아시아교육연구 13 권 1 호 Asian Journal of Education 2012, Vol. 13, No. 1, pp 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 ** 고홍월 ( 高虹月 ) ** 논문요약 본연구는자기결정성이론에서제시한학습동기

Transcription

1 아시아교육연구 13 권 1 호 Asian Journal of Education 2012, Vol. 13, No. 1, pp 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 ** 고홍월 ( 高虹月 ) ** 논문요약 본연구는자기결정성이론에서제시한학습동기유형에따라대학생의학업소진과학업적실패내성의차이를비교하였다. 우선, 자기결정이론의 2요인모형에따라학습동기의분포형태를알아보고, 학습동기유형, 학업소진과학업적실패내성간의상관관계를분석하였다. 마지막으로학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성에서차이가있는지를분석하였다. 이러한목적에따라서울, 경기, 충청, 경북, 경남지역의 11개대학의 687 명유효사례를수집하였다. 그중첫번째단계의분석대상은 687 명이고, 두번째단계의분석대상은 512 명이다. 첫번째단계분석에서학습동기의분포는자율동기집단이 468 명 (68%), 타율동기집단 186(27.1%), 미분화동기집단 33명 (4.8%) 이다. 두번째단계에서미분화동기집단을제외하고자율동기집단과타율동기집단에서각집단의평균보다높은점수를나타낸사례를선정하였다. 자율동기집단과타율동기집단에서학습동기유형, 학업소진 ( 탈진, 무능력, 반감, 냉담, 불안 ) 과학업적실패내성 ( 과제수준선호, 감정, 행동 ) 간의관계를분석한결과자율동기유형은학업소진과유의미한부적상관을보였고, 타율동기유형은학업소진과유의미한정적상관을나타냈다. 자율동기유형은학업적실패내성의감정요인을제외하고유의미한정적상관을나타냈고 ( 감정과는유의미한부적상관 ), 타율동기유형은학업적실패내성과유의미한부적상관을나타냈다. 학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이를비교하기위해다변량분석을실시한결과, 학업소진모든하위요인에서는두유형간에유의미한차이가있었다. 학업적실패내성에서는감정하위요인을제외한모든요인에서유의미한차이가있었다. 이러한결과를바탕으로본연구의시사점과한계점을논의하였다. 주요어 : 대학생, 학습동기, 학업소진, 학업적실패내성, 학업문제 * 이연구는 2010년도충남대학교학술연구비에의해지원되었음 * ** 충남대학교자유전공학부조교수

2 126 아시아교육연구 13 권 1 호 Ⅰ. 서론 치열한입시경쟁속에서대학에입학한대학생들이기본적으로 12년정도의학업생활을경험하였다. 입시경쟁속에서오래동안의학업생활은학생들에게앎의즐거움을주기보다는학업스트레스를증폭시키고 ( 강혜원, 김영희, 2004; 박성희, 김희화, 2008; 오헌석외, 2007) 심지어학업문제에서느끼는스트레스때문에자살을생각해본적이있거나자살충동을실제로경험한학생들이있다 ( 문경숙, 2006; 이지현, 이정윤, 2009). 이러한청소년기의학업문제는학습된무기력과낮은학습동기를초래하며대학진학후에도지속적인학업문제를경험할가능성이크다. 특히대학생이된후에는취업과관련된스트레스가더해지면서보다많은심리적어려움을경험하게된다 ( 김계현외, 2009). 학업과취업스트레스는학생들로하여금학업에몰입하기어렵게만들고, 학업영역에서정서적고갈을느껴이와관련된심리적어려움을경험한다. 학습에대한연구에서학습동기가중요한변인이며, 학업상담은학업에서느끼는좌절감과심리적고통을해결하고자하는데도움을제공하게된다. 학업상담에서학습동기와관련된심리적부분뿐만아니라학업을통해경험하는좌절감, 정서적고갈등을구체적으로이해해야학업에서심리적어려움을느끼는학생을효과적으로지도할수있을것이다. 동기는행동을시작시키고, 방향을제시하고, 유지시키며, 노력을투여하게하는개인의내적상태로서행동의원동력이다 ( 김아영, 2008). 학습동기 (learning motivation) 는학생들이학습행동을유발할수있도록이끌어가는힘이나경향성을뜻한다 (Brophy, 2004). 학습동기는일반적으로크게내재적학습동기 (intrinsic motivation) 와외재적학습동기 (extrinsic motivation) 로나뉜다 (Deci & Ryan, 1985). 내재적학습동기 (intrinsic motivation) 는특별한외적보상이없더라도학습하려는내용에관심과흥미가있기때문에학습하려고하는경향을말한다. 이에반해, 외재적학습동기 (extrinsic motivation) 는학습의즐거움보다학습을통해얻게되는다른보상에관심을두는경우이다. 예를들어, 부모와교사의칭찬을받기위해, 친구들의인정을받거나다른학생들보다더똑똑하게보이기위해행동하는경우이다. 내재적동기와외재적동기로구분하는전통적인방식을넘어 Ryan과 Deci는자기결정성을중심으로학습동기유형을세분화하여여섯가지유형을제안하였다. 즉무동기, 외재적동기, 내사조절, 동일시조절, 통합조절, 내재적동기의여섯가지동기유형이존재한다고하였다 (Deci & Ryan, 1985, Ryan & Connell, 1989, Ryan & Deci, 2000a). 이에대해한국학생들에게적용가능성을확인하기위해국내연구자에의해동기유형을검증하는연구들이수행되었다 ( 김아영, 오순애, 2001; 박병기, 이종욱, 홍승표, 2005, 이민희, 2007). Ryan과 Deci의자기결정성이론에따르면 ( 김아영, 2002; 김아영, 오순애, 2001; 이민희, 정태연, 2007) 무동기는학습된무기력과유사하며외부에서유인자극을주거나처벌을가해도학습

