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3 도덕 교과서 선진화 방안 연구 - 통일 및 외국 교과서 분석을 중심으로 연구책임자 : 유병열(서울교육대학교) 공동연구원 : 김남준(목포대학교) 김항인(경인교육대학교) 송영민(서울교육대학교) 지준호(서울교육대학교)

4 이 연구는 2011년도 교육과학기술부의 국고보조금 지원으로 수행되었 으며, 이 연구에서 제시한 정책 대안이나 의견 등은 한국교과서연구재 단의 공식 의견이 아니라 연구진의 견해임을 밝혀 둡니다.

5 차 례 연 구 요 약 ⅰ Ⅰ. 서 론 1 1. 연 구 의 필 요 성 및 목 적 1 2. 연 구 의 방 법 2 가. 교 과 서 분 석 2 1) 통 일 교 육 교 과 서 2 2) 주 요 외 국 의 도 덕 교 과 서 3 나. 문 헌 연 구 5 다. 의 견 조 사 및 심 층 면 접 5 3. 연 구 의 범 위 와 기 대 효 과 및 한 계 7 Ⅱ. 통일 교과서의 분석과 개선 방안 문 제 제 기 통 일 교 육 지 침 서 에 따 른 통 일 교 과 서 분 석 11 가. 통 일 교 육 지 침 서 의 요 청 11 나. 통 일 교 과 서 분 석 인 정 도 서 심 사 기 준 따 른 통 일 교 과 서 분 석 37 가. 인 정 도 서 심 사 기 준 의 요 청 37 나. 통 일 교 과 서 분 석 통 일 교 육 교 과 서 의 개 선 방 향 과 방 안 54 가. 개 선 의 기 본 방 향 54 나. 통 일 교 과 서 편 찬 에 서 의 고 려 점 및 심 사 기 준 (안 ) 59 다. 통 일 교 육 교 과 서 의 개 선 방 안 60 Ⅲ. 북남미 지역 도덕 교과서 분석과 시사점 베 네 수 엘 라 등 남 미 지 역 62 가. 남 미 도 덕 과 교 육 과 정 분 석 62 1) 도 덕 교 육 의 위 상 과 특 징 62 2) 목 표 63

6 3) 교 육 내 용 64 4) 방 법 및 평 가 66 나. 남 미 도 덕 교 과 서 분 석 66 1) 교 과 서 정 책, 명 칭, 보 조 교 과 서 등 66 2) 외 형, 표 지 등 67 3) 학 년 별 교 과 서 의 목 표 와 주 요 내 용 68 4) 편 집, 디 자 인, 삽 화 등 77 5) 초 등 저 학 년 교 과 서 의 구 성 방 식 과 특 징 79 6) 초 등 고 학 년 및 중 학 교 교 과 서 의 구 성 방 식 과 특 징 84 다. 남 미 도 덕 과 교 육 과 정 및 교 과 서 의 시 사 점 91 1) 특 징 및 시 사 점 91 2) 우 리 도 덕 교 과 서 개 발 의 방 향 미 국 97 가. 미 국 인 격 교 육 교 육 과 정 분 석 97 1) 미 국 인 격 교 육 의 현 황 97 2) 인 격 교 육 의 정 의 와 중 요 성 98 3) 효 과 적 인 인 격 교 육 을 위 한 11가 지 원 칙 들 99 나. 미 국 인 격 교 육 의 프 로 그 램 분 석 99 1) 왕따 예방 프로그램 (래딕스 초등학교(Radix Elementary School)) 99 2) 배 려 와 친 절 생 활 프 로 그 램 101 3) 말 의 힘 프 로 그 램 102 다. 미 국 인 격 교 육 교 과 서 분 석 104 1) 교 과 서 명 칭, 권 수, 보 조 교 과 서 등 104 2) 외 형, 표 지 등 104 3) 속 표 지, 뒷 표 지, 목 차 제 시 방 식 등 106 4) 단 원 구 성 방 식 107 5) 인 격 교 육 모 범 학 교 상 실 시 112 라. 미 국 인 격 교 육 교 육 과 정 과 교 과 서 의 시 사 점 113 1) 특 징 및 시 사 점 113 2) 우 리 도 덕 교 과 서 개 발 의 방 향 115 Ⅳ. 유럽 지역 도덕 교과서 분석과 시사점 영 국 116 가. 영 국 도 덕 과 교 육 과 정 분 석 116 1) 도 덕 교 육 의 성 격 116

7 2) 목 표 117 3) 교 육 내 용 : 학 습 프 로 그 램 (Program m e of Study) 121 4) 교 수 ㆍ 학 습 방 법 125 5) 평 가 126 나. 영 국 도 덕 과 교 과 서 분 석 127 1) 교 과 서 정 책 127 2) 교 과 서 명 칭, 권 수, 보 조 교 과 서 등 128 3) 외 형, 표 지 등 128 4) 교 과 서 내 용 구 성 129 5) 교 과 서 구 성 방 식 과 특 징 135 다. 영 국 도 덕 과 교 육 과 정 및 교 과 서 의 시 사 점 139 1) 특 징 및 시 사 점 139 2) 우 리 도 덕 교 과 서 개 발 의 방 향 독 일 142 가. 독 일 도 덕 과 교 육 과 정 분 석 142 1) 도 덕 교 육 의 성 격 과 위 상 142 2) 독 일 의 각 주 별 도 덕 교 육 상 황 143 3) 독 일 의 학 제 와 도 덕 교 육 145 4) 독 일 도 덕 교 육 의 목 표 ) 독 일 도 덕 교 육 의 교 육 내 용 상 의 특 징 146 6) 교 수 ㆍ 학 습 방 법 148 7) 평 가 149 나. 독 일 도 덕 교 과 서 분 석 ) 교 과 서 명 칭, 권 수, 보 조 교 과 서 등 150 2) 외 형, 표 지 등 150 3) 단 원 명, 목 차 제 시 방 식 152 4) 교 과 서 내 용 구 성 153 5) 교 과 서 구 성 방 식 과 특 징 165 다. 독 일 도 덕 과 교 육 과 정 및 교 과 서 의 시 사 점 172 1) 특 징 및 시 사 점 172 2) 우 리 도 덕 교 과 서 개 발 의 방 향 174 Ⅴ. 아시아 지역 도덕 교과서 분석과 시사점 중 국 176 가. 중 국 교 육 체 계 의 특 징 176

8 나. 중 국 초 등 도 덕 과 교 육 과 정 분 석 177 1) 품 덕 과 생 활 178 2) 품 덕 과 사 회 181 다. 중 국 도 덕 교 과 서 분 석 189 1) 교 재 편 찬 의 기 본 방 향 189 2) 교 과 서 명 칭, 권 수, 보 조 교 과 서, 외 형 등 190 3) 지 도 내 용 193 4) 단 원 의 체 제 ㆍ 구 성 의 일 례 198 5) 교 사 용 지 도 서 201 라. 중 국 도 덕 과 교 육 과 정 및 교 과 서 의 시 사 점 201 1) 특 징 및 시 사 점 201 2) 우 리 도 덕 교 과 서 개 발 의 방 향 싱 가 포 르 210 가. 싱 가 포 르 의 도 덕 과 교 육 과 정 분 석 210 1) 공 민 과 도 덕 교 육 의 성 격 210 2) 공 민 과 도 덕 교 육 의 목 표 212 3) 교 육 과 정 의 배 경 이 론 및 구 조 213 4) 공 민 과 도 덕 교 육 의 내 용 (가 치 요 소 ) 215 5) 공 민 과 도 덕 교 육 교 수 ㆍ 학 습 방 법 217 6) 공 민 과 도 덕 교 육 교 육 과 정 상 의 평 가 219 나. 싱 가 포 르 공 민 과 도 덕 교 육 교 과 서 분 석 220 1) 교 과 서 명 칭, 권 수, 보 조 교 과 서 등 220 2) 외 형 과 표 지 등 220 3) 속 표 지, 목 차 제 시 방 식 등 221 4) 단 원 수, 단 원 명 등 221 5) 단 원 구 성 및 내 용 제 시 방 식 222 다. 싱 가 포 르 도 덕 과 교 육 과 정 및 교 과 서 의 시 사 점 225 1) 특 징 및 시 사 점 225 2) 우 리 도 덕 교 과 서 개 발 의 방 향 226 Ⅵ. 우리 도덕 교과서 개선 및 선진화 방안 교 과 서 발 행 및 운 영 228 가. 외 국 의 교 과 서 발 행 사 례 228 나. 교 과 서 발 행 제 도 와 명 칭 229 다. 주 당 수 업 시 수 및 교 과 서 권 수 230

9 라. 보 조 교 과 서 문 제 도 덕 교 과 서 개 발 의 이 론 적 기 저 235 가. 시 대 적 ㆍ 국 가 사 회 적 요 구 의 고 려 235 나. 도 덕 과 교 육 과 정 의 기 본 정 신 과 방 향 구 현 235 다. 인격ㆍ덕교육적 접근에 의한 학문적ㆍ이론적 타당성 확보 도 덕 교 과 서 개 발 의 기 본 방 향 과 중 점 238 가. 학 생 들 의 발 달 수 준 과 필 요 를 고 려 한 학 생 중 심 의 교 과 서 238 나. 교 육 내 용 의 적 정 화 를 철 저 하 게 추 구 하 는 교 과 서 240 다. 흥 미 롭 고 다 양 한 방 법 과 자 료 등 을 활 용 하 고 재 미 와 감 동 이 있 는 교 과 서 242 라. 생 활 밀 착 형 의 도 덕 교 과 서 243 마. 활 동 중 심 의 탐 구 형 교 과 서 245 바. 도덕과 교수ㆍ학습 활동을 잘 안내할 수 있는 체계적인 교과서 도 덕 교 과 서 의 체 제 ㆍ 구 성 250 가. 단 원 체 제 ㆍ 구 성 의 통 합 적 기 본 체 계 설 정 250 나. 단 원 체 제 ㆍ 구 성 의 기 본 모 형 과 하 위 6교 재 유 형 253 1) 단 원 전 체 의 얼 개 253 2) 단 원 전 개 부 분 의 구 성 254 3) 단 원 전 개 단 계 에 서 의 지 ㆍ 정 ㆍ 행 의 통 합 적 접 근 과 하 위 6가 지 교 재 유 형 255 다. 차 시 별 단 원 전 개 방 식 과 내 용 255 1) 차 시 별 교 육 의 중 점 설 정 255 2) 기 본 학 습 (1차 시 ) : 도 덕 적 지 식 ㆍ 이 해 중 심 258 3) 발 전 학 습 1(2차 시 ) : 도 덕 적 사 고 ㆍ 판 단 중 심 260 4) 발 전 학 습 2(3차 시 ) : 도 덕 적 심 정 ㆍ 가 치 심 화 중 심 261 5) 심 화 학 습 (4차 시 ) : 도 덕 적 행 위 기 능 ㆍ 실 천 성 향 중 심 262 라. 단 원 체 제 ㆍ 구 성 의 기 본 형 과 자 율 형 의 조 화 학 습 보 조 물 과 편 집 ㆍ 디 자 인 26 4 가. 교 과 서 학 습 보 조 물 264 나. 학 습 보 조 물 로 서 의 e-교 과 서 개 발 266 다. 교 사 용 C D -R O M ㆍ D V D 의 제 공 266 라. 교 과 서 편 집 및 디 자 인 ) 교 과 서 표 지 267 2) 판 형 268 3) 교 과 서 내 부 편 집 과 디 자 인 등 교 사 용 지 도 서 의 구 성 270 가. 교 사 용 지 도 서 의 필 요 성 과 활 용 270 나. 교 사 용 지 도 서 의 외 형 과 체 제 ㆍ 구 성 271

10 다. 총 론 : 이 론 편 구 성 272 라. 각 론 : 지 도 의 실 제 편 구 성 273 마. 다 양 한 수 업 지 원 과 교 사 의 전 문 성 심 화 에 의 기 여 276 Ⅶ. 요약 및 결론 요 약 결 론 및 제 언 283 * 참 고 문 헌 * 288 < 부 록 > 293

11 표 차례 <표-Ⅰ-1> 통일교육 관련 분석 대상 교과서 2 <표-Ⅰ-2> 북남미 지역의 분석 대상 교과서 3 <표-Ⅰ-3> 유럽 지역의 분석 대상 교과서 3 <표-Ⅰ-4> 아시아 지역의 분석 대상 교과서 4 <표-Ⅰ-5> 설문 조사의 주요 변인별 현황 5 <표-Ⅰ-6> 설문 조사 내용 6 <표-Ⅰ-7> 심층면접 대상 현황 7 <표-Ⅱ-1> 통일교육지침서의 통일교육 내용체계 13 <표-Ⅱ-2> 통일1 의 내용 구성과 통일교육지침서 의 내용 체계의 관련성 18 <표-Ⅱ-3> 통일2 의 내용 구성과 통일교육지침서 의 내용 체계의 관련성 18 <표-Ⅱ-4> 통일3 의 내용 구성과 통일교육지침서 의 내용 체계의 관련성 19 <표-Ⅱ-5> 통일4 의 내용 구성과 통일교육지침서 의 내용 체계의 관련성 21 <표-Ⅱ-6> 통일5 의 내용 구성과 통일교육지침서 의 내용 체계의 관련성 22 <표-Ⅱ-7> 통일6 의 내용 구성과 통일교육지침서 의 내용 체계의 관련성 23 <표-Ⅱ-8> 오늘의 북한 사회1 의 내용구성과 통일교육지침서 의 내용체계의 관련성 24 <표-Ⅱ-9> 오늘의 북한 사회2 의 내용구성과 통일교육지침서 의 26 <표-Ⅱ-10> 통일 교과서 의 내용 구성과 통일교육지침서 의 내용 체계의 관련성 27 <표-Ⅱ-11> 통일 교과서 대단원 및 소단원 제목 29 <표-Ⅱ-12> 서울시 교육청 인정도서 심사기준표 37 <표-Ⅱ-13> 통일 교과서 소단원 중복 분석 46 <표-Ⅱ-14> 각 교과에서의 통일교육 관련 내용 49 <표-Ⅱ-15> 초등학교 교육과정 상의 내용체계와 통일교육지침서 상의 내용체계 51 <표-Ⅱ-16> 통일교육지침서 의 내용체계와 학년별 교육과정 분석 53 <표-Ⅱ-17> 인정도서로서의 통일 교과서를 사용해 본 경험 54 <표-Ⅱ-18> 인정도서로서의 통일 교과서를 사용해 본 경우 그 이유 55 <표-Ⅱ-19> 인정도서로서의 통일 교과서를 사용해 보지 못한 경우 그 이유 55 <표-Ⅱ-20> 통일교육 교과서 개발시 안보교육 내용의 정도에 대한 견해 56 <표-Ⅱ-21> 학교에서 통일교육이 주로 이루어지는 경우 57 <표-Ⅱ-22> 통일교육을 주로 담당해야 할 교과에 대한 견해 57 <표-Ⅱ-23> 통일교육 교과서 개발시 강조되어야 할 내용 영역에 대한 의견 58 <표-Ⅱ-24> 한 학기에 통일교육을 위해 투입되어야 할 시간량에 대한 견해 58 <표-Ⅱ-25> 통일교육 교과서 심사기준안 예시 60 <표-Ⅲ-1> AW의 전체 구성과 주요 내용 65 <표-Ⅲ-2> AW 교육프로그램의 교재 구성 67 <표-Ⅲ-3> AW의 제3권 우리는 한 팀 의 주요 지도내용 69

