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1 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 최희재 ( 서울대학교 ) Choi, Hee-Jae. (2015). A study for teaching and learning: authentic French, Language Research, 51.1, Are we teaching and learning authentic French? For the vast majority of French teachers, this may seem like a strange question, but when we consider the level of communication skills that we French learners acquire through language instruction, it is easy to understand why this question is being asked. French learners who excelled as communicators in the classroom are unable to conduct a conversation with native French speakers in a real setting and are unable to understand everyday phrases and words that are all too familiar to native speakers. In short, the diverse problems that are a result of the disparity between learned French and French that is used in everyday life remain as a problem that has yet to be solved since the introduction of modern-day teaching methodologies to the present day. This study interprets the need for homology between the language of the learner and the language of the user, which is the basic principle of the action-oriented approach, as homology between the learned language in a classroom setting and actual language outside of the classroom. It proposes three methods as the maximalist approach that will prove most effective in achieving these goals in the classroom: the use of authentic documents from the very start of language instruction, level-based use of same authentic resources, and level-based assignments. Keywords: authentic French, learned French, authentic documents, action-oriented approach 1. 문제제기 우리는실재프랑스어를가르치고배우고있는가? 거의대부분의프랑스어교수자들에게이질문은매우엉뚱한질문으로비쳐지겠지만일련의프랑스어학습과정을마친우리학습자들이의사소통능력이어느정도인가를숙고해보면왜이런질문을하는가에대해금방이해할수있을것이다. 교실에서는분명히우수한의사소통자였

2 250 최희재 던학습자가실제상황에서는원어민과의대화를제대로이어가지못하고, 원어민들에게너무나도익숙한일상적인말이나글을이해하지못하는등학습을통해배운프랑스어와일상생활에서의프랑스어간의차이에서비롯된다양한문제는현대적인교수방법론이등장한이래오늘날에이르기까지여전히해결되지않은문제로남아있다. 직접교수법이래구조총괄시청각교수법과의사소통접근법을거쳐오늘날거의대부분의유럽국가가외국어교육의기본원리로채택하고있는행위중심접근법에이르기까지거의한세기에걸친외국어교육이론과실천의역사를돌이켜볼때, 모든교수 학습방법의변화는바로교실내학습으로부터교실밖에서의실천간의차이를해결하는과정이었다. 특히행위중심접근법의관점에서볼때, 이변화는언어학습자를언어사용자로만들기위한노력에서기인한변화이다. 이와같은언어학습자와언어사용자에대한상동성에대한요구는교실에서학습한학습어와일상생활에서사용되는실재어간의상동성에대한요구이다. 이렇게볼때행위중심접근법이표방하는 행동하는가운데언어를배운다 는원칙의이면에함축되어있는언어교육에대한생각은학습자들에게실생활에서사용되는진짜언어, 즉실재어를가르쳐야한다는것이다. 인위성이배제된실재어교육에대한이와같은요구를언어수업에서실현하는최선의방안은제작된자료의사용을가능한한지양하고실재자료를사용하는것이다. 이에본연구에서는목표언어가사용되지않는우리의외국어교육상황에서행위중심접근법을구현하는한방안으로서실재자료를활용한실재어교육을제안하고자한다. 이를위해먼저 2절에서는학습어와실재어를정의하고음성학적, 어휘적, 통사적측면에서두언어간의차이를보여주는간단한예를살펴본다. 실재어란발화자의의도가담긴자연적인발화이므로실재어의사용양상을가장잘보여주는것은실재자료이다. 방대한양의디지털화된자료덕분에실재자료에의접근이일상화되어있는오늘날 FLE 교육에서실재자료의위상을재정립하는것은 FLE 교수 / 학습의새로운방향설정을위해중요한일이아닐수없다. 다음으로 3절에서는실재자료라는용어의탄생과정의 (3.1.) 로부터출발해서각교수방법론에따른실재자료의위상 (3.2.) 과실재자료의유형과관련된논의를살펴본뒤 (3.3.), 실재자료도입의필요성과장점 (3.4.) 을알아본다. 또 1970년대초처음으로실재자료도입에대한논의가시작되었을당시실재자료도입에따른문제는무엇이었으며오늘날이문제들은어떻게다루어지고있는지검토해본다 (3.5.). 마지막 4절에서는 Abe & al. (1979:2) 가실재자료의교육적활용가능성에대해제기한질문인 언어교수법전문가들에의해잘짜여진진도에따라만들어진텍스트에의거하지않고실재자료에토대를둔언어학습을생각할수있는가? 1) 라는질문에대한답의일환으

3 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 251 로실재어교수 학습을위한실재자료활용의원칙에대해고찰해본다. 2. 학습어와실재어간의간극 수준별로제작된프랑스어교재를가지고상당한시간동안프랑스어를학습하여높은수준의프랑스어의사소통능력에도달한것으로평가되고스스로도그렇게자부하던학습자들도프랑스인과대화를하게되거나인터넷상의음성및영상자료를접하게될때, 혹은프랑스어로작성된다양한유형의글을접하는순간적지아니당혹감을느끼게된다. 이는바로교실에서학습한프랑스어와실생활에서사용되는프랑스어간에존재하는차이에서비롯되는당혹감이다. 전통교수법은그렇다치더라도직접교수법이래모든교수법이현용어 (langue courante) 학습을기치로하고있음에도불구하고이와같은현상이왜여전히되풀이되고있는가? 교수자로서우리가학습자들에게학습하게하는프랑스어는어휘, 표현, 문장, 담화등모든면에서통용어임에틀림이없다. 그럼에도불구하고학습자들은교실에서학습한언어를사용하여구어또는문어의사소통을할때상당한차이를느끼게되고, 때로는이해불능의상태에이르기도한다. 이는다름아닌우리가아래에서정의하게될학습어와실재어간에간극이존재하기때문이다 학습어와실재어 우리가 TV, 라디오, 신문, 인터넷등다양한매체를통해접하는여러유형의자료, 이른바실재자료 (document authentique) 혹은가공하지않은자료 (document brut), 혹은사회적자료 (document social) 라불리는자료는그것이속한영역고유의양식과문체, 고유의목적을가지고제작된자료이다. 예를들어, 과학현상이나기술적진보를설명하는텍스트, 심지어는언어교수 학습을주제로다루는교육적담화에서조차언어가기능하는방식은언어학습이라는목표와는무관하게그나름의언어기능방식에따라작성된것이다. 이러한자료들을구성하는담화는그어느것도언어교수 학습을목적으로생산된것이아니며, 다만언어의형태적측면을이용하여의미를전달하는것이목적이다. 이와는달리언어교수 학습을목적으로생산된교육적자료 (document pédagogique), 제작된자료 (document fabriqué), 혹은구성된자료 (document constitué) 에서사용되는발 1) Est-il concevable de fonder l apprentissage d une langue sur des documents authentiques, sans avoir recours à des textes élaborés par des spécialistes de didactique des langues selon une progression méthodique?

