교육학석사학위논문 외국인유학생의학습대화에나타난 담화구성양상연구 소집단동료세미나를중심으로 년 월 서울대학교대학원 국어교육과한국어교육전공 이승원

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2 교육학석사학위논문 외국인유학생의학습대화에나타난 담화구성양상연구 소집단동료세미나를중심으로 년 월 서울대학교대학원 국어교육과한국어교육전공 이승원

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4 국문초록 본연구의목적은실제학문담화공동체내동료로이루어진소집단세미나의사례로부터외국인유학생의동료간학습대화를수집하여대화분석을통해그양상을분석하고, 외국인유학생을위한학습대화의교육내용과교수 학습방안을마련하는데있다. 지금까지외국인유학생을위한학문목적한국어말하기교육연구는대표적인학술담화유형인발표와토론중심으로다루어져왔다. 학문적맥락에서의학습대화는동료의연구를돕고, 지식의공유와탐구를통해새로운지식을창출하고자하는목적을갖는다는점에서발표나토론과는다른특수한담화유형이라고볼수있다. 그러므로대학이상의교육과정에진학하고자하거나재학중인한국어학습자를대상으로하는제2언어로서의한국어교육에서는동료간의학습대화를제2언어학습을지원하는도구이상의위상, 즉하나의학문적담화유형으로서의위상을부여하여다룰필요가있다고보았다. 본연구는크게학습대화의이상적인대화원형재구성, 실제학습대화에서문제종류와원인연구, 학습자배경요인분석, 그리고외국인유학생을위한학습대화의교육방안설계의네부분으로나뉘어진행되었다. III장에서먼저대화문법론의연역적분석절차에따라학습대화의원형을재구성한결과, 핵심기능단계인 지식점검하기 - 지식탐색하기 - 지식구성하기 가도출되었다. 각각의부분용도로는 검토하기 와 이해확인하기, 정교화하기 와 정당화하기, 비판적수용하기 와 정리하기 를도출하고각각의사고수준을구현하였다. 대화이동연속체의원형으로는 질문 - 대답 - 이해표시 의구조를재구성하였으며, 학습대화의핵심대화이동으로서의 질문 이학습대화를추동하는방식을설명하였다. 실제학습대화 26개를분석한결과문제발생유형은총 11가지로, 탐색하기진입지연, 바꿔말하기회피, 질문생성회피로인한불균형, 의미협상회피로인한누적대화, 종합발화회피, 정리발화생략. 질문의명료화실패, 대답의유기적구성실패, 이해표시재진술회피. 보조적언어장치사용미숙, 반박을위한반박질문 이도출되었다. 대화분석결과와참여자면담을토대로기능단계에서의사고수준이해와이에상응하는핵심질문역량이외국인유학생에게가장필요하다는결론을도출하여이를중심으로한동료간학습대화교육의내용으로공통기본수업과질문생성훈련수업을제시하였다. - i -

5 본연구에서는외국인유학생을위한학습대화교육의필요성을제기하였으며, 한국어학습대화교육내용범주를체계화하기위한대화분석작업을수행하였다. 본연구는다음과같은의의가있다. 첫째, 동료간학습을단순히다른언어기능을위한교수 학습방안으로보지않고, 장르적접근에기반하여학습대화가가진특수한의사소통목적과맥락을파악하였다. 둘째, 실제대학원세미나장면을통해살아있는언어수행자료를수집하였다. 셋째, 기존의학문목적한국어말하기교육에서주목하지않았던영역인 질문하기 를학습대화의필수대화이동으로재발견하고이에대해탐구하였다. 넷째, 사례연구를통해학습대화의양상에영향을미친학습자배경요인을탐색하였다. 다섯째, 수단으로서의동료학습활동 이아닌 목적으로서의학습대화 의교육목표와교육내용을설계하였다. 본연구는추후학문담화공동체내에서구성원간의자발적인참여와상호조력을강조하는다양한학습모델의개발에도활용될가능성이있다. 앞으로제2언어로서의학문목적한국어말하기교육에서는외국인유학생이실제학문적맥락에서실천하는유의미한다양한담화유형을발굴하고교육적장르로정착시키는것이중요하다는점에서본연구와같은노력들이지속될필요가있다. 주요어 : 학습대화, 외국인유학생, 학문적대화, 대화원형, 기능단계, 대화이동 연속체, 질문생성 학번 : ii -

6 차례 I. 서론 1 1. 연구목적및필요성 1 2. 선행연구검토 6 1) 한국어교육에서의구어담화분석연구 6 2) 학문목적한국어말하기교육에서의토론 토의연구 9 3. 연구방법및제한점 15 1) 연구방법및절차 15 2) 연구참여자 20 3) 연구의의의와제한점 21 II. 학습대화교육의이론적배경 학습대화교육의배경 23 1) 사회적구성주의와학습대화 23 2) 학습대화에대한장르적접근 학습대화의개념및특성 27 1) 학습대화의개념 27 2) 학습대화의의사소통목적의특성 30 3) 학습대화수행능력의특성 학습대화의구조 40 1) 의사결정을위한소집단대화의구조 41 2) 지식구성을위한소집단대화의구조 45 III. 외국인유학생의학습대화에나타난담화구성양상 담화자료구축 49 1) 담화자료의수집 49 2) 담화자료의전사 52 - iii -

7 2. 학습대화의대화원형재구성 53 1) 학습대화의기능단계원형 53 2) 학습대화의대화이동연속체원형 65 3) 학습대화의핵심대화이동원형 실제학습대화의담화구성에드러나는문제양상분석 99 1) 기능단계구성의문제양상 100 2) 대화이동연속체구성의문제양상 109 3) 핵심대화이동구성의문제양상 참여자면담분석 논의 130 IV. 외국인유학생을위한학습대화교육설계 외국인유학생을위한학습대화교육의목표 외국인유학생을위한학습대화교육의내용 136 1) 내용의체계화 136 2) 내용의상세화 외국인유학생을위한학습대화교수 학습방안 144 1) 교수 학습의원리 144 2) 교수 학습방안 145 V. 결론 요약 제언 156 참고문헌 159 Abstract iv -

8 표 차례 < 표 I-1> 연구방법및자료 19 < 표 I-2> 연구대상정보 21 < 표 II-1> 토의와학습대화간초기상황과의사소통목적비교 34 < 표 II-2> 학습대화수행능력의특성 40 < 표 II-3> 소집단대화의일반적단계 41 < 표 II-4> 의사결정을위한소집단대화의단계 42 < 표 II-5> 정책문제해결을위한소집단대화의단계 43 < 표 II-6> 상호평가적협의를위한소집단대화의단계 44 < 표 II-7> 피셔외 (Fischer et al., 2002) 의협력적지식구성의과정 45 < 표 II-8> 학습대화진행단계의주요기능과발화유형 ( 김승현, 2014) 46 < 표 III-1> 학습대화자료수집목록 51 < 표 III-2> 전사체계 53 < 표 III-3> King의시작질문틀 (1994b) 85 < 표 III-4> 학습대화의기능단계와질문의초점영역 87 < 표 III-5> 권회경 (2008) 의논증도식별비판적의문목록 94 < 표 III-6> 학습대화담화구성양상의분석틀 99 < 표 III-7> 실제학습대화에서나타난외국인참여자의문제양상 122 < 표 IV 1> 학습대화의교육내용구조 137 < 표 IV 2> 학습대화의교육내용요소 143 < 표 IV 3> 연구설계에대한질문초점의예 151 < 표 IV 4> 학습대화를위한기본규칙 (ground rule) 목록 v -

9 그림 차례 [ 그림 III-1] 지식점검하기단계의부분용도 54 [ 그림 III-2] 지식탐색하기단계의부분용도 57 [ 그림 III-3] 지식구성하기단계의부분용도 61 [ 그림 III-4] 학습대화의기능단계원형 64 [ 그림 III-5] 학습대화의핵심대화이동연속체 66 [ 그림 III-6] 학습대화의대화이동연속체원형 72 [ 그림 IV-1] 학습대화교육의목표 136 [ 그림 IV-2] 교육내용구성의원리 144 [ 그림 IV-3] 공통기본수업의모형 147 [ 그림 IV-4] 질문생성훈련수업의모형 vi -

10 I. 서론 1. 연구목적및필요성 2000년대이후한국대학및대학원내외국인유학생비중이급증하면서 1) 이들을위한차별화된한국어교육에대한목소리가높아졌다. 특히외국인유학생이학문담화공동체 2) 인대학및대학원과정에서실제수행해야할학문적담화교육에대한요구와관심이늘어나고있는추세이다. 제2언어교육으로서의한국어교육에있어이같은변화는교육대상과상황의새로운요구를파악하고반영해야함을의미한다. 제2언어교육은제2언어를사용하는담화공동체안팎에서다른구성원들과상호작용하며경험하는 사회적실행 (social practice) 의속성을가지고있다 (Lave & Wenger, 1991). 즉외국인유학생들의한국어학습및사용의궁극적인목적은학문담화공동체에속한구성원으로서동료학습자들과의미있는언어활동을통해지식을공유하고창출하여공동체에기여하는것이다. 실제로외국인유학생은한국의대학원에입학함과동시에공동체의담화규범과학문적문식성 (academic literacy) 을빠르게습득하고실천하기를요구받는다. 최근학문목적한국어교육에서는학문담화공동체라는특수한맥락을고려하여보고서, 논문, 발표, 토론등과같은학문적담화유형의구조와전형표현을다루는장르적접근연구가활발히수행되어일정한성과를거두었다. 이와더불어제2 1) 2016년 4월 1일기준 104,262명의유학생이집계되었으며처음으로 10만명을넘어섰다. 2004년 12월교육인적자원부에서 해외인적자원개발을위한외국인유학생유치확대종합방안 (Study in Korea Project) 을발표하였는데, 그이후정부의적극적인지원으로외국인유학생장학사업, 한국어연수프로그램개선, 해외네트워크형성및활성화가이루어졌다. 이에따라한국대학에서공부하기위해입국한유학생의숫자가 2004년 16,832명에서 2016년도까지 12년간무려 6배이상증가하였다. 2) 스웨일즈 (Swales, 1990: 24-27) 에따르면담화공동체는다음과같은여섯가지특징을가진다. 1담화공동체는공동의공적목적을지닌동의된집단이다. 2담화공동체는멤버들사이에상호의사소통의메커니즘을가진다. 3담화공동체는정보와피드백을주는참여메커니즘을가진다. 4담화공동체는목적을향한의사소통적추구속에서하나이상의장르를지니며그것을사용한다. 5장르와함께담화공동체에는그들만의특정어휘군이있다. 6담화공동체는그들의담화전문성과적절한내용수준을유지하기위해멤버가되기위한기준선 (threshold level) 이있다. 따라서이러한특성이있으며학술연구라는공동의목적을지닌대학과대학원은명백한담화공동체라할수있다 ( 홍윤혜, 2014: 2 재인용 )

11 언어학습에대한사회적구성주의 3) 관점에따라학습자변인및담화공동체의실제적맥락에대한관심이요구되면서, 실제학문담화공동체의관습과문법이담화에반영되는양상과학습자요인에초점을두는연구가나타나고있다. 최근외국인유학생들의학위논문쓰기과정에관해질적으로고찰한일련의연구에서는학문담화공동체내구성원간의상호작용과조력관계의중요성이명백히드러난바있다. 최주희 (2017) 는외국인유학생의학위논문쓰기과정에서조력자와의상호작용을살펴보았는데, 어려운과제가해결되는지점마다조력자와의구체적인상호작용이있었다 ( 최주희, 2017: 169). 이를통해동료집단과의질적인상호작용이외국인유학생들의학습을이끌어주는추동력으로작용함을알수있다. 그런데위연구에서외국인유학생이자신에게실질적으로도움이되었다고평가한상호작용경험은동료가운데서도 한국인박사선배님 과의면담이많았다. 위연구에따르면원어민이자준전문가인선배동료와의면담은지도교수와의면담과유사한형태와효과를제공하면서도, 지도교수에비해서는상대적으로상호지위의격차가완만하기때문에외국인유학생의부담이적을것으로파악되었다. 그런데주목할만한부분은외국인유학생들이지식과경험이풍부한준전문가선배동료들에게조언을얻는것에만관심이있을뿐, 자신과유사한수준의동료들과나누는학문적상호작용은어차피도움이안될것이라는편견을보였다는지점이었다. 이는 우리 ( 외국인유학생 ) 끼리세미나를하면안된다 라는자조적인표현에서직접적으로드러나기도하였다. 4) 만약외국인유학생들이원어민준전문가선배동료들과수평적인관계에서라포를형성할수있고, 면대면상호작용을할기회가풍부하다면, 그것은그자체로효과적인도제식학습의가능성을충분히가지고있다. 그런데위연구에서는지도교 3) 비고츠키 (Vygotsky, 1978) 가강조한사회적구성주의에서학습자는교육의주체로서외부세계와의상호작용을통해학습과제를수행해나가게된다. 이때학습이이루어지기위해가장중요한요소는바로학습자가상호작용을할수있는학습환경이다. 비고츠키는학습자의사회적상호작용을위한환경으로 근접발달영역 (Zone of proximal development: ZPD) 이필요하다고주장하였는데, 이는학습자가스스로의능력으로는해결할수없는어려운과제라고하더라도자신보다뛰어난타인과의사회적인상호작용을통한도움 ( 비계, scaffolding) 을받으면성공할수있는영역을말한다 ( 한순미, 1999: ). 즉상호작용을통해서학습자들이혼자서는할수없는것을할수있도록이끄는것이바로비고츠키가말하는학습이다. 4) 최주희 (2017) 의연구참여자인외국인유학생장루이 [FM] 의면담내용인 우리끼리세미나는안돼요. 우리다외국인석사들이라서잘몰라요. 흐흐 ( 웃음 ) 꼭박사선배님, 한국인박사선배님있어야해요. 에서발췌하였다 ( 최주희, 2017: )

12 수에비해그지위격차가완만하기때문에외국인유학생들이원어민선배에게보다수월하게조력을요청할수있을것으로보았지만, 본연구참여자들은사전면담에서공통적으로 선배에게는나를가르쳐줄책임이없기때문에지도교수에게면담을요청하는것보다더어려울때도많다 고하였다. 전문가수준의원어민선배들과적극적으로교류하고조언을구하는것은매우이상적인학습전략이지만, 현실적으로외국인유학생들이일상적으로마주하는동료는자신과비슷한수준, 과정에속하는동료들이다. 예를들어석사과정에속하는외국인유학생들이가장자주만나게되는학문공동체내구성원은박사과정또는박사후과정에있는한국인선배보다는지정된수업이나세미나등에서만나는다른석사과정동료들일가능성이가장높다. 유사수준의동료들끼리자신들에게주어진학문적과제를주제로이야기하면서지식을공유하는소집단대화는전문가선배나지도교수와의면담에비해훨씬더빈번히발생하는언어적상호작용이다. 유사한수준의학습자사이에서는서로비계를제공하게되어인지적사고가촉진되고, 결과적으로양측모두의학습을매개 (mediate) 하게된다. 이는전문가와의대화에비하면정답으로간주되는지식을얻기에는덜효율적이지만, 지식의탐구라는학문활동의본질에는훨씬더가까운방식이다. 따라서본연구에서는대학원과정에서동료간에이루어지는학습대화가전공을막론하고학문활동의본질이담긴매우중요한실천적담화유형가운데하나라고보았다. 지금까지한국어교육에서는언어 ( 외국어 ) 학습에국한하여학습을매개하는상호작용의문제를한국어교사의화법을중심으로연구해오다가, 이를학습자관점으로전환하여소집단대화상호작용을통한한국어교수 학습에대한연구가다수수행되었다. 대표적으로동료피드백활동은제2언어쓰기학습을지원하는유용한수단으로교육현장에적용되고일정한성과를거두었다. 실제로한국어교육현장에서말하기, 듣기, 읽기, 쓰기와같은언어기능수업에소집단대화를활용하고있기때문에, 기존의한국어교육이제공하는범위내에서학습자들이한국어로수행되는소집단대화상호작용을연습할수있는기회가전혀없다고는볼수없다. 그런데한국어교실을벗어나게되면교사의지도나안내아래소집단대화를수행하는상황은더이상존재하지않는다. 그대신한국어대학이나대학원에진학한외국인유학생들은소수의비원어민이라는위치속에서한국인동료들과의학습대화에참여해야만한다. 그런데외국인유학생이동료간학습대화에주체적으로참여하기위해서는고급수준의한국어숙달도를가지고있는것만으로는부족하다. 학 - 3 -

13 문담화공동체에서요구하는고차원적인사고를언어로산출하고이를통해자신과동료의학습을매개하고공동체의지식생산에기여하는데까지나아가는것은한국어가모국어인학생에게도결코쉽지않은과업이다. 더군다나이를제2언어인한국어로수행해야하는외국인유학생에게는한국인학습자와는비교할수없을만큼큰부담으로다가올것이다. 그런데이처럼외국인유학생이언어적측면에서불리함이자명함에도불구하고, 이에대한보상이나안전장치가함께주어지는것은아니다. 외국인유학생이동료들과의학습대화실천에주체적으로참여하지못할경우이로부터얻을수있는학습의기회도놓칠뿐아니라예비연구자로서의자질을갖춘동등한구성원으로인정받기어려워질가능성마저있다. 레브와웬저 (Lave & Wenger, 1991) 에따르면학습은특정영역의공동체에서의실천과정에참여하면서자신의위치와존재에대한의미를인정받아공동체의중심역량과실천에접근하게되는합법적주변참여 (legitimate peripheral participation) 를통해형성되는지속적인과정이다. 외국인유학생역시대학또는대학원에입학하게되면학문담화공동체에참여하여자신의역량을입증하고공동체내에서위치를점유해나가야한다. 외국인유학생이학문담화공동체내언어적실천에서중심적인참여자가되지못하면주변적궤적 (peripheral trajectories) 에머무르면서학문담화공동체의진정한구성원으로서의위치를얻지못하고, 이는고스란히외국인유학생본인의학습부진으로이어지게된다. 제2언어교육으로서의한국어교육은국어교육과마찬가지로사고력을포함하여외국인유학생의인지 학문적언어숙달성을형성하는것을목표로하는데, 홍은실 (2014: 18) 은이를 제2언어와모어의중첩 으로표현한바있다. 제2언어교육으로서의한국어교육의목표에사고력이포함되어있다는것은, 외국인유학생들이한국어를사용하여지식을탐구할수있는힘을길러주고자함을의미한다. 그러므로제2언어교육으로서의한국어교육은그들이실제학문의장에서다른동료들과언어적상호작용을통하여능동적으로지식을탐구하고구성할수있도록지원해야할책임을가지고있다. 따라서외국인유학생을위한학습대화교육은제2언어교육으로서의한국어교육의목표에부합한다고할수있다. 그리고이러한본질적목표를실현하기위해서비원어민-원어민동료가혼재된연구세미나등에서외국인유학생이교사의지원없이실천해야하는학습대화를한국어교육의내용으로포함하여야한다. 이는세부적인전공또는학위과정별로다르게나타날수있는모든유형의학습대화를모두다루어야한다는의미라기보다는, 학습대화를성공적 - 4 -

14 으로이끄는구조와전략을제2언어교육으로서의한국어교육에서제공할수있어야한다는것을의미한다. 한국내대학 대학원등의학문담화공동체에서 세미나 (seminar) 는그성격이나구성에있어서는각담화공동체의특수한맥락이나목적에따라서조금씩차이가있을수있으나, 일반적으로 교육이나연구목적의토론이이루어지는소집단대화 를일컫는다. 본고에서는동료세미나를통해학습대화를수집하였는데, 이세미나는석사과정에있는내외국인대학원생의정기적인모임으로, 이들은책이나논문발제, 학사정보교류등여러가지활동을함께하기도하였으나모임의주된목적은동료의연구논문을합동으로검토하고피드백을주고받으면서함께공부하고자하는것이었다. 따라서이세미나의사례로부터다수의동료간학습대화를수집할수있었다. 학문적담화가놓여있는실제맥락과하위유형을세밀하게포착하지않고서는학문목적한국어학습자에게필요한교육내용의선정과실제언어사용상황에서필요한전략을제시하기가어렵기때문에, 맥락과결부된구체적담화유형에대한연구가이루어질필요가있다. 본연구에서는학습대화를대학원동료간에일어나는학문적의사소통가운데새롭게주목해야할담화유형으로보고, 동료세미나로부터담화자료를수집하여외국인유학생들의실제학습대화양상을고찰하고자하였다. 이가운데담화구성에초점을둔까닭은학습대화와유사하게 소집단대화 의큰범주에속하는토의나토론과차별화되는, 학습대화의독자적인운용방식이존재한다고보았기때문이다. 따라서본연구는학습대화가갖는독자적인구조와패턴을알아보고, 이를기준으로외국인유학생들의학습대화를분석하여담화구성을저해하는특징과원인을알아보고자한다. 그리고이를바탕으로제2언어인한국어로이루어지는동료간학습대화에서사용할수있는구조적 절차적지식과담화구성전략을중심으로보다실질적인교육내용을제시하고자한다. 이를위한연구문제는다음과같다. 첫째, 동료간학습대화의이상적인대화원형은무엇인가? 둘째, 외국인유학생은학습대화의담화구성에서구체적으로어떤문제점을겪고있는가? 셋째, 외국인유학생을위한학습대화교육의목표와내용, 교수 학습방안은무엇인가? - 5 -

15 본연구에서는한국어를제2언어로사용하는외국인유학생들과한국어모어화자학생들이함께참여하는실제학습대화를분석하여, 한국어숙달도가고급이상임에도불구하고학습대화의담화구성에서어려움을겪는원인을파악하고, 그러한문제점을개선할수있는교육내용을마련할것이다. 이를통해외국인유학생을위한한국어교육연구와대학 대학원교육현장에서보다실제적인맥락을고려하는다양한교육적시도들을촉진시키고자한다. 2. 선행연구검토 연구를진행하기에앞서한국어교육분야의구어담화연구의흐름을개괄하여본연구의연구사적위치를조망하고자한다. 다음으로는한국어학습자가수행하는대표적인학문적구어담화유형인토론과토의를다룬선행연구들을고찰하여외국인유학생을위한학습대화교육연구의필요성을도출할것이다. 1) 한국어교육에서의구어담화분석연구 한국어교육분야에서이루어진담화연구동향을분석한연구로는강현화 (2012), 김호정 (2015), 백승주 (2015), 한상미 (2011) 등이있다. 이는현재한국어교육연구에서담화에대한연구가활발히진행되고있음을시사하는데, 사용으로서의언어와상황맥락의중요성에대한인식의전환이그배경이라고할수있다. 1970년대이후담화분석, 화용론, 텍스트언어학등의분야에서축적된담화연구의성과에힘입은것이기도하다 ( 김호정, 2015). 한상미 (2011) 는담화및화용화행연구에대한한국어교육분야에서의현황을개괄하였는데, 언어적주제의담화연구는다시 담화의미및기능, 담화표지, 담화문법, 담화구조, 담화결속성 연구가있었음을보고하고있다. 강현화 (2012) 는 담화구조, 담화기능, 담화표지, 담화패턴, 담화문법, 담화배경, 담화이론 으로담화분석연구를구분하고있다 ( 백승주, 2015). 의사소통중심교수법 (Communicative Language Teaching) 의도입은곧담에대한한국어교육연구자들의관심을불러왔다. 의사소통중심교수법에서는맥락이포함된언어의기능에초점을맞추므로언어의사용뿐아니라언어를사용하는상황과그것이불러일으키는효과가교수내용이핵심이된다. 이를통해실제적인의 - 6 -

16 사소통능력을향상시키는것을목적으로하기때문에, 어휘와문법등언어형식을바탕으로구성된기존의교육내용을보완할수있도록맥락화된언어자료인 담화 의중요성이부각된것으로볼수있다. 특히목표어의특질을포착하여교육내용에반영하여야한다는요구가높아지면서, 담화의실제양상에대한정보축적을위한담화분석연구에대한관심으로귀결되었다고할수있다 ( 백승주, 2015). 이장에서는한국어교육학구어담화분석연구의흐름을포착하는것을목적으로하므로, 백승주 (2015) 의논의에따라구어담화연구를 화행연구, 담화표지연구, ( 구어 ) 담화문법 연구로구분하여살펴보기로한다. 먼저한국어교육분야의구어담화연구가운데가장비중이큰것은화행 (speech act) 연구이다. 유혜령 (2009) 에따르면화행연구는한국어교육분야에서언어별화행차이를분석하는대조연구, 특정화행범주별연구, 화행유형분류연구의세부류로나눌수있다고하였다. 화행연구는말이가진 기능, 즉의사소통목적을부각하면서실제로언어를통해어떤행위의목적을달성할수있도록하는데초점을두고있다. 이러한화행연구는특정화행에대해매우구체적으로접근하며이기능을실현하기위해동반되는언어적자원정보를제공한다는점에서매우중요하지만. 몇가지한계점도내포하고있다. 백승주 (2015) 는특히화행연구의자료수집방법으로사용되는담화완성테스트 (DCT) 나준구어자료를이용한화행연구가실제화행실현양상의왜곡가능성이있음을지적하였다. 구어화행자료를가상적인실험상황에서지필고사와같은방식으로수집한다는점은실제적인상호작용이상당부분제거되는단점을갖기때문이다. 담화를실제상황에서사용된발화로보고그내적구조의맥락화에주목하고, 하나이상의발화체나일련의패턴들에주의를기울이는것 ( 정희자, 1998) 이담화분석연구의본질이라고한다면, 구어담화분석연구는최대한실험상황이아닌실제구어자료를대상으로하는것이바람직하다고할수있다. 두번째한계점은하나의화행에는발화자의의도만이담기기때문에, 화행연구에서이러한최소단위만을분석하게되면, 실제상황에서대화참여자들의사이의규칙과반응, 맥락에의해화행의의미가변형될가능성을다루기어렵다는점이다. 따라서화행연구라하더라도화행연속체이상을분석단위로설정하여선행화행이현재화행에어떤영향을미치고후행화행을어떻게결정하는지파악할필요가있다 ( 백승주, 2015). 한국어교육분야의구어담화연구가운데 담화표지 에대한연구역시활발하게 - 7 -

17 이루어지고있다. 화행연구의관심사가화행의기능인것과마찬가지로, 담화표지연구에서중요한것은담화표지가담화상에서수행하는기능이라고할수있다. 담화표지는상대방과의상호작용과정에서지금화자가하고있는언어행위의진행상태를좀더명확히그리고효율적인것으로해주는역할을하기때문이다 ( 이원표 2001: 44). 한상미 (2011) 에따르면담화표지연구는크게한국어담화표지의특징및의미기능을분석한연구, 한국어학습자들의담화표지사용양상을분석한연구, 그리고담화표지연구를한국어교육에적용한연구로나눌수있다. 이가운데한국어학습자들의중간언어단계에나타난담화표지의사용양상을다루는연구들은주로특정언어권의학습자를대상으로모어화자와의사용양상을비교하는연구가주를이룬다 ( 백은정, 2011; 이선미, 2010; 하지혜, 2010; 황정민, 2008 등 ). 이러한연구들은학습자들의담화표지양상을구체적으로보여주어교육적활용의기초자료로서의의의를갖는다. 그러나 구어말뭉치 를이용하는담화표지연구의경우하나의발화에서담화표지의국소적역할은파악할수있으나 무슨, 이제 와같은담화표지가특정대화의전개구조속에서언제등장하고어떤역할을수행하는지규명하기어려울수있으므로, 선행-후행하는상호작용이배제되지않도록유의해야함이지적되었다 ( 백승주, 2015). 김호정 (2015) 은한국어문법교육에서담화분석연구의동향을분석하면서. 담화표지, 결속장치, 연결 종결 추측표현, 보조용언에대한연구가주를이루며특히중간언어로써의학습자담화문법분석연구가이루어지고있다고하였다. 그의메타분석에따르면, 담화문법연구에서도준구어보다는구어를대상으로하는연구가다소높았다. 이러한경향은인위적인상황보다자연스러운상황에서산출된구어담화자료를구축하여분석자료로활용해야한다는필요성때문이다. 그러나일부담화연구에서구체적인담화상황정보등이명시되지않았음을지적하기도하였다. 이처럼한국어교육에서의구어담화선행연구의경향을통해, 최근의구어담화연구에서는담화내의사소통을하나의특정화행을중심으로보기보다는화자와청자가만들어내는화행연속체의층위에서살펴보아야한다는점, 그리고담화의맥락과상황이나타나는자연스러운실제구어담화를대상으로하여야한다는점이강조되는방향으로변화하고있음을알수있었다. 따라서대학원세미나에서나타나는외국인학습자의동료간학습대화연구는이러한최근의한국어교육연구경향에부합한다고할수있다. 또한본연구는실제학습대화속에서지식의탐구와생성이이루어지는의사소통양상을분석하고자하므로필연적으로말차례 - 8 -

18 이상의화행연속체를분석대상으로삼는다는점에서도의의를갖는다. 다음절에서는대표적인학문적구어담화유형인토론과토의에대한학문목적한국어말하기교육분야의선행연구를살펴봄으로써, 동료간학습대화를학습의수단이아니라학문목적한국어말하기교육에서다루어야하는구어담화유형, 즉교육내용으로바라보는관점전환의시사점을찾고자한다. 2) 학문목적한국어말하기교육에서의토론 토의연구 학문목적한국어말하기교육분야에서구어담화에관한연구는 2000년대후반에들어주로발표와토론담화를중심으로진행되었다. 학습대화에대한학문목적한국어말하기교육연구역시진행된바없기때문에, 본연구에서는학문목적의구어담화가운데학습을돕는 논의 (discussion) 의성격이나타난다는측면에서학습대화와유사성을보이는토론과토의교육에대한선행연구를살펴보고, 이가운데외국인유학생을위한학습대화연구에적용할수있는시사점을찾고자한다. 먼저학문목적한국어학습자를위한토론교육연구를크게토론담화양상분석연구와토론교육방안연구로나누어살펴보겠다. 토론을하나의담화유형으로보고담화차원에서토론을분석하여그언어적전략이나표현의특징을도출한연구들로는이선미 (2010), 한상미 (2012), 윤보은 이동은 (2015), 이지현 (2013) 등이있다. 이연구들은토론담화양상을분석하여한국어학습자들이사용하는토론담화표지와전형표현사용에서나타나는문제점을주로모어화자와비교하여밝혔다. 이선미 (2010) 는토론담화분석을통해말레이시아인한국어고급학습자들의특징적인토론담화표지사용양상을밝히고토론교육내용으로서담화표지목록을선정하여토론담화표지에대한기초자료를제공하였다. 이어진한상미 (2012) 의연구에서는토론담화에서담화표지사용오류로인한화용적문제가일어날수있음을토론담화분석을통해밝혔다. 윤보은 이동은 (2015) 의연구는한국어모어화자와비모어화자의토론담화를대상으로화제의결속양상을비교하였다. 이지현 (2013) 은몽골인한국어학습자와모어화자간의토론대화자료에나타나는 말끼어들기 양상을비교분석하여문제점을밝히고, 이에대한교육적처치를제안하였다. 일련의토론담화분석연구들을통해얻을수있는시사점은학문목적한국어 - 9 -

19 학습자들의토론능력향상을위해서는일반적인의사소통능력은물론이거니와논리비판적사고 (critical thinking) 훈련, 나아가사회문화적상황을고려하여적용하는능력까지토론교육에포함시켜야한다는것으로귀결된다. 다음으로한국어토론교육방안연구로는이동은 (2003), 안정호 (2005), 안경화 (2009), 이정화 (2010), 이은자 (2011), 이지용 (2012) 등이있다. 이동은 (2003) 은학문목적한국어고급학습자들의수업내토론담화를분석하고토론수업모형을제안하였다. 이연구에서는특히본격적인토론활동이전에논리적사고연습단계의중요성을주장하였다는점이주목할만하다. 안정호 (2005) 는토론을일종의학습기술또는도구로보는관점에서, 학문목적한국어학습자를위한통합적인학습기술교육이필요함을주장하고, 이러한학습기술을향상시킬수있는방안으로학습토론을제안한바있다. 안경화 (2009) 는의사소통능력과논증능력의향상을토론수업의목표로삼고, 나선형토론수업모형을설계하였다. 이연구는각각독립적으로이루어진기존의연구결과들을보완하고종합하여토론수업의형식을설계하는데있어이론적기반을마련했다는점에서의의가있다. 이정화 (2010) 는모어화자와비원어민학습자의경쟁적찬반토론 (debate) 담화에나타나는토론전략과표현을비교하여살펴보았다. 이연구에서는한국어학습자들이전형적인표현을반복사용하는대본암기식토론을하고있다는점을지적하였다. 즉토론교육에서언어의형식에만주목하고, 대화상대자를고려하면서의미를구성하는사고측면을간과하게되면실제토론담화의의사소통이부자연스럽거나어색해질수있음을보여주었다. 또한한국어학습자들은반론을전개하는전략의사용이가장미숙하므로, 반론및새로운주장을제기하는 논리연결연습하기 가필요하다고보았다. 이은자 (2011) 역시논증에초점을두었는데, 토론을위한구어적표현전략교수에만초점을두면논증능력을배양할수없음을비판하고, 토론전배경지식의습득과및사고연습의단계를제시하였다. 이지용 (2012) 은한국어토론교육을위한논증체계의범주를논증조직및논증사용으로나누고, 논증조직은논증구조와유형으로, 논증사용은다시표현및이해전략과상호작용전략으로구분하였다. 정리하면, 위의연구들은학습에필요한논리적사고력을기를수있는토론교육방안과수업설계에주목하였다고할수있다. 이는토론뿐아니라학문담화공동체에서수행되는다양한유형의학문적대화교육에두루적용할만한지향점이다. 그런데지금까지의학문목적토론교육연구들이다룬토론담화를살펴보면, 사

20 회자를비롯하여주어진역할이찬성 반대로고정되고담화의형식과절차가구획되어있는 논쟁 (debate) 으로서의토론담화유형을분석의주된대상으로삼고있음을알수있다. 이에대해김지애 (2016) 에서는 실제학문적상황에서는논쟁적인토론만일어나는것이아니라어떤주제에대해함께지식을탐구하는논의 (discussion) 로서의토론도자주일어난다 고지적한바있다. 학습대화에서는주어지는역할이명확하지않고발화순서도정해져있지않은상태에서자유롭게논의를주고받는다는점에서위연구들이분석대상으로삼은토론담화와는그양상이달라질수있다. 또한학습대화는어떤자료 (material) 나사전에공유된정보들을매개로동료간협력적인의사소통을통해서지식을나누는것이목적인담화유형으로, 상대방의주장을무효화시키고자하는논쟁발화보다는탐구발화를지향한다. 따라서다양한범주의논증기술과전략을갖추는것을핵심으로보는대다수의토론연구의성과를그대로적용하기보다는실제학습대화의양상분석을통해토론과의차이점을탐색할필요가있는것이다. 다음으로는논쟁적인토론에비해비교적자유롭게의견을교환하는담화유형인 토의 에대한선행연구를살펴보도록하겠다. 토의연구는토론연구에비해담화분석을실행한연구의수가많지않은편이다. 이는대체로토의를독자적인담화유형이라기보다는말하기교수 학습방안으로서의소집단상호작용활동, 즉수단이나도구로다루는관점에머물렀기때문일것이다. 학문목적학습자들에게필요한토의담화교육의중요성과효용성을강조하게된관점의변화는실제대학및대학원에서공부하는유학생들의현실적어려움을포착하면서나타났다. 제2언어로서의영어교육분야를살펴보면레키 (Leki, 2001) 는제2언어학습자들이원어민동료들과협력학습을했던경험에질적으로접근하여, 그들에게언어적한계가있다는인식때문에공동프로젝트에서원어민동료들에비해기회가제한되고학문적의사소통에서소외된다는사실을밝혔다. 또한모리타 (Morita, 2004) 는일본인대학원생이원어민동료들과나눈의미협상담화를분석하여제2언어학습자들이언어적 문화적장벽에부딪쳐결국주류담화에저항하거나침묵하게되는어려움을겪고있음을포착하였다. 이소연 (2011) 은이처럼제2언어학습자들이원어민과함께참여하는토의담화의중심에서소외되는현상에주목하여, 비원어민한국어학습자와모어화자들이같이참여하는토의담화의양상을분석하고오류연구의관점에서외국인학습자의문제점을밝혔다. 이연구는모범적이고전형적인토의표현의제공에서벗어나실제

21 비원어민이보이는오류를밝히고외국인학습자에게특화된실질적교육내용을구안하고자하였다는점에서의의를갖는다. 또한기존의토의담화연구들이언어교육원에의토론담화나말하기평가로서의토론담화등외국인들만참여한토의담화를연구대상으로삼아실제성이떨어지는점을비판하고, 한국인과함께참여한토의담화 ' 의양상을분석하였다는점이주목할만하다. 성광회 (2012) 는모어화자와중국인한국어학습자의소그룹토의담화에나타나는상호작용양상을각각대화이동, 순서, 의견교환층위에서비교분석하고, 그특징과차이점을도출하였다. 대화이동측면에서맞장구표현의부족이나담화시작표지의미숙한사용등이나타났고, 순서측면에서는교체적정지점에대한문화적차이나착오로인한우연적중복이더많이나타나는양상을보였다고하였다. 의견교환층위에서 질문-대답, 제안-응답 과같은대응쌍양상에있어서는이를교육내용으로발전시킬수있는유의미한차이점은발견되지않았는데, 이는대화가진행되는거시적인단계, 즉대화의깊이가진척되는과정에대한분석없이전체대화에서몇차례의질문이나제안이나타났는지에초점을두었기때문으로보인다. 따라서어떤표현의등장이대화전체에미친영향을보지않고특정언어유형의발생여부만을판단하는미시적인대조분석에는한계가있음을알수있다. 하은경 (2017) 의연구에서는토의중에서도보다특정한맥락의담화인대학교수업에서의조별발표과제수행을위한회의담화를분석대상으로선정하였다는점에서의의가있다. 그러나모어화자의담화만을분석하였고, 외국인유학생의담화는다루지못했는데, 이연구에서다룬모어화자의담화가무조건전형성과모범성을담보하지는않는다는한계를갖는다. 외국인유학생의토론 토의담화참여양상을학문담화공동체로의언어사회화의관점에서분석한연구로는강현주 (2016) 가있다. 이연구에서는모어화자와외국인유학생이혼합된대학교조별토의담화를분석하여외국인유학생의주변적참여가어떻게승인되고변화되었는지를보여주었다. 그러나토의를거치면서학습자가공동체내구성원으로진입하는양상이어떠한지에초점을두었기에학습자의담화자체를질적으로고찰하지못했다는아쉬움이있다. 지금까지학문목적한국어교육분야에서토론과토의담화를분석하고교육방안을제시한선행연구들을살펴보았다. 주지하다시피이러한일련의연구들은학문목적의고급한국어학습자, 또는외국인유학생이수행하는토론이나토의담화가그들이실제학문담화공동체내에서중요한학문적담화유형일뿐아니라그들

22 의성공적인학습을지원하는도구적성격을갖는다는점에서반드시외국인을위한화법교육의영역에포함되어야한다고보고있다. 다시말하자면토론과토의담화에대한학문목적한국어교육분야의관심이높아진이유는대학또는대학원에서지식을협력적으로탐구하고구성해내기위해서상호작용하는것이곧학문활동의과정그자체이며, 이때토론 토의를비롯한다양한유형의학문적대화들이학문적소통의본질이자소통의도구로써의역할을하기때문이다 ( 김지애, 2015: 25). 학문담화공동체에서학문적소통의본질이지식의탐구와공동의지식구성에있다고전제한다면, 학문의장에서대화가중요해지는이유역시논쟁에서이겼거나, 공동의문제를해결했거나, 어떤합의점을도출했기때문이라기보다는그과정에서지식의탐구와생성이일어날수있기때문이다. 따라서학습을위한지식탐구의성격이강조되는구체적인학문적담화유형들을새롭게포착할필요가있다. 국어화법교육분야에서는토의, 토론외에도소집단대화의유형으로서탐구대화 (exploratory talk) 와관련하여실제담화자료를분석한연구가꾸준히이루어져왔다 ( 서현석. 2004; 전영주, 2013; 김승현, 2014). 교실내소집단대화의성격을발화교체구조에대한대화분석을통해고찰한서현석 (2004) 등의선행연구들에힘입어전영주 (2013) 는초등학생이수행한탐구대화의특징과구성요소를정리하고효과적인탐구대화지도방안을모색하였다. 김승현 (2014) 은교실내토론활동에서나타난학습대화의개념을조작적으로정의하고, 머셔 (Mercer, 1995) 의논의에따라학습대화가누적대화, 논쟁대화, 탐구대화의유형을포함할수있으나궁극적으로는탐구대화를지향한다고하였다. 이러한국어교육분야의동향과발맞추어한국어교육분야에서도학문의장에서수행되는대화를연구의독자적인대상으로설정하고그의사소통양상을밝히고자하는실제적이고구체적인연구가점차나타나고있다. 김지애 (2015) 는김정숙 (2000) 이후학문목적한국어학습자에특화된한국어교육연구가수행되어왔으나주로학문적쓰기교육연구에만치중된점을비판한바있다. 즉실제학문목적학습자들이진학하는국내대학및대학원의학문활동방식이점점다른구성원과의소통을통해학업을수행하도록하는방향으로변화하고있음에도불구하고지식구성을위한학문적대화수행에대한연구는부족하다는것이다. 따라서그는앞으로학문목적한국어교육에서한국어학습자의학문적대화수행에관심을갖고그들이그것을어떻게수행하고있는지분석해야한다고주장하였고, 특정주제

