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1 아시아교육연구 6 권 4 호 Asian Journal of Education 2005, Vol. 6, No. 4, pp 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 1) 조상식 ( 趙相植 )* 논문요약 독일교육사학의탐구전통은독일교육학의생성및발전과함께해왔던 정신과학적교육학 과, 헤르더이후의관념론적역사철학에기원을둔역사주의로부터영향을받았으며, 동시에그에대한비판을통해오늘에이르고있다. 독일교육사학은 정신과학적교육학 의전통으로부터교육적경험의장으로서 역사 범주를받아들였으며, 역사주의에대한비판을통해현대역사과학분야의방법론적성과를고스란히반영하고있다. 최근새로이정립된독일교육사학은 1970 년대이후의역사학의자기반성과방법론논쟁을적극수용한측면이강하지만, 다른한편으로교육현상에대한연구에서교육이념과교육실제를통합적으로다루려는진일보한안목을획득했다. 이에전통적인이념사적접근방식은 역사적-체계적 접근방식으로개념화되면서교육실제에대한이해에서교육적 의도 의중요성을여전히부각시키고있다. 한편사회과학적교육학으로의패러다임전환에서출발한 사회사적 접근방식은사건과구조, 의도와영향, 체제구조와행위의장등과같은정교한분석개념을확립하였다. 이러한연구방법의혁신에도불구하고교육사연구가해결해야할근본적인문제는아직도적지않다. 주요어 : 독일교육사학, 역사주의, 정신과학적교육학, 역사적 - 체계적접근방식, 사회사적접근방식 Ⅰ. 도입 외국의학문동향에대한연구는역사적 - 비교적연구에속한다. 역사적 - 비교적접근의의의 * 동국대학교사범대학교육학과교수

2 76 아시아교육연구 6 권 4 호 는연구자가해석상의우월한이론및모델을자신의사회적연관성안에서발견하여이를역 사적연구대상으로삼으면서다시한번상대화하고문제시하는작업을말한다. 아울러이러한 접근은연구주제와방법론적인제한을뛰어넘으려는것이기도하다. 이를딜타이의용어로 말하면, 역사적세계의특수한구성을특수한세계안의사회적구성으로보여주는것 이바로 역사적 - 비교적연구이다. 우리에게낯선독일교육사학 ( 敎育史學 Historische Pädagogik) 이라 는탐구분야에서의연구전통과그쟁점을소개하는취지도역사적 - 비교적연구가요구하는 연구의의에기초하고있음에틀림없다. 그렇다면이논문에서우월한해석상의지위를갖고 있다고여겨지는독일교육사학의사례가우리교육사연구를비판적으로객관화해줄수있 는주요한이유는무엇일까? 이를다음과같은몇가지관점에서설명할수있다. 첫째, 일반론적인수준에서독일역사학의탐구전통이가지는국제적위상과관련이있다. 독일의역사학분야를사례로제시하는것이지나친특수성을극복해주는근거는, 서구제국 ( 諸國 ) 의역사학이대체로독일역사주의 ( 歷史主義, Historismus) 사학에서지적인자극을받 았으며아울러이를극복하는과정이기도한다는데에있다. 따라서독일역사학의발전과정 은서구역사학의흐름을살피는척도가된다. 둘째, 독일역사학의발전이다른서구역사학 보다지체되어있다는점 ( 안병직, 1998 : 6 쪽참조 ) 은역설적으로독일역사학의흐름에 1970 년대이후의서구역사학의성과가고스란히 응결 되어있음을의미한다. 이두가지사실은 독일교육사학분야의연구동향을설명하는데에도어느정도타당하다. 셋째, 독일교육사 학의학문적자기이해에서드러난긍정적인성과와자체결함은교육사연구의이론적인기 초를검토하는데에적지않은시사점을던진다. 이를테면독일교육학을특징짓는고유한 정신과학적교육학 (Geisteswissenschaftliche Pädagogik) 의학문적정체성은교육의역사성 ( 歷史性, Geschichtlichkeit) 을이해하는데에지금도여전히유효하며 ( 조상식, 2004), 동시에 1970 년대이후전통적인독일교육사연구에대한자기비판및문제제기는동양및한국교 육사상사위주의우리교육사연구를비판적으로검토하는데에도중요한아이디어를제공한 다. 넷째, 최근의독일교육사학분야에서보이고있는연구방법론의다원성은우리의입장 에서보았을때, 연구방법론적처치의리트머스역할을할수도있다. 학 ( 學 ) 으로서교육학에 대한역사적자료및학문적정당화기초를풍부히갖고있으면서도연구방법론적측면에서 세계적인추세의변화에소심하게대처해온독일교육사학은, 방법론적적용을통해각 문제 사 를제대로해명하고있는지그성공과실패를우리에게생생히알려준다. 이러한연구의의의에기초하여본논문은다음과같은세단계로기술될것이다. 먼저 제 II 장에서는독일의교육사학이스스로이해하고있는학문이론적정당성을짚어본다. 독 일교육사학의전개과정은기본적으로 역사주의전통 에대한자기이해및비판의과정이 다. 최근의연구동향도예외가아니다. 제 III 장에서는바로 1980 년대이후의연구동향을중

3 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 77 심으로서술된다. 여기엔 1960 년대말과 1970 년대초반 정신과학적교육학의종 언 (Dahmer/Klafki, 1968) 이후에있었던교육학의 사회과학적전환과정 에드러난교육학 의몰역사적연구경향에대한자기비판을고스란히반영하고있다. 이로써교육사학은역 사적 - 체계적접근과사회사적접근이라는대표적인분석틀을마련하게되었다. 마지막으로 제 IV 장에서는독일교육사학의최근연구에서제기되고있는쟁점을몇가지관점에서정리 해본다. Ⅱ. 교육사학에대한학문적이해 1. 교육이론적정당화근거로서역사 오래전에키케로가 웅변가에대하여 De oratore 에서간결하게말한바있는 역사는삶의스승 (Historia vitae magistra) 1) 은역사로부터무언가를배워야한다는어쩌면진부한교훈을제공한다. 이질문은결국 교육의역사로부터무엇인가배울수있는가? 라는것으로귀결된다.(Herrlitz, 1987 : 135) 역사가현실과괴리되지않은채, 현실의문제들에대한답변을과거로부터찾으려는역사인식이교육의이해에도그대로적용된다는말이다. 이러한의미에서일찍이 19세기에슐라이어마허 (Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher ) 는교육학의성립가능성을 현세대에대한이전세대의영향력이과연하나의특정한 기술 로인정될수있을만큼중요하지않은가 (Weniger 판 1957 : 10) 라는질문으로요약한바있다. 그는이에대해두가지방안으로답변한다. 하나는역사적방법이고, 다른하나는선험적인방법이다. 후자가순전히개념만을사용해서답변하는것방법이란, 역사가교육이론적정당화에경험적인근거를제공한다는가정에서출발하는것이다. 요컨대역사는교육현실을포괄하는교육이론이발견되는경험의장이라는말이다. 이렇게일반교육학 (Allgemeine Pädagogik) 2) 의역사성에대한강조는, 역사에대한비판적인작업을통해, 현재 1) 완전한문장을인용하면다음과같다. 시대의흐름으로부터증인을제공하는역사는, 진리의빛, 생생한기억, 삶의스승, 과거의안내자로역할을한다. Merklin, H. 의번역본 (Stuttgart, 1978 : 228). 2) 일반교육학이라는용어는독일교육학특유의성격을잘보여주는것이다. 원래이용어는헤르바르트가최초로학 ( 學 ) 으로서교육학을정립하려는기획에서저술한 일반교육학 Allgenmeine Pädagogik (1804) 이라는책제목에서기원한다. 오늘날독일교육학분야에서사용되는 일반교육학 이지시하는연구대상과영역에대한규정은 체계적교육학 (Systematische Pädagogik) 과동일한의미를갖고있듯이불분명한것도사실이다. 그래서 일반교육학 이교육학적논의에서가지는 독자적인역할 을중심으로그개념을이해하는것이오히려손쉬운방안으로보인다. 대체로 일반교육학 은교육학의하위분과학문을아우르는논의의 구심점 역할을한다는의미에서메타교육론적성격이강하며, 전통적인독일교육학의특성을반

