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3 지적장애아동 가족의 심리적 지원에 따른 사회통합 방안 연구 이 논문을 문학석사 학위논문으로 제출함. 특 수 교 육 학 과 김 영 준 지도교수 전 헌 선 김영준의 문학석사 학위논문을 인준함. 2008년 12월 심 사 위원 장 심 사 위 원 심 사 위 원 (인) (인) (인) 대구대학교 대학원

4 목 차 Ⅰ.서 론 1 1.연구 의의 1 2.연구 목적 3 3.연구 방법 및 제한점 3 Ⅱ.지적장애아동 가족의 심리적 지원을 위한 접근 방법 5 1.지적장애아동 가족의 심리적 지원 5 2.가족 생태학과 지적장애아 교육의 학제적 접근 17 3.지적장애아동 가족의 심리적 지원을 위한 방법 28 Ⅲ.지적장애아동 교사의 전문성과 사회통합 방안 35 1.가족 친화적 지적장애아동 교사의 필요성 35 2.CEC 기준과 가족 친화적 지적장애아동 교사의 수행능력 39 3.가족 친화적 지적장애아동 교사의 전문성 제고방안 49 Ⅳ.지적장애아동 부모의 전문성과 사회통합 방안 53 1.장애인 등에 대한 특수교육법의 새로운 가능성과 한계 53 2.지적장애아동 가정환경맥락에서 본 통합교육의 현실성 59 3.지적장애아동 부모의 전문성과 통합교육의 효율적 운영 61 Ⅴ.요약 및 결론 65 1.요 약 65 2.결 론 67 3.제 언 68 참고문헌 71 영문초록 81 부 록 85 - i -

5 요 약 이 연구는 지적장애아동 가족의 심리적 지원에 따른 사회통합을 위한 방안 을 탐색하기 위해 수행되었다.구체적인 연구목적은 첫째,지적장애아동 가족 의 심리적 지원을 위한 접근 방법을 탐색하고,둘째,지적장애아동 교사의 전 문성과 사회통합 방안을 탐색하고,셋째,지적장애아동 부모의 전문성과 사회 통합 방안을 탐색하는 것이다. 연구방법은 지적장애아동 가족의 심리적 지원과 관련된 국내외 여러 문헌 분석 탐색하여 사회통합 방안에 관한 이론적인 토대와 방법론적 접근 내용을 제공하는데 있다. 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째,지적장애아동 가족의 심리적 지원을 위한 접근 방법은 가족의 심리적 적응이 가정 뿐 아니라,학교와 지역사회의 환경과 긴밀히 연계되어 있기에 가족 생태학적 접근에 의해 구안되어야 한다.이에 따라 가족의 심리적 지원 은 포괄적인 위치와 역할내용으로 교육활동의 최대 목적인 사회통합을 위한 여러 교육적 함의와 내용,방법에 이르는 효율적인 방안을 모색하는데 기초가 된다고 할 수 있다. 둘째,지적장애아동 가족의 심리적 지원이 보다 구체화된 교육적인 관점에 서 사회통합으로 직결되기 위해서는 지적장애아동 교사의 전문성이 실제적 방 안으로 제고되어야 한다.즉,가족의 심리적 지원과 사회통합에 대한 접점과 향방을 모색하기 위한 일환으로 학교의 태생이 가정과 지역사회와 밀접한 관 계를 갖는 현상을 여러 교육프로그램과 방법을 통해 구체화할 수 있는 객관 보편화된 가족 친화적 교사의 수행능력 기준이 요구된다. 셋째,현행의 특수교육법은 특수교육 정의(제2조)에서 교육과정과 관련서비 스(가족지원)를 동등한 범주로 확립함에 따라 교육성과의 주체와 범위를 가족 에게까지 확대시키고 있다.즉,심리적 역량을 비롯한 가족중심의 실제에서 특 수교육 분야의 최대 목적인 사회통합을 위해 부모의 전문성에 따라 교육활동 을 구체화할 수 있는 방안을 제시해 준다.이러한 관점은 사회통합에 역점을 두는 통합교육이 가족의 심리적 지원에 따라 보다 효율적인 운영체제를 확립 할 수 있음을 확인시켜 준다. 앞으로 지적장애아동 가족의 심리적 측면과 사회통합에 대한 관계성에 따른 교육 성과의 여부를 밝히는 실증연구가 활성화되어야 하며,이에 따라 가족의 - ii -

6 심리적 지원에 포함되어 있는 여러 교육적 함의를 통해 사회통합에 실제적인 교육활동이 계획 실행되어야 할 것이다.이를테면,지적장애아동 가족의 심리 적 지원에 따라 통합교육이나 전환교육이 결과중심의 측면에서 보다 효율적인 사회통합 체계를 확립 실행할 수 있는 교육 프로그램과 방법이 객관적이고 실제적인 내용으로 개발될 필요가 있다. - iii -

7 Ⅰ.서 론 1.연구 의의 최근 특수교육의 이슈와 과제는 실질적인 사회통합에 따른 특수교육대상자 의 삶의 질 향상에 주된 초점이 맞추어지고 있다.실질적인 사회통합은 일차 적으로 가족 및 개인의 심리적 적응에 기초하여 이후 사회적 적응,경제적 직업적 안정이 충족되어야 삶의 질 향상으로 귀결될 수 있다(Wehmeyer, 2001).이러한 관점에서 주변 환경과의 상호작용 여부를 결정짓는 지적장애아 동 가족의 심리적 적응은 특수교육 분야가 결과를 중요시하는 질적 변화(김진 호,2007)를 산출하는데 핵심 요소가 된다고 할 수 있다. 가족의 심리적 적응은 특수교육의 실천구도에 있어 뚜렷한 결과 없이 매우 소홀히 취급되어 왔으며,현재의 시점에서 역시 일시적으로 제공되는 사회서 비스의 수준에서 논의되고 있다.기존의 특수교육진흥법을 상기해 볼 경우 가 족지원이 법적으로 명시되지 않았다는 점에서 명확한 사실이라고 할 수 있다. 그러나 특수교육의 최종 목적이 실질적인 사회통합에 있으며,이에 따라 통합 교육과 전환교육이 주요 이슈가 되었다는 점을 감안할 경우 지적장애아동 가 족의 심리적 적응은 보편적인 성과로써 널리 인식될 필요가 있다. 현행의 장애인 등에 대한 특수교육법(이하 특수교육법 이라 한다)은 지적장 애아동 가족의 심리적 적응을 보장하는 한계에 초점을 두어 부족하게나마 가 족지원을 법적으로 명시하고 있는 실정이다.그러나 특수교육법이 특수교육 정의(제2조)에 있어 가족지원을 교육과정과 동등한 범주에서 포함시킴으로 인 해 가족중심의 교육(familybasededucation)을 구체적으로 모색할 수 있는 기 본적인 토대가 되어 준다는 점에서 고무적이라고 여겨진다.즉,지적장애아동 가족의 심리적 적응은 그 자체로서 종결되는 것이 아니라,효율적인 교육 방 안을 모색할 수 있는 주요 자원으로 활용하여 구체화시킬 수 있는 것이다. Crippe와 Bricker(1996), Bloom(1974, 1964), Berns(2003), Drew와 Hardman(2007),Hardman,Drew 및 Egan(2006,1996),Wehmeyer,Agran 및 Hughes(1999)등의 연구에서처럼,지적장애아동 가족의 심리적 적응은 가족 당사자가 삶의 맥락에서 겪게 되는 모든 상황과 연관되어 학교교육의 성과, 지역사회활동의 참여 및 통합과 복합적으로 작용한다.이러한 점에 비추어 심 리적 적응과 관련된 지적장애아동 가족의 역량은 교육의 전문성과 수월성,그 - 1 -

8 리고 지역사회의 건강 및 복지에 깊은 영향을 미치게 된다(APA, 2008; Bronfenbrenner,1979;Drew & Hardman,2007;Dunst,1990).따라서 지적장애 아동 가족이 실제적으로 요구하고 있는 지적장애아동의 실질적인 사회통합이 전제된 성과중심의 교육(조인수,2005)이 뒷받침되기 위해서는 일차적으로 가 족의 심리적 적응에 따라 환경과 긴밀한 유대관계를 형성할 수 있는 체계적인 전문성이 요구된다고 할 수 있다. 지적장애아동 가족의 심리적 지원이 장기적이면서 구체적인 전문성을 갖추 기 위해서는 실질적인 사회통합에 최대 목적을 두어 질적 수월성을 제고하고 있는 통합교육이나 전환교육과 협력적으로 접근되어야 한다고 생각된다.단일 하게 심리적 적응 측면에 기초한 지적장애아동 가족지원의 실제만 부각될 경 우 일시적으로 계획되어 종결되기 쉬우며,지적장애아동 교사의 전문성에 있 어서도 가족의 심리적 적응에 대한 개별성을 고려하기 수월치 못할 수 있다. 교사가 지적장애아동 가족의 심리적 적응을 비롯한 개별성을 고려하기 위해서 는 지적장애아동 부모와의 협력이 전제되어야 한다(Hardman,Drew & Egan, 2006,1996;최민숙,1999).학교기관의 일방적인 계획에 의한 부모교육 프로그 램에 참여하는 것이 아니라(박현옥,2001),지지자(supporter)로서 지적장애아 동 부모 스스로의 자립심과 함께 교사에게 지적장애아동과 가족에 대한 정보 를 제공해 주어야 한다.지적장애아동 부모의 능동적인 참여가 없다면,가족의 심리적 적응 자체는 불가능할 수밖에 없기 때문이다(Drew & Hardman, 2007). 지적장애아동 가족의 심리적 적응에 대한 지원은 심리적 범주 뿐 아니라, 삶의 전반적인 맥락에서 지적장애아동 가족의 다양한 요구와 특성,강점 등이 최대한 반영되어야 실제적인 효율성을 담보할 수 있다.이러한 점에서 지적장 애아동 가족의 심리적 지원은 지적장애아동의 사회적 적응 능력의 발달을 위 해 생활 기능 중심의 차원(조인수,2005,2002)에서 전문성을 모색하는 교육활 동과 동등한 수준에서 이해 실천되어야 한다. 이 연구는 결과를 중요시하고 질적 변화를 산출(김진호,2007)하는 차원에 서,그리고 삶의 질(quality oflife)과 교육 성과의 기초가 되는 지적장애아동 가족의 심리적 적응에 대한 중요성을 깊이 인식하려는 입장에서,지적장애아 동 가족의 심리적 지원에 따라 사회통합이 효율적으로 적용될 수 있는 교육적 방안을 탐색하고자 하였다.또한 일선 교육현장의 전문가들이 지적장애아동 가족의 심리적 지원에 따른 사회통합이 전제된 가족 친화적 교육의 전문성을 확립하고,이에 필요한 기초자료를 제공하는데 의의를 두었다

9 2.연구 목적 이 연구는 지적장애아동 가족의 심리적 지원에 따라 보다 구체화된 교육적 인 관점에서 사회통합 방안을 탐색하려는 것으로써,연구 목적을 구체적으로 제시하면 다음과 같다. 첫째,지적장애아동 가족의 심리적 지원을 위한 접근 방법을 탐색한다. 둘째,지적장애아동 교사의 전문성과 사회통합 방안을 탐색한다. 셋째,지적장애아동 부모의 전문성과 사회통합 방안을 탐색한다. 3.연구 방법 및 제한점 이 연구는 선행 관련 연구를 검토 분석하는 문헌 고찰 연구로써 다음과 같 은 절차에 의해 수행되었다. 첫째,지적장애아동 가족의 심리적 적응을 위한 접근 방법을 살펴보기 위해 Bronfenbrenner(1979),Berns(2003),Drew와 Hardman(2007),이경면(2003),조 인수(2005), Garshelis와 McConnel(1993), Hanson과 Hanline(1990), Linda(1999),Mahoney와 O'suliven,Dennebaum(1990),Hardman,Drew 및 Egan(2006,1996),McLoyd(1998),신현기(1993)등의 연구문헌을 분석하였다. 이를 통해 가장 먼저,지적장애아동 가족의 심리적 적응을 위한 지원에 있 어 기초적으로 고려되어야 할 1가족의 심리적 적응 단계 2가족의 심리적 지 원 프로그램 3가족 생태학적 접근을 탐색하였다.이후 가족의 심리적 지원이 지적장애아동의 실질적인 사회통합과 상호적으로 연계되기 위해 강조되어야 할 가족 생태학과 지적장애아 교육의 학제적 접근과 이러한 접근이 구체적으 로 수행되기 위해 요구되는 방법을 아울러 탐색하였다. 둘째,Berns(2003),국립특수교육원(2007),김성애(2007),CEC(2003),박순희 (2004),김남순(2001),최민숙(1999),이경면(2003),Drew와 Hardman(2007),김 진호(2002a, 2002b), Brown(2005), Dunst(1990), Dyson(1991), Garshelis와 McConnel(1993),조인수(2005),Powel과 Graham(1996),Romer,Richardson, Nahom,Aigbe,Porter(2002),조인수와 김영준(2008)등 연구문헌의 분석을 통해 지적장애아동 가족의 심리적 지원에 따른 사회통합을 위해 기초적으로 모색 강조되어야 할 가족 친화적 지적장애아동 교사의 전문성을 살펴보았다. 셋째,지적장애아동 가족의 심리적 지원에 따른 사회통합 방안으로 보다 구 - 3 -

10 체화된 교육적 관점에서 지적장애아동 부모의 전문성을 강조하기 위해 교육부 (2007),법제처(2007),김성애(2007),국립특수교육원(2007),최세민(2000),박승 희(1995), 이경면(2003), Berns(2003), Drew와 Hardman(2007), Bronfenbrenner(1979,1989),Bronfenbrenner와 Moris(1998),Hardman,Drew 및 Egan(2006,1996),조인수와 김영준(2008)등의 연구문헌을 분석하였다.여 기서 제시하는 지적장애아동 가족 친화적 관점이 중시된 통합교육은 본 연구 자가 여러 연구문헌을 분석하는 관점에 있어서 가정과 학교,그리고 지역사회 가 적극 연계된 실제생활환경에 기초한 실질적인 사회통합의 차원으로써 결과 중심 전환교육과 유사한 맥락을 지닌다. 이 연구의 제한점은 가족의 심리적 지원에 초점을 두어 지적장애아동의 실 질적인 사회통합을 위한 적용 방안으로 통합교육을 견주었기에 선행 관련 연 구문헌을 분석하는데 한계가 있다.가족중심의 실제에 기초하여 통합교육을 수행한 연구는 전무한 실정이기 때문이다(국회도서관 htp:/ 연구정보서비스 htp:/ KISS htp://kiss.kstudy.com/;전국 대학 중앙도서관 site;국립특수교육원 site;국립중앙도서관 htp:// htp:/ ;한국학술정보 htp:/ 의거).따라 서 이 연구는 가족의 심리적 지원에 상응하는 내용과 연계 응용하여 지적장 애아동의 실질적인 사회통합을 위한 방안으로써 통합교육의 가능성을 탐색 제시하였다. 또한,자료 분석의 일환으로 활용되는 장애인 등에 대한 특수교육법을 가족 지원과 실질적인 사회통합을 중시하는 관점에서 연구자가 주관적으로 해석 논의하는 독자성을 배제할 수 없다는 것이다

