국가 교육과정

Transcription

1 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 국가교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 일시 2014년 7월 10일 (목) 오후 2시 - 5시 30분 장소 이화여자대학교 교육관B동 B153호 주최 한국교육과정학회 후원

2

3 Program Korean Society for Curriculum Studies 행사일정 13:30-14:00 등 록 14:00-14:15 개 회 식 14:15-14:50 주제발표1 사 회: 온 정 덕 경인교육대학교 교수 개회사: 김 두 정 충남대학교 교수 국가교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 김 경 자 이화여자대학교 교수 국가교육과정개정연구위원회 위원장 주제발표2 14:50-15:00 휴식 15:00-16:20 지정토론 16:20-17:30 종합토론 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 최 진 영 이화여자대학교 교수 이 경 진 한국예술영재교육연구원 책임연구원 곽 영 순 한국교육과정평가원 연구위원 김 평 국 경인교육대학교 교수 배 지 현 영남대학교 교수 손 민 호 인하대학교 교수 안 상 진 사교육걱정없는세상 부소장 윤 성 한 인천 용현초등학교 교장 이 인 규 한국교육연구소장 사 회: 김 경 자 이화여자대학교 교수

4

5 Contents Korean Society for Curriculum Studies 목 차 주제발표 1 국가교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 이화여자대학교 김 경 자 교수 국가교육과정개정연구위원회 위원장 1 주제발표 2 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 이화여자대학교 최 진 영 교수 한국예술영재교육연구원 이 경 진 책임연구원 37 지 정 토 론 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 및 국가 교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 에 대한 토론 교육과정평가원 곽 영 순 연구원 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 경인교육대학교 김 평 국 교수 국가교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 와 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 을 읽고 영남대학교 배 지 현 교수 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 인하대학교 손 민 호 교수 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 사교육걱정없는세상 안 상 진 부소장 국가 교육과정 개정 토론: 초등학교를 중심으로 인천 용현초등학교 윤 성 한 교장 국가 교육과정 개혁의 필요성과 방향 한국교육연구소 이 인 규 소장 77

6

7 주제발표 1 국가교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 이화여자대학교 김 경 자 교수 국가교육과정개정연구위원회 위원장

8

9 주제발표 I 김 경 자 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 김 경 자 _이화여대 교수, 국가교육과정개정연구위원회 위원장 Ⅰ. 서론 1. 국가 교육과정 개정의 의미는 무엇인가? 우리나라 국가 교육과정은 교육부 장관이 초 중등교육법 제23조 제2항에 의거하여 고시하 는 초 중등학교 교육과정을 의미한다. 제6차 교육과정에서 교육과정의 분권화 움직임이 시작 된 이래로 우리나라 국가 교육과정은 학교 수준에서 구체적인 교육과정을 편성하고 운영하는 데 필요한 기준을 제공하기 위한 목적으로서의 성격을 지니게 되었다. 기존의 중앙 집권형 교 육과정이 지방 분권형 교육과정으로 전환되고 교육과정 편성 운영의 역할 분담체계가 확립됨 에 따라 시 도 교육청과 단위 학교는 국가 교육과정의 내용과 기준을 토대로 교육과정을 편 성 및 운영할 수 있는 의사결정 권한을 갖게 되었다. 이에 따라 우리나라 국가 교육과정은 지 역 수준과 단위 학교 수준에서 교육과정 자율권을 발휘하여 교육과정을 편성 운영할 수 있도 록 필요한 기준과 내용을 제시하는 역할을 하고 있다. 이와 같이 구체적인 교육과정 편성 운영에 필요한 기준과 내용을 제시한다는 점에서 국가 교육과정의 역할은 매우 중요하나 국가 교육과정의 중요성이 그 자체로서 목적이 될 수는 없 다. 결국 국가 교육과정은 교실 수준에서 모든 학생의 성장과 발전을 이끄는 수단으로서의 역할로 이해되어야 하며 그 가치와 기여는 모든 학생이 바람직한 목표에 도달하였는가에 의 해 판단되는 것이 마땅하다. 그렇다면 국가 교육과정을 개정한다는 것은 무슨 의미인가? 교육과정 개정은 질 관리 차 원에서 해석되어야 한다. 목적 달성 여부를 평가하여 잘함, 못함을 규정하는 평가 차원의 의 미, 잘못된 점을 찾아서 수정하는 질 통제의 의미, 잘못된 점을 미리 예측하고 예방하는 방식 으로 질을 보증하는 의미, 학생의 요구를 지속적으로 파악하고 개선하는 질 관리의 의미가 있 다(Sallis, 2002). 국가 교육과정 개정은 학생 중심 차원에서 지속적인 질적 개선을 추구하는 의미로 이해되어야 한다. 이 관점에서 보면, 교육과정을 전면 개정한다는 말은 성립되지 않 는다. 그보다는 개정이란 학생의 성장과 발전을 지원하는 교육과정의 질적 우수성을 향상시키 기 위해 현재 진행 중인 교육과정을 개선, 조정한다고 하는 것이 옳다. 이번 국가 교육과정 개정 연구는 2015년에 고시할 예정으로 수행되고 있다. 그런데 2015 개정 교육과정 을 개발한다고 하면 전면 개정을 하는 것으로 이해될 수밖에 없다. 그러나 2015년에 고시되는 교육과정은 2009 개정 교육과정과 6년간의 시간 간격이 있고, 2009 개정 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 01

10 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 교육과정의 모든 요소를 개정한다는 것이 아니라, 2009 개정 교육과정의 개선을 통해 질을 높이고자 한다는 점에서 수시 개정의 흐름을 벗어나는 것은 아니다. 한편 학생을 우선으로 하여 성장과 변화를 지원하는 것과 함께 교육과정 개선에서 중요하게 고려해야 할 사항은 교사의 전문성 및 자율성 발휘 측면이다. 학생의 성장과 교사의 전문성은 밀접한 관련을 맺고 있다. 학생들의 성장과 변화는 교사의 교육 실천을 매개로 실제 교실 현 장에서 이루어지기 때문이다. 따라서 교사는 국가 교육과정을 재구성할 수 있는 전문성을 갖 추고 자율성을 발휘해야 한다. 국가 교육과정은 교사가 재구성할 수 있는 기본적인 기준과 내 용을 담고 있다고 할 때 어떻게 담느냐에 따라 교사의 자율성을 발휘하게도, 규제하게도 하는 역할을 한다(김대현, 2014). 이에 이번 국가 교육과정 개정은 학생 우선 이라는 가치를 중심 으로 교사들이 스스로의 교육 실천을 반성적으로 개선하는 것을 지원하는 데 초점을 둔다. 2. 국가 교육과정 개정의 비전은 무엇인가? 이번 국가 교육과정 개정은 다음과 같은 비전을 추구한다(그림-1). 첫째, 학생의 학습을 우선에 놓는 국가 교육과정을 만들겠다. 국가 교육과정의 가치는 학생의 학습에 얼마나 기여하는지 그리고 모든 학생을 최상의 학습으로 이끄는가에 의해 판단된다. 이를 위해 이번 개정 연구에서는 학생의 학습의 인지적, 정의적 특성을 고려하고, 학습의 개 념을 명료화하며, 학습자가 어떻게 학습하는가에 대한 이론을 수립하고 적용한다. 둘째, 교육과정의 질에 우선을 두고 지속적인 개선의 질 관리 관점에서 국가 교육과정을 만들 겠다. 많고 어려운 내용의 학습이 아니라 즐겁게 몰입하는 학습 경험을 지원하는 교육과정을 만들겠다. 많은 양의 내용을 피상적으로 학습하게 하는 것이 아니라 소수의 중요한 내용을 심 층적으로 학습하도록 만들겠다. 그리고 2009 개정 교육과정에 나타난 문제점을 적극적으로 개 선하겠다. 셋째, 교사가 전문성을 가지고 자율성을 발휘할 수 있는 국가 교육과정을 만들겠다. 여기에서 교사의 전문성이란 교육과정 전문성을 의미하며, 교사가 수업에서 모든 학생에게 적절성을 부여하는 방식으로 교육과정을 재구성하는 자율성을 가진다는 것을 의미한다. 이때 국가 교육 과정은 교사의 수업 도구가 되며, 전문성 신장의 도구가 된다. 이를 위해 국가 교육과정 개정 과정에 교사가 다양한 방식으로 참여하게 하고 교육과정 연수 체제를 개선하도록 한다. 그리 고 교사가 교육과정 운영에 활용할 수 있는 자원과 지원을 제공하는 체제를 또한 개발한다. 2 Korean Society for Curriculum Studies

11 주제발표 I 김 경 자 <그림-1> 국가 교육과정 개정의 비전 3. 이번에 국가 교육과정 개정 연구는 누가 어떤 체제 속에서 수행하는가? 가. 현재 국가 교육과정 연구 개발 체제 교육부는 2014년 1월 8일 국가 교육과정 정책 자문위원회 를 발족시켰다. 이어서 2014년 2 월 26일 국가교육과정개정연구위원회 를 발족시키고, 12명의 개정연구위원들을 위촉하였다(부 록-1). 이어서 문 이과 통합형 국가교육과정 개정을 위한 정책연구과제를 공모하여 현재에 이 르게 되었다(부록-2). 이번 정책연구가 이전의 국가교육과정 개정 연구와 다른 점이 있다면 총론과 각론을 동시 개발하는 체제를 갖추었다는 것과, 처음부터 교육과정과 연계된 제반 교 육정책을 종합적으로 추진한다는 것이라고 할 수 있다. 교과서, 교원, 평가체제, 시설환경 등 을 연계하기 위하여 이들 정책을 주관하는 기관과 전문가가 개정 초기부터 참여할 수 있는 길 을 열어두고 있다. 이제까지 국가 교육과정 개정은 총론이 먼저 개발되고 교과 교육과정이 개발되는 접근을 취하였다. 그러나 이번에는 총론 연구자들과 교과 개발자들이 함께 협력하는 체제 속에서 연 구를 수행하고 있다. 총론을 연구하는 소위 교육 일반론자들과 교과 개발을 하는 각론 개발자 가 함께 국가 교육과정 개정 일을 시작하게 된 것이다. 총론이 개발되고, 순차적으로 교과가 개발되는 체제에서는 각 교과가 자신의 교과만을 바라보고 교과 교육과정을 개발하는 경향이 있었다. 즉, 개별 교과들은 다른 교과를 바라 봄 없이 각각 자신의 교과만 바라보고 교육과정 개정을 해 왔다는 것이다. 또 어떤 경우에는 교과의 편제와 시수가 결정되면 해당 교과 내 영 역별로, 전공별로 나누어 개정 연구를 한 것도 사실이다. 이렇게 되면, 우리가 흔히 전인( 全 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 03

12 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 人 )으로 키우고자 하는 학생을 중심 에 두고 개발한다는 말은 무색해지고 만다. 그러나 이번 교육과정 개정에서는 개발 체제가 이전과 다른 만큼 이러한 문제점들을 시정하고자 한다. 어느 전공이든지, 교육학 일반이나 교과나 교과 내 전공영역이나 간에 전문가로서의 사회 화 과정이 다른 것은 주지의 사실이다. 대학에서는 학과와 전공별로 공부를 하고, 학회에서 전문성을 신장하며, 전공 교사들끼리 그리고 전공 교수들끼리 모이고 교제를 한다. 이에 따라 시간이 가면서 점차 자신의 전공을 통해서만 세상을 바라보는 경향이 생긴다. 그러나 총론과 각론을 동시에 개발하는 체제 속에서는 적어도 각기 자기의 전공을 보는 줌렌즈(zoom lens) 와 전체 교과와 학습자를 바라보아야 하는 광각렌즈(wide angle lens)를 동시에 착용해야 한 다. 학생을 중심에 두고 전체 교육과정 속에서 자신의 교과를 바라보는 것을 요청받는다고 할 것이다. 물론 총론과 각론, 그리고 교과 간 협의 중에 흔히 교과 이기주의(나의 교과만 중요하고, 내가 교육하는 예비 교사가 실제 교육대상인 초, 중, 고등학생보다 우선이고, 다른 교과와의 연결성, 다름과 차이에는 관심이 없는 태도)를 드러내는 상황이 전혀 벌어지지 않았다고 말할 수는 없다. 특히 시수 배정 문제에서 이견을 보일 때는 더욱 그러하다. 이번 개정 연구팀도 처음에는 인간적 갈등을 겪었다. 특정 교과를 왕따시킨다. 는 말이 나오기도 하였고, 특정 교과가 교과의 위세를 내세워 나머지 다수의 교과와 총론을 왕따시킨다. 는 말이 나오기도 하 는 등 소소한 갈등을 겪기도 하였다. 그러나 매주 열리는 회의를 통해 지속적인 숙의를 하게 되면서, 상당한 수준의 상호 이해를 높여가고 있다. 만일 학생 우선 에 대한 협력이 이루어지 지 않는다면 이번 개정의 초점인 융합, 통합은 애초에 장식 이 되고 개선 은 이루어지지 않 을 것이다. 나. 체제적인 측면의 당면 과제 총론과 각론을 동시에 개발하면 총론과 각론의 내적 일관성을 확보하고 교육과정의 비전을 달성하는데 도움이 된다. 그러나 이러한 체제만으로는 2009 개정 초, 중학교 교육과정의 실행 상에 나타난 당면 문제를 개선하기 어렵다. 교육과정 편성 운영의 다양한 문제들을 총체적으 로 해결하기 위해서는 교육과 관련된 전반적인 체제들이 상호 유기적으로 함께 개선되어야 할 것이다. 첫째, 교육과정 개발과 교과서 개발의 연계 체제가 필요하다. 둘째, 교육과정과 교과서 개발 중간 과정에서 현장과의 유기적인 협력 체제가 필요하다. 셋째, 교육과정 운영을 위한 체계적인 연수 지원 체제가 필요하다. 이때 연수 내용은 개정 방향뿐만 아니라 교사의 수업 적용과 실천에 관한 것이 포함되어야 한다. 4 Korean Society for Curriculum Studies

13 주제발표 I 김 경 자 Ⅱ. 국가 교육과정 왜 개정하는가? 1. 새로운 교육 정책적 요구 새 정부가 들어서거나, 문명사적 변환기에는 자주 규모가 큰 국가주도의 대규모 교육개혁 프로젝트가 추진된다. 지식기반사회의 도래와 함께 신지식인 이 교육 개혁의 방향이 된 것, 경제 성장과 교육 격차의 문제에 대응하기 위해 No Child Left Behind(NCLB) 정책으로 교 육 개혁을 추진한 것 등이 그 예가 될 것이다. 우리나라에서도 이러한 교육 정책은 국가 교육 과정 개정을 추동하는 수단이 되어 왔고, 이번 개정에서도 출발점이 된 것은 사실이다. 그러나 그것만이 국가 교육과정을 개정하는 이유가 되지는 않는다. 교육과정 개정의 중점 이 모든 학생의 학습의 성장 또는 성공에 있다면 그리고 교사에게 전문성과 자율성을 발휘하게 하는 데 있다면, 현행 교육과정의 문제, 사회적 요구, 학생의 요구, 교과의 요구 등을 지속적 으로 파악하여 새롭게 추진되는 교육 정책과 통일되고도 일관되는 개정의 원칙들을 수립해야 한다. 그리고 그 원칙에 따라 교육과정의 어떤 요소를 어떻게 개선할 것인지를 결정해야 한 다. 따라서 이번 개정에서는 이러한 원칙을 수립하고 적용하고자 한다. 우선 여기에서는 문 이과 통합형 교육과정 개정을 추동하고 있는 정부의 교육 정책을 제 시한다. 크게 두 가지로, 하나는 문 이과 통합형 교육과정 정책(표-1)이고 다른 하나는 창의 적 융합 인재 육성 정책(표-2)이다. <표-1> 문 이과 통합형 교육과정 정책 1. 교육부는 2013년 10월 24일, 2017학년도 대입제도 확정 발표 1) 와 함께 2015 융합형 교육과정 개편 추진 일정 제시 2) 주요 과제 추진 일정 교육과정 개발 ~ 교과서 개발 ~ 교과서 검증 ~ 교육과정, 교과서 적용(고1) 학년도 수능 반영(고3) 교육부는 2014년 2월 13일, 2014년도 업무 계획으로 문 이과 통합형 교육과정 기본방향(안)을 대 통령에게 보고 필요성 기본 방향(안) 인문학적 상상력과 과학기술 창조력을 갖춘 인재를 키울 수 있도록 문 이과 칸막이를 없애는 새 교육과정 개발 모든 학생이 인문 사회 과학에 관한 기초 소양을 갖출 수 있도록 편성 미래 사회에 필요한 역량 개발을 위하여 핵심 성취 기준을 중심으로 교 과별 학습량을 적정화하고 학생 참여형 수업 등이 가능한 여건 조성 꿈과 끼를 키워줄 수 있는 다양한 선택 과목 또는 진로 과정 개설 검토 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 05

14 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? <표-2> 창의적 융합 인재 육성 정책 미래창조과학부는 범부처 국가 융합기술발전전략을 3월 4일 보도 자료를 통해 발표: 국가융합기술 발전전략 은 구체적으로 경제성장과 국민행복을 의미하는 5대 기술 미래상을 5년내 구현하기 위한 5대 전략, 21개 범부처 추진과제를 담고 있음 구분 기술 미래상 전략 고성장스마트 기술 미래 유망 원천기술 개발, 기술사업화 촉진 경제성장 미래융합기술 사회적 문제해결을 위한 융합기술연구 본격추진 건강한 삶 인문학과 과학의 융합 확대 지속가능한 생활 국민행복 창의적 융합인재 양성 걱정 없는 안심사회 융합 인프라 고도화 * 창의적 융합 인재 육성 정책은 2008년 11월 18일 국가과학기술위원회가 제시한 국가융합기술 발 전 기본계획( 09~ 13)에서 강조되었으며, 융합인재교육(STEAM)을 추동하였다. 국가가 발표한 문 이과 통합형 교육과정 정책과 창의적 융합 인재 육성 정책은 지금까지와는 다른 개념들을 포함하고 있다. 문 이과 통합형 교육과정, 인문 사회 과학에 관한 기초 소양, 융합 등이 그것이다. 이에 이번 국가 교육과정 개정에는 이러한 정책적 요구들과 함께 새롭 게 들어 온 개념들의 정의를 내려야 한다. 또한 이러한 개념들을 국가 교육과정에 어떻게 반영 할 것인가에 대한 해답을 제시해야 한다. 이 부분에 대해서는 다음 장에서 구체적으로 논의한다. 2. 학습자, 사회, 교과의 요구 Dewey, Tyler 등 대부분의 교육과정 학자들은 좋은 교육과정을 위해서는 지속적으로 요구 조사를 통해 목표를 재평가해야 한다고 주장한다. 이번 개정을 위해서 현재 국가, 사회적 요 구 조사가 진행 중에 있다. 또한 다양한 경로를 통해 학습자, 사회, 교과의 변화 요구를 수집 중에 있다. 사회 변화의 메가트랜드는 이제 식상할 정도로 논의되어 왔고, 여기에 더하여 세 월호 사건 등으로 불거진 정직성 및 인성 교육의 문제는 교육과정 개정에 대한 사회적 요구를 한층 강화하는 계기가 되었다. 그리고 교육에 대한 사회적 요구는 앞서 살펴본 문 이과 통합 형 교육과정 정책과 창의적 융합 인재 정책을 통해 설명하였다. 여기에서는 교과와 학습자 측 면의 요구를 2009개정 교육과정 개선에 대한 요구와 학생 중심 교육과정에 대한 요구를 통해 보다 면밀히 살펴보고자 한다. 1) 2017학년도 수능체제 영역 주요내용 한국사 필수 과목으로 지정 국어 영어 공통(수준별 수능 폐지) 수학 문 이과 구분(나/가형) 탐구 수험생이 선택한 영역에서 2과목 응시 (사회: 9과목 중 택2/과학: 8과목 중 택2/직업: 10과목 중 택 2) 제2외국어/한문 9과목 중에서 1과목 응시 2) 개정 일정은 현재 변동이 있음. 개정의 주요 사항 발표는 9월로 연기된 상태임 6 Korean Society for Curriculum Studies

15 주제발표 I 김 경 자 가. 현행 2009 개정 교육과정에 대한 개선 요구 새로운 국가 교육 정책의 반영과 함께 이번 국가 교육과정 개정의 주요 배경은 2009 개정 교육과정 실행과 관련된 문제점을 개선하고 현장 교사들의 요구를 반영하는 데에 있다. 먼저 본 연구는 2009 개정 교육과정에 관한 기초 연구들과 현장 교사들의 의견, 초등학교 현장 교 원 focus group interview를 통해 2009 개정 교육과정의 실행 과정에서 드러난 다양한 문제 점과 이에 대한 교육 현장의 요구를 점검하였으며 이를 반영하여 교육과정을 개정하고자 한다 개정 고등학교 교육과정(과제책임자 황규호)의 문제점은 연구 중에 있어서 이 글에는 포 함시키지 않았다. (1) 2009 개정 교육과정의 문제점 (가) 초등학교 교육과정 편성 운영상의 문제점 2009 개정 초등학교 교육과정은 학교 현장에 실행되면서 편제, 창의적 체험활동, 저학년 통합교과 교육과정, 교과서, 수업시수, 교원 연수 측면에서 문제점들이 노정되고 있다(김대현 외, 2013; 김경자 2014). 편제 개정 교육과정에서 편제의 주요 사항은 학년군, 교과군 개념이었다. 그러나 2009 개정 교육과정의 편제에 포함된 교과군, 학년군, 20% 자율 증감의 개념은 초등학교 현 장에서 거의 사용되지 않고 있으며, 문서 상 시수 계산에만 사용되고 있고, 집중이수제는 혼 란만을 가중시키고 있는 것으로 드러났다. 교과군, 학년군의 원래 의도는 통합을 통해 교육 내용의 축소를 유도하는 것이었으나 현장에서는 완전히 외면당하고 있다. 이러한 실정에 비추 어 보았을 때 초등학교 현장 맥락에 적합하지 않은 문서상 개념의 존속 여부에 대해서 논의가 필요하다. 창의적 체험활동. 법률로 들어 온 방만한 범교과 학습 주제들로 인해 2009 개정 교육과정 에서 도입된 창의적 체험활동은 본래의 취지를 잃고 오히려 학교의 자율성을 제한하고 있다. 따라서 창의적 체험활동 시수가 학교의 자율 시간이 될 수 있도록 창의적 체험활동 시간 운영 의 구체적인 안내와 지원이 필요하며, 법률적인 문제를 개선해야 할 필요가 있다. 교과서. 교사는 여전히 교과서만 가지고 수업을 한다. 이는 교육과정과 교과서의 괴리로부 터 시작된다 개정 교육과정의 한 원칙인 교육 내용 적정화가 교과서 개발에는 적용되 지 않았고, 결과적으로 교과서는 더 두꺼워지고 더 어려워졌다. 총론과 각론 개발의 상시 검 증 체제만 두지 말고 더 나아가 교과서 개발 과정까지 상시 검증체제를 두어 교사의 피드백과 교과서 내용의 실절적 감축을 유도하는 것이 필요하다. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 07

16 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 수업 시수. 주 5일제 수업이 도입되었음에도 불구하고 이수 단위를 줄이지 않아 수업 일수 에 비해 수업 시수가 넘치는 문제가 있다. 이전에 학교 행사 일수로 잡혀있던 단위가 수업 이 수 단위로 들어오는 등의 문제로 학교 현장은 기초시간표 편성에서 어려움을 겪고 있다. 교육과정 연수. 교육과정 연수의 방법, 기회가 부족하다는 문제가 있다. 현재 교육연수원에 서 주관하고 있는 초등 공모형 맞춤식 직무연수는 전적으로 단위학교 교장의 의지에 달려 있 다. 또 교육과정과 관련된 교사 연수의 내용이 주로 개정의 배경에 초점이 맞추어짐에 따라 실제로 교사가 현장에서 적용하고 실천할 수 있는 내용은 부족하다. 즉, 교육과정 연수가 교 사의 교육과정 실행을 개선하는 데 있어 실질적인 도움을 주지 못하고 있다. 따라서 교육과정 이해와 현장 적용에 대한 교사 연수 이수를 체계화, 필수화하는 것이 필요하다. 저학년 통합교과 교육과정. 저학년 통합교과의 경우 교과서는 통합 교과서로 제작되었으 나, 교육과정과 평가 체제는 통합되지 않았다. 현재 평가는 통합교과별로 따로, 학교생활기록 부에도 따로 기재하게 되어 있어서 실질적 통합으로 보기 어렵다. 개정 교육과정에서는 지속 적으로 지적되어 온 누리과정 및 3학년과의 연계성 문제를 개선해야 하고, 저학년 통합교과 교육과정의 통합을 어떤 방식으로 접근할 것인가에 대한 개선 노력이 필요하다. (나) 중학교 교육과정 편성 운영상의 문제점 2009 개정 교육과정 편성 운영과 관련하여 중학교 현장에서 드러난 문제점은 편제 및 시 수, 창의적 체험활동, 범교과 학습 주제, 자유 학기제, 교과군, 선택과목과 관련된 것이다. 각 각을 살펴보면 다음과 같다. 편제 및 시수. 주5일제가 시행되어 수업일수가 줄었으나 연간수업시수는 줄어들지 않았다 는 점에서 중학교 3년간의 총 수업 시수의 적정성을 재검토할 필요가 있다. 창의적 체험활동. 중학교 창의적 체험활동은 학교 스포츠클럽 운영시수(136시간 이상)가 동아리 활동 에 편성되어 창의적 체험활동의 자율적인 운영을 위축시킨다. 또 창의적 체험활 동과 교과와의 연계성 부족, 특정 활동에의 집중 및 비정기적 운영 등이 문제로 지적되고 있다. 범교과 학습 주제. 범교과 학습 주제가 상황에 따라 그때그때 국가 교육과정에 추가되어 오면서 현재 그 수가 과다해졌으며 이는 학교 교육과정 편성 운영에 부담이 된다. 범교과 학 습 주제를 학교 급에 일률적으로 강조하기보다 학교 급의 특성과 학생의 발달 단계 및 필요와 요구 등을 감안하여 주안점을 설정하는 것이 필요하다. 자유학기제 개정 교육과정 하에서 자유학기제를 운영하는 데는 많은 어려움이 있다. 자유학기 중에는 교과 시간을 감축하여 운영하거나 창의적 체험활동 시간을 증가하여 운영할 8 Korean Society for Curriculum Studies

