목 차 CONTENTS 현대미술 읽기- 특수아를 위한 현대미술 읽기 / 이주희 4 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 /김미숙 21 어린이 미술표현 발달과 표현특성 / 김윤주 41 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 / 오종숙

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1 2007 특수교사 미술연수

2 목 차 CONTENTS 현대미술 읽기- 특수아를 위한 현대미술 읽기 / 이주희 4 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 /김미숙 21 어린이 미술표현 발달과 표현특성 / 김윤주 41 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 / 오종숙 60 국립현대미술관 장애아동 미술관 소풍 프로그램 사례 / 김윤주 84 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 / 김미숙 94 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 / 김미숙 134 다매체 순환 프로젝트 워크샵 / 오종숙 159

3 2007학년도 특수교사 미술연수 교재 국립현대미술관에서는 특수교육 현장에 있는 특수교사를 대상으로 특수아 미술교육 이론과 실기 등의 교육과정을 통해 특수아에 대한 지도 능력을 높일 수 있도록 하기 위해 특수교사 미술연수 프로그램을 개설하였습니다. 이 프로그램은 특수아에 대한 미술교육 이론을 소개하고, 미술교육과 특수교육을 접목한 특수아에 대한 미술교육의 새로운 방법론을 모색해 보고, 공교육 현장에서 특수아 미술교육을 직접 기획 실행할 수 있도록 도와 학교 학습과정과 연계할 수 있도록 구성하였습니다, (* 서울특별시교육청 특수분야 연수지정 교육프로그램입니다.) 본 교재는 국립현대미술관 2007학년도 특수교사 미술연수 프로그램 교육 자료로 활용하며, 참여교사에게 배포합니다. 연수개요 기 간 : 2007년 7월 30(월) ~ 2007년 8월 3일(금) 오전 9시 30분 ~ 오후 5시(30시간 직무연수 / 성적 비산출) 장 소 : 국립현대미술관 소강당, 전시실 등 대 상 : 전국 특수교사(특수학교 및 일반학교 특수학급 교사) 40명 / 서울시 교육청 특수기관 연수분야 지정 내 용 : 특수아 미술교육 이론 워크샵 등 교육비 : 무 료

4 세부일정 일 정 : 09:30-12:30 / 14:00-17:00 1일차 (7.30/월) 2일차 (7.31/화) 3일차 (8. 1/수) 4일차 (8. 2/목) 5일차 (8. 3/금) 등록 및 오리엔테이션 현대미술의 이해 - 주제작품 비평 감상 (국립현대미술관 임대근 학예연구실, 기획전시팀장) 현대미술 읽기 특수아를 위한 현대미술 읽기- 이주희(어린이미술관 장애아동 교육강사) 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 - 김미숙(백석대학교 특수교육과 교수) 어린이 미술표현 발달과 표현특성 - 김윤주(어린이미술관 장애아동교육강사) 특수아 발달지원을 위한 다양한 매체를 위한 순환표현 - 오종숙(아뜰리에교육연구소) 국립현대미술관 장애아동 미술관 소풍 프로그램 사례 - 김윤주(어린이미술관 장애아동 교육강사) 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 - 김미숙 특수아 미술관 예상활동(분임토의) - 미술관 작품을 활용한 사례 발표 - 김미숙 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 - 김미숙, 이주희 다매체 순환 프로젝트 워크샵1 - 오종숙, 김윤주 다매체 순환 프로젝트 워크샵2 - 오종숙, 김윤주 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 발표 - 오종숙 연수를 마치며 - 미술관 담당자 (12:30 ~ 14:00) 점심 시간 위 강사 및 내용은 다소 변경될 수 있음.

5 현대미술 읽기 - 특수아를 위한 현대미술 읽기 - (국제 현대미술- 원형 제1전시실) 이 주 희/ 국립현대미술관 교육 강사 / XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX I. 들어가며 그대 앞에만 서면 난 왜 작아지는가? 이는 누구나 알고 있는 어느 노래의 한 부분이다. 현대를 살아가면서도 현대미술이라 칭해지는 많은 작품들은 더 이상 친절하지 않고 부드럽지 않으며 사랑스럽지 않다. 왠 지 낯설고 불편하며, 날카롭고 추하고 기괴하기까지 한 모습으로 단숨에 우리를 아주 작게 만들어 버리곤한다. 액자 속에 얌전히 앉아있는 여인의 모습이라든가, 꽃이 꽂혀진 꽃병과 과일의 모습은 점점 밀려 나가고 그 자리에 기발하고 엉뚱한 작품들이 마치 새로운 경쟁이라도 하듯 갖가지의 모습들로 들어서서는 우리를 당황스럽고 어리둥절하게 만든다. 대상을 사실적으로 재현하기보다는 작가의 독창적인 개성과 주관성을 앞세운 창작물들이 주류를 이루면서 현대미술은 도무지 이해하기 어려운 낯선 세계가 되어 버리고 있다. 이 글을 통해 현대미술을 이해하는 방법으로서 몇 가지 이론과 함께 실제 미술작품을 감상하며 이해하는 시간을 갖고자 한다. 이를 위하여 현대미술에 대한 개념정리, 감상 에 관한 전반적 이해, 국립현대미술관 강사로서 실제 장애아동 수업 시 경험했던 내용 들을 통해 본 연수에 참여하는 교사들이 현장에서 적용 응용할 수 있는 보다 의미 있 는 현대미술감상 에 도움을 주고자 한다. 4

6 1. 현대미술 대부분의 현대미술은 사람들로 하여금 어렵거나 혹은 이해하기 힘든 것으로, 때론 불쾌 하기까지 한 경험으로 다가온다. 현대미술은 이 현대 미술은 시대의 성격만큼이나 다양하고 폭이 넓어서 한마디로 정의 하기가 쉽지는 않다. 현대미술이 다루는 소재, 미술을 보는 관점, 제작 의도는 천차만별 이기 때문이다. 현대미술 이전에 미술을 평가하는 나름의 기준이었던 원근법, 비례, 묘 사 등으로 더 이상 이 현대미술을 평가할 수는 없다. 이는 현대미술을 보고 읽는 입장 이 그만큼 다양하다는 것을 동시에 이야기하고 있다. 하지만 한 가지 일치하는 것이 있 는데 거의 모든 사람들은 입을 모아 어려워, 현대미술은 도무지 뭐가 뭔지 모르겠어 라고 불평하곤 한다. 현대미술은 더 이상 사물을 있는 그대로 묘사하려 하지 않는다. 사실적인 묘사는 사진기의 역할로 넘겨두고 환영 에 불과한 이것에 더 이상 미련을 두지 않는다. 세잔느의 사과, 피카소의 인물들은 하나의 통일된 시점으로 볼 수 없이 새롭고 다양한 눈으로 풀어내어 우리의 마음속으로 들어온다. 잭슨폴록은 알아볼 수 있는 그 어떤 형태도 없이 물감을 흘리거나 뿌리는 과정에서 수반되는 화가의 움직임, 운동감, 물감의 흔적 등이 불러일으키는 조화로운 느낌을 제 시한다. 더 이상 결과물에 그 힘을 싣지 않는다. 그런가하면 마르셀 뒤샹은 화장실의 남자 변기를 제목을 붙여 미술관 안으로 들고 들 어온다. 미술은 무언가 신성하고 아무나 건드릴 수 없는 고상한 어떤 것이라는 생각에 일격을 가했다. 이들은 사물을 정확한 비례로 충실하게 재현해내는 눈속임 이 더 이상 별 의미가 없다 고 생각했으며 사진이라는 것이 등장함으로써 정교한 묘사는 아무런 의미가 없게 되었 다. 그래서 현대 화가들은 기법이나 전통에 의존하지 않고 독창적인 상상력에 의지해 자유롭게 그렸다. 그림의 소재 역시 초상과 종교, 신화, 역사적인 영웅 같은 제한된 소 재를 벗어나 정물, 풍경, 인물뿐만 아니라 영적인 것, 현대인의 불안, 꿈, 정치, 대중문화 등으로 다양해졌으며 점점 더 알아볼 수 없는 그 무언가로 우리와 대면하게 되었다. 좀처럼 알아볼 수 없는 현대미술을 과연 어떻게 이해하고 감동을 얻을 것인가? 많은 감상자들에게 현대미술은 낯설고 난해한 장르로 인식되어 외면을 받고 있다. 현대 미술은 감춰진 은유를 조각조각 맞춰가야 하는... 감상자들로 하여금 다소 불편하게 하는 현대미술 읽기 5

7 요소들을 곳곳에 숨겨둔다. 결과물로써의 작품에 비중을 두는 개념보다는 작가의 생각 이나 그 생각을 쏟아내는 과정과 의미에 중점을 두고 있다. 흔히 현대미술은 친절하지 않다고들 말한다. 감상자들에게 있어 현대 미술 작품은 첫눈 에 그 정체를 파악하기가 쉽지 않게 내던져지고 있다. 현대미술, 아는 만큼 보인다. 라는 말처럼 현대미술은 미로 같은 꽤 복잡하고 다면적 인 특성을 지니고 있지만 그것을 이해하려고 노력하는 감상자들의 적극적인 자세가 있 다면 현대미술은 그 만큼 의미 있는 세계로 우리를 안내할 것이다. 현대미술에서는 고정관념으로 볼 때 전혀 아름다워 보이지 않는 작품이 시대를 대변하 는 걸작으로 칭송받고, 주변에 마구 굴러다니는 사물들이 버젓이 작품의 재료로 쓰인 다. 도대체 이것도 미술인가 하는 의문, 즉 미술의 영역이 아닌것 같은 대상들이 미술 의 맥락 안에서 인정받는 시대가 되었다. 이처럼 미술에 대한 인식의 전환은 대상을 어 떻게 아름답게 표현하느냐로부터 어떤 것이 과연 아름다운 것인가에 대한 사고를 표현 하고자 하는 쪽으로의 전환을 의미한다. 눈에 익숙한 아름다움의 재생산을 거부하고 당 대의 새롭고 역동적인 가치관 안에서 새로운 개념의 아름다움을 정의하려는 노력이 지 난 반세기 동안 많은 현대 미술가들이 그려온 궤적이기도 하다. 삶이 결코 단순하지만은 않은 이 시대에 그 반영인 미술이 단순하고 쉽기를 바라는 것 은 어쩌면 모순일지도 모른다. 즉, 단순하지 않아 불친절해 보이는 현대미술에 대해 우 선은 감상자들도 호기심과 너그러운 마음으로 다가설 필요가 있는 것이다. 고전이나 전통 미술 그리고 오늘날의 현대미술 또한 우리가 살아가고 있는 이 시대를 비 추고 드러내며 기록하는 당대의 언어라는 사실만은 변함이 없다. 물론 시대에 따라 유행 과 말투가 달라지듯이 그 빌어쓰는 표현어법들이 수시로 변하고 있을 뿐이다. 현대 미술 이 다중( 多 衆 )에게 이해되지 않는다고 이를 비난하거나 외면할 수만은 없는 것이다. 직설 적인 현실주의 참여 미술과 추상 설치 영상물 등 그 어떤 형식을 빌리고 있을지라도 그 것은 엄연한 시대 문화의 징표인 것이며, 자신에게 익숙하지 않은 경우라면 그 만큼 더 마음을 기울이는 자세가 또 다른 세계와 소통을 여는 기본 태도라고 할 수 있다. 6

8 2. 현대미술+읽기 미술 작품은 시각적 상징언어를 통해 작가 자신의 생각을 이야기하고 표현해낸 결과물 이라 할 수 있다. 우리는 한 시대의 사회, 문화, 생활양식 등이 녹아있는 미술 작품들을 보면서 역사의 흔적이며, 생활양식의 기록 등을 알아가고 느끼는 것이다. 미술은 보는 것뿐 만 아니라 점점 더 그 영역이 확장되어 가고 있다. 보는 것 외에도 읽는 것, 듣는 것, 만지는 것 등 그 체험의 범주가 무한히 확대되고 있다. 앞서 언급한 다양하고 새로운 그리고 난해한 현대 미술 작품들을 어떻게 읽어낼 것인 가, 도대체 현대 미술 작품 속에는 어떤 이야기들이 담겨 있고 그러한 것들을 과연 어 떻게 끄집어낼 것인가... 바로 여기에서 미술 작품을 의미있게 감상하는 교육이 반드시 필요한 것이며, 또한 올바른 교사들의 역할도 함께 수반되는 것이다. 장애어린이에게 있어 타 과목보다 미술이라는 매체는 더없이 유익하고 의미 있는 것으로 여겨져 왔다. 미술에서 어린이들은 자신의 시각, 청각, 후각, 촉각에 직접적으로 반응하면 서 물감이나 찰흙과 같은 재료를 가지고 상호작용할 수 있다. 타 교과와는 다르게 직접 적인 조작이 가능하고 매우 구체적이며 감각적인 특징과 장점을 지니고 있다. 감각이나 근육운동에 장애를 가진 학습자들을 위하여 미술 제작 활동의 기회를 줌으로써 모든 감 각이 상호 작용할 수 있다. 예를 들어, 시각 장애 어린이도 찰흙으로 대상을 표현할 수 있으며, 청각 장애 어린이는 물감으로 색을 혼합하는 것을 시각으로 관찰할 수 있고, 근 육운동이 어려운 어린이도 손가락이나 큰 붓으로 그림을 그려 자신의 마음을 표현해낼 수가 있다. 미술 수업이 특수아를 지원하는 장이 될 수 있는 또 다른 이유는 개인적 표 현이라는 데 있다. 모든 학생들이 똑같이 자신의 모습을 그린다고 하더라도 각 어린이의 작품은 서로 독특하다. 관습에 따라 자화상을 그리는 어린이도 있고 색다른 분위기나 관 점을 표현하는 어린이도 있다. 감수성 있는 미술 수업을 통해 주어진 과제 안에서 개별 성을 향상시키는 기회가 쉽사리 제공될 수 있다. 감각적이고 인지적이며 조작적인 미술 제작 활동뿐만 아니라 시각적 지각, 미술 작품에 대한 토론, 문화와 역사에 관한 조사, 미술의 본질적인 사상에 관한 탐구 등을 포함해야 균형 잡힌 미술이라 할 수 있다. 적절 하고 다양한 미술 활동은 특수아들의 미술 교육에서 있어 특히 중요하다. 그러기에 미술관에서의 장애어린이를 위한 감상 교육은 반드시 실행되어져야하며, 감상 활동은 그들의 마음을 두드리고 자극하기에 더 없이 중요한 수단임에 틀림없다. 현대미술 읽기 7

