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교육학박사학위논문 프랑스어의효율적인교수ㆍ학습을위한문화어휘목록수립연구 - B 수준의학습자를중심으로 - Étude de l'établissement d'un lexique culturel pour l'enseignement et l'apprentissage efficace du français - À destination des apprenants sud-coréens de niveau B - 2013 년 2 월 서울대학교대학원 외국어교육과불어전공 김은정
프랑스어의효율적인교수ㆍ학습을위한문화어휘목록수립연구 - B 수준의학습자를중심으로 - Étude de l'établissement d'un lexique culturel pour l'enseignement et l'apprentissage efficace du français - À destination des apprenants sud-coréens de niveau B - 지도교수심봉섭 이논문을교육학박사학위논문으로제출함. 2012년 10월서울대학교대학원외국어교육과불어전공김은정김은정의교육학박사학위논문을인준함. 2012년 12월 위원장 부위원장 위원 위원 위원
국문초록 프랑스어의효율적인교수ㆍ학습을위한 문화어휘목록수립연구 - B 수준의학습자를중심으로 - 의사소통접근법과함께등장한의사소통능력 (compétence communicative) 은오늘날외국어교육의궁극적목표를대변하는핵심개념으로, 그중요성이꾸준히강조되고있다. 의사소통능력은언어능력에문화능력이더해질때그완성된모습을보이게되며, 의사소통능력은이능력이서로조화를이루며발현될때그향상을보이게된다. 이가운데특히문화능력은그중요성이더욱강조되는데, 그것은의사소통접근법이대두하면서 D. H. Hymes를위시한많은교육학자들이이문화능력을의사소통능력의습득을위한필수불가결한요소로정의하였기때문이다. 다시말해, 외국어교육의궁극적목표라할수있는의사소통능력의향상은언어능력을바탕으로문화능력이갖추어질때에비로소실현되는것이다. 우리가의사소통능력의향상을위한교수ㆍ학습의방안과수단을탐구하고천착할때, 언어와문화의연계를고려하지않으면안될이유가바로여기에있는것이다. 사실이러한문제의식이어제오늘의일이아니지만언어와문화의연계에대한구체적이고심도깊은논의는오히려미미했다. 따라서본연구에서는의사소통능력의배양에필수적인문화능력과언어능력의동시적향상을통해의사소통능력의향상에도달하는수단으로서문화어휘 (lexique culturel) 를도입하여논의하였다. - i -
문화어휘는본래언어와문화는공생관계 (commensalisme) 에있다고본 R. Galisson이유럽인학습자를대상으로제시한어휘문화 (lexiculture) 와그것을운반하는공유문화적재어 (mots à Charge Culturelle Partagée, 이하 mots à C.C.P.) 개념에기원을두고있는것으로, 본연구에서는한국인학습자를대상으로그개념및범위를재정의및재설정하고, 그에부합하는문화어휘유형을살펴보았다. 그리고 유럽공통참조기준 (2001:25)(Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, 이하 CECR) 에명시된언어능력수준에의거하여대상학습자의수준을 B 수준으로정하고, 그수준의학습자를중심으로한문화어휘목록을수립하였다. 한편프랑스어의효율적인교수ㆍ학습구상을위해한국인학습자들에게반드시교수ㆍ학습되어야할주요문화어휘를그중요도에따라우선순위화하여목록으로제시하는것이필요하다고보았다. 본연구에서는문화어휘의중요도를판가름할수있는기준으로빈도수ㆍ문화어휘성격ㆍ문화요소라는세가지기준을제시하였다. 문화를함의하고있는문화어휘는그자체로언어와문화가긴밀히연계된상태여서의사소통능력의배양에필수적인언어능력과문화능력을동시에자연스럽게향상시키는데이상적인도구이다. 본연구에서한국인학습자를대상으로재정립한문화어휘개념및유형, 그리고이를바탕으로수립한문화어휘목록이의사소통능력의함양에유익한교수ㆍ학습자료개발및방안마련에일조할수있을것으로기대한다. 핵심어 의사소통능력문화어휘문화어휘목록어휘문화공유문화적재어 - ii -
목 차 1. 서론 1 2. 어휘학습과의사소통능력간의상관관계 16 2.1. 불완전한의사소통을일으키는요인들 16 2.2. 의사소통에서어휘의역할 20 2.3. 어휘학습이학습자에게미치는영향 21 2.3.1. 언어외적측면 22 2.3.1.1. 동기유발및지속 22 2.3.1.2. 창의력향상 23 2.3.2. 언어내적측면 24 2.3.2.1. 효율성 24 2.3.2.2. 경제성 25 2.3.2.3. 신속성 26 2.3.2.4. 문법능력향상 27 2.4. 외국어교육에서어휘의중요성에대한새로운인식 28 2.4.1. 시대별어휘의위상 28 2.4.2. 교수법에서어휘의위상 30 2.5. 종합적고찰 34 3. 문화어휘 (lexique culturel) 와의사소통능력 38 3.1. 외국어학습과문화 38 3.1.1. 언어교육에서강조되는문화의중요성 40 3.1.2. 의사소통능력의구성요소로서의문화 41 3.2. 외국어교육에서문화의위상 47 - iii -
3.3. 외국어교육에서문화의범주 51 3.3.1. 문화의범주 - 공유문화를중심으로 52 3.3.2. 최소주의와최대주의 54 3.4. 어휘문화 (lexiculture) 57 3.4.1. 어휘문화개념의등장 57 3.4.2. 공유문화적재어 (mots à C.C.P.) 58 3.4.3. 공유문화적재어와문화적어휘 62 3.4.4. R. Galisson의어휘문화발현양상 65 3.4.4.1. 공유문화적재어 65 3.4.4.2. 혼성어 (mots-valises) 68 3.4.4.3. 상표명사 (noms de marques) 70 3.4.4.4. 함의어 (palimpsestes verbo-culturels, PVC) 72 3.4.4.5. 상황어 (OC V et mots de situations) 74 3.5. 문화어휘개념의정의 75 3.5.1. 개념재정의의필요성 75 3.5.2. 문화어휘의정의와기준 75 3.5.3. 문화어휘형태및범위의확대 82 3.6. 한국인학습자를위한문화어휘 84 3.6.1. 문화어휘에포함되지않는어휘 85 3.6.2. 문화어휘유형 87 3.6.2.1. 고유명사 87 3.6.2.2. 축약어 (sigle) 90 3.6.2.3. 줄임말 (lexique de troncation) 92 3.6.2.4. 사회 문화시사어및신어 93 3.6.2.5. 대중어 95 3.6.2.6. 외래어 96 3.7. 문화어휘학습으로기대되는효과 99 3.7.1. 언어적측면 100 3.7.2. 문화적측면 100 3.7.3. 교육적측면 102 3.8. 정리및요약 103 - iv -
4. 문화어휘목록화및문화어휘의효율적인교수 학습방안모색을위한선행작업 107 4.1. 학습자언어수준고려의필요성 107 4.1.1. 학습자언어수준, B 107 4.2. 문화어휘수집 110 4.2.1. 수집기준 110 4.2.1.1. 빈도수대대기성 111 4.2.2. 수집방법 112 4.2.2.1. 일상대화, 길거리간판및대중매체 113 4.2.2.2. 교재 (Méthode de Français) 114 4.3. 문화어휘목록화를위한문화어휘선정및분류 115 4.3.1. 빈도수 115 4.3.1.1. 문화어휘빈도수설문조사 117 4.3.2. 문화어휘성격 132 4.3.2.1. 안정적문화어휘 vs 유동적문화어휘 133 4.3.2.2. 암시적문화어휘 vs 명시적문화어휘 134 4.3.2.3. 의사소통상황의존문화어휘 vs 의사소통상황비의존문화어휘 136 4.3.2.4. B 수준의한국인학습자들이알아야하는문화어휘성격 137 4.3.3. 문화요소 140 4.3.3.1. 기준문화요소의선정 141 4.3.3.2. 한국의교수 학습상황에서주요문화요소의선정 150 4.4. 종합적고찰 180 5. 문화어휘목록과교수 학습방안 186 5.1. 문화어휘목록화의필요성 186 5.2. 문화어휘목록의어휘수 187 5.3. 문화어휘목록 188 5.3.1. 제시방법 188 - v -
5.3.2. 목록화요소 188 5.3.3. B 수준의학습자에게적합한문화어휘목록 189 5.4. 문화어휘의교수 학습방안 196 5.4.1. 이론적접근방법 : 상호문화접근법 (approche interculturelle) 196 5.4.1.1. 상호문화접근법에기반을둔문화어휘습득모델 201 5.4.2. 실천적접근방법 202 5.4.2.1. 대화문 203 5.4.2.2. 대화문을활용한교수 학습안의예 204 5.5. 정리및요약 221 6. 결론 224 Bibliographie 233 Annexe 249 Résumé 338 표목차 표 1 의사소통능력상관성에따른어휘위상 37 표 2 외국어교수법상에서문화위상 51 표 3 Sé와 C.C.P. 형성특징비교 61 표 4 비문화어휘의공통자질및특징 85 표 5 어휘범위와문화어휘의개연적상관도 109 표 6 빈도수가높은문화어휘 126 표 7 빈도수가높은문화어휘의유형 131 표 8 안정적ㆍ유동적문화어휘의특징과소속문화어휘 134 - vi -
표 9 암시적ㆍ명시적문화어휘의특징과소속문화어휘 135 표 10 의사소통상황의존ㆍ비의존문화어휘의특징과소속문화어휘 137 표 11 언어수준에따른문화어휘성격 139 표 12 CREDIF(1959-1996) 가제시한문화요소 142 표 13 J.-P. Fichou(1979) 의문화요소 144 표 14 L. Porcher(1982) 의문화요소 145 표 15 유럽평의회(2001) 에서선정한문화요소 147 표 16 문화요소포함관계 150 표 17 한국인학습자가처한특수한교수 학습상황 154 표 18 설문지구성 156 표 19 문화요소설문결과 159 표 20 1번 ( 잘알고있는문화요소 ) 과 4번 ( 수업에서다루어진문화요소 ) 의오차범위 164 표 21 상위문화요소순위 167 표 22 한국인학습자를위한주요문화요소 168 표 23 전체하위문화요소 170 표 24 주요문화요소등장횟수 175 표 25 한국의교수 학습상황에서상위문화요소 176 표 26 한국의교수 학습상황에서하위문화요소 179 표 27 B 수준의한국인학습자들이알아야할주요문화어휘 181 표 28 B 수준의한국인학습자들이알아야할주요문화어휘순위화도식 182 표 29 B 수준의한국인학습자를위한문화어휘목록 195 표 30 문화어휘를활용한대화문의주제 206 표 31 문화요소별 B 수준의문화어휘목록 210 - vii -
그림목차 그림 1 C. Puren(1988) 의 19세기라틴어교육목표들 48 그림 2 최대주의와최소주의 56 그림 3 signfié와 C.C.P. 형성도식 59 그림 4 공유문화적재어 와 문화적어휘 와의관계 64 그림 5 대중문화와공유문화 77 그림 6 전체에대한문화어휘유형 121 그림 7 빈도수가높은문화어휘 의유형 131 그림 8 1. 잘알고있는문화요소 160 그림 9 2. 프랑스어학습에도움이될문화요소 161 그림 10 3. 배우고싶은문화요소 ( 통합적동기 ) 162 그림 11 4. 수업에서다루어진문화요소 163 그림 12 5. 배워야할문화요소 ( 수단적동기 ) 165 그림 13 5번의답을선택하게된이유 166 그림 14 주요문화요소 ( 상위요소 ) 167 그림 15 한국의교수 학습상황에서주요문화요소 176 그림 16 Defays(2003) 의상호문화접근법 199 그림 17 Defays의상호문화접근법에기반을둔문화어휘습득모델 201 - viii -
1. 서론 오늘날외국어교육에서궁극적목표가되는것은의사소통능력의향상이다. 의사소통능력은의사소통접근법 (approche communicative) 1) 에근원을두고있는개념으로, 의사소통접근법에서는과거문법적지식에기초한언어의 정확성 보다발화자가의도한 의미전달 에초점을맞춘언어의 유창성 을강조한다. 이처럼의사소통접근법에서기인한의사소통능력은외국어교육의궁극적목표를대변하는핵심어 (mot-clé) 로부상하여외국어교육전반에걸쳐두루널리쓰이는용어가되었다. M. Canale et M. Swain(1980:28-31), S. Moirand(1982:20), H. Boyer (1990:46-51) 와같은교육학자에따르면, 의사소통능력의구성요소는듣기, 말하기, 쓰기, 읽기로대변되는언어적능력과사회문화적ㆍ민족-사회문화적능력등으로표명되는문화적능력으로이루어져있다. 즉, 외국어로의의사소통은언어의네가지기능, 곧듣기 (compréhension de l oral), 읽기 (compréhension des écrits) 의이해능력과말하기 (expression orale), 쓰기 (expression écrite) 의표현능력, 그리고최근새로이강조되고있는문화능력까지총다섯가지능력의조화로운발현으로이루어지는것이다. 따라서의사소통접근법의관점에서외국어능력의이상적인발달은이가운데어느한두가지능력의발달에국한되지않고이다섯가지능력이고르게조화를이루고, 각능력이순환적비계 2) 역할을할때실현될수있다. 하지만의사소통접근법에서듣기, 말하기, 쓰기, 읽기라는언어의네가지기능과문화능력을고르게발달시켜의사소통능력을향상하게하는것은사실상어렵다. 교수 학습상황에따라각기능이담당하는중요도에차이가발생할수있다는사실은차치하고, 이다섯가지능력을고르게발달시키는것자체가현실적으로거의불가능하기때문이다. 따라서교수법의 1) 의사소통접근법은구조주의언어학과행동주의심리학에기초한청화식교수법 (méthode audio-orale) 의등장이후, 언어구조의정확성보다는의미전달의성사여부를강조하며 1970 년대후반등장한교수법이다. 2) Vigotsy 의인지발달중근접발달영역을설명하는데사용된용어로, 잠재적능력으로부터실제적능력으로학습자를한단계높은수준으로끌어올리는발판의역할을하는것을의미한다. - 1 -
흐름과현실적인상황에보다초점을맞춰외국어교육이실행되는것이의사소통능력의향상을위해효율적이라고생각한다. 본연구에서는크게문어와구어로대별되는두가지측면중구어의사소통능력의향상에보다집중하기로한다. 실용성을강조하는의사소통접근법의관점과교통수단의발달및다문화시대의도래로외국인과의소통이잦아진오늘날보다중시되는것은문어보다는구어의사소통능력이기때문이다. 다섯가지능력을고르게발달시켜의사소통능력의향상을이루기란현실적으로매우어렵지만, 이러한상태에서이루어진의사소통능력의향상이이상적임은부인할수없다. 다른네가지언어능력과대등한중요성을갖는문화능력은의사소통접근법등장이전까지는다른네가지언어적능력에비해그중요성이다소경시되었다. 그러나의사소통접근법등장이후그중요성이강조되었는데, 이는의사소통접근법에이르러언어적능력이뛰어난학습자가의사소통에실패하게되는원인이문화능력의부재에있음이여러학자들에의해확인되었기때문이다. 그때부터 D. H. Hymes를위시한여러학자들은의사소통능력의향상을위해언어적능력이외에사회ㆍ문화적능력이고려되어야함을역설하였으며, 문화능력을의사소통능력습득에있어간과할수없는하나의능력으로간주하였다. 여기에다문화시대의도래와같은시대적변화가더해지면서, 외국어교육에서문화능력의중요성은그어느때보다크게인식되었다. 상이한문화를소유한사회구성원과의공존이불가피한다문화시대는조화로운사회운영과유지를위해타문화에대한존중과이해를바탕으로하는소통이필요했기때문이다. 이것이오늘날외국어교육에서의사소통능력에대해이야기할때문화능력을이전보다더중시하는이유이다. 요컨대문화능력은, 오늘날외국어교육에서전에없이중요하게인식되는능력으로의사소통능력을향상시키고자할때, 언어능력과더불어필수적으로고려되는또다른능력이라고할수있다. 그러나의사소통능력의향상을위해언어와문화가함께고려되어야한다는사실이많은교육학자들로부터동의를얻은후에도, 언어와문화는 - 2 -
줄곧이분법적으로다루어졌다. 일례로교재에서다루어지는내용이언어와문화라는두개의영역으로분리되도록제시되었고, 두영역간의연계를어렵게만드는이질적인주제로구성되었다는사실 3) 은이를단적으로잘보여주는것이다. 이렇듯언어와문화, 이두요소가합일을이룬실제적이고효율적인교수 학습방안및수단에대한논의는미비했다. 따라서본연구에서는언어와문화에동시에접근할수있는 문화어휘 (lexique culturel) 를도입하여논의할것이다. 문화어휘를의사소통능력의향상에기여하는효율적인수단이라고보고, 문화어휘의선별과그교수 학습방안에대해살펴볼것이다. 그렇다면여러언어적요소중에서도왜어휘를통해서일까? 이에대한답을하기전에먼저, 본논의에자주등장하여의미관계를명확하게정립할필요가있는세가지용어, mot, lexique, vocabulaire 에대해살펴보자. 먼저, mot 는 R. Galisson et D. Coste(1976:360) 에따르면 lexique 를구성하는의미를갖는기본단위이다. 단어 로해석이가능하다. 다음으로, lexique 와 vocabulaire 가있다. 이들은모두 어휘 를지칭할수있는용어로사용된다. 그러나언어학자들은두개념사이의명확한의미구분을강조한다. lexique 는 F. De Saussure 가대립시킨 langue 와 parole, G. Guillaume 이대립시킨 langue 와 discours 중 langue 에해당하고 lexèmes 이라는잠재적단위로구성되는반면, vocabulaire 는 discours 에해당하고, lexèmes 이담화속에서현동화될때형성되는 vocables 의총체이다. vocabulaire 는구 3) 의사소통접근법에기초하여제작된 Tout va bien, Alors, ICI, LATITUDES 등의교재에서언어와문화는다음과같이두개의영역으로구분이가능하도록제시되었으며, 두영역은이질적인주제를포함하고있었다. 예 ) Tout va bien 3. unité 1. 영역및해당내용 언어 문화 communication grammaire lexique civilisation Parler de ses goûts et Activités de loisirs et préférences Temps du passé La population française sportives............ Chanson d'auteur - 3 -
