사학위논문 장르문법교육내용연구

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2 사학위논문 장르문법교육내용연구

3 國語敎育硏究 第輯 장르문법교육내용연구

4 장르문법교육내용연구

5 국문초록

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7 차 례

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10 표차례

11 그림차례

12 Ⅰ. 서론 1. 연구의필요성과목적

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16 [ 표 I-1] 연구의관점 2. 연구사

17 2.1. 장르에대한연구 (1) 국어교육및한국어교육의연구

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23 (2) 텍스트와관련된연구

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26 2.2. 문법교육에대한연구 (1) 문법교육의관점에대한연구 ➊ ➋ ➌ ➊

27 ➋

28 ➋

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30 ➌ ➊ ➋ ➌ (2) 문법교육의내용에대한연구

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35 3. 연구의방법과내용

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39 [ 표 I-2] 연구자료의목적과대상

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42 [ 표 I-3] 중심군 9 편과비교군 9 편의내용

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47 Ⅱ. 장르문법의개념화를위한이론적토대 1. 장르문법의위상점검

48 1.1. 기존장르관점의반성적검토 (1) 텍스트유형학적접근의본질적한계

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52 [ 표 II-1] 텍스트유형학적접근의한계와본연구의방향 (2) 역동적장르관점의교육내용측면의한계

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55 [ 표 II-2] 역동적장르관점의한계와본연구의방향 1.2. 장르문법관련선행관념의확인

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57 하게 하여 결국은 학습자로 하여금 모방하여 써보는 행위를 지시할 것 [ -3] 주어진 특정 텍스트에서 반복적으로 나타나는 문법 요소(언어 표현)을 찾아 밑줄 을 긋거나 써 보게 하는 활동 [ -4] 특정 장르의 특징을 학습자가 분석해 보고 이에 대해 교사가 일반화된 장르 문법 이론을 활용해 정리해 줄 때 학습자가 이해하는 것 [ -8] 특정 장르의 텍스트들을 제공하고 각 텍스트에 드러난 문법적 특징을 파악한다. 왜 해당 장르에서 그러한 문법적 특성이 드러났는지를 비교 검토해 보며 이야기 한다. [ -10] 위의 대답을 살펴보면 연구자들은 장르 문법이 실현되는 교실을 교사를 중심으로 특 정 텍스트의 문법적 특징을 분석하는 교실( -3, -4, -8) 이나 학습자 스스로 특정 텍스트의 문법적 특징을 찾아내고 논의하는 교실( -2, -10) 로 상정하고 있었다. 주체 가 교사 중심이냐 학습자 중심이냐의 차이는 있지만 결국 장르 문법 을 텍스트 유형(장 르)의 특성으로 보는 관점은 동일했으며, 이러한 관점은 주로 텍스트 중심 이라는 관점 이 함께 떠오른다( -5).48) 라는 진술로 이어지기도 했다. 주목할 점은 이러한 상(像)이 바로 장르 문법의 한계로 동시에 지적되고 있다는 점이 다. 아래(밑줄은 연구자)는 본인이 예상하는 장르 문법 교육 이 가지는 한계는 무엇입 니까? 에 대한 답변인데, 교사 중심의 교실을 구상했던 연구자들은 기존의 텍스트 갈래 교육과의 차이점이 없고 텍스트의 전형성만을 초점화하여 오히려 장르 문법 교육의 목 표와 다른 정확성 규범성 중심의 교육이 될 수 있다 는 한계를 지적했으며, 반대로 학습 자 중심의 교실을 구상했던 연구자들은 고급 학습자에게 한정된 교육 으로 문법교육의 정체성을 잃을 수도 있다는 점을 한계로 지적하였다. 장르라는 틀을 구획하여 놓고 그 틀에 맞는 표현을 쓰도록 유도하는 것, 결국 정 확성의 문제로 귀결되어 그 목표(효과성과 효율성이 원래의 목표)가 달라지는 것 은 아닐지 [ -3] 지금까지 국어 수업 시간에 갈래 혹은 텍스트의 유형 으로 가르쳐 왔던 교육 내 용과 어떻게 차별화되는지 알기 어렵다. [ -4] 장르 문법을 따르는 규범성과 그것을 일탈하는 창의성의 경계에 대해 학습자가 어떻게 이해하고 자신의 언어생활에서 구현하게 할 것인가. [ -8] 48) 본 연구는 이런 면에서 최근 문법교육 연구에서 화두가 되고 있는 텍스트 중심 의 신화를 지양한 다. 문법적 앎의 성격에 따라 텍스트가 지니는 위상은 같지 않으며, 따라서 이들을 모두 텍스트 중 심 으로 명명할 필요는 없다. 이에 대해서는 IV장에서 후술한다

58 장르 문법은 자칫하면 쓰기나 읽기를 위한 문법으로 전락할 우려가 있으며...(중 략)... 장르 문법 교육은 학습자가 이미 가지고 있는 것들을 전제하고 그것이 활용 되어야만 가능한 교육 내용들을 가지고 잇을 것이라 예상합니다. [ -2] 장르적 특성을 문법적 차원에서 읽어내는 것은 매우 고급 학습자에게 가능한 일 이다. [ -10] 선택 의 문제에 관한 것이라면 아무래도 보다 높은 수준의 학습자 를 위한 고급 스러운 이해의 표현 의 범위에 머무르게 될 것이다. [ -11] 장르(텍스트 유형)의 문법 으로서의 장르 문법 이 지닌 이러한 한계는 선행연구에서 도 드러난 바 있다. 김규훈(2012:55-56)에서는 이관희(2010), 제민경(2011)에서 제시 된 내용을 실제 교실에서 구현해 보았는데, 고등학교 고급 학습자임에도 실행에 어려 움이 있었다고 토로했다. 그러나 이관희(2010), 제민경(2011)에서 보여 준 기사문-언 어형식 의 관계는 언어가 장르성을 담지하는 표지임을 밝히는 교육 모형 차원의 논의 이지 그대로 학습자 활동으로 구현될 교수학습 차원의 논의가 아니며, 따라서 당장 교 실에 적용했을 때 학습자가 그러한 어려움에 직면하는 것은 일면 당연한 수순이다.49) 김규훈(2012)의 지적은 장르 문법 을 장르(텍스트 유형)의 문법 으로 한정했을 때의 한계로서 의미를 지닌다. 이 외에도 장르(텍스트 유형)의 문법 은 묘사하기 장르에서는 현재 시제가 많이 쓰인다 라고는 말할 수 있겠지만, 이러한 몇몇 지식을 안다고 하여 묘사하기 장르를 아 는 것인가라는 물음에는 회의적일 것이다.( -11), 장르를 기반으로 텍스트를 선정하 다 보면 어떤 텍스트가 장르적 특징을 잘 드러낼까, 즉 대표성을 가질까 하는 고민이 가장 큰 어려움( -17), 교육의 실제 차원에서는 체계성이 문제가 될 것 같다.( -10) 등의 한계가 있을 것으로 예상되었다. 장르를 텍스트 유형으로 한정하면 자연히 텍스트의 선정 문제가 중심이 되는데, 이렇게 텍스트를 중심으로 하는 문법교육의 내 용은 체계성을 지니기 어렵다. 물론 이때의 체계성은 학적 체계성이라기보다는 교육 내용의 계속성과 계열성에 따른 체계성을 의미한다. 이러한 한계는 문법교육에서 텍스트 가 수용되는 양상과 비슷한 면모를 지닌다. 문법 교육에서 텍스트 는 4차 국어과 교육과정에서부터 수용되어 7차 교육과정에 이르러 교 과서 체계에서 완결성을 보여 주며(김은성, 2008: ) 여러 문장들이 모여서 이룬 문장 이상의 단위 라는 지위를 확고히 해 왔다. 여기서 교육 내용은 이야기의 구성 요소 49) 이러한 점은 제민경(2011:158)에서 다음과 같이 명시적으로 기술되고 있다. 본고의 논의가 진행되는 순서와 방식은 문법 지식에 대한 앎이 언어 활동과 연계되는 주는 하나의 모형이다 양상을 보여

59 [ 표 II-3] 장르문법 에대한관념의전환

60 2. 장르문법의개념화 2.1. 장르문법의이론적정위 ( 正位 )

61 언어는 사회와 세계의 지식이 통합된 현상이다. 언어는 화자가 언어를 사용하는 조건에 따라 기술되어야 한다. 언어는 지속적이면서도 변동적인 제약들, 언어학적이면서도 인지적이고 사회적인 제약들의 상호작용의 측면에서 기술되어야 한다. 언어는 계속적인 변화를 경험하는 역동적 의사소통 체계를 구성한다. 언어는 전체 언어와 특정 담화 맥락 사이에서 보편성의 변동 정도에 따라 기술되 어야 한다. 따라서 여기서는 사회문화적으로 생성되는 언어가 무엇을 의미하는지 기능 과 선택 항 이라는 두 키워드를 중심으로 살펴봄으로써 장르 문법의 언어관 과 연구 방법 을 정 립하고자 한다. 언어관과 연구 방법은 곧 언어와 세계, 언어와 언어 주체의 관계에 대한 관점의 정립이라는 면에서 상통한다. (1) 기능주의 언어관 언어가 사회문화적으로 생성된다 할 때, 언어의 무엇 이 사회문화적으로 생성되는가. 이는 언어의 한 부문으로서의 기능 이다. 문법 이론의 언어관은 크게 형식주의 언어관과 기능주의 언어관으로 대별되는데, 이는 언어의 어떤 부문을 초점화하여 기술하느냐의 문 제와 관련된다. 할리데이에 따르면 아동이 언어의 체계를 형성해 나가는 과정은 곧 기능 의 체계를 형성해 나가는 과정이기도 하며, 이런 면에서 언어의 전체 구조는 기능에 의 해 조직된다(Halliday & Matthsisen, 2004:31). 우리가 [죽다]라는 의미를 발현하기 위 해 여러 어휘를 점검하여 별세하다 를 선택하듯이, 별세하였어, 별세했습니다 등의 여 러 문법 구성 중 별세하셨습니다 를 선택하는 과정 또한 -시었습니다 가 지니고 있는 기 능에 기반을 둔다. 곧, 어떤 언어 사용을 적절하다 혹은 부적절하다 라고 말할 수 있는 것은 그 언어가 발현하고 있는 기능 에 있으며, 기능의 선택은 당면한 맥락과 밀접한 관 련을 맺는다. 언어를 적절하게 사용할 수 있게 되었다는 것은 맥락에서 요구하는 적절한 기능을 지닌 언어를 선택할 수 있게 되었다 는 것과 다르지 않다. 주의할 것은 언어의 기능에 보다 주목한다는 것이 언어의 형식을 배제한다는 것은 아 니라는 점이다. 주세형(2014ㄴ:71)에서도 논의된 바와 같이 기능 중심성은 결코 형식51) 을 배제하지 않으며, 오히려 그러한 기능이 발휘되는 형식에 집중했을 때 기능에 대한 51) 여기서 형식 과 형태 는 모두 form 과 대응되는 것으로서 동일한 의미를 지닌다. 다만 일반적으로 형식 이 형태들의 결합체까지를 포괄한다면 형태 는 형식의 낱낱을 일컬을 때 주로 사용되는 경향이 있으므로 본 연구도 이러한 경향을 따라 지칭한다

62 전한 관찰이 가능하다. 형식보다 기능에 주목한다는 것은 특정한 맥락에서 특정한 언 어를 선택하는 근거가 형식이 아닌 기능에 있음에 주목한다는 것이다. 온 기능의 스펙트럼 기능(function) 은 일반적으로 전체적 구성으로서 언어가 지니는 자질 이면서 동시에 개별 단위 구조의 자질 을 칭하는데, 이는 사회문화적으로 발휘되는 언어의 자질이라는 점에서 역시 사회적 형태를 띤다(Halliday, 1992; Matthiessen et al., 2010: ). 여기서 주목해야 할 것은 기능을 담지하는 언어의 단위이다. 할리데이가 주장한 바와 같이 기능은 전체적 구성 으로서 언어가 지니는 자질이기도 하지만 동시에 그 전체적 언 어를 이루는 개별 단위 의 자질이기도 하다.52) 예컨대, 오늘은 토요일이다. 의 기능은 전체 구성 차원에서도 접근할 수 있지만 오늘은 과 토요일이다, 혹은 오늘, 은, 토요 일, 이다 의 개별 단위 차원에서도 접근할 수 있다. 개별 단위로 접근할수록 그 기능은 구조적 이며 전체 언어 차원으로 접근할수록 그 기능은 구성적 이다.53) 구성적 기능은 언어의 외적 기능인 사용(use)과 맞닿아 있으며 구조적 기능은 결국 통사(統辭)와 연계 된다. 이를 도식으로 표현하면 다음과 같다. 통사 구조적 기능 개별 단위 구성적 기능 전체 언어 사용 [그림 II-1] 기능(function)의 스펙트럼 이 도식에서 주목해야 할 것은 결국 구성적 기능이 구조적 기능과 맞닿아 있다는 점이 다. 기능주의를 비판하는 논의에서는 기능에 대한 주목이 언어의 사용 에 주목하는 것이 며 이는 사례별로 다르기 때문에 하나의 원리로 설명할 수 없다고 주장한다. 형식주의에 52) 할리데이는 전자를 스펙트럼적 기능, 후자를 구조적 기능 으로 구별하고 있다. 스펙트럼적 기능 은 세 가지 층위로 나누어지는데, 첫 번째 층위는 미시기능(microfunction), 두 번째 층위는 거 시기능(macrofunction), 세 번째 층위는 대기능(metafunction) 이며, 첫 번째 층위에서 세 번째 층위로 나아가는 과정은 발달적 형태를 띤다. 이들 관계의 도식은 매티슨 외(2010:103)를 참조할 수 있다. 53) 개별 단위의 구조적 기능 이라는 말은 할리데이의 논저에 명시되어 있지만 전체 언어의 구성적 기능 이라는 말은 할리데이의 스펙트럼적 기능 을 대신하여 본 연구가 명명한 것이다. 할리데이에서 는 스펙트럼적 기능을 세 층위로 구분하고 이들 간의 스펙트럼을 논하지만, 스펙트럼적 기능과 구 조적 기능의 관계를 적극적으로 논의하지는 않는다. 그러나 전체적 구성으로서의 언어와 그 구조를 이루는 개별 단위의 언어는 분명 관련되며 이는 하나의 스펙트럼을 이룬다. 이때 전체 언어의 구성 적 기능 은 개별 단위별 의미기능의 게슈탈트적 총합으로서 발휘된다. 이에 대해서는 III장의 2.1절 에서 다시 기술한다

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65 통합하는 전체로서의 발화 로서 존재하기 때문이다(최인자, 2001ㄱ:61). [그림 II-2] 사회적 맥락-언어의 관계와 장르-언어의 관계(Martin, 1997:4-8) 이와 관련하여 마틴(Martin, 1997:4-8)에서는 위의 [그림 II-2]와 같이, 사회적 맥락과 언어의 부정할 수 없는 간극을 타개하기 위해 이를 장르, 사용역, 언어 의 관계로 재편한 바 있다.55) 여러 측면에서 맥락과 언어의 관계는 지나치게 먼 경향이 있고 그 결과 이들 은 결정론적인 관계로 환원되기 쉽다(주세형 외 역, 2007:19). 장르 개념은 맥락을 메타 적으로 인식하는 언어 주체와 그 대상인 언어의 관계를 조망함으로써 장르에서 언어로 이어지는 언어화의 과정을 보다 명시화할 수 있다.56) 문법의 재개념화 기능에 대한 주목은 문법 또한 재개념화한다. 일반적으로 문법은 언어 현상에 내재 한 규칙 으로 개념화된다. 형식주의 언어관에서는 이때의 언어 현상 을 드러난 결과물로 서의 언어형식으로 초점화하여 문법을 언어형식에 드러난 제약과 규칙의 체계 로서 정 55) 이 그림에서 사회적 맥락과 언어는 사회적 맥락은 언어로 구성되고, 언어가 사회적 맥락을 다시 구성하는 관계 에 놓여 있다. 그리고 그림에는 구현되지 못했지만 마틴은 장르의 상위 범주로서 이 데올로기 를 설정하고 있다. 56) 장르와 언어의 관계에 대한 이러한 접근은 정희모(2013ㄴ:143)의 모어 화자들은 발화 상황의 환경과 맥락에 의해 의미를 생산하지 문법을 의식하여 발화하지 않는다. 라는 문제 제기에 대해 관 점의 변화를 요구한다. 문법교육에서 기능 을 초점화한다는 것은 언어로 발현되는 맥락 개념에 대한 재개념화를 동시에 요구한다. 주변의 모든 것이 말 그대로 맥락이 될 수 있다. 그러나 언어화 장면 에서 관계되는 맥락은 언어 주체를 중심으로 다시 재배열되며, 따라서 언어화 과정과 연동했을 때 그 맥락이란 언어화의 원리가 되는 문법과 분리되지 않는다. 곧 본 연구의 관점에 따르면 정희모 (2013ㄴ:143)의 주장에서 발화 상황의 환경과 맥락 의 인식은 문법 의 인식과 분리되지 않는다

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67 (2) 선택항의체계에대한해석적방법론

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71 2.2. 장르문법의개념적준거

72 (1) 사회문화적의미과정으로서의 장르

73 [ 표 II-4] 변별자질에따른장르의범주와개념

74 관련된다면 지시하기 는 언어 주체와 언어 주체 간의 관계 설정과 관련된다. 이 중 묘사 하기 와 설명하기 의 대상 은 전자의 대상이 정적인 속성을 지니는 반면, 후자의 대상은 정적 동적 속성을 포괄한다는 점에서 구별된다. 또한 지시하기 와 주장하기 의 상대 는 전자의 상대가 행위 의지를 지니는 반면, 후자의 행위 의지는 실상 언어 주체에게서 발 현되고 상대는 그 행위 의지를 갖도록 설득된다는 점에서 구별된다. 이러한 분류는 기실 국어교육에서도 오랜 역사를 지니고 있다. 교육과정기별로 약간의 변동은 있지만 4차 교육과정 이후65) 묘사하기, 설명하기, 주장하기, 서사하기 의 네 부류 는 국어교육에서 하나의 양태로 자리를 잡고 있다. 또한 쓰기교육에서는 내용 전개 방식 의 유형으로 묘사, 서사, 설명, 논증 을 들고 있는데, 이 역시 인간의 행위 양식과 관련된 것으로서 국어교육에서 광범위하게 수용되고 있다. 문제는 전개 방식으로 장르를 수용하 는 것이 오히려 사회문화적 의미 과정으로서의 장르에 대한 인식의 혼란을 초래한다는 점이다. 예를 들어, 이삼형 외(2011)의 화법과 작문 에서는 묘사, 서사, 설명, 논증을 전개 방식 으로 다루며 다음과 같이 구별하고 있는데(이인화 주세형, 2014:446 재인용), 이를 통해 국어교육에서 그간 이루어졌던 이들에 대한 접근 방식의 일면을 엿볼 수 있다. 묘사적 전개 상하, 원근, 좌우, 부분 전체 등 서사적 전개 순행식, 역행식, 액자식, 압축적 전개, 장면적 전개 등 설명적 전개 지정, 정의, 예시, 분류, 분석, 비교 대조 등 논증적 전개 귀납, 연역, 유추, 인용, 전제 결론 등 장르가 전개 방식 이 되는 순간 이것은 결과물로서의 텍스트와 연계되는데, 실상 설명 적 전개 방식으로 생성된 텍스트에도 묘사나 서사가 포함될 수 있다는 점에 주목해야 한 다. 예컨대 설명적 전개 방식의 하나로 제시된 비교 와 대조 로 텍스트를 생성할 때, 그 비교와 대조의 대상이 사건 이라면 비교와 대조를 전개하는 과정에서 서사가 개입할 수 있다. 이렇듯 전개 방식과 장르를 연계시키는 것은 사회문화적 의미 과정 으로서의 장르 의 의미를 축소시키는 결과를 초래할 수 있으며, 결과물로서의 텍스트와 관련되어 혼란 65) 4차 교육과정에 대한 해설의 성격을 지니는 이대규(1981:32-33)에는 나. 표현 의도를 살리려 면, 그 의도에 맞는 표현 방법이 선택되어야 한다. 의 명제 체계의 하위로 다음과 같은 내용이 제시 되어 있다.(밑줄은 연구자) 가) 정보, 사실, 지식을 이해시키기 위하여 설명한다. 나) 새로운 진리를 받아들이게 하기 위하여 논증한다. 다) 의견이나 신념에 동의하게 하려면 설득한다. 라) 묘사는 대상이나 장소에서 경험한 정서를 발생시킨다. 마) 서술은 동작이나 사건으로 받은 정서적 인상을 전달한다