23 에대한이해및탐구를위한한국어수업에서학부과정의외국인유학생이한국어교사와일대일로수행한구술시험대화를수집하여대화상에나타난의사소통문제요인을분석한바있다 ( 김지애, 2015). 이는교사와학생사이에주고받은대화라는점에서본연구에서주목한동료간의학습대화와는차이가있지만, 지식의탐구를위한대화를한국어교육의영역으로가져와교육내용의대상으로서의위상을부여한시도로서큰의의를갖는다. 본연구에서는위연구에서다룬학문적대화의유형이한국어교사와한국어학습자간에이루어진것으로외국인유학생이한국어교실을떠나교사의지도없이대화를나누게되는실제대화맥락과는거리가있다고보고, 학문적대화가운데동료의학습을매개하고지식을구성하는학습대화에주목하고자하였다. 정리하면, 학문목적한국어말하기교육분야에서관심을갖는구어담화중, 토론과토의는과제해결적소집단대화라는점에서동료학습대화와유사성을보인다. 이가운데토론은비교적일정한구조와형식이정형화되어있기때문에이를토대로활발한연구가진행되었다고볼수있다. 토의의경우에는담화분석연구의수가적었으나, 토의담화분석연구들을통해학문적구어담화가발표와토론에만한정되지않음이드러났다는의의가있다. 이러한관점에서대학원뿐아니라학부과정의수업 과제방식이동료간의소통을통해학업을수행하도록하는방향으로변하고있는현실에맞게다양한맥락의구어담화를다루어야한다는요구가나타나고있다 ( 김지애, 2016). 외국인유학생들이학문담화공동체에기여하는주체가되기위해서는지식의탐구와구성을위한학문적인구어상호작용을반드시잘수행할수있어야한다. 그런데아직까지원어민-비원어민이포함된실제동료간의학문적대화수행에관심을갖고외국인유학생들이실제로그것을어떻게수행하고있는지분석하고자한연구가많지않다. 그러므로외국인유학생들과한국인학생들간의실제동료학습대화의수행양상에서드러나는담화구성상의문제와요인을분석하고이를토대로외국인유학생을위한실질적인교육내용을구안하고자하는본연구의필요성이도출될수있다

24 3. 연구방법및제한점 1) 연구방법및절차 연구방법과절차를설명하기에앞서, 본연구가가지고있는담화에대한관점을간단히기술하고자한다. 담화 (discourse) 는형식주의적 구조주의적관점에서는 문장이상의단위 로, 기능주의적관점에서는 언어사용 (language in use) 으로파악한다 ( 이원표, 2001; 구현정, 2003; 전영옥, 2009). 담화를언어사용으로본다는것은그동안언어연구가언어능력중심으로이루어진것에대해비판하고, 사용된언어를연구의대상으로삼아야한다는의미이다 ( 전영옥, 2009). 따라서본연구는담화를 의사소통을위해사용하는언어행위이며, 일련의발화들이내적으로맥락화된연쇄체 로보는기능주의적관점에서출발한다고할수있다. 선행논의들에서공통적으로주목하고있는것은담화에서가장중요한것이그언어행위의맥락과의사소통의목적이라는점이다. 담화는말할내용이있다고해서곧바로생산할수있는것이아니고, 담화의의사소통목적과상황맥락에따라담화구성에필요한구조와수사적행위, 적절한어휘등의다양한선택과조정이필요한역동적인과정이라고할수있다. 어떤담화공동체에특화된담화란 그공동체에속한사람들이모두동의하는특정한전개방식, 가정과상투어, 전문적인어휘등의수사적특질로이루어지며, 공동체에소속된사람들이이야기하는방식 이라고할수있다 ( 김정숙, 2008). 본연구에서도특정담화유형이가진어휘나표현의수사적특질보다는특정한전개방식, 즉이야기하는방식에초점을두고자하였다. 위와같은관점에서본연구에서는동료간학습대화의분석에담화분석 (Discourse Analysis) 의한분파로독일에서발달한대화문법론 (Dialoggrammatik) 을적용하였다. 대화문법론은훈츠누르셔 (Hundsnurshcer, 1980) 와프랑케 (Franke, 1990)(1기대화문법론 ), 그리고박용익 (2기대화문법론 ) 등에의해발전했다. 대화문법론이회화분석론 (Conversation Analysis) 과가장크게차별되는지점은회화분석론이선행지식과분석대상에대한전제를배제하고철저하게실제대화자료에만천착하는귀납적분석방법론인데반해대화문법론은연역적분석방법론을사용한다는것이다. 대화문법론이연역적 이론적방법론을택하는이유는실제대화는매우복잡한구조로이루어져있고많은변수및오류가존재하기에귀납적

25 인방법만을통해서는규칙체계를발견하기힘들다는것이다. 제 1기와제 2기대화문법론의분석절차의차이는제 1기는큰단위에서작은단위로내려가는하향식방법을사용하고, 제 2기는보다세밀한분석을위해양방향식분석방법을사용한다는점이다 ( 신시은, 2014; 27) 5) 대화문법론에서제시하는대화분석연구에는세가지차원이있다 ( 박용익, 2001). 먼저첫번째는인식적-방법론적차원으로, 대화의전형적이고이상적인구조인대화원형 (dialogue pattern) 6) 의재구성을주요목적으로삼는다. 본연구의 II장에서는기능단계, 대화이동연속체, 그리고대화이동의세가지층위에서학습대화의원형을재구성하여표층구조이면의구성원리를알아보고자한다. 두번째는경험적-기술적차원으로, 실제자연대화를재구성된대화원형과의비교속에서분석하여그차이점을규명한다. 그리고세번째차원인이론적-설명적차원에서는구체적인의사소통상황에서대화가원형과다르게실현된주요한이유나조건이무엇인지밝힌다. 본연구의 III장에서는학습대화의원형을재구성하고, 한국인과외국인석사대학원생이수행한동료간연구세미나에서수집한대화자료를대화원형과비교하여그차이점을야기하는핵심적인조건을밝히는것을주요과제로삼았다. 이러한세가지과제가언어학적이고학술적인차원의것이라면, 이결과를활용하여의사소통문제를진단하고개선하기위한교육을시도하는것은응용적대화분석연구라고할수있다. 본연구의 IV장은 III장의양상분석을토대로외국인유학생의학습대화구성에있어가장핵심적인기제를도출하고이를교육내용과방법으로구안하고자하였다. 대화원형을재구성할연구자는먼저분석할대화에대해서잘알고있어야만한다. 브링커와자거 (Brinker & Sager, 2006) 는이에대해 분석자가연구후에똑같거나아니면비슷하게나마스스로도운용할수있으리라생각하는대화만이방법론 5) 대화분석의두가지방법론은아래와같이요약될수있다 ( 신시은, 2014:28 참고 ). 회화분석론 대화문법론 연구목적 대화의원칙과사회의메커니즘기술 대화를체계적으로구성할수있는대화모형제시 연구대상 발화순서교체, 수정, 연속체 대화원형, 대화유형학, 대화전략 방법론 경험적-귀납적 이론적-연역적 6) 대화원형은대화가실제의사소통상황에서여러형태로나타나게하는행위의잠재적기저구조로서, 대화를구성하는필수적구성요소로이루어진최소의이상적구조이다 ( 박용익, 2010: 336)

26 적관점에서만족스럽게분석되었다고간주될수있다 고표현하였다. 본연구는연구자가소속된학문담화공동체내원어민 비원어민석사대학원생들의대화를분석대상으로하였으므로연구자는구체적인의사소통맥락과배경을선행지식으로가지고있다고할수있다. 박용익 (2010) 은대화분석가는대화현장에대한관찰, 대화참여자로부터의정보수집, 분석할대화에대한전문적인문헌참고를통해서전문적이고상세한지식을갖추고있어야한다고하였다. 본연구에서도토론, 토의및다양한소집단대화에대한선행연구를토대로학습대화에대해문헌연구를수행하고, 대화참여자참여일지수집과심층면담을진행하였다. 대화문법론의기본단위는화행으로, 하나의완결된화행연속체를통해목적이달성되는대화를단순대화라한다. 학습대화는여러단계의하위목적들이달성되어야궁극적인목적이달성되므로여러개의화행연속체로구성되는복합대화이다. 복합대화를구성하는기본단위들을회화분석론의기본단위와의비교속에서정리하면다음과같다. 1 화행 7) : 대화의최소단위로, 독립적으로존재할수없고대화이동을구성하며대화이동의기능을결정하거나보조한다. 2 대화이동 8) : 화행으로이루어진기능적구성요소로, 의사소통의기능을실행해주는단위로하나또는여러개의화행으로구성된다. 이는기존회화분석론에서의진행 (move) 과유사성을갖는다. 하나이상의화행으로구성된대화이동을복합대화이동이라고하는데. 이때화행은대화이동의기능을대표하는주화행과주화행의성공적수행을보조하고보장하는보조화행으로구성된다. 3 대화기여 : 회화분석론의말차례 (turn) 에해당한다. 발화기회가주어진화자의 7) 회화분석론의최소단위는행동 (act) 이다. 이는화행 (speech act) 과비슷한개념이지만화행이발화의형태에기반을두고있는반면행동은담화에서발화간의관계에기반을두고있는기능적최소단위이다 ( 유동엽, 1997: 12). 행동은곧발화가진술, 명령, 청유등의언표수행적힘 (illocutionary force) 을발휘한경우를가리킨다. 행동이단지언표수행적힘을가질뿐아니라실질적으로대화를이동시켰다면이를진행 (move) 범주로발전한것으로본다. 대화문법론에서는화행또는행동이늘기능을수행하는것은아니라고보고진행의개념이더해진대화이동이라는개념을통해기능이비로소성취된다고보았다 ( 최영인, 2007: 16, 백승주, 2015: 79). 8) 최영인 (2007) 은기존대화분석의단위에토의의특성을결합하여행동기능 (behavior function) 이라는범주를제시하고, 이를 대상어 + 기능 + 행동, 대상어 + 행동, 기능 + 행동 의유형으로상세히기술하는방식을제안하였는데이는본연구에서대화이동을파악하여기술할때에도유용한지침이되었다

27 발화의총체이다. 대화이동과대화기여는빈번히겹칠수있으며, 대화이동이기능적구분이라면, 대화기여는형태적구분이다. 4 대화이동연속체 : 대화이동으로구성된의사소통의단위로, 하나의시퀀스를통해의사소통의목적을실현된다. 회화분석론에서의인접쌍 (adjacency pair) 또는교환 (exchange) 이유사한범주에속한다. 5 기능단계 : 일종의대화의진행단계로, 복합대화에서는대화의부분목적을실현하는복수의하위의사소통단계가나타나는데이하위단계를기능단계라할수있다. 대화의목적및기능에중심을두고있으며, 화제에중심을두고대화를분석한다면단위화제 (transaction) 가된다. 박용익 (2010) 에따르면대화문법론에서는분석의층위를담화의목적으로부터출발하는연역적방식에의거하여대화분석의단위를대화의목적으로부터출발하여상위로부터 기능단계 > 대화이동연속체 > 대화이동 > 화행 으로파악하고있다. 반면, 유동엽 (1997) 에서설명하는회화분석론은분석의단위가 행동 < 진행 < 순서 < 교환 < 단위화제 로위계적관계를맺는다고제시하는점이다르다. 특히이들이제시한분석단위중 화행 과 행동 (act), 대화이동 과 진행 (move) 은개념적으로큰차이가없다고할수있으며, 대화이동연속체 와 교환 (exchange), 기능단계 와 단위화제 는각각층위면에서대응하지만그러한단위를파악하는준거가전자는대화의목적또는기능에있는반면, 후자는참여자들사이에교환되는정보또는화제에있다는점에서그성격이다르다 ( 박성석, 2013: 6). 본연구는학습대화가의사소통목적에따른하위유형과기능적인진행단계를가진하나의 장르 로서의특성을가지고있다고보았고, 대화를분석하는여러방법론가운데연역적으로대화의기능단계를추출하는대화문법론이장르적접근에적절하다고판단하였다. 그러나대화문법론에서도출하는모형이지나치게이론에치우쳐적용이불가능하거나객관적인결과에만치중해단순한자료검토이상의의미를갖지못한다는비판도제기될수있다. 따라서분석의결과가한국어학습자에게보다교육적인목적으로활용되기위해서는절충된모형으로서제 2기대화문법론에서사용하는양방향적접근이필요하다. 대화문법론의절충적모형은이론적-연역적관점을견지하고있으나, 분석절차에있어상향식과하향식을고루사용하게된다. 제2언어학습자들의구두상호작용에서대화참여자들이실제구어발화는잘못된출발이나주저,

28 완성되지않은문장등으로가득차있다. 이렇게불완전한발화들을해석하고앞뒤 맥락을통해그기저에있는요인을도출하기위해서는상향식접근이더유용하다. 그러므로본연구에서는기본적으로대화구성의전반적인전개와대화이동연속 체내의교환구조측면에서는대화원형과의비교를통해연역적으로접근하되, 이 러한대화구성에서나타나는태도나관계형성의측면에있어서는귀납적으로접 근하여보완하고자하였다. 즉대화자체의규칙이나구조를밝히는것을넘어서, 학습자의언어행위에나타나는태도또한분석의대상으로삼고자하였다. 이연구 에서전체적인연구의흐름에따라사용한연구방법과자료를표로제시하면 < 표 I-1> 과같다. 순서연구방법및절차연구대상및자료 II 장이론연구 < 표 I-1> 연구방법및자료 Ÿ 문헌연구 Ÿ 학습대화교육의배경에대한이론적탐색 Ÿ 학습대화의개념과특성도출 Ÿ 소집단활동의단계에대한이론적탐색 III 장양상분석 IV 장교육내용제안 Ÿ 사례연구 Ÿ Ÿ 대화분석 ( 대화문법론 ) 문헌연구및사례연구 Ÿ 자료 : 대학원외국인유학생의동료간학습대화수집 Ÿ 학습대화의기능단계, 대화이동연속체, 대화이동의원형재구성 Ÿ 실제학습대화의기능단계, 대화이동연속체, 대화이동층위를대화원형과비교하여외국인학습자의문제점및원인분석 Ÿ 개별및그룹면담을통한학습자배경요인분석 Ÿ II, III 장의연구결과를바탕으로외국인유학생을위한학습대화교육의목표, 내용및방안설계 먼저 II장에서는학습대화의이론적전제가되는사회적구성주의관점에서의학습및대화의개념을선행연구를통해고찰한다. 그다음에는지금까지주로국어교육에서논의되어온토의, 소집단대화, 학습대화연구를비판적으로검토하여, 최종적으로본고에서다루고자하는동료간학습대화의개념과특성을밝힌다. III장에서는대화원형을재구성하여분석에활용하는대화문법론의방법론을적용

29 하기위해학습대화의전형적인기능단계와대화이동연속체의패턴을도출하고, 가장핵심적인대화이동원형을선정하였다. 즉대학원과정외국인학습자의실제동료학습대화를수집하여담화구성의문제점을구체적으로파악하는것을목표로하였다. 또한학습대화의양상분석과영향요인탐색을위해서사례연구 (case study) 9) 의방법을택하였다. 학습대화의이상적인대화원형과비교하에실제학습대화의양상이 어떻게나타나는지, 왜다르게나타나는지 를고찰하기위해학습자들의소집단대화에개입하지않고자연스럽게나타나는현상을관찰하고, 학습대화에영향을주는요인이무엇인지를분석하고자하였다. 이러한연구문제를해결하기위해서는사례연구방법이적절하다고판단하였다. Ⅳ장에서는 III장의분석결과를토대로외국인유학생을위한동료학습대화선행교육의목표를설정하고, 교육내용범주와내용요소를상세화한후, 실제적인교수-학습방안을제시할것이다. 마지막으로 V장에서는논의를종합하고, 후속연구를제안하고자한다. 2) 연구참여자 본연구에서는 2017년 7월 25일부터 9월 13일까지 S대학교국어교육과석사과정에재학중인외국인유학생들이한국인학생들과함께수행한동료학습대화자료총 26개 ( 약 1,107분분량 ) 를수집하였다. 개별적인세미나상황에따라대화참여자의구성이조금씩달랐으며, 전체적으로는총 7명의내 외국인학생이참여하였다. 연구에참여한외국인유학생들은모두고급이상의한국어숙달도를갖춘학습자로참여자개인별특징을살펴보면다음과같다. F1의경우석사과정수료생으로다음학기졸업을목표로세미나에참여하였기때문에대화참여동기가가장높은편이었다. 또한평소에한국인으로오해를받을정도로한국어숙달도가높은학습자였다. F2 역시다음학기졸업을목표로하고있어 F3, F4, F5에비해상대적으로학습대화경험이많았다. 또한 F2는한국어유창성은 F1에비해다소부족하지만, 모어 ( 일본어 ) 의영향으로대부분의발화시모어로생각하지않고한국어로바로말할수있다고하였다. 이두사람은유사한 9) 사례연구는현실에서벌어지는사건에대하여연구자가통제를가하지않으며, 어떻게 혹은 왜 의문제가제기될때 (Yin, 2003; 신경식 서아영공역, 2005: 30), 그리고변인들이상황안에깊숙이관련되어미리규명하기어려울때선호되는연구전략이다 (Marriam, 1998; 강윤수외공역, 2005: 43 재인용 )

30 수준의동료학습자가운데비계를제공할수있는역할이기대되었다. F3과 F4, F5는석사과정 3학기재학생으로, 세미나등학습대화경험이많지않다. F3은자신이공부하고자하는연구주제를확정하였지만 F4와 F5의경우에는아직본인의연구주제를확정하지못한상황이었다. 참여자정보목록은 < 표 I-2> 과같다. < 표 I-2> 연구대상정보 구분 번호 국적성별학습과정 한국어학습기간 토픽등급 한국어수준 F1 대만여석사 7 학기 4 년 2 개월 6 급고급 비원어민 F2 일본여석사 4 학기 6 년 11 개월 6 급고급 F3 스리랑카 여석사 3 학기 3 년 2 개월 5 급고급 F4 중국여석사 3 학기 2 년 1 개월 5 급고급 F5 중국여석사 3 학기 5 년 6 급고급 원어민 K1 한국여석사 4 학기 K2 한국여석사 6 학기 ) 연구의의의와제한점 특정담화유형이가진다층적이고복합적인양상을기술하는것은제2언어학습자를위한교육내용을설계할때매우유용하다. 제2언어학습자와같이사회문화적, 그리고언어적으로다양한배경을가진경우에담화분석을기반으로한교육내용구안의필요성이더욱커진다고할수있다. 담화의구조를분석하는것은화법교육차원에서학생들에게제시해야할형식적, 내용적인틀을제공해줄수있으며, 이는학습자들이담화를수행하기위해알아야할절차와전략의근간이되어준다 ( 정민주, 2008: 57). 본연구는외국인유학생이원어민 비원어민동료와수행한학습대화의담화구성양상을분석함으로써, 한국어를제2언어로사용하는학문목적학습자들에게부족한절차적지식과전략이무엇인지파악하고자하였다. 본연구는인위적인상황보다자연스러운상황에서산출된구어담화자료를구축하여분석자료로활용하

31 였다는점, 담화를화행이상의연속체의층위에서살펴보았다는점, 외국인유학생들이실제수행하는구체적인학문적담화유형을새롭게포착하였다는의의가있다. 또한원어민과비원어민의담화를대조분석하기보다는, 외국인유학생이한국어교실을떠나학문공동체에서원어민 비원어민동료와나누게되는실제학습대화의맥락을반영하고자하였다. 또한제2언어학습자가질높은학습대화수행을통해인지적사고능력을강화할수있음을전제로, 언어교육과사고교육두가지측면을교육내용에구현하고자하였다는점에서의의를갖는다. 본연구의전제는대학원이라는특수한맥락에서외국인유학생은동료간소집단세미나등을통해학습대화를반드시경험하게된다는사실에서출발한다. 따라서이연구는대학원에서의동료간학습대화의교육적효과에대한믿음이학문담화공동체에서이미굳게공유되어있어전공을막론하고실천되고있는현실을전제로수행된것이다. 본연구에서는동료간학습대화를대학원에서필수로실천해야하는담화유형으로전제하고그수행양상을분석함으로써외국인유학생의학습대화에나타나는문제의특징과그요인을살펴보고자하였다. 그러나학습대화에영향을미칠수있는대화주제나참여자의학습수준등의변인을연구의범위에포함하지못한것은본연구의한계이다, 이러한한계점은후속연구를통해보완되기를기대한다

32 II. 학습대화교육의이론적배경 II장에서는먼저제2언어로이루어지는학습대화교육의이론적배경으로서사회적구성주의관점의학습개념과제2언어교육에서의장르적접근에대해살펴보고자한다. 이어소집단대화연구, 토의연구, 학습대화연구를중심으로문헌연구를통해동료간학습대화의개념및특성을도출할것이다. 마지막으로학습대화의담화구성에나타나는전형적인전개구조에대한선행연구의논의를비판적으로검토하여 III장에서수행할대화원형재구성의시사점을찾고자한다. 1. 학습대화교육의배경 1) 사회적구성주의와학습대화 구성주의는인간의지식이형성되고습득되는과정에대한인식론적이론이다. 구성주의에서는인간이기존의지식이나신념을토대로자신들이직면하는새로운개념이나상황간의상호작용을통해지식을스스로창출한다고가정한다. 이런점에서모든구성주의자들은학생들이가지고있는기존의지식과새로운경험간의상호작용을촉진시켜주어야한다고강조한다. 따라서구성주의적학습모델은학생들에게직접적으로지식을가르치려고하는전통적인 전수 ' 모델과는다르다 (Airasian & Walsh, 1997; 강영심, 2000 재인용 ). 비고츠키 (Vygotsky, 1978) 가강조한사회적구성주의에서학습자는교육의주체로서외부세계와의상호작용을통해학습과제를수행해나가게된다. 이때학습이이루어지기위해가장중요한요소는바로학습자가상호작용을할수있는학습환경이다. 비고츠키는학습자의사회적상호작용을위한환경으로 근접발달영역 (Zone of proximal development: ZPD) 이필요하다고주장하였는데, 이는학습자가스스로의능력으로는해결할수없는어려운과제라고하더라도자신보다뛰어난타인과의사회적인상호작용을통한도움 ( 비계, scaffolding) 을받으면성공할수있는영역을말한다 ( 한순미, 1999: ). 즉상호작용을통해서학습자들이혼자서는할수없는것을할수있도록이끄는것이바로비고츠키가말하는학습이다

33 대학원과같은학문담화공동체에서학습은개인의영역이라기보다그가속한공동체의영역이다. 대학원에서학습은종종공동체, 탐구, 소통과같은속성을강조하기위해학문활동이라는말로표현된다. 즉대학원에서의학습이란학문공동체구성원들의소통을기반으로지식을공동으로구성해가는탐구행위라고할수있다. 사회적구성주의학습이론에기초한교육학연구에서형성된대화적교육패러다임은학습에서대화가인지적인효과를가진다고주장한바있다 (Mercer, 2000; Barns, 2008; Wells, 1999; Fisher, 2007; 김지애, 2016에서재인용 ). 또한대화는곧실천 (praxis), 즉구체적인언어적실현태로서의의미도갖는다. 그러므로대학원에서수행되는동료간학습대화는학습에대한사회적구성주의관점과대화적교육관점이집약적으로드러나는실천적활동이라고할수있다. 대학원생이수행하는동료간학습대화에서대화참여자들은 학문담화공동체에사회화된구성원 으로서동등하게참여해야한다. 대학원생, 즉예비연구자로서대학원이라는학문담화공동체에사회화된다는의미는해당학문담화공동체가공동으로지향하는연구목적, 공동체내 외부의사회 문화적상황맥락, 공동체가사용하는언어의형식과내용및방법등을알고있다는것이다. 본연구에서다루는동료간학습대화는표면적으로는서로의연구질을향상시키기위한지식교류및탐구의목적을가지고있고, 그기저에는서로를학문담화공동체의사회화된구성원으로서성장시키는사회적목적도가지고있다. 학문적사회화과정을제2언어로겪게되는외국인유학생의경우에공동체에대한배경지식의습득이더딜수밖에없는데, 동료간학습대화를통하여실제공동체의구성원들의대화를통해학습이일어난다는점에서이는그들의학문적사회화에큰몫을하고있다. 이렇게지식을탐구하기위한학습대화가외국인유학생의학문활동에중요한이유를세가지차원으로나누어기술할수있다. 우선, 동료및교수자와의대화적소통은사회구성주의학습이론에서보았을때지식구성을위한비계가된다는점을들수있다. 또한, 학문적구두의사소통능력이발달은학습대화경험이쌓이면서일어난다는점이언어적차원에서중요하다. 끝으로, 학습과언어를넘어학문적대화참여는학습자자신을위해서도중요하다. 학문적대화참여를통해학문목적한국어학습자가공동체구성원들과협력해지식의탐구와구성에있어능동적으로자신의목소리를내고공동체의지식구성에의미있는기여를

34 할수있음은, 더이상공동체에서주변적인역할에머무르는것이아니라한걸음 나아가능동적인구성원으로자리매김하여지식의주도권을가지고자신의지식을 공동체를위해실천해나갈수있음을의미하기때문이다 ( 김지애, 2015). 2) 학습대화에대한장르적접근 동료간에이루어지는학습대화는소집단으로구성되어어떤문제에대한논의 (discussion) 을수행한다는점, 그리고상호주관성 10) 이강조된다는점에서토론, 토의장르와의유사성을가지고있다. 그러나이와구별되는학습대화만의장르적고유성또한지니고있다. 이장에서는언어학에서의장르론연구의논의를토대로학습대화를토론이나토의와다른독자적인장르로규정하는데필요한이론적배경을탐색하고자한다. 학습에대한사회적구성주의의패러다임에따라한국어교육에서도소집단대화를한국어학습의도구로활용하고있다, 그런데도구로서대화에접근할때는학습을지원하는역할이지만, 교육내용으로서대화에접근할때에는대화그자체를학습의대상으로하는하나의장르로보는것이다. 힐란드 (Hyland, 2009) 는장르적접근이란장르성을갖는담화 ( 또는텍스트 ) 를대상으로기능적인단계의관점에서어떻게구조를이루는지찾아내고, 담화를특징화하고그것의의사소통목적을실현시키는것을돕는특징을찾아내는것이라고하였다. 모국어가아닌제2 언어로학문활동을수행해야하는외국인유학생은이러한장르적지식의학습을통해실제의사소통수행의향상을도모할수있는것이다. 장르론연구는크게체계기능언어학 (SFL: System Functional Linguistics), 특수목적영어 (ESP: English for Specific Purpose) 에의해서발전되어왔다 (Hyon, 1996). 체계기능언어학분야의대표적인연구자인할리데이 (Halliday, 2004:28) 는특정상황에기반한언어활동의예시들이텍스트 (text) 이고, 텍스트가패턴을갖 10) 상호주관성 (intersubjectivity) 이란 사람들간의공유된경험, 지식에관한합의 를가리킨다 ( 고영복, 2000). 김윤옥 (2007) 은상호주관성을 참여자들이자신의주관을가지고인격적으로동등한위치에서다른사람과의사소통하면서서로의관점을이해하고조정하면서생기는공유된이해이자인식능력 으로정의한바있다. 학습대화에서도각자선행지식을가진여러명의동료가참여하여함께대안을구성해나가는대화이기때문에일상대화에비해참여자간의공유된이해가더욱강조된다. 또한학습대화가합리적으로전개되기위해서는참여자들이매단계에서상호이해에도달하는것이중요하다

35 게되어언어의기능적다양성을실현하면사용역 (register) 이생성되며, 사용역들이특수한문화맥락에서하나의언어체계를이루면이것이장르 (genre) 에해당한다고하였다. 이러한관점이텍스트, 사용역, 장르간의위계를구조적으로탐색하는데초점을두는것에반해, 특수목적영어분야의스웨일즈 (Swales, 1990) 는장르를 공동의의사소통목적을공유하는구성원간일어나는의사소통사태 라고하였으며, 힐란드 (Hyland, 2003) 는 언어사용이사회적으로지각된방식 이라고정의하면서구성원의언어사용과행위에초점을두었다 ( 홍은실, 2014: 재인용 ). 장르는곧담화공동체의의사소통목적을달성하기위한언어사용의특정한방식과관련되어있다. 학습대화는학문담화공동체에서실제그들의삶을구성하고있는동료가서로의학습을돕는과정에서지식을교류하고공동의지식을구성하는담화유형이다. 발표, 토론, 토의등모든학문적담화가궁극적으로구성원간지식의교류와담화공동체에대한학문적기여를추동하기는하지만, 동료간학습대화는학습을위한지식의교류와구성이실제참여자가인지하는일차적목적이된다는점에서큰차별성이있다. 또한장르가 의사소통의공동목적 을지닌다는관점에서도참여자가담화의특수목적을공유하고있는학습대화는장르적성격을가지고있다고할수있다. 한편일련의언어사용이사회적으로지각된방식은해당담화가가진전형적인패턴으로나타나는데, 동료간학습대화에 지금부터토론을시작하겠습니다 와같은전형표현이나, 사회자및찬반토론자와같은역할지정, 명시적인규칙이없다고하여전형적인담화패턴이없다고는할수없다. 본연구의 III장에서는학습대화의전형적인패턴, 즉대화원형을재구성하여학습대화의장르성을밝히고자하였다. 더불어장르라는개념은폐쇄적이거나고정적이지않으며, 장르에참여하는사람들간의상호적언어행위를중시하기때문에매우역동적이다. 동료간의학습대화역시학문담화공동체에따라그전형적인상에차이가있을수있으며, 참여자에따라서도그양상이달라질수있다. 다시말해장르적접근은전형성과자율성을동시에인정한다는의미이다. 따라서본연구는독자적인의사소통목적을기반으로하면서도, 그안에서구체적인맥락에따라자율성이보장되는장르개념을학습대화에적용할수있다고보았다. 다음으로, 일상대화와변별되는학습대화의장르적성격이성립하려면일상생활의개인적 사회적의사소통과구별되는목적성, 상황성, 양식성이드러나야한다

36 ( 민병곤, 2012; 419). 양식성은소통을가능하게하는화법의구성요소들을작동하게하는규칙과관습의문제로, 동료간에이루어지는학습대화는일상대화에비해대화의밀도가높아담화가응집성있게구성되어야하며, 지식의생성을담보하는고차원적사고기능을언어로정교하게구현할수있어야하므로특정한양식성을요구한다고할수있다. 민병곤 (2012) 은기존의소통지향의화법교육이간과한담화유형, 특히학습자중심의교실토론이나형식화되기이전의탐구대화에도고유한양식성이잘드러날수있다고하였다. 또한상황성의측면에서학습대화가갖는장르성은교사가아닌학습자주도의자발적학문활동으로동료간에학습을매개하기위해수행된다는독특한상황맥락에서드러난다. 마지막으로목적성의측면에서는, 동료간의학습대화가일차적으로는학습의지원, 그리고궁극적으로는탐구를통한공동의지식생성을목적으로한다는점에서다른소집단대화와변별되므로장르적특징을갖는다고할수있다. 2. 학습대화의개념및특성 1) 학습대화의개념 학습대화를이해함에있어서는그바탕에있는개념들을검토하여학습대화의고유한속성과자질을밝힐필요가있다. 이를위해먼저 대화 의정의를다양한관점에따라살펴보고자한다. 우선대화의가장기본적인속성을파악하기위해국립국어원의 < 표준국어대사전 > 을찾아보면, 대화 ( 對話 ) 의사전적의미는 마주대하여이야기를주고받음. 또는그이야기. 라고정의하고있다. 이를구체적으로풀이하면, 두사람이상의참여자가형식에얽매이지않고자유롭게화자와청자의역할을순서교대에의해바꾸어가며 11) 언어적인상호작용을하는것 ( 이창덕외, 2010: 218) 으로이해할 11) 박성석 (2013) 에서는면대면구어의사소통으로서대화와인접한토의, 토론혹은면접등의담화유형과우리가일상적으로대화라부르는상황에는차이가있다고하였는데, 발화순서교대 (turn taking) 의방식이자유롭다는차이가바로그것이다. 즉토의, 토론과같은담화에서는참여자가자유롭게발언권을가져갈수가없다. 토의의경우사회자에게발언권을요청하여발화를할수있고, 토론의경우미리결정된발언순서에따라자신의순서가돌아왔을때발화를할수있다. 이에반해, 우리가일상적으로대화라부르는상황에서는대화참여자들이최소한의규칙만따른다면얼마든지자신이원할때발언권을얻는것이가능하다 ( 박성석, 2013: 23)

37 수있다. 대화의속성에기반한정의역시학자마다다양한데, 레빈슨 (Levinson, 1979: 389) 은대화를 제도적인환경이아닌상황에서두명이상의참가자들이자유롭게번갈아가며주고받는이야기 로규정하였다. 메이 (Mey, 1993: 12) 는대화를 정상적이고자연스럽게발생하는맥락에서둘또는그이상의대화자에의한주고받기상황의언어행위 로보며 ( 문향숙, 2011: 21 재인용 ), 구현정 (2009: 25) 은 일상생활에서두사람이상이서로마주대하여생각과느낌을표현하고이해하는상호적인언어활동 이라고정의하고있다. 또한대화의개념은연구의분야및학문의관점에따라서도다르게정의된다. 대화분석론을연구한박용익 (2010: 30) 은여러언어학자들의논의를참고하여대화를 의사소통중에특정한목적을추구하는두명이상의구체적대화참가자가짧은시간안에말할이와들을이의역할을바꿔가며수행하는언어적발화로이루어지는의사소통행위인데, 대화참가자가수행한발화는특정한주제와관련하여결속성을보여야한다 고매우구체적이고좁은의미로정의하였다. 반면, 문학이론가인바흐친 (Bakhtin, 1981) 의관점에서는사람들의관계속에서이루어지는모든언어활동을모두대화로보는아주넓은의미를지닐수도있다. 영어에서대화에상응하는의미를가진단어로는 talk, dialogue, conversation 등이있다. 이가운데 conversation 은일반적으로사적인일상대화의번역어로사용되는데반해 talk, dialogue 는보다특징적인의미를가지고있다. 이를옥스퍼드사전에서찾아보면 talk 는어떤문제나중요한일에대한대화혹은논의 (A period of conversation or discussion, especially a relatively serious one), dialogue 는둘또는그이상의사람들또는그룹간에특정주제에대한탐구또는문제해결에관한토론 (A discussion between two or more people or groups, especially one directed towards exploration of a particular subject or resolution of a problem) 이라고정의하고있다. 박용익 (2010) 에따르면 dialogue 이라는단어에는 토론하다, 질문과대답하기 등의의미가내포되어있다. 이는언어로이루어지는사고과정을포괄하는 logos 라는어원에서기인한다. 기존의교실담화연구자들은교사와학습자들의대화를주로 talk 로보고교사말 (teacher s talk), 동료와의짝대화 (paired talk), 소집단대화 (group talk) 등의용어를사용하였다. 존스 (Jones. 2007:572) 는말 (talk) 에네가지속성이있다고하였는데첫번째속성은관계발전을위한사회적속성, 두번째속성은의미전달을위한의사소통적속성, 세번째속성은

38 발화공동체에따라서로다른의미를채택할수있다는문화적속성이며마지막네번째속성은말을학습의도구로사용한다는인지적속성이다. 이처럼 talk 는 말 이라는기본적인의미를가지고있어교실구성원들이실제행하는 발화그자체 를더욱강조하는것으로이해된다 ( 김승현, 2014: 34). 본연구에서는학습대화구성의골조가되는발화교체 ( 말차례 ) 이상의대화시퀀스가존재한다고보았기때문에발화의연속체로서의의미가강한 dialogue 가보다적합한용어라고보았다. 또한피셔 (Fisher, 2007) 에따르면대화 (dialogue) 는일상대화 (conversation) 와는구분되는탐구적인말하기로서대화적공간에서동의나이의를제기하기도하고질문하고이성에호소하고자기수정을하면서협력적으로탐구하는것이다. 즉 dialogue 라는용어에는탐구또는문제해결의목적이나타나므로고차원적인인지적사고를수반하는학문적담화유형을표상할수있다고보았다. 따라서학습할내용에대해완전히숙지하고있는교사의가이드아래교수목적을가지고이루어지는대화가아니라, 유사한수준의동료양방의학습이일어나는대화를 dialogue for learning 로표현하고, 이를발표, 토론, 토의등과함께넓은범위의학문적대화 (academic dialogue) 에속하는하위담화유형으로상정하였다. 대학에서학문활동의일환으로수행되는학문적대화는학습대화의상위개념으로, 지식탐구및실천을위해행해지는구두소통행위 ( 김지애, 2016: 22) 를통칭한다. 본질적으로학문적대화는탐구적속성을띄고있는대화로, 학문담화공동체구성원들사이에서지식을탐구, 구성하기위해학문활동의일환으로이루어지는대화라고할수있다. 즉학문목적한국어학습자가학업과관련된지식을얻기위해한국어로수행하는구어상호작용전부가학문적대화에해당하게되며, 일상생활과학교생활중에친교나정보교환을목적으로수행하는일상대화는여기서제외된다 ( 김지애, 2015: 26). 수업상황에서발생하는수업대화역시학문적대화에속하지만, 수업대화는사전에정해진수업의목적을달성하기위한과정으로주로교사와학생사이에서이루어진다. 수업을어떻게진행하느냐에따라교사와학급전체학생간의대화, 교사와개별학생간의대화, 학생들간의대화가모두나타날수있기는하지만, 일반적으로수업대화는교사를중심에둔개념이라고할수있다. 이러한수업대화의특징으로는대화참여자간의불평등성, 1: 多의대면구조, 조작된의사소통과정의강제성등이있다 ( 서현석, 2003). 반면에또래동료로구성된소집단학

39 습대화는교사중심의수업대화에비해보다역동적인화자-청자의참여가일어나는일상적인대화의특성을가지고있다고할수있다. 즉학문적대화중에서도 직접대면, 양방향적소통, 자유로운순서교대, 또래간의평등한참여 라는특성을가지는담화유형을그하위유형으로서의 학습대화 라고할수있다. 본연구에서는대화의기본자질을충족하되변별적인의사소통목적이드러나도록학습대화의개념을 두사람이상의또래참여자가자유롭게발화가교체되는대화를통해협력적으로학습을매개하고공동의지식을구성하는구어상호작용 으로조작적으로정의하였다. 따라서학습대화는주로다른구성원과지식을공유하는자리에서탐구발화 (exploratory talk) 를중심으로나타나는경향이있다. 본연구에서대화자료를수집한동료세미나는서로의연구논문을대상으로하는대화를통해학습을견인하는자발적인학습동아리로, 학습대화가나타나는대표적인사례라고할수있다. 윤준채외 (2009: 84-85) 에서조사한한국인의언어활동중대학생그룹의언어활동부분을살펴보면학습대화가이루어지는활동들을찾을수있는데주로수업활동과팀플 (team play) 활동상황이다. 수업활동에서는강의를들으며교수자와질의 응답하기, 조별토론하기, 수업을마무리하는자유토론하기등에서학습대화가나타날가능성이있으며, 공동과제해결을위한협의과정에서도나타난다. 일반적인토의나자유 ( 난상 ) 토론이포함하는부분적대화가운데학습대화로도볼수있는것은과정중에나타나는집단브레인스토밍이될것이다. 조단 (Jordan, 1997) 의학업기술목록중에서학습대화로볼수있는것은강의수강상황에서행해지는질의 응답, 세미나와토론등의상황에서이루어지는질의 응답과자유토론, 그리고동료혹은교수와나누는내용지식에대한대화나질의 응답등이포함된다. 2) 학습대화의의사소통목적의특성 학습대화의특성을밝히기위해서는학습대화와유사성을갖는다른담화유형과의비교가선행되어야한다. 최근한국어교육에서는단순히교실내상호작용을활성화하기위하여수행되는언어학습도구로서의토의가아니라, 화법장르로서의토의자체를교육할필요성에주목하고있으며, 이러한대상적관점은본연구에도적용되는것이다. 이장에서는토의와학습대화의특성을비교검토하여학습대화의고유한특성을도출하고자한다