9 이런 필요에 의해 우리나라에서도 여러 미술관, 박물관에서 이러한 활동(미술관, 박물관 에서의 미술 활동(제작, 감상 활동 등))이 속속 이루어지고 있다. 다음의 내용을 통해 감상에 관한 전반적인 이해를 돕고, 실제 현장에서의 작품 감상 시 도움이 되었으면 한다. 1) 감상의 개념 감상이란, 주체가 어떤 대상에 관해 자기 스스로 관심을 갖고 미를 체험하며 판단하는 정 서와 사고의 종합적인 활동이다. 감상에는 주로 시각을 활용한 미술 감상 이외에도 청각 을 활용한 음악 감상, 영화나 연극, 무용과 같이 시청각을 활용한 감상이 있다. 미술 감상 은 조형품이나 자연에 대해 그 가치를 느끼고 판단, 평가하는 종합적인 활동을 말한다. 사람들은 작가가 미술 작품을 창작하는 과정은 능동적이라고 생각하지만 아직도 미술 작품을 감상하는 것은 수동적인 행위로 생각하고 있는 경우도 많다. 그러나, 미술작품이란 작가의 표현에서 완성되는 것이 아니라 이를 매개로 감상하는 사 람에 의해서 완성되는 것이므로 감상도 능동적인 미적 창조 활동이라 할 수 있다. 2) 감상의 교육적 의의 1 미술 감상은 인간의 정서와 사상을 형성하는 자기 창조 의 교육이다. 2 미술 감상은 인간의 감성을 풍부히 하는 교육이다. 3 미술 감상은 시각매체에 대한 인식과 창조 능력을 기르는 교육이다. 4 감상은 미술 문화에 대한 이해와 새로운 문화 창조의 능력을 기르는 교육이다. 5 미술 감상은 다양한 세계 문화를 이해하도록 하는 교육이다. 6 미술 감상은 다양한 인간상의 이해와 삶의 방식을 자각하게 하는 교육이다. 7 미술 감상은 표현의 동기를 낳으며, 창작과 향수의 질을 심화시키는 교육이다. 3) 감상의 과정 미술 작품을 감상하는 방법으로 얼마 전까지만 해도 흔히들 보고 느껴라 라고 말하였 다. 그러나, 이는 적절한 감상이라 할 수 없다. 미술 감상의 과정은 보고 느끼고 생각하 며 자신의 생각을 여러 방법으로 비교해보고 선생님, 친구들과 이야기를 하는 가운데 8

10 자신의 생각을 확신하기도 하고 또는 수정하기도 하면서 점점 작품에 깊이 있게 다가 가는 것이라 할 수 있다. 감상 과정은 단순한 과정이 아니며 교사와 어린이, 어린이와 어린이, 어린이와 미술 작품 간에 복잡하며 깊이 있는 연결이 이루어질 때 비로소 감동 과 감명의 순간이 확대되고 연장되며 증폭된다. 감상은 어떤 대상에 관한 주관적인 만족과 불만족이므로 개개인의 정서와 밀접한 관련 이 있다. 왜냐하면 좋고 싫음은 개인적 취향의 문제이며, 감상의 일련과정이 이성적 인 식이나 판단이 아니므로 일반적으로 감상은 감정이나 정서상에서 느끼고 즐기는 것이 라 할 수 있다. 그러나, 감상은 사고와 관계없이 주관적 감정에 기인한 정서만은 아니 다. 물론 감상이 일어나는 순간은 개인적인 감동과 감명이며, 어느 정도 현실에서와는 다른 섬세함과 관심의 미적 체험 순간이므로 사고와는 관련이 없게도 보인다. 실제 우 리가 수학이나 과학과 같은 논리적 지식을 학습할 때는 분석적 결과에 의한 이성적 판 단과 인식이 필요한데, 감상은 이런 사고 과정과는 다르다. 그렇다고 해서 감상이 사고 와 관련 없는 정서적인 감정의 문제만이 아닌 것은 감상이란 미술 작품을 바라보고 그 미적인 내용을 즐기기 이전에 보고 생각하며 이해하는 활동이기 때문이다. 여기서 이해 한다는 것은 느끼는 것이 아니다. 생각하고 판단하는 사고의 과정이므로 이를 정서적인 부분으로 한정할 수 없다는 것이다. 표현 활동만큼이나 아니 그 이상의 중요성을 지니고 있는 감상 활동은 다음과 같은 일 련의 과정을 거친다. 관련된 여러 이론 중 듀이의 탐구이론을 기본적 배경으로 도입하고 있는 게히건의 비 평적 탐구 단계를 중심으로 감상의 과정을 정리해보았다. 듀이(J. Dewey)의 탐구 단계와 게히건(G. Geahigan)의 비평적 탐구 단계를 정리해보면 다음과 같다. 탐구 과정 1 탐구 단계 (듀이) 불확정적인 문제 인식의 상황 (탐구의 선행 조건) 비평적 탐구 단계 (게히건) 작품의 의미와 가치에 대한 문제 인식, 비평 자가 작품(또는 작품의 부분적 측면)을 이해 하지 못하거나 작품이 갖는 장점이나 가치에 대한 자신의 견해에 확신을 갖지 못한다. (비평적 탐구의 초기적 조건) 현대미술 읽기 9

11 탐구 과정 2 문제의 명확화 단계 3 탐구 단계 (듀이) 가설 설정의 단계 - 문제에 대한 해결의 대안들이 떠오른다. 4 가설에 대한 결과의 추론 단계 비평적 탐구 단계 (게히건) 비평자가 작품의 장점이나 가치에 대한 확 신을 갖지 못하거나 또는 이해 부족을 깨닫 게 된다. 작품의 의미와 가치에 대한 해결 방안들이 비평자에게 떠오른다. 작품의 의미나 가치에 대한 가설들이 형성 된다. 비평자는 작품의 의미나 가치에 대한 가설 들의 결과를 추론한다. 작품의 의미에 대한 가설들은 작품을 어떤 방식으로 보게 하거나 또는 작품들이 만들 어진 맥락 혹은 작가에 대한 어떤 사실들이 이 가설을 뒷받침하도록 요구한다. 가치에 대한 가설들이 작품을 어떤 방식으 로 보게 요구하거나 그 방식이 감상자들에 게 어떤식으로든(긍정적 또는 부정적으로) 영향을 주도록 요구한다. 5 6 가설의 검증 단계 - 수집된 관련 정보들을 바탕으로 가설에 의해 예측되었던 것들을 검증한다. 전망의 단계 - 탐구의 결론들이 또 다른 문제들의 해결에 적용 또는 응용된다. 의미에 대한 가설들이 작품의 세밀한 관찰 을 통해 그리고 작가나 작품 제작의 관련 맥락에 대한 배경적 정보자료를 통해 검증 한다. 의미와 가치에 대한 결론들을 다른 작품의 의미와 가치 결정에 적용된다. 미술 교육자인 아레나스(A. Arenas)는 세계의 어린이가 작품을 해석할 때 몇 가지 특 징이 있음을 보고하고 있다. 미술 작품을 어린이들이 보고 해석할 때 다음과 같이 어른 들과는 다른 그들 나름의 특수한 성향이 나타낸다고 보았다. 이야기를 만들어서 말한다. 주관적으로 본다. 흥미를 가진 부분을 강조해서 이야기한다. 10

12 문화적인 영향을 강하게 받고 있다. 미술 작품에 자기의 경험을 겹쳐서 본다. 교사는 어린이들이 그림을 해석하는 것이 얼마나 독창적이고 자기 경험 중심적인가를 우선 이해해야 한다. 즉, 감상할 때 어린이들은 작품에 자기 경험이란 스크린에 비춰보 고, 주관적으로 보며, 이를 강조하여 이야기한다. 어린이들은 자기에게 완전히 의미가 통하는 이야기를 종종 만들곤 한다. 이것이 그들의 진실이며, 또한 세계를 이해하는 방 법인 것이다. 이처럼 어린이들은 환경의 사물과 현상을 이해하기 위하여 모든 경험과 지식을 총동원해서 필요한 의미 체계를 상상력에 의하여 재구성한다. 그러므로, 작품에 대해 상당히 주관적이며 다분히 자기중심적이라 할 수 있다. 그러나, 이러한 주관적인 자기 나름의 해석이 논거를 통하여 이야기될 때 반드시 존중되어야 한다. 4) 감상 지도의 방법과 종류 1 직관적 감상과 분석적 감상 - 직관적 감상은 관점을 따로 제시하지 않고 작품을 보고 직관적으로 느낀 것을 말한다. - 분석적 감상은 작품에 추상적인 언어 대신 조금 구체적인 분석을 통해 각 요소별 특 성을 파악해 내는 것을 말한다. 작품을 감상하고 비평할 때 직관적인 감상이 먼저 이루어진 후 분석적 감상을 하는 것이 자연스러우며 이때 직관 속에 분석이, 분석 가운데 직관이 상호 작용될 것이다. 2 수용적 감상과 비판적 감상 - 수용적 감상은 다른 이들의 생각을 그대로 받아들이는 것을 말한다. - 비판적 감상은 자기 나름의 기준을 가지고 작품을 감상하는 것을 말한다. 3 자유 감상과 관점 감상 - 자유 감상은 감상 작품의 재료, 기법, 주제 등에 대해 어떤 형식이나 단계 등에 구애받 지 않고 작품을 보고 느끼는 것, 생각나는 것에 대해 자유롭게 이야기하는 것을 말한다. - 관점 감상은 감상이 서투른 어린이들에게 어디에 초점을 두어 감상하면 좋을지를 제 시하여 감상하는 것을 말한다. 비교적 감상 능력이 적은 사람에게 적합하다. 4 단독 감상과 비교 감상 - 단독 감상은 감상 대상의 양적인 면에서 한 개의 작품을 취급하든지 또는 같은 요소와 현대미술 읽기 11

13 특질을 가진 작품만을 제시해두고 감상하는 것을 말한다. - 비교 감상은 하나의 작품이 아니라 두 작품을 비교하여 유사성과 차이점 등을 연결 하여 설명하는 감상을 말한다. 5 전체 감상과 세부 감상 - 전체 감상은 먼저 직감적으로 작품 전체를 보아서 초발적인 느낌을 갖거나 작품의 소재와 주제, 재료와 방법, 표현 양식 등을 살펴보는 것을 말한다. - 세부 감상은 작품의 세부를 부분적으로 살피는 방법을 말한다. 5) 감상시 교사의 역할 교사가 무엇을 할까? 어떻게 하면 어린이들과 보다 바람직하고 즐거운 의미 있는 대화 의 분위기를 만들어낼 수 있을까? 교육의 현장에 있는 교사로서는 교육적 관점에서 교 수 방법과 기술을 반드시 고안해낼 당위성을 가진다. 특히, 예술을 가르치는 교사의 입 장에서는 당연히 고려되어질 부분이다. 교사가 학생들과 함께 미술관을 방문하게 되는 경우, 교사는 미술관의 의미 있는 도슨 트가 되는 것이다. 이때 교사는 열린 마음을 갖고 학생들의 이야기에 귀를 기울이며 작 품에 보다 더 가깝게 다가갈 수 있도록 해야 한다. 교사는 어디까지나 권위적인 판단자가 아니라 촉진자로서의 역할을 해야 하며 학습을 전개시키는 안내와 진행자인 동시에 민주적인 촉진자여야 한다. 1 교사는 학생들이 한 이야기를 기억해주고 주의 깊게 들어주며 작품에 대한 그들의 작은 이야기에도 귀를 기울여야 한다. 이 때 학생들 스스로가 더욱 적극적이며 주체 적인 비평 활동을 하게 될 것이다. 2 교사는 학생들에게 미술비평가로서의 모습을 보여야 한다. 펠드먼은 <비평가로서의 교사>라는 글에서 교사의 역할에 관하여 자세히 설명하고 있는데, 여기서 그는 교사가 할 수 있는 중요한 사실은 비평적인 행동을 학생들에게 시범적으로 보여주는 것이라고 하였다. 실제로 교사는 학생의 작품, 미술가의 작품 에 대하여 비평가와 같은 활동을 하고 있다는 것이다. 바로 이때 교사는 학생들에 게 비평가라는 모델로서의 역할을 보여주고 있는 셈이다. 3 교사는 학생들에게 작품에 대한 기술적이며 분석적인 반응을 이끌어내기 위하여 여 12

14 러 가지로 계획된 질문들을 할 수 있어야 한다. (*발문의 중요성) 4 교사는 되도록 다양하고 종합적인 경험을 갖고 있어야 한다. 실망과 절망을 경험한 적도 있고, 사랑과 희망을 체험하기도 하고 슬픔과 기쁨, 따 뜻한 마음 등을 지닌 교사여야 한다. 이러한 경험이야말로 학생들을 이해하고 사랑 할 수 있는 진정한 내면이라고 할 수 있기 때문이다. 5 교사는 열린 마음의 태도를 가지고 있어야 한다. 자기 비평의 개방성이라고 말할 수 있는데, 비평은 수정되는데 열려 있어야 하며 또 한 비평은 비평될 수 있다는 메타 비평의 입장을 수용해야 한다는 의미이다. * 어린이들의 반응을 촉진하기 위한 질문 감상과 비평 활동에서 교사는 감상 작품에 대한 토론을 이끌어내고 작품이 지닌 의미와 가치를 탐구하도록 하기 위하여 적절한 질문을 던져야 한다. 만약 교사가 적절하지 않 은 질문을 한다면 어린이들은 이내 고개를 돌려버리거나 주제에 집중적으로 주의를 기 울일 수 없을 뿐만 아니라 더 이상 의미 있는 활동이 이루어질 수 없다. 따라서 질문은 어린이들의 수준이나 개인적 경험을 고려하여 탐구를 촉진할 수 있는 것이어야 한다. 토론에의 참여와 탐구를 이끌어내는 질문은 각각의 어린이들의 경험에 초점을 맞춘 것 이어야 한다. 교사는 작품을 제시하고 작품에 맞춘 사실적인 질문들보다는 작품을 보고 생각하고 느낀 것이 무엇이며...와 같이 어린이들의 반응에 초점을 맞추는 것이 바람직 하다. 이와 같이 개인적 반응에 초점을 맞춘 질문들은 어떤 한 가지 유일한 정답을 요 구하지 않고 가능한 많은 여러 개의 답(확산적인 답) 을 가진 것들이 바람직하다. 작품에 대한 개인적 반응을 이끌어내는 데 유용한 질문들의 유형은 다음과 같다. 비지시적인 질문 - 이 질문은 학생들의 반응에서 폭넓은 범위를 인정해주며, 학생들의 개인적 관심, 선입견, 중요성을 부여하고 있는 것이 무엇인지 파악할 수 있다. ex) 이 작품을 보고 무엇/ 어떤 생각이 떠오르나요? 이 작품을 본 처음 느낌은 어떤가요? 정서적인 질문 - 이 질문은 작품이 불러일으키는 느낌, 또는 정서를 확인하는 데 사용할 수 있다. 현대미술 읽기 13