17 주제발표 I 김 경 자 가능성이 있으므로 자유학기제를 반영한 중학교 교육과정 개정 요구가 있다. 자유학기제 시수 지침과 체육, 예술 교과목은 기준 수업 시수를 감축하여 편성할 수 없다. 는 등의 지침이 상 충되어 어려움이 있다. 교과군 개정 교육과정 편제표에 교과(국어, 수학, 체육, 영어)와 교과군(사회/도덕, 과학/실과, 예술(음악/미술))이 혼용되어 있고, 동일 교과군에 속한 개별 교과들에게 어떻게 수업 시수를 분배해야 하는지에 대한 규정이나 지침이 없어서 학교 현장에 혼란을 주고 있다. 또 교과군의 도입 취지가 현재 제대로 이루어지지 못하는 문제도 있다. 선택과목. 중학교 선택 과목의 실효성에 대한 현장의 비판이 있고, 형식적으로 개설되어 본래의 목적을 달성하지 못하는 문제가 지적되고 있다. 또 중학교 선택 과목의 종류, 수준, 수 등에 대한 연구가 필요하고 고등학교 과목과의 연계 부분 또한 논의가 필요하다. (2) 2009 개정 교육과정 실행에서 제기된 교육 현장의 요구 여기에서는 현행 교육과정의 총론과 교과 교육과정에 대한 교사의 구체적인 요구를 중심으 로 살펴본다. 2014년 6월 18일 새교육개혁포럼이 주최한 1차 국가교육과정포럼(현장교원중 심) 자료집, 2014년 5월 31일 전국교직원노동조합 교육과정대책위원회가 주최한 2015 교육 과정 개정 토론회 자료집, 2014년 6월 17일 2015 교육과정 전면 개정을 반대하는 현장 교 사들의 기자회견문, 2014년 5월 30일 전교조 참교육연구소가 발간한 국가교육과정에 대한 초등교사의 의견조사 보고서 를 비롯하여, 유 초 중학교 개선 연구 팀(연구책임자, 소경희)에서 요 약한 2009 개정 교육과정의 실행에서 나타난 문제점에 대한 기초연구들을 종합하여 제시하였다. <표-3> 현장 교사들의 요구 학교 급 공통 교사들이 제기하는 문제 및 요구 국, 영, 수 교과의 학습량 과다 및 시수 과다 범교과 학습 주제의 방만함으로 창의적 체험활동의 운영에서 교사의 자율성 없음 교육과정 운영에 대한 지원체제 부족 시 도 교육청 교육과정을 장학 업무로 대체하고, 국가 교육과정과 학교 교육 과정을 바로 연계 운영할 수 있도록 할 것 세월호 사건 이후에 강조된 유 초 중등 교육과정 사례: 안전교육만도 연간 44시간 이수해야 하는 상황. 그러나 현장에서는 특정 학습 주제를 강조하기 위해서 ~달, ~주간, ~날, 등을 운영하는 경우. 실제로 통일교육 주간, 인성교육 주간, 친구사랑주간, 독도사랑교육주간, 흡연 예방교육주간, 다문화교육주간, 까지 5-6개의 교육주간이 겹치고 있어서, 교 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 09

18 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 사들이 무엇을 강조해서 지도해야 하고 학생들도 무엇이 중요한지 알 수가 없는 사태가 발생하고 있음 초등학교 2009 개정 교육과정(1-4학년)의 양이 전체적으로 보면 더 증가하였고, 고학년 내용이 중학년으로 내려오면서 어려워졌음. 특히 국어와 도덕은 본문의 양이 과다하고 진술되는 어휘가 어려움 초등 1학년 수학의 경우 스토리텔링 교과서로 인해 구체적 조작 활동이 없이 문장이 너무 긴 수학 문제가 제시되어 학생이 어려워함. 국어 시간에 배우지 않은 길고 어려운 문장이 수학 교과서에 나옴 초등 저학년 통합교과는 교과서는 통합하지만 교육과정이 분리되어있어서 평 가와 학생부 작성을 따로 해야 함. 국가수준에서 이미 통합이 된 상태로 교육 과정을 제공함에 따라 교사 수준의 교육과정 통합이 이루어지지 않으며 이는 총론의 자율성 정신과도 맞지 않음. 교과서가 너무 크고 무거우며 부록으로 달린 스티커가 너무 많고 떼기 어려움 교과서는 내용 양이 증가한 반면, 교사용 지도서에는 교사가 활용할 수 있는 참고자료가 더울 줄어들고, 매뉴얼 식으로 구성되어 있어서 재구성의 여지가 적음 중학교 중학교 선택과목은 학교에서 과목을 제한적으로 개설하기 때문에 실질적으로 학생의 선택권을 보장하지 못함 수업량의 과다가 수업 방법 개선에 큰 장애가 되고 있음. 단원 수나 영역 개 수가 줄었다고 하더라도 다른 단원 혹은 영역에 기존 내용이 이동 흡수 편성 되어 내용의 양에 변화가 없음 다양한 학습주제를 열거하지 말고 한두 가지라도 꼭 필요한 학습 주제들을 체 험을 통하여 체득시키고 실생활이나 현상에 알맞은 판단을 할 수 있도록 지도 해야 할 것임 중학교의 교과서나 교사들 간의 융합이 이루어져야 함: (예: 과학 교사와 기술 가정교사가 함께 로켓의 원리를 가르치는 수업) 일부 교과라도 주제중심 교과서를 만들어 수업에 활용할 수 있을 것임. (예: 생활과 건강 에 국어, 사회, 과학, 기술가정, 체육, 미술, 음악, 보건 교 과 등 포함; 진로와 직업 에 진로, 도덕, 기술가정 등을 포함하는 방식) 모든 교과에서 융합교육을 의무화 할 수 있을 것임. 모든 교과에서는 자신의 교과 이외에 2개 이상의 교과와 융합수업을 전체 시수의 10% 실시하여야 한 다. 등 융합이 현장에서 자리 잡으려면, 전면적인 교과서 개편보다 교사들의 시도들 과 노력들이 무르익을 시간이 필요함. 교사들로부터 융합교육의 중요성에 대 한 인식이 확산되도록 도와주어야 함 진로 동아리 프로그램, 직업 탐색 프로그램 등을 잘 운영하면 자연스럽게 융 합 수업이 됨. 교사 간 과목의 벽을 허무는 계기가 됨. 10 Korean Society for Curriculum Studies

19 주제발표 I 김 경 자 고등학교 편제와 시간 배당 기준이 교육과정의 전부로 인식되고 있음 학습자에게 의미 있는 선택지가 제공되지 않음. 학교 상황, 대학 입시에 유리 한 과목 선택 등 실제적인 여건의 제약: (예: 기본과목이 개설되지 않음. 서울의 184개 일반고 중에서 수학교과의 기 본과목을 편성하는 학교는 23교(12.5%)이며 영어는 33교(17.9%). 심화의 경 우도 사회 과학은 가장 많이 편성한 화학실험이 9개 학교(4.9%)에 불과함) 많은 학교에서 창의적 체험활동의 자율 활동을 교과 수업시간처럼 편성하여 자율학습 시간으로 전락시키고 있음 취미나 진로를 위해 개설된 교과목이 사실상 없는 실정임 학생들이 문 이과를 선택하는 기준은 사회, 과학이 아니라 수학임. 고등학교의 과학과 사회는 여전히 기초소양 수준임. 교과서의 질을 높여야 함. 출판사에서 교과서를 출판하고 나서야 교육부가 검 수하는 것이 아니라 중간 과정에도 참여하여 의견을 조율하면서 교육과정과 과목의 본질에 맞는 교과서를 발행해야 함 강원도와 같이 소규모 고등학교에서는 선택형이 실제적으로 불가능함 EBS 교재 연계 출제 때문에 EBS 교재가 곧 고등학교 교육과정임 고교 교육 정상화를 위해서는 학생부를 통한 대입전형이 정착되어야 함. 대학 입학전형과정에서 국어, 수학, 영어 과목의 비중을 줄이고, 사회와 과학은 공 통과목으로 시험을 치르는 것이 통합적 교육과정과도 정합적임 현재 고등학교 선택형 교육과정은 지나치게 세분화된 교육과정이라는 데 동의 하지만, 문 이과 통합의 문제는 수능체제의 문제임 교사들의 이러한 요구는 2013년 교육과정학회가 주관한 2013년 국가교육과정포럼에서 제 기된 문제와도 맥을 같이 한다(한국교육과정학회, 교육부, 서울시 교육청, 2014). 요약하면 현 행 2009 개정 교육과정은 양적 축소에 실패하였고, 시험, 암기, 설명 위주로 수업을 할 수 밖 에 없도록 구성되었다는 지적이 그것이다. 시수 요구. 교과 교육자들로부터 다양한 교과에 대한 요구들이 제기되고 있다. 현재 교과 편제에 들어 있는 교과의 시수 증가 요구로부터, 환경 교육, 보건 교육과 같은 선택 교과를 필수 교과로 변경해야 한다는 요구, 교과 분류가 잘 못되어 생활 교양 영역에 묶인 제2외국 어 교과의 영역 이동 요구와 시수 증가 요구, 시의성으로 인해 교과 편제에 들어와야 한다는 교과의 요구, 예를 들면, SW 교육, 안전 교육, 다문화 교육(상호문화 교육), 금융 교육 등이 있다. 여기에 법이나 지침으로 들어와 있는 현행 39개의 범교과 학습 주제는 국가 교육과정의 교과 편제와 단위 배당 기준 내에 포함되지는 않았지만, 해당 법이나 지침으로 시수가 주어지 기 때문에 교과 편제와 단위 배당 기준에 이 주제를 녹여내야 한다. 그렇게 요구되는 시수가 년간 학년별로 100~170시간에 이른다(박창언 외, 2014). 교과 편제에 나온 교과들은 단위 배 당 기준에 따라 교육과정이 개발되고 교과서가 개발된다. 범교과 학습 주제에서 요구하는 내 용과 시수를 아무리 교과활동과 창의적 체험활동에 통합해서 가르친다고 해도 결국 이는 교 육 내용의 양을 증가시키고, 교사의 자율성 발휘에 어려움을 준다. 또 다른 시수와 관련한 쟁점은 초등학교 저학년 시수를 늘려야 하느냐에 관한 것이다. 국 제비교연구, 여성의 경제 인구 증가, 유치원과 어린이집의 종일반과의 연계 등의 이유를 근거 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 011

20 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 로 수업 시수 증가 문제가 제기되고 있다. 그러나 교사의 업무 부담과 학생의 학습 부담, 시 설 설비 등을 면밀히 검토하고 다양한 자원으로부터 충분한 의견 수렴을 거쳐 최종 결론을 내 려야 할 것이다. 이러한 상황에서 학습 부담을 늘리지 않으면서 교사가 제기한 교과에 대한 요구와 다양한 교과의 시수 요구를 어떻게 반영하여야 하는가는 고민이 많이 되는 부분이다. 전체 교육과정 을 펼쳐 놓고 숙의를 하게 될 것이지만, 먼저 해야 할 일은 교육 내용을 실질적으로 축소하면 서 이들 내용이 어떤 내용과 관련되는지를 먼저 살펴보아야 할 것이다. 나. 학생 중심 교육과정에 대한 요구 이번 국가 교육과정 개정에서 학생 우선 이라는 점을 강조한다고 할 때 우리는 우선적으 로 학생들의 학습에 대한 인지적 영역뿐만 아니라 정의적 영역에 대한 지표들을 잘 살펴보아 야 한다. 우선 국제 비교연구를 통해 우리나라 학생들의 읽기, 수학, 과학에 대한 정의적 영역 의 특성을 살펴보고자 한다. 국제 비교 연구는 우리나라 교육과정과 교육환경을 국제 표준과 비교할 수 있다는 이점이 있다. TIMSS는 국제 교육성취도 평가 협회(IEA)에서 초등학교 4학년과 중학교 2학년 학생들의 읽기, 수학, 과학 성취도를 국제적으로 비교하고 교육 맥락 변인들과 성취도 사이의 관계를 파악하기 위해 4년 주기( )로 평가를 시행하고 있다(김경희 외, 2008; 김수진 외, 2013). 평가 결과 우리나라는 내용 및 인지 영역별 성취도에 있어서는 최초 시행 시기부터 현재까지 최상위 수준을 보이고 있다. 그러나 수학, 과학에 대한 태도 영 역은 국제 평균에 비해 낮고, 초등학교 4학년보다 중학교 2학년이 동일한 지표에서 더 낮은 순위를 보인다. 이러한 현상은 평가 시행 시기 때마다 비슷하게 나타난다. 또 다른 국제 비교 연구인 PISA는 OECD 국가를 중심으로 만 15세 학생들의 수학과 과학 성취도를 3년 주기( )로 평가하고 정의적 영역에 대한 순위를 보고한다. 이 연구에서도 우리나라 학생들의 수학과 과학의 성취도는 최초 시행 시기부터 현 재까지 최상위 수준을 유지하고 있다. 그러나 수학과 과학에 대한 정의적 성취도는 OECD 평 균에 비해 전반적으로 아주 낮게 나타나고 있다. 그리고 처음 PISA에서 국제 비교 연구를 시 작 한 이래 정의적 영역의 성취는 향상을 보이지 못하고 있다(김경희 외, 2010; 송미영 외, 2013). 두 국제 비교 연구에 나타난 정의적 영역의 전체 특성은 공통적으로 학생들은 20여 년 전 이나 지금이나 수학, 과학 과목에 관한 한 학습 부담이 과도하고, 학습시간이 많으며, 학습 스 트레스가 크고, 경쟁이 치열하며, 흥미도가 낮고, 자신감이 없으며, 자기 주도적으로 학습하지 않으며, 교과의 가치가 크지 않다고 인식하고 있다. 앞으로 해당 진로로 나갈 학습 계획을 하 는가에 대한 문항에도 낮은 반응을 보이고 있다. 특히 진로 선택이 가까워지는 중학교 2학년에서 정의적 영역의 성취도가 더 낮아지는 것 은 문제라고 볼 수 있다. 진로를 선택하는 이유가 그 영역에 관심과 흥미가 있어서, 더 가치 12 Korean Society for Curriculum Studies

21 주제발표 I 김 경 자 가 있다고 생각해서가 아니라, 어쩌지 못한 이유로 인한 진로 선택이라면, 그것은 학생 개인 에게도 학문적 발전에도 결코 바람직한 현상이 아니기 때문이다. 이러한 현상에 대해 PISA 관계자나 해외 언론들은 양가적인 평가를 내린다. 한국의 학생 들은 학업 성취도는 높으나, 치열한 경쟁, 과도한 학습 부담, 사교육 부담의 폐해가 있다는 점 을 지적한 것이다. OECD(2007) 본부에서 2006년 PISA 국제비교연구 결과를 발표하는 자리 에서 PISA 관계자는 다음과 같이 한국 교육을 평가하고 있다. 한국은 경쟁을 하기 때문에 학업 성취도가 높다. 공부는 잘 하지만 학생이 행복한 나라는 아니다. 공부를 많이 해야 하고 경쟁이 치열하고 학습 의욕이 낮다. 성적이 높은 것은 바로 경쟁 때문이다. OECD 본부에서도 2012년 결과를 발표하면서 비슷한 평가를 하고 있으며, 한국 교육의 성취는 부모의 사교육 부담으로 인한 것으로 평가하고 있다. 호랑이 등쌀에 공부하는 아이들, 지나치게 오래 공부하는 아이들과 교육의 부담이 큰 부모 들, 한국 교육의 본질은 어머니들의 압력, 한국 PISA 순위는 세계 최고지만 그 이면엔 아 이들이 미래에 대해 꿈꿀 시간이 없다는 현실이 자리 잡고 있다., 정글 같은 학교 등의 비 판을 하고 있다(중앙일보 ). 또한 2013년 말 스웨덴의 언론들은 한국 교육을 따라 하지 말아야 한다는 기사를 싣고 있다. 한국의 교육 시스템은 너무 교과서와 시험 위주다. 학생들은 학교 수업을 마친 후에도 학원에 서 밤늦게까지 공부해야 하는 현실 탓에 하루에 4시간 밖에 못 자며 혹사당하고 있다. 청소년 에 대한 압박이 심해서 장기적인 부작용이 우려된다... 한국이 롤 모델은 아니다. 끝없는 공부 와 치열한 경쟁을 빼고 스웨덴이 한국에서 무엇을 배울지 의문이다(중앙일보 ). 이와 비슷한 맥락으로 2013년 갤럽에서 우리나라 교육의 가장 문제점이 무엇인가에 대해 조사한 결과 사교육 36%, 입시정책 16%, 교육정책 일관성 부족 11% 순으로 나타났다. 이러한 결과는 교육과정에서 너무 많은 지식을 오랜 시간 반복적으로 암기하게 하고 문제 풀이를 통해 시험을 준비하게 하며 시험이 끝나면 잊어버리는 학습을 하기 때문인 것으로 해 석할 수 있다. 배울 지식이 너무 많은 상황에서, 학습은 이를 암기하고 문제를 푸는 방식으로 이루어지고, 평가 또한 암기한 지식을 묻는 방식으로 이루어지고 있다는 것이다. 학년이 낮을 때는 교과서에 나온 내용을 모두 다 암기하고, 학원에 가서 선행 학습을 하고(더 빨리 더 많 이), 학년이 높아지면 EBS 교재가 교과서의 자리를 대체하는 방식이 그 증거가 된다. 이번 교육과정 개정에서는 이와 같은 문제점을 개선하고자 학생의 학습을 개정의 중심에 놓고자 한다. 즉 교육과정 개정의 세부 내용과 방향들이 궁극적으로는 학생의 의미 있는 학습 을 지향할 수 있도록 교육과정 개정의 최우선 가치를 학생에게 둔다. 이를 위해 학생의 정의 적 영역의 특성과 학습에 관한 과학적 연구 결과와 증거들을 기반으로 하여 교육과정에서 무 엇을 가르쳐야 하고 발달 단계에 맞는 수업을 어떻게 구성할 것인지를 결정하고자 한다. 이제 까지 총론이든 교과든 교육과정을 개발할 때, 학생들이 어떻게 학습하는지에 대해 최근 학습 과 인지 과학 등의 연구 결과와 증거를 심층적으로 고려한 것 같지는 않다. 그러나 이번 개정 에서만큼은 학생들이 어떻게 학습하는지에 대한 연구를 토대로 학생의 학습을 우선적으로 지 향하는 교육과정, 학생의 유의미한 학습을 지원하는 교육과정이 될 수 있도록 교육과정을 개 선하고자 한다. 이를 위한 구체적인 개발 방향은 다음 장에서 자세히 논의한다. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 013

22 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? Ⅲ. 국가 교육과정 무엇을 어떻게 개정하는가? 1. 새로운 교육 정책적 요구 반영 국가가 발표한 문 이과 통합형 교육과정 정책과 창의적 융합 인재 육성 정책은 지금까지와는 다른 개념들을 포함하고 있다. 문 이과 통합형 교육과정, 인문 사회 과학에 관한 기초 소양, 융합 등이 그것이다. 이에 이번 국가 교육과정 개정에는 이러한 정책적 요구들과 함께 새롭 게 들어 온 개념들의 정의를 내려야 한다. 그리고 이들 개념들을 국가 교육과정에 어떻게 반영 할 것인가에 대한 해답을 제시해야 한다. 이 부분에 대한 구체적인 내용은 다음과 같다. 가. 문 이과 통합형 교육과정 문 이과 통합형 교육과정. 교육부는 <표-1>에서 본 바와 같이 문 이과 통합 교육과정은 모든 학생이 인문 사회 과학에 관한 기초 소양을 갖출 수 있도록 편성 하는 것이라고 하였다. 그 러나 그간에 문 이과 통합형 교육과정 에 대한 의미의 모호성으로 인해 다양한 질문이 제기되 었다. 또한 문 이과 통합 교육과정은 처음에는 문과와 이과를 통합하는 계열 통합이라는 오해 가 있었다. 문 이과 통합 교육과정은 기본적으로 인문 사회 과학에 관한 기초 소양이 반영되는 교육과정이어야 한다는 점은 분명하다. 이번 개정 연구에서 문 이과 통합 교육과정은 어느 영역으로 진로 또는 진학을 결정하든 인문 사회 과학에 관한 기초 소양을 갖출 수 있도록 일부 교과를 공통 교과로 개발 편성하는 교육과정 으로 본다. 공통이냐 선택이냐 개정 교육과정에서는 고등학교 교육과정을 과목 선택권 확대 와 이수 과정의 다양화 를 지향하여 선택형 교육과정으로 만들었다. 그러나 수능에서 사회, 과학 의 학생 선택권과 맞물리면서 고등학교 학생들의 교과목 편식 현상이 더욱 심화되었고 이는 이번 개정 교육과정에서 공통 교과를 개발하는 또 다른 이유가 되었다. 19세기부터 학생의 개인차와 다양성의 문제가 대두되면서 공통 교육과정과 선택 교육과정 을 어느 정도로 어떻게 편성하느냐의 문제가 제기되어 왔고, 특히 고등학교 교육과정에서는 늘 쟁점이 되어 왔다(Goodlad, 1984). 진로와 대학을 준비시키고 학생의 꿈과 끼를 키워 미 래를 대비시키는 교육의 측면에서 본다면 선택 교육과정이 보다 힘을 얻고, 고등학교 교육의 성격을 여전히 민주 시민적 자질 함양을 위한 교양 교육으로 보게 되면, 기초 소양 교육을 위 한 공통 교육과정이 그 정당성을 인정받게 된다. 학생들의 진로에 따른 선택형 교육 또한 물론 필요하지만 오늘날 현대 사회의 문제가 지속 적으로 복잡하고 다차원화되고 있다는 점을 고려하면 모든 학생들에게 기초적인 소양을 길러 주는 공통 교육은 반드시 필요하다고 할 수 있다. 현대 사회의 문제는 어느 한 분야의 지식만 으로는 해결하기 어려운 간학문적인 문제의 성격을 지니는 경우가 많으며 따라서 여러 학문 14 Korean Society for Curriculum Studies

23 주제발표 I 김 경 자 분야의 지식을 통합적으로 사용하는 것이 필요하다. 즉, 다양한 전문 영역을 융합하여 창의적 으로 문제를 해결하는 것이 필요한데 이를 위해서는 무엇보다 다양한 교과로부터의 공통적인 소양을 갖추는 것이 필요하다. 이러한 주장은 이번 개정에서 고등학교 공통 교과를 편성하는 한 이유가 되었다. 또한 이번 고등학교 교육과정 개정에서는 공통 교과 편성과 함께 기존의 선택형 교육과정 을 학생들의 꿈과 끼를 펼칠 수 있도록, 그리고 학생의 진로와 대학 진학 준비를 돕는 방식으 로 선택 교과목들을 재구조화하고 이수 경로를 정비하는 일을 추진한다. 즉, 이번 교육과정 개정은 이러한 방식으로 공통 교육과정과 선택 교육과정의 균형을 잡고자 한다. 기초 소양. 3) 그렇다면 공통으로 길러주어야 하는 기초 소양 은 어떤 의미인가? 이전의 국민공통기본교육과정의 공통 사회, 공통 과학과 이번에 개발하려는 공통 교과는 무엇이 다른 가? 도대체 어디까지를 배우면 기초 소양을 습득한 것이 되는가? 예를 들면, 이공 계열로 진 학하려는 학생들을 위한 기초 소양과 인문 사회과학 계열로 진학하려는 학생들을 위한 기초 소양은 같은 것인가 다른 것인가? 공통 교과를 개발하는 교과 개발자는 먼저 자신의 교과에서 모든 사람 을 위한 기초 소양 즉, 인간으로서 그리고 민주 시민으로서 갖추어야 할 기초 소 양 에 대한 정의를 내려야 한다. 왜냐하면 기초 소양을 위한 공통 교과의 특성과 목적은 난이 도와 위계만의 문제가 아니라는 것이다. 예를 들어, 과학의 기초 소양이라면 인문, 사회 계열 학생을 위한 기초 소양이 기준이 되어야지 이공계로 진학 할 학생들의 기초 소양이 기준이 되 어서는 안 될 것이다. 이는 다른 공통 교과에도 공히 적용되는 기준이라고 할 것이다 개정 국민공통기본교육과정에서의 공통 교과 개발이 위계와 난이도의 문제였다면, 이번에는 기초 소양 개발을 위한 공통 교과 개발이다. 따라서 이전 공통 교과와 이번 공통 교과는 교과의 특성과 목적이 다르다고 보아야 한다. (1) 인문적 기초 소양 인문적 소양의 의미. 이번 개정 교육과정에서 또 하나 새롭게 들어 온 개념은 인문적 소 양 이다. 인문적 소양이란 세상을 보는 안목과 인간을 이해하는 능력 (Eisner, 1984)이라고 할 수 있다. 따라서 인문적 소양을 기르기 위한 교육의 목표로는 인간에 대한 이해(자신 및 타인에 대한 이해 함양, 사회 및 문화에 대한 이해 함양), 비판적 사고 능력 및 판단 능력 함 양, 비판적 성찰을 통한 인간다운 삶 및 행복한 삶의 추구 (홍은숙, 2014) 등으로 생각해 볼 수 있다. 인문적 소양은 왜 필요한가. 인문적 소양의 필요성은 여러 가지 측면에서 생각해 볼 수 있 다. 최근 세월호 사건 등 우리 사회에 일어난 수많은 문제들은 근본적으로 정직성, 인간 존중 이 결여된 인성의 문제로 인해 발생한 것이라고 볼 수 있다. 이러한 문제들을 예방하고 인간 3) 인문적 소양, 과학적 소양, 사회적 소양 등의 의미는 해당 교과의 전문가를 중심으로 관계된 다양한 영역의 전문가들이 모여서 최종적으로 그 의미를 도출하여야 할 것이다. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 015

