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1 초 중등 교육과정 및 교과서의 다문화적 요소분석을 통한 개정방안 연구 서울대학교 중앙다문화교육센터 연구책임자 조영달

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3 초 중등 교육과정 및 교과서의 다문화적 요소분석을 통한 개정방안 연구 연구책임자 조영달 (서울대학교) 공동연구원 박윤경 (청주교육대학교) 전제철 (교육과정평가원) 보조연구원 성경희 (서울대학교박사과정). 이소연 (서울대학교박사과정), 장윤실 (서울대학교석사과정)

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5 머리말 의 다문화적 상황은 하루가 다르게 변해가고 있습니다. 불과 몇 년 전만 해도 다문화는 학자들이나 일부 관련자들 사이에서나 통용되던 용어였 습니다. 하지만 요즘은 텔레비전을 켜면 다문화적 상황에 대한 이해와 동반 자적 태도 함양을 촉구하는 공익광고들을 심심치 않게 볼 수 있을 정도로 다문화가 일상적인 용어가 되었습니다. 하지만 아직도 수많은 다문화 가정의 아동과 청소년들은 우리 사회 곳 곳에서 소외를 경험하고 있습니다. 학교 교육 역시 예외는 아닙니다. 주류 집단의 관점, 즉 주류 인의 관점에 근거하여 만들어진 공식적인 교육과 정과 교과서는 은연중에 민족ㆍ문화의 단일성과 우수성을 가정하고 있습니 다. 그 결과 다문화 가정 학생들은 자신들을 사회의 이방인으로 의식 하게 되고, 일반 가정 학생들은 자신과 다른 집단에 대한 편견과 고정관념 을 바로잡을 기회를 충분히 갖지 못하고 있습니다. 현재 교육과학기술부 및 교육청 지정으로 몇몇 학교에서 다문화교육을 연구 사업으로 진행하고는 있지만, 이와 같은 방법만으로는 학교 다문화교 육의 내실화 및 전국적인 확산을 기대하기에는 일정한 한계가 있습니다. 왜 냐하면 다문화 가정 학생들이 전국의 여러 지역과 학교에 분산되어 있는 상 황에서 현재의 다문화 교육 연구 사업들은 주로 소수의 거점학교를 지원하 는 방식으로 이루어지고 있기 때문입니다. 이러한 상황에서 초 중등 교육과정 및 교과서 내용에서 다문화적인 요 소를 분석하여 향후 교육과정 개발 및 교과서 집필 시 고려해야할 다문화적 인 내용과 개정의 방향을 제안하는 작업이 필수적이라 생각합니다. 초 중 등 교육과정 및 교과서 내용을 다문화 교육의 관점에서 분석하여 문제점을 발견하고, 그러한 문제점을 고려하여 향후 교육과정 개발 및 교과서 집필의 방향을 제시하는 것은 다문화교육을 공교육의 전체 범위로 확산시키고 내실 화시키는데 커다란 도움이 될 것입니다. 본 연구에서는 다문화적 내용요소와 기술특성에 초점을 두어 기존 교육 과정 및 교과서의 현황 및 문제점을 분석하여 제시하고 있습니다. 또한 이 연구에서 개발한 다문화 내용요소 및 기술특성 분석틀은 이론적이고 체계적 인 절차를 통해 마련된 것으로 향후 다른 교과 및 학교급 영역에서 이와 유 사한 연구를 수행하는데 유용한 도구로 활용될 수 있을 것으로 기대됩니다. - i -

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7 차 례 요약문 ⅺ Ⅰ. 서론 1. 연구 목적 및 필요성 1 2. 연구의 내용 및 범위 2 3. 연구의 기대 효과 및 제한점 3 Ⅱ. 이론적 배경 1. 국내 다문화교육 연구 동향 5 2. 국내 다문화교육 목표 및 내용선정 기준 7 3. 해외 다문화교육 목표 및 내용선정 기준 11 가. 해외 다문화교육 관련 가이드라인 11 나. 다문화교육 관점을 반영한 도서 선정기준 15 다. 다문화교육 관련 교재 분석 연구 17 Ⅲ. 연구 설계 1. 연구 방법 및 절차 21 가. 연구 방법 21 나. 연구 절차 분석 범위와 수준 분석 방법 및 분석틀 26 Ⅳ. 7차 초등학교 및 중학교 교과서의 다문화적 내용요소 분석 1. 사회 29 가. 초등학교 29 나. 중학교 도덕 45 가. 초등학교 46 - iii -

8 나. 중학교 국어 75 가. 초등학교 75 나. 중학교 종합 논의 95 가. 사회 95 나. 도덕 103 다. 국어 111 라. 학교급별 종합 117 Ⅴ. 7차 초등학교 및 중학교 교과서의 다문화적 기술특성 분석 1. 사회 121 가. 초등학교 121 나. 중학교 도덕 132 가. 초등학교 132 나. 중학교 국어 143 가. 초등학교 143 나. 중학교 종합 논의 159 가. 사회 159 나. 도덕 164 다. 국어 167 Ⅵ. 개정 7차 초등학교 및 중학교 교육과정 분석 1. 사회 173 가. 초등학교 173 나. 중학교 도덕 iv -

9 가. 초등학교 188 나. 중학교 국어 207 가. 초등학교 207 나. 중학교 종합 논의 209 가. 사회과 교육과정 209 나. 도덕과 교육과정 213 다. 국어과 교육과정 217 Ⅶ. 결론 및 제언 1. 초중등 교육과정 및 교과서의 문제점 및 개선 방안 221 가. 다문화적 내용요소의 불충분성과 편재( 偏 在 )성의 보완 221 나. 민족 중심적 서구 중심적 시각 극복을 위한 대안 마련 정책 제언 및 후속 연구 226 가. 총론 수준의 다문화 교육과정 가이드라인의 개발 226 나. 교육과정 및 교과서에 반영할 다문화교육 내용요소의 체계화 227 다. 다문화교육의 효과적 실행을 돕기 위한 제도적 지원 방안 229 라. 다문화교육 교실 수업 맥락에 대한 질적 연구 230 참고 문헌 232 [부록 1] 1차 전문가 델파이 조사지 237 [부록 2] 2차 전문가 델파이 조사지 255 [부록 3] 3차 전문가 델파이 조사지 264 [부록 4] 4차 전문가 의견 조사지 270 [부록 5] 초등학교 국어 교과서 수록 작품별 국가 분류 275 [부록 6] 중학교 국어 교과서 수록 작품별 국가 분류 v -

10 표 차 례 <표 1> 다문화교육의 목표 및 내용 8 <표 2> 사회과 다문화교육 목표 및 내용요소 9 <표 3> 다문화교육의 관점에서 본 도덕 교육의 덕목 9 <표 4> 다문화시대 국어 교육의 목표 및 제재 학습활동 방향 10 <표 5> 전미사회과교육협회(NCSS)의 다문화교육을 위한 교육과정 가이드라인 11 <표 6> 전미다문화교육협회(NAME)의 다문화 교육과정 평가 가이드라인 13 <표 7> 다문화교육 정책과 실행을 위한 원칙 14 <표 8> 다문화교육 관점을 활용한 도서 선정 기준 16 <표 9> 다문화교육적 도서 평가 기준 16 <표 10> Grant & Grant(1981)의 초등 교과서 내용 분석 준거 18 <표 11> 분석 대상 교과서 25 <표 12> 다문화적 내용요소 분석틀 27 <표 13> 다문화교육 기술특성 분석틀 28 <표 14> 초등학교 사회 3학년 2학기 30 <표 15> 초등학교 사회 4학년 1학기 31 <표 16> 초등학교 사회 4학년 2학기 32 <표 17> 초등학교 사회 5학년 2학기 32 <표 18> 초등학교 사회 6학년 2학기 33 <표 19> 초등학교 사회과탐구 6학년 2학기 36 <표 20> 중학교 사회 1학년 38 <표 21> 중학교 사회 2학년 40 <표 22> 중학교 사회 3학년 42 <표 23> 초등학교 도덕 3학년 2학기 46 <표 24> 초등학교 도덕 4학년 1학기 49 <표 25> 초등학교 도덕 4학년 2학기 51 <표 26> 초등학교 도덕 5학년 53 <표 27> 초등학교 도덕 6학년 59 <표 28> 중학교 도덕 1학년 63 <표 29> 중학교 도덕 2학년 67 <표 30> 중학교 도덕 3학년 72 <표 31> 초등학교 '국어(읽기) 3학년 1학기 75 - vi -

11 <표 32> 초등학교 '국어(읽기) 4학년 1학기 77 <표 33> 초등학교 '국어(말하기 듣기 쓰기) 4학년 1학기 77 <표 34> 초등학교 '국어(읽기) 4학년 2학기 78 <표 35> 초등학교 '국어(말하기 듣기 쓰기) 4학년 2학기 78 <표 36> 초등학교 '국어(읽기) 5학년 1학기 79 <표 37> 초등학교 '국어(읽기) 5학년 2학기 80 <표 38> 초등학교 '국어(말하기 듣기 쓰기) 5학년 2학기 81 <표 39> 초등학교 '국어(읽기) 6학년 1학기 82 <표 40> 초등학교 '국어(말하기 듣기 쓰기) 6학년 1학기 84 <표 41> 초등학교 '국어(읽기) 6학년 2학기 84 <표 42> 초등학교 국어 교과서에 실린 작품 국가 출처 현황 85 <표 43> 중학교 국어 1학년 1학기 86 <표 44> 중학교 국어 1학년 2학기 87 <표 45> 중학교 국어 2학년 1학기 89 <표 46> 중학교 국어 2학년 2학기 90 <표 47> 중학교 국어 3학년 1학기 91 <표 48> 중학교 국어 3학년 2학기 93 <표 49> 중학교 국어 교과서에 실린 작품 국가 출처 현황 94 <표 50> 초등 사회 교과서의 다문화 내용요소 분석 결과 96 <표 51> 중등 사회 교과서의 다문화 내용요소 분석 결과 99 <표 52> 초등 도덕 교과서의 다문화교육 내용요소 분석 결과 104 <표 53> 중등 도덕 내용요소 분석 결과 108 <표 54> 초등 국어 내용요소 분석 결과 111 <표 55> 중학교 국어 내용요소 분석 결과 114 <표 56> 초등학교 내용요소 분석 결과 117 <표 57> 중학교 내용요소 분석 결과 119 <표 58> 초등학교 사회 3학년 1학기 121 <표 59> 초등학교 사회 4학년 1학기 122 <표 60> 초등학교 사회 4학년 2학기 123 <표 61> 초등학교 사회 5학년 1학기 124 <표 62> 초등학교 사회 5학년 2학기 124 <표 63> 초등학교 사회 6학년 2학기 125 <표 64> 중학교 사회 1학년 126 <표 65> 중학교 사회 2학년 128 <표 66> 중학교 사회 3학년 vii -

12 <표 67> 초등학교 도덕 3학년 1학기 133 <표 68 > 초등학교 도덕 3학년 2학기 134 <표 69> 초등학교 도덕 4학년 2학기 135 <표 70> 초등학교 도덕 5학년 136 <표 71> 초등학교 도덕 6학년 138 <표 72> 중학교 도덕 1학년 139 <표 73> 중학교 도덕 2학년 140 <표 74> 중학교 도덕 3학년 143 <표 75> 초등학교 국어(말 듣 쓰) 3학년 1학기 143 <표 76> 초등학교 국어(읽기) 3학년 2학기 144 <표 77> 초등학교 국어(말 듣 쓰) 3학년 2학기 144 <표 78> 초등학교 국어(읽기) 4학년 1학기 145 <표 79> 초등학교 국어(말 듣 쓰) 4학년 1학기 146 <표 80> 초등학교 국어(읽기) 4학년 2학기 147 <표 81> 초등학교 국어(말 듣 쓰) 4학년 2학기 148 <표 82> 초등학교 국어(읽기) 5학년 1학기 150 <표 83> 초등학교 국어(말 듣 쓰) 5학년 1학기 151 <표 84> 초등학교 국어(읽기) 5학년 2학기 151 <표 85> 초등학교 국어(말 듣 쓰) 5학년 2학기 152 <표 86> 초등학교 국어(읽기) 6학년 1학기 152 <표 87> 초등학교 국어(말 듣 쓰) 6학년 1학기 153 <표 88> 초등학교 국어(읽기) 6학년 2학기 154 <표 89> 중학교 국어 1학년 2학기 154 <표 90> 중학교 국어 2학년 1학기 155 <표 91> 중학교 국어 3학년 1학기 156 <표 92> 중학교 국어 3학년 2학기 158 <표 93> 초등학교 사회 교과서 다문화적 기술특성 분석 결과 159 <표 94> 중학교 사회 기술특성 분석 결과 161 <표 95> 초등학교 도덕 기술특성 분석 결과 164 <표 96> 중학교 도덕 기술특성 분석 결과 166 <표 97> 초등학교 국어 기술특성 분석 결과 168 <표 98> 중학교 국어 기술특성 분석 결과 170 <표 99> 초등학교 사회 교육과정 개관 173 <표 100> 초등학교 사회 3학년 176 <표 101> 초등학교 사회 4학년 viii -

13 <표 102> 초등학교 사회 6학년 178 <표 103> 중학교 사회 교육과정 개관 180 <표 104> 중학교 사회 7학년 181 <표 105> 중학교 사회 9학년 186 <표 106> 중학교 사회 교육과정 교수ㆍ학습 방법 187 <표 107> 초등학교 도덕 교육과정 개관 188 <표 108> 초등학교 도덕 3학년 192 <표 109> 초등학교 도덕 4학년 195 <표 110> 초등학교 도덕 5학년 197 <표 111> 초등학교 도덕 6학년 200 <표 112> 초등학교 도덕 교육과정 교수ㆍ학습 방법 203 <표 113> 중학교 도덕 7학년 204 <표 114> 중학교 도덕 8학년 205 <표 115> 중학교 도덕 9학년 206 <표 116> 초등학교 국어 6학년 207 <표 117> 중학교 국어 7학년 208 <표 118> 중학교 국어 8학년 208 <표 119> 초등학교 사회 교육과정 분석 결과 209 <표 120> 중학교 사회 교육과정 분석 결과 211 <표 121> 초등학교 도덕 교육과정 분석 결과 213 <표 122> 중학교 도덕 교육과정 분석 결과 214 <표 123> 중학교 국어 교육과정 분석 결과 (괄호 안은 초등학교) 217 <표 124> 교육과정 및 교과서에 반영할 다문화교육 내용요소 228 그 림 차 례 [그림1] 연구 추진 일정 23 - ix -