40 대화참여자는의사소통의목적을이루기위해긴밀하게연결된담화를형성해 나간다. 대화의유형을서로구별할때에도, 대화의목적은중요한기준으로사용 된다. 이는특정대화를다른여타의상황에서벌어지는대화와구별해주는기본 틀을찾는일과같다 ( 서현석. 2004). 의사소통목적은언어적의사소통행위과정을조정하고, 의사소통의전체과정 을일관되게유지시켜주는중심역할을한다. 또복잡하게진행되는대화행위의 기저에일정한구조를갖추게하고목적달성을위해서필요한행위를유발하게 하기도한다. 대화내에서이루어지는대화이동연속체나대화이동그리고화행과 같은행위모두가그의사소통목적을중심으로이루어지므로, 대화를분석할때 제일먼저의사소통목적을규명하는것은대단히중요하다 ( 박용익, 2010: 132). 토의 (discussion) 12) 는집단구성원들이어떤공통의문제에대한최선의답을 얻기위해협력적으로사고하고대화를나누는담화유형이다 (Dillon, 1994; Brilhart et al. 2001; 임칠성, 2008: 163). 이정렬 (2002) 은토의실행의기본요 소로 주제, 대화, 집단 을구분하고, 토의를어떤주제에대해서다양한제안들 을발전시키고검토하는것으로정의했다. 즉토의의 주제 에는토의 집단 의의 도와목적이포함되어있으며, 토의에서 대화 는열린태도를가지고주제와관련 된사고를구체적으로표현하는과정으로서집단구성원의상호작용이토의과정 에서서로에게영향을미침을강조하였다. 이러한토의실행의세가지요소에비 추어보면, 학습대화에참여하는동료들은학습을매개한다는공통의의도와목적 을가지고있다는점, 그리고대화를통해사고를구체적으로표현하는과정에서 협력적인태도가요구된다는점, 그리고학습대화에서일어나는상호작용의질에 따라학습의성과가달라진다는점에서토의와학습대화가유사성을갖는다고할 수있다. 그러나참여자들의의식하는직접적인의사소통목적에서차이가있다. 토의의 참여자들이실제로토의에참여하게되는목적은주로공동의문제해결하기 (problem-solving) 와의사결정하기 (decision-making) 라고할수있다 ( 최영인, 2007). 토의에서도문제를해결하기위해문제에대한이해나분석, 지식과정보 의교류가나타나기는하지만, 그것이참여자들이인식하는의사소통목적이라고 12) 토의가특별한규칙없이자유로운의사개진과대담을통해집단적사고를개진하고의사결정과정으로서협의를통해답을구하는말하기라면토론은대립되는의견을가진참여자들이엄격한절차와규칙에따라자신의입장이나해답을타인에게설득하는말하기이다 ( 강태완외, 2001)

41 볼수는없다. 반면에학습대화의경우에는학습자들이서로대화를통해학습을돕고새로운지식을구성한다는의사소통목적에대한명백한인식을가지고있다. 즉토의를효과적으로완수한다는것이참여자에게갖는의미가 너와내가수용할수있는최선의합의점을찾았는지 의여부에달려있다면, 학습대화를효과적으로완수한다는것의의미는 너와나의학문적성장 이될것이다. 따라서토의에서는의견의통합과타협을중시하지만, 학습대화에서는적당한타협대신비판적인진리탐구를중시한다는차이가나타나게된다. 한편, 국어교육에서는교실맥락에서말하기 듣기학습을위한소집단대화연구가다수진행되었다, 이는수학이나과학, 사회, 도덕등의타교과에서소집단활동을수업도구로활용하는것과달리, 다른교과의학습을지원하는도구교과로서소집단활동에서 대화 를추출하여화법교육의내용으로선정한것이다. 서현석 (2003, 2004) 은 말하기 듣기교수 학습상황에서학습과제해결을위한소집단에서의대화 를 소집단학습대화 라명명하고 ( 서현석, 2003: 6), 의사결정과제를중심으로한소집단학습대화의구조와전략을연구하였다. 다양한학습과제가운데의사결정과제를선정한이유는단순히정답을찾거나학습내용을검토 (review) 하는대화가아니라고차원적인사고기능과상호작용을유도할수있기때문이라고하였다. 이연구에서는교실맥락의학생소집단대화를다루었기때문에참여자들이인식하는일차적의사소통목적을 교사에게평가받기위해학습과제에대한최선의해결방법을탐색하고결정하는것 으로규정하였다. 김승현 (2014) 은 의사결정 이라는의사소통목적을가진소집단대화는토의와구별되지않는다는점을비판하고, 공동의지식구성 을의사소통목적으로하는대화를학습대화라고정의하였다. 즉학습대화는 해결해야할과제가부여되었을때 ( 초기상황 ) 과제를해결하기위하여 ( 참여자의목적 ) 대화참여자들이협력을함으로써공동의지식을구성해나가는 ( 주요목적 ) 대화의유형 이라고하였다. 이연구에서학습대화는교실맥락을전제로교사가참여자들에게과제를부여하고수업을통제한다는점에서, 완전히교실밖에서이루어지는학습대화와는초기상황및참여자들이인식하는의사소통목적이달라지게된다. 엄밀한의미에서그가제시한학습대화는 교실내학습대화 로, 대화의주제로부여된문제유형이모두진술문의형태 13) 를가지고있고, 이를제 3자인교사가소집단에게직접제 13) 김승현 (2014) 이학습자들에게제시한대화의주제 ( 문제 ) 는다음과같다. (1) 사실의문제 :1 단일민족국가는타문화를받아들이거나이에적응하는능력이떨어진다

42 시하였기때문에구성원들은해당활동을논제에대한토론으로이해하기쉽다. 결과적으로평가의권한을지닌제3자 ( 교사 ) 앞에서다른구성원들을설득하기위한경쟁적인양상이나타나기쉬운환경이조성된다는점이교실밖에서일어나는학습대화와다르다고할수있다. 즉학생들에게는교사의존재자체가토론의승패를관망하는제 3자 ( 청중 ) 의역할로인식될수있으며, 교사가대화에개입하지않는다고해도대화의과정과결과를평가할수있는교사로서의지위를여전히가지고있기때문이다. 따라서의사결정과제대신지식을교류하고구성해야하는과제를부여했다고해도, 교사에게좋은평가를받기위한경쟁 이의사소통목적이되지않았을것이라고장담하기어렵다. 참여자들이해당담화의의사소통목적을서로상대방의학습을지원하기위한대화로인식하고있는지의여부는학습대화의상호작용에큰영향을미칠수있다. 토의, 교실내학습대화, 교실밖학습대화의세가지담화유형은참여자들이인식하는직접적인의사소통목적뿐아니라, 담화의초기상황에서도그특성에차이가있다. 즉토의의경우공동의사결정과제가외부로부터주어진상태로시작되는것이일반적이다. 교실안의학습대화의경우에는의사결정이아닌지식구성의목적을가지지만여전히교사로부터문제나과제가명시적으로부여된다. 반면에교실밖의학습대화는대화참여자들이직접자신들의학습과정을점검하면서문제를발견하고, 이를화제로선택하게된다. 지금까지살펴본내용을바탕으로초기상황및의사소통목적에따라토의, 교실안의학습대화, 교실밖의학습대화의특성을비교하면 < 표 II-1> 과같다. 2 기술의진보는현대인에게여가시간을늘려준다. (2) 가치의문제 :1 최소한의인간다운삶의조건은무엇인가? 2 여성의삶에서가장중요한것은무엇인가? (3) 행위의문제 :1 사회적약자를배려할수있는정책에는어떤것이있을까? 2 인터넷의발달이우리사회의민주주의발달에어떤역할을할수있을까?

43 < 표 II-1> 토의와학습대화간초기상황과의사소통목적비교 구분토의교실안의학습대화교실밖의학습대화 초기상황 논의해야할안건이 부여됨 교사로부터과제가 부여됨 과제를협력적으로 발견하고선택해야함 참여자의 공동의문제에대한 주어진과제를 동료및자신의 목적 최선의해결방안찾기 해결하기 학습매개하기 주요 목적 공동의의사결정하기공동의지식구성하기공동의지식구성하기 본연구가대상으로선정한교실밖에서이루어지는학습대화구성원들이인지하는참여목적을일상어로표현하면 동료의공부에도움주기, 같이공부하기 라고할수있다. 이러한맥락에서, 서로의학습을매개하기위해서논의해야할문제를함께발견하고권위자의평가없이도협력적으로지식을구성한다는학습대화의의사소통목적이도출된다

44 3) 학습대화수행능력의특성 대화문법론의일차적분석목적인대화의기저규칙은생성적이며보편적인성 격을가지고있다는점에서촘스키 (Chomsky, 1965) 의변형생성문법 (transformational generative grammar) 의통사규칙과유사한측면이있다. 촘 스키가언어능력과언어운용을구별했듯이, 언어운용, 즉실제일어나는대화에 는실수, 이탈, 번복등복잡한현상이나타나므로이로부터귀납적으로규칙을찾 아내는것은비효율적이라는것이대화문법론의관점인것이다. 따라서대화의목 적과이를달성하기위한대화능력에대한연구자의선행지식을바탕으로이상 적인대화구조를재구성하고이를바탕으로구체적인대화를연역적으로설명하 는것이더적합하다고보고있다 ( 박용익, 2010). 그러므로대화문법론에서는이상 적인대화능력에대한고찰이본격적인분석절차에앞서선행되어야한다. 대화문법론의관점에서대화에필요한언어능력이란 화행을상황에따라정확 하게이해하고또적절하게부릴수있는지식, 그리고화행들이서로연결되어 정형적대화를성립하는양상에대한지식 이다 ( 박용익, 2010). 즉 수행에대한 지식 에가까운개념으로, 이러한학습대화수행에요구되는언어능력의기저에 는대학이상의교육 연구기관에서수학하고있는한국어학습자들, 즉외국인유 학생에게필요한학문적대화능력이있다. 본연구에서는학문적대화능력에대 한논의를바탕으로동료간의소집단학습대화수행에필요한능력을인지적, 언어적, 사회적측면에서살펴보고자한다. 이는언어행위로서의담화를 인지적, 언어적, 사회적행위가수렴하는의사소통적사건 으로정의한보그랑드 (de Beaugrande, 1997) 의논의에따르고있다. 김지애 (2016) 는기존의 학문목적한국어말하기능력 이라는개념이주로언어 적측면에치우쳐있으며, 학문적대화에서요구되는고등사고의영역과사회구 성원으로서의실천적영역이드러나지않음을비판한바있다. 14) 학문적대화에 속하는학습대화에요구되는능력을살피기위해언어적측면뿐아니라인지적, 사회적측면에서접근하고자하는본연구의논의도이와맥을같이한다. 이처럼 14) 김지애 (2016) 은지식을가진주체로서의학습자가공동체의지식을대화의장으로가져와공동체구성원들과함께협력적으로탐구하며학습자자신의지식및공동체의지식을재구성하는과정에필요한능력을 학문목적한국어말하기능력 으로만설명할수없다고보고, 학문적대화능력을학문적구술력 (academic oracy) 이라는용어로설명하였으며이는 학문적구두소통능력, 사고의깊이와질, 사고및구술태도 로구성된다고하였다

45 학습대화를수행할때작용하는요인들을크게세범주에서살펴본다면 15), 먼저 인지적측면에는지식을비판적으로탐구하여대화의내용을생성하는데관여하 는요인들이포함될것이다. 또한인지적인사고활동을통해생성된대화내용이 말로써구현되는데관여하는요인들은언어적측면에속한다. 마지막으로학습 대화에참여하는구성원이공동체의지식구성에어떤변화를불러일으키는지와 관련되는요인들은사회적측면에서살펴볼수있을것이다. 학습대화수행능력의가장중핵적인부분은인지적측면과관련된다. 학습의 대상을지식이라고가정할때, 학습대화에서는아직완성되지않은지식을산출 및수용하고참여자간언어적상호작용을통하여목표로설정한수준까지지식을 협력적으로구성해나간다는특징이있다 ( 민병곤, 2012: 423). 이는곧학습대화 에서는지식이주어지는것이아니라탐구를통해지식을만들어나감을뜻하는데, 대학과대학원에서지식을넓고깊게탐구하기위해인지적측면에서가장요구되 는것은바로비판적사고이다. 김정숙 (2000) 을비롯하여그동안의학문목적한 국어교육연구에서도한국어학습자를위한비판적사고교육의필요성에대해 꾸준히논의해왔다. 비판적사고의정의는학자마다다양하게논의되고있지만 American Philosophical Association(1990) 에서철학자, 교육학자, 사회과학자등여러학 문분야를대표하는비판적사고전문가 46 명에게델파이조사를실시해합의된 바를참고하면, 그것은 해석, 분석, 평가및추론을산출하는의도적이고자기규 제적인판단인동시에, 그러한판단의근거와개념, 방법론, 표준, 또는맥락의측 면들을제대로고려하고있는지설명을산출하는의도적이고자기규제적인판단이 며, 또한필수불가결한탐구의도구 라고하였다 ( 김광수, 2002: 재인용 ). 김 광수 (2002: 36-39) 는학문의탐구를위한비판적사고란보편적가치로인정하는 것에대해의문을제기하고정당성을따지는것으로학문의방법론이된다고하였 다. 즉학문활동맥락에서비판적사고는학문활동이이루어지게하는도구의 역할을한다고할수있다. 비판적사고를일련의진행단계로설명하고자하는 시도는비판적사고가학문활동의방법이된다는위논의와일맥상통한다. 한상 기 (2007: 47) 에서는폴과엘더 (Paul & Elder, 2002) 가비판적사고에대해 생각 15) 물론인지적, 언어적, 사회적요소외에학습자의정의적요소 ( 성격, 동기, 자아효능감등 ) 이나학습자외부적상황요소 ( 대화자구성, 주제의난이도, 과제의요구등 ) 역시학습대화에영향을미치는변수가될수있으나, 본연구에서는학습자내부에서학습자의대화수행에관여하는근본적요인들을먼저살펴보고자한다

46 을더잘하기위해서생각하는동안생각에관해생각하는사고 라고한점을들어, 비판적사고가사고에대한사고, 즉메타사고 (meta-thinking) 활동이라고정의하고있다. 이연구에서는비판적사고를초인지적차원의활동으로보고, 생각분석하기, 생각평가하기, 생각개선하기 의단계로나누어제시하였는데, 생각분석하기 단계에서는이해와분석을시도하고, 생각평가하기 단계에서는분석내용이명료성 (clarity), 정확성 (accuracy), 정밀성 (precision), 적절성 (relevance), 중요성 (importance), 논리성 (logicalness), 충분성 (sufficiency), 다각성 (breadth), 심층성 (depth) 등에부합하는지파악하며, 마지막으로 생각개선하기 단계에서는앞의분석과평가를토대로문제해결을시도하는것으로제시하였다. 비판적사고의하위유형으로분석적사고, 추론적사고, 종합적사고, 대안적사고를제시한김영정 (2005) 의논의와이러한진행단계를연결지어보면, 분석적사고는 생각분석하기 단계, 추론적사고는 생각평가하기 단계, 종합적및대안적사고는 생각개선하기 단계에각각해당한다고볼수있다. 학문활동에서특정사고는이와결부된특정지점에서만구현되는것이아니고모든국면에서복합적으로일어날수있지만어떤지식에대해탐구할때일련의단계가진행된다는가정은학습자의인지적과정을이해하고이를안내하는데도움이된다. 비판적사고의하위유형과진행단계에대한위논의들은학문활동에있어일련의초인지적절차가존재한다고보는것으로, 비판적사고를통한탐구에서는먼저탐구의대상이되는지식을이해, 분석, 해석하고관점과맥락을파악하며, 파악해낸요소에대해추론과평가를내리고, 이를종합하거나대안을제시하게된다고보는것이다. 즉학습대화의인지적측면에서요구되는능력은비판적사고를질적으로얼마나깊이있게구현하는지의여부라고할수있다. 깊이있는사고를통해담화의진행이보다고차원적인논의로이어지게되므로사고가곧담화의진행을이끌어낸다고할수있다. 또한담화의이상적인진행단계를인식하고있다면사고의과정이보다효율적으로이루어질수있다. 따라서학습대화의참여자가학습대화에서요구하는사고의수준과진행단계간의관련성을이해하도록하는것은학습자의비판적사고를구현하기위한밑거름이된다. 학습자의머릿속에서일어나는비판적사고의과정은학습자의대화표면에여실히드러나게된다. 학습자가구어로산출한결과물을보지않고서는아무리학습자의머릿속에서활발한비판적사고가일어났다고하더라도이를확인할수없다. 따라서학습대화수행능력의두번째언어적측면은구두로이루어지는의

47 사소통능력과관련된다. 커넬 (Canale, 1983) 이제시한네가지의사소통능력가운데문법적능력과담화능력은의사소통에서무엇을수행하느냐에대한것으로, 이는발음과억양, ( 협의의 ) 문법과어휘, 담화의구성등을두루포괄한다고할수있다, 커넬의의사소통능력중사회언어학적능력과전략적능력은문법이나담화에포함되는언어학적구성요소들을의사소통상황 ( 사회언어학적능력의초점 ) 과목표 ( 전략적능력의초점 ) 에따라얼마나적절하게선택하고배치하는지에대한것이다. 따라서온전히언어적측면에만관련되는범주는문법적능력과담화능력이라고할수있다. 대학원이상에서수학하는고급수준의한국어학습자의음성적전달력에중대한문제가없다고전제할때, 동료간학습대화의언어적측면에서특히중요한능력은해당학문담화공동체에서통용되는문법이나어휘 ( 사고도구어와전문어 ) 를잘사용하는것이다. 그런데구어의사소통에서는한국어학습자가정확성에지나치게신경을쓰다보면오히려자연스러운대화를저해할수있으며, 실제로학문적인내용을다루고있다할지라도구어의사소통에서는다소부정확한표현도즉흥적이고가변적인요소들의도움으로의미가무리없이전달되기도한다. 김지애 (2016: 70) 는학문적맥락의구어의사소통을위한문법적능력은문법이나어휘의정확성 (accuracy) 보다는해당학문공동체를기준으로용인성 (acceptability) 와적절성 (appropriacy) 에초점을두는것이타당하다고하였다. 학습대화를위한담화능력에서는대화적결속장치를유연하게사용하여담화의응집성을강화하는능력이매우중요하다. 동료에게어떤지식에대한자신의견해나해석이정확히전달되어야하는데, 이때의미차원의응집성 (coherenc e) 16) 과형식차원의결속성 (cohesion) 이담보되어야하기때문이다. 학습대화는상호작용적구어담화이기에이러한응집과결속은본인의말뿐아니라대화의상호작용전체에걸쳐나타나야한다. 마지막으로학습대화의수행은사회적측면에서도특수한능력을요구한다. 대화를둘러싼상황맥락을탐색하는것은사회적인의사소통의기반이되는데, 여기에학습대화참여자간의직접적인상호작용을포함하여사회 문화적 학문적배경및학문공동체에대한성찰등이포함될수있다. 먼저담화참여자간의 16) 이는선행연구에서논의된구어능력의범주중논리성 ( 강승혜, 2005; 장경희, 2006), 내용조직 ( 지현숙, 2006; 박광진, 2010), IELTS 의통일성 (coherence), TOEFL 의주제전개 (topic development) 에해당한다 ( 홍은실, 2014: 45 재인용 )

48 직접적상호작용과관련해서는대화내의상황맥락을파악하고, 상호존중을바탕으로한협력적태도가요구된다. 박용익 (2010: 87) 에서제시한대화유형중에서학습대화는 과제중심적 대화에가깝다고보는것이적절하지만, 모든대화는대인의사소통으로서의성격도갖는다. 그런데학습대화에서다른참여자와좋은관계를형성하기위해서는모든대화의기본이되는상대방의발화에대한맞장구표현이나공손전략을잘사용하는것이상이필요하다. 즉학습대화에서는상대방의생각을존중함을충분히드러내면서그것을보완 발전시키거나재해석하고자하는비판적이고구성적인사고, 즉상호사고 (interthinking) 를드러내야만동료로서의신뢰와존중이싹틀수있다. 이러한상호사고를통해서참여자간에학문적조력관계가형성될수있으며, 이렇게맺어진학문적조력관계는더이상타인에의해동료로배정되면서주어진것이아니라, 참여자들이실천적으로만들어낸성과가된다. 학습대화의참여와수행은자신뿐아니라공동체를위한실천이기도하다. 예를들어동료의연구주제에대해검토하고대안을제시하는학습대화를한다고할때참여자는해당주제가갖는사회 문화적배경과학문적배경을이해할필요가있다. 그리고그러한주제를가지고동료들과함께나누는학습대화의과정에는그와관련된선행연구의지속적인참조, 동료 지도교수 독자공동체의관점파악, 자신의관점점검과교환및조정등다양한성찰의국면이관여하게된다, 즉학습대화는내가소속되어있는공동체에대한성찰을기반으로실천의영역으로나아가는행위라고할수있다. 이상본연구에서학습대화수행에필요한능력이무엇인지파악하기위해김지애 (2016) 에서제안한학문적구술력의결정요인을참고하고, 이를앞서기술한담화의언어적, 인지적, 사회적측면과관련지어살펴본바를정리하면 < 표 II-2> 와같다. 17) 17) 본연구에서는구두전달력 ( 발음, 억양 ) 은모든유형의담화에기본적으로요구되는능력이라고보고, 동료간학습대화의본질과관계된핵심적인능력에대한기술에서는제외하였다

49 < 표 II-2> 학습대화수행능력의특성 구분 핵심능력 언어적측면 Ÿ 학문공동체에서용인되는적절한문법과어휘의사용 Ÿ 결속장치를사용하면서대화를응집적으로구성하는능력 인지적측면 Ÿ 학습대화의담화특성및기능단계에대한메타지식 Ÿ 비판적사고의구현 ( 이해, 분석, 추론, 평가, 종합, 대안 ) 사회적측면 Ÿ Ÿ 상대의의견을존중하며비판 보완 재해석하여공동의지식으로발전시키는상호사고적태도나자신과학문담화공동체에대한성찰을바탕으로한실천적참여 언어적, 인지적, 사회적세가지측면에서도출한학습대화수행능력의특성은자신과동료의학습을매개하고새로운지식의구성을꾀하는학습대화의의사소통목적과결부되어, 학습대화의이상적인기저구조와규칙체계, 즉대화원형을재구성하는데지속적으로참조 활용될것이다. 3. 학습대화의구조 학문적담화유형가운데학습대화와토론및토의는소집단활동을통해학습자들이협력적으로공동의의미를구성해가는복합대화라는점에서유사한특성을공유한다. 메이어와우드러프 (Meyer & Woodruff, 1997) 는소집단대화에서공동의의미구성이 상호지식-수렴-합의 라는일정한단계를따른다고하였다. 이는공동의문제를해결하거나의사를결정하기위한대화인지, 공동의학습이나지식구성을목표로하는대화인지에관계없이모두적용될수있다. 그러나서현석 (2004) 이지적했듯이소집단대화의단계를보다정교하게구안하기위해서는주어진과제의성격에주목해야한다. 따라서본연구에서는과제의성격을크게의사결정과지식구성으로나누어소집단대화의구조를살펴보고자하였다

50 학습자들이소집단대화를수행할때어떠한단계를거치는지에대해서는지금까지다양한연구가이루어져왔는데. 주로모국어교육에서의연구가주를이루었다. 본연구는대화문법론의방법론을따라 III장에서대화원형을재구성하고, 이를실제제2언어학습자가수행하는학습대화의분석에적용하고자하므로, 모국어교육에서먼저다루어져온소집단대화의구조분석연구결과를비판적으로검토하여본연구의시사점을얻고자한다. 1) 의사결정을위한소집단대화의구조 먼저소집단활동의담화진행의일반적단계를연구한탄 (Tann, 1981) 의논의 를살펴보면, 아동들의토론과정에서중요한핵심기능이 시작 - 발전 - 결론 의순 서에따라아래와같이나타난다고하였다. < 표 II-3> 소집단대화의일반적단계 연구자단계주요기능 Tann (1981) < 소집단토론 > 시작 발전 결론 학습자가문제의성격을규정짓고과제를해석하고활동의제한점을설정하는단계아이디어를일반화하고, 추론전략을사용하는단계서로의아이디어수용이증가하고성공적인문제해결을위한보다진보적인특정전략의발전에초점을맞추는단계 이는소집단토론에서필요한핵심기능을전-중-후단계로구분지어설명하고자한시도이다. 로버슨 (Robertson, 1990) 은위논의를토대로기능단계를보다세분화하여소집단담화에서는갈등을통해생산적인결과가나타남을강조하는모델로 시작-기준확립-갈등-생성-종료 의다섯가지단계를제안하였다. 탄과로버슨이제시한소집단대화의단계는소집단대화의과제성격을특정하기보다는범용할수있는일반적인접근으로논의한것이다. 따라서각단계마다참여자가인식할수있는목적을정교하게설정하기보다, 일반적으로나타날수있는주요

51 현상을기술하는틀을따르고있다. 서현석 (2004) 은어떤소집단대화의특성을분명하게드러내기위해서는위와같은일반적분류대신에각단계별로명확한목적이드러나야한다고하였다. 소집단대화와같은복합대화의의사소통목적은다시하위용도를갖는기능단계 18) 를거쳐실현되며, 기능단계는여러개의완결된대화이동연속체가수행되어야실현될수있기때문이다. 의사결정과제 19) 를위한소집단대화의단계를구조화한서현석 (2004) 의구분은다음표 <II-4> 와같다. < 표 II-4> 의사결정을위한소집단대화의단계 연구자 단계 주요기능 시작 과제와관련된정보와소집단대화의준비상태를확인하는단계 서현석 (2004) < 말하기 듣기소집단대화 > 탐색 정리 공표준비 과제를해결할수있는다양한방법들을제안하는단계제시된방법들가운데최선의것을결정하고내용을정리하는단계정리된해결방안을교사및다른교실구성원들에게알리기위한준비단계 이모델에서주목할점은각각의단계를대화참여자가인식할수있는의사소통 의목적형태로제안하였다는점이다. 위기능단계는초등학생의실제교실내 소집단대화를분석하여설정되었으므로, 교사가준비한수업절차에따라마지막 으로공표준비단계가나타난다는특징이있다. 따라서소집단구성원들모두가 관여된의사결정과제가주어지고, 구성원들이대화를통해합의를이루어그결 18) 복합대화의부분용도가실현되는복합대화의일부혹은하나의기능단계라고한다 ( 서현석, 2004). 이는 2 기대화문법론연구자인박용익 (2010) 의용어로, 유사한의미에서 단계, 진행단계, 대화단계 등으로사용되기도한다. 19) 서현석 (2004) 의연구에서제시된의사결정과제는 1 환경오염극복방안정하기 (6 학년 ), 2 급식실사용에따른문제의해결방안정하기 (5 학년 ), 3 이야기를읽고뒤에이어질내용을상상하여내용생성하기 (5-6 학년 ) 이다. 3 번과제는모든대화참여자의의견을조율하여하나의이야기를만들어최종발표하도록했다는점에서교사에의해의사결정과제의성격이부여된셈이다. 즉구성원들의의견을조율하는언어적행위자체도의사결정으로보았다. 그러나본연구에서는 1, 2 번과제와같이공동의합의안을통해공동체의향후행위변화를모색하는것을의사결정과제로한정한다

52 과를발표하는일반적인교실내소집단대화이해에적합한모델이라고할수있다. 한편최영인 (2007) 에서는정책문제를해결 20) 하는토의담화의의사소통단계와필수단위화제를제시하였다. 이러한단계들에는공동의문제에대한해결안을도출하고집단의의사를한쪽방향으로결정해야하는토의의의사소통목적이잘나타나있다. 즉토의는입장의차이를좁혀어떤공동의문제에대한합의와해결안을도출하기위한대화라는점에서, 합의가필요한문제의성격을규명하고문제를둘러싼내 외부적상황을분석하는단계, 의사를결정하는데기준이될해결안평가의공동기준을마련하는단계, 마지막으로다양한해결안가운데가능성과효용성을따져의사를결정하는단계로이루어질수있다고하였다. < 표 II-5> 정책문제해결을위한소집단대화의단계 연구자 단계 주요기능 문제규명하기 문제정의내리기, 문제범위확정하기 문제최영인문제의지속성, 심각성, 문제의원인및역사적배경분석하기 (2007) 기준 < 정책토의 > 해결안을평가할기준확립하기 해결안생성및평가하기 다양한해결안제시 : 해결안의실현가능성, 해결가능성, 효용성 ( 이익과불이익 ) 이와는달리, 협력적쓰기를위한교실내소집단활동에대한이미정 (2010) 의 연구와임형옥 (2013) 의연구에서설정한의사소통단계모델은의사결정과지식 20) 최영인 (2007) 의연구에서는해당토의담화에서주어진과제를의사결정대신문제해결이라고표현하였는데, 이는정책에나타나는문제점들을파악하고이에대한해결책을다양하게모색해본다는일반적인의미이다. 즉구성원들에의해제시되는해결안들은앞으로공동체구성원들의행위변화를전제한다는점에서큰틀에서의사결정과제에해당한다. 이를특수한의미의문제해결학습 (problem solving learning) 과비교해보면, 문제해결학습은정답이있는문제에서해법을쉽게찾을수없는경우에, 두세가지이상의원리를적용해보면서주어진과제를해결하는지식이나기능을습득하는것을목표로한다 ( 서울대학교교육연구소, 김승현, 2014 재인용 ). 즉학습과정에서국지적인문제에직면했을때선행지식가운데적절한원리나법칙을적용해보면서의문을제거해나가는상위학습법이다

53 구성의목적이혼합된형태라고할수있다. 따라서앞서살펴본공동의의사결정을목적으로하는소집단대화의단계설정과는다소다르게나타난다. 위연구들에서 상호평가적협의 란동료학습자들이서로의작문에피드백을제공하는소집단대화라고할수있다. 즉쓰기활동에또래간비계설정을적용하여서로피드백을주고받는활동을소집단협력학습으로구성한것이다. 이때학습자들은동료의쓰기결과물을개선하는것, 즉동료의글에서문제를발견하여함께해결하는것을의사소통의직접적목적으로인식하였다. 이는공동의의사결정이라기보다는개인의의사결정 ( 원고의수정 ) 을위해구성원들이지식을나누어주는과정이므로, 필자 ( 동료 ) 의글을검토하고, 관련된의미를탐색하고, 더좋은글이될수있도록협력적으로지식을구성하는단계들이나타나고있다. < 표 II-6> 상호평가적협의를위한소집단대화의단계 연구자 단계 주요기능 이미정 의미에의발판 과제의확인및협의의준비 (2010) 의미에의 < 쓰기접근 다양한의견의제시와탐색 상호평가적 의미의변환 의견의수정과보완및강화 협의 > 공동의의미구성 협의의최종결론및종결 의미에긍정적피드백하기, 지적하기, 명료화요청하기접근하기임형옥필자가 (2013) 의도한설명하기, 정보요청하기, 정보제공하기. 지시하기, < 한국어쓰기의미를반응하기. 자기수정하기, 도움요청하기상호평가적명료화하기협의 > 공동의의미수용하기, 반대하기구성하기 위의기능단계들은세가지측면에서본연구에서학습대화의기능단계를설정하는데시사점을제공한다. 첫째, 본연구에서대상으로하고있는교실밖의학습대화는교사가논제를던져주는것이아니라텍스트나학습자료속에서논제를발견해야한다는점에서동료피드백활동대화와초기상황 ( 문제를발견해야함 ) 이유사하다. 둘째, 필자의글을개선시키기위해서는먼저필자의의도와

54 그가글을통해구현한의미를알아보는과정이필요한데, 이는특정양식에담긴지식에대한점검과탐색의과정과유사하다. 셋째, 동료피드백활동은쓰기교수 학습상황을전제하므로필자의글을개선하고자하는의사소통목적은곧동료의학습을촉진하고자하는학습대화의의사소통목적에포함될수있다. 2) 지식구성을위한소집단대화의구조 앞서살펴본소집단대화의과제들은공동의또는개인의행위변화촉구를위한의사결정의성격을가지고있었다. 이에반해협력적지식구성 (collaborative knowledge construction: CKC) 21) 을목적으로하는소집단대화의구조는토론이나토의와는그양상이달라지게된다. 피셔외 (Fischer et al., 2002) 의연구에서는협력적으로지식을구성해나가는과정을크게네단계로설명한바있다. < 표 II-7> 피셔외 (Fischer et al., 2002) 의협력적지식구성의과정 지식의외면화 (externalization) 주어진상황과관련된개인의사전지식을불러오는 과정. 지식의의문화 (elicitation) 갈등지향적합의 (conflict-oriented consensus building) 통합지향적합의 (integration-oriented consensus building) 동료구성원들이과제와관련된지식을표현하도록자극하는과정. 주로질문의형태로나타남. 다양한의견충돌과갈등을통해하나의합일점을만들어내는과정. 협력적지식창출을위해갈등보다는다양한의견들을통합하는과정. 먼저지식의외면화과정은동일한의미를공유하기위한협상의시작점으로, 협 력적으로지식을구성하기위한필요조건이된다. 두번째로지식의의문화과정 21) Kang 과 Byun(2001) 은인간의지식구성을개인을주체로하는개별적지식구성과집단을주체로하는협력적지식구성으로나누고, 협력적지식창출은사회적구성주의에근간을둔개념으로써지식이란공동체와개인간의상호작용을통해구성되는것이며지식은사회문화적맥락과분리할수없다는가정을기본으로하고있다고하였다 ( 한정선 이경순, 2005: 36 에서재인용 )

55 에서는동료가제시하는질문을통해다시지식의외면화활동 ( 설명 ) 을유도하게된다. 피셔외 (Fischer et al., 2002: 214) 는이를 학습동료가곧학습자원이된다 고표현한바있다. 또한갈등지향적합의과정은구성원간의사회인지적갈등을통한지식의새로운변화와순환을촉진하며, 통합지향적합의는구성원의다양한의견을통합하기위해필요하나, 구성원들이갈등을의도적으로회피하고환영적합의 (illusionary consensus) 를도출하는것에주의해야한다고설명하고있다. 학습과지식구성을목적으로하는소집단대화를연구한김승현 (2014) 에서는토의 토론과구분되는학습대화의진행단계를다음세단계로설정하였다. < 표 II-8> 학습대화진행단계의주요기능과발화유형 ( 김승현, 2014; 76) 진행단계 22) 주요기능발화유형 지식 점검 하기 학습자가현재가지고있는개인적인지식을확인하고, 문제를분석하여자신의생각을피력하는단계 설명하기 문제분석하기 생각나타내기 문제이해하기 개념정의하기 지식탐색하기 학습자들이지식점검하기를통해공유한지식을발전시키는단계로학습대화의중핵적인부분이자학습자간상호작용이가장활발하게일어나는단계 사고자극하기반응하기 정보요구하기 문제제기하기 재진술하기 정당화하기 요약하기 지식구성하기 학습대화가마무리되는단계로서학습자들이논의를바탕으로새로운지식을형성하는단계 정리하기완성하기 다시설명하기 마무리발언하기 개념형성하기 내면화하기 22) 김승현 (2014) 에서는 진행단계 라는용어를사용하면서각각의주요기능을함께언급하였으므로, 본연구의논의에서사용하는 기능단계 의동의어로본다

56 김승현 (2014) 의학습대화단계모델에는피셔외 (Fischer at al, 2002) 가제시한네가지단계가녹아있는것을확인할수있는데, 그는 지식점검하기 단계에서학습자들이자신의생각을먼저피력하면그에대해의문이제기되면서 지식탐색하기 에서질의와응답을통해대화가진행된다고하였다. 이때갈등이유발된다면의미협상을통해갈등지향적합의가이루어질것이며, 마지막으로학습대화가마무리되는 지식구성하기 단계에서는통합지향적합의가이루어진다고예상할수있다. 그가제시한 점검-탐색-구성 의세단계는순환적인구조를이루는데, 새로이구성된지식이대화의결과로끝나는것이아니라다시새로운학습을불러일으키는 지식점검하기 의바탕이되어학습대화를지속하게된다는의미이다. 위연구는각기능단계를참여자가인지할수있는의사소통목적형태로기술한점에서지식구성단계를실제교육내용으로구안하기위한깊은고민의흔적을찾을수있다. 본연구는위에서제시된학습대화의단계에대하여큰틀에서동의하나, 지식탐색하기 단계에서 사고자극하기 와 반응하기 가설정된것처럼다른단계에서도대화의구조가드러나야한다고보았다. 먼저 지식점검하기 단계의 설명하기 는참여자들이자신이가진지식을공유하기위해서생각을피력하는단계라고하였는데, 실제대화에서말할이1의구체적인질문이나요청없이누군가가혼자말차례를시작하여자기생각을이야기하는것은자연스럽지않은일이다. 설명하기 라는발화유형이나타나게된선행발화유형도제시되어야해당단계의용도가명확해진다고할것이다. 즉각단계가가진부분용도를보다명확히나타내기위해서는, 어떤질문이주어지는지부터파악하여야한다고보았다. 위단계모델에서는 지식탐색하기 단계의 사고자극하기 와 반응하기 라는주요기능을통해서해당단계에서연쇄적인질문 대답이수행된다고하였는데, 이는질문과대답이 지식탐색하기 에서만이루어지고, 다른단계에서는참여자들이질문이나요청없이도자발적으로지식의외면화 ( 사고구술 ) 를계속수행하는것인지오해를일으키기쉽다. 위모델은모든구성원에게공통으로주어진과제를가지고대화를통해의미를채워나가는교실맥락의학습대화를전제하기때문에, 지식점검하기 단계에서는시작질문이교사에의해미리설정된것에가깝다. 또한교실이라는상황때문에순서대화와같은참여구조가일어났을수있다. 지식구성하기 단계에 마무리발언하기 라는상당히형식적인발화유형이설정되어있다는점에미루

57 어보아이대화유형에는어느정도교사의지도가전제되어있음을알수있다. 이는해당학습대화후모둠활동을통해합의가이루어진바를교사또는다른학급구성원들에게보고해야할가능성을염두에두었기때문으로보인다. 또한 완성하기 에속하는 개념형성하기 나 내면화하기 는철저히개인의내면에서일어나는, 언어로표현되지않는영역이므로발화유형으로설정하기는어렵다고보았다. 개인참여자들에게새로운개념이내면화되었는지의여부는그이후의후행대화를통해서만확인할수있을것이다. 본연구에서는김승현 (2014) 의연구성과를토대로학습대화에대화문법론의분석방법을적용하여대화원형을체계적으로재구성하고자하였다. 박용익 (2010) 에따르면대화의원형을탐색하는대화문법론에서는대략세가지층위의단위를기준으로한재구성에관심을기울인다. 먼저첫번째층위인기능단계원형은대화의거시적인진행과정과관련되며, 두번째층위인대화이동연속체원형은기능단계가가진부분목적을실현시키는구체적이고역동적인대화행위와관련된다. 마지막층위인대화이동의원형은질문이나요구와같이하나의대화이동이어떤조건이나규칙으로구성되는가와관련된다. 본연구는대화분석이응용연구적관점에서교육내용으로서실질적인의미를획득하기위해서는대화연속체의도입과종료의양상, 그리고후행하는대화연속체의시작대화이동과의관계의분석을통하여상호작용을추동하는핵심기제를발견해야한다고보았다. 23) 따라서본연구에서는위세가지층위에따라 III 장에서학습대화의기능단계, 대화이동연속체. 핵심대화이동 24) 의원형을재구성하고, 이를실제대화에적용하여외국인유학생이겪는문제양상과조건을파악하고자한다. 23) 싱클레어와쿨사드 (Sinclair & Coulthard, 1975) 는주로수업대화를대상으로대화구조의보편적인현상을밝히고자하였다. 이들은서로결속되는대화를가능하게하는규칙을발견하고기술하기위해서는다음에속하는구체적인연구질문을설정해야한다고하였다 ( 박용익, 2010: 148). 1 서로연속하는발화들이어떻게관련성을갖는가? 2 누가대화를조종하는가? 조정은어떻게이루어지는가? 3 대화참가자는상대방을어떻게조종하는가? 4 말할이와들을이의역할이어떻게교체되는가? 5 대화의주제들은어떻게도입되며종료되는가? 6 개별발화보다더큰대화의단위에대한언어학적증거가있는가? 이 6 개의질문은대화분석에서어떤기능단위를대상으로어떤현상에주목할것인지에대해안내하고있다. 24) 본연구의대화분석에서세번째층위인대화이동의원형구성에있어, 핵심 (essential) 대화이동을강조한이유는실제구체적인상호작용에드러나는다수의보조적대화이동을모두유형별로추출하고원형과기능을제시하는것은오히려교육내용의구안에있어초점화를해치기때문이다

58 III. 외국인유학생의학습대화에나타난 담화구성양상 교육이학습의결과를평가하는것못지않게학습의과정을안내하고지도하는것이중요하다면학습자들이언어사용과정에서어떠한양상을보이며어떠한어려움을겪는지를아는것은교육내용을마련하는데핵심적인전제가될것이다. 학습자들의언어사용과정의실제적인양상을파악하기위해서라도수행된 언어 그자체에대한연구가반드시필요하다. III장에서는학습대화의원형을재구성하고이를토대로외국인유학생이실제학습대화를수행할때나타나는문제의특징과원인을파악해보고자하였다. 1. 담화자료구축 외국인유학생의동료간학습대화수행양상을파악하기위해서연구자는본 III장의연구에사용될학습대화자료를실제세미나사례를통해구축하였다. 먼저동료간학습대화에대한자료수집과정과전사방법에대해기술하도록하겠다. 그다음으로는수집된담화자료에대한분석기준에대해밝히도록하겠다. 1) 담화자료의수집 본연구는 2017년 7월부터시작되었으며, 학문담화공동체내에서유사한학습수준과위치를가진석사과정동료들간의세미나에서자료를수집하였다. 본연구에서분석대상으로삼은대화는서로의연구를통해배우고, 서로의연구를발전시키기위해수행한동료피드백세미나의대화이다. 즉현재진행하고있는동료의연구를파악하고문제점이나부족한부분을검토하면서모두에게도움이되는공동의지식을공유하는것이세미나의목적이었다. 전문가들과의세미나에서평가의성격을갖는질높은피드백이명확하게제시되는것과대조적으로, 동료간의세미나에서는지식격차가적어함께생각해볼만한문제를발견하고지식을공동으로구축해가는탐구의경향이강했다. 엄격한제약이나형식없이동료간

