제26권 3호(최종본).hwp

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2 이 학술지는 211년도 정부재원(교육과학기술부 학술연구조성사업비)으로 한국학술진흥재단의 지원을 받아 출판되었음.

3 목 차 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 이 재 영/ 1 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 : 충남 서산시 C초등학교 3학년 미술프로그램을 중심으로 홍 창 호/ 23 융합의 지형도 그리기 : ICT 기반 프로젝트 학습을 통한 융합인재교육과정 개발 김 형 숙/ 57 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 : 미래형과학교실 디자인 프로젝트를 중심으로 이 소 현 정 현 일/ 83 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 : 동시대 미술로서 드로잉의 창의적 아이디어 활용 방안 연구 김 영 길/119 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 이 지 연 강 주 희/151 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 : 교과서와 교사용지도서를 중심으로 박 소 영/175 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰: 의사실기를 중심으로 홍 은 실 주 용 국/27

4 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 백 중 열/237 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 손 승 정/267 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 : Davis의 공감모형 적용을 중심으로 반 진 주 노 용/289 미술과 교수학습공동체에서의 반성적 사고와 실천에 관한 연구 : ㅈ미술교과모임의 사례 분석 서 진 아 최 정 아/321 남북한 미술의 특징과 교육과정 비교 김 진 아 노 용/355 쉴러의 인간의 미적 교육을 위한 편지 가 함의하는 미적 교육의 목적 연구 이 화 식/385 학회 정관 투고논문 심사관리규정 논문투고 규정 학회 입회원서 212~213년 한국미술교육학회 임원

5 미 술 교 육 논 총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 1-22 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 1)이 재 영* < 요 약 > 시각문화미술교육에 대한 논의는 시각 이미지가 인간에게 미치는 영향력에 대한 인 문학적 가치를 탐구하는 다원적 관점에서 전개되어야 한다. 기존 시각문화미술교육 관 련 논문은 비판적 사고와 역량강화라는 제한된 일부 영역에 치중되고 있다. 이런 제한 성에 대한 문제의식으로부터 본 논문은 시각문화미술교육을 바라보는 인식의 폭을 확 장시키고자 한다. 더 나아가 미술교육에 대한 논의가 인문학적인 관점에서 전개되어야 하는 근거를 시각문화미술교육과 결부시켜 보려고 한다. 이를 위해, 인문학적 관점의 필요성을 먼저 논의한다. 그리고 시각문화에 대한 원론적 이해를 바탕으로 시각문화미 술교육의 방향을 인문학적 관점에서 검토한다. 마지막 부분은 논의된 인문학적 가치를 반영한 예시적 적용 아이디어 두 가지를 간략한 제안 수준에서 제안해 본다. 먼저 일 상에서 접하는 시각문화 경험에 대한 개별적인 탐구 활동을 인문학적 가치 중심으로 이해하는 접근법을 제시한다. 다음으로 시각 이미지 해체 작업이 학생들의 일상성에 대한 비평적 탐구가 될 수 있음을 예시적으로 논의한다. 주제어: 시각문화미술교육, 인문학적 가치, 비평적 일상성 탐구, 해체 Ⅰ. 서 론 시각문화미술교육에 대해 한창 고민하던 중 마이클 파슨(Michael Parsons)과 시 각문화미술교육에 대한 대화를 나눈 적이 있다. 시각문화미술교육과 관련 한국에서 보고된 많은 연구 결과물들이 비판적 사고나 역량강화에 초점을 두고 있음을 이야기 * 한국교원대학교 조교수

6 2 미술교육논총 212 제26권 3호 했다. 그리고 이런 접근은 27년 개정 미술과 교육과정에 반영되고 있음도 소개했 다. 물론 당시 미국의 미술교육 학계에서도 비판적 사고와 역량강화를 위한 시각문화 미술교육에 대한 논의는 활발하게 이루어지고 있었다(Chung, 25; Chung & Kirby, 29; Duncum, 25; Park, 26; Tavin, 23; Tavin & Anderson, 23; Taylor, 27). 그만큼 비판적 사고나 역량강화를 위한 접근은 다소 일반적 이고 보편적이었다. 하지만 파슨은 이런 인식이 상당히 제한된 것이라고 지적했다. 비 판적 사고와 역량강화라는 목표는 시각문화미술교육의 한 부류에 속하는 것임을 지적 하며 보다 폭넓은 탐색과 논의가 필요함을 강조했었다. 시각문화미술교육 수업 시간 에 폴 던컴(Paul Duncum)도 자신의 수업은 대다수 대중문화와 관련된 한정적 범 위에서 다루어진다는 점을 먼저 주지시켰다. 이런 점을 보더라도 파슨의 시선은 일리 가 있다. 뿐만 아니라 던컴의 시각문화 강의에서 연구 주제로 제시된 시각 이미지와 즐거움 이라는 주제는 비판적인 인식 이전에 보다 근본적인 차원에서 시각 이미지가 인간의 삶에 미치는 영향력을 탐색하도록 하였다. 이런 관점에서 볼 때, 시각문화미술 교육에 대한 논의는 비판적 사고나 역량강화를 넘어서 다른 관점에서 고찰될 필요가 있는 것 같다. 일상에서 접하는 다양한 시각 이미지의 기능과 역할에 대한 논의는 항상 비판적인 관점에서만 가능한 것은 아니다. 개인적, 사회적, 문화적, 역사적, 미학적, 또는 다양 한 맥락적 관점에서 시각 이미지의 의미, 역할, 가치, 그리고 기능은 조명될 수 있다. 포스트 모던적 담론들은 더더욱 이런 접근을 활성화시킨다. 시각문화에 대한 논의를 다양한 물질문화의 범주로 확장시킨 연구물들을 볼 때, 이런 해석은 보다 타당하다 (Bolin & Blandy, 23; Ulbricht, 27). 즉, 시각 이미지에 대한 이해는 맥락 성 안에서 이루어지는 관계 와 소통 의 형성이라는 인간 인식 확장 과정의 일부로 받 아들여질 필요가 있다. 시각 이미지는 우리들이 접하는 일상적 공간과 시간 안에서 새로운 의미 만들기 를 위한 매개물이므로 이에 맞는 교육적 접근이 모색되어야 한 다. 분명 이런 모색의 일부는 비평적 사고와 역량강화라는 관점과 무관하지만은 않을 것이다. 파슨 교수와의 대화 이후 다양한 시각문화미술교육 사례들(이재영, 21, 212; Duncum, 1999, 24, 29, 212; Freedman, 23; Garoian & Gaudelius, 28; Lee, 28; Mirzoeff, 1999; Tavin, 24)을 살펴보면서 고민하고 있는 것이 한 가지 있다. 그것은 시각문화미술교육의 구심체에 대한 것이다. 파슨의 주장처 럼 시각문화미술교육의 범주가 다양하다는 점을 수용할 때, 어쩌면 이런 고민은 무가

7 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 3 치한 것처럼 들릴 수도 있다. 하지만 시각문화미술교육이라는 개념 안에서 다양한 범 주의 논의가 가능하다면 시각문화미술교육이라는 담론적 틀은 분명 이들을 함께 묶을 수 있는 접점 또한 모색할 필요가 있다고 생각된다. 시각 이나 문화 라는 용어로 이 접점에 다가서려는 시도는 시각문화미술교육에 대 한 원론적인 설명에서 가능할 수도 있다. 물론 이 두 용어에 대한 이해가 시각문화미 술교육에 대한 보다 명확한 이해의 기초를 제공한다. 하지만 시각이나 문화라는 두 용 어 또한 서로 다른 개별적 해석이 가능한 용어이다. 다만 우리는 이런 개별적 이해에 근거한 접점 모색과는 달리 시각문화미술교육이라는 틀 안에서 이 두 용어의 접점을 중심으로 검토해 볼 필요가 있는 것 같다. 따라서 본 연구에서는 시각 이미지가 인간에게 미치는 영향력에 대한 탐구를 강조 하는 시각문화미술교육의 특성을 고려하며, 우리들의 인식, 가치, 태도의 근원과 방법 모색을 지향하는 인문학적 관점을 활용하려고 한다. 최근 학문적 통섭의 기초로 제안 되고 있는 인문학적인 접근들 또한 시각문화미술교육이라는 범주 안에서 다루어지고 있는 다양한 논의들과 다르지 않음을 논의하려고 한다. 이를 통해 첫째, 시각문화미술 교육을 바라보는 인식의 한계를 넓히고자 한다. 둘째, 미술교육에 대한 논의가 인문학 적인 관점에서 전개되어야 하는 근거를 시각문화미술교육과 연관 지어 보려고 한다. 이런 논의에 근거하여 인문학적인 관점에서 적용 가능한 시각문화미술수업 아이디어 를 두 가지 제시한다. 소개하는 아이디어는 실제 수업에 적용한 사례는 아님을 먼저 밝힌다. 본 논문의 목적이 인문학적인 관점에서 시각문화미술교육을 이해해야 하는 필요성에 대한 논의이므로 실제적 적용 사례는 향후 연구 과제로 남겨둔다. Ⅱ. 인문학적 관점의 필요성 시각문화미술교육은 궁극적으로 시각 이나 문화 에 대한 것이 아니다. 시각이나 문 화라는 두 개념이 결합된 이면에는 여러 이유가 있을 수 있다. 첫째, 시각적인 것으로 대변되고 있는 삶의 양상이나 인간의 인식 및 가치 판단 방식에 대한 인식 필요성의 확산이다. 둘째, 이런 삶의 양상들이 형성하고 있는 문화적인 특성과 가치에 대한 이 해의 필요성 증대이다. 셋째, 이런 문화적 양상이 전개하고 있는 삶의 여건과 조건 변 화에 대한 시각적 사고의 역할에 대한 이해 필요성이다. 요약하자면 시각이나 문화에 대한 논의는 삶 에 대한 이해와 밀접하게 연관된다는 사실이다. 즉, 이런 논의는 시각

8 4 미술교육논총 212 제26권 3호 과 문화를 받아들이고, 영위하고, 해석하고, 의미를 재창조하는 삶 의 주체인 우리 자 신의 사고와 생활 방식으로 귀결된다. 이런 관점에서 시각과 문화에 대한 논의는 시각적 대상이나 문화적 속성에 대한 개 별적이고 구체적인 탐색을 잠시 보류하더라도 인문학적인 고민과 맞닿을 수밖에 없 다. 인간이 영위하고 있는 삶의 원천이나 조건들에 대한 이해를 중점적으로 추구하는 인문학적 접근은 시각문화미술교육에서도 설득력을 얻게 된다. 이런 논의는 시각문화라는 환경이 시간과 공간에 한정된 개념이 아니라 영속적인 것이라는 점을 인식한다면 보다 수월하게 납득할 수 있다. 선사시대 이래로 인류의 역 사는 시각문화와 무관하지 않았다. 인류의 역사는 다양한 시각문화 환경을 생성해 왔고 그런 환경적 특수성 안에서 나름대로 독자적인 삶의 패턴을 이룩했었다(Dissanayake, 2). 시각과 문화라는 특수한 용어로 정의되지는 않았다. 그리고 지금처럼 시각문 화미술교육이라는 논의로 담론화되지 않았다. 하지만 이전부터 삶의 양상은 시각과 문화라는 개념을 포함하는 인문학적인 고민에 속했다(이재영, 212; 최태만, 28; Dissanayake, 2). 예를 든다면, 일상적 삶의 양상을 시각적으로 묘사해 놓은 수많은 동굴벽화나 고분 벽화를 들 수 있다. 이런 시각적 대상들은 그 예술적 가치와 함께 문화인류학적인 가 치 또한 함께 논의되고 있다. 차이점은 묘사된 시각적 대상과 문화적 현상이 오늘날의 그것과 다르다는 점이다. 인류는 항상 이런 시각적 대상에 의미와 가치를 부여하며 삶의 모습을 이해하는 문 화적인 코드와 상징들을 일구어 왔다. 인류의 역사에서 찾아볼 수 있는 다양한 주술적 인 장면들을 떠 올려보자. 우리는 어렵지 않게 시각적인 대상이 수행한 문화적인 상징 과 역할을 발견할 수 있다. 시각적 대상이 창출하는 문화적인 양상은 시각 이미지가 범람하는 오늘날 더욱 보 편적이다. 울산시 울주군에 있는 반구대에 나오는 고래의 형상을 예로 들 수 있다. 선 사 시대 동굴 벽화에 대한 해석과 마찬가지로 고래의 형상 또한 주술적인 해석이 가능 하다. 물론 이런 주술적인 해석의 근거에는 생계를 유지하려는 기본적인 인간의 본능 이 내재한다. 생계의 수단으로서 고래를 바라보던 선사 시대 삶의 모습과 문화적 양상 은 시각적 형식을 빌려 암각에 새겨진 것으로 해석 가능하다. 동일한 논리가 현대의 울산의 시각 환경과 문화 지평에 적용된다. 표현 재료와 방식은 다르지만 다양한 종류 의 고래 관련 테마들이 울산 지역의 문화적 특성을 구축하고 있다. 장생포나 태화강에 서 매년 이루어지는 고래축제가 지니는 문화적 대표성이 그 예가 될 것이다. 이처럼

9 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 5 울산 지역에서 고래 이미지라는 시각적 대상은 역사적 산물로서만이 아니라 현대적인 관점에서 지역민들에게 익숙한 시각문화 환경으로 거듭나고 있다. 시각 이미지의 범 람 속에서 계속적으로 다양한 형태로 전승되고 있다. 결국 이런 시각 이미지의 상징에 대한 이해와 창조는 지역민들의 삶과 문화에 대한 이해와 해석과 맞물려 있음을 발견 하게 된다. 즉, 시각문화 환경을 이루는 구체적인 시각적 그리고 문화적인 대상에 대 한 이해의 폭을 확장시킬 수 있다면, 우리는 보편적으로 다루어진 시각문화 환경에 대 한 우리의 제한적 인식을 뛰어넘을 수 있게 된다. 그리고 고민의 귀결점은 시각이나 문화가 아니라 인간과 삶으로 확장될 것이다. 이런 논리 안에서 우리는 시각문화미술 교육에 대한 이해를 인간과 삶의 논리로 귀결시키려는 인문학적 방식을 수용할 수 있 으리라 생각한다. Ⅲ. 시각문화미술교육에 대한 원론적인 이해 시각문화미술교육을 둘러싼 몇 가지 원론적 논쟁거리가 있다. 우선, 시각문화미술 교육 이론이 제기된 초창기 시각문화 이미지의 범주에 대한 많은 논쟁이 있었음을 우 리는 잘 알고 있다. 고급미술이나 순수미술을 중심으로 전개되어 온 기존 미술교육 관 점에서 상당한 저항감이 발생했지만, 대중문화 이미지에 대한 수용적인 태도는 긍정 적 해석 또한 이끌어 냈다. 모던 미술교육이라는 패러다임에 대한 도전과 함께 포스트 모던 미술교육이라는 새로운 접근으로 환영 받기도 했다. 시각 이미지를 상당히 대중 문화 이미지 중심으로 해석하는 것 또한 이런 긍정적 해석의 결과이다. 둘째, 범주에 대한 논쟁은 궁극적으로 미술 교육의 가치, 방향, 내용, 그리고 실천 에 대한 논쟁을 낳았다. 순수미술 또는 고급미술을 미술 시간에 다루던 현장 미술 교 육은 시각문화라는 범주에 속하는 다양한 물질문화와 대중문화를 지도하기 위한 교육 적 고민들에 부딪혔다. 시각문화미술교육을 위한 교육 철학, 교육과정, 교수법, 교수- 학습 자료 등 미술교육 전반에 대한 새로운 인식과 실천이 요구되고 있다. 물론 적절 히 무르익지 않은 인식과 이해에 기인한 실천들이 가져올 교육의 피상성 또한 문제로 제기될 수 있다. 시각문화미술교육의 실제에 대한 고민이 확산되고 있는 것은 환영할 일임에 틀림없다. 하지만 효과적인 실천력을 자생적으로 일구어낼 수 있는 보다 인식 론적인 전환을 확립할 수 있어야만 한다. 셋째, 시각문화미술교육은 미술의 본질적이고 내재적인 가치보다는 기능적인 관점

10 6 미술교육논총 212 제26권 3호 에 초점을 두고 있어 미술 교과의 독자성과 정통성에 대한 도전으로 받아들여질 수도 있다. 미술 교과의 도구적인 역할에 대한 논의는 단지 시각문화미술교육에 의해 제기 된 것은 아니다. 하지만 우리 사회에서 통용되고 있는 시각 이미지에 대한 논의는 상 당히 도구적인 것에 치우치고 있다. 예를 들면 상업적, 정치적, 사회문화적 목적을 위 해 시각 이미지는 도구적으로 활용되고 있다. 최근 한국의 시각문화미술교육이 추구 하고 있는 비평적 사고 라든지 역량강화 라는 용어도 이런 사회적이고 도구적인 기능 에 대한 의식의 일부로 해석된다. 하지만 논쟁의 핵심은 이런 도구적 기능에 치우친 이해의 한계를 넘어서는 데 있다. 주지하고 있듯이, 시각 이미지에 대한 이해, 해체, 재구성의 과정은 맥락적이고 상황 의존적이다. 시각 이미지 교육은 이미지가 인간의 삶 속에서 제작되고, 활용되고, 해 석되어지는 맥락성에 대한 탐색을 필연적으로 요구한다. 이런 삶 속에서 시각 이미지 의 역할에 대한 탐색을 기능적 또는 도구적인 것이라고 일축하기에는 다소 무리가 있 다. 어쩌면 시각 이미지의 제작과 활용은 사회 내에서 인간이 삶의 경험과 지식을 확 장시켜가는 근본적이고 자연스러운 한 양상이라는 관점을 취할 필요가 있다. 즉, 시각 이미지가 인간의 삶에 미치는 영향력에 대한 이해는 결국 삶의 필수적인 부분을 탐색 하는 핵심적인 것으로 받아들여진다. 시각문화미술교육이 지니는 사회적인 또는 도구 적인 기능들은 오히려 어쩌면 진정 미술교과가 인간의 삶을 풍성하게 할 수 있는 궁극 적인 것과 다르지 않음을 우리는 인식해야만 한다. 그리고 이런 새로운 가능성들이 현 재 미술교육이 당면하고 있는 위기를 넘어설 수 있는 새로운 방향성이 될 수도 있음을 고려해야 한다. 물론 이런 이해는 삶의 필수적 부분으로 존재해 온 미술의 가치가 회 복되고 보다 확고한 교육적 타당성을 마련하는 계기가 될 수 있다는 희망을 가져보게 하기도 한다. 논의한 원론적인 내용을 바탕으로 시각문화미술교육의 방향성을 설정해 보자. 시각 문화미술교육이 난해하고 모호한 것으로 받아들여지는 이유는 새로운 이론에 대한 이 해의 부족이라고 간주할 수도 있다. 그렇지만 무엇보다 절실한 난제는 새로운 이론에 대한 거부감일지도 모른다. 이런 낯선 거리감에도 불구하고 실제 시각문화미술교육은 우리의 일상과 밀접한 부분에 대한 고민을 추구한다. 시각문화미술교육은 실제 인간 의 삶 속에서 시각 이미지가 작동하고 있는 문화현상에 대한 정확한 인식에 근거해서 제기되었음을 우리는 주지해야 한다. 그리고 이런 타당성에 근거해 교육적 필연성이 확보되었음을 인식해야 한다. 즉, 시각문화현상과 그것을 이해하고 해석하는 삶의 태 도와 방식에 대한 적극적인 고민을 통해서 우리는 시각문화미술교육과 연관된 수많은

11 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 7 이론적 논의를 수월하게 받아들일 수 있다고 생각된다. 특히 시각문화미술교육을 생 소한 이론적 틀로 받아들이기보다 시각문화미술교육을 일상적 삶의 면면과 연관 지어 보려는 인문학적 관점을 취해 보자. 그러면 우리는 삶에 대한 일상적 고민의 연장선에 서 시각문화미술교육을 받아들이게 될 수도 있을 것이다. Ⅳ. 시각문화미술교육의 인문학적 방향성 설정 1. 시각문화미술교육은 시각 이미지의 인문학적 가치와 역할을 강조한다. 시각문화미술교육이 다루어야 하는 대상의 범위에 대한 논쟁은 빈번했다. 이는 모 더니즘에서 포스트모더니즘으로의 패러다임 전환과 맞물려 고급미술로 분류되어온 많 은 모던 미술작품들에 대한 효과적인 교육의 필요성과 가치에 대한 염려와 불안에서 기인했다. 이에 비해 미술에 대한 열린 태도로서 다양한 관점과 맥락에서 해체와 재해 석을 강조한 포스트모더니스트들에게 있어 시각문화미술교육은 제한된 고급미술의 범 주를 넘어 다양한 미술 장르들이 지니는 가치에 대한 인식과 그에 대한 교육적 필요성 을 제기했다. 이런 견해로부터 우리들이 접하는 모든 시각적 대상뿐만 아니라 전 감각 을 통해 우리들의 심상을 활성화시킬 수 있는 모든 외적인 대상을 시각 이미지로 바라 보려는 시선 확장이 이루어졌다(Duncum & Lee, 211). 특히 이런 시각 이미지들 이 사회적인 여건 속에서 인간의 전반적인 사고와 의식에 끼치는 영향력에 대한 검토 의 필요성은 보다 그 토대를 확고히 하고 있다. 물론 이런 포괄적인 입장에서 볼 때 기존의 고급미술들도 고정적이고 고상한 취미의 순환을 위한 미적 대상이라기보다는 삶 속에서 새롭게 해체되고 재구성되어지는 시각 이미지의 일부로 받아들여지고 있다. 이런 논의에 근거해 볼 때, 교육적인 관점에서 우리는 미술 수업 시간에 다루어져야 하는 시각 이미지의 종류에 대한 논의는 시각문화미술교육을 둘러싼 논쟁의 핵심이 아닐 수 있음을 감지해야 한다. 논의에서 제기된 시각 이미지는 그 대상보다는 그 대 상의 기능이나 가치에 초점을 있다. 그리고 그런 기능이나 가치는 단순히 미적인 가치 를 넘어서고 있다. 미술교육의 내재적이고 본질적인 가치의 중요성을 믿고 있는 미술 교육자들의 이견이 있을지도 모른다. 하지만 시각 이미지가 현대 사회에서 작동하고 있는 역동성을 살펴보려면 우리들은 이런 시각 이미지의 역할과 가치에 대한 이해가 단순히 도구적인 것으로 받아들일 필요는 없다. 어쩌면 시각 이미지가 수행하고 있는

12 8 미술교육논총 212 제26권 3호 이런 기능과 역할은 우리들이 시각 이미지를 통해 자신, 타인, 그리고 사회와 의사소 통하고 있는 보다 근원적이고, 실제적이고, 일상적이고, 본질적이고, 자연스러운 생활 방식의 한 양상과 관계있다(이재영, 28, 21, 212). 위대한 걸작들을 통해 우 리들이 값지게 습득하는 것은 단순히 미적인 아름다움만은 아니다. 오히려 그런 다양 한 미적인 아름다움을 만들어냈고 그것을 추구해 왔던 인간 문명이 펼쳐놓은 파노라 마를 만끽하며 역사를 가로질러 온 인간과 사회의 모습 속에서 현대를 살아가는 우리 들의 삶의 모습을 시각 이미지 속에 담아내고 그리고 해석해 내려고 하는 것이다. 이 런 삶의 아주 작고 개인적인 단편들까지도 반영할 수 있는 시각 이미지들이 우리의 삶 과 사회에서 작용하고 있는 방식들에 대한 이해는 결코 단순 미술이나 미술교육의 도 구적 기능이라고 치부될 수 없다. 어쩌면 미술이나 미술교육이 보다 효과적으로 인간 과 사회의 모습들을 이해하려는 본질적인 접근일 수 있다. 여기에서 우리는 시각문화 미술교육이 지향하고 있는 교육적 이상이 단순히 미술 그 자체만을 위한 것이 아니라 인간 의식 흐름을 시각화하고 다시 그것을 언어화하고 일련의 행위로 개작해 내는 인 간 의식 본연에 대한 탐구의 일환임을 이해하게 된다. 2. 시각문화미술교육은 인간을 위한 것이다. 시각문화교육은 궁극적으로 인간에 대한 이해와 삶에 대한 지혜를 추구한다. 역동 적인 삶의 이야기와 의미 만들기로서 시각문화미술교육을 주장하는 박정애(28a) 의 견해는 시각문화미술교육이 궁극적으로 인간을 위한 것이라는 사상을 잘 반영한 다. 인간이 만든 환경에서의 시각문화교육은 시각 이미지를 통한 역동적인 삶의 이야 기에 대한 탐구의 한 전략이다(박정애, 28b). 시각 문화 안에서 시각문화 환경을 가르칠 때에는 학생들로 하여금 생활 속에서 시각문화를 통한 다양한 이해를 도모할 수 있다 (박정애, 28b, p. 75)는 주장은 시각문화미술교육은 시각 이미지가 제작 되는, 사용되고, 해석되어지는 삶의 맥락에 대한 것임을 잘 보여준다고 할 수 있다. 삶의 맥락에서 이루어지는 다양한 주제들과 내용들은 시각 이미지라는 형식을 빌려 시각적 의사소통을 시도하고 있다. 시각 이미지의 대표적인 한 예가 바로 대중 이미지이다. 대중문화 산업의 현 지표를 반영하고 있으며 이런 대중문화를 선도해 나가고 있는 핵심에 중요한 상징이자 아이 콘으로 대중 이미지가 존재한다. 즉 대중문화 산업을 이끌고 있는 의사소통의 일환으 로서 시각 이미지는 현대를 살아가는 우리들의 삶의 모습 그 자체를 보여주고 있는 것

13 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 9 이다. 그리고 시각 이미지는 그런 삶을 영위하고 있는 인간의 의식, 태도, 행동, 가치 관, 희망, 이상 등을 그려내고 있는 것이다. 이처럼 시각 이미지에 대한 인문학적 이 해를 시도하는 시각문화미술교육은 바로 시각 이미지가 인간과 상호작용하는 역동성 과 긴밀성을 부각시킨다. 물론 이런 역동성과 긴밀성이 전적으로 중립적이고 투명한 것이 아니다. 이런 보이지 않는 역동성과 긴밀성에 내재된 이데올로기적인 속성들에 대한 비판적이고 비평적인 시선 또한 시각 이미지와 인간이 함께 그려내고 있는 삶의 모습의 일부로서 받아들여지고 있는 것이다(이재영, 21; Lee, 212). 최근 시각문화미술교육 담론의 한 주류를 이루고 있는 비평적 사고 와 역량강화 (Chung, 24; Darts, 24; Duncum, 21; Freedman, 23; Keifer-Boyd, Amburgy, & Knight, 23; Mirzoeff, 1999; Sturken & Cartwright, 21; Tavin & Anderson, 23)라는 개념을 생각해 보자. 왜 미술교육이 이전과는 다르게 이런 급 진적인 선회를 선택하게 되었는가? 그리고 왜 이런 방향이 보다 사회적인 동의를 얻 고 있는 것일까? 물론 미술교육이 다루고 있는 이미지의 대상이 달라지고 있기 때문 이다. 하지만 그것은 앞서 밝힌 것처럼 범위의 확장에 대한 논의를 넘어서는 논리이 다. 흔히 우리 사회에서 시각 이미지가 제작되고, 이용되고, 해석되어지는 복잡한 맥 락과 관점 그리고 그 이면에 보이지 않는 이데올로기적 속성들에 대한 인식으로 말미 암은 필연의 결과로 받아들여지고 있다. 그리고 이런 사회문화적 현상이 시각 이미지 에 내재된 다양한 신제국주의 논리나 후기 자본주의 사회가 추구하고 있는 자본의 속 성 등에 대한 해석의 필요성을 제기하고 있다. 명확한 점은 이런 현상들은 사회 내에 서 시각 이미지가 작동하는 메커니즘을 형성하고 있는 인간들의 의식, 즉 삶을 영위하 고 추구해 나가는 행위를 의도적으로 이끌어가고자 하는 다양한 인간 내적인 요인들 에 기인한다는 점이다. 무엇을 비평적으로 바라보아야 하는가? 어떻게 그런 비평적인 접근이 이루어지고 있는가? 우리들은 시각 이미지를 이해하기 위해 그 안에 있는 수많은 기호와 의미들 을 분석해 내려고 노력한다. 심지어는 그 안에 보이지 않는 이데올로기와 메시지들을 찾아내려고 노력한다. 그리고 시각 이미지에 결부된 그런 보이지 않는 속성들이 우리 들의 선택과 판단에 끼치는 잘못된 영향력을 찾아내려고 한다. 즉, 우리가 궁극적으로 시각문화미술교육을 통해 이해하려고 하는 것은 인간, 사회, 그리고 인간이 만들어 놓 은 수많은 제도, 생활 패턴, 양식들에 대한 개별적, 사회적, 국가적, 그리고 국제적 이 해인 것이다. 시각문화미술교육을 통해 우리가 비평적으로 바라보고자 하는 것은 어 쩌면 올바른 인간의 삶이다. 그리고 이것이 삶을 올바로 영위해 나갈 수 있는 힘을 제

