이화여자대학교 교육대학원 2014학년도 석사학위 청구논문 읽기 부진 중학생 대상 독서 멘토링 연구 : 내러티브 탐구를 활용한 사례연구를 중심으로 국 어 교 육 전 공 전 진 하 2015

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2 이화여자대학교 교육대학원 2014학년도 석사학위 청구논문 읽기 부진 중학생 대상 독서 멘토링 연구 : 내러티브 탐구를 활용한 사례연구를 중심으로 국 어 교 육 전 공 전 진 하 2015

3 읽기 부진 중학생 대상 독서 멘토링 연구 : 내러티브 탐구를 활용한 사례연구를 중심으로 이 논문을 석사학위 논문으로 제출함 2015 년 1 월 이화여자대학교 교육대학원 국 어 교 육 전 공 전 진 하

4 전 진 하 의 석사학위 논문을 인준함 지도교수 서 혁 심사위원 권 순 희 김 정 우 서 혁 이화여자대학교 교육대학원

5 목 차 Ⅰ. 서 론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구 대상 및 방법 3 1. 연구 참여자 4 2. 연구 방법 5 3. 자료 분석 8 C. 연구의 제한점 9 Ⅱ. 이론적 배경 10 A. 읽기 능력 발달 단계 11 B. 읽기 부진의 원인과 선별과정 사회구조적 요인 초 중등 읽기 성취수준의 간극 21 C. 멘토링 관련 선행연구 검토 사회적 구성주의 이론 독서와 멘토링의 결합 27 Ⅲ. 독서 멘토링 활동의 준비와 이해 31 A. 독서 멘토링 활동 일정 및 사전 교육 실시 A 교육복지센터 B 교육복지센터 36 B. 멘티 학생과의 라포 형성 멘티 학생 분석 활동 전 사전 질문 라포 형성 결과 50 C. 읽기 능력 진단검사 실시 54 - i -

6 1. 국립특수교육원 KISE-BATT : 읽기 영역 기초학습기능 수행평가 체제(BASA) : 읽기 영역 R s 기초학력 진단평가 : 읽기 영역 62 Ⅳ. 독서 멘토링 활동의 실제 64 A. 수업자료 선정 기초학력 향상 지원 사이트 교과서 속 문학 작품 소셜네트워크서비스 활용 73 B. 공감하며 들어주기 공감의 정의 멘티 학생의 관심사 분석 멘토의 자세 95 C. 독서 활동 소리 내어 읽기 현시적 교수법 99 D. 독서 멘토링 활동 과정에서의 성찰과 교훈 멘토로서 읽기 교육의 중요성 체득하기 활동 전 후 진단 평가 비교 독서 멘토링 정기 협의회 협력적 접근 체계 구축 110 Ⅴ. 결론 및 제언 115 참고문헌 119 ABSTRACT ii -

7 표 목 차 1. [표 1-1] 연구 진행 일정 6 2. [표 2-1] Chall의 읽기 능력 발달 단계 [표 2-2] 독서 능력 발달 단계 (천경록, 1999c) [표 2-3] 읽기 발달 단계 (이성영, 2008) [표 2-4] 5-6학년군 국어과 및 읽기 영역 성취기준 [표 2-5] 중학교 1-3학년군 국어과 및 읽기 영역 성취기준 [표 3-1] 교육소외 저소득층 학생 지원 과정 절차 [표 4-1] A 교육복지센터 사전 멘토 교육 일정 [표 4-2] B 교육복지센터 사전 멘토 교육 일정 [표 4-3] 두 연구 참여자 특성 분석 [표 4-4] 2014 독서 멘토링 사전 설문지 결과 정리 [표 4-5] 하늘이의 나의 회복탄력성 지수 (사전) [표 4-6] 별 이의 나의 회복탄력성 지수 (사전) [표 4-7] KISE-BATT 읽기검사의 구성내용 [표 4-8] 하늘이의 KISE-BATT 읽기검사 결과 점수 [표 4-9] 별 이의 KISE-BATT 읽기검사 결과 점수 [표 4-10] KISE-BATT 읽기검사의 학력지수 진단 분류 [표 4-11] 하늘이의 BASA (읽기 영역) 검사결과 [표 4-12] 별 이의 BASA (읽기 영역) 검사결과 [표 4-13] 읽기 영역의 성취기준 [표 4-14] A 교육복지센터에서 받은 독서 멘토링 운영계획안 예시 [표 4-15] 기초학력 향상 지원사이트 내 읽기 자료 활용 내용 [표 4-16] 하늘이와 SNS로 주고받은 읽기 텍스트 내용 [표 4-17] 별 이와 SNS로 주고받은 읽기 텍스트 내용 [표 4-18] 공감 의 정의 [표 4-19] 라포 형성을 위한 100문 100답 [표 4-20] 하늘이와의 100문 100답 [표 4-21] 별 이와의 100문 100답 93 - iii -

8 29. [표 4-22] 연구자가 수행한 각 영역별 멘토 역할 [표 4-23] 하늘이의 나의 회복탄력성 지수 (전 후 비교) [표 4-24] 별 이의 나의 회복탄력성 지수 (전 후 비교) [표 4-25] 읽기 검사 사전 사후 점수 비교 [표 4-26] B 교육복지센터 정기 사례회의 내용 정리 iv -

9 그 림 목 차 1. [그림 1] 발달적 읽기 교육을 위한 3차원적 4유형 [그림 2] 학습부진 원인에 대한 인식비교(중학교) [그림 3] 사회경제적 배경과 학습부진에 해당할 확률과의 관계 [그림 4] 2012학년도 기초학습 진단평가 읽기 영역-2번 문항 [그림 5] 2012학년도 기초학습 진단평가 읽기 영역-13번 문항 v -

10 논 문 개 요 본 연구는 읽기 부진으로 학습 전반에 어려움을 겪고 있는 저소득층 중학생을 대상으로 지역교육복지센터와 연계하여, 학교에서 진행한 독서 멘토링 활동에 대 한 것이다. 내러티브 방법론을 적용한 사례연구를 중심으로 하였으며, 교육부의 기초학력향상 정책의 지원 적용 시기를 비껴간 현재 중학교 1학년과 2학년 여학 생 두 명을 연구 참여자로 설정하였다. 저소득층 청소년들의 지속적이고 건강한 성장을 위함과 동시에 미래 독서 멘토링 활동 운영 과정을 좀 더 원활히 진행할 수 있도록 함에 의의를 두고 실행하였다. 멘토링을 주제로 한 이전 연구들은 초등학교 학생들을 연구 참여자로 설정하여 일반 학습지원에 관한 연구를 하고 있고, 멘토링 활동 과정에 영향을 미치는 요 인 분석 및 멘티 학생의 사후 결과 측정에 중점을 두어 이루어지는 경우가 대부 분이었다. 이에 연구자는 직접 멘토로서 독서 멘토링에 참여하여 위 활동을 하며 겪은 변 화의 과정, 지도 계획을 세우며 직면한 어려움, 독서 멘토로서 갖추어야 할 수퍼 비젼, 유의미한 독서 멘토링 활동을 구성하기 위해 학교 교사-멘토-사회복지사가 어떠한 협력 체계를 구축해야 하는지 등에 대한 내용을 구체적으로 기술하였다. 독서 멘토링 활동은 A 지역 교육복지센터와 B 지역 교육복지센터에서 각각 한 명씩의 여자 중학생을 배정받아 진행되었다. 위 활동은 모두 멘티 학생이 재학 중인 학교 내( 內 ) 교육복지실 또는 위클래스 교실에서 이루어졌다. 연구기간은 2014년 8월 22일부터 11월 20일까지 총 14주간 진행되었으며, 연구 활동 시간은 방과 후, 일주일에 1회씩, 1시간 30분에서 2시간가량 주기적으로 이어졌다. 학생의 독서 멘토링에 대한 인식을 알아보기 위해 사전 인식 설문지를 실시하였 고, 읽기 능력 검사지로는 국립특수교육원의 KISE-BATT 읽기 영역, 학지사의 기 초학습기능 수행평가 체제(BASA) 음운 읽기 평가, 한국교육과정평가원의 3R s 기초 읽기 능력 평가를 독서 멘토링 활동 1, 2회기에 시행하였다. 위 결과를 바 탕으로 읽기 텍스트는 학생의 수준과 흥미를 고려하여 현재 배우고 있는 국어 교 과의 교과서 속 문학 작품 중 하나를 선정하였으며, 매 회기별 연구자의 현시적 지도법에 따라 읽기 멘토링을 진행하였다. 중학교 1학년 멘티 학생은 교과서 속 - vi -

11 홍길동전, 중학교 2학년 멘티 학생은 꽃 신 을 회기 차별로 연구자의 도 움을 받아 읽어나갔다. 이 외에도 학생이 개인적으로 작성한 일기, 독후감 등의 자료를 분석 대상으로 설정하였다. 또한, 일주일에 1회씩 진행하는 독서 멘토링 활동의 특성상, 물리적 시간 부족 해결을 위해 밴드 와 카카오톡 과 같은 비공개 형식 소셜 네트워크 서비스 를 활용하였다. 다음 멘토링 시작 전까지 최소 3회 분량의 짧은 기사 글 형식을 업로드 하여 멘티 학생이 읽고 댓글을 달 수 있도록 하였다. 본 연구는 저소득층 여자 중학생 두 명을 대상으로 실시한 독서 멘토링 사례 중 심 연구이기 때문에 독서 멘토링 활동의 일반화가 될 수는 없다. 하지만, 직접 실행한 연구를 통해 읽기 부진 학생들을 지도할 때 어떠한 난관에 부딪혔는지, 이러한 학생들을 효과적으로 통솔하여 지도할 때 필요한 교사 역량이 무엇인지 등에 대해 그 과정과 결과를 일괄적으로 드러내었다는 점에서 연구 가치가 있다. 본 연구를 통해 다음과 같은 점들을 인지할 수 있었다. 우선, 독서 멘토링 활동 을 수행할 때, 가장 중요한 요소는 1) 학생과의 라포 형성 이었다. 멘토가 멘 티 학생에게 동조하지 못하고, 학생과 멘토 사이의 기질적 특성이 상충될 때 수 행 과정은 원활하지 못했다. 중학생 시기는 신체발달이 가장 급격한 성장을 하며 정서적인 방황을 하는 때이다. 그러므로 멘토는 멘티 학생 본인의 문제는 물론, 가정환경, 학교생활, 교우관계, 진로에 대한 고민 등에 대한 방향을 총체적으로 살필 수 있는 넓은 시야와 효과적인 지도 방법을 확보한 상태에서 멘토링을 운영 해야 한다. 또한, 읽기 부진을 겪고 있는 학생은 언어적인 표현력이 부족하여, 텍스트를 읽 을 때 이미 알고 있는 내용이라 하더라도 이를 적절히 드러내지 못하는 때가 많 다. 그러므로 멘토는 2) 독서 멘토링 활동 전, 읽기 능력 진단 검사를 통해 학생 의 읽기 수준을 측정하고 이러한 결과를 바탕으로 읽기 텍스트 종류 선정 및 효 과적인 지도가 이루어질 수 있도록 해야 한다. 여러 인물이 함께 나오는 소설을 읽을 때에는 3) 각 등장인물의 특성을 고려한 후, 대사에 감정을 이입하여 읽게 하는 것이 내용 이해에 매우 효과적이었다. 이 러한 읽기 지도 멘토링은 교사의 시범 하에 학생과의 즉각적인 상호작용을 통하 여 독해의 과정을 중시하는 현시적 지도법으로 이루어질 수 있었다. - vii -

12 마지막으로 학교 교사 - 멘토 - 관련서비스 제공 담당자 - 학교행정가 - 담당 사회복지사 간 협력적 접근 체계를 갖추어 활발한 교류가 이루어질 수 있도록 해야 한다. 연구자는 독서 멘토링 8회기부터 학교 담임선생님과 이메일을 통해 교류 할 수 있었는데, 이렇게 학교교사-멘토-사회복지사 의 관계가 협력적으로 형성될 때 시너지 효과를 낼 수 있음을 직접 느낄 수 있었다. 본고를 통해 지역 사회의 도움을 필요로 하는 읽기 부진 학생들이 대학(원)생 독서 멘토링 활동을 통해, 보다 효과적으로 읽기에 대한 자신감을 얻음과 동시에 학습부진으로 박탈감 및 소외감을 느껴 좌절하는 악순환의 연결고리를 끊을 수 있는 계기가 되기를 바란다. 핵심 주제어 : 국어교육, 읽기(독서)교육, 읽기 부진, 독서 멘토링, 사례연구, 내러티브 탐구방법 - viii -

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14 Ⅰ. 서 론 A. 연구의 필요성 및 목적 언어는 일정한 규칙을 기반으로 하여 단어 간의 나눔을 전제로 형성되며, 교육 도 이처럼 지식 및 가치를 공유하는 체계를 지닌다. 실체를 볼 수 없는 교육 내 용과 정보 지식의 나눔은 단지 여러 방법과 수단을 통하여 전달, 증식, 복제, 전 파 될 뿐이다. 그러므로 사상과 신념, 지식의 나눔은 하나의 지식을 나란히 둘로 쪼개어 갖는 것이 아닌 오히려 그 전체를 우리 모두가 가질 수 있음을 의미한다. 서로 아무것도 나누지 않으려 한다면 새로운 아이디어의 발견과 혁신은 존재하지 못했을 것이다. 지식과 정보, 신념의 가치는 다른 사람과 공유의 과정을 거쳐 나 눌수록 그 파급력과 영향력의 가능성을 더욱 확장할 수 있다. 나눔 은 이렇듯 인간이 살아가는 데 있어 기본이 된다. 지난 2014년 7월 교육부는 기초학력 향상 지원 계획의 추진 배경으로 모든 학 생이 꿈과 끼를 살릴 수 있는 행복교육의 토대를 마련하기 위한 국가의 책무성을 강화한다. 는 내용을 발표하였다. 2009년부터 우리나라에서 본격적으로 진행된 교육과학기술부(현 교육부)의 기초학력보장 정책은 정규 교육과정에서 뒤처지거 나 낙오되는 학생들을 사전에 방지하고 교육을 통해 이를 다시 일정 수준까지 끌 어 올리고자 한 것이다. 이를 통하여 교육에서의 양극화 현상에 대한 방안까지 마련하고자 정부는 지금까지도 이 노력을 지속하고 있다. 학습부진은 학업성취 수준이 일정 기준보다 낮게 나옴으로써 특별한 지도가 필 요한 경우를 뜻한다(이화진, 2009). 지금까지 이러한 학습부진 개념은 학자들이 여러 연구를 통하여 다양한 방식으로 정의 내려왔다. 하지만, 해방 이후부터 90 년대 후반까지의 연구를 살펴보면, 대부분 그 원인을 교수-학습변인 혹은 학생 개인 탓으로 돌리는 경우가 많았고, 학교 현장에서의 학습부진 판단 여부는 단순 히 평가 점수만을 기준으로 할 뿐이어서 이를 보완하기 위하여 학습부진 변인 분 석과 해결 방안에 대한 후속 연구가 필요한 상태이다

