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1 인문논총제62집 (2009), pp. 99~126 전인교육으로서의인문학 -독일신인문주의의 교양 (Bildung) 사상- 전인교육으로서의인문학 * - 독일신인문주의의 교양 (Bildung) 사상 - 1) 안성찬 ( 서울대학교인문학연구원 ) 1. 괴테시대 신인문주의 (Neuhumanismus) 는 18세기중엽에서 19세기초반에이르는시기에독일에서전개된인문주의문화운동을지칭하는용어이다. 이용어는한편으로독일의인문주의가고대그리스의교육이상인 전인교육 (enzyklios paideia), 키케로에의해로마의교육이념으로제시된 인문학 (studia humanitatis), 르네상스시대이탈리아에서발원하여서구전역으로확산된근대 인문주의 (humanism) 로이어지는서양사상전통의연장선상 * 이논문은정부 ( 교육과학기술부 ) 재원으로한국학술진흥재단의지원을받아수행된연구임 (KRF AL0061). 주제어 : 신인문주의, 전인교육, 형상, 엔텔레케이아, 빙켈만, 칸트, 레싱, 헤르더, 괴테, 실러, 헤겔, 훔볼트 Neuhumanismus, Bildung, Bild, entelecheia, Winckelmann, Lessing, Herder, Goethe, Schiller, Hegel, Humboldt

2 100 인문논총제 62 집 (2009) 에서있다는것과다른한편으로는이것이르네상스인문주의와구별되는고유한특성을지니고있다는것을동시에함축하고있다. 1) 에른스트카시러는르네상스인문주의와독일의신인문주의를근대유럽이이루어낸가장위대한문화적성취라고평가하고, 이양자사이의차이와후자가지니는고유한의미를다음과같이요약하고있다. 르네상스인문주의는에라스무스같은최고의사상가들을통해직접적으로삶에관여하려했던보편적전인교육의이상을실현했으나 기원으로ad fontes 라는구호가이인문주의를과거로향하게했고, 계속해서과거에묶어두었던 반면에, 18세기후반독일고전주의문학에서만개한신인문주의는 이것을지배하고특징지었던고대에대한온갖찬양과경외에도불구하고과거보다미래를향해있었다 는것이다. 2) 독일의신인문주의가르네상스인문주의와구분되는이러한고유한특성을지닐수있었던이유는 여기에서는창조 (Gestaltung) 에의의지가고찰에의의지보다더결정적인동기였기때문 이라고카시러는설명하고있다. 3) 30년전쟁 ( ) 의참화와더불어근대의문턱을넘어선독일은 18 세기전반에이르기까지도정치적으로분열되고, 경제적으로낙후되어있었을뿐만아니라, 문화적으로도아직야만성을벗어나지못한종족들이살고있는땅으로낙인찍혀있었다. 4) 그러나 18세기중반독일시민계급지식인 1) 신인문주의 (Neuhumanismus) 라는용어는 F. Paulsen의저서 Geschichte des gelehrten Unterrichts(1885) 에서처음으로사용되었다. 1896년에나온이책의제2판에서 Paulsen 은이용어로써독일-그리스적인문주의와르네상스시대의이탈리아-로마적인문주의를구분하고있다. 인문주의 (Humanismus, humanitas) 의개념사에대해서는 Joachim Ritter(Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 3, Münster 1974, 1218 쪽의해당항목참조. 독일신인문주의의핵심사상에대해서는 Ernst Casssirer, Wesen und Wirkungen des Simbolbegriffs, 8. unveränd. Aufl., Darmstadt 1994 참조. 2) Ernst Casssirer, Naturalistische und humanistische Begründung der Kulturphilosophie, In: Ders, Erkenntnis, Begriff, Kultur, hg. v. Ranier A. Bast, Hamburg 1993, 245쪽. 3) 같은곳. 4) 고대로마인들에게그랬던것처럼이시기의프랑스인들에게도라인강은문명과야만을구분하는유럽의지리적경계선을의미했다. 이와관련된보다상세한논의

3 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 101 들사이에일기시작한문화적자각과 창조에의의지 에힘입어독일은단기간에문학, 예술, 철학등의분야에서문명사적중요성을지니는성취를이루어냈다. 빌란트, 클로프슈톡, 레싱에서괴테와실러를거쳐독일낭만주의와횔덜린에이르는근대독일문학, 칸트에서피히테, 셸링을거쳐헤겔에이르는독일관념론철학, 빙켈만에서마이어에이르는고대예술사연구, 모차르트와베토벤의고전주의음악등이이시기독일이이루어낸중요한문화적업적들이다. 독일이오늘날까지시인과사상가의나라라는이름으로불리게된것은이시대에이루어진문화적성취에기인한다. 신인문주의운동이전개된 1750년대에서 1830년대까지의시기를독일문화사에서는일반적으로 괴테시대 (Goethezeit) 라는이름으로부르고있다. 학문과예술의다양한분야에수많은천재들이등장하여탁월한업적을이루어낸이시기가괴테라는한인물의이름하에불리게된것은카시러가 창조에의의지 라고표현한이시대의근본정신이괴테의삶과문학을통해가장완벽하게구현되었다고평가되고, 또그의생몰연대 ( ) 가이시기와거의정확하게일치하기때문이다. 5) 괴테시대신인문주의의근본정신을함축하고있는한단어를찾는다면그것은바로 Bildung 일것이다. 이단어의개념에는고대그리스로마이래의서양인문주의문화전통과내면의깊이를지향하는독일의사상전통, 그리고당대의계몽주의사상이하나로융합된근대적전인교육의이념이온전히담겨있다. 이하에서는이러한인식을바탕으로우선괴테시대독일에신인문주의가전개되는과정을살펴보고이어서 Bildung 이라는용어에함축된전인교육의이념을그개 는졸고 : 문명속의야만 - 차별의문명담론, 인물과사상 2009년 2월호, 쪽참조. 5) 근래에들어와이다채롭고풍요로운시대를괴테라는한인물의이름하에부르는것이과연적절한가에대한논란이있기는하지만, 괴테가청년기의문학적업적으로인해일찌감치확립된그의명성을바탕으로독일중부지방의소공국에불과한바이마르를독일문화의메카로만들어, 이후로그의전생애에걸쳐독일의모든중요한문화적활동과지적교류의중심에서있었기때문에, 괴테와의영향관계를중심으로독일신인문주의의전개과정을살펴보는것은이시대의문화사를이해하는데매우유용한관점을제공한다.

4 102 인문논총제 62 집 (2009) 념사를중심으로조명해보고자한다. 이를통해인문학이란원래전인교육을지향하는보편적교육프로그램이라는 -지극히당연하면서도오늘날흔히망각되고있는- 사실을환기시키고자하는데이글의목적이있다. 2. 신인문주의의전개과정 2.1. 빙켈만, 칸트, 레싱 독일에독자적인인문주의가수립되는과정은세세대에걸쳐이루어졌다. 그첫세대는 1710년대와 1720년대에태어난독일시민계급출신지식인들이었다. 고고학과예술사라는학문분야를창시한빙켈만 ( ), 독일관념론철학을정초한칸트 ( ), 근대독일에서최초로세계문학수준의작품과문학론을내놓은것으로평가되는레싱 ( ) 이이세대를대표하는인물들이다. 서로다른분야에서이루어진이들의사상적업적은그다음두세대의지적노력을통해확장되고종합되어, 유기적으로상호연관된풍요로운사상의장을이루게되는데, 여기에서이들의사상은신인문주의가나아갈방향을규정하는가장중요한힘의모멘트로작용하게된다. 라틴어문화권의르네상스인문주의와독일신인문주의사이의중요한차이는전자가연구와교육의중점을로마의키케로와수사학전통에두고있는반면에후자는그리스고전문학을중시한다는데있다. 이러한차이가생겨나게된결정적인계기는빙켈만의첫저서 그리스미술과조각모방론 (1755) 이독일어권에각인시킨그리스상에있다. 이저서에서빙켈만은루소가예찬한이상적인간상, 자연도덕속에서살아가는참된인간상을고대그리스인들에게서발견하고, 그리스회화와조각에나타난그리스인의 위대한영혼 을감성적필치로그려내고있다. 타락한문명속에서살아가는 우리가위대하게되거나적어도독창적인그무엇이되기위한유일한

