Règles et abduction Nous définissons une règle linguistique comme une formule qui permet de trouver la structure langagière la mieux adaptée à un obje

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대근 기
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1 Grammaire de l'apprenant et explicitation : quand apprendre, c'est se construire des représentations, à partir de corpus et d'instruments. - AGUERRE SANDRINE Université Bordeaux 3 - Introduction La démarche présentée ici s'inscrit dans un courant pédagogique qui vise à donner à l'apprenant un rôle primordial dans cette construction qu'est son apprentissage. Ce courant est large ; il va de Freinet à la perspective actionnelle, avec de notables variations dans les concepts et dans les pratiques. La particularité de ce qui suit est de porter sur une grammaire donnée non pas comme objet à apprendre par l'apprenant, mais comme véritable grammaire de l'apprenant, c'est-à-dire constituée par l'apprenant lui-même, au moyen d'explicitations. Nous recourrons donc à des formulations, verbales ou non verbales, par l'apprenant afin qu'il illustre ses représentations et permette ainsi de les évaluer. 머리말 여기에제시된방법은학습자에게학습이구성에중요한역할을제공하는것을목적으로하 는교육적이론의일부이다. 이이론은너무방대하다. 프레네의이론에서행위지향적접근 방식에이르기까지추상적인개념과실제적인활용관계에대한다양한요소를고려해야하기 때문이다. 특수한예를설명하기위해특정문법이란학습자의학습대상이되는것이아니라 자연스런학습자문법, 다시말해학습자스스로설명할수있는방식의문법이되어야한다. 그렇기때문에학습자는자신이만들어낸언어표현을예증하고평가하기위해자연스럽든 아니든형식화과정 ( 학습자문법 ) 에의존할수밖에없다.

2 Règles et abduction Nous définissons une règle linguistique comme une formule qui permet de trouver la structure langagière la mieux adaptée à un objectif de communication, en mettant en relation les contraintes et un répertoire de disponibilités, c'est-à-dire en trouvant les représentations caractérisées par les traits qui vont répondre au mieux aux contraintes. 규칙과개연성추론 언어제약관계와가용성을고려하여, 다시말해여러제약을잘설명할수있는특징이있 는언어로표현하면서, 보통언어규칙을의사소통의대상과가장잘맞는구조를찾을수있 는형식으로규정한다. Cependant, les règles ainsi définies sont des résultats qui ne peuvent être atteints qu'à la suite de tout un processus. Or, notre travail d'enseignant consiste à viser un résultat final qui dépasse le cadre du cours donné. C'est donc la démarche d'apprentissage qui est l'objet du travail de l'enseignant. De ce fait, la notion de règle relève d'un horizon de l'enseignement - apprentissage. 그러나, 이런규칙들은특정과정과연계된결과에불과하다. 게다가언어교수과정에서 교수자는주어진학습과정을벗어나는결과를찾아내려고한다. 그렇기때문에학습과정이 교수자의교수목표가되기도한다. 사실규칙의개념은교수 - 학습과정을반영하는것이다. Cependant, les règles ainsi définies sont des résultats qui ne peuvent être atteints qu'à la suite de tout un processus. Or, notre travail d'enseignant consiste à viser un résultat final qui dépasse le cadre du cours donné. C'est donc la démarche d'apprentissage qui est l'objet du travail de l'enseignant. De ce fait, la notion de règle relève d'un horizon de l'enseignement - apprentissage. 본연구에서는다양한추론과정을활용하였다. 코퍼스를근거로언어표현을만들어내기 때문에, 이런과정이기호학자퍼어스가주장했던추론과정과비슷하다고생각한다.