24 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 존중의 가치가 실현되는 사회를 만들기 위해서는 인문적 소양을 갖춘 시민을 길러내는 것이 무엇보다 필요하다. 또한 여러 가지 최신 기술의 결과에서도 알 수 있듯 과학 기술의 발달 측 면에서도 인간에 대한 이해는 결여되어서는 안 될 중요한 부분이다. 또, 첨단 과학 기술의 발 달로 고도화된 지식 정보 사회를 살아가는 학생들에게 인문적 소양은 그 중요성이 날로 커지 고 있다. 인간에 대한 기본적인 이해(자신 및 타인에 대한 이해, 사회 문화에 대한 이해)가 결 여된 채 테크놀로지에 과도하게 노출된다면 개인적, 사회적 발전을 도모하는 건전한 시민으로 성장할 수 없다. 따라서 학생들에게 기본적인 인문적 소양을 길러주어 자신과 사회 그리고 기 술에 대한 비판적 성찰과 함께 책임감을 지닐 수 있도록 하는 것이 중요하다. 그러나 역사적으로 보면 실증주의적 관점(구체적 목표, 성취 기준, 책무성, 과학적 사고 등 의 강조)이 학교 교육을 지배하게 된 이래로 과학적 사고를 강조하는 교과들이 학교 교육과정 을 주도해 왔다. 모든 사람을 위한 공통 교육과정에서도, 국어, 사회, 과학 등의 과목에서 성 취 기준에 따른 정답을 가르치는 방식으로 내용 기준이 만들어지고 이를 성취하면 학습이 성 공적으로 이루어진 것으로 판단했다. 모호성이나 시간이 걸리는 인간성에 대한 비판적 성찰이 나, 미묘한 차이에 대한 주의나 감수성, 인간의 끊임없는 노력에 관한 것은 그동안의 학교 교 육과정에서 배제되곤 하였다. 이에 이번 교육과정에서는 인문적 소양을 반영하고자 한다. 만 일 과학에서 과학, 기술, 사회, 인간성이 서로 관련되어 있다는 것을 가르친다면, 과학적, 기 술적 업적을 더 책임감 있게 다룰 수 있을 것으로 기대한다. 독일의 유태인 학살이 역사적 사 건을 넘어 우생학이라는 과학의 오류가 한 원인이 되었다는 것을 배운다면 과학이 어떻게 인 간의 존엄성을 책임감 있게 다루어야 하는가를 학습할 수 있게 될 것이다. 어떻게. 그렇다면, 인문적 소양은 이번 개정 교육과정에 어떻게 반영되어야 할 것인가? 인 문교과들, 예를 들면, 철학, 윤리학, 연극, 문학, 역사(이미 들어와 있음) 등의 교과를 도입하 자는 의견 등도 제시된다. 그러나 새롭게 들어오는 인문 교과들이 성취 기준을 통해 정답을 요구하는 비인문적 방법으로 가르치게 되면, 인문적 소양을 함양하기 어렵다. 그리고 현재에 도 과도한 학습 부담이 문제가 되고 있다. 이에 현재 인문 교과 도입은 하나의 대안으로 검토 되고 있지만, 더 강하게는 다양한 교과에서 인문적 교수학습 방법론이 전제되도록 하는 방안 이 연구되고 있다. 모든 교과에서 열린 마음으로 모호성과 다양성을 수용하고 즐기면서, 인문 적 내용과 주제에 대한 비판적 사고와 토론을 하고 상상의 나래를 펼 수 있도록 하는 교수학 습 방법론 등이 연구되고 있다. (2) 과학적 기초 소양 과학적 소양의 의미. 학문중심 교육과정이 소위 엘리트 교육이라는 문제가 제기됨에 따라 과학 교육이 과학 관련 진로를 선택하는 일부 학생들이 아닌 모든 학생들의 삶에 적절성 (relevancy)을 지녀야 한다는 주장이 등장했고 이는 과학적 소양(scientific literacy)이라는 개 념이 강조되는 계기를 마련하였다. 과학적 소양이란 모든 학생들을 위한 과학 교육을 한다는 것 을 의미하며, 이에 과학교육은 학생들의 일상생활을 비롯하여 사회적으로 중요한 이슈들에 대해 16 Korean Society for Curriculum Studies

25 주제발표 I 김 경 자 적절성을 가져야 한다는 것을 의미한다(DeBoer, 1991). 과학적 소양에 대해서는 다양한 정의가 있겠으나 여기에서는 대표적인 몇 가지 정의를 살펴 봄으로써 공통적인 핵심 의미를 도출해내고자 한다. Hurd(1958)는 과학에 대해 이해하고 이를 사회적 경험에 적용하는 것 이라는 의미로 과학적 소양을 정의하였으며, 인간의 가치, 정치적 경제적 문제, 교육적 목표를 논의함에 있어서 과학의 중요성을 강조하였다. 또한 과학적 소양은 시민성의 핵심이기 때문에 이것이 결코 선택된 소수의 학생들에게만 가르쳐져서는 안 된다고 주 장하며 모든 학생들을 위한 과학적 소양의 필요성을 역설하였다. Koelsche(1965)는 과학적 소양 에 대해 대중 매체에서 논의되는 과학에 대해 읽고 이해하는 데 기여하는 일련의 지식과 기술 로 설명하였으며, 미국의 National Academy of Science(1996, 21)는 과학적 소양을 개인의 의사결정, 시민 문화생활에의 참여, 경제적 생산성에 기여하는 과학적 개념과 절차에 대한 지 식과 이해 로 정의내리며 구체적으로 과학적 소양을 갖춘 사람은 다음과 같은 능력을 갖는다 고 규정하고 있다. 기본적인 과학적 사실과 의미뿐만 아니라 실험과 추론을 이해한다. 일상생활에서 갖는 호기심으로부터 생긴 질문을 하고, 답을 발견하고 결정한다. 자연 현상을 묘사하고, 설명하고, 예측한다. 대중 매체에 실린 과학 관련 기사들을 이해하면서 읽고, 결과의 타당성에 관하여 사람들과 이야기 를 나눌 수 있다. 국가적이고 지역적인 의사결정의 기저에 놓인 과학적 문제를 파악하고 과학적이고 기술적인 근거 에 입각하여 자신의 의견을 표현한다. 과학적 정보의 질을 출처와 어떻게 생성되었는가에 기초하여 평가한다. 증거에 기초하여 의견을 내고 또 의견을 평가하고, 결론을 도출한다. 이러한 다양한 정의들을 종합하여 보았을 때 과학적 소양이란 다음의 두 가지 핵심적 의미 를 내포한다. 첫째, 과학적 소양이 과학 관련 진로를 선택하는 학생들만을 위한 것이 아니라 시민으로서 살아갈 모든 학생들을 위한 것이다. 둘째, 과학적 소양이란 과학과 사회의 상호작용 을 강조하는 것이다. 즉, 과학적 소양이란 일상생활의 중요한 문제들과 밀접하게 연결되어야 하며 그것에 대해 비판적으로 사고하고 과학적이고 합리적인 해결 방안을 추구하는 것을 의미 한다. 과학적 소양의 필요성. 미국과학진흥협회(AAAS)는 1985년에 2061 프로젝트 를 시작하여 변화하는 미래에 대비하여 과학교육을 개선하고 있다. Science for All Americans(1989)는 미국과학진흥협회가 과학 교육 개선을 위해 추진하고 있는 2061 프로젝트 의 출발점으로서 고등학교를 졸업한 일반인이 알아야 하는 과학적 소양이 무엇인지 정의하고 효과적인 학습과 교수 원칙을 제시하고 있다. 덧붙여 이는 수백 명의 과학자, 수학자, 공학자, 의사, 철학자, 역 사학자, 교육자가 공동으로 연구한 결과이며 어떤 것이 과학, 수학, 기술에 대한 소양을 구성 하는가에 대한 과학계의 견해를 가장 확실하게 표현한 것이라고 밝히고 있다. 이 보고서에 따르면 과학 교육의 목표는 이해력과 생각하는 습관을 기르는 데 도움을 줌으 로써 학생들이 개인적으로 자신의 힘을 충분히 발휘하고 책임감 있는 인생을 살도록 준비시키 는 것에 있다. 산성비, 열대 우림의 감소, 환경오염, 질병, 핵으로 인한 대량 학살 위험 등 현 대 사회에서 인간이 직면하고 있는 심각한 문제는 범세계적인 것으로 개인 및 국가가 맞이할 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 017

26 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 미래는 인간이 과학과 기술을 지혜롭게 사용하는 데 달려 있다. 과학적으로 생각하는 습관은 일상생활에서 증거, 양적인 고려, 논리적인 대화, 불확실성에 관련된 문제를 분별 있게 다룰 수 있도록 도움을 주며 비판적이고 독립적으로 생각하는 능력은 현대 사회가 직면한 수많은 문제들을 합리적으로 해결하는 데 있어 무엇보다 중요한 능력이다. 인간이 환경과 더불어 평 화롭게 살 수 있는 세상을 만들고 생활을 향상시키기 위해서는 일반 대중이 과학, 수학, 기술 을 이해하고 과학적으로 생각하는 습관을 갖추는 것이 필요하다. 또한 이 보고서는 과학소양 을 갖춘 사람들이 많아지지 않는 한 보다 나은 세상에 대한 전망이 밝지 않다고 하면서 일반 대중들의 과학적 소양을 강조하고 있다. 어떻게. 이와 같이 소수의 엘리트만이 아닌 모든 학생들에게 과학적 소양을 길러주기 위해 서는 교육적인 변화가 요구된다. 문제에 대한 탐구보다는 유일한 정답을, 토의나 비판적인 사 고 대신 단순 암기를, 총체적인 이해 대신 부분적이고 단편적인 정보를 강조하는 교육으로는 이러한 과학적 소양을 기를 수 없다. Science for All Americans(1989)는 이러한 과학적 소 양을 모든 학생들에게 길러주기 위해 다음과 같은 제안을 하는데 이는 우리나라 교육과정에도 많은 시사점을 줄 수 있을 것이다 프로젝트 의 가장 기본적인 전제 중 하나는 학교에 더 많은 내용을 가르치라고 요구 하지 말고 대신, 과학적 소양에 필수적인 것에 중점을 두어 이를 효과적으로 가르치도록 요구 해야 한다는 것이다. 따라서 Science for All Americans(1989)는 교사들이 더 잘 가르칠 수 있게 하기 위해서는 소수의 주제에 집중할 수 있도록 더 적게 가르치도록 요구해야 하며 교육과 정 개발자는 무엇을 추가할까가 아니라 무엇을 제거할까를 문제로 삼아야 한다고 지적하고 있 다. 즉, 과학적이고 교육적으로 중요한 아이디어 및 역량을 중심으로 사회적 배경이나 장래 희망에 관계없이 모든 학생들이 배워야 할 공통의 핵심 학습내용을 구성해야 한다고 강조하고 있다. 또한 이 보고서는 지금의 과학과 수학 교육과정은 너무 많은 내용이 들어 있고 무엇이 과학, 수학, 기술에서 진정으로 본질적인 것인지를 찾기 어렵게 하고 있으며 심지어 어떤 주 제는 과학적 소양에 있어 중요함에도 불구하고 교육과정에 포함되어 있지 않다고 문제를 제기 하였다. 물론 특별한 흥미와 역량을 지닌 학생은 공통의 핵심 내용을 보다 심화하여 이해하는 것이 필요하다. 그러나 기본적으로 학교에서 우선순위를 두어야 하는 것은 모든 학생들에게 과학적 소양을 길러주는 것이며, 이를 위해서는 일생동안 개인이 알아야 하는 지식 중 핵심적 인 아이디어를 중심으로 내용 기준을 선정해야 한다. Science for All Americans(1989)는 이러한 내용들을 선별해내기 위해 다음과 같은 기준을 제시하고 있는데 이러한 기준들은 인류 의 생활과 어떤 관련이 있는지, 보편적 공교육의 취지와 어떤 관련이 있는지에 따라 걸러진 것들이다. 유용성: 제안한 내용이 졸업생들의 장기고용 가능성을 매우 높일 것인가? 스스로 결정을 내리는 데에 유용할 것인가? 사회적 책임감: 제안된 내용이 과학과 기술을 포함하는 문제들에 대하여 사회적이고 정치적인 결 정을 함에 있어서 시민들이 현명하게 참여할 수 있도록 도와줄 것인가? 지식의 본질적 가치: 제안된 내용이 과학, 수학, 기술이 인류역사에서 매우 중요하고 우리 문화에 널리 스며들어 있어서 이들을 교육하지 않는다면 일반적인 교육이 불완전하다는 점을 알게 하 는가? 18 Korean Society for Curriculum Studies

27 주제발표 I 김 경 자 철학적 가치: 제안된 내용이 삶과 죽음, 인식과 실체, 개인의 행복과 전체의 복지, 확신과 의심과 같은 인간적인 의미에 대해 계속된 질문을 생각할 수 있도록 도움을 주는가? 학생 발달: 제안된 내용이 현재를 비롯하여 그 나머지 생애를 지속적으로 향상시킬 것인가? 과학적 소양에 대한 의미와 필요성 그리고 다른 나라의 경험을 고찰한 결과, 이번 교육과 정 개정에서는 특정 진로를 선택하는 일부 학생이 아닌 모든 학생들에게 과학적 소양을 길 러주기 위해 핵심적인 공통 내용을 선정하는 연구가 내실 있게 진행되어야 할 것으로 보인다. Science for All Americans(1989)가 제시한 기준을 원용하는 것도 한 좋은 접근이 될 것이 다. 과학적 소양을 위한 교과 교육과정 개발은 우선은 낱낱의 사실 보다는 의미의 연계를 강 조함으로써 양보다는 질적인 이해와 과학적으로 생각하는 습관을 기르는 것을 우선에 두고 수 행되어야 할 것이다. 나. 창의적 융합 인재 융합. 창의적 융합 인재라는 말에서 융합 이라는 용어의 해석이 분분하다. 전문 학문 분야 에서는 hybrid, consilience, convergence, 학제간 연구 등 다양한 용어들이 사용되어 왔으나, 최근 우리나라 전문 학문 분야에서는 대체로 융합 이라는 용어를 많이 사용하는 것으 로 보인다. 미래 창조 과학부와 교육부도 공히 융합 기술, 창의적 융합 인재 라는 용어를 사 용하고 있다(교육부, 2010; 미래창조과학부, 2014). 전문 학문 분야에서 융합은 학문적 전문성을 갖춘 전문가들이 지금까지 인간이 해결하지 못한 難 問 題, 즉 기후변화, 노화의 문제, 신소재 개발, 적정 기술, 합성 생물학과 같은 중요한 문제를 해결하는 행위 의 의미로 사용한다(박상욱, 2012). 이때 다양한 학문적 전문성과 융합 의 행위는 동시에 작동하는 상보적인 관계에 있다. 전문가 수준에서는 학문 커뮤니티가 생겨 나고, 방법론과 개념 체계가 확립되는 단계를 거치면 신융합 학제가 생겨난다. 학문 세계에서 는 새로운 학제의 탄생이 궁극적 목적이라고 할 수 있다. 교육 부문에서 창의적 융합은 과학, 기술, 사회 지식뿐만 아니라 인문학적 상상력과 예술 적 감성까지를 연결시켜서 새로운 것을 창조하는 능력 또는 행위 로 정의된다(교육부, 2013 ). 그러나 전문가들의 융합과 학생들의 융합은 그 차원과 성격이 같을 수 없다. 그렇다면 학문적 전문성을 갖추지도 않았고, 융합의 행위도 배우지 않은 학생들이 창의적 융합 행위를 하기 위 해서 교육과정은 어떠해야 할 것인가? 우선 융합을 연결하는 행위로 본다면, 교과 내에서 지식과 기능의 연결, 교과 영역 간의 연결, 교과 간의 연결을 고려해야 하며, 주제나 문제를 중심으로 교과 지식과 기능을 연결할 수 있도록 교육과정이 구조화되어야 할 것이다. 또, 학생들은 일단 각 교과의 중요한 핵심 지 식과 교과의 사고 기능을 학습해야 하고(기초 능력), 그 다음 교과 내, 교과 간 연결을 통해 문제를 해결하는 융합이라는 실천적 행위를 배워야 할 것이다. 그런데 이러한 능력을 키우기 위해서는 중요한 전제가 있다. 바로 핵심적인 지식을 심층적으로 이해할 수 있도록 가르치는 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 019

28 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 것이 필요하다는 점이다. 현재와 같이 더 많은 내용(교육과정)을 더 많이 암기하고 문제지를 통해 맹 연습을 하고 시험을 보고 나면 다 잊어버리는 학습(수업)으로는 융합 행위 또는 융합 능력을 키울 수 없다. 어떻게. 현재 우리는 깊이는 얕고, 폭은 넓은(An inch deep, a mile wide.) 교육내용 을 가르치고 있다는 비판을 받는다. 그리고 교과서 위주의 암기식 수업은 우리 교육의 지속적 인 문제점으로 비판을 받아왔다. 이를 극복하고 창의적 융합 능력을 기르기 위해서는 교육과 정 내용 선정과 조직에 있어서 적을수록 좋다(Less is more.) 의 원칙이 지켜져야 한다. 정 말 중요한 소수의 핵심 내용과 고차적 사고 기능을 선택하고, 내용과 기능 그리고 교과의 영 역들을 연결할 수 있는 빅 아이디어 를 결정하고, 이를 통해 교과 간 연결을 하려는 노력을 해야 한다. 내 교과는 논리적이고 위계적이라서 모든 것이 다 중요하다, 내 교과는 더 이상 줄일 것이 없다. 라는 말은 더 이상 유효하지 않다. 생성력이 있고, 학습의 전이가가 큰 빅 아이디 어를 중심으로 교과의 내용을 재구조화하고 이를 교사가 학생들의 선지식을 고려하고, 흥미와 관심에 따라 적극적으로 협력하여 학습하게 하고, 학생 스스로 자신의 사고 과정을 수시로 검 증하고 개선하도록 수업을 할 때, 학생들은 비로소 융합할 수 있는 능력을 키울 수 있다. 현 행 교과 교육과정과 융합인재교육(STEAM)은 이러한 기준에서 검증이 필요하다고 할 것이다. 2. 학습자, 교과, 사회적 요구 반영 가 개정 교육과정의 문제점 개선 이번 개정에서는 2009 개정 초, 중, 고등학교 교육과정 실행에서 드러난 문제점들을 해결 해야 한다. 앞서 제기된 문제점들은 학교 급별로 구체적인 개정 과제를 만들어 개선하는 노력 을 하게 될 것이다. 앞서 제기된 초등학교 교육과정 실행 상에 나타난 문제를 개선하기 위한 과제의 예를 들면 다음과 같다. 첫째, 법령과 지침으로 들어와 있는 범교과 학습 주제가 너무 많아서 창의적 체험활동의 시수를 제한하고, 부처별, 단계별로 자기 입법을 함으로써 현장에서 느끼는 압력이 크다는 점 을 개선해야 한다. 이를 위해서 국가 교육과정의 법적 지위를 개선하거나 상위 법이 국가 교 육과정을 지나치게 간섭하지 않도록 지침을 마련하는 것이 필요하다고 본다. 또 지나치게 상 세한 교육법을 대강화하는 방안도 생각해 볼 수가 있을 것이다. 둘째, 누리 교육과정과 초등학교 저학년 교육과정의 연계가 부족하고, 중복이 되며, 건너 띔이 나타나는 문제를 개선해야 한다. 이를 위해 누리 교육과정을 분석 한 후, 초등 저학년 국어, 수학, 통합 교과별로 연계성을 분석하고 중학년 교육과정을 분석한 후, 누리 과정과 중 학년 교과군과 연계성을 갖도록 초등학교 저학년 교육과정을 조정하는 노력을 할 수 있을 것이다. 20 Korean Society for Curriculum Studies

29 주제발표 I 김 경 자 셋째, 학교 현장에서 교과군, 학년군의 개념은 사장되었고, 문서상 시수 계산에만 사용하고 있고, 집중이수제는 초등 현장에서 혼란만 가중된다는 문제를 개선해야 한다. 초등학교의 특 성과 필요는 중, 고등학교의 것과 다르다는 점을 고려해야 할 것이다. 개선안의 예를 들면, 학 년군, 교과군, 집중이수제 개념을 초등에서 삭제하는 방안, 단위학교가 자율적으로 운영 여부 를 선택하는 방안, 교사 연임제와 같은 제도적 보완 등이 논의될 수 있을 것이다. 넷째, 교과서가 더 어려워지고 양이 더 많아졌다는 문제, 교육과정 상의 성취기준의 수가 줄어도 교과서가 더 두꺼워지면 체감하게 되는 양의 증가 문제를 개선해야 한다. 이를 위해 교육과정 총론 및 각론 개발 수준에서 실질적인 내용 감축이 이루어져야 하고, 교육과정 개발 자가 교과서 집필에 직접 참여하여 교육과정 개발자와 교과서 집필자가 교과서 수준의 내용 적정화, 분량 축소 및 난이도를 조절하는 방안이 있을 것이다. 교과서의 선택 활동지를 축소 하고, 교사용 지도서를 풍부하게 만들어 선택 활동지를 교사가 선택하여 사용할 수 있도록 하 는 것도 논의될 수 있는 한 방안이 될 것이다. 나. 학생 중심 교육과정 개발 앞 장에서 우리나라 학생들의 교과 학습의 정의적 영역에 관한 지표를 토대로 학생 중심 교육과정의 필요성을 논의하였다. 이러한 교육 문제들에 대해 일각에서는 우리나라의 입시제 도가 바뀌지 않는 한 문제가 해결될 수 없다는 회의적 시각을 내비친다. 그러나 입시가 안 바 뀌면 이러한 폐해는 결코 바뀔 수 없는 것일까? 그것은 교육에 대한 패배주의적인 사고라고 생각한다. 이번 교육과정 개정에서는 학생을 우선에 둔 교육과정 개정의 방향을 크게 두 가지 로 설정하는데 하나는 학습에 대한 과학적 연구 및 이론을 반영한 교육과정 개발이고 다른 하나 는 교육 내용의 실질적 감축이다. (1) 학습에 대한 과학적 연구 및 이론을 반영 학습의 개념. 심층적 학습을 요하는 소수 의 교육 내용을 다양한 관심과 흥미 그리고 학업 성취 수준이 다른 모든 학생에게 잘 가르치기 위해서는 성취 수준을 달리 할 것이 아니라, 가능한 모든 학생이 높은 성취 수준에 도달할 수 있도록 활동과 경로를 달리 하는 접근을 실천해야 할 것이다. 즉, 소수의 핵심적 내용을 중심으로 학생들이 도달해야 할 성취수준은 같게 설정하되 그러한 성취에 이르게 하는 활동과 경로는 학습자들의 특성을 반영하여 결과적 으로는 모든 학생들이 높은 성취에 도달할 수 있게 하는 것이 필요하다. 그러나 앞에서 지적하였듯이 우리나라에서는 총론이든 교과든 교육과정을 개발할 때, 학습 의 개념이 제시되고 있지 않다. 물론 피아제나 비코츠키의 학습 이론을 배웠으니 교사 수준에 서 그것이 고려는 되겠지만 적어도 일관되게 적용할 학습의 개념이 제시되지 않은 점은 적절 성을 고려한다는 측면에서 기준이 없는 것과 다름없다고 할 수 있다. 이에 이번 개정 교육과 정에서는 공통으로 지침이 될 수 있는 학습의 개념을 결정하고, 이를 교과 교육과정 개발에 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 021

30 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 적용하고, 지역, 학교 교육과정 편성에 적용해 보고자 한다. 최근 인지과학을 비롯한 학습 관련 연구들은 인간은 아주 어린 영아 때부터 학습을 할 때 개념적으로 이해하려고 애쓴다는 것을 밝히고 있다. 인간은 어리다고 개념을 이해 못하는 존 재가 아니라, 아주 어릴 때부터 事 象 을 개념적으로 학습한다는 것이다. 또 인간은 본래적으로 는 적극적 학습자라는 증거가 많다. 어린 아동에게 유아원에서 물건을 숨기고 찾게 하겠다고 하면, 그 아동은 끊임없이 자신의 선지식을 활용하여 자기 방식으로 반복하면서 능동적으로 그 장소를 기억하려 한다. 스스로 자기 지식을 활용하고 자기 학습을 점검하고 적절한 전략을 선택한다는 것이다(Bransford, et al., 2000). 그러나 학교에 와서 연결성이 없는, 깊이가 없는 교육 내용을 넓게 많이 학습하게 되 면서 이러한 능력이 사라지게 된다는 연구 결과는 우리가 새겨서 들어야 할 대목이다. 현재 많은 나라들은 교육과정과 수업 개발에서 아이들이 매우 어린 시기에서부터 개념적 발달이 가 능하고, 초인지적 능력이 있으며 자신들에게 주어진 문제를 해결하기 위해 지식을 적극적으로 활용하는, 학습을 향한 능동적 경향성이 있다는 학습 이론을 수용하고 있다(ibid.). 학습 이론의 적용. 이 이론이 교육과정 개발을 위해 제시한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 학생들은 사실적 지식에 대한 심층적인 지식 기반을 가져야 하고, 개념적 틀을 가지 고 사실과 아이디어의 관계를 이해할 수 있어야 하며, 지식은 내용의 인출과 적용을 촉진하는 방식으로 조직되어야 한다. 둘째, 빅 아이디어나 핵심 개념을 심층적으로 학습할 수 있도록 교육 내용을 선정하고 조 직해야 한다. 이는 전문가와 초보자의 문제 해결 과정에서 그 근거를 찾을 수 있다. 전문가는 문제를 이해하려고 하며 이 때 빅 아이디어나 핵심 개념의 관점에서 사고한다. 반면에 초보자 의 지식은 빅 아이디어를 중심으로 조직되어 있지 않은 경우가 많다. 따라서 초보자는 문제에 접근할 때 정확한 공식을 찾거나 자신의 일상적인 직관에 따라 답을 찾는다. 셋째, 많은 지식을 피상적으로 학습하는 것이 아니라 소수의 지식을 깊이 있게 학습할 수 있도록 해야 한다. 전문적 지식에 대한 연구에 따르면, 학생에게 특정 영역에서 많은 소재를 피상적으로 다루게 하는 것은 이후의 학습과 수행을 준비하는 데 거의 도움을 주지 못한다. 따라서 깊이는 얕고, 폭은 넓은 교육과정은 지식을 연결하기보다는 파편화할 위험이 높다 (Tomlinson & McTighe 2006). 또한 이 이론은 학교에서 교과를 학습한다는 것이 교과서 지식을 중심으로 진도 나가는 것 을 의미하는 것이 되어서는 안 된다는 것을 함의한다. 교과를 학습한다는 것은 학습의 전이를 통해서 학습자가 스스로 문제를 해결할 수 있는 역량을 갖추도록 하는 것이 되어야 한다. 즉, 한 교과안에서 습득한 문제 해결 방법을 다른 문제 상황에 전이시키고, 이전 학년에서 학습한 내용을 상위 학년의 학습에 응용하여 전이시키며, 나아가 학교에서 학습한 것을 학교 밖의 상 황 가운데 필요한 능력으로 전이할 수 있도록 교육 내용을 선정하고 조직하는 방식으로 교육 과정을 개발해야 한다는 것이다. 이런 점에서 이번 개정에 이 학습 이론은 우리가 고려해 볼 만 한 것이라고 하겠다. 22 Korean Society for Curriculum Studies