11 Ⅱ.지적장애아동 가족의 심리적 지원을 위한 접근 방법 지적장애아동 가족은 삶의 맥락에서 지적장애의 특수성으로 인해 다양한 심 리적 경험을 겪게 된다.이러한 점에서 지적장애아동의 교육 성과는 가족의 심리적 적응을 위한 구체적인 지원에 주된 초점을 맞출 필요가 있다.지적장 애아동 가족의 심리적 지원은 가정과 학교,그리고 지역사회가 연계된 구도를 일컫는 실제생활환경에서 가족의 응집성과 적응력을 발달시켜 지적장애아동의 실질적인 사회통합에 기여하는데 주된 자원이 되기 때문이다.이 장에서는 지 적장애아동 가족의 심리적 지원에 있어 기본적으로 요구되는 심리적 적응 단 계,심리적 지원 프로그램,가족 생태학적 접근에 대해 알아보고자 한다. 지적장애아동 가족의 심리적 적응은 가족 개인의 문제 뿐 아니라,교육 성 과의 여부를 결정짓는 지적장애아교육의 주된 성과 지표라고 할 수 있다.교 육 성과의 최대 목적은 실질적인 사회통합에 따른 삶의 질 향상에 있으며(조 인수,2002;Wehmeyer,2001),실질적인 사회통합의 근원적인 기초는 심리적 적응이기 때문이다.실질적인 사회통합은 Bronfenbrenner(1979,1989)가 제시 한 가정 학교 지역사회의 환경이 적극 연계된 생태학적 구도에서 이루어지 기 때문에 지적장애아동 가족의 심리적 적응 역시 동등한 맥락에서 이해되어 야 한다.이러한 관점에서 이 장에서는 가족 생태학과 지적장애아 교육의 학 제적 접근을 필요성과 당위성 측면에서 분석하고,이에 따라 그것을 구체적으 로 실천할 수 있는 방법을 밝히고자 한다. 1.지적장애아동 가족의 심리적 지원 1)지적장애아동 가족의 심리적 적응 단계 지적장애아동을 둔 가족들은 일상사회의 타인들과는 달리 특수한 가족의 범 주로서의 삶(이명희,1995;Berry,2003)으로 힘들고 지친 부정적인 정서의 딜 레마에 부딪히게 된다.다변적으로 당사자에 따라 정도의 차이가 존재하며,그 것은 가족의 심리에서 말하는 여러 정서(두려움,분노,외로움,죄책감 그리고 자기회의,안정,적응 등)의 연속적인 비례의 양상으로 순환하지 않기 때문에 보편적으로 이해할 수 있는 심리적 상황과 그것을 위한 지원이나 교수체계가 완전하지 못한 실정이다

12 그러나 지적장애아동을 둔 가족이 가질 수 있는 심리적인 정서에 대한 깊은 성찰이 선행되어야(이명희,1995;Turnbul& Turnbul,1986)지원체계의 개 별성과 탄력성이 보장될 수 있다.비록 그것이 배려의 차원에서 일반화의 한 계는 뚜렷하게 존재하지만,가족들의 심리적 상태를 통해 그들의 이해관계를 다양하게 수용할 수 있는 토대가 된다는 점에서 상당 부분 가치가 있다.따라 서 지적장애아동의 가족이 아동과 함께 일상사회나 학교 등의 곳곳을 왕래하 면서 정신적으로 겪는 심리적인 정서 상태를 구체적으로 분석해 나가고자 하 는 것이다. 장애를 가진 아동의 부모들은 미래에 대한 꿈과 희망이 종종 좌절된다.지 적장애를 가진 아동의 탄생은 삶에 있어 그들의 재정적인 어려움 중 하나로 간주되는 실패로써 아동을 바라보도록 부모에게 유도할 수 있다.몇몇 부모의 경우,이런 정서와 자기가치의 저하는 일시적으로 계속된다.다른 부모들의 경 우,이러한 감정들이 삶의 시간에서 지속된다.확실히 말할 수 있는 것은 부모 를 위한 조절의 과정이 지속적이고 뚜렷하게 개별적이라는 것이다(Turnbul & Turnbul,1986). 지적장애는 출생할 때 나타나거나 시간의 흐름 속에서 명확해진다(Drew & Hardman,2007).부모가 그들의 아이의 발달에 있어 다른 점을 깨닫게 되면, 그들의 반응은 매우 다양하다.몇몇 부모는 명확한 단계로 심리적인 정서의 이동을 하며,다른 부모들은 감정의 양상이 없어 보이기도 한다(Hardman, Drew & Egan,1996;Fine& Simpson,2000;Hastings& Taunt,2002). 부모는 자신의 아동이 지적장애의 범주 속에 해당됨을 거듭 의심하는 심리 적인 불안을 겪다가 그것이 현실화 되었을 때 수용의 부담과 함께 막대한 충 격을 가지게 되는 것이다.게다가 지적장애의 인식 자체가 조금씩 확립되어 가는 오늘날 교육적 상황 속에서 그 부담감은 높기만 할 것이다. 아버지와 어머니는 지적장애를 가진 아동에 대해 상이하게 반응한다는 연구 결과도 종종 주장된다(Hardman,Drew & Egan,2006).어머니는 아동의 요 구에 대한 안내와 신체적인 보호자의 역할을 하는 반면에,아버지는 더욱 자 신들의 역할을 아낀다(Simmerman,Blacher& Baker,2001).보편적으로 인정 할 수 없는 사실이지만,아버지와 어머니의 지적장애를 가진 아동에 대한 역 할은 아동으로부터 현실적으로 받고 겪고 있는 심리적인 충격,그리고 가정의 융통성적인 환경 등에 따라 상이할 것이다. 이상의 내용과 함께 다음에서는 지적장애를 가진 아동에 의해 부모가 겪을 수 있는 일련의 심리적 적응 단계에 대해 상대적인 수준에서 Drew와 - 6 -

13 Hardman(2007)등의 연구를 중심으로 살펴보기로 한다. 부정(denial):부모들은 부정을 경험하는데,특히 내부 정서 상태를 조절하 는 동안에 더하다. 몇몇 부모들은 장애의 정도를 최소화하거나 상이하게 존재하는 것들을 단순 히 부정한다(Drew & Hardman,2007;Hastings& Taunt,2002).부모들은 그 들 아이의 제한점에 대해 마음을 닫으며 게으름,무관심이나 동기의 결여를 보이면서 그들 아이의 제한을 설명한다.부정은 쓸모가 없고,해악을 끼칠 수 있다.아동이 가지는 장애의 실제를 수용하는 것을 거부함은 아동이 보이는 제한이나 차이를 사라지게 할 수 없고,아동이 지닌 제한을 수용하고 예방하 는데 필요한 서비스와 지원에 대해 방해할 수 있기 때문에 부정적이다 (Hardman,Drew & Egan,2006,1996). 부모는 지적장애를 가진 아동의 탄생이 부모로서의 적절함이나 인간성에 대 한 어떤 의심을 그들의 삶 속에서 낙인찍을 위험도 많다(Simmerman,Blacher & Baker,2001).부정은 지적장애를 부모가 처음 접했을 때 자연적으로 발생 할 수 있는 초기 감정상태 이니만큼 그것을 어떻게 극복하는가에 따라 이후의 심리적인 안정과 적응의 여부가 결정된다. 비난의 투영(projecting blame):부모들은 지적장애를 가진 아동의 비난 을 다른 사람에게 투영한다. 다른 사람에게 부모의 반응은 투영 이다.부모는 그들의 지적장애를 가진 아동의 탄생에 대해 다른 이들에게 비난을 한다.흔히 무가치와 심한 고통에 있는 부모들은 비난의 화살이 의사에게 향하게 된다.예를 들어,비난은 종종 이른바 무능한 산부인과 의사에게 향하게 된다(Drew & Hardman,2007;Fine & Nissenbaum,2000). 만약 의사가 아이가 태어나기 전에 가족에게 적절하게 보호해 주었다면,그 들은 지적장애를 예방할 수 있었을 것이라고 고집한다.몇몇 부모들은 또한 아이가 출생한 후에 즉각적으로 소아과 의사와 적절한 치료의 기회가 없었거 나,병이나 아픔을 의사가 적절하게 치료하는데 실패한 것으로 비난을 한다 (Drew & Hardman,2007).대개 이러한 비난은 정당화되지 않지만,의사는 이 런 부모들을 상담하고 그들의 삶에 있어 온전한 정서의 순환을 위해 조절하는 - 7 -

14 방법을 지원해 주어야 함을 잊어서는 안 된다(Hastings & Taunt,2002; Romer,Richardson,Nahom,Aigbe& Porter,2002;Sulivan,2005). 두려움(fear):부모들은 다른 아동을 갖거나,친구의 상실,돌보는 생활시 간,가족 일원에게 주는 영향에 대해 두려움을 갖는다. 두려움에 직면한 부모들은 다음과 같은 질문을 자주 물어본다. 이 장애(지 적장애)의 원인은 무엇이며,만약 우리가 다른 아이를 선택한다면 그들 역시 지적 장애를 가지게 될 것인가?, 우리의 가족이 해야 할 것이 무엇인가?, 우리가 아이를 더 이상 돌볼 수 없을 때,누가 아이를 돌볼 것인가?, 아이와 우리에 대해 주변 친구나 친척이 어떻게 느낄 것인가?, 우리는 항상 아이를 돌봐야만 하는가,언젠가 독립할 수 없는가? 이다(Drew & Hardman,2007). 이처럼 부모는 지적장애에 대해 부정적인 견지에서 어려움과 인내의 고통을 감행해내야 한다는 막대한 부담감이 내 외적으로 늘 잠복해 있는 것이다. 죄의식(guilt):지적장애아동의 부모는 그들의 아동 상태에 대해 자신을 비 난한다. 이전에 의사나 교사 등 주변 전문가에게 비난이 투영되는 것으로부터 아동 의 지적장애에 대해 책임을 자신의 탓으로 돌리고 있다(이명희,1995).죄의식 을 경험하고 있는 부모에 대한 전문가의 작업은 좀 더 생산적인 영역에 그들 의 에너지를 소비하도록 부모를 지원할 때 가장 성공적이다(Drew & Hardman,2007;Romer,Richardson,Nahom,Aigbe& Porter,2002). 슬픔(griefand mourning):부모는 그들의 아이가 지적장애라는 것을 알 게 될 때,슬픔으로 반응한다. 슬픔은 극적인 고통과 실망을 가져오는 상황에 대한 자연스러운 반응이다. 지적장애아동의 탄생은 건강한 아이에 대한 희망의 상실이며,이 때 부적절한 슬픔을 과잉 시간 속에서 보인다(Gray,2002;Drew & Hardman,2007).부모 의 긍정적인 자아상도 상실되며,심지어 죽음(자살)을 상상하기도 한다.한편 부모는 자신의 슬픔을 타인에게 하소연이라도 하듯 주변 사람들과 친근하게 공유하기를 내심 기대하고 있다.따라서 전문가의 적극적인 개입으로 슬픔의 - 8 -

15 감정을 표현할 수 있는 기회를 마련하는 것이 중요하다. 위축(withdrawal):부모는 수치와 슬픔의 감정으로 인해 자기 자신이 격 리되는 것을 선택한다. 한 때,누구나 홀로 있기를 원하고 요구한다.홀로 있는 것은 치료가 될 수 있다.사회적인 상황에서의 외부적인 고통,비판,그리고 거듭되는 질문을 잊 거나 피할 수 있기 때문이다(Drew & Hardman,2007).부모가 자신의 슬픈 감정이나 사회적인 영향을 무조건 피하려는 것으로 이해되는 것은 곤란하다. 또 다른 측면에서는 지적장애에 대해 막연했던 부정적인 상태를 벗어나 부 모 나름대로 어떤 무언가의 극복의 대안을 찾아 가고자 소극적으로 준비하는 것으로 이해되어야 한다고 본다.자신에 대한 격려가 장기적인 시간으로 이어 질 경우 신중히 고려되어야 하지만,무조건 전문가의 개입이나 사회의 조력으 로 인한 부모의 심리적인 안정을 기대하기 보다는 독자적인 성찰로 인한 에너 지 발산에도 주력해야 한다.부모 자신과 사회의 역량이 적절히 균형을 이룰 때 진정한 심리적인 안정과 생활의 평안을 회복할 수 있는 것이다. 거절(rejection):부모는 성취의 강한 비기대감,비현실적인 목표 설정,회 피,반동 형성을 통해 아동을 거절하는 것을 보인다. 부모는 전문가와 함께 할 때 지킬 수 없는 조건을 항상 제시하곤 한다.만 약 부모가 그들 아이를 수용할 수 없는 감정을 솔직하게 표현하면,거절하는 부모로서 비난을 받을 수 있다.만약 부보가 지적장애아동을 사랑한다고 진실 하게 공언을 하면,친절과 사랑,그리고 따뜻한 인간성으로 수용할 수 있는 정 신적인 토대가 마련되어 가고 있는 것이다(Hardman,Drew & Egan,2006, 1996).부모는 아동에 대해 매우 가치절하를 하는데,어떤 긍정적인 성향일지 라도 무시하거나 최소화시키는 경향이 있다.아동 역시 이런 부모의 태도에 따라 변해 나간다.부적절하게 행동하거나 자기 무가치함이 나타난다(Drew & Hardman,2007;이명희,1995;이상복 이효신,1998). 다음으로 부모는 때때로 그들이 달성할 수 없는 목표를 비현실적으로 설정 한다(Drew & Hardman,2007;조인수,2005;Crippe& Bricker,1996).아동이 설정한 목표 도달에 실패하였을 때, 부모는 그들의 아동의 한계(child's limitations)에 대해 기초적으로 부정적인 정서와 태도를 정당화시키게 된다 - 9 -

