Germany Sweden America 업교육과정을거치는비율이한국과비교하여매우높은데 에서도짐작할수있다. 일반고등학교졸업생들도전공지망 분야실무에대한이해를위해먼저직업교육을이수한후대 학공부를시작하는비율이적지않다. 이글에서는독일의고등학교단계에서의직업교육과마이 스터양성체계를소

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1 WorldEducation World 세계의 교육 독일의 고등학교 단계 직업교육과 마이스터 양성, 어떻게 하고 있나 글 Dr. Christin Brings(김은숙) Bundesinstitut fuer Berufsbildung, Bonn. I. 들어가면서 통과 현대적인 요소들이 접목된 형태로 지속되고 있고 경제 사회에 기여하는 산업인력 개발의 뛰어난 제도로 세계적인 인 세계 제1차 대전과 제2차 대전의 패배, 국가의 분단과 통 정과 호응을 받고 있다. 일, 그리고 여러 차례 크고 작은 경제위기를 겪은 독일은 유 독일의 직업교육과 훈련제도의 장점은 비교적 낮은 청소년 로 금융위기에서도 막대한 자금을 주변 국가에 지원하며 리 실업률 1)이다. 2011년 EU의 통계(Eurostat)를 살펴보면 27 더(Leader)역할을 할 만큼 튼튼한 경제기반을 갖추고 있다. 개 유럽 연합국 청소년 실업률이 평균 9.1%에 달하는 반면 독 이러한 경제기반은 성실과 근면의 자세로 현실과 미래에 대 일 청소년 실업률은 4.5%로 두배 가까이 낮은 실업률을 보이 응하는 합리적 사고와 전문인력 양성의 중요성에 대한 국민 고 있다. 한해 중학교를 졸업한 학생들의 절반 이상이 직업 의식에 있다고 해도 과언은 아니다. 교육에 참여한다. 반면 독일 통계청(Statisches Bundesamt) 독일 산업인력 개발의 원천은 중세기 수공업계 길드로부터 에 의하면 일반 고등학교를 졸업한 학생 중 대학에 진학하는 시작되었고 현대화된 직업교육과 훈련체계는 19세기 산업기 비율은 2010년 통계로 보면 약 53%이며, 한해 대학 졸업률 계화를 계기로 확장되었으며 제2차 대전 후 독일이 동독과 서 은 그 중 약 26%이다. 지난 해 독일의 박사학위 소유자 비율 독으로 분단되면서도 직업교육은 양국에서 각기 다양한 체계 은 전체 인구의 1.1%를 차지한다. 독일국민의 직업교육에 대 로 진행되었다. 통일 후 두 체계는 다시 하나로 조합되어 전 한 높은 선호도와 인정은 중학교 및 고등학교 졸업생들이 직 1) 15-25세 미만 연령의 청년실업자 (독일 통계청 개념) Winter :29:20 AM

2 Germany Sweden America 업교육과정을거치는비율이한국과비교하여매우높은데 에서도짐작할수있다. 일반고등학교졸업생들도전공지망 분야실무에대한이해를위해먼저직업교육을이수한후대 학공부를시작하는비율이적지않다. 이글에서는독일의고등학교단계에서의직업교육과마이 스터양성체계를소개하기로한다. 그중첫째, 고등학교수 준의직업교육의위치, 진로과정및체계와제도의특징, 둘 째, 직업교육과직업훈련의연계, 셋째, 독일의사례가한국 사회에어떠한시사점을주는지살펴보기로한다. II. 독일고등학교수준의직업교육체계와현황 1. 독일교육제도내의직업교육의위치 기업내사원훈련 이원화직업교육 (Deal System) 직업기초교육 (Berufsgrunobildungsjahr) 특별학교 (Sonderschule) 야간학교또는정일제성인교육과정 직무경험 평생교육 ( 여러교육기관에서제공하는일반및직업훈련, 학문에관련된계속교육과정 경영또는기술전문학교 직업학교 사회및보건전문학교 기본학교 (Hauptschule) 7-9/10 학년 전문대학 (Fachhochschule) 종합대학 (Gesamthoschule 일부과정 ) 행정대학 (Verwal tungsakademie) 이원화대학과정 (Duales Stedium) 정일제직업전문교 전문고등학교 (Fachoberschule) 중등학교 (Realschule) 7-10 학년 학습적응실험과정 (Orientierungsstufe) 5-6 학년, 학교별또는단계별 초등학교 (Grendschule) 1-4 학년 일반대학 (Universitat) 신학대학 (Theoleg. Hochschule) 교육대학 (Padagogische Hochschule) 예술대학 (Kunsthochschule) 종합대학 (Gesamthoschule) 전문계김나지움 (Fachgymna -sium) 유치원 (Kindergarten) 평균 3-6 세, 마지막해 1 년초등학교준비교육과정 [ 그림 1] 독일교육시스템의기본구조 ( 출처 : 독일연방교육부 BMBF 2004) (Gymnasium) 일반계김나지움 11-12/13 학년 5-10 학년 종합학교 (Gesamtschule) 7-12/13 학년 계속교육 고등교육 중등 2 단계 초등교육 독일에서는보통 3년제유치원이학부형의자율선택이며 4 년제초등교육과 5학년에서 9-10학년까지의중학교과정은국가의무교육제로실시된다. 학생이초등교육을마치면 5,6 학년은중등교육단계의적응실험기간이진행되고그후중학교정식과정이세가지유형으로나누어지는데, 여기엔기본급의 Hauptschule( 기본학교 ), 중간급의 Realschule( 중등학교 ) 그리고계속학업을목적으로하는상급학교 Gymnasium 이있다. 원래기본학교인 Hauptschule는이공계, 중등학교인 Realschule 는상업계직업인력을배출하는일반교육과정으로보았으나근래기본학교인 Hauptschule 교육수준의질적인문제로졸업생들이바로정식직업교육과정에진입하지못하고직업기초교육을받는비율이증가하여교육문제의한이슈가되고있다. 특히독일에서는 2010년기본학교학생들의진로를돕고자조기진로교육을체계적으로실시하고졸업후에도학생들의진로를지속적으로지원하는시스템을구축하였다. 독일교육 정책의기본원리로는중학교학생들은실력에따라학교유형을중간에바꿀수도있고또졸업평균성적에따라기본학교나중등학교학생들도고등학교단위의 Gymnasium에도입학할수있다. 그러나현재기본학교나중등학교, 김나지움의학교수준의차이가없이직업교육을지망하는학생들은모두직업교육에참여할수있다. 한국의직업교육훈련은복합된의미가있으나독일은이와달리직업교육 (Berufsausbildung - Vocational Education) 과직업훈련 (berufliche Fortbildung - Vocational Training) 의체계와개념이명백히분리되어있다. 직업교육은한국의고등학교수준의전문직기초교육단계 (Initial Vocational Education) 에해당된다. 한국의특성화고나마이스터고도이러한직업교육의수준이라고본다. 직업훈련 (Vocational Training) 은대개직업교육을마친후경력을쌓는전문직근로자들이밟는승진, 이직, 전직, 기내훈련또는능력개발을위한계속교육 (Continuing Learning) 과정 EDUCATIONAL DEVELOPMENT 43

