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1 연구보고 CR 디지털교과서활용에따른수업상호작용분석연구 연구책임자 : 류지헌 ( 전남대학교 ) 공동연구자 : 한승연 ( 한양사이버대학교 ) : 김민정 ( 단국대학교 ) 연구조원 : 임지현 ( 전남대학교 ) : 임태형 ( 전남대학교 ) 과제책임자 : 김소미 ( 한국교육학술정보원 )

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3 머리말 디지털교과서개발및적용, 확산사업은단순히새로운학습콘텐츠개발시도라는차원을넘어교육의미래를대비하기위해전략적으로추진되고있다. 기존의서책형교과서가갖는한계를극복하고, 책보다컴퓨터가더친숙한, 새천년학습자의요구에부응하는새로운교육과정의틀을마련하고자하는것이다. 본연구는이러한디지털교과서의본격적인현장적용및확산에앞서, 디지털교과서를활용하는수업의과정에서과연어떠한일이일어나는지를심층적으로관찰하고분석하고자하였다. 기존의연구가특정매체의특성을분석하거나그효과를검토하는투입-산출지향적연구였다면, 본연구는새로운매체가도입된후교수 학습의과정을엄밀히분석함으로써실제디지털교과서를도입함에따라발생가능한, 상황맥락적현상들을더욱잘이해하고적극적으로대응하고자하는과정지향적이고형성적인연구의장점을갖고있다. 따라서본연구의결과를토대로, 디지털교과서의학교적용문제를보다심층적으로이해하고향후발생가능한문제해결의기반을구축할수있을것으로기대된다. 미시적교실관찰연구의특성상, 방대한자료수집과분석업무가뒤따랐을연구를짧은기간동안훌륭하게수행해준연구진과연구수행을위해큰도움을주신학교현장의선생님들께진심으로감사의말씀을드린다 년 12 월 한국교육학술정보원원장 - i -

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5 요 약 이연구의목적은디지털교과서를수업환경에적용할경우에서책형교과서를사용하는수업과비교했을때어떤차이점이있는지를확인하기위한것이다. 디지털교과서는 2007년에 디지털교과서상용화추진방안 이수립되면서학교적용이가속화되고있다. 이에따라서디지털교과서의효과성뿐만아니라수업과정에서어떻게적용되고있는지에대한수업과정에대한미시적인연구가필요하게되었다. 즉, 디지털교과서를수업에적용함으로써기존의수업활동이어떻게변화되는지를심층적으로이해하기위한것이다. 수업과정에서교사 - 학생사이에서발생하는상호작용에대한이해를통하여디지털교과서가수업을위한매체로서어떤역할을수행하고있는지를확인할수있을것이다. 이연구의대상은중소도시에위치하고있는초등학교이며, 이학교는 2008학년도를기준으로연구학교 3년차를수행하고있었다. 참여교사가디지털교과서를충분히다루어본경험을갖고있었기때문에서책형교과서를활용한수업과디지털교과서를활용한수업의차이점을확인하기에는충분한경험을갖추고있는것으로판단되었다. 게다가이학교는디지털교과서를활용하는교사가동일한과목에대하여서책형교과서로도수업을진행하고있었다. 동일한교사가서책형교과서와디지털교과서를동시에활용하고있는상황이었기때문에디지털교과서를수업에적용함으로써발생하는변화를연구하기에적합한조건이라고판단하였다. 참여교사는총 3명이었으며, 사회및국어전담교사 1명, 과학및수학전담교사 1명, 영어전담교사 1명이었다. 연구에필요한수업관찰은 2008년 6월 ( 예비관찰 ), 9월 (1차중점관찰 ), 11월 (2차중점관찰 ) 에실시되었다. 총 44 차시의수업관찰이진행되었다. 이연구의목적을달성하기위해서는수업상호작용에대한개념적인정의가필요하다. 이연구에서는수업상호작용을교수학습과정에서발생 - iii -

6 하는 교사와학생간에발생하는정보, 의미, 활동의교환체제 로정의하고있다. 상호작용을해석하기위해서는 1 ) 수업의맥락, 2 ) 수업구조, 3) 수업내용이라는세가지차원에대한접근을적용하였다. 수업의맥락은디지털교과서를적용함으로서형성된배경적인요인을의미한다. 디지털교과서가적용됨으로써변화된수업여건이나배경요인에초점을두고있으며, 수업전 중 후의활동변화에초점을맞추고있다. 수업구조는차시단위의수업에서실질적으로어떻게수업이전개되고있는지에초점을맞추고있는것으로 1 상호작용의유형과 2 단위수업시간내에서의수업흐름에대한분석이다. 우선상호작용의유형은수업이진행되는유형을일제식, 모둠학습식, 개별학습으로구분하고디지털교과서를활용한수업과서책형교과서를사용한수업을비교하여분석한것이다. 또한단위수업시간내에서의수업흐름에대한분석은도입, 전개, 정리로진행되는수업흐름의특징을도출하기위한것이다. 끝으로수업내용에대한분석은교사의발문을언어적기능, 인지적기능, 사회적기능으로구분하여교사 -학생간의상호작용의특징을분석한것이다. 이와같은 1) 수업맥락, 2 ) 수업구조, 3 ) 수업내용에대한분석은교실연구를위한관찰렌즈모형을적용한것으로광각렌즈 ( 수업맥락 ), 표준렌즈 ( 수업구조 ), 근접렌즈 ( 수업내용 ), 정밀근접렌즈 ( 심층면담 ) 에따라서수업에대한미시적인접근을시도하였다. 수업맥락에대한분석결과에따르면디지털교과서를활용함으로써나타나는가장큰특징은수업전략수립을위한투자시간이늘어났다는점과전자칠판과디지털교과서를활용한수업방법의변화가나타났다는점이다. 디지털교과서에는이미학습자들을위한동기유발자료가탑재되어있기때문에교사의준비시간을덜어준다는장점을갖고있는것으로나타났다. 특히, 교사는동기유발자료를개발하는대신에수업전략의개발을위하여더많은시간을투입하게된것으로나타났다. 이러한변화는교사로하여금질적으로더나은수업준비를할수있도록도움을주고있었다. 또한디지털교과서를활용하는매체환경이적용됨으로써서책형 - iv -

7 교과서에서는볼수없었던수업방법이적용되는것으로나타났다. 즉, 디지털교과서와전자칠판을연계하여수업활동을전개함으로써학습자와의정보공유가촉진된것으로나타났다. 수업구조에대한분석은 1 ) 수업유형 ( 대집단학습유형, 모둠학습유형, 개별학습유형 ) 에대한비교와 2 ) 수업흐름에대한시간분석으로진행되었다. 즉, 분석대상이되었던수업차시를기준으로수업유형의운영비율을분석하여디지털교과서와서책형교과서에서의비율차이가어떻게나타나는지확인하였다. 수업구조에대한분석의결과는교과영역에따라서상이하게나타났는데, 과학, 사회, 수학에서디지털교과서를활용한학급의대집단활동비중이서책형교과서를활용할때보다높았다. 또한사회, 수학, 영어에서는디지털교과서를활용한수업에서의모둠활동이더많았던것으로나타났다. 특이할만한내용은수업유형 ( 대집단학습, 모둠학습, 개별학습 ) 의속성이운영하는교과서의유형 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 에따라서달라진다는점이다. 즉, 서책형교과서를활용한수업에서의대집단학습은교사주도의정보전달형수업이되는경향이강하지만, 디지털교과서를활용한수업에서의대집단학습은전자칠판을중심으로한정보공유방식을적용하고있다는점이다. 모둠학습도교과서유형에따라서다르게적용되었는데, 서책형교과서에서는제한된정보활동에국한되었지만디지털교과서를활용한수업에서는인터넷을활용한자원기반학습이가능했다. 개별학습도서책형교과서에서는나홀로학습이주를이루었으나디지털교과서에서는자기주도적학습에더욱치중하는운영을볼수있었다. 수업흐름에대한분석은과목에따라서특징이상이하게나타났기때문에공통된특징을특정하기어려웠다. 수업내용에대한분석은수업중에나타난교사의발문을대상으로분석을실시한것으로 1) 언어기능, 2) 인지전략, 3) 사회적처리의관점에따라서수업내용을분석한것이다. 수업내용에대한분석은교과의특징및단원내용에따라서달라지는것이기때문에연구결과를보편화하여설명하는것이쉽지않다. 그러나언어기능의경우에는디지털교과서를사 - v -

8 용한수업에서대체로조직적상호작용의발생빈도가더높은것으로나타났으며, 서책형교과서를사용한수업에서는그보다단순한언어적상호작용의빈도가더많았다. 인지적전략의경우에는교과영역및교과서종류에따라서뚜렷한일관성을발견하기어려웠다. 그러나수학과목의경우에디지털교과서를활용한집단에서탐구적상호작용이더많이나타난것으로분석되었다. 또한사회적관계에대한분석에서도교과영역및교과서종류에따라서상이한결과가도출되었으며일관된결과를도출하는것이쉽지않았다. 이러한연구결과를바탕으로다음과같은정책적인제안을할수있다. 첫째, 콘텐츠개발방법의다양화가시도되어야한다. 현재디지털교과서는적용교과를점차확대하고있는실정에있다. 이런상황에서학습자의다양한수준을고려한디지털교과서설계방안이도출되어야한다. 예를들어서, 수준별학습을위한지능형콘텐츠개발이나시뮬레이션형콘텐츠개발을고려할필요가있다. 디지털교과서가갖고있는장점인개별화된수업처리를적용하기위해서는학습자개인의수준에따른적응적시스템을적용할필요가있기때문이다. 또한디지털교과서를플랫폼으로사용할수있는시뮬레이션형콘텐츠의개발도필요하다. 둘째, 디지털교과서에적합한모둠학습을위한수업기법을개발할필요가있다. 서책형교과서를활용한수업에서사용되는모둠학습은학생들의협력학습을증진시키기위한방법으로광범위하게사용되고있다. 그러나서책형교과서를활용한수업에서의모둠학습은제한된학습자료를활용해야한다는단점을갖고있다. 반면에디지털교과서를활용한수업에서는네트워크를활용할수있기때문에서책형교과서를활용한수업보다는더많은학습자원을활용할수있다는장점을갖게된다. 디지털교과서의이러한장점을반영한새로운형태의모둠학습에대한연구가필요하며, 디지털교과서를활용한다양한수업방법을적용해야할것이다. 셋째, 교과영역별로적합한디지털교과서운영방안을모색해야한다. 과학과목은실험실습을실시해야하는데, 현재의디지털교과서는실험실습 - vi -

9 을위한주변장치가충분히개발되어있지않다. 또한수학과목의경우에도멀티미디어기능을강화하여조작형 탐구형자료의개발이가능하다. 이와같이교과의특성을반영한좀더다양한운영방안을모색함으로써서책형교과서와의차별성을반영한연구가수행되어야한다. 이연구의결과를현재디지털교과서가개발된모든교과영역에일률적으로일반화하여적용하기는어렵다. 왜냐하면수업의과정이나상호작용은교과서라는매체이외에도교사및학습자의변수에따라서민감하게반응하는영역이기때문이다. 그러나연구를수행하면서참여한수업관찰을통하여디지털교과서를적용한수업을서책형교과서를사용한수업과비교했을때, 상호작용의빈도나강도가결코떨어지는것은아니라는점을확인할수있었다. 오히려디지털교과서는전자칠판, 네트워크, 수업관리프로그램, 멀티미디어학습자료의탑재등으로인하여서책형교과서보다더활기찬수업활동을구현하고있음을확인할수있었다. 디지털교과서라는학습자용매체는수업환경을구성하는다양한지원체제와유기적으로연계될수있기때문에학습활동을지원할수있는긍정적인기능을수행하고있었다. 디지털교과서는단순한수업매체에불과하지만교사와학생을연결시키는중요한의사소통매체의기능을수행하고있었으며, 수업활동과학생들의학습활동을협응할수있도록만들어주는효과적인학습맥락을만들고있는것으로나타났다. 특히, 디지털교과서를활용하는교사나학생의매체효능감이나기능습득에대한후속연구가수행될필요가있다. 디지털교과서가수업의상호작용을촉진시키는역할을수행하기위해서는교수학습기능도필요할뿐만아니라디지털교과서라는새로운매체를활용하는기능이중요해질것이기때문이다. - vii -

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11 차 례 Ⅰ. 서론 1 1. 연구의 배경 1 2. 연구의 목적 3 3. 연구의 범위 및 제한점 5 Ⅱ. 이론적배경 8 1. 디지털교과서의개념및수업활용 8 2. 디지털교과서를활용한수업 교실수업연구와상호작용정의 디지털교과서와교실상호작용 1 9 Ⅲ. 연구방법 연구대상 연구절차 자료 수집 방법 3 7 Ⅳ. 연구결과 광각렌즈에의한분석 : 수업맥락의형성 표준렌즈에의한분석 : 수업상호작용의구조 근접렌즈에의한분석 : 교사의담화분석 정밀근접렌즈에의한분석 : 세부적인수업활동 ix -

12 Ⅴ. 결론및논의 디지털교과서활용수업에서의상호작용 디지털교과서활성화를위한정책제안 향후연구를위한제언 참고문헌 Abs tract 부록 x -

13 표 차례 < 표 Ⅱ- 1 > 관찰 렌즈 모델의 적용방법 2 3 < 표 Ⅱ- 2 > 상호작용의 범주 2 4 < 표 Ⅲ- 1 > 예비관찰 일정 3 1 < 표 Ⅲ- 2 > 1 차 중점관찰일지 3 3 < 표 Ⅲ- 3 > 2 차 중점관찰일지 3 6 < 표 Ⅲ- 4 > 디지털교과서 활용교사를 위한 기초설문의 문항내용 3 8 < 표 Ⅳ- 1 > 교사관점에서 디지털교과서 v s. 서책형교과서의 차이 4 3 < 표 Ⅳ- 2 > 교사관점에서 디지털교과서 적용에 따른 제반요인의 변화 4 8 < 표 Ⅳ- 3 > 학습자 초점 집단 면담 참여자 특성 4 8 < 표 Ⅳ- 4 > 학생관점에서 디지털교과서 적용에 따른 장단점 인식 5 3 < 표 Ⅳ- 5 > 수학수업의 시간분석표 6 0 < 표 Ⅳ- 6 > 사회수업의 시간분석표 6 3 < 표 Ⅳ- 7 > 영어수업의 시간분석표 6 9 < 표 Ⅳ- 8 > 과학수업의 시간분석표 7 2 < 표 Ⅳ-9> 과목별 교과서 유형에 따른 학습활동 비중 ( 단위 : 백분율 ) 74 < 표 Ⅳ- 1 0 > 수업시간분석에서 나타난 디지털교과서의 특징 8 1 < 표 Ⅳ- 1 1 > 수학과목의 수업단계별 시간투입비율 84 < 표 Ⅳ- 1 2 > 사회과목의 수업단계별 시간투입비율 85 < 표 Ⅳ- 1 3 > 영어과목의 수업단계별 시간투입비율 86 < 표 Ⅳ- 1 4 > 과학과목의 수업단계별 시간투입비율 86 < 표 Ⅳ- 1 5 > 언어기능의 하위범주 8 8 < 표 Ⅳ- 1 6 > 과목별 상호작용 빈도 ( 언어기능 ) 8 9 < 표 Ⅳ- 1 7 > 언어기능 코드에 대한 대응분석표 9 1 < 표 Ⅳ- 1 8 > 인지처리 하위범주 < 표 Ⅳ- 1 9 > 과목별 인지처리 코드 빈도표 < 표 Ⅳ- 2 0 > 인지처리 코드에 대한 대응분석표 < 표 Ⅳ- 2 1 > 사회적 기능의 하위범주 < 표 Ⅳ- 2 2 > 과목별 사회적 기능 코드 빈도표 < 표 Ⅳ- 2 3 > 사회적 기능 코드에 대한 대응분석표 1 11 < 표 Ⅴ- 1 > 디지털교과서와 서책형교과서의 수업과정 xi -

14 그림 차례 [ 그림 Ⅱ- 1 ] 관찰렌즈 모델 2 2 [ 그림 Ⅱ- 2 ] 디지털교과서 관계 모형 2 6 [ 그림 Ⅳ- 1 ] 수학수업의 시간분석 그래프 7 7 [ 그림 Ⅳ- 2 ] 사회수업의 수업시간 그래프 7 8 [ 그림 Ⅳ- 3 ] 과학수업의 수업시간 그래프 7 9 [ 그림 Ⅳ- 4 ] 영어수업의 수업시간 그래프 8 0 [ 그림 Ⅳ- 5 ] 과목별 언어기능에 대한 대응분석도 9 2 [ 그림 Ⅳ- 6 ] 과학수업의 언어기능 활용빈도 9 7 [ 그림 Ⅳ- 7 ] 국어수업의 언어기능 활용빈도 9 8 [ 그림 Ⅳ- 8 ] 사회수업의 언어기능 활용빈도 9 9 [ 그림 Ⅳ- 9 ] 수학수업의 언어기능 활용빈도 9 9 [ 그림 Ⅳ- 1 0 ] 영어수업의 언어기능 활용빈도 [ 그림 Ⅳ- 1 1 ] 과목별 인지처리에 대한 대응분석도 105 [ 그림 Ⅳ- 1 2 ] 과학수업의 인지처리 활용빈도 [ 그림 Ⅳ- 1 3 ] 국어수업의 인지처리 활용빈도 [ 그림 Ⅳ- 1 4 ] 사회수업의 인지처리 활용빈도 [ 그림 Ⅳ- 1 5 ] 수학수업의 인지처리 활용빈도 [ 그림 Ⅳ- 1 6 ] 영어수업의 인지처리 활용빈도 [ 그림 Ⅳ- 1 7 ] 과목별 사회적 기능에 대한 대응분석도 [ 그림 Ⅳ- 1 8 ] 과학수업의 사회적 관계 빈도 [ 그림 Ⅳ- 1 9 ] 국어수업의 사회적 관계 빈도 [ 그림 Ⅳ- 2 0 ] 사회수업의 사회적 관계 빈도 [ 그림 Ⅳ- 2 1 ] 수학수업의 사회적 관계 빈도 [ 그림 Ⅳ- 2 2 ] 영어수업의 사회적 관계 빈도 xii -

15 Ⅰ. 서론 1. 연구의배경 디지털교과서는전자화된형태의교과서체제를의미하여컴퓨터의기능을부가적으로활용할수있다는장점을갖고있다. 특히, 멀티미디어기능과하이퍼텍스트와같은문서연결및검색기능은폭넓은학습활동을가능하도록지원하고있다 (Shepperd, Grace, & Koch, 2008). 게다가디지털교과서는컴퓨터환경에이미익숙한학생들의기호에도적합하기때문에학습동기에도긍정적인영향을미치는것으로알려지고있다 ( 변호승, 조완여, 김남균, 류지헌, 이기서, 2006). 또한이와같이전자화된형태의학습자료혹은교과서의활용은학교학습뿐만아니라이미많은출판업계에서도전자출판을하고있는것으로나타나고있다 (Regan, 2008). 인쇄방식으로제작된책보다전자화된형태로출판을하게되면네트워크를이용해서쉽게접근할수있을뿐만아니라이러닝과연계한수업활동이가능하기때문이다. 우리나라에서이러한디지털교과서의장점을학교교육에적용하려는노력은이미 1990년대초반부터진행되어왔다. 류지헌 (2008a) 의분석에따르면우리나라의디지털교과서연구는세시기로구분될수있는데, 1990 년대의태동기와 2000년대초반의개발체제형성기를거쳐현재는현장적용투입기를거치고있다. 지금의단계는디지털교과서의표준안이확정되고효과성을측정하기위한것으로적용효과에대한분석이주를이룬다고할수있다. 이러한역사에서알수있듯이, 우리나라의디지털교과서에대한연구는 1990년초부터시작되었으나오늘날과같은디지털교과서의표준안에갖춰지기시작한것은불과몇년에지나지않는다. 최초로디지털교과서의표준안이마련된것은 2005년 ( 변호승, 유관희, 유재수, 최정임, 박시현, 2005) 이며, 이를바탕으로연구학교가지정되어운영된것은 2006년이었다 ( 변호승, 조완영, 김남균, 류지헌, 이기서, 2006). 초등학 - 1 -

16 교 5학년을대상으로수학과목용디지털교과서가개발되어적용되었으며, 데스크톱PC를기본플랫폼으로하여디지털교과서를운영하였다. 변호승의효과성연구 (2006) 이후에디지털교과서에대한효과성및적용방안에대한연구가진행되었다. 디지털교과서에대한연구는외국에서도진행되었는데하이퍼텍스트와같은전자화된문서관리시스템 (Brusilovsky, Schwarz, & Weber, 1997) 에서부터이상적인전자책의설계원리를도출하려고했던 EBONI 프로젝트 (Wilson, 2002; Wilson & Landoni, 2001) 에이르기까지다양하다. 지금도디지털교과서를효과적으로적용하기위한논의는지속되고있다. 디지털교과서의효과성을분석한연구들의결과를종합해보면, 디지털교과서는다음과같은장점을갖고있는것으로나타나고있다. 첫째, 디지털교과서는학생들의학습흥미를촉진시키기쉽다는것이다 (Shepperd, Grace, & Koch, 2008). 디지털교과서를활용하면멀티미디어자료와함께학습을할수있기때문에학습자의학습동기를촉진시킬수있다는것이다. 학습자의학습동기촉진은학습활동참여를높이기때문에학업성취증진에도움이될수있다. 둘째, 디지털교과서를활용하면학습자의자기주도적학습활동을증진시키는데도움이될수있다 ( 조대연외, 2008). 즉, 디지털교과서의컴퓨터기능을활용하면학습자의학습속도를조절하거나수준에맞는학습활동을제공할수있기때문이다. 디지털교과서를사용하는학습자는학습내용과자신의이해정도에따라서학습활동을조절할수있게된다는것이다. 디지털교과서가갖고있는이러한자기조절학습의증진은학습자가자율적으로학습활동을할수있는계기를마련해준다고볼수있다. 셋째, 디지털교과서는학습자의학습성취를증진에효과적인것으로나타났다 ( 류지헌, 2008b; 변호승외, 2006; 송해덕외, 2008). 디지털교과서를사용한집단의학업성취도비교에서서책형교과서를사용한집단보다더높은성취를보였다. 이와같이디지털교과서는학습동기증진및학업성취도평가라는측면에서긍정적인역할을할것으로기대되고있다. 그러나이와같은긍정적인결과에도불구하고그동안진행된디지털교과서에대한연구는몇가지제한점을갖고있다. 조대연의연구 (2008) - 2 -

17 에서지적된바와같이현재디지털교과서의학교적용에대한연구결과가충분히축적되어있지않다. 디지털교과서라는새로운수업매체가적용됨으로써서책형교과서로운영되던수업과정이어떻게변화될것인지에대한연구가필요하다. 또한지금까지이루어진디지털교과서에대한연구는적용효과만을측정했을뿐이며수업과정적인측면이크게부각되지는않았다. 따라서디지털교과서의학교적용문제를심층적으로이해하기위해서는미시적인차원에서의교실연구가수반되어야한다. 즉, 디지털교과서가투입된수업에서교사와학생들이디지털교과서를매개로하여어떠한수업과정을형성하는지에대한분석이이루어질필요가있다. 특히, 디지털교과서가적용된수업이서책형교과서를활용하는일반적인수업과어떻게달라지는지에대한연구가수행되어야한다. 수업과정에서의디지털교과서의역할을이해함으로써디지털교과서에적합한수업모형을정립하거나교사훈련에필요한핵심적인요인을도출할수있다. 이와같은미시적이고심층적인연구를통하여향후디지털교과서의효과적인운영을위한수업전략을모색하고보다효과적인디지털교과서개발을위한함의점을도출할수있을것이다. 2. 연구의목적 이연구의목적은심층적이고미시적인분석을통하여디지털교과서가수업과정에서어떠한역할을하고있으며어떤방식으로학습활동을촉진하고있는지를확인하기위한것이다. 이러한맥락에서이연구는다음과같은목적을갖고있다. 1 ) 디지털교과서활용수업의특징을구분하고, 2 ) 디지털교과서활용수업에서발생하는상호작용의유형을규명하며, 3 ) 최종적으로디지털교과서의바람직한적용을위한정책적인지원방안을도출할것이다. 이연구를통하여서책형교과서를활용한수업과디지털교과서를활용한수업을비교함으로써디지털교과서가적용된수업의특징을보다상세히이해할수있게될것이다. 이연구에서는서책형교과 - 3 -

18 서가적용된수업과디지털교과서가적용된수업을상호비교분석을전제로하여다양한수업과정의특징을밝힐것이다. 또한디지털교과서를활용한수업을촉진시키기위한정책적인제언을제시하고자한다. 첫째, 디지털교과서를투입함으로써기존의수업활동이어떻게변화될것인지에대한심층적인이해를목적으로하고있다. 디지털교과서를적용한다는것은단순히새로운매체를수업과정에도입한다는것이상의의미를갖고있다. 왜냐하면교과서는수업을구성하는주요요인이기때문에디지털교과서를투입한다는것은학생들이교과서를사용하듯이항상전자매체를사용해서학습을해야하기때문이다. 이와같이디지털교과서이교과서와동일한역할을수행하는것이기때문에서책형교과서를사용하는전통적인교실수업과디지털교과서로운영되는수업을비교하여분석할필요가있는것이다. 특히, 디지털교과서가투입됨으로써전통적인교실수업이어떻게변화될것인지를확인할수있다면미래교실의변화방향을예측할수있을것이다. 둘째, 디지털교과서를효과적으로운영하기위한환경적인요인을도출하기위한것이다. 디지털교과서를활용한수업이효과적으로운영되기위해서는디지털교과서의개발방향, 수업환경의변화, 교사훈련에대한지원정책이마련되어야한다. 이러한목적을달성하기위해서는디지털교과서를활용한수업의특징을이해해야할것이다. 학교수업에적합한디지털교과서의기능이나역할을도출해야한다. 이를바탕으로디지털교과서에적합한수업환경에대한제안이가능해질것이다. 디지털교과서를활용하기위해서는다양한기자재뿐만아니라전반적인교실환경의변화가필요하다. 디지털교과서활용수업을이해함으로써이와같은수업환경의변화를제안할수있을것이다. 끝으로디지털교과서를활용해야하는교사들을위한지침이나수업모형을개발하기위한기초적인요인을발굴함으로써장차디지털교과서를학교현장에적용하기위한정책적인방안을수립할수있을것이다. 이와같은연구목적을달성하기위해서디지털교과서를사용하는학급과서책형교과서를활용하는학급에대한비교분석방법을적용하였다. 서로다른수업운영환경을비교해봄으로써수업과정의속성변화나구 - 4 -

