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1 그림 해석으로서 범주 형성(2) - 사고망으로 범주 형성 - 1)김 경 순* < 요 약 > 필자는 이 논문의 제 1편에서 범주 교육의 역사와 그림 해석으로서 범주 형성을 다 루었다. 이어서 본 논문은 제 2편으로 범주를 사고망(Mind Map)으로 표현하는 방법에 대해 다룬다. 사고망은 부잔(T. Buzan)에 의해 개발된 탁월한 학습법과 기억술로 간주 된다. 필자가 다루는 사고망은 초등학교에서 중 고등학교까지 다양한 방법으로 응용할 수 있는 방법을 제시하였다. 여기에서는 시각적 매체나 미술 작품이 전달하는 시각적 정보를 여러 범주로 보고 그것을 평면에 사고망으로 구조화하여 시각화하는 방법이 다 루어진다. 사고망은 각 범주를 위계로 나타내는 활동이다. 학습자들은 여기에서 각 범 주를 언어나 상징으로 정의하고 이를 해석한다. 보다 효과적인 범주를 만들기 위해서 는 교사는 범주 수업을 구조해야 한다. 먼저 학습자들에게 학습 대상에 대한 문제를 제기해 주어, 여러 정보를 범주로 볼 수 있게 하고, 서로의 생각을 나누도록 대화의 시 간을 제공하고, 이를 사고망으로 표현하여 구조시키도록 지도해야 한다. 범주를 사고 망으로 제작하는 목적은 시각적 자료를 추상적이고 합리적으로 미적 판단을 내리게 하 는 데 있다. 주요어: 사고망, 상위 범주, 하위 범주, 위계화, 해석 Ⅰ. 서 론 본 논문은 필자의 범주 교육의 역사와 그림 해석으로서 범주 형성(1)(김경순, 2004)의 연속 논문으로서 제 2 편이다. 제 1편에서는 범주형성의 이론적 배경과 범주형성 실제, 여기에 따르 는 전제 조건, 범주형성의 목적 등을 논했다. 제 2편의 사고망으로 범주 형성은 제 1편의 논문 에서 논한 범주 형성의 교수법에 따라 범주들을 세우고 그것을 위계화 시키는 활동이다. 이를 필자는 부잔(T. Buzan)의 사고망(Mind Map)을 만드는 방법에 적용하고, 이에 관련한 교수법 문제를 논한다. 그리고 제시한 범주 형성을 위한 문제를 작성하는 방법, 이를 사고망으로 표현 하는 절차를 자세히 다루어 하나의 완성된 미술 수업 모형으로 제시한다. 따라서 필자의 이 논 문은 제 1편의 이론적 배경 지식을 기초한 것으로서 이것을 배제한 이해는 쉽지 않다. * 국민대 교육대학원 겸임 교수

2 본 논문 Ⅱ장에서는 미술과에서 사고망을 제작하기 위한 방법론적 고찰이다. 여기에서 크게 세 가지 관점이 논의된다. 필자는 첫째, 부잔의 사고망을 정보 구조론적으로 관찰한다. 그리고 여기에 부잔이 그의 이론에 기초하는 뇌세포의 정보 처리 기능을 신경 심리학적인 측면에서 논 한다. 둘째, 뇌세포의 정보 처리 방법에 기초하여 사고망의 구조를 핵심 개념, 상위 범주, 하위 범주 등 세 가지 기본 구성 요소들의 관계로 다룬다. 이 세 요인들은 상호 구속하는데, 흔히 나 무의 외양 구조에 비교된다. 핵심 개념은 나무의 뿌리 부분에 관하고, 상위 범주는 여러 갈래로 뻗는 줄기가지이고, 하위 범주는 나무 가지에서 뻗어 나는 잔가지에 비유된다. 그리고 이 세 구 성 요인들은 매듭과 가지치기로 구조된다. 이러한 사고망의 구성 요소와 원리를 방법적 도식으 로 제시한다. 셋째, 부잔의 사고망 외에도 미술과 특성에 따라 초등 저학년에서 중 고등학교까 지 적용할 수 있는 쉽고 효과적인 사고망 도식을 다룬다. 제 Ⅲ장에서는 범주를 사고망에 표현 할 때 발생하는 교수법을 크게 네 가지 관점에서 다룬 다. 첫째, 범주 형성을 위한 문제 만드는 방법을 다룬다. 문항작성은 학습자가 미리 가정 학습을 통해 범주로 사고하도록 돕는 문제들로서 필자의 연속 논문 제 1편의 범주 형성 조건에 따라 작 성하는 방법을 예시적으로 제시하였다. 둘째, 수업 조직으로서 선행 학습, 교수 학습 과정과 시 간, 재료 조직을 다룬다. 셋째, 범주를 사고망으로 제작하는 방법과 절차를 다룬다. 넷째, 사고망 을 만들 때 교사가 지도해야 할 사항을 8 가지로 두어 다룬다. 여기에는 범주 형성의 대상, 사고 망 만들기의 교수 학습 목표, 상징으로 사고하는 문제, 구조화 시키는 방법, 조형 요소와 조형 형식 지도, 범주 형성, 형용사와 서술형 가지치기, 마지막으로 평가가 교사가 지도할 사항에 속 한다. 제 Ⅳ장에서는 논문에 대한 전체적 결론과 전망이 따른다. 범주를 만들어 사고망으로 표현하는 활동은 그 목적이 범주를 만드는 교수법을 개발하는 데 있다. 필자의 이 번 논문 제 2편은 1편의 범주 형성의 조건 부분의 실제를 뒷받침하는 것이다. 두 논문의 교수법 부분에 부분적으로 내용의 중복이 발생하나, 구체적 실례에 관한 해석이므로 이해에는 어려움이 없으리라 본다. Ⅱ. 사고망의 정보 구조 원리 1. 뇌세포의 정보 처리 모형 사고망(Mind Map)은 영국의 부잔(T. Buzan)에 의해 개발되었다. 이것은 창의적으로 사고를 조직하거나 체계를 세워 단편 지식이나 범주들을 하나의 핵심 개념이나 상징으로 묶어, 여러 범주들을 그물망처럼 연결한다. 가능한 한 개념에 관련된 복합적 사고와 정보를 제한된 평면 위에 집약적으로 최적화해서 드러낸다. 이러한 특징으로 사고망은 매우 훌륭한 학습법과 기억 술로 알려졌다. 사고망은 아우주벨과 브루너의 지식 구조망과는 차이가 있다. 아우주벨의 것은 가능한 개념을 비판적 속성으로 구분하여 위계화 하여 객관적 사실을 추구하여 학문적이고 비 판적 사실 분석하는 교수법으로 이해된다(김경순, 2004). 따라서 개념 구조의 논리성과 일반화 가 강조된다. 반면에 부잔의 사고망은 가능한 무수한 복합적 지식과 사고를 유의미하게 상징이 나 개념으로 신경망처럼 연결하여 무수한 정보를 용이하게 단시간에 오래 기억되는 점이 특징

3 그림 해석으로서 범주 형성(2) 3 이다. 그리고 복합적 지식이나 정보를 재조직하는 창의적 사고 활동을 지지한다. 또한 개인의 기억술이 강조된 사고망이 가능하고, 가능한 세세한 지각 정보도 시각화 할 수 있다는 점에서 아우주벨이나 아인지들러의 개념도 보다는 자율성이 보다 강조된 학습 방법이다. <그림 1> 뇌세포의 일부

4 사고망은 인간의 정신이 여러 사실들을 체계적으로 마치 거미줄을 치듯 매듭지어서 연결하 여, 하나의 사고의 풍경을 만드는 것과 같다는 의미에서 정신의 풍경화라 할 수 있다. 부잔의 사고망은 뇌연구와 신경 심리학에 기초하는데, 그 방법은 가능한 인간이 정보를 처리할 때 인 간 사고의 기능에 맞게 구조하여 처리하도록 여러 가지 방법으로 다양하게 개발되었다. 여기에 기초하는 두 가지 사실이 있다. 하나는 뇌의 정보 처리 방식의 구조이고, 다른 하나는 기억이 다. 세링톤(Ch. Sherrington)의 뇌세포(neuron) 연구에 의하면, 인간의 뇌세포는 매혹적인 베 틀로 비유된다. 베틀에서 이리저리 쏘는 북은 하나의 문양을 술술 풀어 짜는데, 이 문양은 항상 유의미하다. 그럼에도 그것은 결코 지속적이지 않으며, 늘 기본 문양을 바꾸면서 조화시킨다고 보았다(Buzan, 1998: 27). 이러한 인간의 뇌세포는 1조가 넘으며, 각 뇌세포는 거대한 전자 화 학의 복합체로서 상당한 미세 자료 처리와 전이 구조 능력을 가지고 있다. 각 세포는 중앙 몸체 에 붙어 있는 수백 또는 수천 개의 촉수를 가진 문어로 비유된다. 각 촉수는 방사형의 가지와 같으며, 이러한 뇌의 잔가지들은 마치 나무의 구조에 비유된다. 특히 이 중에 크고 긴 가지는 정보 세포 줄기의 중심 출구를 형성한다(참조. <그림 1>). 인간의 뇌세포에는 또한 정보를 전달하는 전이체가 있는데, 이것은 뇌세포가 끝나는 부분에 위치하여, 우리 사고 과정 속에서 정보를 전달하는 중요한 정보 전달 체이다. 전이체는 수용 표 면에서 충동을 일으켜 뇌세포를 자극한다. 1초 당 뇌세포는 수십만 개의 충동을 연결점을 통해 받아들인다(Buzan. 1998: 29). 다시 말하면, 우리가 인지하거나 지각하여 받아들이는 정보는 극미한 초시간 속에서 처리되며, 일정한 노선으로 계속 전달된다는 의미이다. 이러한 뇌세포의 정포 처리 과정은 인간의 이해 속도를 초월한다. 정보를 수용하는 것과는 달리 우리에게 기억이라는 것이 있다. 이것을 신경 학자들은 기억의 흔적 또는 뇌의 지도라고 하는데, 현대 뇌연구의 가장 큰 관심 영역 중의 하나다. 생각이나 또 는 새로 되살아나는 기억은 뇌세포에서 뇌세포로 계속 전달되는 동안에 생화학적 전자 자기의 노선을 만든다. 이것은 기억의 흔적으로 알려져 있다. 우리가 생각을 할 때마다, 생화학적 전자 자기의 저항이 줄어든다. 이는 노선 개간 작업에 비유된다. 먼저 잡초들을 제거하고 길을 내야 하기 때문에 격투가 벌어진다. 그 다음 투쟁은 처음의 개간 작업으로 인해 더 수월해 진다. 넓 은 길을 얻을 때까지 여러 번 반복하여 자주 이 길을 사용할수록 저항은 보다 줄어든다(Buzan, 1998: 29). 이는 기억을 하나의 문양으로 보고 이것을 자주 이용할수록 사고는 더 분명하고 신 속한 성취 능력을 얻는다는 의미다. 부잔의 이와 같은 뇌신경망의 활동과 그 기능에 기초한 사 고망은 가능한 인간의 뇌의 정보 처리 체계와 같은 학습하는 방법을 찾아, 정보를 가능한 명확 하게 장기 기억으로 촉진시키는 방법과 그 효과를 노린다. 뇌신경의 정보 처리 특성 외에도 1960년대부터 뇌의 두 반구와 뇌피질의 기능에 관한 연구 가 있다. 스페리(R. Sperry)의 익히 알려진 연구에 의하면, 뇌는 크게 그 기능면에서 좌 우 영 역으로 구분되고, 각기 다른 기능을 가지고 있다. 일테면 우뇌는 상상력, 다차원성, 전체적인 형태, 공간 의식, 백일몽, 율동감, 색에 관련한 기능을 가지고 있다. 반면에 좌뇌는 언어, 논리, 수, 결과, 일관성, 분석, 전략 등을 주관한다고 보았다. 오늘날은 그러나 스페리가 제시한 능력 들은 실제 근본적으로 뇌피질의 모든 영역에 그 능력이 분포되어 있다고 본다(참조. 김경순, 2003a: 3435).

