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1 연구보고 RR KEDI 학생역량지수 조사 연구책임자 _ 강 영 혜(한국교육개발원) 공동연구자 _ 박 성 호(한국교육개발원) 임 후 남(한국교육개발원) 정 동 철(한국교육개발원) 황 정 원(한국교육개발원) 연구조원_설 가 인(한국교육개발원)

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3 머리말 최근 들어 우리나라 학생들의 발달 상태에 대한 사회적 우려가 커지고 있다. PISA에서 보인 높은 지적 성취도에도 불구하고 낮은 교과흥미도와 자존감의 부족, 학교폭력과 청소 년의 자살률 증가, 시민성에 관한 국제비교 연구에서 확인된 낮은 공동체 의식 등은 우리 교육의 현주소를 뒤돌아보게 한다. 그러나 눈앞의 문제를 단편적으로 진단하고 섣부른 정 책방안을 내어 놓게 되면 또 다른 시행착오로 이어질 수 있다. 그리하여 합리적이고 실효 성 있는 정책 수립 및 성과 관리를 뒷받침해 줄 정확한 데이터의 확보는 그 어느 때보다 중요하다. 교육의 질적 수준에 대한 정보수요에 부응하고자 본원에서는 2003년부터 학교수준 및 실태분석 조사를 계속해 왔으며, 개별 연구과제 단위에서도 수많은 표본조사를 실시하여 양적 데이터를 생산해 왔다. 그러나 지금까지의 조사 및 연구로는 학년의 증가에 따른 학 생들의 발달상황을 종합적으로 파악하기 어려웠다. 그리하여 본원에서는 우리나라 학생 들의 발달수준을 초중고 학생들을 대상으로 동시에 확인하기 위한 조사 기반을 마련하고 자 지난해에 기초연구를 수행하였고, 금년도에 본 조사를 처음 실시하여 결과를 분석하였 다. 다행히 내년 이후에는 이 조사가 일반사업 과제로 채택되어 지속적인 조사의 기반이 확보되었다. 아무쪼록 이 조사가 해마다 실시되고 보완됨으로써 더 좋은 교육정책 수립을 위한 기초 자료로 활용되기를 기대한다. 끝으로 이 방대한 조사를 위해 협력해 주신 시도교육청과 460여개 학교 관계자들께 감사를 드린다. 2014년 12월 한국교육개발원 원장 머리말 i

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5 연구요약 이 연구는 우리나라 학생들의 핵심역량 수준이 학년의 증가와 성별, 지역규모별로 어떤 양상을 보이는지 확인함으로써 교육의 질적 성과에 대한 객관적 정보를 축적하는 데 목적 이 있다. 이 연구에서 측정하는 핵심역량은 인지적 역량, 사회적 역량, 자율적 역량, 건강 역량 으로 구성된다. 역량의 조사는 초등학교 6학년부터 고등학교 2학년까지 6개 학년에 걸쳐 실시되었으며, 전체 학생수의 0.75%를 표집하였다(초등 171개교, 중학교 146개교, 고등 학교 151개교). 먼저, 인지적 역량은 언어능력/수리능력/문제해결능력/ICT활용능력으로 구성되는데 금년도 조사에서는 수리능력 조사가 제외되었다. 언어능력은 중학교 3학년과 고등학교 1, 2학년을 대상으로 측정되었으며, 북마크 방법 에 따라 우수/보통/기초로 성취수준을 분할하여 비율을 산출하였다. 중학교 3학년의 경우 기초수준 29.72%, 보통수준 54.37%, 우수 15.92%이고, 고1은 기초 19.13%, 보통 54.86%, 우수 26.02%이며, 고2는 기초 18.96%, 보통 50.33%, 우수 30.71%였다. 중학교 3학년과 고등학교 1학년 사이에 변화폭이 큰 반면 고교 1학년과 2학년 사이에는 별 차이 가 없었다. 3개 학년 모두에서 여학생의 수준이 남학생을 크게 앞섰다. 문제해결능력은 문제명료화, 정보수집, 전략수집, 대안제시의 네 가지 요소로 구성되 며, 중학교와 고등학생을 대상으로 조사하였다. 학년의 증가에 따른 차이가 크지 않고, 성 별 차이도 거의 없지만 대도시 학생들이 다른 지역보다 전체 학년에 걸쳐 약간 높았다. ICT활용능력은 중학교와 고등학교를 대상으로 조사하였다. 학년이 높아질수록 ICT활 용능력 점수가 증가하였는데, 특히 중학생들보다 고등학생들의 활용능력이 크게 높았다. 전 학년에서 남학생의 점수가 여학생보다 더 높은데 학년이 오를수록 남녀 간 차이는 좁 아졌다. 연구요약 iii

6 둘째, 사회적 역량은 다섯 개(공감, 의사소통, 시민성, 도덕성, 사회참여)의 하위 영역 으로 구성된다. 사회적 역량은 초등학교 6학년에서 중학교 3학년까지는 학년이 오를수록 낮아지며, 고등학교 1학년 때 조금 상승했다가 고등학교 2학년에서 다시 낮아지고 있다. 초등학교 6학년에 비해 중학교 1학년은 상당히 하락하며, 중학생들은 학년이 높아질수록 아래 학년 보다 약 0.1점씩 낮아져 중학교 시기가 사회적 역량 개발에 취약한 시기로 나타 났다. 성별 차이를 보면 전 학년에 걸쳐 남학생이 여학생보다 점 더 낮았는데, 학 년이 오를수록 남녀 간 격차는 더 커졌다. 지역별로 보면, 대도시>중소도시>읍면지역 순 으로 높지만 학년이 오르면서 지역 간 차이는 줄어들고 있다. 셋째, 자율적 역량은 자기정체성 정립, 자기주도학습, 진로목적의식 세 가지 요소로 구 성되어 있다. 자율적 역량도 학년이 오를수록 낮아지고 있는데, 초등학교 6학년이 가장 높 고, 고등학교 2학년은 가장 낮다. 전 학년에 걸쳐 남학생이 여학생 보다 낮으며, 성별 격차 는 미세한 수준에서 학년이 오를수록 커지고 있다. 대체로 대도시 학생들의 자율적 역량이 중소도시와 읍면지역 보다 약간 높은데 학년이 오르면서 지역 간 차이는 줄어들었다. 넷째, 건강은 신체적 건강과 정신건강으로 구분되는데, 신체적 건강상태는 체질량지수 (BMI 지수)로 확인하였다. 초등학교 6학년에서는 저체중 학생이 48.5%로 정상범위 39.3% 보다 높았지만 학년이 오를수록 정상체중이 증가하였다. 그러나 비만 및 비만 위 험 군(1, 2단계 비만 및 비만위험)도 증가하여 고등학교 2학년에는 비만 및 비만 위험 군 이 20%에 이른다. 학년이 오르면서 정상체중이 늘어나는 패턴은 비슷하지만, 남학생은 비만위험군의 증가가 뚜렷하고 여학생은 저체중이 증가하고 있다. 정신건강은 우울, 분노, 자존감 및 행복, 스트레스 네 가지 요소로 구성되는데, 초등학 교 6학년이 가장 높고 학년이 오를수록 나빠져서 고등학교 2학년이 가장 낮다. 특히 초등 학교 6학년과 중학교 1학년 사이에 큰 하락이 있고 중학교 3학년까지 계속 하락하다가 고 등학교 1학년 때 소폭 상승하지만 다시 하락하여 중등 학생들의 정신건강이 취약함을 보 여준다. 이상의 결과를 통해 볼 때, 우리나라 학생들은 학년이 오르면서 인지적 역량은 증가하 지만 사회적 역량과 자율적 역량, 그리고 정신건강은 낮아지고 있어 전인적 발달이 되지 못함을 알 수 있다. 또한 핵심역량의 거의 전 영역에서 남녀 간 격차가 뚜렷할 뿐 아니라 학년이 오르면서 격차가 커지는 경향을 보인다. 전통적으로 남녀 격차는 여성의 불리함 및 iv 2014 KEDI 학생역량지수 조사

7 열악함이 문제가 되었지만 지금 우리나라에서는 남학생의 부진이 뚜렷해지고 있다. 그런 점에서 가정과 학교 모두에서 남학생의 발달심리학적 특성과 학습패턴을 세밀하게 진단하 여 이들의 학습 효율을 높이고 전인적 역량을 계발할 수 있는 교육적 처방이 필요하다. 주제어: 핵심역량, 역량지수, 전인적 발달, 북마크 방법 연구요약 v

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9 차 례 Ⅰ. 서 론 1 1. 연구의 필요성 및 목적 3 2. 연구내용 6 3. 연구방법 연구의 제한점 14 Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 학생의 역량 및 발달수준에 관한 선행연구 교육지표 및 지수 개발 관련 연구 학생의 역량수준 판정을 위한 준거 설정 역량지수 산출의 기본 방향 35 Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 인지적 역랑의 조사도구 개발 언어능력 지수 산출을 위한 준거설정 52 Ⅳ. 우리나라 학생들의 역량수준 조사 개요 핵심역량의 영역별 수준 역량지수의 산출 분석결과의 시사점 98 차 례 vii

10 Ⅴ. 연구 요약 및 제언 연구 요약 정책 제언 107 참 고 문 헌 115 ABSTRACT 119 부 록 123 [부록 1] 2014 KEDI 학생역량지수 조사 문항별 응답분포 125 [부록 2] ICT활용능력 개발 문항 182 viii 2014 KEDI 학생역량지수 조사

11 표 차 례 <표 Ⅰ-1> 2013년도 통합조사 연구의 최종 설문 구성 7 <표 Ⅰ-2> 학교급, 학년별 표본 학생수와 표본 학교수 12 <표 Ⅰ-3> 학년, 학급별 설문지 구성 13 <표 Ⅱ-1> PISA 읽기영역 평가틀 22 <표 Ⅱ-2> OECD 국제성인역량조사의 평가영역 23 <표 Ⅲ-1> 언어능력 측정 문항 구성 40 <표 Ⅲ-2> ICT 리터러시의 내용요소 41 <표 Ⅲ-3> 언어능력 측정 문항별 정답률 43 <표 Ⅲ-4> 언어적 표현에 의한 문항난이도 범위 45 <표 Ⅲ-5> 언어적 표현에 의한 문항변별도 범위 46 <표 Ⅲ-6> 언어능력 문항별 변별도와 난이도 48 <표 Ⅲ-7> 컴퓨터를 처음 사용하기 시작한 시기 49 <표 Ⅲ-8> ICT활용능력 요인분석 결과 50 <표 Ⅲ-9> ICT활용능력 신뢰도 분석 결과 51 <표 Ⅲ-10> 본 연구에서 상정한 등급별 언어능력의 일반적 수준 54 <표 Ⅲ-11> 최종 분할점수와 각 수준별 비율 56 <표 Ⅲ-12> 각 라운드별 판정 범위 값 56 <표 Ⅳ-1> 지역별 모집단 학교수 61 <표 Ⅳ-2> 학년별 목표 표본과 조사 표본 63 <표 Ⅳ-3> 학년별 무응답률 64 <표 Ⅳ-4> 질문지 간 무응답률 66 <표 Ⅳ-5> 학교급별 무성의 응답 판정 기준 67 <표 Ⅳ-6> 학년별 분석 사례 70 <표 Ⅳ-7> 영역별 신뢰도 71 차 례 ix

12 <표 Ⅳ-8> 학년별 언어능력 점수 72 <표 Ⅳ-9> 지역규모별 언어능력 점수 74 <표 Ⅳ-10> 학년별 언어능력 등급 분포 75 <표 Ⅳ-11> 지역규모별 언어능력 등급 분포 77 <표 Ⅳ-12> 학년별 문제해결능력 수준 78 <표 Ⅳ-13> 지역규모별 문제해결능력 수준 79 <표 Ⅳ-14> 학년별 ICT활용능력 79 <표 Ⅳ-15> 지역규모별 ICT활용능력 80 <표 Ⅳ-16> 학년별 공감 수준 80 <표 Ⅳ-17> 지역규모별 공감 수준 81 <표 Ⅳ-18> 학년별 의사소통 수준 81 <표 Ⅳ-19> 지역규모별 의사소통 수준 82 <표 Ⅳ-20> 학년별 시민성 수준 83 <표 Ⅳ-21> 지역규모별 시민성 수준 83 <표 Ⅳ-22> 학년별 도덕성 수준 84 <표 Ⅳ-23> 지역규모별 도덕성 수준 84 <표 Ⅳ-24> 학년별 사회참여 수준 85 <표 Ⅳ-25> 지역규모별 사회참여 수준 85 <표 Ⅳ-26> 학년별 자기정체성 정립 수준 87 <표 Ⅳ-27> 지역규모별 자기정체성 정립 수준 87 <표 Ⅳ-28> 학년별 자기주도학습 수준 88 <표 Ⅳ-29> 지역규모별 자기주도학습 수준 88 <표 Ⅳ-30> 학년별 진로목적의식 수준 89 <표 Ⅳ-31> 지역규모별 진로목적의식 수준 89 <표 Ⅳ-32> 학년별 BMI 지수 분포 90 <표 Ⅳ-33> 지역규모별 BMI 지수 분포 92 <표 Ⅳ-34> 학년별 정신건강 수준 93 <표 Ⅳ-35> 지역규모별 정신건강 수준 93 <표 Ⅳ-36> 학년별 사회적 역량 수준 95 <표 Ⅳ-37> 학년별 자율적 역량 수준 96 x 2014 KEDI 학생역량지수 조사

13 그림차례 [그림 Ⅱ-1] 지표 지수의 관계 26 [그림 Ⅱ-2] 준거점수(기초, 보통, 우수)에 따른 성취수준의 판정 30 [그림 Ⅲ-1] 응답학생 성적의 표준점수 분포 42 [그림 Ⅲ-2] 언어능력 측정 세트별 표준점수 분포 44 [그림 Ⅲ-3] 언어능력 측정 A세트 문항특성 곡선 46 [그림 Ⅲ-4] 언어능력 측정 B세트 문항특성 곡선 47 [그림 Ⅲ-5] 언어능력 측정 C세트 문항특성 곡선 47 [그림 Ⅲ-6] ICT활용능력 표준점수 분포 52 [그림 Ⅳ-1] 초등학생의 무성의 응답 67 [그림 Ⅳ-2] 중학생의 무성의 응답 67 [그림 Ⅳ-3] 고등학생의 무성의 응답 68 [그림 Ⅳ-4] 학년별 언어능력 점수 73 [그림 Ⅳ-5] 지역규모별 언어능력 점수 75 [그림 Ⅳ-6] 학년별 언어능력 등급 분포 76 [그림 Ⅳ-7] 지역규모별 언어능력 등급 분포 77 [그림 Ⅳ-8] 학년별 사회적 역량 요소 86 [그림 Ⅳ-9] 학년별 자율적 역량 구성요소 90 [그림 Ⅳ-10] 학년별 BMI 지수 분포 91 [그림 Ⅳ-11] 학년별 정신건강의 하위요소 94 [그림 Ⅳ-12] 학년별, 성별 사회적 역량지수 96 [그림 Ⅳ-13] 학년별, 성별 자율적 역량지수 97 차 례 xi

