102 외국어로서의독일어제 39 집 II. 독일어숙달도테스트 TestDaF II.1. 연구동향 TestDaF가담당하고있는가장큰관리적인기능은독일대학에서학업ㆍ연구하고자하는외국인들의독일어능력을평가하는것이다 년대까지는 PNdS (Prüfung zum Nachweis

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종관 감
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1 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망외국어로서의독일어 39, 2016, 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 * 이원경 ( 인천대 ) I. 들어가는말 TestDaF는유럽공통참조기준 B2-C1수준의독일어능력에대한공인평가도구이다. 2001년 1차시험시행이후현재까지안정적으로성장하여 2016년 11월 8일에 84차시험이시행되었다. 성장규모로보면, 2001 년도에 1,190 명이었던전세계응시자수가 2016년도에 44,070 명으로증가하였다. 국내외국어로서의독일어분야에서도 TestDaF가중급이상의공인독일어능력시험으로서확고하게정착되었다. 응시자들의출신국 182개중한국은현재까지다섯번째로많은수의응시자를배출하였으며, 지속적인증가세를유지하고있다. 본연구는이제시행 17년차에접어드는 TestDaF의현황을개관함으로써국내외국어로서의독일어분야에서이시험이갖는의미를조명하고, 독일어교수학습및테스트연구분야에맡겨진과제에관하여논의하고자한다. 2장에서는 TestDaF에관한국내외연구동향을개관하고 TestDaF의시험영역및과제의구성과핵심언어행위를간략하게기술한다. 3장에서는지난 16년간시행되어온총 84회 TestDaF의통계자료를기반으로하여국내학습자들의응시경향과숙달도의특성을추출하여개관하고자한다. 4장에서는이러한자료분석을바탕으로하여, TestDaF가단순히테스트를위한테스트가아니라, 학습지표로서의역할을할수있기위하여, 또한요구되는언어능력수준에도달하기위하여국내외국어로서의독일어교육분야에서고민해야할사항들을조명하고자한다. * 본논문은 2015 년도인천대학교교내연구지원비지원을받은연구임.

2 102 외국어로서의독일어제 39 집 II. 독일어숙달도테스트 TestDaF II.1. 연구동향 TestDaF가담당하고있는가장큰관리적인기능은독일대학에서학업ㆍ연구하고자하는외국인들의독일어능력을평가하는것이다 년대까지는 PNdS (Prüfung zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse) 와 DSH (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang) 를통해이러한평가가이루어졌는데, PNdS와 DSH는각대학이개별적으로출제ㆍ관리하는평가체계로서테스트신뢰도 Reliabilität 확보에대한문제가끊임없이제기되어왔다. 이에 1998년에그대안체계에대한본격적인연구와개발이시작되었고, 2년후인 2001년에 TestDaF가도입되었다. 표면적으로는영어의 IELTS나 TOEFL과같이표준화된테스트도입이목표였는데, 이러한개편의배경에는독일대학의국제화와학술어로서의독일어의국제적인위상제고에대한오랜요구와논의가자리하고있다. TestDaF가도입된 2001년전후로는테스트의개발과방향검증등을위한다양한연구프로젝트들이수행되는데, Arras/Eckes/Grotjahn (2002) 를비롯하여다방면에서테스트이론에대한논의가이루어진다. 이와병행해서 학업을위한독일어능력 이라는평가목표를중심으로 TestDaF 등급수준에대한연구 (Kniffka/Rissom 2002) 와테스트품질관리 Qualitätssicherung를위한방안에대한논의가이루어진다 (Eckes 2003). TestDaF가도입기를거쳐공인독일어평가도구로서안착하게되면서가장중점적으로이루어진연구는 Arras(2006a, 2006b), Arras(2007b, 2007c) 등과같은영역별언어숙달도의평가방식에관한것이다. 이후유럽공통참조기준의영향범위가확대되면서 Arras (2007a) 등에의해숙달도의등급기준의문제가새로운차원에서논의되는데, 언어능력숙달도의기준에대한논의는 Kecker(2011, 2016) 에서와같이최근까지도