4 78 아시아교육연구 6 권 4 호 적의미에서역사의생명력을포괄하는것을의미한다. 역사학자코셀렉 (Koselleck) 이역사적 경험을 과거의사건을섭취하여, 그사건을기억나게하는과거 (1979 : 354) 라고표현한것 도이와관련있는것이다. 슐라이어마허와동시대에살았던슈바르츠 (Friedrich Heinrich Christian Schwarz ) 도다음과같은두가지이유에서 교육의역사 Geschichte der Erziehung 를 저술했다. 첫째, 현재의인류가어떠한단계에있는가를밝히고, 둘째, 이전의것을반성함으 로써현재의교육행위에영향을주기위해서이다.(Schwarz, Böhme/Tenorth, 1990 : 5 쪽이하에서재인용 ) 이책에서보이는역사인식은슐라이어마허와동일하게당시의시대정 신을표현하고있는것으로보인다. 먼저당시유행하던역사주의흐름을반영하듯, 역사는 단계적으로발전하며역사의발전에교육이나름대로기여하고있다는진보사상내지역사 의연속성테제가두드러진다. 둘째, 역사로부터배울수있다는믿음이변함없이나타난다. 셋째, 모든순간은역사적순간이며새로운것을원하는사람은그것에대한역사적이해로 부터만얻을수있다. 이렇게교육학이하나의학문으로발전하던시기에도교육학은역사 학적으로다루어졌음을알수있다. 슐라이어마허의해석학적역사주의를이어받은딜타이 (Wilhelm Dilthey ) 는역사 이해의보편타당성을반박하면서역사적상대성을제기하고나섰다. 이러한관점에서보았 을때, 예외없이하나의 발전과정 으로기술되는교육사는부정되고교육개념및실천의 시대적문화구속성이강조된다. 이렇게초역사적인교육체제의연속적발전을부정하고교 육의문화및사회구속성을강조하는생각은이미슐라이어마허스스로회의를갖던것이기 도하다. 이를교육학의일반성이라는문제와관련지어말하면서, 그는 모든교육학에대한 이해를포괄하는공통적인역사기술이과연 ( 잠정적일지라도 ) 가능한가? (Schleiermacher, 같 은책, 20) 라는질문을제기했다. 그에게이는곧 어떤주어진실제적인기초와관계하는 역사적경험 의문제이다. 딜타이는이러한문제인식을받아들여, 교육이많은요소들, 즉 문화상태, 특정한세대, 특정한민족의발전단계에어떤방식으로든영향을받으면서형성 되는과정에대한체계적, 역사적분석이필요함을역설했다.(Dilthey, IX 13 쪽이하참 조 ) 그에따르면교육학은역사적부분과체계적부분으로구성되어있다. 이는슐라이어마 허의역사적방법과선험적방법이라는구분과유사하다. 딜타이의업적은무엇보다도교육 학을포함하여정신과학의독자적성격을강조한데에있다. 정신과학의대상에대한해석 과이해를통해비로소인간의역사성에대한탐구전통이가능해졌다고말하는것은틀리 지않다. 이를테면도야목적 ( 陶冶目的, Bidlungsziel) 의역사적성격에대한규명 (Nohl, 영하듯역사적, 철학적분석을주로행하는탐구영역으로간주된다.

5 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 /1963) 이나해석학을철학적으로정초하면서도야 (Bildung) 개념을복원하려는시도 (Gadamer, 1960) 는딜타이의생각으로부터힘입은바가크다. 2. 역사주의에대한비판과교육사연구의위기의식 역사주의가인간학적기초에서근대적인역사철학을기획하면서인간정신의과정을도야의과정으로이해하는데에핵심적인기여를했지만, 그러한관점의한계에대한비판이없진않았다. 그것은한편으로독일관념철학내부에서이미오랫동안제기되었으며, 다른한편으로현대역사학의발전과함께이론적, 방법론적인측면에서제기되기도했다. 역사주의가교육학을역사적상황에위치시킴으로써교육사라는하나의학문적관심을제공했을뿐만아니라보편적인인간교육의이상인도야개념을이해하는데에정당성을마련해주었지만, 도대체실천에적용될역사적인가르침이란존재하는가라는근본적인질문이던져졌다. 니체가 반( 反 ) 시대적고찰 Unzeitgemäßige Betrachtungen ( ) 에서 비판적역사연구 라는개념을제시하고있듯이, 역사가는역사가삶의학습에이용되는것을비판적으로거부함으로써이를능가하는가능성을열어두어야한다. 이러한지적은역사를삶의스승이라고간주하면서그것이실제적삶을위해언제나교훈처럼기능한다는아주오랫동안당연시여겨왔던생각에근본적인회의를품게하는것이었다. 역사학분야에서등장하는 역사주의의붕괴및위기 (Goertz, 1995 : 13 ; Iggers, 1996 : 57) 는 1960년대말이후로교육학및교육사학분야에서도관심의대상이되었다. 먼저교육의역사라고했을때떠오르는고루하고낡은이미지가점차감지되기시작했다. 아마이는개혁교육학 (Reformpädagogik) 이나계몽주의교육학등에대한오랫동안의연구가가지는 타성적인측면 말고도, 정신과학적교육학계열의일부교육학자들이나치시대에협력했다는불쾌한혐의는이데올로기비판을요구하는 1970년대의시대적인조류에서자유로울수없었다. 이러한측면이학문외적인상황과관련된비판이라면, 개별교육사상가의교육이념에만골몰하는전통적인교육사연구의폐단에대한자기반성의결과로도볼수있다. 말하자면교육사연구가일상의현상, 정신적인차원에영향을끼치는요인들, 사회화과정및그메커니즘에관한역사적인연구등과같이총체적인문제상황을소홀히하는연구관행을지적하게되었다. 교육사는오랫동안거의자체내의연구의타성, 즉핵심적이라고여겨왔던각종이론과가설, 범례적인논쟁그리고널리행해져왔던연구관행등에서만자신의정체성을찾으면서지내왔다 (Böhme/Tenorth, 같은책, 22) 는지적은이를잘설명해준다.

