석사학위 청구논문 지도교수 양 옥 승 자기주도 학습방법으로서 VPE프로그램이 유아의 자기조절력과 메타인지에 미치는 영향 TheeffectofVPEprogramwith self-directionlearningmethodeffecton children'sself-regul

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석사학위 청구논문 지도교수 양 옥 승 자기주도 학습방법으로서 VPE프로그램이 유아의 자기조절력과 메타인지에 미치는 영향 TheeffectofVPEprogramwith self-directionlearningmethodeffecton children'sself-regulation&meta-cognition 2010년 8월 덕성여자대학교 교육대학원 유아교육학과 조 영 주

자기주도 학습방법으로서 VPE프로그램이 유아의 자기조절력과 메타인지에 미치는 영향 이 논문을 석사학위 논문으로 제출함 2010년 8월 덕성여자대학교 교육대학원 유아교육학과 조 영 주

조영주의 석사학위 논문을 인준함 지 도 교 수 양 옥 승 심 사 위 원 장 황 윤 세 (인) 심 사 위 원 신 은 미 (인) 심 사 위 원 양 옥 승 (인) 2010년 8월 덕성여자대학교 교육대학원

목 차 국문 초록 Ⅰ. 서 론 1 1. 연구의 필요성 및 목적 1 2. 연구문제 6 3. 용어의정리 7 4. 연구의 제한점 9 Ⅱ. 이론적 배경 10 1. 유아의 자기주도 학습과 VPE프로그램 10 1) 자기주도 학습의 의미 10 2) 유아의 자기주도 학습으로서 자유선택활동 12 3) 유아의 자기주도 학습방법으로서 VPE프로그램 13 2. VPE프로그램과 유아의 자기조절력 15 1) 자기조절력의 개념 15 2) 자기조절력의 구성요인 19 3) VPE프로그램과 자기조절력 26 - i -

3. VPE프로그램과 유아의 메타인지 28 1) 메타인지의 개념 28 2) 메타인지 과정 30 3) VPE프로그램과 메타인지 33 Ⅲ. 연구방법 36 1. 연구대상 36 2. 연구도구 37 3. 연구절차 42 4. 분석방법 49 Ⅳ. 결과 및 해석 50 Ⅴ. 논의 및 결론 72 참고문헌 79 부 록 92 Abstract 106 - ii -

표 목 차 <표 1> 연구대상 집단의 유아 및 교사의 특성 36 <표 2> 자기조절력 평가 척도 구성 요인 39 <표 3> 메타인지 하위요소별 문항 41 <표 4> VPE프로그램 구조 41 <표 5> 유치원의 일과 운영 43 <표 6> 실험 설계 44 <표 7> 실험 절차 45 <표 8> 유아의 자기조절력 및 메타인지의 사전검사에 대한 t검증 결과 51 <표 9> 인지조절에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준표차 54 <표 10> 인지조절에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 56 <표 11> 정서조절에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준표차 58 <표 12> 정서조절에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 59 <표 13> 자기조절력에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준표차 61 <표 14> 자기조절력에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 62 <표 15> 인지전략에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준표차 64 - iii -

<표 16> 인지전략에 대한 공변량 분석 및 사후 검증 결과 64 <표 17> 계획하기에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준표차 65 <표 18> 계획하기에 대한 공변량 분석 및 사후 검증 결과 66 <표 19> 자기점검에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준표차 67 <표 20> 자기점검에 대한 공변량 분석 및 사후 검증 결과 68 <표 21> 메타인지에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준표차 69 <표 22> 메타인지에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 69 - iv -

국 문 초 록 이 연구는 유치원의 자유선택활동 시간에 자기주도 학습방법으로 양옥승(2004)이 개발한 언어적 계획 평가(VPE)프로그램을 적용했을 때 만 5세 유아의 자기조절력 및 메타인지에 어떠한 영향을 미치는지 그 효과를 분석하는데 목적이 있다. 이를 위해 본 연구에서 설정한 연 구문제는 다음과 같다. 1. VPE프로그램이 유아의 자기조절력에 어떤 영향을 주는가? 1-1. VPE프로그램이 인지조절력에 어떤 영향을 주는가? 1-2. VPE프로그램이 정서조절력에 어떤 영향을 주는가? 1-3. VPE프로그램이 자기조절력에 어떤 영향을 주는가? 2. VPE프로그램이 유아의 메타인지에 어떤 영향을 주는가? 2-1. VPE프로그램이 인지전략에 어떤 영향을 주는가? 2-2. VPE프로그램이 계획하기에 어떤 영향을 주는가? 2-3. VPE프로그램이 자기점검에 어떤 영향을 주는가? 2-4. VPE프로그램이 메타인지에 어떤 영향을 주는가? 본 연구는 서울시에 소재한 유치원의 유아 총 47명(남아 24명, 여 아 23명)을 선정하였다. 선정된 유치원의 실험집단 유아 24명에게는 - v -

8주에 거쳐 각 유아마다 총 12회의 VPE 프로그램(양옥승, 2004)을 자유선택활동 시간에 실행하고, 비교집단 23명에게는 실험집단과 동 일한 자유선택활동 환경에서 VPE프로그램을 적용하지 않는 활동을 사전, 사후 설계를 사용하였다. 자기조절력의 사전, 사후 검사는 양옥승(2006)이 개발한 교사용 자 기조절 척도를 사용하고, 메타인지의 사전, 사후 검사는 Klein(1998) 의 개발한 메타인지 질문지를 심미정(2004)의 질문지를 본 연구자가 유치원 교사용으로 메타인지 검사도구 수정 보완하여 사용하였다. 자료의 통계적 분석을 위해서는 사전 검사를 공변인으로 하여 공변량 분석(ANCOVA)을 실시하였다. 본 연구를 통해 나타난 결과는 다음과 같다. 첫째, 자기주도 학습방법으로서 VPE 프로그램은 유아의 자기조절력 을 향상시킨다. 아울러 VPE 프로그램은 자기조절력의 하위요인인 인 지조절과 정서조절 능력을 향상시키는데도 영향을 미치는 것으로 나 타났다. 둘째, 자기주도 학습방법으로서 VPE 프로그램은 유아의 메타인지 능력을 향상시킨다. 아울러 메타인지의 세 가지 하위 능력, 즉 인지전 략, 계획하기, 자기점검에도 효과적인 것으로 나타났다. VPE 프로그램이 유아의 자기조절력과 메타인지 능력을 향상시킨다 는 본 연구의 결과는 프로그램 개발 당시 양옥승(2004)이 제안했던 아이디어를 그대로 입증한 것이라 할 수 있다. - vi -

Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 자유선택활동은 학습자에 의한 학습을 가능케 하는 교육활동으로 유아가 자신의 흥미와 필요에 따라 놀이 활동을 선택하고 주도하는 활동이다.(양옥승, 2008; Smith, 1988; Pellegrini, 1989) 유아들은 이 시간동안 자기 스스로 놀이를 선택하고 결정하는 활동을 통하여 자기주도 학습을 경험하게 된다. 자기주도 학습이란 학습자가 학습상황에서 자기 스스로 또는 학습조 력자와의 상호작용을 통해 자신의 학습전체를 주도하여 이루어지는 학습이다(Roberson, 2005). 이러한 자기주도적 학습을 돕는 교수방법 으로는 양옥승(2004)이 개발한 '언어적 계획 평가(Verbal Plan and Evaluation: VPE) 프로그램이 있다. 자신이 개발한 VPE 프로그램을 소개한 책자에서 양옥승(2004)은 20여년에 걸친 프로그램 검증연구 (예: 김혜리, 1995; 양옥승 1986, 1995, 2000)를 통해 3~5세 유아의 자기조절력 향상에 얼마나 효과적이었는지를 밝히고 있다. 자기조절(self-regulation)이란 성인의 지시나 요구 없이 유아 스스 로 자신의 감정과 생각을 상황적 요구에 맞추어 조절하는 능력으로 정의하고 있으나 자기조절력의 개념, 출현 시기 및 발달에 대한 일관 된 견해는 없다(양옥승, 2006; Zimmerman, 2005). 자아통제(ego- - 1 -

ontrol), 자기통제(self-directive), 자기점검(self-monitoring), 자기관리 (self-management), 자기지시(self-directive)등 자기조절력의 다양한 개념은 시대에 따라 변화하였다. 이에 따라 자기조절력의 구성요인, 발달과정 및 영향을 주는 관련 변인 등에 다양한 연구들이 진행 되었 다. 유아교육과정에서 자기조절력 향상을 위해 그림책 활용(박미정, 2008; 서주덕, 2004; 정경희, 2008), 미술활동 적용(박성주, 2006), 부모와 연계지도(박윤자, 2005; 성수현 2008; 황미영, 2008), 놀이(김 지아, 2002; 문인정, 2008; 이소영, 2006)를 통한 방법들이 적용 되 었으나, 최근 VPE프로그램이 자기중심적 언어로 교사와의 상호작용을 통해, 자기 내면화과정을 거치면서 자기조절력이 향상되어짐이 밝혀지 고 있다(양옥승, 2006). 이러한 경향은 국내연구에도 그대로 반영되어 다각도의 연구가 이루어졌다. 유아를 대상으로 이루어졌던 자기조절력 연구들은 유아기에는 인지 조절이 불가능하다는 가정 하에서 가지조절을 정서조절로 제한하였다. 그러나 최근 연구(양옥승, 2002, 2006; 양옥승, 이정란, 2002, 2003; 이정란, 2003; 이정란, 양옥승, 2003)에서는 유아기에 인지조절도 가 능하다는 관점에서 자기조절력의 하위요인으로 정서조절과 함께 인지 조절을 포함시키고 있다. 특히 인지조절은 2~3세 유아들에게 인지조 절 능력이 나타날 수 있다고 하는 반성적 사고 의 측면으로 (이정란, 양옥승, 2002; Baronson, 2000; Bodrova & Leong, 1996), 유아교 육분야에서는 유아가 주어진 사회문화적 맥락에 비추어 다양한 정보 - 2 -

나 전략을 스스로 선택하고 책임질 수 있는 방법들을 모색하고 있다. 양옥승(2004)은 자신의 VPE프로그램을 개발하는 과정에서 이 프로 그램이 유아의 자기조절력 이외에 메타인지를 향상 시키는데 효과적 일 수 있음을 제안하였다. 자신의 의도나 관심에 따라 하고자 하는 행 동을 선택 결정하기 위해서는 그 이전에 자신이 처한 상황을 인지하 고 해석할 수 있는 메타인지(meta cognition)의 기술이 필요하다. VPE프로그램의 핵심적인 요소인 자기중심 언어는 자신의 의도나 관 심을 언어로 표현하여 인지나 행동을 조절하는 도구로, 메타인지를 향 상 시킬 수 있다(Vygotsky, 1978). 이처럼 유아들은 VPE프로그램을 통해 자기가 어떤 생각을 가지고 있는지를 파악하고 객관적으로 평가 할 수 있는 능력 즉, 메타인지능력 및 자기조절력을 향상 시킬 수 있 다(양옥승, 2004). 메타인지는 인지에 대한 지식과 이러한 지식을 교수-학습 상황에 직면하여 어떻게 계획하고, 조직하며, 조정하여 해결 해 나가야 하는 지에 대한 개인적 전략의 활용이라고 할 수 있다(박기현, 이재신, 2005). 메타인지 기능은 학습자가 기억, 정보의 이해 및 학습에 이용 하는 실질적인 인지전략으로, 과제에 적합한 특징 전략을 선택, 실행 하고 점검 및 평가를 통해 수정하는 학습 방법이다. 메타인지의 하위 요인은 인지전략, 계획하기, 자기점검으로 나누어진다(박기현, 이재신, 2005). 자기주도적 놀이 활동을 위해서는 메타인지 능력이 중요한 역할을 한다. 메타인지의 인지전략은 유아가 자신의 생각을 정확하게 묘사하 - 3 -

고 있는지, 과제 또는 문제를 해결할 때 사태의 진상을 얼마나 잘 파 악하고 있는지, 문제 해결을 하기 위해 이미 알고 있는 지식이나 관찰 된 정보를 얼마나 잘 활용하는지, 문제에 대한 유아의 직관적인 생각 과 확신이 무엇인지 등에 대해 파악하도록 돕는다. 이처럼 메타인지를 통해 유아는 사고 발달과 문제 해결능력, 학습능력, 일상생활에서의 적응 능력과 자기조절력을 향상시킬 수 있다(김성숙, 2008; 김지아, 2002; 양옥승, 2004). 이에 비추어 보면 VPE프로그램은 자신의 흥미 와 욕구에 따라 주어진 문제나 과제를 해결하기 위해 계획하고 실행 하며 평가하는 단계로 구성되어진다. 이 과정에서 유아는 복잡한 인지 적 조작을 요구하는 메타인지 과정을 자연스럽게 경험하게 된다. 양옥승(2004)은 자기조절력을 메타인지의 차원에서 자기가 어떤 생 각을 가지고 있는지를 파악하고 객관적으로 평가 할 수 있는 능력으 로 주어진 사회문화적 상황을 고려하여 자율적으로 사고하고 그에 따 라 행동을 모니터하며 평가하는 메타인지 능력이 요구 된다고 하였다. 박기현과 이재신(2005)은 자기조절학습에서 메타인지의 기능과 역할 에 대한 연구를 통해 메타인지는 학습과정을 수행하고, 통제하는 인지 적 측면의 중요한 요소라고 하였다. 또 메타인지는 자기조절학습을 실 천하기 위한 주요 구성 요소로 학습자의 능동성과 자율성을 강조하고, 학습과정에서 학습자 스스로가 모니터링과 통제 등과 같은 자기조절 을 실천함으로써 자기 평가적이고 창의적인 접근을 가능하게 한다고 밝혔다. VPE프로그램을 적용한 선행연구들을 살펴보면 양옥승은(1994)은 - 4 -

