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1 연구책임자 양승주(한양대 글로벌다문화연구원) 공동연구진 신현옥(한양대 글로벌다문화연구원) 윤상석(한양대 글로벌다문화연구원) 허은영(서울등원중학교) 연 구 보 조 김송이(한양대학교)

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3 제 출 문 교육부 장관 귀하 본 보고서를 다문화 가정 자녀의 공교육 진입 방안 최종보고서로 제출합니다. 2016년 2월 15일 한양대학교 에리카산학협력단 연구 기간 : ~ 연구책임자 : 양승주(한양대 글로벌다문화연구원) 공동연구진 : 신현옥(한양대 글로벌다문화연구원) 윤상석(한양대 글로벌다문화연구원) 허은영(서울등원중학교) 연구 보조 : 김송이(한양대학교)

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5 연구책임자 : 양승주(한양대 글로벌다문화연구원) 공동연구진 : 신현옥(한양대 글로벌다문화연구원) 윤상석(한양대 글로벌다문화연구원) 허은영(서울등원중학교) 연구보조 : 김송이(한양대학교) 이 연구는 2015년도 교육부 정책연구개발비의 지원에 의해 수행되었으나, 본 연구에 제시된 정책대안이나 의견 등은 교육부의 공식적인 의견이 아니라 본 연구진들의 개인적 견해임을 밝혀 둡니다.

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7 연구 요약 본 연구는 다문화가정 자녀의 공교육 체계 내 보호 및 관리를 통한 사회통합 이 중요한 사회 의제라는 인식에 의거, 다문화 가정 자녀, 특히 중도입국자녀의 공교육 진입 및 진입 이후 학교생활 및 학업 적응 방안을 중점적으로 분석하기 위한 연구이다. 이를 위해 본 연구에서는 다문화가정 학생의 공교육 진입 현황과 실태에 대 한 연구 분석을 토대로 전국의 예비학교 학생 대상 학교 적응 현황 조사를 실시하 고, 예비학교 이외 공교육 진입 전후 전 단계를 살펴보기 위해 학생그룹과 교사그 룹, 그리고 관련 실무자그룹으로 나누어 심층면접조사(FGI)를 진행했다. 예비학교 학생대상 설문조사는 2015년 기준 전국 예비학교 100 개교를 대상 으로 전수 조사를 실시하였다. 총 조사대상자는 449명이며, 학교급별로는 초등학 생이 48.6%, 중학생이 51.0%, 고등학생이 0.4%(3명)이었다. 전체 학생의 22.0% 는 위탁형 대안학교의 학생이며, 지역별로는 경기도가 28.1%로 가장 많고 그 다 음이 서울 13.6%, 인천 11.4%, 부산 8.7%의 순으로 나타났다. 예비학교조사 분석 결과는 첫째, 예비학교 입학 안내는 시도 교육청 학교와 사적 연결망에의 의존이 크며, 학교 진입까지 최소 30%이상이 6개월 이상 대기하 는 것으로 나타났다. 둘째, 예비학교 재학생의 연령은 일반 학생과 달리 학령기와 일치하지 않는 학생이 많고, 학령기에서도 고학년 학령에 집중해 있는 특성을 보 였다. 외국에서의 재학경험을 조사한 결과 초등학생의 19.1%가 학교를 다닌 적이 없으며, 중학생의 경우도 11.7%가 재학경험이 없는 것으로 나타났다. 중학생의 경우는 초등학교 중퇴의 학력 미달 자가 6.3%, 중학교 졸업이상자가 28.0%에 달 했다. 셋째, 학교생활 전반과 교사의지지, 학습에 대한 이해와 또래 관계에 대한 적응도를 5점 척도로 조사한 결과, 대부분의 문항에서 4점 이상의 평균값을 보여 전체적으로 적응도가 높은 편이며, 이중 교사의 지지가 4.5점 이상으로 가장 높 았다. 넷째, 예비학교 적응이 순조로워 81.3%의 응답자가 예비학교 프로그램이 학교적응에 도움이 되었다고 응답한 것으로 나타났다. 다섯째, 학교에서 생활하 는데 가장 큰 어려움이 공부가 어렵다 (26.0%)와 한국말을 못한다.(25.8%)로 나 - vii -

8 타났고, 이러한 학습부담은 초등학생 보다 중학생이 더 컸다. 여섯째, 예비학교를 마치고 일반학급으로 전환하는 것에 대해, 전체적으로 과반인 53.2%가 기대한다 고 응답했으나 기대하지 않는다는 응답자도 13.9%로 나타나 기대 반 걱정 반의 모습을 보였다. 일곱째, 조사대상자의 17.4%가 출신국가나 피부색, 언어 등으로 차별을 경험한 것으로 나타났으며, 차별 경험은 초등학생(23.1%)이 중학생 (11.9%)의 대략 2배 정도 많았다. 마지막으로 초등학생과 중학생 집단 모두에서 일반학교 학생이 대안학교 학생에 비해 교사의 지지를 보다 긍정적으로 생각했으 며, 학습에 대한 이해도가 높은 것으로 나타났다. 설문조사와 기존 정책 분석으로 파악하기 어려운 현장의 목소리를 수렴하기 위 한 심층면접(FGI)조사를 실시하였다. 이를 통해 수렴된 의견은 우선 출입국관리 사무소에서의 다문화학생 연계 및 편입학 정보 제공이 미흡한 편이며, 현행 초중 등교육법 시행령 상 의무교육의 편입학은 학교의 의무임에도 불구하고 일선 학교 의 인식 부족, 명확한 편입학 기준의 부재, 학력증빙서류의 미비 등으로 다문화학 생들이 학교진입에 있어서 고충을 느끼는 것으로 나타났다. 또한 지역에 따라 예비학교 학생 모집에 어려움을 겪는 경우도 있었으며, 예비학교 담당교사의 업 무 부담과 예산 부족, 다문화학생의 실제 나이와 차이가 나는 학년 배치 문제, KSL 교재의 적합성과 수준별 한국어교재의 부재 문제 등이 제기되었다. 다문화 학생들은 한국에서 만난 교사에 대해서는 전반적으로 긍정적인 평가를 하였고, 한국어 구사능력이 일상에서 한국어를 구사할 기회에 노출되어 있는가에 따라 확연한 차이가 있었다. 끝으로 다문화학생에 대한 진학 지도 경험이 풍부한 교사 나 단체의 실무자들은 다문화학생들의 특성을 고려한 진로교육의 필요성을 강조 하였다. 이상의 분석결과를 토대로 정책의 기본방향은 다문화학생의 분리에 기초한 환 경을 지양하고 통합을 원칙으로 하며, 학생의 언어적 문화적 다양성을 존중하고, 교육의 형평성을 제고하며, 공교육의 모든 단계 및, 모든 수준의 참여자가 책임 과 역할의 공유하는 것으로 삼았다. 기본방향에 의거 정책과제는 공교육 진입 초 기단계, 예비학교 단계, 정규학교 적응의 3단계로 나누어 제시하였다. 첫째, 공교육 진입 초기 단계의 지원을 위해, 학교 입학 안내 및 홍보 채널을 다각화하며, 학교 관리자의 리더십 강화를 위해 다문화 학생의 편입학 지원을 위 - viii -

9 한 매뉴얼을 제작 보급하고, 교장 교감 등 학교 관리자 대상의 교육연수기회를 확 충해나가야 할 것이다. 또한 다문화 학생의 학교 진입 시, 학교가 가장 어려워하 는 문제가 학년 배치에 대한 결정이니만큼 이를 지원하기 위한 학력평가센터 설 치를 제안하다 둘째, 예비학교 단계의 지원과제로는 우선 예비학교 재학생의 81.3%가 예 비학교가 도움이 된다고 평가한 만큼 예비학교를 확충해나가되 무엇보다 해당 학생 수가 적은 학교 대상의 예비학교 프로그램 운영 지원 방안이 필요하다. 또한 KSL 운영지원을 위해 교사 및 강사진 대상의 다양한 교육기회 확충과 교수 자료 개발, 그리고 학생들의 교과학습 지원을 위한 교재 개발이 요구된다. 또한 예비학 교를 끝내고 정규학급으로의 환급을 앞둔 학생과 일반학급에서 이들을 맞이하는 일반 학생들 모두를 대상으로 한 연계 프로그램 개발이 필요하다. 아울러 직영형 위주로 예비학교를 운영하고 일반학교의 다문화 환경 조성에 우선순위를 두어 투 자를 집중해 나가는 방향이 바람직하다. 셋째, 정규학교 적응을 위한 지원과제로는 이들의 학습 및 심리 정서적 지 원이 요구되며, 특히 다문화학생수가 적은 학교 대상의 지원방안 마련이 강구될 필요가 있다. 심리 정서적 지원을 위해 학교안팎의 다양한 상담기관과 상담인력 대상 교육과 연계가 중요하다. - ix -

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11 차 례 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 1 2. 연구내용과 연구방법 6 가. 연구내용 6 나. 연구방법 7 3. 연구의 범위와 한계 12 Ⅱ. 이론적 배경 1. 다문화학생과 학교 14 가. 다문화 학생의 특성 14 나. 학교의 대응 17 다. 다문화학생의 학업성취에 영향을 주는 요인 선행연구에서 나타난 한국 다문화 학생 26 가. 다문화가정 청소년 관련 연구 결과 26 나. 중도입국 청소년에 관한 연구 결과 27 다. 2012년 다문화가족실태조사 원자료 분석 결과:중도입국 청소년 실태 31 Ⅲ. 국내외 다문화학생 지원정책 1. 한국의 다문화학생 지원정책 35 가. 다문화학생 교육 지원 관련 법 38 나. 다문화학생 공교육 진입 지원 정책 42 - xi -

12 2. 외국의 다문화학생 지원정책 53 가. 자원배분 전략 54 나. 언어교육정책 59 다. 교수 학습 환경 조성 68 라. 부모의 참여 촉진 74 마. 기타 78 Ⅳ. 다문화 예비학교 학생의 학교 적응 현황과 특성 1. 응답자 특성 80 가. 개요 80 나. 다문화배경 81 다. 출생연도 82 라. 입국전 학교 경험 83 마. 한국거주기간 84 바. 한국어 수준 예비학교 입학 현황 85 가. 예비학교 입학전 활동 85 나. 예비학교 입학 안내 경로 86 다. 재학기간 학교생활 88 가. 학교생활 적응 88 나. 교사의 지지 90 다. 학업 적응 91 라. 또래관계 93 마. 학교적응 현황 비교 95 바. 학교생활의 어려움 96 사. 예비학교 도움정도 97 - xii -

13 4. 방과후 활동 98 가. 방과후 활동참여 98 나. 방과후 프로그램 내용 심리 정서적 적응 99 가. 부모의 지지 99 나. 고민시 대화 상대 101 다. 차별경험 항후 계획 104 가. 일반학급으로 환급에 대한 기대 104 나. 진학계획 104 다. 진로에 대한 생각 105 라. 한국거주의사 주요배경 변인별 학교 적응 비교 분석 106 가. 다문화학생 유형 107 나. 직영형 대 위탁형 예비학교 116 다. 차별 경험 유무 소결 127 Ⅴ. 다문화학생의 공교육 진입 및 적응 단계별 실태분석 1. 공교육으로의 진입 단계 132 가. 편 입학 정보제공 및 안내 132 나. 학력인정 및 학교의 편입학 상담 133 다. 다문화 예비학교 운영 단계 공교육 진입 이후 단계의 실태 142 가. 다문화학생의 낯선 학교 생활에 적응 142 나. 다문화학생 지도에 있어 교사가 겪는 문제 147 다. 다문화학생의 중도탈락 xiii -

14 라. 공교육 진입 이후 단계의 과제 150 마. 소 결 153 Ⅵ. 요약 및 정책 제언 요약 155 가. 예비조사 분석 결과 155 나. FGI 분석 결과 정책과제 162 가. 정책의 기본방향 162 나. 공교육 진입 및 적응을 위한 정책과제 162 <참고문헌> xiv -

15 표 차례 <표Ⅰ-1> 국내 및 외국 성장 다문화가정 자녀의 학령기별 교육수준 분포 3 <표Ⅰ-2> 다문화학생과 학생 전체의 학업중단율 4 <표Ⅰ-3> 설문영역별 설문내용 8 <표Ⅰ-4> 교육정책 담당자 및 교사그룹 9 <표Ⅰ-5> 관련 실무자 그룹 9 <표Ⅰ-6> 학생그룹 10 <표Ⅰ-7> 학생그룹 면접 내용 10 <표Ⅰ-8> 전문가 그룹 11 <표Ⅱ-1> 외국성장 자녀의 학령기 성별 분포 31 <표Ⅱ-2> 15세 이상 자녀가 주로 하는 활동별 현황 34 <표Ⅲ-1> 다문화학생 유형별 특성 35 <표Ⅲ-2> 연도별 다문화학생 초중고 재학 현황 36 <표Ⅲ-3> 유형별 다문화학생 초중고 재학 현황 37 <표Ⅲ-4> 다문화가정 학생부모의 국적별 현황 38 <표Ⅲ-5> 시도별 다문화 학생 현황 38 <표Ⅲ-6> 2015년 교육부 다문화학생 교육지원 주요 과제 44 <표Ⅲ-7> 연도별 다문화 예비학교 운영 현황 46 <표Ⅲ-8> 서울형 중국어 이중언어교실 모형 48 <표Ⅲ-9> 학력심의위원회 심의 사항 50 <표Ⅳ-1> 조사대상자 일반적 특성 80 <표Ⅳ-2> 학교급별 다문화학생 유형 분포 81 - xv -

16 <표Ⅳ- 3> 조사대상자 학교급 및 외국인 부모의 국적별 학생수 분포 82 <표Ⅳ- 4> 전체 다문화학생 외국인부모의 국적별 분포(2015) 82 <표Ⅳ- 5> 조사대상자의 출생연도별 분포 83 <표Ⅳ- 6> 조사대상자의 학교급별 외국 학교 재학 경험 83 <표Ⅳ- 7> 조사대상자의 학교급별 외국에서의 학업 경력 84 <표Ⅳ- 8> 조사대상자의 학교급별 한국 거주기간 분포 84 <표Ⅳ- 9> 조사대상자의 학교급별 한국어 수준 분포 85 <표Ⅳ-10> 조사대상자의 학교급별 예비학교 입학전 활동 86 <표Ⅳ-11> 조사대상자의 학교급별 예비학교 입학 안내 경로 86 <표Ⅳ-12> 조사대상자의 학교급별 예비학교 재학기간 분포 87 <표Ⅳ-13> 조사대상자의 한국거주기간별 예비학교 재학기간 분포 88 <표Ⅳ-14> 학교급별 학교생활 적응 90 <표Ⅳ-15> 학교급별 학업 이해도 93 <표Ⅳ-16> 학교급별 또래관계 현황 95 <표Ⅳ-17> 학교급별 학교생활 전반에 대한 적응도 96 <표Ⅳ-18> 학교급별 학교생활의 어려움 분포 97 <표Ⅳ-19> 학교급별 예비학교의 도움정도에 대한 평가 97 <표Ⅳ-20> 조사대상자의 학교급별 방과후 프로그램 분포 99 <표Ⅳ-21> 조사대상자의 학교급별 고민시 대화 상대 분포(복수응답) 102 <표Ⅳ-22> 조사대상자의 학교급별 차별 경험 분포 102 <표Ⅳ-23> 조사대상자의 학교급별 차별한 사람 분포(복수응답) 103 <표Ⅳ-24> 조사대상자의 학교급별 환급에 대한 기대 104 <표Ⅳ-25> 조사대상자의 학교급별 진학계획 105 <표Ⅳ-26> 조사대상자의 장래희망에 대한 생각(중학생) 105 <표Ⅳ-27> 조사대상자의 학교급별 한국거주 의사 106 <표Ⅳ-28> 다문화학생 유형별 학교 적응현황 비교(초등학생) 108 <표Ⅳ-29> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) xvi -

