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교육학박사학위논문 고등학교프랑스어교육에서의상호문화접근법적용방안연구 Étude sur l approche interculturelle dans l enseignement du français langue étrangère aux lycées coréens 2016 년 2 월 서울대학교대학원 외국어교육과불어전공 서영지

고등학교프랑스어교육에서의상호문화접근법적용방안연구 Étude sur l approche interculturelle dans l enseignement du français langue étrangère aux lycées coréens 지도교수심봉섭 이논문을교육학박사학위논문으로제출함 2015 년 10 월 서울대학교대학원 외국어교육과불어전공 서영지 서영지의교육학박사학위논문을인준함 2015 년 12 월 위원장 장승일 ( 인 ) 부위원장 이근님 ( 인 ) 위 원 심봉섭 ( 인 ) 위 원 박동열 ( 인 ) 위 원 김진하 ( 인 )

국문초록 고등학교프랑스어교육에서의 상호문화접근법적용방안연구 현대사회는명실상부한지구촌사회이다. 교통과통신의발달로인적, 물적, 지적교류가활발해지면서사회는점점복합적이고이질적으로변화하고있다. 이러한변화를접한대부분의국가는문화적다양성을존중하면서도국가적통일성을유지할수있는방안을모색하고있다. 유럽에서발달한상호문화교육은이러한방안중하나로, 다문화사회의교육적대안 으로부상하고있다. 프랑스, 독일, 스위스등유럽대륙국가들이개발한상호문화교육은다른문화와언어를가진사람들간의상호작용, 상호교류, 대화를강조한다. 이교육은자신의참조기준을객관화하고그기준과거리를두고절대적인상대주의에빠지지않으면서일련의지속적인중심탈피를거쳐상대성을배워나가마침내는다른관점들이존중하게이끄는교육이다. 이교육은인간의다양성을존중하고, 인정하고불공평한차별에도전하고, 평등을지지하는가치를제공하는일종의교육철학으로서, 학교의전반적인생활과모든교과목과관련이된다. 이상호문화교육은유럽평의회, 유럽연합과같은유럽의국제적기구뿐만아니라세계교육, 문화계를이끄는유네스코도널리권장하고있는교육이다. 본연구와관련된영역인외국어교육은상호문화교육의핵심이라불릴정도로상호문화교육과관련이깊다. 외국어교육은학습자가현실에대한다른지각과분류, 다른가치, 다른생활양식을발견할수있는매우좋은순간이고, 외국어를배운다는것은새로운하나의문화와만나는것이기때문이다. 이러한맥락에서본연구는교육계에서새로운대안으로떠오르

고있는상호문화교육의원리와방법을한국의고등학교프랑스어교육, 특히문화교육에접목시켜보고자하였다. 이렇게하기위해, 본논문은무엇보다도먼저외국어교육이문화적요소를어떻게다루어왔는지살펴보았다. 이분야학자들은오랫동안사용해온 문명, 문화 라는개념은복잡한현대사회를모두설명하기어렵고보고, 문화적인것, 상호문화적인것 이라는개념을순차적으로제시해왔다. 오늘날외국어교육은다원화, 다양성을특징으로하는현대사회에어울리는상호문화적인것에큰관심을보이고있다. 여기에는유럽평의회가발행한유럽공통참조기준 (CECR, 2001) 의지대한영향이있었다. 다음으로, 본논문은교수요목기에서 2009 개정교육과정에이르는교육과정들과이교육과정에의해서개발된교과서를분석하여, 한국의프랑스어교육이프랑스문화와한국문화를어떻게다루어왔는지살펴보았다. 유럽공통참조기준 (CECR, 2001) 의영향으로 2007, 2009 개정교육과정은교육과정의목표, 내용, 방법등에서 상호문화적 관점을언급하고있지만, 그구체적인내용과방법은제시하지않고있고, 이교육과정에의해개발된교과서역시상호문화적활동을제시하지않고있다. 본연구는이와같은이문제를해결하는방안의하나로, 상호문화접근에기초한교수 학습지도안을개발하였고, 그것을가지고실제로수업해보았다. 그리고사전에준비한설문지를통해학생들의상호문화능력향상정도를알아보았다. 그결과, 평균값이 t-검정에서수업전에비해서수업후에많이향상되었다. 영역별, 문항별평균비교에서도대체적으로평균의향상을보였으므로유의미한결과라고볼수있었다. 상호문화수업을통해서가장많이신장된순서로상호문화능력의영역을나열하면 행동의유연성, 모호함수용성, 의사소통적인식, 감정이입, 이질성존중, 지식의발견 순이었다. 이는수업만족도분석결과와거의일치한다는점에서매우성공적인실험결과라고할수있다. 결론적으로, 본연구가구상한상호문화교수 학습지도안은학생들의상호문화능력을신장시키는데상당히효과적이었다. 이러한긍정적인결과는영어, 중국어, 일본어와같은다른외국어수업에도상호문화적접근

을적용할수있음을의미한다. 이러한접근은학생들의언어능력과문화능력을향상시킬뿐만아니라 21세기다문화사회가요구하는상호문화능력까지신장시킬수있다는점에서매우긍정적이다. 따라서차후교육과정과교과서, 그리고외국어수업은상호문화적접근을좀더적극적으로도입하기를기대한다. 주요어 : 상호문화상호문화교육프랑스어교육상호문화능력상호문화접근법

목 차 제 1 장서론 1 제 2 장외국어교육에서의문화와상호문화접근법 9 2.1 문화및문화관련용어정의 10 2.1.1 문명과문화 10 2.1.2 문화적인것 과 상호문화적인것 18 2.2 외국어교육에서의문화 22 2.2.1 언어-문화병렬단계 24 2.2.2 문화중성화단계 27 2.2.3 문화내포단계 30 2.2.4 문화확장단계 35 2.3 상호문화접근법의출현배경과상호문화능력 37 2.3.1 상호문화접근법의출현배경 38 2.3.2 FLE에의도입과정 42 2.3.3 외국어교육에서의상호문화능력 46 2.3.3.1 상호문화능력의정의 47 2.3.3.2 상호문화능력의구성요소 50 2.3.3.3 상호문화능력과의사소통능력의관계 56 2.4 상호문화접근법의교육과정 60 2.4.1 상호문화접근법의목표 61 2.4.2 상호문화접근법의내용 63 2.4.3 상호문화접근법의방법 67

2.4.4 상호문화접근법의평가 71 제 3 장한국프랑스어교육에서의문화교육 75 3.1 한국문화소개시기 77 3.1.1 교수요목기 (1945년 ~1953년 ) 78 3.1.2 제1차교육과정기 (1954년 ~1963년 ) 79 3.1.3 제2차교육과정기 (1963년 ~1973년 ) 84 3.1.4 제3차교육과정기 (1973년 ~1982년 ) 87 3.1.5 제4차교육과정기 (1982년 ~1988년 ) 91 3.2 한국문화부재시기 96 3.2.1 제5차교육과정기 (1988년 ~1992년 ) 96 3.2.2 제6차교육과정기 (1992년 ~1997년 ) 100 3.2.3 제7차교육과정기 (1997년 ~2006년 ) 106 3.3 상호문화개념도입시기 112 3.3.1 2007 개정교육과정기 (2007 년 ~2009 년 ) 113 3.3.2 2009 개정교육과정기 (2009 년 ~2015 년 ) 121 3.4 종합논의 126 제 4 장상호문화수업과상호문화능력평가설문지개발 130 4.1 상호문화수업개발절차 130 4.2 상호문화수업교수 학습지도안개발 132 4.2.1 교수 학습지도안의일반적인구성요소 132 4.2.2 상호문화수업교수 학습지도안개발 133 4.3 상호문화능력평가설문지제작 144

4.3.1 INCA 의개요, 내용및구성요소 144 4.3.2 설문제작과정과신뢰도검증 149 제 5 장상호문화수업실행및평가 157 5.1 상호문화수업실행 157 5.1.1 상호문화수업의대상과일정 157 5.1.2 상호문화수업의실례 159 5.2 상호문화능력설문지및수업만족도분석 165 5.2.1 상호문화능력설문지검증방법 166 5.2.2 상호문화능력설문지검증결과 168 5.2.3 상호문화수업만족도조사결과 182 5.2.4 종합논의 192 제 6 장결론및제언 195 참고문헌 204 Annexe 216 Résumé 247

표목차 [ 표 1] Chaves의상호문화적주제 67 [ 표 2] 분석교과서목록 77 [ 표 3] 교육과정 1차-4차문화기술항목 94 [ 표 4] 한국문화소개시기의프랑스문화, 한국문화의빈도 95 [ 표 5] 제5차-제7차교육과정문화기술항목 111 [ 표 6] 한국문화부재시기의프랑스문화, 한국문화의비중 112 [ 표 7] 2007, 2009 개정교육과정에서의상호문화적관점 113 [ 표 8] 2007 개정교육과정-2009 개정교육과정문화기술항목 125 [ 표 9] 상호문화개념도입시기의프랑스문화, 한국문화의빈도 125 [ 표 10] 상호문화수업개발절차 131 [ 표 11] 상호문화수업개발실시일정 132 [ 표 12] 상호문화교안의제목 135 [ 표 13] 상호문화교안의제목과관련상호문화능력 137 [ 표 14] 교안 2 143 [ 표 15] INCA가제시하는상호문화능력평가문항 149 [ 표 16] 창작문항과그근거 151 [ 표 17] 평가요소별문항과그근거 153 [ 표 18] 상호문화능력설문지 154 [ 표 19] 신뢰도검증결과 156 [ 표 20] 상호문화수업의학생분포 157 [ 표 21] 상호문화수업일정 158 [ 표 22] 교안 Je ne comprends pas ce geste! 162 [ 표 23] 상호문화능력설문일정 166 [ 표 24] 분석변인과통계기법 168

[ 표 25] 총합평균 169 [ 표 26] 전체 t-검정 169 [ 표 27] 수업전 후영역별평균비교 170 [ 표 28] 수업전 후영역별 t-검정 171 [ 표 29] 수업전 후의문항별평균비교 172 [ 표 30] 수업전 후의문항별 t-검정 175 [ 표 31] 체류기간평균 179 [ 표 32] 체류기간 t-검정 179 [ 표 33] 체류기간 180 [ 표 34] 만족도 1번문항평균분석 183 [ 표 35] 문항 2 빈도와그래프 184 [ 표 36] 2-1번문항답안 185 [ 표 37] 문항 3 빈도와그래표 186 [ 표 38] 3-1 문항답안 187 [ 표 39] 만족도문항 4 188 [ 표 40] 만족도문항 5 평균분석 189 [ 표 41] 설문지만족도분석결과 193

제 1 장서론 현대사회는점점복합적인사회로변하고있다. 통신수단의발달로정보교류가활발해졌고, 교통수단을통한지역간의이동은훨씬용이해졌다. 사람들은이러한현대사회를 국제화, 세계화, 지구촌 이라는용어로표현하고있다. 현대사회가이렇게변화하면서개인은과거그어느때보다도다양하고이질적인문화를경험하게되었다. 이제개인은국가라는한정된공간속에서단하나의문화만이아니라국가문화보다도작은다양한하위문화를향유하며살아가는존재가되었다. 이처럼다양한문화를가진개인들이서로어울려살아가면서타인에대한단편적인지식보다는타인과원만한관계를형성할수있는능력이점점중시되고있다. 타인과의원만한관계를형성하는데가장중요한것은자기중심주의, 민족중심주의에서탈피할수있는능력이다. 주지하다시피모든인간은자기중심적이기때문에자기중심주의에서의탈피는결코저절로이루어질수없다. 이때필요한것이바로상호문화교육 (éducation interculturelle) 이다. 유럽평의회는상호문화교육을 다문화사회의교육적대안 (Brander et al., 1995:41) 이라고하였다. 이교육의주안점은 자신의참조기준을객관화하고참조기준과거리를두고절대적인상대주의에빠지지않으면서일련의지속적인중심탈피를거쳐상대성을배워나감으로써다른관점들이존재한다는사실을받아들이도록하는것 (Abdallah-Pretceille, 1999:111-112) 이다. 이러한상호문화교육은일종의교육철학으로서 학교에서가르치는모든과목에다적용될수있는포괄적인교육적선택 (Chaves, 2012:15) 이라고할수있다. 따라서외국어교육도여기서예외가아니다. 사실외국어교육은상호문화접근법을적용하기가아주좋은과목이다. 왜냐하면외국어교육은외국어를가르치는것이지만이는단순히언어구조나의사소통만을가르치는것이아니라다른문화로의접근을가능하게하기때문이다. 실제로 언어와문화사이에는 (...) 상호관계가있다 (Laforge, 1992:88) 는점을감안하면이는자명한이치라고할수있다. 모든외국

어수업에는언제나두가지이상의문화가존재한다. 하나는학습자의모국문화이고다른하나는외국어수업을통해서배우는외국문화이다. 여기에먼저배운외국어와관련된또다른외국문화도개입될수있다. 예를들어한국고등학교에서프랑스어를배우는학생의경우에는한국문화, 프랑스문화와함께, 초등학교때부터배운영어를통한영어권문화가학생의지적영역속에공존한다. 이러한문화들은일치할수도있고상반될수도있고보완적일수도있다. 이처럼학생들은새로운외국어를배울때마다하나의새로운문화를접하게된다. 만약문화를세계를해석하는하나의참조기준이라고한다면, 학생들은외국어수업을통해서자신의참조기준과는다른또하나의참조기준을배우게된다고말할수있다. 상호문화적관점이외국어로서의프랑스어교육 (Français Langue Étrangère, 이하 FLE로통칭하기로함 ) 에도입된것은 1980년대초반부터라할수있다. 상호문화접근법의 태동기 라고할수있는 1980년대는 Debyser(1982), Abdallah-Pretceille(1983), Zarate(1983), Besse(1984) 등의학자들이상호문화접근법과관련된다양한견해를제안하였다. 당시학자들에따르면, 상호문화접근법은단순한목표문화에대한이해를넘어서자신의문화에대한비판적성찰까지요구하는교육적인접근법이라고주장하였다. 1990년대는상호문화접근법에대한 이론화 기로, 학자들은상호문화와관련하여좀더깊은연구를하였다. Charaudeau(1990), Besse(1993) 는상호문화적성찰을좀더심화시켰으며, Byram(1994, 1997) 은상호문화접근법과그목표인상호문화능력과관련된많은논문과저서를집필함으로써상호문화와관련된이론적기반을견고히하였다. 특히 Byram & Zarate(1994) 에의해이루어진 CECR의기초연구는상호문화적화자, 상호문화능력에대한논의와함께, 상호문화능력의구성요소인 지식, 기술, 태도 를정의하였다. 또한이듬해 1995년유럽평의회는 Tous différents, tous égaux 라는제목의 Kit pédagogique를발간하고상호문화와긴밀히관련된주제들, 즉 문화, 정체성, 고정관념, 편견, 인종주의, 차별,

민족중심주의 와같은주제를다루는예시를소개하였다. 같은해 Porcher(1995) 는 FLE 에서문화능력을완성하기위해서는상호문화능력을 포함해야한다고주장한바있고, 1996 년 Galisson 역시외국어교육에서 상호문화적접근이필요하다고주장한바있다. 1997 년 Byram 은자신의 저서 Teaching and Assessing intercultural communicative competence 를통해 서외국어교육에서상호문화적의사소통능력의정의와필요성에대해자 세히기술하고, 상호문화능력의종합적모델을제시하였다. 2000 년대는상호문화접근법의 확산기 로볼수있다. 이와관련해서 가장큰역할은한것은 CECR(2001) 이다. CECR 의개발과함께상호문화 는 FLE 뿐아니라모든언어, 유럽을넘어서전세계적으로확산되었다. 먼저 FLE 교재에서상호문화적개념이실제로나타나기시작했다. FLE 교재들은더이상목표문화의발견만을고집하지않고여러문화를접하 는개인들간의만남을중시하게되었다. 교재는단순한문화적접근을초 월하여문화간의만남이나교류문제를보다적극적으로다루기시작했 다. 또한학계에서도기존의이론연구를넘어서방법, 평가와관련한좀 더실질적인연구의경향을띠게된다. 방법과관련해서는 Partoune(1999), Clément(2001), Maga(2006) 등의연구가있고, 평가와관련해서는 Dervin(2004), INCA(2004), Fantini(2006), Sinicrope et al.(2007) 등의연구 가있다. 또한 FLE 에상호문화접근법을적용한많은논문들도나왔다. 예 를들어 Nikou(1999) 는그리스의 FLE 에, Karin(2010) 은남아프리카공화국 의 FLE 에, Zhang(2012) 는중국대학의 FLE 에상호문화접근법을적용해 보았다. 이들연구가이루어진나라에서프랑스어는한국에서와마찬가지 로제 2 외국어라는위상을가진다는점에서우리에게큰시사점을던져준 다고할수있다. FLE 교육에서의이러한변화는한국의프랑스어교육에도영향을미쳤 다. 먼저상호문화접근법과관련된연구들을살펴보면다음과같다. 1990 년부터 2015 년까지의한국의 FLE 와상호문화를접목한논문은총 6 편 1) 이 다. 강성영 (2000a) 은 오늘날외국언어 문화교육에가장적합한접근법 1) 이 6 편중학술논문은 5 편 ( 강성영, 2000a, 2000b; 이정민, 2009; 김은정, 2011; 곽노경, 2012; 윤소영, 2013) 이고석사학위논문은 1 편 ( 송현정, 2013) 이다.

은상호문화접근법 (2000:279) 이라고하면서프랑스어교육의효율성을높이기위해프랑스언어 문화와한국언어 문화간의대조연구를활발히할것을강조하였다. 같은해강성영 (2000b) 은언어와문화학습에서자국문화의정체성을강조하면서상호문화접근법의몇가지원리를제시하였다. 이두연구는이론소개에그쳐아쉬움이남지만, 한국에서 FLE와상호문화를처음연결시켜논의하였다는점에서큰의미가있다. 이정민 (2009) 은상호문화적의사소통을위한문화능력의교수 학습문제를논의하였다. 특히상호문화적의사소통개념을 FLE에도입했을때그목표와방법이어떻게변해야하는지를체계적으로설명하였다. 이연구에서아쉬운점은그논의가너무일반적이어서한국의교육현실에는바로적용하기어렵다는것이다. 곽노경 (2012) 은 프랑스문화와언어, 프랑스예술과언어 라는수업에서대학생을대상으로상호문화접근법을시도하였다. 곽노경은다양한주제의문화수업을통해서학생들로하여금폭넓은문화관을갖게하고, 문화를다각적으로보고공감하게하였다는긍정적인효과를얻었다고자평하였다. 하지만다루는수업주제와방법을살펴보면, 상호문화접근법을시도했다고보기어렵다. 윤소영 (2013) 은초급프랑스어회화수업에상호문화접근법을적용해보았다. 윤소영은 Tanguy라는프랑스영화의한장면을통해언어학습과프랑스문화학습을연결하고, 질문지를통해서학습자의상호문화적성찰을유도하려고시도하였다. 그러나수업시간에다룬영화의장면이한국대학생들에게는너무극단적인내용이라문화적충격은줄수있으나이것을그들이가진고정관념과연결시키는것은다소무리여서, 연구자가의도한대로, 이질성및다른가치체계와대면하는경험을해볼수있게하고자민족중심주의, 고정관념, 문화충격등과같은문화간이해에방해가되는요소들을파악할수있는계기가되었다고는보기어렵다. 또상호문화적활동이효과적이라는사실확인에만그칠뿐, 이활동에대한평가와관련해아무런언급이없다는점도아쉬움으로남는다. 이상의내용을종합해보면, 한국에서의상호문화접근법에관한연구는약간의이론적논의에만그치고있을뿐, 현실적용과관련된연구는극히

제한적이어서아직초보단계에머무르고있다고말할수있다. 한편, 상호문화접근법은 2007, 2009 개정교육과정에서도어느정도영향을미친것으로보인다. 이교육과정들은 목표, 태도, 내용 방법 의항목에서상호문화적관점을도입하고하고있다. 프랑스어권문화와우리문화의비교를통해문화의보편성과특수성을인식한다. 는 목표, 프랑스어권문화를이해함으로써문화의다양성을존중하는태도를기르며, 타문화를통해우리문화를새롭게인식하고올바른가치관을가진다. 는 태도, 프랑스어권의사회문화를올바로이해하고이를상호문화적으로활용할수있도록내용을구성한다. 는 내용, 우리문화에대한새로운인식을가지는기회가되도록문화적유사점과차이점을부각시킨다. 는 방법 등에서상호문화적관점을도입하고있다. 하지만, 선언적인언급만할뿐그구체적인방법은전혀제시하지않고있다. 실제로이두교육과정에의해서개발된프랑스어교과서는그런취지를거의반영하지못하고있다. 본연구는이와같은현행프랑스어교육의한계를극복하는차원에서이루어졌다. 좀더자세히말하자면, 본논문은먼저, 외국어교육에서문화가차지하는위상과그중요성을살펴보고, 현행한국프랑스어교육과정과교과서를분석하고그한계를알아본다음, 그한계를극복할수있는하나의방안으로상호문화접근법을제안할것이다. 그구체적인방안으로는현행교육과정과교과서의문화내용을 확장 하는의미에서상호문화수업교안을제작하고그것을실제수업시간에사용해보기로한다. 또한상호문화수업의가능성과효율성을검증해보기위해서상호문화능력평가설문지를제작하고설문결과를과학적으로분석해보고자하였다. 본연구에서다룬주된내용은외국어교육에서의문화교육, 상호문화접근법과상호문화능력, 한국고등학교프랑스어교육과정에서의문화, 상호문화능력신장프로그램의개발, 적용및평가이다. 그리고이러한내용을다루는방법으로문헌연구, 조사및실험연구를동시에실시하였다. 본연구에서논의된사항들을좀더자세히알아보면다음과같다. 본논문은여섯개의장으로이루어져있다. 제1장서론에이어, 제2장

에서는본연구와관련된이론을살펴보았다. 먼저, 상호문화적인것 (interculturel) 이무엇인지를밝히기위해외국어교육학에서자주사용하는 문명 (civilisation), 문화 (culture), 문화적인것 (culturel), 상호문화적인것 (interculturel) 이라는용어를차례로살펴보았다. 문명, 문화 의정의에대해서는 Kroeber & Kluckhohn(1952), Dictionnaire de didactique des langues(1976), 그리고여러학자들의저서와논문을참고하였다. 문화적인것 과 상호문화적인것 의구분을위해서는 Charaudeau(1987) 와 Dumont(2008) 의견해를많이수용했다. 이렇게용어들을정리한후, 우리는외국어교육에서문화가어떻게변화해왔는지를개괄해보았다. 여기서우리는외국어교육에서문화가차지하는위상에따라, 전통교수법과의사소통접근법까지의교수법들을 언어-문화병렬단계, 문화중성화단계, 문화내포단계, 문화확장단계 로나누었다. 그리고각단계에해당하는교수법에따라문화가어떤위치에있었는지, 또한각시기에제작된 FLE 교재들은문화를어떻게다루고있었는지를분석해보았다. 그런다음, 오늘날문화교육의새로운교수법으로새롭게주목받고있는상호문화접근법에대해서소개하였다. 여기에서는먼저, 상호문화접근법의출현배경과, FLE에의도입과정을알아본후, 상호문화접근법은무엇을목표로하는지, 어떤내용을중점으로다루는지, 이런내용을다루는구체적방법과평가는어떻게해야하는지를살펴보았다. 제3장에서는지금까지의한국프랑스어교육과정이문화를어떻게다루고있는지를논의해보았다. 이를위해먼저, 1945년교수요목기부터 2009 개정교육과정기까지총 10개의교육과정을각교육과정이 목표 진술에서프랑스문화와한국문화를어떻게다루고있느냐에따라, 한국문화소개시기, 한국문화부재시기, 상호문화개념도입시기 라는세개의단계로나누었다. 한국문화소개시기 란프랑스문화를이해할뿐만아니라프랑스어로한국문화를소개하는것을문화교육의목표로제시한교육과정이다. 여기에는교수요목기부터제4차교육과정기까지의교육과정이해당한다. 한국문화부재시기 란프랑스문화는다루지만한국문화에대한언급은하지않는단계를말한다. 제5차교육과정기부

터제7차교육과정기까지의교육과정이이단계에해당한다. 상호문화개념도입시기 란아주초보적인수준이지만문화내용을 상호문화적 으로 활용 하는것을목표로하는단계를말한다. 2007 개정교육과정기와 2009 개정교육과정기가이에해당한다. 이렇게구분한후, 제1차교육과정기부터 2009 개정교육과정기에의거해제작된검인정교과서 39권에대해교육과정에서언급된문화가실제로교과서에는어떻게반영되었는지알아보았다. 끝으로현재프랑스어교육이안고있는문제점을종합적으로논의해보고앞으로나아갈방향을설정해보았다. 제4장은지금까지살펴본이론적기반과한국의프랑스어의현실의문제점과한계를최대한감안하여그대안으로상호문화접근법을프랑스어수업에접목해보는단계이다. 여기에서는먼저, 상호문화수업개발절차를분석 - 개발 - 실행 - 평가의 4단계로구성하였다. 제4장은 개발 의단계로상호문화수업교수 학습지도안을제작하고상호문화능력평가설문지를제작하였다. 먼저, 교수 학습지도안은상호문화수업의특성을감안하여, 제목, 관련상호문화능력, 목표, 수업형태및교수매체, 시간, 교수 학습단계 라는여섯가지항목으로구성하였다. 다음으로상호문화능력평가설문지제작은유럽연합에서개발한상호문화능력평가도구인 INCA를기반으로하되, 한국고등학교학생들의상황을최대한고려하여수정 보완하였다. 제5장은앞서개발한설문지와교수 학습지도안을 실행 하고그결과를분석하는단계이다. 여기에서는먼저, 개발한교안을바탕으로상호문화수업을실시해보았다. 상호문화수업은경기도소재 Y고등학교 1, 2학년학생 118명을대상으로 2014년 8월 25일부터 2014년 12월초까지실시되었다. 그런다음, 평가 단계에서는상호문화수업이전과이후에상호문화능력평가설문지를실시한후, 설문결과를통계프로그램 (SPSS 18.0) 을이용하여분석해보았다. 상호문화수업이종료된후에는학생만족도조사를실시하여제작한상호문교안의효과와상호문화수업의성과를알아보고그에대해논의하였다. 제6장에서는연구결과를종합논의하고, 이를토대로좀더효과적인

프랑스어교육을위한몇가지제언을하였다. 본연구는고등학교프랑스어교육에서상호문화접근법을활용한수업을실시하고, 수업전후에학생들의상호문화능력이얼마나신장되었는지를알아보는실험연구로, 연구결과를일반화하는데에는다음과같은몇가지제한점이있다. 실제로상호문화능력은학생의인지적, 행동적영역뿐만아니라, 정의적영역까지고려해야하는것이므로평가하기가쉽지않다. 이는학습자의심리상태, 날씨, 환경에따라서가변적일수있다. 또한특정학교에서특정기간에만실시한실험의결과로모든학생을일반화하기에는무리가따른다. 이런제한점을감안하여, 본연구에서는가능한한과학적인분석을위해통계프로그램을이용하였다.

제 2 장외국어교육에서의문화와상호문화접근법 외국어로서의프랑스어교육 (didactique du français langue étrangère, FLE) 은오랜역사를가지고있다. 언어교수법이하나의학문으로서부상한시기를기준으로본다면그역사는 1세기정도라고할수있다. 이시간동안언어교수법은많은논쟁과이론화의대상이되어왔다. 1970년대부터 FLE는자신의고유한정당성과전문성을인정받기위해노력해왔다. 이를위해연구대상을정의하고연구영역을한정하고다른학문들과의관계를설정하고고유한교수 학습방법을개발하려고애써왔다. 예를들어, Boyer et al.(1990:7-9) 과같은학자들은외국어교육학을이론적 (théoriques), 방법론적 (méthodologiques), 실제적 (pratiques) 차원의결합으로정의한바있다. 그에따르면, 이세가지차원은서로연결되어있고, 언어학, 문화인류학, 심리학, 사회학, 교육학등다른학문들의원용으로부터교실에서의구체적인수업에이르기까지매우광범위하다. Galisson(1994) 은한발더나아가 didactologie 라는새로운용어를만들어기존의 didactique 와구별하였고, 그가 언어 문화교육학 / 교수법 이라지칭하는분야는언어학, 심리학, 사회학, 교육학, 인류학등다른여러학문들과서로영향을주고받는하나의독립적인학문임을강조하였다. 이런오랜노력의결과, 오늘날 언어교육학 (didactique des langues) 이라는용어는, 적어도 FLE 영역에서는, 그자리를굳건히하게되었다. 본장에서살펴볼내용은다음과같다. 먼저, 외국어교육에서문화라는용어의변천을살펴보기위해 문명, 문화, 문화적인것, 상호문화적인것 이무엇을말하는지정의해볼것이다 (2.1). 다음으로, 외국어교육에서문화를어떻게다루어왔는지를 언어-문화병렬단계, 문화중성화단계, 문화내포단계, 문화확장단계 로나누어살펴볼것이다 (2.2). 이어서본연구의핵심이론인상호문화접근법에대해서알아보기로한다. 이를위해먼저상호문화접근법의출현배경과 FLE로의도입과정을살펴본후, 외국어교육에서상호문화능력이란무엇이며, 이능력을구성하는요소는어떤것인지알아보고 (2.3), 마지막으로상호문화접근법에기반을

둔교육과정의경우목표, 내용, 방법, 평가가어떻게구성되는것이바람 직한가에대해논의한다 (2.4). 2.1 문화및문화와관련된용어정의 문화의개념은시대적, 지역적, 사회적전통에따라다양하게변해왔다. 이는외국어교육학영역에서문화교육을논할때도마찬가지이다. 지난 18세기부터현재에이르기까지문화와관련하여자주언급된용어로 문명 (civilisation), 문화 (culture), 문화적인것 (culturel), 상호문화적인것 (interculturel) 이라는네용어를들수있다. 이용어중에서 문화적인것, 상호문화적인것 이라는용어는아직까지널리알려지지않아서교육현장에서는적잖은혼동을야기하고있다. 본절에서는이네용어의사전적정의와몇몇학자의정의를고찰해봄으로써이용어들의개념을좀더명확히해보도록하겠다. 2.1.1 문명과문화 Braudel(1993:33) 은 문명 이라는단어를정의하기가얼마나어려운지를다음과같이표현했다. 문명이라는단어를마치직선, 삼각형, 화학물질을정의하듯이명료하고간단하게정의할수있다면참좋을것같다... 그러나아쉽게도인문과학의용어는그렇게단호한정의를허용하지않는다. 2) 그의주장처럼 문명 을정의한다는것은매우어려운일이고, 이용어에대한학자들의의견은분분하다. 문명의어원은라틴어의 시민 을뜻하는 civis 에서유래했으며, 본격 2) Il serait agréable de définir le mot civilisation avec netteté et simplicité, si possible comme l on définit une ligne droite, un triangle, un corps chimique... Le vocabulaire des sciences de l homme, hélas, n autorise guère les définitions péremptoires.

적인의미의 문명 이라는용어는 문명화된 (civilisé) 이라는형용사의형태로 18세기후반프랑스와영국에서쓰이기시작했다. 당시 문명화된 이라는단어는 예절바른, 세련된 의뜻으로, 궁정의관습에훈련된귀족계층의행동방식이나생활방식에대하여쓰였다 ( 원승룡, 2007:24-25). 한편, 일반사전의정의를살펴보면 Le nouveau Petit Robert (2010:442) 에서는문명을 진보된것으로여겨지는규모가큰사회들에공통된특징들의총체 3) 로정의하고있다. 표준국어대사전 (1999:2282) 의문명에대한정의는 인류가이룩한물질적, 기술적, 사회구조적인발전. 자연그대로의원시적생활에상대하여발전되고세련된삶의양태 라고함으로써좀더구체적이다. 그렇다면, 언어교육분야에서문명의정의는어떠한가? Dictionnaire de didactique des langues(1976:88-89) 는 문명 을다음과같이정의한다. 4) ⑴ 개화시키거나스스로개화하는행위 ⑵ 진보한사회에서의공통된특징들의총체 ⑶ 어떤사회의고유한특징들의총체 정의 ⑴은가장오래된것으로, 역사적으로볼때정의 ⑵와연결되어있다. 이두정의는 개화된사람 과 개화되지못한사람, 선진사회 와 후진사회 를양분하고있어다분히이념적인정의라고할수있다. 반면, 정의 ⑶은오늘날대부분의역사학자, 사회학자, 민족학자, 그리고언어교육학자가사용하는가장보편적인정의로서, 앞서살펴본문명의사전적정의와거의일치한다. 이상에서살펴본어원적정의, 일반사전의정의그리고언어교육학사전의정의를종합해보면, 문명은원시상태가아닌진보된사회에서의고유한특징들의총체임을알수있다. 3) ensemble des caractères communs aux vastes sociétés considérées comme avancées. 4) civilisation. ⑴ Le fait de civiliser ou de se civiliser. ⑵ Ensemble de caractères communs aux sociétés évoluées. ⑶ Ensemble de caractères propres à une sociétés quelconque.

문명 은 19세기전까지는보편적인용어로사용되었다. 하지만 19세기이후, 문화인류학의등장으로사람들은다소이념적인색채를지닌 문명 이라는용어보다는 문화 라는용어를선호하기시작한다. 실제로오늘날학자들은문화라는용어를더선호하고있으며, 본연구에서도그렇게하도록하겠다. 그렇다면 문화 란무엇인가? 문명의개념과마찬가지로, 문화의개념을명확하게정의하기는쉽지않다. 왜냐하면문화의개념은학자에따라, 그리고사용되는목적에따라다양하게정의될수있기때문이다. 먼저 문화 의어원을살펴보면다음과같다. 문화 의개념은라틴어의 경작하다, 가꾸다, 혹은 신체를훈련하다 등을의미하는 colo 에서나온말이다. 즉, 문화는원래의물질적자연을가꾸어만든산물또는그러한행위양식을의미한다 ( 원승룡, 2007:23). 한편, 일반사전에서내리는문화의정의는다음과같다. Le nouveau Petit Robert(2010:601) 는문화를 ⑴ 적절한지적활동에의한몇몇정신적특성의개발, ⑵ 한문명, 한국가에서의고유한지적측면의총체, ⑶ 인간사회에서습득된행동형태들의총체 5) 라고정의하고있다. 표준국어대사전 (1999:2295) 에서는문화를 자연상태에서벗어나일정한목적또는생활이상을실현하고자사회구성원에의하여습득, 공유, 전달되는행동양식이나생활양식의과정및그과정에서이룩하여낸물질적 정신적소득을통틀어이르는말로써의식주를비롯하여언어, 풍습, 종교, 학문, 예술, 제도따위를모두포함한다. 고정의하고있다. 다음으로, 몇몇학자들이내린문화의정의를살펴보기로하자. 문화에대한가장고전적인정의는영국의인류학자 Tylor(1871:1) 에의해내려진정의로, 그는문화를 지식, 신앙, 예술, 도덕, 법률, 관습등인간이사회의구성원으로서획득한능력또는습관의총체 라고정의했다. 6) 이정의 5) culture : ⑴ développement de certaines facultés de l esprit par des exercices intellectuels appropriés. ⑵ ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation. ⑶ ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines. 6) tout complexe qui inclut la connaissance, la croyance, l art, la morale, le droit, la

는이후인류학계에큰영향을끼쳤고, 인류학의발전과더불어문화의정의는더욱다양해졌다. 미국의인류학자인 Kroeber와 Kluckhohn(1952:11-273) 은 Tylor의정의이후 1952년까지내려진수많은문화의정의를정리하고분류하여제시하였다. 이때까지내려진문화의정의는총 500여가지에달했고그중에서상이한정의는 175개에달했다. 그들역시문화를완벽하게정의하는것은불가능하다고보고, 이때까지내려진모든정의를바탕으로하나의보편적인정의를내리기보다는각정의의주된강조점을기준으로그것들을범주화하였다 (ibid., 1952:77). 그들은이정의들을기술적, 역사적, 규범적, 심리적, 구조적, 유전적정의라는 6개의유형으로나누었다. 첫번째는 기술적 (descriptive) 유형으로, 이유형의특징적기준은문화를종합적인총체로정의하거나, 문화내용의열거에강조를둔다는것이다. 앞서언급한 Tylor의정의가이유형의대표적인예에해당하며 Boas(1930:79), Kroeber(1948:8-9) 의정의도이유형에해당한다. ⑴ Boas(1930:79) : 문화는한공동체의사회적습관의표명, 자기가속한집단의습관에의해영향받는개인의반응, 이러한습관에의해결정되는인간활동의산물을모두포함한다. ⑵ Kroeber(1948:8-9) : 문화를이루는것은대중이습득하고전수한습관, 기술, 가치, 행동, 물리적반응등이다. 문화는인간만의특별하고유일한결과물이며전우주에서인간만의특징이다. 두번째는 역사적 (historical) 유형으로, 이는문화를정의함에있어사 회유산이나사회전통을강조한정의를포함한다. 이유형에해당하는정 의는다음과같다. ⑴ Park and Burgess(1921:72) : 한집단의문화는그집단의인종적 coutume, et toutes les autres capacités et habitudes acquises par l homme comme membre de la société.

기질과역사적삶으로사회적의미를획득한사회적유산의총합과조직이다. ⑵ Linton(1936:78) : 문화는사회적유전이다. 일반적인의미로문화는인간의모든사회적유전을의미하고특정한의미로문화는사회적유전의특정적인것을의미한다. 세번째는 규범적 (normative) 유형으로사회규칙이나사람들의생활 방식을강조하는것이다. 이유형에해당하는정의는다음과같다. ⑴ Linton(1945:203) : 한사회의문화는그구성원의삶의방식이다. 그들이배우고, 공유하고, 세대에서세대로전수하는생각과습관들의총체이다. ⑵ Bennett and Tumin(1949:209) : 삶의방식이라불리는모든집단의행동양식이다. 네번째는 심리적 (psychological) 유형으로문화적응을강조하는것이 다. 이들정의는학습이나습관을강조하며, 문화를문제해결의도구나 장치로간주한다. 이유형에해당하는정의는다음과같다. ⑴ Wissler(1916:195) : 문화현상은학습으로습득된인간의모든활동을포함하는것이다. 따라서문화현상은인간집단들의획득된활동의총체로정의될수있다. ⑵ Young(1934:18-19) : 이러한관습, 문제와사회적상황을다루는이런지속적인방법을우리는문화라고부른다. 다섯번째는 구조적 (structural) 유형으로문화의구조, 체계성이나정 형화를강조한것이다. 이유형에해당하는정의는다음과같다. ⑴ Willey(1929:207) : 문화는반응습관양식의서로관련된, 그리고 서로의존적인체계이다.

⑵ Ogburn and Nimkoff(1940:63) : 문화는부분들간에다양한상관관 계를가지고체계속에통합된발명이나문화적특징으로구성된다. 여섯번째는 유전적 (genetic) 유형으로동물이아니라인간과관련되어 있음을강조하고, 인공산물로서의문화를나타낸다. 이유형에해당하는 정의는다음과같다. ⑴ Bernard(1941:8) : 문화는적응에있어생물의비유전적노력의모든 산물 ( 의결과 ) 로구성된다. ⑵ Herskovits(1948:17) : 문화란환경중인간이만든부분이다. Kroeber와 Kluckhohn 이후에도문화와관련해서많은정의가내려져왔다. Finocchiro & Bonomo(1973:140) 는문화를 한언어사회에서의생활방식의총체 라고정의했다. 이정의는 Kroeber와 Kluckhohn의분류에따르면 규범적 유형에해당한다고볼수있다. 구조적 유형과관련된정의 를내린 Byram(1992:111) 은 문화란포괄적인현상, 즉사회구조, 기술, 예술등의하위체계들이서로연결되어있는의미체계를가리킨다. 7) 고정의한바있다. 1952년이후지금까지도문화에대해많은정의가내려져왔다. 이들정의를보면, 문화는인간의삶과모두관련되어있고, 문화에는이미교육이포함되어있음을알수있다. 또한수많은정의들역시 Kroeber와 Kluckhohn의여섯가지유형에서크게벗어나지않음을알수있다. 그렇다면언어교육학에서는문화를어떻게정의하고있는가? Dictionnaire de didactique des langues(1976:136-137) 는문화를다음과같이정의한다. 8) 7) Le phénomème global ou le système de signification à l'intérieir duquel les sous-systèmes que sont la structure sociale, la technologie, l'art et d'autres encore existent en interconnection. 8) culture. ⑴ État d un esprit enrichi par des connaissances variées et étendues. ⑵ Ensemble des aspects intellectuels d une civilisation.

⑴ 다양하고폭넓은지식으로풍요로워진정신상태 ⑵ 한문명사회의지적인양상들의총체 ⑶ civilisation ⑶ 의동의어 언어교육학사전에서는 문화 를자연그대로의상태와대립되는다양하고폭넓은지식으로풍요로워진정신상태, 혹은한사회의지적양상의총체라고정의하고있다. 또한, 문맥에따라서는 문화 는 문명 의세번째의미인 어떤사회의고유한특징들의총체 를의미한다. 언어교육의영역에서 문화 라는용어가사용되는양상을고찰해보면, 주로 ⑶의의미가지배적인것으로보인다. 앞서살펴본 문명 에대한정의와비교해보면, 문화 의정의는 지적, 정신적 양상을강조하고있음을알수있다. 실제로문명을물질적, 기술적발전으로보고, 문화를정신적, 지적발전으로보는학자들도있다. 한편, Brooks(1964), Chastain(1976), Henden(1980), Galisson(1989) 과같은학자들은문화의범주가너무방대하다고보고그것을양분해서설명하려고노력하기도하였다. Brooks(1964:211) 는이를 형식문화 (formal culture) 와 심층문화 (deep culture) 로분류하였다. 그가말하는 형식문화 는예술, 음악, 문학, 기술, 건축, 정치등을의미하고, 심층문화 는특정국가의생활양식, 즉식습관, 관습, 행동방식을의미한다. Chastain(1976:388) 은 대문화 (large culture) 와 소문화 (small culture) 로구분하였는데, 여기서말하는 대문화 는사회에서일반적인인물혹은독특한개인의작품이나사회에대한공헌을의미하는하는것으로경제, 역사, 사회, 정치, 문학, 예술작품을가리키고, 소문화 는인간의생활양식, 의사소통을위한생활위주의문화를의미한다. Hendon(1980:191) 은문화를 대문자 C 와 소문자 c 로구분하였는데 대문자 C 는예술, 철학, 문학등한사회안에서의개인이나전체구성원의뛰어난업적에관한것을가리키고, 소문자 c 는한나라의관습, 사상, 가치관등그지역사람 ⑶ Synonyme de civilisation 3.

들과타문화권의국민들과문화적특징을구별지을수있는행동양식과생활양식을가리킨다. Galisson(1989:326-328) 은문화를 식자문화 (culture savante) 와 일상문화 (culture quotidienne) 로분류하였다. 식자문화 는 문화를작가 ( 문학 ), 창조자 ( 예술 ), 연대와날짜, 사건, 기념물 ( 역사 ) 같은것과동일시하는데, 이런것들은소수의선택받은계층의사람들에게학교교육이나가정교육을통해전수되는것으로소위 고급문화 라고불리는것이다 9) (Galisson, 1987:123). 이와달리 일상문화 는일상생활과밀접하게관련된행위의문화 (culture comportementale) 로사회구성원모두가공통적으로가지고있는것을가리킨다. Brooks, Chastain, Hendon, Galisson이양분한문화들은사실명칭에서만차이가있지그본질적인측면에서는별차이가없다. 형식문화, 대문화, 대문자 C, 식자문화 는최대주의자적 (maximaliste) 관점이고, 심층문화, 소문화, 소문자 c, 일상문화 는최소주의자적 (minimaliste) 관점이라고할수있다. 최소주의자의입장에서는사람들은문화가무엇이냐그자체에관심을쏟기보다는외국어교육에서가르쳐야할문화가무엇인지더중요하게여기면서, 일상생활과밀접하게관련된행위의문화, 즉일상문화를고급문화보다중요하게생각한다. 이봉지 (1991:45) 에따르면, Galisson(1987) 을비롯한대부분의외국어교육학자들은최소주의자의입장을취하고있는데, 이는의사소통능력증진에있어서의기여도외에일상적문화가보다민주적이고평등한문화이기때문이다. 즉고급문화가선택받은계층만을위한장식적인것인데반해일상문화는그사회구성원모두가공통적으로가지고있는것으로고급문화와는정반대로계층, 혹은개인을차별화하기보다는전사회구성원을결합시켜주는공통분모의역할을수행한다는것이다. 이상의내용을종합해볼때, 문화의어원이나사전적정의를통해살펴본문화는언어교육학에서제안한정의와대동소이하나, 언어교육은제한된공간과시간속에서이루어지므로, 언어교육학에서제안한정의가좀 9) Ils assimilent la culture à la connaissance d auteurs(littérature), de créateurs(arts), de dates, de faits, de momuments(histoire), que le milieu d origine et l école impriment dans la mémoire des natifs favorisés.

더협의의정의임을알수있다. 2.1.2 문화적인것 과 상호문화적인것 문화는문화인류학, 사회학, 역사학, 철학등여러학문의고찰대상이되어왔다. 그런데 1980년대일부학자들은지금까지의문화정의에대해서문제를제기하기시작했다. 이러한문제제기는과학과기술의발달, 민주주의의확산등에기인한현대사회의다원화양상과매우밀접히관련되어있다. 현대인들은과거의획일적인사고방식이나생활양식에서벗어나다양한가치와행동방식을추구하고있다. 이로인해같은나라사람이라도같은문화를가진것이라고보기어렵고, 같은지역사람이라도같은문화를가진것이라고보기어려워졌다. 이제문화는더이상어떤특정계층의특정산물이아니며, 과거처럼물질문화 / 정신문화, 고급문화 / 일상문화로양분하는것은점점설득력을잃고있다. 따라서 문화 (culture) 라는용어로는현대사회의이러한다원화된현상을제대로설명하기어렵다고보고, 일부학자들은 문화 라는용어대신에 문화적인것 (culturel) 이라는용어를사용하자고제안하고있다. 이러한학자들중한사람인 Charaudeau(1987:26) 에따르면 문화적인것 은단지한나라의역사, 지리, 제도에대한일체의지식을의미하는것이아니다. Notre-Dame, Opéra de Paris, Tour Eiffel과같은한나라의관광적특징은더욱아니다. 또한 문화적인것 은하나의텍스트를이해하는데필요한단순한지시적지식과는거리가멀다. 일례로 La banque verte n est pas mûre. (Libéraiton) 라는기사제목에대해서생각해보자. 이제목을읽는외국인은이제목의의미를제대로이해하기가어렵다. 왜냐하면 banque verte 가 Crédit Agricole을의미한다는사실을잘모를것이고, 최근에어떤일로 성숙한 (mûre) 상태가아닌지를모를것이기때문이다. 다시말해이제목을제대로이해하려면프랑스의은행과관련된정보를알아야한다. 그러나이것을반드시 문화적 이라고보기는어렵다. 왜

냐하면 banque verte 가 Crédit Agricole을의미한다는사실을아는프랑스인이라도외국에서한달을보내고돌아와국내의최근정세를제대로모르면이제목을이해하기가어렵기때문이다. 결국이것은문화적참조기준에대한무지의문제가아니라정보의부족의문제인것이다 (Charaudeau, 1987:26). 이처럼 문화적인것 은한나라의역사, 지리, 제도에대한일체의지식도아니고, 관광명소와관련된지식도아니고, 텍스트를이해하는데필요한단순한정보도아니다. 문화적인것 은사회적실행 (pratiques sociales) 과이실행에대한담론 (discours) 의총체라할수있다. 이실행과담론은한국가를대상으로하는실행과담론이아니라그국가를구성하는집단들의실행이나담론을가리킨다. 즉, 문화적인것은하나의포괄적인실체가아니다. 그것은장소, 사회계층, 나이, 성별, 사회직업적범주등의많은요인들에좌우되는세분화된, 다양한, 복수의실체이다 10) (Charaudeau, 1987:26-27). 예를들어, 외국인들에게프랑스요리를하나의유일한실체처럼말할수있다. 하지만내적으로살펴보면, 프랑스에는여러가지요리가존재할뿐만아니라요리와관련된프랑스인들의사회적실행은파리에사느냐지방에사느냐, 도시에사느냐농촌에사느냐, 여자냐남자냐, 세대에따라서, 사회계층에따라서다르다. 문화적인것 을이렇게이해하면, 한나라의 문화는더이상단하나의동질적인것이아니라여러개로나누어진것이다. 11) (Charaudeau, 1992:50) 라고말할수있다. 그렇다면 상호문화적인것 (interculturel) 은무엇을의미할까? 이개념을정확히이해하려면무엇보다도먼저 상호 (inter) 라는접두어의의미를정확히이해해야한다. Abdallah-Pretceille(1999:58) 에따르면, 상호 라는접두사는사람들이타인을보는방법과자신을보는방법을가리킨다. 이인식은타인이나자신의특성이아니라타인과자신이맺고있는관계에 10) Le culturel n est pas une réalité globale, c est une réalité fragmentée, multiple, plurielle qui dépend de nombreux facteurs tels que le lieu géographique, la couche sociale, l âge, le sexe, la catégorie socioprofessionnelle etc. 11) La culture n est plus une et homogène mais plurielle et fragmentée.

달려있다 12) 라고하였다. 이상호라는접두사의의미를최대한고려한다 면, 상호문화적 이라는단어의사용은필연적으로상호작용, 교류, 장벽 제거, 상호성, 진정한연대성을전제로한다 13) (De Carlo, 1998:41). Dumont(2008:7) 은 상호문화적인것 을 이것은자신과타인의만남이다. 이것은타인, 그의정체성, 역사, 과거, 현재, 삶, 가치, 의견, 현실에대한 개방이다. 상호문화적인것은타인과대립하는것이아니라상호보완하기 위해서, 함께살고, 귀기울이고, 마음을열고, 그와대화하기위해타인과 마주하는것 14) 이라고하였다. 이러한 상호문화적인것 은 문화적인것 과는다른실체이다. 왜냐하 면 상호문화적인것 은한공동체가다른공동체에대해서가지는지각 (perception) 과관련된것이기때문이다 15) (Charaudeau, 1987:27). 각각의 공동체는다른공동체와직접적으로접촉하거나언론, 영화, 문학작품등 을통해간접적으로접촉함으로써상대방공동체에대한표상을가지게 된다. 그런데이표상은다른공동체가자신의공동체에대해서가지는표 상과반드시일치하지는않는다. 따라서 상호문화적인것 은 대조를이루 는표상현상 (phénomène de représentation en contraste) 이라고말할수있 다. 이런표상들은일반화된주관적인상이나판단으로이른바고정관념이 된다. 예를들어, 라틴 - 아메리카사람들은프랑스사람들을 차가운, 거 리를두는, 형식주의자적, 요컨대 너무이성적 이라생각한다. 북부유 럽, 특히영국사람들은프랑스사람들을 쾌활한, 형식을존중하지않 12) Le préfixe «inter» dans le mot interculturel renvoie à la manière dont on voit l Autre, à la manière dont on se voit. Cette perception ne dépend pas ni des caractéristiques d autrui ou des miennes, mais des relations entretenues entre moi et autrui. 13) L emploi du mot interculturel implique nécessairement, si on attribue au préfixe inter sa pleine signification, interaction, échange, élimination des barrières, réciprocité et véritable solidarité. 14) L interculturel, c est la rencontre de Soi et de l Autre. C est l ouverture sur l Autre, sur son identité, sur son Histoire, sur son passé, sur son présent, sa vie, ses valeurs, ses opinions, son actualité. L interculturel, c est faire face à l Autre, non pas pour l affronter mais pour le compléter, pour vivre en parallèle avec lui, l écouter, s ouvrir, construire le dialogue avec lui. 15) puisqu il s agit de la perception qu une communauté se construit sur une autre communauté.