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15 요 약 문 초 중등 교육과정 및 교과서의 다문 화적 요소분석을 통한 개정방안 연구 Ⅰ. 서론 초 중등 교육과정 및 교과서의 다문화적 요소 분석을 통한 개정방안 연구 의 목적은 초 중등 교육과정 및 교과서 내용에서 다문화적인 요소를 분석하여 향후 교육과정 개발 및 교과서 집필 시 고려해야할 다문화적인 내 용과 개정의 방향을 제안하는 것이다. 특히 본 연구에서는 사회, 도덕, 국어 교과를 중심으로 다문화적 내용 요소와 기술특성을 분석하여, 이를 바탕으 로 다문화교육 관련 내용의 개선 방안을 마련하는 기초 자료로 삼고자 한 다. 초 중등 교육과정 및 교과서 내용을 다문화 교육의 관점에서 분석하여 문제점을 발견하고, 그러한 문제점을 고려하여 향후 교육과정 개발 및 교과 서 집필의 방향을 제시하는 것은 다문화교육을 공교육의 전체 범위로 확산 시키고 내실화시키는데 커다란 도움이 될 것으로 보인다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 설정된 주요 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 초중등 교육과정 및 교과서의 다문화적 내용요소 및 기술특성 분 석틀을 각각 개발한다. 이를 위한 이론적 작업으로 본 연구에서는 국내외에 서 발표된 다문화 교육과정 및 교과서 분석에 관한 연구들과 다문화교육의 목표 및 내용선정 기준에 관한 연구들을 폭넓게 검토하였다. 둘째, 본 연구를 통해 개발된 다문화적 내용요소 분석틀 및 다문화교 육 기술특성 분석틀 을 기준으로 기존 초 중학교 교육과정 및 교과서에서 다문화적 내용요소 및 기술특성과 관련된 현황 및 문제점을 분석하고, 이를 바탕으로 향후 교육과정 및 교과서 개발 및 실행과 관련된 개선점을 제안한 다. - xi -

16 교육과정 및 교과서는 교과 영역 및 교과서 제도의 차별성을 반영하여 가장 최신의 자료, 가장 영향력이 큰 자료를 분석 대상으로 선정하였다. 현 행 교육과정 개발은 수시 개정 체제로 교과별로 교육과정 개정 시점이 다르 다는 점을 고려하여, 도덕 및 국어과는 2007년 개정 교육과정을, 사회과는 2009년 개정 교육과정을 각각 분석 대상으로 삼았다. 한편, 교과서는 현재 각 학교 급에서 적용되고 있는 7차 교육과정 교과서를 기준으로 하였다. 또한, 내용 분석 결과 및 개선 방안 제안의 타당도 및 실효성을 높이기 위해 각 영역별 교과 교육 전문가, 다문화교육 전문가, 관련 기관 전문가들 의 의견을 폭넓게 반영하고자 하였다. 본 연구에서는 다문화적 내용요소에 초점을 두어 기존 교육과정 및 교 과서의 현황 및 문제점을 분석하여 제시할 것이다. 이를 바탕으로 개별 교 과별로 현행 교육과정 및 교과서에서 다문화교육과 관련된 내용을 어느 정 도 다루고 있으며, 이때 어떠한 문제 양상이 나타나고 있는지와 관련된 포 괄적이고 구체적인 기초 자료를 제공할 수 있을 것이다. 또한, 사회, 도덕, 국어과 교육과정 및 교과서의 현황 및 문제점을 분석 하는 과정에서 교과별 차이점과 유사점들을 발견할 수 있을 것으로 기대한 다. 이를 바탕으로 향후 교육과정 및 교과서 개정 방안을 제안할 때 교과별 특수성을 고려한 제언뿐만 아니라 교과 공통으로 요구되는 개선점을 구분하 여 제안할 수 있을 것이다. 한편, 이 연구에서 개발한 다문화 내용요소 및 기술특성 분석틀은 이론 적이고 체계적인 절차를 통해 마련된 것으로 향후 다른 교과 및 학교급 영 역에서 이와 유사한 연구를 수행하는데 유용한 도구로 활용될 수 있을 것으 로 기대된다. Ⅱ. 이론적 배경 최근 들어 다문화교육을 주제로 한 국내 연구들이 증가하고 있다. 박윤 경 외(2008)에 따르면, 국내 다문화교육 연구는 크게 다문화교육 이론연구, 다문화교육 전략연구, 다문화교육 실태연구 등으로 구분할 수 있다. 이 중 다문화교육 연구의 가장 큰 비중을 차지하는 연구는 다양한 측면에서 다문 화교육의 현황을 분석하는 다문화교육 실태연구들이다. 박윤경 외(2008)는 다문화교육 실태연구를 크게 다문화가정 자녀연구, 교사연구 및 교과서연구 - xii -

17 로 구분하고 있는데(박윤경 외, 2008), 본 연구에서 초점을 두고 있는 교육과 정 및 교과서 분석도 이 범주에 해당한다. 국내 연구들은 다문화 교육과정 개발의 필요성을 제기하거나, 전반적인 수준에서 다문화 교육과정 개발 시 고려해야 할 내용들을 제안한다. 또한, 사회 도덕 국어 등 개별 교과 영 역 내에서 교육의 관점에서 기존 교육과정을 비판적으로 분석하거나 새로운 교육 내용을 제시하는 연구들도 발표되고 있다. 그러나 기존 국내 연구물들 은 대부분 다문화 사회를 맞이하여 학교 교육과정 및 교과서 개선의 필요성 을 제기하고, 그 과정에서 유의해야 할 사항 등을 개괄적으로 논의하는데 그치는 경우들이 많다. 구체적인 내용 분석 연구들도 연구 대상 및 범위가 특정 교과 및 단원에 한정되는 경우가 많다. 이로 인해 다문화교육과 관련 하여 현행 교육과정 및 교과서에 내재된 문제 현상을 광범위하게 파악하기 어려울 뿐만 아니라, 여러 교과 영역에 걸쳐 교육과정 개발 및 교과서 집필 시 고려해야 할 구체적인 가이드라인을 제시하는 데에도 한계가 있다. 한편 교육과정 및 교과서의 다문화적 내용요소 분석틀을 마련하기 위해, 국내 다문화 교육과정 및 교과서 분석 연구들을 참조하였다. 먼저, 다문화교 육의 목표와 관련하여, 오은순 외(2008)는 선행연구 분석을 토대로 정체성, 다양성, 평등 정의, 시민성, 문화 창조성의 다섯 가지 목표 영역을 도출하였 다. 이 중 정체성, 다양성, 평등은 강준영(2008) 등의 연구에서도 공통적으로 언급된다. 다문화교육의 내용과 관련하여, 양영자(2008)는 다문화교육에서 다 루어야 할 내용을 소수자집단, 다수집단의 교육대상별로 구분하고, 소수자의 적응 문제, 정체성, 공동체 및 소수자 이해, 모두를 위한 교육, 국제이해교육 과의 연대를 내용으로 제시한다. 이와 유사하게 박재의 외(2008)도 다문화교 육의 내용을 소수자 적응, 소수자 정체성, 소수자 공동체, 다수자의 소수자 이해로 구분하고 있다. 다문화 교육과정 및 교과서 분석틀은 교과별 특성에 따라 약간의 차이 를 보인다. 사회과와 도덕 교과의 경우에는 목표와 내용 측면에서 교육과정 과 교과서가 다루어야 하는 요소를 제시하고 있다(전희옥, 2008; 조응태, 2006 등). 이와 달리 국어과에서는 목표 측면 이외에도 교육과정과 교과서에 등장하는 작품의 소재와 작가, 인물 등의 차원에서 다문화교육적인 요소를 포함하도록 강조하고 있다(박영민 최숙기, 2006 등). 이러한 차이는 각 교과 별 특징을 반영한 다문화 교육과정 및 교과서 분석틀 개발에 유용한 시사점 을 제공한다. 이 외에도 우리나라의 교육과정 및 교과서를 다문화적 관점에서 분석할 수 있는 유용한 틀을 만들기 위해, 해외의 다문화교육 목표 및 내용선정 기 준에 관련된 여러 연구 사례들을 참조하였다. 먼저 전미사회과교육협회 - xiii -

18 (NCSS), 전미다문화교육협회(NAME), Banks 등(2001)이 제안한 다문화교육 관련 가이드라인을 살펴보았다. NCSS는 민주적 이상, 문화적 다양성과 일 치하는 교육과정 정책들을 정의하고 실행 해야 한다는 학교교육의 목적에 부합하는 다문화교육을 위한 교육과정 가이드라인 을 제시하였다. NCSS가 제시한 다문화 교육과정 가이드라인은 광범위한 교육과정 개혁의 지침들을 담고 있는 문서로, 사회과가 다문화교육에 대해 비교적 앞서 주목하였다는 점에서 큰 시사점을 지닌다. 전미다문화교육협회(NAME)가 제안한 다문화 교육과정을 평가하기 위한 가이드라인은 크게 포괄성, 다양한 관점, 대안적 인식론/지식의 사회적 구성주의 수용, 자기 인식, 사회정의라는 5가지 항목 을 기준으로 제시하고 있다. Banks 등(2001)은 다문화교육 합의 패널 (Multicultural Education Consensus Panel)을 구성하여 다문화 사회에서 교 수ㆍ학습 활동을 위한 필수적 원칙들을 제시하였다. 다양성을 증진시킬 수 있는 교육 정책과 실행을 위한 12가지 원칙은 크게 교사 교육, 학생 교육, 집단 간 관계, 학교 관리ㆍ조직ㆍ평등, 평가라는 5가지 항목으로 이루어져 있다. 이와 같이, NCSS, NAME, Multicultural Education Consensus Panel에 서 제시한 다문화교육 정책 및 실행을 위한 기준들은 결국 현재의 교육과정 및 교과서에 대한 비판과 대안 제시 및 요구사항이라고 볼 수 있다. 따라서 이들 기준을 토대로 우리나라의 교육과정과 교과서가 다문화적 관점에서 과 연 어느 정도의 위치에 서 있는가를 검토하는 것은 다문화 사회를 준비하기 위해 필요한 작업이라고 하겠다. 다음으로, 다문화적 관점에서 편견이 없는 도서들을 선정ㆍ평가하기 위 한 해외의 기준들을 살펴보았다. 이러한 기준들은 역으로 우리나라의 교과 서가 얼마나 다양성을 지향하는지를 평가하는 기준을 선정할 때 참고가 될 수 있을 것이다. Shioshita(1997)는 여성과 유색 인종에 대한 편견을 담은 교 재가 어린이들에게 상처를 주고, 또한 잘못된 편견과 고정관념을 심어줄 수 있다는 판단에서 다문화적 성향을 띤 도서를 선정할 것을 주장하였다. 어떤 도서가 다문화적인가를 판단하기 위해, 내용의 정확성과 표현 및 기술의 고 정관념, 편향성 등에 주목한다. INTIME(Integrating New Technologies Into the Methods of Education)라는 단체에서도, 아동도서가 편견을 가지고 있 는지에 대해 평가하기 위해, Shioshita(1997)와 비슷한 기준을 제시하였다. 다만, 줄거리나 이야기에 등장하는 인물의 역할을 검토해야한다는 기준은 앞서 제시된 기준과 다른 독특한 점이라 하겠다. 두 기준 모두, 저자의 관점을 검토할 필요가 있다는 주장을 하고 있어 흥미롭다. 또한 내용이나 삽화에서 명시적으로 드러난 차별이나 고정관념뿐 - xiv -

19 만 아니라 언어의 미묘하고 암묵적인 표현에 대해서 민감해 질 것을 주장하 는 것도 주목할 만하다. 우리나라의 교육과정이나 교과서를 검토할 때, 이러 한 점까지도 고려되어야 하는데, 양적 분석에 기반한 내용분석 전략만으로 는 이를 파악하기 어렵다. 따라서 본 연구에서는 암묵적 표현이나 미묘한 기술 특징 등을 파악하기 위해 질적 분석에 기반한 내용분석 방법을 병행한 다. 마지막으로, 미국 사례를 중심으로 다문화교육 관련 교재를 분석한 연구 들을 살펴 보았는데, 이들 연구에서 활용한 분석 기법이나 분석 결과는 우 리나라 교육과정 및 교과서 분석에서 좋은 참고가 될 수 있기 때문이다. 미 국의 다문화교육 관련 교재 분석 연구는 크게 두 가지로 나눠 살펴볼 수 있 다. 하나는 일반적인 교과서나 교재를 다문화적 관점에서 분석하는 연구들 이다.미국 초등학교에서 널리 사용되는 교과서 3종을 다문화적 관점에서 분 석한 Grant & Grant(1981)의 연구, 미국 대학에서 사용되는 경제학 개론 교 재를 대상으로 흑인에 대한 고정관념을 검토한 Clawson(2002)의 연구가 이 에 해당된다. 또 다른 하나는 교사교육에서 다문화교육을 실행하기 위해 선 정된 다문화교육 교재를 분석한 연구이다. Ayalon(2003)은 교재 분석을 통 해, 대학에서 사용하는 다문화교육 교재가 도시 상황에만 주목하고 농촌 현 실을 간과하였다는 것을 밝히고 있다. 또한 Johnson & Nieto(2007)는 다문 화교육 교재에서 장애인 집단이 소외되고 있다고 주장한다. 이 중 특히, Grant & Grant(1981)의 연구에서 활용된 내용 분석 준거들 은 다문화교육 기술특성 분석틀 을 마련하는데 많은 참고가 되었다. 그들은 미국 초등학교에서 널리 사용되는 3종의 교과서를 선정하여 그 교과서에 나 타난 소수집단에 대한 표현을 다양성(diversity), 환경설정(setting), 연관 (involvement)이라는 렌즈를 통해 분석하였다. Ⅲ. 연구 설계 이 연구에서는 문헌 연구와 내용 분석을 주된 연구 방법으로 활용하였 다. 문헌 연구와 내용 분석이 주된 연구방법이나, 분석 결과의 신빙성과 타 당성을 확보하기 위해 전문가 집단의 자문을 추가로 계획하였다. 이후 최종 적으로 교육과학기술부 정책 관련 담당자들과 교육과정개발에 직접적으로 관여하는 다양한 전문가들과의 논의를 통해 연구 결과가 반영될 수 있는 현 - xv -

20 실적 방안을 모색하였다. 본 연구의 주된 분석 대상은 교육과정과 교과서이다. 7차 교과서 분석을 통해 기존의 교육현장에서 다문화적 요소들이 얼마만큼 다루어지고 있었는 지, 반 다문화적인 요소들이 발견되지는 않는지 등을 진단한 후, 다문화교육 에 대한 관심을 언급한 개정 교육과정을 분석하여 다문화적 관점에서 새로 운 교육과정이 얼마만큼 적합성을 가지는지를 검토할 수 있을 것으로 기대 된다. 분석 수준은 교과의 경우 교과의 목표와 성격, 사회 현상에 대한 관심 정도 등을 기준으로 하여 타 교과에 비해 상대적으로 다문화교육에 적극적 으로 관심을 표하고 있는 사회 도덕ㆍ국어 3개로 설정하였으며, 국민공통 기본교육과정 중 3학년에서 9학년을 우선적인 분석 대상으로 선정하였다. 여러 문헌들에 대한 검토를 바탕으로, 다문화적 내용요소 분석틀 과 다문화교육적 기술 특성 분석틀 이라는 2가지 분석틀을 도출하였다. 우선, 다문화적 내용요소 분석틀 은 바람직한 다문화 교육과정과 교과서가 갖추 어야 할 내용요소에 관한 것이다. 다문화교육에 포함되어야 할 내용요소들 을 크게 정체성, 다양성 및 다원성, 사회정의 측면에서 구분하였으며, 다시 이들 범주 내에서 세부항목을 설정하였다. 이 틀에 비추어 현행 교육과정과 교과서들이 다문화적 내용요소를 얼마나 반영하고 있는지를 분석하였다. 다 음으로, 다문화교육적 기술 특성 분석틀 은 다문화적 관점을 차용하여 현 행 교과서의 기술 상태를 분석한 것이다. 교과서에 반영되어 있는 다문화교 육 내용요소의 기술 특성을 분석하였을 뿐만 아니라, 명시적으로는 다문화 교육 내용요소에 관련된 진술이 아닐지라도, 인종이나 특정 문화에 관련하 여 교과서 진술이 담고 있는 암묵적 가정들을 검토하였다. Ⅳ. 7차 초등학교 및 중학교 교과서의 다문화적 내용요소 분석 사회ㆍ도덕ㆍ국어 교과서에 나타난 다문화적 내용요소를 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 7차 사회과 교육과정 목표에 다문화교육이 직접적으로 언급되고 있지 않으며, 따라서 교과서에서도 다문화교육에 관한 내용이 명시적으로 - xvi -