59 에자유롭게이루어지는이담화유형은말그대로 함께공부하는, 즉지식탐구를위한학습대화의성격을매우잘보여준다고판단되었다. 또한소집단동료세미나는사전에정해진발표나토론처럼준비에의한발화가아니라, 원어민을포함한대화상대자의선행발화에대한반응으로구성된자연대화로서본질적인구어수행양상을살펴보기에적합하다고판단되었다. 발표또는토론과같은공식적인담화유형에서는학습자가역할이나형식에얽매일수있고, 부족한한국어말하기능력을보완하기위해미리원고를준비하여그대로읽거나외워서하는경우가있는데이러한경우는대화로서의의미가퇴색되기때문에어떤준비나원고없이수행하는대화를연구의대상으로삼고자하였다. 동료간의자연스러운학습대화를수집하기위해세미나에정기적으로참여하는내 외국인학습자들에게개별적으로동의를얻었다. 대화는자유로운순서로각각의동료가수행하는연구주제및내용에대한이해나그것에대한비판적견해를밝히고수정방향을제안하거나추가적으로더탐구할문제를이야기하는식으로이루어졌다. 동료간학습대화자료수집목록은 < 표 III-1> 과같다

60 < 표 III-1> 학습대화자료수집목록 수집자료대화참여자일자길이발제자구분 ( 발제자외 ) (2017) A-1 83분 40초 F1 F3 F4 K A-2 52분 31초 F3 F1 F4 K2 A-3 23분 25초 K2 F1 F3 F4 A-4 20분 38초 F4 F1 F3 F4 K2 B-1 62분 11초 F2 F1 F3 F4 K2 8.1 B-2 67분 2초 F1 F2 F3 F4 K2 B-3 46분 14초 F4 F1 F2 F3 K2 B-4 19분 34초 F3 F1 F2 F4 K2 C-1 45분 12초 F4 F1 F2 F3 K2 8.8 C-2 75분 14초 F3 F1 F2 F4 K2 C-3 60분 52초 F1 F2 F3 F4 K2 C-4 11분 53초 F2 F1 F3 F4 K D-1 67분 44초 F3 F1 F2 E-1 61분 34초 F1 F2 F3 F4 K1 F E-2 55분 34초 F2 F1 F3 F4 K1 K2 E-3 46분 17초 F4 F1 F2 F3 K1 K2 E-4 19분 41초 F3 F1 F2 F4 K1 K2 F-1 42분 33초 F3 F1 F2 K1 K F-2 52분 44초 F1 F2 F3 K1 K2 F-3 27분 43초 F2 F1 F3 K1 K2 9.5 G-1 62분 13초 F2 K1 K2 H-1 40분 12초 F3 F2 K1 K2 9.7 H-2 40분 46초 F2 F3 F4 K1 K2 H-3 19분 27초 F5 F2 F3 F4 K1 K I-1 41분 57초 F1 F2 K1 K2 I-2 38분 37초 F2 F1 K1 K2 수집한담화자료의수는총 26개이며자료의길이는총 18시간 27분이다. 자료의분류는 9차례에걸친세미나에알파벳기호를부여하고, 발제자및학습대화의주제가달라짐에따라다시숫자번호를매겨분류하였다. 본연구는교사로부터학습과제가주어지고교사의지도와안내하에이루어지는교실내학습대화가아니라실제대학원에서수행되고있는소집단세미나를통해동료간학습대화를수집하였으므로실제의사소통상황의자료를수집하였다는데의의가있다. 자료수집단계에서연구의객관성을확보하기위해 이론적표본추출 (theoretical sampling) 25) 을실시하였는데, 학사일정에따라세미나가확장되면

61 서연구대상을점진적으로확대해나갈수있었다. 본연구는기본적으로세미나가있을시에참여자들의한국어수준, 모어 ( 국적 ), 연구주제, 재학정보, 개인일정등연구자가사전에확인가능한요소를기준으로자료수집의여부를선정하였다. 예를들어한국인학습자만참여한경우나, 외부적요인으로인해완결된담화를얻지못할경우에는담화를수집하지않았다. 2) 담화자료의전사 본연구에서는연구자가녹취를통해수집한담화자료를전사경험이있는국어교육전공학부생이 1차로전사한후, 연구자가이를 2차로검토하였다. 전사방식은기본적으로텍스트식표기법 26) 을따랐는데참여자의발화를기본적으로맞춤법에따라적되, 자주등장하거나쉽게원래형태로이해되는구어적변이형은고쳐적지않았다. 그러나어휘선택에있어추가설명이필요한경우에는괄호안에정확한발음이나어휘를넣어표기하였다. 본연구에서사용된전사체계는박용익 (2010) 을참고하되 < 표 III-2> 와같이변경하였다. 25) 글레이저 스트라우스 (Glaser & Strauss, 1967) 가개발한개념으로양적연구에서행해지는통계적표본추출과는차별된다. 이는기초적인모집단의범위및특성을사전에알수없는경우단계적으로기준을적용하여표본을추출하는방법이다. 표본수는사전에정해두지않으며이론적포화, 즉새로운표본을검토해도아무것도새로운것이나오지않게되었을때표본추출을중단한다 ( 임은미외역, 2009: ). 26) 전사방식에는텍스트식문자화와악보식문자화방법이있다. 텍스트식은극본식방법으로도불리는데, 이는한명의말할이에국한하여발화 ( 연속체 ) 를시작부터끝날때까지문자화하고나서다음말할이의발화를문자화하는방법이다. 반면에악보식은제한된시간에모든말할이의발화를말할이수만큼의칸으로이루어진칸에발화의상대적시간을알수있도록표시하는방법이다. 악보식은텍스트식에비해발화순서교체의역동성이나발화의동시성등을보다명시적으로나타낼수있지만, 발화의내용을파악하기가힘들고특히길게수행된발화를문자화하는데어려움이있다 ( 박용익, 2010: )

62 < 표 III-2> 전사체계기호의미숫자 + 참여자숫자는발화순서임. {} 두명이상동시에일어난발화 () 수정된발음및어휘? 의문표현의상승억양 의문표현이외의상승억양 하강억양, 1초미만의짧은휴지... 망설임이나머뭇거림으로인한긴휴지 - 장음 000 고유명사대신표기 *** 발화중간에잘들리지않는부분 (( )) 사건의정황이나비언어적행위 2. 학습대화의대화원형재구성 이번장에서는대화문법론연구의주요목표인대화의전형적 이상적구조인대 화원형을기능단계, 대화이동연속체, 그리고대화이동의세가지층위에서재구 성하여그표층구조이면의구성원리를알아보고자한다. 1) 학습대화의기능단계원형 기능단계는대화이동연속체보다한단계상위에있는분석단위로, 기본적으로시작단계, 핵심단계, 종료단계로나눌수있다. 이러한뼈대위에대화분석의대상이되는대화유형의특수성을반영하여기능단계의원형을설정하게된다는사실은앞서선행연구의논의결과에서도확인할수있는점이다. 김승현 (2014) 의논의에서는학습대화의궁극적목적은공동의지식구성하기이므로, 탐구의과정을따라지식의점검과탐색, 구성의단계가서로순환적으로나타난다고하였다. 본연구에서는학습대화의의사소통목적에서의사결정보다는지식구성과탐구의속성을강조한선행연구 (Fischer et al., 2002; Stahl, 2000; 김승현, 2014; 이경순, 2004 등 ) 의틀을따르되, 그각각의기능에는앞서수행한비판적논의에따라차별점을두었다

63 (1) 지식점검하기먼저 지식점검하기 단계는학습대화의시작단계로, 현재대화의대상이되는자료의세부사항을검토하고서로의이해정도를확인하여학습대화의핵심주제에접근할수있도록돕는공통된정보기반을마련하는단계이다. 이단계의부분용도는대상자료 (material) 에대한 검토하기 와 이해확인하기 이다. [ 그림 III-1] 지식점검하기단계의부분용도 지식점검하기 검토하기 학습진도나자료의세부사항등에대해점검한다. 이해확인하기 중요한개념이나특성에대해진술 (description) 을요구한다. 학습자들이학습자료나대상텍스트를검토 (review) 한다는것은논의의발판을공유하는과정이다. 검토하기 는학습진도보고하기, 인상평가하기, 세부내용확인하기로나누어볼수있다. 즉현재학습상황이나진도에대한간명한보고가이루어지고, 이에대한전반적인인상평가가나타나며, 세부내용에대해기억이나암기에의존한간단한확인이수행될수있다. 다음대화자료 ( 가 ) 에는 지식점검하기단계 의부분용도가운데 검토하기 가나타나있다. ( 가 ) 007K2: 그러면은누구부터할까요? 지원하시죠. (( 웃음 )) 008F1: 제가먼저할까요. 009K2: 좋아요. 어디까지진도가나갔는지 F1: 제가저번에발표를한거를이번에조금더... 그뭐지저번에는학습대화에관한선행연구를많이보지는못했어요. [ 진도설명 ] 011K2: 학습대화가뭔지알수있나요여기서? [ 텍스트의핵심개념설명요청 ] 012F1: 3페이지보시면은이렇게정의를했어요. 대화의참여자들이경쟁적이고협력적인상호작용을통해서지식을구성해나가는대화. [ 발췌독 ]

64 < 자료 A-1> ( 가 ) 에서 K2는역할을직접지정하지는않지만대화를시작단계로진입시키는예비화행을수행하고있다. 또다른대화참여자 F1은먼저자신의학습진도를다른구성원들에게보고하면서자신이현재중요하게생각하고있는개념을등장시키고있다. K2는다시핵심개념에대한설명을요청하게되는데이는앞으로의논의를위한방향설정의기능도하고있다. 이에대한대답으로 F1은텍스트상에나와있는개념정의를발췌하여제공하였다. 이는후행하는바꿔말하기 (paraphrase) 27) 를위한선행장치이기도하다. 검토하기를통해세부내용가운데무엇이논의의핵심개념인지방향이정해진다면, 검토하기 보다다소높은수준의인지적사고가필요한 이해확인하기 가이루어진다. 이는어떤사실에대해설명할때단순한인출보다는충분한이해를바탕으로설명하도록하는것으로, 앞서 검토하기 단계에서는설명이주로텍스트나학습자료에서거의그대로발췌되는경향이있다면, 이해확인하기 에서생성되는진술은자신의말로재구성하여말하는경향이나타난다. ( 나 ) 011K2: 학습대화가뭔지알수있나요여기서? [ 텍스트의핵심개념설명요청 ] 012F1: 3페이지보시면은이렇게정의를했어요. 대화의참여자들이경쟁적이고협력적인상호작용을통해서지식을구성해나가는대화. [ 발췌독 ] 다같이협력적대화가이어지고공동의목표... 가아니지만아무튼... 각자의목표를가지고학습을하는목적을가진대화에요. 우리처럼스터디하는형식, 지금이상황에도학습대화라고할수있어요. 우리는.. 맞아요. 학습의목표. [ 바꿔말하기 ] 013K2: 공동의목표가아니어야하는게정의에들어가요? [ 텍스트검토 ] 014F1: 아니요그런건아닌데. 그런건아니고. 정의에는없지만내생각에는같을수도있고다를수도있어서요. 네. < 자료 A-1> 001K2 의발화에나타나는첫질문은 K2 가 여기서 라는표현을사용한것으로 미루어보아사실의단순인출을요구하는검토질문이라고볼수있지만, F1 은 27) 바꿔말하기 (paraphrase) 는보다넓은범주인재진술 (restatement) 에포함되는것으로, 앞에나온표현을화자가상위인지를통해점검 조정하여보다효과적인표현으로다시말하는활동을가리킨다 ( 윤다운. 2006: 10)

65 발췌독이후에곧바로해당핵심개념에대해자신의말로바꾼설명을제공하였다. 만약 F1이단순한발췌독을통해인출수준의답변만을제공했다면어떤대화참여자들은더상세한설명을요구하는질문 ( 예 : 그러니까그게무슨뜻인데요? ) 을통해 F1의바꿔말하기를유도했을가능성도있다. ( 나 ) 에서는 F1이자신의시각이포함된바꿔말하기진술을제공하자이를토대로텍스트를다시검토하는질문이나타났다. 이를통해사실인출과사실이해의사고가대화내에서부분적인필요에따라복합적으로나타남을알수있다. 어떠한사실에대해서텍스트에제시된내용이더정확할수있음에도불구하고, 자신의말로바꾸어설명하게되는이유중하나는자신과지적수준이유사한동료학습자들에게는본인이이개념을이해하게된사고의경로를따라자신의말로풀어설명하는것이효과적이기때문이다. 더불어학습자가자신에비해지위나지식격차가큰대화상대자의질문에는텍스트에기반한안전한대답을선호하게되는것과는대조적인양상이기도하다. 이는자신과유사한수준이면서어느정도라포가형성된동료는교사에비해보다안전한대화상대자로서체면의손상위험이덜하기때문이다. 이처럼 지식점검하기 단계에서는핵심개념에대한기본적인질문-대답이나타나는데, 핵심개념을각자다르게파악한부분이있다면이단계에서일차적인합의가이루어지는셈이다. 이는다음단계에서의보다심도깊은본격적논의를위한발판이되어준다고할수있다. ( 나 ) 에서도 F1이자신의말로바꿔말한내용에서의미가모호한부분이발견되자 K2가이에대해질문하여의미를명료화하고자하는모습을살펴볼수있다. 이러한후속질문을통해점차특정화제에대한본격적인논의, 즉 지식탐색하기 단계로진입하게된다. (2) 지식탐색하기앞서 지식점검하기 단계에서학습자들이세부사항을검토하고핵심개념에대한표면적인이해를공유했다면, 지식탐색하기 단계는두가지이상의아이디어를연결하면서 왜?, 어떻게?, 만약에? 와같은빈칸을메꾸고깊이탐구하는양상이드러난다. 본연구에서는이단계에대해확산또는수렴적사고를통해체계적인설명을생성하는 정교화하기 와그설명에사용된추론에대한비판적의문을해결하는 정당화하기 의두가지부분용도를설정하였다

66 [ 그림 III-2] 지식탐색하기단계의부분용도 지식탐색하기 정교화하기 확산적정교화 : 두가지이상의개념들을연결하여비교 대조하거나관련성 위계를파악하면서상 하위범주를생성한다. 수렴적정교화 : 개념이나특성의이유, 방법, 조건, 변인, 한계등에대해체계적인설명을만들어낸다. 정당화하기 정교화에사용된추론에대한 비판적의문을해결한다. 먼저 정교화하기 에서는체계적인설명을만들어내기위해선행지식과의활발한연결및동료간의협력이나타나게된다. 이때확산적정교화는어떤개념의특성을더상세하고명료하게도출하기위해최소한두가지이상의아이디어를생성하고, 그아이디어간의관련성과위계에대한인식과설명을제공하는것을뜻한다. A와 B는어떤점에서유사한가? 어떤점에서다른가?, 둘을어떤범주로묶을수있는가?, A가 B에속하는가? 와같은의문을통해해당개념주변의다른개념들을생성하고, 구분짓고, 상 하위범주를도출하여위계를설정할수있게된다. 아래대화 ( 가 ) 에서는 F1이자신이 학습대화 라는개념에관심을갖게된계기를설명하고있는데, 토론 과 토의 라는유사한개념을생성하고세항목에대한 F1의범주적인식을설명의정교화에활용하고있다. ( 가 ) 021F1: 아한국어교육에서는토론말하기토의말하기그런거많이나왔는데이거는실제성? 실용성? 좀떨어진다는느낌이들었어요, 저는. [ 토론, 토의, 학습대화라는두개이상의아이디어들을연결 ] 022K2: 학습대화가? 023F1: 아니토론, 토의. 왜냐면그런거는어학당에서많이가르쳐줬지만사실은입학하자마자그런거바로느껴져요. 옛날에배운거전혀도움이안된다는거. [ 하나의범주에대한인식드러남 ] {K2: 응.} 왜냐면토론이나토의는문제해결이라는전제하는거잖아요. 근데우리가지금하고있는거는문제해결이아니

67 라, 이거문제라고할수는없지. 과제예요. 학습을목적으로하는과제예요. [ 비교 - 대조를통한정교화 ] < 자료 B-2> F1은토론과토의라는새로운개념을들어핵심개념인학습대화와비교하고있는데, 특히 어학당에서토론과토의를배운경험이학습대화에도움이되지는않는다 는의견에서세항목이 소집단대화 라는범주로묶어내고있음을알수있다. 또한세가지항목을서로비교 대조하는정교화를수행하고있어 F1이한가지의핵심개념을중심으로범주를만들고그안팎을탐색하고있음이드러난다. 확산적정교화가범주에대한인식을통해다른개념들을생성하고그사이의관계를정의하는사고의폭과관련된다면, 수렴적정교화는어떤개념이나특성의이유, 방법, 조건, 강점과약점, 변인, 한계등에대해깊이파고들면서체계적인가설을만들어내면서점점깊게파고드는것이다. 한국인참여자 K2와외국인참여자 F1의질문과대답이반복되는대화이동연속체 ( 나 ), ( 다 ), ( 라 ) 를통해수렴적정교화가운데조건, 이유, 방법에대한탐색을차례로살펴보도록하겠다. ( 나 ) 045F1: 모델링이라는것은관찰학습이라고도하는데이것은직접경험을통하지않고간접경험을통해서학습도된다는이론이에요. 옛날에한국어교실안에상황에서모델은보통교사잖아요근데이제그런전제가없어요. 그럼동료 046K2: 동료.. 박사? [ 조건에대한질문 ] 047F1: 박사꼭아니어도되고. < 자료 B-2> ( 나 ) 에서 F1은본인의한국어교육학석사학위논문에서교수학습방안으로활용하고자하는개념중하나로 모델링 이론을설명하고있다. F1의설명에서 동료 라는개념이등장하자 K2는해당개념이가진조건에대한질문을수행하면서설명의정교화를유도하고있다. 여기에이어지는대화 ( 다 ) 를보자. ( 다 ) 048F1: 동료학습자가자연스럽게모델이되는거예요. 전그걸학습자들이깨달을수

68 있게. 049K2: 아그걸인식하면더잘할수있다실제로모델링을더잘할수있다는거예요? 모르고하는것보다모델링개념을인식하면? [ 이유에대한질문 ] 050F1: 네, 그래서이주제를정했어요. < 자료 B-2> ( 다 ) 에서 F1은자신의연구에서학습자들로하여금자신의동료학습자가언어학습의모델이될수있음을인식하도록하겠다고하였다. 그러자 K2는학생들이동료학습자가자신의언어학습모델이될수있음을깨달아야하는이유에대해질문하고있다. 이때 K2가자신이이해한바를토대로 F1의예상답변이될만한진술을재구성하여다시질문의형태로제시하고있음을관찰할수있는데, 이를 F1이자신의대답으로채택함으로써지식이공동으로구성되고있는양상이드러난다. 이는개방적질문과폐쇄적질문가운데개방적질문이논의의활성화에더도움이된다는편견에반하는사례라고볼수있다. 개방적질문은폐쇄적질문에비해대답하는사람에게지우는사회인지적부담이크기때문에, 종종개방성이너무높은질문은상대방의침묵을유발하여논의가오히려활성화되지못하는경우도생긴다. 위대화에서 K2는 학습자들이동료모델링이라는개념을왜깨달아야하는가? 라는개방적질문을본인의내면에서빠르게수행하고, 자신이내린대답을폐쇄적질문으로바꾸어 F1에게제시하여 F1의부담을낮추면서논의를활성화시키고있다고볼수있다. 이어대화 ( 라 ) 를보도록하겠다. ( 라 ) 051K2: 그니까내가관찰할때뭘관찰하고뭘따라하면좋을지도학생들이미리알게하면도움이된다는거예요? [ 방법에대한질문 ] 052F1: 모델링학습여러가지있는데제가하고싶은것은자기통제학습을통한모델링이에요. 그과정을분석해서모델링훈련모형같은거만들고싶어요. [ 방법에대한구체적설명 ] < 자료 B-2> ( 라 ) 에서 K2 는모델링을교육적으로적용할구체적인방법에대한정교화를 F1 와함께수행하고있다. 특히여기서도 K2 가계속자신이이해한바를통해생성 한폐쇄적질문의형태로제시하는것에서 K2 가 F1 의설명에매우집중하고밀착

69 하면서따라가고있음이드러난다. 이를통해두사람사이에는지식구성을위한긴밀한협력이이루어지고있으며, 이를통해모델링이라는특정개념에대한정교화가점차체계를갖추어나가게되는것이다. 앞서 정교화하기 (elaboration) 가자신의생각에대한체계를갖추어나가는작업이라면, 정당화하기 (justification) 는정교화에대한타당성을높이는작업이다. 즉정교화에인과 예시 비교 권위 유추등의논증도식이사용된어떤주장이포함되어있을때, 그주장을정당한결론으로만드는것이 정당화하기 의핵심이다. ( 마 ) 023F1: 아니토론, 토의. 왜냐면그런거는어학당에서많이가르쳐줬지만사실은입학하자마자그런거바로느껴져요. 옛날에배운거전혀도움이안된다는거. [ 주장 ] {K2: 응.} 왜냐면토론이나토의는문제해결이라는전제하는거잖아요. 근데우리가지금하고있는거는문제해결이아니라, 이거문제라고할수는없지. 과제예요. 학습을목적으로하는과제예요.[ 비교논증을통한정당화 ] < 자료 B-2> ( 마 ) 에서는 F1이학습대화를토론과토의라는유사한개념과묶은뒤이들을비교하면서학습대화에대한설명을정교화하는과정인데, 그안에서 토론 토의학습경험은실제학습대화수행에도움이되지않는다 는주장이나타나고있다. F1은이주장의근거로, 토론 토의와학습대화의목적이서로다르다는점을제시하였으며이논증에는비교도식이사용되었다는사실도관찰된다. ( 바 ) 010F3: 교수님이왜자음연구만하는것보다모음연구만하는게나을수도있다고저도그렇게생각하는데 [ 주장 ] 왜냐면은예를들어그자음은어떤위치에있는지에따라서달라지는변이형들이있는데... 이거할려면은어차피모음이랑같이볼수밖에없잖아요. 자음만보면은변이형들을다루기가힘들잖아요. [ 권위논증과인과논증을사용한정당화 ] 011F2: 자음만하려고해도어차피모음도써야하면양이너무많아진다. 복잡해진다얘긴거죠? < 자료 H-1>

70 대화 ( 바 ) 에서는 F3이자신의한국어-모국어대조연구의언어범주대상을설정하는과정에서 모음연구만하는것이자음연구만하는것보다낫다 ( 수월하다 ) 라는주장을하고있다. F3은이를정당화하기위해서 교수님 이그렇게말했다는정보를제공함으로써권위논증의힘을빌리고, 주장을뒷받침하는구체적인이유를제시하는인과논증을함께사용하고있음을관찰할수있다. 또한 F2는 F3의의견에동의하면서이를재진술 (restatement) 하여정리해주는발화를수행하고있다. 이는동료간의협력적인지식구성을목적으로하는학습대화가보이는특성이라고할수있다. (3) 지식구성하기학습대화원형의세번째기능단계는새롭게구성된의미를기존의지식체계에반영하고, 전체적인논의의과정을정리하는 지식구성하기 단계이다. 본연구에서는이기능단계가수행하는부분용도로 비판적수용하기 와 정리하기 를설정하였다. [ 그림 III-3] 지식구성하기단계의부분용도 지식구성하기 비판적수용하기 정리하기 탐색을통해구성된공동의 지식을기존지식체계에 비판적으로반영한다. 논의의과정및결과를 종합한다. 비판적수용하기 란탐색을통해구성된지식을받아들여자신의기존지식체계를수정하는것이다. 탐색단계에서다른사람이제시한새로운대안이나해석에대해참여자들사이에의미의협상이일어난뒤에대안에대한수용이나타났다면이는비판적수용이라고할수있으며무조건적인수용이나거부와는차별화된다. 단순히다른사람의지식을전달받는것이아니라의미의협상을통해지식이사회적으로구성될때유의미한학습이촉발되기때문이다. 대화자료 ( 가 ) 의

71 바로앞단계에서는 F1이본래설정했던연구방법에대해다른대안적관점이제시되었는데, 이에대해 K2과 F1 사이에는의견의차이가나타났으나일련의의미협상을통해 F1이 K2의의견을검토해보겠다는수용적의사표시가나타난상황이다. 그리고 ( 가 ) 에서는대안적관점을 F1의기존체계에반영하여적용해보기위한대화가이어지고있다. ( 가 ) 061K2: 알맞은수업이있어야되겠다. 발표를시키는수업이있어야되겠어.[ 적용제안 ] 062F1: 네맞아요. 다음학기수업뭐뭐있어요? 혹시뭐있어요우리?[ 적용시도 ] 063F3: 교수법 064F4: 평가론? 그리고문화와뭐지? 065F1: 음... 교수법은한국사람한명씩해서조별발표나올것같아요. 딱제가원하는상황이에요. < 자료 E-1> 위대화에나타난 F1의수용은탐색과정에서대안에대한근거가충분히제공될때까지수행한의미협상을토대로이루어진것이므로, 무조건적인수용이아닌비판적수용이라고볼수있다. F1은새로운관점을받아들여연구방법의수정에구체적으로적용해보고있는데, 이처럼논의를통해구성된지식이자신의기존체계에어떻게반영되었는지다른참여자들에게보여주는것은의미의협상을종결하는기능을한다. 만약지식을받아들여수정하는사고과정을드러내어보여주지않고단순히 네. 라고만반응했다면다른참여자들은대안이확실히받아들여졌는지확신할수없어의미의협상종결시점을파악하기어렵게된다. 한편탐색을통해구성된지식을자신의지식체계에받아들여수정했다는것은논의전체를종합하는사고의수행을전제하는것이다. 065F1의 딱제가원하는상황이에요. 라는발언은 F1이대안을수용한바탕에는그의내면에서논의의내용에대한종합과평가가수행되었음을암시한다. 이러한종합 평가적사고는비판적수용을위해서개인의내면에서만일어난것이지만, 이러한사고를언어표면적으로드러내주면대화에간접적으로만참여한다른구성원들까지도논의의전체흐름과공동으로구성한지식을재차확인할수있다. 논의의흐름을종합하고평가하는언어적수행을 정리하기 라고할수있는데이는개인의내면에서이루어진종합과평가만을의미하는것이아니라구성된지식을다른사람들과확실히

72 공유하기위한절차적성격을갖는다. 교사가존재하는 교실내 학습대화를대상으로한김승현 (2014) 의연구에서는학습자들이논의전체에대한정리발화를교사의지도없이도자발적으로구현하는양상을보였다. 이는해당연구에서발췌한대화자료 ( 나 ) 에잘드러나있다. ( 나 ) 학생1: ( 끼어듦 ) 예, 그게저희입장입니다. 차별적복지를하자는것이무조건적인물질적지원을하자는것이아니고. 그러면여기까지일단논의가된것같은데각자어떤정책을펼치면사회적약자들한테도움이될지그걸한번얘기해보는게어떨까-요. [ 정리발화 ] ( 학생4와 5 고개끄덕임 ) 학생1: 우선저는처음부터끝까지주장드린것처럼일단차별적복지를세분화해서해야된다고생각합니다. ( 김승현, 2014: 85에서발췌 ) 김승현 (2014) 이수집한학습대화자료에서정리하기발화가나타난이유는학습자들이해당대화를형식성을갖춘토론이라고인식하였기때문일가능성 28) 도있고, 교실내에서이루어진수업의한부분이라는상황적특수성때문에교사가일반적으로수행하던수업정리발화가전이되었기때문일가능성도있다. 그러나본연구에서수집된자료에서는전체논의를요약하거나종합하여정리하는사례는 < 자료 B-4> 의 121K2에서단한차례만나타났다. ( 다 ) 121K2: 선생님들오늘서로피드백하면서도움이된거있었어요? F3샘? [ 정리발화 ] [ 지정발화 ] 122F3: (( 당황하며 )) 음그어떻게연결시키는지더고민해야된다는그런거. 피드백받아서.. 좋고. 123K2: F4 선생님은? 124F4: 제가도움을많이받았는데요, 자기의주제가도대체어떤방향으로연구할것인지다시처음을찾아야하는것같아서그래서. 사실제가연구문제그런것도다다시한번정리해야할것같아요. 28) 대화참여자들이사용한 저희입장 이라는표현에서미루어보아학생들이이대화의유형을토론이라고인식하고, 토론의전형적인마무리발언을수행하고있을가능성도있다

73 125F2: 저는.. 고급학습자를배제한게그이유가약하다고생각하긴했는데그것을다시지적받아서아역시그렇구나, 그걸잘생각해야하는거랑구조를목차를다시짜야겠다는생각했어요. < 자료 B-4> 본연구에서수집한자료에서정리하기대화가단한번만수행되었던이유는토론이나토의에비해형식의제약이약한교실밖학습대화의특성상, 학습자들에게어떤정형화된마무리에대한인식이없었기때문일가능성이있다. ( 다 ) 에서는한국인선배학습자인 K2가정리하기질문을시도하였으나마무리절차에대한공유된인식이없는상황에서다소갑작스럽게주어진질문이었기때문에 F3 에게당황스러움을유발하였다. 그러나그이후에대답한 F4와 F2은생각할시간이주어졌기때문에보다구체적으로대답하는양상을보였다. 이처럼정리하기를통해논의의요약, 종합, 평가와같은메타적사고, 즉사고에대한사고를표면적으로드러내는것은참여자들이논의의과정과결과를정리하는데일조하여지식의내면화와파지를도울수있다. 따라서본연구에서는자료에서많이드러나지않았더라도 지식구성하기 단계의이상적인부분용도에 정리하기 를포함하였다. 이상본연구에서는교실밖에서이루어지는학습대화의담화구성적특성을반영하여학습대화의기능단계원형을 [ 그림 III-4] 와같이설정하였다. [ 그림 III-4] 학습대화의기능단계원형 지식점검하기 - 지식탐색하기 - 지식구성하기 검토 하기 이해 확인 하기 정교화 하기 정당화 하기 비판적 수용 하기 정리 하기 위기능단계는사실지식에대한단순한검토로부터시작하여, 학습자의이해를 공유하고논의할핵심개념을설정한뒤이를체계적으로정교화하는과정을거치 고, 정당화를통해다른구성원들과함께그빈틈을찾는의미의협상이나타나며,

74 이를토대로공동의지식이구성되는전과정을나타낸다. 코브 (Cobb, 1988) 가지적했듯이, 학습자는다른사람들과의미협상을하기위해서계속해서자신의지식과사고과정을재구성하고조정하게되며이는단독학습에비해서더높은인지변화를초래하게된다. 학습대화는참여자나상황맥락에유연하게반응하는역동적인담화유형으로서, 위단계들은반드시순서대로일어나는것이아니라상황맥락과필요에따라동시다발적또는순환적으로나타날가능성이있다. 그러나이러한단계들이여러변인에따라유동적으로진행된다고하더라도동료간학습대화의목적을달성하기위한논리적인진행순서에대한메타적지식은필요하다. 킹 (King, 1999) 은학습을매개하는대화에사고기능및담화의심층적전개에따라패턴이나타날수있고, 이러한패턴을이해하는것은상호작용적인인식활동을촉진시킬뿐아니라이를점검하고조정하는메타인식과정을촉진시킨다는점에서중요하다고언급하였다. 따라서의사소통의목적을고려하여설정된학습대화의이상적인기능단계원형은실제학습자들이대화의전개를돕는진행순서가있다는인식을바탕으로보다효율적으로학습대화를수행할수있도록실질적인교육내용으로구안될수있다. 2) 학습대화의대화이동연속체원형 복합대화인학습대화는앞서살펴본 지식점검-지식탐색-지식구성 의세기능단계로진행되는특징이있는데, 각각의기능단계내에서는다시부분대화를실현시키기위해서여러개의대화이동연속체가수행되어야한다. 대화이동연속체는특정한부분용도를실현하는수단으로서의역할을하며, 반대로부분용도는대화이동들의기능적및의미적관련성을갖고일련의연속체로구현되게하는결속성의구심적역할을한다 ( 박용익, 2010: 269). 대화이동연속체는화용적기능에따라용건중심적대화이동연속체와관계중심적 ( 의례적 ) 대화이동연속체로구분할수있다. 용건중심적대화이동연속체는구체적이고특수한과제를해결하기위하여의사소통을수행하는것으로수업대화나매매대화등이이에속한다. 인사나사과, 감사와같은의례적대화이동연속체가두개의대화이동으로구성되는것과달리용건중심적대화이동연속체는원칙적으로시작대화이동과그에대한반응대화이동, 그리고반응대화이동에대

75 한의사확인대화이동으로구성된다. 29) 본연구의연구대상인학습대화는의례적대화가아닌용건중심적대화에속하므로, 학습대화의대화이동연속체의원형을기술할때 시작-반응-의사확인 의삼원연속체로서파악하고자하였다. 핵심 ( 필수 ) 대화이동연속체란의사소통이매끄럽게진행되어의사소통을아무런장애없이종결하게되는이상적인구성으로서, 최소의필수구성요소로만이루어진다. 잘알려진핵심대화이동연속체가운데하나로는수업대화에서나타나는 시작 (Initiation)-반응(Response)-평가(Evaluation) (Mehan, 1979) 연속체가있다. 즉핵심대화이동연속체란의사소통목적을달성하기위한최소한의필수구성요소외에어떠한다른유형의대화행위가일어나지않은경우를의미한다고할수있다. 본연구에서는삼원연속체의기본구조를따라, 학습대화의핵심대화이동연속체가상대방의사고를유발하는 질문 (Question) 으로시작하여, 이에대해기대되는반응으로서의 대답 (Reply), 그리고그대답이앞선질문의요구를충족하여상대참여자가이해에도달하였는지의여부를표시하는 이해표시 (Comprehension) 로이루어지는것으로보았다. [ 그림 III-5] 학습대화의핵심대화이동연속체 ( 시작 ) ( 반응 ) ( 의사확인 ) 질문하기 (Q) - 대답하기 (R) - 이해표시하기 (C) 학습대화에서질문과대답, 이해표시가매끄럽게수행되면부분대화로서의사소통목적을달성한한개의최소대화가실현된것으로볼수있다. 그러나의사소통과정에서는여러가지요인들에의해의도한목적이여러경로를거치고서야비로소달성되기도한다. 부분대화의목적을실현하는과정에서대화상황에따라나타날가능성이있는여러경로를예상한것이바로대화이동연속체의원형이다. 즉대화이동연속체의원형이란핵심대화이동연속체를포함하여대화참여자들의특정한의사소통목적실현과관계있는모든대화이동으로이루어진이론적인구성체를말한다. 대화이동연속체는말할이 1이말걸기를했을때말할이 29) 대화이동연속체가두개의구성요소로이루어지는이원연속체는회화분석론의인접쌍에서가장잘나타난다 ( 질문 - 대답, 인사 - 인사, 제의 - 수락등 )

76 2가반응할수있는대화이동의모든유형과말할이 2의반응에대해서말할이 1 이반응할수있는모든대화이동으로재구성된대화이동연속체의구조로표현된다 ( 박용익, 2010:528). 본연구에서는학습대화의핵심대화이동연속체로설정한 질문-대답-이해표시 를중심으로대화이동연속체의원형을구성하도록하겠다. (1) 제1대화이동 : 질문하기일반적으로소집단대화의핵심대화이동연속체는 질문하기 나 제안하기 와같은대화이동으로시작된다. 질문하기 나 제안하기 와같은제1대화이동은상대방에대해서특정한행위를유발하는기능을하며, 상대방은시작대화이동에담겨있는기대나의무를다할것으로기대된다. 대화이동연속체가원활하게이루어진다면제2대화이동은각각 대답하기 와 동의하기 로나타나게된다. 이때제1대화이동과제2대화이동은서로협약적또는규칙적관계에놓여있는데, 이를구체적반응이라고한다. 암묵적인협약이나규칙에의해기대되는반응이란예를들면질문을했을때앞선질문의의도와내용에관심을갖고대답을제공하는것이다. 의사결정과제대화의경우상대방의행동변화를촉구하는 제안하기 를보편적인제1대화이동으로본다. 그러나본연구의대상이되는소집단학습대화는의사결정보다지식구성을목적으로하므로, 제1대화이동이 질문하기 로이루어지는것이지식의심화와탐색에보다이상적이라고할수있다. 따라서본연구에서는이상적인학습대화의대화이동연속체원형의시작을 질문하기 로설정하였다. 공손하게표현된질문은종종표면적으로는제안과유사한형태를띨수있지만, 발화의의도가상대방의행동변화가아니라사고의변화를요구하는것일때직접적인행동의변화를요구하는 제안하기 가아닌 질문하기 로분류할수있다고보았다. (2) 제2대화이동 : 대답하기앞서제1대화이동과제2대화이동은서로협약적또는규칙적관계에놓여있다고하였으며, 암묵적인협약이나규칙에의해제2대화이동이수행된것을 구체적반응 이라고부른다고하였다. 학습대화의제1대화이동인 질문하기 에대해기대되는반응은앞선질문의의도와내용에관심을갖고대답을제공하는것이다. 의사결정대화의예를들어보면제1대화이동이 제안하기 일경우이를 수용 하거나 거부 하는것은모두구체적반응에속한다. 그런데상대방이협약이나규칙에위

77 배되는, 즉기대되는반응을보이지않을수도있다. 앞선제안자체를무시하거나 ( 무반응 ), 제안과관련이없는이야기를시작한다면 ( 역시작 ) 이는소통의단절이나거부가일어난것으로볼수있다. 이때제1대화이동에요구하는반응에대한기대는사라지지않고뒤로미뤄지면서다시재등장할가능성이높고, 이는결국대화의응집성을깨트리면서효율적인대화의진행을방해하게된다. 즉협약이나규칙에위배되는비구체적반응은이상적원형구성의필수적요소가아니라임의적요소라고할수있다. 다시학습대화로돌아와서, 말할이1이수행한제1대화이동이 질문하기 일경우이에대해말할이2가수행할수있는제2대화이동반응유형은 대답, 대답거부, 비대답 과 되묻기질문 이있다. 여기서의대답은좁은의미로서, 앞선질문에의해요구되는정보를기꺼이충족시키고자할때만대답으로규정하고자한다. 참여자들이학습대화에서보이는대부분의제2대화이동은어떤방식으로든질문의요구를충족시키고자하는 대답하기 로이는 질문하기 에기대되는유일한구체적반응이라고할수있다. 제2대화이동의나머지유형은모두비구체적반응에속하는데, 먼저첫번째비구체적반응유형은 대답거부 로, 질문에대답하지않겠다는의사를표현하는것이다 ( 제차례가아닌데요. ). 이는종종앞선질문이현재의상황과관련이없다고판단했을때일어나기도한다. 두번째비구체적반응유형은 비대답 으로, 질문에대답하고자하는의사가없는것이아니라질문이요구하는정보를구성할수없는경우에나타난다. 이는침묵또는 잘모르겠습니다. 등의발화로수행된다. 질문에대한세번째비구체적반응유형은 되묻기질문 이다. 이는질문을이해하지못해서질문에대한반복을요구하는것이다. 즉질문과관련된, 또는질문이요청하는대답을수행하는것이가장이상적이지만, 말할이2가시작질문을제대로이해하지못했거나보다정교화하고싶다면, 제2대화이동에서 죄송한데질문을잘이해하지못했는데요 와같은지연적반응이나타날수있다. 이때제3 대화이동에서는시작질문을다시설명하게된다. 그리하여제4대화이동에서비로소기대되던대답이뒤따르게된다

78 (3) 제3대화이동 : 이해표시제 3대화이동에서나타날수있는대화이동의유형은제2대화이동의수행에따라다시분화되는데, 먼저제 2대화이동에서 대답하기 가수행된경우를살펴보기로한다. 말할이1( 또는다른구성원 ) 은제 2대화이동의대답에대해제 3대화이동에서기대되는구체적반응으로 이해표시 를수행할수있으며, 비구체적반응으로는 반응거부, 비반응 을수행할수있다. 여기서의 이해표시 는앞선대답이제공한정보에대해자신의이해여부나정도를어떤방식으로든드러내는구체적반응을보이는것으로조작적으로정의한다. 이해표시 는크게 이해도달표시 와 이해지연표시 의두유형으로나누어살펴볼수있다. 먼저 이해도달표시 는말할이1이다시수행하는것으로앞선대답이제공한정보를통해의사소통의목적이달성되었음을표현하는반응이다. 이는 아, 네, 그렇구나, 무슨말인지알겠어요., 그러니까, 이제알겠다, 이해했어요 등의발화를통해표면적으로드러나기도하고, 앞선대답을다른말로바꿔말하는재진술에함축적으로수행되기도한다. 대화 ( 가 ) 에서는제3대화이동에서 F3이제2대화이동의 K2의대답을요약하여재진술하면서자신의이해를드러내고있다. ( 가 ) 095F1: 아쓰기교육에서그런게나왔어요? [ 질문 ] 096K2: 네아마단어차원오류를보다보면발음교육이안되어있어서단어표기가틀리는거랑연결이되어있으니까. 그래서그런가봐요. [ 대답 ] 097F1: 음, 네. 발음과표기차이로인한오류. [ 재진술을통한이해도달표시 ] < 자료 D-1> 반면에 이해지연표시 는앞선대답이충분하지않았다는의사를드러내는기능을한다. 기본적으로추가정보요청을목적으로하며, 간접적이해지연표시와직접적이해지연표시로따로나타나거나동시에같이나타날수있다. 먼저간접적인이해지연표시는 네?, 이해가잘안되네요, 그게무슨뜻이죠? 등의발화로수행되기도하고, 앞선대답을바꿔말하는재진술을의문문으로수행하여정보가더필요함을암시하는경우가있다. 질문에대한대답만이요구되는제2대화이동에서나타나는되묻기질문이암묵적인협약을깨뜨리는비구체적반응인것과달리, 자신의이해정도나여부를표시해야하는제3대화이동에서의되묻기질

