결혼이주여성의 문화적응 스트레스에 대한 가족 지지

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1 학습자가지각하는교수방식과 동기, 수업태도및학업성취와의차별적관계 : 자기효능감수준을중심으로 * 정윤경 ( 인하대학교 ) 이선영 ( 고려대학교 ) 송주연 (Tübingen University) 우연경 ( 한국교육과정평가원 ) 이연구의목적은전년도성적을통제한상태에서학생이지각하는서로다른수업방식 -교수자중심교수법및학습자중심교수법- 이학생의흥미, 자기효능감, 수업태도, 나아가학업성취도에미치는예측력을검증하는것이다. 또한이들변인간구조적관계에대한전년도자기효능감의조절효과를검증하였으며, 교수법인식과학업성취도의관계에서흥미, 자기효능감, 수업태도의매개역할을검증하였다. 이를위해경기종단연구 2~3차년도의중학생 4,051 명의데이터를사용했으며교과목은영어에한정하였다. 전체응답자모형에서는학생들이인식하는두교수법모두자기효능감과흥미를정적으로예측하였다. 수업태도에한해서교수자중심교수법만이정적으로예측하였고학업성취는교수자중심교수법이정적으로, 학습자중심교수법은부적으로예측하였다. 그러나전년도자기효능감수준상 하위 33% 만을대상으로다집단구조방정식모형을분석한후동기변인을매개로하는간접효과를검증하였을때, 서로다른수업방식에따른동기및학업성취와의관계는영어효능감이낮았던학생들에게더욱차별적으로작용하였다. 즉, 영어효능감이낮았던학생들의경우에는학습자위주의교수법만이자기효능감혹은흥미증진을거쳐수업태도를높이고궁극적으로영어성취를높이는간접경로가나타났다. 영어효능감이높았던학생들에게는대부분의경우어떤교수법을인식하든지상관없이자기효능감, 흥미의동기변인을매개로수업태도가좋아지고연쇄적으로성적이높아지는경로가나타났다. 이러한결과를토대로학생들이인식하는교수법과학습동기에대한함의점과정책적제안을논의하였다. * 이연구의일부는제 3 회경기교육종단연구학술대회에서발표함. 교신저자 : 이선영, 고려대학교,

2 . 서론 과거몇년간세계곳곳에서이루어지고있는교육개혁의중심에는구성주의시각이자리하고있었다 ( 예, American Psychological Association, 1997). 구성주의에는여러사조들이있지만이들이공통적으로전제하는점은학습자를능동적인존재로인식하는것이라고할수있다. 즉, 구성주의의기본전제는학습자가현실을반영하는문제를풀면서직접지식을구성해나가고문제를해결해나갈때가장효과적인학습을이룰수있다고보는것이다. 이러한관점은학습자중심교수법의근간를제공하였으며학습자중심교수법은교수자가중심이되어학습을이끌어나가는교수자중심교수법과는대조적인성격을지닌학습방법으로인식되고있다 (Nie & Lau, 2010). 그러나대다수의연구자들이구성주의에서표명하고있는능동적인학습의주체로서의학습자의역할에는동의하면서도학습자중심교수법이학생들의동기와성취에미치는영향에대해서는연구자간매우다른의견을보이고있다 (Kirschner, Sweller, Clark, 2006; Mayer, 2004; Weinert & Helmke, 1995). 최근학습자중심교수법에대한관심이높아짐에따라, 이교수법이기존에교실에서주를이루었던교수자중심교수법에비해학습자들에게적응적이며효과적인교수법으로평가될수있는지에대한검증이요구되고있다. 한편초등학교에서중학교로넘어가는변화시기에는학생들의동기, 학업성취하락이빈번히관찰된다 (Anderman & Midgley, 1997). 이와같은현상에대하여 Eccles와그의동료들 (1993) 은중학교의학습환경이학생의발달적측면에서요구되는기본적인욕구를잘충족시키지못하기때문이라고하였다. 학습자들은더욱관계지향적인성향을나타내지만그들이처한학습환경은초등학교에비하여경쟁적이고통제적이기때문에학생들의동기는하락할수밖에없다는것이다. 이러한발달적맥락에서생각해볼때, 학습자간의협동적상호작용을독려하는학습자중심의교수법은중학교학생들의동기향상에주요하게작용할수있다. 이를위해, 학습자가지각하는교수법과그에따른동기및성취관계에대한이해가필요하다. 종합하여, 본연구는중학생을대상으로전년도의학업성취를통제한후, 학습자가지각하는각각의수업방법이학습자의흥미, 자기효능감과수업태도를어떻게다르게예측하는지, 나아가학업성취에어떠한예측력을보이는지알아보고자하였다. 당해년도학습동기와학업성취에주요한영향을미치는전년도학업성취를통제하는것은교수자 학습자중심교수법이학습동기및태도, 학업성취에대해가지는순수한예측변량을추정가능하게할것이다. 이와더불어교수법에반영되는개인차를고려하여학생들의자기효능감수준에따라이들변인간의구조적관계가어떻게다르게나타나는지확인하였다.

3 . 이론적배경 교수자중심교수법의핵심은교사의지식전수를통한학습자의효과적인지식습득에있다 (Greeno, Collins, & Resnick, 1996). 즉, 교사의지식전달능력및강의방법이효과적인학습을이끌어내는데결정적인역할을한다고보는것이다. 이에따라교사가학습과정전반에대한책임을지고수업의목표, 내용, 방법등을미리결정하여학습자에게전달하면학습자는이를연습하고체계적으로습득하는것이이상적인교수법으로간주되었다. 학습결과는교사가혼자평가하며학습의효과성은교사가설정한목표대비학습자가지식을얼마나효과적으로잘습득하였는지의여부, 즉학습자의성취수준에의해서주로결정된다. 이에반해, 학습자중심교수법은학습에대한구성주의적시각에바탕을두고있다. 기존연구에서구성주의와이에대한하위개념이다양하게정의되고있어학습자중심교수법을단일한개념으로명확하게도출해내기는어렵다. 그러나미국심리학회 (American Psychological Association; APA, 1997) 가정의하는학습자중심교수법을살펴보면학습에대한기본적인가정이학습자중심심리학적원리 (Learner-Centered Psychological Principals; LCPs) 에있음을알수있다. 이러한가정의주요골자는학습자는학습에있어서고유한존재이며학습자자신에게의미있고관련있는것을배워지식의구성과정에능동적으로참여할때이상적인학습이이루어진다고보는것이다. 이처럼학습자중심의교수법은학습자스스로목표를설정하고그들간의상호작용을통해학습을주도해나가는것이학습과정의기본토대이다. 이러한시각에서교사는학습자에게지시를하거나교과의내용을전달하기보다는학습방법과학습자료를선정할때학습자의의견을반영하고그과정에서난점이있다면이를보완해주는조력자로서의역할, 학습자가협동을통해주도적으로정보를종합하고활용할수있도록하는촉진자로서의역할을수행한다 ( 길형석, 2001; 최미정, 2004). 학습에대한평가또한교사와학생이공동으로참여하며결과뿐아니라과정에대한평가에도큰의미를둔다. 학습자중심교수법으로분류되는구체적인수업모형에는발견학습, 문제중심학습, 구성주의학습, 토의법, 협동학습등이있다. 교육개혁의기치와함께새로제안된학습자중심교수법의효과성을알아보기위해전통적 인교수자중심교수법과더불어학습자중심교수법과학업성취와의관계를비교, 검증하는연 구가진행되었다. 그결과는다소비일관적으로나타나고있는데 Nie 와 Lau(2010) 의연구에서이