21 드러나지 않고 있다. 다만, 현대 사회 변화의 주요 흐름으로 세계화ㆍ개방화 를 언급하며, 그에 따른 세계 시민 의식이나 문화 다양성에 대한 긍정적인 태도를 강조하는 과정에서 다문화교육과 간접적으로 연관된 내용이 자주 등 장하고 있다. 또한 중학교 1, 2학년 과정의 다수를 차지하는 세계 지리 영역 이나 세계사 부분은 학생들로 하여금 인지적 차원에서 문화 다양성을 인식 하도록 돕는다. 둘째, 7차 도덕과 교육과정 목표에서 다문화교육이 직접적으로 언급되고 있지 않으며, 따라서 교과서에서도 다문화교육에 관한 내용이 명시적으로 드러나지 않고 있다. 문화다양성에 대한 내용이 일부 등장하지만, 문화 가 상대적으로 더욱 강조된다. 또한 내가 어떤 사람인가 에 대한 개인적 정 체성 관련 내용이 상당히 강조되고 있으며, 집단 정체성 중 특히 대한민국 국민 이라는 국가ㆍ민족 정체성이 자주 등장한다. 셋째, 국어는 사회ㆍ도덕과는 달리 교과서의 텍스트 자체가 특정 의미를 전달한다기보다는 읽기, 쓰기, 말하기ㆍ듣기 라는 목적을 달성하기 위한 재료로 활용된 성격이 강하다. 따라서 국어의 경우 목적 달성을 위해 사용 된 소재가 얼마만큼의 다양성을 확보하고 있는지를 분석하는 작업이 필수적 이다. 국어과의 경우 정체성과 관련된 소재들이 많이 사용되었고, 다양성ㆍ 다원성이나 사회정의와 관련한 소재들은 찾아보기 어려웠다. 또한 대부분이 작품으로 외국작품의 수록 비율이 높지 않았다. 그러나 상대적으로 중 학교 과정에서 몇몇 외국작품들이 발견되어 학생들이 타문화에 접근할 수 있는 기회가 제공되었다. 다음은 초등학교와 중학교 사회ㆍ도덕ㆍ국어과 교과서를 양적ㆍ질적으 로 분석한 결과를 학교급별로 정리한 것이다. <표 1> 7차 초등학교 및 중학교의 다문화적 내용요소 분석 결과 과 목 사 회 학교 급 초등 학교 중 학교 분석 결과 - 환경확대법 에 기초한 교육과정 구성 원리로 인한 다문화적 내용 결핍 - 문화 다양성 인식 과 인권존중 에 한정된 다문화적 내용요소 - 지식 영역에 편중된 다문화적 내용요소 - 세계적 차원의 문화적 다양성 및 다문화적 상황 증가에 대한 인식 - 국가 간 상호의존성 증가와 세계시민의식에 대한 주목 - 문화에 대한 상대주의적 혹은 다원주의적 관점 강조 - 다양한 차원의 정체성 언급 도 초등 - 다양한 차원의 정체성 언급 : 주로 개별, 국가, 민족 정체성을 중심으로 - xvii -

22 덕 국 어 학교 중 학교 초등 학교 중 학교 - 문화 다양성과 교류, 국가 간의 협력 사례에 대한 제시 - 딜레마 상황을 제시하여 인권과 공정성에 대한 내용 서술 - 개인정체성 및 집단정체성의 강조 - 세계화 시대의 다문화적 상황에 대한 인식 - 장애인 등 소수자에 대한 관심 및 차별 해소 노력 - 개별 정체성에 대한 두드러진 강조 - 다양성과 다원성에 관한 직접적 언급 부재 - 사회정의와 관련된 내용 부재 - 작품의 소재로서 개별 정체성과 집단 정체성에의 편중 - 다문화적 상황을 소재로 하는 내용 요소 - 타문화에 대한 흥미를 갖게 하는 외국 작품 수록 Ⅴ. 7차 초등학교 및 중학교 교과서의 다문화적 기술특성 분석 사회ㆍ도덕ㆍ국어 교과서를 다문화교육적 차원에서 기술특성을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 사회 교과서의 가장 큰 문제점으로 교과서 전반에 나타 나는 한민족 중심성을 꼽을 수 있다. 또한 다수집단만이 등장하는 서술방식 과 이와는 반대로 거의 언급되지 않는 다른 나라ㆍ다른 문화 이야기는 초등 사회 교과서의 또 다른 기술특성이다. 중학교 사회 교과서의 경우에는, 전체 적으로 제시되는 주제나 내용만 본다면 비다문화적인 내용요소를 크게 찾아 볼 수 없다. 그러나 구체적 내용 진술 상황을 살펴보면 암묵적, 편견적, 배 제적 진술을 찾아볼 수 있다. 가령 중학교 1학년 부분에서는 세계 각 국의 사례가 다양하게 제시되어 외견상 자료의 균형성을 만족시키고 있으나, 암 묵적으로 제국주의, 문화 절대주의적 시각에 근거하여 진술이 이루어지고 있음을 발견할 수 있었다. 둘째, 초등학교와 중학교 도덕 교과서 역시 교과서 전반에 한민족 중심 성과 더불어 국가 및 민족 정체성을 강조하는 내용이 두드러지게 나타났다. 셋째, 국어 교과서의 경우에도 초등학교와 중학교 급 모두에서 한민족 중심성 혹은 순혈주의적 가치관을 심어주는 작품들을 많이 살펴볼 수 있었 - xviii -

23 다. 또한 제1세계 서양 문학의 작품 수가 기타 문화권의 작품 수보다 월등 히 높아 학생들에게 서구 중심적 사고관이 암묵적으로 전달될 수 있음을 보 여주었다. 다음은 초등학교와 중학교 사회ㆍ도덕ㆍ국어과 교과서에 나타난 다문화 적 기술특성을 질적으로 분석한 결과를 학교급별로 요약ㆍ정리한 것이다. <표 2> 7차 초등학교 및 중학교의 다문화적 기술특성 분석 결과 과 목 사 회 도 덕 국 어 학교 급 초등 학교 중 학교 초등 학교 중 학교 초등 학교 중 학교 분석 결과 - 두드러지게 나타나는 한민족 중심성 - 다수 집단 중심(한민족 중심)의 삽화 구성 - 다른 문화 자료 제시의 불균형성 - 배제 전략(약자 및 소수자의 입장 표명 간과) - 차별적 역할 진술 - 다른 문화에 대한 관심 부족 - 한민족 중심의 삽화와 서술 - 다문화 가정의 배제 - 특정 집단에게 부여되는 역할과 그의 등장 맥락에서의 고정관념 - 정확한 사실 정보를 가진 서술과 삽화 필요 - 검은머리에 황색 피부를 지닌 한민족( 韓 民 族 ) 의 삽화 및 사진 -한민족 중심적인 기술특성 - 편견을 강화하는 삽화 - 순혈주의, 한민족 중심주의가 포함된 진술의 존재 - 제1세계 작가 위주의 작품 선정 - 서양 문학과 동양 문학의 불균형적인 비중 - 자민족 중심적 서술방식 - 편향된 이미지를 부여하는 삽화 Ⅵ. 개정 7차 초등학교 및 중학교 교육과정 분석 개정 7차 사회ㆍ도덕ㆍ국어 교육과정에 나타난 다문화적 내용요소를 분 석한 결과는 다음과 같다. - xix -

24 첫째, 개정 7차 사회과 교육과정은 개정 배경 부분에서 가장 명확하게 다문화적 상황과 다문화교육의 필요성에 대해 언급하고 있으며, 다문화 사 회, 다문화교육 이라는 언급이 제시된다. 세부 내용 영역에서도 다문화적 요소들이 부분적으로 발견되지만, 인지적 차원에서 접근하려는 경향이 강하 게 나타났다. 타문화에 대한 이해, 인권의식 등과 관련한 내용이 제시되고 있으나, 기존 교육과정에서 이야기 하던 문화이해교육과 거의 흡사하였다. 둘째, 개정 도덕과 교육과정은 국어, 도덕, 사회의 세 개 교과 중 다문화 관련 내용이 가장 많이 언급되며, 내용이 다문화 자체에 포커스를 맞추어 제시되고 있다. 타 교과에 비해 상대적으로 정의적 차원에서 접근하고 있는 부분들이 많으며, 다문화 가정에 대한 이해, 타문화에 대한 이해를 강조하고 있다. 다문화교육을 위해 인접 학문들과의 통합을 강조하고 있다는 점 역시 주목할 만하다. 셋째, 개정 국어과 교육과정은 문화적으로 다양한 소재를 사용할 것을 권장하는 방향으로 교육과정이 기술되어 있다. 비록 명시적으로 다문화 혹은 다문화가정, 다문화교육 과 관련된 내용을 찾기는 어려우나, 과목의 특성 상 다문화 관련 주제 보다는 소재를 다문화적으로 다루려는 경향을 발 견할 수 있다. 다음은 초등학교와 중학교 사회ㆍ도덕ㆍ국어과 교육과정을 양적ㆍ질적 으로 분석한 결과를 학교급별로 정리한 것이다. <표 3> 개정 7차 초등학교 중학교 교육과정의 다문화적 내용요소 분석 결과 과 목 사 회 도 덕 학교 급 초등 학교 중 학교 초등 학교 중 학교 분석 결과 - 개정 배경과 개정 중점 부분에서 가장 명확하게 다문화 현상 및 다문 화교육을 언급 - 사회과학모형의 과학적 탐구 관점에서 다문화교육을 바라봄 - 개정 배경과 개정 중점 부분에서 다문화 현상 및 다문화교육을 명시적 으로 언급 - 기존의 문화이해교육과 비슷한 내용 제시 - 초등학교에 비해 다문화적 내용 관련 요소가 적게 발견됨 - 타 교과에 비해 다문화적 내용요소가 많이 발견됨 - 가치 및 태도 측면의 접근 - 다양한 다문화 관련 내용요소 제시 - 타인과 타문화에 대한 이해의 차원에서 접근 국 초등 - 다양성 영역 중 문화 다양성 인식에 관한 내용만이 확인됨 - xx -

25 어 학교 중 학교 - 문화적으로 다양한 작품 수록 권장 - 문화적으로 다양한 작품 수록 권장 Ⅵ. 결론 및 제언 안 1. 초 중등 교육과정 교과서의 문제점 및 개선 방 가. 다문화적 내용요소의 불충분성과 편재( 偏 在 )성의 보완 연구 결과 현행 교과서 및 교육과정에는 다문화적 내용요소가 충분히 반영되어 있다고 보기 어려우며, 반영된 경우에도 교과별, 학교급별로 특정 내용요소에 편중되어 있음을 확인할 수 있었다. 초등학교 교과서 분석 결과 집계된 다문화적 내용요소는 사회과의 경우 집단 정체성, 문화 다양성 인식, 문화 집단 간 상호의존성 및 인권존중 영역 이 대부분이었다. 국어과의 내용요소는 대부분 정체성의 차원과 성향에 관 련되어 있으며, 도덕과의 경우 정체성의 차원과 인권존중에 내용요소가 편 중되어 있다. 세 교과를 통틀어 살펴 볼 때, 정체성의 개념 및 특성, 정체성 의 형성 및 변화, 사회정의감, 소수자, 차별에 대한 내용은 전혀 없거나 매 우 희소하고 타인 및 타문화에 대한 관심 및 태도와 관련된 내용도 많지 않 다. 또한, 중학교 교과서에서는 교과별로는 초등학교 교과서보다는 다문화적 내용요소가 더 증가한 경우도 있지만, 전체적으로는 크게 증가하지 않았는 데, 이는 7차 교육과정에서 다문화 내용요소를 독립된 학습 주제로 다루고 있지 않기 때문으로 보인다. 다문화 내용요소가 학교급별, 교과별로 안정적으로 반영되도록 하기 위 해서는 교육과정 문서상에서 다문화 내용요소를 독립된 학습 요소로 명시적 으로 제시할 필요가 있다. 이런 점에서 2007년, 2009년 개정 교육과정은 7차 교육과정에 비해서는 다문화교육의 측면에서 많이 개선되었다고 평가할 수 있다. 하지만, 여전히 각 교과별 교육과정에서 다문화교육이 교과 목표, 내 용, 방법, 평가에 걸쳐 일관되게 반영되고 있다고 보기는 어려우며 교과별 편차도 큰 편이라는 점에서 이에 대한 체계적인 보완이 요구된다. - xxi -

26 나. 민족 중심적 서구 중심적 시각 극복을 위한 대안 마련 내용 기술상의 특징을 분석한 결과, 교과서의 내용 선정 및 서술 방식에 서 한민족 중심성, 서구 중심성, 주류 집단 중심성이 강한 것으로 나타났다. 첫째, 세 교과 모두 국민과 민족으로서의 정체성을 강조한다. 초등학교 사회 교과서는 주로 의 역사 및 문화를 다루는 부분에서, 초등학교 도 덕 교과서는 조상들의 국가에 대한 헌신, 민족 문화의 우수성, 통일의 당위 성을 학습하는 과정에서 국가와 민족 구성원으로서의 정체성을 강조한다. 국어 교과서는 중학교 수준에서 우리말과 글, 문화와 연관하여 국민과 민족 정체성 내용을 다룬다. 둘째, 국민과 민족에 관한 내용에 접근하는 기본 관점은, 인, 문화, 한민족 등 적인 것의 우수성을 인식시키고 이에 대한 자긍심 을 갖게 하는 것이다. 셋째, 우리 교과서에서는 국민을 민족과 동일시하는 경향이 강하다. 넷째, 자신 및 자문화에 대한 자긍심을 강조하는 것에 비해 타인 및 타 문화의 가치를 이해하고 존중하는 것과 관련된 내용이 부족하다. 다섯째, 현행 교과서에는 주류 문화 중심적인 접근이 강하게 나타난다. 이는 교과서의 내용이 소수 집단이나 이질적인 구성원의 경험을 반영하거나 대표하지 못하는 방식으로 나타나기도 하지만, 주류 집단의 문화를 우월한 것으로 평가하는 대신 비주류 집단의 문화를 열등한 것으로 평가하는 방식 으로 나타나기도 한다. 이와 같은 문제를 해결하기 위해 교과서 내용 선정 및 자료 구성 시 다 문화교육의 관점에서 내용 구성상의 오류나 편향성 여부를 섬세하고 비판적 으로 검토하는 자세가 요구된다. 2. 정책 제언 및 후속 연구 가. 총론 수준의 다문화 교육과정 가이드라인의 개발 현행 교육과정 및 교과서에서 발견되는 다문화교육 내용요소 및 기술특 성상의 문제를 해소하고 교과 교육을 통해 다문화교육이 효과적으로 실행될 수 있도록 돕기 위해서는 우선 총론 수준의 다문화 교육과정 가이드라인을 개발할 필요가 있다. 총론에는 다음과 같은 내용들이 다루어져야 한다. 첫째, 다문화교육을 모든 교과에 적용되는 교육과정의 기본 원리로 채택 - xxii -