VPE프로그램은 유치원에 적용했을 때, 유아의 충동적인 행동이 줄고 주의 집중도가 증가되었으며, 계획-실행간의 일치도가 높아졌으며, 언 어적 의사소통 능력이 향상되었다. 김혜리(1994)는 VPE프로그램이 유아의 사려성 및 언어적인 의사소통 능력을 향상 시키는데 유아의 지적 능력과 무관하며 효과적인 결과를 밝혔다. 김지아(2002)는 VPE 프로그램이 자기조절력을 증진시키는데 긍정이라고 보았으며 자기통 제력, 충동성 감소, 주의집중력 등의 정서적 측면의 자지조절력에 대 해 효과성을 보고하였다. 지금까지의 VPE프로그램의 선행연구들은 언어적 상호작용을 통해 사려성과 의사소통 능력, 정서적 자기조절력에 대해 연구되었으나, 유 아가 주어진 사회문화적 맥락에서 정보나 전략을 적절히 선택하고 그 결과에 책임을 질 수 있는 메타인적 자기조절력이 증진 되어지는 가 는 알 수 없다. 따라서 본 연구에서는 자기주도 학습방법으로 VPE프 로그램을 적용하여 자기조절력의 인지조절, 정서조절과 메타인지에 어 떠한 영향을 미치는지를 알아보고자 한다. - 5 -

2. 연구 문제 본 연구 문제는 다음과 같다. 1. VPE프로그램이 유아의 자기조절력에 어떤 영향을 주는가? 1-1. VPE프로그램이 인지조절력에 어떤 영향을 주는가? 1-2. VPE프로그램이 정서조절력에 어떤 영향을 주는가? 1-3. VPE프로그램이 자기조절력에 어떤 영향을 주는가? 2. VPE프로그램이 유아의 메타인지에 어떤 영향을 주는가? 2-1. VPE프로그램이 인지전략에 어떤 영향을 주는가? 2-2. VPE프로그램이 계획하기에 어떤 영향을 주는가? 2-3. VPE프로그램이 자기점검에 어떤 영향을 주는가? 2-4. VPE프로그램이 메타인지에 어떤 영향을 주는가? - 6 -

3. 용어의 정의 1) 자기주도 학습(self-directed learning) 자기주도 학습이란, 학습자가 자신의 학습에 대해 주도권을 갖고 스 스로 자신의 학습 상태를 파악한다. 이때 학습목표와 방법을 계획하고 자신의 학습속도에 맞추어 학습을 조절한다. 또한 학습이 진행되는 동 안 달성하고자 하는 학습목적을 향해 제대로 학습하고 있는지 끊임없 이 점검하고 평가하는 능력과 태도를 말한다. 2) VPE프로그램(Verbal Plan and Evaluation) 언어적 계획 평가(VPE)프로그램 은 양옥승(2004) 개발한 교수 학습 방법이다. 이 프로그램은 자유선택활동 시간에 유아가 사회 문 화적 상황에 비추어 자기의 감정과 생각을 조절하며 놀이 실행 전에 언어적으로 계획을 세우게 하고, 실행 후에 언어적으로 스스로 평가를 하게 하는 자기 교수방법으로 언어적 계획(VP)-실행-언어적 평가 (VE)의 3단계로 구성되어 있다. - 7 -

3) 자기조절력(self-regulation) 유아 스스로 자신이 행동을 선택할 수 있고 자율적이고 융통성 있 게 문제를 해결하는 상위인지 능력이다. 상위인지의 차원에서 한 개인 이 자기가 어떤 생각을 가지고 있는지를 파악하고 객관적으로 평가할 수 있는 인지적 조작과 정서 및 정서관련 행동문제를 포함한 개인의 관리 능력을 의미하는 인지적 조절과 정서적 조절을 포함한다. 4) 메타인지(meta cognition) 메타인지는 문제해결 과정을 점검하고, 자신의 사고과정을 조절하며 적절한 전략의 사용으로 습득된 지식을 어떻게 적용시킬 것인가 하는 메타인지 지식과 메타인지 조절기능을 말한다. 본 연구에서는 인지에 대한 지식(인지전략)과 인지에 대한 조절(계획, 조정, 평가, 점검하는 사고 기능)을 메타인지라 하여 인지전략, 계획하기, 자기점검의 세 영 역으로 나눈다. - 8 -

4. 연구의 제한점 본 연구의 제한점을 다음과 같이 밝히고자 한다. 1. 본 연구는 연구 대상의 표집이 서울시 만 5세 유아에 국한되어, 본 연구의 결과를 일반화하기에는 제한점이 있다. 2. 본 연구는 실험기간 중 유아의 자기조절 및 메타인지에 영향을 미칠 수 있는 가정 환경변인 및 유치원의 자유선택활동 이외의 다른 교육활동변인을 충분히 통제하지 못하였다. 3. 본 연구는 유아의 자기조절력 및 메타인지를 측정하였기 때문에 교사의 평정만으로 결과를 일반화하기에는 제한점이 있다. - 9 -

Ⅱ. 이론적 배경 1. 유아의 자기주도 학습과 VPE프로그램 1) 자기주도 학습의 의미 자기주도 학습(self-directed learning)의 개념은 진보주의 철학을 근간으로 하고 있다. 최근 자기주도 학습능력은 21세기 정보화 사회 가 요구하는 가장 중요한 능력으로 강조되고 있다(진영은, 이진욱, 2007에서 재인용). 이러한 시대적 흐름 속에 학교교육도 예전에는 많 은 것을 아는 사람을 양성하는 것이 목적이었으나, 요즘은 스스로 탐 구하고 학습하며, 문제를 해결할 줄 아는 학습능력을 갖춘 사람을 양 성하는데 목적을 두고 있다. 자기주도 학습의 용어는 학자에 따라 자기 계획적 학습(self-plann ed learning), 탐구학습(inquiry method), 자기교육(self-education), 자율학습(autonomous learning), 개인학습(individual study), 경험학 습(experiential learning)등이 유사한 의미로 사용되고 있다. 자기주 도 학습에 대한 학자들 내용을 시대적 흐름에 따라 정리해보면 다음 과 같다. Knowles(1975)는 자기주도 학습을 타인의 조력 여부와는 관계없 이, 학습자가 스스로 자신의 학습욕구를 진단하고, 학습목표를 설정한 - 10 -

다. 학습자는 학습에 필요한 인적 물적 자원을 확보하여, 적합한 학 습전략을 선택 실행한다. 또 자신이 성취한 학습결과를 평가하는 데 에도 주도권을 갖는다고 제안하였다. Zimmerman(1990)은 자기주도 학습을 학습자가 상위 인지적, 정의적, 행동적으로 자신의 학습과정에 직접 참여하는 것이라고 정의 하였다. 여기서 상위 인지적으로 학습에 참여한다는 것은 학습자가 자신의 학업목표를 달성하기 위해 스스로 학습과정, 절차 또는 반응을 학습목적에 맞게 활용할 수 있고 스스로 에게 피드백을 제공하며, 자신의 자기조절과정을 어떻게 선택하고 왜 선택하는지에 관해 파악할 수 있는 능력을 말한다. Long(1992)은 학 습자 개인의 상위인지적인 행동차원, 학습이 이루어지는 사회 맥락적 차원, 그리고 가르치고 배우는 교수 학습의 상호작용 과정이라는 복합 적인 개념으로 보고 있다. 즉, Long(1992)이 규정하는 상위 인지적 행동은 학습자가 자신의 학습을 계획하고 자료 및 자원을 탐색 동원 하며 학습활동을 수행한다. 그 결과를 평가하는 일련의 학습과정 속에 서 학습자의 자유 의지와 자율적인 통제가 미치는 영향이 자기 주도 적 학습을 결정하는 기준이 된다는 것이다(손영주, 2008에서 재인용). 이처럼 1975년부터 1992년까지 자기주도 학습은 외적요인에 의한 영 향을 받아 학습에 대한 전략을 세우고, 실행하며 프드백을 통한 자기 조절력을 향상시켰다. 2000년대 들어서면 Gibbons(2002)는 언제, 어디서, 어떤 방법을 사용하든지 학습자 스스로 노력으로 자신의 지식, 기술, 성취감 혹은 개인적 발달을 향상시키는 것이라고 정의하였다. Roberson(2005)은 - 11 -

자기주도 학습이란 학습자가 학습상황에서 자기 스스로 또는 학습조 력자와의 상호작용을 통해 자신의 학습전체를 주도하고 관리하며 이 루어지는 학습이라고 정의하고 있다. 즉, 자기주도 학습이 상호작용을 통해 자신의 인지와 정서가 함께 발달되어짐을 강조하였다. 이상의 논의를 정리하면 자기주도 학습이란 학습자가 자신의 학습 요구를 확인하고 이를 충족시키기 위하여 가능한 모든 물적 인적 자 원을 활용하여 자신의 학습을 계획하고 적절한 학습전략을 선택하여 이를 실행하는 과정 전략을 말한다. 자신의 성취한 학습결과를 평가하 는 일련의 과정으로 학습자가 주도권, 선택권, 자율성, 책임감을 가지 고 학습자 자신의 자기발전과 자아실현을 위하여 행하는 활동이라 할 수 있다(이재나, 2003). 2) 유아의 자기주도 학습으로서 자유선택활동 유아교육기관은 전통적으로 유아 개인의 흥미 요구를 존중하는 유 아중심 교육을 실시하여 유아의 자유의지를 강조하여 왔고, 유아 중심 교육을 실천하기 위하여 자유선택활동시간을 운영하고 있다(양옥승, 2004). 이러한 자유선택활동은 주어진 환경에서 무엇을 할 것인지 유 아 스스로 선택하여 실행하는 시간으로, 교사는 유아의 결정능력을 존 중하고 선택한 활동을 끝까지 실행 할 수 있도록 안내해야 한다(이영 자, 이기숙, 이정욱, 1999). 즉 자유선택활동은 유아 개인적인 흥미와 요구, 관심을 드러내고 편안하고 즐거운 상태에서 유아에게 자신의 생 - 12 -

각과 감정을 스스로 조절하여 선택할 수 있게 해 주는 자기교수의 기 회가 된다(양옥승, 2004). 이에 자유선택활동시간에 유아들은 자유놀이 시간에 스스로 활동을 선택하여 계획하고 평가해보며 경험을 함으로써 지적능력, 문제해결능 력, 탐색능력, 학습 적용능력을 발달시키면서 유아의 자기주도 학습을 위하 기회를 가질 수 있다. 실제로, 자신의 의지에 따라 계획적인 선 택을 많이 경험한 유아는 그렇지 못한 유아들에 비해서 자신을 조절 할 수 있었으며, 놀이에 좀 더 적극적으로 참여한다(양옥승, 2003). 자유선택활동을 통해 유아들은 보다 자발적이고 능동적으로 활동을 선택하고 수행하는 과정을 통해 자기주도 학습을 격려 받고 실행할 수 있음을 알 수 있다. 자유선택활동은 다양한 흥미영역의 활동에 참여하는 계획을 수립하 고, 그 활동을 스스로 활동을 시도하고 수행하면서 끝가지 완성하는 과정을 통해 자기주도 학습의 효과를 얻을 수 있다(이학선, 2007). 또 한 활동의 진행에 필요한 의사결정을 스스로 내리고 또래와 교사에게 자신의 의견을 제안하고 도움을 주고받을 수 있는 자기주도 학습의 기회를 접할 수 있다. 3) 유아의 자기주도 학습방법을 위한 VPE프로그램 자기주도 학습은 자신이 처한 학습 상황에서 학습의 전 과정을 주 도적으로 통제하고 조율함으로써 자기에게 필요한 지식을 구성하는 - 13 -

학습방법이다. 이러한 자유선택활동 시간동안 자기주도 학습방법을 향 상시킬 수 있는 적합한 자기교수-학습방법 중 양옥승(2006)이 개발한 VPE프로그램이다. 이는 VPE프로그램이 자기가 생각하고 느낀 것을 행동에 옮기기 전에 소리 내어선택하며 계획하게 하는 교육을 통해 자 기조절능력을 증진시키며, 유아 스스로 놀이를 계획하고 평가하는 자 기교수있는 적합한유아의 메타인지 능력이 나타난다(양옥승, 2004). VPE프로그램의 실행 과정은 자기주도 학습방법이 적용되어진다. 즉 첫 번째 단계에 해당하는 언어적 계획(VP: Verbal Plan)' 과정에서 는 유아가 교사와의 언어적인 상호 작용을 통하여 자신의 놀이 활동 을 자유롭고 능동적으로 선택한다. 선택한 활동에 대한 계획을 구체 적인 언어로 표현하므로 계획한 활동을 실천에 옮길 수 있도록 적절 한 도움을 준다. 두 번째 단계인 실행 은 1단계에서 언어적으로 계 획한 것을 실천으로 옮기는 단계로 유아가 의도했던 바를 주어진 상 황에 알맞게 자기주도로 조절하며 행동화한다. 세 번째 단계는 언어 적 평가(VE: Verbal Evluation)' 단계로 언어적 계획(VP)단계와 같이 유아가 교사와 언어적으로 상호 작용하면서 자신이 주도했던 내용과 실행한 활동을 연계하여 회상하며 어떤 활동을 어떤 방식으로 실천했 는지 언어화한다. 이처럼 VPE프로그램은 각 단계마다 자기주도 학습방법이 적절하게 적용되므로, 사회 문화적 상황에 비추어 자기의 감정과 생각을 조절하 며 놀이 활동을 자유롭게 선택할 수 있는 능력을 기를 수 있다. - 14 -

2. VPE프로그램과 유아의 자기조절력 1) 자기조절력의 개념 유아기는 자기조절력(self-regulation)의 기초가 형성되며 자기조절 력에 의미 있는 발달적 변화가 이루어지는 시기이다(양옥승, 이정란 2003; Baronson, 2000; Bodrova & Leong, 2003). 유아의 자기조절 력은 유아기 이후의 사회 정서 및 인지발달 등의 예측할 수 있는 중 요한 변인으로 여겨지고 있다. 즉 사회적인 것과 생존을 위한 모든 것 을 안전하고 조화롭게 하기 위한 필수적인 고도의 가치 있는 능력으 로 볼 수 있다(문규심, 1997; 양옥승, 2006; Bronson, 2000; Perry, 2002). 자기조절력과 관련된 연구에서 자기조절력(self-regulation)은 자기 통제(sefl-control), 만족지연(delay of gratification), 충동제지 (inhibition of impulse), 좌절인내(tolerance of frustration), 유혹저 항(resistance to temptation) 등의 용어로 사용된다(김은숙, 2008; 양옥승, 이정란, 2003; 이경님, 2001). 그 중에서도 자기조절과 자기 통제가 가장 많이 사용되는 용어로, 두 가지 개념 모두 발달과 표상적 사고의 사용, 기억의 회상 등에 의지한다는 점에서 동일한 개념으로 인식되기도 한다(Gruse & Lytton, 1988). 자기조절력에 대한 다양한 문헌 연구들은 자기조절력을 행동조절, 정서조절, 인지조절 관점에서 - 15 -