14 1 미술교육논총 212 제26권 3호 공하는 역량강화라는 논리와 통한다고 생각된다. 역량강화라는 말 이면에는 실천이라 는 의미가 수반된다. 시각 이미지를 통해 우리들이 실천하게 되는 비판적인 행위들은 바로 이런 인간의 삶을 올바르게 이해하기 위한 노력인 것이라고 확대 해석될 수 있을 것이다. 즉, 시각 이미지 교육에서 우리는 인간과 삶을 위한 교육이라는 논리로 나아 가게 된다. 3. 시각문화미술교육은 일상의 삶과 가까운 것이다. 시각문화미술교육을 인문학적 관점으로 논리 확장하는 것은 유익한 교육적 시사점 을 제공한다. 그것은 시각문화미술교육은 가깝고 일상적인 것이라는 점이다. 생소하고 어렵고 힘든 것이 아니라 그것은 바로 우리들에 대한 것이고 우리가 속해 있는 사회에 대한 것이라는 점이다. 지금까지 우리들은 미술을 미술로 규정하는 미술계, 그 미술계 에서 통용되며 미술이라는 작품을 형성하고 있는 조형언어, 그리고 그것이 인간에게 제공하는 미적 경험과 감수성 등에 너무나도 얽매여 있었다. 그리고 이들 간의 관계성 에 근거해서 미술의 가치와 창의성에 대한 이해를 추구해 왔다(Csikszentmihalyi, 1988). 그리고 같은 렌즈를 통해 시각문화미술교육을 이해하려고 시도하고 있다. 하지만 시각 이미지에 대한 이해가 바로 인간과 사회에 대한 것이라는 새로운 관점 에서 이야기를 풀어가려면 시각문화미술교육을 바라보던 패러다임의 전환이 필수적임 을 인지해야 한다. 시각문화미술교육은 바로 학습자를 둘러싼 일상적 경험 중심이어 야 한다는 것이다. 물론 이런 일상적 경험을 시각화하는 데 있어 기존의 미술세계와 조형언어들과의 관계나 소통이 부각될 수밖에 없는 것은 사실이다. 하지만 시각 이미 지에 대한 이해와 교육은 시각 이미지 자체에 대한 것이 아니라 개인의 일상적 경험과 이해 안에서 작용하는 시각 이미지의 역할, 활용, 그리고 창의적 변용을 뜻한다. 즉, 자신의 삶을 들여다볼 수 있는 시각문화를 이해하고 비평적으로 바라보도록 해야 한 다는 점이다. 자신에게 중요한 영향을 끼치고 있는 시각 이미지를 탐구해 들어가면서 사회 속에서 자신이 추구하고 있는 삶의 방향들을 바라볼 수 있어야 한다. 결국, 시각 문화미술교육은 다양한 사회의 논리성 속에서 찾아야 하는 자신의 모습에 대한 것이 다. 더 나아가 자신이 함께 하고 있는 집단과 사회 전체에 대한 것이 된다. 이런 논리 에서 볼 때, 시각문화미술교육이 제시하는 비평적이고 해체적인 기능이나 시각적 의 사소통 (김정선, 24) 또는 의미 만들기 (박정애, 28a)라는 기능은 하나의 기호 로서 또는 조형언어로서 시각 이미지 그 자체에 대한 것은 아니다. 오히려 시각 이미

15 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 11 지 이해 과정에서 필연적으로 수반되는 개개인의 해석과 새로운 의미와 관계 형성 기 회 제공 역할과 연관된 것이다. 가까움 이라는 개념은 결국 실천을 뜻하는 역량강화를 위해 필수적인 부분이다. 일 상성에 근거한 개개인의 시각 문화 체험은 개인과 시각 이미지가 공존하는 장면에 대 한 관계 이해 그리고 개인적/사회적 가치와 역할 등을 탐구하는 기회이다. 관계의 긴 밀성이 일상성 안에서 친밀성을 확보할 수 있을 때, 시각 이미지의 가치와 역할에 대 한 탐구는 보다 구체적이고 실천적 동력을 확보할 수 있다. 즉, 시각 이미지를 일상성 안에서 해석하고 활용하려는 인문학적인 시도는 학생들의 일상적 경험과 시각 이미지 해석 사이의 가까운 관계 형성을 기초로 이루어져야 한다. 시각문화미술교육을 실행하는 수많은 미술교사들의 고민거리 중 하나는 시각 이미 지의 선택이라든지 시각 이미지를 이해할 방법에 대한 것이다. 가까움 의 개념에서 답을 도출해 본다면, 우리는 시각 이미지의 출발점으로 학생들을 일상적 삶으로 회귀 시킬 방법을 먼저 고민해 보아야 한다. 그리고 그런 일상 안에서 보편화된 시각 이미 지 즉, 시각화된 일상적 삶의 모습 속에서 학생 자신의 모습을 발견하게 해 보아야 한 다. 그리고 그런 일상성 속에 발견되는 삶의 가치와 의미를 개별화할 수 있는 순환과 확장의 기회를 제공해야 한다. 즉, 시각문화미술교육은 우리가 매일 접하고 있는 학생 들의 삶 그리고 그 안에서 그들이 매우 가깝게 경험하고 있는 것에 근거해야 한다. 그 누구보다 학생들은 자신들 나름대로의 방식으로 시각 이미지를 즐기고 활용하고 있 다. 그런 방식에 대한 주체적 그리고 반성적 앎 을 활성화시킬 수 있는 교육적 접근이 바로 우리가 고민하고 있는 시각문화미술교육 방법론의 출발점이 될 수 있을 것이다. 한 가지 난관은 이런 앎을 인식의 수준으로 끌어내는 것이 쉽지 않다는 점이다. 4. 시각문화미술교육은 학습자 중심적이다. 앞서 설명한 삶과 앎의 문제는 시각문화미술교육에서 다루어지는 교수와 학습의 문 제로 직결되어야 한다(이재영, 28). 교사들의 맹목적 믿음 중의 하나는 아마 자신 들이 가르치고 있는 것이 바로 학생들이 배우는 것이 된다는 가정이다. 하지만 시각 이미지에 대한 인간의 반응이 자동적이고 즉흥적인 양상으로 전개됨에 따라 시각 이 미지를 통해 확장되는 학생들의 앎 은 교사들이 파악하는 학생들의 인식과 의식 수준 을 종종 넘어서곤 한다. 본 연구자의 지도 경험에 비추어 볼 때, 초등학생의 특정 시 각 이미지 선호 현상과 반응 양상은 학생들이 논리적인 설명의 수준을 벗어났다. 학생

16 12 미술교육논총 212 제26권 3호 들은 대다수 구체적 이유 없이 그냥 좋아요. 라고 대답했다. 이런 불명료성에 대한 충 분한 대처 없는 수업의 학습효과는 분명 이상적인 시각문화미술교육의 지향점과는 무 관할 것이다. 즉, 시각문화미술교육에서 교수(teaching) 행위는 학생들의 앎 을 들 여다 볼 수 있어야 하며, 그런 통찰을 통해 학생들은 삶과 앎의 매개물로서 시각 이미 지에 대한 학습 효과를 얻게 될 것이다. 이런 관점에서 볼 때, 시각문화미술교육은 시 각 이미지에 대한 학생들의 일상적 체험 방식과 그로 인한 앎 이 교수 행위의 중심에 서 이루어질 수 있도록 학습자 중심적으로 구성되어야만 한다. 교사로서의 딜레마는 어떻게 앎에 대한 이런 들여다보기 를 할 수 있느냐라는 부분 이다. 두 가지 태도가 요구된다. 멀리서 들여다보기 와 내면에서 공감하기 이다. 보 다 객관적인 입장에서 그리고 보다 포괄적인 맥락성 안에서 우리들은 학생들이 경험 하고 있는 시각적 경험들과 의식의 흐름을 추적해 보아야 한다. 동시에 우리들은 학생 들의 의식 이면에 움직이고 있는 반응들을 잡아내기 위해 학생에 대한 심층적인 이해 를 얻어야 한다. 물론 이런 심층적 이해에 도달하는 과정이 일상적 미술 수업 장면에 서 이루어지던 교사-학생간의 대화 수준이나 작품 감상 및 표현 활동으로는 어려울 것 이다. 교사의 발문과 감상 및 표현 활동은 학생들이 일상에서 체험하는 시각 이미지에 대한 자기 이해와 의미 확장을 유도하는 장면으로 펼쳐져야 할 것이다. 이런 심층적 탐구 활동이 미술 수업의 하이라이트가 되어 작품 속에서 학생들의 삶 과 앎 을 읽어 낼 수 있을 때, 우리는 내면적 공감에 도달할 수 있다. 달리 말하자면 시각문화미술교 육은 교수와 학습에 있어 긴밀한 관계 와 소통 을 요구한다고 정리할 수 있다. 즉 삶 의 국면에서 전개되는 교사, 학생, 시각 이미지간의 관계에 대한 명료한 의사소통과 이해가 이루어질 때, 시각 이미지에 대한 학습은 학습자 개개인의 삶의 가치와 의미를 밝히는 좋은 인문학적 탐구가 될 수 있다. 시각문화미술교육이 힘든 근원적인 이유가 바로 여기에 있다고 생각된다. 그 어떤 미술교육 이론보다 교사들은 자신들이 만나고 있는 학생들에 대해 그리고 그들의 일 상적 시각문화 체험에 대해 많이 알고 있어야 한다. 그리고 이런 이해가 바로 교수의 시작이 되어야 한다. 즉, 교수의 시작이 바로 학생들의 심층적 의식에 대한 교수자의 이해에서 시작되어야 한다. 멀리서 들여다보기는 바로 이런 내면적 들여다보기를 돕 기 위한 부가적인 정보를 제공한다. 교수 활동이 이처럼 학생의 내면에 대한 심층적 이해로부터 시작될 때, 그것은 바로 학생들의 학습 행위에 보다 근접하게 된다는 것이 다. 이런 등식 관계가 성립될 때, 학생들은 자신과 무관한 시각 이미지에 대해서 교사 가 의도하고 있는 목표의식을 막연히 쫓아가는 것과는 멀어질 것이다. 오히려 자신의

17 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 13 삶에 대한 궁극적인 앎을 추구하는 기회 즉, 시각문화미술교육의 인문학적 가치를 체 득하는 기회를 맞게 될 것이다. 5. 시각문화미술교육은 의식 이면의 것이다. 시각문화미술교육은 시각 이미지가 사회적 맥락 안에서 우리들에게 미치는 영향력 에 대한 탐구를 목표로 한다. 이런 영향력을 살펴보기 위해 우리들은 시각 이미지에 존재하는 다양한 시각적 상징들을 분석하고 있다. 즉, 시각 이미지에 포함된 기호나 상징 또는 그 의미나 그 이면에 가려진 다양한 이데올로기적인 개입을 바라보면서 그 들의 영향력을 비평적으로 인식하고자 한다. 하지만 많은 경우 이런 영향력은 우리들 의 언어적인 묘사를 넘어서고 있다. 즉, 우리들의 의식적 수준을 넘어 작용하고 있는 경우가 허다하다. 시각 이미지가 우리들에게 미치는 영향력은 대부분 단순한 인지적 인 것이 아니라 다양한 정의적인 부분에 연관되고 있다. 시각 이미지를 바라보는 우리 들의 일반적인 반응은 상당히 즉흥적이고 감성적이고 충동적이다. 그래서 이런 영향 력은 우리의 가치, 믿음, 신념, 태도, 욕구, 희망 등과 같이 단순히 이성적 그리고 논 리적으로 설명되지 않는 인간 의식 이면의 정신 태도와 연관되고 있다(이재영, 28). 시각 이미지의 영향력에 대한 한 사례 연구(이재영, 28)는 한 학생의 의식 이면 에 복잡하게 작용하고 있는 시각 이미지의 영향력을 보여준다. 그런 영향력은 고정된 것이 아니라 유동적이고 계속적으로 새로운 형태로 변형되고 있음도 보여준다. 시각 이미지의 영향력은 단일 요인에 대한 고려로 파악되지 않았다. 그리고 그것이 의식적 이고 인지적인 부분을 넘어서고 있음도 나타났다. 시각 이미지의 영향력에 대한 비평 적인 자아 인식은 단순한 개인적 흥미뿐만 아니라 다양한 요인들에 대한 복합적인 인 식과 자기 이해의 결과로 해석되었다. 그 결과 시각문화미술교육은 단순히 시각 이미 지를 바라보고 학생들이 하는 피상적인 이야기에 귀 기울이는 것 이상이어야 한다는 점이 제시되었다. 여기에서 우리는 시각문화미술교육이 인간을 위한 그리고 인간에 대한 것이라는 인 문학적 가치와 역할에 대한 탐구라는 주장으로 되돌아가게 된다. 한 인간에 대한 이해 는 인지적이고 의식적인 것만을 뜻하지 않음을 우리는 잘 알고 있다. 인간에 대한 이 해는 기술되고 보이는 것보다 훨씬 더 복잡하며 이런 것들에 대한 확신과 믿음을 느낄 수 있을 때 우리들은 서로를 더 잘 이해한다는 표현을 일반적으로 사용한다고 생각된 다. 인간을 위한 그리고 인간에 대한 시각문화미술교육은 바로 인간 그 심층에 작용하

18 14 미술교육논총 212 제26권 3호 고 있는 시각 이미지의 영향력에 대한 것임을 기억할 필요가 있다. 즉, 시각문화미술 교육은 학생들의 의식 이면에서 일어날 수 있는 다양한 개인적이고 맥락적 요인들에 대한 심층적인 자기 탐구의 기회를 학생 개개인에게 부여할 수 있어야 한다. 그리고 이런 개개인의 심층적 탐구가 바로 자신의 삶 속에서 중요한 영향력을 행사하는 시각 이미지의 가치와 역할에 대한 올바른 비평적 인식을 갖게 하는 인문학적 가치 지향 시 각문화미술 수업의 일환이 될 것이다. Ⅴ. 시각문화미술교육에서 인문학적 접근 아이디어 다양한 인문학적 가치 탐구 수업 아이디어를 구상해 볼 수 있을 것이다. 향후 수업 적용 연구를 위해 간략한 수준에서 예시적으로 두 가지를 제안해 본다. 1. 아이디어 Ⅰ. 일상적 시각 이미지와 나 일상생활 속에서 우리들은 다양한 시각 이미지를 경험한다. 그리고 그런 시각적 경 험들은 인식과 이해의 단계로 진행된다. 특히 시각 이미지에 대한 반응의 개별성을 생 각할 때, 우리는 학생들에게 자신을 둘러싼 다양한 시각 이미지를 활용하여 자신의 모 습을 표현해 보게 하는 수업을 생각해 볼 수 있다. 이 수업은 관련성 있는 시각 이미 지의 콜라주 형식을 취할 수 있다. 관건은 우선 이런 시각적 배치를 하면서 그런 시각 이미지와 자신과의 관계 탐색에 있다. 그 다음 파악된 관계들로부터 삶의 경험들을 재 해석하고 새로운 가치와 의미 만들기 활동으로 전개시킨다. 결과적으로 이 수업은 시 각 이미지와 자신과의 관계성 그리고 그런 관계성 속에서 탐구될 수 있는 삶과 앎의 문제로 확장된다. <그림 1>은 작품 제작자가 일상에서 경험한 다양한 시각 이미지의 혼돈을 배경에 중첩적으로 표현하고 있다. 유학 초창기 낯선 이국에서 접하는 생소한 시각 이미지들 로부터 받은 문화적 충격에 대한 상징적 표현이다. 오른쪽 하단에는 박스가 있고 그 안에 제작자가 웅크리고 앉아 있다. 박스 안쪽은 전통 한국 건축물 이미지이다. 바깥 쪽은 배경에 있는 시각 이미지들을 접했던 도시의 지도이다. 한국적 문화와 정서 안에 서 접한 이국의 문화적 이질감과 충격에 위축되어 있는 제작자의 모습을 표현한 작품

19 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 15 이다. 배경에 산재된 시각 이미지들은 문화적 이질감의 상징이자 당시 제작자의 일상 에 대한 기록이기도 하다. 문화적 경계에서 일상적 삶의 유형을 형성하며 이질적 문화 경험을 일상화시키는 시각 이미지의 영향력을 보여준다. <그림 1> 시각 이미지와 문화적 충격 <그림 1>에 소개된 것과 같이 시각문화미술교육은 일상적 시각 문화 경험에 대한 인문학적 가치 지향 탐구 활동으로 제시될 수 있다. 그리고 이런 탐구 활동은 일상적 경험에서 접하는 시각 문화 경험이 학생들의 인식과 의식을 넘어 어떤 태도와 가치 등 에 영향을 끼치고 있는지를 심층적으로 고민해 보게 하는 활동이 될 수도 있을 것이다. 2. 아이디어 Ⅱ. 시각 이미지 해체를 통한 비평적 일상성 탐구 시각 이미지 패러디나 해체와 같은 방식은 매우 보편화된 접근법 중의 하나이다. 특 히 시각 이미지에 대한 비평적 이해와 재구성을 위해 많이 활용되고 있다(이재영, 29). 해체하기란 시각 이미지를 분해해서 새로운 의미를 형성하는 비평적 사고 활 동이다. 이를 통해 학생들은 시각 이미지의 영향력에 대한 개별적 탐구를 시도할 수 있다(Keifer-Boyd & Maitland-Ghloson, 27). 이런 비평적 탐구 활동은 시각 이미지에 대한 이해가 개개인의 경험에 대한 맥락적

20 16 미술교육논총 212 제26권 3호 인 이해와 연관된다는 점에 근거하고 있다. 시각적 기호에 대한 인식과 이해는 고정된 것이 아니라 맥락적임에도 불구하고 대체적으로 시각 이미지에 대한 학생들의 반응은 맹목적이고 피동적이다. 이처럼 맹목적이고 피동적인 시각 이미지 수용과정은 시각 이미지를 받아들이는 학습자의 지식, 가치, 태도, 행동 등을 결정짓는 중요한 요인이 되고 있다. 이런 관점에서 시각 이미지 이면의 의도성에 대한 맹목적인 수용이 파생시 킬 문제점 탐색 수업이 가능하다. 특히 이런 문제점들이 학생들의 일상 속에서 어떻게 나타나는가를 탐색하는 개별적 활동으로 전개될 수 있다. 즉, 학생들은 개인과 사회적 맥락과 여건 안에서 시각 이미지의 영향력을 검토하는 주도적인 사회 참여와 실천의 장에 접어들게 된다. 이런 접근법은 시각 이미지에 대한 비평적 읽기와 해체하기뿐만 아니라 시각 이미지의 영향력을 일상적 생활과의 관련성 안에서 모색하는 기회가 된다. <그림 2>는 보티첼리의 <비너스의 탄생>에 대한 해체 작품이다. 제작자는 미 의 기 준에 대한 우리들의 가치 판단에 원작이 어떤 영향 미치며 그 결과 어떤 현상들이 일 상에서 일어날 수 있는가를 표현하고자 했다. 서구적인 미의 기준에 따라 여성들의 미 적 취향이나 그에 따른 일상적 소비 심리와 습관들이 비평적으로 검토되었다. 이런 해 체 과정을 통해 제작자는 원작, 미의 기준, 현대 여성들의 미적 취향, 소비 심리와 습 관의 관련성을 탐색한다. 이런 관계성 탐구를 통해 제작자는 자신이 경험하는 일상적 생활 패턴의 일면을 돌아보게 되는 기회를 갖게 되었다. 핵심은 이런 일상적 단편들을 탐구하는 활동은 학습자 중심적인 탐구 활동으로 시각 이미지의 영향력과 일상에 대 한 심도 깊은 탐색과 이해를 전제로 한다는 점이다. 즉, 학생에게 가까운 시각 이미 지에 대한 심층적 인 이해 활동으로 전개되어야 한다는 점이다. 시각 이미지에 대한 맹목적 수용이 낳을 수 있는 사회적 문제 양상에 대한 일반적인 시각화에 거쳐서는 안 된다. 오히려 미처 심각하게 생각해 보지 못했던 일상적 행동들을 자신이 경험한 시각 이미지와의 관계성 안에서 깊이 있게 조망되고 인식의 전환 즉 앎 의 장면에 도달될 수 있도록 전개되어야 한다. 이런 점들이 엄격히 지켜질 때, 본 접근법은 학생들로 하 여금 자신과 밀접하게 연관된 이미지들이 어떤 맹목적 지식, 가치, 태도, 행동들을 일 상 속에서 초래할 수 있는가를 살펴보는 인문학적인 렌즈로써 활용될 수 있을 것이다.

21 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 17 <그림 2> 시각 이미지 해체를 통한 비판적 일상성 탐구 Ⅵ. 결 론 시각문화미술교육을 위한 다양한 담론과 접근법들이 연구되고 있다. 특히 시각 이 미지의 주도적 역할과 그 영향력에 대한 비평적 인식 향상을 위한 교육적 노력들이 탐 색되고 있다. 이런 시각문화미술교육은 초맥락적이거나 탈역사적인 것이 아니다. 오 히려 우리들이 경험하고 추구하는 일상적 삶의 의미와 가치에 긴밀하게 연관된 것이 다. 이런 일상적 맥락성과 관계성을 파악하는 수단으로 시각문화미술교육을 받아들일 때, 시각문화미술교육은 삶을 이해하고 앎을 확장하는 인문학적 소양의 일환으로서 이해될 수 있다. 보편적으로 강조되고 있는 비평적 사고와 역량강화 역시 어쩌면 이런 삶의 맥락성과 일상성을 담보로 하지 못할 경우 그 실천력과 유용성은 공허한 이론적 논의에 그칠 수밖에 없다고 본다. 이런 관점에서 본다면 인문학적 관점에서 시각문화 미술교육을 조망해 보는 노력은 기존에 강조된 시각문화미술교육의 목표를 한층 강화 시킬 수 있는 유익한 접근이 아닐 수 없다. 삶 과 앎 의 문제를 풀어가는 하나의 단서 로서 시각 이미지를 탐구하는 활동을 통해 학습자들이 탐색 가능한 인문학적인 가치 를 보여주는 구체적 후속연구가 기대된다. 소개된 두 가지 아이디어가 원론적이고 간 략한 설명적 차원에 머물고 있다. 체계적인 지도전략을 세워 적용해 본 아이디어들이 공유될 수 있었으면 한다.

22 18 미술교육논총 212 제26권 3호 참고문헌 김정선(24). 패러디를 통한 시각적 의사소통 능력 신장에 관한 연구. 미술교육 연구논총 제16집, 박정애(28a). 의미 만들기의 미술: 미술교육을 위한 새 패러다임. 서울: 시공사. (28b). 인간이 만든 환경에서의 시각문화교육. 미술과 교육 제9집 2호, 이재영(28). 심층동기와 내적 비전에 끼치는 시각이미지의 역할과 시각문화미술 교육의 가치에 대한 질적 연구. 미술교육연구논총 제24집, (29). 시각 이미지 패러디의 재개념화를 통한 영화 포스터 패러디의 시각 문화 미술교육적 가치 연구. 미술과 교육 제1집 1호, (21). 시각문화미술교육: 대중문화 이미지와 즐거움. 미술교육논총 제 24집 3호, 1-2. (212). 미술교육의 인문학적 가치에 근거한 문화예술교육의 개념화. 미술 교육연구논총 제31집, 최태만(28). 미술과 사회적 상상력. 서울: 국민대학교출판부. Bolin, P. E., & Blandy, D. (23). Beyond visual culture: Seven statement of support for material culture studies in art education. Studies in Art Education, 44(3), Chung, S. K. (24). Social reconstructionism in art education: Art, critical pedagogy, and empowerment in a junior high setting. Unpublished doctoral dissertation. University of Illinois at Urbana- Champaign. Chung, S. K. (25). Media/visual literacy art education: Cigarette ad deconstruction. Art Education, 58(3), Chung, S. K., & Kirby, M. S. (29). Media literacy art education: Logos, culture jamming and activism. Art Education, 62(1), Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture, and person: A systems view of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity (pp ). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

23 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 19 Darts, D. (24). Visual culture jam: Art, pedagogy, and creative resistance. A Journal of Issues and Research, 45(4), Dissanayake, E. (2). Art and intimacy. Seattle: Washington Press University. Duncum, P. (1999). A case for an art education of everyday aesthetic experiences. Studies in Art Education, 4(4), Duncum, P. (21). Visual culture: Developments, definitions, and directions for art education. Studies in Art Education, 42(2), Duncum, P. (24). Visual culture isn't just visual: Multiliteracy, multimodality, and meaning. Studies in Art Education, 45(3), Duncum. P. (25). Thinking critically about, in, and through visual culture. Journal of Research in Art and Education, 6(1), Duncum, P. (29). Toward a playful pedagogy: Popular culture and the pleasures of transgression. Studies in Art Education, 5(3) Duncum, P. (212). An eye does not make an I: Expanding the sensorium. Studies in Art Education, 53(3), Duncum, P., & Lee, Y. (211). The return of the haptic. Journal of Research in Art Education, 12(2), Freedman, K. (23). Teaching visual culture: Curriculum aesthetics and the social life of art. New York: Teachers College Press. Garoian, C. R., & Gaudelius, Y. M. (28). Spectacle pedagogy: Art, politics, and visual culture. New York: State University of New York Press. Keifer-Boyd, K., Amburgy, P., & Knight, W. (23). Three approaches to teaching visual culture in K-12 school contexts. Art Education, 56(2), Keifer-Boyd, K., & Maitland-Ghloson, J. (27). Engaging visual culture. Worchester, MA: Davis Publications.