16 (Drew & Hardman,2007). 또 다른 양상은 직장 포기와 멀리 떠나는 것을 포함한 거절이 나타난다 (Hardman,Drew & Egan,2006;Drew & Hardman,2007).아동을 배치하는 데 있어 교회,학교,사무실 등의 시설에 이르기까지 다양한 요구가 중요하다. 이런 현실적인 여건에 따라 먼 지역의 학교나 시설에 아동을 배치하는 경우도 있으며,또 다른 부모의 경우 근접한 지역 내의 학교나 시설에 여건이 적절하 다 해도 먼 지역의 학교나 시설에 아동을 배치하기도 한다.사회적인 상황 속 에서 지적장애를 가진 아동을 둔 부모가 지닌 심리적인 상태에 따라 아동이 인접한 지역사회 내에 합류되는가의 여부 역시 결정되게 된다.이에 대한 분 석으로써 일차적으론 부모의 심리 상태가 불안정하게 부정적으로 초점이 강하 게 일고 있다면,아동은 정녕 사회 구성원으로 교육,문화 등에 참여할 수 없 게 된다.부모 자체적으로 아동을 거절하는 것은 사회가 부모와 아동을 수용 하는데 커다란 부담의 짐을 부여할 뿐이다.따라서 아동의 사회 내의 배치와 관련하여 부모의 신중한 결정은 거듭 성찰되어질 필요가 많다고 본다. 부모가 부정적인 정서를 가지고 완전하게 정반대의 상(image)을 보일 때 이 는 반동 형성으로 분류된다(Drew & Hardman,2007;이명희,1995).부정적인 정서는 부모의 의식 가치에 반대로 작용하며,부모는 지적장애아동을 수용하 지 못하지만 아동에게 친절하고,사랑,따뜻한 인간성을 보인다(Drew & Hardman,2007).부모는 긍정적인 정서로 일관적인 상과 태도를 겸비할 때, 부모 자신은 물론 지적장애아동이 수용되어 갈 수 있는 것이다.부모의 거절 양상이 더 커지지 않고,수용의 입장으로 나아갈 수 있도록 전문가의 차원에 서,그리고 부모 스스로 열띤 실천을 이루지 않으면 안 된다. 원인의 조사(searching fora cause):부모가 지적장애아동의 조건을 확 인하고 인정할 때,즉각적으로 원인을 발견하는 것을 추구한다.대개 종종 이 론적 또는 의학적 설명으로 나뉜다. 지적장애아동을 둔 부모가 어느 정도 수용의 준비와 그 단계에 이르렀을 때,원인에 대한 분석이나 조사에 관심이 일기 시작한다.부모가 여러 정보원 의 출처를 통해 지적장애에 대한 사전적인 지식을 획득할 수 있지만,무엇보 다도 지역사회 그리고 전문가의 차원에서 부모의 요구 수준에 부합하는 조력 을 적극 기울이는 것이 중요하다

17 수용(acceptance):아동의 수용은 부모를 위한 치료와 성장의 과정으로 결정적인 단계이다. 부모가 자기 수용을 보고하는 과정은 고통,좌절,자기 의심으로 가득하다. 규칙적인 생활주기로 안정을 찾으려고 노력하며(조인수,2005),지적장애와 그 것을 지닌 아동을 수용하면서 원인 조사를 중심으로 사회적,심리적,교육적으 로 지적장애에 대해 어떻게 대처해 나가야 하는지에 관심이 쏠리기 시작한다. 이 때 전문가는 즉각적으로 적극 가족의 요구와 동기에 부합함으로써 수용의 정서나 의지가 거듭될 수 있도록 인간적으로 지원 내용을 모색해 나가야 할 책무성이 있다(김성애,2007;Drew & Hardman,2007). 상기에서 구체적으로 지적장애와 그것을 지닌 아동에 대해 그들의 부모가 심리적으로 지니는 상태를 단계별로 분석해 보았다.보편적으로 성립되는 단 계가 아니라,항상 개별적인 상대성이 존재하지만 무엇보다도 부모 자신은 수 용의 단계에 현명하게 도달할 수 있도록 노력해야 한다.부모의 노력 여부에 따라 아동의 삶의 질이 결정된다고 봐도 과언이 아니기 때문이다. 이런 부모의 심리적 상태는 아동을 포함해 한 가족의 권리 차원에서 무엇이 필요한가에 대한 체계적인 분석을 요구한다.즉 심리적인 안정과 적응을 위해 구체적으로 지원해 줄 프로그램을 분석해야 하는 것이다.이 때 부모 스스로 지적장애에 대한 심리적 적응을 통해 아동과 정상적인 삶을 영위할 수 있는 것이다. 2)지적장애아동 가족의 심리적 지원 프로그램 Drew와 Hardman(2007),Westling과 Fox(2000),Westling(1997,1996),조인수 와 권영화(2004)등의 연구에 의하면,지적장애아동 부모의 역할은 1문제의 근원 으로서의 부모 2조직 구성원으로서의 부모 3서비스 개발자로서의 부모 4전문가 의 의사결정에 대한 수용자로서의 부모 5학습자와 교사로서의 부모 6정책 옹호 자로서의 부모 7교육적 의사결정자로서의 부모 8가족 구성원으로서의 부모로서 이해될 수 있다. 이러한 관점에서 지적장애아동 가족을 위한 심리적 지원 프로그램은 부모가 주 된 지지자(support)로서 교사와 동등한 전문성의 범주에서 협력할 수 있는 기반을

18 갖출 수 있도록 원조하여 지적장애아동 가족의 심리적 적응에 기여해야 한다.즉, 지적장애아동 부모와 교사가 적극 협력하여 가족의 심리적 적응을 어떻게 해결해 나갈 것인지에 초점을 두어 그것을 위한 원리,내용,방법 등을 구체적으로 살펴 볼 필요가 있다. 지적장애를 가진 아동의 부모는 일반아동의 부모처럼 같은 감정과 행동의 범위를 나타난다.그러나 지적장애아동 부모는 교사와 보다 깊은 협력관계를 필요로 한다는 점에서 일반아동의 부모와 차이가 있다(Turnbul& Turnbul, 1986;Crippe& Bricker,1996;이명희,1995). 지적장애아동의 부모는 교사와 의사소통함으로써 그들의 요구와 감정을 인 정받아야 한다(Drew & Hardman,2007;이명희,1995;최민숙,2002;이상복 이효신,1998).교사는 지적장애아동 부모와 원만하고 친밀한 의사소통을 위한 기술을 개발함으로써 그들이 요구하는 정보를 제공해야 한다(Drew & Hardman,2007;이상복 이효신,1998;이명희,1995;조인수,2005;조인수 권영화,2004;Romer,Richardson,Nahom,Aigbe & Porter,2002;Sulivan, 2005).교사는 지적장애아동 부모가 자신의 아동이 지적장애를 가진 원인 등 에 대한 정보를 제공하는데 있어 경험이나 지식의 배경이 결여되었다고 믿는 다면,두 대상의 인간관계는 물론 상호작용마저 혼란과 실망으로 거듭되게 된 다.따라서 지적장애아동 부모에 대한 존중 의식을 바탕으로 부모의 적극적인 참여에 의해 자기결정을 할 수 있는 환경(최민숙,2002)을 장려해야 하며,지 적장애아동 부모가 자신의 아동에 대한 진단이나 교육적인 정보를 충분히 이 해할 수 있도록 후속적인 피드백을 활성화해야 한다. 위의 일환으로 교사는 자신의 원조를 지원 프로그램의 전부로 여기기보다는 지적장애아동 부모와 동등한 위치와 권한으로 부모의 역할을 고유하게 인정해 야 한다(Drew & Hardman,2007).다시 말해 교사의 일방적인 전수 입장에서 지원이 구성된다면,지적장애아동 부모의 요구와 정서를 고려한 지원이라고 보기 어렵다.따라서 교사는 상황에 따라서 융통성있게 지적장애아동 부모의 역할을 최대한 존중하여 실행할 수 있도록 적극 장려하고,교사 자신은 그것 을 주축으로 수행능력을 향상시켜야 한다. 거듭 강조되지만 지적장애아동을 부모가 수용한다는 것은 아동의 발달을 무 한히 촉진할 수 있는 강한 작용이다(조인수, 2005; Romer, Richardson, Nahom,Aigbe& Porter,2002;Sulivan,2005;Crippe& Bricker,1996;이명 희,1995).결국 모든 성공의 여부는 지적장애아동 부모가 지적장애에 대한 의 식의 회복을 이룰 수 있는가의 여부에 있고,또 그 여부를 결정하는 책임자는

19 교사가 아닌 지적장애아동 부모이기 때문에 당연히 아동과 함께 핵심의 주체 가 되는 것이다. 교사는 이런 입장에서 겸허히 지적장애아동 부모와 함께 하는데 있어 다음 과 같은 맥락에서 정보를 제공해야 한다(Drew & Hardman,2007). 개인적,안전한,그리고 평안한 환경에 대한 피드백을 제공한다. 최소한의 전문가를 유지한다. 아동의 약점만큼 아동의 강점에 대해 부모가 어떻게 느끼는지 물어본다. 시험 항목과 행동 관찰의 예를 사용하여 알기 쉽게 평가 결과를 제공한 다. 다양한 평가 결과를 보고할 때 개별 아동과 전체 아동으로서 아동을 민 감하게 본다. 계획 시작 전에 부모가 충분히 숙고할 수 있도록 시간을 준다. 가족과 해석의 사용이 기호(언어)적으로 다른 것에 민감해야 한다. 만남 전에 가능한 갈등을 명확히 하고,다른 전문가들과 회의를 준비한 다. 가족의 갈등을 명확하게 하기 위해 해결 전략을 논쟁한다. AAMR(website: htp:/ TASH(일반적으로 중증장애인을 위한 연합회로 알려짐,website:htp:/ 지적장애아동 부모가 그들의 아동이 지닌 장애에 대해 배울 수 있는 기회와 장애를 가지고 태어난 아동이 출생하면 프로그램을 통해 부모를 원조한다.위 기관 모두 가 족 중심 지원(family-centeredsupports)을 강조한다. 지적장애아동 가족의 심리적 지원은 전체 가족 일원 모두의 요구를 존중해 야 하며,융통적으로 독특한 요구를 조절하는데 충분해야 하며,결정하는데 가 족에게 권리가 부여되어야 한다.지적장애아동 가족의 일원은 모두 독특하기 때문에 교사에 의해 제공된 지원 서비스로 가족 전체의 요구를 이해해서는 안 되며,더욱더 가족의 요구에 대처하는데 활용 가능한 공적인 서비스 체계를 구성해 나가야 한다(Drew & Hardman,2007;AAMR,2005;TheARC,2005). 그리고 지적장애아동 가족의 심리적 지원은 다차원적 접근으로 이루어져야 한 다.심리적 지원 서비스는 가족 고유의 문화적인 선호로 구성되어야 하며,가

20 족 형태,문화,수입,지리적인 위치 등의 다양성이 고려되어야 한다(Drew & Hardman,2007).지적장애아동 가족이 실제적으로 요구하는 것에 효율적으로 지원하는 가운데 아동과 가족의 요구를 충족시키기 위한 일환으로 실질적인 사회통합을 촉진하고(조인수,2005,2002),가족의 삶의 질(family'squality of life)을 향상시키기 위하여 정보,재정,정서적인 지원 역시 활성화되어야 한다 (Drew & Hardman,2007;AAMR,2005;TheARC,2005). 다음으로 지적장애아동 가족의 심리적 지원에 있어 학교의 교육적 상황에서 부모와 교사의 관계를 인간적이고 친밀하게 건설할 필요가 있다.학교기관은 지적장애아동 가족과 긍정적인 인간관계를 확보할 때 대부분 성공한다(Drew & Hardman,2007;Berry,2003).지적장애아동은 성장과정에서 가족의 일원이 기도 하지만,가족의 범주를 넘어 공동사회 속에서 많은 이들과 상호작용하면 서 확장된 경험을 시작하게 된다.따라서 지적장애아동 가족의 심리적 적응은 가족과 지역사회 기관의 일환인 학교(home-schoolpartnership)와 각각 분리 되어 역할내용이 경직되는 것이 아니라,적절하고 성공적인 교육 경험을 구성 해 나가는 차원에서 공존되어야 한다.이를 위해 첫째로 전문가와 부모는 각 자의 요구,차이,강요를 존중하고 이해해야 한다(Drew & Hardman,2007;이 명희,1995;이상복 이효신,1998).둘째,학교와 가정 사이의 의사소통은 빈 번해야 하며,진지해야 한다(Romer,Richardson,Nahom,Aigbe,& Porter, 2002;Sulivan,2005;Crippe& Bricker,1996).이를 위해 교사와 지적장애아 동 부모 사이의 연계에 대한 성공의 열쇠를 가져다 줄 몇몇의 사안을 살펴보 면,다음과 같다(Drew & Hardman,2007). 가치와 문화적 다양성을 인정하고 존중한다. 개방적으로 수용하고 관심을 기울인다. 다양한 의견과 생각을 존중한다. 개방적으로 주제를 토론하고 진실의 분위기를 조성한다. 책임감과 자기결정을 위한 중요성을 공유한다. 이는 학교기관과 지적장애아동 가정에 대해 모두 인간적인 현실 속에서 열 띤 의사소통의 지속으로 인해 부모의 어려움을 해결함은 물론이고,지적장애 아동의 입장에서 볼 때 학교와 가정의 일관된 교육 형태를 거듭 경험함으로써

21 교육의 효율성까지 기대할 수 있다. 지적장애아동과 부모를 위한 가족의 심리적 지원 프로그램을 근거로 적용되 는 미시적인 실천의 내용은 요구와 정서,처한 상황에 따라 매우 다양할 것이 다.특히 지적장애아동 가족의 심리적 적응은 가족의 삶의 근원이 되기 때문 에 어떤 요구나 상황에서라도 배려되어야 할 기초가 되며,앞서 언급했듯이 교사와 부모가 친밀한 인간관계를 근간으로 프로그램의 내용을 다변적으로 구 성할 수 있다.무엇보다도 프로그램에 있어 중요한 것은 부모 참여(parent participation) 의 원리를 실현할 수 있는가의 여부이다(Powel& Graham, 1996;Choi,Nisbet,& Norenzayan,1999;Dunst,1990;Dyson,1991;Brown, 2005).부모 참여는 부모 당사자가 심리적 적응 등을 비롯해 삶의 질을 보장 받기 위한 의지와 동기가 내재해 있다는 것을 의미하며,그것은 마침내 해결 의 실마리를 제공하는 실제적 프로그램의 구성으로 이어진다. 3)지적장애아동 가족 생태학적 접근 가족의 심리적 지원의 방법론적인 면에서 필수적으로 부각되는 것은 생태학 이론(ecology theory)이다.가족은 독립적인 존재로 머무는 대상이 아니라,다 양한 환경과 관련되면서 물리적인 생존의 욕구와 사회문화적 욕구를 동시에 충족하는 사회적 존재이다(문숙재 등,2005;Bronfenbrenner& Morris,1998; Bronfenbrenner,1979;Drew & Hardman,2007;이경면,2003).이러한 관점에 서 가족의 심리적 지원은 생태학적 접근의 맥락과 동등한 차원에서 대안이 모 색되어야 특수교육에 있어 실질적인 해결점을 제시할 수 있다. 가족 생태학적 접근의 몇 가지 이론적 전제를 체계적으로 살펴보면,다음과 같다. 첫째,가족은 자신이 하나의 생태계(ecosystem)이자 커다란 생태계의 일부 이다(문숙재 등,2005;Bronfenbrenner& Morris,1998;최민숙,1999).가족은 가족 내의 여러 구성원을 통해 하나의 생태계이기도 하며(문숙재 등,2005), 지역사회맥락의 인간 사회적 관계,기관과 긴밀한 유대관계를 형성하는 일부 가 되기도 한다.이에 따라 지적장애아동의 교육을 보장하는 학교기관과 가정 은 합일의 구조적 차원에서 동등한 화해의 소통을 유지 발전(Drew & Hardman,2007)시켜야 하는 생태학적 맥락 속에서 존재하게 되는 것이다.인 간관계의 측면에서도 역시 가족 내에서 부모와 형제가 지적장애아동과 더불어