3 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 103 지속적으로이루어지고있으며, 이러한연구결과는테스트타당도와의연관성하에 TestDaF 과제의실질적인개편으로이어지기도한다. 현재까지 TestDaF에대한국내연구는 TestDaF와 Flex의구성과문항체계를비교분석한조국현 (2004), TestDaF의시험영역중읽기이해영역의지문텍스트를기능화용론의언어행위이론을토대로분석한이원경 (2010) 이유일하다. 수학능력시험의제2외국어 / 한문영역에서독일어를선택하는응시자수가 2,000명이하인국내외국어로서의독일어에서연 1,000여명의학습자가응시하는 TestDaF는보다큰관심을갖고교육과연계해야할중요한테스트이며, 이를뒷받침할수있는지속적인연구또한동반되어야할것이다. 1) II.2. 평가목표와구성 TestDaF는다른독일어공인숙달도테스트에서와같이읽기이해 Leseverstehen(LV), 듣기이해 Hörverstehen(HV), 쓰기 Schriftlicher Ausdruck(SA), 말하기 Mündlicher Ausdruck(MA) 의 4개영역으로구성되어있다. 영역별과제수와수행시간은아래와같다. 1) LV (60분) : 읽기텍스트 3개, 총 30개문항 2) HV (40분) : 듣기텍스트 3개, 총 25개문항 3) SA (60분) : 쓰기텍스트산출 1개 4) MA (35분) : 말하기과제 7개다른독일어공인숙달도테스트들과구분되는 TestDaF만의특성은이시험이영어의 IELTS나 TOEFL과같이대학에서의학업을위한독일어능력을평가목표로한다는점이다. 전영역에서 TestDaF-Niveaustufe (TDN)4 이상을취득해야조건없이대학입학이가능한데, 2) 이는유럽 1) 2010 학년도이후수능독일어응시접수인원 : 2010: 3503 명, 2011: 2889 명, 2012: 2476 명, 2013: 2310 명, 2014: 1734 명, 2015: 2331 명, 2016: 1971 명, 2017: 1772 명 ( 한국교육과정평가원자료 ). 2) 특정학과의경우 TDN3 이포함된지원자에게조건부입학을허용하는대학들도있다.

4 104 외국어로서의독일어제 39 집 공통참조기준의 B2.2/C1.1 등급에해당하며일반적으로최소약 700 시간의학습단위를이수해야달성할수있는수준이다. 테스트의개발및주관기관인 Gesellschaft für Akademische Studienvorbereitung und Testentwicklung e.v. (GAST) 에의하면 TDN4를취득하는데약 시간의학습단위가필요하다. TestDaF의각등급을유럽공통참조기준의능력수준단계에비교하면 < 표1> 과같다. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen A Elementare Sprachverwendung B Selbständige Sprachverwendung C Kompetente Sprachverwendung A1 A2 B1 B2 C1 C2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2 TestDaF-Niveaustufen (TDN) TDN3 TDN4 TDN5 < 표 1 > 대학에서학업과정을거치면서학문적인맥락에서의언어능력수준이점차발전되는것은비단외국어의경우뿐만이아니라모국어능력의경우에도마찬가지이다. 즉, TDN4는독일대학에서학업을시작하는단계에서요구되는최소한의독일어능력수준이라고할수있다. 따라서 TestDaF에제시되는과제들은학업초기단계의대학일상및학업과관련된대표적인언어행위능력들을반영하며, 이들은다음과같이요약될수있다. 학업과관련한일상적인텍스트를읽고이해할수있다. / 전문분야의주제를다루는기사나학문적인텍스트를읽고이해할수있다. / 학업과관련한일상적인대화를듣고이해할수있다. 전문분야의주제를다루는라디오인터뷰를듣고이해할수있다. / 강연및전문가인터뷰를들으면서필요한정보들을메모할수있다. / 특정한주제와관련하

5 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 105 여맥락과구조를갖춘텍스트를구성할수있다. / 현상을기술하고생각을주장할수있다. / 학생들과의일상적인대화에참여할수있다. / 세미나혹은토론에참여하여전문분야의주제에관해맥락에적합하게말할수있다. 어떠한공인언어테스트도이러한언어능력을내용적타당도측면에서가장직접적이고도이상적인방식으로반영할수는없다. 테스트의실제형식을개발함에있어서는타당도이외에도신뢰도, 객관도및실용도등의요건들이중요하게작용하기때문이다. 특히 TestDaF는전세계적으로시행되는대규모평가도구로서과제및문항개발에서부터시행과평가, 사정에이르는전과정에대하여품질관리가생명인테스트이다. 따라서 TestDaF의영역별과제의내용과형식은이러한다양한테스트요건들간의접점에서유도해낸절충안으로이해할수있다. 대표적으로, 말하기영역의경우응시자의말하기능력이다양한의사소통상황에서어떻게산출되는지직접적으로평가하는것이타당도측면에서볼때가장이상적이겠지만, 이러한직접테스트방식은신뢰도와실용도등다른요건들과상충되는측면이클것이다. TestDaF 말하기영역은 Simulated Oral Proficiency Interviews (SOPI) 방식으로시행되는데, 파트너혹은조별대화로진행되는다른독일어공인시험의말하기영역과는큰차이가있다. SOPI 방식이란흔히 준직접 semi-direkt 방식으로도불리우는바와같이, 과제별로구체적인의사소통상황이제시되고가상의대화상대자가질문이나요청등의행위로반응을유도하면, 응시자는이에응하는형식으로과제를수행한다. 응시자의말하기산출은개별적으로녹음되어채점과정을거친다. 테스트요건들간의접점에서절충안을찾기위한논의의결과로채택된형태이며, 시험시행에있어서는이러한형식에적합한기술적인환경이요구된다. 3) 전체시험결과에서차지하는각영역의비중은동일하며, 전체적인 3) 녹음된데이터를기반으로한채점과등급사정의전과정은주관기관인 TestDaF-Institut 의관리하에 200 여명의전문채점관이진행한다.