15 ex) 이 작품을 보았을 때 어떤 감정을 느끼게 되었나요? 이 작품에서 궁금하거나 관심을 가지게 된 부분이 있나요? 이 작품의 어떤 부분이 가장 흥미로운가요? 연상적인 질문 - 이 질문은 작품이 불러일으키는 연상 작용이나 생각을 이끌어내는 데 사용될 수 있다. ex) 이 작품을 보면 생각나는 것이 있나요? 무엇이 생각나나요? 이 작품을 보면서 지금까지 경험한 일중 생각나는 것이 있다면 무엇인지 말해볼까요? 평가적인 질문 - 이 질문은 학생들에게 작품에 대한 자신의 경험의 특질을 결정하도록 할 수 있다. ex) 이 작품이 마음에 드나요? 아니면 마음에 들지 않나요? 그 이유는 무엇인가요? 이 작품 중 특히 어떤 부분이 가장 강하게 다가오나요? 왜 그런지 말해 볼까요? 비평적 반영으로의 이동 - 어린이에게 추측하는 결론에 대해 질문한다. 가끔씩 어린이들의 비평을 요약한다. ex) 내가 친구들과 다르게 생각하고 있는 것은 무엇인가요? 나의 생각이 친구들과 다른 이유는 무엇일까요? 개인적 반응에서 작품의 예술적 의도로 이동 ex) 어떤 사람이 이 작품을 만들었을까요? 작가는 어떤 개성을 가진 사람이었을까요? 작가가 살았던 시대가 작품에 어떤 영향을 끼쳤다고 생각하나요? 토론에 대하여 결론 내리기 ex) 작품에 대한 처음의 생각이 바뀌었다면 무엇인가요? 스스로 또는 친구들과의 토론 중 배운 것이 있다면 무엇인가요? 작품에 대해 아직까지 이해하지 못한 점이 있다면 무엇인가요? 작가에게 질문하고 싶은 것이 있다면 무엇인가요? 14

16 미술 작품을 감상할 때 이를 성공적으로 이끌기 위한 몇 가지 요소 중 가장 중요한 것은 앞에서도 언급했던 발문이라는 부분과 감상하게 될 작품의 선정 작업이라 할 수 있다. 작품 선정의 중요성 감상할 작품 선정 시 몇 가지 기준을 정리해보면 다음과 같다. - 이야기 거리가 많은 작품 - 다양성이 있는 작품 - 친숙해지기가 용이한 작품 - 문화와의 관련성을 고려한 작품 등 발문의 중요성 - 미술관, 박물관, 학교에서의 감상 활동이 진행될 때 제일 중요한 것이 바로 학생들의 말문을 열게 하고, 생각을 열게 하는 발문인 것이다. 학생들이 미술 작품을 잘 보고, 잘 생각하며, 자신의 이러한 생각들을 충분히 쏟아내고 작품과 자신이 하나가 될 수 있도록 연결해주는 역할을 하는 것이 바로 발문 이라 할 수 있다. 미술 작품 감상 시 어떤 정답과 오답이 있는 타 장르와는 다른 특성을 분명히 지니 고 있기 때문에 그러한 특성에 적절하고 효과적인 발문을 하는 것은 매우 중요하다. 이 때 적절하고 효과적인 발문은 하나의 답으로 이끌어 가는 발문이거나 예, 아니 오 로 끝나는 것과 같은 경우, 누가, 언제, 어디서 등과 같이 정답, 오답이 확실한 것 등이 아닌 확산적인 생각들을 끄집어 낼 수 있는 성격의 발문이다. 확산적인 발문, 열린 질문은 분석적인 질문, 총합적인 질문, 평가적인 질문 등으로 크 게 그 유형을 나눌 수 있다. 아레나스는 그의 대화 중심 감상법에서 수용 교류 통합 의 순서로 자신의 학습 지 도법을 정리하고 있다. 위와 같은 발문에 의한 감상자의 이야기를 전개 수용하고 다음은 교사와 학생이 서로 교류하면서 그 다음은 학생의 이야기들을 통합하면서 감 상 활동을 전개 정리하여 나간다. 그는 미술 작품의 의미는 작품 속에 담겨 있다는 의미 내재적 작품관을 부정하고 그 의미는 고정된 것이 아니라 작품과 감상자의 상 호작용에서 생산되는 것이라고 생각한다. 감상 활동을 할 때 감상자와 작품과의 만남에 있어 개인적 반응과 개인적 감동을 중 현대미술 읽기 15

17 요시하면서 작품에 대한 감성을 풍부히 하는 단계로 지도하면서도 그 다음에는 작품 에 내재되어 있다고 여기는 작품의 가치 추출과 해석에 초점을 맞추어 그곳으로 귀 착해버리는 경우가 많다고 지적한다. 예술은 작품에 내포되어 있는 작가의 의도에 의해 생산되는 것이며, 감상은 그 작품을 창출한 작가의 컨셉을 작품을 통해 찾아내 고 이해하는 것이라고 여기는 통념적인 작품관을 버려야 한다고 지적한다. 교사는 미술 작품에 내재되어 있다고 생각하는 의미를 어린이들에게 주입할 것이 아 니라, 어린이 스스로 직접 작품을 대하여 자세히 관찰하고 대화하고 의견을 통합하는 가운데 작품의 의미와 가치를 생성시켜 나간다는 것을 반드시 기억하여야 한다. 특히, 작품 앞에서 장애 어린이와의 대화와 토론 중 주의점이 필요한데 행동장애, 시 청각장애, 중복장애, 자폐성 장애, 정서장애, 정신지체 등 미술관 수업에 참여하 는 장애 어린이들과의 여러 미술 활동 중 감상 활동을 중심으로 살펴보면 다음과 같 은 특징 및 주의점들을 가지고 있다. 1 교사의 발문이 되도록 짧을 것 2 끝까지 귀 기울여 주도록 노력할 것 3 칭찬과 격려(강화)를 자주 줄 것 4 얼굴을 보면서 이야기할 것 5 작품 감상 시 소요 시간을 길게 늘리지 않을 것 (약 5분 내외) 등이다. 성공적인 미술 교사에 관한 연구에서 구아이(D. Guay)는 장애 어린이를 성공적으로 이끄는 수많은 방법을 고찰하고 다음과 같은 사실을 발견하였다. 1 교사는 단어를 적절히 사용하고 계속적으로 지원한다. 적당한 장치를 고안하여 학습 분위기를 조성하는데 지속적으로 노력해야 한다. 2 교사는 일반적으로 자신의 학습을 강화와 격려로 감화시켜야 한다. 개별적인 친밀감으로 개개인을 과제에 집중시키면서 조용히 개인적으로 접근해야 한다. 3 결코 서두르지 않는다. 장애가 있건 없건 지원을 필요로 하는 학생을 발견했을 때 대부분 교사들은 일상 적으로 옆에 앉은 친구에게 도움을 주도록 한다. 16

18 장애 아동이 자신이 표현하고자 하는 것을 끝까지 해낼 수 있도록 섣불리 판단하거 나 서두르지 않고 사랑과 끈기로 다가가도록 한다. 그리고, 교사들은 유머와 웃음으로 학생들을 즐겁게 해준다. 다음은 구아이(D. Guay)가 개발한 것으로, 교사들이 장애를 가진 어린이들을 위한 학 습 환경을 개선할 수 있도록 안내자 역할을 해줄 것이다. {표 1} 문제 - 해결 아이디어를 자극하기 위한 자기 질문법 구 분 학생장애 특성 인지적 학구적 행동적 관리적 동기적 의도적 교수/학습 환경 -하는데 장애를 겪 학급 학생들을 어떻 어떻게 환경을 만들 교육과정이나 수업을 미술교사로서 나는 는 학생을 어떻게 게 자극할까? 까? 어떻게 계획할까? 어떻게 할까? 도울까? 독립적으로 창의적인 문제해결책을 찾아 하는가? 본보기를 모방하는 것이 아니라 활용하 게 하는가? 효과적인 학습전략을 사용하고 있는가? 성공을 경험하도록 하는가? 자신의 행동을 검토 하게 하는가? 친구의 행동 모델의 본보기를 따르게 하 는가? 개념이나 감정을 공 유하게 하는가? 규칙을 이해하고 따 르게 하는가? 창조 활동을 할 때 개인적인 생각과 관심 을 활용하게 하는가? 개인적인 목표를 설 정하도록 하는가? 학생들과 함께 그룹 으로 작업을 하는가? 과정을 시범 보이는 가? 학생들과 의사 소통 을 하는가? 차이를 존중하는가? 적절한 행동의 본보 기를 보이는가? 함께 작업하게 하고 있는가? 부적절한 행동은 무 시하는가? 학급 규칙을 따르게 하는가? 자신의 작업을 하도 록 하는가? 적절히 아이디어를 공유하게 하는가? 질문을 받았을 때 학 급 학생들에게 해명, 설명, 증명하는가? 개념을 예시물로 보 여 주는가 또는 설명 해주는가? 일상 속 미술의 예를 보여 주는가? 지역 사회로 확장 적용하는가? 통합되도록 유도 하는 가? 정신을 흐트러뜨리지 않도록 하는가? 쉽게 접근할 수 있 도록 구조화 하는가? 비경쟁적으로 협동하 게 하는가? 학생의 미술 작품을 가치 있게 여기는가? 움직임이 생산적이도 록 하는가? 최대한의 학습을 위 해 수업을 개별화하 는가? 다양한 감각을 활용 하도록 하는가? 학생들이 다양한 매 체로 창작활동을 하 도록 하는가? 대안을 제시하고 있 는가? 유동적이고 채택 가 능한 방법을 사용하 는가? 학생의 관심에 맞는 것인가? 발달과정에 맞고 창 의적인 것인가? 조정 가능한 부분이 있게 구성되어 있는가? 좌절감을 주지 않는 매체를 사용하게 하는 가? 고급 자료 등을 활 용하는가? 동기를 자극하는 게임 이 포함되어 있는가? 비디오, 필름, 시각 자료, 미술작품 등을 활용하는가? 학생들을 긍정적으 로 지원할 수 있는가? 학생들의 욕구를 부 모와 교사에게 전할 수 있는가? 학생의 능력과 요구 되는 과업을 목록으 로 만들 수 있는가? 작업이 완료될 때까 지 좀 더 많은 선택을 허용할 수 있는가? 비경쟁적이고 협동적 인 환경을 만들 수 있 는가? 개인적 교수 능력과 계획 능력을 증진시 킬 수 있는가? 긍정적인 평가체계를 만들 수 있는가? 피드백을 빠르게 할 수 있는가? 효과적인 학습을 위 한 내용 구성이 가능 한가? 현대미술 읽기 17

19 구 분 신체적 협 응 감각 일상적인 일에 참여 하도록 하는가? 자신에게 맞는 매체 를 선택했는가? 욕구를 표현하도록 하는가? 도움을 제공하는가? 필요할 때 돕도록 하는가? 적극적으로 의사 소 통을 하는가? 필요할 때 도움을 제 공하는가? 학생과 의사 소통을 하는가? 교수/학습 환경 양질의 도구를 제공 하는가? 매체, 벽장, 수돗가 등에 접근이 용이한 가? 자유롭게 움직일 수 있는가? 시각과 청각을 최대 한 활용해 구조화 했 는가? 다양한 매체를 허용 하는가? 적절한 도구로 성취 될 수 있는가? 큰 근육을 사용하는 경험을 포함하고 있 는가? 감각적 능력을 사용 하게 하는가? 수업 후에 혼란없이 완성될 수 있는 것 인가? 도구를 만들고 적절 히 적용할 수 있는가? 학생의 기능과 교육 과정의 요구 사항을 목록으로 만들 수 있 는가? 분류체계를 개발할 수 있는가? 도달 가능성을 분석 할 수 있는가? 의사소통을 권유 할 수 있는가? 명확하게 설명하고 지원할 수 있는가? 촉각 모델과 시각 모델을 만들 수 있는 가? <Doris Guay, "Cross-site Analysis of Teaching Practices: Visual Art Education with Students Experiencing Disabilities", Students in Art Education 34, no, 4 (Summer 1993) : 61> 3. 감상의 실제 (현대미술작품 감상) 장소 : 국립현대미술관 - 원형 제1전시실 내용 : 소장품(국제 현대미술작품) 감상을 통한 현대미술 읽기 II. 나오며 많은 빛과 소리를 뿜어대는 백남준의 TV속 이야기, 검고 뚱뚱하지만 사랑스러운 나나 의 모습, 소리없이 그러나 강하게 감상자의 마음을 쏙 빼놓는 빌비올라의 검은 방, 금 방이라도 전시장 벽에서 툭 튀어나올 듯한 마치 서랍과도 같은 도널드 저드의 작품, 기 괴하고 이상하리만치 독특한 얼굴로 우리 앞에 다가선 오를랑의 작품... 현대미술작품 앞에 서면 즐겁고 행복하고 편안하다(?) 과연 그럴까? 새롭지만 그 덕에 당황스럽고 은근히 무안할 때도 많은 다양한 여러 형 18

20 태의 현대미술 작품들... 하지만 이러한 새로운 시각으로, 나름의 독특한 매체들로 저마 다의 이야기를 뿜어내고 있는 우리 시대의 여러 목소리에 귀를 기울여보자. 단순히 작품을 보는 것을 뛰어넘어 이젠 어린이들과 함께 하나하나의 이야기를 다양한 시각을 통해 읽어내는 눈과 마음을 갖는 기회를 만들어보자. 우리 어린이들의 순수한 마음과 그들의 정서를 두드려주기에 미술관이라는 곳은 그 어 느 곳보다 효과적이고 상당히 유용하며 흥미로운 곳이 아닐 수 없다. 선생님! 무서워요, 어딘가 이상해요. 그런데 재미있게도 보여요, 너무 신기해요... 우렁차고 씩씩한 목소리로, 작고 나지막한 목소리로 자신의 생각 보따리를 풀어내는 어 린이들과 조금은 낯선 현대 미술 작품과 의미 있는 데이트를 시작해보자. 그들이 과연 어떤 이야기들을 들려줄지 벌써부터 잔뜩 기다려진다. 처음 만남에도 수줍지만 해맑은 웃음과 진심으로 다가와주는 어린이들이 감사하다. 때로는 힘찬 목소리로, 때로는 거친 행동들로, 때로는 무관심한 듯한 눈빛에 당황스러 울 때도 있지만 예쁜 미소와 슬그머니 손을 잡아주는 그들의 따뜻한 진심을 느낄 수 있어 행복하다. 내 눈이 보았던 것이 사라졌다. (그러나, 나는 밀턴의 실낙원을 기억한다.) 내 귀가 들었던 것이 사라졌다. (그러나, 베토벤이 와서 내 눈물을 닦아주었다.) 내 입이 말했던 것이 사라졌다. (그러나, 난 어렸을 때 신과 이야기한 적이 있다.) 그는 내 영혼이 사라지도록 내버려 두지 않으셨다. 영혼을 가지고 있는 나는 여전히 전부를 가지고 있다. - 헬렌 켈러 현대미술 읽기 19

21 참고 문헌 1. 미술 감상과 미술비평 교육, 박휘락 지음, 시공사, 멀티미디어 시대의 박물관 교육, 백령 지음, 예경, 열려라 현대미술, 모니카 봄-두첸, 재닛 쿠크 지음, 아트북스, 서양 현대미술의 기원, 김영나 지음, 시공사, 어린이와 어린이 미술, 앨 허위츠, 마이클 데이 지음, 전성수 외 옮김, 예경, 現 代 美 術 을 보는 눈, 김해성 지음, 열화당, 현대미술-그 철학적 의미, K.해리스 지음, 서광사, 삼성미술관 소장품 선집/ 현대미술편, 삼성미술관,