15 대개의 학습부진 아이들은 학습 결과의 저하로 인해 사회-정서적 어려움이라는 악순환의 구조를 겪게 된다. 학습상의 어려움을 해결하지 못하여 좌절을 경험하 고, 함께 공부하는 또래들로부터 소외당하는 경험을 하게 되며, 이로 인해 아동 스스로 낮은 자존감과 빈약한 자아개념을 형성하게 되어 결과적으로 학습된 무력 감과 함께 여러 가지 사회-정서적인 문제를 보이게 된다(이소현, 박은혜, 2013; 14). 이에 학습부진 학생을 효과적으로 교육하여 일정 수준 이상으로 끌어올리기 위해서는 먼저 학습부진 현상에 대한 이해가 선행되어야 하며, 학습부진 학생을 지원할 수 있는 체계가 마련되어야 한다. 2014년 2월 경기도교육연구원이 발표한 교육연구보고서에 의하면 학습능력 부진 학생의 원인이 개인과 학교 탓이 아닌, 부모학력, 소득 등 사회 경제적 배경에 많은 영향을 받고 있음을 알리고 있다. 이는 학습부진의 원인이 가정환경, 심리 적 요인 등 사회구조적 조건에 의한 것이기 때문에 상담, 멘토링, 복지 등이 함 께 어우러진 통합적인 지원이 필요함을 말하고 있다. 학습부진에 대한 판별과 지원은 현재 국어, 영어, 수학, 과학, 사회 과목에 대 하여 이루어지고 있다. 읽기 능력은 글쓴이의 의도를 의미로 전환하여 이해하고 그것을 다시 자신의 의미로 조직하는 능력을 일컫는다. 그러므로 국어(읽기)는 모든 과목을 학습하는 데에 가장 밑거름이 되며 다른 과목을 학습할 때에도 필수 적인 기본 능력이 될 수밖에 없다. 또한 국어과의 여러 영역 중에서도 읽기 부진 은 주로 후천적인 요인에 의해 일정 수준에 이르지 못하는 학생이 많기 때문에 더욱더 효과적인 지도와 관심이 필요하다. 학습부진 학생은 자신감이 결여되어 있고, 학습에 대한 관심도가 낮은 만큼 교 사와 학생 간 수업에서의 적극적이고 활발한 상호작용이 필요하다. 하지만, 개별 학급에서는 교사가 부진 학생을 일일이 신경 쓸 수 없는 현실이므로 옆에서 지원 해주는 조력자의 역할이 필요하다. 이러한 정책의 일환으로 2008년도 교육과학기 술부는 대학생 멘토링 을 학습부진 학생을 지원하기 위한 방법 중 하나로 제안 하였고, 2010년에는 기초학력 미달 학생 지원 포털 사이트 구축 및 학교차원의 지도가 힘든 학생을 위하여 전문 상담 의뢰 및 Wee센터 협약 지역사회 기관과의 연계망을 적극 활용할 것을 발표했다. 1) 1)교육부(2010). 기초학력 향상 계획안

16 지금껏 읽기 부진에 대한 해외연구로는 멘토링 진행 과정이나 그 효과성을 입증 하는 영향 요인에 대한 연구들이 많이 이루어져 왔으며, 멘토링을 진행하는 기 간, 멘티와 멘토 간 매칭 관계 연구, 멘토링 활동 전반에 관련한 수퍼비전과 관 리 체계 등이 그 주요 요인으로 지목되었다. 2) 국내 연구는 주로 초등학교 학생들 을 대상으로 그 효과를 입증하는 것에 치우친 연구가 많았다(변윤자,2005; 강충 열, 1999; 조희숙, 김선옥, 정정희, 2006). 그러므로 2009년부터 추진된 기초학 력 향상 정책에서 소외된 대상인 현 중학생 읽기 부진아에 대한 심층적이고 체계 적인 연구가 이루어져야 할 필요가 있다. 또한, 청소년 멘토링에 관련한 연구의 중요성은 점점 더 중요해지고 있지만, 멘토링 프로그램이 실제로 어떻게 이루어 지고 있는지에 대한 진행 상황을 엿볼 수 있는 연구는 아직까지 국내외 사례들을 따라하는 차원에 머무르고 있다(박경민,2008). 기존 청소년 멘토링에 관한 선행 연구들은 주로 멘토링 프로그램의 적용과 평가에 초점을 맞추어 개별 멘토링 프 로그램의 결과에만 초점을 맞추는 경향이 있어 멘토링이 이루어지는 과정적 측면 이나 멘토-멘티의 상호관계를 중심으로 하는 심층적인 연구는 미흡한 편이다. 또 한 주로 멘티학생 관점에서의 연구가 이루어지고 있다. 그러므로 멘토링은 멘토 와 멘티의 공감과 상호유대관계가 중요한 특징인 만큼 멘토로써 멘토링 활동을 운영하며 느끼고 경험하는 연구가 필요하다(김수정, 양정호, 2013). 따라서, 연구자는 이러한 학습 부진의 원인 및 구조에 따라 학교교육과 사회복 지-교육복지 시스템을 연계하는 구조적 차원에서의 독서 멘토링을 중학생 국어 (읽기)학습부진아를 대상으로 실행하였다. 각 지역구 교육복지센터와 연계된 독 서 멘토링 활동에 연구자가 직접 참여하였고, 교육복지센터와 같은 지역기관과 연계하여 읽기 부진 학생을 지도하며 느꼈던 전( 全 ) 과정의 경험을 활동에 대한 분석과 반성을 통해 내러티브 탐구 방법론을 적용하여 세밀하게 기술하였다. B. 연구대상 및 방법 본 연구는 학습 부진의 다양한 원인 중, 학생 외적 요인 에 주목하여 읽기 2) 김남숙, 김승현(2011). 아동청소년멘토링 활성화를 위한 멘토 FGI 연구. 경영교육연구, 67,

17 부진 양상을 보이는 중학생 1, 2학년 여학생을 대상으로 교육복지센터와 연계 독 서 멘토링을 직접 실행하고 지도하며 느꼈던 점과 어려움을 연구자가 직접 참여 하며 살펴볼 것이다. 본 연구를 수행하기 위해 질적 연구방법론 중 내러티브 탐 구를 사용하였고, 멘토링 활동 전에는 아이들의 읽기 수준 측정과 독서에 대한 인식 파악을 위해 설문지를 작성하여 답하게 하였으며, 읽기 영역의 부진 정도를 파악하기 위해 읽기 사전 진단검사를 실시하였다. 이러한 예비연구 활동을 바탕 으로 대상 학생을 멘토링 지도하며 연구자가 직접 겪고 느낀 점들을 성찰일지 및 멘토링 활동일지에 기록하고 학생들과 함께 활동한 자료 및 대화는 사진과 녹음 으로 남겨둠으로써 보다 정확한 연구 기록이 될 수 있도록 하였다. 1. 연구 참여자 독서 멘토링 활동은 서울의 A구 교육복지센터와 B구 교육복지센터에서 각각 한 명씩 배정받은 여학생을 대상으로 진행되었다. A, B 지역구에 있는 교육복지센터 에서는 각 학교 담임선생님의 추천을 받은 교육소외계층 3) 대상인 초, 중, 고등 학 교의 멘티 학생과 멘토 대학(원)생을 1:1로 연결해주고 있으며, 지난 2011년부터 지역 교육청 연계기관으로써 독서 멘토링 및 학습지원을 해주는 교육복지 특별 지원 사업을 진행하고 있다. 학습지원 및 독서 멘토링의 멘토는 자발적 자원봉사의 의지를 지닌 성인을 대상 으로 일정기간 동안 지원을 받은 후, 지원 서류 검토와 면접의 과정을 거쳐 선발 된다. 멘토로 선발되면, 사전 오리엔테이션 교육을 최소 4시간~8시간정도 받고 난 후, 대학(원)생과 동성(성)인 멘티 학생을 배정 받고 일주일에 한 번 학교 내 위 클래스 교실이나, 지역구 청소년 수련관에서 1시간30분~2시간 정도 멘티와의 3) 교육소외의 개념에 대한 선행 연구들을 살펴보면 교육소외는 대부분 학습자가 소유한 사회 적, 문화적, 경제적 여건으로 인하여 발생하고 있다고 밝히고 있다(강영주, 2009). 교육인 적자원부(2004)에서는 교육소외계층을 장애인, 저소득계층, 농어촌 지역학생, 외국인 근로 자 자녀, 저학력 성인, 기초학력 미달자, 북한이탈 청소년, 학업 중단자, 귀국학생으로 분 류하고 있으며, 한국교육개발원(2005)에서는 교육소외계층을 크게 저소득층 계층, 북한 이 탈 학생, 외국인 근로자 자녀, 농어촌 거주 학생으로 분류하였다. 이혜영(2005: 50-53)은 교육소외계층을 도시 저소득층 학생, 농촌 지역 학생, 장애인 학생으로 분류하여 이들이 우 리 사회에서 교육 기회를 경제적, 문화적, 환경적, 사회적 여건에 의해서 제한받고 있다는 것을 주장하고 있다

18 만남을 가진다. 한 학기 동안 한 명의 멘티 당 총 20회기의 활동을 해야 멘토링 활동이 종료되고 그 시간을 인정받게 된다. 멘티와 멘토는 동성 간 연결을 원칙 으로 하고 있다. 이는 혹시 있을지 모르는 이성 간 미연의 사건, 사고에 대비하 여 학생들을 보호하려는 차원에서 지켜지고 있다. A 지역 중학교에 다니는 여학생, 하늘이 4) 는 현재 중학교 1학년에 재학 중이고, B 지역 중학교에 재학 중인 여학생, 별이는 현재 2학년에 재학 중이다. 이들 모 두는 국가 수준 <학업성취도 평가> 5) 와 정기적으로 치러지는 학교 내신시험에서 평균 이하의 점수가 나온 학생들로, 읽기 사전 진단 검사 결과 읽기 영역에서 부 진하다는 결과를 나타내었다. 위 학생들은 학교에서 실시되는 여러 가지 국가 수준 평가나 읽기 사전 진단검 사 결과에서 객관적으로 낮은 수치로 판별되었을 뿐만 아니라, 담임선생님께서 학생의 가정 형편이 어려워 학습에 대한 특별한 관심과 교육이 이루어질 필요가 있다고 판단하여 교육복지센터로 추천되어 독서 멘토링 활동 프로그램과 연계될 수 있었다. 연구대상을 중학생으로 선정한 이유는, 천경록(1999)이 제시한 7단계의 읽기 발 달 단계 중, 비록 초등학교 3, 4학년 때 기초적인 읽기 능력이 완성되기는 하지 만 이러한 결정적 시기를 놓쳐버린 중학교 1-2학년 학생들에게서 독서 멘토링을 통해 미래 학습에 대한 가능성을 엿보기 위함이다. 또한, 교육부의 <기초학력향 상정책>에 있어서 정책에서 소외된 학년이 지금의 중학교 1-2학년이라고 판단하 여 각 지역구 교육복지센터에 요청하여 위 학생들을 연구 대상으로 선정하게 되 었다. 2. 연구 방법 본 연구는 연구자가 직접 독서 멘토링 활동에 멘토로 참여하여 읽기 부진 학생 을 이해하고 교육 여건을 개선하기 위해 수행한 연구라는 측면에서 중요한 의미 를 지닌다. Henson(1996)은 교사의 연구 참여수준 6) 을 크게 세 가지로 말하고 있 4)본고에 나오는 학생의 이름과 지역구는 모두 실명이 아닌,가명으로 사용하였다. 5) 기초학력미달 은 국가수준 학업성취도 평가에 의해 분류한 학습부진 의 네 가지 개념 기준<우수학력, 보통학력,기초학력,기초학력미달>중 하나로써 객관적인 수치 결과를 토대로 한 것임

19 다. 수준1 은 조력자로서의 교사, 수준 2 는 (준파트너로서 교사), 수준 3 은 연구자로서의 교사 를 말하여 수준 3 에서 교사-연구자는 교실에서 이루어지는 현상에 있어 좀 더 적극적인 연구자로서, 사건이 발생하였을 때 실제 참여자들에게 보다 실질적인 의미 부여할 수 있도록 할 수 있음을 말한다. 이에 연구자도 교육현장에서 학생들을 직접 지도하고 실행하며, 이러한 경험으로 얻은 성찰을 내러티브 탐구의 연구 방법을 통해 기술하였다. 이를 위해 각 지역구 교육복지센터와 연결되어 있는 학습부진 중학생 중, 읽기 영역에 부진을 보이는 중학생을 대상으로 1:1 독서 멘토링 활동을 실시하였다. 이 연구는 2014년 8월 22일부터 2014년 11월 20일까지 읽기 부진 학생과 주 1회 1시간30분~2시간 동안 1:1 만남을 가지며 학생 별 맞춤형 활동으로 현시적 교 수법 을 통해 이루어졌다. 대상자 선정을 위하여 교육복지센터에서 멘토 지원을 받는 기간에 지원동기와 이력서를 작성하여 접수하였고, 각 지역 학교에서 교육 소외대상이자 학습 부진을 보이는 학생들 중, 담임선생님의 추천을 받은 아이들 을 대상으로 연구를 진행하였다. 멘티 학생과의 면담은 비형식적인 방식으로 진 행되었으며, 면담의 내용을 활동일지에 상세히 기술하기 위해 대화내용을 녹음하 였다. 이와 함께 각 지역구교육복지센터에서는 멘토를 대상으로 오리엔테이션을 실 시하여 학습에 있어 어려움을 겪고 있는 학생들을 통합적으로 지원하기 위해 주 변 지역기관의 담당자들을 초청하여 교육이 이루어질 수 있도록 하였다. 이에 대 한 연구 진행 일정을 표로 정리하면 다음과 같다. <표 1-1> 연구 진행 일정 A교육복지센터 B교육복지센터 사전면담 2014년 7월 31일(목) 오후 1:30-오후 2:30 전화 문의 멘토 사전 교육 2014년 8월 18일(월) 2014년 8월 25일(월) 오전10:30-오후2:30 오전9:30-오후6:30 독서 멘토링 활동 진행 총 10회 진행 총 6회 진행 6)이용숙 외(2013), 교육현장개선과 함께하는 실행연구방법,p.47;Henson(1996),pp.55-59재인용