75 (2) 실천으로서의 텍스트

76 기술 (description) 해석 69) (interpretation) [ 그림 II-3] 담화의세가지층위 (Fairclough, 1992:73)

77 (3) 인식된원형으로서의 장르성

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80 [ 표 II-5] 장르성인식의두범주 ( 변별적인식과총칭적인식 ) (4) 장르성의담지체로서의 선택항

81 적인 자질을 지녀 어떤 체계 속의 자질이 다른 체계 속에서는 항이 될 수도 있다. 아래 그 림은 할리데이와 매티슨(Halliday & Matthiessen, 2004:22)에서 제시한 POLARITY(극 성) 의 체계인데, 여기서 clause 는 진입조건, positive 와 negative 는 항을 이루며, 이러한 체계가 두 개 이상 복합적으로 통합될 때 체계망(system network)을 이루었다고 한다. 구조 문법 중심의 형식주의 접근에서는 이러한 체계를 이루는 계열적 조직의 표상 의 근거로 문법 요소의 계열관계 에 주목한다.74) 같은 성질을 가진 다른 말이 갈아들 수 있 는 것을 대치라 하고(구본관 외, 2015:99), 대치 가능한 말들이 계열체를 이룰 때 이들을 계열관계(paradigmatic relation)에 있다고 말한다(고영근 구본관, 2008:25). 그러나 계열관계 중심의 체계항은 언어 주체의 언어 인식과 직접적으로 연계되지 않 는다.75) 예컨대, 시간 표현에서 계열관계에 의거한 체계항은 대표적으로 -었-(과거), 는-(현재), -겠-(미래) 으로 설정되는데, 이들은 하나의 문장에서 동일한 자리를 대치할 수는 있지만, 실제 동일한 맥락에서 선택되지는 않는다. -었- 을 쓸 자리에 -겠- 을 선택 하는 화자는 존재하지 않는 것이다. 계열관계의 계열이란 이론적 계열이지 사용의 계열 은 아니기 때문이다. 아래의 사례에서 확인할 수 있듯, 과거 라는 의미기능을 공유하고 있는 -었- 과 -었었 - 도 서로 다른 선택항을 구성할 수 있다. (엘리베이터 문이 열린 것을 보고 엄마에게) 엄마, 문이 열렸어. (엘리베이터 문이 닫힌 것을 보고 엄마에게) 아니야, 엄마, 문이 열렸었어. 74) 소쉬르(Saussure)의 계열관계는 통합관계와 연합관계를 포괄하는 상위 개념으로 제시된다. 계열 관계는 언어 요소의 상호관계에서 통합적인 연쇄체의 어떤 위치에서 서로 대치될 수 있는 요소들의 관계를 말하며, 이는 다시 통합관계와 연합관계로 나뉜다. 소쉬르의 연합관계는 옐름슬레우(L. Hjelmslev)에 의해 계열관계로 대치되면서 일반화되었다(국어국문학 편찬위원회 편, 2000:201). 본 연구에서 지칭하는 계열관계 도 이러한 흐름을 따른다. 75) 남가영(2008:68)에서는 탐구 경험인 언어를 자율적 구조체로 다루어 보는 경험 의 하나로 계열 관계 따지기 를 중요하게 제시하고 있다. 그에 따르면 계열 관계를 따지는 경험은 언어를 분석의 대 상으로 삼아 따져 보고자 할 때 늘 개입하게 되는 핵심적인 경험 이다. 본 연구는 언어를 분석의 대 상으로 삼아 보는 경험 이 문법하기를 위해 필수적으로 요구되는 경험이라는 점에 동의하며, 이것이 비계로 작용하였을 때 온전한 의미의 앎에 도달할 수 있다고 본다. 단, 문제는 언어를 분석의 대상 으로 삼아 보는 경험 과 다른 경험들과의 관계이다

82 위의 사례는 본 연구자가 실생활에서 경험한 사례이다. 사례에 등장하는 아이는 이제 5살 정도 된 남자아이였는데, 과 사이에는 엘리베이터 문의 닫힘 이라는 새로운 사 건이 있었다. 아이는 이러한 상황의 변화를 인식하며 엘리베이터 문이 열려 있던 상황 과 엘리베이터 문이 열려 있던 상황이 이미 과거가 된 현재의 상황 을 -었- 과 -었었- 이라는 문법 요소로 구별하여 드러내고 있었다. 이 아이에게 -었- 과 -었었- 은 상호 교 환하여 쓸 수 없는, 다른 의미기능의 형태로 존재한다. 한국어교육 연구에서는 기존의 결합관계 중심의 문법 체계에 대한 대안으로서 통합관 계 중심의 문법 체계를 제안하기도 한다. 표현 문형76)과 같은 덩어리(chunk) 단위의 구 문이 교수 문법이라는 이름으로 연구 및 제시되는 경향을 어렵지 않게 발견할 수 있다. 예컨대, -었- 보다는 덩어리 단위로 사용되는 -ㄴ 바 있- 과 같은 표현에 주목하는 것이 다. 그러나 제2언어 화자나 외국어 화자가 아닌 모어 화자를 위한 표현 문형의 설정에서 중요한 것은 각각의 표현 문형을 나열하는 것이 아니라, 왜, 어떤 맥락에서 그러한 표현 문형이 구성되었는가 하는 점이다. 본 연구는 언어 주체가 언어형식의 의미기능에 주목하여 구성하는 선택의 체계항을 할리데이가 주장했던 선택항(options) 이라는 말로 개념화한다. 이는 체계항 에 비해, 언어 주체의 선택 을 보다 언표화하였다는 특성을 지닌다. 언어 주체가 선택항을 구성하 기 위해서는 텍스트의 장르성을 인식해야 하고, 그 장르성의 인식은 수많은 언어형식 중 에서도 몇몇 언어형식을 하나의 선택항으로 구성하는 토대가 된다. 이런 면에서 선택항 은 장르성의 담지체 가 된다. 즉, 선택항은 당면한 맥락에서 언어 주체가 구성하는 선택 의 체계항 으로서, 언어 주체가 인식한 장르성을 담아서 가지고 있는 매개체이다. 그런데 선택항 구성의 맥락은 상황에 따라 변한다. 예컨대, -었- 과 -었었- 이 경우를 다시 살펴보면, -었- 과 -었었- 이 교환 가능한 맥락을 공유하는 경우도 존재한다. 문숙 영(2008:50)에서 제시한 다음의 사례는 밑줄 친 부분에서 -었- 과 -었었- 의 교체가 가 능하며, 실제 기사문에서도 혼용하고 있는 것을 발견할 수 있다. 아래 사례에서 은 으로도 바꾸어 사용할 수 있다. 언어 주체가 이 아닌 을 쓴 것은 이 기사문의 전체 적인 흐름과 관련된다. 북한은 더구나 지난달 핵무기 보유 설명도 러시아 측에만 미리 알려줬습니다. 북한은 더구나 지난달 핵무기 보유 설명도 러시아 측에만 미리 알려줬었습니다. 76) 구재희(2007:8)에서는 한국어의 문형을 서술어 중심 과 기능 표현 중심 으로 구별하고, 서술어 중심 문형으로 기본 문형 중심의 구조 문형 을, 기능 표현 중심 문형으로 표현 문형 을 제시하고 있다. 기본 문형과 표현 문형의 구별은 민현식(2004)에서도 제시된 바 있다

83 선, 의 사례와 위의 사례의 공통점이 있다면 언어 주체가 -었- 과 -었었- 의 체계를 구성하는 데에 학문적 계열관계가 아닌 사용 맥락과의 관계를 고려했으며 이들 언어형식의 의미기능 이 그러한 고려의 매개가 되었다는 점이다. -었었- 을 선택한 아이 에게 어떠한 잠재체로서의 선택항이 있었는지는 알 수 없으나, 분명한 것은 이 아이에게 는 -었었- 을 -었- 과 구별해 주는 다른 의미기능으로서의 대과거 가 인식되어 있었다 는 점이다. 반면, 비슷한 맥락에서 -었었- 과 -었- 을 혼용하는 기자에게 이들은 과거 라 는 공통적 의미기능으로 인식되며 이로 인해 기자에게 -었었- 과 -었- 은 하나의 선택항 을 이루었다.77) 앞 대과거 -었었- (잠재체) 과거 -었었- -었- 요컨대, 언어 주체에게 언어의 체계는 계열관계가 아닌 언어형식의 의미기능을 중심으 로 구성된다. 맥락에 따라 유동적으로 이루어지는 이러한 구성을 체계 라 칭하는 것은 그 유동성이 자의적인 것이 아니라 일정한 계열적 조직을 이룸을 의미한다. 의미하는 방 법(how to mean) 에 주목했던 할리데이가 산출된 언어형식의 목록 자체가 아니라, 표면 적 발화의 기저인 체계 에 주목한 것도 체계 가 바로 언어 수행 방법 에 기반하고 있기 때문이다(주세형, 2009:192).78) 이런 면에서 텍스트는 계속 진행 중인 선택항들의 집합, 곧 체계망으로서 존재한다(Halliday & Matthiessen, 2004:23). (5) 장르-텍스트-문법 의 관계 서 장르, 텍스트, 장르성, 선택항의 각각의 개념을 살펴보았다. 이들은 서로 밀접하 게 연계됨으로써 언어화에서 하나의 구조를 형성한다. 먼저 장르는 사회문화적 의미 과정으로 존재하며, 텍스트의 인식을 매개로 언어화될 앞 77) 이러한 선택항 구성에 대해서는 두 가지 접근이 가능하다. 하나는 공통의 의미기능만을 인식하여 -었- 과 -었었- 을 구별 없이 사용하고 있다고 보는 것이고, 다른 하나는 공통의 의미기능에도 불구 하고 어떤 하나를 선택하는 데에는 그에 합당한 이유가 있을 것이라 보는 것이다. 장르 문법은 후 자의 접근을 취하지만, 해당 사례의 기자의 경우에는 관습적으로 전자의 선택을 하고 있는 것으로 보인다. 78) 이러한 관점은 라스티에(Rastier)의 텍스트 의미론에서도 발견할 수 있다. 라스티에는 언어 표현 들 간의 차이가 단순히 랑그체계-계열관계 안에서뿐만 아니라 텍스트-통합관계 차원에서도 발생한다 고 보고, 난 무서웠던 게 아니라 두려웠던 거야. 라는 발화에서 무섭다 와 두렵다 의 의미론적 차이 는 계열적 관계가 아니라 맥락을 통한 통합적 관계에서 발생한다고 설명한 바 있다(최용호, 2004)

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86 사회문화적 의미 과정 텍스트 ( 결과물, 다중장르적 ) 의미단계1 의미단계2 의미단계3 : 텍스트의상정 ( 과정으로서의텍스트 ) ( 어떤종류의텍스트를생성할까 ) 문법적앎 장르성 텍스트를통해인식된 장르의원형적속성 [ 그림 II-4] 장르성중심의장르 - 텍스트 - 문법의관계 3. 장르문법교육의구도

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88 3.1. 조직자 : 장르 문법 장르 문법 교육에서 장르 문법 은 문법교육의 내용을 선정하고 조직하기 위한 관점 으로서 기능한다. 크레스(Kress, 1993:29)의 지적대로 교육과정(curriculum)이 단순히 지식이나 기술(skill)의 나열이 아닌, 미래 사회 시민의 문화적 형성을 위한 설계로서 존 재한다면, 장르 문법은 교육과정을 설계하는 데에 중요한 토대로 작용해야 한다. 학습자 의 문법적 감식안을 성장시키기 위해서는 장르성을 인식하여 타당한 선택항을 구성하고 선택하는 데 생산적으로 동원될 수 있는 교육 내용을 선정 조직 기술해야 하는데, 장 르 문법은 이 과정에서 특정 교육 내용을 선정하고 조직하는 데 근거를 제공하고 동시에 선정된 교육 내용을 기술하는 데 일정한 방향성을 제시하는 것이다. 장르 문법이 교육 내용의 선정과 조직의 준거, 기술의 관점으로 작용한다는 것은 다른 말로 하면 장르 문법이 교육 내용 구성의 조직자(organizer)83) 로서 기능함을 의미한다. 국어교육에서 특정 조직자가 제시되었던 사례로 2007 개정 국어과 교육 과정을 들 수 있 다 개정 교육과정에서는 실제와 내용 요소 간의 관련성, 내용 요소 간의 통합성을 고려하여 교육 내용을 구성하였는데, 이때 담화와 글을 수용하고 생산하는 활동에 해당하 는 실제 범주가 1차 조직자로, 담화와 글을 생산하고 수용하는 활동에서 요구되는 내용 요소 가 2차 조직자로 설정된 바 있다(박미현 외, 2007:11). 이런 면에서 장르 문법 교육 은 장르 문법이라는 문법관을 교육 내용 구성의 조직자로 삼는 문법교육이라고도 칭할 수 있다. 이때 조직자로서의 장르 문법의 역할은 다음의 두 측면에서 고려되어야 한다. 첫째, 장르 문법이 교육 내용 선정과 조직의 준거가 되는 것이다. 장르 문법은 일차적 으로 무엇이 문법교육의 내용이 되어야 하는지 탐색하는 데에 준거가 된다. 장르 문법의 개념적 준거 가운데 이러한 조직자로 기능할 수 있는 것으로 우선 장르성 을 고려할 수 있다. 예컨대, 다음과 같이 장르의 상대적 핵심 자질을 중심으로 하여 이를 언어적으로 실현하는 대표적 문법 항목을 추출하는 방식으로 교육 내용을 선정할 수 있다. 83) 조직자 라는 용어는 다양하게 사용된다. 학습자의 사전 지식과 학습되어야 할 새로운 정보 간에 매 개를 제공할 목적으로 사전에 제시되는 포괄성이 강한 용어로 쓰인 추상적 진술문(Ausubel, 1969:148) 인 선행 조직자(advance organizer) 가 대표적으로 논의되며, 글에서 중심이 되는 아 이디어의 위계적 조직을 시각적으로 보여 주는 것(Darch & Eaves, 1986:309) 인 그래픽 조직자 (graphic organizer) 가 제시되기도 한다. 최근 국어교육에서는 시조의 의미구조를 제어하는 짧은 한 구절(송지언, 2013:36) 이 조직자로 개념화되기도 하였다. 이들 연구에서 조직자 는 이후의 행위를 틀 지우는 준거로서 작용한다는 점에서 공통적이다

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90 선정 조직 [ 그림 II-5] 장르문법이장르문법교육내용선정및조직에작용하는방식

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92 3.2. 교육적 인간상 : 문법하는 인간 교육의 국면에서 교육적 인간상 을 상정하는 것은 교육의 목표와 내용의 방향성을 설 정하는 데에 중요한 의미를 지닌다. 김상욱(1997:83)에서 볼 수 있듯이, 문학교육에서는 교육적 인간상의 논의가 작가, 언어 사용자, 독자, 연구자, 비평가 등으로 다양하게 설정 되어 이루어지고 있지만, 문법교육에서 이러한 교육적 인간상의 구체적 모형에 대한 논 의는 매우 드물다. 문법교육 안에는 과연 문법교육을 통해 형성하고자 하는 인간에 대한 모종의 상이 마련되어 있는가 하는 점은 문법교육을 기획함에 있어 가장 근간이 되는 물음(남가영, 2008:131)이다. 따라서 장르 문법 교육의 구도를 형성하기 위해서는 지향 하는 학습자상 으로서 교육적 인간상에 대한 물음이 필수적으로 요구된다. 이는 장르 문 법 교육의 내용을 선정하는 데에 핵심 준거가 된다. 장르 문법 교육에서 지향하는 학습자는 외부에서 주어지는 문법(grammar) 을 수용하 는 대상이 아니라 자신의 언어생활 속에서 스스로 선택항을 구성하고 선택하며 언어 운 용 및 구성의 원리인 문법을 향유(享有)하는 언어 주체이다. 여기서 굳이 문학 현상에서 쓸 법한 향유 라는 말을 쓰는 것은 누리어 가진다86) 는 향유 의 사전적 의미가 이와 가 장 부합하기 때문이다. 언어 주체 는 신명선(2007, 2013)에서 밝힌 바와 같이, 개인뿐만 아니라 공동체를 지향하는, 전인적 지식의 소유자 로서 존재한다. 본 연구에서는 문법과 언어 주체의 이러한 역동적 관계를 표현하고자 문법하기(grammaring) 라는 개념을 수 용하여 문법하는 인간 으로서 교육적 인간상을 정립하고자 한다. 이는 정태적 문법 (grammar) 개념을 동태적인 행위(-ing) 와 결부시키는 것으로서, 본 연구에서 상정하 는 언어 운용 및 구성 원리로서의 문법 개념을 보다 표면적으로 명시화하는 개념이다. (1) 언어화의 인식 주체 문법하는 인간 은 본 연구에서 최초로 설정하는 것은 아니다. 아리스토텔레스 이래로 인 간은 문법하는 인간(homo grammaticus) 으로 명명되어 왔는데 이는 언어적 인간(Homo loquens) 과도 구별되는, 보다 심층적인 언어 사용의 주체를 가리키는 말이다. 또한 이는 할리데이(Halliday, 2009:88)의 언어의 사회적 기능 을 논하는 장면에서 다시 부각된다. 그 에 따르면 언어의 사회적 기능은 문법하는 인간의 삶 속에서 발휘된다. 즉, 문법하기 는 언 어의 사회적 기능을 문법적 앎에 통합하는 언어 주체의 역동적 행위를 의미한다. 문법하기(grammaring) 라는 용어가 명시화된 것은 라센-프리만(Larsen-Freeman, 86) 표준국어대사전에서 향유 의 뜻풀이는 누리어 가짐 으로 제시되어 있다

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94 [ 표 II-6] 언어를가르친다 는것의 4가지의미 (Halliday, 2009: )

95 (2) 해석적문제해결주체 1 발견의언어적민감성

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97 2 언어해석의능동성

98 3.3. 교육 내용 : 문법 지식 문법하는 인간은 자신의 언어생활에서 문법적 앎을 발휘하는 언어 주체이다. 따라서 장르 문법 교육의 핵심 내용은 이러한 문법적 앎을 추동하는 문법 지식 이 되어야 한다. 문제는 이제까지의 문법교육에서 교육 내용으로 제시한 문법 지식이 폐쇄적 체계성을 지닌다는 점에서 비롯된다. 이는 먼저 교육 내용인 지식을 교육 목표와 등치하여 지식의 이해 그 자체만을 목표로 삼았던 데서 비롯된 것이라 할 수 있다. 문법교육에서 어떤 문 법 지식에 대한 목표는 그 지식을 아는 것 으로 설정된다. 그 앎이 어떤 앎이어야 하며 그 앎이 왜 중요한지에 대한 성찰은 이루어지지 않았다. 이는 주세형(2005:12)의 지적처 럼 문법 기술 과 문법 교육 내용 이 구분되지 않았던 풍토에서 비롯된 것으로서, 국어 능 력 전반과 관련된 문법 능력에 대한 충분한 고려 없이 교육 내용이 마련되었기에 발생하 는 문제라고 볼 수 있다. 그리하여 목표로서의 능력 과 목표를 성취하기 위해 제공되어 야 할 내용, 현상으로서의 문법 기술 과 현상을 해석하는 언어 주체를 위한 문법 의 구 별이 이루어지지 않았으며, 이 과정에서 지식 은 가르칠 것 으로서의 위상을 부여받았을 뿐 학습자가 갖추어야 할 것 으로까지 인식되지는 않았다. 이제까지의 문법교육에서 문법 지식의 중요성을 역설한 연구들은 문법 지식의 그 자 체로서의 가치에 중심을 두었다. 그러나 그 자체로서 가치 있는 지식 이 곧바로 학적 체 계로서의 지식 을 의미하지 않음은 자명하다. 본 연구는 아는 것 의 가치가 중요하다는 데에 동의한다. 중요한 것은 어떤 지식, 어떤 앎 이어야 하는가의 문제이다. 장르 문법 교육의 내용인 문법 지식의 속성에 대해 논의하기 위해서는 먼저 장르 지식 과 문법 지식의 관계에 주목해야 한다. 이제까지의 국어교육에서 장르와 관련한 교육 내 용 구성 논의는 장르 지식 으로 수렴되어 왔다. 장르 지식 은 역사적으로 존재했던 장르 들 사이의 관계에 대한 체계적 지식(고영화, 2000:583), 텍스트가 만들어지는 상황이나 목적, 언어형식 등에 대한 포괄적 지식(남건우, 2012:21), 장르의 언어적 특질과 구조적 특징이나 패턴에 대한 지식(이상구, 2013:199), 텍스트 갈래의 맥락, 구조, 표지 내용에 대한 지식(이병규 선혜선, 2014: ) 등을 지칭하는 것으로서, 특정 텍스트의 생산 과 관련된 장르 관습 과 관련을 맺는다. 이로 인해 장르 지식은 쓰기 지식 이나 맥락 지 식 으로 불리기도 한다. 장르 지식과 관련 논의의 교육 목표는 주로 사회적 문식력93)(social literacy) 94) 또는 그 탐구의 닻이 실천으로서의 텍스트에 내려져 있고 궁극적으로는 그 텍스트를 생성하는 언어 주체 자신에게 내려져 있다는 면에서 차이를 지닌다. 문법하는 학습자는 담화 실천 안에서 언어 주체로 서 자신을 인식해 가는 과정 속에서 탐구를 경험한다