3 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 127 에대한의욕이없는상태이다. 무동기상태에있는사람들은자신이아무것도할수없고, 아무것도통제할수없다고생각하며아무런시도조차하지않는경향이있다. 외적조절은외부에서가해진보상, 처벌, 칭찬에의해행동하는유형이다. 이런경우외적조절요인이없다면행동을하지않고쉽게중단이된다. 내사조절은타인의주장이나가치관을무비판적으로받아들이는경우이다. 내사된것중에서중요한부분이부모의명령, 규칙, 사회적고정관념등이며이러한영향을인식하지못한채자신의것으로인식한다. 이러한학생들은자신의내적욕구보다부모, 교사의생각에의해학습행동을하게된다. 동일시조절은외부의관점이개인내면세계에편입되어필요에의해움직이는조절이다. 동일시조절에의한행동은수단적성격이강하므로외재적동기로구분한다. 통합된조절은외부의것이개인내면세계에들어와자아와하나의유기체를형성하는경우이다. 즉외부의것이지만자신의내면에서이질감없이통합되어자기결정력이비교적높다. 그러므로통합된조절은외재적동기중에서도내재적동기와가장가까운유형이다. 이러한학습동기유형을한국청소년에게적용한결과 5요인또는 6요인유형보다 2요인 ( 타율조절-자율조절 ) 이나 3요인 ( 무동기-타율조절-자율조절 ) 유형이적합하다는제안이있다 ( 박병기, 이종욱, 홍승표, 2005; 이민희, 정태연, 2007). 2요인의경우, 내재적동기, 통합조절과동일시조절을묶어하나의자율동기복합체 (autonomous motivation composite) 로명명하고, 내사조절, 외적조절과무동기를묶어타율동기복합체 (controlled motivation composite) 로명명하였다. 3요인의경우, 2요인에서의타율동기복합체를무동기와타율동기로구분하여 3요인으로분류하는것이다. 대학생의경우무동기나외적조절의비율이상대적으로낮을것으로예상하여본연구에서는 2요인모형을채택하였다. 다른한편목표지향성동기이론 (Goal-orientation theory) 은학습동기를숙달목표 (Mastery goal) 와수행목표 (Performance goal) 로나누어설명한다 (Ames, 1992; Maehr & Midgley, 1991). 숙달목표지향성이란특별한외적보상이없더라도학습하려는내용에관심과흥미가있기때문에학습행동을유발하는경향성이다 (Elliot, 1999). 이에반해수행목표지향성은수행을유발하는목적이나보상이있을경우학습행동이유발되는경향성이다 (Deci & Ryan, 1985). 전통적인숙달목표와수행목표의이분법적인동기구분방식을넘어서최근에는수행목표를수행접근목표와수행회피목표로더세분화하여제시한다 (Elliot & Church, 1997 등 ). 최근학습동기에대한연구에서전통적으로내재적동기와흥미로설명하는동기이론이한국청소년을설명하는데한계가있다고지적하였다 (Organization for Economic Cooperation and Development, 2007, 신종호외 2009에서재인용 ). OECD 다른국가의청소년들에비해한국청소년들은내재적동기보다지각된수단성이더발달한것으로밝혀졌다 ( 신종호, 유승민, 서은진, 2008). 지각된수단성이나수행목표지향적동기가물론학습행동을지속시키지만내재적동기

4 128 아시아교육연구 13 권 1 호 에서얻는만족감과즐거움은경험하기어려울것이며, 유능감이나자율성측면에서도차이를보일것이다. 미국대학생에대한연구에서숙달목표지향적인학생은높은학업성취를보인다는결과 (Coutinho, 2007) 와숙달목표지향성과상관이없다는결과가동시에나타나고있다. 수행목표지향성에대한연구에서도수행목표와학업성적은아무상관이없다는연구결과 (Butler, 1993; Coutinho, 2007) 와수행목표를지향하더라도남보다더잘하려는동기로좋은학습결과를얻을수있다는결과 (Elliot & Church, 1997) 로양분되었다. 수행목표지향적이라도수행접근목표를형성할경우학습을유발할수있다는점을주목할수있다 ( 김아영, 2008). 지각된수단성이나수행목표지향적동기는학습에대한지속적인욕구보다사회적도구로서의학습의의미가강하며대학입시나사회적지위가높은직업에진입하는수단으로서유용하고목표가어느정도달성하며학습행동이줄어들거나중단될수있다. 즉, 지각된수단성과수행목표지향성이어떤측면에서외재적동기나무동기와유사하여학습을지속시키는데한계가있으며학습이요구되는환경에서심리적부담감이증폭된다. 다른하편, 학습동기는외적요인의영향을많이받게되어동기의변화가생기게된다. 예를들어, 입시위주의교육에서의경쟁, 서열화에서의좌절감, 상위권대학및취업과관련된사회적요인등이학생들의학습동기를흔들고있다. 낮은학습동기, 외재적학습동기, 또는수행회피학습동기를경험하는학생들은학업에서더많은어려움이예상된다. 학습에관한어려움에는동기를포함하여학습된무기력, 학업소진이중요한문제라고할수있다. 학업소진은과도한학업으로인해피로감, 좌절감, 학업에대한거리감, 스트레스, 정신적소모감, 무력감, 냉소적인태도등을나타내는신체적 정서적 정신적고갈상태이다 ( 박성희, 김희화, 2008; 이영복, 이상민, 이자영, 2009). 학습동기중에서자율동기는학업몰입과정적상관을나타내고학업소진과는부적상관을나타낸다. 타율동기는학업몰입과부적상관을나타내고, 학업소진과정적상관을나타냈다 (Stoeber, Childs, Hayward & Feast, 2011). 소진에전형적인영향을미치는개인요인이동기라고할수있는데 (Fernet, Guay, & Senecal, 2004), 내재적동기는개인의활력을증가시키고, 자존감, 집중력, 긍정적영향력등을촉진하는반면에외재적동기의경우효율성이떨어지고, 덜노력하며, 실패대처능력이약하다 (Ryan & Connell, 1989). 이와같은맥락에서학업소진과학습동기의관계는여러연구에서확인되었다 (Grolnick, Ryan, & Deci, 1991; Maslach, Jackson, & Leiter, 1996; Meier & Schmeck, 1985 등 ). 요약하자면학업소진을경험하는학생들은학업에서지친감정을느끼고, 학업에대한냉소적태도와무능감을보이며, 실패를대처하는노력과능력이약하다고할수있다. 학업소진상태가오래동안지속되면학습된무기력 (learned helplessness) 을경험하고, 학습된무기력은실패경험이누적되어지속적으로학습자에게부정적인영향을미치게된다. 이는후속학습수행에서학습하고자하는동기를상실시키고정서적인손상과수행의저하, 통제불