20 전체적인 연구 흐름은 멘토 지원 및 사전교육 학생과의 라포 형성 멘티 학생 사전 읽기 진단 검사 독서 멘토링 활동 계획 독서 멘토링 실행 실행 과정에서 겪게 되는 어려움과 멘토링 활동에 대한 성찰 현 독서 멘토링 시스 템의 문제점 발견 자기반성과 보고의 과정 을 거치도록 하였다. 그리고 이러 한 과정을 통해 겪은 경험과 성찰을 내러티브 탐구 방법을 통해 개인적인 그리고 실천적인 지식과 경험을 근간으로 객관적인 이야기들 로 바라보고 교육 맥락적 인 상황으로 재 개념화하여 성찰적 의미로 연구할 수 있도록 하였다(creswell, 2010). 내러티브 탐구는 이야기 자체를 연구 대상으로 분석하는데 연구 문제와 연관된 연구자 또는 연구 참여자의 경험에 대한 자서전적 내러티브인 현장 텍스 트들을 연구자의 경험에 비추어 분석하고, 조직적으로 재구성하여 연구 텍스트를 구성하게 된다. 연구자 자신이 참여하고 관찰하는 속에서 연구 참여자의 경험에 대한 이야기를 듣고 학습하는 것이기 때문에 연구자의 자전적 경향을 띌 수 있 다. 참여자의 목소리를 경험을 통해 충분히 이끌어 그를 핵심으로 삼고 기술하고 사고하는 방식이기 때문에 사람들의 체험을 집중적으로 해명하고 해결하고자 하 는 연구에 적합하다(박지희, 2010). Connelly와 Clandinin(2007)은 존 듀이의 연구를 기초로 내러티브 탐구 방법을 발전시켰다. 듀이는 사회적 관계 또는 맥락 속에서 인간이 존재한다고 보았기 때 문에 경험 을 개인적임과 동시에 사회적인 것으로 보았다. 또한 경험은 다른 경험에서 비롯되고 또 다른 경험을 이끌어낸다는 점을 통해 경험의 연속성 을 주장하였다. 이러한 듀이의 경험론 연구를 바탕으로 하여 Connelly와 Clandinin 은 내러티브 탐구의 공간을 3차원적으로 구성하였다. 7) 본 연구자는 독서 멘토로 서의 경험을 연구하기 위해 멘토링 활동 진행 시 끊임없는 질문을 통해 경험의 의미를 도출해 내었다. 멘토링 활동을 좀 더 효과적으로 운영하기 위해 학생이 세부적인 읽기 영역 중 어떠한 부분이 심각한지 파악하기 위해 읽기 사전 검사 진단지를 활용하였다. 활 용한 검사지로는 국립특수교육원의 KISE-BATT 읽기 영역, 학지사의 기초학습기능 수행평가체제 BASA(김동일, 2008), 한국교육과정평가원의 3R s 기초 읽기 평가 7) 3차원적 내러티브 탐구의 공간이란 연구 참여자가 겪는 현재의 경험은 과거의 경험에서 비 롯되었고, 미래의 경험에 영향을 주며(시간성), 경험은 내적 상호작용, 개인과 사회의 상호 작용(사회성), 개인이 속한 장소(공간성)의 영향을 받는다는 것을 의미한다

21 를 사용하였다. 멘토링 활동에 있어서는 부진 영역에 대한 학습문제 풀이보다는 교과서 속 문 학, 비문학 작품을 현시적 교수법을 통해 함께 읽어보며, 글 내용과 관련한 다양 한 에피소드를 공유함으로써 학생의 흥미를 유발할 수 있도록 하였다. 또한 기초 학력향상 지원사이트 꾸꾸 를 활용하여 효과적인 공부법을 지도하였다. 마지막 으로는 아이와 매 시간 만나며 얘기하는 내용들을 바탕으로 아이의 관심사를 파 악하여 SNS를 활용하여 기사 및 짧은 글을 공유하여 매일 글을 읽는 습관을 가질 수 있도록 하였다. 이 연구를 통해 읽기 부진 학생을 위한 독서 멘토링 활동을 주도적으로 이끌어 나가야 하는 멘토의 슈퍼비전과 참여 학생의 변화되는 과정을 지속적으로 관찰하 고 책을 통한 동기 부여와 학습의 즐거움을 경험할 수 있도록 하였다. 다소 걸음 이 느린 아이의 학습을 지지하며, 더불어 독서 멘토링 활동을 통해 읽기 부진 학 생에게는 타인과 소통하는 법을 가르치고, 본 연구자는 멘토로서 우여곡절을 겪 으며 교사로서의 발을 내딛을 수 있는 소중한 과정이 되고자 한다. 3. 자료 분석 멘토링을 담당하게 된 학생들의 여러 과정 속 모습과 연구자인 본인의 성찰 내 용을 기록하기 위해 멘토링 활동 일지를 매 회기 별 기록하였다. 또한 개인적으 로 느낀 점들을 적기 위해 성찰 일지를 작성하였다. 기록에서 빠진 내용이 있을 수도 있기에 멘토링 활동 시간 동안에는 지도 내용을 녹음하여 필요한 부분은 전 사하였다. 또한 멘티 학생이 써 온 일기나 독후감은 사진으로 남겨두어 포트폴리 오 작업을 하였다. 수업 지도 내용은 회기 별로 미리 수업 자료를 준비한 후, 수업 내용 및 자료 를 멘토링 활동 일지에 세밀하게 기록하여 교육복지센터 담당 사회복지사님께 매 회기별 제출하여 검토 받았다. 담당 사회복지사님은 멘토 선생님의 활동 기록지 를 읽고 학생의 현 상황을 파악한 후, 멘티 학생에게 필요한 부분을 관련 기관에 요청하였다. 그 외의 자료는 연구자가 멘티 학생과 독서 멘토링 활동을 하면서 현장텍스트로 수집한 여러 자료들을 공통적인 주제나 패턴, 경험 등을 범주화 하 - 8 -

22 였다. 학생에 대한 관찰은 학생과 교과서를 같이 볼 수 있고, 학생의 표정과 반응을 파악할 수 있을 정도의 가까운 거리에서 이루어졌다. 학생과의 면담은 따로 시간 을 정해 진행하지는 않았고, 활동 시간동안 그 때 그 때 나눈 대화와 에피소드 위주로 자세히 기록하였다. C. 연구의 제한점 본고는 교육 소외 계층에 있는 읽기 부진 중학생을 대상으로 연구자가 멘토로 참여하여 독서 멘토링 과정을 직접 운영하며 겪은 상황 전반을 기술한 것이다. 독서 멘토링 활동을 진행하기에 앞서 교과 학습을 어려워하는 여자 중학생 두 명 을 각 지역구 교육복지센터로부터 배정받았고, 이들에 대한 사전 읽기 수준을 알 아보고자 진단검사 및 평가를 실시하였다. 또한 멘토링 활동이라는 점을 감안하 여, 사전 탄력 회복성 지수도 검사하였다. 많은 중학생들을 표집 사례 대상으로 하여 진행하였다면, 문제 해결 방법에 있 어 더욱 현실적으로 접근할 수 있었으리라 여겨진다. 하지만, 많은 수의 중학생 지원 대상을 마련하기에 교육복지센터에 등록되어 있는 중학생의 비율이 현저히 낮았고, 독서 멘토링 활동 원칙 중 하나가 멘토 선생님과 멘티 학생을 동성( 同 性 ) 간 연결을 원칙으로 하고 있었기 때문에 실행 연구를 진행함에 있어 여러 가 지 환경의 많은 학생을 대상으로 하기에 한계가 있었다. 또한 멘토링 활동이라는 연구방법의 특성 상, 1:1로 운영하는 것이 더 효과적일 것이라는 판단 하에 대상 학생의 수를 두 명으로 제한하였다. 또한 6개월 이상의 장기적인 연구가 아닌, 10회기를 기준으로 일주일에 한 번 1시간 내지 2시간으로 제한할 수밖에 없었다는 점도 아쉬움이 많이 남는다. 읽기 부진에 속한 학생들은 대체적으로 학습에 대한 자신감이 많이 결여되어 있는 상 태이고, 긴 글을 읽어 본 경험이 거의 전무하기 때문에 교과서 속 짧은 문학 작 품이나 기사 위주의 글을 선정하여 활동을 진행한 점도 이 연구의 한계로 지적할 수 있다. 내러티브 탐구(narrative inquiry)방법은 한 개인의 교육 경험이 단지 그 개인 - 9 -

23 의 경험에 그치는 것이 아니라 개인이 속한 사회, 문화, 전통으로부터 이어져 온 것이라는 인간의 경험이 지닌 총체성과 연속성을 고려하고 있기 때문에 교육경험 을 연구하는데 적합하다(김진필 외, 2012; 서제희, 2009; 이정표, 2012; Clandinin & Conelly, 2007). 연구방법론에 있어서는 내러티브 탐구가 다른 질적 연구에 비해 개인적인 성향 이 짙기 때문에 연구가 과학적인지, 개인적인 것은 아닌지 시험받기 쉽다. 이러 한 한계를 극복하기 위해 다른 질적 연구에서 신뢰도 검증을 위해 사용하는 Lincoln & Guba의 신뢰성 준거에 따르기도 한다. 하지만 Connelly & Clandinin(2007)은 내러티브 탐구에서는 다른 연구들처럼 신뢰성, 타당성, 일반 화 정도를 판단해서는 안 된다고 했다. 그 대신 VanMaanen(1988)등이 제시한 신 빙성, 적절성, 전이가능성 등을 기준으로 내러티브 탐구를 판단하도록 하였다. 본고처럼 연구자와 연구 참여자가 같은 셀프 연구의 경우, 연구자 본인의 객관 적 인지를 통한 개인 성찰 및 판단을 실현하기 어렵다는 한계를 갖는다(김영천, 2008; 66). 이러한 한계점을 보강하기 위해 최대한 다양한 분야의 자료를 수집하 고 전문가 및 타인에게 내용 해석을 검토 요청함으로써 타당도와 객관성을 확보 하려 노력하였다. 위와 같은 요소들이 본 연구의 내용을 일반화 하는데 다소 한계가 있지만 직접 멘토로서 독서 멘토링에 참여하였다는 것과 학생들과 부딪히며 예비교사로 성장 하는 과정에 의의를 두었다. 이러한 연구의 제한점은 본 연구를 바탕으로 후속 연구를 진행하는 분들의 보충이 필요한 부분이라 생각한다. Ⅱ. 이론적 배경 읽기 능력은 학교급 별 교과과정에서의 학업 수행을 위해 기초적으로 필요한 필수 능력이다. 기초학습기능인 읽기에 어려움을 보이는 아동은 성공적인 학업성 취에서도 곤란을 호소하게 된다. 선행연구들에서 읽기 부진 아동은 학습을 할 수 있는 잠재력이 있음에도 또래보다 낮은 읽기성취를 보이는 아동을 포괄하는 개념 으로 정의하고 있다(Park, Kim,Song, Jeong, & Jeong, 2008; Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher,& Makuch, 1992). 8)

24 최근 한국교육과정평가원에서 발표한 <학업성취도 평과 결과 분석> 2013년도 자료에 의하면, 고등학교 2학년의 기초학력 비율은 13.49%, 기초학력 미달 비율 은2.76%의 수치로 나타났으며 이러한 고등학생의 기초학력 및 기초학력 미달 비 율은 2010년 이후 감소세가 유지되어 2013년에는 각각 7.03%, 1.18% 감소했음을 보이고 있다. 반면, 중학교 3학년의 성취도 분석 결과는 기초학력 12.57%, 기초 학력 미달 1.22%로 나타났다. 중학생의 기초학력은 매년 감소하고 있는 듯 보이 나 기초학력 미달의 비율은 2012년까지는 감소하다가 2013년에 다시 증가하는 결 과를 보이고 있다. 학습부진은 국가적인 인재 손실로도 이어질 수 있지만 개인적 인 측면에서도 교우관계, 상급학교로의 진학, 직업 선택 등에 지대한 영향을 끼 친다. 더 염려스러운 것은 지금까지 학습부진 학생들을 위해 다양한 방면에서 교 수-학습 자료가 연구되고 개발되었음에도 불구하고, 이러한 학생들의 비율이 줄 지 않고 있다는 것이다. 이러한 원인은 지금까지의 국어 학습부진의 자료들이 주 로 초등학생을 대상으로 한 아동 학습자료 가 그 주를 이루고 있는데다, 부진 의 유형과 그 특성에 초점화 되기보다는 일률적으로 문제 풀이 형식에 일관된 자 료에 머무르는 수준이었기 때문이 아닌가 생각된다(이경화 외, 2012). 이에 2장 이론적 배경에서는 일반 중학생의 읽기 발달 단계 양상을 살펴 읽기 부진 중학생과의 차이를 비교해 보고, 중학교에서의 기초학력 미달 비율이 다른 학교 급보다 심각한 이유를 초등학교 6학년과 중학교 1학년의 국어교과 학업성취 요인 분석을 통해 짚어보고자 한다. A. 읽기 능력 발달 단계 빠른 속도로 변화하는 디지털 정보사회에서 읽기 능력은 수많은 정보들 중, 자신에게 필요한 내용을 선별하여 조직 및 분석하는데 필수적인 능력이다. 그러 므로 학교 교과과정에서도 읽기를 가장 기초적인 학습 능력으로 판단하여 교육하 고 있다. 읽기 부진 9) 학생을 좀 더 효과적으로 가르치기 위해서는 반드시 그들의 특성을 8) 김미배, 배소영 (2013), 학년에 따른 읽기 부진 아동의 듣기 및 읽기 이해능력, 언어청 각장애연구, 18(4), p.393, 재인용. 9) 읽기 부진 이란 지능은 거의 정상인데 신체적인 요인이나 학습 결손 등의 요인으로 인해

25 고려한 방법을 고안하여 사용할 필요가 있다. 또한, 학생들의 읽기 능력을 발달 시키기 위해서는 먼저 대상 학년의 읽기 능력 발달 단계 를 검토하고(김유미, 2004), 학생에 대한 정보를 바탕으로 하여 프로그램이 편성되어야 한다. 읽기 교 육에서 제공하는 학습은 바로 학생이 해당 내용을 제대로 받아들임으로써 완성되 기 때문이다(최숙기, 2010). 그러므로 유아기, 초등학교 때와는 달리 실질적인 읽기 능력이 요구되는 중학생의 읽기 능력 발달에 대한 정확한 분석이 필요하다. 이러한 내용을 바탕으로 중학교 읽기 부진 학생들의 효과적인 읽기 교육에 대한 논의도 마련되어야 할 것이다. 읽기 발달 은 학생들 각각의 읽기 능력 정도를 의미할 수도 있고, 사회-문 화적 행위로써의 역사적 발달로의 읽기를 의미 할 수도 있다. 하지만 교육 현 장 에서의 읽기 발달이라 함은 일반적인 학습자의 읽기 능력 발달을 의미하는 것으로 생각해야 한다. 발달 의 개념 또한 자연적으로 습득되어 지는 능력과 더불어 의도적인 학습으로 만들어진 능력을 모두 포함시킬 수 있다(이성영, 2008). 읽기 능력 발달의 전체 단계에 대한 연구는 초기 읽기 발달에 대한 선행연구 들 10) 로부터 일반적인 결과를 종합 도출한 Chall(1967, 1983, 1996)을 대표적으로 꼽을 수 있다.Chall(1967, 1983, 1996)은 연령에 따른 인지 발달에 의해 읽기 활 동의 역량이 점차 강화된다고 보았고, 이는 Piaget의 인지발달단계 이론을 토대 로 하고 있다(윤영선, 권순달, 2001). 지금까지 연구되어 온 읽기 능력 발달 관 련 연구를 간략하게 나누어 보자면, 연령 및 학년 별로 읽기 발달의 일반적인 특 징을 선별하여 단계 별로 서술한 연구와 읽기 능력을 구성하고 있는 요인들을 분 석한 연구가 있다. Chall(1967, 1983, 1996)은 아동의 연령과 학년을 기준으로 글을 배우는 어린 아이에서부터 성인시기의 독자까지 읽기 능력이 발달한다고 가 정하고 있다. 아래 표에서와 같이 0단계에서부터 출발하여 읽기 능력을 총 6단계 로 구분하고 있으며 본 연구자가 중점 대상으로 삼고 있는 중학생 시기는 3단계 학습자의 읽기 학업 성취 수준이 정상적인 읽기 발달에 비추어볼 때, 최저 학업 성취 기준 에 도달하지 못한 것이라고 정의할 수 있다. (구인환, (2006), (주)신원문화사, Basic 고교생을 위한 국어 용어사전 ) 또한, 천경록(1999)은 저학년 학생인 경우, 본인이 가진 잠재적인 능력보다 1년 이상, 중학년 이상인 경우는 2년 이상, 중등학교 급에서는 3년 이상 의 읽기 능력이 뒤쳐졌을 때 읽기 부진아로 분류할 수 있다고 보았다. 10)Gray(1925, 1937), Gates(1947), Russell(1949, 1961), I1 & Ames(1950), Rozin & Gleitman(1977), Wood(1992), (최숙기, 2010; 18, 재인용)