4 전성적을통제한후영어교과에서중학생들이지각하는교수법과학업성취도의관계를살펴본결과, 교수자중심교수법은영어성적을부적으로예측하는결과를나타낸반면, 학습자중심교수법은영어성적을정적으로예측하였다. 이연구에서교수자중심교수법은교과서중심의지식전달, 사실과규칙에근거한반복연습의측면을강조하였고학습자중심교수법은지식에대한깊은이해, 타인과의질적인의사소통, 현실과의높은관련성이강조되는학습법으로규정하였다. 또한전통적인강의식수업을받거나강의및학습자중심수업이혼재된수업을받은중학생들에비해소집단을중심으로발견학습, 문제중심학습, 탐구학습, 협동학습등의학습자중심수업을받은중학생이더높은과학성취도를나타내기도하였다 ( 정영란, 이정민, 2010). 그러나고등학생을대상으로교수자중심수업과협동학습위주의학습자중심수업에따른과학성취도를비교한연구 (Hänze & Berger, 2007) 에서는교수법에따른과학성취도의차이는유의하지않았다. 또한한국의고등학생을대상으로한연구에서는학생들이교수자중심의강의식수업이라고인식할수록학업성취와정적인관계를나타낸반면, 학습자중심의토론식수업이라고높게인식할수록학업성취와는부적인관계를나타내기도하였다 ( 정문주, 김혜경, 문윤희, 2015). 이와같은다소일관적이지않은결과는학습자중심교수법에대한회의적인시각을낳기도했다. 일례로 Weinert 와 Helmke(1995) 는학습자중심의수업이지식구축에있어서구조화되지못하거나체계적이지않을위험성이있고이로인하여학습결손이초래될수있다고지적하였다. 복잡한사고과정을요구하는문제일수록학습자의지식의위계및체계화가중요하지만스스로의탐색과결정에의해서만지식을구축할경우기본적인개념구성이미흡할수있다. 또한학습자는스스로도출해낸일반화를의심없이신뢰하여오류에빠지거나오개념을형성할위험이있음을언급하였다. Kirschner 와그의동료들 (2006) 또한교수자의안내가최소화된학습자중심의수업방식은문제해결에초보자인학습자의작동기억에부담을주기때문에장기기억의변화를가져올만큼의효과적인학습이기대하기어렵다고주장하였다. 특히, 어린학생들이과학의기본원리를학습하는데있어서는학습자중심의발견학습보다교사의직접적인지도가더욱효과적으로작용했으며새로운맥락에전이하여문제를해결할때에도직접적인지도가더욱유효했다는연구결과 (Klahr & Nigam, 2004) 는학습자중심교수법이성취측면에서가질수있는효과성에의문을더한다. 따라서학생들이인식하는학습자및교수자중심교수법이학업성취도와어떠한관계를가지는지에대해서면밀히밝히고이들구인간의간계를보다명확하게입증할필요가있다. 구성주의관점에서볼때학습자의동기는학습의핵심이다. 학습자는지식의의미를창조해

5 나가는능동적인존재이기때문에학습자스스로학습에책임을지고이를조절해나가는과정자체가학습의목표이다 (Richardson, 2003). 이에따라교수방법이나학습활동은학생들이내재적동기에의해주체적인학습을하도록하는데중점을두고구성된다. 일례로어린아이들과청소년기의학생들이교실에서구성주의에입각한학습자중심의교수법이실천되고있음을강하게지각할수록학생들의흥미, 자기효능감과같은동기에긍정적인변화가발견되었다 (McCombs, Daniels, & Perry, 2008; Meece, 2003; Weinberger & Mccombs, 2003). 또한학습자중심교수의주된방법인토의를통한문제해결은개인혼자서문제를해결하는것에비해상황적흥미를높이고이러한상황적흥미는개인적흥미및유능감에영향을주는것으로나타났다 (Del Favero, Boscolo, Vidotto, & Vicentini, 2007). 이렇듯학습자중심교수법이흥미와자기효능감을비롯한동기변인에대해갖는긍정적인기능은잘알려져있으나, 이러한이점이기존의교수자중심교수법에비해더우세한것인가에관해서는여전히일관적이지않은결과들이보고되고있다. 가령, 학습자의주도적인참여가주를이루는수업환경에서의학습자들은교사가중심이되는수업환경의학습자들보다읽기와수학의두영역모두에서더높은흥미를보였고 (Lerkkanen et al., 2012), Nie와 Lau(2010) 의연구에서는학습자중심교수법이중학생들의영어성취도뿐만아니라영어에대한자기효능감도정적으로예측하였다. 이와다르게학습자중심교수법과전통적인교수자중심교수법에치중하는중학교를각각선발하여국어교과에대한학습자의흥미수준을비교한결과교수법에따른흥미의차이는유의하지않았다 (Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2016). 또한고등학생을대상으로이두교수법의효과를비교해보았을때, 문제중심학습으로이루어진학습자중심교수에참여한학생들이지각하는과제가치와심층적인학습전략구사수준은교수자중심교수에참여한학생들보다높았으나자기효능감에서는유의미한차이가나타나지않았다 (Sungur & Tekkaya, 2006). 이렇듯, 학습자중심교수법은학생들의학습동기와수업태도에긍정적인역할을할것을가정하고있지만그결과는다소일관적이지않아이에대해검증이필요하다. 한편, 서로다른교수법은흥미와자기효능감이외에도학업상황에서형성하는수업태도에도변별적인영향력을보인다. 학습자중심수업에참여한중학생들은교수자중심의강의식수업에참여한학생들보다과학에대한긍정적인태도를형성하였다 ( 정영란, 이정민, 2010; Chang & Mao, 1999). 수업태도는학습동기에의해예측되기도하는데교과에대한흥미나자기효능감을높게지각하는학습자일수록수업시간에적극적으로참여하는적응적인학습태도를보인다 (Ainley, 2012; Schunk, 1989). 따라서이연구에서는서로다른학습법이학습동기를예측하고이는다시수업태도로이어지는구조적모형을설정하였다. 또한자기효능감과흥미는학업성취를정적으로예측하며 ( 박영신, 김의철, 2003; 윤미선, 김성일, 2003) 적극적인수업태도도학업성취의향상에긍정적인역할을하므로 (Reeve & Lee, 2014), 최종적으로학업성취에대해서도차별적인설명력을나타낼것이라가정하였다.