31 주제발표 I 김 경 자 (2) 교육 내용의 실질적 감축 이번 개정 교육과정에서는 교과의 실질적인 내용 감축 을 통해 현행 교육과정의 약점을 개선하고, 교과, 사회, 학습자의 요구를 반영하며, 문 이과 통합형 교육과정을 개발하고, 창의 적 융합 인재 육성을 하는 것을 대원칙으로 삼는다. 교육 내용의 실질적 감축은 단순한 양의 축소를 의미하기 보다는 소수의 핵심 내용을 중심으로 교과 교육과정을 재구조화하는 의미로 이해되어야 하며 이를 통해 교육과정 내용 선정과 조직에 있어서의 질적인 변화를 추구한다. 소수의 핵심 내용을 중심으로 교육과정을 재구조화함으로써 보다 깊이 있는 학습이 이루어지 게 하고 학습의 전이를 향상시키고자 하는 본 개발 방향은 결국 문 이과 통합형 교육과정과 창의적 융합 인재 육성이라는 새로운 교육 정책이 추구하는 바와 그 맥을 함께 한다고 할 수 있으며 이번 개정 교육과정의 핵심을 이룬다. 교육 내용 재구조화를 위한 구체적인 세부 원칙 을 제시하면 다음과 같다. 엄격성. 이번 개정 교육과정은 무엇을 가르칠 것인가를 결정하는 데 있어서는 폭 의 원칙 이 아니라 깊이 의 원칙을 지킨다. 융합, 문 이과 통합, 학생의 학습 부담, 교사의 자율성 요 구 등을 생각할 때 교과의 넓고 깊이가 얕은 내용 과다의 문제를 그대로 고수하는 것은 옳지 않다. 이에 이번에는 단순한 양의 감축이 아니라 깊이 의 원칙을 지켜서, 질 높은 소수의 핵 심 내용을 선정한다. 이번 교육과정의 총론과 교과 개발에 참여하는 사람들은 이 원칙을 엄격 하게(rigor, robust) 지켜서 학생의 학습과 교사의 자율성을 보장하는 책무를 지켜야 한다.(엄 격성의 원칙) 지식기반의 미래사회에서 중요하게 여겨지는 지식과 기능은 학생이 그것을 학습한 결과 배 운 내용을 실생활이나 학습한 것과 다른 맥락 속에서 적용하고 문제를 해결할 수 있도록 도와 주는 것이어야 한다. 전이가가 높은 지식과 기능을 학습 내용으로 삼아야만 교육내용의 적정 화를 질적인 방식으로 실현할 수 있게 된다. 단순히 성취기준의 수를 줄이는 등의 양적인 방 식은 지양한다. 또한 교사의 전문성 신장 및 자율성 확대라는 의도를 실현하기 위해서도 전이력이 높고 일 반화 가능성이 높은 소수의 핵심 내용을 통해 실질적인 내용 감축을 해야 한다. 그렇지 않고 구체적인 사실과 정보들을 많이 담게 되면 결국 현장의 획일적 운영을 낳고 교사에게 교육과 정 재구성의 여지를 주지 않게 된다. 적절성. 학생이 소수의 핵심 내용을 심층적으로 학습할 수 있도록 교육 내용을 감축할 때, 학생을 생각하고 내용을 실질적으로 감축한다는 적절성(relevance)의 원칙을 지킨다. 학습자 는 본래적으로는 이해하려고 하고, 능동적으로 자신의 학습을 조정하고 전략을 선택하며, 자 신이 가진 지식을 최대한 활용하여 학습하며, 협력적으로 학습함으로써 학습 성취를 높이는 존재라는 점을 전제하면서 빅 아이디어를 중심으로 교육과정을 설계한다. 학생의 정의적 특성 을 고려하는 학생 중심의 사고를 가지지 않는다면, 개발자는 개발자가 가르치고 싶은 대로 내 용을 담게 되고, 학생들은 결국 담긴 내용을 힘겹게 학습해야 하는 일이 반복되기 때문이다. 엄격성의 원칙을 지키고자 하면, 반드시 적절성의 원칙이 함께 고려되어야 한다. 적절성의 원칙은 교과 개발을 시작하면서부터 개발을 마칠 때까지 학생의 특성과 실세계에 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 023

32 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 의 적용을 내내 고려해야 한다는 것이다. 이렇게 할 때, 학생들은 교과 공부의 가치를 느끼고 그 자체를 탐구하는 것에 대한 즐거움을 알게 되고 교과가 우리 사회에 어떠한 방식으로 기여 하고 문화를 창출하는지 그리고 이를 통해서 어떻게 세상을 바라보고 사고해야 하는지를 알고 학습의 기쁨을 느낄 수 있게 된다. 연결성, 통합성. 교과 내 영역 간, 교과 간 연결성을 갖도록 통합성(connectedness)의 원 칙을 지킨다. 이를 위해서는 영역 간 단순 병렬적 통합이나, 활동이나 사소한 주제를 통합의 조직자로 하는 것을 지양한다. 그보다는 빅 아이디어를 통합의 조직자로 삼는다. 빅 아이디어 는 여러 개념들을 아우를 수 있는 상위의 개념이기 때문에 영역별 개념을 묶을 수 있는 큰 범 주라고 보면 된다. 빅 아이디어는 교과 내, 교과 간 내용을 분절적이 아니라 서로 관련지어서 가르칠 수 있는 연결고리가 될 뿐만 아니라 타 교과와 연결하여 가르칠 수 있는 도구가 된다. 통합은 이것저 것 섞어서 이도저도 아닌, 다시 말하면 교과의 정체성을 없애는 것이 아니다. 오히려 각 영역 혹은 특정 교과의 지식과 기능을 다른 영역이나 교과와 관련시켜서 각각의 교과를 더 잘 이해 할 수 있도록 도와준다. 빅 아이디어를 통합의 조직자(공통분모)로 삼으면 교과 내 영역들을 따로 또 같이 볼 수 있고, 여러 교과들을 간학문적으로 통합하여 중복의 문제를 해결할 수 있다. 또한 빅 아이디 어를 다학문적 통합의 가운데에 놓으면 교과별로 동일해 보이는 내용을 여러 각도/여러 렌즈 로 접근할 수 있다. 기능 교과를 교육 내용이라고 하는 교과들에게는 빅 아이디어가 반드시 지식일 필요는 없다. 예를 들면, 국어과의 비판적 관점, 수학과의 자료 해석 등등 기능처럼 보 이는 것이 빅 아이디어가 될 수도 있다. 따라서 교과 내 영역 간, 교과 간 연결을 이러한 빅 아이디어와 같은 조직자를 중심으로 한다면, 이번 개정 교육과정에서 강조되는 융합, 통합 의 의도를 살릴 수 있고 실제적 내용 감축을 할 수 있다. 이러한 원칙을 지켜서 교과 교육과정 개발을 하고 평가하기 위해 다음과 같은 루브릭을 사 용할 수 있다. 그리고 루브릭은 <표-4>와 같은 원칙에 기초하여 개발한다. <표-4> 교과 교육과정 개발 루브릭 준거 교과 교육과정 개발 Rubric의 준거들 (예시): Evidence-based로 요구해야 함 2009 개정 교육과정 실행에서 나타난 문제점을 개선한다. 명료하고 이해가능하며 일관성이 있어야 한다. (일관성, 명료성) 이론적으로 정확해야 한다. (모 학문 관련자와 현장 교사들에게 검토를 받아야 한다.) 모든 학생을 위한 높은 수준의 목표를 설정해야 한다. 학문적 핵심 아이디어, 고차적 사고기능을 통한 지식의 적용, 다른 교과와의 융합의 세 차원 을 강조할 뿐만 아니라, 세 차원을 통합하는 수행기준을 포함해야 한다. 학습과학 연구에 기반해야 한다. 우리나라 학생에 대한 분석, 요구, 필요 등의 연구에 기초해야 한다. (현장에서의 수업 연구를 반영한다.) 핵심 아이디어를 중심으로 양의 제한을 둔다. 24 Korean Society for Curriculum Studies

33 주제발표 I 김 경 자 지금까지 교육과정 개정의 배경이 된 새로운 교육 정책적 요구와 학습자 교과 사회적 요 구를 살펴보고 그러한 요구들을 반영한 개정의 방향을 제시하였다. 이러한 교육과정 개정의 요구와 개정 방향을 함께 제시하면 <표-5>와 같다. <표-5> 개정의 요구와 이를 반영한 개정 방향 교육과정 개정의 요구 개정의 요구를 반영한 개정 방향 예시 기초소양 함양을 위한 진로와 관계없이 모든 학생이 인 문 이과 통합형 공통 교과 문 사회 과학에 관한 기초 소양을 갖출 새로운 교육과정 기초소양을 강조하는 수 있도록 교육과정을 편성 교육 교수 학습 방법론 정책적 소수의 핵심적인 지식 기능을 중심 교과 내, 교과 간 통합적 요구 창의적 융합 으로 교과 내, 교과 간 연결을 하 접근이 이루어질 수 인재 여 융합적 문제 해결을 할 수 있도 록 교육과정 재구조화 있도록 교과 교육과정 재구조화 학습량 과다, 시수 과 다, 범교과 학습 운영상 2009 개정 교육과정 실행에서 나 현행 교육과정에 의 문제, 학교 및 교사 학습자, 타난 문제점 및 교육 현장의 요구를 대한 개선 요구 의 자율권 침해, 교육과 교과(교 반영하여 이를 개선 정 운영에 대한 지원체 육과정) 제 부족 등 개선, 사회적 학습자의 학습을 학습에 대한 과학적 요구 우선으로 하는 학습자의 정의적 영역의 특성 고 연구 및 이론 반영 교육과정에 대한 려한 학생 중심의 교육과정 교육 내용의 실질적 감축 요구 3. 개정 교육과정의 인간상, 핵심 역량, 교육과정 구성 요소 여기에서는 교육과정 개정에 대한 요구를 반영하기 위한 교육과정의 개정 방향을 토대로 개정 교육과정의 인간상, 핵심역량, 교육과정 구성 요소 등을 살펴보고자 한다. 여기에서 제시 하는 인간상 및 핵심 역량은 추후 지속적인 논의를 거쳐 보완 및 개선될 예정에 있다. 인간상. 앞서 논의한 교육 정책, 학습자, 사회, 교과, 현행 교육과정에 대한 요구는 인간상 과 핵심 역량을 결정하는 데 영향을 미친다. 신지식인, 글로벌 창의 인재, 창의 인성, 창의적 융합 인재 등은 그 자체로서 인간상을 드러내지만, 산업적, 경제적 필요에 입각한 도구적 가 치를 강조한다는 비판을 받는다. 교육적 인간상은 도구적 가치를 추구하는 인간상을 반영하지 만 인간이란 어떤 존재인가 라는 인간 이해를 전제로 교육의 본질적 가치를 추구하게 된다. 따라서 인간상은 이러한 전제로 수립되는 포괄적 교육목표라고 할 수 있다. 그리고 교육적 인 간상은 인간 삶의 조건과 세계 인식이 달라지고 인간 이해의 자기 이해 가 변형 발전됨에 따 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 025

34 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 라 지속적으로 재구성된다(김경자 외, 2003). 우리 교육과정에서 제시된 교육적 인간상도 지속 적으로 재구성되어 왔고 全 人 으로 표현되었다. 그러나 이는 추상적이고 모호하다는 평가를 받 아왔다. 현행 2009 개정 교육과정의 인간상은 <표-6>와 같다. <표-6> 2009 개정 교육과정의 인간상 2009 개정 교육과정의 인간상 <추구하는 인간상> 우리나라의 교육은 홍익인간의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야하고, 자주적 생활 능력 과 민주 시민으로서 필요한 자질을 갖추게 하여 인간다운 삶을 영위하게 하고, 민주 국가의 발전과 인 류 공영의 이상을 실현하는 데 이바지하게 함을 목적으로 하고 있다. 이러한 교육 이념을 바탕으로, 이 교육과정이 추구하는 인간상은 다음과 같다. 가. 전인적 성장의 기반 위에 개성의 발달과 진로를 개척하는 사람 나. 기초 능력의 바탕 위에 새로운 발상과 도전으로 창의성을 발휘하는 사람 다. 문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이해를 바탕으로 품격 있는 삶을 영위하는 사람 라. 세계와 소통하는 시민으로서 배려와 나눔의 정신으로 공동체 발전에 참여하는 사람 2015 개정 교육과정에서는 경제적 관점에서 강조되는 창의적 융합 인재와 핵심 역량을 반 영하겠지만, 동시에 인간과 세계에 대한 깊은 이해를 바탕으로 인간상을 재구조화하려고 한 다. 그리고 인간상이 구체적으로 드러내야 하는 능력을 핵심 역량으로 구체화하여 제시하고자 한 다. 새롭게 재구조화한 인간상의 한 예시는 <표-7>와 같다. 그리고 인간상을 핵심 역량으로 구체화함으로써 인간상이 어떤 역량을 드러내야 하는가를 연결하여 제시하고자 한다. <표-7> 새롭게 재구조화한 인간상과 핵심역량과의 관계 전인적 미래 한국 인재 육성 지식정보 사회에 세계화 사회에서 자기 성찰을 통해 다양한 분야에서 고차적 사고와 의사소통을 할 수 있는 창의적 융합 인재 나라를 사랑하고 인류 공동체 발전에 기여하는 세계 시민 진로를 개척하고 행복한 삶을 영위하는 자신감 있는 사람 사고 및 의사소통 역량 시민 공동체 역량 평생 학습 역량 분석적 비판적 사고역량 종합하는 역량 (문제해결, 적용, 실천 역량) 상상력과 창의적 사고 역량 의사소통 역량 (표현, 소통, 공유) 인간 이해 역량 (자신, 타인, 사회 및 문화 이해) 능동적 기여, 협력 역량과 갈등 해결의 정치적 역량 나눔과 배려의 윤리적 역량 자기이해 및 자기관리 역량(행복한 삶 추구) 자기 주도적 학습 능력 (진로 개척 역량) 정보 기술 활용 역량 26 Korean Society for Curriculum Studies

35 주제발표 I 김 경 자 핵심 역량. 우리나라에서 핵심 역량은 대체로 사회 공동체 구성원으로서의 역할을 성공 적으로 수행하기 위해 학습자에게 요구되는 지식, 기능, 태도의 총체를 말하는 것으로, 초 중 등교육을 통해 모든 학습자가 길러야 할 기본적이고, 필수적이며, 보편적인 능력 의 의미로 수용되고 있다(이광우 외, 2009, 박순경 외, 2014). 이번 교육과정 개정에서는 핵심 역량 범주 의 선정 이유, 하위 역량, 핵심 역량의 정의를 규정하고 이를 교과에 구체화하여 반영할 수 있도록 <표-8>과 같이 루브릭 을 개발 제안하고자 한다. <표 -8> 개정 교육과정의 핵심역량 범주 선정 이유 하위 역량 정의 사고 및 의사 소통 역량 창의 융합 인재를 기르 기 위해서는 기억, 암 기, 단순 문제 풀이를 넘어서는 고차적 사고 기능을 강조할 필요성 교과는 직관적 이해로 학습되지 않기 때문에 의도적으로 다양한 교과 의 사고방식(본질적으로 고차적 사고 기능을 포 함)을 학습할 필요성 넘쳐나는 정보의 홍수 속에서 다양한 매체를 비판적으로 이해하고, 종 합하고, 설득력 있게 자 신의 뜻을 전달하는 능력 의 필요성 분 석 적 비판 적 사고역량 종합하는 역량 (문제해결, 적용, 실천 역량) 상상력과 창의 적 사고 역량 의사소통 역량 (표현, 소통, 공유) 판단의 근거가 되는 기준을 개발하 고 적용함으로써 아이디어, 자료, 방 법들의 가치를 판단하는 능력. 검증 하고, 불일치성, 오류를 찾아내고, 판단하고, 비판하는 능력 정보를 구성요소로 분석하고 요소들 의 관련성을 파악하고, 적절한 요소 와 적절하지 않은 요소를 구분하고 분별하고, 초점을 찾고, 선택하고 조 직하고, 개요를 만들고 통일성을 찾 고, 해체하는 능력 새로운 아이디어를 개발하거나 창의 적인 사고를 위해 아이디어나 요소 들을 재조직하는 능력. 도덕적, 심미 적 안목과 실증적 탐구를 통해 만들 어 내고, 가설을 설정하고, 설계하 고, 계획하고, 생산하는 능력 다양한 언어, 상징, 텍스트를 비판적 으로 이해하고 자신의 뜻을 설득력 있게 표현하는 능력 시민성 및 공동체 역량 다양성의 환경에서 차이에 대한 관용을 넘어서 차이 를 존중하는 정서적 인간 관(공감 능력의 필요성)을 가져야 할 필요성 복잡한 사회 속에서 다양 한 견해를 존중하고 자신 과 타인에 대한 비판적 성찰을 통해 갈등을 해결 해야 할 필요성 대한민국의 시민으로서 사 회적 자본의 중요성을 인식 인간 이해 역량 (자신, 타인, 사 회 및 문화 이해) 능동적 기여, 협 력 역량과 갈등 해결의 정치적 역량 나눔과 배려의 윤리적 역량 다양성을 존중하고, 차별과 차이를 분별하며, 타인을 존중하고, 공감하 는 능력 미묘한 차이에 대한 주의와 감수성 을 가지고, 맥락을 충분히 이해하고, 심사숙고하여 판단하고, 인내심과 비판적 성찰을 통해 갈등을 해결하 는 능력 평화 통일과 국가 및 세계에 대한 충분한 지식을 가지고 대한민국 국 민으로서의 자신의 역할과 책무를 다하며, 높은 윤리적, 도덕적 기준을 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 027

36 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 하고 적극적으로 참여하고 기여하는 능력의 필요성 가지고 국가, 사회에 봉사하고, 적극 적으로 참여하고 기여하는 능력 평생 학습 역량 변화하는 복잡한 세계 속에서 자신의 정체성을 확인하고 개인의 목표를 높이 조정하는 도전 정 신의 필요성 자신의 학습에 대한 책 임감을 가지고 평생 동 안 새로운 정보를 가려 내서 활용하는 자기 주 도성의 필요성 넘쳐나는 정보와 새로운 기술을 자신의 목적에 맞게 선택하고 활용하는 능력의 필요성 자기이해 및 자 기관리 역량 (행복한 삶 추구) 자기 주도적 학 습 능력 (진로 개척 역량) 정보 기술 활용 역량 자신감을 가지고 의미 있고, 책임감 있게 자신의 삶을 관리하는 능력. 더 큰 맥락 속에서 자신의 정체성을 확립하고, 자신의 삶을 주도적으로 계획하고 수행하는 능력. 변화에 유 연하게 대처하고 자신의 능력을 믿 고 도전하는 능력 반성적 질문과 성찰을 통해 자신의 학습하는 방법을 개선하고 평생 동 안 자기 주도적으로 자신의 학습을 관리하는 능력 과학, 기술과 인간성의 관련성을 이 해하고, 정보, 과학, 기술의 업적을 책임감 있게 선택하고, 높은 도덕적, 심미적 기준을 가지고 판단하는 능력 이와 같이 핵심 역량을 설정한 후에는 이를 학교 급별 목표로 구체화한다. 즉, 초등학교 6 학년을 마쳤을 때, 중학교 3학년을 마쳤을 때, 고등학교 3학년 마쳤을 때 기대하는 핵심 역량 이 학교 급별 목표로 표현되도록 할 것이다. 또한 범교과 학습 주제를 큰 주제로 범주화한 후 교과나 창의적 체험활동에 통합적으로 반 영되도록 한다. 현행 교육과정에서는 39개의 범교과 학습 주제가 교과와 창의적 체험활동이 결 정되고 난 다음, 편제의 시수 속으로 들어오게 되어 있다. 그러나 이러한 접근은 교사의 자율성 을 침해하고, 전체 교육과정의 편성 운영의 내적 일관성을 해친다는 비판을 받는다. 반드시 지 켜야 할 법이 아니라면, 범교과 학습 주제는 전 교과와 창의적 체험을 아우르는 큰 주제로 범주 화 한 다음, 교과들과 창의적 체험활동을 통합할 수 있도록 들어오는 것이 좋을 것이다. 4. 국가 교육과정 구성 요소 간 개정 흐름도 전체적인 개정의 흐름을 제시하면 <표-9>과 같다. 국가 교육과정 비전, 교육과정 개정의 필요성, 인간상, 핵심 역량, 학교급별 목표, 범교과 학습주제, 교과 교육과정과 창의적 체험활 동이 서로 내적 일관성과 통합성을 갖도록 개발한다. 28 Korean Society for Curriculum Studies

37 주제발표 I 김 경 자 <표-9> 국가 교육과정 구성 요소 간 개정 흐름도 국가 교육과정 비전 학생의 학습 경험을 우선에 놓는 교육과정을 만들겠다. 질 높은 교육과정을 만들겠다. 교사의 전문성과 자율성을 발휘할 수 있는 교육과정을 만들겠다. 교육과정 개정의 필요성 정책적 요구: (1) 문 이과 통합형 교육과정 정책 (2) 창의 융합 인재 육성 정책 사회, 교과, 학습자 요구: (1)현행 교육과정의 문제점 개선 (2) 학습자 중심 교육과정 (지식정보사회에서) 다양한 분야에서 고차적 사고 와 의사소통을 할 수 있는 창 의적 융합인재 인간상 (세계화 사회에서) 나라를 사랑하고 인류 공동 체 발전에 기여하는 세계 시민 (자기 성찰을 통해) 진로를 개척하고 행복한 삶을 영위하는 자신감 있는 사람 핵심 역량 사고 및 의사소통 역량 시민 공동체 역량 평생학습 역량 분석적, 비판적 사고 역량 종합하는 역량 (문제해 결, 적용, 실천 역량) 창의적 통합적 사고 역량 의사소통 및 표현 역량 인간 이해 역량(자신 및 타인의 이해, 사회 및 문화의 이해) 능동적 기여, 협력과 갈 등해결의 정치적 역량 자기이해 및 자기관리 역량 (행복한 삶 추구) 자기 주도적 학습 역량 정보, 기술 활용 역량 (표현, 소통, 공유) 나눔과 배려의 윤리적 역량 학교급별 목표 초등학교 중학교 고등학교 인간상 핵심 역량 교과 범교과학습 창의적 체험활동 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 029

38 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 5. 총론과 교과 및 교과 간 협의 및 상시 공적 검증 체제 제안 현재까지 국가 교육과정 개정은 총론이 먼저 개발되고, 이어서 교과가 개발되었으나, 이번 개정에서는 총론과 교과 팀이 끝까지 협력하고, 개정의 원리와 원칙을 지키면서 교육과정의 비전을 달성하고, 인간상, 핵심 역량이 명실 공히 교과활동과 창의적 체험활동을 통해 달성될 수 있도록 노력한다. 루브릭을 개발하고 총론과 교과 개발자들은 자기 평가와 상호 평가를 정 례적으로 실시하여 전체 교육과정의 통일성과 일관성을 확보한다. 또 교사, 학생, 학부모가 참 여하는 일반인 상시 공적 검증 체제를 두는 방안을 제안한다. 다양한 자원으로부터의 검증을 통해 실제로 내용이 감축되었는지를 평가하고, 2009 개정 교육과정과 비교하여 내용의 재배치, 단원과 성취 기준의 재배치, 단원의 이동과 단원 수 감 축 정도의 변화라면 사실 교과서 개발까지 가는 것은 시간 낭비, 세금 낭비로 보인다. 이 정 도까지 되기 전에 중간 평가가 자주 실시되는 체제를 갖추어 개선의 노력을 하고 그렇지 못하 다면 추후 개정을 결정하는 것도 좋은 방안이라는 생각이 든다. 교과서 개발 과정에서도 이러 한 상시 공적 검증 체제를 두는 것이 좋을 것이라는 판단이 든다. 비전을 공유하고 함께 숙의하고 협력한다고 하여도, 개선이 미미하거나 가치를 공유하지 않고 오히려 교육 내용이 증가하게 되는 교과들은 어떻게 할 것인가? 실질적으로 학생의 성장 에 변화를 가져오지 않는 방식이라면, 또는 더 이상 개선이 필요 없을 정도로 완벽하다는 증 거를 보이는 교과라면, 교과서 개발, 현장에 주는 어려움 등을 감안하여 시간을 두고 더 연구 하도록 하는 방안도 협의해 볼 만한 방안이라고 생각한다. IV. 향후 일정 문 이과 통합형 교육과정 개정은 시작되었다. 이제 공개 토론회, 공청회와 심의회를 거쳐서 주요 요소에 대한 개선 방안들이 결정될 것이다. 2014년 2월 한국교육과정평가원에서, 문 이 과 통합형 교육과정 개정을 위한 기초연구를 수행하여 보고서를 제출하였다. 2013년 한국교육 과정학회는 개정 연구의 기반이 되는 국가교육과정 포럼을 운영하고 종합 보고서를 발간하였 다. 이러한 기초연구들이 토대가 되었으나, 총론과 각론이 함께 활동을 하고, 개정 연구 참여 연구원들이 동일한 관점과 가치를 지향하면서 함께 출발선에 서는 데 시간이 걸렸고, 쉽지 않 은 일이었다. 지난 2월부터 개정 연구 위원들은 격주 금요일 날 모여서 협의를 해 왔고, 총론 연구팀들 과 교과 연구팀들은 격주 수요일 날 만나서 협의를 해 왔다. 아직 확정된 것은 없으나, 이제 는 연구의 진행 상황을 알리고, 관심 있는 다양한 자원으로부터 피드백을 받으려고 한다. 앞 서 제시한 왜 개정하는지, 무엇을 개정하는지, 어떻게 개정하는지에 대한 장에 그 내용을 담 았다. 6월부터 각 정책연구 과제 팀이 공개토론회를 개최했거나 개최를 예정하고 있다. 문 이과 30 Korean Society for Curriculum Studies

39 주제발표 I 김 경 자 통합형 고등학교 교육과정 구성 방안 및 수능 체제 연구, 유, 초, 중학교 교육과정 개선 연구, 학교현장, 국가 사회의 요구 사항 조사 연구, 교과 교육과정 개발방향 설정 연구, 국가교육과 정 질 관리 체제 구축 방안 연구, 문 이과 통합 국어과 교육과정, 문 이과 통합 수학과 교육과 정, 문 이과 통합 영어과 교육과정, 문 이과 통합 사회과 교육과정, 문 이과 통합 과학과 교육 과정, 문 이과 통합 역사과 교육과정 개정 연구 팀이 공개토론회를 진행하고 있다. 그리고 네 차례의 국가 교육과정 전문가 포럼과 네 차례의 현장 포럼에서 연구된 내용이 발표되고 다양 한 사람들로부터 의견 수렴을 할 것이다. 또한 각 팀에서 연구된 것은 개정연구위원회의 결정 을 거치고 교육과정 심의위원회의 심의를 마치게 되면 공청회에 그 내용을 발표하고, 다양한 사람들, 단체들로부터 의견 수렴 과정을 거치게 될 것이다. 향후 모든 일정과 내용은 공개될 것이며, 다양한 채널을 통해 의견 수렴이 진행될 것이다. 주요 사항에 대한 내용을 7월말까지 공개한다고 하였으나, 그 일정은 현재 9월로 연기된 상태 이다. 더 많은 사람들이 관심을 가지고 모니터링을 한다면 이번에는 정말로 실질적인 개선을 가져올 수 있을 것이라는 믿음을 갖는다. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 031