22 가는 삶 속에서 직접적인 영향을 받게 되며,지역사회의 구성원 역시 직 간 접적인 영향력의 환경의 토대에 놓이게 된다. 인간과 인간,인간과 지역사회의 상호 의존적인 관계(Bronfenbrenner,1979) 는 단순히 물리적인 통합의 차원이 아니라,심리 정서적인 교감이 연속적으 로 순환되는 가운데 맺어지기 때문에 가족문제는 당사자 개인의 수준에서 그 치지 않는다.당사자 개인의 문제가 사회적 환경의 다른 요소와 밀접한 영향 을 주고받기 때문에 사회 구조적인 복합의 수준에서 해결되는 것이다(문숙재 등,2005;Bronfenbrenner & Moris,1998;Bronfenbrenner,1979;이경면, 2003). 둘째,가족은 목표 지향적이고,역동적이며,적응적인 의사결정 속에서 사회 적 복지(socialwelfare)에 영향을 미친다(문숙재 등,2005). 가족은 삶을 지속하는 가운데 항상 자원을 요구하게 된다.가족 저마다 처 한 상대적인 환경에 따라 필요한 자원은 다르며(Drew & Hardman,2007),그 것을 위해 가족은 목표 지향적이며,필요의 자원은 상황에 따라 역동적이며, 최종적으로 가족은 안정적인 적응의 과정을 거치게 된다.지적장애를 가진 아 동의 가족 역시 위 과정을 통해 지적장애에 대처해 나가는 것이다. 가족의 요구를 충족할 자원에 대한 목표 지향성,역동성,적응성이 의사결정 의 한 범주 속에서 어떻게 작용하는지의 여부에 따라 가족 당사자의 수준에서 뿐 아니라,사회 구조에 대한 안정의 여부까지 결정하게 된다.가족과 지역사 회가 동등한 차원에서 맥락을 유지하고 있기 때문에 사회 체제적인 관점이 부 각되고 있는 것이다.이러한 관점에서 볼 때 지적장애,그것을 지닌 당사자와 가족,사회는 일원화된 체제로 특수교육의 전반적인 구도에 있어 중요 변인이 된다.즉 특수교육이 더 이상 학습자의 기능 습득 차원에서의 교육과정의 효 율화에 한정되기 보다는 복지(wel-being)의 수준에서(이경면,2003) 가족의 요구에 대응하는 교육활동의 패러다임으로 재구성되어야 함을 직접적으로 시 사해 주고 있는 것이다. 지적장애아동의 가족에 있어 삶의 질이나 안정을 위한 일차적 요인은 지적 장애(intelectualdisabilities)이다.장애의 특수성에 어떻게 대처하여 삶의 안 정을 이루는지의 여부가 매우 중요하다.지적장애는 가족으로 하여금 내부적 인 범위에서 뿐 아니라,지역사회의 범위까지 확대되어 책무성의 틀을 확립해 나가야 한다.가정과 지역사회와 원활한 소통을 할 수 있는 가능성의 결과가 책무성이며,여기서 학교교육의 역할도 제고할 수 있는 것이다.교육의 패러다 임이 교육 성과의 내용과 범위에 있어 부모의 임파워먼트를 인정하면서 지역

23 사회의 맥락으로 전환되고 있듯이,특수교육에서는 가정과 지역사회가 통합되 어 현실적으로 소통할 수 있는 기회를 제공하는 가운데 교육적으로 활용 가능 한 자원을 마련해 두어야 할 시점이다.그것에 대한 이념적 방법론적 기초는 가족 생태학적 접근에 의해 합리화 될 수 있다. 지적장애아 교육에 있어 가족의 심리적 지원이 생태학적 맥락과 일치됨으로 써 기여할 수 있는 것은 지적장애를 사회 체제적인 관점에서 다소 광범위하고 복잡할지라도(문숙재 등,2005)다양한 환경적 요소와 견줌으로 인해 실제적인 사회 통합의 차원에서 교육적 대안을 모색할 수 있다는 것이 일차적이며,이 와 같은 실천의 과정이 연속되는 가운데 교육의 주된 자원 내지 성공의 열쇠 가 가족에게 있다는 것을 확인할 수 있다는 것에 있다.최민숙(1999)과 박현옥 (2001),Drew와 Hardman(2007)등의 연구결과에서 확인할 수 있듯이,특수교 육의 패러다임이 가족중심의 결과로 재구성되어 가는 현재의 동향을 뒷받침해 주는 근거라고 할 수 있다. 생태학적 접근은 객관적으로 보편화된 토대 속에서 구성되기 보다는 각자가 처한 다양한 상황의 융통성에 의존하게 된다.그러나 지적장애아 교육에 있어 보편적이어야 할 것은 가족의 역량 강화와 학교기관의 책무성 강화로 인한 지 역사회와의 친밀성을 확보해야 한다는데 있다. 가족 생태학이 생물학적 현상에 근원적 기초를 이루고 있는 것은 사실이나 (문숙재 등,2005),가족과 직 간접적으로 관련된 여러 환경(미시체계,중간체 계,외체계,거시체계)적인 요소에 토대하여 삶의 질을 모색할 수 있다는 점 (Bronfenbrenner& Moris,1998)에서 심리 사회적인 측면에도 충분한 기여 를 할 수 있는 접근 방법이다. 2.가족 생태학과 지적장애아 교육의 학제적 접근 최근 특수교육에 있어서 Bronfenbrenner(1979)의 생태학적 구조 이론은 특 수교육요구 아동을 둔 가족에 대해 삶의 요구를 파악하기 위한 이론적 배경으 로 주목받고 있다.생태학적 관점에서 가족의 삶을 설명하는(문숙재 등,2005; Bronfenbrenner,1979)예는 많지만,학교나 지역사회에 중심한(Berns,2003) 특수교육의 실천(신현기,1993;Farvey,1986)은 여전히 미흡한 실정이다. 특수교육은 가족 중심의 교육(familybasededucation)을 통해 삶의 질 측면 을 중시해야 하며,그것으로부터 진정한 교육 성과를 논해야 한다.이러한 관

24 점에서 가족 생태학을 특수교육에 견주기 위해 일차적으로 고려되어야 할 것 은 중요 당사자인 가족의 심리적 적응이라 할 수 있다(국립특수교육원,2000; Dunst,1990;Garshlis& McConnel,1993;최민숙,1999).결국 부모의 심리적 환경을 가족 생태학적 접근 등을 비롯하여 장려하는 것은 부모와 아동이 삶의 안정감을 확보함으로써 지적장애를 지닌 당사자들이 존엄한 지역사회의 구성 원으로서 자기 권리를 확보할 수 있는 기회가 될 것이다. 지적장애아동과 직접적으로 소통하는 환경에 있는 가족의 심리적인 문제를 다양한 각도에서 분석함으로써 가족 생태학적 접근의 이론적 내용과 아울러 교육적으로 어떻게 대처해야 하는가를 살펴보고자 한다. 1)지적장애의 특수성에 의한 가족의 심리적 적응 문제는 삶 전반에 걸쳐 작용한다. 지적장애아동의 가족들은 일차적으로 사회구조에서 특수성 그 자체로부터 상당한 심리적 혼란과 불안정한 삶이 지속되기 시작한다(Garshlis & McConnel,1993;Drew & Hardman,2007;유금자,2002).실제로 외향적으로 활달한 성격을 지닌 부모조차도 장애의 특수성이란 틀에 적응해야 될 경우, 상당한 혼란을 겪기 마련이다(Dunst,1990).따라서 지적장애아동 부모의 심리 적 문제를 포함해 삶 전반의 질은 일차적으로 지적장애에 대한 인식의 틀에서 비롯된다고 할 수 있다. 국내 외 특수아동 부모 심리 관련 연구에서 접할 수 있듯이,부모들은 자 녀의 장애에 대해 개별적으로 다양한 심리 반응을 보이게 된다(Waisbern, 1980;조인수,2005;조인수 권영화,2004).대부분 초기에는 부정의 차원에서 거부하는 심리적 반응의 경향이 높은데(Waisbern,1980),결정적 시기(critical period)인 만큼 교육적으로 어떻게 대처해 나갈 것인가의 해결과제가 중요하 다.대부분의 부모들은 학교교육을 통해 자녀의 학습이나 삶의 활동을 이루어 나가지만,상당한 불안감 두려움 초초함의 정서를 보이기는 마찬가지이다. 특히,동일한 이해관계를 지닌 대상이 아닌 보편적인 사회 구조에 정상적으로 합류되어 지역사회의 일원으로 권리를 행사하는 것에 대해 자존감이 상당히 낮다(Dyson,1991). 가족 생태학에서 인간 발달의 생태학적 구조(Bronfenbrenner,1979)는 미시 체계(microsystem), 중간체계(mesosystem), 외부체계(exosystem), 거시체계

25 (macrosystem)로 정의되는데,아동의 미시적 환경인 가족과 중간적 환경인 학 교 간의 관계(문숙재 등,2005)는 지적장애아 교육에 있어 매우 중요하다.어 느 한 쪽의 입장에서가 아니라,이들의 상호 유기적 관계는 지적장애로 비롯 된 부정적이고 안녕치 못한 부모의 심리에 기여할 수 있는 근원적인 기초가 된다.학교의 역할은 단순한 물리적 통합의 차원이 아니라,상호 의존적인 관 계를 맺으며 가족과 하나의 생태계이다(Bronfenbrenner, 1979; Duval & Miler,1985;문숙재 등,2005;Berns,2003).중간체계(mesosystem)의 학교는 부모의 부정적인 심리 상태를 좀 더 안정적으로 장려하는데 근원적인 역할을 할 수 있는 매개체이다.학교교육을 통해 부모와 긴밀한 유대를 형성하면서 부모가 지역사회에 적극 참여할 수 있도록 충분히 장려할 수 있기 때문이다. 교육활동의 수준에서 참여의 토대를 마련하는 것은 부모의 개인적 요구 (individualneedsofparent)와 학교의 실정에 따른 융통성의 조건을 고려하는 가운데 지역사회의 연결망을 구축(Farvey,1986)할 수 있다. 부모 개인이 자신의 심리적 어려움을 극복하고자 하는 의지 역시 중요하지 만,생태학적 원리에 따라 학교교육이 앞장서서 지역사회의 다양한 인(물)적 자원 환경과 연결시켜 준다면,심리적으로 안정되고 보다 학교교육에 대한 부모의 신뢰 역시 크게 증진할 것이다. 현상의 결과 차원에서 지적장애 (intelectualdisabilities)란 특수성에 의해 어려움이나 제약이 나타나지만,무 엇보다도 중요한 것은 학교가 주축이 되어 교육활동의 차원으로 지역사회와 더불어 실천할 수 있는 프로그램을 계획 실행하여 가정,학교,지역사회 안 (Berns,2003;Bronfenbrenner,1979;Duval& Miler,1985;문숙재 등,2005; 이경면,2003)에서 지적장애 및 부모의 심리를 이해하는 것이 중요하다.이는 가족 생태학적 접근의 기초적 근거에서 구체적으로 수행될 수 있다. 2)부모는 지적장애를 병으로 인식하여 치료하려 하거나,극단의 입장 에서 지적장애아동을 방치할 수 있다. 부모가 보이는 다양한 심리적 반응 중 부정,충격,거부,수치심(Waisbern, 1980)에 극단적으로 머물게 될 경우,자신의 아동을 학교교육에 참여시키기 보다는 가정이나 수용시설 등에 방치할 위험이 많다.또한 지적장애 자체가 부모의 의식 가운데 용납이 안 되어,치료에 의한 단(장)기 변화의 효과를 기 대할 수 있는 의학의 수준에 크게 의존할 수 있다.일반 아동이 다니는 학교

26 나 지역사회에 아동의 지적장애가 알려지기 전에 부모는 개인적인 수준에서 그것을 극복하고자 병원이나 치료 클리닉을 빈번히 찾아 아동의 교육까지 기 대할 수 있다. 여러 장애 영역 중 특히,지적장애의 경우 학습자의 교육을 위해 일차적으 로 부모와 친밀한 인간관계(rapport)를 형성하는 것이 무엇보다도 중요하다(조 인수,2005;조인수 권영화,2004;Drew & Hardman,2007).이 때 학습자의 교육성과를 보장할 수 있기 때문이다.다시 말해,지적장애아동의 교육에 있어 부모의 역할이 매우 중대하다는 것이다.부모참여(parentparticipation)는 부모 가 자신의 아동을 교육활동에 참여시키려는 의지로 견줄 수 있다.부모의 교 육적 의지가 실현되기 위해서는 학교를 비롯하여 지역사회의 교육기관을 통한 도움이 필요하다.병원이나 복지관,사설클리닉으로 갈팡지팡하는 부모에게 지 적장애는 치료하여 고칠 수 있는 병의 개념이 아니라,교육을 통해 발달을 개 선해야 할 문제(htp:/news.naver.com/)라는 것을 확인시켜 줘야 한다. 지적장애란 특수성의 인식은 교육을 수행하는 전문가인 교사 뿐 아니라,아 동의 질 높은 삶의 보장을 위해 부모 역시 신중히 성찰해야 할 부분이다 (Drew & Hardman,2007).아동의 잠재적 능력을 실현할 수 있는 교육의 범 위에서 점점 멀어지는 변두리로 아동을 소외시킬 수 있으며,그것은 다시 부 모가 아동과 함께 속한 가족집단 전체에 어려움을 줄 수 있다(이명희,1995). 영원히 비탄과 좌절,죄책감에서 헤어나지 못하기(유금자,2002;Harris & McHale, 1989; Bentovim, 1972; Howard, 1978; Mahoney, O'Sulivan & Dennebaum,1990;Drew & Hardman,2007;Fine& Nissenbaum,2000;이명 희,1995)때문에 부정적인 결과만 초래되는 것이다.때론 부모는 사회적 낙인 과 편견이 무서워 무조건 숨기거나 피해 보자는 방관적인 태도를 보이기도 한 다(이명희,1995;조인수 권영화,2004). 특수학교에서는 학교교육을 통한 지적장애에 대한 교육적 대처를 명확히 확 립함으로써,지역사회 기관의 병원이나 임상치료클리닉(언어치료,행동치료, 미술치료.)과 타협하여 부모교육을 실시하는 것이 필요하다.아동과 직접적 인 관련을 가지는 중간체계에 해당하는 학교(문숙재 등, 2005; Bronfenbrenner,1979),병원,치료클리닉이 유기적으로 각자의 전문성이 적절 히 인정 공유되지 못한다면,결국 당사자인 아동과 부모에게 직접적으로 부 정적인 기여를 하게 되는 것이다.가족 생태학적 접근에 있어 각 체계의 밀접 한 유기관계의 확립도 중요하지만,이를 위한 근원적 기초로써 체계에 해당되 는 영역의 호혜적인 유기성부터 확립하는 것 역시 소홀해선 안 될 것이다