는, 규율을지키지않는, 그래서 너무라틴적인 사람으로생각한다. 그렇다면프랑스사람은 너무이성적 인사람인가아니면 너무라틴적 인사람인가? 이질문에대해대답하기는어렵거나아니면불가능하다. 왜냐하면라틴-아메리카사람들에게프랑스사람들은하나의 진실 이고, 영국사람들에게프랑스사람들은또하나의다른 진실 이기때문이다 (Charaudeau, 1987:27-28). 결국 상호문화적인것 은이두가지진실, 즉프랑스인에대해가질수있는고정관념과관련되어있다. 한편, Galisson(1994:14-15) 은 상호문화적인것 을, 언어-문화교육학 (didactologie des langues-cultures) 에적합한도구적인개념으로본다. 왜냐하면이언어-문화교육학은본질적으로관찰의학문이고개념화의학문이고이론화의학문이고중재의학문이기때문이다. 그는상호문화적인것을 행동에있어서의상호문화적인것 (l interculturel en action) 과 표상에있어서의상호문화적인것 (l interculturel en représentation) 으로구분한다 (1997:150). 이중전자는실제상황과같은현실세계에서의상호문화적인경험이고후자는교실상황과같은가상세계에서의상호문화적인경험이라고할수있다. Galisson의설명에따르면, 행동에있어상호문화적인것 은외국인이원어민을만나학교에서배운언어로의사소통을하는경우에체험하는것을말한다. 종종이것은 외상성경험 (expérience traumatisante) 이된다. 또한그것은 문화적충격 (choc culturel) 이될수도있다. 이런경험이나충격은모든것이다른세계에속해있어많은것을이해할수없기때문에발생한다. 반면에, 표상에있어상호문화적인것 이란, 예를들어교사가수업시간에역할놀이나모방과같은활동을시행할때체험하는것을말한다. 이경우학생은자신을도와줄교사가교실에늘함께있기때문에그어떤위협이나두려움을느끼지않는다. 이경우, 문화적충격 은그리심하지않고, 학생은타인의문화를큰근심없이편안하게경험한다. 그들은그것을자연스럽게분석하고비교하고비판한다. 따라서그들은잠재적인상호문화성상황속에놓여있다고말할수있다. 이런상황은학생들로하

여금다양한상황속에서반응하고예상치못한상황속에서자신을표현하는데익숙해지도록할수있다. 지금까지논의한것을종합해보면, 문화를연구해온학자들의관심은 문명 에서 문화 로, 문화 에서 문화적인것 으로, 문화적인것 에서 상호문화적인것 으로옮겨왔다고말할수있다. 여기서말하는 문화 는 어떤사회의고유한특징들의총체 (Dictionnaire de didactique des langues, 1976:89) 라고정의할수있다. 하지만현대사회는과학과기술의발달, 민주주의의확산등으로점점다원화되고있어문화에대한이러한포괄적인정의로는현대사회의다원성을제대로설명하기가어려워졌다. 이렇게해서생겨난개념이바로 문화적인것 이라는개념이다. 이 문화적인것 은하나의문화속에존재하는다양한하위문화즉, 장소, 계층, 나이, 직업등과같은많은요인으로이루어진복수적실체로수많은요인에달려있다. 이에비해, 상호문화적인것 은한공동체가다른공동체에대해서가지는지각 (perception) 과관련된것으로, 대조를이루는표상현상 이라고말할수있다. 상호문화적인것 이외국어교육과관련해특히중시되는것은외국어교육에는늘두개이상의문화가개입되고외국문화와모국문화가대조를이루기때문이다. 2.2 외국어교육에서의문화 문화는언제나언어교육에서가장중요한문제들중하나였다. 우리는이런의미에서문화가외국어로서의프랑스어교육에서어떻게변화해왔는지를, 전통교수법부터의사소통교수법에이르기까지간략하게개관해보고자한다. Benadava(1982:33-35) 는외국어교육에서의문화는 문명 으로부터 민족-의사소통 (ethno-communication) 으로변화했다고보고, 이 50년간의변화를언어외적단계 (étape extralinguistique), 언어내적단계 (étape intralinguistique), 민족의사소통적단계 (étape ethno-communicative) 로구분

하였다. 언어외적단계 (étape extra-linguistique) 는언어교육에서언어학만이아니라역사, 지리, 문학, 철학등다른학문에대한지식까지요구하는단계로, 전통교수법과직접교수법이여기에속한다고할수있다. 언어내적단계 (étape intra-linguistique) 는언어교육에서다른학문에대한지식은외면하고거의순전히언어학에대한지식을요구하는단계로, 여기에는청화교수법과제1세대시청각교수법 16) 이속한다. 민족의사소통적단계 (étape ethno-communicative) 는언어와문화를동시에가르치는단계로, 제2세대시청각교수법과의사소통접근법이여기에속한다. 장한업 (2003:195-199) 은이세단계를근거로외국어교육에서의언어와문화의관계를언어-문화 병렬단계, 배제단계, 내포단계 의세단계로구분한바있다. 본연구에서는언어와문화의관계에초점을맞추고, 그것을제1단계와제3단계는장한업의용어를따르고, 제2단계는 중성화단계 17) 로부르기로한다. 그리고여기에다상호문화접근법을도입한단계를추가하여그단계를 확장단계 라명명하기로한다. 각단계에해당하는교수법에서문화위상을살펴보면다음과같다. 언어-문화병렬단계 (étape de juxtaposition) 는언어와함께문화를가르치긴하지만문화가언어속에통합된것이아니라언어와문화가나란히놓여있는단계를나타내는것으로, 전통교수법과직접교수법이여기에속한다. 문화중성화단계 (étape de neutralisation) 는외국어교육에서언어에절대적인비중을두고각문화의특성은거의고려하지않는단계로청화교수법과 SGAV 교수법이여기에속한다. 문화내포단계 (étape d inclusion) 는문화가언어속에통합되어있는단계로, SGAV 이후시청 16) 학자들은시청각교수법 (MAV) 의발전단계를다음과같은두개의세대로나눈다. 제 1 세대는구조 - 총괄시청각교수법 (structuro-global audiovisuel, SGAV) 이고, 제 2 세대는청화교수법 (MAO) 의영향을받아대화는짧아지고이미지는훨씬더기호화되었다 (Richer, 2007:4). 17) 우리가 배제 라는용어보다는 중성화 라는용어를사용하기로한것은 배제 라고하면문화를전혀다루지않은것같은인상을줄수있기때문이다. 중성화 라고한이유는문화를다루기는하되그문화가프랑스문화도아니고한국문화도아닌, 문화로서의특성을거의가지지않은상태이므로중성화된문화를지칭하기위해서이다.

각교수법과의사소통접근법이여기에속한다. 여기에추가한 문화확장 단계 (étape de prolongement) 는문화내포단계의단점을보완하여언어교 육내에서문화교육을확장시킨단계로상호문화접근법이여기에속한다. 2.2.1 언어문화 - 병렬단계 병렬 (justaposition) 의사전적의미는 나란히늘어섬또는나란히늘어 놓음 이라는의미이다. 따라서언어 - 문화병렬단계는문화가언어속에 통합된것이아니라언어와함께 나란히놓여있는 단계를말한다. Benadava(1982:34) 는이에대해 문화는언어속에통합되지않았고그저 교재위에도금되어있을뿐이다. 문화는상호의존적인요소들전체가아 니라병렬된요소들전체로접근되고있다 18) 고지적하였다. 언어 - 문화 병렬단계에해당하는시기는전통교수법과직접교수법의시기로각시기 의특징은다음과같다. 18 세기와 19 세기초반은고전교수법 (méthode classique) 또는문법 - 번역 식교수법 (méthode grammaire-traduction) 이라불리는전통교수법 (méthode traditionnelle) 의시기이다. 이전통교수법에서문화는회화, 음악, 조각등 과같은예술의동의어로여겨졌고, 주로문학텍스트를통해서가르쳐졌 다 (Germain, 1993:103). 문학작품을선호한이유는문학작품이목표어를 사용하는국가의문화를가르치는데가장적합하다고여겨졌기때문이다. 이당시의문화는교육을받은소수사람들의문화로, Galisson(1991:116) 은이문화를 식자문화 또는 고급문화 라불렀다. 전통교수법에따라개발된 FLE 교재는 Le premier livre de français(1920) 와 Mauger(1953) 19) 를들수있다. 이중 Mauger 는 Cours de 18) La civilisation n est pas intégrée à la langue mais elle est plaquée sur la méthode ; elle n est pas abordée comme un ensemble d éléments interdépendants mais comme un ensemble d éléments juxtaposés. 19) Korkut(2007:193-201) 는 1920 년부터 2007 년까지나온외국어 - 프랑스어교재를분류한바있다. 그에따르면이시기동안출판된교재는총 115 가지이다. Korkut 는각교재가어떤교수법을원용했는지를밝혔는데, 그중에서전통교수법, 직접

Langue et de Civilisation françaises 라는부제에서짐작할수있듯이, 문화에상당한비중을두고있다. 그서문을보면, 이교재는단지언어교재가아니라첫권부터프랑스문화교재이기도하다. 학습자는프랑스를방문하는가상의가족을통해서우리나라풍습의진정한모습을보게될것이다 20) 라고기술하고,Ⅰ권뒷부분에는 En France 라는문화란을따로만들어수업시간에적절하게활용할수있게했다. 그런데 Mauger는문화교육의관점에서볼때다음과같은두가지한계를보인다. 먼저, Mauger의문화는프랑스인들의일상문화라기보다는상층문화에가깝다. 이는이교재의서문에나오는 외국의엘리트, 위대한문학을배움으로써그들의지력을개발하고고양하기, 돋보이는인사 ( 人士 ) 라는표현에서잘드러난다. 다음으로, Mauger의문화는언어와분리된상태로제시되고있다. 대부분의경우, 언어는문화를설명하는데쓰일뿐, 프랑스인들의일상문화와관련된언어사용의다양한양상은보여주지못하고있다. 당시문화는 내적으로이해되는것이아니라마치전시장의그림처럼멀리서바라보는그런것이었다 21) (Benadava, 1982:34). 19세기말에는직접교수법 (méthode directe) 이출현하였다. 직접교수법의목표는목표어로의사소통을하는것인데, 이는당시경제, 정치, 문화, 교수법, 시청각교수법, 의사소통접근법을원용한대표적인교재몇가지를소개하면다음과같다. ⑴ 전통교수법 : Le premier livre de français(1920-1983). ⑵ 전통교수법 ( 과직접교수법 ) : Mauger(1953-1959), Vers la France/À Paris/En France(1957-1969). ⑶ 시청각교수법 : Voix et Images de France(1960-1968), Frère Jacques(1967-1972), La France en direct(1969-1972), De vive voix(1972), C est le printemps(1975-1978). ⑷ 의사소통접근법 : Archipel(1982-1987), Bienvenue en France(1990), Espaces(1991), Mosaïque(1994), Tempo(1996-1997), Café crème(1997-1999), Reflets(1999-2000). 20) Il n est pas seulement une méthode de langue, mais encore et dès le premier volume, un livre de civilisation française. Par la fiction d une famille étrangère visitant la France, l étudiant aura sous les yeux un portrait sincère des moeurs et des coutumes de notre pays. 21) Elle n est pas saisie de l intérieur mais considérée à distance, comme les tableaux d une exposition.

관광교류의증대로인해직접적인의사소통이필요했기때문이다 (Puren, 1998:98). 이와함께, 문화는더이상문학만이아니라원어민의일상생활과관련된예술, 역사, 지리도포함했다. 이렇게볼때직접교수법은원어민의일상문화를언어교육속에도입한최초의교수법이라할수있다. Reboullet(1973:38) 에의하면 많은외국인들이프랑스에대해서가졌던, 그리고지금도가지고있는인상의상당한부분은이런유형의교육때문이다. 22) 이시기에는일상의단어와문장을가르치고, 구체적인어휘는사물, 그림, 동작등을통하여가르쳤다. 여기서다룬문화는어디까지나어휘나구문을설명하기위한수단에불과하였다. 직접교수법에따라개발된 FLE 교재로는 En France(1957), À Paris(1962) 등이있다. 이중 À Paris는 De la langue à la civilisation française라는부제를달고있다. 이는언어를가르쳐문화를이해하게하겠다는의도로해석할수있다. 이책의서문 (p. 5) 에서는 또한저자들은, 문화문제에상대적으로중요한비중을둠으로써, 독자들에게프랑스생활의가장다양한측면을소개하려고노력하였다는사실을기억해둘필요가있다. 23) 고기술하고있다. 실제로이교재는서점에서의대화, 유람선타기등을통해프랑스인들의일상생활과관련된주제들을제시하고있다. 교재의대화의일부를예로들면다음과같다. Leçon 19. Une promenade en bateau-mouche Philippe - Le bateau passe sous le pont des Arts puis arrivera au Palais de Justice, ensuite il ira jusqu à Notre-Dame. Catherline - Lève-toi et regarde donc les monuments au lieu de regarder ton guide et ton plan. Philippe - On apprend beaucoup de choses sur ce guide. 22) L image de la France qu ont gardée et que gardent encore nombre d étrangers est largement tributaire de cette forme d enseignement. 23) Il convient également de noter que les auteurs ont eu le souci d initier leurs lecteurs aux aspects les plus divers de la vie française en faisant une part relativement importante aux problèmes de civilisation.

À Paris (1962:80) 이대화는유람선을타고파리를관광하는 Philippe과 Catherline의대화이다. 실제로이대화에서는 pont des Arts, Palais de Justice, Notre-Dame과같은파리의관광명소와관련된단어가나오고, 교사는수업을하면서이명소들에대한소개를하거나사진을보여주게될것이다. 결국교사는언어와함께문화관련내용도가르치게되지만, 여기에서의문화내용은언어를가르치는도구적기능에그칠뿐언어내용과는직접적인관련은없다. 이상에서살펴본것처럼, 전통교수법과직접교수법시기의교재들은프프랑스어와프랑스문화를함께가르치려는의도에서집필되었다. 특히전통교수법의시기는언어를가르치기위해서는언어뿐만아니라역사, 지리, 철학, 음악등과같은문화적인요소들도함께가르쳐야한다고생각한시기였으며, 실제로이시기교재에나타나는문화내용은예술, 건축, 문학작품등의이른바고급문화가큰비중을차지한다. 그후직접교수법의시기로오면서교재에서다루는문화내용은일상문화의비중이커지게된다. 이두시기에서다루는문화의내용은다르지만문화가제시되는방법은크게다르지않다. 당시언어와문화는독립적으로제시되는정도에그치고있을뿐이었다. 요컨대이시기는언어와문화를모두가르치지만언어와문화는나란히늘어서있는소위 언어-문화병렬단계 라고할수있다. 2.2.2 문화중성화단계 중성화 (neutralisation) 의사전적의미는 서로반대되는두성질의어느쪽도아닌중간적성질로되거나, 둘중어떤성질도가지고있지않은상태로됨 ( 표준국어대사전, 1999:5691) 이다. 외국어교육에서문화중성화단계는외국어교육에서언어의기능에치중한나머지문화에큰비중을

두지않고, 문화를다루더라도어느특정국가의문화로보기어려운경우가많은단계를지칭한다. 이단계에속하는교수법에는청화교수법과 SGAV 교수법 ( 제 1세대시청각교수법 ) 이있다. 먼저, 청화교수법 (méthode audio-orale) 을살펴보면, 이교수법은제2차세계대전당시해외로파견되어갈군인들에게단기간의집중적인언어교육을실시한경험으로부터개발된교수법으로일명 군대교수법 (méthode l'armée) 이라고도불린다. 이교수법은 R. Lado, C.C. Fries, N. Brooks 등이 L. Bloomfiled, E. Sapir, F. Boas 등과같은구조주의언어학자들과 B.F. Skinner와같은행동주의심리학자로부터영향을받아개발되었다. 이교수법에서는문화적요소는거의다루지않았다. 그이유는이교수법의목표가구조연습 (exercices structuraux) 을통해언어적자동화 (automatismes linguistiques) 에도달함으로써의사소통을할수있게하는데있어언어의구조학습만을지나치게강조하였기때문이다. 한편, SGAV 교수법은 Guberina가이끄는 Zagreb 대학음성학연구소와 Rivenc가이끄는 Saint-Cloud 고등사범학교프랑스어연구 보급연구소 (CREDIF) 가 1954년부터해온공동연구의결과이다. SGAV 교수법은구어에우선권을두면서, 기본적인의사소통에필요한언어를엄격한학습절차를따라학습자에게제공해주려고노력했다. 이렇게개발된 SGAV 교수법은 1970년대를기점으로제 1세대와제 2세대 24) 로나뉘는데, 이중제 1세대시청각교수법은언어에지나친비중을둔나머지문화에관심을두지않은교수법으로볼수있다 (De Carlo, 1998:29). 제 1세대시청각교수법은 상황 (situation) 이라는개념을강조함으로써어휘와표현의의미이해를중시하였으나문화를도입하거나이해시키는데에는한계가있었다. 이한계는무엇보다도제 1세대시청각교수법교재들이교재에사용하는어휘와표현을기초불어 (Français Fondamental) 에전적으로의존한데서기인한다. 기초불어는 1959년완성된단어목록으로 외국인학습자들에게필요한최소한의불어 를가르친다는목표하에 24) 제 2 세대시청각교수법은시청각교수법을 1970 년대학교라는상황속에적용하면서시작된세대이다. 대표적인교재는 De Vive Voix 와 Le Français et la vie 가있다.

만들어졌다. 이자료는제 1단계, 제 2단계로나뉘는데, 이중 1단계에적합한어휘는어휘단어 1,222개, 문법단어 253개로, 총 1,475개였다. 기초불어는가르쳐야할내용을객관적인기준에의거설정하여외국어교육학의학문적구성을위해결정적인공헌을하였지만 (Besse, 1979:29), 기본어휘를제한함으로써, 프랑스어와프랑스문화의온전함을변질시켰다는점에서는비난을받고있다 (Boyer et al, 1991:19). Korkut(2007:293-201) 에따르면시청각교수법제 1세대에발간된교재로는 Voix et Images de France (1960), Frère Jacques (1967), La France en direct (1969) 등이있다. 이교재들중, Voix et Images de France는 32개의과 (leçon) 로이루어져있다. 이교재의서문에는 우리는 살아있는 언어를가르치고자한다. 언어는말해질때만살아있다. 그래서우리는 학생들이최선을다해친밀한구어를듣고흉내내고가능한한자연스럽게사용하기위해노력하길바란다. 25) 라고하면서학습자에게실제언어를제시하고자했다. 하지만저자들의이런의도와는달리교재에나오는상황은실제와는거리가멀다. Galisson(1975:60) 에따르면, 시청각교수법의교재들은저자들의취지와는달리 아무도쓰지않는언어를쓰는괴이한보통원어민 을대화속에등장시킴으로써 가르칠내용을무미건조하게만든나머지학습동기를없애버리는 단점을보이게된다. 이에해당하는예는 Voix et Images de France에서쉽게찾아볼수있다. Leçon 17 La journée de madame Thibaut Jeanne Alors Madame Thibaut, vous êtes seule. Les enfants sont à l école, votre mari est à son bureau. Qu est-ce que vous ferez ce matin? Madame Thibaut Comme tous les matins, je laverai les tasses du 25) Nous enseignons une langue vivante : une langue ne vit que si elle est parlée. Nous voulons donc que... l élève consacre tous ses efforts à apprendre, à écouter, à imiter, et à employer aussi spontanément que possible la langue parlée familière(voix et Images de France, livre du maître, 1960:21).

petit déjeuner. Ensuite, je rangerai l appartement et je nettoierai la cuisine. Voix et Images de France (1962:74) 위발췌문은 Jeanne와 Thibaut 부인과의대화이다. 하지만, 일상생활에서두프랑스인이아침에만났을때이런대화를할가능성은거의희박하다. 실제로이교재는프랑스인들이쓰는대화와는거리가먼, 위와같은대화를매과에서전형적으로제시하고있어, 프랑스문화나혹은다른특징적인문화내용은전혀찾아볼수없다. 이상에서살펴본것처럼, 즉언어의구조를중시한청화교수법과제 1세대시청각교수법에서는문화를거의언급하지않거나, 가능한많은대상을만족시키기위해서문화적차이를중성화시켜버렸고, 그결과문화를언어의 배경 (toile de fond) 정도로전락시켜버렸다 (Benadava, 1982:34). 2.2.3 문화내포단계 내포 (inclusion) 의사전적의미는 어떤성질이나뜻따위를속에품음 이라는의미이다. 따라서문화내포단계는문화가언어속에통합되어있는단계를말하고, 이는 Besse(1993:44-47) 26) 가제시한 외국언어와문화를가르치는 (enseigner une langue/culture étrangère) 방식에해당한다. 이방식은제2세대시청각교수법에의해서처음시도된후의사소통접근법에서본격화되었다. 앞서언급한 1세대시청각교수법교재들은 거의아무런심리적변화 26) Besse(1993:44-47) 는외국어교육에서문화를다루는 4 가지방법을제안하였다. ⑴ 문화없이언어만가르치는 (enseigner la langue sans sa culture) 방법 ⑵ 언어없이문화만가르치는 (enseigner la culture sans sa langue) 방법 ⑶ 외국언어와문화를가르치는 (enseigner une langue/culture étrangère) 방법 ⑷ 상호문화적지각을가르치는 (éduquer la perception interculturelle) 방법

를보이지않는등장인물들이나누는대화의빈곤함과구조의엄격함 27) (Cuq et Gruca, 2002:243) 이라는본질적인문제로많은비판을받았고그비판에대한반응으로 2세대시청각교수법이등장했다. 따라서 1970년대 FLE에는큰변화가일어났다. 대화는좀더현실적이되었고, 진정한의사소통능력을겨냥하기시작했다. 여기에서는의사소통상황에개입하는사회적, 문화적인측면까지중시하게되었다. 문화는상황을통해서의사소통에개입하는데 (Benadava, 1982:35) 문화내포단계이전에는 원래상황 (situation originale) 과 교실상황 (situation de classe) 사이에큰간극이있었다. 실제로제2세대시청각교수법과의사소통접근법에서는문화적요소를최대한고려하여이러한간극을좁혀나가려고했었다. 이시기에눈여겨볼교재는 1972년에출간된 De vive voix와 1975년에출간된 C est le printemps이다. 당시교재는그이전까지는소홀히했던상황적요소들을고려하기시작하였고, 이에따라자연스레문화가중시되었다. De vive voix의서문에서는 연속되는이야기의장점은다시나오는등장인물에게어떤심리적인깊이를더해줌으로써학생들로하여금그들의대화에깔린의도를좀더쉽게파악하도록도와준다는데있다. 그래서언어학습은학생들이심리적암시와문화적함의를서서히이해해나감에따라심도있게이루어지게된다. 28) 라고하면서, 언어와문화사이의밀접한관계를잘드러내고있다. 실제로이교재에서는문화는주로상황속에서이루어지는대화를통해소개되는데그예는다음과같다. Leçon 9. À la recherche des œufs de Pâques. 27) C est la rigueur de l édifice et la pauvreté des dialogues, véhiculés par des personnages sans épaisseur psychologique, qui vont être essentiellement remis en cause et remaniés. 28) L intérêt d une histoire suivie est évidemment de donner aux personnages reparaissant une certaine épaisseur psychologique et d aider ainsi les élèves à percevoir plus aisément les intentions sous-jacentes à leurs discours. [ ] Ainsi l apprentissage de la langue s affine-t-il par la perception progressive d implicites psychologiques et de connotations culturelles(de vive voix, livre du maître, 1972:9).

Mme Bertin Cathie, il y a des œufs en chocolat dans le jardin. Tu descends? Cathie Pierre, Papa, vous venez? Pilou, tu viens? Mme Bertin Oui, nous descendons avec toi. Pilou Regarde vers le banc, Cathie! Cathie Sur le banc, ou sous le banc? Pilou Non, pas dessus, dessous. Cathie Tu as raison! Il y a un paquet. Et dedans, il y a un lapin en chocolat. Pilou J en aperçois un autre, derrière les plantes, près du mur. De vive voix (1972:33) 위대화는 Bertin 씨의집에서부활절에가족들이주고받는대화이다. 대화내용은 Bertin씨가정원에초콜릿달걀을숨기고아이들이초콜릿을찾는내용이다. 실제로프랑스에서는부활절이중요한명절중에하나인데, 프랑스인들은이날, 부활절을상징하는달걀, 토끼, 종모양의초콜릿을부모님은숨기고아이들은그것을찾아다닌다. 교사는이대화문을가르칠때, 대화문의어휘나문법만이아니라프랑스의부활절문화를가르치게된다. 이처럼이시기의교재들은대화속에프랑스문화를내포한상태에서언어를가르친다. 1975년에출간된 C est le printemps은언어교육적으로볼때획기적인변화를보여준교재로시청각교수법에서의사소통접근법으로넘어가는전환적시점에위치하고있다. 이교재는시청각교수법교재가보여주는따분함을개선하려는의도에서나온것이다. 내용적관점에서볼때, 이교재는중산계급에속하는가족의이야기나수줍음을타는젊은이들의연애시가아니라, 다양한연령층의프랑스인들, 심지어프랑스에사는외국인들까지등장시켰다. 프랑스인의현실이이등장인물들을통해서나타난다. 그당시프랑스인과외국인들이 여기그리고지금 구체적으로겪고있는문제들이많은대화들속에서다루어지고있다 (Boyer et al., 1990:28). 이전의교재들이 부족함없이살아가는한중산계급 을대표하

는프랑스인을등장인물로설정하고있음에반해, 이교재는외국인을포함하여당시사회를구성하는다양한유형의인물들을등장시키고그들을통해서오늘날프랑스의일상문화를있는그대로보여주려고시도하였다. 이러한의도로집필된이교재는소형광고, 지도, 신문기사, 설문지, 통계등다양한실재자료 (document authentique) 를이용하여언어와문화의실재적양상을접할수있도록해주었다. 의사소통접근법은 1970년대중반기존의언어교수이론에대한비판으로출현했다. Hymes는 Chomsky의언어능력 (compétence linguistique) 의개념을확장하여의사소통능력 (compétence communicative) 이라는개념을제안하였다. 의사소통능력의한구성요소로서문화는일상적의사소통에개입하는모든요소라는의미로비언어적인행동, 일상생활습관들로확장되었다 (Germain, 1993:204). 1980년대부터학자들은문화에대해서진정한관심을보이기시작하였다. 언어를사회적맥락에서연구하는사회언어학자들이나언어를하나의행동으로보는언어철학자들은언어구조의습득만으로는의사소통이어렵다고보고, 더높은수준의의사소통능력을제안하였다. Korkut(2007:193-201) 에따르면의사소통접근법을원용한대표적인교재로는 Archipel(1982), Bienvenue en France(1990), Espaces (1990), Mosaïque(1994), Tempo(1996), Café crème(1997), Reflets(1999) 등이있다. 이중에서 Archipel(1982) 은본격적인의사소통접근법교재라할수있다. 의사소통접근법에서교수 학습의중심축은더이상교사나교재가아니라학습자이다. 이교재는이런학습자의위상과역할을고려하여집필되었다. 교재는모두 12단원 (unité) 으로구성되어있는데, 각단원은다시 Ambiance, Situations, À lire et à découvrir, Pratique de la langue, Pour aller plus loin, Textes 로나뉜다. 이교재에서문화적내용은먼저 Situation 의대화문을통해서제시된다. Situation 에서는프랑스의도로표지판, 지역, 인물등의실제사진이나그림이동반된다. 학습자는대화문을통해언화행위 (actes de parole) 를학습하는가운데, 프랑스인들의사회 문화적, 직업적지위, 그들의관계등일상생활의다양한양상을자

연스럽게접하게됨으로써문화에흥미와호기심을갖게된다. Archipel에는 Voix et Images de France나 De Vive Voix의대화문의내용보다더풍부하고다양한언어적, 문화적인내용이실려있다. 다음으로 Pour aller plus loin 에서는주로문화내용을다루고있는데, 광고, 포스터등을통해프랑스와프랑스인의일상적인면면들을보여준다. 여기에서는영화, 미술, 음악, 시, 소설등과같은소위 고급문화 에속하는실제자료들도제시된다. 하지만이런자료는그자체의예술적가치나우월감보다는프랑스인의실생활을보다다채롭게보여주는보조수단으로서의역할을한다. 또한 Sondage 를통해서프랑스인들의생활에대한통계수치도제시한다. 이처럼 1980년대부터문화는언어교육에서의진정한관심사가되었다. 1985년 Galisson은처음으로 Didactologie/didactique des langues et des cultures라는말을사용함으로써문화를언어교육내에명시적으로포함시켰다. 1986년 Abdallah-Pretceille, Porcher, Zarate는문화교육과관련된책을각각출판하였고 FLDM을비롯한전문학술지들역시문화교육에대한많은논문을소개하게되었다. 이런변화는의사소통을강조하는사회적요구와관련이있어보인다. 이시기사람들은언어의실용적, 기능적역할에주목하였다. 이에따라문화도과거와는달리일상적인현실, 실제로체감할수있는것, 사람들의상호작용과관련된것으로변해갔다. Galisson(1998:265-280) 의지적처럼, 과거학교는오랫동안정신의문화, 식자문화 (culture savante) 를강조해왔지만, 이시기에는사회적요구에따라동작, 일상문화 (culture courante) 를강조하기시작했다. 이상에서살펴본것처럼, 제2세대시청각교수법과의사소통접근법은의사소통에서상황을강조하게되고이에따라문화에도상당한비중을두게되었다. 이로써언어와문화가내적으로긴밀히연결되었다고볼수있다.

2.2.4 문화확장단계 1980년대중반부터 Zarate, Besse, Byram 등과같은일부학자들은의사소통접근법에서의문화교육에대한문제를제기하기시작했다. Zarate(1986:24) 는원어민과똑같은문화능력을외국학생에게기대하는것은무리라고보고의사소통접근법에대해다소비판적인입장을취했다. 그녀에따르면, 자국문화의학습과외국문화의학습은같은성질의학습이아니며, 이두상황은완전히다른상황이다. 자국문화의학습은선택의여지가없으며자연스럽게이루어진다. 이런이유로누구에게나늘자국문화능력은존재한다고할수있으며, 사람들은이프리즘을통해서다른문화를바라본다. 이때에타인또는타인의문화는늘인상, 표상에불과하게된다. 왜냐하면자국문화는타인또는타인의문화를늘주어진방식으로바라보게만들기때문이다. 따라서이사실을간과해서는안되며, 학생을문화적백지 (tabula rasa) 처럼여겨서도안된다. Besse(1993:44-47) 는 사람들은자기자신을통해서만타인을이해한다. 라는전제하에, 자신과타인사이의동화 (assimilation) 와이화 (dissimilation) 를번갈아하거나동시에함으로써외국문화를이해하게된다고주장했다. 이것이바로 Besse가말한상호문화적지각을가르치는 (éduquer la perception interculturelle) 방식이다. 본연구에서 문화확장단계 는기존의문화교육의단점을보완하고언어교육내에서문화교육을더확장시킨상호문화접근법의시기를말한다. 일반적으로상호문화접근법은외국어수업에서외국문화를가르치는데만족하지않고그런교육을통해학습자의고유한자국문화에대해서비판적성찰을해보도록유도하고자한다. 그리고외국문화역시그것이원어민의문화라고해서무조건이해하고수용하는것이아니라자신의입장에서비판적으로수용할수있는능력을키워주고자한다. 이런점에서 상호문화접근법은의사소통접근법을대체하는것이아니다. 오히려정반대이다. 상호문화적, 의사소통적이라는이두방식은완전히보완적이

다. 왜냐하면상호문화접근법은의사소통접근법에다학습자의개인적, 사회적성장에지대한관심을보임으로써의사소통접근법의긍정적인측면을강화시키고있기때문이다. 상호문화적인것이매력적인것은바로이런점때문이다 29) (Neuner, 1998:116). 실제로많은학자들이상호문화접근법을의사소통접근법의확장 (prolongement) 이라고보고있다. 상호문화접근법을원용한교재들은 2000년대초반부터나타나기시작했다. 그서막을알린교재는 Forum이라고할수있다. 이교재는기존의교재와는달리 culture 나 civilisation 대신에 Interculturel 이라는용어를사용한다는점에서특별히주목할만하다. 이교재는 Interculturel 이라는항목을통해서프랑스인의일상생활에관한정보 ( 사진, 풍자화, 통계, 정보텍스트 ) 와일상생활상황에서의평범한대화에필요한문화적, 언어적지식을확인하는활동을제시한다. Interculturel 은 Comportements, Cadres de vie 로구성되어있는데, 먼저 Comportements 은 savoir-vivre 라는형태로소개된다. 프랑스인의행동과습관, 타인에대한이해, 자신의개성은그대로고려하면서타인과의사소통할수있도록사진, 그림, 설명정보가제공된다. 이러한자료와함께다음과같은질문을하고학생들로하여금대답해보게한다. 외국인이당신의나라의식당에서예의바르게행동하기위해서는어떤 것을배워야합니까? 몇가지규칙을제시해보시오 30) (Baylon et al. : 166). 이러한접근은학습자의문화와목표문화를비교하고, 공통된것을발 견하고, 자신의문화를상대화하고상투적인표현이나편견에서벗어날수 있도록해준다. 29) L approche interculturelle ne supprime pas l approche communicative, au contraire: les deux approches, communivative et interculturelle se complètent parfaitement puisque l approche interculturelle est conjuguée aux aspects positifs de l approche communicative en y ajoutant l intérêt fondamental pour l épanouissement personnel et social de l apprenant, ce qui rend l interculturel particulièrement attrayant. 30) Qu est-ce qu un étranger doit apprendre pour se comporter poliment dans un restaurant de votre pays? Proposez quelques règles.

반면에, Cadre de vie 에서는단원별주제에따라프랑스의삶, 대표적인프랑스문화자산으로여겨지는예술적또는기술적인현실의몇몇예시를보여준다. 그리고다음과같은질문을하고학생들로하여금대답해보게한다. 당신은이제프랑스인들의몇몇습관을알게되었습니다. 당신은그것에대해서어떻게생각합니까? 당신의나라와비슷한점은무엇입니까? 무엇이다릅니까? 무엇이당신의마음에듭니까? 무엇이당신의마음에들지않습니까? 그이유는무엇입니까? (Baylon et al. 2000:167) 31) 이처럼 Cadre de vie 에포함된활동과내용자료는모두상호문화적인관점에따라제시되고있다. 지금까지살펴본바를종합하면, 언어교육에서문화는늘존재해왔고단지그것을다루는비중과방법에있어서다소차이가있었음을확인할수있다. 요컨대, 지난 100여년의 FLE의역사를문화를중심으로개관해보면, 언어-문화병렬단계 ( 전통교수법과직접교수법 ), 문화중성화단계 ( 청각구두교수법과 1세대시청각교수법 ), 문화내포단계 (2세대시청각교수법과의사소통교수법 ), 문화확장단계 ( 상호문화접근법 ) 로옮겨왔음을알수있다. 이중에서상호문화접근법은본연구의핵심제안인상호문화능력프로그램개발과수업실행, 평가의기반이론인만큼다음절에서자세히살펴보도록하겠다. 2.3 상호문화접근법의출현배경과상호문화능력 여기에서는먼저, 상호문화접근법의출현배경, 그것의 FLE 로의도입 과정을살펴보고, 그후외국어교육에서의상호문화능력의정의와구성요 31) Vous venez de prendre connaissance de quelques habitudes des Français. Qu est-ce que vous en pensez? Qu est-ce qui est semblable dans votre pays? Qu est ce qui est différent? Qu est-ce qui vous plaît? Qu est-ce qui vous déplaît? Pourquoi?

소등을차례로살펴보기로한다. 2.3.1 상호문화접근법의출현배경 상호문화적 (interculturel) 이라는개념은 1970년대독일과프랑스에서외국인이민자와그자녀의교육문제, 특히언어학습문제와관련해출현하였다. 독일에서는 외국인교육학 (ausländerpädagogik) 이라는이름으로출발하였다 32). 1970년대독일내외국인자녀의수가급증하자독일교육계는이들에대한독일어교육과함께이들의모국어교육과문화교육을실시하게된다 33). 비슷한문제에접하고있었던프랑스정부는 1970년과 1973년에프랑스어입문반 (classe d initiation, CLIN) 과적응반 (classe d adaptation, CLAD) 을만들어이민자녀들의프랑스어문제를해결하려고하였다 34). 두나라의교육적조치의공통점은각국으로이주해온자녀들의동화에있었는데, 이동화주의적정책만으로는그들의학업문제를해결할수없다는결론에이르게된다. 이에대한교육적반성에서나온것이상호문화적이라는개념이었다. De Carlo는 CLIN, CLAD와같은보충수업을상호문화교육의시발점으로보고있다. 35) 1975년에프랑스의공식문서에서 상호문화적 이라는용어가처음사용되게되고 36), 이때부터프랑스초등학교에서출신언어 문화교육 (enseignement de langue et de culture d origine, ELCO) 이라는명칭으로상호문화교육이시작되게된다. 출신언어 문화교육은원칙적으로초등학생을대상으로프랑스가 7개 32) 정창호, 2009:184. 33) 조상식외, 2006:49. 34) 장한업, 2014:124. 35) En france, l interculturel a son origine dans le cadre du français langue maternelle, au début des années soixante-dix, et s inscrit dans une pédagogie de compensation destinée aux enfants de migrants(de Carlo, 1998:41). 36) Le terme interculturel apparaît pour la première fois en 1975 dans les textes officiels en France(Meunier, 2007:6).

나라 ( 포르투갈, 이탈리아, 튀니지, 모로코, 유고슬라비아, 터기, 알제리 ) 와 협약을맺고시작한교육이다. 이교육의출현배경에는 심리적, 경제적 두가지국면이요인으로작용했다 (Kerzil, 2004:66). 심리적요인이란, 이 민가정학생들이프랑스에서학업부진을보이는것은정체성부족, 자신 감결여등에있다고보고프랑스어학습시그들의고유한문화적정체 성을존중해야한다는것을말한다. 학자들은출신국의문화와수용국의 문화, 즉가정의문화와학교의문화가다르면외국학생들은심리적으로 불안감을느끼고그것이학업에도부정적인영향을끼친다고보았다. 경제 적요인이란, 국내외경제불황으로이민가정학생들이부모를따라부모 의출신국으로귀국할때그들이거기에서학업을계속할수있도록미리 준비시켜준다는것을말한다. 협약을맺은 7 개국도자국민이원하면언제 라도귀국할수있도록프랑스에서출신언어 문화교육을해주기를바라고 있었다. 쌍방의이해관계가맞물려이렇게시작된출신언어 문화교육은기 존의프랑스교육과정에있던각성활동 37) (activité d éveil) 시간에이루어 졌는데, 사람들은이출신언어 문화교육을 상호문화적활동 38) (activités interculturelles) 이라고부르기시작했다 (Kerzil et al, 2004:65). 이교육은 시행초기에는크게활성화되었지만 1984 년이후부터는학생수가줄어들 면서서서히쇠퇴하고있다. 그이유는교사들의역량부족, 출신언어 문 화교육으로인한정규수업결손, 학교에서배우는언어와집에서쓰는언 어사이의괴리등여러가지가있었다. 그렇지만가장결정적인이유는 프랑스초등학교교육과정에외국어가도입된데있다. 프랑스교육부는 아주어릴때부터외국어를접하게하도록 1989 년외국어를초등학교 CM(cours moyen, 9-10 세반 ) 에도입하여실험한후, 1995 년부터는 외국 어교육을모든초등학생에게확대하였다. 초등학교에외국어를도입하면 37) 각성활동 (les activités d'éveil) 이란프랑스초등학교에서정규수업외에실시하는활동으로예술적 유희적활동 (activités artistiques et ludiques) 이라고불리기도한다. 이활동은등반, 영화, 프랑스식권투, 리듬체조, 컴퓨터등에관한활동을포함하는데프랑스사람들은이활동이학생들의감각 운동능력과지각능력을신장시키고, 사회화에자극을준다고생각한다. 각성활동은인간이사회생활을풍요롭게하도록도와주는활동으로일반교과보다더욱중요시되고있다 ( 유광찬, 2006:348-349). 38) Bulletin officiel de l Education Nationale du 17.04.1975, n 15.

서출신언어 문화교육은방과후수업으로밀려났다. 이런문제점에도불구하고이교육은여러나라와의합의에따른것이라오늘날까지지속하고있다. 출신언어 문화교육은시행후얼마되지않아, 소기의목적을달성하지못하고학생들의소외감만심화시킬뿐이며, 이들이겪는어려움은경제적으로어려운다른프랑스학생들이겪는어려움과비슷하다는비판이계속되었다. 출신언어 문화교육이이러한비판을받자사람들은이교육을모든학생에게시행하여, 이민가정학생들이언어적정체성을강화하여학업부진에서벗어나게하고다른학생들은개방적인태도를보이게하여야한다는주장이대두하게되었다. 교육부는이런주장을받아들여 1978 년 7월 25일자 이민아동의학업 (scolarisation des enfants immigrés) (Circulaire, 1978) 에관한회람에서는다음과같이밝혔다. 외국학생들의국가문화의특수성을인정하면이들을프랑스문화로부터멀어지게할위험이있다고생각하는것은잘못이다. 두개의언어를습득하고두개의문화를이해하는것은인류사에서예외적인현상이아니다. 이들이최대한자아실현할수있는좋은학교분위기와수용체제를갖춘다면두개의언어를어느정도자유자재로구사하고두개의문화를이해할수있는외국아동들은상당히성공적인학업생활을할수있을것이다. 다른한편, 우리경험에의하면, 외국아동들에게자기언어와문화를유지하게하는것은이들이프랑스학교에더욱잘적응하도록하는긍정적인효과를거둘것이다. 따라서우리는모든수준의교육을통해이문화에가치를부여하려고노력해야할것이다. (...) 초등학교에서의각성활동은이런가치부여에한몫할것이다. 39) 39) Il sera erroné de croire qu en reconnaissant la spécificité de la culture nationale des élèves étrangers, on court le risque de les éloigner de la culture française. L assimilation de deux langues et l accès à deux cultures ne sont d ailleurs pas un phénomène exceptionnel dans l histoire des peuples. À la condition de trouver les structures d accueil et le climat scolaire favorables à leur épanouissement, les élèves étrangers, qui ont une pratique plus ou moins confirmée de deux langues et le contact avec deux cultures, peuvent effectuer une scolarité particulièrement enrichissante. D autre part, l expérience a fait apparaître que le maintien des enfants étrangers dans la connaissance de leur langue et de leur culture peut constituer un

그러나출신언어 문화교육은교육부의이런기대를충족시키지못했다. 그이유는이교육을받은학생들대부분이이민가정자녀였기때문이다. 사실, 오랫동안동화주의를고수해온프랑스에서외국의언어와문화를가르친다는것은일종의모험이나위협과같았다. 1984년 1월 A. Savary 장관은국가의공립적, 단일적, 비종교적교육을강화해야한다고주장하면서 상호문화적 이라는용어를교육부공문에서삭제하기로하였다. 1989년 L. Jospin장관은이교육에대해서우호적인입장을보였지만얼마후에발발한이슬람히잡사건때문에이용어는교육부공문에서완전히삭제되어버렸다. 한편, 이민가정자녀의학업문제로부터출발한프랑스에서의상호문화접근법이이렇게어려움에직면한것과는달리, 이접근법은유럽평의회로부터지지받음으로써유럽전역에널리퍼지게되었다. 사실유럽평의회는 1973년부터상호문화교육을핵심사업으로추진했다 (Abdallah-Pretceille, 1999:83). 여기에는유럽평의회산하의문화협력위원회 (Council of Cultural Cooperation, CDCC) 의지원하에 L. Porcher와 M. Rey가이끄는연구진의역할이핵심을이루었다. 이후유럽평의회는상호문화적대화 (dialogue interculturel), 민족중심주의의거부 (refus de l ethnocentrisme), 문화적상대주의의옹호 (adhésion au principe du relativisme culturel), 이민자가정자녀의통합 (intégration des enfants d immigrés) 등과같은기본원칙을준수하며상호문화를확산시켰다. 그리고 1981년이민자의교육과문화적발전사업 (projet sur l éducation et le développement culturel des migrants), 1984년상호문화적이해를위한교사양성사업 (formation des enseignants à une éducation pour la compréhension interculturelle) 을통해모든회원국에서상호문화교육을지속적으로시행할것을요구했다 (Meunier, 2007:6). 계속해서유럽평의회는민주주의, 인권, 소수자를위한상호문화교육과관련된다양한사업을추 élément positif pour leur adaptation dans les établissements scolaires français. On s efforcera, en conséquence, de valoriser ces cultures à tous les niveaux d enseignement.(...) Les activités d éveil à l école élémentaire permettront de poursuivre cette valorisation(circulaire n 78-238 du 25 juillet 1978).

진했다. 1997년에는교육적, 문화적측면, 2000년에는민주시민성교육, 2002년에는유럽에서의대화, 종교적다양성이라는교육의새로운상호문화적도전이그것이다. 이처럼유럽평의회는유럽여러나라에서상호문화적접근을정착시키는데중추적인역할을담당해오고있다. 이렇게함으로써유럽평의회는다양할수밖에없는사회의자연적인상태인다문화주의로부터상호적인관계와모두의능력으로공동의과제를설정하고책임을공유하며공동의정체성을만들어나가려는상호문화주의로의전환을권장하고있다 (Birzea, 2003:1). 2.3.2 FLE 에의도입과정 언어교육영역에서 상호문화적 (interculturel) 이라는용어가처음공식적으로출현한것은 1982년 AUPELF 40) 가주관한제3회세계프랑스학과학술대회에서였다. 41) 이회의의주제는 상호문화적의사소통의길 (Les voies de la communication interculturelle) 이었는데, 같은해발간된 Le français dans le monde( 이하 FDLM) 170호도같은명칭을주제로논문을싣고있다. 실제로 1982년부터 FDLM은상호문화적접근과관련된많은연구논문들을수록하고있다. 그연구의중추적인역할을한학자는 Debyser, Porcher, Abdallah-Pretceille, Besse, Zarate 등이다. Alikioti(2008:58-68) 는 1982년부터 2008년까지 FDLM에실린논문들을분석한바있는데, 그주요내용을정리해소개하면다음과같다. Debyser(1982:25) 는상호문화접근법을 다른곳에서온교수법 (pédagogies venues d ailleurs) 이라고칭하였고, 당시외국어교육에서제 40) AUPELF(Association des Universités Partiellement ou Entièrement de Langue Française) 는 1961 년캐나다 Montréal 에서만들어진프랑스어만을사용하는대학및기관들사이의협력과연대를지원하는기관이다. 41) Dans le domaine de la didactique des langues l interculturel a été officiellement introduit à Lomé, lors de la troisième rencontre mondiale des départements universitaires d études françaises, organisée par l AUPELF du 18 au 24 juillet 1982(Alikioti, 2008:59).

기한문제들이 상호문화교수법적관점에서진지하게논의되고심화되 기 42) 를바란다고말한다. Zarate(1982:31) 는 상호문화적절차 (démarche interculturelle) 라는용어를사용하면서 정보적내용 (contenu informatif) 보다 는 교육 (formation) 을강조하였다. 즉, 지시적정보를전달하기보다는다 른가치체계들을이해시키는데더큰비중을두게하는것이다. 또한그 녀는외국문화뿐아니라모국문화에대한성찰을강조하였다. 1 년후 Zarate(1983) 는 상호문화적성찰 (réflexion interculturelle) 이라는표현을쓰 면서자신의이론을좀더심화시켰다. 그녀는 문화적구성요소는직접적 체험과이전의축적된지식의관계속에서이루어지며, 문화적입문은지 식의축적보다는절차에속하는문제이다. 43) (Zarate, 1983:35) 라고하였 다. 이듬해 Abdallah-Pretceille(1983:41) 는 상호문화접근법 (approche interculturelle) 을문화적사실을탐구하는방식의하나로제안한다. 그녀에 따르면상호문화접근법은사회의여러측면인사회적, 정치적, 관념적변 화와함께존재하고, 지식 (savoirs) 차원에있어서의앎 (connaissance) 이상 으로문화를이해하여야한다고주장하였다. 또한상호문화적방법론 (méthodologie interculturelle) 은자문화성찰을가능케하는 거울과정 (processus de miroir) 에기초한다고하였다. 한편, Besse(1984:49) 는 상호문화적지각 (perception interculturelle) 활 동을제안하였다. 그에따르면, 외국어수업은타인에대한지식을교수 학습하는것으로축소될수없고, 비록초보수준이라도가능한실재자료 를제시함으로써학생들에게어느정도의낯설음과함께호기심을자극해 야한다는것이다. 1985 년베네수엘라프랑스어교사협회 44) 는 다른문 화세계로의접근은학습자들로하여금차이를알게하고, 그것을인정하 42) les questions posées par la problématique en didactique des langues de l époque soient vraiment débattues et approfondies dans une réflexion didactique interculturelle. 43) - la composante culturelle consiste plutôt dans la mise en rapport des savoirs antérieurs avec le vécu immédiat, - l initiation culturelle doit relever davantage d une démarche que d une accumulation de connaissances. 44) Association Vénézuélienne de Professeurs de Français(AVENPROF).

게하고, 그것을과대평가하지않으면서존중하게하고, 자기고유의특수성을과소평가하지않으면서존중하게하여야한다. 45) (FDLM 190호, p.19) 고밝히고있다. 지금까지살펴본학자들의내용을종합해보면, 상호문화접근법의이론화과정은문화내용보다는문화를다루는방식, 절차의차원에서논의되었다. 또한, 그접근법의핵심에는자문화에대한성찰의과정이강조되고있음을알수있었다. Abdallah-Pretceille(1999) 는상호문화적접근의핵심을 타인을생각하는것을배우기, 타인의발견을통해자신을생각하는것을배우기 46) 라고밝혔다. 그렇다면위와같은이론화과정을거친상호문화접근법은 FLE 교재에는어떻게반영되었는가? Springer(2009) 는그의소논문 Vers une pédagogie du dialogue interculturel 을통해서, 1990년대초반이후상호문화접근법이 FLE 교재에어떻게들어왔는지를설명하고있다. 그에따르면, 1980년대부터 FLE는문화문제에대해서많은연구를해왔다. 일부언어교육학자는문화주의의한계를지적하면서문명, 문화, 상호문화적과같은개념을명확히정의해보려고노력하였다. 하지만교재, 수업활동등과같은교육적실행과관련해서는이런개념들이그렇게명확하지않았다. 47) 사실, 상호문화적개념이교재속에서실제로나타나기시작한것은 2001년에 CECR가그것을적극적으로권고한이후이다. 이런사실을증명하기위해서 Springer는 1991년이후에나온교재와 2001년이후에나온교재들을분석한바있다. 1991년이후의사소통접근법에따라출간된교재는 Panorama(1996), Tempo(1997), Café Crème(1997), Forum(2000) 45) L accès à un autre univers culturel permet aux apprenants de connaître la différence, la reconnaître, l apprécier sans la surévaluer et d apprécier sa propre spécificité sans la sous-évaluer. 46) Apprendre à penser l Autre, apprendre à penser le Moi à partir d une découverte d autrui, tel est le propre de la démarche interculturelle. 47) Sans aucun doute, depuis les années 80, le FLE a été travaillé par la question du culturel. Certains didacticiens ont ainsi tenté de délimiter les contours de notions comme civilisation, culture, interculturel, insistant sur les limites du «culturalisme». Pourtant, dans la réalité des pratiques pédagogiques (manuels et pratiques de classe), la situation reste toujours floue(2009:517).