17 <표Ⅳ-30> 다문화학생 유형별 학교 적응현황 비교(중학생) 112 <표Ⅳ-31> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(중학생) 114 <표Ⅳ-32> 다문화학생유형 학교급별 예비학교 및 일반학급 환급에 대한 기대 115 <표Ⅳ-33> 일반학교 대안학교 학생별 학교 적응현황 비교(초등학생) 116 <표Ⅳ-34> 일반학교 및 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 118 <표Ⅳ-35> 일반학교 및 대안학교 학생별 학교 적응 현황 비교(중학생) 119 <표Ⅳ-36> 일반학교 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교 120 <표Ⅳ-37> 직영/위탁형 및 학교급별 예비학교와 일반학급 환급에 대한 기대 121 <표Ⅳ-38> 차별경험 유무별 학교 적응 현황 비교(초등학생) 122 <표Ⅳ-39> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 123 <표Ⅳ-40> 차별경험 유무별 학교 적응 비교(중학생) 124 <표Ⅳ-41> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(중학생) 126 <표Ⅳ-42> 차별경험 유무별 예비학교와 일반학급 환급에 대한 기대 126 <표Ⅴ-1> 면접조사 대상 예비학교 현황 137 <표Ⅵ-1> 다문화학생 공교육 진입 및 적응을 위한 정책 세부 과제 163 <표Ⅵ-2> 영국 The New Arrivals Excellence Programme(2007)가이드라인 166 <표Ⅵ-3> 언어능력진단과 교육과정개발 연계체계 171 <표Ⅵ-4> 다문화학생 심리정서 지원 관련 센터 현황 xvii -

18 그림 차례 <그림Ⅰ- 1> 다문화학생의 연도별 증가추이 1 <그림Ⅰ- 2> 공교육 진입 단계별 역할 및 학교 밖 청소년 발생 7 <그림Ⅲ- 1> 2015년 다문화 중점학교 사업 효과성 분석 결과 47 <그림Ⅳ- 1> 조사대상자의 학교생활 적응 89 <그림Ⅳ- 2> 조사대상자의 교사의 지지에 대한 평가 91 <그림Ⅳ- 3> 조사대상자의 학업 이해도 92 <그림Ⅳ- 4> 조사대상자의 또래관계 현황 94 <그림Ⅳ- 5> 학교급별 방과후 활동별 참여율 98 <그림Ⅳ- 6> 부모의 자녀 지원 (초등학생) 100 <그림Ⅳ- 7> 부모의 자녀 지원 (중학생) 101 <그림Ⅳ- 8> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 110 <그림Ⅳ- 9> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(중학생) 114 <그림Ⅳ-10> 일반학교 및 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 117 <그림Ⅳ-11> 일반학교 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교(중학생) 120 <그림Ⅳ-12> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 123 <그림Ⅳ-13> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(중학생) xviii -

19 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 OECD자료에 의하면 OECD 회원국 평균적으로 2012년 현재 15세 학생의 12% 가 이주배경을 가진 것으로 나타났다(OECD, 2015). 또한 이들 중 6%가 이민국 에서 태어난 학생이라면 5%는 이민국 밖에서 태어나 중도 입국한 학생으로 분석 되었다. 1) 이주민의 증대와 함께 이주아동 청소년의 증가가 이루어졌고, 자연스럽 게 학생인구의 구성 또한 다양해졌음을 알 수 있다. 한국의 경우도 예외가 아니 다. 아직은 다문화 학생의 비율이 1% 대에 있으나 이들의 증가가 급속히 이루어 지고 있다. <그림Ⅰ-1>에서 보는 바와 같이 한국의 다문화학생은 2008년 20,180 명에서 2015년 현재 82,528명으로 지난 7년간 4배나 증가하였고, 그에 따라 전체 학생중 다문화학생의 비중이 0.26%에서 2015년의 1.4%로 증가했다. 2015년 현 재 이들 다문화학생의 82.5%가 국내출생으로 국내출신학생의 비율이 압도적이긴 하나 2012년의 85.3%에서 약간 감소하는 대신 그간 중도입국 학생(7.6%)과 외국 인가정 학생(9.9%)의 비중이 조금씩 증가해왔다. <그림Ⅰ-1> 다문화학생의 연도별 증가추이 1) OECD 발간 Immigrant Students at School(2015) 전체를 통해 이주배경 학생이 12%로 제시되고 있으나, 이들을 이민국 출생자와 중도입국 학생으로 분해한 부분(p19)에서는 이민국 출신자 6%, 중도 입국 학생 5%로 해서 전체를 11%로 제시하고 있다. 1%포인트의 차이가 있으나 아쉽게도 이에 대한 설명을 찾지 못했다

20 다문화 학생의 학교급별 분포를 보면 2015년 현재 초등학생이 72.8%, 중학생 16.8%, 고등학생 10.4%로, 초등학생의 비율이 높다. 전체 다문화가정 자녀 중 미 취학 아동수가 2015년 117,877명에 달해 학령기 인구에 비해 그 규모가 훨씬 크 다는 점을 감안하면, 향후 다문화 학생의 비율이 크게 높아질 것으로 전망된다. 이처럼 한국을 포함 대부분의 OECD 국가에서 다문화배경 학생이 증가하고 있 으나, 모든 국가에서 이주 학생들이 취학율, 학업성취도, 학업중단율 등에서 비이 주민 학생에 비해 뒤처져 있고 그러한 격차는 중도입국 청소년의 증가와 함께 더 욱 벌어진 것으로 나타났다. OECD가 회원국의 15세 학생을 대상으로 학력을 평 가하는 국제학생평가프로그램(PISA)에 의하면 2012년 국내출생 이주배경학생은 이주배경이 없는 학생에 비해 학업성과면에서 평균 1학년의 격차를 발견했고, 중 도입국 학생은 그 격차가 1.5학년으로 나타났다(OECD, 2015). 비모국어 화자인 학습자가 원어민의 학업 성취에 도달하기 위해서는 평균 4-7년이 걸린다는 연구 결과도 있다(Collier, 1987; Hakuta, Burtler & Witt, 2000; Lindholm-leary & Borsato, 2006; Thomas & Collier, 2002). 다문화배경 학생이 전통적인 학교 에서 성공하기가 결코 쉽지 않다는 것이다. 이에 따라 많은 국가가 이주민 자녀 를 성공적으로 학교에 통합시키기 위한 도전에 직면해 있으며 우리나라 또한 비 슷한 상황에 놓여 있다. 국내출생 다문화 학생은 물론 특히 중도입국 자녀와 외국인가정 자녀의 학교 진입은 학교 사회가 이제껏 경험하지 못한 파급력을 갖는다. 다양한 문제로 학적 조차 구비하지 못한 채 학교의 문을 두드리고, 인종적 다양성과 함께 한국어가 익숙하지 않은 학생들이 초등학교는 물론 중등학교 단계까지 진입하고 있다. 중 도입국 학생 중에는 학업 결손이 있는 경우가 적지 않아 이런 학생들은 학업 부진 은 물론 많게는 2-3세의 연령부담(over age)을 갖고 있으며, 또한 안타깝게도 이 들 중 일부는 학업 문제보다 더 심각한 가정 문제를 갖고 학교로 들어오고 있다. 의사소통이 어렵고 문화가 다른 학부모의 등장도 생소하긴 마찬가지다. 이렇듯 학적 부재, 한국어 미숙, 연령, 학업 결손, 문화다양성 등 다문화 가정의 자녀가 지닌 복합적 문제에 비해 이를 수용해야 할 학교 사회는 아무런 대비조차 없이 무방비 상태로 큰 도전을 맞이하게 되었다. 이에 따라 우선 공교육에 진입하지 못한 학교 밖 청소년이 적지 않고, 공교육에 - 2 -

21 진입한 경우도 학업 부진과 학업 중단 등 교육환경에 적응하지 못하는 학생이 증 가세에 있다. <표Ⅰ-1>은 2012년 다문화가족실태조사를 분석해 국내출생 다문화 가정 자녀와 중도입국 자녀의 학령기별 교육수준 분포를 나타낸 것이다(김이선, 2015). 이에 의하면, 9-11세 연령층의 경우 국내출생 자녀는 100%가 초등학교 재학중이나 외국성장 자녀의 경우는 0.8%가 초등학교 중퇴로 나타났다 세 연령층에서는 국내출생 자녀의 경우 초 중학교 재학이 99.4%이며 0.6%가 초졸과 중중퇴의 상태를 보임에 비해 중도입국 자녀는 중학교 중퇴가 1.4%로 그 비율이 높은편이다. 문제는 15-17세 연령층으로 국내성장 자녀의 경우 해당 연령층에서 중 고 재학생이 98.1%임에 비해 중도입국 자녀는 재학생(대학생 포함)이 74.0%로 큰폭으로 떨어진다. 국내성장 자녀는 중졸이하가 0.2%, 고등학교 휴학 및 중퇴가 1.8%로 해당 연령층의 2.0%가 학령기에 조응한 학업배경을 갖지 못하고 있다. 중 도입국 자녀의 문제는 훨씬 복잡해 15-17세 연령층의 16.4%가 중졸이하의 학력 으로 학업이 중단되었고, 고등학교 중퇴(1.9%)를 포함하면 총 18.3%가 고졸미만 으로 학업이 중단된 상태였다. 초등 학교 중학교 <표Ⅰ-1> 국내 및 외국 성장 다문화가정 자녀의 학령기별 교육수준 분포 구분 9-11세 12-14세 15-17세 국내성장 외국성장 국내성장 외국성장 국내성장 외국성장 재학 중퇴 0.8 졸업 0.1 재학 중퇴 졸업 재학 고등 휴학 0.1 학교 중퇴 졸업 7.8 대학 재학 0.2 총계 출처:2012년 전국다문화가족실태조사 원자료 분석 김이선 외(2015)에서 재인용 (단위:%) - 3 -

22 또한 공교육 진입 이후 학업을 중단한 다문화 학생은 2014년 현재 688명으로 다문화 학생의 1.02%를 차지하며, 초등학교 0.83%, 중학교 1.23%, 고등학교 2.05%로 학교급이 높을수록 증가하고 있다. 아직 절대적으로 큰 수치는 아니지 만, 전체 학업중단율이 대체로 감소세에 있는 반면 이들의 중단율은 증가세를 보 이고 있어 우려를 사고 있다. 구분 <표Ⅰ-2> 다문화학생과 학생 전체의 학업중단율 초등학교 중학교 고등학교 계 (단위:%) 다문화 전체 다문화 전체 다문화 전체 다문화 전체 * 재학생수는 4월1일 기준, 학업중단자수는 해당 기간 동안 학업을 중단한 학생수 자료:교육부 이상과 같이 공교육 진입에 실패하거나 진입 이후 적응 부진과 학업 중단으로 어려움을 겪는 다문화가정 학생들을 위해 보다 적극적인 정책 지원이 필요하다. 다행스러운 것은 비록 이주배경학생의 교육 측면에서의 낮은 성과가 이주국 사회 의 보편적 현상이라 하더라도, 국가별 교육시스템에 따라 격차의 정도가 상당히 영향을 받는다는 사실이다. 선진국의 경험에 의하면 다문화배경 학생의 학업 성 취가 궁극으로는 그들의 사회 계층과 더 밀접하게 관련을 맺고 있으나, 사회 계층 과 관련된 정도가 상당부분 이주국가의 교육제도에 달려 있다는 것이다(NESSE, 2005). 그간 교육부는 불과 10여년도 안 되는 사이에 다문화학생의 학교 통합을 위해 발빠르게 대응해왔다. 국내출생 다문화 학생을 대상으로 한 초기 단계의 사업을 비롯하여 2012년부터는 중도입국 학생 대상의 예비학교 시스템을 마련했다. 예 비학교는 중도입국 학생을 위해 기존 언어교육 중심의 프로그램에서 언어교육과 문화 적응을 통합한 선진 시스템으로, 2015년 현재 전국적으로 100여개교가 운영 되고 있다. 또한 한국어 교육이 한국어(KSL) 교육과정을 통해 공교육 체제에 편 입, 정식 교육과정이 됨에 따라 초중고 각 학교별 교재가 개발되고 대상 학습자 - 4 -

23 선정을 위한 진단평가가 개발 시행되었다. 2015년에는 한국어 교육과정에서 학습 한국어를 보완하는 조치도 마련되었다. 아울러 2015년부터 다문화교육에서 유아 교육단계의 중요성에 주목해, 다문화 유치원을 시범운영하여 언어 및 기초학습 등을 조기 지원하는 정책도 마련했다. 짧은 기간 동안 상당히 순발력있게 제도화 를 일궈냈다. 물론 그럼에도 불구하고 여전히 공교육 진입의 어려움이 적지 않고 새로 도입 된 제도와 현장간의 괴리도 제기되며, 서비스 충족률도 제고가 필요하다. 또한 중 도입국 학생의 예비학교 이후 일반학급으로 통합되는 과정이 현재까지는 사각지 대로 남아 있고, 상당히 복합적인 사유로 발생하는 다문화학생의 학업중단에 대 해서도 대책 마련이 요구되는 상황이다. 다문화학생의 학교에서의 낮은 성취와 학업 중단의 문제는 이들의 인적자본 축적의 기회를 상실케 함으로써 빈곤의 악순환에 빠질 우려를 낳고 범죄발생 위 험도 발생시켜 개인의 삶의 질 저하는 물론 사회적으로도 적지 않은 비용을 초래 한다. 향후 교육제도가 어떻게 다문화학생의 증가에 대응하는가가 이주민의 사회 통합에 결정적인 역할을 할 것이다. 아직 다문화학생이 2015년 현재 1.4%에 불과 하지만, 이러한 변화가 결코 일시적이거나 과도적인 것이 아니다. 다문화학생의 증가가 지속적이며 구조적 변화라는데 주목한다면 한국의 교육제도와 학교가 이 러한 도전에 보다 적극적으로 대응해야 한다. 본 연구는 다문화가정 자녀의 공교육 체계 내 보호 및 관리를 통한 사회통합이 중요한 사회 의제라는 인식에 의거, 다문화 가정 자녀, 특히 중도입국자녀의 공교 육 진입 및 진입 이후 학교생활 및 학업 적응 방안을 중점적으로 분석하는데 연 구의 목적을 둔다