24 2 미술교육논총 212 제26권 3호 Lee, J. (212). Korean students' holistic engagement with visual culture. In S. Simmons III, & L. H. Campbell (Eds.), The heart of art education: Holistic approaches to creativity, integration, and transformation(pp ). Reston, VA: National Art Education Association. Lee, Y. (28). Build-A-Bear Workshop: Its aesthetic and ideology. Art Education, 61(6) Mirzoeff, N. (1999). What is visual culture? In N. Mirzeoff (Ed.), Visual culture reader(pp. 3-13). New York: Routledge. Park, J. (26). Popular visual culture and critical thinking in art education. In P. Duncum (Ed.), Visual culture in the art class: Case studies (pp ). Reston, VA: National Art Education Association. Sturken, M., & Cartwright, L. (21). Practices of looking: An introduction to visual culture. London: Oxford Press. Tavin, K. M. (23). Wrestling with angels, searching for ghosts: Toward a critical pedagogy of visual culture. Studeis in Art Education, 44(3), Tavin, K. M. (24). Art education and visual culture in the age of globalization. Art Education, 57(5), Tavin, K. M., & Anderson, D. (23). Teaching visual culture: Deconstructing Disney in the elementary art classroom. Art Education, 56(3), 21-24, Taylor, P. G. (27). Press pause: critically contextualizing music video in visual culture and art education. Studies in Art Education, 48(3), Ulbricht, J. (27). Reflections on visual culture and material culture: An example from southwest Chicago. Studies in Art Education, 49(1),

25 인문학적 접근으로 바라본 시각문화미술교육 21 Abstract Humanistic Approaches to Visual Culture Art Education Jae-young Lee (Korea National University of Education) This paper argues the need for humanistic approaches in order to expand our understanding of visual culture art education. It addresses more diverse ways realizing the impact of visual images on the foundation and conduct of our daily life as one of the essential goals of visual culture art education. Emphasizing the cultivation of critical thinking and empowering students to take socially appropriate actions is pervasive and dominant. However, this article elucidates that this emphasis is limited because recent trajectory and boundaries of visual culture art education call for more plural ways of highlighting the humanistic value of our inquiry into visual images. Taking this into account, the primary focus of this paper aims to expand our understanding of visual culture art education from humanistic viewpoints. For this purpose, this paper first discusses the need for humanistic approaches to visual culture art education. It then offers the direction of humanistic approaches to visual culture art education while trying to determine the humanistic principles of visual culture art education. The last part of this paper proposes two exemplar ideas reflecting the humanistic approaches to visual culture art education. The first example discusses a way in which we can utilize visual images in our daily life in order to examine their humanistic roles and values. The second example reveals how visual image deconstruction can be a critical pathway for delving into the foundation and directions of our daily life as an active

26 22 미술교육논총 212 제26권 3호 reflection upon visual images that surround us. Key words: Visual Culture Art Education, Humanistic Value, Critical Inquiry into Daily Life, Deconstruction 논문접수 심사수정 게재확정

27 미 술 교 육 논 총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향* - 충남 서산시 C초등학교 3학년 미술프로그램을 중심으로 - 2)홍 창 호** < 요 약 > 최근 사회문제로 고조되는 2여 만명의 이민자와 다문화 가정 아동들의 문제를 감 안할 때 다문화 문제는 때늦은 감이 있다. 이러한 문제는 한국사회에서의 문화적 차이 와 편견, 언어문제 등의 어려움을 겪는 다문화 가정 자녀들의 어려움은 물론, 이들과 함께 생활하는 일반 아동들 또한 새로이 접하는 다문화의 낮설음에 따른 학교 환경 속 에서의 다문화 및 다문화 아동과의 조화 및 적응이라는 문제와 맞물려 있는 상황이다. 이러한 현실적 흐름에서 본 연구는 최근 우리 사회의 현실에서 다문화 문화에 노출되 는 아동들에 대한 증대되는 다문화 교육의 필요성에 따라 DBAE에 기초한 미술프로그 램이 우리 아동들의 다문화 인식과 정체성에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보는 것이 었다. 이에 따라 개발된 DBAE 미술프로그램을 중심으로 이루어진 다문화 수업이 아 동의 다원주의적 사고에 어떠한 실질적인 영향을 미치고 있는지를 살펴보았다. 또한 효과적인 다문화 미술프로램의 개발에 대한 학문적 차원에서의 근거와 더불어, 나타난 결과 분석을 통해 DBAE 미술프로그램이 다문화 미술교육의 내용 및 방법 면의 개선 방안과 아동의 효과적인 타문화 이해와 적응력의 개선에 미미하지만 유의미한 효과를 지닌다는 것을 알 수 있었다. 결과적으로 다문화 교육과 연관된 이러한 연구는 효과적 인 다문화 미술프로램의 개발 방안의 근거를 모색할 수 있음을 의미하는 것이며, 궁극 적으로 다문화를 접하는 아동들에게 타문화의 이해와 서로에 대한 존중과 조화를 이루 낼 수 있는 인성교육의 가능성 또한 발견하게 하였다. 주제어: DBAE미술프로그램, 다문화 교육, 다문화 인식, 도식기, 반편견정서, 포스트모더니즘 * 이 논문은 212년도 한서대학교 교비 학술연구 지원 사업에 의하여 연구되었음 ** 한서대학교 아동미술학과 교수(hch_1@hanmail.net)

28 24 미술교육논총 212 제26권 3호 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 목적과 필요성 최근 두드러진 학교 폭력의 바탕에 자리 잡고 있는 나와 다름 에 대한 배타와 차별 의 폐혜를 극복하는 과정에서 필요성이 강조되고 있는 다문화 교육은 특히 다문화 가 정 아동들의 증가에 따른 오늘의 교육현장에서 미래지향적 건강한 사회를 위한 우선 적 과제로 부각되고 있다. 다문화 교육의 출발은 아동들에게 세계를 바라보는 시각에 있어 획일성과 절대성을 거부하고 다원성과 상대성을 추구하는 다원주의에 대한 이해 를 바탕으로 한다. 이는 새로운 문화 환경에 노출된 다문화 아동을 포함하여 이들과 함께 하는 일반 아동들이 어떻게 타문화에 대하여 이해의 폭을 넓히고 조화를 이루어 나아갈 수 있느냐에 대한 적응력의 관점에서 접근되어야 한다. 다원주의와 다문화 교육에 대한 시작은 이미 8년대 이래 다양한 문화를 교육과정 의 중심으로 정착시키려는 미국에서 시작된 교육 개혁 운동이다. 이는 미국 내의 문화 적 다양성 연구와 다원적 사회의 준비교육으로 민족, 성, 사회, 경제적 지위, 언어 문 화적 배경이 다른 사람들의 이해와 존중으로 소수민족, 여성, 저소득 집단, 장애인 집 단을 위한 다양한 프로그램 활동을 말한다(한국교육과정평가원, 27). 우리나라 역시 급속히 증가일로에 있는 다문화 가정의 취학 아동들의 현실에서 다 문화 교육의 필요성이 시급하며 이에 따른 프로그램 개발과 연구가 뒤따라야할 것이 다. 다문화 교육이란 다양한 문화, 민족, 성, 사회적 계층의 배경을 가진 아동들이 공 평한 기회를 가질 수 있도록 교육과정의 변화를 시도하는 노력이며, 다르게 나타나는 다양한 인간 행동에 대한 이해라고 할 수 있다(이수경 외, 23). 특히 다문화 미술 교육은 아동들에게 미술프로그램이라는 흥미로운 과정을 통해 다양한 문화나 사고방 식의 다름을 인정하고 서로 다른 문화로 인한 행동이나 생각의 차이를 받아들이고 이 해하도록 하는 효과적인 교육으로 평가된다. 결국 다문화 교육은 타문화에 대한 이해 와 적응을 통해 아동들에게 나와 다름 의 상호존중에 대한 열린 마음을 갖추게 함으로 써 미래의 평등하고 정의로운 사회를 향해 나아가는데 중요한 밑거름이 될 것이다. 이 와 같은 맥락에서 본 연구는 오늘날 다원화된 우리 사회의 증대되는 다문화 교육의 필 요성에 따른, DBAE에 기초한 미술프로그램이 우리 아동들의 다문화 인식과 반편견 정서에 어떠한 영향을 미치는지에 대해 알아보는데 목적을 둔다. 이에 따라 DBAE 미술프로그램 개발의 기초자료를 제시하고, 이러한 수업이 아동의 다문화 인식과 반

29 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 25 편견 인식에 어떠한 영향을 미치게 되는지를 조사하는 것이다. 다문화 교육과 연관된 이러한 연구는 효과적인 다문화 미술프로그램의 개발 방안을 모색할 수 있는 근거를 마련한다는 점에서 의미를 지니며, 궁극적으로 다문화를 접하는 아동들에게 타문화의 이해와 서로에 대한 존중과 조화를 이루낼 수 있는 인성교육의 가능성을 기대할 수 있 게 한다. 최근 행정안전부에 따르면 211년 현재 국내에는 21만1458명의 결혼이민자가 있 으며, 이들 다문화 가정의 자녀들이 15만 1154명으로 급격하게 증가하고 있는 것으 로 파악되고 있다. 특히 이 중 대부분인 86.8%에 해당하는 13만 1127명이 초등학 교 학령기까지의 아동으로 구성되어 있다는 점이 학교교육 현장에서 주목하고 있는 점이다. 이러한 다문화 가정 자녀들의 어려움은 이미 문화적 차이와 편견, 언어문제 등에서 확인되었으며, 더불어 주목해야할 점은, 일반아동들 역시 타문화에 대해 노출 되기 시작하면서 겪게 되는 낮설음이라는 문제이다. 이는 이질적 환경을 짊어진 다문 화 가정 아동들은 물론, 이들과 함께 하는 일반 아동들 역시 다문화 아동들과 그들의 문화에 대해 생소하기는 마찬가지이기 때문이다. 이들이 서로 어울려 공동체 생활을 조화롭게 하기 위해서는 절대적으로 타문화를 이해하도록 하는 지도를 위한 교육이 따라야할 것이다. 이는 다양한 국가와 문화에 대해 그 속에 내재된 지혜를 배우고 세 계 시민으로서 성장할 기회를 우리나라 아동들에게 지속적으로 이루어져야 한다는 필 요성을 의미한다(윤선미, 21). 이러한 맥락에서 본 연구는 다문화 가정 아동들과, 또한 이들과 함께 더불어 교육받는 아동들 모두에게 다문화 교육의 필요성이 절실히 필요한 시점이라는 인식에서 출발하였다. 다문화 교육의 필요성은 교육현장에서 자문화 중심주의(ethnocentrism)적 시각에 서 탈피하게 하여 타문화, 특히 비주류 문화에 대한 조화로운 관계 형성을 위한 것이 며, 미래 사회에 우리 아동들이 서로를 위해 언어, 문화, 인종, 국적이 다른 이들이 스 스로의 언어적, 문화적, 신체적 특성을 떳떳하게 드러내면서 상호 소통할 수 있도록 하는 교육이기 때문에 더욱 중요하다. 이러한 다문화 교육의 일환에서 본 연구는 비교 적 자유롭고 흥미를 가지고 접근하기 쉬운 미술프로그램을 활용할 필요성에서 출발하 였다. 특히 본 연구에서 다루게 되는 DBAE에 기초한 미술프로그램은 다원적 특성을 지님으로써 아동들의 타문화에 대한 인식을 성장시키는데 적합할 것으로 기대된다. 더불어 이 연구에서 고려하였던 부분은 소외된 농촌지역의 아동에 대한 미술프로그램 의 교육적 의미와 다문화에 민감하게 반응하는 초등학교 저학년시기인 도식기에서의 교육적 효과라는 측면이다.

30 26 미술교육논총 212 제26권 3호 연구 목적에 기술된 것처럼 연구 대상은 이 지역의 다문화 가정들이 밀집해있는 농 촌 특성을 반영한 충청남도 내 지정 다문화 가정 위탁학교 아동들과 이들과 함께 교육 하는 초등학교 저학년 아동들이다. 이들은 비교적 최근 미술프로그램의 혜택과 적용 을 쉽게 받을 수 없는 소외된 지역의 아동들이라는 점에서 교육적 사회적 의미를 지닌 다. 즉 열악한 교육 환경의 대상에 초점이 맞추어진 본 연구는 이제까지 도외시되어온 소외지역 아동의 환경과 여건 개선의 의지를 담고 있다. 2. 연구문제 본 연구는 도식기 아동기에 해당하는 초등학교 저학년 교실에서 DBAE에 기초한 미술프로그램을 아동들에게 실험해봄으로써 DBAE 미술프로그램 개발에 기초자료를 제시하고 이의 활동이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향을 알아보고 자 한 것이다. 따라서 필요한 미술프로그램을 개발 및 실제 적용과 함께, 결과에 따른 효과분석 과정을 포함하게 될 것이다. 이에 따른 연구 문제는 다음과 같다. 1) 연구주제 1: DBAE 미술프로그램은 다문화 인식에 영향을 미치는가? - DBAE 미술프로그램은 아동의 다문화에 대한 존중감에 영향을 미치는가? - DBAE 미술프로그램은 아동의 다문화에 대한 개방감에 영향을 미치는가? - DBAE 미술프로그램은 아동의 다문화에 대한 수용성에 영향을 미치는가? 2) 연구주제 2: DBAE 미술프로그램이 반편견 인식에 영향을 미치는가? - DBAE 미술프로그램은 아동의 인종적 편견에 영향을 미치는가? - DBAE 미술프로그램은 아동의 외모에 대한 편견에 영향을 미치는가? DBAE 이론을 적용한 미술프로그램에서 아동들 간의 협동적인 동료관계를 유지할 수 있게 하여 학교생활에 만족하는 결과(이옥선, 1999)를 나타냈다는 연구결과를 근 거로 접근하는 이 연구는 몇 가지 사례를 통해서나마 DBAE 미술프로그램을 경험한 아동들은 대부분 학교생활 적응에 매우 유의할 것으로 나타나고 있다는 점에서 다문 화 교육을 위한 미술프로그램은 또한 오늘의 다문화 환경의 학교생활에서 아동의 다

31 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 27 원주의적 의식에 어떠한 영향을 미치는지 와도 연관될 것이다. Ⅱ. 이론적 배경 1. 다문화 미술교육의 이해 다원주의적 다문화 교육이념은 197년대를 지나며 철학적으로 형성된 포스트모더 니즘의 영향과 함께 다문화 미술교육의 바탕이 되었다. 포스트모더니즘은 이제까지의 단일화된 지식체계와 하나의 틀 속으로 분류하는 것을 거부하고, 복잡하고 다양한 것, 불확정성, 상대성을 제시하는 사회적 문화적 학문적 현상이라고 볼 수 있다(김주 선, 29). 이러한 포스트모더니즘의 문화가 형성되는 197년대 이래 주목받기 시 작한 DBAE 미술교육 이론 역시 큰 범주에서 다문화 미술교육과 연관하여 접근가능 하다고 할 수 있다. 1) 다문화 교육의 의미 다문화 는 각 집단이나 사회, 민족이나 인종에 따라 문화의 형태에 나타나는데 여러 문화가 하나의 조합을 이룬 상태라고 볼 수 있다. 다문화라는 용어는 198년대 초까 지는 사전에 나와 있지 않아 사회적인 변화와 관련되어 만들어진 용어이다. 사전적 의 미는 단절된 문화들을 연결시키고 반영하고 적용하는 것 으로 정의된다. 다문화의 넓 은 의미로는 개인차를 인정하는 것으로 신체적 조건, 능력, 성별, 연령, 경제적 수준, 사회 종교, 인정, 민족 등의 다양성과 다름을 인정하는 개념이다. 다문화 교육은 다른 인종과 성, 언어, 계층, 장애의 유무에 따라 편견을 갖지 않도 록 각 집단이 고유한 형태로 나타나는 생활양식을 인정해 주는 것으로 서로 조화와 공 존을 할 수 있도록 교육하는 프로그램이다. 다문화를 통해서 각자의 집단을 올바르게 이해하고 공존하고 도와줄 수 있도록 세계 여러 나라의 많은 학자들이 오래전부터 관 심을 가졌으나 우리나라는 몇 년 전부터 연구를 활발하게 하고 있다. 다문화 교육은 다른 소수민족과 우리나라에서 공존할 수 있도록 배려하기 위해서 꼭 필요한 교육이 며 21세기를 살아가는 현 시대에 시급한 교육이라고 할 수 있다. 한편 다문화 교육의 목표가 문화들 간에 다리를 만들어 상호 이해와 포용력을 기르기 위한 것이라면 예술

32 28 미술교육논총 212 제26권 3호 교육이 이것을 수행할 수 있는 최선의 방법이라고 연구자들은 말한다(정정숙 외, 23). 미술교육에서의 다문화적 접근은 다문화주의가 대두되어 그 개념이 정리되는 197년대 이후 논의되기 시작했으며 198년대에 학자들에 의해 주목받기 시작하였다. 이러한 시대적 상황과 함께 다문화 미술교육의 바탕이 된 철학적 이념은 포스트모 더니즘이다. 모더니즘의 절대성, 진리성, 획일성 등을 거부하는 포스트모더즘의 핵심 사상은 다원주의(pluralism)이라고 할 수 있다. 이러한 맥락에서 포스트모더니즘 시 대의 교육은 다원주의를 바탕으로 학습자의 흥미나 관심, 능력의 차이를 인정하고 존 중해야하며 동시에 학습자들이 자신 이외의 타인의 가치관도 존중하고 배려하도록 하 는 교육이어야 한다. 결국 이러한 포스트모더니즘의 철학적 사상은 사회 소외계층과 성, 인종의 문화를 다루고 문화상대주의를 바탕으로 작품을 해석함으로써 복합적인 방식과 영역도 포함하는 다문화 미술교육의 특징의 바탕이 되었다. 2) 반편견 인식과 다문화 교육 다문화 교육의 맥락에서 편견 정서는 자칫 다원주의적 인식의 바탕에 편협하게 작 용하게 되는 부정적 측면을 지니게 된다. 즉 편견은 의식적이든 무의식적이든 일상적 인 일을 결정하고 자신의 행동과정에 많은 영향력을 행사하는데 이는 충분한 근거도 없이 불완전한 정보에서 나온 일반화에 근거를 두고 있으며, 명확한 지식이나 이유도 없이 어떤 집단이나 사람에 대하여 부정적 태도를 갖게 한다. 당연히 이러한 편견은 성인뿐만 아니라 아동들에게도 많은 영향을 미치게 되는데, 특히 어린 시기의 편견 정 서는 시기적으로 고정관념을 성인보다 더 깊이, 그리고 오랫동안 새기게 된다는 점에 서 중요하다. 그러므로 이러한 편견 정서는 다문화 교육의 맥락에서 복합적이고 체계 적으로 이루어져야 한다. 유아들도 차이점에 대해 주목하고, 분류와 범주에 대한 것을 구성하기 시작하며, 사회적 고정관념과 편견이 유아의 자아개념과 타인에 대해 태도 및 정체감 형성에도 영향을 미치게 된다(Derman, 1999). 따라서 아동기에 세계문 화를 편견없이 받아들이는 태도를 기르고 다른 인종과 더불어 살아갈 수 있는 능력을 기르기 위한 반편견 교육은 다문화 교육에서 중요한 의미가 된다고 할 수 있다. 다문화 교육의 맥락에서 반편견 교육의 접근방향은 인종, 장애, 계층 등이 복합적으 로 얽혀 나타나는 복잡하고 어려운 문제를 지니고 있다. 그러므로 편견을 극복하기 위 한 방안으로 서로 다른 배경을 지닌 사람들에게 특정한 편견이나 고정관념을 가지지 않게 하기 위하여 다양하게 접근할 필요가 있다. 이러한 의미에서 반편견 교육의 기본

33 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 29 은 각 아동이 서로의 차이점에 대해 충분히 이해하게 하고 편안하게 상호작용하면서 모든 사람은 유사성이 있음을 이해하고 직면할 수 있도록 가르쳐야 한다(Derman, 1999)는 점에서 다문화와 관련성이 깊다. 다문화 인식의 맥락에서 아동들에게 다른 나라에도 우리와 같이 생활하는 많은 아 동들이 각 나라에 살고, 놀고 있음을 이해시키고, 그 사람들은 지역적으로 다른 곳에 있는 것이지 어떤 사람도 다른 사람보다 더 낫지 않다는 개념을 인식시키는 것은 중요 하다. 미술활동을 통한 다문화 교육의 목적은 민족 중심주의, 우월주의를 탈피하는 것 이며 일상생활의 중요한 측면을 나타내주는 생활의 현상으로서 미술의 가치를 가르치 는 것이다. 그러므로 다문화 미술교육은 아동들에게 미술을 통해 사회문화를 이해하 고 모든 사람들은 서로를 위해 존재해야 하며, 모든 사람에게 평등하게 기회가 배분되 어야 한다는 교육이라는 점이 강조되어야 한다. 2. DBAE 다문화미술프로그램의 이해 1) DBAE 다문화 미술교육의 연구동향 앞서의 기술처럼 DBAE 다문화 미술교육은 포스트모더니즘적 맥락에서 새롭게 등 장한 미술교육이론이다. 뱅크스(Banks, 1989)는 transformation approach 속에 서 DBAE 커리큘럼의 기본적인 목표, 구조, 특성들이 다양한 문화적, 인종적, 민족적 집단을 다각적인 시각으로 볼 수 있는 개념, 이슈, 문제, 주제들이 필요하다고 보았다 (이수경 이주연, 1995 재인용). 본 연구와 연관된 DBAE 다문화적 미술교육의 이론적 배경은 포스트모더니즘 의 맥락에서 이해된다. 197년대에 들어서면서 본격적으로 모더니즘의 엘리트 의식에 반대하며, 문화적 상대성을 강조하는 포스트모더니즘의 출현은 다원적 교육적 맥락과 연계된다. 결과적으로 포스트모더니즘의 미술은 미술장르의 벽을 허물었으며, 소수계 층의 문화와 다양성을 인정하면서 전개되었다. 다원주의를 바탕으로 하는 포스트모더 니즘 시대의 교육은 학습자의 흥미나 관심, 능력의 차이를 인정하고 존중해야하며 동 시에 학습자들이 자신 이외의 타인의 가치관도 존중하고 배려하도록 하는 교육이다. 이러한 다원주의적인 포스트모더니즘은 미술교육에 있어서 사회 문화적 맥락을 고려 한 방향의 미술교육을 강조하게 된다. 특히 DBAE 미술교육이론을 포스트모더니즘적 미술사 학습의 기본으로 전개하였던 맥피는 사회의 구성원들의 삶에 미술이 의미 있

34 3 미술교육논총 212 제26권 3호 도록 하기 위해서는 문화적 다원주의라는 정신을 미술교육의 목적과 내용에 반영하여 다양한 문화를 미술교육 내용에 포함시켜 이를 통해 다른 나라 사람들의 미술을 이해 하도록 도와야 한다고 하였다(이옥선, 1999). 이러한 문화의 다원성을 반영하는 DBAE 미술교육은 다문화 교육과 깊은 관련성을 지닌다. 즉 대표적인 포스트모더니 즘의 맥락에서 이해되는 미술이론으로서 미술실기, 미학, 미술사, 미술비평 등의 문화 이해의 맥락으로 접근하고 있기 때문이다. 이러한 DBAE 미술교육이론의 특징은 다원적 미술교육의 접근이 가능하는 점을 특 징으로 하는데, 이는 효과적인 다문화 미술프로그램의 개발이 가능함을 보여준다. 그 러한 의미에서 일반적인 DBAE 다문화 미술교육프로그램의 가능성은 미술실기 제작 활동을 넘어선 다문화 미술수업, 미학적 토론으로 확대된 다문화 미술수업, 사회와 문 화교육의 일환으로의 다문화 미술수업, 그리고 광범위하게 정의된 미술의 다문화 프 로그램 등으로 다원화할 수 있다는 점이다. 본 연구인 다문화 교육의 맥락에서 적용한 DBAE 미술프로그램과 연관된 이제까지 의 실험 연구는 순수한 다문화 미술교육이론 자체 연구나, 다문화 교육과 관련한 미술 실기 프로그램의 실험사례에 비해 적다. 이는 이론적 특성을 지닌 DBAE 이론이 실 험과정과 연계하기에 까다롭고, 이론 자체가 방대한 내용으로 구성되어 있어 현장화 하기에 보다 정교함을 요한다는 기술적인 측면에서 한계를 지니기 때문이다. 그러나 DBAE 이론이 이러한 복합적이며 이론적인 연구가 바탕이 되어있다는 점에서 새롭게 접근하여 정교하게만 적용된다면 효과적인 다문화 미술교육프로그램이 개발될 수 있 다는 점에서 의미를 지닌다. 이러한 다문화적 미술프로그램의 활용은 아동들에게 생 활방식이 서로 다른 문화를 가진 사람들과 연결하여 유사점과 차이점에 대해 배우고, 서로를 이해하는 태도로써 자신들의 생활에 어떻게 적용될 수 있는지를 발견하는 반 편견 교육의 효과 또한 기대할 수 있다. 2) DBAE 다문화미술프로그램의 구성 앞서 살펴본 것처럼 DBAE 이론은 오늘날 후기 현대사회의 다양성과 연관성을 지 닌다. 이는 오늘날의 사회가 점점 다양화되고 복합적인 양상을 반영한다. 이러한 맥락에서 DBAE 미술교육의 등장은 다문화 교육의 중요성이 강조되는 시점 에서 어떠한 함수관계를 지니는지를 살펴볼 필요가 있다. 초기 DBAE 교육자들의 의 견과 다문화적인 접근이 다른 각도에서 시도되었을 수도 있으나 다문화 교육은 개념

35 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 31 적으로는 결코 DBAE의 이론과 상이한 것이 아니라고 보았다. DBAE는 초기 미술이 라는 학문자체의 학습에 대한 관심에서 점차 교육을 위한 미술이라는 도구주의 관점 으로 무게의 중심축을 이동시켜 왔다(김황기, 22). 이에 따라 상이한 것으로 비쳐 졌던 다문화 미술교육의 개혁적 특징에 대한 효율적인 방법론으로 재인식되기에 이른 다. 이러한 특징에서 다음의 제시된 네가지 DBAE의 영역은 다문화 프로그램구성에 기본적인 다원적 접근을 가능하게 한다. (1) 미술실기 제작활동의 다문화화 다문화적인 미술활동이라고 생각해온 한두가지의 단원들이 과연 아동들의 다문화에 대한 인식에 어떠한 효과를 지니고 있는지를 생각해보아야 한다. 다문화 미술수업은 기법, 도구, 재료 그 이상의 것이어야 한다는 점을 감안하면, 이제까지의 미술제작에 집중된 미술교육의 방향이 보다 복합적이고 개념적으로 다루어져야 함을 이해하여야 한다. 단순한 미술제작에서 보다 다원적이며 통합적인 수업방향에 조응하여야 할 것 이다. (2) 미학의 다문화화 미술에서의 미학은 대부분 미술에 관한 어떤 것 으로 국한되어 왔다면, 이제는 보다 폭넓은 문화적 맥락에서 접근해야 할 것이다. DBAE에 기초한 다문화 미술교육의 커 리큘럼 모형을 제시한바 있는 플레밍(Spruill Fleming, 1988)은 가치체계의 폭을 다원화함을 강조하고 있는데, 이제까지의 단편적 주문화의 가치체계 중심의 틀에서 다문화적인 가치체계를 모색해나가야 할 것이다. 이러한 의미에서 다문화적인 교육을 위한 다양한 종류의 주제와 테마에 대한 미학적인 토론에서 많은 관심을 보일 수 있는 틀이 DBAE에서 지향하고 있는 다문화적인 문제에서도 발견된다. (3) 미술사의 다문화화 이제까지 미술사는 특정 집단, 특히 주도미술에 대한 편향된 지식을 바탕으로 오랫 동안 다루어져 왔다. 미술사는 단순히 미술만의 문제를 다루어서는 진정한 의미의 오 늘의 미술교육이 되는데 한계가 있다. 즉 모든 미술의 흐름은 사회와 맛물려 돌아가며 발전된다. 이러한 점에서 미술을 낳게 한 사회적 현상들을 폭넓게 고찰하고 의미를 찾 는데 보다 깊이있는 미술교육이 이루어질 수 있다. 이러한 점에서 사회 교육의 일부로

36 32 미술교육논총 212 제26권 3호 서 미술사를 미학과 제작활동과 유기적으로 접근하는 틀을 지닌 DBAE 미술교육방식 은 다문화적 특정에 효과적이라고 할 수 있다. 물론 이 과정에서 미술사의 역할과 영 향은 무엇인가, 미술 경제 사회적인 조직은 어떻게 연관되는가 등은 순수한 의미 에서의 미학적인 관계에서 중요하도고 볼 수 있다. (4) 미술비평의 다문화화 모든 문화가 미술 혹은 문화적인 유산에 대해 이야기하는 것 같이 모든 문화는 광범 위하게 정의한 미술을 평가하며 무엇이 뛰어난지를 자신의 시각으로 평가한다. DBAE에 다문화적인 접근을 조장하는데 필요한 프로그램의 방향을 5가지로 구성한 헤르난데스(Hernandez, 1989)는 아동의 자신의 문화에 대한 이해와 타문화에 대한 존경심, 반편견 의식, 그리고 교사의 다문화에 대한 가르침 등을 강조하였다. 이러한 그의 주장은 다문화 교육의 시도에서 미술의 중요성을 강조하며, 이는 DBAE를 통한 다문화 교육의 시도에서 효과적일 수 있음을 보여주는 것이다. 미술의 정형적인 특성을 이해하는 것은 미술을 이해하는 것과는 똑같지 않으며 미술은 다양 한 사회적, 문화적 맥락 속에 존재함을 인식해야 한다. 다시 말하면 DBAE의 각 구조 에서 인류학적, 사회학적 안목을 포함하여 포괄적으로 가르쳐야 한다는 것이다. 다문 화 교육과 DBAE는 미술을 역사적, 사회적, 맥락적으로 접근하고 체계적이고 총체적 인 교육을 재형성하려는 점에서 비슷한 목적을 지닌다. Ⅲ. 연구내용 및 방법 1. 연구대상 및 연구절차 DBAE를 활용한 다문화 미술수업은 다문화 가정 아동들과 일반 가정 아동들로 혼 재되어 있는 초등학교 3학년 12명을 확인하고 대상으로 계획하였으며, 다문화 인식 검사지와 반편견 측정 검사지를 통해 효과검사를 계획하였다. 다문화 측정검사는 다 문화 인식과 다원주의적 사고에, 반편견 측정 검사지는 아동의 다문화에 대한 편견정 도에 초점을 맞추어 조사하는 것이다. 각 주별 2차시씩 진행하는 DBAE에 기초한 다 문화 미술프로그램 수업의 결과들은 검사와 분석을 통해 아동들 내면에 있는 다원주 의적 사고에 긍정적으로 작용하리라 기대하였다.