6 학습자의개인차를중시하는학습자중심교수법은학습자의특성에따라교수법의효과가다르게나타날수있다는점을전제로하고있다. 선행연구에서는학습에대한자기개념이낮은학습자들은교수자중심의교수법보다는학습자중심교수법이학습자의지각된유능감을증진하는데더욱효과적이므로학습자의동기에긍정적으로작용할수있다고하였다 (Hänze & Berger, 2007). 본연구에서는학습영역에대한개인의신념을측정함에있어일반적인신념보다는영어교과라는특정영역의주관적인신념에적합한구인인자기효능감을측정하였다 (Bandura, 1997). Hwang과 Kim(2006) 은성인학습자를대상으로한연구에서특정한교과에대하여개인이지각하는유능감수준에따라교수법은다르게인식될수있으며학습자의주관적인인식이학습자의동기와성취를다르게예측할수있다고하였다. 그러나학습환경을주관적으로받아들이고해석하는경향은성인보다는청소년들에게서더욱강하게나타난다 (Bong, 2008). 그러므로청소년기학습자가지각하는개인의유능감수준에따른교수법인식의차이를명확히검증할필요가있다. 또한특정교과에대한자기효능감은학업성취수준의간접적인지표로해석될수있다는점을고려할때, 자기효능감수준에따른교수법의예측양상은다르게나타날것으로예상할수있다. 고등학생의학업성취수준에따른학습자중심교수법의차이를검증한연구에서는영어성취수준이낮은학습자들이성취수준이높은학습자들보다학업성취도와수업태도의두영역모두에서긍정적인효과를나타내었다 ( 김복순, 2007). 이와유사한맥락에서과학교과의학습자중심수업역시학업성취도가높은학습자보다학업성취수준이낮은학습자의수업태도에더욱긍정적으로작용하는것으로나타났다 ( 정영란, 이정민, 2010). 그러나이두연구모두교수자와학습자중심교수법의차이를함께검증하지않았기때문에교수법간차이를비교하는데에는한계가있다. 지금까지학습자의동기적특성과교수법간상호작용에대한연구는거의이루어지지않았다 ( 박신향, 2016). 이연구에서는학습자가지각하는교수법이학습동기, 학업태도, 학업성취도에미치는예측력을검증하고자하였다. 이와함께, 학습자의전년도자기효능감수준에따른예측경향을함께밝히고자하였다. 본연구의연구문제는다음과같다. 첫째, 학생들이지각하는서로다른교수자대학습자중심교수법이영어교과에대한학생들

7 의흥미, 자기효능감, 수업태도및학업성취도를어떻게다르게예측할것인가? 둘째, 이들변인들간의구조적관계는전년도자기효능감수준에따라어떻게달라질것인가? 본연구의연구문제를검증하기위하여 [ 그림 1] 에제시한연구모형을기본으로하여두가지분석을실시하였다. 첫번째연구문제를검증하기위하여본연구에서사용한전체표본에대하여구조방정식모형을분석하여변인간예측관계를검정하였다. 다음으로학습자의자기효능감수준에따라집단을나눈후같은연구모형에대하여다중집단분석을실시하여두번째연구문제를검증하였다. 연구모형을보면, 교수법의고유한예측변량을추정하기위해모든분석에서흥미, 자기효능감, 수업태도, 학업성취도에대한전년도학업성취도를통제하였다.. 연구방법 이연구에서는경기도교육연구원에서수집하여제공하는경기교육종단연구 (Gyeonggi Education Panel Study, 이하 GEPS) 자료중 2 차년도 (2013 년도 ) 와 3 차년도 (2014 년 ) 의자료를활용하였다.

8 GEPS의표본설계는층화군집표집방식으로경기도내 212개교의초등학생, 중학생, 고등학생 11,843명을표본으로설정하였으며, 2012년부터이들을매년추적조사하여현재 4차년도 (2015년) 조사까지완료하였다. 본연구에사용된자료의최종표본은경기도소재중학생 4,051명이다. 자기효능감상 하위집단은주요변인기준으로전년도에해당하는 2차년도자기효능감을기준으로나누었는데, 자기효능감수준에따라달라지는경로차이를보다정확히검증하기위하여중위집단은배제하고상 하위 33% 를기준으로자기효능감상 하위집단을나누었다. 자기효능감상위집단에포함된학생은 1,427명, 자기효능감하위집단에포함된학생은 1,063명이다. 경기교육종단연구자료는내용에따라학생용, 학부모용, 교사용, 학교 ( 장 ) 용질문으로구성되어있으며본연구에서는 2차년도영어교과의자기효능감과학업성취도점수, 3차년도의교수자 학습자중심교수법, 자기효능감, 흥미, 수업태도와학업성취도점수를변수로추출하여분석에사용하였다. 학업성취도평가문항을포함하여모든변인의측정도구는경기도교육연구원에서개발하여사용하였다. 가. 교수자 학습자중심교수법학습자가지각한교수자및학습자중심교수법은해당영어교사의수업방식에대한학생들의인식을묻는문항으로 5점 Likert 척도 ( 전혀그렇지않다 = 1점, 매우그렇다 = 5점 ) 로측정되었다. 교수자중심교수법은교사의주관적인의도와계획하에수업을진행하는요소들이적절히반영되었다는전문가의문항점검후에사용문항을확정하였다. 본연구에서사용된교수자중심교수법은교사의강의법과발문법을하위구인으로포함하고있으며각구인은 3문항으로측정되었다. 교수자중심수업의예시문항은 선생님은설명을통하여교과서의내용을전달하신다 와 선생님은학생들이수업내용을잘이해하고있는지확인하기위하여질문을하신다 이다. 본연구에서얻어진척도의신뢰도계수는 Cronbach s α=.90로양호하였다. 학습자가지각한학습자중심교수법역시학습과정에서학습자가주도적인역할을수행하고교사는이과정에서생길수있는어려움을보완해주는조력자혹은촉진자로서의학습자중심교수법의구인을적절히반영하고있다는전문가의동의를얻어본연구에사용하였다. 본연구에서사용된학습자중심교수법의측정문항은토의법과발견 탐구학습, 협동학습을하위구인으로포함하고있으며각하위구인은 3개의문항으로측정되었다. 학습자중심수업의예시문항은다음과같다. 선생님은학생들이정해진주제에대하여서로의의견을모아하나의결론을내리도록안내한다 와학생들은문제를해결하기위해스스로자료를수집하고조사한

