國語敎育硏究 第 436 輯 중국인 한국어 학습자의 어휘력 신장을 위한 한자어 교육 연구 2014년 2월 서울대학교 대학원 국어교육과 한국어교육전공 靳 葆 强

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2 國語敎育硏究 第 436 輯 중국인 한국어 학습자의 어휘력 신장을 위한 한자어 교육 연구 2014년 2월 서울대학교 대학원 국어교육과 한국어교육전공 靳 葆 强

3 교육학박사학위논문 중국인 한국어 학습자의 어휘력 신장을 위한 한자어 교육 연구 2014년 2월 서울대학교 대학원 국어교육과 한국어교육전공 靳 葆 强

4 중국인 한국어 학습자의 어휘력 신장을 위한 한자어 교육 연구 지도교수 구본관 이 논문을 교육학 박사학위 논문으로 제출함. 2013년 10월 서울대학교 대학원 국어교육과 한국어교육전공 진바오치앙(靳葆强, JIN BAOQIANG) 진바오치앙의 교육학 박사학위 논문을 인준함. 2013년 12월 위 원 장 부위원장 위 원 위 원 위 원

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6 국문 초록 본 논문은 L2 어휘 습득 영역의 어휘부 중심적 어휘력 이론을 수용한 중국인 한국어 학습자를 위한 한자어 교육 연구이다. 본 연구는 중국인 학습자들의 네 가 지 차원의 한자어 어휘력 테스트에서 나타난 습득 양상과 특성을 밝히고, 이를 한 자어 교수 학습의 목표, 내용과 방법에 적용시켜, 학습자들이 L2 한자어 어휘를 이 해하고 표현하는 데 있어서 정확하고 적절하게 사용할 수 있게 하려는 목적을 가 진다. Ⅰ장에서는 선행 연구를 검토함으로써 L2 어휘 교수 학습 연구와 한국 한자어 교수 학습 연구의 중요성을 논의하고 이를 바탕으로 본 논문의 연구 목적과 의의, 연구 방법을 밝혔다. Ⅱ장에서는 여러 학자들의 어휘력에 관한 견해와 쟁점을 정리함으로써 L2 어휘 습득에서 '어휘부 중심적' 어휘력 이론의 중요성과 연구의 내용을 검토했다. 이를 근거로 본 논문은 한국 한자어 교수 학습 연구에 적용할 수 있는 어휘력의 네 가 지 차원의 틀을 설정했다. 즉, 1 차원은 L2 심리어휘부 의미 접근에 따른 한자어 형태 재인(再認, recognition) 능력, 2 차원은 이중언어 심리어휘부 상호작용에 따른 한 중 한자어 어휘 지식 인식 능력, 3 차원은 L2 심리어휘부 조직에 따른 한자어 의미 관계 연상 능력, 4 차원은 L2 심리어휘부 입력과 출력에 따른 한국 한자어 이해와 표현 능력 이다. 또한 한 중 한자어의 형태와 의미에서 드러나는 특 성을 밝히고 대조함으로써 한국 한자어를 여섯 가지 유형으로 다시 분류했다. 각 유형에 따라 중국 북경대 <한국어 1-4> 부록에서 수록된 한자어를 추출하여 중 국인 학습자용 한자어 유형 목록을 만들었다. 또 추출된 한자어를 이용하여 논문 Ⅲ장에서 어휘력의 네 가지 차원에 따른 한자어 테스트 내용을 설계했다. Ⅲ장에서는 중국인 학습자의 한국 한자어의 음운, 형태와 의미 등 어휘 지식 습 득 양상, 각 유형에 따른 습득 난이도와 문제점을 밝히기 위하여 네 가지 차원의 어휘력 틀에 따라 설계된 한자어 테스트를 실시했다. 3.1절에서는 L2 심리어휘부 의미 접근에서 한자어의 음운, 철자, 형태소 이 세 가지 어휘 형태 요소가 한자어 의미 접근에서 나타내는 습득 양상과 특성을 단어 재인(再認) 테스트를 통해 밝혔다. 중국인 초 중급 학습자를 대상으로 하는 한자어 - i -

7 재인 테스트 결과에 대한 통계분석에서, 시각 어휘 형식에 속한 한자어 한글 형태 소와 한자 형태소 습득이 청각 어휘 형식에 속한 한자어 발음 습득보다 더 높은 평균값을 나타냈는데, 이는 중국인 학습자에게 한자어의 발음 지식이 한자어 교수 학습의 중점이자 난점임을 시사한다. 3.2절에서는 이중언어 심리어휘부 상호작용 모델을 적용하여 한 중 한자어 음운, 형태소, 의미 등 어휘 지식에서 나온 동질성과 이질성이 L2 한자어 어휘 지식 습 득에 미치는 영향을 밝히기 위해 한 중 한자어 음운 인식, 한 중 한자어 형태소 인식, 한 중 한자어 의미 인식 등 한자어 어휘 지식 인식 테스트를 설계하고 실 시했다. 중국인 학습자의 한자어 어휘 지식 인식 테스트에서 드러난 습득 양상과 특성에 대해 각각 양적 분석과 질적 분석을 했다. 한 중 한자어 음운 인식 테스트 를 통해서는 중국인 학습자에게 중동음 한이음(中同音 韓異音) 한자 발음 습득이 중동음 한동음(中同音 韓同音) 한자 발음 습득보다 더 어려운 것으로 분석되었다. 한자어 형태소 인식 테스트를 통해서는 중국인 학습자에게 있어서 한동형 중이형 (韓同形 中異形) 한자 형태소 습득이 한동형 중동형(韓同形 中同形) 한자 형태소 습득보다 더 어려운 것으로 분석되었다. 그리고 한 중 한자어 의미 인식 테스트에 서는 한 중 동형동의(同形同義) 한자어, 동형부분이의(同形部分異義) 한자어와 동 형완전이의(同形完全異義) 한자어의 의미 상관성 인식에 대하여, 초 중급 학습자 들 간, 각 한자어 유형들 간의 결과에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않 았다. 이는 중국인 초 중급 학습자가 한 중 한자어 의미 차이에 대한 인식이 많이 부족한 것을 의미한다. 한 중 한자어 의미 상관성 인식 결과를 통해, 한 중 동형부 분이의(同形部分異義) 한자어와 한 중 동형완전이의(同形完全異義) 한자어가 한자 어 의미 교수의 중점 내용이자 학습의 난점이라고 판단할 수 있었다. 3.3절에서는 한국 한자어 심리어휘부 조직에서의 한자어 의미 관계 습득 양상과 특성을 밝히기 위하여 명사, 동사, 형용사, 부사 네 가지의 품사 유형별로 각각 다 섯 개의 출현빈도가 높은 한자어를 선정했다. 이어서 이들을 한자어 연상 테스트 내용으로 삼아 중국인 학습자를 대상으로 한자어 연상 테스트를 실시했다. 한자어 연상 테스트 결과의 통계분석을 통해 각 유형의 한자어에 대한 중국인 학습자의 연상어 산출 양상을 한국인 모어 화자와 비교해 보았는데, 중국인 학습자의 한자 어 연상어에서 나온 결합적 의미 관계 연상어와 계열적 의미 관계 연상어의 빈도 와 백분율이 한국인 모어 화자에 비해 많이 부족한 것으로 분석되었다. 이로써, 좋 - ii -

8 은 심리어휘부 조직이 이뤄지기 위하여, 중국인 학습자를 대상으로 하는 한자어 의미 관계 교육에서 한자어와 연어적이고 결합적인 의미 관계를 갖는 단어들을 교 육 내용의 중점으로 삼아야 한다는 것을 알 수 있었다. 이를 통해서, Ⅳ장에서는 한 중 한자어 코퍼스-활용한 교수 학습 방법을 적용하여 중국인 학습자로 하여금 한자어와 자주 결합하고 전형적이고 사용빈도가 높은 단어들을 스스로 발견하게 하고, 교수가 마지막으로 귀납해서 명시적으로 제시하고, 동시에 문장 짓기 등 유 효한 한자어 의미 관계 교수 방법을 제안했다. 3.4절에서는 중국인 초 중급 학습자를 대상으로 한국 한자어 이해 어휘 테스트 와 표현 어휘 테스트를 설계하여 실시했다. 한자어 이해 테스트는 한자어의 한자 형태소 병용 여부에 따라 중국인 학습자가 어떠한 습득 양상과 특성을 나타낼 수 있는가를 밝혔다. 한자어 선다형 이해 테스트에 대한 통계분석 결과, 한자 형태소 병용 집단 학습자의 한자어 이해 정확도가 한글 형태소 제시 집단에 비해 통계적 으로 유의미한 차이를 나타냈다. 이는 중국인 학습자에게 있어서 한자어의 한자 형태소 지식이 한자어 의미 이해에서 중요한 매개이고 한자어 의미 이해 결과에 큰 영향을 줄 수 있는 요인이라는 것을 말해준다. 그러므로 한자어의 한글 형태소 로부터 한자 형태소를 추측하거나 인식하는 능력 배양을 한자어 어휘력 신장을 위 한 교육의 주요 내용으로 삼아야 할 것이다. 또한 한자어의 여섯 가지 유형에 따 른 이해 어휘와 표현 어휘에서 나타날 수 있는 습득 난이도를 밝히기 위해, 본 연 구는 한 중 번역 테스트와 중 한 번역 테스트를 설계하고, 그 이해와 표현 어휘 테 스트 결과에 대한 통계분석을 통해 각 유형별 통계적으로 유의미한 차이가 보이는 것을 밝혔다. 그리고 표현적 한자어에 대한 연구에서도 84 명의 중국인 초 중 고급 한국어 학습자의 주제 작문을 수집함으로써 학습자 말뭉치를 구축했고, 중국인 학 습자가 한자어 표현에서 보이는 한자어 사용 양상과 오류 유형을 '형태적 오류', ' 문법적 오류'와 '의미적 오류' 등 세 가지 오류 유형을 나눠서 그 오류 양상과 오 류 원인을 밝혔다. Ⅳ장에서는 중국인 학습자가 한국 한자어 어휘력 네 가지 차원의 테스트에서 나 온 습득 양상과 특성을 바탕으로 하여 한국 한자어의 교수 학습 목표, 내용과 방법 을 탐색했다. L2 어휘력의 네 가지 차원에서 한국 한자어 교수 학습의 목표를 세 웠고 이에 맞춰서 중국인 학습자를 위한 한 중 한자어 음운, 형태, 의미 대조에 따 른 교수 학습 내용을 마련했다. 한국어 어휘력 신장을 위한 한자어 교수법은 이해 - iii -

9 가능한 입 출력 가설 에 근거하여 '한자어 형태 초점의 의미 이해 교수법'과 '한자 어 의미 초점의 형태 표현 교수법'을 제안했다. 마지막은 한자어 교수 학습 효과에 대한 검증 분석인데 각각 사전 검사 테스트와 사후 검사 테스트를 실시함으로써 해당 한자어 교수 학습 방법의 유효성을 통계분석으로 검증했다. Ⅴ장은 본 연구의 결론이다. 본 연구는 어휘력 관점을 바탕으로, 기존의 어휘 지식 중심적 어휘력 연구의 단편적인 틀을 벗어나, 통합적인 '어휘부 중심적' 어휘 력의 네 가지 차원에서, 한 중 한자어의 주요한 특성을 감안하여 중국인 학습자를 대상으로 한국 한자어 어휘력 테스트를 실시했다. 이 테스트 결과에 드러난 습득 양상과 특성, 습득 난이도를 바탕으로 한국 한자어 교수 학습의 목표와 내용을 설 정하고 그 방법을 제안했다. 또한 한국 한자어 교수 학습 방법의 유효성을 실제 수 업 운영을 통해 검증했다. 끝으로, 본 논문의 미진한 연구 내용과 미래의 추진 방 향을 제시했다. * 주요어: 한국 한자어, 어휘력, L2 어휘 형태 재인, L1과 L2 어휘 지식 인식, L2 어휘 의미 관계 연상, L2 어휘의 이해와 표현, 한자어 교수법 * 학 번: iv -

10 차 례 국 문 초 록 ⅰ 차 례 ⅴ Ⅰ. 서론 1 1. 연구 목적 및 의의 1 2. 선행 연구 8 3. 연구 방법 12 Ⅱ. 한국 한자어 교육의 이론적 토대 L2 어휘 교육과 어휘력 어휘력의 정의 어휘력의 구성요소 한자어의 개념 및 체계 한자어의 개념 및 한국어 어휘 체계에서의 위상 한국 한자어와 중국 한자어 어휘의 특성 한 중 대조에 따른 한자어 분류 체계 41 Ⅲ. 한국 한자어의 이해 및 표현 양상 한국 한자어 형태 재인(再認) 양상 테스트 설계 원리, 내용 및 방법 한국 한자어 형태 재인(再認) 양상 소결론 한 중 한자어 어휘 지식 인식 양상 한 중 한자어 음운 인식 양상 한 중 한자어 형태소 인식 양상 한 중 한자어 의미 인식 양상 소결론 89 - v -

11 3. 한국 한자어 의미 관계 연상 양상 테스트 설계 원리, 내용 및 방법 한국 한자어의 의미 관계 연상 양상 소결론 이해 어휘 인식 및 표현 어휘 사용 양상 테스트 설계 원리, 내용 및 방법 이해 어휘 인식 양상 표현 어휘 사용 양상 소결론 133 Ⅳ. 한국 한자어 교수 학습의 실제 한자어 교수 학습 목표 한자어 교수 학습 내용 한 중 한자어 음운 대조 및 치환 규칙 한 중 한자어 형태소 대조 및 결합 유형 한 중 한자어 의미 대조 및 관계 유형 한자어 교수 학습 방법 한자어 이해 능력 향상을 위한 형태 초점 교수법 한자어 표현 능력 향상을 위한 의미 초점 형태 교수법 한자어 교수 학습 효과 검증 효과 검증을 위한 수업 구성 한자어 교수 학습 효과 검증 188 Ⅴ. 결론 197 *참고문헌 201 *부록 215 *Abstract vi -