37 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 33 1) 연구대상 본 연구는 충남 서산지역의 C초등학교 3학년 학급 다문화 학생 3명을 포함한 12명 을 대상으로 실시하였다. 211년 1월부터 212년 9월 까지 진행된 이 연구는, 직 접적인 프로그램 실시로는 약 8주간 실시되었다. 연구대상표집은 비확률적 표집방법 인 편의 표집방법(Convenience sampling)을 사용하였다. 특히 C초등학교는 충청 남도 지정 다문화 자율학교로 다문화 학생이 대략 2% 정도가 재학 중인 다문화 중 점 프로그램의 연구풍토가 이루어지고 있다. 따라서 본 연구에서 주목하는 다문화 가 정 학생을 포함하여 이들과 자주 접촉하는 일반아동들의 다문화 이해정도를 모두 파 악하기 쉽다는 장점을 고려하였다. 초등학교 3학년 아동들의 지정 이유는 이 시기가 학교 초년생기로 다문화 아동을 접하는 초기 시기라는 점과 함께, 발달단계상 도식기에 해당하는 가장 새로운 문화 환 경과의 적응과 인지계발이 왕성하다는 점에 착안하였다. 본 연구대상의 일반적 특성 은 표 1 과 같다. <표 1> 연구대상의 일반적 특성 인원 성별 (%) 남 2(66.67) 다문화가정 아동 3 여 1(33.33) 남 5(55.56) 일반가정 아동 9 여 4(44.44) 전 체 12 12(1) 다문화 아동 3명을 포함한 연구대상 12명은 전체적으로 서산시 인근의 공장지대와 소규모 농업관련 등의 비교적 재정적으로 중하층 정도의 비슷한 집단의 아동들로 일 반화될 수 있다. 2) 연구절차 및 범위 본 연구 내용는 DBAE 미술 프로그램이 다문화 인식과 다원주의적 사고형성에 미 치는 영향을 알아보기 위해 예비연구, 사전검사, 본 연구, 사후검사의 순으로 진행되

38 34 미술교육논총 212 제26권 3호 었다. 미술프로그램을 통해 연구 집단의 다문화 인식의 변화를 알아보기 위한 사전 및 사후검사를 실시하였다. 사전검사 결과에 따라 다문화에 대한 인식의 척도를 산출하 고 이루 사후검사의 결과에 따라 산출된 척도를 비교 검증하여 다문화 인식변화의 종 속변인의 관계를 위한 자료를 제시 분석하였다. 연구기간은 211년 1월부터 212 년 1월 초까지이며 전체적인 진행과정은 <표 2>와 같다. <표 2> 연구기간 및 절차 구분 기간 내용 예비연구 ~ 연구계획 및 문헌 연구, 선행연구 탐색 다문화 인식 검사지 제작 및 보완, 다문화 교육 프로그램 작성 및 보완 사전검사 다문화 인식 검사, 반편견 검사(사전) 본연구 (실험적용) 다문화 미술 프로그램 구성 및 프로그램 실행 사후검사 다문화 인식 검사, 반편견 검사(사후) 결과해석 통계처리 및 자료 분석 이에 따른 연구 절차를 살펴보면 다음과 같다. (1) 예비연구 예비연구는 연구계획 및 문헌 연구, 선행연구 탐색을 통해 적절한 다문화 인식 검사 지와 반편견 검사지를 개발하였다. 이를 위해 본 대학 교육학과의 박사급 교수 2인의 협조를 얻어 진행하였다. 또한 이와 연계된 다문화 미술프로그램의 개발을 동시에 진 행하면서 수정 보완을 지속하였다. 다문화 미술프로그램은 아동미술학과의 석사과정 에 재학 중인 유아교사의 다년간 경력을 지닌 학생들의 현장연구를 토대로 개발되었 다. 더불어 검사도구인 다문화 인식 검사지와 반편견 검사지는 앞서의 설명처럼 전문 가들의 협조와 선행연구를 토대로 선정된 검사 도구이므로 이미 적절성에 대한 검증 은 이루어진 것으로 볼 수 있으며, 검사자 또한 적절하게 검사 도구를 사용할 수 있도 록 하는데 유의하였다. 또한 실험도구와 마찬가지로 본 연구대상의 담임교사에게 검 사도구의 교육이 이루어졌다.

39 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 35 (2) 사전검사 실험처치의 효과를 검증하기 위해 연구 집단을 대상으로 다문화 이해도 설문지 검 사와 반편견 정도 검사(사전검사)를 5월 중 실시하고 실험처치가 끝난 2학기 9월 중 사후검사를 총 2회에 걸쳐 실시하였다. 본 검사의 검사자는 연구자와 검사자 훈련을 받은 보조 검사자 1인이 참여하였다. 보조 검사자는 4년제 대학에서 아동미술교육을 전공하였으며 학과 내 연구조교로서 현장 경험을 가지고 있다. 사전검사 및 사후검사 모두는 수업현장에서 개별 또는 단체 로 이루어졌다. 다문화 아동이나 몇몇의 문항 이해에 어려움을 겪는 아동에 한해 개별 적인 도움을 통해 신중하게 검사가 실시되었다. 다문화 인식 설문지는 약 2분이 소 요되었으며, 반편견 검사는 약 2분간 진행되었다. (3) 본 연구 연구 집단인 다문화 아동을 포함한 3학년 1개 학급 아동 12명을 대상으로 6. 8 일부터 9. 6일까지 다문화 미술프로그램이 8주 동안 적용하였다. 본 연구의 가설 검증을 위해 다문화 미술프로그램의 구성과 실행을 실시하였다. 교육활동 전개는 매 주 1회 연구자가 직접 연구 집단의 아동들에게 각 주의 주제와 관련된 활동을 소개하 고 활동을 진행하였다. (4) 사후검사 사후검사는 사전 검사와 동일한 과정으로 진행되었으며, 사전검사 후 8주차 시까지 의 DBAE 다문화 미술프로그램 수업을 진행한 수 다문화 인식 검사지와 반편견 검사 지를 동일한 방식과 연구 집단에 실시하였다. (5) 자료분석 본 연구에서 수집된 자료는 다문화가정 유아와 일반가정 유아의 다문화 인식과 이 해, 반편견 검사에 관한 사전 검사자료와 사후 검사 자료를 비교, 변량분석을 사용하 였다. 실제 프로그램의 적용을 통해 변화된 다문화 인식을 알아보기 위해 표본 t-검증 (pairedt-test)을 실시하였다.

40 36 미술교육논총 212 제26권 3호 2. 연구 도구 1) 검사도구 본 연구에서는 다문화 교육을 위한 DBAE 프로그램 적용을 통한 아동들의 인식 변 화를 알아보기 위해 설문지법을 이용한 아동의 다문화 인식도 와 반편견 인식도 를 측 정한다. 사전검사로 이루어지는 설문지는 다문화 인식도를 측정하는 검사지 로써 자 문화와 외국인 및 타문화에 대한 인식과 태도를 측정하는 4가지 하위영역으로 구성된 다. 이와 함께 인종에 대한 반편견 인식을 측정하기 위해 활용된 반편견 검사 도구는 인종에 대한 편견도를 측정하는 설문문항으로 구성된다. 다문화 인식도와 반편견 검 사도구의 문항들의 선정은 선행연구를 토대로 이루어졌다. (1) 아동의 다문화 인식검사 아동의 다문화 인식 측정을 위한 도구는 초등학교 저학년 아동들의 다문화 적응도 측정을 위해 개발된 검사도구로 4개의 하위 영역 내 총 2개 문항으로 구성되어있으 며, 설문지 형식의 검사도구이다. 하위요인으로는 정체성(단순한 인종이나 국민이 아 닌 다양한 문화와 사람들 속에서의 조화된 정체성) 5문항, 수용성(타문화의 호응도) 6문항, 개방성(타문화에 대한 개방도) 5문항, 존중성(조형활동을 통한 다문화 태도교 육) 4문항 등 총 2문항으로 구성되었다. 검사 방식은 우리나라를 포함한 다양한 국 가의 문화, 의복, 활동, 풍습, 가정 등을 상징하는 예시 그림을 살펴보고 설문지에 답 하는 방식으로 이루어졌다. 시간은 각 아동 당 약 2분 정도 소요되었다. 문항은 Likert5단계 척도이며 점수는 5단계 척도로 매우 그렇다(5점), 그렇다(4 점), 보통이다(3점), 아닌 편이다(2점), 전혀 아니다(1점) 으로 최소 18점에서 9 점이다. 점수가 높을수록 다문화 인식이 높음을 나타내며 다문화 인식 검사에 대한 하 위내용은 <표 3>과 같다. 아동의 다문화 인식의 측정을 위한 도구의 세부 검사지는 <표 4>와 같다.

41 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 37 <표 3> 다문화 인식 하위요인별 문항구성(다문화아동/일반아동) 하위영역 내용 문항수 1. 정체성 우리나라 문화의 이해 2. 수용성 타 문화에 대한 호응도 3. 개방성 타 문화의 이해와 인식 4.존중성 다문화 태도교육 우리 나라 문화와 부모 모국의 문화의 차이점, 우리 문화에 대한평가 외국인에 대한 흥미와 관심 문화 상대주의 태도 육성 외국인에 대한 개방적 태도 4 타문화 조형활동에 대한 호감도, 4 계 다문화 인식 <표 4> 다문화 인식 측정 상세설문지-1 그림을 보고 각 항목에 적당한 칸에 표 해주세요. (이름: /나이: ) 영 역 문항 매우 그렇다 그렇다 보통 이다 아닌편 이다 전혀 아니다 1. 정 체 성 2. 수 용 성 3. 개 방 성 4. 존 중 성 우리 옷이 다른 나라 옷보다 더 예뻐요. 다른 나라 가족들도 우리처럼 친해요. 우리나라 집과 풍경도 외국처럼 예뻐요. 우리도 예쁜 외국인 모습처럼 아름다워요. 외국인을 보면 인사하고 싶어요. 다른 나라에서 살아보고 싶어요. 다른 나라 사람의 얼굴은 예뻐요. 다문화친구와 함께 하는 것이 재미있어요. 우리말을 못하는 친구와도 재미있어요. 다른나라 사람과 결혼하고 싶어요. 한집에서 외국친구와 살아도 재미있어요. 다른 나라 말을 잘하고 싶어요 외국의 탈도 우리나라의 탈만큼 예뻐요. 외국 집들도 우리나라의 집처럼 예뻐요 다른 모습의 친구도 나처럼 잘해요. 외국인을 도와주고 싶어요. 계 16

42 38 미술교육논총 212 제26권 3호 (2) 아동의 반인종 편견 인식검사 본 연구에서 사용한 아동용 편견 검사도구는 기존 소성숙(27)의 유아편견 측정 도구 를 바탕으로 연구자가 개발한 검사도구로 아동용 편견 그림카드 과 아동편견 기 록지 로 구성되어 있으며, 인종에 대한 아동의 편견 정도를 알아보기 위해 개별적인 면접 측정방식으로 사용되었다. 1 유아용 편견검사도구의 하위영역별 내용 검사 내용은 아동이 가장 예민하게 반응하는 인종 과 외모 에 대한 편견을 중심으로 평가되었다. 하위영역별 내용구성은 <표 5>에 제시된바와 같다. <표 5> 아동의 편견하위영역별 내용구성 영역 내용 인종대상 흑인, 황인, 백인, 다문화아동(필리핀, 중국, 베트남 등) 전체 12가지 항목 <표 6> 반편견 측정 세부설문지 인종대상 그렇다( 표) 아니다( 표) 편견여부세부항목 다음 중 친하고 싶은 아이들은? 내 생일에 초대하고 싶은 친구? 옆 짝꿍으로 좋을 것 같은 친구? 펜팔을 하고 싶은 친구는? 성격이 제일 좋을 것 같은 친구? 내 마음과 잘 통할 것 같은 친구? 운동을 제일 잘할 것 같은 친구? 말을 제일 잘할 것 같은 친구는? 선생님 말씀을 잘 듣는 친구? 공주병이나 왕자병 같은 친구? 반장을 시키고 싶은 친구는? 어려움을 제일 잘 들어줄 친구? 흑인 황인 백인 다문화 흑인 황인 백인 다문화

43 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 39 2 아동용 편견 검사도구의 구성과 채점방법 아동용 편견 검사도구는 다인종 그림카드 라는 다양한 인종에 대한 예시 사진자료 로 구성되는데, 아동 인종 편견 세부설문지 와 함께 제시된다. 다인종 그림카드 는 인 종 영역의 흑인, 황인, 백인, 다문화 아동의 남 녀 유아 남녀 각 2명씩 16명의 사진 이 제시된다. 유아편견 기록지는 인종 과 외모 를 중심으로 제시된 질문 12개 항목으로 구성되었 다<표 6>. 본 연구도구의 채점방법은 인종 의 각 영역별 항목에 대한 면접 방식을 통 해 편견적인 정도를 면밀히 관찰하여 평가한다. 예를 들어, 생일날 초대하고 싶다고 하거나, 초대하고 싶지 않다고 대답한 경우에는 편견 점수 4점을 주고, 반편견적인 이 유로 초대하고 싶거나 그렇지 않다고 하면 편견이 없는 것으로 간주하여 점을 준다. 따라서 면접을 통한 나타날 수 있는 검사의 편견 점수를 보면 문항당 4점, 12문항에 서 총점 -48점으로 평가된다. 편견에 대한 결과를 볼 때 점수가 높을수록 편견이 많 은 것이고 점수가 낮을수록 편견이 적음을 나타낸다. 2) 실험도구 다문화 미술교육이 다문화 사회에 대한 이해를 바탕으로 다른 문화에 대한 이해, 개 방적 태도, 타문화 존중 및 수용태도 등을 함양하는 것이라면 다문화 미술 교육의 방 향도 아동들이 스스로 의미 형성을 할 수 있도록 돕는 것이어야 한다. 그러므로 다문 화 미술 수업은 아동들의 삶과 연계된 큰 아이디어 중심으로 잘 조직되어 있어야 한 다. 이러한 다문화 교육의 방향은 DBAE 미술프로그램이 지닌 작품제작 뿐만 아닌 미학, 미술사, 미술비평이라는 다원적 접근방식에서 효과적으로 접근할 수 있다. 즉 작품실기를 포함하여 미학, 생산된 역사적 사회적 배경과 작가 개인의 경험, 그리고 그 작품이 사회에 미치는 영향 등에 대해 심도 있게 탐구되어져야 한다. 이렇게 학생 들의 경험과 문화를 바탕으로 학생들 스스로의 흥미와 자발성에 의해 이루어지는 미 술활동이 되어야 한다. 이러한 맥락에서 본 연구는 DBAE 미술프로그램이 다문화가정 아동의 다문화 인 식, 반편견 인식에 긍정적인 영향을 미칠 수 있도록 돕는데 목적이 있으므로 선행연구 및 이론적 내용에 근거하여 다문화 미술프로그램을 구성, 진행하였다.

44 4 미술교육논총 212 제26권 3호 (1) DBAE에 기초한 다문화 미술프로그램 구성 본 연구에서 진행한 다문화 미술 프로그램은 DBAE에 기초한 미술프로그램의 내용 및 방법을 토대로 도식기 아동에 적합한 주제를 이용해 구성하였다. 프로그램 주제는 다문화 인식과 반편견 인식에 대한 도식기 아동기의 발달 단계를 고려하였다. 이 시기가 자아의식기의 발달 특징을 나타낸다는 점을 감안하여 우리 얼 굴 그리기-친구 얼굴, 내 얼굴 라는 대주제를 설정한다. 다문화와 연관된 네 가지 하위 영역과 관련된 주제로 세계의 위인 그리기, 여러 나라 가면 만들기, 색다른 방 꾸미 기, 우리나라 라는 소주제를 선정하고 각각의 주제에 따른 미술활동프로그램을 구성 하게 된다. 이에 따른 프로그램 구성은 DBAE 교육 프로그램의 기준에 따라 1 작품 제작(그리기와 만들기), 2 미술사(언제적 모습인가), 3 미학(어떤 느낌을 받는지), 4 비평(예쁜지, 괴상한지, 싫은지, 슬픈 얼굴, 기쁜 얼굴, 표정을 이야기해보세요) 등으로 대별하여 실시하도록 꾸며졌다. 프로그램의 진행은 상황에 따라 융통성 있게 적용되었다. 교육내용 선정에 있어서 는 아동의 다문화에 대한 긍정적 인식의 발달을 충분히 고려하여 DBAE 미술프로그 램의 다원적 특성의 내용을 많이 포함시키고자 하였다. 이에 따른 각 프로그램은 검사 도구의 하위영역과 관련된 구체적인 프로그램의 교육범주를 미술제작, 미학, 미술사, 미술비평의 수평적 전개와 연계하여 다음의 <표 8>과 같이 선정하였다. 매주 금요일을 다문화 미술수업의 날로 정하고 대주제에 따른 1개의 소주제를 표현 하도록 한다. 가급적 정규수업활동 시간을 이용하도록 하며 1회 1시간이 넘지 않도록 한다. 경우에 따라 놀이 개념을 도입하여 지루하지 않게 배려하여 방과 후 시간도 활 용해 보도록 하였다. 교사와 함께 구성하여 1일 45분씩 1주일에 1주제 2차시로 실시 되었다. 또한 그림그리기와 함께 제작놀이를 곁들이는 방향으로 DBAE 미술프로그램 활동으로 구성하였다.

45 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 41 <표 7> DBAE 다문화 미술프로그램예시(우리얼굴그리기-친구 얼굴, 내 얼굴) DBAE 프로그램-주제: 우리 얼굴 그리기-친구 얼굴, 내 얼굴 1 작품제작 (표현-그리기, 만들기) 2 미술사 (옛날, 지금) 3 미학 (느낌말하기) 4 미술비평 (재밌는 부분 찾기) 지구촌 다양한 민족 알아보기 우리 얼굴 그리기 (친구얼굴, 내얼굴) 문화의 차이를 가진 친구사귀기 외국인에게 말걸기 여러 나라 가면 만들기 (종이입체로 재밌게만들기) 지구 그려보기 (5대양6대주) 여러나라 의상그리기 (각종 민속의상) 우리는 하나 (우리나라, 여러나라 풍습-의상) 신기한 공예품만들기 (각종 여러나라) 나의 즐거운 이야기 소개 색다른 방 꾸미기 (이글루, 서양식, 동양식) 다른 친구 이야기 듣기 (2) 다문화 미술프로그램의 각주별 주제와 활동내용 다문화 수업의 진행은 자신의 정체성을 중심으로 어떻게 차별화된 타문화를 수용하 고 존중하느냐의 방향에서 출발하여 가족, 친척, 친구 등의 주변과의 긍정적인 상호관 계를 형성하도록 돕는 활동을 진행하고자 하였다. 또한 언어 및 사회성교육(다수자 및 소수자의 양쪽 측면)적인 측면에서는 동화를 활용한 문학적 접근과 역할놀이를 통해 사회적 상호작용의 기회를 늘려 자연스럽게 우리문화와 타문화가 어울어지고 사회성 이 길러질 수 있도록 하였다. 더불어 자신의 가정 이외 다양한 문화의 언어적 표현에 관심 갖고 알아보는 기회를 갖도록 하였다. 이를 통해 각 아동은 다양한 문화와 조화 를 이룰 수 있도록 하였다. 위의 내용을 바탕으로 구성된 다문화 교육 프로그램에 관 한 구체적인 구성 및 내용은 다음과 같다.

46 42 미술교육논총 212 제26권 3호 <표 8> 연구 집단의 다문화 교육적 DBAE 미술프로그램 활동 내용 주 차 1 2 범주 다문화 관련 활동주제 우리얼굴그리기-친 구 얼굴, 내얼굴 우리가족과 다른나라 가족의 같은 점 다른점 3 여러나라 가면 미술 활동 그리기 액자 만들기 가면 만들기 준비재료 색연필, 물감재료, 종이 사진, 색종이, 레코드판, 싸인펜, 색종이, 눈알, 크레파스 활동방법-주제에 대하여 1. 제작활동 2. 미술사 3. 미학 4. 비평활동 - 다양한 자화상 명화 살펴보기 - 내작품그리기 및 발표하기 - 친구작품 이야기하기 - 가족그림 명화 살펴보기 - 사진자료 찾아보기, 꼴라쥬하기 - 내작품, 친구작품 비교하고 설명해보기 - 가면 조사하기, 가면 그림 모아오기 - 가면스케치 및 제작하기 - 내작품,친구작품 비교하고 설명하기 우리문화 4 타문화 반친구 그리기 상호이해 그리기 만들기 찰흙, 종이접시, 병뚜껑, - 인물그림 살펴보기(동양화, 서양화) - 인터넷 정보찾기, 꼴라쥬하기 - 그림보고 이야기하기(내작품, 친구작품) 5 1.정체성 2.수용성 3.개방성 4.존중성 모습은 달라도 우리는 하나 그리기 6 외국으로 여행가기 상상화 7 국제결혼 8 색다른 방 꾸미기(이글루, 서양식, 동양식) 결혼식 그리기 그리기 꼴라쥬 도화지, 싸인펜, 크레용 도화지, 물감재료 도화지, 싸인펜, 색연필 잡지, 색연필, 도화지 - 다양한 인종의 명화 살펴보기 - 사진자료 찾아보기, 그리기 - 내작품, 친구작품 비교하고 설명해보기 - 해외 여행사진, 명화그림 찾아보기 - 외국 풍경 그려보기 - 풍경의 아름다움 이야기하기(내그림, 친구그림) - 결혼 풍습, 풍경 살펴보기 - 명화 속 결혼풍경 감상하기 - 결혼풍경 그려보기 - 내작품, 친구작품 비교하고 설명하기 - 다양한 실내장식 감상해보기(벽장식, 실내풍 경의 명화 살펴보기) - 그려보기, 꼴라쥬하기 - 내작품, 친구작품 비교하고 차이점 찾아보기 주제별 교육계획안의 예는 다음의 <표 9>, <표 1>과 같다. <표 9> 주제별 교육 계획안 예시-1 활동명 활동목표 1.미술사감상 2.제작활동 3.비평활동 4.미학접근 활동자료 활동측면 반 친구 그리기(DBAE 프로그램의 접근을 바탕으로) 1 관심있는 여러 친구 얼굴을 그리며 다양한 외모를 이해한다.-제작활동 2 여러 인종의 얼굴을 명화와 사진으로 살펴본다.-미술사 감상 3 친구얼굴의 장점과 명화 속 인물을 이야기 할 수 있다.-미술비평활동 4 아름다운 얼굴에 대해 이야기한다.-미학 5 새로운 친구 이름을 잘 알 수 있다. 다양한 인종의 인물사진자료, 다양한 연령대 인물 그림자료 타 문화 간 서로의 차이와 공통점 알아보기

47 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 교육범주 준비물 활동방법 인성 및 사회성교육 8절도화지, 과자, 접시(교사)/사인펜, 색연필, 가위, 지우개(아동) 교사활동 - 인사하기 - 관심 있는 친구모습의 특징을 비밀로 그리는 수업내용을 설명한다. - 그림을 그린 내용으로 게임을 하는 방법을 설명 한다. 교사가 학생이 그린 그림과 장점을 제시하고 그림의 주인공을 알아맞히기 게임을 한다. 아동활동 - 인사하기 - 학습에 대해 이해하기 - 8절도화지 위에 관심 있는 친구의 모습을 비밀로 그리고 색칠한다. - 완성된 그림 뒤에 주인공 이름과 장점을 쓴다. 주인공을 맞춘 학생만 과자를 먹는다. 정리 및 평가 - 활동한 소감을 이야기하고 주변을 깨끗이 정리한다, - 다음 차시 수업 내용을 안내한다. - 수업의 내용을 잘 이해하고 표현 했는지 평가한다. - 게임의 규칙을 잘 지켰는지 평가한다. - 친구의 이름을 잘 알고 있는지 평가한다. 활동사진 활동명 활동목표 1.미술사감상 2.제작활동 3.비평활동 4.미학접근 활동자료 활동측면 교육범주 준비물 <표 1> 주제별 교육 계획안 예시-2 모습은 달라도 우리는 하나(DBAE 프로그램의 접근을 바탕으로) ① 5대양 6대주에 대해 알 수 있다.-명화 속 풍경을 살펴본다-미술사 ② 모양은 같으나 내용은 다르게 표현할 수 있다.-비평활동, 제작 ③ 여러 나라 사람들의 피부와 의복을 잘 표현할 수 있다.-미학, 제작 ④ 개성있는 여러 모습을 살펴보고 이야기해본다-비평활동 세계 지도 및 다양한 의복과 인물사진자료 타 문화 간 서로의 차이와 공통점 알아보기 인성 및 사회성교육 프리젠테이션 자료, 제시용 그림(교사)/사인펜, 색연필, 가위, 5절도화지, 지우개, 연필, 유리테이프(아동) 43

48 44 미술교육논총 212 제26권 3호 활동방법 교사활동 -인사하기 -5대양 6대주에 사는 사람들의 피부색과 의복을 알아본다. -대칭으로 표현하는 방법을 설명한다. 아동활동 -인사하기 -학습에 대해 이해하기 - 5절도화지에 지그재그로 4면이 나오도록 접은 후 한 면을 선택하여 1 사람을 그린다(팔이나 다리, 옷 등이 4면이 서로 연결되도록 그린다). - 그린그림이 맨 위로 가도록 지그재그로 접은 다음 가위로 오리고 4면이 서로 연결되도록 펼친다. - 4면이 서로 연결된 대칭모양에 다양한 인종과 의상을 그리고 색칠한다. - 완성된 여러 친구들의 그림을 테이프로 연결하여 동그랗게 세운다. 정리 및 평가 - 완성된 작품을 감상한다. - 주변을 정리하고 다음 차시 수업 내용을 안내한다. - 수업의 내용을 잘 이해했는지 평가한다. - 모양이 같은 대칭그림을 다양하게 피부색과 의복을 표현 하였는지 평가 한다. 활동사진 DBAE에 기초한 다문화 미술프로그램은 학생, 교사, 그리고 지역사회 모두가 그들 의 사회문화적 편견에 대응할 수 있도록 도와주는 태도와 생각을 형성하도록 하여야 한다. 우리 자신의 문화와 다른 문화를 이러한 방법으로 조사하고 경험할 때, 학생, 교사, 지역사회인간 서로에게 개방적이 되고 이를 또한 조장할 수 있게 된다. 이는 개 인적인 성장, 그리고 다른 개인들, 집단 간의 개인적인 성장, 그리고 다른 개인들, 집 단 간의 개인들에 힘을 줄 수가 있으며, 비평적 사고를 조장하고, 사회적 행동을 격려 할 수 있는 효과적인 미술학습 환경을 조성할 수가 있게 된다. DBAE의 4가지 지식구조를 각각으로 보더라도 DBAE의 다문화적인 접근을 도입 하게 되면 다문화 미술의 새로운 프로그램을 구성하여 허상적인 프로그램을 만드는 것보다 더 효과가 클 것이라고 보았다(Chalmers, 1992).