9 다, 학생들은서로도움을주고받으며공동과제를해결한다. 본연구에서얻어진척도의신뢰 도는 Cronbach s α =.95 으로양호하였다. 나. 자기효능감영어교과에대한학습자의자기효능감은학습자가주어진과제를성공적으로수행할수있다는주관적믿음을측정하는 5문항으로구성되었다. 자기효능감문항은 5점 Likert 척도 ( 전혀그렇지않다 = 1점, 매우그렇다 = 5점 ) 로측정되었으며점수가높을수록자기효능감이높음을의미한다. 자기효능감의예시문항은 교과서에있는어려운내용도이해할자신이있다 와 시험을잘볼자신이있다 등과같으며본연구에서얻어진척도의 2차년도와 3차년도신뢰도는모두 Cronbach s α=.95로매우양호하였다. 다. 흥미학습자의영어교과에대한흥미는 5점 Likert 척도 ( 전혀그렇지않다 = 1점, 매우그렇다 = 5점 ) 를사용하는 4문항으로구성되었다. 흥미는 공부할때교과서나참고서뿐만아니라관련된다른책도함께읽는다 와 궁금한것이많아서더많이공부하고싶다 와같은문항으로구성되었으며본연구에서얻어진척도의신뢰도는 Cronbach s α=.89로양호하였다. 라. 수업태도영어수업에대한학습자의수업태도를측정하기위한질문문항은 5개였으며 5점 Likert 척도 ( 전혀그렇지않다 = 1점, 매우그렇다 = 5점 ) 로측정되었다. 수업태도질문은 수업시간에집중한다 와 수업시간에적극적으로참여한다 와같은문항으로구성되었으며본연구에서얻어진척도의신뢰도는 Cronbach s α=.88로양호하였다. 마. 학업성취도학습자의학업성취도는경기도교육연구원에서개발한학업성취도평가검사지로측정되었다. 학업성취도원점수는 100점만점으로채점되었으며, 표준점수는과목별로 T점수화되었다. 본연구에서는영어교과의 2, 3차년도 T점수를학업성취도점수로사용하였다. 본연구에서는기대최대화알고리즘 (EM: expectation-maximization algorithm) 을사용하여결측치를 처리하였으며, 조사대상과자료의기본적인특징을확인하기위하여 SPSS22.0 프로그램을이용 하여측정변인의기술통계치와왜도및첨도등을검토하였다. 이어측정도구의신뢰도확인을

10 위하여 Cronbach s α값을산출하였다. 측정모형과구조모형의검증에는 AMOS18.0 프로그램을이용하였다. 우선첫번째연구문제인변인간예측관계를검증하기위하여전체표본에대하여구조방정식모형검증을하였다. 2단계추정방식에따라연구모형에포함되는모든변인에대한확인적요인분석을통하여측정모형의적합성과변인간관계를확인한후연구모형을검증하였다 (Anderson & Gerbing, 1988). 다음으로두번째연구문제를검증하고자자기효능감상 하위집단을나누어다중집단분석을통하여연구모형의집단간차이를검증하였다. 이때, 간접효과검증을위해서는부트스트랩핑 (bootstrapping) 방법을사용하였다. 측정모형과구조모형의적합도를평가하기위한모형적합도지수로는 χ2(chi-square), TLI (Tucker-Lewis Index), CFI(Comparative Fit Index), RMSEA(Root Mean Square Error of Approximation) 를사용하였다. TLI와 CFI의값은.90 이상일때모형의적합도가우수하다고평가되며, RMSEA의값은.05 이하일경우에는모형의적합도가우수함을.05 에서.08 사이의값은적정한적합도를가진다고평가된다 (Hu & Bentler, 1999).. 연구결과 모든변수에대한왜도의절대값은 2 를넘지않았고, 첨도의절대값은 7 을넘지않아모든변 수의정상분포가정이충족됨을확인하였다 (Curran, West, & Finch, 1996). 주요변수들의기술통계 결과는 < 표 1> 에제시하였다. M SD Skewness Kurtosis Range 1. 교수자중심교수법 ~5 2. 학습자중심교수법 ~5 3. 자기효능감 ~5 4. 흥미 ~5 5. 수업태도 ~5 6. 학업성취도 ~69 7. 전년도자기효능감 ~5 8. 전년도학업성취도 ~67