3 세계의 교육 World Education 을 말한다. 따라서 근래 한국에서 잘 알려진 마이스터고는 직 있고 이는 실습위주의 직업교육으로 도제식 교육이라고도 한 업교육의 기초를 닦는 과정이며, 독일의 마이스터 훈련은 전 다. 직업학교에는 중간실력에 해당하는 청소년들의 참여비율 문 고등학교 차원이 아닌 직업교육 이수 후 경력자 전문직 훈 이 높고 직업교육 기초과정에는 중학교를 졸업하지 못하거 련과정을 말한다. 독일에서의 마이스터는 이공계 분야의 전 나 비교적 낮은 성적으로 학교를 졸업한 학생들이 진학하나 문기술 장인이며 이는 전통적인 수공업 마이스터와 현대화 2010년부터 이원화 직업교육시장이 완화되면서 이 과정에 참 된 산업마이스터로 분리되고 이외 상업계 전문인력훈련과정 여하는 중학교 졸업생들의 학생수가 급격히 늘었다. 반대로 이 있다. full time직업학교나 직업기초교육과정에 참여하던 학생들의 수는 감소하였다. 2010년 이원화 직업교육은 51%로 가장 높 2. 독일 청소년 직업교육 진로과정 은 참여비율을 차지하고 있으며 그 다음은 직업기초교육과정 으로 약 28.8%, 정일제 직업학교의 학생비율은 20.4%에 달 대학교육의 하위권에 속하는 독일 직업교육은 대체로 세 가 한다. 기업체들이 고령화에 따른 산업인력부족 현상을 우려 지 종류로 나뉘어 진다. 하나는 유치원교사, 의료, 사회복지, 하여 사내 교육과정을 밟는 학생들을 졸업후 바로 채용하는 건강 또는 정보 등 서비스 직종들을 중심으로 다루는 정일 경우가 늘어나고 있기 때문이며 따라서 청소년들이 이 과정을 제 전문직 교육과정(Berufsschule 또는 Berufskolleg)2), 둘 선호하는 것으로 판단된다. 숫자로 보면 2010년 전체 1460만 째, 완벽한 직업교육 이수과정은 아니나 다양한 직업교육을 명에 달하는 청소년들이 도제식 직업교육을 받고 있으며 그 준비하는 기초과정(Berufsgrundbildungsjahr, Einstiegs- 중 신규계약은 525만 건이었고 206,294개의 기업체들이 이 qualifizierung) 이 있으며 셋째, 기업체와 학교의 주도로 러한 교육을 진행하고 있다. 또 하나의 현상은 일반 고등학교 이루어지는 이원화 직업교육(Duale Berufsausbildung)이 졸업생들의 이원화 직업교육제도의 참여이다. 일반 고등 학 3) 교는 원래 학문과정을 이수하고자 하는 학생들이 대학진입을 목적으로 다니는 과정이나 현재 약 53%가 졸업후 바로 대학 에 입학하고 다른 일부는 직업교육을 받은 후 진로를 선택하 는 경우와 직업교육을 마친 후 대학에 입학하기도 한다. 그만 큼 독일의 이원화 직업제도에 참여하는 학생들의 목적과 이 유는 다양하다고 할 수 있다. 3. 독일의 이원화 직업교육의 체계 독일에서는 중학교를 마친 대다수의 학생비율이 이원화 직 2) B erufskolleg는 1990년대부터 예전의 직업학교 외에도 직업훈련과 대학진학 또는 일반교육과정을 이수할 수 있는 성인교육과정을 갖춘 학교형태를 말한다. 이 학교의 타입 은 Berufsschule College 역할을 겸용하는 직업학교의 위치를 설명해준다. 3) 이 과정에는 주로 중학교를 졸업하지 못하거나 졸업을 했으나 바로 진로교육의 단계를 밟지 못한 학생들에게 실시되는 직업교육 이전의 적응단계이다. 전에 말했던 기본학 교 졸업생들이 주로 이 교육에 참여한다 Winter 44 3:47:3 PM

4 Germany Sweden America 업교육에 참여하고 있다. 이원화 제도(Dual system)는 직업 교육이 기업체의 실무와 직업학교의 이론교육이 병행되는 체 계를 말한다. 매년 중학교를 졸업하는 학생들의 절반 이상이 이에 해당되는 직업교육(Berufsausbildung)과 진로를 선택 한다. 이원화 제도의 교육을 받기 위한 기본은 우선 인력을 양성하고자 하는 기업체와 실무교육을 원하는 지원자가 상호 계약체결을 하는 것에서 비롯된다. 독일 직업교육의 주요 법적 근거는 몇가지 예외를 제외하고 직업교육법(Berufsbildungsgesetz - BBiG)4)과 수공업규정 (Handwerksordnung - HWO)을 들 수 있다. 직업교육의 대상은 일반적으로 중학교 과정을 이수한 학생들이지만 실질 육연구소(Bundesinstitu f u r Berufsbildung)에서 분담하고 적으로 연령제한이 없어 누구나 직업교육에 참여할 수 있다. 있다. 따라서 기업체 전문직업교육을 위한 직종과 교육규정 즉, 누구나 직업교육을 받기 원하는 자는 기업체와 합의가 되 (Ausbildungsordnung)은 연방부처들이 주도하나 고용주, 면 나이와 관계 없이 해당 공공감독기관의 허락을 받고 그 과 노조, 해당 협회단체들이 결정권을 가진다. 직업학교 전문 정을 이수할 수 있다. 직 수업을 위한 학습교안(Rahmenlehrplan)은 16개로 구성 독일의 이원화 직업교육은 정책단위의 협력관계, 즉 여러 된 주정부의 대표들이 작성하여 배포하고 문화교육정책에 권 정치나 사회단체들의 공동참여로 산 학 관의 협력체계가 한을 가진 각 주정부들(L ander)은 학습프레임의 적용여부를 형성된다. 1970년대 직업교육의 개혁에 따라 산학협력에 따 자치적으로 결정하며 반드시 이를 적용할 의무는 없다. 또한 른 정치, 사회단체, 기업체, 학교들의 과제가 분담되었고 직 학교마다 운영조직과 학습내용을 자체적으로 운영할 수 있는 업교육과 훈련체계가 국가자격인증시스템의 도입에 따라 표 자율권을 가지고 있다. 학습교재 또한 학교나 산업체가 자체 준화 되었다. 이러한 표준화는 독일의 어느 기업체에서도 직 적으로 개발하거나 공동협력과 합의로서 작성되는 경우가 많 종의 명칭으로만 그 자격에 해당하는 표준기준을 이해할 수 아 국가 지정교과서들이 거의 없다고 볼 수 있다. 또한 국가에 있고 외부인력을 채용할 경우 지원자의 직종과 해당분야 경력 서 재정을 지원하여 운영되는 직업훈련소( u berbetriebliche Bildungsst atte - U BS)는 중소기업체들이 회사 내 인프라 에 따라 빠른 인사결정이 가능하다는 장점을 가지고 있다. 직업교육과 훈련분야의 관리는 대부분 독일 연방교육부 (Bundesministerium f u r Bildung und Forschung)와 연 부족으로 직업교육을 실시할 수 없는 부분을 보충해주는 역할 을 하며 직업훈련과 진로교육 개발사업에도 기여하고 있다. 방 경제부(Bundesministerium f u r Wirtschaft und Tech- 현재 독일 연방 교육부가 관리하는 직업교육단위의 국가전 nologie)에서 총괄하고 노동시장과 인력양성 개발의 연계, 문인력 자격증에는 매년 조금씩 변화가 있긴 하나 약 340- 직업교육과 훈련규정에 대한 연구와 사업진행은 연방 직업교 350개의 직종들이 해당된다. 이를 위한 필수교육과정은 직종 5) 4) 1969년에 제정, 2005년 개정. 5) 직종에 따라 해당부처의 예외가 있을 수 있음. EDUCATIONAL DEVELOPMENT :47:9 PM