79 문은자신의이해가지연되고있다는사실을표시하는기능을하므로구체적반응에포함될수있다. 이해지연표시의두번째유형은직접적으로이의나문제제기를하는경우 ( 그건아니지않나요?, 그렇게볼수는없을것같은데요. ) 이다. 대답에만족하지않아서이의나문제제기를하고있지만이역시제2대화이동에서수행된대답에대해말할이1의나름대로의이해가선행되고이를기반으로그에대한불수용을드러내거나이의를제기하는것이므로이해지연표시에속할수있다. 본연구에서는제3대화이동까지의대화이동연속체를통해서말할이1의의사소통목적 (= 이해 ) 달성이명확하게결정되는경우, 즉말할이1이말할이2의대답이후에그에대한이해도달혹은지연 ( 미도달 ) 상태를표시했을때, 하나의대화이동연속체가완결되는것으로보았다. 그리고그다음대화이동은새로운대화이동연속체의시작대화이동이다. 제2대화이동에서 대답하기 라는구체적반응외에비구체적반응이수행되었을경우제3대화이동에서는다음과같은경로가나타날수있다. 먼저말할이2가제2 대화이동에서대답대신에 되묻기 를수행한경우말할이1은제3대화이동에서질문을그대로반복하거나수정또는설명한다. 또한제2대화이동에서 비대답 ( 침묵, 몰라요. ) 이수행된경우, 제3대화이동에서는말할이1이질문을수정해서반복하거나, 말할이2 대신다른참여자말할이3이대답할수있다. 만약제3대화이동에서말할이1이기존질문을철회하고아예다른질문을한다면대화이동연속체가완결되지못한상태로새로운대화이동연속체가시작된것으로볼수있다. (4) 후행대화이동연속체와의관계 의사소통목적달성을위해서수행되는핵심적인대화이동연속체뒤에다른대 화이동연속체가핵심적인대화이동연속체와기능적관계를맺으며수행될수도 있다. 추구하던의사소통목적달성이성공적으로이루어진핵심대화이동연속체 와그뒤를따르는새로운대화이동연속체사이에는두대화이동연속체에서다 루어진내용의관련성에따라 계속 과 상세화 의관계가성립될수있다 30). 계속 은연속으로수행되는두개의대화이동연속체의주제가서로다르지만 30) 수업대화에서는 IRE 구조의핵심대화이동연속체이후에 반복 의대화이동연속체도후행할수있는데, 이는교사가평가발화대신학생의답변이정답이라는것을강조하기위해같은답변을반복하게끔지시하는것으로동료간의학습대화에서는나타나기힘들다고보았다

80 전체의지식구조내에서간접적인관련을갖는경우에두대화이동연속체사이 의관계를말한다. ( 가 ) (1) 055K1: 그럼대학에서전공학습자말고그냥학습자? 취미학습자? [ 질문 ] (2) 056F2: 교양. 교양으로한국어우리가여기한국대학교에서스페인어이런거듣는거처럼한국어듣는거예요. 어학수강이필수니까. [ 대답 ] (3) 057K2: 아그럼그런수업듣는사람알면좋겠네요. [ 이해표시 ] (4) 058F1: 여기대학교조사한것은교재현황도보려고한거죠? [ 새로운질문 ] (5) 059F2: 네근데제가찾은대학교들이아까나온책들을쓰지는않더라고요. [ 대답 ] 핵심대화이동연속체 [(1) - (2) - (3)] 의사소통목적달성 계속대화이동연속체 {(4) - (5)} < 자료 F-3> 계속 과는반대로 상세화 에서는연속되는대화이동연속체의주제가동일하다. 그러나다른관점이나관련되는점등을언급함으로써동일한대화주제를보다자 세하게다루게된다. ( 나 ) (1) 033F1: 이표만보면은이밑에설명있긴한데잘이해가안돼요. 아까선생님설명한건이해가돼요근데이표만보면이해가안돼요. [ 질문 ] (2) 032K2: (( 표를함께보며 )) 여기는화자가아는것. 여기는화자가모르는것. 옆에일본인땡땡하고, 나는 A밖에모른다고얘기한다. 영어는나는 A만안다라고한다. 라는점이다른거잖아요그쵸. 그걸표를구체적으로써놓으면이해하기쉬울것같아요. [ 대답 ] (3) 033F1: 뭔지알것같아요. [ 이해도달표시 ] 영어하는사람들이 B까지는. B의존재는아는데 A만안다. 이렇게한다는거예요. [ 재진술 ] (4) 034F4: 이거문화랑관련있는거아니에요? [ 새로운질문 ] (5) 035F2: 네발상. 생각의차이. [ 대답 ]

81 핵심대화이동연속체 [(1) - (2) - (3)] 의사소통목적달성 상세화대화이동연속체 {(4) - (5)} < 자료 F-3> 위의대화예문은 (1) 질문-(2) 대답-(3) 이해도달표시의구조로이루어진대화이동연속체와새로운 (4) 질문과 (5) 대답으로이루어진대화이동연속체두개가잇따라수행되었고주제도동일하다. 두번째의연속체가첫번째의연속체에대해서 상세화 의기능을갖는것은첫번째연속체의주제인 발상 이두번째연속체에서도다루어지고, 보다상세하고정교하게다루어졌기때문이다. 한편이해지연표시수행을통해서도하나의연속체가일단락되기는하지만, 말할이1의입장에서만보았을때에는의사소통목적인지식의구성이완전히달성되었다고할수없다. 대화이동연속체를시작한대화참가자의의사소통목적이실패하며연속체가일단종료된경우에후행하는대화이동연속체는의미의협상과관련된다. 의미협상 연속체는선행연속체에서달성하지못한의사소통목적을후속연속체에서다시추구하려고할때두연속체사이에서발현되는기능이다. 말할이1은대답이충분하지않았거나자신의이해정도가아직부족하다는이해지연표시를하면서이어서자신의질문을수정해서제시하거나, 보다직접적으로이의를제기할수있다. 즉상대방과의의미협상을추구하게되는데. 말할이2가이에대해다시이해가능한충실한대답을제공하면이에대해서말할이1이이해도달표시를함으로써부분대화가종료된다. ( 다 ) 에서는질문자가질문을수정하여다시재질문함으로써 (5) 에이르러대화가종결되었다. ( 다 ) (1) 053F1: 그런데여기서인식조사를.. 인식조사를왜하나요? [ 질문 ] (2) 054F2: 그것은.. 선행연구에서학습자에관심을둔사람이많이없었어요. 한명밖에없어서. 학습자는그것을알고있는지모르고있는지알면서수정할수있는지자연스러운한국어를할수있는지 [ 대답 ] (3-1) 055F1: 음.. 그게아니라.[ 이해지연표시 ] (3-2) 여기서결과를어떻게활용할수

82 있는지? 인식조사결과요. [ 질문수정 ] (4) 056F2: 아, 네. 그래서지금아직많이부족하지만그걸로유형을만들었어요. 7쪽에표보시면. [ 대답 ] (5) 057F1: 아이거요. 오케이. [ 이해도달표시 ] 핵심대화이동연속체 [(1) - (2) - (3-1)] 의사소통목적달성실패 의미협상대화이동연속체 {(3-2)} - (4) - (5)} < 자료 F-3> 말할이1가이해지연표시이후에질문수정이나이의제기를할수있다면, 말할이2는이해지연표시를들은이후에곧바로설명이나논증을통하여대답을정교화 정당화하거나앞선대답을그대로고수할수도있다. 이상의논의를정리하여학습대화의대화이동연속체를구성하면 [ 그림 III-6] 과같다. [ 그림 III-6] 학습대화의대화이동연속체원형

83 이를정리하면, 학습의매개와지식의구성이라는학습대화목적을달성해가는데가장핵심적인대화이동연속체의원형은 질문 (Q)-대답(R)-이해정도표시(C) 과같은구조로나타내며, 이는의사소통목적의실현여부가결정되는최소구성요소이다 31). 제3대화이동에서이해도달표시가수행되었을경우후행하는대화이동연속체로계속과상세화가나타날수있다. 이해지연표시가수행되었을경우에는질문자가질문을수정하거나이의를제기하며, 상대방은설명이나논증을통해선행대답을보완하거나, 자신의선행대답을그대로고수할수있다. 의사소통목적이실현되지않는경우, 즉비구체적대답으로서제2대화이동에서비대답이수행되었을경우에질문자가질문을반복하거나다른참여자가대신대답할수있으며, 되묻기가수행되었을경우에는질문자가질문을수정하게된다. 이때나타나는대화는첫번째질문을해결하는지점에이르기까지의핵심대화이동연속체에삽입되는것으로볼수있다. (5) IRE 구조와의비교동료간에이루어지는학습대화의핵심대화이동연속체와교실내핵심대화이동연속체인 시작 (Initiation)-반응(Response)-평가(Evaluation) (Mehan, 1979) 를비교해보면, IRE 구조역시주로질문하기로시작한다는공통점이있다. 서현석 (2004) 에따르면 IRE 구조는주로아래와같은패턴을보인다. 1 교사는한아동에게참여하도록요구함 ( 지명 ) 으로써대화과정 (sequence) 을시작한다. 2 말함으로써 (narration) 지명된아동이반응한다. 3 교사는다른아동을지명하기전에그말에대해평가한다. IRE 구조에서교수자와학습자는상호간에지위와지식격차가매우크고이 차이는쉽게좁혀지지않을만큼굳건하다. 의사와환자의관계처럼수업상황에 서교사와학생의상호작용은불평등한사회적관계구조속에서일어난다. 싱클레 어와쿨사드 (Sinclair & Culthard, 1975:6-7) 에서는수업대화는주제의소개, 말 31) 최소구성요소로만이루어진최소대화란하나의완결된화행연속체를일컫는데여기서완결되었다함은말할이가추구하는목적의달성여부가의사소통을통해서명확해진상태를의미한다 ( 박용익, 2010: )

84 할사람의지정등대화전개의책임이전적으로교사에게있음을대화참여자들이인지하고있다고하였다. 이연구에서는수업대화가 정해진 대화상황의대표적인유형이라고하였으며, 잠재적으로여러의미로해석될수있는발화도수업대화에서는혼동없이한가지의미로해석되고, 모든대화참여자들이의사소통의과정에순응한다는특징이있다고지적했다 ( 서현석, 2004). 그러나동료간에이루어지는소집단학습대화에서는대화전개의책임이한사람에게주어지지않으며, 보다자유로운개입이나참여가가능하다. 상대방의말에대해건설적인비판과의문을제기하는것은권위에대한도전이아니라상대방과자신의학습을돕는지식의탐구행위로장려된다. 또한동료간에이루어지는학습대화에서는 IRE 패턴과는달리제3대화이동에서앞선대답에대한평가가나타나는경우는많지않다. 그것이 잘했어. 정답이야. 와같은긍정적인평가라도해도부자연스러울수있는데, 이는소집단학습대화에서는동료간위계나책임격차가크지않기때문이다. 이처럼교사와학생같은불평등한관계는또한 IRE의구조를폐쇄적으로만든다. 만약지목된학생이대답을하지못하고침묵이나타난다고해도, 자신이지목될때까지다른학생은그를대신하여제2대화이동을수행할수없다. 반면에동료간학습대화에서는제2대화이동에침묵이나타나면다른참여자가이를지원하는차원에서대신수행할수있다. 마찬가지로 IRE 연속체에서제3대화이동이명백히교사의몫인것과대조적으로, 동료간학습대화에서는제3대화이동을질문자가아닌제 3자가수행하는것도환영되므로참여개방성에서큰차이가있다. 지금까지소집단학습대화의핵심대화이동연속체를질문 (Q)-대답(R)-이해표시 (C) 구조로설명하였다. 다음은대화이동연속체를여는시작대화이동으로학습대화전체의열쇠가되는화행 32), 즉핵심대화이동으로서의 질문하기 의개념과유형을설정하도록하겠다. 32) 질문, 주장, 문제제기. 약속, 요구등과같이한언어권내에서사용되는대화이동의원형은화용론또는화행론연구에서는화행이라고부르는개념과일치한다 ( 박용익, 2010)

85 3) 학습대화의핵심대화이동원형 : 질문하기 앞서대화이동연속체의원형구성을통해살펴보았듯이, 학습자가지식을탐색하는과정에서의문이발생할경우그다음생성되는질문은새로운대화이동연속체를구성하게된다. 그리고이질문에응답하는학습자는질문의요구와수준에맞추어보다합리적이며보다정교한설명을제공하고자노력하게된다. 그러므로질문은곧학습대화를앞으로나아가게하는기제가되는핵심대화이동이라고할수있다. 여기서는대화이동의원형으로서의질문화행에대하여살펴보고학습대화의기능단계에따른질문의유형을도출하고자한다. (1) 학습대화에서질문의의미박용익 (2003) 에따르면질문행위는보편적화행의유형으로간주하는경우도있고, 요구나지시화행의하위유형으로간주되기도한다. 그이유는질문이수행하는기능이상대방의반응을 요구 하는특성이강하기때문이다 33). 요구와질문의차이점을나타내주는특성가운데하나는바로그것이기대하는반응의유형이다. 클링케 (Kilinke, 1976) 는질문을통해서기대하는반응은언어를통해서실현되는행위이고, 요구를통해서기대하는반응은실제행동이라고하였다. 요구와질문이기대하는반응의차이는질문을요구에포함하지않고독립적인대화이동원형으로설정하는근거가된다. ( 가 ), ( 나 ) 두예시는말할이1이말할이2에게무언가를청하는유사한상황으로보이지만, 질문의경우말할이2에게어떤사고를언어로표현하기를기대하는반면, 요구의경우에는말할이2에게실제문을여는행동을기대하고있다는점에서차이가드러난다. ( 가 ) 말할이 1: 독립변수가뭔지설명좀해주시겠어요? [ 질문 ] 말할이 2: 독립변수란다른것에대해영향을미치는변수예요. ( 나 ) 말할이1: 문좀열어주시겠어요? [ 요구 ] 말할이2: 네. (( 문을연다 )) 33) 영어의 ask 는 묻다 와 요구하다 라는두가지의미를가지고있다

86 썰 (Searle, 1969) 은질문화행은성실성규칙, 즉 말하는사람은정보를실제로원한다 는규칙을내포하고있다고하였다. 이에따라질문의유형을참질문과시험질문으로구분할수있는데, 참질문은질문자가구하는답변의내용에대해서모르고있는것인데반해서시험질문은질문자가구하는답변의내용을미리알고있는것이다. 다시말해, 참질문의경우질문의목적은질문자가모르고있는지식과정보를질문을통해서얻고자하는것이다. 반면에시험질문은질문자가피질문자로하여금어떤정보나지식을습득하게하거나아니면피질문자가당연히알고있어야할정보나지식을실제로알고있는지알아내는것이목적이된다. 교사-학생간의대화에서교사의질문이주로지식의활성화및검증을위한시험질문인데반해, 유사한수준의동료간학습대화에서대부분의질문은첫번째유형, 즉질문자가질문을통해지식을획득하고자하는참질문에속한다. 그러나동료간학습대화에서시험질문이아예나타나지않는것은아니다. 시험질문가운데지식의활성화, 즉동료의학습을촉진하기위한의도의시험질문은동료간학습대화에서도나타날개연성이있는데, 한명의동료가다른동료에게어떤지식을가르쳐주고싶은경우에이를주입식으로전달하지않고질문의형태로만드는경우가그것이다. 이는특히동료간에서로의학습에대한책임과역할을부여하는튜터링 (tutoring) 상황에서튜터 (tutor) 가튜티 (tutee) 의학습을도울목적으로수행할수있다. 마지막으로시험질문이지만지식의활성화가아닌지식의검증을목적으로하는질문도존재하는데, 이는평가를위한시험이나면접, 퀴즈와같은상황에서나타나는것으로동료간학습대화에서는찾아보기힘들다. 동료간학습대화에서는질문자가답을알고있는내용을질문할때상대방을평가하여점수를매기기위한맥락이아니라논의를진행하기위해공통의정보기반을마련하고자하는의도로수행하는것이기때문이다. 학습대화에서나타나는대부분의질문이참질문이라고가정할때, 학습대화에서질문의개념은 화자가사고활동이나의사소통과정에서갖게되는의문 ( 모름이나장애 ) 을해결하기위해서담화상에서 ( 언어적기호나비언어적기호를사용해서 ) 표출함으로써청자에게그의문을해결할언어적행위 ( 대답 ) 을요구하는것 ( 이창덕, 1992:47-50) 이라고정의할수있다. 질문은전통적으로가장강력한교수 학습도구중의하나로교과나학년또는

87 교사의특성과관계없이거의모든교수-학습장면에서활용할수있는기본수업전략이기도하다 ( 조영남, 2006). 질문은필연적으로대답이라는상호작용적반응을요구하는데, 질문을받으면학생은거기에대해어떤식으로든생각하게되기마련이다 (Wilen, 1989: 최인숙, 2008에서재인용 ). 또한질문에는대답에대한강력한기대가포함되어있기때문에질문에어떻게든관여하여처리해야만하고, 이를무시하면대화는순조롭게진행되지않는다. 딜런 (Dillon, 1986) 에따르면질문은개인내부에서어떤명제나현상에대해서새로운인식이형성될때나타난다. 나의기존인식과새로운인식사이에불일치가발생했을때, 학습자의인지적평형상태는깨지게된다. 이때학습자는이러한당혹감과갈등의실체를파악하기위해질문을던지고, 이에대한답변을통해내면의불일치를해소한다. 그러나하나의대화이동연속체안에서불일치가해소될수없는경우에는, 다시새로운인식에의하여인지적평형이깨지는경우가발생하기도한다. 그리고인지적불균형이일어났을때다시한번질문이생성되면서, 새로운대화이동연속체가발생하게되는것이다 ( 조민아, 2017: 9-10에서재인용 ). 학습대화에서사용되는질문은여러가지기능을가지고있다. 페터와로르나 (Peter & Lorna, 1994; 권낙원역, 1997) 가제시한일반적인교수학습에서의질문의기능을바탕으로본연구에서동료간학습대화에적용하여설정한질문의기능 5가지는다음과같다. 34) 1 질문은상호작용을촉진시킨다. 2 질문은주제의특정한내용이나특징에주의를집중시킨다. 3 질문은동료들의지식과이해정도를파악하는데사용된다. 4 질문은핵심내용을복습하는데도움이된다. 5 질문은특정유형의사고와인지활동을자극하기위하여사용된다. 먼저동료간의학습대화에서질문은동료학습자들사이의언어적상호작용을 촉진한다. 질문에응답하기위해서는반드시의사소통과정에참여해야하고, 질문 34) 페터와로르나 (Peter & Lorna, 1994) 가제시한질문의 6 가지기능은본래교사와학생간의교수 학습을전제로질문의기능을파악한것이므로, 교사질문이갖는평가의기능과통제의기능은동료간의학습대화에서는약화된다고할수있다

88 이없다면의사소통의방관자가되기쉽다. 또한질문은대화의초점을생성하므로단위화제결정에중대한영향을미치게되며, 질의-응답을통해특정한내용에대한이해를점검하고, 더깊이탐색하게된다. 마지막으로적절하게주어진질문은개개인의인지적사고의범위와수준을촉진하여 할말 을생성하게하고이는개인학습으로는도달할수없는지식의협력적구성을촉발한다. (2) 질문과비판적사고력학습대화에서의질문은곧학습자의비판적사고력과깊은관련이있다. 비판적사고는인지적으로는기존의아이디어나사실, 모아진자료에대하여진실 사실과허위를분별하려고하는사고작용이고, 정의적으로는명백한진실을얻기위해기존의모든것을의심해보려는성향으로, 곧학문목적학습자들이지식의탐구를위해반드시갖추어야하는자질이라고할수있다 ( 이복윤, 2003). 좋은질문의바탕에는개인내면의건전한회의, 즉비판적사고의발현이있으며, 어떤질문과대답이반복되는과정은대화참여자들로하여금학습내용가운데어떤특성에사고의초점을맞추게하면서보다심도깊은논의를불러일으킨다. 또한질문을통해자신과다른동료학습자들의지식과이해정도를확인하여다음논의를진행하기위한발판이마련되기도한다. 필리 (Feely, 1976) 는비판적사고에대한두가지입장을정신모형 (mental paradigm) 과논리모형 (logical paradigm) 으로명명한바있다. 페이셔니 (Facione, 1990) 는비판적사고는평가와판단을위한논리적이고합리적인사고를의미하며, 기능과성향을모두포함하는것으로보았다. 이는블룸 (Bloom, 1956) 에서비판적사고를이해수준이상의상위에속하는어떤정신적과정이나활동으로보는것과같이비판적사고를광의로보는입장이다. 이때듀이 (Dewey, 1993) 의반성적사고 (reflective thinking) 역시비판적사고에포함될수있다. 이와같은정신모형의입장에서는비판적사고는고등정신과정이므로이를촉진하기위해서는단순한암기로는답할수없는고차적정신과정, 특히분석과평가를요구하는질문을주어서사고를도와주어야한다고본다. 반면에비판적사고를논증의정당성을판정하는절차로보는논리모형의입장도존재한다 (Ennis, 1962). 논리모형은비판적사고를판단에관련되는지적절차로국한하는데, 이판단에작용하는요소와절차를하위과제나기능으로분석할수있으며이를판단의준거로활용할수있다는가정에기초를두고있다 ( 최인숙, 2008:

89 17-18). 이를한국어토론교육에서시도된논리적사고연습과반박하기연습과관련지어살펴볼수있다. 토론연구에서는광의의비판적사고가모든지적영역에서사용가능한개념역의용어라면, 토론담화즉논증적담화에필요한지적절차는비판적의문 (critical question) 으로국한하기도한다 ( 권회경 (2008: 17). 이는토론교육에서활용하는논증과비판적의문이비판적사고모형가운데논리모형에속한다는의미이다. 앞서살펴보았듯이한국어교육에서는소집단대화가운데주로토론교육연구가다수이루어졌는데, 이는토론이학습에필요한비판적사고력을기를수있는대표적인담화유형이라고보았기때문이다. 안경화 (2009) 는한국어토론능력에서의사소통능력외에논증능력이필요하다고하였고, 이정화 (2010) 역시토론능력의하위항목중하나로논증능력과비판적사고력을제시하였다. 즉비판적사고력이뒷받침되어야한국어학습자들이토론을잘수행할수있다고본것이다. 논리연습이필요한구체적인수행범주로이동은 (2003) 은 무관성주장, 도전, 부정, 반론 을제시한바있으며, 이정화 (2010) 에서도한국어학습자들이논리연결연습하기를통해서토론전략으로서의 반박하기 를잘할수있도록해야한다고하였다. 민병곤 (2004a) 은토론에서논증자간의상호작용은상대방의전제 추론 표현의적절성과관련하여제기하는비판적의문과그반응으로나타난다고하였는데, 이는토론이상대방의논증에서부적절한지점을찾아이를다시자신의논증도식에담아반박을가하는방향으로진행된다는것을의미한다. 다시말해학습자의비판적사고력은토론상호작용에서나타날수있는수용, 해명, 반박, 조정등여러유형의언어적수행전반에모두영향을미치지만, 그가운데 반박하기 는토론의의사소통목적달성을좌우하는핵심적인행위라고할수있다. 35) 이와마찬가지로, 본연구에서동료간학습대화의 질문하기 에주목하고자하는이유는비단그것이핵심대화이동연속체의제1대화이동이기때문만이아니다. 질문의수행이학습대화의의사소통목적, 즉학습매개와공동의지식구성을견인하는가장중요한행위이기때문이다. 토론이학술적인맥락에서반드시필요한논증적의사소통을실천하기에적합한담화유형이기때문에학문목적한국어교육에서이를교육내용으로설계하고자하였던것처럼, 학습대화는학문목적학습자들이다른학문공동체구성원과의대화를통해자신의학습을도모하 35) 토론에서의반박은상대방의주장에대한비판적의문을제기하여그부당함을입증하는과정이다 ( 이지용, 2012: 102)

90 고상대의학습을매개하며, 공동의지식을구성하는의사소통을실천하는데가장적합한담화유형이라고할수있다. 토론과학습대화는모두광의의비판적사고를근간으로하지만, 토론에서상대진영의논리를격파하기위해취하는핵심전략이 반박하기 라면, 학습대화에서는학습매개와지식의구성이라는의사소통목적을달성하기위한핵심전략으로 질문하기 를설정할수있는것이다. 36) 대화적교육패러다임에서는학습을위한상호사고 (interthinking) 에주목하고있는데, 이는공동의학습에필수로요구되는협동적이고조력적인태도를포함한다. 머서 (Mercer, 2000) 는상호사고는학습에이르는중요한방법으로, 협력적으로경험을이해하고문제를해결하기위해서언어를사용하여 함께사고하는것 이라고하였다. 학습대화와같은탐구적대화 (exploratory talk) 는다른사람의생각에대해비판적이면서도구성적으로참여하고공동의사고를위해진술하거나제안하는것을말한다 ( 김지애, 2016: 19). 즉학습대화에서질문은반박만을목적으로수행되는것이아니라, 지식을협력적으로공동구성하기위해사용된다. 따라서지식의정교한구성을돕는 정교화질문 과반박이질문의형태로수행되는 정당화질문 으로크게나눌수있을것이다. 그리고이러한질문들은모두논쟁이아닌학습매개와지식구성을위한것으로, 상호존중의태도아래보다신중하게표현되어야할필요가있다. 이러한상호사고는특히비원어민인학문목적학습자들을위해더욱강조되어야하는사고능력이자태도이다. 소집단대화에대한학문목적한국어교육이토론담화에치우친다면, 학습자로하여금좋은질문이란반드시상대방의논리에서부족한점을찾아내는것이어야한다는오해를빚을수있다. 그렇게되면, 원어민학생들에비해문화적 언어적장벽이있는비원어민학습자는질문을쉽게 36) 여기서의전략은소통상의불편이나오류를최대한피하기위한목적을갖는의사소통전략과는구분되는것으로, 자신이가진모든자원을맥락에맞게인출하고활용하는상위능력이다. 질문은화법교육의측면에서학습대화를수행하기위한전략임과동시에, 학습자에게는학습전략그자체이기도하다. 학습전략이란 학습자가학습하는동안관여하여부호화과정에영향을미치고자하는행동과사고 로서학습자가학습할내용 ( 정보 ) 을효과적으로이해하고기존의기억체계속에저장되어있는정보들과관계를지어효율적으로기억, 파지하게하여당면하는문제상황에서적절하게정보들을탐색, 인출, 적용시켜해결책을찾는일련의과정이다 (Weinstein & Mayer, 1986: 박경숙 현주, 1990: 17, 박동률, 2012: 6-7 재인용 ). 학습자들의사고는대답이아닌질문에의해촉진되며질문을만들고제시된질문을해결하는과정에서학습자들은학습내용에대해이해를점검하고정교화하게되므로, 학습자들이질문하기를대화전략이자학습전략으로인식하는것이중요하다

91 할수없게될가능성이있다. 질문을지식의탐구와공동구성을위해사용한다고인식해야, 스스로오류의가능성이있다고느끼는질문일지라도그것이자신과동료의학습을매개하므로거리낌없이수행할수있게된다. 또한다른사람의학습을돕는것이의사소통목적가운데하나이므로, 비계를제공하고자하는목적의질문도수행될수있다. 즉소집단학습대화에서필요한 질문하기 는비판적인동시에구성적인사고인상호사고가그바탕이된다고할수있다. (3) 학습대화의질문유형학문목적한국어토론교육에서는비판적사고를기르기위한체계적인논증도식과범주를활용하고자하는시도들이이루어져왔다. 이지용 (2012) 은한국어토론교육을위한논증체계의범주를논증조직및논증사용으로나누고, 논증조직은논증구조와유형으로, 논증사용은다시표현및이해전략과상호작용전략으로구분하였다. 이와마찬가지로한국어학습대화교육에서도상호사고를바탕으로학습대화수행을지원할수있는체계적인질문유형과범주를설정해야할필요가있다. 질문과관련한대부분의연구는텍스트에제시된내용을그대로회상하거나인식하게하는질문과학습자의인지체계를거쳐추론하거나적용하게하는질문으로양분하여, 어느한편을택하거나혹은양자간을비교하는방식으로연구가진행되어왔다 ( 양미경, 1992). 이는전자를사실적이해에관련된질문으로, 후자를비판적이해에관련된질문으로보는관점에서기인하는데, 질문의수준을사고의수준에따라분류하고자하는시도가운데가장일반적으로사용되는것은블룸 (Bloom,1956) 의교육목표분류이다. 여기서제시된여섯가지위계적사고수준인지식 37), 이해, 적용, 분석, 종합, 평가에따라질문의수준이나유형을분류하는것이다. 블룸의여섯가지사고수준에따른일반적인질문의예시는다음과같다. 1 지식 : 학습한정보를그대로기억해서재생하고반복하는기능을요구하는질 문이다. 어휘나용어의개념, 일반원리, 이론, 절차등에대한사실적지 식을요구한다. 37) 여기서의지식은사실지식, 즉암기된지식에대한인출이라는가장낮은수준의사고를요구함을의미한다

92 2 이해 : 학생이그가배운사실이나정보를다른형태로바꾸어말하는재진술또는번역진술을요구한다. 학습자로하여금학습한지식을바탕으로다른내용과비교하거나관련성을기술하거나중요도나가치를형성하게하는질문이다. 3 적용 : 학습한것을이용하여새로운상황의문제를해결하고응용력을향상시키는질문, 어떤정보나개념활용을요구하는질문이다. 4 분석 : 어떤대상을요소나부분으로나누면서그조직구조를규명하는사고를자극하여관련성을제시하도록요구하는질문이다. 5 종합 : 어떤대상이나재료의부분들을결합하여독특하고새로운것을창조하도록요구하는질문이다. 6 평가 : 미리마련된기준 목표에따라자료의가치를판단하도록요구하는질문이다. 교육목표의분류를위한블룸의사고기능분류는지금까지질문유형설계의틀로지속적으로활용되어왔다. 바렛 (Barret, 1979) 는이를읽기교육에적용하여축자적재인및회상질문 38), 재조직질문, 추론적질문, 평가적질문, 감상적질문으로분류하였고, 타바 (Taba, 1965) 는개념형성질문, 해석적질문, 적용적질문으로질문을분류한바있다. 이러한읽기전략으로서의질문유형설계역시각질문유형이독자에게요구하는사고기능에따라질문을분류한것으로크게보아블룸의사고기능분류에터를두고있다고할수있다. 질문이유도하는사고기능의복잡성에따라질문유형자체에수준차이가존재한다고보는견해도있다. 새드커와새드커 (Sadker & Sadker, 1986) 는블룸의위분류에의거하여질문의유형을 LCQ와 HCQ로이분하였는데먼저 LCQ는하위인지질문 (lower cognitive question) 으로사실지식의이해와적용에관한질문이다. 즉기억된정보의회상을요구하는질문이나, 사실의재진술을요구하는질문, 비교 대조나인과등을요구하는질문이있는데, 주로정해진답이있으며비교적간단한내용을묻는질문이라고하였다. 반면에 HCQ는상위인지질문 (higher cognitive question) 으로분석과종합, 평가에관한질문으로이러한질문들은답이텍스트속에만있지않고하나의답만존재하는것이아닌복잡한수준의질문이라고하 38) 재인 (recognition) 은기억인출의한형태로제시자극을통해기억속에저장되어있는지식을확인하는것이고, 회상 (recall) 은제시자극없이재생해내는것을뜻한다. (Marzano & Simms, 2017:20)

93 였다. 그런데위질문범주분류가근간을두고있는블룸의여섯가지인지기능은질문에서요구하는인지적사고기능에수직적인격차를부여하고자한논의가아님을명확히인식해야한다. 39) 예를들어텍스트내에어떤권위에의한평가적시각이반영되어있을경우에학습자가평가를내리는것은어렵거나복잡한작업이아니다. 반면에어떤사실이나개념에대한학습자의재진술은명시적으로드러나지않았을뿐고차원적인분석과추론, 종합, 평가를기반으로수행되었을수있다. 따라서이해질문보다평가질문이반드시더복잡한인지적조작활동을촉진하는것은아니라고할수있다. 40) 킹 (King, 1991, 1994, 1999) 은학습을매개하는질문틀을설정함에있어상위사고에기반을두었다고하였다. 즉학생들이어려워할것이라고생각되는높은수준의인지적사고를중심으로하여이를촉진하기위한 (though-provoking) 질문의예시를제공하고자한것이다. 그는질문들을이해 (comprehension) 질문과통합 (integration) 질문으로분류하고, 다음 < 표 III-3> 과같은시작질문틀 41) 을설정한바있다. 39) 교육목표분류법 : 교육목적에따른분류 (Taxanomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals) (1956) 라는저서에서처음소개된블룸의분류법은원래대학평가자들이평가문항을개발하는것을돕기위해서개발되었다. 40) 샌더스 (Sanders, 1966: 8-9) 는블룸의분류법에따른질문유형설계의교육적효과를주장한대표적인학자이지만, 이문제에대해 특정종류의질문은특정종류의사고를유도한다 ( 그러나 ) 하나의질문이반드시필연적으로하나의사고범주를이끈다거나, 모든학생이답을찾기위해동일한정신작용을한다고생각하는것은잘못이다 라고하였다 (Marzano & Simms, 2017 에서재인용 ) 41) 위와같은일반적질문틀은질문생성의촉진자로기능할수있도록기본적인뼈대를제공하기위해고안된것이다. 즉학습자는질문틀에있는빈칸 (~) 에현재주제와관련된내용을채워넣어질문을만들고, 서로묻고답하는활동을할수있다. 이러한질문틀은학습자의창의성을저해한다는비판을받을수있는데, 킹 (King,1999) 에따르면일반적질문틀을통해시작질문의유형이어느정도고정되더라도, 곧필요에의한질문 - 대답의형태가나타난다고하였다

94 < 표 III-3> King 의시작질문틀 (1994) 이해질문 ~ 을 ( 자신의말로 ) 설명하세요. ~ 이의미하는것은무엇인가? ~ 이중요한이유는무엇인가? 통합질문 ~ 은왜그러한가? ~ 이어떻게그러한가? ~ 와 ~ 은어떤유사점 ( 차이점 ) 을가지고있는가? ~ 을하기위해 ~ 을어떻게사용할수있는가? 만약 ~ 이라면어떻게될까? 킹 (King, 1999) 의경우에학습을촉진하는질문의틀을고안하면서단순한인출이나기억, 세부사항에대한확인을요구하는질문들을애초에제외시켰다. 킹이말하는이해질문이란정답이없는개방형질문으로, 상대방의재진술, 즉바꿔말하기를요구하여사실인출이상의상위사고를자극하는질문을뜻한다. 여기에는 특정유형의질문이다른특정유형의질문보다낫거나더바람직하다 라는가정이깔려있음을추론할수있다. 이는자칫잘못하면사실검토나확인을요구하는질문은추론이나정당화를요구하는질문만큼중요하지않거나효과적이지않다는편견을불러일으키기쉽다. 그러므로질문의수준을상위와하위로크게이분하고, 상위수준으로간주되는질문의빈도로서곧그담화의사고수준을평가하고자하는양적연구는실제질문이수행된대화의맥락을살펴보다신중하게수행될필요가있다. 세부사항에대한점검과이해질문은필요한정보를소환하고논의에있어공통의발판을마련하므로결코그중요성이희석되어서는안된다고본다. 이는학습대화의세가지기능단계인지식의점검-탐색-구성이역동적으로순환한다는전제에도부합하는것이다. 이와비슷한편견중하나는정답이없는개방적질문이정답이있는폐쇄적질문보다더활발한상호작용을촉진하고학습의성과를고취시킨다는생각이다. 킹 (King, 1999) 의일반적질문의틀역시모두개방적질문으로구성된것을볼수있는데, 그러나폐쇄적질문과개방적질문은상황맥락이나목적에따라그효과가달라질수있는데. 예를들어공동의지식구성기반이마련되지않은상태에서일방적으로던져지는개방적질문은오히려학습자들의사고정지나침묵을가져올가능성을배제하기힘들다. 즉각적인반응이교차적으로이루어지는구어담

95 화에서는앞선질문과거의유사하지만일부만다른형태의폐쇄형에가까운추수질문들에의해서도활발한상호작용이촉진될수있다. 그러므로개방적질문의빈도로서소집단학습대화의사고수준을평가하는것역시한계가있다. 정리하면질문을하위사고기능과상위사고기능, 또는폐쇄성과개방성에따라수직적으로분류하기보다는, 학습대화에서사용할수있는수평적인질문연속체임을전제로학습대화의기능단계의관련성속에서살펴보아야함을알수있다. 그러므로질문유형들을특정담화의진행에따라수평적으로배치할필요가있다. 앞서설정한학습대화의기능단계는각각의부분용도를달성하기위한복수의대화이동연속체로이루어지며, 이는수직적인위계가아니라수평적인진행의단계임을분명히하였다. 핵심대화이동연속체는사회자역할을맡은이가존재할경우그가수행하는메타적인진행발화를제외하면대부분자연스럽게상호질문으로시작된다. 그러므로대화분석가는실제구체적으로수행된대화에서각기능단계를구분하기위해서도어떤질문이등장하는지에주의를기울일필요가있다. 본연구에서설정한기능단계와부분용도를실현하는하위단계에속하는질문의유형과그초점영역을예상하여보면 < 표 III-4> 와같다

96 < 표 III-4> 학습대화의기능단계와질문의초점영역 기능단계 질문유형 질문의초점영역 사실검토질문 학습진도에대해점검한다.* 자료에드러나있는사실에대해점검한다. 지식점검하기주요개념이나특성에대해선행지식을사용사실이해질문하여자신의언어로표현된진술을요구한다. 확산적정교화질문 : 두가지이상의아이디어들을생성하여이를 구분하거나묶으면서범주와위계를도출하도 록유도한다. 정교화질문 수렴적정교화질문 : 어떤개념이나특성의이유, 조건, 변인, 방법, 관계, 영향, 원리, 한계에대해체계적인설명 지식탐색하기 을요구한다. 정당화질문 정교화과정에서사용된추론의논리적오류나적절성여부를지적하기위해, 비판적의문 (critical question) 을바탕으로반박질문을수행한다. 지식구성하기 수용확인질문 지식이어떻게수정또는적용되었는지확인한 다.* 정리질문논의를종합하며학습을재점검한다.* * 표시는대화의흐름을점검하고관리하는메타인지적질문을의미한다. 위에서설정한질문의초점영역은각기능단계가갖는의사소통목적과깊이관련되어있다. 각각의질문유형의구체적인실현양상을실제대화예시를통해살펴보도록하겠다. 먼저사실검토질문이나타나는대화자료 ( 가 ) 를보자. 여기서는 F5의연구계

97 획이학습대화의화제가된상황으로, 어떤연구를계획하고있는지파악하고점 검하는과정에서단순한사실검토가먼저이루어지고있다. ( 가 ) 263K1: 선생님주제는뭐였죠? [ 단순한사실점검 ] 264F5: 저는주제지난학기잡은걸로하려고요. 의사소통전략하려고요 265K2: 아논문연구시간에발표했나요? 저는못가서 [ 학습진도점검 ] 266F5: 아네 {267F3: 네 } 2학기에제가오늘발제문을안가져왔는데제2언어, 제2 언어이렇게이상황에서한국어의사소통전략을연구하려고했어요, < 자료 H-3> ( 가 ) 에서는 연구주제가무엇인가? 라는단순한사실을확인하는질문을통해다른학습자들이 F5의연구주제가무엇인지환기할수있게하는검토질문과 F5의학습진도를점검하는검토질문 2가지가나타난다. 이는대화전체를시작하는기능도하면서동시에질문자및다른참여자들에게공통의정보기반을마련하기위한장치가된다. 이러한검토질문을통해서대화참여자들은모두 F5의연구주제와진척상황에대해서유사한수준의정보를가지고대화를시작할수있게되었다. 검토질문에는위와같이전반적인진도를점검하는질문도있지만텍스트상에서바로발췌하여답할수있는세부사항점검질문도나타날수있는데, 위대화예시의경우텍스트 ( 발제문 ) 가없었기때문에텍스트또는학습자료에대한점검질문은나타나지않았다. 대화 ( 나 ) 에는학습자료를대상으로보다직접적인검토가나타난다. ( 나 ) 182K2: 다음거누구꺼지? [ 학습진도검토 ] 우리 F4거궁금해서 (( 웃음 )) 한국어속담에매도먼저맞는게낫다 183F1: (( 발제문보며 )) 선생님열심히했다 184F4: 아니에요사실제가이번에는잘정리한거도아니고그래서제가그냥간단하게설명해드릴게요 {185K2 : 선생님참고문헌은..?} [ 학습자료검토 ] 참고한문헌은 OOO선생님 2016에서발견한한국어학문적구술력연구 {186K2 : K대학교박사논문 } {187F1 : 어디?} ( 참고문헌에대한설명인 188~192번발화는연구자가임의생략 )