등이고, 2001 년부터 CECR 와행위중심접근법 (approche actionnelle) 을따라 출간된교재는 Connexions(2004), Rond Point(2006), Alter Ego(2007), Alors?(2007), Scénario(2008) 등이다. 그는의사소통접근법을 문명으로의 접근 (approche de la civilisation) 이라칭하였고, CECR 의문화적성격을 상호문화적인식을향하여 (vers une prise en compte de l interculturel) 라는 말로요약하여지칭하였다. Springer(2009:517) 에따르면, 의사소통접근법에의거한교재에서의문 화는대부분각단원의끝부분에잠시언급될뿐이다. 예를들어 Panorama 와 Tempo 는단원 (unité) 의마지막에 Civilisation 이라는문화란을 제시하고있다. 전반적으로볼때, 이시기의교재역시문화내용이나방 법면에서전통적인관점을그대로답습하고있으며, 학습자들은틀에박 힌상황에서틀에박힌지식을배우게되어있다. 여기에사용된문화교수 법은비교주의적교수법 (pédagogie comparatiste) 이라할수있다. 사실의 사소통접근법에서문화를가르치는데있어서가장큰변화는단하나의 문화 (mono-culturel) 를가르치는것에서두개의문화 (bi-culturel) 나그이상 의문화 (pluriculturel) 를가르치려고했다는데있다. 하지만이교재들은 여러문화를등장시켰을뿐문화간의만남이나교류문제까지는다루지 못했다고할수있다. 반면에, CECR 이후교재들은더이상목표문화의발견만을고집하지 않고여러문화를접하는개인들간의만남을중시하게되었다. Springer(2009:519-520) 에따르면, 이당시교재들은단순한문화적접근 을초월하여문화간의만남이나교류문제를좀더적극적으로다루기 시작했다. Connexions(2004), Rond Point(2006), Alors?(2007), Alter Ego(2006), 라는교재의제목은 타인과의만남 (rencontre de l autre), 교 류 (échanges), 접촉 (contacts) 이외국어학습에있어중요한개념임을잘 보여주고있다. 예를들어 Alors? 의경우를보면일러두기 (Avant-propos) 에서 여러분은프랑스의유명인이나여행지가아니라프랑스사회를더 잘알수있을것입니다. 48) 라고밝히면서다언어적, 다문화적개방을강 48) Vous allez mieux connaître la société française, mais pas seulement les lieux touristiques ou les personnages célèbres.

조한후, 교재내에서 여러분의나라에서는?(chez vous?) 이라는질문을자주하고있다. Alter Ego의일러두기 (Avant-propos) 에서는 Horizons 부분에서는상호문화적인것을강조한다. 49) 라고밝히고있는데, 교재의맨끝부분에나오는 Horizons 이라는란은초대, 휴가, 관습등의주제와관련하여프랑스뿐만아니라유럽, 아메리카, 아시아의문화적특징을소개하면서 당신의나라의관습들을비교해보세요 50), 당신의나라에서의에티켓에관한간단한안내서용으로한쪽의글을서보세요. 51) (pp.162-165) 라는제안을하고있다. 이처럼 CECR 이후의교재들은여전히비교주의자적인관점을가지고있지만, CECR 이전의교재들과는달리학습자자신의문화에대해서도깊이성찰해보게하는상호문화적관점을도입했다는점에서분명진일보했다고말할수있다. 지금까지살펴본 Alikioti와 Springer의견해를종합해보면, FLE에상호문화적관점이도입되기시작한것은 1980년대부터이며, 1980년대와 90년대의많은논의를거쳐, 2001년 CECR 이후 FLE 교재속에보다적극적으로반영되었다고말할수있다. 2.3.3 외국어교육에서의상호문화능력 의사소통접근법이의사소통능력을목표로했다면상호문화접근법은상 호문화능력을목표로내세운다. 따라서상호문화접근법을외국어교육에도 입한다면, 상호문화접근법이내세우는상호문화능력을외국어교육에서필 연적으로강조할수밖에없다. 그렇다면상호문화접근법에서강조하는상 호문화능력은과연무엇일까? 이질문에답하기위해서우리는여기에서 상호문화능력의정의와그구성요소에대해서좀더자세히살펴보기로 하겠다. 그리고난후상호문화능력은기존이의사소통능력과어떤점에서 49) Horizons met l accent sur l interculturel. 50) Comparez les coutumes de votre pays. 51) Rédigez une page pour le Petit Guide du savoir-vivre dans votre pays.

다른지, 어떤관계를맺고있는지에대해논의해보기로하겠다. 2.3.3.1 상호문화능력의정의 상호문화능력에대한연구는크게두분야에서이루어졌다. 하나는 1950년대이후미국에서문화적다양성관리 (cultural diversity management) 라는차원에서이루어진연구이고, 다른하나는 1970년대이후유럽에서상호문화적접근 (intercultural approach) 이라는차원에서이루어진연구이다. 전자가외교관, 사업가, 전문기술자등을대상으로시작된것이라면, 후자는주로학교에서학생들을대상으로이루어졌다. 하지만 1990년대유럽연합의출현과함께이두분야는하나로합쳐지는경향을보이고있다. 이와같이상호문화능력은 1950년대부터 1970년대까지는외국에나가는사람들이갖추어야하는능력으로여겨졌으나, 1970년대부터 1980년대까지는국제무역, 해외유학, 이민국제화로점차그영역을확장하였다. 1990년대이후에는차츰본국에들어오는이민자와그자녀가갖추어야하는능력으로여겨지다가, 이제는모든사람이갖추어야하는능력으로여겨지고있는추세이다. 이런변화를보여주는좋은실례는 OECD의 DESECO 52) (Defining and selecting key competencies) 프로젝트이다. 실제로 DESECO는상호문화능력을청소년과성인이갖추어야하는핵심능력중하나로소개하고있다. 많은학자들은상호문화능력을정의하려고시도하였다. 이러한시도를 52) OECD 에서는 1997 년부터 DESECO(Defining and selecting key competencies) 프로젝트를통해현대의청소년과성인들이갖추어야할세가지핵심적역량요인으로 지적도구활용 (Using tools interactively), 다른사회집단에서의상호작용 (Interacting in heterogeneous groups), 자율적행동 (Acting Autonomously) 을들고있다. 이가운데상호문화능력과관련된 다른사회집단에서의상호작용 은다원화된사회에서타인과공감하고연대하며살아가기위하여타인과관계를원만하게맺고, 협력하여일할수있으며갈등을관리 해결할수있는역량이다 ( 김기헌, 2008:1-6).

가장먼저한사람들중하나인 Ruben(1976:338) 은상호문화능력을 사회적상황이나업무상황에서, 자기문화권이나다른문화권에서온동료, 부하, 상사직원으로부터적절하다고여겨지는방식으로행동할수있는능력 이라고정의하였다. 이후현재까지경영, 교육, 기업등의다양한분야가이개념에대한많은정의를내리고있다. 이정의들을크게나누면, 언어교육과관련이있는정의와그렇지않은일반적인정의로구분할수있다. 먼저, 언어교육과관련있는정의를살펴보면, 다음세가지를들수있다. ⑴ 다른언어로말하고다른문화속에사는사람들과의사소통하고관계를맺을수있는능력 53) (Byram, 1997:1) ⑵ 자신과언어적, 문화적으로다른사람과상호작용을할때효과적이고적절하게처신하는데필요한일체의능력 54) (Fantini, 2006:12) ⑶ 상호문화적상황에서효과적으로의사소통하고다양한문화적상황에서적절한관계를수립하는능력 55) (Lázár, 2007:10) 다음으로, 경영, 기업관리와같은분야의학자들이내린일반적인정 의를살펴보면다음과같다. ⑴ 외국문화의대표적인행동, 태도, 기대에직면했을때, 유연하고적 절하게행동할수있는능력 56) (Meyer, 1991:138) ⑵ 다른국가, 문화, 언어적배경, 사회적정체성을가진동료들과 53) Person s ability to relate to and communicate with people who speak a different language and live in a different cultural context. 54) Complex of abilities needed to perform effectively and appropriately when interacting with others who are linguistically and culturally different from oneself. 55) Capacité à communiquer efficacement dans des situations interculturelles et à établir des relations appropriées dans des contextes culturels divers. 56) Ability of a person to behave adequately in a flexible manner when confronted with actions, attitudes and expectations of representatives of foreign cultures.

상호작용을하는데필요한일련의지식과기술 57) (INCA, 2004:45) ⑶ 자신의상호문화지식, 기술, 태도에기초해상호문화적상황에서효과적이고적절하게의사소통할수있는능력 58) (Deardorff, 2004:194) 이상의정의들을종합해보면, 1976년 Ruben의정의에서부터 2007년 Lázár의정의에이르기까지전체적으로볼때상호문화능력의정의는크게바뀌지않았다. 또한경영이나기업관리분야에서의 일반적정의 와 언어교육 분야에서의정의가거의대동소이하다. 다만, 전자에해당하는정의인 Ruben(1976) 이나 INCA(2004) 의정의에서는 동료, 부하, 상사 와같은용어를사용하면서상호문화능력을갖추어야할대상이일반인임을밝히고있는정도이다. 언어교육과관련이없는정의와언어교육과관련이있는정의는크게차이는없어보이지만전자가후자보다좀더포괄적인정의라고할수있다. 이두가지유형의정의를종합하면, 상호문화능력은다른언어, 다른문화를가진사람들과효과적으로의사소통을하고원만한관계를형성할수있는능력이라고할수있다. 이런의사소통의과정에는많은오해와갈등이생길수있는데, 이를해결하기위해서는자문화와타문화를상대적인관점에서바라보는것이특히중요하다. 또한자신의문화를비판적으로성찰할수있는태도도중요하다. 왜냐하면사람들은대개자기문화를기준으로타인의문화를바라보고평가하기때문이다. 요컨대, 상호문화능력은자문화에대한비판적성찰과타문화에대한개방적인태도를가지고, 의사소통상황에서효과적이고적절하게상호작용하여원만한관계를형성할수있는능력이다. 57) Range of knowledges and skills an individual needs to interact with colleagues from other countries, cultures, language backgrounds and social identities. 58) Ability to communicate effectively and appropriately in intercultural situations based on one s intercultural knowledge, skills and attitudes.

2.3.3.2 상호문화능력의구성요소 그렇다면상호문화능력은무엇으로구성되어있을까? 흔히능력은지식 (savoirs), 기술 (savoir-faire), 태도 (savoir-être) 라는 3가지요소로이루어져있다 (Praxmarer, 2010:8). 상호문화능력의정의에서알수있듯이, 상호문화능력은단순한문화지식을넘어서, 그지식을분별있게활용할수있는종합적인능력으로, 지식, 기술, 태도가적절히상호작용할때발휘되는능력을말한다. Byram(1997:50-53) 은상호문화능력의구성요소를다음과같은다섯가지로나누었다. ⑴ 태도 (attitudes or savoir-être) : 호기심, 개방성, 다른문화에대한불 신과자신의문화에대한신념을기꺼이유보하는것. ⑵ 지식 (knowledge or savoirs) : 자신의국가및대화상대자국가의 사회집단, 그집단의산물과관습에대한지식과, 사회적상호교류 및개인의상호교류의일반적인과정에대한지식. ⑶ 해석과관계형성의기술 (skills of interpreting and relating or Savoir comprende) : 다른문화의문서또는사건을해석하고, 이를 설명하며이를자기문화의문서나사건과관련지을수있는능력. ⑷ 발견및상호교류의기술 (skills of discovery and interaction or Savoir apprendre) : 문화와문화적관습에대한새로운지식을습득할수있는능력과실시간의사소통이나상호교류를해야하는제약속에서그러한지식, 태도, 기술을운용할수있는능력. ⑸ 비판적인문화적인식 (critical cultural awareness/political education or Savoir s engager) : 명시적인기준에기초해자기자신의문화 및국가의관점, 관습및산물을비판적으로평가할수있는능력.

Byram에따르면상호문화능력의기초는상호문화적화자및중재자의태도에있다고보고, 태도를상호문화능력의첫번째구성요소로제시하였다. 여기에서관심을갖는 태도 는문화적의미, 신념, 행동의측면에서다르다고지각된사람들에대한태도이다. 인간은누구나자신과는다른문화적배경을갖는사람들과의상호작용에놓일수있는데, 이때의각자에게암묵적으로내재된태도가중요한역할을하게된다. 흔히이러한태도는고정관념이나편견으로나타나는경우가많으며, 이로인해성공적이지못한상호작용을낳게된다. Byram은자신의가치, 신념, 행동을상대적인것으로보고, 다른가치, 신념, 행동을가진타자의관점에서자신의가치, 신념, 행동이어떻게보일수있는지파악할수있어야한다고한다. 이는 탈중심화 능력이라고불릴수도있다. 상호문화능력의두번째구성요소는 지식 이다. 여기에서의지식은두개의큰범주로구분해볼수있다. 첫번째지식은자신이속한국가의사회적집단과문화에대한지식과대화상대자의국가의사회적집단과문화에대한지식이고, 두번째지식은개인및사회적차원에서의상호작용과정에대한지식이다. 첫번째지식은가정과사회에서교육을받은사람이라면누구에게나어느정도는존재하고있는지식으로의복이나인사예절과같은그집단만의상징적인것과, 자신의집단을다른집단과구분하고두집단의경계를짓는데사용하는것을가리킨다. 후자의것은보통역사, 제도, 종교적가치등이포함되는데, 이것은다른집단과접촉할필요가있을때에만의식수준으로떠오르는특징이있다. 두번째지식인개인및사회적차원에서의상호작용의과정에대한지식은자동적으로습득되지는않는다. 만일어떤사람이사회적정체성을습득하게된방식을알고있고, 그사회적정체성이그집단의다른구성원들이지각되는프리즘으로작용하는방식을알고있으며, 그로인해다른집단에서온대화상대방을지각하는방식을알고있다면, 그러한인식은성공적상호작용의기초를제공해준다. 첫번째범주의지식인선언적지식 59) (declarative 59) 선언적지식 : 무엇이어떻다는지식이며, 정보를증명하거나회상하는능력을측정하는것으로, 이는새로운지식이사전지식의활성화를자극할때획득되며, 이러한과정은관련된사전지식과더불어새로운지식을명제망속에저장하게한다.

knowledge) 은비록필요한것이기는하지만, 그것만으로는충분하지않으며, 특정상황에서어떻게행동해야하는지에대한절차적지식 60) (procedural knowledge) 이보완이되어야한다. 세번째구성요소는 해석과관계형성의기술 이다. 이것은두개이상의다른문화의아이디어, 사건, 문서들을나란히놓고상대적관점에서봤을때각각이어떻게보일수있는지를살펴봄으로써서로가어떻게오해할수있는지를파악하는것이다. 네번째구성요소는 발견및상호교류의기술 이다. 이것은상호문화적상황에서새로운지식과문화의관습을습득하는능력과의사소통이나상호교류의상황에서기존의지식, 태도, 기술을잘운용하는능력이다. 다섯번째구성요소는 비판적인문화인식 이다. 다른사람의신념, 가치및행동에아무리개방적이고, 호기심이많고, 관용적이라하더라도, 학습자들과그들의신념, 가치및행동은내면에깊숙하게자리잡고있어반작용과거부감을유발할수있다. 이러한불가피한반응으로인해, 상호문화적화자는자신의가치를인식하고있을필요가있고, 그러한자신의가치가다른사람의가치를보는시각에어떤영향을미치는지를인식하고있어야한다. 즉, 상호문화적화자는자기자신과자신의가치및다른사람과다른사람의가치에대해비판적인식을갖고있어야한다. Byram이제안한것을보면, 상호문화능력은언어와문화와관련된어느정도의 지식 을필요로하지만그것보다는다른사람들과관계를맺 선언적지식의인출은인출단서가명제망속의어떤영역을활성화하고활성화가원하는정보가활성화될때까지관련영역으로확산되어가게되면서이루어진다. 따라서하위지식간의관계를나타내는명제들을생성하는것으로조직화되므로교사는학습하는동안에이루어지는조직화가효과적인인출단서를제공함으로써다음정보의인출을돕도록한다 ( 교육심리학용어사전, 2000:190). 60) 절차적지식 : 절차적지식이란과정적지식, 방법적지식으로불리기도하는데, 이는학습한결과의기억 ( 예컨대, 패러데이의법칙이란 전기분해에의하여만들어진물질의양은통해준전하량에비례한다. 를기억해두었다가재생시켜내는것 ) 이아니라결과가성립됨을증명하기, 과제해결방법을순서에따라서직접시연해보이기등수행의과정과절차를아는것 (knowing how) 을일컫는다 ( 교육심리학용어사전, 2000:345).

고, 그들과의사소통을하고그들과상호작용하는능력이더많은비중을차지한다. 1997년 Byram의연구는몇년후개발된 CECR의사전연구 (Byram, 1997:9) 로써 CECR에도상당한영향을미쳤다. CECR(2001) 는학습자의능력을일반적능력 (compétences générales) 과언어적의사소통능력 (compétences communicatives langagières) 으로나누었다. 여기서말하는일반적능력은 언어와직접관련된능력은아니지만, 언어적활동을포함한모든활동을위해동원되는능력 (2001:15) 이다. 상호문화능력은이 일반적능력 에널리편재되어있다고말할수있다. 실제로 CECR는상호문화능력에대해서구체적으로기술한바없지만, 지식 (savoirs), 기술 (savoir-faire), 태도 (savoir-être), 학습력 (savoir-apprendre) 이라는일반적능력하에, 상호문화적인식과인성 (conscience et personnalité interculturelle), 상호문화적경험, 접근, 능력 (experiences, approches, compétences interculturelles) 또는 상호문화적능력 (aptitudes, les habilités et les capacités interculturelles) 이라는표현을통해서상호문화적관점을나타냈다. 한편, Byram의이론은상호문화능력의평가도구인 INCA(2004) 61) 를개발하는데에도큰영향을미쳤다. INCA는상호문화능력의구성요소를좀더세분화하여, 그것을 이질성존중, 모호함수용성, 지식의발견, 감정이입, 행동의유연성, 의사소통적인식 이라는여섯가지로나누었다. 여기서말하는 지식의발견 과 감정이입 은 지식 에해당하고, 행동의유연성 과 의사소통적인식 은 기술 에해당하며, 이질성존중 과 모호함수용성 은 태도 에해당한다. 이여섯가지구성요소를좀더자세히알아보면다음과같다. ⑴ 이질성존중 (respect de l altérité) : 이질성존중은 문화상대주의 (relativisme culturel) 와관련된것으로 61) INCA(INTERCULTURAL COMPETENCE ASSESSMENT) 는 2004 년유럽연합에서개발한상호문화능력평가도구이다. 이프로그램은 Byram(1997) 의상호문화능력의관한연구를실제상황과연결하는것을목표로하며, Byram, Kühlmann, Müller-Jacquier, Budin 의이론적업적을기반으로한다 (Assessor Manual,2004:5).

자문화에대한믿음과타문화에대한불신을자제하고호기심과개방의태도를갖는것을말한다. 이질성존중의능력이있는사람은자신의권리와가치만큼이나타인의가치, 관습, 관행을존중할준비가되어있다. 이는자기중심탈피 (décentralisation) 능력이라고도할수있다. ⑵ 모호함수용성 (tolérance à l égard de l ambiguïté) : 모호함수용성은명확성의부족과모호함을받아들이고, 그것을효율적으로처리할수있는능력으로, 예기치못한것과낯선것을즐거운도전으로여기고, 가능한한많은다른집단의구성원들이적절한방법으로문제를해결할수있도록도와주는능력이다. ⑶ 지식의발견 (découverte de savoirs) : 지식의발견은문화와문화적관습에대한새로운지식을획득하고, 실제의사소통과상호작용의제약에부딪혔을때지식, 태도나기술 (skill) 을적절히사용하는능력이다. 다른문화권의사람들과상호작용할때, 사람들은언제어디에서익숙지않은상황에놓일지늘예측하기가어렵다. 더욱이사람들은새로운상황에항상미리준비할수없다. 그래서새로운지식을찾고, 사람들이이미알고있는것을재해석하는것은중요하다. 사람들은실질적정보를발견하는방법을알아야한다. 또한, 타문화에속하는사람들이무의식적믿음, 가치, 행동과기본적인원칙에따라어떻게행동하는지관찰하는방법도알아야한다. ⑷ 감정이입 (empathie) : 감정이입 62) 은타인의생각이무엇인지, 그들이구체적인상황에서 62) 감정이입 (empathie) 은 19 세기말독일철학자들이처음사용하던 einfühlung( 감정이입 ) 에서생겨났다. 일반적으로타인의감정, 지각, 사고를대신경험하는것을의미한다. 감정이입은타인의내적경험을이해하는인지적능력이나타인의정서를자신이경험하는것으로정의된다. 반면공감 (sympathie) 은타인과함께기뻐하고함께괴로워하는것을가리킨다. 공감은다른사람의곤경을보고측은함을느끼는수동적감정으로정의적인영역에속한다면, 감정이입은적극적인참여를의미하여관찰자가기꺼이다른사람의경험이일부가되는것으로인지적능력에바탕을둔지적과정에기초함을의미한다 ( 교육심리학사전, 1999:17).

어떻게느끼는지직관적으로이해할줄아는능력이다. 감정이입을느끼는사람은타인의감정, 바램, 사고방식을적절하게다룰줄아는사람이다. 다시말해서, 다른사람의생각과감정안에들어가서, 타인의눈으로상황을보거나느낄수있는능력이다. ⑸ 행동의유연성 (souplesse du comportement) 행동의유연성은자신의행동을서로다른요구와다른상황에맞추는능력으로절차와기대의불필요한충돌을피하기위해다른사람의작업방식에맞게조정하는능력이다. 일반적으로자신의문화권의사람들의행동은예상되는영역에서이루어지지만다른문화권의사람과의만남에서는예상밖의일들도일어난다. 그래서상호문화적상황에서는자신의행동목록을확장하고, 적응하는것이중요하다. ⑹ 의사소통적인식 (conscience communicative) 의사소통적인식은상호문화적의사소통에서언어표현과문화내용과의관계를설정하고식별하는능력이다. 또한, 대화상대자의다양한의사소통규칙을알고, 자신의언어형태를적절하게수정하는것이다. 사실, 언어와문화가다른사람들이의사소통을하는경우에는대화나동작등의차이로인해많은오해가생길수도있고, 경우에따라서상대방의어색한관례를받아들여야할수도있다. INCA의여섯개의구성요소는 Byram의구성요소를좀더실질적으로구체화시켰다고볼수있다. 지식의발견 에서의 지식 은인지적측면으로, 자문화와외국문화에대한어느정도의정보, 구체적 지식 을언급하는것이고 감정이입 은 Byram의지식중 개인및사회체계적차원에서의상호작용에관한지식 과관련이있다. 또한 행동의유연성 과 의사소통적인식 은개방적태도와어느정도의지식을갖추었을때발현되는것으로, 행동적측면과관련된 기술 적능력을말하는것이다. 이는인지적지식을적용할줄아는능력, 의사소통할줄아는능력, 언어적지식을실행하는능력, 유연하게행동하는능력, 자율규제와관련된능력이다. 마지막으로, 이질성존중 과 모호함의수용성 은서로다른두개의문화

를접할때의 태도 와관련된것이다. 지금까지살펴본상호문화능력은지식, 기술, 태도라는큰구성요소하에인지적, 행동적, 정의적차원이종합적으로발휘된능력이라할수있다. 특히 INCA의여섯가지구성요소는제4장에서다룰상호문화능력평가설문제작에서다시다루게될것이다. 2.3.3.3 상호문화능력과의사소통능력의관계 앞서살펴본바와같이상호문화능력은정의적, 인지적, 행동적측면이상호작용할때나타나는종합적인능력이다. 그렇다면이상호문화능력은현재외국어교육에서중시되고있는의사소통능력과어떻게다른지, 이두개의능력은어떤관계를맺고있는지에대해서살펴보기로하자. 의사소통능력은 Chomsky의언어능력을비판하여 Hymes(1984:47) 가제안한개념으로, 사회틀속에서언어의사용을제어하는심리적, 문화적, 사회적규칙에대한지식 (Galisson et al., 1976:106) 63) 이다. 의사소통능력은인간행동전체를포괄하고있으며, Chomsky의언어능력보다더일반적이고더복합적인개념으로 1980년대이후외국어교육에서의최종목표로여겨지고있다. 의사소통능력의구성요소는 Coste(1978), Canale & M. Swain(1980), Moirand(1982), Boyer(1989) 등에의해서세가지에서다섯가지정도로나누어졌다. 64) 이들이구분한구성요소는크게 언어능력 과 문화능력 으 63) la connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la parole dans un cadre social 64) - D. Coste(1978:25-34) ⑴ 언어제어구성요소 (composante de maîtrise linguistique) ⑵ 텍스트제어구성요소 (composante de maîtrise textuelle) ⑶ 지시적제어구성요소 (composante de maîtrise référentielle) ⑷ 상황제어구성요소 (composante de maîtrise situationnelle) - M. Canale & M. Swain(1980:28) ⑴ 문법적능력 (compétence grammaticale) ⑵ 사회언어학적능력 (compétence sociolinguistique)

로구분될수있는데, 그중, 문화능력 에해당하는요소는 Coste 의 지시 적제어구성요소, 상황제어구성요소, Canale & M. Swain 의 사회언 어학적능력, 전략적능력, Moirand 의 지시적구성요소, 사회문화적 구성요소, Boyer 의 지시적구성요소, 사회 - 화용론적구성요소, 민족 - 사회문화적구성요소 이다. 이는의사소통능력에서문화적구성요소가상 당히큰비중을차지하고있음을말해준다. 그렇다면의사소통접근법에서문화능력은어떤능력을말하는것인가? Benadava(1982:33-38) 는문화능력을가졌다는것을, 학습자가다양한방 식으로행동할수있다는것을의미하는것으로보았다. 이렇게하기위해 서는무엇보다도먼저, 해당집단에대한최소한의사실적지식을갖추어 야하고, 그리고난다음, 기호들이해석되는방식과관련된기호학적합 의에참여할수있어야하고, 다양한체계들의사용을가능케하는사회문 화적규칙을알고있어야한다. 그의견해는앞서언급한의사소통능력의 문화적구성요소중에서 지시적구성요소, 기호언어학적구성요소 가의 사소통에서얼마나중요한역할을하는지를잘보여준다. Benadava( 가말 한문화능력은외국어수업에서목표언어에해당하는문화능력에그친반 면, Zarate(1986:24) 는목표문화뿐만아니라자국문화까지고려해야한다 고주장했다. 그녀는먼저외국어수업에서원어민과똑같은문화능력을외 ⑶ 전략상능력 (compétence stratégique) - S. Moirand(1982:20) ⑴ 언어적구성요소 (composante linguistique) ⑵ 담화적구성요소 (composante discursive) ⑶ 지시적구성요소 (composante référentielle) ⑷ 사회문화적구성요소 (composante socioculturelle) - H. Boyer(1989:48-50) ⑴ 기호학적또는기호언어학적구성요소 (composante sémiotique ou sémiolinguistique) ⑵ 지시적구성요소 (composante référentielle) ⑶ 담화 - 텍스트적구성요소 (composante discursive-textuelle) ⑷ 사회 - 화용론적구성요소 (composante socio-pragmatique) ⑸ 민족 - 사회문화적구성요소 (composante ethno-socioculturelle)

국학생에게기대하는것에대해강한의문을제기하면서자국문화의학 습과외국문화의학습은같은성질의것이아니며, 이두상황은완전히 다른상황이다.(1986:24) 라고하였다. Zarate 에따르면 학생들은선택의 여지가없는상황에서이미자국문화를학습한상태이며, 이런이유로학 생들은문화적 백지 (tabula rasa) 상태가아니며, 각자고유의 사회 문화적 프리즘 (Carroll, 1987:28) 을통해서타인이나타인의문화를바라본다. 고 주장한다. 의사소통접근법의관점에서 Porcher(1988:92) 는 문화능력이란한사회 공동체가기능하게하는분류체계를지각하는능력이고, 따라서외국인으 로하여금어떤상황에서는어떤일이벌어질지를예상하여상황속의인 물들과적절한관계를형성할수있게하는능력이다. 65) 라고정의하였다. 이정의는의사소통상황에서문화적요소의역할의중요성을잘보여준 다. 하지만 Abdallah-Pretceille 는 Porcher 의정의는다른정의보다좀더 명확한정의일뿐교육방법상해결책은제시하지못하고있다 고하면서 Porcher 의문화능력의한계를지적하였다. 그녀에따르면 문화적모형의 지식에기초한문화적능력은의사소통상황이균형잡힌상태이고대화자 들이정해진모형과규범을따를때에만효과적이다. 66) (Abdallah-Pretceille, 1996:34) 그녀에따르면다양한문화가혼재하는의사 소통상황에서는 Porcher 가정의한문화능력은한계를보일수밖에없다는 것이다. 그녀는바로이런이유로문화능력대신에상호문화능력 (compétence interculturelle) 을제안하고있다. 상호문화능력과의사소통능력에는공통된요소가존재한다. 상호문화능 력과의사소통능력은서로다른두개의문화의만남에서의사소통할때 필요한능력이라는점에서는서로동일하다. 그렇다면이두능력은어떤 65) La compétence culturelle est la capacité à percevoir les systèmes de classement à l aide desquels fonctionne une communauté sociale et par conséquent la capacité pour un étranger d anticiper, dans une situation donnée, ce qui va se passer (c est à dire aussi quels comportements il convient d avoir) pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation. 66) La compétence culturelle fondée sur la connaissance d un modèle culturel suffit tant que la situation de communication est équilibrée et que les interlocuteurs se conduisent selon les normes et les modèles répertoriés.

관계에있을까? 의사소통능력이단순히언어능력과문화능력을기술하는 차원에그쳤다면, 상호문화능력은의사소통능력의개념을상당히확장한 개념 (Byram, 1997:3) 이라고말할수있다. 외국어교육의궁극적인목표 는학습자로하여금자신이배운언어로원어민이나그언어를사용하는 사람들과의사소통하도록하는것을넘어서서그들과좋은관계를형성하 고, 그관계를유지하도록하는데있다. (Byram, 2002:11) 는 Byram 의견 해를받아들인다면, 외국어학습자에게필요한진정한의미에서외국어사 용능력은상호문화능력이다. 상호문화능력은의사소통능력을대체하거나없애자는것이아니며, 오 히려정반대이다. 상호문화적, 의사소통적이라는이두접근법은완전히 보완적이다. 왜냐하면상호문화접근법은의사소통접근법에다학습자의개 인적, 사회적성장에지대한관심을보임으로써의사소통접근법의긍정적 인측면을강화시키고있기때문이다 67) (Neuner, 1998:121). 실제로 Porcher(1995), Byram(1997), Zheng(2005) 등의학자들은상호문화능력을 의사소통능력의확장 (prolongement) 이라고보고있다. 그렇다면상호문화능력은외국어교육에서왜필요한가? 기존의외국어 교육은주로의사소통능력을강조하는언어 - 문화적접근방식 (Windmüller, 2011:38) 68) 에따라이루어져왔다. 하지만의사소통접근법은의사소통이라 67) Les deux approches, communicative et interculturelle se complètent parfaitement puisque l'approche interculturelle est conjuguée aux aspects positifs de l approche communicative en y ajoutant l intérêt fondamental pour l épanouissement personnel et social de l apprenant, ce qui rend l interculturel particulièrement attrayant(neuner, 1998:121). 68) Windmüller(2011:38) 는외국문화를이해하는세가지접근법을, 언어 - 문화적접근법, 사회문화적접근법, 상호문화적접근법으로구분하고있다. ⑴ 언어 - 문화적접근법 (approche linguistico-culturelle) 은언어, 문화, 사회가맺고있는관계를중시하고인간이사회생활의다양한상황에따라언어를어떻게사용하는지살펴보는방식이다. 이러한접근방식은언어를위주로하지만문화적측면도어느정도고려한다. ⑵ 사회문화적접근법 (approche socioculturelle) 은인간을사회적조직과문화적체계의중심에위치시킨다. 인간이문화와맺는관계는복합적이다. 왜냐하면문화적정체성을특징짓는메카니즘, 가치, 행동들은무의식적으로학습되고, 각개인이다른사회적구조, 표명, 산물과맺는관계가다양하기때문이다. 따라서이접근방식은사회학적, 인류학적인성격을띤다. ⑶ 상호문화적접근법 (approche interculturelle) 은타인을그의차이를존중하면

는기능적목표에치중한나머지, 목표문화를미화하거나맹신하게하고, 그결과출신문화를경시하게하는단점과함께, 마치원어민처럼행동하게하는 실현불가능한이상 을내세우는단점을보이게되었다. 이러한단점또는한계는많은언어교육학자들로하여금외국어교육의교육적기능에관심을보이게했다. De Carlo(1997:288) 은 외국어는사람들간의관계에대한주된성찰의장소가되었다 라고주장하고, Galisson(1982:34-36) 은외국어교실은 언어능력인지식이나의사소통능력인기술을전수하는데그치지않고처신할줄알고처신할수있는능력의장 이되어야한다고주장하였다. 이제교실은더이상목표문화만이아니라출신문화를발견하고성찰하는장소가되어야한다. 즉, 서로다른사회적정체성을지닌사람들이상호이해하는능력과복수의정체성과고유한개성을가진복합적인존재인사람들과상호교류를할수있는상호문화능력이필요하다. 2.4 상호문화접근법의교육과정 상호문화접근법은사람들의상호문화능력을신장시키려는접근법이다. 이렇게상호문화능력을신장시키려면거기에합당한내용과방법이필요하고이에의거하여교육적행위가이루어진후에는이에대한객관적인평가가이루어져야한다. 이러한의미에서우리는다음에서상호문화능력함양을목표로외국어교육을시행할때의교육과정에해당하는목표, 내용, 방법을어떻게설정하고, 평가를어떻게시행해야하는가를차례로살펴보기로하겠다. 서받아들이는방식이다. 타인을이해하기위해서는먼저자신을알고, 이질성 (altérité) 에대해열린태도를보이고, 각문화의민족중심적 (ethnocentrique) 특징을알고, 모국문화를상대화할줄알아야한다.

2.4.1 상호문화접근법의목표 상호문화접근법은외국어를포함한모든과목과관련된접근법이다. 하지만상호문화접근법은모든과목중에서특히외국어교육과많이관련되어있다. 언어수업은학습자들에게다른현실의인식과분류, 다른가치, 다른삶의방식을발견하게하는매우좋은기회이다. 요컨대, 외국어를배우는것은새로운문화와접촉한다는것을의미한다 69) (Denis, 2000:62). 실제로, 외국어교육은외국인학습자를대상으로하고이외국인학습자는외국어만배우는것이아니라그언어가전해주는외국문화를접하게한다. 결국외국인학습자의머릿속에서는두개의문화가만나게되는데, 상호문화접근법은이두문화사이의관계에매우큰관심을보인다. 기존의외국어교수 학습은주로외국어를배워외국어로의사소통하는데초점을맞추어왔고원활한의사소통을위해서목표언어의문화에대한지식도강조해왔다. 그러다보니외국어수업에서는목표문화의우수성과긍정적인측면을부각하게되고학습자로하여금그문화를좋아하도록만들게하는경향이있었다. 상호문화접근법은이런다소맹목적인선호와그것으로인한자기문화에대한무시를모두경계한다. 그렇다면상호문화접근법의목표는무엇인가? 이에대해많은학자들은자신의의견을피력해왔는데 (Charaudeau, 1990; Galisson, 1994; Porcher, 1995; De Carlo, 1998; Abdallah-Pretceille, 1999), 이들의의견을종합하면다음과같은네가지로요약될수있다. 상호문화접근법의첫번째목표는학습자가자신의참조체계를상대화할수있도록하는것이다. 학습자는두개의다른문화를관계짓고그리고자국문화의가치와외국문화의가치를살펴봄으로써자기자신의참조기준체계를상대화하고 자신의관습적인선택과행동의정당성 (Galisson, 1994:25) 을재고하기시작한다. 많은학자가주장했듯이, 하 69) Le cours de langue constitue un moment privilégié qui permet à l apprenant de découvrir d autre perceptions et classifications de la réalité, d autres valeurs, d autres modes de vie... Bref, apprendre une langue étrangère, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle culture.

나의문화속에서이미사회화한사람도다른문화의규범체계를충분히수용할수있으며적절하게행동할수있다. 교수자는학습자로하여금마음의문을닫지않고여러가지규범체계를수용하여주어진상황속에서적절하게행동할수있도록이끌어야한다. 이런노력은점점복수문화적이고복수언어적으로변해가는사회속에서도잘살아갈수있는능동적인인간을만들어낼수있을것이다. 상호문화접근법의두번째목표는학습자가자기에게익숙하지않은것에대해가질수있는불안감을해소하는것이다 (Charaudeau, 1990:50). 학습자는두개의문화를동시에접할때비슷한것에대해서는안정감을느끼고다른것에대해서는불안감을느끼는것이보통이다. 상호문화접근법은학습자로하여금두개의문화간의차이에대해서불안감을느끼지않고, 그런차이를이해하고, 다른문화를자신이받아들일수있는만큼받아들이게유도하는교육이다. 세번째목표는학습자로하여금목표문화와출신문화에대한고정관념에서벗어나자기자신의사고와표상에대해서깊이성찰하도록하는것이다 (Porcher, 1995:61, De Carlo, 1998:44). 이런성찰은지나친국가주의나민족중심주의를완화할수있다. 사람들은자국에서외국인을만나거나외국으로나가게되면모든것을자신의문화적프리즘을통해이해하고판단하고비판하는경향이있다. 이문화적프리즘은외국인에대한태도에까지큰영향을미치기도한다. 상호문화접근법은목표문화나출신문화에대해학습자가가진고정관념에대해서깊이성찰해봄으로써그런고정관념으로부터서서히빠져나올수있게도와준다. 네번째목표는학습자로하여금다른문화체계에잘적응하도록하는것이다 (Charaudeau, 1990:53). 각사회는사회적규범과규칙을가지고있고, 이런규범과규칙은일상생활전체를지배한다. 따라서사람들은외국에나가면그나라의규범과규칙을잘이해하고거기에적응하도록노력해야한다. 상호문화접근법의목표는학습자로하여금여러문화적체계에잘적응하여그속에서적절하게행동할수있도록가르치는것이다. 이처럼, 상호문화접근법은학습자로하여금자신의참조체계를상대화

하고, 미지에것에대해서불안감을느끼지않게하고, 목표문화나출신 문화에대해학습자가가진고정관념에대해서깊이성찰해보게하고, 다른문화체계에잘적응하도록하는것을목표로한다. 2.4.2 상호문화접근법의내용 상호문화접근법의내용을가장포괄적으로표현한다면언어와문화가다른사람들간의 만남 과관련된모든주제라고할수있다. 실제로대부분의상호문화교육학자는타인의문화보다는타인과의만남을강조하고있다. Abdallah-Pretceille(1999:58) 는 상호문화접근법은상호작용을기본전제로하는데, 가장중요한것은타인이지그의문화가아니다 70) 라고주장한다. 실제로문화와언어가다른타인과의 만남 에는많은장애물이있을수있다. 대화자들은서로다른표상 (représentations) 과암시 (implicites) 를가질수있고, 상대방에대한고정관념 (stéréotypes) 과편견 (préjugés) 을가질수있고, 민족중심주의에빠져배타적인태도를보일수도있다. 상호문화접근법에서다루는내용은바로이러한장애물에대해보다큰비중을두고있다. 이것은 1995년유럽평의회에서개발한 Kit pédagogique 71) 나 Chaves(2013) 의 L interculturel en classe에서다루고있는주제들을살펴보면바로확인할수있다. 먼저, 유럽평의회가발행한 Kit pédagogique(1995) 는 성인과청소년을대상으로한비공식적상호문화교육을위한아이디어, 방법, 교수법과활동 72) 을위해개발한일종의지침서로서, 상호문화교육과긴밀히관련된 70) L approche interculturelle pose l interaction comme fondamentale. C est la relation à l Autre qui prime, et non pas sa culture. 71) Kit pédagogique 는 1995 년유럽평의회에서발간한상호문화교육을위한지침서로현재상호문화교육을담당하고있는많은사람의주목을받고있다. 이지침서는수많은언어로번역되었으며, 2004 년에는두번째판이제작되었다. 72) Idées, ressources, méthodes et activités pour l éducation interculturelle informelle avec des adultes et des jeunes.

주제를소개하고있다. 여기에는 문화, 자문화, 정체성, 고정관념, 편견, 인종주의, 차별, 민족중심주의 등을소개되고있는데, 각항목 의주된내용을간략히살펴보면다음과같다. ⑴ 문화 (culture) : 문화와관련해서머릿속에가장먼저떠오르는것은신문의문화란에나오는발레, 오페라, 음악, 문학등과같은예술적또는지적활동들이다. 하지만우리는문화를이보다는훨씬더넓은의미로본다. 우리는사람들로하여금자기주위의세계에의미를부여하도록하는행동체계와가치까지포함시키고자한다. 이때문화는복합적인개념이다. 문화를이해하려고노력한다는것은삶의다양한측면을살펴본다는것을의미한다 (Kit pédagogique, 1995:28). ⑵ 자문화 (propre culture) : 우리는한문화내에서태어나고어린시절을우리의문화를배우는데보낸다. 이과정은종종 사회화 (socialisation) 과정이라고불린다. 문화는우리들각자에게다르게경험된다. 사람들각각은자신의문화, 자신의개인적인특징, 자신의경험의혼합물이다. 이런과정은둘또는여러문화와동시에접촉하면서풍요로워진다 (Kit pédagogique, 1995:29). ⑶ 정체성 (identité) : 정체성은 나는누구인가? 에대한대답이다. 한사람의정체성은여러면으로구성되어있다. 그중일부는보이고다른일부분은보이지않는다. 흔히정체성을양파에비유한다. 양파의껍질하나하나는자기정체성의한측면이라고생각할수있다. 이처럼우리의정체성은늘복수적이다. 우리는어떤상황에놓이면이런정체성들중에그상황에가장적합한정체성을보여준다. 그런데우리는살다보면자신의정체성중일부를바꾸게된다. 가정, 직장, 주거, 취미, 종교, 심지어국적까지도바꿀수있다. 따라서정체성은가변적이다 (Kit pédagogique, 1995:30.)

⑷ 고정관념 (stéréotype) : 고정관념은한집단이다른집단에대해가지고있는굳어진생각을말한다. 고정관념을가진사람들은 그들은원래그래 라는식으로말하며현실을단순화한다. 고정관념의대상은다른집단으로만한정되지않고자기집단이될수도있다. 이경우, 대개는자기집단이다른집단에비해우월하거나강하다는긍정적인고정관념을갖기위해서다. 물론자기집단에대해서부정적인고정관념도만들어낼수있다. 하지만이경우에도자기집단에대한방어기제는늘작동한다. 대개자기집단에대한부정적인고정관념은부차적인것과연결하게하고, 다른집단에대한부정적인고정관념은본질적인것과연결하게한다 (Kit pédagogique, 1995:31). ⑸ 편견 (préjudice) : 편견은사람들이실제로는잘모르는사람또는민족에대해서내리는부정적또는긍정적판단이다. 이는인간의사회화과정을통해서주입된것이므로그것을없애거나고치는것은쉬운일은아니다. 사실, Abdallah-Pretceille(1999:110-111) 는 상호문화교육의목표는편견과고정관념을뿌리뽑는것이아니라그것들에대한활동이다. 73) 라고하였다 (Kit pédagogique, 1995:32). ⑹ 민족중심주의 (éthnocentrisme) : 세상에대한우리의대답, 즉우리의문화는정답이고다른대답들은 정상적 이지않다고생각한다는것을의미한다. 우리는우리의가치와생활양식이보편적이고모든민족에게적합하다고생각한다. 또 다른 민족들은너무 어리석어서 이런분명한이치를이해하지못한다고생각한다. 다른문화의사람들과의접촉만으로는이런우리의편견을강화시킬수있다. 왜냐하면우리의민족주의적안경은우리로하여금우리가보려고하는것과는다른방식으로보는것을가로막기때문이다 (Kit pédagogique, 1995:32). 73) L éducation interculturelle n a pas pour objectif l éradication des préjugés et des stéréotypes, mais un travail sur eux.

⑺ 차별 (discrimination) : 차별은출신, 성, 가족상황, 건강상태, 장애, 정치적견해, 민족, 국민, 인종, 종교등을내세워스스로행하는일체의구분행위를말한다. 차별은편견이행동으로표출되면서나타난다 (Kit pédagogique, 1995:33). ⑻ 인종주의 (racisme) : 인종주의는인간의특성이나능력이인종에의해서결정되고, 우등한인종이있고열등한인종이있다는신념을말한다. 가장위험한것은한인종이다른인종에대해서가지는우월감이다. 이런인종주의는편견과는좀다르다. 편견이제대로알지도못하는상태에서아무런이유도없이미리부터가진부정적인느낌이나의견이라면, 인종주의는차별적인행동을제도적으로, 그리고정기적으로실행할수있는힘을갖고있다 (Kit pédagogique, 1995:34). Kit pédagogique에서상호문화교육과관련된주제를큰범주에서다소이론적으로제시한데반해, L interculturel en classe(chaves, 2013) 는외국어수업에서다룰수있는상호문화적주제를보다실제적으로제시하고있다. 그주제들은모두 33가지인데, 그것을표로나타내면다음과같다. 1 정체성 17 차별, 고정관념 2 문화, 문화다양성 18 편견, 민족중심주의 3 관습 19 내집단고정관념, 외집단고정관념 4 복수정체성 20 고정관념, 국적, 정체성 5 정체성, 이타성 21 도시와관련된표상 6 차이, 공통점 22 고정관념, 선입견, 민족중심주의, 인종주의 7 숨겨진문화 23 다양성, 문화 8 외국문화 24 탈중심 9 다양성, 문화적다원주의 25 동작, 상호문화적오해 10 유머 26 오해, 행동적습관 11 색깔, 관용표현 27 교차된시선, 탈중심 12 신체특징 28 여행 13 교차된시선 29 교차된시선, 상호문화적만남 14 유혹의문화규범 30 여행 15 교차된시선, 정체성 31 일상생활, 문화충격

16 편견, 차별 32 사진, 문화차이 33 상호문화박물관 (musée interculturel) [ 표 1] Chaves 의상호문화적주제 이 33개주제를빈도가높은것에서낮은것순으로정리하면, 문화 (8 회 ), 고정관념 (6회), 정체성 (5회), 교차된시선 (4번), 다양성 (3회), 탈중심 (2 회 ), 민족중심주의 (2회), 오해 (2회) 순이다. 이주제들은모두가민족, 문화, 언어가다른사람들이만났을때대두되는문제들임을알수있다. 그리고앞서살펴본 Kit pédagogique에나오는주된주제들과거의일치함을알수있다. 우리는제4장에서이런주제들을중심으로상호문화수업교수 학습지도안을만들어볼것이다. 2.4.3 상호문화접근법의방법 상호문화적으로문화적사실을관찰하는데에 비판적시각 (regard critique), 교차된시각 (regard croisé) 이필요하다 (Zarate, 1986:124-129). 이것은목표문화를아무런비판의식없이그대로받아들이는것이아니라자기의생각이나경험에비추어스스로판단해보고, 같은문화적사실을다른사람의관점에서살펴보는것이다. Besse(1993:47) 는 사람들은자기자신을통해서만타인을이해한다. 74) 고하면서, 인간은자신과타인사이의 동화 (assimilation) 와 이화 (dissimilation) 를번갈아하거나동시에함으로써외국문화를이해하게된다. 라고하였다. 그가제시한문화학습방법은상호작용에서의출발점을타인이아니라자기자신에서찾는다. Abdallah-Pretceille 역시상호문화접근법은 무엇보다도자신과자신의집단에대한활동 (2004:109) 이기때문에 너 나 그들 만큼 나 에대해서도많은질문을던지도록한다. 따라서타인에대한모든질문은자신에대한질문과겹친다. (2004:57) 75) 라고주장한다. 이세명의학자들의의 74) On ne peut saisir l autre qu à partir de soi-même.

견에서알수있듯이상호문화접근법에서중요한관점은자기자신에대한성찰이다. 자기자신을출발점으로하는상호문화접근법은다양한문화들간의역동적인교류과정 (processus dynamique d échange)(chaves, 2013:12) 이다. 상호문화접근법에의거한문화학습은문화들간의다리, 연결을목표로하여타인과원만한관계를맺도록진행되어야한다. 따라서이접근법의방법은이질성과의관계속에서정체성을끊임없이만들어가는일련의절차를통해서이루어진다면훨씬더효과적일것이다. 이와관련하여 Partoune(1999), Clément(2001), Maga(2006) 가제안하는상호문화적절차를차례로살펴보자. Partoune(1999:11) 는 상호문화적교수법은문화자체가아니라문화를가진사람을존중한다는것에바탕을두고있다. 가치판단은허용되지만자신의가치를강요해서는안된다. 76) 라고하면서상호문화적절차를다음과같이세단계로구성하였다. ⑴ 중심탈피 (décentration) : 자신의고유한준거틀인식하기 ⑵ 타인의체계로침투 (pénétration du système de l'autre) : 타인의 관점에서바라보고타인을이해하기 ⑶ 협상 (négociation) : 각자가기꺼이수용할수있는해결책을찾기위 해협상이가능한부분과그렇지못한부분을찾아보기 한다. Clément(2001) 은다음과같이네단계에걸친상호문화적절차를제시 75) [ ] autant sur le je que sur le tu ou le eux. Toute mise en question de l Autre est, dès lors, doublée d une interrogation sur le Moi(Abdallah-Pretceille, 2004:57). 76) La pédagogie interculturelle se fonde sur le respect des porteurs de culture (et non des cultures en soi) : «si des individus sont persuadés de la justesse de leurs représentations et valeurs, même si nous sommes convaincus du contraire, nous n avons pas le droit de leur imposer les nôtres (principe à la base de la Déclaration des droits de l homme).» Le jugement de valeur est permis.

⑴ 자기중심에서벗어나기 (se décentrer) : 이단계의목표는자기고유 의참조체계를객관화하고, 자신의고유체계를부정하지는않지만 그체계와거리를두고다른관점들이존재함으로인정하는데있다. ⑵ 타인의입장이되어보기 (se mettre à la place des autres) : 이것은 감정이입 (empathie) 능력을신장시키는것, 타인의입장이되어보는 것, 다른관점에서바라보는것을의미한다. ⑶ 협력하기 (coopérer) : 선입견을버리고타인을이해하기위해노력하 는절차를밟는다는것을의미한다. ⑷ 타인이현실과나를어떻게보는지이해하기 (comprendre comment l'autre perçoit la réalité et comment l'autre me perçoit) : 이것은보내진메시지를정확히해독하는것을의미한다. 이렇게하기위해서는상대방의행동과관련된사실을알필요가있다. 다음으로, Maga(2006) 77) 는상호문화능력의신장을위해서다음과같은 여섯가지순서를따를것을제안한다. ⑴ 자신의고유한해석체계를인식하기 (faire prendre aux apprenants de leur propre grille interprétative) : 학습자들에게타인의문화를접하기전에자신의문화에대해서생각해보게한다. 자기의고유한문화를구성하는특징적인요소들을찾아내고비판적인시각으로자신의가치를바라보는것은다른문화를접했을때나타나는자연스럽게나타나는민족중심주의를극복하는데도움을준다. 77) http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/interculturalite2magaf rancparler.html.