정의를 제시하였다. 행동조절 관점은 Skinner(1953)의 조작적 조건화의 원리로 자기통 제를 설명한다. 통제는 행동하도록 하는 변인을 조작하고자 할 때에만 나타나며, 이러한 통제는 유기체의 내부적인 힘보다 외부의 변인들에 의해 조작되어지는 과정으로 보았다(이정란, 1989). Flavell(1985)은 자기조절은 행동의 의도 또는 계획을 시도하고 유혹적이기는 하나 금 지된 행동 상황에 대해 부적절한 행동을 의도적으로 억제하는 능력, 행동을 기다리고 유보하는 능력, 만족을 지연시키는 능력, 자기관리 능력 이라고 정의하였다. 또한 자기조절을 지연만족 또는 유혹저항의 개념으로 설명하며 유기체의 인지적, 능동적 측면을 무시한 채 환경에 의한 반응적 행동으로 정의하고 있다. Zimmerman(1995)은 자기조절 력을 자아효능감과 상위인지로 구분하고 상위인지를 계획, 자기 평가, 자기점검으로 나누고 특히 환경적으로 행동적 측면의 자기조절을 강 조하였다. 따라서 행동주의 관점에서 자기조절은 자기통제의 가장 기 본적인 측면으로는 내면화된 기준에 대한 자기점검, 자기평가, 자기강 화 과정을 포함하는 자기 교수적 과정을 가르치면서 행동을 수정할 수 있다는 인지 행동수정의 입장으로 설명될 수 있다(양옥승, 이정란, 2002). 정서조절 관점에서 자기조절은 정서와 정서관련 행동에 대한 통제 또는 조절로 순응, 충동억제, 만족지연, 유혹저항 등의 행동과 관련된 다. Kopp(1982)와 Maccoby(1984)는 자기조절을 순응하기, 환경에 따라 활동을 시작하고 멈추기, 행위 강도, 빈도, 지속 시간을 조정하 - 16 -

기, 원하는 목적을 위해 행위를 지연하기 등으로 행동, 주의, 각성 그 리고 정서표현을 조절하는 것으로 정의하면서 자기조절 과정의 핵심 을 인지적 과정의 역할로 보았다. Lengua(2002)는 자기조절을 정서적 인 반응들을 촉진 또는 억제하면서 정서를 조정하는 과정으로 정의하 고, 그러한 과정에 주의조절, 억제통제, 충동성이 포함된다고 하였다. 인지조절 관점에서 자기조절에 대해 타인으로부터 주어진 지시를 내면화하여 스스로가 이해할 수 있는 지시를 하기 시작함으로써 자신 의 행동을 명령하는데 자기중심적 언어가 활동을 계획하며 모니터링 하고 평가하도록 돕는다(Vygotsky 1978). 이를 연구한 Bandura (1997)는 자기조절력의 행위와 통제를 외적 요인에 의한 통제와 내적 요인에 의한 자기조절로 구분하고, 심리 내적인 요소로 자기조절 과정 의 핵심을 인지적 과정의 역할로 보았다. 또한 상위인지 측면에서 자기조절은 활동을 계획하며 모니터링하고 평가하는 것을 의미한다. 상위인지는 대체로 두 가지 측면을 포함하는 데 하나는 인지에 대한 인식과 의식 이며 다른 하나는 인지에 대한 통제와 조정 으로 인지적 과정에 대한 능동적 점검을 뜻한다. 이러한 인지적, 정서적인 중요한 특징으로서의 자기조절력은 외부적 지시나 동기부여 없이 목표를 성취하기 위해 행동을 관리하는 적극적인 방법 이라 할 수 있다. 즉 자기제어나 억제하는 능력을 가진 사람에게 필 수적이면서 개인적 과정으로 환경에 스스로 적응하는 행동이다(김은 미, 2008에서 재인용; Brown et al, 1983; Eniola, 2007). 상위인지 전략의 사용을 연구 Humphrey(1982)는 상위인지를 성취하기 - 17 -

위하여 자신의 인지, 행동, 정서를 체계적으로 활성화하고 유지하는 능력으로 설명하면서 인지과정에 대한 통제를 강조하였으며, 인지적 자기통제라는 용어를 사용하면서 계획하고 평가하고 과제에 주의를 집중하는 능력으로 정의했다. Berk(2005)는 인지적 자기조절을 상위 인지의 개념으로 정서조절의 선행하는 변인이라고 제시하였다. 양옥승 (2006)은 반성적 사고 의 출현에 초점을 두어, 자신의 행동을 계획하 고 점검, 평가하는 인지조절이 가능하다고 보았다. 또한 자기조절력은 인지적 차원에서 유아 개인이 자기가 어떤 생각을 가지고 있는지를 파악하고 객관적으로 평가할 수 있는 능력으로 보는 입장이다. 이것은 단순히 내면화된 양육자의 명령이나 지시에 따라 행동을 억제하는 순 응 능력 이상으로 주어진 사회문화적 상황을 고려하여 자율적으로 사 고한다. 또한 그에 따라 행동을 모니터하고 평가하는 메타인지 능력을 의미한다. 즉, 자신의 인지과정을 이해하여 모니터하고 조절하는 능력 으로 자신의 행동을 스스로 조절할 수 있으며 복잡한 인지적 조작을 수행하는 능력이다(신민희, 1998; 이정란, 2003; 양옥승, 2004; Bodrova & Leong, 1996; Diaz, Neal, & Williams, 1990; Vygotsky, 1978). 그러므 로 자기조절력을 단순히 내면화 된 지시를 따르는 순응능력이 아니라 주어진 사회문화적 상황을 고려하여 자율적으로 사고하고 그에 따라 행동을 계획하고 안내하고 모니터하는 능력을 의미한다(양옥승, 2004). Vygotsky(1962)는 자기조절을 사회적 행동, 외부적 억제에 대한 내면화라는 의미로 만 3~4세부터 나타나며 언어 발달과 더불어 의사 - 18 -

소통, 사회적 상호작용을 중요 요소로 보았다. 또한 자기조절의 발달 은 개인의 정신 내에 본래적으로 주어진 것이 아니라 사회 문화적 환 경과의 의도적인 상호작용 내에서 사회적으로 조절되며 그 후 타인 조절은 유아의 자기조절로 전이된다(유혜정, 1998). 즉 자기조절력이 발달한 유아는 반성적 사고 를 통해 자신의 행동에 대한 계획이나 의 도가 타인이 아닌 자기 자신에 의해 설정되며, 사회문화적 맥락에 따 라 자신의 행동을 스스로 융통성 있게 조절 할 수 있게 된다(이정란, 2003). 이상에서 정리한 바와 같이 자기조절력의 포괄적인 개념으로 인지 적 문제해결에서의 자기조절력과 정서 및 정서관련 행동에서의 자기 조절력을 함께 설명하였다. 자기조절력은 자기통제의 상위개념으로서 자발적인 내적 의도와 목적을 가지고 스스로 계획하고, 통제하며, 실 행할 수 있는 능력이라고 할 수 있다. 2) 자기조절력의 구성요인 (1) 인지조절 자기조절력은 복잡한 인지조작을 수행하는 능력과 연결되며 상위인 지과정을 요구한다. 상위인지란 인지자체라기 보다는 자신의 인지에 관한 지식이며 자신의 인지과정에 대한 통제와 지적인 평가로 인지과 정을 이해하고, 모니터, 조정하는 상위인지 차원에서 인지과정을 조절 - 19 -

하는 능력이다(Bodrova & Leon, 1996; Diaz, Neal, & Williams, 1990). Vygotsky(1978)는 중요한 인지적 발달 중 하나로 유아의 자기조절 력 발달은 내면화된 지식을 따르는 순응능력이 아니다. 주어진 사회문 화적 상황을 고려하여 자율적으로 사고하고 그에 따라 행동을 모니터 하고 평가하는 상위인지 능력으로 간주하였다. 자기조절력은 변화하는 사회문화적 환경이나 맥락에 맞추어 융통성 있게 자기의 행동을 계획 하고 안내하고 모니터하는 능력이라고 정의 내릴 수 있다(양옥승, 2004). Fang과 Cox(1999)에 의하면 인지조절의 하위요소는 계획하기, 자 기점검 과정, 평가과정이 포함된다. 계획하기는 자기인식, 자율성, 결 정, 목적을 가진 계획, 능력에 적절한 계획, 타인의 의한 계획, 계획에 대한 조정의 내용과 수행과정의 조정을 포함한다. 자기점검 과정은 인 지과정에 대한 지속적인 통제과정으로 활동과정 및 자신의 선택한 문 제해결 절차에 대한 일련의 재확인 및 검토의 과정이다. 자신의 이해 정도에 문제가 없는지를 숙고하기 위해 자신을 관찰하고 평가하는 과 정과 평가한 결과에 따라 적절한 전략을 선택하는 상위인지 과정으로 자기조절력의 기초가 된다(송혜영, 2007; 양옥승, 2006; 이은미 2008; 이정란, 2003; Bandura, 1997). 자기평가과정은 자신의 인지과정과 그 결과에 대해 인식하는 것을 의미하며 적절한 선택이 이루어져야 한다고 하였다. 이러한 평가과정 은 계획하기의 구체적인 전략을 가진 계획과 상황에 적절한 계획의 내용이 포함되어 있으나 대부분이 수행과정, 점검 및 수행에 대한 평 - 20 -

가의 내용을 포함하고 있으므로 점검 및 평가라고 할 수 있다(이정란, 2003; 양옥승, 2006; Bronson, 2000). Bronson(2000)은 자기조절력을 반성적 사고의 출현에 초점을 두고 자신의 행동을 계획, 점검, 평가하여 자기조절을 메타인지의 차원으로 자신의 생각을 파악하고 객관적으로 평가할 수 있는 능력으로 보면서 인지조절은 내면화 된 기준에 따라 행동하는 순응, 충동억제, 만족지 연 능력을 자기가 형성한 계획에 의해 행동을 조절하는 능력과 다른 차원으로 구분된다고 하였다. Berg(2002)는 인지적 자기조절력은 유 아가 타인의 사고를 이해하고 추론하는 능력을 의미하며, 인간이 원만 하게 사회에 적응해 살아가기 위해 필요한 사회인지 능력 중의 일부 인 인지적 조망수용 능력을 인지적 능력이라고도 할 수 있다고 하였 다. Low(2003)는 기억, 주의집중, 계획, 문제해결 등의 과정에 미치는 복합적인 인지적 과정이 자기조절이라고 보고 유아의 인지적 능력과 함께 기질적 특성이 자기조절 능력과 표현에 결정적인 영향을 미친다 고 하였다. 이상에서 살펴본 바로 인지조절은 유아가 타인의 사고를 이해하고 추론하는 인지적 능력이라 할 수 있으며 유아가 자신의 행동을 계획 하고 점검하며 평가하는 능력을 말한다. (2) 정서조절 정서조절은 자신의 감정을 정확히 인식하고 그 감정이 타인에게 미 - 21 -

칠 영향을 고려하여 자신이 속한 사회가 기대하는 정서 상태를 조절 하는 능력이다(Salovey & Mayer, 1990). 유아가 사회적 상황에서 사 회적으로 승인된 바람직한 행동이 자신의 정서적 각성을 억제, 증가, 유지, 조정하면서 자신의 정서를 조절하는 능력으로 부정적 정서를 조 절하는 능력뿐만 아니라 긍정적인 정서를 증가, 유지하는 능력이라고 설명한다(김경미, 2006; 김명숙, 2008; 박분희, 양승희, 2006; 유영 의, 2006; 한윤경, 2007; 황윤세, 2008). 또한 정서조절은 하나의 결 과이면서 동시에 과정이므로 개인의 목표를 수행하는 외부적이고 내 재된 과정으로 구성되며 정서적 반응을 모니터하고, 평가하고, 수정한 다고 하였다(Thompson, 1994). 자기조절력을 정서조절의 행동적 관점과 인지적 관점으로 정리할 수 있다. 정서조절을 행동적 관점으로 볼 때 정서, 운동, 주의적 반응 성과 관련하여 과제에 주의를 집중하려는 경향이나 부적절한 행동을 억제하려는 것이라고 하였다(Miech, Essex & Goldsmith, 2001). Leng(2002)도 행동적 관점에서 자기조절을 정서적인 반응들을 촉진 또는 억제하는 정서를 조정하는 과정으로 정의하고, 그러한 과정에서 주의 조절, 억제통제, 충동성이 포함된다고 하였다. Beer(2002)는 정 서관련 행동조절로 설명하면서 정서 관련 행동 억제인 순응, 반응 억 제, 만족지연 등이 상황적으로 발생한 뒤 부정적 정서를 억제하고 참 고 기다림을 통해 행동을 통제하는 능력으로 보았다. 인지적 관점에서의 정서조절을 연구한 학자들은 정서조절이란 인지 적 단계를 거치며 발달하는데 발달 단계 내용으로는 유아의 목적 달 - 22 -

성을 위해 지각, 해석, 목표설정, 반응의 발생, 평가, 수행이라고 하였 다(Bronson, 2000). 최은숙(2002)은 정서조절에 관한 선행 연구들을 분석하여 정서조절 능력을 정서이해영역인 자기정서 이해, 타인정서 이해, 복합정서 이해와 정서조절영역인 정서 바꾸기, 정서 숨기기 등 으로 정리하였다. 김경희(2004)는 정서조절 능력은 자신이 속한 사회 의 규준에 일치되는 방식으로 정서를 조절하면서 상대방의 사고와 감 정 및 의도를 이해하고 공감하며, 적절하게 대처할 수 있는 능력, 즉 자신의 감정 상태를 인식하고 그 감정이 타인에게 끼칠 영향을 고려 한다고 하였다. 양옥승(2006)은 정서조절을 자신이 속한 사회의 규준 에 일치되는 방식으로 정서를 조절 할 뿐만 아니라 상대방이 사고와 감정 및 의도를 이해하고, 공감하며, 적절하게 대처 할 수 있는 능력 으로 정서인식, 정서억제, 대처하기의 하위요소를 구성하였다. 정서인식은 주체자와 이해정도에 따라 구분해 볼 수 있다. 타인 또 는 자신의 견해에 따른 복합 정서를 선행요인으로 한 연구는 타인에 대한 이해와 정서를 경험하고, 현재 상태의 이해 또는 여러 가지 정서 를 동시에 느낄 수 있는 것이다. 즉 같은 상황에서도 사람에 따라 긍 정적이고 부정적인 정서를 경험 할 수 있다는 이해와 정서 유발로 인 하여 나타난 결과들에 대한 인식을 할 수 있는 능력을 의미한다고 하 였다(방승희, 1997). 자신과 타인이 정서 기쁨, 화남, 두려움 그리고 자기와 타인의 복합정서를 올바르게 알아차리고 이해하는 능력으로 인식을 지각, 이해, 식별이라는 의미로 자신의 정서를 들여다 볼 수 있어야 타인의 정서를 들여다보는 일이 가능하다고 한다(김경희, - 23 -