24 2. 연구내용과 연구방법 가. 연구내용 다문화 학생의 법적 지위 및 국내정책 분석 다문화학생의 유형별 규모 및 추이를 선행 연구에서 제시한 내용을 중심으로 분석했다. 또한 이들의 교육과 관련된 법률들을 살펴봄으로써 법의 적용 대상을 정리하고 다문화 학생의 지원에 있어 관련법의 한계점을 분석하고자 했다. 아울 러, 교육부나 시 도교육청과 여성가족부 등에서 시행하고 있는 다문화가정 자녀 를 위한 다양한 정책들을 정리하고 특히 선도적으로 모범을 보이는 지역 교육청 의 사례 제시에 중점을 두었다. 예비학교 재학생 대상 실태 분석 전국의 다문화 예비학교 재학생을 대상으로 이들의 입국 전 교육경력, 학교생 활 일반, 교사의 지지, 학습 적응 및 또래관계, 부모의 지지, 방과 후 활동 현황, 예비학교에 대한 평가, 일반 학급 통합에 대한 기대에 관해 조사한 결과를 분석하 였다. 이들 조사결과중 주요 적응내용은 다문화학생의 학교급별, 다문화학생 유 형별, 그리고 일반학교 및 대안학교별로 그 차이가 분석되어 정책적 시사점이 도 출되도록 했다. 다문화가정 자녀의 교육단계별 현황 분석 다문화학생과 교사, 그리고 다양한 지원기관 실무자들을 대상으로 한 심층면접 조사(FGI)를 통해 공교육 진입 이전 단계에서의 교육 기회, 진입이후 학교 적응 및 진로 등으로 나누어 다문화학생이 처한 현황을 분석하였다. 먼저 교육기회의 차원에서는 입학 안내, 공교육 진입시 실질적 교육기회를 제한하는 요인을 살펴 보고, 다문화학생의 학교생활 적응은 학생 개인적 배경(한국어 능숙도, 연령, 이 전 학업 경력, 가정 상황, 문화적 차이 등)과 학교 상황( 다문화학생수, 일반 대안 학교 여부, 중도입국학생대상 프로그램 개설여부, 교사 및 학교 지지) 그리고 또 래관계 등이 분석되었다. 마지막으로 학생들의 진로교육과 학업부적응 지원제도 의 현황 및 다문화학생의 제도 이용 여건에 대해 살펴보았다

25 <그림Ⅰ-2> 공교육 진입 단계별 역할 및 학교 밖 청소년 발생 입학절차 안내 학력인정 예비학교 정규학교 외국학력 인정 외국인등록이나 필요시 교육청 한국어 문화 국적취득시 학력인정심의 후 사전교육 입학정보 안내 학교에 배치 진입실패 진입실패 진입실패 중도탈락 학교적응 기초학력 또래집단 진입실패 중도 탈락 학교밖 청소년 외국의 다문화학생 지원정책 분석 외국의 다문화학생 지원정책 분석은 개별 국가별로 해당 국가의 정책을 검토하 는 대신, OECD에서 발간한 이주배경학생지원정책 관련 보고서(OECD, 2006, 2009, 2010, 2015)들을 중심으로 정책의 큰 틀에서 개별 국가 및 지역의 사례를 비교 분석하고자 했다. 정책의 주요 자원배분전략, 언어교육, 교수와 학습환경 조 성, 부모의 참여 지원 분야 정책 등이 검토되었다. 정책지원방안 마련 다문화학생의 교육실태 분석 결과를 종합하고, 외국의 정책 사례에 대한 시사 점을 참고하여 교육기회, 교육적응, 진로 등의 차원에서 지원 정책의 방향, 주요 방안 등을 제안하고자 한다. 나. 연구방법 1) 기존 연구 및 정책 검토 본 연구를 위해 다문화가정의 자녀, 다문화 학생, 중도입국청소년에 대한 논문 과 연구보고서 등 선행연구 결과를 검토하였으며, 그 외에 중앙부처와 지방자치 단체의 관련 문서와 보도자료, 통계자료 등을 참고하였다. 또한 해외의 다문화 학 생 지원정책에 대한 연구는 국외 문헌과 OECD를 비롯 관련 사이트 등을 참조하 여 이주청소년에 대한 시사점을 도출하였다

26 2) 다문화 예비학교 재학생 대상 설문조사 설문대상 2015년 3월 행정조사 기준 전국 예비학교(102 개교)를 대상으로 전수 조사를 실시하였다. 2) 조사대상학교의 학교급별 분포는 초등학교 52개교, 중학교 41개 교, 고등학교 5개교, 위탁형 대안학교 4개교로 되었다. 2015년 3월 기준으로 모 집단 총학생수는 870명이었다. 예비학교 학생 전수를 대상으로 하되, 각급 학교 별 최대 20명의 상한을 설정하여 학생수가 많은 위탁학교 학생이 편중되지 않도 록 조정했다. 모집단의 학교급별 학생 분포는 초등학생 502명, 중학생 239명, 고 등학생 20명, 통합형 위탁학교 학생 110명으로 나타났다. 설문내용 설문 영역은 응답자 특성, 학업 배경, 예비학교 입학 현황, 학교 생활, 방과후 활동, 심리 정서적 적응, 향후 진로계획 등으로 나누었으며, 각 영역별 설문 내용 은 아래의 <표Ⅰ-3>과 같다. 조사대상이 한국어가 서툰 중도입국 학생과 외국인 가정 학생임을 감안해, 설문 내용을 최대한 줄여서 조사의 편의와 응답의 신뢰성 을 확보하도록 노력했다. <표Ⅰ-3> 설문영역별 설문내용 설문영역 응답자 특성 학업 배경 예비학교 입학현황 학교생활 방과후 활동 심리 정서적 적응 향후 진로 계획 설문내용 성별, 출생년도, 다문화학생 유형, 부모 국적, 한국 거주기간 한국어 정도, 외국에서 재학 경험, 학력 배경 입학전 활동, 입학안내 경로, 재학기간 학교생활적응, 교사의 지지, 학업적응, 또래관계, 고충, 예비학교 도움정도 방과후활동, 방과후프로그램 부모의 정서적 지지, 고민상담, 차별경험 환급기대, 희망하는 학력수준, 진로 열망, 한국거주의사 2) 행정조사 자료에 의거한 예비학교 102개교에는 일부 계획치가 반영된 것으로 실제 조사과정에서 학생이 없는 2개교는 제외되었다

27 조사 및 회수 현황 조사 시기는 ~10.30에 걸쳐 진행했으며, 설문방법은 우편에 의한 자기기입식 조사였다. 설문지는 초등학생과 중학생으로 나누어 각각 한국어와 중 국어판으로 제작하여, 교육부 및 시도 교육청의 협조를 받아 우편으로 예비학교 담당교사에게 전달하였다. 설문지 600부(중국어판 포함 1100부)를 배포하여 총 449부를 회수해서 74.8%의 회수율을 보였다. 3) 심층그룹 면접(FGI) 다문화학생의 공교육 진입 단계별 실태파악을 위해 질적 연구 방법론에 근거한 심층그룹면접(FGI)을 하였다. 심층그룹면접대상은 학생그룹과 교사그룹, 그리고 관련 실무자그룹으로 나누어 진행했다. 면접대상자 <표Ⅰ-4> 교육정책 담당자 및 교사그룹 면접대상자 성별 소속 비고 T1 권00 남 교육부 학업숙려제 업무담당자 T2 윤00 남 경기도교육청 다문화교육담당 장학사 T3 김00 남 고양 B중학교 T4 김00 남 서울 K중학교 T5 인00 여 서울 D초등학교 예비학교 담당교사 T6 최00 남 안산 S중학교 T7 육00 남 서울 D학교 (고등) T8 김00 여 서울 J학교 위탁형 대안학교, 중등 <표Ⅰ-5> 관련 실무자 그룹 면접대상자 성별 소속 비고 W1 정0 남 A지역아동센터 학교밖 청소년 관련 W2 선00 여 K교육청 다문화지원인력 W3 윤00 여 S이주민센터 W4 은00 여 A아동청소년센터 레인보우스쿨 담당자 W5 남00 남 R청소년센터 - 9 -

28 <표Ⅰ-6> 학생그룹 기호 성별 학년 출신국 교육과정 S1(박중선) 남 중2 베트남 일반중 위탁형 대안학교 S2(정국림) 남 중1 중국 일반중 위탁형 대안학교 S3(메삭) 남 중3 우간다 예비학교 일반중 S4(잭슨) 남 중2 우간다 예비학교 일반중 질문 내용 (1) 교사 및 실무자 그룹 질문 중도입국 청소년의 공교육 진입단계의 어려움 및 장애물 예비학교의 현황 및 운영상의 어려움 중도입국 학생 지도의 어려움 학업부진 중도입국 학생을 위한 지도방안 학부모와의 관계 및 소통 예비학교와 지역의 관련기관(다문화가족지원센터, 이주아동청소년센터, 지역아동센터 등)과의 연계 예비학교 운영 및 중도입국 학생 지도를 위한 교육청 및 교육부 건의사항 공교육 진입 및 중도탈락을 방지하기 위한 정책제언 등 (2) 학생그룹 질문 학생에 대한 질문내용은 <표Ⅰ-7>과 같다. <표Ⅰ-7> 학생그룹 면접 내용 한국에 오게 된 배경 외국에서의 생활 환경 한국에서의 생활 환경 한국에서의 교육 경험 한국에 오기 전에는 어디서 살았는가? 한국은 언제 오게 되었는가? 누구랑 왔는가? 한국에 오기 전에는 무엇을 했는가? 학교는 어디까지 다녔는가? 한국의 학교와 다른 점은 무엇인가? 지금은 누구랑 살고 있는가? 학교 끝나고 어떻게 보내는가? 한국에 와서 제일 먼저 다니게 된 학교는? 학교 생활은 어떠한가? 좋아하는 과목, 어려운 과목 등 학업 생활

29 4) 전문가 자문 전문가 자문은 현재 교사 양성 및 연수과정 개발, 그리고 다문화 학생 교육 관 련 연구 경험이 있는 학자 및 실무자, 한국어 교육 과정 개발 관련 전문가 등을 중심으로 자문회의를 개최하여 정책대안의 타당성과 실제 적용가능성을 탐색하 였다. <표Ⅰ-8> 전문가 그룹 면접대상자 소속 비고 1 김재우 중앙다문화교육센터 다문화교육정책 2 박성춘 서울대 윤리교육과 교수 교사연수. 다문화교육 관련 3 홍종명 한국외대 한국어교육학과 교수 한국어교육과정 관련 4 강은이 안산이주아동청소년센터 소장 다문화청소년 전문가

30 3. 연구의 범위와 한계 주요 용어 본 보고서에서는 교육부의 다문화학생 교육 선진화 방안( )에 의한 다문화가정 학생 혹은 다문화 학생 이라는 용어를 사용한다. 여기서 다문화가 정이란 국제결혼가정과 외국인가정을 포괄하는 용어이다. 국제결혼가정 자녀를 출생지에 따라 한국출생 자녀와 중도입국 자녀로 구분하고 있다. 외국인가정 자 녀는 외국인 근로자 자녀 등 외국인 사이에서 출생한 자녀를 일컫는 말로 규정한 다. 중도입국 자녀란 주로 국제결혼 중 한국 국적을 지닌 자가 외국인 배우자와 재혼한 후 외국 출신 배우자가 이전 결혼을 통해 얻은 외국 출신 자녀를 데려온 경우를 말한다. 3) 교육과학기술부에서 규정한 다문화가정 자녀라는 용어를 준용하되, 문맥에 따 라서 다문화가정 자녀 혹은 다문화가정 학생, 다문화배경 학생이 사용된다. 그러 나 외국의 사례를 언급하는 경우 무리하게 한국에서 사용하는 용어로 일괄 처리 하지 않고 부분적으로 이주학생(migrant students)이나 이주배경학생(student with immigrant background)과 같은 용어를 혼용했다. 다소 혼란스러울 수 있 으나, 한국과 달리 이주여부를 출생지만을 기준으로 한 경우가 많은 점 등을 고려 한 선택이다. 또한 한국의 중도입국 학생 과 가장 유사한 용어를 OECD에서는 이주1세대, 즉 부모와 학생의 출신지가 외국인 경우로 정의하며(OECD, 2015), 선진국의 경 우 우리와 같은 용어는 없다. 대신 정책 대상으로서의 중도입국 아동 청소년은 이 민국에 도착한 후 일정기간 이내로 기간을 한정한다. 통상 5년인 경우가 많은데, 3) 그러나 중도 입국 자녀는 그 보다 여러 범주를 포괄하기도 한다. 김재우(2011:32)는 중도입국 청소년을 ᄀ 한국인 배우자와 재혼한 후 데려온 출신국 자녀, ᄂ 국제결혼가정 자녀 중에서 외국인 부모의 출신 국에서 성장하다 청소년기에 재입국한 청소년, ᄃ 외국인 부모와 함께 동반 입국한 청소년, ᄅ 근로 및 학업을 목적으로 청소년기에 입국한 외국인 무연고 청소년, ᄆ 북한이탈주민이 외국인과 제3국에 서 출생하여 그곳에서 성장하다가 입국한 이른바 무연고 청소년 등 다섯 가지 정도로 구분할 수 있다 고 하였다. 무연고 청소년이란 현행법상 부모가 북한출신이더라도 북한에서 출생하지 않았으면 그 자 녀가 탈북 주민으로서의 지위를 가질 수 없게 되어 있다. 부모가 탈북 이후 중국에 체류하던 중 자녀 를 출산하여 지내다가 부모가 먼저 입국하고 일정 기간 후 동반입국을 할 경우로, 이들의 입국 경로를 보면 청소년에 따라 중국 국적을 취득한 경우도 있다. 중국 체류 기간이 길어 중국에 거주하다가 중도 에 입국한 청소년들은 부모가 북한 출신이라는 점을 제외하면 중국 출신 재혼가정 혹은 이주 노동자 자녀의 특성과 유사하다