27 한다. 둘째, 초중등 교과 교육에서 지향해야 할 다문화교육의 목표와 기본 관 점을 제시한다. 셋째, 교수학습 방법 및 평가, 교실 환경의 조성 등과 관련하여 다문화 교육을 교실수업에서 적용하는 과정에서 유의해야 할 점을 제시한다. 나. 교육과정 및 교과서에 반영할 다문화교육 내용요소의 체 계화 : 교과별, 학교급별, 목표 영역별 총론 수준에서 다문화 교육과정 가이드라인을 개발하는 것과 함께, 총론 및 각론 수준에서 교육과정 및 교과서에 반영할 다문화교육의 내용요소를 체계화할 필요가 있다. 이 때 본 연구 분석틀의 기본 구성 및 세부 내용들 을 수정 보완하여 교과별 다문화교육 내용선정 및 체계화를 위한 가이드라 인으로 활용할 수 있을 것이다. 구체적인 내용을 살펴보면 다음과 같다. <표 4> 교육과정 및 교과서에 반영할 다문화교육 내용요소 핵심 영역 다문화 시민 정체성 문화 다양성 및 다원성 사회 정의와 인권 세부 내용 요소 - 정체성의 개념 및 특성 이해 - 정체성의 다양한 차원 및 다중적 특성 인식 : 개별 정체성, 집단 정 체성 (국민, 민족, 인종, 성, 장애, 지역, 세계 시민, 다문화 시민 정 체성 등) - 정체성의 형성 및 변화 과정 이해 - 긍정적 정체성 성향 형성 : 자신 및 타인의 정체성에 대한 긍정적 인식 - 문화 다양성 다원성 인식 : 문화 다양성 현상 인식, 타문화에 대한 흥미와 관심, 타문화에 대한 인정 및 관용, 의 다문화 상황 인 식 - 문화 다양성에 대한 태도 및 관점 : 문화 다양성의 가치 인정, 문화 에 대한 바람직한 관점 형성, 문화에 대한 잘못된 관점에 대한 비판 적 태도 - 문화 집단 간 상호의존성 인식 - 사회 정의 및 평등 : 사회 정의, 평등의 개념 및 가치 - 인권 존중 : 인권의 개념 및 유형 이해, 인권 보장을 위한 노력 및 실천 - 소수자 : 소수자의 개념 및 특징, 소수자의 유형 및 현황 이해, 소수 자에 대한 바람직한 태도 형성 - 차별 : 차별의 개념 이해, 차별 현황 및 사례 분석, 차별 개선 노력 - xxiii -

28 위와 같은 다문화교육 내용요소들은 앞으로 개별 교과의 목표 및 특성, 학년별 교육 목표에 따른 우선순위를 고려하여 좀 더 체계화될 필요가 있 다. 다문화교육 내용요소를 주요 주제 중심으로 나열하는 차원을 넘어서 지 식, 기능, 가치 태도 등의 목표 영역별로 구분하여 제시한다면 내용요소의 특성이 좀 더 명확해질 수 있을 것이다. 다. 다문화교육의 효과적 실행을 돕기 위한 제도적 지원 방안 다문화교육의 효과적인 실행을 돕기 위해서는 교육과정 개발에 뒤따른 다음과 같은 후속 조치들이 필요하다. 첫째, 교과서 집필에 다문화교육 내용이 잘 반영될 수 있도록 각 교과별 교과서 검정 기준에 다문화교육과 관련된 요소를 독립된 검정 항목으로 제 시한다. 둘째, 교과서 심의 및 검정 과정의 내실화를 위해 심의위원 및 검정위원 에 다문화교육 전문가를 포함시킨다. 셋째, 교과서 집필자들이 참고할 수 있는 다문화 내용 관련 참고물 개발 을 지원한다. 넷째, 현장 교사들을 위해 다문화 교육과정의 핵심 내용을 설명하고, 이 를 교과서 내용을 활용하여 적용할 수 있는 교수학습 자료 및 수업안으로 구성된 자료를 제공한다. 다섯째, 사범 대학 및 교육대학에서 시행하고 있는 다문화교육을 더 확 산시키고 다문화교육 관련 전문 과정을 이수한 교사에게 별도의 자격증을 부여한다. 라. 다문화교육 교실 수업 맥락에 대한 질적 연구 지금까지 제안한 연구들은 모두 교실 수업 이전에 교육과정 개발의 차 원에서 이루어지는 것이다. 하지만 사전적인 준비와 지원만으로 교실 수업 현장에서 교육과정이 의도한 바대로 실행되지는 않는다. 다문화교육 영역에 서도 교육과정 개발의 단계에서 미리 파악하고 통제할 수 없는 다양한 문제 들이 개별 교실 수업의 다양한 맥락 속에서 발생할 수 있다. 따라서 다문화 교육과정 개발을 위한 노력과 함께 현재 초중등 교과 교실 수업의 현장에서 다문화적 내용의 교수학습과 관련하여 실제로 어떤 일이 발생하고 있는지에 대한 경험적인 분석이 병행될 필요가 있다. - xxiv -

29 Ⅰ. 서론 1. 연구 목적 및 필요성 초 중등 교육과정 및 교과서의 다문화적 요소 분석을 통한 개정방안 연구 의 목적은 초 중등 교육과정 및 교과서 내용에서 다문화적인 요소를 분석하여 향후 교육과정 개발 및 교과서 집필 시 고려해야할 다문화적인 내 용과 개정의 방향을 제안하는 것이다. 특히 본 연구에서는 사회, 도덕, 국어 교과를 중심으로 다문화적 내용 요소와 기술 특성을 분석하여, 이를 바탕으 로 다문화교육 관련 내용의 개선 방안을 마련하는 기초 자료로 삼고자 한 다. 최근에 초 중등 학교 이외에 대학이나, 시민사회단체, 공공기관의 영역 등에서도 다문화 교육이 활발하게 이루어지고 있으나, 이는 전체 국민을 대 상으로 하는 다문화교육에 이르기에는 한계가 있고, 또한 최근의 다문화교 육의 열기에 기인한 한시적인 성격의 다문화 교육이 될 가능성을 배제하기 어려워 보인다. 이와 같이 기존의 초 중등 학교 이외에서의 다문화 교육이 가지는 교육대상 및 시간적 한계성에 주목해 볼 때, 공식적인 초 중등 학 교의 교육과정 및 교과서를 분석하고, 이에 대한 교육과정의 개정 방안을 제시하는 것은 그 필요성이 더욱 절실하다고 할 수 있다. 현재 교육과학기술부 및 교육청 지정으로 몇몇 학교에서 다문화교육을 연구 사업으로 진행하고 있으나, 학교 다문화교육의 내실화 및 전국적인 확 산을 기대하기에는 일정한 한계가 있다. 현재의 다문화 교육 연구 사업은, 다문화가정 학생들이 전국의 여러 지역과 학교에 분산되어 있는 상황에서 소수의 거점학교를 지원하고 그 학교들의 실태에만 주목하고 있기 때문에, 다문화교육을 국내 공교육 전체 범위로 확산하여 실행하는 데는 한계가 있 기 때문이다. 또한, 다문화교육 프로그램들이 주로 교과 외 및 방과 후 활동 위주로 운영됨에 따라, 다문화교육이 학교의 일상적인 교실 수업의 영역에 자연스럽게 반영되지 못할 뿐만 아니라, 전체 학생들이 다문화교육을 받을 기회도 제한되고 있다고 보인다. 이러한 점에 비추어 볼 때, 초 중등 교육과정 및 교과서 내용을 다문화 교육의 관점에서 분석하여 문제점을 발견하고, 그러한 문제점을 고려하여 향후 교육과정 개발 및 교과서 집필의 방향을 제시하는 것은 다문화교육을 공교육의 전체 범위로 확산시키고 내실화시키는데 커다란 도움이 될 것으로 - 1 -

30 보인다. 이에, 본 연구에서는 교육과정 및 교과서 개선을 통한 학교 다문화교육 의 내실화 및 전국적 확산 효과에 주목하여, 초 중등 교육과정과 교과서에서 다문화적 내용 요소와 관련된 문제점을 분석하여 개선 방안을 제안함으로써 교과 교육을 통한 교실 수업 개선의 차원에서 올바른 다문화교육의 확립 및 확산에 기여하고자 한다. 2. 연구의 내용 및 범위 본 연구의 목적을 달성하기 위해 설정된 주요 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 초중등 교육과정 및 교과서의 다문화적 내용요소 및 기술특성 분 석틀을 각각 개발한다. 이를 위한 이론적 작업으로 본 연구에서는 국내외에 서 발표된 다문화 교육과정 및 교과서 분석에 관한 연구들과 다문화교육의 목표 및 내용선정 기준에 관한 연구들을 폭넓게 검토하였다. 전문가 델파이 조사 등을 통해 최종적으로 개발된 다문화적 내용요소 분석틀 은 교육과정 및 교과서 분석에 공통으로 활용하였고, 다문화교육 기술특성 분석틀 은 교과서 분석에 주로 활용하였다. 다문화적 내용 분석틀 개발은 교육과정 및 교과서의 다문화적 내용요소 분석에 타당성, 신뢰성, 객관성을 확보하기 위 해서 필요한 이론적인 기초 토대를 마련한다는 의미가 있다. 둘째, 본 연구를 통해 개발된 다문화적 내용요소 분석틀 및 다문화교 육 기술특성 분석틀 을 기준으로 기존 초 중학교 교육과정 및 교과서에서 다문화적 내용요소 및 기술특성과 관련된 현황 및 문제점을 분석하고, 이를 바탕으로 향후 교육과정 및 교과서 개발 및 실행과 관련된 개선점을 제안한 다. 본 연구에서는 분석 대상 교과를 사회, 도덕, 국어의 세 교과로 한정하 였다. 이 세 교과는 다문화교육과 가장 밀접한 관련이 있는 교과로 지목되 는 교과들이다. 교육과정 및 교과서는 교과 영역 및 교과서 제도의 차별성을 반영하여 가장 최신의 자료, 가장 영향력이 큰 자료를 분석 대상으로 선정하였다. 현 행 교육과정 개발은 수시 개정 체제로 교과별로 교육과정 개정 시점이 다르 다는 점을 고려하여, 도덕 및 국어과는 2007년 개정 교육과정을, 사회과는 2009년 개정 교육과정을 각각 분석 대상으로 삼았다. 한편, 교과서는 현재 각 학교 급에서 적용되고 있는 7차 교육과정 교과서를 기준으로 하였다. 최 근 들어 다문화교육이 국가 교육과정의 중요한 이슈로 부각하면서 교육과정 및 교과서에서 이와 관련된 내용이 비교적 주의 깊게 다루어지고 있으며 새 로운 변화들이 반영되고 있는 추세이다. 본 연구에서는 가장 최근 자료를 - 2 -

31 분석에 반영하여 교육과정 및 교과서 문제점 분석의 시의성을 살리고자 하 였다. 또한, 내용 분석 결과 및 개선 방안 제안의 타당도 및 실효성을 높이기 위해 각 영역별 교과 교육 전문가, 다문화교육 전문가, 관련 기관 전문가들 의 의견을 폭넓게 반영하고자 하였다. 3. 연구의 기대 효과 및 제한점 본 연구에서는 다문화적 내용요소에 초점을 두어 기존 교육과정 및 교 과서의 현황 및 문제점을 분석하여 제시할 것이다. 이를 바탕으로 개별 교 과별로 현행 교육과정 및 교과서에서 다문화교육과 관련된 내용을 어느 정 도 다루고 있으며, 이때 어떠한 문제 양상이 나타나고 있는지와 관련된 포 괄적이고 구체적인 기초 자료를 제공할 수 있을 것이다. 또한, 사회, 도덕, 국어과 교육과정 및 교과서의 현황 및 문제점을 분석 하는 과정에서 교과별 차이점과 유사점들을 발견할 수 있을 것으로 기대한 다. 이를 바탕으로 향후 교육과정 및 교과서 개정 방안을 제안할 때 교과별 특수성을 고려한 제언뿐만 아니라 교과 공통으로 요구되는 개선점을 구분하 여 제안할 수 있을 것이다. 한편, 이 연구에서 개발한 다문화 내용요소 및 기술특성 분석틀은 이론 적이고 체계적인 절차를 통해 마련된 것으로 향후 다른 교과 및 학교급 영 역에서 이와 유사한 연구를 수행하는데 유용한 도구로 활용될 수 있을 것으 로 기대된다. 본 연구에서 개발한 다문화적 내용요소 분석틀의 유용성에도 불구하고, 본 연구에서 적용된 분석틀은 추후 지속적인 연구를 통해 더욱 보완되어야 할 것으로 보인다. 특히 질적 분석의 성격을 갖는 기술특성 분석의 경우 개 별 진술물의 해석을 위해 분석틀을 적용하는 과정에서 다문화 현상 및 다문 화교육과 관련된 연구자의 관점이 개입될 여지가 매우 크다. 즉 연구자가 다문화에 대해 어떤 관점을 보유하고 있느냐에 따라 동일한 내용에 대해서 도 상이한 평가를 내릴 수 있다는 것이다. 연구자에 따른 해석의 편차를 줄 이기 위해서는 분석틀의 의미를 좀 더 명확하게 조작적으로 정의할 필요가 있다. 또는 분석 결과에 대한 동료 평가 및 전문가 검토를 거쳐 해석 근거 의 타당성을 확보하기 위한 별도의 노력이 요청된다. 본 연구에서는 연구진 의 분석 내용에 대해 여러 전문가들의 검토를 거쳐 해석의 타당성 및 신뢰 성을 높이기 위해 노력하였다. 그럼에도 불구하고, 기술특성 분석과 관련하 여 주관성이 내재된 해석을 완전히 배제하기는 어렵다는 점에서 연구 결과 - 3 -