1998; 김경희, 김경희, 2000). 정서표현을 잘 하기 위해 유아는 자신의 정서 표현을 유용하게 변 화시키는 정서 상태와 외적인 표현양식을 이해해야 한다(Flavell, 1987). 유아는 정서인식을 통해 자신의 정서와 타인의 정서를 해석 하여 타인과 상화작용 할 때 표정, 언어, 행동 등을 단서로 정서 상태 에 대한 지식을 얻게 된다. 타인의 행동을 예언하고, 자신의 정서를 해석하며 정서 표현을 결정하게 된다(강기숙, 김혜순, 2005; Dunn & Brown 1994). 정서억제는 격렬한 분노를 참는 등 감정과 정서의 강도를 통제하는 능력으로 유아에서 성인에 이르기까지 전 생애에 걸쳐 발달하는 대단 히 중요한 자기통제 능력 중 하나이며(송명자, 1995), 일상생활과 관 련되어 일어나는 행동으로 충동억제(inhibition of impulse), 유혹저 항(resistant to temptation), 만족지연(delay of gratification), 과제 인내(task with patience), 성인의 지시에 대한 순응(compliance)이 다. 충동억제는 감정, 정서, 행동, 판단, 선택 등에 있어서 충동적이거나 성급하지 않고 사려적으로 행동하는 것으로(Macccoby, 1980; Miller, scheltion & Flavell, 1970), 지시 또는 명령에 따라 행동을 중지하거 나 억제하는 능력뿐만 아니라 지시에 따라 행동의 강도, 빈도, 속도, 세기 등을 통제하는 것도 포함한다(곽혜경, 1998; Kohanska, 1996). 유혹 저항은 과제를 수행하는 과정에서 유혹물이 생기더라도 그 유혹을 이 겨내고 과제를 열심히 수행하는 것을 의미한다(Cole & Cole, 1992; - 24 -

Kanfer & Goldstein, 1991; Patterson & Mischel, 1975). 만족지연 은 즉각적으로 충족하고 싶은 욕구를 참고 후에 더 많은 보상을 받 기 위해 욕구를 억제하거나(Mischel, 1974), 자신이 이행하기를 원하는 행동을 통제하고 지연시키는 능력으로 주의집중과 인지적 표상 능력 에 영향을 받는다(장휘숙, 2001; 정옥분, 2006). 과제 인내는 추후에 올 더 큰 보상을 위해 지루함, 신체적 피로, 고됨과 같은 고통을 참아 내는 행동을 의미한다(Kanfer & Goldstein, 1991). 순응은 유아가 자 기를 조절하는 능력 중 가장 처음으로 나오는 행동이며, 일반적으로 개체나 개체의 여러 가지 기능 특성 등이 외적 조건 특히 지속적인 환경조건에 따라 생리적 심리적으로 변화하고, 개체의 내적 상태나 행 동양식이 적합하게 조절이 이루어지는 것을 뜻한다(Kohanska, 1993). 대처하기에 대한 정의는 다양하나 Eisenberg(1993)은 개인의 능력 을 넘어서 특별한 내 외적 요구를 다루기 위한 인지적, 행동적 변화 의 노력이라고 정의하였다. 당면한 사건에 대한 인지적 평가의 반응으 로서 상황 또는 상황에 대한 느낌이 변하면 재평가 이루어지고, 여기 서 다시 이에 대한 대처 노력을 실행하는 순환적 관계가 형성된다고 하였다. 대처하기에 대한 선행연구를 살펴보면 사회 정서적 적응을 예 측하는 중요한 중재변수이다(민하여, 유안진, 1998; 민혜영, 1999; Parker & Endler, 1996). 5-6세 유아는 인지적 대처보다는 행동적 대처를 많이 사용하는 경향이 있고 문제 해결 상황에서 자기조절이 높을 때 문제를 직접 해결하는 적극적이고 직접적인 문제 중심적 대 처 능력이 많이 나타난다. 반면 문제해결 상황에서 자기조절이 낮을 - 25 -

때 직접적인 문제해결 노력 보다는 문제로 인해 손상된 감정이나 정 서를 위로하거나 완화 시키려는 정서중심적인 대처 행동이 많이 나타 난다고 하였다(Altshuler & Ruble, 1989). 노력 또는 전략은 주어진 문제나 스트레스를 제거하기 위한 의도로 특별한 상황 속에서 시행되 는 특정의 인지적, 행동적 행위를 말하며 도움을 요청하거나 문제에 대한 회피, 강한 감정표출, 스트레스 적인 상황을 개선하기, 정서 바꾸 기, 정서 숨기기, 정서적 문제해결하기 행동들이 포함되면서 개인이 대처하는 모든 인지적, 행동적 노력이 강화되고 있다고 하였다(Gross & Thompson, 2007). 본 연구에서는 자기조절력은 정서조절에서 인지적 단계를 거쳐 자 신이 속한 사회의 규준에 따라 자신의 감정 상태를 인식하고, 그 감정 이 상대방에게 줄 영향을 고려하여 정서를 조절하는 능력으로 정의한 다. 이상에서 살펴본 바와 같이 자기조절력은 자신이 알고 있고 할 수 있으면서 이해하는 능력과 자신과 타인의 정서를 인식하여 해석할 뿐 아니라 자기의 감정을 적절히 환경과 상황에 따라 조절하고 자기의 감정을 바꾸고 감출 수 있어야 하며 정서적 문제를 해결하는 과정이 다. 즉 인지과정에 대한 반성적 의식인 상위인지과정으로 자기조절의 핵심이며 자기에 대한 이해이다. 3) VPE프로그램과 자기조절력 - 26 -

Vygotsky(1978)의 관점에서 볼 때 유아는 지식을 생산하고 형성할 수 있는 능력을 가진 존재로 사회문화적 맥락이나 상황과의 상호작용 을 통해 사회적으로 지식을 구성하고 근접발달지대를 형성할 수 있다. 이는 유아가 자기가 처한 주변의 사람이나 사물뿐 아니라 일상적으로 일어나는 여러 가지 사건들과 상호작용하는 과정에서 자신의 흥미와 요구를 조절할 수 있음을 의미한다. 유아교육과정은 유아의 자기주도 학습이 유아 개인적 동기뿐 아니라 사회문화적인 상황이나 역사적 맥 락에 의해서도 발생된다고는 입장을 가지고 자유선택 활동을 제안하 였다. 이러한 자유선택활동은 자기조절 향상이라는 교육적 의의를 가 지고 있다(양옥승, 2008). VPE프로그램을 통해 유아는 스스로 자신의 놀이를 선택하고 구체 적으로 놀이계획 및 평가를 생각하여 말할 수 있는 자기 언어화 (self-verbalization)의 교수-학습방법을 적용하게 된다. 양옥승(2004) 은 자유선택활동 이전에 유아가 언어적으로 놀이 활동을 계획하는 과 정과 놀이 활동이 끝난 이후에 언어적으로 자신의 활동을 회상해 보 게 하는 VPE프로그램을 통해 유아의 자기조절 기초을 형성한다고 하 였다. 유아의 충동적인 행동이 줄고 주의 집중도가 증가 되었으며, 계획 - 실행 간의 일치도가 높았으며, 언어적인 의사소통 능력이 향상될 수 있다(양옥승, 1994). 뿐만 아니라 유아의 사려성 및 언어적인 의사소 통 능력이 향상되며(김혜리, 1995), 유아의 행동조절과 정서조절에도 긍정적 영향을 줄 수 있다(김지아, 2002). - 27 -

요약해보면 유아교육과정에서 자기조절력 향상을 위해 그림책 활용 (박미정, 2008; 서주덕, 2004; 정경희, 2008), 미술활동 적용(박성주, 2006), 부모와 연계지도(박윤자, 2005; 성수현 2008; 황미영, 2008), 놀이(김지아, 2002; 문인정, 2008; 이소영, 2006)를 통한 방법들이 적용 되었으나, 최근 VPE프로그램이 자기중심적 언어로 교사와의 상 호작용을 통해, 자기 내면화과정을 거치면서 자기조절력이 향상되어짐 이 밝혀지고 있다(양옥승, 2006). 3. VPE프로그램과 유아의 메타인지 1) 메타인지의 개념 메타인지는 비교적 새로운 개념이지만 메타(Meta)'의 어원은 고대 그리스 철학자인 아리스토텔레스가 어떤 활동이나 행위의 뒤에 오는 활동이나 행위 라고 일컫는 metaphysic'의 개념과 Socrates의 너 자 신을 알라 (Know yourself)라는 격언에서도 의미를 내포하고 있다. 또한 자신의 인지 과정의 주체가 지식에 대해 특별한 관심을 보인 Vygotsky의 이론과 Piaget 이론 의식함 (awareness), 반성적 추 상 (reflective abstraction)에서 뿌리를 엿볼 수 있고, Dewey(1910) 나 Thornidke(1917)의 반성적 초론(reflective reasoning)과 계획 (planning) 등으로 거슬러 올라갈 수 있으며, 인지활동에 대한 수행통 - 28 -

제(executive control)를 강조한 정보처리심리학(information processing psychology)의 연구를 바탕으로 한다(박기현 외, 2005). 초인지 혹은 상위인지 와 같은 뜻인 메타인지라는 용어는 Flavell(1978)에 의해 처음으로 사용되었으며 1970년대 말 이후 메타 인지 이론은 학습을 결정하는 중요한 예언변인의 하나로 교육학자들 의 관심이 되었고, 학문적 배경이나 학자에 의해 그 개념이 다양하게 사용되었다. Flavell에 의해 소개된 후 생각에 대한 생각(thinking about thinking)'의 개념으로 정의 되면서, 이후 많은 학자들에 의해 우리 자신의 인지적 과정의 의식 (cognition about one's own cognition), 자신의 인지에 대한인지 (cognition about cognition), 지 식에 관한 지식 (Knowing about knowing)등 다양하게 정의되고 있으 나, 자기 자신의 인지를 반성의 대상으로 하는 것 이라는 정의에 많은 학자들이 동의하고 있다(김성숙, 2008, 재인용). Brown(1987)은 메타 인지적 조절에 초점과 두어 메타인지를 개인의 인지조정을 이해하고 통제하고 조직하기 위한 지식과 능력에 대한 인식이라고 정의하였다. 메타인지를 인지에 대한 여러 가지 지식이나 인식, 인지적 과정의 전 략을 알려주고 조정하는 것으로 보았다. 이러한 메타인지를 인지에 대 한 체계적인 내적 통찰과정과 자기조절 과정이라고 정의하였다(권미란, 2004; Borkowski & Krause, 1983; Covanaugh & Perlmutter, 1982; Meichenbaum, 1985; Schneider, 1986). 메타인지란 개념은 학자에 따라 이처럼 의미하는 바가 다르나 메타 인지는 인지활동과 관련하여 주어진 과제를 보다 쉽고 빨리 해결할 - 29 -

수 있도록 돕는 지식이라는 점에서 공통적이다. 메타인지의 하위요인 은 인지전략, 계획하기, 자기점검으로 나눌 수 있다. 즉 자신이 알고 있는 것이 무엇인지, 모르는 것이 무엇인지를 안다(I know what I know, I know what I don't know)" 의미하는 메타인지 지식(meta cognitive)과 과제해결과정에서 자신이 해야 할 일이 무엇인지(I know I have to do) 알며 인지과정을 통제하고 조절하는 능력을 의 미하는 메타인지 조절(meta cognitive regulation)로 구성되어 있다 (Buchel, 1990). 유아들은 삶속에서 새로운 과제를 대하면 그 해결 방법을 찾으려고 자신의 사전 경험과 지식을 기초로 하여 자신만의 과제를 풀어가는 계획을 세우고 적용한다. 이때 학습자가 과제의 요구와 자신의 능력을 파악하는가, 과제에 적절한 전략을 선택하여 적용하는가, 해결 과정을 점검하고 수정하는가, 산출물을 평가 하는가 등이 과제수행의 질을 결 정하게 된다. 이것이 바로 메타인지 다. 즉 문제해결 상황에서 인지 주체가 자기 자신의 인지 능력에 대해 알고(know), 자신의 인지활동 을 조절 통제(control)할 수 있는 능력을 의미한다(이화도, 2004). 즉, 유아들에게 어떠한 지식이나 정보를 가르치기 보다는 주어진 과제 에 대해 스스로 생각하고 과제를 풀어갈 수 있는 인지적 도구를 습득 하는 과정이 필요하다. 3) 메타인지 과정 - 30 -

메타인지 과정은 크게 두 영역으로 나누어진다. 자신이 알고 있는 것이 무엇인지, 모르는 것이 무엇인지를 안다 는 의미의 메타인지 지 식 (metacognitive knowledge)으로 인지전략이 포함되고, 문제해결을 위해 자신이 해야 할 일이 무엇인지를 안다 는 의미의 메타인지 조 절 (metacognitive regulation)은 계획과 자기점검이 포함된다(Buchel, 1990). 첫 번째 인지전략을 포함하고 있는 메타인지 지식 은 학습자가 어 떤 인지적 능력이 있는지, 과정에 따라 요구되어지는 능력이 어떤 것 인지, 또는 어떤 전략이 더 적합한지에 관한 인지과정 전반에 관한 지 식으로 학습자나 학습관련 정보에 관한 지식을 의미하다. 또 인지전략 은 유아들로 하여금 자신의 문제해결 과정에 대해 끊임없이 의식하게 함으로써 자기조절력을 키우고, 모든 문제해결 상황에 응용 할 수 있 는 일반적 학습능력을 향상 시킬 수 있다. Como(1986)는 메타인지를 기반으로 자기조절력의 개념에 접근하여 인지로부터 메타인지를 구분하고 적합한 인지전략을 선택, 활용할 수 있는 메타인지 전략에 대해 언급하였다. 이처럼 메타인지 전략은 유아 가 적합한 인지전략을 선택하고 적용하는 보다 높은 차원의 과정으로 서, 경험을 통해 점차 효율적으로 진행되며 나중에는 자동적이고 자연 스럽게 적용이 된다. 즉 자신의 의도나 관심에 따라 하고자 하는 행동 을 선택 결정하기 위해서는 그 이전에 자신이 처한 상황을 인지하고 해석할 수 있는 메타인지(metacognition)의 기술이 필요하다. Ehrman & Oxford(1990)는 인지전략을 장기 기억 장치 내에 미리 존재하고 - 31 -