어이든문어이든반드시주제와연결되는반면, lexique 는주제와상관없이한명혹은여럿의화자와관련되는것이다. 한주제와관련되는 vocabulaire 는 lexique 의존재를가정한다. 따라서 lexique 는 vocabulaire 의부분집합이된다. 4) M.-C. Tréville과 L. Duquette(1996:12) 은 lexique 와 vocabulaire 에대한연구가견고하게세분화되지않았다고지적하면서, lexique 는언어체계내의단어들 (mots dans le système de la langue) 과온전한의미를싣는단어들 (mots à charge sémantique entière) 로구성되는것이며, vocabulaire 는단어의담화적기능 (fonctionnement discursif des mots) 과관련되며, 기술 과학적분야의특수한단어들 (mots spécifiques aux milieux scientifiques et techniques) 로부터형성된다고설명한다. 이러한설명을따라, 본연구에서는 어휘 를지칭하는용어로 lexique 를사용할것이다. 그이유는잠재적단위로구성되는 lexique 는주제단위로형성되는 vocabulaire 에비해문화내용이스며들기쉽다고판단되었기때문이다. 한편 어휘 (lexique) 를경우에따라 단어 (mot) 와혼용하여사용하기도하는데, 그이유는 어휘 는 단어 의총체라는점에서 단어 를포괄하는상위개념이라고볼수있고, 단어 와더불어의미를갖는기본이되는언어단위 (R. Galisson et D. Coste. 1976:317) 이자, 개별적으로온전한의미를형성하는언어단위 (M.-C. Tréville & L. Duquette. 1996:12) 라는점에서그것과혼용할수있는여지가있다고보았기때문이다. R. Galisson(1991:118-119) 에따르면, 언어는모든문화의매개수단이면서, 생산물이자생산자이므로문화에접근하기위한가장좋은수단이라고할때, 이중에서단어는구성해야할발화와관련하여이미만들어진그릇과같이안정적이고경제적인것으로써, 어떤문화적내용들이스며들기에알맞은특권이부여된장소이다. 5) 또한단어는우리가살고있는세계 4) Galisson et Coste(1976:317) vocabulaire lexique mot vocabulaire > lexique > mot => 본연구에서의구별 vocabulaire > lexique mot 5) Les mots, en tant que réceptacles préconstruits, donc stables et économiques d'emploi par rapport aux énoncés à construire, sont des lieux de pénétration privilégiés pour certains contenus de culture qui s'y déposent... - 4 -
를개념화하는방법과긴밀하게연결되어있는언어요소이고, 어휘는다른문화들과의접촉을가장확실히반영하는것중하나 6) 라고 H. Wise(1997:1) 는언급하였다. 그리고언어사용자들이이해에도달하게되는것은문장을구성하고있는단어들에대한동의를통해서이며, 어휘를부분적으로제도화되기도하고, 사회적총체를생생히느끼게하는사회적사실이라고한 C. Metz(1967:49-50) 의견해 7) 와의사소통능력의향상에이를수있는방법으로써오늘날가장고무적으로보이는실마리는어휘와문화의합일이며, 단어를통해자연스럽게외국어에접근할수있는것과마찬가지로단어를통해또한목표어문화에접근할수있다고한 J.-P. Cuq & I. Gruca(2003:369) 의주장 8) 등이있었다. 이러한견해들을통해볼때, 어휘 (lexique) 는사회문화가잘반영되어있고또이것이잘드러나는것으로, 한나라의사회문화를이해하고자할때언어적으로접근하기에가장알맞은수단이라고할수있다. 이외에도 R. Galisson 을비롯한 R. Lado(1957), C. Lévis-Strauss(1958), J.-L. Descamps(1995), M. De Carlo(1995), N. Celotti(2002), M.-T. Claes(2003) 와같은많은학자들은어휘를문화가발현되는최적의장소로써가정했다. 본연구에서는이들의주장을옹호하며, 그리고어휘중에서도문화어휘를언어능력과문화능력의동시적향상을꾀하며의사소통능력향상에크게기여할수있는수단으로써간주한 R. Galisson(1983, 1987, 1988, 1989, 1991, 1992, 1994, 1995, 1999) 을위시한 J.-C. André(1998), 심봉섭 (1999), J. 6) Words are the elements of language most closely associated with the way we conceptualise the world we live in. The lexis of a language is also one of the surest reflections of contact with other cultures. 7) «...il est d'observation courante que les usagers d'une langue n'arrivent à se comprendre que s'ils sont d'accord sur les mots, et non point seulement sur les phrases ; leur accord sur les phrases est d'ailleurs incapable de recevoir une réalisation proprement dite, puisque les phrases sont en nombre infini, et il ne peut donc se réaliser qu'indirectement, à travers l'accord sur les mots. C'est ce qui explique que le lexique d'une langue soit (autant et plus que l'impensable liste-des-énoncés de cette langue) un fait social, et même partiellement institutionnalisé, dont l'existence à titre d'objet défini est vivement ressentie par l'ensemble du corp social (dictionnaires, définitions, querelles de mots, rappel à l'ordre et à la norme, etc.). 8) C'est le rapprochement entre lexique et culture qui paraît être aujourd'hui la piste la plus prometteuse. De même en effet qu'on entre spontanément dans une langue étrangère par les mots, on peut aussi entrer par eux dans sa culture. - 5 -
Pruvost(2003), C. Guilléan Díaz(2003), J.-P. Cuq & I. Gruca(2003) 등여러학자들의주장과맥을같이하며, 문화어휘를의사소통능력향상에이를수있게하는이상적인수단으로써제시한다. 이제의사소통능력향상을위한수단으로써 문화어휘 를선택한이유를좀더상세히부연하면다음과같다. 첫째, 문화어휘는언어와문화는공생관계 (commensalisme) 에있다고본 R. Galisson(1987:128, 1990:109, 1991:119) 이제시한어휘문화 (lexiculture) 와그것을운반하는공유문화적재어 (mots à Charge Culturelle Partagée, 이하 mots à C.C.P.) 에기원을두고있는개념이다. 이중, 1987년 R. Galisson에의해처음사용된어휘문화는그가의사소통능력향상을위한문화의중요성을인식하고문화교육을강조 9) 하며, 교수 학습대상으로써제시한여러문화 10) 중하나로, 언어와문화를통합하여결속시키고, 단어를통해문화에접근 11) 하기위해탄생된개념이다. R. Galisson(1995:6) 에따르면, 어휘문화란 «학습의목적이문화그자체가아닌모든담화에사용된단어안에서혹은단어를통해동원되어구현된문화...» 12) 이다. 이에대해 C. Guillén Díaz(2003:37) 는 R. Galisson의어휘문화는언어 문화둘모두가외국어교수 학습에서중요한요소라는오랜인식에도불구하고, 이둘의동시적교수 학습을가능하게하는실제적인도구나방안이제시되지않았었던아쉬움을해소시키는언어 문화교수 / 학습에구체적개입도구로써, 교수법발전에기여한영원한혁명 («révolution permanente») 이라고평가한다. 어휘문화 (lexiculture) 가 문화 의한종류로써 문화 라는의미에집중된 9) Galisson 은문화는학습 (apprentissage) 을통해습득 (acquisition) 이가능하다는전제하에, 의사소통능력향상을위한문화교육의중요성을역설한다 (Mon hypothèse consiste à faire comme si cette culture acquise par les natifs (à l'extérieur de l'école) pouvait être apprise par les étrangers (à l'intérieur de l'école,...) (Galisson, 1991:118) 10) Galisson 외 H. Besse, A. Reboullet, L. Porcher, J. Courtillons 등의학자들이서로상이하게문화를분류하고세분화하여정의내렸다. 이중 Galisson 은일찍이의사소통능력의향상을위해문화교육의필요성을역설하고, 교수 학습대상의문화로서지식문화, 공유문화, 습득문화, 학습문화그리고어휘문화등을소개한다. ( 자세한내용은 3.3.1 절 문화의범주 참조.) 11) L'ambition pédagogique est ici d'entrer dans la culture par les mots, afin de solidariser, d'intégrer langue et culture dans un même enseignement/apprentissage...(galisson. 1999:479) 12) La «lexiculture» peut alors se définir comme...la culture mobilisée et actualisée dans et par les mots de tous les discours dont le but n'est pas l'étude de la culture pour elle-même. (Galisson. 1995:6) - 6 -
것이라면, 그것을운반하는공유문화적재어 (mots à C.C.P.) 는 공유문화를적재 (C.C.P) 한단어 로써 단어 에더집중된개념이다. 이때 공유문화 는의사소통능력의주요요소 (Galisson. 1987:131) 이자, 원어민과비원어민사이의비대칭적의사소통에서주된장애물 (Galisson. 1995:5) 이며, 의사소통을희망하는외국인학습자들에게는무엇보다도부족한부분 (Galisson. 1991:116) 이다. 또한 R. Galisson(1988:328. 1991:118) 에따르면, 공유문화는말이아닌체험을통해서이루어지는것으로, 하루하루세월이가면서원하든원하지않든행동하고세상을보고느끼는과정에서형성되는것이다. 그리고소속집단내구성원을알아볼수있도록하는것으로써, 암묵적이며, 어디에서든습득이가능한것이다. 다시말해공유문화는어떤공동체의행태적기층 (niveau-seuil comportemental) 을형성하는보편적인일상문화 (culture quotidienne transversale) 이며, 모든구성원들이그들의학력, 직업, 나이등에관계없이상호합의관계, 집단정체성 (identité collective) 을유지할수있도록해주는최소한의공통된지식이다. 그리고원어민모두가공유하는것 (Galisson. 1988:83-87) 이며, 더나아가원어민들이따르는태도, 행동, 표상의대부분을지배하는매우핵심적인역할을하는것 (Galisson. 1988:32 8) 13) 이다. 이와같은내용에비추어볼때, 공유문화는다른문화에비해외국인학습자가특히습득하기어렵고잘알지못하는문화로써, 의사소통에서유발되는어려움의주요원인이될수있는것인만큼, 의사소통능력을향상시키고자할때별도의교수 학습이반드시요구되는문화이다. 외국어교육에서공유문화를담고있는문화어휘에대한체계적인교수 학습이필요한이유가바로여기에있다. 둘째, 문화어휘는의사소통능력의필수구성요소인 문화 와 어휘 의응집체이다. 의사소통능력향상을위한도구로써의문화어휘가효율적일수밖에없는이유가바로이러한사실을통해잘드러난다. 그렇다면이두요소가의사소통에서차지하는중요성은어떠한가? 13) Cette culture[= la culture partagée gouverne de leurs[= natifs] attitudes, de leurs comportements, de leurs représentations, et des coutumes auxquelles ils obéissent. - 7 -
먼저, 문화 는전술한바있듯이의사소통능력이라는개념의출현과함께그중요성이특히부각된요소이다. 의사소통능력 에대해일찍이 D. H. Hymes와같은사회언어학자들은 N. Chomsky가이상화되고비현실적인언어화자를가정함으로써언어의 정제된측면 (conception épurée) 만을고려하고있을뿐의사소통상황속에서언어사용의측면은간과하고있다고비판하였다. 그후, 그들은 N. Chomsky가제시한 언어능력 14) 개념에사회ㆍ문화적측면을포함시켜보다넓은의미로 의사소통능력 이라는개념을사용한다. 이개념은사회ㆍ문화적측면에해당하는문화능력에대한교수 학습이이행되지않는다면, 의사소통능력의습득은사실상불가능함을시사한다. 또한의사소통능력에서문화의중요성은여러교육학자들이문화를빠짐없이의사소통능력구성요소에포함시키고있다 15) 는사실을통해서도잘드러난다. 다음으로, 어휘 는 문화 와더불어의사소통능력의또다른필수구성요소 16) 로써, 의사소통접근법의등장과함께그중요성이재조명된언어요소이다. 의사소통에서어휘의중요성에대해여러교육학자들이언급한바있다. 가령, 의사소통에서어휘의중요성에대해담화차원에서의미를가지면서문장을구성하는기본이되는언어단위가어휘라는 J. Courtillon(1989: 147) 의주장이있었다. 그리고단어를중심으로모든음성학, 형태론, 통사론, 수사적정보들이조직되기때문에, 단어가다른여러언어적자료들이살이되어붙을수있는기본뼈대와같은역할, 곧언어적측면에서주축이되는기본요소이며담화를형성하는기본단위가된다는 M.-C. 14) N. Chomsky 의변형-생성문법에서이상적인화자와청자에게내재되어있는능력으로, 예전에는한번도들어본적이없는새로운문장들을만들어낼수있는능력 (Chomsky fait la distinction entre compétence et performance, la compétence linguistique étant definie comme la capacité innée que posséderait un locuteur-auditeur idéal de produire des énoncés nouveaux, jamais entendus auparavant. (Germain.1993:201) 15) M. Canale et M. Swain(1980:28-31) 은사회언어적능력 (sociolinguistic competence), S. Moirand (1982:20) 는사회문화적구성요소 (composante socioculturelle), 그리고 H. Boyer(1990:46-51) 는민족- 사회문화적능력 (compétence socioculturelle) 을그들이제시하는기타다른구성요소들과더불어의사소통능력구성요소에포함시킨다. ( 자세한내용은 3.1.2. 절참조 ) 16) 어휘사용과관련된학습자의능력은 M. Canale et M. Swain(1980:28-31) 의문법적능력 (grammatical competence), S. Moirand(1982:20) 의언어적구성요소 (composante linguistique), H. Boyer(1990:46-51) 의기호언어적능력 (compétence sémiolinguistique) 에속하는능력이다. ( 자세한내용은 2.1. 절참조 ) - 8 -