5 세계의 교육 World Education 에 따라 다르나 2-3.5년에 달한다. 독일의 직업교육은 우수 된 기업체 직업교육의 학습프레임을 중심으로 직접 계획하고 한 산업인력인재양성의 목적보다는 다양한 분야의 전문직종 실행한다. 학습규정이 기업체의 인력양성의 필요성과 표준화 에 개인의 재능과 적성에 초점을 맞추고 있으며 법적인 근거 된 교육생의 학습이행의 조건이 갖추어 지도록 상공협회6)에 는 없으나 산업분야별로 지망 청소년들의 선발조건들이 각기 서는 상담과 감독의 역할을 한다. 이러한 직업교육의 계약체 다르다. 특히 은행이나 보험, 무역 등 상업분야에서는 기업 결은 직업교육에만 해당되며 직업교육을 마친 후 고용주가 반 체들의 고등학교 졸업생들의 선호도가 높은 편이나 일반 판 드시 교육생을 채용해야 하는 의무는 없다. 직업교육 계약서 매원들의 경우 보통 중학교 졸업생들로 구성된다. 또한 산업 에는 교육기간, 근로조건, 기업이 지불하는 해당 직종의 교육 자동화에 따른 기술발전에 따라 생산분야의 인력소요가 대 보조금, 기업체와 훈련생의 책임 등이 구체적으로 기록되어 체적으로 감소하고 있는 반면 서비스분야의 인력수요가 증 있다. 이 계약서는 반드시 담당 상공회의소에서 검토하여 최 가하고 있다. 종허가를 받아야 한다. 독일에 있는 80개의 상공회의소들은 연방 직업교육법에 따라 기업체와 청소년의 직업교육 체결에 4. 독일 이원화 직업교육제도의 특징 대한 감독, 교육과정에서의 기업체 또는 훈련생 상담, 청소년 근로보호관리, 시험과정에 대한 조직과 운영을 담당한다.7) 독일의 이원화 직업교육은 한국과 달리 직업학교를 중심으 반면 이 공공기관은 해당 지역의 경제발전을 도모하고 지 로 이루어지지 않고 기업체를 중심으로 이루어지는 만큼 기업 자체 운영을 지원하기도 하지만 한편으로는 직업교육의 감독 체가 교육생들의 직업교육에 대해 전반적인 책임을 진다. 그 기관으로서 기업체들의 현황을 지켜보고 필요한 경우 기업체 리하여 각 기업체가 인력양성에 필요한 실무교육에는 표준화 에게 훈련조건의 향상을 요구하거나 조언할 수 있는 위치에 있으며, 동시에 지자체 산업개발을 위한 경영지원센터이기도 하다.8) 또한 상공협회나 수공협회, 또는 그외 다른 전문분야 의 협회들은 경력자 직업훈련기관이자 민간훈련단체들의 학 습을 지원하는 상담기관이기도 하다.9) 또한 각 전문분야나 지 자체들은 필요에 따라 각 분야의 요구에 따라 자치적으로 필 요한 직종을 따로 연구하고 교육규정을 만들어 훈련을 제공 하기도 하나 이 과정들은 국가인증표준화의 자격증 성격을 가지지는 않는다. 결론적으로 이원화제도의 특징은 경제사회단체들이 적극 적으로 해당 전문분야의 인력양성을 위해 직업교육정책사업 6) 21세 이상의 학생들에게는 직업학교 수업의무가 공제된다. 7) 상기의 규정감독은 상공회의소나 수공업협회뿐만 아니라 직종에 따라 다른 분야의 전문협회(예, 의사, 약사, 변호사협회)에서 총괄하기도 한다. 8) 독일의 상공회의소(Industrie-und Handelskammer)들은 담당지역 기업체들의 회비로 재정이 지원되고 있으며 이에 따라 국가정책의 어떠한 영향을 받지 않고 자치적 지역의 관심사를 반영할 수 있는 독립운영제의 기관이다. 수공업분야에서도 수공협회(Handwerkskammer)가 지역별로 이와 같은 역할을 맡고 있다. 9) 각 전문분야나 지자체들은 필요에 따라 각 분야의 요구에 따라 자치적으로 필요한 직종을 따로 연구하고 교육규정을 만들어 훈련을 제공하기도 하나 이 과정들은 국가인증표준화의 자격증 성격을 가지지는 않는다 Winter 46 3:47:15 PM

6 Germany Sweden America 남아있기는 하나 대다수가 지속적인 기술발전에 따라 자동화 된 부분이 많고 일상생활에 필요한 전문기술 서비스분야가 흔 한 편이다. 여기에는 예로 전기, 배관, 에너지 산업, 디자인, IT분야 등의 다양한 직종들이 포함된다. 따라서 현재 독일의 수공업은 예전의 단순 제조업(handi craft)의 의미와는 달리 서비스 전문분야의 셩격을 띠고 있다. 독일 수공업 마이스터 는 우선 한 전문분야의 리더로 인정받을 수 있는 경력자로서 훈련과정을 마치고 자격증을 취득하면 자영업과 직업교육의 에 참여하고 자체적으로 산학협력의 조직을 만들어 운영한다 권한이 부여되고 그 외 한 전문기업체의 경영인으로서 활동 는 점이다. 국가는 산업체가 인력양성에 필요한 거시적인 정 할 수 있다. 반면 산업 마이스터는 19세기 독일에 산업화가 진 책인프라와 프레임을 구성하고 제공하는 역할을 한다. 직업 행되면서 도입된 자격이며, 중견기업이나 대기업체에서 근로 학교의 의무는 기업체에서 실무교육을 받는 학생들이 필요한 자들과 상위 경영급 사이의 의사소통을 원활하게 하고 조직 이론과 실무를 보충하는 학습을 진행하고 의무제 일반교육을 의 윤활성을 도모하는 데 있다. 산업 마이스터는 일반적으로 제공하는 데 있다. 한 기업체의 전문분야 그룹리더가 되어 근로자들을 인솔하고 직업교육 외에 경영과 인사에 대한 책임을 가지고 있다. 독일 5. 직업교육과 직업훈련의 연계 의 기업체에서 엔지니어들이 기술연구와 개발을 담당한다면 일반 technician들은 일부 프로젝트의 기획과 설계를 전담하 독일의 직업교육은 직업훈련과 밀접하게 연관되어 있다. 고 산업 마이스터들은 실무분야의 경영을 책임지거나 인사관 한 분야의 직업교육을 이수한 자들은 실무 경력을 쌓은 후 직 리와 전문직 직업교육지도, 또는 생산분야의 부품구매관리와 업훈련과정을 밟을 수 있다. 독일에서는 한 직종의 직업교육 경영을 담당하는 경우가 많다. 을 새로 규정 또는 개정할 경우 정책적으로 산업체의 수요에 따라 한층 더 향상(upgrade) 된 해당 직업훈련의 과정을 고 나. 경영직 훈련제도 려한다. 또한 해당 분야의 직업훈련을 받을 수 있는 자들의 독일의 마이스터제도는 직업훈련과정의 일부분이다. 이공 자격이 제한되어 있다. 계나 기술분야 외에 상업분야의 전문경영직 훈련이 존재하고 있다. 전문경영직들은 금융, 행정, 물류, 무역분야 등에서 양 가. 마이스터 훈련제도 성되고 한 전문분야를 책임질 수 있는 권한을 가지고 있다. 한국에 알려진 마이스터는 앞에서 언급한 바와 같이 직업교 이 경영전문가는 기업체에서 산업마이스터와 유사한 인사관 육을 한층 더 심화시킨 전문직 훈련과정(berufliche Fortbil- 리, 전문분야의 경영과 상담, 직업교육 등 비슷한 업무를 담 dung - Vocational Training)에 속한다. 독일의 마이스터제 당한다. 이러한 자격소지자들은 그 다음 단계에서 전문 경영 도는 전통적인 수공업 마이스터와 현대화된 산업 마이스터로 직의 훈련과정을 밟을 수 있다. 마이스터나 경영전문직들은 분리된다. 그러나 근래의 수공업은 중세기의 수공업 흔적이 앞으로 독일 내에서 학사자격과 유사한 자격인정을 받을 것 EDUCATIONAL DEVELOPMENT :47:22 PM