5 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 103 방법은그리스인을모방하는것 6) 뿐이라는것이이저서의핵심주장이다. 그가그려낸새로운인간상은봉건적사회질서에속박되어있던당시독일의시민계층청년지식인들에게열광적인반응을불러일으켰으며, 그리스인들의 위대한영혼 이지닌 보편적이고탁월한특징 으로서그가제시한 고귀한단순과고요한위대edle Einfalt und stille Größe 는독일신인문주의와고전주의의 교육이상Bildungsideal 이되었다. 7) 그이래로 지금까지존재했던세계가운데가장아름다운세계 ( 헤겔 ) 8) 로서의고대그리스 인륜공동체 와 지금까지존재한인간들중에서가장뛰어나고, 가장아름답고, 가장부러워할만하고, 가장매혹적인 ( 니체 ) 9) 인간상으로서의그리스인은인문주의교육을받고성장한독일지식인들에게타락하고소외된현실을비판하기위한척도이자, 회복혹은구현되어야할미래의지향점이된다. 10) 빙켈만과마찬가지로칸트도그의사상의핵심적계기를루소에게서얻어왔다. 11) 모든인간은이성이라는지적능력을타고나며, 이이성을사용 6) J. J. Winckelmann, Gedanken über die Nachahmung der griechischen Werke in der Malerei und Bildhauerkunst, hg. v. Ludwig Uhlig, Stuttgart 1995, 4쪽. 7) 위의책, 20쪽. 8) 오토푀겔러 ( 편 ), 헤겔철학서설, 황태연역, 새밭 1983, 122쪽에서재인용. 9) F. Nietzsche, Sämmtliche Werke, Bd. 1, hg. v. G. colli u. M. Montinari, München 1980, 12쪽. 10) 헤겔이후독일에서전개된두대표적인사유노선, 즉니체에서하이데거로이어지는실존주의사상과마르크스에서루카치로이어지는사적유물론은그사이의모든사상적차이와대립에도불구하고이상향그리스를현실에회복하려한다는점에서일치하며, 이점에서이들은독일인문주의라는공통된문화적토양위에뿌리를두고있다고할수있다. 이에관한보다상세한논의는졸고 그리스라는별 - 독일시민계급교양이상의위대성과한계, 괴테연구 제19집, 2006, 쪽참조. 11) 루소의사상에대한깊은공감과열광은괴테시대독일의시민계층출신지식인들의전기에서예외없이공통적으로발견되는점이다. 이들이루소의사상에그토록열광했던것은무엇보다도당시독일을지배하고있던전근대적봉건문화를극복하여새로운시대를열어나가기위한해방의동력을그안에서발견했기때문이다. 빙켈만의사상이문명을타락의과정으로본루소의역사철학적사유에서영감을받았다면, 칸트의철학은이성과자유에대한루소의사상을출발점으로하고있다.

6 104 인문논총제 62 집 (2009) 하여보편적인류의입장에서생각하는한, 소박한농부나귀족이모두자유로운존재로서동일한존엄성을지닌다는루소의사상이칸트철학의출발점이다. 이성의능동성과의지의자유를정초해낸칸트의선험철학, 특히 실천이성비판 에서전개된그의도덕철학은이성과자유에대한루소의사상에토대를두고있다. 12) 칸트철학의근본동기인자율적이성과자발적의지는이후독일신인문주의교육의가장중요한기초가된다. 칸트이후피히테, 셸링, 헤겔에의해전개된독일관념론철학은칸트가 물자체Ding an sich 라는개념을도입하여설정한인간이성능력의한계범위를돌파하여, 이성을모든존재와생성의근본원리로파악하는과감한형이상학으로나아갔다. 독일관념론철학은의식철학 (Bewußtseinsphilosophie) 의사유패러다임을토대로하여구축된형이상학적철학체계라는이유로 20세기에들어와비판의대상이되고있기는하지만, 이철학의실질적내용은오늘날에도여전히중요한의미를지닌다. 독일관념론철학은무엇보다도역사적실천의새로운주체로등장한시민계급의문화적자각의표현이었으며, 자율적이성과자발적의지에기초하여새로운세계를건설하려는노력의표현이었다. 칸트이래독일관념론철학이오늘날까지현대세계의문제를고찰하는데거듭소환되고있는것은독일관념론철학이강조하고있는이성의자율과의지의자발성이여전히시민사회의가장중요한정신적초석이기때문일것이다. 레싱은칸트가철학과이성의영역에서성취한업적을문학과정서의영역에서이루어냈다. 작가이자비평가로활동하면서이루어낸레싱의수많은 청년시절루소의사상에열광했던헤겔은역사철학과이성이라는신인문주의사상의중요한두계기를하나로종합한철학체계를수립하게된다. 12) 칸트의 순수이성비판 은뉴턴의물리학에기초한그의자연관을, 그리고 실천이성비판 은루소에게서비롯된그의인간관을각각선험철학적으로정초한것이라고할수있다. 이에대한명료하고상세한해명은 Ernst Casssirer, Rousseau, Kant, Goethe, hg. v. Rainer A. Bast, Hamburg 1991에실려있는논문 Kant und Rousseau 참조. 이논문은 Ernst Cassirer(u.a.), Drei Vorschläge, Rousseau zu lesen, Frankfurt a. M., 1989 에도실려있다.

7 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 105 업적들중에서도가장중요한공적은그가독일연극에새로운길을열어주었다는것이다. 특히고귀한신분의인물만이비극의주인공이될수있다는당시연극의엄격한규칙을깨트리고이른바 시민비극 을창시한것은문화사적으로매우중요한의미를지니는공적이다. 레싱은귀족신분의인물이행하는영웅적행위가아니라, 참된인간성을지닌인물의고귀한고뇌와갈등을보여줌으로써연극의생명인극적감동을관객들에게안겨주는데성공하였다. 이를통해그는진정한의미의고귀함은특수한신분이아니라보편적인간성에기초하고있다는계몽주의사상에문학적으로승화된표현을부여하였다. 그가추구한궁극적인목표는독일시민계급의정서에적합한문학적내용과형식을찾아냄으로써, 이들이자신의내면에깃든인간성의소중한가치를인식하도록하는데있었다. 이러한입장에서그는프랑스궁정문학을모방하고있던당시독일문학의경향에대항하여싸우는일에많은노력을기울였다. 루이 14세시대의프랑스문학을모범으로제시하면서당시문학비평계를지배하고있던고췌트에대해, 이인물이독일연극을완전히잘못된길로이끌고있다고격렬하게비판하였던것이나, 청년문학도들에게프랑스의궁정작가들보다영국의셰익스피어에주목하라고권했던것은모두그러한입장의발로였다. 이를통해그는괴테를비롯한다음세대의문학도들이나아갈길을예비하여, 이후에이루어질풍요로운문학적성취에결정적으로기여하였다. 독일신인문주의의첫세대를대표하는위의세인물의사상은오늘날의관점에서는무해한듯보이지만, 당시독일의사회문화적상황에서는매우혁명적인것이었다. 실제로신인문주의는문화의중심을궁정문화에서시민문화로, 궁정에서의어법과예법을의미하던교양을전인적인격의도야로, 절대군주의 권력과영광 을표현하는수단이었던예술을소박하고자연스러운감성의표현으로, 경험적지각의대상에수동적으로내맡겨져있던 Subjekt 를능동적 주체 로 13), 군주에예속되어있던 신민 (publicus) 을여 13) 근대독일철학, 특히칸트의비판철학에서주체와객체의관계에대한인식의변화에대해서는 Joachim Ritter(Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 10, Münster