11 확인적요인분석에앞서본연구에사용된측정문항의수와표본의수를감안하여추정모수와추정오차의증가를방지하고자문항묶음방식중임의묶음방법을활용하여측정변인을상정하였다 (Bentler & Chou, 1987; Hall, Snell, Foust, 1999). 연구모형에포함된모든변인을포함한측정모형에대한확인적요인분석결과, 적합도지수는모두적합한수준으로판단되었다, χ 2(100, N = 4,051) = , p <.001(TLI =.973, CFI =.980, RMSEA =.054). 해당잠재변인에대한모든측정변인의요인적재치는.78 에서.96 사이로 p <.001 수준에서통계적으로유의하였다. 잠재변인간상관계수는 < 표 2> 에제시하였다. 교수자중심교수법은학습자중심교수법과정적인상관을보였다 (r =.76). 교수자중심교수법은학습자의자기효능감과흥미, 수업태도와모두정적인상관을보였다 (rs =.47,.44,.42). 또한교수자중심교수법은학습자의학업성취도점수와도정적인상관관계를나타냈다 (r =.18). 학습자중심교수법역시학습자의자기효능감, 흥미, 수업태도와모두정적상관을보였으며 (rs =.45,.48,.39), 학업성취도점수와는정적이기는하나낮은상관계수를나타냈다 (r =.07) 교수자중심교수법 - 2. 학습자중심교수법.76 * - 3. 자기효능감.47 *.45 * - 4. 흥미.44 *.48 *.84 * - 5. 수업태도.42 *.39 *.69 *.72 * - 6. 학업성취도.18 *.07 *.42 *.34 *.39 * - 7. 전년도학업성취도.16 *.07 *.42 *.34 *.39 *.74 * - *p <.01. 다음으로교수자중심수업과학습자중심수업의변별적예측력을검증하고자이를외생변 인으로, 자기효능감과흥미, 수업태도를매개변인으로, 학업성취도를결과변인으로상정하고전 년도 (2 차년도 ) 의학업성취도점수를통제한연구모형의적합도를검증하였다. 그결과, 연구모형

12 의적합도는 χ2(102, N = 4,051) = , p <.001(TLI =.971, CFI =.978, RMSEA =.056) 로연구모형이자료를잘설명해주고있음을확인하였다. 통계적으로유의한경로와표준화계수는 [ 그림 2] 에제시하였으며모든경로의통계치는 < 표 3> 에제시하였다. 교수자중심교수법은학습자의자기효능감과흥미, 수업태도를정적으로예측하였다 (βs =.20,.10,.12). 또한학습자가수업을교수자중심으로인식할수록학습자의학업성취도는미미하기는하나통계적으로유의하게상승하는것으로나타났다 (β =.09). 이어학습자중심수업은학습자의자기효능감과흥미를정적으로예측하였으나 (βs =.28,.39), 수업태도는유의하게예측하지않았다. 또한학습자가수업을학습자중심으로인식할수록학습자의학업성취도는낮아지는경향을보였다 (β = -.12). 학습자의자기효능감은수업태도와학업성취도를정적으로예측하였으며 (βs =.21,.09) 흥미는수업태도를정적으로예측하였으나 (β =.47), 학업성취도에대해서는유의한예측력을보이지않았다. 수업태도는학업성취도를정적으로예측하였다 (β =.09). 전년도학업성취도는학습자의자기효능감과흥미, 수업태도를모두정적으로예측하였으며 (βs =.38,.30,.12), 당해년도의성취를유의하게예측하였다 (β =.67).

13 경로 β b SE 교수자중심교수법 자기효능감 *.03 교수자중심교수법 흥미 *.03 교수자중심교수법 수업태도 *.02 교수자중심교수법 학업성취도 *.25 학습자중심교수법 자기효능감 *.03 학습자중심교수법 흥미 *.03 학습자중심교수법 수업태도 학습자중심교수법 학업성취도 *.23 자기효능감 수업태도 *.02 자기효능감 학업성취도 *.25 흥미 수업태도 *.03 흥미 학업성취도 수업태도 학업성취도 *.23 전년도학업성취도 자기효능감 *.00 전년도학업성취도 흥미 *.00 전년도학업성취도 수업태도 *.00 전년도학업성취도 학업성취도 *.01 *p <.001. 자기효능감수준에따른집단별기술통계치와잠재변인간상관은 < 표 4> 에제시되어있다. 각변인의평균에대한 t 검정결과, 자기효능감이낮은집단에비하여자기효능감이높은집단에서모든변인의평균이더높았으며그차이가유의했다. 전년도자기효능감에따른집단간비교분석을실시하기전각잠재변인에대한모든요인의적재치를동일하게고정한측정동일성모형의적합도를측정하였다. 모형의적합도지수는 χ 2(214, N = 4,051) = , p <.001(TLI =.965, CFI =.972, RMSEA =.040) 로비제약모형의적합도지수인 χ2(204, N = 4,051) = , p <.001(TLI =.964, CFI =.973, RMSEA =.041) 보다더좋아지거나눈에띄게나빠지지않았음으로두집단간측정동일성이성립됨을확인하였다.

14 M SD t 1. 교수자중심교수법 -.75 **.49 **.46 **.42 **.10 ** ** 2. 학습자중심교수법.73 ** -.39 **.47 **.36 ** ** 3. 자기효능감.36 **.44 ** -.76 **.63 **.36 **.32 ** ** 4. 흥미.32 **.42 **.84 ** -.69 *.25 **.23 ** ** 5. 수업태도.29 **.29 **.63 **.66 ** -.29 **.27 ** ** 6. 학업성취도.08 * **.16 **.29 ** -.72 ** ** 7. 전년도학업성취도 **.17 **.30 **.64 ** ** M SD 주. 대각선위는자기효능감상위집단 (n = 1,427), 대각선아래는자기효능감하위집단 (n = 1,063) 의상 관계수임. t 검정결과, 모든변인에대한자기효능감상 하위집단간평균차이가 p <.01 수준에서 유의함. *p <.05. **p <.01. 이에모든요인의적재치를동일하게고정한다음두집단의모든경로계수에도동일성제약을걸어구조동일성모형을분석하였다, χ2(231, N = 2,490) = , p <.001(TLI =.965, CFI =.970, RMSEA =.041). 이때, 전체경로중 < 표 5> 에제시한 7개의경로에서자기효능감상위집단과하위집단간차이가통계적으로유의했다. 따라서이들경로에가해진동일성제약을순차적으로풀어주면서모형적합도의변화추이를관찰하였다. 7개경로계수가각집단내에서자유롭게추정된최종모형분석결과, 모형의적합도는 χ2(224, N = 2,490) = , p <.001(TLI =.966, CFI =.972, RMSEA =.040) 이었다. 모든경로계수에동일성제약을가한구조동일성모형의적합도와비교했을때모형의적합도가저하되지않았음으로 7개의경로계수를자유롭게추정한마지막모형을최종모형으로채택하였다. 자기효능감상 하집단에서차이가나타난경로의계수와표준오차를 < 표 5> 에제시하였다. [ 그림 3] 에는자기효능감상 하집단에대한다집단구조방정식전체결과를제시하였다. 그림에서는편의상구조계수를표준화추정치로제시하였다. 동기변인에대한교수자중심교수법의예측결과를보면상위집단에서는자기효능감을 β =.38로, 흥미를 β =.17로예측하였고하위집단에서는자기효능감을 β =.09로예측했지만흥미는유의하게예측하지못했다. 결과적으로상위집단에서교수자중심교수법이동기변인을더크게예측하는것으로나타났다. 반면, 자기효능감에대한학습자중심수업의예측력은상위집단 (β =.13) 에서보다하위집단 (β =.35) 에서더큰것으로나타났다. 반면, 학업성취도에대한자기효능감의예측력은상위집단