7 세계의 교육 World Education 으로 예상된다. 특히 마이스터의 경우에는 3-4년제 전문대 학(Fachhochschule)에서 경력을 인정받고 석사과정을 마칠 수 있는 자격인정을 받고 있으며 이러한 숫자는 갈수록 증가 할 것으로 예측된다. 국가인증 대상의 훈련과정은 정일제 제도도 있으나 대개가 실무를 동반한 야간학습형태로 이루어진다. 훈련과정은 시험 을 치루기까지 약 2년 내지 3년의 기간이 소요된다. 따라서 국가표준화 인증시스템에 해당되는 과정들 중 3개월 내지 4 개월 정도 사이에 이수할 수 있는 단기훈련과정은 찾아 보기 가 어렵다. 년대 철강분야의 인력조정이 진행됨에 따라 많은 고급인력 6. 유럽 상호자격인증시스템(EQR)을 구축하기 위한 독일의 국가자격인증프레임 들이 산업체를 벗어날 수 밖에 없었다. 2008년 금융위기에 처했을 때 저하된 직업교육계약의 체결수가 경기상승에 따 라 차츰 증가하는 반면 근래 유로위기와 관련하여 다시금 감 21세기 초반 Bologna process의 상호자격인증시스템 구 소하고 있다. 그러나 이러한 어려움에도 불구하고 직업교육 축 제안과 Lisbon 사회 복지와 근로향상의 EU체결은 유럽 의 계약체결은 기업체들의 고령화 현상에 대한 대비로 인해 화 되어가고 있는 노동시장과 직업교육, 훈련시스템에도 많 그다지 급격한 감소를 보이고 있지 않다. 2012년 그 체결수 은 영향을 주고 있다. 특히 국가 간 근로자들의 상호 자격인 는 2009년 수준과 비슷하다. 이같은 현상은 독일의 직업교 정을 위한 인증시스템 개발이 진행되고 있음에 따라 독일에서 육이 산업체 경기와 인력양성에 대한 관심사에 접목되어 있 도 국가자격인증프레임(Deutscher Qualifikationsrahmen 음을 보여준다. - DQR)을 형성하는 단계에 있고 각 교육단체와 산업단체들 이 활발하게 토론을 벌이고 있다. 특히 직업훈련단위의 마이 스터 인증은 경력자의 경영, 인사관리, 전문기능 발휘, 직업 교육 실행의 임무를 감안하여 대학을 졸업한 학사와 동등한 III. 마 무리하며 - 독일직업교육의 한국사회에의 시사점 자격인정을 하도록 하자는 여론이 높다. 독일의 몇 연방 주들 48 은 이미 몇해 전부터 마이스터 자격의 경력자들이 전문대학이 앞에서 언급한 바와 같이 독일처럼 기업체를 중심으로 이루 나 일반대학의 공과대 진학을 허가하는 계속교육의 진로체계 어지는 도제식 직업교육제도와 한국에서 학교를 중심으로 산 를 갖췄다. 앞으로 고등교육과 직업경력자들의 자격을 상호 업인재 인력양성을 목적으로 한 마이스터 고등학교와 일대일 인정하는 자격프레임의 완성은 시간문제일 것으로 보인다. 로 비교하기는 어렵다. 또한 독일의 마이스터와 같은 훈련과 지난 30년을 돌이켜보면 특히 독일의 직업교육의 번창과 정은 이미 직업교육을 마친 경력단계에서 이루어지는 훈련과 축소는 흔히 산업경기에 따라 좌우되는 경향이 있었다 정이기 때문에 한국의 전문대학 과정과 비교하기도 어렵다 Winter 48 10:31:14 PM

8 Germany Sweden America 둘째, 지속가능한 고용취업 문화정착을 위한 체계형성 (system formation) 및 직업교육과 직업훈련의 연계와 표준 화(standardization)이다. 한국의 직업교육은 교육과학기술 부의 책임으로, 직업훈련은 고용노동부의 책임으로 분리되어 있다. 이에 따라 계속적인 직업교육과 훈련체계의 연계가 궤 리되어 있어 지속적인 전문인력 개발에 한계를 가져다 준다. 따라서 지속적인 고용 및 취업 문화가 정착되기 위해서는 명 확한 체계가 형성(system formation)되어야 하고 직업교육 과 직업훈련의 연계와 표준화가 요구된다. 이러한 문제점을 중심으로 부처 간의 협력과 상호 의사교류가 활발하게 이루 그러나 몇가지 항목들을 자세히 살펴보면 다음과 같은 시사 어져야 한다. 그리고 산업인력개발단체들이 참여하여 직업교 점을 정리해 볼수 있다. 육과 훈련의 연계가 잘 이루어 질 수 있도록 이를 표준화하고 첫째, 독일의 직업교육제도가 한국에 주는 시사점은 산업 산업변화에 빨리 적응할 수 있는 체계를 구축해야 한다. 이와 체 주도의 직업인력 개발에 대한 사회적 기여정신이다 독일 관련된 또 하나의 시사점은 직업교육과 훈련체계가 정권의 프 의 경우 산업체 전문인력 개발에 대해 대 중소기업체들을 막 로그램에 따라 변화되지 않고 장기적으로 인력개발이 연구되 론하고 산업발전의 공동체 의식과 미래 인력양성에 기여하기 고 검토될 수 있는 운영토대가 구축되어야 한다. 위한 기업과 단체, 노조들이 책임감을 갖고 적극적으로 참여 셋째, 개인의 적성과 재능을 반영하는 진로경로 또는 경력 하고 있다. 그들은 한 분야의 이익과 경제적인 장점을 내세우 개발경로(career path)의 지원체계가 구성되어야 한다. 교육 기 전에 자체적인 상호토론과 합의를 통해 미래 인력양성 개 과 노동은 매우 밀접한 관계를 맺고 있다. 교육의 성과(Out- 발에 대한 연구를 진행하고 알맞은 정책을 세운다. 정부는 사 come)는 사회개발과 개인발전의 실질적인 요소로 활용할 수 회참여단체들의 의사를 반영하고 이를 위한 기본 인프라와 체 있는 기반이 되어야 한다. 또한 학생들의 창의력과 자립성을 계를 지원하며 국가인력 개발에 필요한 정책연구 정보를 제 길러 주어야 하고, 각 개인이 자발적으로 자신의 미래을 구 공한다. 직업교육과 훈련에 소요되는 재정은 민간기업체들과 상하고 계획할 수 있는 능력을 키워주어야 한다. 그러나 현 공공기관의 지원에 따라 형성되며 국가가 전담하지 않는다. 재 한국교육의 실정은 모든 교육의 목적이 대학입시 위주 및 한국도 직업교육과 훈련의 발전을 위해 중앙정부가 아닌 기 높은 수능성적을 목적으로 하고 있다. 실질적인 개인의 재능 업 및 사회단체가 적극적으로 나서야 한다. 최근 한국에서 주 보다 대학입시를 위한 성적이 더 중요시되고 있다. 장기적으 요 사회문제로 대두되고 있는 학력중심의 교육과 산업체 요 로 개인의 의사결정에 합리성과 자부심을 키워나갈 수 있도 구의 인력 미스매치 현상은 자원의 낭비와 인력활용의 미흡 록 개성과 재능을 발휘하게 할 수 있는 진로(career path)교 한 현상을 자아내고 있다. 이러한 미스매치는 독일의 사례에 육과 지도가 필요하다. 또한 직업교육과 훈련과정을 거친 이 비춰 볼 때 기업 및 사회단체의 적극적인 산업전문인력 개발 공계 출신이 경력을 쌓아 경영직원의 career를 밟을 수 있 확보를 통해 더욱 효율을 높일 수 있다. 고 명문대 인문계나 경영학 출신이 아니더라도 충분히 대기 EDUCATIONAL DEVELOPMENT :47:34 PM