5 그림 해석으로서 범주 형성(2) 5 결론적으로 신경학에 근거하는 사고망을 개발한 근본적인 배경은, 지식을 유의미한 구조로 획득하여 이를 효과적으로 처리하며, 장기간 확실한 것으로 만들어 활발히 활용하는 데에 있 다. 그래서 정보 수용과 처리 체계, 기억을 위한 조건, 좌 우 반구 사용, 특히 우반구의 기능을 강조한다. 우반구는 지식을 여러 차원으로 종합적이고 공간으로 받아들이기 때문이다. 그러므 로 사고망을 학습에 자주 활용하기를 권장하는데, 이 활동이 좌우 반구를 모두 사용하도록 구 조되어 있기 때문이다. 2. 사고망의 구성 요소와 원리 지식을 여러 사실이 관련된 구조로 보고 이를 재구성한다는 사실은 17세기부터 인식되어 왔 다(김경순, 2004). 범주 형성은 어느 한 지식에 관련된 사실들을 여러 범주로 두어 관련 지식을 연결하는 것이다. 사고망은 이러한 상위 범주와 하위 범주에 관련된 지식을 평면 위에 표현하 는 것이다. 사고망은 순간적으로 만들 수 있고, 그 조건이 일정하게 규정된 것은 아니다. 각 개 인의 학습 방법에 따라 지식을 구조화 시키는 방법은 다양하다. 범주 형성을 사고망으로 표현 할 수 있는 주제는 미술 수업에서는 작품, 시각적 대화의 주제에 적합한 사회 문화적 사실, 역 사적 사실, 학습자들의 일상생활이나 학습자를 가치 지도할 수 있는 주제 등이 이에 속한다(김 경순, 2004). 그리고 이것들을 범주로 만들기 위해서는 학습 대상을 여러 교과의 시각으로 범 주화해야 한다. 또한 범주화는 미술과에서 필히 다루어야 할 기본 범주 형성 조건에 따라 구성 해야 한다(김경순, 2004: ). 이 조건은 기본 학습 내용이며, 사고망을 만들 때 필히 다 루어야 할 사항이다. 먼저 사고망을 만드는데 중요한 요소는 핵심 개념, 상위, 하위 범주를 파악하고, 이 하위 범 주들을 세부적으로 구별하며 만들어야 한다. 필자는 이 논문의 제 1편에서 주제 개념(학습 대 상)을 상위개념으로 표현하였는데, 같은 의미이다. 의미 혼선을 피하기 위해 여기에서는 핵심 개념으로 통일한다. 사고망에서 다루는 핵심 개념은 분석 대상의 특징들을 구별하는 사고의 전 체적인 복합체이다. 이 복합체에서 분석자는 가능한 대상의 사실과 특징을 찾아 일반적 사실로 구조해야 한다. 여기에서 사실 특징들을 찾는 일은 핵심 개념의 상위 범주를 형성하는 일이다. 그리고 일반적 사실을 진술하고 드러내는 일은 범주화 시키는 것으로서 정의를 내리는 활동과 같다. 필자는 <그림 2>와 <그림 5>를 예로 삼아 범주 도식의 관계로 나타냈다. 예를 들어 <그림 2>의 도식을 문장으로 서술하면 <그림 3>과 같다. <그림 3>에서 핵심 개 념 또는 상징은 세 명의 작가의 작품을 의미하고, 그 작품에 표현된 인물 들을 상위범주로 다 루며, 인물 묘사는 다시 얼굴 과 소품 등등으로 하위 범주를 둔다. 여기까지의 범주화는 일반 적으로 추구되고 있다. 그 하위로 얼굴에서 뒤러의 눈 이나 고흐, 뭉크의 눈 이 범주화 되고, 계속해서 그에 따른 해석이 범주로 표현된다. 해석은 학습자에 따라 달리 내려질 수 있는 개연 성을 안고 있다. 그러므로 분석 대상에서 나온 핵심 개념과 그 범주들을 위계하는 활동은 귀납 법적으로 해석을 내리게 된다. 이 점이 자연과학에서 하는 개념도와 다른 점이다.

6 핵심 개념/상징 범 주 화 얼 굴 인 물 소 품 상위 범주 하위 범주 눈 귀 입 <그림 3> 범주의 서술과 범주의 특징 해석화 <그림 2> 범주화 도식 세 작품 의 인물 표현에서 얼굴의 눈, 귀, 코, 입 등은 특징적으로 차별되거나 유사점이 있다. 뒤러 의 눈은 정면 으로 향하고, 관찰자를 위엄 있게 응시한다. 뭉크 와 고흐 의 눈은 불안하게 작용한다. <그림 3>범주의 서술과 범주의 특징 자연과학에서 하는 범주화는 모든 영역에서 일반성을 얻을 수 있으나, 미술은 개별적인 특수 한 사례에 기초하므로 특수성이 강조된다. 이 같은 범주화의 특수성은 모든 영역에서 일반성을 얻을 수 없다(김경순, 2004). 그리고 범주로 다루는 개념들은 관련된 교과 영역을 반영하는데, 이 같은 해석 활동과 범주를 만드는 활동은 분석 대상에 구속받으므로 특수한 해석이 나온다. 즉, 모든 주제가 여러 교과 영역을 반사하는 것은 아니나, 가능한 학습자의 시각과 가치관의 변 화를 추구하는 일은 배제될 수 없다. 예를 들어, <그림 4>의 자화상은 사회 문화적 측면에서 초상화와 사진의 역사와 연계 해 다룰 수 있다(김경순, 2004). 이러한 간학문적 범주 활동에 대 한 이해가 자칫 자의적인 해석에 따른 분류로 흐를 수 있다. 이러한 오류를 피하기 위해서는 각 교과 영역에서 교과 특수성을 강조한 기본 범주 영역을 제시해야 한다. 그리고 학습자와 학습 대상과의 관계를 설정해 주어야 <그림 한다. 2> 범주화 도식 범주를 사고망으로 표현하는 활동은 간학문적이고 교과 초월의 주제 수업이 가능하다. 오토 는 간학문적 미술 수업을 할 때는 미술 개념을 가지고 해야 한다고 주장하는데(김경순, 2003a: 84; Otto, 1974: 198), 미술 개념이란 미술과 특수성에 따른 조형 문제와 해석에 관한 기본 요 소들이다(김경순, 2004, <표 6>). 사고망 주제는 교육과정에서 몇몇 교과의 통합이 가능한 주 제를 정하면 사고망을 통해 다시각적인 사고망 제작이 가능하다. 예를 들면, 미적 체험, 미술과 생활, 시각적 대화 교육 등이다. 따라서 분석 대상은 간학문적인 성격을 가져야 한다.