⑵ 타인의문화를발견하기 (découverte d autres cultures) : 자기의고유 한문화와일정한거리를둔다음학습자에게다른관점들이존재한 다는사실을가르쳐준다. ⑶ 문화적행동을관찰하고분석하기 (observation et analyse des comportements culturels) : 이단계는학습자로하여금의사소통속에나타난문화적사실을찾아내고, 관찰하고, 다른행동을하게하는이유에대해가정을세우고, 외국문화속에서작동하는원칙을찾아내는단계이다. ⑷ 고정관념에대해서활동하기 (travail sur les stéréotypes) : 학생들로하여금그들이왜다른문화에대해서사전에만들어진인상을받게되었는지아니면그반대였는지생각해보게한다. 선입견과고정관념에대한활동은표상, 범주화, 부여과정에대한분석을거쳐이루어진다. 그런데그목표는선입견이나고정관념을없애는데있는게아니라그런활동을통해그것을강화하지않게하는데있다. ⑸ 자신의문화와타인의문화간에관계를설정하기 (établir des liens entre sa culture et la culture étrangère) : 목표문화를식별하고파악한다음에는그것들을함께모으고, 사람들이너무쉽게관찰할수있는차이너머에는종종상상하기어려울정도로훨씬더많은공통점과기본적가치가있음을이해하도록할필요가있다. ⑹ 타인의문화를내면화하기 (intériorisation de la culture de l Autre) : 다른사람의문화의내면화는상호문화능력습득의마지막단계다. 이단계에서는학습자로하여금외국문화의발견과심화과정으로들어가도록하는것이중요하다. 세학자들이제안한상호문화접근법의절차중에서첫번째단계는모 두자문화인식으로, Zarate, Besse, Abdallah-Pretceille 의주장과도일맥상통 한다. Partoune 와 Clément 은이를 중심탈피 로표현하였고, Maga 는 자신

의고유한해석체계인식하기 로표현하였다. 이를위해학습자는먼저모든문화의소속기제를찾아내어야한다. 무엇보다도먼저자기가모국문화에소속되어있어민족중심적성향을보일수있다는사실을인식하고인정하는것이중요하다. 학습자가타인의차이를존중하고수용할수있는것은바로이런인식과인정이후에나가능하다. Partoune(1999), Clément(2001), Maga(2006) 가제시한절차는단계의갯수나순서에있어서다소차이가나지만전체적으로는대동소이하다고할수있다. 이절차를종합해보면, 자신의문화를알고, 타인의문화를발견하고, 그둘을비교및상대화한후, 타인의문화를수용하는것이다. 이상의상호문화적절차와관련해서한가지언급할것은학자들이제시한이순서는절대적인것은아니며주어진주제나상황에따라그순서를다소바꾸거나일부는생략할수도있다는것이다. 우리는차후여기에서제시한상호문화적절차에따라서상호문화수업교수 학습지도안을제작해볼것이다 ( 제4장참조 ). 2.4.4. 상호문화접근법의평가 지금까지상호문화접근법의목표, 내용, 방법에대해서살펴보았다. 이제는그렇게해서신장한상호문화능력을어떻게평가할것인가에대해서알아보기로하겠다. 먼저, 상호문화능력의평가에대해서지금까지나온연구들을살펴보면, 그연구가그리많지않음을알수있다. Dervin(2004:6) 에따르면, 2004년까지상호문화능력의평가와관련된연구는 Meyers(1995), Zarate & Byram(1997), Singerman(1996), Dervin(2004) 정도에불과하다. 이처럼상호문화능력을평가하는연구가상대적으로적은이유로 Dervin(2004:6) 은다음과같은세요인을들고있다. 첫째, 상호문화능력은 행위 (acte) 와 실행 (performance) 과관련되어있어평가하기쉽지않다. 사실, 주체의변화를행위속에서제대로관찰하

기란매우어렵고그것을수량화하기란더욱어렵다. 둘째, 상호문화학습은대개암시적 (implicite) 인학습이어서지식만으로는그것을제대로평가할수없다. 만약꼭평가를해야한다면, 형성평가 (évaluation formative) 가총괄평가 (évaluation sommative) 보다더적합하다. 셋째, 상호문화능력은인지적 (cognitif) 요소뿐만아니라정의적 (affectif) 요소와도연결되어있기때문이다. 실제로, 동일인이라도그날의기분, 분위기, 상황에따라다른태도를보일수있다. 예를들어학습자가어떤날은상호문화적인능력을보여주지만피곤하거나아픈날은그렇지못하다. 이러한어려움에도불구하고 Fantini(2006), Deardorff(2006) 와같은학자들은상호문화능력에대한평가방안을제안하였다. 그들이제시하는평가유형은크게간접평가, 직접평가, 혼합평가세가지로구분된다. (Sinicrope et al., 2007:15). 간접평가 (indirect assessment) 는전통적인평가방법으로, 선다형객관식평가방법이다. 여기서는대개, 한정된수의질문을하고그대답을, 주어진척도중에서하나를선택하는방법을택한다. 여기에속하는연구로는 Hammer & Bennett(1993) 의 상호문화발달목록 (The Intercultural Developmental Inventory) 과 Kelley & Meyers(1995) 의 상호문화적응력목록 (The Cross-Cultural Adaptability Inventory) 을들수있다. 전자는 부정 (denial), 방어 (defense), 최소화 (minimization), 수용 (acceptance), 적응 (adaptation), 통합 (intergration) 과관련된 50개질문을하고각질문에대해 7점척도로대답하게하였다. 후자는 감정적저항 (emotional resistance), 유연성과개방성 (flexibility and openness), 인지적민감성 (perceptual acuity), 개인자율성 (personal autonomy) 과관련된 50개질문을하고각질문에대해 6점척도로대답하게하였다. 이간접평가는다수를대상으로한꺼번에이루어질수있다는장점이있지만아주섬세한감정에대한평가는어렵다는단점이있다. 실제로, 일부연구자들은대부분의간접평가에대해서우려를표명하고있다. 연구자들이이렇게우려하는데에는크게세가지이유가있다. 첫째, 평가의대상이되는사람이

보여주는자기의인식과실제행동에는차이가있다. 둘째, 자기보고서형식에는개인이부정확하게응답하도록되어있지않지만평가의대상이되는사람은자기자신에대해정확하게대답하지않거나못할수도있다. 셋째, 상호문화적상황을거의경험하지않는사람이가상의상호문화적상황속에서자신이할행동을선택하도록요구하는경우가많다. 직접평가 (direct assessment) 는 자신의지식이나기능을나타낼수있도록산출물을만들거나, 행동으로나타내거나, 답을작성하도록함으로써지식이나기능을직접적으로측정평가하는행위이다. 78) 직접평가방식으로는수행평가, 포트폴리오, 면담이있다. 먼저, 수행평가의한예를살펴보자. 이중하나인포트폴리오는학생의학습과정과결과를동시에보여주는장점이있다 (Byram:1997, Jacobson et al., 1999 ; Pruegger and Rogers, 1994). 포트폴리오평가방법은학습자의능력을보여주는자료가학습자나제3자에의해서조작될수있다는점에서우려스럽지만, 과정과결과를동시에보여준다는점과학생들의발달의모습을심층적으로보여줄수있다. 면담의경우, 단독으로상호문화능력의평가방법으로사용되기도하고, 다른평가방법을보충하여더상세한자료를도출하거나다른평가방법의사전조사로사용되기도한다 (Fantini, 2006 ; Straffon, 2003). 이처럼직접평가도구는자신의지식이나행동을비교적자연스럽게표출할수있게한다는장점이있지만자료수집과분석에많은시간이필요하다는단점이있다. 혼합평가 (combining assessment) 란글자그대로간접평가와직접평가를함께사용하여대상자의상호문화능력이나상호문화적감수성을평가하는유형이다. Deardorff(2006:241) 는상호문화능력을측정하거나평가할때에는면담, 관찰, 자신및타인에의한판단등을포함한질적방법과설문을통한양적방법즉, 직접, 간접평가모두를사용하는것이최선의방법이라고주장한다. 지금까지개발된혼합평가도구의좋은예는 INCA 이다. INCA는 2004년유럽연합에서개발된상호문화능력의평가도구로써간접평가에서사용하는설문지와직접평가에서사용하는면담, 포트폴 78) 직접평가 (direct assessment)( 교육심리학용어사전, 1999:391)

리오를적절히혼합한형태로이루어져있다. 또한 INCA는앞서언급한 Byram(1997) 의이론을기반으로하고, 그가말한상호문화능력의구성요소를잘반영하고있다. 비록 INCA의대상자는일반인으로구성되어있긴하지만, 평가방법이나평가내용에있어서현재로서는가장적합한형태의상호문화능력평가도구라할수있겠다. 본연구에서는이평가도구를기반으로하되고등학교학습자의수준에맞도록수정과보완을거쳐상호문화능력평가를실시하였다 ( 제4, 5장참조 ).

제 3 장한국프랑스어교육에서의문화교육 한국에서프랑스어를가르치기시작한것은 1830년대중반이다 ( 이동우, 1982:5). 프랑스인신부가천주교를전파하는과정에서일부신자들에게프랑스어를가르쳤을것으로추정한다. 따라서이시기의프랑스어교육은개인들간에이루어진비공식적교육이라할수있다. 공식적인프랑스어교육은 1895년프랑스어학교 (École de la langue française) 의건립과함께시작되었다 ( 이동우, 1982:40). 일제치하 (1910-1945) 에서는일부고등학교에서프랑스어를가르쳤지만 1930년대후반에는이마저도폐지되었다. 1945년해방과함께새로운교육과정이만들어졌고, 현행교육과정인 2009년개정교육과정에이르기까지총아홉차례개정되었다. 지난 70년간한국의프랑스어교육은시대의흐름에따라많은변화를겪어왔다. 교수법을기준으로보면, 전통교수법에서의사소통교수법으로변해왔고, 영역을기준으로보면문어에서구어로옮겨왔다. 이러한변화속에서교육과정에서기술하는문화도문화에대한시각, 문화적목표, 다루는문화내용등여러가지측면에서많은변화를겪었다. 이러한변화를프랑스어수업에개입되는두문화, 즉프랑스문화와한국문화의비중을기준으로살펴보면, 1980년대후반까지는프랑스문화와우리문화를같이언급했고, 1980년대후반부터 2000년대후반까지거의프랑스문화만을강조하다가, 2000년대후반부터는우리문화에대해다시언급하고있다. 물론, 이렇게우리문화에대한언급을한다고해서 1980년대후반까지그랬던것처럼다루는것은아니다. 2007 개정교육과정부터는프랑스문화와한국문화의단순비교가아니라상호문화적인관점에서문화를다루고있다. 본장에서는 1945년이후지금까지우리나라고등학교프랑스어교육과정속에서문화교육이어떤위상을차지해왔는가를프랑스문화와한국문화의비중, 문화교육의목표, 내용, 방법등을중심으로살펴보고, 해당교육과정교과서에서는문화를어떻게다루어왔는지를살펴보기로한다.

우리는 1945년교수요목기부터 2009 개정교육과정까지총 10개의교육과정을살펴보았다. 그리고, 이 10개의교육과정을 한국문화소개시기, 한국문화부재시기, 상호문화개념도입시기 로구분하였다. 한국문화소개시기 는교수요목기부터제4차교육과정기까지로, 이시기에는프랑스어를배워프랑스어문화를이해하는동시에한국문화를프랑스어로소개하고자하였다. 한국문화부재시기 는제5차교육과정기부터제7차교육과정기까지로, 이시기에는한국문화에대해언급하지않고프랑스문화에대한이해만을강조하였다. 상호문화개념도입시기 는 2007 개정교육과정과 2009 개정교육과정으로, 이시기에는프랑스문화를이해하고그이해를바탕으로학습자의모국문화인한국문화에대해서도비판적으로생각해볼것을권장하고있다. 본장에서중점적으로논의할사항은다음과같다. 첫째, 교육과정의 목표 항목에서프랑스문화와한국문화를명시적으로거론하고있는가? 프랑스문화와한국문화의거론여부를논의하는이유는, 본연구는상호문화접근법을프랑스어수업에시도하려는연구로상호문화접근법에서는목표문화뿐만아니라자국문화의이해가기반이되어야하기때문이다. 둘째, 교육과정의 목표 항목에서문화와관련하여언급된사항이교육과정의다른항목, 즉내용, 방법, 평가등에도언급되고있는가? 이질문은교육과정의일관성을살펴보기위함이다. 셋째, 교과서에서는교육과정에서언급한문화관련내용을어느정도반영하고있는가? 우리는이를위해교과서의어휘및표현, 언화행위 (acte de parole), 문화설명란을중심으로살펴보기로하고, 이문화내용들중에서프랑스문화와한국문화의비중, 이두문화를다루는방식등을분석해볼것이다. 제1차교육과정기부터현행 2009개정교육과정까지출판된검인정교과서는모두 39종이다. 본연구에서는각시기별로한두권 79) 을택하여 79) 본연구는각교육과정에의거하여집필된교과서에서문화내용을얼마나, 어떻게다루고있는지알아보기위해각시기별로교과서한두권을택하여분석하였다. 각시기별로한두권을택한이유는본연구의목적이출판된교과서전체의

분석하기로한다. 본연구에서분석한교과서의목록은다음과같다. 교육과정교과서명저자발행년도 1 차 Nouveau cours de français 손우성 1956 Cours de langue française Ⅰ 이휘영 1958 2 차 J apprends le français Ⅰ 박옥줄외 2 1970 3 차 4 차 5 차 6 차 7 차 2007 개정 2009 개정 Langue française Ⅰ 이휘영 1979 Langue française TomeⅠ 박옥줄외 1 1979 Langue française Tome Ⅰ 송정희 1984 Langue française Tome Ⅰ 오증자 1984 Le français, A 오증자 1989 Le français, A 권순제외 1 1989 Le français, Ⅰ 송정희 1995 Le français, Ⅰ 곽광수외 2 1995 Le français, Ⅰ 조항덕외 1 2002 Le français, Ⅰ 곽광수외 2 2003 Le français, Ⅰ 전경준외 3 2012 Le français, Ⅰ 조항덕외 1 2012 프랑스어 Ⅰ 조항덕외 1 2014 Le français, Ⅰ 조병준외 2 2014 [ 표 2] 분석교과서목록 3.1 한국문화소개시기 한국문화소개시기 란교육과정의목표에서프랑스문화만이아니라한국문화를언급한교육과정들을말한다. 여기에는교수요목기부터제4차교육과정이이에속한다. 이다섯교육과정의시대적상황, 전반적인특징, 문화와관련된진술과교과서에반영된정도를중심으로해당교육과 문화내용을분석하는것이아닌각시기별교과서의전반적인흐름을보는것이며, 또한출판된모든교과서를구하는것은현실적으로쉽지않기때문이다.

정을살펴보면다음과같다. 3.1.1 교수요목기 (1945 년 -1953 년 ) 1945 년해방이후 1953 년까지는한국사회의대변혁기여서체제가제 대로잡힌교육과정을마련하지못했고, 단지교수요목 ( 敎授要目 ) 에따라 서교육을하였다. 이시기에는영어이외의다른외국어교육과정에대한언급이나자료 가없어외국어과교육의정확한실태는파악할수없다. 다만, 중학교 영어과교수요목 을통해서당시프랑스어교육과정에대해유추해볼수 있을뿐이다 80). 영어과교수요목은 교수요지, 교수방침, 교수사항, 그리고 교수상주의 로이루어져있다 81). 교육목표에해당하는 교수요지 에서는영어과교육목표를 영어를 이해하고활용할기초실력을양성하여, 외국에관한식견을넓히고, 우리 문화의발전을기함 82) 이라고기술하고있다. 여기에서 우리문화의발 전을기함 이라는문구를주목할수있는데, 이는당시우리나라의정치 경제적상황을고려해볼때, 선진문화를배워서한국문화발전에도움 이되도록하자는의미로해석할수있다. 교육내용에해당하는 교수사항 에서는 풍물 이라는단어가문화와 관련되어있다고볼수있으나 83), 교육방법에해당하는 교수상주의 에 서는문화와관련된언급이나타나있지않다. 교수요목기는 교수요지 와 교수사항 에서문화와관련된언급을하 였고, 특히 우리문화 와관련된언급을눈여겨볼수있다. 교수사항 은문화와관련된용어로볼수있는 풍물 이라는용어를사용하고있지 80) 고등학교교육과정해설 - 외국어 (2009:4). 81) 초중등학교각과교수요목집 (1946:18). 82) 英語를理解하고活用할基礎實力을育成하여, 外國에關한識見을養成하여, 外國에關한識見을넓히고, 우리文化의發展을期함 ( 초중등학교각과교수요목집, 1946:18). 83) 日常英語 ( 會話體, 日記, 便紙, 따위 ) 風物, 등도敎授함.

만, 여기서말하는 풍물 이무엇을말하는지는정확히알수없다. 더욱이 이시기에제작된프랑스어교과서는찾을수없어서이러한목표가교과 서에어떻게반영되었는지는알수없다. 3.1.2 제 1 차교육과정기 (1954 년 -1963 년 ) 교수요목기가미국식교육과정을도입한것이라면제1차교육과정은한국인이스스로만든최초의교육과정이라는점에서교육적측면에서그의의가크다 ( 이원희외, 2010:75). 당시외국어교육은영어, 독일어, 프랑스어, 중국어중에서하나또는둘을선택하여배우도록되어있었으며, 별도의프랑스어의교육과정은제정되지않았기때문에독일어나중국어교육과정을통해서짐작가능한정도이다. 독일어교육과정을살펴보면다음과같다. 교육과정의체제는 교육목적, 교육목표, 전개의방침, 지도내용, 운영상의주의사항 84) 으로구성되어있었다. 이때는선택한외국어를 3년동안매주 0-5시간을가르치도록하였다. 독일어의 교육목적 85) 은다음과같다. 고등학교독일어의교육목적은중학교에서받은영어를포함한교육을토대로하여독일어의기초적인기능과지식을발달시킴으로써독일어를상용어로하는민족들과그들의문화와생활을이해감상할수있게하는동시에우리나라의전통과현실을일층명확히파악하게하며, 국제적으로협조하고국제정의를이해하는정신과태도를기르는데에있다. 당시 교육목적 은영어의중요성을지나치게강조하여영어사대주의 에빠질수있음을우려하고, 이런폐단을막기위해독일과프랑스와같 84) 고등학교및사범학교교과과정, 단기 4288 년 8 월 1 일제정. 85) 고등학교및사범학교교과과정 ( 단기 4288:332).

이오랜문화적전통을가진유럽의언어와문화도가르쳐야한다고강조하고있다 86). 이는학생들에게하나의문화가아니라여러문화를가르침으로써문화에는보편성과함께특수성이존재한다는것을이해시켜야한다는것으로, 문화상대주의적태도와일맥상통하는것으로보인다. 또학생들로하여금외국문화를배우면서도한국문화에대한주체성을유지하도록한것으로이해할수있다. 독일어의 교육목표 는다음과같다. 1. 표준적인현대독일어의평이한재료로구성된글이나말을이해하는힘과간단한발표의힘을기른다. 2. 독일어를상용어로하는사람들의생활양식과풍속, 습관및그사고방식, 사상, 감정, 문화, 그리고그들의민주주의와국제평화에관한정신을이해시킨다. 3. 독일어와우리말의차이, 그리고독일어를상용어로쓰는사람들의생활및문화와우리의그것들과의차이를이해 체득시킨다. 4. 위에서말한그런차이에도불구하고서로존중하고이해함이공통의의무이며, 어디에서나정의가인류생활의기본원칙임을체득시킨다. 87) 위의교육목표를통해우리는몇가지사실을유추할수있다. 첫째, 교육목표진술에서언어보다문화와관련된진술이더많다. 언어관련항목은 1번항목단하나에불과한데비해, 2번, 3번, 4번항목은모두문화와관련된항목이다. 둘째, 교육목표진술에서 문화 라는단어는주로 고급문화 를지칭한다. 물론 생활양식과풍속, 습관및그사고방식 은일상문화의범주로볼수도있지만, 목표진술의 2번, 3번항목에서쓰인 문화 는고급문화를지칭한다고볼수있다. 셋째, 4번항목은 차이에도불구하고서로존중하고이해함이공통의의무 라고진술하고있다. 이표현은본논문에서말하는 상호문화 와는 86) 고등학교및사범학교교과과정, 독일어과정 (1955:1). 87) 고등학교및사범학교교과과정 - 독일어과정 (1955:1).

정확히일치하지는않지만당시상황에서비추어볼때매우진보적인기술이라할수있다. 전개의방침 88) 에서는문화를통해학습에흥미를유발하게하려는의도을찾아볼수있고, 지도내용 89) 에서는 제 3학년 에서 독일의문화와정치, 경제, 사회적실정을평이하게소개하는글의독해 라는기술을찾아볼수있다. 제1차교육과정기에제작된교과서가몇권인지는정확히알수없다. 입수된교과서는두권으로, 1956년제작된 Nouveau cours de français( 손우성 ) 와 1958년에제작된 Cours de langue française Ⅰ( 이휘영 ) 이다. 손우성 (1956) 은총 44개의과 (leçon) 로이루어져있으며다시 1부 (première partie), 2부 (deuxième partie) 로나누어져있다. 1부는 1과부터 22 과까지로여기에서는주거, 식사, 의복등과관련된일상생활을주로다루고있지만, 문화적관점에서볼때, 그내용은한국문화도프랑스문화도아닌 무국적문화 이다. 무국적문화 란프랑스어로제시되어있긴하지만프랑스문화나한국문화도아닌보편문화를지칭하는것이다. 예를들면다음과같은내용들이다. Je suis le professeur. Vous êtes les élèves. Je suis dans la classe. Vous êtes aussi dans la classe, nous somme dans la classe. Je pose des questions et vous répondez à mes questions. (Leçon 3, p.12) 프랑스문화와관련있는내용을제시하는과는 15 과로한개과에불 과이다. 15 과본문의일부를예로들면다음과같다. 88) 三. 고등학교독일어과정전개의방침 (1955:1). 4. 학생들에게언어적흥미와문화적흥미를아울러자극시키며그흥미를지속시키도록힘쓴다. 89) 四. 고등학교독일어지도내용 (1955:1). 제 3 학년 4. 독일의문화와정치, 경제, 사회적실정을평이하게소개하는글의독해.

Les élèves français vont à l école cinq jours par semaine : le lundi, le mardi, le mercredi, le vendredi et le samedi. Le jeudi est leur jour de congé. En Corée nous avons un mois de vacances en été et un mois en hiver. Nous avons six jours de classe par semaine et chaque jour nous avons plus de cinq leçon. (Leçon 15, pp.53-54) 위내용은요일, 계절을나타내는어휘를가르치면서프랑스와한국학생들의학교생활을비교하여다루고있다. 교사는위내용을가르치면서프랑스학교의교육체제까지도설명해야하므로이내용은문화를다루고있다고말할수있다. 2부는 23과부터 44과까지인데, 많은과 90) 에서독해를위한지문형태로프랑스건축물, 유명프랑스인, 주요도시등을주로다루고있다. 32 과본문의일부를예로들면다음과같다. On a une vue ravissante sur la Seine, sur l île de la Cité avec Notre-Dame, sur la place de la Concorde, sur les Tuileries, sur l avenue des Champs-Elysées. C est vraiment quelque chose de magnifique. Comme il est beau, notre Paris! (Leçon 32, pp.119-120) 위내용은파리의주요명소를나열하면서수도파리의멋진광경을소개하고있는데, 이는관광책자와같은인상을준다. 이처럼 2부의내용은주로 고급문화 를다루고있다. 또다른교과서인이휘영 (1958) 은 1부 (première partie) 20과, 2부 (deuxième partie) 32과, 총 52과로이루어져있다. 1부 20개의과에서는주로발음, 문법학습과관련된내용을제시하고있으며, 문화를언급하거 90) 유명인 (23 과, 39 과 ), 건축 (31 과, 37 과, 38 과 ), 음악 (35 과 ), 명소 (27 과, 32 과, 33 과, 34 과, 40 과 ), 문학 (42 과, 43 과, 44 과 ).

나다루는과는 3 개과에불과하다. 다루는문화내용은프랑스국기 (7 과 ), 역사 (16 과 ), 인물 (Henri Ⅳ)(19 과 ) 이다. 7 과의본문을살펴보면다음과 같다. Voici la table du professeur et les pupitres des élèves. Les chats sont les ennemis des souris. Quelles sont les couleurs du drapeau de la France? Le drapeau français est bleu, blanc, rouge. Le matin n est-il pas le commencement du jour? (1부, Leçon 7, p.14) 축약관사 du, de la, des를가르치기위해제시된위본문을살펴보면문장들간에내용적연관성이없음을알수있다. 다만국기와관련된질문과답에서는문화적정보를제시하고자하는의도를엿볼수있다. 2부는독해를위한부분으로, 10개과에서프랑스문화와관련된내용을다루고있다. 2과본문의일부를예로들면다음과같다. Voltaire avait à son service un brave garçon, fidèle, mais paresseux. Joseph, lui dit un jour son maître, apporte-moi mes souliers. Joseph arrive tout empressé, et Voltaire remarque avec étonnement que ses souliers portent encore la trace de sa sortie de la veille. (2부, Leçon 2, p.50) 위내용은볼테르의일화를소개하는본문의일부로 2부의문화내용은주로프랑스의위인 (A.M. Ampère(14과 ), Henri Ⅳ(17과 )) 이나문학 (Voltaire(2과), A. de Musset(6과, 16과 ), V. Hugo(21과 ), G. de Maupassant(24과, 28과 ), F.R. Chateaubriand(27과 ), Ch, Baudelaire(31과 )) 등과관련된지문들로이루어져있다. 2부의내용은교과서라기보다는오히려문학서적이나인명사전과같은인상을주며, 문화의유형으로말하자면 고급문화 만을다루고있다. 요컨대, 제1차교육과정은목표항목에있어 3개의항목에서문화를

언급할정도로문화에상당한비중을두고있으며, 그중 1개의항목에서한국문화를언급하고있다. 그에비해, 내용과방법에서는문화와관련해간략히진술하고있다. 따라서교육목표에비해서내용이나방법은매우부실하다고할수있다. 앞서살펴본두권의교과서에서보았듯이, 이시기교과서는한국문화보다프랑스문화를훨씬많이다루고있음을알수있었고다루는문화유형은일상문화보다는고급문화를더많이다루고있었다. 교육목적, 교육목표 에서는우리문화에대한언급을많이한데비해, 실제교과서에서는한국문화를거의다루고있지않아서 91) 교육과정의진술과교과서내용간의괴리가있음을알수있었다. 3.1.3 제 2 차교육과정기 (1963 년 -1973 년 ) 제2차교육과정은대한민국건국이후 4 19와 5 16을거치면서국가의자주성과정체성교육을강조한교육과정이다. 이시기에서가장중요한사실은최초로프랑스어과교육과정을제시했다는점이다. 하지만별도로제시한것은아니고, 프랑스어과의교과목표는상기독일어과교과목표의예에따르고, 지도내용및지도상의유의점등도상기독일어과와같다. 92) 라고만간략히기술하고있다. 당시교육과정체제는 지도목표, 지도내용, 지도상의유의점 으로구성되어있다. 프랑스어는인문, 자연계열의선택과목으로가르쳐졌으며, 수업시수는영어Ⅱ, 독일어, 프랑스어, 중국어중에하나또는둘을택하여 30단위로구성하게하였다. 하지만이 30단위가다른외국어를포함한것일수도있고, 자연계는선택이기때문에프랑스어의수업시간은정확히알기어렵다. 93) 91) 분석한두교과서에서한국문화를다루는비중은거의희박했다. 손우성 (1956) 은한국의학교생활 (15 과 ) 과관련하여간단히언급될뿐이었고, 이휘영 (1958) 에서는한국문화를전혀언급하지않고있었다. 92) 고등학교교육과정해설 - 외국어 (2009:13). 93) 고등학교교육과정해설 - 외국어 (2009:14).

프랑스어 지도목표 는다음과같다. 첫째, 표준적인현대프랑스어의평이한내용으로된문장이나말을이해하는힘과간단한발표력을기른다. 둘째, 프랑스어를사용어로쓰는사람들의생활양식과풍속, 습관및그들의감정, 사고방식, 문화등에관한개략적인이해를가지게한다. 셋째, 우리와프랑스어를사용어로쓰는사람들의생활및문화의차이와특색을비교, 이해시킴으로써, 우리스스로에대한자각을더욱굳게한다. 넷째, 우리고유의생활양식, 미풍양속, 전통, 문화등을프랑스어를사용어로쓰는사람들에게전달할수있는기초적힘을기른다. 94) 이 지도목표 는첫째항목을제외하고는모두문화와관련된목표들이다. 문화와관련된목표들중둘째항목은프랑스문화와관련된목표이고, 셋째와넷째항목은한국문화와관련된목표이다. 제1차교육과정에서의목표와마찬가지로, 프랑스인의일상생활을비롯해그들의사고방식을이해하고우리문화와의차이를비교문화의관점에서다루고있다. 목표의둘째, 셋째항목에서기술된 문화 는 1차교육과정기와비슷하게주로고급문화를지칭하고있다. 여기서주목할것은 문화의차이와특색을비교, 이해시킴으로써우리스스로에대한자각을더욱굳게한다. 라는부분인데, 이는상호문화적접근의핵심인 타인을생각하는것을배우기, 타인의발견을통해자신을생각하는것을배우기 (Abdallah-Pretceille, 1999) 와유사한맥락이라고볼수있다. 교육내용에해당하는 지도내용 에서는 독해의내용은주로프랑스국민의일상생활풍속, 습관, 문학, 역사, 지리, 제도와이밖의과학적논문등에서택하되어느일부에국한되지않도록한다. 95) 라고기술하고있다. 하지만 지도상의유의점 에서는문화와관련해아무런언급이없다. 이시기에나온프랑스어교과서중하나인 J apprends le français Ⅰ 94) 인문계고등학교교육과정 (1967:124). 95) 제 2 차교육과정 (1967:124).

( 박옥줄외, 1970) 은총 26개과로이루어져있다. 이 26개과중에서문화를다루는과는단두개과에불과하다. 이것은교육과정의목표항목의진술과는달리, 교과서에서는문화가매우소홀히다루어지고있음을의미한다. 문화를다루는과는 23과와 26과로, 23과에서는프랑스국립극장에서연극을보는내용을소개하고, 26과에서는수도파리 (Paris) 의명소를소개하고있다. 다음은 26과의내용을발췌한것이다. Paris Je suis à Paris depuis huit jours. Je suis logé dans un hôtel très propre. ( ). Cet après-midi, je me suis promené un peu dans les rues de Paris. Un de mes amis m a accompagné et il m a montré la cathédrale de Notre-Dame, le musée du Louvre et la place de la Concorde. Ensuite, nous sommes montés au sommet de la tour Eiffel et nous avons pu voir tout Paris. ( ). (Leçon 26. pp.102-103) 위예문은삼촌 Jacques가조카 Georges에서쓴편지의일부분으로, Jacques는파리의명소를방문한이야기를하고있다. 이런내용은 2장 언어-문화병렬단계 에서살펴본 À Paris(1962:80) 의문화제시방법과도흡사해보인다. 여기에서는 Notre-Dame, le Louvre, la tour Eiffel과같은명소를제시하면서문화를다루고있다. 요컨대, 제2차프랑스어교육과정교육목표항목은문화에상당히큰비중을두고있으며, 한국문화와관련해서도두개항목에걸쳐언급하고있다. 또한목표의세번째항목은상호문화접근법의핵심적생각을엿볼수있다는점에서주목할만하다. 교육내용에서도문화에대한간단한언급이나오긴하지만교육방법에서는아무런언급이없다. 목표 항목에서문화를비중있게언급한것과는달리, 교과서에서는문화를거의다루고있지않다. 앞서살펴본교과서분석에따르면, 프랑스문화만 2회제시될뿐, 한국문화는전혀다루지않고있다. 즉, 거의대부분이프랑스문화도아니

고한국문화도아닌무국적문화이거나문화적함축을찾아볼수없는내용 96) 이다. 앞서살펴본것처럼교육과정은상호문화적이라볼수있는언급을하고있지만, 교과서는이러한언급을전혀반영하지못하고있다. 이러한점에서본다면, 제2차교육과정역시교육과정과교과서간에괴리가존재하며, 이괴리는제1차교육과정에비해더욱커졌다고말할수있다. 3.1.4 제 3 차교육과정기 (1973 년 -1982 년 ) 1974년 3월에고시된제3차교육과정은국민교육헌장의이념을토대로주체성을강조하고, 국민적자질의함양, 인간교육의강화, 지식 기술교육의쇄신을기본방침으로하였다 ( 이원희외, 2010:77). 외국어교육과관련하여서는영어와제2외국어를분리하고제2외국어의이수시간을축소시켰다. 제2외국어는 10-12단위범위에서, 독일어, 프랑스어, 중국어, 에스파냐어, 일본어중하나를선택하여가르치도록하였다. 교육과정체제는 목표, 내용, 지도상의유의점 으로구성되어있으며, 달라진점은종전의 지도목표 가 목표 로바뀌었고, 지도내용 이 내용 으로바뀌었다는점과 언어재료 를 내용 의하위항목으로구체적으로제시한점이다. 96) 아래대화문은박옥줄외 (1970) 의 8 과에서제시되는 André 와 Pierre 가나누는대화의일부이다. J ai deux bras. André : J ai deux bras. As-tu deux bras? Pierre: Oui, J ai deux bras. J ai aussi deux mains. Chaque main a cinq doigts. André : Est-ce que l oiseau a des bras? Pierre: Non, l oiseau n a pas de bras, il a des ailes. Il a deux ailes. ( 중략 ). (Leçon 8, p.27) 이대화문에서는등장인물의이름만프랑스인일뿐그어떤문화적인함축도찾아보기힘들다. 실제로이교과서의나머지 24개의과에서는거의문화적인내용을언급하거나다루고있지않다.

프랑스어교육과정의 목표 는다음과같다. 첫째, 표준적인현대프랑스어의기본어법을익히게하여듣기, 읽기, 말하기, 쓰기의기초적인기능을키운다. 둘째, 프랑스인의생활과그나라의문화에대한이해를증진시켜국제적협조심과안목을기르고우리스스로의발전에도움이되도록한다. 셋째, 프랑스어를통하여우리나라의문화와현황에대한개략적인소개를할수있는기초적인능력을기른다. 97) 이중첫번째는언어적목표이고, 두번째, 세번째는문화와관련이있는목표이다. 문화의유형면에서볼때, 둘째목표의 프랑스인의생활 은일상문화를, 그나라의문화 는고급문화를나타낸다고짐작할수있다. 문화와관련된목표는이전교육과정과유사하게기술되어있으며, 프랑스어를통해서한국문화를소개하고세계로시야를넓히는방향으로기술하고있다. 이교육과정의목표를이전의교육과정인제1, 2차교육과정의목표와비교해보면, 서로존중하고이해함 ( 제1차 ), 우리스스로에대한자각 ( 제2차 ) 이라는표현은나타나지않으므로상호문화적관점이다소약화되었음을알수있다. 이교육과정에서문화와관련해언급하고있는또다른부분은 내용 의하위항목인 언어재료 에서다. 여기에서는 독해의내용은프랑스국민과그문화를이해하는데도움을주는한편, 학생들로하여금바람직한가치관을품게하는데도움이될것 98) 이라고기술하고있다. 하지만 지도및평가상의유의점 에서는문화와관련된기술은없다. 이시기에나온교과서는총 3종이다. 그중 Langue française Ⅰ( 이휘영, 1979) 과 Langue française TomeⅠ( 박옥줄외, 1979) 에서다루는문화내용을살펴보기로하자. 먼저, 이휘영 (1979) 을보면총 46개과중에서 5개의과에서만문화 97) 제 3 차인문계고등학교교육과정 (1974:61). 98) 제 3 차인문계고등학교교육과정 (1974:62).

내용을다루고있다. 이 5 개과에서다루는문화내용은지리 (12 과, 24 과, 36 과 ) 와음식 (22 과, 45 과 ) 과관련된내용이다. 이중교과서 12 과본문일 부분을소개하면다음과같다. La France et la Corée (Ⅰ) Qu est-ce que c est? C est une carte, une carte de géographie. De quel pays est cette carte? C est la carte de France. La France est la patrie des Français. C est un grand pays. Paris est la capitale de la France. Les autres grandes villes françaises sont Lyon, Marseille et Bordeaux. Voici une autre carte. C est la carte de Corée. La Corée est la patrie des Coréens. C est un beau pays. La Corée est une république comme la France. ( ) Où est la Corée? Elle est en Asie. La Capitale de la Corée est Séoul. ( ). (Leçon12, p.34) 인용문에서보듯이, 이과에서는프랑스의주요도시와한국의수도서울을제시하고있다. 하지만이경우, 단지프랑스와한국의문화정보만을나열하는단순비교의수준에그치고있다. 같은해출판된박옥줄외 (1979) 은총 25개의과로이루어져있는데, 이중, 8개의과에서문화내용을제시하고있다. 여기에서 2개과 (9과, 15과 ) 는프랑스문화와관련된내용이고, 6개과 (16과, 18과, 19과, 20과, 23과, 24과 ) 는한국문화와관련된내용이다. 프랑스문화와관련해서는지리 (9과), 음식 (15과) 과관련된내용을다루고있고, 한국문화와관련해서는명소 ( 비원 (16과), 경주관광 (18과, 19과, 20과 )), 국경일및명절 ( 국군의날행사 (23과), 추석 (24과)) 과관련된내용을다루고있다. 이교과서는많은부분에서한국문화를소개하고있어서교육과정의세번째목표를충실히따르고있다고말할수있다. 다음은 20과와 23과의본문일부분으로, 교과서가한국문화를어떻게다루고있는지를보여준다.

À Kyongju Ils vont ensuite à pied à Bulkuksa. À la vue du temple, Madame Durand demande à Monsieur Kim : Est-ce que c est le plus ancien des temples coréens?( ). (Leçon 20, pp.92-93) Une revue militaire C était hier le octobre, l anniversaire de l armée nationale de la République coréenne. ( ) Namsou est allé chercher son ami Pierre chez lui, pour aller voir la revue militaire. ( ). (Leçon 23, p.106) 위두과의내용은경주불국사에대한소개와, 국군의날에대한소개이다. 이들내용은교육과정의세번째목표에맞게프랑스어를통하여우리나라의문화를소개하는데큰비중을두고있다. 요컨대, 제3차프랑스어교육과정은교육목표에서문화에상당한비중을두고있고, 특히한국문화를매우강조하고있다. 하지만앞선두개의교육과정과비교해볼때, 상호문화적관점은오히려약화된것으로보인다. 내용부분의 언어재료 항목은문화와관련해처음으로언급되었다는점에서주목할만하다. 하지만여전히문화를다루는방법에대한기술은없다. 따라서교육목표와비교하면내용이나방법은매우부실하다고할수있다. 앞서살펴본두권의교과서에서보았듯이, 각교과서는다루는문화유형과빈도에있어큰차이를보임을알수있었다. 이렇게교과서간에큰차이를보인다는것은교과서의저자들이해당교육과정을자의적으로해석했거나아니면그교육과정을제대로준수하지않았음을의미한다.

3.1.5 제 4 차교육과정기 (1982 년 -1988 년 ) 제4차교육과정은 70년대유신헌법폐지, 제5공화국의출범등과같은사회적변화에부응하기위한것이었다. 이시기에는외국어교육과정의모든과목이완전히통일된체제로구성되었다. 99) 프랑스어는일반계및실업계, 기타계의선택과목이었고, 일반계에서는 10-12단위, 실업계에서는 6-10단위를이수하도록하였다. 이시기외국어교육과정은 목표, 내용, 지도및평가상의유의점 으로구성되었는데, 여기서주목할점은 평가 에대한내용이처음으로포함되었다는점이다. 프랑스어교육의 목표 는다음과같다. 프랑스어사용능력을기르고, 프랑스인의문화를이해시킴으로써우리문화발전에기여하게한다. 첫째, 일상생활과일반적인화제에관한비교적쉬운말을듣고, 말하고, 읽고, 쓰는능력을기른다. 둘째, 프랑스인의생활및문화에관하여폭넓게이해한다. 100) 4차교육과정에서는이전교육과정달리총괄목표 ( 프랑스어사용능력을기르고 ( ) 기여하게한다. ) 를제시한후, 그것을다시두개의목표로나누어제시하고있다. 기존의교육과정의목표항목과비교해볼때또다른차이는목표에서언어와문화를동일한비중으로진술하고있다는것이다. 기존의교육목표들은적어도외견상으로볼때, 언어보다는문화에더큰비중을두고진술하였다. 문화의유형면으로볼때, 일상생활, 프랑스인의생활 이라는단어를사용하면서 일상문화 를 고급문화 보다중요시함을알수있다. 또한, 우리문화와관련하여, 우리문화를해당언어사용인들에게전달한다는종전의목표가사라지고, 프랑스의문 99) 고등학교교육과정해설 - 외국어 (2009:17). 100) 제 4 차고등학교교육과정 (1981:80).

화를이해하여 우리문화발전에기여 하는쪽으로바뀐점을주목할수있다. 1차, 2차, 3차교육과정의목표항목에서조금이나마볼수있었던상호문화적관점은 4차교육과정에서는전혀나타나지않았다. 제3차교육과정과마찬가지로, 이교육과정은교육 내용 의하위항목인 언어재료 에서문화와관련된언급을하고있다. 가 ) 언어재료 ⑴ 프랑스어상용국민의생활과우리일상생활및문화전반에관한것을선택하되, 올바른가치관형성에도움이되는것으로한다. 학교생활에관한것 일상가정생활에관한것 기타사회생활주변에관한것 101) 제시된 언어재료 의세부내용은 목표 항목에서기술된문화적내용에부합하도록설정된것으로보인다. 당시문화는 학교생활, 일상가정생활, 기타사회생활 이라고언급하면서 일상문화 를표방하고있다. 하지만유감스럽게도, 지도및평가상의유의점 에서는문화와관련된언급이전혀나타나지않는다. 제4차교육과정기에제작된교과서는총 5종인데, 여기에서는두권의교과서 Langue française Tome Ⅰ( 송정희, 1984) 와 Langue française Tome Ⅰ( 오증자, 1984) 를분석해보기로한다. 송정희 (1984) 는총 9개의과로구성되어있으며, 50개의단원에서문화를다루는부분은단지 3개단원이다. 여기에서다루는문화내용은샹송 (Leçon 3 Unité 6 102) ), 주택 (Leçon 4 Unité 4), 프랑스와한국의국경일 (Leçon 6 Unité 4) 과관련된주제로프랑스문화를 2개과에서소개하고, 아래인용문 (Leçon 6 Unité 4) 에서보듯이, 한국문화를프랑스문화와비교하면서소개하고있다. 101) 제 4 차고등학교교육과정 (1981:80). 102) 이교과서는 9 개의과 (Leçon) 가있고, 각과별로 5-7 개의단원 (Unité) 으로나뉘어있으며총 50 개의단원으로이루어져있다.

- Aujourd hui, c est le 14 juillet. C est un jour de congé? - Oui, c est la fête nationale française. - Quelle est la fête nationale coréenne? - C est le 15 août. C est le jour de la libération. (Leçon 6 Unité 4 p.97) 같은시기출판된오증자 (1984) 에서는총 27개과중, 3개과에서문화내용을제시하고있다. 문화내용은주택 (6과), 음식 (14과), 휴가 (23과) 관련주제이며모두프랑스문화이다. 이가운데, 제14과의내용을살펴보면다음과같다. Les Français mangent bien et la cuisine française est bonne. Le matin, les Français prennent seulement du café au lait et des tartines ou des croissants. Les croissants chauds du matin sentent bon et ils sont délicieux. ( ) Le menu du déjeuner, c est souvent un sandwich et une tasse de café. ( ) Le soir, à sept heures ou à huit heures, le dîner est encore un gros repas, mais il y a souvent de la soupe à la place des hors-d œuvre. (Leçon 14, p.72-73) 위글은프랑스인의식습관과관련된내용으로, 프랑스인들이아침, 점심, 저녁에주로어떤음식을먹는지를소개하고있다. 학생들은이본문을통해서프랑스인들의일상적인식문화를대략적으로나마이해할수있다. 요컨대, 제4차프랑스어교육과정의교육목표에서새로운점은하나의총괄목표를제시하고언어와문화와관련된목표를하나씩, 즉균형있게제시하고있다는점이다. 종전과마찬가지로교육목표에서한국문화를언급하고있다. 하지만이전세개의교육과정이한상호문화적언급은더이상나타나지않는다. 또한 내용 항목에서는문화와관련된언급

을했지만, 지도및평가상의유의점 에서는그러한언급이없다. 이시기교과서를분석해보면문화를거의다루고있지않음을알수있다. 다시말해, 대부분은무국적문화를다루고있다. 교육과정에서문화와관련된목표를내세우고있긴하지만, 교육과정에서진술한바와는달리교과서에서는한국문화를거의다루지않고있어, 교육과정과교과서사이에는상당한괴리가있었다. 우리는지금까지교수요목기부터제4차교육과정기까지문화를어떻게기술하고있는지에대해서분석해보았다. 이당시교육과정에서문화가기술된항목을정리하고, 이를통해서확인할수있는중요한사실을요약하면다음과같다. 첫째, 아래 [ 표 3] 에서보는것처럼, 교수요목기에서제4차교육과정까지총다섯개의교육과정은그 목표 진술에서한국문화를모두언급하고있으며, 제3차교육과정에서는프랑스문화보다한국문화에대한언급이더많다. 체제문화 목표 내용 방법 평가 교수요목기 F, C 1차교육과정기 F, FC, C 2차교육과정기 F, FC, C - 3차교육과정기 FC, C - 4차교육과정기 FC, F - - * F 프랑스문화, C- 한국문화, FC 프 한문화 103) [ 표 3] 교육과정 1 차 -4 차문화기술항목 103) 교육과정 목표 기술시, 한문장을단위로프랑스문화만언급한경우에는 F, 한국문화만언급한경우에는 C, 프랑스문화와한국문화를동시에언급했을시에는 FC 라고표기하였다. 예를들어 우리와프랑스어를상용어로쓰는사람들의생활및문화의차이와특색을비교이해시킴으로써우리스스로에대한자각을더욱굳게한다. 는문장의경우, 프랑스문화와한국문화에대한언급이모두나와있으므로 FC 로표기하였다. 또한 내용, 방법, 평가 기술에서문화와관련된언급이있을시에는 로표기하였으며, 참고로제 3 차교육과정기까지는 평가 항목자체가없었다.

둘째, 제1차, 2차, 3차교육과정의목표진술은비록약하나마상호문화적관점을보여주고있다. 제1차, 제3차교육과정의목표진술은미분화된상호문화적관점을보여준데비해, 제2차교육과정의목표진술은오늘날의 상호문화 와상당히흡사한관점을보여준다. 하지만제4차교육과정의목표진술은이러한상호문화적관점을전혀보여주지못하고있다. 셋째, 제4차교육과정을제외한네개의교육과정의 목표 는문화를언어보다더비중있게진술했지만, 위의 [ 표 3] 에서알수있듯이, 그 내용, 방법, 평가 에있어서는교육과정에서강조한비중을따라가지못하고있다. 넷째, 교과서가다루고있는문화의빈도를분석해보면아래 [ 표 4] 에서보는것처럼, 프랑스문화나한국문화의비중이전반적으로볼때, 그리높지않다. 실제로이교과서들에서는대부분무국적문화를다루고있다. 따라서교과서는교육과정에서의도한바를제대로구현하지못했다고말할수있다. 한국문화소개시기 교육과정교과서프랑스문화한국문화문화비교 손우성 24 회 1 회 1차교육과정이휘영 13 회 2차교육과정박옥줄 2 회 3차교육과정이휘영 3 회 2 회 3 회박옥줄 2 회 6 회 4차교육과정송정희 3 회 1 회 1 회오증자 3 회 [ 표 4] 한국문화소개시기에서의프랑스문화, 한국문화의빈도 다섯째, 교과서에서다루어진문화내용면에서볼때, 프랑스문화는한국문화보다더많이소개되어있지만, 대부분은단순한정보전달수준에그쳐진정한문화교육이라고보기어렵다. 여섯째, 문화유형면에서볼때교육과정의 목표 항목은 고급문화 에서 일상문화 로옮겨가는추세이다. 이시기교육과정기에쓰여진 목

표 항목에서 문화 는주로 고급문화 를지칭하고, 프랑스인의생활, 일상생활 은 일상문화 를지칭하는경향을보였다. 실제교과서에서도마찬가지로 1, 2, 3차교육과정기에쓰여진교과서는주로 고급문화 에속하는주제를많이다루고있었으며, 4차교육과정기에쓰여진교과서는전교육과정에비해서 일상문화 에속하는주제를많이다루고있다. 교육과정의 목표 항목과마찬가지로교과서에서다루어진문화역시 고급문화 에서 일상문화 로옮겨가는추세로볼수있다. 일곱째, 문화에부여한비중이나다루고있는문화내용에있어서같은시기에제작된교과서라도큰차이를보임을확인할수있었다. 이는당시교과서저자들이교육과정의지침을크게중시하지않았기때문으로추측해볼수있다. 3.2 한국문화부재시기 한국문화부재시기 란교육과정목표에서프랑스문화만언급하고한국문화는언급하지않는교육과정을말한다. 여기에속하는교육과정은제5차, 제6차, 제7차교육과정들이다. 앞서살펴본 한국문화소개시기 의교육과정이주로전통교수법을따랐다면, 이교육과정들은구조주의교수법과의사소통접근법을따랐다. 이시기에속하는세차례교육과정과각교육과정에따라개발된교과서가다루는문화내용을차례로살펴보기로하자. 3.2.1 제 5 차교육과정기 (1988 년 -1992 년 ) 제 5 차교육과정은 1988 년 3 월 31 일고시되었다. 이교육과정은동서 냉전체제의붕괴, 정보화시대의도래, 국제교류의증가라는시대적변 화에적극적으로부응하기위해개발되었다 104).

제5차교육과정은프랑스어를인문 사회과정과자연계과정은 10단위, 실업계및일반계고교직업과정은 6단위를가르치도록규정하고있다. 교육과정의체제는종전과같이 목표, 내용, 지도및평가상의유의점 으로구성되어있다. 프랑스어교육의 목표 는다음과같다. 첫째, 일상생활및주변의일반적인화제에관한쉬운말을들어이해하고, 간단한대화를나눌수있게한다. 둘째, 일상생활및주변의일반적인소재에관한쉬운글을읽어이해하고쓸수있게한다. 셋째, 프랑스어상용국민의생활양식과사고방식을폭넓게이해시킨다. 105) 프랑스어교육의목표는프랑스어능력을신장시키고프랑스인의생활양식과사고방식을이해시키는데있다. 이중에서첫째, 둘째항목은언어목표이고, 셋째항목은문화적목표라고볼수있다. 종래의교육과정에서의문화적목표와는달리한국문화에대한언급은없으며, 상호문화적관점역시전혀나타나지않고있다. 또한 문화 라는용어를직접쓰지않고, 일상생활, 생활양식 과같은표현을쓰고있다는점에서 고급문화 보다는 일상문화 를지칭하려고했음을추측해볼수있다. 내용 의하위항목인 언어재료 는다음과같다. 언어재료 ⑴ 소재 1 소재는일상생활과일반적인화제중에서선택하되, 언어의 4기능학습및올바른가치관형성에도움이되는것으로한다. 가정, 학교, 사회생활등에관한것 취미, 오락, 운동등여가선용에관한것 104) 장한업 (2003:39-40). 105) 제 5 차교육과정 (1988:117).