9 세계의교육 World Education 업경영자로성장할수있는인력개발체계가구축되어야한다. 진로교육은학교와산업체, 정부기관, 사회단체및학부형들이모두협력하여청소년의어떠한선택도적극반영하고배려할수있는체계가형성되어야한다. 그러나특목고나더치열한성적향상을중심으로한우수인재양성은이러한선택여부의가능성을제한한다. 성적이아닌적성과재능이동등하게존재하고청소년이라면누구나개인능력과재능에따라성공할수있는직업교육과노동시장의시스템이구축되어야한다. 그리고청소년들이자립적이면서도사회적변화에탄력적으로대응할수있는숙련된전문인력으로양성되도록해야한다. 넷째, 산업체인사제도에관련학력간의임금격차가완화되어야하고대 중소기업체간의동등한인력개발과복지후생이보장되어야한다. 대기업체의막강한경쟁력과중소기업의재정난및인력난은청소년의직업교육과채용에또다른도전을방해한다. 임금이높고일자리조건이좋으며승진의가능성이활발했던대기업체의번창시대는이제대체적인현상만은아닌것같다. 대기업들의인사조절, 연말인사고과, 그리고 outsourcing과 change management는근로자들에게결코혜택만을제공하지는않는다. 그러나청소년들은아직도예전와같은근로조건의대기업체들을선호하고있고 이러한기업체에서의자신의성공과승진의전망을기대하고있다. 현재한국의전체기업중 3% 미만의기업들이대기업이며, 나머지 97% 가중소기업이다. 국가는이러한중소기업체들을위한직업교육과훈련제도를우선적으로지원하여미래의산업체인력양성에적극대비해야할것이다. 그러기위해서는국가가효과적인산학연계시스템구축을위한자금지원과산학체계에대한중소기업체들의인프라를구축해야한다. 또한전문인력확보를위한예산지원과계속적인전문직훈련향상과발전에대한기업의책임감을강화해야한다. 또한학력위주만이아닌학력과경력이동등하게인정받을수있는제도를마련해야한다. 그렇게해야학력만을기준으로한임금격차도완화시킬수있다. 아울러복지후생에대한조치도중소기업체들을중심으로이루어져야할것이다. Last not but least, 청소년들이자기주도적으로자기개발을할수있도록동기를부여하고자립심을높여주며문제해결능력을강화하는교육체계가형성되어야한다. 과잉학습과학생들의일반학습능력을초과하는높은수준의영재교육보다실질적인재능과꿈을키우고건전한대인관계를형성할수있는청소년교육이이루어져야한다. 한국의마이스터고는 2010년처음개교한후 2013년 2월첫졸업생들을배출하게된다. 마이스터고의기본이산 학 관의연계를통한산업수요맞춤형교육인만큼독일의산학제도의개념과비슷한성격을가지고있고, 기업체들의높은신뢰도와학생과학부모들의높은만족도는한국직업교육정책의한성공사례임을확인하게해준다. 또한우수한전문교원의확보와현장연수, 산학협력을지원하기위한초중등교육법시행령의개정, 졸업생계속교육의지원체계구축, 꾸준한외부평가를통한질관리는직업교육단위에서의산업인력양성개발에중요한미래의발전요소가될것임이분명하다. 앞으로마이스터고의육성체계를유지하기위해서는이글에서제시한바와같이산업체주도의직업인력개 Winter

10 Germany Sweden America 발과참여, 실질적인진로교육강화, 직업교육및직업훈련 의연계와표준화및고용과취업문화정착을위한체계형성 (system formation), 학력과경력에따른임금격차완화, 중소기업체산업인력양성을위한인프라구축이보완되어야할것이다. com: 참고문헌 Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012) : Bildung in Deutschland Ein indikatorengest tzter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld. Brings, Christin (2012) : Berufliche Kompetenzbildung durch die institutionelle Zusammenarbeit Eine Analyse des Berufsausbildungssystem Koreas mit besonderem Fokus auf die Lernortproblematik. Dissertation. Universiṫȧt Duisburg-Essen (in German) Bundesinstitut ḟ ur Berufsbildung (2012) : Datenreport zum Berufsbildungsbericht. Informationen und Analysen zur Entwicklung der beruflichen Bildung. Bundesinstitut ḟ ur Berufsbildung (2012) : Engṗȧsse auf dem Arbeitsmarkt : Gėȧndertes Bildungs- und Erwerbsverhalten mildert Fachkṙȧftemangel Neue Ergebnisse der BIBB-IAB-Qualifika tions- und Berufsfeldprojektionen bis zum Jahr BIBB-Report. Ausgabe 18/12. Bundesministerium ḟ ur Wirtschaft und Technologie (2012) : Berufliche Bildung - Praktisch unschlagbar! Fortbildungswege, Bundesministerium ḟ ur Bildung und Forschung (2004) : Bildung in Deutschland. Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland. Bundesvereinigung der Arbeitgeber (2012) : Initiativen. Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (2008) : Durchlȧssigkeit zwischen beruflicher und Hochschulbildung. Institut ḟ ur Arbeit und Bescḣȧftigung (2012) : Forschungsbereich Prognosen und Strukturanalysen. Daten zur kurzfristigen Entwicklung von Wirtschaft und Arbeitsmarkt. Erwerbsṫȧtigkeit. Organization for Economy Cooperation and Development (2011) : OECD Employment Outlook SCHULEWIRTSCHAFT (2012) : Zukunft in Partnerschaft gestalten. DE open Sekretariat der St ndigen Konferenz der Kultusminister der Lȧnder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (2012) : Schulische Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. Sekretariat der Sṫȧndigen Konferenz der Kultusminister der Lȧnder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (2005) : Statische Veṙȯffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr Prognose der Studienanḟȧnger, Studierenden und Hochschulabsolventen bis Oktober Berlin. Statistisches Bundesamt (2012) : Bevȯlkerung nach allgemeinen und beruflichen Bildungsabschl ussen GesellschaftStaat/BildungForschungKultur/Bildungsstand/Aktuell.html Statisches Bundesamt (2012) : Bildungsstand. Bevȯlkerung nach Bildungsabschluss in Deutschland. BildungForschungKultur/Bildungsstand/Tabellen/Bildungsabschluss.html Statistisches Bundesamt (2012) : Pressemitteilung vom 4. April /12. Ausbildungs-vertṙȧge im Jahr Zentralverband des Deutsche Handwerks (2012) : Die Handwerkskammern. 김종우, 변숙영, 장명희 (2009) : 마이스터고의성공적인운영을위한지원시스템구축. 한국직업능력개발원. jsp ga=g &gn=g &mycategorycode=pendissue 김종우, 장명희 (2012) : 마이스터고의지속가능성제고방안. The HRD Review 년 5 월호. 한국직업능력개발원. jsp ga=g &gn=g &mycategorycode=pendissue Der Deutsche Gewerkschaftsbund (2012) : DGB-Ausbildungsreport Deutsche Industrie-und Handelskammertag (2012) : Pressemitteilung. Lehrstellensituation ḟ ur viele junge Menschen positiv. Deutscher Qualifikationsrahmen ḟ ur Lebenslanges Lernen (2012) : Der Weg ḟ ur die Einḟ uhrung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) ist frei. Spitzengespṙȧch zwischen Bund, Lȧndern und Sozialpartnern am Eurostat (2011) : Jugendarbeitslosigkeit in der EU, Daten Ende Arbeitslosenquote unter 25 Jahre. EDUCATIONAL DEVELOPMENT 51