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15 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 2. 연구내용 3. 연구방법 4. 연구의 제한점

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17 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 가. 연구의 필요성 교육 현황 및 학생들의 발달 상황에 대한 다양한 정보 수집의 필요성 우리나라 교육의 현황과 질적 수준을 정확하게 파악하고 이를 토대로 합리적인 개선방 안을 모색하기 위해서는 교육기관 단위의 현황 집계정보로 구성되는 교육통계 외에도 학 생의 발달 및 학습성과에 대한 객관적 정보가 필요하다. 국가수준에서 학교교육의 현황 정보를 수집하는 교육기본통계의 경우 학교가 기본 조사단위가 되어 학생들의 발달 상황 을 점검하는 정보로는 한계가 있다. 이처럼 교육의 질적 수준에 대한 객관적 정보의 부재 는 국민들이나 여론 주도층이 주관적 경험이나 특정 집단의 이해관계에 따라 단편적으로 교육관련 여론을 조성하여 합리적인 교육정책의 수립 및 추진을 어렵게 한다. 이런 문제 의식에서 한국교육개발원은 전국의 다양한 학교급을 대상으로 학생들의 발달 상태에 대 한 종합적인 정보를 수집 활용할 수 있는 체계를 구축하고자 2013년도에 기초연구를 수 행하여 조사도구를 개발하였다(강영혜 외, 2013). 지난해 수행된 연구에서는 학생들의 교육적 경험 및 발달 상태에 대한 포괄적 정보 수 집을 위해 핵심역량조사를 중심에 두고 개별 과제들이 연합한 통합조사를 제안하면서 향 후 본원이 추진해야 할 통합조사를 다음과 같이 규정한 바 있다. 첫째 내용면에서 인지적 발달, 정의적 발달, 사회적 발달, 신체적 발달 등을 포함하는 종합적인 발달상황 및 관련 변인들을 망라하는 조사이다. 둘째, 통합조사는 특정 학교급에 대한 일회성 횡단조사가 아니라 과거, 현재, 미래를 연결하여 변화 추이를 비교하고 예측할 수 있는 주기적인 조사 이다. 셋째, 통합조사는 조사와 관련된 학교와 개별 연구자 모두의 부담을 최소화하기 위 Ⅰ. 서론 3

18 한 기본조사와 타 연구과제별 조사들이 연계되는 조사이다. 그리하여 개별 연구과제의 종 료 이후에도 정책적 중요도가 큰 조사항목은 주기적 조사에 반영하여 향후 연구들의 기초 자료로 축적되고 활용되어야 한다(강영혜 외, 2013). 이런 취지를 살려 초 중 고교에 걸쳐서 학생들의 핵심역량의 수준을 확인하기 위한 본 조사의 원년이라는 점에서 이번 조사의 의의가 있다. 올해 연구에서는 전국적 대표성을 가진 표집학교를 통해 초 중 고 학생들의 역량 실태를 조사하고, 그 결과를 지수화 함으 로써 우리나라 학생들의 역량 및 발달수준에 대한 객관적 정보를 제공할 수 있을 것으로 기대된다. 전인적 발달 및 미래지향적 역량에 대한 교육적 관심의 고조 학생의 교육적 성장에 대한 국가적 관심이 주로 학업성취도와 같은 인지적 영역에 치중 해 왔지만 최근 들어 전인적 측면에서 학습의 질을 측정해야 한다는 인식이 확산되고 있 으며, 현 단계의 성취도를 넘어서 미래 사회를 살아가는 데 필요한 역량에 대한 관심으로 옮겨가기 시작하였다. 2000년대 초반에 OECD가 주도한 역량중심의 교육프로젝트 (DeSeCo Project)와 2012년 가을부터 시작된 유네스코의 Learning Metrics 프로젝트는 교육적 성과에 대한 관심을 미래지향적이며 전인적 측면으로 확장한 사례이다(강영혜 외, 2013). 그러므로 향후 이 사업이 본격 추진되어 국제적 비교를 할 수 있는 단계를 염두에 두고 우리나라에서도 이에 상응하는 종합적인 조사체계를 구축할 필요가 있다. 초 중 고를 아우르는 학생들의 발달 상황에 대한 종합적 진단의 시급성 우리나라 학교교육의 실태를 객관적으로 점검하고 학교교육의 수준을 분석할 수 있는 기초적인 조사로 한국교육개발원의 학교교육 실태 및 수준 분석 연구가 10년 넘게 조사 되어 왔다(김양분 외, 2003, 2004, 2005a, 2006, 2007, 2009; 임현정 외, 2008, 2010, 2011). 이 조사는 학교교육의 투입-과정-산출의 체제 모형에 입각하여, 학교교육의 효과 를 설명할 수 있도록 조사체계가 구성되어 있으며, 고등학교-중학교-초등학교의 한 개 학년을 대상으로 한 3년 주기의 반복조사를 특징으로 한다. 이 조사는 기본적으로 학교효 과를 분석하는데 목적을 두고, 학생 개인과 학교 수준의 배경 변인과 과정 변인, 그리고 학업성취도와 같은 산출 변인을 풍부하게 조사하여 연구자들에게 제공함으로써 우리나라 KEDI 학생역량지수 조사

19 교육학 연구의 활성화는 물론 교육정책 수립의 기초자료로 활용되어 왔다. 그러나 연구자의 필요에 충실한 이 조사는 일반 국민들이 궁금해 하는 우리나라 교육의 실상 및 강약점을 확 인하기에는 일정한 한계가 있다. 일반 국민들이 체감하는 학생들의 발달 상황, 즉 우리나라 학생들이 전인적 측면에서 제대로 성장하고 있는지, 미래 시민으로 필요한 역량을 고루 구 비하고 있는지를 보여주는 데에는 한계가 있다. 무엇보다 3년 주기의 학교패널 형태의 조사 여서 다양한 학교급에 걸친 학생들의 발달 상황을 적시성 있게 보여 주기 어렵다. 금년부터 시작되는 학생들의 역량 조사는 기존의 학교교육 실태 및 수준분석 조사와 몇 가지 점에서 차이가 있다. 먼저, 기존 조사가 여섯 종류에 이르는 방대한 조사지와 성 취도 평가를 포함하여 학교 측의 조사 부담이 매우 큰데 비해 본 연구에서 실시하는 조사 는 간단한 배경문항이 포함된 학생용 질문지로만 구성된다. 둘째, 기존 조사는 고등학교- 중학교-초등학교의 한 개 학년을 대상으로 3년 주기로 이루어져 비교적 긴 시간에 걸쳐 특정 학교급의 학교교육 실태를 조사하는데 비해 본 조사는 해마다 초등학교 고학년(6학 년)과 중학교 전 학년, 고교 1, 2학년에 걸쳐 전국 규모의 조사를 실시하여 학년의 증가에 따른 역량 수준의 변화 양상과 차이를 확인하고자 한다. 아동기에서 성인기로 진입하는 청소년 시기의 학생들은 자신의 자아정체성을 정립하고 자신에게 적합한 진로를 탐색하 는 등 성인생활을 적극적으로 준비해야 하는 시기이다. 이런 발달과업을 염두에 두고 본 조사에서는 청소년기 학생들이 전인적 측면에서 어떤 발달 양상을 보이고 미래 시민으로 필요한 역량을 얼마나 구비하고 있는지를 확인하고자 한다. 나. 연구의 목적 이상의 필요성에 따라 금년도 연구의 목적을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 지난해 연구에서 확정한 핵심역량의 영역에 비추어 추가 개발해야 할 하위영역별 조사도구를 개발한다. 인지적 영역 중에서 언어능력을 측정할 수 있는 조사도구를 개발한다. 지난해 예비조사에서 타당도가 낮았던 ICT 역량의 조사문항을 추가 개발한다. 둘째, 초 중 고 학생들을 대상으로 본 조사를 실시하고 조사결과를 분석한다. Ⅰ. 서론 5

20 학년별로 인지적-사회적-자율적 역량 및 건강발달 상태를 확인하고 학년의 증가에 따른 차이를 확인한다. 지역 및 성별 차이를 확인한다. 셋째, 하위영역별 지수 산출 방식을 구안한다. 조사 영역 및 하위영역별 지수 산출 방식을 제시한다. 배경변인별 역량수준의 차이를 확인하고 정책적 시사점을 도출한다. 넷째, 안정적인 조사기반 구축 및 조사 자료의 관리 활용방안을 제시한다. 조사의 안정적 수행 및 효율적인 조사 추진 방안을 제시한다. 조사 DB의 활용 및 사후 관리 방안을 제시한다. 2. 연구내용 가. 조사 영역별 조사항목의 점검 및 배치 지난해 연구에서 두 차례에 걸친 델파이조사와 연구진들의 집중작업을 통해 영역분 류 및 영역별 세부 항목을 확정하였다. 학생의 핵심역량으로 인지적 역량, 사회적 역량, 자율적 역량, 그리고 건강 네 영역이 정해졌으며, 각 영역을 구성하는 하위요 소들을 기존의 역량 관련 연구들을 참조하여 선정하고(강영혜 외, 2011; 김기헌, 2011; 김성훈 김신영, 2012; 김신영 외, 2006 ; 김양분 외, 2012 ; 김창환 외, 2013 ; 염유식, 2012 ; 유현숙 외, 2004 ; 이재분 외, 2002 ; 이종원 김준홍, 2012 ; 한정 선 외, 2006), 각 영역의 조사도구를 개발하였다. 금년도 본 조사를 위해 인지적, 사회적, 자율적 역량 및 건강 영역의 하위요소를 학 교급별로 배치한다 KEDI 학생역량지수 조사

21 <표 Ⅰ-1> 2013년도 통합조사 연구의 최종 설문 구성 영역 하위요소 문항내용 문항수 인지적 역량 언어역량 미개발 수리역량 미개발 문제해결능력 문제명료화 3 정보수집 7 전략수립 5 (논리적)대안제시 5 ICT활용능력 지식(H/W, S/W, 보안) 6 능력(활용, 선별, 관리) 6 사회적 역량 공감 8 의사소통 경청 5 자기 드러내기(의사표현) 5 상호적 관계 3 시민성 평등 및 차이존중 5 성역할 인식 3 준법의식 5 도덕성 공동체의식 5 책임감 3 협동 3 사회참여 교내 참여활동 5 미래의 정치참여 5 자율적 역량 자기 정체성 정립 자기이해 6 정체성 확립 10 자기주도학습 학습계획 6 학습전략 6 몰입 4 진로목적의식 계획성 3 독립성 3 적성파악 3 진로탐색 및 준비 4 건강 영양/건강관리 8 정신건강 우울 7 분노 4 자존감 및 행복 9 스트레스 8 Ⅰ. 서론 7

22 나. 인지적 영역의 조사 도구 추가 개발 역량의 관점에서 학생들의 인지적 발달 수준을 점검하기 위해서는 학년에 맞추어져 있는 국가교육과정 기반의 학력 평가 방식 보다, 학년에 구애받지 않고 실생활에서 활용되는 언어 및 수리능력을 측정할 수 있는 방안을 모색할 필요가 있다. 더욱이 대규모 표집학교를 대상으로 다양한 영역의 조사를 주기적으로 실시하고 제한된 일 정 안에 결과를 분석 공표하기 위해서는 학생들의 조사 부담을 적정화 하면서 종합 적인 교육지수 산정이라는 조사목적을 달성할 수 있는 방식이 되어야 한다. 교육과정에 얽매이지 않는 언어능력 및 수리능력 측정 도구로는 OECD에서 5년 주기 로 실시하는 국제성인역량조사(이하 PIAAC)의 관련 조사항목이 유력한 벤치마커이 다. PIAAC(한국직업능력개발원, 2013)에서는 언어능력을 문서화된 글을 이해, 평 가, 활용하며 글로써 소통할 수 있는 능력 으로 규정하였으며, 수리능력은 성인생활 의 다양한 상황에서 수학적 요구에 적극적으로 반응하고 이를 관리하기 위해 수학적 정보 및 아이디어에 접근하고 이를 활용, 해석하며 의사소통을 할 수 있는 능력 으로 정의된다. 이를 참조하여 본 연구의 계획 단계에서는 국제적으로 통용 가능한 언어 능력 및 수리적 능력의 측정도구를 금년에 개발하여 적용하는데 목표를 두었다. 그 러나 OECD에서 문제은행방식으로 관리하는 이들 영역의 문제 활용에 대한 라이선 스 확보가 어렵다는 판단 하에 자체적으로 조사도구를 개발하기로 변경하였다. - 국내용 조사도구를 새롭게 개발해야 하는 상황에서, 학생들의 시험부담이 큰 수리 능력은 금년도 연구에서 제외하고 언어능력 측정도구를 개발하여 본 조사에 적용 하기로 하였다. 다. 예비조사 및 본조사 실시 1) 예비조사 실시 예비조사는 지난해에 미처 개발하지 못했던 언어능력 조사도구와, 지난해 예비개발 에서 타당도와 신뢰도 확보에 실패한 ICT활용능력 조사도구를 추가 개발하여, 이들 조사도구의 신뢰도와 타당도를 확보하기 위해 실시된다 KEDI 학생역량지수 조사