Tréville과 L. Duquette(1996:11) 17) 의주장등이있었다. 이러한주장들은어휘가언어교육, 언어연구에서차지하고있는위상을잘대변하는것이다. 완전한문장으로발화하는데어려움을겪는외국어학습초기단계에단순히어휘를조각조각언급하면서의사소통을어느정도원활하게해본경험이있는사람이라면누구나언어사용시어휘가얼마나큰역할을담당하는지실감할수있을것이다. 예를들어, 이사과맛있나요? 라는발화의도를가지고 Cette pomme, c'est bon? 이라고말해야할것을 pomme, bon? 이라고발화해도화자가의도했던의미는대화상대자에게충분히전달될수있다. 이처럼, 어휘는의사소통성립에중대한영향을미친다. 이와동일한견지에서논의한학자들이많은데, 정확한어휘를아는것만으로의사소통이성립된다고본 D. A. Wilkins(1972:111), 어휘란성공적인의사소통을보장하는의사소통의기본적인재료라고한심봉섭 (1997:582), 어휘문제가빈번하게의사소통을방해하며, 사람들이정확하거나올바른단어를사용하지않을때의사소통이단절되는것을흔히관찰할수있었다고밝힌 V. F. Allen(1983:5) 의논의를그일례로들수있다. 또한의사소통성립에있어어휘의중요성을문법과의비교를통해밝힌다수의학자들이있었으며, 그중 D. A. Wilkins(1972:109-112) 는그의저서 Linguistics in language teaching의 문법과어휘, 우선의문제 (Grammar and vocabulary: a matter of priorities) 라는장에서의사소통에서 문법 을모르면의사소통이성립될확률이낮아질뿐이지만, 어휘 를모를경우의사소통자체가불가능하다 (Wilkins. 1972:111-112) 고말한바있다. S. Blum-Kulka & E. A. Levenston(1987) 역시상황에맞는적합한어휘의쓰임을알지못할경우의사소통이성립되지않거나쉽게단절될수있다는사실을강조하며, 어휘가의사소통성립에있어문법보다결정적인역할을담당한다고주장한다. 나아가, H. G. Widdowson(1978) 은원어민화자는문법적표현이정확하지않아도정확한어휘를사용했을때, 그반대의경우인문법적표 17) La recherche semble, aujourd'hui, admettre que les mots sont les pivots de la langue autour desquels s'organisent toutes les données(phonétiques, morphologiques, syntaxiques, sémantiques, rhétoriques) qui conditionnent leur insertion dans le discours. - 9 -
현은정확하나부정확한어휘를사용했을때보다더잘이해할수있었다고역설하였다. 18) 하지만이처럼 어휘 가의사소통의성립에미치는영향이큼에도불구하고, 어휘 는 R. Galisson(1991:3), P. Bogaards(1994:6), V. F. Allen(1983:3), C. Germain(1993:142) 19) 에따르면, 언어교육에서다른언어능력에도움을주는부차적인요소로써여겨지며외국어교육전반에걸쳐다소경시되고, 교수해야할대상으로볼것인가혹은학습자스스로습득해야할학습대상으로볼것인가하는논쟁의중심에있기도했다. 앞서언급한바있듯이외국어교육에서어휘의중요성이다시부각되기시작하는것은 70년대후반의사소통접근법 20) 이등장하면서부터인데, M. Rivers(1983:43) 가의사소통접근법에이르러형태 (forme) 보다의미 (sens) 를, 정확성 (précision) 보다유창성 (aisance) 을중시하게되었음에주목하며어휘에더주의를기울일것을권고 21) 한것은의사소통접근법에이르러한층높아진어휘의위상을잘보여주는것이다. 이와같이의사소통능력의필수구성요소인 문화 와 어휘 가의사소통에서차지했던막중한입지는그것의결합물인 문화어휘 가의사소통에서미치는영향력이얼마나큰것인지를보여주는것이다. 이와같은맥락에서문화어휘가포함된문장을일반어휘가포함된그것과비교하여살 18) Native speakers can better understand ungrammatical utterances with accurate vocabulary than those with accurate grammar and inaccurate vocabulary. 19) Le mot était relégué au second plan : enseignants et apprenants se sont de nouveau rendu compte que pour se servir réellement de la langue, des connaissances lexicales étendues sont nécessaires. (Bogaards. 1994:6) On s'est rendu compte que les mots qui constituent le lexique ne peuvent guère être enseigné en classe et que c'était aux élèves de les acquérir eux-mêmes. (Allen. 1983:3) Le vocabulaire occupe une seconde place par rapport aux structures syntaxiques. (Germain. 1993:142) 20) 의사소통접근법의원리 (Les principes retenus dans l'approche communicative) - 의사소통능력을가르친다 (Enseigner la compétence de communicaion). - 의사소통능력을위한다양한요소들을교육한다 (Travailler les différentes composantes de la compétence de communication). - 담화중심의교육을한다 (Travailler sur le discours). - 의미에더중점을둔다 (Privilégier le sens). 21) One failure in the past has been in our satisfaction with students who performed well in pseudo-communication. We have tended to assume that there would then be automatic transfer to performance in interaction(both in the reception and expression of message). (M. Rivers. 1983:43) - 10 -
펴보는것은의사소통에서 문화어휘 가미칠수있는영향력을보다명확히확인할수있도록할것이다. 일반어휘 와 문화어휘 가활용된예문을차례로살펴보기로한다. 먼저, 일반어휘 에해당하는 cuisine 이활용된예문을살펴보자. A : Quelle est la cuisine la plus connue en Corée? B : La cuisine? A : Oui, le plat le plus connu comme fois gras en France. 22) 여기서 요리 를뜻하는 cuisine 은 recette, plat 와같은동의어가있고 foie gras escargot 등과같은환언관계에있는어휘및더나아가대기어휘 (vocabulaire disponible) 23) 가존재한다. 따라서 cuisine 은그의미를모른다할지라도의미유추및이해가충분히가능하므로, 의사소통에서장애를발생시킬가능성은낮은어휘이다. 다음으로, 문화어휘 에해당하는 dragée 가활용된예문을살펴보자. A : C'est aujourd'hui! Qu'est-ce que tu as préparé en tant que marraine d'axelle? B : Regarde. ce sont de belles dragées rouges! 24) 이경우, dragée 는세례식날주고받는사탕으로, 세례를받는신생아의성별에따라, 여아이면붉은색사탕을, 남아이면파란색사탕을, 남녀성별을구분하지하지않을때는흰색사탕을선물한다는프랑스가톨릭문화가함의 (Galisson. 1991:122) 된 문화어휘 로, 동의어및대체가능한어휘가존재하지않아의미파악이특히어려우므로, 의사소통에서장애를일으킬가능성이높은어휘이다. 22) 제시된예문은연구자에의해작문되었음을밝힌다. 23) 대기어휘란기초프랑스어 (Français Fondamental) 작업중에사용된용어로, 발화자가늘기억하고있어일상생활에서언제나사용가능한필수적인단어이지만, 실제활용빈도수는낮은단어이다. (J.-P. Cuq. 2003:74) 24) 제시된예문은연구자에의해작문되었음을밝힌다. - 11 -
이와같이, 일반어휘 의경우, 설령말하고자하는핵심을담고있는어휘의의미를모른다할지라도유의어혹은동의어를통해대화가성립되고유지될수있다. 반면에 문화어휘 의경우, 그어휘에함의된문화내용과동일한문화적함의의어휘를찾기힘들뿐아니라사전에실려있지않은경우도많아, 의사소통에서의미파악의어려움으로발생되는문제해결이어려운만큼, 원활한의사소통의성립및유지가불가능하다. 이것이 문화어휘 에대한교수 학습이필요하고, 그에합당한교수ㆍ학습방안이진지하게논의되어야할이유이다. 따라서본연구는교수ㆍ학습의대상이되는주요문화어휘목록을수립하고, 그와관련한효율적인교수ㆍ학습방안에대해살펴보려한다. 본연구는다음과같은순서로진행한다. 제2장에서는어휘학습과의사소통능력과의상관관계를다룬다. 외국어교육의궁극적목표인의사소통능력향상에어휘가미치는영향을언어외적ㆍ언어내적측면으로나누어살펴보고, 그역할에대해고찰해본다. 또한오랫동안어휘가외국어교육에서부차적인요소로간주되었던점에주목하며, 현대적인교수법이등장한이래오늘날에이르기까지외국어교수법상에서어휘에대한인식과위상의변화양상을시대별, 교수법별로나누어살펴본다. 제3장에서는의사소통능력에있어문화의중요성을살펴보고, 의사소통능력향상을위한도구로써의문화어휘를정의하며, 그유형을제시한다. 문화어휘의기원이된 R. Galisson의어휘문화 (lexiculture) 와그것을운반하는공유문화적재어 (mots à C.C.P.) 라는두개념은어디까지나유럽인학습자를대상으로제안된것이었기때문에, 그들에비해언어적ㆍ문화적상이성이큰한국인학습자들에게그대로적용하기에는협소한개념이었다. 이에한국인학습자를대상으로보다폭넓은언어형태및문화내용을허용하는개념에대해 문화어휘 라는새로운용어를사용하여재정의하고, 그기준과범위를새롭게설정할필요가있었다. 또한특별히문화어휘학습으로기대되는효과를언어적ㆍ문화적ㆍ교육적측면으로나누어살펴본다. 제4장에서는 3장에서정의한문화어휘의개념에부합하는문화어휘를 - 12 -
선별하고, 이를한국인학습자를대상으로우선순위화하여목록화하는데선행되어야할연구내용을다룬다. 대상학습자의언어수준을정하고, 문화어휘목록의내용에해당하는문화어휘를수집하며, 순위화를위해확인되어야할각문화어휘의중요도를측정할수있는특정기준을세우는것은본장의핵심내용이다. 본연구에서는난이도가높은편에속하는문화어휘목록의효율적인구상을위해학습자의언어수준이고려되어야해서대상학습자의언어수준을 B 수준으로정하였다. B 수준은 유럽공통참조기준 (2001:25)(Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, 이하 CECR) 에따르면 25) 자립적사용자 (utilisateur indépendant) 수준에해당하는것으로, 초급ㆍ중급ㆍ고급이라는고전적분류로는중급에해당한다. 26) 그리고문화어휘는일상대화, 길거리간판, 대중매체및 ICI 2, Alors? 2, LATITUDES 2, Scénario 2 라는총 4종의교재를통해수집하였다. 빈도수ㆍ문화어휘성격ㆍ문화요소는수집된문화어휘의중요도를가늠할수있도록하는세가지기준인데, 이같은세가지기준을제시한이유는다음과같다. 먼저, 의사소통능력의향상을궁극적목표로하는본연구에서무엇보다중요했던것은원어민들이일상속에서실제적으로자주활용하는문화어휘를알아보는것이었으므로, 빈도수는일차적으로고려되어야할기준이된다. 일찍이 P. Bogaards(1994:111-121), C. Germain(1993:158), CECR(2001:115), J. Binon, S. Verlinde, T. Selva(2001-1:43-44), J. Coady & T. Huckin(1997:14) 등이효율적인어휘목록을작성하고자할때어휘선별을위해보편적으로사용되는객관적인기준으로빈도수를들었던사실은이를뒷받침하는것이다. 본연구에서는수집된문화어휘의빈도수를알아보기위해현지프랑스인을대상으로설문을실시하였다. 설문은그결과의객관성과신뢰도를높이기위해총 2회에걸쳐이루어졌다. 1차설문은 30명을대상으로, 817 25) CECR 에서는언어수준을다음의세가지수준으로분류하여제시한다. A 수준 ( 기초사용자, utilisateur élémentaire), B 수준 ( 자립적사용자, utilisateur indépendant), C 수준 ( 숙달된사용자, utilisateur expérimenté) 26) 언어수준을 B 수준으로설정한보다구체적인이유는 4.1.1. 절참조. - 13 -
개의문화어휘에대한빈도수를확인하는것이었으며, 빈도수 1에서 5까지 1: 거의쓰이지않는다, 2: 가끔쓰인다, 3: 종종쓰인다, 4: 자주쓰인다그리고 5: 매우자주쓰인다 중 3이상이나온 296개의문화어휘만이 2차설문의대상이되었다. 2차설문의정보제공자는 1차때보다 25명많은 55명이었다. 그다음, 문화어휘는각기상이한특징을내포하고있으므로, 그특징에따라문화어휘의성격을 안정성대유동성, 암시성대명시성 그리고 의사소통상황의존성대의사소통상황비의존성 과같은대립관계에놓인 6가지로규명하며, 그에부합하는문화어휘유형을제시하였다. 그리고문화어휘간에존재하는난이도차이를고려하여본연구에서는문화어휘의수준을 CECR(2001:25) 에서구분하고있는 A 수준, B 수준, C 수준이라는세가지언어수준에부합하도록분류하고, 본연구의목표학습자수준에해당하는 B 수준을중심으로살펴본다. 마지막으로, 문화어휘에함의된문화요소는문화어휘의중요도를가늠할수있는또다른척도가되므로, 이에대해서도살펴볼필요가있었다. 프랑스어보급연구기관 (1959-1996, Centre de Recherches et d'études pour la Diffusion du Français, 이하 CREDIF), 및프랑스어학자 J.-P. Fichou(1979), L. Porcher(1982) 그리고유럽평의회 (Conseil de l'europe, 2001) 가제시한문화요소를비교및분석한후그내용을토대로기준문화요소를세우고, 본연구의대상학습자들을고려하여문화요소를그중요도에따라순위화하였다. 이때 R. Richterich(1985:6-8) 이제시한 교수 학습상황, 특수문화 그리고 학습자의문화지식상태, 필요및흥미 라는세가지기준을수용하여문화요소의중요도를판가름하는세부기준으로삼았다. 한편 빈도수, 문화어휘성격, 문화요소 라는세가지기준제시의궁극적목표가문화어휘의중요도를측정하여, 문화어휘를우선순위화하는데있으므로, 각기준에특정점수를부여한 B 수준의문화어휘순위화도식 을제시하였다. 마지막 5장에서는 4장에서제시한 B 수준의문화어휘순위화도식 을통해도출된점수에기초하여순위화된문화어휘목록을제시하고, 문화 - 14 -
어휘의교수 학습방안에대해논의한다. 이때교수 학습방안은우리의궁 극적목표인의사소통능력의향상을염두에두어, 상호문화접근법에이 론적기반을둔대화문을활용하여구상되었다. - 15 -
2. 어휘학습과의사소통능력간의상관관계 이장에서우리는어휘학습과의사소통능력간의상관관계를살펴본다. 무엇보다어휘가불완전한의사소통을일으키는주요인이라는점에주목하여, 의사소통에서어휘가갖는역할과어휘학습이학습자에게미치는영향을언어외적ㆍ언어내적측면으로나누어조명한다. 또한 70, 80년대를중심으로시대별어휘의위상과외국어교수법에서의어휘의위상을살펴본다. 2.1. 불완전한의사소통을일으키는요인들 앞서언급한바와같이, M. Canale et M. Swain(1980:28-31), S. Moirand(1982:20), H. Boyer(1990:46-51) 에따르면, 의사소통능력의요소는듣기, 말하기, 쓰기, 읽기라는언어적, 사회문화적ㆍ담화ㆍ전략적ㆍ민족-사회문화적능력등으로, 이를크게보면언어적ㆍ문화적요소로구성되어있음을알수있다. 요컨대이두가지요소는의사소통능력의향상을위해필수적으로요구되는공통요소이자, 불완전한의사소통을일으키는가장큰요인이라고볼수있다. 따라서의사소통은이두가지측면의능력을고르게갖출수록안정적이고완전하며성공적으로이루어질수있지만, 그렇지않을경우불완전해지기쉽다는사실을알수있다. 그러나외국어학습자가이두가지능력을고르게발전시켜완전한의사소통을한다는것은사실상어려운일이다. 거의대부분의외국어학습자들이흔히의사소통능력구성요소가불균형적으로발달된상태에서의사소통을한다. 이로인해의미이해와전달에간극이생기기도하며, 때로는올바른의사소통이이루어지지않기도한다. 그렇다면어떠한요소가불완전한의사소통을일으키는보다큰요인으로작용할까? 이에대한보다분명한답을얻기위해, 본절에서는언어적인측면에만초점을맞추고, 그에속하는문법, 어휘, 음운, 형태및통사 - 16 -