11 World Education 세계의 교육 S wed 스웨덴의 교육자치 en 글 글 황선준 교육연구정보원 원장 황선준 서울특별시 교육연구정보원 원장 Ⅰ. 서론 이 글은 스웨덴의 교육자치(education autonomy)를 다룬 대체적으로 일치하고 있는 것 같다. 교육과학기술부 - 시 다. 한국에서는 교육자치에 대한 언급은 많은데 어떠한 의미 도교육청 - 지역교육지원청 - 학교 간의 위계서열이 지나치 에서 교육자치라는 개념을 사용하는지는 불분명한 경우가 많 게 엄격하여 하급기관의 자율성이 상당히 제약되어 있다는 것 다. 교육과정의 내용을 결정할 수 있는 권한을 의미하는지, 이다. 결국 시 도교육청의 교육감이 직선으로 선출되고 있 교수 학습방법이나 교재를 선택할 수 있는 권한을 의미하는 음에도 불구하고, 전반적인 한국의 교육자치는 충분히 이루 지, 교육의 진행속도를 스스로 결정할 수 있는 권한을 의미하 어지지 않고 있다는 문제의식을 대체로 많은 사람들이 공유 는지, 교육재정의 사용에 대한 교육청 또는 학교의 재량을 의 하고 있다. 특히 학생에 대한 교육이 실제로 이루어지는 단위 미하는지 분명하지가 않은 것이다. 그래도 상급기관이 하급 학교에서의 교육자치는 아주 미미한 실정이다. 앞으로 살펴 기관의 활동에 대해 지나치게 세부적인 것까지 지시하고 관여 보는 스웨덴의 교육자치 경험이 한국의 교육자치의 발전에 많 하여 하급기관의 자율성이 심각하게 억압 당하는 현실을 타개 은 시사점을 줄 수 있기를 바란다. 하기 위한 문제의식에서 교육자치라는 개념을 사용하는 것은 Winter 52 3:47:51 PM

12 Germany Sweden America Ⅱ. 스웨덴의교육자치 스웨덴의교육자치를두가지측면으로나누어논의하고자한다. 첫째는스웨덴교육에있어서의역할분담을통한교육자치이고, 둘째는교육재정의배분에의한교육자치이다. 1. 스웨덴교육의역할분담에의한교육자치스웨덴의행정체제는의회, 정부, 중앙관료기관들로이루어진중앙기구들과우리나라의도차원인 21개의란스팅 (Landsting) 그리고 290개의지방자치단체인콤뮨 (Kommun) 의 3개차원으로나누어져있다. 여기서두번째도차원은도립병원과도차원에서의교통만을책임지고있으므로교육문제에있어서는그역할이매우한정되어있으며, 유, 초, 중, 고등학교의교육은중앙기구인의회, 정부, 국립교육청들과 290개의콤뮨인지방자치단체가책임진다. 중앙기구인의회, 정부, 국립교육청은교육의목표와방향을제시하고이러한목표와방향은교육법, 교육시행령법, 커리큘럼과실러버스 (curriculum and syllabus) 에잘나타나있다. 중앙기구들이위의법과커리큘럼을통해민의를반영하고연구와평가를통해나온결과들을활용하여스웨덴교육이어떤목표를가지고어떤방향으로나아갈것인가를결정한다. 물론이세중앙기구들사이의역할은서로다르다. 그러나교육의시행 ( 집행 ) 은전적으로 290개의콤뮨과각콤뮨에속하는학교에서이루어진다. 달리표현하면중앙이세운교육목표를어떻게달성할것인가는전적으로콤뮨과학교에달려있다는얘기다. 콤뮨은학교에예산을배분하고학교를새로설립하거나학교의문을닫는중요한일도결정한다. 교장, 교사들은콤뮨에속하는지방공무원이다. 학교단위에선교장과교사가교육의목표를어떻게달성할것인가를책임진다. 어떠한교수 학습방법을선택할것인지, 어떤교재를선택할것인지, 학교내에서동료교사들과어떻게협력할것인지등은학교단위에서교장과교사가전적으로책임지 는것이다. 이런점에서스웨덴교육은세계에서가장지방분권화 (decentralization) 가잘되어있다고할수있을것이다. 나아가스웨덴의교육과정 (curriculum & syllabus) 이어떻게구성되어있는가를보면교육에있어서학교단위에서의교장과교사의역할이얼마나큰지를알수가있다. 스웨덴의교육과정은다음의세부분으로나누어져있으며그주요내용은다음과같다. 설명을용이하게하기위해중학교 3학년스웨덴어교육과정을예로든다. a) 교육목표 (Syfte) : 말과글로표현하고소통한다. 다양한문학작품과 text를읽고분석한다. 여러목적, 대상, 상황에맞춰언어를구사한다. 언어구조를분석할줄알고문법에따라언어를구사사한다. b) 주요내용 (Centralt inneh all) : 독해와작문부분 - 여러언론매체의 text를이해, 해석, 분석한다. 문장의구조와형태, 언어적특성에맞는여러종류의 text를작문한다. 발표, 경청및대화부분 - 토론을이끌고자기주장을펴며토론의주요내용을요약한다. 여러형태의주제, 내용, 대상에맞춰구두로발표한다. 발표를위해컴퓨터등보조수단을사용한다. 문학부분 - 스웨덴, 북구, 세계문학을탐독하고문학속의인간의조건과정체성을공부한다. 문학작품에서의언어구조, 작가의시각, 사건전개, 회고, 인물묘사, 내적외적대화기법을분석하고배운다. 위세가지부분외에도언어구사, 정보찾기, 자료비판등의부분이있다. c) A성적학력요구 ( 또는평가기준, Kunskapskrav) : 독해부분 - 시대상황, 원인관계, 다른작품과의비교를통한뛰어난서평을한다. 자신의경험, 철학, 관점에기초하여작품속에명확하게또는은유적으로표현되어있는메시지를해석하고고도의논리를편다. 작품이어떻게사회에역사 문화적으로영향을미쳤는가에대해, 그리고작품과작가와의관계에대해뉘앙스를살리는수준높은논리를편다. 독해부분을예로들었지만그밖에작문부분, 대화및토론부분에서도학력요구 ( 평가기준 ) 가있다. EDUCATIONAL DEVELOPMENT 53