5 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 129 능의경험으로인해앞으로도통제불가능할것이라고예상하여무기력과우울함을초래한다 ( 김아영, 1997). 학습된무기력은무동기상태와유사하며학습된무기력이점차심해지면서무동기상태까지이른다. 여기에서의과도한학업이라고할때특정기준이있다기보다주관적으로느끼는과도한요구이므로학업소진은많은학생들이경험하는취약한상태이다. 특히 OECD 국가와비교하여한국청소년들의학습시간이비교적길고 ( 교육개발원, 2008), 교육에서는최상위권을자랑하지만주관적행복감은최하위인것을확인할수있다 ( 박종일외, 2010). 이런자료를통해다수의학생들이학업스트레스를겪고있으며학업으로인한소진을경험하는것을알수있다. 이러한학습에관한어려움을잘극복할수있도록도와주는요인이학업적실패내성이다. 학업적실패내성은실패상황에서자아존중감을보호하고이후행동을촉진하는결과를나타낸다 ( 김아영, 2010; 채고은, 2005). 학업적실패내성은학습자가자신의학업상황에서의실패경험에대하여건설적인태도로반응하는경향성이다 (Clifford, 1984; Kim & Clifford, 1988). 학업적실패내성에는개인이실패경험후에보이는감정적반응을포함하여, 실패를만회하기위해계획을수립하고방안을강구하는경향성및실패를극복하기위해어떠한행동을취할것인지에대한행동적측면, 그리고실패가능성에도불구하고어려움과제를선호하는지여부등을포함한다 ( 김아영, 2002). 학업적실패내성의개념에서볼수있듯이실패에서좌절하지않고지속적으로도전하고노력할수있는인지적, 행동적측면이포함되었다. 이는학습된무기력과완전히대조되는개념이라고할수있다. 학습된무기력은실패경험의누적으로도전을포기하는상태라면학업적실패내성은실패를딛고다시도전하는감정, 인지와행동을뜻한다 ( 김영빈, 2008). 청소년의학업문제에서볼수있듯이학업스트레스는개인의학습된무기력, 정서적소진상태, 낮은학업동기등을초래하는데, 이러한문제를해결할수있는방법중에하나가학업적실패내성을향상시키는것이라고할수있다. 즉 Clifford(1984) 의건설적실패이론에따르면실패경험이항상무기력을학습하게하는것이아니고, 어떤특정한조건하에서는학습자들에게긍정적이고건설적인효과를줄수있다는것이다. 후기청소년기에속하는대학생에게학업문제또한중요한교육적이슈이고, 중 고등학교시절의학업문제가해결되지않은채그대로대학에입학할가능성이크기때문에대학생의학업문제를보다심층적으로이해할필요있다. 청소년학습동기에대한연구에서, 고등학생의학습동기유형분포를보면무동기집단 13.7%, 외재적동기집단 27.3%, 부과된동기집단 18.7%, 확인된동기집단 26.6%, 내재적동기집단 13.7% 로나타났다 ( 김아영, 오순애, 2001). 또다른연구에서는무동기집단 26.3%, 외적조절집단 31.5%, 내사조절집단 11.2%, 동일시조절집단 6.4%, 통합적조절집단 23.9%, 내재적동기집단 0.8% 로나타났다 ( 이민희, 정태연, 2007). 이러한자료를통해많은청소년들이학업및지식에대한즐거움보다사회적강요에의해학업에

6 130 아시아교육연구 13 권 1 호 임하는것을알수있다. 두연구에서무동기와외재적조절집단을합치면 40-50% 의높은비율을확인할수있다. 반면자율적조절로분류할수있는동기집단에서내재적동기의비율이상당히낮음 (13, 7% 와 0.8%) 을알수있다. 최근대학진학률이 80% 에육박하는것을고려하면대학생의학업문제또한소홀히할수없는대학상담의중요한영역이다. 대학생의교육적요구를충족하기위해대학생들이겪고있는학업문제가무엇인지를정확히이해하는것이중요하다. 이러한관점에서본연구는대학생의학업문제를보다심층적으로이해하고자수행하였다. 앞에서기술한내용을바탕으로본연구의연구문제를다음과같이제시한다. 1. 대학생의학습동기유형의분포는어떠한가? 2. 학습동기유형에따라학업소진의차이가있는가? 3. 학습동기유형에따라학업적실패내성의차이가있는가? Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상 본연구는대학생의학업문제를파악하기위해대학생의일반적특성을반영할수있도록유층표집을시도하였다. 즉특정집단을제외하고일반대학생의특성을파악하기위해연구대상표집에제한점을두었다. 연구대상표집에서대학중에서최상위권대학의학생과특수대학및계열 ( 교육대학, 산업대학, 일반대학의사범계열 ) 의학생을포함시키지않고 4년제대학의일반학생을중심으로표집하였다. 최상위권대학과특수대학및계열의경우비교적학업동기가높고직업선택과직접적관련이있어일반대학생과차이가발생할수있다. 이런점을고려하여최상위권대학과특수계열의학생을표집에서제외하였다. 이기준을적용하여서울, 경기, 충청, 경북, 경남지역의 11개대학에서자료를수집하였다. 각수업에서연구에대한설명을하고동의를얻은후설문지를응답하게하였다. 수집된자료에서 687명유효응답사례를분석자료로활용하였다. 본연구에서분석을크게두단계로나눠진행했는데첫번째단계는표집된 687명대학생의학업동기유형을구분하기위해전체사례를그대로활용하였다. 두번째단계에서는학습동기유형, 학업소진, 학업적실패내성간의관계를확인하고, 자율동기집단과타율동기집단의학업소진과학업적실패내성을비교하기위해보다명확한집단구분이필요했다. 동기유형구분에서자율동기와타율동기의점수차이가많이나지않을때한가지유형으로구분하는것은위험하기때문에각집단의평균점수를기준으로평균보다높은사례를중심으로집단을구분하

7 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 131 였다. 즉, 자율동기집단의평균과타율동기집단의평균을기준으로평균보다높은사례를중심 으로두번째단계의분석을실시하였다. 두번째단계의분석사례는 512 명이다. 이와관련하여 연구대상의인구사회학적자료를다음 < 표 1> 에서제시하였다. < 표 1> 연구대상의인구사회학적특성 변인 내용 1단계전체분석대상 2단계집단간비교대상빈도 (%) 빈도 (%) 남 348(50.7%) 254(49.6%) 성별 여 323(47.0%) 246(48.0%) 무응답 16(2.3%) 12(2.3%) 1학년 144(21.0%) 104(20.3%) 2학년 169(24.6%) 121(23.6%) 학년 3학년 141(20.5%) 106(20.7%) 4학년 232(33.8%) 181(35.4%) 무응답 1(0.1%) 0(0%) 인문 사회 211(30.7%) 158(30.9%) 자연 공학 361(52.5%) 276(53.9%) 전공계열 상경계열 82(11.9%) 54(10.5%) 보건계열 8(1.2%) 5(1%) 예체능 25(3.6%) 19(3.7%) 계 687(100%) 512(100%) 2. 측정도구 1) 학습동기척도 학습동기척도는이민희와정태연 (2007) 이개발한학습동기척도를사용하였다. 이척도는 Ryan과 Connell(1989), 김아영, 오순애 (2001), 고경희 (2003), 박병기, 이승욱과홍승표 (2005) 의척도에서문항을선별하여검사개발절차에따라개발하여표준화작업을거친학습동기척도이다. 이척도는 5점 Likert식 26문항이며, 하위요인으로내재적동기 (6문항), 무동기 (5문항), 내사조절 (5문항), 외적조절 (5문항), 동일시조절 (5문항) 로구성되었다. 이척도의검사-재검사신뢰도는.69이며, 내적합치도는내재적동기.81, 무동기.81, 내사조절.79, 외적조절.83, 동일시조절.76으로나타났다. 이척도는고등학생을대상으로개발된도구이므로본연구에서는대학생적

8 132 아시아교육연구 13 권 1 호 용가능성을재검토하였다. 문항내용을검토하여수정하고, 요인분석을실시한결과대학생에게적용가능한것으로판단하였다. 문항검토에서는 선생님, 숙제 라는표현을대학생이보편적으로사용하는단어인 교수님, 과제 등으로수정하였다. 요인분석한결과척도개발연구에서의요인분석결과와큰차이없이똑같이 5개요인이부하되었다 (< 표 2>). 또한본연구에서내적합치도는.72이며, 내재적동기.82, 무동기.83, 내사조절.83, 외적조절.84, 동일시조절.71로나타났다. 이척도를점수화하는방법은세가지가있다. 첫째, 동기유형별로점수를계산한다. 둘째, 내재적동기와동일시조절을자율동기복합체, 무동기, 외적조절, 내사조절을타율동기복합체로묶어점수를계산한다. 셋째, 여러유형의동기가자기결정력의연속선상에서어느지점에위치하기때문에모든사람의동기를자기결정력으로환산할수있다. 본연구에서는두번째방법을활용하여점수화하고자료를분석하였다. 척도개발연구에서의요인분석표 < 표 2> 학습동기척도요인분석표 본연구에서의요인분석표 문항 문항