22 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 김 미 숙/ 백석대학교 특수교육과 교수 XXXXXXXXXXXXXXXXXX I. 들어가며 특수교육은 최근 30년 동안 메인스트림(mainstream)교육 도입에서 일반학교 주도의 교 육(the Regular Education Initiative : REI)을 요구하는 것에 이르기까지 큰 변화를 겪 었다. 이러한 변화에는 구조적으로 특수교육이 분리교육에서 통합교육으로, 통합교육이 완전통합으로 이동하고 있음을 알 수 있고, 저 너머에는 어떠한 인간도 차별화의 대상 이 되지 않고 인간의 존엄성이 중시되며, 인간은 더불어 살아야 한다는 의미가 포함된다. 특수교육의 변화는 사회과학 패러다임 이동에서 연유하였고 사회과학 패러다임의 변화 는 인류 사회의 문제를 해결하는 틀에서 도출된 것이라고 할 수 있다. 후기 산업혁명기 인 1970년대 이후에는 객관주의에서 주관주의로의 패러다임이 이동되면서 미시적-보수 적 사회학에서 거시적-진보적 사회학으로 변화를 가져왔다(김정권 외 21인, 2002, 김정 권, 1997, ). 이런 변화는 양적인 것에서 질적인 것으로의 변화이고, 결과주의에 서 과정주의로의 변화를 의미하는 것이고, 경쟁 체계에서 협력체제로의 이동을 의미하 는 것이다. 이와 같은 패러다임의 이동은 교육 제도를 열린 교육으로, 그 운영도 완전 질적 운영 체제로 바꾸게 하였다. 이는 특수교육 현장에서도 전통적인 기능주의적 입장에서 해석 주의, 더 나아가 인간주의로 이동하게 하였다. 또한 이런 변화는 심 신의 손상을 입은 모든 인간들이 일반학교에서 교육 받을 수 있는 기회를 부여하는 것은 물론 개개인의 잠재능력을 최대한 이끌어 내어주는 적절한 교육의 지원이 요구되어지는 등 교육현장 의 급속한 변화를 가져오게 하였다. 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 21

23 따라서 장애아를 모든 환경에 적절히 적응시키기 위한 과거의 기능적 교육에서 벗어나 교육 및 사회 환경의 개선과 적응 방법을 제시함으로써 자신의 잠재능력을 최대한 발 휘시켜 자신이 처한 모든 환경과의 적극적인 상호작용을 통해서 더불어 살 수 있는 전 략들을 안내해 주는 지원적 교육이 요구되어진다. 이런 의미에서 성공적인 완전통합은 적절한 환경과 장애아의 잠재능력의 최대 발휘와의 상호보완적 관계 아래 놓여 있다고 할 수 있다. 따라서 특수교육에서 주장하는 교육의 변화는 장애아를 일반아와 함께 단 순히 동일한 교육환경에 배치하는 것을 의미하는 것이 아니라, 개인이 필요로 하는 다 양한 서비스의 유형을 제공하는 것으로서 중요한 의미를 갖는다. 특수교육에 있어서 교육적 변화에 많은 영향을 미치는 사조들은 교육의 이념과 제도를 검토하는 것을 기초로 하여 교육적 통합에 의한 교사나 유아의 의식, 태도의 문제, 장 애아의 처우 문제, 각 장애영역에 의한 교육 통합의 조건, 내용, 방법의 문제 등과 같은 교육 실천적인 문제에 까지 깊이 관여하면서 특수교육의 교육방향을 결정하는데 중요 한 역할을 담당하여 왔다. 현재 모든 학교교육은 여러 곳에서, 여러 가지 방법과 다양한 내용으로 문제점들을 야 기 시키고 있다. 대부분의 연구자들은 입을 모아 획일적이고 주입식 방법의 학교 수업 을 문제점으로 지적하면서 그 대안으로 다양한 실제 경험을 통해 자유로운 사고로 전 개하는 수업방법을 제시하고 이러한 교수 방법에 의해 창의적인 사고를 확장시킬 수 있기를 기대하고 있다. 장애아는 심신의 어떤 발달상의 지체 때문에 잠재되어 있는 자신의 능력을 발휘할 수 없는 것이 아니라 그들이 직면하고 있는 적응현장에서 방법을 달리 한다면 얼마든지 그들의 잠재 능력을 발휘할 수 있다. 그렇기 때문에 교육 대상자를 위한 적절한 학습 목표와 교수 전략의 계획은 매우 중요한 위치를 차지하는 것이다. 따라서 여기서는 탈산업사회가 가져다 준 특수교육의 변화를 우선 살펴보고, 구성주의 적 관점에서 본 특수교육과 총체주의적 관점에서 본 특수교육의 의미와 학습 원리를 살펴보고자 한다. 또한 인간을 바라보는 관점의 변화에 따라 특수아를 바라보는 관점에 도 변화가 일어나야 하는데 그 중요성과 필요성은 어떤 의미로 재해석되어져야 하는지 에 대하여 본 연수 참여자들과 함께 생각을 나누어 보고자 한다. 22

24 II. 탈산업사회와 특수교육 탈산업사회는 탈현대패러다임의 지배를 받으며 산업사회를 벗어났고, 그 주요 특성에 따라 정보사회라고도 한다. 탈산업사회는 19세기 유럽을 중심으로 형성된 실존주의 철 학과 미국을 중심으로 형성된 실용주의 사상에서 토대된다. 이러한 사상과 더불어 인류 의 빈곤, 교육 기회의 확대, 계층 간의 갈등, 양적 사회의 갈등, 결과주의의 해체와 같 은 사회 문제가 대두되었고 이러한 문제를 해결하기 위해서 점차 새로운 패러다임으로 의 이동을 요구하게 되었다. 또한 자연과학에서 기계론적 합리주의의 한계와 그 비판은 새로운 패러다임의 필요를 절실하게 하였다. 가장 객관적이고 합리적인 학문인 물리학 의 이론은 제어되어야 할 변인에 대한 통제 불가와 자연 현상에 영향을 미치는 변인의 다양성에 두 손을 들게 된다. 탈산업사회는 양적 풍족을 이룬 인류가 또 다른 것을 요구하는 사회로서 산업사회와는 다른 속성을 가진다. 질이란 주관적인 것이어서 개성적이며 다양하기 때문에 이런 요구 에 부응하기 위해서는 창의성과 협동심을 요구하게 되는 것이다. 이와 같은 탈산업사회 의 속성으로 김정권(2002)은 다음 같은 3가지 특성을 제시하고 있다. 첫째, 양적 사회를 지양하고 질적 사회로 전향하는 것이다. 질이란 경쟁에서 협력으로, 결과보다는 과정에 초점을 두고, 교육내용보다는 학습에 초점을 두고, 학생은 고객이고 교실에서 일어나는 모든 일의 초점을 학생에게 두며, 교사는 교실에서 질을 제고하는 촉진자의 역할을 담당한다. 이는 삶의 질이 개인의 주관적 경험에 토대되어 지는 것으 로서 삶속에서의 안정감, 만족감, 성취감으로 설명되어 진다. 둘째, 열린사회의 특성을 지닌다. 정보화 세계화를 추구하는 오늘의 사회는 공간적 및 시간적으로 늘 열려 있어야 한다. 열린사회는 누구에게나 기회는 동일하게 부여되지만 그들의 진보는 개인의 문제이고 개인의 최적한 발전의 기회가 보장되어야 한다. 사회는 제도나 틀 때문에 개인의 발전을 저해해서는 안 된다. 셋째, 경쟁적 사회가 아니고 협동적 사회이다. 기능주의의 대표적인 경향성은 경쟁이라 고 할 수 있다. 경쟁에서는 상대가 적이고, 무찔러야 하고 승리해야 하는 것이다. 그러 나 협력체제에서는 상대가 이웃이고, 역할 분담과 수행을 해야 하고 공동의 목표에 도 달하기 위해 구성원이 힘을 합쳐야 한다. 이렇게 형성된 탈현대적 사고 중에서 혼동이론(chaos theory)은 교육적 사고를 재정리 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 23

25 할 수 있는 좋은 계기를 마련하였다. 아주 작은 원인의 연속은 큰 결과에 결부되는 것 은 물론 또 잡다한 혼란 현상은 그 자체가 하나의 지배 원리 하에 있는 것이기 때문에 단순한 무질서나 혼란으로 결론을 내릴 수 는 없는 것이다. 이와 같이 복잡하게 얽혀 있는 가운데 탈산업사회는 탈구조주의적 현실을 분명히 하고 새로운 세계에 대한 가족 과 교육적 의미를 검토하여 그에 따른 학교교육체제의 재구조화는 물론 질적 교육 운 영을 요구하고 있다. 1. 학교 교육의 재구조화 후기 산업혁명기의 특성인 정보, 질, 융통성, 수요자 중심, 지속적 연구에 의한 새로운 정 보의 창출 등은 학교교육에서도 변화되어야 할 중요한 요소로 인식된다. 특히 수요자 중 심의 학교가 강조되면서 학교교육의 질적 운영이 매우 중요하다는 것을 인식하게 된다. 산업사회 교육은 학생이 배워야하는 것이 항상 객관적으로 존재하기 때문에 그것을 흡 수하는데 가장 좋은 방법을 찾으려는 입장에서 교육은 전달자, 공급자, 평가는 객관적 정답에 대한 기억능력이 중심이 되었다. 그러나 탈산업사회는 양적으로 충족된 인류가 질적 삶을 추구하는 시대로서 주관주의로 전환하여 질적 삶을 영위하기 위한 무한한 선택적 상황을 요구하게 된다. 인류의 질적 삶을 촉진하는데 정보가 가장 큰 역할을 담 당하며 이런 사회는 창의성과 협동심을 길러야 하는 덕목으로 부각된다(김정권, 2002). 탈산업사회와 산업사회의 학교교육의 변화는 다음의 표1 과 같다. 학교교육의 재구조화는 융통성 있는 체제로의 재구조화, 집단 구성 방법, 즉 학급편성 의 개방, 학교의 위계적 행정 조직이 학생에게 필요한 서비스 제공을 위한 기능중심의 조직으로의 재구조화, 교육과정의 질적 운영 체제로의 전환, 학습의 변인 전제라는 것 들을 고려하여 이루어져야 한다. 24

26 {표 1} 산업사회와 탈산업사회의 교육 특 성 산업사회의 교육 탈산업사회의 교육 시대 현대(Modern) 탈현대(Postmodern) 지배 패러다임 기능주의 (객관주의, 미시적 사회학), 해석주의 탈패러다임 (주관주의, 거시적 사회학), 탈구조주의, 반기초주의 가족 제도 핵가족 투과성가족 길러야하는 덕목(인간상) 지식, 기술, 기능 창의성, 협동심 교육의 주체 공급자 중심 수요자(학생) 중심 교육과정의 구조 닫혀 있음(구조화) 열려 있음(탈구조화) 교육과정의 특성 표준적(집단준거 중심): 학생이 교육과정에 적응해야 함 지원적(서비스중심): 교육과정을 학생에 맞추어 재구성해야 함 교육과정 운영상에서 강조점 진보, 보편성, 규칙성 차이성, 특정성, 비규칙성 핵심 교과목 환경에 관한 교과 인간에 관한 교과 주요 심리학 행동주의, 인지주의 인간주의, 구성주의, 총체주의 교수 학습전략 개별화 교육, 팀티칭, CAI, 무학년제 협동학습, 적응교수, 또래지도학습, 주제통합학습, CAI 평가의 주안점 결과와 양 과정과 질 평가의 기술 방법 규준 또는 준거 지향적 기술 지향적 자료 출처 : 김정권, 현대지식의 비판(1999) 최근 세계적 교육의 변화는 무척 급진적이고 인간주의적 경향을 지니고 있으며, 세계적 으로 1980년대에 교육을 재구조화해야 한다는 요청에 따라 일반교육에서 수많은 변화 가 일어났다. 이러한 변화에 교육의 순결주의자적 접근 방법이 강조되었는데 이는 구성 주의 운동의 결과라고 할 수 있다. 구성주의는 철저히 개별화된 학급 구성과 사회적 관계 속에서 활동을 강조한다. 또한 이들은 학생들이 그들의 환경과의 상호작용을 통해 그들의 지식을 구성하고 형성함으 로 교사는 학습의 촉진자나 조력자로서 기여하고 지식의 보급자가 되는 것을 반대한다. 이에 Vygotsky의 교육적 사고와 수행은 새삼 강조되며 많은 변화에 영향을 미친다. 구 성주의는 수업과 학습에서 나타나는 행동주의나 아주 단순한 방법을 적용하는 것을 반 대하며 완전통합이론을 주장한다. 이는 학습을 사회적 과정이라는 것을 강조하며 이런 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 25

27 사회화 과정에 또래와 또래학습의 지원을 주장하는 것이다. 지식의 획득은 철저히 학생 의 능력과 흥미에 의존하기 때문에 개인 학생의 교육목표와 학습결과는 직접적이고 적 극적인 관련 안에 있다. 2. 완전통합교육 최근 몇 년 동안 특수교육은 분리교육에서 통합교육으로 패러다임이 전환되는 시기였 고, 다시 후기 산업사회로 바뀌면서 새로운 패러다임에로의 이동이 이루어져서 통합교 육은 완전통합으로 변화하여 교육적 통합은 물론 사회적 통합까지 그 범위가 확장되기 에 이르렀다. 이러한 움직임에 따라 완전통합의 실천적인 문제 해결을 위한 많은 방법들이 제시되고 있다. 모든 아동 개인이 가장 적절한 교육을 받기 위하여 학교체제와 교육내용의 운영 방법을 재구조화(김정권, 1997)하는 체제적 개선과 교육의 성공적인 수행을 위한 교수 전략으로서 협력학습, 또래개인지도, 교사협응, 교육과정 중심평가 등과 같은 여러 가지 방법을 제시하고 있다(김정권, 1995, 1997 : Wendy & Anthony, 1994). 따라서 특수교육에서 주장하는 완전통합은 장애인을 일반인과 함께 단순히 동일한 교 육과정에의 배치를 의미하는 것이 아니라, 교육 대상자가 필요로 하는 서비스의 한 유 형으로서 중요한 의미를 갖는다고 할 수 있다(Lipsky,1997). 이러한 의미 때문에 완전 통합에 대한 교육 실천적 문제가 대두되는 것이다. 그래서 오늘날 교육의 문제를 개념 적으로 정리하는 것은 윤리성과 특수교육의 효율성을 설명하는데 이용될 수 있는 것이 다. 대안적 이론에 관한 논의는 현장에 적용되는 사회과학이론을 통찰하는 것과 특수교 육 문제 해결에 그것을 적용하도록 하는 것이다. 완전통합교육의 논쟁은 실천되고 있는 특수교육 현장에 대한 경험적 비판을 하는 것이 고, 대안적 논의는 기존 가정에 대한 이론적 비판이 된다. III. 구성주의와 특수교육 구성주의는 학습자에게 가르치는 내용과 방법을 결정하기에 앞서, 학습자를 어떻게 볼 것인가와 학습자의 지식 습득의 방법에 대한 해결을 얻고자 한다. 교사가 교실에서의 26