32 를 적용할 때 신중한 접근이 요구된다. 또한 본 연구에서 기존 교육과정 및 교과서 내용 구성상의 문제점을 파 악하여 교육과정 개정 및 교과서 집필과 관련된 개선 방향을 제시한다 하더 라도, 이를 곧바로 실천할 수 있는가는 별개의 문제로 남아 있다. 각 교과 영역에서 기존 교육과정에 다문화적 내용요소를 포함시키는 구체적인 방법 과 전략에 마련하기 위해서는 교육과정 정책적 노력이 앞으로 지속적으로 필요하다. 한편, 본 연구에서는 교과를 중심으로 한 다문화교육 방안에 초점을 맞 추었지만, 교과 교육과정 내용 구성의 경직적 특성 등을 고려해 볼 때, 추후 재량활동, 특별활동 등 범교과적인 영역에서 다문화교육 프로그램을 체계적 으로 시행하도록 지원할 수 있는 방향을 모색하는 것도 필요할 것으로 보인 다

33 Ⅱ. 이론적 배경 1. 국내 다문화교육 연구 동향 최근 들어 다문화교육을 주제로 한 국내 연구들이 증가하고 있다. 박윤 경 외(2008)에 따르면, 국내 다문화교육 연구는 크게 다문화교육 이론연구, 다문화교육 전략연구, 다문화교육 실태연구 등으로 구분할 수 있다. 먼저, 다문화교육 이론연구들에서는 주로 다른 나라의 다문화교육 관련 이론 및 정책을 소개하거나, 민족주의와 다문화주의의 갈등 및 우리 사회에 서 다문화교육을 논의할 때 쟁점이 될 만한 문제들을 다룬다(장인실, 2006; 양영자, 2007; 박윤경, 2008 등). 다문화교육 이론과 관련하여, 초기에는 주로 미국의 다문화교육 이론이 다루어졌으나, 최근에는 미국, 호주, 영국, 프랑 스, 싱가포르 등 국가별로 다문화교육의 다양한 접근 방식을 비교하는 연구 들이 수행되고 있다(박성혁 외, 2008). 이와 비교하여 다문화교육 전략연구는 실제 교육현장에서 적용할 수 있는 다문화교육과 관련된 프로그램을 개발하 여 제시하거나, 그 효과를 검증하는 연구들이다(은지용, 2007; 박윤경, 2007; 오은순 외, 2008 등). 다문화교육 연구 중 가장 큰 비중을 차지하는 연구는 다양한 측면에서 다문화교육의 현황을 분석하는 다문화교육 실태연구들이다. 박윤경 외(2008) 는 다문화교육 실태연구를 크게 다문화가정 자녀연구, 교사연구 및 교과서 연구로 구분하고 있다(박윤경 외, 2008). 초기에 가장 많이 이루어진 연구는 다문화가정 자녀연구들이다. 다문화가정 자녀와 관련된 연구는 국내에 거주 하는 다문화가정 자녀들의 교육 실태를 포괄적으로 조사하거나(조영달 윤 희원 박상철 외, 2006; 조영달 박윤경 이정우, 2007), 국제결혼가정, 또는 외국인근로자가정 자녀와 같이 특정 대상에 초점을 맞추어 이들의 인권 및 교육복지에 대한 실태를 조사하고 개선점을 제시하는 연구들이 주로 행해지 고 있다(김정원 외, 2005; 설동훈 외, 2003 등). 최근에는 현장 교사들의 다문화 관련 인식 및 요구를 조사한 연구들이 점차 증가하고 있다. 이는 다문화교육의 주체로서 교사의 중요성에 대한 인 식이 증가하고 있기 때문이라고 풀이된다(박윤경 외, 2008). 대표적으로 모경 환 황혜원(2007)은 다문화교육에 대한 교사들의 인식을 전반적으로 조사하 여 제시했으며, 박윤경 성경희 조영달(2008)은 문화다양성 및 다문화가정 학생들에 대한 초중등 교사들의 태도를 조사하여 두 태도 사이에 상관성이 - 5 -

34 있음을 밝힌 바 있다. 이 외에도 교사의 다문화적 효능감에 대한 연구(최충 옥 모경환, 2007), 예비 교사들의 인종에 대한 고정관념을 조사한 연구(이정 우, 2007) 등이 있다. 다문화가정 학생, 교사, 교과서 연구 외에도 최근에는 학교 및 시민사회 단체 영역 등에서 이루어지고 있는 다문화교육 프로그램의 현황을 분석한 연구들도 발표되고 있다. 대표적으로 조영달 박윤경 이혁규(2008)의 연구 에서는 다문화교육 정책연구 학교 및 일반학교를 대상으로 다문화교육 프로 그램 운영 현황을 학교급별로 비교 분석하여 제시하였다. 윤희원 박윤경 김경랑(2009)의 연구에서는 특히 인권관점에 초점을 맞추어 정부 및 지자체, 학교, 시민사회단체의 프로그램의 문제점을 분석하고 있다. 본 연구에서 초점을 두고 있는 교육과정 및 교과서 분석도 다문화교육 실태연구에 해당한다. 국내 다문화 교육과정 및 교과서와 관련된 연구들은 다문화 교육과정 개발의 필요성을 제기하거나, 전반적인 수준에서 다문화 교육과정 개발 시 고려해야 할 내용들을 제안하는 연구들이 다수이다. 장인 실(2003; 2006)은 미국 다문화교육 이론 및 교육과정을 검토하여 전반적인 시사점을 제시하였으며, 박상철(2008)은 효과적인 다문화 교육과정 개발의 중요성을 강조하였다. 황규호 양영자(2008)는 소수자 적응 교육, 소수자 정 체성 교육 및 상호이해증진 교육 등 다문화교육 내용 선정 시 고려해야 할 유형별 쟁점을 제안하였다. 이외에 박재의 등(2008)은 다문화교육 연구학교 운영사례 분석을 통해 교육과정 개발 방향을 제시한 바 있다. 한편, 개별 교과 영역 내에서 다문화교육의 관점에서 기존 교육과정을 비판적으로 분석하거나 새로운 교육 내용을 제시하는 연구들도 발표되고 있 다. 사회과의 경우, 전희옥(2008)은 다문화 사회 환경의 변화에 따른 사회과 교육의 전반적인 변화 방향을 논의하면서, 사회과 교육과정의 목표, 내용, 교수ㆍ학습 방법, 평가의 차원에서 다문화교육을 포함한 변화 방향을 제시 하였다. 오은순 외(2008)는 다문화교육을 위한 교수 학습 지원방안을 제안하 였으며, 강준영(2008)은 다문화 사회를 맞이하여 현재 사용 중인 사회 문화 교과서의 적합성 여부를 검토하였다. 도덕과의 경우, 조응태(2006)는 다문화 도덕 교육의 덕목을 새롭게 제시 하고자 하였다. 그는 특히 국제결혼가정 자녀의 도덕성 함양을 위한 도덕교 육을 강조하며 개인, 이웃 생활 및 사회생활, 국가생활 영역의 도덕 덕목과 함께 새로운 결혼관에 걸맞은 도덕교육을 제안한다. 국어과의 경우, 윤여탁(2008)과 원진숙(2007)은 다문화 시대를 맞이하여 기존의 국어교육과 어 교육이 어떤 관계 속에서 역할을 정립해 나가야 하는지에 대해 논의하였다. 이 연구들이 다문화 시대 국어과의 전반적인 역 - 6 -

35 할 및 모습에 대해 논의한다면, 박영민 최숙기(2006)는 다문화 시대의 국어 교과서 단원 개발 시 고려해야 할 사항을 개괄적으로 제시하였다. 다문화교육 연구 영역에서 다문화 교육과정 및 교과서 연구들이 증가하 는 것은 다문화교육의 정착 및 확산을 위해서 매우 고무적인 일이라고 평가 할 수 있다. 그러나 기존 국내 연구물들은 대부분 다문화 사회를 맞이하여 학교 교육과정 및 교과서 개선의 필요성을 제기하고, 그 과정에서 유의해야 할 사항 등을 개괄적으로 논의하는데 그치는 경우들이 많다. 구체적인 내용 분석 연구들도 연구 대상 및 범위가 특정 교과 및 단원에 한정되는 경우가 많다. 이로 인해 다문화교육과 관련하여 현행 교육과정 및 교과서에 내재된 문제 현상을 광범위하게 파악하기 어려울 뿐만 아니라, 여러 교과 영역에 걸쳐 교육과정 개발 및 교과서 집필 시 고려해야 할 구체적인 가이드라인을 제시하는 데에도 한계가 있다. 따라서 본 연구에서는 서로 다른 세 교과 영 역을 중심으로 체계적인 다문화 내용요소 분석틀을 적용하여 교육과정 및 교과서 내용 구성상의 문제점을 드러내고, 향후 개선 방안을 제시하고자 한 다. 2. 국내 다문화교육 목표 및 내용선정 기준 이 부분에서는 교육과정 및 교과서의 다문화적 내용요소 분석틀을 마련 하기 위해, 국내 다문화 교육과정 및 교과서 분석 연구들의 내용을 좀 더 구체적으로 검토해보고자 한다. 앞 장에서 언급한 바와 같이, 국내에서는 아 직 교육과정 및 교과서를 체계적으로 분석하거나 개발하기 위한 연구가 거 의 이루어지지 않았다. 따라서 기존 연구에서 다루고 있는 다문화교육의 목 표, 내용, 대상, 관점, 방법 등을 폭넓게 살펴봄으로써, 향후 다문화 교육과 정과 교과서에서 고려해야 하는 내용요소 등에 대한 시사점을 얻고자 한다. 먼저, 다문화교육의 목표와 관련하여, 다문화교육 교수 학습 지원방안 을 제안하는 연구에서 오은순 외(2008)는 다문화교육과 관련된 선행연구 분 석을 토대로 다섯 개의 목표 영역을 도출하였다. 이 연구에서는 다문화교육 의 목표 영역을 정체성, 다양성, 평등 정의, 시민성, 문화 창조성의 다섯 가 지로 크게 구분한 후, 각 영역별로 다시 지식, 기능, 태도와 관련된 세부 목 표를 제시하였다. 한편, 사회 문화 교과서 분석 연구에서, 강준영(2008)은 문화, 협력, 편견, 정체성 형성, 평등성, 다양성을 다문화교육의 목표로 제시 한다. 이 중 정체성, 다양성, 평등은 두 연구에서 공통으로 언급하는 목표이 다. 다문화교육의 내용과 관련하여, 양영자(2008)는 다문화교육에서 다루어 - 7 -

36 야 할 내용을 교육대상별로 구분하여 제시한다. 즉, 소수집단을 대상으로 하 는 다문화교육에서는 소수자의 적응 문제, 정체성, 공동체를 내용으로 다루 고, 다수집단을 대상으로 하는 교육에서는 소수자 이해, 모두를 위한 교육, 국제이해교육과의 연대를 내용으로 다루어야 한다는 것이다. 이와 유사하게 박재의 외(2008)도 다문화교육의 내용을 소수자 적응, 소수자 정체성, 소수자 공동체, 다수자의 소수자 이해로 구분하고 있다. 양영자(2008), 박재의 외(2008)의 연구가 다문화교육 내용이 지향해야 하 는 바를 주제별로 제시한다면, 강준영(2008)은 다문화교육에 포함되어야 할 내용요소를 좀 더 구체적으로 열거하고 있다. 구체적인 내용요소는 <표 1> 에 제시된 바와 같다. 이 연구는 다양한 민족, 인종, 문화와 관련된 다양성 뿐만 아니라 장애, 지위, 권력이라는 요소를 다문화교육의 내용으로 포함하 고 있다는 점이 특징적이다. <표 1> 다문화교육의 목표 및 내용 목 표 내 용 오은순 외(2008) 양영자(2008) 박재의 외(2008) 강준영(2008) -정체성 -다양성 -평등 정의 -시민성 -문화 창조성 -소수자 적응 -소수자 정체성 -소수자 공동체 -소수자 이해 -모두를 위한 교육 -다문화교육과 국제 이해교육의 연대 -소수자 적응 -소수자 정체성 -소수자 공동체 -소수자 이해 -문화 -협력 -편견 -정체성 형성 -평등성 -다양성 -다양한 민족 집단 -언어, 문화의 다양성 -문화 집단 -장애 -공동체 유지 -인종 차별, 편견, 차 별 대우 -자아개념 -신체의 차이점 유사점 -지위와 권력의 영향 -이웃에 사는 사람들 다문화 교육과정 개발을 위해 제안된 쟁점과 분석틀을 각 교과별로 나 누어 살펴보면, 사회과 영역에서 전희옥(2008)은 다문화교육의 목표를 세계 시민성의 함양으로 설정하고, 다문화 교육과정을 구성하기 위한 주요 내용 요소로 <표 2>와 같이 사회적 기능과 역할, 사회 갈등 문제, 고정관념 문제, 인권 문제를 제시하고 있다

37 <표 2> 사회과 다문화교육 목표 및 내용요소 목표 시민의 차원 내용 요소 사회적 기능과 역할 사회갈등 문제 고정관념 문제 인권 문제 세계시민성; 사회화, 적응, 의사소통, 사회통합, 갈등문제 해결, 개방성 개인 내집단/유입집단 가족 학교 지역 직장 성 연령 목표 영역별 하위 내용요소 시민 지식 기능 가치 태도 참여 세계시민 가족, 경제, 정치, 종교, 교육, 후생 복지, 기술체계, 대중통신, 여가 오락 등, 사회적 역할, 사회제도, 사회구조, 역할긴장 및 역할 갈등 갈등 관련 개념(경쟁, 갈등 등), 갈등 차원(개인 내적, 개인 간, 개인-집단, 개인-국가, 집단-집단, 집단-국가, 국가-국가 갈등 등), 갈등의 역사 및 기능 고정관념 관련 개념(고정관념, 편견, 차별, 다수집단, 소수집단, 민족중심주 의, 권력집단, 관용, 다양성), 고정관념의 기능, 주요 대상(개인, 집단, 국가) 인권 관련 주요 개념(인권, 자유, 평등, 보호, 박애), 인권발달역사, 헌법의 기본권(인간으로서의 존엄과 가치, 행복추구권, 평등권, 자유권, 사회권, 참정 권, 청구권, 환경권, 알권리 등), 인권침해 문제 사례 전희옥(2008)에서 수정 및 재구성 도덕과 영역에서 조응태(2006)는 국제결혼가정 자녀를 위한 도덕 교육의 덕목을 <표 3>과 같이 개인생활, 이웃생활, 사회생활, 국가민족 생활, 결혼 관, 문화적 상황 영역으로 구분하여 제시하였다. 각 영역에서 강조하는 주요 덕목을 살펴보면, 차이의 수용과 같이 다른 교과에서 일반적으로 언급되는 내용들도 있지만, 경애, 효, 안보관, 국가관 등 도덕 교과의 특성이 반영된 내용들도 포함되어 있다. <표 3> 다문화교육의 관점에서 본 도덕 교육의 덕목 영역 도덕 교육 덕목 개인생활 영역 피부색, 언어, 생활 습관 등의 다름을 수용 이웃생활 영역 국제결혼가정 자녀에 대한 경애와 효도 덕목 강조 사회생활 영역 법 준수, 한민족 구성원으로서 소속감, 환경보호 의식 국가민족 생활 영역 국제결혼 자녀에 대한 안보 및 국가 관련 교육 강화 새롭고 긍정적인 결혼관 국제결혼가정의 증가가 국력 신장으로 연결된다는 결혼관 다양한 이해관계 및 문화적 상황 통합성 및 평등성 실현을 통한 세계평화 이바지 조응태(2006)에서 재구성 국어과 영역에서 박영민 최숙기(2006)는 다문화 시대의 국어 교과서 단 원 개발 시 고려해야 할 사항을 다음 <표 4>와 같이 목표, 제재, 학습활동 구성 측면으로 나누어 제시하였다. 우선 국어 교육의 목표 측면에서는 듣기, 말하기, 읽기 등 각 기능 측면에서 청자와 화자, 필자의 다양성을 고려할 것 을 주장한다. 제재 면에서는 장르와 작가로 분류하여 다양한 문화를 반영하 - 9 -