98 193K2: 연구목적어디서볼수있어요? [ 학습자료검토 ] 194F4: 먼저두번째단락에서.. ( 발췌독부분은연구자가임의생략 ) 195K2: 아니- OOO선생님거말고, F4 선생님선생님은뭘하시고싶은데요? [ 사실이해점검 ] 196F4: 아네그래서제가이거토픽고급이고급을딴학습자의그들의학문적구술력이필요하다고보았는데저는이들이이들의학문적구술력에서어떤요인의부족점이있는지원인을분석하고고급학습자의학문적구술력을향상시키기위해서하고싶은데요. [ 자신의연구목적진술하기 ] < 자료 E-3> ( 나 ) 에서는먼저학습진도및학습자료에대한검토질문이나타난후에 200K2에이르러사실인출이상의사고를요하는질문이등장하였다. F4가본인의연구목적을바로설명하지않고선행연구의연구목적을발췌하자 F4로하여금선행연구에기술된연구목적을자신의관심사에적용하고자신의말로바꾸어서재진술하기를요구하는것이다. ( 다 ) 에서도 F4의연구계획에대한사실검토이후에, 정확히어떤연구를계획하고있는지파악하고점검하는과정에서단순한사실검토가아닌사실이해질문이나타나고있다. ( 다 ) 272K1: 예전에우리누가그런거했었지않아요? {273F5: 맞아요 } 주문하기? [ 선행지식환기 ] 274K2: 그거보다는좀더커야돼? {275K1: 거절하기이런 } 그약간화행연구? [276K1: 화행쪽으로?] 그거는아니죠? [ 사실에대해선행지식을활용하여진술해야하는사실이해질문 ] 275F5: 네아니에요. 제가봤던것중에석사인데가게에서사는거. 또다른거는통화할때? 그런거. 그어떤화행하나만보는거아니고어떤상황자세히찾아보고있어요. 지금은그거하고있어요. 아직못찾았어요, 네. < 자료 H-3> 위대화들을통해사실검토질문이텍스트상에서발췌할수있는수준의질문임에반해사실이해질문은어떤사실을점검하는데있어서단순히텍스트나자료를통해서는답을찾기어려울때, 상대방에게선행지식을활성화하여자신의말로표현하도록요구하는질문임을알수있다. ( 다 ) 에서는 F5가선택한연구

99 방법에대해서점검이시작되고있는데, 관련된선행지식을환기하는질문 272K1과 F5로하여금다른특정연구방법에대한선행지식을활용하여설명하기를요구하는 274K2의질문이나타난다. 이러한사실이해질문들을통해 275F5 에서 F5가자신이사전에공부했던다른연구들을사례로들어진술하고있음을살펴볼수있다. 다음으로는지식탐색단계에서나타나는정교화질문가운데확산적정교화질문을살펴보도록하겠다. 확산적정교화질문이란두가지이상의아이디어들을생성하여이를구분하거나묶으면서범주와위계를도출하도록유도하는질문유형이다. ( 라 ) 에는 F5가아직연구자료로수집할대상을확정하지못한상태에서이에대한다양한아이디어를생성하는확산적정교화질문이나타나고있다. ( 라 ) 303K1: 그럼유학생이그런지식가장많이필요한상황이수업할때나토론할때아닌가요? [ 확산적정교화질문 ] 304F5: 근데어떤장르로규정하면토론전략따로있잖아요. {305K2 : 너무많아 } 의사소통전략이랑좀약간다른 306F2: 아이거는더일반적인상황..? [F5의정교화를보완하는추가질문 ] 307F5: 네토론이랑발표도생각해봤는데토론이랑발표는따로전략이있어가지고. 그리고자연적인대화도아니잖아요 {308F2: 형식적인 } 네전에발표하기전에준비해가지고반구어적인거라서. < 자료 H-3> 대화 ( 라 ) 바로전에 F5는자신은실제대화를대상으로중국인학습자의전략사용을분석하고싶지만아직자신이다룰대화상황의종류를선정하지는못했음을밝힌상태였다. 대화의맥락에서 F5가아직대상을확정하지못한상황이기때문에, 303K1의질문은대안제시라기보다비슷한범주로보이는다른아이디어들에대한확산적사고를유도하는질문으로볼수있다. 303K1 질문에는확산적사고가드러나는데, F5가선택할수있는범주가운데 수업토론 이라는새로운아이디어를제시하였다. 이러한질문을통해 F5는질문에서직접제시된 토론 뿐아니라 발표 라는범주도스스로선행지식에서인출하여두가지이상의아이디어를비교하거나대조하는사고활동을하였다. 한편, F5는자신이원하는연구대상이 실제대화 라고만밝혔기때문에수업토론을정교화의예시로제시한

100 303K1의질문은실제대화의범주에속하는아이디어를제시한것이다. 그런데후행하는대화를살펴보면 F5가수집하고자하는한국어대화자료는비단한국어학습자들의실제대화자료이기만하면되는것이아니고, 비형식적대화여야함이드러난다. 이정교화를도운것은 306F2의질문으로, F5의정교화된설명이이루어질수있도록 더일반적인 ( 비형식적인 ) 대화? 라는추가질문을제공하였다. 대답내용을살펴보면 F5는수업시에수행하는토론이나발표도외국인유학생이주로경험하는상황이기는하지만, 해당장르에대해서는이미전략연구가많이존재하기때문에이를다루지않겠다는의사를피력하였다. 또한토론이나발표는형식적인대화이고사전에준비하기때문에반구어적인대화라고생각되며, 자신이원하는자연스러운구어상황으로는적절하지않다는한층정교화된설명을제공하고있다. 이러한 F5의정교화에는 F5의의견이나주장이내재되어있기때문에, 그러한주장을뒷받침하는추론에오류가있거나부적절하다고생각되면추가적인반박질문이가능해진다. 예를들어 F5의정교화에서는 이미선행연구가많이이루어진주제는선택하지않는것이좋다 는 F5의의견이드러나는데, 이에대해전제에대한의문제기 ( 과연선행연구가실제로많이이루어졌는가? ), 추론규칙에대한의문제기 ( 선행연구가많이이루어진주제를선택하는것이연구에더도움이되는경우는없는가? ) 등이나타날수있다, 그러나이경우에는후속하는정당화질문이생성되지않았는데, 그이유는 K1이나 K2와같은다른대화참여자들이해당추론에동의하였기때문이라고할수있다. 확산적정교화질문이다양한아이디어의생성에관계된다면, 한가지아이디어에대해깊게파고드는것은수렴적정교화와관련된다. 즉수렴적정교화질문은상대방이제시한어떤개념이나특성의이유, 조건, 변인, 방법, 관계, 영향, 원리, 한계에대해체계적인설명을요구하게된다. 수렴적정교화질문은앞서기능단계원형을설명하는과정에서사용한대화예시에서이유, 조건, 방법을묻는양상으로드러난바있기때문에여기서는대화참여자들이정교화질문을수행하면서동시에그정교화질문을해결하기위한지식구성에도협력하고있는양상을살펴보도록하겠다. ( 마 ) 268K1: 그럼모어화자것도분석하는거예요? [ 방법에대한수렴적정교화질문 ] 269F5: 안할수도있어요. 그거는

101 270F1: 전형적인담화표지나표현그런거 그런거보는거는대부분은모어화자거를모범으로보여주고비교해서어학습자들은이런것들을못한다, 이렇게하더라고요? 전형적인전략도그렇게비교해서 [ 정교화를돕는정보제시 ] < 자료 H-3> ( 마 ) 에서 K1은 F5의설명에이어구체적인연구 방법 에대한수렴적정교화를요구하고있다. 그런데 F5가이에대하여단답형의짧은대답만을수행하자, F1은자신의선행지식을활용하여다른유사한연구사례를들면서 K1의질문을더보충하고있다. 이는원래수행된질문에대해 F5가더체계적인설명을제공할수있도록돕기위해서수행한것이라고할수있다. ( 바 ) 273K1: 근데만약에... 한국어화자를분석해서전형적인걸뽑으면전략보다는패턴까지만나오지않을까요? [ 한계에대한수렴적정교화질문 ] 274F2: 음그러면한국인이쓰는전략 을보는거예요표현을보는거예요? [ 정교화도움 ] 275F5: 음전략도보긴하는데근데표현이더중점이에요. ( 구체적인답변및후행대화이동연속체연구자생략 ) 280K2: 그니까한국어모어화자와중국인학습자의동일한상황에서의대화의양상을분석한다음에그쵸? {281F5: 네 } 그다음에이한국어모어화자와달리부족한점들이나타나는데그것들을어떤전략으로메꾸는지본다는거죠? [ 방법과조건에대한정교화도움 ] 282F5: 네그런식으로. < 자료 H-3> ( 바 ) 에서는 K1가 F5의연구방법이갖는한계를논의하기위한수렴적정교화를시도하고있다. 만약에 라는표현은 K1이상대방의설명이미처다루고있지못한영역을탐구하고있다는것을드러낸다. F2는 F5가발화하기전에 F5의대답을예측해봄으로써 F5의정교화를돕고있으며, K2는여러개의대화이동연속체가이어진후 F5와의논의를마무리하며 F5의대답을보다명료하게재진술하고있다. 학습대화에서수렴적또는확산적정교화를수행하는과정에서는주장이나의견이나타나기도한다. 이때말하는이는그주장이나의견을뒷받침하기위한

102 추론을직접적으로드러낼수도있고, 드러내지않은채정교화를끝마칠수도있다. 말하는이의주장에담겨있는추론의과정에존재하는논리적오류나적절성여부를지적하기위해, 비판적의문 (critical question) 을바탕으로수행되는질문이바로정당화질문이다. ( 사 ) 에서 F1은 토론 토의학습경험은실제학습대화수행에도움이되지않는다 는주장을비교논증을사용하여정당화하였다. 그러자 F2는이를그대로수용하기보다는더타당한설명을요구하고있는데, 이역시 F1의정당화하기를 F2가협력적으로수행하고있는것으로서 F2의질문을정당화질문이라고할수있다. ( 사 ) 023F1: 아니토론, 토의. 왜냐면그런거는어학당에서많이가르쳐줬지만사실은입학하자마자그런거바로느껴져요. 옛날에배운거전혀도움이안된다는거. [ 주장 ] {K2: 응.} 왜냐면토론이나토의는문제해결이라는전제하는거잖아요. 근데우리가지금하고있는거는문제해결이아니라, 이거문제라고할수는없지. 과제예요. 학습을목적으로하는과제예요.[ 비교논증을통한정당화 ] 024F2: 근데. 음... 어떤어떤것에대해서잘모른다라면그것도학습문제라고할수있지않을까. 이런것도문제해결이라서토론잘배우면 [ 정당화질문 ] < 자료 B-2> 이러한정당화질문은상대방의논증에오류나빈틈이있을때생기는비판적의문 (critical thinking) 으로부터생성된다. 민병곤 (2002) 은비판적의문의층위로전제, 추론, 언어표현을제시하였으며이지용 (2012) 은여기에자료및증거의층위를추가하여제시한바있다. 논증도식별로생성될수있는비판적의문의목록은 < 표 III-5> 와같다 ( 권회경, 2008)

103 < 표 III-5> 권회경 (2008) 의논증도식별비판적의문목록 논증도식인과도식비교및대조도식권위도식유추도식예시도식 비판적의문 1. 원인이나이유가발생할가능성이얼마나강한가? 2. 이러한결과를발생시키는다른증거는무엇인가? 3. 일반화의보장의정도가충분히강한증거를인용했나? 4. 결과도출을방해하는다른요소가있는가? 5. 도출되는반대가치의다른결과가있는가? 6. 인과관계를명확하게드러내는표현인가? 1. 두대상이비교및대조가가능한영역의것인가? 2. 비교및대조과정이적절한가? 3. 두대상을비교및대조한내용의표현이적절한가? 1. 그가특정영역의명석한전문가인가? 2. 전문가는실제로인용한사실을강력히주장했는가? 3. 전문가의주장은다른전문가와다른혼자만의주장은아닌가? 4. 전문가의주장은특정영역에속하는것인가? 5. 전문가의주장은특정영역에서알려진증거와일관되는가? 6. 전문가의주장을인용한표현이적절한가? 1. 앞의사례와뒤의사례가정말유사한가? 2. 앞의사례는사실 ( 참 ) 인가? 3. 두사례사이에다른점이있는가? 4. 앞의사례와유사하지만도출된결론이거짓이라는다른사례가있는가? 5. 두사례의유사성을드러내는표현이적절한가? 1. 정확한사실을예로들었는가? 2. 제시된예가일반적인주장을지지하는가? 3. 주장을뒷받침하는일반적이고전형적인예인가? 4. 많은사람들이인정할만한주장인가? 5. 주장을뒷받침하거나부정하는다른이유가있는가? 6. 적절한예시의표현을사용했나? 학습대화전체에관여하는비판적사고는광의의개념이지만, 정당화하기 단 계에서사용되는비판적의문에서 비판적 이뜻하는바는추론에만관련되는협의 의개념이라고할수있다 42). 비판적의문은일반적으로토론에서 반박하기 를위 42) 학습대화의기능단계에따른질문은블룸의사고수준분류틀로보았을때사실지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가의전영역을포괄하며, 사고수준을상 - 하위로나누는

104 한논증적담화에국한하여사용하는특정한지적절차를뜻하기때문이다. 따라서이는학습대화에서상대방의정교화과정에드러난추론에대한정당화를요구할때필요한질문의초점으로사용될수있다. 이에비추어보았을때 F2의질문에는 학습대화에문제해결이라는목적은정말나타나지않는가?, 토론학습이학습대화수행에도움이될가능성이전혀없는가?, 과제와문제라는어휘사용은적절한가? 와같은여러개의비판적의문이포함되어있다. 또한이러한질문들이또다른참여자인 K2와의협력속에서구성됨이드러난다. 학습대화에서이러한반박형질문들은단지 F1의주장을무너뜨리기위해수행되는것이아니고, F1의정당화에있는빈틈을메꾸면서더체계적인지식을구성하기위한것이어야한다. 지식을탐색하는과정에서대화참여자간에발생한사회인지적갈등을발전적으로해소하는양상이바로 의미의협상 (negotiation of meaning) 이다. 의미의협상은곧지식의사회적구성을촉발하는데, 서로다른참여자들이의미의간극을좁혀감으로서지식의변이와생성을만들어내는것이다. 정당화하기 에나타나는질의 응답은곧의미의협상을통한새로운지식의구성을목적으로한다고할수있다. ( 아 ) 에도 K2의정당화요청및 K2와 F1간의의미의협상을통해대안이생성되는양상이드러나고있다. ( 아 ) 055K2: 근데아까그자기통제학습을통한모델링... 이아니라음모델링을 통한자기통제학습인건아니에요? 왜냐면모델링은학습전략중에하나잖아요맞죠? {056F1 으음?} 모델링을통해서어떤학습을하려는거잖아요그니까모델링을통한자기통제학습아니야? [ 정당화질문 ] 057F1: 아잠깐만이게위계가어떻게되는지갑자기헷갈리고있어. 잠시만요.. 아니예요. 아니예요. 선행연구중에는 OOO 2010에서는 3페이지보면은자기통제적인모델링효과를검증. 058K2: (( 텍스트눈으로읽음 )) 아근데샘목적이자기통제학습을잘하게하려고하는게아니니까모델링을 통한자기통제학습은아니지. 059F1: 네네그니까모델링을잘하게하려고하니까 060K2: 아니야아니야샘은진짜로원하는거는학습대화. {061F1: 음? 음 } 그러면 일련의이분법적접근에서처럼상위사고로간주되는영역만을비판적사고로보는것이아니라, 비판적사고가사고의전과정을관장하는메타사고로서의성격을가진다고보는광의의관점을취하고있다

105 자기주도적모델링을통한학습대화능력신장 이라고제목을하는게낫지않아요? [ 대안제시 ] 062F1: (( 텍스트읽음 )) 자기통제의개념을이용한모델링으로.., 아나중에저이거확인해봐야겠다. [ 대안에대한잠정적수용 ] < 자료 A-1> 위대화에서 K2가수행한정당화질문은선행대화에서 F1가자신의연구제목에대해정교화된설명을충분히이끌어내지못하고있는상황에서나타났다. K2 는 -을통한 이라는표현에드러나는수단-목적관계에대한적절성에문제가있음을지적하기위해두개념의위치를완전히바꾸어제시해봄으로써내재적인모순이노출되도록유도하고있다. K2는자신이새롭게제시한명제를뒷받침하기위한추론을계속하면서 F1과의미협상을시도하고있으며 F1은기존의명제또는가설을재검토하면서전문가의연구내용을증거로제시하려고시도하였다. K2는문제점을지적하는선에서그치지않고이를해결하여더나은제목을구성하기위한대안을제시하고있다. 대안은두사람사이의의미협상이서로의지식구조에변이와균열을일으키면서계속새롭게생성될수있다. 만약 K2가두개의개념중무엇이목표이고무엇이방법인가에대해완전히반대되는관점을제시한것을첫번째대안제시라고본다면, K2가 F1의정당화를통해다시사고의변이가일어나서두번째대안을새로제시한것으로분석할수있다. 또는 K2가해당대화의흐름을자신이생각하는최종대안을제시하기위해미리계획하여, 정당화질문을시작으로몇단계의대화이동에걸쳐대안제시라는부분목적을달성한것으로도볼수있다. 이경우에는맨처음수행한정당화질문은 F1의정당화를반드시요구했다기보다는 F1의학습을매개하기위한대화의물꼬를트는목적으로수행했을것으로추측할수있다. K2와의의미협상끝에제시된대안에대해 F1은관련자료를나중에더자세히확인하겠다는반응을보이고있는데, 여기에는대안에대한비판적수용의자세가나타난다. 나중에확인해보겠다 라는발화는수용 / 거부에대한즉각적인결정을회피하는기능을수행하기도하므로만약이것이설득을목적으로하는대화에서나타났다면의사소통목적이달성되지않았다고볼수있으나, 학습대화에서는반드시다른사람의의견을수용해야할필요는없다. 이는학습매개와지식탐구를목적으로하는학습대화가보이는특성으로, 다른사람의의견을완전

106 무결한진리가아닌하나의가설로받아들이고, 이를통해다시다음학습의방향이설정되는양상을보여준다. 끝으로학습대화의마무리단계에서나타나는질문의유형으로수용확인하기질문과정리하기질문이있다. 수용확인질문과정리질문은모두종합적인사고를유도하는메타적질문으로, 의미의협상과정이일단락되었을때나타날가능성이크다. 이는종종한참여자가다른참여자들에비해이만하면논의가충분히진행되었다고판단할경우에그러할것이다. 또는논쟁이격화된다면이를진화하는목적으로수행될가능성도있다. 먼저수용확인하기질문은현재까지의논의를통해구성된지식이어떻게수정또는적용되었는지확인하는기능을한다. 이는함께논의한구체적인단위화제이상으로, 학습대화에서는학습진도를점검하는검토질문의한유형과마찬가지로학습의과정과결과를다루는초인지적사고가반영되는질문이다. 대화 ( 자 ) 에서는선배학습자인 K2가 F3의논의수용여부와적용결과를요구하고있는데, 교사가학생의학습을돕기위해지시적발화를수행하는것과유사하게학습대화에서는튜터 (tutor) 의지위를가지고있는선배동료가주로이러한발화를수행하게된다. ( 자 ) 074K2: 그러면이거는 *** 에대해서하실건가요? 빨리정해그냥정해 (( 웃음 )) [ 수용확인질문 ] 빨리정해야체계를정리하니까요. 웬만하면 075F3: 네격음경음으로한번.. 그래도제가그거는발음오류가많이나타난다는결과가있어서. 076F1: 맞아그러면되지그거는다른나라학습자들이못하는거는공통적인현상이라서왜평경격을할건지그근거는금방찾을수있을거예요. [ 결정지지 ] < 자료 H-1> 연구범주를정하지못했던 F3이해당학습대화에서수행된논의를통해잠정적으로범주를확정한것에대하여또다른선배학습자인 F1은 F5의결정을지지하는반응을보여주면서논의를마무리하는데일조하고있다. 이러한수용확인질문은특정대화참여자에게만주어지는것이아니라전체구성원을대상으로수행되기도하였는데, 동료의학습을돕는것을일차적목적으로하면서지식을공동으로구성하는학습대화의특징이잘나타난다

107 마지막으로정리질문은논의가종료된후논의전체를종합또는요약하도록유도하는형식적, 절차적질문으로써교사가수업전체를조절하거나관리하는것과유사하다. 이는앞서김승현 (2014) 의연구자료에서드러난바와같이참여자들이해당대화를마무리하는특정한절차가있다고인식하고있어야가능하다. 본연구자료에서는유일하게 ( 차 ) 에서만한국인참여자 K2가 선생님들오늘서로피드백하면서도움이된거있었어요? 라는형식적인정리질문을한차례수행하였다. ( 차 ) 103K1: (( 전체에게 )) F3 선생님은어떤순서대로진행하시는게좋을까요, 먼저? [ 수용확인질문 ] 104F2: 그래도대조분석이되어야.. 뭘선정할지뭘볼것인지. 105F3: 그래서대조분석부터시작했어요. < 자료 B-4> 본연구에서학습대화의핵심대화이동원형으로서부분용도에따른질문유형과초점영역을설정했으나각각의구체적인발화유형을나열하지않은것은어떤표현이더적합한가에대한문제는오직대화연속체안에서만파악이가능하기때문이다. 또한질문유형을표로기술하였으나기능단계의부분용도에따른질문유형이반드시기술된순서대로나타난다는의미가아님을분명히한다. 지금까지학습대화의원형, 즉핵심이되는이상적인구조를기능단계, 대화이동연속체, 대화이동의세가지층위에서재구성하고그구성원리를알아보았다. 다음장에서는외국인유학생이원어민과함께수행한실제학습대화자료를분석하여, 구체적인의사소통상황에서대화원형의이상적인실현을방해하거나지연시키게된외국인참여자의대화양상을기술하고그이유및조건이무엇인지밝히도록하겠다

108 3. 실제학습대화의담화구성에드러나는문제양상분석 이장에서학습대화의담화구성상에드러나는문제양상분석은앞서기술한바와같이학습대화의기능단계, 대화이동연속체, 대화이동층위에따라진행한다. 분석을위해서연구자는앞서재구성한대화원형을참고하여대화전사자료에서문제가발생하는부분을연역적으로선별하고그구체적인양상을기술한뒤, 어떤원인또는조건에의해발생된것인지대화연속체에근거해다시귀납적으로추론하였다. 분석틀을보다자세히기술하면, 먼저기능단계층위에서는 지식점검-지식탐색-지식구성 의기능단계원형을기준으로실제대화에서의양상을분석한다. 두번째로대화이동연속체의층위에서는 질문-대답-이해표시 의이상적인대화이동연속체원형을기준으로, 대화이동연속체의구성을방해하거나지연시키는문제양상과조건을살펴보았다. 세번째로대화이동층위에서는학습대화의핵심대화이동원형으로선정한 질문 을중심으로, 지식구성에기여하지못한질문의특징과조건을파악하였다. 본연구에서설정한담화구성양상의분석틀을정리하면 < 표 III-6> 과같다. < 표 III-6> 학습대화담화구성양상의분석틀 층위기능단계대화이동연속체대화이동 분석 기준 지식점검 지식탐색 지식구성 질문 (Q) - 대답 (R) - 이해표시 (C) 질문하기 핵심대화이동연속 분석 목적 전체대화에서기능 단계의누락또는미 분화양상분석 체의구성을방해하거나지연시키는학습자의문제양상분 상호작용을활성화시 키지못한질문의특 징과조건파악 석

109 1) 기능단계구성의문제양상 실제로수행된자연대화에서기능을중심으로단계를파악하고자할때에는, 단계와단계를구분하는기준을먼저설정해야한다. 대화의처음시작단계의구분은비교적명확하지만, 복잡하게얽혀서진행되는 2인이상의소집단대화에서는화제의전개와담화의기능단계두가지를모두고려해야할필요가있다. 앞서학습대화의기능단계원형을재구성하면서각단계에는부분용도가있음을기술한바있다. 따라서각기능단계의실제수행을분석함에있어단위화제의진행을참고하되부분용도를중심으로문제점을파악하고자한다. (1) 지식점검단계의문제양상학습대화를시작하는기능단계인지식점검단계는현재의학습진도를검토하거나, 학습대화의대상이되는자료의세부사실을점검하여기본적인공통정보기반을마련하는단계이다. 이단계에서의문제양상은 탐색하기진입지연 과 재진술회피 로나타났다. 1 탐색하기진입지연학습대화가시작되는점검단계에서외국인참여자가자신의학습과정에대한검토에적극적으로참여하지않고다른참여자에게만맡길때, 자칫잘못하면주변적, 지엽적점검만계속되면서논의가핵심단계로효율적으로진입하지못하고점검단계에서필요이상의시간과노력이소요될수있다. ( 가 ) 020K2: 그럼뭘얘기해야하나.. 음이부분만특별히피드백을받고싶다그런어느부분인지정확히알려주세요. 021F3: 이론적전제에서거기에서먼저한국어, 한국어와싱할라어의자음체계대조해야하는데이거첫부분으로그냥한국의자음체계및특징을살펴보았어요, 그래서거기 022K2: 이거.. 는피드백할게별로없는데. 책에나오는내용이니까.. 선생님저번에피드백받은것들이어떤것받으셨죠? 023F3: 그렇게많이는... 안받았어요. 024F1: (( 자료보며 )) 그래도몇개나왔었는데?

110 025F3: 아.. 문제점에서는스리랑카내수업현황아니고발음교육현황으로. 그렇게질문바꾸는것. 028F1: 바꿨어요? 029F3: 네. 030K2: 그거랑방법론부분은어떻게됐어요? 031F3: 네. 그것도.. 제가그냥이거먼저대조분석하고그다음에방법론어떻게스리랑카학습자어떻게연구하는지좀.. 그렇게. 그정도로. < 자료 B-4> ( 가 ) 에는 F3의학습진도를점검하고논의의핵심과제를찾는과정이나타난다. 020K2 발화가나타나기전까지는 F3이준비해온학습자료에대한부분적인검토가사실지식의인출위주로이루어진상황이다. 여기까지의대화에서핵심논제가발견되지않았기때문에 020K2에서 F3에게함께논의하고싶은것이있는지직접적으로질문하고있다. 그러나 F3은지금은선행연구자료를정리하는것에집중하고있다는취지의대답을단답형으로반복할뿐학습대화를통해다른동료들과함께자신의학습을적극적으로논의하고자하는의지가명확히드러나지않았다. 028F1의 바꿨어요? 라는질문에도어떻게수정했는지자세한설명이뒤따르지않고 네, 라는단답형대답만을제공하였다. ( 나 ) 는 ( 가 ) 에후행한대화이동연속체로, 039K2에서 F3의현재학습상황과논의할만한문제를한국인참여자가대신정리하고있다. F2는 K2의정리발화를듣고핵심논제를인식하여제시하고있다. ( 나 ) 39K2: F2샘저번에안오셨으니까말씀드리자면 F3선생님은연구질문에서수업현황을보신다고했는데발음교육할거니까발음교육현황을보셔야한다고피드백나왔고요. 두번째는음운체계대조분석을하고그중에서어떤것만볼건지학습자들의전체오류를다볼수는없으니까차이들중에서몇가지만실험을할건지를고르시겠대요. ((F3 보며 )) 그쵸? [F3의학습진도를대신정리하고핵심논제암시 ] 40F2: 아그럼아직안고르신상황이죠.. 어떻게보면그거부터해야되는데. [ 논제인식 ] < 자료 B-4>

111 K2와 F2의위대화를통해서그다음단계로 F3의연구대상으로적합한언어항목과범주에대한탐색적논의가이어지게되었다. F3은본인의학습에대한학습대화임에도불구하고핵심논제설정에거의기여하지못하였거나의도적으로기여하지않았는데, 이는일차적으로토론이나토의, 또는교실내학습대화와달리논제가확실히설정되어있지않은특수한조건때문이다. F3 학습자는연구자와의개별면담에서위와같은사례는부족한언어적자원때문이라기보다는자기의학습에대해서다른사람들과이야기하는것이긴장되기도하고 ( 정의적문제 ), 사전준비가덜되어서소극적이되기도한다고 ( 인지적문제 ) 하였다. 학습대화에서의소극적참여가학습자의인지적측면과관계될경우, 학습자가점검단계의용도와전략에대해명확히파악하는것이도움이된다. 즉다른대화참여자들에게본인의학습진도를정확히설명하면서, 함께논의하고싶은부분을명료하게제시할수있도록하는전략이필요하다. 이는자연스럽게학습대화에대한사전준비와도연결될것이다. 2 바꿔말하기회피실제대화자료에나타난점검단계대화를살펴보면외국인유학생참여자들은먼저자신이준비한학습자료의발췌를통해서일차적인답변을제공하고자하였다. 그러나학습자가텍스트에있는내용을그대로발췌했을경우에는상대방이그에대한부연설명을요구하는양상이나타났다. 이때다시자신의말로바꾸어설명하라는요구에는외국인참여자들이어려움을겪는모습도보였다. ( 다 ) 에는 F4학습자가발췌독을고수하면서바꿔말하기를회피하는양상이드러난다. ( 다 ) 223F1: 우리그학문목적말하기능력있잖아요? 그거랑학문적구술력이랑어떻게다른거예요? [ 선행지식과연결된설명요구 ] 224F4: 제가이거또잠시만요.. 여기요 (( 텍스트건넴 )) 225K2: 음그냥선생님이해한바대로우리한테말해주세요. [ 재진술요구 ] 226F4: 음학문적구술력은한국어말하기능력보다더실천적이고사회문화적장면에서제시한개념이에요. 상호사고그런거다있어서 [ 발췌독 ] < 자료 E-3>

112 ( 다 ) 의 223번발화에서는 F1이자신의선행지식을활성화하여 F4의학습주제에대한자세한설명을요구하고있다. 우리그 라는표현에서해당선행지식이학문담화공동체에서널리공유되고있는지식이라는점이드러나며, F1이 F4가유사한두개념간의차이를알고있을것이라고짐작했거나, 알아야한다고생각한다는것을알수있다. 그런데 F4는이에대해학습자료를직접건네주거나, 또는직접적인바꿔말하기요구에도불구하고자료에있는내용을그대로발췌하여제시하였다. 이는 F4가핵심개념을자신의말로바꾸어서외면화하는데부담을느끼고있기때문이며, 그러한부담을줄이기위해텍스트의권위를활용하고자한것이다. 이러한양상은이어지는대화 ( 라 ) 에서도찾아볼수있었다. ( 라 ) 231K2: 나는왜구술력이라는용어를썼는지? {232F4 : OOO선생님도썼어요.} [ 권위논증의시도 ] 음네, 그러니까선생님도반드시이얘기를준비를 233F4: 아여기여기여기요이론적배경이 2.1에서정의해서바로뒤에서 4쪽에서거기개념적영역에는기존의의사소통능력중심의학문적말하기능력말하기.. 설명하기어려운사고의영역과사회문화적실천의영역이다... 의사소통능력중심의학문적말하기능력설명하기어려운사고의영역... [ 발췌독 ] < 자료 E-3> ( 라 ) 에서는 K2가 F4에게특정용어를핵심개념으로선정한이유를질문하고있으나, F4가 232번발화와같이선배연구자의권위를빌리거나, 준비한자료에서그대로발췌하여대답을구성함으로써 K2의질문이해결되지못하였다. 즉점검단계에서자신이이해한바를선행지식을최대한활용하여자신의말로바꾸어설명하고자하는시도를하지않는다면다른대화참여자들이해당참여자의학습진도와수준을점검할수없게된다. 발췌를통해서핵심개념의부분적인지식공유는이루어질수있으나, 앞으로의논의의발판이되는현재의지식구조를형성할수없기때문에논제설정을지연시킬수있다. 따라서점검단계에서는선행지식활성화와바꿔말하기전략이필요함을알수있다. (2) 지식탐색단계의문제양상 학습대화의지식탐색단계는학습대화의중핵을차지하며학습자간상호작

113 용이가장활발하게일어나는단계로, 지식점검단계를통해공유한지식을발전 시키는단계이다. 이단계에서의문제양상은 질문생성회피로인한불균형 과 의미협상회피로인한누적대화양상 으로나타났다. 1 질문생성회피로인한불균형탐색단계에서나타나는가장큰문제점가운데하나는외국인참여자들의질문생성이한국인참여자들에비해눈에띄게저조하다는점이었다. 이는비단한국어숙달도가낮기때문이아니었는데, 외국인참여자들은대부분질문에대한답변에는성실히임하면서말하는도중에미숙한언어표현을고쳐나갈수있었기때문이다. 또한대답이부족하더라도대화교체가빈번히이루어지면서다른학습자들과함께대답을구성하는모습을보였다. 즉외국인참여자에게어떤질문이주어졌을때답변이완벽하지못할경우에는구어대화의특성상다른사람들과함께구성할수있었다. ( 가 ) 189F4: 근데선행연구에대해서부족점이런거다꼭제가얘기해야하나요? 190F1: 내가해결한다암시하는거죠. 아니면은의미가없어요. 191F4: 어.. 다해야.. (( 이해하지못함 )) 192K1: 쉽게말해서내꺼랑관계없는문제점은굳이..[ 재진술시도 ] 193F1: 네얘기할필요가없어요. 부족함을제시하는게의미가없어요. [K1의선행발화를보완하여공동구성 ] < 자료 B-1> ( 가 ) 에서 F4는논문이나보고서를쓸때선행연구에대해서기술하게되는데 반드시모든선행연구에대해비판해야하는가? 에대해서궁금함을가지고있었다. 이에대해 F1은 선행연구비판이갖는의미 를강조하여대답을구성하였는데, 이는 F4의질문의의도와는조금다른대답이었다. 그러나곧바로 K1과의협력을통해대답을다시구성하여제공하고있는양상을살펴볼수있다. 탐색단계에서질문의생성과대답의생성가운데외국인참여자들에게더문제가되는부분은질문의생성이라고볼수있다. 탐색단계에서사고의정교화및정당화와관련이있는핵심질문의제공은대부분한국인참여자들이수행하였다. 특정참여자의연구에대한학습대화에서한국인참여자들이활발한상호작용을

114 나누는상황에서다른외국인참여자들은주로주변적인보완진술이나반응발화를수행할뿐, 대화를주도하는핵심질문을생성하여제시할기회를잘잡지못했다. ( 나 ) 는학습대화가한참진행되는동안한번도대화에참여하지않은외국인참여자에게 K1학습자가대화참여를독려하고있는상황이다. ( 나 ) 078K1: 왜캐말씀이없으세요. (( 웃음 )) F4샘꺼주제어떻게생각해요? 079F3: 아.. 괜찮아요. (( 웃음 )) 080K1: 그냥괜찮아요? 081F3: 그냥.. 뭐.. 좋은것.. 같아요. < 자료 A-4> ( 가 ) 에서처럼외국인참여자가질문에대한대답을완전하게생성하지못한경우에는구어대화의특성상다른참여자들이대답의구성을도와줄수있었지만, ( 나 ) 에서드러나는것처럼외국인참여자가다른사람의학습에대해생성할질문자체가없을경우에는형식적인지정발화없이는발화기회가돌아가지않아문제가되었다. 발화의균형을맞추는지정발화는본연구에서수집한자료에서거의관찰되지않았는데, 학습대화에서는사회자와같은지정된역할이없기때문이다. ( 나 ) 에서도 K1의지정발화에어떤권위나합의가없기때문에 F3이충실한대답제공의부담을덜느끼는것을살펴볼수있다. 자유로운구조의학습대화에서는한번대화에서밀려나면다른사람에의해발화기회를지정받는일이거의드물다고할수있다. 구조화된순서등에따라누구에게나반드시발화기회가돌아오는토론에비해, 형식이자유로운학습대화에서는외국인참여자가질문을생성하지못하면발화기회가주어지지않아대화의주변부로밀려날수있음이드러났다. 이러한현상을또다른각도로살펴보면, 토론에비해학습대화에서는모든참여자가반드시대화에참여해야하는것은아니기때문에, 대화자의숫자가많을수록발화에대한책무가줄어들게된다. 더군다나외국인참여자의경우에는이미대부분의발화를수행하고있는한국인참여자가존재한다면자신이발화를꼭해야한다는부담감에서벗어나기쉽다. 그러므로외국인참여자가학습대화에보다적극적으로참여하면서다른사람들의

115 학습을매개하고지식을구성하는데있어주도적인역할을수행할수있도록질 문생성과표현전략에대한학습이이루어질필요가있다. 2 의미협상회피로인한누적대화양상탐색단계에나타나는두번째문제는누적발화의양상이다. 누적발화 (cumulative talk) 란다른사람이말한것에대해긍정적이지만무비판적으로이야기하는것이다 (Mercer & Littleton, 2007: 51). 즉서로의생각을비판없이수용하면서반복이나상세화를통해대화가진행되기때문에, 학습대화에서부분적으로는공유지식을순조롭게형성해나가는순기능을갖기도한다. 그러나학습대화에서학문적사고의구현은상대의의견이정말로수용가능한지에대한비판적의문을전제하는것이다. 즉다른사람들의의견을무조건수용하는것은지식에대한탐색을제대로수행하고있다고볼수없다. 43) 따라서서로의생각을비판적으로고려하며타당한논증과설명을동반하거나, 요구하여야하는데, 본연구에서수집한자료에서한국인이외국인에게, 또는선배가후배에게반박질문을수행한경우에외국인참여자가정당화요구의과정을회피하고수동적으로받아들이는양상이자주나타났다. 즉상대방의주장과설명이양적, 질적으로충분하지않은경우에도불구하고적극적인의미의협상을수행하지않는것이다. ( 다 ) 034F1: 발음교육이왜제일먼저필요하다고생각하시는데요? [ 정당화질문 ] 035F3: 말하기중요하니까. 발음교육.. 036K2: 음선생님말하기랑발음이랑달라요. 037F3: 음... (( 이해하지못함 )) 038F2: 말하기.. 라기보다는그냥발음. 039K2: 말하기교육의필요성말고발음교육의필요성을쓰셔야돼요. 040F3: 네. < 자료 B-4> 43) 본연구에서수집한자료에서각자의주장만을고집하는논쟁대화 (disputational talk) 는나타나지않았는데, 그이유는참여자들이해당대화장르를찬반토론으로인식하지않았고, 대화의목적이서로의학습을공유하면서조력하는데있다는동일한인식을가지고있었기때문으로파악된다

116 위대화에서는 F3에대해선배학습자인 F1의정당화질문이수행되고나서, F3은이에대한논증적설명을충분히제공하지못하였다. 특히 말하기 와 발음 이라는두가지개념사이의구분과범주화가확실히이루어지지않았음이나타난다. 이상적으로는뒤에이어지는 K2와 F2의발화에서두가지개념에대한정교화설명을제공해주었어야한다. 그러나이들은 말하기와발음은다르다, 말하기라기보다는그냥발음이다 라는모호한진술만을반복할뿐, 정교화와정당화를제대로수행하지못했다. 문제는그럼에도불구하고 F3이이에대해정교화나정당화질문을수행하지않았고, 자신의지식구성이제대로이루어지지못한상태임에도불구하고이를무비판적으로수용하였다는점이다. 이는종종외국인학습자들이한국인또는다른선배들의설명이부족할때, 그들이그개념을잘몰라서가아니라오히려너무잘알고있기때문에자세한설명을생략한것이라고생각하기때문이다. 외국인인본인혼자만어떤것에대해모르고있고다른사람들은모두잘숙지하고있는상황은일상적인제2언어환경에서빈번하게일어나는상황이며, 이때자신의무지를드러내는일은자신이소수자또는약자임을공식화하는위험이따른다. 제2언어환경의일상을통해습득된위험회피의태도가학문적맥락에전이되어다른사람들과의진정한학문적소통을방해할가능성이있다. 따라서이러한문제점을개선하기위해서는외국인참여자의적극성만요청하기보다는지식탐구의태도와수평적인대화를담보할수있는합의된규칙, 즉그라운드룰 (ground rule) 전략이필요하다. (3) 지식구성단계의문제양상학습대화의지식구성단계는새롭게구성된의미를기존의지식체계에반영하고, 전체적인논의의과정을정리하는단계이다. 이단계에서드러난외국인참여자의문제양상은 종합발화회피 와 정리발화생략 으로나타났다. 1 종합발화회피학습대화를정리하는지식구성단계의실현양상은앞선탐색단계에서활발한의미협상과비판적수용이있었는지의여부와직접적인관련이있다. 즉다른사람이제시한새로운대안이나해석에대해참여자들사이에의미의협상이일어난뒤에대안에대한수용이나타났다면이는비판적수용이라고할수있으며, 이를바탕으로학습자내면의종합적평가를통해자신의기존지식체계에수정