8 106 인문논총제 62 집 (2009) 론을형성하는 공중 (Publikum) 으로 14), 한마디로바로크시대를계몽의시대로바꿔놓은문화혁명이었다. 빙켈만, 칸트, 레싱의사상은그이후의세대가보다적극적인 창조에의의지 를발현하여신인문주의를꽃피울수있는문화적토양이되어주었다. 에커만과의대화에서괴테가 레싱, 빙켈만, 칸트세사람이나보다앞서태어나서앞의두사람이나의청년기에, 그리고칸트가중년기에내게영향을미쳤던것은나의삶에매우커다란의미를갖는다 15) 고토로했던것은이에대한중요한예증이다 헤르더, 괴테, 실러 신인문주의는괴테시대의두번째세대에의해만개한다. 이세대를대표하는인물은헤르더 ( ) 그리고괴테 ( ) 자신과실러 ( ) 이다. 이들은질풍노도 (Sturm und Drang) 에서시작하여고전주의문예사조에이르는신인문주의문학운동의길을함께걸어나갔다. 이것은기존질서에저항하여이를파괴하고그바탕위에새로운질서를수립해나가는노정이었다. 이과정에서이들은이전세대가열어놓은새로운문화적지평을가능한모든방면으로탐색하고, 체험하고, 표현했다. 청년기에이미문명 ( 文名 ) 을떨친이들은장년기에괴테의주선으로바이마르에집결하여, 당시인구 6천의이지방소도시를독일문화의중심으로만들었다. 이곳에서이들은당시 300여개의영방 ( 領邦 ) 국가로분열되어있던독일을문화적으로통일하는구심점의역할을했다. 내면의열정과충동을구체적활동으로옮겨이에형상을부여하려는의지가이시기바이마르정신의가장중 1998, 402쪽이하 Subjekt/Objekt 항목참조. 14) 이에대한상세한논의는위르겐하버마스 : 공론장의구조변동. 부르주아사회의한범주에관한연구, 한승완역, 나남 2004, 67쪽이하참조. 15) Eckermann, 괴테와의대화 1825년 5월 12일자의대화, Gespräche mit Goethe in den letzten Jahren seines Lebens, Reutlingen 1960, S Daß Lessing, Winckelmann und Kant älter waren als ich und die beiden ersteren auf meine Jugend, der leztere auf mein Alter wirkte, war für mich von großer Bedeutumg.

9 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 107 요한특징이다. 파우스트 에서주인공파우스트박사가 태초에로고스가있었다 는요한복음의첫구절을번역하기위해고심하며, 우주의근원인로고스를 말씀Wort, 의미Sinn, 힘Kraft 등으로번역하나이에모두만족하지못하고, 마침내 태초에활동 (Tat) 이있었다 로번역하고흡족해하는장면 16) 은바이마르를중심으로전개된독일신인문주의의핵심사상을표현한것이라고할수있다. 활동이란무형의힘을유형의대상에일정한방향으로작용케하여새로운형상을창조해내는일이다. 이것이태초이래생성을계속해온우주의법칙이며동시에소우주인인간삶의근본원리라는것이신인문주의의근본사상이다. 카시러가괴테시대의정신이라고말한 창조에의의지 17) 는이러한사상을함축적으로표현한것이다. 예술과학문을포함한인간의모든활동은대우주인외부의자연과소우주인인간내면의본성에깃든근원적인힘에형상을부여하고, 이형상을통해자신을발견하려는노력이다. 인간의삶에주어진궁극적인소명은부단히노력하고추구함으로써인격을형성해나가는데있다. 인격은인간각자의개별적노력과추구의결과라는점에서개인적인것이지만, 동시에우주의근본원리에닿아있는것이라는점에서보편성을지닌다. 우주는그모든현상적다양성에도불구하고그근원과원리에있어하나로통일되어있고, 인간은 노력하는한방황하는법 이며, 이를통해결국신의일부인자기자신에도달한다. 이것이독일의신인문주의를관통하는근본사상이며, 신인문주의의핵심어인 Bildung 의구체적내용이다. 괴테는이러한 Bildung 의이념을삶으로몸소구현해보여준인물이라할수있다. 시, 소설, 희곡등문학의모든분야에서탁월한업적을남긴문인, 해부학, 식물학, 광물학, 지질학, 색채론등의분야에공헌한자연과학자, 바이마르공국의요직을두루 16) 괴테의 Faust 1124절에서 1237절까지의장면. J. W. Goethe, Werke Bd. 3, 12. Aufl., Hamburger Ausgabe, 1982, 44쪽. 17) 여기에서 창조에의의지 라고번역한카시러의원래용어는 Wille zur Gestaltung 으로서직역한다면 형성에의의지 라고옮기는것이더옳을것이다. 하지만 Gestaltung 을 형성 이라는표현으로번역하면그안에함의된능동적힘의의미가살아나지않기때문에능동적이고적극적인형성이라는의미에서의 창조 로번역했다.

10 108 인문논총제 62 집 (2009) 거친정치가, 바이마르극단극장장, 재능있는화가등으로활동했던그의다채로운이력, 그리고거의모든분야에걸친독서및예술, 운동, 정원일등의취미활동, 당대의수많은뛰어난인물들과의교제와사교활동, 수많은여성들과의평생에걸친연애등으로채워졌던그의삶은그궁극적지향안에서통일성을이루고있었다. 인간에게주어진모든 엔텔레케이아 entelecheia 를발현하여이것에구체적인형상을부여함으로써고유한인격을형성해나가고, 이인격안에서대우주와소우주가하나로만난다는것을인식하려는일관된노력, 즉 Bildung 에의의지가그것이다. 괴테가독일문화사에서가장창조적이었던이새로운시대의총아라는것은논란의여지가없는사실이지만, 이러한창조를가능하게한생산적인자극은주로헤르더에게서비롯되었다. 괴테의천분이무엇보다도 시인 Dichter 에있었다면, 헤르더의천분은 사상가Denker 였다. 그는고전어능력과폭넓은교양을바탕으로고대이래서양의사상전통과당대의새로운사상을비판적으로수용하여독일에신인문주의가뿌리내리는데결정적인공헌을하였다. 헤르더의사상적관심은문예이론, 언어학, 인식론, 미학, 역사철학, 신학, 교육학, 예술사등인문학의거의모든분야에걸쳐있었으며, 이모든분야에서미래의학문세대가달려나갈새로운지평을열어주었다. 그의문예이론은질풍노도에서독일낭만주의에이르는문예사조의모태가되었고, 그의언어관은훔볼트의언어학연구를위한토대가되었으며, 그가창시한생성의역사철학은헤겔철학의체계를지탱하는바탕이되었다. 18) 하지만괴테의창조적활동이그토록다채로우면서도근원적통일성을지니고있었던것처럼헤르더의창조적사상역시그모든다양성에도불구하 18) 18 세기독일에신인문주의가전개되는과정에서헤르더의사상이지니는중요성을고려할때, 그에대한국내의연구와소개는너무미흡하다. 20 세기말까지헤르더의저서가단한권도번역되지않았다는것은그단적인예증이다. 그나마다행스러운것은 2000 년대에들어와그의중요한저서가번역, 소개되기시작하였다는것이다. 현재국내에번역된헤르더의저서로는 언어의기원에대하여, 조경식역, 한길사 2003 과 1769 년여행일지, 인터북스 2009 가있다. 그외에헤르더의주저 <Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit> 중에서한부분이 인류사의철학에관한이념 ( 책세상, 2003) 이라는제목으로번역되었다.