규칙등이라는보다세부적인언어적요소가운데 어휘 와 문법 을들어살펴볼것이다. 어휘 와 문법 은언급한교육학자들이공통적으로든의사소통구성요소 27) 로, 의사소통에서보다결정적인역할을담당한다는해석을가능하게하기때문이다. 먼저, 문법을모른다면의사소통이성립되지않는가? 결론부터말하자면반드시그런것은아니다. 물론, 상당히높은수준의문법적능력을갖추고있다면보다완전한의사소통을이루는데기여하겠지만, 문법사항을제대로알고있지못하다고해서의사표현을전혀할수없다고는말할수없다. 다시말해문법지식정도는대화를세련되게하고, 의미전달을명확히할수있게하는등자연스러운의사소통구사에영향을미치지만, 문법적으로틀려도의사소통이성립되는경우를쉽게볼수있기때문에, 문법이의사소통성립에결정적인영향을미치는요인이라고는말할수없을것이다. 가령, 구두상에서 너는나를좋아하니? 라는의도를가지고표현한다음의문장, toi, aimes, moi? 은비록주어가빠지고주어자리에강세형인칭대명사가나오는비문이지만, 발화자가의도했던의미는전달될수있다. 혹은 나는테니스를친다. 라는발화의도를가지고 je joue au tennis. 로표현해야할것을 je jouer tennis. 의비문형태로표현했다고해 27) < 의사소통능력구성요소로서의 어휘 와 문법 > M. Canale et M. Swain.(1980:28-31) 문법적능력 (grammatical competence), 사회언어적능력 (sociolinguistic competence), 전략적능력 (strategic competence) : 문법적능력 : 언어능력에해당하는어휘, 음운, 형태및통사의규칙에관한능력 S. Moirand.(1982:20) 언어적구성요소 (composante linguistique), 담화적구성요소 (composante discursive), 지시적구성요소 (composante référentielle), 사회문화적구성요소 (composante socioculturelle) : 언어적구성요소 : 언어체계를이루는음성학적, 어휘적, 문법적, 텍스트적모델들의체화 ( 이것들을사용할수있는역량 ) 및지식을의미 H. Boyer(1990:46-51) 기호언어적능력 (compétence sémiolinguistique), 지시적능력 (compétence référentielle), 담화 - 텍스트적능력 (compétence discursive-textuelle), 사회화용적능력 (compétence sociopragmatique), 민족 - 사회문화적능력 (compétence ethno-socioculturelle) : 기호언어적능력 : 음성과음운, 어휘, 의미, 문법적기능에관련된지식 (savoir) 을알고, 이를활용 (savoir-faire) 할수있는능력을포함하여, 구어에서몸짓이나제스처같은비언어적요소등을포함하는능력 - 17 -
서발화의도가전달되지않는것은아니다. 또한초보학습자가과일가게앞에서 이사과맛있나요? 라는발화의도를가지고사과를가리키며 pomme, bon? 이라고언급할때, 발화자가의도했던의미는상점주인에게충분히전달될수있다. 즉, 정확한문법적지식없이도의사소통상황이있고이에필요한몇몇단어를안다면기본적인의사소통이성립될가능성이매우높다. 그렇다면어휘를모르는경우는어떠한가? 다음여러학자들의견해는바로이에대한간접적인답이될수있다. 이미앞서한번언급한바있는, 어휘를담화차원에서의미를가지면서문장을구성하는기본이되는언어단위라고본 J. Courtillon(1989:147) 그리고어휘를성공적인의사소통을보장하는의사소통의기본적인재료라고밝힌심봉섭 (1997:582) 과정확한어휘를아는것만으로도의사소통이성립된다 28) 고한 D. A. Wilkins(1972:111) 의견해가그것이다. 더나아가모든언어교육전문가들이적어도의사소통초기에어휘가구문보다더중요하다고한사실에주목하며, 의사소통성립에어휘가핵심요소가된다고본 J.-P. Cuq & I. Gruca(2003:364) 와구문을사용하지않고도적합한단어를사용하는것만으로의사소통성립이충분히가능하다고본 P. Bogaard(1994:147) 의주장또한이와맥을같이한다. 한편문법과의비교를통해어휘의중요성을밝힌학자들이존재하는데, 그중대표적으로 D. A. Wilkins(1972:109-112) 는의사소통에서 문법 을모르면의사소통이성립될확률이낮아질뿐이지만, 어휘 를모를경우의사소통성립자체가불가능하다고함으로써, 문법 에비해 어휘 가불완전한의사소통에더상당한영향을미치는요인이라고보았으며, S. Blum-Kulka & E. A. Levenston(1987:167) 은상황에맞는적합한어휘의쓰임을알지못할경우의사소통이성립되지않거나쉽게단절될수있다는사실을강조하며어휘가의사소통성립에있어문법보다결정적인역할을담당한다고밝힌다. 특히 S. Blum-Kulka & E. A. Levenston(1987:167) 의경우, guilty 와 fault 이 28) Provided one knows the appropriate vocabulary, then some form of interchange of language is possible. Without the vocabulary it is impossible.(wilkins. 1972:111) - 18 -
사용된다음의영어표현, I'm guilty(je suis coupable) 와 It's my fault(c'est de ma faute) 두표현에대해대부분의외국인학습자들이 guilty 와 fault 의의미를정확히이해하여인지하고있지못하고, 하찮은사건의경우에도전자, I'm guilty 를더자주사용하는경우가있다고지적하며, 어휘의정확한의미를제대로이해하고있지못할경우부자연스럽거나불완전한의사소통으로이어질수있음을시사한다. 이외에도 R. Galisson(1988), J. R. Nattinger & J. S. DeCarrio(1992), H. H. Crapel(1994), H. Wise(1997), J. C. Richards(2000) 등과같은학자들도앞에서언급한학자들과동일한견지에서의사소통에서어휘의중요성을역설한다. 요컨대제반학자들의주장을통해볼때, 어휘는의사소통성립에기본이되고, 결정적인요소이다. 더나아가어휘와문법의습득상의특징을통해, 어떠한요소가불완전한의사소통에더큰요인으로작용할수있는지파악이가능하다. 곧, 의사소통에서어휘는문법에비해더민감하게작용한다는점에서불완전한의사소통을일으키는더큰요인으로볼수있다. 구조적인틀에대한학습인문법은습득하는데긴시간이소요되기는하지만일단한번습득되면장기간활용되는특성이있다. 반면에어휘는새로운상황을만날때마다그에적절한어휘를암기해야하는수고가따르기는하지만습득에걸리는시간이짧고즉각적인활용이가능한장점이있다. 따라서어휘가의사소통의성립에더민감하게작용할수있는요소라는해석이가능하다. 또한원어민화자의입장에서볼때수용성이낮더라도사회적으로필요한것을발화자가적절하게표현하는능력이더중요하다 29) 고한 D. A. Wilkins(1972:111) 의지적은문법과어휘라는언어적요소와결부시켜볼때, 문법적으로정확하지않아수용성이낮더라도발화자의의도를적절한어휘를활용해표현할줄아는것이더중요하다는것으로해석이가능하다. 이는어휘가의사소통성립에더민감한요인으로작용할수있다는사실을뒷받침하는또다른근거로도볼수있다. 29) The acceptability of his speech to the native speaker may be less important than his ability to convey his social needs.(wilkins. 1972:111) - 19 -
지금까지살펴본여러학자들의견해를종합하면불완전한의사소통을유발하는언어적요소들인 문법 과 어휘 가운데, 어휘 는 문법 보다의사소통성립에영향을미치는정도에있어서더큰요인으로작용하고있음을알수있다. 2.2. 의사소통에서어휘의역할 위에서살펴본바를따르면, 어휘는원활한의사소통을이루는데결정적인작용을하는언어적요소임에는이론의여지가없는것으로보인다. 그렇다면어휘는의사소통상에서구체적으로어떤역할을할까? P. Bogaards(1994:57-61) 가주장하는바를따라그역할을살펴보면다음과같다. 먼저, 어휘는대화상대자에대한정보를준다. 의사소통은단방향적인것이아니고양방향적인것이어서발화자혼자만으로성립되지않고대화상대자의존재가필수적이다. 그러므로대화상대자에대한정보를파악하면의사소통을원활하게하는데매우유리하다. 일반적으로나이, 성별, 사회적계층, 직업, 문화, 지리적출신등에따라어휘의선택과사용이다르므로, 30) 어휘는대화의장에서대화상대자에대한비명시적인정보를담고있는중요한요소이다. 두번째로, 어휘는대화의주제 (sujet) 파악을용이하게해준다. 대화의주제를알수있게해주는요소로는대화자들의신분, 대화의상황, 사용되는어휘등여러가지가있는데, 이중에서어휘는대화의주제와밀접한관계를맺고있는요소라고할수있다. 가령주제에따라의사앞에서, 또는친한친구와더불어할수있는이야기가있는데, 이때어휘를동원하고사용하는방식에서분명큰차이를보이기때문이다. 30) Déjà le fait qu'on parle à une ou plusieurs personnes peut modifier le choix des mots, mais c'est surtout le statut de l'interlocuteur, défini en terme d'âge, de sexe, de hiérarchie sociale, de situation professionnelle, de position culturelle, d'origine géographique, etc., qui a une influence directe sur le vocabulaire employé.(bogaards. 1994:58) - 20 -
세번째로, 어휘는화자의동기 (motivation) 를읽을수있게해준다. 드러내건드러내지않건, 화자의동기는대단한중요성을지닌다. 화자의태도, 더나아가화자가상대방으로부터얻기를원하는것또는, 언어의방편을통하여, 그가상대방에게끼치려는영향은어떠한단어를선택할것인가를결정하도록유도한다. 31) 다시말해발화자가사용하는어휘를통해그의의사소통동기를파악할수있다. 이처럼어휘를통해화자의발화동기를알게되면그가전개할이야기에대한예측이가능해지기때문에의사소통의진행이수월해진다. 네번째로, 어휘는의사소통의상황 (situation) 을파악할수있게해준다. 우리는상황에따라어휘의사용을달리하곤하므로, 사용된어휘를분석함으로써어떤상황에서의사소통이이루어지는지알수있다. 예를들어대화에서사용되는어휘를통해그상황이공식적인지혹은비공식적인지등을분간할수있다. 더나아가특정분야에서는특수한어휘가사용되므로이러한어휘를통해상황을명확하게유추해낼수있다. 가령대화중에빈번히 우편환 이나 등기우편 과같은어휘가등장한다면, 대화가진행되는상황이우체국임을어렵지않게알수있는것과같다. 게다가이렇게의사소통의상황이인지되고나면, 이어지는대화내용의이해가훨씬수월해진다. 이와같이어휘는의사소통에서대화상대자에대한정보를주고, 대화의주제및의사소통상황을파악할수있도록도우며, 화자의동기를읽을수있게하는역할을담당한다. 2.3. 어휘학습이학습자에게미치는영향 본장에서는어휘학습이학습자에게미치는영향을언어와의직접적인 연관성유무에따라 언어외적측면 과 언어내적측면 으로구분하여살 31) la motivation, avouée ou non, du locuteur est d'une grande importance. C'est son attitude et, plus encore, ce qu'il espère obtenir de son interlocuteur ou l'effet qu'il essaie de faire auprès de lui, par le biais de la langue, qui le guidera dans le choix des mots. (Bogaards. 1994:59) - 21 -
펴본다. 이때유발된효과가언어와직접적인관련이없다면 언어외적측면 으로, 그렇지않고직접적인관련이있다면 언어내적측면 으로분류할것이다. 본연구에서는 언어외적측면 에해당하는것으로동기유발및지속, 창의력향상을, 언어내적측면 에해당하는것으로는효율성, 경제성, 신속성및문법능력향상을그대표적인영향으로들어살펴본다. 이제차례로그내용을살펴보자. 2.3.1. 언어외적측면 2.3.1.1. 동기유발및지속 동기는학습을촉진시키는촉매제의역할을하는데, 이와같은맥락에서 W. E. Lambert(1972), R. C. Gardner(1985), Z. Dörnyei(2009), N. Leroy(2009) 등은학습효율에미치는동기의중요성을역설하였다. 이렇듯동기는기대한학습의효과를얻어내는데필요한주요동력으로, 결여되어있을경우학습실패의주요인중하나가될수있는것이다. 그렇다면학습의성패를좌우하는주요동인이되는동기는어떻게유발될수있을까? 어휘가그중한요인이될수있다. 동기가흔히학습자의학업만족감과성취감에의해유발되고지속된다고할때, 어휘는다음의두가지측면에서동기유발및지속에유용한요소이다. 먼저, 어휘는의미전달의기본단위로서, 때로는메시지를구성하는어휘들을전부동원하지않고그가운데핵심어휘하나만을사용하더라도성공적인의사소통을가져와학습자들에게성취감을주기도한다. 가령, 점심식사를하러가자고제안하는상황에서프랑스어로 On va déjeuner? 라고하지않고도, 의사소통상황에따라간단히 déjeuner 라는하나의어휘만을사용하여 déjeuner? 라고묻는것만으로도충분히제안의도가전달될수있다. 다음으로, 어휘는전술한바있듯이문법에비해습득에걸리는시간이짧고, 바로의사소통상황에적용하여활용될수있기때문에학습자들의 - 22 -
학업만족감을높여준다. 이렇듯어휘가학습자의동기유발에미치는영향은문법과의비교를통해극명히드러난다. 문법은, 어휘와더불어분명또다른의사소통능력의필수구성요소이나, 어휘에비해상대적으로습득하는데오랜시간이소요되며, 또습득에투자한시간에비례한결과를얻기어려워, 동기유발의측면에서미치는영향이매우미약하다고할수있다. 이와같이어휘학습은학습자들의외국어학습에대한만족감과성취감을높여주어서동기유발및지속에긍정적영향을미칠수있는것이다. 2.3.1.2. 창의력향상 창의력은, 암기식 주입식으로대변되는기존의수동적학습에서사고력증진을통해학습능률을꾀하는능동적학습으로교육적패러다임이전환되는과정에서, 중심적인핵심개념중하나로서오늘날그중요성이날로부각되고있다. 어휘는바로이중요한창의력향상을위한유용한수단이다. 창의력이학습자들의참신한발상과풍부한상상력을통해길러진다고볼때, 어휘는바로이러한발상과상상력을자극하기에유익하기때문이다. 예를들어, 그림을통해아래제시된어휘의의미를유추해보시오. 라든가, 의미조합이가능한 5~6개의어휘를열거해놓고 의미가성립되도록하나의문장을만들어보시오. 와같은사고력을요구하는질문에서핵심이되는요소는어휘이다. 한편 R. G. Malgady & P. R. Barcher(1979), L. Jung(2001), 손성호ㆍ박혜옥 (2003), 노승빈 (2007) 등은외국어교육과창의력향상간에긴밀한연관성이있다고보고, 창의력향상을위한하나의방법이외국어교육을통해서임을역설한다. 이중특히 L. Jung(2001:106), 손성호ㆍ박혜옥 (2003:173) 은단어가창의력을신장시킬수있다고본다. 카드에적힌개별단어들로재빨리짧은문장만들기, 단어와문장으로십자퍼즐만들기, 단어 문장 텍스트를장면으로묘사하기, 단어퀴즈 등은그들이창의력향상을염두에두고단어를가지고할수있는여러방법중일부로써제안한것 - 23 -
이다. 이와관련하여, L. Jung(2001:106), 손성호ㆍ박혜옥 (2003) 은이같은단어의활용은학습자들로하여금적극적인개념형성과문제해결력을키워창의력을신장시키는데기여할수있다고주장한다. 이상의내용으로미루어볼때, 참신한발상과풍부한상상력을자극하는어휘에대한학습은학습자의창의력향상에유의미한영향을미치는것으로볼수있을것이다. 2.3.2. 언어내적측면 2.3.2.1. 효율성 어휘학습은외국어학습의효율성향상에기여할수있다. 이미여러번언급한바있듯이, 어휘는문법과달리비순차적인학습이가능하여의사소통상황과언어수준에맞게그때그때학습하고즉각적으로활용할수있어, 들여야하는노력에비해의도한의미를비교적성공적으로전달시킬수있기때문이다. 또한발화시에오류가생겼을때, 어휘는들인노력만큼혹은그보다수월하게오류를바로잡아초기의의도를전달할수있도록한다는점에서의사소통의효율성을높이는데이롭다. 가령, 어제늦게잤으니, 오늘은일찍자야지! 라는의미전달을위해 Comme je me suis couché(e) tard hier, je vais dormir tôt ce soir! 라고말해야할것을, Comme je me suis levé(e) tard hier, je vais dormir tôt ce soir!( 어제늦게일어났으니, 오늘은일찍자야지!) 로잘못발화했을경우, 의미상의오류인 se coucher( 잠들다 ) 를 se lever( 일어나다 ) 로바꾸어쓰는것만으로초기에의도한의미로의수정은어렵지않게될수있다. 하지만동일한발화의도에대해 Comme je vais me coucher tard hier, j'ai dormi tôt ce soir! 로잘못발화했을경우, 곧 과거 와 근접미래 와같은문법사항을정확히모르거나혼돈이생겨발생한문법적오류인경우에그수정은어휘하나의교체만으로가능하지않고, 문장전체시제에대한문법적수정이불가피하여보다 - 24 -
복잡하고어려울수있다. 이처럼습득후에즉각적인활용이가능하고, 전달하고자하는의미의오류에대한수정이수월한어휘의특징에근거해볼때, 어휘학습이외국어학습의효율성을높일수있음은의심의여지가없어보인다. 2.3.2.2. 경제성 어휘는의사소통의성립측면에서경제성을높이는데유용한언어적요소이다. 하나의어휘활용만으로도의사소통성립이가능한어휘는많은어휘들이결집되어야의미전달이가능한문장형식에비해경제적이다. R. Galisson(1991:119) 이문화에접근할수있는효율적인수단으로써단어를들며, 그이유로단어는의미를담고있는이미만들어진완전한그릇과같아안정적이고경제적인것이라고밝힌것은바로의사소통성립과관련한어휘의경제성을잘밝혀주는대목이다. 특히프랑스어는한국어와비교했을때, 상대적으로하나의핵심단어혹은소수의단어들로이루어진명사구가완전하고정확한의미를전달하는경우가많아경제적이다. 예를들어, Enchanté, Attention, Dommage 등의경우가그것이다. 이들은어휘하나만으로완전한의미가전달되며, 오히려 enchanter 라는동사를사용하여한국어의 반갑습니다 에가깝게 Je suis enchanté 혹은 Vous m'enchantez 라고말할경우, 문법적형식은올바르지만매우어색한표현이된다. 32) Enchanté 에대한한국어번역인 반갑습니다 라는말은 반가운 처럼형용사적으로말할수없고, Dommage 에대한한국어번역인 유감 이라는말은그하나만으로독립적인발화가될수없다. 이들은반드시뒤에어떤서술어를동반해야하며, 그때어떤서술어가붙느냐에따라의미가완전히달라질수있다. 가령, 한국어로는 유감-스럽다 라든지혹은 유감-스럽지않다 등그의미가서술어에따라얼마든지달라질수있기때문이다. 또한프랑스어는 Bon courage, Bonne chance, Bon voyage, Bon 32) Bogaards(1994:61) - 25 -