31 예컨대 영국에 도착한 이후 5년이내의 자 등으로 이들에 대해서는 언어교육을 포함 특별 지원을 하면서 새로이 도착한 아동 청소년(New comers, New arrivals 등)이라는 정책 용어를 사용한다. 따라서 본 보고서에서는 이들을 중도 입국 학생 또는 중도입국 아동 청소년으로 통칭하여 외국에서 태어난, 비모국어 화자로서 언어교육의 대상이 되는 등 특별한 정책 욕구를 지닌 대상을 말한다. 연구의 범위 이 연구에서는 다문화가정 학생 중 초등학교와 중학교 학생에 초점을 맞추어 자료를 수집하고 분석하였다. 유치원(유아원) 등 학령전 교육기관과 고등학교를 제외할 수밖에 없었다. 초등학교와 중학교는 의무교육의 대상으로 정부의 정책적 인 책무성이 우선 요구되는 단계이며, 중학교 단계의 학생이 더 많은 점을 감안하 여 연구의 한계 내에서 주요 연구대상을 정하였다. 학령전 교육의 문제는 직접적 분석 대상에서는 제외됐으나 외국의 정책 사례를 통해 그 중요성을 강조하였다. 연구의 한계 이 연구는 다음과 같은 한계를 지닌다. 무엇보다 심층면접그룹 대상에 있어 학 생그룹 선정시, 학교나 기관을 통해 학생들을 만나기가 매우 어려웠다. 학생들의 노출에 대한 피로도가 심하고 학교나 기관 또한 교육적 사유로 호의적이지 않았 다. 가능한 한 학교적응 유형별로 다양한 학생을 심층면접 하려 했으나, 특히 학 교 적응이 어려운 학생들을 섭외하기가 쉽지 않았다. 면접이 이루어진 학생들은 상대적으로 순조로운 학업적응을 보여주고, 가정적 배경 역시 평범한 상황에 있 었다. 이를 보완하기 위해 교사나 실무자그룹을 통해 보다 적응 유형이 다양한 학생들의 문제에 주목하려 했으나, 학생들의 관점에서 부적응 상황을 분석할 수 없다는 한계가 있다. 또한 다문화학생의 학교 적응 실태가 이들에게 배타적으로 나타나는 고유의 특 성으로 보기 어렵다. 국내외 많은 연구에서 지적되는 것처럼 학생의 학교 적응 실태는 이주 자체의 요인보다는 학생 가정의 사회 경제적 지위 등의 영향이 현실 적으로 더 크게 작용하기 때문이다. 연구결과로 제시된 문제를 다문화학생 고유 의 문제로 일반화하는 것을 경계해야 할 것이다

32 Ⅱ. 이론적 배경 1. 다문화학생과 학교 다문화 학생이 갖는 인종, 언어, 연령, 학업 역량의 다양성은 한국의 학교로서 는 그간 준비되지 않은 변수이다. 다양한 문화적, 언어적 배경을 가진 학생을 가 르치는 것은 교사들이 양성과정에서 획득하지 못한 복잡한 기술을 요구한다. 학 교 관리자들도 언어 교육이나 다양성에 대한 훈련을 받지 못한 것은 두말할 나위 가 없다. 아직 다문화학생이 2015년 1.4%에 불과하지만, 이러한 변화가 결코 일 시적이거나 과도적인 것이 아니다. 다문화학생의 증가가 지속적이며 구조적 변화 라는데 주목한다면 학교가 맞이한 도전에 보다 적극적으로 대응할 필요가 있다. 가. 다문화 학생의 특성 1) 언어문제 2015년 현재 한국의 다문화 학생의 82.5%가 국내출생으로 이들의 한국어 문제 는 상대적으로 덜한 편이다. 그러나, 이들 역시 우리말과 글이 익숙치 않은 부모 에 의해 양육되고 있고, 가정의 경제적 여건이 좋지 않은 경우 이러한 환경을 보 상할 기회도 별로 없다. 따라서 듣고 말하는 생활 한국어는 일반 학생들과 별 차 이가 없어도, 읽고 쓰는 학습 한국어 에서 일반 학생과 실력차를 보이는 학생들 이 적지 않다. 이러한 언어문제가 학습부진으로 이어지곤 한다. 국내출생에 비해 중도입국 학생이나 외국인 가정 학생의 경우는 한국어 문제가 이후 적응에 결정적인 영향을 미친다. 본인의 의사와 무관하게 한국어나 한국 문 화에 대한 아무런 준비 없이 온 자녀들이 대부분이고 방문동거비자, 여행비자 등 으로 입국하여 체류신분이 불안정한 상태인 경우가 많다. 게다가 입국 당시 사춘 기나 사춘기를 지난, 나이가 많은 청소년이 많아서 새로운 언어를 습득하는데 훨 씬 어려움을 느낀다. 특히 중등 학령기의 중도입국 학생은 읽고 쓰는 학습이 제공 되는 연령이 지나서 학교에 들어오기 때문에 대부분의 교사들은 문해 교육, 예컨 대 발음 중심의 어학 교수법(phonics)이나 언어실력의 능숙함 등의 구성요소를

33 가르치도록 준비되어 있지 않다. 미국의 연구결과에 의하면 영어학습자가 원어민 의 평균적인 학업 성취에 도달하기 위해서는 4-7년이 걸리는 것으로 분석되었다 (Collier, 1987; Hakuta, Burtler, & Witt, 2000; Lindholm-leary & Borsato, 2006; Thomas & Collier, 2002). 언어교육에 대한 집중적인 투자가 학생은 물론 교사를 위해서도 가장 중요한 지원정책이 되어야 한다. 2) 나이와 맞지 않는 학력수준 국내 출생과 달리 중도입국 학생이나 외국인 가정의 학생 중에는 학업 결손의 문제가 일반적이다. 미국의 경우 청소년기 이주민의 1/3만이 연령에 상응한 학업 경력을 가진 것으로 나타났다(Amanda Keri Matas, 2012). 많은 국가에서 이주 1세대, 즉 중도 입국한 이주 학생 중에는 학업 결손이 있는 경우가 그렇지 않은 경우보다 더 많으며, 모국어로도 문맹인 경우까지 학력 편차가 대단히 심하게 나 타났다(Short D.J. & Byson, A.B., 2012). 인종적 다양성뿐만 아니라, 연령 및 학업경력에 있어서도 대단한 편차가 있다는 게 중도입국 학생, 특히 청소년기 중 도입국 학생의 가장 중요한 특성으로 분석된다. 3) 학교 진학과 학업수행의 어려움 입국 초기에는 한국어 부족, 비자나 체류기간 문제, 본국의 학력 증명을 위한 서류 미비 등 개인적인 준비 미흡으로 인하여 학교 진학이 어려운 상황에 놓인다. 한국 학교에서도 이들을 받아들일 때 수동적인 반응이나 복잡한 서류 절차 등 다 소 까다로운 외부상황이 이들의 정규학교 진입을 어렵게 하는 요인이다. 오랜 기 간의 준비를 거쳐 어렵게 학교진학이 이루어진 후에도 학업을 지속하는데 상당한 어려움에 직면한다. 사회적 편견과 차별로 인하여 원만한 또래관계 형성이 어려 울 뿐만 아니라 한국어로 이루어지는 어려운 수업이나 출신국과 비교하여 매우 엄격하고 다른 한국의 학교문화나 환경은 이들의 고충을 심화시켜 학교생활 부적 응과 학업지속의 어려움을 유발하게 된다. 학교진입을 돕기 위한 다양한 정보제 공을 비롯하여 원만한 학교생활 적응과 학업 지속을 위한 학교와 지역사회의 지 원체계 구축이 절실한 부분이다

34 4) 가정적 배경 무엇보다 다문화가정의 경제수준이 낮아 교육 지지기반이 미흡하다. 부모의 사 회경제적 지위는 자녀의 교육과 직업 및 개인의 삶의 질에 매우 중요한 영향을 미치는 요인이며, 특히 취약계층에서 소득의 영향은 자녀의 학업성취와 밀접한 연관성이 있다. 국내 출생 다문화가정의 경우 상당수가 빈곤 가구에 속해있으며, 가정의 빈곤은 사교육을 비롯하여 자녀의 교육과 관련한 지원 부족으로 이어져 학습부진과 학업수행의 어려움을 가중시킨다. 경제적 어려움으로 자녀를 돌볼 수 있는 여건이 마련되지 않아 자칫 무관심과 방임으로 이어지기도 한다. 또한 한국의 중도입국 학생은 다수가 국제결혼 중 재혼비율의 증가로 인해 부 모와 함께 살기 위해 입국하는 자녀들이다. 모국에서 가족관계의 전면적인 변화 로 부모와의 이별과 방치를 경험하였고, 한국에 입국해서는 가족환경이 완전히 변화하며 낯선 구성원들과 새로운 가족관계를 만드는 과정에서 혼란과 갈등을 겪 기도 한다(김이선, 2012). 5) 낯선 문화와 학교시스템 중도입국한 다문화학생들이 새로운 학교 환경에서 출발하는 것은 낯선 외국어 만큼이나 힘겨운 상황이 된다. 그들 다수는 학년 등급 시스템이나 사회 관습을 이해하지 못하며 학교에서의 일상 규칙이나 문화적으로 적절한 학급에서의 행동 을 알지 못한다. 모국에서 학업 성취가 좋았던 학생들조차 커리큐럼 내용, 교수법 의 차이, 시험출제양식의 차이 등으로 고전을 겪는다. 6) 개인적 트라우마와 낮은 자존감 많은 이주민들이 개인적 트라우마와 보이지 않는 상처를 안고 학교에 들어온 다. 이는 이주국 대부분의 또래들이 거의 경험해보지 못한 것일 수 있다. 이들의 상황은 이민경험에 의해 더욱 큰 영향을 받아 소외, 외로움 또는 자신감의 상실 등을 경험한다. 새로운 세계와 직면한 그들의 자존감을 갖게 하고 장려하는 것이 이들의 학업 유지를 위한 핵심 요소가 될 수 있다

35 나. 학교의 대응 1) 조직으로서 학교 다문화 학생의 증가에 대한 학교의 대응은 국가마다 차이를 보이며, 같은 나라 에서도 지역별 편차가 크게 나고, 또한 학교별로도 상당히 다른 모습을 보인다. 이러한 차이를 감안해 보편적 특성을 찾기 위한 유용한 접근이 학교를 특정 환경 에서 목표를 수행하는 하나의 조직으로서 보는 관점이다(NESSE, 2012). Radtke(2004)는 이러한 관점에서 학교를 정상성(nomality) 에 이해를 둔 조직 으로 본다. 즉 학교가 과업 수행에 있어서 정상성을 기준으로 한다는 것이다. 예 컨대 학생을 받아들이거나 거부하는 기준이 정상성이 되며, 이러한 정상성은 물 론 직접적으로 다문화학생을 차별하지 않는다. 그러나 정상성에 대한 기대가 통 상 수업에 사용하는 언어능력과 이전의 학업경력으로부터 예상되는 학습 능력에 기초한다. 정상성에 의거 학생을 선발함으로써 학교 조직은 학생의 학업 성취도 제고라는 목표를 수행하게 된다. 이주학생의 문제는 그러한 정상성 기대를 충족 시킬 수 없으며 따라서 이들이 종종 배제되는 결과가 초래된다. 이러한 정상성 기대는 조직의 정상적인 조건에서 기능한다. 그러나 조직이 위 기적 상황에 놓이기도 하는데, 대표적인 예가 학생수 감소를 들 수 있다. 예컨대 폐교 위기에 처한 농촌 학교를 떠올릴 수 있는데, 이러한 위기 국면에서 조직으로 서 학교는 또 다른 조직 논리인 생존의 법칙(law of survival)을 따르게 된다 (NESSE, 2012). 학교는 학생수 감소의 위기에서 교직원, 재정, 자원, 그리고 공 적 이미지를 유지하기 위해 생존하려 한다. 이를 위해 다양한 형태의 변화를 꾀하 는데 이 과정이 이주학생에게 불리하게 작용하기도 하고 때론 유리한 국면으로 기능한다. 학교의 생존 법칙에 따라 일반 학교가 행동 장애나 정신건강상의 장애 를 가진 특수학교로 전환되면서 미국과 유럽의 일부 지역에서는 특수학교에 상당 수의 이주 학생이 집중된 현상이 발견된다(NESSE, 2012, EUMC, 2004). 이는 이주 학생의 특성이 아니라, 해당 지역 학교의 생존 법칙에 따른 적응과정에서 결과된 것으로, 이주 학생에게 불리한 결과를 가져왔다. 반면 한국의 사례를 보면 폐교 위기의 농촌 학교가 다문화 학생의 유입으로 다시 활기를 띄게 되는 경우가 후자에 속한다고 하겠다. 저출산 고령화의 심화로 젊은 인구가 급속히 감소하는

36 현상은 이주학생의 교육기회를 보장하는 유리한 기회로 작용할 것이다. 다문화학생의 교육기회의 차이를 설명하는 또 다른 접근은 학교가 과업을 수행 하는 조직으로서 학교의 질 을 고려한다는 것이다(NESSE, 2012). 학교의 질 (Quality of School)' 에 대한 많은 연구를 통해 학교의 성과를 측정하는 지표가 확인되었는데, 좋은 학교는 다음의 특성을 갖는다(Fend, 1998). 교육학적 개념을 공유한다 학교 관리자의 리더십과 관리 능력이 우수하다 교사들간에 합의와 협력이 이루어진다 교원 구조가 안정적이다 교사가 학생에 대해 높은 기대를 가진다 교사의 결근, 질병 등으로 인한 수업 공백이 적다 학교 규율이 잘 되어 있다 좋은 도서관이 있다 학교생활에 부모들의 참여가 활발하다 이주학생의 통합에서 성공적인 학교의 특성에 대해서는 알려진 바가 별로 없으 나, 영국 교육부 산하 교육기준 사무소(The Office for Standards in Education) 에서는 블랙 캐리비언 학생의 학업성취라는 보고서에서 성공적인 초등학교의 사 례를 통해 다음의 특성을 찾아냈다(The Office for Standards in Education, 2002). 우수한 학교 경영관리 교사들간의 협력 학생들에 대한 높은 기대와 지지 교수활동의 질 좋은 학교 시설 부모의 활발한 참여