11 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 109 고하나의구심점을지니고있었다. 그의학문적관심은자연세계의현상에대비되는역사세계의문화현상에내재된법칙을찾아내는데있었다. 그의학문적목표는역사세계를지배하는하나의원리를찾아내어, 모든문화현상을설명하는인문학분야의뉴턴이되는것이었다. 이러한관점에서그가천착한핵심사상이 인간성의이념die Idee der Humanität 이다. 헤르더의인간성개념은서구의가장중요한두사상전통에동시적으로연결되어있다. 즉, 이개념은한편으로폴리스시대그리스와공화정시대로마인의인간상에토대를둔키케로의 humanitas 개념에뿌리를두고있고, 다른한편으로인간은신의형상에따라창조되었고, 예수는육화된신이라고하는기독교사상전통에연결된다. 그의인간성개념은이처럼과거의역사적전통과연결되어있지만, 동시에구현되어야할이념이라는점에서미래지향적개념이기도하다. 모든시대의모든문화는인간성의구현이라는것이그의인문주의사상을관통하는핵심명제이다. 그는독일인문학의역사에서인간성의구현이라는의미로 Bildung 이라는용어를사용한최초의인물로서, 오늘날독일에서사용되는 Bildung 개념은그의사상에연원을두고있다. 이러한이유로헤르더의사상은독일의신인문주의와그핵심어인 Bildung 개념을이해하기위해특별한중요성을지닌다. 신인문주의가정립되어가는과정에서실러가이루어낸공헌은칸트의미학과헤르더의역사철학을결합하여새로운실천의방향을제시하였다는데있다. 그의역사철학적미학사상은고전주의시기의그의저서 인간의미적교육에관한서한 (1793) 19) 에명료하게표현되어있다. 여기에서그는인간의성장과정과역사의전개과정에공통적으로나타나는 3단계의발전도식을제시한다. 그첫단계는인간이자신과자연사이에아무런차이를인식하지못하는소박한자연상태이다. 여기에뒤이어개인적으로는인간과자연을분열시키는오성적사유의단계, 역사적으로는이에입각한기계 19) Friedrich Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen, In: Ders., Sämtliche Werke, Bd. V, 9. durchgesehene Aufl., hg. v. G. Fricke u. H. G. Göpfert, München 1993, 쪽.

12 110 인문논총제 62 집 (2009) 론적자연과학의시대가도래한다. 그러나이단계에서인간은감성과오성이일치하는미적체험그리고자연과정신을매개하는미적교육을통해새로운것을창조하는자유를알게된다. 이미적교육은이성이지배하는최종단계로우리를이끌어이제인간과자연사이의대립은지양되고외부의자연과내부의자연이일치하는상태에도달한다. 이러한실러의사상은후에헤겔이 정신현상학 에서전개하게될사상을선취하고있다. 신인문주의의마지막세대는스스로를 괴테의정신적아들 이라고부른두사상가헤겔 ( ) 과훔볼트 ( ) 에의해대표된다. 헤겔은신인문주의사상을집대성하여방대한철학체계로정립해냈고, 훔볼트는신인문주의에입각한교육이념과정책을수립하여이를독일교육의기본체제로만들어냈다. 이들의사상과업적에대해서는다음장에서보다상세하게다루게될것이다. 신인문주의사상의전개는 1831년헤겔이, 이듬해괴테가, 그리고 1835년에훔볼트가세상을떠나면서일단락을맺었다. 하지만신인문주의가세세대에걸쳐펼쳐낸풍요로운사상은독일문화와교육의근간이되었을뿐만아니라서양인문학의중요한자산이되어오늘날에도여전히커다란영향을미치고있다. 3. Bildung 의이론적실천적전개과정 3.1. Billdung 의개념사 독일어 Bildung 은우리말로 교육, 교양, 도야 ( 陶冶 ) 등으로번역된다. 교육학적맥락에서이단어의가장적절한번역어는아마도 전인교육 일것이다. 하지만이러한번역들은맥락에따라서적절한경우도있지만, 대부분의경우이독일어에담긴함의를제대로담아내지못한다. 이는무엇보다도이단어의개념이교육학의차원을훨씬넘어서는형이상학적존재론의함의를지니고있기때문이다. 이러한이유로이단어는독일과같

13 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 111 은문화권에속한서양의다른나라말로도엄밀한의미에서번역이불가능하기때문에, 이단어를학문적논의의대상으로삼는경우에는원어그대로사용하는것이상례이다. 따라서이단어의개념을올바로이해하기위해서는그용례와개념사를추적할필요가있다. 이단어는 그림, 형상 을뜻하는단어 Bild 에서유래하였다. Bild 에서생겨난동사로서 형상을이루다, 즉 형성하다 를뜻하는 bilden 이다시명사화된단어가 Bildung 이다. 따라서 Bildung 을우리말로직역한다면 형성 이라고옮겨야할것이다. 실제로과거이단어는사물이나육체의 형성 이라는의미로주로사용되었다. 이러한용법은 Bildung der Glieder 신체의형성, Gebirgsbildung 산맥형성 등의표현에아직남아있다. 이단어가정신적, 문화적, 교육적인의미로주로사용되는오늘날에도그주된의미소는 형성 이다. 이때이용어의개념은 내면적인격을형성하는교육 이다. 20) 구체적내용을좀더부연하면 자율적이고능동적으로세계에대한지식을얻고내적수양을행함으로써전인적인격을형성하는교육 이이개념에함축된의미이다. 앞장에서살펴보았듯이이단어는 18세기후반신인문주의가전개되는과정에서이러한의미를지니게되었다. 가다머가 진리와방법 의서두에서독일인문주의의핵심개념들을제시하면서, 이단어를맨앞자리에내세우고 Bildung의개념에서괴테의세기를우리와동시대로만들어주고, 바로크시대를역사적전시대로간주하게하는깊은정신적변화가뚜렷이감지된다 21) 고했던것은이러한사실을적시한것이다. 하지만이용어를학문의영역에끌어들인것은인문주의교육학이아니라중세시대의신비주의신학이었다. 여기에서 Bildung 은라틴어 imago, forma, imitatio, formatio 등과연결되는신학적개념으로사용되었다. 22) 완전히충만한존재인신의로고스가흘러넘쳐형상의세계가생겨났 20) 독일에서이용어는부모나교사에의해지도되는교육인 Erziehung 이나도구적지식과숙련된기술을습득하는직업교육 Ausbildung 과엄격히구분되어사용된다. 21) H.-G. Gadamer, Wahrheit und Methode, 5. Aufl., Tübingen 1986, S. 15.