117 을가하게된다. 논의의결과를자신의학습에어떻게종합적으로반영할것인지언어표면적으로드러낼수있다는사실은지식의사회적구성이라는측면에서유의미한학습이일어났다는증거가되기도하고, 동시에의미의협상종결시점을명료화하는기능도가지고있다. 그러나지식의구성단계에서의미의협상과정에서제안된새로운지식을자신의학습에반영하는발화를수행하지못한다면이는지식자체의질과관계없이그것이해당외국인학습자의지식체계에흡수 (uptake) 되지못했다는것을의미한다. 본연구에서수집한자료에서의미협상이활발하게일어나지않았던경우에이와같은종합발화회피가빈번하게나타났다. 대화자료 ( 가 ) 의앞단계에서는 F4가학습해온주제에대해다른참여자들의건설적인비판이수행되었는데 F4는다른참여자들의설명을주로듣고있었고의미협상에적극적으로참여하지않았다. 그결과 F1이지금까지의논의를바탕으로연구방향을어떻게수정할것인지를질문하였을때 F4는이에대해종합적인적용발화를수행하지못하였다. ( 가 ) 094F1: 근데샘이역할극진짜하고싶으면.. 다음에어떻게바꿀거예요? 095F4: 네아마... 지금이걸.. 기반으로좀더 선행연구를좀더찾으면... 네. 좋을거예요. 096F1: 그러면관심있는주제를보되, 단순히효과만검증하는연구말구.. 097F4: 네, 네. < 자료 C-1> ( 가 ) 에서선배학습자인 F1는종합발화를유도하였을뿐아니라, F4의모호한대답을다시정교화하기위한발화를수행하였다. 자신이논의의핵심을파악하고나의지식체계에적용하였는지스스로모니터링하는것도중요하지만, 다른참여자의최종지식구성을서로확인하고점검하는것도학습대화를갈무리하는중요한기능가운데하나이다. 따라서학습대화가갖는기능단계와부분용도에대한인식을명확히하고, 지식탐색뿐아니라지식구성의최종확인에도상호간의관심을기울이도록할필요가있다. 2 정리발화생략 앞서살펴본바와같이, 논의의흐름을다시요약하는정리하기의양상은본연

118 구가수집한자료에서거의나타나지않았다. 정리하기발화는논의전체에대한종합과평가가개인내면에서만머무르지않게하고, 논의를통해구성된지식을다른사람들과확실히공유하기위한절차적성격을갖는다. 그러나학습대화의형식과역할이뚜렷하지않은조건때문에앞선대화를정리하고반성하는메타적사고과정이표면적으로공유되지않았다. 정리하기를통해논의의요약, 종합, 평가등을표면적으로드러내는것은자신뿐아니라다른참여자들의지식의내면화를도울수있다. 따라서학습대화의비형식성을유지하면서도마무리단계에서최소한의형식적절차로서의정리하기전략을사용할필요가있다. 2) 대화이동연속체구성의문제양상 본연구에서는학습대화의핵심대화이동연속체로상대방의사고를유발하는 질문으로시작하여, 이에대해기대되는반응으로서의 대답, 그리고그대답이앞선질문의요구를충족하여상대참여자가이해에도달하였는지의여부를표시하는 이해표시 의삼원연속체를설정한바있다. 실제대화에서나타난대화이동연속체구성의문제양상분석에서는핵심대화이동연속체내의구체적반응들을중심으로하였다. 비구체적반응, 즉앞선대화이동자체를무시하거나 ( 무반응 ), 질문과관련이없는이야기를시작하는 ( 역시작 ) 양상은소통의단절이나거부가일어난것으로논의의여지없이문제양상이되므로, 본연구에서자세히기술할필요는없다고보았다. 여기서는소통을거부하지않고질문과대답, 이해표시를수행하였으나효율적인대화의진행이지연된양상을각각의대화이동순서대로 질문의명료화실패, 대답의유기적구성실패, 이해재진술누락 로나누어살펴보도록한다. (1) 제1대화이동 : 질문의명료화실패학습자가지식을탐색하는과정에서발생한의문을바탕으로생성되는질문은새로운대화이동연속체를구성하게된다. 그리고이질문에응답하는학습자는질문의요구에맞추어보다합리적이고정교한설명을제공하고자노력하게된다. 그러므로질문은핵심대화이동연속체의시작대화이동으로서명료하게표현되지않으면이어지는대화이동연속체의혼선양상이나타난다. 질문의명료화실패양상은크게 중의적질문 과 복합적질문 으로나타났다

119 1 중의적질문중의적질문이란하나의질문을두가지이상의의미로해석할수있는모호한질문을말한다. 발화가즉각적으로구성되는일상적인구어대화에서발화의미의모호성은빈번하게나타날수있으나대화자들은대화의맥락을통해대부분의의미를파악할수있다. 그러나학습대화의대화주제는주로인지적부담이큰학술적인영역에속하고, 질문이제1대화이동으로서대화이동연속체를시작하는역할을할때에는구어대화라고할지라도발화의의미를명료하게표현하는것이매우중요해진다. ( 가 ) 는여러가지의미로해석할수있는중의적질문의예이다. ( 가 ) 019F2: F1샘, 제목부터해주셨으면좋겠어요. [ 의도가모호한중의적질문 ] 020F1: 제목부터요? 제목을설명-하는거예요? 제목은큰제목은한국어소집단대화말하기교육연구- 자기통제학습을통한모델링을중심으로. 이걸뭐라고해야되지? 그러니까제가알아보고싶은것은음- 왜자기통제학습을중요한개념을잡아서하는건지.. 잠시만요.(( 웃음 )) 생각정리좀해야될것같은데. 음. 021F2: 음.. 자기통제학습이정확히뭐예요? [ 질문수정 ] < 자료 A-1> ( 가 ) 에서 019F2에나타난 제목부터해주셨으면좋겠어요. 는크게두가지기능을한다. 하나는학습할자료에서논의를시작할지점을지정하는메타적기능이다. 이는 F2가연구논문에서제목이갖는의미가매우중요하다고생각했음을드러내고, 다수가참여하는대화에초점을제공한다. 다른하나의기능은 제목을설명하라 는직접적인요구이다. 이는앞서살펴보았듯이직접적인행동을촉구하는것이아니라사고를촉구하는것이기때문에요청이아닌질문으로이해되어야한다. 그런데이발화에는명료한수행어가빠져있을뿐아니라, 제목을설명하라는것은제목차체에개념어나수행어가정확히드러나는학술적텍스트보다는추상적으로표현된문학적텍스트에더적절한개방형질문이다. F1은제2대화이동에서제1대화이동의의도를재차확인하고있으나제목에나타나는주요개념들에대해서설명해달라는것인지, 제목을그렇게지은이유가무엇인지연구의도를밝히라는것인지명확하게확인하지못했다. 보다명확한질문의형태를갖고의

120 도가분명하게표현되었다면 F1 은 잠시만요, 생각정리좀해야될것같은데. 라는발화를통해침묵을피하는대신생각할시간을버는의사소통전략을사용 하였다. ( 나 ) 044F3: 근데외국논문에전략적능력평가할수있는것은역할극이라는그런자세한말있어요. 그래서제가역할극을통해서학습자의전략적능력평가할수있는지하고싶어요. 근데역할극을통해말하기능력평가할수있는지부터비판이엄청많아요. 찬성반대가많아요. 면접이더나을수도있어요. 045F1: 그게.. 전략을평가할수있는지가문젠데? [ 중의적질문 ] 046F3: 저랑비슷한생각하신분도있어요. 전략평가하고싶은데개발한방법이면담이예요. 근데역할극이저는더전략볼수있다고평가알아보고싶은데요. < 자료 C-1> ( 나 ) 에도질문자의의도가중의적으로이해될수있는질문이나타나고있다. F1 의질문은 전략을평가하는기준 ( 구인 ) 이존재하는가? 와 역할극이전략을평가하는방법으로서효과적인가? 의두가지로해석이가능하다. F3은해당질문을두번째의미로파악한채계속대화를진행하였으나 F1의질문의의도는첫번째의미였기때문에, 그이후의대화이동연속체에서 F1은전략을평가하는기준이선행연구에제시되었는지를추가적으로질문하였다. 즉중의적인질문을제시함으로써핵심대화이동연속체내에서의사소통목적을달성하지못하고의미의효율적인구성이저해된양상을보여주었다. 2 복합적질문복합적질문이란한번의말차례내에 2개이상의질문을제시하였으나그질문이명확하게구분되지않은경우이다. 앞서중의적질문에서질문자가실제전달하고자한의미는한가지인것과달리, 복합적질문은질문자가여러가지의질문을생성하면서이를간결하게정리하여전달하지못했을때대화이동연속체의구성을방해하게되었다. ( 다 ) 023F1: 아니토론, 토의. 왜냐면그런거는어학당에서많이가르쳐줬지만사실은입학

121 하자마자그런거바로느껴져요. 옛날에배운거전혀도움이안된다는거. {K2: 응.} 왜냐면토론이나토의는문제해결이라는전제하는거잖아요. 근데우리가지금하고있는거는문제해결이아니라, 이거문제라고할수는없지. 과제예요. 학습을목적으로하는과제예요. 024F2: 근데. 음... 어떤어떤것에대해서잘모른다라면그것도학습문제라고할수있지않은지이런것도문제해결이라서토론잘배우면 {K2: 아문제랑과제랑 } 네차이가뭔지.. 그아.. 배운것같은데 (( 웃음 )) [ 복합적질문 ] 025F1: 모르는것도문제라고할수는있는데근데이거는아니어도되잖아요. 그냥내문제 내가모르는문제 그거는공동의문제라고는할수는없어요. < 자료 B-2> ( 다 ) 에나타난 F2의질문에는한번의말차례내에 토론교육이정말학습대화에도움이되지않는가? 와 문제와과제의용어차이는무엇인가? 라는두가지의질문이제시되어있다. 두가지질문이한문장으로구성되어있었기때문에 F1이첫번째질문에대한대답을명료하게구성하는데에도방해가되었고, 두번째질문에대한답은제대로구성하지못하게되었다. 따라서이처럼두가지이상의연결된질문을제시하고자할경우첫째, 둘째등으로나누어간명하게표현할필요가있다. 즉복합적인질문을한말차례내에구성할때에는의미단위로발화를끊고, 이를보조하는언어적장치의사용전략이요구된다. 또한중의적질문과복합적질문이주어졌을경우말할이2가되묻기를통해말할이1로하여금질문을다시명료화하도록요구하는전략이필요하다. (2) 제2대화이동 : 대답의유기적구성실패학습대화의제1대화이동인 질문하기 에대해기대되는구체적유형으로서의제 2대화이동은앞선질문의의도와내용에관심을갖고대답을제공하는것이다. 이장에서는제2대화이동의비구체적유형인 대답거부, 비대답 과 되묻기질문 을다루는대신, 대답을하였으나그수행이미숙하여대화이동연속체의진행을지연시킨양상을살펴보고자하였다. 본연구에서수집한대화자료에서외국인참여자들은단문장의대답의구성에는큰문제가나타나지않았으나, 한사람의대답이길어질경우에전체발화를유기적으로구성하지못하는양상이자주발견되었다. 이를 중심-주변발화조직실패 와 근거와결론연결실패 로나누어살펴보도록하겠다

122 1 중심-주변발화조직실패외국인참여자들은긴설명발화를구성할때중심발화와주변발화를유기적으로구성하는데어려움을겪고있었다. ( 가 ) 에서 F3은연구대상을고급학습자로설정한이유에대한 F2의질문을받고상당히긴발화를통해그이유를설명하고자하였다. 그러나각각의정보를내포하고있는여러개의발화를긴대답안에서유기적으로제시하지못하였다. ( 가 ) 194F2: 여기고급학습자를대상으로하는이유는뭐에요? 195F4: 선행연구검토에마지막에서... 잠시만요. 음... 아니에요음제가연구의조건. 필요성을그 4번의단락에서얘기했는데여기왜고급학습자에게라고얘기했는데왜냐하면먼저ㅇㅇㅇ선생님연구에서.. 대학원석사과정하고있는학습자들에게연구를했는데저도여기서고급학습자를대상으로설정했어요. [ 주변발화먼저나열 ] 그사실이제대학원에입학하는석사과정다고급학습자인데요, 고급학습자들은일정한언어능력이있어서그렇게학문적능력이대학원에서발표토의수업과제가많아서이런능력이도필요하다고예상되었는데 [ 중심발화 ] 제가보기에는나라마다사실학문적구술력이나라와관련이있는것으로예상하고있어요. 예를들어중국에서지금발표토의과제가대학이더라도별로없는거예요. 그래서사실나라마다달라요. 그래서제가중국인학습자를대상으로그렇게뽑아고이렇게설정했어요.[ 설명확장 ] < 자료 E-3> ( 가 ) 에서 F4 발화를살펴보면, 시작부분에서 F2의질문에대해직접적인대답이먼저제공되지않고몇개의주변발화를나열되고나서중심발화가등장했다. 주변발화가다수등장하게된이유는질문에대한답을바로제공하지못하고자신이준비한자료에서발췌하여읽으려고했기때문이다. 또한자신의말로대답을구성하기이전에다른사람의연구부터제시하려고하였는데, 설득력을높이고자하는의도였겠으나질문에대한충분한답이될수는없었다. 이러한여러개의주변발화가먼저나타났기때문에질문에대한직접적인대답이되는중심발화가뚜렷이드러나기어려웠다. 또한발화의마무리부분에서는 중국인 학습자를대상으로선정한이유를이야기하면서질문의범위 ( 고급 학습자를선정한이

123 유 ) 이상으로설명의확장을시도하였으나, 중심문장과구분하지않고그대로이어말하면서의미단위가명확히구분되지않았다. 즉하나의말차례내에서문장이제시되는순서와불분명한의미단위가응집성을저해한가장큰요인이되었다. ( 가-1) 을보면 F4의전체발화를의미단위에따라자른후, 순서를재배치하는것만으로도응집성이향상되는것을알수있다. ( 가-1) 194F2: 여기고급학습자를대상으로하는이유는뭐에요? 195F4: 제가고급학습자를대상으로선정한이유는대학원석사과정같은고급학습자들은대학원에서발표토의수업과제가많아서일정한학문적언어능력이필요하다고예상되었기때문이에요. [ 중심발화 ] 그리고ㅇㅇㅇ선생님연구에서도대학원석사과정하고있는학습자들에게연구를해서저도고급학습자를대상으로선정했어요. 제선행연구검토마지막 4번째단락연구의조건, 필요성부분에나와있어요. [ 주변발화 ] 그리고중국학습자를대상으로선정한이유도이야기해보자면, 제생각에학문적구술력이나라마다다르다고예상하기때문이에요. 지금중국에서발표토의과제가대학이더라도별로없어서학문적구술력이낮을것같아서중국인학습자를대상으로선정했어요. [ 설명확장 ] ( 가-1) 을보면앞선질문에대한직접적인대답이전체말차례내에서중심발화가되어야하므로, 질문을직접인용하면서질문에대한직접적인대답을앞쪽에배치하면선행된질문과의결속을높일수있음을알수있다. 이러한예를 ( 나 ) 의 024F2에서찾아볼수있다. ( 나 ) 023K2: 참여자를.. 중급학습자만하는건가초급고급은왜안보세요? 024F2: 단지말이통한다는것에서이제자연스럽게말한다는게목적이기때문에어느정도문장을만들수있어야그걸인식을하고사용할수있다고생각해서초급은우선제외하고요. [ 초급을제외한이유 ] 음고급을제외하는게약간.. 그런데고급되면은노출된기회에차이가나서변인이많아질것같았어요고급은..[ 고급을제외한이유 ] 그래서중급이면아직시작한지가초급과거의비슷해서변인이많지않으니까. 그리고일본에국내에서중급까지를많이공부를하기때문에고급까지가는사람많이없어서중급이약간핵심적이라고생각해

124 서중급을선정을했습니다. 토픽 3, 4 급까지. [ 중급을핵심으로설정한이유 ] < 자료 B-1> ( 나 ) 에서 F2는초급과고급학습자를대상에서제외한이유에대해질문을받고, 초급과고급을제외한이유 라는중심발화즉질문에대한직접적인대답을앞쪽에배치한것을살펴볼수있다. 또한확장된설명인 중급이핵심인이유 를질문에대한직접적인대답뒤로배치하여발화를유기적으로조직하면서의미를잘전달하고있다. 이장에서살펴본외국인참여자들의발화에서는미시적인표현오류가나타나지만, 질문과의결속을높이고중심발화와주변발화를유기적으로배치하며, 문장을명확하게종결하여구분하는것만으로도훨씬내용이명료해짐을알수있다. 따라서질문에대한직접적인대답을중심으로긴설명발화를유기적으로구성하는전략을사용할필요가있다. 2 근거-결론발화연결실패학습대화에서정교화된설명을생성할때종종그안에는의견이포함되기마련이다. 외국인참여자들은정당화를요구하는반박질문에대해서는근거와주장을명료하게제시하고자하였지만, 본인이논증이아닌설명을하고있다고생각하고있을경우에는근거와결론의연결이약해지는경향이나타났다. ( 다 ) 를보면 F5가본인의연구의도와방법을설명하는과정에서근거와결론의연결이명확하지못하여오해가생겼고이것이다른참여자 F2의이해를방해하는것을살펴볼수있다. ( 다 ) 274F2: 음그러면한국인이쓰는전략 을보는거예요표현을보는거예요? 275F5: 음전략도보긴하는데근데표현이더중점이에요. 먼저그상황에서한국인의패턴이어떤지양상확인하고어학습자들은어떤양상나오는지비교하고. 한국인들이무조건좋은모범아니잖아요, 그래서일단은한국인의대화패턴을추출해야하는거에요 [ 근거와결론잘못연결 ] 뭐음식주문할때어떤어떤식으로표현이나구조나어떤식으로하고학습자들은어떤식으로하는거비교해서효과적으로나중에그런상황에서어떤전략할수있는지교육방안쓸수있는거로하려고요. < 자료 H-3>

125 ( 다 ) 의담화표면상에드러난 F5 의결론과근거는다음과같다. 근거 : 한국인들이라고해서무조건좋은모범이아니다. 결론 : 한국인의대화패턴을추출해야한다. 한국인의대화패턴을추출해야한다 는결론이논증의형식을따라진행될때필요한근거는오히려 한국인들의대화패턴은한국어학습자의모범이된다 가되어야하는데, F5는 한국인들이무조건좋은모범은아니다 라는발언을마치근거처럼사용하여논증을수행하였기에다른참여자에게추론적사고과정이논리적으로전달되지않았다. 따라서후행하는대화이동연속체 ( 라 ) 에서 F2는원어민과제2언어학습자를비교하려는의도에대해서재차질문하게되었다. ( 라 ) 277F2: 근데원어민이랑비교하는거는무슨의미에요. 278K2: 저는이해했어그니까전략을비교하는거는아니고 ( 표현 ) 양상을비교한다음에 279F5: 그다음에무슨전략을썼는지다른 ( 표현 ) 양상이나왔는데 ( 학습자가 ) 무슨전략으로메꿨는지를. < 자료 H-3> ( 라 ) 에나타난 K2와 F5의발화를보아야만앞서 ( 다 ) 에서 F5가언급하였던 한국인들이무조건좋은모범은아니다 라는발화가 한국인들의전략사용이무조건좋은모범은아니다 라는의미로서, 사실은 한국인의전략보다는표현을중점으로추출하겠다 라는결론의근거임이명확히드러난다. 즉잘못된근거를제시했다기보다는결론발화와근거발화가떨어져있고그사이에다른설명발화들이끼어들어근거와결론의연결을방해하고있기때문에 F2에게논리적으로전달되지못했고, 상호이해에도달하는데더큰시간과노력이필요하게되었다. F5가전달하고자한의도를살려다시논증적발화를구성해보면다음 ( 다-1) 과같다. ( 다 -1) 275F5: 음한국인들의전략사용이무조건좋은모범아니잖아요.[ 근거 ] 그래서저는

126 한국인의전략보다는표현이더중점이에요.[ 결론 ] 먼저그상황에서한국인의패턴이어떤지확인하고어학습자들은어떤것을잘못하는지비교할거예요. 예를들어음식주문할때어떤어떤식으로표현이나구조나어떤식으로하고학습자들은어떤식으로하는거비교해서효과적으로나중에그런상황에서어떤전략을쓸수있는지교육방안쓸수있는거로하려고요. 외국인학습자들은모국및한국어교육에서토론에대해서배운경우가많고, 사회인지적으로도찬반토론에서논증발화를구성할때에는자신의주장을명확히드러내고타당한근거를연결하는데보다주의를기울이게된다. 그러나학습대화에서긴설명발화를조직할때에는자신의정교화속에주장이나의견이포함될수있다는것을쉽게인지하지못하여비교적간단한논증구성임에도근거제시및논리적연결의중요성을간과하게된다. 따라서학습대화에서긴설명발화를조직할때, 그안에자신의의견이포함되어있는지점검하고근거와결론이유기적인결속에주의하도록교육할필요가있다는점이드러난다. (3) 제3대화이동 : 이해표시의재진술회피본연구에서는학습대화의핵심대화이동연속체의제 3대화이동에 이해표시하기 를설정하고, 이를앞선대답이제공한정보에대해자신의이해여부나정도를어떤방식으로든드러내는구체적반응을보이는것으로조작적으로정의한바있다. 이는앞선대답이제공한정보를통해의사소통의목적이달성되었는지의여부를표현하는반응으로서 이해했어요. 나 이해가잘안돼요. 와같은직접적표현으로나타나기도하지만, 상대방의대답을이해한바를재진술함으로써수행되기도한다. 1:1 대화에비해여러명의대화일경우에, 그리고높은인지적사고를요하는대화일경우에는이러한재진술을통해서공동의정보기반을계속확인하면서대화이동연속체를보다효율적으로이어갈수있게된다. 재진술전략은곧학습대화가추구하는상호주관성 (intersubjectivity) 44) 이형성될수있도록돕는중요한전략가운데하나라고할수있다. 외국인참여자들의경우상대방의발언이아직종결되지않은상태에서발화중간중간에짧게삽입되는 네, 아, 그렇죠 등의간단한반응발화의사용은빈 44) 상호주관성이란 사람들간의공유된경험, 지식에관한합의 를의미하며 ( 고영복, 2000). 두사람이상이상호교섭하는말하기에서는개별적인두주관사이에공유된이해를만드는상호주관성의형성을통해진정한소통이이루어진다고할수있다

127 번히관찰되었다. 이를통해자신이상대방의발화에집중하고있으며, 무리없이이해하고있다는것도암시하게된다. 반면에자신의이해정도를명확하게드러내는재진술발화는한국인참여자들에비해눈에띄게적게사용했다. 이는앞서기능단계구성에서점검단계의문제양상가운데자료에관련된질문을받았을때발췌독에의존하면서자신의이해를바탕으로한바꿔말하기설명을회피하고자하는양상과유사하게나타났다. 학습대화의지식점검단계에서는 다시선생님이이해한대로설명해주세요 와같은구체적인바꿔말하기요청이종종들어오는반면, 이해표시발화에는반드시재진술이직접적으로요청되지는않는다. 그러나상대방의대답을단순히반복하는것에서부터요약발화, 그리고바꿔말하기발화에이르기까지다양한범위의재진술을통해자신의이해정도를명료하게표시하는것이중요하다. 그러나외국인참여자들은이해표시발화를 네, 알겠어요 등으로단순하게수행하면서재진술을회피하는양상이나타났다. ( 가 ) 는 K1이 F2의자료에서오류를찾아설명하고있는상황이다. F2는이에대한반응발화는충실히수행하고있지만, K1의설명을받아재진술하는이해표시발화는수행하지않고있기때문에 K1의설명이상당히길어지는양상이나타난다. 즉 K1의입장에서는 F2가확실히이해했는지확신할수없기때문에부연설명을계속추가하게되고, 자료에서오류를구체적으로어떻게수정해야하는데까지첨언이길어지게된것이다. ( 가 ) 176K1: 상반된표리관계 에서 상반된다 라는말도일본어논문에있었어요? 177F2: 없었어요. 178K1: 음, 그러면표현과발상이겉과속처럼붙어있는것이라는뜻이면 {179F2: 네 } 표리관계가맞는데 {180F2: 네 } 거기에또상반된다고하면은서로대치된다고느껴져요. {181F2: 아..} 그냥표리관계라는건이해가되는데서로상반된다고하면좀 {182K2: 그냥 표현과발상은표리관계이다 로 } [ 한국인참여자의요약및재진술발화 ] 네같이붙어있는겉과속같은관계다 {183F2: 네 } 그래서표현이발상을좌우하기도하고발상이 {184F2: 표현을..} 표현을만들기도하고하는그런관계다. 상반된, 거기서 상반된 을빼고. 185F2: 아네. 이제이해됐어요. [ 단순한이해표시발화 ] < 자료 H-2>

128 182번발화를보면 K1의설명에대한재진술발화를 F2가아닌다른한국인참여자인 K2가대신수행하는양상을관찰할수있다. 즉이해에도달했을경우에도이를다시재진술하여공동의지식기반을확인할수있고, 이해가지연되고있을경우에도재진술을통해대답의의미를확인한뒤추가질문을수행할수있다. 그러나외국인참여자들은자신의입장이어느쪽이든간에그에대한명확한이해정도를표출하는재진술발화를자주누락하는것으로나타났다. 학습대화에서제3대화이동으로서이해표시발화는한국인들이자주사용하는 제생각도그래요, 그쵸, 그러니까요. 같은전형표현을다양하게습득하여유창하게인출하는것이상의교육이필요하다. 상대방이전달하고자하는바를이해했음을재진술을통해드러내는전략에대해서학습자들이충분히경험하며익히지못했기때문에이러한현상이일어났다고볼수있다. 3) 핵심대화이동구성의문제양상 학습자가지식을탐색하는과정에서의문이발생할경우그다음생성되는질문은새로운대화이동연속체를구성한다. 본연구에서는학습대화의핵심대화이동으로질문하기를설정하였으며, 학습대화에서나타나는질문의다섯가지주요기능을살펴본바있다. 그가운데첫번째기능은상호작용의활성화로서, 학습대화에서바람직한상호작용이란상호존중아래비판적이고구성적인태도를드러내는상호사고 (interthinking) 의태도가드러나는의사소통이다. 상호사고란상대방의생각을존중함을충분히드러내면서그것을보완 발전시키거나재해석하고자하는비판적이고구성적인사고를의미한다, 동료간학습대화에서상호사고를바탕에둔질문이란반박질문을수행할때동료의생각을존중하는태도를충분히드러내면서, 질문을통한비판에만그치지않고상대방과함께새로운지식구성에적극적으로참여하는것이다. 여기서는반박질문발화가나타났으나바람직한상호작용에는실패한경우를 보조적언어장치사용미숙 과 반박을위한반박질문 의두가지경우로나누어살펴보겠다. (1) 보조적언어장치사용미숙질문의기능을수행하는복합대화이동을구성하면서동원하는보조적언어장치의선택과표현에는말할이의태도가드러난다. 말할이의태도가운데상대방의체면을손상시키지않고자하는공손성 (politeness) 은발화를완곡하게표현하는

129 보조적언어장치의사용을통해실현되기도한다. 본연구에서수집한학습대화자료에서한국인참여자들은 ~ 주다 와같은보조동사, ~ 면좋겠어요 와같은통사적완화장치, 꼭, 조금 과같은어휘 구완화장치등을자주사용하였고, 반박질문을수행하기전에 제가이해한바로는 ~, 제가잘몰라서그런걸수도있는데 ~ 등겸양을표현하는보조화행을사용하기도하였다. 그런데본연구에참여한외국인학습자가운데일본어모어화자인 F2 학습자를제외한다른외국인학습자들은이러한보조적언어장치의사용이미숙한것으로드러났다. ( 가 ) 044F1: 근데두번째연구문제는준비과정에서학습자들의학습전략사용양상. 이거준비과정아니잖아요? [ 보조적언어장치사용미숙 ] 045F3: 이거연구문제는.. 바꿔야.. 아니에요? [ 보조적언어장치일부사용 ] 046F2: 다른말로좀바꿔주면좋을것같아요. [ 보조적언어장치사용함 ] < 자료 B-3> ( 가 ) 에서 F1의질문발화는후배학습자인 F4의학습을돕고자건설적인비판을수행하고있으나, 보조적인완화장치의사용이다소미숙하다. F1가사용한문장의종결역시 ~ 아니에요?, ~ 잖아요? 와같이공격적인느낌을줄수있었다. 반면에일본어화자인 F2는다른언어에비해공손성을표현하는보조동사나통사적완화장치, 보조화행등의사용이한국어와유사하기때문에이를보다능숙하게사용하고있었다. 다만 F3의 ~ 아니에요? 라는통사적완화장치는공손성을위한장치인지본인의확신이부족함을드러내는것인지판단하기어려웠다. 동료간학습대화에참여하는구성원간의친밀도가높을수록공손성을실현하는보조적인완화장치의사용이줄어드는경향이있을수있지만, 소집단으로이루어지는학습대화는두사람만의사적인대화가아니며다른구성원들도같이참여하고있음에주의해야한다. 따라서동료간학습대화는상호간의유대감을형성하고긍정적인조력관계를지속할수있도록서로를존중하는태도를충분히드러내야한다. 다만공손성을실현하는보조적인완화장치들은질문의의도가왜곡될정도로과도하게사용되어서는안된다는사실도유념할필요가있다. (2) 반박을위한반박하기질문

130 찬반토론에서나타나는반박질문의용도와달리학습대화의반박질문은상대방의지식체계에서함께빈틈을찾고, 이를메꾸어새로운지식체계를구성하기위해서수행하는것이다. 따라서반박질문이나타난이후에후속대화이동연속체에서질문자가자신이가지고있는정보를아낌없이제공하여공동의지식을구성하고자하는양상이나타나는것이바람직하다. ( 나 ) 073F4: 제가고급학습자를모범으로많이사용하는전략무언인지밝혀서초중급학습자한테가르칠수있다고생각해요. 074F1: 근데고급학습자가사용하는전략이.. 무조건좋다고할수없어요. 그리고어떤전략쓰는지실제발표에서보면되지왜리허설에서볼이유는없어요. {075F4: 아..} 그러면선생님이하고싶은거는왜내가준비과정부터보고싶은지를. [ 반박질문후지식구성참여 ] 076F4: 음.. 제가사실은발표의수행단계를연구하고싶은것같아요. 수행. 수행단계에서각각전략이다르다. < 자료 B-3> ( 나 ) 는앞선 ( 가 ) 에후행하는대화이동연속체이다. F1은 ( 가 ) 를포함한선행대화이동연속체에서반박질문을여러차례수행한뒤, ( 나 ) 에이르러 F4가자신의연구에대해보다명확한초점을형성할수있도록돕고있다. F1은반박질문을구성할때공손성을표현하는보조적인언어장치의사용에는다소미숙하였지만, 상대방의학습을매개하기위해대화에성실히임하는모습을보여주었다. 그런데 F3의경우앞서 ( 가 ) 에서는반박질문을다른참여자들과함께수행하였으나, 후행하는지식구성연속체에는적극적으로참여하지않았다. 이는다른참여자들이이미지식의구성을주도하고있어서였을수있으나, 반박질문을통해다른사람의오류를드러내는지적에서만끝나고지식의구성에는참여하지않는다면학습대화에서중요한상호사고를제대로실현하지못했다고할수있다. 토론에서는상대편에게유리할수있는정보를알더라도제공하지않지만, 학습대화에서는상대방의학습을위해내가가진정보를모두제공하게된다. 즉학습대화의반박질문은이기기위해서가아니라상대방의논리에서부족한점을확인하여이를지원하고보완하기위한목적에서수행하는것임을인식하고, 상호사고적인태도로대화에임하도록이끌어줄필요가있다

131 지금까지외국인학습자가한국인들과함께참여한소집단학습대화에나타난 문제양상을기능단계, 대화이동연속체, 대화이동의측면에서분석및기술하였 다. 이를정리하면 < 표 III-7> 과같다. < 표 III-7> 실제학습대화에서나타난외국인참여자의문제양상 기능단계대화이동연속체 분석층위지식점검지식탐색지식구성제1대화이동제2대화이동제3대화이동 문제양상 탐색하기진입지연 바꿔말하기회피 질문생성회피 의미협상회피 종합발화회피 정리발화생략 질문의명료화실패 중의적질문 복합적질문 대답의유기적구성실패 중심-주변발화조직실패 근거-결론발화연결실패 이해표시의재진술회피 대화 보조적언어장치사용미숙 이동질문하기 반박을위한반박하기질문 이장에서는외국인참여자들의실제대화를대상으로위세가지층위에서구체적인문제점을분석함으로써학습대화의이상적인대화원형에비추어보았을때외국인학습자들이학습대화의어떤영역과범위에서어려움을겪는지살펴볼수있었다. 이는제2언어로서의한국어로이루어지는소집단학습대화능력을신장시킬수있는교육내용을고안하기위한근거를실제적이고구체적으로제시해준다는점에서의의를찾을수있다

132 4. 참여자면담분석 본연구에서는외국인유학생들이수행한동료간학습대화에나타나는문제의원인을다양하게탐색하기위해, 참여자와의면담을통해학습대화의수행에영향을미치는학습자배경요인에대해알아보았다. 본연구에서사용한심층면담의형식은개별적으로진행한표준화된개방형면담 45) 과그룹으로진행한자유면담이다. 개별면담을위한질문은동료간학습대화 ( 질문에서는 세미나 로표현 ) 에참여하는동기, 학습대화장르에대한인식, 학습대화의목적에대한인식과태도, 역할인식, 본인의학습대화에서어렵거나개선하고싶은점, 모국을비롯해과거의유사한경험과의비교등을바탕으로선정되었다. 반구조화된개별면담의기본적인질문구성은다음과같다. ➊ 동료세미나에어떻게참여하게됐나요? ➋ 동료세미나에서얻고자하는것은무엇인가요? ➌ 동료세미나에서이루어지는대화는다른대화들과어떻게다른가요? ➍ ( 모국을비롯하여 ) 과거에이와비슷한세미나활동을해본적이있나요? 어떻게다른가요? 어떤영향을주었나요? ➎ 동료세미나에서대화를할때가장힘든점이나부담스러운점은무엇인가요? ➏ 동료세미나에서본인은어떤역할을맡고있는것같은가요? 1:1 개별면담은보다심층적이고내밀한대화가가능한반면외국인학습자의대화를이끌어내는과정에서원어민인연구자가가지고있을수밖에없는한계가존재한다. 따라서연구자의한계를극복하고여러외국인참여자들간에의견의교환과확산적인사고를유발하면서보다폭넓은대화를이끌어내기위하여그룹 45) 개방형면담에는자연스러운상호작용에서자연발생적인대화가이루어지는비형식적회화면담 (informal conversational interview), 주제와질문형식을사전에정하지않고각피면접자와주제를탐색하는일반면담지침접근 (general interview guide approach), 동일한질문의순서와표현을사전에준비하는표준화된개방형면담 (standardized open-ended interview) 이있다 ( 김석우 최태진, 2007: ; 홍은실, 2014 에서재인용 )

133 면담을실시하였다. 또한개별면담을먼저실시한후그룹면담을진행하여그룹에서의논의를활성화시키고자하였고, 분석과정중에필요한경우피면담자와보충개별면담을진행하였다. 본연구에서수행한개별면담과그룹면담을통해연구자는학습자가가진학습대화에대한인식과경험, 태도를파악할수있었으며, 이는다시실제대화의분석에활용되었다. 이장에서는학습대화의수행에영향을미치는학습자의배경요인을인지적, 교육적, 정의적측면의세가지범주로나누어기술하도록하겠다. 먼저인지적요인으로외국인유학생들이학습대화에대한장르적인식에대하여알아보았다. 본연구의외국인참여자들이학습대화라는담화유형에대한가지고있는인식은대부분지도교수및팀동료전원이함께참여하는큰규모의논문연구세미나에대한경험적인식에서비롯된것이었다. < 개인면담자료 1> 연구자 : 그러면동료학습대화가뭐라고생각해요? 피면담자 : 논문연구세미나랑비슷한데동료끼리하는거? 다른점은논문연구세미나는자신의연구에대해비판받는것이라서무서운데동료끼리는괜찮아요. 지도교수가주도하는세미나는학습자가자신의학습에대하여긴발표를수행하고, 이에대해지도교수및준전문가선배들이코멘트를제공하는형식으로이루어지고있었다. 이는 대화식 으로이루어진다는특징이있을뿐, 교실에서교사가학생들의수행을점검하고평가하는것과크게다르지않다. 따라서질문이질문의답을아는사람에의해서생성되기에외국인유학생들은그질문에반드시정답을말해야하는부담을가지게되었다. 이러한부담감은 지도교수와의세미나는자신의연구에대해비판받는것이다 라는발언에서도드러난다. 또한전문가가가진권위및지식의격차로인해외국인유학생들은지도교수및준전문가선배의피드백을그대로받아들이고자하고자신의지식체계가가진한계를드러내는질문을회피하는양상을보인다. 이러한세미나는주로지도교수에의해주도되기때문에외국인참여자들은학습대화를본인들이직접수행할때어떠한단계나기능이존재하는지에대한지식을갖추고있지못하였다. 학습대화라는장르에대해 자신의학습과정이나결과에대해비판받는것 이

134 라고규정하는인식은학습대화에서의구성원역할에대한인식과학습대화에대한태도에도영향을미쳤다. 먼저외국인참여자들은학생의연구에대한비판이나지적, 대안제시등의피드백은당연히지도교수가학생에게, 박사과정학생이석사과정학생에게, 모어화자가비모어화자에게주로제공하는것이자연스러울뿐만아니라더효과적인것이라고생각하고있었다. 따라서참여자들은동료간학습대화에서도구성원가운데만약선배또는한국사람이있다면그말을경청하는것이더바람직하다고생각하는경향이있었다. 또한전문가일수록정확한비판을제공할수있으므로석사과정의외국인동료들끼리학습대화를수행하면효율성이떨어진다고생각하였다. 그럼에도불구하고전문가들과의학습대화에비해참여자들은동료간학습대화에대해 혼자하면잘안되는데동기가생긴다, 동료끼리하니까마음이더편안하다, 다른사람에게설명해야하니까내가뭘알고뭘모르는지깨닫게된다 등긍정적인인식도보여주었다. 특히어떠한성과를빠르게보여주지않더라도서로지속적인참여를독려할수있다는점을긍정적으로평가하였다. 즉전문가와의학습대화에비해서동료간학습대화가학습결과에직접적으로미치는효용성은떨어지지만, 학습동기부여등심리적이점이있다고생각하고있었다. 유사한수준의동료간학습대화가학습에미치는효용성이떨어진다는생각은동료간학습대화의의사소통목적에대한오해에서비롯된것이다. 학습대화가다른사람의학습수행을평가하여수정을가하는것이목적이라고믿는다면, 공동체내의지위나지식격차를기준으로본인이다른사람의학습을평가할수없는위치라고생각될때에는의사소통참여를피하게된다. 그러나동료간학습대화의진정한목적은대화를통해서로의학습을촉진시키는것이다. 한사람이무지를드러냈을때그것이다른사람의학습을매개하게되기도하고, 각자의선행지식보유수준이높지않더라도여러사람의지식의파편을모아보다체계적인설명을만들어내는사고과정자체를경험하게되기도한다. 그러므로외국인유학생들이학습매개와공동의지식구성이라는학습대화의의사소통목적을이해하고, 이를보다효율적으로수행할수있도록돕는기능단계와부분용도가존재한다는사실을인식해야할필요가있다. 담화의목적과구조에대한정확한장르적인식은곧동료간학습대화에대한보다긍정적인시각을갖는데에도영향을미칠것이다. 외국인참여자들은학습대화에대한장르적인식의한계때문에학습대화의