37 이를 통해서 알 수 있는 것은 일반적 기준으로 좋은 학교는 이주 학생의 통합과 그들의 교육기회에도 좋다는 것이다(NESSE, 2012). 2) 충격 완충장치로서 뉴카머 프로그램(Newcomer Program)의 등장 예비학교는 이주학생과 학교의 충격을 완화해주는 단기체류지(stopovers)와 같은 특성을 갖는 프로그램이다. 미국에서 1980년대에 예비학교 프로그램이 출현 한 배경에는 당시 900만명의 이주민과 난민이 발생하고 이들 중 대략 200만명이 학령기 인구였다는 양적 규모도 있지만, 이들의 출신국을 비롯 다양한 배경이 이 전의 이주민과 크게 달라졌다는 점도 영향을 미쳤다. 이시기에 들어와 학령기 이 주인구는 출신국이 100여개국 이상이 될 정도로 다양해졌고, 특히 청소년기 중도 입국 자녀는 언어는 물론 학업 결손 문제가 심각했다. 게다가 가정적, 사회적 트 라우마로 정서적 문제를 가진 학생도 증가했다. 이러한 이주학생이 새로운 학교에서 적응하기가 쉽지 않았지만, 그러한 사정은 학교도 마찬가지였다. 나이, 언어 실력, 학업기간, 모국어 문해 실력 등에서 천차 만별인 학생들을 어디에 배치할 것인가에서부터 난관에 부딪혔다. 전통적인 학교 에서 이주배경 학생의 적응은 결코 쉽지 않았다. 영어능력이 부족한 학생이 대거 학교로 진입하면서 당시 영어교육에 대한 대대적인 모델 개발과 방법론들이 속출 했고 이에 대한 개선이 모색되는 가운데, 일부 주에서 예비학교 프로그램에 대한 실험이 시작되었다. 1980년대에 시범사업으로 시작된 예비학교 프로그램이 기존의 영어학습 프로 그램과 다른 점은 영어학습 뿐만 아니라 이주배경 학생의 다양한 문화적, 정서적 요구를 반영한 데에 있다. 그러나 예비학교 프로그램이 지역 단위에서 자발적으 로 개발, 발전해온 사업으로 지금까지도 주나 연방차원의 일정한 가이드 라인은 없다. 그에 따라 예비학교 프로그램에 대한 정의도 다양하나, 통상 제한된 기간 동안 중도입국한 이주민 영어학습자를 위한 특수한 학업환경으로 정의될 수 있다 (Deborah J. Short, Beverly A. Boyson, 2012). 예비학교의 프로그램의 내용은 영어(학습영어 포함)와 교과학습, 그리고 학교생활 적응 및 정서적 지원(자존감 향상 등)을 핵심 요소로 한다. 프로그램이 제공되는 장소는 학교안과 학교밖, 그 리고 대안학교의 형태로 다양하다. 수학기간도 여름방학 4주에서 1년, 1년+여름

38 방학 또는 8학기까지 다양하며, 대체로 1년으로 제한한 곳이 많다. 1년 제약이 있 어도 학업 결손이 심한 경우 3-4학기까지 잔류가 허용된다. 예비학교 프로그램은 중도입국 학생의 초기 적응기간 동안 모든 배경의 학 생들에게 기초 교육(문화적응 및 정서적 지원포함)을 제공해서 궁극으로는 일반 학교로의 통합, 특히 그들이 가능한 연령에 적합하게 배치되도록 지원하는 것이 핵심이 된다. 새로운 환경에 적응해야 하는 중도입국 학생의 충격 뿐 아니라 이들 의 진입에 따른 학교의 충격도 일차적으로 흡수하는 역할을 한다고 볼 수 있다. 전환과정에서 중요하게 고려하는 요인은 또 다시 새로운 환경에 노출되는 학생에 대한 정서적 지원과 통합 학교가 이들에 대해 준비하도록 공조하는 일이다. 일반 학교로 통합이 이루어지는 전환과정에서 이주 학생은 상당한 긴장과 불안, 그리 고 분노를 겪는 것으로 나타났다. 이들의 분노를 감소시켜 학생들이 필요로 하는 학업과 적응면의 지원이 계속된다는 믿음을 주는 것이 필요하다. 또한 이들이 배 치된 학교에서는 다음의 점들이 준비되어야 한다 학생들의 새로운 환경 지원 방안 마련(교실, 또래, 교원, 통학 등) 신입생에게 적절한 안내 과정 교사의 이주 학생 교수활동에 대한 대비, 특히 학업 결손 학생에 대한 대비 언어 및 학습 지원 프로그램 및 인력 수학기간 중 이주학생 지원에 대한 계획 졸업 후 진로대비 프로그램에 대한 지원 여부 다. 다문화학생의 학업성취에 영향을 주는 요인 1) 거시적 수준의 요인 가) 경제적 불평등도 이주학생은 취학율, 취학기간, 학업중단율, 학위 종류 등 많은 교육적 성취에 있어서 비이주학생에 비해 뒤떨어져 있다. 이러한 격차는 상당부분 이주 그 자 체 보다는 이주가정의 낮은 사회경제적 배경과 관련을 갖는 것으로 알려져 있다. 예컨대 PISA의 조사결과에 의하면 이주민 학생이 25%이상인 학교에 다니는 학생

39 과 이주민 학생이 없는 학교에 다니는 학생들간의 수학 성적을 비교하면, OECD 평균적으로 그 차이가 18점 차나 발생한다(OECD, 2015). 이는 대략 6개월의 학 업기간에 해당하는 것이다. 그러나 학생과 학교의 사회 경제적 지위를 통제하면 그 차이는 5점 차로 떨어진다. 그만큼 사회경제적 배경의 영향력이 크다는 것이 다. 이처럼 이주학생의 학업 성취는 무엇보다 그들의 사회 계층과 밀접한 관련을 갖기 때문에 한 사회의 경제적 불평등도가 높다면 이주학생과 비이주학생간의 학 업 격차가 크게 나타날 확률이 높다. 나) 학령전 교육 시스템 이같은 학업성취와 사회 계층과의 연관 정도는 또한 상당부분 이주국가의 교육 제도에 따라 달리 나타났다. 예컨대 2003 PISA 조사결과에 의하면 15세 이주학 생 중 읽기 능력이 최하위권에 속한 학생의 비율이 스웨덴의 경우 16%로 나타난 반면 독일은 44%에 달했다(Stanat & Christensen 2006). 계량경제학적 분석으 로 부모의 사회경제적 배경의 영향력을 국가간 비교분석한 연구에 의하면, 그 영 향력이 독일, 영국, 미국에서 큰 반면 스칸디나비안 국가와 캐나다에서 작은 것으 로 나타났다(NESSE, 2008). 이러한 국가간 차이는 잘 구축된 학령전 교육시스템 과 진로선택(인문계 직업계)관련 교육제도가 결정적인 영향을 미치는 것으로 분 석되었다(NESSE, 2008, Crul Maurice et. al.). 학령전 교육시스템의 효과는 여러 연구를 통해 입증되고 있다(Cunha et al. 2005; Heckman, 2006a; 2006b). 많은 연구들이 학습은 유년기에 만들어진 토 대에 모든 성취가 만들어지는 다이나믹한 과정이며, 유아기에 아동의 인지적, 언 어적, 사회적 능력에서 차이가 드러나면 이들 격차는 후에 극복되기가 어렵다고 지적한다. 따라서 조기 유아교육과 보육(ECEC)에의 투자가 상대적으로 가장 효 과적임을 강조한다. PISA의 연구결과에서도 일관되게(2000~2012) 초등학교 입 학 1년전 취원율이 15세 학생들의 학업성과와 밀접한 관련이 있는 것으로 나타났 다. 그러나 이들 프로그램으로부터 가장 혜택을 얻을 수 있는 학생들이 가장 취원 율이 낮다. 예컨대 15세 이주민학생은 학령전 교육기관 취원율이 비이주민학생에 비해 20% 포인트나 적다(OECD, 2015). 저소득층 가정의 이주아동이 조기 교육 에 참여하는 것은 특별히 중요한데, 이는 그들의 부모가 아동의 인지적, 언어적

40 자극에 투자할 인적 자본과 재정 자원이 상대적으로 낮은 수준에 있기 때문이다 (Mistry et al., 2008; Yeung et al., 2002). 이에 따라 유아교육의 시기가 빠르 고, 또한 이주가정을 포함한 저소득층 가정에 대해 유아교육비용을 지원해서 이 들의 취원율이 높은 국가에서 이주학생의 성취도가 높게 나타났다. 예컨대 프랑 스의 공교육인 유아학교는 만2세에서 시작해 6세까지 3-4년이 걸리며, 해당 어 린이의 취학율이 어느 나라보다 높다(김운삼, 2008). 재정지원 등 다양한 방식으 로 저소득층 아동과 이주아동의 유아교육 참여를 보장하는 학령전 교육시스템을 갖는 국가에서 이후 이주학생의 비이주학생과의 학업격차가 작은 것이다. 다) 진로 선택의 시기 이주학생의 학업성취도가 유럽내 다른 국가에 비해 낮은 독일의 경우, 학생들 의 진로가 조기에 결정되는 교육제도로 유명하다. 초등학교 4학년을 마친 후, 바 로 중등학교 단계에서 상이한 유형의 3가지 진로를 선택해야 한다 4) 각 단계에서 도 교육의 성격이나 목적에 따라 다양한 교육과정이 존재한다(김운삼, 2008). 조 기에 진로선택을 해야 하는 국가에서 이주학생들은 직업계 진로를 선택하는 경우 가 많고, 그에 따라 학업중단율, 대학 진학률 등에서 비이주학생과의 격차가 심화 되는 것으로 분석되었다. 학생의 능력과 적성에 따른 진로 트랙의 선택이 조기에 이루어지지 않는 교육제도에서 이주학생의 교육적 성취가 더 낫고 높은 선별이 이루어지는 제도에서 악화된다(NESSE, 2008; OECD, 2006; OECD,2009) 2) 학교수준의 요인 가) 학교와 교실에서의 통합 학교와 교실에서의 통합을 강조하는 배경에는 또래집단의 효과를 강조한 연구 전통이 자리하고 있다. 미국에서 소위 1966년 콜레만 보고서(Coleman et al. 1966)에서 그러한 전통이 수립된 후, 관련해서 수많은 연구들이 생산되어 왔다. 교육적 열망이 높은 급우에 노출된 소수자 아동이 자신의 열망을 증가시킨다 (Wells & Crain 1997) 분리된 학교보다 통합된 학교에서 학생들의 학업 기대 4) 1단계는 하우푸트슐레(Hauptschule) 레알슐레(Realschule), 김나지움(Gymnasium), 종합학교 (Gesamtchule)등을 포함하며, 제2단계는 김나지움의 상급반, 하우프트슐레와.레알슐레의 과정을 마친 학생들의 받는 직업교육 등이 해당된다

41 가 더 높다(Cohen 1993, 1995) 소수자의 학업성취와 때로 IQ 점수도 통합환경 의 학교로 전환한 후 더 향상된다(Ortfield et al. 1991; Slavin, 1985; Wortman & Bryant 1985) 통합학교의 소수자 학생이 대학에 가서 졸업후 좋은 직업을 가질 확률이 더 높다(Wells & Crain 1997; Ortfield & Eaton 1996). Farley(2006)는 이상의 연구결과들을 종합해서 학교와 교실에서의 통합 환경이 중요하며 이러한 결과의 의미는 분리된 학교의 이주학생들이 그들의 잠재력을 충 분히 발휘하지 못하는 것임을 강조했다. 또래집단은 이주학생의 학업성취에 실질적인 형향을 끼친다. 이주학생이 밀집 한 학교, 이주학생이 분리된 학급으로 구성된 교실은 그들의 학업성취를 방해한 다. 이주학생들은 언어가 능숙하며 학업기대가 높은 친구들에 노출될수록 그들의 잠재력이 향상될 가능성이 높아진다. 나) 교사의 지지와 역량 어떠한 교육 시스템 하에서도 교사-학생간의 관계는 학생의 학업 성취에 절대 적으로 중요한 요소이다. 교사의 이주학생에 대한 기대가 낮을 때 그들의 학업 성과에 부정적 영향을 미친다(Farley 2005, Schofield 2006, Stevens 2007). 이 주배경 학생에 대한 교사의 기대는 주로 인종, 사회계층을 토대로 형성되는데 (Heckman, 2005), 이는 교사의 태도에서 의도하지 않은 편견을 유도한다. 교사 들은 낮은 기대를 갖는 경향이 있으며 학생에 대해 덜 긍정적인 평가를 하게 된다 는 것이다. 이 같은 낮은 기대는 이주학생들의 열망 부족을 가져와 결국 낮은 성 취 수준을 결과하는 것으로 나타났다(Jussim & Harber, 2005). 사실상 교사의 기대 못지않게 중요한 것이 교수활동의 질(teaching quality)이 다. 이는 학생가정의 사회경제적 지위나 다른 배경요소들에도 불구하고 학생들의 학업 성과를 만들어내는데 있어 가장 중요한 학교 변수이다(OECD, 2005a). 이주 학생과 소외계층 학생들은 질좋은 교수활동으로부터 가장 많은 혜택을 받을수 있 는 그룹이지만, 그렇지 못한 상황에 처해 있는 경우가 많다(Field et al., 2007). 프랑스의 교육우선지구(ZEP)의 교사들은 다른 지역의 교사에 비해 이직율이 높 고 근속연수도 짧은 것으로 나타났다(Deborah, 2009)

42 다) 나이보다 낮은 학년으로 배치 이주 아동을 나이보다 학년이 낮은 학급에 배치하는 사례는 이들의 사기를 꺾 어서 의기소침하게 만들며 이주학생그룹에서 높은 학업중단율을 일으키는 요인 으로 지적되기도 한다(EUMC, 2004). 나이보다 낮은 학년으로의 배치는 이주 학 생의 자존감에 부(-)의 영향을 미치는 것으로 확인되었다( Bankston and Zhou,2002)). 또한 Stephanie(2014)의 연구에 의하면 미국에 중도입국한 학생 의 46%는 모국에서 보다 최소 2학년이상 낮은 학년에 배치되며, 34%가 연령에 맞는 학년, 그리고 20%는 모국에서의 학년에 유급하는 것으로 나타났는데, 이중 에서 학년 격차(grade gap)가 있는 이주학생 집단의 학업성과가 가장 낮았다. 그러나 나이보다 낮은 학년으로 배치를 문제로 보지 않는 이론도 있다. 즉, 나 이보다 낮은 학년 배치를 해도 동급생과 성취수준의 격차가 없거나(Graue & DiPerna, 2000), 때로 좋은 결과를 보일 수도 있다는 것이다( Buchmann & Parrado, 2006). 물론 이는 주로 주류사회에서 부모들이 전략적으로 유치원이나 초등학교 입학을 1년정도 미루는 경우, 또는 중국에서 홍콩으로의 이주처럼 언어 문제가 없는 경우 등에서 발견된다(Suet-ling Pong, 2009). 라) 교육과정에서의 문화다양성 이주 학생의 문화적 통합은 이주국 사회에서 학교의 주요한 기능이다. 단일문 화적 교육과정과 교육 내용은 이주 학생의 고립감과 소외감을 낳는다. 교육과정 과 교과서, 그리고 여타의 교육자료 등에서 이주민들이 등장하지 않거나 왜곡된 모습으로 그려질 경우 이주학생들의 자존감에 나쁜 영향을 주고, 결국 이는 낮은 학업성취와 연계된다. 마) 차별 인종차별은 사회적 배제(Grossman & Liang, 2008; Lee & Kore-Ljungberg, 2007)를 포함해서, 문화나 언어에 근거한 희롱(Liang et. al., 2007; Qin et al., 2008) 등 다양한 행동으로 반영된다. 이들 행동은 때로 인종관련 고정관념이나 언어, 외모, 액센트와 같은 특성에 기초해 일어난다. 이러한 인종에 근거한 편견 과 차별은 이주학생으로 하여금 스스로 지배문화나 사회성원으로부터 거부되거