14 112 인문논총제 62 집 (2009) 다는신플라톤주의의 유출설Emanation 과이에근거한 신의형상 Imago- Dei 의신학, 우리의형상을따라우리의모양대로우리가사람을만들고 ( 창세기 1장 26절 ) 라는창세기의구절에입각하여라틴어 forma 를신비주의적으로해석한신학이이용어가학문적으로사용되기시작한초기의맥락이었다. 이용어에담긴존재론적함의는이러한기원에서유래한다. 근대초에들어와이용어는독일신교의가장중요한전통중하나인경건주의 (Pietismus) 신학의영역에서주로사용되었다. 여기에서주목되는것은이용어가라틴어학교의강단인문주의와로마교회의스콜라주의교육에반대하여깊이있는내적영혼의교육을강조하기위하여사용되었다는것이다. 이용어에각인된이러한독일경건주의의특성은계몽주의시대에들어와서도유지되어신인문주의의전개과정에중요한영향을미친다. 신학에서출발한이용어는 18세기에들어와세속화과정을거치면서신인문주의와독일근대교육의핵심개념으로자리잡게된다. 이과정은칸트와헤겔사이의짧은기간동안에이루어졌다. 칸트에게서는이개념의핵심적내용을이루는사상이풍부하게발견되지만, 그는아직여기에 Bildung 이아니라키케로의 cultura 개념에서유래한 Kultur 라는용어를사용하고있다. 예를들어그는 예술과학문에의해높은수준으로교화된 23) 도덕성의이념을 Kultur 라고부르고, 자연이부여한능력과소질을계발한다는의미로 Kultur 라는개념을사용하고있는데, 이것은오늘날의 Kultur 개념보다는 Bildung 개념에더가까운용법이다. 오늘날 Kultur 는우리말 문화 에해당하는단어이지만, 칸트에게서는자연상태의들판을인간에게유용한경작지로개간하듯이자연적본성을도야하여공동체에적합한인간성을계발한다는키케로의원래용법으로사용되고있다. 이러한의미의외래어 Kultur 가독일어 Bildung 으로대체되는과정에 22) Bildung 의개념사에대한자세한연구로는 I. Schaarschmidt, Der Bedeutungswandel der Worte Bilden und Bildung, Diss. Königsberg, 1931이있다. 개념사에대한간략한서술은 Joachim Ritter(Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 1, Münster 1971, 922쪽이하의해당항목그리고 H.-G. Gadamer, 위의책 15쪽이하참조. 23) 노르베르트엘리아스, 박미애역, 문명화과정 I, 한길사 1999, 136쪽에서재인용.

15 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 113 서가장중요한역할을한인물은신교목사로서독일경건주의신학전통의직접적영향을받은헤르더였다. 그는세계를그근원에있어하나로통일된유기체로파악하는그의범신론적세계관에입각하여이용어를문화현상과자연현상모두에걸쳐광범위하게사용하고있다. 그에게있어이용어는하나의 근원적힘Grundkraft 이안으로그리고밖으로작용하여이루어내는일체의생성과그결과를의미한다. 라이프니츠의단자 (Monad) 가정신과물질의중간개념이듯이 Bildung 도원인으로서의힘과결과로서의형상의중간개념으로서자체안에양자를포괄한다. 따라서이것은정신이면서동시에자연이고보편적이면서동시에개별적인현상이다. 초기사상에서그는이용어를개인보다는주로인류에게적용하고있는데, 그의역사철학을정초한청년기의저작 인류의형성과정에대한또하나의역사철학 24) 은그대표적예이다. 여기에서그는인간의성장과정이나식물의생장과정처럼인류의역사도하나의유기체로서유사한전개과정을거친다는사상을피력하고있다. 씨앗이발아하여줄기와가지를펼치고꽃을피워내는과정에서각단계의형상이완전히다르면서도서로불가분하게연결되어있고, 각단계가완전히독자적이면서도동시에전체의일부인것처럼, 인류의경우에도제민족의역사는독자적인고유성을지니면서도전체적과정속에서서로연결되어있다는것이다. 이처럼유기적으로작용하는자연과역사현상의본질을해명하는열쇠가 Bildung 개념에있다고헤르더는믿었다. 이러한인류학적, 자연철학적 Bildung 개념을헤르더는인간성의이념과결합시킴으로써신인문주의교육학으로나아간다. 자연이씨앗에부여한사명이꽃을피워내는것이듯이자연적소질을계발하여인간성의이념을구현하는것이신이인간에게부여한소명이라는것이그의교육학의근본이념이다. 이러한사상을헤르더는 Bildung은활동으로나타난인간성의이념이다 25) 라는말로요약하고있다. 이렇게하여독일의경건주의사상전통과키케로이래의인문주의사상전통이헤르더에게서하나로만나 24) Herder, Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menscheit, Stuttgart. 25) Herder, Werke hg. von Suphan Bd. 13, 55 A. J. Ritter, 위의책, 924쪽에서재인용.

16 114 인문논총제 62 집 (2009) 게된다. 괴테는 Bildung 의개념을주로헤르더에게서받아들였으며, 이에따라그또한이용어를자연현상과문화현상에두루사용하였다. 헤르더처럼괴테도원인으로서의근원적힘과결과로서의형상사이의유기적관계를파악할수있게해주는 Bildung 의개념안에자연과인간의모든비밀을푸는열쇠가들어있다고믿고있었다. 그는원형식물 (Urpflanze) 과식물의변형 (Metamorphose) 에대한연구에서식물의생장과변형의각단계와생성과정전체를 Bildung 혹은이것의동사형인 bilden 이라는용어로지칭하고있는데, 이는헤르더의자연철학적, 유기체적 Bildung 개념과연결된다. Bildung 에관한괴테의사상은이른바독일 교양소설Bildungsroman 의효시가된그의대표적장편소설 빌헬름마이스터 에서폭넓게개진되고있다. 수업시대 와 편력시대 의두부분으로구성된이소설을괴테는 파우스트 의경우처럼청년기에서노년기에이르기까지평생에걸쳐구상하고집필하였으며, 이소설의주인공빌헬름마이스터는파우스트박사와마찬가지로괴테자신의문학적분신이라할수있다. 이대작에서그는예술, 종교, 사회, 우정, 사랑, 직업등인간의삶에중요한거의모든문제를자기완성과자기인식에도달하기위한전인적 Bildung 의계기로서그려내고있다. 또한괴테는자신의개성을규정하는데에도이개념을사용하고있는데, 일례로자서전 시와진실 에서그는 점점더안으로그리고밖으로작용하는문학적형상화의충동 (poetischer Bildung-Trieb) 26) 이자신의근본적성향이라고토로하고있다. 1780년대에들어와이용어는괴테를위시한이른바 바이마르의별들 에게서세계관 (Weltanschauung) 의의미를지니게되면서, 단기간에윤리학, 미학, 인식론, 자연철학, 교육학, 문학등거의모든학문적논의에서중심개념으로자리잡았다. 괴테의 빌헬름마이스터 가신인문주의의 Bildung 사상에대한문학적표현이라고한다면, 헤겔의주저 정신현상학 은이를철학적체계로정 26) Goethe, Nachgelassenes Vorwort zum 3. Teil von <Dichtung und Wahrheit>, Joachim Ritter, 위의곳에서재인용.

17 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 115 립한것이라고할수있다. 이저서는서양철학사에혁명을일으킨역작으로평가되고있다. 27) 이는물론이저서가두세기에걸쳐인간의존재와역사의의미를해석하려는지적노력에끼쳐온엄청난영향을지적한정당한평가이다. 하지만발생사적관점에서본다면, 헤겔의 정신현상학 은괴테시대신인문주의의황혼녘에날아오른 미네르바의올빼미 라고할수있다. 다시말해이저서는칸트, 피히테, 셸링으로이어지며전개된독일관념론철학, 빙켈만에서헤르더를거쳐실러에이르는역사철학적사유, 괴테시대의문학과예술등신인문주의가이루어낸성과를새로운사상체계위에집대성한역사적기록으로볼수있다. 이방대한저서의근본명제는개인과세계사의궁극적목적이 자유의식의진보 에있다는것이다. 실제역사에서취재한엄청난양의자료들을근거로이러한철학적고찰을지극히복잡한구성과난해한용어로서술하고있는이저서의핵심개념은다름아닌 Bildung 이다. 자유의식의진보는자기완성을향한노정이라는의미에서의 Bildung 에의해점진적으로실현된다. 헤겔에게있어 Bildung 은개인의성장과세계사의전개과정전체를주관하는운동이면서동시에절대적인자기목적이다. 헤겔의 Bildung 개념은즉자와대자, 주체와객체, 정신과자연의분열을매개함으로써이를 화해Versöhnung 에이르게하려는독일관념론철학의사유전통위에서있다. 헤겔사상의독창성은이화해의계기를 노동Arbeit 이라고하는인간실존의구체적조건에서찾고있다는데있다. 노동은욕망과대상사이의직접적관계가지양된상태를말한다. 주체의관점에서볼때이러한노동은 지양된욕망aufgehobene Begierde 혹은 27) 2007 년독일의시사주간지 <Der Spiegel> 이헤겔의 정신현상학 발간 200 주년을기념하여마련한특집대담은 200 년전헤겔의 정신현상학 이유럽에혁명을일으켰다 고평가하고있다. 이대담에참여한현대독일의대표적철학자 3 인은프랑스대혁명에서오늘날에이르는유럽역사의전개과정을철학적관점에서돌아보면서, 헤겔이승리했다 는결론을내리고있다. SPIEGEL-Gespräch mit Peter Sloterdijk, Konrad Paul Liessmann und Rüdiger Safranski über Hegels Phänomnologie und die Folgen, in: Der Spiegel, 쪽참조.