28 수업을 어떤 방법과 내용으로 이끌고 나갈 것인가를 생각하는 것은 교사의 교육관에 따라 그 양상을 달리한다. 이는 자칫하면 학습자의 욕구를 간과할 수 있는 중요한 문제 로서 작용할 수도 있다. 지식의 존재를 절대적으로 주관적인 위치에 두는 것은 인간 내부에서 이미 가지고 있는 다양한 경험을 바탕으로 하나의 새로운 정보가 개인마다 다르게 의미되고 인간의 경험 과 내적인 주관성에 의해 그것이 변형되어 해석되는 주관적인 지식의 구성을 의미한다. 따라서 구성주의자들은 교육에서 학습자는 물론 그들과 관계되어 있는 다양한 변인에 주의를 기울이고 학습자의 소리에 귀 기울여 주기를 강조한다. 1. 포스트모더니즘과 구성주의 포스트모더니즘은 매우 다양한 분야에서 논의되어 다원적인 각도에서 조망하길 강조한 다. 왜냐하면 포스트모더니즘은 가치의 이질성과 다양성을 중요시 여기며, 절대적인 이 성의 개념을 받아들이지 않으며, 표준화된 지식을 배제하고 해체하려는 특성을 지니고 있기 때문이다. 이러한 포스트모더니즘의 특성은 전통적인 교육관을 강하게 비판하면서 교사나 교수의 역할은 학습자의 지적 성숙에 공헌하기 보다는 정보의 전달자로서 필요하고, 교육은 보 다 더 효율 가치가 있는 지식을 전달하는 역할로서 강조한다. 이와 같이 가치의 다양화를 중시 여기는 포스트모더니즘은 지식의 추구를 하나의 큰 진리로서 고정적이고 획일적인 사고를 가져오는 틀에서 벗어나서 인간의 주체성을 인 정하고 지식의 구성이 절대적인 객관성과 합리성에 근거하는 것이 아닌 그것은 개인 학습자의 내부에서 자신의 경험에 따른 주관적 구성의 양상에서 나올 수 있는 구성주 의 교육을 요구하게 된다. 2. 구성주의와 특수교육 구성주의에서 강조하는 교육은 교수가 아닌 학습에 중점을 두며, 학습자가 어떤 문제에 대해 자신의 아이디어와 가정을 내어 자기 스스로 자신만의 해결방법을 갖도록 하는 것이다. 즉 학습자의 자율성과 주도권 및 학습자의 경험을 중요하게 여기며, 학습자의 자연스러운 호기심과 실제적인 경험을 통하여 새로운 지식과 이해를 구성하는 기회를 강조한다. 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 27

29 구성주의란 무엇인가에 대한 진술(김성애, 2002에서 재인용)에는 다음과 같은 것들이 있다. 구성주의는 개인이 자신의 내부에서 지능과 지식을 발전시키는 과정을 말한다. 구성주의는 철학, 심리학, 두뇌공학에 뿌리를 둔 지식의 이론이다. 구성주의는 인식의 대상과 인식의 형성에 대한 존재론과 인식론을 설명하는 학문이다. 구성주의는 학습자들이 스스로 지식을 구성하는 아이디어를 말한다. 구성주의라는 용어의 출발은 무엇이 인간의 인지구조를 구성하는 것인가에 관한 Piaget의 개체 발생적 인지발달의 개념을 교육자들에게 전한 것에서 부터이다. 구성주의의 대표 이론은 인지적 구성주의와 사회적 구성주의이다. 이 이론들은 인간의 지식과 발달의 기제를 기능주의적 방법이나 이론으로 설명하기에 부적합하다는 것을 지적하며 인간 지식에 관한 새로운 설명 방식을 주장하였다. 특히 사회적 구성주의는 Vygotsky의 이론이 토대가 되는데 Piaget의 학습에 관한 이론 이 토대되어진 인지적 구성주의와 상당부분에서 중복되지만 사회적 구성주의는 Piaget 의 개인적 구성주의에 비해 교사가 보다 능동적으로 참여한다. 즉 Vygotsky의 지식의 구성은 사회적 맥락과 분리할 수 없으며 교사가 주는 상호작용 속에서 발전적으로 이루 어지는 것으로서 그는 정신기능을 설명하기 위해서 내면화와 근접발달지역을 사용한다. Vygotsky의 근접발달기역은 실제적 발달과 잠재적 발달시기의 간격로서, 이는 학습과 발달사이의 관계를 나타내며 학습자가 현재의 목표행동에서 가장 가까운 미래에 나타 날 수 있는 목표행동을 말하는 것이다. 즉 교사나 다른 사람의 도움 없이 스스로 독립 적으로 수행할 수 있는 수준과 다른 사람의 도움을 받아서 수행 할 수 있는 수준 사이 의 거리를 말한다. 이러한 근접발달 지역은 고정되어 있지 않고 늘 역동적이다(그림)(김억환, 박은혜, 2001에서 재인용). 28

30 {그림} 근접발달영역의 역동적 특징 자료 출처 : 김억환, 박은혜(2001)에서 재인용. p. 75 교육에 있어서 구성주의는 지식과 학습을 개인 스스로 구성해 나가는 것으로서 지식은 학습자가 외부 환경으로부터 피동적으로 받는 것이 아니고 학습자의 내부에서 자신의 세 계에 대한 경험에 따라 계속적인 수정 과정을 거쳐 적응해 가는 과정 가운데 성립된다고 강조한다. 따라서 구성주의 입장에서는 지식은 절대적이거나 그것을 인식하는 자와 분리 하는 전통적인 지식이론과는 다른 것이다. 그렇다면 여기서 구성주의적 교수 학습의 원 리와 이를 충족시켜 줄 수 있는 교수 학습 방안을 다음의 <표2>에 제시한다. 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 29

31 영 역 내 용 교수 학습 원 리 각 학습자의 인지발달 단계에서 유도되는 교육 실제 각 학습자의 환경과 적응 기제 고려 각 학습자의 연령과 수준에 맞는 활동과 학습자료 마련 각 학습자의 능동적인 참여를 위한 교사의 간접적 중재와 지원 학습자끼리는 물론 교사와의 상호작용을 유도할 수 있는 수업내용과 방법 {표 1} 문제 - 해결 아이디어를 자극하기 위한 자기 질문법 교수 학습 방 안 발견학습 및 탐구학습 근접발달영역에 맞춘 해결 기회 확대 전문가 전수 방법 협동학습 비계화 상호적 교수 수행평가, 포트폴리오, 실제적 평가 IV. 총체주의와 특수교육 교육 전반의 변화는 우리가 추구하는 실질적인 삶의 모습이 변화하였다는 것을 의미한 다. 즉 사고의 전환은 사회 전체의 변화를 의미하며 교육의 변화는 실제적인 삶을 영위 하기 위해 필수적으로 따라오는 것이다. 이러한 변화는 사회 및 문화적 환경과 주류를 이루는 사조의 변화와 함께 일어나며 장애인에 대한 관심도 변화를 거듭하고 있다. 장애 를 극복시키려는 초기의 시도는 의학적 접근에서 지속적인 장애의 문제에 적절한 교육적 서비스를 하기 위한 교육적 접근이 시도된다. 그러나 이러한 교육적 접근도 의학적 접근 과 마찬가지고 기계론적 가설을 그대로 둔 채 치료적 입장에서 벗어나지 못하였다는 비 판을 받게 된다. 이는 현실적인 문제를 무시한 채 기능적인 것들에만 집중한 나머지 실 재 삶을 전혀 고려하지 않은 교육적 서비스를 제공했다는 것을 의미하는 것이다. 이와 같이 기계론적 사고에 대한 불만이 커지게 되자 실재의 본질과 그 안에서 우리의 위치를 이해 하고자 하는 과거의 이해 방식과 전혀 다른 총체적인 사고가 대두된다. 총체론적 입장에서 교육은 실재 삶이 그 목적이 되고 삶의 과정을 대신 할 수 있는 것 은 아무 것도 없다는 것을 강조한다. 주류를 이루고 있는 사조의 변화는 특수교육에서 30

32 그 방법과 내용에 변화를 일으키게 하고 있다. 과거 분리된 체제 안에서 장애인을 교육 시키던 것에서 현재 완전통합이라는 교육체제로 전환되고 있고, 이러한 전환과 더불어 교수 방법의 관점도 과거 분석적 구성적 요소로서 교수 방법을 모색하려는 기계론적 관점에서 전체와의 관련 안에서 구성 간의 상호작용에 의해서 교수방법을 모색하려는 총체론적 관점으로 변화하고 있다. 1. 특수교육에 있어서 총체주의의 의미 일반교육과 특수교육 모두가 기계론적 사고에서 출발되었지만 일반교육과 비교해 볼 때 특수교육은 낡은 패러다임의 신념을 버리는 데 많은 곤란을 겪고 있다. 그 이유로 여러 가지를 생각해 볼 수 있으나 시기적으로 보았을 때 특별한 요구를 갖는 아이들을 위한 여러 가지 제도와 교육적 대책이 세워지기 시작한 때는 기계론적 사고가 주류를 이루던 때였다. 특히 진단을 위한 평가 자료와 치료의 형식을 띈 처방적 배치와 결정을 내리는데 필요한 형식적인 정보는 기계론적 패러다임 안에서 내재된 낡은 신념들을 기 반으로 이루어졌다는 것을 곤란의 주원인으로 지적할 수 있다. 이런 모든 구성요소들은 교육의 시발점에서부터 개인적 독특성과 개인을 둘러싸고 있는 사회 문화적 의미와 문맥을 무시한 채 이루어졌다는 것에 주목할 필요가 있다. 이쯤에서 특수교육에서 기계론적 사고를 버리기 힘든 이유들을 좀 더 자세히 살펴보는 것도 의미있는 일일 것이다. 우선 더 강한 투약이라는 관점을 생각해 볼 수 있다. 우리 는 흔히 어떤 일에서 기대 했던 것만큼 그 효과가 나타나지 않았을 때 좀 더 강도 높은 방식으로 대응하여 세워진 기대를 성취하려 한다. 예를 들자면 가르쳐야 할 지식을 조 각으로 나눔으로서 학습이 이루어진다면 부진한 학생들에게는 그 조각이 크기를 훨씬 작게 나누어야 하고, 특수교육을 받는 학생들은 더 많은 반복 연습을 실행하여야 함을 의미하는 것이다. 또 다른 이유로는 특수교육의 시작이 정통의학 모델에서 비롯되었다 는 것이다. 의학적 모델은 가정된 질병의 원인과 증상의 우연적 관계를 사실로 간주하 면서 문제의 증상으로 보이는 것에 대한 직접적인 치료에 초점을 맞춘다. 총체주의 사 고에서는 가정된 원인 사이의 우연적 관계를 직접 치료하는 것은 적당치 않을뿐더러 이 는 문제를 극단적으로 단순화 시켜버리는 문제점이 발생 될 수 있다고 지적한다. 따라 서 총제주의에 입각한 교육은 무엇이 문제인지 파악하고 관련되어 있을지 모를 모든 상 황의 복잡성과 이러한 상황들의 상호의존성에 대해 더 확대시킴으로서 좀 더 좋은 학습 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 31

33 환경을 창조해 내는데 그 초점을 둔다. 그 다음으로 생각해 볼 수 있는 것은 PL 의 법적 명령이 기계론적 사고와 밀접한 관계를 갖고 있다는 것이다. 이 법령의 초안은 행동주의의 전성기에 개발되어 기계론적 교육 및 평가모델을 법제화했다는 것이다. 특수교육은 여러 가지 이유로 기계론적 사고에서 벗어나기 어렵지만 특수교육의 변화 는 절실히 요구되고 있다. 이는 더 이상 기계론적 사고에서 형성되는 똑같은 틀 에서 개개인의 독특한 요구를 해결하도록 하려는 시도는 많은 무리가 따른 다는 것을 알기 때문이다. 특수교육은 학습활동을 표준화하여 복잡한 것을 단순화시키려는 노력을 할 것이 아니라 독특한 요구를 가진 개인의 복잡성에 눈높이를 맞추려는 융통성이 재도입 되어 창의적이고 실제적인 삶의 목표를 중심으로 한 교육내용을 소개하여야 할 것이다. 만약 개인이 학교에서 배우기를 원한다면 우리는 그들이 자신의 상황을 어떻게 보고 있는지, 그들의 욕구가 무엇인지 귀를 기울이는데 노력을 아끼지 말아야 한다. 2. 총제주의의 가설 및 학습원리 교육에서 이론과 실제를 위한 사고와 언어는 기계론적 사고에서 벗어나 지식의 행동에 서 다른 여러 특질들 가운데에 복잡성, 자기조직화, 자기조절, 새로움과 창의성을 존중 하려 한다. 또한 단순히 이성적인 지식의 방식을 지적할 수 있는 은유를 이끌어 내고 있는 일반적인 방향에는 여러 가지 공통적인 특징을 갖고 있다. 이러한 공통적인 특징 으로부터 기계론적 사고에서 총체적의 사고로 전환되어야 하는 가설들을 세울 수 있다. 실제와 지식의 인식적인 본질, 전체-부분-전체 관계, 복잡성 안에 내재된 질서, 변화와 발전의 힘, 내재적 활동 목적성 목표지향성 자기조직화 자기조절, 열린 계( 系 )로서 의 유기체, 실제적인 삶과 관계된 사고라는 가설을 총체주의에서 세우고 있다. 이러한 가설 아래 총체주의의 학습 원리는 다음과 같이 제시한다. 첫째, 학습은 내재적으로 이루어지며 매우 활동적이다. 둘째, 학습은 관계를 이해하는 과정이다. 셋째, 변화와 발전에는 바꾸게 하는 힘이 있다. 넷째, 학습은 사람들과 기호 들의 사회적인 상호 교환으로 이루어진다. 다섯째, 평가는 충실한 학습과정과 학습결과 에 대한 기록이다. 여섯째, 실수는 없어서는 안 될 중요하고도 긍정적인 활동이며 절대 로 야단을 쳐서는 안 된다. 일곱째, 교사와 학생과의 관계는 신뢰와 성실함으로 형성되 어야 한다. 32