예절, 풍속, 지리, 역사, 예술등문화이해에도움이되는것 106) 언어재료와관련해서는이교육과정이다루고자한문화의유형을짐작해볼수있다. 소재항목에서의첫째와둘째항목은 일상문화 에해당한다고볼수있으며, 셋째항목인 예절, 풍속, 지리, 역사, 예술등문화 는 고급문화 에해당한다고볼수있다. 일상문화 를강조하지만 고급문화 를전혀배제하지는않고있음을알수있다. 또한, 지도및평가상의유의점 은문화와관련해다음과같이기술하고있다. ⑽ 프랑스어상용국민의문화를이해시킴으로써다른문화에대한이해 심과국제적협조심을높인다. 107) 비록이기술은지나치게간결하고일반적이지만, 교육과정의 지도및평가상의유의점 에서문화에대해처음으로언급했다는점에서주목할만하다. 제5차교육과정에따라제작된교과서는총 8종이다. 여기서는이중에서 Le français A( 오증자, 1989) 와 Le français A( 권순제외 1, 1989) 두권의교과서만을살펴보도록하겠다. 오증자 (1989) 는총 24개과중 7개의과에서문화와관련된내용을다루고있다. 다루는문화내용은주택 (6과), 국경일 (11과), 음식 (16과), 교통 (17과), 지리 (22과), 건축 (23과), 명소 (24과) 이다. 여기에서 11과와 22과는한국문화의내용을함께제시하고있다. 11과에서는한국의국경일에대해소개를하고, 22과에서는한국의수도서울에대한간단한소개를하고있다. 그외 5개의과에서는프랑스문화만을다루고있다. 이중 11 과본문일부를살펴보면다음과같다. - Quels sont les jours de fête? - Le premier janvier, c est le jour de l an. Le 15 août du 106) 제 5 차교육과정 (1988:118). 107) 제 5 차교육과정 (1988:119).

calendrier lunaire, c est Ch usõk; la fête des récoltes. Le 25 décembre, c est Noël. - Le 15 août, c est un jour férié? - Oui, c est le jour de la libération. (Leçon 11, p.59) 같은시기에출판된권순제외 1(1989) 은총 21개과중 5개의과에서문화와관련된내용을다루고있다. 다루는문화내용은주택 (7과), 샹송 (8 과 ), 명소 (12과), 음식 (14과), 지리적정보 (16과) 등이고한국문화와관련된내용은전혀언급되지않는다. 그중 16과의본문을살펴보면다음과같다. Après le voyage M. Dupont : Au retour, qu est-ce que vous avez visité? M. Park : J ai visité Avignon. M. Dupont : Vous avez vu le château des Papes? M. Park : Oui ; puis j ai visité Grenoble qui est une ville moderne. Enfin, je suis passé par la Bourgogne. M. Dupont : N avez-vous pas visité la Touraine? Sur les bords de la Loire, il y a une vingtaine de châteaux. M. Park : Mais si. J ai voyagé en autocar le long de la Loire. (Leçon 16, p.103) 위본문은프랑스여행과관련된대화문으로프랑스의몇몇지방에대한간단한지리적정보를제공하고있다. 요컨대, 제5차교육과정목표는한국문화를언급하지않고있고상호문화적관점역시제시하지않고있다. 여기에는여러가지이유가있겠지만, 수업시수가제4차 12단위에서제5차 10단위로줄어들어한국문화까지다루기어려워진데다, 올림픽유치와같은시대적흐름에편승하여실

생활에서의의사소통능력을강조하다보니문화와관련된목표는상대적으로축소할수밖에없었던것으로유추된다. 목표 항목에서문화에대한언급은직전교육과정에비해상대적으로줄었으며, 내용 과 평가 항목에서문화와관련해간략히기술하고있다. 앞서살펴본두권의교과서를분석해본결과, 이교과서들은프랑스문화만을다루고상호문화적관점은반영하지않았다는점에서적어도교육과정에는충실하였다고말할수있다. 3.2.2 제 6 차교육과정기 (1992 년 -1997 년 ) 제6차교육과정은국제교류, 세계화, 정보화의가속화와같은시대적분위기속에서구상되었다. 108) 이교육과정은이런시대적변화에부응하기위해지방분권형, 구조의다양성, 내용의적정화, 운영의효율화를중심으로하여 1992년 10월 30일고시되었다 ( 이원희외, 2012:83). 이교육과정은 프랑스어Ⅰ 과 프랑스어Ⅱ 로나누어졌다. 일반계고등학교는프랑스어Ⅰ 6단위, 프랑스어Ⅱ 6단위씩, 총 12단위를가르쳤고, 실업계고등학교는 8단위씩선택과목으로가르쳤다. 이교육과정은의사소통접근법을원용한최초의교육과정이라는점에서큰의미를부여할수있다. 교육과정체제는 성격, 목표, 내용, 방법, 평가 로구성되어있는데, 성격 과 방법 이라는항목이새롭게추가된것이이전교육과정들과다른점이다. 프랑스어교육 목표 를살펴보면다음과같다. 목표 가. 일상생활과관련된쉬운말과글을이해할수있게한다. 나. 일상적인화제와관련된내용을간단하게표현할수있게한다. 108) 고등학교교육과정해설 (2009:21).

다. 프랑스인의일상생활과관습을이해하게한다. 109) 이중첫번째, 두번째는언어적목표이고, 세번째는문화적목표이다. 한국문화소개시기 의교육목표들과비교해볼때, 문화적목표는좀더단순화되었음을알수있다. 여기에는프랑스문화에대한언급만있을뿐, 한국문화와상호문화과관련된언급은전혀나타나지않는다. 또한목표기술시, 문화 라는용어를사용하지않고, 그대신 일상생활 이라는용어를사용한다는점에서 일상문화 를중요시하고있음을짐작해볼수있다. 한편, 이교육과정은 목표 뿐만아니라, 내용 의하위항목인 언어소재, 방법의하위항목인 교수 학습방법, 그리고 평가 의하위항목인 평가목표 에서모두문화와관련된언급을하고있다. 내용언어재료 ⑴ 소재 일상생활에관한소재를위주로선택하되, 의사소통기능의이해와활용에도움이되는것으로한다. 1 개인생활과인간관계에관한것 2 학교생활과교우관계에관한것 3 취미, 오락, 운동, 여행등여가선용에관한것 4 건전한사고와협동정신을기르는데도움이되는것 5 프랑스인의일상생활을이해하는데도움이되는것 110) 교수 학습방법 문화에관한내용은적절한자료를사용하여, 편협하지않은사고방식 과올바른가치관을기르도록한다. 111) 평가목표 109) 고등학교교육과정 Ⅰ(1992:252). 110) 고등학교교육과정 Ⅰ(1992:253). 111) 고등학교교육과정 Ⅰ(1992:254).

5 프랑스인의일상생활과관습에대한이해 112) 위에서인용한 언어재료 를살펴보면, 언어재료에서제시하는내용의경계가분명치않긴 113) 하지만주로일상생활관련문화를위주로제시하고있음을알수있다. 또 교수 학습방법 과 평가 항목에서도문화와관련해언급한것은긍정적으로볼수있지만, 구체적인방법이나평가방안을제시하지못하는것은아쉽다. 이교육과정에의거해서개발된교과서는총 8종이다. 이중에서 Le français Ⅰ( 송정희, 1995), Le français Ⅰ( 곽광수외 2, 1995) 을살펴보자. 송정희 (1995) 는총 12과로이루어져있는데거의모든과에서문화내용을다루고있다. 문화내용의소개방식은본문의대화에서문화관련어휘나상황을제시하거나, 문화란 을통해서이다. 문화관련어휘나상황으로는인사예절 (1과), 명소 (6과), 파리소개 (7과), 프랑스여행 (10과) 과관련된내용이제시되고있다. 문화란은 문화상식, 문화산책 이라는이름으로소개되고있는데, 종래에없었던별도의문화란이신설되었다는점에서그의의가깊다. 문화상식 이제시된과에서는제스처 (2과), 인사 (3과, 5과, 7과 ), 감사표현 (4과), 선호도 (8과, 9과 ), 약속 (11과) 과관련된내용을소개하고, 문화산책 이제시된과에서는교육제도 (12과) 관련내용을소개하고있다. 또한 12과의교육제도와관련된문화내용은한국의교육제도와비교하도록제안하고있다. 문화상식 과 문화산책 의예를하나씩소개하면다음과같다. 문화상식 프랑스인들은일상생활에서 Merci 를많이사용한다. 우리가생각하기 에별로대수롭지않은일에도항상고맙다는말을한다. 예를들어어 머니가아이에게무엇을건네달라고해서아이가건네주면어머니는아 이에게 Merci 라고한다. Le français Ⅰ (Leçon 4, p.64) 112) 고등학교교육과정 Ⅰ(1992:254). 113) 1 개인생활과인간관계에관한것 과 3 취미, 오락, 운동, 여행등여가선용 사이의관계가분명치않다. 항목 3 에서열거한 취미, 오락, 운동, 여행 은모두항목 1 의 개인생활 에해당한다고볼수있기때문이다.

문화산책 (Leçon 12, p.210) 이처럼 문화상식 은주로각과의가장뒷부분에서짧은글의형태로소개되고있다. 문화상식 은인사, 거절, 약속, 선호도등과관련된프랑스인의성향을한국인의성향과비교해서기술하고있다. 이러한기술은기존의교과서와는달리문화내용을구체적이고현실적으로다루고있다는점에서높이평가할수있다. 또하나의문화란인 문화산책 은교육제도와관련된내용을한국의그것과비교해서소개하고있다. 하지만설명과관련된사진자료나상황설정없이정보만제시한것은다소아쉽

다. 곽광수외 (1995) 는총 14과로이루어져있으며이중 11개과에서프랑스문화내용을다루고있다. 다루는문화주제는 Paris(4과 ), 시간 (5과), 경축일 (6과), 화폐 (7과), 날씨 (8과), 음식, 제스처 (9과), 식사 (10과), 교통 (11 과 ), 상점 (12과), 휴가 (13과), 지리 (14과) 와관련된것으로, 고급문화도일부있긴하지만주로일상문화를소재로하고있다. 문화제시방법은본문에서문화와관련된어휘나대화를제시하거나각과의뒷부분에서별도의지면을할애하여문화를제시하고있다. 다음은이교과서의 9과의문화소개란을발췌한것이다. (Leçon 9, p.119)

(Leçon 12, p.157) 위에서보는것처럼이교과서에서는 9과에서는 Gestes français, 12과에서는 L argent français라는제목으로문화를소개하고있다. 여기에서는프랑스문화와함께한국문화도비교하게하는문제가제시되고있다. 이상의내용을종합해보면, 제6차교육과정은제5차교육과정과는달리교육과정의모든항목에서문화를언급하고있지만, 한국문화나상호문화적관점에대해서는별다른언급이없다는사실을확인할수있다. 이시기교과서를분석해본결과, 전체적으로볼때, 문화를다루는빈도

가종래와비교해서상당히증가했음을알수있고, 다루는대부분의문화는프랑스문화이다. 또한, 다루는문화내용도훨씬더다양해졌고일상문화에많은비중을두고있다. 문화제시와관련하여주목할만한점은교과서에서 문화란 을처음으로신설하여별도의지면을할애하여문화를소개하고있다는점이다. 반면, 교육과정에서는한국문화에대한언급이전혀없었는데실제교과서에서는약간씩언급되고있는점으로보아, 당시교육과정과교과서간의적지않은괴리를볼수있다. 3.2.3 제 7 차교육과정기 (1997 년 -2006 년 ) 제 7 차교육과정은 21 세기세계화, 정보화시대의도래와과학 기술과 학문의급격한발전, 급속한사회변동및교육수요자의요구와필요의 변화에따라개발되었다 ( 이원희외, 2010:86). 개정의기본방향은 21 세 기의세계화 정보화시대를주도할자율적이고창의적인한국인육성 114) 으로설정하여기초 기본교육의충실, 자기주도능력의신장, 학습자중 심교육의실천, 지역및학교의자율성확대에중점을두었다. 제 7 차교육과정의가장큰특징은교육과정을국민공통기본교육과정과 고등학교의선택중심교육과정으로구성했다는점이다 115). 교육과정을이 렇게구성하면서제 2 외국어는오히려선택과목으로전락하였고그위상 이매우약화하였다. 프랑스어 Ⅰ 은일반선택과목으로 6 단위, 프랑스어 Ⅱ 는심화선택과목으로 6 단위를이수하게됨으로써, 종전보다이수단위 가더축소되었다. 교육과정체제는종전과같이 성격, 목표, 내용, 교수 학습방법 그리고 평가 로구성되어있다. 내용 의특징을살펴보면, 의사소통활 114) 고등학교교육과정해설, 총론, 교육부고시 1997-15 호, 교육부, p.107. 115) 국어, 도덕, 사회, 수학, 과학, 실과 ( 기술, 가정 ), 체육, 음악, 미술, 외국어 ( 영어 ) 등 10 개교과를국민공통기본교과로편성하여 1 학년부터 10 학년까지 10 년동안이수하도록하는한편, 고등학교 2, 3 학년에해당하는 11, 12 학년 2 년동안은선택중심교육과정을편성, 운영하도록하여다양한선택과목을이수하도록하였다. 제 7 차교육과정의쟁점분석연구 ( 박순경외 7, 2004:235-237).

동 이라는하위항목하에언어의네가지기능, 즉듣기, 말하기, 읽기, 쓰기로각각을다루고있다. 또한 내용 의하위항목인 언어재료 항목에 문화 항목을처음으로별도로개설하였다는점에서문화교육의위상이더높아졌다고할수있다. 프랑스어교육 목표 는다음과같다. 프랑스어 Ⅰ 쉬운프랑스어를이해하고표현할수있는기초적의사소통능력을기르며, 프랑스문화를바로이해하는태도를가진다. 쉽고간단한말을듣고이해한다. 쉽고간단한내용을말로표현한다. 간단한글을읽고이해한다. 간단한말을글로표현한다. 프랑스인의일상생활과관습을이해한다. 116) 프랑스어 I 의 목표 는위에서보는것처럼 쉬운프랑스어로의기초적의사소통능력의배양과프랑스문화를바로이해하는태도를가진다. 로설정함으로써언어적, 문화적목표를모두포함하고있다. 세부목표를보면 - 는모두언어적목표에해당하고 는문화적목표로프랑스문화는언급했지만한국문화나상호문화에대해서는전혀언급하지않고있다. 이교육과정은 프랑스인의일상생활과관습 의이해를목표로하고있는데, 이는문화의유형면에서본다면 일상문화 를강조하고있다고볼수있다. 이전의교육과정들과비교해볼때, 목표항목에서문화와관련된기술이줄어든반면 내용 의하위항목인 언어재료 항목에서 문화 란이신설되었다. 이문화란에서는 일상생활과관련된것을위주로선택하되, 의사소통기능의이해와활용에도움이되는소재로한다 고기술하고있으며, 그세부사항은다음과같다. 1 개인생활에도움이되는것 116) 제 7 차고등학교교육과정해설 (1997:486).

2 학교생활에관한것 3 취미, 오락, 운동, 여행, 여가선용등에관한것 4 프랑스인의의사소통행위를이해하는데도움이되는것 5 프랑스인의일상생활을이해하는데도움이되는것 6 우리나라의문화에관한것 117) 위의항목에서보는것처럼, 문화재료는주로 일상문화 를다루도록설정하고있다. 단, 여기서한가지눈에띄는항목은 6 우리나라의문화에관한것 이다. 이항목과관련된내용은제7차교육과정의 목표 에는전혀언급되지않았다. 따라서논리적으로볼때, 이항목은상위진술인 목표 와는어울리지않는부적절한진술로여겨진다. 교수 학습방법 에서는 문화에관한내용은적절한자료를사용하여, 편협하지않은사고방식과올바른가치관을기르도록한다. 118) 라고기술하고있는데, 이는제6차교육과정에서와동일하다. 반면, 평가 는문화와관련해그어떤언급도하지않고있다. 제7차교육과정에따라출판된교과서는총 6종이다. 이중 Le français Ⅰ( 조항덕외 1, 2002), Le français Ⅰ( 곽광수외 2, 2003) 에서다루는문화내용을살펴보기로하자. 조항덕외 (2002) 는 14개과로이루어져있는데 14개의과모두에서문화내용을다루고있으며, 프랑스문화가제시된횟수는 25회에이른다. 이교과서에서제시된문화내용중 6회는본문내용에서제시되는내용이고, 나머지는 프랑스엿보기, 프랑스문화 라는문화란을통해서제시되고있다. 다루는문화내용은숫자, 지리, 상징, 교육, 음식, 교통, 국경일, 제스처등으로앞서 언어재료 항목에서의 문화 란에서소개한목록에비교적잘부합하고있다. 하지만항목 6 우리나라의문화에관한것 과관련해서는그렇지못하다. 이교과서의본문은한국문화를전혀언급하지않고있으며, 각과의뒷부분에서소개되는문화란에서프랑스문화와한국문화를비교하는내용 ( 총 5회 ) 이나오긴하지만아래에서보 117) 외국어과교육과정 (Ⅱ)(1997:161). 118) 외국어과교육과정 (Ⅱ)(1997:161).

는것처럼단순한비교나진술에그치고있다. (Leçon 9, p.133)

곽광수외 (2003) 은총 12개과로, 모든과에서문화내용을다루고있다. 프랑스문화가제시된횟수는 15회에이르는데, 제시된문화내용중 3회는본문내용에서제시되고, 나머지는 culture 라는문화란을통해서제시되고있다. 다루는문화내용은인사, 소개, 가족, 스포츠, 전화, 휴가, 교통, 음식, 국경일등으로 언어재료 항목에서의 문화 에서소개한목록에비교적일치하고있다. 하지만이교과서역시항목 6 우리나라의문화에관한것 과관련해서는그렇지못한것같다. 이교과서는순전히프랑스문화만을다루고있기때문이다. (Leçon 10, p.133)

이처럼제7차교육과정은 목표 항목에서프랑스문화만을언급하고한국문화와상호문화적관점은전혀언급하지않고있다. 이전의교육과정 목표 와비교해볼때큰차이점은언어항목이문화항목보다더많다는것이다. 내용 에있어서는프랑스인의일상문화와관련된것들을주로제시하고있고, 방법 과관련해서는간략히제시하고있다. 이시기교과서를분석해보면다루는프랑스문화의비중이지금까지의 (1차-6차) 교과서에서다루는문화의비중에비해서상당히증가했음을알수있다. 실제로조항덕외 (2002) 는프랑스문화를 25회, 곽광수외 (2003) 은프랑스문화를 15회다루고있다. 반면한국문화는거의다루어지지않고있어서이는교육과정의 목표 항목을잘준수한것으로해석할수있다. 지금까지한국문화부재시기에속하는제 5 차, 제 6 차, 제 7 차교육과 정과그에따른교과서를분석해보았다. 이세개의교육과정에서문화가 기술된항목을표로정리해보면다음과같다. 체제문화 목표 내용 방법 평가 5차교육과정 F - 6차교육과정 F - 7차교육과정 F - * - 해당항목이언급유무, F 프랑스문화, C- 한국문화 [ 표 5] 제 5 차 - 제 7 차교육과정문화기술항목 첫째, 제5차교육과정에서제7차교육과정까지의교육과정들은그목표진술에서프랑스문화만을언급하고한국문화나상호문화에대해서는전혀언급하지않고있다. 둘째, 교과서가다루는문화의비중은아래 [ 표 6] 에서보는것처럼 한국문화소개시기 에해당하는교육과정에비해상당히증가하였다. 특히프랑스문화의비중은제5차에서제7차로갈수록점점더증가하고있다.

한국문화부재시기 교육과정 5 차교육과정기 6 차교육과정기 7 차교육과정기 교과서 프랑스한국문화문화 문화비교 오증자 7 회 2 회 1 회 권순제외 1 5 회 0 회 0 회 송정희 14 회 1 회 1 회 곽광수외 2 12 회 3 회 3 회 조항덕외 1 25 회 0 회 5 회 곽광수외 2 15 회 0 회 0 회 [ 표 6] 한국문화부재시기에서의프랑스문화, 한국문화의비중 넷째, 이단계는교육과정의목표진술에서 문화 라는용어보다는 일상생활 이라는용어를쓰면서 일상문화 를표방하고있다. 마찬가지로교과서의문화내용역시제5차에서제7차로옮겨오면서점점더프랑스인의일상문화를많이다루고있다. 다섯째, 교과서에서다루는문화내용은본문이아니라주로각과의뒷부분에서별도의문화란을통해서제시되는경우가많다. 3.3 상호문화개념도입시기 상호문화개념도입시기 란교육과정의진술에서비록부분적으로나마상호문화적관점을도입한교육과정, 다시말해서상호문화적접근을시도한교육과정을말한다. 여기에해당하는교육과정은 2007 개정교육과정과 2009 개정교육과정이다. 이교육과정들은각각의하위체제에서다음과같이상호문화적관점을부분적으로도입하고하고있다. 체제 2007 개정교육과정 체제 2009 개정교육과정 성격 모국어와다른한외국어를배움으로써지적능력을향상시키고바람직한인성을개발 목표 외국어학습을통한지식과인성의함양이라는교육적측면에대한고려가동시에필 한다는교육적목표 (2007 개 요하다 (2009 개정교육과정, 정교육과정, 2007:144) 2009:117).

목표 ( 태도 ) 프랑스어권문화를이해함으로써문화의다양성을존중하는태도를기르며, 타문화를통해우리문화를새롭게인식하고올바른가치관을가진다 (2007 개정교육과정, 2007:147). 프랑스어권의사회문화를 목표 ( 문화 ) 목표 ( 태도 ) 프랑스어권문화와우리문화의비교를통해문화의보편성과특수성을인식한다 (2009 개정교육과정, 2009:119). 외국문화의이해를통하여상대적인시각으로우리문화를새롭게바라본다 (2009 개정교육과정, 2009:119). 프랑스어권의사회문화를 올바로이해하고이를상호문 올바로이해하고이를상호문 내용 화적으로활용할수있도록 내용 화적으로활용할수있도록 내용을구성한다 (2007 개정 내용을구성한다 (2009 개정 교육과정, 2007:150). 우리문화에대한새로운인 교육과정, 2009:124). 우리문화에대한새로운인 식을가지는기회가되도록 식을가지는기회가되도록 방법 문화적유사점과차이점을부 방법 문화적유사점과차이점을부 각시킨다 (2007 개정교육과정, 각시킨다 (2007 개정교육과 2007:153). 정, 2007:127). [ 표 7] 2007, 2009 개정교육과정에서의상호문화적관점 그렇다면이두교육과정은문화를어떻게가르쳐야한다고규정하고 있는지, 그리고이교육과정에의거하여집필된교과서들은그규정을어 떻게적용하고있는지좀더자세히살펴보기로하자. 3.3.1 2007 개정교육과정기 2007 개정교육과정은교육과정개정체제를전면개정체제에서수시 개정체제로바꾼첫번째교육과정 119) 이다. 이렇게수시개정체제로바꾼 119) 2007 년 2 월 28 일에교육인적자원부고시제 2007-79 호로고시된교육과정이다. 2007 개정교육과정부터는기존의차순으로이루어진교육과정이아닌 2 년 -4 년에한번씩수시로개정하게된다. 이로인해 8 차교육과정이라는명칭은사라지게되었다.

것은급변하는사회적변화와요구에재빨리부응하기위해서였다. 제7차교육과정에이어서 2007 개정교육과정에서는기초적인의사소통능력을신장시키는데에중점을두되, 세계화, 정보화, 다문화로급변하는시대적흐름에맞추어문화교육을한층강화하였다. 120) 이교육과정에서프랑스어는선택과목으로편성되었으며, 프랑스어를선택한일반계고등학교는프랑스어Ⅰ, 프랑스어Ⅱ를각각 6단위씩총 12 단위로이수하도록규정하고있다. 교육과정체제는제7차교육과정과같이 성격, 목표, 내용, 교수 학습방법, 평가 로구성되어있다. 먼저, 성격 항목에서는외국어교육의여러가지목표를언급하고있다. 주지하다시피외국어교육은 (...) 외국인과의의사소통을원활하게한다는실용적목표뿐만아니라, 해당외국어를모국어로사용하는사람들의문화를이해한다는문화적목표, 그리고모국어와다른한외국어를배움으로써지적능력을향상시키고바람직한인성을개발한다는교육적목표도가지고있다. 여기서특히강조하고싶은것은 모국어와다른한외국어를배움으로써지적능력을향상시키고바람직한인성을개발 한다는것인데, 이러한진술은상호문화적접근의목표와일치하는것이다. 다음으로, 목표 항목에서는프랑스어 I의총괄목표를다음과같이설정하고있다. 프랑스어 Ⅰ 일상생활과관련된기초적인프랑스어를이해하고표현할수있으며, 프랑스어권사람들의문화를올바로이해한다. 이 목표 는기존의교육과정에서의 목표 와크게다르지않다. 단한가지달라진점이있다면, 이해대상이되는문화의범위가프랑스에서프랑스어권으로확대되었다는것이다. 이것은다변화된국제정세에발맞추어프랑스어교과의학습대상을프랑스로한정하지않고캐나다, 스위스, 북부아프리카등프랑스어권 (Francophonie) 으로확장한것이다. 또한가 120) 2007 고등학교교육과정해설 ( 제 2 외국어, 2007:7).

지언급하자면, 총괄목표에서는 상호문화적 관점을찾아보기어렵다는것이다. 이교육과정은총괄목표를다시 언어기능, 문화, 태도 로나누어기술하고있는데, 이가운데 문화 목표와 태도 목표를살펴보면다음과같다. 나. 문화 ⑴ 프랑스어학습을통해프랑스어권사람들의일상생활문화를이해한다. ⑵ 프랑스어권국가의주요정치, 경제, 사회, 역사등다양한문화적특성에대해관심을가진다. ⑶ 프랑스어권문화를이해함으로써프랑스어의사소통의효율을극대화한다. ⑷ 프랑스어권문화와우리문화의비교를통해문화의보편성과특수성을인식한다. 다. 태도 ⑴ 프랑스어로의사소통을해보려는적극적인태도를가진다. ⑵ 프랑스어권문화에대해관심을가지고스스로알아보려는태도를가진다. ⑶ 프랑스어권문화를이해함으로써문화의다양성을존중하는태도를기르며, 타문화를통해우리문화를새롭게인식하고올바른가치관을가진다. 121) 문화 목표와관련해서두가지사실에주목해볼필요가있다. 하나는문화의유형의변화이다. 직전의 한국문화를언급하지않는단계 에서는주로 일상문화 만을강조했는데, 여기에서는 정치, 경제, 사회, 역사등다양한문화적특성 이라고언급하면서 고급문화 까지도포함하려했음을짐작해볼수있다. 다른하나는다루는문화의범위가크게확대되었다는것이다. 문화 적목표의항목 ⑷ 프랑스어권문화와우리문화의비교를통해문화의보편성과특수성을인식한다. 에서알수있듯이 121) 2007 프랑스어교육과정 (2007:146-147).

교육과정과교과서에서다루는문화는프랑스문화를넘어프랑스어권으로그범위가확대되었다. 태도 목표와관련해서는상호문화적시도를하고있는세번째항목을주목할필요가있다. ⑶ ( ) 타문화를통해우리문화를새롭게인식하고올바른가치관을가진다. 에서알수있듯이 자문화에대한새로운인식 은상호문화적관점에서의핵심이라고말할수있다. 다음으로 내용 항목을살펴보자. 내용 항목은다시 언어적내용 과 문화적내용 으로나누어제시하고있는데, 문화적내용 은다음과같다. 나. 문화적내용 < 프랑스어 Ⅰ> ⑴ 프랑스어권의일상문화와관련된내용으로서의사소통상황에적용하여의사소통의이해와표현에도움을줄수있는것으로한다. 아래에제시한내용은선택적으로다룰수있다. 소개및인사에관한내용 : 소개방식, 바른호칭법등 감정및견해표현에관한내용 : 동의및반대표시, 좋고싫음표시, 감사및유감표시, 자신의견해표현, 신체언어등 취미와여가활동에관한내용 : 여가활동, 스포츠, 춤, 음악, 독서, 컴퓨터게임, 여행등 가정생활에관한내용 : 가족구조및관계, 가족내의사소통등 학교생활에관한내용 : 교육제도, 친구, 교사와학생관계, 동아리활동등 일상적인사회생활및예절에관한내용 : 시간준수, 선물, 의복, 식사, 대화 행위규범및금기, 방문시간, 작별방식등 통신에관한내용 : 전화, 편지, 전자우편등 언어문화에관한내용 : 속담, 동화, 유머등 ⑵ 프랑스어권의사회 문화적현실과문화유산을잘나타내고의사소통상황에간접적으로관련되며학생들의흥미와관심을불러일으킬수있는것으로한다. 아래에제시한내용은선택적으로다룰수있다. 사회적문화에관한내용 : 정치, 경제, 사회, 교육, 교통등 환경적문화에관한내용 : 지리적환경, 자연환경등

문명적문화에관한내용 : 문화유적, 음악, 연극, 영화, 미술, 축 제등 ⑶ 다음사항에유의하여문화적내용을구성한다. 내용은실용적인것으로하되, 최근의자료를기준으로구성한다. 학습자의흥미, 필요, 지적수준등을고려하여학습의욕을유발할수있도록한다. 언어표현과관련된소재영역은 의사소통기본표현 속의항목들을참고하여, 이표현들이적절한맥락속에서활용되도록구성한다. 이렇게해서특정한소재영역과관련된적합한표현방식이자연스럽게습득되도록한다. 문화내용설명시필요한경우에는우리말을사용할수있다. 프랑스어권의사회 문화를올바로이해하고이를상호문화적으로활용할수있도록내용을구성한다. 122) 위에서보듯이, 2007 개정교육과정은일상문화와고급문화를모두다루게하고있다. 또지금까지의그어느교육과정보다도더넓은영역의문화내용을제시하고있다. 물론이교육과정은제시한문화내용을 선택적으로다룰수있다. 고밝히고있긴하지만, 한민주 (2010) 123) 나한상헌 (2010) 124) 등은이처럼광범위한문화내용에대해서부정적견해를피력하고있다. 그들에따르면, 이러한문화내용을주어진교육여건속에서다가르친다는것은불가능하며, 이렇게많은내용을제시한다음 제시한내용은선택적으로다룰수있다 고단서를붙일것같으면그내용을자세히밝힐필요가없다. 122) 2007 프랑스어교육과정 (2007:83). 123) 우선문화학습의범위가넓고양이많다는점을내용상의문제로짚을수있다. ( ) 문제는 7 차개정에언급된내용영역을합하면다루어야할문화내용의범위가일상생활문화와지식문화의거의전영역이라할만큼매우넓다는것을알수있다. ( 한민주, 2010:119-120) 124) 2007 개교는의사소통과간접적으로관련되는문화까지도교육내용으로삼고있다. ( ) 상당히많은분야의문화를두루지적하고있으므로빠진문화적인측면이없을정도로망라되어있다. ( ) 중요한것이무엇인지하는의문이제기된다. 차라리그럴바에는다루어서는안될내용을지적하는것이진술의목적에합당해보인다. ( 한상헌, 2010:324-325)

또한내용항목 ⑶-마는 프랑스어권의사회 문화를올바로이해하고이를상호문화적으로활용할수있도록내용을구성한다. 고밝히고있다. 문제는여기에서말하는 상호문화적 이라는것이무엇을의미하는지가불분명하다는데있다. 하지만이런언급은교육과정에서 상호문화적 이라는용어를처음사용했다는점에서는나름대로의의가있다고할수있다. 2007 개정교육과정에서또하나새로운점은교수 학습방법내에 문화 와관련된항목을별도로개설했다는점이다. 그내용을살펴보면다음과같다. 라. 문화 ⑴ 학습자의능동적인참여를위해, 수업중다루어질문화와관련된내용을학생개인별, 소그룹별로조사하여발표하게한다. ⑵ 프랑스어권문화에대하여올바르게이해하도록대표적인것위주로제시한다. ⑶ 우리문화에대한새로운인식을가지는기회가되도록문화적유사점과차이점을부각시킨다. ⑷ 문화내용설명시필요한경우에는우리말을사용하되문화내용을특징짓는핵심어는가급적프랑스어로인지하게한다. 여기서주목할것은항목 ⑵와 ⑶이다. 방법 ⑵처럼프랑스어권문화중에서 대표적인것위주로제시 하면자칫학생들에게고정관념을심화시킬수있다. 따라서이러한방법은상호문화적관점에서보면될수있으면지양해야한다. 방법 ⑶의경우, 우리문화에대한새로운인식을하는기회가되도록 한다는것은상호문화적관점에서볼때매우바람직하다. 왜냐하면학습자가외국문화를배우고이러한학습을통해서자신의문화에대해서 새로운인식 을한다는것은자신의문화에대한비판적성찰을의미하므로상호문화적접근을한다고말할수있기때문이다. 문화 와관련된언급은교육과정의 평가 항목에도언급되는데, 그내용은다음과같다.

가. 평가지침 ⑷ 문화에대한평가는단편적인지식보다는의사소통과관련된일상문 화의이해여부를중점적으로평가한다. 나. 평가방법 의사소통기능과관련된일상문화를이해하고있는가를알아본다. 교과서에서다룬문화적내용과관련된자료를찾아서발표해보게한다. 교과서에서다룬문화적내용을한국문화와비교하여이야기해보게한다. 125) 이처럼, 평가 항목에서문화관련내용을따로제시한것은지금까지의교육과정중에서처음이다. 하지만여기서문제가되는것은 평가 지침과앞서살펴본 내용 과의괴리이다. 평가지침을보면 프랑스어 Ⅰ 에서는의사소통기본표현의이해와표현에도움이되는일상문화이해여부에중점을두고있지만, 앞서언급한 문화적내용 에서는일상문화, 사회 문화적현실, 문화유산까지모두제시하고있었다. 이러한괴리는바람직하지못하므로조정해야할것으로보인다. 그럼이러한 2007 개정교육과정의문화관련언급들이이교육과정에의거해집필된교과서에는어떻게구현되고있는지간략히살펴보기로하자. 이교육과정에의거해집필된교과서는총 2종으로, Le français Ⅰ( 조항덕외 1, 2012), Le français Ⅰ( 전경준외 3, 2012) 이있다. 조항덕외 (2012) 은 11개의과로이루어져있으며, 모든과에서문화내용을다루고있다. 프랑스문화가제시된횟수는무려 46회에이른다. 이교과서에서는주로 Mini-infos, On explore la culture 라는문화란을통해서문화를소개하고있는데, 특히, 매과의 On explore la culture 에서는프랑스문화와함께프랑스어권국가들을소개하고있다. 문화란에서다루는문화내용은인사, 명소, 가족, 교통, 학제, 화폐, 음식, 프랑스어권국가등이다. 한국문화와관련된내용은 On explore la culture 란의끝부분에서간 125) 2007 개정프랑스어교육과정 (2007:153-155).

단히제시되고있다. 그내용은다음과같다. 우리는서로어떻게인사를나누는지이야기하고프랑스사람들의경우와비교해봅시다. (Leçon 1, p.34) 반친구들에게가장선호하는직업이무엇인지조사한후, 프랑스와비교해봅시다. (Leçon 3, p.70) 이교과서는 6개의과 (1과, 3과, 4과, 5과, 7과, 8과 ) 에서한국과프랑스문화를비교해보도록하고있다. 하지만, 프랑스의경우와비교해봅시다. 라는단순비교형태의제안은상호문화적관점에서볼때상당히미흡해보인다. 또한이런간단한문장형태의제안이실제수업에서이루어질지는의문스럽다. 전경준외 (2012) 는 12개의과로이루어져있으며, 모든과에서문화내용을다루고있다. 프랑스문화가제시된횟수는 40회에이른다. 이교과서에서제시된문화내용중 11회는본문내용에서언급되는내용이고, 나머지는 Découvrez la culture francophone, Pause-café 라는문화란을통해서언급되고있다. 다루는문화내용은인사, 상징, 가족, 교육, 여가활동, 직업, 축제, 주거, 교통, 음식, 프랑스어권국가등이다. 한국문화와관련된내용은문화란 Découvrez la culture francophone 의마지막부분에서다음과같이제시되고있다. 우리나라의가족구성형태와결혼풍습에대해조사하고, 프랑스의경우와비교해봅시다. (Leçon 3, p.47) 200년역사를지닌바칼로레아 (le baccalauréat, 대학입학자격고사 ) 에대해조사하고, 우리나라의대학입시제도와비교해봅시다. (Leçon 3, p.61) 위와같은한국과프랑스문화의단순비교를권하는문장만으로는한국문화를다루었다고하기에는무리가있으며, 상호문화적인접근을했다고하기에는상당히미흡한수준이다. 요컨대, 2007 개정프랑스어교육과정은체제가상당히세분되었으며,

문화관련내용이모든체제에하위항목으로포함되어있을정도로그비중이상당히커졌다. 하지만제시된문화내용의범위가너무방대하여실효성이의심스럽다. 또한, 주목할만한점은 성격, 태도, 내용, 방법 항목에서상호문화적접근을암시하는표현이나타난다는것이다. 이시기교과서를분석해보면이전시기의교과서와비교해서문화를다루는빈도가상당히늘어났음을확인할수있다. 반면에, 한국문화만을별도로소개하는과는없고, 단프랑스문화와비교하는형태의제안만을몇차례하고있을뿐이다. 이렇게단순히두개의문화를비교하라고제안만하는것은상호문화적시도를했다라고보기는어려우므로교육과정에서언급한상호문화적관점이교과서에서는거의반영되지않았다고말할수있다. 3.3.2 2009 개정교육과정 2009 개정교육과정은 2009년 12월 23일에교육과학기술부고시제 2009 41호로고시된교육과정으로, 학교자율성과창의성을강화하는방향으로개정되었다. 2009 개정교육과정에서 제2외국어 는영어이외의모든외국어를지칭하는공식적인교과명칭이되었다. 프랑스어는이전교육과정에서적어도 6단위는배워야하는선택과목이었으나, 2009 개정교육과정에서는배우지않아도되는완전한선택과목으로바뀌었다. 이를두고한상헌 (2010:309) 은 다양한외국어교육을한층더강화해가는국제적인추세에역행하는전례가없는최악의교육과정 이라고비판하고있다. 2009 개정교육과정은 2007 개정된프랑스어교육과정에비해크게달라지지않았다. 교육과정체제는 목표, 성취기준, 교수 학습방법, 평가 로구성되어있다. 이전교육과정과달라진점은 성격 과 목표 를 목표 하나로묶은것, 내용 에해당하는부분을 성취기준 이라고부른다는것이다.

교육 목표 는 2007 개정교육과정과거의동일하다. 약간달라진내용은 다원적가치수용, 다중언어 문화적인가치를수용하는태도의양성, 상대적인입장에서자신의정체감을확인하게함 126) 등이라는표현들을추가한것이다. 이는다중언어주의 (plurilinguisme) 127), 다중문화주의 (pluriculturalisme) 를표방한유럽공통참조기준 (CECR) 의영향때문인것으로보인다. 기존교육과정의 내용 항목에해당하는 성취기준 은 언어적내용 과 문화적내용 으로구성되어있다. 이중에서 문화적내용 을살펴보면다음과같다. 나. 문화적내용 (1) 프랑스어권의일상문화와관련된다음의내용을의사소통상황에적용하여이해하고표현한다. 프랑스어권국가각각에고유한인사법, 대화상대방에맞는호칭이나인사말 예절, 축하, 기원등과관련된행동양식과이와관련된언어표현 가족이나친척, 친구관계 초대나손님접대, 약속과관련된예절 식생활습관과주요음식명 교통수단과이용방법 일과휴가에관한생각, 직업에대한선호도 대화에서자주사용되는전형적인손짓이나몸짓의의미 126) ( ) 다중언어 문화적인가치를수용하는태도의양성을목표로한다. 언어, 문화, 태도측면이결합된학습경험을통해학습자는상대적인입장에서자신의정체감을확인하는한편, 국제화시대에자신의진로와관련하여프랑스어학습의유용성을돌아볼수있다. (2009 개정프랑스어교육과정, 2011:117) 127) 다중언어주의는일정수의언어에대한지식이나일정한사회내에있는상이한언어들의공존을의미하는 다언어주의 와구별된다. 다언어주의는단순히학교나교육체계에서언어과목을다양하게제공하거나, 학생들이하나이상의언어를배우게하거나, 또는국제사회의의사소통에서의영어의지배적인위상을제한함으로써달성될수있다. 그러나다중언어주의는한인간의언어적경험이가정에서사용하는언어로부터사회전체의언어를거쳐 ( 학교혹은대학교에서배우거나직접적인경험으로습득한 ) 다른민족의언어에이르기까지자신의문화적맥락속에서확장되어야한다는점을강조한다 (CECR,2001:11).

주요프랑스어권국가들의이름, 상징, 지리적위치, 주요도시명이나주요인물등 초등교육부터고등교육까지의학교급별교육연한, 고등학교교과목및수업외활동등 주요축제일 프랑스어권국가의화폐 (2) 프랑스어권의사회 문화적현실과문화유산을잘나타내고의사소통상황에간접적으로관련되며학생들의흥미와관심을불러일으킬수있는내용을이해하고표현한다. 사회적문화에관한내용 : 정치, 경제, 사회, 교육, 교통등 환경적문화에관한내용 : 지리적환경, 자연환경등 문명적문화에관한내용 : 문화유적, 음악, 연극, 영화, 미술, 축제등 이 문화적내용 을 2007 개정교육과정에서의문화적내용과비교해보면, ⑴ 프랑스어권의일상문화 와관련된내용은좀더축소되었고, ⑵ 프랑스어권의사회문화적현실과문화유산 은동일함을알수있다. 이렇게 ⑴ 프랑스어권의일상문화 와관련된내용을축소한것은앞선교육과정의문화내용이너무포괄적이어서실효성이없다는학계의비판을수용한것으로보인다. 예를들어 2007 개정교육과정에서 학교생활에관한내용 : 교육제도 라고한것을 2009 개정교육과정에서는 초등교육부터고등교육까지의학교급별교육연한, 고등학교교과목및수업외활동등 으로보다제한적이고구체적으로제시되고있다. 교수학습방법 와 평가 와관련된문화내용은 2007 개정교육과정의내용과거의동일하다. 그렇다면 2009 개정교육과정에의거하여집필된교과서는문화내용을어떻게다루고있는지살펴보도록하자. 이시기에제작된교과서는 프랑스어 Ⅰ ( 조항덕외 1, 2009), Le français Ⅰ( 조병준외 2, 2009) 이있다. 조항덕외 (2009) 는 11개과로이루어져있으며, 모든과에서문화내용을다루고있다. 프랑스문화가제시된횟수는 51회에이르며, 이중 10회는본문내용에서언급되며, 나머지는 La vie en France,

Francophonie, Chanson & Poésie 라는문화란을통해서언급되고있다. 이문화내용은교육과정에서의 문화적내용 을상당히충실히반영하고있다. 앞서 2007 교육과정에따른교과서와마찬가지로 2009 교육과정에따른교과서에서도한국문화내용은본문내용중에서는언급되지않는다. 다만, 네개과 (3과, 6과, 7과, 8과 ) 의문화란의마지막부분에서단순비교형태의문장만언급될뿐이다. 3과의문화란을예로들면다음과같다. 우리나라 20 대젊은이들이선호하는직업에대한통계조사를찾아프 랑스 18-25 세젊은이들의선호도와비교해봅시다. (Leçon 3, p.61) 조병준외 (2009) 에서는 11개의과모두에서문화내용을다루고있으며, 프랑스문화가제시된횟수는 38회에이른다. 이교과서에서제시된문화내용중 13회는본문내용에서언급되는내용이고, 나머지는 Comprenez la culture, Allez plus loin 라는문화란을통해서언급되고있다. 다루는문화내용은인사, 직업, 지리, 교통, 축제, 휴가, 선호도, 화폐등으로교육과정에서언급한 문화적내용 을골고루다루고있었다. 이교과서에서도마찬가지로프랑스와한국의문화비교를위한제안이각과의문화란의끝부분에서연습문제처럼제시되고있다. 요컨대, 2009 개정교육과정은 목표, 문화적내용 의일부를제외하고는 2007 개정교육과정과대부분유사하다. 상호문화적관점과관련된기술에서도 2007 개정교육과정에서의기술과일치한다. 이시기교과서를분석해본결과, 조항덕외 (2009) 는프랑스문화를 51회, 조병준외 (2009) 는프랑스문화를 38회다루고있다. 또한한국문화는각과의문화란의끝부분에서프랑스문화와비교하는형태로각각의교과서에서 6회, 12회제시된다. 이러한방식은 2007 개정교육과정과달라진바가없고결국 2009 개정교육과정기에도상호문화적관점은교과서에서제대로반영되지않았음을확인할수있다.

우리는지금까지 2007 개정교육과정기부터 2009 개정교육과정기까지문화를어떻게다루어왔는지분석해보았다. 이당시교육과정에서문화가기술된항목을정리하고, 이를통해서확인할수있는중요한사실을요약하면다음과같다. 체제목표문화문화태도 내용 방법 평가 2007 개정 F, F, F, FC F, I F, I F, I F 2009 개정 F, F, F, FC F, I F, I F, I F * F 프랑스문화, C- 한국문화, I- 상호문화 [ 표 8] 2007 개정교육과정-2009 개정교육과정문화기술항목 첫째, 2007 개정교육과정에서 2009 개정교육과정까지의두개의교육과정은 목표 진술을 언어, 문화, 태도 로나누었다. [ 표 8] 에서보는것처럼, 문화, 태도 의두가지항목에서문화와관련된목표기술을하고있으며, 특히여기에서는 프랑스 가아니라 프랑스어권의문화 라고기술하고있다. 또한, 목표 항목중, 태도 의진술에서는교육과정상처음으로 상호문화적관점 을시도하고있다. 둘째, 2007, 2009 개정교육과정에서는 내용, 방법, 평가 항목에서모두문화에대해서언급하고있으며, 특히, 내용, 방법 에서는상호문화적관점을부분적으로도입하여기술하고있다. 셋째, 교과서가다루고있는문화의비중을분석해보면아래 [ 표 9] 에서보는것처럼프랑스문화의빈도가상당히높음을알수있다. 상호문화개념도입시기 교육과정교과서프랑스문화한국문화 문화 비교 128) 2007 개정 조항덕외 46 회 0 회 6 회전경준외 40 회 0 회 12 회 조항덕외 51 회 0 회 4 회 2009 개정 조병준외 38 회 0 회 11 회

[ 표 9] 상호문화개념도입시기에서의프랑스문화, 한국문화의빈도 넷째, 이시기에쓰여진교과서들은한국문화를본문내용에서는언급하지않는다. 단, 각과의문화란의끝부분에서 프랑스문화와한국문화의그것을비교해보자 는식의권유형과제로제시하고있다. 2007, 2009 개정교육과정에서는상호문화적관점을시도했지만실제로교과서에서는이를제대로반영하지못하고있다. 3.4 종합논의 1945년부터지금까지한국의교육과정은아홉차례개정되었다. 우리는이교육과정들을 한국문화소개시기, 한국문화부재시기, 상호문화개념도입시기 로구분하였다. 그기준은프랑스어교육과정의 목표 항목에서한국문화를어떻게다루었느냐이다. 한국문화소개시기 란프랑스어수업을통해프랑스어를배운다음그렇게신장한프랑스어구사능력을통해한국문화를외국에소개하자는취지가강한교육과정이었고, 한국문화부재시기 란프랑스어구사능력과프랑스문화의이해를강조한나머지한국문화에대한별다른언급이없는교육과정이고, 상호문화개념도입시기 는프랑스어시간에프랑스 ( 어권 ) 문화를배우고그것을바탕으로학생들자신의문화인한국문화에대해서도새로운인식을하게하자는교육과정을말한다. 이러한교육과정들에대한개관과각시기별교과서분석을통해서우리는다음과같은몇가지사실을알수있었다. 첫째, 전반적으로볼때교육과정과교과서사이에적지않은괴리가있다. 적어도제5차교육과정기까지는교과서가교육과정에서제안하고권장한것을제대로지키지않았다고할수있다. 예를들어, 제2차교육과 128) 여기에서말하는 문화비교 는, 앞서교과서분석에서기술한것처럼, 프랑스와한국문화의단순한비교를제안하는것을말한다.

정은그 지도목표 에서한국문화에대해서크게강조하고있는데이교육과정에의거해서만들어진교과서는한국문화를다루지않고있다. 교육과정과교과서간의괴리는제6차교육과정기에서 교과서집필상의유의점 이나온후많이좁혀졌다. 둘째, 바로위에서언급한문제로인해, 같은교육과정에의거해만들어진교과서들사이에도큰차이가있다. 다시말해, 교과서집필자들은교육과정을자의적으로해석해교과서를집필한경우가많았다. 예를들어, 우리는앞서제3차교육과정에의거하여집필된두개의교과서를살펴보았는데, 그중한권은거의한국문화만소개하고프랑스문화는매우드물게소개하였고다른한권은프랑스문화를상당히많이다루고있었다. 셋째, 교육과정내에서문화와관련된 목표 를살펴보면, 교수요목기에서제4차교육과정기에이르는약 40년간은너무광범위한목표를제시하였고, 제5차교육과정기부터제7차교육과정기에이르는약 20년간은비교적현실적으로바뀌었다가, 2007 개정교육과정기부터는다시광범위해지기시작하였다. 문제는이렇게다시광범위해진문화목표를실제수업에서실현하기란매우어렵다는데있다. 따라서문화목표를좀더현실적으로제한할필요가있다. 넷째, 각교육과정에서제시하는문화내용이점점확대되고있다고말할수있다. 제2차교육과정기까지는문화내용을제시하지않았고, 제3차교육과정기부터제7차교육과정기까지는서서히확대되다가 2007 개정교육과정기부터는대폭늘어났음을확인할수있었다. 하지만문제는이렇게확대된문화를교과서가제대로다루지못하고있다는데있다. 다섯째, 교과서에서다룬문화유형을시대별로나눈다면 고급문화 일상문화 일상문화 + 고급문화 로분류할수있다. 교과서의문화내용을분석해본결과, 한국문화소개시기 에서는주로고급문화에치중했다면, 한국문화부재시기 에서는일상문화가주류를이루었다. 상호문화개념도입시기 에서는일상문화가주류를이루긴하지만고급문화도함께다루고있음을확인할수있었다.