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100 장르 지식은 방법적 지식에 국한되는 것이 아니라 표현행위의 장르적 매개에 대한 판 비 적 반성을 위해 필요한 것이라 할 수 있다. 학습자는 언어를 사용하는 주체 이 기도 하지만 분석하고 비평하는 주체이기도 하다. 학습자는 표현 주체의 의도적인 른바 메타적 능력을 갖 수사적 선택 이면의 무의식적인 선택의 과정을 읽어내는 이 출 필요가 있는 것이다. (밑줄은 연구자) 그런데 여기서 무의식적인 선택의 과정을 읽어내는 메타적 능력 은 무엇으로 성취되는 가. 무의식적 선택의 과정 은 언어 주체의 언어화 과정 이며 이에 대한 메타적 능력은 언 어화에 대한 지식 을 통해 획득될 수 있다. 언어 주체는 장르를 인식하여 텍스트를 생성하 는 전체 과정에서 언어가 작동하는 기제와 방식에 대한 지식을 지니고 있을 때 이러한 과 정을 읽어내고 성찰할 수 있는 메타적 능력을 갖출 수 있다. 이는 곧 언어 운용 및 구성 원리로서의 문법과 마주한다. 힐(Hill, 2012:11-22)에서 주 장한 바와 같이, 장르의 수사적, 텍스트적 특징을 아는 것은 장르 지식이 되기는 하지만 장르 수행으로 연계되지는 못하며, 장르와 관련된 지식이 전이 가능한 지식이 되기 위해 서는 메타 인식(meta-cognition) 이 중요하다. 언어와 언어 주체에 대한 앎으로서 문법 지식은 이러한 메타 인식을 가능케 한다는 점에서 의미를 획득한다.96) 따라서 사회적 문 식력의 성취를 위해 제공되어야 하는 교육 내용이 전이력을 지니기 위해서는 메타적 앎 으로서의 문법 지식에 주목해야 한다. 장르 지식의 한계에 대한 타개는 보통 맥락 지식 으로의 전환으로 이루어지는데, 맥락 지식은 그 추상성으로 말미암아 최인자(2001ㄱ)에 서 논구한 바와 같이 방법적 지식 으로 국한되기 쉽다. 이에 비해 메타적 앎으로서의 문 법 지식은 텍스트와 언어 주체에 대한 것을 포괄하여 가장 본유적인 것이면서도 생산적 인 지식으로 자리할 수 있다. 메타적 앎으로서의 문법 지식은 장르 인식과도 연계된다. 데빗(Devitt, 2004:198)에 따 르면 교육적 국면에서 장르 인식을 가르치는 것은 장르의 특성을 명시적으로 가르치는 것이 아니라 학습자 스스로 장르가 작동하는 방식, 장르를 분석해 보는 방식, 장르가 새 로운 상황에서 적용되어 발현되는 방식을 인식하도록 하는 것 을 의미하며, 따라서 장르 인식을 가르치는 목적은 학습자가 장르의 잠재태를 수용하고 그 가능태의 제약과 선택 96) 언어에 대한 메타적 능력은 언어에 대한 언어, 곧 언어를 대상으로 성찰하는 언어 로 정의되며, 이는 텍스트 차원을 포괄한다. 물론 전통적인 입장에서 언어에 대한 언어 는 통사적 차원의 것으로 한정되며, 이런 의미에서 조국현(2003)에서는 메타 언어 를 언어적 표현에 대한 언어적 표현 으로 제한하고 의사소통 행위에 대한 의사소통 행위 는 메타 화행 으로 따로 범주화하기도 한다. 그러나 언어는 언어 주체에게 속한 것이며 이에 대한 언어는 언어 주체를 통하지 않고는 실현되지 않는다. 그러므로 메타 언어 혹은 언어에 대한 메타 인지 는 본질적으로 언어 주체를 포함한다

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103 Ⅲ. 장르문법교육의내용선정 1. 내용선정의준거틀로서의 문법하기 1.1. 문법하기의참조주체

104 (1) 사회적실천가로서의숙련된해석자

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106 지식 이라는 속성에서 과학적 지식이나 수학적 지식과 상통하지만, 언어 주체 와의 관계 를 놓고 볼 때 분명 발견해야 할 지식이 아니라 내러티브를 통해 구성해야 할 지식 으로 서의 특성을 지닌다. 그렇다면 이에 대한 해결책은 크게 두 가지이다. 하나는 여러 연구자를 몇몇으로 유형 화하여 각각이 나름의 지향점을 이룬다고 가정하고 이들의 통합은 이후에 성취하는 것 이고, 다른 하나는 여러 연구자 중에서도 특정 지향점을 보이는 연구자군을 선택하여 이 들에게 문법에 대한 앎이 통합되는 양상을 살펴보는 것이다. 언어에 대한 관점을 중심으 로 언어를 자율적 구조체로 다루는 연구자, 언어를 실천적 작용소로 다루는 연구자, 언어 를 관념적 반영체로 다루는 연구자로 유형화한 남가영(2008)의 논의는 이 중 전자의 방 식을 따르고 있다. 그러나 이러한 방식은 특정 문법 지식을 교육적으로 의미화하는 데에 는 적절한 방식이지만, 문법 지식 간 구조화를 통한 교육 내용의 체계화를 지향하는 본 연구에는 정합적이지 않다.101) 또한 이러한 방식에서는 예컨대 자율적 구조체로서의 경 험과 실천적 작용소로서의 경험이 어떻게 연계되는지에 대한 고찰이 부족하다는 한계가 있다. 본 연구는 장르 문법의 실행과 관련하여 하나의 지향을 보여 주는 연구자군을 선택함 으로써 이들의 해석 과정에서 문법적 앎이 통합되는 양상을 살피고자 한다. 일차적으로 보았을 때, 본 연구에서 지향하는 연구자군은 남가영(2008)의 관점대로 보면 언어를 실 천적 작용소로 다루는 연구자 에 가깝다. 그러나 이들은 사회적 의미 과정에 대한 인식을 언어형식과 연계시킨다는 점에서 언어를 관념적 반영체 로서 전제하고 있으며, 실천적 작용소로 언어 를 다루는 과정에 자율적 구조체로서 언어 를 다루는 과정을 포괄하고 있 다. 이들 연구자군은 다음과 같은 공통점을 지니며, 장르와 문법의 관계를 직접적ㆍ간접 적으로 상정하고 있다. 언어에 대한 관점 : 언어 운용의 층위에서 언어가 언어 주체에 의해 구성되는 실 체라고 보되, 장르에 대한 인식을 통해 사회적 의미 과정이 언어로 구체화되는 지 점을 전제하고 있으며, 언어 구성의 식하고 있다. 층위에서 이것이 구조의 형태로 드러남을 인 텍스트와 장르에 대한 접근 : 텍스트를 이루는 특정 언어형식을 초점화함으로써 기 이론과 후기 이론의 차이점과 공통점은 이하영(2005)을 참고할 수 있다. 101) 본 연구가 경험이 아닌 지식에 주목하는 것도 이런 이유에서이다. 이에 대해서는 IV장 1.2절에 서 보다 구체적으로 기술한다. 이런 면에서 남가영(2008)의 논의가 탐구 경험을 중심으로 한 횡적 체계화를 보여 줬다면, 본 연구는 장르 문법이라는 관점과 교육적 인간상을 목표로 하는 종적 체계 화를 지향한다. 종적 체계화에서 횡적 체계는 하나의 목표를 중심으로 재배열될 수 있다

107 (2) 담화실천가로서의미숙한화자

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109 1.2. 문법하기의구조 (1) 문법하기의거시적구조

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111 ➊ ➋ ➌ ➊ ➍ ➋ ➊ ➋ ➌ ➍ ➌ ➍ ➌

112 에서 제시한 <화자>의 속성을 포괄한다. 또한 ➌에서 ➍로 이어지는 과정에는 ➊, ➋, ➌의 인식을 토대로 한 문법적 앎 이 동원되어야 하며 이는 선택항의 구성 과 언어형식 의 선택 을 통해 실현된다. ➍는 이렇게 구성된 선택항 중에서 가장 타당한 언어형식의 선택이 의미 단계에 따라 조직된 결과이다. 이러한 과정은 다음 [그림 III-1]과 같이 제 시할 수 있다. 텍스트에 대한 인식 ➊ 소통하고자 하는 의미 ➋ ➌ 장르성의 인식 언어 주체의 인식 선택항 구성 언어형식 선택 의미 단계 구성 ➍ 의미의 실현(텍스트) [그림 III-1] 문법하기의 구조(1) 그런데 언어화(verbalization)는 비언어적 정보를 가지고 의미를 구성하고 그 의미를 언어 기호로 바꾸는 일체의 과정(이동혁, 2012:33) 102)으로서, 문법하기 는 이러한 과정 에 동원되는 문법적 앎 을 보다 초점화한 과정이다. 따라서 위의 구조는 보다 문법적으 로 상세화될 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 여러 언어화 모델 중에서도 체이프(Chafe, 1977)의 모델과 이를 확장시킨 크로프트(Croft, 2007)의 모델에 주목한다. 이들은 인지언어학의 연구 전통을 102) 이동혁(2012)에서 논의한 언어화 의 개념은 문법 을 대상으로 상정된 것이라는 점에서 본 연구 의 관점과 상통한다. 그는 문법은 단순히 형태의 목록이나 조합의 규칙이 아니라, 의사소통의 수단 이며, 중요한 것은 어떤 특정 개념적 범주화가 어떻게, 왜 문법 안에서 이루어지는가 하는 점임을 강조한다(이동혁, 2012:340). 그는 이를 설명하기 위해서는 화자와 언어, 곧 화자가 언어로 경험 을 드러내고 이를 언어화하는 방식에 대한 모델이 필요하다고 주장하였다

113 따르면서도 인간의 인지가 세계와 어떻게 소통하며 통합되는지에 대한 분명한 안목을 보여 주며, 문법 에 주목하여 언어화 과정을 탐색하고 있다.103) 크로프트(Croft, 2007:351; 이동혁, 2012:46)에서는 체이프(1977)의 초기 모델에 화자의 의사소통 의도를 결합하여 다음과 같은 언어화 모델을 제시한다. 분석하기 하위(s덩ubc어리로 나누기 hunking) 명제화하기 (propositionalizing) 이전 경험과 관련시키기 (cat범주화하기 egorization) 재조립하기 응결시키기 (Cohering) 구조화하기 (Structuring) 특성 재정립하기 특정화하기 (Part icularizing) 위 과정을 간략히 설명하자면, 먼저 하위 덩어리로 나누기 는 경험을 의미 덩어리 단 위로 나누면서 일상의 경험을 인지적 도식의 형태로 만드는 것이다. 물론 이러한 덩어리 나누기는 화자의 의도를 포함한 사회문화적 의미 과정 하에 이루어진다. 명제화하기 는 틀 짜기 단계로서 경험을 개인과 사건이라는 명제 단위로 표상하는 것이다. 범주화하기 는 경험의 부분들을 어휘 항목으로 드러내는 단계이고. 특정화하기 는 문법 항목을 선택 하고(selecting) 위치시키는(situating) 단계이다. 구조화하기 는 화자가 의도한 대로 청 자가 이해할 수 있도록 다시 하위 덩어리로 재편하는 단계이고, 응결시키기 는 재편된 덩어리를 청자의 의식의 흐름에 따라 서로 엮어 주는 단계이다. 분석하기와 재조립하기 의 과정으로 이루어지는 언어화의 결과는 응결된 텍스트로 생성된다. 이러한 과정에서 문법에 대한 앎은 필수적으로 동원된다. 먼저 하위 덩어리로 나누기 와 명제화하기 에는 문장 단위와 구 단위에 대한 앎이 요구된다. 특히 사건의 명제화는 문장에서 주부와 술부의 형태로 언어화된다는 점에서, 이들 과정에는 문장의 구조 에 대 한 앎이 중요하게 개입한다. 또한 문장 구조에 대한 앎은 구조화하기 에서 문장 성분 을 중심으로 보다 상세화되어 작용한다. 범주화하기 는 특정 단어의 선택과 연계된다는 점 에서 품사에 대한 앎과 밀접하게 관련된다. 여기서 문장과 단어에 대한 앎은 언어 단위 에 대한 앎으로 포괄할 수 있다. 언어 단위는 언어 주체가 언어화하여 텍스트를 생성하 크로프트(2007)의 논의는 왜 문법인가? 라는 질문으로 시작하며 이에 대해 언어는 단어들의 집 합체 그 이상이며, 단어들을 구성하여 언어로 만들어 주는 것이 바로 문법 이라 답하고 있다. 103)

114 [ 그림 III-2] 문법하기의구조 (2)

115 여기서 형태소, 단어, 문장 등의 언어 단위 에 대한 앎과 문법 요소 에 대한 앎은 상호 보완적 관계에 있다. 이와 달리 문법 요소는 사회문화적 의미 과정과 보다 직접적으로 연계된다. 예컨대 인용 요소를 선택하느냐 피동 요소를 선택하느냐의 문제는 해당 텍스 트의 장르성과 결부되는 문제로서, 어떤 문법 요소의 선택이 타당한지의 여부를 점검하 기 위해서는 장르성의 인식이 필수적으로 요구된다. 이를 정리하면 다음과 같다. 언어 단위에 대한 앎 : 장르성의 인식을 언어화하는 데에 중요한 비계(scaffolding) 가 되는 앎 문법 요소에 대한 앎 : 장르성의 인식이 문법 요소의 선택과 직접적으로 연동되어 장르성에 대한 보다 초점화된 인식이 요구되는 앎 이는 폴라니의 초점식과 보조식 개념과도 관련된다. 폴라니는 어떠한 활동을 수행하거 나 사물을 인식할 때 주체의 주의가 집중적으로 주어지는 대상을 초점식(focal awareness) 라 하고, 사물을 인식하는 데 필수적으로 동원되기는 하지만 초점이 주어지지 는 않는 대상을 보조식(subsidiary awareness) 라 하였다(표재명 김봉미 역, 2001:96-98). 폴라니에서 이들의 관계는 못을 박기 위해 망치를 사용하는 것의 비유로 드러나는데, 그 에 따르면 우리가 망치를 사용할 때 일차적으로 주목하는 바, 곧 못의 잘 박힘이 우리 인 식의 초점식을 형성하며, 반면 초점식을 얻기 위해서는 의존해야 할 다른 인식이 존재하 는데 이를 보조식이라고 한다(부성희, 2007:66). 즉, 우리가 못을 박을 때 집중하는 것은 일반적으로 망치머리와 못, 곧 초점식이지만, 반대로 망치가 손을 치는 느낌에 대한 주목 없이는, 곧 보조식이 없이는 우리는 못이 잘 박히고 있는지 알 수 없다.104) 초점식과 보조식의 관계처럼 문법 요소와 언어 단위의 관계는 상호 보완적이다. 문법 요소에 대한 앎은 장르성의 인식이 초점적으로 주어진다는 점에서 중요하지만, 언어화의 과정에서 이러한 초점은 결국 언어 단위에 대한 인식이 없이는 구현될 수 없다. 따라서 이 둘의 관계는 중요성의 경중(輕重)이 아니라 장르와 언어 주체, 문법의 관계에 대한 중층적 접근으로서 의미를 지닌다. 104) 초점식과 보조식의 관계는 일차적으로는 국어 활동과 문법적 앎의 관계와 같다. 예를 들어, 쓰기 활동에서 외현적으로 표출되는 것은 쓰기 행위이지만, 쓰기가 잘되고 있는가에 대한 메타적 인식은 문법에 대한 앎 없이는 성립되지 않는다. 독자를 고려하여 목적을 잘 구현했는지에 대한 점검은 텍 스트로 드러난 언어에 대한 점검 없이는 이루어질 수 없으며 문법적 앎은 그러한 언어에 대한 점검 을 가능케 하는 동인이 된다. 이는 마치 못을 박을 때 손의 느낌에 대한 인식이 필요한 것과 같다. 즉, 못을 박을 때 우리의 시선은 분명 못(못이 잘 박히고 있는지)에 있지만, 그때 얻게 되는 앎, 혹 은 그것의 효과적이고 성공적인 사용은 못 자체 혹은 망치질의 효과 자체에 직접적으로 의존한 결 과라기보다는 오히려 그것을 쥐고 있는 우리의 손, 정확히는 손가락과 손바닥의 감각적 인지에 의 존한 결과라고 보아야 한다(부성희, 2007:67)

116 (2) 선택항중심의구조 [ 그림 III-3] 문법적앎의구조 ( 나 -F-2 의사례 )

117 [ 그림 III-4] 선택항중심의문법하기구조

118 2. 장르문법교육의내용요소 2.1. 선택항구성의내용요소 : 언어형식의의미기능

119 [ 표 III-1] 의미기능의선택항구성사례

120 [ 그림 III-5] 덩어리 (cluster) 인언어형식의복합적의미기능 2.2. 언어형식선택의내용요소 (1) 장르성의구체적인식 1 장르성인식의변인 : 목적, 화제, 매체

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122 [ 표 III-2] 국어과텍스트종류의중심변인