34 V. 특수아를 바라보는 관점 앞에서 기술해 왔던 것처럼 우리는 너무나 급변하는 사회 환경에서 혼돈된 가치들의 영향을 받으며 개개인의 삶을 살아가기 위하여 많은 지원을 요구하고 있다. 여기서 지 원되는 많은 것들은 단 한사람의 삶만을 위한 지원이 아니라 그 한사람이 관계 맺어지 게 되는 모든 환경도 포함된다. 급변하는 21세기 사회는 어떠한 인간도 차별화의 대상이 되지 않고 인간으로서 존엄성 이 중시되며 모든 인간이 더불어 살 수 있는 기본적인 권리를 보장해야 한다고 강조한 다. 과거 지나온 인간의 기본 권리에 대한 투쟁의 역사를 살펴보면 19세기에는 자유 보 장을, 20세기에는 인권보장을 위하여 투쟁을 해왔고, 21세기는 환경과 인간과의 조화로 운 관계 형성과 유지를 위한 기본적 권리를 보장하려는 투쟁을 하고 있다. 이러한 변화는 지나친 경쟁에 의해 왜곡되게 형성된 인간관계와 심리를 변화시키기 위 해 이제까지 마련되지 못했던 인권을 더욱 구체화시키게 하는 계기가 되고 있다. 특히 분리된 체제 안에서 실시되었던 다양한 관계 형성의 기회를 박탈당했던 특수아들은 완 전통합이라는 새로운 삶의 방법을 받아들이면서 어떤 환경에서도 분리됨 없이 관계를 형성할 수 있는 기회를 보장 받게 된다. 이와 같이 급변하는 사회 정세에 따라 21세기의 사회는 이제까지 인류가 경험하지 못 한 인권이 더욱 더 구체화되면서 정보화, 세계화, 생애학습화의 시대가 전개되고 있고 이와 함께 특수교육의 영역과 그 연구도 큰 변화 혁명기를 맞이하고 있다. 이쯤에서 우리는 특수아들을 바라보는 관점에는 어떠한 변화가 일어나야 하는지 심사 숙고 해 봐야 할 것이다. 누군가를 바라보는 관점의 변화는 상대를 이해하려는 깊이와 폭을 달라지게 할 것이고, 그에 따라 귀를 기울이고 응답하는 방법이나 내용이 달라지 게 될 것이다. 따라서 여기서는 우선 오종숙(2003)의 레지오 에밀리아 교육사상과 그 실천에 관한 연구 라는 논문에서 기술되어진 레지오 에밀리아 교육에서 주장하는 아동관을 요약 정리하여 제시함으로서 누군가를 바라보는 관점의 중요성을 인식시키고자 한다. 그리고 그 다음으로는 우리가 누군가를 바라 볼 때 시각적으로 처음 보게 되는 얼굴을 현상학 적으로 분석해 낸 레비나스의 철학을 이해함으로써 특수아들을 바라보는 관점이 변화 되어야 만하는 의미를 찾아내려 한다. 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 33

35 따라서 다음에 기술되어지는 1. 레지오 에밀리아에서 강조하는 아동관과 특수아를 바 라보는 관점의 변화 에서의 상반부는 레지오 에밀리아에서 강조하는 아동관에 대한 내용으로서 오종숙(2003)의 레지오 에밀리아 교육사상과 그 실천에 관한 연구 에서 발췌하여 요약정리된 것이다. 또한 2. 레비나스의 얼굴과 특수아를 바라보는 관점의 변화 에서의 상반부는 임마누엘 레비나스(2000)의 윤리와 무한 의 제 7장 얼굴의 기술을 요약 정리한 것임을 밝혀 둔다. 각 항에서 우선적으로 선 연구자와 철학자의 관 점을 살펴보고 그 다음에 특수아를 바라보는 관점의 변화의 중요성과 그 필요성을 기 술헤 보고자 한다. 1. 레지오 에밀리아에서 강조하는 아동관과 특수아를 바라보는 관점 레지오 에밀리아 교육은 이탈리아의 작은 마을에서 자발적으로 일어난 교육 방법이다. 이 교육에서는 과거 아동은 텅 비어있고 힘도 없으며 오로지 어른에 의해서만 만들어 지는 약한 존재로 묘사되어 왔던 아동관을 유능하고 모든 권리를 가진 강한 아동관으 로 바꾸어 주장하고 있다. 우선 레지오 교육의 아동관은 잠재력을 지닌 유능하고 강한 이미지의 어린이이다. 어린 이의 잠재성은 삶에서의 풍요로운 능력과 권리를 가진 것을 의미한다. 유능한 어린이는 타인과 상호작용하고 자신의 지식이나 정체성(identity)을 형성하고 현상에 대한 자신 의 지식을 구성하는 어린이를 말한다. 이러한 어린이는 가치를 소유하고 있고 또 가치 를 창출해 낸다. 레지오 에밀리아 교육의 창시자 Malaguzzi(1993)는 어린이들은 능동적으로 활동하고 생각하는 방법과 의지를 본래 타고 난다고 지적한다. 아동들은 이미 태어나면서 부터 사회화하기, 의사소통하기, 기억하기, 소급해서 행동하기, 변형하기, 그리고 이해하는 방 법을 배울 수 있다. 따라서 레지오 교육자들은 이론에 어린이를 맞추는 것이 아니라 어 린이와 함께 이론조차도 변해가야 한다고 지적한다. 즉 이는 연구자, 교육자 등과 같은 대가들에 의하여 만들어진 이론이 있음에도 불구하고 어린이와 함께 움직여야 하는 현 실 상황에서는 실존하는 어린이와 현재의 상황, 현장의 교사와 부모들이 함께 모든 이 론을 현장에서 만들어 가야 한다는 것을 의미한다. 그 다음으로 레지오 교육의 아동관은 어린이는 많은 권리를 가지고 태어난다는 것이다. 어른들이 밀어내어 서둘러 가는 아동기가 아니라 긴 아동기를 가질 권리, 독특함, 차별성을 34

36 존중 받을 권리 등을 어린이들이 가지고 있다는 것이다(Rinaldi,1996). 여기서 독특함이 지니는 의미는 뇌가 독특하고 개별성이 있으면 뇌가 아는 앎, 학습, 지식의 탐구 방법 들이 독특하다는 것이다. Malaguzzi(1998)는 어린이가 기다릴 줄 알며 높은 기대를 갖고 있다고 강조한다. 그리 고 어린이는 세상에 대해서 열린 마음을 갖고 있으며 자신의 지식을 구성할 수 있는 능력이 있어서 태어나는 순간부터 아주 큰 힘을 가진다. 또한 어린이는 타인에 대해 깊 은 존중감을 갖고 갈등과 실수를 용인하면서 서로 관계를 맺고 능숙하게 상호작용을 한다. 어린이는 자신의 세상을 구성하고 동시에 세상에 의해 구성되어지면서 자신을 형 성해 가는데 능숙하다. 현실을 해석하는데 필요한 이론들을 자신들 나름대로 구성해 내 고, 현실을 이해하기 위한 가능성으로서 가설과 은유를 구성하는데도 유능함을 보인다. 어린이는 권리를 가진 존재로서 끊임없이 자신의 정체성, 독특성과 차이점에 대해 존중 받고 소중히 여겨지기를 바란다. 어린이를 권리의 소유자로 생각한다는 것은 사회가 어 린이에게 부여하는 권리를 인정하는 것이다. 그 뿐 아니라 진정한 의미에서 어린이에게 귀 기울여주는 맥락을 형성하여 사회적 맥락과 어린이가 살고 있는 넓은 맥락에서 어 린이에게 의미를 부여하는 것을 뜻한다(Rinaldi,1996). 이는 교육자들이 각 어린이의 독 특성과 주관성을 인정하고 받아 들여야 하며, 아울러, 자생적인 공간, 즉 각 어린이들이 새로운 권리들을 차조 구성해 낼 수 있는 공간을 구성해야 한다는 것을 의미한다. 그러므로 Malaguzzi(2000)는 진정한 교수와 학습이 일어나는 상황에서는 유아기의 주 관적인 경험이 이루어지기 위한 성숙할 시간, 발달할 기간, 이해할 시간, 어린이의 능력 이 완전하며, 혹은 천천히, 또는 엉뚱하게 나아가 계속 변화해 갈 어린이들의 시간을 진정으로 존중해야 한다고 강조한다. 위와 같은 기술에서 우리는 과거와 다른 관점에서 아동을 바라봐야 한다는 것을 깨달 아야 한다. 과거 어린이는 나약한 존재로서 점점 성장하면서 모든 것이 완전해 진다는 관점이 지배적이었으나 현재는 이미 어린이들은 태어 날 때부터 완전한 존재로 태어나 그들 나름대로 삶을 살아가면서 나름대로의 독특성에 맞게 이론을 실행해가는 능력있 는 존재인 것이다. 따라서 우리는 인간의 다양성에 각자의 독특성과 차이성을 인정하고 이해해야만 한다. 이는 삶에 있어서 부여되는 모든 권리를 어린이라고 해서 박탈 할 권 리가 그 누구에게도 부여되어 있지 않다는 것의 역설적 의미 일 것이다. 그렇다면 우리는 특수아를 어떻게 바랄 볼 것인가? 태어날 때부터 불완전하여 문제를 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 35

37 지니면 이 문제로 인하여 삶을 살아가는 동안 불편을 늘 겪어야 하는 존재로 볼 것인 가? 과거 기능적 교육 아래 있었던 특수아들은 그 독특성과 차이성이 인정되지 않고, 불완전하고 문제가 있는 인간으로서 늘 보호와 적응기술을 훈련받아야만 하는 존재로 인식되어져 왔다. 분리교육에서 완전통합교육이라는 특수교육의 대혁명의 시대에 놓여 있는 현재에는 특수아를 바라보는 관점이 어떠한가? 요사이 많은 교사들, 연구자들, 교 육가들은 한결 같이 특수아의 강점을 보고 교육을 시키라 라고 강조한다. 이 강조점에 는 또 다시 교육을 시키자 의 교육자의 의도가 강하게 포함되어 있음을 알 수 있다. 즉 사회적 구성주의의 제창자인 Vygotsky의 근접발달 영역 안에서의 도움과 안내라는 교 사의 역할을 잊은 채 기능적 교육으로 되돌아가려는 잘못의 문 앞에 서 있는 것이다. 특수아의 독특성과 차이성을 인정하며 그들의 잠재능력을 바라볼 때 그들이 요구하는 모든 것에 우리는 귀를 기우릴 수 있고, 또한 그에 응답할 수 있는 자가 되는 것이다. 이러한 상호작용이 재해석되어질 때 그들의 독특성과 차이성은 삶에 의미를 부여하면 서 그들 나름대로의 삶을 살아가게 되는 것이다. 모든 인간을 어떤 일정한 틀 안에 가두길 원하지 않듯, 특수아들도 그저 우리가 객관적 으로 가장 좋아 보이는 틀 안에 가두면 안 된다. 특수아들의 독특성과 차이성을 인정하 며 그들만의 틀과 방법이 삶에 드러나면, 그것들 안에서 관계 맺어져 소통되어가는 순 간 순간의 드러남을 우리는 직시해야한다. 그 과정 안에는 진정한 특수아들의 개개인의 모습이 보여지는 것이다. 독특한 것은 더 독특해 질 때, 차이성은 더 도드라 질 때 잠 재능력이 발현되어지는 것이다. 특수아를 바라보는 우리의 모든 관점에 독특성과 차이 성을 무시하게 되면 늘 삶에서 힘들어하는 특수아를 만나게 될 것이다. 2. 레비나스의 얼굴과 특수아를 바라보는 관점의 변화 기술 1 레비나스는 남의 얼굴을 쳐다본다는 것은 앎이요 지각으로서 얼굴로 나아가는 것 그게 곧 윤리하고 강조한다. 그러면서 그는 얼굴을 기술하려면 코와 눈과 이마와 턱을 보아야 하 는데 그때에는 남을 물건으로 대하는 것이라고 말한다. 남을 만나는 가장 좋은 방식은 그 의 눈 색깔마저 보지 않는 것 인데,눈 색깔을 관찰할 때에는 이미 남과 사귐의 관계에 있 는 것이 아니다. 얼굴과의 관계를 지각이 덮칠 수도 있지만 원래 얼굴이라고 하는 것은 지각되는 것이 아니다. 36

38 레비나스의 기술1에서 우리는 상대의 얼굴을 어떻게 바라보았는지 시간을 거슬러 올라 가 보기로 한다. 그리고 우리가 교실에서 만나게 되는 특수아의 얼굴은 어떻게 바라보 았을까 또한 생각해 보기로 한다. 타인과 마주한다는 것은 그 사람의 생김을 관찰하는 것이 아니라 그 사람에게서 드러나는 것을 그저 보는 것이 아니던가? 그런데 우리는 바라보는 자의 입장에서 많은 틀들을 가지고 자기 앞에 서 있는 타인을 보기에 그 상 대를 온전히 이해하는데 많은 왜곡을 가지고 오게 되는 것이다. 이러한 왜곡은 잘못된 이해를 동반하여 타인의 삶의 방법을 송두리째 자신의 방법으로 바꾸려는 잘못을 저지 르게 된다. 이는 교육현장의 주문제가 아니던가? 기술 2 레비나스는 얼굴은 정직하여 숨김없이 얼굴을 드러낸다고 말한다. 얼굴의 살갗은 발가벗 었고 헐벗은 채로 있다. 어떤 얼굴에는 가난이 깔려 있기도 한데, 흔히 어떤 자세를 취하 고 무슨 내용을 담아 그 가난을 없애려고 노력하는 것만 보아도 그 점을 알 수 있다. 또한 그는 얼굴은 뜻, 상황 없는 뜻이라고 말한다. 얼굴을 들고 있는 사람은 어떤 상황이 덧붙여진 인물 이 아니라는 말이다. 흔히 우리는 어떤 인물이인가라는 물음에 인물이란 소르본드 대학 교수요, 참사원의 부의장이요, 누구의 아들이라는 사실, 또는 여권에 있는 사실 단위로 자기를 치장하고 소개하는 방식을 취한다. 그리고 흔히 뜻이라면 그런 상황 과 관련되어 있다. 무엇의 의미는 다른 것과의 관련에 달려 있다. 그러나 얼굴은 오직 자 신에 대한 의미다. 너는 너다. 그러므로 그것은 당신이 생각으로 붙잡을 수 있는 무슨 내 용물이 될 수 없다. 얼굴은 붙잡을 수 있는 무슨 내용물이 될 수 없다. 얼굴은 붙잡을 수 없는 것이며 당신을 저 너머로 인도한다. 바로 이 점에서 뜻을 통해 얼굴은 앎과 연관된 있음을 벗어난다. 그와 반대로 본다는 것은 같게 만드는 것이다. 그것은 있음을 빨아들임 바로 그것이다. 그러나 얼굴과의 관계는 곧바로 윤리다. 레비나스의 기술2에서는 선입견에 대하여 생각해 보기로 한다. 특수학급이나 특수학교 를 담당하는 교사들은 우선 대상 아동들의 진단이나 교육력, 생육력, 개별화교육계획의 결과들을 살펴본다. 이는 매우 중요한 일임에 틀림없으나, 이로 인하여 대상아동의 상 태를 단정하여 처방적 교수를 선택하는 경우가 많다. 교육자가 교육대상의 얼굴을 마주 한다는 것은 그 어떤 선입견에 의하여 지배됨이 없이 그 얼굴이 인도하는 저 너머를 바라 볼 수 있어야한다. 그 너머에는 그 아동만의 어떤 것들을 드러내고 있을 것이다. 즉 교육현장에 대입해 보면 그 아동만의 학습 전략이나 개념 형성의 방법 등과 같은 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 37