49 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 45 Ⅳ. 연구 결과 및 해석 이 연구의 목적은 DBAE에 기초한 다문화 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 편견 인식에 미치는 영향을 검증하는 것이다. 이와 같은 목적을 달성하기 위하여 수집 된 자료를 분석하였으며, 그 결과를 설정한 절차에 따라 검증하였다. 아동들의 DBAE 미술프로그램을 투입하기 전 사전 다문화 인식 검사 점수와 사후 다문화 인식 의 점수를 집단별로 나누어서 분석을 하였다. 사전 다문화 인식 수준별 사전, 사후 차 이 검증은 동일한 학생 의 사전과 사후 점수를 비교하는 것이기 때문에 대응표본 t- 검증(pairedt-test)를 실시하였다. 1. DBAE 다문화 미술프로그램이 다문화 인식에 미치는 영향 1) 다문화 인식의 시기별 변화-평균과 표준편차 DBAE 다문화 미술프로그램이 다문화 인식에 긍정적인 영향을 미치는지의 검증에 대하여 실시한 하위영역의 사전검사 사후검사의 평균과 표준편차를 산출한 결과는 다음 표 11 과 같다. <표 11> 시기별 다문화인식의 변화 변인 시기 M SD (n=12) 정체성 수용성 개방성 존중성 사전 사후 사전 사후 사전 사후 사전 사후

50 46 미술교육논총 212 제26권 3호 2) 다문화 인식 측정에 관한 차이분석 DBAE 다문화 미술프로그램의 적용 사전 사후검사의 변수별 평균치의 측정결과 는 <표 12>와 같으며, 그 차이를 t 검증한 결과는 <표 13>와 같다. <표 12> 다문화 인식측정 변수별 평균 세부항목 사전 사후 정 체 성 수 용 성 개 방 성 존 중 성 변수 N M SD N M SD 우리 탈이 다른 나라의 탈보다 더 좋아요 우리 옷이 다른 나라 옷보다 더 예뻐요 다른 나라 가족들도 우리처럼 친해요 우리나라 집과 풍경도 외국처럼 예뻐요 우리도 예쁜 외국인 모습처럼 아름다워요 외국인을 보면 인사하고 싶어요 다른 나라에서 살아보고 싶어요 외국 친구와 친해질 수 있어요 다른 나라 사람의 얼굴은 예뻐요 다문화 친구와 함께 하는 것이 재미있어요 다른나라 친구들도 우리처럼 예뻐요 얼굴이 다른 친구와 친해질 수 있어요 우리말을 못하는 친구와도 재미있어요 다른 나라 사람과 결혼하고 싶어요 한집에서 외국친구와 살아도 재미있어요 다른 나라 말을 잘하고 싶어요 외국의 탈도 우리나라의 탈만큼 예뻐요 외국 집들도 우리나라의 집처럼 예뻐요 다른 모습의 친구도 나처럼 잘해요 외국인을 도와주고 싶어요

51 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 47 <표 13> 다문화 인식측정 변수별 평균 차 검정 번호 변수 N M Std t Value 1 우리 탈이 다른 나라의 탈보다 더 좋아요 우리 옷이 다른 나라 옷보다 더 예뻐요 다른 나라 가족들도 우리처럼 친해요 우리나라 집과 풍경도 외국처럼 예뻐요 ** 5 우리도 예쁜 외국인 모습처럼 아름다워요 외국인을 보면 인사하고 싶어요 ** 7 다른 나라에서 살아보고 싶어요 * 8 외국 친구와 친해질 수 있어요 다른 나라 사람의 얼굴은 예뻐요 다문화 친구와 함께는 재미있어요 다른 나라 친구들도 우리처럼 예뻐요 얼굴이 다른 친구와 친해질 수 있어요 우리말을 못하는 친구와도 재미있어요 * 14 다른 나라 사람과 결혼하고 싶어요 한집에서 외국친구와 살아도 재미있어요 다른 나라 말을 잘하고 싶어요 * 17 외국의 탈도 우리나라의 탈만큼 예뻐요 외국 집들도 우리나라의 집처럼 예뻐요 * 19 다른 모습의 친구도 나처럼 잘해요 * 2 외국인을 도와주고 싶어요 Pr > t **p<.1 *p<.5 <표 13>에서의 결과를 살펴보면 다문화 인식 측정 의 사전 사후 평균차 검정결과 변수들간의 차이는 크지 않으나, X4와 X6, X7에 있어 유의미하게 나타났으며, 유의 수준.1 하에서 X13과 X16, X18과 X19에서도 유의미한 차이를 보여주고 있다. 그러므로 전반적인 변화를 보이지는 않지만 세부항목에서 점차 시간이 지남에 따라 타문화에 대해 흥미와 개방성을 보이고 있음을 알 수 있으며, 특히 외국인에 대한 존 중성과 수용성에 있어 변화를 나타냄을 알 수 있었다. 전체적으로 사후 평균값이 다소 긍정적으로 변화되었다는 점에서 DBAE 미술프로그램의 적용수업은 다문화 교육에 서 효과적이라는 점을 보여주었다.

52 48 미술교육논총 212 제26권 3호 2. DBAE 다문화 미술프로그램이 반편견 인식에 미치는 영향 DBAE에 기초한 미술프로그램 수업이 아동의 편견 인식에 긍정적인 효과를 보이는 지 알아보기 위하여 동일 집단의 프로그램의 적용 전 사전 검사와 적용 후 사후 검사 를 실시하여 반편견 인식의 차이를 분석하였다. 실험처치 전 동일집단의 동질성을 파 악하기 위해서 실시한 사전 사후 검사 점수를 t검증한 결과는 <표 14>, <표 15>와 같이 나타났다. 1) 반인종 편견에 관한 평균 및 표준편차 표 14 반인종 편견에 관한 평균 및 표준편차 교육전 교육후 변수 N 평균값 표준편차 변수 N 평균값 표준편차 x1_ x1_ x2_ x2_ x3_ x3_ x4_ x4_ x5_ x5_ x6_ x6_ x7_ x7_ x8_ x8_ x9_ x9_ x1_ x1_ x11_ x11_ x12_ x12_

53 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 49 2) 반인종 편견에 관한 변수별 평균차 검정 표 15 반인종 편견에 관한 변수별 평균차 검정결과 변수 N M S D t Value Pr > t x x x x x x x x x x x x 표에서 나타난 것처럼 DBAE 미술프로그램의 사전 사후의 변수별 교육 전후 평균 차이에 대하 검정결과 p-value가 모두 유의수준 α=.5보다 크므로 교육전후 차이 가 없다는 귀무가설(또는 영가설)을 채택하여 차이가 없는 것으로 분석되었다. DBAE 다문화 미술프로그램을 경험한 아동의 인종에 대한 인식검사결과, 집단의 사 전평균은 2.2(SD=.99)에서 사후평균 2.17(SD=1.4)로 미미한 증가를 나타내고 있다는 점에서 거의 유의하지 않다는 것으로 평가된다 표 1 5. <표 16> 사전 사후 반편견 인식 검사의 집단평균과 표준편차(N=12) 사전 인종 사후 인종 평균 표준편차 평균 표준편차 연구집단(n=12) DBAE에 기초한 미술프로그램을 적용한 수업은 아동의 편견지수에 개별적으로 아 주 미미한 변화를 보이나 다문화 인식과 같은 총체적인 변화에는 의미가 나타나지 않 는 것으로 평가된다. 앞서 다문화 인식 평가에서 보여주었던 유의한 결과를 보이지 않 음에 따른 것으로 나타난 이러한 결과는 연구자가 아동의 편견 수치를 결정하기 위해 개인별로 실행한 사전검사와 사후검사에서 어느 정도 예상이 되었는 바, 이러한 아동

54 5 미술교육논총 212 제26권 3호 의 시기 인종이나 외모에 대한 편견은 비교적 지속적인 교육에 따라 결과가 나타남을 나타낸다. 3. 다문화 인식과 반편견 인식의 관계 앞서 이론적 배경에서 살펴본 다문화 인식에서 다양한 하위 영역을 구성하는 요소 들은 편견 인식과 연관됨을 밝히고, 다문화 교육은 반편견 교육과 상호 관련성이 있음 을 고찰해보았다. 따라서 본 연구에서 아동의 DBAE 미술프로그램의 효과성을 입증 하기 위하여 다문화 인식의 변화와 편견 인식의 변화를 종속 변수로 선정하였다. 이러 한 상호간 관련성에 대해 통계적으로 분석해보기 위하여 사전 다문화 인식과 사전 편 견 검사를 서로 상관관계 분석을 실시하였고, 이에 따른 결과는 <표 17>과 같다. 사전 검사를 상관관계 분석한 이유는 사후 검사 결과는 다문화 교육 프로그램을 투입 한 후 의 결과이기 때문에 다문화 인식 및 자아정체성의 두 가지 요소 중 한 부분만이 상승 할 수 있기 때문에 다문화 인식과 자아정체성의 순수한 상관관계를 알 수 없기 때문에 학생들의 자연적인 상태인 사전 검사 결과를 상관관계 분석하였고 그 결과는 다음 표 과 같다. <표 17> 다문화 인식과 반편견의 상관관계 다문화 인식 반편견인식.252 학생들의 다문화 인식과 자아정체성의 상관관계를 분석한 결과 이들은 상관계수가.252이고 유의확률이 p>.5로 통계적으로 유의미하지는 않은 수치이나, 상관계수 값 이.252임으로 이 수치는 약한 정적 상관계수에 해당하는 값이다. 즉 다문화 인식과 반편견 인식은 약한 정적인 상관관계에 있다고 할 수 있다.

55 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 51 Ⅴ. 결론 및 제언 1. 결론 본 연구는 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 편견 인식 에 어 떠한 영향을 미치는가를 밝히는 것을 목적으로 설계되었다. 따라서 본 연구에서 만들 어진 DBAE 다문화 미술프로그램은 학생들의 다문화적 인식 및 태도를 향상시키기 위하여 다문화의 이해와 반편견 인식에 대한 이론적 배경과 DBAE 미술프로그램의 개발모형을 기반으로 체계적이며, 구체적인 프로그램을 구성하여 초등학교 3학년 아 동을 대상으로 실시하였다. 대상으로 참여한 실험집단은 동일집단을 모집단으로 연구자가 개발한 8차시 분량의 DBAE 다문화 미술프로그램을 재량활동 시간에 투입하였다. 실험집단의 프로그램 적 용의 효과를 비교하기 위하여 사전 다문화 인식검사와 반편견 인식검사를 사전에 실 시하고 프로그램의 적용 후 동일한 방식과 내용으로 사후 다문화 인식검사와 반편견 인식검사를 실시하였다. 이 사전 후 검사를 통해 나타난 사전 사후결과의 비교를 통 해 DBAE 다문화 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 인식에 어떠한 효과 를 나타내는지를 비교 분석하였다. 이러한 연구를 통해 얻어진 결과를 요약해 보면 다 음과 같다. 첫째, DBAE 다문화 미술프로그램의 활동은 동일집단의 아동의 다문화 인식과 태 도에 긍정적인 변화를 미치는 것으로 나타났다. 다문화 교육에 대한 태도 설문지를 실 험집단에게 사전 사후 비교해서 검증한 결과 다문화 교육 프로그램에 참여한 학생은 다문화 프로그램 실시 이후 다문화 인식 설문 검사에서 전반적으로 의미있는 결과를 나타내었다. 물론 두드러진 변화는 보이지 않았으나 각 세부영역에 따라 긍정적 변화 를 보였다는 점에서 통계적으로 유의미한 변화를 나타냈다. 따라서 앞으로 다문화 시 대를 맞이한 우리의 교육현실에서 다문화 의식의 함양교육의 성숙을 위한 다문화 교 육의 필요성은 물론이며 DBAE에 기초한 다문화 미술프로그램의 가능성을 확인하였 음을 보여주었다. 둘째, DBAE 다문화 미술프로그램의 적용이 아동의 반편견 인식에 미치는 영향을 분석한 결과 반편견 인식의 총점에서는 동일한 실험집단의 프로그램의 적용 전과 후 의 결과에는 유의한 차이가 없었다. 단지, 일부 개별적인 아동의 경우 미미한 차이를 보이나 전체적으로 큰 변화가 보이지 않았다. 즉, DBAE 다문화 미술프로그램은 적

56 52 미술교육논총 212 제26권 3호 용한 후 아동의 인종과 외모에 대한 편견 점수는 미미하게 감소하였으나 의미있는 변 화는 볼 수 없었다. 실제 본 연구에서 아동과의 면접 조사에서는 흑인아이의 사진은 우선 낯설어 하는 경향이 많았다. 이러한 반응은 프로그램의 적용 이전이나 이후에도 비슷하게 나타났으며, 백인의 경우는 극단적으로 선호하는 아동도 있으나, 역시 대부 분 낯설음이나 언어의 문제로 소통이 두려워 기피하는 경향을 동시에 보여주고 있다. 반면 황인의 경우는 자신과 외모가 비슷하여 친근하고 여러 가지 친구관계를 자연스 럽게 원하고 긍정적으로 바라봄을 알 수 있었다. 이러한 인식은 인종간의 편견을 아동 역시 이미 단순히 외모에서부터 편견을 갖고 있음을 보여준다. 또한 오랜 시간 친해지 기 이전까지는 서로간의 문화 차이 뿐만 아니라 언어의 소통의 문제 또한 오랜 시간에 걸쳐 노출되고 가까이서 함께 생활을 해야 하는 어려움을 보여주고 있다. 이러한 결과는 일시적으로 다문화 교육에 의해 극복되는 것이 아닌 지속적이고 통 합적으로 접근하는 다문화 교육의 필요성을 말해주고 있는 것이다. 2. 제언 이상에서 살펴보았던 연구결과와 논의를 종합해서 결론을 내려 보면, DBAE 다문 화 미술프로그램 활동은 아동의 인종이나 외모에 대한 편견에는 유의미한 영향을 미 치지 못하였지만, 전반적인 다문화 인식의 약간의 긍정적인 변화에 영향을 준 것을 알 수 있었다. 이러한 연구결과는 DBAE 다문화 미술프로그램의 수업활동이 아동의 다 문화 인식에 다소간 영향을 미치고 있다는 점에서 지속성과 장기적이고 체계적인 DBAE 미술프로그램의 수업모형의 다양한 개발과 적용의 필요성을 시사한다. 이러한 의미에서 비록 아동의 반편견 인식에는 영향을 보이지 않음에도 장기적이고 지속적 수업의 적용은 폭넓은 다문화 인식에 효과적임을 예상할 수 있었다. 이러한 효 과의 확인은 실제적이며 다원적 접근 방식인 DBAE 다문화 미술프로그램의 효과와 가능성을 보여주는 것이며, 향후 DBAE 다문화 프로그램의 흥미와 융통성 있는 운용 과 함께 프로그램의 체계적이고 구체적인 개발방안의 연구가 필요함을 보여주는 것이다.

57 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 53 참고문헌 김주선(29), 포스트모더니즘과 다문화 미술교육의 관련성에 관한 연구, 석사학위 논문, 상명대학교. 김황기(22). DBAE: 어제와 오늘(Ⅱ). 미술교육논총. 15집. pp 소성숙(27). 다문화 활동이 유아의 편견과 자아개념, 친사회적 행동에 미치는 영 향, 박사학위논문. 전북대학교. 윤선미(21). 다문화 이해를 위한 미술교육 프로그램 개발 연구, 석사학위논문. 경 희대학교. 이수경 외(23), 문화의 이해를 돕는 미술교육프로그램. 서울: 한국문화사. 이수경, 이주연(1995). DBAE에 기초한 다문화 미술프로그램 기초연구. 미술교육 논총. 4집. pp 이옥선(1999), 맥피(J. K. Mcfee)의 미술교육에 대한 접근 연구: 다원주의 (Pluralism)를 중심으로, 석사학위논문. 한국교원대학교. 정정숙 외(23), 미술교육 이론의 탐색. 서울: 예경. 한국교육과정평가원(27). 다문화 교육을 위한 교수 학습지원 방안 연구. 서울: 세원문화사. Banks, J.A. (1989). Integrating the curriculum with ethnic content: Approaches and guidelines. In Banks, J.A. & M. Banks, C.A. (Eds.). Multicultural education issues and perspectives. Boston: Allyn and Bacon, pp Chalmers, F.G. (1992). DBAE as multicultural Education, Art Education, 45(43), pp Derman, S. L. (1999). Anti-bias curriculum-tools for Empowering Young Children. (이경우 이은화 역). 반편견 교육과정 어린이에게 대응능력을 길러주는 도구. 서울: 창지사. (원저출판, 1989) Hernandez, H. (1989). Multicultural education: a teacher s guide to content and process, Columbus: Merrill. Spruill Fleming, P. (1988). Pluralism and DBAE: Towards a model for global multi-cultural art education, Journal of Multi-Cultural and Cross-Cultural Reseach in Art Education, 6(1),

58 54 미술교육논총 212 제26권 3호 Abstraction A study on the effect of DBAE-based art program on the 3 rd graders recognition and anti-bias on multi-culturalisml: Focusing on the elementary school C at Chungnam Province Hong, Chang Ho (Hanseo University) This study intends to present the basic data for multi-cultural educational activity relate to DBAE program for the children of schematic stage, and reviews the effects of such activity on children s recognition and anti-bias on multi-culturalism. The topics of this study are two main subjects, one of which is how art activity on DBAE-based program will affect the children s recognition on multi-culturalism, the other of which is also what is effect of the art program on children s bias on multi-culturalism. This study which is applied DBAE art program which contains art history, aesthetic and art critic as well as painting was accomplished for the 12 children of the 3 rd of the schematic stage as the experiment group. For 8 weeks from 8th, June to 6th, September, 212, it was performed during art class after regular class, every Friday, beside the summer vacation. This experimental study of multi-cultural art activity was planned and conducted for 8 weeks with the 3 rd grade students of elementary school C at Seosan-City. In order to inspect the results of the experiment, a test was conducted with the multi-cultural recognition and bias materials before the activity of DBAE program, and another test was conducted after finishing the activity of program with 8 weeks. The tests consists of two main inspections which are for multi-cultural

59 DBAE에 기초한 미술프로그램이 아동의 다문화 인식과 반편견 정서에 미치는 영향 55 recognition, and for a bias rate. For analyzing results, the mean and standard deviation of main test were calculated between the result before and after the activity of DBAE program using t-test and analysis of covariance. Key words: DBAE program, Multi-cultural art activity, Bias recognition 논문접수 심사수정 게재확정

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61 미 술 교 육 논 총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 융합의 지형도 그리기 - ICT 기반 프로젝트 학습을 통한 융합인재교육과정 개발 - 3)김 형 숙* < 요 약 > 융합, 통섭, 학제간 연구와 교육의 상관성은 과연 무엇인가? 국내 교육계에서 논의 되는 이러한 이슈는 융합인재교육과정 개발에 대한 관심으로 학계에서나 교육현장에 서 가장 많이 다루어지고 있다. 융합형 인재 양성에 대한 관심이 과학과 기술 영역에 서부터 활발하게 논의되고 있지만, 예술 장르간 융합, 예술과 인문학간의 융합, 예술과 과학기술간의 융합, 인문학과 과학기술간의 융합 등 다양한 층위에 대한 논의는 아직 까지 정치( 精 緻 )하게 이루어지지는 못하고 있다. 따라서 본 연구에서는 융합인재교육 (STEAM)에 대한 국내 외적 관심과 요구에 부응하여 ICT(Information & Communication Technology)를 활용한 프로젝트 학습에 토대를 둔 융합인재 교육과정 을 개발하는데 그 목적을 둔다. 이 연구에서는 융합의 지형도 그리기를 학습자의 인지 적 측면과 융합인재교육과정 개발의 측면에서 다루고자 한다. 따라서 본고는 첫째, 구 성주의 이론에서 논의되고 있는 프로젝트 학습의 이론적 토대에 관해 고찰해보고, 둘 째 ICT 활용의 프로젝트학습의 특성과 교육적 논의에 관해 다룬다. 그리고 미술과 과 학의 융합교육과정 개발을 위한 발전방향을 제안한다. 이러한 고찰을 통해 ICT 기반 의 프로젝트 학습이 융합인재교육과정에 미치는 교육적 성과에 관해 논의한다. 미술교 육이 단순히 학습자의 기능과 표현기술을 위한 교육이 아니라, 학습자의 탐구과정, 문 제해결력, 자발성과 능동성, 고차원적 사고능력을 함양하게 되어 여러 지식의 법주를 넘나들며 연결 짓고 자아성찰의 과정을 통하여 학습자의 인식의 지평을 확장하는 과정 임을 밝히고자 한다. 주제어: ICT교육, 융합인재교육(STEAM), 미술교육, 프로젝트학습, 융합 * 서울대학교 부교수, kimhys@snu,ac.kr

62 58 미술교육논총 212 제26권 3호 Ⅰ. 서 론 몇 해 전부터 학문간 융합, 통섭, 학제간 연구, 통합 등에 대한 논의들은 학계나 교 육계에서 가장 활발하게 거론되고 있다. 분과학문과 예술장르들 간에 견고하게 세워 진 장벽들을 넘어서야 할 필요성에는 동의하면서도 통섭 혹은 융합 이라는 개념과 방 법론에 질문하는 이유는 과연 무엇일까. 이러한 경향이 기존의 학제간(적) 연구라는 관례화된 용어와 어떤 차이가 있는지, 그리고 어떤 용어가 더 적절한 것인지에 대한 질문이 제기되는 이유는 과연 무엇인가? 이러한 질문에 응답하기 위해서는 학제간 연 구, 학문간 융 복합, 통합학문, 학문간 통섭과 같은 개념들 간의 차이와 공통점을 밝 혀, 시행착오를 줄일 수 있는 일부터 착수해야 한다. 통섭, 융합, 통합이라는 용어는 이러한 차원에서 미술교육계에서도 가장 뜨거운 감자로 떠오르고 활발하게 논의되고 있는 배경을 파악하는 일도 급선무이다. 이러한 논의의 배경에는 융합인재교육이 과 학과 기술, 그리고 수학이라는 이공계 분야에서 창의성 교육과 연계되어 진행되어 발 전되어 왔다는 사실을 부인할 수 없다. 그리고 예술교육분야는 현재 이렇게 발의된 내 용을 파악하고 이해하는 차원에 머물고 있는 것이 아쉬운 현실이다. 융합형 인재 양성은 과학과 기술 영역에서 다양한 논의들이 진행되었고, 이러한 분 위기에 힘입어 미술 분야에서도 그 논의의 장에 함께하게 되었다. 예술, 인문학, 과학 기술의 융합 및 통섭 교육은 예술 장르간 융합, 예술과 인문학의 융합, 예술과 과학기 술의 융합, 인문학과 과학기술의 융합 등 다양하다. 이러한 융합은 각각의 영역이 병 렬적으로 나열되는 것이 아니라, 통합적인 교과와 유기적으로 연계된 구조를 통하여 다 차원적인 상호연계성을 갖도록 구성된다. 심광현(29)은 질 들뢰즈(Gilles Deleuze) 의 분류를 인용하여 다음과 같이 설명한다. 예술, 철학, 인문학, 과학은 감각의 창조, 개념의 창조, 기능의 창조라는 서로 다른 목표를 지닌다. 이러한 연유로, 예술, 철학 (인문학), 과학 사이의 통섭을 추구한다는 것은, 감각, 개념, 기능의 통섭과 융합을 추구한다는 의미의 다른 표현일 것이다라고 주장한다(김형숙, 212a; 심광현, 29; 질 들뢰즈, 1995). 특히 예술과 과학기술 사이의 융합은 감각과 기능의 융합으로 볼 수 있다. 감각과 기능 사이의 융합은 뉴미디어의 사용, 예술적 제작 방법과 창작 과정의 융합에 해당한 다. 최근 과학기술의 발달은 새로운 재료와 미디어의 구성방법을 지속적으로 추구하 고 있기 때문에 예술과 과학기술의 융합은 오늘날 우리들의 삶속에서 필수적이다. 과 학기술에 의한 재료와 미디어의 기술적 구성과 예술의 미학적 구성이라는 양자간의

63 융합의 지형도 그리기 59 구도는 역사적으로 끊임없이 변천해 왔다. 과학기술과 예술의 만남은 감각과 기능의 통섭으로 감각은 새로운 재료 안에서 실현되는 것이다. 예술에는 많은 기술적 문제들 이 산재되어 있으며 과학기술이 그 해결을 위해 개입될 수 있다. 그러나 기술상의 문 제들은 미학적 구성의 문제들의 결과에 따라서만 제기된다. 모든 감각은 하나의 질문 이다. 예술상의 문제란 언제나 이러저러한 구도 위에 어떤 기념비를 세울 것인가, 혹 은 이러저러한 기념비 아래서 어떤 구도를 끌어낼 것인가를 모색해내는데 있으며, 이 두 가지를 동시에 추구하는 것이기도 하다(심광현, 29; 질들뢰즈, 1995). 또한 과학과 예술의 융합은 교수-학습방법에도 변화를 초래했다. 정보화 사회를 맞 아 기술 공학의 발달로 미술교육에서도 새로운 접근 방법을 통해 교수-학습 방법을 실 행해야할 필요가 요구된다. 학습자의 표현 활동에 치중되었던 미술교육이 미술 감상과 이해능력을 함양하기 위해서는 ICT(Information & Communication Technology) 활용 수업이 진행된다. 지식의 양이 기하급수적으로 넘쳐나는 시대에서 미술교과서에 서 제시하는 한정된 지식으로는 학습자의 창의성, 표현성, 그리고 심미성으로 대변되 는 미술 역량을 계발시키는데 많은 한계를 가지기 때문이다. 이러한 측면에서 ICT 교 육은 학습자가 일상생활 속에서 쉽게 접할 수 있는 자료들을 효과적으로 활용하여 자 기 주도적 학습능력을 신장시키고 능동적이고 창의적 삶을 영위하도록 한다(김형숙, 212a; 노용, 24; 박은덕, 24). 이러한 맥락에서 본고에서는 융합의 지형도 그리기 의 프로젝트로 융합인재교육에 대해 ICT를 활용한 프로젝트 학습에 토대를 둔 융합인재 교육과정을 개발하는데 그 목적을 둔다. 본고에서는 융합의 지형도 그리기 를 두 가지 차원에서 논의하고자 한 다. 첫째, 학습자가 자신의 삶과 밀접한 주제에 대해 문제제기하고 융합의 탐구과정 속에서 융합의 지형도 그리는 과정을 말한다. 다시 말하면, 학습자가 과학과 예술에 관한 탐구과정 속에서 인지 과정과 지각의 확장, 정보의 조직화 및 범주화, 스키마의 구축 등의 과정에 관한 인식의 지형도를 의미한다. 둘째, 융합의 지형도 그리기 는 이 러한 학습자의 인식 과정을 돕기 위해 융합교육을 위한 교육과정 개발의 방향을 제시 한다. 따라서 본고에서는 융합의 교육과정을 세부적으로 개발 및 서술하지 않는다. 이 부 분은 또 다른 연구의 영역이고, 인식의 융합과정을 그리고, 교육과정 그리기를 동시에 논의하는데 논점을 흐리기 때문이다. 이러한 측면에서 본고는 최근에 논의되고 있는 미술과 과학기술의 융합교육에 관한 융합인재교육(STEAM)의 교육과정에 기초 작업 으로, 과학 및 기술 분야의 일변도로 진행되고 있는 융합인재교육에 대해 미술 분야의

64 6 미술교육논총 212 제26권 3호 관점에서 융합인재교육을 위한 교육과정 개발의 방향을 제시한다는데 의의가 있다. 이러한 융합의 지형도 그리기 작업은 향후 예술 중점 융합교육에 하나의 기초 작업이 다. 이러한 중요성 때문에, 본고에서는 과학과 예술의 융합을 위한 인지적 과정, 교수 -학습 방법에 대한 이론적 고찰을 융합교육, 자기주도적 프로젝트 학습, ICT교육의 차원에서 논의를 핵심적으로 다룬다. Ⅱ. 이론적 배경 1. 지식과 인식주체 감각과 기능의 융합인 예술과 과학의 융합교육과정에 관해 논하는데 있어 구성주의 가 언급되는 것은 인간의 지식이 형성되고 습득되는 과정에 대한 인식론적 접근 때문 이다. 구성주의(constructivism)는 198년대 이후 변화하는 학습자 중심의 교육이 론으로 등장하여, 산업화 시대에 풍미하였던 실증주의와 과학주의에 바탕을 둔 객관 주의 인식론에 대해 문제를 제기하였다. 이는 196년대와 197년대 행동주의와 인 지주의 등으로 일컫어지는 객관주의 교육패러다임에 대한 한계와 문제점에 관한 질문 이었다(김유진, 2; 김판수 외, 23). 전통적 인식론으로 볼 때 인간의 지식은 학습자의 외적 세계에 존재하며, 그러한 지 식에 관한 정보는 외적 세계를 지각하고 표상하는 과정을 통하여 이루어진다. 이에 반 하여 구성주의의 인식론은 지식을 감각이나 의사소통에 의한 수동적인 방법으로 받아 들이는 것이 아니라 인식 주체가 적극적으로 형성한다는 관점이다. 우리의 현실이나 지식은 사회 구성원이자 인식의 주체인 우리의 인지적 활동을 통해 구성된 것이다. 이 미 서론에서 밝혔듯이, 학습자가 예술과 과학의 융합의 과정을 통해서 제 3의 영역을 탐구하고 확장할 수 있는 인지적 활동은 바로 구성주의 접근에 의한 인식의 지도그리 기를 통해서 가능하다. 선험적으로 존재하는 지식과 현실이나 실재는 없으며, 보편타 당한 진리라는 것은 존재하지 않는다. 우리가 현실이라고 부르는 것은 우리 나름의 현실 일 뿐이다. 이러한 연유로 절대적, 범우주적, 보편적 가치를 지닌 진리 에 대한 추구에서 탈피하여, 우리의 행위와 사고가 우리의 개인적 기대나 사회적 기대에 잘 들 어맞는지, 적합하고 유용한지에 보다 더 관심을 둔다. 지식은 개인에 의해 구성되는 것으로서 개인이 세상의 의미를 만드는 것이지 세상에서 발견하는 것은 아니다(Hein,

65 융합의 지형도 그리기 ; 김형숙, 21). 이러한 관점에 근거하며, 학교에서 다루는 지식은 객관적 사 실과 정보의 집합체라는 가정에 근거하게 된다. 공식적으로 채택된 교육과정의 지식 도 객관적 지식이라는 믿음에 개인들이 어떻게 이러한 지식들을 습득하고, 실제의 이 미지와 실제의 개념들이 인간의 지식 부분에 어떻게 될 수 있는지가 주요하다(김형숙, 21). 이처럼 구성주의는 인식주체의 주관성을 매우 강조하지만, 더불어 지식구성의 사회 적 요인도 강조한다. 즉, 인간은 개별적 인식주체임과 동시에 이미 어떤 사회에 속한 사회 구성원인 만큼 사회적 문화적 영향으로부터 독립적일 수 없으며 그로부터 많은 영향을 받는다. 다시 말해 인지주체가 현실을 구성해 나갈 때 필요한 전제조건은 다른 사람들과의 사회 작용이며, 또한 그가 속한 사회에서의 문화적 영향이다. 따라서 우리 가 구성하게 되는 현실이나 지식은 우리가 다른 사람과 같이 생존할 수 있고, 살아가 는 데 유용한, 그리고 사회 공동체로부터 용납되어지는 지식이다. 따라서 개인이 구축 하는 지식은 개별적 인지구조 작용에 의해 구성되어지긴 했으나 그것이 완전히 다른 사람과는 통용되거나 호환될 수 없는 성격의 독단성을 지니는 것이 아니다. 즉 우리가 구성하는 지식은 순수한 개별성(idiosyncrasy) 만으로 이루어진 것이 아니라, 오히 려 공동체적 지식(collective intellect) 이라고 할 수 있다. 결국 구성주의 인식론의 요점은 공동체적 지식의 개별적 구성 이라 볼 수 있다(Hein, 1998; 강인애, 2; 김판수 외, 23; 김형숙, 29b). 학습에 있어서 학습자가 중심이 되고 학습자가 그 주도권을 갖는 것은 당연한 일임 에도 불구하고 기존의 객관주의 교육관에서는 효율성이라는 미명하에 교수자 중심의 교육이 주를 이루었다. 구성주의는 이러한 학습자의 선험적인 경험과 자기 주도적 학 습에 참여를 강조함으로써 새로운 교육관으로 주목받게 된 것이다. 특히 지식의 구성 에서 학습자 개개인의 개인차를 고려한다는 점은 현재 우리의 개정교육과정이 추구하 는 목표와도 일맥상통하고 미디어 교육이 추구하는 이상과도 함께한다. 지식습득 및 구 성은 사회적 활동을 하는 개인의 인지적 작용의 결과라고 보는 구성주의 인식론적 입장 에서 볼 때, 구성주의는 한마디로 학습자 중심학습이론이라 규명할 수 있다<표 1>.