26 에 해당한다. 3단계에서는 2단계인 초등학교에서의 기본 읽기 능력 단계를 완성 한 후 11), 새로운 정보와 지식을 익히게 되는 단계로 그 어떤 인지 과정 보다 읽 기의 사고를 통해 보다 많은 내용을 효과적으로 배우는 시기이다(정대영, 이수 자, 2007). <표 2-1> Chall의 읽기 능력 발달 단계 0단계 출생부터 유치원까지(0-6세) 읽기 이전 단계 1단계 초등학교 1, 2학년 초기 읽기와 해독 단계, 기호의 음성 화 단계 2단계 2학년 하반기와 3학년(7-8 세) 확인과 유창함의 단계 새로운 것을 한 관점에서 배우는 단계 3단계 3-A단계 4-6학년, (9-11세) 3-B단계 7-8학년, (12-14세) 4단계 14-18세 다양한 관점으로 읽는 단계, 고등학생 시기 5단계 18세 후 의미의 구성과 재구성 단계, 세계적인 관점, 대학생 시기 Chall이 연구한 읽기발달단계에 따르면, 학령전기에 다양한 언어 및 읽기 활동 에 노출이 되면서 읽기사회화가 시작되고 하나의 낱말을 시각적인 상징체로서 인 식하여 읽는 상징단계(logographic stage)를 겪는다. 초등학교에 입학하여 정규 교육을 받기 시작하면서 아동은 자소와 음소의 대응규칙을 인식하여 낱말을 읽는 알파벳 단계(alphabetic stage)와 어휘와 일견단어(sight word)의 증가와 함께 빠르고 자동화된 해독이 이루어지는 철자단계(orthographic stage)를 거치게 되 며 이러한 알파벳 단계와 철자단계는 초등저학년에서 초등중학년에 완성이 된다 11) 초보의 독자는 시지각과 의미 사의의 중개자로 말(speech)을 이용하며 묵독은 대체로 3학 년에 이르러 가능하게 된다. 읽기에는 감각, 지각, 운동 활동, 동기, 주의집중, 정서, 인지 및 기억 등이 포함되는 활동이므로 이러한 심리적 기능을 이해하는 것이 중요하다

27 (Chall, 1983). Chall(1983, 1996) 의 연구 내용은 읽기 발달의 각 단계별에서 나타날 수 있는 인지적, 정의적, 환경적 특징이 잘 나타나 있다. 그러므로 학년급과 연령에 따라 이러한 큰 틀을 기준으로 삼아 읽기의 방향성과 방법을 제시할 수 있다. 그러나 읽기 발달 능력의 대표적인 연구라 할 수 있는 Chall(1983, 1996)과 그 이외의 선행 연구들은 객관적으로 실증할 수 있는 지표에 근거를 두지 않고 연구 결과를 도출하였다는 데 한계점이 있다(최숙기, 2010; 6). 또한 Chall이 연구한 각 단계 의 기준이 되는 연령과 학년은 해당 집단의 문화나 특성에 따라 다를 것이다. Chall의 읽기 발달 단계는 미국의 년대의 일반적인 아동 성취수준에 기반 한 것이다. 그러므로 아동의 읽기 이행 수준은 글의 어려운 정도와 환경의 다양 성에 따라 달라질 것이다. 그의 이론은 일반적인 사람들을 기준으로 비슷한 연령 대라면 같은 단계를 밟을 것이라고 가정하고 있다. 그러므로 연령별 각 수준의 단계에서 읽기 학습자에 대한 교수와 평가 방법을 제안하고 있다는 점에서 의의 가 있다(윤영선, 권순달, 2001). 우리나라에서 단계별 읽기 능력 연구에 주목한 학자로는 천경록(1999)이 있다. 천경록(1999)은 Chall(1983, 1996)의 읽기 능력 발단 단계 를 우리나라 교육 실정에 맞게 10년 공통 기본 교육과정과 7차 교육과정에 기반하여 고안하였다. 아래 <표 2-2>에서와 같이 중학 1-2학년에 해당하는 시기인 고급독해기 에서 는 독해의 기초기능을 발달 및 숙달한 능력을 기반으로 하여 글쓴이의 관점을 파 악하고 이를 비판할 줄 알며, 초등 중-고학년 때의 하향식 모형과 상향식 모형을 절충한 상호작용 모형을 통한 읽기 과정을 경험하게 된다. 이 시기에서 읽기 학 습이 부진하게 되는 학생들은 글의 내용 이해를 바탕으로 한 추론 및 비판적 사 고과정보다 기본 글 내용의 이해에 더 많은 시간을 할애할 수밖에 없다. 또한, 읽기 발달 부진 에 관한 내용도 따로 내용기재 할 공간을 마련하여 읽기 부진에 관한 관심과 특별한 조치가 필요함을 명시한 것을 매우 주목할 만하 다. 다만 읽기 치료 및 교정이 필요한 대상자를 정하는 기준이 전( 全 ) 단계에서 동일하게 적용되어야만 하는가하는 의문이 든다(이성영, 2008)

28 <표 2-2> 독서 능력 발달 단계 (천경록, 1999) 단계 시기 주요 특징 유치원 시기 음성 언어 시기, 읽기 이전 시기, 하향식 모 1. 독서맹아기 까지 형 2. 독서입문기 초등저학년 문자 지각, 해독, 자소-음소 관계 파악, 音 (1, 2학년) 讀, 독서 학습의 시기, 상향식 모형 3. 기초기능기 초등중학년 기초 기능 발달, 낭독; 음독과 묵독의 과도 기, 학습 독서의 시작, 주로 상향식 모형과 (3,4학년) 하향식 모형 보조 4. 기초독해기 초등고학년 기초 기능 숙달, 묵독, 기초 독해 기능, 학 습 독서의 시기, 의미 중심의 글 읽기, 하향 (5-6학년) 식 모형과 상향식 모형 5. 고급독해기 중학1-2학년 추론, 글 구조파악, 작가의 관점 파악 및 비 (7-8학년) 판, 상호작용 모형 6. 독서전략기 중3-고등1년 초인지, 독서 전략 구사, 독자와 작가와의 (9-10학년) 사회적 상호작용임을 이해, 상호작용 모형 7. 독립독서기 고등학교 교양, 학문, 직업 세계의 독서, 상호작용 모 2학년이후 형 이러한 기존 논의에 대한 보완점을 마련하고자, 이성영(2008)은 읽기 발달 단계 와 쓰기 발달 단계를 호응하여 제시하였다. 이성영(2008)은 읽기 발달을 각 단계 별로 나아가는 이행 이 아닌, 능력의 복합적인 발달로 인한 확장 으로 보았 다. 그러나 이 또한 객관적인 연구 조사에 근거한 것이 아닌, 기존의 논의를 우 리나라 교육 현황에 맞게 다시 구성하였다는 점에서 실질적 활용에 있어서는 제 한점을 가지고 있다. 윤효진, 김미배 외(2011) 에서는 읽기 부진을 보이는 초등학생들의 해독 특성 을 정밀하게 알아보고자 89명의 아동 군집을 대상으로 해독력 평가를 실시하였 다. <표 2-3> 읽기 발달 단계 (이성영, 2008) 읽기 발달 단계 쓰기 발달 단계 읽기 맹아기

29 읽기 입문기 유창성 획득기 의미 읽기기 비판적 읽기기 창조적 읽기기 단순 연상적 글쓰기 단계 언어 수행적 글쓰기 단계 의사 소통적 글쓰기 단계 통합적 글쓰기 단계 인식적 글쓰기 단계 그 결과, 읽기 부진 아동은 모든 과제 해결에 있어 일반 아동보다 낮은 결과 수행력을 보였으며, 일반아동이 초등중학년 시기에 해독능력이 자유자재로 실현 되는 반면, 읽기 부진 양상을 보이는 아동은 초등 고학년이 돼서야 해독능력이 완성됨을 보였다. 지금까지의 단계별 횡단 연구에서 더 나아가 아동 독자의 읽기 전략 및 읽기 태도 발달을 관찰한 종단 연구는 임미성(2011)에 의해 진행되었다. 이 연구는 무 려 3년이라는 기간 동안 여섯 명의 수준 별 아동 독자를 질적 연구 방식을 수행 하여 관찰하고, 이에 따른 결과를 양적 연구 방식을 적용하여 분석하였다. 그리 하여 이 연구에 참여한 아동독자들의 읽기 능력과 태도 발달을 범주화하였고 이 를 토대로 아래 <그림 1>과 같이 유사한 읽기 발달 단계를 보이는 아동 독자 대 상 읽기 지도 모형을 생성하였다

30 <그림 1> 발달적 읽기 교육을 위한 3차원적 4유형 가장 최근에 수행 되어진 읽기 부진 관련 연구로는 김미배, 배소영(2013)이 있 다. 이는 초등학생 저, 중, 고학년으로 나누어 실제 읽기 부진 아동의 듣기와 읽 기 영역에서의 이해 특성을 관련지어 실험 및 분석하였다. 초등학교 고학년 때까 지 계속 읽기에 어려움을 느끼는 아동은 듣기 이해 능력에서도 마찬가지의 어려 움을 느끼며 이를 통해 듣기와 읽기 이해 능력 간 유의미한 관계를 보임에 따라 읽기 부진 아동의 학습 중재 시 듣기 이해에 대한 사항도 고려해야 함을 증명한 기초 연구로써 의미가 있다. 그러므로 연구자는 읽기 능력 발달에 있어 부진의 시기를 더 이상 지연해서는 안 되는 중학교 1-2학년 학생을 대상으로 그들의 읽기 부진 양상을 관찰하고 독 서 멘토링을 통한 교수 활동으로 느낀 점과 성찰 점을 기술하고자 한다

31 B. 읽기 부진의 원인과 선별과정 1. 사회구조적 요인 살아가면서 꼭 필요한 읽기와 쓰기 등 일련의 국어사용 능력은 한 사람이 인생 을 살아가는 데 있어 지대한 영향을 끼치는 영역이다. 이러한 국어의 도구 교과 적인 특성으로 인해 교육과정 초기에 학습 부족이 누진을 겪게 되면 교과학습에 서는 물론 일상생활에서도 큰 불편을 초래할 수 있다. 이러한 학생은 사회에서 요구하는 일정 학습수준에 도달하지 못 하게 되고 계속하여 다른 과목에 대한 학 습부진으로 연결됨에 따라 삶을 살아감에 있어서도 답답함과 여러 불편함을 초래 할 수 있다. 학습부진의 주요 원인으로 지목되고 있는 환경적 요인에 관한 연구 는 읽기 능력에 영향을 미치는 요인으로 연구되어 왔다. 하지만, 이들 대부분의 연구는 주로 읽기 환경 중에서도 읽기 심리적 환경에 중점을 둔 연구가 주를 이 루었다(Dahl & Freppon,1995; Hewison & Tizard,1980; Hannon,1987). 그러므로 읽기 행동이 이루어지는 환경에 대한 답보적 수준에서의 연구가 아닌, 읽기 능력 의 실제에 직접적인 영향을 미치는 요인에 대한 객관적인 실험 및 조사를 통한 심층적인 논의가 필요하다. 경기교육종단연구(GEPS) 자료를 이용한 (재)경기도교육연구원(2013)의 학습부 진의 발생원인 연구 결과에 의하면, 학생들의 학습부진 여부에 가장 큰 영향을 미치는 요인은 학생 개인의 학습능력이나 노력 여부가 아니라 가구 소득 등 사회 경제적 배경임. 을 밝혔다. 2013년도 국가 수준 학업성취도 평가 결과를 바탕으로 교육부가 내놓은 국가 수준 학업성취도 평가 결과에 따른 학교교육의 진단과 과제 (2014)에서는 학습 부진의 내적 요인으로 분류되는 인지적, 정의적 특성 12) 에 한해서만 평가 결과 내 용을 분석하고 있다. 학습부진이 일어나는 원인은 매우 다양하고 이 또한 다양한 요인들이 서로 복합적으로 작용할 수 있는 부분이다. 그러나 기초학력 미달의 근 본원인을 학생 개인적인 특성과 학교 차원에서 논의하는 수준에 머문다면 장기적 인 관점에서 학습 부진의 원인을 발본색원할 수 없을 것이다. 12) 이경화 외(2012), 중학교 국어 학습부진의 이해와 지도, 박이정, p

32 이제까지 학습 부진의 원인을 사회구조적 요인에서 비롯한 것으로 보고, 이를 연구한 내용은 국, 내외를 막론하고 꾸준히 이어져왔다.(Coleman, 1966; Jenks et al., 1972; Hauser et al., 1971; Berstein, 1973; Mosteller와 Moynihan, 1972; 강희돈, 1988, 김부태, 1995; 구인회, 2003; 이혜영 & 강태중, 2004; 강영 혜 외, 2004; 김경근, 2005; 류방란 & 김성식, 2006; 김양분, 2010; 남궁별, 2012; 교육행정학 연구, 2013, 제 31권 제 4호; ) 학교 내, 학교 간 별 교육격차가 발생하는 영향요인을 조사하여 정리한 교육행 정 연구(2013)에서는 전 학교급과 과목에서 학생의 사회경제적 지위가 우위에 있 을수록 수학과 영어 학업성취도의 결과 수치가 높게 나오는 것으로 나타났다. 또한, 김경근 외(2007)에 의하면, 교육여건의 측면에서 학업성취의 격차는 대도 시나 중소도시 지역보다 읍면지역에서 그 차이가 심하게 나며, 사회적 계층 관련 요인에서는 학습자의 아버지 학력, 가정의 경제적 환경이 학업성취 요인에 결정 적인 영향을 끼치는 것으로 밝혀졌다. 이러한 조사 결과는 대도시 지역에 고학력 자가 편중하여 거주하고 학습하는 상황 하에 학생들의 학습시간의 자기 선별적 요인이 중복되어 나타난 결과임을 알 수 있다. 또한, 학교생활 및 학습에서의 어 려움을 보이는 초등학교 학습 부진 학생들을 대상으로 그 원인을 해당 학생, 교 사, 사회복지사, 학부모를 대상으로 심층면접을 실시하여 그 추이를 살펴보았다. 그 결과, 한 부모 가족, 가족 와해, 절대적 빈곤에 의한 부모의 무관심과 방치, 그리고 교육과정의 어려운 난이도, 선천적인 인지능력 요인의 부족이 학교 교과 학습과 중첩되어 학습에 대한 흥미 부족, 학습 준비 소홀, 교과에의 부진으로 이 어졌음을 밝히고 있다. 그리하여 학습 부진 학생의 그 부진 원인을 가정환경상 특징, 정서상 특징, 학교생활상 특징 으로 분류하였다. 2013년도 국가 수준 학업성취도 13) 평가 결과에 의하면, 전국 기초학력 미달 비 율은 3.4%로 2012년도 결과 대비 0.8%p증가하였다. 교육부를 비롯한 정책 관련 부서에서는 기초학력 미달 학생이 생겨나는 원인의 상당수를 학교나 학생 개인적 인 차원으로 전가하고 있다. 이러한 교육 당국의 대한 기존 인식을 전환할만한 연구가 경기도교육연구원(2013)에 의해 진행되었다. 경기도에 거주하는 학생, 학 부모, 교사를 대상으로 설문조사를 진행한 결과 <그림 2>처럼 학습 부진의 원인 13) 이하, 학업성취도평가 로 통일하여 지칭한다