6 80 아시아교육연구 6 권 4 호 이러한전통적인교육사분야에서의연구에대한비판을촉발시킨주요한학문적상황조 건은다음과같이세가지로정리될수있다. 첫째, 교육의형식과기능에대한활발한교육 정책적인토론이대중적인관심이되었다. 이는 1968 년격동기이후에펼쳐진정치적지형 의변화와관련이있다. 진보적인정치세력의등장과함께교육기회의평등을요구하는노 동계층의주장은실질적으로교육정책적인관철로이어졌고, 이에대한교육학분야의연구 자들은교육의사회적불평등상황과그조건을이론적으로나실증적으로확인하는데에매 진했다. 이로써전통적인교육학연구의관념성및사변성이비판되었다. 둘째, 학문적지평 에서교육학의학문적정체성에관한논쟁상황이다 년대이후교육학이전반적으로사 회과학적인패러다임을받아들이면서기존의사회과학분야의이론적성과를적극적으로수 용하려는경향이있었다. 이와함께전통적인교육학의이론및인식을심각히반성하는움 직임도일어났다. 마지막으로역사학방법론에관한논쟁분위기이다. 이는역사학분야에서 의연구방법론논쟁을교육사연구분야에서적극적으로수용하는흐름과관련이있다. 그 러한방법론적논쟁의성과를어떻게수용했는지는다음절에서구체적으로확인할수있다. 60 년대후반이후에교육사및교육학연구전반에있었던사회과학적연구패러다임의 등장은전통적인교육학의연구인식론을바꾸는데에큰영향을끼쳤다. 바로이지점에서 독일교육사학은결정적인전환을경험하는데, 이에대해좀더논의해보기로한다. 60 년대후반당시교육학연구에서는공교육의역사적인차원에관한논의토대가완전히 결여되어있었다. 이를테면 교육의사회적인기능 을연구할때면으레사회학자, 경제학자 혹은정치학자가제시하는분석개념및이론을가지고접근한나머지, 역사적인서술에서 그근거를찾으려는시도는많지않았다.( 대표적으로, Roeder, 1968) 이를테면사회과학적인 안목으로교육실제를연구하려는노력은많았어도현재의교육시스템의전사 ( 前史 ) 는존재 하지않았던셈이다. 이러한교육학적역사서술의결함이점차비판되었고, 동시에 19 세기의 사회적계급학교체제의발생과정, 즉고전적인문주의교육이념과김나지움및대학교육이 라는실제사이에존재하는괴리를확인함으로써이전의교육사연구에서사용하던많은개 념들을비판적으로재검토하기에이르렀다.( 예컨대, Müller, 1977) 이러한연구는사회비판적 인교육사연구가들과개혁지향적인교육정책입안가들이새로운교육정책적인제안을하는 데에중요한지침을제공하는것이었다. 한편아무리진보적인교육실험이정책적으로구체화되더라도그러한 만인을위한교육 이상 이손쉽게구현되는것이아님을지적하면서교육개혁의낙관주의에도제동을거는연 구들도등장했다. 그에대한대표적인연구는, 진보적인정권이계층및계급통합적인목적 으로도입, 확대한종합학교 (Gesamtschule) 의성공과실패에대한연구결과들이 다.(Luhmann/Schorr, 1979) 3) 이는과거와현재의수많은평등주의적학교정책의시도들이

7 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 81 수반하는내적인모순을충분히밝혀주었다. 이로써 역사적인분석과정치적인구성사 이 (Böhme/Tenorth, 같은책, 25) 의밀접한관련성이산출된것이다. 결국이러한연구과정 은, 한편으로교육현상에대한인식과그역사에대한처치방식에있어서정신과학적인모 델이한계가있음을지적해주었고, 다른한편으로역사적근거를밝히는시각이결여된사 회과학적인접근이어떤연구의한계를안고있는지분명히폭로해준셈이다. 특히 이해 의 개념안에전승되어온정신과학적방법론 ( 조상식, 2004) 은역사를다루는학문의기본적인 처치방식에인접해있는것으로보이기는하지만, 1970 년대이후의역사과학 (Geschichtswissenschaft) 의이론적, 방법론적발전에비추었을때무기력해보였던것이다. 요컨대전통적인교육학적역사서술은역사적인실제를우선적으로고전대가들의문헌을 매개로현재화했지만, 그들이애초에의도했던것과달리교육실제의총체적인다양성을충 분히그려내지는못했다. 이제교육과도야의역사를이념적으로다루려는노력은교육이론 의정립을위해서도 더이상기초적인현상 (phaenomenon bene fundatum)(nohl, 같은책, 119) 이될수가없었던것이다. 이러한교육사연구의변모과정을겪으면서오늘날독일교육사학의윤곽이드러나게되 었다. 독일교육사학의현재모습을갖추게한제도적인뒷받침은, 1974 년독일교육학회 (DGEW : Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) 산하에 역사분과위원 회 (Historische Kommission) 가결성되면서부터였다. 이러한 새로운차원의교육사 학 (Böhme/Tenorth, 같은책, 36) 은 19 세기초반이후의독일교육사연구의주제와방법론 을근본적으로혁신시킨모습을보이기시작했다. 이에주목할만한연구경향을 4 가지로 요약할수있다. 첫째, 현대적인학교제도의형성과정에대한연구를통해노동시장과사회 적인지위결정에미치는영향이크게부각되었다. 4) 이연구물은최초로장기간에걸친초 중등학생과대학생의수적인증가및그구조적인전개과정을기술해주며, 교육의과정이 사회계층을형성하는데미치는영향을다루고있을뿐만아니라심지어지역적이고생애사 적인연구까지도포함하고있다. 둘째, 지금까지독일교육사연구에서주된연구대상이었던 프로이센중심의연구경향이무너지고바이에른 (Bayern) 을비롯한독일남부지역의교육사 에대한연구물들이개별적인형태로쏟아졌다.(Kriss-Rettenbeck/Liedtke, 1983, 1984) 셋째, 전통적인의미의 교육의역사 와달리교육이념이나교육제도로국한되지않은다양한테마 들이교육사적으로접근되었다. 이를테면삶의방식, 일상과성인생활에서의교육, 노동과 3) 종합학교의형식과교육정책적인공과 ( 功過 ) 에대한소개로졸저, 종합학교정책의성과와한계, 교육비평제9호 (2002). pp 를참조하라. 4) 이에대한대표적인연구총서로서 독일교육사자료집 (Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte) 이연속적으로출간되었다. 여기에참가한연구진들에는이른바 괴팅겐학파 에속하는 Titze, Zymek, Herrlitz 등과보쿰 (Bochum) 대학의 Müller가있다.