18 116 인문논총제 62 집 (2009) 유보된욕망gehemmte Begierde 으로나타난다. 욕망의지양과유보는객체에의한주체의부정을의미한다. 하지만이러한부정을통해 노동하는의식das arbeitende Bewußtsein 은대상에거리를취하는자유를획득하여, 개별성에서벗어나보편성에로나아가게된다. 객체의관점에서볼때노동은사물의형성 (bilden) 으로나타난다. 형성이란대상에정신의형상을부여하는것이며, 따라서이는객체의독자적존립에대한주체의부정을의미한다. 하지만이를통해객체는더이상 소외된entfremdet 대상이아니라 인식된 대상이된다. 형성Bildung 은주체가타자안에서자기자신을인식하게되는것을의미하며, 부정을통한지양이라는이러한변증법적과정을통해주체와객체는분열과대립을극복하고화해에도달한다. 한마디로노동하는의식은 사물을형성함으로써, 동시에자기자신을형성한다. 28) 헤겔은이러한 Bildung 의과정을개인의의식을넘어선세계정신의운동원리로파악한다. 헤겔에따르면세계사는절대정신이자기자신을인식하기위해자신을외화하고, 이외화된대상안에서자신을인식함으로써다시자신으로복귀하는과정이다. 이렇게하여괴테시대의신인문주의자들이자연과정신의근본원리로이해한 Bildung 개념은헤겔에게서명료한철학적표현을얻게된다. 헤겔의철학은학문의거의모든영역을포괄하는방대한체계를구축하고있어, 관점에따라다양한측면에서접근할수있지만, Bildung 개념을중심으로하여헤겔의사상을파악하게되면, 이는무엇보다도고대그리스의 paideia 에서시작하여로마시대키케로의 humanitas 와 cultura 개념을거쳐르네상스를통해근대로이어진서구인문주의전통의현대적계승이라고자리매김할수있다. 그러나 Bildung 개념을중심으로신인문주의의인간관과세계관을정립하고, 이토대위에구체적인교육이념과실질적인교육정책을수립한것은훔볼트였다. 28) H.-G. Gadamer, 위의책, 18 쪽.

19 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 훔볼트의전인교육사상과정책 빌헬름폰훔볼트의신인문주의교육사상은인간과세계그리고이양자를매개하는전인교육 29) 세범주를중심으로전개되고있다. 따라서그의교육사상의요체를이해하기위해서는이세개념에대한명료한파악이선결과제로요구된다. 훔볼트가인간에대해논할때이는항상보편적인류가아니라개인으로서의인간이다. 30) 개인의유일무이한고유성이인간에대한그의철학적고찰의출발점을이룬다. 훔볼트에게있어인간의본질은활동력이라는의미에서의 힘Kraft 이다. 이원초적힘은개인의삶을통해스스로를드러낸다. 따라서원초적힘의구현으로서의개인의삶이그의인간학적고찰의대상이다. 인간에대한훔볼트의이러한관점은모든존재자를개별적단자로파악하고그본질을힘으로규정한라이프니츠의형이상학과이를인간성의이념에적용한헤르더의인간학에토대를두고있다. 이러한입장에서훔볼트는인간을그가소속된국가, 종교, 사회등의외적요인에의거하여규정하려는모든주장에반대한다. 이러한것들은우연적요인에불과하므로인간의참된본질이될수없고, 능동성과자발성을근본특성으로하는힘만이인간의본질규정이되어야한다는것이다. 이힘은고립되어있는것이아니라, 다른힘들과대립하거나결합하면서자신을형성해나감으로써 근원힘Urkraft 으로복귀하려한다. 근원힘은개별자에게로분열되어스스로를드러내고, 이개별화된힘은그본성에따라다시근원힘으로복귀하려한다. 이것이훔볼트의 힘 29) 위에서살펴보았듯이독일어 Bildung 은교육학의범위를넘어서는개념이다. 하지만교육학의범위내에서사용되는경우이용어는 전인교육 을의미한다. 따라서훔볼트의교육사상을다루고있는이장에서는이용어를 전인교육 으로번역하고자한다. 30) 훔볼트의인간관에대해서는정영근 : 인격과인간교육 - 빌헬름폰훔볼트의인간학과인간교육, 문음사, 1994와연세대학교교육철학연구회 ( 편 ): 위대한교육사상가들 III, 교육과학사, 쪽, 그리고 Clemens Menze, Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vom Menschen, Rangten 1965 참조.

20 118 인문논총제 62 집 (2009) 의형이상학Kraftmetaphysik 의근본원리이다. 세계는인간의힘이작용하고또이에반작용하는모든개별적대상과이념을포괄하는개념이다. 인간은이세계를스스로만들어가지만, 동시에이만들어진것들에의해규정되기도한다. 이러한작용과반작용속에서세계와관계를맺어나감으로써인간의본질인근원적힘은자신을드러낸다. 인간과세계가상호관계를맺는방식은무한히다양하며, 인간의개별적고유성은바로이에기인한다. 이러한관계맺음이바로인간의삶이며, 이것은인간의주관적성향이나객관적조건그어느것에의해서도미리결정되어있지않다. 이러한의미에서인간은근본적으로자유로운존재이다. 인간이자유로운존재라는것은세계속에서확정되어있지않은자신의위치를부단히찾아나가는것이인간의존재론적숙명이라는것을의미한다. 개별적인간이활동을통해자신에게주어진힘들을조화롭고균형있게계발하는것이바로 전인교육Bildung 이다. 전인교육은인간의유일무이한고유성그리고인간에게주어진힘의능동성과자발성에근거를두고있으므로, 원리적으로타인에의해지도될수없다. 또한전인교육은인간의본질규정에서직접도출되는것이므로결코그어떤상위목적의수단이될수도없다. 따라서전인교육의본질적특성은이것이자기교육이고자기목적이라는데있다. 전인교육의핵심은백과사전적지식을얻는것이아니라, 자신과세계의관계를전체적으로조망하면서자유로운결단에따라자신의삶을만들어가고그결과에대해책임질줄아는판단력을함양하는데있다. 훔볼트에따르면이를위해특별히중요한의미를지니는세계들이있는데, 문화에기초한동료인간들의세계, 그리스인들의세계, 언어, 예술, 역사가그것이다. 31) 이러한세계들은인간에게주어진힘들이조화와균형속에서구현되도록이끄는데특별히중요한역할을한다. 훔볼트는이중에서도가장중요한것은언어라고생각했다. 훔볼트가만년에언어연구에몰두했던것은 31) 이를훔볼트는 전인교육의세계들 Bildungswelten 이라고부르고있다. 이와관련된보다상세한논의는연세대학교교육철학연구회 ( 편 ): 위의책, 316 쪽이하참조.