7 그림 해석으로서 범주 형성(2) 7 필자의 범주화의 도식 <그림 2>는 뇌신경과 뇌세포의 정보 처리 과정처럼 각 매듭 안의 정 보를 정보 세포 줄기를 거쳐 전달되는 것과 같다. 즉, <그림 1>과 <그림 2>를 비교하면, 전자 의 그림에서 후자의 도식을 얻어 낸 것으로 볼 수 있다. 사고망에서는 그러므로 매듭과 가지선 이 정보를 유의미한 구조로 만드는 중요한 매체이다. 각각의 매듭에 있는 정보는 가지선이 가 늘어질 때마다 상위 개념을 세부적으로 그 특징들을 범주화 한다. 이 도식은 범주 형성 (Building Categories)과 범주화(Categorization)는 각 범주가 가지는 개념의 경계를 짓는 활동 이며 분류(Classify)하고 위계화(hierachy)하는 활동과 같다. 각각의 범주화를 통해 여러 정보 가 구분되어 핵심 개념이 가진 여러 속성들이 드러난다. 각 범주를 설명하는 개념의 속성들은 유의미하게 매듭 안으로 들어오고, 다시 범주를 연결함으로써 상위 범주가 각 작품의 특징들을 설명한다. 이러한 범주를 설정하고 분류하는 활동은 정의를 내리는 활동으로 개념을 구분해서 사용하게 하기 때문에 범주 교육에서 중요하게 다룬다. 이에 관한 자세한 논의는 필자의 이 논 문의 1편 범주 교육의 역사와 그림 해석으로서 범주 형성(1) (김경순, 2004)을 참조하면 도움 이 될 것으로 본다. 피아제는 인지적 조작기를 대략 6세에서부터 보는데, 이 시기부터 아동은 가역성, 가감법, 나 누기, 곱하기의 상상을 할 수 있다고 본다. 아동이 가역적 사고를 한다는 것은, 범주들을 만들 어 상위와 하위 개념들로 계열화하고, 이 두 그룹 간에 상호 교환이 가능하다는 것을 인식한다 는 의미다. 이러한 아동의 인지 발달을 고려한다면, 필자의 범주를 사고망으로 표현하는 활동 은 초등학교에서부터 가능하다. 3. 사고망의 다양한 유형 미술과에서 사용하는 사고망은 필자의 것 외에도 몇 가지 도식이 더 있다. 위의 2 장 사고망 의 구성 요소와 원리 에서 다룬 도식은 초등학교 5, 6학년에서부터 하나의 작품만으로 또는 문 장으로 된 사실 지식을 가지고도 할 수 있다. 키이젤(M. Kiesel)은 모든 학습자의 수준에 맞고, 쉽고, 보다 융통성이 부여된 방법을 제시하 였다. 그의 사고망들은 표로 된 사고망, 수평적 사고망, 국부적 사고망 등으로 볼 수 있다. <표 1>, <표 2>, <표 3>은 키이젤의 사고망의 도식이다. <표 1>과 <표 2>, <표 3>을 비교할 경우, 전자는 학습자들의 생각을 그림과 개념을 분리하여 다루도록 자극한다. <표 2>는 복제 그림과 A4 용지를 병행해 놓고, 수평적으로 범주화 하게 한다. <표 3>은 바로 복제 그림의 물체가 있 는 지점에 새 종이 위에 개념을 써 넣고 매듭을 짓고 각각의 매듭을 연결하는 방법이고, <표 1>, <표 2>보다 더 자유로운 사고망이다.

8 <표 1> 표로 제시한 사고망 르노와르, 발코니에서 르노와르, 발코니에서 보이는 것은? 사용한 색? 표현 방법? 작용?... 젊은 부인 작은 소녀 바 구 니 화 분 땅 풍 경 밝은 색, 우선적으로 밝은 파랑, 밝은 갈색 불투명한, 정확하지 않음 날씨가 좋은, 밝고, 명랑하며, 봄 같은 (M. Kiesel, 1996: 182) <표 2> 수평적 사고망

9 그림 해석으로서 범주 형성(2) 9 환경 표현 입 눈 얼굴 형태 선 두꺼운/가는? 단선/장선? 직선/곡선/휜/...? 밀집한/ 듬성한/...? 사선,수직, 수평방향? 손 몸 다리? (M. Kiesel, 1996: 183)

10 <표 3> 국부적 사고망 (M. Kiesel, 1996: 183) 세 방법 모두 다 용이하게 많은 시간을 들이지 않고 할 수 있는 방법이다. 그러나 여기에서도 범주를 형성하는 문제가 중요하다. <표 1>, <표 2>는 초등학교 저학년부터도 가능하다. 특히 낯설고 어려운 간학문적, 도상학적 문제를 담고 있는 작품을 다룰 때 매우 유용한 사고망이다. 그러나 고학년에서는 보다 구조화된 범주화가 필요하다. <표 3>은 상위 범주를 개념으로 포착 하는 시각이 요구된다. 초등학교 저학년에서도 가능한 방법이다. 구조적으로 범주를 계속 발전 시키는 문제, 그리고 이것의 중복의 가능성이 있다. 수업의 도입 부분에서 활용하면 매우 유익 하다. Ⅲ. 사고망의 교수법 1. 범주 형성을 위한 문제 조형 사고망을 하기 전에 교사는 학습자들에게 주제 대상과 관련한 학습 자료, 분명한 문제 제기 를 준비해 주면 좋다. 글로 된 자료는 학습 대상을 의문하게 하고 불투명한 부분에 답을 제시하 기 때문이다. 사고망을 만들기 전 학습자들은 인터넷 검색을 하면서 검색 대상에 대한 여러 관 련 지식을 접하게 되는데, 그림에 관련된 글은 풍요한 정보를 제공하기 때문에 보고 이해하는 활동에 도움을 주고, 동기를 유발한다. 문제 제기는 교사가 안내해야 한다. 필자의 실험에 따르면, 학습자에게 문제 제기를 하도록 맡기면 무엇보다도, 낯선 학습 대상에 대한 이해가 문제되고, 그것을 다룰 방법을 모르므로 대 부분의 학생들은 초기에 많은 혼선을 겪는다. 이러한 것은 교사가 가장 싫어하는 부분이다. 오 토는 그의 간학문적 교수법에서 학습자의 의견을 고려한 교수법을 강조하는데(김경순, 2003b),

11 그림 해석으로서 범주 형성(2) 11 필자의 경험에 따르면, 학습자 주도적인 문제 제기 역시 교사의 지도가 필요하다는 점이 나타 났다. 문제 제기는 학습자가 학습하는 방법을 알고 있을 때 가능한데, 범주 만들기 역시 그 목 적이 학문하는 방법을 학습하는 것이 목적인데, 아직 학습자는 이 방법을 모르기 때문이다. 그 러므로 교사의 학습대상에 대한 통찰과 간학문적 문제화가 필요하다. 간학문적 문제화는 학습 자의 시각을 자유롭게 확산시켜 주므로 학습자의 자율성이 부여된다고 볼 수 있다. 그리고 문 제 제기는 제한된 시간에 최상의 사고를 보다 더 깊이 관찰하고 조직하도록 돕는다. 수업에서 학습 대상은 언제나 그 자체가 문제이다. 문제는 조작을 통해 해결된다. 관찰 할 주 제 대상에 대해 학습자들은 문제를 사고한다. 문제를 조형하는 목적은 첫째, 문제를 통해 주의 력을 가지고 학습 대상을 관찰하고 체계적으로 탐색하게 하는 데 있다. 그래야 무엇을 볼 수 있 고, 상상을 할 수 있다. 그리고 문제 제기는 연속 수업일 경우, 수업 방향 또는 과제에 종종 많 은 영향을 준다. 자연과학에서는 학습 대상에 대한 문제 제기, 가설 형성, 검증 등 듀이의 문제 해결의 삼자 관계에서 생각한다(Dewey, 1910). 검증은 여기서 연역법적으로 추구하여 일반성 을 얻는 것인데, 미술에서는 문제 제기한 것에 검증이 어렵다. 그 대신에 다의적 의미와 해석을 추구한다(김경순, 2004). 둘째, 문제를 글로 서술하고 그려보는 것을 목적한다. 학습자가 얼마나 많이 그림에 대해 생 각하는지를 확인하려면, 학습자로 하여금 그것을 그려보고 서술하게 한다(Otto, 1987: 86). 이 방법은 오랜 미술사학의 연구방법이기도 하다.

12 <표 4> 이해의 조건 이해 지 각 주의하다 보다 듣다 쓰다 만들다 말하다 해 석 과 정 파악하다 수집하다 문제는 구조를 가지고 있는데, 그 체계란 대부분 글이나 그림으로 표현된 문제이고, 답을 구하 도록 요구한다. 교실에서 교사가 많은 학생들을 활발한 대화로 이끌려면, 학습 주제를 조직해야 한다. 쓰기는 학습자의 이해를 측정해 볼 수 있는 중요한 교수법이며, 구두로 토론하는 것보다 개별 학습자들의 학습 이해에 대한 더 자세한 사실을 교사에게 알려주며(Otto, 1987), 토론을 활발히 자극한다. <표 4>는 이러한 일련의 활동이 주는 이해관계를 나타낸다. 이해는 지각과 해 석의 상호 작용이다. 문제로 학습자들은 학습 대상을 주의 깊게 관찰하고 보며, 다른 사람의 생 각을 듣고 그 문제를 이해한다. 이것은 지각 과정에서 일어난다. 해석 과정에서는 자료를 수집하 고 서술하고, 만들며 대화하는 동안 해석이 발생한다. 지각과 이해의 상관관계는 바로 이해 과정 이다. 셋째, 문제를 만든다는 것은 범주 형성의 방향을 제시하는 의도를 가지고 있다. 범주 형성의 조건은 문제의 요소이며 학습자가 조작해야 할 과제이다. 문제에 답을 서술하는 활동은 언어 구조가 가진 일정한 형식에 구속받기 때문에 학습자의 사고가 문법적 체계를 가진다(Aebli, 1993). 학습자는 글을 쓰면서 그 스스로 한 번은 그림과 분명하게 되는 기회를 얻게 된다. 기회 란 여기에서, 학습자가 이 그림을 이러한 주제와 이러한 묘사 방식으로 그 그림을 볼 때, 그에 게 그림에서 무엇이 떠오르는지 말하고 쓸 기회, 그리고 그가 본 것을 무엇과 관련시키고, 무엇 을 그는 느끼는지를 분명하게 생각 할 기회를 의미한다. 이러한 사실을 서술한 자료는 수업의 훌륭한 기초 자료이자, 또한 해석 과정이 일어나는 동안 풍요한 인지적 확인으로 간주된다. 넷째, 문제를 서술하는 것을 학습 과정으로 둘 경우, 단서를 들어 기술할 수 있도록 지도하기 위해서다. 단서를 들어 서술한다는 것은 구체적으로 그림을 보게 하고, 자신의 생각을 주장하 는데 근거를 제시해야 하는 과제를 안기 때문에 학습자는 제시된 문제의 의미를 신중하게 생각 한다(김경순, 2003a: 37-38). 서술을 통해 각 학습자는 자신의 능력에 형식을 만드는 시간을 가진다. 그리고 그것은 학습자에게 그 문제 해결의 방향을 제시한다. 다섯째, 문제를 통해 학습 대상의 본질을 생각하게 한다. 대상의 본질은 피상적이고 내면적 인 것을 말한다. 본질 파악에는 문제에 상반된 의견 대비가 있어야 한다(김경순, 2002). 그래야 관찰 할 때 흥미롭고 진지한 사고가 일어난다. 이는 토론에 영향을 주는데, 학습자들은 말하는 것과 그림 간의 차이를 생각하게 되고, 말한 것을 학문적 토론으로 검증한다. 뿐만 아니라, 그 그림에 맞는 시적 표현, 은유, 적절한 언어를 찾으며, 자신과 타인의 목소리를 통해 회화를 이