있던 정보와 새 정보를 연결시키거나 내재적 지능 모형을 형성하고 개정하기 위한 전략으로 반복을 통한 연습, 분석하기와 추론해 보기, 정보의 입력과 출력 구조 만들어 보기 등과 같은 방법을 말한다. 인지 전략에 관련된 연구들은 메타인지의 훈련이나 메타인지 전략 중심수업, 메타인지 전략을 활용한 협동학습, 그리고 메타인지 지식을 높임으로써, 학습 성취도 향상은 물론 기억, 그기주도 학습 태도의 형 성과 변화, 독해력학습에서의 질적 향상, 동기, 자아개념, 그리고 학습 태도 등에도 효과적인 것으로 나타났다(강남희 태도의 3;태김종순, 1995;태 신민희 태1998;태정숙경 태1988;태Kurtz & Borkowski 태198형성과 이러한 연종순,정리하면 인지전략은 효과적인 교수방법의 하나이며, 동기, 자 아개념, 태도 등과 같은 정서적인 측면에도 매우 긍정적인 것으로 나 타난다(박기현, 이재신, 2005). 두 번째 계획(planning) 및 자기점검(montoring)을 포함한 메타인 지 조절 은 문제해결 과정 속에서 주체적 학습자에 의해 사용되어진 일련의 자기조절 체계, 즉 사전 계획하기(planning), 문제해결 과정 중 에 자신의 인지과정 통제하기(control), 그리고 과정이 끝난 후 평가 (evaluation)등, 문제 해결 과정에서 이루어지는 모든 의식적 인지활동 을 말한다. 계획하기는 학습자들이 이용할 자원(resources)과 전략(strategies) 에 관하여 미리 계획하는 과정을 의미한다(Wenden, 1998). 활동에 들어가기 전에 메타인지 행동은 문제 풀이를 착수하기 전의 계획 활 동으로 어떤 전략과 정보를 사용할 것인지에 대한 생각을 의미하는데 - 32 -

시작 전에 목차부터 살펴보기, 무슨 내용인지 대강 훑어보기, 문제를 풀기 전에 무엇을 묻고자 하는지 추측하기 등이 해당된다. 자기점검은 과제 활동과정 중 학습과정이 어떻게 진행되고, 어려움 을 해결하기 위한 적절한 평가를 하는 검토의 과정을 의미한다. 이 과 정을 통하여 학습자는 과제풀이 과정이 잘 진행되는지 또는 그들이 해결책이 적절하지 않다면, 어떻게 문제를 해결할 수 있는지와 같은 학습과정을 관리하게 된다(Wenden, 1998). 3) VPE프로그램과 메타인지 메타인지는 자신에게 주어진 문제를 성공적으로 해결하기 위해서는 문제와 관련된 자신의 경험, 지식, 문제 해결 전략, 인지적 절차와 해 결 방안을 재점검한다. 이러한 과정은 문제를 해결 하기위해서 무슨 내용을 어떻게 적용해야 하는지를 사고한다. 또 문제 해결의 전략을 생각해보며 결과를 반성하고 평가하는 능력, 즉 자신의 생각에 대한 생각, 자신의 인지에 관해 아는 것 으로 정의 된다(김성숙, 2008). Vygotsky(1978)는 어린이가 혼잣말을 함으로써 자기 행동을 통제 할 수 있는 인지적, 행동적 조절 능력이 향상된다고 보았다. 이러한 점을 감안하면 자기중심 언어는 자신의 생각을 언어로 표현하여 자신 의 인지나 행동을 조절하게 하는 메타인지를 형성하는 도구가 될 수 있다. 즉, 메타인지로 인한 자기 조절력이 향상 되어질 수 있음을 알 수 있다. 박연순(2005)은 자신의 학습과정을 계획하고, 점검, 조절하 - 33 -

는 메타인지 능력이야말로 자기조절력에서 중요한 역할을 수행하며 학습자가 곧 자기조절력자라고 주장하였다. 효율적인 과제수행은 학습 자가 어떻게 과제내용을 인지하고 처리하는 과정에 달려 있기 때문에 메타인지 전략을 잘 사용하는 능력은 자기조절력의 핵심을 이룬다고 볼 수 있다. 또 학습자가 메타 인지적 활동을 많이 수행할 때, 주어진 과제에 능동적으로 참여하며 과제 수행 효과도 커진다는 연구들도 제 시되고 있다. 유아는 자기 교수를 통해 자신의 흥미 요구 관심사에 따라 놀이 활동을 자유로이 선택한다. 선택한 활동을 타인에 의해서도 동의 될 수 있는 범위 내에서 실행으로 옮기며, 원래의 목적에 비추어 자기의 행동을 점검해 볼 수 있다(김혜리, 1994, 재인용). 유아의 자기 교수 방법을 통해 자기가 어떤 생각을 가지고 있는가를 파악하고 객관적으 로 평가 할 수 있는 능력 즉, 메타인지능력 및 자기조절력에 긍정적인 영향을 준다(양옥승 2004). 메타인지에 관한 연구들을 살펴보면 메타인지의 교육적 의미 (박기 현 외, 2005)를 밝히면서 메타인지로 인한 교육적 효과를 밝혔다. 초 등학생을 대상으로 한 학업성취(심미정, 2004; 우선이, 2004), 자기조 절력(권미란, 2004; 김진선, 2004; 박연순, 2005; 이달석, 1990)에 메타인지가 긍정적 영향을 미치고 있음을 제안하였다. 최근 유아를 대 상으로 메타인지에 대한 연구도 진행되고 있다. 유아의 메타인지와 창의성과의 관계 (김성숙, 2008), 메타인지에 교사의 개입연구(이화도, 2004), 유아의 초인지 발달연구(정갑순, 1993)등 유아교육분야에서 - 34 -

다양하게 접근하고 있다. 본 연구는 놀이 활동에서 유아가 언어를 통한 계획과 평가 과정을 통해 메타인지에 어떠한 영향을 미치는가를 알아볼 필요가 있다고 본 다. - 35 -

Ⅲ. 연구 방법 1. 연구 대상 본 연구에 참여한 유아는 서울지역에 소재한 유치원의 만 5세 유아 46명(남24명, 여아23명)이다. 선정된 유치원의 유아들은 인적, 물리적 환경이 유사하다. 본 연구에 참여한 실험집단과 비교집단 교사 2인은 모두 4년제 유아교육과를 졸업한 각각 4년차와 6년차의 경력교사로서 실험집단 교사의 경우 프로그램 처치 외에는 비교집단과 동일한 교육 과정을 운영함으로써 교사 변인에 따른 차이를 최소화 하도록 하였다 <표 1 참조>. <표 1> 연구대상 집단의 유아 및 교사의 특성 유아수 평균 개월 수 교사 학력(경력) 적용 프로그램 실험 집단 24 67.33 교사 A 4년제 대졸(6년차) 자유선택활동 시 VPE프로그램 비교 집단 23 67.11 전체 47 교사 B 4년제 대졸(4년차) 자유선택활동 시 일반적인 자유선택활동표 - 36 -

선정된 유치원의 한 학급은 VPE프로그램<부록 3 참고>을 실행하여 자유선택활동을 실시하는 실험집단으로 정하고, 다른 한 반은 실험집 단과 동일한 자유선택활동을 실시하되 VPE프로그램을 실시하지 않는 비교집단으로 일반적 일반적인 자유선택활동표를 적용하여 진행하였 다<부록 4참고>. 2. 연구 도구 1) 자기조절력 본 연구에서 VPE프로그램이 자기조절력에서 미치는 영향을 알아보 기 위해 양옥승(2006)의 교사용 질문지를 사용하였다. 이 도구는 자기 조절력 측정도구로 교사가 유아 개개인을 평가한다. 자기조절력은 인 지조절, 정서조절로 구성되어 있으며, 인지조절의 하위요인으로 계획 하기, 점검 및 평가하기 등이 포함되어 있으며, 정서조절의 하위요인 으로는 대처하기, 정서인식하기, 정서 억제하기를 포함하여 총 86문항 으로 구성되어 있다. 자기조절력 평정 도구의 평정 방법 및 점수는 교사가 각 문항을 읽 고 유치원 생활에서 보여지는 유아의 행동을 그 정도에 따라 전혀 그렇지 않다 는 1점, 그렇지 않다 는 2점, 그렇다 는 3점, 아주 그렇다 는 4점으로 4단계 평정 척도에 의해 평가하도록 되어 - 37 -

있다. 도구의 점수 범위는 인지조절의 계획하기 15-60점, 점검 및 평 가하기 21-84점, 정서조절의 정서인식하기 22-88점, 정서억제하기 12-48점, 대처하기 16-64점으로 자기조절력 총점의 범위는 위의 하 위 영역의 점수를 합산하여 86점-344점 범위였다. 자기조절력 점수가 낮을수록 자기조절에 대한 능력이 낮음을 의미하고, 자기조절력 점수 가 높을수록 자기조절에 대한 능력이 높음을 의미한다. 인지조절의 하위요인을 구체적으로 살펴보면, 계획하기는 계획에 대 한 수행과정에 대한 자율적 인식, 수행과정에 대한 점검, 수행과정에 대한 평가, 교정하기 내용을 포함하고 있다. 계획하기는 구체적인 전 략을 가진 계획과 상황에 적절한 계획의 내용을 포함하면서 대부분이 수행과정 점검 및 수행에 대한 평가의 내용으로 구성 되어 있다. 점검 및 평가하기는 자기인지 인식, 자율적 결정, 목적을 가진 계획, 능력에 적절한 계획, 타인의 도움에 의한 계획하기, 계획에 대한 조정하기의 내용과 수행과정 점검하기의 계획의 조정과 수행과정의 조정을 포함 하고 있다. 따라서 인지조절은 계획하기 15문항, 점검 및 평가하기 21문항으로 총 36문항으로 총점은 36-144점이다. 정서조절 구성요인의 하위 요인을 구체적으로 살펴보면 정서인식은 자기와 타인의 정서, 즉 기쁨 슬픔, 화남, 두려움 그리고 자기와 타인 의 복합정서의 내용을 포함하고, 정서억제는 타인의 요구나 주어진 규 칙에 대한 순응, 충동을 억제한 만족지연, 유혹저항 등의 내용을 대처 하기로 정서 바꾸기, 정서 숨기기, 대처하기, 정서적 문제해결내용 등 을 포함하고 있다. 정서조절은 정서인식하기 21문항, 정서억제하기 - 38 -

12문항, 대처하기 16문항으로 총 50문항으로 구성하였다. 도구의 신뢰도를 알아본 결과 자기조절력 전체는 Cronbach's a.81로 나타났고 구성요인별로 인지조절의 하위요인인 계획하기.80, 점검평가하기.79로 나타났고 정서조절의 하위요인인 정서인식하기.81, 정서억제하기.81, 대처하기.81로 나타났다. 유아의 자기조절력 의 평가척도 구성요인은 <표 2>에 자세히 그 내용을 제시하였으며 본 연구에 적용한 평가척도는 유아의 자기조절력 평정도구이다<부록 1 참고>. <표 2> 자기 조절력 평가 척도 구성 요인 자기조절력 하위 영역 신뢰도 문항 수 문항 번호 정 서 조 절 정서인식.81 22 정서억제.81 12 대처하기.81 16 계 50 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11,12,13,14,15,16, 17,18,19,20,21,22 23,24,25,26,27,28 29,30,31,32,33,34 35,36,37,38,39,40,41,42, 43,44,45,46,47,48,49,50 인 지 조 절 계획하기.80 15 점검 및 평가하기.79 21 계 36 전체.81 86 1,2,3,4,5,6,7,8,9, 10,11,12,13,14,15 16,17,18,19,20,21,22,23 24,25,26,27,28,29,30 31,32,33,34,35,36-39 -

2) 메타인지 검사 메타인지 검사는 Klein(1998)이 개발한 메타인지 질문지를 신성균 (1999)이 한국어로 번안하였고, 초등학생용 메타인지 검사도구로 사용 한 내용(심미정, 2004)을 본 연구자가 유치원 교사용 메타인지 검사도 구 수정 보완 하여 사용하였다. 메타인지는 인지전략(6문항), 계획하기(4문항), 자기점검(5문항)으로 총 15개 문항으로 구성 되어 있고, Likert식 5점 척도로서 최저 1점 에서 최고 5점으로 분포한다. 메타인지 검사의 체점 방법 및 점수는 교사가 각 문항에 대해 이해하고 유아의 유치원 생활에서 보여지는 행동에 따라 전혀 그렇지 않다 는 1점, 대체로 그렇다 는 2점, 보통이다 는 3점, 대체로 그렇다 는 4점, 아주 그렇다 는 5 점으로 5단계로 구성되어 있으며 점수 범위는 인지전략 6-30점, 계 획하기4-20점, 자기점검 5-25점으로 메타인지 총 점수의 범위는 모 든 하위요인의 점수를 합산한 결과 15-75점이었다. 메타인지 점수가 낮을수록 메타인지 능력이 낮음을 의미하고 메타인지 점수가 높을수 록 자기조절에 대한 능력이 높음을 의미한다. 도구의 신뢰도를 알아본 결과 메타인지 전체는 Cronbach's a.88 로 나타났고 구성요인별로 인지전략은.88, 계획하기.87 자기점검.87로 나타났다. 유아의 메타인지 구성요인은 <표 3>에 자세히 그 내 용을 제시하였으며 본 연구에 적용한 도구는 <부록 2>에 제시하였다. - 40 -