13 세계의교육 World Education 위에서볼수있듯이교육과정은포괄적인용어로중3 교과과목국어에있어서목표가무엇이고어떠한주요내용을담을것인지그리고이러한목표와주요내용을기초하여요구되는학력은무엇이고학력평가의기준은무엇인가를제시하고있다. 즉우리나라와같이교육과정이구체적이지않다. 어느시점에무엇을배울것인가하는진도에대한내용이전혀없다. 이와같이중앙에서결정하는것은교육의목표와주요내용그리고요구학력을담고있는교육과정과교육법부록에제시되어있는초, 중의무교육 9년동안의과목의수업시간이다. 예를들어의무교육 9년동안스웨덴어 (1490h), 영어 (480h), 수학 (900h), 사회과학 (885h), 자연과학 (800h), 체육과건강 (500h) 등교과과목에관한시수와학생선택과목 (382h) 과학교가특성화할수있는선택시간 (600h) 등 9년을통틀어 6665시간을규정하고있다. 학교에서는이러한수업시간규정에맞추어학년마다무슨과목을자신의학교에서가르칠것인가를교장과교사가결정한다. 교사는교육과정의목표와주요내용에준하여자신의수업을편성하고교재를선택하여학생들을가르친다. 수업이시작되는첫시간에모든교사는교육과정에나타나있는목표와주요내용등을어떻게이해하고해석했는지, 그에따라자신의강의편성을어떻게했는지를학생들에게알리고학생 들의의견을듣는다. 뿐만아니라각성적에따른요구학력이어떤지를학생들에게알려준후학력평가를언제어떻게할것인지를학생들과상의하여결정한다. 스웨덴에는교사들이수업에서사용하는교과서나교재는완전히자율화되어국정, 검정, 인정과같은교과서제도가없다. 교사는교장과의논하여주어진예산내에서출판사들이개발한시중에나와있는교재들을선택한다. 교사에따라서는여러교재의일부를발췌하여사용하기도하고자기가직접만든교재를사용하기도한다. 학력평가는주로과정을중시하는수행평가와단원이끝날때치르는평가로교사에의해수시로실시된다. 물론 국가시험 이란일제고사형태의학력평가가스웨덴에도있지만이시험도교사가하는여러수행평가중하나로성적에반영된다. 학생들에게서열을매기는평가는없고학교간서열을매기지도않는다. 학력평가를어떻게하는가는교사들의교수 학습방법뿐만아니라학생들의공부방식에도큰영향을미친다. 스웨덴엔 5지선다형과같은 multiple choice 시험이없고서술형 / 논술형시험이주를이룬다. 평소에숙제형태로내는문제 ( 프랑스혁명, nationalism, 미국과남미와의관계등 ) 에대한논문 (essay) 작성이학력평가의주형태이다. 에세이작성뿐만아니라에세이의발표및학급에서의토론등도학력평가에포함된다. 결론적으로교육의목표와방향은중앙기구들이세우지만교육의시행과집행은 290개의콤뮨과학교에서이루어진다. 어떻게교육을시킬것인가는교사의고유영역으로교수 학습방법이나교재를선택하여학생들과의논하며교육한다. 이런의미에서스웨덴에서는교육자치가잘이루어지고있다고할수있다 Winter

14 Germany Sweden America 2. 교육재정의 재정배분에 의한 교육자치 나. 교육재정이 열악한 콤뮨을 위한 제도 위에서 보았듯이 유, 초, 중, 고등학교 및 성인교육의 재정 교육재정을 어떻게 나누는가 하는 문제는 학생들의 교육성 은 290개의 콤뮨이 전적으로 책임지고 있다. 스웨덴은 면적 취도와도 관련되어 있기 때문에 매우 중요하다. 교육재정과 이 넓은 반면에 인구가 작아 인구밀도가 낮을 뿐만 아니라 인 교육성취도의 관계에 대해 많은 논란이 있지만 스웨덴과 세 구분포가 지역에 따라 불균형하게 이루어져 있다. 예를 들어 계 여러 나라의 연구에 의하면 교육재정의 확충은 학년이 낮 제일 큰 지자체인 스톡홀름 콤뮨은 주민수가 90만 정도인데 은 학생들과 교육환경이 좋지 않은 가정에서 자라는 학생들 반해 스웨덴 북부지방의 가장 작은 콤뮨인 Bjurholm은 주민 에게 가장 긍정적으로 작용한다고 한다. 교육재정은 특히 교 수가 그야말로 2,500명도 채 되지 않고 있다. 사의 정원과 밀접한 관계가 있는데, 교육재정을 많이 투자하 이와 같은 콤뮨 당 주민 수의 큰 차이는 조세부담능력에 있 여 교사 한 명이 담당하는 학생 수가 줄어들면 학생들의 학업 어서의 큰 차이를 의미한다. 작은 콤뮨들은 자신이 거둬들이 성취도가 크게 높아질 수 있다. 그러나 천편일률적으로 교육 는 세금만으로는 주민들에게 다른 큰 콤뮨과 같은 양질의 복 재정을 늘려야 된다는 뜻은 아니다. 어디에 더 많은 투자가 지혜택을 제공할 수 없다. 그러나 스웨덴은 어디에서 살고 있 필요한지는 학교단위에서 학교장과 교사가 가장 잘 안다. 그 는가에 따라 복지혜택에 있어서의 차이가 나는 것을 허용하 런 의미에서 교육재정의 자치가 중요한 것이다. 지 않고 있다. 그래서 정부는 국세의 일부와 소위 부자 콤뮨으로부터 거둬 가. 교육재정의 분담형태 들인 지방세의 일부를 합쳐 다시 조세부담능력이 약한 콤뮨으 위 교육에서의 역할분담에서도 봤듯이 교육재정에 있어서 로 재분배하여 스웨덴 어디에 사는가에 구분 없이 같은 양질 도 중앙기구와 지방자치단체 사이에 역할분담이 뚜렷하다. 의 교육 및 다른 복지혜택을 받을 수 있도록 하고 있다. 이것 중앙정부는 대학교육과 국립교육청과 같은 중앙 공공교육기 을 재원에 있어서 평준화라 부르고 소득평준화와 비용평준화 관에 대한 예산을 책임지고 배분하며 290개의 콤뮨은 자신의 로 나누어서 산출하고 있다. 이렇게 해서 정부가 한 해 재분배 지자체에 속하는 유, 초, 중, 고등 교육과 성인교육에 필요한 하는 평준화의 재원은 70 billion crown으로 정부 전체 지출 예산을 확보하고 책임진다. 의 약 8% 정도가 된다(2009년 886 billion crown). 2009년의 전체 교육예산은 GDP(Gross Domestic Product)의 8,75%에 달하고 있고 학교급별 GDP 비율은 다음과 같 다 : 유아교육(1.8%), 초, 중학교(2.49%), 고등학교(1.19%), 대학교(1.68%), 기타(1.59%) 등이다. 전체 교육예산은 우리 돈으로 2009년 당시 약 47-48조원에 달한다. 전체 교육예산 에서 대학과 중앙교육기관들의 예산은 20%에 채 미치지 못 하는 반면 전체 교육예산의 80% 이상은 콤뮨이 사용하는 유, 초, 중, 고, 성인교육에 드는 비용이다. 정부예산에서 교육에 드는 예산은 전체의 약 13%로 큰 변화가 없다. EDUCATIONAL DEVELOPMENT :48:9 PM