66 62 미술교육논총 212 제26권 3호 <표 1> 객관주의와 구성주의 지식 지식의 특징 현실 목표 객관주의 고정적이고 확인할 수 있는 대상 초역사적, 초공간적, 범 우주적인 성격 규칙적으로 규명가능하며 통제와 예측 가능 모든 상황적, 역사적, 문화적인 것을 초월해 적용할 수 있는 절대적 진리와 지식의 추구(truth) 구성주의 개인의 사회적 경험을 바탕으로 개인의 인지적 작용에 의해 지속적으로 구성/재구성되어지는 것 특정 사회, 문화, 역사, 상황적 성격의 반영과 구현 불확실하며, 복잡하고, 독특함을 지니고 예측 불가능 개인에게 의미 있고 타당하고 적합한 것이면 모두 진리이며 지식(viability) 구성주의 이론은 구성주의의 연구자들에 따라 그 개념 및 해석에 있어서 몇 가지 서 로 다른 입장을 취하고 있으나, 기존의 객관주의의 인식론과 대비될 수 있는 특성을 다음과 같이 몇 가지로 논의해 볼 수 있다. 첫째, 지식은 인식 주체에 의해 구성된다. 지식이란 인간의 적극적인 행동에 의하여 발생하며, 이러한 활동은 지식을 조직화하 기 위한 목표지향적이다. 즉 어떤 대상이나 사상을 안다는 것은 인식의 주체인 개인에 의해 주관적으로 구성되 는 것으로, 자신의 경험 을 형성하고 협응시켜 나 감으로써 자신에게 의미 있고 타당한 지식을 구성 해 나가는 것이다. 둘째, 지식의 상대성 이다. 인간의 지식은 자 신의 경험 세계 속에서 존재하며, 개인은 자신의 경험에 바탕을 두고 지식 을 구성한다. 즉 인간의 지식이란 경험적 실재의 재구성이다. 따라서 우리 <그림 1> 구성주의 이론에서 지식의 구성과정 가 습득한 지식은 어떤

67 융합의 지형도 그리기 63 맥락에서 학습했느냐에 따라 개인이 소유한 선수 지식 등에 따라 다르게 학습된다. 습 득한 지식을 전이하는 것도 그 상황에 의해 좌우되는 것으로 이를 상황적 인지 (situated cognition)라 한다. 따라서 지식이란 절대적 가치와 의미를 지니는 것이 아니라 개별성, 다양성과 상대성을 지닌 것으로 본다. 셋째, 지식은 사회적 협상을 통해 구성이다. 구성주의에서는 지식의 맥락성을 인정 한다. 즉 지식이란 사회 구성원으로서의 개인이 경험한 현실에 대하여 인지적으로 개 별적인 해석과 의미를 부여하는 것이다. 우리가 진리라고 알고 있는 것은 결국 사회적 협상의 산물이며, 개개인이 가지고 있는 각각 다른 진리가 서로간의 대화의 결과로 공 유되는 것이다. 따라서 개인들이 구성한 지식은 타인과의 상호작용 속에서 그 타당성 이 검토되어 지식으로 형성된다. 학습자의 지식구성과정을 <그림 1>로 나타낼 수 있 다(박성익 외 2인, 1998). 이와 같이 객관주의에 대별되는 구성주의에서 지식의 구성과정을 자세히 살펴보았 다. 구성주의는 지식의 형성과 습득을 개인의 인지작용과 개인이 속한 사회 구성원들 간의 사회적 상호작용에 비추어 설명하는 상대주의적 인식론에 그 기반을 두고 있다. 여기서 구성주의자들이 지식의 인식 과정에 대하여 어떻게 접근하느냐에 따라 구성주 의 이론은 서로 다르게 분류되고 있다. 구성주의 이론은 장 피아제(Jean Piaget)를 중심으로 한 개인적 구성주의와 비고츠키(Lev Semeonovich Vygotsky)의 이론을 중심으로 한 사회적 구성주의로 나눌 수 있다. 여기서 개인적 구성주의는 정보처리 이 론 등의 인지 과정 연구를 중심으로 하는 접근과 피아제 연구를 중심으로 하는 접근을 포함하며, 보다 발전된 의미에서 급진적 구성주의(radical constructivism) 1) 로도 불린다(강인애, 2; 김판수 외, 23; 백영균, 1998). 2) 학습자 중심의 교육환경 1) 급진적 구성주의(radical constructivism)라는 용어는 피아제의 발생적 인식론의 이론을 구 성주의의 대표적 근거로 인용하면서 붙인 이름이다. 2) 사회적 구성주의는 개인적 구성주의를 수정 보안하는 형태로 등장하였다. 사회적 구성주의 이론도 개인적 구성주의와 마찬가지로 객관적 실재는 인간의 정신적 구성에 의해서 이루어진 다고 보지만, 그러한 지식이 형성되는 것은 집단에서의 상호작용과 상황에 의하여 가능하다 고 보았다. 비고츠키에 의하면 사회적 구성주의에서 사용하는 사회적 이라는 말은 사회 구성 원들 간에 이루어지는 상호작용을 의미하며, 따라서 학습활동을 사회 문화적 활동의 관점에 서 파악하여 공동체 구성원들 간의 사회적 상호작용을 중시한다. 즉, 비고츠키는 인지란 사 회적 상호작용의 내면화임을 주장하면서 인지 발달에 있어서 교사와 학생 간, 부모-아동 간 혹은 동료 간 대화의 중요성과 스케폴딩(scaffolding)을 통한 근접발달 영역(ZPD: zone of proximal development)의 개념을 강조하였다. 근접발달 영역 이란 아는 것과 모르는 것 사이에 존재하는 공간으로, 아동이 자신의 힘으로 독자적으로 수행할 수 있는 실제적 발달 수준과 성인의 도움이나 자신 보다 능력 있는 동료학생들과 협동하면서의 수행할 수 있는 잠

68 64 미술교육논총 212 제26권 3호 을 강조하는 학습이론으로서 구성주의는 나름대로의 지식형성과 습득에 대한 이해와 관점을 기반으로 한 여러 가지 구성주의적 교수-학습 이론이 다음의 <그림 2>에서 제 시되어 있다. <그림 2> 학습주체에 따른 구성주의 학습과정의 구조 지금까지 구성주의에 대한 논의를 통해 알 수 있는 것은 구성주의 교육이론의 특성 이다. <그림 2>는 구성주의 교육이론에서 학습자에게 과제가 주어졌을 때 그 과제를 통해 학습자 자신이 배우고 풀어야 할 문제가 무엇인지 스스로 파악하는 것에서 시작 하고 협동학습 혹은 개인적으로 문제를 해결할 수 있는 기회를 경험할 수 있는 교육환 경 속에서 교사의 조력자역할을 나타낸다. 또한 실제 전문가와 상호작용이 가능하도 록 하고 학습과정에 대해 성찰해 볼 수 있는 환경을 제공한다. 이러한 구성주의 교수- 학습 원리에 있어서 학습 내용, 학습 방법, 교사의 역할, 학습 환경과의 관계 등은 프 로젝트 학습을 시도하는데 있어서 적절하다. 재적 발달 수준간의 거리이다(강인애, 1999; 김판수 외 23).

69 융합의 지형도 그리기 프로젝트 학습 방법 1) 특징 학습자의 탐구과정과 성찰, 문제해결, 자발성과 능동성이 중요시 되는 구성주의 모 형은 프로젝트 학습(project-based method)과 긴밀하게 연결된다. 프로젝트 학습 은 학습자 스스로 질문을 생성하고 해결해 나가는 학습방법이다. 이는 학습자가 설계, 문제해결, 의사결정, 연구 활동을 주도함으로써 복합적인 과제를 다루며, 학습자들이 자율적으로 실제적 결과물을 만들고 발표(presentation)를 통해 학습자의 과제 수행 진행과정과 학습자의 자발적인 탐구과정으로 이어진다. 특히 학습자가 특정 문제를 해결하거나 주어진 주제 하에서 성취목표를 달성하기 위하여 프로젝트를 진행하는 과 정에서 학습하게 되는 교수-학습 모형을 의미한다. 주로 협동학습 활동과 문제해결활 동, 그리고 자료를 수집 분석하여 결과물을 만드는 활동, 학습자 중심의 자율적 활 동, 고차원적 사고능력 계발을 위한 학습자의 성찰 과정을 중요시 한다. 프로젝트 학 습방법은 제시된 프로젝트 과제의 해결을 위한 계획을 세우고, 그 계획을 실행하며, 그 실행 과정과 결과를 평가하고 반성하는 일련의 활동들을 학습자가 직접 해볼 수 있 는 기회를 제공하고 있다(김영길, 26; 임정훈 외, 24; 조미한, 허희옥, 25). 프로젝트 학습방법을 시행하는 기관의 교사는 많은 시간을 학습을 안내하고 조장하는 데 쓴다. 프로젝트들은 아동의 연령과 지속되는 흥미의 양에 따라 며칠에서 몇 주까지 지속된다. 프로젝트의 기본 개념(아이디어)은 아동의 흥미와 교사의 흥미 간의 역동 적인 상호작용으로부터 나오는 것이다. 프로젝트들은 또한 교사들에게 계속적인 도전 을 제공하기 때문에 교사의 업무를 흥미롭고 전문적으로 만족하게 만드는 잠재력을 가지고 온다(권영례, 26). 프로젝트 접근법은 192년 미국의 진보주의 교육학자인 존 듀이(John Dewey)의 실험학교에서 시작하여 길페트릭(W. H, Kilpetreick)에 의해 학습자들이 바람직한 교수 학습 방법으로 체계화되었다. 길페트릭에 의하면 학습자들을 위한 바람직한 교 수 학습 방법으로 프로젝트 수업을 체계화 하였다. 또한 레지오 에밀리아(Regio Emillia)의 프로젝트를 우리 교육의 효과에 대한 관심과 논의가 활발히 이루어졌다. 프로젝트 수업은 주로 협동학습 활동, 문제해결 활동, 자료 수집 및 분석, 고차적 사 고능력계발, 학습자의 성찰과정을 중요시 한다. 학습자 스스로 참여하므로 흥미와 호 기심이 충족되고 활동에 몰입하게 되어, 창의적 아이디어를 개발하고 결론을 도출해 냄으로써 개념에 대한 이해를 높이고 이러한 과정 속에서 학습에 대한 의욕을 갖게 된

70 66 미술교육논총 212 제26권 3호 다. 길페트릭은 프로젝트의 본질은 전심을 다하는 유목적 활동 으로 규정, 목적설정 과 프로젝트 진행 과정에서 학습자 스스로가 주체적 역할을 수행하고 스스로 내적 동 기화되어 활동에 전념하게 된다고 주장한다. 프로젝트 학습에 관련된 학자들의 논의 들을 근거로 프로젝트 수업의 의의를 다음과 같이 논의할 수 있다(강인애, 1999; 황 미자, 25). 첫째, 프로젝트 학습에서 학습자들은 학습 내용 선정에서 학습의 전 과정에 주도적 으로 참여하게 된다. 주도적이란 학습의 전 과정에서 의사결정권을 학습자가 가지고 있으며, 학습에 대한 책임도 아울러가지는 것을 의미한다. 이는 프로젝트 학습의 제반 활동에 대한 의사결정권이 아동에게만 귀속된다는 배타적 의미가 아니라, 아동에게도 있다. 둘째, 프로젝트 학습은 다양한 탐구 활동과 표현 활동능력을 길러준다. 프로젝트 학 습은 조사, 실험, 면담 등 다양한 방법을 통하여 사물이나 현상을 탐구할 기회를 제공 함으로써 탐구하는 방법과 태도를 길러준다. 주제, 문제, 쟁점 등에 관한 탐구 활동과 그 결과에 대한 표현활동을 하게 된다. 프로젝트 학습의 탐구활동은 다양한 주제에서 이루어지는 학습으로 탐구활동이나 견학, 현장체험 활동, 문헌조사, 현상조사, 자원인 사와의 면담 등 다양한 방법을 활용하고 그 결과를 토의할 수 있다. 셋째, 프로젝트 학습은 만들어가는 교육과정이다. 학습자가 주도적이라 요소와 탐 구 및 표현활동이라는 요소의 성격이 바탕이 되어 학습자가 교사와 함께 계획하고 운 영하며 탐구, 표현하여 전개하는 방향으로 변화해 간다. 프로젝트 학습에서 교사는 학 생들의 흥미와 관심, 요구에 보다 민감하게 반응하면서 프로젝트 활동을 촉진해 나가 는 조언자, 동료 학습자, 촉진자로서 역할을 수행해 나간다. 2) 유형 한편, 프로젝트 학습은 다양한 준거에 따라 여러 가지 형태로 분류할 수 있다. 목적 에 따른 프로젝트 유형은 길패트릭이 분류한 네 가지 유형이 있는데, 제1유형은 어떤 아이디어나 계획을 실천하는 것을 목적으로 한다. 예를 들어 만들기, 연극하기 등과 같이 목적에 따른 계획과 실행을 통하여 결과를 가하는 단계를 가진다. 제2유형은 학 습자가 심미적 경험을 가지도록 하는 것으로 그림 감상하기와 같이 목적으로 전 과정 을 안내한다. 제3유형은 문제의 해결을 목적으로 한다. 제4유형은 기능이나 지식의 획득을 목적으로 한다. 이것은 주로 절차적 학습이나 신체적 지적, 기능의 습득을 위

71 융합의 지형도 그리기 67 하여 계획단계와 실행단계 를 거친다. 교과 통합 방법에 따른 프로젝트 유형은 교과 분 리형, 교과 연합형, 교과 초월형 등으로 구분한다. 교과 분리형은 기존의 교 과 구분을 그대로 따르되 각과 내에서 학생들의 수 준과 흥미를 고려한 다양 <그림 3> ICT기반 프로젝트 학습의 유형 한 내용을 제공한다. 교과 연합형은 교과를 어떤 식으로든 의미 있게 연관지어 그것을 배우는 학생들의 내면적 경험이 의미 있게 연관되어 학습되도록 한다. 교과 초월형은 교과 구분을 초월하여 학 생이 관심을 가지는 문제 혹은 주제를 중심으로 학습하는 형태이다(윤혜정, 26, pp. 9-1). 특히 공동의 목표를 위하여 상호 협력하는 전통적 소집단 협동학습과 하이퍼미디어 및 상호작용을 특징으로 하는 인터넷이 만나는 프로젝트 학습은 자료제시를 위주로 하는 단순한 정보통신기술 활용수업이 가진 문제점을 극복하고 학습자간 활발한 상호 작용을 통하여 공동의 학습목표를 성찰하게 한다는 것에서 의미를 찾을 수 있다. 또한 ICT 활용교육의 협력 연구하기 유형과 결합하면 해당 학급에서뿐만 아니라 다른 지 역의 학급과 더불어 보다 질 높은 수업을 진행할 수 있다. 프로젝트는 여러 개의 다른 범주로 나눌 수 있지만 중요한 것은 그것이 교육의 과정과 진행의 과정을 다양하고 풍 부하게 해주며, 인터넷 활용의 경우 그에 관련된 기술을 습득시켜주고, 통합적이고도 주제 중심적인 학습 기회를 제공할 수 있어야 한다는 점이다. 특히 온라인 기반의 프 로젝트 학습은 기존의 전통적 소집단 협동학습에서 기대하기 힘든 다양한 정보자원의 취득과 가공, 온라인 커뮤니티를 이용한 의사소통과 집단 토론, 산출물의 디지털화 등 많은 장점을 가지고 있다(함영기 외, 21). 따라서 프로젝트 학습은 일상생활에서 부딪히는 문제를 해결하는 과정에서부터 학 술적인 문제를 해결하는 과정에 이르기까지 다양한 상황에서 활용될 수 있는 모형이 며 주제선정, 계획, 조사, 탐구, 학습, 발표 및 전시의 일련의 학습 과정을 거치게 되 는데 다양한 자료와 해결할 문제에 대한 생생한 정보를 필요로 한다는 점에서 ICT의

72 68 미술교육논총 212 제26권 3호 활용이 적극적으로 요구되는 모형이다. 2년 교육인적자원부는 정보통신기술을 교 육과정에 1% 이상 활용하라는 권장 지침을 각급 학교에 내렸다(교육인적자원부, 2; 한국교육학술정보원, 22). 구성주의에 기초하여 자기 주도적 학습능력을 향상시키기 위한 학습자 중심의 프로젝트 수업 방안으로 학습자에게 다양한 교수매체 를 활용하여 실제와 유사한 학습 환경을 제공해 주고 이를 통하여 학습자들이 단순한 사실적 지식을 제공받기보다는 현실 상황에서 활용 가능한 지식을 공동체적 지식의 개별적 구성으로 습득하고 표현하여 문제해결력과 고등 사고력을 향상시키는데 목적 을 두고 있다. Ⅲ. ICT기반 프로젝트 학습과 융합 지형도 그리기 프로젝트 학습을 하는데 있어서 ICT교육을 활용하면, 학습자의 다양한 활동과 사 고, 그리고 표현과 탐구활동 능력을 길러주는데 많은 도움이 된다. <그림 3>은 프로젝 트 학습을 통하여 협동학습과 탐구과정을 통해 능동적으로 학습해 나가는 방법을 나 타내고 있다. 그리고 자기주도적 학습을 할 수 있는 ICT교육은 학습자가 자유롭게 접 근하여 언제 어디서나 사용할 수 있다는 점에서, 그리고 학습자 중심의 학습을 이끌 수 있다는 점에서 프로젝트 학습과 밀접하게 연관된다(황미자, 25). 프로젝트학습 은 학습자 스스로 계획을 세워서 수행하는 활동을 말한다. 프로젝트 학습은 지적 능력 과 조작적 능력을 필요로 한다. 학습자의 학습은 환경간의 상호작용에 의한 경험이나 학습을 통해 일어나는 행동이나 인지의 변화이다. 학습자의 학습과정은 스스로 통제 하고 자신에게 적합한 학습과정, 과정, 전략 등을 활용함으로서 의미 있는 학습 결과 를 산출하는 자기조절 학습능력(Self-Regulated Learning)이 필요하다. 자기조절 학습자는 자신의 학습 과정에 메타 인지적, 자발적, 행동적이고 적극적인 참여자를 의 미한다. 학습자가 학업성취를 향상시키기 위하여 학습과정에 따른 적절한 문제해결 방법을 찾기 위하여 자기조절 과정을 어떻게 선택하고 왜 선택하는지에 관해 파악할 수 있는 능력을 의미한다. 이는 학습과정에서 학습자가 사용하는 메타 인지적 통제전 략과 같은 심층적 정보처리 전략을 의미한다. 학습자가 스스로 학습준비를 하고, 학습 에 대해 단계를 선택하며, 학습을 조절하고 스스로에게 피드백과 판단을 제공하여 집 중력과 높은 동기를 유지하는 것을 자기조절 학습이다(김영길, 26; 심미자, 21; Knowles, 23; Zimmerman, 199).

73 융합의 지형도 그리기 69 프로젝트 학습의 첫 번째 단계에서는 주제의 내용 분석 및 선정에서 학습자의 정서 적, 도덕적, 심미적인 감수성의 통합적 발달을 촉진하는 학습 방법으로, 학습자가 스 스로 선정한 주제에 대해 사고의 폭을 확장하여 창의적이며 구체적인 생각을 자유롭 게 발상할 수 있도록 학습자 중심의 학습 참여를 유도한다. 두 번째 단계인 프로젝트 활동계획에서는 학습자가 스스로 선택하여 추진하게 된 주제의 문제 상황을 파악하고 문제해결방안에 대해 모색하여 교사와 같이 의논 한 후 자신이 선택한 주제를 효과적 으로 표현할 수 있는 표현 방법에 대한 스스로 계획을 세운다. 세 번째, 탐구단계에서 는 이미지통합을 계획한 주제에 대해 사진자료 및 컴퓨터를 활용하여 정보를 수집하 고 자신이 선정한 주제의 컨셉과 적용대상에 대한 구체적이고 체계적인 표현방법을 일관성 있게 진행한다. 이 과정 속에서 하나의 프로젝트를 달성하기 위해 학습자는 목 적하는 바를 성취하고자 스스로 결정해야하는 상황을 반복적으로 접하게 되는데 이것 은 곧 자기주도적 학습 능력을 향상시키는 기회가 된다. 마지막으로 정리 및 발표, 전 시단계에서는 학습자가 결과물을 발표하고 교사와 학습자가 그동안 진행해 온 프로젝 트 내용을 검토 반성하는 평가의 기회를 마련한다<그림 4>. <그림 4> ICP 프로젝트 학습의 실제 한편, 학습자의 학습동기를 유발시키고 자기 주도적 학습능력을 신장하는 교육 방 법인 ICT 활용교육은 일상생활에서 학습자는 정보통신기술을 도구적으로 활용하여 창의적 사고와 학습 활동을 촉진시켜 미술교과 교육의 목표를 효과적으로 달성할 수 있도록 한다. ICT는 컴퓨터, 공학, 과학, 기술, 소프트웨어 공학 등에서 다루는 복잡

74 7 미술교육논총 212 제26권 3호 하고 기술 및 과학 지식 영역과 연결되어 있으며, 유연하고도 다양한 학습활동을 제공 해 주어 지식전달 위주의 교육방법과 교실중심의 한정된 교육환경을 벗어나 다양한 정보의 경험과 인물들과 교류 할 수 있게 한다. 또한 다양한 정보를 찾아 자신의 학습 목표에 맞게 수집, 분석하고, 재구성하여 새로운 정보를 창출해 내는 학습자의 창의력 과 문제해결력을 신장시킬 수 있다. 다양한 멀티미디어 교수-학습 자료의 활용으로 학 습자의 학습 경험을 생생하게 제공하고 표현능력을 함양할 수 있다(노용, 24, p. 311). 이러한 측면에서 ICT활용 교육의 특성은 다음과 같다. <표 2> 전통적 교수학습과 ICT 활용 교수 학습(박은덕, 24, p. 173) 전통적 학습 ICT 활용 학습 학습의 시 공간 제한적 / 분절적 융통성 / 지속적 학습 경험 및 활동 간접 경험 / 수동적 직접 경험/ 능동적 사회적 상호작용 어려움 용이함 학습 매체 및 내용 교과서 중심 다양한 최신 정보 자원 추가 교육 패러다임 지식전달 위주 자기 주도적 학습 수준별 학습 어려윰 가능함 학습자의 인지전략 일정한 구조와 단계 메타인지 능력 개발 교수 학습 전략의 다양성 제한적 개방적 의사소통 일방적, 동시적 쌍방향, 비동시적 평가와 피드백 교사, 동료 교사, 동료, 웹 사이트 연결자 첫째, 다양한 미술정보의 경험으로 다양한 미적 체험을 할 수 있다. 교실을 넘어서 사이버 공간에서 자유롭게 미술활동을 할 수 있으므로 시공간의 물리적 한계를 극복 할 수 있다. 시, 공간이 교실의 물리적 한계를 벗어나 교수 학습 기회의 가능성을 무 제한으로 확장할 수 있다. 둘째, 표현재료에 따른 한계를 극복하고 실기 능력이 부진한 학생도 미술교과에 흥 미를 갖고 참여할 수 있다. 전통적인 미술재료들은 표현기법에 따른 오래된 숙련이 필 요하기 때문에 학습자가 미술재료를 자유롭게 다루는데 많은 어려움이 따른다. 그러 나 ICT를 활용한 교육방법에서는 학습자의 손의 기술에 의한 실기능력의 부족함을 넘어설 수 있다. 셋째, 지식과 기술 전달 위주의 교육에서 탈피하여 유연한 교수, 학습 방법을 적용 하여 학습자의 경험을 다양화 할 수 있다. 학습자가 ICT교육에 참여함으로 해서 문제

75 융합의 지형도 그리기 71 해결학습, 프로젝트 학습, 상황 학습, 협동 학습 등 다양한 수업 활동을 하여 교수-학 습방법의 질적, 양적 향상을 도모할 수 있다. 넷째, 회화, 조소, 디자인 등 영역의 분과를 넘어서 통합적인 학습과 타 교과와의 유기적 통합과 연계를 시도할 수 있다. 학습자는 다양한 형태의 자료를 접하고 자연스 럽게 관심과 흥미를 갖게 됨으로 해서 학습능력을 증진시킨다. 멀티미디어 교수학습 자료를 통하여 시청각적 생생한 학습 경험은 학습자의 학습동기를 자극하여 능동적인 학습참여를 돕는다. 또한 타 교과와의 자유로운 의사소통을 통해 상호작용적 학습을 할 수 있고 수요자 중심의 교육을 이룰 수 있다. 그러나 ICT 교육의 이러한 장점에도 불구하고, 수업을 위한 장비구비, 수업자료 개발 및 운영에서 비용이 많이 든다는 한 계점을 가진다(김근수 외 21; 노용, 24; 박은덕, 24; 이철환 외, 21). 이 상에서 논의를 종합하면, ICT활용 학습 자료를 통하여 미술과 과학 관련 융합지형도 그리기 프로젝트는 <그림 5>와 같은 교육적 효과를 낳는다. <그림 5> 미술과 과학 융합 지형도 그리기 프로젝트 학습 ICT 활용 프로젝트 학습은 지문이나 문자 위주의 학습 효과보다는 음성, 이미지, 그래픽, 동영상 등 자유로운 학습 자료로 학습경험을 다양화 하고 흥미를 높일 수 있