6 106 외국어로서의독일어제 39 집 합산등급이없이, 각영역이별도로사정된다. 영역별언어능력의개인차를명확하게측정한다는점에서는전세계적으로가장큰응시규모를갖고있는공인독일어테스트 Goethe-Zertifikat-B1(GZ-B1) 와같다. 다만, 4개의영역을선택적으로응시하여결과를조합하여활용할수있는 GZ-B1와는달리 TestDaF는이러한모듈시험이없다. II.3. 영역별수행과제 TestDaF의영역별특성을텍스트와수행과제의유형을중심으로개관하면 < 표2-1>, < 표2-2> 와같다. 1) 이해영역 (LV 와 HV) 담화유형 문항유형 Hörverstehen 과제1 과제2 과제3 일상대화 ( 대학일상의 2 인 ) 라디오인터뷰 / 토론 ( 대학생, 교수 3-4 인 ) 강연 / 인터뷰 ( 전문가, 학자 1-2 인 ) 단답형 (8 개 ) 진위형 (10 개 ) 짧은서술형 (7 개 ) < 표 2-1 > 텍스트유형 문항유형 Leseverstehen 과제1 (8개) 과제2 과제3 기술 / 브로셔 / 프로그램 ( 총 단어 ) 기사 ( 단어 ) 학술텍스트 ( 단어 ) 연결형 (10 개 ) 선택형 (10 개 ) 진위형 (10 개 ) < 표 2-2 > 언어이해능력을측정하는 LV 와 HV 에서는각 3 개의텍스트 / 담화유

7 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 107 형과이에따른 7-10개의문항이수행과제로제시된다. 과제의수행은특정한정보가텍스트안에제시되어있는지를판단하고의미적인연관성을유추하고구체적인질문에메모형식으로답변하는방식으로이루어진다. 이해영역의문항중연결형, 선택형, 진위형의닫힌형식 geschlossen과단답형의반열린형식 halboffen의과제는정답을기준으로채점되며, 서술형의열린형식 offen은명확한기준항목들에따라채점된다. 2) 표현영역 (SA와 MA) SA의핵심은학문적글쓰기에서요구되는주요한언어능력으로서, 통계 / 동향에관한객관적인자료를정확하고체계적으로기술하면서핵심적인사항을조명하고정보를요약해서기술해야한다. 제시된주제와관련하여 1개텍스트를산출하며수행해야하는핵심적인언어행위들은아래와같다. ㆍArgumentieren ( 주장하기 ) ㆍÜberlegungen anstellen ( 논점을제시하기 ) ㆍVor- und Nachteile abwägen ( 장단점을비교하기 ) ㆍeigenen Standpunkt mit Argumenten belegen ( 근거를제시하며입장을표명하기 ) ㆍGegenargumente begründet widerlegen ( 근거를제시하며반대견해를표명하기 ) ㆍFolgerungen aus Argumenten ziehen ( 주장으로결론을이끌어내기 ) ㆍFremdmeinungen wiedergeben ( 제 3자의견해를서술하기 ) ㆍeigenkulturelle Phänomene sachlich darstellen ( 자신의문화권과관련한현상을객관적으로기술하기 ) MA 는 7 개의말하기과제로구성되는데각과제별로수행해야하는언