4 252 최희재 화나담화는의미를통해언어형태를전달하는데주안점을두므로이러한발화나담화에서중요한것은내용이아니라내용을표현하는방식이다. 이와같이제작목적의상이성에서기인하는의미중심 vs. 형태중심이라는이차이로인해겉으로보기와는달리두유형의자료에서사용된언어는상당히다르다. 자연스러운의사소통에서의의미의생산과이해는상황적요인, 사회-문화적요인, 상호작용전략, 담화의조직등여러가지요인들이동시에작용하여이루어진다. 그러나교육적자료에서는이러한요소들이재현되기매우어렵고, 재현을하더라도인위적일수밖에없다. 따라서교육적자료에의거한외국어학습은다소극단적으로표현해보자면, 문장들이발화되고사용되는조건을전혀이해하지못한채오로지목표언어의형태 통사규칙에맞는문장들만을이해하고생산하는학습자를만들어내게된다. 2) 모든교수방법론의전형적인문제인언어학습자를진정한언어사용자로전환시키는문제는언어교재로대표되는모든교육적자료에서사용되는언어와실재자료에서사용되는 진짜언어 의상이성에서비롯된다. Aslim-Yetis (2010:10) 가목표어원어민화자가사용하는다양한어휘가들어있는프랑스어는교실에서규범적인형태로가르쳐지는프랑스어와다르다는의미에서실재자료에사용된프랑스어를 le vrai français 혹은 le français véritable 이라지칭하는것도이러한이유에서이다. 이에본연구에서는논의의편의상교육적자료에서사용된언어를 학습어, 실재자료에서사용된언어를 실재어 라칭하고자한다 두언어간의간극과의사소통실패 학습어와실재어간의차이는문어보다는구어에서뚜렷이나타난다. 구어에서이두언어간의차이는언어의다양한층위에서나타나는데, 음성학적층위, 어휘층위, 형태 통사론적층위를중심으로살펴보면다음과같다. 먼저음성학적층위에서의두언어간의차이로인해겪는대표적인어려움은연쇄 (enchaînement) 현상에따른발음의변화이다. 대부분의프랑스어교재에서연음 (liaison) 은비교적상세하게다루지만연쇄현상을체계적으로다루는교재는거의없다. 따라서학습자들은연쇄현상이발생하는부분을들을때이부분에자신이모르는단어나표현이사용된것으로인지하게된다. 연쇄현상의두유형중모음연쇄 2) 오늘날출판되는거의모든교재들은학습자들이교실에서의학습을현실세계에서자연스런사용으로전환시키기위해상당한양의실재자료를제공하려하고있지만인위성의문제는여전히그대로남아있다. 글로된실재자료의경우는어느정도문제해결에기여하는바가있지만, 특히듣기자료는대부분의경우성우들에의해연출된자료인관계로실제상황의자연스러움과는여전히거리가멀다.

5 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 253 는한단어의마지막모음과다음단어의첫모음간에휴지 (pause) 없이발음할뿐음절구성의변화가없으므로인지하는데크게어려움이없지만, 이어지는두모음중첫모음이상대적으로짧게발음되면서다음모음으로이어지므로청취훈련이되어있지않은학습자들은모음연쇄로이어진두단어를한단어로인식하게될가능성이크다. 반면에한단어의마지막음절의발음되는자음이모음으로시작하는다음단어의첫음절에결합하는자음연쇄는음절구성의변화가생기므로교재에서배운조음방식에만익숙한학습자들은이경우자신이알고있는단어가아니라전혀들어본바없는두단어를듣고있다는인상을받게된다. 예를들어, J ai offert une montre élégante à une amie라는발화는자연스런발화에서라면두번의모음연쇄와네번의자음연쇄가이루어진다. 따라서, 자음연쇄가일어나는부분의음절구성이바뀌어청자가듣게되는것은 [je ofɛʀ yn mɔ tʀ eleɡɑ t aynami] 가아니라 [je_ofɛ-ʀyn mɔ -tʀeleɡɑ -ta_y-nami] 3) 이다. 이발화를들었을때, 연쇄현상에익숙하지않은학습자들은 [ofɛ-ʀyn] (offert une) 나 [mɔ -tʀeleɡɑ -ta] (montre élégante à) 라는연속에대해자신이모르는새로운단어가사용된것으로인식할가능성이매우높다. 이와같은음적인차이이외에도, 학습어와실재어의차이는학습어에서소홀하게다루어지는억양, 리듬, 강세, 어조등과같은이른바초선분적 (suprasegmental) 요소들로인해발생한다. 음조론의영역에속하는초선분적요소는교실에서의학습에서는물론외국어교육이론영역에서도여전히가장덜주목받는부분이다. Guberina 의어조청각법 (la méthode verbo-tonale) 에기반을두고만들어진구조총괄시청각교수법 (structuro-globale audio-visuelle, 이하 SGAV) 에입각한교재들에서는초보수준에서부터억양, 강세, 리듬을중시하는양상을보였지만, 의사소통접근법의시대로들어서면서의문과감탄억양이외에거의대부분의초선분적인요소들에대한체계적인연습은교재에서사라졌다. 이러한사정은행위중심접근법에기반을두고있는교재에서도크게달라지지않은것으로보인다. 유럽공통참조기준 (Conseil de l Europe, 2001) 의 음운론체계에대한제어 (p.92) 항목을보더라도 B2 수준이전에는강세와억양에대한요구가없다. 따라서억양, 강세, 리듬의변화가최소화된교재에의거하여밋밋한프랑스어를학습한학습자들이원어민과대화를하거나음성자료를청취할때듣고도이해하지못하는것은어떻게보면당연한일이라할수있다. 일례로, Dubois & al. (2008) 4) 은라디오에서 3) 모음연쇄는 _ 로자음연쇄로인해변화된음절경계는 - 로표기함. 4) 2008 년 11 월 7 일 Neuchâtel 대학에서 L exploitation didactique des documents authentiques audio et vidéo dans l enseignement des langues étrangère 라는주제로개최된세미나에서 M. Dubois, A. Kamber, P. Péter, C. Skupien 이 Difficulté théorique et progression réelle en compréhension orale : conceptualisation et utilisation d exercices sur la base de documents radio authentiques 라는제목으로발표한내용의요약문.

6 254 최희재 발췌한실재자료에의거하여학습자들이듣기를할때마주치는주된어려움이무엇인가를조사한결과그중하나가말의리듬이라는결론에도달한바있다. 그저많이듣다보면어느순간에자연스럽게듣고이해하게된다는것이보편적으로퍼져있는생각이지만, 이러한생각은교육의효율성이나체계성자체를부인하는것이다. 우리의학습자들에게실재프랑스어를가르치고자한다면학습초기부터초선분적요소들이그대로살아있는발화를듣고이해하고나아가발화하는훈련을하는것이필요하고, 이를위해서는더이상성우들에의해연출된자료가아닌실재자료를사용하는것이바람직하다. 5) 두언어의차이는어휘사용에서도자주드러난다. 이차이는동일개념이나지시대상이언어역의차이로서로다른어휘에의해지칭되는경우발생하는문제이다. 구어의사소통을중시하는오늘날의 FLE 교재에서는많이달라지기는했지만그럼에도불구하고거의대부분의교재들이여전히이른바표준프랑스어에의거하고있어친밀어 (langage familier) 영역에속하는어휘들의제시에매우인색하다. 예를들어, pro (= professionnel), resto (= restaurant), resto-u (= restaurant universitaire) 를완전한형태로만배운학습자들은이단어들이발화될때전혀이해하지못하게된다. 또한, 단어의음절을거꾸로발음하여만들어지는역음절어 (verlan) 도학습어에서는다루어지지않는대표적인어휘군이다. 역음절어는모든프랑스인들이사용하는것이아니라주로젊은층의프랑스인들사이에서사용되는일종의은어로일시적으로사용되다사라지는경우가많지만, 그럼에도불구하고친밀어영역에서매우빈번하게사용되는역음절어는익혀둘필요가있다. 마지막으로형태 통사적인수준에서차이는특히구어에서자주관찰되는생략현상을들수있다. 부정표현 ne pas에서 ne의탈락은 19세기중반부터시작된것으로자발적구어 (oral spontané) 에서관찰되는일반적현상이다 (Chambers, 2009:16). 또한, il y a나 il faut 구문에서 il의생략, 대화문맥에서 Non, je n ai pas와같은목적어생략, c est à qui, le tour? 와같은분리구문의사용은 FLE교재에서는찾아보기힘든발화들이다. Aslim-Yestis (2010:10) 가 프랑스어교수 학습시 FLE 교재에서제시된형식적인프랑스어이외에도비형식적이지만그럼에도불구하고실재사용되는프랑스어가존재한다 라고말한것은바로학습어와실재어간의차이에대해지적한것이다. 이처럼교재에서제시하는학습어는모든면에서어느정도정제된언어이고, 그결과학습자들은원어민들이듣기에부자연스럽거나어색한표현을흔히사용하고, 때로는원어민들에게 일반적으로그렇게말하지않아 라는소리를듣는표현을 5) Alzard & al. (2011:51) 도자신들의경험에의거하여음조론적인제어는다른언어수준들의제어를용이하게하는근간이라고하면서학습초기부터음조론적인요소들을다룰것을주장한바있다.