40 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? <참고문헌> 교육과학기술부(2010). 창의인재와 선진과학기술로 여는 미래 대한민국. 2011년 업무보고 ( ). 교육부(2013) 융합형 교육과정 개편 추진 일정 보도자료. 교육부(2013). 대입전형 간소화 및 대입제도 발전방안(시안). ( ) 교육부(2014). 문 이과 통합형 교육과정 기본 방향(안). 2014년 업무계획 보고 ( ). 김경자(2014). 초등현장교장 focus group interview( ) 전사 자료. 김경자 외(2003). 창조적 지식기반사회를 위한 학교 교육과정론. 서울: 교육과학사. 김경희 외(2008). 수학 과학 성취도 추이변화 국제비교 연구: TIMSS 2007 결과 보고서. 한국교육과정평가원 연구보고 RRE 김경희 외(2010). 학업성취도 국제비교연구(PISA 2009)결과 보고서. 한국교육과정평가원 RRE 김대현 외(2013) 개정 교육과정에 따른 초 중등학교 교육과정 적용 실태 조사. 교육 부 김대현 외(2014). 국가 지역 학교 수준의 교육과정 거버넌스 체제 탐색. 국가 교육과정 포 럼 제2차 전문가 토론회. 국가 지역 학교 수준의 교육과정 거버넌스 체제 탐색 자료집, 김수진 외(2013). TIMSS 2011 우리나라 학생들의 수학 과학 성취 특성. 한국교육과정평가 원 PIM 미래창조과학부(2014). 범부처 국가 융합기술 발전전략 마련 보도자료. 박상욱(2012). 2장 융합은 얼마나: 이론상의 가능성과 실천상의 장벽에 관하여. 홍성욱 편 (2012). 융합이란 무엇인가: 융합의 과거에서 미래를 성찰한다, (pp.21-40). 서울: 사이언스 북스. 박순경 외(2014). 국가 교육과정 총론 개선을 위한 기초 연구. 서울: 한국교육과정평가원. 박창언 외(2014). 학교폭력 예방교육의 교육과정 반영 방안 연구. 교육부 인천광역시교육 청: 인천교육 새교육개혁포럼(2014). 현장으로부터(Bottop up), 교육과정 개정에 바란다. 1차 국가교육과 정포럼(현장교원중심) 자료집. 이광우 외(2009). 미래 한국인의 핵심 역량 증진을 위한 초 중등학교 교육과정 설계 방안 연구. 한국교육과정평가원 연구보고 RRC 송미영 외(2013). PISA 2012 결과로 본 우리나라 학생들의 수학, 읽기, 과학, 성취 특성. 한국교육과정평가원 PIM 전국교직원노동조합 교육과정대책위원회(2014). 2015교육과정 개정, 무엇이 문제인가? 2015 교육과정 개정 토론회 자료집. 전국교직원노동조합 참교육연구소(2014). 국가교육과정에 대한 초등교사 의견조사 보/고/서. 전국교직원노동조합 외(2014). 2015교육과정 전면개정을 반대하는 현장교사들의 32 Korean Society for Curriculum Studies

41 주제발표 I 김 경 자 기자회견. 한국교육과정학회, 교육부, 서울시 교육청(2014). 국가교육과정포럼 운영 종합 보고서. 서울: 한국교육과정학회, 교육부, 서울시 교육청 홍은숙(2014). 인문학적 소양 함양 에 대한 논의. 국가교육과정개정연구회의 협의 자료. Bransford, J. D. (Eds.). (2000). How people learn: brain, mind, experience, and school. Expanded edition. Washington, D. C.: National Academy Press. DeBoer, G. E. (1991). A history of ideas in science education: implications for practice. NY: Teachers College, Columbia University. Eisner, E. (1984). Can the humanities be taught in American public schools? In B. Ladner(Ed.), The humanities in precollegiate education, (pp ). Eighty-third yearbook of the National Society for the Study of Education. Part II. Chicago: University of Chicago. Goodlad, J. I. (1983). Individuality, commonality, and curricular practice. In G. D. Genstermacher & J. I. Goodlad (Eds.), Individual differences and the common curriculum, (pp ). Chicago: the National Society for the Study of Education Hurd, P. (1958). Science literacy: its meaning for American schools. Educational Leadership, 16, National Academy of Science. (1996). National Science education standards. Washington, D. C.: National Academy Press. Rurtherford, F. J. (1991). Science for all Americans. (박병윤 외 역, 모든 사 람을 위한 과학). American Association for the Advancement of Science. Sallis, E. (2002). Total management in education. (3rd ed.). Sterling, Virginia: Stylus Publishing Inc. Tomlinson, A., & McTighe, J. (2006). Integrating differentiated instruction & understanding by design: Connecting content and kids. (김경자 외 역, 맞춤형 수업과 이해중심 교육과정). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 033

42 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? [부록 1] 국가교육과정개정연구위원회 구분 성명 소속 직위 위원장 김 경 자 이화여자대학교 교수 강 태 중 중앙대학교 교수 구 정 화 경인교육대학교 교수 김 대 현 부산대학교 교수 김 두 정 충남대학교 교수 연구위원 김 이 경 중앙대학교 교수 박 제 윤 교육부 창의인재 정책관 송 진 웅 서울대학교 교수 장 명 희 한국직업능력개발원 선임연구위원/본부장 홍 은 숙 성결대학교 교수 황 규 호 이화여자대학교 교수 간사 이 승 미 한국교육과정평가원 부연구위원 홍 원 표 연세대학교 교수 34 Korean Society for Curriculum Studies

43 주제발표 I 김 경 자 [부록 2] 문 이과 통합형 국가 교육과정 개정을 위한 정책연구과제 과제 연구 책임자 소속 직위 1. 문 이과 통합형 교육과정 총론 시안 개발연구 (총괄) 김경자 이화여자대학교 교수 2. 문 이과 통합형 교육과정 구성 방안 연구 황규호 이화여자대학교 교수 3. 유 초 중학교 교육과정 개선 연구 소경희 서울대학교 교수 4. 학교 현장, 국가 사회의 요구 사항 조사 연구 강현석 경북대학교 교수 5. 교과 교육과정 개발방향 설정 연구 이광우 한국교육과정평가원 선임연구위 원/본부장 6. 국가교육과정 질 관리 체제 구축 방안 연구 박창언 부산대학교 교수 7. 문 이과 통합 국어과 교육과정 재구조화 연구 김창원 경인교육대학교 교수 8. 문 이과 통합 수학과 교육과정 재구조화 연구 박경미 홍익대학교 교수 9. 문 이과 통합 영어과 교육과정 재구조화 연구 김인석 동덕여자대학교 교수 10. 문 이과 통합 사회과 교육과정 재구조화 연구 구정화 경인교육대학교 교수 11. 문 이과 통합 역사과 교육과정 재구조화 연구 최상훈 서원대학교 교수 12. 문 이과 통합 과학과 교육과정 재구조화 연구 송진웅 서울대학교 교수 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 035

44

45 주제발표 2 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 이화여자대학교 최 진 영 교수 한국예술영재교육연구원 이 경 진 책임연구원

46

47 주제발표 II 최진영 이경진 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 최 진 영 _이화여대 교수 이 경 진 _한국예술영재교육연구원 책임연구원 Ⅰ. 서론 1. 교육과정 통합적 접근의 필요성 교육과정 통합의 의미 - 교육과정 통합이란 교육과정의 요소가 어떤 기준에 의해서 분리, 독립되어 있는 것들을 상호 관련짓고 통합함으로써 하나의 의미 있는 체계로 발전시키는 과정 내지 시도를 의미 함(곽병선 외, 1998). - 학습자 측면에서 볼 때, 통합적 이해를 성공적으로 형성한 학습자는 학습한 것을 바탕으 로 새로운 것을 이해할 수 있는 전이 능력을 갖추게 됨. 또한 실생활의 문제를 해결할 때 각 교과의 개념, 이론, 사고양식 등은 고유한 방식으로 문제 해결에 기여하기 때문에 활용 되는 각 교과들은 중요하게 다룰 수 있음(김경자, 2010). - 교육과정을 통합함으로써 지식의 변화에 대처할 수 있고 서로 다른 지식의 영역을 밀접하 게 관련짓게 되며 지식의 유용성의 범위를 확대시킬 수 있음(김재복, 2000). 교육과정 통합의 필요성 - 교육과정 통합은 학습자가 융합적으로 사고하고 실천하는 융합 능력을 갖도록 하며, 전이 능력을 증진시킴에 따라 실생활 문제를 해결할 수 있도록 함. 또한 교과 교육과정의 내용 을 감축하기도 함. - 특히 융합 능력은 복잡한 현대 사회의 문제를 해결하는 데 있어서 다양한 교과 지식을 통 합적으로 활용하는 데에 필수적이라 할 수 있음. 학습자는 융합 능력을 통해 다양한 지식 을 통합하게 되고 관계성을 부여할 수 있게 됨. - 또한 교과에 걸쳐 중복되거나 상호 관련되는 내용을 통합하여 가르침으로써 교과 교육의 내용을 적정화하고 의미 있는 학습을 가능하게 함 개정 교육과정과 교육과정 통합 교육과정 개정에서 교육과정 통합에 대한 개선의 필요성 개정 교육과정의 개정 방향 중 창의 융합 인재 육성 과 교과 교육과정 체제 개선 은 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 37

48 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 우리나라 국가교육과정에서 교육과정 통합의 필요성을 더욱 부각시켜주고 있음. - 이미 국가교육과정에서 교육과정 통합의 시도가 이루어지고 있었음. 범교과 학습 주제, 융 합인재교육(STEAM), 초등 저학년 통합교과, 융합형 과학은 각각 범교과, 융합, 통합 등 다 른 명칭을 사용하고 있으나 모두 교육과정 통합의 원리 하에 이루어지고 있다고 볼 수 있 음. 또한 2015개정 교육과정에서 개발될 공통사회, 공통과학 역시 교육과정 통합의 원리로 설명할 수 있음. - 교육과정 통합에는 다양한 관점과 원리가 있으나, 국가교육과정에서 교육과정 통합을 시도 할 때에는 각각의 의도가 충분히 구현되면서도 일관된 관점과 원리를 추구하며 개발하는 것이 필요함. 본 연구의 목적 - 본 연구는 2015개정 교육과정의 개정 방향인 창의융합 인재육성 과 교과 교육과정 체제 개선 을 위해 현재 이루어지고 통합적 접근의 문제점을 살펴보고 이러한 문제점을 중심으 로 국가교육과정 개정에 있어 교육과정 통합적 접근의 방향을 제시하고자 함. - 이를 위해 먼저 현행 교과 통합적 접근을 범교과 학습, 융합인재교육(STEAM)과 교과 통 합적 접근 중 초등 저학년 통합교과로 구분하여 그 문제점을 살펴보고 국가교육과정에서 이러한 문제점을 개선하기 위한 교육과정 통합적 접근의 방향을 제시함. - 이를 기반으로 교육과정 통합적 접근의 방향에 따라 국가교육과정에서 교육과정 통합의 개 선 방향을 범교과 학습, 융합인재교육, 교과 통합적 접근으로 구분하여 제시함. II. 현행 교과 통합적 접근의 문제점 범교과 학습 - 범교과 학습(cross-curricular)는 향후 미래 사회를 전망하여 변화 사항을 도출하고 교육 과정에 반영되어야 할 중점 사항 및 교과의 틀을 초월하면서도 넘나드는 주제를 학습할 수 있는 학습 영역임. - 그러나 지금까지는 교육과정 개정 때마다 개정 시점을 전후하여 향후 미래 사회를 전망하 고 학교 교육과정에서 중점적으로 다루어져야 할 국가 사회적 요구사항을 제시해 왔음. 제 7차 교육과정에서는 16개, 2007개정 교육과정에서는 35개, 2009개정 교육과정에서는 39 개가 제안되었음(정영근, 2014). - 범교과 학습 주제에 국가 사회적 요구를 반영한다는 명목으로 시민단체의 요청과 시의적인 사회문제 관련 주제들이 계속되어 추가되어 왔음. 2009개정 교육과정의 범교과 학습 주제 는 다음과 같음. 민주 시민 교육, 인성 교육, 환경 교육, 경제 교육, 에너지 교육, 근로정신 함양 교육, 보건 교육, 안전 교육, 성 교육, 소비자 교육, 진로 교육, 통일 교육, 한국 정체성 교육, 국제 이해 교육, 해양 교육, 정보화 및 정보 윤리 교육, 청렴ㆍ반부패 교육, 물 보호 교육, 지속 가능 발전 교육, 양성 평 등 교육, 장애인 이해 교육, 인권 교육, 안전ㆍ재해 대비 교육, 저출산ㆍ고령 사회 대비 교육, 여가 활용 교육, 호국ㆍ보훈 교육, 효도ㆍ경로ㆍ전통 윤리 교육, 아동ㆍ청소년 보호 교육, 다문화 교육, 문화 예술 교육, 농업ㆍ농촌 이해 교육, 지적 재산권 교육, 미디어 교육, 의사소통ㆍ토론 중심 교 육, 논술 교육, 한국 문화사 교육, 한자 교육, 녹색 교육 38 Korean Society for Curriculum Studies

49 주제발표 II 최진영 이경진 개정 교육과정 시안 연구 개발에서는 범교과 학습 주제 중 타당하다고 보이는 주제를 추출하여 13개를 제안하였으나 고시된 2007개정 교육과정에서는 오히려 7차 교육과정보다 3배 더 많은 주제가 선정되었음. - 그러나 한국교육과정평가원에서 실시한 조사(정영근, 2014)에 따르면, 교사들과 전문가들은 범교과 학습 주제의 편성 운영상에 문제가 있다고 보고 있으며, 가장 큰 문제가 주제의 방만한 제시 (33.6%)라 하였음. 한편 범교과 학습 주제들 중 다수는 이미 사회과에 포함된 교육내용이기도 함. - 따라서 이러한 범교과 학습 주제들은 정련될 필요가 있음. 융합인재교육(STEAM) - 융합인재교육(STEAM)은 과학기술에 대한 학생들의 흥미와 이해를 높이고 과학기술 기반 의 융합적 소양과 실생활의 문제 해결력을 배양하는 교육임(교육과학기술부, 2011). - 융합인재교육(STEAM)을 주도적으로 연구 개발하고 있는 한국과학창의재단에서 발간한 STEAM 가이드북(한국과학창의재단, 2012)에서는 융합인재교육(STEAM)은 기존 과학기술 교육에 예술을 포함한다는 점에 차이가 있다고 진술하고 있음. 그리고 STEAM을 제대로 실천하기 위해서는 상황제시, 창의적 설계, 감성적 체험 이라는 학습 준거틀을 따라야 한다고 제안함. - 이러한 의미 규정과 학습 준거틀에 따라 현재까지 리더스쿨과 다양한 프로그램 개발이 이 루어졌으며 2014년에도 총 25개(과제당 5천만원)의 프로그램 개발과 관련된 연구과제가 발주될 예정임. - 그러나 현재의 융합인재교육(STEAM)은 근본 취지대로 과학기술에 대한 문제 해결력에 초 점을 두고 있다고 보기 어려움(이경진, 김경자, 2013). 사회 혹은 미술 교과의 내용에 포함 되어 있는 과학기술 관련 내용들을 추출하여 STEAM 프로그램을 개발하는 경우도 있기 때문에 학생들이 오개념을 습득할 우려가 있고 인위적인 통합이 이루어지고 있음. - 또한 상황제시 에서 학생이 문제해결 필요성을 구체적으로 느낄 수 있는 상황을 제시하도 록 하고 있으나, 그 문제가 교육과정 통합과 관련하여 어떤 성격을 가져야 하는지에 대한 설명은 부족하며, 창의적 설계 를 지나치게 강조하여 부적절하거나 불필요한 설계 활동이 포함되기도 함. 또한 이러한 학습 준거틀은 교육과정 개발이 아닌 수업설계를 위한 것임. - 융합인재교육(STEAM)이 본래의 취지대로 과학기술에 대한 학생들의 흥미와 이해를 높이 고 과학기술 기반의 융합적 소양과 실생활의 문제 해결력을 배양하는 교육을 추구하기 위 해서는, 막연히 실생활의 문제 혹은 프로그램을 아우르는 상황보다는 교과 내용에 기반한 실생활 문제 상황이 설정되어야 함. 또한 수업설계의 기준인 학습 준거틀을 기준으로 개발 되는 것이 아니라, 교육과정 통합의 원리에 기반하여 개발될 필요가 있음. 초등 저학년 통합교과 - 제4차 교육과정부터 현재까지 초등 1-2학년에서는 통합교과인 바른 생활, 슬기로운 생 활, 즐거운 생활 교과가 개발 운영되고 있음. 초등 1-2학년에서의 통합교과는 미분화된 학습자의 심신 발달에 맞는 교육과정이며 생활 중심이 가정에서 학교로 옮겨지는 시기이기 때문에 교육내용을 생활과 경험 중심으로 배열하는 교육과정이라는 의미로 사용되어 왔음 (교육과학기술부, 2008) 개정 초등통합교과 교육과정 개발 과정(정광순 외, 2011)에서는 이전의 통합교과 교육 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 39

50 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 과정이 교과를 중심으로 한 학교 교육과정 체제를 갖고 있는 중등학교 교육과정 통합방식 이기 때문에 일관적인 통합교육과정 이론의 적용이 부족했고 교과들이 막연하고 상식적인 수준에서 상호 연계시켜 체제적 관점이 결여되어 교과들이 이합집산적으로 묶였다가 해체 되는 과정을 되풀이 했다고 비판하고 있음. - 이에 따라 2009개정 교육과정의 학년군 취지를 반영하여 1-2학년을 묶은 초등통합교과 교 육과정을 개발하고 세 개의 통합교과를 연계하고 통합할 수 있는 8개의 대주제와 교과별 활동주제를 제시하였음. 즉 활동주제는 대주제별로 소주제의 초점을 정하고 교과별 활동주 제를 개발하여 각 교과가 소주제를 중심으로 상호 연계되도록 하였음. 또한 탈학문적 접근 과 지식의 상관주의, 교과에 대한 호감 형성을 도모하였음. 대주제 소주제 학교생활 학교와 나와 친구 나 몸 나의 꿈 봄맞이 새싹 봄 봄 날씨와 생활 봄나들이 집 가족 가족 친척 다양한 가족 여름 풍경 곤충 여름 여름날씨와생활 여름 방학 이웃 가게 이웃 우리 마을 직업 추석 낙엽과 열매 가을 가을 날씨와 생활 가을 행사 우리 나라 겨울 우리나라의 상징 전통문화 이웃나라 남북통일 겨울맞이 동물 겨울 날씨와 생활 겨울 방학 한해를 보내며 <표 1> 2009개정 교육과정 초등저학년 통합교과의 주제 교과별 활동 주제 바른 생활 슬기로운 생활 즐거운 생활 안전하게 등 하교하기 친구와 서로 도우며 공부하기 몸 소중히 다루기 나의 꿈 가꾸기 봄맞이 청소하기 새싹 보호하기 봄철 건강관리하기 자연 환경 보호하기 집에서 스스로 공부하기 가족 간의 예절 지키기 가족이나 친척의 소중함 알기 다양한 가족 존중하기 건강한 여름나기 안전한 여름나기 에너지를 절약하는 생활하기 여름 방학 생활 스스로 준비하기 이웃과 인사하기 물건 소중히 하기 공공시설과 물건 아끼기 일의 소중함 알기 조상에게 감사하는 마음 갖기 자연에 감사하는 생활하기 서로 돕는 생활하기 질서 지키기 우리나라의 상징 알기 전통문화 소중히 여기기 외국인을 대하는 바른 태도 갖기 통일을 위한 노력 알아보기 나누는 생활 실천하기 동물 보호하기 겨울철건강하고안전하게생활하기 겨울 방학 생활 스스로 준비하기 한 해 생활 반성하기 학교 둘러보기 친구에게 관심 갖기 몸 살펴보기 나의 꿈 찾아보기 봄의 모습 찾아보기 싹 틔우기 봄 날씨와 생활 알아보기 봄나들이 계획하기 우리 집 살펴보기 집안일 조사하기 가족과 친척 알아보기 다양한 가족 이해하기 여름 풍경 찾기 곤충이나 식물 조사하기 여름 날씨와 생활 살펴보기 여름 방학 생활 계획하기 나의 이웃 살펴보기 생활에필요한물건알아보기 우리 마을 둘러보기 마을사람들이하는일조사하기 추석 알아보기 가을 낙엽과 열매 관찰하기 가을 날씨와 생활 살펴보기 가을행사 조사하기 우리나라 소개하기 전통문화 살펴보기 이웃나라 조사 발표하기 남북한에 대해 알아보기 나누는 생활 찾아보기 동물의 세계 탐구하기 겨울 날씨와 생활 살펴보기 겨울 방학 생활 계획하기 내년 생활 준비하기 학교 놀이하기 친구와 놀이하기 몸 표현하기 나의 꿈 표현하기 봄 교실 꾸미기 새싹 표현하기 봄 날씨를 주제로 놀이하기 봄나들이 가기 우리 집 표현하기 가족과 함께하기 가족 소개하기 다양한가족문화표현하기 여름 느끼기 곤충과 식물 표현하기 여름 축제 열기 물놀이하기 이웃 생활 표현하기 가게 놀이하기 우리 마을 자랑하기 직업 놀이하기 민속놀이 하기 낙엽과 열매로 표현하기 가을 풍경 표현하기 가을 행사에 참여하기 우리나라 상징 표현하기 전통문화 체험하기 문화 알리미 놀이하기 통일 전시회 열기 따뜻한 겨울 보내기 동물 표현하기 겨울 풍경 표현하기 겨울 놀이하기 나의 한 해 표현하기 출처: 교육과학기술부(2011). 바른생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활 교육과정. p. 5 - 그러나 2009개정 초등저학년 통합교과에서는 체험과 실천을 지나치게 강조하여 활동 중심 에 치우침으로써 교과에서 학문적 성격을 찾아보기 어려우며, 유치원이나 3학년 이상의 교 육내용과 계열성이 부족함. 또한 다른 교과와 달리 성취기준이 아니라 활동내용을 제시하 고 있음(예, 가족 간의 예절 지키기 - 우리 집의 규칙을 소개하면서 가족 간에 지켜야 할 예절을 알아본다 / 가족이나 친척의 소중함 알기 - 우리 가족이나 친척을 소개하면서 그 40 Korean Society for Curriculum Studies

51 주제발표 II 최진영 이경진 들의 소중함을 느낀다). - 특히 대주제와 소주제를 살펴보면, 실세계 문제나 이슈를 중심으로 교과를 통합하는 탈학 문적 접근이라 보기 어려움. 또한 2009개정 초등통합교과 교육과정 개발 과정에서 근거로 하고 있는 Drake(2013)의 통합교육과정 모형에서는 알아야 하는 것(Know)과 할 수 있어 야 하는 것(Do), 되어야 하는 것(Be)을 구성하기까지 학생들의 '이해'를 위해 관련 교과 교 육과정을 수평-수직적으로 도해(curriculum mapping)해야 한다는 것을 강조하고 있으나, 2009개정에서는 이러한 과정을 생략한 채 KDB만을 인용함. - 교육의 연속성 및 계열성을 고려할 뿐 아니라 교육과정 통합 모형에 대한 보다 적합한 이 해에 근거하여 통합교과 교육과정을 개발해야 함. III. 교육과정 통합적 접근의 방향 국가교육과정에서 일관성 있는 교육과정 통합적 접근 방향 제시 - 현행 교과 통합적 접근의 문제점들을 기반으로 볼 때, 창의 융합형 인재를 양성하기 위해 서는 국가교육과정에서 일관성 있는 교육과정 통합적 접근 방향을 제시할 필요가 있음. - 첫째, 지금까지는 교과를 연결하고 관련시키는 정도의 통합을 시도해 왔으나 더 나아가 교 육과정 통합을 지향해야 함. 교과 통합 역시 교과를 연결한다는 점에서 통합이기는 하지만 궁극적으로 교과의 경계를 넘어서 교과를 가로질러 구성되는 교육과정 통합을 지향하는 것 이 통합의 의미를 보다 잘 살릴 수 있음. - 둘째, 교육과정 통합의 관점에서 지금까지 시도해 온 퓨전이나 다학문적 통합에서 더 나아 가 진정한 의미의 간학문적 통합과 초학문적 통합을 지향해야 함. - 셋째, 일관성 있는 교과 및 교육과정 통합 원리에 기반해야 함. 적어도 국가교육과정에서 의 교육과정 통합 이라면 일관된 통합 원리 없이 교과를 통합하는 방식은 지양해야 함. 국가교육과정에서 교육과정 통합의 원리 개정 교육과정에서 강조하는 창의적 융합 인재를 길러내기 위해서는 각 교과의 중요 한 핵심 지식, 기능, 태도의 깊이 있는 학습이 이루어져야 할 뿐 아니라 교과 내, 교과 간 연결을 통해 관련 핵심 지식, 기능, 태도를 통합하여 문제를 해결하는 융합 능력을 길러야 함. - 이러한 2015개정 교육과정의 취지를 반영한 엄격성(rigor)과 적절성(relevancy)를 갖춘 통 합교육과정이 개발되어야 함. - 엄격성은 기준 기반 과 이해 기반 이어야 한다는 점을 의미함. 기준 기반 은 모든 학생들 이 도달해야 하는 엄격한 기준에 기반해야 한다는 것이며 이러한 기준에 기반한 통합교육 과정은 책무성을 확보할 수 있음. 이해 기반 은 엄격한 기준이 이해 에 기반해야 한다는 것으로 여기서 이해란 단순히 지식을 습득하는 것에 그치지 않고 지식을 서로 연관 지어 맥락 속에서 의미를 파악하고 이해한 것을 새로운 상황에 유연하고 유창하게 적용할 수 있 는 것(김경자, 2011)을 의미함. 따라서 엄격한 교과 기준은 교과를 구성하는 학문적 개념 과 일반화에 기반해야 하고, 고차적 사고능력을 활용하여 지식을 새로운 상황에 적용할 수 있는 능력을 반영해야 함. 이러한 이해에 기반한 기준은 유치원부터 고등학교 3학년까지 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 41