표 3 메타인지 하위요소별 검사문항 하위요소 신뢰도 문항수 문항 번호 인지전략.88 6개 1, 4, 8, 10, 13, 15 계획하기.87 4개 2,5,7,11 자기점검.87 5개 3,6,9,12,14 전 체.88 15 3) VPE프로그램 구조 양옥승(2000)이 개발한 VPE프로그램으로 유아의 자유선택 능력을 기르는 교수 학습 방법으로 언어적 계획(VP)-실행-언어적 평가(VE) 의 3단계로 구성되어 있으며 내용은 다음 <표 4>과 같다. <표 4> VPE 프로그램 구조 1단계 언어적 계획(VP) 1 VPE 영역에 유아는 파일 보관함에서 개인 파일을 꺼내 새로운 VPE 용지를 끼운다. 2 교사와 함께 그날의 날짜 활동할 내용에 대해 상호작용을 나눈 다. 3 유아는 어떠한 영역에서 어떤 놀이를 할 것인지 구체적으로 말 하고 교사는 유아의 구술 내용을 VP용지에 기록한 후 유아의 언어적 계획(VP)가 실천 될 수 있도록 다시 읽어준다. 4 유아는 자신이 VPE 기록용지를 정리 한 후 선택했던 흥미영역 - 41 -

으로 간다. 2단계 실행 1 유아는 선택, 계획했던 놀이를 흥미영역 표지판에 자신의 이름표를 붙 이고 활동을 실천에 옮긴다. 2 교사는 유아의 활동을 관찰하고 계획했던 놀이 활동이 원활히 이루어 지도록 상호작용한다. 3 유아는 계획했던 놀이가 끝나면 영역표지판의 자신의 이름을 두 번째 계획한 활동 흥미영역으로 이동하고 다음 활동이 없을 때는 이름표를 정리한다. 3단계 언어적 평가(VE) 1 유아는 파일 보관함에서 자기의 개인 파일을 꺼내어 자신이 언어적 계획(VE)한 내용을 교사와 살펴보며 회상한다. 2 교사는 유아가 어떤 활동을 계획했었는지, 그리고 실제 단계에서 어떤 놀이 활동을 했는지 상호작용한다. 3 유아는 실행했던 내용을 이야기하며 내용과 과정, 생각, 느낌을 그림 으로 표상한다. 이때 교사는 유아가 언어적으로 계획(VP) 했던 것과 연관시켜 언어적으로 평가(VE)해 볼 수 있도록 도와주며 유아의 구술 한 내용을 VPE용지에 기록한다. 3. 연구 절차 1) VPE프로그램과 자유 선택 활동지도 본 연구를 위하여 자유선택활동시간에 VPE프로그램을 적용하기 위 하여 <표 5>과 같은 일과 운영으로 지도하였다. - 42 -

<표 5 유치원의 일과 운영 시 간 활 동 구 분 09 : 00 ~ 09 : 40 등원 및 인사 나누기 09 : 40 ~ 10 : 00 놀이 소개 및 영역 둘러보기 10 : 00 ~ 10 : 40 자유 선택 활동 10 : 40 ~ 10 : 50 정리 정돈 10 : 50 ~ 11 : 10 이야기 나누기 대 집단 활동 11 : 10 ~ 11 : 40 게임 등) 11 : 40 ~ 12 : 00 동화 듣기 (실외놀이, 노래 신체, 동극, 12 : 00 ~ 13 : 00 급식지도 및 이 닦기 소그룹 활동 13 : 00 ~ 13 : 30 (분단토의, 도서관활동, 악기 연주 등) 13 : 30 ~ 13 : 50 하루 일과 돌아보기 13 : 50 ~ 귀가 지도 실험 집단 VPE프로 그램적용 비교 집단 일반적인 자유 선택활동표 적용 자유선택활동시간 동안 실험 집단의 담임교사는 유아가 활동을 스 스로 계획하고, 계획대로 실행하며, 실행한 것을 평가하는 과정을 적 용할 수 있도록 지도하였다. 유아 스스로 놀이 계획, 진행, 평가의 과정을 조절할 수 있도록 하 기 위하여 활동 안내판을 확인하게 하고 자유선택활동 계획지에 계획 - 43 -

을 하게 한 후 자유선택활동을 시작 할 수 있도록 도왔다. 선택하는 영역의 수에는 제한을 두지 않았고, 정리 정돈 5분전에 시간을 미리 알리고 개별적으로 놀이 평가를 할 수 있도록 하였다. 2) 실험 설계 본 연구에서는 VPE프로그램을 실행한 실험집단과 통제집단 사이의 자기조절력과 메타인지에 미치는 영향이 각각 어떠한 차이를 나타내 는지 비교 분석하기 위해 사전 사후 비교집단 실험 설계를 하였다. 본 연구에서 사용한 실험 설계를 제시하면 아래 표 6>과 같다. 표 6 실험 설계 집 단 사전 검사 실험 처치 사후 검사 실험 집단 O₁ X₁ O₂ 비교 집단 O₃ O₄ O₁, O₃ : 사전검사 (자기조절력, 메타인지) X₁: 언어적 계획 평가(VPE)프로그램 O₂, O₄ : 사후검사 (자기조절력, 메타인지) 3) 실험 절차 - 44 -

본 연구는 VPE프로그램의 효과로서 유아의 자기조절력 및 메타인 지 능력에 미치는 영향을 알아보기 위한 연구로 예비 연구를 통해 자 기조절력 및 메타인지를 측정할 도구에 대한 적절성을 확인하였다. 연 구 활동을 실행하기 전 교사 교육을 시작으로 하여 사전검사를 실시 하였다. 사전검사 후에는 실험집단과 비교집단에 각각의 프로그램을 8 주간 적용하였으며, 활동을 마친 후에는 사전검사와 동일한 도구를 적 용하여 사후검사를 실시하였다. 이와 같은 연구 절차를 제시하면 <표 7>과 같으며, 보다 구체적인 연구절차는 다음과 같다. <표 7 실험 절차 단 계 내 용 기 간 기초계획 수립 연구의 실행 결과 고찰 주제설정 이론적 배경 및 선행 연구 탐색 연구 문제의 선정 예비 연구 사전검사 실시 (자기조절력 및 메타인지 검사) 언어적 계획 평가(VPE)프로그램 적용 사후검사 실시 (자기조절력 및 메타인지 검사) 연구문제 검증 및 결과 분석 연구 보고서 작성 2009. 11. 28 ~ 2010. 1. 29 2010. 2. 16, 18, 19(3일간) 2010. 3. 3 ~ 2010. 3. 5 2010. 3. 8 ~ 2010. 4. 30 2010. 5. 3 ~ 2010. 5. 6 2010. 5. 4 ~ 2010. 5. 20-45 -

(1) 예비 연구 예비연구는 서울지역에 소재하는 유치원의 만 5세반 2반을 선정하 여 비교집단과 실험집단을 임으로 정해서 진행하였고 교사의 경력은 비교집단 학급은 3년, 실험집단 학급은 5년이었으며 교사교육은 연구 의 목적과 활동방법 및 측정도구에 대해 설명하였다. 예비 연구는 3일 간 실시하였는데 사전검사와 사후검사를 모두 진행하여 유아의 자기 조절력 및 메타인지를 측정한 1차 평가지를 토대로 신뢰도검사를 실 시하였으며 신뢰도는 96%였다. (2) 교사 교육 연구를 시작하기 전 실험집단과 비교집단 담임교사에게 본 연구의 진행 일정과 협조사항을 협의회를 통해 전달하였으며, 연구의 목적과 내용에 대한 사전교육도 이루어졌다. 교사 교육은 본 연구자가 실험집 단 교사를 대상으로 3일 동안 총 6시간 실시하였다. 교사 교육의 주 내용은 VPE프로그램의 개념과 교수-학습방법의 이해, 유아의 자기조 절력 및 메타인지 능력 향상을 위한 유아와 교사의 상호작용방법이 실시되었다. VPE프로그램을 적용하기 위한 환경구성 및 보조 자료는 실험집단 교사와 함께 준비하였으며 실시 후, 자유선택활동에서의 VPE프로그램 을 실행하면서 유아의 반응 및 교사의 진행과정을 2주일마다 협의를 - 46 -

통해 교사의 역할에 대한 수정 보안이 이루어졌다. 실험집단과 비교 집단의 교사의 평정 일치도를 알아보기 위해 유아 5명을 집중적으로 관찰하고 평정한 내용을 비교 분석한 결과 교사의 평정 일치도는 유 사하게 나왔다. (3) 사전검사 사전검사는 2010년 3월 3일부터 3월 5일 3일간 교사를 대상으로 설문지를 배포하여 실험을 참여하는 각 유아의 자기조절력 및 메타인 지에 대하여 측정하도록 하였다. 한 명의 유아 당 설문지에 소요되는 시간 약 25분~30분사이며, 교사는 유아의 자유선택활동을 관찰하여 점수를 기록하였다. (4) VPE프로그램의 실행 사전검사가 끝난 후 본 연구를 위한 VPE의 적용은 2010년 3월 8 일부터 2010년 4월30일까지 8주 동안 실시되었다. 본 활동 1주차는 유아들의 새 학기 적응과 VPE프로그램의 활동 적응을 위해 월요일부 터 금요일까지 모든 실험집단 모든 유아에게 1회 실시되었다. 2주차 는 2회, 4주차 ~ 8주차까지는 원외활동이 이루어지는 날을 제외하여 각 유아마다 주당 3회씩 총 12회 실시되었다. 자유선택활동시간은 40분에서 60분정도 이루어진다. 교사는 유아와 - 47 -

언어적 계획(VP)에 필요한 시간으로 각 유아마다 2분~3분정도 사용 하였는데, 유아의 계획하는 과정에서 영역별 활동을 소개하고 영역에 서 어떤 활동을 할 것인지 상호작용을 진행하였다. 언어적 평가(VE) 시간은 각 유아마다 2분~3분정도 적용되었고, 교사는 직접 유아를 관 찰한 내용과 유아가 만들거나 작성한 결과물을 바탕으로 상호작용을 진행하였다. 유아들이 놀이를 계획하여 실행하는 동안, 교사는 유아들 의 놀이 활동을 관찰하여 기록하였다. VPE프로그램을 실시하는 기간 동안 실험집단 유아들에게는 특별한 프로그램이 실시되고 있다는 정 보를 주지 않으며, 유치원 교육과정의 일부로 진행하여 유아들이 실험 결과에 편향되지 않도록 하였다. 한편, 비교집단은 실험집단과 동일한 자유선택활동시간과 활동내용 을 제공하였고, 4년차 교육경력이 있는 담임교사가 진행하였다. 비교 집단 유아들은 일반적인 자유선택활동표(<부록 4> 참고)를 사용하여 자유선택활동을 진행하였다. 활동 평가도 유아 스스로 진행하기 때문 에 교사와는 거의 상호작용을 하지 않고 유아가 계획한 활동을 실행 했으면 에 체크를 하고, 실행하지 못했으면 에 체크하는 것으로 원칙으로 하였다. 일반적인 자유선택활동표는 부록의 <부록 4>과 같 다. 비교 집단 교사도 유아의 자유 선택 활동시간에 관찰한 내용을 기 록하도록 하였다. (5) 사후 검사 - 48 -

VPE프로그램의 효과를 검증하기 위한 사후검사는 실험 처치가 끝 난 직후 실험집단과 비교집단의 교사가 2010년 5월 3일부터 5월 6일 사이에 사전검사와 동일한 방법으로 실시하였다. 4. 분석 방법 VPE프로그램이 유아의 자기조절능력 및 메타인지 능력에 미치는 영향을 분석하기 위해 자료의 부호화 과정을 거친 후, SPSS프로그램 Window12을 사용하여 연구 문제에 따라 다음과 같이 분석하였다. 이 에 대한 분석 방법은 다음과 같다. 첫째, 유아의 자기조절력에 대한 사전 검사와 사후 검사 평가 점수를 집단 별로 평균과 표준편차를 t검증으로 산출하였다. 둘째, 두 집단 간 유아의 자기조절력 및 메타인지 능력의 사전 점수 와 사후 점수를 비교하기 위해 사전 점수를 공변인으로하여 공변량 분석(ANCOVA)을 실시하였다. - 49 -

Ⅳ. 결과 및 해석 본 연구는 만 5세 유아를 대상으로 자유선택활동 시간에 교수-학습 방법인 VPE프로그램을 실행하여 그 효과를 검증하는데 목적이 있다. 구체적으로 본 연구는 자유선택활동시간에 VPE프로그램을 적용한 후 유아의 자기조절력의 하위요인 인지조절, 정서조절 그리고 메타인지의 하위요인 인지전략, 계획하기, 자기점검에 효과가 있는지 알아보았다. 그 결과를 제시하면 다음과 같다. 1. 유아의 자기조절력과 메타인지의 사전 검사 결과 VPE프로그램이 유아의 자기조절력과 메타인지에 미치는 영향을 알 아보기 전 실험집단과 비교집단 유아들이 동질 집단임을 알아보기 위 해 사전검사를 실시하였다. 사전검사는 교사들이 유아의 자유선택놀이 시간을 관찰하여 체크리스트를 작성하였다. 그 결과를 분석하여 평균 과 표준편차를 산출하고 t검증을 실시하였다. 결과는 <표 8>에 제시 하였다. - 50 -

<표 8> 유아의 자기조절력 및 메타인지의 사전검사에 대한 t검증 결과 변인 집단 실험 (N=24) 비교 (N=23) 합계 (N=47) M(SD) t 자 기 조 절 력 인 지 조 절 정 서 조 절 계획 40.17(4.71) 42.30(2.58) 41.21(3.93) -1.94 하기 점검 및 * 54.50(6.86) 58.04(3.70) 56.23(5.77) -2.22 평가 하기 전체 94.67(10.35) 100.35(4.44) 97.45(8.44) -2.46 * 정서 인식 하기 정서 억제 하기 대처 하기 60.88(7.68) 62.61(3.03) 61.72(5.89) -1.03 30.04(4.50) 34.30(2.38) 32.13(4.18) -4.09 *** 42.00(6.70) 45.43(2.23) 43.68(5.28) -2.38 * 전체 132.92(15.94) 142.35(4.94) 137.53(12.70) -2.76 ** 전체 227.59(23.81) 242.71(6.83) 234.98(19.08) -2.98 ** 메 타 인 지 인지전략 15.50(2.34) 15.65(2.06) 15.57(2.18) -0.24 계획하기 10.42(1.82) 10.57(1.53) 10.49(1.67) -0.3 자기점검 13.21(1.89) 13.00(1.86) 13.11(1.86) 0.38 전체 39.13(5.64) 39.22(4.97) 39.17(5.26) -0.06 * p<.05, ** p<.01, *** p <.001-51 -