19 조적인차이가발생하는지를탐색하였다. 디지털교과서와서책형교과서의이러한차이점을반영한정책조언을시도하였다. 3. 연구의범위및제한점 가. 연구의범위 1 ) 연구범위의구성요인 이연구의범위는디지털교과서를활용한수업과정이며, 디지털교과서를적용한수업의특징을이해하기위하여비교집단으로서책형교과서를활용한수업과정을포함하고있다. 이연구는수업과정에대한미시적분석에초점을맞추고있기때문에수업을구성하는주요요소인교사와학생의반응과교과의특징을반영하는것이중요하다. 따라서이연구의주요활동은디지털교과서와서책형교과서의수업과정을비교하여수업의흐름, 구조, 학습활동유형의변화와같은속성변화를분석하였다. 2 ) 교사변수의통제 이연구의대상은디지털교과서연구학교의교사및학생이며, 디지털교과서가개발된여섯교과목중에서음악을제외한국어, 영어, 수학, 사회, 과학교과이다. 음악교과는노래부르기등과같은실기중심의수업이기때문에제외하였다. 이연구에서분석된교사는디지털교과서로수업을수행하고있는담임이나교과전담교사이다. 또한디지털교과서를활용한수업의특징을이해하기위해서는서책형교과서를활용한수업과의대비분석을실시할필요가있다. 디지털교과서를활용한수업이서책형교과서를사용한수업과비교했을때, 어떠한차이점이발생하는지를확인함으로써디지털교과서가갖고있는장점및단 - 5 -

20 점을구분할수있기때문이다. 그러나수업의운영은담당교사의수업방식에따라서달라질수있기때문에교사변수를고려해야한다. 이연구에서는교사변수를통제하기위한방안으로디지털교과서와서책형교과서를동시에담당하고있는교사집단을선정하여연구를수행함으로써결과분석의내적타당성을유지하고자하였다. 교사변수의통제는일정한수업방식을유지할수있다는장점이외에도교사의신념이나학습자관과같은정의적요소를일정하게유지할수있다. 게다가디지털교과서와같이컴퓨터매체가투입된수업에서는교사의매체활용능력이중요한요소가된다. 따라서교사변수를일정하게유지함으로써매체에대한태도및능력수준을통제할수있다는장점을갖고있다. 3 ) 관찰대상및준거집단의설정 이연구의주요목적은디지털교과서와서책형교과서의특징을대비하여분석하는것이다. 그런데교사가갖고있는디지털교과서의활용능력이나경험에따라서수업의운영방식이달라질수있다. 이와같은디지털교과서활용경험을통제하기위하여준거집단을설정할필요가있다. 준거집단을설정함으로써디지털교과서활용경험의정도에따라서서책형교과서적용수업과어느정도차이가나타나는지를확인할수있을것이다. 이연구에서의준거집단은 1 년차디지털교과서연구학교이다. 1 년차연구학교를준거집단으로설정한것은교사가갖고있는디지털교과서의운영경험에따라서디지털교과서를적용한학급의수업과정을 3 년차연구학교와비교하기위한것이다. 서책형교과서운영수업과비교분석되어야하기때문에 3 년차디지털교과서연구학교와 1 년차디지털교과서연구학교에포함된비교집단 ( 서책형교과서운영학급 ) 이포함될것이다. 이연구에서분석하려는내용은학급단위에서디지털교과서활용수업에대한내용이다. 따라서초기관찰단계에서는과목의유형에국한하지않고디지털교과서를사용하는학급내에서발생하는현상을관찰하였다

21 나. 연구의제한점 이연구의결과를해석하기위해서는다음과같은연구의제한점을고려해야한다. 1 ) 디지털교과서의기술적오류에의한수업방해요인의작용, 2 ) 교사의매체운영능력, 3 ) 교과별특성을반영한디지털교과서의개발여부이다. 첫째, 디지털교과서의기술적오류는수업의흐름을방해하는요소가되기때문에디지털교과서에의한수업효과라고보기어렵다. 만약이와같은기술적인오류가자주발생한다면연구결과의신뢰도및타당도를떨어뜨릴수있다. 둘째, 디지털교과서와같이멀티미디어학습환경에서는교사의매체운영능력에따라서수업효과가달라질수있다. 연구를수행하면서교사변수를충분히고려할것이지만, 교사의매체운용능력이엄격하게통제되지않을수도있다. 셋째, 현재개발되어운영되고디지털교과서가교과의특성을충분히반영하고있지않다면, 자연스러운수업흐름을형성하지못할수도있다. 이런경우에는디지털교과서를적용한수업이문제라기보다는디지털교과서라는매체에의한부정적인효과가발생할수도있다

22 Ⅱ. 이론적배경 1. 디지털교과서의개념및수업활용 가. 디지털교과서의정의 디지털교과서를정의하기위해서는내용과기능의측면을고려해야한다. 첫째, 디지털교과서는내용적인측면에서 디지털교과서는학교의교과서의내용 을탑재하고있어야한다. 단순한학습용자료라는의미가아니라정규교과서의내용과일치해야한다. 즉, 디지털교과서는단순한보조적인교수학습자료가아니라학교학습의기본이되는공식적인학교교육과정을다루고있다는것이다. 두번째로형식적인측면에서디지털교과서는 디지털화된관리기능 을갖추고있어야한다. 바꿔말해서디지털교과서는디지털화된행태로변형된책이라는매체의기능과속성을갖고있어야한다. 디지털교과서의기초적인형태는텍스트기반의하이퍼텍스트라고할수있다. 하이퍼텍스트는텍스트를링크로연결하여디지털화한문서나전자파일을지칭하며, 하이퍼텍스트에멀티미디어기능이부가되면서다양한기능이구현되었다. 하이퍼텍스트기반의학습시스템은전자화된학습환경을손쉽게구현할수있기때문에학습자료를신속하게연계하여제공할수있다는장점을갖고있다 (Brusilovsky, Schwarz, & Weber, 1997). 이와같이링크의기능을활용하면학습자료를자유롭게활용할수있기때문에학습과정이촉진된다는것이다. 그렇기때문에디지털교과서의특징은웹기반학습체제와동일시되는경향이있다 (Wilson, Landoni, & Gibb, 2003). 우리나라에서디지털교과서에대한연구가본격적으로관심을받게된것은최근몇년간의일이지만, 실질적으로디지털교과서에대한연구는 1990년대초반부터진행되어왔다. 이시기에하이퍼링크가갖고있는장 - 8 -

23 점과웹기반학습체제를적용하려고했던것도디지털교과서의이러한특징을반영하고있는것이다. 그러나최근에논의되고있는디지털교과서는단순히디지털화된학습매체이상의의미를갖고있다. 즉, 교과서 가전통적으로갖고있는기능을고려하고있기때문이다. 변호승등 (2006) 은교과서의전통적인기능과전자매체의장점을결합하여 디지털교과서는기존서책형교과서를전자화하여서책이가지는장점과아울러검색기능이나멀티미디어자료를활용하는디지털학습교재 로정의하고있다. 이정의에따르면디지털교과서는기존의서책교과서가갖고있는장점과컴퓨터의기능을결합하여학습효과성을극대화한디지털학습교재를지칭하는것으로정의되고있다 ( 변호승외, 2005). 이와같이서책형교과서가갖고있는기능을디지털교과서에도부여하고있기때문에디지털교과서는교육과정및수업운영을위한본질적인기능을수행하는것으로인식된다. 따라서디지털교과서가본격적으로수업장면에서적용된다면전혀새로운매체를근간으로수업이진행될것이기때문에교실수업에서는큰변화를맞이하게될것이다 ( 조대연외, 2008). 또한이러한맥락에서현재우리나라에서진행되고있는디지털교과서에대한연구는수업보조매체로서의전자책에대한연구등과는질적으로다른차원에있다고볼수있다. 수업보조매체인전자책은인쇄된교과서의기능을보완해주는것이지만, 디지털교과서는인쇄된교과서와동일한기능이나역할도수행할수있어야하기때문이다. 따라서우리나라의디지털교과서는웹기반수업체제나매체상호작용적인의미에서강조되던수업매체의특징을넘어서서수업운영및교육과정과직접적으로관련되어있다. 나. 디지털교과서의장단점 디지털교과서의장점은자료에대한접근성이높다는것이다. 컴퓨터에저장될수있기때문에저장및검색이쉽고학생과매체와의상호작용을유발하기쉽다는특징을갖고있다 (Shepperd, Grace, & Koch, 2008). 학습할내용중에서중요한부분을따로보관하거나편집등을할수있기 - 9 -

24 때문에학습자는자신이원하는내용에대한관리가쉽다는것이다. 또한디지털교과서에서는멀티미디어자료를활용한학습경험을제공 (Blumenstyk, 2001) 할수도있고, 동료간의협동학습도촉진될수있다. 또한멀티미디어나링크기능을활용함으로써다양한학습자료에즉각적인접속이가능하다는장점을갖고있다 (Grimshaw, Dungworth, McKnight, & Morris, 2007). 이들의연구에따르면디지털화된읽기자료는인쇄된읽기자료에비하여학습자의흥미를증진시키는것으로나타났다. 디지털화된읽기자료를읽으면서관련된멀티미디어자료에접속함으로써학습흥미나동기가증진될수있다는것이다. 디지털교과서는학생들의읽기과정에서도긍정적인영향을미치는것으로보고되고있다. McFall(2005) 에따르면디지털교과서를활용하는학생들은수동적읽기방식 (passive reading mode) 에서벗어나능동적으로읽기를하는것으로나타났는데, 멀티미디어자료를검색하거나인출하여심층적인학습자료를적극적으로활용할수도있기때문이다. 이러한긍정적인특징때문에디지털교과서를학교수업에적용하게되면기존의교실수업체제를변화시키는계기가될것으로전망되고있다. 그러나디지털교과서가항상긍정적인기능을하는것은아니다. 디지털교과서를활용하기위해서는학생 1 인마다의 o ne - to - on e P C 환경이구성되어야한다. 또한디지털교과서와전통적인서책형교과서에대한비교연구에서유의미한성취도차이가없었다는연구결과 (Shepperd, Grace, Koch, 2008) 가있지만디지털교과서의사용이불편한학생들도있을수있다. 종이에인쇄된형식의교과서에익숙했던학생이라면화면을응시해야하는디지털교과서는불편한학습도구로인식될수도있기때문인것으로해석된다. 서책형교과서와디지털교과서에대한이러한인식의차이는학습환경이변화되면서나타나는것이라고볼수있다. 우리나라의디지털교과서적용과정에서도이러한차이점이나타났는데, 남녀학생에의한성별에따른인식의차이가있었다는점이다 ( 류지헌, 2008b). 즉, 여학생들이남학생보다매체환경의변화에대해서민감하게반응하는것으로나타났는데, 여학생들이디지털교과서를활용함으로써눈의피로를더많이지각하고있었다

25 다. 디지털교과서의플랫폼 : 태블릿 P C 디지털교과서가수업과정에서어떻게활용될수있는지를알기위해서는디지털교과서가운영되는플랫폼의기능을이해할필요가있다. 왜냐하면플랫폼이어떤기능을갖고있는가에따라서구현될수있는수업전략이나학습방법이달라질수있기때문이다. 그런데현재디지털교과서는대부분태블릿 PC를기반으로개발되어운영되고있다. 따라서태블릿 PC의기능적장점을알아봄으로써디지털교과서가수업과정에서어떤방식으로적용될수있는지를검토할수있을것이다. 디지털교과서를탑재하여운영되고있는태블릿 PC는디지털잉크라는기능을갖고있는데, 이기능은일반적인필기방식을그대로채용하고있기때문에노트필기와같은전형적인학습활동을그대로수행할수있다는장점을갖고있다. 또한태블릿 PC는사회적상호작용이높은협력학습에도유용하게활용될수있다. 협력학습활동을촉진시키기위해서는정보의교환등이원활하게일어나야한다. 태블릿 PC는휴대성등이높기때문에교실내에서의이동이비교적자유로운편이다. 디지털잉크기능을사용해서태블릿 PC 화면위에직접적으로학습자끼리의피드백을제공해줄수도있다. 이과정을통하여집단내의학습과정을촉진시킬수도있다 (Wu, Zhang, & Shen, 2007). 이러한장점이외에도태블릿 PC의높은휴대성과상호작용촉진기능은학습맥락에적합한학습자료및교수지원을제공할수있는장점으로인식될수있다. 휴대성이좋기때문에태블릿 P C 를사용하는학습자는비교적이동이자유롭다. 태블릿 PC의교육적인효용성을정리해보면, 1) 효과적인교수도구이며학습을촉진시키는긍정적인잠재력을갖고있으며, 2) 학습동기증진에도움이되고, 3) 능동적인학습활동참여를촉진시키는장점을갖고있다 (Zurita, Baloian, Baytelman, & Farias, 2007). 그밖에도다양한매체와연결될수도있고개별화된수업활동을지원해줄수도있다. 또한사회적상호작용을증진시키는데도도움이되기때문에협력적학습활동에도긍정적인영향을미칠수있다 (Sheehy, Kukulska-Hulme, Twining, Evans, Cook, & Jelfs, 2005). 태블릿 PC는펜

26 기반인터페이스를사용하고있기때문에종이를사용하는것과같은느낌을줄수있다. 태블릿 PC의이러한기능을적용하여디지털교과서를설계한다면, 디지털교과서에대한친숙감을높일수있을것이다. 2. 디지털교과서를활용한수업 가. 디지털교과서에의한학습효과 디지털교과서에대한연구는 1990년부터시작되었으나디지털교과서의효과성에대한연구가본격화된것은 2000년초반이라고할수있다. 그러나디지털교고서의표준안이확정된이후에추진된효과성연구는많지않다. 대표적으로변호승등 (2006) 과송해덕등 (2008) 의연구가있다. 변호승등의연구 (2006) 에서는디지털교과서에의한주효과를발견할수없었으나, 디지털교과서가학습자의학습성취수준에따라서다른효과를보이고있는것으로나타났다. 변호승등의연구는디지털교과서사업이본격적으로시작된 2006년도에실시된것으로수학과목을대상으로디지털교과서와서책형교과서를사용한집단의학업성취도를비교한것이다. 연구결과에따르면서책형교과서와디지털교과서사용한집단간학업성취도비교에서교과서유형에따른처치효과는없었으나, 학습자의성취수준이중하인경우에디지털교과서로수업한집단이서책형교과서로수업한집단에비하여더높은학업성취도를보였다 ( 변호승외, 2006). 이와같은연구의결과는비록디지털교과서가모든학습자들에게효과적이지는않았지만, 성적이낮은학습자들에게디지털교과서를사용하면더높은학업성취도를기대할수있음을보여주는것이라고할수있다. 송해덕등의연구 (2008) 는디지털교과서를사용한집단, 교사만디지털교과서를사용한집단, 서책형교과서를사용한집단에서의학업성취도를비교함으로써디지털교과서의효과성을측정하였다. 송해덕등의연구는 2007학년도 2 학기에측정된학업성취도를바탕으로수학용디지털교과서의효과

27 성을분석한것이다. 송해덕등의연구에서도변호승등의연구 (2006) 와유사한결과가나타났다. 즉, 학업성취도에대한분석에서디지털교과서에의한주효과를발견할수는없었지만성적하위집단의학습자인경우에는디지털교과서를사용한집단이서책형교과서를사용한집단에비하여더높은학업성취도를보이고있었다. 그러나디지털교과서의효과성연구들은투입-산출의관계만을보여주고있을뿐이며디지털교과서를투입함으로써수업과정적인측면에서어떤변화가나타나고있는지를설명하고있지않다. 따라서이러한선행연구에서지적되고있는것과같이디지털교과서의적용효과가긍정적인역할을하고있다면, 디지털교과서를적용함으로써발생하는수업과정에대한심층적인이해가수반되어야할것이다. 나. 디지털교과서와학습과정 디지털교과서를활용한수업에서의교수자와학습자요인에대한국내연구가없기때문에전자책을활용한수업에대한외국의연구사례를검토하였다. 디지털교과서와함께활용되고있는수업용기자재에는전자칠판이있다. Martin(2007) 은전자칠판과전자책을활용한수업에대한연구를수행하였다. 그의연구에서는전자칠판과빅북 (Big Book) 시스템을결합한수업상황에서학생들의학습력향상에초점을두고있다. 빅북이라는것은전자칠판을통하여교과서의내용을크게확대하여교실수업중에제시하는방식이다. 우리나라의디지털교과서와는약간다른형태이기는하지만, 학생들의상호작용에대하여초점을두고있으며디지털교과서를활용한수업에서의교실상호작용에대한함의점을제공하고있다. Martin의연구에따르면수업에참여하고있는학생들에게학습활동에필요한내용을제공함으로써학생들의주의집중을증진시킬수있었던것으로나타났다. 또한 McFall(2005) 은전자책과서책형자료에대한학습자의인식을비교함으로써전자화된텍스트가갖고있는교육적함의를도출하고있다. 그의연구에서는대학생을대상으로하여 etextreader를사용한수업과

28 서책형교과서를사용한수업에대한학생들에대한인식설문을실시하였다. 비록연구의결과가통계적인유의성을갖고있는것은아니었으나, 디지털교과서를활용할경우에교과서의텍스트와의상호작용이증가할것이라는이론적가정을제시하고있다. 디지털교과서의효용성을높이기위해서는이와같은텍스트와의상호작용을점검하는것이중요하다. 또한 etextreader를사용한수업의효과성을높이기위해서는교사는 교과서에의내용에대하여학생들이답변할수있도록하는발문전략 (prompting strategy) 을활용해야한다고주장하고있다. 교과서의텍스트에대한학생들의상호작용성을점검할필요가있다. 또한학생들의상호작용수준을점검하여서책형교과서를활용한수업과의비교를하는것이필요할것이다. 또한 Korat 과 Shamir(2007) 는전자책에있는도움말이나멀티미디어기능등을활용하여 phonological awareness가증진될수있음을보여주었다. 이연구의결과는디지털교과서를활용함으로써학생들은보다적극적으로학습활동에참여하고있음을보여주는것이다. 따라서이와같이텍스트와의상호작용을점검하는것이필요하며, 이연구를통하여적극적읽기활동 (active reading mode) 이발생하는지를확인하는것이필요함을의미한다. 3. 교실수업연구와상호작용정의 가. 수업에대한정의 교실수업연구에대한결과를해석하기위해서는수업혹은교수에대한일정한관점을정립하고있어야한다. 왜냐하면교실연구에서수업혹은교수를어떻게정의하는가에따라서교수자의역할과학생 -교수자간의상호작용에대한해석이달라질수있기때문이다. 수업 ( in s tru cti o n) 과교수 (teaching) 는동일한개념으로사용되기도하지만관점에따라서서로분리하여해석하기도한다. 즉, 수업을교수활동의부분으로이해하는

29 경우도있고반대로교수를수업활동의부분으로해석하는것이다. 이와같은견해차이가나타나는이유는수업과교수를정의하는범위가다르기때문이다 ( 변영계, 김경현, 2005). 그런데이연구에서는수업을교수보다큰개념으로해석하고있으며, 수업을구성하는교사의구체적인활동을교수행위혹은교수활동으로규정한다. 또한수업을진행하는과정에서교사의교수행위에의해서유발된학생의활동을학습이라고규정한다. 따라서수업이진행되는동안발생하는교사와학생행동이나활동이어떻게나타나고있으며어떤영향을미치고있는지를분석할것이다. 따라서교수는교사에의해서발생한일련의활동이나결과를의미하며, 학습은학생에의해서발생한활동을의미한다. 교실수업에대한분석이나연구를위해서는수업연구에대한개념정의가필요한데, 수업이라는활동을규정할수있는활동단위및분석의범위를설정하기위한것이다. 비록이연구가디지털교과서에의한수업활동을분석하는것이기는하지만기본적으로수업연구의범주안에포함되고있기때문에우선수업연구에대한개념적인정의가필요하다. 김혜숙 (2006) 은수업연구를 교실과학교에서일어나는대부분의활동뿐만아니라가정에서일어나는많은활동을포함하는폭넓은용어가수업이다. 그것은영속성, 자료원, 집단의크기, 교수활동의본질, 그리고구체적인교사나학생의행동을포함한다 고정의하고있다. 이정의에서수업은학교라는형식화된틀의범주를넘어서언제든지발생할수있는활동으로인식되고있다. 따라서이정의에서수업은교수 -학습활동이구체화되는최종적인양태로써정의될수있다. 반면천호성 (2008) 은수업을 교수, 학습, 창조 의복합적인통합과정으로설명하고있다. 즉, 교수 -학습활동과더불어창조적인활동이포함되는것이수업이라는관점이다. 교수 -학습활동은교사나학생이라는주체자를중심으로정의되는개념으로써수업을구성하는구체적인행위주체에초점을맞추고있다. 그러나교수 -학습활동만으로수업을정의할수없는데, 그것은수업이라는교육적목적을달성하기위해서는창조적인활동이수반되어야한다는것이다. 따라서그는수업을 종합적인교실활동 으로규정하고있다

30 여기에서는김혜숙 (2006) 과천호성 (2008) 의정의를수용하여수업을 교수- 학습과정에의한유발된교육활동 의집합체로규정하고자한다. 특히, 연구의목적인 디지털교과서를활용한교실수업 이라는측면을고려하여수업을규정하는환경적인요인으로 교실 로만한정하였다. 따라서이연구에서의수업은 교실에서일어나는교수 - 학습과정에서발생하는일체의활동 으로정의될수있다. 교실이라는공간적인특징을한정한것은 디지털교과서 라는수업매체의활용이라는측면을고려한것이다. 또한교실이라는특징을강조함으로써수업이일어나고있는현장성을강조하기위한것이다. 나. 교실수업에서의상호작용 이 연구에서 초점을 두고 있는 상호작용은 교실에서 발생하는 교사 와 학생 의 교환체제를 의미한다. 이러한 상호작용의 개념을 도입한 것은 이 연구에서 사용하고 있는 수업에 대한 정의에 의한 것이다. 즉, 이 연구 의 정의에 따른 수업연구는 교실이라는 한정된 공간에 의해서 규정되고 있으며, 교실수업을 구성하는 핵심적인 내용이 교수 - 학습과정 이기 때문 이다. 교사와 학생이 단위수업을 완성하기 위하여 주고받는 활동을 상호 작용이라고 정의한다. 교실수업에서의 상호작용에 대한 초기 연구는 전체 학급에서 교사와 학습자의 상호작용에 초점을 맞춘 I R F /E (I n iti atio n, Response, Feedback, Evaluation, 시작- 반응-피드백 / 평가 ) 계열로 알려진 패턴을 밝히는 것이다 (Cazden, 1986; Mehan, 1979). 이러한 상호작용 계 열에서는 교사가 교실 상호작용의 구조와 내용을 통제하면서, 주로 질문 을 하는 방식으로 토론을 시작한다. 학생들이 질문에 응답을 하게 되면 학생들의 답변에 피드백을 제공함으로써 상호작용의 계열은 마감된다. 이 러한 전달 (transmission) 모형에서 학습자 중심의 수업으로의 패러다임 전환은 집합적인 협상 (collective negotiation) 과정 속에서 개별 학습자가 의미를 구성하고 지식을 구축하는데 능동적인 역할을 수행하는 것을 보다 강조하게 된다. 그러나 이러한 상호작용에 대한 정의는 과정적인 측면을 설명하고 있을

31 뿐이며 주고받는내용혹은대상 에대한추가적인개념정의가필요하다. 과정적인의미의상호작용은수업에서일어나는행위만을정의할수있기때문이다. 특히, 이연구의목적이디지털교과서를활용하는수업의특징을이해하기위한것이기때문에디지털교과서라는수업매체를매개로하여어떤내용이나대상이교수학습과정에서상호작용되는가에대한개념적인정의가필요하다. 상호작용을연구하기위해교실수업에서연구대상의범위는연구자의접근에따라다양하다. 보다거시적인접근의한예로, Anderson과 Burns (1989, 김혜숙 2006 재인용 ) 은교실수업의여섯가지주요구성요소로교과, 학생활동, 수업형태, 집단배열, 수업진행시간, 교사와학생의상호작용으로요약하여제시하고있다. 이와유사하나 Hertz-Lazarowitz (1995) 는특히그룹활동을중심으로하는교실수업에서물리적인프라, 학습과제, 교사의교수적행동, 교사의커뮤니케이션행동, 학습자의학업관련행동, 학습자의사회적행동의여섯가지로구분하여교실수업을분석하는틀로제안하고있다. 그런데 Hertz-Lazarowitz 의분석틀을적용하게되면, 수업을구성하는물리적인특성 ( 집단배열이나구조적인특성 ) 도고려하여상호작용의범위를규정해야한다. 물리적속성의특징을고려한미시적인차원에서의수업연구를수행한다면수업중에발생하는상호작용에대하여풍부한해석을제공할수있을것이다. 그러나분석틀이지나치게세분화됨으로써교실상호작용에대한일반화된설명보다는국지적인해석이더강조될가능성이높아진다. 게다가이와같이국지적인조건에영향을받게되면, 맥락의존적인해석이확장됨으로써해석의일관성을확보하기어렵다는단점을가질수있다. 따라서이런단점을보완하는차원에서상호작용의차원을다음과같이정의하였으며, 각차원은다음과같다. 1) 교수 -학습과정에영향을미칠수있는제반요인, 2) 수업의구조적흐름, 3) 수업중발생하는교사의담화이다. 첫째, 교수 - 학습과정에영향을미칠수있는환경요인은디지털교과서를활용함으로써나타난일반적인변화를확인하기위한것이다. 예를들어서, 수업을준비하는과정의변화는일어났는지혹은학생들의전반적인학습태도는변화했는지에대한것이다. 환경요인은디지털교과서를활

32 용한 수업 전반에 대한 기초적인 이해를 형성하는데 도움을 줄 것이다. 둘째, 수업의 구조적 흐름은 서책형교과서와 디지털교과서를 활용한 수 업의 흐름이 어떻게 다른지를 확인하기 위한 것이다. 수업은 단위시간에 발생하는 목적지향적인 교수 -학습과정이다. 수업을 진행하는 교사나 이에 참여하고 있는 학생들이 어떤 학습활동에 참여하고 있으며 이를 위하여 교사는 어떻게 교수활동을 적용하는지 확인하는 것이 중요하다. 수업의 흐름을 이해함으로써 디지털교과서와 서책형교과서를 활용한 수업의 구조 적인 특징을 이해할 수 있을 것이다. 셋째, 수업 중에 발생하는 교사의 담화는 디지털교과서를 매개로 하는 교수 -학습과정이 구체적으로 어떤 특징을 갖고 있는지를 밝히기 위한 것 이다. 교사의 담화는 수업을 이끄는 중핵적인 역할을 하며, 교사의 담화는 교수 -학습과정의 속성을 밝힐 수 있는 중요한 준거가 될 것이다. 이러한 내용을 근거로 해서 이 연구에서는 교실상호작용을 다음과 같이 정의하였 다. 교실상호작용은수업중에발생하는교수- 학습과정에수반된교사와학생의의사소통과정을의미하며, 이러한의사소통은정보, 의미, 활동으로구성된교환체제이다. 이러한교실내상호작용을분석하기위해서는거시저분석에서미시적분석의흐름에따라서세가지차원에대한분석을실시하였다. 세가지차원은 1) 수업의맥락요인, 2) 수업과정의흐름, 3) 수업의담화내용에대한분석이다. 첫째, 수업의맥락요인은디지털교과서투입에따른수업환경의변화를확인하기위한것이다. 이것은거시적인차원에서디지털교과서투입에따른교사및학생들의인식변화를분석하기위한것이다. 둘째, 수업과정의흐름에대한분석은디지털교과서가투입됨으로써나타나는수업시간의변화나교사에의한나타나는수업양태의변화를확인하기위한것이다. 디지털교과서라는수업매체가투입됨으로써교사와학생간의의사소통과정의구조나흐름이어떤영향을받게되는지를알아보기위한것이다