123 2 변인의상세화 [ 표 III-3] 텍스트목적에대한학습자의인식사례

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126 중요성을 지니는 일차적 변인으로 자리한다. 반면, -136의 학습자에게 편지라는 매체는 위층 사람의 설득 을 위해 선택된 하나의 양식이다. 지영이에게! / 지영아, 안녕? 나 민경이야! 너는 거기서 잘 지내고 있니? 우리가 중학교 때 같이 놀았던 것이 바로 어제 같은데 벌써 우리 둘 다 고등학생 이 된 지 반 년이 훌쩍 넘었어. 처음에는 마냥 설레고, 한편으로는 적응도 잘 안 되었지만 이제 이 생활에도 어느 정도 익숙해진 거 같아. (중략) 그냥 힘들다 보 니 갑자기 너 생각이 나서 오랜만에 편지나 써봤어! 너는 잘 지내고 있는 거지? 나중에 시험 끝나고 한번 보자. 그럼 안녕! / 2014년 9월 27일 / 윗집 아이 때 문에 짜증이 나있는 민경이가 [ -34, 일부 발췌] 안녕하세요. 저는 1005호에 사는 김정우라고 합니다. 제가 이렇게 글을 쓰는 건 다름이 아니오라 튕기며 시끄러운 소리를 내는 공놀이를 자제해 주십사 이렇게 글을 씁니다. 저는 딸 하나가 있는데 중간고사를 일주일 앞두고 예민한 상태입니 다. 저희 집에서도 딸의 심정을 배려하기 위해 밤 9시 이후에 TV를 자제하는 등 의 성의를 보여 줍니다. 근데 계속 이어지는 공 소리로 딸이 많이 불편해 합니다. [ -136, 일부 발췌] -136의 사례를 살펴보면 매체 변인 역시 목적 변인과 통합되는 양상을 확인할 수 있다. 매체 변인이 텍스트의 매체 층위로 인식되면 이는 편지 가 그러하듯이 건의, 사 과, 부탁 등의 다양한 목적과 연계된다. 마지막으로 화제 변인 또한 영역으로서의 화제 와 텍스트의 화제 의 두 가지 층위로 나누어 살펴볼 수 있다. 영역으로서의 화제는 그 화제가 속한 영역에서 대상과 사태를 언어화하는 본질적 방식과 관련된다. -C-1, -C-2, -C-3, -C-4, -C-5, -C-9 에서도 드러난 바와 같이, 영역 화제를 공유한 담화 공동체의 사고방식은 언어화 방식으 로 구현된다. 다음으로 텍스트 화제 는 텍스트 종류와 관련하여 구체화된 화제를 칭한다. 본 연구에서 학습자에게 제시했던 층간소음 이라는 소재는 두 층위의 화제 변인에서 다 양하게 구체화될 수 있다. 이는 기본적으로는 사회 문제라는 측면에서 사회 영역 의 담 화 공동체에서 구성된 화제이지만 언어 주체의 접근 방식에 따라 과학 영역 이나 경제 영역 의 화제도 될 수 있다.112) 또한 영역 화제 안에서도 이를 바라보는 시각이 사건의 내부에 있는가, 외부에 있는가에 따라 텍스트 화제는 달라질 수 있다. 112) 예컨대, 층간소음 분쟁에 대한 해결 과정 은 사회 영역, 층간소음이 아파트 가격에 미치는 영향 은 경제 영역, 층간소음 저감을 위한 소음기 개발 은 과학 영역의 화제가 될 수 있다. 이때 층간소 음 은 각각 사회 문제, 부동산, 시설 개발 이라는 상위 범주의 하위 소재로서 기능한다

127 [ 그림 III-6] 장르성인식의세변인의층위

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129 -F-2, -F-3, -F-7은 기사문의 장르성을 파악하고 있는데, 이는 공통적으로 목 소리의 중층성 으로 드러난다. 이때 목소리의 중층성 은 결국 사건의 보도 라는 목적 변 인의 인식을 통해 드러나는 것이다. 사건의 보도 라는 목적에는 사건에 참여한 자의 목 소리 와 보도자의 목소리 가 결합되어 있기 때문이다. 또한 객관성 과 주관성 의 긴장으 로 이루어지는 목소리의 중층성이 어느 한쪽으로 초점화되기 위해서는 다시 매체 변인 과 화제 변인에 대한 인식이 필요하다. 요컨대, 장르성은 세 가지 변인의 상호 관계에 대 한 인식이 텍스트에 투영되어 구체화되었을 때 언어로 발현될 수 있다. (2) 언어 주체의 역할 설정 ① 언어 주체와 청자의 관계 장르성의 인식을 구체화한다는 것은 자신의 행위 목적을 성취할 수 있는 텍스트를 구 체화함을 의미하고, 텍스트를 구체화한다는 것은 곧 화제와 매체의 인식을 통해 자신의 행위 목적을 텍스트 목적으로 변환할 수 있음을 의미한다. 앞서 살펴본 바와 같이, 화제 의 구체화는 목적과 관련을 맺으며 청자 의 구체화를 요구한다.113) 매체의 구체화 역시 목적과 관련을 맺으며 구체화된 매체의 선택은 화자와 청자의 관계를 조정한다. 따라서 장르성의 구체적 인식은 목적을 중심으로 통합되어 텍스트를 이끌어 가는 언어 주체의 역할 설정으로 이어진다. 역할 설정에서 우선적으로 고려해야 할 것은 텍스트 내에서 텍스트를 이끌어 가는 텍 스트 화자 와 텍스트 생성의 전 과정을 이끌어 가는 언어 주체 의 관계를 어떻게 설정할 것인가의 문제이다. 113) 이와 관련하여 신선경(2008:89-90)에서는 과학 텍스트를 예상 독자 를 중심으로 접근한 바 있 는데, 이 역시 장르성에 대한 인식이 청자의 설정과 관련됨을 보여 준다

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131 화자를 분리했는지 가 중요한 문제가 된다. 언어 주체 = 텍스트 화자 언어 주체 텍스트 화자 [그림 III-7] 언어 주체와 텍스트 화자의 관계 언어 주체와 텍스트 화자의 관계는 문학의 서술자 문제와도 관련된다.114) 특히 최병 우(2003), 정진석(2011ㄴ), 정현숙(2012) 등에서 논의하는 신빙성 없는 서술자115) 의 문 제는 더욱 밀접한 관련을 맺는다. 최병우(2003)에 따르면 소설의 작가는 의도적 장치로 서 신빙성 없는 서술자를 등장시키기도 하는데 이는 반어나 풍자의 장치가 되기도 한 다.116) 때문에 문학교육에서는 작품 안에 형상화된 세계가 누구의 시각을 통해 독자에게 전달되는 것인지를 중요하게 여긴다. 품 누구의 눈을 통해 전달되는지 파악하며 작품을 수용한다. 시나 소설에서 작품 안에 형상화된 세계가 누구의 눈을 통하여 독자에게 전달되고 있는지를 파악해야 작품을 제대로 읽어 낼 수 있다. 화자나 시점의 개념을 활용하여 작품의 구조적 특징을 이해하고 작품을 깊이 있게 수용하도록 한다. 특히 작가와 화 자의 관계를 파악하고 화자나 시점의 변화에 따라 작품의 분위기와 내용이 어떻게 변화하는가를 중심으로 작품을 수용할 수 있도록 한다. [2011 개정 교육과정 중학교 1-3학년군 문학 영역 성취 기준, 밑줄은 연구자] (5) 작 의 세계가 114) 본 연구의 관점에 따르면 1인칭 서술자는 언어 주체 텍스트 화자=문장 주어 의 관계를 지니고, 3인칭 서술자는 언어 주체=텍스트 화자 문장 주어 의 관계를 지닌다. 이런 접근은 문학교육의 시 점 과 문법교육의 시간 표현 의 상호 관련성에 대한 후속 연구를 요구한다. 115) 문학에서 신빙성 없는 서술자 는 시점 의 문제와도 관련되는데 주로 1인칭 시점의 소설에서 주 요하게 언급된다. 본 연구의 관점에 따라 서술자를 텍스트 화자로 규정한다면, 학습자의 내부에서도 시점과 텍스트 화자의 거리 문제가 고민거리였음을 확인할 수 있다. -149의 학습자는 자신의 글 의 종류를 처음에는 일기 라고 했다가 이를 수정하여 수필 이라고 제시하였다. 기자가 텍스트 화자 라는 점에서 보면 기자의 일기 인데, 그 화자와 언어 주체인 자신이 합치되지 않으니 일기 라고 명 명하기가 어색했던 듯하다. 본 연구자는 바로 이 지점, 목적을 성취하기 위한 언어화 과정에서 언어 주체의 역할을 설정하는 과정이 문학 텍스트와 비문학 텍스트의 주요한 구분 지점이라고 판단한다. 물론 문학 텍스트의 경우 내포 작가와 내포 독자를 포함하여 보다 중층적으로 구성되는 복잡한 양 상을 띠기 때문에 언어 주체와 텍스트 화자의 관계 역시 보다 중층적으로 구성되어야 한다. 그러나 중요한 것은 우리의 학생들이 꼭 문학 텍스트의 생성이 아니더라도 자신의 의도를 표현하기 위해 언어 주체와 텍스트 화자의 분리시키는 경험을 하고 있다는 점이다. 116) 최병우(2003)에서는 미적 효과를 극대화하기 위해 어린 아이를 서술자로 등장시키는 경우, 희 극적 효과를 위해 모자라는 인물을 서술자로 등장시키는 경우, 반어나 풍자의 장치로서 신빙성 없 는 서술자를 등장시키는 경우에 신빙성 없는 서술자가 의도적 장치로 사용되었다고 보고 있다

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133 2 장르성에따른언어주체의역할설정 [ 그림 III-8] 경험의대상과언어주체의관계에따른역할설정

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135 짜증 내며 부모님께 너무 시끄럽다며 가서 조용히 좀 하라고 소리 질렀습니다. 아 버지께선 가서 말하고 오겠다며 위층으로 올라가셨습니다. 그리곤 대화로 잘 풀었 는지 다시 내려오셨죠. 저는 다시 공부에 몰입하고 있었습니다. [ -99, 밑줄은 연 구자] 어제 오후 10시경, 아파트에서 또 다시 층간소음으로 인한 보복 범죄가 일어 났다. 가해자 김 모 씨는 위층의 전 모 씨와 말다툼 끝에 칼을 휘둘렀고, 신고를 받고 출동한 경찰 박 모 씨와 김 모 씨, 전 모 씨 모두 상해를 입고 병원으로 이 송된 상태이다. 생명에는 지장이 없을 것으로 보인다. [ -51, 밑줄은 연구자] 위의 -99와 -51은 같은 사건에 대한 글이면서도 전혀 다른 언어적 기술을 보여 주 고 있는데, 이는 목적의 인식에 따른 언어 주체의 역할 설정과 깊은 관련을 맺는다. 먼저 -99의 언어 주체는 사건의 경험주로 설정되어 있다. 이 글은 진술서 로서, 언어 주체는 자신이 겪은 이야기를 상세히 기술할 것을 목적으로 삼아 거의 모든 문장에서 나 라는 경 험주로 등장한다. 반면, -51의 언어 주체 설정은 보다 복합적이다. -51에는 명시적인 인용 표지가 사용되지 않았으므로 적어도 표면적으로는 전달자 의 형식을 띠지 않는다. 그러나 시점으로 볼 때 -51의 언어 주체는 사건의 전달자이며, 이로 인해 사건에 대한 전망을 제시하는 마지막 문장을 제외하고는 나 로 등장하지 않는다. 이는 -51이 기사문 인 사실과 관련을 맺는다. -51의 화자는 취재를 통해 간접적으로 겪은 사건을 보도할 것을 목적으로 삼으므로, 보다 메타적인 관점에서 사건의 기술에 관여한다. 이는 텍스트 화자와 문장 주체(문장 서술어의 주체)와의 관계를 통해 상세화할 수 있 다. -99의 문장 주체는 차례대로 나 나 아버지 아버지 나 로 변화하지만, 텍스트 화자는 나 로 고정되어 있다. 따라서 -99 의 문장 주어는 텍스트 화자인 나 의 경험에 귀속되어 있다. 반면, -51의 문장 주체는 보복 범죄 김 모 씨 박 모 씨, 김 모 씨, 전 모 씨 (드러나지 않음) 으로 변화한다.121) 그러나 이때 텍스트 화자는 문장 주체로 드러나지 않은 나 이며 이는 언어 주체와도 일치한다. 따라서 언어 주체는 텍스트 생성 에서 다음과 같은 언어 주체-텍스트 화자-문장 주체 의 중층성을 지닌다. 이런 면에서 언어 주체의 역할 설정은 언어 주체의 위상 점검을 전제로 이루어진다. 121) 이는 가해자 김 모 씨는 위층의 전 모 씨와 말다툼 끝에 칼을 휘둘렀고, 신고를 받고 출동한 경 찰 박 모 씨와 김 모 씨, 전 모 씨 모두 상해를 입고 병원으로 이송된 상태이다. 를 하나의 문장이 아닌 두 개의 문장으로 분석한 결과이다. 학습자는 이를 하나의 문장으로 구성하고 있지만, 사건의 진행과 이에 대한 언어 주체의 기술 관점으로 보았을 때 이 문장은 두 개의 문장으로 구성되는 것 이 자연스럽다

136 [ 그림 III-9] 언어주체의중층적위상

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138 화물선과 컨테이너선 충돌사고로 기름이 유출된 부산 앞바다에는 28일 수 킬로미 터에 달하는 거대한 적갈색 기름띠가 떠다니고 있었다. (중략) 배 좌측 선미 부 분 흘수선(배아래 부분이 바다에 잠기는 선)에서 1ｍ도 채 올라가지 곳에 가로 3 4ｍ, 세로 2ｍ가량의 구멍이 뚫려 있다. 뚫린 구멍 사이로는 종잇장처럼 찢어진 기름탱크의 모습이 그대로 노출됐다. (후략) [연합뉴스, 2014년 12월 28일, <르포: 선박 충돌 사고현장 적갈색 기름띠 둥둥>] (전략) 이번 사고 해역은 공교롭게도 꼭 1년 전인 지난해 12월 29일 새벽 2시 발 생한 화물선-화학물질 운반선 충돌 지점과 멀지 않다. 그렇다면 태종대 해역 자 체가 위험이 상존해 있다는 말이니 근본적인 선박 안전운항 대책이 필요하다. 작 년 사고 원인도 운항 부주의였다. 어떻게 지뢰밭 같은 해역에서 또 유사 사고가 났는지 해당 선박회사에 엄중히 책임을 물어야 한다. (후략) [국제신문, 2014년 12월 28일, <부산 앞바다는 선박 충돌사고에 무방비인가>] ~ 의 사례는 언어 주체의 역할 설정에 따라 주요하게 선택되는 장르가 있음을 보 여 준다. 전달자 로서 사건의 경과를 과거 현재 의 시점으로 전달하는 은 설명하기 를 보여 주는 반면, 경험주 로서 정보를 전달하는 은 묘사하기 를 통해 기름 유출의 상 황을 전달하고 있다. 전달자로서 의견을 개진하는 은 주장하기 를 통해 사고 대책의 책임에 대해 논하고 있다. 요컨대, 목적 변인을 중심으로 통합된 장르성의 인식은 언어 주체의 역할 설정으로 이 어지며, 언어 주체가 텍스트에서 어떤 역할을 하느냐에 따라 주요하게 선택되는 장르는 달라진다. 이상의 내용을 정리하면 다음과 같다. 언어 주체 =텍스트 화자 언어 주체 텍스트 화자 청자가 실재하는가 청자와의 관계 설정 역할 설정 청자가 구성되는가 언어 주체의 경험주, 전달자 의도적인 반어나 풍자의 장치 언어 주체의 역할 분리의 의도 (3) 의미 단계에 따른 역할의 조정 장르성의 인식과 언어 주체의 역할 설정은 텍스트 생성 시에 복합적으로 이루어진다. 그러나 미숙한 화자인 학습자는 많은 경우 자신이 생성한 텍스트의 목적이 무엇인지 인 식하지 못한다. 이들에게 텍스트 생성의 목적은 언제나 외부로부터 주어진 것이었고 스

139 스로 텍스트 생성의 목적을 찾고 이에 따라 텍스트를 생성한 경험 자체가 부족했다.122) 이들에게는 목적을 어떻게 구성하느냐에 따라 텍스트 종류 자체가 변화될 수 있음에 대 한 인식이 부족하다. 이로 인해 학습자가 생성한 텍스트의 모든 문장은 일원적 목적의 성취를 위해 구성되곤 한다. 혹은 목적을 성취하기 위해 자신이 언어 주체로서 어떠한 역할을 지녀야 하는지 인식하지 못해, 목적과 텍스트 생성이 괴리되는 지점을 드러내곤 한다. 9월 28일 아파트에서 밤 10시경 김 씨와 전 씨 사이에 칼부림이 일어났다. (중략) 9월 28일 사건 당일, 김 씨가 경비실을 통해 소음을 줄여 달라 는 말을 했으나 지켜지지 않자 전 씨를 직접 찾아갔다. 전 씨에게는 유치원 생 아들이 하나 있는데 아들이 공놀이를 너무 좋아해서 다른 놀이를 할 수 있도록 장난감도 더 사 주고 같이 놀아 주며 심지어는 공까지 뺏었는데 아들이 관심 없어 하며 공이 없으면 울고 떼를 써서 어쩔 수 없다고 했다. (후략) [ -45, 부분 발췌] 2014년 위의 -45는 학습자 스스로 밝힌 대로 기사문을 통해 층간소음의 심각성을 알린다 는 목적으로 생성되었다. 그런데 -45는 처음부터 끝까지 과거 시간 표현 -었- 을 사용 함으로써 경험주로서 사건을 전달하고 있다. 이 학습자는 층간소음과 관련된 하나의 사 건을 알리는 목적은 성취했을지언정, 기사문 을 통해 층간소음의 심각성 을 알리겠다는 본래의 목적은 성취하지 못하고 있다. 이러한 괴리는 첫째 기사문의 장르성과 그에 따른 언어 주체의 역할 설정에 대한 인식이 부족한 데서 발생하는 것이고, 둘째 인식한 바를 텍스트 의미 단계를 통해 드러내는 방식을 알지 못하는 데서 발생하는 것이다. II장에서 전술한 바와 같이, 장르는 단계(stage)화된 목적 지향의 사회문화적 의미 과 정 이다. 따라서 언어 주체가 텍스트 생성 시 장르성을 인식할 때는 이러한 사회문화적 의미 과정이 어떤 의미 단계(stage)를 통해 드러나야 하는지 판단해야 한다. 이러한 판단 에는 텍스트 목적을 중심으로 한 장르성의 인식이 관여하며, 의미 단계에 따라 언어 주 체의 역할 역시 조정된다. 안녕하세요, 저는 1104호에 사는 사람입니다. 122) 이는 자료 수집에 동참해 주었던 두 교사의 발화에서 확인할 수 있었다. 교사들에게 텍스트 생성 과제를 수행하면서 가장 인상 깊었던 점이 무엇인지 물었을 때, 두 교사 모두 학생들이 글의 목적 과 글의 종류가 무엇인지 잘 모르고 있다는 점을 꼽았다. 이들은 학생들이 이러한 것을 생각해 본 경험이 부족함을 인식하고 있었다. 이들 학생이 학습하고 있는 교과서가 텍스트 중심을 표방하던 2007 개정 교육과정 하에 있음을 고려할 때, 이러한 결과는 매우 아이러니하다

140 렇 글을 쓰는 것은 아주머니 댁의 아들이 벽에 다가 공을 던지며 큰 소음 을 만들어 내기 때문입니다. 수능이 40여 일밖에 안 남은 지금이 삼수를 하고 있는 저에게는 공부할 시간이 너무 부족하지만 더 집중이 잘 되는 환경에서 수능을 준비 하기 위해 시간을 내어 이렇게 글을 씁니다. (중략) 만약 지금 이 상황이 개선된다 면 수능도 잘 치고 서로에게 주고받게 되는 스트레스도 줄어 윈윈이 뒬 것이고, 또 이를 계기로 좋은 이웃이 될 것입니다. 아주머니께서 힘드시겠지만 며칠 안 남은 수 능을 칠 저를 위하여 조금 수고해 주십사 합니다. [ -71, 일부 발췌] 제가 이 게 묘사하기 편지 라는 의미단계1 자기소개 매체에 대한 인식 설명하기 의미단계2 편지를 쓰는 이유 설명 건의 라는 의미단계3 층간소음에 대한 건의 목적에 대한 인식 지시하기 설 득 위의 -71의 화자는 층간소음에 대한 건의 를 하기 위해 편지 라는 매체를 이용해 텍 스트를 생성했는데, 그 생성은 적어도 3개의 단계로 이루어져 있다. 의미 단계 1은 편지 라는 매체의 인식이 작용하는 국면으로, 윗집 사람에게 자신을 소개하는 묘사하기 가 이 루어지고 있다. 의미 단계 2는 편지 라는 매체에 대한 인식에 건의 라는 목적에 대한 인 식이 통합되는 지점으로서, 텍스트 화자는 자신이 편지를 쓰는 이유를 설명하는 가운데 건의 라는 텍스트 목적을 밝히고 있다. 의미 단계 3은 건의의 내용에 해당하는 부분으로 이 텍스트의 목적인 건의하기 가 가장 핵심적으로 이루어지고 있는 부분이다. 이 텍스트 의 목적은 설득 이었지만, 이에 대한 의미 단계화는 오히려 주장하기 가 아닌 묘사하기설명하기-지시하기 로 이루어지고 있다는 점에 주목해야 한다. 이처럼 장르성의 인식에 따른 언어 주체의 역할 설정은 적절한 의미 단계의 설정과 연계되었을 때 텍스트 생성의 목적을 성취할 수 있다. 안내 말씀 드리겠습니다. 9월 28일, 1005호와 1105호 사이에 큰 싸움이 일어났습 니다. 1005호에 사는 17살 김민경 학생은 중간고사를 일주일 앞두고 있어 예민한 상태였고 그녀의 부모님 또한 그녀의 상황을 알아 밤 9시 이후에는 조용한 분위 기를 만들어 그녀가 공부에 몰두할 수 있도록 노력하고 있었습니다. 그러나 위층 1105호에는 7살 전형식 유치원생이 살아 전형식 군이 유치원을 다녀온 3시 이후 부터는 전형식 군이 가장 좋아하는 공놀이를 합니다. (중략) 결국 김정우 씨와 전홍원 씨 모두 몸에 상해를 입었으며 11시 30분경에 이르러서야 싸움이 끝났습 니다. 이번 싸움은 이웃 간의 층간소음으로 인해 큰 싸움으로까지 번졌는데 이를