23 예비조사 결과의 분석을 통해 언어능력 측정도구의 난이도와 신뢰도를 검증하고, 그 결과에 따라 본조사에 최종 적용할 조사도구를 확정하였다. 2) 본조사 실시 조사 시기와 방법 - 1학기 기말고사가 시작되기 전에 조사를 완료하는데 목표를 두고 6월 셋째 주에 전국 468개 초 중 고교에서 해당 학년별 1개 학급을 대상으로 조사를 실시하였다. - 우편조사에 기반한 조사지 발송 및 회송, 코딩작업은 조사업체를 활용하여 처리하 였다. 학교의 조사 부담 최소화 및 인센티브 - 대상 학교 수가 가장 많은 경기도의 경우, 경기도교육청과의 사전협의를 통해 경 기교육종단조사 학교와의 중복을 피할 수 있도록 표집학교를 조정하였다. - 조사대상학교의 협력을 안정적으로 확보하기 위해 조사관리 교사와 학생들에게 답례품을 제공하였으며, 희망학교의 경우 학교별 조사결과 기초통계를 제공하기 로 약속하였다. 라. 조사 자료의 분석 및 역량지수의 산출 조사 자료를 활용한 기초통계작성 및 학생의 역량지수 산출 - 영역 및 하위 항목별 기초통계작성 - 항목별 타당도와 신뢰도 검증 - 주요 영역의 지수 산출 방법 결정 및 지수 산출 조사 안정화 및 조사 자료의 활용 관리방안 탐색 - 향후 타 연구와의 협력 방안 및 조사 자료를 활용한 교육지표 지수의 개발 방안 제시 1) 1) 한국교육개발원에서는 2012년 이후 5년 계속 과제로 해마다 영역이나 대상을 달리한 다양한 교육지표 및 지수를 개발하고 있다. Ⅰ. 서론 9

24 - 조사자료의 다양한 활용 및 조사 DB 관리 방안 제시 - 조사항목별 타당도와 신뢰도에 기초한 조사항목의 수정 보완 3. 연구방법 가. 문헌연구 문헌연구를 통해서 금년에 추가로 개발하기로 한 인지적 영역의 조사내용(언어능 력, ICT활용능력) 관련 하위 요소들을 확인하고, 조사도구 개발에 활용할 수 있는 선행 조사 자료들을 수집, 검토하였다. 이를 바탕으로 인지적 영역(언어능력 및 ICT 활용능력)의 측정도구를 추가 개발하여 본조사에 적용하기로 하였다. 또한 기존의 교육관련 지표 및 지수산출에 관한 연구들을 검토하여 우리나라 학생 들의 핵심역량지수를 효과적으로 제시할 수 있는 지수 산출 방법을 제시하였다. 나. 언어 영역 조사 문항 개발을 위한 원고 용역 2013년에 국립국어원이 발주한 한국인의 국어능력 평가연구 (김종철 외, 2013)를 수행하였던 서울대학교 국어교육연구소에 의뢰하여 중학교 3학년 및 고등학생들에 게 적용할 수 있는 언어능력 문항을 개발하기로 하였다. 국립국어원은 지난해에 개발한 평가문항을 활용하여 우리나라 성인들의 언어능력 수준을 5년 주기로 조사, 일반에게 공표할 계획이다. 그런 점에서 청소년들 대상의 조사를 수행하는 본 연구의 조사문항에 성인의 역량과 비교 가능한 문항을 일정비 율 반영하게 될 때 학령기를 거쳐 성인에 이르는 시기의 언어능력을 전국규모에서 파악할 수 있게 된다. 다. 조사도구의 예비조사 실시 및 난이도 신뢰도 분석 언어능력 및 ICT활용능력 조사도구의 난이도와 신뢰도 검증을 위해서 수도권지역의 중학교 9개교(14개 학급)를 선정하여 예비조사를 실시하였다 KEDI 학생역량지수 조사

25 - 예비조사는 5월 둘째 주에 3개 조사지 세트를 세트별로 3-4개 학급에 할당하여 실시하였다. 예비조사의 코딩자료를 토대로 서울대학교 국어교육연구소는 난이도와 신뢰도 등을 분석하여 최종적으로 두 개의 조사지 세트를 확정하였고, 그 중 한 개 세트를 금년 도 본조사에 활용하였다(다른 세트는 내년 조사에 활용 예정). 라. 본조사 실시 1) 조사 학교 표집 모집단은 초등학교 6학년, 중학교 1, 2, 3학년, 고등학교 1, 2학년 전체 학생들이며, 2013년도 교육기본통계조사에서 확보된 각급 학교 학생 3,594,981명이다. 표본 학교 추출 방법 및 규모 - 표본추출은 지난해 연구에서 제안한대로 17개 시도와 학년을 층(strata)으로 하고 학교를 군집(cluster)으로 하는 층화군집추출법(stratified cluster sampling method)이 사용되었으며, 각 층으로부터의 표본추출에는 비례추출법(proportionate sampling method)을 사용하였다(강영혜 외, 2013) 년도 초등학교 6학년, 중학교 1, 2, 3학년, 고등학교 1, 2학년 학생 수 전체를 기준으로 0.75%를 표집하였다 년도 교육기본통계 대상 학교 중에서 분교와 폐교를 제외하고, 과소표집 되는 것을 방지하기 위하여 조사대상 학년 당 학생수가 15명 이상인 학교를 모집단으로 설정하였다. 경기도의 경우는 경기도교육청과의 사전협의를 통하여 경기교육종단 연구 학교가 제외되도록 표집대상학교를 조정하였다. - 각급 학교의 최고 학년을 기준으로 0.75%의 학생을 추출할 수 있는 규모의 학교수 를 표집하고, 이들 학교의 해당 학년별 1개 학급을 조사대상으로 하였다. 조사대상 학교수 결정 - 중학교를 예로 들면, 2013년도 중학교 3학년 학생수 610,271명을 기준으로 이의 0.75%인 4,594명의 표본을 추출하기 위해 4,594명을 중학교 평균 학급당 학생수인 31.7명으로 나눈 146개 학급(=학교)이 정해졌다. Ⅰ. 서론 11

26 - 이런 방식으로 학교급별로 추출된 초등학교, 중학교, 일반계 고등학교, 전문계 고 등학교를 17개 시도별 최상급학년 학생수 비율에 따라 할당하여 시도별 표본 학교 수가 산출되었으며, 각 시도별 표본 학교수와 각 시도별 학급당 학생수를 곱하여 최종적인 각 시도별 표본 학생수가 산출되었다. * 세종시의 경우, 모집단의 규모가 작아서 표본학교가 할당되지 않았으나 추가로 1 개 학교를 할당하였다. - 최종적으로 전국의 표본 학교수는 초등학교, 171개교, 중학교 146개교, 일반계 고 교 111개교, 전문계 고교 40개교이며, 표본 학생수는 초등학교 6학년 3,995명, 중 학교 학년별(1, 2, 3학년) 4,594명, 일반계고 학년별(1, 2학년) 3,702명, 전문계고 학년별(1, 2학년) 1,099명으로 총 468개 교 27,379명이었다. <표 Ⅰ-2> 학교급, 학년별 표본 학생수와 표본 학교수 표본 학교수 표본 학생수 학년 초등학교 171 3,995 6 중학교 ,782 1, 2, 3 일반고 111 7,404 1, 2 비일반고 40 2,198 1, 2 계 ,379 2) 조사 시기와 방법 조사 시기 - 조사는 2014년 6월 16일 ~ 6월 23일에 실시되었다(일부 학교는 기말고사가 끝난 7월 초에 조사를 실시). - 언어능력 조사도구의 개발에 예상보다 시간이 많이 걸려서 조사대상 학교와의 사 전협의가 이루어지지 못한 대신 전국의 시도교육청이 관내학교에 협조공문을 보 내는 조치를 통해 별 어려움 없이 조사가 실시되었다. 조사방법 - 조사업체를 통해 우편으로 조사지와 조사답례품이 학교로 발송되고 응답지가 회 KEDI 학생역량지수 조사

27 수되었으며, 실제 조사는 해당 학급의 담임교사 감독 하에 실시되었다. - 방대한 분량의 조사지는 조사업체에서 스캔코딩으로 처리하여 코딩기간을 단축하 고 조사지 보관의 부담을 해결하였다. 3) 조사 내용 학년, 학급에 따라 설문내용의 구성을 달리 하였다. 조사부담의 적정화를 위해 초등 학생에게는 인지적 영역의 질문을 제외하였다. - 인지적 영역 중에서 언어능력의 경우 중학교 3학년 수준에 맞추어 개발되었기 때 문에 중학교 3학년과 고등학교 1, 2학년을 대상으로 실시하였다. 조사도구를 개발 한 서울대학교 국어교육연구소 측에서는 지문의 난이도나 예시 소재 선정 등을 위 해 기준 학년 설정을 요구하였으며, 기준 학년보다 아래 단계의 학년에게 조사를 실시하는 것은 비교육적이라는 의견을 제시하였다. <표 Ⅰ-3> 학년, 학급별 설문지 구성 영역 하위요소 초6 중1, 2 중3, 고1, 2 인지적 역량 언어능력 X X O 문제해결능력 X O O ICT활용능력 X O O 사회적 역량 공감 O O O 의사소통 O O O 시민성 O O O 도덕성 O O O 사회참여 O O O 자율적 역량 자기 정체성 정립 O O O 자기주도학습 O O O 진로목적의식 O O O 건강 영양/건강관리 O O O 정신건강 O O O 문항수 Ⅰ. 서론 13

28 마. 전문가협의회 목적 - 인지적 영역 중 언어영역의 조사도구 개발, 조사 결과의 지수 산정에 관한 자문 - ICT 역량 조사 문항의 구성 및 조사 방식 협의 - 학생의 발달 상황을 종합적으로 보여 줄 수 있는 지표 및 지수 선정 및 효과적인 지수 제시 방법의 협의 - 추가적으로 개발해야 할 학생 발달 관련 교육정보 수요의 확인 및 조사 DB의 관리 및 활용방안 등의 협의 활용 - 발달심리학, 언어능력 전문가, 측정평가전문가, 국어과 담당교사들로 구성된 전문 가협의회를 통한 조사 영역의 구체화 및 관련 문항 개발, 문항의 타당도를 검증 - 학생들의 발달 수준을 분석하기 위한 개념 모형, 지표개발, 도구개발, 분석 모형 등을 협의, 검토 - ICT 역량 관련 기존 조사도구의 활용가능성 검토 및 조사부담의 적정화 협의 4. 연구의 제한점 학생들의 핵심역량을 제대로 측정하기 위해서는 핵심역량의 하위영역을 포괄적으로 다 루어야 하며, 해당 역량의 실제 수행능력을 중심으로 평가하는 것이 원칙이다. 그러나 이 연구는 제한된 예산과 짧은 시간에 대규모 학생집단을 대상으로 설문조사를 통해 역량을 측정하므로 수행능력 기반의 평가 대신 학생의 자기보고 성격이 강한 5점 리커트 척도 위 주(일부는 4점 척도)로 조사가 이루어졌다. 그러므로 이 조사를 통해 확인된 내용이 학생 들의 실제 역량을 대변한다고 보기에는 한계가 있다. 또한 학생들로 하여금 교과 시험과 유사한 조사로 인한 부담을 최소화 하기 위해 핵심 역량의 필수 요소라고 여겨지는 수리적 역량에 대한 조사를 제외하였으며, 언어적 역량의 경우에도 피조사자와 조사시행 주체 모두에게 부담이 큰 쓰기 능력 및 듣고 말하기와 같 은 직접적인 의사소통능력을 측정하지 못하고 있다. 이는 향후 이 조사가 학업성취도 평 KEDI 학생역량지수 조사

29 가처럼 국가적 지원을 받는 조사로 정착된다면 완성도를 높일 수 있을 것으로 기대된다. 또 다른 한계는 언어 능력 조사가 조사 대상 전체 학년에게 실시되지 않은 점이다. 언어 능력 조사도구는 조사대상 전체 학년을 위해 개발하지 않고 중 3학년의 수준에 맞추어 개 발하였다. 중 3학년을 기준학년으로 삼은 것은 이 학년이 의무교육의 마지막 학년이며, 고등학교는 우리나라 입시 풍토에서 대입준비기간으로 간주되어 국민공통의 기초를 갖추 는 일에서 멀어질 가능성이 있기 때문이다. 그러나 학생들의 핵심역량을 포괄적으로 진단 하고 비교하기 위해서는 특정 학년이나 학교급이 제외되는 것은 바람직하지 않다. 그러므 로 후속 연구에서 초등 6학년과 중 1, 2학년을 위한 조사도구를 추가 개발하여 학교급 및 학년의 증가에 따른 언어 능력의 변화를 파악하도록 해야 할 것이다. 이번 연구의 가장 큰 한계는 역량지수 라는 과제 명칭에도 불구하고 종합적인 역량지 수를 산출하지 않은 점이다. 이 조사에서는 핵심역량의 영역별로 역량의 측정방식이 다르 다. 인지적 역량에서 제일 큰 비중을 이루는 언어능력의 경우 정답과 오답이 있는 20개 문항으로 측정되었고, 나머지 영역이나 영역별 하위 항목은 정답이 없으며 해당 문항에 대한 주관적 상태를 묻는 자기보고식 리커트 척도가 주를 이룬다. 그러므로 성취수준의 객관적 평정이 가능한 언어능력 점수(향후 개발될 수리적 역량 포함)와 리커트 척도로 측 정한 점수를 합리적 근거 없이 합산하는 것은 학생들의 발달 상황을 제대로 이해하기 어 렵게 만들 수 있다. 금년도 조사는 지난해 개발한 조사도구를 적용하여 학생들의 역량을 측정하는 첫 번째 본 조사라는데 의미가 있으며, 인지적 영역의 조사는 부분적으로만 이 루어졌다. 그러므로 조사도구의 완성도가 높아지는 시점에서 영역별 점수를 합산한 전체 역량지수가 산출되는 것이 바람직하다고 보고, 종합 지수의 산출은 향후 과제로 남겨 두 기로 하였다. Ⅰ. 서론 15

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31 Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 1. 학생의 역량 및 발달수준에 관한 선행연구 2. 교육지표 및 지수 개발 관련 연구 3. 학생의 역량수준 판정을 위한 준거 설정 4. 역량지수 산출의 기본 방향