8 108 외국어로서의독일어제 39 집 어행위는아래와같다. 과제 Sprechhandlung 언어행위 Informationen einholen ( 정보를요청하기 ) berichten / beschreiben / Sachverhalte darstellen ( 보고하기 / 기술하기 / 사실관계를객관적으로기술하기 ) in einer Grafik enthaltene Informationen verbalisieren ( 도표에담긴정보를기술하기 ) begründet Stellung nehmen / Vor- und Nachteile abwägen ( 자신의견해와그근거를대기 / 장단점을비교하기 ) Stellung nehmen / Alternativen abwägen ( 견해를제시하기 / 선택적사항들을비교하기 ) Hypothesen anhand einer Grafik entwickeln / vortragen ( 도표를기반으로하여추론하기 / 발표하기 ) begründet Rat geben / Meinung darlegen ( 근거를바탕으로조언하기 / 견해표명하기 ) < 표 3 > 위 7개과제의난이도배열은일정한패턴을따르는데, 과제 1, 2, 7은 TDN3 수준, 과제 3과 5는 TDN4, 과제 4와 6은 TDN5 수준에맞게구성된다. 난이도의이러한배열은다분히교육적 didakisch 배려의표현이다. 즉, 쉬운과제 ( 과제 1, 2번 ) 로시작하여응시자가테스트의형식에적응할수있는여유를제공하고마지막으로도 7번과제수행과더불어긍정적인기억을갖고시험장을떠날수있도록배열한것이다. 과제별난이도는다음과같은다양한요소들의조합을통해서조정된다. ㆍ주제 ( 일상적혹은객관적 / 학술적 ) ㆍ언어행위 ( 보고ㆍ기술하기혹은추론하기 ) ㆍ의사소통상황 ( 사무적혹은개인적 ) ㆍ의사소통맥락 ( 일상적상황, 대학에서의상황, 독일 / 출신국 ) ㆍ담화상대 ( 친구 / 학업동기 / 교수 )

독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 109 ㆍ친분 ( 개인적 / 사무적 ) 표현영역의과제는모두열린형식이므로응시자의쓰기ㆍ말하기산출의채점은전체적인인상과과제수행정도, 언어표현에대한세밀하고명확한기준항목을근거로하여이루어진다. III. 국내 TestDaF 의시행현황 4) III.1. 응시규모의성장및특성 TestDaF는 2001 년 1차시험시행이후현재까지꾸준히성장하여 2016 년상반기에누적응시자수 30만명을달성한바있다.

9 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 109 ㆍ친분 ( 개인적 / 사무적 ) 표현영역의과제는모두열린형식이므로응시자의쓰기ㆍ말하기산출의채점은전체적인인상과과제수행정도, 언어표현에대한세밀하고명확한기준항목을근거로하여이루어진다. III. 국내 TestDaF 의시행현황 4) III.1. 응시규모의성장및특성 TestDaF는 2001 년 1차시험시행이후현재까지꾸준히성장하여 2016 년상반기에누적응시자수 30만명을달성한바있다. 응시자들의출신국은총 182개국으로, 이중중국이가장큰비율을차지하는데, 2015년에는총응시자 37,881명중 38% 이상인 14,446명이중국인학습자일만큼급격한성장세를나타내고있다. < 도표 1> 은 기간의누적응시자수에서상위 10개국을나타낸다. 한국은 5번째위치를차지한다. < 도표 1 > 4) 이연구에제시된통계자료는, 일부일반에공개된자료와일부독일 TestDaF-Institut 의테스트통계분석팀에본연구를위하여추출을의뢰하여제공받은비공개자료에기반함.

10 110 외국어로서의독일어제 39 집 2001년도에 1,190 명이었던전세계응시자수는지난 2016년도에는 11월 8일 84차시행과더불어연응시인원총 44,070명을기록하였다. 국내의경우에도 2001년총 72명에서 2016년에는 1,097명이응시한바, 대표적인공인독일어능력시험으로서확고하게정착되었음을알수있다. 응시자수를기반으로국내 TestDaF의성장세를개관하면 < 표4> 와같다. 시행연도 전체응시자규모 5) 국내응시자수규모인원성장율 (%) 인원성장율 (%) , , , , , , , , , , , , , , , , , < 표 4 > 위의통계자료에서보면, 시험도입초기 2-3년간인 에전세계응시자규모가급격히성장한다. 이것은 TestDaF가각대학별 DSH를대치할수있는표준화된평가도구에대한사회적요구에부응 5) 전연도대비성장률, 소수둘째자리에서반올림값.

11 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 111 하는테스트로서안착한시기로볼수있다. 실제로도많은독일대학에서이시기에 DSH가폐지되고그기능이 TestDaF로이전된다. 또하나의특이한동향은 의비교적저조한성장폭인데, 그이전까지는매년새로운지역에수험기관 Testzentrum(TZ) 이추가되어오던것이이시기에는큰양적성장이없었던것이주요한요인중하나로추정된다. 그러나응시규모의증감과관련한변화들을단일한원인으로만해석할수는없다. 테스트시장에서의평가도구들간의경쟁구도에서부터멀게는독일국내및국제정세에이르기까지무척복합적인요인들이영향을미치기때문이다. 2016년현재는독일에 376개를포함하여전세계적으로 95개나라에 850개의 TZ이개설되어있다. 그중 460 여개 TZ은정기적으로 TestDaF를시행하는 Aktive Testzentren 으로분류되며이들테스트센터를통해 TestDaF에응시하는학습자의수는최근매년평균약 15% 의안정적인성장율을보이고있다. 국내응시규모에서특이한동향은도입이후약 10년간인 인데, 일정한방향성없이 -58% 에서 112% 에걸친성장률변화를나타낸다. 이러한흐름의배경에는무료응시였던첫해이후응시료가도입된점, TZ 의추가혹은참여및불참에따른응시환경, 대학입시에서 TestDaF 성적의활용도에대한입시요강변동사항등이있는것으로보인다. 2010년이후에는전세계적인동향과마찬가지로두자리수이상의안정적인성장율을나타내고있다. 2016년의전년대비급격한성장세는 < 표5> 에서보듯이중국인학습자들의 방문응시 의증가와직접적인연관성을갖는다. 국내 TZ의외국인응시자수 < 표 5 > 6) TestDaF-Institut 는연 6 회일정에 TestDaF 를주최하며, 일정별참여여부는 TZ 의자율적결정이다. 여기서 정기적 시행은연 1 회이상의참여를말한다.