27 3)부모는 주변에 동질집단이 부재할 경우,극심한 소외감으로부터 벗 어나지 못할 수 있다. 지적장애아동의 부모는 처한 환경에 따라 동질집단과 친밀한 인간관계를 형 성할 수 있는 여부가 결정된다(이경면,2003;Drew & Hardman,2007).부모 의 이해관계를 동등한 입장에서 공유할 수 있는 인간관계의 토대가 마련되는 것이 부모가 심리적 환경을 극복하는데 기여할 수 있다.부모가 속한 지역사 회와 더불어 삶을 지속하는 응집성과 적응력을 위해 지리 환경의 측면에서 (이경면,2003;Bronfenbrenner,1979;문숙재 등,2005;Bernheimer,Galimore & Weisner,1990;Dunst,1999;Falvey,1986;조인수 권영화,2004;Linda, 1999;htp:/ ;htp:/ 접근이 고려될 필요가 있다. 부모가 동질집단에 한정하여 인간관계를 맺는 것 역시 소외감을 줄 수 있기 때문에 일상적으로 자연스럽게 지역사회의 일원으로 참여할 수 있는 기회가 확보되어야 한다.지적장애아동의 부모 대부분은 외향적인 사회성을 보이기보 다는(이명희,1995)지엽적인 인간관계의 범위에 머물기 때문에 사회 체제 및 환경적인 차원에서 이들의 사회성 범위가 확장될 수 있도록 지원체계를 확립 할 필요가 있는 것이다.Drew와 Hardman(2007)은 아동의 성장과 발달에 일 차적으로 관계되는 지적장애로 인해 부모 자신의 의심스럽고 불안한 부적응을 타인에게 투영할 위험이 있다고 지적하였다.또한 공포감에 시달려 자연스럽 게 사회적 우울까지 이어져 정상적인 인간관계를 형성할 수 없는 것이다 (Hastings & Taunt,2002;Romer,Richardson,Nahom,Aigbe & Porter, 2002;Sulivan,2005). 부모가 속한 동질집단에 있어 부정적인 정서가 대부분일 경우,부모의 심리 적 안정에 역효과를 부를 수 있다.무조건 동질집단의 우월한 확보가 부모의 심리에 안정을 주는 것이 아니라,동질집단 뿐 아니라 다양한 이해관계를 가 진 집단과 공유하는 인간관계 속에서 부모의 심리가 안정될 수 있는 가능성은 매우 높아지게 될 것이다.따라서 아동과 직접적인 관련을 맺고 있는 학교,그 리고 영향을 줄 가능성을 가진 외부체계에 해당하는 다양한 지역사회 기관의 원조 협력의 생태학적 접근이 활성화가 요구된다(이경면, 2003; Bronfenbrenner,1979;Bronfenbrenner& Morris,1998;Berns,2003;조인수, 2005;조인수 권영화,2004)

28 4)부모는 자신의 아동이 가진 지적장애에 대해 삶의 일상에서 어떻 게 대처해야 하는가를 잘 모르고 있는 실정이다. 지적장애아동을 둔 부모가 지적장애의 특수성 그 자체 뿐 아니라 그것을 가 족의 삶 속에서 어떻게 대처해야 하는지(Hardman, Drew, Egan, 1996; Turnbul & Turnbul, 1986)와 관련하여 심리적 부담이 초래(Drew & Hardman,2007,1996;Sulivan,2005)되기도 한다.이로 인해 지적장애아동은 가정과 학교에서 일관된 교육을 제공받기 어렵다(Hughes & Rycus,1998; Drew & Hardman,2007,1996).기존과 현재의 특수교육현장의 경우,정보 제 공의 차원에서 아동의 행동지도법 등의 다양한 부모교육 프로그램이 실행(조 인수 권영화,2004;조인수,2005;이상복 이효신,1998;이상복,1989)되었다. 그러나 전문가 강의 위주 형태의 세미나가 대부분이며,가정과 직접 연계하여 체계적인 지도법을 제공하는 실천은 여전히 미흡한 실정이다. 부모가 아동의 장애에 대한 정보를 비롯하여 지도내용에 대해 수월치 않다 는 것은 학교교육의 역할에 대한 책무성을 깊이 반성해 볼 필요가 있다.즉 아동의 환경에 포함되는 인적 구성원인 부모(정영숙 등,2003)와 긴밀한 협력 체제를 구축하지 못하여 아동과 부모가 속한 가족력(family history)에 대해 공유하는데 충분하지 못했다는 것이다.지적장애아 교육의 출발에 있어 학습 자에 앞서 부모와의 친밀한 유대관계가 필수적인 요인이 되는 만큼 가족력에 대한 구체적인 작업은 학교교육에 있어 중요하다.교육의 방향과 함께 삶의 질 측면에서 복지(welfare,wel-being)를 구현할 수 있는 토대가 되기 때문이 다.이에 따라 지적장애아동과 부모가 가족다운 삶을 영위할 수 있게 되는 것 이다(조인수,2005;Schalock,Keith,Hofman & Karan,1989;이상복 정영 숙 박충선,1998;임희섭,1996).아동의 개인적인 측면에서 볼 때도 학습이나 발달의 결정적 시기(criticalperiod)에 다양한 자극의 요소를 성취할 수 있는 기회를 놓칠 수 있다.부모는 아동을 교사의 전문성에 의존하기 보다는 때론 교사의 전문성 내용을 공유해 보기도 하고,보다 나은 아동의 교육을 위해 부 모 자신의 생각이나 의문점들을 제시해야 한다. 학교나 지역사회의 차원에서 집단의 대표성 원리에 따라 실시되는 교육프로 그램도 중요하지만,가족 실태에 대한 상세한 조사를 실시함으로써(조인수 권영화,2004;조인수,2005;Drew & Hardman,2007)학교나 지역사회의 자 원을 개별적으로 활용해 나갈 수 있는 실제적 방법(Bronfenbrenner,1979)을

29 계획 수행할 필요가 있다.학교의 융통성에 의존하여 특정영역에 국한될 수 밖에 없었던 부모교육(참여)프로그램(Powel& Graham,1996;Choi,Nisbet, & Norenzayan,1999;Fine& Nissenbaum,2000;Brown,2005)에 대해 학교 기관이 주축이 되어 자체 수준에서 실시될 수 있는 정기적인 부모교사 활동프 로그램의 수행이나 지역사회의 복지관이나 여가시설 등과 협력하여 개별적으 로 적용될 수 있는 상담 및 사회교육 프로그램의 활성화로 확장될 수 있도록 기여해야 할 것이다. 5)지적장애아동을 가진 부모의 일부는 경제적으로 힘들어 하고 있다. 지적장애아동을 둔 가정은 일반 가정에 비해 경제적 어려움이라는 이중고를 겪게 되는데 장애로 인한 보건의료비 및 치료비와 장애아를 돌보느라 취업을 할 수 없기 때문이다(한상일,2004;이상복 정영숙 박충선,1998).최근 들어 학교교육 이외에 관련서비스(related service)의 차원에서 지적장애아동의 경 우,복지관이나 임상 클리닉에서 언어치료,놀이치료,행동치료,미술치료 등을 부가적으로 받고 있다.일부 지적장애아동의 경우 병원을 정기적으로 방문하 게 되는데,뉴스나 미디어의 보도에 의하면 한 달에 200만원 내외의 비용이 들고 있다(htp:/news.naver.com/).미국의 경우처럼,주(state)마다 특수교육 지원센터가 활성화된 양상이 아니기 때문에 한국의 특수교육적 상황에서는 부 모의 개인적 역량에 의존하는 경우가 많다.노동시장에서의 부모의 경제적 능 력을 떠나서 가족의 가계에 있어 치료교육 비용의 비중이 높아 부담스런 생활 이 될 수밖에 없는 것이다.이는 지적장애아동의 부모 뿐 아니라 대부분의 가 정에서 부담스러워 할 정도이다. 교육비 지출 자체를 학교기관이 전적으로 해결해 줄 상황은 어렵겠지만,절 반 이상의 비용을 국가 차원에서 지원해 줄 방안이 절실히 요구된다.최근 제 정된 특수교육법의 특수교육 정의는 교육과정과 관련서비스가 합쳐진 구도로 성립 된다(교육부,2007;htp:/ 두고 관련서비스 자 체가 교육과정과 동등하게 교육활동의 수준에서 견줄 수 있는가의 비판제기가 일고 있다(김원경 한현민,2007).관련 서비스는 교육과정에 의한 교육활동을 부가적으로 지원해 줄 기초기능의 차원에서 학습자를 장려할 수 있다.이런 관점에서 교육과정과 관련서비스가 역할 기능의 차원에서 혼란을 방지할 수 있는 것은 교육과정을 담당하는 학교기관이 관련서비스 자체의 법의 내용을

30 구체적으로 명시할 수 있는 조치를 확보하는 것이다.교육과정이 포함된 교육 활동의 수준에서 아울러 관련 서비스가 수행될 경우,관련 서비스에 내포된 치료의 입장에서 교육활동의 본질이 왜곡될 수 있으며,관련 서비스 자체도 최선의 보장을 기대할 수 없다.역할 분배의 혼란만 증폭될 뿐이다.이는 단순 히 법제적 문제의 수준만이 아니라,부모가 특수교육을 바라보는 관점,아동의 교육에 있어 교육과정과 관련 서비스 중 어디에 더욱 비중을 둘 것인가 하는 점과 직결되어 악순환을 초래하여 부모에게 경제적 부담만 안겨 다 줄 뿐이 다. 학교기관은 독보적인 위치에서가 아니라(Bronfenbrenner,1979),그리고 지 적장애아동의 치료와 관련된 지역사회 기관에 대해 무조건 비판하는 것이 아 니라 지적장애아동과 부모의 요구를 고려하면서(한상일,2006;유금자,2002; 조인수 권영화,2004;조인수,2005;Drew & Hardman,2007)무엇이 요구되 는가를 이해해야 한다.이에 따라 국가 제도적인 차원에서 관련 서비스가 체 계적으로 실시될 수 있는 인(물)적 자원 활용의 확보를 구성해 나가야 한다. 학교기관이 앞장서서 인접 체계들과 생태학적 접근의 맥락(Bronfenbrenner& Moris,1998;Bronfenbrenner,1979)을 유지 발전시키지 않는다면,매우 어려 운 일이다. 6)부모는 가족간의 갈등에 대해 막연해 하며,너무 힘들어 하고 있다. 부모는 지적장애아동과 일차적인 유대관계로 함께 삶을 지속하면서 아동의 형제나 친인척에 대해 소홀해 지기 쉽다(조인수 권영화,2004;조인수,2005; Bentovim,1972;Howard,1978;Mahoney,O'Sulivan & Dennebaum,1990; Waisbern,1980;유효순 정원식,1995;장관식,1986;이기량,1996;오승환, 1999;국립특수교육원,1998).부모의 본연적 의지와는 달리 대부분의 시간을 지적장애아동과 보내게 된다.편협한 비중으로 쏠린 부모의 불균형적인 생활 리듬으로 인해 다른 형제들은 부모의 관심 밖으로 밀려 나게 되는 것이다 (Drew & Hardman,2007).가까운 친인척 역시 부모의 생활력의 영향으로 멀 어지기 쉬우며(조인수 권영화,2004),친인척이 배타적으로 다가 올 경우 부 모는 상당한 심리적인 갈등에 접어들게 된다.생태학적 맥락에서 여러 체제간 의 불균형에 의한 갈등 뿐 아니라 한 체계 속의 여러 영역(아동,부모,형제, 친척.)에서 역시 갈등이 발생됨을 확인할 수 있다

31 따라서 지적장애아동과 부모 뿐 아니라 형제,친인척까지 포괄할 수 있는 활동프로그램을 학교기관이 주축이 되어 계획 실행할 필요가 있다.아동과 부모에게 제공되는 직접적인 서비스의 성격은 어렵더라도 정기적으로 일정 기 간 형제나 친인척이 참여할 수 있는 직 간접적인 활동을 제공하는 것이 중요 하다.특히,학교기관은 지역사회의 가족복지서비스 센터나 상담센터의 전문가 와 협력하여 형제가 소외되지 않도록 도움을 주어야 한다.가족 생태학적 접 근에 의해 사회에서 적극 활용할 수 있는 자원에 대해 연결망을 구축하여 효 과(율)성을 보장하는 일환이 되는 것이다. 7)지적장애아동의 교육을 담당하는 학교는 주축이 되어 가정과 지역 사회와 연계하여 해결점을 마련하기에 매우 수월하다. 거듭 언급하고 있듯이 학교기관은 생태학적 접근에 있어 주축이 될 수 있는 이점을 지니고 있다.여러 체계의 위치로 보면,가정에 비해 법 제도적 측면 을 부각시켜 의무화 조치를 마련할 수 있는 권한을 지니고 있으며(김남순, 2001),지역사회에 대해서는 연계의 기초를 확립하는데 수월성을 지니고 있기 때문이다.부모가 아동과 유기적으로 삶을 지속해 나가는데 일차적으로 해결 되어야 할 대상인 지적장애는 무엇보다도 교육의 역할이 매우 크기 때문에 그 것을 담당하는 학교가 문제해결의 주체에서 앞장서서 대처해 나가야 한다 (Berns,2003;Drew & Hardman,2007;Hardman,Drew & Egan,2006, 1996). 학교는 지적장애아동 부모의 직장이나,이웃,친구,부모의 양육행동 등(문 숙재 등,2005)과 관련된 기본적 정보를 교육활동의 수행과 연결시켜 사회적 지원망을 확보해 나가야 한다.학교(중간체계)에 의해 가정(미시체계)과 지역 사회(외부체계)의 적극적인 연계가 원활이 이루어 질 경우(Berns, 2003; Bronfenbrenner& Moris,1998;Bronfenbrenner,1979;문숙재 등,2005),모 두 하나의 거시체계를 포함할 수 있다(문숙재 등,2005).거시체계란 그 체계 안의 개인과 가족의 삶을 형성하는 청사진을 제시하는,이데올로기적 가치,규 범,특정 문화의 제도적 패턴 등을 의미한다(문숙재 등,2005).이를 환원하면, 학교기관과 가정의 적극적인 연계에 의해 왜 가족의 삶이 지역사회 구조 안에 서 안정적으로 보장되어야 하는지 장기적이고 일관적인 기초가 확립될 수 있 다.따라서 학교교육은 지적장애아동의 학습과 발달 뿐 아니라 가족의 인간다