52 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 연계성을 가져야 함. - 적절성은 학습자 중심 과 실세계 연결 을 추구해야 한다는 점을 의미함. 즉 학습자 중심 은 학습자의 선지식, 흥미/관심, 질문/문제 등을 고려하여 학습자에게 적절한 통합이 이루 어져야 하며 암기 및 기계적 숙달이 아닌 학문적 탐구를 통한 능동적 학습이 되어야 한다 는 것임. 다시 말해 학습자 중심 의 측면에서 적절성은 단순히 학습자가 재미있어 하고 흥 미 있는 것에 초점을 두는 것이 아니라 학습자의 지적인 도전을 가능하게 하는 것이어야 한다는 것임. 실세계 연결 은 학습자의 실생활 맥락에서 의미 있고 가치 있는 통합이 이루 어져야 한다는 것으로 지식을 습득하는 것에 그치지 않고 습득된 지식을 활용하여 실세계 문제를 해결하는 것을 강조함. - 이러한 국가교육과정에서 교육과정 통합의 원리는 우리나라에서 이루어지는 모든 교육과정 통합적 접근에 반영되어야 함. 모든 학생들이 엄격한 기준에 도달하도록 하며 동시에 적절 성을 가진 통합교육과정이 개발되어야 함. 교육과정 통합의 방법 - 일반적으로 통합의 방법은 크게 네 가지, 즉 퓨전, 다학문적 통합, 간학문적 통합, 초학문 적 통합으로 나눌 수 있음(Drake, 2013). 이러한 네 가지 통합방법에 따라 교과 기준에 기반한 교육과정 통합의 방법을 설명하면 다음과 같음. - 퓨전은 일부 내용들이 기존의 교육과정에 포함되는 것을 말함. 통합하기 위한 내용을 관련 교과들의 기준에 반영하고 각 교과를 따로 학습함. - 다학문적 통합은 개별 교과에 초점을 두지만, 둘 이상의 교과 간에 의도적인 연결이 이루 어지는 것임. 특정 주제를 중심으로 관련 교과들의 기준들을 연결하여 가르치는 것임. - 간학문적 통합은 여러 교과 영역을 가로지르는 공통적인 학습요소(간학문적 개념 및 기능 등)을 중심으로 관련 교과 기준을 통합함. - 초학문적 통합은 실세계 문제와 학생들의 질문을 중심으로 이러한 문제와 질문을 해결하기 위해 관련 교과 기준을 통합함. - 이러한 통합의 방법은 교육과정 통합적 접근이 각각 어떠한 기본 취지와 의도를 가지고 있 는가를 고려하여 적용되어야 함. IV. 교육과정 통합의 개선 방향 1. 범교과 학습 범교과 학습의 의미에 대한 명확한 규정 - 범교과 학습은 단일 교과를 넘어서서 여러 교과에 걸쳐 학습되어야 하는 교육과정 통합의 성격을 가짐. 그러나 지금까지의 범교과 학습은 국가 사회적 요구사항을 교육과정에 수용 하는 성격이 강해 체계적인 범교과 학습이 이루어지지 못했으며 범교과 학습 주제의 무분 별한 양적 증가를 가져오게 됨(이미숙 외, 2009). - 범교과 학습은 미래 사회를 전망하여 도출되는 국가 사회적 요구를 교육과정에 반영하는 것에서 그치지 않고 교과 경계를 넘나드는 통합적 교육과정의 성격을 명확히 할 필요가 있 42 Korean Society for Curriculum Studies

53 주제발표 II 최진영 이경진 음(박순경 외, 2014). - 한국교육과정평가원에서 수행한 국가교육과정 총론 개선을 위한 기초연구(박순경 외, 2014)는 범교과 학습의 의미에 적합한 범교과 학습 주제 선정을 위해서는 국가 사회적 요 구 사항을 추출하고 교과 통합적 주제 성격을 지닌 국가 사회적 요구사항을 추출하여 설정 하여야 함을 강조하였음. - 따라서 범교과 학습의 의미에 적합한 범교과 학습 주제의 선정 기준은 다음의 두 가지 기 준을 모두 충족해야 함: (1) 미래 사회 변화를 전망하여 중점적으로 다루어져야 할 국가 사 회적 요구사항을 반영한 주제 (2) 여러 교과에 걸쳐서 통합적으로 학습해야 하는 주제 범교과 학습 주제 정련 - 범교과 학습의 의미에 적합하도록 현재 방만하게 제시된 범교과 학습 주제를 정련할 필요 가 있음. - 본 연구는 주제 정련을 위해 먼저 이미 범교과 학습을 실시하고 있는 핀란드, 영국, 미국, 캐나다 퀘백 주의 범교과 학습 주제들과 한국교육과정평가원의 국가교육과정 총론 개선을 위한 기초연구(이미숙 외, 2009; 박순경 외, 2014; Face the Future, 2008; Finnish National Board of Education, 2004; The Partnership for 21st Century Skills, 2009; Qualification and Curriculum Authority, 2009)에서 정련한 주제를 펼쳐놓고 공 통 주제들을 탐색하여 유목화 하였음. - 한국교육과정평가원 기초연구에서 포함된 범교과 학습 주제 중 검토가 필요한 범교과 학습 주제는 한자교육과 저출산 고령사회 대비교육임. 이 두 주제는 범교과 학습에 해당된다고 보기 어려우므로 한자교육은 관련 교과에 포함시키거나 창의적 체험활동에 포함시킬 수 있 는 근거를 찾아야 하며, 저출산 고령사회 대비교육은 관련 교과(사회/도덕)로 포함시키는 것이 필요함 - 한국교육과정 평가원 기초연구에서 삭제를 제안한 주제와 검토가 필요한 주제 총 2개를 제외하고 통합 가능한 주제들을 정련한 결과, 총 6개의 영역과 15개 주제로 정련할 수 있 었으며 최종 범교과 학습 주제(안)은 <표 1>과 같음. 범교과 학습에서 통합의 방법 - 범교과 학습 주제에 대해서는 퓨전, 다학문적 통합, 초학문적 통합 방법을 적용할 수 있음. - 퓨전의 경우 범교과 학습 주제를 교과 교육과정 성취 기준에 반영하고 각 개별 교과를 따 로 가르치는 것으로, 예를 들어, 안전교육 의 경우 관련 교과들(예를 들어, 체육과 도덕 등)의 성취기준에 안전교육 내용을 반영하고, 각 교과에서 해당 성취기준에 도달할 수 있 도록 학습하는 것임. - 다학문적 통합은 범교과 학습 주제와 관련된 교과의 성취기준을 중심으로 둘 이상의 교과 를 연결하여 가르치는 것임. 예를 들어 환경교육 의 경우 환경교육과 관련된 교과들(예를 들어, 도덕, 사회, 과학 등)의 성취기준을 확인하고, 각 교과에서 독립적으로 학습하는 것 이 아니라 범교과 학습 주제를 다루는 교과를 함께 학습하는 것임. - 초학문적 통합은 실세계 문제나 이슈 또는 학생들의 질문을 중심으로 통합하는 것임. 예를 들어 지속 가능한 발전 의 경우, 국제적 문제라 할 수 있는 기후변화를 선택하여 프로젝트 를 수행하도록 하는데, 이 때 이 문제와 관련된 교과들(예를 들어, 사회, 과학, 도덕 등)의 성취기준을 검토하고, 문제를 해결하는 방식으로 성취기준을 통합적으로 학습하는 것임. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 43

54

55 주제발표 II 최진영 이경진 교육과정 문서 제시 방식 - 범교과 학습의 의미를 적합하도록 교육과정 통합적 접근이 가능하도록 다음과 같은 국가 교육과정 문서 제시 방식을 개선할 필요가 있음. - 첫째, 범교과 학습 주제를 제시할 때에는 기존 교육과정처럼 총론 부분에 주제를 나열하기 보다는 범교과 학습에서 어떠한 교육이 이루어져야 하는지를 제시함. 이를 위해서 범교과 학습 주제의 목적/목표 및 핵심 내용을 제시함. 예를 들어 핀란드에서는 범교과 학습 주제 의 목적, 세부 목표, 핵심 내용을 다음과 같이 제시하고 있음(이미숙 외, 2009). 범교과 학습 주제: 환경, 좋은 삶, 지속 가능한 미래에 대한 책임감 목적: 환경과 인간의 복지를 위해 행동하기 위한 학생의 능력과 동기를 키우는 데 있으 며, 환경에 대한 관심을 가지며 지속 가능한 생활방식에 헌신하는 시민을 기르는 것은 기본 교육 전체의 목적이다. 세부 목표: 학생들은 인간 복지의 선행조건과 환경보호의 필요성, 양자 사이의 관계를 이해한다 등 핵심 내용: 자신의 학교나 생활환경에서 생태적, 경제적, 문화적, 사회적으로 지속 가 능한 발전, 환경의 가치와 지속 가능한 생활방식 등 - 둘째, 가능하다면 범교과 학습 주제를 각각 분리하여 학습하기보다는 범교과 학습 주제 영 역 내에서 통합적으로 학습되도록 교육과정을 개발함. 즉 영역 내에서 주제들이 통합될 수 있도록 목적/목표 및 내용을 제시함. 예를 들어, 범교과 학습 주제 영역이 문화적 정체성 및 다양성 이고 주제가 통일교육, 한국정체성교육, 다문화교육, 인권교육 인 경우, 문화적 정체성 및 다양성은 학생들이 자기 자신의 국가적 정체성과 문화의 뿌리를 이해(통일교육, 한국정체성교육)하는 것에서 출발해서 타문화와 다문화주의(다문화교육)를 이해하고 다양성 과 인권을 존중할 수 있도록(인권교육) 범교과 학습을 구성함. - 셋째, 범교과 학습 주제를 관련 교과의 성취기준에 반영하고 교과 성취기준과 범교과 학습 영역 및 주제와의 관련성을 제시함. 관련성 제시 방식은 범교과 학습 주제 별로 관련 성취 기준을 추출하여 제시하거나 또는 각 교과의 교육과정에 제시된 성취 기준에 각 주제별 관 련성을 표시하는 방법이 가능함. 예를 들어, Face the Future(2008)는 다음 예시와 같이, 미국 워싱턴 주 학생을 위한 환경 및 지속 가능한 교육을 위한 목적을 제시하고 이에 따른 기준을 개발함. 그리고 각 교과별 성취기준과의 관련성을 검토할 뿐 아니라 목적에 따라 관련 교과의 성취기준을 추출하여 제시하고 있음. 환경 및 지속 가능한 교육의 주요 목적: (1) 학습을 위한 맥락으로서 환경, (2) 사회적, 경제적, 그리고 환경적 체제 간의 상호연결성, (3) 세대 간 관점과 시민의 책임감 환경 및 지속 가능한 교육을 위한 K-12 기준 개발 위에서 제시한 목적과 관련된 각 교과별 성취 기준의 검토. 예를 들어, 과학에서 행성 지구와 관련된 기준, 사회에서 사람, 장소 및 환경과 관련된 기준, 기술공학에서 새로운 기술공학이 사회에 미치는 영향 등 각 목적에 따른 교과별 기준 제시. 예를 들어, 목적 3: 세대 간 관점과 시민의 책임감 교과 성취 기준 학년 (관련 성취기준) 2학년 사회 (관련 성취기준) 3학년 과학 (관련 성취기준) 2학년 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 45

56 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 - 넷째, 전체 교육과정을 고려하여 범교과 학습은 관련 교과 성취기준을 중심으로 이루어질 필요가 있음. 교육과정 편제 상 범교과 학습의 시수가 배정되지 않은 상태에서 법령 또는 정책적 요구로 상당한 수업 시수가 요구되고 있는 상황임. 따라서 교과수업 및 창의적 체 험활동과 함께 범교과 학습이 조화롭게 이루어지기 위해서는 범교과 학습이 관련 교과 학 습과 통합적으로 이루어질 수 있도록 교육과정을 구성하고 교과에 포함되기 어려운 경우에 한해서 최소 수업 시수를 확보하도록 하는 것이 바람직할 것임. 2. 융합인재교육(STEAM) 융합인재교육(STEAM)의 기본 취지에 맞는 통합 - 융합인재교육(STEAM)이 과학기술에 대한 학생들의 흥미와 이해를 높이고 과학기술 기반 의 융합적 소양과 실생활의 문제 해결력을 배양하는 교육이 되기 위해서는 과학기술에 좀 더 초점을 맞춰야 함 - 사회과에도 과학의 내용이, 미술과에도 과학이나 기술공학과 관련된 내용이, 음악과에도 기술공학과 관련된 내용이 포함되어 있기는 하나, 이는 융합인재교육(STEAM)의 초점이 과 학기술 발전을 위한 융합인재 양성에 있다면 취지를 분명히 할 수 있는 통합을 추구하는 것이 필요함 - 따라서 과학과 실과/기술 가정 교과의 전이 가능한 실생활 문제가 통합의 중심이 되어야 함. 예술과 과학의 통합의 필요성이 대두되기도 하고 같은 맥락에서 A-STEM이 연구되기 도 하지만, 우리나라 융합인재교육(STEAM)이 올바로 정착하기 위해서는 과학과 실과/기 술 가정 교과를 중심으로 통합하는 것이 적합함 - 과학기술을 통합의 중심으로 한다는 의미에 대해 다른 관련 교과들은 들러리인가라는 질문 이 제기되기도 하지만, 학습자의 학습을 가장 중요시 한다면 교육과정 통합에서 이러한 질 문은 성립하기 어려움. 한편 한국과학창의재단에서 제작한 융합인재교육(STEAM)의 안내서 인 [손에 잡히는 STEAM교육]에도 진술되어 있는 바와 같이, STEAM은 목적이 아니라 수 단이므로 별도의 STEAM 교과를 만드는 것은 부적절함 융합인재교육(STEAM)에서 통합의 방법 - 융합인재교육(STEAM)은 근본 취지대로 과학기술에 대한 문제 해결력에 초점을 두기 위해 서는 초학문적 통합 방법을 추구해야 함 - 이를 위해서는 과학 및 기술 가정 교과의 성취기준과 관련하여 학생들의 실세계 문제나 이 슈 또는 학생들의 질문을 추출하여 통합의 중심으로 설정하고, 설정된 과학 및 기술공학과 관련된 문제, 이슈, 질문과 관련된 다른 교과의 성취기준을 검토하여 문제를 해결하는 과 정에서 성취기준을 학습하도록 해야 함. 예를 들어 과학과의 환경보호와 관련하여 실생활 문제인 환경보호를 위한 다큐멘터리 제작 이라는 프로젝트를 결정하고, 이와 관련된 교과 들인 사회, 국어, 도덕, 미술, 음악 교과의 성취기준을 검토한 후, 관련 교과들의 성취기준 에 STEAM의 주제와 어떻게 관련되어 있는지를 표기하거나 STEAM 주제가 다른 교과들 과 어떻게 관련되는지를 보여줌 - 관련된 교과들인 사회, 국어, 도덕, 미술, 음악 교과의 성취기준을 검토한 후, 관련 교과들 의 성취기준에 STEAM의 주제와 어떻게 관련되어 있는지를 표기하거나 STEAM 주제가 46 Korean Society for Curriculum Studies

57 주제발표 II 최진영 이경진 다른 교과들과 어떻게 관련되는지를 보여줌. - 이와 같이 STEAM과 관련된 내용들이 표기된 성취기준을 제시하여 교사 수준에서도 교육 이 시도될 수 있도록 하고, 전형적인 예시가 될 수 있는 수업 아이디어(수업목표와 내용, 차시안 포함)를 제공함. 3. 초등저학년 통합교과 초등 1-2학년 통합교과 개발을 위한 선행 요건 - 초등 1-2학년 통합교과가 유치원 및 초등 3학년 이상의 교과 학습과 계열성을 갖출 뿐 아 니라 교육과정 도해(curriculum mapping)을 하여 통합의 중심을 추출하기 위해서는 각 교과의 성취기준을 유치원에서부터 고등학교 3학년까지 개발해야 함. - 4차 교육과정부터 2007개정 교육과정까지의 통합교과 교육과정 개발과 같이 한 교과와 다 른 교과를 통합하는 방식, 예를 들어 도덕과 사회, 사회와 과학, 음악과 미술, 음악과 미술 과 체육을 통합하는 접근 방법은 교육과정 통합의 근본적인 취지에 부합하지 않음. 이 방 식을 탈피한 것처럼 보이는 2009개정 교육과정은 계열성을 갖추지 못했으며 좋은 주제를 중심으로 통합하지 못했음. - 좋은 주제는 학생들의 효과적인 이해를 지원하기에 충분히 깊이 있고 여러 교과 핵심영역 이나 원리를 포함하며 학생들과 교사들에게 흥미롭고, 학생들에게 접근가능하고, 학생들의 사전경험과의 연결성 뿐 아니라 학문영역 내의 아이디어들과 영역간의 아이디어를 연결시 킬 수 있는 것이어야 함(Wiske, 1998) - 교과를 우위에 놓고 교과를 통합하는 것이 아니라 교육과정이 통합되기 위해서는 각 교과 에서 제시한 초등 1-2학년의 성취기준을 펼쳐놓고 통합교과, 즉 바른생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활의 성격을 달성할 수 있는 통합의 중심으로 추출해야 함. 바른 생활은 도덕, 슬기로운 생활은 사회와 과학, 즐거운 생활은 음악, 미술, 체육 교과의 통합이 아니라, 각 통합교과의 성격에 맞는 통합의 중심에 따라 교과 성취 기준이 이 세 통합교과에 유연하게 통합될 수 있도록 해야 함. 초등 1-2학년 통합교과의 성격과 통합의 방법 - 활동내용을 나열하기보다는 초등 1-2학년 통합교과에서도 성취기준을 개발해야 함. 또한 각 통합교과의 성격을 구현할 수 있는 통합의 중심을 설정해야 함. - 바른 생활 과는 초등학교 1, 2학년 학생들이 가정, 학교, 지역 사회에서 생활하는데 필요 한 기본 생활 습관과 기본 학습 습관을 형성하여 올바른 생활을 하는 사람을 육성하는 교 과임. 따라서 교과들의 유치원에서부터 고등학교 3학년, 적어도 초등학교 6학년까지의 성 취기준을 펼쳐놓고 핵심 가치 예를 들면 존중, 배려, 협력과 같은 핵심 가치를 통합의 중 심으로 설정하는 것이 필요함. - 슬기로운 생활 과는 초등학교 1, 2학년 학생들의 일상생활 주변에 대한 이해를 도모하는 탐구 활동 중심의 교과임. 따라서 탐구의 주제가 될 수 있는 간학문적 성격의 좋은 주제 들, 예를 들면 변화, 체제, 관계 등을 통합의 중심으로 설정하는 것이 필요함. - 즐거운 생활 과는 초등학교 1, 2학년 학생이 창의적인 표현 능력을 지닌 건강한 사람으로 자라도록 돕는 표현 활동 중심의 교과임. 따라서 표현 능력, 즉 표현, 상상 등을 중심으로 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 47

58 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 통합의 중심을 설정해야 함. 뿐만 아니라 건강한 사람 을 추구하기 위해서는 체육과의 성 취기준이 충분히 반영되어야 함. 4. 중등 통합교과 : 공통사회, 공통과학 공통사회 및 공통과학에서 통합 방법 - 공통사회와 공통과학은 다양한 사회현상과 자연현상을 탐구하는 학문이라는 점에서 통합적 성격이 강한 교과라 할 수 있음. 간학문적 통합은 여러 교과들에 공통적으로 적용되는 간 학문적 개념과 기능들을 중심으로 통합하는 것으로 통합의 정도가 강한만큼 쉽지 않은 통 합임. 그러나 통합적 성격이 강한 공통사회, 공통과학은 간학문적 통합 방법을 적용할 수 있음. - 여러 해외 교육과정에서도 사회과 과학교과에서 간학문적 통합을 시도하고 있음. 미국 차세대 과학교육기준의 경우 관통 개념(crosscutting concepts)은 각 학문 분야 를 연결하는 교량 역할을 하며, 대부분의 과학과 공학에서 중요하게 취급되는 개념임. 미국의 차세대 과학교육기준에서는 규칙성, 원인과 효과, 규모 비례 양, 시스템과 시스 템의 모형, 에너지와 물질, 구조와 기능, 안정성과 변화 라는 관통개념을 설정하고 있음 (National Research Council, 2013). 싱가포르 과학 교육과정은 주제를 중심으로 다양한 과학적 내용들에게 대한 통합적 이 해를 목적으로 함. 제시된 개념적 주제는 초등과학 3-4학년에서는 다양성, 순환, 시스 템, 상호작용, 에너지, 초등과학 5-6학년에서는 순환, 시스템, 상호작용, 에너지, 그리고 중등과학에서는 과학과 기술, 측정, 다양성, 모델과 계, 에너지, 상호작용을 포함함. 이 러한 개념적 주제를 중심으로 통합과학이 개발됨. 예를 들어, 초등학교 5-6학년에서 다 루는 과학 주제 중 하나인 순환에서는 학생들이 자연의 변화가 규칙적으로 반복되어 일 어나며 이러한 순환이 왜 일어나는지를 학습할 수 있도록 식물과 동물의 순환과 물질로 서 물의 순환의 내용이 포함됨(이윤하 외, 2014). 캐나다 온타리오 주 사회과교육과정에서는 유의미, 원인과 결과, 지속성과 변화, 패턴과 경향, 상호의존성, 관점의 간학문적 개념을 제시하였음(Ontario Ministry of Education, 2013). 마찬가지로 싱가포르 초등학교 사회 교육과정에서도 사람, 장소, 환 경/시간, 변화, 지속성/희소성, 선택, 자원/정체성, 문화, 지역사회의 개념적 주제를 중 심으로 통합함(임은진, 2014) - 따라서 이러한 관통개념 혹은 간학문적 개념과 기능을 추출하고 이를 중심으로 교과를 개 발한다면 간학문적 성격의 교과를 구안할 수 있을 것임 교육과정 문서 제시 방식 - 미국의 차세대 과학교육기준의 제시 방식은 교육과정 통합을 위한 우리나라 교과 교육과정 문서 형식에 새로운 아이디어를 제공함(National Research Council, 2013). - 통합개념을 성취 기준에 반영 : 차세대 과학교육기준은 과학과 공학에서 어떠한 실천이 이 루어지고, 과학 분야별 학문적 핵심 아이디어가 무엇이며, 과학과 공학 분야를 통합할 수 있는 관통 개념을 제시해 줌. 또한 이러한 3개의 차원을 통합한 수행 기대를 보여줌. - 교과 내/교과 간 성취기준들의 연결 제시 : 차세대 과학교육기준은 아래와 같이 학년 내 48 Korean Society for Curriculum Studies

59 주제발표 II 최진영 이경진 다른 학문적 핵심 아이디어와의 연결 뿐 아니라 학년 간 다른 과학 학문적 핵심 아이디어 와의 연결을 제시해 주고 공통 핵심 기준(언어/문해: Engligh Language Art/Literacy, 수학)과의 연결 지점도 제시해 주고 있음(Next Generation Science Standards, 2013a). 출처: Next Generation Science Standards(2013a), p 학년군별 관통개념의 명확한 설명 : 차세대 과학교육기준에서는 아래와 같이 관통개념의 의미를 명확히 하고 학년군에 따라 다루어져야 할 관통개념의 설명을 제시함(Next Generation Science Standards, 2013b). 출처: Next Generation Science Standards(2013b), p. 17. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 49

60 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 - 관통개념과 학년군별 성취기준의 관련성 제시 : 차세대 과학교육기준은 아래와 같이 각 관 통개념이 학년군별 성취기준과 어떻게 관련되는지를 제시해 주고 있음(Next Generation Science Standards, 2013b). 이를 통해 개념적 주제로 교육과정을 통합하면서도 계열성 을 확보하여 교육과정을 구성할 수 있음. - 출처: Next Generation Science Standards(2013b), p. 14. V. 기타 해결 과제 범교과 학습 주제 및 시수 결정을 위한 선결 과제 - 현재 범교과 학습의 주제나 시수를 결정하는 데에 있어서 교육기본법, 학교보건법, 성폭력 방지 및 피해자 보호 등에 관한 법령 등 법령 이 영향을 미치기도 함. 뿐만 아니라 교육과 정 문서에 제시된 범교과 학습 주제가 아님에도 각 정부부처의 정책 에 의해 시도교육청 에서 지시하는 주제를 가르쳐야 하는 경우도 있음. - 범교과 학습이 본래의 취지를 회복하기 위해서는 이와 같이 법령과 정책에 의해 범교과 학 습의 주제와 시수가 결정되기보다는 범교과 학습 주제로 국가교육과정에 포함되어야 하는 지, 전체 교육과정과 내적 일관성을 유지하는 방식으로 시수를 결정할 수 있도록 해야 함. 이를 위해서 국가교육과정위원회와 같은 상설 법적 기구를 설치(이미숙, 2009)하는 것도 하나의 장치가 될 수 있을 것임. 초등 저학년 및 중등 통합교과 교육과정 개발을 위한 선결 과제 - 교육과정 통합은 관련 교과 교육과정의 성취기준을 종적 횡적으로 펼쳐 놓고 통합의 중심 을 추출하거나 교과 내/교과 간 연결을 제시하는 방식으로 개발될 수 있음. 그러나 현재 교과 교육과정의 문서의 형식은 이러한 시도를 할 수 있는 형식이라 할 수 없음. - 교과 교육과정을 개발할 때에 핵심개념, 일반화, 핵심탐구질문 등을 개발해야 이를 기반으 로 본 연구에서 제안한 교육과정 통합을 시도할 수 있음. 따라서 2015개정 교육과정에서 는 교과 교육과정에 핵심개념, 일반화, 핵심탐구질문 등이 드러나도록 개발되어야 함. 50 Korean Society for Curriculum Studies

61 주제발표 II 최진영 이경진 교과 별 평가에 대한 재검토 - 평가가 어떻게 이루어지는가는 교육과정과 관련된 정책 실행에 중요한 영향을 미침. 현재 와 같이 교과 편제에 기반하여 교과 별로 평가를 실시하는 것은 교육과정 통합의 성공적인 실행에 저해 요인이 될 수 있음. 현재와 같은 교과 별 평가에 대한 재검토가 필요함. - 교과 통합적 문제를 해결하는 능력에 대해서 평가할 수 있도록 평가내용과 평가방법에 변 화를 가져와야 함. 교사의 교육과정 통합 역량 강화 - 교사 수준에서의 교육과정 통합에 대한 필요성은 지속적으로 강조되어 왔음. 본 연구에서 제시한 국가교육과정에서의 교육과정 통합적 접근 외에도 교사가 교과들을 통합할 수 있는 역량을 강화해야 함. - 교육과정 통합에 대한 명확한 개념 규정이나 구체적인 방법에 대해서 안내하는 것도 필요 함. 또한 교사 개인이 교육과정을 통합하고 실행하기에 어려움이 많이 있으므로 별도의 통 합교육과정 개발 협의체를 구성해서 교사 수준의 교육과정 통합에 도움을 제공하는 것도 하나의 방법이 될 수 있음. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 51