15 경로 상위집단하위집단 β b SE β b SE 교수자중심교수법 자기효능감 ** *.05 교수자중심교수법 흥미 ** 학습자중심교수법 자기효능감 ** **.04 학습자중심교수법 학업성취도 ** *.35 자기효능감 학업성취도 ** 전년도학업성취도 수업태도 ** **.00 전년도학업성취도 학업성취도 ** **.02 *p <.05. **p <.01. 자기효능감상 / 하위집단의표준화계수를차례대로제시함. 집단간차이가통계적으로유의한경로는진하게표시. (β =.13) 에서는유의했지만하위집단에서는유의하지않았다. 학업성취도에대한학습자중심 교수법의예측력은하위집단 (β = -.08) 에비하여상위집단 (β = -.15) 이부적으로더크게나타 났다.

16 교수자 학습자중심교수법이학습자의자기효능감과흥미, 수업태도를매개하여학업성취 상위집단 하위집단 경로 β b SE 95% CIs β b SE 95% CIs 교수자 중심 자기 효능감 수업 태도 학업 성취도 **.03 [0.02, 0.14] [0.00, 0.05] 교수자중심 흥미 수업 태도 학업 성취도 *.04 [0.04, 0.19] [-0.00, 0.11] 교수자중심 자기효능감 수업태도 *.02 [0.02, 0.10] *.01 [0.00, 0.04] 교수자중심 흥미 수업태도 *.02 [0.04, 0.12] [-0.01, 0.08] 교수자중심 수업태도 학업성취도 *.05 [0.04, 0.23] *.05 [0.04, 0.23] 교수자중심 자기효능감 학업성취도 **.18 [0.33, 1.07] [-0.10, 0.11] 교수자중심 흥미 학업성취도 [-0.30, 0.10] [-0.16, 0.03] 학습자 중심 자기 효능감 수업 태도 학업 성취도 *.01 [0.00, 0.05] *.03 [0.02, 0.12] 학습자 중심 흥미 수업 태도 학업 성취도 **.05 [0.10, 0.29] **.05 [0.10, 0.29] 학습자중심 자기효능감 수업태도 *.01 [0.00, 0.04] **.02 [0.02, 0.09] 학습자중심 흥미 수업태도 **.02 [0.11, 0.95] **.02 [0.11, 0.19] 학습자중심 수업태도 학업성취도 [0.27, -0.11] [-0.11, 0.03] 학습자중심 자기효능감 학업성취도 **.08 [0.07, 0.44] [-0.34, 0.31] 학습자중심 흥미 학업성취도 [0.61, -0.40] [-0.40, 0.21] 자기효능감 수업태도 학업성취도 *.06 [0.05, 0.30] *.06 [0.05, 0.30] 흥미 수업태도 학업 성취도 *.14 [0.25, 0.79] *.14 [0.25, 0.79] *p <.05. **p <.01.

17 도에이르는경로의유의성을검증하기위하여자기효능감상 하집단각각에부트스트래핑 (Bootstrapping) 을실시하였다. 1,000개의자료표본을무선표집으로생성하였으며결과는 < 표 6> 에제시하였다. 각간접효과내변인간직접경로가유의하지않은경우, 해당경로를포함하는간접효과도유의하지않은것으로나타났다. 따라서흥미에서학업성취도로이르는직접경로또는학습자중심교수법이수업태도에이르는직접경로를포함한간접경로는모두유의미하게나타나지않았다. 대신두집단모두에서흥미는수업태도를통해학업성취도를간접적으로예측하였으며학습자중심교수법또한자기효능감과흥미를통해수업태도를간접적으로예측하였다. 위의두경로를제외한간접효과결과를보면자기효능감이높은집단의경우, 교수자 학습자중심교수법에서수업태도및학업성취도에이르는모든간접경로가유의하게나타났다. 즉, 자기효능감이높은집단에서는교수자중심교수법과학습자중심교수법모두자기효능감과흥미를통해서수업태도를높이는것으로나타났으며, 수업태도는다시학업성취도를높이는것으로나타났다. 자기효능감은수업태도를거치지않고도교수자중심교수법과학업성취도를매개하였다. 하지만자기효능감이낮은집단의경우에는간접효과가교수방법에따라다르게나타났다. 교수자중심교수법은수업태도를통해서만학업성취도를간접적으로예측할뿐동기변인인자기효능감과흥미를통해서는학업성취도를간접적으로예측하지않았다. 이와달리, 학습자중심교수법은자기효능감과흥미를통해서수업태도를간접적으로높였으며, 수업태도를통해서학업성취도를높이는것으로나타났다.. 논의 효과적인교수 학습을위해서는교수자의가르침과학생의배움이상호작용하는수업방식, 즉교수법에대한이해가필수적이다. 이연구에서는전년도학업성취도를통제한후, 학생들이지각하는교수자중심교수법과학습자중심교수법이학생들의영어교과에대한자기효능감과흥미, 수업태도와학업성취도에대해보이는예측력을검증하였다. 나아가학생들의동기와성취에대한교수법의예측양상이전년도자기효능감수준에따라다르게나타나는지검증함으로써학생들의개인차에대한이해를높이고자하였다. 교수자중심교수법과학습자중심교수법은학업성취도를다르게예측하였다. 학생들이수업