13 그림 해석으로서 범주 형성(2) 13 해하며, 대상을 연상하여 그림과 언어의 유사성을 찾는 일을 한다(Otto, 1987: 53; Aebli, 1993). 2. 문제의 형식 예를 들어 <표 5>, <표 6>에 들어 있는 문제를 생각해 보자. <표 5>의 문제 1은 그 특징이 포괄적이고, 학습자가 해당된 문제를 구체적으로 사고 할 단서가 없다. 결과적으로 이러한 문 제에 학습자들은 대부분 형식적으로 답을 서술하거나 서술이 천차만별한 것이 일반적이다. 문 제에서 학습자가 질문자의 의도를 정확히 파악할 단서가 없기 때문에 서술에 대한 평가가 불분 명해지기 쉽다. <표 5>의 문제 2는 학습자가 정확히 질문자의 의도를 헤아릴 수 있는 구체적인 문제다. 이것은 <표 5>의 문제 3처럼 연이어 제시될 수 있다. 그러나 초등학교 수준에서는 <표 5>의 문제 3처럼 문제는 길어서는 안 되고, 한 문제에 여러 개의 답을 요구하는 것은 무리다. 여러 가지를 묻고자 한다면, 문제를 나누어서 제시하는 것도 하나의 방법이다. 일테면 <표 6> 이 그 예가 될 수 있다. <표 6>의 문제 4같은 경우는 학습자로 하여금 문제를 분류하여 분석적 으로 보도록 하는 편리함을 제공하고 있어, 학습자들에게 친절한 문제이다. 문제는 서술하는 형식 외에도 그리기나 컴퓨터 조작으로 답을 찾도록 구성할 수도 있다. 표라는 것은 그러나 그 특성이 문제의 사실을 틀 안에 구획하는 것이라서 학습자들의 시각을 협소하게 제한한다. 그러므로 모든 학습자들에게 적당한 문제 형식은 아니므로 적당히 사용해 야 한다. 오히려 자유롭게 확산적으로 사고를 하도록 자극하는 문제의 형식은 <표 5>의 문제 2나 문제 3의 형식이다. 이러한 문제는 여백이 있기 때문에 시지각적으로 사고에 보다 여유를 준다.

14 <표 5> 문제의 유형 1 1. 이 그림은 무엇에 관한 것일까? 2. 이 그림에서 시간을 측정할 수 있는 것들은 어떤 것들인가? - 도입 부분에서 주로 제기 - 포괄적이고 막연함 - 문제에 단서가 부재 - 구체적 탐색, 범주 사고를 유도 - 문제에 단서 제공 예. 시간 3. 이 그림에서 측정 도구는 어떠한 것들 이 있고, 무엇을 측정하는 것들인가? 그리고 그 의미는 무엇일까? - 구체적 탐색, 범주 사고를 유도 예. 대상 기능 해석 - 문제에 단서 제공 예. 측정 도구 <표 6> 문제의 유형 2 4. 이 그림에서 측정 도구는 어떠한 것이고, 무엇에 사용되며, 무엇을 상징하는 것들인가? - 문제의 범주화 - 근거를 요구 도구 모래시계 기능 시간 상징 제한된 시간 문제 구성에는 교사의 작품에 대한 이해와 문제의식 있는 문항 작성 능력이 필요하다. 교사 가 문제들을 작성하는 목적은 학습자들이 그림 속의 대상을 볼 수 있게 눈을 열어 주고, 자세히 보고 생각하게 하며, 올바른 미적 가치판단을 내리도록 하며, 모둠 토론에서 자신의 생각을 발 표 할 때, 적극적인 동기를 부여해 주기 위해서이다. 교사는 학습자가 할 말을 찾도록 문제를 제시함으로써 학습자가 자신을 생각을 조형할 수 있도록 도와주어야 한다. 이 때, 교사가 작성 하는 문제는 조형 원리에 내재되어 작용하는 작가의 의도와 작품에서 그것이 어떻게 설득력을 가지고 작용하고, 이를 위해 작가는 무엇을 배제하였는가라는 정보 원리에 따라 구성해야 한다 (Otto, 1987: 28). 이러한 활동은 작품에서 말을 찾는 활동이고 바로 해석이다. 학습자가 제공된 문제에 따라 문제를 해결하기 위해 서술하고, 그 학습 주제에 대해 모둠에 서 말을 하면, 말하는 자와 듣는 자의 장기 기억에 도움을 주고, 인지를 지지한다(Aebli, 1993: 59-60). 말하는 자의 내용을 듣는다는 것은 이해인데, 이 때의 이해는 토론하는 자의 말에 동 참을 할 때이다. 토론은 이와 같이 서로 상호 교환하는 이해이다. 또한 주제를 보다 구체적으로 생각하게 하는 계기를 준다. 이러한 수업이 활발한 토론 수업이 된다.

15 그림 해석으로서 범주 형성(2) 수업 조직 1) 선행 학습 조직 범주를 만들어 사고망으로 표현을 하려면 선행 학습이 있어야 한다. 범주 형성은 연속 수업 을 목적하기 때문에 교사가 혼자 진행하기에는 무리가 있으므로, 학습자들에게 선행 학습 기회 를 제공해야 한다. 교사는 미리 학습자들에게 가정학습지로서 범주 형성의 대상인 작품에 대한 문항들을 여러 범주로 분류하여 작성하고, 이를 복사하여 학습자들에게 선행 학습용으로 제공 한다. 필자는 아래에 뒤러, 고흐, 뭉크의 자화상 <그림 4>에 관한 가정 학습 활동을 위한 문제 지 예시를 제시한다. 중학교 3학년 학습자를 위한 가정학습 예시는 필자의 논문 제1편의 범주 형성의 조건에 따라 뒤러, 고흐, 뭉크의 자화상을 대상으로 하여 작성하였다. 이 세 작가들에 대한 사고망의 예시는 다음 장에서 다룬다. 선행 학습에서는 학습자들은 웹상에서 작품을 관찰하며 교사가 제기한 문제들에 자신의 분 석 관점을 서술한다. 이것은 다음 수업에서 토론을 활성화시키고, 범주를 형성하고 이를 사고 망으로 표현하는 지도가 수월하게 되기 때문이다.

16 <표 7> 선행 학습을 위한 안내 교 사 학 습 자 과제 가정학습과 다음 시간 준비물 안내 범주 형성의 주제로 다룰 작품이 소재한 웹 사이트 주소 안내 미술과 범주 형성 조건에 근거한 작품에 관한 여러 문제를 만들어 복사하여 학습자에게 제공 보조 사이트 제시: 예, 미술 용어 사전, 미술사 사이트 가정 학습지 지정된 작품을 검색 각 문제에 따라 학습 대상을 여러 관점에 따라 관찰하고 서술 학습자를 위한 가정 학습지 (중학교 3학년 미술수업에서 사고망 작성을 위한 예시) 역사 각 세 작가가 태어난 시기, 당시의 미술 경향, 생애, 청소년기나 청년기 기억할만한 사건, 대표적인 작품은 어떠한 것인지 서술하자. 세 작가 생애를 알고 난 후, 네게 몇 가지 생각하게 하는 것이 있으면 서술해보자. 조형 형식과 재료 : 각 작품을 가로 3등분, 세로 5등분을 한다. 그리고 표현된 인물이나 물체가 각각 어떻 게 위치하는지 설명한다. 각 작품들의 주제가 있는 공간은 어떠한 공간인가? 공간이 없다고 보는 작품은 어떤 것이라고 생각하나? 구체적 근거를 가지고 네 생각을 서술한다. 각 작품의 주제의 크기는 어떻게 묘사되었나? 예. 전신상, 상반신 등등 조형 요소 : 뒤러의 자화상과 고흐의 자화상에서 옷을 자세히 관찰한다. 선의 차이를 설명해 보 자. 가능하다면 그림을 흑백으로 출력해서, 흑백 그림 위에 트레이싱지나 얇은 종이 를 그 위에 대고 연필로 한 번 따라 그려보고, 그 차이를 설명한다. 예. 연결된 선, 단 선이지만 연결된 선 등등 이렇게 선의 특징을 구체적으로 설명해 보자. 뒤러와 뭉크 를 비교해도 가능하다. 조금 어려운 문제인데, 위의 문제를 근거로 선과 면의 차이를 설명할 수 있겠나? 뒤러의 자화상에 빛이 있다고 보나? 뭉크의 작품과 비교하여 각각의 빛을 설명한다. 고흐의 자화상에 빛이 있다고 보나? 있다면 구체적으로 어디에 있는지, 왜 빛은 없는지 자신의 생각을 쓴다(뒤러나 뭉크 의 작품과 비교해도 좋다). 상징/물체의 기능 뒤러의 정면 자화상이 혹시 상징하는 것이 있을까? 뒤러와 고흐의 옷은 그 소품들 표현에 차이가 있다. 두 작품에서 강조된 것은 무엇이 고, 그 상징은 무엇을 의미할까?