33 이 개인 노력 부족, 학습방식에 대한 무지, 학습 동기 부족, 학습능력 부족, 주 의 산만 등 이라고 대답하였고 상대적으로 열악한 지역 환경, 가정의 빈곤이 그 원인이 될 수 있다는 의견에 동의하는 비율은 매우 낮았다. <그림 2>학습부진 원인에 대한 인식비교(중학교) 그러나 경기교육종단연구(GEPS)자료를 분석하여 학습부진의 원인을 도출해 낸 결과, 학습부진에 제일 큰 영향을 미치는 요소가 <그림 3>처럼 가구 소득 등의사 회경제적 배경임을 알 수 있었다. <그림 3> 사회경제적 배경과 학습부진에 해당할 확률과의 관계

34 다른 요소들이 모두 동일함을 이루고 있을 때, 가정환경이 어려운 학습 부진 학생은 초등학교와 중학교에서 국어, 영어, 수학, 성적에서 하위 10%내지, 20%에 속하는 확률을 1.4배에서 1.8배가량 높일 수 있는 요인이 되는 것으로 밝혀졌다. 그러므로 이러한 학습 부진의 원인을 현실적으로 직시하고, 현 교육당국의 대책 방안의 관점 전환을 통하여 사회적 차원에서의 보상과 지원 및 장기적 관점에서 학생들을 사회적 안전망 안에서 고려할 수 있는 정책을 마련해야 할 것이다. 읽기 부진 학생에 대한 효과적 지도는 먼저 이러한 학생들을 정확히 진단 및 평 가할 수 있는 과정이 우선시됨으로써 이루어질 수 있다. 국민기본공통교육과정 중, 초등학교 때, 기초적인 읽기와 쓰기에 대한 개별 학습이 충분히 이루어지지 않아 이후 국어과 공부는 물론 다른 교과목에서도 학습적인 어려움을 호소하는 경우가 생겨날 수 있다. 이렇게 기초 음운 인식 능력이 결여된 상태에서 상급학 교 진학 시에도 학습적 문제가 지속된다면, 공부에 흥미를 가질 수 없게 됨은 물 론 전반적인 학교생활에도 심각한 어려움이 발생할 수 있다. 그러므로 심화 학습 내용으로 발전하게 되는 중학교 학습 과정 시기 초기에 읽기 부진 학생을 선별하 는 과정에 좀 더 집중하여 이들이 읽기 영역에 대한 긍정적인 정의적 태도를 형 성할 수 있도록 해야 한다. 읽기 부진을 진단하는 검사 도구로 한국교육과정평가원, 국립특수교육원 등에서 개발한 표준화 검사 도구 및 읽기 부진을 겪고 있는 학생 담임선생님과의 면담을 통한 자료, 이들 학생에 대한 관찰을 통한 일지 작성 내용 등을 통해 활용할 수 있다(이경화 외, 2012).이에 대한 내용은 다음 3장에서 자세히 다루도록 하겠다. 2. 초 중등 읽기 성취수준의 간극 학습부진은 학업성취도 평가를 기준으로 진단되고, 이는 개인의 학업수행 수준 의 지표가 된다. 그러므로 학업성취도 평가의 자체적 변화나 학업성취도에 대한 정의적 지표의 변화(태도의 변화)는 학습부진의 원인을 파악하고 조력할 수 있는 주요 목표가 된다. 14) 우리나라의 상당수 학생들은 초등학교 6학년을 졸업하고 중학교 1학년에 진학 14) 이대식 외(2011). 학습부진학생의 이해와 지도, p

35 하는 시기에 학습의 어려움을 경험하고 있다. 이러한 원인은 초등학교 6학년과 중학교 1학년간의 교과 난이도 차이가 크고, 그 관련성 또한 떨어지기 때문인 것 으로도 지적되고 있다. 그러므로 실제 교육과학기술부(2008)가 제시하고 있는 교과 학습부진 15) 의 기준이 해당 학년에서 최소 성취수준의 부진 을 의미 하고는 있지만, 이러한 기준선이 되는 교육과정 성취 목표 자체가 이제 막 중학 교로 진학한 학생들이 갑작스럽게 받아들이기에 어려운 것은 아닌지 검토하고 조 정할 필요가 있다. 학생들의 기초 학습 능력인 읽기 능력이 상급 학교에 진학할 수록 상승하는 것이 아니라 어느 일정 수준에 머물러 있는 플래토 현상 16) 이 발생 한다면, 해를 거듭할수록 각 학년 교과 성취수준의 난이도를 올리고 있는 현재 교육 정책은 부진학생의 양상을 부추기는 근본 원인을 제공하고 있는 셈이다. 17) 그러므로 현 교육과정에서의 초등학교 6학년 국어과 성취수준과 중학교 1학년 성 취수준을 비교 분석 해봄으로써 중학생 읽기 부진 학생이 교과 공부를 하며 느낄 수 있는 어려움에 대해 짚어보고자 한다. 현재 우리나라의 초중등학교 교육과정은 초 중등교육법 제23조 제2항에 의거 하여 (교육과학기술부 고시 제 호, )고시한 것으로, 초 중등학교 의 교육 목적과 교육 목표를 달성하기 위한 국가 수준의 교육과정이며, 초 중등학교 에서 편성, 운영하여야 할 학교 교육과정의 공통적, 일반적인 기준을 제시한 것이 다. 18) 2007년을 기점으로 우리나라 국어과 교육과정은 2년 단위로 수시 개정되고 있다. 2007년 교육과정 총론이 개정된 후, 초 중 고등학교 급에서의 국어과 교육 과정이 바뀌었고 이어 2009년에는 고등학교 선택 교육과정이 2007 개정 교육과정 총 론에 근거하여 개정되었다. 이후, 2011년에는 초 중 고등학교 급에서 2009 개정 교육과정 총론에 기초하여 전면적인 국어과 교육과정의 개정이 이루어졌다. 이는 교 육 환경적인 요소와 사회적 요구가 급변화한 근거라 볼 수 있다. 그러므로 이러한 15) 교육과학기술부(2008)는 학업 성취 수준 에 따른 학습부진을 기초 학습부진 과 교 과 학습부진 으로 나누어 정의하고 있다. 기초 학습부진은 초등학교 3학년 수준의 읽기, 쓰기, 기초 수학 능력에 이르지 못한 상태이며, 교과 학습부진은 각 학년 교과 교육과정에 제시된 최소 수준의 목표에 도달하지 못한 상태를 말한다. 16) 국립국어원 표준국어대사전, < 고원현상, 플래토 현상 > : 학습 곡선에서, 일시적으 로 진보가 없이 평평한 모양을 보이는 현상. 그 모양이 고원 모양이기 때문에 이렇게 이른 다. 17) 이경화 외(2013), 중학교 국어 학습부진의 이해와 지도, 도서출판 박이정, p.15 18) 교육부(2013), 2009 개정 초중등학교 교육과정 개정 총론

36 변화의 대응에 발맞추어 교육과정의 유연화를 추구해야 하는 것이 옳다고 할 수 있 겠으나, 그 핵심을 교육과정 개정의 '적절성(appropriateness)'에 맞춰야 한다. 그 러므로 교육과정의 개정 근거와 이에 대한 세부적 내역 평가에 대한 그 의미는 커질 수밖에 없다(김중신,2011; 최지현, 2010). 19) 이러한 측면에서 개정 국어과 교육과정의 학년별 적합성을 분석하고 평가하는 과정 이 필요하다. 그리하여 한국교육과정평가원에서는 이러한 국어과 교육과정의 적절성 과 적합성 여부를 연구하는 것을 기본 과제로 설정하여 지속적인 연구를 펼치고 있 다. 또한, 송현정 외(2004), 이인제 외(2005), 윤현진 외(2009), 민용성 외(2010) 등에서 교육과정의 적절성 및 타당성에 대한 연구와 이에 대한 개선 방향에 대해 고 찰하고 있다. 성취기준(standards)은 교수-학습과 이에 대한 평가 기준으로 학습자가 성취해야하 는 능력과 그 특성들을 명확하게 서술한 것이다(성열관, 2005).성취기준은 기본적으 로 내용 과 행동 을 함께 서술한다. 정규 교육기간에 해당 학습자들이 성취해 야하는 정도를 구체적으로 나타내는 성취기준은 국가 교육과정을 점검할 수 있는 기 준이 됨과 동시에 교육내용 평가 방식을 정하고 이에 따르는 평가 결과를 판단하는 근거 자료로 활용되어진다. 국어과 교육과정이 교육 현장에서 효과적으로 시행되기 위해서는 교육부에서 공 시한 교육과정 성취기준을 적절히 해석하고 구체화하여 교과서 단원에 적용하여 야 한다. 이에 본 장에서는 초등학교 6학년과 중학교 1학년 읽기 교육과정을 비 교 분석하여 학교급간 성취 기준 변화 정도를 살펴보고, 읽기 부진 학생이 겪을 수 있는 교과과정 상 어려움에 대해 짚어보고자 한다 개정 교육과정에 따른 교과별 성취기준이 개발, 보급된 시점에서 해야 할 과업 은 기존에 개발된 성취기준 가운데 보다 중점을 두고 가르치고 배워야 할 성취기준들 을 정선하는 것이다. 즉 교과 학습에 무엇보다 핵심 이 되는 성취기준들을 정선하 고, 그것들을 중심으로 교수 학습 활동을 전개할 경우, 교사들에게는 수업 활동에서 여 유를 제공하고, 학생들에게는 학습 부담을 감축, 적정화함으로써 학생 참여를 바탕으 로 보다 실효성 있는 교수 학습 활동을 구현할 수 있을 것이다. 이에 핵심 성취기 19) 이순영 외(2012), 2009개정 국어과 교육과정 '읽기'성취기준의 적합성 조사 연구 : 현장 교사들의 적합성 평가 반응을 중심으로, 독서연구, 제 27권, 재인용

37 준 은 학교 급별 교육 목표와 각 교과(목)에서 추구하는 교과 교육의 목표를 달성 하는 데 보다 중요하고 필수적인 교육 내용을 다루는 성취기준 이라 할 수 있다. 또 한 핵심 성취기준은 일반 성취기준 을 달성하는 데 기초가 되는 성취기준을 의미 하기도 한다. 핵심 성취기준 선정에 기초가 되는 자료는 2009 개정 교육과정에 따른 교과별 교 육과정과 그에 의거하여 2012년에 개발 보급된 교과별 성취기준이다. 양자에 기초하여 정선된 핵심 성취기준은 교수 학습 활동을 통해서 성취해야 할 지식과 기능, 태도의 능 력과 특성들을 보다 합리적으로 (재)구조화함으로써 교사의 교수 학습 활동에 일종의 선택과 집중의 원리 를 적용할 수 있게 해준다. 20) 2009 개정 국어과 교육과정의 큰 특징은 '학년군 별 설정'이다. 1학년에서 9학년 까지 공통된 교육과정을 네 개 학년으로 군 별 분류를 하고, 이러한 학년 군을 기 본으로 삼아 세부 성취기준을 설정하였다. 국어과 여러 영역 중, '읽기'도 각 학년 군 별 발달 수준에 근거하여 세부 성취기준들을 제시하고 있다. 그리하여 기초 문 식성기에 해당하는 1~2학년 군, 기초 독해기에 해당하는 3~4 학년군, 독해 확장기 인 5~6학년군, 독서심화기인 7~9학년 군으로 국민공통 교육 과정기인 이들 학년을 나누고 있다. 한국교육과정평가원에서 보고한 2013년도 연구 자료에 의해 초등학 교 5-6학년군과 중학교 군 별 국어과 성취기준 및 읽기 영역 핵심 성취기준을 다음 과 같이 정리할 수 있다. 21) <표 2-4> 초등학교 5-6학년군 국어과 및 읽기 영역 성취기준 <초등학교 5-6학년군 국어과 성취기준> 일상생활과 학습에 필요한 핵심적 국어 능력을 갖춘다. 상황과 목적을 고려하여 국 어 생활을 능동적으로 수행하며 국어 생활에 대한 관심을 다양한 사회 현상으로 넓 혀 간다. 여러 상황에서 목적에 맞게 의사소통하고, 글의 의미를 능동적으로 구성하 며 읽고, 독자와 목적을 고려하여 글을 쓴다. 어휘 의식을 높이고 국어 문화의 특성 을 이해하며, 문학 작품에 대한 해석의 근거를 찾아 구체화하고 문학 작품이 지닌 개인적 사회적 의미를 이해한다. <초등학교 5-6학년군 읽기 영역 성취기준> 20) 교육부(2013), 2009 개정 교육과정에 따른 중학교 국어과 핵심 성취기준의 이해. p.3. 21) 한국교육과정평가원 (2013), 2009개정 교육과정 초, 중학교 국어과 핵심 성취기준 개발 연구

38 지식과 경험, 글의 정보를 활용하여 내용을 추론하는 능력을 기르고, 글을 비판적 으로 읽는데 필요한 핵심적 능력을 길러 읽기를 생활화 하는 태도를 지닌다. <표 2-5> 중학교 1-3학년군 국어과 및 읽기 영역 성취기준 <중학교 1~3학년군 국어과 성취기준> 일상생활과 학습에 필요한 통합적인 국어 능력을 갖춘다. 상대의 의도를 고려하여 상호 작용하고 국어 생활에 대한 관심을 다양한 국어 문화의 세계로 넓혀 간다. 여 러 상황에 적합하게 효과적으로 의사소통하고 여러 유형의 글을 비판적으로 읽으 며, 표현 효과를 고려하면서 글을 쓴다. 어휘 능력을 확장하고 국어 문법의 주요 내 용을 종합적으로 이해하며, 문학 작품을 다양하면서도 주체적인 관점으로 해석한 다. <중학교 1~3학년군 국어과 읽기 영역 성취기준> 다양한 유형의 글을 읽기 목적과 상황에 따라 적절한 읽기 전략을 사용하여 비판적 으로 읽고, 능동적으로 글을 읽는 태도를 지닌다. 이순영(2012)에 따르면, "2009 개정 국어과 교육과정에 제시된 내용 성취기준 (content standards) 은 모두 270개이다. 이 가운데 읽기 영역과 관련된 내용 성취기준은 52개이다." 이 중, 초등학교 1학년부터 중학교 3학년에 해당하는 국민 공통기본교육과정에 속한 내용 성취기준 중, 30개의 해당 기준이 각 학년군 별 능 력 수준에 적절한지에 대한 분석한 결과는 다음과 같았다 개정 국어과 공통교육과정에 제시된 내용 성취기준의 적합성을 판정한 결 과, 읽기 영역은 초등과 중학교 급에서 모두 타 영역에 비해 상대적으로 높 은 평가를 받은 것으로 나타났다. 다만 학교 급별로 나누어 살펴볼 때, 초등학교 읽기 성취기준들의 적합성 평가 결과(4.28)가 중학교 급의 평가 결과(3.82)에 비 해 더 높은 것으로 나타났다. 초등학교 급에서는 영역을 막론하고 하나의 성취기준을 학습하기 위해 4차시에 가까운 수업 시수가 필요한 것으로 나타났다. 반면에 중학교 급에서는 3차시 정 도가 필요하였다. 이 결과는 교사들이 판단할 때, 학습자의 수준에 비해 초등학 교 급에 제시된 개별 성취기준의 밀도나 학습량이 중학교 보다 높은 것으로 해석 할 수 있다