39 독특성과 차이성과 같은 것이다. 이를 발견하게 된다면 교사와 학생과의 진정한 관계의 장이 열리면서 서로 진정한 귀기울임과 응답하는 소통의 장이 형성되어 서로의 지평융 합이 이루어지게 되는 것이다. 늘 특수아를 담당하는 사람들은 그들에게 무엇인가를 해 주어야하고, 가르쳐주어야 하는 주체와 객체의 입장에서 모든 상황을 만들어 삶을 살아 가게 했다는 반성을 해야한다. 그러나 얼굴을 마주하는 순간은 서로가 주체로서 서로 작용되어지는 관계 안에서 소통되어질 때 진정한 삶의 의미가 해석되어지는 것이다. 기술3 레비나스는 얼굴과 말은 서로 연결되어 있다고 강조한다. 얼굴은 말한다. 모든 말을 가능 하게 하고 모든 말을 시작하는 것이 얼굴이다. 이점에서 얼굴은 말한다. 조금 전에 나는 다른 사람과의 참된 관계를 기술하기 위해서 본다 는 개념을 거부했다. 참된 관계란 바로 말이다. 그 말은 좀 더 정확히 말하면 응답이요 책임이다. 레비나스는 줄곧 하는 말 과 한말 을 구분했다. 하는 말 이 한말 을 수반하는 것을 어쩔 수 없는 일이다. 그것은 사회에 법과 제도와의 사귐의 관계로 함께 있는 것과 같다. 그러나 하 는 말 이란 내가 얼굴 앞에서 단지 그것을 쳐다보는 것이 아니라 응답함을 가리킨다. 말을 하는 것은 일종의 인사요 다른 사람에게 인사한다는 것은 이미 그를 책임지는 것이다. 다 른 사람과 함께 있으면서 아무 말 안하기가 어렵다. 말을 한다는 것 자체가 그 내용이야 어 떻든 이미 인사하는 것이기 때문이다. 비가 오고 있다든지, 날씨가 좋다든지, 그밖에 무슨 말을 하든지 중요치 않다. 말을 하는 것은 응답하는 것이요, 그를 책임지는 것이다. 레비나스의 기술3에서는 응답과 책임에 대하여 생각해 보기로 한다. 우리가 얼굴을 마주 하는 순간 말을 걸어오기 시작하고 그 말들에 응답을 해야 한다. 그럼으로써 참된 관계 가 형성되는 것이다. 그런데 얼굴의 말을 무시한 채 관찰하기 시작하고, 또 선입견이 발 동되어지다면 온전한 응답을 하여 책임을 질 수 있을까? 필자는 레비나스의 강의를 듣는 강연자로부터 하는 말에 대한 주제로 다음과 같은 이야기를 들은 적이 있다. 지하철을 타고 오는 내내 사람들의 하는 말을 들어보니 너무나 많은 정보의 주고받음에 생경질이 났다는... 얼굴을 마주하고 있는 동안의 하는 말에 진정으로 응답하지 못한 채 허공을 도 는 이야기만 주고받은 채 정말 오랜만에 만난 서로의 몇 시간이 허무한 시간으로 기억된 시간들이 많지 않은가? 우리는 이런 실수를 교육현장에서도 수없이 반복하고 있다. 마주 하는 학생의 얼굴에서 그것 말고 이것인데 라고 수없이 부르짖건만 교사는 그래서 얼음의 구성에는 의 말로 쉼 없이 요지부동의 응답을 하는 경우가 많다. 38

40 앎이라는 것은 선 경험과 새로운 경험이 부딪히면서 독특성과 차이성이 발휘되는 각자의 잠재능력으로 형성되어 가는 것인데 초지일관된 교육자의 틀의 말로 억압하여 책임있는 응답을 하였다고 결론을 내려 버린다. 그래서 늘 문제아들은 문제아로, 특수아들은 특수 아로 남아 있게 되는 것은 아닌지 반성을 해본다. 마주하는 얼굴에 응답한다는 것은 마 주하여 걸어오는 얼굴의 말에 응답한다는 것이며 그를 책임지는 것이라는 레비나스의 하는 말 의 진정한 의미를 우리는 좀 더 깊이 생각해 봐야 할 것이다. VI. 나가며 특수교육은 분리교육에서 완전통합에 이르는 패러다임의 전환을 통하여 과저 기능적 교육에서 탈피하여 사회적 구성주의적 교육을 강조한다. 단 현사회가 매우 혼돈스럽게 여러 가지 변인들이 얽혀 작용되어짐으로서 유일한 한가지의 패러다임에 의해 지배받 기 보다는 상황에 따라 다중패러다임이 서로 상호보완적 관계에 놓일 것이다. 특별한 요구를 가지면서 태어난 장애아동들도 Piaget의 인지적 구성주의에 의하면 자 신의 가지고 있는 잠재능력에 따라 일정의 발달 순서로 발달되어간다. 다만 그 능력의 속도와 내용에 있어 차이가 있을 뿐이다. 이에 Vygotsky는 사회적 맥락에 따라 장애아 동의 발달수준과 가능성을 잘 파악하여 안내하고 촉진하면 장애아동의 가지고 있는 잠 재능력을 이끌어 줄 수 있음을 강조한다. 특수교육현장에 있는 교사를 비롯하여 전문가들은 장애아동들의 능력을 과소평가하거 나 혹은 기대수준을 너무 높이 세우는 것은 아닌지 반성해 볼 필요가 있다. 이는 장애 아동의 여러 가지 발달 촉진에 많은 영향을 미치는 중요한 요인이 되기 때문이다. 구성주의라는 패러다임을 특수교육현장에서 수용할 경우 교사들은 장애아동의 잠재능 력의 수준을 정확히 판단하려 노력할 것이고, 그 결과에 따른 지원전략을 다양한 각도 로 모색할 것이다. 즉 잘할 수 있다는 것에 좀 더 초점을 둘 것이며, 이에 따라 성공의 기회를 더 많이 부여하여 장애아동의 잠재능력을 극대화 시킬 것이다. 이런 교육방법의 전환에는 기본적으로 전환되고 있는 패러다임의 변화에 능동적으로 대처하고 수용하는 태도가 필요하며, 고정적인 사고에서 융통성 발휘할 수 있는 사고의 순환이 절실히 필 요하다 할 것이다. 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 39

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42 어린이 미술표현 발달과 표현특성 김윤주/ 국립현대미술관 교육강사 I. 어린이 미술표현 발달단계 어린이 미술표현 발달 과정은 모든 어린이들이 공통적으로 거치는 과정이며 다만 개 별 차이에 따라 같은 연령이더라도 머물고 있는 표현 발달단계가 다르거나 변화의 속도가 다를 수 있다. 장애어린이들의 경우도 마찬가지로 같은 연령의 일반 어린이 와 비교해 표현발달이 늦을 뿐이지 같은 발달과정을 통해 변화되는 것을 알 수 있다. 따라서 어린이 미술표현 발달과정을 이해하게 되면 표현발달을 위한 언어적 자극과 함께 적절한 지원을 계획하는데 많은 도움이 된다. 따라서 장애어린이들 역시 미술교육 을 통해 신체적 정서적 인지적 발달을 도모하면서 자기표현은 물론 창의력 및 자신감 을 증진시킬 수 있다. 학자에 따라 발달의 단계 구분이 각기 다르고 각 단계별 연령의 범위와 그 용어도 조금씩 다른데 여기에서는 최초의 끄적거림(scribbles)으로부터 인물표현으로 발전 하기까지의 과정을 세밀히 분석한 Kellogg의 연구와 유아들의 미술표현발달에 관 한 Lowenfeld의 연구를 살펴보고자 한다. 1. Kellogg의 연구 어린이는 그 자신의 활동과 지각을 통하여 일련의 연속적 단계 즉 패턴 단계, 형태 단계, 디자인 단계, 회화단계로 발전한다. 네 단계는 어린이가 최초로 난화를 그렸을 때부터 도식(schema)이 형성되기 시작하는 5세까지의 시기를 망라한다. 패턴단계에 는 기본적인 난화(Basic Scribblings)와 구도 패턴(Placement Pattern)이 나타나며, 어린이 미술표현 발달과 표현특성 41

43 형태 단계에는 창의적 도형의 형태(Emergent Diagram Shape)와 도형(Diagram)이 나타난다. 디자인 단계는 연합(combine)과 집합(Aggregate), 회화단계는 인물을 비 롯한 다양한 주제에 대한 형상이 나타나는 기초 회화로 이루어진다. 1) 패턴 단계 : 2세 이하 이 단계의 어린이는 기본 난화를 그리고 구도 패턴 내에 그 일부를 그린다. 1 기본적인 난화(Basic Scribblings) 난화는 눈의 통제 없이 자발적인 동작에 의해 만들어진 모든 흔적을 말하지만 동작 의 결과로부터 시각적 만족을 유발할 수 없고 난화를 결합하는 자극도 느끼지 못한 다. 기본적인 난화는 어떤 기본적인 그리기 능력이 매우 어린 사람에게도 선천적으로 있다는 것을 아는데 도움을 준다. 동물도 땅 위에 선을 그어 흔적을 낼 수는 있으나, 난화를 그릴 수는 없다. 난화를 그리는 데는 인간적인 신경과 근육조직이 필요하다. 기본적인 난화는 아래 <그림1>과 같은 20가지의 표식(marking)으로 이루어진다. {그림 1} 2 구도 패턴(Placement Pattern) 난화는 눈의 통제를 요하지 않고 어떤 매체에서든지 모든 선구성에 다 적용이 되 지만 구도 패턴은 눈으로 보아야 하고 손과 손의 협응이 이루어져야만 한다. 명 확한 윤곽을 그릴 능력이 없는 두 살 어린이들도 자기가 그릴 난화의 일반적인 위치를 통제하기 위하여 눈과 손의 협조를 충분히 받고 있다. 이 통제는 미리 생 각해서 나타나는 작용은 아니다. 어린이가 백지에 난화를 그릴 때 그 종이는 새 로운 시각 자극을 낳는다. 난화의 구도패턴은 <그림2>와 같이 17가지로 나누어질 수 있는데 이 시기의 배치 양식은 성장한 후에도 계속 즐겨 다루어지게 된다. 42

44 {그림 2} P1 전면(32개월), P2 중앙(30개월), P3 공간을 둔 경계(30개월), P4 수직 절반(26개월), P5 수평 절반(연령미 상), P6 양쪽 균형(연령미상), P7 대각 선 절반(27개월),P8 연장 대각선 절반 (29개월), P9 대각선 축(33개월),P10 2/3분할(28개월), P11 1/4분할(31개 월), P12 한쪽 코너 분할(28개월), P13 양쪽 코너 아치형(32개월), P14 세 코너 활모양(31개월), P15 양 코너 피라밋형(30개월), P16 지면 횡단(33 개월), P17 기본선 부채꼴(29개월) 2) 형태 단계 : 2세~3세 도형 즉 윤곽으로 그린 명확한 형태뿐만 아니라 도형 이전의 창의적 도형 형태를 포 함하는 단계이다. {그림 3} E1 크레용을 떼지 않고 그린 복합선 교차 (26개월), E2크레용을 떼므로써만 가능 한 복합선 교차(25개월), E3 작은 교차 선.(30개월), E4 교차한 모양을 안작은 십자선(26개월), E5 어느 정도 평행한 평행선(*36개월), E6 중복 교차선 및 T- 교차한 모양(43개월), E7 난화 17위에 부가된 선 교차(33개월), E8 교차선으로 부터 구성한 사각형(32개월), E9 사다리 교차 사각형(3세와 4세 어린이 그림), E10 사각형 이루는 경계선 기선 또는 지 평선(32개월), E11 함축된 사각형(28개 월), E12 교차한 선으로 이루어진 중앙 집중그림(28개월), E13 내포된 원형과 윤곽(2세, 3세), E14 동심원 표식(38개 월), E15내포된 이상한 모양과 윤곽(39 개월), E16 내포된 삼각형과 윤곽(37개 월), E17 도형 이전 그림(34개월) 1 창의적 도형의 형태(Emergent Diagram Shape) 단순한 도형에 선행되는 것으로서 단순한 선에 교차되는 형태와 원, 삼각형 및 기타 모양을 붙여 새로운 형태를 만든다. 창의적 도형의 형태는 아래 <그림3>과 같이 17가지 형태로 분류할 수 있다. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 43

45 2 도형(Diagram) 어린이의 그림은 <그림4>와 같이 여섯 가지의 도형(Diagram)으로 분석되어질 수 있다. 그 중 다섯 가지는 기하학적으로 규칙적인 성격을 지닌다. 즉 사각형(정방 형 포함), 타원형(원 포함), 삼각형, 십자형(정 십자꼴) 및 대각선 십자형이 이에 속한다. 기하학적 정확도는 다소 결여되었어도 끊이지 않은 단선으로 매우 선명 하게 도형이 그려져 있다. 나머지 한 가지 도형은 기형(odd shape)으로 불규칙적 인 면을 에워싸는 일종의 다양한 폐곡선으로서 분류의 성격을 가진다. {그림 4} 3) 디자인 단계 : 3세~4세 도형을 그리기 시작한 후 연합과 집합 등으로 도형들을 정교화 한다. 이 단계에 만다라 (mandala), 태양형(suns), 방사형(radials)으로 지칭하는 균형 잡힌 선 구성을 하기 시 작한다. 1 연합(combine) 두 도형으로 결합된 그림을 뜻하며 어린이 스스로가 배워 익힌 낙서가 진전됨에 따라 차츰 선구성의 체계가 시각적으로 논리적인 체계를 축적해 간다. 즉 어린이 는 한 종류의 선구성에서 자신이 그릴 수 있을 만큼 최대로 그 체계를 기억하고 44

46 적용하여 다른 종류의 선 구성을 만들어 낸다. 이 때 여섯 가지 기본 도형을 세 가지 방식(분리형, 중복 형, 포함형)으로 연합할 때 <그림5>와 같이 66가지가 가 능하다. 결합하는 방식이나 겹치는 그림의 크기에 따라 보다 더 세분된 구별도 가능하며 이러한 선구성의 종류는 어린이 그림의 실제적인 발달에 하나의 방법을 제공한다. 하지만 종류와 발달은 동일한 것은 아니다. {그림 5} 2 집합(Aggregate) 셋 또는 그 이상의 도형으로 결합된 그림을 뜻한다. 집합의 수는 무한히 많고 어 린이는 집합을 구성하는데 개인적 스타일을 계발한다. 개인적인 스타일은 일반적 으로 유사한 기본 난화, 형태, 디자인 및 그림을 그리는 방식과 관계가 있다. 근육 의 압력과 시력 집중의 변화, 주의력의 범위는 선구성을 대담하게 혹은 약하게 단순하게 혹은 복잡하게, 크게 혹은 작게 하는 결정 요인이 되는데, 어린이는 그 림을 스스로 배워 익혀감에 따라 자기가 좋아하는 효과를 찾게 된다. 집합의 유 형은 <그림6>과 같고 배합에 따라 보다 다양한 형태가 나올 수 있다. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 45