8 82 아시아교육연구 6 권 4 호 직업에서교육및도야, 자유와여가생활, 사회봉사기관의의미등과같은주제도포괄하고 있다. 5) 넷째, 연구주제나이론의스펙트럼이확장되었을뿐만아니라방법론적인근거제시 의다양화와그통합의문제도제기되었다. 대표적인사례로서이전에주류연구방법론이었 던교육학고전에대한문헌적인접근이외에계량적인분석이똑같은비중으로활용되었다. 그결과연구의도를규정하는기준이되었던교육사해석은근본적으로재구성되기에이르 렀다. 요컨대방법론적인변화와더불어역사연구의의미를부여하는사료가함께첨부되었 다. 위대한교육자나탁월한교육제도가남긴기록물들과함께, 예컨대세례명부나각종기 관에남아있는통계적자료들도제시되었다. 이로써가족구조의변화, 사회계층및계급의 집단적행동양식, 학교졸업생의생애사적경로, 학교와직업세계의동향사이의관계등에 대한연구가가능해졌다. 뿐만아니라복잡한자료처리를원활히하기위해컴퓨터응용프 로그램이도입되기도했다. 이제학교역사나이념사에국한된교육사연구의좁은틀이궁 극적으로극복되었다. Ⅲ. 교육사학의연구접근방식 이절에서는 1970년대교육학의 학문적격동기 이후에새롭게형성된독일교육사학의핵심적인접근방식들중에서가장대표적인것들을소개하기로한다. 하나는역사적-체계적접근방식이고다른하나는사회사적접근방식이다. 이두가지는상호보완적인관계에있으며교육사학의학문적자기이해에서서로수렴, 통합하는연구경향을보이고있다. 전자가독일교육학의정초시기부터학문적정체성을보여주는역사적-체계적 (Historisch-systematische) 이라는명칭을갖고있듯이, 전통적인관점을보여주는것이다. 동시에현대적인상황에서그결함과한계점을많이극복할것을요구받고있다. 이접근방식은주로이념사적접근을하면서교육의역사를도야와인간형성의관점에서다루고있는우리에겐익숙한방식의접근이므로, 여기서는그특징을간략히정리하는데에그치기로한다. 이와반면에사회사적 (sozialgeschichtliche) 접근방식은역사학분야의연구성과와방법론적기법들을적극수용하여교육사연구의현대적인관점을대표하기때문에보다자세히다루기로한다. 이두가지관점이외에도비록같은범주로묶을수는없지만새로운방법론적가능성을보여주는입장도많다. 이에대해서는마지막절에서별도로소개할것이다. 5) 대표적인총서로서 1987년 Ch. Berg가총 6권으로편집한 독일교육사총서 (Handbuch der deutschen Bildunsgeschichte) 를들수있다.

9 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 역사적 - 체계적접근 역사적-체계적접근이라는용어는앞에서이미거론했듯이 ( 제III장 ), 슐라이어마허와딜타이의교육학에대한학문적정초작업에서온것이다. 교육학의학문적기초는역사적분석방법을통해교육적경험의장을드러내는작업과, 개념적이고선험적인방법을통하여교육이론의구조를해명하려는작업에있다는것이다. 이에따르면교육사학의기본적인주제들이라고할수있는도야및교육개념 6) 은 역사자체 속에고정되어있으며그것의역사적및초역사적가치와효력의범위내에서교육학적연구가행해진다는방법론적가정을하고있다. 따라서교육사학은시대에따라제각기등장하는도야및교육의이념에대해이념사적인접근을주로취하게된다. 이념사적으로교육사에접근하는여러방법들은, 서로보완하는요소이면서교육학의핵심문제를보는상이한관점이라는점에서일종의문제사 ( 問題史 Problemgeschichte) 의묶음으로이해될수있다. 이러한방식으로본다면교육사학의개념은역사의식과역사속에존재하는교육학적인내용에대한전이해 ( 前理解 Vorveständnis) 로부터정립된다.(Böhme/Tenorth, 같은책, 49) 이말은이념사적접근방식의공통점이교육학의개념자체에있으며, 그연구인식론적방안은오래된해석학적전통의성과에기초해있다는것이다. 교육사의모든텍스트들은체계적으로해석될가치가있는데, 그것이생성된철학적, 문화적, 시대적가치를논하는것이가장중요한과제가된다. 구체적으로도야이념을연구하기위해그개념의변천과정및연속성을탐구할때, 서구정신을대표하는위대한인물이남긴문헌을해명하는데에연구의초점이맞추어진다. 이러한해석작업에서의미에대한비판적인방법을사용하는것이주요한관건이된다. 교육사학의역사적-체계적접근방식이가지는특징은, 사회적맥락에서이념과과제의차이를명확히드러내주기위해교육적의도 (Intention) 와기능 (Funktion) 사이를구별하는데에서뚜렷이확인된다.( 위의책, 50) 이에따르면교육은사회적으로기능하지만교육학은목표를지향한다. 이념사에서강조하는바는, 교육학이의도하는바를전제로해야만교육의기능을제대로성찰할수있다는것이다. 결국개념논리적으로보았을때, 교육학의지향성이우선이고교육의기능성은 2차적인것이된다. 이러한이념적인것 (Ideele) 의우위성은, 교육현상은그자체의자생성을통해모습을드러낸다음철학적사유안에서문제로떠 6) Ritzel에의하면, 도야와교육과같은개념은총괄개념 (Inbegriff) 에속한다. 이러한개념들은서로융합할수없는것들을구분하면서교육학적인식이라는개념하에서서로연결시켜준다. 따라서총괄개념은통일성을부여하는통합적인기능을한다. 반면에일반개념 (Allgemeinbegriff) 은총괄개념의개별적인계기로파악된다. 예컨대계몽주의에의해요청되었던성숙 ( 成熟, Mündigkeit) 은인간도야의이상이계몽주의시대에교육목적으로구체화된계기중의하나로간주된다.(Ritzel, 1969 : 34쪽이하참조 )

10 84 아시아교육연구 6 권 4 호 오른다 는전제하에교육학과철학적반성사이의밀접한관련성을강조한다. 이가정은, 의식의사실 (Tatsachen) 을추적하는것을교육사상의역사로파악하는딜타이의교육사에 대한이해에잘나타나있다.(Dilthey, Bd. I.) 교육사상은그것이출현한역사적장소에서찾 아지는데, 문화적연관성을보증하는이론, 구상및프로그램에서교육학적의식을찾는것 이관건이다. 이때우리는먼저교육적의도가나타나고그다음에기능이나타난다는사실 을알게된다는것이다. 다시말해사건의역사뒤에잇따르는작용 ( 혹은영향 Wirkung) 의 역사를주시하고거기서작용하는사상을생생하게체험해야만역사가제대로이해된다는 것이다. 따라서여기서사용되는방법적인준거는 원전으로돌아가라 가된다. 결국원전에 나타난시대의고유성이나그시대를초월하는사상의연속성에대해질문하는것이연구의 주된과제이다. 2. 사회사적접근방식 1) 배경과입장 교육사학에서사회사적접근방식은, 역사적이념을넘어서존재하는사회현실, 이념을실현하는형식, 이념을이데올로기나교육제도로변화시키는메커니즘, 이념이교육의과정 ( 過程 ) 에주는영향등을탐구하는것을말한다. 역사적-체계적접근이도야및교육의지향자체에주목한다면, 사회사적접근은그것의기능적인측면을탐구의초점에두는것이다. 따라서전승된텍스트가놓인전체적인맥락과도야및교육이사회적으로실현되는시대적구조를고찰하거나, 사회적으로각인된교육체제의양상에관심이있다. 교육체제의실제와영향은역사적현실, 즉학교의유형, 교육시설, 학력인증, 교육목표및교육과정등에서찾아질수있다. 따라서구체적으로활용되는방법론적분석의도구는다양할수밖에없다. 사회사적접근방식이태동하게된배경은, 전후 ( 戰後 ) 역사학분야에있었던역사주의와의논쟁이다. 헤르더이래독일고전주의역사철학에그근원을두고있는역사주의는독일대학과정신과학의기초를장악하면서 20세기에이르기까지일상생활뿐만아니라역사를연구하는학문들의연구인식론을지배해왔다. 이미앞에서지적했듯이, 역사주의는 19세기말부터이미공격의대상이되었다. 특히역사주의는독일제국의패망과나치로부터해방과더불어찾아온과거로부터단절시도에서대표적인청산대상중의하나가되었다. 그래서사회사가역사주의와대립하게되는계기는학문적인연구방법상의혁신뿐만아니라정치적인혁신, 즉독일의과거에대한신비화를냉철하고사회이론적으로성찰, 탐구하려는시도에도있다.