3 의사소통교수법 (Communicative Language Teaching : CLT) ' 의사소통교수법 ' 은단순한교수법으로이해하기보다는의사소통능력에대한이론적배경을이해할필요가있다. 언어교육의방향은 Widdowson(1984) 의주장과같이 ' 문장 '(sentence) 단위에서 ' 발화 '(utterance) 와 ' 담화 '(discourse) 의영역으로, ' 정확성 '(accuracy) 에서 ' 유창성 '(fluency) 이나 ' 사회적타당성 '(appropriateness) 으로, ' 언어의용법 '(usage) 중심에서 ' 언어의사용 '(use) 중심으로이동하였다. 이 ' 의사소통능력 '(communicative competence) 이란 Hymes(1972) 가만들어낸용어로언어사용규칙에대한지식뿐만아니라문법규칙에대한지식들을관련시킬수있는능력이라고할수있다. 그가말하는 4가지요소의의사소통능력은다음과같다. (1) 언어의문법성에관한지식 (2) 인지능력의한계에관한지식 (3) 일정한발화의사회적인의미의타당성에관한지식 (4) 일정한발화의사용가능성에관한지식이다. 이를보다체계화한 Canale과 Swain(1980) 이정의한 ' 의사소통능력 ' 이란의사소통을하는데필요한지식과기술의바탕을이루고있는것이라하였다. Cana1e(1983) 은담화능력을추가하여네가지로확장시켰다. 의사소통능력은 ' 문법적능력 '(grammatical competence), ' 사회언어학적능력 '(sodolinguistic competence), ' 담화능력 '(discourse competence) 과 ' 전략능력 '(stmtegic competence) 이라고주장하고있다. ' 문법적능력 ' 은음운적, 형태적, 통사적및어휘적인형태를정확하게산출하는능력이다. ' 사회언어적능력 ' 은화자가 ' 설득하기 ', ' 명령하기 ', ' 요구하기 ', ' 사과하기 ' 등과같은특정의사소통기능을전하는여러가지문맥상황에문법형태를적절하게사용하고이해하는정도를포함한다. ' 담화능력 '(discourse competence) 은형태상결속성 (cohesion) 이있고의미상응집성 (coherence) 이있게생각을결합하는능력이다. ' 전략능력 '(strategic competence) 은의사표현을할때, 소통에문제가있거나단절되려고할경우그정보를전달하는언어적또는비언어적인의사소통전략을활용하는능력을말한다. 따라서 Canale과 Swain의견해에따르면의사소통능력은언어에관한지식인문법적능력뿐만아니라, 문법적능력을보완한담화능력과사회적상황을이해하는사회언어적능력, 나아가전략적능력으로서비언어적인의사소통능력까지도포합한다고하겠다. 의사소통학습법의중요한배경은언어의기능을의사소통으로두는것이다 1980년대언어학습현장에서새롭게대두된 ' 의사소통중심교수법 ' 은의사소통적과업활동설계의이론적근거를제공하게되었는데, 여기서언어능력이란곧의사소통능력을의미하는것으로간주되었으며학습자가제시된과업활동을통해목표한언어능력을획득하고과업을수행하는과정에서실제적언어사용이이루어진다는점을강조하였다. 구조주의언어학에근거한전통적인교수방법론과는언어와언어학습의본질을바라보는시각에서큰차이를보였다. 1960년대까지언어를형식과문법위주로보는견해에서부터언어를기능으로분류한 Ha11iday(1973) 와 ' 개념-기능적교수요목 '(The Notional-Functional Syllabus) 을제안한 Wi1kins(1976) 의역할이견인차역할을했다. 의사소통학습은실제언어사용경험을통하여언어사용능력의기본인문법과어휘를학습하게하는것이다. 언어사용경험이란교실안에서가상적인상황을설정하고그상황속에서사회생활에필요한기능별로의사소통을위한학습을한다. 예를들어인사, 소개, 문의등을목표어를통해서이해하고말하는것으로수업을진행한다. ' 의사소통교수법 ' 과다른교수법들과의비교를통해의사소통교수법이왜주목을받게되었는지를살펴볼수있다. 선행된 ' 직접교수법 ' 과 ' 청각구두교수법 ' 등과비교할때, ' 직접교수법 ' 의한계는예산과학급규모, 시간, 교수자의배경등의제약이있었고, 청각구두법은궁극