15 세계의교육 World Education 다. 콤뮨내에서의교육재정배분콤뮨의전체수익은지방세로거둬들이는세금과정부로부터받는재원평준화재원및자체사업에의한수익이다 ( 물론재원평준화제도에의해정부에지출하는부분이큰콤뮨도있다 ). 각콤뮨은이수익으로국가가정하는복지를자신들의주민들에게베풀고있다. 교육에있어서는앞에서언급한바와같이유, 초, 중, 고등학교와성인교육에필요한재원을마련해서배분한다. 2009년에나온국립교육청의보고서에의하면각콤뮨의학교에대한재원분배방식은천차만별이나크게 3가지로나눌수있다고한다. - 그전해의예산에준하나일부수정하여예산을배분하는방법 - 학생들숫자에비례하여예산을배분하는방법 - 학생들숫자에비례하여기본예산을정하고특별히예산이더필요한부분에특별보충예산을추가하는방법이때특별보충예산은다음의학생들에대한배려에주로근거한다. 특별한지원을필요로하는학생수 ( 지적장애, 교육숙지가느린학생등 ), 장애학생수, 부모교육의정도가낮은학생수, 이민배경의학생수, 부모가실업자인학생수 등이다. 각콤뮨에서위와같은방법으로예산을학교에배분하면학교에서는교장의책임하에예산을사용한다. 콤뮨에서어떤원칙에따라예산을배분했는가와관계없이예산사용에있어서는교장의재량이크고교장이어떤부분을우선시해서예산을사용할것인가를결정한다. 이는예산사용이현장을가장잘아는단위, 즉학교에서일어나도록하기위함이다. 라. 예산배분의결과스웨덴교육법은매우명쾌하게다음과같이선언하고있다. 교육이스웨덴어디에서행해지든그질은동등해야한다. 수업 ( 강의 ) 은모든학생의여건과필요에맞춰이루어져야한다. 동등한수업이란것은수업이획일적으로이루어지는것을의미하거나예산이똑같이배분되는것을의미하지않는다. 학생들의서로다른여건과필요에따라수업이이루어지고예산이배분되어야한다. 스웨덴의교육예산배분은이러한교육법에따라이루어지고있다. 이러한예산배분방식에의한결과를보면스톡홀름콤뮨의경우, 교육여건이좋은학교와교육여건이열악하여예산의필요가큰학교간의예산차이는약 1:1.5 라고한다. 즉스톡홀름콤뮨에서교육여건이가장좋은학교가 1억의예산을받는다면가장열악한학교는 - 특히전쟁난민들의자녀비율이큰학교 - 1억 5천만원의예산을받는다는뜻이다. 이러한예산배분방식을학생한명당사용되는비용으로환산하여학생의유형에따라비교할수도있다. 예를들어시청각, 언어, 중복장애학생들은그장애정도에따라다니는학교가다르다. 장애정도가심한시청각, 언어, 중복장애학생들은현재 3개의국립학교 (national school) 와 5개의지역학교 (regional school) 에서교육을받고있다. 그러나정도가그렇게심하지않은경우는일반학교에서통합되어교육을받고있다 Winter

16 Germany Sweden America Ⅲ. 결론 이 세션에서는 스웨덴의 교육자치가 어떻게 되어 있는가를 조사했다. 우선 교육에 있어서 중앙기구와 지방자치단체 및 학교 사이에 역할분담이 어떻게 되어 있는가를 봤다. 중앙기 구는 교육의 목표와 방향을 제시하고 지자체인 290개의 콤뮨 과 학교는 중앙에서 세운 교육목표와 방향에 따라 교육을 시 행한다. 교육목표를 어떻게 달성하는가 - 교수 학습 방법 및 교재의 선택, 교장 및 교사 채용, 예산의 사용 등 - 하는 이러한 신체적 장애학생과는 달리 지적 장애학생은 학생들 문제는 전적으로 콤뮨과 학교에 달려 있다. 이 속하는 콤뮨에서 직접 책임지고 있다. 지적 장애학생으로 예산 또한 이러한 구조와 잘 맞춰져 있다고 할 것이다. 유, 결정되면 이 학생들은 보통학생들과는 다른 교육과정을 따르 초, 중, 고등학교 및 성인교육의 예산은 전적으로 콤뮨의 재 게 되고 의무교육 연한도 9년인 일반학생들과 달리 10년이 량에 맡겨져 있다. 각 콤뮨의 학교여건과 학생들의 필요에 따 된다. 지적 장애학생들은 상황에 따라 일반 학생과 분리되어 라 각 학교단위에 예산을 배분한다. 한 학교의 학생수에 기초 지적 장애학생들만의 특수학교에서 교육을 받기도 하고, 일 하고 그에 더하여 그 학교 구성 학생의 사회 경제적 배경(부 반학교 안의 지적 장애학생들로 구성된 특수학급에서 교육을 모의 교육 정도 등), 이민배경 및 특별지원을 받아야 하는 학 받기도 하고, 일반학급에 통합되어 일반 학생들과 함께 교육 생수에 따라 추가예산이 배분된다. 비록 학교단위에서 예산 을 받기도 하는 등 다양한 형태로 교육을 받고 있다. 물론 고 이 이렇게 배분되었다 할지라도 학교장은 그 배분된 예산을 등학교 수준에서도 지적 장애학생을 위한 특수학교가 있고 통 어떻게 사용할 것인가에 대해 큰 재량을 갖고 있다. 즉 지적 합 또는 분리교육을 받고 있다. 장애학생에 대해 지원을 많이 하고 대신 이민배경의 학생에 대한 지원을 줄일 수 있고 그 반대도 가능하다. <표1> 일년에 드는 학생(1-9학년) 일인당 평균 교육비용 비교 (2010) 901,400kr (일반학생의 10.2배) 1,000,000 이렇게 학교단위에서 예산사용에 대해 학교장의 재량을 크 게 한 이유는 학교의 실정을 가장 잘 아는 학교장에게 예산사 용의 큰 재량을 주어 필요에 따라 예산을 사용하게 하는 것이 800,000 다. 예산을 얼마나 받았느냐 보다는 예산을 어떻게 사용했느 600,000 냐가 더 중요하기 때문이다. 901,400kr (일반학생의 4.3배) 400, ,000 88,300kr 0 일반학생 특별지원이 필요한 학생(대체로, 지적 장애학생) 시청각, 언어, 중복 장애학생 EDUCATIONAL DEVELOPMENT :48:21 PM