76 72 미술교육논총 212 제26권 3호 다. 특히 문자 정보를 최소화하여 그림, 음성, 동영상을 통한 학습자의 학습효과를 증 진시킬 수 있다. 둘째, 이미지와 음성을 통해 학습자의 기억촉진 기능이 강화되고 학 습내용에 대한 설명은 효과적으로 증진할 수 있다. 이때 교사는 학습자가 문자나 음 성, 그리고 영상으로 주어지는 정보 중에서 필요한 사항을 스스로 재구성하여 사고 능 력을 기를 수 있도록 학생을 지도하는 것이 필요하다. 셋째, ICT 교육을 통해서 학습 자는 멀티미디어를 직접 다루면서 자신의 생각에 바탕을 두어 문제해결 과정 속에서 멀티디미어에서 얻은 지식과 비교하고 재구성하여 자신의 사고 과정의 오류를 수정해 나갈 수 있다. 이러한 과정을 통해서 멀티미디어가 학습자 스스로 학습 구성을 할 수 있도록 돕는 기능을 한다(박은덕, 24; 백영균, 1998). Ⅳ. 융합교육과정 개발을 위한 지형도 그리기 29년 개정 교육과정 이후 교육의 수월성에 대한 쟁점이 미래사회의 창의력과 인성 을 아울러 갖춘 인재를 양성의 핵심으로 간주 되어, 창의인성교육 기본방안 이 발표되 었다. 창의성과 인성이 서로 대립되고 충돌하는 것이 아니라 서로 유기적으로 연결되 어 21세기형 인재를 양성하는데 핵심적 키워드임을 정부의 지원이나 실제 교육현장에 서 실천되고 있다. 그러나 창의인성교육 논의에서 가장 큰 딜레마는 예술교육에서 발 휘할 수 있는 직관력과 창의성, 감성이 융합적 사고를 하는 인재양성에 어떻게 기여할 수 있는 가에 있다. 창의적 융합인재 양성에서 과학과 미술 분야의 융합교육은 다양한 분야를 넘나들면서 새롭고 가치있는 세계에 대해 학습자가 인지할 수 있도록 한다(김 형숙, 212a; 김형숙, 212b; 김형숙 문지원, 212; 이재호, 211). 과학과 예술의 상보성( 相 補 性 ) 과학기술은 예술에 방법론을 제공하고 예술은 과학기술에 창의적 모델을 제공한다. 또한 과학기술은 예술의 상상력과 감 성적 체험, 시각화 원리를 활용한다. 그리고 예술은 과학기술에서 발견과 원리(내 용)을 활용한다(김형숙, 212a, p. 31). ICT를 활용하여 프로젝트 기반과학과 예술과 과학의 융합교육은 학습자의 인지적 과정을 새롭게 구성할 수 있다. 이러한 교육을 통해서 학습자는 자신 밖의 세계에 대 해 인지전환, 표상변환, 학습자의 지각 확장, 정보의 조직화 및 범주화를 통해서 공감

77 융합의 지형도 그리기 73 미술 교과교육 전문가 상호 교류 지역 타 학문 사회문화기관 프로그램 개발 미술관 박물관 전문가 활용 <그림 6> 연구개발 과정에서 전문진 및 운영방안 각 기능이 활성화 된다. 또한 이러한 인지과정은 학습자에 게 스키마를 구축하여, 본 교 육에 참여하는 교사나 전문 가와의 상호교류 및 교육의 중요성이 나타나게 된다. 융 합 인재 양성을 위한 교육과 정은 과학과 미술의 영역에 서 쟁점이 되는 주제를 선정 하고, 활동계획, 탐구, 전시 및 발표, 그리고 반성적 성찰 이라는 구조로 이루어지는 구성주의 학습이론과 그 맥 을 함께 한다. 예술교육을 통 한 인지적 지형도 구축 과정은 이와 같이 형성되는 것이다. 미술과 과학이 만나는 지점은 인류의 역사상 많은 사례를 찾을 수 있다. 물리학자 알버트 아인슈타인(Albert Einstein, )이 상대성 이론을 발표할 무렵 러 시아 구성주의자 나움 가보(Naum Gabo, )와 앙트완 펩브스너(Antoinee Pevsner, )는 미술에 4차원의 공간과 시간을 도입할 것을 주장하였다. 그 들은 공간과 시간을 미술의 절대요소로 여기면서 중력과 속도에 관계되는 과학적, 실증 적 관점에서 미술에 대해 새로운 특성을 발굴하였다. 바질리 칸딘스키(Vassily Kandinsky)가 원자의 분열은 나에게 전 세계의 분열 같이 보인다. 라고 한 것처럼, 과학의 눈부신 발전을 통해서 미술가는 자연의 본성과 생명의 힘에 대해 통찰력을 키우 면서 세계에 대해 새로운 인식을 하게 되었다(Nash & Merkert, 1985; 강태희, 1996; 김형숙 문지원, 212). 미술과 과학의 사례들은 역사적으로 서로 교차지점을 이루어 왔다. 그리고 창의성 에 대한 논의에서 예술과 과학은 미래 인재들의 핵심역량으로 논의되는데, 과학과 예 술교육의 상보성을 통한 융합교육은 창의성뿐만 아니라, 인성적 측면 또한 거론되고 있다(김형숙, 212b). 이러한 미술과 과학의 융합지형도 그리기 교육과정을 구성하 기 위해서는 미술의 영역을 넘어선 다양한 영역에서의 전문가 인력이 필요하다. 첫째, 미술 교과교육 전문가 의 구성이다. 미술사, 미술이론, 미학, 미술교육의 인력 구성이

78 74 미술교육논총 212 제26권 3호 다. 또한 과학기술, 과학교육, 기술교육 등 관련 분야 전문 가를 포함하고 구성하여 교 과과정 구성 과정에서 활발 하게 논의하고 교류하도록 한다. 둘째, 개발 교육과정의 현장 적용 검토를 위하여 현 직 교사 를 포함하여 연구진을 구성 한다. 셋째, 이러한 구성 진들은 지역사회 사회문화기 관, 미술관, 박물관의 전문 인 력 들과도 공조체제를 유지하 고 협업하도록 한다. 그렇다면, 융합교육과정의 구조는 어떠한 골격을 가질 <그림 7> 융합교육과정의 피라미드 구조 수 있는가? 융합인재를 양성 하기 위한 교육과정은 교과내 수업형, 교과연계형 수업형, 교육과정 재구성 및 창의적 체험활동 등 다양하게 실행할 수 있도록 한다. 융합 인재 양성을 위한 교육과정은 창 의적 체험활동을 중심으로 동아리 활동, 리더쉽(leadership) 활동, 봉사활동, 재능봉 사 등으로 자율적으로 참여할 수 있는 1 창의적 체험활동 이 그 기초를 이룰 수 있 다. 방과 후 학교활동, 주제중심의 교육프로그램을 운영하여 학습자가 자유롭게 미술 과 과학을 일상적 삶속에서 친근하게 만날 수 있는 장을 제시하도록 한다. 창의적 체 험활동을 통해서 형성된 자기주도적 학습을 한 학습자는 2 융합 기반교과 과정에 참 여한다. 일반교과와 과학 수학교과로 구성된다. 일반교과에는 언어, 사회, 체육, 예술 이 포함된다. 기존의 융합교육(STEAM)에서 언어와 과학에만 치중된 한계를 벗어난 교육과정이다. 그리고 3 융합 핵심교과 로 과학, 기술, 예술을 구성한다. 그리고 4 융합 전문교과 는 과학, 수학, 예술 분야 교과목들이 융합된 교과를 의미한다. 이러한 토대위에서 자율적으로 융합 학습을 할 수 있는 5 창의적 융합교과 의 단계적 설정이 필요하다. 피라미드 식으로 설정된 이러한 교과목들은 하나의 중심 교과에 과학, 기 술, 공학, 예술, 수학의 요소가 연계된 교과내 수업형, 주제중심으로 관련된 여러 교 과를 연계하는 교과연계 수업형 그리고 주제중심으로 전체 교육과정을 재구성하거나

79 융합의 지형도 그리기 75 별도의 프로그램을 개발하는 교육과정 재구성, 창의적 체험활동, 방과 후 학교 활용 형 등으로 운영될 수 있다. 융합형 인재 양성을 위한 교육과정에는 학생들이 수강해야 할 교과과정이 융합학문 에 대한 기본개념, 과학과 기술 전반과 예술에 대한 기본개념, 디자인에 대한 기본 개 념, 컴퓨터 기술을 활용한 콘텐츠 개발 기술 등에 대한 학습이 진행되는 교육과정이 전문교과 필수과정에 필요하다. 이러한 과정은 앞에서도 지적했듯이, 미술교과 내 전 문가와 타 학문영역의 전문가, 그리고 박물관, 미술관, 사회문화기관의 전문가들이 서 로 활발하게 논의의 장을 마련한 후에 구성될 수 있는 것이다. 총 64차시로 구성된 융 합교육과정<표 3>은 초등부터 중등교육 전체를 아우르는 교육과정으로서 앞서 논의한 창의적 체험활동에서 창의적 융합교과까지 아우르고 있다. <표 3> 융합 교육과정 안 수준 주제 차시 내 용 고등 학교 중학교 과학과 건축의 만남 생명을 담은 미술관 주제 과학UC C 만들기 수, 그 우주적 세계 노숙자에게 집을 만들어주면 그들의 안전에 기여하고 조형적 실험을 하기 위해 수업을 계획한다. 단순히 수면환경만을 개선한 것이 아닌, 전반적인 노숙인 환경의 근본적인 문제를 스토리텔링을 담은 친환경 집짓기이다. 생체 모방이라는 분야에 대해 박물관, 미술관 등과 연계하여 창의체험형 수업을 진행한다. 과학과 예술 분야가 서로 상충되는 영역이 아니라 이질적인 영역이 서로 만나 창의적 결과물을 만들어 낼 수 있다. 학생들은 자연과학, 공학, 기술과 관련된 주제를 선정하여 디자인, 건축, 입체, 작품 등을 제작하여 전시한다. 자신의 삶과 밀접한 주제를 택하여 스토리를 구성한다. 과학 UCC 만들기를 통하여 과학 다큐멘터리를 작성한다. 과학, 기술, 미술, 음악, 인문학적 영역들을 활용하여 다큐를 제작하고, 과학적 원리와 미적 감각을 이해할 수 있다. 과학과 예술의 관계를 수의 발견과 관련하여 이해하고, 이를 감성적 체험 활동으로 표현한다. 우리 주변의 실생활에서 찾아볼 수 있는 구조를 살펴보고, 프렉탈 구조와 연결시켜 예술적 체험과 감성적 체험도 동시에 하도록 한다. 프로그램 형태 주제중심 교과 중심형 (방과후 활동) 주제중심형 (방과후 활동) 교과 중심형 영역 5창의적 융합교과 4융합전문 교과 4융합전문 교과 3융합핵심 교과

80 76 미술교육논총 212 제26권 3호 (표 계속) 수준 주제 차시 내 용 초등 고학년 (5~6) 빛의 세계 움직이 는 미술 6 6 과학에서의 빛의 성질과 디자인, 예술 작품에서 연관성을 이해하고, 작품에 적용하여 창의적으로 표현한다. 키네틱 아트란 공기 또는 기계적 힘에 의해 움직이는 요소를 지닌 미술을 말한다. 공기와 다른 동력을 이용하여 움직이는 미술을 만든다. 프로그램 형태 교과 중심형 교과 중심형 영역 3융합핵심 교과 2융합기반 교과 초등 저학년 (3~4) 숨어 있는 규칙 찾기 맛있는 가루의 변신 6 6 사람들의 눈동자를 확대하여 찍은 사진전을 보면서 규칙적인 구조를 살펴볼 수 있었다. 이와 같은 구조를 프렉탈 구조라고 하는데, 우리 주변의 실생활에서 쉽게 찾아볼 수 있는 프렉탈 구조로 되어 있는 것들을 찾아보고 프렉탈 구조의 특징을 수학적 과학적으로 탐색한 후 감성 체험을 해 본다. 생활주변에서 쉽게 찾을 수 있는 여러 가지 가루와 액체를 이용하여 물감을 만들어 보고, 과학자가 생각하고 바라보는 예술의 세계가 얼마나 창의적 영역인지를 공감한다. 교과 중심형 교과 중심형 2융합기반 교과 1창의적 체험활동 총 차시 64 <표 3>은 융합교육과정에 관해 초, 중등학교를 대상으로 교과과정을 설계한 것이 다. 초등저학년(3~4)에서는 교과 중심형으로 창의적 체험활동이나 융합기반교과를 중심으로 설정되었다. 맛있는 가루의 변신 이나 숨어있는 규칙 찾기 를 통해서 학생들 이 자신의 주변의 실생활에서 쉽게 찾을 수 있는 재료나 시각적 요소들을 과학이나 수 학의 원리와 연결 지어 사고하고 창의적 결과물을 만들어내도록 하는 과정으로 융합 교육의 기초과정이다. 초등고학년(5~6)은 빛의 세계 움직이는 미술 주제를 교과 중심형으로 설계하여 융합기반교과와 융합핵심교과의 영역을 배운다. 과학에서 움직 임이나 빛이라는 요소가 미술에 적용되고 융합된 사례들을 고찰하교 자신의 실생활과 연결하여 창의적인 결과물을 만들도록 한다. 중학교에서는 융합핵심교과와 융학전문교과를 1차시씩 구성하여 과학과 미술이 만나는 지점을 주제중심형으로 혹은 교과중심형으로 구성한다. 과학과 수학에서 발견 한 수을 이해하고 이를 예술의 세계에서 감성적 체험활동으로 표현하거나, 과학 다큐 멘터리를 만들어보기도 한다. 고등학교에서는 융합전문교과와 창의적 융합교과의 형 태로 생명을 담은 미술관, 과학과 건축의 만남 을 학습 할 수 있도록 한다. 생체 모방

81 융합의 지형도 그리기 77 이라는 분야에 대해 박물관, 미술관 등과 연계하여 자연과학, 공학, 기술과 관련된 주 제를 선정하여 디자인, 건축, 입체, 작품 등을 감상하고 제작하여 전시한다. 또한 노 숙자에게 집을 만들어주어 그들의 수면환경을 개선하는 것뿐만 아니라, 노숙인 환경 의 근본적인 문제를 스토리텔링을 담은 친환경 집짓기를 통해 미술과 인접 분야와의 융합을 시도한다. 마지막으로, 창의적 융합교과에서는 효과적인 탐구능력을 학습자가 신장하기 위해 자기 주도적 프로젝트 학습을 제안한다. 결과를 강조하기 보다는 과정 을 눈여겨보며, 창의성을 기반으로 하는 학생주도 프로젝트 학습이 중요하다. 특정 분 야의 심도 깊은 탐구를 위해 외부의 교수, 강사 등 전문가를 활용하여 ICT를 활용한 프로젝트중심의 학습을 운영한다. Ⅴ. 결 론 융합 지형도를 그리는 프로젝트 학습은 학습자의 자기 주도적 학습 능력을 향상하 고 다양한 탐구활동과 표현활동능력을 길러준다. 특히 프로젝트 학습은 학습자가 학 습의 전 과정에 주도적으로 참여할 수 있고 주제, 제재, 문제, 쟁점 등에 관한 탐구 활 동과 그 결과에 대한 표현활동을 하며, 학습자가 교사와 함께 계획하고 구상하여 운영 해 나가는 인지적 지형도를 그리는 과정이다. 이러한 측면에서 프로젝트 학습은 융합 적 사고능력과, 적용능력, 비판적 사고력, 창의적 사고력, 새로운 지식 구성능력, 문 제 해결력을 도모할 수 있고 실제적인 문제해결을 통한 생활과 학습을 결부시켜 능동 적인 학습 활동을 유도할 수 있다. 따라서 융합의 지형도 그리기 연구에서 도출한 교 육적 의의는 다음과 같다. 첫째, 융합의 지형도그리기를 위한 ICT 기반 프로젝트 학습은 학습자의 인지과정 을 그리는 과정이다. 학습자가 자신이 처한 삶에서 문제의식을 가지게 되고 주제에 대 해 질문하고, 탐구해나가는 과정은 관련지식의 습득과 융합적 사고력이 필요하다. 이 러한 과정 속에서 학습자는 아는 것과 모르는 것 사이에서 놓이게 되며, 교사, 부모, 그리고 동료 간의 대화와 상호작용을 통해서 지식을 재구성해 나갈 수 있다. 인지과정 에서 생기는 사회적 상호작용, 공동체와의 대화, 스케폴딩을 통한 근접발달영역이 융 합의 지형도 그리기는 교육과정의 재구성의 단계까지 나아가게 한다. 사회적 상호작 용으로 형성된 스케폴딩에서 학습자는 그간 알았던 영역과 새롭게 만나게 되는 영역 사이에 존재하게 되면서 교사가 전문가의 도움을 받아서 새로운 영역의 지평으로 나

82 78 미술교육논총 212 제26권 3호 아가게 된다. 이러한 교육과정은 융합교육을 위한 교육과정에서 가능하다는 것이 본 고의 주장이다. 이 연구에서 도출한 융합의 지형도를 그리기 위한 교육과정은 창의적 체험활동, 융합기반교과, 융합핵심교과, 융합전문교과, 창의적 융합교과 등의 피라미 드 구조를 가진다. 이러한 교육과정은 미술교과 내 전문가와 타 학문영역의 전문가, 그리고 박물관, 미술관, 사회문화기관의 전문가들이 함께 모여 논의하여 융합의 교육 과정을 그리도록 한다. 이러한 교육과정은 현재 진행되고 있는 융합인재교육이 과학 및 기술 분야 일변도로 진행되고 있는 동향에 대한 문제제기이며, 미술중점 융합교육 에 하나의 기초 작업이다. 둘째, 융합의 지형도 그리기 프로젝트 학습은 다양한 탐구 활동과 표현 활동능력을 길러준다. 프로젝트 학습은 조사, 실험, 면담 등의 다양한 방법을 통하여 사물이나 현 상을 탐구할 기회를 다양하게 제공함으로써 학습자 스스로 탐구하는 방법과 기술, 태 도 등을 함양한다. 그리고 학습의 과정에서 일어나는 언어, 숫자, 소리, 그림, 입체, 신체 등의 다양한 표현 양식을 사용하여 표현할 기회를 가짐으로써 인간이 가진 제 능 력을 균형 있게 발달시킨다. 이는 감각의 창조, 개념의 창조, 기능의 창조라는 융합의 지형도를 구축한다는 측면에서, 학습자가 이러한 지평위에 어떤 그림을 그릴 것인가, 혹은 어떤 구도를 이끌어 낼 것인가를 모색하는 과정이다. 따라서 융합의 지형도 그리 기 프로젝트 학습은 학습자 스스로 만들어 가는 교육과정으로 볼 수 있다. 프로젝트 학습에서 교사는 학생들의 흥미와 관심, 요구에 보다 민감하게 반응하면서 프로젝트 활동을 촉진해 나가는 조언자, 동료 학습자, 촉진자로서의 역할을 수행한다. 마지막으로, 융합의 지형도 그리기 프로젝트 학습방법에서는 학습과정이 학생 개개 인에게 유의미한 것이 되어야 한다는 점을 강조한다. 구성주의적인 미술 학습에서도 학습자가 중심이 되는 의미가 있는 교수학습을 강조하고 있으며 학습과제도 학습자에 게 의미가 있는 실제적 성격이 중요시되는 것이다. 따라서 융합의 지도를 그리는 과정 은 예술장르간의 융합, 예술과 인문학의 융합, 예술과 과학기술의 융합, 인문학과 과 학기술의 융합 등의 다차원적 구조 속에서 학습자가 어떤 그림을 그릴 것인지 모색해 나가는 지속적인 과정이다. 이 과정에서 학습자는 감각과 기능을 융합하고 고차원적 사고능력을 함양하게 되어 새로운 인식의 지평을 도달할 수 있다. 이렇게 여러 지식의 범주를 넘나들며 연결짓거나, 한 영역을 깊게 파 들어가는 과정에서 학습자는 연속적 인 자아성찰을 나 자신과 교사나 전문가의 행동을 비교하면서 자신의 제한된 시각을 확장하게 된다.

83 융합의 지형도 그리기 79 참고문헌 강인애(2). 왜 구성주인인가. 서울: 문음사. 강태희(1996). 미술 진리 과학. 서울: 재원. 교육인적자원부(2). 초 중등학교 정보통신 기술 교육운영지침. 서울: 교과부. 권영례(26). 교과교육론. 파주: 양서원. 김근수 외(21). 국어과에서의 ICT 활용 교육방법 연구. KERIS 연구보고서. 김영길(26). 미술교육에서 프로젝트 학습 방법론의 역할: 효과적인 현대미술의 이 해와 아이디어 전개를 위한 사례연구. 미술교육논총. 제2권 2호 김유진(2). 구성주의 교육이론에 기초한 웹기반 디자인 교육에 관한 연구. 석사 학위논문 KAIST 대학원. 김판수 외(23). 구성주의 교과교육. 서울: 학지사. 김형숙(21). 평가의 딜레마. 미술과 교육. 제11집 1호, (212a). 융합인재교육(STEAM)에서 미술교육의 관계와 중요성 고찰. 기 초조형학연구. 제13권 5집 (212b). 예술교육을 통한 창의 인성교육. 미술교육연구논총. 제32집 김형숙 문지원(212). 미술창의성 연구를 위한 생애사 방법론 고찰. 조형교육. 제33권 44집 노 용(24). ICT(Information & Communication Technology)를 활용한 미 술수업이 중학생의 조형능력에 미치는 영향. 미술교육논총. 18권 1호 박성익 외 2인(1998). 교육공학 연구의 최근 동향. 교육과학사. 박은덕(24). 미술과 교육과정에서의 ICT 적용과 활용방안. 미술교육논총. 제 18권 1호 백영균(1998). 멀티미디어의 설계 개발 활용. 양서원. 심광현(29). 예술과 과학의 통섭과 창의성. 제5회 두 문화의 만남을 위한 대학 연구소간 공동 학술심포지움. 심미자(21). 자기주도적 학습의 이해. 안양: 도서출판 연린. 윤혜정(26). 온 오프라인을 연계한 팀 프로젝트 학습 사례 개발. 석사학위논문

84 8 미술교육논총 212 제26권 3호 경기대학교 교육대학원. 이재호(211). 융합형 영재교육기관 설립에 관한 연구. 한국정보교육학회 논문집. 제15권, 이철환 외(21). 초 중등학생 ICT 활용 능력 기준 및 교육과정 개발. KERIS 연 구보고서. 임정훈 외(24). 초 중등등학교에서 교실수업과 웹기반 학습을 연계한 커뮤니티 기반 프로젝트 학습 모형 개발 연구. 교육공학. 2(3) 조미한 허희옥(25). 초등교육방법탐구. 서울: 교육과학사. 질들뢰즈(1995). 철학이란 무엇인가. (이정임 역). 서울: 현대미학사. 함영기 외(21). 온라인 프로젝트 학습 방법 개발 연구. 서울: 한국교육학술정보원. 황미자(25). 웹기반 프로젝트 학습이 초등학생의 자기 주도적 학습 능력에 미치는 영향. 순천대학교 교육대학원. 공통사회교육전공. 한국교육학술정보원(22). ICT와 함께하는 교실수업개선 연수(중등 교원 강사용). 서울: 한국교육학술정보원. 허희옥 외(25). 초등교육방법 탐구. 서울: 교육과학사. Hein, F. (1998). Learning in the museum. Routledge: Taylor & Francis Group. Knowles, M. S. (23). Modern practices of adult education: From pedagogy to andragogy. New York: Cambridge. Nash, S. A. & Merkert, J. (1985). Naum Gabo: Sixty years of constructivism, Munich: prestel-verlag. Zimmerman, B. J. (199). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1)

85 융합의 지형도 그리기 81 Abstract ICT-based Project Learning for the Development of Convergence Education Curriculum Kim, Hyungsook (Seoul National University) In the educational circles of South Korea, where convergent, consilient, and interdisciplinary research has become the issue of the day, the development of convergence education programs may be seen as the most actively discussed topic in both the academia and the field. However, while interest in the fostering of convergent and talented people has led to active discussions in science and technology, nuanced discussions on diverse levels such as the convergence of artistic genres, art and the humanities, art and science/technology, humanities and science/technology have yet to occur. The diverse areas of arts and technologies could be demonstrated by the convergence of sense and technologies. This convergence between sense and techniques are explained as the convergence of the use of new media, artistic techniques, and the process of creation. The convergence of arts and technologies brought about the shifts of teaching and learning methods. The sifts of these meant that the process of cognition, convergence education of teaching and learning, self-voluntariness of project learning, ICT education. Therefore, the purpose of this study lies in meeting the interest in and demand for science, technology, engineering, arts, mathematics (STEAM) convergence education at home and abroad and developing convergence education programs based on project learning that makes use of information and communication technology (ICT). Therefore, this study first examines the theoretical

86 82 미술교육논총 212 제26권 3호 basis of project learning as discussed in constructivist theory and then addresses the characteristics of and educational discussions on project learning that makes use of ICT. Second, it proposes operation and development plans for the development of art and science convergence education programs. Through such examinations, the present study discusses the educational effect of ICT-based project learning on convergence education programs. It seeks to prove that visual arts education is not education merely for learners functions and expressive techniques but a program to develop their exploratory processes, problem-solving abilities, voluntariness and activeness, and high-level cognitive abilities. Key words: project-based study, STEAM, ICT education, art education, convergence 논문접수 심사수정 게재확정

87 미 술 교 육 논 총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 - 미래형과학교실 디자인 프로젝트를 중심으로 - 3)이 소 현* 정 현 일** < 요 약 > 이 연구의 목적은 미술중심의 STEAM교육 프로그램 즉, 미래형과학교실 디자인 프로젝트 의 진행과정을 탐색하면서, 학생들에게 어떤 내용과 학습이 이루어지는지 살 펴보는 것이다. 이러한 목적을 달성하기 위해서 연구자는 질적 연구 설계를 하였으며, 해석적 실행연구에 따른 연구 방법론을 선택하였다. 연구자는 STEAM교육이 활성화 된 과학고등학교를 연구 장소로 선정하였고 미래과학 창의설계반 동아리반의 14명의 학생과 1명의 지도교사를 연구 참여자로 선정하였다. 7개월 정도의 기간에 총 35시간 의 수업시간이 있었으며, 연구자는 미술교사로서 프로젝트에 함께 참여하였으며, 참여 관찰일지, 심층면담, 페이스북의 수집된 자료들을 분석하였다. 연구결과는 학생들의 창 의적이고 융합적인 사고를 통해 자신들이 사용할 공간을 새롭게 디자인하였고 이 과정 을 통하여 과학, 기술, 공학, 예술, 수학의 요소를 적용한 미래형과학교실을 구현하였 다. 주제어: STEAM교육 프로그램, 미래형과학교실 디자인 프로젝트, 해석적 실행연구 Ⅰ. 들어가며 우리가 살아가고 있는 21세기는 지식정보화사회, 과학기술의 시대라고 부른다. 198년대 출현한 개인 컴퓨터의 보급과 정보기술의 발달은 정보의 전파 및 공유속도 를 급속히 증가시켜 산업사회를 지식정보사회로 변화시켰으며, 인류과학기술문명은 * 주저자, 한국교원대학교 미술교육과 석사과정(전통예술고등학교 미술교사) ** 교신저자, 한국교원대학교 미술교육과 교수(hijung524@knue.ac.kr)