7 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 255 배우게된다. 프랑스어로읽거나쓰는경우도상황은다르지않다. 읽기의경우는학습자가시간을두고사전을찾거나내용에대한성찰을할시간이있으므로학습어와실재어간의차이가있더라도그차이를인지하지못하는경우가많다. 쓰기에서학습어와실재어의차이는주로단어나표현의잘못된선택, 논리적연결사사용의오류, 담화유형에적합하지않은글의구성등다양한형태로드러난다. 이러한오류는대개모국어나이전에혹은동시에학습하고있는다른외국어의영향에서비롯되는것으로프랑스어학습을계속하면서개선될수있겠지만학습초기부터다양한실재자료를접한다면이러한오류를최소화할수있을것이다. 3. FLE 교육과실재자료의활용 실재어교수 / 학습을위한실재자료활용의원칙에대해고찰하기에앞서, 지금까지 FLE 교육에서실재자료의활용에대한논의가어떻게이루어져왔는가를살펴보는것은필수적이다. 이에본절에서는 FLE 교수법의역사상실재자료가언제어떻게도입되기시작했고, 어떠한위상을지녔으며, 어떠한유형이어떠한필요에의해도입되었는지, 그리고그것의활용의장점및단점은무엇이었는가를보다자세히검토해보고자한다 용어의탄생과정의 실재자료 6) 로번역되는프랑스어의 document authentique 에서 authentique 라는말은 Le Grand Robert 에의하면 책임있는저자 를의미하는그리스어 authentes 에서유래되어 12세기부터사용된단어이다. document 이라는말은 가르치다 를의미하는라틴어법률용어 docere에서파생되어 가르치는데쓰이는것 이라는의미의라틴어명사 documentum에서유래된단어이다. 그러나이두단어가결합되어 FLE 영역에서오늘날과같이쓰이게된것은그리오래되지않았다. Cuq (2003:29) 에의하면, 실재자료가외국어수업에도입된것은 1970년대초구조총괄시청각교수법 (SGAV) 에서 수준 2 (Niveau 2) 를정의하기위한성찰의결과이다. 약 10여년에걸쳐눈부신성공을거두었던 SGAV 교수법이당시직면하고있었던문제는학습자들이일정수준에도달한이후정체상태에 6) 연구자에따라 document authentique 를 사실자료 로번역하는경우도있으나, 오늘날 FLE 교육분야에서는 실재자료 라는용어의사용이보다더일반적이다.

8 256 최희재 빠져다음단계로넘어가는데매우어려움을겪는다는것이었다. 실재자료의활용은이문제에대한해결책의일환으로제안되었다. 그러나실재자료라는용어의도입은실재자료가수업에도입된것보다다소늦게이루어졌다. 이용어가등장하기전에실재자료를지칭하는용어로는교육적목적이아니라는의미에서 document non didactique 라는용어가사용되었다. 7) 그러나 SGAV 교수법이등장하기이전교육적목적으로제작된자료들이매우적었던시절에외국어교육은거의대부분이실재자료를가지고이루어졌다는점을생각해본다면, 용어는새로웠지만 교육적목적이아닌자료를언어교육에사용하는것은혁명적이라할것이없다 (Duda & al., 1972:2). 실재자료에대한정의는어떤관점에서그것을보느냐에따라매우다양하다. 대부분의정의는 교실 과 현실 의대비, 달리말하자면 교육적목적 이라는의도성의유무 8) ( 아래 (1) 의부정적정의와 (2)), 혹은의사소통의실재성 (authenticité) 여부 ( 아래 (1) 의긍정적정의와 (3), (4)) 에기초하고있다 : (1) 부정적으로는제 2언어학습과다른목적으로생산된모든자료 이고 긍정적으로는실제의사소통상황에서생산된발화 9) (Abe & al., 1979:2) (2) 언어교수 학습을목적으로제작된것이아닌모든자료 10) (Holec, 1990:67) (3) 수많은의사소통상황에서 ( 이루어진 ) 실제언어생산을제시하는자료 11) (Abe & al., 1979:2) (4) 의사소통의실제적인요구에부응하기위해생산된텍스트 12) (Chambers, 2009:17) 위에서살펴본여러학자들의실재자료에대한정의를종합해볼때, 실 7) R. Duda & al. (1972, 1973) 의실재자료에관한두논문의제목을보면 1972 년논문에서는 documents non didactiques 라는용어를, 1973 년에는 documents authentiques 라는용어를사용하고있다는점에서 1973 년에이르러후자의용어가보편화되었음을알수있다. 8) 여기서말하는교육적목적이란학교에서와같이교수자와학습자가명시적으로정해져있어, 이학습자들을교육시키는것이목적인경우를의미한다. 따라서, 예를들어일반대중을교육시킬목적으로제작된 TV, 라디오등의프로그램은여기서말하는교육적인목적으로제작된자료가아니다. 9) (...) de façon négative, (...) tout document produit à des fins autres que l apprentissage d une langue seconde. En termes positifs, c est un énoncé produit dans une situation réelle de communication (...). 10) (...) tout document non construit à des fins d enseignement/apprentissage de langue (...). 11) (...) des documents présentant des productions langagières réelles. 12) (...) un texte qui a été produit pour répondre à un besoin réel de communication (...).

9 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 257 재자료란간단히현실세계에서의사소통을목적으로구상되거나작성된다양한유형의자료이다. 이렇게볼때, 실재자료는정해진시간에정해진장소에서발화된담화에대한일종의사진과도같다 (Abe & al., 1979:4). 이와는달리 Bouchard (2009:1) 는실재자료를특별한교육적장르로분류한다. 그는 언어교사들은그들의강의에서사용하는목표어의구어혹은문어담화의견본을실재자료라는명칭으로지칭한다 고하면서실재자료의탈문맥적, 탈상황적성격에대해이야기한다. 따라서실재자료라는말에서 실재적이라는말을글자그대로해석해서는안된다 는것이다. 그에따르면현실세계에서일어나고있는현상을녹음이나녹화, 혹은글을통해자료화하는순간이미이자료는생산문맥과유리되는것이므로실재적이아니라는것이다. 이렇게볼때실재자료란현실세계에서일어나는현상들을그어떤수단을사용한포착한결과라고규정할수있다. Bouchard의실재자료에관한논의는교육적의도성을실재자료의속성으로전제로하고있다는점에서다른학자들의논의와다른관점을견지하고있다. 실재자료를교육적장르라고한것도그런의도에서이다. 그에게있어실재자료란일상생활에서대화자들간의상호작용과같은사회적현상 13) 중에서수업에필요한부분만을포착하여그부분을현대적기술을사용하여수업용자료로전환한결과물이다. 즉, 실재자료는사회적현상을녹음, 영상화등의수단을통해재구성한대상이며, 교육적자료는현실을모방하여제작된대상이다. 실재라는말은단지외국어수업의두언어적원천, 즉순전히특별한방식으로제작된교육적자료 (les documents pédagogiques) 와현실의삶의순간을포착하여제작된실재자료를구분하기위한방편이다. 결국, Bouchard가실재자료와관련하여주목하는것은원래의현상을교육적으로전환함으로써이둘간에는거리가생긴다는것이며, 교육적전환시사용된기술에따라원래현상을구성하고있는요소들의손실이발생하므로실재자료는우리가생각하는것만큼실재적이아닐수도있다는점을감안하여야한다는것이다. 13) Bouchard 는또다른사회적현상으로문화적산물을들고있다. 문화적산물이란 TV, 라디오프로그램등과같이원어민화자들의문화적소비를목적으로제작된것들을의미한다. 일상생활에서발생하는상호작용은인위적인것이없는자연스러운현상이지만문화적산물은목적에맞게만들어진것이므로인위성이개입되어있다.