11 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 85 비판가들에따르면, 역사주의가갖고있는가장근본적인문제는역사주의의방법론적작 업을특징짓기위해사용하는 이해 (Verständnis) 라는개념의불충분성이다. 딜타이가 정 신과학입문 (1883) 에서도입한설명 (Erklären) 과이해라는이분법은오래동안역사의실재 를연구하는데에중요한논리적해명의열쇠역할을해왔다. 하지만사료비평의수준을넘 어자료의분석과평가및검증이라는엄격한탐구방법을지향하는데있어서해석학적이 해만으로는충분하지않았다. 특히 1960 년대이후에등장하는다양한사회과학분야의이론 및개념과정교한 과학적탐구논리 의개발은, 독일역사학으로하여금전통적인민족적, 민 속적범주에머무르면서고전을해독하는데에안주할수없게만들었다. 아젠도르프 (G. Asendorf) 의말대로이러한의미에서독일의역사주의는 영속적복고 (permanente Restauration)(Böhme/Tenorth, 위의책, 124 쪽에서재인용 ) 를의미했다. 이비난속에는독일 의역사주의가각시대의지배계층을옹호했을뿐만아니라역사학과국가가긴밀하게밀착 해있었기때문에타락한것이라는이데올로기적인비판도들어있다. 이러한배경하에서 사회사의정체성을찾을수있다. 2) 사회사연구의방향 - 구조사, 사회의역사, 일상사 전통에대한비판이라는공통점에도불구하고사회사적접근에속하는다양한접근이있다. 연구의범위 (scope) 라는관점에서그것은구조사, 사회의역사, 일상사로구분될수있으며, 연구의영역 (domain) 과대상이라는점에서보았을때그밖에많은분류가가능하다. 여기서는사회사적접근의내용과형식을보다잘보여준다는의미에서, 연구의범위를기준으로구분되는구조사, 사회의역사, 일상사를서술의중심에두기로하겠다. (1) 구조사구조사 ( 構造史, Strukturgeschichte) 는 1950년대초반프랑스아날학파 (annales) 의역사서술방안을수용한콘체 (Werner Conze) 에의해제안되었다. 그에따르면, 사회사는 사회적인구조, 과정및운동의역사 (Wehler, 1966 : 19) 로이해된다. 가장거시적이고장기지속적인사건의 구조 를분석의초점에두는구조사연구는, 이미구조라는용어가안고있는시대중립적인의미와사건의과정자체를전체적으로다루지않는지나치게사회과학적인역사학이라는비판 (Iggers, 위의책, 106쪽이하참조 ) 을받게되는데, 교육사학에도도입되어동일한비판을받기에이른다. 사회사가전통적인역사주의를비판하면서태동했듯이, 사회사를지향하는교육사학도전통적인정신과학적교육학에뿌리를둔교육사연구를비판하면서등장했다. 60년대말의격동기를겪으면서사회과학적패러다임으로전환한교육학은특히프랑크푸르트학파의이

12 86 아시아교육연구 6 권 4 호 데올로기비판을교육의이론과실천을반성하는데에폭넓게활용하는데, 사회사를지향하 는교육사학도초기에는그러한전통비판적인관점에치우쳐있었다. 이를테면교육사학분 야에서사회사가들은교육사상가와교육제도의자기이해속에표현된역사적행위주체의 의도 로부터일정한거리를둔관찰자의관점에서고찰하려했다. 그결과지금까지이념사 란교육현실을엄밀하고비판적으로해명했다기보다오히려교육적역사기술의자기기만적 인방법임이입증되었다.(Hillebrecht, 1972 : 197 쪽이하 ) 사회사의개념이점차정교해지면서, 이념사와의대립은이제더이상존재하지않게되 었다. 왜냐하면사회사적연구는지향과기능, 의도와구조, 결과와과정등을분석틀로삼 으면서그것이역사적으로의도된의미와관련성까지도다루어야만한다는주장도하기에 이르렀으며, 실지로그러한관점으로연구되기도했다. 사회적기초나역사적실천과무관한 교육적이념은이해될수없으며, 동시에역사주체의자기기술과의도에대한고려없이는 교육적실제에대한분석도불가능하다는것이다. 따라서교육이념에대한사회사적분석이 가장통합론적안목을제공하는연구과제로간주되었다. 이방면의가장흥미있는연구테 마 ( 개관으로서 Lundgreen, 1978) 는, 교육제도에대한사회사적인분석, 프랑스심성사 (histoire des mentalités) 연구로부터지적으로자극받은정신의구성과발생에대한연구그 리고학제적인역사적사회화연구등이있다. 하지만그러한연구가어떤방식으로구체화된연구설계를형성할수있는지, 그리고더 욱본질적인문제로서교육이념사적접근에서이데올로기적비판으로는다다를수없는미 지의영역을어떻게다룰수있는지와같은과제는여전히해결되지않은문제이다. (2) 사회의역사 사회의역사 (Gesellschaftsgeschichte) 는사회사와용어상으로혼동될수있지만, 연구범위 (scope) 라는관점에서구조사보다더미시적인접근방식을가리키는것이다. 이방면의대표 적인역사학자인벨러 (H.-U. Wehler) 가사회사를 사회적계급과집단, 구조와제도의역 사 (Wehler, 위의책, 9) 라고개념화하고있듯이, 구조자체보다하위범주를분석의단위로 삼는다. 벨러는 1975 년 역사와사회 Geschichte und Gesellschaft 를편집하면서그서문 에서 특정한사회적형식속에뿌리를내리고있는사회적, 정치적, 경제적, 사회문화적그 리고정신적현상의역사 (Böhme/Tenorth, 위의책 127 쪽에서재인용 ) 라고그분석대상을 규정하고있다. 이방면의연구자들은구조사적인연구방법과인접해있는것은사실이지만, 구조사가이 론적으로많이기대고있는구조기능주의와같은거대이론과는날카롭게대립한다. 그들은 구조라는개념보다는사회를구성하는영역들인 지배구조, 경제단위, 문화국면 등과같은