135 의사소통이주로한국인이외국인에게, 선배가후배에게코멘트를주는방향으로이루어진다고생각하고있었다. 본연구에서수집한학습대화의대화참여자가운데선배에속하는한참여자는자신이 선배역할 을해야하기도하고, 보다성심껏도와주는선배가있었다면과거의본인에게도큰도움이되었으리라는생각때문에본인의실제성격보다더적극적으로참여하게되었다고하였다. 반면에학문담화공동체구성원중에서후배에속하는외국인학습자들은자신에게주어진지위나지식보유의수준등을고려했을때아직은주로다른선배들의말을경청해야하는입장에있다고생각하고있었다. 이를통해장르에대한인식이역할인식에도영향을미치는것을알수있으며, 상대적으로초보자에속하는참여자들의경우에는학문담화공동체내자신의정체성과위치가계속변모해가므로, 학습대화수행양상을종적으로파악할필요도있을것으로본다. 외국인참여자들의학습대화수행에는학습대화와관련된모국및한국에서의교육경험도영향을미칠수있다. 본연구의참여자들은소집단대화가운데토론교육을주로받았다고하였다. 한참여자의경우대학원에진학하기전에국내언어교육원에서고급수준까지의교육을마쳤고, 토론및발표교육을받은적이있다고응답하였다. 이는실제학습대화수행시다른외국인참여자들보다더적극적으로유의미한의사소통을수행할수있었던데에영향을미친것으로보였다. 그러나참여자본인은토론교육을받은경험이꼭자신의학습대화에도움이된것같지는않다고단언하였다. 즉한국어교실에서배우는토론과실제대학원에와서수행해야하는학습대화사이에는유사점도있지만차이점이훨씬더크다고하였다. 자신의의견을말할때유기적으로또는논리적으로구성해야한다는등의 기본적인규칙 은배웠지만실제학습대화는 뭔가만들어내야하기때문에너무다르다 고표현하였다. 이처럼한국어토론수업내용과실제학습대화와의괴리가아래면담자료에잘드러나있다. < 개인면담자료 2> 연구자 : 한국어는어디서배웠어요? 지금대학원에서사람들하고공부하는데도움이돼요? 피면담자 : 저는일년동안춘천에서한국어를배웠어요. 6급까지나중에는연구반같은것도들어봤어요. 거기서는어.. 대학원진학할사람들위해서만들어진수업인데거기서많이배웠어요. 논문어떻게써야될지, 그리고토론할

136 때어떻게해야될지다배웠는데막상들어와보니까그게아니더라구요. 뭐라해야되지, 실제상황이랑많이떨어져요. 가령제가배운거랑실제로제가해야될거는너무달라요. 토론 토의같은건그냥자기의견만말하면되는데사실은이런상황에서는그것만으로는부족해요. 토론 토의는주로문제해결위해서하는건데지금은뭔가만들어내야되는느낌그래서많이달라요. [ 교육적요인 : 토론교육과의괴리 ] 또다른외국인참여자의경우에는한국어를독학하였기때문에한국어교실에서학문목적말하기수업을들을기회가없었지만, 학부과정에서모국어로소집단대화, 특히토론을자주수행했다고대답하였다. 따라서학습대화에서자신이공부하고있는것에대해서한국어로설명하는일에는크게부담을느끼지않는다고하였다. 그러나다른사람에게효과적인질문을제공하는것에대해서는 또다른문제, 아직그것까지는잘하지못한다 라고표현하며질문생성에대한부담을드러냈다. 한편모국및한국에서소집단대화 ( 토론 토의 ) 에대한수업을듣거나직접수행한경험이거의전무한참여자들도있었다. 그들의경우학습대화자체를한국의대학원에와서처음해보는것이어서학문담화공동체에아직익숙해지지않은초보자 (novice) 의위치라는점을지나치게신경쓰게되고, 이것이다시학습대화수행에영향을미친것으로판단되었다. 토론등의소집단대화교육을받았거나수행경험이많은참여자들의경우에는담화유형이갖는보편적인기술또는규칙이존재한다는것을인식하고, 자신이그러한지식이나능력을갖추었는지에대해서주로이야기하는반면, 교육경험이적은참여자들의경우모국의학문담화공동체관습과의괴리를주로이야기하였다. 한참여자는자신의모국에서는서로비판을하는것이폐가되는데, 한국의대학원에와서처음으로다른사람의학습에대해비판을해야한다는점이어렵고당황스럽다고하였다. 또는모국의학부과정에서는나이가같은동기들과주로공부를하게되는데대학원에와서다양한연령대의사람들과공부를하게되면서, 더나이가많은사람에게는어떻게비판을해야하는지한국의담화공동체가가진관습을더관찰해야해서아직조심스럽다는의견도있었다. 한참여자는모국의담화공동체에서는지도교수나준전문가선배들과별명을부를정도로매우수평적이고격식없이어울렸으나한국의담화공동체가가진분위기는그렇지않아서실수할까봐조심스러운때도있었다고회상하였고, 자신이너무조용해졌다고표현하기도하

137 였다. 이는학습대화라는장르를상호문화적관점에서봐야하는근거가된다. 언어와문화는불가분의관계로, 언어는문화를드러내는도구인동시에문화를반영하고특정문화를만든다 ( 이미향, 2011: 115). 외국인유학생들은새롭게습득한한국의담화공동체관습과자신이기존에가지고있는문화적관습을조율해가면서자신의학습대화방식을만들어내게되는것이다. 그러므로외국인유학생들이한국어와모어의문화각각을인정하고그차이를인식하면서, 문화의차이를어떻게융합해야보다나은학습대화를만들어낼수있는가에대한뚜렷한관점을가지고대화를주체적으로수행할수있도록이끌어야할필요가있다. 마지막으로외국인학습자들의학습대화수행에영향을미친정의적요인을살펴보면, 학습대화에대한두려움이나부담감이발견되었다. < 그룹면담자료 1> 연구자 : 한국인이랑외국인이랑섞여있으면대화잘못한다고느껴요? 좀더소극적이돼요? 피면담자1: 네 한국사람있으면그래요. [ 정의적요인 : 부담감 ] 근데그것보다는 피면담자2: 뭘말해야할지몰라서. 아는게많지않아서. 사실이런주제에대해서모르는느낌이있어요. 아까모델링그런것도처음들어봤어요. [ 인지적요인 : 장르적인식부족, 선행지식부족 ] 피면담자3: 배울수는있어요, 배울수는. 네. 항상배우기만하고듣고있어요. 무슨말을해야할지구어라서교과서 ( 한국어교재 ) 에서안나와요. [ 교육적요인 : 한국어교육 ] 피면담자4: 맞아요. 피면담자1: 그런경험이부족하고... [ 교육적요인 : 모국및대학에서의경험 ] 피면담자2: 단어들도모르고. 외국인학습자들은한국인동료들과함께학습대화를수행하는자리에서어설픈질문을제시하기보다는질문을하지않는것이안전하다고느끼고있었다. 특히자신이잘모르는주제에대해서는질문을할수없다고생각하고있음이드러났다. 이는앞서살펴본학습대화에대한장르적인식과관계가있었는데, 질문은상대방의학습을평가하는목적에서생성하는것이므로어떤내용에대해서잘알고있어야만질문이가능하다 고생각하였기때문에오히려모르는것에대한자연스러운질문을회피하게되었다

138 < 그룹면담자료 2> 연구자 : 아까모델링몰랐다고했는데왜안물어봤어요, 처음에? 피면담자1: (( 웃음 )) 아일단그냥여기 ( 텍스트 ) 에서찾고있어요. [ 정의적요인 : 부담감 ] 피면담자2: 근데그거 oo샘 ( 한국인 ) 이먼저물어봤잖아요. 그러니까. [ 외부적요인 : 기회불균형 ] 피면담자3: 어쨌든그런 ( 기본적인 ) 질문못해요. 없어보여요. (( 웃음 )) [ 정의적요인 : 부담감 ] 질문을회피하는이유에대하여참여자들은자신이모른다는사실을드러내고싶지않기때문이라고하였다. 그러면서도모르는것이있을때곧바로질문을수행하는원어민동료에대해서는긍정적으로평가하고있었다. 또한한국인동료들이먼저질문을수행하기때문에기회가없어지는양상에대해서도이야기하였다. 면담을통해외국인학습자들이학습대화참여에있어서학문담화공동체에서외국인과한국인에게요구하는기대치가다르다는생각을가지고있다는사실도파악되었다. 이는외국인학습자들의침묵이비단부족한한국어능력때문만이아님을의미한다. 외국인유학생들의학문담화공동체로의제2언어사회화를다루고있는더프 (Duff, 2002; 2004; 2010) 의연구에따르면외국인유학생은말할수있는기회자체가원어민학생들에비해훨씬적었으며, 그들의침묵은수동적인참여로이해되는경향이있었다. 초 (Cho, 2013) 의연구에서도학문적구어담화에서참여자의 ' 침묵 ' 은사회적으로만들어진것일확률이높고, 이를쉽게개인의민족성, 언어능력, 수줍음, 지식수준또는무관심과관련된고유한특성이라고생각하면안된다고하였다. 그런데외국인유학생의회피나침묵을언어학문담화공동체에서암묵적으로용인하게되면외국인유학생의학습동기가저해될뿐아니라, 학습대화를주체적으로수행하는경험을축적할수없는악순환으로나타날수있다. 이장에서면담을분석한내용을정리하면, 대학원과정외국인유학생이동료간학습대화를수행할때그참여양상에는학습자가가진학습대화에대한인식과태도, 공동체내자신의역할이나위치에대한인식, 기존의소집단대화경험, 모국의학문담화공동체관습등이복합적으로작용함을알수있다. 외국인학습자가학습대화의효용성에회의를갖거나대화참여에부담을느낀다면소극적인태도로이어져학습대화가원활하게진행될수없으므로, 기존에학습자들

139 이경험을통해형성한학습대화에대한장르적인식과역할인식등을고려하여학습대화에대한긍정적인태도를형성할수있도록지원해줄필요가있을것이다. 또한본연구의참여자들은학습대화에서가장어려운점이 할말을만드는 것이라고공통적으로대답하여질문생성의중요성을재차확인하게해주었다. 그러므로동료간학습대화에서는서로를격려하고, 다양한수준과유형의질문을허용하는분위기를형성하여편안한마음으로대화에참여할수있도록할필요가있다. 외국인유학생의학습대화의수행이다양한배경변인과관련된다는사실은학습대화교육을통해좋은학습조건을제공함으로써배경요인의영향을최소화할필요가있다는것을뒷받침한다. 5. 논의 본연구의 Ⅲ장에서외국인유학생이수행하는학습대화를대상으로대화원형재구성, 실제대화문제양상분석, 그리고학습자배경요인을분석한결과를통해종합적으로얻은시사점은다음과같다. 첫번째로외국인유학생들이학습대화라는장르의기능과구조에대한지식을갖추어야함이드러났다. 기능단계의구현측면에서살펴보면, 외국인유학생들이한국인학생들과함께수행한실제학습대화에서는각각의부분용도실현에있어장르적인식의부족으로인한문제점이다수발견되었다. 대화의참여자들이어떤대화를특정담화유형으로인식할경우에는그담화에대한지식을토대로대화를구성해나가게된다. 그러나외국인유학생들은학습대화에대한장르적지식이부족하여학습대화가어떤기능단계를거쳐진행되며, 각단계에서어떤목적을실현해야하고이를위해어떻게지식에접근하고탐색하며구성해가야하는지잘알지못하여이를효과적으로수행할수없었다. 이는곧학습대화의효용성에대한부정적인식으로이어지기도하였다. 두번째로, 외국인유학생에게학습매개와지식구성을위한질문의생성과표현전략에대한교육이필요함을알수있었다. 본연구에서설정한학습대화의대화이동연속체원형인 질문-대답-이해표시 를기준으로실제대화이동연속체진행에서나타나는문제점을살펴본결과, 대부분의외국인유학생들이보이는가장큰특징은질문을생성하는데어려움을겪는다는점이었다. 때문에담화이동

140 연속체의구성에서외국인학습자들은다른동료의사고를유발하여논의를활발하게하는질문을하지못하고주로한국인학습자들의질문에대한대답만을성실히구성하는양상을보였다. 문어의사소통과달리구어로이루어지는대화에서는종종맥락과의도가형식을뛰어넘는다는점에서, 외국인유학생들이어떤질문에대해최선을다해대답을구성하려고만한다면당장은대답이부족하더라도다른학습자들의배려나도움을받아서결국에는의미의전달이이루어지는양상을보였다. 이는서로의학습을돕고자하는학습대화의독특한의사소통목적에서기인하는데, 참여자들이누군가의부족한대답을무시하지않고지식의구성을돕고자하기때문이었다. 그러나대답에비해질문의생성과표현전략자체가부족하여질문이수행되지않게되면이는다른학습자들의지원으로보완할수없었다. 외국인유학생들은자신에게요구된대답은반드시제공하고자하였지만, 다른사람에게질문을반드시제공하지는않았다. 이는학습대화의장르에대한인식및자신의역할에대한인식과도관련이있었다. 또한참여자면담을통해학습자들은교수자나원어민선배의모범적인학습대화수행을엿볼수는있지만, 그들이사용하는전형표현을산발적으로인식할수있을뿐, 자신이직접학습대화에서전체대화의전개를고려하면서이끌어갈수있는전략을습득하기는힘듦을알수있었다. 세번째로, 학습대화에필요한상호사고적태도와학습대화에대한긍정적인인식의중요성이드러났다. 외국인학습자들은상호사고적태도를기반으로동료의학습을지원하고, 지식을함께구성하기위한최선의노력을다해야함에도불구하고언어적 인지적자원의부족으로이를수행하지못하고있었다. 또한학습대화에서참여자들이주도적으로참여하지못하게되면, 이경험이다시학습대화에임하는태도를소극적으로만들어상호사고적인의사소통수행을저해하게되는것으로나타났다. 이같은경험이적층되고심화되면동료간학습대화가서로도움이되지않는다는부정적인인식을가지게될가능성이있다. 따라서동료간학습대화에대한교육은유사한수준학습자들과나누는수평적학습대화의중요성과장점을인식하고상호사고적인의사소통을할수있도록태도형성의측면에서도지원해줄필요가있을것이다. 학문목적학습자를위한제2언어로서의한국어교육은학습자가학문의장에서다른동료들과언어적상호작용을통하여능동적으로의미를구성할수있도록지원해야할책임을가지고있다. 이는세부적인전공또는학위과정별로다르게

141 나타날수있는모든유형의학습대화수행을전부한국어교육내용에포함해야한다는의미라기보다는, 학습대화를성공적으로이끄는구조와기술, 전략을제2 언어로서의한국어교육에서제공할수있어야한다는것이다. 현재한국의대학내의글쓰기센터나언어교육원에서외국인대학원생을대상으로연구논문쓰기와관련된수업이나튜터링을제공하는곳이늘어나고있지만, 학습대화수행에대한교육은이루어지지않고대부분학습자본인에게맡기고있다. 그러나주지한바와같이학습대화수행능력은한국내대학과대학원에서한국어를사용하여학문활동을해야하는학문목적한국어학습자들, 즉외국인유학생들에게반드시필요한능력이다. 비록현재의학문목적말하기수업환경이동료간학습대화를교육하기에현실적인어려움이있지만, 외국인유학생이실제로학문담화공동체에서반드시수행해야만하는동료간학습대화자로서의역할을고려한다면토론이나발표위주의학문목적말하기교육내용에변화가있어야함은분명할것이다. 지금까지제2언어교육으로서의학문목적한국어교육에서가장주목해온학습자들은주로대학생이필수로갖추어야할기본적인학문목적한국어능력을서둘러습득해야하는외국인유학생으로, 곧 예비대학생 이라고볼수있다. 실제로조건부입학등을통해한국어교육의지원과조력이정책적으로도크게요구되는만큼, 이들은학문목적한국어교육의주요대상으로설정되어있다. 반면에대학원과정이상의외국인학습자는학문목적한국어교육의대상가운데가장도움이적게필요한집단으로간주될것이다. 특히일반목적의한국어숙달도기준으로보았을때고급이상의수준을갖춘외국인대학원생이라면, 이들에게는학위논문작성법과같은특정범주에대한부분적인조력만이필요할뿐구어측면에서는더이상의한국어교육적지원은주어지지않는경향이있다. 한국어교실을통해외국인예비대학생을위한학문목적한국어교육이충분히제역할을하면, 이를바탕으로대부분의학문적언어수행을할수있다고보기때문이다. 그러나특수한문어학술담화유형으로써학위논문작성에대한장르적교육의필요성이새롭게인식되고있는것처럼, 대학및대학원에서요구하는수준의동료간학습대화는교사의지도아래수업이나강의의한부분으로이루어지는학습대화와다른특수성을가지고있음을본연구에서밝힌바있다. 난이도가높은학술적주제를다루면서도온전히학습자들만의힘으로논제를탐색하고학습을점검하며, 다른사람들과자신의학습을촉진하고새로운지식을구성해야

142 하기때문이다. 한국의학문담화공동체의소중한자산인외국인유학생들이한국어를사용하여다른구성원들과지식을교류하고실천적인조력관계를형성하면서성장하기위해서는학습대화를대상으로하는특별한교육적처방이필요하다는결론을얻을수있다. 본연구에서는학습대화의원형탐색과실제대화분석을통해외국인유학생이동료간학습대화에참여하면서학습매개와지식구성을주체적으로수행할수있도록하는열쇠이자핵심대화이동인 질문하기 를새롭게발견하였다. 본연구에참여한외국인학습자들은고급이상의한국어숙달도를갖춘학습자들이기에자신에게주어진질문의요지를파악하여대답을구성하는능력은어느정도갖추고있었다. 문제는외국인학습자들이질문생성과표현에서어려움을겪고있으며이는곧학습대화를설계하고주도하는역할을하지못하는불만족스러운결과로이어진다는것이다. 학문적인대화맥락에서학습자에게주어지는내용과정보는대개인지적인도전을필요로하기때문에, 질문이라는특정대화이동을생성하고표현하기위해서는원어민이라하더라도질문이자동반사적으로인출되기보다는인지적인조작을거쳐서이루어지게된다. 특히어떤질문이전체대화의흐름에어떤영향을미치는지판단하여수행하는일은담화전체를조망하는메타인지적사고를수반한다. 따라서이를위해서는학습대화라는장르에대한이해역시선행되어야만한다. 더불어학문담화공동체의동등한구성원으로서동료의학습을촉진하고지식구성에기여하고자하는주체적인태도도필요하다. 이어지는 IV장에서는 Ⅲ장의논의를바탕으로외국인유학생이동료간학습대화의주체가되어학문담화공동체에기여하고지식을스스로구성해나갈수있도록지원하는학습대화교육내용과교수 학습방안을설계해볼것이다

143 IV. 외국인유학생을위한동료간학습대화 교육의설계 본연구에서는학습대화의원형탐색과실제대화분석을통해학습대화에대한장르적인식과질문생성의중요성을드러낸바있다. 활발한질문의생성은학습대화에서풍부한논의를이끌어내는열쇠가되는데, 실제외국인학습자들은학습대화에서언제, 왜, 어떤질문을생성해야하는지에대해서충분히알지못했으며질문생성에대한부담감도가지고있었다. 제2언어로서의한국어교육측면에서동료간학습대화교육은제2언어학습자들이내국인및외국인동료들과서로의연구의질을향상시켜나가며지식을교류하고생성하는본질적인목적을실현하도록지원하는방향으로이루어져야한다. 이는동료간학습대화가학문목적한국어말하기교육의특정대상이자내용이며, 이것이학문담화공동체내에서의지식의활발한교류를위한학습자의핵심역량으로전이될수있도록하는교육또한함께이루어져야함을의미한다. 본연구는이러한관점을반영하여대학원과정의외국인유학생을위한학습대화교육의목표와내용을구성하고자한다. 그리고이를위한구체적인지도방안을제시하고자한다. 1. 외국인유학생을위한학습대화교육의목표 대학원과정에있는한국어학습자는학문담화공동체구성원으로이자예비연구자로서의위치를자각하고, 학습대화가학습의매개와지식의공유를통한새로운지식의창출을목적으로하는실천적인언어행위임을인식해야한다. 그리고지식의이해와분석을통해탐구적이고비판적인질문을수행하고, 이를동료와자신의학습을촉진하기위해기능적으로사용하며, 지식의구성에적극적으로협력하는상호사고적태도를드러내야한다. 기존의한국어말하기교육은대개원활한의사소통을강조하여, 특수한목적과지위를가진한국어학습자집단인대학원과정의한국어학습자가함양해야할학문적사고교육측면을간과하는측면이있었다. 외국인유학생과같은제2언어로서의한국어학습자는한국어를

144 사용하는학문담화공동체의구성원들과학습대화를통해한국어능력뿐아니라인지 학술적능력을동시에향상시켜감을고려할때, 새로운학문적담화유형으로서학습대화에대한교육과학문적사고를반영한대화구성에대해주목할필요가있다. 본연구에서는대학원과정의외국인유학생들의학문적담화수행양상에서내부집단을변별하는속성중하나가바로학문담화공동체로의사회화여부라고보았다. 즉학문담화공동체에서상대적으로초보자에속하는참여자는공동체의규칙을운용하는데아직미숙하여적극적인참여가독려되는상황에서침묵하게되기도하고, 본인이학문담화공동체에서아직초보자임을지나치게의식하여지식의공동구성에효율적으로기여하지못하기도하므로이는학습대화수행에서매우중요한배경요인이된다고판단하였다. 반면에상대적으로선배 (old-timer) 에속하는참여자들은학습대화의기능단계나질문수행에있어스키마가형성되어있었다. 그러나일반적으로한국인학생들이주도하는양상에익숙해져있어이를수행할수있는가능성이있음에도학습대화를적극적으로실천하고자하지않았다. 더프와앤더슨 (Duff & Anderson, 2015) 이지적한바와같이학문담화공동체의언어적실천에참여하는것자체가결과적으로더큰학업적, 언어적성과를가져온다는사실을상기한다면, 공동체내기존구성원에게도학습대화는새롭게재교육될필요가있다. 본연구에서는민병곤 (2005: 313) 에서제시한화법교육에대한관점가운데의사소통목적달성을위한전략과방법의활용능력을중시하는기능적 (functional) 관점과, 특정언어문화에대한객관적이며비판적인수용능력에대한비판적 (critical) 관점, 그리고의사소통을통한사회구성원으로서필요한습관과태도함양에초점을둔개인적성장 (personal growth) 관점을바탕으로포괄적으로접근하고자하였다. 이를바탕으로설정한동료간학습대화교육의목표는학습대화라는담화유형에대한이해를바탕으로의사소통목적을달성하기위한질문생성의기능과전략을알고, 상호사고의태도로이를실천하는것이다. 이러한특정목표가달성되면외국인유학생의학습대화수행능력이신장될수있고, 침묵과회피에서벗어나주체적인참여와실천의경험을축적할수있다. 또한학습대화수행능력의신장은한국의학문담화공동체가가진언어문화에대한비판적인수용을가능하게하며, 다양한배경의학습자들이자신의관점을적용한새로운언어문화를창출할수있도록기여할것이다. 이를통해학습자들이학문적으로개인의성장을이

145 루게되면이들이속해있는학문담화공동체도동반성장하게된다. [ 그림 IV-1] 학습대화교육의목표 구성원의지식구성기여에기반한학문담화공동체의성장 개인을포함한구성원의학문적성장 개인의학습대화수행능력신장 학습대화교육의목표 1, 학습대화의의사소통목적과이상적인기능단계를파악할수있다. 2. 학습대화의기능단계에따른핵심질문의유형과초점영역을알고사용할수있다. 3. 학습대화에기여하는상호사고적태도를함양할수있다. 다음절에서는위에서수립한학습대화교육목표를실현하기위한교육내용 범주와, 각범주에속하는교육내용요소를보다상세하게논의할것이다. 2. 외국인유학생을위한학습대화교육의내용 1) 내용의체계화 동료사이에이루어지는학습대화는그자체로서제 2 언어로서의한국어교육의 대상이자, 외국인유학생들에게는실제학습을지원해주는도구가된다. 따라서 학습대화가학문적소통의도구로서사용될때인문 사회, 공학이나자연과학,

146 예체능계열등전공심화의범주에따라학습대화의구체적인양상이다르게나타날수있다. 그러나본연구의논의는외국인유학생을위한학습대화에대한연구의시작으로서, 학습대화가제2언어로서의한국어교육의표현영역에서교육내용으로자리잡는것에초점을두고교육내용에대한논의를진행하였다. 이절에서는본연구의앞선논의과정에서확인된동료간학습대화의본질및제반특성을고려하여, 학습대화의교육목표를바탕으로학습대화교육을위한교육내용의체계화방안에대하여탐구해보고자한다. 외국인유학생을위한학습대화교육의내용영역은교육의목표에근거해 학습대화의의사소통목적과특성이해, 학습대화의기능및전략, 상호사고적태도 의 3가지영역으로선정하였다. 이를학습대화의교수 학습상황에서진술하자면, 학습자가학습대화의의사소통목적과전개구조를이해하고, 학습대화의기능단계와질문생성방법을대화에적용하며, 상호사고적태도를바탕으로학습대화에참여하여학습을매개하고공동의지식을구성한다는최종목표를달성한다 라고표현할수있다. 그러므로학습대화교육의내용은 지식, 기능, 태도 의세가지핵심개념을중심축으로구성되며, III장의원형구성및양상분석탐색의결과가구체적인내용요소들을마련하는데기여할수있을것이다. 학습대화의교육내용구조를표로제시하면 < 표 IV-1> 과같다. < 표 IV-1> 학습대화의교육내용구조 구분 목표 핵심항목교육내용요소 ➊ 본질 ➋기능및전략 기능적 내용 상호 전개 구성 작용 ➌ 태도 위교육내용구조에서는학습대화의목표로 지식, 기능, 태도 의핵심개념을중심으로 학습대화의본질, 학습대화의기능및전략, 학습대화의태도 를배치하였다. 또한 학습대화의기능및전략 의하위항목으로기능단계와부분용도에따른대화의전개, 대화내용구성에서는대화를이끌어내는질문생성과표현및유기적조직, 그리고대화에서의상호작용으로나누어제시하였다. 세

147 로축에는각각의목표를달성하기위한핵심항목과이를실현할수있는구체적인교육내용을단계적으로제시하여실재성과구체성을담보하고목표와내용이연계될수있도록하였다. 구체적인교육내용요소를탐색하기위해지식과기능 / 전략, 태도로교육내용영역을분절적으로설정하였지만, 기능차원의교육내용은그기반에이와관련한지식을전제하고있다고할수있다. 특정기능을달성하기위해서는여러가지유형의지식들을총체적으로적용하여야만적절한전략을사용할수있기때문이다. 또한기능과전략을실제수행할때에는태도에대한고려가필요하게된다. 실제대화에서는세가지영역이복합적으로작용함을전제로, 다음절에서는지식과기능 / 전략, 그리도태도각각의교육내용요소를구체적으로살펴보도록하겠다. 2) 내용의상세화 앞서 III장에서살펴본학습대화의의사소통목적과특성, 그리고대화원형으로재구성한학습대화의핵심구성요소및각각의층위에서의문제양상들은학문목적한국어학습자를대상으로한학습대화교육에서중요한교육요소로서포함되어야한다. 여기에서는학습대화내용으로어떤요소들이포함되어야하는지제시하고자한다. 제시되는내용들은다음절에서교수학습방안을구성하는데활용될것이다. (1) 학습대화의본질이해먼저학습대화에대한지식영역에서는학습대화라는장르가가진의사소통목적과기능단계를인식하도록하여, 담화를기능적으로전개하고조정할수있는발판을마련할수있다. III장의분석결과를통해대학원과정의한국어학습자들이학습대화가가진고유한의사소통목적, 즉학습매개와지식구성을잘인식하고있지못함을확인하였다. 학습대화는지식과권위의격차가거의없는유사한수준의구성원들이서로의학습을돕고지식을창출하기위한효율적인기능단계가존재한다. 킹 (King, 1999) 은학습을목적으로하는동료집단내담화의유형을이해하는것은상호작용적인인식활동을촉진시킬뿐아니라이를점검하고조정하는메타인식과정을촉진시킨다는점에서중요하다고언급하였다

148 따라서학습대화의본질이해는먼저한국어학습자들이학습대화의특수한맥락과의사소통목적을비롯하여장르로서의특성을이해하는것이다. 이는학습대화의필요성인식과도연결되는데, 학습자배경요인분석에서도나타난바와같이대화참여자들이학습대화의목적을비판과평가라고인식했을때전문가와의대화에비해비효율적이라는인식을가지거나, 후배는평가를제공하기보다는제공받는위치라고생각하여본인이스스로동료에게도움을주고지식을생성하는주체가되는것의의미를깨닫지못한다면, 학습대화에적극적으로참여하기가어렵다. 그러므로학습대화에대한본질의이해는학습대화의필요성과장점에대한이해를도우며, 태도 와도관련되는부분이다. 따라서학습대화의본질이해와관련한구체적인내용요소로다음두가지를설정하였다. 학습대화의의사소통목적과구조이해하기 학습대화의필요성과장점이해하기 (2) 학습대화의기능및전략적용학습대화가어떠한단계를거쳐서진행되는지와그안에서구성되는내용의질을제고하기위해서어떤기능을수행해야하는지, 그리고효과적인전략은무엇인지에대하여알게되면학습대화의주제와구성원이다소달라지더라도전체진행과정속에서자신의수행을조정할수있게된다. 그런데학습대화교육의국면에서정확한발음과유창성, 학문적어휘 문법의사용에대한교육이대화에서의질문생성및표현전략교육과동일한비중을두고이루어질필요는없을것으로보인다. 명료하고정확한구두의미전달과유기적인내용조직에대하여는단독발화가주를이루는발표교육에서도다루고있다. 도한토론등과같은다른담화유형의교육에서는상대방의반박이나타나지않도록논리적으로무결한발화체를조직할수있도록논증에대해서다루고있다. 반면에대화의내용을공동으로구성하는학습대화에서는학문적과제를해결하기위한대화과정을설계하고주도해나갈수있는질문생성과상호사고가중심교육내용이되어야할것으로본다. 그리고유기적인내용조직에있어서도대화상의조직, 즉여러사람의발화가이어지는대화이동연속체에서의결속과주제의응집을주로다루어야할것으로판단된다. 학습대화의참여자는함께대화를나누는상대방과서로의지식을확인하고, 정교화하고, 지식의오류를발견하여정당화하면서사고의지평을넓히기위해끊임

149 없이질문을던지게된다. 외국인학습자가특정화제에대해다른원어민학습자와유사한수준의선행지식을가지고있다고전제할때, 어떤질문을선택할지고민할시간이충분히주어진다면유사한선택을내릴수있을것이다. 그러나학습대화가갖는구어의특성상질문을계획하느라상대방의발화에대해즉각적인반응을구성하지못하면이미다른사람 ( 주로원어민이나선배학습자 ) 에의해유사한질문이수행되거나, 그사이에화제가전환되어버릴가능성이크다. 이미지나가버린화제에대해여러사람의관심과집중을다시요청하는것은대화의응집성을깨는위험을감수하는시도가되기때문에쉽지않은일이다. 만약이를피하기위해화제의응집성을깨지않는적절한시점에서일단발언기회를확보해놓았다고가정할때, 질문내용을생각하느라휴지가길어지고질문이명료하게표현되지못한다면여러명이참여하던대화의흐름이끊겨어색함을유발할수있다. 이런이유로외국인학습자들은당황스러운상황에대한위험을감수하기보다는차라리자발적침묵을택하게되기도한다. 따라서질문생성과표현에대한훈련이되지않으면상위인지적수준에서빠르게이루어져야할판단이길어지고, 외국인학습자들은학습대화의흐름에적절하면서도의도에맞는질문을사용하기가쉽지않다. 이러한사실은원어민동료들과함께학문활동을수행하는외국인학습자를대상으로하는질문의생성과표현에대한교육적노력이필요함을시사하는것으로볼수있다. 따라서학습대화교육에서질문의생성과표현에대한절차적지식과전략을다루어야할필요가있다. 먼저질문의생성과관련하여, 참여자들은학습대화의장르적특성에대한본질적이해를바탕으로, 각각의기능단계의부분용도를달성하기위한핵심질문을제시할수있어야한다. 예를들면지식의정교화를달성하기위한핵심질문에는확산적정교화질문과수렴적정교화질문의두가지유형이있으며, 각각의초점영역이존재한다. 확산적정교화는두가지이상의아이디어를연결하면서정보의폭을넓혀가는정교화이고, 수렴적정교화는이유, 조건, 한계, 방법, 원리등을탐색하면서정보의깊이를더해가는정교화이다. 학습자가선택하는질문의유형과초점영역은현재화제의흐름속에서참여자자신의궁금함을해결하면서도상대방이나다른구성원도논의할가치가있다고평가할지에대해판단하면서결정된다. 그리고이러한판단의결과에따라확산적정교화질문과수렴적정교화질문중자신의의도와목적에맞는질문을생성했을때자신이원하는정보의획득과다른구성원들의학습매개, 두가지효과를달성하게된다. 따라서학습자들은학

150 습대화를기능적으로전개하는방법으로서질문의기능에대하여이해하고, 각부분용도에따라필요한사고의수준과이에적합한질문의유형및초점영역을통해질문을생성하는방법을익혀야한다. 질문의표현과관련하여서는 III장에서살펴본다양한전략들을교육내용의요소로포함시킬수있다. 이는학습자가자신이생성한질문을대화상의맥락에맞게구두언어로표현하기위한전략이다. III장의양상분석을통해외국인학습자들이질문으로촉발되는대화이동연속체의구성에서어려움을겪고있으며, 이를보완하기위한전략이필요함을제시한바있다. 먼저질문의명료화전략으로중의적 복합적질문을피하고의미단위로질문을제시하는전략을사용할수있다. 이때상대적으로긴질문발화에서는주변발화들과질문을명확히구분하기위한보조적언어장치사용전략도필요하다. 또한추가질문을수행하기위한전략으로이해의재진술전략도요구된다. 질문자의이해가지연되고있을경우에도재진술을통해대답의의미를확인한뒤추가질문을수행할수있으며, 질문자본인이이해에도달했을지라도이를다시재진술하면서공동의지식기반을확인하고다른사람들의추가질문을유도할수있다. 또한토론 토의와마찬가지로학습대화를통해서도대화의유기적조직을교육할수있는데, 학습대화는발화교체가보다자유롭고지정된사회자가없다는특징이있으므로, 대화참여자스스로선행발화와결속성을높이고화제의응집성을강화할수있도록선행발화인용전략, 질문에대한직접적대답을중심발화로구성하는전략등을학습할수있다. 마지막으로대화의참여자들이서로상호작용하며지식을양방향적으로구성할때강조되는상호사고전략은 46) 상대방을존중하면서비판적이고구성적으로협력하는상호사고적태도를드러내기위한전략이다. 먼저상대방을비판하는정당화질문을수행할때탐구발화의속성을유지하면서도논쟁으로흐르지않도록하기위해서는, 상대방을존중하고자신의의견을가설로위치시키는보조적언어장치사용전략이효과적일수있다. 또한정당화질문을수행한뒤에는반드시자신이가진정보를충분히제공하면서지식구성에참여하는공동구성전략이요구된다. 따라서학습대화의기능및전략과관련한구체적인내용요소로학습대화의기능단계에다른대화구성과, 이에적합한질문생성및표현전략, 대화의 46) 본연구의상호사고전략은양방향적지식구성을위한전략에한정하며, 유대감등원만한관계형성을위한상호작용전략은포함되지않는다

151 유기적조직전략, 상호사고전략의사용을설정하였다. 이와더불어기능과전략을점검할수있는메타화행적요소를추가하여다음세가지의내용요소를제시하였다. 학습대화의기능단계와부분용도에따라대화구성하기 학습대화에서질문생성 표현전략, 유기적대화구성전략, 상호사고전략사용하기 학습대화의맥락을고려하며자신의수행조정 점검하기 (3) 학습대화의태도함양 III장에서참여자심층면담을통해살펴본바에따르면, 외국인학습자들은학습대화에대해서수평적분위기나동기부여측면에서긍정적으로인식하고있었으나, 본인도지식구성에적극적으로참여해야한다는사실에있어서는부담감을가지고있었다. 기존의동료학습연구에서는주로자신의글에대한동료의비판때문에필자가불안 불편해할수있다고하였으나, 외국인대학원생들이참여하는학습대화의특징은비판을받는것못지않게자신이지식구성에크게기여하지못할수도있다는불안감이소극적인태도로이어지고있는것으로판단되었다. 비판적인질문을잘하지못한다는점, 그러나해야만한다는데에따른압박감이있다는사실은학습대화수행양상의표면에서는포착하기힘든정의적영역이었다. 또한상위학습자의입장에서는대화를통한지식구성이다소비효율적이라는인식이나타나거나, 하위학습자는적극적인탐구의자세보다는다른사람의의견을그대로수용하는양상도드러났다. 따라서대학원과정의한국어학습자들이학습대화에참여할때에는주체적태도와상호사고적태도의함양이요구될것으로보았다. 대화를통하여나의지식을공유함으로써동료의연구를돕고공동의지식구성에기여할수있다고믿는주체적태도 모든동료들의생각은공동의지식구성에기여하고학습을매개하므로반드시존중하고경청하는수용적태도 지식에대하여비판적으로바라보며끝까지탐구하고자하는학문적태도 이상에서논의한학습대화교육내용요소를정리하면 < 표 IV-2> 와같다

152 < 표 IV-2> 학습대화의교육내용요소 목표구분 ➊ 본질 기능적전개 ➋기능및전략내용구성 상호작용 ➌ 태도 핵심항목 - 학습대화의개념 - 학습대화의특성 -기능단계 -부분용도 -질문생성과표현 -대화의유기적조직 - 상호사고 드러내기 -주체적인태도와상호사고적태도함양하기 - 학습단계의기 능단계및부분 - 대화를통하여 용도에필요한사 나의지식을공 고의수준이해하 유함으로써 동 기 료의연구를돕 - 장르로서학습대화인식하기 - 학습대화의기능단계에따른 -핵심질문의유형과초점영역을사용하여질문생 - 상대방을존중하는보조적언 고공동의지식구성에기여할수있다고믿는주체적태도 교육 내용 -학습대화의의사소통목적과구조이해하기 부분용도 ( 목적 ) 이해하기 - 학습대화의기능단 성하기 -사고의심화에따른질문의초점이동이해하기 어장치용하기 사 -모든동료들의생각은공동의지식구성에기여하고학습을 - 학습대화의필요성과장점이해하기 계에따라대화구성하기 -질문의명료화전략, 보조적언어장치사용전략, -질문후지식의공동구성참여하기 매개하므로반드시존중하고경청하는수용적태도 이해의재진술전 략사용하기 - 지식에대하여 비판적으로 바 - 선행발화인용 라보며 끝까지 전략, 직접적대답 탐구하고자 하 전략사용하기 는학문적태도

153 3. 외국인유학생을위한학습대화교수 학습방안 1) 교수 학습의원리 학습대화의교수 학습은탐구학습과과제중심의원리를기반으로설계하였다. 탐구학습은학습자가능동적으로지식을발견하는경험이핵심이다. 제2언어에서의탐구학습역시학습자가예측하기어려운내용, 새로운정보에대한학습의가능성과관련된다. 브루너 (Bruner) 는발견학습의경험에서얻을수있는이점은지력의증가, 외적동기로부터내적동기로의전이, 발견의경험, 기억과파지를북돋아주는것이라고하였다 ( 이수미, 2005;80 재인용 ). 탐구학습의원리에따라학습대화를적절한형태와수준으로재구성하여제시하여, 이에대한탐구과정에서학습자가학습대화의본질에대해새로운지식을스스로발견하고구성할수있도록한다. 즉각기능단계와질문유형등을명시적으로제시하기보다는담화의특성이반영된모범적인대화를통해목표항목과그기능을발견할수있도록한다. 교사는이과정에서탐구학습을촉진하며, 핵심내용을정리하고설명하는역할을한다. 탐구학습을통해발견한지식은유의미한과제와활동을통하여내면화되어야한다. 특히구어담화인학습대화의본질에비추어볼때, 자동성 (automaticity) 의획득이중요하다. 따라서실제학습대화를수행해보는활동을제공하고그과정에서앞서학습한지식을활용해볼수있도록한다. 분절적내용요소들을실제대화의생산과수용활동속에서유기적, 통합적으로학습될수있도록하는것이다. 또한이때활동에서주어진과제가학습자들에게충분히유의미하기위해서는실제각자의학습자료를가지고학습대화를수행해보아야한다. 즉발표준비나보고서, 논문작성과정과연계하여학습대화교육을제공하는것이학습자에게가장유의미한활동으로구현할수있는방법이다

154 [ 그림 IV-2] 교육내용구성의원리 실제교수 학습방안설계에앞서이상의원리들을소개함으로써이어지는구체적설계를위한밑바탕으로삼고자한다. 다음절에서는앞서선정한학습대화교육의내용을위의구성원리에따라어떻게배치하고제시할것인지밝히도록하겠다. 2) 교수 학습방안 본연구에서는앞서 < 표 IⅤ-2> 를통해본질이해, 기능과전략사용, 태도함양의세범주별로교육내용요소를제안한바있다. 그런데이러한교육내용요소가실제교수 학습에적용될때에는교육방법및원리와결합하여학습자가지식을 경험 하게된다 ( 홍은실, 2014:208). 민병곤 (2006) 은 지식은구성주의적관점에서기억해야할대상이아니라경험해야할대상 이라고하여지식의투입이아닌경험을강조하였다. III장을통해확인한바와같이대학원과정의외국인유학생의학습대화수행에영향을미칠수있는배경변인은각기다르다. 이는외국인유학생을위한한국어학습대화교육의대상이동질적이지않다는것을의미한다. 김지애 (2016) 에서는학문적구술력교육에있어언어우위학습자와사고우위학습자를구분하고, 언어우위학습자는태도와사고요인에초점을둔교육을, 사고우위학습자는언어요인에보다초점을둘필요가있다고하였다. 그러나교육의편의적측면에서는학습자를특징별로세분하여수업을구분하는것이현실적으로어렵다. 여기에서는공통기본수업을먼저제시하고, 실제교수 학습을계획할때학습자