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33 Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 1. 학생의 역량 및 발달수준에 관한 선행연구 가. KEDI 학생역량 조사의 영역 구성 전인적 발달의 측면에서 초중고 학생들의 역량 수준을 포괄적으로 확인하기 위한 조사 도구가 지난해 연구 과제로 추진되었다(강영혜 외, 2013). 이 연구에서는 조사 영역의 선 정과 문항의 발굴을 위하여 선행연구와 관련 문헌 분석, 전문가 델파이 조사, 조사문항 확 정을 위한 예비조사 및 신뢰도 분석, 전문가협의회의 과정을 거쳐서 4개의 핵심역량 영역 (인지적 역량, 사회적 역량, 자율적 역량, 건강)을 분류하였고, 각 영역에 해당하는 하위 요소별 문항을 개발하였다. 지난해 연구에서 주로 참고한 역량 관련 선행연구들에 따르면, 역량은 특정한 상황이 나 맥락에서 발생하는 복잡한 요구들을 개인의 심리사회적 특성들(지적인 측면과 비지적 인 측면을 포함)을 동원하여 성공적으로 해결하는 능력 (Rychen and Salganki, 2003: 43: 강영혜 외 2013: 22에서 재인용)으로 규정되며, 특수역량과 핵심역량으로 구분된다. 특수역량은 하나 혹은 소수의 맥락에 구체적으로 작용하는 역량을 의미하고, 핵심역량은 개인의 성공적인 생활과 행복한 사회를 유지하기 위하여, 삶의 여러 영역에 공통적으로 적용될 뿐만 아니라, 모든 개인들 누구에게나 중요한 역량 (Rychen and Salganki, 2003: 54: 강영혜 외 2013: 22에서 재인용)을 의미한다. 다양한 연구자들이 이질적 사회 집단에서 상호작용하는 능력, 자율적 행동능력, 여러 가지 도구를 활용하는 능력 을 공통적으로 중요한 핵심역량으로 선정하였다. 전년도 연구에서 제시한 네 개 영역별 역량의 의미는 다음과 같다. 첫째, 인지적 역량은 OECD DeSeCo 프로젝트에서 도구적 역량 이라고 명명한 것과 Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 19

34 상통하는 것으로, 개인이 세상과 적극적으로 소통하며 개인의 목적에 맞게 변화를 유도하 고 기술 변화에 적응하기 위한 도구로서 언어, 상징, 문자, 지식과 정보, 기술을 사용할 수 있는 것을 의미한다 (강영혜 외 2013: 25). 인지적 역량은 문제해결 능력, 언어능력, 수리 능력, ICT활용능력으로 구성된다. 지난해 연구의 예비조사를 통해 조사문항이 확정된 하위 영역은 문제해결능력에 국한하며, 언어능력과 수리능력을 측정할 도구는 차후의 연구과제 로 남겨 두었다. ICT활용능력은 당시에 개발한 문항이 초등학생에게 적합하지 않았으며, 중학생과 고등학생의 경우에는 신뢰도가 높지 않아서 조정 및 추가 개발이 요구되었다. 둘째, 사회적 역량은 다원화된 사회에서 타인과 공감하며 연대하고 살아가기 위하여 타인과 관계를 원만하게 맺고, 협력하여 일할 수 있으며, 갈등을 관리하고 해결하는 것을 의미한다 (강영혜 외 2013: 25). 사회적 역량을 구성하는 항목으로는 공감, 의사소통, 시 민성, 도덕성, 사회참여가 있으며, 예비조사를 통해 각 항목별 세부 구성요소와 조사문항 들을 확정하였다. 셋째, 자율적 역량은 다원화되고 급변하는 사회에서 개인이 스스로 정체감을 확립하고 목표를 수립하며, 자신의 권리를 행사하고 의무를 수행할 수 있는 것을 의미한다 (강영혜 외 2013: 25). 자기정체성 정립, 자기주도학습, 진로목적의식으로 자율적 역량이 구성되 며, 예비조사에서 세부 구성항목과 조사문항까지 확정하였다. 넷째, 건강은 신체적 건강과 정신적 건강을 모두 포함하며, 다른 역량들을 향상시키거 나 발휘할 수 있는 기초 로 규정하였다(강영혜 외 2013: 25). 건강은 두 부분으로 구분되 는데, 영양 및 신체적 건강관리와 정신건강으로 구성되며, 정신건강은 다시 우울, 분노, 자존감(행복), 스트레스의 세부 항목들로 구성된다. 나. 인지적 발달에 관한 측정 도구 1) 인지적 발달수준의 확인을 위한 검사도구 교육의 질적 수준, 특히 전인적 관점에서 우리나라 학생들이 제대로 성장하고 있는지를 확인하기 위하여 그동안 본원과 청소년 관련 연구기관은 물론 국제적으로도 청소년들의 학습 성과 및 발달 수준을 확인하기 위한 다양한 측정 도구(검사지)개발과 조사를 수행해 왔다. 이재분 외(2002)는 초 중학생의 지적 정의적 발달 수준 분석 연구 를 통하여, 우리 KEDI 학생역량지수 조사

35 나라 학생들의 지적 정의적 발달수준을 측정하기 위한 항목을 구성하고 측정도구를 개발 하였으며, 이를 활용하여 초등학교와 중학교 학생들의 발달수준의 양상을 공표한 적 있다. 당시 연구에서는 초등학생과 중학생을 비교할 수 있는 인지적 발달수준의 측정 도구를 개발하였는데 고등학교 단계에 적용하기는 어렵지만 특정 학년의 교육과정에 구속되지 않는다는 점에서 참조할 만하다. 이 연구에서는 듣기와 읽기와 같은 시각적-음성기호를 해석하는 능력을 이해 언어기술 로, 말하기와 쓰기는 의미를 전달하기 위해 시각적-음성 적 기호를 산출하는 표현 언어기술 로 구분하는 인지이론에 따라 크게 언어능력을 이해 력과 표현력으로 구분하였다(이재분 외 2002: 43). 이해력은 단어 유창성, 단어 의미 이 해능력, 독해-청해력, 중심내용 파악능력으로 구성되어 있으며, 표현력은 발표력과 작문 력으로 구성되어 영역별 과제를 제시하고 학생들의 수행능력을 평가하였다. 인지적 발달 의 또 다른 한 축인 사고력은 수 능력, 추리능력, 기억전략 사용능력이 배치되어 있다. 수 능력은 셈하기의 자동화 능력 및 어림하기 능력 검사를, 추리능력은 서열화 및 계열화 능력, 유목화 능력, 논리적 사고 능력, 수 추리 능력 검사를, 기억전략 사용능력은 실 제 기억량 과 기억전략의 사용 여부 등에 관한 실험을 통해 조사하였다. 그런데 이 연구 에서 활용한 인지능력 검사는 매우 제한된 규모의 학생들을 대상으로 해당 학교 교사들을 훈련시켜서 다양한 수행능력을 관찰, 조사하는 방식으로 이루어져 전국적 수준의 대규모 표집학교로 확대 적용하기에는 어려움이 있다. 그럼에도 불구하고 언어능력 영역의 이해 력에 관한 일부 척도와 수능력 부분의 측정 문항들은 향후 언어역량과 수리역량을 측정하 는 도구개발에 참고할 수 있을 것으로 보인다. 인지적 발달과 관련된 또 다른 검사도구로 2005년에 개발된 KEDI종합검사도구 가 있 다. 이 검사도구는 초등학교 3학년과 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년 말을 기준으 로 개발되었으며, 학업능력검사는 읽기, 수학, 과학의 세 분야로 나누어 해당 학년별로 개 발되었다(현주 외, 2006). 여기서 개발된 학업능력검사는 영역별로 표준화 작업 및 수준 을 설정하였으므로 전국적인 비교 및 관련 지표 개발이 용이하다. 그런데 이 학업능력검 사는 개발 당시의 학년별 교육과정에 맞추어져서 일상적 생활 상황에서의 인지적 능력을 확인하는 데에는 한계가 있고, 검사 자체가 학력시험(테스트)의 성격을 띠고 있어서 학생 들의 조사 부담이 적지 않다. 그러므로 학년에 구애되지 않는 일반적 인지능력을 확인하 고자 할 경우, 이 검사를 그대로 활용하기는 어렵다. Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 21

36 2) 언어능력의 측정 관련 선행연구 언어를 활용한 의사소통 및 자기표현은 시대와 장소를 떠나서 인간의 사회생활을 위한 기본능력에 속한다. 그리하여 역량중심의 교육에 관한 논의에서 언어능력은 핵심역량으 로 간주되며 학생들의 핵심역량을 측정하여 지수화하고자 하는 본 연구에서도 언어능력 의 측정은 빼 놓을 수 없는 부분이다. 교육과정에 기반한 학업성취도 대신 일상생활 속에 서 학생들의 언어활용 능력을 조사하고자 하는 본 연구의 취지에 부합하는 선행연구로 OECD가 주관해 온 PISA와 PIAAC 연구, 서울대학교 국어교육연구소가 국립국어원의 의 뢰로 개발한 국민의 국어능력 평가 연구 등을 참고할 만하다. 가) OECD, 국제학업성취도비교연구(PISA: Program for International Student Assessment) PISA 는 OECD 주관으로 이루어지는 국제 학업성취도 평가 연구이다. 이 연구는 교육 과정에 제시된 교육 내용보다 실생활에 필요한 활용능력을 측정하는 조사로 3년을 주기로 실시된다. 조사 영역은 읽기, 수학, 과학, 문제해결력 으로 이 중 읽기 소양(Reading Literacy) 영역은 미래 사회가 요구하는 읽기 소양을 파악하는 데 목적을 두고 있어 기존 의 학업성취도 평가와는 차이를 보인다. PISA의 읽기 영역이 텍스트 기반 평가라는 점도 본 연구에서 개발하고자 하는 조사 도 구의 성격과 유사하다. 이때 텍스트의 환경, 체제, 유형의 하위 범주들은 문항 개발 시 주 목하여 참조할 만하다. PISA 읽기 영역의 구체적인 평가 틀은 다음과 같다. 차원 상황 <표 Ⅱ-1> PISA 읽기영역 평가틀 텍스트 환경 하위 범주 개인적, 공적, 직업적, 교육적 저작자 중심 메시지 중심 연속적 텍스트 텍스트 비연속적 텍스트 텍스트 체제 혼합 텍스트 다중 텍스트 텍스트 유형 논증, 기술, 설명, 서사, 지시 양상 접근 및 확인, 통합 및 해석, 성찰 및 평가 출처 : 김경희 외(2010), 38쪽 <표Ⅱ-1-1>을 재구성 KEDI 학생역량지수 조사

37 나) OECD, 국제성인역량조사(PIAAC: Program for the International Assessment of Adult Competencies) 국제성인역량조사는 성인들의 역량에 대한 국제 비교를 목적으로 참여국의 만 16-65세 성인을 대상으로 동일한 조사문항을 조사원이 직접 방문하여 측정하고 있다. 이 조사는 국가별 상황이나 조사대상자의 사정에 따라 컴퓨터 기반 조사와 지필 조사로 선택 가능한 데, 지필 조사의 경우 언어능력과 수리능력 모두 공통문항 4개와 수준별 문항 20개로 구 성된다. 이 조사는 교육과정 상의 목표달성도를 확인하는 학교의 시험과는 달리 일상(가 정 및 직장, 학교 등)생활 상황에서 언어 및 수리적 도구를 활용할 수 있는 능력 측정에 목적이 있다. 이 조사에서는 언어능력을 문서화된 글을 이해, 평가, 활용하며 글로써 소 통할 수 있는 능력 으로 규정하고, 6개 수준으로 구분되는 문항으로 측정하고 있다. 낮은 수준에서는 글로 표현된 단어와 문장을 이해하는지를 측정하지만 수준이 높아질수록 복 잡한 문장의 이해, 해석, 평가에 이르기까지 다양한 기술을 포함한다(한국직업능력개발 원, 2013). 그러나 작문은 포함하지 않는다. 언어능력을 확인하기 위한 조사지의 내용과 인지전략, 맥락을 표로 정리하면 다음과 같다. 내용 인지 맥락 <표 Ⅱ-2> OECD 국제성인역량조사의 평가영역 언어능력 - 다양한 유형의 글 - 글은 매체(인쇄물 혹은 디지털)와 구성방식에 의해 구분 - 접근 및 규명 - 통합 및 해석 - 평가 및 성찰 - 직무관련 - 개인적 - 사회적 - 교육 훈련 * 출처 : 한국직업능력개발원(2013: 24)에 인용된 OECD(2013a), 표 2.1을 재구성 국제성인역량조사를 참조하여 중등학생용 언어능력 측정도구를 개발할 수 있다면 이 도구를 활용한 조사결과는 국제적으로 통용가능한 언어능력 관련 정보로 활용될 수 있다. Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 23

38 그러나 문제은행식으로 관리되는 PIAAC의 조사문항에 대해 OECD로부터 사용권을 확보 할 수 없어서 본 연구에 활용하는 것은 불가능하다는 판단을 내렸다. 다) 국립국어원, 국민의 국어능력 평가 연구 2) 국민의 국어능력 평가 연구 및 본 조사는 <국어기본법> 제9조에서 규정한 국민의 국 어 능력 조사에 관한 내용을 기반으로 2013년에 시행되었다. 이 평가는 현재 대한민국 국 민의 국어능력이 어느 수준에 있는지를 진단하고 5년을 주기로 반복 시행하여 그 추이를 분석하기로 되어 있다. 이 조사의 결과는 국어 정책 입안과 일반 국민 대상으로 국어교육 의 기본 틀을 정하는 데 영향을 미칠 것으로 예상하고 있다(김종철 외, 2013). 이 연구는 일상생활에서 필요한 국어능력(언어능력) 을 측정하고자 하였다는 점에서 학생들 대상의 국어과목 학업성취도평가와 차별성을 갖는다. 이 연구에서는 언어능력을 듣기 능력, 말하기 능력, 쓰기 능력, 읽기 능력, 문법 능력 으로 나누어 조사를 실시하였 다. 그런데 조사 대상이 만 16세 이상의 일반 성인이었기 때문에 이 조사의 문항을 본 연 구에 그대로 적용하기는 불가능하며, 중고등학생들에게 적합한 수준으로 문항조정을 할 필요가 있다. 그중에서 읽기 능력 을 측정하는 문항들은 대규모 학생집단을 대상으로 일 상생활에서의 언어 활용 능력을 확인하려는 본 연구의 취지 및 조사수행 가능성 측면에서 유용한 시사점을 준다. 2. 교육지표 및 지수 개발 관련 연구 가. 교육관련 주요 지수와 관련 연구 1) 지표와 지수의 의미 지표와 지수는 사회 각 분야의 현상과 변화의 이해, 정책형성, 모니터링, 평가 등에서 많이 활용되는데, 이들을 혼돈해서 사용되는 경우가 많다. 지표는 지수를 만드는 기본적 인 요소가 되는 것으로서, 특정한 목적 및 목적을 향한 발전 상태를 분석하기 위한 자료인 2) 이 연구는 본 연구에서 활용할 언어능력 문항 개발 책임자인 김종철 교수(서울대 국어교육연구소)의 책임 하에 수행되었다 KEDI 학생역량지수 조사