18 이교수자중심으로이루어진다고지각할수록높은영어성취도를나타낸반면, 학습자중심교수법에서는오히려하락하는경향을보였다. 이와같은교수법에따른성취도의상이한예측방향은선행연구의연구결과와도일치하는부분이다 ( 정문주외, 2015). 기존에학업성취에대한학습자중심교수법의부정적인측면을주장하는학자들은 (Kirschner et al., 2006; Klahr & Nigam, 2004; Weinert & Helmke, 1995) 학습자중심수업만으로는지식의적절한구성이체계적으로이루어지기어렵다는점을강조하였다. 이연구결과는이러한주장을지지해줄수있는근거가될수있다. 다시말하여교사의적절한안내가부족할경우, 학생들이타당한결론혹은핵심에이르지못한채수박겉핥기식의토의혹은협동학습을지속할수있으며이는학생들의효과적인학습을저해할가능성도있다. 이러한부분은신태섭과박용한 (2013) 의연구에서도논의된바있다. 이연구에서는중학생들의협동학습경험이학업성취를부적으로예측하였으나, 중학생들이교사의학업및정서적지원을지각하였을경우에는협동학습경험은이를매개로학업성취를정적으로예측하였다. 즉, 협동학습이학업성취에도움이되기위해서는교사의적절한안내및구조화가필요하다는점을시사하고있다. 다른한편으로는기존의시험내용및방식이학습자중심교수법의효과성을잘반영할수있는타당한측정도구가아닐가능성이있다 (Birenbaum & Dochy, 1996). 구성주의기반의학습자중심교수법은학습과정자체에대한가치가크고학습개념에대한심도깊은이해를추구하기때문에학습자의상위인지혹은자기조절발달을중요한학습목표로삼는다 (Richardson, 2003). 그러나기존에이루어져왔던평가방식은교과서의내용을충실히반영하는데중점을두기때문에, 학습자중심교수법에서목표하는사항들을타당하게측정하기어렵다. 또다른해석으로, 이는교수자중심과학습자중심교수법의높은상관 (r =.76) 으로인해나타난억제효과의결과일수있다. 잠재변인간상관을보면두교수법모두학업성취도와정적상관을이루고있는데, 학업성취도와더높은상관을보이고있는학습자중심교수법이구조모형에서이에대한변량을더많이설명하면서상대적으로교수자중심교수법이설명할변량이줄어들어생긴결과일수있는것이다. 이에따라, 교수법과학업성취도와의관계를명확히밝히기위해서는추가적인연구가필요하다. 한편, 학생들이지각하는교수자중심교수법과학습자중심교수법은자기효능감과흥미를모두정적으로예측하는것으로나타났다. 특히흥미에대해서는학습자중심교수법의예측력이가장컸다. 학생들이학습자중심의주체적인학습을수행하기위해서는내재적동기의독려가중요하다는점을상기해본다면, 학습자중심교수법이흥미에나타내는긍정적인기능은충분히예상할수있는결과이며이는기존의연구와도일치하는결과이다 (Del Favero et al, 2007; Lerkkanen et al, 2012; McCombs et al, 2008). 그러나수업태도의경우예상과는달리학생들이학습자중심의교수를지각할때는아무런예측력을나타내지못하였으며오로지수업이교수자중심으로이루어진다고인식할경우에만

19 정적인예측력을보였다. 이러한결과는학생들이배웠거나배워야할내용이교과서나학습지도안을통해명확하게제시되어있어지식에대한접근이용이하고이에대한교사의직접적인감독이있을때학생들이수업태도를형성할가능성이높다는점을시사한다. 그리고학기초수업태도수준은학습자마다다를수있다. 처음부터학습에적극적으로참여하는학생들이있는반면학습에관심이없거나소극적으로참여하는학생들도있다. 후자학생들의경우수업이학습자중심으로이루어진다고느낄수록교사등외부로부터의태도변화요구를낮게지각할가능성이높으므로수업태도변화가단시간내에이루어지지않을수있다. 자기효능감과흥미가수업태도와학업성취를예측하는양상은다르게나타났다. 교과에대한자기효능감은적응적인수업태도와성공적인학업성취를예측하였다. 이는영어교과학습을성공적으로수행해낼수있을것인지에대한주관적인신념을높게가진학습자일수록학습과정에서긍정적인태도를보이고, 높은성적을유지한다는결과와일치하는결과라고할수있다 (Bandura, 1997; Liem, Lau & Nie, 2008). 반면, 교과에대한흥미를높게지각할수록수업태도는긍정적으로나타났으나학업성취를예측하는데있어서영어교과에대한흥미의예측력은나타나지않았다. 본연구에서측정한흥미는영어교과에대한개인적인흥미로서수업에대한가치가높으므로수업에집중하고, 예습과복습을충실하게하는등의적응적인수업태도를예측한것으로해석된다. 선행연구들에서도학업성취에대한흥미의예측력은자기효능감등의능력에대한신념에비해낮게나타났으며, 학업성취에대한흥미의예측력을메타분석으로검증했을때일관되지않은결과들이나타나고있는바 (Schiefele, Krapp, & Winteler, 1992), 본연구의모형에서다른매개변인들에비해흥미의예측력이낮았을가능성이있다. 앞서논의하였듯이, 각각의교수법은흥미와자기효능감을예측하는데차별적예측력없이모두긍정적으로작용하는양상을보였다. 그러나전년도영어자기효능감수준에따라교수법모델의예측력을검증한결과두종류의교수법과학습동기와의관계, 학습자중심교수법과학업성취도와의관계, 자기효능감과학업성취도와의관계가학생의자기효능감수준에따라다르게나타났다. 이와같은결과를바탕으로학습자의특성을고려한교수법의적용및접근전략에관하여논의하고자한다. 우선적으로, 영어에대한자기효능감을높이지각했던학생들의경우수업이교수자중심으로