43 나 배제되어 있다는 인식을 갖게 해준다. 이주학생 스스로가 느끼는 문화적 갈등 과 결합해 차별이나 편견은 이들의 자아정체감이나 자존감, 그리고 육체적, 정신 적 건강 등에 영향을 주며 그에 따라 학업 성취도와 밀접한 관련을 갖는다. 3) 개인 및 가정적 배경 요인 가) 초기사회화과정에서의 위험요인 Leseman(2002)에 의하면 이주가정의 아동은 초기 사회화 과정에서 인지적 자 극이 부족하고, 문맥상 맞지 않는 언어가 사용되며, 읽고 쓰는 능력이 부족한 환 경에 놓일 수 있다. 가정에서 학교 언어와 다른 모국어가 사용되는 경우 언어발달 의 측면에서 위험 부담은 가중된다. 또한 이주 가정의 부모가 이주국 문화와 다른 양육이나 사회화 방식으로 자녀를 키우면서 이들 자녀는 내면화된 규범이나 인성 요건 등이 이주국 문화와 충돌할 수 있다. 나) 이주부모의 교육수준, 사회경제적 지위, 문화자본 가정의 사회경제적 지위는 학생의 학업 성취에 강한 영향을 미친다. 또한 교육 수준이 높은 부모는 자녀의 교육에 대해 높은 기대 수준을 보이며, 이러한 부모의 기대가 자녀의 학업 성취에 영향을 미친다. 이들 변수의 효과는 인종 그룹에 따라 다르게 나타나기도 하며, 때로 계층 지표와 학업 성취간의 상관관계가 주류 집단 에서의 계층 차보다 작은 것으로 분석되기도 한다(EUMC, 2004). 이는 출신국에 서 형성된 부모의 학력 등 인적자본이 이주와 함께 평가절하되는 과정을 거치면 서 발생한다. 다) 언어와 문화적 차이 이주국 언어 실력은 이주학생의 학업 성취에 영향을 주며, 모국과 다른 학교 생활과 규범, 가치, 종교 등도 마찬가지다. 그런데 언어능력의 경우 학업 성취와 의 관계는 보다 복합적인 면이 있다. 이주 초기 단계에서는 언어 능력이 독립변수 로서 학업 성취에 영향을 주지만, 정착기간이 길어지면 한 사회에 통합을 잘 했는 지를 가름할 수 있는 종속 변수로서도 볼 수 있다는 것이다(NESSE, 2009)

44 라) 이주시 연령 이주 1세대, 즉 중도입국 학생을 고려하면 이주시 연령이 이들의 학업 성취에 매우 중요한 역할을 한다. 특히 언어 습득과 관련해서다. Hartmut Esser(2006) 에 의하면 제2 언어의 습득이 전연령에서 가능하지만 학습능력은 사춘기 이후에 점진적으로 하락해서 사춘기 이후의 언어 습득을 위해서는 상당한 노력과 동기부 여가 필요하다고 했다. 따라서 학령전 연령대에서 이주한 경우는 문제가 크지 않 으나, 사춘기나 그 이후 중도입국한 청소년에 대해서는 특별한 지원이 필요하다 (NESSE, 2009). 2. 선행연구에 나타난 한국 다문화 학생 가. 다문화가정 청소년 관련 연구 결과 1990년대 중반 이후 국제결혼이민자 가정이 증가하면서 다문화가족의 자녀에 관한 연구는 다양하게 이루어지고 있다. 다문화가족 자녀관련 연구는 다문화가족 자녀 또는 다문화가정 자녀, 국제결혼가정 자녀 등의 이름으로 자녀의 성장과 더 불어 영유아기 및 초등 저학년 자녀를 대상으로 자녀 발달에 초점을 둔 연구가 주를 이루었으나, 다문화가족 자녀의 공교육 진입이 본격화됨에 따라 학령기 자 녀의 학업성취를 비롯한 학교생활과 사회적응 등의 문제로 연구의 관심이 확대되 고 있다. 초기에는 외국인 어머니의 서툰 한국어로 인해 다문화가족 자녀들이 한국어 구 사능력을 비롯한 발달 및 적응이 다른 아동에 비해 지체될 것이라는 사회적 우려 속에서 외국출신 어머니를 둔 다문화가족 자녀들이 또래 일반 아동에 비해 많은 어려움을 겪는다는 연구들이 많았다. 낮은 한국어 능력 등으로 학습에 어려움을 겪을 뿐 아니라 학업능력에도 좋지 않은 영향을 미치며, 낮은 학업성취로 상급학 교 진학률이 떨어지고, 외모나 피부색에 대한 차별 등으로 대인관계 형성의 어려 움 등으로 학교생활 적응에 문제가 있음을 보고하여(김갑성 2008; 조영달 외, 2006; 오성배, 2005) 다문화가정 학생의 교육을 지원하기 위한 정책 방안이 마련 되는 데 근거자료를 제공하였다

45 한편 이런 연구 경향과는 달리 다문화가족 자녀에 대해 우리 사회가 갖고 있는 막연한 우려와 상반되는 연구결과도 나왔다. 경기도지역의 다문화가정과 일반가 정 초등 고학년과 중학생의 학교생활실태를 비교한 전경숙(2008)은 다문화가정 학생의 학교생활 만족도가 일반학생보다 더 높고, 학교생활에 어려움이 있다고 느끼는 비율도 더 낮을 뿐 아니라, 부모와의 관계도 더 긍정적인 것으로 보고하였 다. 다문화와 비다문화가정 아동 청소년의 학교생활 적응 차이를 분석한 김혜미 문혜진(2013)은 개인과 가족특성, 부모의 양육방식의 특성을 통제한 후 다문화가 정 자녀와 비다문화가정 자녀집단 간 학교생활 적응에 유의한 차이가 없다는 점 을 확인하였다. 다문화가정 청소년의 발달 및 성장과정을 추적하는 양계민외 연 구(2012)는 다문화청소년 패널집단과 일반청소년 패널집단을 비교했을 때 학교 성적, 성적에 대한 만족도, 학교적응(학습활동, 교육관계, 교사관계), 거주지에 대한 인식, 키, 몸무게 등에서 떨어지는 것으로 나타났는데 소득수준별로 분석해 본 결과 이러한 차이는 주로 저소득층에서 나타나는 결과임을 확인하였다. 소득 수준이 낮을수록 다문화청소년과 일반청소년 집단간의 차이가 나타났고, 이를 근 거로 다문화가정 청소년이라는 이유로 지원하는 방식이 아니라 저소득층 중심의 다문화가정 청소년에 대한 집중지원이 필요함을 제언하였다. 나. 중도입국 청소년에 관한 연구 결과 최근에 다문화가정 청소년에 대한 연구경향과 관련해서 눈에 띄는 점은 다문화 가정 청소년의 내부 다양성에 따라 국내출생 다문화가정 자녀와는 구별되는 외국 성장 자녀에 관한 연구이다. 중도입국 청소년에 대한 연구는 대부분 이들의 실태 를 파악하고 지원 방안을 모색하는 단계에 있다. 2011년 (재)무지개청소년센터와 한국여성정책연구원이 공동으로 발주한 중도입국 청소년 실태조사 (양계민 조혜 영, 2011)는 처음으로 실시된 양적 조사로서, 법무부에 특별귀화를 신청한 21세 이하 청소년 중 전국의 403명을 표집하여 중도입국 청소년의 생활실태에 대한 객 관적 자료를 수집하고 분석하였다. 대부분 한국으로의 이주에 대한 준비가 없는 상태에서 입국하고 있으며, 입국 후 학교 편입학가지 평균 5.53개월이 소요되는 것으로 나타났고, 중도입국 청소년의 약 85%가 중국계였으며, 10대 후반과 20대 초반의 후기 청소년이 대다수를 차지했다. 고연령대 중도입국청소년은 학교진학

46 보다는 취업을 희망하는 경우가 많았으나 정작 다양한 직업 세계에 대해서는 아 는 바가 별로 없는 상태였다. 이 연구에서는 중도입국 청소년들에게 청소년기에 맞는 다양한 교육과 활동 프로그램을 지원하고 적절한 진로 프로그램을 마련할 것을 제안하고 있다. 2년 후에 실시한 중도입국 청소년 실태조사(신현옥 양계민, 2013)은 조사대상을 이주배경청소년지원재단이 운영하고 있는 레인보우스쿨(직 영, 위탁 포함)의 재학생(199명) 및 졸업생(102명)을 포함해 총 301명을 대상으로 실시하였다. 중도입국 청소년의 초기적응 프로그램인 레인보우스쿨에 다니고 있 는 학생 뿐 아니라 졸업한 학생을 추적하여 두 집단을 비교분석했다는 점에서 의 미가 있다고 하겠다. 이 조사결과에서는 한국에 입국한 초기에 이들을 바로 수용 할 만한 교육시설이나 한국적응을 위한 프로그램이 바로 연결되지 않는 구조적인 문제가 있음이 나타났으며, 진로지도와 관련해서 학교편입학이나 취업에 관한 정 보 부족을 지적하였다. 장명선 송연숙(2011)은 서울시 중도입국 청소년 현황과 지원방안 연구에서 중도입국 청소년에 대한 통계나 현황파악이 어려운 점을 설명 하면서 다문화가족지원법 등 관련법의 정비가 필요함을 강조했다. 지자체 차원에 서는 다문화가족지원조례 개정을 통해 중도입국 청소년도 지원대상에 포함될 수 있도록 하고, 서울시와 서울시교육청, 서울출입국관리사무소 간의 협력 체계구축 을 제안하고 있다. 전경숙(2012)는 다문화가정 중도입국 자녀 초기적응 지원 방 안 연구 에서 경기도내 413명의 중도입국 청소년을 대상으로 설문조사를 통해 입 국 경로 및 정착과정, 학교생활, 학교 밖 청소년의 진로 등 초기적응 실태 분석에 서 불안정한 가족관계가 중도입국 자녀의 한국 생활 적응에 미치는 영향이 크기 때문에 이에 대한 대책이 필요하다고 강조하고 있다. 중도입국 청소년 연구의 주제별 관심사를 살펴보면, 가족 및 학교생활의 적응 등 심리 사회적 적응에 관한 연구과 교육 및 진로준비에 관한 연구로 나누어볼 수 있다. 먼저 중도입국 청소년의 사회적 적응과 심리적 특성 분석에 초점을 맞는 연구들은(양계민 조혜영, 2012; 양미진 외, 2012; 조혜영, 2012) 중도입국 청소 년 대부분이 한국에 대한 사전 정보나 지식 없이 한국에 입국하여 공교육으로의 진입에 어려움을 겪고 있으며, 한국어 습득에 어려움이 많으나 수준별로 체계화 된 한국어교육 기회를 갖지 못하고 있고, 고립감과 외로움, 교우관계 문제, 학업 과 진로에 대한 불안, 문화적응 스트레스 등 심리적 안녕감이 낮은 특징적 경향을

47 나타내고 있다(오경석, 2009; 이재분, 2011). 또한 한국으로 이주함과 동시에 재 혼 가정에서 새로운 가족 구성원과 함께 생활함으로써 가족 관계 적응의 어려움 과 불안정 문제가 부각되고 있다(류방란 오성배, 2012). 이병철 송다영(2011)의 연구는 중도입국 청소년이 학교생활 적응과정에서 일반 학생과는 달리 독특하게 경험하는 요소로 억울함, 회피, 현실, 직시, 노력 등을 범주화하고, 어떠한 맥락과 과정을 거쳐 적응과 혼돈 및 부적응이 나타나는지 분 석하면서 이를 극복하기 위한 방안과 적응을 도와줄 수 있는 대안을 제시하였다. 중도입국 청소년의 심리 사회적응에 영향을 미치는 요인을 밝히고 있는 양계민 조혜영(2012)의 연구는 성별, 연령, 입국의 자발성 및 준비성, 한국어 능력, 의논 상대 유무, 부모의 양육 태도 등이 중도입국 청소년의 사회 심리적응에 중요한 영향 요인임을 제시하고 있다. 성별, 연령별, 입국의 자발성 여부 등 개개인의 특 성에 따라 심리 사회 적응 수준이 다르게 나타나고 있으므로 개인별 상황에 적합 한 맞춤형 지원이 필요성을 강조하였다. 지역 사회차원에서 한국어교육과 생활적 응 프로그램 이외에 전문 상담이나 밀착 사례관리가 함께 제공되는 사회적 지원 체계의 확충이 절실히 요구되고 있음을 밝혔다. 중도입국 청소년의 이주 후 적응에 관한 질적 연구를 수행한 양미진 외(2012) 연구는 한국 입국 후 경험, 적응 과정에서의 주요 경험과 심리적 행동적 특성, 사 회적 자원의 긍정적 영향 등을 분석하였다. 입국 초기의 어려움으로는 미숙한 한 국어와 주변의 차가운 시선이나 사회적 편견 등이 전형적으로 나타나고 있었고, 오랜 기간 헤어져있던 부모와 다시 만난 적응하는 과정에서 갈등 상황도 많아서 사회문화 적응과 더불어 부모 자녀간의 소통과 이해 부족이 당면 과제로 제기되 었다. 중도입국 청소년의 교육 및 진로에 관한 연구에서는 중도입국 청소년이 장기적 으로 한국사회 구성원으로 성장하기 위해서는 학업이나 진로 지원이 적절히 이루 어져야 하는데 이에 대한 지원책이 아직까지 미흡한 실정이라는 공통된 지적을 하고 있다(장명선 송연숙, 2011; 조혜영 양계민, 2011; 류방란 오성배, 2012). 특 히 10대중반 이후에 입국하는 청소년의 경우 학교 편입학에 상당한 어려움을 겪 고 있고, 진학 이후에도 학교생활 적응에 실패하여 학업을 중단하는 사례가 많다. 취학 전에 입국한 아동이라면 학교생활에 비교적 적응이 용이할 수 있지만 10대