12 표 목차 <표Ⅰ-1> 네이션(Nation, 2001)에서 제시한 L2 어휘 습득 내용 2 <표Ⅰ-2> 한자어 어휘력 테스트 수험자 정보 15 <표Ⅱ-1> 어휘력의 구조(이영숙, 1997) 18 <표Ⅱ-2> 어휘 지식의 세 영역(손영애, 1992:13) 19 <표Ⅱ-3> 어휘력의 구조(이기연, 2006) 20 <표Ⅱ-4> 한 중 한자어 분류방법에 관한 선행연구 재검토 42 <표Ⅱ-5> 한 중 한자어 유형에 따른 전형적 용례 43 <표Ⅱ-6> 한 중 한자어 형태 의미 대조에 따른 재분류 및 각 유형의 비중 45 <표Ⅲ-1> 초급 학습자 한자어 재인 테스트에 대한 기술통계 결과 55 <표Ⅲ-2> 초급 학습자 한자어 재인 테스트에 대한 일원분산분석 결과 56 <표Ⅲ-3> 중급 학습자 한자어 재인 테스트에 대한 기술통계 결과 57 <표Ⅲ-4> 중급 학습자 한자어 재인 테스트에 대한 일원분산분석 결과 57 <표Ⅲ-5> 학습자 수준에 따른 한자어 한글철자 재인에 대한 t검정결과 58 <표Ⅲ-6> 학습자 수준에 따른 한자어 한글발음 재인에 대한 t검정결과 59 <표Ⅲ-7> 학습자 수준에 따른 한자어 한자철자 재인에 대한 t검정결과 59 <표Ⅲ-8> 한자어 음운 인식 테스트의 내용 예시 65 <표Ⅲ-9> 한자어 음운 인식 테스트의 내용 및 정답 65 <표Ⅲ-10> 초급 학습자 한 중 한자어 음운 유형 간의 대응표본 t검정 결과 67 <표Ⅲ-11> 중급 학습자 한 중 한자어 음운 유형 간의 대응표본 t검정 결과 67 <표Ⅲ-12> 학습자 수준에 따른 한 중 한자어 음운 인식 결과에 대한 통계분석 68 <표Ⅲ-13> 초급 학습자의 한자어 음운 인식 오류 양상 69 <표Ⅲ-14> 중급 학습자의 한자어 음운 인식 오류 양상 71 <표Ⅲ-15> 초 중급 학습자의 한자음 오류 유형과 양상 72 <표Ⅲ-16> 한자어 한자 형태소 인식 테스트의 예시 75 <표Ⅲ-17> 한 중 한자어 형태소 인식 테스트의 내용 및 정답 75 <표Ⅲ-18> 학습자 수준별 한 중 한자형태소 유형 간의 독립표본 t검정 결과 77 <표Ⅲ-19> 한 중 한자어 한자형태소 유형 간의 대응표본 t검정 결과 78 <표Ⅲ-20> 초급 학습자의 한자어 형태소 인식 오류 양상 78 <표Ⅲ-21> 중급 학습자의 한자어 형태소 인식 오류 양상 80 <표Ⅲ-22> 한 중 한자어 형태소 인식 오류 유형과 양상 82 <표Ⅲ-23> 한 중 한자어 의미 인식 테스트 예시 86 <표Ⅲ-24> 한 중 한자어 의미 인식 테스트 내용 87 - vii -

13 <표Ⅲ-25> 한 중 한자어 의미 상관성 5유형에 대한 기술통계 88 <표Ⅲ-26> 한 중 한자어 의미 상관성에 대한 반복측정 분산분석 결과 88 <표Ⅲ-27> 한자어 제시어의 빈도, 차례 및 개수(조남호, 2002) 92 <표Ⅲ-28> 한자어에 대한 연상어의 유형 예시 93 <표Ⅲ-29> 중국인 학습자와 한국인 모어화자 간의 연상어 비교 93 <표Ⅲ-30> 중국인 초급 학습자 한자어 연상어 산출 양상 96 <표Ⅲ-31> 중국인 중급 학습자 한자어 연상어 산출 양상 98 <표Ⅲ-32> 한국인 모어 화자 한자어 연상어 산출 양상 100 <표Ⅲ-33> 이해 어휘와 표현 어휘 테스트에서 나온 한자어 유형 104 <표Ⅲ-34> 이해적 한자어 테스트 내용 예시(선다형 문제지) 105 <표Ⅲ-35> 초급 학습자 집단 간의 한자어 정답률 평균값 106 <표Ⅲ-36> 초급 학습자의 한자어 오답률 평균값 108 <표Ⅲ-37> 초급 한자병용 조 학습자 한자어 유형 간의 정답률 t값 비교 109 <표Ⅲ-38> 초급 한글 조 학습자 한자어 여섯 유형 간의 정답률 평균값 비교 110 <표Ⅲ-39> 중급 학습자의 한자어 정답률 평균값 111 <표Ⅲ-40> 중급 학습자의 한자어 오답률 평균값 113 <표Ⅲ-41> 중급 한글조 학습자 한자어 6유형 간의 정답률 평균값 비교 115 <표Ⅲ-42> 중급 한자병용 집단 학습자의 한자어 이해 결과 비교 115 <표Ⅲ-43> 이해적 한자어 테스트 문제지의 예시(한 중 번역 과제) 119 <표Ⅲ-44> 표현적 한자어 테스트 문제지의 예시(중 한 번역 과제) 119 <표Ⅲ-45ㄱ> 중급 학습자의 이해적 한자어 테스트 결과에 대한 기술통계 120 <표Ⅲ-45ㄴ> 중급 학습자의 이해적 한자어 테스트 결과에 대한 일원분산분석 120 <표Ⅲ-46ㄱ> 중급 학습자의 표현적 한자어 테스트 결과에 대한 기술통계 121 <표Ⅲ-46ㄴ> 중급 학습자의 표현적 한자어 테스트 결과에 대한 일원분산분석 123 <표Ⅲ-47> 중국인 학습자 코퍼스에서 나온 표현적 한자어 오류 유형 130 <표Ⅳ-1> 인지단계의 한자어 음운 교육 내용 및 예시 140 <표Ⅳ-2> 일반화 단계의 한자어 음운 교육 내용 및 예시 141 <표Ⅳ-3> 한 중 한자어 형태소 교육 내용 및 예시 142 <표Ⅳ-4> 한 중 한자어 의미 대조에 따른 교육의 내용 예시 149 <표Ⅳ-5> 한 중 동형동의의 한자어 의미 범위 예시(한 중) 150 <표Ⅳ-6> 한 중 동형부분이의 한자어 의미 범위 예시(한 중) 151 <표Ⅳ-7> 한 중 동형부분이의 한자어 의미 범위(한 중) 152 <표Ⅳ-8> 한 중 동형부분이의 한자어 의미 범위(한 중) 153 <표Ⅳ-9> 한 중 동형완전이의 한자어 의미 범위(한 중) 154 <표Ⅳ-10> 한 중 형태소도치동의 한자어 의미 범위(한 중) viii -

14 <표Ⅳ-11> 한 중 부분이형동의 한자어 의미 범위(한 중) 155 <표Ⅳ-12> 한 중 완전이형동의 한자어 의미 범위(한 중) 156 <표Ⅳ-13> 한자어 교수 학습 과정의 입 출력 모형 158 <표Ⅳ-14> 한국 한자어 교수 학습의 틀 160 <표Ⅳ-15> 한자어 이해 능력 향상을 위한 형태 초점 교육의 목표 및 절차 161 <표Ⅳ-16> 한 중 고빈도 한자음 근사도 예시 163 <표Ⅳ-17> 한국어 한자어 음운 교육 제신 단계와 내용 166 <표Ⅳ-18> 한자어 표현 능력 향상을 위한 의미 초점 교육의 목표 및 절차 173 <표Ⅳ-19ㄱ> 한 중 동형동의 한자어 의미 제시 방법 175 <표Ⅳ-19ㄴ> 한 중 동형동의 한자어 번역 과제 제시 방법 176 <표Ⅳ-19ㄷ> 한 중 완전이형동의 한자어 의미 제시 방법 176 <표Ⅳ-19ㄹ> 한 중 완전이형동의 한자어 번역 과제 제시 방법 176 <표Ⅳ-19ㅁ> 한 중 부분이형동의 한자어 의미 제시 방법 176 <표Ⅳ-19ㅂ> 한 중 부분이형동의 한자어 번역 과제 제시 방법 176 <표Ⅳ-19ㅅ> 한 중 형태소도치이형동의 한자어 의미 제시 방법 176 <표Ⅳ-19ㅇ> 한 중 형태소도치이형동의 한자어 번역 과제 제시 방법 177 <표Ⅳ-20ㄱ> 한 중 동형완전이의 한자어 의미 제시 방법 177 <표Ⅳ-20ㄴ> 한 중 동형완전이의 한자어 번역 과제 제시 방법 177 <표Ⅳ-21ㄱ> 한 중 동형부분이의 한자어 번역 과제 제시 방법 178 <표Ⅳ-21ㄴ> 한 중 동형부분이의 한자어 의미 제시 방법 178 <표Ⅳ-22> 중 한 번역 테스트 예시 178 <표Ⅳ-23> 한 중 코퍼스에서 검색된 한자어 예문의 예시 181 <표Ⅳ-24> 한 중 한자어 의미 관계 유형에 따른 연어 목록 예시 182 <표Ⅳ-25> 한 중 한자어 연어 의미 관계 판단 과제 183 <표Ⅳ-26> 한자어 연어적 의미 관계 재발견 연습 예시(1) 184 <표Ⅳ-27> 한자어 연어적 의미 관계 재발견 연습 예시(2) 185 <표Ⅳ-28> 어휘력 신장을 위한 통합적 한자어 교수 학습 구성 187 <표Ⅳ-29> 한자어 교수 학습 효과 검증 실험 정보 189 <표Ⅳ-30> 실험 집단과 통제 집단 간의 교수 요목 비교 190 <표Ⅳ-31> 실험 집단을 대상으로 하는 한자어 교안 예시 191 <표Ⅳ-32> 한자어 교수법 효과 검증 테스트 영역 구분과 문항 구성 192 <표Ⅳ-33> 실험 집단과 통제 집단 간의 정답률 평균값에 대한 통계적 분석 193 <표Ⅳ-34> 중국인 초급 학습자 집단 간의 결과 비교 195 <표Ⅳ-35> 중국인 중급 학습자 집단 간의 결과 비교 ix -

15 그림 목차 <그림Ⅱ-1> 한국어 한자어 L2 심리어휘부 의미 접근 모델(1) 28 <그림Ⅱ-2> 한국어 한자어 L2 심리어휘부 의미 접근 모델(2) 28 <그림Ⅱ-3> 한국어 한자어 L2 심리어휘부 의미 접근 모델(3) 28 <그림Ⅱ-4> 한 중 동형동의 한자어 어휘지식 상호작용 모델 30 <그림Ⅱ-5> 한 중 이형동의 한자어 어휘지식 상호작용 모델 31 <그림Ⅱ-6> 한 중 동형이의 한자어 어휘지식 상호작용 모델 31 <그림Ⅲ-1> L2 한자어 심리어휘부 의미 접근 모델 50 <그림Ⅲ-2> 한자어 한글 재인 테스트 원리와 내용의 예시 52 <그림Ⅲ-3> 한자어 발음 재인 테스트 원리와 내용의 예시 53 <그림Ⅲ-4> 한자어 한자 재인 테스트 원리와 내용의 예시 53 <그림Ⅲ-5> 한 중 한자어 이중언어 심리어휘부 상호작용 모델 63 <그림Ⅲ-6> 중국인 학습자와 한국인 모어화자 간의 한자어 연상어 비교 94 <그림Ⅲ-7> 초급 학습자의 한자어 정답률 평균값 107 <그림Ⅲ-8> 초급 학습자의 한자어 오답률 평균값 108 <그림Ⅲ-9> 중급 학습자의 한자어 정답률 평균값 111 <그림Ⅲ-10> 중급 학습자의 한자어 오답률 평균값 113 <그림Ⅲ-11> 중급 학습자의 이해적 한자어 6 유형 간의 정답률 비교 121 <그림Ⅲ-12> 중급 학습자의 표현적 한자어 6 유형 간의 정답률 비교 123 <그림Ⅳ-1> 언어 습득 과정의 입 출력 인지 모형(Brown, 2008:331) 159 <그림Ⅳ-2> 한국 한자어 연어 결합 및 문장 짓기 과제 184 <그림Ⅳ-3> 실험 집단과 통제 집단 간의 전체 결과 비교 194 <그림Ⅳ-4> 초급 학습자 실험 집단과 통제 집단 간의 결과 비교 195 <그림Ⅳ-5> 중급 학습자 실험 집단과 통제 집단 간의 결과 비교 x -

16 Ⅰ. 서론 1. 연구 목적 및 의의 1.1. 연구 목적 윌킨스(Willkins, 1972)는 언어 사용에서 어휘의 중요성에 대하여 문법이 없이 는 의미가 거의 전달되지 않지만, 어휘가 없으면 의미가 전혀 전달되지 않는다 고 지적하였다(강현화, 2001:2). 또한, 루이스(Lewis, 1993:196)는 언어는 단어와 문법이 아닌, 어휘의 정수이다(Language is not words and grammar, it is essentially lexical) 라고 말할 정도로 어휘의 중요성에 대해 강하게 역설하였다 (김소정, 2003:14). 이에 따르면 어휘는 제2 언어 습득에서 가히 핵심적인 부분이 라고 볼 수 있는데 언어 교육의 시작이자 끝인 셈이다. 또한 어휘의 구사 능력인 어휘력은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 능력을 형성하므로, 한국어 교육에서도 기본적 으로 다루어져야 할 분야라고 할 수 있다. 그럼에도 불구하고 한국어 어휘 교육에 대한 연구는 다른 분야에 견주어 보면 상대적으로 홀대받았으며, 구체적인 교수 학 습 방법론에 대한 연구도 부족한 편이었다(한재영, 2010:15). 그런데 요즘에는 문 법보다 어휘를 외국어 교육의 중심에 놓는 변화가 일어나면서, L2 어휘 교수 학습 에 대한 연구 시각도 전통적이고 단편적인 어휘 교수 학습 방법에서 탈피하여 어 휘 사용의 창조성이나 능동성, 어휘의 입력과 출력, 심리어휘부의 양과 질 신장 등 어휘 교수 학습 문제에 대한 관심과 연구가 점차적으로 늘어나고 있다. 그러면 어휘를 습득한다는 것은 무엇을 의미하는가? 네이션(Nation, 2001)은 어 휘의 습득을 아래 <표 Ⅰ-1>1)에서 제시하는 바와 같이 단어의 형태, 단어의 의 미, 단어의 사용 이라는 세 측면에서 설명하였다. 1) 네이션(Nation, 2001)은 <표 Ⅰ-1>에서 제안한 바와 같이 어휘 지식을 이해적 어휘지 식과 표현적 어휘지식을 나누는데 R이 이해 어휘 지식(receptive knowledge)을 가리키고 P가 생산적 어휘 지식(productive knowledge)을 가리킨다. 이해적인 어휘 지식이란 듣기 나 읽기를 통해 언어의 입력을 받고 단순 번역하는 것과 같이 그것을 이해하는 것을 의미 하는 것이고, 표현적인 어휘 지식이란 말하기나 쓰기를 통해 언어의 형태를 생산하는 것 이며 이 두 가지 어휘 지식은 다양한 종류의 언어 지식과 사용에 적용할 수 있을 것이라 고 언급하였다