10 258 최희재 3.2. 활용의역사 앞서간단히시사한바와같이외국어수업에서실재자료의활용의역사는외국어교육의역사만큼이나오래되었다고할수있다. 본절에서는실재자료가외국어교육의전면에부상하게된의사소통접근법이전의전통교수법, 직접교수법, SGAV 교수법에서는어떤위상을가지고어떻게활용되었는지를간략히살펴본다. 19세기말직접교수법이등장하기까지사용된외국어교수법을전통교수법이라고한다면, 전통교수법의오랜역사는무엇보다도실재자료활용의역사로규정지을수있을것이다. 전통교수법에서는문법과번역학습을위해서혹은학습한문법내용점검작업으로서읽기를시행하기위해서유명작가의문학작품을교수 학습재료로이용했다는점을고려해볼때, 실재자료는전통교수법의유일한교육적수단이었다. 한편실재자료활용의관점에서볼때직접교수법의가장큰특징은무엇보다도모국어의중재없이목표어와현실세계를연결시키는데있다. 따라서직접교수법은학습자들에게목표어의어휘, 표현, 발화체의의미를이해시키기위해구상화할수있는개념들에대해서는교실내혹은일상생활의사물과환경, 교사의얼굴표정, 손짓, 몸짓등을이용하였다. 당시, 프랑스의학교교육에서실증주의적교육방법으로내세웠던 사물을이용한교육 (leçon des choses) 의영향으로직접교수법이외국어교육의재료로서채택한현실세계의사물과환경은, 앞서 3.1. 에서살펴본바와같이 document이라는말의어원적의미인 가르치는데쓰이는것 이라는의미에꼭부합한다는점에서또다른의미에서의실재자료이다. 현실세계에존재하는대상들과거기서이루어지는행동을직접관찰하여이해하고표현하는이러한방식의언어의교육은오늘날일반적으로받아들여지는의미에서의실재자료에의거한언어교육보다훨씬더실재적이었다고할수있다. 대화가이루어지는상황속에서외국어를가르치고배우게하려는직접교수법의이러한교육적실천방식은뒤이어등장한 SGAV 교수법에서도변함이없었지만, SGAV 교수법에서는구조주의언어학과행동주의심리학에의거하여이러한실천방식을조직화하고체계화하기에이르렀다. 따라서외부세계와자연스런접촉하에서의실천을중시함으로써교재제작에는관심이없었던직접교수법의지지자들과달리교수 학습과정을체계화하고자했던 SGAV 교수법의지지자들이가장먼저관심을가졌던것이학습자들의학습을체계적으로이끌어갈수있는좋은교재를제작하는일이었다. SGAV 교수법이후의사소통접근법이도래하기까지모든외국어교육은교재로대표되는교육적자료중심의교육으로변모하였고, 그결과문학텍스트로대표되었던실재자료가외국어교육의장에서점점사라지고교육적인

11 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 259 목적으로제작된자료중심의외국어교수 학습시대가열리게되었다 유형 실재자료라는용어가 FLE 영역에서보편화된것은 1970년대들어서이므로, 그이전에출판된교재들에서언어학습을목적으로실재자료가사용된경우는없다. 14) 1970년대에출판된대부분의프랑스어교재들에서관찰할수있는변화는삽화대신사진을사용하여의사소통상황을보여주거나사진을주고대화를유도함으로써학습자들로하여금언어학습의실재성을좀더느끼게만드는정도였다. 이처럼실재자료의활용에대한논의가활발하게진행되던당시출판된프랑스어교재들 15) 에서조차사진이외의실재자료가체계적으로교재에편입된예는찾아보기어렵다. 여기서한가지주목할점은당시실재자료활용의중요성에관한여러학자들의논의들을보면외국어수업에서이용할수있는실재자료를예로서나열할뿐실재자료의유형이나범주에대한체계적인분류는거의찾아보기어렵다는점이다. 16) 이는아마도실재자료에관한연구들의초점이자료의선택과활용, 그리고선택된자료를수업에도입했을때실재성 (authenticité) 의보존의문제에맞춰져있어유형의문제는외국어교수 학습에있어핵심적인논의대상이아닌것으로인식되었기때문일것이다. 실재자료의유형에대한관심이싹트기시작한것은 1970년대말이후이다. Abe & al. (1979:7) 는실재자료를선택하기위한기준을확립하기위해실재자료를범주별로분류해야할필요성을제기하면서다음과같은분류기준을제시하였다 : - 매체를통한전파여부 - 글인가음성인가시각적인가? - 인쇄나녹음의기술적인질 - 자료의길이 - 실재자료에사용된어휘가포괄하는의미영역등 14) G. Mauger 의 Cours de Langue et de Civilisation Française I, 1967 년개정판을보면사진자료는책의뒷부분에 En France 라는제목하에일종의부록형태로사진, 샹송, 시를 20 여쪽에걸쳐제시하고있다. 15) G. Mauger & M. Bruézière 의 Le français et la vie (1975), J. & G. Capelle 의 La France en direct I (1977) 등. 16) 일례로 Duda & al. (1972:2) 는실재자료의유형분류에대한생각없이다음과같이나열하고있다 : émissions de la radio, affiches, annonces publicitaires dans la presse, articles de journaux, émissions de la télévision, disques, ouvrages littéraires (critiques, romans, poésie, essais), dessin humoristiques 등.

12 260 최희재 그러나 Abe & al. 는위기준만제시할뿐각범주에해당하는실재자료가어떤것인가는명시하지않았다. Cicurel (1991:21-35) 은글로된실재자료를다음과같이다섯개의영역에따라분류한후, 각유형의예와특징을소개하였다는점에서실재자료의유형에관한최초의상세한논의라할수있다 : - 미디어텍스트 (les textes médiatiques): 신문, 잡지등의미디어관련출판물. 미디어텍스트는다시그유형에따라정보텍스트, 의견텍스트, des petits annonces, portraits de presse, 광고, 독자의긴장을풀어주기위한텍스트 - 일상적환경관련텍스트 (les textes de l environnement quotidien): 일상생활에서마주치게되는여러유형의안내문이나팜플렛 - 대화글 (les écrits-dialogues): 메시지의작성자와수신자를알수있는편지나편지형식의글 - 직업과관련된글 (les écrits professionnels): 학습자가자신의일과관련하여읽게되는글 - 문학적인글 (les écrits littéraires): 문학작품과만화 한편, Adami (2009: ) 는일반적으로생각하는것과는다른관점에서실재자료와교육적자료에대한분류를제시하고있다는점에서주목할만하다. Adami 는실재자료의실재성에대해근본적인질문을제기하면서, 실재자료가수업에도입되는순간이자료는필연적으로교육자료화되는것이므로교육적인관점이개입되자마자실재성이란이미존재하지않는다고주장한다. 따라서교육적인목적으로사용된모든자료는단지현실에더가까운가혹은덜가까운가라는차이만있다. 따라서실재성의관점에서볼때실재자료와교육적자료라는이분법적대립은잘못된것이며모든자료는실재성과인위성을축의양끝에두고각자료의실재성 / 인위성정도에따라이축상의어느지점에위치하는가에의해서로구별될수있다. 왜냐하면, 진정한실재자료는정확히말해 자료 가아니라자연적상황에서생산된구어 / 문어상호작용이기때문이다. 일반적으로받아들여지는의미에서의실재자료란존재하지않으며모든자료는교육적자료라고말하는 Adami 의이러한주장은논란의여지가많지만, 그가제시한자료의유형분류는실재자료를수업에도입하기위해가해질수있는수정이어떤것인가를보여준다는점에서의의가있다 : - 가공되지않은자료 (les documents bruts): 인위성이가장적은자료로흔

13 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 261 히실재자료라불리는자료 - 수정된자료 (les documents réformés): 가공되지않은자료에서개인적인정보보호를위해, 법적, 윤리적인이유로이와관련된정보들이삭제된자료 - 모방자료 (les documents pastiches): 실제상호작용을성우들을동원하여다시녹음하거나, 글의경우는가공되지않은자료에의거하여그대로재구성한자료 - 현실적인자료 (les documents réalistes): 현실에토대를두되목표에도달하는데필요한요소들만남기고나머지요소들은재구성된자료 - 제작된자료 (les documents fabriqués): 교육적인목표에맞게구상된자료로, 단순한것으로부터복잡한것으로나아가는진도구성, 학습자의수준을고려하여제작된자료 - 인위적인자료 (les documents artificiels): 현실에대한고려없이오로지교육적인목표만을위해제작된자료 그런데, 위에서살펴본마지막두분류중 Cicurel 의분류는일관된기준에의거한분류라기보다는직관에의거한분류이고, Adami 의분류는실재자료의분류라기보다는자료의실재성과인위성의정도에따른자의적분류이다. 실재자료를어떻게분류할것인가라는문제는사실상모두가만족할만한답을제시하기가어려운문제이다. 이세상에존재하는모든영역의모든자료가실재자료이므로이를체계적으로분류하기란사실상불가능하다. 유형에관한진지한논의를거의찾아보기힘든이유는아마도이때문일것이다. 언어교수 학습에실재자료를도입할때중요한것은교육의목표와학습자의수준과요구에맞는실재자료를찾는문제이다. 발달시키고자하는기능이구어인지문어인지를결정하고나면그다음에어떤자료를선택해야하는가는전적으로학습자집단의성격에달려있으므로실재자료의활용에있어유형의문제가외국어교육에미치는영향은거의없을것으로여겨진다 필요성과장점 외국어교육에실재자료가왜필요하며그장점이무엇인가를살펴보기에앞서먼저외국어교육을목적으로제작된교재들의단점으로자주지적되고있는사항들을살펴보자. 무엇보다도교재에서사용된언어는언어의실재사용시발현되는언어적풍부함과복잡성을축소시킴으로써앞서우리가정의한바있는실재어와의접촉을지연시키고, 때로는학습자에게언어사용상의오류를고착화시키는원인이된다. 이점은우리가모국어로의사소통하는상황을생각해보면금방드러난다.