travail, Bon appetit, Bonne continuation, Bonnes vacances 등과같이명사구가술어없이문장을대신하고, allô, bravo, aïe, au secours 등과같은문장상당단어 (les mots-phrases) 가존재해, 적은어휘로전달하고자하는의미의전달이가능하다 33) 는측면에서경제적이다. 반면, 한국어의경우, 이에상응하는한국어표현, 곧 힘내세요 행운을빕니다. 등은반드시종결어미가와야완전한발화로인지된다는점에서위표현들과대비되며, 의도한의미가원활하게전달되는데필요한어휘수의측면에서비경제적이다. 이처럼많은수의어휘를동원하지않더라고비교적완전한의미전달이가능한어휘는의사소통성립의측면에서경제성을높이는데유익하다. 2.3.2.3. 신속성 의사소통관점에서볼때, 어휘의경제성은의사소통의신속성으로연결된다. 하나의혹은소수의어휘만으로도의사소통이가능하다는것은의사소통에서문장을구성하는데오랜시간을소비하지않아도된다는것을의미하기때문이다. 한편의사소통이이루어지기위해서는무엇보다대화를여는첫발화가중요하며, 그발화시간이짧을수록대화가성립될가능성이높다고할때, 문맥이나상황에맞게선택된한두어휘는의사소통의신속성을보장해줄수있다. 어휘는통사, 더나아가형태통사론이조직되는습득의축이다. 이점은정보를상당히많이실어나르는요소인어휘가억양과더불어학습자들로하여금신속하게의사소통에이를수있도록하는데기여한다는사실을통해설명된다. 34) 고한 J. Courtillon(1989:147) 의언급은의사소통에서어휘가신속성을높이는데기여할수있음을잘보여주고있다. 33) Cuq, & Gruca,(2003:364) 34) Le lexique est le pivot de l'acquisition à partir duquel s'organise la syntaxe et, plus tard, la morpho-syntaxe. Cela s'explique aisément par le fait que lexique, haut porteur d'information, contribue, avec l'intonation, à donner rapidement aux élèves l'accès à la communication. - 26 -
2.3.2.4. 문법능력향상 J.-P. Cuq & I. Gruca(2003:364) 는문법과어휘는상호의존관계에놓여있으며, 이둘사이에는경계가없다고주장한바있다. 35) 이처럼언어학습의관점에서볼때문법과어휘는유기적관계에놓인언어요소들로써, D. A. Wilkins(1972:110) 에따르면언어를통한진지하고적절한의사소통을위해모두필요하다. 36) V. F. Allen(1983:3) 역시어휘와함께문법을학습하지않을경우, 학습자들은의사소통을위해언어를사용할수없다 37) 고하며의사소통의실현을위해어휘와문법에대한학습이함께이루어져야할필요성을역설한바있다. 이들의주장에비추어볼때, 문법과어휘는의사소통능력습득의관점에서상호영향관계에있어, 하나의발달이또다른하나의발달에영향을미칠수있다는것으로해석이가능하다. 곧, 어휘학습은어휘력뿐만아니라문법능력향상에도기여할수있음을의미하는데, 이는어휘가딱딱하게느껴지는문법구조에살을붙임으로써보다흥미를가지고문법을학습할수있도록돕고, 더나아가어휘를가지고다양한문장을만들어보는과정에서문법지식이활용됨에따라문법능력향상에도움이된다는것이다. 어휘가문장과담화차원에서문법을알수있도록하는통로 38) 가된다는 M.-C. Tréville & L. Duquette(1996:97) 의주장은바로이러한맥락에서이다. 어휘와문법간의이러한관계는프랑스의고등학교 1학년일반계와기술계학급 (classe de seconde générale et technologie) 의영어교육과정에다음과같이명시적으로반영된바있다 : 어휘와문법의심화는함께이루어진다. 39) 35) Tout s'imbrique dans une langue, grammaire et lexique sont interdépendants, et il n'y a pas vraiment de frontière entre grammaire et lexique. 36) The obvious fact is that to communicate at all seriously and adequately through the language a command of both grammar and vocabulary is necessary. 37) Students who do not learn grammar along with vocabulary will not able to use the language for communication. 38) l'étude du vocabulaire est une porte ouverte sur la découverte de la grammaire au niveau de la phrase et au niveau du discours. 39) Approfondissements du lexique et de la grammaire vont de pair.(préambule commun aux programmes - 27 -
이와같이상호영향관계에놓여있는문법과어휘의관계를생각할 때, 어휘학습은문법능력의향상에도도움이될수있다. 2.4. 외국어교육에서어휘의중요성에대한새로운인식 우리는의사소통에서차지하는어휘의입지와역할을통해어휘와의사소통능력간에긴밀한연관성이있음을알수있었다. 본절에서는외국어교육에서어휘에대한인식이어떻게변화해왔는가를조명하기위해, 어휘의위상을 70, 80년대를중심으로시대별측면과외국어교수법측면으로나누어살펴본다. 2.4.1. 시대별어휘의위상 어휘는외국어교육에서줄곧문법의아류로다루어졌으며, 그중요성이주목받기시작한것은그리오래된일이아니다. B. Laufer(1986:69) 는어휘가외국어교육에서소홀히다루어졌던사실에주목하면서, 그이유를다음의세가지로설명한다. 첫째, 언어학자들은변수가많은어휘를교수 학습의대상으로인식하지않았기때문이다. 교수법의연구및발전에있어지배적인영향을미쳤던언어학자들은구조주의자와생성문법학자들이우선적으로연구하는언어규칙과같은닫힌시스템 (système clos) 을굉장히선호하였다. 다시말해, 언어학자들은이미정형화된패턴에대한습득이주축을이루는구조주의에기반을둔교수 학습을권장하였으므로, 상대적으로변수가많은어휘는관심의대상에서제외하였다. 둘째, 어휘학습의한방법으로써심리학자들이실행해오던연상학습 de l'enseignement/l'enseignement des langues vivantes au lycée d'enseignement général et technologique. Centre national de documentation pédagogique. 2003:12/ 2007:8) cf. 2003. 2007. 교육과정문서내용에변화가없었음을밝힌다. - 28 -
방식이종전제2외국어교수자의어휘학습과맞지않았기때문이다. 당시에지배적이론이었던행동주의는연상 (associations) 에의한어휘학습을권장했으나, J. B. Carroll(1963:1074) 에따르면이러한어휘학습방식은종전방식과의큰차이로이전교수법학자들의호응을얻지못했기때문이다. 셋째, 교수자들은쉬운것보다복잡한것을더가르치고자했기때문이다. 많은교수자들은그들의경험에비추어고립된사실 (faits isolés) 보다일반화시킬수있는원칙 (principes généralisables) 40) 을교수하는것이더적합하다고확신했다. 교수자들은어휘를구성하는단어와같은기본적요소들을가르치기보다어려운것을설명하기를더좋아하였으며, 단어는교실에서가르치는것이아니고, 학습자스스로가습득해야하는요소로간주했다. 그렇다면시대적으로언제부터어휘의중요성이인식되기시작했을까? 응용언어학전공자, 외국어교육학자와교수자들이어휘가경시되는것에반기를들기시작한때는 70년대말에이르러서이다. 영어권에서 E. L. Judd(1978) 의 어휘교육의현주소에대한재평가의필요성 («Vocabulary Teaching and TESOL : A need for reevaluation of existing assumptions»), P. Meara(1980) 의 언어학습에서무시된부분 («Vocabulary acquisition : A neglected aspect of language learning») 과같은어휘습득관련논문이출현하게되는시기도바로이때이다. 이어지는 80년대부터외국어교육에서어휘의중요성이본격적으로부각되기시작하는데, 이는어휘지식의부재를외국어습득에장애요인으로인식하기시작하면서부터이다. 학습자들이읽기를할때겪게되는어려움이어휘지식의부족때문이라고본 J. T. Crow & J. Quigley(1985:499), 듣기를할때주된장애요인이어휘에대한무지때문이라고밝힌 P. Kelly(1991:135), 이들모두는어휘를외국어습득에주된장애요인으로보았다. 한편유럽어권에서도 80년대에이르러어휘의중요성이두드러지기시작하였다. F. J. Hausmann(1984) 이자신의은사가 외국어학습은세가지의 M으로이루어지며, 그것은단어 (Mots), 단어 (Mots), 그리고단어 (Mots) 이 40) 여기서고립된사실에해당하는것은 어휘 이고, 일반화시킬수있는원칙은 문법규칙 으로여겨진다. 즉, 구조주의이론을선호하던교수자들은어휘를문장을이루는기본적인요소로써수업시간에교수를해야할필요가없고학습자스스로학습해야하는것으로인식했다. - 29 -
다 41) 라고한주장에비추어외국어교육의중추적요소로써단어의중요성을역설하고, R. Galisson(1983:18) 이텍스트를완전히이해하기위해서는무엇보다도어휘의정확한의미를알아야한다고언급하며, J. Courtillon(1989:147) 이어휘를문장을이루는기본요소이자화자의의도를전달할수있는완전한형태로써간주하며외국어습득을위한핵심요소라고강조했던시기도 80년대에이르러서이다. 이와같이어휘의중요성이부각되기시작하는것은 70년대후반이며, 외국어교수법에서는의사소통접근법이등장하면서부터이다. 의사소통접근법은언어교육의주안점이구조주의에서기능주의로, 발화의정확성에서유창성으로바뀌는교수법적패러다임의변화중심에있는이론이다. 한편이러한패러다임의변화는하나의새로운교수법이등장하는배경에는새로운사회적필요와기대가있다고한 C. Puren(1988:97-98) 의주장에근거하여볼때, 사회의발전에따라발생되는것으로, 이는시대별로다른교수법이론이존재하는이유가되며, 그에따른언어구성요소의상이한위상에대한설명이된다. 2.4.2. 교수법에서어휘의위상 현대적인외국어교수법이등장한이래, 어휘란교수할필요없이학습자가스스로알아서습득할수있는요소라는인식이지배적이어서어휘교육의문제는외국어교수 학습의중심적인논의대상이되지못했다. 이점은적어도의사소통접근법등장이전에출판되었던대부분의언어교재에서어휘교육을위한어휘에대한연습을찾아보기가힘들다는사실을통해잘드러난다. 42) R. Galisson(1991:3) 과 P. Bogaards(1994:143) 에따르면어휘는다른언어적구성요소들에비해교수법역사에서줄곧소홀하게다루어지곤했다. 외국어교육에서어휘를경시하는태도가바꿔야할필요성을주장한 B. 41) Bogaards(1994:9) 재인용 42) Tréville & Duquette(1996:95) 재인용. - 30 -
Laufer(1986:69), R. Carter(1987:145) 등은특히기존의많은교재들이문법습득과관련된내용만을다루었을뿐, 어휘습득과관련해서는별다른내용을싣고있지않았음에주목하였다. 또한 P. Arnaud(1992:134) 는제2외국어의향상정도가대부분문법적기준을수단으로하여측정되었음을밝혔다. 이처럼여러교육학자들의주장을통해교수법에서어휘의중요성이문법보다뒤늦게인식되었음을엿볼수있다. 그렇다면교수법에서언제부터어휘가중요하게다루어지기시작했을까? 어휘의중요성은교수법에서어휘의위상을살펴봄으로써파악이가능할것이다. 어휘의위상에대해논의한학자들이다수존재하는데, 그중 R. Galisson(1991:5-9) 은어휘의위상을 살찐소 (vaches grasses) 시대와 여윈소 (vaches maigres) 시대로구분하여논한바있다. 43) 살찐소 시대는교수법에서어휘가큰비중을차지했던시대로, 전통교수법 (méthodologie 44) traditionnelle, 이하 MT) 과직접교수법 (méthodologie directe, 이하 MD) 이이시대에속한다. 반면, 여윈소 시대는어휘의위상이매우낮았던시대로, 시청각교수법 (méthodologie audio-visuelle, 이하 MAV) 과의사소통접근법 (approche communicative, 이하 AC) 이이시대에속한다. 먼저, 살찐소 시대에해당하는 MT는문법과번역을강조한교수법으로, 이시대에는어휘학습을위한특수교재들이발행되며, 텍스트하단의어휘노트란이확장되는등언어학습을위한어휘의중요성에대한인식이보편화돼있었다. 45) 또한학습자들에게높은수준의교양을가르칠수있는대표적인수단으로써문어적담화인문학텍스트를활용했던사실역시어휘의위상이높았음을잘보여주는데, 그이유는담화이해의측면에 43) 이는 Galisson(1991:5) 이성경에서유래된표현을비유적으로든것으로살찐소 (vaches grasses) 는풍요를, 여윈소 (vaches maigres) 는궁핍을의미한다. 44) Puren(1988:16-19) 은 méthode 와 méthodologie 를다른의미로사용하였는데, 교수법 이라는뜻으로는 méthodologie 를사용하였다. 그에따르면, méthode 는의미이해하기, 규칙알기, 반복시키기, 흉내내기, 다시활용하기... 등과같은모든외국어교육에내재되어있는기술적목표들 (objectifs techniques inhérents) 과관련되며영구적인자료들로구성된다. 반면에 méthodologie 는일반적목표, 언어 문화적내용, 참조이론, 교수상황과같이역사적으로중요하면서변화가능한요소들이고려되는보다고차원적인성질을내포하는용어이다. 본논문에서는 Puren 의주장을수용하여, 교수법 을지칭하는용어로 méthodologie 을사용할것이다. 45) Galisson(1991:6) - 31 -
서문어적담화는구어적담화에비해더풍부한어휘지식을요했기했기때문이다. 다음으로 MT와달리일상구어를중시하는교수법인 MD는학습자의능력을고려하여가공된텍스트를사용함에따라텍스트를이해하는데풍부한어휘력이동원될필요는없었으나, 학습자들이놓친어휘를보충학습할것에대한압박이컸다는점에서, 여전히어휘의위상은높았다고볼수있다. 반면, 여윈소 시대에속하는 MAV는 R. Galisson(1991:8-11) 에따르면일상구어를중시하며자연스러운상황의대화학습을강조한교수법으로, 일상대화속에서단순한것을말하기위해복잡한어휘를저장해두는것에대한불필요성을강조하며, 긴어휘목록을구시대의전유물로간주한다. 또한 MAV는음운론과문법에중심을두고 Français Fondamental 1( 기초프랑스어 1, 이하 FF 1) 46) 의활용을권장하는구조주의에기초한교수법으로, 활용가능한어휘가 FF 1에제시된것으로제한되고, 소수의어휘를가지고정해진구문을연습하는것이주축을이루었기때문에, 어휘습득은학습의주된목표가아니었다. MAV에기반한교재의매단원에문장구조연습에필요한최소한의어휘만이수록되었던사실 47) 은이를잘밝혀준다. 한편 언어는의사소통의도구이다 라는명제하에언어습득을위해등장한 FF 1은그과정에서반드시알아야만하는어휘를기본어휘로만한정시키고집중시키는현상을초래함에따라, 오히려다양한어휘학습에대한중요성인식은천시되었다. 이와관련하여 R. Galisson은 역설적이게도 FF 1을만들기위해실행된모든작업이어휘를사용하지않도록하는데사용되었고, 교재내어휘의빈곤화를초래했다 48) 고언급한바있다. 또한 P. Bogaards(1994:6) 는 FF 1은언어교육에서어휘의파괴자라는기 46) 언어는의사소통의도구이다 라는명제하에언어습득을위해기본어휘를한정할필요성과함께등장하였으며, G. Gougenheim, P. Rivenc, R. Michéa, A. Sauvageot 팀이빈도수를조사하여만들었다. 어휘는 1,449 단어 ( 명사 692, 동사 339, 형용사 98) 로구성된다. 대표적인교재로 voix et Image de France(1960) 와 De vive voix(1972) 가있다. 47) Bogaards(1994:6) 48) Le paradoxe, en l'occurrence, est que tout le travail effectué pour l'élaboration du F.f. ait surtout servi...à desservir le vocabulaire et abouti à sa paupérisation dans les méthodes. (Galisson. 1991:8) - 32 -