20 이루어진다고인식했을때효능감이낮았던학생들보다자기효능감이높아지는경향이강하게나타났고, 특히흥미가높아지는경로는효능감이높았던학생들에게만나타났다. 이에반해, 영어효능감을낮게지각했던학생들은수업이학습자중심으로이루어진다고인식할수록효능감이높았던학생들보다자기효능감이높아지는경향이강하게나타났다. 그러나동기변인을매개로하는간접효과까지고려한다면, 서로다른수업방식에따른동기및학업성취와의관계는영어효능감이낮았던학생들에게더욱차별적으로작용하는것을알수있다. 가령, 영어효능감이높았던학생들은변인내직접경로가유의하다면어떤교수법을인식하든지상관없이자기효능감, 흥미와같은동기변인을매개로수업태도가좋아지고성적이높아지는경로를나타내고있다. 그러나영어에대한자기효능감이낮았던학생들의경우에는학습자위주의교수법만이자기효능감혹은흥미를통해수업태도를높이고궁극적으로는영어성취를높이는경로를보이고있다. 교과효능감은다른동기변인들에비해성적을잘예측한다는점을감안할때 (Schunk, 1991), 영어에대한자기효능감을높이인식했던학생들의경우영어교과에대한선행지식이잘쌓여있을가능성이높다. 따라서교사가제시하는대로설명을잘이해하고학습을따라가기에무리가없을가능성이크며이는결국동기증진, 학업성취의향상으로나타났다. 그러나영어에대한자기효능감을낮게인식했던학생들의경우에는정규교과과정을따라야하는학습진도보다는다소개인의선호를고려할수있는학습자중심의수업이동기에긍정적인기능을할수있다. 즉, 토의나협동학습을하면서자신이선호하거나자신있는역할을찾아소집단에기여하는과정을통해전통적인수업방식에서는어려웠던수업참여를경험할수있다. 이를통해동기증진이이루어지고이는학업성취에긍정적으로작용할가능성이있다. 학습자중심교수법이학업성취를부적으로예측하는경로가효능감을높게인식했던학생들보다낮게인식했던학생들에게서더약하게나타난결과는이러한해석을부분적으로지지해준다. 변화하는교수 학습패러다임속에서미래사회가요구하는역량을갖춘학습자를육성하기위한효과적인교수방법으로서 학습자중심교수학습방법 이주목받고있다. 그러나학습자중심교수법의효과성에대한논의가아직진행중이므로, 교수법에대한정확한이해를바탕으로수업을전개할필요가있다. 지금까지의교수법관련연구들에서는수업의효과를높이기위해학습과제의유형, 학습자의준비도등에따른교수법의적용을강조하였다 ( 유진희, 유진은, 2012). 이연구결과를교수법에반영한다면학습자의특성에따른교수법의효과가다르다는점에기초하여학생들의동기와태도, 성취를증진하는데효과적인교수방법적용에대한이해를제고할수있을것이다. 보다구체적으로, 학습자특성을고려한학습자활동구성, 교사의

21 수업전문성신장을위한교사연수프로그램마련등정책적인시사점을제공할수있다. 그럼에도불구하고이연구는몇가지제한점을포함하고있다. 먼저학습자가인식하는교수법이영어교과에한정하여조사되었다는점이다. 학습자는특정한교과영역에따라교수법과같은학습환경을상이하게지각할수있다. 학습자의동기와수업태도역시교과영역에따라다르게나타날수있기때문에후속연구를통하여다른교과에서는어떠한양상이나타나는지검증할필요가있다. 또한교수법의효과가횡단적인시점을기준으로검증되었다. 무엇보다학습자중심교수법의근간이되는구성주의적관점에서학습자가지니고있는지식체계를토대로지식을받아들이고이해하는과정은학습자의지식수준과지적양식에따라다른효과성을나타낼수있다. 왜냐하면지식습득의초기단계에서는학습자중심교수법이학업성취로연결되기위한지식이조직화되지못할수도있기때문이다. 이연구에서학습자중심교수법이학습자의학업성취를부적으로예측하였던결과를반추하여볼때, 학습자의인지적인발달에따라학습자중심교수법과학업성취의예측양상이정적으로관찰될가능성역시배재할수없다. 따라서이러한제한점을극복하기위해서는장기적이며종단적인관점에서의학습자중심교수법의효과를검증할필요가있다. 이와유사한맥락에서교수법의효과검증에있어서지필검사형식의양적인평가와더불어과제의유형과평가양식을다양하게적용할필요가있다. 일례로구성주의학습관점을적용한수업환경에서적용되고있는대안적평가와같은방법을적용하는것도향후연구에서고려해볼수있을것으로생각된다. 마지막으로교수자중심교수법과학습자중심교수법의잠재변인간상관이 (r =.76) 다소높게발견되었다는점이다. 이와같은결과는동일한학생들이교수자중심과학습자중심교수법에동시에응답하면서나타날수있는현상으로이해할수있다. 그럼에도불구하고구조방정식모형분석결과각교수법에따른예측경향은명확히구분되었으나, 차후교수법간공통적인요소가배재된측정방법을고안할필요가있다. 이와같은몇가지제한점에도불구하고본연구는선행연구에서다루어지지않았던전통적인교수법과학습자중심교수법이학습자의동기와수업태도, 학업성취도를예측하는경향을파악하였을뿐만아니라학습자의자기효능감수준에따른경로의차이를명확히밝혀내었다. 이를통하여실제학습장면에서학습자의동기와학업태도를정적으로강화하고이상적인학업성취로이끌수있는방안에대한구체적인시사점을제공하였다는데에연구의의미가있다.

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25 Differential relations of students perceived instructions to their motivation, classroom attitude, and academic achievement: The moderating role of self-efficacy Yoonkyung Chung (Inha University) Sun-Young Lee (Korea University) Juyeon Song (Tübingen University) Yeon-Kyoung Woo (Korea Institute for Curriculum and Evaluation) This study aimed to compare the predictive utility of teacher-centered instruction and learner-centered instruction in learners' interest, self-efficacy, classroom attitude, and academic achievement. We also examined the moderating role of the previous year's self-efficacy and the mediating role of motivational variables and classroom attitude. This study used 4,501 middle school students' data out of the Gyeonggi Education Panel Study(GEPS) database. The results from the whole sample showed that both learnercentered and teacher-centered instruction positively predicted self-efficacy and interest. Only teacher-centered instruction, however, positively precited classroom attitude and academic achievement, whereas learnercentered instruction negatively predicted academic achievement. Multiple-group comparison further revealed the differential prediction of instructional styles on motivational variables and academic achievement became more pronounced in the low self-efficacy students. Based on the results, we discussed the theoretical and educational implications. Key words : teacher-centered instruction, learner-centered instruction, self-efficacy, interest, classroom attitude, academic achievement, English Subject, Gyeonggi Educatioinal Panel Study

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Journal of Educational Innovation Research 2019, Vol. 29, No. 1, pp DOI:   - K * The Analysis Journal of Educational Innovation Research 2019, Vol. 29, No. 1, pp.377-397 DOI: http://dx.doi.org/10.21024/pnuedi.29.1.201903.377 - K * The Analysis on the Casual Model between Higher Education Learning

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