14 262 최희재 실제의사소통에서는대화자들상호간에언어적코드의공유만큼이나중요하게여겨지는여러가지요소들이작용을한다. 대화자들의발화의도와관련되는발화내적요소, 상황속에함축되어있는것이나발화조건, 사회 문화적인제약들, 나이, 신분, 지위와같은대화자들상호간의관계유형등이그것이다. 거의대부분의교재에서이러한요소들은언어적코드의이해를용이하게하기위해최소한으로축소되거나의사소통에있어부수적인요소로취급되곤한다. 게다가발화시주저함, 자신이한말을반복하거나정정하기, 의미의전달과이해에거의영향을미치지않을것으로판단되는잘못된어휘선택이나문법적인오류등수없이많은자발적구두담화의특징들역시외국어학습을방해하는요소로간주되어삭제되곤한다. 외국어교수 학습에실재자료를도입하는것은바로이러한제작된자료들로인한단점을극복하고학습자가학습어가아닌실재어를자연스러운상황에서배울수있도록해준다. Duda & al. (1972:3-4), Abe & al. (1979:4-6), Debaisieux (2009:41-42), Adami (2009: ), Aslim-Yetis (2010:2-3) 등의논의를토대로외국어교육에실재자료의도입의장점을보다상세히정리해보면다음과같다. 첫째, 위여러학자들이공통적으로들고있는실재자료의주된장점은학습자에게실재어와접촉할기회를준다는것이다. 실재자료는학습자가직면하게되거나필요로하는구어혹은문어의사소통상황전체를그대로재현하고있으므로학습자들이처한상황에서원하는의사소통에필요한언어와언어의실제사용양상을있는그대로보여준다. 둘째, 실재자료는저자의다양성으로인해학습자로하여금모든언어역을접할수있는기회를제공해준다. 대개의경우교재에사용된언어는정화된언어혹은중립적언어의성격을띠므로목표어원어민중어느계층의언어를대표하는것인지가불분명하다. 실재의사소통은언제나정해진공시적환경하에서명확한의사소통의도를가지고발화자 / 수신자가속한계층의언어사용방식에따라이루어진다는점을고려할때, 실재자료는외국어학습자들에게자신들이어떤대화상대방에따라어떤언어를사용해야하는지를알려주는좋은지표가된다. 셋째, 실재자료는종이로된형태, 소리나이미지나영상으로된형태등전통적인형태이외에도오늘날에는컴퓨터및인터넷의보급으로이모든것이매우다양하게결합된형태로존재하므로언어의네기능훈련과발달에도움이된다. 예를들어, 듣기나읽기연습을하고자하는경우인터넷검색을통해학습자의수준에맞는다양한음성자료혹은영상자료, 읽기자료를구하는것은어렵지않다. 단, 네기능의훈련과발달에대해실재자료의기여도는다르다. 말하기와쓰기의경우실재자료의역할은학습자가말을하거나글을쓰기전준비단계에서참조하는모델로서의

15 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 263 역할에한정됨에반해, 듣기와읽기능력의발달에관한한실재자료는학습의대상이된다는점에서이두기능의발달에직접적인영향을미치기때문이다. 넷째, 실재자료는그것이제작된의사소통목적에합당한최적의문체로작성되기때문에학습자들에게목표언어의구어와문어의차이를분명히인지하게해준다. 예를들어, 동일한주제나사건을다루는실재음성자료와글로된자료를비교함으로써학습자들은같은내용을제시하기위해사용된어휘, 문법, 표현방식이구어와문어에따라어떻게달라지는가를쉽게인지할수있을것이다. 다섯째, 오늘날우리주변에는다양한유형의실재자료가풍부하게있고, 방금언급한바와같이모든실재자료는그것에고유의문체를가지고있으므로학습자들의언어적필요에적합한외국어교육을구상하고실현할수있는최적의수단이다. 즉, 실재자료의보편적편재성과풍부성으로인해외국어교육구상자들은학습자들의언어적요구를최대한고려하면서외국어교육의목표설정을정확하게할수있게되었다. 여섯째, 실재자료의활용은모든외국어교육의최종목표인학습자의자립성을달성하는좋은수단이된다. 지금까지살펴본실재자료의장점은실재어와의접촉, 저자의다양성, 전달매개체의다양성, 문체의다양성이라는실재자료의기본적속성과오늘날정보 통신기술의발달로모든자료의디지털화가빠르게진행됨에따라실재자료의새로운속성으로자리잡은자료의풍부성, 접근용이성이라는부가적속성, 그리고교육의궁극적인목적인학습자의자립성확립수단이라는일반교육학적인관점에서본장점에서기인하는장점이다. 그런데모든학습의성패를좌우하는가장중요한요인이학습자의학습에대한흥미와동기라는점에비추어볼때과연실재자료가이점에있어기여하는바는무엇인지살펴보자. 위에서나열한실재자료의장점들은학습심리학의관점에서볼때학습자의학습동기를유발하고지속시킬수있는촉매제로작용하기에충분하다. 자신이원하는언어역의수준에서발달시키고자하는언어기능을자신의관심과흥미부합하는주제로구현하고있는자료에쉽게접근할수있다는사실은학습자에게학습의욕을고취시키에충분하다. 게다가이처럼학습의욕이고양된학습자는자신의언어수준보다수준이다소높은자료를마주대해서도어느정도이해할수있으리라는기대감과자신감을가지게된다. 학습에대한자신감은실재자료에도전하고자하는능동적이고적극적인태도를취하게함으로써궁극적으로는학습의효율을매우높일수있다. Paradis & Vercollier (2010) 가외국어로서혹은제 2언어로서프랑스어수업에샹송을도입함으로써얻게되는이점을결국학습동기와관련된것으로설명하고있는데, 이는단지실재자료의한유형인샹송에만국한되는