39 이외에도 읽기 성취기준은 초등학교 급에서는 가장 높은 시수가 요구되는 것으 로 평가되었으나, 중학교 급에서는 문학 문법 쓰기 영역보다도 낮은 시수로 나타난 결과에도 주목할 필요가 있다. 국어과 교육과정의 다섯 영역 중 읽기 영 역의 성취기준은 초등학교급과 중학교 급에서 필요한 적정 수업 시수 간의 차이 (1.17시수)가 가장 크다. 요구 시수에 대한 이러한 결과는 개별 성취기준의 학습 량이나 난도가 학교 급 간 이나 영역 간에 균일해야 한다는 점에서 볼 때, 향후 교육과정 개정 시 보다 세밀하게 고려될 필요가 있다. C. 멘토링 관련 선행연구 검토 1. 사회적 구성주의 이론 사회적 구성주의에서 지식 은 한 개인의 내적 작용을 근간으로 개별 간 상호 작용을 통해 형성된다. 이에 개인을 사회적 환경에 유기적으로 연결되어 있으며 사회와 서로 분리 될 수 없는 존재로 간주한다. 이러한 사회적 구성주의에서 기 본 이론들을 살펴보면, Vygotnsky는 인간발달 측면에서 사회와 문화 및 역사적인 측면을 강조하고 있다. 그리하여 인간 정신은 사회문화적 환경에 의해 결정되며 본인의 능력 및 재능을 뛰어넘는 사람과 상호작용하는 것이 학습과 인지 발달에 있어 중요 역할을 한다고 보고 있다. 사고의 도구로써 언어를 규정하며, 개인 사 고의 조절을 통한 사회적 행동의 결과로 상호작용이 가능하다고 하였다. Ernest(1994)는 언어와 지식은 사회의 기초를 이루고 있다고 하였다. 지식이 발 생하는 것은 개인의 주관적인 인식에서 비롯되고 이렇게 발생한 지식은 Lakatos 의 이론인 발견술 을 통해 수정 되는데, 바로 이때 언어는 객관적인 판단의 지 표가 되기 때문에 위와 같은 과정을 사회적인 발생 및 발달로 간주할 수 있다고 하였다. 학습은 사회적 구성주의에서 발달보다 앞서 존재하며, 발달을 장려하기 도 한다고 역설하였다. 이에 대한 여러 가지 견해 중, Vygotsky 이론은 학습자가 자발적 학습을 통해 발달을 주도할 수 있도록 적극적인 환경을 조성하여야 하며, 교사와 학생 간 또는 학생 상호 간의 작용을 중시하는 수업을 해야 함을 강조하 였다. 그러므로 사회적 구성주의 측면에서 교사는 이제 더 이상 지식의 전달 역할만

40 하는 것이 아닌, 학습자를 돕는 조력자의 역할을 하게 된다. 교사는 학생이 기존 에 내재하고 있는 스키마를 '확장'하는 역할을 하는 데 주력해야 하는 것이다. 2. 독서와 멘토링의 결합 우리나라 학습부진학생 관련 교육 정책은 1997년부터 당시 교육인적자원부와 시 도교육청 연계 사업으로 시작되었다. 그리하여 학습부진학생에 대한 기준도 이 시기에 정해지게 되었다. 단위학교를 중심으로 하여 이들을 기초학습부진학 생 22) 과 교과학습부진학생 으로 구분하여 정의하였고, 보충수업 자료 개발과 전담 강사 배정 등의 지원을 해나갔다(이화진, 2009). 모든 국민의 기초학력 보장을 목표로 내 건 2002년도부터는 기초학습능력이 결 정되는 초등학교 3학년을 기준으로 국가수준의 기초학력 진단평가를 진행하였다. 이러한 기초학력 진단평가는 2009년까지는 계속되었으나, 2010년도부터는 시행하 지 않아, 2014년도 기준 현 중학교 1학년인 학생들은 학습부진에 대한 선별 과정 을 거칠 수 없었다. 현 정부에서는 교육 격차 해소를 위해 기초학력 미달 제로 플랜 을 추친 하여 교육과 복지를 결합하는 모습을 보였다. 그러나 이와 같이 10여년에 걸친 국가적 노력에도 불구하고 학습부진학생 수는 줄지 않았는데, 박성혁 외(2008)는 그 원 인으로 각 학교별 실적에 기준한 형식적 운영 때문임을 지적하였으며, 안병영 외 (2009)는 전담 강사의 지도 의지 및 시간적 부족 때문이라고 보았다. 학습부진학생에 대한 지원정책을 교육복지 차원에서 해석한 것은 교육부의 '교 육복지종합대책(1997~2001)'이 세부과제로 지정되면서부터이다. 23) 위와 같은 교육복지 정책 중, 취약계층의 계속된 확산의 대응방안으로 교육복지 투자우선지역 지원 사업이 진행되었다. 교육소외를 겪는 저소득층 학생들을 지원 하는 절차는 다음 <표 3-1>과 같다. 먼저, 담임교사가 지원이 필요하다고 생각 되는 학생을 선정하여 해당 지역구 교육복지센터로 추천서를 보낸다. 추천서의 22) 기초학습부진학생 은 읽기, 쓰기, 셈하기와 같은 기초학습 기능이 결여된 학생을 의미 하고, '교과학습부진학생은 교과영역별 최소 성취 기준에 도달하지 못한 학생, 이렇게 두 부류로 구분하였다. 23) 이후 2004년도에 공시된 '교육복지종합계획(2004~2008)'과 현 정책 중, '교육복지대책 (2008~2012)'등의 중요 과제로 부각되었다

41 내용을 토대로 담당 사회복지사가 학생 선별과정을 거치게 되는데, 여기에서 사 회복지 담당자는 학생 본인과 가정, 학교 담임선생님과의 면담을 갖게 된다. 이 와 같은 기초적인 사항들을 근간으로 학생에 대한 종합적인 지원방향을 설정하게 되는데 총체적인 관리 내용은 학교와 기타 협력기관들이 공동으로 진행하게 된 다. 그리고 최소 6개월간의 지원 활동 및 멘토링 활동을 종결하게 되면 위 내용 을 해당 교육 지원청에 보고하고, 다음 지원 활동 시 참고 사항으로 활용하게 된 다. <표 3-1> 교육소외 저소득층 학생 지원 과정 절차 1 담임교사 추 천에 의한 학생 의뢰 요청 2 본인, 가정, 학교 내에서의 면담 3 학생에 대한 지 원 방 향 설 정 4 학교와 연계 지역기관의 공동 관리 진행 5 멘토링 활동 에 대한 피드백 및 활동 종결 김정원 외(2009)는 교육복지 투자 우선지역 지원 사업은 학생들에게 특별한 관 심을 부여할 수 있는 책임감 있는 교사들을 기반으로 학생들을 먼저 배려하고 생 각하는 프로그램을 구성함으로써 학생들의 인지적, 정의적 태도의 긍정적인 형성 에 도움을 줄 수 있다고 강조하였다. 독서가 인격 형성에 큰 영향을 끼친다는 것은 부정할 수 없는 사실이다. 또한 독서는 인간 본연의 삶과 이로 인해 발생하는 감정, 그리고 세상사의 수많은 일 들을 설명과 담화 등의 형식으로 독자로 하여금 다양한 분야와 세상을 발견하게 해 준다(한철우, 2004). 이처럼 독서 활동이 인간 내면을 계발하는 전략적이고 능동적인 과정이라 할 때 독서가 인성 형성에 미치는 영향은 매우 크다. 지속적 인 독서를 통해 긍정적 인지 발달로 이끌 수 있는 역할이 바로 독서교육이라 할 수 있다. 이렇듯 읽기 교육에 있어 책임감을 가지고 읽기 부진 학생에 대한 관심과 애정 을 가지는 교사와 그 지도 방법에 따라, 학생들이 책을 읽고 반응하는 자세는 달 라질 수 있다. 교사가 독서 흥미를 유도하고 격려하면서 다양한 읽기 관련 활동 을 통해 생동감 있는 수업을 한다면, 학생들은 자신감을 가지고 학습에 임할 수 있을 것이다

42 독서는 두 가지 특성을 자니고 있다. 첫째, 책 속 등장인물을 통한 간접 지도의 효과가 있어 이를 독자 스스로의 문제와 관련시켜 문제해결에 도움이 될 수 있 다. 둘째, 다양한 영역의 작품을 통해 자신의 협소한 관점을 넘어서 다채로운 삶 을 접할 수 있고 이러한 과정 속에서 자신을 성찰하고 자각하는 효과를 나타낼 수 있다(반금현, 2001). 그러므로 독서활동은 충분한 준비 과정을 생략한 채 성 급한 결정을 하거나 이를 회피하는 일 없이 숙련된 태도로 삶에 임할 수 있게 함 으로써 학습자 삶 전반에 걸쳐 큰 영향을 끼칠 수 있게 된다. 독서는 사람의 심리, 정서, 부적응 등의 문제해결을 도울 수 있으며, 책을 읽고 생각하고 표현하는 순환적 과정을 통해서 스스로의 문제점을 파악하고 해결해 나 가는 방법을 터득하게 한다(우현순, 2008). 따라서 청소년기 학생들에게 진로에 대한 관심과 올바른 가치관을 갖게 하고, 흥미와 적성에 맞는 진로를 선택하고 준비할 수 있는 계기를 마련해 줌으로써 이러한 고민들을 해결해 갈 수 있다. 독서활동은 게슈탈트 이론, 사회 학습 이론, 인간 중심 상담, 정신분석 등의 여 러 다양한 학문적 근거에 비추어 보았을 때, 효과적인 상담으로서 기능 할 수 있 다.(김현희, 2002). 그러므로 이러한 독서 활동과 멘토링이 결합된다면 어려운 상황에 놓여 학습 활동을 제대로 수행할 수 없는 학생들에게 큰 도움이 될 수 있 다. 저소득층 가정 학생 독서 멘토링 활동에서의 멘토링은 대학(원)생이 멘토가 되 어 어려운 가정환경에 처해 학습을 제대로 이행하지 못하는 학생들을 주기적으로 만나 개별 교육 지원을 하는 것을 이른다. 그러므로 선정된 멘토 선생님은 멘티 학생의 관할 교육복지센터 담당 복지사님과 담임선생님의 동의하에 지속적으로 기초 학습 능력 향상을 위해 정서적인 지원 및 학습을 지도하게 된다. 이를 위해 멘티와 열린 태도로 신뢰적인 관계 형성 및 지원과 격려를 아낌없이 하며 멘토 선생님은 학습 부진 현상을 개선하기 위해 필요한 읽기 자료 및 교육 내용을 선 정하게 되고 멘토링 활동을 진행하며 멘티 학생에게 적합한 수업 모델을 적용하 고 어려움에 대한 피드백을 요청할 수 있어야 한다. 삶을 살아가는 데 있어, 앞으로의 본인 행동의 준거기준(frame of reference)으 로 삼을 수 있는 인생 선배를 한, 두 명 정도 갖는 것을 멘토링(mentoring)이라

43 하며, 이는 어려운 상황에 직면했을 때 도움을 줄 수 있는 존재가 된다. 그러므 로 멘토는 단순히 학습지원만을 하는 것이 아니라, 후원자, 역할모델, 교사, 코 치, 상담자, 친구 등의 역할을 수행하며 지혜와 신뢰로 한 사람의 인생을 이끌어 줄 수 있어야 한다. 이에 멘티는 멘토의 도움 및 조언을 통하여 자신의 무한한 잠재력을 발견하고, 이를 키워나갈 수 있게 된다. 그러므로 멘토는 자신의 역량 과 긍정적 가치관 및 지식을 통해 멘티의 성장과 발전을 돕고, 멘티와 함께 신뢰 를 바탕으로 공감대를 형성하여 성취 가능한 구체적 활동 목표를 정해야 한다. 또한, 멘토는 책임감과 적극적인 의지를 가지고 멘티와의 만남을 정기적으로 지 속해야 하며 혹시나 멘티가 실수나 잘못을 했을 때 무조건 감싸려하거나 충고를 하기보다는 격려와 지지하는 태도로 시의적절한 조언을 줄 수 있어야 한다

44 Ⅲ. 독서 멘토링 활동의 준비와 이해 A. 독서 멘토링 활동 일정 및 사전 교육 실시 본 연구를 시작하기에 앞서 독서 멘토로서 활동할 수 있는 곳을 알아보는 과정 이 필요했다. 우리나라에서 대학(원)생이 직접 멘토링 활동을 선택하여 지원할 수 있는 곳으로는 서울시와 서울시교육청, 서울시자원봉사센터가 협력하여 운영 중인 동행프로젝트 와 아름다운 배움 재단의 두드림 독서 멘토링, 한 국언론진흥재단에서 진행하는 다독다독 멘토링, 각 지역 별 지역아동센터 등 이 있었다. 하지만, 오직 학부생만 지원할 수 있는 다독다독 멘토링 과 서울 이외의 지역에서만 멘토를 모집하고 있는 아름다운 배움 의 두드림 활동 을 제외하고는 읽기 부진 중학생을 대상으로 독서 멘토링 활동을 운영하고 있는 단체는 없었다. 그러던 와중에 지인에게 우연한 기회에 듣게 된 A교육복지센터에 서 진행하고 있는 독서 멘토링 활동은 내게 한줄기 빛과 같은 존재였다. A교육복지센터와 B교육복지센터는 초 중등교육법시행령 제54조 제 3항 24) 과 교육복지우선지원관리 운영에 관한 규정(교육과학기술부훈련 제 203호) 에 근거하여 서각 관할 교육지원청에서 지정하여 2013년에 개소하였다. 각 지역 별 교육복지센터는 교육소외계층에 속한 학생 중, 학습부진을 겪고 있는 학생을 대 상으로 1:1 맞춤 멘토링을 지원하며 이를 통해 학습 및 정서적, 진로에 대한 도 움을 주고 있었다. 독서 멘토링 활동에서 제일 중요한 순간이라 할 수 있는 학생과의 라포 형성시 간에는 멘토로서 연구자가 어떠한 노력을 통하여 참여 학생과 자연스러운 관계를 형성할 수 있었는지, 또한 어떠한 점이 어려웠는지 본 장을 통해 당시의 기억을 되짚어보고자 한다. 마지막으로 연구자가 담당한 멘티 중학생들이 과연 어느 정 도의 읽기 수준을 지니고 있는지 파악하기 위해 진행한 읽기 사전 진단 검사의 실시 과정을 이번 장에서 함께 살펴보려 한다. 24) 제54조(학습부진아 등에 대한 교육 및 시책) ; 제3항에 따른 지원사업 대상학교의 선정기 준, 대상학생의 선정절차 등 지원사업에 관하여 필요한 세부사항은 교육감의 의견을 들어 교육 부장관이 정하여 고시한다. <신설 , >