33 셋째, 수업의상호작용을이해하기위해서는수업중에발생하는담화의내용에대한분석이필요하다. 담화내용은실질적으로어떤내용으로교사와학생사이에상호작용이발생하는지를알아보기위한것이다. 교사담화분석을통하여디지털교과서라는매체의투입으로인하여교사가어떤방식으로수업을운영하고있는지를확인할수있다. 교사의발문내용을분석하면수업흐름이나속성의변화를확인할수있으며상호작용의속성을나타내는지표가된다. 4. 디지털교과서와교실상호작용 가. 교실수업의특성 전통적인교실수업연구에서상호작용에대한관점은일반적으로교사와학생의이분법적관계로상호작용을정의하는투입-산출모형에근거해왔다. 그렇지만교실을 실재 (relalities)" 로규명하며교사와학습자의이분법적상호작용에대한분석을넘어그룹및조직과정 (group and organization processes) 에대한분석을요구하는견해가대두되어왔다. 이러한견해는교실수업에대한개념을보다의사소통중심의사회적과정으로정의하며교사와학생, 교사와학급, 학생과학생간의역동적인상호작용을복층적 ( mu lti -laye r) 으로분석하고자했다 (B loo m & T h eo do ro u, 1988; Cazden, 1986; Kumpulainen & Wray, 2002; Silman & Wilkinson, 1991). 의사소통중심의사회적사태로써의교실수업은다음과같은다섯가지구인으로요약될수있다 (Bloom & Theodorou, 1988). 첫째, 교실은의사소통중심의환경이다. 이는수업의상황과교실상호작용을의사소통중심의사회적맥락으로이해해야함을의미한다. 교사와학생은의사소통에서요구되는서로다른역할을수행하게되며수업 ( 혹은수업의일부분 ) 의맥락이바뀌게될때상호작용에서교사와학생이수행하게되는역할도따라서변화하게된다. 이러한변화와이동

34 에대한요구도교실수업구성원의의사소통에의해결정된다. 둘째, 교실맥락은사전에규명될수있는것이아니라수업내에서수업의전단계에거쳐구성되는것이다. 의미를전달하기위한언어적 / 비언어적단서를통한교사와학생간의상호작용은참여자간의사소통을규정하고또한수업참여의구조가어떻게생성되는지에대한예측이가능하게해준다. 셋째, 교사는다양한참여수준을조정하는역할을한다. 교사는수업에서학생들에게학업에관련된것뿐아니라참여적 ( 사회적이고의사소통적인 ) 것을요구하게된다. 학업관련및참여적요구는동시에발생하게되므로학습자는이두가지요구에모두반응해야하며이두가지요구에어떻게부응했는지에따라평가가이루어지게된다. 넷째, 의미는맥락화된다. 교사와학생들의메시지의의미는교사와학생의상호작용을통해구축되는사회적이고의사소통중심적인맥락안에서해석된다. 다시말해수업에서의과제가어떻게해석되는가의여부는사회적이고의사소통중심적인맥락의생성에의존하게된다는것이다. 유사하게, 수업에서의과제에대한교사와학생의해석정도는의사소통중심의맥락에대한이해를공유하는정도에의존하게된다. 다섯째, 대화를이해를위한추론이필요하다. 학생과교사가교실에서의과제, 행동, 메시지, 활동을이해한다는것은각요소가무엇을의미하는지이해하고있을뿐아니라언제, 어디서, 누가, 어떻게이를각각수행해야하는지도이해하고있다는것을의미한다. 그리고이러한이해는교실에적용되고교실내에서구성되고수정된참조프레임 (frame of reference) 에의존하게된다. 즉, 교실에서의사태를이해하기위해서는수업에의참여를통해, 한편기존에유사한수업에참여해본경험을토대로교사와학생들이개발한참조프레임내에서사태를해석할수있어야한다. 이와같은다섯가지구인 (constructs) 은교실에서학생들이성취해야하는학업관련그리고사회적인과제를정의하고분석할수있는기본틀을제시해준다. 즉, 교실에서생성되는담화의이동이나변화, 참여자의차별화된역할, 상호작용의구성적인본질 ( 교사와학생이공동으로학업관련혹은사회적의미를의사소통하는해석적틀을구축한다는의미에

35 서 ) 에관한복층적분석에있어연구자가초점을두어야하는것이무엇인지에대한관점을형성하게해준다. 나. 교실수업에대한다차원적접근 디지털교과서의적용에따른수업과정의변화를확인하기위하여복층구조의다차원적접근방법을적용하였다. 교실수업연구는한두가지교실사태를관찰하여해석하는것이상을의미하는데, 수업사태를설명하기위한다차원적접근을적용함으로써표피적인해석이아닌심층적분석이가능해질수있다. 수업사태는수업을구성하는다양한요인들이수업활동이라는의도된구조안에서서로영향을미치는것이다. 따라서관찰된수업사태의인과관계를파악하기위해서는거시에서미시에이르는복합적인관계를검토할필요가있다. 이러한다차원적접근은교실수업에서발생한수업사태를다양하게해석할수있는분석틀을제공해준다. 분석틀을통하여거시적관점에서미시적관점에이르기까지의복합적인관점을체계적으로비교할수있도록도와주는것이다. 이러한분석방법을통하여어떤현상을관찰할때단순히한두가지사태를관찰하는것이상을의미하며교실수업동안일어나는사태에대한다양한견해를시각화해주는일련의스냅샷개념을적용한것이다 (Sillman & Wilkinson, 1991). 다음의 [ 그림 Ⅱ-1] 은이러한 관찰렌즈모형 을제시하고있다. 관찰렌즈모델은관찰의목적에따라교실수업의의미를연구하기위한역동적인접근방식이라고할수있다. 마치필터링효과가있는카메라의렌즈처럼연구자들이교실에서일어나는행동을관찰할때연구목적에맞는의미를구성할수있게도와주는필터와같은역할을해줄수있기때문이다. 광각렌즈 (wide-angle lens) 는교실에서상호작용이일어나는맥락을거시적관점에서파악하는데최적의방법이다. 상호작용의맥락은대화가이루어지는물리적환경, 의사소통에서참여자의역할, 공유하는활동, 대화의주제등을포함한다. 또한의사소통의채널과주제를통해구성되는담화의장르 ( 예를들면이야기, 논쟁, 풍자, 설명, 사교등 ) 도포함한다

36 그러므로맥락이란고정된것이라기보다는교사나학습자가의미를구성하기위해무엇을하는지혹은어떻게하는지에따라끊임없이변화하는역동적체제라할수있다. 표준렌즈 (regular-angle lens) 는맥락이특별한교실내활동혹은참여를어떻게구성하고있는지규명하는데매우효과적인방법이다. 표준렌즈를통한관찰결과는특정사태의근거가되는상호작용체제에대한기술이될수있다. 구체적으로수업에서활동의구조를설명할때첫째, 수업의물리적특성 ( 위치, 시간계획, 자원등 ), 둘째, 수업과제의인지적구성요소 ( 교육과정자료의내용과적절성, 목표제시방법, 기대되는결과, 언제어떻게피드백이제공되는가 ), 셋째, 의사소통사태로써수업을형성하고유지하는데언어가어떻게활용되는가, 넷째, 수업의사회적조직 ( 참여자, 그룹형성의방법, 교사주도적혹은동료주도적인가, 수업관리의본질 ) 등에관한내용을포함할수있다. 맥락 (context): 광각렌즈 활동의구조 (activity structure): 표준렌즈 상호작용의유형 ( in te ractio nal pattern s) : 근접렌즈 세부활동의원천 ( break do w n s ou rce ) : 정밀근접렌즈 [ 그림 Ⅱ-1] 관찰렌즈모델 (Sillman & Willkinson, p. 9 수정 ) 근접렌즈 (close-up lens) 는연구자가교실담화의특정층 (layer) 의미시적인세부사항, 그리고담화가그룹내에서개별학생에게혹은전체로서의그룹에주는영향에관심을가질때적용된다. 표준렌즈와는달리근

37 접렌즈는연구자가교실상호작용을보다깊이있게보게해주고사회적환경을보다자세히규명할수있게해준다. 정밀근접렌즈 (microclose-up lens) 접근은의사소통의구성요소의가장중요한원천을밝히기위한목적으로상호작용의패턴에관한관찰에있어가장정밀한부분을가려내는역할을할수있다. 관찰은교실내의의사소통과상호작용을다양한관점에서바라볼수있게해주는일련의정신적렌즈로간주될수있다. 이렌즈들은아주광범위한맥락적요인부터대화의가장세부적인부분까지의다양한상호작용사태의다양성을더욱세분화할수있게해준다. 관찰의목적에따라각렌즈는개별적으로활용될수도있고복합적으로사용될수도있을것이다. 관찰의목적에따라어떤렌즈를언제선택하여어떻게활용해야하는지가결정될수있는데, 본연구를관찰렌즈모형에근거하여설명하자면다음의 < 표 Ⅱ-1> 과같다. < 표 Ⅱ-1> 관찰렌즈모델의적용방법분석수준연구방법 ( 분석도구 ) 광각렌즈환경적인제반요인에대한이해표준렌즈수업흐름의구조에대한이해근접렌즈교사의수업담화에대한이해정밀근접렌즈교사면담을통한심층적해석 다. 교실수업에서의상호작용의범위 이연구에서근접렌즈수준의관찰대상은교사와학생, 학생과학생간에생성하는담화를중심으로, 교실수업에서상호작용의범위는기능적분석, 인지적처리, 사회적처리로구분하여살펴볼수있다 (Kumpulainen & Mutanen, 2000; Kumpulainen & Wray, 2002). 기능적분석 (functional

38 analysis) 은그룹내상호작용에서대화의특성과목적을분석하는데유용하다. 사회적상호작용에서참여자가활용하는의사소통전략을특징짓는역할을하기때문이다. 인지적처리 (cognitive process) 는사회적상호작용에있어학습자가학습과제에접근하고처리하는방법을탐색할수있게해준다. 학습자의인지전략과학습, 지식, 문제해결자로서자기자신에대한맥락적입장을강조할수있기때문이다. 사회적처리 (social process) 는학습자들의사회적활동중에개발되는사회적관계의본질파악에목적이있다. 사회적상호작용에서학습자참여의유형과형태를분석하는것이주요활동이된다. 세가지상호작용범위를요약적으로제시하면다음의 < 표 Ⅱ-2> 와같다. < 표 Ⅱ-2> 상호작용의범주 (Kumpulainen & Wray, 2002, p.39 수정 ) 유형 분석 범주 설명 정보적 정보 제공 논증적 언어에서의 논증 평가적 과제나 행위에 대한 평가 의문제기 질문하기 반응적 질문에 응답하기 언어 조직적행동을조직하고 / 하거나통제하기기능판단적동의나반대를표현하기 ( l a n g u a g e 논쟁적 정보, 의견, 행위를 정당화하기 function) 구성적 텍스트 작성 개정 텍스트 수정 구술 받아쓰기 소리내어 읽기 텍스트를 읽기 반복 따라 말하기 경험적인 사적인 경험을 표현하기 정의적 감정을 드러내기 계획, 가설검증, 평가, 실험등의비평적, 탐구적 / 해석적인지처리탐구적활동반성적분석은없는과제의취급 ( c o g n i t i v e 절차적 / 일상적 (handling), 조직, 실행등에집중하는과제 processing) 와관련된절차적활동 과제 비관련 과제와 관련없는 활동

39 협력적튜토링논쟁적사회적처리 ( s o c i a l 개별적 processing) 지배적갈등혼동 평등한 참여와 의미 구성에 의해 특징지어 지는 공동 다른 학습자를 돕거나 지원하는 학습자 활 동 학습자가 직면하게 되는 ( 이성적인 방법으 로 해결하고 정당화해야 하는 ) 인지적 / 사 회적 갈등 공유나 공동의 의미 구성없이 학습자가 개 별적 과제를 수행 불평등 참여, 개별 ( 소수 ) 학습자가 과제를 독점 해결되지 않고 남아 있게 되는 과제관련 / 사회적 갈등 공유된 이해의 부족, 학습자가 과제 혹은 서로에 대해 이해가 부족, 종종 암묵적 에 피소드를 포함 라. 디지털교과서수업에대한선행연구 디지털교과서를활용한수업과정에대한연구로는변호승등 (2006) 에의해서수행된학습패턴에대한연구가있다. 변호승등은 H u f f erd -Ack le s 의분석틀을사용하여디지털교과서를활용한수학수업에서의상호작용패턴을분석하였다. 이연구에서는수학수업에서교사의담화과정에초점을두고디지털교과서가매개된학생과의상호작용을분석했다. 디지털교과서를활용한수업에서공통적으로나타난현상을정리하였다. 첫째, 디지털교과서에제시된학습주제와해결방법이수업활동의근간을형성하고있었다는점이다. 즉, 디지털교과서가단순한컴퓨터보조수업을위한교수매체의용도를넘어서서명실상부하게교과서로서의역할을수행하고있었다는것이다. 둘째, 수업시간에학생들은디지털교과서에포함된멀티미디어자료를조작하는활동을수행하고있다는것이다. 이것은디지털교과서가갖고있는멀티미디어객체가학습활동에적극적

40 으로개입하고있다는것을의미한다. 셋째, 수업중에교과서의익히기문제와익힘책의문제를해결하도록하였다. 디지털교과서를활용함으로써학생들은학습심화과정을자연스럽게연결한수업활동에참여할수있었음을의미하는것이다. 그러나변호승등 (2006) 의연구에서나타난수업분석은디지털교과서를활용함으로써나타나는수업상호작용에대한구체적인유형이나특징을밝혀주지는못했다. 이연구가수행되던시점에서는디지털교과서가처음으로도입되었기때문에적합한수업활용방안이적용되지않았기때문이라고할수있다. 교수자측면 수업방해맥락 태블릿 PC 디지털교과서 환경요인 수업촉진맥락 학습자측면 [ 그림 Ⅱ-2 ] 디지털교과서관계모형 변호승등의연구가디지털교과서가적용된수업활동을분석했다면, 류지헌 (2008a) 은디지털교과서의운영플랫폼이라고할수있는태블릿 PC에의한수업맥락을분석하였다. 특히, 이연구에서는생태학적인관점에서디지털교과서를활용한수업활동의맥락을분석하고자하였다. 즉, 류지헌 2008a) 은디지털교과서를적용할때, 태블릿 PC가갖고있는장점이어떻게수업과정에서영향력을발휘하고있는지를설명하고있다. 이연구에서는디지털교과서수업을담당하고있는교사와학생들에대한수업관찰및면담을토대로수업과정에영향을미치는요인을추출하였다

41 이연구를통하여디지털교과서가수업과정에서미치는관계모형을구성하였는데, [ 그림 Ⅱ-2] 와같다. 이그림에서보는바와같이디지털교과서는수업과정과밀접히관련되어있었으며, 단순한매체의새로운투입이라는측면에서접근하기보다는수업과정의전체적인변화와밀접히관련되어있음을알수있다. 류지헌 (2008a) 은디지털교과서를환경적요인을수업촉진맥락과수업방해맥락을구성하였고, 수업촉진맥락과수업방해맥락이각각어떻게형성되는지살펴보자. 먼저수업촉진맥락을구성하는하부요인으로는개별화된학습지원이나다양한수업활동등이가능하다는장점이나타났다. 그러나수업방해맥락의관점에서는수업진도의관리나전체적인수업관리가쉽지않았다는점이다. 특히, 아직까지도초등학생들은컴퓨터를학습용도구로인식하고있기보다는놀이를위한도구로인식하고있었기때문에디지털교과서는수업집중을방해하는요인으로인식되고있는것이다. 이러한선행연구를통하여디지털교과서를수업현장에투입함으로써수업과정이나맥락이변화가나타날수있다는점을알수있다. 또한디지털교과서를효과적으로운영하기위해서는학습자특성도고려해야한다. 학습자의성취수준은디지털교과서의운영과적용에서중요한변수가될수있다 (Luik & Mikk, 2008). 디지털교과서를활용하기위해서는컴퓨터활용능력이필요하며학습자의일반적인학업성취수준에따라서이러한활용능력에서차이가나타날수있기때문이다. 게다가디지털교과서의기능을활용하기위해서는다양한아이콘이나메뉴기능을사용해야하는데학습자의학업성취수준에따라서이런기능의활용도가달라질수있기때문이다. Luik와 Mikk(2008) 는학업성취수준이낮은학생들은활용방법을명확하게알려주거나익숙한메뉴기능에국한되어디지털교과서를활용하는것으로나타났다. 반면에학업성취수준이높은학생들은다양한기능을서로조합해가면서역동적으로디지털교과서를활용하는것으로나타났다

42 Ⅲ. 연구방법 1. 연구대상 가. 디지털교과서연구학교 이연구의대상학교는디지털교과서연구에참여하고있는 20여개의연구학교중에서선정되었다. 현재디지털교과서연구에참여하고있는연구학교는대도시, 중소도시, 농어촌지역등과같이지역적인안배를통하여선정되었다. 20여연구학교중에는 2008년에처음으로디지털교과서를도입한학교도있으며, 디지털교과서연구학교 3 년차에들어가는학교도있었다. 영어교과인경우에는주로교과전담교사가디지털교과서를활용한수업을운영했으나다른교과는담임교사에의해서운영되거나과목별로학급을배당하여운영하고있는것으로나타났다. 나. 학교의선정 이연구의목적은디지털교과서를활용한수업에대한분석이기때문에서책형교과서와디지털교과서를활용한수업의차이점을밝히는것이다. 그런데수업분석에서교사가미치는영향은중요하다. 왜냐하면수업은특정한교사가일정한수업목표의달성을위하여특정한학생들을대상으로실행하는과정이기때문이다. 따라서수업중에발생하는교사의개별적인판단, 결정, 행위가어떻게일어났는가에따라서학생들의반응도달라지게된다 ( 천호성, 2008). 따라서이연구의목적인디지털교과서활용수업과서책형교과서활용수업의차이점을확인하기위해서는동일한교과에대하여두가지매체 ( 디지털교과서와서책형교과서 ) 를모두활용하는수업을분석할필요가있었다. 따라서이연구의목적을위하여디지털교과서연구학교중에서이러한

43 조건에적합한수업조건을갖고있는학교를선정하였다. 이연구의대상으로선정된학교는중소도시에위치하고있는 A초등학교이다. 이학교는학년별로 6개학급으로구성되어있으며, 2008학년도에 3년차디지털교과서연구학교로지정되었다. A 초등학교에서는디지털교과서수업을위하여전담교사제형식으로학급을운영하고있었다. 이연구의연구대상은 A 초등학교이지만다른디지털교과서연구학교와의차이점을확인하기위하여준거집단을설정하였다. 준거집단을설정한목적은연구대상이었던 A초등학교의수업분석에필요한비교대상을설정하기위한것이었다. 준거집단으로선정된학교는대도시에위치하고있는 B초등학교였으며, 이학교는 2008학년도에처음으로디지털교과서연구학교로선정되었다. B초등학교 ( 준거집단 ) 는 A초등학교 ( 분석집단 ) 와는다른수업운영방식을적용하고있었다. B 초등학교도 A 초등학교와마찬가지로세명의교사가디지털교과서활용수업을하고있었다. 그러나 A 초등학교와달리디지털교과서를운영하는학급담임교사만이디지털교과서운영수업을하고있었다. 즉, B1교사와 B 2 교사는자신이담임하고있는학급에한하여디지털교과서수업을진행하고있었다. 단, B3교사는영어전담교사이다. B초등학교는 2008학년도에처음으로디지털교과서연구학교로지정되었기때문에 B 1, B 2, B 3 교사는모두디지털교과서를처음사용하고있는상황이다. B 초등학교교사의평균연령은 30대중반이며, 평균교직기간은 7년이다. 다. 연구참여교사 A 초등학교는세명의교사 ( 5 학년담당 ) 가디지털교과서를활용한수업 ( 국어, 사회, 과학, 수학, 영어 ) 을담당하고있었다. 세명의교사중에서 A1 교사는국어와사회를담당하고있고, A2 교사는과학과수학을담당하고있으며, A3 교사는영어를전담하고있다. 영어를담당하고있는 A3 교사는영어전담교사이지만, A1 과 A2 교사는학급담임을담당하고있었다. A1 교사는국어와사회를담당하여디지털교과서학급과서책형교과서학급에대한수업을하고있었다. A2 교사는수학과과학을담당하고있으

44 며, A1 교사와마찬가지로디지털교과서학급과서책형교과서학급에서수업을진행하고있었다. A3 교사는영어전담교사이기때문에 5학년의전학급을대상으로수업을하며이에따라디지털교과서와서책형교과서를활용한수업모두에참여를하고있었다. 2. 연구절차 이연구는 3 단계에걸쳐진행되었는데, 1) 예비관찰, 2) 1차중점관찰, 3) 2차중점관찰이다. 예비관찰의목적은연구대상학교를선정하기위하여다양한디지털교과서연구학교를방문하여연구대상에적합한지를확인하기위한것이다. 예비관찰을통하여분석집단과준거집단을선정하였다. 1차중점관찰의목적은디지털교과서를활용한수업에서의상호작용유형을확인하기위한것이었다. 1차중점관찰이실시된시기는 2008학년도 1학기였다. 2차중점관찰은디지털교과서를활용한수업에대한심층분석을위하여수업활동에서나타나는교사의행동을분석하기위하여실시되었다. 2차중점관찰은 2008학년도 2학기에실시되었다. 가. 예비관찰 예비관찰의 목적은 연구대상에 대한 이해의 수준을 높이고 관찰 초점을 구성하기 위한 것이다. 또한 이 연구의 목적을 위하여 적절한 관찰대상을 표집하기 위한 사전관찰의 목적을 갖고 있다. 예비관찰은 서술적 수업관 찰을 하기 위한 기초적인 조사단계로 볼 수 있는데, 예비관찰을 통하여 표집의 타당성을 검토하거나 관찰지표에 대한 수집방법 등을 검토할 수 있다. 또한 예비관찰단계를 통하여 연구에 필요한 새로운 관찰지표를 탐 색할 수도 있다. 예비관찰은 6월17일에서 7월2일 사이에 진행되었으며, 총 4개 초등학교 의 디지털교과서 수업을 관찰하였다. 예비관찰기간 동안 참여관찰을 실시

45 한수업은총 15차시였다. 예비관찰을하면서연구자들은현장노트를작성하였으며, 관찰한수업내용은모두비디오로녹화되었다. 또한모든교과 ( 국어, 영어, 수학, 과학, 사회 ) 에대한예비관찰이이루어질수있도록하였다. < 표 Ⅲ-1> 은예비관찰이진행된일정및관찰한수업의차시이다. < 표 Ⅲ-1> 예비관찰 일정 날짜 방문학교 지역 관찰 수업 차시 A초등학교 중소도시 B초등학교 대도시 C초등학교 대도시 D초등학교 대도시 A초등학교 중소도시 A초등학교 중소도시 C초등학교 대도시 3 예비관찰대상학교의선정은두가지준거에의해서이루어졌는데, 1) 디지털교과서연구학교수행경력과 2 ) 연구자의접근성을고려하였다. 예비관찰기간에수업관찰을실시한학교중에서 A초등학교와 D초등학교는 3 년차연구학교였으며, B 초등학교와 C 초등학교는 1 년차연구학교였다. 3 년차연구학교 ( A 초등학교와 D 초등학교 ) 중에서 A 초등학교에서는디지털교과서를담당하고있는교사가서책형교과서수업을동시에수행하고있었으며, 지리적인거리등을고려하여연구자의접근성이높다고판단하였다. 따라서 3 년차연구학교중에서는 A 초등학교를연구대상으로선정하였다. 또한 1 년차연구학교인 B 초등학교와 C 초등학교의경우에는모든담당교사가디지털교과서학급의수업에만참여하였다. 연구자의접근성이더높은학교를선정하기로하였으며, 최종적으로 B초등학교를선정하였다. B초등학교와 C초등학교는모두대도시에위치하고있으며, 학급규모등도유사한수준인것으로판단되었다

46 예비관찰기간의주요목적중의하나는최종적인연구대상학교를선정하는것이었는데, 연구대상학교의선정을종합적으로판단하기위하여교차관찰을실시하였다. 교차관찰을실시한초등학교는 A초등학교와 C초등학교였으며, 최종적인관찰학교로 A초등학교와 B초등학교를선정하였다. 교차관찰의목적은연구진모두가학교현장을방문하여다양한수준 (3년차, 1년차, 서책형 ) 의수업활동에대한경험을공유하기위한것이었다. 또한이과정을통하여연구진들은관찰현장에대한충분한 sensitizing framework 을구성하기위하여노력하였다. 질적연구에서는현장에투입되기이전에연구자의판단에의한연구방향설정을최소화할것을권장하고있으나, 교차수업관찰을통하여다양한수업상황을경험함으로써융통적이고상호작용의유형을추출하는데기여할수있었다. 예비관찰이진행되는동안에비디오촬영, 관찰일지, 현장노트등을작성하여디지털교과서수업과정에대한포괄적인이해가가능하도록하였다. 나. 1 차중점관찰 1차중점관찰은 1) 교사용기초설문조사, 2) 수업관찰, 3) 교사면담, 4) 학생면담, 5) 교사의담화분석이실시되었다. 1차중점관찰이진행되는동안준거집단인 B초등학교에대한서술적수업관찰및교사면담을실시하여 A초등학교의수업관찰결과가 B초등학교와어느정도차이가나타나는지를점검하였다. 1 ) 교사용기초설문조사 기초설문조사의목적은본격적인서술적관찰이시작되기이전에디지털교과서활용수업의장점및단점과수업과정의변화에대한교사들의인식을알기위한것이다. 기초설문의대상자는디지털교과서활용경험이 1년이상인교사로선정되었으며, 모두 5명이선정되었다. 기초설문에응답한교사들의디지털교과서활용경험은평균 2년3개월이었다 ( 교사 1=1년6 개월, 교사 2=2년6개월, 교사 3=1년6개월, 교사 4=2년6개월, 교사 5=2년6개월 )