112 외국어로서의독일어제 39 집 2001-2009에는총 10명의외국국적응시자가있었는데, 2010년이후, 특히 2012년부터는중국인응시자들의수가꾸준히증가된다. 2016 년의 222명중 210명이중국국적의응시자인데, 응시자의현주소가대부분중국인것으로보아, 국내에서유학하는중국인학생수의증가와는직접적인관련성이없는것으로보인다.

12 112 외국어로서의독일어제 39 집 에는총 10명의외국국적응시자가있었는데, 2010년이후, 특히 2012년부터는중국인응시자들의수가꾸준히증가된다 년의 222명중 210명이중국국적의응시자인데, 응시자의현주소가대부분중국인것으로보아, 국내에서유학하는중국인학생수의증가와는직접적인관련성이없는것으로보인다. 그보다는최근중국인독일어학습자수의규모와그성장세에비해중국내 TZ의수가 9개소로소수인것과, TZ 별시험참여횟수도최대연 3회로제한되어있는상황에서인접한한국의 TZ에서응시하는중국인학습자들이증가한다는해석이타당할것이다. 7) III.2. 능력수준의분포 응시자들의테스트성적에관한통계에의하면 4개영역모두에서 TDN4 이상을취득하는응시자의비율은평균 27.3% 이며, 적어도한개 < 도표 2 > 7) 한국내 TZ 는 7 개이다.

13 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 113 영역에서는 TDN3을, 나머지영역에서는 TDN4 이상을달성하는비율은 41.6% 이다. 즉, 대학입학이가능한수준의성적을취득하는응시자는약 68.9% 에달한다. TDN3 미만의능력은세분화하여사정하지않고 unter TDN3 로과락처리가되는데, 한개이상의과락을받은응시자의비율은 31.1% 이다. < 도표2> 는이 3개그룹을 hoch/mittel/niedrig로분류하여출신국별로비교한자료이다. 8) 위비교에서알수있듯이성적분포는지역별로확연한차이를드러낸다. 러시아와유럽지역, 미국이두드러지게우수한결과를나타내는반면, 남미와아프리카, 아시아지역은이와는대조를이루며, 특히한국을비롯한몇개나라에서는 hoch-그룹의비율이 20% 이하로떨어진다. 국내응시자들은가장낮은비율의 hoch- 그룹과반대로가장높은비율의 niedrig-그룹으로구성되어, 비교대상나라들중가장하위의성적분포를나타낸다. 총응시자들의평균치와국내응시자의경우를좀더상세히비교하면 < 표6> 과같다. 전체응시자 국내응시자 hoch 27.3% 17.6 mittel niedrig < 표 6 > 국내의경우전영역 TDN4 이상인 hoch-그룹과 TDN3이포함되었지만과락은없는 mittel-그룹의비율이전세계응시자평균보다낮은반면, 한영역이상의과락이포함된 niedrig-그룹의비율은현저히높은것으로나타난다. 즉, 국내응시자의경우한개이상의영역에서 TestDaF 응시에적합한수준에아직못미치는학습자들의비율이전세계평균보다상대적으로높은것이다. < 표7> 은이러한경향이지난 8) 도표의막대는좌측부터우측으로 niedrig-mittel-hoch 그룹의비율을나타냄