45 1. A 교육복지센터 A교육복지센터는 A 지역의 교육청과 연계되어 있는 기관으로, 현재 한 사회복지 재단에 위탁되어 운영 중에 있다. 걸음이 조금 느린 학생, 한 명 한 명에게 세밀 한 교육복지를 지원함으로써 학교 현장과의 접근이 용이한 운영체제 구축 에 힘을 쏟고 있었다. 또한 학습, 정서, 체험, 복지 보건 등으로 분야를 나누어 지 역사회 연계 기관과 함께 교육소외를 겪고 있는 학생들을 통합적으로 지원하고 있었다. 이를 통해 함께 커 나가는 지역공동체 및 건강한 교육안정망을 확보하려 는 궁극적인 목표를 지니고 있는 기관이다. 담당 복지사님께 먼저 전화로 독서 멘토링에 대한 문의를 드린 후, 독서 멘토 지원서를 제출하고 간단한 면접차원에서 직접 기관 방문을 하게 되었다. 사전 면 담은 2014년 7월 31일(목) 오후 1시 30분에 시작하여 약 한 시간 정도 이루어졌 다. 이곳은 지하철역에서 나와 굽이굽이 골목길을 따라 올라가면 나오는 막다른 길에 위치하고 있었다. 1층에는 재활 장애우분들이 식사를 하는 식당이 있었고, 계단을 따라 올라가는 3층에 담당 사회복지사님이 계시는 사무실이 있었다. 미리 연락을 드리고 간 덕분에 바로 만나 뵐 수 있었는데, 조금 연륜이 있어 보이는 여자 사회복지사님께서 먼저 안내를 해주셨다. 이 분은 일정한 음색과 음조의 말 투로 이곳에서 이루어지고 있는 독서 멘토링 사업에 대해 설명해주셨다. 독서 멘 토링 활동은 교육청에서 해당 사업을 위탁받아 이루어지고 있으며, 여기에는 가 정 상황이 좋지 않은 초 중 고 아이들이 담임선생님의 추천을 받아 선정되어 면담을 거친 후 학습 지원 및 멘토링 활동을 하고 있다고 설명해주셨다. 독서 멘 토링 활동은 최소 20회기 동안의 만남이 지속적으로 이루어져야 활동이 종료되고 그 시간도 인정받을 수 있다. 또한, 동성( 同 性 ) 간 매칭을 원칙으로 하며 이는 이성 간 멘토 선생님과 멘티 학생의 발생할 수 있는 미연의 사건, 사고를 방지하 기 위함이다. 여자 사회복지사님께서 설명을 다 마치신 후, 다른 책상에 앉아있 던 남자 복지사님을 부르셨다. 체구가 큰 남자 분 이었는데, 연구자가 앞으로 지 도하게 될 중학생 멘티 학생의 가정방문을 담당하고 계신다고 하였다. 25) 이 분의 말씀을 통해 A 지역 중학교 1학년에 재학 중인 하늘이 26) 의 가정 상황 및 아이의 25) 건장한 체격의 남자 사회복지사님은 대개 가정폭력의 발생으로 힘들어하는 지원 대상 학생 의 집을 방문하여 부모님과 직접 대화를 시도하고, 중재하는 역할을 담당하고 계셨다

46 전반적인 학습 상태, 교우관계 등을 미리 들을 수 있었다. 또한, 하늘이가 이 교 육복지센터 관할로 편성되면서 하게 된 여러 가지 사전 검사의 내용 또한 들을 수 있었다. 그 당시 사전 면담이후 기록한 개인적인 일지에 따르면 본 센터에서 실시한 문장완성검사(SCT : Sentence Completion Test) 27) 에서 하늘이는 평소 아 버지의 폭력성으로 인해 불안을 자주 느끼며, 초등학교 때 학습에 대한 정의적 태도가 바르게 형성되지 못하여 공부에 두려움을 느껴 초등학교 때부터 학업을 제대로 수행하지 못하고 있다고 했다. 또한 하늘이의 가정 상황, 어머님, 아버님 형제 자매와의 관계에 대해서도 자세히 들을 수 있었는데, 이는 다음 멘티 학 생 분석 절에서 자세히 설명하려한다. 그 외 여러 학생에 대한 전반적인 얘기 를 직접 해당 결과지를 보며 듣고 있던 중, 처음 안내를 해주셨던 여자 사회복지 사님께서 들어와 이런 개인적인 자료들은 멘토에게 함부로 보여주는 게 아니 지. 라는 말씀을 하고 자리로 돌아가셨다. 28) 갑작스러운 상황 발생 이후 더 자 세한 얘기는 들을 수 없었지만, 하늘이가 정서 및 학습적으로 도움이 매우 절실 한 상태인 것은 확실히 알 수 있었다. 앞으로 하늘이와의 독서 멘토링 활동은 방 과 후 시간을 이용하여 하늘이의 학교 내에 위치한 위 클래스 센터 교실에서 일 주일에 1회 1시간씩 진행하기로 하였다. 담당 복지사님께서는 꼭 학교 안에서만 활동할 것을 강조하여 말씀해주셨는데, 이는 기타 학교 이외 장소에서 개별 활동 시 일어날 수 있는 사건, 사고를 예방하려는 차원에서였다. 또한, 하늘이의 가정 방문 또한 하지 말 것을 당부해주셨다. 하늘이의 가정상황이 아버지의 폭력성을 비롯하여 여러 가지로 불안한 상태에 있었기 때문이다. 가정 방문이 필요하거나 하늘이에게 급한 도움 필요할 때에는 교육복지센터나 담당 사회복지사님께서 바 로 조치를 취할 것이라는 말씀도 해주셨다. 멘티 학생과의 연결이 확정된 이후, 바로 활동을 시작하기에 앞서 센터에서는 26) 본 연구에서 거론되는 학생 이름은 모두 가명으로 기재하였으며, 이는 연구자가 연구 진행 에 대하여 멘티 학생의 동의를 구한 후, 학생이 직접 본인의 이름을 정한 것임을 밝힌다. 하늘이에 대한 설명은 다음 절에서 자세히 기술하고자 한다. 27) 문장의 일부분만을 제공한 후 나머지 부분을 피검자가 스스로 채우게 하는 검사로써 피검 자가 완성하는 문장을 검토함으로써, 피검자의 현 심리상태를 파악하는 방법, 개인의 관심, 교육적 열망, 미래의 목표, 두려움, 갈등, 욕구 등에 관한 다양한 정보를 얻는데 유용하다. 28) 교육복지센터에서는 멘토 선생님에게 멘티 학생의 너무 상세한 정보를 제공하는 것을 경계 하고 있었다. 그 이유인 즉, 멘토 선생님께서 학생에 대한 선입견을 가지고 대하는 것을 방 지하기 위함과 동시에 멘티 학생을 멘토 선생님이 처음부터 보고 듣는 그대로 대해주기를 바라는 마음에서였다

47 멘토들을 대상으로 사전교육을 진행하고 있었다. A교육복지센터에서의 멘토 사전 교육은 2014년 8월 18일(월) 해당 교육복지센터 내 4층 강당에서 오전 10시 30분 부터 오후 2시 30분까지 약 4시간에 걸쳐 이루어졌다. 29) 10:30-14:30 <표 4-1> A 교육복지센터 사전 멘토 교육 일정 1 부 2 부 1. 학습코치란 (1) 학습코치의 구조 (2) 코치의 역할 2. 학습코치에게 필요한 기술 (1) 피코치의 상황을 이해하는 기술 (2) 의사소통 기술 (3) 공부방법을 안내하는 기술 1. 누구의 성격유형을 알아야 하나? 2. 성격유형 검사에는 어떤 것들이 있나? 3. 학습유형검사를 통해 얻을 수 있는 효과 4. U & I 학습유형검사 5. 학습유형에 따른 의사소통 기술 6. 성격유형에 따른 학습지도방법 강의는 한 아동청소년발달 사설기관 원장님을 연사로 초청하여 진행되었다. 4시 간 동안 이루어진 강의 내용은 크게 1부와 2부로 나누어 진행되었는데, 1부는 학 습코칭에서 필요한 기술, 2부는 성격유형과 학습지도 방법으로 구성되었다. 본 연구는 읽기 부진아를 위한 독서 멘토링 활동에 대한 연구이므로 1부 강의보다는 2부의 내용이 연구자에게 실질적인 도움이 되었다. 강의의 내용을 간략히 소개하 자면, MBTI, 애니어그램, U & I 학습유형검사 등의 성격유형검사를 통해 멘토와 멘티 학생의 성격 유형을 알아볼 수 있는데, 이러한 검사를 통해 멘티 학생과 좀 더 효과적인 의사소통을 할 수 있고, 멘토링 활동에 동기부여 또한 이루어질 수 있어서 필요한 과정 중 하나라고 하였다.. 위 다양한 성격유형검사 중, 본 강의 에서 U & I 학습유형 30) 에 대한 좀 더 자세한 설명과 더불어 실제 적용 사례까지 29) 연구자가 독서 멘토링 활동을 지원했던 시기는 사실 정기 모집기간은 아니었고, 마침 멘토 인원이 부족하여 보충을 필요로 하던 때였다. 그래서 본 멘토 교육이 이루어지던 시기는 사 실 멘토 양성 사전교육 차원이 아닌, 이미 독서 멘토링 활동 및 학습코칭을 진행하고 있는 멘토들의 보수 교육이었다. 30) 'U & I 학습성격유형검사'는 다이엔 히콕스(Diane Heacok) 연구를 근거로, 학생의 학습행

48 설명해주셨다. 하지만, 한 가지 아쉬웠던 점은 이러한 교육 후, 실제 멘토링 혹 은 학습코칭 활동 시 대상 학생에게 적용할 수 있는 검사지를 나누어주었으면 했 다는 점이다. 이 교육에서 나누어 주었던 자료는 10장 분량의 핸드아웃이었는데, 각 강의 내용에 대한 정의를 언급하는 정도에 그치고 있었다. A 교육복지센터에서는 이러한 보수 강의가 주기적으로 이루어지고 있다고 하였 지만, 위 강의내용은 사실상 독서 멘토링 활동을 위한 강의라기보다는 학습코치 에게 필요한 내용으로 구성되어있었다. 멘토링 활동에 관련한 자료를 복지사님으 로부터 받을 수는 있었지만, 초등학생을 대상으로 한 활동에 치우쳐있는 활동지 가 대부분이어서 이 또한 연구자에게 아쉬운 점으로 남았다. 이와 관련한 부분에 대해서는 본 연구의 뒷부분에서 좀 더 자세히 다룰 예정이다. A교육복지센터의 독서 멘토링 진행 방식은 다음과 같다. 우선, 멘티 학생을 배 정받게 되면 담당 복지사님과 함께 멘티의 학교로 찾아가 첫 만남을 가지게 된 다. A교육복지센터에서는 학교 이외의 장소가 아직 마련되어 있지 않은 상태라 학교 행사 주간이나 기타 학교 교실을 사용할 수 없는 상황 발생 시, 불가피하게 멘토링 활동을 한 주 정도 쉬어야 한다. 멘토와 멘티는 동성( 同 性 )간 매칭을 원 칙으로 하며, 주 1회 1시간 진행을 토대로 총 20회기의 멘토링 활동을 진행하게 된다. 멘토링 활동 시작 시, 별도의 계획서 작성은 요하지 않으며, 매 회기 별 활동일지를 작성하여 교육복지센터 이메일 주소로 송부하여야한다. 담당 복지사 님은 위 일지를 근거로 학생에 대한 상태를 매 주 파악하게 되고, 복지사님의 학 생 가정 방문 및 담임선생님과의 소통의 과정을 거쳐 다시 멘토 선생님에게 활동 사항에 대한 피드백을 준다. 기타 위급 사항이나 멘티 학생에 관한 문제 발생 및 활동 시간을 바꾸고자 할 때에는 담당 복지사님께 문자나 전화로 그 사항을 알려 야 한다. 이곳에서는 매 달 한 달에 한 번 멘토들을 정기적으로 소집하여 협의회 를 진행하고 있었다. 이러한 과정을 통해 멘토들이 겪는 고충에 대해 서로 얘기 나누고 이를 토대로 복지사님의 피드백 시간이 주어진다. 이렇듯 A교육복지센터는 지난 2013년 7월 대학(원)생 독서 멘토링 활동을 처음 시작으로 약 1년여의 시간 동안 A 지역사회의 지원이 필요한 학생들을 품고 그들 동유형을 진단하고 데이비드 커시(David keirsey)의 이론을 바탕으로 학습 관련 개인의 성 격유형을 네 가지 차원에서 설명해주는 검사이다. 하위 척도로 분류되는 네 가지 유형에는 행동형, 규범형, 탐구형, 이상형이 있다

49 과 원활한 소통과 밀도 높은 연대 형성을 통해 건강한 지역 환경 구축에 대한 노 력을 가하고 있었다. 또한 학교와의 접근성을 높이려는 여러 노력들을 통해 소통 과 협력의 매개체로써의 역할을 이어나가는 중이다. 2. B 교육복지센터 B교육복지센터는 A교육복지센터에서의 복지사님과의 면담 과정에서 교육복지특 별지원사업 31) 에 관한 내용을 듣고 정보를 접하게 되었다. 학습 정서적 지원을 필요로 하는 저소득층의 학생들은 그동안 많았지만, 2013년도에야 이러한 사업을 국가적으로 실시하게 되었다고 한다. B교육복지센터는 청소년은 자기 삶과 활동 의 주인으로써 자율적인 참여의 기회를 지니고 자신만의 꿈 그리고 비전을 탐색 하고 그 역량을 높일 수 있도록 지역 내 사회적 자원을 효율적으로 구축 및 지원 을 함 을 목표로 삼고 있었다. 이곳은 B 지역의 교육지원청에서 설립을 하고, 한 종교 사회복지재단에서 위탁하여 운영하고 있었다. A교육복지센터와 마찬가지 로 교육소외를 겪고 있는 학생이 학교 담임선생님의 추천을 통해 의뢰 대상이 되 어 교육복지센터에 등록이 되면 이후 면담 과정을 통해 여러 방향에서의 지원을 설정 후, 이에 대한 내용을 학교 및 지역사회 협력기관에서 공동으로 관리하고 있었다. 이곳도 역시 멘토와 멘티의 매칭이 동성( 同 性 )에 한하여 이루어지고 있 었고, 멘토링 활동 기간은 주 1회 초등학생은 45분 이상, 중 고등학생은 1시간 30분 이상 총 20회기의 진행을 원칙으로 하고 있었다. 장소는 멘티 학생의 학교 31) 교육복지특별지원사업은 지역 및 계층 간 교육의 격차의 간극을 좁히기 위해 학교를 중심 으로 여러 사회 연계기관들이 교육복지공동체를 구축하여 서울 내에 있는 저소득층 학생들 에게 여러 지원활동을 하는 것이다. 세부 지원 사항으로는 학습, 문화 체험, 심리 정서, 보건 복지 등에 대한 지원체계를 마련하여 교육 및 문화 격차를 해소하기 위하여 시행하는 사업이다. 이에 대한 내용은 아래 표와 같다.(B교육복지센터 멘토 사전교육 자료집 발췌) 학교 안 학교 밖 사업 교육복지특별지원유치원 교육복지특별지원학교 (초, 중,고) 지역교육복지센터구축 지역기반형 교육복지 협력사업 기관 수 146원 353개교 16개 센터 136개 사업