4 적으로의사소통능력을가르치지못하였다. ' 의사소통교수법 ' 은언어의기능을중시하였고, 사회적상황과맥락을강조하였다. 또한의사소통의성격이근본적으로과정이라는것을인식 하였다 Larsen-Freeman(1986) 이말하는특징을덧붙이면다음과같다. (1) 가능한실제생활에서사용되는진짜언어 (authentic language) 를소개하여야한다. (2) 목표언어는교실에서이루어지는의사소통을위한매개체로서사용되어야한다. (3) 한언어기능이다양한형태로표현될수있으므로여러가지다른언어형태를소개하여야한다. (4) 학생들은개별적인문장뿐만아니라문장들을하나로묶는담화규칙을학습하여야한다. (5) 의사소통중심접근법에서게임과같은활동은중요하다. (6) 오류는의사소통기술을발전시켜나가는데자연스럽게나타나는현상으로본다. (7) 교수자의중요한역할중의하나는의사소통을촉진할수있는환경을조성하는것이다. (8) 의사소통에서가장중요한부분중의하나는사회적맥락이다. 의사소통과상호작용을목적으로하는수업활동은문법규칙의설명이나문형에대한수업은최소화하고언어적인정확성보다는의사소통의유창성이더많이강조된다. 따라서문법의중요성이경시되고문법구조나어휘를배우는학습동기보다는새로운언어를배워서의사소통이된다는사실에더의미를두고있다. Krahhen이 ' 자연교수법 ' 에서주장하는바와같이언어는자연스러운환경속에서습득되는것이므로의식적인문법교육의불필요하다는의견과마찬가지로 ' 의사소통교수법 ' 도그맥을같이하고있다. * cohesion을 ' 응집성 ' coherence를 ' 일관성 ' 이라고번역하기도한다. cohesion이문장간의관계를나타낸다면, coherence는단락내모든문장이조리있게엮인상태를나타낸다. * 개념-기능중심교수요목은학습자가언어를통하여표현할필요가있는의미에따라, 그리고학습자가그언어를사용하게될기능에따라편성된교수요목이다. 학습자가의사소통을하기위하여필요로하는의미와개념 ( 예를들면, 시간, 양, 지속성, 위치 ) 과그것들을표현하는데필요한언어와서로다른기능이나발화행위를표현하는데필요한언어를포함한다.

5 Linguistique de corpus et grammaire : une nouvelle donne pour l enseignement du français langue étrangère 1. Introduction 1. 머리말 Le présent article se situe à la frontière séparant linguistique et didactique des langues vivantes. Il s inscrit dans un champ de recherche négligé par les francistes jusqu à une période récente, mais susceptible d avoir des répercussions importantes sur l enseignement du français langue étrangère : celui de la linguistique de corpus. En effet, les gros corpus de textes électroniques aujourd hui disponibles, notamment sous leur forme étiquetée ou arborée, permettent une approche lexicale des faits grammaticaux qui ne tardera pas à révolutionner la conception des grammaires pédagogiques du français. En vue d un premier déblayage du terrain, on commence par examiner la notion même de «linguistique de corpus» pour tenter ensuite d en illustrer les apports, aussi bien systématiques que ponctuels, au domaine de la grammaire. Chemin faisant, on fournit non seulement des éclairages inédits sur certains points grammaticaux, mais on comble aussi certaines lacunes des grammaires et des dictionnaires, de sorte que les enseignants de français qui s intéressent moins à la théorie qu à la pratique de la langue y trouveront également leur compte. On finit par une réflexion plus générale sur la portée pédagogique de la linguistique de corpus. Il reste à signaler que cet article se place dans le droit prolongement des travaux pionniers sur l anglais entrepris par John Sinclair (1990, 1991, 1995, 1996b) et par Gill Francis (1993), tout en nuançant et développant leur pensée. Ces travaux ont inspiré nombre d autres chercheurs, dont l angliciste allemand Dieter Mindt (p.ex. 1993, 1995a, 1995b). 이글을통해언어를대상으로하는언어학과교수법의경계를제시하고자한다. 최근까지프랑스어학자들이등한시하는연구분야였지만, 코퍼스언어학이 FLE 교육에꽤쓸모있는역할을하고있다. 사실, 오늘날사용할수있는코퍼스들중에서, 제대로분류된코퍼스는문법의몇가지부분가운데서어휘적접근을가능하게하는데, 이접근은머지않아프랑스어교육문법이론에혁신을일으킬것이다. 편견을버리고, < 코퍼스언어학 > 의개념에대해알아보자. 우리는코퍼스언어학이문법을정확하고체계화한다는새로운시각을제시하려한다. 문법이나어휘사전의부족한부분을보완한다면, 언어의이론보다사용을중요시하는프랑스어교사들이이두가지를동등하게생각할것이다. 끝으로, 코퍼스언어학을교육적범주안에서폭넓게검토해보겠다. 이연구는 John Sinclair(1990, 1991, 1995, 1996b) 와 Gill Francis(1993) 가영어에대해그들의생각을상세히표현하고발전시킨것을근거로하고있음을밝힌다. 이연구방식에대해독일인, 영어학자인 Dieter Mindf(p.ex. 1993, 1995a, 1995b) 와같은다수의연구자들이동조하였다.