16 264 최희재 것이아니라모든실재자료에도해당된다. Paradis & Vercollier (2010:2) 에의하면, 전통적인교육은 ( 학습자의관점에서볼때 ) 선택적이아니라강요된것인만큼, FLE/FLS 교육에샹송의도입은이교육에서찾아볼수없는어떤기쁨을불러일으킴으로써학습자들의본질적동기와통합적동기를자극하는효과적인수단이다. 이주장은학습동기유발의관점에서제작된자료와실재자료간의차이를잘드러나게해준다. 교재제작자에의해강요된자료인제작된자료와달리실재자료는학습자들의흥미나요구에부응하는자료이므로학습자들에게어떤기쁨을불러일으킬수있어학습자들의동기를자극하는효과적인수단이된다. 또한, 실재자료는학습양태 (modalité d apprentissage) 가단일한제작된자료와달리학습자에게다양한학습양태를제공함으로써궁극적으로는언어적인것에집중된종래의교수 학습의단점으로지적되었던지루함에서벗어나게해준다. 17) 예를들어, 샹송을통한프랑스어수업에서는언어와더불어리듬과멜로디를함께학습하게되고, 영상물로제작된샹송으로학습을하는경우에는가수의신체움직임을통해언어에수반되는동작적인것에대한학습도가능하다. 이와같이다양화된학습양태는관련된두요소혹은세요소서로가서로를환기시키는관계를맺음으로써언어적내용에대한기억을용이하게한다. 따라서학습양태의다양화는특히학습심리의차원에서매우중요하다. 학습자가수동적이되기쉬운대부분의외국어교육의장에서교수자가적절한기술과전략을사용하여학습자들이적극적으로학습에임하게하지못하면학습자들은교수자로부터일방적으로언어지식을전달받게되어이른바 학습된 / 습득된무기력 (impuissance apprise/acquise) 상태에빠지게된다. 의식화과정이결여된이와같은외국어학습은실제상황에서의사용에이르지못하는불완전한학습이되고만다. 그런데학습내용의의식화는단순히말로의식을일깨워준다고되는것이아니라자연스러운상황하에서몸으로체득할때비로소이루어진다. 따라서단순언어적형태를익히는과제가아니라비언어적요소도포함하는구체적인목표가있는행동하는과제를통해자연스러운학습이가능하고, 나아가학습된내용에대한기억을지속시킬수있다. 이와같이실재자료에입각한학습양태의다양화는학습자들로하여금그들의동기를다시다지고언어학습에서성공의길로안내할수있는새로운학습전략을발견하게한다는점에서매우중요하다 (Paradis & Vercollier, 2010:2). 특히이러한관점에볼때이는최근주목받고있는교수법인행위중심접근법에의거한교육의원리와도일치하므로, 17) 전통교수법은물론이고직접교수법에서부터행동주의심리학과구조주의언어학에기반을둔교수방법론에의거한교수 학습에서는최종적인목표가언어형태의습득이었던만큼학습양태가단일한것으로규정할수있다. 문화가언어만큼이나중시되었던의사소통접근법의경우학습양태가다양화되었는가성찰해보면우리가제시한예에비추어볼때그렇다라고대답하기는어려워보인다. 진정한의미에서학습양태의다양화가이루어지기시작한것은목표행위중심의교수 학습을강조하는행위중심접근법하에서일것이다.

17 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 265 실재자료를활용한 실재프랑스어 교육은이교수법에의거한교육을구현할수있는최적의방안이될수있다 실재자료도입에대해제기된문제점들 이와같이실재자료활용을통해얻을수있는이점이많음에도불구하고지금까지실재자료활용에부정적인견해를표명했던사람들이제기하는문제점을유형별로살펴보면다음과같다. 먼저실재자료의도입과관련하여흔히지적되었던가장큰문제점은도입된실재자료가대부분의경우학습자의언어수준에비해너무어렵다는것이다. 특히외국어에막입문하여언어적, 문화적지식이일천한초보자들인경우이들에게실재자료를제시하는것은외국어수업의효율을떨어뜨리는일일뿐아니라학습동기를저하시키는결과를초래할수있다는것이다. 따라서이러한주장을하는사람들은음성실재자료의경우는화자의어조를조정한다든가, 글로된실재자료에서는어휘교체, 삽입구나수식어들의삭제등과같은조작을통해초보자들의수준에서접근가능하도록쉽게수정하여수업에사용하는것이마땅하다고생각한다. 하지만실재자료가어려우므로쉽게변형시켜제시하는것이바람직하다는주장에대해 Holec (1990:71-72) 은이러한주장이텍스트이해에대한잘못된생각에서비롯된것이라고하면서다음과같이반박한바있다. 보통우리는텍스트를이해한다고하면텍스트상의모든형태들을식별하여그것들각각에의미를부여하는작업을시행하는것이라고생각한다. 그러나심리언어학에서의연구에따르면외국어로이해한다는것은텍스트내용에대해예측을한후텍스트에서지표를찾아내어예측한것을끊임없이검증하는조작을수행하는것이다. 예측은텍스트의주제와상황, 텍스트의저자나텍스트내의대화자들, 텍스트가생산된상황등텍스트와관련하여학습자가알고있는일반적인지식과텍스트이해에필요한학습자의언어적지식에기반을두고이루어진다. 이렇게볼때어떤텍스트이해의문제는단순히언어코드의해독의문제가아니라학습자가그시점에서가지고있는모든능력, 즉 유럽공통참조기준 (2001:15-18) 에서구분한학습자개인의일반능력 (compétences générales individuelles) 과언어적의사소통능력 (compétence à communiquer langagièrement) 이얼마만큼잘발휘되는가의문제이다. 따라서같은텍스트라도텍스트에서다루고있는영역에대한지식이없거나거의없는학습자에게는어려운텍스트로인지되고, 정보를많이가지고있는학습자에게는쉬운텍스트로인지된다. 따라서교육적문제는단순히실재자료의어려움의문제라기보다학습자에게지시 (consigne) 를통해부여한활동이나과제들이어려운가혹은쉬운가의문제이다.

18 266 최희재 이렇게볼때초보자들의경우는길이가짧고언어적어려움이최소인실재자료가적합하겠지만매번그런자료를발견한다는보장이없으므로쉽게접근할수있는자료에초보자수준에맞는과제를부여하는식의활용방안에익숙해지는것이더중요하다. 실재자료가초보자들에게어렵다는주장에대해서는이미 1970년대에도이러한주장이전적으로옳지않음을보여주는연구들이있었다. 18) 이연구들의대부분은전문분야에종사하는학습자를대상으로이들이속한분야에서업무와관련하여언어네기능을원활하게수행하게하기위한교육을고안하는것이목적이었기때문에일반적인프랑스어교육의경우와는다를수있지만, 이연구들이시사하는바는언어적인차원에서어려움이있더라도대상학습자들이잘알고있거나익숙한주제를다루고있는실재자료는초보자들을대상으로하는수업에서사용이가능하다는점을잘보여준다. 다음으로, 실재자료를쉽게수정하여수업에활용하는것이바람직하다는주장에는다음과같은문제점이있다. 이주장은쉽게변형된텍스트를이해하는능력을먼저습득해야그다음단계로서원래의정상적인텍스트를이해하는능력에이르게된다는것을기정사실화하는주장이다. 그런데여기서우리가다시한번생각해볼필요가있는질문은 이해과정이과연그렇게단계적으로조직되어있는것인가? 라는질문이다. Holec (1990) 은적절한비유를들어이질문에대한대답의단서를제공하고있다 : 예를들어, 우리가자전거타는법을배우기위해먼저세발자전거부터타야하는가? 혹은수영하는법을배우기위해수영장옆잔디밭에서수영하는동작을연습해야하는가? (p.72) 이처럼실재자료의이해의어려움의문제는전적으로자료에만달려있는것이아니므로실재자료의활용가능수준을미리정하는것은오히려실재어학습을지연시키는결과를초래할것이라는점에서재고되어야할문제이다. 실재자료활용에대해제기된또다른문제로진도구성의문제가있다. 실재자료를가지고는체계적인진도구성이어렵다는것이다. 학습진도구성의핵심원리는학습내용의체계적조직성이다. 학습의효율을최대화하기위해서는쉬운것으로부터어려운것으로, 단순한것으로부터복잡한것으로나아가도록진도를구성해야한다는것으로이와같은구성은학습의초기단계에특히필요하다. 여기서말하는진도란대개의경우형태 통사론적인진도를의미하는데, 수많은 FLE 교재를검토해보거나우리의외국어학습경험에의거해서보더라도모두가인정하는표준적인진도라는것이과연존재하는가에대해서는많을의구심을갖게된다. 게다가의사소통접근법이후에논의되는진도란오로지언어적인관점에서만정의되는것이아니라학습해야할언어기능과도관련이되며, 나아가학습자의모국어능력, 18) 대표적인예로 Beacco & al. (1978), Duda (1976) 등을들수있다.