12 <표-Ⅲ-4> AW의 제4권 배려와 공유 의 주요 지도내용 71 <표-Ⅲ-5> AW의 제5권 다름과 보완 의 주요 지도내용 72 <표-Ⅲ-6> AW의 제6권 친구들! 의 주요 지도내용 74 <표-Ⅲ-7> AW의 제7권 변화와 도전 의 주요 지도내용 76 <표-Ⅲ-8> 미국 주별 인격교육 실시 현황 98 <표-Ⅲ-9> 미국 인격교육 프로그램에서의 학습자료 예 100 <표-Ⅳ-1> 독일의 주별 도덕교육 현황 144 <표-Ⅴ-1> 중국 학교 과정 중 품덕과 생활 과목의 위치 178 <표-Ⅴ-2> 중국 도덕과 교육과정상의 총괄 목표와 하위 목표 179 <표-Ⅴ-3> 중국 도덕과 교육의 3가지 중심 내용과 4가지 구성 요소 179 <표-Ⅴ-4> 중국 도덕교육에서 4가지 구성요소에 따른 내용 표준 180 <표-Ⅴ-5> 중국 학교 과정 중 품덕과 사회 과목의 위치 181 <표-Ⅴ-6> 중국 도덕과 교육과정에서 성장하는 나 영역 내용표준 및 교학활동 건의 183 <표-Ⅴ-7> 중국 도덕과 교육과정에서 나와 가정 영역 내용표준 및 교학활동 건의 184 <표-Ⅴ-8> 중국 도덕과 교육과정에서 나와 학교 영역 내용표준 및 교학활동 건의 185 <표-Ⅴ-9> 중국 도덕과 교육과정에서 나와 향촌 영역 내용표준 및 교학활동 건의 185 <표-Ⅴ-10> 중국 도덕과 교육과정에서 나는 중국인 영역 내용표준 및 교학활동 건의 186 <표-Ⅴ-11> 중국 도덕과 교육과정에서 세계로 영역 내용표준 및 교학활동 건의 188 <표-Ⅴ-12> 중국 도덕 교과서의 쪽수와 서지사항 191 <표-Ⅴ-13> 중국 도덕 교과서의 단원명, 주요 내용 등의 예1 193 <표-Ⅴ-14> 중국 도덕 교과서의 단원명, 주요 내용 등의 예2 194 <표-Ⅴ-15> 중국 도덕 교과서의 단원명, 주요 내용 등의 예3 195 <표-Ⅴ-16> 중국 도덕 교과서의 단원명, 주요 내용 등의 예4 196 <표-Ⅴ-17> 중국 도덕 교과서의 단원명, 주요 내용 등의 예5 197 <표-Ⅴ-18> 중국 도덕 교과서의 차시별 목표 및 주요 내용 등의 예 199 <표-Ⅴ-19> 싱가포르 공민과 도덕교육 의 6가지 핵심 가치 2 16 <표-Ⅵ-1> 생활의 길잡이 의 필요성에 대한 반응 232 <표-Ⅵ-2> 학습부담을 주지 않는 범위에서의 보조 교과서 개발에 대한 견해 233 <표-Ⅵ-3> 현행 도덕 교과서 학습내용의 양에 대한 견해 240 <표-Ⅵ-4> 학생들의 생활 속 문제를 교과서에서 다룰 필요에 대한 견해 243 <표-Ⅵ-5> 도덕수업의 과정ㆍ절차를 안내하는 교과서 구성 방식에 대한 반응 247 <표-Ⅵ-6> 차시별 교육의 중점 설정에 의한 교과서 구성방식에 대한 반응 257 <표-Ⅵ-7> 도덕 교과서 체제ㆍ구성 방안에 대한 의견 257 <표-Ⅵ-8> 도덕 교과서에 학습 보조물들을 제공해 주는 데 대한 견해 265 <표-Ⅵ-9> 도덕 교과서 개발에서 교사용 CD-Rom제공 필요성에 대한 반응 267 <표-Ⅵ-10> 도덕과 교사용 지도서의 활용 및 도움이 된 정도에 관한 반응 270 <표-Ⅵ-11> 교사용 지도서의 체제ㆍ구성과 내용 272

13 그림 차례 <그림-Ⅱ-1> 통일 교과서 단원명 제시에 있어서의 문제 예 31 <그림-Ⅱ-2> 내용 제시에 있어서의 문제 예 33 <그림-Ⅱ-3> 시각 자료 제시에 있어서의 문제 예 35 <그림-Ⅱ-4> 저자의 판단 제시에 있어서의 문제 예 36 <그림-Ⅱ-5> 오해와 혼동을 불러일으킬 가능성이 있는 내용 제시 문제의 예 39 <그림-Ⅱ-6> 북한 선전 내용의 무비판적 게재의 문제 예1 40 <그림-Ⅱ-7> 북한 선전 내용의 무비판적 게재상의 문제 예2 41 <그림-Ⅱ-8> 북한 선전 내용의 무비판적 게재상의 문제 예3 42 <그림-Ⅱ-9> 북한 선전 내용의 무비판적 게재상의 문제 예4 43 <그림-Ⅱ-10> 북한 선전 내용의 무비판적 게재상의 문제 예5 44 <그림-Ⅱ-11> 왜곡된 인식을 심어줄 가능성이 있는 문제 예 45 <그림-Ⅱ-12> 제시 내용 중복의 문제 예 48 <그림-Ⅲ-1> AW의 이야기 위주의 교과서 구성 모습 78 <그림-Ⅲ-2> 남미 AW 초등 저학년 교과서의 도입 부분 79 <그림-Ⅲ-3> 남미 AW 초등 저학년 교과서의 정리 부분 80 <그림-Ⅲ-4> 남미 AW 초등 저학년 교과서의 중심 이야기 부분과 보충심화 자료 부분 81 <그림-Ⅲ-5> 남미 AW 초등 고학년 교과서의 중심 이야기 부분과 보충심화 자료 부분 85 <그림-Ⅲ-6> 남미 AW 초등 고학년 교과서의 활동 자료 부분 86 <그림-Ⅲ-7> 남미 AW 초등 고학년 교과서의 보충심화 자료 부분 87 <그림-Ⅲ-8> 남미 AW 초등 고학년 교과서의 이해와 수용 측면의 예 89 <그림-Ⅲ-9> 남미 AW 초등 고학년 교사용 지도서의 모습 90 <그림-Ⅲ-10> 미국 인격교육 교과서 명칭, 표지의 예 105 <그림-Ⅲ-11> 미국 인격교육 교과서의 표지 예 105 <그림-Ⅲ-12> 미국 인격교육 교과서의 단원 구성 예1 107 <그림-Ⅲ-13> 미국 인격교육 교과서의 단원 구성 예2 109 <그림-Ⅲ-14> 미국 인격교육 교과서의 단원 구성 예3 111 <그림-Ⅲ-15> 미국 인격교육 모범학교상 수여 표시 113 <그림-Ⅳ-1> 영국 도덕 교과서의 명칭과 겉표지 모습 129 <그림-Ⅳ-2> 영국 도덕 교과서의 단원명 및 목차 제시 방식 130 <그림-Ⅳ-3> 영국 도덕 교과서의 단원 도입부 모습 136 <그림-Ⅳ-4> 영국 도덕 교과서의 도덕판단 중심의 구성 모습 137 <그림-Ⅳ-5> 영국 도덕 교과서의 협동학습 중시 모습 138 <그림-Ⅳ-6> 독일 도덕 교과서의 표지 모습1 151 <그림-Ⅳ-7> 독일 도덕 교과서의 표지 모습2 151

14 <그림-Ⅳ-8> 독일 도덕 교과서의 단원명 및 목차 제시 방식 1 52 <그림-Ⅳ-9> 독일 도덕 교과서 윤리 의 대단원 도입부 모습 166 <그림-Ⅳ-10> 독일 도덕 교과서 사람으로 사는 과정의 모험 의 대단원 도입부 모습 167 <그림-Ⅳ-11> 독일 도덕 교과서의 도덕적 사유와 탐구활동 중심의 구성 모습1 168 <그림-Ⅳ-12> 독일 도덕 교과서의 도덕적 사유와 탐구활동 중심의 구성 모습2 169 <그림-Ⅳ-13> 독일 도덕 교과서의 학문연계 추구의 모습 170 <그림-Ⅳ-14> 독일 도덕 교과서의 방법 및 학습활동 안내 모습 171 <그림-Ⅴ-1> 중국 도덕 교과서의 앞표지와 뒷표지의 예1 192 <그림-Ⅴ-2> 중국 도덕 교과서 표지 예2 193 <그림-Ⅴ-3> 싱가포르 도덕과 교육과정의 지ㆍ정ㆍ행 측면의 통합적 접근 213 <그림-Ⅴ-4> 싱가포르 도덕과 교육과정에서의 개인의 사회적 역할 강조 214 <그림-Ⅴ-5> 싱가포르 도덕 교과서의 명칭, 앞표지, 뒷표지 모습 221 <그림-Ⅴ-6> 싱가포르 도덕 교과서의 만화를 활용한 교과서 구성 222 <그림-Ⅴ-7> 싱가포르 도덕 교과서에서 도덕적 문제해결 방안 숙고 기회 제공 모습 223 <그림-Ⅴ-8> 싱가포르 도덕 교과서에서 도덕적 딜레마 제시의 모습 223 <그림-Ⅴ-9> 싱가포르 도덕 교과서에서 도덕적 추론과 숙고의 과정 제시 모습 224 <그림-Ⅴ-10> 싱가포르 도덕 교과서에서 도덕판단의 연습 기회 제공 모습 224 <그림-Ⅵ-1> 현행 초등 도덕 교과서의 차시별 구성 방식 247 <그림-Ⅵ-2> 도덕수업의 과정ㆍ절차를 잘 안내하는 교과서 구성안 248 <그림-Ⅵ-3> 단원 체제ㆍ구성을 위한 통합적 접근의 기본 체계 252 <그림-Ⅵ-4> 단원 체제ㆍ구성의 기본모형과 하위 6교재유형 253 <그림-Ⅵ-5> 단원 전개의 체제와 구성 방식 256 <그림-Ⅵ-6> 도덕 교과서 앞표지와 뒷표지(안) 268

15 연구 요약 1. 연구의 목적과 주요 내용 및 방법 이 연구는 현재 우리나라에서 활용되고 있는 통일교육 교과서를 분석하여 그 문제와 개선점을 밝혀내 고 주요 외국의 도덕교육 교과서들을 탐구하여 그 시사점을 얻어내는 한편, 이를 바탕으로 학생들의 바 람직한 국가관ㆍ통일관 형성과 유덕한 인격의 함양에 공헌할 수 있는 보다 발전되고 타당한 교과서 개 발 방안을 제시함으로써 우리나라 통일 및 도덕 교과서 선진화에 기여하는 데 그 목적이 있었다. 이를 위해 이 연구에서는 구체적으로 다음과 같은 과제를 연구 내용으로 설정하고 탐구에 임하였다. 첫째, 현행 서울시교육청 인정도서로 되어 있는 통일교육 교과서를 분석하여 그 개선 방안을 제시하고자 하였다. 이 때 분석 기준은 통일부에서 제시한 학교 통일교육 기본지침서와 서울시교육청의 인정도서 심 사기준을 근거로 하였으며, 개선 방안은 통일교육 교과서 편찬방향, 교육내용, 교과서 구성 등의 측면에 서 모색하고자 하였다. 둘째, 우리나라 도덕 교과서를 개선하고 발전시키기 위해 주요 외국의 도덕 교과서들을 분석하여 그 장단점과 특징을 파악하고 우리 도덕 교과서 개발에의 시사점을 도출하고자 하였다. 이를 위해 크게 북 남미와 유럽 및 아시아 지역으로 구분하고 각 지역에서 2개 국가씩 총 6개국을 선택하여 그 도덕 교과 서들을 분석하였다. 셋째, 우리의 통일 교과서 및 외국 도덕 교과서 분석을 통해 얻어진 내용들을 바탕으로 하면서 여기 에 전국의 현장 교사들을 대상으로 한 의견 조사 및 심층면접 결과를 검토, 반영하여 도덕 교과서의 개 선과 발전 방안을 제시하고자 하였다. 이 때 그 개선 및 발전 방안은 교과서 발행 제도, 외형 체제, 이 론적 기저, 기본 방향과 개발의 중점, 교과서 체제ㆍ구성, 보조 교과서와 학습보조물, 교사용 지도서 등 의 측면에서 모색하고자 하였다. 이 연구는 2011년 4월부터 12월까지 이루어졌는 바, 연구 수행 과정과 결과의 타당성을 높이고 연구 목적을 충실히 달성하기 위해 국내 통일교육 교과서 및 외국의 도덕 교과서 분석, 문헌 연구, 설문지에 의한 의견 조사, 그리고 도덕교육 전공 현장교사들에 대한 심층면접의 네 가지 방법들을 동원하였다. 교 과서 분석의 경우, 통일 교과서는 서울시교육청에서 인정한 초등학교와 중학교용 교과서 8권을 분석하였 다. 외국의 도덕 교과서로는 북남미 지역에서 미국 3권, 베네수엘라 등 남미의 Alive to the World 교 육프로그램 교재 5권, 총 8권을 대상으로 하였다. 유럽의 경우에는 영국의 도덕 교과서 2권과 독일의 도 덕 교과서 8권을 분석하였으며, 아시아에서는 중국의 도덕 교과서 12권과 싱가포르 도덕 교과서 6권을 대상으로 하였다. 문헌연구는 국내 현행 도덕 교과서의 실태 및 현황을 파악하고 그 원인을 분석하여 보다 발전된 통일 및 도덕 교과서 개발 방안을 탐구하고자 한 것으로서 우리나라 도덕교육 및 그 교과서 관련 서적과 논 문 및 연구보고서 등에 대해 고찰하였다. 설문지에 의한 의견조사는 통일교육 교과서와 도덕 교과서 및 그 외 주요 사항들에 대해 총 52문항에 걸쳐 탐색하였다. 설문 표집 수는 전국의 교사, 학교 경영자 및 교육전문직, 도덕교육 관련 교수와 학자 및 전문가들을 대상으로 총 610명이었으며 2011년 8-9월 사이 - i -