141 민 여러분 모두 작은 소리라도 조심해 주시고, 공놀이는 되도록이면 야 외에서 하는 등 각별히 주의해 주시기 바랍니다. 이상입니다. [ -25, 일부 발췌] 입주민 여러분께 안내 말씀 드리겠습니다. 어제 오전 10시경 우리 아파트 지하 주차장에 주차된 차에서 가스가 새어 나와, 소방차와 경찰차가 주차장으로 출동 하는 일이 발생했습니다. 다행히 가스양이 많지 않아 짧은 시간 안에 진화가 되 었습니다. 입주민 여러분께서는 겨울철 차량 점검에 만전을 기하셔서 향후 이런 일이 발생하기 않도록 주의해 주시기 바랍니다. 이상 안내 말씀을 마칩니다. 계기로 주 123) 위의 사례 과 은 모두 안내 방송 이라는 매체로 주의 의 목적을 성취하기 위해 생 성된 텍스트이다. 그런데 미숙한 화자의 텍스트인 은 장르성과 언어 주체의 역할에 대 한 인식이 단계에 따라 조정되지 못해, 결국 목적과 어울리지 않는 텍스트가 되고 말았 다. 이 텍스트에서 화자는 전달자 인데 처음에는 안내의 이유를 설명하는 설명하는 전달 자 로 등장하다가 이후 곧 어제 일어난 층간소음의 싸움을 시간 순서대로 배열하는 장면 에서는 오히려 설명하는 경험주 로 등장하고 있다. 전체 텍스트 목적인 층간소음에 대한 주의(주장하기) 를 성취하는 데 있어서 필요한 것은 왜 층간소음에 대한 주의가 필요한 지 설명하는 설명하기 이지 사건의 경과를 상세히 나열하는 서사하기 나 사건의 상황을 묘사하는 묘사하기 가 아니다. 그러나 의 화자는 의미 단계 1(설명: 안내 방송 시작) - 의미 단계 2(서사: 사건의 상세화) - 의미 단계 3(주장: 층간소음의 주의) 으로 의미 단계를 구성하여 자신의 텍스트 목적을 성취하는 데 실패하고 있다. 반면, 실제 안내 방 송 사례인 에서 화자는 설명하기 를 통해 자신의 역할을 드러냄으로써 지하 주차장에 서 가스 사건이 일어나고 이에 소방차와 경찰차가 출동한 사건 을 요약적으로 제시하고 있다. 의미 단계 1(설명: 안내 방송 시작) - 의미 단계 2(설명: 사건 경위 요약) - 의미 단계 3(주장: 차량 점검 주의) 으로 이루어진 의미 단계 구성을 통해, 텍스트 화자는 주 장이라는 목적을 성취하기 위한 다중 장르 텍스트를 효과적으로 생성하고 있다. 장르와의 관계에서 살펴볼 때 텍스트는 다중 장르적 성격을 지닌다. 따라서 텍스트 목 적에 맞는 의미 단계를 구성하기 위해서는 자신이 생성하고자 하는 텍스트의 주된 장르 가 무엇인지 파악해야 한다. 이는 역시 다중 장르 텍스트인 기사문 에 대한 해석자들의 인식에서도 드러난다. 특히 -F-8의 해석자는 시간 표현의 선택을 다음과 같은 언어 주 체의 역할 조정 과정으로 보고 있다.124) 여기서 언어 주체의 역할은 시간 표현의 선택에 반영되며 이러한 선택은 텍스트의 의미 단계에 따라 드러난다. 123) 이 안내 방송은 연구자가 거주하는 아파트에서 실제 방송한 내용을 바탕으로 수정한 것이다. 124) 이는 -F-8에서 제시된 표를 본 연구의 관점에 따라 수정한 것이다

142 시간 표현 -었- -었었- -ㄴ 바 있- 언어 주체의 역할 언어 주체의 역할 과거 사건의 인지 과거 사건을 시간의 순서대로 전달하는 화자 사건에 대한 설명 사건의 흐름과 관련이 있는 부가 정보를 설명하는 화자 사건에 대한 조망 정보를 덧붙임으로써 이면의 의도를 전달하는 화자 요컨대, 언어 주체는 장르성에 대한 인식을 바탕으로 다중 장르 텍스트를 생성하는데 이때 텍스트 목적의 성취를 위해서는 장르의 의미 단계에 따른 역할의 조정이 필요하며, 이는 특정 언어형식의 선택을 통해 드러난다. 3. 장르 문법 교육의 중핵 교육 내용 장에서 살펴본 바와 같이, 장르 문법 교육은 문법하는 인간의 문법하기 과정에서 핵 심적으로 동원되는 문법적 앎을 중핵 교육 내용 으로 삼는다. 이는 장르성의 인식을 언 어화하는 데 있어서 중요한 비계가 되는 언어 단위에 대한 앎 과 장르성에 대한 초점화 된 인식을 요구하는 문법 요소에 대한 앎 으로 대별할 수 있다. 이 절에서는 이제까지의 문법교육에서 각각의 항목을 다루어 왔던 방식을 비판적으로 고찰하며, 각각의 내용이 장르 문법의 관점에서 어떻게 재편되어야 하는지 구체적으로 논구한다. II 3.1. 언어 단위의 중핵 교육 내용 언어 단위의 중핵 교육 내용은 형태소, 문장 구조, 품사이다. 이는 톰킨스(Tompkins, 2005: )에서 언어 교육을 위한 기본 문법 개념으로 제시된 것이기도 하다.125) 형 태소, 문장 구조, 품사에 대한 앎은 장르성을 인식하며 텍스트를 생성하는 데 있어서 주 요한 매개가 된다. 중요한 것은 형태소, 문장 구조, 품사에 대한 어떤 앎이냐는 점이다. 여기서 어떤 앎 은 앎의 양식을 뜻하지만 앎 은 곧 지식에 토대를 두고 있다는 점에서, 결국 앎의 양식은 125) 톰킨스(Tompkins, 2005: )에서는 언어 교육을 위한 기본 문법 개념으로 단어의 품사 (Parts of speech), 문장의 성분(Parts of sentences), 문장의 유형(types of sentences), 대 문자 쓰기(capitalization)와 구두점(punctuation), 표준영어 교육(Standard English)과 어법 (Usage) 을 제시하고 있는데, 이 중 대문자와 구두점, 표준 영어가 규범 문법과 관련된다면 나머지 세 개의 기본 문법 개념은 장르 문법 교육에서 성취할 수 있는 것이다

143 (1) 형태소단위의중핵내용 : 중층적분석단위로서의형태소

144 ⑶ 형태소와 낱말의 개념을 안다. 7차 기본 한 문장을 여러 가지 방식으로 분석해 보고, 형태소와 낱말의 개념을 (7학년) 각각 말한다. 심화 형태소와 낱말의 관계를 설명한다. ⑶ 국어 단어 형성법을 이해하고 활용한다. 형성과 관련된 국어의 특질 이해하기 2007 개정 단어 형태소와 개념 이해하기 (8학년) 단어의 짜단어 임(단일어, 파생어, 합성어) 이해하기 단어 형성법을 알고 창조적으로 활용하기 이러한 구조의 변화는 형태소 단위의 위상 변화와 관련된다. 7차 교육과정에서 형태소 가 문장 구성 요소 였다면 2007 개정 교육과정에서 형태소는 단어 구성 요소 로 자리한 다. 문장 구성 요소로서의 형태소는 문장 분석의 단위가 되는 반면, 단어 구성 요소로서 의 형태소는 단어 형성의 단위가 된다. 형태소를 문장의 구성 요소로 보는 관점은 4차 교 육과정 이후 7차 교육과정까지 계속해서 이어져왔던 것이다. 5차나 6차 교육과정에서는 형태소가 문장 구성 요소뿐만 아니라 단어 구성 요소로서 등장하여 이중의 지위를 갖는 것처럼 기술되어 있지만, 교과서 기술은 여전히 다음의 과 같아 문장 구성 요소로서의 지위가 더 강력했음을 확인할 수 있다. 이러한 관점은 보통 과 같은 활동을 통해 성취 된다. [5차 교육과정 고등학교 국어(상), 7. 국어의 이해-(1) 우리말의 이모저모] 하나의 문장은 여러 단위로 분석될 수 있다. 먼저, 한 문장은 이를 구성하고 있는 도 막도막의 마디인 어절(語節)로 나뉘는데, 이 어절을 좀더 작은 단위로 분석하면, 뜻 을 가진 가장 작은 말의 단위인 형태소(形態素) 가 된다. [7차 교육과정 중학교 2-1 생활국어, 6. 바르게 쓰기-(1) 바른 문장 쓰기] 다음 문장을 음절, 낱말, 형태소로 나누어 보자. 하늘은 스스로 돕는 자를 돕는다. 형태소가 2007 개정 교육과정에서 문장 구성 요소가 아닌 단어 구성 요소로서의 지위 를 획득한 것은 다음과 같은 문제의식과 관련이 깊다. 량 크지 않으나 의사소통에서 형태소는 의사소통 상황에서의 담당하는 기능 부담 이

145 량 큰 단어 를 형성하는 기본 단위라는 점에서 중요하게 다 루어질 수 있다. 그러므로 학교 문법에서 형태소는 단어 형성 과정을 이해하는 데 실질적인 도움을 주는 방향으로 기술되어야 한다. 이때 형태소는 고영근(1993)의 단 어 형성소 및 단어 구성소의 개념이 더 유용하다.(주세형, 2005:72-73) 기능 부담 이 상대적으로 곧 의사소통의 관점에서 보았을 때 형태소의 가치는 그 자체에서 비롯된다기보다는 단어의 구성 요소로서 획득된다는 것이다. 물론 이 경우 형태소의 지위는 단어 형성소 혹은 단어 구성소 가 된다.126) 이런 비판은 형태소가 지닌 중층적 지위와 관련된다. 형태 소는 단독적으로 쓰일 수 있느냐 의 기준과 형태소가 가진 의미가 실질이냐 형식이냐 의 기준에 따라 자립 형태소/의존 형태소, 실질 형태소/형식 형태소 로 하위분류되는데, 여기서 단어 형성과 관련된 개념, 이를 테면 어근, 접사 와 같은 개념과 연계되는 것은 실질 형태소/형식 형태소 의 분류뿐이다.127) 자립 형태소/의존 형태소 는 문장 구성 요 소와 관련된다. 즉, 형태소는 여러 문법 개념과 관련되는 중층적 위상을 지닌다. 이와 같은 이유 때문에 형태소 관련 교육 내용은 학습자에게 어렵고 복잡하기만 할 뿐 별 도움이 되지 않는 지식으로 인식될 가능성이 크다. 그러나 이는 형태소를 단어 구성 요소나 문장 구성 요소 등의 구성 요소 로 접근했을 때 발생하는 문제이다. 형태소는 어 떤 문법 단위에 속한 요소라기보다는 분석 단위 로서 그 위상을 점했을 때 언어 주체에 게 생산적 앎으로 자리할 수 있다. 형태소 단위를 분명하게 인식하는 것은 눈이 많이 내렸다. 와 같은 문장에 포함된 -었- 이나 참 아름다우셨네요. 의 -시- 와 -었- 을 분석해 내는 능력과 연계되며, 이는 문법 요소를 중심으로 하는 우리말의 문법적 특성 들에 대한 이해로 나아가는 중요한 연결 고리가 될 뿐 아니라, 언어형식의 구조적 기 능을 인식하는 데에 토대가 된다. 분석 단위로서의 형태소에 대한 인식은 해석자들의 접근에서 공통적으로 드러난다. 는 것이- ( -F-2, -F-5)나 -도록 하- ( -F-3), -면 ( -F-6) 등의 언어형식에 주목 하는 것부터가 형태소에 대한 인식에서 비롯되는 것이며, -고 있- 과 -어 있- 의 선택항 구성( -F-9)도 -고 와 -어 라는 형태소 단위의 인식에서 비롯되는 것이다. 특히 -F-4 에서는 형태소 단위의 인식을 다음과 같이 가시적으로 드러내고 있어 주목된다. 이 는 언어형식의 단위별 구조적 기능을 인식함으로써 전체 언어형식의 구성적 기능을 파 126) 고영근(1993:40)에서는 형태소를 문장이나 단어의 형성에 소극적으로 참여하는 것과 적극적으 로 참여하는 것으로 구분하여 전자를 구성소, 후자를 형성소 로 명명하고 있다. 127) 이로 인해 2007 개정 국어과 교육과정의 중학교 국어 교과서에서는 형태소 를 설명하기 위해 실 질 형태소/형식 형태소, 자립 형태소/의존 형태소 와 같은 분류를 제시하고 정작 단어 형성법이라는 단원의 목표를 성취하는 데에는 이들의 개념을 동원하지 않는 분리적 소단원 구성을 보여 주고 있다

146 해 가는 방식이다. 악 -기 사태의 고정화 확정화 로 [+변화] [+방향성] 하-기로 하선행절 서술어의 사태 실현 가능성이 초점화 높아 보이게 하는 효과 즉, 언어 주체가 선택항을 구성하고 이들의 의미를 고려하여 자신의 의도에 알맞은 언 어형식을 선택하기 위해서는 언어형식을 형태소 단위로 분석하는 과정이 필요하다. 형태 소는 의미를 지닌 가장 작은 단위 128)로서, 언어형식의 의미기능에 따른 선택항을 구성 하기 위해서는 바로 그 가장 작은 단위의 의미기능부터 주목을 해야 하는 것이다. 언어 형식의 의미기능에 대한 접근은 형태소 단위에 대한 인식이 동반되면 연쇄적으로 이루 질 수 있다. 일반적으로 형태소 관련 내용은 형식주의의 것으로 오인되기 쉽지만, 선택항 의 미묘한 의미 차이는 결국 형태소 단위에서부터 비롯된다는 점을 고려할 때 형태소 단 위에 대한 주목은 오히려 장르 문법 교육의 가장 중요한 전제로 작용한다.129) 이와 관련하여 제민경(2007: )에서는 언어 단위에 대한 인식의 중요성을 역설 한 바 있다. 언어 단위는 하나의 경험을 분절된 언어로 언어화하는 과정에서 필연적으로 동원되는 것으로서, 언어 단위에 대한 인식은 언어에 대한 인식일 뿐만 아니라 언어화와 언어 주체에 대한 인식까지를 촉발한다. 형태소 단위가 분석 단위로서 중요한 이유는 바 로 이러한 분절적 단위 중에서 의미 를 지닌 가장 작은 단위로서 언어 주체가 선택항을 구성하는 데에 토대가 되기 때문이다. 이는 또한 교착어로서 한국어가 지니는 특성과도 관련된다. 교착어에서는 어근에 접사를 붙여 단어를 파생시키는데, 어근 과 접사 는 모 두 형태소 단위이다. 이런 면에서 분석 단위로서 형태소 단위에 대한 앎은 다른 문법적 앎을 위해 전제되는 선행적 앎이다. 예컨대, 형태소 단위의 인식은 띄어쓰기에서도 중요한 의미를 지닌다. 띄 128) 형태소(morpheme)에 대한 일반적 정의를 제시하고 있는 고영근 구본관(2008:28)에서는 형 태소를 뜻을 가진 가장 작은 단위 라 정리하고 있으며, 유현경 외(2014:124)의 표준 문법 연구에 서는 뜻을 가진 소리의 연쇄 중에서 최소의 단위 로 정의하고 있다. 후자의 연구에서 소리의 연쇄 를 언급한 것은 음운과의 관계를 고려해서이다. 본 연구는 이 minimal meaningful unit 에서 meaning 을 뜻 이 아닌 의미 로 개념화한다. 이는 언어형식의 의미기능 을 말할 때의 의미 가 형태 소 단위에서부터 발현됨을 지칭하기 위함이다. 129) 이지수(2014:34)에서는 형태소 관련 교육 내용이 메타적으로 언어를 바라보는 지식, 언어를 탐구하는 지식, 설명하는 지식 으로서의 가치를 지니고 있지만, 사용 이나 소통 이 무리하게 강조 된다면 사라질 수밖에 없는, 쓸모없는 지식의 대표적인 예가 될 수도 있다고 역설한다. 그러나 사용 은 메타적 인식 없이는 타당하게 발휘될 수 없으며, 이런 면에서 형태소 단위에 대한 인식은 타당 한 사용을 위한 필수 조건이 된다