17 그림 해석으로서 범주 형성(2) 17 뭉크의 담배와 그 연기가 이 작품에서 상징하는 것은 무엇일까? 고흐의 작품에서 상징은 어떤 것이고, 그것의 의미는? 인물 : 각 작품의 인물의 자세는 어떠한지 간단하게 서술하자. 얼굴과 시선은 어느 쪽에서 어디로 향해 있나? 뒤러: 뭉크, 뒤러: 고흐의 가슴 표현의 차이를 서술하자. 무엇이 강조되고 무엇이 삭 제되었는지 등등을 서술한다. 표현의 가감을 통해 각 작가들이 의도하는 바는 무엇 인지 서술한다. 뒤러와 뭉크의 손의 자세의 차이를 설명할 수 있겠나? 나와의 관계 : 뒤러의 청년기를 두고 생각해 보자. 그가 만약에 우리 반의 친구 중 하나라면 너는 그를 어떠한 친구로 소개하고 싶은가. 뭉크는 일찍이 어머니와 누나를 잃고 불행한 유년기와 우울하고 외로운 청년기를 경 험하였을 것으로 본다. 네게도 뭉크와는 다른 외로움이나 우울함이 찾아들 때가 있 나? 그 때 너는 어떻게 하는가? 고호와 같은 사람은 현실에 적응하기 어려우리라고 본다. 그런데 그는 세인의 사랑 을 얻는 많은 작품들을 남겼다. 고호의 삶은 무엇으로 이루어졌다고 말하고 싶니? 세 작가 중 가장 말하고 싶은 작가는 누구이며, 그 이유는 무엇인가? 2) 교수 학습 과정과 시간 조직 범주 형성을 사고망으로 제작을 할 경우, 시간 조직은 학습 분석 대상을 기본 관점에 따라 토 론하고 자료를 검색하고, 그리고 커다란 캔트 전지 위에 사고망을 조형하고 발표하는 것까지의 시간을 산정해야 한다. 이는 대략 4시간을 소요한다. 그리고 수업 조직은 모둠 활동이 학습 효 과를 높인다. 한 모둠 당 5명에서 6명 정도의 모둠원이 조직되면, 각 참가자의 의견 수렴이나 의견 표출이 고루 이루어지고 활발한 토론이 가능하나, 모둠원이 6명 이상이면 토론에 낙오자 가 발생하기 쉽다. 다른 한편, 5명 이하이면 토론에 깊이가 부족해질 수 있다. 다음은 사고망을 제작하는 절차이다. (1) 모둠 안에서 의견 교환 모둠 안에서 모둠원은 자신이 준비해 온 생각들을 다른 사람과 함께 각 관점에 따라 의견을 교환한다. 교사는 모둠 토론 중에 제기된 문제나 의문점을 해결할 수 있도록 조언을 한다. 예를 들면, 도상학적 해석이나 범주를 사고망에 만드는 것을 이해하지 못한 부분을 위해 설명이나 조언을 한다. 1차시 정도 소요된다. (2) 사고망으로 범주를 형성하는 방법 안내

18 범주 형성과 사고망 제작 방법의 유사성을 숙지시키고, 범주들을 시각적으로 종이 위에 표현 하는 방법, 그 때의 유의 사항, 평가 사항 등을 안내한다. 사고망을 만들기 전에 평가 기준을 미 리 알려 주는 것은, 모둠원이 그들의 능력을 최대한 창의적으로 발휘하게 하기 위해서이다. 사 고망 제작 순서를 복사물이나 멀티미디어로 자료를 준비하여 설명하는 데에 10분 정도 소요된 다. (3) 사고망의 초안을 A4 용지에 만든다. 교사는 학습자들이 모둠으로 사고망의 초안을 만들 때, 핵심 개념이나 상징을 세우는 문제, 범주들을 세우고 이를 상징으로 표현 할 수 있을지 등 주요 범주들을 시각적으로 표현하도록 돕는다. 1.5 차시 정도 소요된다. (4) 모둠별로 사고망을 캔트 전지에 제작한다. 1차시 정도 소요된다. 경우에 따라 주어진 시간을 초과 할 수 있는데, 이 경우에는 과제로 완 성하게 한다. 적당한 범주를 설정하고, 범주를 범주화 할 때, 많은 토론이 오고 간다. 그리고 상 징과 주관적인 판단이 들어가는 서술형의 표현, 색을 각각의 관점들과 구분하는 일 등은 많은 의견 조율이 필요하므로 시간이 지연될 수 있다. (5) 발표 완성된 사고망은 조별로 중복되지 않는 선에서 발표하게 한다. 대략 30분 정도 소요된다. (6) 게시 조별 발표 후에는 사고망을 교실 게시판이나 적당한 곳에 게시하는 것도 바람직하다. 학생들 은 그들의 업적에 상당히 만족하기 때문이다. 3) 재료 준비 모둠으로 사고망을 만드는 데 필요한 기본 재료는 가능한 커다란 종이, 연필, 지우개, 풀, 색 연필, 색사인펜, 매직펜 등이 필요하다. 사고망 제작에서 커다란 전지 종이를 즐겨 사용하는데, 이유는 상징과 그림을 이용하여 평면에 가지선들을 그어가다 보면, 많은 여백이 필요하기 때문 이다. 작은 종이 위에 이러한 활동을 하면 시지각 효과가 적다. 보다 창의적으로 사고망을 제작 하고자 한다면, 색종이나 컬러 마커 등도 활용이 가능하다. 모둠으로 할 경우, 재료는 모둠별로 준비한다. 교사는 미술 용어 사전을 미리 준비하여 두면 여러 질문에 학습자들로 하여금 그 문제를 찾아보도록 하는 것도 바람직하다. 또한 인터넷 검 색으로도 적시에 가능하므로, 가능한 학습자 주도적으로 문제들을 해결하도록 하고, 교사는 그 에 맞는 안내를 해준다.

19 그림 해석으로서 범주 형성(2) 사고망 제작 방법과 절차 1) 방법과 절차 사고망 제작 방법은 <그림 5>를 참조하기 바란다. (1) 선이 없는 종이를 사용한다. 최소 A4 정도 크기의 용지가 필요하다. (2) 측면에 충분한 면을 주기 위해 종이는 가로로 놓는다. (3) 시작은 핵심 개념이나 상징을 종이의 중앙에 놓는 것에서부터 일어난다. (4) 핵심 개념이나 상징을 캔트 전지 중앙에 상징으로 또는 기타 도형으로 묶어 놓는다. 이것 은 모든 사고와 시각의 중심점이 된다. 핵심 개념(상징)은 전체 분석 대상을 포괄할 수 있는 대리 성격을 가져야 한다. 여기에는 종종 은유나 상징적인 그림이 핵심 상징으로 선정된다. (5) 상위 범주들에 미술 교과의 특수성을 반영한 것이 들어가야 하고, 또한 교과를 초월하는 범주들은 함축적이어야 한다. 미술과 특수성을 반영하는 상위 범주들은 핵심 개념(상징) 을 중심으로 최대 5-6개로 제한하는 것이 바람직하다(참조. 김경순, 2004, 범주 형성 ). 시간이 많이 소요되기 때문이다. 여기에서 다루지 못한 범주들은 논술로 서술하게 하는 것도 추천할 만하다. 또는 논술로 다룰 주제는 범주군에서 배제하는 것도 가능하다. (6) 범주들은 언어로 할 경우 명사여야 하며, 상징으로 할 경우 함축적이어야 한다. (7) 상위 범주들은 일반적이고 함축적이어야 한다. (8) 상위 범주들의 매듭으로부터 가지를 그어 하나의 둥근 매듭 또는 다른 도형을 만들고 그 안에 하위개념을 쓴다. (9) 범주 가지를 명확히 하고자 할 경우 글씨를 두껍게 또는 가지선과 매듭을 두껍게 한다. (10) 가지선에 놓인 하위 범주들은 상위 범주들의 개념의 속성을 나타내는 특징들인데, 상위 범주들을 묘사 또는 설명하는 것이어야 한다. (11) 사고망을 만들어 가다가 핵심 개념(상징)이 부적당하여 새로운 핵심 개념으로 바꾸고자 한다면, 구 핵심 개념에서 세로축으로 해서 처음의 핵심 개념 위나 아래로 새로운 핵심 개념을 가지 친다. (12) 계속하여 가지선을 긋고 하위 범주들을 그 위에 적는다. (13) 두 번째 단계에서는 계속되는 사고의 범주들을 가지친다. 구심에서 원심으로 확산될수 록 가지선과 매듭의 강조는 약해진다. (14) 가지를 친 상위 범주와 하위 범주들 외에 다른 중요한 의미를 가진 내용을 드러내고자 한다면, 연결선이나 횡적 연계를 선으로 그어 나타낼 수 있다. 그러나 부가적인 횡적 연결선이나 관계선들은 다른 개념군들을 긋거나 지우는 선이 되어서는 안 된다. 그러 므로 횡적 연결선은 가장자리로 돌아 가 그으면 된다(참조. <그림5>).

20 (15) 단어 대신에 상징, 그림, 형상, 암호도 매우 좋으나, 이것들은 분명하고 간단해야 한다. 그림을 그릴 경우 삼차원적인 그림이 좋다. (16) 가지군의 창의적인 표현과 상징을 고안하는 일이 필요하다. 여기에 다양한 색과 양식이 사용된다. 창의적이고 상상력이 풍부하게 제작한다. (17) 범주화의 순서를 번호로 표기하면, 발표할 때 매우 도움이 된다. 번호를 다는 순서는 핵 심 개념부터 시작한다. 2) 사고망 예시 대상 : 중학 3학년 미술 감상 학습 주제 : 뒤러, 고흐, 뭉크의 자화상 <그림4> 뭉크, 뒤러, 고흐의 자화상(좌로부터) 위의 작품이 소재한 웹 사이트는 주소는 아래와 같다. (1) 알브렉히트 뒤러(Albrecht Duerer): 자화상(Self-Portrait at 28), 1500, 유화, Alte Pinakothek, Munich (2) 반 고흐(Vincent van Gogh), 자화상(self-portrait with a pipe), , 유화, 개 인 소장 (3) 에드바르드 뭉크(Edvard Munch), 자화상, 1895, 유화, 오슬로 국립 미술관 소장