38 는 작품을 선정함과 동시에 작가의 문화적 배경을 고려할 것을 강조한다. 이러한 목표와 내용을 바탕으로 학습활동 시에는 학생들이 학습한 내용을 다문화적 맥락에 연결해보는 기회를 제공하도록 하고 있다. 국어과 교육과 정 및 교과서가 사회과 및 도덕과와 달리 문학 및 비문학작품 중심으로 구 성되어 있다는 점을 감안할 때, 이러한 제안은 국어과 교육과정 교과서 분석 틀 개발에 시사점을 제공한다. <표 4> 다문화시대 국어 교육의 목표 및 제재 학습활동 방향 목 표 제 재 학 습 활 동 구 성 듣기 말하기 읽기 문학 장르별 작가별 말하는 사람의 나이, 성별, 지위, 문화를 고려 문화적으로 정의되는 어휘, 사투리, 구어, 목적, 상황, 청자에 맞는 비언어적 표현을 사용 필자의 나이, 성별, 지위, 문화적 전통을 고려 사회적 의사소통을 위해 적절한 언어 유형 파악 문학에서 다양한 의미를 만드는 사회적, 역사적, 문화적 상황을 파악 비문학제재 문학제재 국내 작가 정보적인 글들 전통적 민간 문학, 노래 가사 주 제 분 류 인물이 사회적 기대를 초월 이중문화를 기반으로 한 인물이 자기 정체성을 자각 다른 문화의 인물들과 상호작용 문화 간 비교를 통해 차이를 이해 타문화에 적대적인 사람이 다문화적 이해와 관용 학습 해외 작가; 이주민작가, 해외각국에서 활동하는 작가 국어 사용 능력, 문학의 수용과 생산, 학교문법 및 국어 규범 탐구와 관련한 목표에 따 른 활동을 균형 있게 전개 다문화적 제재를 충분히 이해하고 공감할 수 있는 질문 및 활동을 제시 학생의 다문화적 상황에 대한 경험을 점검하고 자신의 배경지식을 활용할 수 있는 학 습 활동 문제 및 질문 내용 구성 다양한 민족적 문화적 배경을 지닌 학습자들 간 협동학습이 가능하도록 활동 구성 모든 활동이 다문화적 문식성을 실현할 수 있는 통합적 언어활동으로 전개 박영민 최숙기(2006)에서 재구성 영어 교과 영역에서 이지은(2008)은 인종, 성별, 나이, 사회적 계급, 신 체 정신적 결함 상태를 영어 교과서 지문에 등장하는 인물이 얼마나 다문화 적인지를 분석하는 기준으로 제시하였다. 이를 기준으로 영어 교과서의 등 장인물들이 중산층의 백인 성인 남성에 치우쳐 있음을 발견하였다. 박영민 최숙기(2006)의 연구가 작품의 제재와 소재에 초점을 두었다면, 이지은(2008) 은 작품에 등장하는 인물의 인종, 성별, 나이 등 구체적인 작품 내용 수준에 서 다문화교육적으로 고려해야 할 사항을 제안한다는 의미가 있다. 지금까지 살펴본 다문화 교육과정 및 교과서 분석틀은 교과별 특성에

39 따라 약간의 차이를 보인다. 사회과와 도덕 교과의 경우에는 목표와 내용 측면에서 교육과정과 교과서가 다루어야 하는 요소를 제시하고 있다. 이와 달리 국어과에서는 목표 측면 이외에도 교육과정과 교과서에 등장하는 작품 의 소재와 작가, 인물 등의 차원에서 다문화교육적인 요소를 포함하도록 강 조하고 있다. 이러한 차이는 각 교과별 특징을 반영한 다문화 교육과정 및 교과서 분석틀 개발에 유용한 시사점을 제공한다. 3. 해외 다문화교육 목표 및 내용선정 기준 이 부분에서는 다문화적 내용요소 분석틀을 마련하기 위해, 해외 다문화 교육 관련 가이드라인, 다문화교육 관점을 활용한 해외의 교재 선정 기준, 다문화교육 관련 해외 교재 분석 연구물 등을 살펴보고자 한다. 해외 연구 사례들은 아직 다문화 교육과정 및 내용요소 개발과 관련된 구체적인 지침 이 부족한 우리나라의 교육과정 및 교과서를 다문화적 관점에서 분석하고자 할 때 유용한 시사점을 제공할 수 있을 것이다. 가. 해외 다문화교육 관련 가이드라인 해외 다문화교육 관련 가이드라인 중에서 먼저 전미사회과교육협회 (NCSS)의 가이드라인을 살펴보고자 한다. 이 가이드라인은 가장 선구적인 다문화교육 가이드라인 중의 하나로 이후 다른 가이드라인 구성의 모태로 활용되어 왔다. 1976년에 전미사회과교육협회(NCSS)는 종족연구 교육과정 지침 연구팀(Task Force on Ethnic Studies Curriculum Guidelines)을 구성 하여 다문화 시대의 학교 개혁을 주장하고 다문화교육을 위한 교육과정 가 이드라인을 발표하였다. 이 가이드라인은 1991년 개정을 거쳐 현재 23개 항 목으로 이루어진 가이드라인으로 완성되었다. NCSS는 학교교육의 목적을 민주적 이상, 문화적 다양성과 일치하는 전체 학교 환경을 창조 하고, 민주적 이상, 문화적 다양성과 일치하는 교육 과정 정책들을 정의하고 실행 하는 것이라고 밝히고 있다. 이러한 목적을 구체적으로 실현하기 위한 기준들이 바로 다문화교육을 위한 교육과정 가 이드라인 이다. 구체적인 내용은 <표 5>와 같다. <표 5> 전미사회과교육협회(NCSS)의 다문화교육을 위한 교육과정 가이드라인 1 민족적, 문화적 다양성은 전체 학교 환경에 보급되어야 한다

40 2 학교 정책과 절차는 학생, 교사, 지원 교직원들 간의 긍정적인 문화적 상호작용과 이해 를 조성해야 한다. 3 한 학교의 교직원은 미국 내 민족적, 문화적 다양성을 반영해야만 한다. 4 학교는 체계적, 포괄적, 의무적, 지속적 교직원 개발 프로그램들을 가져야만 한다. 5 교육과정은 학교 공동체 내 학생들의 특성과 문화적 학습 스타일들을 반영해야만 한다. 6 다문화적 교육과정은 학생들에게 자신에 대한 더 나은 이해를(감각을) 개발할 수 있도 록 지속적 기회를 제공해야만 한다. 7 교육과정은 학생들이 미국 내 민족적, 문화적 집단의 경험 전체를 이해할 수 있도록 도 와야 한다. 8 다문화적 교육과정은 이상과 현실 간의 갈등이 인간 사회에 항상 존재한다는 것을 학 생들이 이해하도록 도와야 한다. 9 다문화적 교육과정은 미국 내 민족적, 문화적 대안들과 선택지들을 탐구하고 명료화해 야 한다. 10 다문화적 교육과정은 민족국가와 그 국가의 공유된 민족적 문화뿐만 아니라 민족적 다 원주의와 문화적 다양성을 지지하는 가치, 태도, 행동을 증진해야 한다. e pluribus unum(여럿으로 이루어진 하나)은 학교와 국가의 목적이 되어야만 한다. 11 다문화교육은 학생들이 다원적 민주 국가에서 유능한 시민성을 위해 필수적으로 필요 한 그들의 결정들-의사결정 능력, 사회 참여 기능, 정치적 효능감-을 발전시키도록 도 와야 한다. 12 다문화적 교육과정은 효과적인 개인 간, 민족 간, 문화 간 집단 상호작용을 위해 필수 적인 기능을 학생들이 발전시키도록 도와야 한다. 13 다문화적 교육과정은 범위와 계열 상 포괄적이어야 하고, 민족적ㆍ문화적 집단들의 전 체적 관점을 나타내야 하며, 전체 교육 과정에 없어서는 안 될 통합된 부분이어야 한 다. 14 다문화 교육과정은 인종적 구성의 다양성을 포함하여, 문화, 역사적 경험, 사회적 실재, 민족적ㆍ문화적 집단들의 실존 조건에 대한 지속적인 연구를 포함해야 한다. 15 다문화적 교육과정을 설계하고 실행하는데 간학문적이고 다학문적인 접근들이 사용되 어야 한다. 16 다문화적 교육과정은 민족적, 문화적 집단 연구에 비교 접근들을 사용해야만 한다. 17 다문화적 교육과정은 학생들이 다양한 민족적, 문화적 관점들로부터 사건, 상황, 갈등을 바라보고 이해할 수 있도록 도와야 한다. 18 다문화적 교육과정은 다각적인 한 사회로서의 미국의 발전을 개념화하고 기술해야만 한다. 19 학교는 학생들에게 다양한 민족적, 문화적 집단들의 심미적인 경험에 참여할 기회를 제 공해야만 한다. 20 다문화적 교육과정은 합법적 의사소통 체계로서 민족 집단 언어들을 학습할 기회를 학 생들에게 제공해야만 하고, 학생들이 적어도 2개의 언어에 대한 완전한 문해력을 개발 할 수 있도록 도와야만 한다. 다문화적 교육과정은 경험적 학습, 특히 국지적 공동체 자원들의 사용을 최대화하도록 해야만 한다. 학생들과 함께 사용하는 평가 절차는 학생들의 민족적, 문화적 경험들을 반영해야만 한 다. 학교는 민족적, 문화적 다양성을 가르칠 때 사용하는 목적, 방법, 교수 자료에 대한 계 속 진행 중인, 체계적 평가들을 행해야만 한다. NCSS Position Paper on Multicultural Education(1991) NCSS가 제시한 다문화 교육과정 가이드라인은 광범위한 교육과정 개혁 의 지침들을 담고 있는 문서로, 사회과가 다문화교육에 대해 비교적 앞서

41 주목하였다는 점에서 큰 시사점을 지닌다. NCSS가 다문화 교육과정 가이드라인을 발표한 이후에, 전미다문화교육 협회(NAME)에서도 다문화 교육과정을 평가하기 위한 가이드라인을 마련하 였다. NAME은 크게 포괄성, 다양한 관점, 대안적 인식론/지식의 사회적 구 성주의 수용, 자기 인식, 사회정의라는 5가지 항목을 기준으로 제시하고 있 다. NAME이 제시한 다문화 교육과정 평가 가이드라인의 구체적인 내용은 <표 6>과 같다. <표 6> 전미다문화교육협회(NAME)의 다문화 교육과정 평가 가이드라인 포괄성 (inclusiveness) 다양한 관점들 (diverse perspectives) 대안적 인식론 / 지식의 사회적 구성주의 수용 (accommodating alternative epistemologies / social construction of knowledge) 자기인식 (self-knowledge) 사회 정의 (social justice) 미국 인구를 구성하는 광범위한 사람들과 경험 표현 다문화적 경험이 지식기반, 가치체계, 교과 내 사고방식에 공헌하는 방식 인식 평범한 것뿐만 아니라 예외적인 것에 참여함으로써 다양성 과 복잡성 속에서 인간 경험에 대한 통합된 이해 제공 집합적 경험이 미국 내 다양한 사람들의 생활을 형성하는 상호적 방식들과 집단 간의 상호의존성에 대한 이해 증진 미국 내의 다양한 선거권자와 의견 표현 학생들이 사회적, 역사적, 자연적 현상에 대한 대안적인 구 성과 이해를 즐기도록 격려 다양한 관점들이 사람들의 문화적, 역사적 경험에 근거하고 있음을 인식 학생들에게 학교에서 배우는 것에 대해 독립적, 맥락적, 비 판적 사고를 촉진 대안적인 문화적 구성들이 특유의 사고방식을 수반하고 있 음을 인식 지식의 내용과 증거의 형식 측면에서, 전통적인 앎의 방식 들의 차이점들을 평가할 수 있는 기반 제공 공동체 내 지식을 구성하는 패러다임과 논리 제시 전통적 신념체계와 대안적 신념체계의 원인과 영향력 양 측 면을 평가하기 위해 학생들이 필요한 분석적 도구 제공 자신의 문화적, 민족적 정체성을 조사하고, 다른 집단에 대 한 태도와 행동의 기원과 결과를 검토할 수 있는 구조 제공 자신들의 장점과 약점을 포함하여, 자신의 문화와 민족적 정체성에 대한 비판적 이해와 평가를 할 수 있도록 지도 다양한 집단 내에서 정체성이 복합적인 요인들에 기반하고 있음을 인식 정체성이 역동적이고 따라서 변화가 가능한 것이라는 이해 를 조성 다문화 사회에서 우리 사회의 모든 구성원에게 허용되는 헌 법적 권리와 시민권에 수반되는 책임을 강조 세계인권선언에서 밝힌 조항들을 인식하고 지지. 특히 조항 26.2(인간성을 완전히 개발하고 인권과 기본적인 자유를 강 화할 수 있도록 교육이 안내되어야 한다. 교육은 모든 국가,