17 <표 Ⅰ-1> 네이션(Nation, 2001)에서 제시한 L2 어휘 습득 내용 형태 (form) 의미 (meaning) 사용 (use) 구어(spoken) R 단어가 어떻게 들리는가? P 단어를 어떻게 발음하는가? 문어(written) R 단어가 어떻게 생겼는가? P 단어를 어떻게 쓰는가? 단어 구성소 (word parts) R 단어에서 어떤 구성소를 인식할 수 있는가? P 의미를 표현하는 데는 어떤 단어 형태를 사용할 수 있는가? 형태와 의미 (form & meaning) R 이 단어의 형태는 어떤 의미를 나타내는가? P 이 의미를 표현하는 데는 어떤 단어 형태를 사용할 수 있는가? 개념과 지시대상 (concept & referents) R 이 개념에는 무엇이 포함되는가? P 이 개념이 어떤 항목을 지시할 수 있는가? 연상 관계 (associations) R 이 단어는 어떤 단어들을 연상시키는가? P 이 단어 대신에 어떤 단어를 사용할 수 있는가? 문법적 기능 (grammatical functions) R 이 단어는 어떤 패턴으로 출현하는가? P 이 단어를 어떤 패턴으로 사용해야 하는가? 연어 관계 (collocations) R 이 단어가 어떤 단어, 어떤 단어 유형과 함께 출현 하는가? P 이 단어를 어떤 단어나 단어 유형과 함께 사용해야 하는가? 사용제약 (constraints on use) R 언제, 어디에서, 어느 정도의 빈도로 이 단어를 접 할 것이라고 기대하는가? P 언제, 어디에서, 어느 정도의 빈도로 이 단어를 사 용할 수 있는가? 단어를 습득하는 데 있어서 형태 는 구어, 문어, 품사 구분으로 나눌 수 있다. 또한 어휘 입력의 이해력 측면은 단어의 소리(발음)와 모양(철자)의 인지, 품사의 구별, 의미와 개념의 이해, 문법 안에서 어떤 형태로 쓰이는가에 대한 이해, 연어 구 문장에서는 어떻게 이해할 것이며 또한 어떤 문장에서 어느 때에 빈번하게 쓰 일 것인가에 대한 총체적 이해력을 의미한다. 그 반면에 어휘 출력의 표현력 측면 - 2 -

18 은 단어의 발음, 철자 쓰기, 문장 안에서 필요한 품사에 맞는 단어의 선택, 문장에 서 어떤 형태를 선택할 것인지, 동의어의 선정, 연어구 문장에서 어떻게 쓸 것이 며, 문장 안에서는 어떻게 변형시켜 사용할 것인가에 대한 총체적인 표현력을 의 미한다. 슈미트(Schmitt, 1997)는 어휘 연구는 지금까지 얼마나 많은 어휘를 알고 있는 가에 대한 연구가 주를 이루고 있고, 어휘가 어떤 과정을 거쳐 습득되는지에 관한 연구는 부족하다고 밝히고 있다. 이처럼 L2 어휘의 습득 과정을 연구하기 위해 심 리어휘부에 기반하는 어휘 판단 과제와 단어 연상 등 심리언어학적 실험 연구도 어휘 습득연구의 진행에 따라 나왔다. 또한 어휘는 언어 학습자들의 언어 사용 능 력을 신장시키는 데 중요한 위치를 차지하고 있지만 어휘를 모두 이해한다는 것은 불가능하다고 볼 수 있다. 모국어의 사용에 있어도 그러한데 L2 언어를 구사함에 있어서 그 언어의 어휘를 모두 이해하기는 더 어려운 일이다. L2 습득에 있어서 고급 단계로 갈수록 어휘 항목에 대한 요구가 늘어나기 때문에 읽기나 듣기뿐만 아니라 쓰기나 말하기에도 어려움을 겪게 된다. 그렇기 때문에 어휘에 대한 체계 적인 교육이 필요하다고 할 수 있다. 그러나 중국 현지의 대학에서는 어휘교육의 중요성을 등한시한 채 한국어 어휘 교육을 주로 독해를 위한 것으로 부수적으로 다루고 있으며, 이 때문에 기계적 암 기가 한국어 어휘 학습의 주된 방법이 되고 있는 상황이 언어의 네 가지 기능을 통합적으로 익힐 수 있는 능력 발달을 크게 저해하는 요인이라고 생각된다. 따라 서 본 연구는 이러한 문제점의 해결을 위해 L2 어휘 사용의 4가지 기능을 듣기와 읽기를 포함한 어휘 이해 기능과 어휘 표현 기능으로 나누고, 어휘 표현 기능에 앞서 어휘 이해 기능을 활성화하는 것이 타당하다고 본다. 다시 말해, 한국어 어휘 이해에 대한 적극적인 방법으로 단순히 어휘를 눈으로 보고 익히는 기존의 어휘 학습법에서 더 나아가 귀로 들으면서 혹은 입으로 말하면서 익혀 학습자의 심리어 휘부로 내재화시키면서 의사소통에서 어휘를 정확하고도 적절히 사용할 수 있는 어휘력 신장 교육의 강화가 필요하다고 생각한다. 구본관(2011: 48)에서는 외국어로서의 한국어 어휘 습득 교육에 있어, 한자어는 어휘에서 대부분을 차지하고 있는 것이 사실이며 고급어휘로 올라갈수록 전문 어 휘 등의 사용으로 인해 한자어의 출현 빈도는 점점 높아지고 있다고 지적하였다. 외국인을 위한 한국어 기본어휘에서도 절반 정도가 한자어인 것을 감안한다면 한 - 3 -

19 국어 어휘에서 한자어는 상당한 비중을 차지하고 있다고 말해도 과언이 아닐 것이 다. 한국어에서 한자어의 사용이 비교적 높다는 점은 한국어를 배우는 중국인 학 습자에게 친숙한 느낌을 불러일으킬 수 있으며 한국어 한자어와 중국어 어휘 사이 에 음운 형태 의미에서 나타나는 유사성은 한국어 학습에 많은 도움을 줄 수 있을 것이다. 그런데 조형일(2010: 143)에서는 중국인 학습자를 대상으로 한 설문조사 결과 에 따르면, 한국어가 비록 중국과 같은 한자 문화권이라고 하지만 한국에서 쓰고 있는 한자와 그 자형이 상당 부분 일치하지 않고 한국에서는 한자를 거의 쓰고 있 지 않기 때문에 한자어를 배우는 데 별 도움이 못 된다 는 중국인 학습자의 의견 을 지적했다. 한국의 한자어는 형식만 한자로 전환되었을 뿐이고, 한국 한자어와 대응된 중국 한자어는 오랜 세월에 걸쳐 음운, 형태, 의미와 사용 등 측면에서 변 화를 겪었기 때문에 이 둘 사이의 차이가 존재한다. 그래서 중국인 학습자가 한자 어의 음운, 형태, 의미를 인지하고, 언어의 읽기와 듣기, 쓰기와 말하기에서 자유 롭게 이해하고 표현하는 것은 결코 쉽지 않다는 것이다. 또한, 외국어로서의 한국어 한자어 습득 연구에 관한 선행 연구 중 김중섭 (2004:236)에서 학습자를 대상으로 한 조사 결과에 의하면, 한국어 한자를 학습 하는 데 있어서 가장 어려운 것은 한국 한자의 발음, 한자 쓰기, 한자 독해 의 순 이었다. 또한 학습자들은 한자 수업을 한다면 무엇을 중심으로 하는 것이 좋겠느 냐 는 질문에, 한자 독해, 한자 읽기, 한자 쓰기 의 순으로 응답하였다. 이는 한자 교육에 있어서 한자 독해, 한자 읽기 특히, 한자권 외국인들을 위한 발음, 한자 쓰 기 가 모두 비중 있게 다루어져야 한다는 것을 나타낸다. 김중섭(2004)의 설문 조 사 분석을 통해 내릴 수 있는 결론은, 한자어 학습을 위한 한자 교육이 매우 중요 하고 시급한 문제라는 것을, 교사뿐만 아니라 학습자까지 절실하게 느끼고 있으며, 이를 위해 순차적으로 각 단계별 한자어 교재 개발이 이루어져야 한다는 것이다. 해당 연구에서는 이에 더해 학습자의 수준에 맞는 한자 학습이 필요함을 지적하기 도 했다. 그리고 김경령(2010:230)의 중국인 학습자를 대상으로 한 고유어, 한자어, 외래 어 습득 연구에서, 한자어, 외래어, 고유어 습득이 순차적으로 정답률이 높아지는 양상을 보였다. 반면에 테스트에서 중국인 학습자의 반응 시간은 고유어가 가장 오래 걸렸고 외래어와 한자어 순으로 빨라지는 것으로 나타났다. 각각의 항목을 - 4 -

20 살펴보면 반응 시간과 정확도 간에 반비례 관계가 성립되었다. 즉 반응 시간이 오 래 걸릴수록 정확도가 높아졌다. 또한 외래어나 한자어의 경우 전반적으로 20% 정도의 낮은 정답률이 나타났다. 반면에 고유어의 경우 정답률이 모두 50% 이상 으로 나타나 상대적으로 한자어나 외래어보다 습득하기 쉬운 것이 사실인 것으로 드러났다. 그리고 한국어에서 한자어는 주로 개념어나 추상어를 표현하는데 쓰이 고 전문적이고 세부적인 분야에서 정밀한 의미를 나타내는데 주로 사용되기에 중 국인 학습자에게는 한자어가 고유어보다 습득이 더 어려운 것으로 보인다고 지적 하기도 했다. 마지막으로 외래어, 고유어, 한자어 중 중국인 학습자들이 가장 어려 워하는 영역은 한자어로 나타났기에 고급 단계 학습자들을 위한 한자어 교육을 위 한 체계적인 연구가 필요하다고 주장했다. 하지만, 중국인 학습자가 한국어 한자어 재인 테스트에서 반응 시간과 정확도 간에 반비례 관계기 이루어지는 원인을 밝히 지 못하였다는 것이 제한점이 될 수밖에 없으리라 생각한다. 고석주 외(2004:195)는 한국어 어휘 오류분석에서 중국어권 학습자의 어휘 오 류 비율이 제일 높다고 지적하였다. 그는 일본어권 학습자와 중국어권 학습자들이 같은 한자어권임에도 불구하고 오류비율에서 현격하게 차이가 난다는 것은 일본어 와 중국어의 문법 체계나, 한국의 한자어와 유사성에서 일본어가 중국어에 비해 한국어 한자어를 배우는 데 있어 더 유리하지 않은가 하는 추측이 가능하다고 예 측하였지만 중국인 학습자의 한국어 한자어 쓰임에서 나온 오류 유형과 원인을 자 세히 분석하지 않은 것이 한계점이다. 또한 앞에서 언급했던 김경령(2010)과 고석주 외(2004)의 논의의 경우, 중국인 학습자들이 한자어 습득에 어려움을 겪는 이유로 중국어와 한국어 언어 유형 차이 를 들고 있다. 그러나 중국인 학습자가 한국어 한자어의 습득에 있어서 어려움을 겪는 이유는 이 외에도 존재할 것으로 생각된다. 또한 중국어권 학습자들에게 한 국 한자어의 음운, 형태, 의미 습득에 제일 어려운 부분이 무엇인지, 이러한 어려 움을 겪는 원인은 무엇인지, 더 나아가 극복할 수 있는 방법이 무엇인지에 대해서 는 좀 더 심층적인 연구가 필요할 것으로 보인다. 본 논문은 이상 선행 연구의 검토에서 나온 문제점들과 함께, 어휘의 재인, 인 식, 연상, 그리고 이해와 표현 과정에서 그 한자어의 음운, 형태, 의미 등 어휘 지 식들의 습득 양상, 습득 난이도와 순서는 어떠한지, 그 한자어 지식들이 학습자의 한국어 수준별로 어떠한 발달 양상을 드러내는지, 한자어 어휘 지식과 유형들에 - 5 -

21 따른 습득 양상과 학습자 수준에 따른 습득 양상과 문제점이 한국 한자어 교육에 어떠한 시사점이 될 수 있는지에 대해 밝히고자 한다. 그리고 이상과 같은 한자어 습득에서 나온 문제점들을 해결하기 위해, L2 어휘력 신장을 위한 한자어 교수 학 습의 목표, 내용을 재설정하고 그 목표와 내용에 맞추는 교수 학습 방법을 모색하 고자 한다. 본 연구에서는 이상과 같은 한자어 연구 범위와 대상을 바탕으로 하여 중국인 학습자들이 한자어 어휘력의 4가지 차원에서 드러내는 습득 양상에 대하여 아래와 같은 문제 의식을 갖고 연구를 다루고자 한다. 첫째, 중국어권 학습자들이 한자어 형태(발음, 한글 철자, 한자 철자)를 습득할 때, 한자어 의미 접근에서 어떠한 특징적인 양상을 보이는가? 둘째, 중국어권 학습자들은, 한 중 한자어의 음운, 형태소, 의미 등 어휘 지식들 간의 상관성(동질성과 이질성)과 유사성으로 인해서, 한자어 습득에 어떠한 영향 을 받는가? 셋째, 한국어 모어화자와 비교했을 때, 중국인 학습자들이 산출한 한국 한자어 연상어에서 나타나는 의미관계 유형과 특성은 어떤가? 넷째, 중국인 학습자들이 한자어 여섯 유형이 이해와 표현 과제에서 나타나는 습득 양상과 특성, 문어 말뭉치에서 나온 오류 양상, 유형 및 원인은 무엇인가? 1.2. 연구 의의 민현식(2000)은 지적한 바와 같이 바른 언어생활을 위해서는 정확한 단어 선택 과 바른 문장 구성이라는 두 가지 원칙이 지켜져야 하는데 어휘 교육의 측면에서 는 이를 위해서 어휘의 양과 질을 고루 향상시켜 이를 바탕으로 일물일어(一物一 語)의 원칙과 적어적소(適語適所)의 능력을 갖추게 하는 것이 필요하다. 그래서 어휘 교육은 효과적인 의사소통 능력을 배양하기 위한 수단으로서 학습자에게 의 사소통 능력 신장을 최종적 목표로 하는 것이다. 한국어 어휘 교육은 더욱이 어휘 지식 위주의 단편적 교육 관점에서 벗어나 구체적인 문맥이나 상황에서 어휘의 이 해 혹은 표현 등 어휘 사용 능력에 초점이 맞춰진 어휘력 신장 교육이 중심으로 이루어질 필요가 있다고. 이상의 논의를 종합해 보면 어휘력 신장을 위한 한자어 교육의 의의는 다음과 - 6 -