62 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 <참고문헌> 교육과학기술부(2008). 초등학교 교육과정 해설 II: 우리들은 1학년, 바른생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활, 특별활동. 서울: 대한교과서주식회사. 교육과학기술부(2011). 융합인재교육(STEAM) 추진성과 보고( ). 한국의 다빈치 교 육, 융합인재교육(STEAM) 2011년도 성과발표회 자료집. 한국창의과학재단. 곽병선 외(1998). 통합교육과정의 이론과 실제. 서울: 한국교육개발원 김경자(2010). 초등학년 통합교육과정의 의미 분석과 개선 방향 탐색. 초등교육연구, 23(2), 김경자 온정덕. (2011). 이해중심 교육과정. 서울: 학지사. 김재복 편(2000). 통합교육과정. 서울: 교육과학사. 박순경 외(2014). 국가 교육과정 총론 개선을 위한 기초 연구. 서울: 한국교육과정평가원. 유솔아(2011). 학년군 교과서 개발을 위한 기초 연구로서 싱가포르 초등과학 교과서 분석 교육과정연구, 29(3), 이경진 김경자(2012). 통합교육과정 접근으로서의 융합인재교육(STEAM) 의 의미와 실천 가 능성 탐색. 초등교육연구, 25(3), 이경진 김경자(2013). 통합교육과정 접근방법에 근거한 융합인재교육(STEAM) 수업계획안 분 석. 한국교육학연구, 19(2), 이미숙 최홍원 박상철(2009). 범교과 학습의 체계화 방안 연구. 서울; 한국교육과정평가원. 이윤하 윤회정 송주연 방담이(2014). 통합개념을 중심으로 한 싱가포르, 캐나다와 미국의 과학교육과정 내용 요소 분석. 과학교육연구, 34(1), 임은진(2014). 싱가포르의 교육 정책과 지리 교육과정. 한국지리환경교육학회지, 22(1), 정광순, 권동택, 임현정(2011) 개정 초등통합교과 교육과정 개발 과정. 한국통합교육과 정학회 학술발표논문집, 9권, 정영근(2014). 초 중등학교 교육과정의 범교과 학습 주제 개선. KICE position paper, 제6권1 호. 서울: 한국교육과정평가원. 한국과학창의재단(2013) 손에 잡히는 STEAM 교육. 미간행. Drake, S. M.(2013). 통합 교육과정 개발과 평가의 기초(유제순 장인한역). 서울: 교육과학사 (원서출판. 2007). Face the Future(2008). Report on Environmental and Sustainability Education Standards for Washington State Students. Retrieved from environmentsustainability/pubdocs/esestandardsreportftf pdf Finnish National Board of Education(2004). National core curriculum for basic education 2004: Integration and cross-curricular themes. Retrieved from Next Generation Science Standards(2013a). DCI Arrangements of the Next Generation Science Standards. Retrieved from sites/ngss/ files/ngss%20dci%20combined% pdf. Next Generation Science Standards(2013b). Appendix G Crosscutting Concepts. 52 Korean Society for Curriculum Studies

63 주제발표 II 최진영 이경진 Retrieved from %20G%20-%20Crosscutting%20Concepts%20FINAL%20edited% pdf. National Research Council(2013). 유초중등 과학교육의 체계: 실천, 관통 개념, 그리고 핵 심 아이디어[A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas](곽영직 역). 서울: 한국과학창의재단(원서출판. 2012) Ontario Ministry of Education(2013). Social Studies, history and Geography. Retrieved from sshg18curr2013.pdf The Partnership for 21st Century Skills(2009). P21 Framework Definitions. Retrieved from _Definitions.pdf. Qualification and Curriculum Authority(2009). Cross-curriculum dimensions: A planning guide for schools. Retrieved from cross-curriculum-dimensions-planning-guide-schools-pdf. Wiske, M. S. (Ed.) (1998). Teaching for understanding: Linking research with practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 53

64

65 지 정 토 론 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 및 국가 교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향에 대한 토론 교육과정평가원 곽 영 순 선임연구위원 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 경인교육대학교 김 평 국 교수 국가교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 와 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 을 읽고 영남대학교 배 지 현 교수 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 인하대학교 손 민 호 교수 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 사교육걱정없는세상 안 상 진 부소장 국가 교육과정 개정 토론: 초등학교를 중심으로 인천 용현초등학교 윤 성 한 교장 국가 교육과정 개혁의 필요성과 방향 한국교육연구소 이 인 규 소장

66

67 지정토론 곽 영 순 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 및 국가 교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 에 대한 토론 곽 영 순 _한국교육과정평가원 선임연구위원 통합이라는 관점으로 묶기에는 언급된 주제들(범교과학습 주제, STEAM, 초등 저학년 통합 교과 등)의 논의의 층위와 맥락이 다소 다르다. 토론자의 전공 영역을 살려서, 2015개정 교육 과정의 고등학교 통합과학, 융합인재교육(STEAM) 등에 초점을 두고 통합의 필요성과 방법, 교육과정 통합의 개선 방안, 교육과정(개정)의 주체와 지원 체제 등에 초점을 두고 논의하고자 한다. 1. 통합의 필요성과 방법 삶은 통합인데 교과는 분절적이다. 학생은 통합인데, 교사는 분절적이다(예: 유레카(, 삼투압) 등). 따라서 학교내 과학학습 활동과 학교밖 과학학습 활동을 연계하는 1) 형식-비형식 교육 간 통합(예: 과학관 방문, 방과후 교실 프로그램 등), 2) 학교의 과학 내용과 일상생활 경험을 연계하는 학교과학과 일상경험간 통합(예: STS적 접근) 등을 통해 학습에서 통합의 장을 제공함 으로써 학습자들이 세계를 보다 잘 이해하도록 돕고 학교교육의 적합성을 높이기 위한 것이다. 근대 분과학문적 지식 중심 교육의 한계로 인하여 최근에 강조되는 것이 역량 중심 교 육 (Competency-Based Education)이다. 역량 중심 교육은 분과학문적 지식 중심 교육을 근본적으로 대체하고자 하는 시도인가, 아니면 그것의 부족한 부분을 보완하기 위한 시도인가?(예컨대, 개인주의적 전통 속에 있는 분과학문 적 지식 교육이 다루지 못한 부분, 즉 공동체주의적 관점에서 강조되는 타인에 대한 배려, 대 인관계능력, 의사소통능력 등을 보완하고자 하는 시도인가?) 학교교육을 과학, 사회, 수학 등과 같은 다양한 지식의 형식 으로의 입문으로 보던 관점에서 벗어나, 다양한 사회적 실제 로의 입문으로 재규정하려는 시도인가? 어떤 식의 융합인지를 구체적으로 그려내고 안을 만들어야 한다. 교육과정 (교과)내용에서의 통합 vs. 교수학습 방법 -다양한 교과에서 교수학습 방법을 통해 통합을 구현하는 방안 -통합은 물론 핵심역량은 교과 교육을 올바르게 수행하기 위한 하나의 방향타 역할을 할 뿐이다. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 55

68 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 및 국가 교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 에 대한 토론 2. 교육과정 통합의 개선 방안 가. 범교과 학습 범교과학습이란 향후 미래 사회를 전망하여 변화 사항과 국가 사회적 요구 사항을 도출 하고 이를 교육과정에 반영되어야 할 중점 사항으로 제안한 것, 즉 범교과학습 주제로 국가 사회적 요구 사항을 수용함(정영근 외, 2014). 용어 혼용: 범교과학습 활동 vs. 범교과학습 주제 교과 vs. 범교과: 교과는 교과로서의 역할과 기능이 있다. 범교과는 범교과의 역할과 기능이 있어서 그걸 인정해줘야 한다. 범교과가 지닌 통합적 학습의 기능을 가져가야 한다. 기존 교과는 분과 주의적이어서 교과간 연계도 없이 자기 교과만 분과적으로 나가므로 통합적 사고가 안된 다. 다만 거기서 머무는 것이 아니라 범교과를 통해 지도할 때는 핵심역량으로 이끌어가 야 한다. 특정 지식을 아는 것에 머물지 않고 그 지식을 가지고 무얼 할 수 있도록 이끌어 가야 한다. 무엇을 할 수 있는가로 끌어올려야 한다. 범교과를 교과화 하려고 해서는 안 된다. 분과화된 교과에 비해, 범교과 활동은 아이들의 통합적 활동을 통해서 통합적 사고 력을 키울 수 있는 주요 영역이다. 범교과는 아이들의 통합적 사고, 통합적 주제가 되도록 설정해야 한다. -같은 주제라도, 교과에서 다룰 때는 해당 교과 특유의 지식체계 및 구조에 중점을 두고 관 련 지식으로 학습하게 됨. -창의적 체험활동 등을 통해 별도로 이루어지는 범교과학습 주제의 편성운영은 통합적 학 습 이 이루어지도록 해야 한다(정영근 외, 2014). 범교과학습에서 다룰 때는 해당 지식을 습득 하는 방법, 지식을 다루는 방법을 익히는 데 초점을 둠으로써, 지식 통합의 기회를 제공한다. -범교과 교육과정(cross-curricula)의 주제(themes)를 학습하기 위한 활동을 통해 역량 (skills)과 방법적 지식을 길러주고자 한다(예: 영국의 Whole Curriculum(1989)). -교과를 제대로(통합적으로, 학교교육의 정합성을 높이면서) 교수학습하면 범교과가 필요 없는가? 영국의 교육과정 구조 비전/인간상 교과 교육과정 역량(skills) Whole Curriculum(1989) 기초 교육과정 cross-curricular Dimension s Skills (역량) Themes 교육 기회균등 다문화 사회생활에 대한 교육 연구, 문제해결, 의사소통 등 경제산업적 이해 직업교육과 가이던스 건강교육 시민교육 환경교육 비고 영국(2007) 영국(1989)의 범교과 -영국은 cross-curricula라는 형태로 학생들이 다 양한 교과영역으로부터 통합적인 학습을 통해 이 를 일상생활에 응용할 수 있도록 함. -무엇보다 기존 분과적 교과 학습 을 초월하여 학 습에서 통합의 장을 제공하고자 함. -범교과 학습이 관련 교과 학습과 통합적으로 이루 어질 수 있도록 교육과정을 구성하고 교과에 포함 되기 어려운 경우에 한해서 최소 수업 시수를 확 보하도록 하는 것이 바람직할 것임(예: 창체의 <자 /동/봉/진>에 추가하여 <범교과학습활동> 영역을 설정(정영근 외, 2014)). 56 Korean Society for Curriculum Studies

69 지정토론 곽 영 순 나. 융합인재교육(STEAM) Science and Technology, interpreted through Engineering and the Arts, all based in a language of Mathematics (Yakman, 2008, p. 18) [그림] The STEAM Pyramid -STEAM: STEM + A (창의성 관련 요소를 보완하기 위해 A 로 요약되는 Arts를 추가함). -A를 인문학으로 확대 해석하기도 함: classifications: Physical, Fine, Manual, language & Liberal(including; Sociology, Education, Politics, Philosophy, Theology, Psychology, history & more) (Yakman, 2008, p. 16) -STEM not STEAM, Arts 측면을 미술이나 음악 등과 같이 좁혀서 이해하지 않고 liberal arts 측면으로 접근하는 것은 오히려 폭넓은 접근을 할 수 있어 긍정적 (곽영순 외, 2013). 다. 2015개정 교육과정의 통합과학 교과 통합과학/통합사회 교과 교육과정 개발과 NGSS(주제발표 원고의 <표-4> 교과 교육과정 개발 루브릭 준거에서 준용하고 있음). NGSS의 특징 및 해석상의 유의점 <미국의 차세대 과학교육기준(NGSS), (National Research Council, 2013)> Students who demonstrate understanding can: The performance expectations above were developed using the following elements from the NRC document A Framework for K-12 Science Education: 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 57

70 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 및 국가 교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 에 대한 토론 1 여기서 과학의 과정 이나 탐구 기능 대신에 practices 를 사용하는 이유는 과학적 탐구에 참여하는 것은 기능뿐만 아니라 각 실행(practices)마다 구체적 지식을 포함하기 때문이다(NGSS, 2013, Introduction, p.2) 2 여기서 실천은 주어진 핵심 개념요소를 학습하는 방법이면서 동시에 학생들의 이해를 평가하는 (학생들이 그 이해 수준을 증명하는) 수단이 되기도 한다(It illustrates how the practices both help students learn and provide a means by which they can demonstrate their understanding.). 따라서 미래의 과학평가는 과학의 핵심개념을 과학과 공학의 실행 능력과 구분 하여 별개로 평가하지 않을 것이다(NGSS, 2013, Appendixes 2, p. 48). 3 과학적 사실이 어떻게 생성되었는가보다 과학적 지식 그 자체에 더 관심을 기울이는 교육이나, 또는 세상의 문제에 대한 과학의 적용을 무시하는 교육은 과학을 잘못 표상하거나 공학의 중요성 을 간과하게 된다(NRC Framework 2012, p.42-43). 4 주어진 내용지식에 대해 다양한 실천 및 관통개념과 연계될 수 있다. 5 통합개념(Big Ideas)과 핵심역량을 중심으로 구성한 2015개정 과학과 교육과정의 내용 체계 예시 분과 학문 대단원명 (대상 및 토픽+ 통합개념을 병기) 내용 요소 지 지구계의 구성 구조 생 <2015개정 중학교 과학 1학년 1학기 내용 체계(안) (송진웅 외, 2014)> 식물과 동물의 구조 통합개념 탐구 대표 핵심역량 구조, 다양성 자료 분석 및 해석하기 자료를 수집하고 평가하기 자료 분석 및 해석하기 자료를 수집하고 평가하기 (과학적)모델 개발하고 사용하기 정보활용능력 정보활용능력, 의사소통능력 생 생태계에서의 평형, 상호작용, 문제해결력, 비판적 과학적 설명 구성하기 상호작용과 평형 물질, 에너지 사고력 시공간, 생+ 생물의 다양성 타교과 지식 융합하여 문제해결하기 개인적/사회적 책무성, 상호작용, 지 유지 가치판단을 통한 의사결정하기 의사소통능력 다양성 2015개정 과학과 내용 구성 원칙 less is more: 큰 개념(big ideas)을 중심으로 과학과 내용 선정과 조직에 있어서의 질적인 변화 추구(less is more) --> 소수의 핵심 내용을 중심으로 한 과학과 교육과정 재구조화 --> 깊이 있 는 학습을 통한 학습의 전이 효과 향상(창의적 융합 인재 육성) 과학교육의 목표는 (단편적) 과학 지식 의 암기가 아니라, 세계에 대한 안목과 사고력, 탐구 능력 등등을 길러주는 것이다. 많은 과학지식이나 정보를 기억하는 데 관심을 두기보다는 그러한 지식을 생성할 수 있는 능력을 함께 길러주려는 것이다. 역량 과 지식 을 대립적 이분법으로 파악해서는 곤란하다. 예컨대 창의력, 문제해결력, 의사소통능 력 등과 같은 핵심역량은 과학적 개념이나 지식 없이 탈맥락적으로 발휘될 수 있는 능력이 아니다. 지식 없는 역량, 내용 없는 사고, 소재 없는 탐구는 공허한 허상이라고 보아야 한다. 더 중요한 핵심역량이 있는 것이 아니라, 과학 교과를 통해 더 잘 길러줄 수 있고 중점적으로 관심 을 기울여야 할 핵심역량이 있을 뿐이다. 58 Korean Society for Curriculum Studies

71 지정토론 곽 영 순 3. 기타: 교육과정(개정)의 주체와 지원 체제 미래형 교육과정 개정: 교과도 상품이다. 경쟁력을 확보하여 팔아야 한다. -지금은 하라고 하니까 한다. 하라니까 하다보니, 억지로 하다보니 정의적 영역(흥미도, 자 신감, 자기주도적 학습능력, 교과에 대한 가치 인식, 해당 진로 추구 희망 등등)이 낮다. -진정한 학생 중심 교육과정 이 된다면, 그래서 하고 싶어서 하게 하면, 즉 온전한 학생 선 택형 교육과정이 된다면(물론 여기에는 형편 따라 학교나 진로 선택의 폭이 제한될 수 있 을 것이다), 궁극적으로 교과라는 상품을 팔아야 하는 시대가 올 것이다. -그러자면, 1 학생이 스스로 무얼 하고 싶은지 알도록 진로 탐색 역량 을 길러주어야 한다. 문제에 대 한 문해력(문제풀이 역량)이 떨어지고 있는 초등학생들과 마찬가지로, 무엇이든 익숙해진 후에야 실력을 발휘할 수 있다. 따라서 학생의 진로선택에 앞서서, 충분한 진로탐색 기회 를 제공해야 할 것이다. 2 (늘 그러하듯) 평가 체제 개선과 연동되어야 한다. 예컨대 평가 측면에서 STEM 과목의 평가는 STEM 교육의 방향에 직접적인 영향을 미친다. 기존 교과목이 존재하는 상태에서 과학에서 STEM 교육을 실시할 경우, 기존 과학과 평가 목표와 영역 이외에 다른 교과요 소는 어떻게 평가할 것인지, 학업성취도나 수능과 같은 국가수준의 시험에서는 어떻게 평 가할 것인지 등등 선결되어야 할 문제가 많다. 학교 내 평가에서도 STEM 교육에서는 구 체적 실행(practices)을 강조한다. 그럴 경우 수행평가가 보다 강조되어야 하는데, 그러자 면 먼저 교사의 평가권과 평가 결과에 대한 신뢰가 확보되어야 할 것이다. 3 교사 역량 강화가 필요하다. 여러 전공 교사가 참여할 수 있는 팀티칭의 전략이 연구되 고, 이를 위한 학교 운영 방안 등도 마련되어야 할 것이다. 4 교육과정 개발주체들의 교육과정 소양과 더불어 교육과정 개발 역량 제고가 필요하다. 총론은 교과를, 교과는 총론을, 연구는 실천을, 현장은 이론을 여전히 모른다. 이제는 교사 들에게 교육과정 개발의 주도권을 넘겨주고 그 향방을 지켜보면 어떨까 한다. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 59

72 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 김 평 국 _경인교육대학교 교수 발표자는 지난 국가 교육과정 개정과 적용 과정에서 드러난 여러 가지 문제들을 해결하는 데 도움을 줄 것으로 생각하는 새로운 아이디어들을 제시하면서 국가 교육과정 개정의 비전과 필요성, 인간상과 핵심 역량 등을 제시하였다. 토론자는 시대와 사회의 변화를 반영하는 이번 개정의 취지에 원론적으로 공감한다. 그런데 과거 여러 번의 개정 과정을 거치면서, 학습의 개념, 교육 내용의 감축, 교육내용의 적절성(적합성), 통합성 등의 개념들은 표현이나 세부 내 용에 차이가 있었을지라도 개정 과정에서 단골 메뉴로 등장하였고, 변화를 위한 시도는 아름 다웠을지라도 적용 단계에서 본래의 취지를 충분히 살리지 못하고 때로는 현장의 혼란을 가중 시키는 결과를 가져오기도 하였다. 때로 교육과정 개발 단계에서의 지나친 의욕이나 일방적 개발은 적용 단계에서 현장의 부담을 가중시킬 우려가 있다. 따라서 발표자가 개정의 필요성 에서 언급한 바와 같이 현장 교사의 자율성을 존중하고 학생 중심 교육과정을 개발하고자 한 다면, 현재까지 빈번한 개정으로 인하여 교사와 학생이 현장에서 경험해온 혼란을 이번의 개 정 시도 자체로 인하여 또 다시 겪게 될 것임을 이해하고 그 개정의 폭을 최소 필수로 제한하 는 것이 좋겠다. 특히 이번의 개정에서 상시 공적 검증 체제라든지 추후 개발 결정이나 장기 적인 연구 결정 등도 도입하겠다고 하니, 이번에는 교육과정 거버넌스의 관점에서 현장 교사 의 의사결정 참여가 강화되어, 현장 교사의 실질적이고 깊이 있는 검토와 심의를 통해 현장의 실질적인 요구가 반영되길 바란다. 2020년 경에 교육과정 개정 연구가 다시 진행될 것을 예 측해보면서 이하에서 토론자는 교육과정의 개발과 적용 측면으로 나누어 개정 연구위원회가 큰 틀 안에서 검토해주기를 바라는 사항들을 제언한다. 1. 국가 교육과정 개발 가 개정 교육과정의 문제점 발표자는 2009 개정 교육과정의 편제와 관련하여, 교과군과 학년군이 현장에서 외면당하고 있다는 점을 들었다. 토론자는 그 원인이 제도 자체에 기인하는 것이 아니라 교육과정의 거버 넌스에서 교사의 의사결정 참여 부족과 그 취지의 전달을 위한 연수를 포함한 지원 체제의 부 실에 기인하였다고 생각하므로 이들을 존치하면서 개선 방안을 모색하면 좋겠다고 생각한다. 우선 학년군제의 보완 제도로 교사 연임제를 총론 문서에 지침으로 제시할 것을 제안한다 개정을 위한 기초 연구(박순경 외, 2008; 이미숙 외, 2008)에 따르면, 교과군, 학년군, 60 Korean Society for Curriculum Studies

73 지정토론 김 평 국 20% 증감 제도들은 선진국에서와 같이 (1) 학생이 학습 활동(세부 목표/주제 결정과 학습 과 정)에서 주도적인 역할을 수행하게 하면서 (2) 학생의 생활 및 경험과 관련성이 높은 학습 내 용들을 중심으로 교과 통합적인 교육과정의 운영을 통해 (3) 학생의 창의성과 고등사고력을 신장시키는 데 그 취지가 있었다. 따라서 발표자가 언급한 빅 아이디어를 중심으로 교과 (통 합적) 교육과정을 개발한다는 것은 그 취지 면에서 이 제도들의 연장선상에 있다고 생각한다. 나 교과 교육과정 개발 발표자가 언급한 빅 아이디어 중심의 교과 교육과정 개발은 한편으로 학문 중심 교육과정 을 낳은 Bruner의 지식의 구조와 다른 한편으로 Drake의 통합 교육과정 논의를 연상하게 한 다. 빅 아이디어 중심의 교과 교육과정 개발이 의도대로 잘 진행된다면 교육내용의 실질적 감 축과 학생의 핵심 역량 신장에 기여할 수 있을 것이라고 생각한다. 이의 세부 방안에 대하여 다음과 같이 제언한다. (1) 편제표의 변화 현재까지 편제표는 교과별로 구분되었다. 이런 상태에서 빅 아이디어 중심의 교과 간 통합 을 실현하기는 쉽지 않을 것이다. 따라서 현재의 편제표를 상하로 구분하여 하위는 현재처럼 교과별로 시수를 제시하고, 상위는 초등학교 1-2학년의 통합교과처럼 통합(공통) 교과 시간으 로 할애할 것을 제안한다. (2) 교과 교육과정 개발의 역할 분담 현재까지 이루어진 특정 교과 교육을 전공하는 교수 중심의 교과 교육과정 개발은 빅 아 이디어 중심 개발의 취지를 살리는 데 한계가 있다고 생각한다. 한편으로 개별 교과 이기주의 가 문제였고, 다른 한편으로 교과 전문가는 개발자, 교사는 이를 적용하는 기술자로 역할이 분담된 것이 문제였다. 따라서 이번에는 교과 전공 교수(연구원)와 현장 교사가 교육과정 개발 에서 50:50의 비율로 역할을 분담할 것을 제안한다. 즉 교사는 편제표상 상위의 통합 교과 시 수에 해당하는 통합(공통) 교과 교육과정을 개발하고, 교과 전문가는 편제표상 하위의 시수에 해당하는 교과별 교육과정을 개발할 것을 제안한다. 이 중 교사가 개발하는 교육과정을 위해 전국의 교사를 대상으로 통합(공통) 교과 교육과정 단원 개발 공모제를 도입할 것을 제안한다. 이를 도입하면 단원 개발을 위한 많은 교사팀이 구성되어 현장 중심의 교육과정을 개발할 수 있을 것이고 현장 적용에도 크게 기여할 것이다. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 61

74 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 (3) 교과 교육과정에 자유 주제(빅 아이디어) 제시 교과 전문가와 교사가 역할을 분담하고 통합 및 분과 교육과정을 개발할 때, 편제표에 정 해진 시수에 해당하는 내용을 100% 개발하기보다 그 70%만 개발하면 좋겠다. 이를 위해 예 컨대, 학년별로 통합 및 분과 교육과정에 연간 10개의 주제(빅 아이디어)가 제시된다면. 이 중 3개 정도에 자유 주제(통합의 경우 빅 아이디어) 라는 제목만 제시하고 나머지는 공백으로 남기면 좋겠다. 적어도 한 학기에 학년별, 교과별(통합 및 분과)로 한 개 정도의 자유 주제(통 합의 경우 빅 아이디어)를 제시하면 좋겠다. (4) 교과서 개발 위와 같이 통합 및 분과 교육과정이 시수 대비 70% 내에서 개발된다면, 이에 따라 교과 서에 자유 단원 이 신설될 것이다. 즉 교과서를 집필할 때, 학년별로 연간 10개의 단원(통합 및 분과)이 집필된다면. 이 중 3개 정도에 자유 단원 제목만 제시하고 나머지는 공백으로 남겨 교사가 자율적으로 내용을 구성하여 지도하게 할 수 있다. 그런데 교과서에 이런 단원을 제시하면, 교육청은 소위 감독/평가/질관리의 명분을 내세워 교사에게 자유 단원의 세부 내용 을 제시하라고 요구할 수 있다. 이를 원천적으로 봉쇄하기 위하여 국가 교육과정 총론에 자유 단원의 세부 내용을 교육청이 요구하지 않을 것을 제시하고 연수 과정에서 이를 분명하게 전 달할 필요가 있다. 이렇게 자유 단원(통합 및 분과)을 신설하여 교사가 범교과 학습 주제를 다 루든지 다른 주제를 다루든지 교사가 결정할 수 있도록 자율성을 부여하면 좋겠다. 교사는 이 시간을 과거 재량활동 시간처럼 활용할 수 있을 것이다. 또한 지역과 학교의 실정에 따라 교 사는 자유 단원을 생략할 수도 있고, 주어진 70%의 내용이 부족할 경우 30%의 범위 내에서 내용을 추가하면서 자유 단원을 운영할 수 있을 것이다. 이렇게 하면 교육 내용의 적정화 혹 은 감축에 기여한다. 이에 따라 교사들은 제한된 시간에 주어진 내용을 전달하기 위해 진도 나가는 데 급급한 교육과정 운영에서 벗어나 어느 정도 여유를 가지고 학생을 지도할 수 있을 것이다. 2. 국가 교육과정 적용 국가 교육과정 포럼에서 다룬 교육과정 거버넌스 관련 논의의 연장선상에서 토론자는 지 난 2014년 5월 교육과정학회 학술대회에서 국가 교육과정 적용 단계에서 교사의 의사 결정 참여와 전문성 신장에 대하여 발표하였다(김평국, 2014). 그 내용 중 제언은 2009 개정 교육 과정의 적용 단계에서의 문제점을 해결하기 위한 것으로 이를 요약하여 제시하니, 이번 2015 개정 교육과정의 적용을 위한 방안으로 검토해주기를 바란다. 특히 적용에 대한 관심을 확대 하면서 개정의 폭을 필수를 중심으로 최소화하면 좋겠다. 62 Korean Society for Curriculum Studies