13 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 87 개념을주로사용하면서제도화된사회현상과시스템및조직에우선적으로관심을두는역 사서술을하였다. 교육사학분야에적용된대표적인연구대상은단연제도분석이다 ( 연구개관으로서 Lundgreen, 위의책참조 ). 이방면의연구에따르면, 역사적인학교연구는교육적행위의 결과와의도되지않은영향을함께다루어야한다. 교육적정신의역사란이념과세계관, 집 단의식그리고행위의전형등을특정사상가의증언을통해서만확인하지말고사회적현 실에따라서밝히는것이관건이다. 이로써교육의과정은단지주체의내면에흐르는심상 이나문건에의해서만파악될수있는사건이아니라, 사회적으로구성된단위들을매개로 이해될수있다는것이다. (3) 일상사 사회사의세번째유형인일상사 ( 日常史 Alltagsgeschichte) 는역사학분야에서가장미시 적인연구접근방법으로알려져있다 년대부터독일역사학이일상사연구방법을활 발히도입하게된취지는, 일상적인삶의역사에서자기삶의뿌리를스스로발굴해냄으로 써자기발견과각성의계기로삼자 ( 안병직, 위의책, 24) 는데에있다. 이러한 아래로부터의 역사 는더이상추상적인 구조 나 사회 라는포괄적인관점및분석도구에서출발하지않 고행위주체의지각과의도, 즉직장인과소시민의 일상 혹은체계적인방식으로는규정되 기힘든현상이라고할수있는노동과여가의 생활방식 그리고 ( 하위 ) 문화 등을탐구의 대상으로삼는다. 흔히일상사연구는연구주제나방법론적인관점에서엄청나게이질적이고다양한연구 를포괄한다. 하지만개념적으로보았을때, 일상사는한편으로마르크스주의전통의 민중 주의적관점 에가까이있으며다른한편으로문화인류학적연구모범을적극수용하고있 다. 이연구모델이사회의유형을정교하게하려는시도를통해오늘날역사학방법론논 쟁에적지않은영향을끼치고있지만그자체로한계점이없진않다. 연구의취지가현대 민주주의적인조류를적극반영하고있으며피지배계층의입장에서의역사서술을기획하고 있는반면에, 사료분석과정과그결과를해석하는데에있어서구조적인차원에서작동되 는이데올로기적침탈현상을설명할수없다는치명적인약점을지니고있다.(Iggers, 위의 책 157 쪽이하참조 ) 교육사학분야에서일상사연구의적용은, 대체로교육적활동의주체들의삶을미시적으 로분석하는것에초점이맞추어졌다. 요컨대그것은 학업의일상 (Alltag schulischer Arbeit) 이라는상위주제로포괄되는일련의연구들로구체화되었다. 예컨대교사의관점에 서본수업의역사가구체적으로서술되거나 ( 대표적인연구로, Petrat, 1979), 그반대로학생

14 88 아시아교육연구 6 권 4 호 의관점에서학교가묘사되는방식을연구 (Rang, 1981) 하는시도들이있었다. 이러한연구들 은학교의일상을다루면서교사의관점에서학교조직의실제가어떻게작동되는지, 그리고 학생들이학교생활및일상을경험하면서획득한인식및인생행로의의미를역사적으로생 생하게기술하면서교육의고유한구성요소중의하나로다루고있는셈이다. 하지만그연 구가가지는성과와제한점은역사학일반에서일상사연구가가지는그것과동일하다고볼 수있다. 3) 연구의핵심개념 독일에서사회사적질문을교육사학에적용하면서연구대상으로삼는대표적인주제는 18세기말이래의근대교육제도의생성및변천과그의미이다. 이시기가독일교육사에서중요한이유는, 시대적으로근대세계로진입하는과도기라는사실과주제상으로현대독일의교육제도가최초로국가적수준에서생성되면서그독특한기능및표준이형성되었다는사실에있다. 따라서이주제는당시에생성된교육제도가오늘날에도미치는역사적과정을설명할수있는중요한근거가될수있다. 이러한관점에서사회사를지향하는교육사학은근대교육제도의생성의근본동인과인과관계를해명하는데에많은연구가집중되었다. 그러한연구전통이 20여년동안진행되면서사회사적교육사학의연구분석틀이개념적으로정교화되어다른접근들과차별화되기에이르렀다. 사회사적연구가다른접근방식과구분되는핵심적인개념은다음과같이대립되는세가지종류의개념쌍으로표현된다.(Böhme/Tenorth 위의책, ) 1 사건과구조먼저 사건 (Ereignisse) 이란동시대인들에게도중대한역사적전환점으로인식되는것을지칭하는데, 교육사학의대표적인주제로표현하면 18세기말에서 19세기초에있었던근대교육제도의등장을말한다. 이시기에대한분석의내용으로경제사적맥락, 정치적상황에대한분석 ( 특히 18세기말이래프로이센의자유주의적국가정체가교육제도에끼친영향 ), 인간삶의방식의변화, 근대화과정에서학교제도의형성등이있을수있다. 특히교육제도의형성이라는사건에서교육적주안점은, 교사양성제도의확립이나 Pestalozzi의기획, Humboldt의학교개혁안, Süvern의교육법입안등에두게된다. 한편 구조 (Struktur) 개념은교육실제의현상수준을작동시키는근본동인, 인과관계, 메커니즘등을포괄하는범주이다. 전통적인교육사에서는교육제도상의현실을발전혹은퇴보시킨요인으로서이념을구조의계기로삼았던반면에, 사회사적으로지향하는교육사학

15 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 89 은그러한철학적이해를탈피하여정치경제적, 인구학적, 사회구조적변화, 사회적관계등 이교육이념및학교제도를생성시키는데에어떤식으로기능했는가에관심이있다. 따라 서사회사적관점에서의구조개념을통해, 예컨대 18 세기이래공리주의적계몽주의이념 에대한비판이라든가, 신인문주의교육이상을배태시킨역사적, 시대적맥락이해명된다. 2 의도와영향의도 (Intention) 와영향 (Wirkung) 개념은특정한역사적공간에존재했던교육정책적사례가성공과실패의양면을지니고있으며, 그러한점에서교육의역사를교육적의도가일방적으로실현되는과정으로파악하는전통적인교육이념사연구의이론적가정을교정해줌으로써교육사연구에역동성을부여하려는취지에서도입된분석개념이다. 이를테면지나간역사는한결같이의도된것으로설명될수없으며, 오히려역사적인것이란어떤의도의결과라고이해할수없는사건들이모여서이루어진상황이다. 따라서행위의의도하지않았던결과에주목하면서, 비록인간이역사를만들기는하지만역사의진행과정을완전히통제할가능성을지니지않았음을인정해야한다. 7) 구체적으로 19세기교육개혁의성공과실패의여부는개혁을시작할때의의도를목표지점에서의결과와비교함으로써입증하는것으로는불충분하다. 이를위해실지로교육제도가전개되는과정을당시의다른나라와비교하거나, 더욱중요한것은당시사회구성원들의교육실천이교육제도형성에끼친영향을분석하거나, 이후에계속해서교육제도가진화되는과정을전체적으로기술하는것이요구된다. 이러한방식으로근대독일교육제도의기원, 영향그리고그기능에대한경험적으로입증되고이론적으로견고한연구성과들이나오게되었다. 모든교육정책은성공과실패를모두함유하고있기때문에, 의도와영향이라는분석개념은교육체제자체의예기치않은부작용을모두간파할수있는방법상의안목을제공한다. 3 체제구조와행위의장마지막으로체제구조 (Systemstruktur) 와행위의장 (Handlungsspielräume) 은교육제도가개인에게가하는구조적인계기와그러한제도하에서행동하는개인의자유로운공간을분석하는데에활용되는개념적장치이다. 연구범위의관점에서이개념쌍은구조사적인계기 7) 행위의의도성과결과의불일치라는사회역사적존재로서인간의숙명성테제는새로운발견이아니다. 사회학분야에국한한다면, 이러한생각은이미 Merton(1957) 에게서발견된다. 그는의도하지않은결과와그것에기능하는잠재적인요인에주목하고있다. 이러한이론적메타포는교육학이론에서도쉽게찾아질수있다. 예컨대 잠재적교육과정 은교육적행위의의도성과그결과의불일치내지그기능의전도성 ( 顚倒性 ) 을보여주는대표적인예이다.