14 114 외국어로서의독일어제 39 집 16 년간어떠한흐름으로지속되어왔는지나타내고있다 hoch 23.4% mittel niedrig < 표 7 > < 표7> 은 5년단위로국내응시자들의성적분포를개관한것인데, 전체적으로 hoch-그룹비율의감소와 mittel-그룹비율의증가를뚜렷하게확인할수있으며, 이에반해 niedrig-그룹의비율은점차적으로감소되어왔음을알수있다. 이러한흐름은일차적으로는국내에서 TestDaF 의구체적인수준과과제및문항의형식에대한인지도가높아진데다, 독일어를이수한학습단위가비교적많은 준비된 응시자의비율이증가했기때문이라고해석할수있겠다. 나아가국내응시자들의경우 TestDaF 응시가반드시독일대학에서의학업을목표로하여이루지기보다는대학입시나취업지원에좀더유리하게작용할수있는공인자격증취득으로서의의미가크다는점과도무관하지않을것이다. 전세계남녀응시자의비교에서는여성응시자가남성응시자보다다소우수한성과를나타낸다. 전체응시자 국내응시자 여 남 여 남 hoch 32.4% mittel niedrig < 표 8 >

15 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 115 < 표 8> 에서와같이국내응시결과에서도전세계응시자의성별성적분포와같은경향을확인할수있다. 다만 hoch-그룹과 niedrig-그룹에서의남녀응시자간의차이가전세계평균비교에서는확연하게큰반면국내응시자의경우에는성별차이가그리크지않은것으로나타난다. III.3. 영역별숙달도의특성 읽기이해, 듣기이해, 쓰기표현, 말하기표현각영역에서어떠한숙달도를달성하는가는개별응시자들의특성과학습이력에따라서달라진다. 그럼에도, 동일한모국어와비교적유사한학습이력을배경으로하는언어문화권의응시자들에게있어서는다른문화권과비교했을때구분이되는경향이있음은모든공인언어테스트에서어렵지않게확인되는바이다. 따라서 TestDaF에나타난국내응시자들의영역별성적분포의특성을살펴보는것은테스트연구와교수법적차원모두에서의미있는일이다. < 표9> 은국내응시자들의영역별등급분포이다. 등급 LV HV SA MA unter TDN % TDN TDN TDN < 표 9 > < 표9> 에서아래와같은특이한분포를추출해낼수있다. 1) 전영역에공통적으로 TDN3의비중이가장높다. 2) HV영역은 unter TDN3의비중이다른영역보다현저하게높다. 3) LV 영역은 unter TDN3의비중이다른영역보다상대적으로낮고영역내의등급중에서도가장비중이낮다.

16 116 외국어로서의독일어제 39 집 4) MA영역은 unter TDN3의비중이다른영역보다현저하게낮고영역내의등급중에서도상대적으로낮다. 5) 표현영역은이해영역보다 unter TDN3의비중이낮고, TDN3의비중이현저하게높으며 TDN5의비중이현저하게낮다. 위의등급분포양상은다음과같이국내응시자들의영역별숙달도에대한직접적인정보를제공하며, 이정보들은교수학습과정의설계와개선에매우중요한정보가될수있다. 1) 네개등급중에서 TDN3가가장높은비중을차지하는것은전영역에공통적이다. TDN3는영역합격을위한최소수준인 B2.1에해당하는등급으로서, 모든영역에서응시자들의 3분의1 이상이 B2.1 수준의숙달도를나타낸다는것이다. 두번째로높은비중을보이는등급은 TDN4인데, HV영역은예외이다. 2), 3) HV영역은과락에해당되는 unter TDN3가 TDN3에이어두번째로높고, 특히동일한 TDN3 등급에대한영역간의비교에서도현저하게높은수치를나타낸다. 같은이해영역인 LV의경우에는이와는달리과락비율이영역내의등급중가장비중이낮고, 동일한등급에대한영역간의비교에서도낮은수치이다. 즉, HV에있어서높은실패율은언어이해능력자체의어려움보다는음성언어를도구로하는의사소통과관련한어려움에기인하는것으로볼수있다. 이것은국내응시자들이음성언어에대한노출빈도가문자언어에비해현저히낮은학습과정을거쳐왔다는사실을확인시켜준다. 4) 그런데 MA영역의경우에는 unter TDN3의비중이상당히낮고, 동일한등급에대한영역간의비교에서도현저하게낮다. MA는 HV와같이음성언어를도구로하는영역임에도 HV와는달리실패율이이렇게높지않은이유는무엇일까? 음성언어에대한노출빈도의정도가표현능력에미치는영향이이해능력에비해서상대적으로낮은것만은분명하다. 5) 이해영역과표현영역의비교에서두드러지게대비되는것중하나는표현영역에서 C1.1에해당하는 TDN5의비중이현저하게낮다는것