48 중후반에 입국한 청소년은 제도적 교육의 진입 기회가 배제되거나 어렵게 진학하 였어도 중도에 탈락하는 비율이 높은 것으로 보고되고 있다. 실제로 중도입국 청 소년 가운데 초등학교 연령대 조사 대상자의 17%, 중학교 연령대는 40%, 고등학 교 연령대는 63% 정도가 학교 진입을 못하고 학교밖에 있으며, 이들 중 46%는 학교 진학을 희망하고 있는 것으로 나타났다(양계민 조혜영, 2011). 이처럼 제도 권 교육 기회에서 배제되고 있는 중도입국 청소년의 교육권 보장을 위해서 교육 복지 차원의 정책방안이 모색되었다. 류방란 외(2011)는 중도입국 청소년의 학교 진입과 교육기회 보장을 위한 지원 방안으로 학교 입학 및 편입 안내 지원을 위한 인력 배치, 학교밖에 방치된 중도입국청소년의 발굴과 지원, 디딤돌 학급의 확대 설치, 대안학교 및 민간기관의 예비과정프로그램의 질 개선 등의 정책제안을 제 시하고 있다. 오성배 서덕희(2012)는 중도입국 청소년의 진로의식, 진로 준비 행 동과 이를 위한 사회적 지원에 관한 탐색적 연구에서 사회적 지원의 중요성을 지 적하고 있다. 사회적 지원은 청소년의 진로의식 및 진로 준비에 긍정적인 영향을 미치는 요인인데, 중도입국 청소년의 경우 한국의 진로 시스템에 대한 정보가 부 족한 상황에서 낯선 환경 적응의 어려움, 새로운 가족관계 형성에서의 부담감, 한 국어 구사의 어려움 등으로 자신의 진로를 유예하거나 포기하기도 한다. 언어적 문제, 문화적 차이 등 중도입국 청소년이 가지는 특수성이 반영되지 않는 한 진로 교육 및 직업체험의 기회 등 사회적 지원 체계에서 배제되기 쉽기 때문이다. 서덕 희(2014)는 국적이나 체류자격에서부터 차이가 나는 이주배경청소년의 내부 다 양성에 주목하면서 한국사회에서 어떤 사회경제적 위치에 있느냐에 따라 이주배 경청소년의 진학과 진로실태가 차이가 나기 때문에 그들이 처한 상황을 고려한 직업 진로정책이 마련되어야 함을 주장하였다. 중도입국 청소년의 공교육 진입과 관련해서 최근에 다문화 예비학교와 다문화 대안학교에서의 적응과 경험에 관한 연구가 나오고 있다(권보근, 2014; 김정민, 2013) 그 중 중도입국청소년의 초기 적응 기관인 다문화 예비학교와 정규 학교 복귀 후의 적응 과정에 관한 연구는(권보근, 2014) 심층적인 사례 연구(15명)를 통해 중도입국 청소년의 학교 적응에 대한 시사점을 고찰하고 있다. 첫째, 다문화 예비학교 단계에서 중도입국 청소년들은 낯선 환경과 언어, 가족의 재회 및 재구 성, 정체성 등에서 혼란, 갈등, 부적응의 시간을 보내다가 점차 적응하며 적극적

49 인 태도로 학교생활을 즐기고 있었으며 학교생활 및 학습 적응에 있어서는 본국 과 한국의 문화적 차이로 낯선 경험과 많은 시행착오를 겪는다. 둘째, 다문화예비 학교에서 정규학교로 복귀하는 단계에서 중도입국 청소년들은 생활에 필요한 의 사소통에는 크게 문제가 없었으나 학교에서 친구 및 교사와 거리감을 느끼며 학 교생활에 대체적으로 소극적으로 참여하고 있었다. 또한 본국과의 교육과정 차 이, 학습한국어와 한국 문화배경 지식까지 총체적으로 요구되는 기본 교과 학습 에는 상당한 어려움을 호소하였다. 정규학교에서의 적응 과정을 보면, 한국어 학 습에서 한국어 습득으로, 생활 한국어에서 학습 한국어를 배우는 과정으로 변화 되며, 학습면에서는 한국어 중점 학습을 했던 다문화예비학교와는 달리 정규 학 교에서는 교과의 가치를 인식하기 시작했지만 학습 한국어의 부족으로 어려움을 호소하며 학업 성취 목표를 스스로 하향 조정하며 적응해나가고 있는 것으로 나 타났다. 다. 2012년 다문화가족실태조사 원자료 분석 결과:중도입국 청소년 실태 5) 다문화가족 자녀는 국내성장인지, 외국성장인지에 따른 성장배경에 따라 서로 다른 특성을 가지고 있다. 2012년 다문화가족실태조사에 따르면, 국내출생 자녀 와는 달리 만9 24세 외국에서 성장한 중도입국 자녀는 17,902명으로 추정된다. <표Ⅱ-1> 외국성장 자녀의 학령기 성별 분포 단위:%(명) 남성 여성 전체 만 9 11세 ( 1,775) 만 12 14세 ( 1,880) 만 15 17세 ( 1,994) 만 18세 이상 (12,253) 전체 47.8(8,558) 52.2(9,344) 100.0(17,902) 출처:2012년 전국다문화가족실태조사 원자료 분석 김이선 외(2015)에서 재인용 5) 김이선 외(2015), 다문화가족 자녀의 건강한 성장을 위한 정책과제 중 관련 내용을 발췌 요약함

50 학령기별로 보면 만 9 11세가 9.9%, 만 12 14세가 10.5%, 만 15 17세가 11.1%, 만 18세이상이 68.4% 나타나, 만 18세 이상이 대다수를 차지하다. 외국성 장 자녀의 성별로는 남자 8,558명(47.8%), 여자 9,344명(52.2%)으로 여자 청소 년이 더 많은 것으로 나타났다. 지역적 분포를 보면, 외국성장 자녀의 88.3%는 동부에 거주하고 있으며, 시도 별로 보면, 경기도가 38.0%로 가장 많고, 그 다음으로는 서울 29.1%, 인천 8.5% 의 순으로 외국성장 자녀의 75.6%, 즉 4명 중 3명이 서울 및 경인지역에 거주하 고 있는 것으로 밝혀져 이 지역을 중심으로 외국성장 자녀의 지원정책을 펼치는 것이 효과적이다. 외국성장 자녀가 성장한 나라를 보면 전체적으로는 중국이 4명 중 3명(74.6%)으로 절대다수를 차지하고, 일본 6.1%, 베트남 2.5% 등으로 나타 난다. 특히 18세 이상 외국성장 자녀의 경우 85.2%가 중국에서 성장했지만, 학령 기가 낮아지면서 중국출신 자녀 비율은 급격히 낮아져 감소한다. 또한 외국성장 자녀는 국내성장 자녀에 비해 한부모 가족 등에서 성장하는 비 율이 3배 높게 나타났다. 양친이 모두 있는 경우는 84.6%로 나타났으며, 14.0% 는 한부모 가족, 1.4%는 조손가족 등인 것으로 밝혀졌고, 이는 국내성장 자녀에 4.9%에 비해 약 10%p 정도 높은 것이다. 또한 외국성장 자녀는 부모 모두 재혼하 거나 부 또는 모가 재혼한 가족이 60%로 나타나 10명 중 6명은 재혼가족에서 성 장하고 있음을 말해주고 있다. 반면 외국성장 자녀 10명 중 4명은 초혼가족에서 성장하고 있는데, 이는 한국출신이면서 자녀돌봄, 경제적 상황 등 여러 가지 이유 로 한국이 아닌 외국출신 부모의 나라에서 성장하다가 한국에 입국해 들어온 경 우일 가능성이 있다. 공교육의 진입 현황을 보여주는 학교재학에 있어서, 외국성장 자녀는 국내성장 자녀와 비교해 볼 때 연령이 높을수록 그 격차를 보여주고 있다. 초등학령기인 만 9 11세 자녀 중 99.2%가 초등학교를 재학하고 있는 가운데 0.8%가 초등학교 를 중퇴한 것으로 밝혀졌다. 중학교 학령기인 만 12 14세의 경우 33.6%가 초등 학교에, 64.9%는 중학교에 재학하고 있으며, 1.4%가 중학교를 중퇴한 것으로 나 타났다. 반면에 고등학교 학령기인 만 15 17세의 경우 중학교나 고등학교 혹은 대학교를 재학 중인 비율은 74.0%에 불과하고, 고등학교 중퇴 이하 학력자가 24.2%에 이른다. 이는 중고등학교 재학 비율이 98.1%에 달하는 국내성장 자녀와

51 비교해서 24.1%p 나 낮은 것으로 학력 저하 현상을 보여주고 있다. 외국성장 자녀가 학업을 중단 사유는 가정형편이 어려워서가 가장 많았으며 (29.1%), 그 다음이 친구, 선생님과의 관계 때문에(19.2%), 한국어를 잘 몰라서 (15.3%), 학교생활, 문화가 달라서(12%), 학교공부가 어려워서(9.6%)의 순을 보 이고 있다. 중 고등학교 학령기 자녀들의 경우 친구나 선생님과의 관계가 학업중 단의 주요 사유로 나타났으나 만 18세 이상의 경우는 가정형편이 어려워서 (43.7%)가 학업중단의 주요 사유를 차지하고, 한국어를 잘 몰라서가 23.0%로 그 뒤를 잇고 있다. 이러한 조사결과를 볼 때 중 고등학교 학령기의 외국성장 자녀에 게는 교육 기회 확대를 위해 학교생활 적응 지원정책이 강화될 필요가 있으며, 만 18세 이상 외국성장 자녀들에게는 생활형편이 어려운 학생들을 위한 장학금 지급 등 경제적 지원과 체계적인 한국어 교육을 지원하는 방안을 강구할 필요가 있다. 학교에 재학 중인 외국성장 자녀의 42.4%는 학교공부의 어려움을 호소하고 있 었다. 한국어 능력의 부족, 학교문화적 차이 등으로 외국에서 성장하다 한국에 들 어온 다문화가족 자녀의 절반 가까이가 한국에서의 학교공부에 어려움을 겪고 있 음을 알 수 있다. 이는 국내에서 성장한 다문화가족 자녀 중 22.8%만이 학교공부 에 어려움을 겪고 있다고 응답한 것과 뚜렷한 대조를 이룬다. 외국성장 자녀의 학교폭력 피해율은 10.4%로 국내성장 자녀의 학교폭력 피해 율 8.5%보다 2%p 더 높은 것으로 나타난다. 학교급별로 보면, 국내성장 자녀와 는 다른 양상을 보이고 있는데, 국내성장 자녀는 고등학교단계에 이르러 학교폭 력 피해율이 10% 전후에서 2.5%로 급격히 낮아지나 외국성장 자녀의 경우 고등 학교단계에서의 학교폭력 피해율이(8.3%)이 별로 낮아지지 않고 중학교단계 (8.9%)와 비슷하게 나타난다는 점이다. 외국성장 자녀의 경우 언어, 문화적 차이 로 인한 또래관계의 어려움으로 학교생활 적응과정에 국내성장 자녀에 비해 폭력 에 노출될 가능성이 있음을 말해준다. 경제활동이 가능한 만 15세 이상 24세 이하의 청소년기 다문화가족 자녀가 주 로 하는 활동 상태를 살펴보면, 만 15세 이상 다문화가족 자녀 33,373명중 57.8% 가 학생으로 가장 높은 비중을 차지하지만, 학업이나 취업, 직업훈련 등 어느 것 도 하고 있는 일이 없는 사람(NEET) 6) 이 5명중 1명꼴에 달하는 것으로 밝혀졌다

52 전반적으로 니트 비율이 높은 것도 문제지만, 성장배경에 따라 그 격차가 크게 나타난 사실에 주목해보야 할 것이다. 외국성장 자녀는 32.9%로 3명 중 1명꼴에 달하며 국내성장 자녀는 10.9%로 나타나, 국내성장 자녀에 비해 외국성장 자녀가 니트 비율이 3배 이상 높게 나타난 것이다. 15세 이상 외국성장 자녀는 학교에 있는 비율이 31.7%인데 반해 국내성장 자녀는 77.2%로 나타나 외국성장 자녀의 상당수가 학교밖에 있는 것으로 드러났다. 또한 18세 이상 외국성장 자녀 중에는 학교교육이나 직업훈련, 일자리 등 어느 상태에도 소속되지 않은 채 아무것도 하 지 않은 니트(NEET)율 이 35.4%로 매우 높은 상태인 것으로 나타났다. 이러한 양상은 자립의 기반을 형성해야 할 청소년기 자녀의 상당수가 학업도 일도 직업 훈련도 하지 않는 채 방치되고 있음을 보여주는 것이어서 개인적 문제를 넘어 사 회적 우려를 낳고 있다. 더욱이 외국성장 청소년의 경우 90.9%가 한국국적을 취 득하는 등 한국 거주의사를 갖고 있는 것으로 밝혀져, 이들에 대한 종합적인 지원 대책이 마련되어야 할 것으로 보인다. 국내성장 자녀 외국성장 자녀 <표Ⅱ-2> 15세 이상 자녀가 주로 하는 활동별 현황 단위:%(명) 학업(학생) 1) 일(취업자) 직업훈련 하는 일 없음 전체 만 15~17세 ( 8,485) 만 18세 이상 (10,641) 계 (19,126) 만 15~17세 ( 1,994) 만 18세 이상 (12,253) 계 (14,247) 만 15~17세 (10,479) 전체 만 18세 이상 (22,894) 계 (33,373) 주:1) 학업(학생)에 학생이면서 일을 하는 경우 포함. 출처:2012년 전국다문화가족실태조사 원자료 분석 김이선 외(2015)에서 재인용 6) Not in Education, Employement or Training

53 Ⅲ. 국내외 다문화학생 지원정책 1. 한국의 다문화학생 지원정책 2015년 기준으로 국내 거주 외국인 주민은 1,741,919명으로 전체 주민등록인구 의 약3.4%를 차지하고 있다. 외국인 주민의 유형별로 살펴보면, 외국인 근로자는 608,116명으로 전체 외국인 주민의 34.9%를 차지하였으며, 결혼이민자는 147,382명으로 전체 외국인 주민의 8.5%에 해당한다. 이외에도 유학생, 외국국 적동포, 기업투자자 등이 한국에 거주하고 있는 것으로 조사되었다. 특히, 이 가운데 혼인귀화자(92,316명)를 포함한 결혼이민자의 수가 증가하고 있으며, 외국인 주민 자녀는 207,693명인 것으로 조사되었다. 외국인 주민 자녀 는 전년도 대비 약 1.7% 증가한 것으로 미취학아동(만6세 이하)은 118,684명, 초 등학생(만7세 이상~12세 이하)은 56,108명으로, 초등학생 연령 이하가 84.1%를 차지하고 있다. 2012년 당시 교육부는 다문화학생 교육 선진화 방안 을 발표하면서 다문화학 생에 대한 범주를 구체적으로 제시하고 이들 학생을 다문화학생 교육 정책의 대 상으로 설정하였다. 먼저 다문화가정 생성배경에 따라 국제결혼가정 과 외국 <표Ⅲ-1> 다문화학생 유형별 특성 국제결혼 가정자녀 국내출생 자녀 중도입국 자녀 한국인과 결혼한 외국인 배우자(이하 결혼 이민자 ) 사이에서 출생한 자녀, 출생과 동시에 한국 국민 결혼이민자가 한국인과 재혼한 이후에 본국에서 데려온 자녀, 국제결혼가정자녀 중 외국인 부모의 본국에서 성장하다가 청소 년기에 입국한 자녀 등 외국인 가정 자녀 외국인 자녀 외국인 사이에서 출생한 자녀 미등록 외국인 자녀의 경우에도 초 중등교육법 시행령 제19조 및 제75조에 따라 거주사실 확인만으로 초 중학교 입학이 가능 출입국관리법상 난민 관련 규정, 난민법에 따라 난민 인정자 또는 그 자녀 역시 국민과 동일하게 초중등 교육을 받을 수 있음