21 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 119 이러한입장에서비롯된것이다. 그가학문활동전반기에연구의중점을두었던전인교육이론과후반기에헌신했던언어연구는이점에서서로밀접한연관을맺고있다. 훔볼트는언어를단지사유의도구나사물의이름에불과한것이아니라, 세계를구성해내는활동으로파악했다. 32) 훔볼트에따르면 언어는결과물 (Ergon) 이아니라활동 (Energeia) 33) 이다. 인간은오로지언어를통해서만자신과세계에대한표상을획득하며, 따라서언어가곧인간과세계의본질이다. 이세상에는언어의수만큼다양한세계관이존재한다. 하지만이세계관은고정된것이아니라, 모든활동이그러하듯이부단히생성되어가는것이다. 인간은모국어를통해이세계관을심화시키고, 외국어를통해새로운세계관을습득하여자신의세계를풍부하게만들어나간다. 따라서언어는예술, 역사, 고대그리스등전인교육에중요한세계들중하나에불과한것이아니라, 이세계들의근본토대로서우선적중요성을지닌다. 34) 1809년훔볼트는프리드리히빌헬름 3세에의해프로이센교육개혁의총 32) 이점에서훔볼트는 20세기인문학이이른바 언어적전환linguistic turn 을통해도달한언어의본질에대한통찰을선취한극소수의인물로평가된다. 훔볼트의언어관에대해서는 T. Borsche, Wilhelm v. Humboldt, München 1990, 특히 쪽그리고정영근 : W. v. Humboldt 의언어철학을통해본인간도야의의미, 인문과학연구 제5호, 상명대학교인문과학연구소 1996, 쪽참조. 33) Wilhelm von Humboldt, Gesammelte Schriften VI, hrsg. von der Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften, Berlin 1 903, 148쪽. 34) 훔볼트의언어관은헤르더의언어철학에연원을두고있다. 헤르더는경험과이성이인식의두원천이라고가르친칸트의비판철학에대하여인류가존재한이래로이성과경험은이미언어속에서항상하나로결합되어있었다고지적한하만의사상에공명하여, 이후평생그의스승칸트의철학에대해비판적입장을취했다. 이러한대립은무엇보다도논리학과자연과학에학문적토대를둔칸트의사유와고전문헌학 ( 문학과신학 ) 에서출발한헤르더의사유사이에가로놓인근본적입장차이에서비롯된것이라할수있다. 고전문헌학을김나지움의교육과정과대학에서의학문연구의모범으로삼은훔볼트의교육이념과정책은헤르더의사상을계승한것이다. 헤르더의언어철학에대해서는헤르더, 언어의기원에대하여, 조경식역, 한길사 2009 참조.

22 120 인문논총제 62 집 (2009) 책임자로임명됨으로써자신의전인교육이론을제도적으로실현할수있는기회를갖게되었다. 훔볼트는다음두가지원칙에입각하여교육개혁안을수립하였다. 35) 첫번째원칙은보편적인전인교육 (Bildung) 이특수한직업교육 (Ausbildung) 에선행한다는것이다. 후자는인간의근원적힘을계발하는데필수불가결한언어교육이전제되어있지않고, 오로지사회적신분과기능의측면에초점을맞추어인간을교육하는것이라는점에서학교교육의조직원리가될수없다. 따라서보편적전인교육이학교제도의근본원칙이되어야한다. 모든인간은그근본에있어동등하므로신분, 사회계층, 직업에따라교육과정이분화되어서는안된다는원칙에입각하여오로지연령에따라초등학교-중등학교-대학교로이어지는일원화된단선형교육체제가확립되었다. 훔볼트가초등학교교육을신분에맞는지식을가르치는교육에서인간의근본적힘을도야하는교육으로개혁한것도이원칙에의거한것이었다. 두번째원칙은국가의요구에따라국민을교육하려는모든정책을거부하는것이었다. 국가는자신이설정한목적을위해국민을기능화해서는안되며, 개별적인간의자유로운성장을보장하는법적기관의역할만해야한다는것이신인문주의사상에입각한그의소신이었다. 이러한원칙에따라그는각단계의학교와대학은국가에종속되어서는안되고, 칸트가말한 자유의왕국das Reich der Freiheit 을준비하는것을목적으로해야한다고주장했다. 이러한원칙에의거하여그는인문고등학교와대학을하나의원리에따라연계시키는교육개혁을단행했다. 그가지향한인문고등학교의교육목표는그명칭인 Humanistisches Gymnasium 에명확히표현되어있다. 여기에서 humanistisch 는이곳에서의교육이인문주의정신과교육전통에입각하고있음을, 그리고원래고대그리스의청년들이신체를단련하던곳을가리키는 Gymnasium 은그리스인을모범으로하는전인적인간상이이학교의교육이상이라는것을각각명시하고있다. 고대그리스고전의정신 35) 훔볼트의프로이센교육개혁에대해서는 T. Borsche, 위의책, 쪽그리고연세대학교교육철학연구회 ( 편 ): 위의책, 341 쪽이하참조.

23 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 121 에입각하여원리적으로통합된체육수업, 예술수업, 교과수업을통해인간의힘모두를조화롭고균형있게계발하는것이훔볼트가설정한김나지움의교육목표였다. 교과수업에서는언어와수학이중시되었으며, 특히전인교육에서차지하는언어의중요성을강조한훔볼트의사상에따라그리스어, 라틴어, 모국어로이루어진고전문헌학교육이특별히중시되었다. 언어교육은원전독해를통해철학, 문학, 역사에직접접근하는방식으로이루어졌다. 이러한교육을통해대학에서자유롭고창의적으로학문연구에임할수있는바탕을마련하는것이김나지움교과수업의목표였다. 훔볼트는대학의사명을교육이아니라학문연구에두었다. 교육이란자기스스로결정을내릴수있는상태에이르도록이끄는것을의미하며, 이러한의미에서의교육은김나지움에서완료되어야한다는것이훔볼트의생각이었다. 훔볼트에게있어대학은자기결정의능력을갖춘인간들이완전한자유와책임의원칙하에자율적으로학문을연구하는곳을의미한다. 학문이란자기결정에의거한사유의체계이기때문에그안에서는개인의고유한사유외에는그어떤권위도들어설자리가없다는것이학문에대한훔볼트의근본사상이었다. 이는각개인에게주어진힘과소질을완전히발현하는것이모든인간의권리이자사명이며, 이를통해형성된인격을통해각개인은고유한방식으로인류를대표한다는훔볼트의전인교육이념에서비롯된것이다. 이러한입장에서훔볼트는국가로부터대학의자율, 교수의연구의자율, 학생의학문활동의자율을대학의기본원칙으로천명하였다. 1809년훔볼트는오늘날그의이름을따서훔볼트대학으로불리고있는베를린대학을창립하면서이원칙을철저히적용하였다. 이러한원칙은그후독일의모든대학에확산되어오늘날에이르기까지독일대학제도의근간이되고있다. 훔볼트가신인문주의의핵심개념인 Bildung 의이상에의거하여수립한학교제도와대학제도는이후로한세기이상그기본구조를그대로유지하면서독일에신인문주의의정신이학문적으로뿌리내리는데결정적으로기여하였다. 훔볼트가강조한능동적인창조의힘은 19세기말에서 20세기

24 122 인문논총제 62 집 (2009) 초에이르는시기에독일대학이정신과학과자연과학의모든분야에서탁월한업적을이루어내며세계학문의중심으로등장하는데근본동력으로작용하였다. 36) 이시기에이루어진다양한학문적업적들의배경에는하나의공통분모가자리잡고있다. 신인문주의에기초한 Bildung 의교육이념과정책이바로그것이다. 김나지움의고전어교육에바탕을둔폭넓고깊이있는교양과자율적대학제도안에서길러진독창적이고비판적인사유능력이이들에게공통된학문적배경인것이다. 자율적전인교육을통해형성된고유한개인적인격이인류를대표한다는훔볼트의학문이념이이들에게서풍성한결실을맺었던것이다. 이이념은오늘날에도독일의대학들에서이루어지고있는학문적성취의근간이자근본동력이되고있다. 36) 제 2 차세계대전이전까지독일은물리학, 화학, 생물학등자연과학분야에서가장많은노벨상수상자를배출하였다. 인문사회과학분야에서도이른바 미학적사유 에의길을연니체의철학, 딜타이에서하이데거를거쳐가다머로이어지는해석학, 후설과그의제자들에의해전개된현상학, 루카치, 벤야민, 아도르노등의이름으로대표되는네오마르크스주의, 프레게의수리철학, 하르트만의형이상학적존재론, 막스베버의사회학, 칼만하임의지식사회학, 칼바르트, 폴틸리히, 판넨베르크의신학등오늘날까지인문학과사회과학의중요한지적자산이되고있는학문적업적들을이루어냈다. 학문적관심영역에따라이목록은얼마든지확장될수있을것이다.