21 그림 해석으로서 범주 형성(2) 21 <그림 5> 사고망: 뒤러, 고흐, 뭉크의 자화상 5. 교사의 지도 및 유의 사항 1) 범주 형성의 주제 대상 범주 형성을 위한 주제 대상은 필자가 이미 이 논문의 제 1편(김경순, 2004)에서 다루었다. 본 논문에서 다루는 초상화 같은 경우는 아동과 청소년의 자아정체성을 심어주기에 적당한 주 제이다. 작가의 생애를 전기처럼 대하게 되고, 작가를 존경하고, 자기 자신과 비교하여 볼 수 있기 때문이다. 그리고 작가의 작품 세계와 미술을 이해하는 교육이 가능하다. 이러한 교육적 효과를 높이려면 작가 선정에서 청소년에게 모범이 되고, 작가들이 가졌던 문제에 공감하고 배 울 수 있는 작가가 필요하다. 이러한 측면에서 두 명 또는 세 명 정도의 작가는 바람직하다. 한 작가가 모두에게 모범 대상은 아니기 때문이다. 예를 들면, 뒤러는 학교에서 모범 학생이고, 공 부도 잘하며, 의지와 자존감이 높은 나무랄 데 없는 청소년기를 보낸 것으로 학습자들에게 비 쳐지는 반면, 고흐는 소심하고 외골수이며 괴상하리만치 극단적으로 삶을 살아간 청년으로, 뭉 크는 유년기에 불행한 가족 관계를 가져 매우 어둡고 불안한 청소년기를 보낸 것으로 비쳐질 수 있다. 각기 다른 이 세 모형을 통해 학습자들은 자신을 바라보고, 자신의 성장기의 문제를 어떻 게 해결해야 할지 고민을 자연스럽게 할 수 있다. 불안하게 자신의 미래를 생각하는 청소년에게 뭉크와 고흐는 결코 부정적인 상으로 반사되지 않는다. 그들은 자신들의 고통과 고뇌를 예술 활 동으로 옮겨 불안한 청소년기를 극복하고, 예술의 길을 택해 승화된 삶의 모습을 이루었다고 볼 수 있다. 비록 고흐 자신은 삶과는 융화하지 못했으나, 예술로 승화한 그의 삶은 성공적인 선택

22 이었다고 볼 수 있으니까. 이러한 토론은 청소년들의 미래에 미술교육이 해 줄 수 있는 값진 교 육이다. 자화상을 다룰 때에는 자화상의 표현 특징도 고려해야 한다. 필자는 실험적으로 피카소의 입 체주의 실험을 한 그의 자화상도 범주 형성의 대상으로 삼았는데, 피카소의 개인의 인성을 드 러내는 작품으로 보기에는 입체주의적 표현이 많은 방해를 하였다. 오히려 사실적인 작품이 보 다 자아감 형성과 인성 교육에 적절하였다. 인물 의 사회 문화적 역할, 신분이나 특징을 알리 는 것이 사실적으로 드러나기 때문이다. 그리고 뭉크의 자화상처럼 심리적 두려움을 다룬 것도 적절하다. 복합적인 심리 문제를 표현한 작품에서도 많은 조형 요소와 표현 원리에 따른 객관 적 분석이 가능하고, 또한 이 객관적 사실을 심리적 현상으로 관찰할 수 있기 때문이다. 2) 교수 학습 목표 범주 교육이나 사고망 제작에서 이해하는 교수 학습 목표는 크게 7가지로 두면 적당하다. 1. 세 자화상을 통해 자화상의 기능과 역사를 이해한다. 2. 세 작가의 청년기를 통해 나의 현 성장기를 반추한다. 3. 자화상에서 상징과 조형 요소와 조형 조건을 분석하고 피력할 수 있다. 4. 자화상에 관련한 여러 사실을 범주로 관찰하고 유의미하게 연결하는 방법을 익힌다. 5. 토론 에서 자신의 생각에 근거를 가지고 설명한다. 7. 시각적 정보를 구조적으로 만들 수 있다. 8. 사고망을 여러 학습 방법에 창의적으로 적용한다. 3) 상징으로 사고 상징은 일반적으로 무엇인가를 대표해 나타는 것으로 기호나 표시와 같다. 사고망에서는 학 습 대상을 상징으로 구상할 수 있도록 지도한다. <그림 5>의 각 자화상에 이를 대변 할만한 상 징을 사용하여 전체 사고망에 일관성 있게 사용하면 경제적이고 편리하다. 예를 들며 뒤러는, 고흐는, 뭉크는? 로 기호화 하였다. 기호 외에도 간단한 그림으로 입체감을 넣어 그 리면 좋다. 일테면 <그림 5>의 범주 얼굴 의 하위 범주 눈 은 작가의 심상을 전달하는 것으로 초상화에서 중요하게 다루어지는데, 개념 대신에 눈을 그리는 것도 바람직하다. 그리고 상징은 전체 사고망에 일관성을 유지하며 사용되어야 한다. 상징이나 그림을 사용하는 것은 지식의 시 각화라 할 수 있는데, 장기 기억에 많은 기여를 한다. 지식을 상징으로 전환하는 것은 디자인의 문자 만들기 수업과 연계하여 다루면 매우 유의미하다. 이럴 경우에는 미술 작품을 다루기보다 는 하나의 광고를 범주 교육 대상으로 삼는 것이 보다 좋다. 광고 또한 간학문적으로 관찰할 수 있기 때문이다. 전체 사고망을 또한 상징으로만 표현 할 수 있다. 이 경우에는 그것의 해석이 매우 함축적이 어서 재해석이 필요하다. 이는 두 가지 측면에서 바라볼 수 있다. 첫째, 상징으로 사고망을 제 작한 것은 고등사고를 한 것으로 활발한 주의력과 해석으로 평가할 수 있다. 둘째, 상징을 해석 하는 과정에서 제 삼자에게는 그 의미가 불투명하게 전달되기도 한다. 사고망을 전체적으로 상 징으로만 만드는 일은 미술과 에서는 권장할만한 창의적 표현 활동이나, 그러나 종종 <그림 5> 와 같은 추상적인 언어로 구조화하는 것을 소홀히 하지 않는 것이 좋다. 개인적으로 학습의 기

23 그림 해석으로서 범주 형성(2) 23 억으로 활용하고자 한다면 상관없으나, 모둠별로 할 경우, 일반적인 공감이 형성되는 객관적 시각화가 더 좋다. 4) 구조화 여러 복합적 지식을 상위 범주와 하위 범주로 구조하는 방법을 지도한다. <그림 5> 같은 경 우는 세 개의 자화상으로 범주를 형성하고, 이를 사고망으로 표현하였다. 범주 형성 대상이 1 개 이상일 경우, 이를 통합하여 하나의 체계 안에 묶는 방법을 지도해야 한다. 예를 들면 <그림 5>에서 인물 이라는 범주에 두 개의 하위 범주 얼굴 과 손 을 두었다. 그리고 얼굴 의 범주에 각 자화상의 특징인 근엄 또는 존엄(뒤러), 긴장(고흐), 우수 또는 불안(뭉크) 등이 가지치 고 있다. 이렇게 하나의 범주에 여러 사실 지식을 범주화하는 일은 구조로 사고하도록 자극한 다. 이 문제는 그러나 늘 간단한 문제가 아니다. 많은 의견들이 나오기 때문이고 범주 안에 넣 고 안 넣고는 토의 대상에 대한 적절한 판단을 해야 하므로 범주 교육의 본질적인 부분이다. 이 문제는 다루고 있는 범주를 정의하는 일이므로 보다 교사의 지도가 필요하다. 필자의 경험으로 미술을 이미 대학 때 전공한 대학원생들도 이 문제가 그리 쉬운 것이 아니라는 것을 보았다. 조 형 원리와 그 조건에 대한 이해가 아직 형성이 안 되어서이다. 그러므로 초등과 중등학교 미술 수업에서는 교사의 적절한 제한이 주어져야 한다. 특히, 가정학습지는 이러한 문제를 해결하는 데에 상당한 도움이 된다. 사고력과 대상 지각 판단이 뛰어난 학습자들은 문제를 다시각적으로 보고 판단을 하는데, 이러한 수업을 처음 대하는 학습자들에게는 난감할 수 있다. 그러므로 범 주 형성과 이를 사고망으로 표현하는 활동은 적극적으로 행해져야 한다. 가장 보람 있고 깊이 있는 수업을 교사와 학습자들이 공동으로 경험하기 때문이다. 5) 조형 요소와 조형 형식 지도 미술과의 특성과 가장 밀접하면서도 가장 지도하기 어려운 것이 바로 조형 요소와 조형 원리 를 지도하는 일이다. 많은 대학생들이나 대학원생들은 이 작품이 왜 잘 된 작품이고 그렇지 않 은지에 대한 판단은 다른 타 교과의 대학생들보다 빠르다. 그럼에도 이 부분이 미술 교사들에 게 지도하기가 가장 어렵다. 단어와 용어로 근거를 가지고 설명하는 방식을 대학 때 다루지 않 아서이다. 위의 예시 작품 뒤러, 고흐, 뭉크의 초상화들은 실제로 그렇게 어려운 조형 문제를 담고 있지는 않다. 필자는 이 작품들은 중등교육 과정의 미술과 대학원생들과 다루었다. 필자 의 연속 논문 1편(김경순, 2004)의 범주 형성 조건 의 장에 나온 조건에 따라 위의 <그림 5> 과 같은 제작을 실제 하였는데, 학생들이 가장 어려워 한 부분이 바로 조형 요소와 조형 원리의 범주들을 구분하는 것이다. 예를 들어, <그림 5>의 상위 범주 조형 요소 에 그 하위에 선 이 가지 쳐 있다. 뒤러의 자화상에 있는 선은 어떠한 선인가라는 문제를 다루어야 한다. 이 때 학 생들은 선이 없다고 생각하였다. 평면에 하나의 선이 묘사되면 그것을 선으로 보지만, 물체 안 에 있는 선은 관찰하지 못했다. 여러 가지 색으로 표현된 옷의 색, 인물의 존재 특성, 여러 소품 들이 선의 유무 해석을 방해하기 때문이다. 뒤러의 작품 뿐 아니라, 고흐, 뭉크, 피카소의 자화 상에서도 마찬가지였다. 선을 무엇으로 정의를 내리기에는 각 작품들에서 선이 적용된 방식이