22 같다. 첫째, 어휘지식 중심의 단편적 교육에서 어휘력 중심의 통합적 교육으로의 전환 이 이루어질 수 있다. 전술한 바와 같이 한국어 어휘 교육은 주로 어휘 지식 중심 으로 1990년대 초까지 활발히 진행하여 왔다. 그런데 이러한 어휘지식 중심의 단 편적이고 정적(靜的)인 어휘 교육은 한국어 어휘 교수 학습에 큰 도움이 되지 않 는다는 비판을 받았다. 즉 어휘 지식 위주로 하는 어휘 교육은 학습자에게 어휘의 양을 향상하고 어휘의 이해에 다소 도움이 될 수는 있었지만 어휘의 표현 능력을 배양하는 데는 큰 효과가 없다는 것이다. 그래서 어휘부-중심의 어휘력 향상을 위 한 다차원적이고 통합적인 어휘 교수 학습은 학습자의 어휘 표현 능력을 제고하는 데 큰 도움이 될 수 있을 것이다. 둘째, L2 어휘지식 중심의 교육에서 이중언어 어휘력 중심의 교육으로의 전환이 이루어질 수 있다. 21세기에 들어 인지심리언어학 연구가 발달하면서 모어 화자의 언어 발달 과정이나 언어 프로세스 과정에 대한 연구가 심화되고 있다. L2 학습자 가 어휘를 습득하는 과정에서 L1 모국어의 어휘 계통의 영향을 받을 수 있다는 것은 이미 주지의 사실이다. 따라서 L2 어휘 습득에 대한 연구에서는 이중언어 어 휘 지식의 재인, 회상, 입력, 저장, 출력 등 인지적 과정을 밝힘으로써 이중언어 심리어휘부의 어휘 지식 표상이 언어 수행에서 어떠한 특성을 나타내는가를 연구 하는 것이 가치가 있다. 이중언어 심리어휘부 상호작용 가설은, L1 모국어 어휘 지식이 L2 어휘 습득에 미칠 수 있는 영향을 해명하는 데, 시사점을 제공하였다. 즉, L2 어휘 교육이, 단일어로서의 어휘 지식 중심의 교육에서 L1 어휘의 영향을 강조하는 이중언어 심리어휘부에 있는 두 언어 어휘 지식 간의 상호작용을 연구하 는 방향으로, 전환해야 한다는 것이다. 셋째, 이해 어휘 중심의 교육에서 표현 어휘 중심의 어휘 교육으로의 전환이 이 루어질 수 있다. 기존의 L2 어휘 교육은 어휘 지식을 위주로 교수하기 때문에 어 휘 표현 중심의 교육을 소홀히 진행하여 왔다. 학습자의 어휘 표현 능력도 이해 표현 능력보다 많이 부족하다는 사실이 많은 실증적 연구로 확인되기도 했다. 어 휘력 신장을 위한 어휘 교육은, 이런 문제를 해결하기 위해, L2 어휘 교육 시의 교수 학습 지도 방법은 어휘 이해 능력의 배양에서 출발하여 동시에 어휘 표현 능 력의 배양까지로 확장해야 한다고 생각한다. 학습자의 표현 능력을 배양하기 위해, 교사가 언어 현장의 어휘 교수에서 학습자로 하여금 더 많은 생산적 어휘 연습 활 - 7 -

23 동과 L2 말하기와 쓰기, 번역하기 등 어휘 능력을 신장하게 하는 식의 통합적인 어휘 교수 방법과 교수 모형을 개발하여야 한다. 2. 선행 연구 본 연구에서는 1980년대부터 2012년까지의 한국어 한자어 교수 학습에 관한 선 행 연구에서 나타나는 저자들의 주요 관점과 논쟁점을 아래와 같이 정리하여 분석 하고자 한다. 외국인을 위한 한국어 한자어 교육과 관련된 연구 논문은 주로, 한국어 어휘 교 육을 위한 한자나 한자어 목록 선정, 한자권과 비한자권 학습자를 위한 한자 혹은 한자어의 교수 학습 방법, 한자권 학습자를 위한 한자어 대조 등 세 가지 측면에서 다루어 왔다. 이 가운데 한국 한자나 한자어 목록 선정에 관한 선행연구에는 정승 혜(1998), 강현화(2001), 김지형(2003), 한재영(2003), 김정남(2005), 유미상 (2008), 설혜경(2010) 등이 있다. 한자어 교육 실태에 대한 연구로는 김중섭 (1997)과 이영희(2008)가 있다. 한자어 교재 개발 및 분석에 대한 연구로는 문금 현(2003)이 있고, 한자어 교육 방법론에 관한 선행 연구로는 김중섭(1997), 김지 형(2003), 김정남(2005), 김현정(2008), 설혜경(2010)이 있다. 한자 교육용 기초 한자를 선정하는 연구를 보면, 교육용 한자는 사용 빈도가 높고 조어력이 높은 한 자, 기초적인 한자 등으로 선정해야 한다는 것에는 의견일치가 이루어졌지만, 기초 한자의 수에 대해서는 연구자간에 다소 이견을 보이고 있다. 둘째, 한국어 한자 교 육 실태에 대한 연구는 주로 국내 대학 기관에서 실시하는 한자 교육의 현황을 보 여주고 있는데, 이영희(2008)는 해외 대학 중 한자 강의가 개설된 곳에 대해서도 한국국제교류재단의 해외 한국학 백서를 참고하여 정리해 놓았다. 또한 한자어 교 재 개발 및 분석 연구는 기존에 발간된 모든 한국어 한자 교재의 특징과 학습할 한자의 수, 그리고 교재의 구성 방식과 그것들의 장 단점을 지적해 놓은 것이 있 다. 마지막으로 한자어 교육 방법론에 대한 연구는 대부분이 이론적인 연구에 그 치고 있어, 한국어 교육 현장에서 어휘력 신장을 위한 교육 방법론을 적용해 본 사례 연구와 실증적 연구를 찾아보기가 힘들었다. 한자어 교육에 관한 선행연구의 흐름을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 손연자(1984)에서는 비한자권 학습자를 위한 한자 교육 방법론에 대해 구체적 - 8 -

24 으로 접근하고 있다. 한국어교육에 있어 어휘 확장과 한자 교육의 관련성을 언급 하였다는 점에서 의의가 있다. 공일주(1992)에서는 일본인 학습자가 한국어 학습 시 겪는 어려움에 대하여 어 휘상의 문제를 한자어를 중심으로 살펴보았다. 어휘 학습 시 나타나는 학습자의 오류를 살펴보는 것이 어휘 교육의 출발점이라고 할 수 있다는 점에서 의의를 갖 는다. 이러한 논의를 발전시켜 각 언어권 및 단계별로 오류에 대한 연구가 계속되 어야 할 것이다. 김중섭(1997)에서는 한국어교육에서 한자 교육에 대한 연구는 부족함을 지적하 면서 한국어를 유창하게 말하는 학생이 신문이나 전문서적을 읽지 못하는 문제를 해결하기 위해 한자 교육의 필요성을 주장했다. 특히 이해를 위한 한자어 교육 방 안에 관하여 제시하여 주목될 만하다. 강현화 외(2001ㄴ)에서는 한자를 학습자의 어휘력 신장을 위한 어휘 교육의 보 조적 자료로 보고, 교재 내 한자어를 대상으로 조어력을 분석하였다. 높은 조어력 을 보이는 한자의 목록을 순위별로 정리하여, 한자 교재에 나타난 한자와의 상관 관계를 분석하여 한자어 교육의 자료를 마련하였다는 점에서 의의가 있다. 또한 한국어 교재 분석을 통한 한국어 교육용 기초 한자어의 목록과 이들 한자어를 구 성하는 기본 한자의 목록 및 선정 방법에 대해서 논하였다. 오미남(2002)에서는 공과대학 진학을 목표로 하는 말레이시아 정부 장학생을 대상으로 한자 교육을 실시하고 이를 바탕으로 한자의 이해가 학습자의 어휘능력 에 미치는 영향을 실제 조사하고 검증했다는 데에 의의가 있다. 문금현(2003)에서는 한자어 교육의 필요성과 함께 학습 단계별 교육 내용, 한자 어 학습 목록, 교수법을 제시하였는데 그는 한자어가 전문적이고 난이도가 높은 어휘를 구사하기 위해서는 한자어에 대한 학습이 필요하다고 주장하면서 한국의 한국어 교육 기관에서의 한자어 교육 현황을 분석하고 한자어 교재의 편찬 방안을 제시하였으며 한국인의 사용 빈도, 난이도, 기초 기본 어휘 우선순위, 구어와 문어 의 조화를 기준으로 외국인이 학습해야 할 한자와 한자어 목록을 선정하였다. 또 한 매우 실용적인 한자어 교수 학습 모형을 구체적으로 제시했다. 뿐만 아니라 문 금현(2003)은 한자어에 대한 한국인의 사용 빈도, 난이도, 기초 기본어휘 우선순 위 구어와 문어의 조화를 기준으로 외국인이 학습해야 할 한자와 한자어 목록을 마련하기 위해서 5단계 작업을 실행하였다. 즉 1단계에서는 <현대 국어 사용 빈 - 9 -

25 도 조사>(조남호, 2002)에 제시된 한자어 중에서 난이도가 낮은 1, 2단계의 것들 중에서 사용 빈도가 높은 것을 선정하였으며, 3단계에서는 구어 자료에 많이 나오 는 한자어를 사용 빈도와 난이도에 의해서 나누었다. 4단계에서는 앞 단계 작업에 서 마련한 목록을 바탕으로 세 목록에 공통 출현한 한자어를 최종 학습 목록으로 선정했으며, 이를 조남호(2002)에서 제시한 한국인의 사용 빈도와 난이도를 참고 하여 초급, 중급1, 중급2, 고급으로 분류했다. 또한 이 논문에서는 한자 학습보다 는 한자어에 대한 학습에 비중을 두고 있으며 쓰기보다는 읽기 위주의 학습에 대 한 논의에 초점을 두고 있다. 한자 자체의 형성 원리나 한자의 필순에 대한 비중 은 줄인 가운데 교육 방안으로 한자의 제자 원리에 의한 학습법, 한자어의 구성 방식에 따른 학습법, 관련 어휘에 의한 학습법, 신어 형성에 의한 학습법, 이야기 에 의한 학습법, 기타 다양한 학습법 등 크게 6가지로 나누어 제시했다. 김지형(2003)에서는 초급 단계에서 기본문형과 기본어휘를 습득하기 때문에 한 자어 교육은 중급 단계부터 실시할 것을 주장하고 있다. 비한자권 학습자는 어휘 력 확장에 초점을 두고, 한자권 학습자의 경우 발음 교육 및 어휘 대조를 통한 차 이 이해 등에 초점을 둘 것을 제안했다. 한재영(2003)에서는 효용성(어휘 생산성), 사용 빈도 및 활용 양상 그리고 난이 도를 선정 기준으로 삼아서 비한자문화권 학습자들에게 필요한 학습용 한자 목록 1308개를 제시했다. 이영희(2004)는 그림을 이용하여 한자의 뜻을 재미있게 설명한 한자 학습사전 을 편찬하는 방안을 마련했다. 한자어 교육의 필요성이 꾸준히 제기되고 있으므로 앞으로 재미있고 구체적인 한자어 교수법에 대한 연구가 필요하다고 지적했다. 김수희(2004)는 한국어와 중국어 기본 어휘에 나타난 한자 어휘를 연구하는 목 적이 한국어 학습을 시작하는 중국인 초급 학습자를 대상으로 한국어 어휘를 보다 쉽고 다양하게 확장시킬 수 있는 교육 방안 마련을 위한 것이라고 피력하였다. 그 는 한 중 한자어를 동형동의어, 동형이의어, 동의이형어로 나누어 비교하였으며 이 를 바탕으로 중국인 초급 학습자를 위한 한국어 어휘 교육 방안을 마련하였다. 또 한 한국어 한자어와 중국어와의 형태, 의미, 음운 측면에서의 공통점과 차이점을 알고 이를 한국어 어휘 학습에 이용한다면 유용한 학습 효과를 나타낼 수 있을 것 이라고 지적했다. 문금현(2005:85)에서는 플래시 카드 사용, 밑줄 친 한자어를 독음하기, 문장 속

26 에 있는 한자어 찾아내기, 괄호 안에 한자어 쓰기, 한자어를 사용한 작문 연습, 한 자어 카드 뭉치로 문장 만들기, 이어서 이야기 만들기 등의 게임을 제시함으로써 한국어 한자어 교수법을 제안하였고, 앞으로 새로운 교수법이 더 연구되어야 할 것이라고 지적했다. 문금현(2005)은 한자 교육을 실시하는 시기에 대해서는 한자 권 학습자의 경우는 초급부터 한자교육을 실시하고, 비한자권 학습자의 경우는 중 급부터 가르치는 것이 좋다고 주장했다. 그리고 한자와 관련된 교육 내용은 한자 와 한자어에 대한 교육으로 나누어 생각해 볼 수 있다. 한자권 학습자의 경우는 자신의 모국어를 습득하는 과정에서 한자에 자연스럽게 노출되었으므로 한자 자체 에 대한 별도의 학습이 필요하지 않고 한자의 독음과 의미 습득을 중심으로 교육 하는 것이 바람직하다고 지적했다. 문금현(2005)의 제안을 감안하여 한국어 한자 어의 독음이 대응된 중국어 어휘와 정연한 대응 규칙이 있기 때문에 가령 한 중 한자음 대조를 통해 한국어 한자어의 한자 형태소 추측하고 이어서 한 중 한자어 형태소 간의 차이를 변별하고 한 중 한자어 유형에 따라 정확한 한국어 한자어 의 미를 습득하는 것이 이상적인 한자어 교수법이라고 생각된다. 이영희(2008)에서는 한국어 학습 사전 의 한자어 표제어 3297개를 위주로 조어력을 산출하여 교육용 한자 595개를 추출했다. 그는 한자권과 비한자권 학습 자들이 한자어 교육에서 공통으로 교육되어야 할 부분과 별도로 교육되어야 할 부 분에 대해 따로 논의하였고 이러한 한자 조어력에 기초한 한자어 교수 학습 방안 을 제시하였다. 특히 이 논문에서는 한자어 어휘 교수법으로 한자어 접사를 이용 한 한자어 파생어 교수법, 의미 지도를 이용한 한자어 어휘 교수법, 다양한 한자성 어 교수법, 뉴스를 활용한 한자어 어휘 교수법, 학습 단계에 따른 한자 읽기를 통 한 한자어 어휘 교수법 등을 제시하고 있다. 그리고 학습 단계에 따른 한자 읽기 에서 초급용으로는 간판 한자 읽기, 중고급용 신문 제목 한자 읽기, 최고급용 한자 혼용 텍스트를 제안하고 있다. 제효봉(2008)에서는 중국인 학습자가 한국어 한자어를 배울 적에 한자어 6가지 유형 간의 쓰임에 있어서 학습자가 많이 범할 수 있는 한자어 오류 양상을 분석하 였고 제2 언어습득 영역의 전이이론 을 응용하여 그 오류 원인을 분석했다. 구체 적으로 말하자면 이 논문에서는 동형동의어(긍정적 전이), 동형이의어(완전이의, 부정적 전이), 동형이의어(부분이의, 긍정적 전이+부정적 전이), 한 중이형어(완전 이형AB-XY, 무전이), 한 중이형어(부분이형, 긍정적 전이+부정적 전이), 한 중이