32 운 삶과 연계하여 가족중심의 교육(family based education) 을 실천할 수 있 는 것이다. 가족 중심의 교육이 실현되는 것은 개인,가족,환경간의 복합적인 상호작용 과 프로세스에 초점을 맞추어 가족현상의 많은 부분들(문숙재 등, 2005; Bronfenbrenner,1979)이 교육과정이 된다.요컨대 학교기관은 교육활동 수행 자체가 가족의 안정된 심리,삶의 질에 기초해야 한다는 철학 이념적인 기초 에서 출발하여 생태학적 접근의 실효성 확보가 필요한 것이다. 8)지적장애아동에게 실제적인 통합교육의 효과를 제시할 수 있다. 가족 생태학적 접근은 사회 통합의 연계 차원에서 실시되기 때문에 통합교 육의 최종목적을 실현해 나가는데 매우 고무적이다.다양한 실제적 논쟁에 의 해 통합교육의 필요가 제기되고 있지만(조인수,2005),교육의 실효성 측면에 서 완전한 동의를 얻지 못하고 있는 실정이다.이렇게 현재 우리나라에서 일 반학급에 장애학생을 통합시키는 것은 그 장애아동과 해당 학교의 교수 환경 요인을 고려해야 하는 개별화된 평가와 결정이 요구되는 복잡한 상황이다(김 진호,2002a).미국이나 유럽 국가에 비해 국가 차원에서 인(물)적 자원이 교 육적으로 활용하기에 충분하지 못하기 때문에 통합교육의 효과에 영향을 미치 는 다양한 변인들이 고려되어야 한다(김진호,2002a). 사실 지적장애아동의 부모들은 통합교육에 무조건적인 찬성의 입장을 표명 하지 않는다.지적장애로 인한 부모의 불안정한 심리 뿐 아니라 물리적 통합 의 수준에 머물 뿐 실제적인 교육의 효과를 확인할 수 없기 때문이다.통합의 장면에서 지적장애아동의 자기 주도성이나 효능감이 얼마나 발휘될 수 있는지 의 여부에 상당한 의구심을 가지고 있는 것이다.이는 일부 특수교사나 일반 교사도 마찬가지이다.결국 현실적으로 성공적인 통합교육을 확인 가능하게 하는 교육 자원의 확보가 시급함을 시사해 주고 있다. 통합교육을 위한 자원 확보 측면에서 가족 생태학적 접근은 교육활동을 통 해 기대할 수 있는 효과 이외에 실제 사회적 상황과 관련하여 지적장애아동이 최대한 통합되어 갈 수 있도록 매우 실제적이고 효과적인 방안이 될 수 있다. 장기적인 전망 속에서 통합교육이 안정적으로 정착하는데 있어 특수학교와 일 반학교 모두 주축이 되어 가정 및 지역사회와 연계하여 어떤 자원이 통합의 장면에 실제적으로 요구되는지를 고려해야 할 것이다

33 9)실제로 가족 생태학적 접근은 효과가 있다. 가족 생태학적 접근은 통합교육 등을 비롯하여 실제적인 교육 방법상의 다 양화와 부모의 삶에 있어 요구되는 물(인)적 심리적 자원을 체계적인 연결망 을 구축(Bronfenbrenner& Morris,1998;Bronfenbrenner,1979)할 수 있다는 이점에서 실제로 효과가 있다.일반 아동 가족학 분야와 달리 특수교육 분야 에서는 구체적인 가족 생태학적 접근이 미약한 실정이다.그러나 지적장애아 동을 가진 가족에 대한 삶의 질적 구성 요소를 분석하여 대처할 수 있다는데 주된 의의가 있다. 이경면(2003)은 가정 및 지역사회의 생태학적 환경맥락을 중심으로 자폐성 장애유아의 가족 중심의 교육활동 효과를 제시하였는데,생태학적 미시체계 (자폐성 장애유아와 아파트 환경,아파트 내(외)부 공간과 가족중심 교육활동), 중간체계(가정-이웃,치료기관의 관계,장애유아 가족간 관계,지역사회의 중 심적 공간들),외체계(자녀교육 및 부모심리 지원),거시체계( 신도시와 장 애유아교육)의 체계적인 분석을 통해서이다.구체적인 내용은 사례 연구 대상 으로 표집 된 아동과 부모의 기본 환경적 정보를 기초로 하여 가정 및 지역 사회가 서로 연계한 결과 다양하고 창의적인 가족중심 교육활동을 수행할 수 있다고 강조하였다.교육과정을 학교에서뿐만 아니라 실제 가정과 지역사회에 서 실시하는 것이 중요하다는 것을 더욱 상기시키고 있다(김진호,2002a). 학교기관이 가정 및 지역사회와 연계하여 가족중심 교육활동으로 구성되는 것은 삶의 질 수준에서 부모의 적극적인 참여,부모와 지역사회의 빈번한 상 호교류,학교교육의 부모참여에 의한 전문성 공유,요구 자원의 확보에 대한 수월성으로 하여금 지적장애의 특수성에 대해 부모가 심리적으로 적응하여 현 명하게 대처할 수 있는 안정적인 토대가 마련되는 것이다. Powel(1986)이 제시한 부모교육은 사회적 맥락에 관심을 갖는 부모의 요구 에 부합하여야 하고,부모,가정,지역사회 환경을 고려한 다면적이고 종합적 인 부모교육 프로그램이 개발되어야 함을 강조한 것과 맥을 같이 한다고 볼 수 있다(이경면,2003).한상일(2006)역시 가족 생태학적 요인(아동문제 관련 위험요인,부모의 정서적 심리적 부담감,부모성향,가족적 대처인식,가족응 집력,경제적 비용,치료교육의 지연,형제 및 친인척에 대한 심리적 갈등)이 아동의 발달장애 정도에 미치는 영향을 삶의 질 측면과 관련하여 살펴 본 결 과 유의한 영향력의 관계를 제시하였다.가정의 질 높은 삶과 학교교육에 있

34 어 가족 생태학적 접근이 얼마나 중요한 기초가 되는지를 보여주고 있다. 이러한 일련의 연구들은 지적장애학생에게 실제생활현장(김진호,2002a)에서 이루어지는 가족 생태학적 접근의 교육이 매우 중요하다는 것을 보여주며,가 족이 갖고 있는 장점과 자원을 찾고 가정과 지역사회의 관계망을 형성(이경 면,2003;Bandura,1982)하여 부모의 심리적 안정감에 기여할 것을 강조하고 있다. 3.지적장애아동 가족의 심리적 지원을 위한 방법 이 장에서는 앞서 논한 가족 생태학과 지적장애아 교육에 대해 시도한 학제 적 접근에 토대하여 지적장애아동 가족의 심리적 적응을 위하여 실시될 수 있 는 방법을 몇 가지의 예를 통해 제시하고자 한다. 이 연구는 지적장애아동 가족의 심리적 안정감을 가족 생태학적 접근에 따 라 일차적으로 중간체계(mesosystem)에 해당하는 학교기관이 주축이 되어 구 체화하는 것으로 출발하고자 한다.학교기관의 책무성 여부에 따라 가정 및 지역사회가 모두 유기적인 상호작용을 통해 지적장애아동 가족의 심리적 적응 에 따른 삶의 질 향상(문숙재 등,2005;Bronfenbrenner,1979;Berns,2003)을 보장할 수 있는 것이다. 1)지역사회 중심의 학교 운영 가족 생태학적 접근의 맥락에 따라 부모의 심리적 안정감을 확보하는데 학 교기관이 주축이 되어 기여하기 위해서는 지역사회와 적극적으로 연계하여 운 영 방안이 모색되어야 한다(국립특수교육원,2000).지역사회 맥락의 공간 및 인간관계에 대해 지적장애아동과 부모가 긴밀한 유대관계를 형성(Drew & Hardman, 2007; 조인수 권영화, 2004; Bronfenbrenner & Morris, 1998; Bronfenbrenner,1979;이경면,2003;한상일,2006;국립특수교육원,2000)할 수 있도록 실제적 환경에서 기본적으로 교육활동을 수행하는 것이다. 지역사회는 학교의 의지 여하에 따라서 얼마든지 교육자원화가 가능한 대상 이다(국립특수교육원,2000).학습 및 발달을 위한 목적뿐만 아니라 사회통합 의 차원에서 아동과 부모가 지역사회와 합류될 수 있도록 교육과정을 계획 실행해야 한다.지역사회의 적응을 위해 학습자의 체험 뿐 아니라 개별적 부

35 모,혹은 가족이 갖고 있는 장점과 자원(이경면,2003;이경희,1993;Dyson, 1991;Hanson & Hanline,1990;Hughes& Rycus,1998;Nussbaum & Sen, 1993;Bandura,1982;유금자,2002)까지 고려해야 한다.부모참여에 의한 수업 활동이 부모가 처한 환경적 조건에 따라 참여 정도가 결정되지만,정기적으로 최소 기간이라도 부모와 아동이 학교교육에 참여할 수 있는 기회가 마련되는 것이 중요하다.부모의 심리 차원에서 지적장애에 대해 현명하게 대처해 나갈 의지력을 지지해 줄뿐만 아니라,학교를 비롯해 지역사회와 소통할 수 있는 기회이기도 하다.지적장애아동,부모,그리고 교사가 학교와 지역사회에서 관 심과 흥미 있는 요구 자원을 교육과정으로 계획하여 일련의 활동을 구성해 보 는 것이다.교육활동의 수행 속에서 부모는 자신의 적극적인 사회 적응력과 함께 아동의 가능성을 발견할 수도 있으며,그것은 삶의 근원적인 가치가 될 수 있을 것이다.지역사회와 연계한 교육활동에 부모와 아동이 함께 참여하는 것은 심리적 환경과 동시에 일관적으로 가정에서 원활히 생활하고,그것을 기 점으로 자발적으로 지역사회에 기여할 수 있는 존엄한 일원이 될 수 있다 (Hardman,Drew & Egan,2006,1996;Berns,2003). 그러나 또 다른 방안으로는 최근 열띤 활용도를 보이는 사이버 공간 이다. 교육 웹 사이트의 일환으로 대구대학교 특수교육재활과학연구소에서는 국내에 서 국가 지원 하에 대표적으로 호미인포(htp:/ 개발 실시하고 있다.보육 생활,교육 치료,진단 평가,의료연계,행정지 원 등에 걸쳐 다양한 지원을 인터넷 상으로 실시하고 있다.부모가 처한 환경 적 조건에 의해 학교나 기타 기관에 쉽게 접근할 수 없을 때(시 공간적인 제 약),또는 지적장애아동에 대해 무엇을 대처하고자 할 때 기본 방향의 제시가 필요할 때 상당한 도움이 될 수 있다.교육 웹 사이트에 의해 제공된 정보는 부모가 계획적으로 활동할 수 있을 뿐 아니라,막연한 상황에서 더욱 요구 자 원에 대해 접근하기 용이하도록 수월성을 제공한다. 학교기관 내에서가 아니라 지역사회 내에서 지적장애아동과 부모를 위한 교 육과정이 더욱 다양하게 계획 실행되어 그것이 자연스럽게 자기 주도성,효 능감,사회 응집력,적응성으로 연결되어 교육 성과를 확인할 수 있도록 효과 적인 방안이 지속적으로 강구되어야 한다

36 2)교육청소속의 순회교사 및 사회복지 전문가의 협력체제 구축 지적장애아동과 부모가 지역사회 맥락의 교육과정을 일시적이 아니라 지속 적으로 보장받기 위해서는 부수적인 지원 역시 간과될 수 없다.학교교육에서 공식적으로 운영되는 교육과정에 의해 지적장애아동의 학습이나 부모의 요구 를 완전히 보장하기 어렵다(정영숙 이상복 정보인,2003).따라서 교육청이 나 지방자치단체에서는 그것을 보충적으로 지원해 줄 자원을 마련해야 한다. 우리나라에서 교육청소속의 순회교사는 그간 대부분 치료교육을 담당하는 교 사가 가정이나 병원,시설에 파견되어 근무하고 있는 실정이었다.학습의 기초 를 제공하며,부모가 아동을 돌보는 부담을 시간적으로 조금이나마 덜어 줌으 로 인해 좋은 결과를 얻고 있다. 순회교사는 일주일에 2번(하루 2~3시간 정도)대부분 가정을 방문하여 아 동의 경직되거나 생활 리듬이 부족한 신체기능,정신함양을 교육적으로 장려 할 수 있으며,부모의 양육 스트레스를 덜어 줄 수 있어 가족의 안정적인 생 활 주기를 보장할 수 있다.순회교사뿐만 아니라 지자체의 협력으로 사회복지 전문가(사회복지사,간호사,가족상담사,여성 전문가,심리치료사 등)도 적극 지적장애아동의 부모가 있는 가정에 정기적으로 배치되어야 한다.경제적인 사정을 의료비,교통비,교육비,보호 간호비(한상일,2004)등에 걸쳐 다양한 혜택을 보장받을 수 있도록 하고,부모가 쉽게 털어 놓을 수 없는 가족사적 얘기나 어려움을 수용하여 해결책을 함께 강구할 심리 상담 서비스를 확대해 야 한다.순회교사나 사회복지 전문가가 정기적으로 부가적인 차원에서 지적 장애아동과 부모에게 적극적으로 접근하는 것은 가족의 고유한 문화와 다양한 잠재성을 찾는데(이경면,2003;McLoyd,1998)좋은 결과를 얻을 수 있다.이 에 따라 학교교육에 있어 지역사회의 맥락으로 부모참여에 의한 교육과정을 운영할 때 가족의 장점이나 요구가 구체적으로 반영 될 수 있으며,가족의 강 점을 확실한 정체성으로 장려할 수 있는 기본 토대가 된다. 정규적인 학교교육으로 채울 수 없는 많은 부분에 있어 지역사회 내의 이웃 들과의 관계도 조화로울 수 있도록 장려할 수 있으며,지적장애아동의 또래나 이웃과 함께 시간을 보낼 수 있는 특별 프로그램을 계획 실행할 수도 있다. 가정환경을 좀 더 상세하게 조사할 수 있는 기회가 마련되므로 정규 학교교육 에 연계해 주어 건설적인 운영에 내실화를 기대할 수 있다.특히,읍 면 소재 지나 시골지역에서는 이러한 방안이 매우 고무적일 수 있으며(김진호,2002a),