25 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 123 참고문헌 노르베르트엘리아스, 문명화과정 I, 박미애역, 한길사 안성찬, 문명속의야만 - 차별의문명담론, 인물과사상 2009년 2월호, 쪽. 안성찬, 그리스라는별 - 독일시민계급교양이상의위대성과한계, 괴테연구 제19집, 연세대학교교육철학연구회 ( 편 ), 위대한교육사상가들 III, 교육과학사, 오토푀겔러 ( 편 ), 헤겔철학서설, 황태연역, 새밭 위르겐하버마스, 공론장의구조변동. 부르주아사회의한범주에관한연구, 한승완역, 나남 정영근, 인격과인간교육 - 빌헬름폰훔볼트의인간학과인간교육, 문음사 정영근, W. v. Humboldt의언어철학을통해본인간도야의의미, 인문과학연구 제5호, 상명대학교인문과학연구소 헤르더, 언어의기원에대하여, 조경식역, 2003 한길사. 헤르더, 1769년여행일지, 김대권역, 인터북스 헤르더, 인류의역사철학에대한이념, 강성호역, 책세상 Borsche, T., Wilhelm v. Humboldt, München Casssirer, Ernst, Wesen und Wirkung des Simbolbegriffs, 8. unveränd. Aufl., Darmstadt Casssirer, Ernst, Erkenntnis, Begriff, Kultur, hg. v. Ranier A. Bast, Hamburg Casssirer, Ernst, Rousseau, Kant, Goethe, hg. v. Rainer A. Bast, Hamburg Cassirer, Ernst (u.a.), Drei Vorschläge, Rousseau zu lesen, Frankfurt a. M., 1989.

26 124 인문논총제 62 집 (2009) Eckermann, J. P., Gespräche mit Goethe in den letzten Jahren seines Lebens, Reutlingen Gadamer, H.-G., Wahrheit und Methode, 5. Aufl., Tübingen Goethe, J. W., Werke Bd. 3, 12. Aufl., Hamburger Ausgabe, Herder, J. G., Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menscheit, Stuttgart. Humboldt, Wilhelm von, Gesammelte Schriften, hg. v. der Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften, Berlin Menze, Clemens, Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vom Menschen, Rangten Nietzsche, Friedrich, Sämmtliche Werke, Bd. 1, hg. v. G. colli u. M. Montinari, München Schiller, Friedrich, Sämtliche Werke, Bd. V, 9. durchgesehene Aufl., hg. v. G. Fricke u. H. G. Göpfert, München Ritter, Joachim (Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 3, Münster Schaarschmidt, I., Der Bedeutungswandel der Worte Bilden und Bildung, Diss. Königsberg, SPIEGEL-Gespräch mit Peter Sloterdijk, Konrad Paul Liessmann und Rüdiger Safranski über Hegels Phänomnologie und die Folgen, in: Der Spiegel, 쪽. Winckelmann, J. J., Gedanken über die Nachahmung der griechischen Werke in der Malerei und Bildhauerkunst, hg. v. Ludwig Uhlig, Stuttgart, 원고접수일 : 2009년 12월 7일심사완료일 : 2009년 12월 11일게재확정일 : 2009년 12월 11일

27 안성찬 / 전인교육으로서의인문학 125 ABSTRACT Geisteswissenschaften und Bildung -Die Idee der Bildung des Neuhumanismus in der Goethezeit- Ahn, Sungchan Im 18. Jahrhundert Deutschlands, nämlich in der Goethezeit, durchsezte sich eine neue kulturelle Bewegung, die man später als Neuhumanismus bezeichnet hat. Die Bezeichnung Neuhumanismus impliziert, dass einerseits die Kulturbewegung in der Goethezeit die humanistische Tradition der Antike und der Renaissance befolgte, aber andererseits ein neues Element beinhaltete, das ihn von den Renaissancehumanismus unterscheidet. Ernst Cassirer nach kann man den neuen Charakter des Neuhumanismus vor allem im Wille zur Gestaltung finden. Die grossen kulturellen Ergebnisse des Neuhumanismus in der Goethezeit, die das vorher barbarisch genannte Deutschland zum Land von Dichter und Denker gemacht hat, wurden von drei Generationen hervorgebracht. Die Repräsentativen Personen der ersten Generation sind Winckelmann, Kant und Lessing. Sie bahnten jeweils in ihren eigenen Kulturbereichen einen neuen Weg für die nächsten Generationen der Goethezeit. Zur zweiten Generation des Neuhumanismus gehören vor allem Herder, Goethe und Schiller, die sogenannten Weimarer Gestirne, die diese

28 126 인문논총제 62 집 (2009) kleine Stadt zur Kulturhauptstadt des politisch geteilten Deutschlands machte. Sie haben alle Möglichkeiten der neuen Zeit erforscht, erlebt und zum Ausdruck gebracht. Die letzte Genenraion, die vor allem von Hegel und Humboldt repräsentiert wird, hat von den kulturellen Ergebnissen der Goethezeit ein philosophisches und pädagogisches System herausarbeitet und hierdurch diese zum gemeinsamen Kulturgut des deutschen Bildungsbürgertums in den nächsten zwei Jahrhunderten gemacht. Das Schlüsselwort, das die schöpferische Kraft der Goethezeit charakterisiert, ist Bildung. Der Begriff der Bildung ist gerade in der Goethezeit gebildet worden. Wie Gadamer formuliert hat, wird an dem Begriff der Bildung am deutlichsten fühlbar, was für ein geistiger Wandel es ist, der uns mit dem Jahrhundert Goethes noch immer gleichzeitig sein, dagegen selbst schon mit dem Zeitalter des Barock wie mit einer geschichtlichen Vorzeit rechnen lässt. Der Begriff ist ja das Schlüssel, das uns zur Erschliessung der Gedanken des Neuhumanismus leitet, nämlich: zur Erschliessung der Geschichtsphilosophie Herders, der literarischen und denkerischen Werke von Goethe und Schiller, der idealistischen Philosophie Hegels, der pädagogischen Idee und Politik Humboldts und der philosophischen Hermeneutik von Schleiermacher über Dilthey und Heidegger zu Gadamer. Der Begriff der Bildung beruht auf zwei Hauptthesen, nämlich: dass das klassische Altertum das ewige Ideal der Menschenbildung ist und dass das Wesen des Menschen die Freiheit ist. Die Geisteswissenschaften befinden sich für immer im Spannungsfeld zwischen diesen zwei kontradiktorischen Thesen. In den Gedanken des Neuhumanismus und der Bildung können wir die möglichen Synthese finden, die den Widerspruch der beiden Thesen dialektisch, also dialogisch, aufzuheben vermag.