27 형어(역순어(逆順語), 긍정적 전이+부정적 전이)의 6가지의 유형과 그 오류 요인 을 각각 분류하고 논의했다. 설혜경(2009)은 육서법을 이용한 한자 교육으로 상형, 지사, 회의, 형성, 전주, 가차문자로 나누어 설명하고 있고, 한자의 조어 방법 교육으로 그림을 이용한 교 육, 의미망을 활용한 교육, 파생어 교육 방안을 제시하고 있으나 비한자문화권 학 습자를 위한 교육용 한자 선정에 연구의 초점이 있었기 때문에 선정한 교육용 한 자를 활용한 교육 방법의 제시 측면에서는 앞에서 살펴본 기존의 연구와 큰 차이 점을 보이고 있지 않다. 마금선(2012)에서는 중국인 학습자를 대상으로 한국어 한자어 교육법을 모색했 는데 특히 아래와 같은 세 가지 문제에 초점을 맞추어 논의했다. 첫째, 중국 대학 교 한국어학과의 교사와 학습자를 대상으로 한국어 한자어에 대한 인식과 사용 양 상 및 교육 실태에 대하여 고찰했다. 둘째, 중국인 학습자의 글짓기와 설문지를 이 용하여 학습자들의 언어 자료에 대한 오류 분석을 진행함으로써 한자어 활용에서 의 오류 생성 원인을 분석했다. 셋째, 메타 계량 방법과 주관적 방법을 결합하는 절충적 방법으로 중국인 학습자를 대상으로 하는 교육용 한자어를 선정하였다. 넷 째, 중국인 학습자들이 한자어 학습에서 생성하는 오류를 유형화하고 한자어와 중 국어와의 대조 분석을 진행하여 중국인 학습자들의 모어 지식, 즉 내재된 인지 능 력에 기초한 학습 전략을 모색하였으며 한자어 교수 학습 내용과 방안을 마련하였 다. 위에서 살펴본 바와 같이, 한국 한자어 교육에 관한 선행 연구에서는 한자문화 권에 속한 중국인 한국어 학습자가 모국어 어휘 지식이 한자어의 음운, 형태와 의 미 등 어휘 지식들을 학습하는 데 어떠한 영향을 끼치는가에 관한 실증적 연구가 많지 않았다. 그래서 본 연구에서는 어휘력의 여섯 가지 차원에서 한자어 테스트 를 하고 그 결과에 양적 분석과 질적 분석을 함으로써 중국인 학습자가 한자어 어 휘지식 습득에서 나타낼 수 있는 보편적인 습득 양상과 특성을 밝힐 것이다. 3. 연구 방법 본 연구는 중국인 학습자의 한자어 어휘력 신장을 위한 실증적 연구이다. L2 어 휘 습득 영역의 어휘력 이론을 수용하여 실증적 어휘력 테스트를 통해, 중국인 초

28 중급 학습자를 대상으로 한국어 한자어 습득 양상을 밝히고 이를 바탕으로 하여 보다 효과적인 교수 학습 방안을 모색하고자 한다. 우선 한 중 한자어 형태 의미 대조에서 나타나는 한자어의 특성을 근거로, 한국 한자어를 여섯 가지 유형을 재 분류하고 이에 따라 북경대 한국어 1-4 에서 나온 한자어를 추출하고 교육용 한자어 목록을 삼고 유형화한다. 이 때 검사용과 교육용 한자어 어휘 목록의 선정 은 주로 중국 북경대학교에서 편찬한 한국어1-4 (2001)와 한국 국립국어원에 서 편찬한 한국어 학습용 어휘 선정 결과 보고서 (2003)에 수록된 한자어를 바탕으로 추출하고 분석했다. 그리고 이렇게 추출된 한자어에 대한 처리의 일환으 로 한 중 대조에 따라 여섯 가지 유형의 한자어로 재분류하여 연구의 대상으로 삼 았다. 그 선정된 한자어 유형은 일차적으로 ① 동형동의어, ② 이형동의어(형태소 도치), ③ 이형동의어(부분이형), ④ 이형동의어(완전이형), ⑤ 동형이의어(부분이 의) 와 ⑥ 동형이의어(완전이의) 등 여섯 가지 유형으로 나누고 그 중의 ⑤동형부 분이의어 는 다시 2차적으로 한국어 한자어 의미 범위가 중국어 한자어의 의미 범 위보다 좁은 경우(한 중), 한국어 한자어 의미가 중국어 한자어의 의미와 중첩 한 것도 있고 각각 다른 것도 있는 경우(한 중) 와 한국어 한자어의 의미 범위가 중국어 한자어의 의미 범위보다 넓은 경우(한 중) 등 세 가지의 하위 유형을 나 누었다. 또한 초급 수준에 속한 한자어를 선정하여, 어휘력 네 가지 차원의 틀에서 한자어 어휘력 테스트 내용을 설계하여 중국인 초 중급 한국어 학습자를 대상으로 테스트를 실시할 것이다. 중국인 대상으로 하는 한자어 어휘력 테스트 결과에 대 하여 양적 분석과 질적 분석을 할 것이다. 한자어 표현어휘에 대한 연구는 총 84 명의 중국인 초 중 고급 학습자의 주제 작문으로 구축된 학습자 코퍼스를 분석하 는 것으로 이뤄졌다. 이는 중국인 학습자의 한자어 표현에서 나온 한자어 사용 양 상과 오류 유형 및 원인을 밝히기 위한 목적을 가진다. 본 연구에서는 이상과 같은 한자어 어휘력 테스트를 실시함으로써 중국인 초 중 급 학습자의 한자어 어휘력에 대한 실태 파악과 더불어, 이들이 한자어를 습득하 는 과정에서 한자어 어휘력의 네 가지 차원, 한자어의 여섯 가지 유형, 한국어 숙 달도의 세 가지 요인에 따라 나타날 수 있는 문제점을 살펴보도록 한다. 그리고 이와 같은 실태와 양상의 양적 분석과 질적 분석의 결과를 바탕으로, 중국인 학습 자를 대상으로 하는 한국어 한자어 교수 학습 방안을 제안할 것이다. 한국 한자어 어휘력 테스트 결과에 대한 양적 분석과 질적 분석에서 나타난 습득 양상과 특성,

29 습득 난이도와 오류 유형을 바탕으로, 한자어 교수 학습의 목표, 내용과 방법을 밝 힌다. 마지막으로, 이러한 한자어 교수 학습 방법의 유효성을 검증하기 위해, 2013 년 5월 10일부터 2013년 6월 10일까지 한자어 교수 학습 수업을 운영하고, 이들 수업의 교수 효과를 한자어 어휘력 사전테스트와 사후 테스트의 결과 비교를 통해 검증한다. 본 연구에서 나온 한자어 어휘력 테스트의 구체적 내용은 검사 항목, 검사 세부 내용, 검사 대상 과 검사 기간 등 항목을 나누어 다음 <표 Ⅰ-2>와 같이 제시한다

30 <표 Ⅰ-2> 한자어 어휘력 테스트 수험자 정보 장절 검사 항목 세부 검사 내용 ①한자어 발음 재인(再認) 테스트 한자어 재인 검사 대상2) (소속, 숙달도와 인원수) ②한자어 한글 재인(再認) 테스트 JNU ③한자어 한자 재인(再認) 테스트 JNU 테스트 ①한 중 한자어 음운 인식 테스트 초급 10 중급 10 초급 10 중급 10 초급 10 중급 10 초급 30 중급 30 초급 30 중급 30 초급 30 중급 30 초급 23 중급 37 모어 16 초급 42 중급 42 초급 20 중급 20 초급 20 중급 20 초급 30 중급 30 초급 30 중급 30 / 600 JNU 검사 기간 JNU 한 중 한자어 어휘지식 ②한 중 한자어 형태소 인식 테스트 JNU 인식 Ⅲ장 테스트 한자어 단어 연상 테스트 ③한 중 한자어 의미 인식 테스트 ①중국인 학습자 한자어 단어 연상 테스트 ②한국인 모어화자 한자어 단어 연 상 테스트 ①이해 어휘 테스트a JNU JNU SNU 한자어 어휘와 ②이해 어휘 테스트b Ⅳ장 JNU ①사전 테스트 JNU 교수 학습 효과 검증 테스트 총계 ③표현 어휘 테스트 (중 한 번역) 한자어 JNU (한 중 번역) 표현 어휘 테스트 JNU (선다형 테스트) 이해 ②사후 테스트 JNU / / / 2) 한자어 어휘력 테스트는 중국 산동성 제남대학교(JNU: Jinan University)의 초 중급 학습 자와 한국 서울대학교(SNU: Seoul National University)의 학부생을 대상으로 실시했다

31 Ⅱ. 한국 한자어 교육의 이론적 토대 본 논문은 어휘력 이론을 적용하여 중국인 초 중급 한국어 학습자의 한자어 습 득 양상과 특성을 고찰하고 이를 바탕으로 중국인 학습자의 어휘력 신장을 위한 한자어 교수 학습 방안을 제안하려는 목적을 가진다. Ⅱ장에서는 우선 L2 어휘 교 육과 어휘력 과 한자어의 개념 및 체계 의 두 가지 측면에 중점을 두고 한국어 한자어 교수 학습에 적용할 수 있는 이론과 개념어를 살펴보고자 한다. 1. L2 어휘 교육과 어휘력 국어 어휘 교육은 물론 L2 어휘 습득 교육 영역에서도 어휘력에 관한 논의들이 활발히 진행되어 왔다. 본 논문의 Ⅱ장 1절에서는 한국 한자어 교육의 목표와 내 용을 수립하기 위해 먼저 다차원적인 어휘력의 정의를 살펴보고, 이를 종합하여 중국인 한국어 학습자를 대상으로 하는 한자어 교육 연구에 적용할 수 있는 어휘 력의 구성을 네 가지 차원으로 세우고자 한다 어휘력의 정의 어휘력(vocabulary competence, vocabulary ability) 3)이란 텍스트에 사용된 어휘 목록의 범위, 또는 개인 화자가 동원할 수 있는 어휘 목록의 범위를 말한다. 어휘력 이라는 개념은 대개 학습자가 얼마나 많은 단어를 알고 있느냐 하는 것으 로 일반적으로 어휘의 양적인 능력을 가리키는 개념으로 사용된다. 그러나 여기서 어휘란 이해 어휘와 표현 어휘를 포괄하는 개념으로 두 가지 측면의 어휘력이 모 두 신장되어 언어 사용 능력이 확장되었을 때 얻어질 수 있는 것으로 상정한다. 이해 어휘뿐만 아니라 표현 어휘까지 신장하기 위해서는 어휘력이 양적인 측면과 질적인 측면 모두를 제고하여 어휘를 적재적소에 사용할 수 있는 데까지 이르러야 한다. 3) vocabulary competence 이라는 번역어는 국어 교육학 사전 (1998)에서의 정의를 참 조하고 vocabulary ability 라는 번역어는 리드(Read, 2000:28)에서의 정의를 참조함

32 어휘력 이라는 용어는 많은 선행 연구학자에 따라 어휘력 으로 사용하거나 어 휘능력 으로 사용하는 등 다양한 양상을 보인다. 여러 학자들은 어휘력의 내용을 각각 양적 혹은 질적으로 나누어 용어를 다르게 사용하고자 하는 경향(김광해, 1993)도 있고, 어휘 사용 능력(마광호, 1998) 으로 구체화하거나 어휘력 으로 통 일하거나(손영애, 1992; 이충우, 2001), 어휘 능력(신명선, 2008) 으로 통일하는 등 논의들에 따라 다양한 양상을 보여 왔다. 특히 신명선(2008:15)는 어휘 능력 이라는 용어를 사용하여 어휘 교육의 목표를 상정하면서 어휘 사용 능력 이라는 용어를 사용하는 문제를 지적했다. 즉, 어휘 사용 능력 은 사용 에 초점을 둠으로 써 의도와 상관없이 표현 에만 초점을 두고 있는 것처럼 오해하기 쉽고, 또 지극 히 도구적, 실용적 관점을 내비쳐 국어 문화 능력 함양, 언어 의식 고양, 국어 적 사고력 의 경우는 그 개념을 수정하는 방향도 생각해 볼 수 있으나 어휘력 이 라는 용어가 이미 지식 으로 인식된다는 점에서 역시 부적절하다고 주장했다. 연 구자는 이러한 주장의 타당성에 동의하는 바이지만 어휘력 이라는 용어가 가장 보 편적으로 사용되는 데다 이 용어를 지식 으로만 국한되지 않도록 재개념화하는 것 이 충분히 가능하다고 본다. 따라서 본 연구에서는 일반화된 용어인 어휘력 이라 는 용어를 사용하여 논의하고자 한다. 리차드(Richards, 1976)는 어휘력을 어휘를 이해하고 구사하는 데 관련된 일체 의 능력 이라고 하였다. 손영애(1992)는 어휘(능)력 을 개개의 단어들에 대한 형 태, 의미, 화용에 관계되는 지식 이라고 정의하였다. 김광해(1993: )는 어 휘력이란 단어들의 집합인 어휘를 이해하거나 구사하는 일에 관한 언어 사용자의 능력 이라고 정의하고 어휘력을 양적 능력과 질적 능력으로 나누었다. 또한 이충우 (2001)에서는 어휘에 대한 총체적인 지식 이라고 하였다. 1980년대 초에 미라(Meara, 1980)가 어휘 습득 연구의 중요성을 강조한 이래 어휘 습득에 대한 연구들이 활발히 진행되어 왔다. 그런데 L2 어휘 능력에 관한 개념 정의는 명확하고 쉽게 다룰 수 있는 이론적 틀이 이뤄지지 못한 것이 사실이 다. 어휘지식(vocabulary knowledge 혹은 lexical knowledge), 어휘 기능 (vocabulary ability), 어휘 능력(lexical competence) 등의 용어가 관련 선행 연 구에서 혼란스럽게 쓰여 왔다. 특히 지앙(Jiang, 2004)과 미라(Meara, 1996)는 이 문제에 대하여 비판적 입장을 갖는데 어휘력에 관한 통일적 연구의 틀이 없다 면 L2 어휘 습득 교육 연구는 큰 발전을 이루지 못할 것이라고 지적했다

33 본 연구에서 먼저 L2 어휘 습득 교육 연구에서 어휘력에 관한 선행연구 성과물 들을 '단어 중심적' 어휘력의 미시적 정의(word-centered definition) 와 '어휘부 중심적' 어휘력의 거시적 정의(lexicon-centered definition) 로 나누어 정리함으로 써 L2 한국 한자어 교육에 적용할 수 있는 어휘력 정의와 연구의 틀을 밝히고자 한다. (1) '단어 중심적' 어휘력 정의(word-centered definition) '단어 중심적' 어휘력 정의와 연구의 틀에 대한 연구는 국내 학자와 외국 학자의 연구에 따라 논의하고자 한다. 먼저 국내 학자의 어휘력 정의에 대한 논의를 살펴 보자. 이영숙(1997)에서는 어휘력의 구조를 양적 어휘력과 질적 어휘력으로 나누어 아래 <표 Ⅱ-1>과 같이 제시하였다. <표 Ⅱ-1> 어휘력의 구조(이영숙, 1997) (1)양적 어휘력 선언적 지식(형태/의미/통사/화용) ① 언어 내적 지식 절차적 지식(수행 정보/행동 목록/단어 처리) 단어의 지시 대상에 대한 백과사전적 지식 (2)질적 어휘력 단어에 관한 일화적 지식 ② 언어 외적 지식 단어의 원어에 대한 지식 단어의 어원에 대한 지식 <표 Ⅱ-1>에서 보는 바와 같이 이영숙(1997)은 어휘력을 양적 어휘력과 질적 어휘력으로 구분하였다. 양적 어휘력은 어휘의 양과 관련이 있으며 질적 어휘력은 어휘의 형태(발음, 철자, 단어 구조), 어휘의 의미(여러 가지 종류의 의미, 다른 단어들과의 의미 관계), 어휘의 화용(단어의 기능과 상황에 따른 사용의 제약, 적 절하고 효과적인 언어사용, 상황에 적절한 단어 의미 파악, 빠르고 효과적인 단어 처리)과 관련이 있다. 특히 이영숙(1997)의 논의에서 주목할 만한 점은 어휘력을