47 2 ) 수업관찰 수업관찰은분석대상학교인 A 초등학교와 B 초등학교에걸쳐모두실시되었다. 서술적관찰은디지털교과서를활용한수업에대한표준관찰을위한것으로연구대상이선정된뒤에실시되었다. 서술적관찰은 7월11일부터 7월22일사이에실시되었으며, A초등학교와 B초등학교를대상으로진행되었다. 또한서술적관찰의대상은 5개교과목 ( 국어, 영어, 수학, 사회, 과학 ) 이었다. 수업과정의차이점을확인하기위하여동일한단원의차시에맞춰관찰이진행되었다. 서술적관찰이진행된동안참여한수업은 A 초등학교의디지털교과서수업 5 차시, A 초등학교의서책형교과서수업 5 차시, B 초등학교의디지털교과서수업 5 차시였다. 따라서총 1 5 차시에대한서술적관찰이실시되었다. < 표 Ⅲ-2> 1차 중점관찰일지 날짜 초등학교 디지털교과서 수업 서책형교과서 수업 7월11일 A 국어, 수학 - 7월14일 A 사회, 과학 국어, 수학, 과학, 사회 7월16일 B 영어 - 7월18일 B 수학, 국어 - 7월21일 A 영어 영어 7월22일 B 사회, 과학 - * A 초등학교 = 분석집단, B 초등학교 = 준거집단 서술적관찰이진행되는동안모든수업과정은비디오로녹화되었으며, 연구자들은현장노트를작성하였다. 서술적관찰에서작성된현장노트는 A초등학교의교사에대한심층면담에서활용되었다. 수업과정을보다잘촬영하기위하여교실의대각선방향으로촬영을하였으며, 항상교사와전자칠판이중앙에위치하도록촬영함으로써수업과정을녹화할수있도록하였다. 교사의발문은비교적명확하게녹음이되었으나학생의발문은목소리가작거나주변소음등으로인하여녹음이매우어려웠다

48 3 ) 교사면담 교사면담은분석집단인 A초등학교와준거집단인 B초등학교에서모두실시되었다. A초등학교의교사면담은 7월25일에진행되었으며, B초등학교의교사면담은 8월8일, 8월12일에걸쳐서진행되었다. 교사를대상으로하는초점집단면담에서는자극회상언어보고 (stimulated recall verbal report) 방식이적용되었다. 자극회상언어보고는면담대상이되는교사의수업장면을비디오로직접보여주면서교사에의한설명을유도하는것이다. 이방법을사용함으로써교사가어떤방식으로수업을관리했는지알아보기위한것이다. 이방법은수업을촬영한장면을교사에게직접보여주면서수업상황에서어떤의사결정을했는가를점검하기위한것이다. 4 ) 학생면담 학생면담은분석집단인 A초등학교의학생으로디지털교과서수업이진행되고있는 2개학급과서책형수업을하는 1개학급의학생이었다. 학생용초점집단면담은학급단위로진행되었으며, 각면담마다 6명 ( 남학생 3 명, 여학생 3명 ) 의학생이참여하였다. 따라서총면담인원은 18명이었다. 학생용초점집단면담을위해서각학급담임을통하여학업성취수준 ( 상, 중, 하 ) 과성별에따라서 6명을선정해줄것을요청하였다. 집단면담을실시한것은수업활동에대한일화중심의면담이가능하도록하기위한것이다. 학생들을대상으로하는심층면담에서는 2~4명의학생들을동시에면담함으로써수업시간에일어났던일화를중심으로수업상황에서의학생들의생각을쉽게떠올리게하기위한것이다. 교사및학생면담의모든과정은녹화되었으며, 이내용을바탕으로전사자료를작성하였다. 5 ) 교사의담화분석 교사담화의분석은디지털교과서를사용한수업과서책형교과서를사용한수업의차이점을확인하기위한것이다. 이단계는교사의수업활동을

49 분석하기위하여수업중에발생하는교사의담화를유형범주에따라서구분하기위한것이다. 이분석을하기위해서는비디오자료에대한분석과범주화를위한코딩이적용되었다. 비디오분석을하는이유는녹화된내용을사용하여반복적으로현장의모습을기록할수있기때문에비디오자료에의한분석이적합한것으로판단되었다. 이과정을통하여각수업상황에서발생하는교사의발문을속성에따라서구분하였으며, 각속성별로발생한빈도를측정하였다. 교사의담화분석을통하여수업과정에서일어나는학생과의상호작용유형을분석하는것이다. 다. 2 차중점관찰 2 차중점관찰은디지털교과서와서책형교과서를사용한수업에서의구체적인교사행동을비교하기위한것이다. 2차중점관찰에서는교사의수업활동에대한시간분석, 학습자인식, 학업성취도에대한분석을실시하였다. 특히, 2차중점관찰에서는동일한학습단원의 3차시관찰을통하여단일수업을관찰함으로써발생할수있는학급분위기를통제하려고했다. 즉, 1차중점관찰이단일차시를중심으로진행되었기때문에수업관찰이실시된당일의학급분위기에따른영향력을배제할수없었다. 따라서수업관찰의대상을 3 차시로확장해서학급분위기등의영향요소를고려하여분석하였다. 1 ) 수업관찰 2차중점관찰은 A초등학교를대상으로실시되었으며, 2회에걸쳐수업관찰이진행되었다. 1차수업관찰은 10월6일에서부터 10월13일까지진행되었고, 2차수업관찰은 11월17일에서부터 11월24일까지진행되었다. 수업관찰시기를 1차와 2차로구분한것은수업관찰에적합한과목을선정하고수업관찰에따른교사의부담을줄이기위해서이다. 특히, 2차중점관찰에서는과목별로 3차시에걸쳐연속적인수업관찰이진행되었다. 1차중점관찰에서는단일차시를기준으로디지털교과서와서책형교과서를비

50 교하였다. 그러나단일차시를대상으로수업관찰을하게되면, 수업관찰이실시된당일의학급분위기등에의한영향력을배제할수없다. 따라서동일단원을배경으로 3차시에걸쳐수업관찰을실시함으로써수업관찰이실시된특정일의학급분위기등을통제하기위하여 3차시에걸친수업관찰을진행하였다. 2차중점관찰의대상과목은수학, 과학, 사회, 영어였으며, 디지털교과서수업과서책형교과서수업별로과목당 3 차시씩수업관찰이진행되었다. 2차중점관찰에서실시된수업관찰차시는총 24차시였으며, 이중에서과목에따라서디지털교과서수업과서책형교과서수업각 1차시씩을선정하여분석하였다. 2차중점관찰을통하여총 24차시의수업을관찰하였다. < 표 Ⅲ-3> 2차 중점관찰일지 날짜 디지털교과서 수업 서책형교과서 수업 10월6일 ( 월 ) 수학 (1/3) 수학 (1/3) 10월7일 ( 화 ) 사회 (1/3) 수학 (2/3), 사회 (1/3) 10월8일 ( 수 ) 수학 (2/3), 사회 (2/3) 사회 (2/3) 10월9일 ( 목 ) 수학 (3/3), 사회 (3/3) 사회 (3/3) 10월13일 ( 월 ) - 수학 (3/3) 11월17일 ( 월 ) 과학 (1/3), 영어 (1/3) 과학 (1/3) 11월19일 ( 수 ) 과학 (2/3) 과학 (2/3), 영어 (1/3) 11월20일 ( 목 ) 과학 (3/3) 과학 (3/3) 11월21일 ( 금 ) 영어 (2/3) 영어 (2/3) 11월24일 ( 월 ) 영어 (3/3) 영어 (3/3) 2 ) 수업시간분석 수업시간분석은수업의활동과흐름이어떻게진행되었는지를확인하기위한것이다. 수업에대한시간분석은비디오분석을근거로하여수업관

51 찰, 현장노트, 전사자료를활용하여진행되었다. 수업시간에대한분석은 30초를하나의마디로설정하였으며, 동일한활동에해당되는수업마디를묶어서수업활동으로간주하였다. 3 ) 교사면담 2차 중점관찰에서도 교사면담이 실시되었으며, 면담대상자는 A초등학교 의 A1, A2, A3 교사였다. 면담의 목적은 1차 중점관찰 이후의 수업진행에 서 나타난 변화를 도출하는데 초점을 두었다. 면담은 2차 중점관찰이 모 두 종료된 이후에 실시되었다. 4 ) 학생면담 2차중점관찰에서실시된학생면담은 1차중점관찰의학생면담에참여한학생들을중심으로진행되었다. 1 차중점관찰에서는디지털교과서로수업을받는학급에서성적상위, 중위, 하위권에서각각학생 4명과서책형교과서학급의학생을포함하여학생면담을실시하였다. 그러나 2차중점관찰에서는 1차중점관찰의학생면담에참여했던학생중에서디지털교과서학급의성적상위권학생 4명과하위권학생 4명을대상으로학생면담을실시하였다. 성적상위권학생과하위권학생만으로학생면담을실시한것은성적수준에따른효과를확인하기위한것이었다. 학생면담은 2차중점관찰이모두종료된이후에실시되었다. 3. 자료수집방법 가. 신뢰도와타당도 이연구는질적연구에의해서도출된상호작용범주화가핵심적인내

52 용이다. 따라서이러한상호작용유형의범주화를도출하기위해서는신뢰롭고타당한연구설계가필요하다. 따라서연구진의관찰에의해서상호작용유형을범주화해야하기때문에세가지전략을활용하였다. 첫째, 교차참여관찰을실시하였다. 모든연구진이관찰대상이되는교사의수업및학급의운영현황을보고최종적인연구대상을선정하도록하였다. 둘째, 초점집단면담 (focus group interview) 을통하여디지털교과서활용수업에대한심층적인이해를촉진하도록하였다. 초점집단면담을통하여수업과정에참여했던교사와학생이지각하고있는디지털교과서의효용성을판단할수있다. 서술적수업관찰을통하여의미를파악할수없었던내용을심층적으로이해하기위한방법으로활용되었다. 셋째, 연구진내부에서의충분한논의 (m em ber che ck ) 를통하여디지털교과서수업의과정에대한해석의일관성을유지하도록하였다. 수업과정은역동적으로일어나고있으나수업에참여한교사나학생들의관점은자신이참여한수업에대해서만제한적으로인식할수있다. 마찬가지로수업의관찰자입장에서도수업과정에대한해석은다양하게전개될수있다. 따라서이러한의미해석의일관성을유지하기위해서는연구진간의논의를통한공유된해석의틀을마련할필요가있다. 나. 기초설문기초설문은개방형질문으로구성되었으며, 총 5개문항으로구성되었다. < 표 Ⅲ-4> 는기초설문에사용된설문의내용이다. 첫번째문항은디지털교과서를활용한수업의장단점에대한총괄적인내용에대한것이었다. 이문항의목적은서술적수업관찰을실시하기전에관찰자가사전에인식해야하는내용을파악하기위한것이다

53 < 표 Ⅲ- 4 > 디지털교과서 활용교사를 위한 기초설문의 문항내용 설문문항 [ 디지털교과서를 활용한 수업에 대한 총평 ] 디지털교과서 수업과 서책형교 과서 수업을 교사의 입장 ( 수업전략의 측면과 수업중 학생 관리의 측면 ) 에서 장단점을 비교해 주시기 바랍니다. [ 디지털교과서와 수업 준비 ] 디지털교과서 수업을 하게 되면서 변화된 수업 전 교사의 준비 는 무엇입니까?( 서책형 수업과 비교하여 기술해 주시기 바랍 니다 ) [ 수업 중 교사행동의 변화 ] 디지털교과서 수업을 하게 되면서 변화된 수업 중 교사의 행동 은 무엇입니까?( 서책형 수업과 비교하여 기술해 주시기 바랍 니다 ) [ 수업 후 학습지도 활동 ] 디지털교과서 수업을 하게 되면서 변화된 수업 후 교사의 활동 은 무엇입니까?( 서책형 수업과 비교하여 기술해 주시기 바랍니 다 ) [ 수업 중 학습활동 ] 디지털교과서 수업을 하게 되면서 변화된 수업 중 학습 활동 ( 학생측면 ) 은 무엇입니까?( 서책형 수업과 비교하여 기술해 주시기 바랍 니다 ) 다. 심층면담 심층면담은교사와학생으로구분하여실시되었다. 교사의심층면담은 A초등학교의교사 3명과 B초등학교교사 3명으로구성되었다. 6명의교사는모두디지털교과서를활용하여수업을진행하고있다 ( 중간보고서에서는 A초등학교교사 3명에대한분석자료만을제공 ). 교사를대상으로하는심층면담은자극회상기법을적용하여진행되었다. 서술적수업관찰단계에서녹화된수업장면을모니터로제시하였으며, 수업진행과정을함께시청하면서연구자의질문에대답하거나교사스스로수업중에있었던수업적판단이나발문의내용을설명하는방식으로진행되었다. 교사를위한자극회상기법을적용하기위해이기법의목적과방법을설명하였으며, 면담이진행되는과정을녹화하였다. 수업장면을시청하면서교

54 사의 회상이 3분 이상 지속되지 않으면 회상을 촉진하기 위한 질문을 유 도하였다. 또한 현장일지 등을 통하여 미리 구성된 질문내용을 제시하여 심층 면담을 진행하였다. 교사 1인당 소요된 심층 면담은 약 1시간 30분 정도였다. 학생에게 적용된 심층 면담은 초점집단 면담을 활용하였다. 디지털교과 서와 서책형교과서를 활용한 수업에서의 차이를 학생의 관점에서 이해하 고자 3 개 학급 (2 개 학급 디지털교과서 활용, 1 개 학급 서책형교과서 활 용 ) 을 대상으로 초점집단 면담을 실시하였다. 한 학급당 6명의 학생 ( 남 3, 여 3) 이 참여하였으며 면담 시간은 학급당 40분에서 1시간 정도가 소 요되었다. 면담 질문의 내용은 디지털교과서를 사용하면서 느끼거나 경험 한 특성과 활동의 유형에 관한 것으로 구성되었으며 세부적인 사항은 면 담이 진행되면서 학생들의 응답에 따라 추가로 구성하였다. 서책형교과서 를 사용하는 집단의 선정은 디지털교과서를 사용하는 수업 ( 디지털교과서 B반으로 표시 ) 과 같은 과목, 차시, 과제로 연구진이 수업관찰을 수행한 학급이었으며, 면담 질문의 내용은 서책형교과서로 수업한 해당 차시의 과목에 대한 느낌과 경험, 그리고 디지털교과서에 대한 의견을 묻는 것을 중심으로 구성하였다

55 Ⅳ. 연구결과 1. 광각렌즈에의한분석 : 수업맥락의형성 수업맥락에대한분석은디지털교과서를어떻게활용하는지에대한거시적인해석을하기위한것이다. 이분석을통하여디지털교과서가적용된수업의제반요인을확인하기위한것이다. 또한이분석을통하여디지털교과서를적용하기위한제반환경적인요인을이해할수있을뿐만아니라디지털교과서를적용함으로써나타난변화가무엇인지를확인하기위한것이다. 디지털교과서활용맥락분석을위해서는교사들을대상으로한기초설문결과와학생을중심으로이루어진초점집단면담결과가활용되었다. 가. 교사대상기초설문 기초설문조사의목적은본격적인서술적관찰이시작되기이전에디지털교과서활용수업의특징과장단점등을통하여활용맥락을알기위한것이다. 기초설문의대상자는디지털교과서활용경험이 1년이상인교사로선정되었으며, 모두 5명이선정되었다. 기초설문에응답한교사들의디지털교과서활용경험은평균 2년3개월이었다 ( 교사 1=1년6개월, 교사 2=2년6 개월, 교사 3=1년6개월, 교사 4=2년6개월, 교사 5=2년6개월 ). 기초설문은디지털교과서의일반적인활용맥락분석을위하여교사를중심으로비교적연구의초기에이루어진설문이므로, 이하의결과분석은교사들의관점에서진술되고, 비교적일반적인수준에서의디지털교과서활용의특징을주로정리및분석하고있음을밝혀둔다

56 1 ) 디지털교과서활용을위한수업전준비 기초설문에응답한대부분의교사들은수업전준비활동으로디지털교과서에탑재되어있는내용을확인하고기능적인오류를점검하고있는것으로나타났다. 이런현상이발생하는것은 2008학년도에새롭게개발된교과목이많을뿐만아니라여전히디지털교과서가기능오류를갖고있음을보여주는것이다. 디지털교과서의콘텐츠를모두실행시켜보면서오류여부를확인함으로써수업을진행하는과정에서불필요한시간이발생하지않도록하기위한노력으로보아야할것이다. 그러나이미디지털교과서에다양한콘텐츠가탑재되어있기때문에새로운학습자료를개발할필요가없는것은장점으로부각되고있었다. 게다가디지털교과서에탑재되어있는자료를활용하면되기때문에전략적인측면에서효과적인운영방안에더많은시간을투자하고있는것으로나타났다. 즉, 디지털교과서의콘텐츠를단순히보여주기보다는어떻게학생들이효과적으로활용할수있을까에대한생각을더많이하는것으로나타났다. 2 ) 수업중디지털교과서의활용 디지털교과서를활용함으로써나타난수업중교사행동의변화는디지털교과서의기능과밀접히관련되어있는것으로나타났다. 교사들의설문답변을중심으로구체적인수업중디지털교과서활용상의특징을정리해보면, 1) 전자칠판을통한자료의공유, 2) 학습활동에대한공동논의, 3) 신속한학습활동연계, 4) 원격관리에의한학습활동점검등이주로나타났다. 첫째, 전자칠판을활용한학습내용의공유이다. 전자칠판을통한자료의공유는디지털교과서와전자칠판을연동하여활용함으로써수업활동을학습자들과공유하는것이수월해졌음을의미한다. 실제로기초설문에대한교사의응답을보면, 전자칠판을자주사용하게되었으며학생들에게중요한내용을확대하여제시할수있었다고설명하고있다. 전자칠판은단

57 순한칠판기능을벗어나주요정보를크게확대하여보여주거나디지털교과서의내용을연계하여제시할수있기때문에학습활동에필요한자료를종합적으로제시할수있다는장점이있는것으로나타났다. < 표 Ⅳ- 1 > 교사관점에서디지털교과서 v s. 서책형교과서의차이 디지털교과서 서책형교과서 수업전준비사항수업활동 수업후활동 멀티미디어디지털콘텐츠의 동기유발자료의개발에시간오류점검을투입 구체적인교수전략의수립에 수업매체의활용에대한부담더많은시간을투입이없음수업전준비사항에서디지털교과서와서책형교과서는서로다른수업준비활동을하고있는것으로나타났다. 디지털교과서에미리탑재되어있는자료를활용할수있다는것이큰장점으로인식되고있었음. 전자칠판을통한학습내용의 교사중심의설명식수업방법공유활동증가에의존하여수업을진행 학생활동에대한개방형수업 교사주도의수업방식을적용활동의증가하게됨 학습활동과관련된멀티미디 ICT활용수업등을구성할때, 어자료를신속하게연결시킬서책형교과서와연계하는것수있음이쉽지않음 학습과정에대한지속적인점 교실내순회지도를통하여검및피드백피드백이가능함디지털교과서를활용한수업에서는학습활동에대한공유가활발하게일어나며멀티미디어자료의연계가신속하게일어날수있다. 또한인터넷연결이나멀티미디어를활용한자원기반학습활동과같이다양한수업활동이가능하다. 직접적인피드백의제공 과제관리가쉽지않음 학습결과에대한실질적인피 학습결과에대한개별화된피드백제공드백을제공하기쉽지않음디지털화된학습자료를자유롭게활용할수있기때문에수준별수업을원활하게적용할수있을뿐만아니라과제물에대한관리가용이하고개별화된피드백을제공할수있다는장점으로인식되고있다. 둘째, 학습활동에대한공동논의는개별학습자의학습활동을공유하는

58 수업활동을의미한다. 즉, 교사용관리도구를사용하여디지털교과서에서수행중인학습자의학습활동을점검하고공유하는것이다. 이와같은학습활동의공유는학습자들에게도높은학습동기를제공하고있는것으로나타났으며, 학습자들은다른학생의학습결과를참조함으로써동료학습이자연스럽게일어나고있다. 셋째, 신속한학습활동연계는인터넷이나멀티미디어자료와학습활동을지속적이고빠르게연계할수있음을의미한다. 디지털교과서에탑재되어있는수업활동링크등을활용하여부가적인학습내용을제공할수있음을의미한다. 신속한학습활동연계는전체적으로수업시간을보다효율적으로활용할수있도록만들어주며, 학습자에게심화된학습내용이나부가정보를제공함으로써학습촉진을높일수있는요소가된다. 넷째, 원격관리에의한학습활동점검은학생들의학습과정을지속적으로점검하고관찰할수있다는것을의미한다. 비록디지털교과서라는컴퓨터를활용함으로써학습자의주의집중을방해할수있는요소가더많이발생하고는있지만, 학습활동점검을위하여수행해야하는순회점검의부담을줄일수있다는것이다. 이러한원격관리시스템은학습자들의학습상황을신속하게확인하고지도할수있도록만들어주는기능이라고볼수있다. 이러한디지털교과서활용수업의특징들로인하여나타난수업중학생의변화는 1) 능동적인학습활동참여와 2) 자기주도적학습활동의증진이나타난것으로인식하고있었다. 능동적인학습활동참여는디지털교과서에탑재된콘텐츠에대한조작활동과관련되어있었다. 즉, 학습자들은디지털교과서의내용을조작해봄으로써학습활동에좀더적극적으로참여하고있는것으로나타났다. 또한디지털교과서의내용을스스로찾아보고작동하는경험을통하여학습에대한자기주도성이신장되는것으로나타났다. 즉, 학습활동과관련된콘텐츠를스스로선택하여학습할수있기때문에학습자의자기주도성이신장될뿐만아니라개별화된학습활동도가능해지는것으로나타났다. 예를들어서서버에저장되어있는자신의학습결과를활용하여동료학습자들과학습결과를공유하는등의적극적인수업참여가일어난것으로나타났다. 그러나디지털교과서라

59 는매체가개입됨으로써모둠식학습보다는개별학습활동이더많이늘어났다. 인터넷등을통하여원하는정보를빨리찾을수있기때문에탐구활동이줄어들수있다는점이지적되고있었다. 3 ) 디지털교과서활용수업후 디지털교과서를활용함으로써교사들은수업후에도보다실질적인피드백을제공할수있게된것으로지각하고있었다. 예를들어, 서책형교과서로수업을진행하게되면학습자의학습진척을확인하기위해서간단한형성평가문제만을제시할수있다. 그러나디지털교과서수업에서는학생에게보내는쪽지나노트전송등을활용해서학습결과에대한직접적인피드백을제공할수있다고답하였다. 또한수업시간에받아둔과제에대해서방과후직접적이고실제적인피드백주기도가능하다고하였다. 교사들은이와같은적극적인피드백제공을통하여학습결손을줄일수있을것으로전망하였다. 그러나현재의디지털교과서활용은디지털교과서를수업전과후에학습자들이자율적으로활용할수있는상황이아니므로, 디지털교과서의이러한수업전후활용잠재력을충분히활용하고있지못하다는의견이주를이루었다. 4 ) 디지털교과서의장단점 기초설문을통하여나타난공통적인디지털교과서의장점은 1) 학습내용을적시에제공할수있음, 2) 수업계획의수립이용이함, 3) 학생들의수행기록을참조할수있음등으로나타났다. 첫째, 학습내용을적시에제공할수있다는것은멀티미디어자료등을수업진행단계에적합하도록제시해줌으로써학생들의이해를촉진시킬수있었던것으로나타났다. 특히, 디지털교과서가갖고있는다양한학습지원기능은교사의입장에서도수업을효율적으로관리할수있는요소로인식되고있었다. 디지털교과서에포함되어있는다양한멀티미디어자료를활용함으로써수업시간에필요한내용을즉각적으로제시할수있는것은디지털교과서의가장

60 큰장점으로부각되고있었다. 둘째, 수업계획의수립이용이하다는것은디지털교과서가멀티미디어자료등을탑재하여설계되었기때문에나타나는장점으로볼수있다. 즉, 수업을진행하기위해서는도입, 전개, 정리의수업절차를진행해야하는데디지털교과서에는이러한수업절차의각단계에적합한각종멀티미디어자료들을함께제시해놓았다. 따라서이와같은디지털교과서의특징을활용하면보다쉽게수업계획을수립할수있다는것이다. 예를들어서, 동기유발에필요한콘텐츠가미리탑재되어있음으로교사의입장에서는별도로동기유발자료를준비할필요성이줄어든다. 따라서동기유발에필요한자료를준비하기보다는미리개발되어있는자료를소개하는방법등에더많은시간을투입할수있다는장점이발생한다. 셋째, 학생들의수행기록을참조하여평가를진행할수있다. 디지털교과서를활용할때과제물을제출 ( 게시판활용등 ) 하거나자신의음성을녹음하는등의학습활동에대한수행이기록된다. 교사의입장에서는이와같이학생들의학습결과를직접적으로참조하여평가를수행할수있기때문에학습자의수행정도를비교적정확하게파악할수있다는장점을갖고있다. 특히, 수업중에순회지도를하지않더라도학생들의학습수행의정도를모니터상에서직접적으로관찰할수있기때문에학생관리가용이해지는것으로나타났다. 디지털교과서가갖고있는이러한장점에도불구하고다음과같은단점이있는것으로인식되고있었다. 첫째, 디지털교과서를활용하면서, 기존에모둠학습을촉진시키기위하여사용하던교수전략을실행하기가용이치않은것으로인식하고있었다. 오히려이들을개별학습형태로전환하는경향도있는것으로드러났는데, 이는보다상세한분석과논의를필요로하겠으나, 초기적응단계에서컴퓨터라는부가적인기계를활용해야하는부담스런과제에교사가몰입한결과로볼수도있다. 둘째, 주의집중등학생관리와관련한몇가지문제가제기되었다. 원격관리와멀티미디어기반의주의집중기능은디지털교과서의장점으로인식되었으나, 한편으로동전의양면과같이주의집중방해요소역시갖고있는것으로인식되었다. 즉, 수업활동과무관한쪽지보내기활동이나