<표 8>에 의하면 유아의 자기조절력과 메타인지의 사전검사에 대한 t-검증 결과, 자기조절력 중 인지조절 점수는 실험집단이 94.67, 비교 집단이 100.35 나타났다. 이러한 두 집단의 차이는 통계적으로 유의 미한 것으로 나타났다(t=2.46, p<.05). 인지조절의 하위영역인 계획하 기는 실험집단 유아의 평균(40.17)과 비교집단 유아의 평균(42.30)간 통계적으로 유의미한 차이는 없었으며(t=-1.94, ns), 점검 및 평가하 기의 경우 실험집단 유아의 평균(54.50)보다 비교집단 유아의 평균 (58.04)이 더 높아 통계적으로 집단 간 차이(t=2.22, p<.05)가 있는 것으로 나타났다. 정서조절에 대한 두 집단의 전체 차이를 보면 실험집단이 132.92, 비교집단은 142.35, 이러한 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타 났다(t=-2.76, p<.01). 정서조절의 하위영역인 정서억제하기(t=4.09, p<.001), 대처하기(t=2.38, p<.05)의 경우 집단 간 유의미한 차이를 보였다. 반면 정서인식하기는 집단 간 통계적인 차이(t=-1.03, ns)는 없어 두 집단이 동질 한 것으로 나타났다. 인지조절과 정서조절을 모두 포함한 전체 자기조절력 역시 실험집 단의 유아(227.59)보다 비교집단의 유아의 평균(242.71)이 높아 집단 간 차이(t=-2.98)는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 메타인지 전체 및 하위영역별 t-검증을 실시한 결과 실험집단 유아(39.13) 평균 과 비교 집단 유아(39.22)간 차이(t=-0.06, ns)는 통계적인 유의미한 차이가 없어 두 집단이 동질 한 것으로 나타났다. 메타인지의 하위영 역인 인지전략(t=-0.24, ns), 계획하기(t=-0.3, ns), 자기점검(t=0.38, - 52 -

ns) 모두 집단 간의 차이를 보이지 않았다. 이상과 같이 실험집단과 비교집단 간 동질성을 검증한 결과 메타인 지는 집단 간 차이가 없어 동질성이 확보되었으나, 자기조절력은 집단 간 차이가 있는 것으로 나타나 동질성이 확보되지 않았다. 따라서 VPE프로그램의 효과를 검증하기 위해 사전검사에서 나타난 집단 간 의 차이를 통계적으로 통제하기 위해 사전검사 결과를 공변인으로 하 여 사후검사에 대한 공변량 분석(ANCOVA)을 실시하였다. - 53 -

2. VPE프로그램과 자기조절력 1) VPE 프로그램과 인지조절 유아의 자기조절력 검사의 하위 영역인 인지조절에 대한 사전 검사 결과와 사후 검사 결과를 비교하기 위하여, 사전 검사 점수를 공변인 으로 하여 공변량 분석을 실시하였다. 유아의 인지조절에 대한 사전, 사후 검사의 평균 및 표준편차 결과<표 9>, 조정된 평균 및 표준편 차, 공변량 분석 결과는 <표10>과 같다. <표 9> 인지조절에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준편차 M(SD) 변 인 집단 사례수 사전점수 사후점수 교정 M SD M SD 평균 계획 실험 24 40.17 4.71 57.21 2.99 57.44 하기 비교 23 42.30 2.58 41.22 2.56 40.97 인 점검 지 실험 24 54.50 6.86 79.17 4.64 77.24 및 조 평가 비교 23 58.04 3.70 56.00 3.69 58.01 절 실험 24 94.67 10.35 136.38 7.35 137.13 전체 비교 23 100.35 4.44 97.22 4.96 96.43-54 -

<표 9>에 의하면 인지조절 전체 점수를 비교해 보면 실험집단은 94.67(SD=10.35)에서 136.38(SD=7.35)로 42점이 향상 된 반면 비교 집단은 100.35(SD =4.44)에서 97.22(SD=4.96)로 3점이 낮아졌다. 하위요인별로 계획하 기의 경우 사전 검사 평균점수와 사후 검사 조정된 평균점수를 비교 해 보면 실험집단은 40.17(SD=4.71)에서 57.21(SD=2.99)로 17점이 향상 되었고 비교집단은 42.30(SD=2.58)에서 41.22(SD=2.56)로 1점 낮아졌다. 점검 및 평가하기의 경우 실험집단은 54.50(SD=6.86)에서 79,17(SD=3.69)로 25점이 향상되었으며 비교집단은58.04(SD=3.70) 에서 56.00(SD=3.69)로 2점이 낮아졌다. 실험집단은 인지조절의 하위 요인 계획하기보다 점검 및 평가하기에서 더 많은 점수의 향상을 보 여주었다. 이러한 결과는 자유선택활동에서 VPE프로그램이 유아의 인 지적 조절력의 하위 영역인 계획하기와 점검 및 평가하기에 효과적이 며, 특히 점검 및 평가하기에 보다 효과가 있음을 보여주는 것이다. - 55 -

<표 10> 인지조절에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 변 량 원 DF SS MS F 계획하기 1 32.77 32.77 4.55 * 공변인(량) 집단 오차 점검 및 평가 1 40.95 40.95 2.39 계 1 211.66 211.66 5.93 * 계획하기 1 2944.53 2944.53 408.58 *** 점검 및 평가 1 796.99 769.99 46.49 *** 계 1 17198.84 17198.84 481.43 *** 계획하기 44 317.10 7.21 점검 및 평가 44 754.38 17.15 계 46 19791.87 * p<.05, ** p<.01, *** p <.001 <표 10>를 보면 유아의 인지조절에 대한 분석 결과, 실험집단과 비 교집단 간 인지 자기조절에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다 (F=481.42, p <.001). 하위 요인별로 계획하기의 경우 집단 간 주 효 과(F=408.58, p <.001)에서 유의하였으며, 점검 및 평가하기의 경우도 집단 간 주 효과(F=46.49, p <.001)에서 유의미한 결과를 나타냈다. 유아의 인지조절에 대한 실험 집단의 사전 검사와 사후 검사의 조 정된 평균점수를 비교하면 모두 사전 검사 점수 보다 사후 검사 점수 가 더 높게 나타났고, 비교집단은 사전 검사보다 사후 검사의 조정된 - 56 -

평균 점수가 낮게 나타났다. 따라서 인지조절이 실험 집단은 향상 되 었고, 비교 집단은 낮아짐을 알 수 있다. VPE프로그램은 계획하기, 점검 및 평가하기의 향상을 통해 유아의 인지조절력 발달을 촉진한다 는 것을 제시하고 있다. 2) VPE프로그램과 유아의 정서조절 유아의 자기조절력 검사의 하위 영역인 정서조절력에 대한 사전 검 사 결과와 사후 검사 결과를 비교하기 위하여, 사전 검사 점수를 공변 인으로 하여 공변량 분석을 실시하였다. 유아의 정서조절력에 대한 사 전, 사후 검사의 평균 및 표준편차 결과는 <표 11>, 조정된 평균 및 표준편차, 공변량 분석결과는 <표 12>과 같다. - 57 -

<표 11> 정서조절에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준편차 변 인 집단 사례수 사 전 사 후 교정 평균 M SD M SD M(SD) 정 서 조 절 정서인 식하기 정서억 제하기 대처하 기 전체 실험 24 60.88 7.68 83.54 2.77 83.47 비교 23 62.61 3.03 61.04 4.16 61.12 실험 24 30.04 4.50 45.08 1.84 44.96 비교 23 34.30 2.38 33.48 3.55 33.61 실험 24 42.00 6.70 60.13 2.01 60.05 비교 23 45.43 2.23 44.30 3.05 44.38 실험 24 132.92 15.94 188.75 4.95 188.36 비교 23 143.56 4.94 138.83 8.61 139.23 정서조절력 전체 점수의 경우, 실험집단은 132.92(SD=15.94)에서 188.75(SD=4.95)로 56점 향상되었고 비교집단은 142.35(SD=4.94)에 서 138.83(SD=8.61)로 4점이 낮아졌다. 하위요인별로는 정서인식하 기의 경우, 사전 검사 및 조정 된 사후 검사 평균점수를 비교 해 보면 실험집단은 60.88(SD=7.68)에서 83.54(SD=2.77)로 23점이 향상되었 고, 비교집단은 62.61(SD=3.03)에서 61.04(SD=4.16)로 1점 낮아졌 다. 정서억제하기의 경우 실험집단은 30.04(SD=4.50)에서 45.08(SD =1.84)로 15점 향상 되었고, 비교집단은 34.30(SD=2.38)에서 33.48 (SD=3.55)으로 1점 낮아졌다. 대처하기의 경우 42.00(SD=15.94)에 - 58 -

서 60.13(SD=2.01)로 18점 향상 되었고, 비교집단은 45.43(SD =15.94)에서 188.75(SD=4.95)로 1점 낮아졌다. <표 12> 정서조절에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 변 량 원 DF SS MS F 정서인식하기 1 11.52 11.52 0.93 공변인(량) 정서억제하기 1 2.13 2.13 0.27 대처하기 1 2.02 2.02 0.30 전체 1 45.39 45.39 0.93 정서인식하기 1 5736.30 5736.30 462.78 *** 집단 정서억제하기 1 1110.81 1110.81 138.28 *** 대처하기 1 2573.77 2573.77 383.27 *** 전체 1 24357.96 24357.96 498.86 *** 정서인식하기 44 545.39 12.40 오차 정서억제하기 44 353.44 8.03 대처하기 44 295.47 6.72 * p<.05, ** p<.01, *** p <.001 전체 44 2148.41 48.83 유아의 정서조절력에 대한 분석 결과 실험집단과 비교집단 간 정서 조절력에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=498.86, p <.001). - 59 -

하위요인별로 정서 인식하기의 경우 집단 간 주 효과(F=462. 78, p <.001)에서 유의하였으며, 정서억제하기의 경우도 집단 간 주 효과 (F=138.28, p <.001)에서 유의한 결과를 나타냈다. 또한 대처하기도 집단 간 주 효과(F=383.27, p <.001)에서 유의하였다. 유아의 정서조 절력에 대한 실험집단과 비교집단의 사전 검사 및 조정 된 사후 검사 의 평균점수를 비교하면 실험집단은 향상되었으나 비교집단은 미미하 게 낮아졌다. 위의 결과를 요약해 보면 실험집단의 정서조절력은 정서인식에서 가장 많은 점수가 향상 되었고, 대처하기, 정서억제 순으로 점수가 향 상 된 것으로 나타났다. 즉 자유선택활동에서 VPE프로그램은 유아의 정서억제하기 및 대처하기보다 정서인식하기 능력에 보다 효과가 있 음을 보여준다. 이를 통해 VPE프로그램은 유아의 정서인식, 정서억 제, 대처하기 요인을 향상시켜, 전체적인 유아의 정서조절력을 발달시 킨다고 말할 수 있다. 한편, 비교집단 경우 사후 검사결과가 사전 검 사 결과 보다 다소 낮게 측정 되었다. 그 이유는 사전검사가 실시된 시기가 유아들이 새로운 환경에 적응하면서 긴장하는 새 학기 초였기 때문이다. 이시기에 유아는 유치원 생활에 잘 적응하려는 심리적 긴장 으로 유치원 일과에 능동적 참여와 친사회성 및 또래 유능감이 나타 난다(김미화, 2009). 사후 검사가 이루어진 시기는 5월 3일로 유아들 은 새로운 환경과 또래 및 교사와 적응이 되면서 유치원 일과에 수동 적으로 참여하고, 또래 및 타인 사이에서 긴장감 없이 유치원 내에서 관계를 형성(김미화, 2009)하면서 다소 정서적으로 안정되고 정서조절 - 60 -

력은 학기초보다 낮게 측정된 것으로 예측된다. 3) VPE프로그램과 자기조절력 유아의 자기조절력에 대한 사전 검사 결과와 사후 검사 결과를 비 교하기 위하여, 사전 검사 점수를 공변인으로 하여 공변량 분석을 실 시하였다. 유아의 자기조절력에 대한 사전, 사후 검사의 평균 및 표준 편차 결과는 <표 13>, 조정된 평균 및 표준편차, 공변량 분석결과는 <표 14>과 같다. <표 13> 자기조절력 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준편차 변 인 집단 사례수 M(SD) 사 전 사 후 교정 평균 M SD M SD 인지조절 정서조절 자기조절력 실험 24 94.67 10.35 136.38 7.35 137.13 비교 23 100.35 4.44 97.22 4.96 96.43 실험 24 132.92 15.94 188.75 4.95 188.36 비교 23 143.56 4.94 138.83 8.61 139.23 실험 24 229.631 28.15 332.67 13.41 324.76 비교 23 240.54 9.89 228.05 12.52 242.89-61 -

<표 13>에서 자기조절력 전체 점수의 비교해 보면, 실험집단은 229.63(SD=28.15)에서 332.67(SD=13.41)로 103점이 향상된 반면, 비교 집단은 240.54(SD=9.89)에서 228.05(SD=12.52)로 12점이 낮 아졌다. 하위요인별로 인지조절 점수를 비교해 보면 실험 집단은 94.67(SD=10.35)에서 136.38(SD=7.35)로 42점이 향상 된 반면 비교 집단은 100.35(SD=4.44)에서 97.22(SD=4.96)로 3점이 낮아졌다. 정 서조절력 점수를 비교해 보면, 실험집단은 132.92(SD=15.94)에서 188.75(SD=4.95)로 56점 향상되었고, 비교집단은 142.35(SD=4.94) 에서 138.83(SD=8.61)로 4점이 낮아졌다. <표 14> 자기조절력에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 변 량 원 DF SS MS F 인지조절 1 211.66 211.66 5.93 * 공변인(량) 집단 오차 정서조절 1 45.39 45.39 0.93 자기조절력 1 298.36 298.36 7.75 * 인지조절 1 17198.84 17198.84 481.43 *** 정서조절 1 24357.96 24357.96 498.86 *** 자기조절력 1 54628.43 54628.43 503.27 *** 인지조절 44 1571.88 35.73 정서조절 44 2148.41 48.83 자기조절력 46 4921.90 49.72 * p<.05, ** p<.01, *** p <.001 <표 14>는 유아의 자기조절력에 대한 분석 결과, 실험 집단과 비교집단 - 62 -