여섯째, 문화교육의목표가거창해지고문화내용이확대된것과는대조적으로문화교수 학습방법에서는큰발전이없었다. 제4차교육과정까지는문화교수 학습방법자체를언급하지않았다. 제5차교육과정부터제7차교육과정까지는아주간단한수준의언급만이있다. 그러다가 2007 개정교육과정부터는훨씬더상세히기술하고있다. 예를들어, ⑿ 문화적내용은이해도를높이기위해그림, 사진, 동영상등다양한시청각자료를활용한다. 129) 라고제시하고있다. 문제는이러한기술도대부분일반론에그치고있어서진정한문화교수 학습방법은제시되지못하고있다고해도과언이아니다. 결국, 문화교수 학습방법은여전히 교사의몫 130) 으로남겨져있는셈이다. 일곱째, 제1차교육과정기부터 2009 개정교육과정기까지교육과정에서제시된상호문화적관점을종합해보면다음과같다. 제1차, 제3차교육과정기의목표항목은아주추상적으로나마상호문화적관점을언급하였고, 제2차교육과정기의목표항목은오늘날의상호문화개념에아주가까운관점을제시하였다. 그후제4차교육과정기부터제7차교육과정기목표항목은상호상호문화적관점을전혀보여주지않았다. 2007 개정교육과정과 2009 개정교육과정은비록초보적인단계지만상호문화적접근을시도하고있다. 두교육과정은성격, 태도, 내용, 방법등에서상호문화적접근을시도하고있다. 성격 항목에서는 모국어와다른한외국어를배움으로써지적능력을향상시키고바람직한인성을개발한다는교육적목표 131) 를내세우고, 태도 항목에서는 프랑스어권문화를이해함으로써문화의다양성을존중하는태도를기르며, 타문화를통해우리문화를새롭게인식하고올바른가치관을가진다. 132) 라고기술하고, 내용 항목에서는 프랑스어권의사회 문화를올바로이해하고이를상호문화적으로활용할수있도록내용을구성한다. 133) 라고기술하고있다. 또한 방법 항목에서는 129) 2007 개정프랑스어교육과정 (2007:162). 130) ( ) 다음과나수업에서다루어질문화의주제를결정하고, 세부적인조사지침과참조해야할책이나인터넷사이트등을알려주는것은교사의몫이다 ( 고등학교제 2 외국어해설서, 2007:101). 131) 2007 개정프랑스어교육과정 (2007:144). 132) 2007 개정프랑스어교육과정 (2007:147).

우리문화에대한새로운인식을가지는기회가되도록 ( ). 134) 이라고기술하고있다. 하지만어떻게해야 프랑스어권사회 문화를올바로이해하고이를상호문화적으로활용 할수있는지, 그리고어떻게해야 우리문화에대한새로운인식 을가질수있는지에대한구체적인기술이없어이교육과정이상호문화적접근을했다고말하기가어렵다. 게다가이두교육과정에따라개발된교과서에서는이러한상호문화적활동을찾아볼수없다. 대부분의경우, 프랑스 ( 어권 ) 문화를길게설명한다음그것을한국문화와비교해보자고하는아주짧은제안만하고있다. 이러한단순비교만으로는진정한 상호문화적활용 을했다고말하기어렵다. 만약프랑스어교육이 프랑스어권문화를이해함으로써문화의다양성을존중하는태도를기르며타문화를통해우리문화를새롭게인식하고올바른가치관을가진다. (2009 개정교육과정, pp.116-117) 라는것을목표로한다면문화교육의방법및평가도이런방향으로설정되어야한다. 하지만현행교과서는이런방향으로집필되지않았고따라서교사들도이런시도를하기어렵다. 우리는이러한취지에서현행교과서의문화내용을 상호문화적으로활용 할수있는방안을모색해보고자하였다. 다음에이어질제4장에서는상호문화능력을향상하기위한설문지와상호문화교안을제작해보고, 제5장에서는상호문화교안을실제수업시간에활용한후, 그효과와한계에대해서좀더과학적으로논의해볼것이다. 133) 2007 개정프랑스어교육과정 (2007:150), 2009 개정프랑스어교육과정 (2011:124). 134) 2007 개정프랑스어교육과정 (2007:153), 2009 개정프랑스어교육과정 (2011:127).

제 4 장상호문화수업과 상호문화능력평가설문지개발 우리는제2장에서상호문화접근법과상호문화능력에대해서고찰하고, 제3장에서한국프랑스어교육과정에서의상호문화적관점과교과서의문제점및한계를살펴보았다. 본연구는그대안으로상호문화접근법을프랑스어수업에접목해보기로하였다. 본장에서는상호문화접근법의목표인상호문화능력을어떻게향상시킬지, 상호문화접근법을프랑스어수업에어떻게구현할수있는지에대한좀더실질적인방법을소개해보도록하겠다. 이를위해먼저, 상호문화수업의개발절차를소개하고, 그다음으로상호문화능력평가설문지제작과정을소개하기로한다. 4.1 상호문화수업개발절차 상호문화수업개발절차는분석, 개발, 실행, 평가의 4 단계로구성하였 다. 이절차를도식화해보면다음과같다. 문제인식 교육과정과교과서의한계인식 분석 목표설정 상호문화능력신장 지도안개발 상호문화수업교수 학습지도안개발 개발 설문제작 상호문화능력평가설문지제작

사전설문 상호문화능력평가를위한사전설문실시 상호문화수업 상호문화수업실시 실행 사후설문 상호문화능력평가를위한사후설문실시 사후만족도 검사 사후만족도검사실시 평가결과분석상호문화능력측정결과및만족도분석 [ 표 10] 상호문화수업개발절차 첫번째단계는분석단계로, 이단계에대해서는제3장에서이미살펴본바있다. 거기에서우리는한국의프랑스어교육과정과교과서의한계를살펴보았고, 그해결방안으로프랑스어수업에서프랑스문화를가르치는방안으로상호문화접근법을도입하기로하였다. 이수업의궁극적목표는상호문화능력의신장이다. 이를위해제4장 개발 단계에서는상호문화접근법에따른교수 학습지도안을개발한후, 학생들의상호문화능력을평가할수있는설문지를제작하도록한다. 이어제5장 실행 단계에서는상호문화능력사전설문을실시하고, 제작한교안으로상호문화수업 8회를실시하였다. 수업이끝난후, 상호문화능력사후설문과학생들의만족도검사를실시하였다. 또한 평가 단계에서는설문지와만족도를통계를사용하여분석해보았다. 각단계별실시일정을표로제시하면다음과같다. 단계 실시일 분석 문제인식및목표설정 2014년 5월 ~6월 개발 설문제작 2014년 6월 ~8월상호문화교안제작 2014년 6월 ~8월

사전설문실시 2014년 8월 25일 실행 상호문화수업실시 2014년 8월 25일 ~12월 2일사후설문실시 2014년 12월 4일 사후만족도검사실시 2014년 12월 4일 평가 결과분석 2014년 12월 5일 ~12월 30일 [ 표 11] 상호문화수업개발실시일정 본장은 개발 단계로, 상호문화교수 학습지도안과상호문화능력평가 설문지를제작해보기로하겠다. 제작과정을자세히살펴보면다음과같 다. 4.2 상호문화수업교수 학습지도안개발 여기에서는먼저교수 학습지도안의일반적인구성요소와지도안작성 시유의점에대해서살펴본후, 상호문화교수 학습지도안의구성요소에대 해서구체적으로살펴보도록하겠다. 4.2.1 교수 학습지도안의일반적인구성요소 교육학용어사전 (1995:777) 에따르면, 교수 학습지도안은 학생의학습활동을구상한교사의계획또는수업계획안 이다. 이교수 학습지도안 ( 이하 교안 ) 을작성하는방법은여러가지가있다. 따라서교사는교육현장에서가장일반적으로사용하고있는형식을바탕으로하되, 자신이교수 학습할내용의특성에따라그것을융통성있게작성해야한다. 일반적으로, 교안을작성할때에는교과의특성, 학습목표, 학생들의특성 ( 학습정도, 관련기능의숙달정도, 발달수준, 교과에대한흥미등 ), 가치 ( 일반적교육목표, 교사의교육적원리에대한이해등 ), 학습자

료, 교육여건등의현실적제약, 교사가선호하는수업모형등을고려해 야한다. 교안은일반적으로다음과같은여덟가지를포함한다. ⑴ 학습의목표나그시간의주안점을구체적이고도분명하게진술한다. ⑵ 학생들의능력수준에적합하면서도그들의흥미와요구를고려한다. ⑶ 교육과정에서제시한여러준거에맞도록작성한다. ⑷ 선행학습과의관련은물론타교과와의관련, 앞으로의학습과제와의관련을고려한다. ⑸ 교재연구를충실히할뿐아니라학교안의도서관이나자료실에있는보충자료, 나아가지역사회에있는관련자료도이용될수있도록한다. ⑹ 적절한과제를포함하되가능하면개인차를고려한다. ⑺ 수업의흐름에따른시간배분을적절히하되예상치못한사태에대비할수있도록신축성을기한다. ⑻ 애초에설정한목표가어느정도달성됐는지를평가하는방법을제시한다 ( 남정걸, 1993:144). 우리는이상의구성요소를고려하고본상호문화수업의특성을감안하여 제목, 관련상호문화능력, 목표, 수업형태및교수매체, 시간, 교수 학습단계 라는여섯가지항목으로교안을구성하였다. 이중에서 제목, 관련상호문화능력, 목표 는앞서소개한항목 ⑴~⑷와부분적으로관련이있고, 준비물, 수업형태및교수매체, 교수 학습단계 는항목 ⑸~⑺까지와부분적으로관련이있다. 항목 ⑻ 평가와관련해서는본연구가사전평가, 사후평가, 설문지및면담을통해서따로종합적으로실시하기로하였으므로, 평가항목은본교안에는포함시키지않았다. 4.2.2 상호문화교수 학습지도안개발 수업시간에사용할상호문화교수 학습지도안은제목, 관련상호문화능 력, 목표, 수업형태및교수매체, 시간, 교수 학습단계라는여섯가지항

목으로구성되어있다. 각구성요소에대해서좀더자세히설명하면다음 과같다. ⑴ 제목 본교안에서의 제목 은해당차시에서중심이되는문장이다. 우리는교안의제목과제목에따른내용을선정할때다음과같은두가지기준을적용하였다. 첫째, 제목과내용은현행프랑스어교과서에나오는언화행위 (acte de parole) 나 문화란 의내용과관련된것을선정하였다. 이를위해우리는이미제3장에서 2009 개정교육과정에따른교과서에나오는언화행위와문화란에나오는문화내용을살펴본바있다. 둘째, 제목과내용은제2장에서살펴본, 상호문화접근법의내용 (2.4.2 참조 ) 과 INCA의상호문화능력의구성요소 (2.3.3.2 참조 ) 와관련된것으로선정하였다. 우리는이두가지기준에의거하여상호문화수업에서다룰내용을선정한후, 그에해당하는프랑스어표현중하나를해당과 (Leçon) 의제목으로제시하였다. 예를들어, [ 교안 2] 의제목은 Comme un Américain sans hamburger! 인데, 이제목은 프랑스어 Ⅰ-인천시교육청 교과서제2과 (Tu parles français.) 의내용과간접적으로관련된것이다. 학생들은이미이교과서를통해국적과국민을나타내는단어와표현을배웠다. 우리는이점을고려하여 Comme un Américain... 과같은표현을제목으로선정하였다. 나머지 10개의과와관련된교안의제목을정리해소개하면다음과같다. 단원 상호문화교안의제목 Leçon 1 Je ne comprends pas ce geste! Leçon 2 Comme un Américain sans hamburger!

Leçon 3 Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? Leçon 4 Il est de quelle couleur? Leçon 5 Je prends le métro. Leçon 6 Nous sommes le combien? Leçon 7 Tu pars en vacances? Leçon 8 Qui êtes-vous? Leçon 9 Quel est son numéro de téléphone? Leçon 10 Ça fait combien? Leçon 11 Je t invite chez moi. [ 표 12] 상호문화교안의제목 ⑵ 관련상호문화능력 본교안의두번째구성요소인 관련상호문화능력 란에는해당수업을통해서신장할수있는상호문화능력의구성요소 6가지 ( 모호함수용성, 행동의유연성, 의사소통적인식, 지식의발견, 이질성존중, 감정이입 ) 중 2~4가지를명시하였다. 앞서언급한 [ 교안 2] 의제목은 Comme un Américain sans hamburger! 이다. 여기에서학습자들은아래문장에서보는것처럼다양한국민명과해당국가의상징, 고정관념등을빈칸에채워넣고조별로토론하게된다. Comme un Coréen sans. Comme un Italien sans. Comme un Chinois sans. Comme un Anglais sans. Comme un Japonais sans. Comme un Français sans. 본교안의제목은위에서언급한상호문화능력의구성요소중에서 이

질성존중 과 감정이입 과관련이있다. 왜냐하면위와같은상호문화적활동을하다보면, 학생은평소에자신이생각하는한국인이나프랑스인이다른친구들이생각하는한국인이나프랑스인과다를수있지만전체적으로볼때는비슷하다는사실을깨닫게된다. 학생들은이러한활동을통해서다른친구들과의 이질성 과함께 감정이입 을경험할수있고, 자신과생각이다르다고해서그것을틀린것으로생각해서는안된다는사실도깨닫게된다. 나머지 10개의상호문화적주제와그주제를통해서신장시키고자하는상호문화능력의세부영역을표로제시하면다음과같다. 관련단원 상호문화교안의제목 상호문화능력 Leçon 1 Je ne comprends pas ce geste! 행동의유연성, 의사소통적인식 Leçon 2 Comme un Américain sans hamburger! 이질성존중, 감정이입 Leçon 3 의사소통적인식, Quels sont les métiers préférés des 지식의발견, Français selon vous? 이질성존중 Leçon 4 Il est de quelle couleur? 모호함수용성, 지식의발견, 이질성존중 Leçon 5 Je prends le métro. 지식의발견, 이질성존중 Leçon 6 Nous sommes le combien? 의사소통적인식, 지식의발견, 이질성존중 Leçon 7 Tu pars en vacances? 행동의유연성의사소통적인식, 이질성존중 Leçon 8 Qui êtes-vous? 모호함수용성, 이질성존중, 감정이입 Leçon 9 Quel est son numéro de téléphone? 지식의발견, 이질성존중, 감정이입

Leçon 10 Ça fait combien? Leçon 11 Je t invite chez moi. 지식의발견, 이질성존중모호함수용성, 행동의유연성, 이질성존중, 감정이입 [ 표 13] 상호문화교안의제목과관련상호문화능력 ⑶ 목표 목표 는수업을통하여학생들이무엇을할수있어야하는가와관련되어있다. 수업에서의목표는교실내모든교육활동의기초가되므로, 가능한한구체적으로진술되어야한다. 특히수업에서지도해야할 내용영역 과 행동영역 의이원적인진술이어야한다 ( 김성재, 2013:135). 내용영역은해당과에서배우게되는학습요소를나타내는것이고, 행동영역은인지적, 정의적, 행동적영역에해당하는요소를나타내는것이다. 목표진술방식은학자의견해에따라조금씩다를수있는데, 일반적으로 R.W. Tyler(1966) 와 N.E. Gronlund(1985) 의진술방식이대표적이다. Tyler는내용을진술할때, 을이해하기, 열거하기 식으로, 행동을진술할때, 을이해한다, 을안다, 을느낀다 식으로진술하기를권장하고, Gronlund는 를할수있다 와같이좀더구체적인방식으로진술할것을권장하고있다 ( 김성재, 2013:135-137). 특히, 행동영역은지식 기능면외에도가치 태도등의정의적인면까지도진술되어야한다 ( 김성재, 2013:141). 우리는이두학자의목표진술시권장사항을수용하여, 본교안의목표를 알아본다, 이해한다, 할수있다 의형태로진술하였다. 실례를들자면, [ 교안 2] 의경우에는그목표를다음과같이설정하였다. 목표 1. 외국인과자국인에대한고정관념을알아본다. 목표 2. 급우들이나와비슷한생각을가지고있음을확인할수있다.

목표 3. 급우들이나와다른생각을가질수있음을이해한다. 여기서 목표 1 은 내용영역 과관련이있다. 고정관념 은제4장에서소개한 Kit pédagogique(1995) 와 L interculturel en classe(2012) 에서알수있듯이상호문화접근법의내용과긴밀히관련된주제이다. 목표 2 와 목표 3 은이수업을통해서학습자에게기대되는행동또는정의적인면을진술한것으로, 행동영역 과관련이있다. 학습자들은이수업을통해서목표문화나출신문화의고정관념에대해서다시한번생각해보고, 그런고정관념으로부터어느정도거리를두게되며, 또한, 친구들의생각과나의생각이다르거나같을수있음을이해하게된다. 요컨대, 우리는본교안의 목표 는본교안에서제시한 상호문화능력 을풀어서학습자중심으로기술한것이라할수있다. ⑷ 수업형태와수업매체 수업형태 는 수업에서보이는교사와학생간의상호작용형태를말하는것이다. ( 교육학용어사전, 1994:403) 달리말하자면, 수업활동이전개되어가는과정에서교사와학생이보여주는관계를말한다. 수업형태는크게교사중심적형태와학생중심적형태로구분된다. 교사중심적수업형태에는주입식수업, 설명식수업, 강의법등이있으며, 학생중심적수업형태에는토의법, 발견식수업, 탐구식수업등이있다. 본상호문화수업은학생중심의토의식, 탐구식수업을택하였다. 이렇게한이유는상호문화접근법에서가장중요한것은상호작용이고, 이두수업형태가이러한상호작용에가장적합하다고보았기때문이다. 흔히학생중심의토의식, 탐구식수업은소집단별로이루어진다. 소집단은대체로 2인 1조, 3인 1조, 4인 1조로나누어진다. 소집단활동은민주적인학습활동과태도를성장시키고, 지식이나능력을적극적 의식적 생산적으로체험시키기위한학습형태로학생의집단의식에의소속감을발달시키게되는교육방법 ( 백영균외, 2013:209) 이다. 한편, 수업매체 는 수업의과정에서교수자와학습자간또는학습자

상호간의정보를교환하기위한모든수단을말하는데모든통신수단이매체가된다. ( 교육학용어사전, 1994:360) 본교안에서는수업시필요한매체가무엇인지를기재하였는데, 여기에는주로파워포인트, 유인물, 필기구, 사진, 소품등이속한다. ⑸ 시간 시간 란에는이교안을수행하는데소요되는시간을기재하였다. 본상호문화수업을하는데에는총 15분이소요되며, 각학습단계 ( 도입, 전개, 활용, 정리 ) 별로예상되는소요시간을분배하여구체적으로기재하였다. 고등학생의한차시수업이 50분임을감안할때, 70% 에해당하는 35 분은교과서에서제시하는언화행위중심의언어수업을위주로진행한다고본다면, 30% 에해당하는 15분은상호문화교안을적용해서문화수업을하는것이다. 물론매차시마다이러한상호문화수업을실시하는것은아니며, 한개의과가끝날무렵에그과에서배운언화행위와문화내용과관련된주제를중심으로상호문화수업을한다. 이 15분이라는소요시간은수업진도나다른여건에따라다소짧을수도있고길수도있다. 따라서교사는이러한여러가지요인들을감안하여그시간을유연하게가감할필요가있다. ⑹ 학습단계 학습단계 는 특정학습과제를본격적으로학습해가도록하기위한수업전개활동이다. ( 교육심리학용어사전, 1995:215) 일반적으로학습단계는도입, 전개및발전, 정리및정착, 형성평가와보충및심화학습등의 5단계로나누어진다. 각단계의수업활동을살펴보면다음과같다. 1 도입 : 수업목표의재확인과인식, 학습동기유발, 선수학습과관련 짓기, 새로운자료제시 2 전개및발전 : 교수방법적용, 교수자료및매체활용, 수업내용심

화 3 정리및정착 : 학습내용의정리 종합 적용 통합, 연습, 강화 4 형성평가 : 학습성과의확인, 교수방법효과검증 5 보충및심화학습 : 형성평가결과에따른보충및심화과정의처치 ( 교육심리학용어사전, 1995:215) 우리는이상의학습단계를참고로하여, 우리의교수 학습활동에맞추어 도입-전개-활용-정리 단계로교안을구성하기로하였다. 각단계에서이루어지는활동에대해서좀더자세히소개하면다음과같다. 첫째, 도입 단계는우리가 제목 으로선정한문화개념을관련과 (Leçon) 에서학습한언어표현을빌어소개하는단계이다. 교사는해당과의주요어휘, 언화행위 (acte de parole) 를상기시키고, 이와관련된사진이나그림을보여준다. 학습자들은언어내용과관련매체를통해서본차시에학습할문화에대한개념을자연스럽게인식하게된다. 둘째, 전개 단계는앞에서도입한문화개념을타문화, 즉프랑스문화와프랑스어권의문화로확장시켜보는단계이다. 여기에서는정해진문화주제와내용으로개인별, 조별로학습활동을하게된다. 학습자는프랑스와프랑스 ( 어권 ) 의문화에대해서학습자서로가가지는다양한관점을발견하고평소에간과하고지나친문제에대해서심도있게토론해볼수있는기회를갖게된다. 셋째, 활용 단계는학습자들에게자문화를새롭게인식을하게하는단계이다. 여기에서학습자들은 전개 단계에서학습한프랑스 ( 어권 ) 문화요소를한국의상황에적용해보게된다. 학습자들은스스로한국문화에대해서얼마나알고있는지를생각해볼수있다. 이경우유의해야할점은프랑스문화와한국문화를단순히비교하는 문화주의자적 (culturaliste) 관점이나 비교주의자적 (comparativisite) 관점을지양하는것이다. 마지막으로, 정리 단계는타문화수용의단계이다. 여기에서교사는모든문화에는우리가생각하지못했던공통점 차이점과기본적가치가있으며, 문화적사실을관찰할때는 비판적시각 (regard critique), 교차된시각 (regard croisé) 이필요함을알려주고, 목표문화를아무런비판없이

그대로받아들이는것이아니라자기의생각이나경험에비추어스스로판단해보고, 같은문화적사실을다른사람의관점에서살펴보아야한다는것을설명해주어야한다. 이로인해학습자는타문화를수용하고관용하는단계에이르게된다. 지금까지우리는상호문화수업의학습단계를소개해보았다. 이순서는어디까지나일반적인순서이지절대적인것은아니다. 따라서교사는주어진교육여건이나다룰주제에따라특정단계를더강조하거나학습단계의순서를바꿀수도있다. 다음은지금까지설명한교안의 6가지구성요소를적용한최종교안중의하나를예로든것이다. ⑴ 제목 Comme un Américain sans hamburger! ⑵ 이질성존중, 감정이입 상호문화능력 1. 외국인과자국인에대한고정관념을알아본다. 2. 급우들이나와비슷한생각을가지고있음을확인할수있 ⑶ 목표다. 3. 급우들이나와다른생각을가질수있음을이해한다. 1. 4인 1조 ⑷ 수업형태 2. 파워포인트및수업매체 3. 답안종이, 필기구 ⑸ 시간 15분 ⑹ 단계 도입 문 화 개 념 이 해 교사활동 1 다음사진을보여주면서빈칸에들어갈단어를학생들에게물어본다. 학생활동 1 사진을보면서대답한다. 수업매체 파워포인트 시간 2 분

Comme un Américain sans. E: Hamburger 2 우리모두에게는어떤 2 경청하면서생각해본다. 대상에대한고정관점이있 음을알려준다. 1 조별로한장의종이를 1 조별로상의하고, 나누어 나눠주고오늘배운국가명 준종이에단어를쓴다. 과보기의 단어를연결해 보게한다. ( 모르는단어는 사전을참고하거나, 교사에 게물어보게한다.) 전개 타문화발견 활용 자문 보기 pollution, courtoisie, thé, baguette, passion Comme un Japonais sans. Comme un Chinois sans. Comme un Anglais sans. Comme un Français sans. Comme un Italien sans. 2 조별로쓴답과그답을쓴이유를말하게한다. 3 본자료의답은프랑스사람들이생각하는고정관념임을알려준다. 1 조별로빈칸에들어갈단어를쓰고발표하게한다. Comme un Coréen sans. Comme un Japonais sans. Comme un Japonais sans courtoisie. Comme un Chinois sans pollution. Comme un Anglais sans thé. Comme un Français sans baguette. Comme un Italien sans passion. 2 조별로본인이쓴답을말하고, 왜그런지에대해서도말해본다. 3 경청한다. 1 조별로빈칸에들어갈단어를쓴다. 파워포인트, 답안 종이 파워포인트 5 분 6 분

화인식 정리 타문화관용 Comme un Chinois sans. Comme un Anglais sans. Comme un Français sans. Comme un Italien sans. 2 조별로쓴종이를수합해서교사가칠판에판서해본다. 3 조별로어떤생각을갖고해당어휘를쓰게되었는지에대해발표를시켜본다. 4 한국인에대한우리의생각이여러가지임을인식하게한다. 1 외국인과자국인에대한고정관념이있음을알아보았다. 2 급우들이나와비슷한생각을가질수도있고, 다른생각을가질수도있음을이해하게한다. 2 칠판을보면서경청한다. 3 조별로발표한다. 4 조별로발표한다. 1 경청한다. 2 분 [ 표 14] 교안 2

4.3 상호문화능력평가설문지제작 우리는상호문화능력평가설문지제작을위해유럽연합의상호문화능력평가프로젝트의일환으로개발된 INCA를모델로삼기로한다. 먼저 INCA가무엇인지에대해서소개한후, INCA를기반으로하여한국의고등학교학생들의수준에맞춘상호문화능력설문지제작과정을소개하기로하겠다. 그다음으로는제작한설문지의신뢰도를검증해보기로한다. 4.3.1 INCA 의개요, 내용및구성요소 INCA는 2004년오스트리아, 체코, 독일, 영국출신의전문가 14명이레오나르도다빈치 (Leonardo da Vinci) 프로젝트의일환으로개발한상호문화능력평가지침서이다. 레오나르도다빈치프로젝트는유럽연합이 2007년부터평생학습프로그램 (Programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, E.F.T.L.V.) 으로시행한프로젝트들 135) 중하나이다. INCA를개발한배경은다음과같다. 유럽통합과함께동일한기업내에다양한언어적, 문화적배경을가진사람들이같이일하는경우가점증하게되었고, 이런상황에서타인에대한감정이입의부족, 수용성의부족등은불필요한갈등을일으키고효율적인업무수행을가로막을수있어, 일부고용주와기업가는직원들이서로더잘이해할수있게하는교육과평가의필요성을깨닫게되었다. 135) 유럽연합은 2007 년부터평생학습프로그램 (Programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie) 을시행하고있다. E.F.T.L.V. 는지원대상에따라크게네개의하위프로그램 ( 코메니우스, 에라스무스, 레오나르도다빈치, 그룬트비히프로그램 ) 으로구분된다. 각프로그램의대상은다음과같다. - 코메니우스프로그램 (Le programme Comenius) : 초, 중, 고등학교교육 - 에라스무스프로그램 (Le programme Erasmus) : 대학이상의고등교육 - 레오나르도다빈치프로그램 (Le programme Leonardo da Vinci) : 직업훈련 - 그룬트비히프로그램 (Le programme Comenius) : 성인교육

INCA가이론적모형으로삼은것은두가지인데, 하나는 Byram(1997), Kühlmann(1996), Müller-Jacquier(2000) 등과같은학자들의연구이고, 다른하나는유럽평의회가개발한 CECR(2001) 이다. 이지침서의목표는 상호문화능력을평가하는평가자를위한지침을제공하는것이다. (Assessor Manual, 2004:3) 여기서말하는상호문화능력이란 개인이국가, 문화, 언어적배경, 사회적정체성이다른동료들과상호작용하는데필요로하는일련의지식과기술 (Assessee Manual, 2004:15) 이고, 문화적배경이다른구성원들과일을할때효율적인동시에수용될수있는방식으로상호작용 (ibid.,:3) 할수있게만드는능력을말한다. INCA는이러한능력을평가하기위해, 앞서언급했듯이, 간접평가와직접평가를혼합하는평가를채택하고있다. 간접평가는설문지로평가하는방식이고, 직접평가는 시나리오, 역할놀이, 포트폴리오 등으로평가하는방식이다. 그럼 INCA의간접평가방식인설문지의구성에대해서좀더자세히알아보기로하자. INCA는상호문화능력을 이질성존중, 모호함수용성, 지식의발견, 감정이입, 행동의유연성, 의사소통적인식 이라는하위능력으로구성된다고본다. 이들각각의구성요소를간단히소개하면다음과같다. ⑴ 이질성존중 (respect de l altérité) : 이질성존중은 문화상대주의 (relativisme culturel) 와관련된것으로자문화에대한믿음과타문화에대한불신을자제하고호기심과개방의태도를갖는것을말한다. 이질성존중의능력이있는사람은자신의권리와가치만큼이나타인의가치, 관습, 관행을존중할준비가되어있다. 이는자기중심탈피 (décentralisation) 능력이라고도할수있다. ⑵ 모호함수용성 (tolérance à l égard de l ambiguïté) : 모호함수용성은명확성의부족과모호함을받아들이고, 그것을효율

적으로처리할수있는능력으로, 예기치못한것과낯선것을즐거 운도전으로여기고, 가능한한많은다른집단의구성원들이적절한 방법으로문제를해결할수있도록도와주는능력이다. ⑶ 지식의발견 (découverte de savoirs) : 지식의발견은문화와문화적관습에대한새로운지식을획득하고, 실제의사소통과상호작용의제약에부딪혔을때지식, 태도나기술 (skill) 을적절히사용하는능력이다. 다른문화권의사람들과상호작용할때, 사람들은언제어디에서익숙지않은상황에놓일지늘예측하기가어렵다. 더욱이사람들은새로운상황에항상미리준비할수없다. 그래서새로운지식을찾고, 사람들이이미알고있는것을재해석하는것은중요하다. 사람들은실질적정보를발견하는방법을알아야한다. 또한, 타문화에속하는사람들이무의식적믿음, 가치, 행동과기본적인원칙에따라어떻게행동하는지관찰하는방법도알아야한다. ⑷ 감정이입 (empathie) : 감정이입 136) 은타인의생각이무엇인지, 그들이구체적인상황에서어떻게느끼는지직관적으로이해할줄아는능력이다. 감정이입을느끼는사람은타인의감정, 바램, 사고방식을적절하게다룰줄아는사람이다. 다시말해서, 다른사람의생각과감정안에들어가서, 타인의눈으로상황을보거나느낄수있는능력이다. ⑸ 행동의유연성 (souplesse du comportement) 행동의유연성은자신의행동을서로다른요구와다른상황에맞추 는능력으로절차와기대의불필요한충돌을피하기위해다른사람 136) 감정이입 (empathie) 은 19 세기말독일철학자들이처음사용하던 einfühlung( 감정이입 ) 에서생겨났다. 일반적으로타인의감정, 지각, 사고를대신경험하는것을의미한다. 감정이입은타인의내적경험을이해하는인지적능력이나타인의정서를자신이경험하는것으로정의된다. 반면공감 (sympathie) 은타인과함께기뻐하고함께괴로워하는것을가리킨다. 공감은다른사람의곤경을보고측은함을느끼는수동적감정으로정의적인영역에속한다면, 감정이입은적극적인참여를의미하여관찰자가기꺼이다른사람의경험이일부가되는것으로인지적능력에바탕을둔지적과정에기초함을의미한다 ( 교육심리학사전, 1999:17).

의작업방식에맞게조정하는능력이다. 일반적으로자신의문화권의사람들의행동은예상되는영역에서이루어지지만다른문화권의사람과의만남에서는예상밖의일들도일어난다. 그래서상호문화적상황에서는자신의행동목록을확장하고, 적응하는것이중요하다. ⑹ 의사소통적인식 (conscience communicative) 의사소통적인식은상호문화적의사소통에서언어표현과문화내용과의관계를설정하고식별하는능력이다. 또한, 대화상대자의다양한의사소통규칙을알고, 자신의언어형태를적절하게수정하는것이다. 사실, 언어와문화가다른사람들이의사소통을하는경우에는대화나동작등의차이로인해많은오해가생길수도있고, 경우에따라서상대방의어색한관례를받아들여야할수도있다. INCA 를개발한 14 명의전문가들은피험자가상호문화능력을가지고 있는지를알아보기위해다음과같은 21 개의문항 137) 을제시하고있다. 137) 1. In restaurants I often eat dishes with ingredients that I don t know. 2. I often seek contact with other people in order to learn as much as possible about their culture. 3. When other people don t feel comfortable in my presence, I notice it. 4. I find it difficult to adapt to people from diverse origins. 5. When other people behave in a way that I don t understand, I ask them why they are doing this. 6. When I hear about a catastrophe happening in another country I think about the people there and their fate. 7. When I am a newcomer in a group with people from a different country, I try to find out the rules in this group by observing their behaviour. 8. When a conversation with people from different countries fails, I ask all persons involved to explain their positions. 9. When conversation partners use gestures and expressions that are unknown to me, I ignore them. 10. When talking to other people I always watch their body language. 11. In conversations with speakers of other languages I avoid unclear or ambiguous words. 12. I get confused when there are no reliable transport timetables in the country where I spend my holiday. 13. When I observe people in other countries, I often guess how they are feeling. 14. I often change my plans when I am on holiday abroad.

1 식당에서나는종종내가모르는재료가들어있는요리를먹는다. 나는종종다른문화에대해가능한한많이배우기위해다른사람과접 2 촉하려한다. 3 다른사람들이내앞에서편안해하지않을때, 나는그것을알수있다. 4 나는다양한국적의사람들에게적응하기가어렵다. 다른사람이내가이해못하는방식으로행동할때, 나는그들에게왜 5 그렇게하는지를물어본다. 나는다른나라에서발생한참사에대해들었을때, 나는그들과그들의 6 운명에대해서생각한다. 내가다른나라에서온사람들이모인집단에서새로운구성원일때, 나 7 는그들의행동을관찰하면서그집단에서의규칙을찾으려고노력한다. 다른나라에서온사람과의대화에서실패할때, 나는그들의입장을설 8 명하기위해관련된모든사람에게물어본다. 대화상대자가내가모르는제스쳐와표현을사용할때, 나는그것을무 9 시한다. 10 다른사람과대화를할때, 나는항상그들의몸짓언어를유심히본다. 11 다른언어화자와의대화에서, 나는불분명하거나모호한단어는피한다. 나는휴가를보내는나라에서믿을수있는교통시간표가없을때혼란 12 스럽다. 나는다른나라에서사람들을관찰할때, 종종그들이느끼는방법을추 13 측한다. 14 나는해외에서휴가중에계획을종종바꾼다. 15 다른문화권에서온사람들의행동이나를거북하게할때, 나는그들과 15. When the behaviour of people from other cultures alienates me, I avoid making contact with them. 16. I don t have problems in suddenly changing to one of my other languages during a conversation. 17. I always follow the rules of my own culture if I am not sure of how to behave properly when dealing with people from other cultures. 18. When colleagues from other cultures in my work group come to work later and/or take longer breaks, I adopt their work habits. 19. If I have behaved inappropriately towards a colleague from another culture, I think of how to compensate for it without further hurting him. 20. When there are colleagues in my work area who constitute an ethnic minority, I try to involve them in the majority group. 21. When colleagues or superiors from abroad criticise my work, I consider changing my work habits accordingly.

의접촉을피한다. 16 나는대화중에나의다른언어중하나로갑자기바꿔도문제가없다. 다른문화의사람들과거래할때, 적절히행동하는방법을모른다면나는 17 항상나의문화규칙을따른다. 나의작업그룹에서, 다른문화권에서온동료가늦게오거나오래휴식 18 을하는경우에, 나는그들의습관을택한다. 나는다른문화에서온동료에게부적합하게행동했다면, 더이상그들의 19 감정을상하게하지않고그것에대해서보상할방법에대해서생각한다. 나의작업그룹에소수집단을이루는동료가있을때, 나는그들을다수 20 집단에포함되게하려고한다. 해외에서온동료나상사가나의일을비난할때, 나는작업습관을그에 21 맞춰바꾸려고고려한다. [ 표 15] INCA가제시하는상호문화능력평가문항 4.3.2 설문제작과정과신뢰도검증 여기에서는 INCA를기반으로고등학생을위한설문지를어떻게제작하였는지에대해서설명하고, 이렇게만든설문지의신뢰도를어떻게검증하였는지밝히도록하겠다. INCA의설문문항은본래기업내직장인을상대로만들어졌기때문에그것을한국고등학생들에게는그대로적용하기는어렵다. 이러한두가지사실을감안하여우리는 INCA의기본틀을따르되한국고등학생의수준에맞게조정하였다. 우리는다음과같은세가지의원칙하에최종적으로 18개의문항을선정했다. 이원칙을좀더자세히설명하면다음과같다. 첫째, INCA의평가문항을가능한한많이사용하려고했다. 위에서언급한대로 INCA의평가자지침서 (Assessor Manuel, pp.20-21) 는 10명이상의전문가들이만든문항이므로나름대로신뢰할수있는문항이기때문이다. 본연구의설문에서는 INCA의 21개중 11개를설문문항으로채택하였다. 우리가최종제작한설문문항은모두 18개이므로, 변형없이

그래도채택한문항의비율은 61%(11/18문항 ) 이다. 둘째, INCA의문항중에서고등학생에게부합되지않는문항은부분수정하였다. 부분수정한문항수는모두 2개로, 전체 14개에서차지하는비율은 14%(2/14문항 ) 이다. 좀더자세히살펴보면, 본설문문항 7 나는외국인의행동이나에게약간거북하더라도그와의접촉을꺼리지않는다. 는 INCA 15번문항을부분수정한것이다. 이렇게수정한이유는 접촉하기를꺼린다. 가역문항 138) 이어서학생들이혼동할수있기때문이다. 또본설문문항 17 나는선생님이나친구들이나의태도에대해문제점을지적할때그것을가능한한고치려고노력한다. 는 INCA 21번문항을부분수정한것이다. 이렇게수정한이유는 외국인동료나상사 는고등학생에게어울리지않았기때문이며, 본설문에서는그것을 선생님이나친구 로바꾸었다. 셋째, INCA의문항중에서본연구자의대상자에게적합하지않은문항은 INCA의 이론편 (The Theory) 에의거하여새로운문항을창작하였다. 창작문항은 7개이므로, 전체 18개문항중차지하는비율은 39% 이다. 다음은우리가창작한문항과그근거이다. 창작문항 나는외국어독해를할때모르는단어가몇개있어도개의치않고독해를계속한다. 나는친구의사고와행동양식이나의사고와행동양식과달라도그것을어느정도시간을두고지켜본다. 창작근거 The theory, p.4. Tolerance for ambiguity means to be able to accept such uncertainties and ambiguities, The theory, p.5. They are calm in ambiguous situations. 138) 역문항은다른문항들과는개념의방향성이반대되는문항을의미한다. 역문항을사용하는이유는다양하지만, 우선일괄적인응답을배제하기위해서이다. 쉽게말해, 응답을일자로내리는것을방지하기위한수단이된다. 그리고의미상역문항으로구성해야만하는경우도있으며, 응답하기민감하거나어려운문항의경우역문항을사용해측정시생길수있는거부감을줄이기도한다 ( 박명수, 2007:98).

나는익숙하지않은주제를접했을때그것을피하기보다는관심을가지고도전해본다. 나는어떤사람이작은목소리로말하면그를바로 수줍어하는 사람으로여긴다. 나는거리에서새로운표시 (sign) 를보면그것의의미를알아보려고노력한다. 나는외국인친구가내가준선물을내가보는앞에서바로풀어보지않아도불쾌해하지않는다. 나는어떤사람이나와다른의견을피력하더라도그의말을끝까지경청한다. The theory, p.4. When persons with a high degree of tolerance for ambiguity are confronted with values, opinions, and ways of behaviour that contradict their own, they consider this situation interesting and a challenge. The theory. p.6. A speaker who speaks with a low voice, for instance, is often described as shy, although he/she may only want to behave in a polite manner or to indicate that the message is very important. The theory. p.9. we need the skills of reading the environment, for example the signs and symbols of the street scene, the significance of modes of dress, the styles and types of newspaper texts. The theory, p.10. Each starts from a different set of assumptions. The theory, p.10. Being able to take the other person s perspective, and accepting that their ways also seem natural to them. [ 표 16] 창작문항과그근거 이상의 18 개문항을상호문화능력의여섯개구성요소와연계해보면 다음과같이분류할수있다. 여기서먼저밝히고싶은것은, 비록어떤 한문항이어떤한구성요소에분류되어있더라도그문항은다른구성요

소와도어느정도연관되어있다는것이다. 예를들어 나는친구의사고와행동양식이나의사고와행동양식과달라도그것을어느정도시간을두고지켜본다. 라는문항은 모호함수용성 에분류되어있지만, 행동의유연성 이나 이질성존중 과도무관하지않다는것이다. 그럼에도불구하고이렇게분류한것은주어진문장이이여섯개의구성요소중하나와좀더긴밀히관련되어있다고보았기때문이다. 평가요소모호함수용성행동의유연성의사소통적인식지식의발견 문항 나는외국어독해를할때모르는단어가몇개있어도개의치않고독해를계속한다. 나는친구의사고와행동양식이나의사고와행동양식과달라도그것을어느정도시간을두고지켜본다. 나는익숙하지않은주제를접했을때그것을피하기보다는관심을가지고도전해본다. 나는내가외국인친구에게잘못을했다면, 그것에대해사과나보상할방법을찾아본다. 나는외국인에대해어떻게행동해야할지잘모르면나의방식대로행동한다. 나는선생님이나친구들이나의태도에대해문제점을지적할때, 그것을가능한한고치려고노력한다. 나는외국인과대화를나눌때그들의표정과동작을유심히살펴본다. 나는외국인과대화를나눌때의미가명확하지않거나애매해보이는단어는가능한피한다. 나는어떤사람이작은목소리로말하면그를바로 수줍어하는 사람으로여긴다. 나는외국문화에대해서가능한많이알기위해외국인과자주접촉하려고노력한다. 나는다른사람이내가이해하기어려운행동을하면왜그렇게행동하는지물어본다. 나는거리에서새로운표시 (sign) 를보면그것의의미를알아보려고노력한다. 참고창작, The theory, p.4 창작, The theory, p.5 창작, The theory, p.4 INCA 문항 19번 INCA 문항 17번 INCA 문항 21번, 수정 INCA 문항 10번 INCA 문항 11번창작, The theory. p.6 INCA 문항 2번 INCA 문항 5번창작, The theory. p.9

이질성존중감정이입 나는외국인친구가내가준선물을내가보는앞에서바로풀어보지않아도불쾌해하지않는다. 나는외국인의행동이나에게약간거북하더라도그와의접촉을꺼리지않는다. 나는어떤사람이나와다른의견을피력하더라도그의말을끝까지경청한다. 나는나와함께있는친구가불편해하면그것을쉽게알아차릴수있다. 나는외국인을볼때그들이어떻게느끼는지를쉽게짐작할수있다. 나는다른나라에서일어난비극적인소식을들으면그나라사람들의고통에대해서생각해본다. [ 표 17] 평가요소별문항과그근거 창작, The theory, p.10 INCA 문항 15번수정창작, The theory, p.10 INCA 문항 3번 INCA 문항 13번 INCA 문항 6번 우리는이상 18 개의문항을길이순으로나열하여다음과같은최종 설문을제작하였다. 각문항은 5 단계 Likert 척도 139) 로측정하기로하였으 며 5 는 매우그렇다 를의미하고 1 은 전혀그렇지않다 를의미한다. 각문항을잘읽고자신의생각과가장가까운번호에 표시를해주 세요. 1 단계 2 단계 3 단계 4 단계 5 단계 전혀그렇지않다별로그렇지않다보통이다대체로그렇다매우그렇다 139) 리커트척도 (Likert-type scale) - 특정대상에대한개인의태도즉, 생각, 지각, 감정등을측정하는데사용되는척도의한유형으로서 1930 년대초 Resis Likert 에의해개발된척도방식이다. 예로서, 응답자는측정대상 ( 예 : 체벌 ) 에대한태도를측정하는것으로간주되는일련의문항들에대해 전혀그렇지않다, 그렇지않다, 보통이다, 그렇다, 매우그렇다 ) 등의다섯가지눈금중하나에자신의견해를표시하게되고이결과얻은반응값들을모든문항에대해서합친총점혹은그것을문항수로나누어얻은평균값을특정대상에대한개인의태도점수로보는것이다 ( 교육심리학용어사전, 2014:106).

번호 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 문항 1 2 3 4 5 나는외국인과대화를나눌때그들의표정과동작을유심히살펴본다. 나는외국인을볼때그들이느끼는감정을쉽게짐작할수있다. 나는나와함께있는친구가불편해하면그것을쉽게알아차릴수있다. 나는거리에서새로운표시 (sign) 를보면그것의의미를알아보려고노력한다. 나는외국인에대해어떻게행동해야할지잘모르면나의방식대로행동한다. 나는어떤사람이나와다른의견을피력하더라도그의말을끝까지경청한다. 나는외국인의행동이나를약간거북하게해도그와의접촉을꺼리지않는다. 나는어떤사람이작은목소리로말하면그를바로 수줍어하는 사람으로여긴다. 나는외국문화에대해서가능한많이알기위해외국인과자주접촉하려고노력한다. 나는다른사람이내가이해하기어려운행동을하면왜그렇게행동하는지물어본다. 나는익숙하지않은주제를접했을때그것을피하기보다는관심을가지고도전해본다. 나는외국어독해를할때모르는단어가몇개있어도개의치않고독해를계속한다. 나는내가외국인친구에게잘못을했다면, 그것에대해사과나보상할방법을찾아본다. 나는외국인과대화를나눌때의미가명확하지않거나애매해보이는단어는가능한피한다. 나는다른나라에서일어난비극적인소식을들으면그나라사람들의고통에대해서생각해본다. 나는외국인친구가내가준선물을내가보는앞에서바로풀어보지않아도불쾌해하지않는다. 나는선생님이나친구들이나의태도에대해문제점을지적할때, 그것을가능한한고치려고노력한다. 나는친구의사고와행동양식이나의사고와행동양식과달라도그것을어느정도시간을두고지켜본다. [ 표 18] 상호문화능력설문지

우리는이렇게최종설문지를제작한후, 측정하고자하는개념이설문자로부터정확하고일관되게측정되는가를검증하기위한신뢰도 140) 검증을해보았다. 이는동일한개념에대해측정을반복했을때동일한측정값을얻을수있는지를알아보기위함이다. 본연구에서신뢰도검증은해당 Y고등학교에서프랑스어를배우지않는학생 110명을대상으로총 2 회실시하였다. 본연구에서사용한신뢰도평가척도는 Cronbach α 계수 141) 값이다. 일반적으로, Cronbach α 계수가 0.6이상이면신뢰성이있는것으로판단되고측정도구의신뢰성에는문제가없다고봄으로본연구에서도측정기준치를 0.6이상으로설정하였다. 신뢰도분석결과는다음과같다. 상호문화능력의 6 가지영역 모호함수용성 행동의유연성 의사소통적인식 지식의발견 설문문항 항목이삭제된경우 Cronbach α 11 0.656 12 0.636 18 0.634 5 0.674 13 0.551 17 0.556 1 0.602 8 0.646 14 0.622 4 0.577 9 0.537 10 0.658 Cronbach α 0.691 0.629 0.620 0.616 이질성존중 6 0.612 0.651 140) 신뢰도 (reliability) : 한검사의신뢰도를실제로어떻게추정하느냐에따라조작적인견지에서볼때여러가지다른의미로정의된다고보겠으나, 측정하고자하는것을그검사가얼마나신뢰롭게또는정확하게측정해주고있느냐하는정도이다. 신뢰도계수를추정하는방법에는검사 - 재검사신뢰도, 동형검사신뢰도, 반분신뢰도, 쿠더 - 리처드슨신뢰도방법이주가되며, 이외에도 Hoyt, Rulon, L.J. Cronbach 의신뢰도에대한개념과그추정방법이있다 ( 교육학용어사전, 1995:128). 141) Cronbach α(cronbach alpha) 문항들의내적일관성에기초하여추정되는신뢰도지수의하나로, 각문항을하나의테스트로간주하고반응자들이문항들에대해얼마나일관성있게반응하는가를계산하게된다. 계수는 0~1 의값을갖는데, 값이높을수록신뢰도가높다 ( 교육평가용어사전, 2004:376).

감정이입 7 0.625 16 0.645 2 0.613 3 0.584 15 0.486 [ 표 19] 신뢰도검증결과 0.618 위표에서보는것처럼, 상호문화능력의 6가지영역에서의신뢰도분석결과, 모호함수용성에대한신뢰도계수는 0.691로나타났고, 행동의유연성에대한신뢰도계수는 0.629, 의사소통적인식에대한신뢰도계수는 0.620, 지식의발견에대한신뢰도계수는 0.616, 이질성존중에대한신뢰도계수는 0.651, 감정이입에대한신뢰도계수는 0.618로나타났다. 이처럼모든문항에서신뢰도계수는 0.6이상이므로각문항간내적일치도가높으며, 측정도구의신뢰성에도문제가없다고할수있다.

제 5 장상호문화수업실행및평가 우리는제4장에서상호문화능력평가설문지를제작하고, 상호문화교수 학습지도안을개발해보았다. 본장은상호문화능력평가프로그램중에서 실행, 평가 를하는단계로, 우리가제작한상호문화수업교안을가지고실제수업을진행하고그결과를제4장에서개발한설문지를이용하여측정해보기로하겠다. 5.1 상호문화수업실행 여기에서는상호문화수업의대상과일정을소개하고, 실제상호문화수 업을어떻게진행하였는지를좀더자세히설명하도록하겠다. 5.1.1 상호문화수업의대상과일정 ⑴ 대상 상호문화수업은경기도소재 Y 고등학교학생 118 명을대상으로실시 하였다. 이 118 명을학년, 계열, 성별로나누어보면다음의표와같다. 학년 1학년 2학년국제계열 142) 인문국제인문남여남여남여남여성별 5명 12명 11명 26명 9명 19명 12명 24명계 54명 64명 142) Y 고등학교는자사고형태의고등학교로국제과정, 인문과정, 자연과정의 3 개계열로구성되어있다. 한학년에총 10 반이있고, 그중국제과정이 2 반, 인문, 자연과정이각 4 반이다.

[ 표 20] 상호문화수업의학생분포 이학생들은모두프랑스어를제2외국어로선택한학생들로, 프랑스어를주당 5시간 143) 씩배운다. 주당프랑스어수업시간이이렇게많은이유는이학교가 2005년개교한이래 2010년까지는외국어고등학교로운영되다가 2011년에자율형사립고등학교로전환하였지만아직까지이전의외국어고등학교형태의수업시수가어느정도남아있기때문이다. ⑵ 일정 본연구의상호문화수업은 2014 년 2 학기 8 월 25 일부터 12 월 2 일까지 15 주간총 8 회실시하였다. 다음은상호문화수업을실시한날짜, 교안의 제목을정리한것이다. 실시일 144) 상호문화교안의제목 8월 Comme un Américain sans hamburger! 9월 Il est de quelle couleur? 9월 Je prends le métro. 10월 Qui êtes-vous? 10 월 Nous sommes le combien? 11 월 Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 11 월 Je ne comprends pas ce geste! 11 월 Ça fait combien? [ 표 21] 상호문화수업일정 143) 본교학생들의프랑스어이수시간을계산해보면, 1 학년학생들은 1 학기를이수했으므로총 85 시간 (17 5) 을, 2 학년학생들은 3 학기를이수했으므로총 255 시간 (17 5 3) 을이수했고, 국제계열과인문계열의시수는같다. 144) 각상호문화교안은 4 개학급즉, 1 학년인문반과국제반, 2 학년인문반과국제반에서사용되었기때문에여기서는실시한달만기재하고구체적날짜는기재하지는않았다.