9 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 133 2) 학업소진척도 학업소진척도는이영복, 이상민, 이자영 (2009) 이개발한한국형학업소진척도를사용하였다. 이척도는 Schaufeli와그의동료들 (2002) 이성인을대상으로개발한학업소진척도 (Maslach Burnout Inventory-Student Survey) 의한국어판 (Lee와동료들 ) 을기반으로한국학생에게적합한문항과하위요인으로개발된것이다. 한국어판학업소진척도는중 고등학생대상으로번안되었으나원검사가성인대상이며, 많은연구에서대학생에게적용 (Stoeber, Childs, Hayward & Feast, 2011; Zhang, Gan & Chem, 2007 등 ) 한점을고려하여본연구에서문항검토, 검사의내적합치도와요인분석한결과에따라대학생에게적용가능한것으로판단되어문항에대한수정이없이활용하였다. 이척도는 5점 Likert식으로총 25문항이며, 탈진, 무능력, 반감, 냉담, 불안 5개의요인으로각각 5문항이다. 점수가높을수록학업소진이심한것을의미한다. 이척도의전체내적신뢰도는.94이며, 하위요인으로탈진이.90, 무능력.89, 반감.89, 냉담.86, 불안이.84로나타났다. 본연구에서는전체신뢰도가.93으로나타났고, 탈진.86, 무능력.88, 반감.90, 냉담.84, 불안.81로나타났다. 3) 학업적실패내성척도 학업적실패내성척도는김아영 (2002) 이개발한 학업동기검사 중학업적실패내성척도를사용하였다. 학업적실패내성척도는감정요인, 행동요인, 과제수준선호요인의 3개하위요인으로구성된다. 총 18문항의 6점 Likert식척도이며, 감정, 행동, 과제수준선호 3개의하위요인이각각 6문항으로구성되었다. 각하위요인의내적신뢰도는감정.82, 행동.77, 과제수준선호는.87로나타났다. 본연구에서학업적실패내성척도의전체신뢰도는.81이며, 감정.85, 행동.68, 과제수준선호.85로나타났다. 이검사는초 중 고 대학생에게모두적용이가능하며표준화된검사로많이활용되고있다. 감정요인은개인이실패경험후에보이는감정적반응의긍정-부정의정도를나타내며, 동기의정서적과정으로표출된다. 실패경험에대해건설적으로대처할수록부정적인감정의정도가낮게나타나며, 부정적감정반응이낮을수록높은실패내성을보인다고할수있다. 행동요인은인지적측면과행동적측면으로구성되는데, 행동요인의인지적측면은실패경험후에실패를만회하기위해계획을수립하고방안을강구하는정도를알아보는것으로써그정도가클수록실패내성이높다고본다. 행동요인의행동적측면은실패한상황에서앞으로실패를극복하기위하여어떠한행동을취할것인가에대한내용으로, 개인이실패경험후에적극적, 구체적, 현실적인방법으로실패를극복하기위한행동을보일수록실패상황에보다건설적으로

10 134 아시아교육연구 13 권 1 호 대처하는것을의미하며높은실패내성을보인다고할수있다. 과제수준선호요인은개인이학습과제의수준에대해보이는인지적, 정서적, 행동적측면을나타낸다. 선호하는과제의난이도수준이높으면실패한가능성이높은데, 그럼에도불구하고어려운과제를선호하는사람을실패내성이높다고본다 ( 김아영, 2002; 김영빈, 2008). 3. 분석방법 본연구에서자료분석을 SPSS 19.0으로통계처리하여분석하였다. 연구문제를확인하기위해우선학습동기척도를점수화하여동기유형을구분하였다. 5요인과 2요인으로각각점수화하여판단한결과대학생의학습동기유형을자율동기와타율동기로구분하는것이적절하다고판단하여이에따라기술통계치를구했다. 학습동기, 학업소진, 학업적실패내성간의관계를확인하기위해상관분석을실시하였고, 학습동기유형에따라학업소진과학업적실패내성의차이가있는지를확인하기위해다변량분석을실시하였다. Ⅲ. 연구결과 1. 대학생학습동기유형의분포와주요변인간의관계 우선자료분석을통해대학생의학습동기, 학업소진, 학업적실패내성에대한기술통계치 ( 표 2) 와학습동기유형에따라대학생의분포를확인하였다. 학습동기유형에따른분포는자율동기집단이 468명 (68%) 으로월등하게많으며타율동기집단은 186명 (27.1%) 이고, 미분화집단이 33명 (4.8%) 으로분포되었다. 분포를구분하는데점수의차이가미미한점을고려하여자율동기집단과타율동기집단의평균점수를기준으로평균치보다높은사례로집단을구성하였다. 점수를합산한후두집단의점수차이가명확하지않을경우어느한쪽집단에속한다고판단하기위험하기때문에각집단의평균치를이용하여평균보다높은사례를중심으로집단을구분하였다. 즉보다명확한집단구분이필요하기때문에두번째분석단계에서는각집단에서평균보다높은사례를중심으로전형적인유형을구성하였다. 최종분석대상에서미분화동기집단을제외하고자율동기집단 337명, 타율동기집단 175명을비교하였다. 주요변인의기술통계치는 < 표 3> 에제시되었다.

11 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 135 < 표 3> 학습동기, 학업소진, 학업적실패내성의기술통계치 하위요인 1단계사례수 687 명 2단계사례수 512 명평균표준편차평균표준편차 자율동기 타율동기 학업소진-탈진 학업소진-무능력 학업소진-반감 학업소진-냉담 학업소진-불안 학업소진총점 실패내성-과제수준선호 실패내성-감정 실패내성-행동 실패내성총점 학습동기, 학업소진, 학업적실패내성간의상관관계를분석한결과를다음 < 표 4> 에서확인할수있다. 자율동기와타율동기는 ρ<.01 수준에서유의미한부적상관이나타났고, 자율동기는학업소진의탈진, 무능력, 반감, 냉담과 ρ<.01 수준에서유의미한부적상관을보였다. 학업소진의모든하위요인이타율동기와 ρ<.01 수준에서높은정적상관을나타냈다. 자율동기와학업적실패내성의과제선호수준과행동요인은높은정적상관 ( ρ<.01) 을보였고, 자율동기와감정하위요인은유의미한부적상관 ( ρ<.01) 을보였다. 타율동기는학업적실패내성의모든하위요인과 ρ<.01 수준에서유의미한부적상관을보였다. 학업소진과학업적실패내성간의관계에서는행동과불안하위요인을제외한모든하위요인간에유의미한부적상관 ( ρ<.01) 이나타났다.