147 어쓰기의 기본 원칙은 조사를 제외하고는 단어별로 띄어 쓴다 는 것인데, 이때 단어가 무엇인가 에 대한 인식은 접사와 어미와 같은 형태소 단위에 대한 인식과 연계된다.130) 또한 형태소 단위에 대한 분석적 인식은 모든 문법 요소에 대한 앎과 연계되며 이는 문 장 능력이라는 구체적 목표와도 관련된다 개정 국어과 교육과정에서는 문장의 구 성과 관련하여 다음과 같은 표상을 보여 주고 있는데,131) 이와 관련되는 문법적 앎의 대 130) 이런 면에서 띄어쓰기 교육을 연구한 남지애(2008)에서는 분석적 언어 단위 인식이 서 중요하다고 다음과 같이 역설한 바 있다. 띄어쓰기에 문장 내에서 단어별로 띄어 쓴다는 것은 이러한 문법 단위들과의 관계 속에서 단어 단위를 분별하 고 이를 기준으로 띄어 쓸 수 있음을 뜻한다. 그러므로 접사나 어미와 같은 문법 형태소와 단어, 단 어와 구 구성 등을 변별적으로 인식할 수 있는 안목을 길러줄 필요가 있다. 이를 위해서는 언어 단 위의 의미 기능을 인식하고 이를 구분할 수 있게 하는 교육이 필요하다. (남지애, 2008:107) 131) 2011 개정 국어과 교육과정에서 문장 능력 과 관련된 표상을 보이는 기술은 다음과 같다. 현 문 법교육에서 전제하고 있는 문장 능력은 문장 구성 능력 으로 구체화되며 이는 형태소 단위에 대한 분석적 인식을 토대로 하고 있음을 발견할 수 있다.(밑줄은 연구자) 3-4학년군 (5) 문장을 끝내는 다양한 방식을 알고 자신의 의도에 맞게 문장을 사용할 수 있다. 문장을 끝내는 다양한 방식을 알면 자신의 의도를 효과적으로 표현하고 상대방의 의도를 더 잘 이해하는 힘을 기를 수 있다. 문장은 표현 의도에 따라, 설명하고, 묻고, 명령하고, 부탁하고, 감탄하는 방식으로 끝남을 알 게 하고 자신의 표현 의도에 맞는 문장을 구성해 보는 활동을 하게 한다. 그리고 하나의 문장을 다른 형식으 로 바꾸는 활동을 할 수도 있다. 5-6학년군 (4) 절을 연결하는 다양한 방식을 알고 표현 의도에 맞게 문장을 구성한다. 둘 이상의 절이 연결되는 다양한 방식을 이해하면 섬세한 문장 표현을 할 수 있다. 다양한 연결 어미로 앞뒤 절을 연결해 보는 활동이나 주변의 국어 자료에서 연결 어미가 사용된 문장을 찾아 탐구하는 활동을 하게 한 다. 이때 연결 어미의 종류에 따라 표현 의도나 의미가 달라진다는 점을 이해하게 함으로써 연결 어미의 쓰 임새를 알고 효과적인 문장 구성의 중요성을 인식할 수 있도록 지도한다. (5) 국어의 기본적인 문장 성분을 이해하고 성분 사이의 호응 관계가 올바른 문장을 구성한다. 문장을 구성하는 성분들 사이의 관계를 이해하고 그들 사이의 호응 관계를 고려하면서 문장을 구성하는 연습 을 하면 문장 구성 능력을 효과적으로 기를 수 있다. 하나의 문장이 주어, 서술어, 목적어 등과 같은 성분으 로 구성된다는 점을 알게 하고 그들 사이의 관계를 탐구하게 하되, 주변의 국어 자료를 분석하는 활동과 직 접 문장을 구성해 보는 활동을 병행하도록 한다. 중1-3학년군 (6) 품사의 개념과 특성을 이해하고 단어를 적절하게 사용한다. 단어들을 품사별로 분류해 보는 경험은 국어적 사고력을 신장시키며 국어에 대한 의식을 높일 수 있을 뿐만 아니라 올바른 국어 생활에도 도움을 줄 수 있다. 품사의 개념과 분류 기준을 이해시킨 뒤 품사별 특성에 맞 게 올바로 단어를 사용할 수 있도록 지도한다. 형용사와 동사의 활용 등 국어 활동에서 틀리기 쉬운 현상을 중심으로 품사별 특성을 지도하여 문장 생산 능력을 신장시킬 수 있도록 하고 단어를 올바로 사용하는 습관 을 지닐 수 있게 한다. (7) 문장의 구조를 탐구하고 자신의 생각을 다양한 구조의 문장으로 표현할 수 있다. 문장 구조에 대한 이해는 자신의 생각을 효과적으로 표현하도록 돕는다. 5-6학년군에서 배운 기본 문장 성분 의 이해를 부속 성분에까지 확대하고 문장의 확대를 다루도록 한다. 평서문, 의문문, 명령문, 청유문, 감탄문 과 같은 종결 방식의 표현 효과를 탐구하고, 국어의 문장은 둘 이상의 문장이 연결되거나 하나의 문장이 다 른 문장 안에 안기는 방식으로 확대됨을 이해한다. 다양한 연결 어미와 전성 어미의 기능과 함께 이러한 문 장 확대의 방식을 탐구하여 체계적으로 이해하면 자신의 생각과 표현 의도가 제대로 반영된 문장을 구성할 수 있다. 다양한 구조의 문장들을 표현 의도와 연관 지어 분석하고, 중의문처럼 의미가 명확하지 않은 문장을 찾아 그 이유를 탐구하는 활동을 함으로써 정확하고 효과적이며 자연스러운 문장을 구성하는 능력을 기르도

148 상은 대부분 형태소 단위와 관련을 맺는다. 관련 언어 단위 문장 능력 관련 요소 문장을 의도에 맞게 끝맺는 능력 종결어미 형태소 절을 의도에 맞게 연결하는 능력 연결어미 형태소 호응 관계가 올바른 문장 성분 어절 적격한 문장을 생산하는 능력 단어를 적절하게 사용하는 능력 단어 단어 다양한 문장 구조로 표현하는 능력 종결어미, 연결어미, 전성어미 형태소 분석 단위로서 형태소 단위에 대한 접근은 형태소 라는 명명에 대한 비판적 고찰로 이 어진다. 형태소 라는 명명은 이형태와의 관계 속에서 도출되는 것으로서132) 의미를 지 닌 가장 작은 단위 라는 일반적 정의와 관련되지 않을뿐더러, 분석 단위로서의 가치도 드 러내지 못한다. 이런 점에서 박진호(1994:5-7)에서 제시한 통사 원자(syntactic atom) 개념에 주목할 필요가 있다. 그에 따르면 언어 단위에 접근하는 방식에는 의미를 가진 기호 로서 접근하는 방식과 소리로서의 언어 단위 에 접근하는 방식이 있다. 통사 원자 는 전자의 관점을 취하는 것으로서, 의미 로서의 형태소를 초점화한다는 장점을 지닌다. 그러나 통사 원자 는 문장 층위에서는 유의미하나 단어 층위 이하에서는 작용하지 않는 다는 점에서 형태소의 온전한 위상을 드러내지 못한다는 한계를 지닌다. 통사 원자의 관 점에 따르면, 예컨대 단어를 구성하는 데에 동원되었지만 통사적 단위에서는 별다른 역 할을 하지 않는 슬기롭다 의 -롭- 은 통사 원자가 되지 못한다. 물론 박진호(1994)의 견해는 통사론이라는 학문적 시각을 토대로 하는 접근으로서 형 태소 의 형태 를 통사 로 치환한 것과 다르지 않을 수 있다. 그러나 발화체로서의 언어 단위를 분석하는 방식으로 의미 에 주목했다는 점에서는 의의가 있다. 본 연구는 이에 형태소 대신 의미소 라는 명명을 제안한다. 의미소 는 어휘의미론에서 간혹 lexeme(어 록 지도한다. 132) 유현경 외(2014:125)에서 할 수 있다. 형태소와 이형태에 관계에 대해 다음과 같은 기술을 하고 있어 참조 형태소가 하나의 형태로 이루어져 있을 때는 굳이 형태소와 형태를 구분할 필요가 형태소가 여러 개의 형태로 나타나는 경우 둘을 구분하여 사용할 필요가 있다. 없지만 하나의 곧, 웃다 는 웃다[욷다], 웃는다[운는다], 웃어[우서] 등의 사례에서 보듯이 환경에 따라 [욷 -], [운-], [웃-]의 여러 이형태를 지닌다. 형태소 라는 말은 이러한 이형태 중에서 형태의 대표가 되는 것을 일컫는 말이다

149 의미소 의미기능을지니는최소단위 [ 그림 III-10] 의미소로서의형태소의위상

150 말 시간 주체 높임 양태 표현 종결어미 종결 상대 높임 표현 연결어미 이어진문장 비종결어미 문장 확대 전성어미 안긴문장 선어 어미 문장 층위 어미 말 어 어미 어간 형태소(의미소) 단어 층위 어근 두 접 사 접사 접미사 피동 사동 표현 133) [그림 III-11] 형태소의 중층적 위상 의미소 어간 어미 어근 단위 명칭 접사 기능적 명칭 그 -11]에서 보는 바와 같이, 형태소는 문장 층위에서 보면 선택항의 의미기능을 구성하는 문법 요소의 단위이며, 단어 층위에서 보면 단어 형성의 단위가 된다. 곧, 의미 소로서의 형태소의 의미 는 두 가지 층위를 지닌다. 하나는 통사 층위에서의 기능 이고 하나는 어휘 층위에서의 의미 이다. 이런 점에서, 의미소로 접근할 때 앞서 살펴보았던 자립 형태소/의존 형태소, 실질 형태소/형식 형태소 의 문제도 해결 가능하다. 문법교 육에서 자립 형태소/의존 형태소 가 어간 와 어근 의 구별을 위해 필요한 개념이라 면,134) 실질 형태소/형식 형태소 는 의미 의 범주를 설명하는 데 필요한 개념이다. 따라 [ 림 III 133) 피동 표현이나 사동 표현이 접미사를 통해서만 실현되는 것은 아니며, -게 되다 나 -게 하다 와 같은 표현을 통해 통사적으로 실현되기도 한다. 다만 여기서는 피동 표현이나 사동 표현은 다른 문 법 요소와는 달리 -이-/-히-/-리-/-기- 등과 같은 접미사를 통해 실현됨으로써 단어 층위의 지위 를 갖기도 함을 드러내기 위해 이러한 도식화를 구성한다. 134) 어간 과 어근 의 구별은 형태소 개념을 동원하지 않더라도 품사와 관련하여 교육할 수 있다는 점 에서, 형태소 단위 인식에서 자립/의존 형태소 의 구별은 잉여적이다. 물론 조진수(2014:292)의 지적처럼 자립/의존 형태소도 학습자가 형태소의 개념을 구성하는 과정에 동원되는 개념으로서 가 치를 지닐 수 있다. 그러나 이러한 가치는 실질/형식 형태소를 통해 보다 직접적으로 실현할 수 있

151

152 그러나 해석자들의 앎의 양식에서 어미 에 대한 인식은 어미의 종류보다는 그 의미기 능과 관련하여 중요한 역할을 한다. 예컨대, -F-6은 다음과 같이 연결어미 -면 의 의 미기능에 주목하면서 -니까 나 -더니 와의 비교를 수행하고 있는데, 이들 어미에 대한 의미적 접근 없이는 언어 주체는 적절한 선택항을 구성할 수 없다. -면 -니까, -더니 외망적, 결과 중심적, 객관적 일반성 내망적, 과정 중심적, 화자 개인의 경험 -F-6에서는 콤리(Comrie)가 제시한 perfective 를 외망상 으로 번역하고 있는데, 이 는 상황(사태, 정보)의 전체성을 외부로부터 바라보고 전체로서 객관적으로 인식하는 화자의 태도 를 의미하는 것으로서, 일종의 전국적(全國的) 인식 이라 볼 수 있다. 반대 로 내망 은 그 사태의 내부에 존재하는 시선을 뜻한다. 연결어미가 지니고 있는 상적 속 성에 대한 접근은 일차적으로는 분석 단위로서의 형태소에 대한 접근에서 비롯되는 것 이며 동시에 연결어미에 대한 의미기능적 접근에서 촉발되는 것이다. 어미에 대한 이러한 의미기능적 접근은 성선월(2001), 김수정(2004)에서부터 최근의 서만(2012) 등 주로 외국인을 대상으로 하는 한국어교육에서 광범위하게 이루어지고 있 다. 이는 모어 화자에게는 연결어미의 의미가 암묵적으로 내재되어 있으므로 모어 화자 의 경우 연결어미의 의미나 사용 환경, 제약과 같은 것은 교육 내용이 아닐 것(최문석, 2004:190)이라는 인식을 전제로 한다. 그러나 내재된 잠재체로서의 앎은 맥락화될 때 언 어 주체에게 사용 가능한 가시적 앎이 될 수 있다.135) 분석 단위로서의 형태소에 대한 접근은 이러한 어미에 대한 초점화를 가능케 하며, 초점화된 인식은 어미의 의미기능에 대한 고려로 이어질 때 뒤이어 살펴볼 문법 요소에 대한 인식과 연계될 수 있다. (2) 문장 단위의 중핵 내용 : 계층 구조로서의 문장 구조 문장 구조에 대한 인식 또한 해석자들의 언어형식에 대한 접근에서 공통적으로 드러 난다. 형태소 단위에 대한 인식은 다시 해당 형태소의 의미기능에 대한 인식으로 이어지 는데, 이때 의미기능이란 일차적으로 문장 내에서의 의미기능을 뜻하므로 해당 형태소가 135) 이와 관련하여 창의성에 대한 연구인 김명숙 최인수(2005)에서는 창의적 잠재력이 맥락성을 갖 게 되면 창의적 수행으로 발현된다 고 말한다. 여기서 창의적 잠재력 을 잠재적 능력이라 보고 창의 적 수행 을 능력의 가시화라 본다면 이들의 관계는 능력을 성취하기 위한 앎의 문제로 재기술될 수 있다. 즉, 잠재적 앎은 맥락성을 부여받을 때 가시화되어 언어 주체에게 진정한 의미의 앎으로 기능 할 수 있다

153 문장 내 어떤 요소들과 관련을 맺는지 살펴볼 필요가 있는 것이다. 다음과 같은 기술에 서 이러한 접근을 읽을 수 있다. 어떤 맥락에서든 이다 는 단독으로 사용될 수 없고 반드시 X이다 와 같은 구문의 형태를 지니기 때문이다. 따라서 이다 의 성격은 X 를 배제하고는 논할 수 없다. [ -F-2] 교육 장면에서는 의미 를 중심으로 텍스트 안에서 이다 구문에 접근하더라도, 텍 스트에서 실제 사용되는 이다 구문의 의미기능을 천착하기 위해서는 구조 에서 먼저 출발할 필요가 있다. [ -F-7] 와 -F-7은 공통적으로 이다 구문에 주목하고 있는데 이러한 주목은 이 다 가 형성하는 구문의 구조에 대한 초점화로 이어진다. 이들의 접근에 따르면 이다 구 문은 그 구조를 어떻게 상정하느냐에 따라 크게 두 가지 구문의 형태로 나눠진다. -F-2 이것은 동생이 준 것이다. [NP1이 NP2이다] 아버지가 돌아오신 것이다. [NP이다] [ -F-2에서 발췌] 의 문장은 ~ 것 구성이 주어 이것은 과 대치를 이루어 [NP1이 NP2이다]의 구조 를 이루지만, 의 문장은 ~ 것 구성 안에 아버지가 가 포함되어 [NP이다]의 구성을 이룬다. 이때 NP 는 [아버지가 돌아오신 것]으로서, 이는 다시 [[[아버지가 돌아오시 -]-ㄴ] 것]으로 구조화될 수 있다. 이러한 접근을 통할 때 이다 는 단순히 서술격 조사 가 아니라 하나의 구문을 형성하는 기능을 지님을 파악할 수 있다.136) 이런 면에서 문장 의 구조는 평면적이지 않으며 서술어와의 관계를 고려하여 다층적으로 고려해야 한다. 그러나 현 문법교육에서 교육 내용으로 제시하고 있는 문장의 구조는 지극히 평면적 이다. 문법교육에서 문장 구조에 대한 교육 내용은 문장 성분 부분과 문장의 짜임 부분 에서 주로 제시되는데, 전자는 어절 단위를 중심으로 하여 평면적 구조를 제시하고 후 자는 홑문장과 겹문장이라는 계층적 구조를 제시하기는 하나 주로 명사적, 서술절, 관형 적, 인용절 과 같은 절 단위를 분석해 내는 것에 집중하고 있어 문장의 구조에 대한 메 타적 앎을 견인하지는 못하고 있다. 특히 문장 성분과 관련한 교육 내용은 어절 단위 에 주목하고 있어 한계를 지닌다. 어절 단위는 나는 바다를 좋아한다. 를 나는, 바다를, 좋아한다 로 나눌 때 토막토막 떨어져 나오는 단위(고영근 구본관, 2008:25)를 일컬으 136) 이다 에 대한 이러한 접근은 2.3절에서 후술한다. 품사에 대한 기능적 접근과도 관련된다. 이에 대해서는 이어지는

154 며, 문장 성분은 이러한 어절이 문장 가운데 차지하는 기능(고영근 구본관, 2008:272) 으로 정의된다. 여기서 나는 은 주어, 바다를 은 목적어, 좋아한다 는 서술어가 된다. 문장 구 어절 저 꽃이 매우 아름답다. 저 꽃이 매우 아름답다 저 꽃이 매우 아름답다 이 사례는 박영목 외(2009:226)의 독서와 문법 I 에 등장하는 것인데, 여기서 구 개념 은 기본 문형과 관련되며 어절 개념은 문장 성분과 관련된다. 대부분의 문장 성분 관련 단원은 이러한 형태를 띠고 있다. 그런데 어절 단위로 문장의 구조에 접근하면 조사나 어미와 같은 형태소 단위가 어떤 지점에서 의미기능을 발휘하는지 설명하기 어렵다. 문 장 성분은 기본 문형137)과 관계되면서 이중적 구조로 설정되기도 하나, 이때도 무엇이 무엇을 어찌한다 와 같은 문형에서 무엇이 와 무엇을 이 어찌한다 와 어떤 관계를 맺는 지는 설명의 대상이 되지 못한다. 이는 특히 문장이 복잡할수록 더욱 그러하다. 영희가 바다를 좋아한다는 점이 나를 기쁘게 한다. 은 어절 단위의 문장 성분으로 분석하면 영희가 는 주어, 바다를 은 목적어, 좋아한 다는 은 관형어, 점이 는 다시 주어, 나를 은 다시 목적어, 기쁘게 는 부사어, 한다 는 서 술어가 된다. 이러한 분석에서는 바다를 과 나를 이 어떻게 다른지, 왜 다른지 설명하기 가 쉽지 않다. 관련 연구에서도 이러한 문제점은 지적되고 있다. 아래는 빨간 장미가 색이 아주 예 쁘게 피었다. 라는 문장을 어절 단위로 접근했을 때 어떤 문제가 발생하는지 기술함으로 써, 문장 성분 중심의 문장 분석에 대한 한계를 드러내고 있다. 137) 국어의 문장을 대표하는 형태를 기본문형이라고 하는데 고영근 구본관(2008:271)에 따르면 일반적으로 다음과 같은 6가지로 유형화된다. 가) 무엇이 어떠하다. 나) 무엇이 어찌한다. 다) 무엇이 무엇이다. 라) 무엇이 무엇을 어찌한다. 마) ① 무엇이 무엇이 아니다. ② 무엇이 무엇이 된다. 여기서 무엇이 와 어떠하다 와 같은 단위는 구 단위로 정의된다. 그런데 이러한 분류는 다분히 문 장 성분과 품사에 대한 인식과 관련을 맺는다. 무엇이 는 주어, 무엇을 은 목적어이며, 어떠하다, 어 찌한다, 무엇이다 는 서술어인데 각각 동사, 형용사, 서술격 조사와 관련을 맺는다. 또한 마)의 아니 다 와 된다 앞의 무엇이 는 보어로서 마)의 설정은 전적으로 보어의 설정과 관련을 맺는다

155 단위로 문장 성분을 분석하게 되면 빨간 은 관형어가 되고 장미가 는 주어가 된다. 그러나 어절을 문장의 기본적인 구성단위로 보는 것은 여러 가지 문제를 불러 일으킨다. 문장 (1)의 주어는 빨간 장미가 이다. 주격 조사 가 는 장미 가 아니라 빨간 장미 에 붙어서 전체 문장의 주어를 이룬다. 즉 조사 가 는 장미 가 아니라 빨 간 장미 와 결합된 것이다. 예쁘게 의 어미 -게 도 예쁘- 가 아니라 색이 아주 예쁘 - 전체에 결합되어 절을 이룬다. (유현경 외, 2014:161) 어절을 물론 어절 단위는 비형상적인 국어의 구조를 형상적인 구조로 만들어 주는 최소의 단 위(김기혁, 2005ㄱ: )이며, 국어의 어순과 관련되어 독자성을 지니는 단위(이기 갑, 1990:2-3)이다. 문제는 이것이 띄어쓰기와 같은 텍스트 생성의 단위가 아닌 분석의 단위로 위상을 점하고 있는 데에서 발생한다. 따라서 문장의 구조는 어절 단위 중심의 단층적 구조가 아닌 다층적 계층적 구조로 접근할 필요가 있다. 이런 면에서 구조 문법의 직접구성성분(IC, Immediate constituent) 분석은 문장을 계 층적으로 분석할 수 있다는 점에서 수용할 가치가 있다. 직접구성성분 분석은 어떤 문법 적 단위는 보다 큰 문법적 구성체의 부분이라는 생각과, 이러한 구성체는 계층적으로 구 성되어 있다는 생각으로부터 출발하여(남가영, 2008:77), 문장의 구조를 계층화한다.138) 문장 구조에 대한 이러한 계층적 접근은 특히 언어 주체와의 관련성을 고려할 때 중요 한 의미를 획득한다. 아래는 -F-7에서 제시한 사례인데, 이에 대해 기존의 접근( )과 계층적 접근( )은 단순히 문장 구조를 다르게 분석할 뿐만 아니라 다른 초점을 지닌 질 문으로 이어진다는 점에서 주목해야 한다. 사례) 현재의 복지 정책은 앞으로 손질이 불가피할 전망입니다. 어절 단위의 문장 성분 분석 주어 : 현재의 복지 정책은 서술어 : 전망입니다 계층적 구조로서 IC 분석 전망입니다 를 중심으로 논항의 점검 주어 서술어 NP이다 의 구조 비문이므로 쓰지 말아야 한다. 왜 전망 의 주체를 삭제했는가? 138) 현재 문법교육에서 직접구성성분은 단어 형성법과 관련하여 일부 교과서에서 언급하고 있다. 그 러나 단어는 문장의 구성 요소라는 점에서 직접구성성분은 문장 차원의 분석에 동원될 때 보다 큰 활용 가치를 획득할 수 있다