39 관심대상에 대한 측정치이다. 지수는 이러한 개별적인 속성을 나타내는 다양한 지표들을 복합적으로 구성하여 공통된 경향에 대해 판단할 수 있는 정보를 제공한다(김창환 외, 2011). 지표는 설정된 목표에 비추어 분석대상이 현재 어떤 상태이며 어디에 위치하는가를 알 려주는 기준이 된다. Jaeger(1978)는 변인들 중에서 연구대상의 상태나 상태의 변화를 나 타내거나, 연구실체의 상태, 변화, 조건에 대한 이해에 필수적인 변인들을 지표로 보았다. 또한 각종 통계 중에서 유용한 정보를 갖고 있으면서 가치에 대한 해석이 가능한 것을 지 표라고 할 수 있다. 지표는 가치 지향적일 때 그 의의가 있다. 그러므로 어떤 지표를 설계 할 때에는 일정한 규준에 비추어 해석이 가능하도록 해야 하며, 정해진 목적과 관련된 정 보를 타당하게 제공하되 시간의 흐름에 따른 변화까지 제대로 반영할 수 있도록 선정해야 한다(김창환, 2011; Fitz-Gibbon and Kochan, 2002). 지수는 어떤 구성체에 대한 다수의 특징적 지표들을 단일 점수로 모으거나 합치는 측정 방법이다(김창환 외, 2011). 지수들은 (실업률, 통근시간, 범죄율, 여가기회, 날씨 등을 바탕으로 한) 가장 살기 좋은 곳, (각기 다른 범죄발생을 합산한 것에 근거한) 범죄 정도, (삶의 다양한 분야에서 사람들의 적응성에 근거한) 사람들의 정신건강과 같은 것을 측정 한다(Neuman, 2009; 김창환 외, 2011 에서 재인용). 또한 총점, 평균, 상관계수와 같이 여러 측정치들을 하나의 단일한 측정치로 결합하여 만들어지기도 한다. 즉, 지수는 개별 지표들을 종합하여 정보를 제공하는 종합지표이자 어느 기준시점이나 기준지역(혹은 국 가)을 중심으로 비교가능하게 값을 표준화하여 제시하여, 복잡한 원자료를 이해하기 쉽게 한다. 지표와 지수의 관계를 보면, 지수는 지표의 부분집합이라고 할 수 있다. 즉 지수를 만들 기 위해서 일부 지표를 추출하기 때문에 지표는 부분 에 해당하고, 지수는 지표들을 조합 하여 만든 합성수이기 때문에 집합 이다. 즉, 지표는 지수에 종속되지 않는 독립성 을 유 지하고, 지수는 그 목적에 따라 지표를 활용하는 합목적성 을 갖고 있다(김창환 외, 2011). Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 25

40 [그림 Ⅱ-1] 지표 지수의 관계 출처 : 김창환 외(2011: 48) 2) 교육관련 지표 지수의 연구 교육관련 지수들 중에서 주기적으로 조사 공표되는 국제적인 지수는 UNESCO의 모든 이를 위한 교육지수(Education for All Development Index), Social Watch의 성평등 지수(gender equity index), UNDP의 인간개발지수(Human Development Index) 가 있다. UNESCO는 2015년까지 어린이, 청소년, 그리고 성인까지 포함한 교육의 권리보장 을 목표로 하여 교육기회 보편화 사업(Education for All, EFA)을 하고 있다. 모든 이를 위한 교육지수 는 모두를 위한 교육을 목표로 해서 전반적인 향상을 측정하는 지수로서, 보편적인 초등교육의 실태, 성인 문해율, 성평등지수, 교육의 질을 지표로 하여, 각각 같 은 가중치를 적용하여 산출한다(UNESCO, 2014). 성평등지수 는 2004년부터 154개국의 교육, 경제활동, 권한에 관련된 세 가지 영역의 성평등 측면에서 국가별 남녀 인구비율을 반영한 11개 지표를 선정하여, 먼저 영역별로 평균을 내고, 그 다음 세 가지 영역의 평균 을 내어 지수를 산정하고 있다. 교육 영역에는 문해율, 초 중 고등교육 취학률이 반영된 다(Social Watch, 2011). 인간개발지수 는 각국의 장수 및 보건수준, 지식수준, 생활수준 의 세 가지 영역을 반영하여 국가별 삶의 질을 측정하는 지수이다. 장수 및 보건수준은 출생시 기대수명을, 지식수준은 평균교육연수와 기대교육연수를, 생활수준은 1인당 국민 총소득(GNI)을 반영하여 지표를 만든다. 각 영역별로 1/3의 가중치를 반영하여 지수를 산 출하는데, 지식수준은 평균교육연수와 기대교육연수로 산출한 지수들의 기하평균을 내어 최종지수 산정에 반영한다(UNDP, 2013) KEDI 학생역량지수 조사

41 우리나라에서 교육체제를 진단할 수 있는 지표 개발에 관한 연구로 김영화 외(1997)의 연구, 정택희 외(2008)의 연구, 김창환 외(2011)의 연구를 들 수 있다. 김영화 외(1997)의 연구는 우리나라 교육 전반에 대한 객관적 정보의 주기적 제공을 위한 기초연구로 포괄적 인 교육지표의 개발과 주기적인 교육조사방안을 제시하였다, 정택희 외(2008)의 연구는 학교교육의 성과에 중점을 두고 교육지수를 개발하였는데, 이는 당시 교육기관 평가가 법 제화 되면서 학교교육 성과관리 시스템의 필요에 부응하기 위한 것이었다. 그런 만큼 우 리나라 학교의 전반적인 교육수준에 대한 정보제공보다는 학교평가를 위하여 학교 간 비 교에 활용하기 용이한 성과지수 산출에 초점을 맞추었다. 그런만큼 이 연구에서 산출한 교육지수는 단위학교들의 상대적 비교에는 유용하다는 장점이 있으나, 학생들의 학습(결 과)수준에 관한 정보를 구체적으로 제공하지는 못한다는 한계도 있다. 김창환 외 연구(2011: i)는 우리나라 교육현상을 쉽게 이해하고 미래를 예측하는데 활 용할 수 있는 지표와 지수를 개발 조사 공표할 수 있도록 종합계획안(마스터플랜)을 수 립 하는 것을 목표로 수행되었다. 그리하여 이 연구에서는 핵심교육지표를 국가 교육시 스템을 모니터링하고 그것을 기초로 전략적 의사결정을 위하여 필요한 통계데이터 라고 규정하고, 교육체제 전반에 대한 일종의 건강검진표 로서 주기적으로 산출될 필요가 있다 고 하였다(김창환 외, 2011). 국제적으로 널리 활용되는 교육지표로 OECD 교육지표(OECD Education at a Glance) 가 있다. OECD 교육지표는 1998년에 29개 OECD 회원국과 기타 11개국의 교육 현황을 지표화 하여 처음 발표한 이후 매년 정기적으로 발표하고 있다. OECD 교육지표는 교육에 투자된 인적 재정적 지원, 교육체계의 운영 및 발전방식, 교육투자의 수익정보를 제공하여, 전체 교육체제의 성취를 측정하고 있다(OECD, 2013). 나. 교육지수의 산출 방법 지수를 산출하고자 할 경우, 지수의 신뢰도와 대표성을 확보하기 위해서는 지수에 대한 이론적인 개념 정립, 하위 영역(지표)의 선택, 데이터의 가공과 편집(누락에 대한 대체, 표준화, 가중치 부여, 합산), 지수에 대한 평가(견고성 및 민감도 분석 등) 등의 절차를 따라 지수를 개발한다(김창환 외, 2011; Saisana, 2003; OECD, 2008). 교육 분야의 대 Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 27

42 표적인 교육지표 사업을 수행해 온 OECD(2008)에서는 지수 개발의 일련의 절차를 이론 적 틀 구성, 데이터 선택, 누락 데이터 대체, 다중분석, 표준화, 가중치 부여 및 합산, 데 이터 안정성 및 민감도 분석, 데이터로의 환원, 다른 지표와의 연계, 지수의 가시화라는 단계로 제시하고 있다. 지수가 개별 지표들을 종합하여 복잡한 원자료를 이해하기 쉽고 비교가능하게 해 주는 통계적 정보라고 할 때 지수의 산출은 그 정보의 성격에 따라 다르게 이루어진다. 정택희 (정택희 외, 2008)는 지수의 유형을 크게 네 가지(순위지수, 목표지수, 준거지수, 혼합지 수)로 구분하고, 각 유형별 대표적인 지수들의 산출 방식을 검토한 바 있다. 먼저 순위지 수는 IMD(International Institute for Management Development)의 국가경쟁력지수 처럼 국가 간 혹은 지역 간 상대적 서열의 비교에 초점을 맞춘 지수이다. 순위지수는 시간 의 흐름 속에서 해당 국가의 순위의 변동을 통해 그 국가의 수준을 보여 줄 수 있다는 점 에서 시계열적 비교가 가능하도록 비교대상 집단(국가나 지역)을 유지해야 하며, 지수 산 정에 활용되는 하위 항목 간에 측정단위가 다를 경우 표준화 점수를 산출하여 합산하는 등의 방법을 통해 상대적인 비교가 가능하도록 한다(정택희 외, 2008:139). 그러나 학생 들의 교육적 변화를 모니터링하려는 교육관련 지수의 경우에는 순위지수가 적절한 모형 이라고 하기 어렵다. 둘째, 목표지수는 목표점수를 설정하고 그에 도달한 비율로 지수를 제시하는 방식인데 리커트 척도를 활용한 만족도 조사 등이 대표적이다(정택희 외, 2008:139). 목표지수는 연도별로 시계열적 비교가 가능하며 이해하기도 쉬운데, 산출 방법으로는 단순집계 방법, 100점 만점으로 환산하는 방법, 가중치를 적용한 산출 방법 등이 쓰이고 있다. 이 때 가중 치 부여를 위해서는 해당분야 전문가 집단을 활용한 강제배분방식이나 계층화 분석법 (Analytic Hierarchical Process: AHP), 상관계수를 활용하는 방식, 회귀계수를 활용하 는 방식 등이 활용될 수 있다(정택희 외, 2008:140). 상관계수 활용방식은 전체 만족도와 각 항목간의 상관분석을 통해 구해진 상관계수의 값에 따라 중요도를 정하고 이들 합이 1이 되도록 하는 가중치 부여 방식이다. 반면 회귀계수 활용방식은 전체 만족도를 종속변 수로 하고 각 항목별 만족도를 독립변수로 하여 회귀방정식을 구하되, 각 항목의 회귀계 수 합이 1이 되도록 하는 방식으로 가중치를 산출한다(홍재환, 2002). 목표지수에서 가중 치를 부여하는 또 다른 방식으로 주성분 분석을 활용하는 방식이 있다. 이는 교육만족도 KEDI 학생역량지수 조사

43 지수처럼 교육만족도를 구성하는 여러 교육지표들 간에 상관관계가 높은 상황에서, 이들 지표들의 정보를 최대한 포함하는 새로운 인위적 변인을 만들어 내는 방식이라고 할 수 있다(김양분 외, 2005b). 셋째, 준거지수는 물가지수처럼 과거의 한 시점을 기준으로 삼거나 빅맥지수처럼 특정 지역을 100이나 1로 설정하고 타 시점이나 지역의 상대적인 비교값을 제시해 주는 방식이 다(정택희 외, 2008:142). 우리가 일상생활에서 쉽게 접하는 준거지수로 한국종합주가지 수(코스피지수)가 있는데, 코스피지수는 1980년 1월 4일 주식시장의 시가총액을 100으로 삼고, 비교시점의 주가변동을 시가총액방식으로 측정하여 비교하는 방식이다. 세계적으 로 통용되는 빅맥지수는 미국 맥도날드사에서 판매하는 빅맥버거가 세계 주요 도시에서 도 팔리고 있음을 주목하여 각 나라에서 팔리는 빅맥버거의 가격을 달러로 환산하여 각 나라(지역)의 물가수준을 비교하는 것이다(정택희 외, 2008:143). 넷째, 혼합지수는 정책적으로 필요한 영역을 진단하기 위해 앞서 설명한 지수산출방식 을 혼합하여 지수를 산출하는 방식이다. 대표적인 사례로 경제고통지수를 들 수 있는데, 미국의 와튼계량경제연구소(WEFA)가 매년 국가별로 발표하는 고통지수는 각국의 물가상 승률과 실업률의 합으로 산출된다(정택희 외, 2008:145). 이때 실업률은 목표지수로 산출 된다면 물가상승률은 준거지수에 해당된다고 할 수 있다. 이상에서 살펴본 지수 유형별 산출방법들의 특성을 감안할 때, 학생들의 교육적 발달상 태를 진단하기 위한 역량지수로는 상대적 비교를 주목적으로 하는 순위지수나 준거지수 가 적합하지 않다. 특히 지수 산출의 원 자료가 될 조사항목들 대다수가 5점 혹은 4점 리 커트 척도로 구성된다는 점에서 이 조사를 통해 산출할 학생역량 관련 지수는 목표지수가 되어야 할 것이다. 3. 학생의 역량수준 판정을 위한 준거 설정 가. 준거지향평가와 분할점수 1) 규준지향평가와 준거지향평가의 차이 학생들이 교육목표를 달성하였는지 혹은 원하는 수준의 발달을 이루고 있는지를 판정 Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 29