12 136 아시아교육연구 13 권 1 호 < 표 4> 학습동기, 학업소진, 학업실패내성간의관계 자율동기 타율동기 탈진무능력반감냉담불안 학업소진총점 과제수준선호 감정 행동 타율동기 ** 탈진 **.496 ** 무능력 **.485 **.426 ** 반감 **.525 **.458 **.482 ** 냉담 **.569 **.527 **.512 **.552 ** 불안 **.621 **.455 **.367 **.299 ** 학업소진총점 과제수준선호 **.666 **.798 **.747 **.774 **.755 **.719 **.433 ** ** ** ** ** ** ** ** 감정 ** ** ** ** ** ** ** **.016 행동.511 ** ** ** ** ** ** **.575 ** ** 실패내성총점.346 ** ** ** ** ** ** ** **.792 **.512 **.647 ** ** ρ< 학습동기유형에따른학업소진의차이 자율동기집단과타율동기집단이학업소진하위요인에서차이가있는지를분석하였다. 우선평균치를비교한결과자율동기집단이타율동기집단에비해평균치가모두낮았으며자율동기집단이학업소진총점및하위영역에서상대적으로덜소진된것을알수있다. 이러한평균의차이가통계적으로유의미한차이가있는지를검정하기위해추가분석을실시하였다. 두집단이학업소진하위요인에서의차이를비교하기위해학습동기유형을독립변수로, 학업소진의총점및하위요인을종속변수로다변량분석을실시하였다. 앞에상관분석에서볼수있듯이학업소진하위영역간에높은상관 (r=.299~.621, ρ<.01) 을보여학업소진의학위요인을종속변수로다변량분석하는것이적절하다고판단된다. 오차분산의동일성검정에서탈진을제외한다른네개하위영역및총점에서오차분산이유의미한것으로나타나오차분산이동일하지않은것으로나타났다. 그러나본연구에서사례수가충분하기때문에수정모형과완전히동일한결과가나타나분석결과를채택할수있었다 ( 정충영, 최이규, 2006). 분석결과로학습동기유형간학업소진하위영역의차이를나타내는 Wilk's Lamda 값이.57

13 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 137 로통계적으로유의하게나타났고 (F=61.62, ρ<.001), 두가지동기유형간에학업소진하위요인에서유의한차이가있는것으로나타났다. 하위요인별로분석한결과총점및탈진, 무능력, 반감, 냉담, 불안영역에서모두 ρ<.001 수준에서유의미한차이가있었다. 자세한통계치는다음 < 표 5> 에서확인할수있다. < 표 5> 학습동기유형에따른학업소진하위요인의차이분석 집단 자율동기 타율동기 종속변수 M SD M SD F η 2 탈진 ***.12 무능력 ***.19 반감 ***.22 냉담 ***.40 불안 ***.05 총점 ***.30 *** ρ< 학습동기유형에따른학업적실패내성의차이 자율동기집단과타율동기집단이학업적실패내성하위요인에서의차이를분석한결과, 자율동기집단이총점및과제수준선호, 감정, 행동영역에서모두상대적으로높은평균을보였으며, 이러한평균의차이가통계적으로유의미한지를확인하기위해추가분석을실시하였다. 두집단이학업적실패내성하위요인에서차이가있는지를비교하기위해학습동기유형을독립변수로, 학업적실패내성의총점및하위요인을종속변수로다변량분석을실시하였다. 앞에상관분석에서볼수있듯이학업적실패내성하위영역중에서과제수준선호와행동간에높은상관 (r=.575, ρ<.01) 을보여학업적실패내성의하위요인을종속변수로다변량분석을하는것이적절하다. 오차분산의동일성검정에서감정영역을제외한다른과제수준선호와행동영역과총점에서오차분산이유의미하지않은것으로나타나오차분산이동일하다는것을알수있다. 감정영역에서오차분산이동일하지않지만본연구에서사례수가충분하기때문에수정모형과완전히동일한결과가나타나분석결과를채택할수있었다 ( 정충영, 최이규, 2006). 분석결과로학습동기유형간학업적실패내성하위영역의차이를나타내는 Wilk's Lamda 값이.79로통계적으로유의하게나타났고 (F=43.12, ρ<.001), 두가지동기집단간에학업적실패내성하위요인에서과제수준선호영역과행동영역에서유의한차이가있는것으로나타났다.

14 138 아시아교육연구 13 권 1 호 감정영역에서는유의미한차이가나타나지않았다. 자율동기집단이든타율동기집단이든학업 적실패에대한감정이비슷한것으로볼수있다. 이에대한자세한통계치는다음 < 표 6> 에서 확인할수있다. < 표 6> 학습동기유형에따른학업적실패내성의차이분석 집단 자율동기 타율동기 종속변수 M SD M SD F η 2 과제수준선호 ***.15 감정 행동 ***.17 총점 ***.17 *** ρ<.001 Ⅳ. 논의 이연구는대학생이학업영역에서경험하는심리적특성을이해하기위해학습동기유형에따라학업소진과학업적실패내성에서의차이를탐색하였다. 우선대학생의학습동기유형을구분한후, 두집단이학업소진 ( 탈진, 무능력, 반감, 냉담, 불안 ) 과학업적실패내성 ( 과제수준선호, 감정, 행동 ) 에서차이가있는지를분석하였다. 연구의주요결과와이에대한논의는다음과같다. 첫째, 대학생들의학습동기유형을보면, 자율동기유형에속한학생이타율동기유형에속한학생보다더많고, 학습에대한즐거움이나학습을목표를달성하는수단으로인식하는학생이상대적으로더많다는것을알수있다. 또한다수의학생들 (68%) 이능동적으로학습하고학습을중요한가치로받아들이고있다는것을알수있다. 그러나소수의학생들 (27.1%) 이타율동기집단에속하는것으로나타났다. 이는학습에대한능동적인태도보다중요한타인과사회적강요에의해학업에임하는모습으로볼수있다. 이러한학생들은학업이나대학생활에대해의미부여가어려울것이며삶의만족도또한높지않을것을알수있다 ( 이민희, 정태연, 2008, Ryan & Deci, 2000). 그외에 4.8% 의학생이동기가분명하지않고학업에임하는태도가명확하지않은것을알수있다. 본연구는대학생을대상으로수행하였기때문에자율동기유형에더많은학생이분포하고있는것을알수있다. 미국대학생이인식하는학업적성공원인에대한질적평가에서동기의분포는내재적동기 19.9%, 수단성동기 56.2%, 무동기 18.8%, 사회적관