75 지정토론 김 평 국 가. 교사의 의사결정 참여 첫째, 국가 수준 교육과정심의회 규정 을 개정하여 현재의 운영위원회 내에 협의 기구 로서 교원위원회 를 별도로 설치하게 한다. 이를 통해 국가 교육과정의 적용에 관련된 교원 의 의사를 충분하게 반영할 필요가 있다. 둘째, 국가 교육과정의 적용 시작 연도 결정에 교원위원회 의 의견을 최대한 반영한다. 현재까지 국가 교육과정의 적용 시작 연도의 결정에서 교원의 의사는 배제되는 경향이 있었는 데, 학교 현장의 사정을 가장 깊이 이해하는 교사 집단이 적용 시작 연도의 결정에 참여하게 하여 교육과정의 현장 적용 수준을 제고할 필요가 있다. 또한 교육청 수준과 학교 수준에서 각각 교원위원회 를 구성하여 교육과정 적용 계획에 교사 집단의 의견을 충분하게 반영할 필 요가 있다. 셋째, 국가 수준 총론의 학교 교육과정 지원 지침에 다음과 같은 사항들을 제시할 필요 가 있다. 1 시 도 교육청은 교육과정 적용 준비도, 교원의 전문성, 행 재정적 여건 등을 고려 하여 국가 교육과정 적용 시기 조정 사유서와 시 도 교육청 중 장기 교육과정 운영 계획서를 교육부에 제출할 수 있다. 2 교육부는 교육전문가들로 구성된 전문위원회를 구성하여 이들을 심의할 수 있다. 또한 시 도 교육청의 학교 교육과정 지원 지침에 다음의 사항들을 제시할 필요가 있다. 1 각 학교는 교육과정 적용 시기 조정에 관한 사유서와 학교 수준의 중 장기 교육과정 운영 계획서를 시 도 및 지역 교육청에 제출할 수 있다. 2 시 도 및 지역 교육청은 교육전문가들로 구성된 전문위원회를 구성하여 이들을 심의할 수 있다. 위와 같은 절차가 복잡하다고 느낄 수 있지만 이는 교사의 의사결정에의 참여를 제고함 으로써 정책 집행의 정도를 높이는 보다 효과적이고 효율적인 방안이라고 볼 수 있다. 나. 교사의 전문성 신장 첫째, 교사의 연수 계획에 교사의 의사를 최대한 반영한다. 이를 위해 교육부, 시 도 및 지역 교육청, 학교는 국가 교육과정 적용을 위해 각 수준별 교원위원회에 연수의 내용, 시기, 방식 등에 대한 의견을 제출하게 하고 이를 최대한 반영하여 연수 계획을 수립하고 운영한다. 둘째, 교육과정 개발에 참여한 연구진을 교사의 연수에 최대한 활용한다. 현재까지 국가 수준 교육과정 개발에 참여한 연구진은 연구 결과를 교육부에 이양하는 것으로 주된 책임을 완수하였고, 그 이후 적용 과정은 교육부에서 주관하여 왔다. 이제는 교육과정 개발에 참여한 연구자들의 취지가 제대로 현장 교사들에게 전달될 수 있도록 이들을 국가 교육과정 총론 및 각론의 해설 등에 관련된 다양한 연수에 최대한 활용할 필요가 있다. 셋째, 교과용 도서의 집필진을 교사의 연수에 최대한 활용한다. 그동안 교과용 도서의 집 필진도 출판 이후 교사 연수에 참여하는 경우가 드물었다. 특히, 이전의 교과용 도서와 차이 가 많이 나는 경우 교사들은 그 취지를 충분히 살리지 못하고 자신에게 익숙한 방식으로 진도 나가기에 급급한 경우가 많았다. 이를 극복하기 위하여, 집필진에게 교육적 의도와 취지를 다 양한 연수를 통해 교사들에게 전달할 수 있는 기회를 충분하게 제공할 필요가 있다. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 63

76 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 넷째, 국 공립 교원양성기관의 역할을 확대한다. 이를 위해 국가 교육과정 총론에 교육 청은 국 공립 교원양성기관과 협력하여 교원 연수 계획을 체계적이고도 심도 있게 수립, 시행 한다 는 지침, 그리고 교원양성기관의 교육과정 컨설팅과 교육과정 질 관리 에 관련된 지침을 제시할 필요가 있다. <참고문헌> 김평국(2014). 국가 교육과정의 적용 단계에서 교사의 의사결정 참여와 전문성 신장: 교육 과정 자율화 정책을 중심으로. 교육과정 거버넌스: 비평의 융합. 2014년 한국교육 과정학회 춘계학술대회 자료집. 한국교육과정학회. 박순경(2008). 초 중등학교 교육과정 선진화 개혁 방안 연구(Ⅰ): 총괄. 연구보고 CRC 서울: 한국교육과정평가원. 이미숙, 변희현, 최홍원, 김평국, 성열관(2008). 국가 교육과정의 체제 혁신 방안 연구Ⅰ. 연 구보고 RRC 서울: 한국교육과정평가원. 64 Korean Society for Curriculum Studies

77 지정토론 배 지 현 국가교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 와 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 을 읽고 배 지 현 _영남대학교 교수 교육과정 전면 개정에 대한 소식을 언론에서 듣고 어떤 교육과정이 개발될지 궁금했습니 다.(이번의 개정이 전면 개정이라면 문 이과 통합형 교육과정 이라는 말은 모든 학교급을 대표해주지는 못하는 부적절한 이름 같습니다.) 우리나라의 경우 순수한 교육적 필요에 따라 교육과정이 개정되기보다 정권교체 와 맞물려 개정이 이루어지는 것이 통상적이기 때문에 새 정권 출범에 따라 새 교육과정이 등 장하는 것은 어찌 보면 당연한 일이라고 할 수 있습니다. 그러나 2009 개정 교육과정으로 인 한 피로감이 여전히 존재하는 상황에서 교육과정을 개정한다는 것이 걱정되기도 했습니다. 이 러한 때 두 편의 글은 새 교육과정에 대한 궁금증을 어느 정도 해소해주었습니다. 김경자 위 원장님의 발표문은 교육과정 개정의 이유와 비전, 주요 아이디어를 밝히면서 새 교육과정의 밑그림을 보여주었고, 최진영 교수님 이경진 박사님 두 분의 글은 새 교육과정의 키워드인 통 합/융합 을 국가 교육과정에서 어떻게 구체화시킬 것인지를 세심하게 고민하고 있습니다. 4차 교육과정기에 통합교과서를 최초로 선보였고 이것이 큰 호응을 얻은 이후 통합 이라는 아이 디어는 교육과정에 있어 어떤 대안성을 갖는 것 같습니다. 저는 새 교육과정이 전면에 내세우 는 통합 의 이념이 잘 살려질 때 우리나라 국가 교육과정 역사에서 새로운 변곡을 맞이할 수 도 있다고 생각합니다. 두 편의 글을 읽으며 통합에 관한 몇 가지 물음과 생각을 제시하려 합 니다. 1. 국가 교육과정에서 구현할 수 있는 통합 이란 교육내용 선정 조직의 기술(원리) 로 한정되어야 하는가? - 최근 들어 통합, 융합, 통섭 등의 말이 낯설지 않게 다가올 만큼 이들이 유행인 것 같습니다. 그러나 이런 유행에 편승해서 국가 교육과정도 통합 교육과정이 되어야 한다는 것은 아닌지 걱정스럽습니다. 저는 통합 을 강조하기 전에 교육과정에서 통합 은 어떤 의미를 갖는지, 그리고 이것이 왜 필요한 것인지 숙고해보아야 한다고 생각합니다. 그리고 개성 이 강조되는 시대에 통합 을 제안하는 것이 모순적이지는 않는지, 또는 그러한 모순을 극복할 수 있는 대안적 통합이 존재하는지 등을 진지하게 고민해 볼 필요가 있다고 봅니다. - 두 번째 발표문에서는 통합 을 교육과정 내용 선정 조직의 기술(원리)로 간주하는 듯합니다. 국가 교육과정이 문서의 형태로 제시되어야 하기에 거기에 담을 교육내용 이 일차적인 관심사로 부각될 수밖에 없고, 이에 통합은 교육내용을 선정 조직하는 원리로 인식될 수도 있습니다. - 그러나 통합 이라는 용어는 다의성을 갖고 있어서 이것으로 사유해볼 수 있는 차원은 다양 합니다. 따라서 통합의 아이디어로 교육과정을 꾸리고 있는 이번 개정은, 국가 교육과정으로 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 65

78 국가교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 와 국가교육과정에서 교육과정 통합의 과제와 개선방향 을 읽고 구현할 수 있는 통합 의 다양한 측면들을 보다 폭넓게 사유할 수 있는 좋은 기회라고 생각 합니다. 즉 교육내용이나 학문/교과들의 연계 외에도 통합이 기술적 장치로 활용될 수 있는 부분은 많을 겁니다.(가령, 교과와 비교과 간의 통합, 학년 간 통합, 학교급 간 통합, 동일 학교급 내 상이한 트 랙 간의 보다 유연한 횡단 등) - 더불어 저는 통합의 아이디어가 위와 같은 기술적 처방적 차원을 넘어서도 국가 교육과정에 충분히 활용될 수 있다고 봅니다. 교육과정에 통합 이 처음 등장했던 30여 년 전에는 통합 이라는 테크닉으로 분리된 교과들을 묶는다는 사실이 매우 획기적인 것으로 다가왔습니다. 그러나 교과간 통합이 다소 일반화 되어 있고 국가 교육과정에 대한 인식도 과거와는 사뭇 다른 지금, 통합은 새로운 차원에서 사유해볼 필요가 있습니다. - 오늘날 우리 사회에서 국가 교육과정은 하나의 교육-공공재 로 여겨지는 것 같습니다. 따 라서 국가 교육과정이 구현할 수 있는 통합을 사회적 문화적 차원 (국가 교육과정이 사회 각계각층 의 의견을 매개 조율하는 통합의 매체가 될 수는 없을까?, 국가 교육과정이 학업성취-계층 구조를 통합하는 장치가 될 수 없을까? 국가 교육과정이 다양한 소수 문화를 통합하는데 기여할 수 없는가? 등)에서, 또는 철학적 인식론 적 차원 (국가 교육과정을 통해 범국민적으로 공유 가능한 교육철학을 형성 발전시킬 수 없을까? 등)에서 깊이 있 게 고민할 필요가 있다고 봅니다. 요컨대 이번 개정이 교육과정 통합과 관련된 다양한 차원 의 이슈들을 발굴하는 기회가 되면 좋겠습니다. 2. 국가 교육과정에서 어떠한 통합 이념을 추구할 것인가? - 통합(integration)은 어원상(integer, 정수 완전체 완전한 것 전체) 완전한 전체를 만든다 는 뜻이라고 합니다. 완전한 전체는 어떻게 만들 수 있을까요? 아마 두 가지 이념형을 생각해볼 수 있을 것입니다. 한 가지는, 다양한 부분들을 하나의 동일자에 수렴시켜 통일을 이루는 일자적( 一 者 的 ) 통합 이 있을 수 있겠고, 다른 한 가지는 부분들의 다양한 방향과 운동을 공존시켜 조화를 끌어내는 다양체적( 多 樣 體 的 ) 통합 이 있다고 봅니다. 가령, 공동체의 구 성원 전체가 하나의 모토나 이념을 일사불란하게 따름으로써 그 공동체가 강한 응집력과 분명한 정체성을 갖게 될 때 일자적 통합 을 이루었다고 할 수 있습니다. 이에 비해 공동체 전체를 대표할 만한 강한 동일성은 없지만 공동체의 부분들이 각자에게 유익한 차이를 생 성하고, 이러한 차이생성이 다른 부분들의 차이생성을 억압하거나 배제하지 않을 뿐만 아니라 오히려 타자의 유익한 차이생성을 촉진하게 될 때 다양체적 통합 을 이루었다고 봅니다. - 저는 새 교육과정은 (그 실현이 쉽지 않겠지만) 후자의 통합을 추구하는 것이 적합하다고 생각합니다. 새 교육과정을 태동시킨 정책적 배경이 전체주의적 통일을 요구하지 않을 뿐만 아니라, 학생으로 하여금 보다 향상된 시민적 인문학적 창의적 소양을 갖게 하는 교육, 또 학생들의 꿈과 끼를 살리는 교육이 되기 위해서는 다양체적 통합이 보다 적절하기 때문입 니다. 이런 점에서 저는 모든 학년 학교급에서 일관된 통합 모형을 적용해야한다는 주장이 나, 모든 학생들이 동일하게 도달해야 할 엄격한 통합교육과정 기준이 설정되어야한다는 관 점, 특정한 통합교육과정 이론이 국가 교육과정에서 일관되게 적용되어야 한다는 관점 등에 는 동의할 수 없습니다. 66 Korean Society for Curriculum Studies

79 지정토론 배 지 현 - 더불어 통합 교육과정의 성격이나 정체성이 모든 학교급에서 단일화되는 것도 바람직하지 않다고 생각합니다. 이에 발표문에서 제안된 이해중심모형 역시 매우 조심스럽게 적용되어 야 한다고 생각합니다. 사실 이 모형에 따른 새 교육과정은 학년이나 교과를 막론하고 학 문성 이 지나치게 두드러진 교육과정이 될 것 같아 걱정이 됩니다. 큰 아이디어 중심으로 핵심적인 교육내용을 마련하는 것은 교육과정 정련화에 매우 유용합니다. 그러나 다양체적 통합 의 관점에서 본다면 큰 아이디어와 일련의 체계는 학생의 통섭적 학습을 위해 교사들 이 참고할 수 있는 개념체계가 되어야지, 학생이 의무적으로 이해해야 할 학문체계가 되어 선 곤란합니다. 간학문적 통합 이라는 아이디어 역시 학생의 창조적이고 보다 유연한 학습 을 위해 우리가 활용할 수 있는 조건 이지, 모든 학생들이 반드시 따라야 할 의무 조건 은 아니지 않을까요? 3. 국가 교육과정 개정에 통합을 어떻게 적용할 것인가? - 새 교육과정의 비전( 학생 중심 교육과정, 교육과정 질 개선, 교사의 전문성 자율성 향상 )에 따라 실질적으로 요구되는 통합의 이슈들을 찾아내고, 국가 교육과정에서 바로 그러한 통합을 구현하면 좋겠 습니다. 가령, 학생을 교육과정 중심에 놓기 위해 어떠한 통합이 필요할까요? 학생(또는 학 부모)의 입장이 되어서, 정말 그 입장에서 필요한 통합이 무언지 고민해볼 때 그 단초를 찾을 수 있다고 생각합니다. 누리과정 아이들이 필요로 하는 통합, 초등학교 1-2학년에게 유익한 통합, 초등학교 고학년에게 활용될 수 있는 통합, 중학생들에게 배움의 즐거움을 회복시켜 줄 수 있도록 기능하는 통합, 진로를 구체적으로 정해야할 고등학생들에게 실제로 도움을 주는 통합 등. 통합의 구체적인 방법과 통합으로 구사할 수 있는 사회적 기능, 통합의 철학 등이 각각 다를 겁니다. 이번 교육과정 개정에서는 이런 것들을 사실적으로 찾고 거기에 상 응하는 통합의 장치를 마련하면 좋겠습니다. 그래서, 국가 교육과정이 우리 개발자들의 아 이디어를 관철시키는 개발자들만의 산물이 되지 않고 교육 주체들 모두에게 유익한 공공재가 되기를 바랍니다. 또 이번 개정이 지친 교육 현장에 다시금 생기를 불어 넣는 기회가 되길 기대합니다. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 67

80 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 손 민 호 _인하대학교 교수 1. 국가 교육과정은 국민이라면 누구나 갖추어야 할 학습 경험이 무엇인지 그 기준을 소 상히 밝혀 놓은 문서다. 그만큼 국가 교육과정은 우리나라 모든 국민 학령기 세대가 거쳐나가 게 될 삶의 궤적에 크게 영향을 미치는 중요한 기준이다. 그러나 국가 교육과정은 그 성격과 기능에 비추어 우리나라에서는 지나치게 과도한 기대와 내용을 포함하고 있는 것으로 간주되 는 경향이 있다. 즉 교육과정을 학습 경험을 이끌게 되는 지식이나 정서나 활동 등에 관한 기 준을 넘어서서 학교에서 이루어지는 모든 활동에 결정적인 영향을 미치는 요인으로 본다. 교 육과정에 대한 이러한 기대로 인해 교육과정 개정 시마다 학교교육이 안고 있는 근본적인 문 제들까지도 다루어줄 수 있는 정책적 방안들을 쏟아내게 된다. 그동안 개정을 경험하면서 얻 은 교훈이 있다면 교육과정 개정은 어떠한 개선책도 제공해 줄 수 없다는 점이었다. 개정시 제시된 여러 방안들이 그 의도만큼 시행된 결과에 대한 현장에서의 평가는 그리 후하지 않다 면 그 이유는 무엇일까? 개정의 의도를 이해하지 못하는 교사들의 무능함 때문에? 보다 체계 적이고 충분한 연구에 기반해 있지 않았었기 때문에? 우리는 교육과정을 학교 현장에 투입되어야 할 프로그램으로 인식하는 경향이 있다. 문제 는 교육과정을 학교 현장에서 벌어지게 될 일들을 계획대로 통제하고 관리하는 만능적인 도구 로 인식하는 순간 교육과정의 주체가 되어야 할 교사를 배제시키는 문제를 파생시킨다는 점이 다. 교육과정 개정 때마다 쏟아져 나온 전문적인 개선 방안들이 현장에서 착근하지 못하고 불 평의 대상으로 전락하는 이유는 그 방안들 내용의 타당성에 문제가 있어서가 아니라 전문가들 에 의한 교사-배제라는 오늘날 교육과정의 태생적인 문제에서 찾아야 옳다. 더 강하게는 다양한 교과에서 인문적 교수학습 방법론이 전제되도록 하는 방안이 연구되고 있다. 모든 교과에서 열린 마음으로 모호성과 다양성을 수용하고 즐기면서,... 이를 위해 학습자들의 정의적 영역의 특성과 학습에 관한 과학적 연구 결과와 증거들을 기 반으로 하여 교육과정에서 무엇을 가르쳐야 하고 발달 단계에 맞는 수업을 구성할 것인지를 결정하고자 한다. 이제까지 총론이든 교과든 교육과정을 개발할 때, 학생들이 어떻게 학습하 는지에 대해 최근 학습과 인지 과학 등의 연구 결과와 증거를 심층적으로 고려한 것 같지는 않다. 그러나 이번 개정에서만큼은 학습자들이 어떻게 학습하는지에 대한 연구를 토대로 학습 자들을 우선적으로 지향하는 교육과정, 학습자들의 유의미한 학습을 지원하는 교육과정이 될 수 있도록 교육과정을 개선하고자 한다. 금번 교육과정 개정에도 학교교육의 근본적인 문제를 다루는 듯한 문제의식과 대안들이 언급된다. 예컨대 정서의 교육, 인문학적 소양이나 역량, 그리고 융합적 창의 사고력의 배양 등이 그것이다. 우리 학교교육에서도 이러한 것들이 다루어지게 된다니 금번 개정될 교육과정 68 Korean Society for Curriculum Studies

81 지정토론 손 민 호 내용이 매우 기대된다. 그러나 어찌해서인지 기대보다는 회의와 걱정이 앞서는 데, 이것이 본 토론자만의 느낌일까? 이러한 회의가 헛된 걱정이 되길 기대하지만 여전히 안타까운 마음이 드는 것은 왜일까? 2. 문이과 통합 교육과정 개발은 금번 교육과정 개발에서 가장 큰 이슈다. 문 이과, 즉 인문사회과학과 자연과학이 분명히 구분될 수 있는 생각은 분명 근대주의의 산물로서 정작 폐 기되어야 했을 구시대적 유물이다. 특별한 준비(주로 예체능 등)를 요하지 않는 계열로의 진 로를 선택한 학생에게는 그리 거창하게 계열을 다양화할 필요 없이 한 두개의 과목만이라도 다른 계열의 교과목을 선택하도록 하는 유연성이 필요하다. 예컨대 경제 경영 계열에 적합 한 학생이라도 인문학을 좋아할 수 있거니와 공학도를 꿈꾸는 이도 순수 이론물리학이나 이 론사회학을 좋아할 수 있다. 한편 금번 개정에서는 문 이과를 넘어선 교과목 선택 수준으로 그치지 않는다. 계열 구분이 폐지됨에 따라 기존 교과목의 내용이 소위 학문의 구조를 중심으로가 아닌 기초 소 양을 중심으로 재구조화되어야 한다고 보고 있다. 공통 교과를 개발하는 교과 개발자는 먼저 자신의 교과에서 모든 사람 을 위한 기초 소양 즉, 인간으로서 그리고 민주 시민으로서 갖추어야 할 기초 소양 에 대한 정의를 내려야 한다. 왜냐하면 기초 소양을 위한 공통 교과의 특성과 목적은 난이도와 위계만의 문제가 아니라는 것이다. 그러나 교과 교육과정에서 학문의 구조나 영역이 아닌 소양으로의 개발이 무엇인지 분명한 합의가 있을지 의문스럽다. 어렵다. 3. 내실을 기하자는 차원에서 금번 교육과정 개정은 좀 더 보수적인 입장을 견지하는 것 이 오히려 바람직하지 않을까 생각한다. 개정이 지향하고자 하는 비전이 초중등 교육을 대상 으로 하는 국가 교육과정의 수준을 넘어서서 지나치게 현학적이다. 예컨대 융합이나 인문학적 소양이 초등학교 수준에서 무엇을 의미하는가? 거창한 아젠다의 설정도 중요하지만 내실을 기 하는 것도 중요하다. 예컨대 지난 두 차례 교육과정 개정은 서둘러 온 바람에 교과 교육과정 의 내용체계와 학습량, 그리고 학습 수준에 대해 보다 세심하게 뒤돌아보아야 할 과제를 남겼 다. 거듭된 개정 속에서 내용은 어려워졌고 따라서 여전히 학습량에 대한 불만은 가시지 않았 다. 이를 위해 교과 교육과정은 새로운 아젠다를 반영하여 새롭게 개발되기 보다는 (그렇게 하지도 못하겠지만...) 기성의 것에서 점진적으로 검토와 수정을 거듭하는 방식으로 개발되어 야 한다. 그리고 무용지물이 된 복잡하게 설계된 편성 지침들을 거둬내고 보다 슬림한 교육과 정으로 거듭나기를 기대한다. 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 69

82 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 국가 교육과정 무엇을 왜 개정하는가? 에 대한 토론 안 상 진 _사교육걱정없는세상 정책대안연구소 부소장 년 국가 교육과정 개정은 타당한가? 2009 개정 교육과정과 6년간의 시간 간격이 있다? [표] 교육과정 개정 및 적용 시기 교육과정(총론) [고시] 초등1,2 중학1 고등1 초등3,4 중학2 고등3 초등5,6 중학3 고등 교육과정(각론) 2011 교육과정 [고시] 초등1,2 중학1 고등1영 어 초등3,4 중학2 고등1 고등2영 어 초등5,6 중학3 고등2 고등3영 어 고등 문이과 통합형 교육과정 [고시] 고등 교육과정 각론까지 전체 학생에게 적용하려면 2016년까지 아직 2년이나 남았다. 그런데, 문제 점을 충분히 파악했다고 할 수 있는가? 파악했다면 2009 교육과정은 얼마나 부실하게 만들어진 것인 가? 그리고 당시의 숱한 비판을 무시하고 추진하여 문제가 생겼다면, 당시의 어떤 과정이 부실했으며 앞으로는 어떤 점을 고쳐서 이와 같은 시행착오를 하지 않겠다는 최소한의 개선책은 있어야 하지 않을까? 교육과정 개편 추진 일정은 충분한 시간을 확보하고 있는가? 70 Korean Society for Curriculum Studies

83 지정토론 안 상 진 [그림] 2007 개정교육과정 국어교육과정 개발절차 주요과제 교육과정 개발 2015 교육과정 개정 추진 일정 기간 ~ 년 6개월 교과서 개발 ~ 년 5개월 교과서 검증 ~ 개월 교육과정 적용 추진 시작 후 4년 4개월 만에 vs 2007개정교육과정에서 국어교육과정개발절차를 보면, 약 2년의 기간 동안 시안 개발하고 현장검토를 거쳐 고시하였음. 그 뒤에 교과서 개발과 시행까지도 2년, 총 4년 만에 교과서가 나왔으나, 당시도 현 장교사나 학부모에게서 아이들과 맞지 않다고 비판을 받았음. (출처 : 2009 개정 교육과정, 4대강 사 업과 비슷하네, 신은희기자, 오마이뉴스, ) 2. 학생 중심 교육과정 개발에 대해서 학생 선택권의 확대 는 왜 빠졌을까? 학습에 대한 과학적 연구 및 이론을 반영, 교육 내용의 실질적 감축 은 동의하지만, 선택 교육과정 운영에 있어서 학생 선택권의 확대 항목은 왜 빠졌을까? 7차교육과정 : 학생의 수준별 선택형 교육과정 2007교육과정, 2009교육과정도 모두 선택형 교육과 정, 즉 문서상으로는 문/이과의 장벽은 없었으나, 실제로 학생의 과목 선택권은 매우 제한적이며 실제 로는 문/이과의 장벽이 매우 공고함. 원인 : 고교 교육과정과 대입제도와의 갈등 - 수능에서 인문계열은 사회과목에서만, 자연계열은 과학과목에서만 두 과목 선택 - 대학이 수능이나 내신 반영을 반영할 때 전공(계열)의 특성에 따라 이수해야 할 과목을 지정하지 않 고 획일적으로 반영함 : 점수 따기 유리한 과목 위주로 선택 - 수학 시험은 배우는 모든 과목이 시험범위이므로 선택의 여지 자체가 없음 (학생 선택권 확대의 추가적인 의미) 문/이과 통합형의 의미가 기초 소양을 갖출 수 있도록 일부 교 과를 공통 교과로 개발 편성하는 교육과정 으로 보기 보다는 다양한 과목을 선택하여 이수하고 기초 소양을 쌓는 것이 될 수는 없을까? 제1차 국가교육과정 전문가 포럼 71