37 이러한 방안이 활성화 될 수 있는 행 재정 체계를 마련하는 것 (htp:/ ;김진호,2002a)은 계속적으로 강구되어야 할 것으로 생각된다. 3)통합 교류교육의 강화 현재 우리나라는 통합교육에 대한 관심이 고조되며,국가적으로 통합교육을 지향하는 방향으로 특수교육정책이 추진되고 있는 실정이다(김진호,2002a). 그러나 이념적 차원에서 통합교육을 무조건 강조하는 것은 현재 지적장애아동 가족의 현실적 상황에 있어 좀 더 신중할 필요가 있다.현실적으로 통합의 가 능성을 구성할 자원의 확보가 전제되어야 하기 때문이다.하지만 통합교육을 점진적으로 상대적인 융통성의 차원에서 실천하는 것은 지적장애아동 가족에 게 고무적으로 작용할 수 있다. 교육의 상황에서뿐만 아니라 실제 생활환경에서 자원의 교류를 통한 통합교 육은 지적장애아동 가족의 심리적 적응에 효과적일 수 있기 때문이다.이를 위해 무엇보다도 인적자원의 측면에서 지적장애아동을 지도할 부모와 교사의 긴밀한 협력 체제 구축을 통해 부모가 아동을 통합의 장면에서 지도할 수 있 도록 하는 것이 매우 중요하다.행 재정적 체계의 확보로 특수교사,특수교육 보조원,사회복지사 등이 함께 적극 참여하여 실질적인 통합의 기본적인 토대 를 구축해 나가는 것이다.또한 부모와 지역사회가 동반자로 참여(국립특수교 육원,2000)한 통합은 그야말로 실제적 통합을 실현할 수 있다.김진호(2002a) 는 지역사회훈련프로그램이 통합교육의 실제적 한 가지 방안이 될 수 있음을 강조하였는데,이는 지역사회와 연계된 교육활동 프로그램의 구성으로 지적장 애아동과 부모,교사 등의 여러 구성원들이 함께 사회통합의 차원에서 활동할 수 있는 가능성을 제시해 주고 있기 때문에 매우 고무적이다. 지역사회 내 지리적 여건을 충분히 고려하여 특수학교간의 교류를 통해 지 역사회통합교육프로그램을 교류할 수 있는 피드백 체제를 구성하여 통합의 기 초를 충분히 마련해 놓을 필요가 있다.지적장애아동과 일반아동이 함께 지역 사회에 참여할 수 있는 교육과정을 계획 실행하는 것 역시 고려되어야 한다. 통합 교류교육을 강화하는 것은 가장 실질적으로 부모가 지역사회의 구성 원으로 다가설 수 있는 기초가 된다.그러나 통합교육에 대한 지적장애아동의 부모 인식을 충분히 배려해 나가면서 지역사회를 근간으로 수행되는 통합교육

38 에 초점을 두어야 하며,일반교육과 교류될 경우 부모가 그 가능성을 충분히 이해한 상태에서 수행되는 것이 바람직하다.이러한 방안이 활성화 될 경우 부모의 심리적 안정감은 충분히 보장할 수 있으며,지적장애아동 가족이 요구 하는 내용에 대해 생태학적 접근에 따라 교육활동의 내용과 방법을 구성해 나 갈 수 있게 된다. 4)문화생활 및 체험학습 공간의 활성화 이경면(2003)에 의하면,도시공원은 통일된 도시환경 속에 다양성을 부여하 는 역할을 하며 구민들의 문화행사를 개최하는 장소,작은 단위의 문화활동이 일어나는 장소를 제공하는 곳이라고 정의하여 도시민을 위한 여가 공간 제공 의 기능을 강조하였다.앞서 논한 여러 예들이 체계적으로 실천되기 위해서는 그 일환으로 문화생활 및 체험학습을 적극 장려할 수 있는 공간이 활성화되어 야 한다. 지역사회의 공간 내에서 통합 교류할 수 있는 활동이 보장될 뿐 아니라, 지적장애아동과 부모의 정서 순화에 직접적으로 기여할 수 있다.그런데 지역 사회에서 이러한 공간을 확보하는 것은 학교기관의 권한이 아니라 정부 및 지 방자치단체의 법적 역량에 있다.그렇기에 학교기관이 주축이 되어 정부나 지 방자치단체의 담당 부서와 활발한 교류를 통해 지역의 실정에 맞추어 지역사 회의 시민을 위한 공간을 적극적으로 확보하는 것이 중요하다. 지적장애아동과 부모가 즐겁고 보람된 일상의 삶을 영위할 수 있도록 지역 사회의 모든 구성원이 참여할 수 있는 문화행사나 여가활동프로그램을 학교기 관이 정부기관의 담당부서(문화체육관광부 담당 부서)와 적극 연계하여 주기 적으로 실시해야 한다.지적장애아동과 부모가 지역사회의 일원으로 부담 없 이 참여할 수 있는 기본이 되며,학교기관과 국가가 보다 합일되어 수요자(아 동과 그 보호자)의 이해관계가 진정으로 회복될 가능성을 시사해 주고 있기 때문에 좋은 결과를 얻을 수 있을 것으로 생각된다

39 5)법적 제도적 뒷받침과 실행의지의 확산 최종적으로 지적장애아동 부모의 심리적 안정감을 위한 여러 방안들이 실제 적으로 실천되기 위해서는 법적 의무화 조치가 요구된다.최근 제정된 장애인 등에 대한 특수교육법 등과 비롯해 여러 사회적 법률에 관심을 기울여 학교기 관은 아동과 부모의 이해관계를 호소해야 한다.특수교육법으로 살펴보면,부 모의 심리적 환경에 기여할 수 있는 직접적인 내용은 관련 서비스의 하위 영 역인 가족지원(family support)에 해당한다.가족지원이 법률 내용 안에 언급 되었지만,그것을 구체적으로 어떻게 실시 보장할 것인가에 대한 구체적인 언급은 없다.따라서 학교기관은 여러 학교(특수학교,특수학급,일반학교,복 지관 등)와 교류하여 타협안을 정부부처에 적극 요구해야 한다.몇몇 교육기 관의 시범운영을 통해 모든 교육기관이 가족지원에 대해 부가적인 서비스의 차원에서 뿐 아니라,교육활동의 수준에서 교육과정과 동등하게 견줄 영역으 로 수용할 수 있도록 확장 실시되어야 한다. 그러나 사실 특수교육법에 명시된 모든 내용이 지적장애아동과 부모와 관련 되는 것이므로 모두 냉철하게 의식화해야 한다.통합교육이나 직업 진로교육 등의 차원에서 역시 부모의 심리적 환경 등이 비롯된 가족지원의 실제가 포함 될 수 있도록 하는 방안이 강구되어야 한다.아무리 효율적인 방안이 마련되 었다 할지라도 그것을 권리와 의무의 차원에서 명확히 확립해 줄 법적 강제성 의 효력이 뒷받침되지 않는다면 실행의지는 거듭 확산되기 어려울 것이다. 이상에서 본 지적장애아동 가족의 심리적 지원을 위한 접근 방법에 있어 가 장 중요한 것은 가족의 심리적 역량을 일시적으로 계획 실행되는 복지서비스 의 수준으로 종결시켜선 안 된다는 점이다.지적장애아동 가족의 심리적 역량 이 아동의 교육 가능성을 비롯해 최종적으로 실질적인 사회통합의 여부로 귀 결된다는 점에서 지적장애아교육의 전문성 범주에까지 확대되어 인식할 필요 가 있다.심리적 측면을 비롯한 가족지원 자체가 교육활동이 된다는 입장이 아니라,가족지원에 포함된 여러 내용이 교육활동에 삽입되어 가족중심의 교 육의 측면에서 가족의 심리적 적응에 따른 사회통합을 위해 수월성을 확보할 수 있다는데 주된 초점을 두는 것이다. 가족의 심리적 지원에 대한 실질적인 중요성이 일선 교육현장에서 체계적으 로 정착하기 위해서는 가족의 심리적 지원과 교육활동의 접점과 향방에 따라

40 전문성을 구축하는 것이 최선의 대안이라고 여겨진다.이러한 관점에서 가족 의 심리적 지원은 퍽 포괄적인 위치와 역할내용의 측면에서 체계적이고 수월 한 전문성을 제공하여 교육활동의 최대 목적인 사회통합의 효율적인 방안을 추출하는데 기초가 된다고 할 수 있다

41 Ⅲ.지적장애아동 교사의 전문성과 사회통합 방안 지적장애아동 가족의 심리적 지원에 따른 사회통합 방안은 보다 구체적인 교육적 관점에서 가장 먼저,교사의 전문성에 주된 초점을 두어야 한다.이 연 구에서 지적장애아동 가족의 심리적 적응에 따른 실질적인 사회통합은 가족 생태학적 접근에 기초를 이루고 있으므로 부모와 교사의 협력은 강조될 수밖 에 없다.이를 위해 지적장애아동 가족의 심리적 적응을 비롯한 가족 친화적 성격을 전문적인 수행능력으로 충분히 발휘할 수 있는 교사가 요구된다.이 장에서는 이러한 관점에서 가족 친화적 지적장애아동 교사의 필요성을 제시하 고자 한다. 한편 가족 친화적 지적장애아동 교사의 전문성을 위해 반드시 객관적이고 보편화된 기준이 뒷받침되어야 한다.그러나 국내의 실정에서는 지적장애아동 교사의 전문성을 위한 객관화된 표준이 마련되어 있지 못하다.이러한 점에 비추어 이 연구에서는 개인과 환경의 상호작용을 중시함에 따라 가족 생태학 적 접근의 관점을 충실히 반영하고 있는 미국 CEC 교사(정신지체 및 발달장 애)기준에 토대하여 가족 친화적 지적장애아동 교사의 전문적인 수행능력을 분석하고자 한다.이를 통해 지적장애아동 부모와 교사가 어떻게 협력하여 가 족의 심리적 적응을 비롯한 가족 중심의 교육을 구성해 나가는지를 확인하고 자 한다.그리고 이러한 지적장애아동 교사의 수행능력을 구체화시킬 수 있는 전문성의 제고방안도 아울러 탐색 제시하고자 한다. 1.가족 친화적 지적장애아동 교사의 필요성 패러다임의 변화에 따라 특수교육을 포함해 교육계 전반으로 지역과 학교 실정 에 맞는 학교 교육과정 의 슬로건을 통해 교원과 지역사회,학부모들의 협조적인 관계를 필요로 하고 있다(김남순, 2001; 박순희,2004; 국립특수교육원,2000; Hardman,Drew & Egan,2006,1996;Crippe& Bricker,1996;Bronfenbrenner, 1979;문숙재 등,2005). 교육대상의 다양화를 비롯하여 장애의 정도가 중도 중복으로 다양화되며,통합 교육이 고조되는 추세(김진호,2002a),부모교육 프로그램의 실시 강화(조인수 권 영화,2004)등이 열띠게 이루어지고 있는 현재의 시점에서 교육성과를 위한 주체 범위 설정에 있어 교사와 학습자에 더하여 부모에게까지 확장(Drew & Hardman,

42 2007; Hughes & Rycus, 1998)되고 있는 실정이기 때문이다. 복지(welfare, wel-being)의 측면에서 가족의 안정적인 삶에 기여하고자 교사의 전문성이 제고 되는 부분 뿐 아니라,부모참여(parentparticipation)가 강조되는 일환으로 가족의 중요성이 고조되는 차원에서 교사의 전문성은 다시 하여금 되새겨 볼 필요가 있 다.가족 친화적 교사는 특별한 것이 아니라,현재의 구도에서 특수교사가 지적장 애아동과 부모와 친밀하게 상호작용하는데 큰 기초를 이루고 있다.하지만 이러한 교육적 분위기가 전문성의 차원에서 좀 더 체계적으로 확립될 필요가 있기 때문 에,그것의 필요성을 당위적 입장에서 분명히 할 필요가 있다. 첫째,지적장애아동 부모와 가족 구성원은 교사에 앞서 수많은 기술을 지도해 왔기 때문이다(Heward,2000).지적장애아교육의 수월성 확보에 있어 부모의 역량 이 매우 중요하다는 것을 부각시켜 주는 근거이다. 학교교육이 출발하기에 앞서 가정교육으로 하여금 지적장애아동은 생활기능을 회복하게 되며,그것은 교사가 지적장애아동을 지도하는데 있어 주로 활용할 수 있는 자원이 되기도 한다.따라서 교사는 지적장애아동의 가족력과 함께 생활기능 에 대한 정보를 부모와 필수적으로 공유할 필요가 있는 것이다.지적장애아동의 학습 능력이나 특성을 전문화된 진단 평가의 차원에서 사정하기 전에 지적장애아 동 부모의 교육적인 동의나 조언이 선행되어야 한다.그것이 곧 지적장애아동의 효율적인 교육 성과를 보장하는 기초가 될 것이다. 이러한 관점에서 지적장애아동 부모는 교육에 있어 근원적으로 전문성을 소유한 주체가 된다.지적장애부모의 전문성은 교사의 아동지도에 대한 수월성의 기능이 되기도 하지만,그것이 가능한 것은 부모의 심리적 안정감이 아울러 보장될 수 있 기 때문이다(NancyFile,2001). 교사의 전문성 범주에서 지적장애아동 부모의 역할이 한정된 폭을 나타내기 보 다는 교사와 동등한 전문가로서 아동의 삶과 교육에 참여할 수 있는 것이다.물론 삶과 교육의 구도에 있어 심리적 갈등의 요인으로 인해 효율적으로 대처하지 못하 거나,교육의 전문적인 지식의 부족으로 인한 행동체계 등의 지도가 미흡할 수 있 다.그러나 교사와 함께 지적장애아동과 부모 자신이 포함된 가정환경의 맥락이 포함된 삶과 교육의 방향을 모색할 수 있다.교사가 전문적으로 지닌 지식과 기술 은 교사의 개인적 수준에서 그치거나 부모에게 강요하는 것이 아니라,긴밀한 상 호작용의 기회를 확보하여 협력함으로써 충분히 공유되어야 한다.가정에서 지적 장애아동과 삶을 지속하는 부모는 교사에게 학교교육의 일관성을 확보할 수 있게