19 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 267 언어요구, 먼저학습한다른외국어의습득정도등다양한요인을고려하여결정된다. 이런점에서우리마음속에편견처럼자리잡고있는현재의진도개념을재고해볼필요가있다. 마지막으로실재자료의보급수단이매우한정적이어서자료를구하기어려웠던시절에있었던실재자료활용에대한또다른이의제기는실재자료를필요에따라즉각적으로교체하기가매우어렵다는것이었다. 실재자료를활용하는가장큰이유중하나가내용적시사성때문이다. 따라서일정기간사용하고나면새로운내용을담고있는자료로교체해주어야하는데, 그렇지못해시사성이떨어지는자료는학습자들의흥미를잃게하는요인이될수있다는것이다. 또한실재자료의일시적성격은적절한실재자료를찾는어려움을더욱가중시킴으로써실재자료의활용을아예포기하게만들기도한다는점을지적했다 (Duda & al., 1972:4 ; Porcher, 1988:97). 그러나오늘날전세계가연결되어있는초고속인터넷망의보급과방대한양의디지털화된자료덕택에이문제는더이상문제가되지않는다. 4. 실재프랑스어 교수 / 학습을위한실재자료활용의원칙 이처럼실재자료의도입과활용에대해제기되었던우려는실재자료에관한논의가시작된지 40여년이지난오늘날외국어교육이론과학습이론의발전, 그리고자료구입수단의용이화로대부분해결된것으로보인다. 따라서본절에서는실재자료사용의효율을최대한높여 실재프랑스어 교수 / 학습을구현하기위한세가지원칙을다음과같이제안하고자한다 최대주의적접근 외국어교육에서실재자료활용에대한입장은최대주의적입장과최소주의적입장으로대별해볼수있다. Puren (2012:6) 의다음과같은진술은최대주의적입장이어떤것인가를쉽게이해하게해준다 : (...) ; la tradition scolaire, au contraire, avait jusqu alors conservé un dispositif d intégration didactique maximale, c est-à-dire que toutes les activités langagières, ainsi que la grammaire, le lexique et les contenus culturels, étaient travaillées à partir et à propos d un document unique, avec, par conséquent, une diversification maximale des types de tâches.

20 268 최희재 최대주의적입장에서실재자료는교육을위한주교재로서교수 학습활동의유일한원천이다. 실재자료에대한최대주의적접근이라명명할수있는이입장을지지하는사람들에게실재자료는발음, 철자, 어휘, 문법등모든언어활동과문화적내용학습에필요한모든것을통합적으로구비하고있는훌륭한학습도구이다. 이입장은학습언어의실재성을언어수업에서최대한구현하고자하는의지의극단적인발현이다. 이와달리최소주의적입장은새로운언어적, 문화적지식은제작된자료를통해학습하고실재자료는새로이학습한지식을단순히확인하는수단으로사용하는경우이다. 실재자료에대한최소주의적접근이라명명할수있는이입장의지지자들에게실재자료는학습된지식을공고히하여자기것으로소화하는단계에이르게하기위한학습의보조자료이다. 오늘날대다수의외국어교육상황에서학습이라는말과습득이라는말을혼용하고있지만, 학습과습득의본래적정의로돌아가위두접근간의차이를살펴보면, 최대주의적접근은학습과습득을동시적인과정으로보는입장이고최소주의적인접근은학습과습득을연속적인과정으로보는입장이다. 외국어수업에서실재자료에대한최대주의적입장을취할것인가아니면최소주의적입장을취할것인가, 혹은이두극단적인입장사이에서실재자료의도입시기와활용비율을적절하게조절하는입장을택할것인가는자료수집의용이성, 목표어와모국어간의언어유형적차이, 두문화간의차이의정도, 학습자의나이나교육정도와같은집단의특성등다양한요인에달려있다. 그러나우리나라에서제2외국어의경우는일반적으로학교교육을통해세계에대한다양한지식을이미상당히습득한나이에학습을시작한다는점에서볼때최대주의적인입장을택하는것이더바람직할것으로여겨진다. 본연구에서실재자료에대한최대주의적입장을지지하는또다른이유는이입장이유럽연합출범이후유럽뿐아니라전세계적으로외국어교육의기준이되어가고있는 유럽공통참조기준 으로부터등장한행위중심접근법에서의언어교육의방향과일치하기때문이다. 언어교수 학습에서의조용한진보 ( 게다가혁명 ) (Rosen, 2007:16) 라불리는행위중심접근법에서의외국어교수 학습의핵심은목표행위수행을통한언어학습이다. 수업을통해학습해야할핵심내용과관련하여이전의교수법들과달리행위중심접근법에의거한수업에서는 이것을하기위해서는먼저이것을알아야한다 라는식의전제가없다. 첫번째 이것 은언어학습의최종목표인실생활에서의언어적행동이며, 두번째 이것 은언어적행동을수행하기에앞서알아야할발음, 어휘및표현, 문법, 의사소통기능, 문화를포함한일반적인지식과같이언어적행동의수행에필요한재료이다. 그런데, 행위중심접근법이등장하기이전까지, 심지어의사소통접근법에서조차외국어학습은

21 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 269 두번째 이것 만을지나치게강조했던것이사실이다. 행위중심접근법에서는 먼저이것을알아야한다 는식의전제없이바로언어가사용되는실생활의행동, 이른바과제 (tâche) 의수행으로들어가고, 이러한과제수행과정이곧언어학습과정이자언어사용과정이다. 이처럼행위중심접근법에서학습이곧사용이므로학습어와실재어가다를수없고, 따라서학습을위한자료는실재자료이어야한다. 따라서이관점을견지하는한실재자료에대한최대주의적접근을택하는것이당연한귀결일것이다 동일실재자료사용 본연구에서실재자료활용을위한두번째원칙으로제안하고자하는것은동일실재자료사용원칙이다. 이원칙은학습자들의언어수준따라특정유형의실재자료만을제시하거나실재자료에제시된언어, 문화적내용의수준만을기준으로수업자료를달리선택하는것이아니라, 19) 목표어에대한학습자요구, 관심사, 실제학습자들의목표어사용상황등을우선적으로하여실재자료를선택함으로써학습자수준에상관없이동일한자료를선택하여활용한다는원칙이다. 지금까지의외국어교육방식에익숙해있는대부분의사람들의관점에서볼때이방식은매우무모한시도인것처럼보일수있다. 그러나앞서 3.5. 에서논의한바와같이, 교육적관점에서어떤실재자료의난이도는자료자체에의해결정되기보다교수자가학습자에게어떤지시를통해어떤과제를부여하느냐의문제이다. 더구나실재자료를사용하는목적이현실세계에서이루어지는있는그대로의언어사용양상을익히는것인이상, 학습자들의수준에맞게실재자료에변형을가하는것은실재자료사용의원래취지에어긋난다. 동일실재자료사용원칙은외국어학습자들이현재도달해있는외국어수준에서목표어로된구어 문어텍스트를접했을때행하는외국어실천양상을그대로반영한교수 학습방식을고려한것이다. 예를들어, 프랑스어초보학습자가파리의거리에서자신에게필요한정보를얻기위해어떤안내문을읽는상황을가정해보자. 이때학습자는그안내문이자신의언어수준에맞지않는다고해서그보다쉬운안내문을찾아갈것인가? 아마도그근처에자신의프랑스어수준에맞는안내문은없을것이다. 따라서이학습자는자신의현재의프랑스어수준에서자신이가지고있는언어외적인지식을총동원하여안내문의내용에대한이해를시도할것이고, 결국은자신의수준에맞는정보만을파악하게될것이다. 마찬가지로현실세계에는중급또는고급학습자를위한안내문 19) 기존의 FLE 교실에서는초급프랑스어학습자에게는간판, 표지판, 간단한안내문등과같이쉬운단어나간단한표현으로구성된실재자료만이활용되었다.