대하지않은역할을했다 49) 라고한 R. Galisson의언급에주목하며, FF 1 이초기의도와달리어휘의입지를약화시키는데기여했음을재확인하였다. 이렇듯영어의위세에대항하여프랑스어의영향력을회복하고외국인학습자에게효율적으로프랑스어를가르칠목적으로제작된 FF 1은초기제작목적과달리어휘의입지를낮추는예기치않은요인으로작용하기도하였다. 하지만 FF 1은반드시습득이필요한어휘의종류와수를포함하는교육자료로써, 외국어교육에서어휘학습의필요성과중요성을일깨웠음을부인할수없을것이다. 그리고수록된어휘들이과학적인연구절차를따라수집되었다는사실에비추어볼때, FF 1이외국어교육에서갖는교육적의의는크다. FF 1에수록된단어들은 163개의실제의사소통대화내용에서수집한 312,136개의어휘를대상으로수집된것으로, 대화내용은사회 지리적차이를고려한개인이나그룹에서이루어진의사소통내용으로, 상대방모르게녹음되었다. 50) 그다음, 여윈소 시대에속하는또다른교수법인 AC는의미전달을중요시한교수법으로, 이교수법에서어휘가차지하는비중은그어느때보다크며중요했다고볼수있지만, 언어교육에서차지하는어휘의위상은여전히낮았다. 그이유는 AC에서는학습자들이반드시알아야만할어휘를언화행위 (acte de parole) 목록을제시하고있는 un Niveau-Seuil에기초하여선별하여습득함으로써어휘는여전히어휘습득을목표로한학습의대상으로써가아니라, 무언가를돋보이게하는부차적인요소로써간주되었기때문이다. 또한 AC에서텍스트의수용방법으로등장한총괄적읽기 (lecture globale) 혹은총괄적듣기 (écoute globale) 라는개념은텍스트의전반적인이해를강조함으로써, 어휘의정확한의미나다양한의미, 용법에대한학습자들의주의력과민감성을떨어뜨리는데한몫을했기때문이다. 49) Le paradoxe, en l'occurrence, est que tout le travail effectué pour l'élaboration du F.f. ait surtour servi...à desservir le vocabulaire et abouti à sa paupérisation dans les méthodes.(...) le f.f. a joué le rôle inattendu de fossoyeur du vocabulaire en pédagogique des langues>>. 50) FF 1 제작에동원된과학적인연구절차는본연구에서효율적인문화어휘의목록화를구상하는데중요한참조기준이되었다. 이와관련한보다상세한내용은 4.2.1.1. 절참조. - 33 -
이와같이, R. Galisson 의관점에서구분된 살찐소, 여윈소 라는두 시대에서어휘의위상은 MT, MD 에서높고, MAV, AC 에서낮았다. 2.5. 종합적고찰 우리는이제까지의사소통에서어휘가차지하는중요성을확인하고, 어휘학습이학습자에게미치는영향을언어외적 내적측면으로나누어살펴보았다. 또한 70, 80년대를중심으로시대별측면과외국어교수법측면에서어휘의중요성에대한인식의변화를추적해보았다. 시대별측면에서, 어휘의중요성이인식되고부각되기시작하는시기는 70년대말에서 80년대로, 어휘교육의필요성이논의된논문 (E. L. Judd 1978, P. Meara 1980) 과언어습득장애에주요인으로써어휘지식의부재를든학자들 (J. T. Crow & J. Quigley 1985, P. Kelly 1991, R. Galisson 1983) 의등장이두드러지는시기가바로이시기였다. 교수법측면에서, 어휘의위상을 R. Galisson이구분한 살찐소 와 여윈소 라는두시대를기준으로살펴보았다. 그결과, 어휘의위상이높았던 살찐소 시대에 MT와 MD가, 어휘의위상이낮았던여윈소시대에 MAV와 AC가해당되었다. 그이유로는 살찐소 시대의 MT의경우, 어휘학습을위한특수교재들의발행, 텍스트하단의어휘노트란의확장, 풍부한어휘지식의동원이요구되는문학텍스트의활용이, MD의경우, 학습자들이놓친어휘에대한보충학습의압박이어휘의위상이높아지는데영향을미쳤음을들수있다. 반면에 여윈소 시대의 MAV의경우, 언어습득을위해등장한 FF 1이본래의출현목적과달리활용가능한어휘를기본어휘에국한시킴으로써사용어휘의제약을초래했다는점과구조주의에입각한교수법으로인해정해진구문을연습하는것이주종을이루어풍부한어휘의교수 학습이불필요했음을들수있다. AC의경우, 어휘선별의제약요인이된 un Niveau-Seuil의등장과학습자들의주의력과민감성을떨어뜨리는데일조 - 34 -
한총괄적읽기와듣기라는개념의출현이어휘의위상이낮아지는데영향을미친주요인이었다. 이러한내용을통해볼때, 교수법측면에서 R. Galisson의관점으로본어휘의위상은다분히교수 학습대상으로서의어휘에초점을두고조명된면이있다. 어휘의위상은그기준을어디에두고바라보느냐에따라충분히달라질수있음을생각할때, R. Galisson의관점에서바라본어휘의위상을무조건적으로수용하기란어렵다. 특히어휘와의사소통능력간의상관성을논하는본장에서관심있게살피고있는것이어휘와의사소통능력간상관성에기초한어휘의위상임을생각할때더욱그러하다. 따라서본연구에서는 어휘와의사소통능력간의상관성 에기초하여어휘의위상을재조명해볼것이다. 의사소통능력은구어와문어, 이양측면모두를포함하는것이나, 본연구에서는구어의사소통의능력에중심을두고, 특히구어의사소통능력에서어휘의위상을조명해볼것이다. 그결과 MT에서어휘의위상은가장낮았는데, 그이유는이미살펴본바있듯이 MT의교수목표는문학텍스트를잘번역하는데있었으므로, 학습되는어휘는일상생활과관련이없는문학적이고문어적인것이었기때문이다. 즉, MT에서어휘는단지번역을잘하기위해머릿속에사장된지식차원의도구로써매우중요했으며, 구어적의사소통과는무관한언어적요소였기때문이다. 모국어를거치지않고목표어로의직접접촉을통한학습을지향하는 MD에서어휘의위상은 MT에서보다높다고볼수있는데, 그이유는 MD 에서어휘는단지지식적차원의도구가아니라, 구어표현에사용되는활용적차원의도구로써, 말하기에직접적인영향을미쳤기때문이다. 또한어휘의위상이일상에서구어적으로자주쓰이는어휘와관련성이크다고할때, MD는 우체국에서, 은행에서, 식당에서 와같은일상에서대면하는상황이나 돈, 지리, 기온 과같은일상적인토론주제를중심으로수업이진행되었기때문에, 교수대상이되는대부분의어휘는일상생활에서빈번히쓰이는것이었다. 더나아가구어가중시되기시작한 MD에이르러종전외국어교육에서주류를차지했던문법보다어휘가중요한위치를차 - 35 -
지하게되는데, 51) 이역시당시어휘의위상이이전보다높았음을잘보여준다. 상황에따라다소어색하고피상적인대화를양산하는자극-반응-강화 (stimulus-réponse-renforcement) 식에기초한기본문장습득과회화연습이주가되는구조주의언어학에기초한교수법인 MAV에서어휘의위상은다음의두가지이유에근거하여 MD에서보다높았다는해석이가능하다. 첫째, MAV는구조주의언어학에기반을두고있어다양한어휘가동원될필요는없었으나, MAV의대표적인한계점으로꼽히는 학습자가교실안에서학습한문장은교실내에서밖에사용할수없다. 는것으로요약되는전이의문제 (problème du transfert) 52) 로인해, 상황에맞는창조적인발화생산에있어어휘의중요성이부각되었기때문이다. 둘째, 반복적인구문연습이학생들에게압박과부담을주어흥미및동기유발을저해할수있다는지적에따라동기및흥미를유발시킬목적으로등장한 MAV는시각적도구의활용을통해어휘학습에대한지루함을해소하였으며, 학습자스스로가배운기본어휘와구조를적극적으로활용해볼수있도록하는효과를가져왔기때문이다. 마지막으로, 의사소통능력향상을궁극적목표로하는 AC에서어휘의위상은다음의두가지이유에근거하여이제까지중가장높다고할수있다. 첫째, AC는전술한바있듯이, 의미전달에역점을둔유창성을강조하였기때문에의미를실어나르는기본이되는언어단위인어휘의중요성에대한인식이그어느때보다컸다. 이와관련하여, P. Bogaards(1994:143) 은종전제2외국어교육에서교육적실행과학문적인연구만을위해특히문법적측면을중요시했었다면, 의사소통중심교육의필요와함께어휘가중요해졌다 53) 고언급한바있다. 둘째, 어휘는의사소통능력의필수구성요소중하 51) Germain(1993:129) 52) 가령, Qu est-ce que tu as fait hier soir? 라고교실에서물었을경우, 학습자는거의자동적으로 Hier soir, j'ai regardé la télévision 이라고대답하고, 교실밖인길거리에서같은질문을받았을때, 만약그가텔레비전을보는것과다른행동을했을경우, 쉽게대답할수없는것. Germain (1993:147) : 구조주의는이미완전한구문형태를통한외국어습득을권장하기때문에, 다양한어휘의창조적조합으로상황에맞는발화생산을어렵게하며, 이는전이의문제의원인이된다. 53) Si jusque là les pratiques pédagogiques aussi bien que les recherches scientifiques avaient surtout porté sur les aspects grammaticaux de l'apprentissage des L2, on se rendait compte, sous l'influence sans doute - 36 -
나로써, 의사소통에미치는영향이결정적이었기때문이다. 54) 이와같이, 어휘와구어의사소통능력과의상관성을염두에두고재조명한교수법에서의어휘의위상은 MT에서가장낮았으며, AC에이를수록꾸준히높아진다. 이를 R. Galisson이교수 학습대상으로서의어휘에초점을두고밝힌어휘의위상과비교하여그래프로나타내면아래와같다. 어휘위상 구어의사소통 능력과의상관성 교수 학습대상으로서의어휘 MT MD MAV AC 교수법 표 1 의사소통능력상관성에따른어휘위상 des besoins d'un enseignement plus communicatif des L2, que le lexique devait occuper une place importante dans l'enseignement des langues. 54) < 의사소통능력구성요소로서의 어휘 와 문법 > 을언급한 2.1 장각주참조 - 37 -
3. 문화어휘 (lexique culturel) 와의사소통능력 우리는 2장에서어휘가의사소통에서얼마나결정적인영향을미치는지살펴보았다. 어휘는의사소통능력의필수구성요소로서의사소통능력을습득하고배양함에있어필수적인핵심요소이다. 그리고문화역시어휘와더불어의사소통능력의필수구성요소로서오늘날외국어교육에서그중요성이어느때보다강조되고있다. 따라서의사소통능력을향상시키는데어휘와문화의결합이미치는영향을가늠해볼수있을것이다. 본장에서는의사소통능력의향상을위한이상적인도구라고할수있는 문화 와 어휘 의응집체, 즉 문화어휘 의개념에대해상세히살펴본다. 우선, 오늘날외국어교육에서부각되고있는문화의중요성에대해알아보고, 문화어휘 의기원이라고할수있는유럽인학습자를대상으로한 R. Galisson의두개념, 곧 어휘문화 (lexiculture) 와 공유문화적재어 (mots à C.C.P.) 에대해살펴본다. 그다음, 한국인학습자를위한문화어휘의개념과그기준을재설정하고, 이에따른문화어휘유형을제시한다. 더불어, 문화어휘의학습으로기대되는효과를언어적 문화적 교육적측면으로나누어고찰하면서, 문화어휘가의사소통능력의향상에미치는긍정적영향을살펴본다. 3.1. 외국어학습과문화 외국어교육에서문화가언어에비견될정도로중요하게인식되기시작한것은 1970년대후반의사소통접근법이등장하면서부터이다. 그러나언어와문화의불가분의관계에관한논의는의사소통접근법이등장하기훨씬이전부터있었다. 언어와문화의관계를밝히고자노력했던 1970년대이전의언어학, 사회학혹은교수법등다양한영역에걸친여러학자들의존재는이에대한실증적증거이다. B. L. Whorf(1956:152) 는이미 1950년대에주장하기를이세상의여러나라 - 38 -
민족들이서로다른문화를가지고있는것은그들이각각다른철학이나세계관을가지고있기때문인데, 이러한철학이나세계관의다양성은결국언어의다양함에서비롯된다고하였다. 1960년대에이르면, N. Brooks(1964:85) 가언어란문화와분리될수없는것으로문화의가장전형적이고대표적인요소라고하였다. 이후 1980년대에들어와 G. Mounin(1984:35) 은 문화를이해하기위해서는언어를보다잘알아야할필요가있고, 언어를제대로사용하기위해서는여전히문화와더욱친숙해져야한다 55) 고함으로써, 언어와문화가동전의양면과같이서로분리될수없는유기적관계에놓여있음을강조하였다. 이처럼 N. Brooks와 G. Mounin은언어는문화가발현되는장소라고여겼고, B. L. Whorf는언어가문화를만들어낸다고말하면서서로입장의차이를약간보이기는하지만언어와문화가밀접한관계를맺고있다는견해에있어서는다르지않다. 언어와문화의유기적관계를포괄적인관점에서피력한여러학자들의견해를통해볼때, 외국어학습에서문화가차지하는중요성은결코언어에비해뒤처지지않는다고할수있다. 그렇다면외국어교육의관점에언어와문화의관계를어떻게볼수있을까? 이러한관점의대표적학자 L. Porcher(1982:40) 는 언어에는전적으로문화의흔적이남아있는데, 그이유는언어가한편으로사회 역사적산물이고, 다른한편으로는언제나사회적실천이었다는점에서그러하다 56) 라고단언하면서, 언어는사회역사적산물로써한나라의문화를드러낼수있는표본임을분명히하였다. R. Galisson(1990:108) 은언어란사회적인실제인동시에사회역사적산물로써문화를반영하기때문에언어와문화는서로떼어낼수없다고말하면서언어와문화간의관계를함축적공생 (commensalisme prégnan t) 57) 으로규정하였다. 또한언어와문화그각각은분간하기어려울만큼서 55) Pour pénétrer la civilisation mieux vaut savoir la langue, et pour se perfectionner dans la langue, il faut se familiariser toujours plus avec civilisation. 56) La langue est tout entière marquée de civilisation, d'une part parce qu'elle est un produit socio-historique et, d'autre part dans la mesure où elle est toujours d'abord une pratique sociale. 57) parce qu'en tant que pratique sociale et produit socio-historique, la langue est toute pénétrée de culture. Le jeu de symbiose dans lequel fonctionnent langue et culture fait qu'elles sont le reflet réciproque et obligé l'une de l'autre. C'est pour tenir et rendre compte de ce commensalisme prégnant... - 39 -
로긴밀히결부되어있다는 M. De Carlo(1995:75) 의견해와문화와언어는서로상호작용하므로원활한의사소통을위해서는문화를알아야한다는 D. Shanahan(1998:454) 의주장역시 R. Galisson의그것과다르지않다. 이와같이언어학 사회학 교수법등다양한영역에걸친여러학자들의견해를통해볼때, 문화는언어와상호의존관계에놓여있으며외국어학습에있어결코소홀히다루어질수없는요소임은분명하다. 3.1.1. 언어교육에서강조되는문화의중요성 많은학자들이언어교육에서문화의중요성에대해언급하였는데그중 R. Galisson(1991:111-113) 은언어교수법에서문화가부각되기시작한배경 을내적상황과외적상황으로구분하여설명하고있다. 그에따르면, 내적 상황은교수법의진보와관련되며, 외적상황은사회의발전과연관이있다. 우선, 그가들고있는내적상황은다음과같다. 첫째, 언어학의일시적 정체가문화분야의부흥을이끌었고둘째, 의사소통접근법의목표가언 어코드에대한지식차원을넘어의사소통능력의습득으로옮겨감에따 라심리학 사회학 문화적규칙을제어할수있는능력이요구되었다. 셋째, 상호문화접근법을테마로하여이루어진유럽평의회의연구들이세상을 바라보는관점혹은참조기준이자, 외국문화와상호교류를위한결제수 단으로모국어문화를강조하였고, 넷째, 의사소통접근법이문화를부각시 키기위해등장한것이다. 58) 다음으로, 그는외적상황으로첫째, 이민의증가, 둘째, 산업화사회의 도래로속출된문화적충돌등을들며, 문화가전에없이중요하게대두된 배경을설명하였다. 이렇게볼때외적상황은언어교육에서문화를중요 시하게된배경과는직접적인관련이없어보이나, 문화적충돌로촉발된 소통 의필요성이외국어를통한의사소통의중요성을인식시켰다는점에 서볼때, 관련이깊다고할수있다. 58) 사실교수법의역사적변천에서어떤주기적인메카니즘이있다면, 그것은새로운교수법이전시대의교수법이소홀히다룬부분을강조하면서등장하거나, 오히려반대로전시대에서강조하던것을다시발전적으로받아들이면서재등장하는것을말한다. - 40 -
이와같이 R. Galisson 이제시한교수법의진보와사회의발전과관련한 내적 외적상황을바탕으로생각해볼때, 언어교육에서문화가중요한 요인으로대두되었음을알수있다. 3.1.2. 의사소통능력의구성요소로서의문화 의사소통능력의향상은이미여러번언급한바있듯이언어능력이외에문화능력이함께갖추어졌을때도달할수있는것으로, 이와관련하여 E. Bérard(1991:28-31) 는의사소통능력에서사회문화적차원을배제할수없다고하였다. 본절에서는문화와의사소통능력간의긴밀성을염두에두고, 의사소통능력구성요소로서문화가어떠한의미를갖는지에대해중점적으로논의한다. 이를위해먼저논의전개중심에있으나, 학자들간에통일된정의가존재하지않아그의미가모호하게남아있는 문화 에대한정의를내린다. 일례로 N. Seelye(1993:15-16) 는문화는그개념이너무나막연한것이어서그실체를규명하기가어려우며, 복잡하고도모호하다고언급한바있다. 이제사전에서나여러학자들의주장을통해문화가어떻게정의되는지를살펴보자. 우리가일반적으로알고있는문화란 인간이자연상태에서벗어나일정한목적또는생활이상을실현하려는과정에서서서히형성되는생활방식과내용 을의미한다. 그리고이러한문화의산물로학문, 예술, 종교등과같은것이꼽힌다. 59) 새우리말큰사전 (1980:1289) 에서는 인류가모든시대를통하여학습에의해서이루어놓은정신적, 물질적일체의성과와의식주를비롯하여, 기술, 학문, 예술, 도덕, 종교따위의물심양면에걸친생활경험의양식과내용을문화에서는포함한다. 고정의하고있다. 또한인류학자 C. Lévis-Strauss(1966:19) 는 모든문화는예외없이상징적체계들의총체로여겨질수있으며이들의첫머리에언어, 결혼관습, 경제적관계, 예술, 과학, 종교가자리하고있다. 이러한모든체계는물질적현 59) 표준국어대사전 - 41 -