61 단말기 활용이 가능함에 따라 새로운 수업운영 과제가 교사에 대두되는 것으로 드러났다. 셋째, 단말기와 실물 수업자료를 함께 활용할 때 물리적 공간의 부족과 같은 문제가 발생하는 것으로 드러났다. 실물 수업자료라는 것은 악기나 과학실험 장치와 같은 것을 의미한다. 이러한 단점은 학습공간의 문제라 고도 볼 수 있는데, 이미 디지털교과서가 일정한 공간을 차지하고 있기 때문에 나타나는 문제이다. 즉, 디지털교과서를 책상 위에 놓게 되면 실질 적으로 다른 실물 학습 자료를 배치할 공간이 부족하게 된다. 따라서 실 물 수업자료를 사용해야 하는 경우에는 디지털교과서를 책상 속으로 넣어 두는 것과 같은 학습 공간 재배치 활동이 항상 수반되어야 한다는 것이 다. 그렇기 때문에 수업진도나 시간을 관리해야하는 교사의 관점에서는 효율적인 시간 관리를 방해하는 요소가 될 수도 있다. 끝으로, 디지털교과서나 컴퓨터 자체의 오류 등으로 인해 발생하는 수 업 시간결손의 문제가 지적되었다. 즉 디지털교과서에서 오류가 발생하게 되면 수업을 진행할 수 없기 때문에 이것이 또 하나의 수업방해요인으로 인식되고 있었다. 5 ) 교사관점에서본수업여건의변화 < 표 Ⅳ-2> 는기초설문을통하여나타난교사관점에서본디지털교과서적용수업에따른수업여건의변화를정리한것이다. 디지털교과서의장점은 1) 학습내용의적시적제공, 2) 수업계획수립의용이성, 3) 실질적인피드백의제공인것으로나타났다. 그러나디지털교과서를적용한수업의단점은 1) 모둠활동전략의활용이용이치않고, 2) 학생의주의력이분산되는경우가발생할수있으며, 3) 실물수업자료와병행한수업이어렵다는것으로나타났다. 앞서언급한바와같이, 모둠활동이어렵다거나실물수업자료와디지털교과서병행이쉽지않다는것은교실공간의물리적특성과하드웨어적인특성에의해서발생하는문제점으로해석할수있다. 모둠학습이쉽지않다는것은디지털교과서가 1대1 PC 환경을가정하고있기때문에발생하는문제이며, 디지털교과서가모둠학습자체를

62 방해하는요소가된다는것은아니다. 주의력분산은소프트웨어의오류나디지털교과서의다양한부가기능들때문에발생하는문제점이며, 실물수업자료와의병행이쉽지않다는문제점도갖고있다. < 표 Ⅳ- 2 > 교사관점에서디지털교과서적용에따른제반요인의변화 교사 장점 단점 학습내용을 적시에 제공할 수 있음 수업계획의 수립이 용이함 학생들의 과제수행에 대한 실질적인 피드백 제공 모둠학습 적용의 어려움 학생들의 주의력 분산 실물 수업자료와 병행하기 어려움 나. 학생초점집단면담의결과 디지털교과서가적용된수업의특징을학습자의관점에서도출하기위하여초점집단면담이실시되었다. 학습자용초점집단면담은 A초등학교학생들을대상으로두차례에걸쳐실시되었다. 1차초점집단면담은 1학기말에이루어졌으며학습자의성별이나학습수준에의한편차를최소화하기위하여각학급별로성별 ( 남학생 vs. 여학생 ) 및학습수준 ( 상, 중, 하 ) 에따라서 6명을면담대상자를선정하였다. 그리고서책형교과서수업집단과의비교준거를얻기위하여서책형수업 1개학급에서도성별 ( 남학생 vs. 여학생 ) 및학습수준 ( 상, 중, 하 ) 에따라서 6명을선정하여면담을실시하였다. 따라서 1차학습자용초점집단면담은디지털교과서활용학급에서 12명과서책형교과서활용학급의 6명을포함하여총 18명을대상으로진행되었다

63 < 표 Ⅳ-3> 학습자초점집단면담참여자특성성별시기참여학급남여디지털 A 상1, 중1, 하1 상1, 중1, 하1 1학기말디지털 B 상1, 중1, 하1 상1, 중1, 하1 (1차중점관찰 ) 서책형상1, 중1, 하1 상1, 중1, 하1 학생들을대상으로한 1차초점집단면담은학생의관점에서느끼는디지털교과서활용의일반적인맥락을파악하고, 서책형활용학급과의차이점을알아보는것이그주된목적이었다. 1 ) 디지털교과서활용에대한학생들의인식 디지털교과서활용수업에대한학생들의인식을알아보기위해서는보다개방형질문으로접근하였으며, 디지털교과서를쓰니까어떠한가?, 디지털교과서를쓰면서달라진것이있는가? 와같은질문이사용되었다. 디지털교과서활용수업에대한학생들의인식은일반적으로긍정적이었다. 부정적인측면을인지하고있으면서도 그냥디지털교과서로하는것만으로도선물을받은것같아요 라고할만큼디지털교과서에대한무조건적인선호를나타냈다. 이러한학습자의반응은디지털교과서가태블릿 PC를기반으로운영되고있기때문인것으로해석할수있다. 한학생은 ( 서책형교과서반친구들에게도 ) 소개는시켜주고싶은데같이하기는싫어요. 이기적이죠 라고언급하였다. 학생의입장에서는새로운학습용도구가일괄적으로지급되었다는사실에대하여높은만족도를갖고있는것으로나타났다. 서책형교과서학급의학생들도디지털교과서를사용한수업에대하여긍정적인인식을갖고있었다. 재미있을것같아요 혹은 간단할것같다 는긍정적인반응을보였다

64 2 ) 디지털교과서활용의장점 구체적으로디지털교과서활용수업의특징중에서학생들이장점으로인식하고있는것은학습편리성, 학습과제수행의용이성, 교과관리의편리성및자료의다양성등이었다. 첫째, 학습편리성은자료검색의용이성, 학습과제수행의용이성, 교과서관리의편리성등으로요약할수있다. 먼저자료검색의용이성은필요할때언제나인터넷에접속하여관련자료를검색해보고조사할수있다는점에서많은학생들이가장먼저장점으로꼽는것이었다. 서책형교과서를쓰는학생들의경우에도수업시간에단어를검색하거나교과관련자료를검색할수있다는점에서디지털교과서를사용해보고싶다는의지를드러내기도하였다. 학생들과의면담에따르면학습편리성은특히사회과의경우가장두드러진것으로드러났다. 둘째, 학습과제수행의용이성은예를들면직접손으로쓰는것보다필기하기가쉽다는점, 교과서에밑줄을칠때도색연필을선택하여클릭하는것이직접필통을꺼내고, 색연필과자를꺼내어하는것보다간편하다는점등으로설명할수있다. 지우개기능이나화면확대기능등도여러학생이장점으로지적하였다. 면담중에드러났지만, 학생들의 IT 소양이비교적높고타이핑이나기타기능의사용에대한훈련수준이높기때문에자칫초기에장애요인이될수도있는컴퓨터사용기능이편리성이라는장점으로인식되고있다. 다른예로는전개도를그릴때나, 다양한도형의모형으로변화를주어비교하게하는등수학시간에하게되는활동이디지털교과서의기능때문에용이하다는지적이많았다. 이점에있어서는디지털교과서학급의학생들이장점으로인식하는것은서책형교과서학급의학생도장점으로인식하고있었다. 셋째, 교과서관리의편리성도디지털교과서의장점으로인식되고있었다. 책을가지고다니지않아도되고, 과목을바꿀경우에수업도우미에들어가서해당과목을클릭하기만하면되는것이편리한것으로지적되었다. 책은두세권만가지고다녀도무겁지만디지털교과서는컴퓨터하나를가지고다니는것이므로더편리하다는것이다. 반면이와관련하여

65 지적될수있는문제점은아이디를잊어버릴경우교과서나책가방없이등교하는것과마찬가지가된다. 즉아이디를잊어버릴경우디지털교과서에로그인을할수없게되고이에따라자신의진도확인이나학습활동및평가에참여할수없게된다. 넷째, 자료검색의용이성에서도언급되었지만, 필요한경우언제나자료를찾을수있고, 책보다더다양하고많은자료를찾을수있다는점이장점으로지적되었다. 특히사진이나동영상과같은멀티미디어자료에쉽게접근하고수업내용에필요한다양한자료를개별적으로접할수있다는것이장점으로인식되고있었다. 반면이는활용에있어하나의단점으로도여겨질수있다. 예를들어, 학생들의자료검색이특정검색사이트에한정되어있어서, 자료를검색하는학생들의스킬 (skill) 개발이필요하다고사료된다. 특정검색사이트에한정된자료검색에대한우려뿐만아니라, 자료활용에있어인터넷에만의존하게되어인터넷이외의자료를활용하지않는것또한바람직하지않다. 또한연구진이수업관찰에서느낀것은같은주제 ( 땅위에사는작은생물 ) 에관해모둠활동을수행한서책형교과서와디지털교과서학급의활동은크게차별화되지않았다는점이다. 두학급모두도서나인터넷에서출력한자료를가지고와서오려붙이기식으로과제를수행하였는데, 검색한자료의수준이나다양성에있어서도큰차이는보이지않아, 디지털교과서자체가학습과제활동에질적으로큰변화를가져오기보다는교사의과제지도방식이나학생들의소양및학습능력이더큰요인이될것으로보인다. 3 ) 디지털교과서활용의단점 학생들이디지털교과서의단점으로인식하고있는점은컴퓨터 / 기기관련요인과학습방해요인으로구분하여살펴볼수있다. 첫째, 컴퓨터 / 기기관련요인을들수있다. 컴퓨터시스템이다운되거나인터넷접속이끊기는문제, 디지털교과서의오류발생, 펜마우스의오작동이나고장등사례는다양했다. 오류나시스템다운의경우는교과서없이수업을진행해야하거나아니면수업자체가불가능한상황을야

66 기하기때문에매우심각한문제로지적되었다. 특히디지털교과서 A 학급의경우세명이상디지털교과서를쓸수없는경우도있었기때문이다. 면담중신체적요인을가장먼저언급하기는하였으나, 컴퓨터관련요인에대한사례가나오자학생들은서로동의하기도하며만약디지털교과서를자신들이설계한다면오류관련문제를없애는데주력할것이라는의견도나타냈다. 둘째, 디지털교과서를활용함에따라발생하는학습방해요인에대한지적도있었다. 자주있는문제는아니지만교사의눈을피해수업시간에게임을하는경우도있다고한다. 특히디지털교과서학급학생들은이전에서책형으로학습할때와비교한다면집중력은오히려떨어지는부분도있다고했다. 왜냐하면 종이책은글씨만있고기능이없으니까... 그런데디지털교과서하다보면호기심이생겨서다들어가보고싶고... 와같이여러가지기능이나자료에노출되는기회가많아지기때문이다. 그러나대부분의경우교사의엄격한통제하에수업과관련없는게임이나인터넷서핑을하기는수업중불가능하다고하였다. 그럼에도불구하고연구진은수업참관중학생들끼리쪽지를보내는경우를몇번관찰할수있었다. 그외에도낙서를하거나다른페이지를보고있어집중이떨어지는사례도간과할수없다. 4 ) 학생관점에서본수업여건의변화 < 표 Ⅳ-4> 는학생관점에서본수업여건의변화를정리한것이다. 디지털교과서를적용한수업이시작되면서학생들은학습의편리성, 과제수행의용이성, 교과관리의편리성, 자료의다양성에대한장점을인식하고있는것으로나타났다. 학생들이지각하고있는디지털교과서의장점중에서학습편리성이나자료의다양성은교사의관점에서도유사하게나타난특징이라고할수있다. 교사의관점에서다양한교수학습자료를제공할수있었기때문에학생들도디지털교과서를사용함으로써자료가다양하고과제수행이수월해졌다고인식하는것을볼수있다. 특히, 과제수행의용이성은멀티미디어자료를활용한학습콘텐츠를조작할수있는

67 학습경험을함으로써발생하는장점으로해석할수있다. 디지털교과서의단점을살펴보면, 컴퓨터기기관련요인과학습방해요인의발생에대한인식은교사를대상으로했던기초설문에서도공통적으로나타난문제점이다. 즉, 컴퓨터 / 기기에대한부분은소프트웨어의에러등으로인하여디지털교과서가작동되지않는상황을의미하는것이다. 또한학습방해요인은디지털교과서의오류로인하여발생되는수업활동의중지나분절등으로인하여나타나는요소를의미한다. < 표 Ⅳ- 4 > 학생관점에서디지털교과서적용에따른장단점인식 장점학습편리성과제수행의용이성교과관리의편리성자료의다양성 단점 컴퓨터 / 기기관련요인학습방해요인의발생 2. 표준렌즈에의한분석 : 수업상호작용의구조 수업상호작용의구조에대한분석은표준렌즈에의한디지털교과서수업상황에대한분석을의미한다. 표준렌즈에의한분석에서는수업의흐름이어떻게진행되는지를파악함으로써디지털교과서를활용한수업과서책형교과서를활용한수업에서발생하는상호작용의구조적인차이점을확인하기위한것이다. 가. 수업시간분석의목적및방법 1 ) 수업시간분석의목적 디지털교과서학급과서책형교과서학급수업의흐름과구조의특성을분석하기위하여수업시간분석 ( 이용숙, 김영천, 이혁규, 김영미, 조덕주,

68 조재식, 2005; 천호성, 2008) 을실시하였다. 수업시간분석의목적은디지털교과서와서책형교과서를활용한수업에서교수 - 학습활동이어떤흐름과구조를나타내는지밝힘으로써, 차이점과유사점을탐색하여궁극적으로는교실수업내상호작용과관련이있는요소를도출하기위한것이었다. 2 ) 수업시간분석의방법 수업시간분석은실제수업관찰에서촬영한비디오자료, 수업관찰중작성한관찰일지, 비디오자료에녹화된수업내용의전사자료, 교사가작성한수업지도안을중심으로이루어졌다. 수업시간분석은다음과같은절차를따랐다. 먼저수업관찰에서촬영한비디오를주요분석대상으로하여개별적으로일어난모든교수 - 학습활동단위를구분하고코드화하였다 ( 예 : 주제어찾기, 수업순서안내, 교과서에줄긋기등 ). 이때, 모든개별활동단위는시작된시간과종료된시간을기록하여지속된정도를함께표시하였다. 다음으로개별코드를교사와학습자의상호작용이일어나는의미단위로써의교수 -학습활동으로범주화하였다 ( 예 : 선수학습회상, 질의응답등 ). 범주화는예를들면교사가 교과서의페이지를지적 하며학습자가 주제어를탐색 하게하고 학습목표를제시 하는일련의개별활동단위를 주제탐색 이라는범주로군집화하는분석활동을포함했다. 이때, 촬영된비디오의전사자료가 2차분석자료로활용되었다. 다음으로교사가작성한수업지도안을근거로하여계획된수업의구조인소개-발전-정리에따라분석된범주들을조직화하였다. 소개는수업시작에서학습목표제시까지, 발전은실제수업시작에서요약이전까지, 정리는요약및 ( 때에따라 ) 평가등으로구분하였다. 코드는범주로, 범주는수업의구조인소개-발전- 정리로조직화되었다. 이때, 수업관찰에서상호작용을중심으로작성된관찰일지는수업의조직을이해하고, 범주를구체화하는데활용되었다. 수업관찰중촬영된비디오자료는수업전과정의영상과음성을담고있으나, 고정된위치에서촬영하였으므로전체를조망하는관점만을제시할수도있기때문에, 이를보완하기위한전사자료및관찰일지의활용은

69 교수 - 학습활동에대한구체적인분석을위해필수적이며유의미했다. 3 ) 수업활동유형의구분 수업시간분석을실시함과동시에디지털교과서를활용한수업과서책형교과서를활용한수업에서나타나는수업활동단위의변화를비교하여분석하였다. 이와같이수업활동유형을구분한것은단위차시의수업이진행되면서발생하는수업흐름과더불어수업활동의속성을반영하는활동유형을확인할필요가있기때문이다. 즉, 동일한교과내용을전달해야하는수업에서디지털교과서혹은서책형교과서에따라서수업활동유형의투입비율이달라질수있기때문이다. 이러한수업활동유형에대한분석을통하여교과서의유형 ( 디지털교과서 v s. 서책형교과서 ) 에따른차이점을확인할수있을것이다. 이분석에서적용된수업활동유형은세가지로구분되었는데 1 ) 대집단학습활동 (whole group activity), 2) 모둠학습 (small group activity), 3) 개별학습활동 (individual activity) 이다. 첫째, 대집단학습활동은교사주도에의한일제식수업활동유형을의미한다. 즉, 교사가전체학생을대상으로수업내용을전달하는방법이다. 전통적인대단위수업활동에서가장전형적으로발생하는수업유형이라고할수있다. 주로교사가교과서의내용을일방적으로설명하는상황이라고볼수있다. 둘째, 모둠학습은 4 6명의소규모학생들이하나의활동단위를구성하여수업활동을전개하는것이다. 일반적으로소집단협동학습이나프로젝트학습활동을위하여이러한수업활동이활용된다. 학생들은모둠학습을통하여주어진과제를해결하거나프로젝트를수행하게된다. 모둠학습의특징은교사주도의일제식수업방식은아니기때문에학생들의문제해결과제에초점을두게된다. 셋째, 개별학습은학습자개인별로진행되는수업활동을의미한다. 주로수업시간을통하여습득하게된새로운학습내용을연습하거나문제풀이와같은활동을구성하게된다. 개별학습활동을통하여학습자들은학습한내용을연습하기때문에교사에의한피드백이제공되는학습활동이라

70 고도볼수있다. 즉, 학습자들은개별적으로학습내용을연습하거나교과서에제시된익힘자료등을해결하는활동을하게된다. 개별학습의특징은학습자개개인의학습활동을지원해주는것이라는점이다. 4 ) 수업시간분석의대상 비디오분석은 1, 2, 3차관찰내용을모두포함하여진행하였으며, 여기서는 2차관찰을바탕으로사회, 수학, 영어, 과학의동일차시디지털과서책형교과서수업을비교한자료를요약적으로제시하고있다. 시간분석은관찰한 3차시중에서각 1개차시를선정하여진행되었는데, 수학은 1차시, 사회는 3차시, 과학은 2차시, 영어는 1차시를대상으로하고있다. 특정차시가선정된근거는전형적인사례의확보를위해서였다. 수업의구조와내용이수업지도안을크게벗어나지않으며, 두개의수업이동일한날진행되었고, 자료의대표성을확보하기위하여특이한수업활동이없었던차시를선택하였다 ( 예를들면어떤수업의경우는교사가수업장소를혼동하여수업이 5분이상늦게시작된경우가있었으며, 이경우전형적인예에서는배제되었다 ). 수업활동유형의분석과시간분석은동일한차시를대상으로실시되었으며, 상세한분석단위는부록으로제시하엿다. 5 ) 수업시간분석결과의시각화 분석결과를제시하기위한접근으로두가지방법을활용하였다. 실제로수업시간분석결과를시각화하는방법은매우다양하며질적자료분석의결과를양적으로제시하기위한한방법으로쓰이나 ( 이용숙외, 2005) 본연구에서는양적인제시보다는현상을기술하고이해하는데그목적이있다. 첫번째결과제시방법은 30초를기본마디로구분하여디지털교과서와서책형교과서수업을비교한것이다 ( < 표 Ⅳ- 5 >, < 표 Ⅳ -6>, < 표 Ⅳ-7>, < 표 Ⅳ-8> 참조 ). 시간을단위구분의기준으로삼은것은동일한수업활동에따라소요된시간과, 서로다른수업활동이소

71 요된시간을시각적으로비교하는데용이하게하기위한것이었다. 두번째결과제시방법은그래프를이용하여디지털교과서를활용한수업과서책형교과서를활용한수업에서의시간흐름을제시한것이다 ([ 그림 Ⅳ-1 ], [ 그림 Ⅳ- 2 ], [ 그림 Ⅳ- 3 ], [ 그림 Ⅳ-4 ] 참조 ). 이는수업시간분석표에서제시된내용을활동을중심으로구분하여수업의흐름과구조를파악하기위한것이었다. 시간분석결과를시각화한그래프에서시간양이 0 으로표시된부분은디지털교과서에서는일어났지만, 서책형교과서수업에서는일어나지않은교수 -학습활동혹은그반대의경우를의미한다. 즉, [ 그림 IV-1] 의경우를살펴보면주의집중, 정의하기, 응용 2, 응용 3 등의항목은서책형교과서수업에서 0으로표시되어있다. 이것이의미하는것은위의네가지활동이디지털교과서수업에서만나타났다는것을의미하며디지털교과서와활동의내역이다르다는것을보여준다. 일반적으로이그래프가보여주는것은어떤활동이특정매체활용에서나타났는지구분하는것이며그자체가어느활동이더유의미하다는것을의미하는것은아니다. 또한어떤활동이한매체에서빠져있다고해서그것이수업의유의미성을판가름할수있는유일한지표라고할수는없다. 하지만, 특정한경우에있어서디지털교과서에서만가능하거나서책형교과서에서만가능한활동이있다는것을드러내줄수는있다. 나. 과목별수업유형및시간분석의결과 1 ) 수학수업의수업유형및시간분석 분석이실시된수업차시에적용된수업활동을보면, 디지털교과서수업에서대집단학습 =32.14%, 모둠학습 =14.29%, 개별학습 =53.57% 인것으로나타났다. 반면에서책형교과서의수업은대집단학습 =25.00%, 모둠학습 =13.80%, 개별학습 =61.11% 인것으로나타났다. 수학수업에서의특징을살펴보면, 디지털교과서수업에서대집단학습이차치하는비중이 32.14% 인것으로나타나서책형교과서수업보다대집단학습활동의비중이높다는것이었다. 비록디지털교과서수업에서대집단수업활동의비중이더높

72 은것은사실이지만수업활동의질적인측면을고려해야한다. 즉, 디지털교과서를활용한수업에서는전자칠판등을활용하여학생동료들과학습과정을서로공유하는학습경험을갖게된다. 따라서디지털교과서를활용한수업에서는대집단학습활동유형으로전개된수업이라고하더라도일반적인서책형교과서수업과같은일방적인수업활동만을지칭하는것은아니다. 반면에디지털교과서를활용한수업의모둠학습비중은서책형교과서를사용하는경우보다더높은것으로나타났다. 디지털교과서수업에서모둠학습활동의비중이더높게나온것은소집단학습활동을통하여문제풀이활동의비중이더많았기때문이었다. < 표 Ⅳ- 5 > 는수학수업에대한시간분석의결과이다. 다음은수학과디지털교과서와서책형교과서의활용에있어서의차이점에주목한디지털교과서활용상의특성이다. 가 ) 주의집중의용이성관찰된서책형교과수업에서는특별히학습자의주의를집중하기위한교사의활동없이바로본수업이전개되었다. 그러나디지털교과서활용수업의경우디지털교과서에서제공된미디어자료로학습자의주의를집중시킨후수업이진행되었음을알수있다. 디지털교과서의장점에대한교사설문의내용에서도미디어자료를준비하기위한별도의시간을할애할필요가없다는것이부각되었다. 수학수업의시간분석에나타난결과에서서책형교과서로진행되는수업에서는이와같이멀티미디어자료를미리준비하지못했기때문에별도의교사활동없이수업이진행되었던것이다. 나 ) 즉각적피드백의제공디지털교과서자체에포함된콘텐츠의일부는교사의피드백및교정활동을축소시켜이러한활동을위한시간을실제로줄여주고있음을알수있다. 디지털교과서의경우교과서안에서학습자의활동에대한즉각적인답이나피드백이주어지는경우가있어, 일반서책형의경우각활동에대해교사가일일이피드백을주고교정하던활동이줄어든것으로

73 판단할 수도 있다. 디지털교과서를 활용한 수업에서는 디지털교과서에 탑 재된 학습용콘텐츠에 학생들을 위한 안내 및 피드백의 내용이 포함되어 있다. 따라서 학생들은 디지털교과서를 통하여 피드백을 제공받을 수 있 게 된다. 또한 디지털교과서를 활용하는 수업에서 교사의 순회지도가 이 루어질 때에는 보다 심층적인 피드백을 제공받을 수 있다는 장점이 나타 났다. 다 ) 심화자료의제공디지털교과서와서책형교과서의경우적용및응용부분의심화학습에서는조금씩다른학습내용을다루고있음을알수있었다. 서책형교과서의경우합동도형의응용을다룰때응용 4, 5를활용하였지만, 디지털교과서의경우응용 1, 2, 3, 5를활용하였다. 이는교과서이외의내용을가져와응용을하는단계에서디지털교과서활용수업의경우디지털교과서에서제공하는응용문제및응용상황을활용하게되지만, 서책형의경우는교사의재량에의해응용할문제를만들어서사용하는모습을볼수있었다. 디지털교과서내에는수업활동에대한안내및심화내용이탑재되어있기때문에학습자는이런내용을바탕으로스스로학습할수있는여건이조성되어있다고볼수있다. 라 ) 발표기회의확대수학수업에서의디지털교과서활용과서책형교과서활용의차이점은학생들이자신이푼문제를발표하는시간을가지는데서찾을수있었다. 서책형교과서활용수업에비해디지털교과서활용수업에서학생들은자신들의결과물을더많이보여주려하고, 적극적으로발표하려는모습을보였다. 이러한모습은수학교과이외에다른교과에도보이는모습으로서, 수학교과의경우직접자신이전자칠판에문제를풀어보고, 자신들이푼문제를친구들에게보여주고자하는학생들의요구가서책형수업에비해많았으므로발표에할애한시간이서책형에비해디지털교과서활용수업이더많았다. 이는 [ 그림 IV-4] 의그래프에서그대조가더욱극명하게드러난다

74 < 표 Ⅳ- 5 > 수학수업의시간분석표 서책형교과서 시간 디지털교과서 서책형교과서 시간 디지털교과서 준비 30" 21'00" 강의준비응용 4 1'00" 21'30" 선수학습내용 1'30" 22'00" 응용 1 확인 2'00" 22'30" 선수학습내용 2'30" 23'00" 확인학습목표제시 3'00" 23'30" 응용 2 3'30" 응용 5 24'00" 4'00" 24'30" 학습활동안내 4'30" 25'00" 응용 3 5'00" 학습활동안내 25'30" 5'30" 강의 26'00" 6'00" 26'30" 응용 5 6'30" 27'00" 7'00" 27'30" 7'30" 학습목표제시 28'00" 합동도형문제풀이 8'00" 28'30" 만들기실습 8'30" 29'00" 문제풀이 9'00" 29'30" 9'30" 30'00" 10'00" 30'30" 합동모형 10'30" 31'00" 만들기실습 11'00" 31'30" 기초개념설명 11'30" 발표 32'00" 12'00" 32'30" 12'30" 33'00" 13'00" 33'30" 발표 13'30" 기초개념설명 강의 34'00" 14'00" 34'30" 활동 14'30" 35'00" 활동에대한 15'00" 35'30" 설명 15'30" 36'00" 16'00" 36'30" 활동 16'30" 37'00" 정리 17'00" 37'30" 강의 17'30" 38'00" 18'00" 38'30" 강의 18'30" 39'00" 강의정리 19'00" 39'30" 19'30" 40'00" 응용1 20'00" 20'30"