간 자기조절력에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=503.27, p <.001). 하위 요인별로 인지조절의 경우 집단 간 주 효과(F= 481.43, p <.001)에서 유의 하였으며, 정서조절의 경우 집단 간 주 효과(F=498.86, p <.001)에서 유의미한 결과를 나타냈다. 이와 같은 결과를 요약 해 보면 VPE프로그램은 자기조절력에 긍정적 인 효과가 있음을 알 수 있다. 자기조절력의 하위요인 인지조절과 정서조 절에 효과가 있다. - 63 -

3. VPE프로그램과 메타인지 1) VPE프로그램과 인지전략 유아의 인지전략에 대한 사전 검사 결과와 사후 검사 결과를 비교 하기 위하여, 사전 검사 점수를 공변인으로 하여 공변량 분석을 실시 하였다. 유아의 인지전략에 대한 사전, 사후 검사의 평균 및 표준편차 결과는 <표 15>, 조정된 평균 및 표준편차, 공변량 분석결과는 <표 16>과 같다 <표 15> 인지전략에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준편차 M(SD) 변인 집단 사례수 사전점수 사후점수 M SD M SD 교정평균 인지전략 실험 24 15.50 2.34 27.63 1.31 27.63 비교 23 15.65 2.06 18.30 2.46 18.30 <표 15>에 나타난 결과를 보면 메타인지의 하위 요인인 인지전략의 경우 사전검사 평균점수와 사후검사 교정 된 평균점수를 비교해 보면 실험집단은 15.50(SD=2.34)에서 27.63(SD=1.31)로 12점으로 향상 - 64 -

되었고, 비교집단은 39.22(SD=4.97)에서 46.00(SD=5.48)로 7점 향상 을 보였다. <표 16> 인지전략에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 인지전략 DF SS MS F 공변인(량) 1 1.31 1.31 0.34 집단 1 1021.62 1021.62 262.59 *** 오차 44 171.19 3.89 전체 46 1192.80 * p<.05, ** p<.01, *** p <.001 <표 16>에 나타난 결과와 같이 실험집단과 비교집단 유아들의 인지전 략에 있어서 공변량인 사전검사 점수가 사후검사 검수에 미치는 영향이 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 사전점수의 효과를 제거한 후 실험 집단과 비교집단간의 사후검사 차이를 비교한 결과 통계적으로 유의미한 차이(F=262.59, p<.001)을 보였다. 이는 사전점수를 고려한 이후에도 VPE프로그램을 실행한 실험집단 유아들의 인지전략 비교집단 유아들에 비해 높은 것을 의미한다. 2) VPE프로그램과 계획하기 - 65 -

유아의 계획하기에 대한 사전 검사 결과와 사후 검사 결과를 비교 하기 위하여, 사전 검사 점수를 공변인으로 하여 공변량 분석을 실시 하였다. 유아의 계획하기에 대한 사전, 사후 검사의 평균 및 표준편차 결과는 <표 17>, 조정된 평균 및 표준편차, 공변량 분석결과는 <표 18>과 같다 <표 17> 계획하기에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준편차 변인 집단 사례수 사전점수 사후점수 M SD M SD 교정평균 계획 하기 실험 24 10.42 1.82 18.75 1.07 18.77 비교 23 10.57 1.53 12.30 1.89 12.29 <표 17>에 나타난 계획하기의 경우 사전검사 평균점수와 사후검사 교정 된 평균점수를 비교해 보면 실험집단10.42(SD=1.82)에서 18.77 (SD=1.07)로 8점, 비교집단은 10.57(SD=1.53)에서 12.29(SD=1.89) 로 2점 향상 되었다. - 66 -

<표 18> 계획하기에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 계획하기 DF SS MS F 공변인(량) 1 5.95 5.95 2.63 집단 1 491.82 491.82 217.67 *** 오차 44 99.42 2.26 전체 46 593.32 * p<.05, ** p<.01, *** p <.001 <표 18>에 나타난 결과와 같이 실험집단과 비교집단 유아들의 계획하 기에 있어서 공변량인 사전검사 점수가 사후검사 검수에 미치는 영향이 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 사전점수의 효과를 제거한 후 실험 집단과 비교집단간의 사후검사 차이를 비교한 결과 통계적으로 유의미한 차이(F=217.67, p<.001)을 보였다. 이는 사전점수를 고려한 이후에도 VPE프로그램을 실행한 실험집단 유아들의 계획하기가 비교집단 유아들 에 비해 높은 것을 의미한다. 3) VPE프로그램과 자기점검 유아의 자기점검에 대한 사전 검사 결과와 사후 검사 결과를 비교 하기 위하여, 사전 검사 점수를 공변인으로 하여 공변량 분석을 실시 하였다. 유아의 자기점검에 대한 사전, 사후 검사의 평균 및 표준편차 - 67 -

결과는 <표 19>, 조정된 평균 및 표준편차, 공변량 분석결과는 <표 20>과 같다 <표 19> 자기점검에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준편차 변량원 집단 사례수 사전점수 사후점수 M SD M SD 교정평균 자기점검 실험 24 13.21 1.89 23.46 1.53 23.45 비교 23 13.00 1.86 15.39 1.67 15.40 <표 19>에 나타난 자기점검의 경우 사전 검사 평균점수와 사후 검 사 교정 된 평균점수를 비교해 보면 실험집단 13.21(SD=1.89)에서 23.46(SD=1.53)로 10점 향상 된 반면 비교 집단은 13.00(SD=1.86) 에서 15.39(SD=1.67)로 2점 향상 되었다. <표 20> 자기점검에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 자기점검 DF SS MS F 공변인(량) 1 0.48 0.48 0.18 집단 1 759.68 759.68 290.77 *** 오차 44 114.96 2.61 전체 46 879.75 * p<.05, ** p<.01, *** p <.001-68 -

<표 20>에 나타난 결과와 같이 실험집단과 비교집단 유아들의 자기점 검에 있어서 공변량인 사전검사 점수가 사후검사 검수에 미치는 영향이 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 사전점수의 효과를 제거한 후 실험 집단과 비교집단간의 사후검사 차이를 비교한 결과 통계적으로 유의미한 차이(F=290.77, p<.001)을 보였다. 이는 사전점수를 고려한 이후에도 VPE프로그램을 실행한 실험집단 유아들의 자기점검이 비교집단 유아들 에 비해 높은 것을 의미한다. 4) VPE프로그램과 메타인지 유아의 메타인지에 대한 사전 검사 결과와 사후 검사 결과를 비교 하기 위하여, 사전 검사 점수를 공변인으로 하여 공변량 분석을 실시 하였다. 유아의 자기점검에 대한 사전, 사후 검사의 평균 및 표준편차 결과는 <표 21>, 조정된 평균 및 표준편차, 공변량 분석결과는 <표 22>과 같다 <표 21> 메타인지에 대한 사전 사후 점수의 평균 및 표준편차 M(SD) 변 인 메타인지 집단 사전점수 사후점수 교정평 M SD M SD 균 실험 39.13 5.64 69.83 3.09 69.84 비교 39.22 4.97 46.00 5.48 46.00-69 -

메타인지 전체 점수의 경우 실험집단은 39.13(SD=5.64)에서 69.68(SD=3.09)로 비교집단은 39.22(SD=4.97)에서 46.00(SD=5.48) 로 향상되어 실험집단의 유아들이 더 많은 향상을 보였다. <표 22> 메타인지에 대한 공변량 분석 및 사후 검증결과 변 량 원 DF SS MS F 공변인(량) 1 14.62 14.62 0.74 집단 1 6676.32 6676.32 339.72 *** 오차 44 864.72 19.65 * p<.05, ** p<.01, *** p <.001 유아의 메타인지를 분석한 결과 실험집단과 비교집단 간 메타인지는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=339.72, p <.001). 하위요인별 로 살펴보면, 인지전략의 집단 간 주 효과(F=262.59, p <.001)에서 유 의미한 차이가 나타났으며, 계획하기의 집단 간 주 효과(F=217.67, p <.001), 자기점검의 집단 간 주 효과(F=290.77, p <.001) 등 모든 하 위요인에서 유의미한 차이를 보였다. 이처럼 유아의 메타인지에 대한 실험집단과 비교집단의 사전검사와 사후검사의 점수의 조정된 평균 점수를 비교하면 두 집단 모두 사전 검사 점수보다 사후검사 점수가 더 높게 나타나 두 집단 모두 전반적 - 70 -

인 메타인지가 향상됨을 알 수 있다. 그러나 실험집단의 전반적인 메 타인지 전체 평균 점수의 향상 정도가 비교집단에 비해 더 높게 나타 나 메타인지향상을 위한 VPE프로그램의 활용이 유아의 전반적인 메 타인지의 증진에 영향을 준다고 말할 수 있다. - 71 -

Ⅴ. 논의 및 결론 본 연구는 자유선택활동 시간을 위한 교수-학습 방법인 VPE프로그 램을 적용하여 그 효과를 검증하는데 목적이 있다. 또한 자유선택할동 의 교수방법에 따라 유아의 자기조절력 및 메타인지가 향상 될 수 있 다는 명확한 근거를 제공하고자 하였다. 본 연구의 결과를 자세히 논 의하여 보면 다음과 같다. 첫째, 본 연구를 위해 자유선택활동 시간에 VPE프로그램을 적용한 결과, 유아의 자기조절력 발달에 전반적으로 긍정적인 효과가 있음을 밝혀졌다. 구체적으로 VPE프로그램은 인지조절력의 하위요인 계획하 기와 점검 및 평가하기에서 긍정적으로 나타났다. 계획하기는 자신의 놀이 활동을 자유롭게 선택하고 선택한 활동에 대해 구체적으로 계획을 하는 과정이다. 본 연구 초기 자유선택활동 시간에 VPE프로그램을 계획과정에서 교사주도의 언어적 상호작용이 많았으나, 시간이 지나면서 유아들은 스스로 자신의 생각과 의도를 언 어적으로 명료화하는 모습을 보였다. 유아기에는 성인의 언어가 유아 의 행동을 조절하며 이러한 과정이 누적된 이후 유아 자신의 외적언 어가 자기 자신의 행동을 통제하며 자기 조절적 기능이 형성되고, 내 적 언어가 유아 자신의 행동을 조절한다는 Vygotsky(1978)의 이론과 같은 맥락임을 확인할 수 있다. 점검 및 평가과정은 유아와 교사가 상호작용하여 세운 놀이 계획을 - 72 -

유아가 실행하여 회상해 보는 반성적 사고의 과정이다. 이 과정의 초 기에 유아들은 계획에 대한 평가보다는 유아들이 실행했던 내용들을 점검하고 평가하는데 치중하였다. 교사는 각 유아가 계획한 내용을 자 세히 읽어줌으로써 유아의 계획을 확인시켜주며 자신의 놀이 실행과 연결하여 회상할 수 있도록 도움을 주었다. 이 과정이 반복되면서 유 아들은 스스로 계획한 놀이가 실행되었고, 점검 및 평가에서도 계획과 실행 과정을 연결하는 횟수가 늘어났다. 이러한 과정의 자기조절력 중 점검 및 평가요인을 향상시키는 결과로 나타났다. 또한 결과는 인간의 상위인지의 발달은 처음에는 개인 간 단계의 활동에서 획득되어 점차 개인 내 단계로 내면화 되어 가는 과정을 통 해 발달된다는 Vygotsky(1978)의 입장을 그대로 보여주는 예라고 할 수 있다. 이는 유아들이 주어진 사회문화적 맥락에 맞추어 융통성 있 게 자신의 행동을 모니터하는 반성적 사고 능력이 있다는 연구를 지 지하는 것이다(김지아, 2002; 양옥승, 2006; 이정란, 2003; 황윤세, 2007) 이상의 연구결과는 자유선택활동에서 VPE프로그램을 적용할 때 교 사와 유아의 언어적 상호작용이 얼마나 중요한가를 보여주는 것이다. 즉, 유아가 내면의 의식이나 통제에 의해 자신의 행위를 스스로 조절 할 수 있도록 하기 위해서는 성인의 적극적인 안내와 지도가 필요하 다는 것을 뜻한다(양옥승, 2004). 특히 이러한 상호작용을 의미하는 근접발달지대 비계설정을 체계적으로 제시한 VPE프로그램은 자유선 택시간에 효과적인 교수 방법이 될 수 있음을 보여주는 것이다. - 73 -

둘째, 자유선택활동시간에 VPE프로그램은 정서조절의 하위 요인인 정서인식하기, 정서억제하기, 대처하기에 긍정적인 영향을 주는 것을 나타났다. 이러한 결과는 VPE프로그램을 통해 유아들은 자신이 속한 사회의 규준에 일치되는 방식으로 정서를 조절할 뿐만 아니라 상대방 이 사고사회걘정 및 의도를 이해하고, 공감하며, 적절하게 대처하는 능 력을 기를 수 있다는 양옥승(2004)의 연구결과로 설명 할 수 있다. 또 한 VPE프로그램이 유아의 자기통제력, 충동성 감소, 주의 집중력에 긍정적인 영향을 미친다는 김지아(2007) 연구 결과와도 일치한다. 따 라서 유아교육 현장에서 자유선택활동 시간에 언어적 계획 평가 (VPE)프로그램을 적용하는 것은 유아의 정서적 자기조절력에 긍정적 인 영향을 미칠 수 있다. 셋째, 자유선택활동시간에 VPE프로그램은 자기조절능력을 향상 시 키는데 매우 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 VPE 프로그램이 자기통제력을 향상시킨다는 선행연구와 동일하며(김지아, 2002). 유아의 자기조절력에 따라 놀이 계획, 수행, 평가에 밀접한 관 계가 있음을 밝힌 이소영(2007)의 연구와 일치한다. 기존에 아동 또는 청소년을 대상으로 연구한 자기조절훈련 자기교수법이 자기 통제력 에 긍정적인 영향을 준다는 연구와 같은 맥락이다(Kendall & Braswell, 1982; 이순규, 1995; 이수미 1998). 또한 인지조절력과 정 서조절력을 비교해 볼 때, 정서적 자기조절력 증진에 더 효과적임을 알 수 있다. 넷째, 자유선택활동에 VPE프로그램은 유아의 메타인지의 하위요인 - 74 -