43 해주며,역으로 지적장애아동 부모 역시 가정환경에서 일관적으로 아동을 지도할 수 있게 된다.이러한 과정이 지속되는 가운데 지적장애아동 부모는 삶에 대한 응 집성과 적응력을 기대할 수 있어 심리적 안정감을 확보하게 된다. 지적장애의 특수성을 비롯하여 여러 차원에서 다양한 요구와 자원이 배려되어야 할 지적장애아동에 대한 교육 성과는 부모의 권한이 교사와의 협력을 통해 전문성 의 수준으로 구체화되어 가는 범주까지 포함되어야 한다.이러한 점에서 볼 때 지 적장애아동 부모와 협력을 지속적으로 수행하면서 가족의 요구와 자원을 통해 강 점을 반영해 줄 전문가는 필수적으로 요구되고 있는 것이다. 둘째,교사의 수행능력은 지적장애아동 부모의 심리적 안정감과 직결될 수 있기 때문이다(Drew & Hardman,2007;장지원,2005).이에 대한 필요충분조건으로써 지적장애아동 부모의 심리적 안정감 역시 교사의 수행능력에 효율적인 생산을 가 져다 줄 수 있다(NancyFile,2001). 지적장애아동 가족의 심리적 지원에 있어 핵심적인 틀을 이루는 요소는 가족의 삶의 질이 향상되는 가운데 지적장애아동의 발달이다.지적장애아동의 발달과 가 족의 삶을 함께 포괄하는 것이 교사가 책무성으로 보장(Linda,1999;Westling & Fox,2000)해야 할 교육 성과이며,부모 역시 가족의 삶을 중시하는 가운데 아동 의 발달이 아울러 보장되어야 심리적 안정감을 이룰 수 있다.따라서 지적장애아 동 부모는 교사에게 접근하는데 있어 아동의 발달을 얼마나 효과적으로 보장할 수 있는가에 대한 전문가의 능력에 주된 관심이 있다(CEC,2003).교사는 지적장애아 동의 관점을 가지기에 앞서 부모에게 전문성의 신뢰를 얻는 것이 무엇보다도 중요 하다.신속한 교육 성과를 전문성의 권위로 부모에게 제공하기 보다는 다양성이 인정되는 융통성의 차원에서 전문성이 아동 부모 교사 사이에 공유되어야 한다. 권위적이거나 강압적인 위치에서 전문성을 고수한다면 지적장애아동 부모는 교 사에 대한 절대적인 믿음으로 인해 자발적인 실천의지를 확립하기 어려울 수 있으 며,교사 역시 전문성을 강화하기 위한 압박감에 시달릴 수밖에 없다.결과적으로 지적장애아동 부모와 교사는 서로에게 부담을 주는 불안정한 심리적 환경에 놓이 게 되어 지적장애아동의 발달 역시 보장하기 어렵게 되는 것이다.친밀한 인간관 계도 확립하기조차 수월치 못해 비효율적인 교육의 결과를 양산할 가능성이 높다. Drew와 Hardman(2007),Peterson(1997),Nancy File(2001),장지원(2005),조인 수와 권영화(2004),조인수(2005),Westling(1996),Pugach와 Johnson(1995)등의 연구에 의하면,지적장애아동 부모와 교사가 동반자적인 입장에서 협력해야 될 필

44 요성을 강조하고 있는데,이것에 더하여 협력의 본질은 부모와 교사의 안정된 심 리적 환경의 여부에 기초하고 있다는 사실까지 구체적으로 포함되어야 할 것이다. 셋째,지적장애아 교육에 있어 필수적으로 고려되어야 할 지역과 학교 실정(김 남순,2001)은 곧 지적장애아동 가족의 문화(family'sculture)로 환원될 수 있다. 교사의 책무성이나 수행능력의 범위는 학교와 지역사회의 단위가 상대적으로 발휘 할 수 있는 역량의 범위와 동등하다.융통성이 고려되고 있는 지역사회와 학교의 장면에서 아동과 부모가 활동의 장을 열어가게 됨으로써 지역사회와 학교는 가족 단위와 유사한 문화 맥락을 유지하게 된다.가족의 문화에 따라 지역사회와 학교 에서 연출할 수 있는 장면이 구성되는 것이다.가족은 지역사회와 학교의 체계에 포함되는 작은 생태계(Bronfenbrenner& Morris,1998;Bronfenbrenner,1979) 이기도 하지만,부분의 합에 의해 전체가 산출되듯이 지역사회와 학교의 가치 문 화에 상당한 영향력을 행사하게 된다. 지적장애아동 가족의 문화는 구성원 내에서 추구하는 정신적 가치나 처한 상황 에 따라 다변적이기 마련이다.학교와 지역사회가 다문화적인 가족의 이해관계를 회복해야 될 책무성이 되며,그것은 곧 사회의 안정과 교육의 자원을 확보하는데 주된 핵심이 된다.따라서 교사는 지적장애아동을 이해하는데 있어 일차적으로 밀 접하게 관련을 맺고 있는 가족의 요구,자원,강점 등 문화체계를 전문성의 수준과 범주에서 부각시킬 줄 알아야 한다.이에 대한 교사의 수행능력 여부에 따라 가족 생태학적 접근의 맥락에서 볼 수 있는 가정 학교 지역사회의 활발한 연계구도 (Berns,2003)가 결정될 수 있는 것이다.학교가 주축이 되면서 교사는 가정과 지 역사회에 대한 필수적인 매개자가 되며,교사와 지적장애아동 부모의 협력 가능성 여부에 따라 가정과 학교가 지역사회에 접근할 수 있는 가능성의 범위가 결정되는 것이다.또한 학교와 지역사회의 현실적 여건이나 실정에 영향을 미치게 된다.이 런 맥락에서 더 이상 지적장애아 교육에 있어 가족에 대한 심리적 접근은 복지의 제공이나 권한을 보장하는 일면적인 가족의 측면을 넘어서 학교와 지역사회의 역 량을 강화하기 위한 필수적인 요인으로 재구성되어야 할 것이다. 이상에서 살펴 본 지적장애아동 가족의 요구와 자원 등 문화를 학교교육의 책무 성,그리고 학교와 지역사회의 역량 강화 측면에서 반영하기 위해 필수적으로 고 려되어야 할 대상은 교사의 전문성이다.지적장애아동 가족문화를 교육적으로 활 용하기 위해서는 무엇보다도 교사의 전문성에 대한 부모참여(parentparticipation) 가 협력적으로 뒷받침되는 것이 매우 중요하다.이러한 내용을 기존과 현재의 구

45 도에 있어 특수교육의 지식과 기술을 나타내는 수행능력의 측면에서 활용 기준을 제시해 온 CEC(CouncilforExceptionalChildren,2003)의 내용에 토대하여 다음 에서는 시사점과 전문성 제고방안을 탐색 제시하고자 한다. 2.CEC기준과 가족 친화적 지적장애아동 교사의 수행능력 CEC(특수교사 전문능력:지식과 기술)기준에서는 지적장애아 교육의 질을 높 이기 위한 전문적인 내용을 삶의 질적 측면에서 확립하기 위해 가정 학교 지역 사회의 연계 가능성을 제시(CouncilforExceptionalChildren,2003)하고 있다.즉, 교사와 학습자가 소속해 있는 학교의 태생이 지역사회와 가정과 밀접한 관계를 가 지는 현상(김남순,2001;Bronfenbrenner& Morris,1998;이경면,2003;Drew & Hardman,2007)을 적극 장려해 오고 있다. CEC 기준은 이러한 점에서 가족중심의 실제에 기반을 두어 가족의 심리적 적 응과 관련된 역량은 물론 이에 따라 지적장애아동의 실질적인 사회통합에 대한 가 능성까지 모색할 수 있다는데 매우 고무적이라고 여겨진다(조인수,김영준,2008). 이 절에서는 CEC 기준을 전반적으로 개관하기 보다는 가족의 심리적 적응과 지 적장애아동의 실질적인 사회통합에 대한 접점과 향방을 구체화하는데 있어 직접적 으로 요구되는 일부 하위영역(#1[기초]:CC1K1~8,10;MR1K2,3,5;CC1S1;#2[학습자 의 발달과 특성]:CC2K1~7;MR2K1~3;#3[개별적인 학습 차이성]:CC3K1~5;MR3K2; MR3S1;#4[수업 전략]:CC4S1,4,5,6;#5[학습 환경과 사회적 상호작용]:CC5K5,7,8,9, 10;MR5K1;CC5S1,2,3,4,8,9,12,13,14;MR5S1,2,3,4;#[언어]:CC6K1,2,3;#7[수 업 계획하기]:CC7K1,2,3;MR7K1;CC7S1,3,7,8;CC7S14;MR7S3,5,6;#8[사정]: CC8K2,5;MR8K2;CC8S6,7;#9[전문적,윤리적 실천]:CC9K1;MR9K1;CC9S2,3,6,9, 10,11,12;MR9S1;#10[협력]:CC10K1~4;MR10K1;CC10S1~11;MR10S1)을 추출하여 가족 친화적 지적장애아동 교사의 수행능력을 제고하고자 한다. 1)기초 지적장애아 교육의 전반적인 철학 이념적인 기초를 형성함에 따라 다양한 실천 의 내용을 모색할 수 있는 영역이다.이를테면,부모,문화,다양한 배경,사정,가

46 족 시스템,가족의 역할,다양한 집단,역사적 관점,가정과 학교,가치,언어,관습 등의 기준#1(기초)하위영역(CouncilforExceptionalChildren,2003)을 통해 가족 친화적 패러다임을 확립할 수 있는 계기가 된다.지적장애아 교육에 있어 가족의 중요성이 확립되기 위해 독자적으로 두 가지 측면이 강조되어야 한다고 본다. 첫째로,지적장애아동 가족에 대한 정의개념을 재구성해야 한다. 일차적으로 지적장애아 교육 실천의 기초를 확립할 수 있는 현실적 개념의 재구 성은 가족의 전문성(professionals of family)을 인정하는 것이다(Drew & Hardman,2007).가족의 전문성을 교육적으로 어떻게 활용 가능한가를 지적장애아 교육에서는 심각하게 고민해야 할 것이다.지적장애아동 교사와 부모의 인간적인 관계를 비롯해,교육과정에서의 가족의 역할,시스템 분석,가족의 문화 언어적 배경,사정 적합성 연계서비스에 대한 가족의 이해관계 반영 및 배려,학생과 부 모에 대한 학교기관의 책무성 강화 등을 CEC (기준#1)에서 기초의 내용(Council forexceptionalchildren,2003)으로 견주고 있기 때문이다.이는 교육의 출발이 가족의 요구 반영으로 전제되지 못한다면,적절한 연출의 장면으로 구성될 수 없 음을 비판적 차원에서 부각시키는 것이며,더 나아가서는 교육의 주된 초점을 개 별성의 원리에 둠으로 인해 학습적 요소와 더불어 삶의 질적 가치를 포괄할 수 있 는 문화적 요소까지 반영하고 있다. 지적장애아동 교사는 실천의 내용을 구성하는데 있어 학습의 기능이나 교육방법 등에 주된 초점을 두기 보다는 그것을 통해 아동과 부모에게 제공될 수 있는 심리 적 안정감을 냉철하게 의식해야 한다.성과 중심의 결과(조인수,2005;김진호, 2002a;조인수 권영화,2004)를 확인하는데 있어,가족은 일차적으로 부각되어야 할 지표이다.성과 중심의 차원에서 아동과 부모에게 심리적 안정감을 제공하는 것(조인수,2005)은 교사의 주도하에 서비스 제공에 의한 만족이기 보다는 가족의 직접적인 참여로 인해 교육활동에 영향력을 행사하는 것에 주된 요지가 있다고 생 각된다.대개 일차적으로 지적장애아동 부모가 겪는 심리적 갈등은 장애의 특수성 으로 인한 결과이며,그것은 지속적으로 삶의 전반에 밀접한 영향을 끼치게 된다 (Powel& Graham,1996;Choi,Nisbet,& Norenzayan,1999;Crippe & Bricker,1996;Brown,2005).삶의 문제이자,심리적 갈등을 유발한 장애의 특수 성은 지적장애아동 가족의 참여 없는 교사의 전문성으로 해결될 수 없으며(Drew & Hardman,2007),지적장애아동 가족의 직접적인 참여의 토대가 탄력적으로 실 천되는 가운데 해결의 실마리를 찾을 수 있을 것이다.이러한 관점에서 교사는 지

47 적장애아동 가족과 심리적인 적응을 통한 삶의 안정을 모색해 나가는데 있어 공동 체의 차원에서 함께 주도적인 해결의 노력을 확보해야 하는 것이다. 둘째로,재구성된 지적장애아동 가족의 개념을 현실적 차원에서 뒷받침해 줄 수 있는 실천 내용을 학교기관이 주축이 되어 지역사회와 연계(Bronfenbrenner& Morris,1998;Bronfenbrenner,1979)하여 구체화시켜야 한다. 첫 번째의 사안으로 논한 지적장애아동 교사와 가족의 긴밀한 협력 체제를 구축 하는 가운데 가족의 전문성이 실천되기 위해 또 고려해야 할 대상은 지역사회이 다.CEC (기준#1.#10)에서 역시 전반적으로 지역사회와의 연계를 강조하고 있 다.요컨대,21 세기형의 지적장애아 교육의 실천구도는 가족 학교 지역사회가 통합되어 활동의 장을 열어가는 기초에 있다. 김남순(2001)은 학교조직의 경우,지역사회의 한 하위조직이나,다른 하위조직들 과 달리 매우 특수한 역할을 담당하는 조직으로서,(1)미래사회의 중추적 역할, (2)비영리적인 조직,(3)장기적이고,종합적이며 복합적인 사고방식과 행동을 전 문가들의 서비스 활동으로 변화시켜 가는 조직(재인용)으로 경쟁력을 강조하였다. 이는 학교기관이 주축이 되어 가족의 여러 가지 요구를 반영 해결하기 위해 지역 사회에 접근하는데 기타 조직보다 수월하다는 가능성을 시사해 주고 있는 것이다. 지역사회가 학교기관과 긴밀한 협력관계를 구축할 것이 강조(Bronfenbrenner & Morris,1998;Bronfenbrenner,1979;이경면,2003)되는 것은 자원의 다양화 란 측면에도 있지만,부모가 장애의 특수성으로 인해 사회 전반적인 구도에서 소 외되는 거리감을 줄이고,그러한 환경적 토대 속에서 더불어 삶을 구성할 수 있도 록 지지하기 위해서이다.이러한 관점에서 지적장애아동 교사는 교육성과의 환경 적 요소를 학교의 장면에만 둘 것이 아니라,지역사회와 견줄 수 있어야 한다.단 기적이거나 일시적이 아닌,장기(주기)적이면서 종합적인 서비스(김남순,2001; Bronfenbrenner,1979)의 차원에서 지역사회와 소통할 수 있는 기회를 부모에게 가져다주는 것이 더욱 중요한 것이다.지적장애아동 부모가 지역사회와 긴밀하고 원활한 소통을 하는 가운데 참여의 토대가 교사를 비롯해 지적장애아 교육의 전반 적인 환경에 활성화되어야 한다. CEC(특수교사 전문능력)기준이 지적장애아 교육이 독자적으로 고유하게 패러 다임의 기초를 형성하는데 있어,지적장애아동 가족 패러다임의 실천 방향에 보다 중점을 두어 질 높은 실천의 내용을 모색하도록 적극 장려해 주고 있다.요약하여 제시하건대,지적장애아교육 분야에서 소극적으로 다루어져 왔던 가족 생태학적