44 하기 위해서는 교육활동의 결과에 대한 정보를 바탕으로 그 결과를 해석하는 과정이 필요 하다. 학생들의 성취수준에 대한 평가는 수집된 점수를 해석하는 방식에 따라 크게 규준 지향평가와 준거지향평가로 구분된다. 규준지향평가는 학생들의 성취도를 다른 학생들의 성취도와 비교하여 얼마나 더 잘 했는 지 에 대한 정보를 제공하며(상대적 평가), 학생의 선발이나 배치 등의 행정적인 의사결정이 나 집단 간 비교 등을 통한 책무성 평가 등에 주로 활용된다. 그러나 규준지향평가는 교육목 표에 비추어 학생들이 무엇을 어느 수준으로 아는 지에 대한 정보를 보여주지 않는다. 반면 준거지향평가는 학생들의 점수를 성취목표에 근거한 준거에 비추어 해석하므로 흔히 절대평가로 불린다. 여기서 준거(criterion)란 피검사자의 자질이나 특성에 대한 수 준으로, 검사의 내용에 따라 수행표준(performance standard), 성취표준 (achievement standard) 등의 용어로 표현되며, 점수로 표현된 성취기준을 흔히 분할점수(cut-score 또는 cut-off score)라고 한다(이승희, 2006). 준거지향 평가는 학생들의 성취수준이 해 당 영역에서 어느 정도인지를 보여줌으로써 학생들이 어떤 영역의 성취가 높고, 어떤 영 역의 학습이 보완되어야 하는지 등의 교수-학습 활동의 개선에 필요한 정보를 제공한다. 준거지향평가는 검사점수를 바탕으로 두 개 이상의 수준으로 구분하는 과정을 거치며, 성취수준의 수보다 1 적은 수의 준거가 필요하다. 예를 들어 국가수준 학업성취도 평가는 학생들이 주어진 교육과정을 잘 이수하고, 이에 따른 성취수준을 보이는지를 평가하기 위 해 성취기준을 기초학력 미달, 기초학력, 보통, 우수 등의 네 수준으로 설정하며, 이때 각 성취기준을 구분해 줄 3개의 분할선(thresholds)이 필요하게 된다. ([그림 Ⅱ-2] 참조). 0% 100% 기초학력미달 기초학력 보통학력 우수학력 출처 : 황정규 외 기초 보통 우수 [그림 Ⅱ-2] 준거점수(기초, 보통, 우수)에 따른 성취수준의 판정 2) 준거설정 방법 준거설정 방법에는 다양한 방법이 있는데, 가장 폭넓게 활용되어 온 방법으로 Angoff KEDI 학생역량지수 조사

45 방법을 비롯하여 Nedelsky 방법, Ebel 방법, 직접 합의 방법, Body of Work 방법, Bookmark 방법 등이 있다(G. J. Cizek & M. B. Bunch 저, 2007, 성태제 역, 2011). 준거설정 방법을 선택할 때에는 검사의 목적, 검사의 특성, 검사의 유형, 수행범주의 수, 준거설정을 위해 활용할 수 있는 자원의 상태, 준거설정을 통한 결과 통합의 타당성을 고 려해야 한다(G. J. Cizek & M. B. Bunch 저, 2007, 성태제 역, 2011). 가령 Nedelsky 방법은 기본지식을 평가하기 위한 이분 문항이나 선다형 문항에 적합하다면, Body of Work 방법은 좀 더 복잡한 다차원적 샘플을 판단할 때 적합하다. 또한 평가하고자 하는 구인과 결과의 복잡성(검사의 유형)에 따라서도 선택할 수 있는 방법이 달라진다. 대체로 Angoff 방법은 선택형 문항이나 구성형 문항에 적용할 수 있고 Bookmark 방법과 같은 문항연계절차는 구성형 문항보다 선택형 문항이 많을 때 사용할 수 있다. 준거지향검사는 두 개 이상의 성취수준으로 피험자들을 분류하는데, 분류기준이 검사 의 내용에 근거하는지 아니면 피험자들의 반응분포를 고려하는지에 따라 검사중심 준거 설정 방법과 피험자중심 준거설정 방법으로 구분할 수 있다. 여기서는 문항반응이론에 기 반한 준거설정 방법 중에서 Angoff 방법과 북마크 방법의 특성과 차이를 살펴보고 본 연 구에서의 적용가능성을 따져 보고자 한다. 먼저 Angoff 방법은 선다형 문항을 기반으로 면허나 자격증 부여의 준거를 설정하는데 널리 쓰이고 있다(G. J. Cizek & M. B. Bunch 저, 2007, 성태제 역, 2011; 106) 이 방법 에서는 준거설정자들이 검사문항을 검토하여 정답을 맞힐 피험자의 비율을 추정할 때 최 소능력(minimally competent) 혹은 합격과 불합격 사이의 가상의 경계선에 위치한 피험 자 집단을 모집단으로 한다. 즉 최소능력자가 정답을 맞히면 1점을 주고 틀리면 0점을 주 는 방법으로, 정답을 맞힌 총 문항수는 최소능력자(합격선의 피험자)의 원점수와 일치하 게 된다(G. J. Cizek & M. B. Bunch 저, 2007, 성태제 역, 2011; 107). Angoff 방법은 논리가 명확하고 이해하기 쉽기 때문에 이후 다양하게 변형되어 활용되어 왔으며, 이러한 방식들을 수정된 Angoff 방법이라고 지칭한다. 주로 이들 방법은 준거설정자 집단을 상 정하고, 준거설정자들의 다양한 준거설정 결과를 바탕으로 문항별 정답확률을 계산하고, 이를 전체적으로 합하여 준거로 활용하거나, 각 라운드를 통하여 패널들 간의 의견일치를 이루는 방법 등이 있다. 그러나 최근 들어 교육성취도 평가 등에서 선다형 외에 구성형 문항의 비중이 늘어나면서 Angoff 방법의 적용이 감소되는 추세이다(G. J. Cizek & M. Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 31

46 B. Bunch 저, 2007, 성태제 역, 2011; 106). 북마크 방법은 문항반응이론의 발달과 함께 비교적 최근에 제안된 준거설정 방법으로 (Mitzel, Lewis & Green, 2001), 검사중심 준거설정 방법에 해당한다. 북마크 방법은 선 택형 문항 외에도 구성형 문항을 모두 고려하여 준거를 설정할 수 있으므로 혼합형 검사 의 증가에 따라 북마크 방법의 활용도가 높아지고 있다. 북마크 방법은 다른 방법에 비하 여 준거설정자들의 준거설정 작업이 비교적 간단하다. 즉 Angoff 방법과 달리 문항의 난 이도가 제시되고, MAP의 정답률과 같은 구체적 수치를 요구하지 않기 때문에, 평가자들 은 문항의 내용에 집중할 수 있다. 준거설정자들은 미리 준비된 문항순서집의 문항들을 검토하여 특정 성취수준의 최저능력보유자가 검사의 각 문항을 맞출 확률이 0.67이상인 지 여부를 판단하여 그렇다 고 대답할 수 있는 가장 마지막 문항에 북마크를 표시하고, 이를 바탕으로 분할점수를 추정한다. 북마크 방법은 문항반응이론을 활용함으로써 측정의 정확성을 가지며, 문항특성과 학 생의 성취수준이 같은 척도에 위치한다. 현재 고부담 검사나 대규모의 검사는 문항반응이 론을 기초로 제작되기 때문에 문항반응이론에 기초한 준거설정방법을 활용하여 능력척도 로 성취수준이 결정되면, 다른 검사의 준거설정 결과와 연계하여 활용할 수 있게 된다. 이런 특성 때문에 본 연구에서는 학생들의 언어능력점수에 대한 분할점수 결정에서 북 마크 방법을 쓰기로 하였으며, 이하에서는 북마크 방법의 절차를 구체적으로 살펴보고자 한다. 나. 북마크를 활용한 준거설정 북마크 방법은 준거지향평가에서 성취수준을 구분하는 준거를 설정하는 방법 중의 하 나로서, 일종의 문항연계전략(item mapping procedure)이라고 할 수 있다. 북마크 방법 의 핵심은 준거설정자들에게 문항의 난이도에 대한 정보를 제공하여 내용에만 집중하도 록 하고, 준거설정자들 간의 정보공유와 준거설정 작업의 반복을 통해 의견을 수렴해가는 절차를 거친다는 점이다. 북마크 방법의 과정을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다 KEDI 학생역량지수 조사

47 1) 문항순서집의 제작 일단 새로운 검사가 개발되면, 이를 일부 피험자에게 미리 실시하고, 문항반응이론을 적용하여 문항의 측정학적 특성과 문항들 간의 관계를 유형화하는 문항순서집(ordered item booklet: 이하 OIB)을 제작한다. 선택형 문항은 난이도에 의해 쉬운 문항부터 어려 운 문항의 순서로 위치가 결정되고, 구성형 문항의 경우에는 0점을 제외한 부분점수 수만 큼, 부분점수의 난이도에 따라 위치하게 된다. 북마크 방법에서 준거설정자는 최소능력보유자가 이 문항을 맞출 수 있는가? 에 집중 해야 하며, 북마크 설정 시 결정규칙은 대체로 67%를 활용하고 있다. 즉 각 문항의 최소 능력보유자의 정답확률이 67%보다 큰 마지막 문제에 북마크를 설정함으로써, 해당 성취 수준에 대한 분할점수를 설정하는 것이다. 이는 선행연구에서 정답률에 대한 정보를 최대 로 활용할 수 있는 확률이 0.67로 밝혀졌기 때문이며, 이러한 결정규칙에 대한 연구는 아 직도 진행되고 있다. 문항순서집에는 준거설정자들에게 제시할 모든 정보가 포함되어 있으며, 각 문항의 앞 면에 이러한 정보를 제시한다. 오른쪽 위에 문항카드의 순서를 제시하고, 왼쪽 위에는 원 래의 문항번호를 제시한다. 또한 본 문항의 정답률이 2/3가 되는 피험자의 능력수준을 제 시함으로써 문항이 어느 정도 쉬운 지 설명한다. 다음으로 실제 문항과 관련된 지문, 그리 고 정답을 제시한다. 2) 준거설정자의 선정 및 교육 준거설정을 위해서는 준거설정자를 선정하고 이들을 교육시키는 과정이 필요하다. 준 거설정을 위해서는 내용전문가와 측정전문가, 교육행정 전문가 등의 전문가 집단 20여명 으로 패널을 구성하는 것이 바람직한데, 이는 다양한 분야의 전문가들이 준거설정에 참여 하여 상호 의견을 교류하고 이해할 필요가 있기 때문이다. 이렇게 패널이 구성되고 나면, 준거설정 방법과 해당 성취도 검사에 대한 교육을 실시하여 준거설정자들이 준거설정에 사용되는 검사, 성취수준별 기술, 북마크 방법의 절차에 대해 익숙해지도록 한다. 준거설 정작업의 첫날에는 전체 패널을 대상으로 준거설정의 목적과 전체 일정을 설명한다. 다음 으로 준거설정자들이 직접 문제를 풀고 채점하도록 하여, 검사의 문항에 대한 이해도를 Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 33

48 높인다. 이후 준거설정자들이 서로 성취수준 기술에 대해 토론을 하도록 함으로써 보다 명확한 이해를 도모하고, 최소능력보유자에 대한 합의를 도출하도록 한다. 3) 준거설정 작업 준거설정 패널들에게 북마크 방법에 대한 소개가 끝나면 총 3라운드에 걸쳐 검사의 각 문항에 대한 실제 준거설정 작업을 실시한다. 이 단계에서는 미리 구성된 문항순서집을 패널들에게 제시하여 검사의 각 문항을 기준으로 최소능력보유자가 해당문항을 맞출 확 률이 2/3보다 큰 지를 결정하도록 한다. 이때 각 준거설정자에게 문항순서집과 평정양식 표 등을 제공하며, 검사에 포함된 읽기 지문이나 지도, 그래프 등의 다양한 첨부자료를 함 께 나누어준다. 평정양식표는 각 라운드에서 준거설정자들이 준거설정을 한 결과를 기록 할 수 있도록 구성되어 있다. 준거설정작업의 1라운드는 3~5명으로 구성된 소집단에서 이루어진다. 준거설정자들은 소집단에서 문항내용에 대해 토론한 이후, 각 수준별로 최소능력자의 정답률이 2/3를 넘 는가? 에 대한 응답에 예 를 할 수 있는 마지막 문항을 평정양식표에 기입하도록 한다. 먼 저, 1라운드에서는 준거설정자들이 개별적으로 작업하도록 하고, 그 결과를 표와 그래프 로 요약하여 정리한다. 즉 준거설정자별로 각 성취수준별 문항순서집 쪽번호를 기록하고, 이에 해당하는 능력척도를 제시한다. 구체적으로, 준거설정자별 성취수준별 능력척도 및 원점수척도의 기술통계치를 제공하고, 이들 평정결과 나타난 문항순서집 페이지의 빈도 를 그래프로 제시한다. 이를 통하여 각 준거설정자가 자신의 평정이 다른 준거설정자들에 비하여 어떠한지에 대한 판단을 할 수 있도록 한다. 또한 준거설정결과를 바탕으로 이에 관련된 다양한 영향정보를 탐색한다. 2라운드에서는 문항순서집과 1라운드 결과와 요약표 및 요약 그래프, 영향정보 등을 준 거설정자들에게 제공한다. 이를 바탕으로 1라운드 평정결과와 영향정보에 대한 토론이 이 루어진다. 이때 분할점수의 범위 및 불일치 요인 등에 대하여 토론한다. 이후 3~5명으로 구성된 소집단을 다시 구성하여, 준거설정 작업을 다시 실시한다. 비슷한 방식으로 준거 설정자별 성취수준별 평정결과를 표와 그래프로 다시 요약하고, 이를 바탕으로 분할점수 를 계산한다 KEDI 학생역량지수 조사