156 와 같은 계층적 구조로서의 문장 구조에 대한 인식은 곧 텍스트의 장르성에 대한 인 식으로 이어진다. 엇 낼 것인가의 문제를 다루는 최근의 문법 교육 논의들에서는 일차적으로 발화의 주체 에 주목한다. 즉, 사건이나 사태의 주동 적인 참여자의 목소리, 이러한 사건 및 사태에 대한 외부 관찰자의 목소리, 이를 다 시 전달의 형태로 선별하여 재구성하는 기자의 목소리를 구분하여 읽어야, 비로소 기사문에 대한 깊이 있는 읽기가 가능하다는 것이다. [ -F-4, 밑줄은 연구자] 장르성을 고려하여 기사문에서 무 을 읽어 기사문의 장르성에 대한 인식은 보도 라는 목적과 밀접한 관련을 맺는데, 이는 위의 -F-4에서 분석한 바와 같은 목소리의 중층성 문제로 이어진다. 그런데 우리는 무엇을 통해 해당 문장의 발화 주체가 누구인지 알 수 있는가. 이는 문장의 계층적 분석을 통해 가능하다. 와 같은 사례에서 내일은 함박눈이 내릴 전망입니다 의 발화 주체는 [[ [내일은 함박눈이 내릴] 전망]-입니다] 와 같은 계층적 접근을 통해 -입니다 의 주체로 드러나고, 이 문장에서 전망 의 주체는 드러나지 않았음( )을 알 수 있다. 이제 언어 주 체는 전망의 주체를 드러낼 것인지 안 드러낼 것인지, 자신이 그 주체가 될 것인지 아닌 지를 결정할 수 있다. 이러한 계층적 구조에서 문장 성분은 어절 단위를 중심으로 일괄적으로 제시되는 것 이 아니라, 문장의 계층에 따라 순차적으로 제시된다. 이때 순차적 분석은 서술어와 관계 를 통해 도출될 수 있다. 이와 관련하여 유현경 외(2014)에서 제시한 문장 성분의 계층 적 분석을 주목할 필요가 있다. 이 논의에서는 기존의 어절 단위의 분석이 아닌 계층적 구조에 따른 문장 성분의 분석을 제안하고 있는데, 여기서 문장 성분은 서술어와의 관계 를 통해 1차적 문장 성분과 2차적 문장 성분으로 구별된다. 철수의 동생이 내 동생보다 밥을 많이 먹는다. (유현경 외, 2014:177) 대, 위와 같은 문장에서 서술어 먹는다 와 직접적 관련을 맺는, 철수의 동생이, 내 동생보다, 밥을, 많이 는 1차적 성분이 되고, 서술어와 직접적 관련을 맺지 않는 철 수의, 내 는 2차적 성분이 된다.139) 이는 다음과 같은 계층 구조로 도식화될 수 있다.140) 예컨 139) 이러한 접근에서 가장 인상적인 내용은 부사어 에 대한 접근이다. 이에 대해 유현경 외 (2014:177)에서는 다음과 같이 기술하고 있다. 필수적 부사어에 대한 문제는 다음과 같은 관점에 서는 큰 문제가 되지 않는다. 관형어와 마찬가지로 부사어도 다른 성분을 수식하는 것이 주된 기능이기 때문에 2차적 성분으로

157 이러한 접근은 송원용(2006)에서 2분기 구조의 원리로 명명되기도 한다. 이는 문장 구조 가 선형적 성분 구조가 아니라 일정한 층위를 가지는 위계적 구조라는 사실에서 비롯되 며, 해당 문장의 서술어를 포함하는 핵심 성분의 경우 서술어가 석출될 때까지 진행된다 는 서술어 중심 규약을 따른다. 문장 서술어 서 술 어 주어 부사어 서 술 어 관 형 관 형 어 어 철수의 동생 이 내 목적어 동생 보다 밥 을 부사어 많이 서술어 먹는다 이러한 논의는 기존의 학교문법에서 제시하는 문장 성분이 주성분과 부속성분, 독립성 분으로 제시된 것과 비교할 때 하나의 대안이 될 수 있다. 물론 이 논의에서 1차적 2차 적 성분은 문장 성분의 분석에서만 언급되고, 이어지는 문장 성분의 분류에서는 다시 주 성분, 부속성분, 독립성분으로 이어지는 기존의 범주를 제시하고 있지만, 서술어를 중심 으로 한 문장 성분의 제시는 문법교육의 내용으로서 충분한 의의를 지닐 수 있다. 기실 문장 성분과 관련된 주요 학적 쟁점은 주성분과 부속성분, 독립성분의 범주화와 관련된 다. 보어(주성분)나 필수적 부사어(부속성분)의 문제가 그러하고 접속 부사(부속성분) 와 접속어(독립성분)의 문제가 그러하다. 그러나 주성분이냐 부속성분이냐의 문제는 언 볼 수도 있지만 관형어가 체언하고만 관련을 맺는 것과 달리 부사어는 서술어를 수식하므로 서술어 와 직접적인 관계를 가지는 성분이라고 할 수 있다. 또한 비록 부사어가 수식 성분이나 부속 성분 으로 분류되기는 하지만 부사어 중에는 서술어가 필수적으로 요구하는 부사어들이 있으므로 부사어 는 1차적 성분으로 분석을 하게 되는 것이다. 140) 신정원(2014)에서는 여러 문법서에서 제시된 구문 도해 방법을 체계적으로 분류하고 있어 참고 자료가 된다. 그의 분류에 따르면 이제까지의 구문 도해 방법은 다분식 부분용 기본선형 세로 도해 에 해당하고 IC 분석을 수용한 계층적 도해는 양분식 관계용 비기본선형 가로 도해 에 해당한다. 전자와 후자의 차이는 구문 도해를 하는 목적 에 있다는 점에서, 구문 도해의 방법은 단순히 교수학 습 차원의 문제가 아니라 교육 목표와 관련됨을 다시 한 번 확인할 수 있다

158 어 주체에게 생산적 앎으로 자리하지 않는다. 관형어는 부속성분이지만 때로 언어 주체 의 의미를 전달하는 데 가장 핵심적인 역할을 하기도 하고, 독립성분은 문장과의 관련에 서 볼 때 독립적이지 않은 경우도 존재한다. 중요한 것은 과정(process) 으로서의 하나의 경험이 어떤 서술어로 언어화되며 이것이 어떻게 분절된 성분과 관련되어 언어로 표출 되느냐 하는 점이다. 계층 구조로서의 문장 구조에 대한 접근과 이에 따른 성분 분석은 이러한 점에서 의미가 있다. 계층적 구조로의 접근은 문장을 분석하는 도구로서 구조 문법의 IC 분석을 수용하지 만, 문장을 바라보는 관점의 측면에서는 정보구조의 관점을 수용한다. 정보구조 이론에 서는 문장을 초점 구조로서 접근하는데 이에 따르면 초점 구조는 크게 서술어-초점 구 조, 논항-초점 구조, 문장-초점 구조로 나누어진다.141) 초점은 메시지의 어느 부분에 주 된 요점을 둘 것인가에 대한 화자 혹은 필자의 의도를 반영하는 것으로, 이러한 의도는 새로운 정보라는 특징으로 특성화될 수 있다(오현아, 2010:48). 정보구조의 초점 논의에 따르면 앞서 제시한 ~ 전망입니다 문장은 [~ 전망] 모두에 초점이 주어지는 것으로 볼 수 있으므로, 계층적 구조로서 접근하는 것과 동일한 해석을 가능케 한다. 정보구조 관점은 구조 문법의 영향 아래 있는 IC 분석을 방법론으로 취하면서도 서술 어 중심의 분석을 행함으로써 계층적 구조에 대한 하나의 통합된 관점이 될 수 있다. 예 컨대 나는 짜장면이다. 와 같은 문장에서 나는 은 구조 문법에서는 주어 이지만 정보구 조 관점에서는 주제어 이며, 이는 다음과 같은 IC 분석을 통해 확증될 수 있다. 정보구조 관점의 주제는 서술어가 요구하는 문장 성분이 아닌 경우가 많으므로(구본관 외, 2015:222), 정보구조 관점의 계층적 접근에서는 모든 어절 단위마다 문장 성분의 명명을 할 필요는 없다. 이는 전망이다 구조에 대한 접근과 동일선상에 있다. ( ) 나는 주제어 짜장면이다. 서술어 정보구조 관점으로 계층적 구조에 접근하는 것은 문장 구조에 접근하는 층위 를 분별 141) 다음은 람브레히트(Lambrecht, 1994; 고석주 외 역, 2000: )에 제시된 설명을 본 연 구자가 표로 구성한 것이다. 초점 구조 서술어-초점 구조 논항-초점 구조 문장-초점 구조 사례 네 차에 무슨 일 있어? - 고장 났어. 네 오토바이 고장 났다며? - 내 차가 고장 났어. 무슨 일이야? - 내 차가 고장 났어 초점 영역 동사구 명사구 문장 전체

159 하게 해 준다는 면에서도 유용하다. 예컨대, 다음 사례에서 각각의 문장은 화장하는 과 정이 복잡하여 그녀는 잠을 이룰 수가 없다 는 정보 단위로서의 문장을 구성하는 명제로 서 기능하고 있으므로,142) 여기서 각각의 문장의 계층 구조를 분석하는 것은 언어 주체 의 의미와 관련할 때 불필요한 작업이다. 피부를 안정시켜 주고 모공을 확장시켜 주는 스킨을 바른다. 수분과 유분을 공급 션 바른다. 피부의 활력을 위해 수분크림을 한 번 더 바른다. 자외선은 피 부의 적이므로 썬크림을 바르고, 메이크업베이스를 뭉치지 않게 골고루 펴 바른다. 잡 티를 가리는 파운데이션을 바르고, 콤팩트를 꾹꾹 눌러 바른다. 눈썹 칼로 눈썹을 정리 하고, 머리색과 같은 색으로 눈썹을 그린다. 눈썹은 꼬리로 갈수록 진해지게 해야 하며, 너무 굵거나 얇아도 안 된다. 속눈썹을 둥글게 감아올린다. 아이섀도를 바른다. 동일 계 열 컬러에 좀더 진한 색으로 라인 부분을 덧바른다. 립스틱 색보다 다소 진한 색으로 립라인을 그린다. 아랫입술을 좀더 도톰하게 그리는 것이 좋다. 립스틱을 바르고, 윤기 를 주기 위해 립글로즈를 덧바른다. 큰 붓으로 콧등 위에 흰 파우더를 발라 콧대가 높 우선 해 주는 로 을 아 보이게 한다. - 김애란, <그녀가 잠 못 드는 이유가 있다> 중에서 따라서 문장의 구조를 계층적 구조의 관점에서 분석할 때에는 각 문장이 지니는 정보 구조적 의미를 먼저 고려해야 한다. (3) 단어 단위의 중핵 내용 : 범주적 기능적 접근으로서의 품사 품사는 단어를 여러 분류 기준으로 나눈 갈래이다. 현 문법교육에서 이 기준은 형태, 기능, 의미로 설정되며 이에 따라 국어 품사는 체언인 명사ㆍ대명사ㆍ수사, 용언인 동사 ㆍ형용사, 수식언인 관형사ㆍ부사, 관계언인 조사, 독립언인 감탄사의 9품사로 나누어진 다. 문법교육에 품사와 관련된 교육은 주로 이러한 분류 기준에 따라 단어를 분류하는 활동으로 이루어진다. 이는 이전의 품사 교육이 분류된 결과를 단순히 수용하는 데 그친 것에 비할 때, 학습자를 분류의 주체로 설정하였다는 점에서 의미 있는 변화 양상이다. 142) 이 사례는 제민경(2007)에서 재인용한 것이다. 제민경(2007:128)에서는 이 사례를 쓴 화자에 게 메이크업베이스는 뭉치지 않게 발라야 한다, 눈썹은 너무 굵거나 얇아도 안 된다 등은 전달하 고자 하는 정보 가 아니며, 다만 명제로 기능하고 있다고 보고 있다. 만일 각각의 문장이 모두 정보 였다면, 이 예시문은 화장하는 법을 알려주는 안내문이 되었을 것이며, 이런 면에서 각각의 문장은 모두 화장하는 과정이 복잡하여 그녀는 잠을 이룰 수가 없다 라는 정보 구조를 형상하고 있다고 보 고 있다

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162 결과 사이에서 아래와 같은 혼돈을 경험하기도 한다. 이는 네이버 지식인에 올라온 질문 인데 품사와 관련된 질문 중 대부분은 이러한 품사 통용과 관련된다. 하루에 책 다섯 권을 읽었다. 이 문장에서 다섯 이 왜 수사가 아니죠? 고영근 구본관(2008)에서는 이러한 품사 통용의 문제를 일으키는 것으로는 명조류 (명사/조사), 수관류(수사/관형사), 형동류(형용사/동사), 부감류(부사/감탄사), 명관류 (명사/관형사), 명부류(명사/부사), 명감류(명사/감탄사), 대부류(대명사/부사), 조부류 (조사/부사) 등이 있다고 제시하고 있다. 그런데 이들은 모두 기억 단위로서의 단어가 사용 단위로서 문장에 사용될 때 발생한다. 이로 인해 좁은 의미의 기능 만을 품사 분류 의 기준으로 제시하면 품사와 문장 성분과의 구별이 다소 모호해진다(고영근 구본관, 2008:52). 이에 본 연구는 범주 로서의 품사는 철저히 기억 단위를 대상으로 하여 학습 자가 품사 라는 도구를 가질 수 있도록 하고, 기능 으로서의 품사는 전술한 대로 언어 주체의 언어화에서 발휘되는 언어형식의 역할 로서 확장하여 접근할 것을 제안한다. 즉, 언어 주체에게는 기억 단위로서의 단어를 분류한 결과로서의 품사 에 대한 앎뿐만 아니 라, 사용 단위로서 단어를 생성해 내는 과정으로서의 품사 선택 도 의미를 지닌다. 이때 품사의 기능(function) 은 단어가 문장 안에서 다른 단어와 맺는 문법적 관계(고영근 구본관, 2008:43) 라는 좁은 의미에서 나아가 언어 주체의 언어화에서 발휘되는 언어형 식의 역할 이라는 확장된 의미를 지닌다. -F-7에서 이다 에 접근하는 방식은 이러한 관점의 변화를 보여 준다. 이다 는 학교 문법에서 서술격 조사 로 명명되어 조사의 하위 범주로 분류되나 여기에는 여러 논쟁점 이 따른다.147) 때문에 학교문법에서 이다 에 접근하는 방식은 체언 뒤에 붙는다 는 점을 중심으로 조사 로 범주화하되 그러한 논쟁점에 대한 탐구를 제안하는 것이다. 아래 그림 에서 보듯이, 조사 라는 범주에 초점을 맞춘 의 접근은 다시 격조사, 서술격 조사 라 는 하위 범주화로 이어져 이다 를 구조의 항으로 존재하게 한다. 이러한 접근은 정작 언 어 주체가 왜 이다 를 선택하는지에 대해 아무것도 말해 주지 않는다. 왜 언어 주체는 전망하다 라는 표현이 있음에도 불구하고 비문으로 여겨질 수 있는 전망이다 를 선택했 는가.148) 와 같이 사용 단위로서 조사의 기능에 주목할 때 이다 는 지정 혹은 제시 147) 이다 는 연구자의 관점에 따라 활용어미, 용언, 조사, 접사, 매개모음 등으로 다르게 범주화 된다. 주시경(1910), 이희승(1949)에서는 활용어미설과 매개모음설이 등장하였고, 최현배(1930), 정렬모(1948)에서는 용언설을 주장했으며, 정인승(1949)에서는 조사설을 주장했다. 또한 임홍빈 (2001), 박정규(2013) 등에서는 학교 문법의 서술격 조사 라는 명명을 비판한 바 있고, 왕문용 (2007)에서는 임홍빈의 논의를 재비판하기도 하였다

163 로서의 기능으로 존재할 수 있으며, 이로써 전망하다 가 아닌 전망이다 를 선택한 언어 주체의 의도가 어떻게 장르와 만나는지를 설명할 수 있다. 이다 X이다 라는 구문의 생성 A는 B이다 의 지정 구문의 생성 X이다 의 제시 구문의 생성 격조사 라는 품사의 하위 범주 체언 뒤에 붙는다 용언처럼 활용한다 서술 에 초점 기능 으로서의 존재 조사 에 초점 구조 로서의 존재 이런 면에서 품사의 분류에서는 용언, 체언, 수식언 과 같은 기능 범주를 우선적으로 고려해야 한다. 이러한 관점에서 서술격 조사인 -이다 는 기능적 측면에서 용언 의 범주 에 묶일 수 있다. 또한 동사와 형용사의 구별도 한국어의 특성과 관련하여서는 중요하게 언급할 수 있으나, 결국 이들이 용언 으로 기능한다는 점에서는 공통적으로 다루어질 필 요가 있다. 이는 체언 의 경우도 마찬가지이다. 학습자가 먼저 주목해야 할 것은 어떤 단 어가 문장의 주체 로서 기능할 수 있는가 하는 점이다. 명사, 대명사, 수사의 분류는 어휘 의미와 연계될 때 보다 효율적으로 교육될 수 있다. 사용 단위로서의 단어는 명사, 대명사, 동사 와 같은 결과적 언어보다는 명사화, 대명 사화, 동사화 와 같은 과정적 언어로 접근할 필요가 있다. 대명사화 를 예로 들자면, 할리 데이와 매티슨(Halliday & Matthiessen, 2004:554)에서 지적한 바와 같이, 대명사 (pronoun) 라는 명명은 명사를 대신하였다 는 기억 단위로서의 단어를 초점화하지만, 대 148) 7차 국어과 교육과정의 국어(상) 교과서에서 ~ 전망이다 구문은 다음과 같이 비문으로 다루어 지고 있다. 위의 예문은 주어와 서술어가 호응되지 않는다. 전망 은 사람이 할 수 있는 행동이므로, 복지 정 책은 전망 이라는 서술어와 어울리지 않는다. 예상, 전망 등 대중 매체에서 자주 쓰는 표현에 대한 설명을 병행하여 지도한다. <고친 예> 현재의 복지 정책은 앞으로 손질이 불가피할 것으로 전문가들은 전망하고 있습니다.(교육인적자원 부, 2007 :201. 밑줄은 연구자) ㄴ

164 명사화(pronominalization) 라는 명명은 무언가가 대명사로 되었다 는 사용 단위로서의 단어를 초점화한다. 그들의 논의에 따르면 대명사는 사용되었을 때 오히려 무표적 대용 전략 이 되며, 때문에 대명사를 사용하지 않고 어휘적으로 표현하였다는 것은 이러한 무 표 전략에서 벗어나고자 하는 어떤 의도가 있음을 드러내는 것이다. 두 박근혜 전 대표의 선거지원 여 부와 관련, 차기 대권의 유력후보인 박 전 대표가 지방선거를 내버려둘 것으로 생 각지 않는다 고 밝혔다. 정 의원은 이날 KBS 라디오 안녕하십니까 홍지명입니다 에 출연, 지방선거에서 한나라당이 굉장히 불리하다는 게 드러난다면 박 전 대표도 그대로 좌시하지 않을 것으로 본다 며 이같이 말했다. 그는 당내에서 박근혜 선대위원장 추대 얘기가 나오는데 그것과 상관없이 박 전 대표는 당내 부동의 지도자 라며 이번 선거는 총선, 대선까지 영향을 미치는 중요 한 선거인 만큼 선거가 어려워진다면 그대로 놔둘리 가 없다 고 주장했다. 정 의원은 전교조 명단 공개와 관련, 전교조는 교원평가 거부집단이고, 실제로 전 교조가 많은 학교는 수능성적이 굉장히 나쁘다 며 학생을 데리고 빨치산 추모제를 가고, 촛불시위에 참여한 아이에게 가산점을 주는 등 친북반미 정치교육을 시키는 단체의 명단 공개는 학부모 알권리를 위해 필요하다 고 밝혔다. 그는 법원이 조전혁 의원에게 하루 3000만원씩 물라고 한 것은 감정적인 판결이 자, 국회를 협박하는 판결 이라며 명단공개에 동참한 의원들도 법원판결을 거부하 겠다는 게 아니라 우리도 당하겠다, 나도 벌금을 물겠다 는 뜻 이라고 말했다. [세계일보, , <정두언 박근혜, 지방선거 내버려두지 않을 것 >] 한나라당 지방선거기획위원장인 정 언 의원은 3일 를 들어, 위의 기사에서 정두언 의원 을 지칭하는 말은 정두언 의원-정 의원-그-정 의원-그 로 변화하는데 여기서 그 로 칭해진 부분은 앞 문장과 내용이 연결되는 부분으 로서 대명사의 사용은 무표적 대용이 되고 있다. 위 기사의 내용은 리드(lead)인 첫 문장 후에 박 전 대표에 대한 것 과 전교조 명단 공개에 대한 것 으로 나뉘는데 이는 정 의원 이라는 유표적 명사가 드러난 지점과 일치한다. 따라서 어떤 텍스트에서 대명사로 표현 된 부분이 있다면 우리는 언어 주체가 왜 어떤 대상은 대명사로 표현하고 어떤 대상은 대명사로 표현하지 않았는지 주목할 필요가 있다. 언어 주체의 선택 과정으로서 품사에 접근하면, 언어화 로서의 문법하기, 특히 범주 화 에서 특정화 로 이어지는 과정은 크게 명사화 와 동사화 로 이루어진다고 볼 수 있다. 명사화 가 경험의 대상성 에 대한 언어화라면, 동사화 는 임의의 대상성을 주체와 행위 예