6 ============================= 5. En guise de conclusion 5. 맺음말 Pour terminer, rappelons que la linguistique de corpus, tout en permettant de résoudre des problèmes séculaires liés à l enseignement des langues vivantes, ne saurait avoir la prétention de constituer un nouveau paradigme, ni à plus forte raison de poser, à elle seule, les fondements d une nouvelle grammaire pédagogique. Cela, avons-nous dit, parce qu elle n est pas une discipline linguistique autonome, mais un ensemble de techniques et de méthodes permettant une nouvelle approche des faits de langue. On sait d ailleurs que, vu la diversité des facteurs à prendre en compte, la prudence est de mise lorsqu il s agit d établir un rapport entre description linguistique et description pédagogique d une langue (cf. Bausch 1979, Dirven 1990, Mindt 1995b). Ces mises au point étant bien entendues, il est clair que le lexique-grammaire présente l avantage d être compatible avec tous les grands systèmes conceptuels et donc, à priori, avec une description de la langue jugée appropriée par les didacticiens. La grammaire pédagogique, croyons-nous, voit ainsi s ouvrir des horizons plus larges. 언어교육과정에서발생하는어려움을해결하려는코퍼스언어학의노력에도불구하고, 새로운언어계열체의결합경향이나새로운교육문법의토대를코퍼스언어학스스로제시했다고할수는없다. 왜냐하면코퍼스언어학은독자적인언어학이아니라언어현상에새로운기술과접근방법을제시하기때문이다. 특정언어에대한언어학적인기술방법과교육적활용방법을고려할때, 언어요소들의다양성을꼼꼼하게따져봐야한다 (cf. Bausch 1979, Dirven 1990, Mindt 1995b). 이런점에서, 개념적시스템은물론이고교수자가적절하다고판단하는언어기술방법을고려하여어휘 문법관계를파악할필요가있다. 이렇게하면, 교육적인문법의활용범위가더욱넓어질것이다.

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<BFB5BBF3B9AEC8AD3139C8A32DC0FCC3BCBFCFBCBABABB2E687770> 프랑스와 한국의 소유( 所有 ) 의미 - 음식문화를 중심으로 - 김기일 / 성균관대학교 * 22) 네가 먹는 것을 말하면 네가 누구인지 말해 줄께 브리야 사바랭Brillat-Savarin * 23) 1. 서론 오늘날까지 인간의 삶 속에서 의식주는 많은 부분 중요하게 작용해 왔다. 특히 그중에서도 음식문화는 동서( 東西 )를 막론하고 더욱 중요한 것이 되어