16 90 아시아교육연구 6 권 4 호 와일상사적인생활세계적계기라는양극단을이념형적 ( 理念型的 ) 으로표현한것이다. 이를 테면근대학교제도의성립에서교사의눈으로그려지는학교의실제가어떤식으로구조적 인계기에서힘을갖게되는지혹은제한되는지가분석될수있다. 페트라트 (Petrat, 1979) 의 학교수업에대한역사적분석에따르면, 하나의교육실천형식으로서학교수업이당시의훈 육제도를형성하는데에 조용한혁명 으로진행되고있었음을밝힌다. 동시에 19 세기당시 의교사의일상적인교육적의도가, 제도가형성되는수준으로까지는미치지못하고있음을 보여주는수많은증거들을제시한다. 이러한연구예는또한학생의관점에서교육제도와 행동공간이동시에분석될수있음을보여준다. Ⅳ. 결론 - 연구의쟁점 지금까지살펴보았듯이, 독일교육사학의현재모습은한편으로독일전통의정신과학적교육학에기초해있는교육학및교육사연구의자기이해에대한비판과, 다른한편으로근대역사과학의발전과정에서있었던연구방법론적성과를적극적으로수용한결과를반영한다. 오늘날새롭게개념규정되고있는독일교육사학의관점에서보았을때, 역사주의전통에있는독일교육사연구는완전히폐기된것으로보일수도있지만, 교육사학이연구의개념과분석틀을정교하게하면서전통적인이념사적접근을발전적으로통합하고있다고보는것이더옳다. 이는교육의역사에서도야및교육이사회사적맥락에서어떤식으로기능하고있는지를해명하려는시도에서구체적으로볼수있었다. 또한교육실제를접근하는데에다양한방법론을활용하려는움직임은 연구대상의특성에따른다양한인식의필요성 이라는현대역사연구의조류를잘반영하고있다. 이마지막절에서는앞에서다루지않았지만그중요성이자주부각되고있는전기적 ( 傳記的 ) 방법과그동안등한시되었던주제를소개하고, 독일교육사학분야에서제기되는쟁점들을몇가지지적하기로한다. 현재교육사학에서자주활용되고있는전기적인접근은전통적인교육사연구에서특정인물중심의사상사적접근과관련이있었지만, 1970년대이후의연구경향은위대한인물의삶을기술하는대신에교육에있어서평민들과일상의역사를기술한다는데에있다. 또한기술의방법상으로문헌적인원천과그전승에집중하기보다, 구술사 ( 口述史, oral history) 를수단으로행위자자신의언어로기록한다는점이눈에띈다. 이연구방법이교육적인의미를가지는근거는, 개인이겪은교육적상황과저마다의주관적경험의구성이교육의목적이라고할수있는자기정체성의확립과정을그대로보여준다는데에있다. 뿐만아니

17 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 91 라이론적으로선취할수없는개인적체험의풍부함은구조사연구로는포착할수없는특 정시대의행위가능성과학습기회를엿볼수있게해준다. 물론행위자자신의언어가갖고 있는 기만적인경향 ( 안병직, 위의책, 199 쪽이하참조 ) 은해결되어야할문제이다 8). 독일교육사학분야에서여전히열어둔주제들을일일이열거할수는없지만, 오늘의상 황에서그연구대상의중요성에비추어볼때, 대표적으로다음과같은몇가지예를들 수있겠다. 교육의역사에서여성에대한연구는이미여성교육사라는포괄적인주제로다 루어진바있지만, 그것은대체로상층계급출신의여성들의교육에대한연구였다, 하지만 최근에는하류계층의여성의생활상에대한연구나가정부들의삶을통해 착취당하는여성 을부각시키는연구도있다. 예컨대교육사적으로보았을때, 근대아동의성장및사회화 과정에서가정부의역할에대한해명은없었다. 또한근대교육에서 어머니다움 이나 여성 성 이교육의차별화과정과관련지어시사하는바가무엇인지에대한연구도많지않다. 또 한직업교육에대한역사적인기술도아직연구되지않은분야라고할수있다. 마지막으로 교육사연구를위해그림을자료로써활용하는것은아직시작단계로보인다. 아리에스 (Ph. Ariès) 가 아동기의역사 에서절대왕정이후아동에대한관념의변화를설명하면서당시 의그림들을유용하게사용한이후, 교육학분야에서는소수이지만르네상스시기의초상 ( 肖 像, iconography) 을분석하면서그속에어린이와성인세계의구분에대한동시대인의태도 가반영되어있음을밝히는연구도있다.( 대표적인것으로, Mollenhauer, 1983) 특히이연구 방법은교육사학을이론적교육학 ( 이를테면, 현상학적교육학이나미학교육론 ) 과통합할수 있게해주는아주드문사례이기때문에주목할만하다. 독일교육사학연구에서자주등장하는쟁점들을몇가지로요약하는것은불가능하지만, 연구방법론적인측면에국한시켰을때주로제기되는문제들을정리하면다음과같다. 첫 째, 1970 년대이후의교육사학이 학문적근대화 를성취하는과정에서방법론적으로역사학 의성과에지나치게의존하면서등장한교육사학의학문적정체성에관한문제이다. 방법론 적으로거의동일하고단지연구대상만구분된다면, 교육사학을독자적인교육학의탐구분 야로정립하는데에회의를느끼게하는경우가당연히있게된다. 교육학이자율적이어야 만하는가? (Seiffert) 라는자조섞인반문도없진않지만, 이문제와관련지어대체로전통 적인독일교육학이이룩한학문적자기이해의유산을통해자기정당화를하는경향이자 주보인다.( 이를테면, Böhme, 1968) 아마도이문제는상위범주로서교육학이태생적으로갖 고있는문제임을부인할수없다. 둘째, 독일교육사학특유의상황적요인으로서, 동독의 8) 이는대담자가스스로구조화한정제성이실지로는 가상의정체성 이라는사실을가리킨다.(Böhme/Tenorth, 위의책, 188) 역설적으로이러한허위의진술이내담자를이해하는데에중요한자료가될수도있다. 오늘날인터뷰를동원하는질적인연구분야에서그러한것을분석하는기법이활발히개발되고있다.

18 92 아시아교육연구 6 권 4 호 교육사료를편찬하는데있을수있는연구대상의확정에관한문제이다. 즉동독과서독 이나치시대이후별도로고유한자신의역사를재구성함으로써초래된역사적연속성내지 불연속성의문제이다.(Günther, 1988 : 58 쪽이하참조 ) 현재그리고장차우리의상황도이 문제로부터자유롭지않음은분명하다. 셋째, 순전히방법론상의문제로서블랑케르츠 (Blankertz, H.) 는역사기술의서사적인 (narrative) 구조와이론적인기대치사이의부조화문 제를제기한바있다.(Böhme/Tenorth, 위의책, 에서재인용 ) 이는이론적으로설명 가능한요소들과합법칙적인요소들을지나치게강조하게되면역사의서사성이약화되고, 그와반대로역사의서사성이지나치게강조되면이론적기대치에못미치게되어 비체계 적 이라는비난을받게되는역사학의근본적인딜레마를말한다. 넷째, 역사적연구의복잡 성의문제이다.( 같은곳 ) 말하자면특수한연구를통해 교육의총체적의미연관 과교육이 자리잡고있는 지역적전통이라는의미연관 이좀더분명히드러났지만, 그러한구체적인 연구를통해지식이점점많아지고있음에도불구하고수용할만한역사를진술하려는시도 에서겪게되는장애는더욱커지고있는실정이다. 그럼어떻게할것인가? 이는역사를연 구하는모든사람들이안고있는숙명일것이다.