47 {그림 6} a. 만다라형 만다라(mandala)'는 원에 대한 범어(Sanskrit)로서 동양 종교에서 동심원으로 된 기하학적 형태인 여러 가지 선 구성에 적용되는 것이다. 어린이 그림에서는 원이 나 정사각형에 십자나 대각선 십자가 함께 나타나는 연합(combine)이나 집합 (Aggregate)이며 동심원이나 사각형도 여기에 속한다. 만다라는 추상적 표현으로부터 회화에 이르는 단계 중 하나의 핵심적 부분이다. 어린이 그림은 만다라에서 태양형으로, 태양형에서 인물모습으로 진행한다. 만다 라는 어린이 미술 발달단계의 일부분으로서 뿐만 아니라 어린이 미술과 성인 미 술 간의 하나의 연계로서 중요한 의미를 갖는다. {그림 7} 왼쪽> 원형 난화의 중앙에 있는 고유 한 십자형(3세) 오른쪽> M1여러 개 의 원형 난화 속에 있는 단일선 중앙 교차,M2 수개의 선으로 된 원모양의 난화에 고유의 다중반 교차선, M3 원모양의 난화위에 하나의 완전한 십 자를 가진 고유의 다중교차, M4 선 의 통제와 증가된 선명도 만다라형의 난화, M5 한개의 타원형과 수개의 십자로 된 만다라 모양의 구도, M8 기형이 둘러싸고 있는 십자와 난형의 만다라 46

48 b. 태양형 태양형은 아주 간단한 구조이지만 어린이가 복잡한 집합을 그린 후에야 비로소 나타난다. 두 살만 되면 다 곡선과 직선을 그리는데 이것은 태양형 그림의 구성 요소들이다. 그럼에도 불구하고 3세 전까지는 둘레에 교차하는 선을 갖는 원을 좀처럼 그리지 않는다. 태양형은 실제로 하늘의 태양으로서 그리는 것은 아니나 어린이가 적어도 어떤 것을 그리는 것이 가능하기를 희망하는 성인에 의해 이름 붙여진다고 할 수 있다. 만다라를 비롯한 태양형의 출현은 어린이 그림에서 처음으로 사람을 그리게 하는 자극이 되어 태양과 원을 단위로 한 집합으로 태양형의 얼굴과 태양형의 인물이 나타나게 된다. {그림 8} S1 태양형이전의 난화: 많은 교차된 선. 태양의 이미지 암시(32개월), S2 기초난화로 구성된 태양형 이전의 난 화, S3 선의 중앙표시가 있는 태양 (38개월), S4 주변에 광선이 있고 중 앙이 뚜렷한 태양(41개월), S5 태양 의 얼굴상(42개월), S6 태양형 인물 (39개월), S7/S8 고리 광선이 있는 태양(48개월), S9 십자와 타원형이 있는 태양 뎃상(48개월) c. 방사형(Radials) 한 점 또는 작은 면에서 선을 방사는 형태로서 어린이 그림에서 인물 모습 이전 에 특별한 설명을 필요로 하는 추상적인 또 하나의 형태를 말한다. 이것은 많은 디자인 중의 한 부분이며 인물에 팔과 다리를 배치하는 데도 영향을 미친다. 십 자와 대각십자의 연합이나 만다라 역시 같은 방사형에 포함된다. 이러한 방사형 은 대개 시각 통제를 요하지 않는 초보적인 끄적거림의 리듬운동으로부터 만들어 지며 예화는 아래 <그림9>와 같다. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 47

49 {그림 9} R1 방사형 구성(47개월), R2 의도 된 방사형 구성(30개월), R3 완전 한 방사형 구성(4세), R4 두 십자로 이루어짐(5세), R5 얼굴을 가진 뎃 상(5세), R6확실한 거미줄을 나타내 고 있는 방사형 뎃상(5세) 4) 회화 단계 : 4세~5세 이 단계에는 인물, 동물, 건물, 식물, 및 그 밖의 주제에 대한 형상을 그린다. 1 인물 인물과 모든 부수적인 회화에 특정한 모양을 주는 것 어린이가 난화와 도형을 결 합하는 방법이다. 아동이 처음으로 사람 모습을 그릴 때 아동은 얼굴집합을 일부 변형된 만다라를 이루는 몸통부분과 연결시킨다. 어린이들은 팔이 없는 인물을 그리는데 인물 모습을 그리기 시작 한 후 상당한 시간이 지나서 나타나게 된다. 그 원인은 미성숙이나 망각에 의한 것은 아니고 단지 머리와 다리의 어떤 비례로 이루어진 그런 모습의 인물이 어린이에게 더 낫게 보이기 때문이다. 어린이 그림의 발달과정을 Kellogg는 아래와 같이 초기의 끄적거림으로부터 인물 모습에 이르기까지 예상되는 전개를 도표로 만들었다. {그림 10} 맨 밑의 기초난화에서부터. (2)도형 과 연합. (3)집합. (4)태양. (5)태 양얼굴과 형태. (6)두상표시와 팔이 머리에 부착된 인물형. (7)두상 표시 가 없는 인물형. (8)팔이 없는 인물 형. (9)여러 가지 몸통을 가진 인물 형. (10)몸통에 팔이 부착된 인물형. (11)비교적 완전한 인물형 단계. 48

50 2 초기회화 인물을 비롯해 어린이 미술의 초기회화는 동물, 건물, 식물, 수송기관 등을 포함한다. 동물은 사람과 구별하기 힘든 형태로 그리는데 수직형 몸통이 있는 정면의 모습 과 수평형 몸통이 있는 옆모습으로 이루어진다. 이와 같은 동물은 귀가 있을 수 도 있고 없을 수도 있다. 사람 그림의 몸통에 얼굴 모양의 위치를 변형시킴으로 써 어린이는 수직, 수평형의 동물상을 표현한다. 건물그림은 거리에 있는 집을 관찰한 결과로서가 아니라, 도형을 여러 가지 방식 으로 결합함으로써 그려진다. 어린이 그림에 고유한 원형 또는 보편적인 도형을 단위로 만듦으로써 모든 주제를 다룬다. 어린이들에 의하여 그려진 통상적인 식물그림은 나무와 꽃이다. 그것들의 원시적 인 그림은 난화, 도형, 겹친 그림, 복합그림, 태양형, 방사형 및 만다라에서 명확히 볼 수 있다. 처음 그린 나무는 팔 없는 인간과 매우 유사하나 얼굴에는 필요도 없는 여분의 표현을 포함하는 머리를 가지고 있다. 그 표현 때문에 이 특징은 과 일 나무, 꽃이 핀 나무 로 명명될 요건을 갖게 한다. 꽃과 나무는 자연에서 보는 크기로 그려지지는 않지만, 모양을 완성하거나 기타 미학적인 목적을 달성하는데 필요한 크기로 그려진다. {그림 11} 동 식물 그림 어린이 미술표현 발달과 표현특성 49

51 2. Lowenfeld의 연구 1) 어린이 미술표현의 발달과정 1 난화기(The Scribbling Stage) : 자아표현의 시작(2~4세) 어린이가 처음 표현하는 상징으로서 근육운동지각(kinesthetic)과 관련된 움직임에 서 비롯된 끄적거림을 말한다. 초기의 난화는 마구 표현되는 것이며 어린이는 아무 곳에나 그리려고 하고 이러한 능동적인 근육운동지각 경험으로 하여금 매우 만족 을 느낀다. 난화는 어린이들의 일반적인 발달의 자연스러운 부분이며 그 자체에 어 린이들의 일반적 성장과 생리학적이고 심리학적인 면이 반영된다고 말할 수 있다. a. 마구 그리는 난화기(The stage of disordered scribbling) 선들을 종이 위에 자유롭게 여러 방향으로 마구 그리는 것을 하며 자기가 원 하는 것을 그릴 수 있는지조차 의식하지 못한다. 18개월 정도에 난화를 시작하 는 경우도 있지만 보통 2세 정도에 시작한다. b. 조절된 난화기(The stage of controlled scribbling) 선들을 수평으로, 수직으로 또는 원으로 반복해서 그릴 수 있게 된다. 하지만 종이 위에 크레용을 움직이는 것 외에는 다른 창의적 의도를 가지고 있지 않다. c. 이름 붙이는 난화기(The stage of naming of scribbling) 자신의 난화에 이름을 붙이기 시작하는 단계이다. 이전에 움직임 그 자체에 만 족했던 아이는 이제 자신의 주변 세계에 자신의 움직임들을 관련시키고 있는 것이다. 아이의 사고는 움직임에 의한 근육운동 지각적 사고로부터 보는 것 (picture)에 의한 상상력이 풍부한 사고로 변한 것이다. 2 전도식기(The Preschematic Stage) : 재현의 첫 시도(4~7세) 어린이는 의식적인 형태의 창조를 시작하고 시각적 대상과 관련되는 사실적 표현 방법으로 바뀌게 된다. 난화를 그리는 아이들은 주로 근육운동 지각적 활동과 관련 되어 있지만 이제는 표현하려는 것과의 관계를 확립하는 데 열중한다. 어린이의 사 실적인 표현(representation)의 첫 시도는 난화기에 사용했던 상징으로부터 시작된 50

52 다. 일반적으로 사실적 표현의 첫 상징은 사람 이다. 사람은 전형적으로 머리를 나 타내는 하나의 원과 주로 다리나 몸을 나타내는 두 개의 세로선으로 그려진다. 머 리-다리 표현(head-feet representation)은 아동화와 외부 세계의 가장 중요한 부분 과의 관계를 설정하는 첫 단계이다. 3 도식기(The Schematic Stage) : 형태개념의 습득(7~9세) 도식(schema)이란 의도적인 경험으로도 변화시키지 못할 정도로 계속 반복해서 이 루어진 어린이의 개념이라 할 수 있다. 이런 개념들은 매우 개별적이다. 어떤 어린 이의 도식은 매우 풍부한 개념을 나타낼 수도 있고 어떤 어린이의 도식은 매우 빈 약한 상징일 수 일 수도 있다. 도식의 차이는 여러 가지 요인에 의한 것이지만 똑 같은 두 아이가 있을 수 없듯이 동일한 도식도 존재할 수 없다. 순수한 도식이나 도식적인 표현에는 의도적인 경험들이 나타나지 않지만 의도적인 경험들이 표현되 거나 도식에 변화가 생겼다면, 이것은 어린이들이 자신에게 중요한 어떤 것을 나타 낸 것이라 할 수 있다. 사물에 대한 도식은 어린이가 최종적으로 도달한 개념이며 대상에 대한 어린이의 역동적인 지식을 표현한 것이다. 또한 도식은 대상에 대해서 뿐 아니라 공간과 형태에도 적용된다. 더불어 도식의 이탈을 통해 어린이는 자신의 특별한 경험을 나타내기도 한다. a. 인물도식(Human schema) 어린이는 오랜 실제 작업을 통해 인물 개념을 습득한다. 사실적 표현의 첫 시 도에서 어린이들은 여러 가지 방법으로 인물을 그리며 그림은 항상 변한다. 인 물에 대한 개념을 변화시키는 데 영향을 주는 특별한 경험이 없는 한, 어린이 는 형태 개념을 성취해나감에 따라 인물에 대한 어떤 상징을 갖게 된다. 인물 도식은 매우 개별화된 형태의 상징으로 어린이마다 다르다. 도식은 기하학적인 선들로 이루어져 있는데, 때때로 타원형, 삼각형, 사각형. 원. 직사각형이나 불 규칙한 모양들이 신체를 나타내기 위한 도식으로 사용된다. 어린이는 눈에 보 이는 형태를 그대로 베끼려 하지 않고 자신의 느낌에 대한 인식, 자신의 지각적 감수성등 여러 가지 요소들을 결합시킴으로써 자신만의 개념에 도달한 것이다. 그러므로 인물 도식은 매우 개별적이며 개인적인 발달의 반영으로 볼 수 있다. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 51

53 b. 공간도식 어린이는 그림에서 의미를 갖는 어떤 기호들이나 그 밖의 것들을 일관성 있게 반복해서 공간에 표현한다. 이를 공간 도식(space schema)이라 한다. 이 시기에 공간 관계에 질서가 있음을 발견하게 되고 자신을 기저선(base line)이라 불리 는 상징에 의해 환경의 부분으로 이해하기 시작한다. 어린이들은 기저선 위에 모든 것을 놓음으로써 공간 관계를 인식하고 있음을 표현한다. 또한 3차원적인 표현에 대한 인식이 발달되지 않았기 때문에 도식은 대체로 2차 원적으로 표현되며 때때로 어떤 추상적인 선이 원근감을 나타내기 위해 쓰이기 도 한다. 공간 도식은 대부분 관념적이며 어른들이 가지고 있는 자연에 대한 개 념과는 상당히 다르다고 할 수 있다. 일반적으로 사용되는 도식인 기저선과는 달리 전개도식 표현이나 투시적 표현, 시공간의 동시표현 등의 주관적인 방법을 통해 공간을 표현하기도 한다. 4 또래집단기(The Gang Age) : 사실표현의 시작( 9~11세) 이 시기의 어린이들은 인물을 표현하는 데 더 이상 도식을 사용하지 않는다. 이시 기의 어린이들은 소년을 바지로 소녀를 치마로 표현하는 도식화된 일반적인 표현 에 만족하지 못하고 형태를 자연에 보다 가깝게 표현하려 한다. 그러나 여전히 대 상을 시각적으로 정확히 묘사하지는 못한다. 또한 세부에 대한 느낌을 가지고 있긴 하지만 그것을 표현하기 힘들고 인물표현이 경직되어 있는 것을 흔히 볼 수 있다. 공간표현에서도 기저선 개념에서 볼 수 있는 상징적 표현이 보다 사실적인 표현으 로 변하게 된다. 시각적인 인식력이 높아짐에 따라 어린이는 기저선 사이에 있는 공간의 의미를 알게 된다. 따라서 기저선이 사라지기 시작하고 더 이상 나무와 집 들을 기저선 위에만 그리지 않으며 중첩(overlapping)에 대한 인식으로 보다 사실 적인 표현을 향한 또 하나의 단계가 된다. 그리고 하늘선(sky line) 역시 사라지게 되고, 처음의 기저선이 점차 지평선의 의미를 갖게 된다는 점도 알 수 있다. 그러 나 이 시기의 어린이가 지평선의 의미를 알게 되었다고 보기는 어렵다. 원근을 인 식할 수 있을 정도로 시지각이 발달되었다고 할 수는 없지만 그렇게 지각할 수 있 는 첫발을 내딛었다고 할 수 있다. 위에서 본 모습도 발견하게 된다. 어린이는 시각적 인식이 점차 발달하면서 정서를 표현하는데 더 이상 과장이나 생 52