17 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 117 이다. 그대신 TDN3의비중은두드러지게높고, unter TDN3는이해영역보다상대적으로낮다. 이해영역에비해과락은적으나, 합격의경우에는최저등급인 TDN3의비중이가장높은것이다. 이해영역에비해표현영역에서과락비중이비교적낮은것은표준화된테스트에서흔히확인되는경향이다. 즉, 이해영역과는달리표현영역에서는과제해결에필요한언어행위들을주요표현양식 Redemittel 들을중심으로능동적으로연습함으로써어느정도 대비 가가능하다는점이크게작용한다. 하지만테스트과제에대한연습을통해숙달도를향상시키는데는분명히한계가있으며, 표현영역의 TDN5의비중이현저하게낮은것도이와무관하지않을것이다. 표현의산출연습에는지속적이고학습자개별적인교정이동반되어야만효율적인능력향상을기대할수있다는사실을고려하면, TDN5의낮은수치는바로이러한과정이부족한교수학습현실에대한확인이기도하다. IV. 과제와전망 TestDaF는현재 Goethe-Zertifikat B1와함께국내독일어학습자들에게가장활용도가높은학습목표로자리잡았다. 그런데응시자들의학습이력에있어서 TestDaF는 GZ-B1와큰차이가있다. GZ-B1에응시하여성공적인결과 (sehr gut혹은 gut) 를취득하는데필요한수준인 B1.2 단계까지는 학습단위가필요하다. 이것을모두학교수업을통해이수하기는어려운것이국내독일어교육의현실이지만, 외국어고등학교와 DSD 학교등을중심으로한일부고등학교에서, 그리고대학의독어독문학과에서많은부분을교육과정을통해달성하고있다. 그러나 TestDaF 응시에요구되는수준은 TDN4나 TDN5 수준은말할것도없고최저합격등급인 TDN3 (B2.1) 단계까지만도 학습단위가필요한데, 이것이모두학교교육에편성되는일은극히예외적인

18 118 외국어로서의독일어제 39 집 경우이다. 그럼에도불구하고 TestDaF 시험장을거쳐가는응시자수가연 1,000여명에달하는것은일단은고무적인상황이다. 이들중에는장ㆍ단기독일체류를통해의사소통능력을보완해온응시자들도있고학원등의시험대비강좌를이수하며테스트과제에대한트레이닝을받은경우도있을것으로, A2-B1 이후단계의학습과정은대부분학교커리큘럼밖에서이루어지는것이분명하다. 그러나테스트가갖는다양한기능들중관리기능이기형적으로부각되는국내교육현실에서 TestDaF 응시규모의발전상을고려하면, 외국어로서의독일어교육분야에서전문적인지원과관심을기울여야할부분임이분명하다. 능력수준에대한지표로서도독일어교육과연계되어야하는숙달도테스트이기때문이다. 그런데앞서말한바와같이커리큘럼을통해도달하기에는쉽지않은목표이므로효율적인학습자주도학습방안을개발하여활용하도록하는것이교수자의중요한역할중의하나일것이다. 9) 전문적인지원은테스트결과분석과관련해서도지속적으로이루어져야한다. 특히 III장에서조명한능력수준의분포와영역별숙달도와관련해서아래관점을포함한깊이있는분석이이어져야한다. 9) ㆍ다른공인외국어테스트에나타난한국인학습자들의영역별숙달도와는어떻게대비되는가? ㆍ다른공인독일어테스트에나타난한국인학습자들의영역별숙달도와는어떻게대비되는가? ㆍ다른언어권에속한응시자들의능력수준분포및영역별숙달도와는어떻게비교되는가? ㆍ능력수준분포와영역별숙달도는응시자들의학습이력과응시목적등과는어떠한상관관계가있는가? 10) 9) 이원경 (2013) 은이러한의미에서활용할수있는 Deutsch-Uni Online (DUO) 을소개하고국내대학에서의독일어교육과연계할수있는활용방안을제안한바있다. 10) 2010 년부터 TestDaF-Institut 는연구목적으로학습이력에대한정보를수집하여축적해나가고있다.

19 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 119 이러한분석결과는교수학습과정의설계와개선방향설정에대한중 요한논점들을제공해줄수있을것이며, 본연구가미흡하나마그러한논의의시작점이되기바란다. 참고문헌 이원경 (2012): Charakterisierung der sprachlichen Handlung in den Texten des TestDaF - am Beispiel des Subtests Leseverstehen. 독일문학 114, 이원경 (2013): 새로운시험 Goethe-Zertifikat B1 - 특성과교육방안. 외국어로서의독일어 33, 조국현 (2004): 독일어능력평가시험 TestDaF와 FLEX의비교고찰 - 문항구성체계와문항형식을중심으로 독어교육. 29, Arras, U. (2006a): Testen und Beurteilen des Leseverstehens der Fremdsprache. Babylonia 6(3-4), Arras, U. (2006b): Was macht eine Aufgabe schwierig? Schwierigkeitsdeterminanten in Tests zur Überprüfung mündlicher Kompetenzen am Beispiel von TestDaF-Aufgaben des Subtests Mündlicher Ausdruck. In: Oesterreicher, M./Zahn, R. (Hrsg.): Lingua Franca Lingua Academica: Mehrsprachigkeit im europäischen Hochschulraum. Bochum: AKS-Verlag, Arras, U. (2007a): Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen: Einige Auswirkungen auf Leistungsmessung und Unterricht. DaF-Brücke: Zeitschrift für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer Lateinamerikas 9, Arras, U. (2007b): Wie beurteilen wir Leistung in der Fremdsprache? Strategien und Prozesse bei der Beurteilung schriftlicher Leistungen