24 다양하기 때문이다. 가장 쉽게 선을 선이라고 말할 수 있는 작품은 입체 주의 길을 마련한 시기 의 피카소의 자화상이었다. 이 작품에는 강한 사선과 면이 어두운 색으로 가시적으로 드러나 있다. 르네상스 시대 때에는 대부분의 미술가들이 초벌 그림을 가능한 정확하게 그렸다. 그것이 작 품의 성패를 좌우하기 때문이다. 특히 뒤러 같은 경우, 선이란 인체 비율을 가장 잘 드러낼 수 있는 도구로 이용된다. 그림 안에서 인물의 존재는 선이 둘러싸고 있는 면을 색으로 채움으로 써 일어난다. 물체가 있다는 것은 선과 선이 만나 면을 이루고, 이것이 배경과 구별 될 때이다. 그러므로 위의 세 예시 작품에서 가장 선이 강조된 작품은 뒤러의 작품이라고 볼 수 있다. 조형 요소와 조형원리의 상관관계가 교사들에게 실제 어려울 수 있다. 교사가 조형 요소를 다룰 때에는 대비되는 작품과 비교하는 것이 좋다. 뒤러의 자화상과 뭉크의 자화상을 비교해 보자. 뒤러의 자화상은 섬세한 선을 사용하여 면을 색으로 채웠다. 이를 실험 해 보려면, 투명 한 종이를 그 위에 대고 외곽선을 따라 그려보면 더더욱 쉽게 찾아 볼 수 있다. 반면 뭉크의 작 품은 선이 뭉개지거나 선이 흐르다 끊어진다. 그러므로 학습자들은 이러한 선을 두고 말하기 를, 뒤러의 것은 선의 강조 라 하고, 뭉크의 것은 뭉개진 선, 불투명한 선 등으로 정의 할 것 이다. 각 조형 요소는 그러므로 물체에서 어떠한 특징을 하고 있는가를 보고, 대비된 작품과 비 교 분석하여 판단을 내리면 문제가 수월해진다. 색, 공간 역시 마찬가지로 작품에서 그 기능과 적용 방식 등에서 먼저 접근해야 한다. 고흐의 자화상에서 선은 붓터치의 연속에 의해서 생기 고, 이것은 면과 밀접히 상관한다. 이러한 조형 문제가 교사에게 어렵게 여겨진다면, 문제를 보 다 한정하여 다루는 것도 바람직하고, 분석 대상을 대비되는 두 작품으로 다룬다. 이 때, 이 두 작품을 처음에는 분리해서 다루고, 그 다음에는 두 작품을 비교분석하면 어렵지 않다. 6) 범주 형성 미술과 특수성에 따른 범주 형성은 위의 <그림 5>에서와 같이 6가지 정도 선에서 다루는 것 이 바람직하다. 이 여섯 가지는 그러나 범주 형성을 위한 주제 작품의 유형에 따라 가감이 가능 하다(김경순, 2004). 각 범주를 가지 치며 범주화 할 때, 하위 범주들은 각 모둠에서 어떻게 작 품을 보고, 무엇을 범주로 보느냐에 따라 약간씩 달리 설정된다. 예를 들면 역사 의 하위 범주 에 <그림 5>에서는 자화상의 역사 로 범주를 정하고, 그 하위에 르네상스, 19C말, 20C 이 렇게 세 가지로 두었다. 이를 달리 설정한다면, 역사와 작가 라는 상위 범주를 하위에 유년, 청년, 노년, 못 다한 이야기 라는 범주들로 설정하여 작가의 생애를 다룰 수도 있다. 이러한 하위 범주들은 학습자들에게 인생의 진로를 구상하게 하는 것까지 연계할 수 있는 좋은 범주이 다. 학습자들은 범주 형성을 위해 선수 학습을 개별적으로 할 기회를 얻기 때문에, 보다 많은 작 가의 작품을 검색하고 작가를 공부한다. 이러한 긍정적 선지식은 사고망을 보다 확장하여 다루 기도 한다. 일테면, 뭉크의 작품 사춘기, 마스크 등은 범주형성 과정 동안 부가적으로 뭉크와 관련된 부분에서 관련 지식으로 들어오기도 한다. 이러한 현상은 바람직하므로 권장해야 한다. 이 때, 범주를 세분화해 가며 가지치다 보면, 종이가 모자랄 수 있다. 그러므로 가능한 큰 종이

25 그림 해석으로서 범주 형성(2) 25 에 사고망을 제작하여 학습자들의 사고가 보다 적극적으로 종이에 들어갈 수 있도록 해야 한 다. 범주들을 형성하고 하위 구조를 세워 갈 때 교사의 사전 안내와 예시 자료가 필요하다. 중학 교 3학년의 경우, 수도권 학교에서 한 학급에 최소한 3, 4명은 사고망을 개인 교습 받았다. 그 래서 이들은 모둠에서 주도적으로 발언하고, 사고망을 만들 때에도 가시적으로 활동하려 한다. 이를 제한하기 위해서는 개별적으로 집에서 사고망을 만들어 보도록 예시 자료를 준비하여 복 사하여 주면 이해에 도움이 많이 된다. 또는 모둠 활동에서 참고할 수 있는 여러 예시 자료를 준비해 두면 좋다. 7) 형용사와 서술형 가지치기 범주를 가지 치며 매듭을 만들어 가다보면, 위의 매듭 안에 있는 개념을 설명하게 된다. 이 때에는 형용사나 서술형의 표현도 가능하다. 예를 들면, <그림 5>에서 인물 범주에서 그 하위 에 눈 을 매듭짓고, 날카로운 이라고 가지 쳐 설명을 하게 되는데, 이 같이 형용사나 서술형도 매듭 안에 들어 올 수 있다. 서술형은 완전한 문장으로도 표현이 되는데, 이럴 경우는 문장이 길어지므로 필히 매듭으로 구분할 필요는 없다. 범주화가 확산될수록 이러한 현상이 일어날 수 있으므로, 서술이 길어지면 원이나 기타 상징 도형을 사용하는 대신에 색으로 가볍게 칠해서 시각적으로 한 가지 계열에 속하도록 구분하면 된다. 사고망의 목적은 창의적 지식 구조라는 목적도 있지만, 보다 중요한 것은 가능한 범주화가 유의미하게 이루어지고, 학습자에게 중요한 사실을 구조하게 하는 일이다. 예를 들면, 나와? 라는 범주에서 가장 끝의 잔가지에 자존감, 친구와 갈등, 미래의 불안 과 같은 경우가 그 예이다. 8) 평가 사고망은 학습 목표를 가진 활동이 아니라면 평가는 해서는 안 된다. 그러나 의도적으로 여 러 지식을 구조화할 때에는 고등 사고를 체계화하는 정도를 평가를 할 수 있다. 오토의 해석 에 따르면 쓰기는 학습 초기에 행해지거나 두 번째 단계 또는 마지막에 시행될 수 있는데, 학습 초기에는 학습자의 시각이 개인의 선지식과 선 경험에 의한 것들이 대부분이다. 그래서 학습자 의 상태를 파악하기에 좋은 자료가 되나, 이 때의 서술을 평가로 다루기보다는 수업 전체의 조 직을 위한 자료로 사용하는 것이 좋다. 반면에 수업 종결에 하는 논술 평가는 학습자의 선지식과 선험이 교수법을 통해 깊이 있는 변화가 생겼는가, 교수 학습 내용을 잘 성취하였는가, 사실을 분석하는 능력, 사회적 능력(대화 능력), 자신의 능력이 가시화 되었는가, 학습자 자신과 학습 대상과의 관계 설정을 할 줄 아는 가? 등을 평가할 수 있다(Otto, 1987). 범주 형성에서는 학습자들은 논술 평가를 선수 학습 시 에 교사가 작성한 학습지를 완성하는 것, 그리고 사고망을 만들고 난 후 교사가 부가적으로 논 술로 확인하고자 하는 논술 등 두 번 정도 가능하다.

26 <표 8> 교사와 학습자 평가 교사 교수법 평가 학습지의 문항 조형이 학습자들의 지적 사 고를 일으키기에 적당했나? 교수-학습 목표는 수업에서 잘 구현되었나? 수업 과정을 잘 조절하였는가? 학습자에게 어떤 것이 어려웠나? 제시한 자료가 적당했는가? 범주 형성을 충분히 안내하였는가? 조형 요소와 형식이 잘 전달되었나? 주제 설정이 학습자에게 적당하였나? 주제 대상에 대한 분석이 잘 이루어졌나? 학습자 수행 평가 학습지의 서술에 형식이 있는가? 학습지의 질문을 잘 이해하였는가? 학습지 작성에 다른 문헌도 참고하였는가? 각 문항 진술은 근거가 있는 분석인가? 스스로 사고망을 작성할 수 있나? 모둠 토론에 적극 참여하였나? 사고망 제작에 협동적이었나? 사고망의 범주 형성이 적절한가? 핵심 개념, 상위, 하위범주 가지치기가 논리 적인가? 사고망이 독창적인가? 상징이 일관성을 유지하고 있는가? 상징 사용, 형용사 사용이 적절한가? 학습에서 평가는 교사의 교수의 질과 학습의 질을 측정한다. 따라서 보다 나은 수업의 질과 학습자의 학습의 질을 향상하고, 교사의 수업 방식과 내용의 난이도를 측정하기 좋은 수단이 다. 사고망의 작성 과정과 결과는 각 조별로 발표할 때 드러나 평가의 공정성이 가능하다. 학습 자들은 무엇이 잘 되었고, 무엇이 잘 못 이해되었는지, 무엇을 고려하지 못했는지를 스스로 평 가한다. 그러므로 <표 8>에서 나타낸 정도의 평가는 간단하면서도 필요한 요소는 다루고 있어 평가의 요인으로 보아도 된다. 그 기준은 그렇다, 대부분, 드물다, 아니다 로 놓고 하면 된 다. 범주 형성 종결 단계는 다음과 같이 자기 평가를 한다. - 다음 목표들을 나는 달성했다. - 다음의 것들을 나는 학습했다. - 다음의 것들이 내게 마음에 들었다. - 다음의 것들이 내게 마음에 들지 않았다. - 이것에 대해 나는 더 깊이 공부하겠다. 모둠 활동에 대한 평가는 다음 <표 9>와 같은 유형도 바람직하다. <표 9> 모둠 활동에 대한 설문