50 와 B 지역 교육복지센터가 위치한 청소년 수련관 중 하나를 택하여 진행할 수 있 었는데, 학교에서 진행하는 쪽이 멘티 학생의 출석률을 높일 수 있는 방법 중에 하나라는 조언을 담당 복지사님으로부터 들을 수 있었다. 멘토링 사전 교육은 2014년 8월 25일(월) 해당 지역 청소년 수련관 3층에서 오전 9시 30분부터 오후 6시 30분까지 진행되었다. A교육복지센터와는 달리 거의 하루 종일 진행되는 일 정이었다. 교육일정은 다음과 같았다. <표 4-2> B 교육복지센터 사전 멘토 교육 일정 (2014년 8월 25일) 09:30-10:00 기관소개 및 멘토링사업 안내, 멘토들의 자기소개 10:00-12:00 멘토링, 리더십이란? 12:00-13:00 점심식사 13:00-14:00 상담자로서의 멘토 역할 14:00-16:00 저소득층 청소년에 대한 이해와 접근방법 16:00-18:00 진로코칭의 이해 18:00-18:30 마무리 멘토 교육은 B교육복지센터의 센터장님과 팀장님, 청소년수련관의 부장님, 사설 진로교육 단체의 수석 컨설턴트 강사진들의 강의로 이루어졌다. 본 강의 내용에 따르면 B교육복지센터에는 저소득층에 속한 초등학생 150명, 중학생 45명, 고등 학생 12명 가량이 등록되어 멘토링 활동이 이루어지고 있었다. 또한 이곳에서는 경계선 지능에 있는 초등학생들을 대상으로 B 지역에 있는 대학교와 결연하여 일 대일 독서 멘토링 활동을 진행하고 있었다. 센터장님의 말씀에 의하면 저소득층 의 초 중 고등학생들 중, 관심이 제일 많이 필요한 대상은 중학생이라고 하였 다. 이제 막 사춘기에 접어들면서 경제적 및 다른 여건의 미비함으로 인해 소비 욕구가 지속하여 억눌리고, 공부에 대한 환경조차 원활하게 마련되지 않는 상황 이라 어른들의 관심 및 지원이 이루어지지 않으면 자칫 나쁜 길로 빠질 수 있는 가능성이 제일 크다고 한다. 그러므로 멘티 학생을 배정받은 후 아이들이 집에 관련한 안 좋은 얘기를 계속 하더라고 멘토 선생님은 이에 당황하지 말고, 아이 들 수준에 맞춰 얘기하고 끝까지 들어주는 것이 중요하다고 하였다. 또한 독서 멘토링 활동은 단순히 학습지를 풀어주는 차원에서 끝나는 것이 아니라 책을 통 한 자아발견, 가치관 형성, 동기 부여, 진로 방향 설정까지 도움을 줄 수 있도록

51 멘토의 역할이 그 무엇보다 중요하다고 했다. 여러 강의내용 중, 특징적이었던 것은 저소득층 청소년에 대한 이해와 접근방법 이었다. 가난 에 대한 정 의를 예비 멘토들에게 질문했었는데, 사실 연구자도 저소득층에 학생에 관련한 연구를 주제로 삼고 있으면서도 가난 이 구체적으로 어떠한 기준을 의미하는 것인지 잘 알지 못하였다. 본 강의를 진행했던 청소년 수련관 부장님 말씀에 의 하면 가난에 대한 정의는 다음과 같다. 가난은 4인가구를 기준으로 했을 때, 최저 생계비가 167만원 미만인 가정을 말 합니다. 사실 저소득층 청소년이라는 말도 정확한 표현은 아닙니다. 가난한 청소 년은 없습니다. 단지, 저소득층 가구에 속하다는 이유만으로 호기심은 많지만, 미래에 대한 불확실성 때문에 방황하는 청소년이 많을 뿐이라고 생각합니다. 실로 이러한 저소득층 청소년을 주제로 한 강의 중 이러한 내용들은 이제껏 들 어본 적이 없었다. 강사 : 제가 여기 앞에 앉아 있는 여자 멘토님께 질문을 좀 하나 해볼께요. 만약 배정 받은 멘티 학생과 멘토링 활동을 진행하는데, 집으로 돌아가는 길에 2 만원이 들어있던 지갑을 우연히 확인하는데 그게 전부 없어진 걸 알게 된 거예 요. 그러면 여기 멘토 선생님은 어떻게 하실 건가요? 앞에 앉아 있던 멘토 선생님 : 저는 좀 놀랄 것 같은 대요. 저라면 일단 멘티와 다음주 만나는 시간에 지난 주 언제 어디서 잃어버렸는지는 모르겠는데, 돈을 다 잃어버려서 난감했던 적이 있다. 사실 그 돈은 엄마 생신선물을 살 돈이었다고 얘기할 것 같아요. 강사 : 뭔가 예리하면서도 그럴듯한 대답이 나왔죠. 일리가 있어요. 이런 경우가 발생했을 때에는 신뢰 사실 확인 의미부여 이 세 가지 단계가 필요하다고 말씀드릴 수 있어요. 일단 기본적으로 멘티 학생에 대한 신뢰의 마음이 멘토 선 생님에게 깔려 있어야 합니다. 그리고 나서 있었던 사실, 여기서는 돈이 없어진 거겠죠? 사실에 대해서만 얘기합니다. 마지막으로 그 돈이 나에게 어떠한 의미였 는지 아이에게 설명해 주는 과정, 사실 이 마지막 과정이 제일 중요해요. 이렇게 만 딱 얘기를 해도 아이는 벌써 눈치를 챕니다.멘토 선생님이 나를 믿고 있구

52 나, 아님 나를 의심하는구나. 이렇게 실제 활동과정에서 일어날 수 있는 일들을 여러 가지 사례를 통해 듣고 체득할 수 있었고, 마지막으로 좋은 멘토에 대해서 말씀하시며 강의를 마무리 지 으셨다. 좋은 멘토가 뭐냐 하면 다른 것 보다 멘티에게 일관적인 태도를 보여주는 것이 제일 좋은 거예요. 아이들에 대한 편견을 갖지 않는 것이 가장 중요합니다. 그러 니까 멘토는 언제든지 변화할 수 있는 자세를 갖춰야 하고있음은 물론이고요. 멘 티에게 억지로 지식을 이전시키려 하기 보다는 삶의 역할, 롤 모델을 보여 주는 것이 가장 중요해요. 그러므로 제가 마지막으로 드리고 싶은 말씀은 멘티에게 내 가 추고하고자 하는 삶의 의지, 목표, 가치관을 보여주자는 겁니다. 강의 후, 강사님의 여담에 따르면 본인도 청소년기에 지독한 가난에 시달렸다고 한다. 대학 진학 후 등록금을 받으며 겨우 졸업하여 자신과 같은 처지에 있는 학 생들을 돕고 싶은 마음에 복지 쪽으로 진로를 설정하게 되었다고 한다. 이렇듯 자신의 경험과 이제까지의 멘토링 과정을 직접 보며 오늘을 살고 있는 청소년 에게 지금 당장 행복을 느낄 수 있도록 하겠다. 는 B 교육복지센터의 모토를 다 시 한 번 엿볼 수 있었다. 본 사전교육은 멘토링 활동의 전반적인 이해를 넓히 고, 멘토에게 책임감을 부여하는 역할을 함과 동시에, 강의내용을 실제 활동에 적용할 수 있도록 하는 데에 큰 도움을 주었다. B교육복지센터에서 이루어지는 독서 멘토링 활동의 진행 방향은 다음과 같다. 먼저 담당 사회복지사님과 함께 멘티 학생의 학교에 찾아가 첫 만남을 가지며, 멘티와 함께 독서 멘토링 활동에 대한 계획을 자율적으로 수립하는 과정을 갖는 다. 작성한 계획서는 B교육복지센터에서 운영하는 멘토링 카페에 업로드 하고, 혹시 구매가 필요한 책이 있는 경우에는 따로 예산 계획서 양식을 작성하여 업로 드 하면 담당 사회복지사님께서 센터 및 학교로부터의 구입 요청을 통해 멘토-멘 티에게 책을 전해주게 된다. 또한, 멘토 선생님은 매 회기 별 활동일지를 작성하 여 활동 다음날 오후 6시까지 카페 게시판에 업로드 하는 것을 원칙으로 한다. 이러한 과정을 통해 담당 복지사님은 일지를 해당 학생에 대한 관찰 자료로 삼게

53 되고, 멘토 선생님은 학생의 전반적인 상황에 대해 알고 있는 복지사님께 활동일 지를 토대로 매 주 카페 댓글이나 전화 혹은 문자를 통해 피드백을 받을 수 있 다. 이러한 활동은 지역의 권역별로 나누어 연 4회 32) 의 정기 사례회의 및 평가회 를 통해 여러 멘토들과 다양한 정보를 공유하며 마무리할 수 있게 된다. B. 멘티 학생과의 라포 형성 연구자들이 연구 현장에 들어갈 때, 그들은 끊임없이 변화하는 전경에 대해 융통 성과 개방성을 지니며 지속적으로 현장 조건과 협상하고, 지속적으로 재평가하고 유지하면서 이동과 변화를 경험한다. 탁월한 내러티브를 구사하는 연구자와 연구 참여자들 간의 상호 관계는 비록 일시적인 관계 양상을 띠고 있기에 그들은 서로 슬픔과 그리움을 동반하고 있다. 내러티브에 동참하고 전경의 일부가 되기 위해 연구자는 현장에 충분히 오랫동안 푹 빠져 있을 필요가 있고, 많은 사건과 이야 기들을 파악하려고 노력하며 상황에 민감하게 반응하는 독자이자 질문자가 될 필 요가 있다. 여기서 이야기들은 선정되어 경청되고 다시 이야기되어 간추려지게 된다. 처음 만나는 사람과 친밀한 관계를 형성하고자 할 때 그 사람과 공감대를 형성 하려는 시간을 충분히 확보하는 것이 필요하다. 국립특수교육원의 특수교육학 용 어사전(2009) 정의하고 있는 라포에 대한 정의는 다음과 같다. 상담이나 교육을 위한 전제로 신뢰와 친근감으로 이루어진 인간관계이다. 상담, 치료, 교육 등은 특성상 상호협조가 중요한데 라포는 이를 충족시켜주는 동인( 動 因 )이 된다. 라포를 형성하기 위해서는 타인의 감정, 사고, 경험을 이해할 수 있 는 공감대 형성을 위하여 노력하여야 한다. 따라서 효과적인 학생 교육이나 부모 상담을 위해서는 라포의 형성이 무엇보다 중요하다. A교육복지센터와 B교육복지센터에서 사전교육을 받을 당시에도 강사 분들께서 32) B교육복지센터에서는 6월, 8월, 10월, 12월에 정기 사례회의와 8월과 12월 연 2회의 평가 회를 마련하여 서로 다른 권역에서 학생들과 멘토링 활동을 진행 중인 여러 멘토 선생님들 과 다양한 정보를 공유할 수 있는 장을 마련하고 있다

54 항상 강조하여 말하던 부분이 바로 이 라포 형성이었다. 교육에서 설명하는 주요 라포 기술로는 학생이 말할 때 주목하고, 항시 눈 맞춤을 하여 얼굴 표정을 읽으 려 하는 것과 멘티가 말을 해야 할 때는 위협적이거나 다그치는 말투보다는 나긋 나긋한 어조로 말을 하는 것이 있었다. 또한 멘티 학생과의 미러링 33), 나열하는 설명식 말투보다는 감정 단어를 활용하여 학생이 친숙하게 느낄 수 있도록 하기, 백트레킹 34) 등이 있었다. 학생과의 공감대 형성은 사실 멘토에게 많은 노력을 요 하는 부분이다. 본 절에서는 이러한 내용들을 바탕으로 실제 독서 멘토링을 시작 하며 각각의 멘티 학생과 어떠한 방식으로 라포를 형성하였는지 밝히고자 한다. 1. 멘티 학생 분석 멘티 학생은 A교육복지센터와 B교육복지센터에서 한 명씩 배정받게 되었다. 두 교육복지센터 모두 동성( 同 性 )간 매칭을 원칙으로 하고 있어, 여자 중학생 중, 교과 전반에 대한 공부를 힘들어하는 학생이나, 독서 활동을 하고 싶어 하는 중 학생으로 그 범위가 좁혀졌다. 35) 처음 학생을 배정받게 된 곳은 A교육복지센터에서였다. 담당 사회복지사님과 사 전 면담 시 학생에 대한 기본정보를 들을 수 있었다. 현재 A 지역 공립중학교 1 학년에 재학 중인 하늘이는 학습에 대한 본인 의욕은 매우 높으나, 공부에 대한 정의적 태도가 부정적으로 형성되어 있는 상황이었다. 이유인 즉, 하늘이는 늦둥 이로 태어나 위로 각각 18살, 16살 차이가 나는 친언니와 오빠가 있었다. 이러한 33) 미러링이란 멘티 학생의 행동을 멘토 선생님이 유사하게 따라함으로써 학생이 좀 더 편안 한 분위기를 느낄 수 있도록 하는 것이다. 예를 들어, 학생이 물 컵을 들고 마실 때 선생님 도 함께 물 컵을 들고 마시는 행동을 취함으로써 멘토가 멘티에게 주목하고 관심을 표하는 것을 드러내는 표현이라 할 수 있다. 34) 백트레킹은 상대방의 말에 공감 표현을 충분히 하며, 대화의 끝말을 그대로 이어 받아 다 시 이야기를 지속하는 방식을 얘기한다. 이는 아이의 속마음을 읽어 반응해주는 것을 이른 다. 35) A, B교육복지센터에 등록되어 있는 저소득층 초 중 고등학생은 그 비율이 모두 고르지 않았다. B 지역 담당 사회복지사님의 말에 따르면, B교육복지센터에서는 현재 초등학생 150 명, 중학생 45명, 고등학생 12명이 등록되어 있고, 이 중에서도 독서 멘토링 활동을 필요로 하는 중 고등학생의 비율은 수학이나 영어 학습 지원을 필요로 하는 학생에 비해 현저히 낮은 수치를 기록하고 있다고 했다. 교과 전반적인 이해도를 높일 수 있는 독서의 중요성에 대한 인식이 형성되어 있지 않은 학생들이 대다수였고, 이미 모국어 화자로서 독서 및 국어 교과 공부에 대한 관심보다는 성적의 극명한 차이가 드러나는 영어, 수학 교과목에 대한 도 움이 더 필요하다고 느끼는데서 오는 차이임을 확인할 수 있었다