실과사회적현실의몇가지측면, 더나아가이두가지현실유형이그들사이에서유지하고있는관계들, 그리고이러한상징적체계들이서로유지하고있는관계들을표현하는데초점을둔다 라고정의한다. 60) 이들의정의에비추어볼때, 문화 는서서히형성되는특징을가지며, 물질적 정신적산물과생활경험의양식및내용을총망라하는개념이다. 프랑스어교수법에서문화를지칭하는용어로는 civilisation 과 culture 가있으며, 이두개념은자주혼용되어사용된다. 우리는이두개념의차이를통해문화가교수법에서어떻게정의되는지분명히알수있다. 이를위해먼저, 이두개념에대한 언어교육학사전 (Dictionnaire de didactique des langue s) 의정의를살펴보자. Civilisation( 문명 ): 1. 문명화시키거나문명화되는사실. 2. 진보된사회에서의공통된특성들의총체. 3. 어떤사회에서고유한특성들의총체. 61) Culture( 문화 ): 1. 다양하고폭넓은지식에의해풍부해진정신상태. 2. 문명이지닌지적인양상들의총체. 3. 문명의동의어. 62) 60) Toute culture peut être considerée comme un ensemble de systèmes symboliques au premier rang desquels se placent le langage, les règles matrimoniales, les rapports économiques, l'art, la science, la religion. Tous ces systèmes visent à exprimer certains aspects de la realité physique et de la realité sociale, et plus encore, les relations que ces deux types de realité entretiennent entre eux et que les systèmes symboliques entretiennent les uns avec les autres. 61) Civilisation 1. Le fait de civiliser ou de se civiliser 2. Ensemble de caractères communs aux sociétés évoluées 3. Ensemble de caractères propres à une société quelconque (R. Galisson et D. Coste. 1976:88-89) 62) Culture 1. Etat d'un esprit enrichi par des connaissances variées et étendues - 42 -
Le Petit Robert 에서는이두개념을어떻게정의내리고있는지살펴보자. Civilisation( 문명 ): 1. 문명화되는사실. 2. 문명 : 가장진보된광범위한사회에공통된특성들의총체 : 자연, 야만에반대된인간사회의획득총체. 3. 문명 : 하나의큰사회또는하나의사회집단에공통된사회적 ( 종교적, 도덕적, 미학적, 과학적, 기술적 ) 현상의총체. 63) Culture( 문화 ): 1. 적절한지적훈련에의한어떤정신능력의발달. 2. 한문명의지적양상들의총체. 3. 인간사회에서, 획득된여러형태의행태들의총체. 4. 수련, 단련 : 적절하고점진적인연습을통한신체의체계적인발달. 64) 2. Ensemble des aspects intellectuels d'une civilisation 3. Synonyme de civilisation (R. Galisson et D. Coste. 1976:136-137) 63) Civilisation 1. Le fait de se civiliser 2. La civilisation: ensemble des caractères communs aux vastes sociétés les plus evoluées: ensemble des acquisitions des sociétés humaines (opposé à nature, barbarie) 3. Une (des) civilisation(s). Ensemble de phénomènes sociaux(religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques) commun à une grande société ou à un groupe de sociétés (A. Rey. et J. Rey-Devobe. 2002:447) 64) Culture 1. Développement de certaines facultés de l'ésprit par des exercices intellectuels appropriés 2. Ensemble des aspects intellectuels d'une civilisation 3. Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines 4. Culture physique: développement méthodique du corps par des exercices appropriés et gradués (A. Rey. et J. Rey-Devobe. 2002:611) - 43 -
이와같이 Dictionnaire de didactique des langues 및 Le Petit Robert 교수법사전에따르면, culture 와 civilisation 은크게물질적 지적 정신적 행태적소산을함축하는개념이다. 이중 civilisation 은물질적소산과관련성이크며, 공통성 과 고유성 은이를규정짓는특징이다. 반면, culture 는 civilisation 의동의어로서, 물질적소산을비롯한지적 정신적 행태적소산모두를함축하는보다포괄적인개념으로, 특히정신적소산과의관련성이크다. 이렇게볼때, 의사소통능력향상을궁극적목표로하는본연구에서 문화 는 culture 와보다밀접한관련이있다고본다. 그이유는의사소통능력습득에무엇보다도움이되는것은목표어에반영된원어민들의고유하고공통된가치관및사고방식과같은정신적소산에대한이해인데, 두개념중정신적측면을강조하고있는개념은 culture 이며, 이것은 cilvilisation 의동의어로서 공통성 과 고유성 이라는문화적특징까지내포하고있기때문이다. 따라서본연구에서는 문화 라는개념을위해 culture 라는용어를사용하기로한다. 이제여러교수법학자들이의사소통구성요소로서문화 (culture) 65) 를어떻게소개하고있는지살펴보자. 먼저, 의사소통능력이라는개념을처음제안한 D. H. Hymes(1984:83-84) 는의사소통능력을구성하는요소로, 첫째, 어떤것이공식적으로가능한가, 둘째, 어떤것이인간의정보처리면에서실현가능한가, 셋째, 발화의사회적의미는무엇인가, 넷째, 어떤말이실제발생하고행해질수있는가 66) 를들 65) < 의사소통능력구성요소로서의 문화 > M. Canale et M. Swain(1980:28-31) 문법적능력 (grammatical competence), 사회언어적능력 (sociolinguistic competence), 전략적능력 (strategic competence) S. Moirand(1982:20) 언어적구성요소 (composante linguistique), 담화적구성요소 (composante discursive), 지시적구성요소 (composante référentielle), 사회문화적구성요소 (composante socioculturelle) H. Boyer(1990:46-51) 기호언어적능력 (compétence sémiolinguistique), 지시적능력 (compétence référentielle), 담화 - 텍스트적능력 (compétence discursive-textuelle), 사회화용적능력 (compétence sociopragmatique), 민족 - 사회문화적능력 (compétence ethno-socioculturelle) 66) D. H. Hymes 의의사소통능력구성요소 - what is formally possible - 44 -
고있다. 이중문화와관련이깊은것은세번째로, 이는동일한발화일지라도어떠한사회 문화맥락에서언급되느냐에따라그해석이충분히달라질수있음을시사하며, 한나라의고유하고공통된사회 문화를모를경우, 발화의의미를파악하는것이얼마나어려울수있는지를잘보여준다. 따라서이때, 문화 는발화의의미를파악하기위해알아야할사회 문화적지식으로서의의미가크다. 두번째로, M. Canale et M. Swain(1980:28-31) 은의사소통능력의하위요소로문법적능력 (grammatical competence), 사회언어적능력 (sociolinguistic competence), 전략적능력 (strategic competence) 을들었는데, 이중사회언어적능력이문화와상관성이크며, 이때 문화 는아래의정의에서볼수있듯이, 발화를제대로해석하기위해알아야하는언어사용과관련된사회문화적규칙및담화규칙에대한지식과연관성이크다. 사회언어적능력 : 이요소는유기적관계에놓여있는언어사용의사회문화적규칙과담화규칙이라는두가지규칙으로구성되는것으로, 이두규칙에대한지식은사회적의미가함의된발화를해석함에있어결정적이다. 특히발화의지시적의미와발화자의의도사이에투명성이낮을때더욱그러하다. 67) 세번째로, S. Moirand(1982:20) 은의사소통능력의구성요소를언어적구성요소 (composante linguistique), 담화적구성요소 (composante discursive), 지시적구성요소 (composante référentielle), 사회문화적구성요소 (composante socioculturelle) 로구분하였다. 이중네번째가문화와관련성이큰구성요소로서, 이때 문화 는아래의정의에서볼수있듯이, 조화로운사회를유지하는데필요한사회구성원간합의된규범적지식으로써의미를갖는다. - what is feasible in terms of human information processing - what is the social meaning of an utterance - what actually occurred and performed 67) This component is made up of two sets of rules : sociocultural rules of use and rules of discourse, knowledge of these rules will be crucial in interpreting utterance for social meaning, particularly when there is a low level of transparency between the literal meaning of an utterance and the speaker's intention... - 45 -
사회문화적구성요소 : 개인과집단사이의상호관계규범과사회 적규칙에대한지식및습득, 사회적대상들사이의관계나문화사 에대한지식... 68) 마지막으로, H. Boyer(1990:46-51) 는의사소통능력의구성요소를기호언어적능력 (compétence sémiolinguistique), 지시적능력 (compétence référentielle), 담화-텍스트적능력 (compétence discursive-textuelle), 사회화용적능력 (compétence sociopragmatique), 민족-사회문화적능력 (compétence ethno-socioculturelle) 으로구분하였다. 이다섯개의하위능력중문화와의관련성이가장큰것은다섯번째로, 이때 문화 는아래의정의에서보는것처럼, 사회질서를유지하는데기본이되는여러사회 문화현상에대해집단이공유하는것이다. 민족 - 사회문화적능력 : 공존하고대립하는여러사회적 민족적 종 교적 정치적현상과관련한집단의표상, 의견, 지식을제어할수있 는능력 69) 이와같이, D. H. Hymes는발화의사회적의미의타당성에관한지식, M. Canale et M. Swain은사회언어적능력, S. Moirand은사회문화적구성요소, 그리고마지막으로 H. Boyer는민족-사회문화적능력이라는 문화적요소 를의사소통구성요소에공통적으로포함시킨다. 하지만이들이정의내린 문화적요소 에서 문화 는다소상이한의미를내포했다. 가령, D. H. Hymes와 M. Canale et M. Swain의경우, 문화는발화를이해하기위해알아야할사회 문화적지식이고, S. Moirand과 H. Boyer의경우에는조화로운사회유지를위해알아야하는사회구성원간공유된규범적문화 68) la connaissance et l'appropriation des règles sociales et des normes d'interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l'histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux... 69) composante/compétence ethno-socioculturelle : une composante qui concerne la maîtrise des connaissances, des opinions et des représentations collectives, en relation avec les diverses identités(sociales, ethniques, religieuses, politiques...)qui coexistent et s'affrontent... - 46 -
지식을의미한다. 이와같은내용을통해볼때, 의사소통구성요소로서 문화 는발화를이해하고, 사회를운영하는데기본이되는사회 문화적지식으로사회구성원이합의하여공유하고있는것이다. 3.2. 외국어교육에서문화의위상 MT에서외국어학습자의언어능력은학습자가문법지식을활용하여문학텍스트를얼마나잘번역하느냐와관련되었기때문에문학텍스트가 MT의주된교육적자료로활용되곤하였다. 문학텍스트는당시문화의위상을설명할수있는좋은단서가되는데, 그이유는 MT에서외국문화는문학, 그리고회화, 음악, 조각등과같은예술의동의어로여겨졌으며, 외국문화를처음접하고배우는것은문학텍스트의번역을통해이루어졌기때문이다. 70) 따라서 MT에서문학이차지했던입지는문화의위상을설명하는간접적인척도가된다. 그렇다면 MT에서문학이어떠한의미를가지고있었는지알아보자. 먼저, 문학은지식문화의한종류로써당시학습목표인교양있는학습자양성을위해중요했는데, 그이유는교양있는학습자는문학적지식을갖춘사람을의미했기때문이다. 또한문학은외국어교육에서어휘를선택하는데결정적인영향을미치는요인으로써중요했다. 당시어휘의선택은외국어텍스트의난이도에있지않고, 텍스트자체에부여되는문학적가치에따라이루어졌기때문이다. C. Puren(1988:32) 이제시한 19세기라틴어교육목표는문학의동의어로서문화의위상이어떠했는지를잘보여준다. 70) La culture étrangère est synonyme de littérature et de beaux-arts, comme la peinture, la musique, la sculpture, etc. La langue littérature-écrite est considérée comme supérieure à la langue orale. L'initiation à la culture étrangère se fait au moyen de la traduction de textes littéraires. (Germain. 1993:103) - 47 -
OBJECTIF FORMATIF 71) (esthétique, intellectuel et moral) OBJECTIF CULTUREL (culture humaniste) OBJECTIF LINGUISTIQUE (maîtrise du français) 그림 1 C. Puren(1988) 의 19 세기라틴어교육목표들 위도식에서보듯이 MT에입각한외국어교육에서문화적목표 (objectif culturel) 는언어적목표나양성적목표와함께제시되며상호영향관계에놓여있다. 당시이상적인라틴어학습을위해 2, 3학년에서문화학습이이루어지고, 주로문학작품읽기수업과번역및문학적작문 (composition littéraire) 연습이선호되었다 72) 는사실은문어중심의문화관점에서, 당시 71) 위그림에서화살표가이중으로되어있는것은세가지목표들의상호연관성을설명한다. 세가지목표중양성목표가핵심이며, 그것의세가지하위요소인미학, 지식, 도덕은각각아름다움 (Beau), 진리 (Vrai) 그리고선 (Bien) 의개념에해당한다. (Puren. 1988:33) 72) 다음은 18-19 세기의이상적인라틴어학습체계를보여주는표이다. (Puren. 1988:30) OBJECTIF ACTIVITÉ EXERCICE CLASSES PRIORITAIRE PRINCIPALE PRIVILÉGIÉ composition Grammaire apprentissage application des règles grammaticale (6e-5e-4e) linguistique grammaticales (thème) (3e-2e) apprentissage culturel lecture des auteurs version apprentissage de la rédaction de vers et de Rhétorique composition littéraire poésie et de l'éloquence discours latins - 48 -