20 120 외국어로서의독일어제 39 집 in der Fremdsprache am Beispiel der Prüfung Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF). Tübingen: Narr. Arras, U. (2007c): Zur Revision des Subtests Mündlicher Ausdruck der Prüfung Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF). Studienkolleg: Zeitschrift zur Pädagogik und Didaktik studienvorbereitender Kurse für ausländische Studierende 11, Arras, U., Eckes, T. & Grotjahn, R. (2002): C-Tests im Rahmen des Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF): Erste Forschungsergebnisse. In: Grotjahn, R. (Hrsg.): Der C-Test: Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen Bd. 4. Bochum: AKS-Verlag, Eckes, T. (2003): Qualitätssicherung beim TestDaF: Konzepte, Methoden, Ergebnisse. Fremdsprachen und Hochschule 69, Kecker, G. (2011): Validierung von Sprachprüfungen. Die Zuordnung des TestDaF zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Frankfurt am Main: Peter Lang. Kecker, G. (2016): Der GeR als Referenzsystem für kompetenzorientiertes Testen: Was bedeutet der Bezug zum GeR für eine Sprachprüfung? Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 27(1), Kniffka, G./Rissom, I. (2002): Die Niveaustufen des Europarates als Basis für die Entwicklung studienrelevanter Tests: TestDaF. In: Wolff, A. & Lange, M. (Hrsg.): Europäisches Jahr der Sprachen: Mehrsprachigkeit in Europa (Materialien Deutsch als Fremdsprache, Bd. 65. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache,

21 독일어능력시험 <TestDaF> 의현황과전망 121 <Zusammenfassung> TestDaF in Korea - Evaluation und Perspektive Lee, Wonkyung (Incheon Univ.) Der TestDaF besteht seit nun 16 Jahren. Was im Jahre 2001 mit nur 1,190 Teilnehmenden begann, hat sich 84 Termine später zu einem soliden Messinstrument für Deutsch als Fremdsprache mit weltweiten Anerkennung entwickelt. Auch in Korea ist der TestDaF zur teilnehmerstärksten Prüfung auf fortgeschrittenem Niveau angewachsen. Dies wird nicht zuletzt durch die Bilanz bestätigt, dass Korea auf Platz fünf der größten Teilnehmerländer liegt. Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, auf den bisherigen Entwicklungsprozess dieser Prüfung in Korea zurückzublicken und anhand statistischer Daten charakteristische Merkmale des Leistungsprofils der koreanischen Teilnehmenden aufzuzeichnen. Das zweite Kapitel gibt einen Überblick auf die Kernforschungen und eine kurze Beschreibung des Formats sowie des Konstrukts dieser Deutschprüfung. Das dritte Kapitel beschäftigt sich zuerst mit der Zahlenentwicklung der Teilnehmenden und mit den Prüfungsergebnissen im internationalen Vergleich. Anschließend wird das Leistungsprofil der koreanischen Teilnehmenden in Bezug auf die Verteilung der Niveaustufen in den 4 Prüfungsteilen bewertet und charakterisiert. Im vierten Kapitel wird dann versucht, aus den gewonnenen Erkenntnissen zusammenfassend eine Folgerung zu ziehen und eine Verbindung zwischen der Leistungsmessung und dem Lehrlernbetrieb im Bereich DaF herzustellen.

22 122 외국어로서의독일어제 39 집 주제어 Stichwörter 언어테스트숙달도테스트외국어로서의독일어독일어능력시험 TestDaF 평가와사정 Sprachtest Proficiency test Deutsch als Fremdsprache TestDaF Bewertung und Beurteilung 논문투고일 : 심사완료일 : 게재확정일 : wklee@incheon.ac.kr 주소 : 인천시연수구송도동아카데미로 119 인천대학교 15/514 독어독문학과

242 외국어로서의독일어제 41 집.,.,. III.3 Y,. (2016). (2016),,,.,..., II.,,,

41, 2017, 241-274 ( ).. (CBC), (CIC)., -.,., CIC CBC.,,. I.,., ( ) 242 외국어로서의독일어제 41 집.,.,. III.3 Y,. (2016). (2016),,,.,..., II.,,, 가상공간그룹소통의특징연구 243. II.3,.,. III.3..,. II.2., - ( 2016 ).. - -. 1),.