54 인가정 으로 구분하고, 국제결혼가정 자녀는 출생지에 따라 한국출생자녀 와 중 도입국자녀 로 구분한 것이다. 초중고 재학 다문화학생은 2005년에 6,121명에서 2014년 67,806명으로 10배 넘게 늘어났다. 특히, 2011년부터는 연간 약 10,000명씩 다문화학생 수가 증가하 는 것으로 나타났다. 이러한 추세는 학령기 다문화학생보다 다문화가족의 미취학 자녀가 약 2배 이상 많은 점을 고려해 볼 때, 학령기 다문화학생은 100,000명을 넘어서 지속적으로 증가할 것으로 보인다. <표Ⅲ-2> 연도별 다문화학생 초중고 재학 현황 (단위:명) 연도 초 중 고 계 ,285 7,246 2,145 36, ,792 9,647 3,515 46, ,430 11,294 5,056 55, ,297 12,525 6,984 67, ,283 13,865 8,388 82,536 출처:교육부(2015) 국내출생 자녀의 경우는 한국인과 결혼한 외국인 배우자 사이에서 출생한 자녀 로 국내 출생과 동시에 한국 국민이 되므로 헌법 제31조에 따른 교육권을 보장받 고 있다. 국내출생 자녀의 경우는 전반적으로 생활 한국어 등에 있어 어려움이 적고, 문화 차이에 의한 혼란도 적은 편이다. 중도입국 자녀의 경우는 결혼이민자가 한국인과 재혼한 이후에 본국에서 데려 온 자녀, 국제결혼가정 자녀 중 외국인 부모의 본국에서 성장하다가 청소년기에 입국한 자녀 등으로 대부분이 중국인 조선족(약 90% 이상)이며, 국제결혼의 약 40% 내외가 재혼으로 이들 중도입국 자녀의 규모도 지속적으로 증가하고 있다. 이들 중도입국 자녀 중 미성년인 경우 특별귀화 등으로 국적을 취득하는 경우 동 일한 교육권을 보장받을 수 있으나, 18세가 넘는 경우 국적 취득 전까지는 체류 자격에 따라 의무교육 과정 이외의 교육 기회는 불안정한 상황이다. 외국인가정 자녀에는 대표적으로 외국인 근로자 및 주재원, 유학생, 재외동포 등 외국 국적 부부 사이에서 출생한 자녀들이 포함되어 있다. 이 외에도 난민법에 따른 난민 인정자 또는 그 자녀가 있으며 이들 역시 법적 체류 자격 등에 따라

55 의무교육 과정 이외의 교육 기회는 불안정한 상황이다. 그러나 초 중학교와 같이 의무교육 과정에 대해서는 UN 아동의 권리에 관한 협약 과 초 중등교육법 시행 령 제19조 및 제75조에 따라 거주사실 확인만으로 초 중학교 입학이 가능하도록 하고 있다. 또한, 난민법에 따라 난민 인정자 또는 그 자녀 역시 국민과 동일하게 초중등 교육을 받을 수 있다. 그러나 우리나라는 난민신청을 최초로 받은 1994년부터 20 년이 지난 2014년까지 총 471명을 난민으로 인정하였고, 인도적 지위 7) 를 부여한 사람은 총 733명이다. 이는 누적 난민신청자 9,539명 중에 약 5%만을 난민으로 인정한 것으로 난민 인정 비율이 매우 저조하다는 것을 알 수 있다. 그만큼 난민 인정자 중 학령기 난민 또는 그 자녀는 소수에 불과하지만 최근 난민 신청이 급증 하고 있으며, 인정자도 늘어남에 따라 점차 난민 출신의 학생 또한 증가할 것으로 예측된다. 8) <표Ⅲ-3> 유형별 다문화학생 초중고 재학 현황 (단위:명) 구 분 초 중 고 계 국내출생 50,279 11,075 6,745 68,099 중도입국 3,988 1, ,261 외국인가정 6,016 1, ,176 총 합계 60,283 13,865 8,388 82,536 출처:교육부(2015년) 이들 다문화학생 부모의 출신국가를 살펴보면 중국(한국계 포함)이 가장 많으 며 다음으로 일본이 19.5%를 차지하고 있고, 그 뒤로 베트남, 필리핀 순이다. 2000년대 들어서 동남아 국가의 여성과 국제결혼이 증가한 이후 최근 다문화학 생 부모의 출신국가 중 베트남과 필리핀 등 동남아 국가가 차지하는 비중도 늘어 나고 있다. 7) 인도적체류는 난민은 아니라고 불인정 처분을 내린 사람 중 고문 등의 비인도적 처우나 처벌 또는 그 밖의 상황으로 인하여 생명이나 신체의 자유 등을 현저히 침해당할 수 있다고 인정되는 경우에 내리는 보충적 지위로 별도의 신분을 받고 한국에 체류하는 경우를 뜻한다. 8) 법무부 난민과 자료에 의하면 2013년 대비 2014년의 난민신청자는 1,574명에서 2,896명으로 2배 가 까이 증가하였으며 이는 2014년의 난민신청자가 지난 20년간 누적 난민신청자의 30% 비중을 차지할 정도의 규모이다. 실제로 2013년 47명이 난민 인정을 받았으나 2014년에는 91명으로 약 2배 가까이 증가하였다

56 <표Ⅲ-4> 다문화가정 학생부모의 국적별 현황 국적 중국 중국 구분 (한국계) 일본 베트남 필리핀 태국 기타 합계 인원수(명) 17,182 10,773 13,153 17,247 11,103 1,747 11,331 82,536 비율(%) 출처:교육부(2015) 다문화학생이 가장 많은 지역은 경기도로 총 16,013명이며, 전체 다문화학생의 약 22%를 차지하고 있다. 특히, 경기도를 비롯해 서울, 전남, 경남, 충남 등 다문 화학생이 많은 5개 시도의 다문화학생이 전체 다문화학생의 약 60%를 차지하는 것으로 나타났다. <표Ⅲ-5> 시도별 다문화 학생 현황 광역시 서울 부산 대구 인천 광주 대전 울산 세종 제주 소계 (명) 11,890 3,394 2,450 4,516 1,899 1,668 1, ,825 도지역 경기 강원 충북 충남 전북 전남 경북 경남 소계 합계 (명) 18,876 3,452 3,389 5,243 4,790 6,090 5,481 6,390 53,711 82,536 출처:교육부(2015) 가. 다문화학생 교육 지원 관련 법 다양한 이주 배경과 법적 지위가 다른 다문화학생에 대한 교육 지원 근거가 되 는 관련 법들을 살펴보기에 앞서 먼저 1991년 우리나라가 비준한 UN아동권리협 약 에 대해 짚고 넘어가야 할 것이다. 왜냐하면 헌법 제6조 제1항에는 헌법에 의 하여 체결 공포된 조약은 국내법과 같은 효력을 가진다. 고 규정하고 있기 때문 이다. 실제로 우리나라는 UN아동권리협약에 비준한 이후 꾸준히 아동과 관련된 국내 법과 제도를 정비하기 위해 노력하고 있다. 대표적인 사례로는 협약 가입 당시만 해도 이혼 가정 자녀가 부모를 만날 권리가 법적으로 보장되지 않았던 것과 입양 이 관계 당국의 허가에 의해 이루어지지 않았던 것들이 2013년 전후로 법 개정 등을 통해 개선되었다. 또한, 기존에 불법체류 자녀의 경우 국내 학교에 입학 또는 전학을 할 수 없어

57 아동의 교육권을 침해한다는 지적이 있었는데 2008년 2월 초중등교육법 시행령 개정을 통해 국내 학교에 입학 및 전학이 가능하도록 한 사례도 있다. 이처럼 UN아동권리협약의 내용을 담보하기 위한 국내법의 개정과 정비는 꾸준 히 지속될 필요가 있다. 이와 함께 다문화학생과 관련이 있는 국내법 중에 주요한 법은 총 6가지로 볼 수 있다. 대표적으로 교육부 소관 법률인 초중등교육법(시행 령)이 있으며, 법무부 소관의 재한외국인 처우 기본법, 출입국관리법, 난민법이 있다. 이 외에도 여성가족부 소관 법률인 다문화가족지원법과 청소년복지지원법 이 있다. 1) 초중등교육법 시행령 초중등교육법 시행령은 앞서 언급한 UN아동권리협약의 기본원칙을 바탕으로 국내 거주 학령기 아동청소년의 초등학교와 중학교 취학과 편입에 대한 근거를 제시하고 있다. 초중등교육법시행령 제 19조를 살펴보면, 초등학교에 입학하기 전에 국내에 거주하지 않았거나 국내에 학적이 없는 경우에도 출입국에 관한 사 실이나 외국인등록 사실을 증명할 수 있는 서류 또는 임대차계약서, 거주사실에 대한 인우보증서 등 거주사실을 확인할 수 있는 서류가 있는 경우 입학이나 전학 을 할 수 있도록 명시하고 있다. 또한, 다문화가족지원법에 따른 아동이나 학생은 특별학급이 설치된 학교에 입학할 수 있도록 하고 있으며, 같은 법 시행령 제 42 조에는 산학겸임교사로 다문화언어 강사를 포함하는 내용이 있다. 이를 통해 이 중언어 교육 등을 실시할 수 있는 환경을 법적으로 보장하고 있다. 무엇보다 제98 조2에는 다문화학생 등을 위한 학력심의위원회를 구성, 운영하도록 함으로써 외 국에서의 교육 이수 정도를 고려해 우리나라에서의 학력을 인정할 수 있는 근거 를 마련해 국적과 이전 교육 경험 유무와 별개로 우리나라에서의 의무교육을 받 을 수 있도록 하고 있다. 2) 재한외국인 처우 기본법 재한외국인 처우 기본법은 간단히 말해 한국에 있는(한자 재) 외국인을 어떻게 대하고 함께 살 것인지에 대한 가장 기본적인 원칙과 기준 을 정해 놓은 법률이라 고 할 수 있다. 즉, 재한외국인이 대한민국 사회에 적응하여 개인의 능력을 충분

58 히 발휘할 수 있도록 하고, 대한민국 국민과 재한외국인이 서로를 이해하고 존중 하는 사회 환경을 만들어 대한민국의 발전과 사회통합에 이바지함을 목적으로 제 정된 법률이다. 이 법에서는 제 10조에 재한외국인 등의 인권옹호 조항이 포함되 어 있어 재한외국인 또는 그 자녀에 대한 불합리한 차별 방지 및 인권옹호를 위한 교육홍보 및 그 밖에 필요한 조치를 할 수 있도록 하고 있다. 또한 제 12조에는 결혼이민자와 그 자녀의 처우에 대한 국어교육, 대한민국 문화에 대한 이해 교육, 결혼이민자의 자녀에 대한 보육 및 교육지원, 의료 지원 등을 통하여 이들이 우리 사회에 빨리 적응하도록 지원하는 근거를 마련해 놓았다. 3) 출입국관리법 출입국관리법은 대한민국에 입국하거나 대한민국에서 출국하는 모든 국민 및 외국인의 출입국관리를 통한 안전한 국경관리와 대한민국에 체류하는 외국인의 체류관리 및 난민( 難 民 )의 인정절차 등에 관한 사항을 규정해 놓은 법률이다. 이 법에 따라 국내로 입국하는 사람의 체류 자격, 소위 비자 종류가 정리되어 있다. 즉, 국제 결혼을 통해 국내로 이주한 사람에 대해서도 어떤 체류 자격을 부여하는 가가 정리되어 있다. 또한, 출입국관리법에는 사회통합 프로그램에 대한 내용이 포함되어 있다. 사회통합 프로그램이란, 법무부장관이 대한민국 국적, 대한민국 에 영주할 수 있는 체류자격 등을 취득하려는 외국인의 사회적응을 지원하기 위 하여 교육, 정보 제공, 상담 등의 프로그램을 진행하도록 하고 있는데 이를 사회 통합 프로그램이라고 부르고 있다. 4) 난민법 난민법은 난민의 지위에 관한 1951년 협약 및 난민의 지위에 관한 1967년 의 정서 등에 따라 난민의 지위와 처우 등에 관한 사항을 정해 놓은 법으로 2013년 제정되어 아시아 국가 중 최초라는 수식어가 붙어 있다. 이 법의 제33조에는 난민 인정자나 그 자녀가 민법 에 따라 미성년자인 경우에는 국민과 동일하게 초등교 육과 중등교육을 받을 수 있도록 명시하고 있다. 이에 대해 법무부장관은 난민인 정자에 대하여 대통령령으로 정하는 바에 따라 그의 연령과 수학능력 및 교육여 건 등을 고려하여 필요한 교육을 받을 수 있도록 하고 있다. 그러나 난민법에 의

59 한 교육 지원은 새로운 내용이 포함되어 있는 것은 아니고 기존의 초중등교육법 시행령을 준용하는 것으로 되어 있다. 5) 다문화가족지원법 다문화가족지원법은 다문화가족 구성원이 안정적인 가족생활을 영위할 수 있 도록 하여 다문화가족의 삶의 질 향상과 사회통합에 이바지하기 위해 제정된 법 률이다. 일반적으로 다문화가족 이라고 부르는 것은 바로 다문화가족지원법과 연결이 된다고 볼 수 있다. 이 법에서는 다문화가족에 대한 법적인 정의와 함께 국가 및 지방자치단체에서 다문화가족에 대한 이해증진을 위한 교육과 홍보 등 필요한 조치를 하도록 명시하고 있다. 더불어 다문화가족지원센터를 설치, 운영 하는 법적인 근거도 제시하고 있어 다문화가족에 대한 가장 포괄적인 내용을 담 고 있는 법률이라고 볼 수 있다. 다만, 이 법에서 정의하는 다문화가족의 범주에 대해서는 학계나 민간단체에 따라 의견이 분분한 것이 현실이다. 6) 청소년복지지원법 청소년복지지원법은 청소년기본법에서 정하는 청소년의 복지 향상을 위한 구 체적인 내용을 다루는 법으로 이 법에는 이주배경청소년 이라는 용어가 포함되어 있다. 이는 우리나라의 청소년의 구성이 다양해짐에 따라 다문화가족지원법에 따 른 다문화가족의 청소년과 그 밖에 국내로 이주하여 사회적응 및 학업 수행에 어 려움을 겪는 청소년에 대해 국가와 지방자지단체가 사회적응 및 학습능력 향상을 위하여 상담과 교육 등 필요한 시책을 마련하고 시행하도록 규정하고 있다. 다시 말해서 이주배경청소년의 범위는 국내에 거주하는 청소년 중에 이주의 배경을 가 지고 있는 모든 청소년을 포괄하는 법적인 용어라고 할 수 있다. 우리나라는 UN아동권리협약 에서 명시하고 있는 아동의 보호 및 교육권 보장 등 국가의 책무와 관련해 초중등교육법 시행령과 청소년복지지원법 등 일부 법률 의 개정을 통해 지속적인 노력을 해 왔다. 그러나 여전히 기존 법률의 조항을 일 부 수정하고 신설하는 방식으로는 다문화학생의 유형이 점차 다양해지고 있는 상 황에서 근본적인 해결은 어렵다는 시각도 존재한다. 이와 관련해 이자스민 의원 이 대표발의했던 이주아동권리보장법 9) 과 같이 합법적 체류기간이 만료되었더

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