16 에 이루어졌다. 그리고 심층면접은 설문지에 의한 의견 조사의 미비점을 보완하고 보다 심도있는 의견과 아이디어를 모으고자 한 것으로서 2011년 6-9월 사이에 도덕교육을 전문 분야로 하고 도덕 교과서 집필 에 참여했던 현장 교사 56명을 대상으로 하였다. 2. 국내 통일교육 교과서에 대한 분석과 개선 방향 통일교육에 관한 공적 규정과 관련된 주요 텍스트는 통일부ㆍ통일교육원의 통일교육지침서 와 초ㆍ중 등학교 교육과정 이다. 먼저, 통일교육지침서 에서는 통일교의 세부목표를 자유민주주의적 가치와 민족 공동체 의식을 토대로 한 통일관 정립, 평화통일의 의지와 역량의 함양, 통일환경 및 북한에 대한 객 관적 이해와 건전한 안보관 확립 으로 제시하고 있다. 이러한 목표에 더하여 통일교육의 주안점을 통일 문제에 대한 관심 제고 및 통일의지 확립, 통일시대 대비 역량 강화, 자유민주주의에 대한 확신 및 민주시민의식 함양, 민족공동체 의식 함양, 국가안보의 중요성 인식, 북한에 대한 올바른 이해 로 제 시한다. 이러한 학교통일교육의 목표와 주안점을 고려하여 통일교육의 내용체계를 통일문제의 이해, 북 한 이 해, 통 일 환 경 의 이 해, 통 일 정 책, 통 일 을 위 한 과 제 로 구 성 한 다. 학교 통일교육은 이러한 통일교육지침서 의 요청과 학교 교육과정 을 연계하여 구체화된다. 따라서 학교 통일교육을 위해서는 학교급 별로 어떤 교과에서 통일교육 내용을 직ㆍ간적접으로 언급하고 있는지 를 살펴보아야 한다. 학교교육과정 에서 통일교육 관련 내용은 바른생활과 2학년 통일에 대하여 관심 가지기, 도덕과 3학년 분단의 배경과 민족의 아픔, 4학년 통일의 필요성과 우리의 통일노력, 5학년 북한 동포 및 새터민의 삶 이해, 6학년 우리가 추구하는 통일의 모습, 8학년 민족의 삶과 통일의 필 요성 과 북한 주민과 민족애 및 바람직한 통일의 모습, 9학년 세계 평화와 인류애의 실현, 사회과 5학년 대한민국의 발전과 오늘의 우리, 6학년 아름다운 우리 국토, 9학년 통일 한국의 미래, 국어과 8학년 문법-남한과 북한의 언어 차이를 보여 주는 언어 자료, 역사과 9학년 대한민국의 발전 등이다. 독립된 통일관련 교과가 설정되어 있지 않은 상황에서, 통일교육지침서 의 요청은 각 교과의 특성이 나 내용에 따라 분산되어 반영될 수밖에 없다. 더불어 개별 교과의 한정된 수업시수를 고려한다면, 각 교과에 통일관련 내용이 충분히 반영되기도 어렵다. 이러한 현실에서 통일교육의 특성과 내용을 염두에 두면서, 충실한 통일교육을 실행하기 위해서는 인정도서의 개발이 필요하다. 뿐만 아니라, 충실한 학교 통일교육을 위해서는 여러 가지 통일 교과서 의 개발과 적극적인 활용이 있어야 한다. 그러나 이를 위 해서는 먼저 이미 개발된 통일 교과서 에 대한 분석이 선행되어야 한다. 현재 학교별 혹은 학년별 체계 를 갖춘 통일 교과서 로는 서울시교육감 인정도서로서 초등학생용 통일 (1-6)과 중학생용 북한의 이 해 (1-2)가 있다. 이를 통일부의 통일교육지침서 와 서울시교육청 인정도서 심사기준 에 근거하여 분석해 보면, 먼저 내용구성에 있어 초등학교에 해당되는 통일 교과서 의 경우 통일교육지침서의 내용체계에서 북한 이해 에 직ㆍ간접적으로 해당되는 소단원이 전체 소단원에서 차지하는 비율은 약 86%이다. 그리고 중등학교 에 해당되는 통일 교과서 의 경우 통일교육지침서의 내용체계에서 북한이해에 직간접적으로 해당되는 소단원이 전체 소단원에서 차지하는 비율은 약 87%이다. 초ㆍ중등학교 통일 교과서 전체에서 통일교육 지침서의 내용체계에서 북한이해에 직간접적으로 해당되는 소단원이 차지하는 비율은 약 86%이다. 이는 - ii -

17 내용구성에 있어 북한이해에 높은 비중을 두고 있어 내용 불균형이 심하다는 것을 의미한다. 다음으로, 내용의 표현에 있어, 제목이나 선정된 내용이 북한에 대한 오해나 잘못된 북한관을 전할 가 능성이 있다고 볼 수 있는 부분이 일부 있었다. 예를 들어, 단원명이 꿈을 가꾸는 독서생활 과 같은 경 우 북한의 사상교육과 관련된 독서와 연관되어 읽히는 경우도 고려해야 하는데 이러한 측면에서 미흡함 이 발견되기도 한다. 만약 해당 단원에서의 북한 관련 진술 내용이 소단원명과 불일치한다면 북한에 대 한 오해 내지 잘못된 북한관을 조장할 수도 있기 때문이다. 나아가, 저자의 주관적 판단이 직접적으로 제시되어 학습자의 객관적이고 올바른 학습을 제한하는 부 분이 일부 있었다. 예컨대, 교과서를 집필할 때, 학생이 북한의 선전용 자료를 지엽적으로 이해하거나 남북한의 특정 상황에 한정된 자료를 일반화시켜 객관적이고 종합적인 이해에 이르지 못할 가능성까지도 고려해야 하는데 이러한 점이 미흡한 것을 들 수 있다. 또한 이념적으로 논란의 여지가 있는 부분의 경 우 저자의 주관적 판단을 가급적 배제하면서 독자의 판단이 가능한 형식으로 교재를 구성해야 하는데 그렇지 못한 점 등과 같은 것들이 이에 해당된다고 할 수 있겠다. 전체적으로 볼 때 이번 분석의 대상이 된 통일교과서는 대부분의 내용이 북한이해에 주안점이 두어져 타 교과와의 연계성을 고려할 때 어디에 초점을 두고 있는지가 분명하지가 않다. 이는 분석 대상인 통 일 교과서 가 인정도서로서의 의의와 역할을 충분히 구현하고 있는가를 다시 생각해 보게 하는 요인이 되기도 한다. 이상의 분석에 더하여, 추후 보다 발전된 통일 교과서 개발을 위해서는 다음과 같은 방향을 추구할 필요가 있다고 본다. 첫째. 균형 있는 단원 구성 방안을 모색해야 한다. 즉, 통일교육지침서의 내용체계 를 균형있게 반영하는 단원 구성이 고려되어야 하는 바, 이를 위해서는 통일교육지침서의 내용체계에 포 함된 특정 주제를 학년별로 다루거나, 혹은 내용체계에 따라 단원 구성 비율을 정하는 방식을 고려할 필 요가 있다. 둘째, 단원명을 합당하게 제시하는 방안을 모색해야 한다. 북한에 관한 내용이 포함된 단원 명을 제시할 때 그것이 북한에 특유한 것임을 파악할 수 있도록 하지 않으면 남한에 관한 것인 양 혼동 을 일으켜 북한에 관한 객관적 이해를 저해할 수 있다. 따라서 추후 개발될 통일 교과서 에서는 단원의 진술 내용에 부합하도록 단원명을 진술하는 방식이 고려되어야 한다. 셋째, 학년 수준에 부합하는 내용을 선정해야 한다. 현재 개발된 통일 교과서 에서는 해당 주제와 관 련된 북한관련 내용을 가능한 제한 없이 제시하고 있는데, 이로 인해 실제 사실이 판단의 과정에서 오해 될 여지가 있다. 따라서 앞으로 통일 교과서를 개발할 때에는 해당 학년의 종합적 이해 수준을 고려한 내용을 선정 및 진술 방식을 택해야 할 것이다. 넷째, 학년 수준에 합당한 표현 방식을 모색해야 한다. 이를 위해서는 일반화 할 수 있는 자료와 일반화가 곤란한 자료를 구분하여 표현하는 방식을 사용할 필 요가 있다. 다섯째, 자율적 토론과 합리적인 판단이 가능한 방식을 모색해야 한다. 현재 개발된 통일 교과서에서 는 대부분 저자의 판단이 직접적으로 제시되어 있는데 이것이 오히려 편향된 관점이 될 수도 있다. 따라 서 학생들 스스로 판단하면서 학습할 수 있도록 하는 교과서 개발이 요청된다. 이를 위해서는 학습자의 토론과 대화가 활발히 이루어질 수 있는 교과서 체제를 강구하는 일이 필요하다고 할 것이다. - iii -

18 3. 외국 도덕 교과서 분석과 그 시사점 가. 북남미 지역 베네수엘라 등 남미: 베네수엘라 등 남미에서 도덕ㆍ인성교육은 매우 강조되고 있는데 특히 볼 머(Christine de Marcellus Vollmer) 여사 및 그와 뜻을 같이 하는 사람들 그리고 가족을 중심으로 도 덕 및 공동체회복을 위해 노력하는 세계가정연합회(AFF)와 남미가정연합회(ALAFA) 등에 의해서 활발하 게 추진되고 있다. 이들은 자신들이 추구하는 도덕교육을 위해 특별한 교육프로그램을 고안하여 운영하고 있는데 그것이 바로 Alive to the W orld(이하 AW로 줄여서 표기함)이다. 이 프로그램은 현대 사회에서 인간 삶의 근 본을 잃고 물질주의와 가치관의 혼돈 속에서 그리고 쾌락주의적인 미디어의 영향 속에서 나날이 황폐해 져 가고 있는 젊은 세대와 청소년들에 대한 올바른 교육이 절실하다는 문제의식에 더하여 출발한 것이 다. 이에 따라 이 교육 프로그램은 자라나는 학생 및 청소년들이 어린 시절부터 올바른 가치를 배우고 바람직한 덕성을 형성해 나갈 수 있도록 그에 적절한 가치관 교육과 덕ㆍ인격교육을 실행하는 데 역점 을 두고 있다. AW는 초등학교 1학년부터 고등학교 3학년까지의 아동 및 청소년들(6-18세)을 대상으로 하는 강력한 인격발달 교육프로그램으로 평가받고 있다. 이 프로그램의 교과서는 총 12권으로 되어 있는데, 이 교육 프로그램 창시자들은 청소년들이 보편적으로 존중되는 가치들을 진정으로 깨닫게 되면 삶의 의미를 알고 움직이게 되며 그럼으로써 자기 자신과 가족 및 공동체를 행복으로 이끌어 가는 길로 나서게 된다고 본 다. 12년에 걸쳐 이루어지는 AW 교육프로그램을 통해서 교사와 학부모들은 아동들과 청소년들이 필요 한 정보와 바람직한 기능들 및 습관들을 배우고 그것들을 그들의 삶 속에 접목시킴으로써 궁극적으로는 책임 있고 행복하며 성공적인 사람으로 자라날 수 있도록 하는 것을 목표로 하고 있다. 현재 이 프로그 램은 라틴 아메리카와 미국에서의 성공을 기반으로 남미 전체로 확대되고 있으며 영국과 스페인 그리고 북부 아프리카에서도 활용되고 있다. AW는 교육을 기획하고 실행함에 있어 두 가지 관점의 기본원리를 가지고 접근하고 있다. 하나는 학 습과정에 관한 것이며, 다른 하나는 인간 발달에 관한 것이다. 먼저, 학습과정과 관련하여 AW는 인간 존재가 전체적으로 능동적으로 학습에 임하게 됨을 중시한다. 즉, 지성(intelligence)을 통하여 가치를 발 견하고, 감정과 의지를 통하여 그것을 자기 것으로 만들게 되며, 이후 마침내 그것을 자기의 행동 속에 통합하여 그 가치에 따른 삶을 실천해 가게 됨을 중시하는 것이다. 그리하여 이러한 입장에서 AW는 앎 (Knowing), 수용(Accepting), 행동(Doing)이라는 세 가지 측면을 통합적으로 접근하고자 하고 있다. 우 리의 도덕교육에서 덕과 인격을 지ㆍ정ㆍ행의 세 측면에서 통합적으로 접근하는 것과 동일하다. 다음, 인간 발달에 관해서는 인간을 하나의 전체로서 통합적으로 보는 관점에 입각하여 접근하고 있 다. 말하자면 인간은 생물학적 존재이면서 심리적 존재이며 동시에 지적ㆍ정신적ㆍ영적 존재요 사회적 존재라고 보는 것이다. 그리하여 이러한 관점에서 인간 행동의 4가지 차원에서 가치교육을 실행하고자 교육과정을 구성하고 있다. 생물학적 행동 수준, 심리학적 행동 수준, 지적ㆍ정신적ㆍ영적 행동 수준, 그 - iv -

19 리고 사회적 행동 수준이 그것이다. 베네수엘라 및 남미의 도덕ㆍ인성교육 교과서라고 할 수 있는 AW는 앞에서 언급한 바와 같이 총 12 권의 교과서로 되어 있다. 이것들은 원래 남미 베네수엘라에서 스페인어로 발간되었는데, 이 중에서 제3 권부터 제7권까지의 5책이 영국에서 영어로 번역 출간되어 있다. 학년 당 교과서는 1권이며 학기 구분 은 없다. 1권은 1년을 35주로 계산하여 주당 1개장 씩 총 35장으로 구성되어 있다. 그리고 1개의 장에 1-2시간씩 투입하는 것으로 상정하고 있다. 원본은 스페인어로 되어 있지만 영국에서는 Gracewing 출 판사에 의해 년에 영문으로 번역, 간행되었다. 보조 교과서는 없다. 대신에 보조자료의 기능 을 하는 활동자료들이 초등 저학년에서는 교과서 각 장마다 그리고 초등 고학년부터는 각 책의 말미에 부록 형태로 제공되어 있다. AW 교과서의 아주 두드러진 특징 및 시사점 중의 하나는 초등 1학년을 대상으로 하는 제1권부터 고 등학교 3학년 대상의 제12권까지 모두 책명이 다르게 되어 있다는 점이다. 그리고 제1권부터 제12권까 지 찰리와 앨리스라는 두 주인공 및 그들과 관련된 사람들이 등장하여 이야기가 전개되는데, 이를 놓고 토론하고 탐구하면서 가치를 배우고 덕과 인격을 길러가도록 구성되어 있다. 이러한 교과서 방식은 학생 들의 교과서 내용에의 자기관여성과 몰입성을 높여 학습의 효과를 증진시킬 수 있는 장점이 있다고 하 겠다. 또한 다루는 내용이 현대 사회에서 아동과 청소년들의 삶과 직결되어 있다는 점도 중요한 시사점이다. 제1권부터 제12권까지 다루는 중심 내용을 뽑아보면, 자기 이해, 건강과 행복, 스포츠 정신과 인격 발 달, 나눔과 배려와 공유, 다양성과 상보성, 올바른 친구와 건전한 우정, 변화에의 적응과 개척, 십대들의 독립성과 개성 및 건전한 삶, 십대들의 문제와 어려움 극복, 올바른 사랑과 미래의 포부, 미래에 대한 준비, 책임있는 결정 등으로 이루어져 있다. 이러한 교육내용의 학습자 중심 경향은 우리 도덕 교과서 개발에서도 중요하게 반영되어야 할 것이다. 뿐만 아니라 학생들 속에 기르고자 하는 가치ㆍ덕성들 또한 체계적이고 실제적이다. 즉, AW에서 기르 기를 바라는 가치ㆍ덕목들은 생물학적 행동 수준에서 정체성, 겸손, 건강, 자기통제 및 그 기능들, 심리 학적 행동 수준에서 심리적ㆍ성적 인성 발달, 자기 이해, 자기 존중, 결단력, 좋은 습관들, 지적ㆍ정신적 ㆍ영적 행동 수준에서 지적 성숙(객관성과 일반적 교양), 도덕적 성숙(덕과 행복에의 개방성, 자유 정신 의 성장, 신중함과 사려분별, 생명 존중), 영적 측면에 대한 열린 자세, 그리고 사회적 행동 수준에서 가 족 관계, 친구, 공동체, 결혼에서의 성숙함 등이다. 이러한 가치ㆍ덕성의 체계성과 생활지향성은 우리 도 덕 교과서 개발에서도 중요하게 고려되어야 할 것이다. AW 교과서의 단원 구성 방식은 크게 세 가지 부분으로 엮여져 있는데, 중심 이야기 부분, 보충심 화 자료 부분, 그리고 활동 자료 부분이 그것이다. 이러한 구성 방식은 매 단원 매 차시마다 핵심적인 것을 제대로 배우도록 하면서 보충심화를 확보하는 동시에 탐구와 활동체험에 의한 학습을 가능케 하고 있다. 그리고 교재 유형 면에서는 설명형과 탐구형 및 활동체험형이 복합적으로 적용되고 있다. 또한 이 러한 형식상의 체제ㆍ구성을 취하면서 동시에 매 차시마다 덕과 인격의 지ㆍ정ㆍ행 측면을 조화롭게 다 루고자 하는 관점에 입각하여 매 차시마다 이해, 수용, 행동 차원의 통합적 접근이 시종일관 추구되고 있다. 물론 우리의 도덕 교과서도 그 체제ㆍ구성면에서는 세계적 수준이라고 할 수 있다. 그러나 위의 AW 교과서 구성 방식에서 취하고 있는 방식 또한 깊이 숙고해 보아야 하리라고 본다. - v -