42 인종적 혹은 종교적 집단 간의 이해와 관용, 우호를 증진시 킬 것이며, 더 나아가 평화 유지를 위한 UN의 활동을 증진 시킬 것이다.) 국지적 지식과 행동이 국제적 맥락에 놓여있고 세계적 맥락 에 영향을 미치는 방식에 대한 비판적 이해를 육성함으로 써, 학생들이 세계적으로 생각하고 지역적으로 행동 할 수 있도록 준비 개인적, 조직적, 집합적, 정부적 차원의 결정들의 결과를 평 가하기 위한, 그리고 그 결정이 어떻게 어떤 집단에게 이득 이 되고 다른 집단에게는 부정적으로 영향을 미치는지에 대 한 비판적 이해를 개발하기 위한 기회를 학생들에게 제공 편협함을 뿌리 뽑고, 인종, 계급, 성, 연령, 성적 취향, 외모, 능력, 국가적 기원, 민족성, 종교 신념에 상관없이 모든 사 람들의 요구에 반응하는 공정하고 정의로우며 민주적인 사 회를 발전시키는데 헌신하는 참여적, 적극적, 책임 있는 시 민을 만드는 사회적 행위 촉진 NAME(2001: 1-3) 마지막으로, Banks 등(2001)은 워싱턴 대학의 다문화교육센터와 메릴랜 드 대학의 공동 운명 동맹(Common Destiny Alliance)의 후원을 받아, 2명의 심리학자, 1명의 정치학자, 1명의 사회학자, 4명의 다문화교육 전문가로 구 성된 다문화교육 합의 패널(Multicultural Education Consensus Panel)을 구 성하고 다문화 사회에서 교수ㆍ학습 활동을 위한 필수적 원칙들을 제시하였 다. 다양성을 증진시킬 수 있는 교육 정책과 실행을 위한 12가지 원칙은 크 게 교사 교육, 학생 교육, 집단 간 관계, 학교 관리ㆍ조직ㆍ평등, 평가라는 5 가지 항목으로 이루어져 있다. 하위 원칙을 포함한 구체적 내용은 다음 <표 7>과 같다. 5가지의 항목 중 특히 교육과정과 사회 구성원 간 긍정적 관계 를 담고 있는 학생 교육 과 집단 간 관계 의 내용은 다문화교육 분석틀 개 발과 관련하여 주목할 만한 가치가 크다. <표 7> 다문화교육 정책과 실행을 위한 원칙 ⑴ 교사 교육 (teacher learning) ⑵ 학생 교육 (student learning) 1 직업 개발 프로그램은 교사들이 미국 사회 내 민족 집단의 복잡한 특성들과 인종, 민족, 언어, 사회 계층이 학생들의 행 위에 영향을 주는 방식들을 이해할 수 있도록 도와야 한다. 2 학교는 모든 학생들에게 학습하고 높은 기준을 달성할 수 있는 동등한 기회를 가질 수 있도록 보장해야 한다. 3 교육과정은 지식이 사회적으로 구성되며, 연구자들이 살아 가고 작업하는 사회적, 정치적, 경제적 맥락뿐만 아니라 연구 자의 개인적 경험을 반영한다는 것을 학생들이 이해할 수 있 도록 도와야 한다. 4 학교는 모든 학생들에게 학업 성취를 증진시킬 수 있는 지 식, 기능, 태도를 개발하고 긍정적인 인종 간 관계를 조성할 수 있는 교육과정 내외 활동에 참여할 기회를 제공해야 한다

43 ⑶ 집단 간 관계 (intergroup relationships) ⑷ 학교 관리, 조직, 평등 (school governance, organization, and equity) ⑸ 평가 (assessment) 5 학교는 집단 간 관계를 증진시키기 위해 상위 (superordinate) 또는 (집단을) 가로 지르는(cross-cut) 집단들 을 만들어야 한다. 6 학생들은 인종적, 민족적 관계에 부정적 영향을 미치는 고 정관념과 기타 편견들에 대해 배워야 한다. 7 학생들은 사실상 모든 다문화적 집단에 의해 공유되는 가 치(예. 정의, 평등, 자유, 평화, 동정, 자비)에 대해 배워야 한 다. 8 교사들은 다른 인종, 민족, 문화, 언어 집단의 학생들과 효 과적으로 상호작용하기 위해 필요한 사회적 기능들을 학생들 이 획득할 수 있도록 도와야 한다. 9 학교는 다른 인종, 민족, 문화, 언어 집단의 학생들에게 두 려움과 걱정을 감소시키는 상황 하에서 사회적으로 상호작용 할 수 있는 기회를 제공해야만 한다. 10 학교의 조직 전략은 의사결정이 광범위하게 공유되고 학교 공동체 구성원이 협력적 기능과 성향을 배우도록 보장해야 한 다. 11 리더들은 학교의 장소에 상관없이, 모든 공립학교가 공평 하게 재정지원을 받을 수 있도록 보장해야 한다. 12 교사들은 복잡한 인지적, 사회적 기능을 평가하기 위해 다 양하고 문화적으로 민감한 기술(technique)을 사용해야 한다. Banks et al.(2001: ) 이와 같이, NCSS, NAME, Multicultural Education Consensus Panel에 서 제시한 다문화교육 정책 및 실행을 위한 기준들은 결국 현재의 교육과정 및 교과서에 대한 비판과 대안 제시 및 요구사항이라고 볼 수 있다. 따라서 이들 기준을 토대로 우리나라의 교육과정과 교과서가 다문화적 관점에서 과 연 어느 정도의 위치에 서 있는가를 검토하는 것은 다문화 사회를 준비하기 위해 필요한 작업이라고 하겠다. 나. 다문화교육 관점을 반영한 도서 선정기준 국가 내 다양성이 높은 미국에서는 초 중학교의 교과서가 소수집단을 소외시키고 주류 중심으로 편성되지 않았는가에 대해서 관심이 높다. 일단 교재로 선정되면, 비교적 장시간 특정 학교에서 공통적으로 사용되는 교과 서의 특징을 고려해볼 때, 어린 학생들의 가치관 형성에 미치는 영향력이 상당히 크다고 판단되기 때문이다. 이 부분에서는 차별적 성향이 나타나지 않고 집단 간 평등성을 지향하 는 교과서 및 참고 도서를 선정하기 위해 미국에서 주로 적용하고 있는 대 표적인 평가기준을 살펴보고자 한다. 이러한 기준들은 역으로 우리나라의 교과서가 얼마나 다양성을 지향하는지를 평가하는 기준을 선정할 때 참고가

44 될 수 있을 것이다. Shioshita(1997)는 여성과 유색 인종에 대한 편견을 담은 교재가 어린이 들에게 상처를 주고, 또한 잘못된 편견과 고정관념을 심어줄 수 있다는 판 단에서 다문화적 성향을 띤 도서를 선정할 것을 주장하였다. 어떤 도서가 다문화적인가를 판단하기 위해, 내용의 정확성과 표현 및 기술의 고정관념, 편향성 등에 주목한다. 구체적인 선정 기준은 다음 <표 8>과 같다. <표 8> 다문화교육 관점을 활용한 도서 선정 기준 전반적인 정확성 (General accuracy) 고정관념 (Stereotype) 환경설정 (Setting) 언어 (Language) 모멸적인 어구 (Epithets) 삽화 (Illustrations) 최신의 정확한 정보 담을 것 집단에 대한 일반적 특성이나 행동들을 부여하는 것보다는 개별 적인 사람들의 생활을 반영해야만 함. 여성과 유색 인종의 사람 들이 가지는 역할 유형에 유의할 것 정확한 환경을 포함해야 할 것. 역시 고정관념에 유의할 것(e.g. 아메리카 인디언들은 원뿔형 천막집에서만 살아 온 것이 아님) 표준 영어를 말하는 집단과 그렇지 못한 집단으로 구분하는 책 에 주의. 이러한 구분은 한 집단 내 모든 사람들이 특정한 방식 으로만 말한다는 고정관념을 강화 특정 인종이나 민족성을 가진 사람들을 모욕하는 어구를 담고 있는 책 유의할 것 한 인종 집단의 구성원이라도 서로 다른 외모를 가진다는 사실 을 담아야만 할 것. 삽화나 사진에 아프리카에서는 과 같이 일반 적인 진술 말고 구체적인 지역이나 상황을 지시해야할 것 저자의 관점 저자들은 문화적 실천을 이국적인 것으로 취급해서는 안 될 것 (Author's perspective) 호소력 있는 스토리 우정, 가족, 학교와 같은 주제들은 해당 문화 안팎의 어린이들에 (Appealing stories) 게 모두 어필할 수 있어야 할 것 난제 다루기 어려운 주제에 대해, 저자들은 이슈의 복잡성을 제시해야 (Tough issue) 하고 다양한 관점을 제공해야 할 것 Shioshita( Shioshita(1997) 외에도, INTIME(Integrating New Technologies Into the Methods of Education)라는 단체에서도, 아동도서가 편견을 가지고 있는지 에 대해 평가하기 위해, 다음 <표 9>와 같은 기준을 제시하였다. 줄거리나 이야기에 등장하는 인물의 역할을 검토해야한다는 기준은 앞서 제시된 기준 과 다른 독특한 점이라 하겠다. <표 9> 다문화교육적 도서 평가 기준 1 생략: 소수 집단을 언급하지 않고 배제시키는 것 2 삽화: 고정관념, 명목주의(tokenism, 명목상의 인종차별폐지), 누가 무엇을 하는가? 3 스토리 라인 검토: 성공의 기준, 여성의 역할 검토

45 4 진정성(authenticity): 문화와 생활양식에 대한 묘사의 부적절함 5 사람들 간의 관계: 백인 남성이 권력, 리더 역할 소유, 중요한 의사결정자 6 여주인공/남주인공: 백인, 남성, 비장애인, 이성애자 등의 주류 조직 사회에 반하지 않는 주인공 7 어린이의 자아상에 대한 영향력 고려하기 8 저자 또는 삽화가의 배경 9 저자 또는 삽화가의 관점 10 언어: 공격적 용어 사용 11 판권 일자: 1960년 중후반 갑자기 등장한 소수집단 주제를 담은 책들은 백인 주류의 관점 을 반영하는 경우가 많음 INTIME( 두 기준 모두, 저자의 관점을 검토할 필요가 있다는 주장을 하고 있어 흥미롭다. 또한 내용이나 삽화에서 명시적으로 드러난 차별이나 고정관념뿐 만 아니라 언어의 미묘하고 암묵적인 표현에 대해서 민감해 질 것을 주장하 는 것도 주목할 만하다. 우리나라의 교육과정이나 교과서를 검토할 때, 이러 한 점까지도 고려되어야 하는데, 양적 분석에 기반한 내용분석 전략만으로 는 이를 파악하기 어렵다. 따라서 본 연구에서는 암묵적 표현이나 미묘한 기술 특징 등을 파악하기 위해 질적 분석에 기반한 내용분석 방법을 병행한 다. 다. 다문화교육 관련 교재 분석 연구 본 절에서는 미국 사례를 중심으로, 다문화교육 관련 교재를 분석한 연 구를 소개하고자 한다. 이들 연구에서 활용한 분석 기법이나 분석 결과는 우리나라 교육과정 및 교과서 분석에서 좋은 참고가 될 것이다. 미국의 다문화교육 관련 교재 분석 연구는 크게 두 가지로 나눠 살펴볼 수 있다. 하나는 일반적인 교과서나 교재를 다문화적 관점에서 분석하는 연 구들이다. 1) 미국 초등학교에서 널리 사용되는 교과서 3종을 다문화적 관점 에서 분석한 Grant & Grant(1981)의 연구, 미국 대학에서 사용되는 경제학 개론 교재를 대상으로 흑인에 대한 고정관념을 검토한 Clawson(2002)의 연 구가 이에 해당된다. 또 다른 하나는 교사교육에서 다문화교육을 실행하기 위해 선정된 다문화교육 교재를 분석한 연구이다. Ayalon(2003)은 교재 분석 1) 미국 사회에서는 textbook이라는 용어는 교과서 교재로 광범위하게 사용하나, 우리 사회에서는 교과서는 초 중등 과정에서 채택한 교재만을 언급하기 때문에 이러한 혼란을 줄이기 위해, 이 때 교과서는 주로 초 중등에서 채택한 교재를, 교재는 대학에서 채택하는 교재를 말한다

46 을 통해, 대학에서 사용하는 다문화교육 교재가 도시 상황에만 주목하고 농 촌 현실을 간과하였다는 것을 밝히고 있다. 또한 Johnson & Nieto(2007)는 다문화교육 교재에서 장애인 집단이 소외되고 있다고 주장한다. 우선, Grant & Grant(1981)의 연구를 살펴보자. 그들은 미국 초등학교에 서 널리 사용되는 3종의 교과서를 선정하여 그 교과서에 나타난 소수집단에 대한 표현을 다양성(diversity, 특정 민족 집단에 속하는 캐릭터의 다양성), 환경설정(setting, 캐릭터가 나타나는 환경, 즉 시기, 장소, 사회경제적 지위), 연관(involvement, 이야기에 캐릭터가 연관되는 방식, 혹은 역할과 그 역할 의 정도)이라는 렌즈를 통해 분석하였다(Grant & Grant, 1981: 65-66). 그들이 이 연구에서 활용한 내용 분석 준거를 더 구체적으로 살펴보면 다음 <표 10>과 같다. 1은 교과서가 얼마나 다양성을 띠고 있는가에 대해, 2, 3, 4는 교과서의 내용이 전개되는 시대, 장소와 그 내용이 주로 반영 하는 계층이 누구인가에 대해, 5, 6은 교과서에 나타난 주류집단과 비주류 집단이 스토리에 어떻게 연관되고 있는가에 대해 검토하는 것과 관련된다. <표 10> Grant & Grant(1981)의 초등 교과서 내용 분석 준거 1 다문화적 스토리, 전체-다수 집단 스토리, 전체-소수 집단 스토리의 비율(다양성 점수) 2 현대 스토리, 역사적 스토리, 공상적 스토리의 비율(환경/시대 점수) 3 도시 스토리, 농촌 스토리, 교외지역 스토리의 비율(환경/장소 점수) 4 저소득층, 중산층, 고소득층 사회경제적 지위 내용 스토리의 비율(환경/사회경제적 지위 점수) 5 스토리에 직접적 혹은 간접적으로 참여하는 민족 캐릭터들의 비율(연관 점수) 6 다양한 민족 캐릭터들과 모든 집단들 간의 연관 점수 상관관계 이 연구에서, 연구자들은 위치(도시/농촌)뿐만 아니라 다수 집단과 소수 집단 교사들의 인종적 배경을 관련 독립 변수로 삼았으며, The Multicultural Textbook Survey Evaluation Instrument(MCTSEI)라는 자체 개발한 도구를 사용하였다. 그 도구는 총 21개의 항목으로 이루어져 있는데, 다양성 3항목 2) (스토리에 포함된 캐릭터들의 유형의 다양성과 범위에 관한 정보), 셋팅 9항목 3) (캐릭터들의 사회경제적 지위, 이야기의 시기와 장소에 대한 정보), 연관 9항목 4) (스토리에 캐릭터의 참여 정도, 역할의 유형)으로 구 2) 전체-다수 집단, 전체-소수 집단, 다문화적 집단(Grant & Grant, 1981: 68) 3) 시간(현대/역사적/공상적), 장소(도시/농촌/교외), 사회경제적 지위(저소득층/중산층/고소득 층)(Grant & Grant, 1981: 69) 4) 전체 캐릭터, 집단 장면 캐릭터, 성인 캐릭터, 주인공 캐릭터, 의사결정자 캐릭터, 주요 캐릭터 대화, 기타 캐릭터 대화, 비주요 캐릭터 의사 결정자, 전체 캐릭터 대화(Grant & Grant, 1981: 71)