49 3라운드에서는 문항순서집과 2라운드의 결과를 준거설정자들에게 제공하여 2라운드 결 과와 영향정보를 바탕으로 중요한 논의 주제에 대하여 토론을 하도록 한다. 토론을 마치고 각 준거설정자들은 각 성취수준에 대한 분할점수를 평정양식표에 기입한다. 진행자는 3라 운드의 최종평정결과를 검토하고 이를 바탕으로 각 성취수준의 분할점수를 계산한다. 북마크 방법의 성패여부는 무엇보다 패널이 실제적으로 타당하고, 측정학적으로 정밀 하게 준거를 설정하는 데에 있다. 이를 위해서는 패널을 구성할 때 내용전문가와 측정전 문가, 교육정책 담당자를 두루 포함하는 것이 바람직하다. 또한 검사의 목적이나 성취수 준에 대한 명확한 이해가 필요하고, 이를 위해서는 준거를 설정하는 패널의 사전교육이 필수적이다. 4. 역량지수 산출의 기본 방향 이상에서 살펴본 지수유형별 산출 방식의 특성을 감안할 때 학생들의 핵심역량 수준을 파악하기 위한 지수로는 목표지수의 산출을 원칙으로 해야 한다. 특히 언어영역을 제외한 대부분의 영역에서 지수산출의 원 자료가 될 조사항목들이 5점 혹은 4점 리커트 척도로 구성된다는 점에서 이 조사를 통해 산출할 학생역량의 영역별 지수는 목표지수를 염두에 두고 개발해야 할 것이다. 앞서 살펴본 것처럼, 목표지수는 목표점수를 설정하고 그에 도달한 비율로 지수를 제시 하는 방식으로, 동일한 척도(혹은 동등화 가능한 척도)로 주기적인 조사가 이루어질 경우 시계열적 비교가 가능하다. 리커트 척도를 활용한 만족도 조사 등에서 만족도지수의 산출 방법으로는 단순집계 방법, 100점 만점으로 환산하는 방법, 가중치를 적용한 산출 방법 등이 쓰이고 있다. 그런데 독자들의 정확한 이해를 위해서는 가중치를 부여한 가공된 자 료의 제시보다 원 자료를 가급적 충실히 보여주는 형태의 지수산출이 바람직하다. 그러므 로 본 연구에서는 영역별 지수를 산출할 때 하위항목별 가중치를 부여하지 않기로 한다. 5점 척도로 측정된 문항의 경우, 5점 만점으로 평균과 표준편차를 보여주며, 항목별 환 산점수가 학년의 증가에 따라 어떤 변화 패턴을 보이는지를 보여주며, 지역규모별, 성별 차이도 확인하여 제시하고자 한다. 다만 조사도구가 완성된 사회적 역량과 자율적 역량은 100점 만점으로 지수를 산출하여 학년별, 성별로 제시하고자 한다. Ⅱ. 학생의 역량 및 지수에 관한 선행연구 35

50 언어능력과 신체적 건강의 비만도(BMI 지수)는 비율로 지수가 제시된다. 먼저 언어능 력 검사는 20개 문항(20점 만점)으로 구성되어 있으며, 중학교 3학년과 고등학교 1, 2학 년을 대상으로 실시되었는데, 북마크 방법을 통해 전문가들이 설정한 준거에 상응하는 비 율(기초/보통/우수 수준의 비율)에 기초하여 지수가 제시된다. 신체적 건강을 대표하는 비만도는 초-중-고 전체를 대상으로 조사가 이루어졌는데, 키 와 몸무게의 비율에 따라 계산되는 체질량지수(BMI)의 구성 비율(저체중/정상체중/과체 중)로 제시된다 KEDI 학생역량지수 조사

51 Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 1. 인지적 역랑의 조사도구 개발 2. 언어능력 지수 산출을 위한 준거설정

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53 Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 1. 인지적 역랑의 조사도구 개발 가. 조사도구의 개발 1) 언어능력 조사도구 개발 지난해 연구의 조사도구 개발(강영혜 외, 2013)에서 인지적 역량의 핵심을 이루는 언어 능력과 수리적 능력 및 ICT활용능력을 측정할 수 있는 도구개발이 이루어지지 않았거나 확정되지 않았다. 그런데 핵심역량으로 꼽히는 언어 및 수리능력을 제외한 채 학생의 역량 수준을 보여주기에는 한계가 있다는 생각에서 올해는 핵심역량에 속하면서 조사 부담이 비교적 덜한 언어능력과 ICT활용능력을 측정할 수 있는 도구를 추가 개발하기로 하였다. 언어능력 조사도구는 우리나라 성인들의 국어능력 평가 연구(김종철 외, 2013)를 수행 한 적 있는 서울대학교 국어교육연구소에 의뢰하여 개발하였다. 3월말부터 4주간에 걸쳐 개발된 조사도구는 우리나라 국가교육과정을 이수해 온 중학교 3학년 학생들에게 기대되 는 일생생활 속에서의 언어능력을 목표로 하였다. 이 도구의 원형이 된 국어능력 평가도 구는 듣기 능력, 말하기 능력, 쓰기 능력, 읽기 능력, 문법 능력 으로 구성되어 있는데 학 생들의 조사 부담을 적정화하면서 조사결과 처리에서도 큰 무리가 없도록 읽기능력을 중 심으로 개발하였으며, 읽기에 기초가 될 만한 어휘능력(원 도구에서는 문법영역의 하위항 목임)도 일부 포함시켰다. 총 문항은 20문항이며, 내년도 조사와의 비교가능성을 염두에 두고 공통문항 10개씩을 배치한 두 개의 세트로 개발하였다. 기존 조사도구가 만 16세 이 상의 일반 성인용으로 개발되었기 때문에 본 연구를 위해 별도로 제작한 조사도구는 중등 학생들의 일상생활에 친숙한 소재 및 형식으로 조정하고 난이도도 조정하였다. 두 개 세 트로 준비한 것은 금년도 조사를 통해 조사문항이 공개될 경우 내년도 조사와의 안정적 Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 39

54 비교가 어렵다는 판단 때문이다. 두 세트의 조사도구는 난이도를 맞추고 시계열적 비교가 가능하도록 일정량의 공통문항을 포함한 조사도구로 개발하였다. 이 조사도구는 중3 학 생의 능력 수준에 맞추어졌다. 그러므로 이 조사도구는 중 3 및 그 이상의 학년에 적용할 수 있으며, 이 조사를 통해 우리나라 중등학생들이 현재 및 미래 사회를 성공적으로 살아 갈 수 있는 역량을 갖추고 있는지를 확인하게 된다. 문항의 구성은 전문가 검토와 협의회를 통하여 언어 이해 능력을 사회적 이해 능력, 추론적 이해 능력, 비판적 이해 능력, 어휘력 의 네 가지로 구분하였고, 각 능력에 따른 세부평가요소를 <표 Ⅲ-1>와 같이 확정하였다. <표 Ⅲ-1> 언어능력 측정 문항 구성 언어 이해 능력 세부적 평가 요소 문항 수 1. 세부 내용 파악 능력 2 가. 사실적 이해 능력 2. (명시적) 중심 내용 파악 능력 2 3. 글의 구조 파악 능력 2 4. 내용 간 관계 파악 능력 2 1. (비명시적) 중심 내용 파악 능력 1 2. 전제나 가정의 파악 능력 1 나. 추론적 이해 능력 3. 글 쓴 목적이나 동기 파악 능력 1 4. 생략된 내용 파악 능력 1 5. 글쓴이의 태도나 입장 파악 능력 1 1. 구성의 적절성 파악 능력 1 다. 비판적 이해 능력 2. 표현의 적절성 파악 능력 1 3. 내용의 적절성 파악 능력 1 1. 어휘의 의미와 용법 1 라. 어휘력 2. 어휘의 의미 관계 1 3. 어휘의 규범적 사용 1 4. 관용 표현과 의미 1 2) ICT활용능력 조사도구 개발 기존의 ICT 리터러시와 관련된 최근의 연구들은 교육부에서 작성한 초 중등학교 정보 통신기술 교육 운영지침 을 토대로 ICT 관련 활동과 교과내용을 분석하여 이루어졌다 KEDI 학생역량지수 조사

55 (천세영 2013). 이를 토대로 천세영 외(2013)은 델파이 연구를 통하여, ICT 리터러시의 내용요소를 크게 컴퓨터와 네트워크, 정보처리, 정보사회와 윤리 로 구분하였고, 또 이 를 하위요소로 구분하였는데 그 내용은 다음의 <표 Ⅲ-2>에 제시되어 있는 내용과 같다. <표 Ⅲ-2> ICT 리터러시의 내용요소 대구분 중구분 내 용 컴퓨터와 네트워크 정보처리 정보사회와 윤리 컴퓨터 구조 운영체계 인터넷과 네트워크 문서작성 자료 분석 멀티미디어 제작 정보사회 정보윤리 출처 : 천세영 외(2013) 컴퓨터 시스템의 구성, 데이터의 표현, 문제해결과 알고리즘 운영체제의 개념과 종류, 기능과 조직 서버와 네트워크, 컴퓨터 통신, 인터넷활용 문서작성 및 편집, 웹문서 작성 전자계산표 작성, 워크시트 편집, 차트와 데이터 관리 소리자료, 그림자료, 동영상과 애니메이션, 멀티미디어 자료제작 정보사회의 특성과 미래, 정보기술의 응용사례, 사이버 기관 및 단 체의 종류와 역할, 정보사회의 새로운 작업과 전망 개인정보 및 지적 재산권의 보호, 컴퓨터 암호와 보안프로그램, 올바른 네티즌의 의식과 비판적 태도, 인터넷 및 게임중독예방 이밖에도 2000년대 중반이후 초등학교와 중학교, 고등학교 학생들을 대상으로 개발된 ICT 역량 조사도구들(한정선 외, 2006 ; 천세영 외, 2013)을 수집하여 전문가협의회에서 검토한 결과, 기존의 ICT 역량 측정 도구들의 질문내용이 방대하여 종합적인 역량수준을 동시에 측정하는 본 조사에 적용하기는 어렵다는 결론을 내렸다. 그리하여 본 연구에서는 위에서 소개한 천세영의 중구분 요소들을 고려하여 대구분 중 심으로 기존의 조사문항들 중에서 23개의 문항을 선정하였다. ICT활용능력과 관련된 기 존 연구들은 주로 ICT 관련 지식을 중심으로 문항들을 구성하였다. 그러나 본 연구에서는 지식보다는 실생활에서 학생들의 활용능력을 측정하는데 중점이 있기 때문에, ICT 관련 지식을 묻기 보다는 정보통신기술의 활용수준을 응답자가 스스로 평가하는 방식으로 문 항을 구성하였다. Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 41

56 나. 예비조사의 실시와 결과 분석 예비조사는 5월 15일부터 19일까지 서울과 경기도의 9개 중학교 405명을 대상으로 실 시했으며, 2학년 학생 30명과 3학년 학생 375명이 조사에 참여했다. 애초에 3학년 담당 교사를 섭외하였는데, 의사전달 과정에서 착오로 2학년 1개 학급이 조사에 포함되었다. 3학년을 예비조사 대상으로 정한 것은 언어능력 조사도구가 중학교 3학년 수준에 맞추어 개발되었기 때문이다. 응답자 중에서 남학생은 60.5%, 여학생은 37.8%를 차지했고, 1.7%인 7명은 성별을 밝히지 않았다. 응답한 학생들의 학업성적 수준을 국어, 영어, 수학, 사회영역, 과학영역으로 분류하여 물어보았는데, 이를 합산하여 표준점수로 환산한 그래 프가 [그림 Ⅲ-1]로서, 오른쪽으로 조금 치우쳐 있고 일부의 극단값이 있긴 하지만, 전체 적으로 정규분포에 가까운 모습을 보이고 있다. [그림 Ⅲ-1] 응답학생 성적의 표준점수 분포 1) 언어능력 언어능력 측정도구는 20개 문항씩 A, B, C의 세 가지 세트로 예비조사를 실시하였다. 올해 조사할 A세트와 내년도에 조사할 B세트는 서로의 연속성을 위하여 동질성 확보를 위한 10개의 공통 문항을 설정하였다. 조사 도구를 점검하고 보완할 때 수정 대체에 활용 KEDI 학생역량지수 조사

57 하기 위하여 예비 문항 20개를 따로 개발하여 C세트로 구성하였다. A, B, C세트 각각 143명, 143명, 119명을 대상으로 조사를 실시했다. 각 세트의 정답률은 다음의 <표 Ⅲ-3> 과 같이 65.0%에서 71.5%로 나타났다. 30명의 중학교 2학년생은 B세트의 문항으로 조사 했는데 전체 정답률이 63.0%로 3학년 학생들의 67.3%보다는 조금 낮은 것으로 나타났으 며, 문항별 정답률 유형은 대체로 유사했다. <표 Ⅲ-3> 언어능력 측정 문항별 정답률 번호 A 세트 B 세트 C 세트 전체 비고 : 음영 처리된 문항은 공통문항 세트 별로 표준점수의 분포를 보면 다음의 [그림 Ⅲ-2]와 같다. A세트와 B세트를 비교 했을 경우, A세트가 상대적으로 점수의 분포가 좀 더 고르고, 고득점자가 좀 더 많이 분포 되어 있다. 이 같은 차이는 A, B 세트의 공통문항 정답률에도 적용되는데, 예비조사에 참 Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 43

58 여한 학교들 간에 사회경제적 배경에 차이가 있고, 무선 표집된 학교가 아니며, B세트에 중학교 2학년 30명이 포함된 점이 감안되어야 한다. 그러므로 내년도에는 본조사 결과를 올해 조사 결과와 비교하여 추가적인 동등화 조치 여부를 검토해야 할 것이다. [그림 Ⅲ-2] 언어능력 측정 세트별 표준점수 분포 KEDI 학생역량지수 조사

59 문항의 난이도와 변별도를 측정하기 위하여 피험자의 점수를 표준화하여 2모수 로지스 틱모형을 사용하여, 다음의 [그림 Ⅲ-3], [그림 Ⅲ-4], [그림 Ⅲ-5]와 같이 각 세트별 문 항특성곡선을 구하였다. 이 문항특성곡선을 통하여 문항별 난이도와 변별도를 알 수 있 다. X축은 피험자의 능력을, Y축은 피험자 능력 수준에 따라 문항의 답을 맞힐 확률을 나 타낸다. 문항의 난이도는, 어떤 문항은 높은 능력수준의 피험자에게 기능하는 문항이 될 수 있으며, 어떤 문항은 능력 수준이 낮은 수준의 피험자에게 기능하는 문항이 될 수 있음 을 나타내는 것이다. 문항의 난이도는 문항의 답을 맞힐 확률이 0.5에 해당하는 수준의 점수를 말하는 것이다. 즉, 다음의 그림에서 각 문항의 Y축의 값이 0.5에 해당하는 X축의 값이 난이도이다. 문항난이도는 이론적으로는 - 에서 + 까지 존재하나 일반적으로 2 에서 +2 사이에 존재한다. 난이도를 직관적으로 이해하기 쉽게 언어적 표현으로 바꾸면 다음과 같다. <표 Ⅲ-4> 언어적 표현에 의한 문항난이도 범위 언어적 표현 문항난이도 지수 매우 쉽다 -2.0 이하 쉽다 -2.0 ~ -0.5 중간이다 -0.5 ~ 0.5 어렵다 0.5 ~ 2.0 매우 어렵다 2.0 이상 출처 : 성태제(2001: 39) 한편, 문항변별도는 문항이 피험자의 능력을 변별하는 정도를 나타내는 것으로서, 그림 에서 문항난이도를 나타내는 점에서의 기울기를 말한다. 즉, 피험자의 특정 능력 구간에 서 문항의 답을 맞힐 확률의 차이가 문항변별도이며, 문항특성곡선의 기울기가 급할수록 문항변별도가 높은 것이다. 문항변별도 역시 이론적으로는 - 에서 + 까지 존재하나, 문항변별도가 음수라는 것은 피험자의 능력이 높을수록 정답률이 낮아지는 것을 의미하 므로, 일반적으로 문항변별도는 0에서 2.0의 범위에 있다. 문항변별도 역시 직관적 이해 를 돕기 위하여 언어적으로 표현하면 다음의 표와 같다. Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 45