34 지식 으로 규정하되 절차적 지식 을 포함하고 있다는 점이다. 어휘를 많이 알고 있는 것과 그것을 적절하게 사용할 줄 안다는 것은 완전히 별개의 문제가 아니라 는 주장(이영숙, 1997:192)에서 드러난 것처럼 어휘 능력의 경우 어휘에 대한 지 식-개별 단어들에 대한 정보가 매우 중요한 바탕이 된다는 것을 알 수 있다. 손영애(1992:13)는 어휘 지식을 세 가지 영역으로 나누어 논의하였으며, 어휘력 은 각각의 단어들에 대한 형태, 의미, 화용에 관련되는 지식의 총체로 규정되어야 한다고 지적하였다. <표 Ⅱ-2> 어휘 지식의 세 영역(손영애, 1992:13) 형태 지식 철자 형태, 발음, 단어 구조, 단어 단위 의미 지식 사전적 의미, 의미 관계에 따른 지식, 의미 차이, 어감의 차이 화용 지식 통사적 자질에 관한 지식, 단어 사용 가능한 문맥, 의미 추론 또한 김소영(2005)은 손영애(1992)가 <표 Ⅱ-2>에서 제시한 내용에 기초하 여 단어의 화용 지식을 어휘 사용적 지식으로 확대하였다. 그리고 어휘와 관련된 가치 및 태도를 나타내는 정의적 요소도 추가하였으며 어휘 지식은 크게 어휘의 크기(breadth)와 어휘의 깊이(depth)로 나누었다. 어휘의 크기는 얼마나 많은 어 휘를 알고 있는지를 의미하며, 어휘 크기를 측정하기 위한 방법으로는 동의어 식 별하기, 단어의 정의 연결하기, 모국어로 번역하기 등이 있다. 어휘의 깊이는 어휘 지식의 질을 의미하며, 학습자가 어휘에 대하여 얼마나 잘 알고 있는지를 의미한 다. 일반적인 어휘 지식의 깊이 측정 방식으로 패리바 & 웨서(Paribkht & Wesche,1996)의 어휘 지식 척도(Vocabulary Knowledge Scale, VKS), 인터뷰 (interview) 그리고 단어 연상 실험이 있다. 이기연(2006)에서는 어휘력을 양적 질적으로 나누어 질적 측면(질적 능력)을 형태, 의미, 구사의 세부 항목으로 제시하였다(<표 Ⅱ-3>참조). 특히 <표 Ⅱ -3>을 살펴보면 어휘력의 질적 측면을 철자나 발음, 의미 등에 대한 어휘 지식 정보를 습득하는 것으로 인식하고 있음을 알 수 있다

35 <표 Ⅱ-3> 어휘력의 구조(이기연, 2006) 이 해 형 단어의 철자를 읽을 수 있다. 태 단어를 듣고 어떤 단어인지 인식할 수 있다. 대상 단어의 정확한 의미를 알 수 있다. 의 미 대상 단어의 다의적 의미를 알 수 있다. 대상 단어의 다른 단어-유의어, 반의어 등의 연어 관계를 알 수 있다. 구 사 표 현 대상 단어가 잘못 사용된 예를 찾아낼 수 있다. 형 대상 단어의 철자를 올바르게 쓸 수 있다. 태 대상 단어의 발음을 정확하게 할 수 있다. 의 대상 단어를 정확한 의미로 사용할 수 있다. 미 대상 단어와 다른 단어를 대체해서 표현을 바꿀 수 있다. 대상 단어를 자주 사용할 수 있다. 구 대상 단어의 사용제약을 인식하고, 적절하게 사용할 수 있다. 사 대상 단어를 문법적으로 정확하게 사용할 수 있다. 구본관(2011ㄱ:48)에서는 어휘 교육에서 가르쳐야 할 내용으로 양적 및 질적 어휘에 대한 지식을 포함해야 한다고 하면서 어휘 교육에서 가르쳐야 할 질적 확 대의 내용으로 음운, 형태, 통사, 의미, 화용 정보를 제시하였다. 다음으로 국외 학자의 어휘력 정의에 대한 연구를 살펴보자. 우선 네이션 (Nation, 2001)은 어휘의 질적인 측면에 입각하여 하나의 단어를 안다 는 것은 단 어의 형태와 의미, 그리고 사용 세 가지 측면으로 나누고 동시에 이를 이해능력과 표현능력으로 구분하여 구어, 문어 차원에서부터 연상 관계, 문법기능, 연어 관계, 사용제약 등을 포함한 어휘지식을 알고 구사하는 능력이라고 정교하게 정리한 바 있다. 이진경(2008)에 따르면 첫 번째 구성요소인 형태 는 구어, 철자, 어휘 구성 부 분으로 이루어져 있고 각각 어휘의 소리, 발음법, 어휘 철자의 인식 및 철자 쓰기, 어휘의 일부를 보고 어휘의 구성을 파악하는 것으로 구성되어 있다. 두 번째 구성

36 요소인 의미 는 형태와 의미, 개념과 지시물, 다른 단어와의 결합 등으로 구성되어 있으며 어휘의 형태로부터 의미를 파악해 내고 표현해 내는 것을 의미한다. 세 번 째 요소인 사용 은 어떠한 문맥에서 어휘가 나타나고 적합하게 사용이 가능한지, 다른 어휘와 연어구로 사용될 수 있는지, 어떤 상황에서 어휘를 자주 접하게 되며 또한 표현해야 하는지 등의 언어 사용역(register)과 빈도(frequency)를 의미한다. 즉, 어휘 지식이란 단편적인 지식이 아닌 어휘의 형태, 의미, 사용 모두를 아는 총 체적인 지식이라 하겠다. 나사지(Nasaaji, 2003)에 의하면 어휘 지식 깊이는 발음, 철자, 언어 사용역, 문 체와 같은 형태적 특징으로부터 어휘의 연어적 의미와 반의어, 동의어, 하위어의 지식을 포함한 다른 어휘와의 통사적, 의미적 관계까지 다룬다. 그러나 베르메르 (Vermeer, 2001)는 어휘의 크기와 어휘 지식의 깊이는 흔히 반대의 개념으로 간 주되는데, 사실 그 둘 사이에는 개념적 차이가 없으며, 이 둘은 상호 관련되어 있 다고 주장하였다. 그리고 월터(Wolter, 2001)는 어휘의 크기와 깊이의 구분이 적 당하지 않으며, 어휘의 크기와 어휘의 구성 관계 사이의 구분을 주장하였다. 그들 은 어휘 지식의 크기는 개별 어휘의 크기를 의미하는 것이 아니라 학습자의 전반 적인 심리어휘부의 크기를 의미한다고 지적하였다. 라우퍼(Laufer, 1997:56)는 어휘 지식을 여섯 가지로 요약하였는데, 첫째는 구 어와 문어에서의 형태를 아는 것, 즉 발음과 철자를 아는 것, 둘째는 자립 형태소 와 의존 형태소, 그리고 형태소의 파생 형태를 아는 것, 셋째는 문장이나 구에서 통사적 형식을 아는 것, 넷째는 의미 관점에서 어휘의 다양한 의미와 상징, 화용론 적 의미를 아는 것, 다섯째는 어휘 간의 의미적 상관관계(동의어, 반의어, 하위어) 를 아는 것, 마지막 여섯 번째는 연어 관계를 아는 것이라고 주장하였다. 어휘 지식(vocabulary knowledge)을 가지고 있다는 것은 단어를 안다는 말로 간주되곤 한다. 일반적으로 우리가 단어를 안다고 하는 것은 그 단어의 의미를 알 고 있다는 것을 의미한다. 그러나 앞서 살펴본 것처럼 많은 연구자들은 어휘 지식 이란 의미 그 이상의 것이라고 주장한다. 즉, 단어를 안다는 것은 의미적 속성을 포함하여 단어의 음운적, 통사적, 형태적 속성까지 알고 있는 것을 의미한다는 것 이다. 단어를 효과적으로 사용하려면 반드시 단어의 음운, 통사, 형태, 의미 측면 을 포함하는 어휘 지식을 사용해야 한다. 우리는 그것들을 이용함으로써 단어를 발음하고, 새로운 형태의 단어를 생성하고, 단어의 의미를 이해할 수 있게 되는 것

37 이다. 학자마다 차이가 있겠지만 총괄적으로 보면 어휘 지식은 문맥 없는 단어나 문맥 있는 문장이나 텍스트에서 그 단어의 형태(철자, 발음)와 의미(어휘적 의미, 통사 적 의미, 화용적 의미 등)를 시각형식으로서의 읽기 혹은 청각형식으로서의 듣기 로 이해하고 쓰기나 말하기로 표현할 줄 아는 것을 의미한다. 또한 다른 어휘와의 관계까지 알고 올바르게 사용하는 것까지 포함한다. 그러므로 어휘 지식은 단순히 어휘 의미뿐만 아니라 여러 차원의 어휘 지식을 포함하며, 어휘의 양과 질, 더 나 아가 어휘 조직까지 포함한다. 어휘 교육의 내용이 되는 언어적 요인은 목표어의 음운, 형태, 통사, 의미와 관 련한 언어적 지식이다. 목표어의 형식과 내용을 탐구하기 위해 필요한 이러한 지 식은 단일 단어에서 뿐만 아니라 관련 어휘와의 결합에도 적용된다. 모어 화자를 위한 어휘 교육과 달리 중국인 학습자에게는 모국어의 영향 관계를 고려해야 한 다. 학습자에게는 자신의 모국어 체계와 다르고 목표어를 모국어로 사용하는 사람 들이 갖고 있는 체계와도 다른 목표어 어휘의 지식 체계가 있다. 비록 학습자의 모국어가 절대적인 영향을 주는 것은 아니라도 위의 사례가 보여주듯 학습자는 자 신의 모국어의 영향 속에 목표어를 학습하게 된다. 한국 한자어 학습에 있어서 학 습자가 특정 발음에 어려움을 겪어 회피하는 단어가 있는가 하면 모국어의 의미와 한국 한자어가 지닌 의미의 대응에 실패하여 어휘 선택에 있어 오류를 보이는 사 례가 발견된다. 학습자는 한자어 학습을 위해서 목표어인 한국 한자어를 학습하면 서 부딪히는 어려움이 무엇인지 찾아야 할 것이다. 지금까지 이상 선행연구에서 논의된 어휘 능력 이라 하는 개념은 주로 해당 개 별 단어에 대한 종합적인 정보 라고 할 수 있다. (2) '어휘부 중심적' 어휘력의 정의(lexicon-centered definition) 구본관(2001)은 어휘부 이론에 대하여 한국어 교육에서의 어휘력 교육의 위상, 교과서나 교육과정에 나타난 어휘력 교육 관련 기준이나 교육 내용, 어휘력 교육 의 목표 등 연구에서 중요하게 살펴볼 부분이라고 지적한 바 있었다. 어휘부에 대 한 논의는 주세형(2005)에서 부분적으로 논의하였고, 신명선(2009)은 직접적으로 논의한 바, 담화의 이해나 형성에 어휘의 역할이 중요하다는 것이 어휘력 교육의 논의와도 통한다. 또한 최근 국어교육에서 뿐만 아니라 한국어교육에서도 관련 학

38 문으로 받아들이고 있는 심리언어학적 관점이 가장 잘 반영하고 있는 분야라고 할 수 있다. 한 개인의 어휘부가 일생동안 계속 성장한다는 점에서 한국어교육의 중요한 흐 름의 하나인 구성주의적 관점으로도 이어진다. 그래서 어휘부 이론을 한자어 교육 의 목표와 관련시키는 논의로서 본 연구는 심리어휘부 이론을 적용하여 한자어 어 휘력 신장의 차원에서 다루는 것이 타당하다. 왜냐하면 심리어휘부 이론이 한국어 한자어 교육의 정당성을 이론적으로 뒷받침해 줄 수 있고, 한자어 음운 지식, 형태 지식, 의미 지식 등과 같은 관련 어휘 지식에 대한 습득이 학습자에게 좋은 심리 어휘부를 가지는 데에 도움이 되기 때문이다. 인간이 언어로 말하는 이상, 누구나 어휘부를 갖추고 있다. 어휘부 이론에서는 인간이 누구나 심리어휘부(mental lexicon)를 가지고 있다는 가정 하에 어휘부 구조에서 논의되고 있는 심리어휘부 를 살펴본다. 싱글턴(Singleton, D., 2006: )은 심리어휘부는 아주 정교한 의미중심으로 배열이 되어 있는데, 낱말이 머릿속에서 어떻게 처리(processed)되 고, 저장(stored)되며, 활성화(activated)되고, 검색(retrieved)되며, 사람들이 말을 할 때 어떻게 이해하고 산출하는가가 바로 심리어휘부에 의존한다고 지적했다. 사 람의 왼쪽 대뇌에 위치한 심리어휘부는 가나다 순서로 되어 있는 종이 사전과 달 리 의미론적, 형태-통사론적, 혹은 음운론적 유사성에 기초하여 저장되어 있다. 즉, 심리어휘부는 여러 어휘가 발음, 형태, 통사, 의미, 화용적 관계를 맺으면서 다 차원적으로 연결되어 있다고 한다. 지금까지 논의된 어휘부 이론을 L2 한국어 한자어 습득 교육에 적용하여 연구 범위로 잡은 것은 중국인 학습자가 더 좋은 한국어 한자어 심리어휘부를 가지기 위해서는 교사가 학습자를 지도할 때는 어휘의 지식 차원에서 양적으로 풍부한 한 자어 어휘를 갖게 하는 것뿐만 아니라 질적으로 그 한자어의 발음, 철자, 형태소, 의미 등 어휘지식도 갖게 해야 하기 때문이다. 또한, 학습자의 어휘력 신장의 차원 에서 학습자들이 정적(靜的)인 한자어 어휘 지식들만 단편적으로 갖추도록 하는 기존 어휘 지식 교육에서 벗어나 그 한자어 어휘 지식들이 동적(動的)인 심리어휘 부 어휘지식들의 상호작용에서 한자어 형태 재인 능력, 한 중 한자어 어휘지식 상 관성 인식 능력, 한자어 의미관계 인식 능력, 실제 어휘 사용에서 한자어의 이해 능력과 표현 능력, 즉 정확하게 적절히 한자어를 사용하는 능력으로 발전되고 나 아가 학습자의 한자어에 대한 어휘적 민감성을 향상시킬 수 있는 한자어 교육이