20 남미의 AW 교과서 분석 결과 고려해 볼 수 있는 우리 도덕 교과서 개발의 방향과 방안으로는 다음과 같은 것들을 들 수 있다. 첫째, 인격ㆍ덕교육에 대한 확고한 신념을 바탕으로 교과서를 개발해야 한다. AW의 장점 중의 하나는 이 교육 프로그램이 인간 삶에 있어 보편적으로 추구되는 바람직한 가치들이 있음을 확신하고 이를 자라나는 세대들에게 적극적으로 가르치고자 하고 있다는 점이다. 이 프로그램은 앞으로 자라나는 세대들이 살아갈 세상은 옳고 좋은 가치에 기반을 두고 운영되는 사회이어야 하며 건 전한 도덕성과 바람직한 인격을 지닌 사람들이 행복하게 삶을 영위할 수 있는 그러한 공동체가 되지 않 으면 안 된다고 보고 있다. 그런데 그러한 세상이 가능하려면 어린 시절부터 자라나는 세대들에게 올바 른 가치ㆍ인격교육을 실행함으로써 가치관을 바로 정립하고 유덕한 인격인으로 성장하도록 적극 도와야 한다고 보고 있는 것이다. 둘째, 우리의 도덕 교과서를 개발함에 있어 인간 육성과 인격ㆍ덕의 함양에 대한 전체적, 포괄적 접근 을 보다 강화해서 추구할 필요가 있다. AW 교육 프로그램의 주된 특징 중의 하나는 학습 과정 과 인 간 발달 이라는 두 가지 측면을 동시에 바라보면서 이를 통합적으로 접근해 가는 가운데 소기의 목적을 달성하고자 하고 있다는 점이다. 특히 인간을 생물학적, 심리적, 정신적, 사회적 존재라는 4차원적 통합 의 관점에서 바라보면서 이를 조화와 균형 속에 전체적ㆍ포괄적으로 형성시키기 위해 노력하고 있는 점 도 우리 도덕 교과서 개발에서 중요하게 고려해 봐야 할 대목이라고 할 수 있다. 셋째, 학생들에게 필요하고 절실한 교육내용들을 다루어야 한다는 점이다. AW 교육프로그램의 또다른 장점은 그 다루는 내용이 학생들의 발달 수준에 맞게 되어 있으며 그들의 현재의 문제에 대처하여 그것 들을 극복하면서 바람직한 가치관 형성과 인격 성장을 도모하도록 하면서 그 연장선상에서 미래에 대한 준비까지 해가도록 하고 있다는 점이다. 따라서 그만큼 내용 타당성과 적실성이 높다고 할 수가 있다. 앞으로 이러한 점들은 우리 교과서 개발에서도 보다 철저히 추구해야 할 것이다. 넷째, 교과서 체제ㆍ구성에서도 학생 중심의 교과서 개발을 보다 투철하게 추구할 필요가 있다. AW 교과서의 두드러진 특징 중의 하나는, 우리의 경우와 전혀 다르게, 학년별로 교과서의 책명이 다르게 되 어 있으며, 각 단원과 장별 제목 역시 학생들의 생활과 매우 밀착되게 표현되어 있다. 또한 제1권부터 제12권까지 시종일관 같은 주인공이 등장하여 이끌어 감으로써 학생들의 관심과 흥미를 높이고 자기관 여성을 증대시키고 있다. 이러한 점들도 우리 교과서 개발에서 중요하게 고려되어야 하리라고 본다. 다섯째, 학생들의 생활과 밀접하게 연결된 교과서 개발을 추구해야 한다. AW 교과서에 등장하는 모든 사례들은 철저하게 학생들의 생활 속에서 실제 일어났거나 일어나고 있는 것들 또는 일어날 법한 일들을 중심으로 엮여져 있다. 따라서 도덕적 가치 규범에 대한 학습이 추상화, 관념화 되는 것을 막고 실제 생활 속에서 어떻게 하는 것이 바람직한 삶인지를 구체적으로 알고 적용할 수 있게 되는 효과를 거두고 있다. 여섯째, 교과서 구성에 있어 기본형과 자율형을 동시에 확보하는 방안도 강구해 볼 필요가 있다. AW 교과서는 내러티브적 접근, 지ㆍ정ㆍ행의 동시적 통합적 추구, 중심 이야기 + 보충심화 자료 + 활동 자 료의 구조를 철저하게 취하면서도 설명형과 탐구형 및 활동체험형을 적절히 혼용하여 매우 다양한 구성 방식을 구현해 내고 있다. 다만, 시종일관 내러티브 접근을 취하고 있고 교과서 상에 학습할 내용과 양 질의 활동, 좋은 탐구 문제나 발문 등이 없는 점 등은 아쉬운 대목인 바 이러한 점들은 타산지석으로 삼 아 우리 교과서 개발에서는 그러한 문제들을 극복하는 방향으로 나아가야 할 것이다. 일곱째, 교과서 편집에 있어 지면을 넓게 충분히 사용하면서도 여유있고 시원하게 구성하여 가독성을 - vi -

21 높이고 학습 효과를 증대할 필요가 있다. AW 교과서의 편집 방식을 보면 상하와 좌우 여백까지 충분히 활용하면서 보충심화 자료나 삽화 등을 다채롭게 배치하여 많은 정보를 담으면서도 비교적 짜임새 있게 교과서를 구성해 내고 있다. 이러한 교과서 구성 및 편집 방식 역시 충분히 고려하여 우리 교과서 개발 에 반영할 필요가 있다. 미국: 미국에서는 도덕교육이 정규 교과가 아닌 인격교육의 형태로 이루어지고 있다. 미국은 분권 화된 교육과정을 강조하는 특징을 가진다. 지방 주정부의 책임 하에 인격교육을 실시하는 주가 있는 반 면 그렇지 않은 주도 있다. 미국에서 인격교육을 법으로 정해 실시하고 있는 주는 18개주이며, 적극적으 로 권장하고 있는 주가 19개, 입법화되지는 않았으나 인격교육을 지지하는 주가 7개, 그리고 특별한 언 급이 없는 주가 8개이다. 36개주에서는 법으로 인격교육을 의무화하거나 적극 권장하고 있다. 법으로 정 해 인격교육을 실시하는 주에서는 각 학교 별로 인격교육 프로그램을 자체적으로 개발하여 실시할 것을 요청한다. 그러나 우리나라 도덕교육과 다른 점은 교육과정을 공통으로 만들고 이에 따라 표준화된 도덕 교육을 실시하는 것이 아니라, 각 지역 학교의 특성에 맞게 인격교육 프로그램 및 교과서를 개발하여 실 시하고 있다는 점이다. 미국에서는 효과적인 인격교육을 위해 가정, 학교, 지역 공동체의 협력을 꾀하고 있으며, 교과가 아닌 학교 문화와 교육과정에 녹아들어 인격교육을 실시하고 있다. 인격교육은 긍정적인 학교 문화, 도덕교육, 정의로운 공동체, 배려 학교 공동체, 사회정서학습, 긍정적 청소년 발달, 시민교육, 봉사활동과 같이 광 범위한 개념을 포괄한다. 미국에서는 다양한 인격교육 교과서가 개발되어 있고, 각 학교에서는 이러한 교과서를 활용하여 인격 교육을 실시하고 있다. 미국에서는 한국과 같이 교육과학기술부에서 편찬하는 교과서의 형태가 아니라 각 인격교육 협회 혹은 개별 학교에서 제작한 교과서를 활용해 인격교육을 실시하고 있다. 인격교육용 교과서의 특징은 활동 중심의 워크북이 많다는 점이다. 교과서 구성으로는 초등학생들이 흥미를 느끼고 관심을 가질 수 있도록 만화 형태를 많이 사용하고 있는 점이 흥미롭다. 미국 인격교육과 교과서의 시사점으로는 첫째, 인성교육 혹은 도덕교육에 대한 강화의 유사성을 들 수 있다. 미국에서는 18세기 말부터 19세기 초에 걸쳐 이민자들의 급속한 증가에 따라 이들에 대한 시민교 육의 차원에서 인격교육을 시작하였다. 이러한 흐름은 오늘날 미국의 청소년들이 겪는 인성적인 문제들 을 치유하려는 인격교육의 재부활 움직임이 일어나고 있다. 둘째, 우리나라의 도덕과교육과 미국 인격 교육 내용의 유사성이다. 미국 인격교육에서는 인격의 핵심이 되는 덕목 혹은 가치들을 선정하고 강조한 다. 정의, 근면, 배려, 존중, 그리고 용기와 같은 인격의 핵심가치들을 강조한다. 우리나라의 도덕과 교 육 역시 2007년 개정 도덕과 교육과정에서는 18개의 핵심가치를 중심으로 교육내용을 제시하고 있다. 가치 덕목 중심의 교육이라는 점에서 유사성을 가진다. 셋째, 이야기 중심의 인격교육 방법의 유사성이다. 미국 인격교육 대부분의 방식은 스토리텔링이다. 귀감이 되는 이야기 혹은 갈등의 이야기를 중심으로 학생들이 읽을거리를 제시한다는 점에서 특징을 지 닌다. 우리나라의 도덕과 교육 역시 교과서에 많은 도덕 이야기들이 담겨있다. 넷째, 미국의 인격교육은 특정 과목을 통해 교육하기보다는 학교 전체 교육과정에 녹아들어가 있다는 점이다. 교과는 물론 특별활 동 및 방과 후 활동을 통해 가르쳐지기도 한다. 또한 학교뿐만 아니라 가정 및 지역 공동체와의 협력이 주를 이룬다. 이와 같은 통합적 인격교육의 노력이 한국의 인성교육 혹은 도덕교육에 주는 시사점은 실 - vii -

22 로 크다. 다섯째, 미국 인격교육 프로그램의 실제성이다. 위의 왕따 프로그램에서 제시된 바와 같이 미국의 인 격교육 프로그램은 학생들의 실제 생활에서 발생할 수 있는 문제들을 중심으로 집중 지도하는 프로그램 을 활용한다. 이를 통해 도덕과 교육에서 얻을 수 있는 시사점은 수업 주제를 보다 구체적이고 현장 중 심의 상황으로 구성하여야 하며, 타 교과와 연계되는 내용을 밝혀주어야 한다는 점이다. 여섯째, 미국 인격 교육 프로그램의 민주적 구성화이다. 이는 교육과정 및 교과서 개발이 몇몇 전문가에 의해 이루어 지기 보다는 전국에서 우수한 인격교육프로그램의 사례를 발굴하고 이를 시상하며, 다시 학교로 보급하 는 귀납적 과정을 통해 프로그램화 한다는 점이다. 일곱째, 교과서 구성이 학생 중심적이라는 점이다. 위의 교과서 분석에서 드러난 바와 같이 만화를 활 용해 학생들의 생각을 이끌어내고 있으며, 교과서의 내용이 복잡하지 않다는 점이다. 물론 도덕적 판단 력과 정서적 능력을 함양하기 위해서는 다양한 교과서 구성과 이를 교수하는 교수 방법의 다양화가 요 구된다. 그러나 매 단원 마다 일관된 형식의 구성보다는 가치 덕목에 따라 구성 방식이 파격적으로 변화 할 필요가 있다. 미국 인격교육에 대한 분석을 통해 얻을 수 있는 우리 도덕 교과서 개발의 방향 내지 방안으로서는 첫째, 교과서 구성의 자율화이다. 우리나라 도덕과 교과서는 Top-Down 방식의 개발 구조를 가지고 있 다. 교육과학기술부에서 지정한 교과용 도서 개발진들이 도덕과 교육과정에 맞춰 교과서와 교사용 지도 서를 만드는 것이 특색이다. 이에 반해 미국 인격교육은 정규교과가 아니기 때문에 공통된 교육과정이 존재하지 않는다. 그러므로 인격교육을 각 학교별로 프로그램을 만들어 실시하고 있으며, 이러한 프로그 램들 중에는 매우 실제적이고 학생들의 수준에 맞는 수업활동들이 많이 제시되어 있다. 우리나라의 경우 도 이러한 자율책무형 및 실제형의 도덕 교과서 개발에 힘써야 할 것이다. 둘째, 교과서 내용 구성에 있어서도 현장 연구 대회를 거치면서 검증된 도덕적 사례들을 담을 수 있도 록 해야 할 것이다. 현행 교과서 내용은 도덕교육 전문가들과 현장 교사들이 직접 제작하거나, 유명한 서 적에 나오는 좋은 이야기들을 담는 형태로 구성되어 왔다. 이와는 반대로 미국의 인격교육에서는 인격교육 모범학교 상 제도를 통하여 전국에서 검증된 도덕 교육 활동과 내용을 모집하고, 이를 다시 학교 현장에 보급하는 형태를 취하고 있다. 그러므로 학교 현장에서 학생들을 대상으로 효과를 검증한 인격교육내용들 이 도출되고 있다. 향후 도덕과 교과서 개발에서는 교총 혹은 각종 현장 교사 연구 수업 대회에서 효과를 검증한 도덕교육 방법 및 내용을 수집하고, 이를 교과서 내용에 적극 반영하도록 해야 할 것이다. 셋째, 교과서 개발 기간의 확보이다. 현행 교과서 개발 방향은 1년 이내에 이루어지며, 실험교과서를 몇 몇 초등학교에서 사용해 본 후, 문제점을 반영하는 식의 개발과정이 이루어지고 있다. 현행 교과서 개발 기간으로는 검증된 교과서를 개발하기에는 매우 시간이 부족하다. 특별히 전국 단위의 실험학교에서 실험 교과서가 사용되어야 하며, 실험교과서 평가를 위한 지표 역시 개발될 필요가 있다. 또한 실험 교과서에 대한 의견을 교사뿐만 아니라 학생들 및 학부모의 의견까지도 반영하는 체제로 나아갈 필요가 있다. 나. 유럽 지역 영국: 영국의 교육과정 및 교과서 정책의 특징은 국가가 관리하거나 적극적으로 개입하는 부분이 - viii -