19 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 93 참고문헌 안병직 ( 편 )(1998). 오늘의역사학, 서울 : 한겨레신문사. 조상식 (2002). 종합학교정책의성과와한계, 교육비평제9호 조상식 ( 역 )/ 헬무트단너 ( 저 )(2004). 독일교육학의이해. 정신과학적교육학의방법론. 서울 : 문음사. Berg, Ch. et al(ed.)(1987). Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bonn. Böhme, G.(1968). Der pädagogische Beruf der Philosophie. München. Böhme, G./Tenorth, H. E.(1990). Einführung in die Historische Pädagogik. Darmstadt. Dahmer, I./Klafki, W.(eds.)(1968). Geisteswissenschaftliche Pädagogik am Ausgang ihrer Epoche - Erich Weniger. Weinheim/Berlin : Verlag Julius Beltz. Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte(1987). Bd. I/1 ~ II/1. Göttingen. Hg. von Herrlitz, H. G., Müller, D. K., Titze und Zymek, et al. Dilthey, W.(1883). Gesammelte Schriften I. Vorrede zur Einleitung in die Geisteswissenschaften. Stuttgart. Dilthey, W.(1888). Gesammelte Schriften IX. Pädagogik - Geschichte und Grundlinien des Systems. Stuttgart. Gadamer, H. G.(1960). Warheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen. Goertz, H.-J.(1995). Umgang mit Geschichte. Reinbek bei Hamburg. 최재희 ( 역 )(2003), 역사학이란무엇인가? 서울 : 뿌리와이파리. Günther, K. H.(1988). Einige theoretische und methodologische Probleme der Geschichte der Erziehung. Pädagogik und Schule in Ost und West Herrlitz, G. H.(1987). Aus Geschichte lernen? Die Deutsche Schule Hillebrecht, W.(1972). Geschichte der Erziehung als kritische Disziplin. In : Hoffmann, D./Tütken, H.(eds.), Realistische Erziehungswissenschaft. Hannover Iggers, G.G.(1993). Geschichtswissenschaft im 20. Jahrhundert, Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht. 임상우 / 김기봉 ( 역 )(2003). 20세기사학사. 서울 : 푸른역사. Koselleck, R.(1979). Verganene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten. Frankfurt/M. Kriss-Rettenbeck, L./ Liedtke, M.(eds.)(1983). Schulgeschichte im Zusammenhang der Kulturentwicklung. Bad Heilbrunn. Kriss-Rettenbeck, L./ Liedtke, M.(eds.)(1984). Regionale Schulentwicklung im 19. und 20. Jahrhundert. Bad Heilbrunn.

20 94 아시아교육연구 6 권 4 호 Lundgreen, P.(1978). Historische Bildungsforschung. In : Rürup, R.(ed.), Historische Sozialwissenschaft. Göttingen. Merklin, H.( 역 )/Marcus Tullius Cicero( 저 )(1978). Über den Redner(De oratore). Stuttgart. Merton, R.K.(1957). Social theory and social structure, Glencoe/Illinois : Free Press. Mollenhauer, K.(1983). Streifzug durch fremdes Terrain : Interpretation eines Bildes aus dem Quattrocento in bildungstheoretischer Arbeit. In : Zeitschrift für Pädagogik Müller, D. K.(1977). Sozialstruktur und Schulsystem, Göttingen. Nohl, H.(1933/1960). Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt/M. Petrat, G.(1979). Schulunterricht. Seine Sozialgeschichte in Deutschland München. Ritzel, W.(1969). Zur Historischen Pädagogik : Methodenfragen. In : Neue Folge der Ergänzungshefte zur Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, Heft 10, Zur pädagogischen Dimension von Psychologie, Soziologie und Geschichte. Bochum. Rang, A.(1981). Über Arbeiterkinder, die gern in die Volksschule des 19. Jahrhunderts gingen. In : Hilfe Schule. Berlin Roeder, P. M.(1968). Erziehung und Gesellschaft, Weinheim/Basel. Schleiermacher, F. D. E.(1826). Die Vorlesung aus dem Jahre In : Ders. Pädagogische Schriften. Hg. von Erich Weniger, Band I. Düsseldorf, Wehler, H. U.(ed.)(1966). Moderne deutsche Sozialgeschichte. Köln/Berlin. * 논문접수 2005 년 10 월 10 일 / 1 차심사 2005 년 10 월 25 일 / 2 차심사 2005 년 11 월 18 일 * 조상식 : 서울대학교교육학과를졸업하고독일괴팅겐 (Georg-August Göttingen) 대학교교육학과에서교육학과사회학석사학위 (M.A) 를취득했으며, 동대학원에서교육철학을전공하여박사학위 (Dr.disc.pol.) 를취득하였다. 현재동국대학교사범대학교육학과조교수로재직중이다. 저서로는 ' 현상학과교육학 '(2003), ' 윌리엄제임스 '(2005) 등이있고, 역서로는 ' 독일교육학의이해 '(2004), ' 근대교육의종말 '(2002) 등다수가있다. 관심분야로는 18세기이후서양교육사상사, 미학교육론, 도덕교육론등이다. * educandus@dgu.edu

21 독일교육사학 ( 敎育史學 ) 의탐구전통과연구의쟁점 95 Abstract An Understanding of Research Tradition of German History of Education and Its Points at Issue 9)Cho, Sang-Sik* The research tradition of German history of education (Historische Pädagogik) has been influenced not only by 'Geisiteswissenschaftliche Pädagogik' which had taken the lead in the beginning and developing of German pedagogy, but also by the 'Historismus' which had originated in the idealistic philosophy of history since 18th century. At the same time it has been formed through the critique against two scientific traditions mentioned above. On the one hand, German history of education has received the category of 'history' from the tradition of 'Geisteswissenschaftliche Pädagogik'. On the other hand, it reflected the methodological fruits through a criticism against the 'Historismus'. Therefore, German history of education established recently has received the scientific debates and self-reflection in the field of history actively in the 1970s years. But it has achieved a developed insight, so that it can treat educational ideal and reality in studying of educational 'phenomena' in a integrated way. In consequence, the traditional ideal-historical approach is named newly as 'historical-systematic', so it emphasized the importance of educational 'intention' in understanding of educational reality. Especially the social-historical approach which had started in the turn of paradigm of pedagogy as a social science since 1970s years developed several analytic and elaborated concepts such as event and structure, intention and result, system and free room of agent, etc. In spite of methodological innovation of research, there are a few unsolved problems yet, which many investigations of history of education are taking on their back fatally. Key words: German history of education, Historismus, Geisteswissenschaftliche Pädagogik, historical-systematic, social-historical approach * Dongguk University, Department of Education