15 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 139 계지향이 5.1% 로나타났다 (Schweinle & Helming, 2011). 이러한결과는척도를통해얻게된결과가아니라연구자의평가이므로직접비교할수는없지만미국대학생의동기분포를자율적동기 ( 내재적동기와수단성동기 ) 76.1%, 타율적동기 ( 무동기와사회적관계지향 ) 23.9% 로조심스럽게추정해본다. 또한이연구에서미국대학생은한국대학생보다내재적동기비율이높으며, 내재적동기를포함한자율동기집단이조금높고, 타율동기집단이조금낮은것으로보인다. 앞에서제시한고등학생의연구결과 ( 김아영, 오순애, 2001; 이민희, 정태연, 2007) 와대조해보면중 고등학생보다대학생자율동기집단의비율이높은것을알수있다. 그러나대학생집단에서도타율동기집단과미분화동기집단이발견되었다는것은학업상에심리적어려움을겪고있는대학생이상당히많다는것을알수있다. 이러한학생에대한지속적인관리지도가요구되며그비율을봤을때보다체계적인접근이요구된다. 동기유형에따라다양한심리적특성이구체적으로어떻게나타나는지에대해앞으로더많은후속연구가요청된다. 둘째, 자율동기집단과타율동기집단이학업소진에서차이가있는지를비교분석한결과, 두집단이학업소진하위영역에서모두차이가있었으며자율동기집단이타율동기집단보다덜소진된것을알수있다. 타율동기집단이학업소진총점과탈진, 무능력, 반감, 냉담, 불안다섯하위영역에서모두 ρ<.001수준에서유의미한차이가있었다. 이러한결과는능동적으로학습하는학생에비해수동적, 강요된학습을하는학생들이학업에서더소진을느끼고지친상태에처해있는것으로이해할수있다. 학업소진이학업의절대시간과양에의해결정된것이아니라학업에대한개인의지각과감정에의해인식될가능성이크기때문에학업소진으로인한어려움을극복할수있는여지가많을것으로유출한다. 대학생학업소진에대한연구가활발히진행되지않아대학생학업소진연구결과와대조할수없지만청소년에대한연구에서스트레스의주요원인이학업문제로보고한비율 (67%) 을보면대학생에게도학업소진이중요한문제인것으로짐작할수있다 ( 한국보건사회연구원, 이영복, 이상민, 이자영 2009에서재인용 ). 학업동기와학업몰입, 학업소진과의관계에대한연구결과에서자율동기는소진, 냉담, 무력감과유의미한부적상관이나타났고, 타율동기는소진, 냉담과유의미한정적상관이나타났다. 또한자율동기집단은학업몰입과정적상관을보이는반면, 타율동기집단은학업몰입과부적상관을보였다 (Stoeber, Childs, Hayward & Feast, 2011). 이러한결과는본연구에서볼수있듯이타율동기집단이학업소진이더심각하다는것과같은맥락으로이해할수있다. 그러나자율동기집단의학업소진수준이적절한지는평가할수없어서이에대한학업소진척도의판별점수연구가지속적으로이루어져야한다. 셋째, 자율동기집단과타율동기집단이학업적실패내성에서차이가있는지를분석한결과, 두집단이전체총점에서유의미한차이가있었지만하위영역에서는과제수준선호와행동영역에서유의미한차이가있었다. 학업적실패내성의감정영역에서두집단간에유의미한차이가

16 140 아시아교육연구 13 권 1 호 나타나지않았다. 자율동기집단이타율동기집단보다실패를경험한후이를극복하기위해과제에재도전하는것을알수있고, 과제선택을적절히하고, 적극적인행동을통해이를극복하고있는것을알수있다. 이에비해타율동기집단은실패를경험한후다시도전하고극복하려는노력이부족한것으로보인다. 자율동기집단은개인이학습과제의수준에대해보다건설적으로어려운과제를선호하고이를해결하려는노력을한다. 학업우수청소년들이실패를경험한후높은수준의과제를선택하여이를적극적으로해결하려는모습 ( 김영빈, 2008) 과유사한결과이다. 그러나학업적실패내성감정영역에서두집단간에유의미한차이가없는것으로나타났다. 이러한결과는학습동기유형과상관없이학업에서실패를경험한후느끼는감정적인어려움은비슷한것으로볼수있다. 자율적학습동기를나타내는학생들이학습에대한태도는긍정적인모습을보이지만실패를경험한후의감정을관리하는데타율동기집단의학생과차이가없다. 학업에서실패가자아존중감을낮추고, 낮아진자아존중감으로실패내성이낮아지고, 더욱실패를극복하기어려워져다시실패를하게되는악순환을경험할수있다 ( 황매향, 장수영, 유성경, 2007). 학교급이올라감에따라실패내성이낮아지고, 발달에따라실패내성이낮아진다는연구결과 ( 김아영, 1997; 황매향, 장수영, 유성경, 2007) 와대조해보면대학생의경우이러한결과의연장선으로이해할수있을것이다. 학업에서의실패경험은학업에대한동기가높든낮든실패와관련된부정적인감정은대부분대학생에게해당될수있음을알수있다. 학업우수청소녕의경우일반청소년에비해실패를경험한후의부정적인감정이더많이경험한다는결과 ( 김영빈, 2008) 또한학업에서학업성취나학업동기와상관없이부정적감정을경험하는학생이많다는것을암시한다. 이러한학업에서의부정적감정은특히학업상담의주요주제로다루어져야한다. 넷째, 한국청소년에대한연구에서주관적행복감이낮고학업스트레스를많이경험한다는결과가보고되었다 ( 박종일외, 2010; 오헌석외, 2007). 본연구에서후기청소년인대학생의결과를살펴보면중 고등학생인청소년보다학습동기분포에서상대적으로긍정적인양상을확인할수있다. 그러나학업소진이나실패내성의감정요인에서직접적인비교는불가능하지만아직낙관할수있는정도는아니다. 학습동기와학업성취와높은상관이있다는점을고려해보면대학에입학한학생들은동기측면에서비교적긍정적인모습을보이지만학업에서누적된심리적어려움이나정서적소진은크게해결되지않은것으로추측해볼수있다. 특히이러한점이학년이높아질수록취업과연결되어더큰어려움으로남을수있다. 정서적소진이삶의질을낮추고직업적동기나활력을감소한다 (Brummulhuis, Hoeven, Bakker & Peper, 2011) 는점을고려해보면보다효과적인지원이제공되어야한다. 이연구의결과가학업상담에시사하는바는다음과같다. 첫째, 타율동기집단과미분화동기집단대학생의비율이약 31.9% 가나타났는데, 이는학습목표가분명하지않고학업을부담으로