23 없다는 것이다. 그래서 영국은 국가에서 제작하는 국정교과서나 국가의 인증을 받은 검정교과서가 없다. 영국에서 도덕교육을 담당하는 시민교육 교과서는 초등학교 교육과정에 해당하는 핵심 단계 1, 2에서는 시민교육과 개인 사회 보건교육(PSHE)을 연계한 교과서 형태로 존재하기 때문에 도덕교육의 성격이 잘 드러나지 않는 매우 복합적인 성격을 지닌다. 중등학교 교육과정에 해당하는 핵심 단계 3, 4에서의 시민 교육 교과서는 우리나라의 사회과교육과 도덕교육의 성격을 포함하면서 주로 좋은 시민의 육성에 초점을 두고 있다고 볼 수 있다. 영국의 도덕교육은 시민교육(Citizenship)의 형태로 독립 교과의 위상을 지니고 있지만, 초등학교 교 육과정에 해당하는 핵심 단계 1, 2(Key Stage 1, 2)에서는 비법정 교과이기 때문에 시민교육만을 위해 개발된 교과서가 없으며, 중등학교 교육과정에 해당하는 핵심 단계 3, 4(Key Stage 3, 4)에서는 법정 교 과로서 독립된 교과서를 갖고 있다. 이 3, 4단계를 위한 교과서는 이것이 시민성이다 (This is Citizenship)라는 명칭을 가지고 있으며 시리즈 형태로 개발, 보급되고 있다. 이 시리즈는 제1권(Year 7), 제2권(Year 8), 제3권(Year 9)으로 구 성되며, 영국 국가 교육과정 상 핵심 단계 3에 해당되지만, 1권, 2권의 경우 우리나라 국가 교육과정에 대비할 경우 초등학교 5, 6학년 연령에 해당된다. 영국의 도덕 교과서인 시민교육 교과서의 특징과 시사점은 다음과 같다. 영국의 도덕교육은 사회과교 육과 연계된 복합적인 성격을 지닌 시민교육의 형태를 지니기 때문에, 시민교육 교과서에서 도덕교육과 관련된 광범위한 주제를 다루고 있지 못한 것으로 판단된다. 영국의 시민교육(도덕교육)은 1단원에서 규 칙 준수, 공정성, 권리와 책임 등 주요 개념을 중심으로 학교 및 지역 사회와 관련된 가치 판단을, 2단 원에서 공동체의 사회적 이슈에 관심을 갖고 적극적으로 참여하는 능동적인 시민 육성을, 3단원에서는 글로벌 공동체에서 일어나는 정의, 인권, 원조, 차별 등 이슈에 관심을 갖는 글로벌 시민 육성을 목적으 로 한다. 이를 통해 알 수 있듯이, 영국의 시민교육 교과서는 도덕교육과 관련된 광범위한 주제로서 인 간의 본질, 도덕 판단의 원리, 윤리 사상 등에 관한 학습 주제를 다루고 있지 않다. 영국의 도덕교육은 학생들이 직접 부딪치는 구체적인 문제 상황에 대한 가치 판단 교육을 통해 시민성 향상에 주력한다는 장점을 지니고 있지만, 그 가치 판단의 토대를 이루는 도덕 원리에 대한 학습이 부족하다는 단점을 지니 고 있다고 판단된다. 영국의 시민교육 교과서는 각 소단원이 전체적으로 주요 주제와 내용을 자세히 설명하는 것보다 학생 들의 토론, 역할놀이 등 구체적인 활동을 중심으로 구성되어 있는 것이 가장 큰 특징이다. 영국의 시민 교육 교과서는 두 명 이상의 학생들이 짝을 이루어서 주어진 문제 상황에 대한 가치 판단, 다양한 관점 에 대한 평가, 대안들의 비교 및 평가 등 토론 위주의 협동학습을 위해 꾸며져 있다. 즉, 영국의 시민교 육 교과서는 주어진 문제 상황에 대해 다양한 관점 및 가치 판단을 제시하고, 그것의 장점과 단점을 종 합적으로 비교하는 자료를 제시함으로써 학생들이 바람직한 가치 선택과 판단에 이를 수 있도록 유도하 고 있다. 영국의 시민교육 교과서는 주요 주제와 내용의 직접적인 전달보다는 학생들의 토론 위주의 협 동학습을 통해 스스로 결론에 이르도록 꾸며져 있다. 이는 유럽 사회의 토론 위주의 교육 전통이 반영된 것으로서 학생들의 협동학습, 토론학습, 자율적 가치 판단 등을 통해 스스로 깨우치는 교육에 적합하다 는 장점을 지닌다. 영국의 도덕교과서(시민교육 교과서) 분석을 통해 얻은 향후 우리나라 도덕교과서 개발 방향과 방안에 - ix -

24 관한 아이디어는 다음과 같다. 첫째, 도덕교과서의 전문화와 적정 수준의 가치ㆍ덕목의 선정 문제이다. 영국의 시민교육 교과서는 도덕적 사유, 도덕 판단, 도덕적 실천 등을 중심으로 구성되어 있다기보다는 자신이 속한 사회에서 건전한 시민으로 살아가기 위해 필요한 규칙, 권리, 책임 등을 강조하고 있다. 이 러한 교과서 내용 구성은 학생들에게 핵심 가치만을 효과적으로 가르치고 있다고 판단할 수도 있겠지만, 학생들에게 교수되는 가치, 덕목들이 협소하고 실제적인 도덕적 사유, 도덕 판단의 기회를 갖지 못한다 는 단점을 지니고 있다. 이런 맥락에서, 향후 우리나라 도덕교과서 개발 과정에서 도덕적 사유, 도덕 판 단력을 강조하는 도덕교과서의 전문화를 꾀할 필요가 있으며, 도덕적 가치 덕목 요소들을 적정 수준에서 선정하고 조직할 필요가 있다. 둘째, 가치 관계의 확장에 따른 교과서 단원 구성과 단원별 쪽수 제한을 두지 않는 방안이다. 영국의 시민교육 교과서와 현행 우리나라 도덕교과서는 생활 관계 또는 가치 관계의 확장에 따라 조직되어 있 다. 그런데 한 가지 주목할 점은 학생들의 인지적 수준이 발달하고 가치 관심이 증가함에 따라 저학년 시기의 가치 관계의 범위와 고학년 시기의 가치 관계의 범위가 같을 수는 없다는 것이다. 이런 맥락에 서, 향후 우리나라 도덕교과서 개발 과정에서 학생들의 인지적 발달 수준과 가치 관심을 충족시킬 수 있 도록 각 단원별 또는 가치 관계별 분량을 유연하고 자율적으로 조정할 필요가 있다. 셋째, 학생 활동 중심의 도덕교육을 지향점으로 삼는 문제이다. 영국의 시민교육 교과서는 전체적으로 교수자 중심의 내용 전달이 아니라, 학생 중심의 구체적인 활동을 지향하고 있다. 즉, 영국의 시민교육 교과서는 두 명 이상의 학생들이 짝을 이룬 협동학습을 통해 주어진 문제 상황과 관련된 다양한 관점들 의 장 단점을 비교하고 바람직한 해결 방안을 찾도록 유도하고 있다. 윤리 문제의 본질적 성격을 고려하 였을 때, 향후 우리나라 도덕교과서 개발 과정에서 학생들 간의 토론과 대화를 통한 도덕 문제 해결을 강조하는 방향을 지향할 것인지를 신중히 검토할 필요가 있다. 그리고 학생들 간의 도덕 문제에 관한 토 론이 효과적으로 이루어지기 위해서 주어진 도덕 문제와 관련된 주요한 도덕적 관점들의 장 단점을 교과 서 내에 제안하는 방법도 검토할 필요가 있다. 독일: 독일의 도덕과 교육과정의 특징은 다음과 같다. 첫째, 독일의 도덕교육은 대부분의 주에서 종교교과에 참여하지 않는 학생들을 위한 정규 대체과목의 성격을 지니고 있기 때문에, 종교교과에 비해 가치중립적이고 세속적인 윤리학의 성격을 강하게 갖고 있다. 둘째, 독일의 도덕교육은 다양한 형태로 실시되고 있다. 하나의 유형은 도덕교육이 윤리(Ethik) 및 유사 명칭으로 개설된 경우이고, 다른 하나의 유형은 도덕교육이 철학(Philosophie) 및 유사 명칭으로 개설된 경우이며, 또하나의 유형은 도덕교육이 윤리(Ethik), 철학(Philosophie)과는 다른 형태의 복합적인 성격을 지니는 삶의 설계-윤리-종교(L-E-R), 가치와 규범(Werte und Normen) 등으로 개설된 경우이다. 셋째, 독일의 도덕교과는 종교교과의 대체 교과(Ersatzfach)의 성격을 지니는 경우(총 10개주), 종교교과와 동일한 교과군에 묶여서 의무 선택교과 (Wahlpflichtfach)의 성격을 지니는 경우(총 3개주), 필수교과로 지정된 경우(총 3개주)로 분류된다. 그 리고 독일에서 도덕교육이 초등학교(1-4학년)에 개설된 주는 바이에른(Bayern) 주를 비롯한 총 6개 주 이며, 5-6학년에 개설된 주는 브란텐부룩(Brandenburg) 주를 비롯한 총 7개주이다. 그러므로 우리나라 초등학교 과정에 해당하는 1-6학년 사이에 도덕교육이 개설된 주는 독일의 16개 주들 중 총 13개주이 다. 이상과 같은 점들을 고려할 때, 독일에서는 현재 도덕교육이 교과로서의 위상을 공고히 하고 있음을 알 수 있다. - x -

25 독일 도덕 교과서의 특징은 다음과 같이 세 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 단원명의 제시 방식이 다 양할 뿐만 아니라 학습자 중심의 제목으로 되어 있다. 독일 도덕 교과서는 소단원명이 하나의 명사로 간 략히 제시된 경우, 짧은 평서문으로 제시된 경우, 의문문 또는 감탄문으로 제시된 경우 등 매우 다양한 형태로 제시되어 학생들의 흥미를 끌고 있다. 둘째, 독일 도덕 교과서는 구성과 내용에서 도덕적 인간 육성에 중점을 두는 경우, 독일 사회의 주요한 종교인 가톨릭과 기독교에 토대를 두는 경우, 인간과 자 연의 관계를 중심으로 자연보호에 초점을 두면서 세계화 시대의 인권, 정의, 제3세계 문제(원조) 등 다양 한 윤리 문제를 종합적으로 다루는 경우 등으로 구성되고 있다. 셋째, 독일 도덕 교과서는 도덕적 사유, 도덕 판단, 토론 중심으로 꾸며져 있다. 독일의 교육은 전반적으로 스스로 사유하고 다른 사람과 토론 하는 교육을 지향한다. 독일 도덕 교과서에 대한 분석을 통해 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있다. 첫째, 목차 제시 방식의 다양성과 유연성을 추구할 필요가 있다. 독일의 도덕교과서의 목차는 한 단어, 평서문, 의문문, 감탄문 등 매우 다양한 방식으로 제시되고 있으며, 대단원의 명칭도 우리 곁에 그리고 어딘가 다른 곳에 (Bei uns und anderswo)와 같이 학생들의 학습에 대한 관심과 흥미를 불러일으키는 방식으로 제시되고 있 다. 그리고 5-6학년용 교과서인 사람으로 사는 과정의 모험 은 다양한 방식으로 소단원별 교수법을 소 개함으로써 학습 내용에 대한 예상을 가능케 하고 있다. 둘째, 도덕 교과서는 비종교적이고 가치중립적인 관점을 유지할 필요가 있다. 독일의 도덕교육은 그 종교적 전통인 기독교와 가톨릭에 관한 내용이 압도적으로 높은 편이다. 그러나 우리나라와 같이 또 한 현대 사회의 일반적 특징처럼 다문화, 다종교 등의 특성을 갖고 있는 사회에 그대로 적용되는 것 은 바람직하지 않다고 생각된다. 셋째, 도덕교육에 대한 다양한 접근이 요청된다. 독일의 도덕교육은 전반적으로 스스로 생각하고, 도덕 판단을 내리고, 다른 사람과 토론하여 결론을 도출하는 교육 을 지향한다. 우리나라의 도덕교육은 독일의 도덕교과서의 예에서 학생들의 도덕 판단력을 높일 수 있는 다양한 방법들을 충분히 수용하면서, 동시에 초등학교의 경우 학생들이 꼭 배우고 실천해야 할 덕의 습득과 실천을 이룰 수 있는 방법도 함 께 개발되어야 할 것이다. 독일의 도덕교과서 분석에 기초하여 향후 우리나라 도덕교과서 개발 방향, 방안과 관련하여 다음 과 같은 제안을 할 수가 있다. 첫째, 교과서의 양적 적절성과 내용 전달 방식에 관한 문제이다. 독일의 도덕교과서는 양적인 측면에서 교사와 학생에게 부담을 주지 않는다, 그리고 독일의 도덕교과서는 특정 문제 상황을 묘사하는 삽화와 사진들을 통해 주어진 도덕 문제에 대한 올바른 도덕적 해결책을 스스로 생각하고 다른 사람과 토론을 통해 찾을 수 있도록 유도하고 있다. 이런 맥락에서, 향후 우리나라 초등 학교 도덕교과서 개발 과정에서 교사와 학생에게 부담이 되지 않도록 양적 분량을 적절한 수준에서 조 절하는 것이 중요하고, 학습자의 학습 부담을 경감시키면서 학습 관심을 제고하기 위하여 삽화와 사진을 활용 비중을 높이는 방안도 검토해볼 필요가 있다. 둘째, 도덕교과서와 연계된 보조 교과서의 존재 문제이다. 독일은 학생용 도덕교과서와 함께 학생용 활동서(Arbeitheft)를 갖고 있다. 독일의 도덕교과서와 학생용 활동서는 내용 연계도가 매우 높아서, 도 덕교과서에 주어진 특정 문제 상황에 대해 스스로 생각하고 다른 사람과의 토론을 통해 적절한 해결 방 안을 찾는 활동을 보조교과서인 학생용 활동서를 통해서 하는 경우가 많은 편이다. 이런 맥락에서, 향후 - xi -

26 우리나라 초등학교 도덕교과서 개발 과정에서 생활의 길잡이 를 교과서와의 내용 연계도를 높이고 적 절한 분량으로 조정함으로써 교사와 학생에게 큰 부담을 주지 않으면서도 높은 교수-학습 효과를 거둘 수 있도록 기획되어야 할 것이다. 학생용 교과서 내에 생활의 길잡이 의 학생 활동 내용을 워크북 형태 로 담는 것도 하나의 방안이 될 것이다. 셋째, 향후 우리나라 초등학교 도덕교과서 개발 과정에서 학생들이 스스로 생각하고 다른 사람과의 토론을 통해 올바른 도덕 판단을 내리고 도덕적 실천을 강화하는 교과서 내용 구성에 대해 신중히 검토 할 필요가 있다. 독일의 초등학교 도덕교과서는 생각하고 활동하기 과제, 어린이 철학자를 위한 문제 등을 통해 학생들의 도덕 판단력을 높이는 인지 중심의 내용 구성을 지향하고 있다. 올바른 도덕 판단이 도덕적 실천의 토대이며 출발점이 된다는 점에서 이처럼 학생들의 도덕 판단력을 제고하고자 하는 노력 은 그 가치를 인정받을 필요가 있다. 이런 맥락에서, 향후 우리나라 초등학교 도덕교과서 개발 과정에서 학생들이 배워야 할 가치와 덕목을 중심으로 구성하되 학생들의 도덕적 사유와 도덕 판단력을 제고할 수 있는 방안도 신중히 고려할 필요가 있다. 다. 아시아 지역 중국: 중국 기초 교육과정의 개혁과 발전은 사회 역사 변화와 밀접한 관계를 가진다. 교육과정 개 혁은 학습 방식과 교학 방식의 변화를 반영하는 것으로서, 지식 전수를 중시하는 경향과 적극적이고 주 동적인 학습태도를 강조함으로써, 지식과 기능을 획득하는 과정이 정확한 가치관을 배우고 형성하는 과 정이 되도록 하는데 있다. 초등학교에서의 교과목 구성은, 저학년에서는 품덕과 생활, 어문, 수학, 체육, 예술(음악 혹은 미술) 등 의 과정이 설치되며, 고학년에서는 품덕과 사회, 어문, 수학, 과학, 외국어, 종합실천활동, 체육, 예술(음 악 혹은 미술) 등의 과정이 설치된다. 품덕과 생활 ( 品 德 與 生 活 ) 교과는 초등학교 1-2학년 과정에 설치 된 교과로 초등학교 3-6학년의 품덕과 사회 ( 品 德 與 社 會 ), 중학교의 사상품덕 ( 思 想 品 德 ), 고등학교의 사상정치 ( 思 想 政 治 ) 등과 같은 계열에 속한다. 중국 교과서 편찬은 기초교육 교재 관리 제도를 교재의 양질화와 다양화를 실현 을 목표로 하여, 교 육부의 중소학 교재 편찬 심사 관리에 관한 잠정적인 시행 방법 ( 关 于 中 小 学 教 材 编 写 审 定 管 理 暂 行 办 法 ) 을 근거로 하고 있다. 2001년의 기초교육과정개혁 요강 에 의거하여 이를 기초로 제작된 중국의 초등학 교 교과서는, 앞에서 보았듯이 초등학교 1-2학년 과정에 설치된 품덕과 생활 ( 品 德 與 生 活 ) 및 초등학교 3-6학년 과정에 설치된 품덕과 사회 ( 品 德 與 社 會 )이다. 품덕과 생활 ( 品 德 與 生 活 )은 각 학년별 상ㆍ하권으로 구분되어 있으며, 주당시수는 의무교육과정 설 치 시험 방안 중의 과정 설치를 근거로 할 때, 대략 26시간이다. 품덕과 사회 교재 편찬 역시 과정표 준을 근거로 하며, 종합 과정으로서의 특징을 구현하고 있다. 각 학년별 상ㆍ하권으로 구분되어 있으며, 주당시수는 의무교육과정 설치 시험 방안 중의 과정 설치를 근거로 할 때, 대략 30시간이다. 중국의 도덕과 교육과정 및 교과서의 특징을 다음과 같이 언급할 수 있다. 첫째, 유학( 儒 學 )을 중심으 로 하는 동아시아 한자문화권의 전통을 잇고 있다. 둘째, 사회 역사 변화와 밀접한 관계를 갖고 있다. 셋째, 현대적 학습 방법으로 전환하는 과정이다. 넷째, 종합실천활동을 강조하고 있다. 다섯째, 수업시간 - xii -