[ 표 21] 에서보는것처럼우리는앞서제작한총 11개의교안중에서 8개의교안을수업에실행하였다. 상호문화수업은해당학교의정규수업일정에따라해당과 (leçon) 의끝부분에서 15분간실시하는것을원칙으로하였다. 5.1.2 상호문화수업의실례 지금까지우리는상호문화교수 학습지도안의구성요소와각단계별내용에대해서소개를했다. 여기에서는 2014년 11월 11일에실시한 < 교안 Je ne comprends pas ce geste!> 의실제수업과정을소개하고, 이과정에서교사 ( 연구자 ) 가느낀상호문화수업의장점과한계를정리해보도록하겠다. 참고로, 이교안을예시로선택한이유는수업중학생들의반응이가장좋았으며, 실제로만족도조사에서도가장높게나온교안이기때문이다. 제목 Je ne comprends pas ce geste! 상호문화능력 행동의유연성, 의사소통적인식 목표 1. 동작이의사소통에중요한역할을한다는사실을이해하기 2. 동작이문화와밀접한관계가있다는것을인식하기 3. 동작이상호문화적오해를야기할수있다는것을인식하기 수업형태및수업매체 시간 1. 4인 1조 2. 파워포인트 3. 답안종이, 필기구 15분 단계교사활동학생활동 도입 문 1 아래사진을보여주면서사진이의미하는바를말해보게한다. 1 사진이의미하는바를개인적으로발표한다. 수업매체 시간 파워포인트 3

화개념이해 a C est parfait! b C est rien! c C est de l argent! 2 미국인에게는 a, 프랑스인에게는 a와 b, 한국인에게는 c을의미함을알려준다. 3 의사소통에서동작의중요성과각문화권에따른자의성을인식시킨다. 1 5 개프랑스인동작이나오는유인물을조별로나누어준다. 2 경청한다. 3 경청한다. 1 조별로유인물을받는다. 분 전개 타문화발견 유인물 파워포인트 7 분

2 각그림에해당하는의미를찾아보게한다. 3 조별로하나씩발표하게한다. 4 파워포인트로답을보여준다. 2 조별로각그림에해당하는의미를찾아본다. 3 조별로발표한다. 4 조별로상의해결정한답과비교해본다. Mon oeil! Mensonge Chut! Silence! Il est ivre. Il a un Il a bu trop verre dans d'alcool! le nez. Il est rond! Il a un poil dans la main! Ça coûte cher. Il est paresseux. Il ne travaille absolument pas! De l argent! 활용 자문화인식 5 5개동작을하나하나해보이며따라하게한다. 1 5개표현에해당하는한국인의동작이있는지, 만약있다면어떻게하는지말해보게한다. 2 한국인은동작을많이사용하지않은사람임을인식시킨다. 5 5개동작을하나하나따라해본다. 1 5개표현에해당하는한국인의동작에대해서자유롭게발표한다. 2 한국인의동작문화에대해서재인식한다. 파워포인트 3 분 정리 타문 1 동작중에는보편적인동작 (1, 2) 과특수한동작 (3, 4, 5) 이있음을알려준다. 2 프랑스인과한국인이대화를할때겪는서로간의 1 경청한다. 2 경청한다. 2 분

화관용 어려움에대해서생각해보게한다. 한국인은프랑스인에비해동작을적게하고, 따라서프랑스인은한국인의의도를제대로파악하는데어려움을겪을수있음을강조한다. [ 표 22] 교안 Je ne comprends pas ce geste! 수업진행과정을설명하면다음과같다. 첫번째단계인 도입단계 는문화개념을이해하는단계이다. 이단계의목적은학생들에게의사소통에서동작의중요성과자의성을인식시키는데있다. 먼저, 학생들에게사진한장을보여주면서사진안의동작이의미하는바를 a C est parfait! b C est rien! c C est de l argent! 중에서골라보게하였다. 교사는학생들에게이사진안의동작이미국인에게는 a, 프랑스인에게는 a나 b, 한국인에게는 c를의미함을알려주었다. 이를통해같은동작이라하더라도나라마다의미하는바가다를수있음을강조하였다. 두번째단계인 전개단계 에서는타문화를발견하는단계이다. 이단계는프랑스인의동작을보여주는 5장의사진을파워포인트화면으로제시하고학생들에게그의미를맞춰보게하는단계이다. 학생들은조별로자연스럽게의견을나누고그의미를유추해보았다. 이러한토의의과정은상호문화수업이매우중시하는과정이다. 왜냐하면이러한과정을통해서학생들은자신의생각과다른학생의생각이다를수있다는사실을확인할수있기때문이다. 조별토의가끝나면교사는파워포인트화면을통해서그정답을제시하였다. 이때학생들은그것을자기조의답과비교해보았다. 세번째단계인 활용단계 는자문화를알아보는단계이다. 교사는바로전단계에서살펴본 5개의동작에해당하는한국인의동작이있는지, 만약있다면어떻게하는지학생들에게말해보게하였다. 그결과학생들은한국인은동작을많이사용하지않는경향이있음을알게되고, 한

국인의동작문화에대해서다시한번생각해보게된다. 네번째단계인 정리단계 는타문화관용또는수용의단계이다. 교사는동작에는전세계적으로사용되는보편적인동작도있고어느한나라에서만사용되는특수한동작도있음을알려주었다. 그리고이동작은프랑스인과한국인이대화를할때상당히중요한역할을할수있다는것도알려주었다. 한국인은프랑스인에비해동작을적게사용하므로한국인과대화를나누는프랑스인은상대방의의도를제대로파악하는데어려움을겪을수도있다는사실을알려주었다. 이상으로우리는프랑스수업시간에상호문화접근법을어떻게도입할수있는지를한예시를통해살펴보았다. 우리는나머지 7개교안 145) 도실제수업시간에모두활용하였다. 이렇게수업을진행하면서우리는상호문화수업의장점과단점또는한계를느낄수있었다. 그주된내용을정리하면다음과같다. 먼저, 긍정적인면은다음과같은세가지로요약할수있다. 첫째, 상호문화수업은학생들로하여금프랑스문화뿐만아니라한국문화, 나아가서문화현상전반에대해서관심을가지고비판적으로성찰해볼수있는좋은기회를제공하였다. 상호문화수업은기존의프랑스어수업처럼프랑스의대표적인문화적유산을가르치는데만족하지않고학생들로하여금프랑스인과그들의일상생활에대해서성찰하고논의하게하였다. 학생들은프랑스문화에해당하는한국문화, 즉자신의문화에대해서생각해보게할때도아주큰관심을보였다. 평소에생각해보지않았던한국문화에대해서생각하고고민함으로써, 이상호문화수업은교사와학생모두에게새로운경험이될수있었다. 둘째, 상호문화수업은학생들로하여금단지프랑스문화뿐만아니라프랑스어자체에대해관심과흥미를가질수있도록설계하였다. 우리가실시한모든상호문화수업은해당과에서배운언화행위와관련된표현으로시작하였다. 학생들은이미이표현을알고있었고자기가알고있는표현이프랑스문화와연결이될때기대이상의흥미를보였다. 또상호 145) 부록참고.

문화수업동안같은표현을반복하거나활용하는활동을많이하기때문에학생들은표현을자연스럽게표현을익힐수있었다. 셋째, 상호문화수업은교사와학생간의대화뿐만아니라학생들간의대화와상호작용을활성화하였다. 이수업에서교사는사회자로서의역할을하고, 학생들은조별의견을만들어내기위해많은대화를나누었다. 이런대화를통해학생들은자신의생각이친구의생각과다를수있음을인식하고타인의의견을경청하고존중하는태도도기를수있었다. 상대방의의견을경청하고존중하면서자신의의견을피력하는이러한대화방식은상호문화접근법의교육적목적중하나인민주시민양성에기여할수있는방식이다. 상호문화수업은이러한장점에도불구하고몇가지단점또는한계를보였다. 그것을요약하면다음과같은네가지로요약할수있다. 첫째, 상호문화수업은우리가지금까지해오던수업과는조금다른수업이었기에교사로서는다소부담스러울수밖에없었다. 종전처럼프랑스문화를소개하거나프랑스문화와한국문화를단순히비교하는데그치는게아니라학생들의비판적성찰을유도해야했기때문이다. 본연구자도이러한수업을거의해보지않아서수업을하기전에약간의심적부담을가지기는했지만이러한생소함과어려움은같은수업을반복하면서점차극복할수있었다. 이부분에대해서는본논문 5장의 결론및제언 에서다시언급하기로하겠다. 둘째, 상호문화수업을준비하는것이생각보다는어려웠다. 실제로상호문화수업교안을제작할때, 주어진주제와관련된사진, 동영상등을구하는데많은시간이필요했다. 특히하나의주제에해당하는프랑스자료와한국자료를모두찾는다는것은생각보다어려웠다. 본연구의 결론및제언 에서다시거론하겠지만, 교사들의이러한어려움을덜어주자면좀더완벽한상호문화교안을개발하여교사들에게보급해줄필요가있다. 셋째, 수업을진행하는가운데학생들의반응을예상하기가어려웠다. 학생들은개인적인성향, 경험, 외국체류경험등에따라다양한반응을

보여주었다. 교사는학생들이보여주는이런다양한반응을세심히고려하고전체적으로조정하는일종의사회자 (animateur) 의역할을수행해야했는데, 이러한역할수행은결코쉬운일이아니었다. 하지만이것역시수업을몇차례진행하면서이런역할을어느정도원만하게수행할수있었다. 넷째, 상호문화수업을 15분동안만시행하다보니상호문화접근법의최종목적인상호문화능력의모든측면을향상시키는데한계가있었다. 상호문화능력은지식뿐만아니라기술, 태도와관련이있다는점을상기해볼때, 15분이라는짧은시간내에이모든면을고르게고려하며수업을진행하기가쉽지않았다. 또한, 시간적제약으로인해학생들간의심도있는토론을허용하기가어려운경우도종종있었다. 하지만현재와같이정해진교과서가있고그에따라진도가정해져있는상황에서상호문화수업에더많은시간을할애하는것은현실적으로어려운일이다. 5.2 상호문화능력설문지및수업만족도분석 우리는바로위에서, 상호문화수업을실시한교사의관점에서본상호문화수업의장점과한계를알아보았다. 그렇다면상호문화수업을받은학생들은이수업을통해서상호문화능력에어떤변화가있었을까? 또한학생들은상호문화수업을어떻게평가할까? 우리는이질문에대한답을찾기위해, 제4장에서제작한상호문화능력설문지를사용하여상호문화수업의전 후에학생들의상호문화능력의변화를측정해보았다. 그리고동시에수업만족도를조사하는설문조사를실시하였다. 상호문화능력설문지를통한양적평가의목적은설문을통해서상호문화수업이전과이후단일집단의상호문화능력의변화를측정하는데있다. 이를교육학에서는 단일집단사전사후검사설계 (one-group pretest-posttest design) 146) 라고부른다. 본연구는학습자의인지적, 정의 146) 사전사후검사설계 (pretest-posttest design) 방법은실험처치를전후하여검사를

적, 행동적측면을모두포함하는상호문화능력을측정해보고자하는연구로서, 통제집단을설정하는것보다는단일집단에서의실험전후의변화를살펴보는것이더효과적이라고보았다. 본연구는상호문화능력설문지와더불어수업만족도설문을통해학생들의수업만족도조사를실시함으로써수업적용의효과및개선점을확인해보았다. 5.2.1 상호문화능력설문지검증방법 상호문화능력평가설문은총 2회실시되었다. 2014년 8월 25일에는사전설문을실시하였고, 2014년 12월 4일는사후설문을실시하였다. 실험에참가한학생은총 118명이고, 각설문은 20분간실시되었다. 그일정과내용은다음 [ 표 23] 와같다. 내용 일정 소요시간 학생수 사전설문실시 2014년 8월 25일 20분 사후설문실시 2014년 12월 4일 20분 118명 사후만족도검사실시 2014년 12월 4일 20분 [ 표 23] 상호문화능력설문일정 위의일정으로실시된설문을검증하기위해사용된통계프로그램은 SPSS 147) 18.0 이고, 본연구에서는평균을비교하는방식인 t- 검정과 실시하여처치효과를검정하기위한연구설계이다. 실험집단만으로설계된경우인 단일집단사전사후검사설계, 실험집단과통제집단이있되동질적인집단이되도록통제되지않은경우인 이질집단사전사후검사설계, 그리고동질적인집단이되도록통제된경우인 통제집단사전사후검사설계 등이포함된다. 전자둘은준실험설계로서내적타당성이취약하나후자는통제된실험설계로서내적타당성의저해요인이대부분극복된연구설계이다 ( 교육심리학용어사전, 2014:172). 147) SPSS 는 Statistical Package for Social Science 의약자로여러학문분야에서얻어지는각종자료를통계학적으로분석하기위해컴퓨터를이용하여복잡한자료를편리하고쉽게처리분석할수있도록미국 SPSS 사가제작한통계분석전용프로

ANOVA(Analysis of Variance) 가사용되었다. t-검정 148) (Student s t-test) 은각기다른두모집단의평균을비교하기위하여두모집단을대표하는표본들을독립적으로추출하여표본평균을비교함으로써모집단간의유사성을검증하는방법이다. 본연구에서는대응표본 t-검정 (paired sample t-test) 149) 을사용하여문항답변의총합평균, 영역별평균, 문항별평균을수업전 후별로각각비교하였고, 독립표본 t-검정 (independent sample t-test) 150) 을사용하여성별, 학년별, 계열별수업전 후평균의차이를비교하였다. ANOVA(Analysis of Variance) 는분산분석 151) 으로세개이상의집단 그램이다 ( 남기성, 2010:2). 148) t- 검정은모집단의분산이나표준편차를알지못할때모집단을대표하는표본으로부터추정된분산이나표준편차를가지고검정하는방법으로, 두모집단의평균간의차이는없다 라는영가설과 두모집단의평균간에차이가있다 라는대립가설중에하나를선택할수있도록하는통계적검정방법이다. 두모집단의평균의차이유무를판단하는통계적검정방법으로두모집단의평균의차이유무를판단하는통계적검정방법인 t- 검정은영가설하에두모집단의표본평균간의차이는표 본오차에서기인한것이라고간주한다. t- 검정통계량을계산하여두표본평균간의차이가영가설하에있을확률, 즉표본오차로인해차이가발생할확률 ( 유의확률 ) 을계산한다. 만약계산된확률이영가설을기각하기로설정한유의수준 (α <0.05) 이라면영가설을기각하고대립가설을채택하게된다 ( 교육평가용어사전, 2004:386-387). 149) 대응표본 t- 검정 (paired sample t-test) 은실험연구에서자주사용되는통계분석기법으로실험처치전후에데이터를수집한후두데이터간평균차이를검증하는방법이다. 독립표본 t- 검정이 2 개의독립적인표본, 즉상이한두집단에대한 평균비교라면, 대응표본 t- 검정은주로동일한표본을대상으로시간간격을두고서데이터를두번수집해서각데이터평균간차이를검증한다는점에서독립표본 t- 검정과다르다 ( 류성진, 2013:91-92). 150) 독립표본 t- 검정 (Independent sample t-test) 은독립적으로존재하는두집단간의 평균차이를검증하는통계분석기법이다. 독립표본 t- 검정에서는두집단구성원모두에대한개별데이터를갖고있으므로각집단의개별적표준오차를각각구할수있고, 따라서 t- 통계량을도출하는데이표준오차들을모두사용한다는점이다. 또한독립표본에서는두집단내변화량즉, 분산의동질성가정위배여부를레빈 (Levene) 의등분산검정을통해확인할수있다 ( 류성진, 2013:89-90). 151) 두집단이상의평균간의차이를검증하는것으로 t- 검정을일반화한분석방법이다. 독립변수가한개일때일원분산분석, 독립변수가두개이상일때다원분산분석이라고한다. 분산분석은각집단의분산을분석하나실제로는각집단의평균이동일하다는가설을검정하는것이된다. 분산분석은각각의모집단은정규분포를가정하고있으며분산은모두같은값을가진다고가정하고, 영가설과대립

의평균을비교하는데쓰이는방법으로, 본설문지분석에서는학생들의 해외체류기간별평균을비교하기위해 ANOVA 를사용하였다. 본연구에 서는유의확률값을 0.05 로검증하였다. 5.2.2 상호문화능력설문지검증결과 본연구에서는상호문화능력설문지검증을위해서분석변인을 7 개로 구분하였다. 각각의변인과통계기법은다음 [ 표 24] 과같으며이어서각 각의분석결과를차례로자세히살펴보도록하겠다. 순서분석변인통계 1 수업전 후문항답변의총합평균비교 대응표본 t-검정 2 수업전 후영역별평균비교 대응표본 t-검정 3 수업전 후문항별평균비교 대응표본 t-검정 4 수업전 후성별평균비교 독립표본 t-검정 5 수업전 후학년별평균비교 독립표본 t-검정 6 수업전 후계열별평균비교 독립표본 t-검정 7 수업전 후체류기간별평균비교 분산분석 (ANOVA) [ 표 24] 분석변인과통계기법 ⑴ 수업전 후문항답변의총합평균비교 수업전 후의문항별전체평균을비교해본결과, 수업전평균은 63.53, 수업후평균은 67.52 로나왔으며, 평균차는 3.99 로수업후평 균이향상되었음을알수있다. 가설을비교검증하는방법이다 ( 특수교육학용어사전, 2009).

집단통계량 수업전 후 N 평균 표준편차 평균의표준오차 수업전 118 63.53 5.873.541 수업후 117 67.52 6.400.592 [ 표 25] 총합평균 이를 t- 검정을이용해서분석해보면다음과같은결과를얻을수있다. 총합 등분산이가정됨등분산이가정되지않음 Levene 의등분산검정 F 유의확률 독립표본검정 t 자유도 확률 유의 ( 양쪽 ) 평균의동일성에대한 t- 검정 평균차 차이의표준오차 차이의 95% 신뢰구간하한상한.093.760-4.977 233.000-3.987.801-5.566-2.409-4.975 230.949.000-3.987.801-5.567-2.408 [ 표 26] 전체 t- 검정 위표에서보는것처럼 독립표본검정 에는 t-검정결과가제시되어있다. 152) 우선결과는 두개의집단의분산은동질하다 는영가설 (null hypothesis) 하에서 ( 등분산이가정됨 ) t-검정을실시했을때와 두개의집단의분산이동질하지않다 는영가설하에서 ( 등분산이가정되지않음 ) t-검정을실시했을때두가지로나온다. 이때등분산이가정된, 분산이동질하다는영가설 ( 두집단의분산이동일하다 ) 이참일확률이 0.760( 유의확률값 ) 이므로 p>0.05이다. 따라서두집단의분산이동일하다는영가설이채택되기때문에등분산이가정됨이라는결과를해석해야한다. 수업전 후의평균의차이가통계적으로유의미한지의여부에대한판단은 평균의동일성에대한 t-검정 결과로판정한다. 여기에서의영가설은 수업전 152) 먼저좌측에제시되어있는 Levene 의등분산검정 은분산의동일성을살펴보는것으로두독립집단즉, 수업전, 수업후의분산이동일한지의여부를검증할수있다. Levene 의등분산검정을실시하는이유는두집단의분산이동일한지, 그렇지않은지에따라 t- 검정의결과가달라지기때문이다.

후의상호문화능력의평균은동일하다 이다. 영가설의참과거짓여부는유의확률 ( 양쪽 ) 에제시된값으로판단한다. 유의확률 ( 양쪽 ) 의값은 [ 표 26] 의회색으로표시된부분에서보는것처럼 0.001이하로나왔다. 따라서상호문화능력의수업전 후의평균이동일하다는영가설이기각된다. 결과적으로수업전 후에전체평균의차이는통계적으로유의한것으로밝혀졌으며, 상호문화능력은신장되었다고말할수있다. ⑵ 수업전 후영역별평균비교 수업전 후의영역별평균을비교해본결과, 아래 [ 표 27] 에서볼수 있듯이상호문화능력의구성요소인 6 개의영역에서모두평균이신장되었 음을확인할수있다. 영역 모호함수용성 행동의유연성 의사소통적인식 지식의발견 이질성존중 감정이입 집단통계량 수업평균의 N 평균표준편차전후표준오차 1 118 11.04 1.860.171 2 117 11.87 1.803.167 1 118 10.99 1.599.147 2 117 11.24 1.638.151 1 118 10.48 1.595.147 2 117 10.95 1.644.152 1 118 9.28 2.305.212 2 117 10.21 1.960.181 1 118 10.70 1.832.169 2 117 11.52 1.638.151 1 118 11.03 1.839.169 2 117 11.73 1.779.164 [ 표 27] 수업전 후영역별평균비교 이를 t- 검정을이용해서분석해보면다음과같은결과를얻을수있다.

영역 모호함수용성 행동의유연성 의사소통적인식 지식의발견 이질성존중 감정이입 등분산가정여부 등분산이가정됨등분산이가정되지않음등분산이가정됨등분산이가정되지않음등분산이가정됨등분산이가정되지않음등분산이가정됨등분산이가정되지않음등분산이가정됨등분산이가정되지않음등분산이가정됨등분산이가정되지않음 Levene 의등분산검정 F 유의확률 독립표본검정 평균의동일성에대한 t- 검정 t 자유도 확률 ( 양쪽 ) 유의 평균차 차이의표준오차 차이의 95% 신뢰구간 하한 상한.056.813-3.470 233.001 -.829.239-1.300 -.359-3.471 232.881.001 -.829.239-1.300 -.359.004.947-1.174 233.242 -.248.211 -.664.168-1.173 232.747.242 -.248.211 -.664.168.186.666-2.204 233.029 -.466.211 -.882 -.049-2.204 232.639.029 -.466.211 -.882 -.049 2.048.154-3.345 233.001 -.934.279-1.484 -.384-3.347 227.713.001 -.934.279-1.484 -.384 1.381.241-3.607 233.000 -.818.227-1.265 -.371-3.609 230.556.000 -.818.227-1.265 -.371.002.965-2.933 233.004 -.693.236-1.158 -.227-2.934 232.858.004 -.693.236-1.158 -.227 [ 표 28] 수업전 후영역별 t- 검정 t-검정결과는위의 [ 표 28] 에서보는것처럼 모호함수용성, 의사소통적인식, 지식의발견, 이질성존중, 감정이입 의 5개의영역에서유의확률이 0.05 미만이므로이들의수업전후의평균차이는통계적으로유의한것으로밝혀졌다. 다만, 행동의유연성 과관련하여서는유의확률이 0.242(p>0.05) 로수업전후의평균차이는통계적으로의미가없었다. 6개의영역중에서 5개영역의평균이모두상승한것으로보아상호문화능력이향상되었고따라서상호문화수업은상당히성공적이었다고말할수있다.

⑶ 수업전 후문항별평균비교 수업전 후의문항별평균을비교해본결과, 아래 [ 표 29] 에서볼수 있듯이전체 18 개문항중 16 개의문항에서평균이상승되었음을볼수 있다. 집단통계량 문항 수업전후 N 평균 표준편차 평균의표준오차 1번 1 118 3.55 1.051.097 2 117 3.85.847.078 2번 1 118 3.30.870.080 2 117 3.56.770.071 3번 1 118 4.19.880.081 2 117 4.20.823.076 4번 1 118 3.19 1.228.113 2 117 3.47.996.092 5번 1 118 3.30.880.081 2 117 3.07.944.087 6번 1 118 3.73.949.087 2 117 4.07.716.066 7번 1 118 2.87.974.090 2 117 3.23.968.090 8번 1 118 3.36 1.017.094 2 117 3.44 1.038.096 9번 1 118 3.11 1.131.104 2 117 3.46.996.092 10번 1 118 2.97 1.025.094 2 117 3.28 1.057.098 11번 1 118 3.54.834.077 2 117 3.81.900.083 12번 1 118 3.96.928.085 2 117 3.92.892.082 13번 1 118 3.91.857.079 2 117 4.06.758.070 14번 1 118 3.58.744.069 2 117 3.66.939.087 15번 1 118 3.54 1.001.092 2 117 3.97.900.083 16번 1 118 4.10.881.081

17 번 18 번 2 117 4.22.832.077 1 118 3.79.856.079 2 117 4.11.796.074 1 118 3.54 1.001.092 2 117 4.14.718.066 [ 표 29] 수업전 후의문항별평균비교 이를 t- 검정을통해서분석해보면아래 [ 표 30] 와같다. 문항 Levene 의등분산검정 독립표본검정 평균의동일성에대한 t- 검정 차이의 95% 신뢰구간 유의차이의유의 F t 자유도확률평균차표준등분산가정확률 ( 양쪽 ) 오차하한상한여부 등분산이가정됨 15.698.000-2.371 233.019 -.295.125 -.541 -.050 1번 등분산이 가정되지 -2.373 223.697.019 -.295.124 -.541 -.050 않음 등분산이 1.640.202-2.495 233.013 -.267.107 -.479 -.056 가정됨 2번등분산이 가정되지 -2.496 230.041.013 -.267.107 -.479 -.056 않음 등분산이가정됨.284.595 -.015 233.988 -.002.111 -.221.217 3번 등분산이 가정되지 -.015 232.207.988 -.002.111 -.221.217 않음 등분산이 10.936.001-1.885 233.061 -.275.146 -.563.012 가정됨 4번등분산이 가정되지 -1.887 224.215.060 -.275.146 -.563.012 않음 등분산이가정됨.092.762 1.917 233.056.228.119 -.006.463 5번 등분산이 가정되지 1.916 231.557.057.228.119 -.006.463 않음 등분산이 16.903.000-3.095 233.002 -.340.110 -.556 -.123 가정됨 6번등분산이 가정되지 -3.099 217.584.002 -.340.110 -.556 -.124 않음 7번 등분산이.123.726-2.824 233.005 -.358.127 -.608 -.108

8번 9번 10번 11번 12번 13번 14번 15번 16번 17번 가정됨등분산이가정되지않음 -2.824 232.999.005 -.358.127 -.608 -.108 등분산이가정됨.005.942 -.660 233.510 -.089.134 -.353.176 등분산이 가정되지 -.660 232.812.510 -.089.134 -.353.176 않음 등분산이가정됨.313.576-2.527 233.012 -.351.139 -.625 -.077 등분산이 가정되지 -2.528 229.820.012 -.351.139 -.625 -.078 않음 등분산이가정됨 1.474.226-2.263 233.025 -.307.136 -.575 -.040 등분산이 가정되지 -2.263 232.635.025 -.307.136 -.575 -.040 않음 등분산이.016.898-2.383 233.018 -.270.113 -.492 -.047 가정됨등분산이 가정되지 -2.383 231.345.018 -.270.113 -.493 -.047 않음 등분산이가정됨.106.744.291 233.771.035.119 -.199.269 등분산이 가정되지.291 232.775.771.035.119 -.199.269 않음 등분산이 3.080.081-1.450 233.148 -.153.106 -.361.055 가정됨등분산이 가정되지 -1.451 229.989.148 -.153.106 -.361.055 않음 등분산이가정됨 5.293.022 -.741 233.460 -.082.110 -.300.136 등분산이 가정되지 -.740 220.626.460 -.082.111 -.300.136 않음 등분산이 6.643.011-3.409 233.001 -.423.124 -.668 -.179 가정됨등분산이 가정되지 -3.411 230.775.001 -.423.124 -.668 -.179 않음 등분산이가정됨.115.735-1.078 233.282 -.121.112 -.341.100 등분산이 가정되지 -1.079 232.444.282 -.121.112 -.341.100 않음 등분산이 1.165.281-2.994 233.003 -.323.108 -.535 -.110 가정됨등분산이 -2.995 232.065.003 -.323.108 -.535 -.111

18 번 가정되지않음등분산이가정됨등분산이가정되지않음 16.494.000-5.226 233.000 -.594.114 -.818 -.370-5.233 212.260.000 -.594.114 -.818 -.370 [ 표 30] 수업전 후의문항별 t- 검정 수업전 후의문항별 t-검정결과를보면문항 1번, 2번, 6번, 7번, 9 번, 10번, 11번, 15번, 17번, 18번에서유의확률이 0.05미만으로나와이 10개의문항의수업전후의평균차이는통계적으로유의한것으로밝혀졌다. 따라서수업전 후의문항별평균과 t-검정에서상호문화능력은향상된것으로해석할수있다. ⑷ 수업전 후성별평균비교 수업전남녀의문항별평균을분석해보면전체 18개문항중 13개문항 (1번, 2번, 3번, 6번, 7번, 8번, 9번, 11번, 12번, 13번, 15번, 16번, 18 번 ) 에서여학생의평균이높음을알수있었다. 또한수업전남녀의영역별평균을분석해보면전체 6개의영역중 6개영역모두에서여학생의평균이남학생보다높음을알수있었다. 하지만이를 t-검정을이용해서분석해본결과, 단지문항 13번에서만유의확률 0.002로남녀의평균차이가유의한것으로밝혀졌다. 이것으로미루어볼때, 남녀의평균의차이는크지않으나여학생의평균이약간더높은경향이있다고말할수있다. 수업후남녀의문항별평균을분석해보면전체 18문항중 13개문항 (1번, 3번, 6번, 7번, 8번, 9번, 11번, 13번, 14번, 15번, 16번, 17번, 18 번 ) 에서여학생의평균이높음을알수있었다. 또한수업후남녀의영역별평균을분석해보면전체 6개의영역중 5개영역에서여학생의평균이남학생보다높음을알수있었다. 이를 t-검정을이용해서분석해본결

과, 문항 1번, 15번, 16번에서평균차이가유의한것으로나왔다. 또한수업후남녀의영역별평균의 t-검정결과에서는 의사소통적인식 에서유의한차이를보였다. 수업후평균의분석결과역시여학생의평균이약간더높은경향이있다고말할수있겠다. 이번에는수업전 후남학생과여학생중에서누가더상호문화능력의신장을보였는지알아보기위해서성별에따른능력의향상차이를비교해보았다. 그결과, 전체 18문항중 10개문항에서여학생의상호문화능력의향상률이남학생의상호문화능력의향상률보다더높음을알수있었다. 성별에따른영역별향상의차이를보면 의사소통적인식, 이질성, 감정이입 에서여학생의향상률이남학생의향상률보다다소높은것으로밝혀졌다. 하지만, 이를 t-검정을통해분석해본결과문항별, 영역별평균차이는통계적으로차이가없었다. 결론적으로볼때, 수업전과수업후의평균비교에서는여학생의상호문화능력이남학생보다높게나타났으며, 수업전 후능력의향상도의차이에서도여학생의향상률이남학생보다높은경향성을띠는것으로보아남학생에비해서여학생의상호문화능력이높다고말할수있다 (p.244 참조 ). ⑸ 수업전 후학년별평균비교 수업전학년에따른문항별평균을비교해보면전체 18문항중 14개문항 (1번, 2번, 3번, 6번, 7번, 8번, 9번, 10번, 11번, 12번, 13번, 14번, 16번, 18번 ) 에서 2학년의평균이높음을알수있었다. 또한수업전학년에따른영역별평균을분석해보면 6개의영역모두에서 2학년의평균이높게나왔다. 이를 t-검정을이용해서분석해본결과, 유의확률은모두 0.05 이상으로통계적으로는의미가없음을알수있었다. 즉, 2학년의평균이 1학년의평균보다높다고말할수없다. 수업후학년에따른문항별평균을분석해보면전체 18문항중 5개문항 (5번, 7번, 10번, 12번, 18번 ) 에서 2학년의평균이높음을알수있었

다. 또한수업후학년에따른영역별평균을분석해보면 6개의영역중 지식의발견 에서만 2학년의평균이높게나왔다. 이를 t-검정을이용해서분석해본결과, 문항 2번, 10번문항에서유의확률이 0.05미만으로통계적으로의미가있음을알수있었다. 학년에따른수업전 후능력향상차이를비교해보면, 전체 18문항중 13개문항에서 1학년학생들의상호문화능력의향상률이 2학년학생들보다더높음을알수있었다. 이를 t-검정을이용해서분석해본결과문항 2번에서유의확률이 0.018로 1학년의향상률이통계적으로더높음을알수있었다. 학년에따른영역별향상의차이를보면 감정이입 에서유의확률이 0.031로통계적으로유의하게나왔으므로 1학년의감정이입능력의향상이통계적으로 2학년보다높았다 (p.245 참조 ). ⑹ 수업전 후계열별평균비교 수업전국제과정과인문과정의평균을비교해보면전체 18개문항중 11개문항 (1번, 2번, 3번, 4번, 7번, 9번, 11번, 12번, 13번, 17번, 18 번 ) 에서국제계열의평균이높음을알수있었다. 또한수업전영역별평균을비교해보면 4개의영역 ( 모호함수용성, 행동의유연성, 지식의발견, 감정이입 ) 에서국제계열의평균이인문계열의평균보다높음을알수있었다. 이를 t-검정을이용해서분석해본결과문항 9번, 11번, 18번에서계열의평균차이가유의한것으로밝혀졌다. 또한수업전의계열에따른영역별 t-검정에서는 모호함수용성 에서통계적으로유의한것으로밝혀졌다. 수업후계열별평균을비교해보면전체 18개의문항중 10개문항 (3 번, 4번, 5번, 8번, 11번, 12번, 13번, 14번, 15번, 17번 ) 에서인문계열의평균이국제계열보다높음을알수있었다. 또한수업후영역별평균을비교해보면 4개의영역 ( 모호함수용성, 행동의유연성, 의사소통적인식, 감정이입 ) 에서인문계열의평균이국제계열보다높음을알수있었다. 그

러나이를 t-검정을이용해서분석해본결과는문항별, 영역별로유의미한결과가나오지않았으므로국제 인문계열간의상호문화능력의차이는없는것으로보인다. 국제과정과인문과정의분석을좀더자세히살펴보기위해서수업전 후의능력의향상정도의차이를계열별로나누어비교를해보았다. 그결과, 전체 18개의문항중 12개 (1번, 2번, 3번, 4번, 8번, 9번, 11번, 12번, 13번, 15번, 17번, 18번 ) 문항에서인문계열의능력향상도가국제계열보다높았음을알수있었다. 또한영역별능력향상차이를보면 6개의영역모두에서인문계열학생의향상도가국제계열보다높았음을볼수있다. 이를 t-검정을이용해서분석해보면문항 11번에서통계적으로유의미한결과를보였으며, 영역별로는 모호함수용성 에서유의미한결과를보여주었다. 결론적으로계열별평균을정리해보자면, 수업전에는국제계열학생의평균이높았는데, 수업후에는인문계열학생의평균이더높았다. 또한, 능력의향상정도의차이를비교해본결과, 인문계열의능력향상도가국제계열보다높은결과를보여주었다. 즉, 상호문화수업은인문계열학생에게더큰영향을주었을개연성이있다고말할수있다 (p.246 참조 ). ⑺ 해외체류기간에따른분석 상호문화능력의향상의유무를다양한변인으로비교 분석해보기위해서학생들의해외체류유무와체류기간을조사해보고, 실제로체류기간이상호문화능력과어떤상관관계가있는지분석해보았다. 체류기간의평균을구해보면국제계열학생은평균 1.339년, 인문계열학생은 0.401년정도로집계되었다. 결과적으로국제계열학생의해외체류기간이인문계열학생보다 3배이상이많음을알수있었다.

체류기간 ( 년 ) 집단통계량 국제인문 N 평균 표준편차평균의표준오차 1 46 1.339 1.3053.1925 2 72.401.6519.0768 [ 표 31] 체류기간평균 학생들의체류기간이통계적으로유의미한차이가있는지살펴보기 위해서 t- 검정을해보았다. 체류기간 등분산이가정됨등분산이가정되지않음 Levene 의등분산검정 F 유의확률 t 독립표본검정 자유도 평균의동일성에대한 t- 검정 유의확률 ( 양쪽 ) 평균차 차이의표준오차 차이의 95% 신뢰구간하한상한 50.058.000 5.177 116.000.9377.1811.5790 1.2965 4.525 59.525.000.9377.2072.5232 1.3523 [ 표 32] 체류기간 t- 검정 t-검정결과, 위의 [ 표 32] 에서확인할수있듯이유의확률이 0.001(p<0.05) 로국제계열과인문계열의체류기간의평균의차이는통계적으로유의미하다고밝혀졌다. 체류기간의차이가통계적으로유의미한결과가나왔으므로, 우리는학생들의체류기간에따른상호문화능력의상관관계를살펴보기위해서체류기간없음 (0), 1년이하 (1), 2년이하 (2), 3년이하 (3), 3년이상 (4) 의 5가지요인으로나누어 ANOVA를사용하여평균비교를해보았다.

유효 체류기간별분석 체류기간 빈도 퍼센트 유효퍼센트 누적퍼센트 0 45 38.1 38.1 38.1 1 42 35.6 35.6 73.7 2 15 12.7 12.7 86.4 3 7 5.9 5.9 92.4 4 9 7.6 7.6 100.0 합계 118 100.0 100.0 [ 표 33] 체류기간 위의 [ 표 33] 에서보는것처럼해외체류경험이전혀없는학생은 45 명으로 38.1% 정도였고, 나머지 73명에해당하는 61.9% 는해외체류경험이있는것으로나타났다. 체류기간에따라서수업전 후의문항별, 영역별, 향상도별평균차를통해상호문화능력의상관관계를모두살펴본결과, 소수의문항, 1~2개의영역에서만유의미한결과를보일뿐대부분의경우에서통계적으로차이가없었다. 153) 이는 2년이상장기간체류한학생의수가소수 (16명) 여서통계적으로분석하기에유의미한결과가나오지않은것으로추정된다. 결과적으로본연구에서는체류유무나체류기간에따른상호문화능력의통계적차이는없었다. ⑻ 설문지분석결과요약 지금까지우리는상호문화능력의변화정도를사전 사후설문지결과를 통해분석해보았다. 분석은수업전 후의전체문항의평균, 영역별, 문항 별, 성별, 학년별, 계열별, 체류기간별로 7 가지변수로나누어이루어졌다. 153) 체류기간을없음, 1 년이하, 2 년이하, 3 년이하, 3 년이상또는없음, 1 년이하, 3 년이하, 3 년이상으로나눠서분석해본결과 2 번, 8 번문항에서유의미한차이를보였으며, 없음, 1 년이하, 1 년이상으로나눠서분석해본결과, 2 번, 9 번향상도 2 번에서유의미한차이를보였다. 또한, 체류기간은 1 년이하 vs 1 년이상, 3 년이하 vs 3 년이상으로나눠서분석해본결과는통계적으로차이가없었다. 따라서체류기간이라는변수는상호문화능력에거의영향을주지않음이증명되었다.

다음은각변수에따른분석결과를요약한것이다. 첫째, 수업전 후의전체문항답변의총합평균비교 결과, 평균값이 t-검정에서수업전에비해서수업후에향상되었다. 이를근거로상호문화수업은상당히성공적이었다고말할수있다. 둘째, 수업전 후의영역별평균비교 결과, 6개의영역모두수업전에비해서수업후에평균이향상되었으며, t-검정결과 5개의영역에서평균의향상을보였다. 행동의유연성 영역은단순평균비교에서는상승한것으로나왔으나, t-검정결과는그렇지않았다. 이는교실수업에서는실제로행동을하는경우가많지않기때문인것으로보인다. 셋째, 수업전 후문항별평균비교결과 18개문항중 16개의문항이수업전에비해서수업후에평균이향상되었으며, t-검정결과 10개의문항에서통계적으로유의미한차이를보였다. 이것역시상호문화수업이효과적이었음을보여주는결과이다. 넷째, 수업전 후성별평균비교 결과, 여학생의상호문화능력이남학생의상호문화능력보다높은것으로밝혀졌으며, 수업전 후능력의향상도의차이에서도여학생의향상률이남학생보다높은경향이있는것으로확인되었다. 이는상호문화수업이여학생에게더큰영향을미쳤음을말해준다. 다섯째, 수업전 후학년별평균비교 결과, 수업전 후모두 2학년의평균이 1학년의평균보다높게나타났다. 하지만수업전 후학년별능력의향상률을비교해본결과, 1학년의향상률이 2학년의향상률보다더높게나타났다. 이는상호문화수업이 1학년학생들에게더큰영향을미쳤음을말해준다. 여섯째, 수업전 후계열별평균비교 결과, 수업전에는국제계열의평균이더높았는데, 수업후에는인문계열의평균이더높게나타났다. 수업전 후의향상도의차이를분석해본결과, 인문계열학생의평균이국제계열보다더높음을알수있었다. 이는상호문화수업이인문계열학생들에게더큰영향을미쳤음을말해준다. 일곱째, 수업전 후체류기간별평균비교 결과, 국제계열학생의체

류기간 (1.339년) 이인문계열학생의체류기간 (0.401년) 에비해 3배이상이었으며, 이는통계적으로유의미했다. 하지만체류기간의빈도를상세히구분하여비교해본결과, 체류기간과상호문화능력과는통계적으로상관관계가없었다. 이런결과는 2년이상장기간체류한학생의수가너무적었기때문인것으로추정된다. 5.2.3 상호문화수업만족도조사결과 우리는학생들이상호문화수업을어떻게생각하는지를알아보기위해, 상호문화수업을종료한 2014년 12월 4일 118명의학생들을대상으로 상호문화수업만족도 설문조사를실시하였다. 설문문항은총 6문항으로, 1번부터 5번까지는객관식문항이고, 2번의하위문항인 2-1번, 3번의하위문항인 3-1번과 6번문항은주관식문항이다. 여기에서객관식문항은 t-검정을사용해서전체, 성별, 학년, 계열별로나눠서평균을비교 분석해보고, 주관식문항은학생들이직접작성한답안을통해서분석해보기로하였다. 다음은설문문항과그결과에대한분석이다. ( 만족도설문지 pp.218-219 참조 ) 1. 상호문화수업은흥미롭고유익했습니까? 1 전혀그렇지않다 2 그렇지않다 3 보통이다 4 그렇다 5 매우그렇다이문항은상호문화수업이학생들에게흥미롭고유익했는지를알아보는문항이다. 이문항에대한전체, 성별, 학년, 계열별평균을분석해본결과는다음과같다.

기술통계량 t-검정 학생수 (N) 평균표준편차유의확률전체 118 3.99.947 (p<0.05) 평균 성별 남 37 여 80 남 4.19 여 3.91 남.967 여.930.142 학년 1 54 2 64 1 3.78 2 4.17 1 1.093 2.589.028 계열 국제 45 인문 73 국제 3.53 인문 4.27 국제.968 인문.821.001 [ 표 34] 만족도 1번문항평균분석 첫째, 전체평균은 3.99로나왔고, 답의분포 154) 를보면 그렇다 (41.5%) 와 매우그렇다 (33.1%) 가 74.6% 로나와, 상호문화수업은학생들에게상당히흥미롭고유익했음을알수있다. 둘째, 성별에따른평균은남자가 4.19, 여자는 3.91로표면상으로보면남학생의평균이높다고말할수있지만, t-검정결과, 남녀의유의확률이 0.142(p>0.05) 로차이는통계적으로무의미함을알수있다. 결과적으로만족도문항 1의남녀차이는없음을알수있다. 셋째, 학년에따른평균은 1학년이 3.78, 2학년이 4.17로, 2학년의평균이더높게나왔다. 이를 t-검정을통해분석해보면, 학년별유의확률이 0.028로유의미함 (p<0.05) 을알수있다. 따라서문항 1에대한학년별만족도는 2학년에서더높았다고말할수있다. 넷째, 계열에따른평균은국제계열이 3.53, 인문계열이 4.27로. 인문계열의평균이더높다. 이를 t-검정을통해분석해보면계열별유의확률이 0.001로유의미함 (p<0.05) 을알수있다. 따라서문항 1에대한계열별만족도는인문계열에서더높았음을확인할수있다. 154) 문항 1 답의분포 빈도 % 유효 % 누적 % 1 3 1.1 2.5 2.5 2 4 1.5 3.4 5.9 유효 3 23 8.8 19.5 25.4 4 49 18.8 41.5 66.9 5 39 14.9 33.1 100.0 합계 118 45.2 100.0

2. 다음중가장흥미롭고유익했던주제는무엇이었나요? ( ) 1 Je ne comprends pas ce geste! 2 Qui êtes-vous? 3 Ça fait combien? 4 Je prends le métro. 5 Il est de quelle couleur? 6 Nous sommes le combien? 7 Comme un Américain sans hamburger! 8 Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 2-1 가장흥미롭고유익했던이유는무엇인가요?... [ 문항 2] 는상호문화수업에서다룬 8개의주제중어떤주제가학생들에게가장흥미롭고유익했는지를알아보는문항이다. 그결과, 가장흥미롭고유익한주제는 Geste 였다. 그다음은 Je prends le métro, Comme un Américain sans hamburger!, Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 순이었다. 전체평균과그래프는 [ 표 34] 와같다. 문항 2 빈도퍼센트유효누적퍼센트퍼센트 1 2 53 4 34.9 2.6 44.9 3.4 44.9 48.3 3 4 2.6 3.4 51.7 유 4 18 11.8 15.3 66.9 5 8 5.3 6.8 73.7 효 6 3 2.0 2.5 76.3 7 8 14 14 9.2 9.2 11.9 11.9 88.1 100.0 합계 118 77.6 100.0 합계 152 100.0 [ 표 35] 문항 2 빈도와그래프

[ 문항 2-1] 을통해그이유를알아보았더니다음과같았다. 순위 주제 이유 빈도 1) 우리나라는제스처가많이발달되어있지않아서더새롭고신기했다. 21 2) 실제로따라해볼수가있어서, 의사소통도움 11 Je ne 3) 프랑스의일상문화를알게된것같아서가장 9 1 comprends pas 기억에남는다. 4) 남들과다른의식을가진것을알수있었음 4 ce geste! 5) 내가알고있던것과달라서재밌었다. 새로운것 5 을알게됨 6) 모의고사에직접적으로도움이되었음. 3 1) 몰랐던사실을알게되어서 10 2) 대수롭게여긴지하철로이런활동을하는것은 Je prends le 5 2 흔치않은기회였기때문에흥미로움 métro 3) 실제프랑스여행을갔을때도움이되는주제인 3 것같다. 1) 다른나라들에대한고정관념들을알게되었고 그런고정관념에서탈피해야겠다는생각을할수 7 3 Comme un 있었다. 2) 여러나라의문화적특징에대해서생각해볼수 Américain sans 있어서 hamburger 4 4 Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 3) 프랑스인들에게가진생각이편견이라고인식하는계기가되었고그들의문화를좀더사실적으로알게되었다. 1) 우리나라와많이다른생각을가지고있다는것을알게되어서흥미로웠다. 2) 가장와닿았던주제였다. 진로에대해서다시한번생각해보게되었다. 의외의결과에놀랐다. 3) 프랑스인들의직업관에대해새로운정보를습득할수있었고무엇보다도수업을통해감정이입하면서이질성존중능력을향상시킬수있는계기가되어서좋았다. 4) 막연하게문화를배우는것이아니라 직업 이라는주제로순위를매겨보는것이흥미로웠다. [ 표 36] 2-1 번문항답안 3 5 4 3 2 위표에서알수있듯이, 학생들은자신들이모르는새로운사실을알게되었을때그주제가흥미롭고유익한주제라고생각하는경향이있었다. 예를들어, Je ne comprends pas ce geste! 의경우에는 우리나라는제스처가많이발달되어있지않아서더새롭고신기했다., Je prends le métro 의경우에는 몰랐던사실을알게되어서, Comme un Américain

sans hamburger! 의경우에는 다른나라들에대한고정관념들을알게되었고, Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 의경우에는 우리나라와많이다른생각을가지고있다는것을알게되어서흥미로웠다. 로대답하는학생들이가장많았다. 3. 다음중가장어렵게여겨진주제는무엇이었나요? ( ) 1 Je ne comprends pas ce geste! 2 Qui êtes-vous? 3 Ça fait combien? 4 Je prends le métro. 5 Il est de quelle couleur? 6 Nous sommes le combien? 7 Comme un Américain sans hamburger! 8 Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 3-1 가장어려웠던이유는무엇인가요?... [ 문항 3] 은상호문화수업의 8개의주제중에서학생들에게가장어려웠던주제를알아보는문항이다. 학생들에게가장어려웠던주제는 Je ne comprends pas ce geste! 였다. 그다음은 Je prends le métro, Qui êtes-vous? Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 순이었다. 각주제에대한빈도와그래프는다음과같다. 유효 문항 3 빈도퍼센트유효누적퍼센트퍼센트 1 27 10.3 22.9 22.9 2 18 6.9 15.3 38.1 3 12 4.6 10.2 48.3 4 24 9.2 20.3 68.6 5 6 2.3 5.1 73.7 6 3 1.1 2.5 76.3 7 13 5.0 11.0 87.3 8 15 5.7 12.7 100.0 합계 118 45.2 100.0 [ 표 37] 문항 3 빈도와그래표

[ 문항 3-1] 을통해그이유를알아보았더니다음과같은이유들이도 출되었다. 순위주제이유빈도 1 2 Je ne comprends pas ce geste! Je prends le métro 3 Qui êtes-vous? 4 Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 1) 처음보는것이많아서어려웠다. 13 2) 우리나라에많이없는만큼예상하기가어려웠다. 9 3) 실생활문화에대한지식이없으면맞추기힘들었다. 4 1) 지도를보고생각하기가어려웠다. 9 2) 자료찾기가어려웠다 7 3) 지하철역이름에도알아야할지식이너무많았다. 3 1) 나에대해많이안다고생각했는데나자신에대해서프랑스어로표현하려니어려웠다. 6 2) 평소에생각해보지않아서어려웠다. 4 3) 양파이론어려움 3 4) 아직도제자신에대해서이해하지못해서힘들었습니다. 다시생각해봐야겠다. 3 5) 정해진답이없어서더욱어렵게느껴짐 2 1) 프랑스인의선호도에대해잘알지못해서 9 2) 가치관이달라서직업순서맞추기가어려웠다. 3 [ 표 38] 3-1 문항답안 학생들에게가장어렵게여겨진주제를분석해본결과, 학생들은잘모르거나생소한주제를어려워하는경향이있었다. 예를들어, Je ne comprends pas ce geste! 의경우에는 처음보는것이많아서어려웠다., Je prends le métro 의경우에는 지도를보고생각하기가어려웠다., Qui êtes-vous? 의경우에는 나에대해많이안다고생각했는데나자신에대해서프랑스어로표현하려니어려웠다., Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 의경우에는 프랑스인의선호도에대해잘알지못해서. 로대답하는학생들이가장많았다. 이와관련해서한가지흥미로운사실은학생들이가장어려워한네가지주제중세가지가그들이가장흥미롭고유익했다고대답한주제와겹친다는것이다. 이것은학생들은자신들에게쉽게여겨진주제에대해서

는별로흥미를느끼지못하고오히려어렵게여겨진주제에대해서는흥 미를느끼고유익하다고생각하고있음을말해준다. 4. 상호문화수업을통해서가장많이신장된상호문화능력의영역은무엇이라고 생각하나요? 1 감정이입 2 지식의발견 3 이질성존중 4 행동의유연성 5 모호함수용성 6 의사소통적인식 [ 문항 4] 는학생들이상호문화수업을통해서가장많이신장했다고생 각하는상호문화능력의영역에대해서물어보는문항이다. 학생들이선택 한답의분포는 [ 표 39] 와같다. 유효 문항 4 빈도퍼센트유효 누적퍼센트퍼센트 1 15 5.7 12.7 12.7 2 41 15.7 34.7 47.5 3 33 12.6 28.0 75.4 4 7 2.7 5.9 81.4 5 8 3.1 6.8 88.1 6 14 5.4 11.9 100.0 합계 118 45.2 100.0 [ 표 39] 만족도문항 4 학생들이상호문화수업을통해서가장많이신장했다고생각하는상호문화능력의영역의순서는지식의발견 (34.7%), 이질성존중 (28.0%,) 감정이입 (12.7%), 의사소통적인식 (11.9%), 모호함수용성 (6.8%), 행동의유연성 (5.9%) 순이었다.