17 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 141 느끼는학생이많다는것을의미한다. 대학생으로써분명한학습목표가없을경우앞으로진로방향을설정하는데어려움을겪을수있다. 학습목표와진로목표가없을경우학생개인뿐만아니라사회적자원과재정의낭비로이어지기때문에이들이대학생활을적응할수있도록지원하는것이중요한대학교육의과제라고할수있다. 이에대한체계적인학업지원프로그램을개발하는것이유용한지원방법이다. 둘째, 본연구의주요변인들간의상관관계에서확인할수있듯이, 학습동기, 학업소진, 학업적실패내성은학생들의학업과관련된심리적상태를설명할수있는주요변인이다. 학습동기유형, 학업소진, 학업적실패내성간의상관관계에서자율동기와학업소진의하위요인과는유의미한부적상관을보이며, 타율동기와학업소진하위요인과는유의미한정적상관을보이고있다. 이는학습에대한태도가학업소진과밀접한관계가있음을시사한다. 즉학습에대해능동적인태도를보이는학생의경우학업소진을덜느끼고, 자율동기를형성한학생들이학업에서보다긍정적인심리상태를유지하며, 타율동기를형성한학생들이심리적부담감, 좌절감을느끼고있다는것을암시한다. 이부분에대해향후더구체적으로설명할수있는연구가수행되어야한다. 학업적실패내성의하위요인과학습동기유형과의상관관계에서세개하위요인모두타율동기와유의미한부적상관을보였다. 자율동기와학업적실패내성의행동, 과제수준선호는유의미한정적상관을보였지만감정하위요인과는유의미한부적상관을보였다. 학습동기유형과무관하게학업적실패에대한감정은모든학생이비슷한수준을느끼는것으로보인다. 이런점을고려하여학업상담에서학업소진을느끼는학생이나학업적실패에대해부정적감정을경험하는학생을모두상담서비스의잠재적내담자로간주해야한다. 또한본연구에서주요변인들간의상관관계를파악하였으나앞으로이들간의구조적관계를규명하는연구가지속적으로이루어져야한다. 셋째, 학습동기유형에따라학업소진과학업적실패내성하위요인간의차이를비교한결과학업소진하위요인에서모두유의미한차이가있었다. 학업적실패내성하위요인에서는감정하위요인을제외한행동과과제수준선호하위요인에서유의미한차이가있었다. 타율동기집단은자율동기집단에비해학업소진을많이경험하고, 학업적실패내성은상대적으로약하다는것을알수있다. 학업상담에서학업에관한심리적어려움을상담할때학습동기와학업소진을확인하고, 이를극복하는방법으로실패내성을강화하도록해야한다. 또한학업문제를접근하는프로그램을마련할때본연구의결과를프로그램의중요한요소로활용할수있을것이다. 넷째, 학업상담에있어서우선내담자의학습동기, 학습을통해성취하고자하는목표를이해하는것이중요하다. 특히수단성동기, 수행목표를지향하는내담자의경우결정적인시기의좌절경험은학습을지속시키는데어려움이있기때문에동기에대한평가와지속적인학습을수행할수있는동기를형성하도록인지적변화에초점을맞춰야한다. 더나아가서학업에서

18 142 아시아교육연구 13 권 1 호 경험하는정서적고갈이나냉담과같은심리적상태를이해하고, 정서적지원과인지적, 행동적변화를촉진할수있는상담이이루어져야한다. 학업에서경험하는부정적정서에대해상담할때정서적지원을기반으로인지적, 행동적변화를촉진하기위해실패내성과자아존중감을증진시키는것이중요하다. 보다작은변화에도긍정적인태도를갖도록격려하고궁극적으로내재적동기를형성하고, 건강한자아존중감을갖도록하는방향으로상담을이끌어야한다. 지금까지학업문제연구는주로초 중 고등학생대상으로이루어졌지만, 실제학업문제를겪고있는대학생들이점차많아지고있으며, 이를극복하기위해대학에서대학생대상으로학습지도프로그램을제공하고있다. 대학생에게학업문제가중요한문제로떠오르고있으며, 본연구에서이러한대학생의학업문제를파악하기위해학습동기, 학업소진, 학업적실패내성변인을중심으로분석하였다. 대학생의학업문제는기본적으로초 중 고등학교의학업문제와연결된것으로추론하는데, 이러한대학생의학업문제를보다종단적, 심층적으로파악할필요있다. 이와관련하여본연구의제한점으로대학생의한시점의자료를분석했다는것이다. 이부분에대해향후종단연구를통해학습동기의변화과정을살펴볼필요있다. 또한학습동기유형에따라학업소진과학업적실패내성의차이를확인하였지만그차이의원인을파악하지못한점이본연구의한계점이다. 향후학업소진과학업적실패내성을설명할수있는관련변인을검증하는연구가요구된다. 다른한편대학생의학업동기를설명하는데있어서명확하지않은부분이확인되었다. 학업성취도가높은미국흑인대학생에대한질적연구 (Kimberly, 2006) 에서이들이미래의진로와직업적목표가어느정도분명하고, 내재적, 외재적동기가모두높다고보여주고있다. 대학생의경우내재적동기와외재적동기를모두잘활용하고있음을보여주는결과라고할수있다. 학업적성공의원인을내재적동기와수단성동기에동시에귀인하는학생이약 14.5% 가존재한다는것은내재적동기와외재적동기가연속선상에서양극단에위치한다고보기어려우며개인에따라두가지동기동시에작동할수있음을보여줬다 (Schweinle & Helming, 2011). 이러한선행연구와본연구에서파악한미분화동기집단의존재는추후연구에서보다명확하게규명해야할부분이다.

19 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 143 참고문헌 강혜원, 김영희 (2004). 학업스트레스및성적과학습된무기력의관계, 상담학연구 5(4), 고경희 (2003). 자기결정성이론에따른학업적자기조절동기유형탐색, 이화여자대학교대학원석사학위논문. 교육개발원 (2008). 김계현, 김동일, 김봉환, 김창대, 김혜숙, 남상인, 천성문 (2009). 학교상담과생활지도. 학지사. 김아영 (1997). 학구적실패에대한내성의관련변인연구. 교육심리연구, 11(2), 김아영 (2002a). 학업동기척도표준화연구. 교육평가연구, 15(1), 김아영 (2002b). 자기결정성이론에따른학습동기유형분류체계의타당성, 교육심리연구, 16(4) 김아영 (2008). 한국청소년의학업동기발달. 한국심리학회지 : 사회문제, 14(1), 김아영 (2010). 학업동기 : 이론연구와적용. 학지사. 김아영, 오순애 (2001). 자아결정성정도에따른동기유형의분류. 교육심리연구, 15(4), 김영빈. (2008) 학업우수고등학생의학업서열변화와자아개념, 정서, 실패내성의관계. 서울대학교대학원박사학위논문. 문경숙 (2006). 학업스트레스가청소년의자살충동에미치는영향, 아동학회지 27(5), 박병기, 이종욱, 홍승표 (2005). 자기결정성이론이제안한학습동기분류형태의재구성. 교육심리연구, 19(3), 박성희, 김희화 (2008). 초등학생과중학생의학업스트레스와학습된무력감간의관계, 청소년학연구 15(3), 박종일, 박찬웅, 서효정, 염유식 (2010). 한국어린이-청소년행복지수연구와국제비교, 한국사회학 44(2) 신종호, 유승민, 서은진 (2008). 지각된수단성, 숙달목표지행성, 학업성취간의구조적관계탐색연구. 아시아교육연구, 9(4), 유사함신종호, 황혜영, 서은진, 최유정 (2009). 학생들의지각된수단성에영향을미치는개인및사회문화적요인탐색. 한국교육개발원 (2009) 제3 회한국교육종단연구학술대회자료집. 한국교육개발원. 오헌석, 김효정외 12인 (2007). 강요된학습경험에관한탐색적연구. 아시아교육연구 8(1), 이민희 (2006). 학습장면에서자기결정론의동기화경로모형검증. 중앙대학교대학원박사학위