39 필요하기 때문이다. 이러한 '어휘부 중심적' 어휘력 기반의 어휘 교육은 학습자가 심리어휘부에 입력 되어 있는 한자어 어휘지식들을 잘 연결하고 활성화하는 데 도움이 될 수 있다. 이를 위해 교사는 듣기, 읽기, 말하기, 쓰기, 번역 등 언어 기능 과제를 수행함으 로써 한자어의 음운, 형태, 의미 등 어휘 지식들로 유기적인 심리어휘부를 이루게 하고, 학습자로 하여금 그 한자어의 시각(철자), 청각(발음), 후각(음성으로 말하 기), 촉각(손으로 쓰기) 등의 어휘 경험4)을 하게 하는 한자어 어휘력 신장 교육을 해야 한다. 뿐만 아니라 그 한자어의 연어 관계 등 다양한 의미 관계에 있는 어휘 지식들에 대한 교육을 강화하고, 한자어 어휘력 신장을 위한 다각적인 교육 방법 을 통해 중국인 학습자가 좋은 한자어 심리어휘부를 갖추도록 하는 한자어 교육을 실행해야 한다. L2 어휘 습득 연구가 발전하면서 많은 연구자들이 어휘력에 대한 '단어 중심적' 정의가 L2 어휘 습득 교육 연구에 적용되는 것에 대한 한계를 지적하고 있다. 샤펠(Chapelle, 1994:163)에서는 바흐만과 팔머(Bachman & Palmer, 1996)의 관점을 바탕으로 하여 어휘력이 문맥에서 언어를 구사하는 어휘의 지식과 능력 이 라고 정의하였다. 리드(Read, 2000:28)에서는 샤펠(Chapelle, 1994)의 관점을 그 대로 받아들여 어휘력에 관한 정의를 크게 세 가지 차원으로 구분하였다. 즉, ① 언어 문맥에서 어휘 구사하는 능력, ② 어휘 지식 및 어휘 지식에 대한 기본적 프 로세스 능력, ③ 어휘 사용에 대한 메타인지 책략 으로 구성되는 세 가지 차원의 어휘 능력을 제기한다. 더 구체적으로 말하자면, 첫째의 어휘 능력은 화자의 연령, 언어권, 및 언어 사용역이 다른 배경에서 문맥이 어휘 의미에 미치는 영향을 포함 하며, 둘째의 어휘 능력은 어휘의 양, 어휘 각 측면의 특성, 심리어휘부 조직 및 심리어휘부의 이해와 표현 처리에서 나타날 수 있는 여러 가지의 기본적인 어휘 지식 처리 능력을 포함한다. 그리고 셋째의 어휘능력은 언어 사용에 있어서의 어 휘 메타인지 능력을 가리키는데 이는 해석법, 언어 코드 전환 등 언어 표현적 책 략과 사전 이용과 문맥을 통한 어휘 의미 추측 등 이해적 책략을 포함한다. 리드 4) 구본관(2011:45)에서는 심리어휘부의 미시구조에 대하여 심리어휘부의 어휘 항목은 언어 적 정보 이외에 시각, 청각, 후각, 미각, 초각 등의 다른 인지적인 감각 정보를 포함하고 있다고 하고 아울러 언어적 정보로서 음운, 형태, 통사, 의미, 화용 정보를 담고 있다고 지적하였다

40 (Read, 2000:28)는 특히 샤펠(Chapelle, 1994)의 두 번째 어휘능력에 관한 정의 가 L2 언어 교사와 연구자가 주목하고 있는 영역이라고 강조하였다. 미라(Meara, 1996a, 1996b)를 비롯한 L2 어휘습득 연구학자는 '어휘부 중심적' 어휘력의 새로운 차원의 틀을 제기하였다. 즉 어휘의 양(학습자가 얼마만큼의 단 어를 아는가?), 어휘부의 구조 모식(構造模式, 어휘부에서 단어와 단어 간의 연계 가 풍부한가?), 어휘 검색이나 입 출력의 속도(어휘 입 출력의 자동화 정도는 어떠 한가?) 등 한 단어의 특성이 아닌 어휘부 전체의 특성을 중심으로 한 L2 어휘 습 득 연구에 관한 세 가지 차원의 틀이 그것이다. 또한 미라(Meara, 1996)는 영어 어휘 습득의 초기 단계에 어휘력 신장을 위한 교수 학습에서는 어휘의 양을 증가 시키는 것이 중요하지만 학습자가 아는 어휘의 양이 개에 이르면 어휘 부의 의미망과 구조 모식의 중요성이 어휘의 양보다 더 크다고 지적하였다. 같은 어휘의 양을 갖고 있는 학습자들 중에서 어휘부의 의미망이나 어휘부의 구조 모식 이 좋은 학습자가 그렇지 않은 학습자보다 더 높은 어휘 사용 능력을 보임으로써 학습자의 어휘력이 어휘 재인과 어휘 표현의 자동성과 밀접한 관계를 가짐이 증명 되었다고 지적하였다. 그러나 미라(Meara, 1996)에서는 이해 어휘와 표현 어휘 발달의 중요성은 논의하였지만 이해 어휘와 표현 어휘 간의 관계를 논의하지 않았 다는 것이 한계가 된다. 치안(Qian, 2004)은 어휘력을 네 가지 차원으로 정의했는데 즉, ① 어휘의 양 (학습자가 단어의 기본적 의미를 알 수 있는 어휘의 수), ② 어휘의 깊이 지식, ③ 어휘부의 구조 모식, ④ 이해 어휘 지식과 표현 어휘 지식을 검색하거나 입 출 력하는 자동화 정도 등 어휘능력을 말한다. 어휘의 이해와 표현의 특성을 어휘의 처리 과정과 결합하여 논의하는 그의 연구 틀은 미라(Meara, 1996)와 구분되는 데, 특히 어휘의 깊이 지식 이 어휘력의 중심임을 강조하며 어휘력 연구의 네 가 지 차원들 간의 상호영향과 상호연계의 특성을 실증적 연구를 통해 증명하였다. 지앙(Jiang, 2004)은 인지심리언어학의 시각으로 어휘력의 정의를 내렸다. 어휘 의 양, 어휘의 깊이 지식, 어휘부 조직 모식과 어휘 입 출력의 자동성 정도, 그리 고 어휘의 의미 자주성을 제기하였는데 마지막 의미 자주성은 어휘력 연구의 또 다른 한 차원이 되어야 한다고 주장하였다. 본 논문에서는 샤펠(Chapelle, 1994)과 리드(Read, 2000:28) 등 학자의 선행연 구를 바탕으로 하여 어휘력 연구의 4차원 틀을 아래와 같이 재설정한다

41 ① 어휘력의 1차원: L2 어휘 형태 재인(再認) 능력 ② 어휘력의 2차원: L1과 L2 어휘지식의 상관성 인식 능력 ③ 어휘력의 3차원: L2 어휘 의미관계 연상 능력 ④ 어휘력의 4차원: L2 어휘 이해와 표현 능력 1.2. 어휘력의 구성요소 앞서 단어를 안다는 것과 관련한 일련의 측면들을 제시하였는데, 이들이 서로 어떻게 관련되는지, 그리고 이러한 어휘지식 측면들이 일상적인 언어 사용에 어떻 게 관여하는지에 대한 고려가 없이 항목별로 제시되었다는 한계가 있었다. 이에 본 절에서는 먼저 이 어휘 지식의 여러 측면들이 언어 사용 처리에서 어떻게 연결 되는지를 살펴보고 본 연구의 어휘력의 구성요소를 제안하고자 한다. 이는 L2 어 휘 교수 학습의 연구 측면에서도 가치가 있다고 본다. 레벨트(Levelt, 1993:183)는 각각 어휘 지식의 측면들이 언어 사용 처리 과정에 서 서로 영향을 미치는 것으로 보고, 어휘부에서 표제어 내부의 항목관계(단일 단 어의 인과관계 유형)와 표제어 사이의 항목관계(다른 단어와의 관계)를 서로 구별 한다. 그는 표제어들 간의 관계를 내재적(intrinsic)관계와 연상적(associative)관계 두 가지로 나누는데, 내재적 관계는 음운, 형태, 의미와 문법이라는 네 가지의 어 휘 지식들 사이에 이뤄진다고 하며 연상 관계는 주로 고빈도 연어에 따른 어휘들 간의 의미관계 측면에서 결정된다고 지적했다. 내재적 관계와 연상적 관계는 내재 적으로 관련된 항목이 함께 자주 나타나는 경우, 중복될 수도 있다. L1에서 가져 온 연상적 관계는 L2 어휘 학습의 처리 수준을 깊게 하는 데도 도움이 될 것이다. 한 마디, 어휘부에서는 어휘의 의미 지식과 형태 지식이 서로 연결되어 있다고 한 다. 즉, 심리어휘부에서 특정 단어에 대한 모든 정보 조각들은 서로 연결되어 있 다. 이 정보들은 동일한 단어에 대한 것일 뿐만 아니라, 보다 조직적인 방식으로 다른 단어들과 유기적으로 연결되어 단어의 표현이나 이해 처리에서 밀접한 관련 을 갖고 있다. (1) 어휘력의 1차원: L2 어휘 형태 재인(再認) 능력 어휘부 표제어의 내재적 관계에 따르면 한 단어를 안다는 것은 그 단어가 어떻

42 게 들리고(단어의 구어형식), 그 단어가 어떻게 생겼으며(단어의 문어형식), 의미 가 무엇인지를 아는 것을 의미한다. 그런데 단어 형식은 알고 있지만 그 의미가 나타내는 개념을 이해하지 못할 수도 있고 어형과 개념은 정확히 알고 있지만 형 식과 개념을 연결하지 못할 수도 있다. 따라서 학습자는 단어의 형식과 의미를 알 아야 할 뿐만 아니라, 그 둘을 연결할 수도 있어야 한다. 김동현(2002:5)에서는 그래스(Glass, H., 1979)의 논의에 따라 재인(再認, recognition)이란 투입 정보의 표상이 기억 속에 저장되어 있는 내용에 부합한가를 판단하는 것임을 지적하며 기억검사의 한 방법으로서 학습자에게 제시된 항목들 중에서 기억하고 있는 항목을 선택하도록 하는 방법이라고 했다. 이정모 (2004:361)는 단어 재인(word recognition)이란 단어에 해당하는 시각 또는 청각 패턴이 읽는 사람 혹은 듣는 사람에게 가용한 다양한 정보(그 단어의 의미적 정 보, 형태적 정보, 음운적 정보, 통사적 정보, 화용적 정보 등)와 대응되어 그 단어 가 무엇인지를 확인하는 과정을 말한다. 따라서 본 논문 Ⅲ장 1절에서는 시각 한 자어 재인 테스트와 청각 한자어 재인 테스트를 설계하여 수행함으로써 각 어휘 제시 방법이 중국인 학습자가 한국어 한자어 의미에 접근할 때, 철자의 시각 제시 조건(한자어 한글 표기와 한자어 형태소 표기)과 철자의 청각 제시 조건(한자어의 발음)에 대해 각각 어떠한 습득 선호도 양상을 보이는 지 밝히고자 한다. 이상의 어휘 재인 이론에 대한 논의를 바탕으로 하여 본 논문은 다음 <그림 Ⅱ -1>, <그림 Ⅱ-2>와 <그림 Ⅱ-3>과 같은 L2 한국어 한자어 심리어휘부 의미 접근 모델을 제기하기로 한다. 이는 본 논문에서 L2 한자어 심리어휘부 재인 테스 트의 이론적 토대로 삼는다. 다음 그림은 문화 란 단어가 발음 음소인 /문화/로서 또는 표기 형태(한글 표기는 문화, 한자 표기는 文化 라는 형태)로서 의미와 어 떤 인식관계를 형성하는지 상정한 것이다. 이런 인식 모형을 본 논문에서 L2 한자 어 심리어휘부 재인 테스트의 이론적 토대로 삼는다

43 의미: 문화 의미 차원 é 발음: /문화/ 음운 차원 <그림 Ⅱ-1> 한국어 한자어 L2 심리어휘부 의미 접근 모델(1) 의미: 문화 의미 차원 é 한글 형태소: 문화 형태 차원 <그림 Ⅱ-2> 한국어 한자어 L2 심리어휘부 의미 접근 모델(2) 의미: 문화 의미 차원 é 한자 형태소: 文化 형태 차원 <그림 Ⅱ-3> 한국어 한자어 L2 심리어휘부 의미 접근 모델(3) (2) 어휘력의 2차원: L1과 L2 어휘지식의 상관성 인식 능력 L2 언어 습득은 대체로 L1 언어를 습득한 후에 수행되는 경우가 많기 때문에, L2 언어 습득과 L1 언어 습득은 서로 다른 과정이라고 할 수 있겠다. L1 학습자 가 L2 언어를 습득하는 과정은 주로 전이의 과정이다. 전이(transfer)는 선행 행위

44 나 지식을 후행 학습에 옮기는데 일반적으로 사용되는 용어로, 선행 지식이 후행 학습과제 수행에 도움을 주어 촉진적(facilitative) 영향을 끼치는 경우를 긍정적 전이(positive transfer)라 하고, 선행 행위가 후행 학습 항목에 부정확하게 전이되 거나 그것과 부정확하게 연관되는 경우를 부정적 전이(negative transfer)라 하며 이를 간섭이라고도 부른다. 신성철 외(1999)에 따르면 외국어 학습에서 전이의 역 할은 큰데, 이는 외국어 학습에서 모국어와 다른 언어 체계를 학습하기 때문에 대 체로 모국어의 체계를 그대로 외국어에 적용시키는 경우가 많기 때문이다. 모국어 와 외국어의 차이가 클수록 간섭 현상이 크고, 차이가 적거나 같으면 간섭이 적거 나 촉진 효과가 된다고 하여 모국어와 외국어의 차이에 따른 긍정적, 부정적 전이 의 정도를 설명하고 있다. 즉 L2 습득의 주된 장애물은 L1 체계와 L2 체계 간의 차이로 인한 간섭인데 두 언어 간의 차이를 극복하면 L2 습득이 이루어질 수 있 다. 그라스와 세링커(Grass & Selinker, 1994: 181)에 따르면 대조 분석 가설 (Contrastive Analysis Hypothesis: CAH)은 년대의 많은 언어학자들이 행동주의심리학과 구조언어학에 관한 이론적 관점을 바탕으로 효과적인 외국어 교 수를 위해서는 두 언어의 대조적 분석에 주안점을 두고 제기된 L2 교수법이다. 대 조분석은 궁극적으로 L2 언어 습득 상황에서 배울 필요가 있는 것과 배울 필요가 없는 것을 분리시킬 목적으로 잠재적인 오류를 결정하기 위해 언어를 대조하는 하 나의 방식이다. 따라서 대조분석에서는 모국어의 언어체계가 L2언어나 외국어의 언어체계를 습득하는 데 방해와 간섭이 되므로 두 언어를 과학적이고 구조적으로 분석하면 습득이 어려운 구조나 항목을 예견할 수 있으며, 이러한 대조 방법을 적 절히 쓰면 L2를 큰 어려움 없이 교수할 수 있다고 가정한다. 많은 경우에 대조분 석은 유사점과 차이점을 발견할 목적으로 두 언어의 음운적, 형태적, 통사적, 심지 어 문화적 체계마저도 유형별 비교의 대상으로 삼는다. 이중언어 심리어휘부(bilingual mental lexicon)는 심리언어학 영역에서 중요한 연구 분야인데 어휘가 언어의 기본적 단위로서 어휘 정보의 구성, 표상과 가공이 언어의 이해와 표현에 있어서 중요한 역할을 한다. 이중언어 심리어휘부에 대한 연구는 L2 언어 학습자의 언어 표상과 가공의 과정을 연구하는 데 큰 의의를 갖 는다. 이중언어 심리어휘부 상호작용 모델이 이중언어 심리어휘부 어휘지식 인식 을 밝힐 수 있는 모델이다. 크롤(Kroll, J. F., 2005)의 관점에 의하면 이중언어 상