5. 상호문화수업을통해서자신의상호문화능력이향상되었다고생각하나요? 1 전혀그렇지않다 2 그렇지않다 3 보통이다 4 그렇다 5 매우그렇다. [ 문항 5] 는상호문화수업을통해서자신의상호문화능력이어느정도 향상되었다고생각하는지를알아보는문항이다. 이문항에대한전체, 성 별, 학년, 계열별평균을분석해본결과는다음과같다. 기술통계량 t-검정 학생수 (N) 평균표준편차유의확률전체 118 3.85.902 (p<0.05) 평균 성별 남 37 여 80 남 4.03 여 3.78 남.799 여.941.161 학년 1 54 2 64 1 3.69 2 3.98 1 1.043 2 0.745.081 계열 국제 45 인문 73 국제 3.56 인문 4.03 국제.813 인문.912.005 [ 표 40] 만족도문항 5 평균분석 첫째, 전체평균은 3.85로긍정적인결과가나왔고, 답의분포 155) 를보면 4 그렇다 를선택한학생들이 46.6% 로가장많았으며, 5 매우그렇다 를선택한학생은 23.7% 였다. 이둘을합하면 70.3% 로, 이는자신의향상도의대해서상당히긍정적으로생각하고있음을보여준다. 둘째, 성별에따른평균은남자가 4.03, 여자는 3.78로표면상으로보면남학생의평균이약간더높은경향을보이고있지만, 이를 t-검정을이용해서살펴본결과, 유의확률은 p>0.05이므로통계적으로무의미한결과가나왔으므로만족도와관련해서는남녀의차이는없다고말할수있 문항 5 빈도퍼센트유효누적퍼센트퍼센트 1 1.4.8.8 2 9 3.4 7.6 8.5 유효 3 25 9.6 21.2 29.7 4 55 21.1 46.6 76.3 5 28 10.7 23.7 100.0 합계 118 45.2 100.0 합계 261 100.0

다. 셋째, 학년에따른평균은 1학년이 3.69, 2학년이 3.98로, 2학년의평균이약간더높게나왔다. 이를 t-검정을통해분석해보면, 학년별유의확률이 0.081으로평균차이는통계적으로무의미함을알수있다. 따라서만족도와관련해서는학년에따른평균의차이는없다고말할수있다. 넷째, 계열에따른평균은국제계열이 3.56, 인문계열이 4.03으로인문계열의평균이더높다. 이를 t-검정을통해분석해보면계열별유의확률이 0.005로유의미함 (p<0.05) 을알수있다. 따라서만족도과관련해서는인문계열에서더높았다고말할수있다. 6. 상호문화수업에대한소감이나하고싶은말이있으면자유롭게써주세요. [ 문항 6] 은주관식문항으로상호문화수업에대한소감이나하고싶은말을자유롭게써보는문항이다. 학생들의의견을종합해보면새로운수업방식, 한국문화에대한새로운인식, 프랑스어에대한동기부여등으로정리될수있는데각각에대한학생들의의견을간단히기술해보면다음과같다. 첫째, 대부분의학생들은상호문화수업에대해서긍정적인의견을피력해주었다. 그가장주된이유는본수업의내용이나방식이기존의내용이나방식과많이달랐기때문이다. 평소다른수업이나수행평가와는다른것을배우고느낄수있어서좋았다. (1학년국제여 ) 색다른문화수업이었다. 보통문법수업하듯이가아니라조별로토의하면서즐거운시간을보낼수있었다. (1학년인문여 ) 평소단순프랑스문화를지식적측면에서접근하다새로운방식으로탐구해흥미로운기회였다. (1학년인문남 ) 둘째, 많은학생들은상호문화수업을통해서자신의문화즉, 한국문 화에대해서다시생각해볼수있는기회를가졌다고말했다.

프랑스와한국의문화에대해서생각을하게하는수업이었다. (1학년인문여 ) 이번계기를통해서프랑스어에대해많이알게됨은물론한국의것들도다시생각해볼수있게되어서좋았다. (1학년인문여 ) 우리문화에대해서생각해본적이별로없는데좋은기회였다. (1학년인문여 ) 문화수업을통해프랑스의문화를알고이해하며나의문화적이해도도깊어진것같다. (1학년인문남 ) 지금까지지나쳤던당연한것들에대해생각할수있는기회를가질수있었다. (2학년인문여 ) 학생들의이런반응은상호문화적관점에서볼때, 매우긍정적으로평가할수있다. 그이유는제 4장에서강조했듯이, 상호문화접근법은타인의문화만큼이나자신의문화에대해서도많은질문을던지게만드는접근방식인데학생들의이러한반응은이접근방식이추구하는바와정확히일치하기때문이다. 셋째, 학생들중에는이상호문화수업을통해서프랑스에대해더많은관심을가지게되었고, 프랑스어와프랑스문화에대해서더큰관심을가지게된학생도있었다. 이수업을통해서프랑스라는나라자체에많은관심을갖게되었다. 프랑스와조금친근해진느낌을가지게되었다. (1학년인문여 ) 프랑스에대해가지고있었던막연한호기심이구체적으로배우고나니프랑스에대한관심으로바뀌었다. 앞으로도지속하면좋겠다. (1학년인문여 ) 이수업을통해서프랑스문화에대한관심이증대했고개인적으로더조사를해보기도했습니다. (2학년인문남 ) 우리는학생들의이런관심에주목을하는데, 그이유는학생들의이런 관심이프랑스어학습동기를유발할수도있기때문이다.

5.2.4 종합논의 우리는상호문화접근법을실제수업에적용하고자하는하나의시도로상호문화수업교안을개발하고실제수업에사용해보았다. 그리고수업의효과를알아보기위해서상호문화능력설문지를수업전 후에실시하였고, 상호문화수업만족도조사를실시하였다. 먼저, 상호문화능력설문지를전체평균, 영역별, 문항별, 성별, 학년별, 계열별, 체류기간별로나누어살펴본결과, 전체문항의평균, 영역별, 문항별평균이수업전에비해서수업후에많이향상되었음을알수있었고, 성별에있어서는여학생이, 학년에있어서는 2학년이, 계열에있어서는인문계열학생의상호문화능력이더높음을확인할수있었다. 질적평가인수업만족도조사에서도이와비슷한결과가나왔다. 학생들스스로가생각하는상호문화능력의향상도를보면, 학년비교에서는 2학년이, 계열비교에서는인문계열의평균이더높았기때문이다. 다음으로, 상호문화수업만족도를조사해본결과, 상호문화수업은상당히흥미롭고유익했다는결과가나왔다. 비록성별의차이는없었으며, 학년별만족도비교에서는 2학년의만족도가 1학년보다더높게나왔고, 계열별만족도비교에서는인문계열이국제계열보다더높은만족도를보여주었다. 학생들의만족도에대해서좀더자세히살펴보면, 가장흥미로웠다고대답한주제네가지와가장어려웠다고대답한주제네가지중세가지가일치함을알수있다. 이는학생들은이미알고있는주제나진부한주제에는별흥미를느끼지못하고오히려약간어렵더라도새로운정보를전달해주는주제에호기심을보이고더적극적으로참여했음을말해준다. 또학생들이상호문화수업을통해서가장많이신장되었다고응답한상호문화능력의영역은 지식의발견, 이질성존중, 감정이입, 의사소통적인식, 모호함수용성, 행동의유연성 순이었다. 이결과는아래의표에서보다시피상호문화능력설문지의분석결과와거의비슷한순서를

보여준다는점에서상당히흥미롭다. 순서 설문지분석결과 만족도조사결과 1 지식의발견 지식의발견 2 모호함수용성 이질성존중 3 이질성존중 감정이입 4 감정이입 의사소통적인식 5 의사소통적인식 모호함수용성 6 행동의유연성 행동의유연성 [ 표 41] 설문지만족도분석결과 지식의발견 은설문지분석결과와만족도조사결과에서공통으로가장많이신장된영역으로나왔고, 행동의유연성 은두가지조사모두에서가장덜신장된영역으로나왔다. 이는 지식의발견, 이질성존중, 감정이입 등의지식과태도영역은수업을통해서어느정도향상될수있지만, 행동의유연성 과같은행동영역은그렇지못함을말해주는것으로해석할수있다. 요컨대, 설문지문항의전 후평균비교와수업만족도조사결과를종합해보면, 우리가시도한상호문화수업은상당히성공적이었다고말할수있으며, 이수업이단순히문화를가르치는데만그치는것이아니라프랑스어학습동기를높이는데에도기여할수있다고말할수있다.

제 6 장결론및제언 현대사회는교통과통신의발달로급격히변화하고있으며, 그변화의양상도상당히복잡하게진행되고있다. 특히, 지식과정보의증가속도는과거와는비교하기힘들정도로빠르다. 이런지식정보화사회로의변화는외국어교육영역에도새로운과제를던져주고있다. 지금까지의외국어교육의주된목표는목표어를사용하여능숙하게의사소통하는것이었다. 하지만현대사회의다변화는외국어교육에새로운역할을부여하고있다. 그것은의사소통이라는실용적측면뿐만아니라다른언어공동체의문화를제대로이해하고자신의인성을함양한다는교육적측면까지고려하기를요구하고있다. 이런외국어교육의변화의필요성에부응하여새롭게부상한교수법이상호문화접근법이다. 본연구는한국고등학교프랑스어교육에상호문화접근법의도입가능성을진단해본연구이다. 이목적을달성하기위해제2장에서는먼저문화와관련된용어들, 즉 문명 또는 문화, 문화적인것, 상호문화적인것 이라는용어들을구분해본다음, 외국어교육에서문화가가지는위상에대해서살펴보았다. 그다음으로는본연구의핵심기반이론인상호문화접근법의출현배경, 목표, 내용, 방법, 평가를논의하였다. 제3장에서는한국의프랑스어문화교육의현실을되짚어보기위해교수요목기부터 2009 개정교육과정기까지교육과정에서문화를어떻게다루고있는지, 이교육과정에의해서개발된교과서들은문화를어떻게다루고있는지를살펴보았다. 이론적기반과, 한국프랑스어교육에서의문제점을파악한후, 제4장에서는상호문화접근법을실행하기위한준비단계로상호문화수업교안을개발하고상호문화능력평가설문지를제작하였다. 마지막제5장에서는상호문화수업교안을실제교실에서활용해보았다. 수업의전후에는 4장에서개발한상호문화능력평가설문지를시행하여학생들의상호문화능력의변화를측정하였다. 다음은본연구를통해서알아낸중요한사실들, 그리고본연구결과가프랑스어교육에주는시사점과제언이다.

먼저, 외국어교육에서문화와관련된다양한개념들, 즉 문명 또는 문화, 문화적인것, 상호문화적인것 이라는개념을구분해보았다. 전체적으로볼때이개념들은문명, 문화, 문화적인것, 상호문화적인것순으로발전해왔다. 문명과문화에대한정의는무수히많지만, 일반적으로, 문명은사물이나작품과같은물질적인측면에비중을두고, 문화는어떤사회의고유한특징모두를지칭하는경향이있다. 하지만 1980년대부터일부학자들은문명과문화의이런정의에대해서문제점을제기하였다. 국제화 정보화시대인현대사회는점차다원적가치의수용을요구하고있다. 이런사회변화로인해같은나라의사람들이라도같은문화를가졌다고보기어렵고같은지역의사람이라도같은문화를가졌다고보기어려워졌다. 그래서기존의 문화 (culture) 라는용어로는복잡한현대사회를모두설명하기어렵다고보고, 학자들은 문화적인것 (culturel) 이라는용어를선호하기시작했다. 이들에따르면, 문화적인것 은하나의포괄적인실체가아니고장소, 계층, 나이, 성별, 직업등과같은많은요인들에의해나누어진여러개의복수적인실체이다 (Charaudeau, 1987:26). 문화 와 문화적인것 이어느한문화와관련된것이라면, 상호문화적인것 은한문화와다른문화의관계와관련된것이다. 다시말해 상호문화적인것 은 한공동체가다른공동체에대해서가지는지각 (perception qu une communauté se construit sur une autre communauté) (Charaudeau, 1987:27) 또는 자신의문화와타인의문화의만남 (rencontre de Soi et de l Autre) (Dumont, 2008:7) 과관련된것이다. 다원화 다양성을특징으로하는현대사회는 상호문화적인것 에점점큰관심을보이고있다. 다음으로, FLE에서도문화의위상은시대별로조금씩달랐다. 본연구에서는외국어교육에서문화가차지하는위상을 4단계로나누어살펴보았다. 제1단계인 언어-문화병렬단계 는문화가언어속에통합된것이아니라언어와함께나란히놓여있는단계로, 전통교수법과직접교수법이여기에속한다. 제2단계인 문화중성화단계 는외국어교육에서언어에거의전적인비중을두고문화적특성은거의들어나지않게중성화시킨단계로청화교수법과 SGAV 교수법이여기에속한다. 제3단계인 문화내

포단계 는문화가언어속에통합되어있는단계로, 제2세대시청각교수법과의사소통접근법의시기를말한다. 마지막으로제4단계인 문화확장단계 는기존의문화교육의단점을보완하고언어교육에서문화교육을더확장시킨상호문화접근법의시기를말한다. 마지막으로, 상호문화접근법은 1970년대이민가정자녀의학교교육에서출발하여 1980년대 FLE로들어오고 1990년대법률, 상업등다른분야로확산되었다. 이러한상호문화접근법의목표, 내용, 방법, 평가에대해서다시한번상기하자면상호문화접근법의목표는다음과같이네가지로요약된다. 첫째, 학습자로하여금자신의참조체계를상대화하게한다. 둘째, 학습자가미지의것에대해불안감을느끼지않게한다. 셋째, 학습자로하여금목표문화와출신문화에대한고정관념을넘어서고자기자신의사고와표상에대해서깊이성찰하도록한다 (Porcher, 1995:61, De Carlo, 1998:44). 넷째, 학습자로하여금다른문화체계에잘적응하도록한다. 상호문화접근법의내용은언어와문화가다른사람들간의 만남 이라고할수있으며, 타인과의관계형성과관련된모든것, 특히 문화, 정체성, 고정관념, 편견, 인종주의, 차별, 민족중심주의 를그주된내용이다. 상호문화접근법의방법은타인과원만한관계를맺기위한역동적인과정이다. 이접근법은원만한관계의출발점을타인이아니라자기자신에서찾는데이것이기존의문화학습방법과상호문화접근법의가장큰차이점이라고할수있다. 많은학자들이제안한것을종합해보면, 자신의문화를알고, 타인의문화를발견하고, 그둘을비교및상대화한후, 타인의문화를수용하는것임을알수있다. 마지막으로, 상호문화접근법의평가는그리용이하지않다. 그것은상호문화접근법이목표로하는상호문화능력이지식만이아니라인지, 정의, 행동영역까지도포함하고있기때문이다. 상호문화능력의평가유형에는간접평가, 직접평가, 혼합평가가있는데, 상호문화능력을평가하는데최선의방법은혼합평가로알려져있다. 한국의프랑스어교육은 1945년교수요목기부터현행교육과정인 2009 개정교육과정에이르기까지총아홉차례개정되었다. 크게보면,

1980년대후반까지는프랑스문화와한국문화를같이언급하였고, 1980 년대후반부터 2000년대중반까지거의프랑스문화만언급하다가, 2000 년대후반부터는한국문화에대해다시언급하기시작하였다. 물론, 한국문화를다시언급하기시작하였다고해서 1980년대후반까지그랬던것처럼한국문화를다루는것이아니라프랑스문화와한국문화를비교하는데큰비중을두었다. 우리는이상의교육과정을, 한국문화의언급유무와다루는내용과방식을기준으로, 한국문화소개시기, 한국문화부재시기, 상호문화개념도입시기 로구분하였다. 한국문화소개시기 는교수요목기부터제4차교육과정까지로, 이때는프랑스어수업을통해프랑스어를배우고그프랑스어로한국문화를소개하자는취지가매우강했던교육과정이다. 당시교육과정은 목표 에서문화와관련해비중있게진술했지만, 내용, 방법, 평가에있어서는그문화에대해거의언급하지않았다. 교과서에서다루는문화의빈도는대부분무국적문화였고, 어휘, 본문내용등에서나타나는문화도단순한정보전달수준에그치는경우가많았다. 요컨대, 이시기교육과정과교과서사이에는큰괴리가있었다고말할수있다. 한국문화부재시기 는제5차교육과정부터제7차교육과정까지로, 이때는프랑스어능력과프랑스문화의이해만을강조하였다. 당시교육과정의 목표 는프랑스문화만을언급했고, 내용 과 방법 도문화에대해약간언급하는정도였다. 교과서에서다루는문화의빈도는제5차, 제6차, 제7차교육과정으로오면서점점더높아졌다. 다루는문화내용도점점더구체적이고일상적인문화로바뀌었으며, 문화제시방법으로는어휘나본문내용보다는각과의끝부분에나오는 문화란 을통한경우가대부분이었다. 이시기의교육과정과교과서의일치도는상당히높았다고말할수있다. 상호문화개념도입시기 는 2007 개정교육과정, 2009 개정교육과정으로, 프랑스어시간에프랑스 ( 어권 ) 문화를배우고그것을바탕으로학생들자신의문화인한국문화도새롭게인식하게하자는교육과정이다. 당시교육과정은 문화, 태도 의두가지항목에서문화와관련된목표

기술을하고있다. 내용, 방법, 평가항목에서모두문화를별도의항목으로두고언급하고있으며, 특히, 내용과방법에서는비록초보적인단계지만상호문화적관점을찾아볼수있다. 교과서가다루는문화의빈도를분석해보면, 프랑스문화의빈도가상당히높음을알수있다. 이시기의교과서들은한국문화를본문내용에서언급하지않고, 각과의문화란의끝부분에서 프랑스문화와한국문화를비교해보자 는식으로제시하고있다. 물론이러한단순비교로는상호문화적으로접근했다고말하기어렵다. 요컨대, 이두개정교육과정은상호문화적관점을시도했지만교육과정에의거해개발된교과서들은이를제대로반영하지못하고있다고말할수있다. 본연구의핵심인제4장에서는상호문화접근법을고등학교프랑스어수업에적용하기위한교수 학습지도안과상호문화능력평가설문지를개발해보았다. 이를위해먼저개발절차를 분석-개발-실행-평가 의 4단계로나누었다. 그후개발단계에해당하는상호문화수업교수 학습지도안과상호문화능력평가설문지를제작하였다. 상호문화수업 교안은 2009 개정교육과정에의거해서개발된교과서의문화내용을기반으로하여총 11개를제작하였고, 각교안은제목, 관련상호문화능력, 목표, 수업형태및교수매체, 시간, 교수 학습단계라는 6가지항목으로구성되었다. 교수 학습단계는 ⑴ 문화개념의이해, ⑵ 타문화의발견, ⑶ 자문화의인식, ⑷ 타문화의관용또는수용 이라는 4가지단계로이루어져있다. 상호문화능력평가설문문항은 2004년유럽연합에서개발한 INCA를기반으로하되, 일부문항은고등학교학습자에게맞도록수정하거나, 새로운문항을창작하였다. 제5장에서논의된 실행, 평가 단계에서는앞서제작한상호문화수업교안과상호문화능력평가설문지를실제수업에서사용해보았다. 먼저, 상호문화수업에앞서상호문화능력평가설문지를통해학생들의사전상호문화능력을측정하였다. 여기에서얻은결과는상호문화수업이종료된후에똑같은설문지를통해얻은결과와비교하여학생들의상호문화능력을측정하는데사용되었다.

상호문화수업교안을바탕으로실시된상호문화수업은 2014년 8월부터 12월까지총 8회실시되었다. 이수업은각과를마치는날마지막 15분을이용하여이루어졌다. 총 8회의상호문화수업이모두끝난후, 동일한상호문화능력평가설문지를가지고학생들의능력신장여부를살펴보았다. 사전 사후설문지검증은통계프로그램 (SPSS 18.0) 을사용하여결과를분석하였고, 평균을비교하는방식인 t-검정과 ANOVA가사용되었다. 설문지분석은수업전 후의전체문항의평균, 영역별, 문항별, 성별, 학년별, 계열별, 체류기간이라는 7가지의변수를중심으로이루어졌다. 전체문항의평균비교결과, 평균값이 t-검정에서수업전에비해서수업후에향상되었으므로상호문화수업은성공적이었다고할수있다. 영역별, 문항별평균비교에서도대체적으로평균의향상을보였으므로유의미한결과라고할수있다. 성별평균비교결과, 여학생의상호문화능력이남학생보다더높게나와상호문화수업이여학생에게더큰영향을미쳤음을알수있다. 학년별평균을비교한결과, 2학년의평균이수업전 후에모두높게나왔지만수업전 후향상률은 1학년이더높게나왔다. 이는상호문화수업이 1학년학생들에게더큰영향을미쳤음을말해준다. 계열별평균비교에서는인문계열학생의평균이국제계열보다더높게나와서상호문화수업이인문계열학생들에게더큰영향을미쳤음을알수있다. 마지막으로체류기간별평균비교는통계적으로유의미하지않았다. 이런결과는 2년이상장기간체류한학생의수가적었기때문인것으로추정된다. 우리는상호문화수업의효과에대해좀더알아보기위해수업후만족도조사를실시하였다. 조사결과, 상호문화수업은상당히흥미롭고유익했다는결과가나왔다. 성별상의차이는없었으며, 학년별만족도는 2학년이 1학년보다더높았고, 계열별만족도는인문계열의만족도가국제계열의만족도보다높았다. 학생들이상호문화수업을통해서가장많이신장되었다고한상호문화능력의영역은 지식의발견 > 이질성존중 > 감정이입 > 의사소통적인식 > 모호함수용성 > 행동의유연성 순이었다. 이결과는상호

문화능력사후설문지의분석결과와거의일치한다. 이는우리가실시한상호문화수업과만족도조사가일치하는것으로, 매우흥미로운결과라할수있었다. 지식의발견 은설문지분석결과와만족도조사결과에서모두가장많이신장된영역으로나왔고, 행동의유연성 은두가지조사모두에서가장적게신장된영역으로나왔다. 이는 지식의발견, 이질성존중, 공감 등의지식과태도영역은수업을통해서어느정도향상될수있지만, 행동의유연성 과같은행동영역은더오랜시간이걸림을말해주는것으로해석할수있다. 설문지문항의전 후평균비교와수업만족도조사결과를종합해보면, 우리가시도한상호문화수업은상당히성공적이었다고말할수있으며, 이수업이단순히문화를가르치는데만이아니라프랑스어학습동기를높이는데에도기여할수있다고말할수있다. 마지막으로본연구결과를토대로다음과같은언어교육적인제언을하고자한다. 첫째, 본연구에서개발한상호문화수업교안과같은교안을좀더많이개발하여전국프랑스어교사들에게보급해야한다. 우리는실험수업을위해총 11개의교안을개발하였다. 이 11개의교안은교과서의언화행위나문화란과관련된주제를다루었다. 각교안에서다룬주제는동작 ( 교안 1), 국적 ( 교안 2), 직업 ( 교안 3), 색깔 ( 교안 4), 교통수단 ( 교안 5), 축제 ( 교안 6), 휴가 ( 교안 7), 자기소개 ( 교안 8), 전화 ( 교안 9), 화폐 ( 교안 10), 초대 ( 교안 11) 이다. 그런데현행프랑스어교과서에는이 11개주제이외에도다루어야할주제들이많다. 학교생활, 인사예절, 의식주, 시간, 선물, 대화예절등과같은내용들은상호문화적으로접근하기가특히좋은주제들이다. 이러한주제들을가지고본연구에서제안한절차에따라상호문화교안을개발해프랑스어교사들에게보급한다면지금보다도훨씬나은프랑스문화수업을실시할수있을것이다. 둘째, 향후개발할교육과정과교과서는상호문화적관점을좀더적극적으로도입해야한다. 현행교육과정에는상호문화적관점이 간헐적 으

로제시되고있다. 프랑스어권문화를이해함으로써문화의다양성을존중하는태도를기르며, 타문화를통해우리문화를새롭게인식하고올바른가치관을가진다 라는교육목표, 프랑스어권의사회문화를올바로이해하고이를상호문화적으로활용할수있도록내용을구성한다 라는교육내용, 우리문화에대한새로운인식을가지는기회가되도록문화적유사점과차이점을부각시킨다 라는교육방법은현행교과서에제대로반영되어있지않다. 현행교과서들은단지문화란의끝부분에서 프랑스문화와한국문화의그것을비교해보자 라고제안하는데그치고있다. 따라서상호문화접근법의차원에서볼때, 현행교육과정과교과서사이에는상당한괴리가있다고말할수있다. 이러한괴리는교육적으로바람직하지못하므로, 향후개발할교육과정에서는상호문화적관점을좀더확대하고그것이교과서에그대로반영되도록하는방안을모색해야할것이다. 셋째, 본연구에서시도한상호문화수업을교사양성교육 (formation initiale) 이나교사재교육 (formation continue) 을통해프랑스어교사들에게널리알려야한다. 아무리좋은교육과정이개발되고아무리훌륭한교과서가개발된다하더라도학생들에게전달되는교육의질은교사의역량에달려있기때문이다. Deardorff(2009:307) 역시 상호문화능력은교사양성에서핵심적요소이며, 교사는청소년에게있어상호문화능력개발의중요한역할을담당한다. 실제로프랑스에서는국제교육학습센터 (CIEP) 가외국어교사들을대상으로상호문화와관련된연수를실시하고있고, 일부대학과교사양성대학 (ESPE) 156) 에서는교수들이자신의교육속에상호문화적관점을도입하고있다. 이러한추세로볼때우리나라에서도현재프랑스어교사를대상으로상호문화접근법을가르치는교육과연수는반드시필요해보인다. 미래프랑스어교사를양성하는사범대학불어교육과와교직과정이수학생들을위해서는대학교과과정에상호문화접근법과관련된강의를개설하고, 현재프랑스어교사들을위해서는한국프랑스어교 156) 기존의교사양성대학 (IUFM) 은 2014 년 9 월 1 일자로해체되었고, 교직및교육고등사범학교 (Écoles Supérieures du Professorat et de l Éducation, ESPE) 가 2013 년 7 월법령에의해창설되어그기능을대신하고있다.

사협의회나프랑스문화원이주관하는연수에이와관련된프로그램을추 가할수있을것같다.

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ANNEXE Ⅰ. 상호문화능력평가설문지 Ⅱ. 상호문화수업만족도설문지 Ⅲ. 상호문화수업교안 Ⅳ. 통계분석자료

Ⅰ. 상호문화능력평가설문지 번호 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 문항 1 2 3 4 5 나는외국인과대화를나눌때그들의표정과동작을유심히살펴본다. 나는외국인을볼때그들이느끼는감정을쉽게짐작할수있다. 나는나와함께있는친구가불편해하면그것을쉽게알아차릴수있다. 나는거리에서새로운표시 (sign) 를보면그것의의미를알아보려고노력한다. 나는외국인에대해어떻게행동해야할지잘모르면나의방식대로행동한다. 나는어떤사람이나와다른의견을피력하더라도그의말을끝까지경청한다. 나는외국인의행동이나를약간거북하게해도그와의접촉을꺼리지않는다. 나는어떤사람이작은목소리로말하면그를바로 수줍어하는 사람으로여긴다. 나는외국문화에대해서가능한많이알기위해외국인과자주접촉하려고노력한다. 나는다른사람이내가이해하기어려운행동을하면왜그렇게행동하는지물어본다. 나는익숙하지않은주제를접했을때그것을피하기보다는관심을가지고도전해본다. 나는외국어독해를할때모르는단어가몇개있어도개의치않고독해를계속한다. 나는내가외국인친구에게잘못을했다면, 그것에대해사과나보상할방법을찾아본다. 나는외국인과대화를나눌때의미가명확하지않거나애매해보이는단어는가능한피한다. 나는다른나라에서일어난비극적인소식을들으면그나라사람들의고통에대해서생각해본다. 나는외국인친구가내가준선물을내가보는앞에서바로풀어보지않아도불쾌해하지않는다. 나는선생님이나친구들이나의태도에대해문제점을지적할때, 그것을가능한한고치려고노력한다. 나는친구의사고와행동양식이나의사고와행동양식과달라도그것을어느정도시간을두고지켜본다.

Ⅱ. 만족도설문지 < 상호문화수업만족도조사설문지 > 인문반 / 국제반, 1 학년 /2 학년, 남 / 여 ( 해당하는곳에 O 표 ) 이설문지는상호문화수업이여러분에게어떤도움이되었는지알아보고자 합니다. 여러분의솔직한답변을부탁드립니다. 감사합니다. 1. 상호문화수업은흥미롭고유익했습니까? 1 전혀그렇지않다 2 그렇지않다 3 보통이다 4 그렇다 5 매우그렇다 2. 다음중가장흥미롭고유익했던주제는무엇이었나요? ( ) 1 Geste 2 Qui êtes-vous? 3 Ça fait combien? 4 Je prends le métro. 5 Il est de quelle couleur? 6 Nous sommes le combien? 7 Comme un Américain sans hamburger! 8 Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 2-1 가장흥미롭고유익했던이유는무엇인가요? 3. 다음중가장어렵게여겨진주제는무엇이었나요? ( ) 1 Geste 2 Qui êtes-vous? 3 Ça fait combien? 4 Je prends le métro. 5 Il est de quelle couleur? 6 Nous sommes le combien?

7 Comme un Américain sans hamburger! 8 Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 3-1 가장어려웠던이유는무엇인가요? 4. 상호문화수업을통해서가장많이신장된능력은무엇이라고생각하나요? ( ) 1 공감 2 지식의발견 3 이질성존중 4 행동의유연성 5 모호함수용성 6 의사소통적인식 5. 상호문화수업을통해서자신의상호문화능력이향상되었다고생각하 나요? ( ) 1 전혀그렇지않다 2 그렇지않다 3 보통이다 4 그렇다 5 매우그렇다 6. 상호문화수업에대한소감이나하고싶은말이있으면자유롭게써 주세요. 감사합니다.

Ⅲ. 상호문화교안 교안 1 제목 Je ne comprends pas ce gestes. 상호문화능력 의사소통적인식, 행동의유연성 1. 동작이의사소통에중요한역할을한다는사실을이해하기 2. 동작이문화와밀접한관계가있다는것을인식하기목표 3. 동작이상호문화적오해를야기할수있다는것을인식하기 1. 4인 1조수업형태및 2. 파워포인트, 유인물수업매체 3. 필기구시간 15분 단계교사활동학생활동 1 아래사진을보여주면서사진이의미하는바를말해보게한다. 1 사진이의미하는바를개인적으로발표한다. 수업매체 시간 도입 문 화 개 념 이 해 전개 타문 a C est parfait! b C est rien! c C est de l argent! 2 미국인에게는 a, 프랑스인에게는 a와 b, 한국인에게는 c을의미함을알려준다. 3 의사소통에서동작의중요성과각문화권에따른자의성을인식시킨다. 1 5개프랑스인동작이나오는유인물을조별로나누어준다. 2 경청한다. 3 경청한다. 1 조별로유인물을받는다. 파워포인트 유인물 3 분 7 분

화발견 2 각그림에해당하는의미를찾아보게한다. 3 조별로하나씩발표하게한다. 4 파워포인트로답을보여준다. Mon oeil! Mensonge Chut! Silence! Il est ivre. Il a un Il a bu trop verre dans d'alcool! le nez. Il est rond! Il est Il a un poil paresseux. dans la Il ne travaille main! absolument pas! Ça coûte cher. De l argent! 5 5 개동작을하나하나해보이며따라하게한다. 2 조별로각그림에해당하는의미를찾아본다. 3 조별로발표한다. 4 조별로상의해결정한답과비교해본다. 5 5 개동작을하나하나따라해본다. 파워포인트

활용 자문화인식 1 5 개표현에해당하는한국인의동작이있는지, 만약있다면어떻게하는지말해보게한다. 2 한국인은동작을많이사용하지않은사람임을인식시킨다. 1 5 개표현에해당하는한국인의동작에대해서자유롭게발표한다. 2 한국인의동작문화에대해서재인식한다. 파워포인트 3 분 정리 타문화관용 1 동작중에는보편적인동작 (1, 2) 과특수한동작 (3, 4, 5) 이있음을알려준다. 2 프랑스인과한국인이대화를할때겪는서로간의어려움에대해서생각해보게한다. 한국인은프랑스인에비해동작을적게하고, 따라서프랑스인은한국인의의도를제대로파악하는데어려움을겪을수있음을강조한다. 1 경청한다. 2 경청한다. 2 분 교안 2 제목 Comme un Américain sans hamburger! 상호문화능력 이질성존중, 감정이입 1. 외국인과자국인에대한고정관념을알아본다. 목표 2. 급우들이나와비슷한생각을가지고있음을확인할수있다. 3. 급우들이나와다른생각을가질수있음을이해한다. 1. 4인 1조수업형태및 2. 파워포인트수업매체 3. 답안종이, 필기구 시간 15분 단계 교사활동 학생활동 수업 시

1 다음사진을보여주면서빈칸에들어갈단어를학생들에게물어본다. 1 사진을보면서대답한다. 매체 간 도입 문화개념이 파워포인트 2 분 해 Comme un Américain sans. 2 우리모두에게는어떤대상에대한고정관점이있음을알려준다. 1 조별로한장의종이를나눠주고오늘배운국가명과보기의단어를연결해보게한다. ( 모르는단어는사전을참고하거나, 교사에게물어보게한다.) E: Hamburger 2 경청하면서생각해본다. 1 조별로상의하고, 나누어준종이에단어를쓴다. 전개 타문화발견 보기 pollution, courtoisie, thé, baguette, passion Comme un Japonais sans. Comme un Chinois sans. Comme un Anglais sans. Comme un Français sans. Comme un Italien sans. Comme un Japonais sans courtoisie. Comme un Chinois sans pollution. Comme un Anglais sans thé. Comme un Français sans baguette. Comme un Italien sans passion. 2 조별로쓴답과그답을 2 조별로본인이쓴답을 파워포인트, 답안 종이 5 분

활용 자문화인식 정리 타문화관용 쓴이유를말하게한다. 3 본자료의답은프랑스사람들이생각하는고정관념임을알려준다. 1 조별로빈칸에들어갈단어를쓰고발표하게한다. Comme un Coréen sans. Comme un Japonais sans. Comme un Chinois sans. Comme un Anglais sans. Comme un Français sans. Comme un Italien sans. 2 조별로쓴종이를수합해서교사가칠판에판서해본다. 3 조별로어떤생각을갖고해당어휘를쓰게되었는지에대해발표를시켜본다. 4 한국인에대한우리의생각이여러가지임을인식하게한다. 1 외국인과자국인에대한고정관념이있음을알아보았다. 2 급우들이나와비슷한생각을가질수도있고, 다른생각을가질수도있음을이해하게한다. 말하고, 왜그런지에대해서도말해본다. 3 경청한다. 1 조별로빈칸에들어갈단어를쓴다. 2 칠판을보면서경청한다. 3 조별로발표한다. 4 조별로발표한다. 1 경청한다. 파워포인트 6 분 2 분

교안 3 제목 Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 상호문화능력 지식의발견, 의사소통적인식, 다름의존중 목표 1. 자신과타인의선호가다를수있음을인식하기 2. 개인정체성의복합성을명확히하기 1. 4인 1조수업형태및 2. 파워포인트수업매체 3. 필기구 시간 15분 단계 교사활동 학생활동 수업매체 1 사진을보여주면서다음 1 사진을보면서대답한다. 도입 과같은질문을한다. 문 화 개 념 이 해 전개 타문화발견 P : Quel est son métier préféré? 2 우리모두가선호하는직업이있음을말해준다. 1 파워포인트로 5개의단어를보여준다. Cuisinie Journaliste Médecin Photographe Vétérinaire 2 Quels sont les métiers préférés des Français selon vous? 라고말하고, 조별로선호하는순서대로순위를매겨보게한다. E 1 : C est un policier. E 2 : C est un médecin. 2 경청한다. 1 제시된단어를살펴본다. 2 조별로토의하고순위를결정한다. 파워포인트 파워포인트, 답안 시간 2 분 6 분 3 파워포인트로순위를공개한다. 3 화면을보면서자기조의순서와비교해본다. 종이

활용 자문화인식 1. Photographe 2. Cuisinier 3. Journaliste 4. Vétérinaire 5. Médecin 1 파워포인트로 5개의단어를보여준다. 의사 공무원 요리사 초등교사 중고등교사 2 조별로한국인들이선호하는직업의순위를매겨보게한다. 3 파워포인트로순위를공개한다. 1. 초등교사 2. 의사 3. 공무원 4. 중고등교사 5. 요리사 1 제시된단어를살펴본다. 2 조별로토의하고순위를결정한다. 3 화면을보면서자기조의순서와비교해본다. 파워포인트 4 분 정리 타문화관용 1 나라마다선호하는직업이다를수있음을강조한다. 2 위에서살펴본양국사람들이선호하는직업에서무엇을알수있는지말해보게한다. 3 직업선택시에프랑스는자아실현, 개성, 창조성과관련된직업을선호하는반면, 한국은경제적안정과사회적지위등과관련된직업을선호하는경향이있음을말해준다. 1 경청한다. 2 자유롭게발표한다. 3 경청하며성찰한다. 3 분

교안 4 제목 Il est de quelle couleur? 상호문화능력 지식의발견, 모호함수용성, 이질성존중 목표 색깔과관련된문화적암시를알아내기 1. 4인 1조수업형태및 2. 파워포인트수업매체 3. 필기구 시간 15분 단계교사활동학생활동 수업매체 시간 도입 문 화 개 념 이 해 전개 타문화발 1 다음자료를보여주고무엇에대한것인지물어본다. P : Il est de quelle couleur? P : Il est blanc et rouge. C est l'emblème de la croix rouge. 1 자료를보고대답한다. E : Il est blanc et rouge. 2 적십자 (croix rouge) 기 2 개인적으로대답한다. 호의빨간색의의미가무엇인지물어본다. 3 빨간색은적십자창시자 3 경청한다. 인앙리뒤낭의출신국인스위스의국기색을반대로해서만드는과정에서만들어진색임을알려준다. 4 색깔은어떤의미를전달 4 경청한다. 하는데에도사용됨을알려준다. 1파워포인트로 Pharmacie, 1 경청하고필요하면필기 Police, Pompiers, Poste란한다. 단어를보여주고, 발음과의미를알려준다. 2 조별로각기관의색깔을 2 각기관의색깔에대해서맞춰보게한다. 조별로토의한다. 3 조별로발표하게한다. 3 조별로발표한다. 파워포인트 파워포인트 3 분 6 분

견 활용 4 파워포인트로답을보여준다. Pharmacie vert Police bleu/blanc Pompiers rouge Poste jaune 5 각기관이왜특정색깔로표시되게되었는지물어본다. 1 한국에서위의각기관은어떤색깔로표시되는지발표해보게한다. 4 답을보면서필기한다. 5 특정색깔로표시된이유에대해생각해보고, 개인적으로답한다. 1 한국의기관의색깔을생각해보고개인적으로발표한다. 자문화인식 2 파워포인트화면을보여주면서답을알려준다. 약국 빨간색경찰서 - 파란색소방서 빨간색우체국 - 빨간색 2 화면을보면서경청한다. 파워포인트 4 분 정리 타문화관용 1 적십자 (croix-rouge) 처럼세계공통적으로정해져있는색깔도있고, 각국이자의적으로정하는색깔도있음을알려준다. 2 모든사람은똑같이기준으로세상을보지않는다는사실을말해준다. 1 경청한다. 2 경청한다. 2 분

교안 5 제목 Je prends le métro 상호문화능력 지식의발견, 이질성존중 목표 지하철역이름과관련된양국민의사고방식에대해서알아보기 2. 4인 1조수업형태및 2. 파워포인트수업매체 3. 답안종이, 필기구 시간 15분 단계 교사활동 학생활동 수업시매체간 1 다음자료를보여주고무 1 자료를보고대답한다. 엇에대한것인지를프랑스어 로물어본다. 도입 P : Qu est-ce que c est? P : Oui, c est le plan de métro. Ce sont des noms de stations de métro. E : C est le plan de métro. (Noms de stations de métro) 문화개념이 파워포인트 3 분 해 전개 타문 2 파워포인트화면을보여주면서프랑스지하철, RER 를간략히설명해준다. 1 조별로지하철노선도유인물 ( 자료 2) 을나눠주고, Charles de Gaulle 에서 Palais Royal-Musée du Louvre 까지 7 개지하철역이름에서어떤 2 화면을보면서경청한다. 1 노선도를보면서지하철역이름과관련된특징을찾아본다. 유인물 6 분

화발견 활용 자문화인식 특징을찾아볼수있는지논의해보게한다. 2 조별로발표해보게한다. 2 조별로발표한다. 3 파워포인트를통해서, 역 3 경청하며필기한다. 이름이인물 (3), 거리 (3), 건물 (1) 과관련되어있음을알려준다. - Charles de Gaulle-Étoile : 프랑스대통령 - Georges V : 영국왕 - Franklin D. Roosevelt : 미국대통령 - Champs-Elysées : 거리 - Concorde : 광장 - Tuileries : 공원 - Palais Royal - Musée du Louvre : 건물 1 파워포인트를통해한국의 1 한국의지하철노선도를지하철노선도를보여주고지보면서자유롭게발표한다. 하철역이름에어떤특징이있는지발표하게한다. 2 한국의지하철역이름은 2 자료를보면서경청한다. 대부분동네이름이나주요건물명을따서지은것임을알려준다. 파워포인트 파워포인트 5 분 정리 타문화관용 1 지하철역이름을붙이는방법이나라마다다름을이해시킨다. 2 프랑스인은과거의인물, 사건등을거리나역이름에붙여기억해주는문화를가지고있음을이해시킨다. 반면에한국은개인보다는집단을중시해지역명을선호하는경향이있음을알려준다. 1 경청한다. 2 프랑스문화를이해하고, 한국문화에대해서도깊이생각해본다. 2 분

교안 6 제목 Nous sommes le combien? 상호문화능력 지식의발견, 의사소통적인식, 이질성존중 목표 1. 국가경축일을통해국가문화를이해하기 2. 축제와관련된문화적암시이해하기 1. 4인 1조수업형태및 2. 파워포인트, 프랑스달력, 한국달력수업매체 3. 필기구 시간 15분 단계교사활동학생활동 도입 문 화 개 념 이 해 전개 타문화발견 1 사진을보여주면서프랑스어로무슨날인지와날짜를말해보도록한다. P : Nous sommes le combien? 2 프랑스에서성탄절을중요한국경일중하나임을가르쳐준다. 1 프랑스달력을보면서국경일과명절을살펴보도록한다. 2 파워포인트화면을보여주면서프랑스국경일과명절의특징을생각해보게한다. 3 종교, 사건을나타내는지분류하게한다. 4 조별로발표하게한다. 5 프랑스는카톨릭국가이니만큼종교와관련된명 1 사진을보면서답한다. E : Nous somme le 25 décembre. C est Noël. 2 경청한다. 1 프랑스달력을보면서국경일과명절을살펴본다. 2 화면을보면서생각한다. 3 종교, 사건별로분류해본다. 4 조별로발표한다. 5 경청한다. 수업매체 파워포인트 프랑스달력, 파워포인트 시간 3 분 5 분

활용 자문화인식 정리 타문화관용 절이많음을인지하게한다. 그외는혁명, 전쟁관련축제들이다. 1 한국달력을보면서국경일과명절을살펴보도록한다. 2 파워포인트화면을보여주면서한국국경일과명절의특징을생각해보게한다. 3 종교, 사건을나타내는지분류하게한다. 4 조별로발표하게한다. 5 한국의명절은계절적, 자연적정서, 제례, 민속적요소를내포하고있으며종교와관련한날 ( 성탄절, 석가탄신일 ) 은다소혼재되어있음을알려준다. 또한역사적기념일도있음을확인한다. 1 국경일, 명절중에는세계보편적인날도있고, 각국의특징을나타내는날도있음을알려준다. 같은날이라도국가마다사람마다갖는의미가다르고보내는방법도다름을알려준다. 2 프랑스는종교적인축제가많음을인식시킨다. 1 조별토의를한다. 2 사진을보면서답한다. 3 종교, 사건별로분류해본다. 4 조별로발표한다. 5 경청한다. 1 경청한다. 한국달력, 파워포인트 4 분 3 분

교안 7 제목 Tu pars en vacances? 상호문화능력 지식의발견, 이질성존중, 공감 1. 프랑스와한국의휴가선호장소와관련된지식을알수있다. 2. 프랑스와한국의휴가에대한개념과선호장소가다를수목표있음을존중할수있다. 3. 같은개념에대한친구들, 한국인프랑스인의각자다른관점에대해서공감할수있다. 1. 4인 1조수업형태및 2. 파워포인트수업매체 3. 단어카드시간 15분 단계 교사활동 1 사진을보여주면서다음과같은질문을한다. 학생활동 1 사진을보면서자유롭게대답한다. 수업매체 시간 도입 문 화 개 념 P: Tu pars en vacances? E: Je vais aller à la mer. 파워포인트 3 분 이 해 전개 타문화 2 바캉스 라는본래의미가무엇인지를물어본다. 3 바캉스 는 비어있음 이라는의미로, 열심히일한후갖는긴휴식을의미한다는것을가르쳐준다. 1 파워포인트로다음장소들을보여주면서프랑스인들이휴가장소로선호하는순의를조별로매겨보게한다. 2 자유롭게대답한다. 3 교사의설명을듣고이해한다. 1 조별로토의하여순위를매겨본다. 파워포인트 6 분

도시 (ville) 바다 (mer) 산 (montagne) 시골 (campagne) 2 조별로나와서순위를칠판에써보게한다. 2 조별로나와서순위를칠판에써본다. 발견 3 파워포인트로순위를공개한다. 1. mer (61%) 2. campagne (16%) 3. montagne (10%) 4. villes (13%) 3 화면을보면서자기조의순서와비교해본다. 단어카드 4 이순위를보면서프랑스인의바캉스개념에대해서알수있는사실을자유롭게말해보게한다. 1 파워포인트로다음장소들을보여주면서한국인들이휴가장소로선호하는순의를조별로매겨보게한다. 4 개인별로자유롭게발표한다. 1 조별로토의하여순위를매겨본다. 활용 자문화인식 바다 (mer) 산 (montagne) 수영장 (piscine) 시골 (campagne) 2 조별로나와서순위를칠판에써보게한다. 3 파워포인트로순위를공개한다. 1. 산 (montagne) 2. 바다 (mer) 3. 수영장 (piscine) 4. 시골 (campagne) 2 조별로나와서순위를칠판에써본다. 3 화면을보면서자기조의순서와비교해본다. 파워포인트 4 분 4 이순위를보면서한국인의바캉스개념에대해서알 4 개인별로자유롭게발표한다.

정리 타문화관용 수있는사실을자유롭게말해보게한다. 1 프랑스인과한국인이선호하는휴가장소를비교해보고차이가나는이유에대해서자유롭게말해보게한다. 2 프랑스는유럽에서가장긴휴가기간 (32 일 ) 을가지고있음을알려준다. 3 한국의여름휴가는길어야 3 박 4 일정도이다. 또한여름휴가를가지않아도된다고말한사람도많다. 1 개인별로자유롭게발표한다. 2 경청한다. 3 경청한다. 3 분 교안 8 제목 Qui êtes-vous? 상호문화능력 의사소통적인식, 다름의존중, 공감 목표 1. 자신의정체성이복수적이라는사실을깨닫는다. 2. 타인의복수적정체성을있는그대로존중해준다. 1. 4인 1조수업형태및 2. 파워포인트, 유인물수업매체 3. 필기구 시간 15분 단계 교사활동 학생활동 수업매체 1 다음사진을보면서질문 1 사진을보고답한다. 파 도입 문 화 에답해보게한다. 워 포 인 트 시간 3 분

P : Qui est-ce? E : Il s appelle Victor Hugo. Il est écrivain. C est Gustave Eiffel. Il est architecte. 2 양파사진을보여주면서 2 경청하며화면을본다. 개념이해 자신의정체성에대해서생각해보도록한다. 심리학에서정체성을양파에비유함을알려준다. 3 양파 의어떤특징을비 3 대답한다. o i g 유한말일까요? non 양파 의껍질처럼우리의정 경청한다. 어휘어휘 체성도복수적이라는사실을 껍질 알려준다. (rob e) (pel ure) 전개 타문화 나누어주는자료에다, 모르는사람이 Qui êtes-vous? 라고물어올때여러분이할수있는대답을적어보세요. 조별로토의하여 Je suis 다음에쓸수있는단어나표현을쓴다. 5 분

발견 활용 각조가준비한것을칠판에 써보도록하겠습니다. 필요 하면선생님이고쳐줄게요. 조별로칠판에쓴다. 자문화인식 정리 타문화관용 이처럼우리의정체성은늘복수입니다. 타인의정체성도마찬가지입니다. 따라서타인의복수적정체성을늘존중하도록노력해야합니다. 경청한다. 5 분 2 분 교안 9 제목 Quel est son numéro de téléphone? 상호문화능력 지식의발견, 이질성존중, 공감 목표 1. 전화번호를붙이는방식이나라마다다름을안다. 2. 숫자에대한사고방식이다를수있음을이해한다. 수업형태및수업매체 1. 개별학습 2. 파워포인트 시간 15분 단계 교사활동 학생활동 수업매체 1 아래의번호에대한질 1 개인별로대답한다. 파 도입 문을한다. 워 시간 3 분

문 화개념이해 P: Quel est son numéro de téléphone? 2 이번호를가진사람은프랑스어느지역에사는사람인지말해보게한다. E: C est le 04 91 17 54 54. 2 개인별로대답한다. ( 남동부 ) 포인트 1 파워포인트로아래의자료를보여주면서위에서이야기한사람이사는지역을확인시켜준다. 1 파워포인트를보면서자신의대답을확인한다. 전개 타문화발견 파워포인트 5 분 2 위지도에서알수있는사실에대해서말해보게한다.( 시계방향으로돌아가면서번호를정한다.) 파리의구역번호역시마찬가지로정함을말해준다. 3 아래숫자중에서빨갛게된부분은무엇을의미하는지말해보게한다. 2 개인별로대답한다. 3 개인별로대답한다. ( 소지역이름 ) 활용 1 파워포인트로아래의지도를보여준다. 1 파워포인트를본다. 파워포인 5 분

자문화인식 정리 타문화관용 2 한국에서지역번호를붙이는방식에대해서말해보게한다. ( 아래로내려가면서숫자가커진다.) 3 서울은두자리, 다른지역은세자리라는사실에대해서어떻게생각하는지말해보게한다. 1 나라마다전화번호를매기는방법이다름을이해시킨다. 2 외국문화와관련해서숫자에대한특별한관심을가지게한다. 2 개인별로발표한다. 3 개인별로발표한다. 1 경청하고이해한다. 2 경청하고깊이생각해본다. 트 2 분

교안 10 제목 Ça fait combien? 상호문화능력 지식의발견, 이질성존중 목표 1. 화폐를통한국가문화이해하기 2. 화폐와관련된문화적암시이해하기 1. 4인 1조수업형태및 2. 프로젝터, 관련사진 ( 인터넷 ), 파워포인트. 수업매체 3. 필기구 시간 15분 단계교사활동학생활동 1 파워포인트화면을보여주면서프랑스어로얼마인지를묻고답해보도록한다. 1 사진을보면서답한다. 수업매체 시간 도입 문 화 개 념 파워포인트 2 분 이 해 P : Ça fait combien? E : Ça fait 15 euro. 전개 타문화발견 2 어느나라든지폐와동전을사용한다는사실을말해준다. 1 프랑스지폐를보여주면서프랑스화폐의특징을조별로생각해보게한다. 2 조별로발표하게한다. 3 프랑스지폐에왜건축물이많은지에대해서발표해보게한다. 4 프랑스지폐에건축물이 2 경청한다. 1 프랑스지폐를보면서그특징을조별로정리해본다. 2 조별로발표한다. 3 개인별로발표한다. 4 경청한다. 유로화 파워포인트 6 분