22 270 최희재 역시별도로존재하지않고하나의안내문만있을뿐이고, 중급또는고급학습자는동일한안내문을읽고자신의수준에맞게정보를파악한다는차이만이있을뿐이다. 또한라디오를듣거나인터넷상의음성혹은동영상자료를접하게될때도마찬가지이다. 학습자들은자신의수준에서들을수있는것을듣고내용을이해하고자신이할수있는만큼만정보를파악한다. 그러므로학습자들의현재언어수준에따라실재자료를선택, 활용하기보다하나의실재자료를수업자료로선택한후학습자들이자신의현재언어수준을한단계끌어올릴수있을만한과제를수준별로달리제시하는것이실재어교수 / 학습을구현하는데있어보다효과적이다 수준별과제제시 이러한관점에서볼때우리가제안하는세번째원칙인수준별과제제시원칙은위에서언급한동일실재자료사용원칙에서나오는당연한귀결이다. 이원칙은실재자료그자체로는수준을구분하지않기로한이상수준의구분은학습자들이수행하게될과제의차이에의해구분되어야한다는것이다. 동일한실재자료에대해초보학습자들에게는쉽고간단한과제를제시하고중급과고급으로올라갈수록점점더복잡한과제를부여하는이러한방식은앞서살펴본바와같이외국어학습자들의일상적외국어실천양상과일치하는방식이다. 하나의실재자료를가지고학습자수준에따라과제를달리하는방법에대한한예는 TV5 monde 사이트의주제별학습난 ( Fiches par thème 20) ) 에서찾아볼수있다. 이학습난은먼저 22개의주제를설정한후각주제에대해몇개의하위주제를설정하여이하위주제동영상을보고여러가지과제를수행하도록하고있다. 이가운데본연구에서주목하고자하는것은하나의하위주제동영상에대해과제를수준별로달리하는경우이다. 그중하나를소개해보면, Acutalité mondiale 의하위주제인 Devenir lanceur d alerte 는동영상을보고학습자들이수행해야할과제를 A2, B1, B2으로구별하여제시함으로써학습자들이자신에게맞는과제를선택하도록하고있다. 수준별로과제를달리하는또다른예는 TV5 Canada 사이트의프랑스어학습난 ( Apprendre le français ) 중 FRANCOLAB 21) 에서제공하는 Les fiches pédagogiques 에서도찾아볼수있다. 이가운데캐나다여러지역을주제로한동영상들 ( Ça bouge au Canada ) 을보고내용에대한이해를점검하는부분에서는 débutant, intermédiaire, avancé 의세수준으로구분하여각각다른과제를제시하고있다. 20) 21)

23 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 271 동일한실재자료에따른수준별과제제시방식은외국어교육영역에서아직보편화된방식이아니지만, 현실세계에서우리의언어생활의일상적양상에가까운방식이라는점에서실재자료에의거한실재어학습을통해학습과사용을일치하는외국어교육을하고자할때시도해볼만한가치가충분히있다. 외국어초보학습자에게실재자료전체를다이해하기를요구한다면실재자료가어려운것이사실이지만, 주어진실재자료에직면하여그가할수있는것만을요구한다면실재자료에의거한수업이어려운수업이아니다. 오히려, 하나의단어, 하나의표현을배우더라도그것이사용되는실제상황과문맥을충분히이해한상태에서학습하게된다는점에서장기적으로볼때이학습방식은효율성이더높을것이라여겨진다. 이방식은학습의개별화를권장하는오늘날학교교육의추세에비추어볼때학습의개별화를촉진시켜수업의효율을극대화할수있는방안이다. 22) 5. 맺음말 인쇄물로된실재자료만존재하던시절과비교해보면오늘날의프랑스어학습자들은실재자료의홍수속에살고있다고해도과언이아니다. 인터넷에접속하여프랑스어검색엔진으로찾고자하는정보에해당하는검색어를입력하기만하면셀수없을만큼많고다양한유형의실재자료들이순식간에눈앞에나타난다. 현재프랑스어원어민들이사용하는실재프랑스어를있는그대로쉽게접할수있다는사실은학습과사용을동일시함으로써실재프랑스어에의거한교수 학습을중시하는오늘날의프랑스어교수법의관점에서는매우바람직한현상이다. 지금까지프랑스어교수방법론의변화는학습어와실재어의괴리로인한문제를해결하기위한과정이었다고해도과언이아니다. 1960년대현대적인교수방법론이처음등장한이래현재의행위중심접근법에이르기까지교실에서제시되는학습어는실재대화, 사진과동영상, 실재텍스트등다양한실재자료를사용함으로써점점더실재어학습에근접해가고있다. 이처럼실재어학습의원천으로서실재자료의중요성을모두가인식함에도불구하고언어수업에실재자료의도입과활용에대해서는우리가앞서살펴본여러가지이유로인해여전히부정적인시각이팽배해 22) 수준별로과제를제시할때주의할점은학습의목적은학습자가현재자신이도달해있는언어수준에서정보를파악하고목표어텍스트를이해하고생산하는데그치는능력을점검하는것이아니라현재단계에서한단계더높은수준으로가기위한것이므로제시되는과제는 Krashen (1982:20-21) 의입력가설 (l hypothèse de l input) 에서와같이학습자의현재언어수준을약간넘어서는수준 (i+1) 이되도록설정하는것이필요하다 (i 는학습자의현재능력이고 i+1 은다음단계를의미한다 ). 언어네기능학습을고려하면서학습과제를수준별로달리하는구체적인예는본연구에이어지는후속연구에서다룰예정이다.

24 272 최희재 있고, 우리가본고에서제안한바와같은실재자료에대한최대주의적인접근, 동일실재자료사용, 수준별과제제시원칙에대해서는진지한논의가없었던것으로보인다. 물론오로지실재자료에만의거하여수업을진행하는데는극복해야할많은어려움과문제가있으리라예상된다. 주어진교재에있는것은모두학습해야한다는우리학습자들의학습습관이나고정관념으로인한저항감, 수준별로제작되던외국어교재제작전통과의충돌, 수준별교재에익숙해있는교수자들의당혹감, 적절한실재자료를선별하여진도를구성하는문제등해결해야할문제가산적해있다. 그러나무엇보다도인위적인상황에서인위적인자료에의거하여학습한학습자들에게궁극적으로남는것이무엇인가를생각해보면, 언어적으로내용적으로다소어렵고문서의외형적형태가다소복잡해보이더라도자신이학습한자료의형태와내용, 언어를예를들어인터넷상에서금방확인할수있는실재자료, 나아가학습자들의흥미와관심과일치하는실재자료에의거한수업이학습자들에게유의미한수업이될것이라는것은자명하다.

25 실재프랑스어교수 / 학습에대한고찰 : 실재자료활용의역사와원칙에대한소고 273 참고문헌 Abe, D. & al. (1979). Didactique et authentique : du document à la pédagogie, Mélanges pédagogiques, Alzard, C. & al. (2011). Rôle de la prosodie dans la structuration du discours: Proposition d une méthodologie d enseignement de l oral vers l écrti en Français Langue Etrangère, In: Yoo, H. -Y. & Delais-Roussarie, E. (eds), Actes d IDP, 2009, Aslim-Yetis, V. (2010). Le document authentique : un exemple d exploitation en classe de FLE, Synergies Canada, n 2, Disponible sur: file:///d:/downloads/ PB.pdf. Bouchard, R. (2009). Documents authentiques oraux et transposition didactique, Colloque Les documents authentiques, CRAPEL Nancy 2, Disponible sur: =web&cd=1&ved=0cbwqfjaa&url=https%3a%2f%2fhal.archives-ouvertes.fr%2ffile%2findex%2fdocid%2f377026%2ffilename%2f08nancy-der_.doc& ei=-icdvocwjylz8gwzrykibg&usg=afqjcnh_nq37od8-hg90et63gq4ah2 YJpw&sig2=Gs2e282Pf-rCwil0UKxBkA&bvm=bv ,d.dGc&cad=rjt. Chambers, A. (2009). Les corpus oraux en français langue étrangère: authenticité et pédagogie, Mélanges CRAPEL, n 31, Cicurel, F. (1991). Lectures Interactives en Langue Étrangère. Paris: Hachette FLE. Conseil de l Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues, apprendre, enseigner, évaluer, Paris: Didier. Cuq, J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris: Asdifle/Clé International. Debaisieux, J. -M. (2009). Des documents authentiques oraux aux corpus : un défi pour la didactique du FLE, Mélanges CRAPEL, n 31, Duda, R. & al. (1972). Documents non didactiques et formation en langues, Mélanges pédagogiques, Duda, R. & al. (1973). L exploitation didactique de documents authentiques, Mélanges pédagogiques, Duda, R. (1976). Compréhension écrite et compétence de communication, In: Roulet, E. et Holec, H. (éds.) Bulletin CILA, n 24, Neuchâtel, Disponible sur : pdf. Holec, H. (1990). Des documents authentiques, pour quoi faire?, Mélanges pédagogiques, Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition,

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