75 마 ) 디지털교과서와서책형교과서에서교수 - 학습활동유형의차이 [ 그림 I V - 1 ] 은수학수업에서디지털활용과서책형교과서활용의차이점을그래프로나타내고있다. 앞서언급한것과같이, 서책형에서 주의집중, 정의하기, 응용 2, 응용 3 이각각 0으로나타나고있다. 이는서책형교과서에서 주의집중 과 선수학습확인 ( 정의하기 ) 을위한별도의멀티미디어자료가제공되지않고있다는것을나타내주고있다. 대신에디지털교과서와비교할때 학습목표제시 에상대적으로많은시간이소요되었다. 응용 2 와 응용 3 은디지털교과서에서만다룬문제이므로서책형에서는 0으로표시되었다. 한편디지털에서 0으로표시된부분을살펴보면각각 교정, 노이즈, 응용 4 의경우이다. 앞서언급한것과같이디지털교과서는교과서내에서문제풀이에대한즉각적인피드백이주어지므로교사가 교정 ( 피드백제공 ) 을위해시간소요를할필요가없었다. 노이즈 는디지털교과서활용수업에서없었으므로수업이단절되지않았다는것을보여주며 응용 4 는서책형에서만활용된문제임을보여주고있다. 두수업에서동일한활동에대해시간적차이를나타내는사례를좀더살펴보면, 강의, 실습, 정리 에서도서책형교과서에서더많은시간을소요했음을알수있다. 특히 실습 의경우는디지털교과서에서는합동인도형을찾기가용이하고조작을통해응용할수있는다양한방법이지원되나, 서책형의경우기존의방식으로학습자들이내적모델을통해이해하고문제를풀어야하므로더많은시간이소요된다는것을관찰중에발견할수있었다. 강의 나 정리 의경우에있어서책형보다디지털교과서수업에서시간이단축된것은디지털교과서에요약자료가이미포함되어있어교사가수업을보다조직적으로마무리하여종료한것으로해석할수있다. 2 ) 사회수업의수업유형및시간분석 디지털교과서를활용한사회수업의수업유형별분포를살펴보면, 대집단학습활동 =60.42%, 모둠학습 =31.25%, 개별학습 =8.33% 인것으로나타났

76 다. 반면에서책형교과서를사용하는학급의수업유형별분포는대집단학습활동 =57.69%, 모둠학습 =30.77%, 개별학습 =11.54% 인것으로나타났다. 사회과목의수업활동유형이갖고있는특징은디지털교과서를활용한수업에서대집단학습활동과모둠학습활동의비중이높다는것이다. 디지털교과서활용집단의대집단학습활동과모둠학습학습활동을합치면약 91.67% 가된다. 이와같이대집단학습활동과모둠학습활동의비중이높았던것은수업에서가르친단원의성격과관련되어있다. 즉, 수업이관찰된당시의수업내용은정보화시대의인터넷활용에대한것이었다. 교사는학생들에게정보교환의중요성을가르치기위하여디지털교과서활용수업에서는정보탐색과제를제시하였으며, 이과제를수행하기위하여소규모학습활동이활발하게전개되었다. 정보를모두탐색한이후에는각모둠별로어떤자료를수집했는지에대하여발표하도록되어있었는데, 이발표과정은대단위학습활동으로진행되었으나교사가다양한사회활동에대한내용을가르치는것으로구성되었다. < 표 Ⅳ-6 > 은사회수업에대한시간분석의결과이다. 이차시는 정보화시대의생활 차시에서 초고속정보통신망과달라진생활모습 이라는주제로실시된수업이다. 이표에서나타나듯이, 동일교사에의해동일주제로실시된디지털교과서와서책형학급의수업에서의절차는매우유사하다. 수업관찰이실시된모든차시에서디지털교과서와서책형교과서는미디어의활용이라는측면에서거의차이점이없었다. 사회과목을진행한교사는서책형교과서를활용한수업에서도멀티미디어를적극적으로수업에활용하였다. 따라서수업활동구조에있어디지털교과서와서책형교과서를활용한수업에서큰차이가나타나지않고있다

77 < 표 Ⅳ- 6 > 사회수업의 시간분석표 서책형교과서 시간 디지털교과서 서책형교과서 시간 디지털교과서 준비 30" 준비 미디어시청 22'00" 학습활동안내 선수학습회상 1'00" 선수학습회상 22'30" 학습주제탐색 1'30" 학습활동준비 23'00" 2'00" 학습주제탐색 23'30" 강의 2'30" 24'00" 3'00" 학습목표안내 24'30" 3'30" 25'00" 미디어준비 4'00" 강의 25'30" 개별학습활동 4'30" 26'00" 수행 5'00" 26'30" 미디어준비 5'30" 27'00" 미디어시청 6'00" 27'30" 모둠활동 6'30" 28'00" 7'00" 미디어시청 28'30" 강의 7'30" 29'00" 학습활동준비 8'00" 29'30" 8'30" 질의응답 30'00" 읽기 9'00" 30'30" 읽기시범설명 9'30" 31'00" 10'00" 31'30" 질의응답강의 10'30" 32'00" 질의응답 11'00" 32'30" 주의환기 11'30" 33'00" 학생발표 12'00" 강의 33'30" 미디어준비 12'30" 34'00" 13'00" 34'30" 13'30" 35'00" 강의 14'00" 읽기 35'30" 강의강의 14'30" 36'00" 15'00" 36'30" 미디어준비 15'30" 미디어준비미디어준비 37'00" 16'00" 37'30" 16'30" 38'00" 미디어시청미디어시청 17'00" 38'30" 읽기 17'30" 39'00" 강의 18'00" 39'30" 과제부여설명 18'30" 주의환기 40'00" 19'00" 질의응답 40'30" 요약 미디어준비 19'30" 퀴즈 41'00" 20'00" 강의 41'30" 20'30" 요약 42'00" 미디어시청 21'00" 과제부여 42'30" 학습활동안내 21'30"

78 가 ) 학습 준비 시간의 단축 서책형교과서의 경우 학습활동 준비나 미디어 준비를 위해 교사가 더 많은 시간을 소요하고 짧지만, 수업의 흐름이 자주 끊긴다는 점이다. 다시 말해, 서책형 수업의 경우 미디어 준비는 5회 총 4분 30초의 시간을 소요 하였으나 실제로 미디어를 시청한 것은 3회였다. 한편, 미디어 준비를 위 해 디지털 교과서의 경우는 2 회 총 1 분의 시간을 소요하였으며 실제 미디 어 시청은 2회였다. 이 차시에서의 서책형교과서 수업에서는 특히 미디어 의 오류가 많이 발생하는 것을 수업 중 관찰할 수 있었다. 학습 준비 시 간이 단축된다는 점은 교사의 입장에서 유리한 특징이라고 할 수 있다. 학습 준비 시간이 줄어든 대신에 교사는 수업전략을 정교화하는데 더 많 은 시간을 할애할 수 있기 때문이다. 또한 앞서 살펴본 수학수업에서와 마찬가지로 각 단위시간별로 미리 준비된 학습동기용 자료를 활용할 수 있다. 나 ) 디지털테크놀로지활용에따른개별학습지원차이를나타내고있는부분은이차시에서서책형학급에서는모둠활동을실시하였으며, 디지털교과서에서는유사학습내용에대해개별활동이실시되었다는점이다. 서책형학급에서는초고속통신망으로인해변화된생활모습을알아보기위해모둠별로토론활동을하여결과를발표하게하였고, 디지털교과서학급에서는개별학생들이직접인터넷에접속하여기차표를예매하는초고속정보망체험활동을수행하였다. 수업지도안에근거하여볼때, 서책형교과서에서실시된모둠학습의활동목표는토론활동을하는것이었지만실질적으로인터넷을활용한활동은아니었다. 그러나학생들은모둠활동자체에더큰흥미를느끼고있는것으로관찰되었다. 반면에개별학습활동을실시했던디지털교과서활용수업에서는학생들이직접인터넷을활용하여정보탐색과제를수행하면서진행하도록되어있었다. 따라서체험중심의학습활동이라는측면에서디지털교과서를활용한수업의개별활동이학습목표에더부합되는것이라고볼수있다. 그러나학습자설문결과에따르면, 서책형교과서를활용한수업과비교했을때, 학습활동에대한학생들의흥미가더높게나

79 타나지는않았다. 이와같이개별활동의실시나모둠활동의실시를학습활동유형만으로비교하여디지털교과서와서책형수업의차이점을밝히기는쉽지않으며, 오히려학습활동의특성이나매체의특성에서기인하는차이점에주목해야할것으로보인다. 다 ) 디지털교과서와서책형교과서에서교수 - 학습활동유형의차이 [ 그림 I V -2 ] 의그래프를살펴보면, 서책형교과서수업에서는 주제탐색, 읽기 (2회), 개별활동, 강의 ( 오른쪽끝항목 ) 등이 0으로나타나고있다. 주제탐색 은디지털교과서수업에서학습자들이교과서를보며학습주제에대한사전이해를할수있는활동이제공되었던것인데, 서책형의경우는 목표제시 를통해교사가일방적으로내용을전달하였으므로 0으로표시되고있다. 개별활동 의경우는앞서언급한것처럼 모둠활동 으로진행된부분이다. 읽기 활동의경우는디지털교과서에서는 2 회에걸쳐나타났는데, 교과서의내용을학습자들이직접읽으며학습에참여한반면, 서책형교과서에서는교사가 강의 에할애한시간이더많았음을알수있다. 강의 ( 오른쪽끝항목 ) 의경우는디지털교과서에서강의로다루어진부분이서책형교과서에서는학습내용을정리하는 퀴즈 로진행되었음을보여주고있다. 한편, 디지털교과서수업에서는 준비 ( 3 회 ), 강의, 미디어시청, 모둠활동, 주의환기, 학생발표, 퀴즈 가각각 0으로나타나고있다. 준비 의경우앞서언급한것처럼서책형교과서에서는교사가미디어시청을위해많은시간을할애하였으나, 디지털교과서수업에서는준비시간없이미디어시청이원활했던것으로일차해석될수있다. 단정지을수는없으나, 디지털교과서수업이이루어지는수업의물리적인프라에비해서책형수업교실의제반조건이불리했을가능성이나미디어자체의일시적오류였을가능성도배제할수는없다. 그럼에도불구하고, 사회과수업의경우여러차례비디오분석을통해미디어준비를위한시간은서책형에서더많이소요되고있음을알수있었다. 모둠활동 의경우앞서언급한것처럼디지털교과서수업에서는체험을통한 개별활동 으로진행된부분이다. 주의환기 의경우디지털교과서수업과는달리서책형

80 수업에서는미디어시청이끝나거나학습활동의마디가끝날때마다교사가학습자의주의를집중하기위한언어적행동 ( 예 : 5반! 자, 여기보자등 ) 을많이하기때문에디지털교과서에서는 0으로나타나고있다. 학생발표 의경우서책형교과서수업에서 모둠활동 의후속으로나타난것이므로디지털교과서수업에서는 0 으로나타나고있다. 퀴즈 는서책형수업에서만다루어졌으므로, 디지털수업에서는 0으로나타나고있다. 강의 의경우는서책형이나디지털수업이어느내용이나주제의강의를실제로빠뜨렸다기보다는발생하고지속된시점이다른것이므로항목자체의있고없음에주의할필요는없을것으로보인다. 3 ) 영어수업의수업유형및시간분석 영어디지털교과서는그자체가가지고있는원어민의발음듣기, 말하기음성인식시스템등을활용하여개별읽기등의개별화된언어학습활동이많이이루어짐을알수있었다. 이러한수업활동은서책형에서는이루어지기어려운활동이다. 따라서디지털교과서를활용한수업에참여한학생들은디지털교과서를활용하여자신의발음을점검하거나원어민의발음을직접들어가면서수업활동에참여할수있었다. 반면서책형에서는이러한말하기및듣기훈련을위하여남녀학생이다른역할을나누어서서로읽기를하거나, 짝과역할을나누어서읽기를하는등의모습이보였다. 디지털교과서를사용한대집단학습활동은 11.76%, 모둠학습활동은 50.55% 이었으며개별학습은 38.24% 인것으로나타났다. 반면에서책형교과서에서대집단학습활동은 31.37%, 모둠학습 =39.22%, 개별학습 =29.41% 인것으로나타났다. 영어수업에서나타난특징은디지털교과서의모둠학습활동비중이 50.00% 인것으로나타났지만서책형교과서에서의모둠학습비중은 39.22% 라는점이다. 또한디지털교과서집단에서는개별학습의비중이 38.24% 인것으로비교적높았으나서책형교과서집단에서는 29.41% 로줄었다는점이다. 이와같이개별학습활동에서디지털교과서활용수업의비중이더높은것은디지털교과서의음성인식기능과같이

81 학습자스스로가적응해볼수있는수업체제를갖추고있다는점이다. 음성인식기능은디지털교과서가갖고있는멀티미디어기능을학습활동과적절하게적응한좋은사례라고판단하고있다. < 표 Ⅳ-7> 은영어수업에대한시간분석의결과이다. 영어수업에서는활용하고있는매체의특성에따라서수업운영의양태가뚜렷하게구분되었다. 즉, 개별적인학습활동이가능한디지털교과서수업에서교사는학생들의개별적인학습활동을위하여더많은수업시간을할애하고있었다. 이러한개별화된학습활동이가능한이유는디지털교과서를활용하여학습자가원하는만큼듣기와말하기를실시할수있었기때문이다. 그러나서책형교과서를활용한수업에서는이러한기능이없기때문에교사는개별적인수업활동을구성하기보다는모둠학습에의존하여수업을전개하고있는것으로나타났다. 가 ) 개별화학습지원영어수업의학습목표달성을위해서는디지털교과서를활용하여학습자가자신의발음을점검하거나원어민의발음을직접듣는것이더효과적이라고할수있다. 이와는대조적으로서책형교과서수업의경우에짝과함께대화연습을실시하는것은정확한발음을학습하기위해서나듣기능력을증진시키기위하여효과가높은수업활동이라고할수는없다. 이런측면에서디지털교과서를활용한영어수업은서책형교과서를활용한영어수업과확연히구분되는특징을보이고있었다. 그러나이와같이외현적으로나타난차이점에도불구하고디지털교과서를활용한수업에참여한학생들이수업활동에집중하기쉬웠던것은아니다. 즉, 디지털교과서를사용하여발음을입력하는장치의경우에실질적으로디지털교과서가학생들의발음을정확하게인식하는수준은아니었다. 따라서많은학생들은크게소리를지르듯이자신의발음을입력하는모습을보였다. 실제로이러한부정확한발음인식때문에학생들은짜증을내거나발음연습자체에집중하지못하는경향을보였다. 소리를지르듯입력하는방법을선호하는이유는그렇게하면성공적으로자신의

82 발음이입력되기때문인것으로나타났다. 또한원어민의발음듣기의경우에도기대했던것과는달리학생들에게실질적인도움이되지못하는경우가관찰되었다. 즉, 학생들이원어민의발음을듣더라도자신의발음과비교하여적절하게수정을하기위해서는개별적인피드백이제공되어야한다. 그러나현재와같은수업방식에서 1인의교사가학생들의발음수정을개별적으로지도하는것은어렵다. 따라서교사가순회지도를통하여학생들의발음을지도하기는하지만모든학생들에게개별지도를해줄수는없었다. 자신이원하는만큼원어민의발음을듣거나자신의발음을직접입력할수있는매체를갖고있음에도불구하고효과적으로운영되고있는상황이라고볼수없다. 나 ) 디지털교과서와서책형교과서에서교수 - 학습활동유형의차이 [ 그림 I V - 4 ] 는영어과수업의디지털교과서활용과서책형교과서활용에서교수 -학습활동의구조를시각적으로제시하고있다. 서책형수업에서 0으로나타난것은 읽기, 개별읽기, 듣기 활동이다. 디지털교과서수업과는달리서책형수업에서는 읽기 대신 따라읽기, 개별읽기 대신 남녀가나누어따라읽기 가이루어졌기때문이다. 듣기 활동이누락된것은단정지을수는없으나, 디지털교과서에서는오디오로제공되는내용이서책형에는없다는것이한가지이유가될수있을것이다. 한편, 디지털교과서수업의경우는 노이즈, 남녀나눠읽기, 짝과읽기, 따라읽기 가 0으로나타나고있는데, 남녀나눠읽기 는디지털교과서에서는 개별읽기 로진행되었음을앞서언급하였고, 짝과읽기 는디지털교과서에서역할나누어읽기활동을지원해주기때문에디지털교과서수업에서는나타나지않는것으로볼수있다

83 < 표 Ⅳ- 7 > 영어수업의시간분석표 서책형교과서 시간 디지털교과서 서책형교과서 시간 디지털교과서 30" 21'00" 인사및정렬 1'00" 21'30" 짝이랑말하기 1'30" 인사및정렬 22'00" 동기유발 2'00" 22'30" ( 미디어시청 ) 2'30" 23'00" 3'00" 23'30" 3'30" 동기유발 24'00" 발표하기 4'00" ( 미디어시청 ) 발표하기 24'30" 4'30" 25'00" 브레인스토밍 5'00" 25'30" 전체따라읽기 5'30" 26'00" 6'00" 학습목표제시 26'30" 6'30" 27'00" 7'00" 27'30" 학습목표제시 7'30" 28'00" 브레인스토밍 8'00" 전체따라읽기 28'30" 미디어시청 8'30" 미디어시청 29'00" 게임활동 9'00" 29'30" 9'30" 학습활동안내 30'00" 학습활동안내 10'00" 30'30" 10'30" 31'00" 미디어시청 11'00" 31'30" 11'30" 미디어시청 32'00" 12'00" 32'30" 게임활동강의 12'30" 33'00" 강의 13'00" 33'30" 13'30" 읽기 34'00" 14'00" 34'30" 미디어시청과 14'30" 미디어시청과 35'00" 따라읽기 15'00" 따라읽기 35'30" 전체듣기 15'30" 듣기 36'00" 듣기 16'00" 전체따라읽기 36'30" 16'30" 37'00" 17'00" 37'30" 전체따라읽기 17'30" 38'00" 18'00" 수업정리 38'30" 개별읽기남녀따라읽기 18'30" 39'00" 수업정리 19'00" 39'30" 짝이랑말하기 19'30" 40'00" 20'00" 20'30" 주의환기

84 3 ) 과학수업의수업유형및시간분석 디지털교과서를활용한과학수업에서는대집단학습 =54.36%, 모둠학습 =17.07%, 개별학습 =28.57% 인것으로나타났다. 반면에서책형교과서를활용한수업의대집단학습 =30.42%, 모둠학습 =13.70%, 개별학습 =55.88% 인것으로나타났다. 전체적으로서책형교과서수업에서개별학습의비중이우위인것으로나타났다. 이런결과가나타난것은수업단원의특징에의한것이다. 이수업은 전기회로꾸미기 단원에서전기회로에서전류가흐르는길조사하기라는주제로이루어져있다. 즉, 전기회로꾸미기에대한수업을진행하면서실험키트를학생들이개별적으로실험해보는학습활동이전개되었기때문이다. 반면에디지털교과서를활용한학급에서는디지털교과서라는수업매체와실험용키트라는두가지수업매체를동시에활용하는상황이었다. 즉, 교사는디지털교과서의활용에필요한수업활동안내와더불어실험키트를활용하는활동을동시에수행했어야했다. 따라서디지털교과서를활용한과학수업에서는대집단학습활동과모둠학습의비중이더많았으며, 서책형교과서집단에서는개별학습의비중이더높았던것으로나타났다. < 표 Ⅳ- 8 > 은과학수업에대한시간분석표이다. 분석된과학수업의특징은전기회로꾸미기단원을학습하기위하여실물자료를활용한수업을진행했다는점이다. 실물자료를활용한수업에서디지털교과서는학습활동을수행하기위하여더많은시간이소요되고있었다. 이와같이수업시간이늘어난이유중의하나는디지털교과서라는수업매체와실물자료라는수업매체를동시에활용하고있기때문인것으로나타났다. 즉, 디지털교과서를활용하면서실물자료 ( 전기회로용모의실습도구 ) 를동시에활용하기위해서는두매체를번갈아가면서사용해야하는번거로움이있기때문이다. 가 ) 수업시간의증대 < 표 Ⅳ- 8 > 에서나타난것과같이디지털교과서학급과서책형교과서

85 학급의수업흐름이나절차는유사하나, 이표에나타난바와같이과학수업의경우디지털교과서를활용한수업에서더많은시간이소요되었다. 즉, 디지털교과서수업에서교사가설명하는경우에는디지털교과서의내용을전자칠판에제시하고이를바탕으로질의응답을하며해당하는문제의풀이가모두끝난후디지털교과서의추가자료나문제를활용하여심화학습을하기때문에실제시간은더많이소요되고있었다. 특히, 수업준비는서책형교과서에서더많은시간을소요하였고, 선수학습회상이나주제탐색에서는디지털교과서에서더많은시간이소요되었음을알수있다. 수업준비의측면에서볼때, 서책형교과서에서더많은시간이소요되었음에도불구하고디지털교과서를활용한수업에소요된전체적인수업시간이길어졌다는것은중요한함의를갖고있다. 즉, 수업준비과정은디지털교과서의일반적인장점중의하나라고할수있으며, 그동안교사면담등을통하여지속적으로나타났던특징이다. 따라서과학수업에서도그와같은특징이그대로반영된것이라고판단할수있다. 그러나실물자료를디지털교과서와동시에사용함으로써전체적으로는수업시간이늘어난것으로나타났다. 나 ) 수업활동의연계성증진디지털교과서를활용하면다양한학습자료를제공할수있기때문에학습활동의분절성이줄어드는것은사실이다. 실제로이수업의시간분석을보면, 디지털교과서는문제풀이활동을크게세번에나누어진행하였다. 그러나서책형의경우에는네번으로나타나고있기는하나첫번째문제풀이활동은교사의미디어준비나교실수업중에발생한분절때문에수업의흐름이원활하지않았다가두번째문제풀이활동으로연결되었다. 따라서서책형교과서를활용한수업도실제로는디지털교과서수업과마찬가지로세번의문제풀이활동으로구성되었다는것을수업관찰을통해알수있었다. 수업활동시간이길어졌음에도활동단위간연계성이높았다는것은디지털교과서가갖고있는장점이라고볼수있다. 실물자료를활용하기위하여디지털교과서와실물자료를번갈아가면서

86 사용하면서전체적으로수업활동시간이늘어난것으로나타났다. 그러나이러한단점에도불구하고학습활동자체의연계성은오히려증가했음을보여주는것이다. 이러한결과는학습활동간연계활동에서디지털교과서를활용하는것이더유리하다는것을의미하는것이다. < 표 Ⅳ- 8 > 과학수업의 시간분석표 서책형 시간 디지털교과서 서책형 시간 디지털교과서 30" 21'00" 준비 1'00" 21'30" 주의환기 1'30" 교사문제풀이 22'00" 2'00" 22'30" 교사문제풀이 미디어준비 2'30" 23'00" 선수학습회상 3'00" 23'30" 주의환기 3'30" 24'00" 선수학습회상 4'00" 24'30" 4'30" 오류점검 25'00" 강의 5'00" 선수학습회상 강의 25'30" 5'30" 학습목표진술 26'00" 미디어준비 6'00" 26'30" 학습활동 6'30" 학습활동 27'00" 안내 7'00" 안내 27'30" 주제탐색 7'30" 28'00" 8'00" 28'30" 학생문제풀이 8'30" 29'00" 주제탐색활동 ( 개별 ) 학생문제 9'00" 29'30" 풀이활동 9'30" 30'00" 학습목표진술 10'00" 30'30" ( 개별 ) 미디어준비 10'30" 31'00" 11'00" 교사문제 31'30" 강의 11'30" 풀이 32'00" 12'00" 미디어준비 32'30" 미디어준비 12'30" 33'00" 주제탐색 13'00" 주의환기 33'30" 13'30" 미디어시청교사문제 34'00" 문제풀이 14'00" ( 개별 ) 풀이 34'30" 교사문제풀이주제탐색 14'30" 설명 ( 미디어 35'00" 15'00" 후속활동 ) 요약 35'30" 학습활동안내 15'30" 36'00" 주제탐색 16'00" 다음차시예고 36'30" 16'30" 37'00" 학생문제풀이 17'00" 학습활동 37'30" 활동 ( 개별 ) 17'30" 안내 38'00" 요약

87 18'00" 38'30" 18'30" 19'00" 학생문제풀이활동 ( 개별 ) 39'00" 39'30" 학생발표 19'30" 40'00" 교사문제풀이 20'00" 40'30" 교사문제풀이 20'30" 41'00" 문제풀이 과제부여 다 ) 디지털교과서와서책형교과서에서교수 - 학습활동유형의차이 [ 그림 I V - 3 ] 의그래프를살펴보면어떤점에서디지털교과서활용수업과서책형교과서활용수업이다르게나타나는지시각적으로제시해준다. 먼저서책형교과서에서 0으로나타난부분을살펴보면 오류점검, 주제탐색 (2회), 미디어실행, 노이즈, 주제탐색, 설명, 준비, 문제풀이, 과제부여 등이다. 오류점검, 미디어실행, 준비 는디지털교과서수업에서매체를활용하기위해소요된시간이서책형수업에서는없었으므로 0으로나타난것이다. 주제탐색 이 0으로나타난것은비디오자료와전사자료에따르면, 디지털교과서수업에서질의응답이나교과서탐색을통해학습주제에대한탐색이더활발하게이루어졌음을확인할수있다. 앞서사회과의경우에서언급한것처럼, 설명, 문제풀이, 과제부여 와같은활동은수업내용전개에따라차이가나타난활동이라고해석해야하며어느수업에서수업지도안에포함된내용이나활동자체를누락했다고볼수는없을것이다. 한편, 디지털교과서에서 0으로나타난부분들을살펴보면, 노이즈, 주의환기 (2회), 활동점검 (2회), 문제풀이 (2회), 활동안내 (2회), 다음차시예고 였다. 이수업마디는서책형교과서수업에서분석된활동인데디지털교과서에서 0으로나타난이유는비교적간단하게설명할수있다. 그래프에서제시되는것처럼, 디지털교과서에서많은시간이소요된세꼭지점, 즉 활동수행 2회와 활동점검 에서모두다루어진내용이다. 차이가있다면, 디지털교과서수업에서는동일한수업내용을다루는유사한교수 -학습활동이분절없이청크 (chunk) 로진행되었다는것이다

88 다. 교실수업상호작용에의함의 1 ) 디지털교과서와수업유형 디지털교과서를적용한학급과서책형교과서를적용한학급에서나타난수업유형의차이는과목과단원의특성에따라서달라질수있다. 즉, 학습단원의내용이나목적에따라서수업유형은변화될수있다는것이다. < 표 Ⅳ- 9 > 는과목별교과서유형 ( 디지털교과서 v s. 서책형교과서 ) 에따른학습활동유형의비중을정리한것이다. 이표에서보는바와같이과목에따라서학습활동범주의비중이상이하게나타나고있다. 이런결과는수업단원에따라서수업맥락이다르기때문에나타나는현상이기때문에일반화하여설명하기는어렵다. 그러나 < 표 Ⅳ-9> 에나타난바와같이교과서의유형에따라서학습활동범주의비중이달라진다는사실을알수있다. 이결과는교과서유형이무엇인지에따라서수업에적용된학습활동범주의비중이달라지고있다는것이다. 즉, 교과서유형은수업의운영에영향을미치고있음을보여주는것이다. < 표 Ⅳ- 9 > 과목별교과서유형에따른학습활동비중 ( 단위 : 백분율 ) 학습활동범주 과학사회수학영어 D P D P D P D P 대집단학습 모둠학습 개별학습 합계