외국어교육에서문학으로서문화의위상이결코낮지않았음을잘보여준다. MD는모국어의번역을통하지않을뿐아니라, 문법설명을하지않고목표어를직접듣고말하도록유도하여마치모국어를습득할때와유사한방법으로외국어를학습하도록하는교수법이다. 어린아이의모국어습득을관찰하여시도한 M. Montaigne, J. Locke의 자연적방법 (approche naturelle) 73) 과유사한절차를따르며, 구어능력을중시하고, 문어는글자화된구어로여겨지곤했다. MD에서구어능력이중요시된배경은시대적변화와관련이깊다. MD 가등장한 19세기말, 20세기초는풍부한경제, 문화교류및관광이증가했던시기이다. 새로운교수법은시대적필요와사회적기대에부응하기위해등장한다는 C. Puren(1988:98) 의주장에비추어볼때, 당시유럽국가간활발한교류는외국어학습에서구어능력의필요성을인식시키는계기가되었던것으로보인다. 이렇듯시대의변화와구어능력의중요성은문화의범위및성격에도영향을미쳐, 구어능력을위해보다필요한문화는 MT에서의 문학 과같은 지식문화 를넘어, 역사, 지리뿐만이아니라목표어원어민의일상생활양식 74) 을포함하는 일상문화 로확대되기에이른다. MAO 75) 는미국에서큰성공을거둔교수방법으로 L. Bloomfield, E. Sapir, F. Boas를선두로하는구조주의언어학자들과 B. F. Skinner 76) 와같은행동주의심리학자들의영향을받아, R. Lado, C. C. Fries, N. Brooks 등의응용언어학자들에의해대두된교수법이다. 언어의형태적인측면과언어적자동화 (automatismes linguistiques), 구조연습 (exercices structuraux) 을중시 77) 하는 MAO는구어를우위에두며문화 73) Germain(1993:127) 74) Contrairement à la conception de la méthode grammaire-traduction, culture n'est pas synonyme de littérature ; elle peut inclure l'étude des valeurs culturelles (par exemple, le mode de vie du quotidien des natifs de L2) aussi bien que la géographie et l'histoire. (Germain. 1993:128) 75) MAO 는세계 2 차대전중미국병사들이영어이외의다른언어를빨리습득할수있도록하는필요에의해만들어지고발달되었기때문에군대교수법 (méthodologie de l'armée) 이라고도한다. 76) 청각구두교수법에서 Skinner 의자극 - 반응 - 강화 (stimulus-réaction-renforcement) 모델은반복과암기의방법으로외국어학습이습관적이고자동적으로실현되는것을가정했다. - 49 -
에부여되는가치가확대된다. 가령 MD에서의문화학습이목표어를사용하는사람들의일상생활을관찰하고알아보는수준에머물렀다면, MAO에이르러서는목표어국가사람들의삶의방식을자국의그것과비교 78) 하는사고과정을거치도록함으로써보다공감적이고능동적으로문화를수용할수있도록이루어진다. 또한외국어교재에서문화를다루는별도의부분이생기기시작한것역시 MAO에이르러서인데, 이는당시상승된문화의위상을단적으로잘보여준다. 이처럼 MAO에서문화는 MD에서처럼구어능력을위해여전히중요하고, 외국어교재에서언어적요소와더불어비중있게다루어지기시작하면서 MD에서보다도그위상은높았다고할수있다. SGAV는 50년대중반 Zagreb대학음성학연구소의 P. Guberina와 Saint-Cloud 고등사범학교의 P. Rivenc의이론적토대위에만들어졌으며, 1960년대 Mons대학의 R. Renard가이끄는연구팀이합세하여개발되었다. C. Puren(1988:284) 에의해 1960년과 1970년대프랑스를소리와이미지로지배한교수법으로설명된바있는 SGAV는 MAO와마찬가지로구조주의언어학과행동주의심리학에기초하며, 구어능력을중시한다. SGAV의가장큰특징은언어와문화의동시습득을염두에둔언어-문화연계교육이계획되었다는점으로, 이는 MAO에서처럼언어교육에서문화가언어와동등하게취급되고있음을잘보여줄뿐만아니라, 문화를의사소통능력향상에필수적요소로간주한다는점에서또한외국어교육에서달라진문화의위상을잘밝혀준다. 문화위상의이러한변화는그범위의확대를통해드러나는데, 가령 MAO에서는명시적문화만이교수 학습의대상으로여겨지던것이 SGAV에이르러서는암묵적일상문화로까지문화의범위가확대되었다. 이렇게볼때, SGAV에서문화의위상은 MAO에서보다높았다고할수있다. 마지막으로, 3.1.2. 절의 문화, 의사소통능력의구성요소 에서이미살펴보았듯이, 여러교육학자들에의해의사소통능력을구성하는주요소로간 77) Germain(1993:142) 78) Germain(1993:143) - 50 -
주되었던 AC에서문화는비언어적행위에해당하는행태적일상문화를비롯하여문화비교를통한능동적인문화이해가요구되는상호문화를포함하는것이었다. 이전의다른교수법들과비교해그범위가가장넓은만큼, 그위상또한가장높았던것으로보인다. 의사소통 능력의중요성 문화의위상 문화의범위 상호문화 행태적일상문화 지식문화 일상문화 암묵적일상문화 MT MD MAO SGAV AC 외국어교수법 표 2 외국어교수법상에서문화위상 2.5절에서본바와같이, 어휘의위상이, 의미전달을중시하는구어능력이강조됨에따라 AC에이를수록높아졌던것과마찬가지로, 문화의위상은, 의사소통능력이강조되는 AC에이를수록문화범위가확대되며높아지는양상을보인다. MT에서문학의동의어로써지식문화에국한되었던문화의범위가구어적의사소통능력이강조되기시작하는 MD이후 AC에이르기까지일상문화에서암묵적일상문화, 행태적일상문화로발전되며, 더나아가상호문화까지로확대되었던사실은이에대한방증이라고할수있다. 3.3. 외국어교육에서문화의범주 의사소통능력이강조됨에따라문화의위상도함께높아졌던사실을통 - 51 -
해, 문화는의사소통능력을향상시키고자할때반드시고려해야하는요소임을알수있었다. R. Galisson(1991) 은일찍이의사소통능력향상을위해문화교육의필요성을역설하면서교수 학습대상의문화로서지식문화, 공유문화, 습득문화, 학습문화그리고어휘문화등을소개한다. 우리는그가제시하는여러문화의유형들가운데소위공유문화를선별하여본연구의주제로삼기로한다. R. Galisson에따르면, 공유문화는의사소통능력의주요소 79) 이자, 원어민과비원어민사이의비대칭적의사소통에서주된장애물 80) 로, 의사소통을희망하는외국인학습자들에게는언어이외우선적으로부족한것 81) 이다. 3.3.1. 문화의범주 - 공유문화를중심으로 R. Galisson(1991:116-120) 은교수 학습대상으로서문화를지식문화 (culture savante), 공유문화 (culture partagée), 습득문화 (culture acquise), 학습문화 (culture apprise) 그리고어휘문화 (lexiculture) 등의용어를사용하여정의하고, 각각에대해비교적상세한설명을하였다. 이가운데, 어휘의형태로발현되어다른문화와구분되는특징이있는어휘문화의경우, 이어지는 3.4. 절에서구체적으로논의하기로하고, 본절에서는우선공유문화를중심으로여러문화범주와그개념을알아본다. R. Galisson(1991:116) 의설명에의하면, 사회안에서일어나는인간의행위와관련된사회적메카니즘을이해할수있도록하는것이집단정체성 (identité collective) 82) 이라면, 공유문화는바로이집단정체성을이해하는데도움이되는개념이다. 79) La culture partagée conditionne l'appartenance des individus au groupe. Elle est donc un identificateur collectif, mais aussi un ingrédient majeur de la compétence communicative...(galisson. 1987:131) 80) Elle(C.C.P) constitue un obstacle majeur à la communication dissymétrique(entre natifs et non-natifs). (Galisson. 1995:5) 81)...ce qui manque prioritairement aux étrangers désireux de communiquer, c'est en plus de la langue, la culture partagée des natifs. (Galisson. 1991:116) 82) 집단정체성은 Galisson(1991) 에서문화적정체성 (identité culturelle) 이라는용어로사용했던것으로, 그에따르면공유문화를전제로하지않고서는신빙성이없다고여겨질만큼공유문화와밀접한관련이있는것이다. - 52 -
공유문화는동일한법의지배를받고동일한사회집단안에서살아가며동일한언어를소유한개인들을인식할수있도록하는식별카드와같은구실을하는것이다. 다시말해, 공유문화는언어 문화적인공통분모로작용하여소속집단과집단내구성원을알아볼수있도록해주는것이다. 또한공유문화는원어민과의사소통을희망하는비원어민학생들에게대개의경우학습정도가부족한문화이기도하며원어민이견지하는태도, 행동, 표상을지배하는공동체적인관습과관련된다. 뿐만아니라공유문화는소위지식문화로불리며지식집단의전유물로사회집단의극소수만을대표하는하위문화 (subculture) 83) 혹은차별을조장하고진입장벽을높이기만하는인위적이고배타적인과시문화 (culture-ostentation) 와는대립관계를이룬다. 공유문화는모든사회구성원들이공유하는보편적문화이자, 함께더불어사는것을돕는융합문화 (culture-discrétion) 이며, 어디에서나암묵적으로습득이가능한 습득문화 와는포함관계에놓여있는개념 (Galisson. 1988:325-330) 이다. 이두문화의특징을표로정리하여나타내면다음과같다. 지식문화 (Culture savante) 일부만이소유하고있는것 하위문화 (subculture) 차별을조장하고, 장벽을높이는과시문화 공유문화 (Culture partagée) 모두가소유하고있는것 보편적문화 (culture transversale) 함께더불어사는것을돕는융합문화 또한공유문화는그것과포함관계에놓여있는습득문화를학습문화와비 교함으로써보다명확한개념정립이가능하다. 두개념의특징을표로정 83) 문화와하위문화가있다. 이것이설명하는것은젊은이들은흔히그들의부모님혹은조부모님과같은문화를가지고있지않고, 시골사람은도시사람은알고있지못하는문화를가지고있다는것이다 (il y a de la culture et de la subculture. Ce qui explique que les jeunes ne se retrouvent souvent pas dans les charges culturelles décrites par leurs parents ou leurs grands-parents, que les ruraux ont des charges culturelles qu'ignorent les citadins, etc.1988:83). 즉, 문화라고일컬어지는것외에, 세대별, 지역별문화차이가생길수있는데, 이러한것들은문화의하위에해당한다고보고, 하위문화라는별도의용어를사용한다. 여기서는일부지식층만이소유하고있다는점에서하위문화로보고있다. - 53 -
리하여나타내면다음과같다. 습득문화 (Culture acquise) 공유문화 (culture partagée) 어디에서나습득 (s'acquérir partout) 암묵적 (implicite) 학습문화 (Culture apprise) 지식문화 (culture savante) 학교에서습득 (s'apprendre à l'école) 명시적 (explicite) R. Galisson(1988:328, 1991:118) 에따르면, 공유문화는말이아닌체험을통해서이루어지는것으로, 그것은가르쳐서되는문제가아니며어린구성원들에게는특히그러하다. 그것은, 하루하루세월이가면서, 원하든원하지않든, 행동하고세상을보고느끼는과정에서형성되는것이다. 84) 3.3.2. 최소주의와최대주의 최소주의와최대주의는 R. Galisson(1991:114-115) 이어떤문화를가르칠것인가에대한답을하기위한목적으로구분한두가지범주이다. 그에따르면, 최대주의자는과거의향수에젖어있는자, 지식문화 (culture savante) 를정체성을재인식할수있는기호로써인식하는자들로, 이들은문화를문학작가, 예술창조자, 역사적기념물 사건 기념일등에대한지식과동일시한다. 이들은외국인에게원어민과다른지위를부여하지않으며, 외국인학습자를교양있는프랑스인의닮은꼴로만들어내는것 («fabriquer» des étrangers à la ressemblance des Français cultivés) 을교육목표로삼는다. 여기서교양있는프랑스인이란, 서지적지식 (connaissances livresques) 이풍부한사람을의미한다. 반면, 최소주의자는외국인에게가르칠문화의유형에대한문제는제기하지않으나, 문화에대해갖는외국인들의열망에대한문제는제기한다. 이 84) N'étant pas décrite, mais vécue, la culture partagée n'est pas enseignée et n'a pas à l'être aux jeunes natifs. Elle s'inscrit jour après jour, de gré ou de force, dans leur façon de se comporter, de voir et sentir le monde. (Galisson. 1988:329, 1991:118) - 54 -
들은외국인들을대체로원어민이되려고하지않고, 있는그대로받아들여지기를열망하는사람들로서인식한다. 이들에게있어외국문화는다른사람들을이해하고그들로부터이해받기위한것 (une clé pour comprendre les autres et être compris d'eux) 으로써중요하다. 그결과, 최소주의자는백과사전식의문화보다서로를이해하는데도움이되는일상적인체험과직접적으로관련이있는행태문화 (culture comportementale) 를더중요하게여긴다. 이두가지입장을정리해보면다음과같다. 최대주의 (Maximalisme) 최소주의 (Minimalisme) 문화 = 문학작가, 예술창조자, 역사적기념물 사건 기념일등에대한지식 외국인학습자를교양있는프랑스인의닮은꼴로만들어내고자함 문화 = 일상적인체험과직접적으로관련이있는것 외국인들을있는그대로받아들여지기를열망하는사람들로서인식함 지식문화중시, 서지적지식중시 일상문화중시, 행태문화중시 이처럼최대주의와최소주의는서로대별되는특징을내포한다. R. Galisson은이중최소주의입장에서의문화를교수 학습대상으로서적합하다고본다. 그가인류학자나사회학자들이제안한문화는단편적이고설명이가능한것에만국한되어있다고지적하며, 언어 문화교수법을위해보다복합적이고상황속문화행위 (actes de culture en situation) 에대한이해및실행을가능하게하는문화가필요하다고역설한것은바로이와같은맥락에서이다. 또한원활한의사소통을위해상이한문화권에있는사람들이서로의문화에대한이해를바탕으로문화능력을함양하고, 문화중에서도지식문화보다는일상문화를아는것이중요하다는사실은의사소통능력의향상을위해보다중요하게간주되어야할범주가최소주의임을시사한다. 그러나최소주의의문화가학교에서의교육없이저절로습득이되는특징이있는문화임을생각할때, 그것을교수 학습의대상으로볼수있는가 - 55 -
라는의문을제기할수있다. 하지만최대주의와최소주의는 R. Galisson(1991:118) 이모든문화는학습을통해습득이가능하다 85) 는전제하에구분한문화범주임을상기할때, 교수 학습대상으로삼는데무리가없어보인다. 따라서본연구에서는 R. Galisson의견해와맥을같이하며, 최소주의범주에속하는문화를교수 학습대상의문화로간주한다. 이미살펴본여러종류의문화들을최대주의와최소주의의특징에근거하여분류해보면, 최대주의에는일부만이소유하고, 인위적이며차별을조장하는 지식문화 와명시적인특징이있으며학교에서만습득이가능한 학습문화 가, 최소주의에는모두가보편적으로알고있으며더불어살아가기위해필요한 공유문화 와모두가암묵적으로알고있으며어디에서나습득이가능한 습득문화 가포함된다. 이렇게볼때최소주의범주에속하는문화로는공유문화와습득문화가있으며, 이중공유문화는습득문화의특징을내포하며이와포함관계에놓여있는것으로, 둘중하나만을교수 학습대상으로선택해야한다면보다상위개념에속하는공유문화를들수있다. 이같은내용을그림으로나타내면다음과같다. 최대주의 지식문화 최소주의 공유문화 학습문화 습득문화 그림 2 최대주의와최소주의 85) Mon hypothèse consiste à faire comme si cette culture acquise par les natifs (à l'extérieur de l'école) pouvait être apprise par les étrangers (à l'intérieur de l'école,...) (Galisson, 1991:118) - 56 -