27 등 교육에 있어서 탄력적인 운용을 추구하고 있다. 여섯째, 지역과 학생의 수요를 고려한 교재 편찬을 도모하고 선택의 자율성을 주고 있다. 일곱째, 정치사상이나 전통을 강조하고 있다. 이러한 중국 도덕 교과서의 특징이 우리 교과서 개발에 주는 시사점과 개발의 방향, 방안은 다음과 같다. 첫째, 품덕과 생활 및 품덕과 사회 과정표준 ( 品 德 與 生 活 品 德 與 社 會 課 程 標 準 ) 연구 제작 의 기본 사상으로는, 생활 속에서의 품덕 배양, 아동의 현실생활에 관한 관심, 아동의 발전을 적극적으 로 유도, 정감ㆍ태도ㆍ행위습관ㆍ지식 기능 배양의 내재적 통일, 자주적이며 탐구적인 학습 창도 등을 들 수 있다. 따라서 이러한 점을 볼 때 우리 도덕 교과서가 지ㆍ정ㆍ행 측면의 통합적 접근을 꾀하고 학 생들의 전인격적 발달을 추구하는 방향이 상당히 긍정적임을 알 수 있다. 둘째, 교육과정에 근거하여 볼 때, 품덕과 생활 은 공민도덕건설 실시 요강 ( 公 民 道 德 建 設 實 施 綱 要 ) 의 정신을 이어 아동들의 배움생활( 學 會 生 活 )을 잘 이끌어 줌으로써, 올바른 공민도덕 소질과 탐구적이 고 창조적인 과학정신을 길러 중국 기초교육의 중대한 책임을 완수하기 위한 것이다. 따라서 아동의 생 활을 기초로 하여 품덕이 올바르고, 탐구하기를 즐기며, 적극적인 생활을 하는 아동을 길러내는 것을 목 표로 하는 활동형 종합과정이다. 이는 우리의 도덕 교과서도 보다 탐구적이며 활동체험형으로 나아가는 데 본보기가 될 수 있는 대목이다. 셋째, 위 과정의 기본적인 특징으로는 생활성, 개방성, 활동성 등을 들 수 있다. 이 과정 교재의 편찬 시 기초교육과정 개혁 정신을 충분히 제현하며, 기초교육과정개혁요강( 試 行 ) 과 전일제 의무교육 품덕 과 생활 과정 표준( 實 驗 稿 ) 을 주요 근거로 한다. 교재 편찬의 주요 원칙은 사상성, 과학성, 현실성, 종합 성, 활동성 등이다. 이 과정의 교재는 종합적인 자원 체계로서 교과서, 학습자료, 생활기록부, 활동재료, 다매체 보조자료, 교사용지도서 등 다원화적인 교학활동 자료를 포괄한다. 본 과정의 교재(교과서)는 각 지역 및 각 학교와 관련된 교육행정부문의 유관 규정을 선택하여 사용할 수 있다. 이러한 중국의 도덕 교과서 정책을 볼 때 우리의 경우도 학생들의 생활과 밀착된 소재와 자료 및 활동들을 적극 활용하고 다양하고 풍부한 보조 자료를 제공해 줄 수 있는 방안을 마련, 실행할 필요가 있다고 본다. 넷째, 품덕과 사회 교과는 새로운 세기에 중화민족 직면한 새로운 기회와 도전에 대한 사상품덕과 사회성 발전에 관한 새로운 요구에 부응하기 위해, 학생들이 사회에 참여하는 것을 돕고 올바른 사람이 되기를 학습하는 것을 과정의 핵심으로 삼아, 아동의 생활을 과정의 기초로 하여 교육의 기초와 유효성 을 추구하고 있다. 이 과정은 학생들이 자신의 생활과 밀접히 관련된 사회환경, 사회활동, 사회관계의 상호작용 속에서 지속적으로 자신의 경험, 정감, 능력, 지식을 풍부히 하고 발전시키며, 아울러 이를 기 초로 바람직한 행위 습관을 길러줌으로써 기본적인 도덕관, 가치관, 초보적인 도덕판단 능력을 형성하고 그들이 사회주의 공민( 公 民 )으로 성장하여 현대 사회생활에 참여할 수 있는 기초를 다지기 위한 것이다. 이러한 중국의 도덕 교과서의 추구 방향에서 볼 때 우리의 경우에도 국가 및 시민 공동체를 중시하는 태도, 공익 추구과 책임을 다하는 태도 등의 육성을 보다 적극 고려해야 할 필요가 있다고 본다. 또한 대부분의 국가에서도 마찬가지겠지만, 중국의 도덕 교육과정이나 교과서는 중국의 역사나 문화 또는 정 치적인 상황과 관련하여 구성되고 있다. 이러한 점은 지금 전통과 한국 고유의 사상적 특징이 자꾸 약화 되어 가고 있는 우리의 경우 타산지석을 삼을 필요가 있다. 다섯째, 중국 도덕교육에서의 교재 편찬은 학생 생활과 사회의 실제에 주의하고, 교학과정 중 학생의 주동적 참여와 자주적인 학습에 도움이 되도록 하고 있다. 교재 내용의 선택은 사회의 진실을 반영하여, - xiii -

28 학생이 사회에 관한 전면적이고 객관적인 인식을 하도록 하고 있다. 또한, 서로 다른 지역의 특징과 학 생의 수요를 고려하고, 상관된 내용을 타당성 있게 확장하며, 각 지역의 생활과 접근된 소재를 선택하도 록 하고 있다. 이러한 중국의 도덕 교과서가 주는 시사점은 학생들의 자기주도적 학습을 장려하고 그들 의 생활과 경험을 고려한 교과서 개발이 중요함을 말해주고 있다. 또한 우리의 교과서와 마찬가지로 중 국의 도덕 교과서는 교육과정을 기초로 하고는 있으나, 각 지역의 지역적 특성을 반영하거나 교재 편찬 의 자율성과 탄력성을 충분히 확보하고 있는 검인증 체계로 되어 있다. 이러한 점은 우리 도덕 교과서가 보다 지역에 맞게 다양화 되고 검정으로 변화되어야 할 필요성을 말해주는 것이기도 하다. 싱가포르: 싱가포르에서는 청소년들을 위한 인성, 인격, 도덕교육을 위해 초등학교와 중등학교의 공식 교과로서 공민과 도덕교육 과목이 있다. 공민과 도덕교육 교육과정은 성격, 목표, 배경이론, 내용 (가치요소), 방법, 평가로 구성되어있다. 이는 우리나라 초, 중등 도덕과 교육과정의 구성 방식과 매우 유사한 형태로서, 학교 교육과정의 일반적 구성 방식이라고 할 수 있다. 공민과 도덕교육 교육과정은 청소년들이 건전한 도덕원칙들을 내면화 할 수 있도록 구성되었다. 청 소년이 현대사회에서 도덕적으로 정직하고 도덕적 가치들을 이해하도록 하는 일이 매우 중요하며, 학생 들은 효과적인 방식으로 자신의 가치들을 실현할 수 있도록 하는 사회 정서적 능력을 갖출 필요가 있는 바, 이를 위한 교육이 바로 공민과 도덕교육 이라는 것이다. 공민과 도덕교육의 총괄목표로는 자아, 가족, 학교, 공동체, 국가 그리고 세계에 대해 배려심있고 책임 있게 행동하는 훌륭한 인격을 육성하는 데 있다. 하위 목표 제시방식은 총괄목표에서와 같은 일반적인 진술이 아닌 질문 형식을 취하고 있는 것이 특징적이다. 학생들에게 단순히 학습목표를 제시하고 이를 도달하도록 하기보다는 의문점을 가지고 탐구하도록 하는 의도를 지니고 있다. 공민 및 도덕교육 교육 내용은 훌륭한 인격의 기초가 되는 여섯 가지 핵심가치를 가진다. 이 가치들 을 통해 학생들은 옳고 그른 것을 구분하고, 책임있는 선택뿐만 아니라 사회 속의 역할을 인식하게 된 다. 이러한 핵심 가치는 존중, 책임, 정직, 배려, 불굴(resilience), 조화이다. 싱가포르의 도덕 교과서의 명칭은 공민과 도덕교육 이다. 일반적으로 우리나라에서는 교과서명으로서 교육 이라는 말은 사용하지 않는데 반하여, 싱가포르에서는 교육이라는 말을 사용하고 있다. 그리고 1학 년부터 6학년에 걸쳐 학습하는데 주당 수업 시수는 2시간이며 학기 구분이 없이 1년에 1권 체제로 운영 되고 있고 보조 교과서는 별도로 없다. 싱가포르 도덕 교과서의 특징 중의 하나는 단원명이 매우 자유롭게 표현되고 있다는 점이다. 즉, 동사 형, 명사형 등 다양하게 사용하고 있는 것이다. 단원 구성 방식도 다양하다. 즉, 단원별로 최소 1차시에 서 최대 4차시에 이르기까지 다양한 차시 수가 존재하며 그런 만큼 차시별로 가치 내용과 관련된 다양 한 내용 전개가 이루어지고 있다. 교재의 내용은 만화를 활용해 제시하는 형식이 일반적이다. 그리고 도 덕적 사례는 실제 생활에서 발생 할 수 있는 문제들을 중심으로 구성하고 있다. 그리고 갈등 상황에서 올바른 가치판단과 문제해결에 중점을 두어 교과서를 구성하고 있다. 싱가포르의 공민과 도덕 교육은 우리나라의 도덕 교과서 개발에 많은 시사점을 준다. 첫째, 독립된 교 과로서 공민과 도덕교육 을 실시하고 있다는 점이다. 미국, 일본과 같은 여타 나라에서는 도덕교과를 독 립교과로 설정하지 않고 있으나, 싱가포르에서는 우리나라와 같이 독립된 교과의 형태로 도덕교육을 실 시하고 있다. 둘째, 공민과 도덕교육 의 핵심 가치로서 포괄적인 6개의 가치를 제시하고 있다. 존중, 책 - xiv -

29 임, 정직, 배려, 불굴, 조화로 구성된 핵심가치는 우리나라 초등학교 도덕과에서 가르치고 있는 18개의 가치 보다 수는 적으나, 여타 가치들을 포괄하는 가치들로서, 오히려 세분화된 우리나라의 가치들보다 교사가 통합하여 가르칠 수 있는 여지를 제공한다는 점에서 그 의의를 가지고 있다. 셋째, 다양한 교수ㆍ학습 접근을 활용하고 있다. 사회 정서 학습(Social Emotional Learning SEL)' 접근을 활용하여 감정에 대한 인식과 통제, 타인 배려의 발달, 책임있는 의사결정, 긍정적 관계 형성, 문 제해결능력 등의 향상에 초점을 두고 있다. 또한 문화 전수 접근, 내러티브 접근, 관점 채택 접근, 행위 학습 접근, 인지발달 접근, 가치명료화 접근과 같은 특화된 교수ㆍ학습 접근을 활용하고 있다. 넷째, 교 과서의 체제에 있어서 1-6학년에 이르기까지 동일한 교재명을 가진 교재를 사용한다. 다섯째, 교과서의 내용 전개 방식에 있어서 만화를 활용해 제시하는 방식이 일반적이며, 도덕적 사례는 실제 생활에서 발 생할 수 있는 문제들을 중심으로 이루어지고 있다. 특히 도덕적 갈등 사례를 제시하고 주인공이 취할 수 있는 행동에 대해 학습자들이 선택할 수 있는 답지들을 제시하고 있다는 점이 특이한 점이다. 또한 딜레 마 토론의 교재 끝에는 다양한 상황을 제시하여 도덕판단의 연습을 제공하고 있다. 싱가포르의 공민과 도덕교육 분석을 통해 본 향후 우리나라 도덕 교과서 개발의 방향과 방안으로는 첫째, 보조교과서의 존재 여부이다. 싱가포르의 공민과 도덕교육은 보조교과서를 포함하고 있지 않다. 교 과서 내에 학습을 위한 워크북 형태가 포함되어 있으며, 그 양이 많지 않아 교과서의 쪽수가 100쪽을 넘지 않는다. 향후 도덕교과서를 개발할 경우에는 싱가포르의 사례를 참고하여, 보조교과서를 두지 않는 방안을 고려해 볼 필요가 있으며, 교과서의 크기를 크게 하면서, 한 면에 많은 내용을 다루되 전체 쪽수 가 100쪽을 넘지 않도록 한다면, 학습자의 수준에서 부담없이 공부할 수 있을 것으로 보인다. 둘째, 단원 및 가치 요소별 쪽수 제한을 두지 않는 방안이다. 현행 도덕교과서는 단원별로 쪽수가 매 우 유사하다. 그러나 싱가포르 공민과 도덕교과서는 가치 요소별, 단원별 쪽수가 일정하지 않다. 또한 단원 수도 학년별로 규칙성을 가지고 있지 않다. 오직 내용에 충실하여 교과서를 구성하는 것을 우선으 로 하고 있다. 우리나라 교과서는 너무 형식과 체제의 일관성을 우선하다보니, 유연성과 집필자의 자율 성을 보장하지 않고 있다. 향후 도덕 교과서를 개발할 시에는 이러한 유연성과 자율성을 확대하여 적용 하는 것이 바람직하다. 셋째, 가치 요소들의 축소이다. 현행 도덕과 교과서에서 다루는 가치는 18개로 매우 많다. 그러므로 가치 요소 당 한 단원씩을 맞추기에도 벅차다. 그러나 싱가포르 공민과 도덕교육에서는 6개의 가치 요소 를 정하고 있으며, 이러한 가치 요소별로 다양한 주제들을 나누어 단원으로 설정하고 있다. 너무 자세한 가치 요소를 제시하기 보다는 오히려 포괄적인 가치요소들을 정하고, 세부 단원에서 보다 세세하게 다루 는 것이 바람직하다고 본다. 향후 도덕 교과서 개발에서는 이러한 부분을 반영하여 무리한 가치 요소 선 정보다는 포괄적인 가치 요소 선정과 단원 구성을 시도할 필요가 있다. 4. 우리 도덕 교과서의 개선 및 선진화 방안 위의 외국 도덕 교과서에 대한 분석 결과와 시사점을 고려하고 학교 현장 교사 및 전문가 등에 대한 설문조사와 심층면접 결과 등을 반영하여 이 연구에서는 다음과 같은 도덕 교과서의 개선 및 발전 방안 - xv -