60 <표 Ⅲ-5> 언어적 표현에 의한 문항변별도 범위 언어적 표현 문항변별도(로지스틱모형) 없다 0.00 거의 없다 ~ 0.34 낮다 0.34 ~ 0.68 적절하다 0.68 ~ 1.36 높다 1.36 ~ 1.70 매우 높다 1.70 이상 완벽하다 출처 : 성태제(2001: 42) 다음은 문항의 변별도와 난이도를 나타내는 문항특성 곡선들이다. [그림 Ⅲ-3] 언어능력 측정 A세트 문항특성 곡선 KEDI 학생역량지수 조사

61 [그림 Ⅲ-4] 언어능력 측정 B세트 문항특성 곡선 [그림 Ⅲ-5] 언어능력 측정 C세트 문항특성 곡선 위의 그래프의 문항난이도와 문항변별도를 표로 나타내면 <표 Ⅲ-6>과 같다. Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 47

62 <표 Ⅲ-6> 언어능력 문항별 변별도와 난이도 A 세트 B 세트 C 세트 문항 난이도 변별도 난이도 변별도 난이도 변별도 위와 같은 예비조사 결과에 따라 본 조사에서 사용할 A세트의 3개의 문항을 예비문항 들의 C세트의 문항으로 대체하였다. 6번 문항은 추론적 이해능력을 측정하는 문항인데, 변별도가 0.699로 낮게 나왔고, 오답 중 한 선택지의 선택률이 높게 나타나 오답 시비의 가능성이 있어서 예비문항 세트인 C세트의 15번 문항으로 대체하였다. 비판적 이해능력 을 측정하는 10번 문항의 경우 변별도가 0.916으로 양호하게 나타났으나, 정답률이 42.0%로 낮게 나와서 같은 종류의 문항인 C세트의 14번 문항으로 대체하였다. 마지막으 로 20번 문항은 추론적 읽기능력을 측정하는 문항인데, 변별도가 0.610으로 낮아서 C세 트의 8번 문항으로 대체하였다 KEDI 학생역량지수 조사

63 2) ICT활용능력의 예비조사 결과 컴퓨터를 처음 사용하기 시작한 시기는 <표 Ⅲ-7>에서 보는 것과 같이, 대부분의 학 생들이 초등학교 저학년 이전이라고 응답하여, 이른 시기에 컴퓨터를 접하는 것으로 나 타났다. <표 Ⅲ-7> 컴퓨터를 처음 사용하기 시작한 시기 시 기 빈 도 백분율 초등학교 입학 전 초등학교 1~2학년 초등학교 3~4학년 초등학교 5~6학년 중학교 1~2학년 계 주중과 주말에 컴퓨터를 이용하는 시간과 컴퓨터로 주로 무엇을 하는지를 묻는 주관식 질문들이 있었으나, 대부분의 경우 제대로 응답한 경우가 없어서 분석에서 제외하고, 추 후 본 조사에서도 관련 문항들을 제외하였다. 아래에서는 ICT활용능력과 관련된 문항들의 적합성과 내적 일관성을 판단하기 위하여 요인분석과 신뢰도 분석을 실시하였다. 요인분석에서는 요인 고유값(eigen value)이 1 이 상인 경우와, 요인의 수를 대구분의 수에 따라 3으로 강제한 경우를 검토하였다. 앞의 경 우에도 요인의 수가 3으로 나와 <표 Ⅲ-8>과 같이 요인분석 결과를 제시하였다. 대구분을 컴퓨터와 네트워크, 정보처리, 정보사회와 윤리 로 구분하였는데, 요인분 석 결과를 보면 의도했던 구성과 일치하게 나오지는 않았지만, 대체적으로 유사하게 분류 되었다. 1집단과 2집단으로 분류된 문항들은 대부분 컴퓨터와 네트워크 에 해당하는 문 항들로서, 1집단은 주로 인터넷과 네트워크, 2집단은 주로 컴퓨터 구조, 운영체계에 해당 하는 문항들이다. 3집단에 해당하는 문항들은 정보처리 에 해당하는 문항들이다. 정보사 회와 윤리 에 해당하는 문항들이 25-21~25-23번(바이러스 치료하기, 보안프로그램 설 치 및 업데이트하기, 저작권을 지키며 음악, 영화, 게임 다운로드받기)인데, 보안과 관련 된 문항의 경우는 컴퓨터와 네트워크 와도 밀접한 관련이 있는 것들이기 때문에 이들과 Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 49

64 같은 집단으로 분류되어도 큰 문제는 없는 것으로 판단된다. 다만, 정보처리 의 문서작성 에 해당하는 문항인 25-14번(워드프로세서 사용하기)과 25-15번(프레젠테이션 자료 만 들기) 문항이 컴퓨터와 네트워크 의 인터넷 활용(파일이나 프로그램을 다운로드받기, 인 터넷에서 정보 검색하기, 이메일을 쓰거나 보내기, 인터넷에서 음악 듣거나 영화 보기)과 같은 집단으로 분류되었다. 이들은 모두 기초적인 수준에서 컴퓨터를 활용할 때 해당하는 부분이므로 같은 집단으로 분류되는 것도 타당하다. 그리고 정보처리 의 자료분석과 멀티 미디어 제작에 해당하는 문항들은 3집단으로 분류되었다. 이로써 전반적으로 문항들의 구성은 무난한 것으로 판단된다. <표 Ⅲ-8> ICT활용능력 요인분석 결과 문항 집단 요인 1 요인 2 요인 3 고유값 KEDI 학생역량지수 조사

65 구성문항들의 내적 일관성을 보는 신뢰도 분석은 일반적으로 신뢰도 계수의 값 0.6을 기준으로, 그 이상이면 신뢰도가 높은 것이라 할 수 있다. 다음의 <표 Ⅲ-9>는 ICT활용능 력에 대한 예비조사의 신뢰도 분석 결과인데, 신뢰도 계수가 으로 상당히 높게 나 왔다. 신뢰도 계수가 높은 것은 분석문항이 많을수록 신뢰도 계수가 커지는 특성이 원인 일 가능성이 있기 때문에 앞의 요인분석에 따라 영역으로 나누어서도 신뢰도 분석을 했 다. 첫 번째 영역은 신뢰도가 , 두 번째 영역은 , 그리고 세 번째 영역은 으로 나와 모든 집단의 신뢰도가 높은 것으로 나타났다. 문항 사례수 <표 Ⅲ-9> ICT활용능력 신뢰도 분석 결과 문항-검사 상관계수 문항-타문항 상관계수 해당문항을 제외한 신뢰도 척도 Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 51

66 다음의 [그림 Ⅲ-6]은 무응답자를 제외하고 23개의 문항을 4점 척도로 환산하여 점수 를 부여했을 때 표준점수의 분포를 나타낸다. 전체적인 분포는 정규분포와 유사하지만 왼 쪽으로 약간 꼬리가 늘어진 형상을 하고 있다. 즉, 일부 학생들의 경우는 점수가 극단적으 로 낮게 나왔지만, 전반적으로 평균 점수보다는 조금 더 높은 수준에 많은 학생들이 분포 하고 있다. [그림 Ⅲ-6] ICT활용능력 표준점수 분포 2. 언어능력 지수 산출을 위한 준거설정 가. 성취 수준의 등급화 방법 결정 조사결과의 등급화를 위해서는 성취수준을 구분하는 등급을 결정하는 작업이 우선적으 로 이루어져야 한다. 학업성취도 평가, 학업 진단 평가를 비롯한 기존의 논의들에서는 우 수, 보통, 기초, 기초 미달의 네 등급이나, 우수, 보통, 기초의 세 등급, 혹은 도달, 미도 달의 두 개 등급으로 분할하는 사례들이 많다. 언어능력조사의 등급화에 있어서는 이러한 기존 평가 사례들에서 가장 보편적으로 활용되는 등급 구분을 참고하여, 우수, 보통, 기초 KEDI 학생역량지수 조사

67 의 세 개의 등급으로 성취 수준 등급을 설정하기로 하였다. 이에 따라 우수와 보통 사이, 보통과 기초 사이를 구분하는 두 개의 분할점수(cutscore)를 산출하는 것을 등급화 작업 의 주요 과제로 삼았다. 분할점수를 도출하기 위해서는, 각각의 성취수준과 관련하여 피험자들이 갖추어야할 절대적인 능력 수준을 가늠할 수 있는 전문가들의 판단이 필요하다. 그리하여 평가 대상 영역에 대해 전문적인 지식을 갖춘 전문가들을 대상으로 전문가 협의회를 개최하여, 각 등급별 능력의 수준을 설정하고자 하였다. 전문가들의 판단을 수치화하여 분할점수를 도 출해 내는 여러 방법론 중에서 본 조사의 성격과 문항특성에 가장 적합하다고 판단되는 북마크(Bookmark) 방법을 선택하여 활용하고자 하였다. 북마크 방법을 통한 분할점수 산출 과정은 크게 OIB 제작 단계 와 실제 분할점수 산출 단계 로 나누어 볼 수 있다. 이때 OIB는 북마크 방법을 이용한 분할점수 산출에 필요한 자료로, 문항반응이론에 의해 추정된 문항특성곡선을 이용하여 최소능력보유자집단의 응 답확률이.67(2/3)에 해당하는 능력지점을 찾아 능력지점이 낮은 문항부터 높은 문항 순 으로 배열하는 방법이 주로 사용된다. 본 연구에서는 본조사에서 문항 반응이론을 활용하 여 얻은 정답률을 활용하여, 정답률이 높은 문항에서 낮은 문항 순으로 문항을 배열한 OIB를 제작하여 활용하였다. 나. 북마크 방법을 통한 분할점수 산출과정 1) 참여 전문가 선발 언어능력조사는 중3, 고1, 고2에 해당하는 학습자들의 언어능력을 측정하기 위해 이루 어진 조사이므로, 성취수준을 판정하는데 있어서도 해당 학생들의 언어능력 성취 수준과 특성을 잘 파악할 수 있는 전문가가 필요하다. 이에 중학교와 고등학교의 국어교사와 국 어교육 연구자들을 대상으로 참여 전문가를 선발하였는데, 총 12명의 전문가 중 8명은 교 사, 4명은 국어교육전문가로 구성되었다. 이중 과반수 이상은 분할점수 평정에 참여한 경 험이 있는 유경험자로 구성되었다. 소집단 구성에 있어서는 각 집단에 한 명의 이론 전문가와 두 명의 교사가 포함되도록 하는 방식으로 구성하였고, 한 소집단 내 전문가의 관심 영역 분포도 함께 고려하였다. 또 Ⅲ. 인지적 역량의 조사도구 개발 53

68 한 선발된 12명의 전문가 집단은 세 명씩 (가), (나), (다), (라)의 네 개 소집단으로 구성 되었으며, 각 참여 전문가에게는 (가)-1, (가)-2,... (라)-11, (라)-12 의 번호를 부여하 였다. 2) 전문가 협의회 진행 전문가 협의회는 2014년 9월 20일(토)에 개최되었으며, 참여 전문가에 대한 사전 교육 과 실제 분할점수 산출 과정 두 단계로 나누어 진행하였다. 참여 전문가 교육에 있어서는 북마크 방법과 절차, 순서화된 문항집(OIB) 등 분할점수 산출과정에 대한 설명과 검사 문 항 검토 작업이 이루어졌다. 전문가 협의회를 통해 분할점수 산출과정에 대한 전반적인 이해를 한 후에는 이 연구에 서 상정하고 있는 언어능력 수준에 대한 토의가 진행되었다. 우수, 보통, 기초 각 수준 의 성취수준에 해당하는 피험자의 성취 수준에 대해 의견을 교환할 수 있도록 하였다. 논 의 결과 본 연구에서 상정한 등급별 언어능력의 일반적인 수준은 아래와 같다. <표 Ⅲ-10> 본 연구에서 상정한 등급별 언어능력의 일반적 수준 등급 언어능력의 수준 3) 우수 보통 기초 교육과정 상 9학년(중학교 3학년)까지의 교육과정을 이수한 학습자에게 기대되는 언어능력을 대 부분 (80% 이상) 갖추고 있는 수준 교육과정 상 9학년(중학교 3학년)까지의 교육과정을 이수한 학습자에게 기대되는 언어능력을 상당 부분 (40% 이상 80% 미만) 갖추고 있는 수준 교육과정 상 9학년(중학교 3학년)까지의 교육과정을 이수한 학습자에게 기대되는 언어능력을 부분적으로 (40% 미만) 갖추고 있는 수준 분할점수 산출은 총 세 번의 라운드를 거치면서 각 수준에 속하는 최소 능력보유자가 맞힐 수 있는 페이지에 대한 판정과 판정결과에 대한 피드백, 그에 대한 토의를 반복하면 서 이루어졌다. 즉, <북마크 판정 1-정보피드백-토의-북마크 판정 2-정보 피드백- 중 3) 최하위 등급은 도달해야 하는 수준이 아니므로 수준을 기술하지 않는 것이 일반적이다. 그러나 이 연구에서 설정한 우수/보 통/기초의 구분에서 기초 등급은 기초미달 수준을 포함하고 있는 개념이므로, 성취수준에 따른 능력 수준을 위와 같이 기술 하였다 KEDI 학생역량지수 조사

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CR2006-41.hwp 연구책임자 가나다 순 머 리 말 2006년 12월 한국교육학술정보원 원장 - i - - ii - - iii - 평가 영역 1. 교육계획 2. 수업 3. 인적자원 4. 물적자원 5. 경영과 행정 6. 교육성과 평가 부문 부문 배점 비율(%) 점수(점) 영역 배점 1.1 교육목표 3 15 45점 1.2 교육과정 6 30 (9%) 2.1 수업설계 6 30 2.2

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