47 성된다(Grant & Grant, 1981: 67). 연구에 참여한 독자들은 대부분의 이야기가 전체-다수 집단의 것이며 (57.32%), 다문화적 이야기는 29.69%, 전체-소수 집단의 이야기는 11.61%라 고 응답하였다. 즉, 교과서에서 발견된 이야기의 대부분은 다수 집단 캐릭터 와 연관되어 있으며, 교사 평가자들은 연구자들이 제시한 범주 하에 비율 측면에서 스토리에 대한 평가에서 일반적 합의를 보였다. 다수 집단 캐릭터 들은 스토리에서 항상 높은 연관 비율을 보이는데(Grant & Grant, 1981: 68-72), 교과서에 나타난 대부분의 이야기는 전체-다수 집단, 중산층, 현대 시대의 이야기를 묘사하고 대부분 백인 캐릭터가 주요 역할을 취하며, 다만 장소는 공평하게 분산되어 제시되었다(Grant & Grant, 1981: 73-74). 다음으로 Clawson(2002)의 연구를 살펴보자. Clawson은 대학에서 사용 되는 경제학 입문 교재 8권을 분석 대상으로 삼아 실제 통계 자료와 비교ㆍ 분석하였다(Clawson, 2002: ). 이 연구에서는 교재 분석 전에 다음과 같은 세 가지 가설을 설정하였다. 1 빈자에 대한 묘사에서 흑인들은 과잉 표현되었을 것이다. 2 가난한 흑인 이미지는 특히 비동정적일 것이다. 3 흑인들은 거의 사회복지 프로그램 맥락에서 묘사되지 않을 것이다. 그는 가난에 대한 14개의 그림과 사회보장에 관한 4개의 그림을 선정하 여 삽화의 설명, 장 제목, 주변 텍스트를 분석하였다. 연구 대상으로 선정된 삽화에는 45명의 빈자와 6명의 사회보장 수령자가 포함되었고, 인종, 성, 연 령, 시대(현대, 대공황)로 나눠 코딩되었다(Clawson, 2002: ). 지금까지 살펴본 연구들은 일반적인 교과서나 교재를 다문화적 관점에 서 분석하는 연구물들이었다. 지금부터는 교사 교육에서 사용된 다문화교육 교재를 분석한 연구들을 살펴보고자 한다. Ayalon(2003)과 Johnson & Nieto(2007) 연구의 공통점은 기존의 다문화교육에서 고려하지 못한 집단이 존재한다는 것을 밝혀낸 점이다. 그들은 다문화교육이 사회정의를 포함하는 상당히 포괄적인 개념임에도 불구하고 주로 도시의 인종집단에만 초점을 맞 추어왔다고 비판한다. 따라서 농촌이나 장애인 집단에도 주목해야한 한다는 것이 그들의 공통된 주장이다. Ayalon(2003)은 농촌에 다양성이 증가하고 있고 다문화교육은 정의상 포괄적인 개념이기 때문에, 다문화적 교재는 유의미한 방식으로 농촌 공동 체와 학교의 문제를 다루어야만 한다고 주장한다. 그는 실제 다문화교육 교 재에서 농촌 상황이 배제되어 있음을 밝혀내기 위해, 예비교사 교육에서 널 리 사용되는 다문화 교재 3권 5) 을 분석하였다. 5) - Multicultural Education: Issues and Perspectives, 2001, Banks & Banks. - Affirming Diversity: The Sociological Context of Multicultural Education, 2000, Nieto

48 교과서 분석 방법은 다음과 같다. 첫째, 농촌과 도시 문제와 연관된 핵 심 용어가 교재에 나타난 횟수를 알아보기 위해 (교재의 성격을) 확인할 수 있는 절(인덱스, 목차, 차트목록, 표, 참고문헌, 사례 연구, 각주, 장 제목, 그 림, 용어집)을 검토하였다. 둘째, 적절한 부분의 페이지를 찾아 농촌 또는 도 시 문제가 나타내는 맥락과 본질을 확인하기 위해 신중하게 숙독하였다. 셋 째, 숙독을 통해 얻어낸 기록과 인용을 몇 개의 주제로 분류하였다(Ayalon, 2003: 25-26). 이와 같은 분석 과정을 통해, Ayalon은 다문화교육 교재가 장 소의 문제를 강조하지 않았으며, 도시 교육 연구는 다문화교육의 주요 자원 으로 사용되는 것이 분명한 반면에 농촌 교육 연구와 학문은 거의 사용되지 않았음을 밝혀냈다. 3개의 교재에서, 도시는 총 70회 언급된 반면, 농촌은 단 7회에 언급되는 것에 그쳤다(Ayalon, 2003: 26). Johnson & Nieto(2007) 또한 기존의 다문화교육에서 주목하지 못한 소 수집단에 관심을 가졌는데, 그들은 장애라는 것이 결국 사회적으로 구성된 것이며, 따라서 그들의 독특한 문화에 대해서 주목해야 한다고 주장하였다. 이들은 장애와 청각 장애 문화가 표현된 정도를 평가하기 위해, 11권의 다 문화교육 교재에 대한 내용 분석을 시행하였다 6). 교재에 담겨있는 소개와 서문, 내러티브, 용어집과 부록, 인덱스, 참고문헌을 모두 검토한 결과, 대다 수의 다문화교육 교재가 장애에 대해 거의 관심을 기울이고 있지 않다는 것 이 드러났다. 이 결과를 바탕으로 Johnson & Nieto는 다문화교육에 장애가 포함되어야 하며, 특히 장애가 독특한 문화적 경험으로 이해되어야 한다 (Johnson & Nieto, 2007: 34)고 주장했다. 지금까지 다문화교육, 특히 교육과정 가이드라인 및 교재 선정과 관련하 여 해외의 여러 가지 연구 성과물들을 포괄적으로 살펴보았다. NCSS의 다 문화 교육과정 가이드라인, NAME의 다문화 교육과정 평가 가이드라인, Banks 등이 제안한 다문화교육을 위한 교육 정책 마련과 실행을 위한 원칙 들은 우리나라의 다문화 교육과정 개발 및 교과서 집필의 기준을 마련하는 데 유용한 시사점을 제공해 줄 수 있을 것이다. 또한, 다문화적 도서 선정 및 평가 기준 연구, 그 외 다문화적 관점에서 이루어진 교재 분석 연구들 역시 우리나라의 현행 교육과정과 교과서를 분석하는데 유용한 도구를 마련 하도록 도움을 제공할 수 있을 것이다. 이러한 분석에 기반 하여 우리나라 실정에 맞는 다문화 교육과정과 교과서를 마련할 수 있을 것으로 기대된다. - Student Cultural Diversity: Understanding and Meeting the Challenge, 2000, Garcia. 6) Johnson & Nieto가 행한 내용분석 절차는 우선, 1검색어와 범주(simple normative content analysis)를 설정하고, 2검색 전략을 짰으며, 3데이터를 코딩, 입력, 분석하고 4신뢰도를 검 정하였다(Johnson & Nieto, 2007: 35-37)

49 Ⅲ. 연구 설계 1. 연구 방법 및 절차 가. 연구 방법 이 연구에서는 문헌 연구와 내용 분석을 주된 연구 방법으로 활용하였 다. 다문화적 내용요소와 기술특성을 살펴볼 수 있는 분석틀을 마련하여 교 육과정과 교과서를 분석하는 것이 이 연구의 핵심 내용이다. 우선 다문화적 분석틀을 작성하기 위해서 국내외 다문화교육 교육과정 개발 및 교과서 분 석과 관련된 선행 연구들을 검토하여 기존 연구의 경향과 성과를 정리했다. 이를 바탕으로 다문화적 내용과 기술 특성이라 규정할 수 있는 요소들을 추 출한 후, 신빙성 타당성 현실 적합성 등을 고려한 분석틀을 개발했다. 이 연구의 두 번째 핵심 연구 방법은 내용분석이다. 내용분석은 메시지 를 분석 대상으로 한다. 즉 내용분석 방법이란 어떤 커뮤니케이터가 겉으로 표현한 메시지를 분석해서 누가ㆍ왜ㆍ무엇을ㆍ어떻게ㆍ어떤 매체를 통하여 ㆍ누구에게ㆍ어떠한 효과를 가지고 커뮤니케이션 행위를 하였느냐 하는 일 련의 문제들을 해결하는 연구 방법이다. 내용분석의 대상이 되는 메시지란 일반적으로 커뮤니케이터가 수용자와 공통된 의미를 수립하고 나아가서는 수용자의 태도나 행동에 영향을 미치기 위해서 1 어떤 사물에 대한 정보ㆍ 사상ㆍ감정 등의 정신적 내용을 2 언어적 또는 비언어적 기호로 기호화하 고 3 처리해서 수용자에게 전달하는 자극 이라고 정의할 수 있다. 이러한 정의에서 알 수 있듯이 메시지는 내용ㆍ기호ㆍ처리로 구성되어 표현된 하나 의 복합물이다(차배근, 1990: ). 이러한 근거로 본 연구에서는 교육과 정과 교과서에 제시된 내용과 서술방식, 즉 메시지가 담고 있는 의미를 분 석하기 위해 내용분석 방법이 적합하다고 판단하였다. 문헌 연구와 내용분석이 주된 연구방법이나, 분석 결과의 타당성과 신뢰 성을 확보하기 위해 주요 연구 단계마다 전문가 집단의 검토 및 자문을 추 가적으로 수행하였다. 구체적으로 교육과정평가원 교과 교육 전문가와 각 대학의 교과 교육 교수 등을 중심으로 자문위원회를 구성한 후, 분석 방법 과 분석틀의 타당성을 검증하기 위해 델파이 조사를, 분석 결과의 타당성을 검토하기 위해 전문가 검토를 진행하였다. 최종적으로 교육과학기술부 정책 관련 담당자들 및 교육과정 개발에 직접 관여하는 다양한 전문가들과의 논

50 의를 통해 연구 결과가 반영될 수 있는 현실적 방안을 모색하였다. 나. 연구 절차 이 연구는 크게 9단계의 절차로 진행되었다. 먼저 국내외 선행 연구를 검토하는 것을 통해 연구의 현황과 문제점, 분석틀 작성을 위한 아이디어를 발견하는 작업을 시행하였다. 이 작업은 이후 다문화적 내용요소와 기술특 성 관련 항목을 추출하는 기초로 활용되었으며, 이를 통해 교육과정과 교과 서를 분석하기 위한 분석틀을 도출할 수 있었다. 분석틀 초안을 기준으로 교육과정과 교과서에 대한 예비 분석을 실시하 고, 그 결과를 바탕으로 분석틀을 좀 더 정교하게 수정하였다. 최종 수정 된 분석틀은 그 적합성 여부를 판정하기 위해 전문가들로 구성된 델파이조사를 거쳤으며, 그 결과 최종 분석틀이 완성되었다. 이후 본격적인 분석 작업이 이루어졌으며, 내용 분석 결과에 대한 전문 가 검토가 시행되었다. 이를 바탕으로 또 한 번의 분석 검토 작업이 진행되 었으며, 최종적으로 정리된 분석 결과는 교육과정 및 교과서 개선 방안을 현실화하기 위한 전문가 검토를 거쳤다. [그림 1]은 제시된 연구 추진 일정 을 도식화한 것이다

51 [그림1] 연구 추진 일정 국내외 선행 연구 검토를 통한 현황 및 문제점 분석 다문화적 내용요소 추출 및 분석틀 개발 교육과정 및 교과서 예비 분석 다문화적 내용요소 및 분석틀 수정 전문가 델파이 조사를 통한 분석틀 수정 7) 교육과정 내용 및 교과서 분석 내용 분석 결과에 대한 전문가 검토 및 수정 8) 교육과정 및 교과서 개선 방안 도출을 위한 전문가 검토 9) 보고서 작성 및 제출 7) 1차 델파이 조사 사회과 : A, B, H, I, F(교육과정평가원), C, E(중등-교수), D(초등-교수), G(초등-교사) 도덕과 : J(중등-교수) 국어과 : K(중등-교수), L(초등-교수) 교육과정 및 기타 : M(교육과정평가원), N, O(초등-교수) 2차 델파이 조사 사회과 : P, Q, R(교육과정평가원) 도덕과 : S(중등-교수) 국어과 : T(초등-교수), U(중등-교수) 교육과정 및 기타 : V, W(교육과정평가원) 8) 3차 델파이 조사 사회과 : X(초등-교수), Y(교육과정평가원) 도덕과 : Z(중등-교수), Aa(교육과정평가원) 국어과 : Bb(초등-교수), Cc(교육과정평가원) 9) 4차 델파이 조사 사회과 : Dd(초등-교수), Ee(중등-교수) 도덕과 : Ff(중등-교수), Gg(교육과정평가원) 국어과 : Hh(교육과정평가원)

52 2. 분석 범위와 수준 본 연구의 주된 분석 대상은 교육과정과 교과서이다. 그 중에서도 개정 7차 교육과정과 7차 교과서로 분석의 범위를 좁혔다. 우선, 교과서의 경우 개정 7차 교육과정에 근거한 교과서는 2010년부터 학교 현장에 배포되어 적 용되기 때문에 정보 접근에 있어 현실적 제약이 따른다. 따라서 현실적 여 건상 7차 교과서를 분석 대상으로 선정할 수밖에 없었다. 그렇지만 교육과 정이 개정되어 새로운 교육과정에 근거한 교과서가 내년부터 사용되긴 하더 라도 그 시행은 순차적이다. 따라서 내년에도 상당 학년들이 기존 교과서를 사용하고 있기에 7차 교과서의 경우 분석 자료로서의 타당성을 충분히 지니 고 있다고 판단하였다. 교육과정의 경우, 개정 교육과정이 이미 고시 되었기에 현실적으로 충분 히 접근 가능하다. 또한 개정 7차 교육과정에 와서야 비로소 다문화교육에 관심을 가지기 시작하였기 때문에 7차 교육과정에 비하여 개정 7차 교육과 정이 연구 목적에 보다 더 적합한 자료라 할 수 있다. 그런데 분석 대상은 교육과정이지만, 실제로는 교육과정과 교육과정 해설서가 함께 분석되었다. 이는 개정 교육과정이 교육과정 대강화 라는 큰 틀에 의하여 매우 간략하 게 작성된 관계로, 교육과정 문서만으로는 교육과정의 내용을 상세하게 분 석하기가 어렵다는 판단 때문이다. 따라서 교육과정 해설서를 분석 자료로 추가하였다. 7차 교과서 분석을 통해 기존의 교육현장에서 다문화적 요소들이 어느 정도 다루어지고 있는지, 반 다문화적인 요소들이 발견되지는 않는지 등을 진단한 후, 다문화교육에 대한 관심을 언급한 개정 교육과정을 분석하여 다 문화적 관점에서 새로운 교육과정이 얼마만큼 적합성을 가지는지를 검토할 수 있을 것으로 기대된다. 분석 수준은 교과의 경우 교과의 목표와 성격, 사회 현상에 대한 관심 정도 등을 기준으로 하여 타 교과에 비해 상대적으로 다문화교육에 적극적 으로 관심을 표하고 있는 사회 도덕ㆍ국어 3개로 설정하였으며, 국민공통 기본교육과정 중 3학년에서 9학년을 우선적인 분석 대상으로 선정하였다. 초등학교 교과서의 경우 사회 도덕ㆍ국어 모두 국정교과서를 사용하고 있 지만, 중학교의 경우 사회는 다양한 종류의 검정교과서를 사용하고 있다. 따 라서 검정교과서의 경우 연구를 진행하는 현실적 여건상 시장점유율 1위 교 과서 1종을 분석 대상으로 선정하였다. 분석 대상이 되는 교과서의 구체적 인 정보는 <표 11>과 같다