20 144 아시아교육연구 13 권 1 호 논문. 이민희, 정태연 (2007). 청소년용학습동기척도의개발및타당화. 한국청소년연구 18(3) 이민희, 정태연 (2008). 자기결정이론을토대로한학습동기경로모형검증. 한국심리학회지 : 사회문제, 14(1), 이영복, 이상민, 이자영 (2009). 한국형학업소진척도개발및타당화. 한국교육학연구, 15(3), 이지현, 이정윤 (2009). 청소년의학업스트레스와자살생각의관계, 상담학연구 10(2), 정충영, 최이규 (2006). SPSS WIN 을이용한통계분석. 무역경영사. 채고은 (2005). 반복적인실패상황에서차별적중요성과실패내성이자아존중감에미치는영향 : 지적, 학업적영역을중심으로. 전남대학교대학원석사학위논문. 황매향, 선혜연, 정애경, 김동진, 김영빈 (2009). 성적하락을경험한학업우수학생들의학업실패과정과반응, 아시아교육연구 10(3) 황매향, 장수영, 유성경 (2007). 학업우수청소년의자아존중감및애착과학업적실패내성과의관계, 교육심리연구 21(4) Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), Anderman, E. M. & Maehr, M. L. (1999). Declining motivation after the transition to middle school: Schools can make a difference. Journal of Research and Development in Education, 32, Brophy, J. (2004). Motivating students to learn (2nd ed.). Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum, Associates, Inc., Publishers. Brummulhuis, L. L. ten, Hoeven, C. L. ter, Bakker, A. B., & Peper, B. (2011). Breaking through the loss cycle of burnout: The role of motivation. Journal of occupational and organizational psychology Butler, D. L. (1993). Promoting strategic learning by adults with learning disabilities: An alternative approach. Unpublished doctoral dissertation, Simon Fraser University, Burnaby, BC. Clifford, M. M. (1984). Thoughts on a theory of constructive failure. Educational Psychology Clifford, M. M. (1984). Thoughts on a theory of constructive failure. Educational Psychology Coutinho, S. A. (2007). The relationship between goals, metacognition, and academic success. The Journal of Doctoral Research in Education, 7(1), Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.

21 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 145 N. Y. : Plenum Press. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester : The University of Rochester press. Eccles, J, S. (2005). Studying the development of learning and task motivation. Learning and Instruction Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34, Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A Hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of personality and social psychology 72(1) Fernet, C., Guay, F., & Senecal, C. (2004). Adjusting to job demands: The role of work self-determination and job control in predicting burnout. Journal of vacational behavior 65, Friedman, I. A. (1991). High- and Low- Burnout schools: School culture aspects of teacher Burnout. The Journal of educational research, 84, Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). The inner resources for school performance: motivational mediators of children's perceptions of their parents. Journal of educational psychology 83, Guay, F., & Vallerand, R. J. (1997). Social context, student's motivation, and academic achievement: toward a process model. Social Psychology of Education Katariina Salmela-Aro, Noona Kiuru and Jari-Erik Nurmi (2008). The role of educational track in adolescents' school burnout: A longitudinal study, British Journal of Educational Psychology, 78, Kim, A., & Clifford, M. M. (1988). Goal source, Goal, difficulty, and individual difference variables as predictors of response to failure. British Journal of Educational Psychology, Kimberly, G. (2006). Striving for success: A qualitative exploration of competing theories of high-achieving black college students' academic motivation, Journal of college student development 47(4), Lee. M., & Larson, R. (2000). The Korea examination hell: Long hours of studing, distress, and depression. Journal of Youth and Adolescence, 29(2), Maehr, M. L. & Midgley, C. (1991). Restructuring the school environment to enhance student motivation and learning. American Educational Research Association Annual Meeting, Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory, Manual(3rd ed.), Aalo alto, CA: Counseling Psychologists Press.

22 146 아시아교육연구 13 권 1 호 Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job Burnout. Annual Review of Psychology, 52, Meier, S. T., & Schmeck, R. R. (1985). The burnout of college student: A descriptive profile, Journal of college student personnel 26, Peterson, C, Maier, S, F., & Seligman, M, E. P. (1993). Learned Helplessness: A theory for the age of personal control. New York oxford : Oxford University press. Pintrich, P, R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review 16(4): Reeve, J. (2001). Understanding Motivation and Emotion(2nd ed.). New York : Wiley. Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, Ryan, R. M., & Deci, E. I. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Comtemporary Educational Psychology, 25, Ryan, R. M., & Deci, E. I. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being, American psychologist 55(1), Schaufeli, W. B., Martez, I. M., Marques Pinto, A., Salanova. M. & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, Schweinle, A., & Helming, L. M. (2011). Success and motivation among college students, Social psychology of education: an international journal 14, Stoeber, J., Childs, J. H., Hayward, J. A., & Feast, A. R. (2011). Passion and motivation for studying: predicting academic engagement and burnout in university students. Educational psychology: An international journal of experimental educational psychology 31(4), Zhang, Y., Gan, Y., & Cham, H. (2007). Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese college students: A structural equation modeling analysis, Personality and individual defferences 43, * 논문접수 2012 년 1 월 31 일 / 1 차심사 2012 년 3 월 6 일 / 게재승인 2012 년 3 월 13 일 * 고홍월 : 서울대학교교육학과에서교육상담으로박사학위를취득하고현재충남대학교자유전공학부조교수로재직중이다. 주요저서와논문으로는 초등교사를위한다문화상담길잡이, 교육봉사, 대학생의진로의사결정성숙수준에따른진로결정문제분석 등이있다. * gaohy@cnu.ac.kr

23 대학생학습동기유형에따른학업소진과학업적실패내성의차이 147 Abstract The Differences in Academic Burnout and Academic Failure Tolerance between Motivation Types* * Gao, Hong-Yue ** This research examined the differences in academic burnout and academic failure tolerance between motivation types in Korea college students. First, based on self-determination Theory in Korea academic settings, I categorized motivation types. Second, the correlations were examined between motivation types, academic burnout and academic failure tolerance. Last, the differences in academic burnout and academic failure tolerance between motivation types were analysed. The samples in first step were 687 college students from 11 campuses. The second and third step, the samples were 512 college students from 11 campuses. The results of this study are as follows. 1) autonomous motivation type is 468(68%), controlled motivation type is 186(27.1%), unconfirmed type is 33(4/8%), 2) the significant correlations were found between motivation types, academic burnout and academic failure tolerance except the feeling subscale in academic failure tolerance. 3) the significant differences were found in academic burnout and academic failure tolerance except feeling subscale between autonomous motivation type and controlled motivation type. The controlled motivation type students showed higher scores in the subscales of academic burnout than autonomous motivation type. The autonomous motivation type students showed higher scores in the subscales of academic failure tolerance than controlled motivation type except feeling subscale. Finally, the limitations and the implications of this study were discussed. Key words: college students, learning motivation, academic burnout, academic failure tolerance, academic problem. * This study was financially supported by research fund of Chungnam National University in 2010 ** Assistant professor, Faculty of Liberal Arts, Chungnam National Univertity *