45 호작용 모델은 이중언어 심리어휘부 중 유사한 어휘 지식을 갖는 어휘들 간에 음 운, 형태, 의미 등 어휘지식 측면에서 서로 활성화될 수 있다는 것이다. 이 견해에 따라 본 논문 Ⅲ장에서는 차용어로서의 한국어 한자어가 중국인 학습 자의 이중언어 심리어휘부에서 복합적으로 저장되고 중국어 어휘 사이에서 융합적 관계를 가진다는 전제 하에, 한 중 한자어의 특성을 충분히 감안하여 한자어의 음 운, 형태소, 그리고 의미 등 세 가지의 어휘 지식 측면 중 어떤 측면의 한자어 지 식 유형이 서로 크게 영향을 받고, 작용할 수 있을지에 관한 문제의식을 가지고 그 한자어 음운, 형태소, 의미에 대한 인지 능력을 어휘 판단 테스트를 통하여 측 정하였다. 본 논문에서는 이상의 견해를 바탕으로 하여 이중언어 심리어휘부로서의 한 중 한자어 음운지식 상관성 인식(한국 한자어 한자음, 중국 한자어 병음), 형태소지식 상관성 인식(한글 철자 형태소, 한자 철자 형태소), 의미지식 상관성 인식(한 중 동형동의어, 동형부분이의어, 동형완전이의어) 등 세 가지 측면 중 어떤 측면의 한 자어 지식이 서로 크게 영향을 받고, 작용할 수 있는지를 밝히기 위해 아래 <그림 Ⅱ-4>, <그림 Ⅱ-5>, <그림 Ⅱ-6>과 같은 한 중 한자어 어휘지식 상관성 인 식 모델을 제안하고 이에 따른 한 중 한자어 어휘지식 인식 테스트로 그 한자어 유형들의 인식 양상과 특성을 밝히고자 한다. 文化-文化 의미 차원 문화(文化)-文化 한국어 한자음: /문화/ 형태 차원 중국어 병음:/wen-hua/ 음운 차원 <그림 Ⅱ-4> 한 중 동형동의 한자어 어휘지식 상호작용 모델

46 介紹 의미 차원 한국어 소개(紹介) 중국어 介紹 한국어 한자음: /소개/ 형태 차원 중국어 병음: /jie-shao/ 음운 차원 <그림 Ⅱ-5> 한 중 이형동의 한자어 어휘지식 상호작용 모델 深刻 嚴重 한국어 심각(深刻) 중국어 深刻 형태 차원 한국어 한자음: /심각/ 의미 차원 중국어 병음: /shen-ke/ 음운 차원 <그림 Ⅱ-6> 한 중 동형이의 한자어 어휘지식 상호작용 모델 (3) 어휘력의 3차원: L2 어휘 의미관계 연상 능력 단어 연상 실험은 초기에는 심리학과 L1 언어 연구를 위한 연구 도구로써 주로 사용되었으나 1960년 이후부터 언어 교육에서 어휘에 대한 관심이 집중되면서 점 차 L2 모어 화자와 L2 언어 학습자의 심리어휘부를 비교 분석하는 L2 언어 습득 연구에서 사용되었으며 1980년 이후에는 L2 언어 학습자를 대상으로 한 연상 반

47 응어가 모어 화자와 무슨 차이가 있는지에 대한 연구들이 나타나기 시작하였다. 단어 연상 실험은 어휘 지식의 질적 측정을 위한 연구 도구이며, 단어 연상에서 나타나는 단어의 선택과 결합은 어휘 지식과 관련이 있다. 이러한 단어 연상 관계 를 통해 심리어휘부는 단어들 간에 복잡하게 연결된 의미망으로 구성되어 있으며, 학습자들이 단어를 어떻게 구성하고 조직하는지 살펴볼 수 있다. 심리어휘부 조직(mental lexicon organization)의 의미 구조를 연구하는 실험도 구로서의 단어 연상 실험에 대하여 헤린슨(Herinksen, 2008)은 개개인의 어휘망 또는 의미망의 가장 핵심적인 관계를 잘 밝힐 수 있는 도구라고 지적하였으며, 피 츠패트릭(Fitzpatrick, 2007)은 단어 연상 실험이 어휘 저장과 인출에 대한 정보를 잘 드러내주며, 제1언어와 제2 언어의 반응어 사이의 차이를 살펴볼 수 있다고 지 적하였다. 이찬규(2002)는 단어 연상 실험은 한 언어의 어휘 구조를 파악하는 기 초 자료이며, 동일 언어 사용자들이 어느 정도 동일한 의미 그물망을 형성하는지 를 평가하는데 매우 유용한 도구라고 밝히고 있다. 이창학(2007)에서는 단어 연상 실험의 일관된 반응을 통해 심리어휘부에 저장되는 단어는 임의적으로, 제멋대로 저장되어 있는 것이 아니라 체계적으로 조직화되어 있다고 논의하였다. 이상과 같 은 실증적 연구 결과처럼 단어 연상 실험은 심리어휘부에서 일어나는 언어 처리 과정을 보여주는 대표적인 실험도구이며, 인지언어학적 관점에서 뇌 안에 존재하 는 어휘들이 어떠한 영향에 의해 연상되는지를 평가해 봄으로써 심리어휘부의 형 성 방식을 밝히는데 기여할 수 있는 실험이다. 단어 연상 실험의 방식은 다양하다. 울터(Wolter, 2001:49)에 따르면 제시어를 들려주고 말로 대답하는 형식, 제시어를 들려주고 글로 적는 형식, 제시어를 글로 보여주고 말로 대답하는 형식, 제시어를 글로 보여주고 글로 적는 형식들이 있다. 그러나 아직까지 어느 형식이 더 나은 연상 반응어 결과를 산출할 수 있는지에 대 한 연구가 별로 많지 않다. 강성숙(2011)의 연구에서는 단어 연상 실험의 형식이 단답형(single response format), 다답형(continuous response format), 선택형 (multi-choice format) 세 가지가 있다고 제시하였다. 단답형은 실험자에게 제시 어를 제시할 때 마음속에 가장 먼저 떠올릴 수 있는 단어를 한 개만 말하거나 기 입하게 하는 방식이다. 다답형은 다시 두 가지 형태로 나눌 수 있는데, 첫 번째 형 태는 제시어를 실험자에게 제시하는 방식은 단답형과 동일하며 자극어에 대한 반 응어의 수에 제한을 두지 않는 방식이다. 두 번째 형식은 첫 번째 형식과 거의 동

48 일하나 제시어의 수를 세 개로 제한하는 방식이다. (4) 어휘력의 4차원: L2 어휘 이해와 표현 능력 내팅거(Nattinger,1988), 네이션(Nation,1990)과 리드(Read,2000) 등 여러 L2 어휘 습득 학자의 견해에 따르면 L2 어휘가 이해 어휘(receptive vocabulary)와 표현 어휘(productive vocabulary)로 분류될 수 있다. 특히 리드(Read, 2000)는 어휘 평가에서 이해 어휘와 표현 어휘에 대한 명확한 구분이 있어야 함을 강조하 였다. 또한, 보맨(Baumann, 2004)은 이해 어휘와 표현 어휘는 다시 듣기 활동에 서 인식 및 이해될 수 있는 어휘(receptive-oral), 읽기 활동에서 인식 및 이해될 수 있는 어휘(receptive-written), 말하기 활동에서 기억하고 적절히 사용할 수 있는 어휘(productive-oral), 그리고 쓰기 활동에서 기억하고 적절히 사용할 수 있는 어휘(productive-written) 등 네 가지로 분류했다. 내팅거(Nattinger, 1988)는 이해적 어휘 지식이란 단어의 의미를 이해하는 것뿐 만 아니라 그 단어를 기억 속에 저장하는 것까지를 포함하는 지식이라고 하였다. 네이션(Nation, 1990)은 역시 단어를 인식하는 능력과 그것의 의미를 회상(recall) 하는 능력을 함께 포괄하여 이해적 어휘 능력이라고 하였다. 이들 학자들이 정의 한 이해적 어휘 지식은 단어의 가장 흔하게 쓰이는 핵심적인 의미를 이해하는 것 과 관련된 어휘 능력이라고도 할 수있다(Laufer, 1998). 한편 네이션(Nation, 1990)은 필요한 특정 단어를 적절한 시기에 사용할 수 있는 능력을 표현적 어휘 지식이라 하였다. 즉, 표현적 어휘라는 용어는 적당한 상황에서 해당 어휘를 사용 함으로써 기억으로부터 그 단어를 회상해 내는 것이라고도 정의할 수 있다 (Nattinger, 1988). 리드(Read, 2000)는 기억에서 목표어를 끌어내도록 유도된 환 경에서 해당 어휘를 제시할 수 있는가와 관련된 어휘 능력을 표현적 어휘능력이라 지칭하였고 반대로 제시된 어휘의 의미를 이해하고 있는가와 관련된 어휘 능력을 이해적 어휘 능력이라고 일컬었다. 그는 표현적 어휘 능력과 이해적 어휘 능력을 각각 회상(recall)과 인식(recognition)의 의미로 사용하였다. 앞서 학자들의 정의에서 살펴본 바와 같이 이해적 어휘는 종종 수동적 어휘 (passive vocabulary), 이해(comprehension), 인식 어휘(recognitional vocabulary) 등의 용어로도 사용이 되며 이에 대응하여 표현적 어휘는 항상 능동적 어휘

49 (active vocabulary), 생산적 어휘(production vocabulary) 등의 용어로 쓰이기 때 문에 본 논문에서는 논의의 편의상 이하에서 모두 이해 어휘(receptive lexicon) 와 표현 어휘(productive lexicon) 의 용어를 사용하여 논하고자 한다. 이해 어휘와 표현 어휘에 관한 선행 연구에 따르면 학습자가 지닌 이해 어휘의 크기와 표현 어휘의 크기를 측정하는 것(Laufer, 1998), 이해 어휘 지식과 표현 어휘 지식 습득 간의 계열성에 관한 것이 연구의 주된 방향이었는데, 이에 관하여 이해 어휘 지식에서 표현 어휘 지식 쪽으로 발달이 이루어진다는 견해가 지배적이 다(Aitchison, 1994). 이를 감안하여 본 연구의 Ⅲ장 3절에서는 한국어 한자어 이 해 어휘와 표현 어휘 테스트를 설계하고 실시함으로써 중국인 학습자의 한자어 이 해 어휘와 표현 어휘 습득 양상과 특성을 밝히고자 한다. 2. 한자어의 개념 및 체계 2.1. 한자어의 개념 및 한국어 어휘 체계에서의 위상 중국인 학습자에게 알맞고 효과적인 한자어 교육 방법을 탐색하기 위해 본 연구 에서는 먼저 한국어 어휘 체계에서 한자어(Sino-Korean Words)의 정의와 위상에 대하여 논의하고자 한다. 먼저 선행연구에서 나온 한자어의 개념이나 정의를 살펴봄으로써 본 논문에서 수용되는 한자어의 정의를 수립하고자 한다. 한국 국립국어원에서 편찬한 표준국 어대사전 5)에서는 한국 한자어 를 한자에 기초하여 만들어진 말 로 정의하고 있 다. 염광호(2005:2)에서는 한국어 한자어는 차용어의 관점에서 보면 일반 차용어 와 성질이 다르기 때문에 한국어에서의 한자어는 독특한 체계로서 중국어를 기원 으로 하여 한국어에 전면적으로 도입되어 한국어 생활 속에서 생산력을 가지기 때 문에 이미 한국어에 귀화된 어휘라고 말해야 할 것이라고 주장하였으며, 한국어 한자어에서 고유 한자어가 차지하는 비율은 극히 낮고, 대부분은 중국이나 일본에 서 도입된 외래 한자어 들이라고도 지적하였다. 고영근 구본관(2008:243)에서는 우리말 가운데 한자로 적을 수 있고 이를 한국 5) 국립국어원 홈페이지( 표준국어대사전 전자사전에서 검색된 한자어 정의를 그대로 재인용한 것이다

50 한자음6)으로 읽는 낱말은 모두 한자어로 보아야 한다 고 하였다. 또한 마금선 (2012:25)은 한자어는 기원에 관계없이 한국어 어휘에서 하나 또는 둘 이상의 한 자 형태소가 결합되어 이루어진, 한국 한자음으로 발음되는 어휘 로 정의하였다. 즉, 첫째, 한자어는 한자로 적을 수 있어야 한다고 하였으므로 음절에 관계없이 한 자의 노출이 없어도 한자의 의미를 한글로 표기한 한자 자료가 포함되어야 한다. 둘째, 한자어를 이루는 한자의 음이 중국어 발음과 변별되는 한국어 한자음과 일 치해야 한다. 셋째, 한자어 가 지시하는 대상을 개개의 단어로 보지 않고 고유어와 외래어에 대응되는 한국어 어휘 중의 한 갈래로, 단어의 집합체로 보았을 때 단 어 라는 용어보다는 어휘 라는 용어를 사용하는 것이 나을 것 같다. 넷째, 한자어 라고 하여 중국이나 일본에서 차용된 것만이 아니고 한국에서 한자의 표기 문자 특성을 이용하여 독자적으로 만든 단어도 포함되기에 서로 다른 기원의 한자어들 이 공존하고 있다. 다섯째, 비교적 최근에 중국에서 차용된 외래어, 즉 중국 한자 를 음역적인 방법으로 한국어에 수용시킨 단어들은 서구 외래어와 같은 차원에서 논의되어야 하며 한자어에 포함될 수 없다. 본 연구에서는 이상 마금선(2012)이 정리한 정의를 한자어의 기본적 정의로 삼아 논의를 이어갈 것이다. 다음으로 한국어 한자어가 가지는 어휘체계에서의 위상을 살펴보고자 한다. 역 사적으로 보면 한반도는 한자 문화권에 속하며 예로부터 한자 문화를 중국에서 받 아들여 왔다. 한국어 어휘에는 고유어, 한자어, 외래어와 그것들의 혼종어가 있는 데 한자어는 그 중에서 가장 큰 비중을 차지한다( 한국민족문화대백과사전 24, 288). 국립국어원(2000)의 한국어 어휘의 어종 3체계에 따른 통계분석 결과에 따 르면 25.9%에 해당하는 고유어, 58.5%에 해당하는 한자어, 4.7%에 해당하는 외 래어, 10.9%의 기타(혼합형태)로 이루어져 있다(김경령, 2010:220). 또한 문금현 (2000:26)의 구어 텍스트에 대한 분석을 보면 전체 4,619개의 어휘 중에서 한자 어가 57%(2,643개), 고유어가 36%(1,640개), 외래어가 7%(336개)의 비율을 차 지한다. 이를 통해 한자어의 비중이 한국어 어휘 체계에서 가장 높은 비중을 차지 하고 있다는 사실을 알 수 있으며, 이는 곧 한국어 어휘 교육에서 한자어 교육이 6) 한국 한자음은 한국어에서의 한자 소리를 이른다. 한국 한자음은 중국어에서의 한자 소리 에 뿌리를 두고 있는데 같은 한자 문화권에 속하는 일본어의 한자음과는 양상이 약간 다 르다. 한국 한자음은 하나의 한자에 한 가지 소리가 주어지는 것이 원칙이며, 다만 중국어 원음에 여러 소리가 있는 경우에는 한국 한자음도 몇 가지가 있을 수 있다. 예를 들면 易 에는 이, 역 두 가지 소리가 있다