27 그림 해석으로서 범주 형성(2) 부과된 과제는 모둠에서 열심히 다루었다. 2. 우리는 해결 전략을 세웠다. 3. 모둠원 모두는 자신의 제안이나 생각을 모았다. 4. 우리는 서로를 도왔다. 5. 우리 서로의 관계는 매우 중요했다. 6. 아무도 모둠을 지배하지 않았다. 7. 나는 다른 사람들을 경청했다. 8. 내 말에 다른 사람들은 주의 깊게 들었다. 9. 서로에게 방해되는 일은 우리는 피하려고 노력했다. 10. 우리는 우리의 활동 결과를 검증했다. 11. 이것을 다음 모둠 활동에서 정확히 하고 싶다. 그렇다 대부분 드물다 아니다 12. 우리는 우리의 활동 결과를 검증했다. Ⅳ. 결 론 미술 수업에서 범주 교육의 대상은 동영상이든 정영상 형태이든 평면에 형상을 담은 그림이 면 모든 것이 가능하다는 점에서 시각적 대화 교육(Visual Literacy/ Visuelle Kommunikation)과 깊이 관련한다. 필자는 범주교육을 두 편으로 나누어 다루었다. 제 1편에서 는 범주 교육사와 범주 형성의 조건 그리고 그 목적 등을 다루었고, 제 2편인 본 논문에서는 범 주를 사고망으로 표현하는 방법과 교수법 문제를 다루었다. 미술 수업에서는 범주 교육의 대상 은 형상으로 된 그림이므로 이를 언어, 상징, 기호, 그림 등을 사용하여 그림이 전달하는 시각 적 정보를 구조적으로 연결하여 유의미한 지식으로 드러내는 것이다. 사고망은 범주 교육의 한 교수법이며, 이것의 특징은 한 사실에 관련된 여러 정보들을 범주들로 분류하여 상위와 하위 범주로 구조해 가면서 각 범주를 정의하고 해석하는 범주화 활동이다. 그리고 수업에서 다루는 그림이 복제이든 아니면 예술품의 복제이든 그것은 복합적 지식을 담고 있는 것으로 언어와 상 징으로 구조화 될 수 있다고 이해한다. 서구의 학교 교육은 문자 교육이 지배적이었고, 이 것은 오랜 동안 인쇄 매체를 세로로 놓고, 왼쪽 상단 끝에서 오른쪽으로 글을 아래로 읽거나 써 왔다. 이러한 관습은 자동적으로 좌뇌의 활동을 자극하여, 우뇌의 공간 지각을 둔화시키는 결과를 가져왔다. 부잔의 사고망은 이러한 습관화된 사고 활동에서 벗어나, 자유로이 사고를 공간적으로 배치하려 한다. 이러한 활동은 확산적 또는 방사형 사고를 고무시키며, 범주를 세부적으로 위계화 하여 표현하는 데 적당한 교수법이다. 사고망 제작에서는 종이를 가로로 놓는데, 이는 좌뇌의 익숙한 활동에서 벗어나게 하기 위해서이다. 또한 사고망은 문장으로 된 것이 아니라, 개념과 이 것의 속성들의 연결하여 흰 평면 위에 중심을 가운데 두고 핵심 개념이나 상징을 기점으로 하여 실에 꿴 구슬처럼 여러 갈래로 분류하기 때문에 시 공간적으로 기억하게 한다. 이러한 장점으로 인해 사고망의 특징들 은 학습에 열등감을 가진 학습자들에게 또는 나쁜 학습 경험을 가진 학습자들에게 이러한 것에

28 서 해방될 수 있는 청신호로 이해된다. 보다 중요한 점은 효과적인 범주 교육이 가능하다는 사 실이다. 범주를 사고망으로 표현함에 있어서 그 기능과 특징은 다음과 같이 볼 수 있다. 첫째, 시각적 정보의 범주화와 구조적 변형 능력이다. 복합적 사실을 명료하게 구조하고 위 계화 한다. 실제 그림은 구체적인 것인데 사고망으로 표현하는 활동을 통해 시지각적 자료를 개념, 형용사, 상징, 기호, 색 등으로 재구성한다. 이러한 활동은 학습자의 사고를 구체적 지각 에서 추상적 사고로 이끄는 것을 목적하고 있다. 이를 통해 학습자들은 시각적 의사소통을 창 의적으로 전달하는 방법을 얻는다. 둘째, 시각적 정보를 객관적으로 이해한다. 가능한 감정 해 석에 개념과 상징을 이용하고 조작함으로서 비판적 이해를 추구한다. 셋째, 연상 단어, 연상 그 림 활용한다. 넷째, 비판적으로 분석하는 능력이 지지된다. 다섯째, 학습자들의 발표력과 모둠 활동을 촉진시키며, 토론과 대화에 두려움 없이 접근하게 된다. 그리고 전체적 학습을 목적하 며, 학습 의욕을 고취 시킨다. 일곱째, 학습방법을 배운다. 범주를 만들어 이를 사고망으로 옮기는 교수법을 처음 대하는 교사에게는 필자의 논문은 상 당한 지도가 되리라 본다. 이 활동은 어려운 것이 아니며, 학습자의 동기 유발이 좋은 수업이 다. 범주 형성을 사고망으로 만드는 활동은 초등학교에서부터 가능하다. 초등학교 저학년에서 는 키이젤의 사고망이 보다 쉽게 접근할 수 있는 방법이다. 필자의 범주형성의 교수법은 초등 5, 6학년에서부터 가능하며, 범주학습의 대상은 두 작품 이상을 다루는 것이 보다 학습자의 지 적 욕구를 자극한다. 필자의 경험에 따르면, 범주 형성은 교사의 지적 만족도를 가장 높여주는 활동이었다. 그 이 유는 보다 깊이 시각적 정보를 관찰하고, 보다 체계적으로 조형 문제를 사고하도록 요구하기 때문이다. 또한 이 활동에서 교사는 시각적 대화 교육, 체계적 감상 교육, 미술 교육에서 다루 어야 할 주제를 생각하게 하였고, 그 교수 학습의 목표는 전인 교육에 기초하고 있다는 점을 인 식하였다. 필자의 두 편의 논문은 오래 전부터 행해져 오고 있는 범주 교육을 미술교육사적으로 정리하 였고, 그리고 미술과의 특성에 맞는 범주교육의 교수법을 체계화 하고, 개발하였다. 필자가 범 주 형성의 교수법, 그리고 이와 관련한 사고망으로 범주들을 시각적으로 구조하는 방법 등을 통해 강조하는 점은 첫째, 시각적 학습 대상을 여러 범주로 보고 이를 추상적인 지식으로 전환 하는 것이다. 둘째, 지식을 오래 기억하여 학습자의 미래를 지도하는 도구로 다루도록 하는 것 이다. 셋째, 이것이 모든 시각적 조형문제를 해석하기 위한 방법 문제로 사용되도록 하는 데 있 다. 넷째, 1970년대 시각적 대화(Visuelle Kommunikation)가 강조하던 올바른 시각 교육을 하 기 위한 교수법이 필요하다는 사실이다. 필자의 범주 교육과 그 교수법은 미술 교육이 학교 교 육에서 오늘날 왜 필요한지, 그 가치를 알리고 있다. 범주형성이 미술 수업에서 적용될 경우, 초등학교 미적 체험과 감상 수업에서부터 행해져야 한다. 그리고 초등학교에서는 통합적 연속 수업으로 타 교과와 함께 보다 효과적으로 시행될 수 있다. 이 부분은 앞으로 초등학교 교사들 에 의해서 보다 많이 연구 발표되어야 한다. 중 고등학교 미술에서는 미적 체험과 감상 또는 표 현과 감상이 연계된 수업으로 가능하다.

29 그림 해석으로서 범주 형성(2) 29 참고문헌 김경순(2004). 범주교육의 역사와 그림 해석으로서 범주화(1). 미술교육논총 18권 1호 (2003a). 전환기 유럽 미술교육의 시각 변화. 미술교육논총 제17집 (2003b). 통합 교육의 역사와 그 기본 관점. 미술교육논총, 제16집 (2002). 미술과와 타 교과목과의 접근에서 오는 간학문적 쟁점. 미술교육논총 제13집 Aebli, Hans.(1993). 12 Grundformen des Lehrens, Stuttgart. Buzan, Tony.(1998). Das Mind-map-Buch, 3. Aufl. Landsberg. Dewey, John.(1910). How we think, New York; Heath. Kiesel, Manfred.(1996). Bildende Kunst in der Grundschule, Bad Heilbrunn. Klafki, Wolfgang(1964). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinheim; Belz. Otto, Gunter(1987). Auslegen, Seelze html, Albrecht Duerer, 자화상 (self-portrait at 28), 1500, 유화, Alte Pinakothek, Munich Vincent van Gogh, 자화상 (self-portrait with a pipe), , 유화, 개인 소장 Edvard Munch, 자화상, 1895, 유화, 오슬로 국립 미술관 소장

30 Abstract The History of the Education of the Categorization and the Categorization as Image Interpretation(2) - Building the Categrories with Mind Mapping - Gyong-Soon Kim (Kookmin University) The study is the second part in a sequenced study: The History of Categorization, Categorization As Image Interpretation. In this study, the visualization of building categories with Buzans mind-map is covered. Mind Mapping is an activity of building categories based on hierarchies. Tonny Buzan made the mind-map in the early 1990's. The mind-map is known as an excellent learning method and is mnemonic in theory. The visual information in my study is understood as complex, and should be arranged in many categories. The mind-map nets the categories out of the learning object in the structure. The learners have to define and to categorize the information with concepts or signs. This process is the activity of interpretation. If we could take in the effects better, the teacher could then easily structure lesson plans for maximum learning benefit. The teacher should help the students to organize the problem fields out of the visual information by certain conditions, and help them structure these problem fields in categories. This activity subsidizes the teaching of the learning method and the building of categories. By exchanging their opinions and defining the categories, the students get a better understanding of the hierarchy of the knowledge. Key words: Mind Map, Upper Category, Lower Category, Hierarchy.