89 또한 < 표 Ⅳ-9> 의결과를일반화하여결론을내릴수는없지만다음과같은두가지공통된특징을확인할수있었다. 첫째, 디지털교과서수업에서대집단학습유형이실시된다고하더라도교사주도의일방적정보전달에만국한되는것은아니다. 디지털교과서를적용한수업의경우에대집단학습활동이전개되더라도전자칠판을활용하여학습자개인의학습활동이나과정이공유된다는점이다. 교사는학생들의학습과정을학급전체와공유함으로써동료들간의학습경험공유를촉진하고있다는점이다. 둘째, 디지털교과서를활용한수업에서는모둠학습과개별학습의경계가뚜렷하지않다는점이다. 디지털교과서를활용한수업에서모둠학습을할때에는디지털교과서를학습자원으로활용해서공통과제를수행하는경우이다. 그런데디지털교과서가갖고있는개별학습지원기능때문에모둠학습을할때에도개별적인학습경험을구축할수있다. 이런현상은디지털교과서가자체적으로갖고있는학습지원기능때문에일어나는것이다. 이러한개별학습지원기능은모둠학습을촉진시키는역할을수행할수있다. 2 ) 디지털교과서와수업시간의흐름 수업시간분석의목적은디지털교과서와서책형교과서를활용한수업에서교수 -학습활동이어떤흐름과구조를나타내는가를밝힘으로써, 차이점과유사점을탐색하여궁극적으로는교실수업내상호작용과관련이있는요소를도출하기위한것이었다. 수업촬영비디오, 녹화된비디오의전사자료, 수업지도안, 관찰일지를통한수업시간분석의결과는시간마디 (30초단위 ) 로수업을비교하고, 활동단위로비교한두가지형태로제시하였다. 앞서교실수업관찰을렌즈의비유를통해제시하였다. 이분석은표준렌즈 (regular-angle lens) 를활용한접근이라할수있다 (Sillman & Wilkinson, 1991). 즉, 서로다른유형의교과서를활용하는맥락이교수 -학습활동혹은교사와학습자의참여를어떻게구성하고있는지특히시간계획이나절차라는측면에서규명할수있었다. < 표 Ⅳ-10> 은수업시간분석의결과를과목별로요약한것이다. 수업

90 시간분석의목적은각과목별특징을도출하기위한것이며, 분석대상은 1개차시로한정되어있다. 따라서시간분석을통하여도출된특징을모든디지털교과서에일반화하여적용하기는어렵다. 그러나각과목별로나타난특징을살펴봄으로써디지털교과서와서책형교과서수업의흐름과장단점을비교해볼수있을것이다

91 [ 그림 Ⅳ-1 ] 수학수업의시간분석그래프

92 [ 그림 Ⅳ-2] 사회수업의수업시간그래프

93 준비 문제풀이과제부여 다음차시예고 주의환기문제풀이요약 활동안내활동점검 문제풀이활동안내 미디어실행설명노이즈 주제탐색활동안내 활동수행활동점검설명준비 주제탐색활동안내 활동수행활동점검 주의환기활동점검 주제탐색 주제탐색노이즈준비 서책형 디지털 [ 그림 Ⅳ- 3 ] 과학수업의수업시간그래프 선수학습회상오류점검 선수학습회상목표제시

94 [ 그림 Ⅳ-4 ] 영어수업의수업시간그래프

95 < 표 Ⅳ- 1 0 > 수업시간분석에서나타난디지털교과서의특징 과목디지털교과서서책형교과서 주의집중의용이성동기유발과정의생략 수학 즉각적인피드백의제공교사중심의피드백만가능 심화자료의제공심화과정의분절 발표기회의확대학습결과에대한공유미비 사회 학습준비시간의단축동기유발과정의미비 개별학습지원모둠학습의실시 영어개별화학습지원모둠학습의실시 과학 수업시간의증대수업시간의단축 수업활동의연계성증진수업활동의분절성 < 표 Ⅳ- 9 > 에 나타난 디지털교과서와 서책형교과서의 특징을 수업의 흐 름이라는 측면에서 분석할 필요가 있다. 전체적으로 디지털교과서가 어떤 수업구조를 형성하게 되며, 서책형교과서와 비교했을 때 어떤 장점을 갖 게 되는지 살펴보고자 한다. 수업시간분석 결과를 볼 때, 서책형 교과서 활용이나 디지털 교과서 활 용 수업에서 수업지도안을 크게 벗어나지 않았으며, 수업의 구조나 교수 - 학습 활동은 유사한 점을 보여주었다. 다만 수업의 흐름을 파악한다는 측 면에서 < 표 Ⅳ-8> 에 나타난 내용을 1) 도입, 2) 전개, 3) 정리의 3단계로 나누어 디지털교과서와 서책형교과서 수업을 분석하고자 한다. 가 ) 도입단계 수업시간 분석에서 관찰된 모든 과목 ( 수학, 사회, 영어, 과학 ) 에서 디지 털교과서를 활용한 수업은 수업도입단계에 소요된 시간이 짧거나 동기유 발적인 요소가 수업구조에 충분히 반영된 것으로 나타났다. 영어의 경우 는 다소 예외라고 할 수 있는데, 왜냐하면 영어는 서책형교과서도 수업을 위한 CD가 함께 배포되어 있기 때문이다. 그러나 영어를 제외한 나머지

96 과목에서는학습자를위한동기유발단계가충분히반영되고있었다. 즉, 디지털교과서는수업의도입에서활용할수있는활동이나자료를제공하고있어교사가적극적으로이를수업에활용하고있다는점이다. 이를통해교사는학습자의주의를집중하고동기를유발하고자하였다. 이는특히수학과의경우서책형교과서수업에서는별도의교수활동없이즉시수업이전개되는데서그예를찾을수있었다. 나 ) 전개단계수업의전개단계에서디지털교과서를활용한수업에서는다양한교수전략이적용되고있는것으로나타났다. 비록이런교수전략이모든디지털교과서에서일반화하여나타날수있다고할수있는것은아니지만디지털교과서수업흐름의특징은세가지로요약될수있다. 첫째, 수업활동의연계성이높다. 둘째, 멀티미디어기반의탐구활동이다. 셋째, 자기주도적학습이나개별화된학습활동이가능하다. 넷째, 교실내수업활동을공유하거나교사에의한수시점검이가능하다는것이다. 먼저수업활동의연계성이높다는것은수업활동에포함된작은단위의학습활동의계열화나연결이자연스럽게발생하다는점이다. 디지털교과서에탑재되어있는학습용콘텐츠들은학습자에의한조작이가능할뿐만아니라피드백이나추가적인학습정보등을갖고있다. 이런특징때문에교사들은수업중에진행되는다양한학습활동을비교적쉽게연계할수있었다. 둘째, 멀티미디어기반의탐구활동이수반된수업전략을활용할수있다. 디지털교과서는멀티미디어객체를탑재하고있으며인터넷에대한접속을통하여다양한학습자원을활용할수있는특징을갖고있다. 이런특징때문에디지털교과서를활용한수업에서는학습자료에대한탐색이나탐구활동의적용이가능했다. 수업을진행할때, 학습자들에게학습목표에적합한내용을검색하도록하거나학습과제를위한문제해결방안을탐색하는학습활동을할수있었다. 셋째, 자기주도적학습이나개별화된학습활동이가능하다. 자기주도적학습이나개별화된학습활동이가능하기위해서는학습자스스로가자신의학습속도나필요에따라서자율적인학습활동을운영할수있어야한

97 다. 그런데디지털교과서에는학습활동단위로구현된학습객체가탑재되어있을뿐만아니라학습자의숙달정도에따라서심화학습을할수있도록개발되어있다. 또한디지털교과서에탑재된멀티미디어객체중에는학습자스스로가반복하여수행할수있는기능이포함되어있다. 이런학습기능이구현되어있기때문에디지털교과서를활용하는교사는자기주도성이나개별화된학습활동을포함하여운영할수있었다. 넷째, 학습결과를동료와공유하거나교사에의한수시점검이가능하다. 디지털교과서는네트워크로연결되어있기때문에개별학습자들은자신의학습결과를동료학습자들과서로공유할수있는학습기반을갖고있다. 따라서교사는단위학습활동이끝날때마다특정학생을호명하여학습결과의내용을다른학생들과공유하도록하고있었다. 또한네트워크기반의교사용수업도구로관리되고있어서교사는학생들의학습활동을수시로점검할수있을뿐만아니라즉각적인피드백을제공할수있었다. 이러한정보공유활동은학생들의수업참여를높이고학습동기를증진시키는것으로나타났다. 다 ) 정리단계디지털교과서를활용한수업은정리단계에서심화학습을자연스럽게연계시켜주거나평가활동을손쉽게활용할수있었다. 심화학습이필요한학생들은디지털교과서에탑재된링크등을활용하여자신의수준에적합한학습내용을선택하여활용할수있었다. 교사역시이기능을활용하여수업활동을마무리하는경우가많이관찰되었으며, 이런활동을통하여학생들을위한형성평가활동도용이하게운영할수있는것으로나타났다. 또한별도의자료를만들어서학생들에게배포할필요가없을뿐만아니라디지털교과서에탑재되지않은자료라고하더라도학생들에대한학습자료의배포는비교적손쉽게진행될수있었다. 즉, 웹상에서학생들이필요한추가적인정보를내려받아서정리단계의수업활동을통합적으로운영할수있었다. 디지털교과서나서책형교과서의교수 -학습활동이나수업관리는모두본질적으로교사주도적이었다. 따라서코딩과범주화의과정에서단위가

98 되는수업마디는교사주도적인활동 ( 예 : 발화나지시 ) 에의한학습자의반응 ( 예 : 응답또는활동 ) 으로구성되었다. 즉수업에서마디를구분할때, 시간의양이많고적음이나활동의빈도가많고적음보다는교사와학습자와의상호작용이발생하는것에기반함을주목할필요가있다. 라. 수업진행단계에따른분석 < 표 Ⅳ-11>, < 표 Ⅳ-12>, < 표 Ⅳ-13>, < 표 Ⅳ-14> 는과목별수업단계에따른시간투입비율을정리한것이다. 수업의단계는도입, 전개, 정리로구분하였으며, 도입단계에는동기유발및학습문제확인의세부수업단계로구분되었다. < 표 Ⅳ-11> 은수학과목에서의수업단계별시간투입비율을정리한것이다. 서책형교과서를활용하는경우보다디지털교과서를활용할때전개단계에서더많은수업시간을투입하고있는것을확인할수있다. 서책형교과서에서는전개단계에서 71.79% 인것으로나타났다. 그러나디지털교과서를활용한수업에서는전체수업의 % 가수업의전개부분에할애되고있다. 디지털교과서를활용한수업에서는조작활동을위주로하는수업전개가가능하기때문이다. 비록디지털교과서를활용한수업의정리단계가서책형교과서를활용한수업보다짧은것으로나타났지만이것은전체적으로전개단계에서충분한학습활동이제공되었기때문에정리활동이비교적짧게끝난것으로볼수있다. < 표 Ⅳ-11> 수학과목의수업단계별시간투입비율 단계세부수업단계디지털교과서서책형교과서 도입 전개 동기유발 3 30 (8.86%) 2 (5.13%) 학습문제확인 5 (12.66%) 3 (7.69%) 학습활동안내 5 30 (13.92%) 5 (12.82%) 기본학습활동 (59.49%) 23 (58.97%) 정리정리 2 (5.06%) 6 (15.39%)

99 < 표 Ⅳ-12> 사회과목의수업단계별시간투입비율 단계세부수업단계디지털교과서서책형교과서 도입 전개 동기유발 1 (2.44%) 1 (2.33%) 학습문제확인 7 (17.07%) 6 30 (15.12%) 학습활동안내 4 (9.76%) 3 (6.98%) 기본학습활동 21 (51.22%) 25 (58.14%) 정리정리 8 (19.51%) 7 30 (17.44%) < 표 Ⅳ-12> 는사회과목에서의수업단계별시간투입비율이다. 수학에서는디지털교과서를활용한수업에서전개활동의비율이더많았지만사회과목에서는서책형교과서의전개활동비율이더많은것으로나타났다. 즉, 디지털교과서활용수업에서는 60.98% 의시간투입비율이나타났지만서책형교과서에서는 65.12% 의시간투입비율이나타났다. 그런데 < 표 Ⅳ - 6 > 의수업시간분석표를보면, 서책형교과서를활용한수업에서는미디어를준비하기위하여약 4분30초정도의시간을투입하고있었으나디지털교과서에서는 1 분 3 0 초만을투입한것으로나타났다. 따라서서책형교과서의실질적인수업전개활동시간은 23분30초이고디지털교과서의전개단계에투입된시간은 23분30초가된다. 이러한시간투입을비율로환산하게되면, 서책형교과서는 54.65%, 디지털교과서는 57.32% 의투입비율이된다. 따라서실질적인수업전개활동은여전히디지털교과서가더많다는것을알수있다. < 표 Ⅳ-13> 은영어과목에서의수업시간투입비율이며, 서책형교과서의전개단계투입비율은 72.50% 이고디지털교과서의전개단계는 75.00% 인것으로나타났다. 영어수업의특징은다른교과와는다르게전개단계의투입비율이매우높다는점이다. 여전히디지털교과서의투입비율이더높은것으로나타나고있다

100 < 표 Ⅳ-13> 영어과목의수업단계별시간투입비율 단계세부수업단계디지털교과서서책형교과서 도입 전개 동기유발 2 30 (6.25%) 3 (7.50%) 학습문제확인 3 30 (8.75%) 5 (12.50%) 학습활동안내 4 (10.00%) 2 30 (6.25%) 기본학습활동 26 (65.00%) (66.25%) 정리정리 2 (5.00%) 3 (7.50%) < 표 Ⅳ-14> 과학과목의수업단계별시간투입비율 단계세부수업단계디지털교과서서책형교과서 도입 전개 동기유발 5 (12.20%) 4 30 (12.16%) 학습문제확인 6 (14.63%) 5 (13.51%) 학습활동안내 3 30 (8.54%) 4 (10.81%) 기본학습활동 17 (41.46%) 17 (45.95%) 정리정리 9 30 (23.17%) 6 30 (17.57%) < 표 Ⅳ-14> 는과학과목의수업단계에따른시간투입비율이다. 이표에서볼수있듯이, 서책형교과서의전개단계시간투입비율은 56.76% 이었고디지털교과서의전개단계시간투입비율은 50.00% 인것으로나타났다. 다른과목과달리과학수업에서전개단계의시간투입비율이작아진것은수업단원의특성때문인것으로보인다. 수업관찰이실시된수업단원은전기회로에대한내용이었고, 학생들은실물교재를활용하여건전지의병렬

101 과직렬회로의개념을이해하는것이었다. 이활동에서서책형교과서수업에서교사의문제풀이와학생의문제풀이시간이상대적으로더오래걸렸기때문인것으로나타났다. 이런현상이나타난이유중의하나는학생들의주의집중정도와관련이있다. 서책형교과서의수업시간분석표 (< 표 Ⅳ-8> 참조 ) 를보면, 서책형교과서에서는주의환기단계가 2회발생했는데이것은학생들이수업집중도가떨어진것을보여주는것이다. 학생들의수업집중도가떨어졌으며, 교사는학생들의주의집중도를끌어올리기위하여주의환기를시도했던것이다. 특히, 서책형교과서수업 30 분 3 0 초에서 3 5 분사이에는교사에의한문제풀이과정이었음에도 주의환기 활동이발생하게되는데이것은그만큼학생들의주의집중이산만해졌음을의미하는것이다. 3. 근접렌즈에의한분석 : 교사의담화분석 교사의 담화에 대한 분석은 근접렌즈에 의한 정밀 분석을 의미한다. 수 업 중에 일어나는 교사의 담화분석을 위하여 Kumpulainen과 Wray(2002) 가 적용한 상호작용 범주를 적용하였다 (< 표 Ⅱ-2> 참조 ). 이 범주는 교 실내 상호작용을 언어기능, 인지기능, 사회적 기능의 세 차원으로 구분하 고 있다. 언어기능은 의사소통의 목적에 의한 구분이다. 교사의 언어분석 을 하기 위하여 범주코드에 대한 평정자 워크숍이 진행되었다. 워크숍의 내용에는 각 하위범주의 속성과 사례를 나열하고 모든 하위속성에 대한 협의를 진행하였다. 워크숍은 동일한 코딩의 결과가 나올 때까지 계속되 었다. 교사의 담화분석은 미시적인 차원에서 수업 중에 발생하는 교사 -학 생간의 상호작용을 분석하기 위한 것이다. 미시적인 차원에서의 분석이기 때문에 교실수업에서 발생하는 교사의 담화에 초점을 맞춰 분석이 진행되 었다

102 가. 언어기능 언어기능은 15개의하위범주로구성되어있으며, < 표 Ⅳ-15> 에제시되어있다. 정보적기능은정보를제공하는것으로일상적인학습상황에서학습할내용의전달을의미한다. 논증적기능은토론이나논의가되고있는내용에대한주장을전개하는과정을의미한다. 평가적언어기능은학습의결과나활동의좋고나쁨에대한결과를판단하는것이다. 의문제기는질문을통하여의사소통을진행하는과정을의미한다. 반응적언어기능은의사소통이진행될때, 상대방의발화에대한반응을의미한다. 조직적언어기능은활동의전개를위하여필요한지시나통제적기능이다. 판단적언어기능은의사소통과정에서발생하는동의나반대를표출하는것으로상대방의의사에대한판단적기능을의미한다. 논쟁적이라는것은토론이진행될때, 상대방의의견에대한반박이나지지를위하여논리적인설명을하는것이다. 구성적이라는것은어떤활동에대하여텍스트를작성함으로써새로운상호작용을유발시키는초기활동으로볼수있다. 개정은이미작성된내용을수정하는것을의미한다. 구술은단순한받아쓰기활동이다. 소리내어읽기는어떤텍스트를단순하게재진술하는언어활동을의미한다. 반복은같은말을반복적으로시행하거나상대방의의사소통을따라하는것이다. 경험적이라는것은토론이나상호작용을하는과정에서자신의의견을정당화하기위하여개인적인경험을활용하는방법을의미한다. 정의적언어기능은감정적인표현이포함된언어활동을의미한다. < 표 Ⅳ-15> 언어기능의하위범주 상위범주분석범주설명정보제공정보제공추론적언어에서의논증인지처리목적평가적과제나행위에대한평가조직적행동을조직하고 / 하거나통제하기논쟁적정보, 의견, 행위를정당화하기상호교환목적판단적동의나반대를표현하기

103 단순활동전개목적 반응적 질문에 응답하기 의문제기 질문하기 경험적인 사적인 경험을 표현하기 정의적 감정을 드러내기 구성 텍스트 작성 개정 텍스트 수정 구술 받아쓰기 소리내어 읽기 텍스트를 읽기 반복 따라 말하기 < 표 Ⅳ-15> 의하위범주를바탕으로 5개과목의디지털교과서수업과서책형교과서수업에대한분석을실시하였다. < 표 Ⅳ- 1 6 > 은과목별로나타난언어기능코드의빈도표이다. 언어기능에대한분석은전사자료를바탕으로수업관찰과비디오자료를통한맥락이해를전제로진행되었다. < 표 Ⅳ-16> 에나타난바와같이 10개수업에서나타난언어기능의총빈도는 2,077개였다. 그러나 < 표 Ⅳ-16> 에서보는바와같이교사의발화는대부분반복적, 반응적, 소리내어읽기, 의문제기, 정보적, 조직적언어기능을갖고있는것으로분석되었다. 이러한결과는수업관찰을실시한대부분의수업이강의위주로진행되고있음을의미한다. < 표 Ⅳ-17> 은언어기능코드의결과를바탕으로대응분석을실시한요약표이다. 언어기능은총 15개의하위범주로구성되어있기때문에대응분석을위하여최대 14개차원으로분석될수있다. 그러나 < 표 Ⅳ-17> 에서보는바와같이 1차원과 2차원을통하여전체변량에대한누적설명량은 85% 인것으로나타났다. 이결과는 2개차원을통하여전체범주가갖고있는고유값의 85% 를설명하고있음을의미한다 (χ 2 =655.46, df=126, p<.01)

104 < 표 Ⅳ-1 6 > 과목별상호작용빈도 ( 언어기능 ) / D: 디지털교과서, P: 서책형교과서 분석범주 인지처리목적 상호교환목적 단순활동전개목적 과학국어사회수학영어합계 D P D P D P D P D P D P 평가적 (0) (1) (2) (2) (1) (1) (2) (1) (4) (4) (1.7) (1.9) 추론적 (0) (0) (2) (1) (0) (0) (2) (1) (0) (0) (1.1) (0.5) 조직적 (30) (39) (41) (28) (34) (17) (14) (9) (42) (25) (29.3) (19.5) 정보 제공 (10) (5) (6) (7) (16) (14) (12) (9) (8) (8) (10.5) (9.1) 논쟁적 (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) 판단적 (0) (0) (1) (0) (1) (0) (2) (1) (5) (11) (2.1) (2.1) 반응적 (26) (27) (20) (22) (20) (27) (29) (35) (1) (1) (19.7) (24.9) 의문 제기 (24) (17) (13) (15) (16) (19) (31) (31) (19) (20) (21.9) (23.2) 경험적 (1) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (1) (0) (0) (0.2) (0.4) 정의적 (1) (1) (2) (2) (1) (1) (0) (1) (1) (1) (0.7) (1.0.) 구성 (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0.1) 개정 (0) (0) (0) (0) (0) (0) (1) (2) (0) (0) (0.2) (0.6) 구술 (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0) 소리내 어읽기 (0) (0) (3) (7) (1) (2) (1) (2) (12) (20) (3.5) (5.5) 합계 반복 (8) (9) (11) (14) (11) (18) (8) (8) (9) (11) (9.0) (11.2) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100)

105 [ 그림 Ⅳ- 5 ] 는과목별언어기능에대한대응분석도인데, 이그림에서각과목의상대적위치를확인함으로써과목별로관련된언어기능을확인할수있다. 가장특징적인것은영어과목이었는데, 서책형교과서를활용한영어수업에서는교사에의한소리내어읽기활동이높은관련성을갖고있는것으로나타났다. 이러한결과는서책형교과서를활용한영어수업에서교과서에있는지문에대한교사의읽기활동이많았음을의미한다. < 표 Ⅳ-17> 언어기능코드에대한대응분석표 언어기능 차원 비정칙치 요약관성 설명비율 누적비율 χ 2 =655.46, df=126, p<.01 반면에디지털교과서를활용한국어와사회과목은조직적언어기능과높은관련성을보이고있다. 이결과는디지털교과서를활용한수업에서교사는학생들을상대로지시적인발문을상대적으로많이했음을보여주고있다. 과목과언어기능과의관련성에서수학과목은서책형교과서를활용한수업이나디지털교과서를활용한수업은다른과목과비교했을때조직적언어기능이나반복적언어기능과상대적으로약한관련성을갖고있는것으로나타났다. 이러한결과는수학과목 ( 디지털교과서와서책형교과서를모두포함 ) 에서는의문제기, 추론하기, 반응적언어기능과같이학생과의상호작용이더많이필요한언어기능이더많이나타났음을보여주는것이다

106 [ 그림 Ⅳ-5] 과목별언어기능에대한대응분석도 다음은디지털교과서를사용한수학수업의전사내용중의일부 ( 5 5 행 행 ) 이다. 이내용을살펴보면, 교사는약수와배수의개념을지도하기위하여학생들과지속적인언어적상호작용을진행하고있음을알수있다. 디지털교과서를사용하는상황에서도교사 - 학생간의상호작용은서책형교과서와비교했을때줄어들지않음을알수있다. 이러한교사-학생의상호작용은디지털교과서라는교수매체를중심으로교실내상호작용을오히려더촉진시키는역할을하고있다. 다음의사례는디지털교과서를활용함에도불구하고일반적인서책형교과서와전혀차이가없는상호작용이일어나고있음을보여주는사례이다. [55] 12:30 T: 은정이는수학공부를하기위해서책을펼쳤는데책을편쪽수가곱이 600입니다. 쪽수가생각을해봐. 책을펼쳤다는말은번호가나란히간다? 나란히가

107 지않는다? / S: 나란히 [56] 12:47 T: 나란히가지? 자기책을펼쳤는데이쪽은 70 이쪽은 73이될리가없지? 무슨말이냐면 70이면 71, 나란히가는숫자를찾아야된단말이야. [57] 12:55 T: 그러면여러분이이때까지수학공부를쭉하고초등학교 1학년때부터이때까지쭉해온경험상, 600이되려면대략뭐하고뭐를곱해야나오는지알겠는데 1하고 600은나올수가없지? / S : 네 [58] 13:11 T: 조건은연달아수두개를곱했을때 600이나올만한게뭐가있겠냐이말이야. 30곱하기 20을가장쉽게생각을하겠지만그건안되지? / S: 네 [59] 13:23 T: 그러면 30하고 20 사이의숫자를찾아보면될것이다이말이야. 다음은 동일한 내용을 교수하기 위한 서책형수업의 전사내용 ( 3 4 행 행 ) 이다. 서책형교과서를 활용하는 수업과 디지털교과서를 사용하는 수업 의 내용이 정확하게 일치하고 있지는 않지만, 수학적인 개념을 이해시키 기 위하여 교사와 학생간에는 밀도 높은 언어적 상호작용이 지속되고 있 음을 알 수 있다. 디지털교과서와 서책형교과서 수업에서 교사는 학생들 에게 약수와 배수의 개념을 지도하기 위하여 단계적으로 학습내용에 접근 하고 있다. [34] 10:45 T: 무슨 말이냐면 29나오면 30이 나와야되고 30이 나왔 으면 / S: 31 / T: 31이 나와야 되겠지. 그러면 600 이 나올 수 있으려면 어떻게 했어야돼 6을 600이 나 올 수 있는 거 어떻게 했지? [35] 11:00 S: 24 [36] 11:04 T: 그러면 우리가 600이 어떻게 (???) 의 천자리