30 들을 제시하고 논의하였다. 교과서 발행 제도, 명칭, 권수 등: 교과서 발행 제도와 명칭, 권수 등과 관련해서 이 연구에서 는 다음과 같은 제안을 하였다. 먼저, 교과서 발행 제도와 관련해서 세계 여러 나라의 경우를 검토해 보 면 대체로 자국의 역사와 전통, 추구하는 바와 놓인 여건 등을 고려하여 가장 적절한 제도를 택하고 있 음을 볼 수 있다. 그리하여 이러한 점을 고려하여 이 연구에서는 우리의 도덕 교과서를 아직은 국정으로 발행하는 것이 바람직하다는 견해를 제시하였다. 우리의 현 시대적 분위기와 국제 환경상의 여건이 아직 은 우리의 국민적 통일과 단합을 절실히 요구하고 있고, 도덕과가 다루는 내용 등의 특성들을 놓고 볼 때 인정으로 갈 경우 자칫 혼란과 분열을 초래할 우려도 없지 않기 때문이다. 또한 학교 현장의 대다수 의 교사들도 역시 국정으로 하는데 전폭적으로 찬성하는 견해를 나타내고 있기 때문이다. 도덕 교과서의 명칭과 관련해서는 남미의 AW와 같이 학년별로 달리 하는 방안도 생각해 볼 수 있지 만 아직은 쉽지 않아 대다수의 외국의 경우와 같이 그리고 우리의 학교 도덕교육의 전통과 문화 및 도 덕과 교육과정 운영의 특징 등을 고려하여 현재와 같이 도덕 이라는 명칭을 그대로 유지할 것을 제안 하였다. 주당 수업 시수와 관련해서는 세계 여러 나라의 경우와 도덕ㆍ인성교육의 중요성을 놓고 볼 때 앞으로 초등 도덕과의 경우 현재 주당 1시간에서 최소한 주당 2시간으로 확대할 필요가 있음을 강조하 였다. 교과서 권수와 관련해서는 외국의 여러 사례들을 참조하고 우리의 여건 및 필요성 등을 고려하여 학년당 2권 체제를 제안하였으며 보조 교과서를 두지 않는 경우라면 더더욱 그러한 방향을 추구해야 함 을 강조하였다. 보조 교과서: 보조 교과서인 종래의 생활의 길잡이 와 관련해서는 그대로 존치하거나 폐지하는 두 가지 방안이 모두 가능함을 지적하였다. 현장 교사 등에 대한 설문조사에서도 두 가지 방안이 모두 가능한 해석이 도출되었기 때문이다. 다만, 존치하는 경우에는 새로운 개념의 보조 교과서를 개발하는 방안을 그리고 폐지하는 경우에는 보조 교과서의 장점과 순기능을 주교과서에 도입, 구현할 수 있는 방 안을 강구해야 함을 지적하고 이에 관한 아이디어들을 제시하였다. 교과서 개발의 이론적 기저: 우리 도덕 교과서 개발의 이론적 기저로서는 도덕과 교육과정의 기 본 정신 구현과 시대적ㆍ국가사회적 요구의 반영 그리고 도덕교육의 이론적 동향 고려 등을 제시하였다. 먼저, 도덕 교과서를 개발함에 있어 도덕과 교육과정의 기본 방향과 교육의 중점 등을 반영하는 일이 필 수적으로 요청됨을 밝혔다. 기본적으로 교과서는 교육과정의 정신과 방향을 구현하기 위한 중심 교재로 서의 성격을 지니는 것이기 때문이다. 그리고 이러한 관점에서 현행 도덕과 교육과정의 성격과 목표의 지향점, 설정하고 있는 주요 가치ㆍ덕목과 내용체계상의 주제 및 학년별 성취기준과 내용 요소 등을 제 대로 반영하는 방안에 대해 논의하였다. 다음, 도덕 교과서를 개발함에 있어 시대적, 국가사회적 요구를 고려해야 함을 지적하였다. 도덕 교과 서는 진공 속에서 개발되는 것이 아니라 건전한 가치관과 유덕한 인격의 함양이라는 시대적, 국가적 책 무를 수행하는 공적 활동이기 때문이다. 그리고 이어 마지막으로 도덕 교과서 개발은 도덕교육의 적절한 이론적 기반 위에서 실행되어야 함을 적시하였다. 왜냐하면 도덕 교과서는 학문적 정통성과 이론적ㆍ실 제적 적실성의 토대 위에서 개발되어야 하기 때문이다. 그리고 이러한 관점에서 최근 국내외 도덕교육계 의 지배적인 이론인 인격ㆍ덕교육적 접근 이론에 터하여 교과서 개발이 모색되어야 함을 논의하였다. 교과서 개발의 기본 방향 및 중점: 도덕 교과서 개발의 기본 방향과 중점으로서는 6가지를 강 - xvi -

31 조하였다. 첫째, 학생 중심의 교과서, 학생들의 발달 수준과 필요를 고려한 교과서를 만드는 일이다. 교 과서는 본질적으로 학생들을 위한 것이기 때문에 그들이 재미있게 잘 배우고 즐겁게 익히는 가운데 도 덕적 성장을 꾀해가도록 도와야 하기 때문이다. 그리하여 이러한 관점에서 구체적으로 고려해야 할 점들 을 제시하였다. 둘째, 교육내용의 적정화를 철저하게 추구하는 일이다. 교과서 상에 학습량이 많으면 필 연적으로 학습의 질과 성과를 저하시키기 마련인데 이러한 폐해는 가치교육을 수행하는 도덕과의 경우 더욱 심하게 나타난다. 그리하여 학습량의 적정화를 기하기 위해 교과서 쪽수의 제한 등 고려해야 할 구 체적인 방안들을 논의하였다. 셋째, 흥미롭고 다양한 방법과 자료 등을 활용하고 재미와 감동이 있는 교과서를 만드는 일이다. 모든 학습이 그러하듯이 도덕학습 역시 재미가 있을 때 제대로 된 교육이 구현되고 그 성과 또한 고양될 수 있 다. 그리하여 이러한 관점에서 구체적으로 어떤 노력이 기울여져야 하는지를 제시하였다. 넷째, 생활밀착 형의 도덕 교과서를 추구하는 일이다. 도덕교육은 추상적이고 관념적인 내용을 다루는 경우가 많기 때문에 자칫하면 겉으로는 화려하고 멋있지만 실제로는 아무 것도 얻지 못하고 말잔치로 끝날 가능성이 높다. 따 라서 더더욱 학생들의 생활과 유리된 공허한 논변의 교과서를 탈피하여 학생들의 생활 및 경험과 맞물려 상호작용하는 교과서가 될 필요가 있으며 이런 관점에서 유의해야 할 점들을 제시하고 논의하였다. 다섯째, 활동 중심의 탐구형 교과서가 되도록 해야 한다. 그동안 우리 도덕 교과서의 경우 참으로 많 이 부르짖어 왔지만 진정한 의미에서의 탐구는 제대로 이루어지지 못했다. 이에 비해 외국 여러 나라 도 덕 교과서들은 거의 한결같이 매우 활동적이고 탐구적임을 보여주고 있다. 따라서 이제 우리 도덕 교과 서도 보다 학생 중심의 탐구학습과 구성주의적 접근을 도모해야 하는 바 이러한 관점에서 추구해야 할 바들이 무엇인지를 논의하였다. 여섯째, 도덕과 교수ㆍ학습 활동을 잘 안내할 수 있는 체계적인 교과서 가 되도록 해야 한다. 우리 현실에서 학교의 도덕 수업은 거의 교과서에 의존해서 이루어지는 경우가 많 기 때문에 도덕 교과서상에 바람직한 모습의 도덕과 교수ㆍ학습 과정과 흐름이 체계적으로 잘 드러나도 록 하여 수업활동을 잘 지원하도록 하는 일이 매우 중요하다. 그리하여 이러한 관점에서 단원 구성 방식 과 약물, 편집상 고려점 등 교과서 개발 시 필요한 여러 사항들을 논의, 적시하였다. 교과서의 체제ㆍ구성: 도덕 교과서의 체제와 구성 방안에 관해서는 인격ㆍ덕을 구성하는 지ㆍ정 ㆍ행 세 측면에 대한 통합적 접근의 기본 체계, 단원 체제ㆍ구성의 기본 모형과 6교재 유형, 단원 전개 방식과 내용 등에 관해 논의하고 방안을 제시하였다. 지ㆍ정ㆍ행 세 측면의 통합적 접근의 기본 체계: 먼저, 도덕 교과서의 궁극적인 지향점이 유덕한 인격의 함양에 있는 관계로 이를 제대로 구현하기 위한 통합적 접근의 기본 체계를 구안할 필요가 있다. 이에 따라 인격ㆍ덕을 구성하는 제 측면의 구성 요소들을 파악하여 3측면 6요소로 설정하고 이를 기르 기 위한 단원 구성의 통합적 접근 체계를 강구하였다. 이 때 이러한 접근 체계 설정의 이론적 기반으로 서는 아리스토텔레스의 덕론이 원용되었고 외국의 주요 사례로서는 미국의 인격교육 교과서들과 남미 AW 교과서 그리고 싱가포르의 도덕교육 교육과정 및 교과서들이 중요하게 참조되었다. 단원 체제ㆍ구성의 기본 모형: 이어서 위의 덕과 인격을 기르기 위한 통합적 접근 체계를 기반으 로 하면서 이를 교과서 단원 구성으로 구체화하기 위해 단원 체제ㆍ구성의 기본 모형을 구안하였다. 구 체적으로, 일단 단원을 도입 전개 정리 부분으로 구성하는데, 도입 부분에는 단원명, 삽화, 도입글, 주요 학습 내용 및 단원의 목표를 담는 것으로 제안하였다. 그리고 정리 부분은 학습내용의 종합정리하 - xvii -

32 기, 마음에 다지고 새기기, 더 공부해 보기의 세 가지로 구성할 것을 제안하였다. 보다 핵심에 해당하는 전개 부분과 관련해서는 도덕과 교육과정의 정신과 내용 체계를 고려하여 일단 한 단원에 4차시가 투입되는 것으로 상정하고 각 차시의 성격을 기본학습 발전학습1 발전학습2 심화학 습의 4단계 심층화 모델로 설정하였다. 이는 한 단원에 약 한 달 정도의 기간이 소요된다는 점을 고려하 여 한 단원의 도덕학습을 점차 심화되는 가치내면화 과정의 개념에 의거하여 구안하는 것이 바람직하다 고 판단하였기 때문이다. 그리고 이 때 1차시와 2차시는 인지적 접근에 중점을 두고 3차시는 정의적 접 근에 중점을 두며 4차시는 행동적 접근에 중점을 두도록 하여 전체적으로는 덕과 인격의 지ㆍ정ㆍ행 통 합적 접근이 최대한 구현되도록 하였다. 동시에 이러한 기본 학습 발전 학습1 발전 학습2 심화 학습의 과정 속에서 덕과 인격을 구 성하는 지ㆍ정ㆍ행 3측면 6요소들이 제대로 구현되도록 하고 차시별 제재 구성과 단위 수업 시간 운영 의 실제적 조건들을 확보하기 위해 6하위 모형ㆍ교재 유형을 설정하였다. 즉, 인지적 접근에서 지적이해 형과 가치판단형, 정의적 접근에서 모범감화형과 가치심화형, 그리고 행동적 접근에서 실습실연형과 실 천체험형이 그것이다. 따라서 이 6하위 모형ㆍ교재 유형을 적절히 결합하여 차시별 교과서를 구성해 내 게 되면 그 단원의 가치ㆍ덕목의 특성과 각 차시의 중점에 따라 적절하고도 창의적인 교과서 구성이 가 능하게 된다. 단원 전개 방식과 구성 내용: 한편, 위에서 언급한 덕과 인격을 기르기 위한 통합적 접근의 기본 체계 및 교과서 단원 구성의 기본 모형에 부응하는 가운데 구체적으로 차시별 교과서 개발을 어떻게 해 야 좋은가 하는 점이 문제가 되는데 이와 관련하여 이 연구에서는 차시별로 중점을 설정하고 접근하는 방안을 제안하였다. 즉, 1차시 기본 학습 단계에서는 도덕적 지식ㆍ이해에 중점을 두면서 도덕적 심정과 실천 성향을 아울러 추구하고, 2차시 발전 학습1에서는 도덕적 사고ㆍ판단력 함양에 중점을 두면서 역 시 도덕적 심정과 행동실천력을 강화하는 것이다. 이어서 3차시 발전 학습2에서는 도덕적 심정과 가치심 화에 중점을 두면서 지식ㆍ이해와 생활 속 실천력을 강화하며, 4차시 심화 학습에서는 도덕적 행위기능 과 실천 성향 육성에 중점을 두면서 도덕적 지식ㆍ이해와 도덕적 심정을 강화하는 것이다. 동시에 이러한 각 차시별 교과서 개발을 좀 더 구체화하여 제시하기 위해 각 차시별 수업 모형과 교 과서 구성 체제를 구안하여 제시하였다. 즉 1차시 기본 학습의 지식ㆍ이해 중심의 과정에서는 도덕 수업 을 도덕적 문제의 제시 가치규범의 탐구 및 이해의 심화 도덕적 정서ㆍ의지의 강화 정리 및 실천생활화라는 수업 모형에 의거하여 교과서 구성을 차시명 생각 열기 함께 알아 봅시다 마 음을 가꾸어 봅시다 생활 속에서 실천해 봅시다라는 구조로 개발하도록 제안한 것이다. 그리고 2차시 발전 학습1의 가치판단ㆍ합리적 의사결정 중심의 과정에서는 도덕 수업을 도덕적 문제의 제시 도덕 적 사고ㆍ가치판단의 연습 도덕적 정서ㆍ의지의 강화 정리 및 실천생활화라는 수업 모형에 의거 하여 차시명 생각 열기 바르게 판단해 봅시다 마음을 가꾸어 봅시다 생활 속에서 실천해 봅시다라는 구조로 교과서를 개발할 것을 제안하였다. 한편, 3차시 발전 학습2의 도덕적 심정ㆍ가치심화 중심의 과정에서는 도덕 수업을 도덕적 문제의 제 시 가치규범의 추구와 도덕적 모범탐구 및 감동감화 도덕적 정서ㆍ의지의 강화 정리 및 실천 생활화라는 수업 모형에 의거하면서 교과서 구성은 구체적으로 차시명 생각 열기 더 깊이 탐구해 봅시다 마음을 가꾸어 봅시다 생활 속에서 실천해 봅시다라는 구조에 의거하여 개발하도록 제안 - xviii -