165 의 관계로 복원하는 언어적 조작이다.149) 인간의 개념 세계는 두 가지 주요한 영역으로 이루어지는데, 그 중 하나는 사태와 사건을 포괄하는 동사의 영역이고, 다른 하나는 대상 (물리적, 추상적 대상)을 포괄하는 명사의 영역이다. 그러므로 어떤 경험을 명사 로 표출 하느냐 동사 로 표출하느냐는 언어 주체의 선택 의 문제이다. 이때 명사 는 체언 을 대 표하며 동사 는 용언 을 대표한다. 먼저 명사화 를 살펴보면, 명사화 에 접근하기 위해 가장 먼저 주목해야 할 것은 명 명 이라는 행위의 의미이다. 명사 가 사물의 이름을 나타내는 말 임을 고려할 때, 명명 행위는 명사화 와 밀접한 관련을 맺는다. 우리가 어떤 대상을 명명한다는 것은 그 대상 에 대한 관점의 표출을 의미하며 이는 프레임(frame)의 구성을 동반한다. 프레임이란 개념의 체계 로서, 필모어(Fillmore, 1982:111)에 따르면 어떤 한 개념을 채택한다는 것 은 그와 동시에 그 체계에 속한 다른 모든 것들을 자동적으로 활성화시킴을 의미한다. 이와 관련하여 이상아 윤여탁(2014)에서는 경제 라는 화제에서 대상을 명명하느냐가 소비 주체에 대한 해석과 관련을 맺음을 보여 주고 있어 흥미롭다. 그에 따르면 같은 세 대를 두고 S세대 라고 명명했을 때에는 실력과 열정과 좌절하지 않는 힘 을 전면화하는 반면, 삼포세대 라고 하면 취업난 속에서 생존하기 위해 연애, 결혼, 출산을 포기한 좌 절의 아이콘이 된다.150) 이만큼 경제에서 주체 의 문제는 중요한 문제가 된다 개정 사회과 교육과정의 심화과목 <경제>에서는 소비자, 생산자 등 경제 주체로서 갖추어야 할 경제 가치 및 태도를 바탕으로 책임 있는 민주 시민의 역할을 수행하여 개인 생활과 국민 경제 발전에 이바지할 수 있도록 한다. 고 기술하고 있어,151) 경제에서 주체의 문제 149) 좁은 의미에서 보면 명사화 나 동사화 모두 파생 접사나 굴절 어미에 의한 표층적 언어 조작 현 상이다. 현재 문법교육에서 접근하는 명사화나 동사화도 이러한 정의를 따른다. 그러나 명사화 나 동사화 는 언어화의 관점에서 원리 에 입각하여 살펴볼 필요가 있다. 우리가 대상을 명사로 만들거 나 동사로 만든다는 것은 그 대상에 대한 경험의 인식이 다른 초점을 지녔다는 의미가 된다. 150) 경제 영역의 명명하기는 초점화의 양상을 보여 주기도 한다. 예를 들어, EU의 경제 위기를 명명 하는 방식은 금융 위기 와 재정 위기 라는 두 가지 언어로 드러나는데, 이는 위기의 원인을 무엇으로 초점화하느냐와 관련된다. 전자가 금융 산업의 문제를 초점화한다면 후자는 정부의 문제를 초점화한 다. 일반적으로 2008년 경제 위기는 금융 위기, 2010년 경제 위기는 재정 위기 라 칭해진다. 151) 2009 개정 사회과 교육과정의 심화과목 경제 에서 제시하고 있는 목표는 크게 다음의 세 가지 이다. 세 번째 목표가 경제 주체와 관련된다. 가. 경제 현상에 대한 체계적인 지식을 활용하여 경제의 운영 원리를 이해하고, 경제 현상에 내재된 인과 관계를 설명하며, 미래의 경제 변동을 전망하여 창의적으로 대응할 수 있도록 한다. 나. 국내외 사회 경제 정보를 수집, 분석, 평가하여 개인과 공공의 경제 문제 해결을 위한 합리적인 의사 결정에 활용하고, 능동적으로 사회에 참여할 수 있는 능력을 함양한다. 다. 소비자, 생산자 등 경제 주체로서 갖추어야 할 경제 가치 및 태도를 바탕으로 책임 있는 민주 시민의 역할을 수행하여 개인 생활과 국민 경제 발전에 이바지할 수 있도록 한다

166 가 중요함을 확인할 수 있다.152) 명사화의 명명 이 지니는 기능은 -F-1에서도 다음과 같이 제시되고 있다. 특히 명사 화에서 무엇으로 명명하느냐 의 문제는 텍스트가 지니는 장르성에 대한 인식과 상통하 므로, 명사화는 장르성과 관련하여 주요한 교육 내용이 될 수 있다. 또한 아래 밑줄 친 부분과 같이, 명명은 명명된 대상들끼리의 계열화를 가능케 한다는 점에서 어떤 경험을 동사가 아닌 명사로 표현했다는 것은 해당 경험을 특정한 범주로 분류한다는 의미를 담 고 있다. 히 학술적 텍스트에서 과정이나 상태, 관계 등을 명사적 표현으로 나타내는 것은 복잡한 일련의 사태에 대한 명명의 필요성에 의한 것으로 이와 같이 사태를 추상화하여 명명이 가능한 하나의 대상으로 대상화하는 것은 최소한의 분량 으로 최대의 정보를 전달하는 경제적 언어 사용의 한 방편인 동시에 문장이나 문단 의 주제 혹은 화제의 파악과 제시, 텍스트 이해의 초점을 향상시키는 하나의 방법이 된다. 또한 이러한 명명의 과정을 통해 일련의 사태들을 서로에 대한 의미적 관련성 과 논리적 전후 관계 및 계층 관계를 중심으로, 하나의 분류 체계(taxonomy)로 도식 화하는 것이 가능해진다. [ -F-1, 밑줄은 연구자] 문어체 텍스트, 특 이런 측면에서 명사화는 초점화와 추상화의 기제가 되기도 하다. 어떤 경험을 동사가 아닌 명사로 드러낸다는 것은 그 경험은 모종의 과정(process)이 아닌 피동작주(patient) 의 문제로 초점화함을 의미하며, 특정 부분에 경도된 초점화는 현상을 추상화하는 결과 를 낳는다. 이런 면에서 앞서 살펴본 -F-7의 전망이다 는 대상을 ~할 전망 이라는 명 사로 언어화한 것이기도 하다. ~ 전망하다 가 과정을 동사로 드러냄으로써 동작주를 소 환하는 것임에 비해, ~할 전망이다 는 이러한 동작주를 표면화하지 않음으로써 전망의 책임을 질 누군가를 드러내지 않고 있다. 할리데이나 마틴은 이러한 현상을 문법적 은유 (grammatical metaphor) 라 정의한다. 일반적 의미의 은유가 어휘 의미의 문제인 것에 비해 문법적 은유는 과정(process)을 동사가 아닌 명사로 범주화하는 것과 관련된다 (Halliday, 2009:118). 문법적 은유는 일상 언어가 전문 언어의 장으로 합류될 때 주로 발 생하는데 이는 언어 주체가 지식을 구성하는 과정과도 연계된다.153) 따라서 어떤 경험을 152) 이 지점에서 명명 의 문제는 뒤이어 살펴볼 장르성의 변인 중 화제 와 관련됨을 알 수 있다. 경 제 영역은 명명 중에서도 경제 주체의 명명이 중요한 의미를 지니는 것으로 해석할 수 있다. 153) 마틴(Martin, 2013)에서는 문법적 은유 없이는 과학적 지식을 생성할 수 없다고 말한다. 그에 의하면 과학의 의미적 밀도는 문법적 은유에 의존하며, 이런 의미에서 문법은 power grammar 로 서의 힘을 지닌다. 본 연구 역시 마틴(Martin)에 이러한 관점에 동의한다. 문법을 power grammar 로서 가질 수 있는 학습자는 문법하는 인간 이기도 하다

167 명사로 표현하는 방식은 해당 담화 공동체에서 지식을 생산하는 방식과 연계된다. 특히 학술 텍스트에서 명사화가 빈도 높게 사용되는 것 역시 이와 관련된다. 반면 동사화는 경험을 과정(process) 으로 접근하는 것으로서 동성(transitivity)과 관 련된다.154) 어떤 경험을 명사가 아닌 동사로 언어화한다는 것은 이를 피동작주와 같은 참 여자의 문제가 아니라 하나의 과정으로 접근함을 의미한다. 따라서 동사화에서는 그 과정 을 어떤 동사로 드러냈는가 의 문제가 중요하다. 이에 할리데이와 매티슨(2004:172)에서 는 다음과 같은 과정으로서의 동사의 유형 을 제시하고 있어 참고할 수 있다. 이는 곧 언 어 주체가 대상을 어떤 식으로 경험 하느냐와 관련되는데, 곧 언어 주체가 경험하는 세계 는 관계적 세계(world of abstract relations), 물리적 세계(physical world), 정신적 세계 (world of consciousness) 로 나누어지며 이는 각각 다른 동사를 통해 드러난다.155) (Halliday & Matthiessen, 2004:172) 과정으로서의 동사 유형은 언어 주체가 경험을 어떤 시각으로 보는가와 관련되며 이 는 텍스트 생성 시 언어 주체의 역할 설정과 관련된다. 이는 -C-4와 -C-5에서 텍스 트 분석을 통해 가시적으로 드러나고 있다. 특히 -C-4에서는 과학 분야의 학술 텍스트 154) transitivity 의 번역어로는 흔히 타동성 이 채택된다. 그러나 타동성 은 타동사 라는 범주가 한 국어 연구에서 일반적이지 않기도 하거니와, 동사화와 연계되는 transitivity 의 개념을 담아내기엔 다소 협소하다. 이에 본 연구는 박종훈(2008)의 견해에 따라 이를 동성 으로 번역한다. 155) 이들 동사 유형과 관련된 논의는 IV장 3.2.절에서 상세히 기술하고 있다

168 를 기술적 보고 장르, 설명적 보고 장르, 해석적 보고 장르 로 구별하고 각 범주를 대 표하는 텍스트를 분석하여 의미 단계(stage) 별로 동사 유형의 선택이 달라짐을 보이고 있다. 예컨대, 기술적 보고 장르 텍스트에서 일반 진술은 인식 동사, 세부 서술은 현상 동 사, 부연 서술은 명사화된 어구(관계 동사)가 내포된 현상 동사가 주로 사용되는 반면, 해석적 보고 장르 텍스트에서 일반 진술은 관계 동사, 현상 동사, 세부 서술1은 관계 동 사, 현상 동사, 인식 동사, 세부 서술2는 현상 동사, 인식 동사가 주로 사용된다. -C-4 는 이에 대해 구체적인 해석을 보여 주고 있지는 않지만, 다음과 같은 추론을 제시하고 있어 참고할 수 있다. 보고 맥락의 텍스트로서 일반 진술과 세부 서술1에서 각각 관계적 술어 남 또는 관계적 저자가 주관적으로 관찰한 사실이 아니라 사물이 주체가 되어 특정한 현상을 나타냄을 의미하는 술어 사용의 특징이라 할 수 있다. [ -C-4, 밑줄은 연구자] 의미를 가진 현상적 술어의 사용이 나타 을 알 수 있다. 이는 이상의 논의에 따라 본 연구는 품사에 대한 교육 내용을 다음과 같은 두 가지 범주로 구분하여 제시한다. 범주적 접근 품사란 무엇인가 (범주로서의 품사) 기억 단위로서의 9품사를 제시하되 문장 차원이 아닌 단어 차원에서 분류. 단어 특히 기능 층위의 체언(명사, 대명사, 수사), 용언(동사, 형용사, 서술 격 조사), 수식언(관형사, 부사), 관계언, 독립언 에 주목. 기능적 접근 어떤 품사를 선택할 것인가 (선택으로서의 품사) 크게 명사화 와 동사화 로 구분하되, 명사와 동사의 연결로서 조사 의 기능에 대해서도 중요하게 다룬다. 다시 범주화하는 것이 아니라 현상에 대한 해석 도구로서 다룬다. 사용 단위로서의 9품사를 명사화 의 기능 : 무엇을 초점화하여 무엇으로 명명했는가. 단어 주어의 삭제를 통한 사태의 추상화, 문법적 은유 - 동사화 의 기능 : 어떤 과정(process)으로 드러냈는가. 동사의 의미(관계동사, 발화동사, 심리동사, 인식동사 등) - 조사 의 기능 : 특정 조사를 선택한 이유는 무엇인가 개정 국어과 교육과정의 품사 내용에서 다음의 밑줄 친 부분과 같은 내용이 제 시되어 있음에도 불구하고 이것이 실제 교육 내용으로 구현되지 못한 것은 범주로서의

169 품사와 선택으로서의 품사는 다른 접근을 필요로 하기 때문이다. 본 연구는 위와 같은 접근을 통해 아래의 진술에서 와 를 모두 성취할 수 있다고 판단한다. 6 품사의 개념과 특성을 이해하고 단어를 적절하게 사용한다. 단어들을 품사별로 분류해 보는 경험은 국어적 사고력을 신장시키며 국어에 대한 의 식을 높일 수 있을 뿐만 아니라 올바른 국어 생활에도 도움을 줄 수 있다. 품사의 개념과 분류 기준을 이해시킨 뒤 품사별 특성에 맞게 올바로 단어를 사용할 수 있도록 지도한다. 형용사와 동사의 활용 등 국어 활동에서 틀리기 쉬운 현상을 중심 으로 품사별 특성을 지도하여 문장 생산 능력을 신장시킬 수 있도록 하고 단어를 올 바로 사용하는 습관을 지닐 수 있게 한다. ( ) 여기서 주의할 것은 범주적 접근에서 기능적 접근으로 나아갈 때, 학습자가 보다 주체 적으로 참여해야 할 논쟁은 기능적 접근 의 품사라는 점이다. 한정된 시간 안에서 학습 자가 참여해야 할 생산성 있는 논쟁은 이다 는 조사일까 용언일까? 와 같은 대상화된 학술적 논쟁보다는, 왜 이다 를 썼을까? 와 같은 언어 주체의 논쟁, 그리하여 그 물음이 다시 자신의 언어생활로 돌아오는 그러한 논쟁이어야 한다.156) 문법교육에서 성취해야 할 학습자의 정체성은 언어학자 가 아니라 언어 주체 이기 때문이다 문법 요소의 중핵 교육 내용 서 살펴본 언어 단위의 교육 내용이 의미기능의 인식의 토대가 되는 것이라면 이 항 에서 제시하는 문법 요소의 교육 내용은 의미의 통합으로서의 언어화와 관련되는 것으 로서, 장르성의 인식과 보다 직접적으로 연계된다. 선택항의 체계로서 문법 요소에 접근할 때 선어말어미로 드러나는 시간 표현이나 종 결어미로 드러나는 종결 표현은 하나의 체계망을 형성한다. 곧 언어 주체에게 시간 표현 의 선택과 종결 표현의 선택은 분리적 사건으로 존재하지 않는다. 그러나 교육 내용은 필연적으로 분절 되며 이로 인해 모든 문법 요소가 통합적으로 제시되기는 어렵다. 고려 할 점은 그러한 분절이 언어 주체의 선택과 연계되는 지점을 확보하는 것이며, 본 연구 의 관점에서는 장르성 이 그 연결소가 된다. 따라서 이 항에서는 장르 문법 교육의 내용 요소를 문법 요소를 중심으로 재편함으로 앞 156) 학술적 논쟁은 학습자가 지식 생성의 주체로 설 수 있을 때 의미를 획득한다. 예컨대, 이관규 (2011:263)에서 제시하고 있는 덮밥, 접칼, 늦더위 등의 합성어에 대한 탐구는 지식을 형성하는 과정에 학습자를 참여시킨다는 점에서 의미가 있다

170 써 학습자가 지향해야 할 앎이 구체적으로 어떠한 방향성을 가져야 하는지 궁구하고자 한다. 여기서 각 문법 요소를 통합적으로 범주화하는 근거는 앞서 말한 대로 장르성 이 며, 그 중에서도 장르의 상대적 자질로서 기능하는 객관성, 관계성, 시간성 이다. 객관 성 에 대한 고려를 통해 주관성 을 논의할 수 있으며, 시간성 에 대한 논의를 통해 공간 성 을 포괄할 수 있다. (1) 객관성의 중핵 내용 : 인용 피동 사동 표현의 선택항 서 살펴본 바와 같이, 인용 의 여부는 언어 주체의 위상 점검과 역할 설정에서 중요 한 의미를 지닌다. 경험의 대상과 언어 주체의 관계에 대한 고려가 가장 직접적으로 노 출되는 것이 인용의 언어형식이기 때문이다. 그러나 인용은 표현 의 문제일 뿐만 아니라 행위 의 문제이기 때문에, 전달자도 인용 표현 을 사용하지 않을 수 있고 반대로 경험주 도 인용 표현 을 사용할 수 있다.157) 즉, 체이프(Chafe, 1976:28)에서 주장한 바와 같이, 언어 주체는 자신의 정보를 포장할(packaging) 수 있다. 따라서 인용 표현의 선택에는 다음과 같은 사항을 고려해야 한다.158) 앞 <장르성의 측면에서 고려 사항> 1) 언어 주체는 전달자이고자 하는가. 1-1) 언어 주체는 전달자의 역할을 한다. 1-2) 언어 주체는 전달자의 역할을 드러내고자 한다. 157) 인용을 행위 의 관점에서 폭넓게 접근하면 기실 우리의 모든 언어화는 인용 행위와 다르지 않다. 언어가 타자성 을 전제로 소통된다고 할 때, 인용의 형식으로 표현이 되든지 되지 않든지 간에 모든 언어는 본질적으로 인용 일 수밖에 없다. 그러나 이렇게 폭넓게 접근하는 것은 오히려 인용이 소통 상에서 발휘하는 기능에 대한 심도 깊은 고찰을 방해한다. 따라서 본 연구는 인용이 행위 라는 본질 을 지님에는 공감하되, 인용하였음 의 표지에 따라 인용 표현 여부를 판단할 수 있다고 본다. 곧, 인용 행위는 인용 표현으로 드러났을 때 비로소 행위가 일어났음을 알 수 있다. 158) 인용 표현에 대한 이러한 접근은 주세형 조진수(2014)에서도 드러난다. 이 연구에서는 학습자 의 다시 쓰기 자료를 바탕으로 -고 한다 인용 표현의 선택항이 다음과 같이 구성됨을 보여 주고 있 다. 단, 이러한 선택항의 구성에 어떤 기제가 작용하였는지에 대한 보다 구체적인 접근이 필요하다