108 수려면 / S : 약수 / T : 약수와 배수를 이용하면 풀 수 있겠지? 그것도 되겠지 그 방법도 풀 수 있고 예 상을 할 수 도 있고 두 가지 방법밖에 없다. 첫 번째 배수 이용 하는 거 하나 있고 그 다음에 두 번째 [37] 11:33 T: 예상해서 푸는 거 지금부터 요 두 방법 중에 아무거 나 (???) 풀어본다. [38] 12:03 T: 그런데 약수와 배수 너무 크지? / S: 네 [39] 12:06 T: 그런데 자기가 원하는 거 아무튼 아무거나 풀어봐라 곱해서 6이 나와야 되겠지? 24,25가 나와야되지 그러 면 600이 약수와 배수를 이용을 하면 풀수 있겠지. 그렇게 / T: 약수와 배수 너무 크지? / S: 네 [40] 14:15 T: 자, 쉽게 생각할 수 있는 게 이거는 200하고..(?????) 너무 많지? 이 방법 쓰는 게 [41] 14:31 T: 쉽게 쓰면 선생님은 약수로 표현했어. 20하고 30이 약 수에 들어가지. 이거 두 개 곱하면 얼마야 S: 600 [42] 14:45 T: 자 그 다음에 20 다음에 쓸 수 있는 게 뭐가 있을까? 21은 없을 거고 22 될까 안될까? 24? 안되지. 자 그 러면 지금 내가 보기에는 25에서 30사이에 숫자가 하나 나올것 같으니... [43] 15:05 T: 그러면, 붙어 있는 수라 그랬지? 7이라 그랬으니까 붙 어 있는 수 23, 24 그 다음에 / S: 24,25 [44] 15:22 T: 24,25 그 다음에 / S: 25,26 [45] 15:28 T: 25,26 쓰면 될 것 같애 27정도 넘어가면 30에 가깝기 때문에 안 될 것 같고 요고 계산하자, 요 자, 얼마? / S: 552예요. 96이요 1올라가면은 / T: 지. 자 여기는? [46] 15:57 S:

109 수학수업은과목의특성상학습내용을가르치기위하여학생들과묻고답하는방식으로수업이전개된것을알수있다. 이런특징때문에반응적, 추론하기, 의문제기와같은역동적인상호작용이빈번하게발생하고있었다. 반면에디지털교과서를활용한수업과서책형교과서를활용한수학수업에서차별적으로나타나는언어기능이있었다. 디지털교과서를활용한수학수업에서는조직적언어기능의발생건수가서책형교과서수업에비하여더많이나타나고있었다. < 표 Ⅳ-16> 의언어기능에대한빈도분석표를보면, 이표를보면디지털교과서에서는 45회의조직적언어기능이사용된것으로나타나고있다. 그러나서책형교과서에서는 37회의조직적언어기능이활용되었다. 조직적언어기능은학습활동에대한지시나지침등과관련된교사의언어활동을의미하는것으로수업활동에대한환기, 학습과제수행방법에대한설명등이포함된다. 디지털교과서가서책형교과서에비하여더높은빈도를보인것은디지털교과서의멀티미디어기능을활용해야했기때문이다. 즉, 디지털교과서의기능을순차적으로잘사용하도록교사는더많은조직적언어기능을활용하고있었다. 수학뿐만아니라대체로다른과목에서도동일한과목일때, 디지털교과서로수업을하는경우에이와같은조직적언어기능이더많이활용되고있었다. 이런현상은수업을진행할때, 디지털교과서의기능을잘못사용함으로써수업활동에대한방향감상실을막기위한것으로보인다. 디지털교과서를활용한과학수업에서도반응적인언어기능이많이활용되고있었다. 다음은디지털교과서를활용한과학수업의전사내용 (7 행 -1 1 행 ) 이다. 이단계는수업이시작되면서전시학습에대한내용을환기시키기위한도입단계이다. 과학수업은수학수업보다는의문제기나추론과정이많았던것은아니다. 그러나교사는학생들에게반응을유도하는방법을활용함으로써학습내용에대한호기심을증진시키려고한것을알수있다

110 [7] 00:38 T: 맨 먼저 물에 사는 작은 생물에는 어떤 것이 있었지? / S: 백합, 개구리밥, 플라나리아. [8] 00:48 T: 하나씩 얘기해봐 백합, 개구리밥, 플라나리아 그리고 또 하나 있지? [9] 00:56 T: 백합, 장구벌레, 개구리밥, 플라나리아 이렇게 있었습니 다. [10] 01:02 T: 또 다른 것 / S: 이끼, 물방개 [11] 01:06 T: 우리가 실제로 관찰하는 것은 물에 사는 것 관찰하는 것은 여러분들이 여기 교뒤편에 가서 봤습니다. 다음은서책형교과서를사용한수업의전사내용이다. 수업시간분석에서도강조되었던내용처럼서책형교과서를사용한수업에서는동기유발단계가명확하게다뤄지고있지않다. 별다른전시학습내용에대한환기를거치지않고당일학습활동으로수업의도입부를진행하고있음을알수있다. 물론서책형교과서집단에서도디지털교과서학급과마찬가지로반응적인언어기능이높은빈도로나타나고이었다. [5] 0:26 T: 자, 배운 내용을 적어 낸 다음에 보고서를 만들고 발표 를 하는 시간입니다. 자, 교과서 80쪽펴봐, 교과서 80 쪽. 80 [6] 01:00 T: 자, 우리가 80쪽에서는 어떤 내용을 배웠노? [ 그림 Ⅳ-5] 에나타난과목별언어기능에대한대응분석도의결과는교사변수에의한것이라고보기는어렵다. 왜냐하면수학과과학은동일한교사에의해서진행되었음에도불구하고과목과언어기능의관련성은서로다르게나타나고있기때문이다. 또한영어과목의경우에도동일한교사에의해서수업이진행되었음에도불구하고서로다른위치관계를형성하고있기때문이다. 국어와사회도동일한교사에의해서진행되었으나언어기능과과목간의관련성은서로다르게나타나고있다. 즉, 디지털교과서를활용한국어

111 수업에서는조직적언어기능이강한관련성을보이고있지만, 서책형교과서를활용한국어수업에서는반복적언어기능과정보적언어기능이더강한관련성을보여주고있기때문이다. [ 그림 Ⅳ-6 ] 과학수업 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 의언어기능활용빈도 과목별특징을살펴보면, [ 그림 Ⅳ- 6 ] 은과학과목에대한상호작용의빈도표이다. 서책형교과서를사용하는수업에서조직적언어활동과반응적언어활동이월등하게많았음을볼수있다. 관찰된수업차시는실습활동이수반된단원이었는데서책형에서는학습활동에대한안내나지시의내용이더많았음을보여주는것이다. 디지털교과서를활용한수업에서는상대적으로이러한언어활동의빈도가낮았으며평가적이거나정보적활동에대한언어기능이더많이활용되었다. 이는디지털교과서를적극적으로활용함으로써학습활동에필요한자원의투입이그만큼많이늘어났음을보여주는사례라고할수있다

112 [ 그림 Ⅳ-7 ] 국어수업 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 의언어기능활용빈도 [ 그림 Ⅳ- 7 ] 은국어과목에서의언어기능빈도분석표이다. 이수업에서는대체로디지털교과서와서책형교과서가유사한언어기능을활용하고있는것으로나타났다. 단, 조직적활동과관련된언어기능이디지털교과서활용수업에서월등하게높아진것을확인할수있었다. 이러한결과가도출된이유는국어수업에서요구되는다양한학습활동에대한안내가활발하게제시되었기때문이었다. 즉, 디지털교과서를활용한수업에서는인터넷을활용한자료의검색및작성에대한수업활동이수반되어있었다. 따라서학습자들은더많은학습활동에참여를해야했으며, 교사는이런학습자를위한안내활동을높여야하는상황이었다. [ 그림 Ⅳ- 8 ] 은사회과목에서의언어기능빈도분석표이다. 디지털교과서와서책형교과서의특징을비교했을때가장두드러지게나타나는것은서책형교과서에서반응적혹은반복적언어활동과같은단순한활동의빈도가높게나타나고있다는점이다. 이러한결과가나타난것은교사중심의수업활동을전개하면서학습자와의상호작용이다소기계적인반응관계로발전했기때문인것으로풀이할수있다. 수업이전개되는과정에서단선형의상호작용이많이발생했기때문에 [ 그림 Ⅳ-8] 과같은수업활동이나타났다. 의문제기와정보적활동에서서책형교과서를활용한수업의빈도가디지털교과서를활용한수업보다올라간것은학습동기를유발하

113 기위한수업활동이더길게전개되었기때문이다. 이수업에서교사는파워포인트자료를활용하여학습목표에대한흥미를촉진시키려고했었다. 디지털교과서를활용한수업에서는기타부가적인수업자료가많았기때문에짧은시간에동기유발활동이종료될수있었다. 그러나서책형교과서에서는상대적으로더많은수업시간을할애해야했다. [ 그림 Ⅳ-8 ] 사회수업 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 의언어기능활용빈도 [ 그림 Ⅳ-9 ] 수학수업 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 의언어기능활용빈도

114 [ 그림 Ⅳ-9] 는수학에서의언어기능활용빈도를보여주고있다. 사회과목에서와마찬가지로단순한형태의언어기능이더많이활용되고있음을알수있다. 사회과목에서와마찬가지로반복적혹은반응적과같은단순한형태의언어기능이더많이사용되고있었다. 소리내어읽기와같은언어기능은교재에나와있는단어나내용을단순반복적으로되풀이하는과정을의미한다. 이차시에서디지털교과서와서책형교과서수업을비교해본다면, 디지털교과서활용수업에서더밀도높은상호작용이발생했다고판단해볼수있다. [ 그림 Ⅳ- 1 0 ] 은영어수업에서의언어기능활용빈도를보여주고있다. 조직적언어기능이디지털교과서에서훨씬높은빈도로나타나고있음을알수있다. 이런결과가도출된것은매체활용에따른것이라고할수있다. 영어용디지털교과서에는학생들이자신의목소리를직접녹음하거나원어민의대화내용을청취하는기능이탑재되어있다. 따라서이기능을적극적으로활용하기위해서교사는수업활동에대한상세한지침을제공해주어야한다. 이런이유때문에디지털교과서를활용한영어수업에서조직적언어기능의빈도가높게나타나게되었다. 반면에서책형교과서를활용한수업에서는소리내어읽기의활용빈도가훨씬높은것으로나타났다. 이것은서책형교과서에는원어민의대화를청취하거나발음을스스로따라해볼수있는기회가없었기때문에일어난것이다. 즉, 서책형에서는교사에의한소리내어읽기활동이주로적용되었다. 그러나디지털교과서를활용한수업에서는디지털교과서에탑재된기능을활용하여원어민의대화내용을직접청취하면서따라해볼수있었기때문에교사의소리내어읽기활동이현저하게줄어들었다

115 [ 그림 Ⅳ-1 0 ] 영어수업 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 의언어기능활용빈도 나. 인지처리 인지처리는학습자가학습과제에접근하고처리하는방법을의미한다. 학습자의인지전략과학습, 지식, 문제해결자로서자기자신에대한맥락적입장을분석할수있다. 인지처리는 5개의하위범주로구성되어있다. 탐구적인지처리는조직화된문제해결과정을의미한다. 이과정을통하여학습자는이미알고있는지식을활용하여새로운지식을발견하는인지적처리를수행하게된다. 해석적인지처리는주어진과제나문제상황에대한의미를파악하는처리과정을의미한다. 해석적인지처리를하기위해서도기존의지식을활용함으로써새로운지식을처리하기위한준비를하게된다. 절차적인지처리는작은단위의사전지식등을활용해서주어진문제상황을해결하는것이다. 따라서절차적인지처리에서는적합한순서에따라서문제를해결하는것이중요하다. 일상적인지처리는복잡한절차를고려할필요가없는단순한인지처리를의미하며, 비평적분석이수반되지않는활동이다. 비과제인지처리는과제와관련없이일어나는인지처리를의미하는데, 수업목표와상관없이발생하는인지과정이라고할수있다

116 < 표 Ⅳ-18> 인지처리하위범주분석범주설명탐구적계획, 가설검증, 평가, 실험등의비평적, 탐구적활동해석적주어진문제상황에대한의미의파악절차적조직, 실행등에집중하는과제와관련된절차적활동일상적반성적분석없이과제를취급 (handling) 비과제과제와관련없는활동 < 표 Ⅳ-19> 과목별인지처리코드빈도표 (D: 디지털교과서, P: 서책형교과서 ) 분석범주 과학국어사회수학영어합계 D P D P D P D P D P D P 탐구적 (0) (3.1 ) (3.3) (0.0) (0.0) (4.3) (30.4) (16.7) (0.0) (0.0) (5.6) (5.3) 해석적 (11.8) (3.1) (0.0) (0.0) (0.0) (0.0) (0.0) (2.8) (0.0) (0.0) (2.8) (1.3) 절차적 일상적 비과제 합계 (20.6) (12.5) (3.3) (5.3) (28.6) (21.7) (26.1) (33.3) (20.7) (9.5) (19.4) (17.1) (64.7) (59.4) (60.0) (78.9) (46.4) (43.5) (34.8) (38.9) (51.7) (66.7) (52.8) (56.6) (2.9) (21.9) (33.3) (15.8) (25.0) (30.4) (8.7) (8.3) (27.6) (23.8) (19.4) (19.7) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) < 표 Ⅳ-19> 는과목별로나타난인지처리코드의빈도표이며, 10차시의수업중에서 296개의인지처리과정이발생했던것으로분석되었다. 가장많은빈도를보인인지처리는일상적인지처리로써이는초등학교라는특징때문에수업과정에서복잡한절차나과제에대한설명보다는단순화된학습활동을계열화하여수업을진행하기때문에일어난것으로보인다

117 그밖에도비과제및절차적인지처리가많이나타났다. 비과제인지처리의경우에는학습을위한활동보다는수업활동을위한준비과정때문에발생한것이다. 절차적인지처리인경우에는수학을제외한과목에서대체로유사하게발생한것으로나타났다. < 표 Ⅳ- 2 0 > 인지처리코드에대한대응분석표 인지처리 차원 비정칙치 요약관성 설명비율 누적비율 χ 2 =102.10, df=36, p<.01 < 표 Ⅳ-20> 는과목별인지처리코드에대한대응분석표이다. 인지처리는총 5개의하위범주가있었기때문에 4차원으로설명될수있다. 이중에서 1차원으로설명될수있는변량은 57% 였고, 2차원으로설명될수있는변량은 30% 인것으로나타났다. 따라서과목별인지처리에대하여 1차원및 2차원으로설명되는누적설명량은 87% 인것으로나타났다 (χ 2 =102.10, df=36, p<.01). 인지적상호작용에서가장두드러지는특징은디지털교과서나서책형교과서의구분없이수학수업에서탐구적활동이가장많이나타났다는점이다. 교과의특성을고려해보면당연한결과일수도있다. < 표 Ⅳ-19> 의빈도표에나타난바와같이디지털교과서와서책형교과서가거의비슷한빈도를보이고있다. 반면에다른과목에서는탐구적인지처리가거의발생하고있지않았다. 다음은디지털교과서를활용한수학수업에서의탐구적인지처리과정 (119행-131행) 을보여주고있다. 서책형교과서를활용한수학수업에서의탐구적인지처리과정 (107행-111행) 도거의유사한형태로나타나고있다. [119] 23:28 T: 자그러면어떤규칙이있는지지금부터찾아보는데 / S: 곱하기 2!

118 [120] 23:39 T: 자 어떤 규칙이 있어? 2일때는 얼마? 2일때는 1이지. [121] 23:51 T: 3일때는 / S: 세번 [122] 23:54 T: 3. [123] 23:55 T: 4일때는 / S: 6 [124] 23:58 T: 5일때는 / S: 10 [125] 24:00 T: 즉 무슨말이냐 하면, 이제부터 규칙을 찾습니다. [126] 24:11 T: 1일때는 1, 3일때는 2더하기 1, 4일때는 3더하기 2더 하기 1. 5일때는 4더하기 3더하기 2더하기 1. 그럼 문제에서는 몇 번? [127] 24:31 T: 자 그럼 규칙은 [128] 24:36 T: 이게 5라고 얘기하면 밑에 있는 자연수를 싹 다 더 해주는거랑 똑같지? / S: 네 [129] 24:44 T: 4일때는 1,2,3. [130] 24:47 T: 그럼 6일때는 어떻게 되겠어? [131] 24:50 T: 5,4,3,2,1. 이걸 더하면 얼마? 15가 됩니다. [107] S: 32 나누기 4요 [108] 33:05 T: 예진이가 알고, 알고 있기는 한 거 같은데 조금 착각 을 한거 같애 [109] 33:12 T: 두 배씩 늘어난다 그랬지? 두 배씩 늘어난다. [110] 33:21 T: (???) 나와서 풀어봐 / S: 나와서풀어요? / T: 나와 서 풀어 [111] 34:20 T: 왜 이렇게 나왔지? / S: 일단 저게 맞죠? / T: ( 고개 를 끄덕인다 ) [ 그림 Ⅳ-11] 은과목별인지처리에대한대응분석의결과를보여주고있다. 가장특징적인것은디지털교과서를활용한수학수업은과목과달리탐구적인인지처리와강한관련성을보이고있다는점이다. 또한국어 ( 디지털교과서및서책형교과서수업을포함 ) 나서책형교과서를활용한

119 사회는비과제인지처리와강한관련성을보이고있어서학습자에게수업활동과무관한인지처리가적지않았음을보여주고있다. 절차적인지처리와높은관련성을보이고있는과목은서책형교과서를활용한수학과과학수업 ( 디지털교과서및서책형교과서수업을포함 ) 인것으로나타났다. 과학수업의경우에는실험과관련된활동이많이있었기때문에학생들에게학습활동에필요한절차적설명및인지적처리가많이필요했기때문이다. 수학의경우에도확률과관련된내용을설명하기위하여절차적인지처리에대한수업활동이상대적으로더많이발생했음을알수있다. [ 그림 Ⅳ- 1 1 ] 과목별인지처리에대한대응분석도 인지처리와관련된수업내상호작용도언어기능에대한분석과마찬가지로교사중심의수업이많았음을보여주고있다. 디지털교과서및서책형교과서를활용한수학수업을제외하고는대체로일상적인인지처리와

120 관련된수업활동이전개되었기때문이다. 영어수업의경우에는디지털교과서를활용한수업이나서책형교과서를활용한수업모두에서일상적인인지처리가높은관련성을보이는것으로나타났다. 이러한결과는초등학교영어수업의경우에듣고말하기와같은기능적인언어학습에치중하고있기때문인것으로볼수있다. [ 그림 Ⅳ-1 2 ] 과학수업 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 의인지처리활용빈도 [ 그림 Ⅳ- 1 2 ] 는과학수업에서의인지처리활용빈도를정리한것이다. 디지털교과서를활용한수업에서절차적이거나해석적인지처리가많이나타났는데, 이것은수업활동에서의교사 -학생간의상호작용이보다심층적으로진행되었음을보여주는것이라고할수있다. 이차시의수업내용은자연상태를관찰하는것이었는데, 자연학습과디지털교과서의내용을통합하여설명하기위해서는과제수행의절차등을설명하기위하여더많은시간을소요해야했던것으로보인다. 반면에비과제인지처리가많았던것은수업종료이후의학급활동에대한질의응답이발생했기때문에관찰된현상이다. 서책형교과서보다는디지털교과서를활용하는것이수업활동에집중하기쉬운수업환경을제공하고있음을알수있다

121 [ 그림 Ⅳ-1 3 ] 국어수업 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 의인지처리활용빈도 [ 그림 Ⅳ- 1 3 ] 은국어수업에서의인지처리활용빈도를보여주고있다. 이수업에서특이할만한내용은디지털교과서활용수업에서비과제관련인지처리와일상적인지처리의활용빈도가서책형교과서보다높다는것이다. 이러한결과가나타난이유는학습활동의특징과관련되어있다. 이차시의내용은국어과에서동료칭찬을통한표현활동이었다. 학생들은친한동료를선정한다음에그친구를위한상을지정하여수여하는방식으로수업이진행되었다. 이경우에디지털교과서를활용한수업에서는상의목적이나왜그상을제정하게되었는지를묻는교사의질문이많이발생하게되었다. 그런이유때문에비과제와일상적인지처리의빈도가올라가게되었다. 디지털교과서와서책형교과서를서로비교해보았을때, 디지털교과서수업에서학생들의반응이좀더활동적이었기때문에교사에의한반응이더많아지면서일상적혹은비과제를위한인지처리의코드가증가된것이다

122 [ 그림 Ⅳ-1 4 ] 사회수업 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 의인지처리활용빈도 [ 그림 Ⅳ-1 5 ] 수학수업 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 의인지처리활용빈도 [ 그림 Ⅳ-14] 는사회과목에서의인지처리에대한빈도분석표이다. 국어과목과마찬가지로디지털교과서활용집단에서일상적인지처리의빈도가더높게나타났다. 이유는수업활동에서디지털교과서가충분히활용되지않았다는점이다. 이차시의경우에교사의수업활동은디지털교과서를활용한밑줄긋기정도에만국한되어있었다. 디지털교과서라는수업매체에대한충분한활용이없었고교사주도의발문이차지하는비중이매우높은상황이었다. 따라서일상적인지처리가많았던것은디지털교과서의기능때문에발생된결과라기보다는당시의수업운영방식에기인

123 한것으로볼수있다. [ 그림 Ⅳ- 1 5 ] 는수학수업에서의인지처리활용빈도를분석한것이다. 이수업에서는디지털교과서를활용한집단에서절차적, 일상적, 비과제적인지처리가상대적으로낮음을알수있었다. 이런결과가나타난것은디지털교과서의멀티미디어자료를활용함으로써학생들의이해속도가증진되었을가능성을고려할필요가있다. 이차시는학생들에게확률의개념을가르치기위한것이었다. 그런데디지털교과서를활용하는집단에서는멀티미디어콘텐츠등을활용하여확률개념을비교적쉽게이해한것으로볼수있다. 그러나서책형교과서집단에서교사는학생들의이해를돕기위하여더많은주변사례등을제시할수밖에없는상황이었다. [ 그림 Ⅳ-1 6 ] 영어수업 ( 디지털교과서 vs. 서책형교과서 ) 의인지처리활용빈도 [ 그림 Ⅳ- 1 6 ] 은영어수업에서의인지처리활용빈도를분석한것이다. 이차시의수업에서는서책형교과서를활용한수업에서의일상적인지처리의빈도가높았다는점이다. 이런결과는언어기능에서나타났던것과마찬가지로영어과목용디지털교과서의특징이반영된것이라고볼수있다. 디지털교과서에는원어민의대화내용을청취하거나자신의발음을녹음할수있는기능이탑재되어있다. 그렇기때문에수업중에발생하는수업활동은매우과제지향적으로진행되는경향이있으며, [ 그림 Ⅳ-16] 에서와같이일상적인지처리가매우높게나타난것으로판단된다

124 다. 사회적기능 사회적기능은수업상황에서발생하는사회적상호작용의맥락을의미한다. 즉, 교수자와학습자가어떠한사회적관계를형성하는가를의미하는것이다. 사회적기능은 7개의하위범주 (< 표 Ⅳ-21> 참조 ) 로구성되어있다. 협력적사회기능은동등한상황에서공동으로참여하는관계를의미한다. < 표 Ⅳ-21> 사회적기능의하위범주 분석범주설명 협력적평등한참여와의미구성에의해특징지어지는공동활동 튜토링학습자를돕거나지원하는활동 논쟁적 학습자가직면하게되는 ( 이성적인방법으로해결하고정당화해야하는 ) 인지적 / 사회적갈등 개별적공유나공동의의미구성없이학습자가개별적과제를수행 지배적불평등참여, 개별 ( 소수 ) 학습자가과제를독점 갈등해결되지않고남아있게되는과제관련 / 사회적갈등 혼동 공유된이해의부족, 학습자가과제혹은서로에대한이해가부족, 종종암묵적에피소드를포함

125 < 표 Ⅳ-2 2 > 과목별사회적기능코드빈도표 ( D: 디지털교과서, P: 서책형교과서 ) 분석 과학 국어 사회 수학 영어 합계 범주 D P D P D P D P D P D P 협력적 (2.8) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (2.6) (0) (0) (0.6) (0.6) 튜토링 (19.4) (9.5) (18.8) (15.8) (25.0) (40.7) (46.3) (48.7) (50.0) 37.7) (33.3) (31.7) 논쟁적 (2.8) (4.8) (0) (0) (0) (3.7) (0) (0) (0) (0) (0.6) (1.7) 개별적 (11.1) (4.8) (15.6) (26.3) (4.2) (14.8) (4.9) (5.1) (0) (0) (7.0) (7.2) 지배적 (61.1) (61.9) (50.0) (47.4) (62.5) (40.7) (31.7) (28.2) (50.0) (62.3) (49.7) (50.0) 갈등적 (0) (16.7) (0) (5.3) (4.2) (0) (0) (2.6) (0) (0) (0.6) (5.0) 혼동적 (2.8) (2.4) (15.6) (5.3) (4.2) (0) (17.1) (12.8) (0) (0) (8.2) (3.9) 합계 (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) < 표 Ⅳ-22> 는과목별사회적기능의빈도표이다. 가장많이관찰된사회적기능은지배적사회기능과튜토링이었다. 이러한결과는앞서살펴보았던, 언어정보와인지처리에서와같이교사주도의수업방식때문에발생하는현상이라고볼수있다. 교사주도의수업상황에서는갈등적요소나논쟁적요소가발생하기힘들기때문이다. 이러한결과를반영하는것으로갈등적, 논쟁적, 협력적사회관계는거의발생하고있지않다. 즉, 교사와학생의관계에서교사에게더많은주도권이주어졌음을의미한다. < 표 Ⅳ-23> 은사회적기능코드에대한대응분석표이다. 사회적기능은 7개의하위범주로구성되어있기때문에최대 6개의차원으로변량에대한설명이가능하다. < 표 Ⅳ-23> 에서보는바와같이 1차원에의한설명량은 44% 였으며 2차원에의한설명량은 25% 인것으로나타났다. 따라서 2차원으로설명할수있는누적설명량은총 69% 였다 (χ 2 =135.69, df=54, p<.01)

126 < 표 Ⅳ-23> 사회적기능코드에대한대응분석표 사회적기능 차원 비정칙치 요약관성 설명비율 누적비율 χ 2 =135.69, df=54, p<.01 [ 그림 Ⅳ-17] 과목별사회적기능에대한대응분석도 [ 그림 Ⅳ-17] 은과목별로나타난사회적기능에대한대응분석의결과를보여주고있다. 영어수업은디지털교과서나서책형교과서를활용한수업에서모두튜터링과높은관련성을보이고있는것으로나타났다. 초등학교의영어수업은비교적단순한언어기능의숙달을목표로하고있기때문에교사가학생들의수업활동을지원해주는튜토링의형태가많이발생하고있음을의미한다. 서책형을활용한과학수업이다른교과목과달리논쟁적사회기능및갈등적사회기능과강한관련성을보이는것으로