33 하였다. 그리고 마지막으로 4차시 심화 학습의 도덕적 행위기능ㆍ실천성향 중심의 과정에서는 도덕적 문 제의 제시 가치규범의 실습실연 및 실천체험 추구 도덕적 정서ㆍ의지의 강화 정리 및 실천생 활화라는 수업 모형에 의거하여 교과서를 차시명 생각 열기 실천체험을 통해 익혀 봅시다 마 음을 가꾸어 봅시다 생활 속에서 실천해 봅시다라는 구조로 구성하도록 구안, 제시해 보았다. 기본형과 자율형의 조화: 마지막으로, 이상과 같이 단원과 차시 구성에 있어 기본형은 정하되 단원 의 특성에 따라 유연성과 융통성을 부여하여 구체적인 차시 구성을 다양하게 접근하는 방안도 필요함을 제안하였다. 기본 모형에 너무 얽매이게 되면 모든 단원들이 획일화되고 개별 교사들이 자율적이고 창의 적인 도덕 수업을 제약하기 때문이다. 이에 따라 이 연구에서는 일단 기본 모형을 따르되 주제와 학습 설계에 따라 효과적인 도덕 수업단계를 선택적으로 구성하도록 방안, 단원의 주안점과 추구하는 가치ㆍ 덕목에 따라 그것에 가장 적절한 교과서 체제ㆍ구성을 도모하는 방안 등을 제안하였다. 그리고 그 구체 적인 구성 방식으로서 프로젝트형 수업 설계 및 이에 따른 교과서 구성, 기본 모형의 단계와 차시별 구 분을 허물고 새로이 구성하는 PBL(Problem Based Learning) 학습에 의한 교과서 개발 등을 예시로 제시하였다. 학습 보조물: 학습 보조물과 관련해서는 창의적이고 다양한 학습보조물을 제공하되 단원의 특성 에 따라 반드시 필요하고 유용한 보조물만 활용하며 그 빈도와 양을 최소화할 필요가 있음을 강조하였 다. 아울러 학습보조물로서의 e-교과서는 도덕교육의 경우 특히 중요하고 매우 유용하게 활용될 수 있음 을 지적하는 한편, 도덕교육의 특성상 교사용 CD-ROM/DVD의 제공이 절실함을 강조하면서 이에 담겨 야 할 자료와 정보들에 대해 안내하였다. 판형과 편집 구성 등: 도덕 교과서의 크기와 관련해서 판형은 외국 여러 나라들이 최소한 크라 운판 이상이라는 점, 교과서 판형이 다소 크고 넓어야 시원하고 짜임새 있게 지면 편집을 하면서 필요한 정보와 자료 및 학습활동 등을 여유있게 담아 낼 수 있다는 점 등을 들어 현재와 같이 46배판 ( mm)으로 할 것을 제안하였다. 도덕 교과서의 표지와 관련해서는 앞표지의 경우 교과서 이름과 사용 학년 등의 표시와 삽화 및 발행 기관이 담기도록 하고 뒷표지에는 간단한 작은 삽화와 해당 도서의 식별 표시 등을 게시할 것을 제안하 였다. 앞표지 다음의 속지 앞면에는 도덕 교과서의 본질을 살려 태극기와 국기에 대한 맹세를 실어 학생 들의 애국심과 건전한 국가관을 기르도록 하고, 뒷면에는 위인이나 바람직한 도덕 생활을 한 모범 인물 등 학년에 따라 대표적인 도덕학습 거리를 싣는 방안을 제시하였다. 그리고 교과서 말미에는 저작권과 관련된 참고자료 목록을 밝혀두고 뒷표지 안쪽 면에는 교과서 편찬 연구진과 단원별 집필진 및 심의진 성명과 소속을 밝혀 교과서 집필의 실명제를 구현하고 책무성을 담보하도록 할 것을 제안하였다. 그리고 지면 편집 구성의 경우 교과서 내부의 기본 체제는 위와 아래 여백을 각각 250mm 정도로 하 고 좌우 여백은 200mm 정도로 하되 여백에 구애됨이 없이 지면을 충분히 활용하여 정보나 삽화/사진 등을 배치하여 시원하고도 아기자기 하게 구성하며 머리말은 두지 않으나 꼬리말은 두어 책 종류와 단 원을 쉽게 구별, 확인할 수 있도록 할 것을 제안하였다. 그리고 글자의 크기는 초등 3ㆍ4학년의 경우 13p로, 5ㆍ6학년의 경우는 12p로 하고 본문은 기본적으로 신명조 또는 바탕체로 하도록 하되, 본문 외 의 부가 부분에는 두세 가지의 글씨체 사용이 가능하도록 하여 어울림과 조화를 추구하고 줄간격은 180% 이상 확보하여 시원하게 구성하도록 할 것을 강조하였다. - xix -

34 교사용 지도서: 도덕 교과서 개발에는 반드시 교사용 지도서가 결부되게 된다. 이러한 점을 고려 하여 이 연구에서는 교사용 지도서의 개발에 관해서도 연구, 제안을 하였다. 일단 외형 체제와 관련하여 판형은 교과서와 일관되게 맞추고 개발 및 사용의 편의성을 고려하여 46배판으로 할 것을 제안하였다. 지도서의 권수는 종래와 같이 교과서와 1:1 대응이 되도록 개발하도록 하고 도덕 교과서가 학년 당 1권 이면 교사용 지도서도 마찬가지로 학년당 1권으로 개발할 것을 제안하였다. 교사용 지도서의 성격과 기능: 교사용 지도서를 개발함에 있어 그 성격과 기능을 어떻게 설정해 야 하는가의 문제와 관련하여 이 연구에서는 도덕교육의 이론과 실제에 대한 이해의 도모, 초등 도덕과 교육과정에 대한 소개와 해설, 도덕과 학습지도 및 평가와 교과용 도서에 대한 안내, 도덕과 수업에 대 한 예시와 지원, 그리고 교사들의 자기 연수와 전문성 증대에의 기여 등의 5가지를 제시하였다. 교사용 지도서의 체제와 구성 내용: 도덕과 교사용 지도서의 전체 체제는 현장 교사들에 대한 심 층면접 결과 드러난 다수의 의견에 따라 종래와 같이 총론, 각론, 부록으로 할 것을 제안하였다. 이 때 제1부 총론 부분에는 도덕(과)교육과 관련한 이론적 안내, 도덕과 교육과정에 대한 해설, 도덕과 교수-학 습의 본질과 특성, 학습지도의 원리와 방법 등에 대한 안내, 도덕과 교과용 도서의 구성과 활용에 대한 소개, 도덕과 교수ㆍ학습의 계획과 운용 등으로 구성할 것을 제시하였다. 제2부 지도의 실제 부분에서는 각 학년별 단원에 따른 안내와 차시별 수업안의 예시, 참고 자료, 자율 장학과 연찬 자료 등등을 담도록 제안하였다. 이 때 담겨야 할 주요 내용으로는 최소한 단원 설정의 배경 과 취지, 관련 가치ㆍ덕목과 지도 요소에 대한 해설, 지도의 주안점 및 계열, 제재의 목표와 그 목표에 도 달하기 위해 가르치고 배워야 할 내용의 구조와 하위 내용들 및 교과서 관련 부분, 차시 배당 계획, 각 차 시별 수업예시안, 보다 나은 수업을 위한 Tip과 Point, 평가의 관점과 내용 및 방법ㆍ도구에 대한 안내, 학습지 등의 수업용 자료와 교사용 참고자료 등은 거의 필수적으로 담겨야 할 것으로 보았다. 그리고 이어서 차시별 수업지도를 예시하는 부분을 구성할 때 고려해야 할 여러 가지 점들을 제시하 고 논의하였다. 지도서 단원별 및 차시별 구성 방식과 그 내용, 편집 방식, 수업예시안 부분의 구성 방 식, 차시별 수업의 실제 부분을 구성할 때 고려해야 할 점들, 수업 모형과 발문 문제, 수업 과정과 흐름 의 안내, 교수ㆍ학습 자료와 참고 및 평가 안내자료, CD-Rom/DVD 자료의 제공 등등과 같은 것들이 그것이다. 또한 교사용 지도서가 교사들의 도덕교육적 전문성 증진에 기여하고 자율 연구나 연수에 도움이 되도 록 개발할 것도 제안하였다. 이를 위해 구체적으로 도덕교육 관련 필수 이론과 정보 및 효과적인 교수ㆍ 학습 전략과 지도 방법, 도덕교육 이론과 현장의 연계 및 창의적인 도덕교육 방안, 도덕교육 연구와 관 련된 계획과 실천 등에 관한 안내, 도덕수업 연구 또는 연구에 유용한 자료의 소개나 정보 원천의 제공 등등과 같은 것들을 제공하는 일이 중요함을 강조하였다. 끝으로 부록에는 주요 가치ㆍ덕목 지도 및 예화 자료, 가치ㆍ덕목 관련 도서 및 사이트, 교수ㆍ학습 방법 자료 등을 담는 한편, 남미의 도덕 교과서처럼 학생들의 다양한 학습활동 관련 자료를 제공해 주 고, 교사들을 위해서는 자율연수나 전문성 심화를 위한 정보나 자료를 담아주는 방안을 제안하였다. - xx -

35 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 우리가 잘 알고 있듯이, 우리나라의 교육 현실에서 교과서가 차지하는 비중은 실로 엄청나다고 할 수 있다. 거의 한평생을 초등 교사로 재직해 온 한 교사는 공식적인 학술대회 자리에서 학교 교육을 수행 함에 있어 맹목적으로 교과서에 의존하기보다는 그것을 주요 교재로 활용하면서 나름대로 보다 타당하면 서 질 높은 학습지도를 수행해야 함을 잘 알고 있지만, 사실 대부분의 교사들은 교과서에 따라 주어진 대로 가르치는 데 급급한 것이 엄연한 현실 이라고 토로한 바 있다. 이는 우리 학교 교육 현장이 거의 교과서에 의해 좌우되다시피 하고 있음을 웅변으로 말해주는 것이기도 하다. 그리고 이는 거꾸로 말하면 학교 교육을 제대로 하려면 먼저 그와 관련된 교과서부터 제대로 만들어 제공하고 또 활용하지 않으면 안 되며, 따라서 그런 만큼 교과서에 대한 분석과 연구가 거의 결정적으로 중요함을 말해주는 것이기도 하다. 그렇다면 학교 통일교육 분야와 도덕교육 분야에서 우리의 교과서들에 대한 연구는 얼마나 수행되어 온 것일까? 불행하게도 이에 대해 긍정적으로 대답하기는 어렵다. 왜냐 하면, 해마다 산출되고 있는 많 은 통일교육 및 도덕교육 분야의 연구물들 중에서 교과서와 관련된 연구는 거의 찾아보기가 힘들기 때 문이다. 이는 그 만큼 이 분야에 대한 연구가 거의 이루어져 오고 있지 않음을 반증해 주는 것이기도 하다. 통일교육과 관련하여 그 교과서에 대한 연구가 제대로 이루어져 오지 않게 된 주된 이유는 그것이 학 교의 정규 교과목이 아니다보니 통일 문제를 다룰 교과서들이 산출될 필요가 없었던 것이고 이에 따라 자동적으로 그에 대한 연구가 부진할 수밖에 없었던 것이다. 반면에 도덕교육은 그것과 관련한 교과목이 공식적으로 설정되어 있지만 그 교과서들은 8-10년 만에 한번씩 바뀌는 교육과정 시기에 맞추어 산출되 기 때문에 그 무렵에만 잠시 주목을 받다가 이내 연구의 관심 범위에서 사라져 버리기 때문에 깊은 연 구가 수행될 수가 없었다. 현실이 이러하다보니 자연히 통일교육 및 도덕교육 관련 교과서들이 관련 이론이나 주요 교육적 동향 에 잘 부응하고 있는지, 각각의 커리큘럼이나 시대적 변화 또는 국가사회적 요구를 잘 반영하는 가운데 적절한 내용을 담고 있는지, 그리고 학습자들의 발달 단계 및 필요에 잘 맞고 교수자들이 가르치기에 효 율적인 체제와 구성 방식 등을 갖추고 있는지 등등에 대한 분석과 탐구가 거의 이루어져 오지 않게 되었다. 본 연구는 바로 이러한 문제의식에 더하여 우선 현재 우리나라에서 활용되고 있는 통일교육 교과서를 분석하여 그 문제와 개선점을 밝혀내고 주요 외국의 도덕교육 교과서들을 탐구하여 그 시사점을 얻어내 는 한편, 이를 바탕으로 학생들의 바람직한 국가관ㆍ통일관 형성과 유덕한 인격의 함양에 공헌할 수 있 는 보다 발전되고 타당한 교과서 개발 방안을 제시함으로써 우리나라 통일 및 도덕 교과서 선진화에 기 여하는 데 그 목적이 있다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위해 이 연구에서는 구체적으로 다음과 같은 과제를 설정하고 탐구 하고자 한다. 첫째, 통일 교과서를 분석하여 그 개선 방안을 제시하고자 한다. 이를 위해 우리나라 통일 교과서 중 - 1 -

36 가장 대표성을 띠고 있다고 할 수 있는 서울시교육청 인정 통일 교과서를 분석하여 그 장단점 및 문제 를 밝혀내고 개선 방안을 제시하고자 한다. 둘째, 우리나라 도덕 교과서를 개선하고 발전시키기 위해 외국의 우수 도덕 교과서들을 분석하여 그 장단 점과 특징들을 파악해 내는 한편 이를 통해 우리 도덕 교과서 개발에의 시사점을 도출해 내고자 한다. 셋째, 우리의 통일 교과서 및 외국 도덕 교과서 분석을 통해 얻어진 바들에 더하여 전국의 현장 교사 들을 대상으로 한 의견 조사 결과를 반영하여 우리의 통일 및 도덕 교과서의 개선과 발전을 위한 바람 직한 방안들을 제시하고자 한다. 2. 연구의 방법 이 연구는 국내의 통일교육 교과서를 분석하여 그 문제와 원인을 밝혀내고 외국의 주요 도덕 교과서 들을 분석하여 그 시사점을 얻어 반영함으로써, 앞으로 우리 통일 및 도덕 교과서들의 개선과 발전에 기 여하고자 하는 데 주안점이 있다. 이 연구의 기간은 2011년 4월 13일부터 12월 12일까지인 바, 연구의 타당성을 높이고 연구 목적을 충실히 달성하기 위해 다음과 같은 방법들에 의거하여 수행된다. 가. 교과서 분석 이 연구는 우리나라 현행 통일 교과서 및 주요 외국의 도덕 교과서에 대한 분석 연구를 기본적인 방 법으로 채택하고 있다. 이에 따라 본 연구에서 분석 대상으로 하고 있는 교과서들을 적시해 보면 다음과 같다. 1) 통일교육 교과서 통일교육과 관련하여 분석 대상이 된 교과서는 서울시교육청의 두 가지 인정 도서로서 초등학교와 중 학교 대상의 총 8권이다. 이를 밝혀보면 아래 <표-Ⅰ-1>과 같다. <표-Ⅰ-1> 통일교육 관련 분석 대상 교과서 국가 교과서명 수량 비고 한국 계 통일 6 초등학교 1-6년 북한의 이해 2 중학교 1-2년 총 8권 - 2 -

37 2) 주요 외국의 도덕 교과서 가) 북남미 지역 북남미 지역에서는 미국의 교과서들과 남미의 베네수엘라 등 여러 나라에서 공통으로 사용되고 있는 Alive to the World(이하 AW로 줄여서 표기함)를 분석의 대상으로 삼았다. 총 8권으로서 그 현황은 아 래 <표-Ⅰ-2>와 같다. <표-Ⅰ-2> 북남미 지역의 분석 대상 교과서 국가 교과서명 수량 비고 우리는 한 팀 (We Are a Team) 1 초등 3년, 영문판 베네수엘라 등 남미 미국 계 배려와 공유 (Caring and Sharing) 1 초등 4년, 영문판 다름과 보완 (Different and Complementary) 1 초등 5년, 영문판 친구들! (Friends!) 1 초등 6년, 영문판 변화와 도전 (Changes and Challenges) 1 중학 1년, 영문판 인격 만들기 (Character Building) 1 초등학생 아동을 위한 인격교육 활동 (Character Building Activities for Kids) 무엇을 나타내는가 (What Do You Stand For?) 총 8권 1 1 나) 유럽 지역 유럽 지역에서는 영국과 독일의 도덕 교과서들을 분석의 대상으로 삼았다. 영국의 경우 2권, 독일의 경우 8권으로서 총 10권의 교과서들이 분석되었는데 그 현황은 아래 <표-Ⅰ-3>과 같다. 국가 교과서명 수량 비고 영국 <표-Ⅰ-3> 유럽 지역의 분석 대상 교과서 이것이 시민성이다1 (This is Citizenship1) 이것이 시민성이다2 (This is Citizenship2) 1 초등 5년 1 초등 6년 독일 윤리1/2 (Ethik 1/2) 1 초등 1-2년, 교과서 - 3 -