88 84 미술교육논총 212 제26권 3호 상상을 뛰어넘는 속도로 발전을 거듭하였다. 또한 지식정보사회에서의 변화속도는 너 무 빨라 이미 일부에서는 지식정보사회의 다음 단계인 포스트정보사회 혹은 의식기술 사회에 대하여 언급하고 있다. 이렇게 빠르게 변화하는 미래사회에서는 과학기술의 발전과 함께 사람이 중심이 되는 사회 즉, 감성을 지닌 창조지식인의 사회를 강조하고 있다. 심상보(212)는 미래교육의 관점에서 강조하는 내용들로서 감성, 창의성, 우 뇌적 사고, 통합적 사고 등을 설명하고 있다. 또한 김형숙(212)에 따르면, 29년 개정교육과정의 기본방향은 창의성과 인성을 갖춘 미래형 인재를 양성하는 교육에 중 점을 두고 있으며, 그 창의성과 인성은 예술교육을 통해서 효과적으로 이루어질 수 있 다고 한다. 이와 같이 미래 인재를 육성하기 위해서는 단순지식의 전달교육보다는 다 차원적이고 융합적인 창의 인성 상상력 교육과 문화예술교육이 절대적으로 중요하 다고 본다. 이러한 사회 분위기 속에서 최근 국내ㆍ외적으로 새로운 패러다임의 통합 STEAM 교육이 강조되고 있으며, 학교현장에 적용할 수 있는 실제적인 STEAM교 육의 사례가 요구되어지고 있다. 최근 교육계가 주목하고 있는 미래형 융합인재교육인 STEAM교육 에 대해서 누구 나 한번쯤은 들어보았을 정도로 STEAM은 요즘 교육현장의 화두로 떠오르고 있다. 통합적 STEAM 교육이 21세기 교육을 선도 한다 는 말에서 보여주고 있듯이 우리 학생들이 살아갈 미래에는 창의적 아이디어와 과학기술의 경쟁력이 곧 국가 경쟁력이 라 할 수 있으며 미래사회는 하나의 지식이 아닌 다양한 학문 간의 융합을 할 수 있는 융합적 사고 가 필수라고 할 수 있겠다. 융합시대를 선도할 학생들은 다양한 지식뿐 만 아니라 상상력과 예술적 감성까지 아우를 수 있는 능력을 겸비한 사람으로 창의력 을 바탕으로 한 과학(Science), 기술(Technology), 공학(Engineering), 예술 (Arts), 수학(Mathematics)을 융합할 수 있는 능력이 필요하다. STEAM교육은 미국의 STEM에서 시작되어 학생들의 과학기술에 대한 이해와 수 학, 과학에 대한 흥미를 높이고, 과학기술분야의 국가 경쟁력을 강화하기 위하여 우리 나라에서 정책적으로 시작되었다. 교육과학기술부는 21년 12월 17일, 211년 주요 업무계획 보고에서 창의적 융합인재양성을 위한 초 중등 STEAM교육 강화 를 강조하였으며, 이를 기점으로 하여 211년부터 STEAM대상 교사 월례 워크숍, 16 개 연구시범학교와 교사연구회를 지원하였으며, 전문가의 현장 컨설팅을 강화하여 학 교 현장에서 STEAM교육에 대한 관심을 고조시키고 STEAM수업 모델을 개발하여 보급하였다. 212년 세부 추진 계획으로 STEAM 리더 스쿨(융합인재교육 연구 시 범학교) 8개교 지정과 미래형 과학교실(스마트 클래스)을 구축하여 현장에 본격적

89 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 85 으로 적용하고 있다. 또한 현장 적합성이 높은 융합인재교육 수업모델 개발을 위해 교 사연구회를 지원하는 등 많은 계획을 세우고 있다. 그러나 학교 현장 속에서 STEAM 교육을 지도해야하는 교사의 입장에 있어서 융합교육을 실제로 운영할 수 있는 환경 과 여건이 이루어지지 못하고 있는 실정이 가장 큰 문제이다. 이효녕(211)은 우리나라 현실에서 STEAM교육은 학교 밖 교육프로그램이나 동 아리활동 등에 우선적으로 적용하기에 적합하다고 생각하며, 과학고 또는 과학중점학 교처럼 과학이나 수학 중심의 학교 프로그램을 위한 대표적인 예시로 사용될 수 있다 고 하였다. 이러한 학교의 어려운 상황 속에서 바람직한 STEAM교육이 이루어지기 위해서는 학생의 수준 차이를 고려하지 못한 획일적이고 주입식 위주의 수업을 개선 하고 다양한 학문 간 연계성과 실생활 내용이 관련된 STEAM교육 사례가 필요하다 생각된다. 한국형 통합 STEAM교육에 있어서는 미국의 STEM교육과 구분되는 A(Arts) 의 요소에 주목해야하며 STEAM에서 A 의 역할은 매우 중요하다. A는 감성 인성 창 의성 아이디어 조화 등의 단어로 표현되는데 미술교육은 창의력 감성 인성 등을 기를 수 있는 가장 좋은 교과라고 생각한다. 다니엘 핑크(D. Pink, 212)는 그의 저 서에서 예술교육은 여섯 가지 능력(디자인 스토리텔링 조화 공감 놀이 의미)과 더불어 타인과 조화로운 창조적 인성의 형성 효과가 있다고 하였다. 또한 예술은 다양 한 학문들이 상호 영향을 미치면서 의미 있는 관계를 맺고 융합하여 새로운 가치를 창 출하고 서로 다른 학문들 사이를 매끄럽게 연결해 줄 수 있는 윤활유 역할을 할 수 있 다고 본다(정현일, 211a). 그러나 STEAM교육에 있어서 예술교육의 중요성이 강 조되고 있지만 과학기술 분야의 교육 연구가들에 의해서 주도적으로 연구ㆍ추진되고 있기 때문에 예술분야에 있는 교육자들과 학자들은 과학기술분야의 연구자들보다 STEAM교육에 대해서 잘 모르고 있는 것이 현재의 실정이다(정현일, 211a). STEAM교육은 과학과 기술과 중심으로 이루어지고 있으며 미술의 역할은 보조적인 위치에 머물러 있다. STEM이 아닌 STEAM교육에서 예술은 과학을 위한 예술이 아 닌, 또한 예술을 위한 과학이 아닌, 상상력과 창의성 교육을 위한 핵심열쇠의 위치에 서 역할을 찾아야 할 것이다(김선혜, 211). 현재 우리나라에서 실시하고 있는 STEAM교육은 걸음마 수준이며 단순하게 과학/ 기술/공학/예술/수학의 영역 중에 일부를 통합하거나 연계시키는 정도로 이루어지고 있다. 그러나 진정한 STEAM교육이 되기 위해서는 예술의 역할과 가치의 중요성을 인지해야하며, 예술과 다른 다양한 학문들이 서로 만나 상보적 관계를 맺고 융합하여

90 86 미술교육논총 212 제26권 3호 미래형 인재를 육성할 수 있는 교육으로 발전해야 한다. 이러한 연구의 필요성을 바탕 으로 한 본 연구의 목적은 학생들이 어떻게 창의적 아이디어와 과학 기술 공학 예 술 수학의 융합적 사고를 적용하여 미래형과학교실을 디자인하는지에 대한 과정과 결과물을 탐색하고, 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구를 통해 앞으로 미술 교과가 나아가야 할 융합 STEAM교육의 방향을 제시하고자 한다. Ⅱ. 이론적 배경 1. 통합교육과정 가. 통합교육과정의 개념 통합교육과정의 정의는 2세기 초부터 논의되어 왔으며 미국의 진보주의 교육운동 이 활발하게 전개되던 192년대부터 195년대에는 학습경험의 통합 및 교육과정 통 합을 중요한 논제로 다루었다. 이영기(211)는 통합적 시각의 미술교육 에서 듀이 (J. Dewey), 타일러(R. Tyler), 잉그램(J. Ingram)의 주장을 바탕으로 통합의 의 미를 설명하고 있다. 이영기(211)에 따르면 듀이는 The Child and The Curriculum 에서 교육적 경험은 시간적 공간적으로도 연결될 수 있는 경험을 축적 해야만 어떤 정보가 소멸될 위기에 처하더라도 강하게 기억된 정보가 에너지를 공급 해 주어서 소멸되려는 정보를 재생시킬 수 있다고 설명하고 있다 (p. 33). 타일러는 교육내용을 조직할 때 계열성 계속성 통합성의 3가지 원리를 제시하였다. 그 중 통 합성의 원리는 배운 내용을 시공간적으로 연결시킴으로써 현재 배우는 내용과 동일요 소를 많게 함으로써 오늘 배우는 내용을 쉽고 깊이 있게 느끼도록 도모하는 것이다. 현재 배우는 내용과 관련이 있는 타 교과의 내용을 연결시킴으로써 포괄적인 사고를 하도록 지도하는 것이다. 잉그램(22)은 학생들이 습득할 학습 내용이 과거 현 재 미래의 시간적 연계성을 가질 때 더 의미 있는 학습 경험이 될 수 있다고 생각했 으며, 공간적으로도 타 교과와의 긴밀한 연결이 이루어져 전체적이고 종합적인 사고 력을 증진시킬 수 있다고 하였다. 울핑거와 스톡카드(Wolfinger & Stockard, 26)는 통합교육의 개념을 교과영역을 서로 분리하는 교과의 선을 없애고, 따로 떨 어진 별개의 교과영역이 사라지도록 하는 교육과정의 한 접근방식으로 설명하였다. 또한 진권장(1983)과 김재복(2)은 통합교육이란 교과 간의 경계선과 구분에 얽

91 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 87 매이지 않고 유사한 학습내용을 서로 관련지어 학습하게 하여 학습자 내부에서 학습 경험들이 서로 의미 있게 관련 통합되도록 하고, 종국에는 인격의 통합을 이루는 것 으로 설명한다. 김동영(1998)은 통합교육과정의 의미를 두 가지로 설명하고 있다. 하나는 학문에 기반을 둔 지식 중심 통합교육과정의 의미이다. 지식의 구조와 형식을 강조하고 지적 안목을 가진 인간을 기르는 것에 목적을 두고, 각 학문이 갖는 지식의 의미와 논리적 관련성을 탐구 방식에 따라 분명히 밝히려는 입장으로 논리적 구조적 접근의 통합 방식이다. 다른 하나는 경험 중심 통합교육과정의 의미이다. 여기서는 실생활에서 발 생되는 문제에 대해 학생들이 스스로 문제를 해결할 수 있도록 도와주는 교과 간 횡적 통합을 강조하는 경험 중심의 통합적 접근이다. 이는 심리적 기능적 접근의 통합 방 식과 관련이 있다. 두 가지 접근에서 중요한 점은 통합적 접근을 할 때 지식 중심과 경험중심, 교사와 학생, 논리적 구조와 심리적 조직, 지식과 경험을 함께 조화시키는 방향이 되어야 한다는 점이다. 나. 접근방법 통합교육과정은 두 과목 이상의 학문과 영역을 어떻게 연결 짓고 어떤 방식으로 연 결 짓느냐 즉, 통합의 정도와 방법에 따라 개념이 달라진다. 수잔 드레이크와 레베카 번스(Drake & Burns, 26)는 교과영역 사이에 존재하는 분리의 정도에 따라 통 합의 범주를 다학문적 통합, 간학문적 통합, 탈학문적 통합 세 가지로 규정하였다. 다 음 <그림 1>은 드레이크와 번스의 통합의 범주에 대한 세 가지에 대한 설명이다. 다학문적 통합 간학문적 통합 탈학문적 통합 <그림 1> 다학문적 접근방법

92 88 미술교육논총 212 제26권 3호 첫 번째, 다학문적 통합은 하나의 주제를 중심으로 여러 학문분야의 내용을 선정하 고 조직하는 접근이며, 학생들은 학문분야의 구조적 접근을 통해서 지식을 습득한다. 두 번째, 간학문적 통합은 교사들이 몇 가지 학문 분야에 걸친 공통학습을 중심으로 하여 교육과정을 조직하는 방법으로 각 학문 분야에 공통된 학습요소를 함께 묶는 것 을 말한다. 예를 들면 예능을 통한 학습 프로그램에서 학생들은 노래하고 조각하고 그 리고 춤을 추면서 동시에 수학과 과학의 개념과 기능을 배우는 접근방법으로 지식은 사회적 활동을 통해 구성된다고 본다. 마지막으로 탈학문적 통합은 교사들이 학생들 의 질문과 관심사를 중심으로 현실적인 맥락에서 교육과정을 조직한다. 이 접근방법 에서 모든 지식은 서로 연결되어 상호의존하고 있으며, 지식은 확정되지 않고 모호한 것으로 간주된다. 2. STEAM의 이론적 배경 가. STS & MST교육 학교 교육현장에서 과학, 기술, 공학, 수학 그리고 다른 과목들의 내용과 과정을 통 합하려는 노력은 학교 교육이 정착하기 시작함과 동시에 계속적으로 논의되어져 왔 다. 최근에는 미국, 영국, 호주, 캐나다, 이스라엘, 핀란드 등 여러 국가에서 자국의 국가 경쟁력을 높이기 위한 과학 기술 인재들을 양성하기 위해서 융합 교육과정에 많은 예산과 노력을 기울이고 있다. 그 이유를 마크 샌더스(M. Sanders, 29)는 STEM/STEAM과 같은 융합교육이 가지고 있는 무한한 가능성과 국가들의 새로운 교육개혁 운동과 흐름에 맞물려 발전되어 왔다고 말한다. 융합 STEM교육이 본격적 으로 시작한 것은 199년대 초반이고, 그 이전인 198년대부터 STS(과학, 기술, 사회)교육과 MST(수학, 과학, 기술)교육과 같은 통합교육의 연구와 적용이 시작되 었다. STS교육은 사회 문화 역사적 상황, 환경적 상황, 산업 상업 경제적 상황에서 과학과 기술을 통합하여 가르치는 방법을 말한다. 즉, 과학적 이론과 원리 그리고 그 와 관련된 실험 실습활동을 인간의 문제 및 일상적인 실재와 관련시키는 교수/학습 을 의미한다. STS교육의 중요성이 강조된 배경은 과학기술의 획기적인 발달과 그에 수반되는 사회 및 환경의 변화에 있으며, 이로 인하여 이론중심의 과학교육과정이 사 회와 관계가 있는 내용으로 구성되어야한다는 인식이 싹트기 시작하였기 때문이다(조 희영, 1995). 또한 197년대에 들어와서 미국에서 학문중심 교육과정에 대한 비판

93 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 89 이 일어났는데, 그 원인을 과학기술의 발달로 인한 공해문제, 월남 전쟁에서의 대량살 상, 미국의 국가적 교육평가(NAEP)에서 과학에 대한 학생의 실력이 전혀 향상되지 못한 결과에서 찾고 있다. 이에 새로운 개혁의 필요성을 느끼고 학문중심 과학 교육에 서 탈피하여 새로운 방향으로 STS교육이 제시되었다(권재술, 1991). STS교육의 목 적은 다양화하고 빠르게 변하고 있는 현실 세계에서 학생들이 새로운 문제에 당면했 을 때, 현명하게 판단하고 해결할 수 있는 능력을 기르는 것이며, 또한 과학 기술 분 야에서 생산적이고 창의적인 능력을 향상시켜 주는 것이다(이상갑, 21). 또한 조 희형(1995)은 현대사회에서 일어나는 과학 및 기술과 관련된 사회적 문제들은 대부 분 문화적 사회적 가치관과 집단이익이 개재되어 있어서 학문적 접근만으로는 해결 되지 않고, 반드시 의사결정과정을 통해 해결된다 (p. 373)고 하여 STS교육의 목적 을 의사결정력의 함양과 과학기술과 관련된 사회적 문제를 해결할 수 있는 능력을 향 상시켜 주는 것으로 보고 있다. MST교육은 기술 교과와 관련된 대표적인 통합모형으로 수학, 과학, 기술 교과 내 용을 연계한 교육이다. 기술교육전공이 설치된 The Ohio State University와 North Carolina State University에서 시작된 MST교육은 학생들이 현실에서 부 딪히게 되는 문제를 분석하고 해결할 수 있도록 도와주며, 21세기 미래 환경에 잘 적 응할 수 있도록 교육과정을 운영하고 있다(김진수, 27; 이상갑, 21). 국내의 MST 교육에 대한 연구는 이상갑의 박사학위 논문인 주제 중심 통합적 접근에 의한 기술교과 교육프로그램 개발 이 대표적이다. 여기에서 이상갑(211)은 MST교육의 중요성과 필요성을 논하고 있다. 첫 번째 중요성은, 타 교과와 관련된 기술은 실제 기 술을 배우지 않으면 이해할 수 없고 또한 실제 기술을 배운다는 것은 원칙적으로 기술 을 행함으로써 성취되는 것이기 때문에 전통적으로 과학과 수학에 취약한 학생들을 강화시킨다고 주장하여 기술 과학 수학교과를 통합하는 것이 중요하다고 했다. 두 번째 중요성은, 오늘날 대부분의 학교에서 사용하고 있는 전통적인 과목중심의 분절 된 교육과정을 개선하기 위해서는 세 과목을 통합한 교육과정을 적용하여 학생들이 현실 세계를 이해하고, 더 나아가 현실 세계의 문제를 해결하기 위해 수학 과학 기 술교과의 교육과정과 내용이 가능한 한 많이 통합되어 적용되는 것이 필요하다고 보 았다.

94 9 미술교육논총 212 제26권 3호 나. STEM & STEAM교육 STEM교육은 과학, 기술, 공학, 수학(Science, Technology, Engineering, Mathematics)의 머리글자를 조합한 것으로서, 네 분야의 내용을 통합적으로 교육하 고자 하는 방법이다. STEM교육은 미국에서 공과대학에 대한 선호도가 하락하고, 경 제적 사회적 문제가 발생하고, 기술교사 수가 감소하고, 교직에 대한 인기가 매우 낮 아지는 등의 문제점 때문에 발생하게 되었다. 211년 미국정부의 STEM 예산은 4조 원에 이르고, 여학생 및 소외계층에게도 STEM교육을 강화시키고 있는데, 미국 정부 의 교육부, 보건복지부, 국립과학재단 등의 기관에서 예산을 집행하고 있다. STEM 통합교육이 등장하기 전에도 STS통합교육, MST통합교육 등이 있어왔다. 그러나 STEM교육의 특징은 과학-기술-수학-사회 내용의 통합 외에도 공학(Engineering) 이 통합되어야 한다고 강조하고 있다. Virginia Polytechnic Institute & State University [버지니아 공대, Virginia Tech]에서는 새롭게 STEM교육 프로그램을 설립하였으며, 영국에서는 자 연과학진흥을 위한 기관인 왕립학회(The Royal Society) 주관으로 STEM교육에 관심을 갖기 시작하였다(김진수, 27). 미국 버지니아 공대에서는 STEM교육이 더 이상 각각의 교과 위주의 독립적인 노력보다는 진정한 의미의 통합교육을 이루어내기 위한 또 다른 노력을 해야 한다고 생각하였다. 따라서 이 대학은 미국 최초로 25년 진정한 의미의 통합적 STEM교육을 위한 구체적인 교사교육을 위해 기술교육 전공과 정에서 통합적 STEM 교육 전공과정(Integrative STEM Education)을 개설하였 다(김진수, 27). STEAM교육은 우리나라에서 시작한 융합인재교육으로 국가가 직면하고 있는 이공 계 기피 현상을 극복하여 국가의 과학 기술 인재양성이나 국가경쟁력을 확보하기 위 하여 시작되었다. 또한 감성교육과 더불어 창의성과 인성교육에 까지 초점을 두고 있 다. 융합인재교육 파이오니어 양성과정 연수에서 이효녕은 <그림 2>과 같이 융합인재 교육(STEAM)은 과학기술에 대한 흥미와 이해를 높이고 과학기술 기반의 융합적 사 고와 문제해결력을 배양하는 교육이며, 미래 과학기술 정보사회의 개인 및 국가와 사 회의 경쟁력 향상을 위해 창의 인성 교육의 실천적 노력의 그 중심에 있다고 설명한 다(박현주 백윤수, 212).

95 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 91 <그림 2> 융합인재교육 STEAM의 개념 이효녕이 설명한바와 같이 융합인재교육은 과학교육과 수학교육에서 지적되고 있는 문제점을 보완하기위해 시작되었으나 STEAM교육에서 미술교육의 중요성은 매우 크 다고 생각되며 미술교육에 있어서 STEAM교육은 보다 의미 있고 새로운 교육방법으 로 발전시킬 수 있다고 생각한다(박현주 백윤수, 212). 3. 예술교육의 통합적 접근 미국의 STEM교육과 우리나라의 STEAM의 차이점은 예술(arts) 에 있다. STEAM교육에 있어서 예술의 의미를 살펴보면, 박현주와 백윤수(212)는 융합인재 교육 파이오니어 양성과정 연수자료( ~2.1)에서 예술의 의미를 재미, 감성, 열성, 자긍심, 감정순화, 능동적, 자기주도적, 실천, 배려, 다양성의 인정 등의 단어로 설명하며 예술은 감성적 체험(Emotional Touch)을 통한 올바른 인성교육에 목적을 두고 있다고 하였다. 융합 STEAM교육에서 예술(arts)의 의미는 이와 같이 범위가 방대하게 확장되어지고 있지만 한국의 STEAM교육에서 예술(arts)은 창의성 을 대표하며, STEAM 교육에서의 예술의 기능은 창의성을 증진시키기 위한 역할을 해야 한다고 생각한다. 또한 서론에서도 언급했듯이 미래사회를 선도해나갈 창의적 인재들을 양성하기 위해서는 융합적 사고가 필수적인데 이러한 융합적인 사고는 예술 교육을 통해서 기를 수 있다고 생각한다. 융합적 사고는 창의적 예술적 사고라 할 수 있는데, 정현일(211b)에 따르면 예술적 사고는 창의적 사고 또는 역발상적 사고로 서 통섭형 인재 스티브 잡스를 통해 이해할 수 있다고 하였다. 21세기 혁신의 아이콘

96 92 미술교육논총 212 제26권 3호 스티브잡스는 제품 생산 시 기술적인 면보다 디자인을 중심에 두었다. 디자인을 첫 번 째로 두었고 그 다음이 디자인에 맞는 기술을 개발하는 것이었다. 또한 디자인을 애플 혁신의 가장 중요한 요소로 삼아 일반적인 사람들의 사고와 전통적인 방식을 고수하 고 있는 기업체들의 생각을 뒤집는 창의적이고 역발상적 사고를 보여주었다. 이러한 예술적 사고를 통해 세계 IT 정보 통신기술 시장을 선점해 나가고 있는 스티브 잡스 와 같은 융합형 인재를 양성하기위해서 예술의 역할과 중요성은 매우 크다고 하겠다. 우리나라에 21년부터 도입되어 초 중등교육 현장에 적용된 융합 STEAM교육 은 212년부터 관련 연구물들이 본격적으로 나오고 있다. 그러나 미술교육에서의 STEAM교육에 대한 연구는 거의 이루어지지 않고 있는 상황이며, 기술 수학 과학 전문가 중심으로 STEAM연구가 활발하게 시작되고 있는 상황이다. 다시 말해서, 융 합 STEAM 교육의 시초라 볼 수 있는 STEM교육의 기존 연구는 기술교육 전문가 중심으로 수행되어 왔으며, 기술교육 전문가를 중심으로 실천적인 교육 프로그램 개 발이 이루어져 왔다. 따라서 새로운 교육 패러다임인 STEAM교육에 대한 예술교육 전문가의 많이 관심이 요구되고 있으며, 또한 융합교육에 대한 다양한 미술 교육적 접 근과 연구가 절실히 필요하다고 본다. Ⅲ. 미래형과학교실 디자인 프로젝트 과정 이 연구의 목적은 미술중심의 STEAM교육 프로그램 즉, 미래형과학교실 디자인 프로젝트 를 통하여 과학 기술 공학 예술 수학의 요소를 적용한 STEAM교육 프 로그램의 진행과정을 알아봄으로써 실제적인 STEAM 교육의 방향정립과 현장적용 가능성을 탐구하는데 있다. STEAM교육이 활성화된 연구 장소를 선정하고 동아리활 동의 사례연구방법을 사용하여 프로젝트를 실행하는 수업과정을 기술하고자 한다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해서 질적 연구 설계를 하였으며, 해석적 실행연구에 따른 연구 방법론을 선택하였다. 1. 장소와 참여자(연구대상) 본 연구의 장소는 서울에 소재한 S과학고등학교로 28년 3월 1일에 개교하여 총

97 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 93 학생수 358명, 학급수 19, 학교급당 인원 18.8명, 교원수 6명으로 개교한지 5년째 가 되는 학교이다. 학교건물이 세워진지 오래되지 않아 전체적으로 깔끔하고 현대식 구조로 건축되었다. 전공실이 있는 장영실관 건물과 각 학급 교실이 있는 집현전 건물 을 연결하는 통로가 인상적인 구조로 기존학교에서는 볼 수 없는 휴게실과 로비 그리 고 작은 수목원 같은 곳이 인상적이다. 무엇보다 과학고등학교이기에 실험실과 전공 관 련 기자재들이 최첨단시설로 갖춰져 있었다. S과학고등학교는 211년부터 STEAM교 육 연구팀을 운영하였으며, 현재는 STEAM연구시범학교로 지정되어 정규수업시간과 동아리활동 모두 STEAM교육을 실행하고 있다. 본교 학생들은 서울대학교, 카이스트, 연대, 고대 등에 진학하는 수재들로 학교 수업에 적극적인 자세로 임하며 다른 학교 학 생들과 비교했을 때 무엇보다 자발적이고 스스로 탐구하고 활동하는 일이 자연스러워 보였다. <표 1> 연구 참여자 기본 정보 이름(가명) 성별 학년 진로(희망직업) 김민석 남 1 연구원 윤태석 남 1 공학자 이강준 남 1 생명공학자 이재훈 남 1 화학공학자 오윤서 여 1 연구원 이지현 남 1 생명공학자 최은정 여 1 연구원 김윤정 여 1 약사 김대욱 남 1 연구원(반도체) 한경훈 남 1 기계공학기술자 김태진 남 1 대통령 최재영 남 2 건축사 박종원 남 2 구조설계사 박영태 남 2 건축사 지도교사 성별 전공과목 교육경력 최 남 생물 9년 연구의 대상은 S과학고등학교 미래과학 창의설계반동아리 1학년과 2학년 14명이 다. 연구 대상은 미래형과학교실디자인 프로젝트 에 참여하고 싶은 학생들을 모집하 여 동아리 지도교사가 자기소개서와 면접을 통해 최종적으로 선발된 학생들이다. 선

98 94 미술교육논총 212 제26권 3호 발된 학생들은 건축 또는 디자인에 관심이 있는 학생들과 이 프로젝트에 흥미를 보이 는 학생들로 구성되어있다. 동아리학생 총 14명으로 11명의 남학생과 3명의 여학생 으로 구성되었다. 학년은 1학년 학생이 11명이고 2학년 학생이 3명인데, 2학년 학생 3명은 모두 건축 쪽에 관심이 많아 진로를 건축분야로 생각하고 있는 학생들이다. 연 구기간은 동아리활동이 시작되는 212년 3월부터 마무리가 되는 9월까지 7개월 동 안에 이루어졌으며, 동아리 수업의 총 시수는 35시간이다. 본 연구에 참여한 학생 14 명과 교사 1명의 기본적 사항은 <표 1>에서 제시한 바와 같으며, 참여자들의 이름은 모두 가명으로 표기하였다. 2. 연구의 방법 및 절차 이 연구의 목적을 달성하기 위해 질적 연구 설계를 하였으며, 해석적 실행연구에 따 른 연구방법론을 선택하였다. 실행연구는 미국의 사회심리학자 커트 루인(K. Lewin)이 최초로 개념화하였으며 자연적 사회적 환경 내에 존재하는 다양한 힘을 이해함으로써 과학적인 법칙에 의거한 실천적 행위를 하도록 이끄는 변화 실험으로 정의하였다(강지영 소경희, 211, p. 2). 본 연구에 적용한 해석적 실행연구는 교사가 일상적인 교실 혹은 학교 장면에서 문제를 느끼고, 반성하고, 지속적 관찰과 기술을 통하여 교수-학습 과정의 개선을 시도하는 방법이다. 본 연구에서는 연구절차를 루인의 계획-실행-관찰-성찰 및 재계획 의 4단계를 기본 으로 하였으며, S과학고등학교에서 개발한 설계기반학습모형을 <그림 3>과 같이 본 연구의 절차이자 미래형과학교실 디자인 프로젝트 절차로 구체화 시켰다. 미래형 과 학교실 디자인 프로젝트는 학생이 학습의 모든 과정을 자기주도적으로 수행하는 프로 젝트 학습과 소셜러닝(social learning)과 맞춤형 학습(adaptive learning)을 접목 한 학습 형태인 스마트 교육을 모두 포함하는 프로젝트 기반 스마트 융합인재교 육 (Project-based SMART STEAM)을 기반으로 연구를 진행하였다. 프로젝트 진 행과정에 있어서 학생들과 교사의 소통이 이루어진 페이스북의 미래과학 창의설계반 그룹의 활동은 프로젝트 기반 SMART STEAM교육을 실현하기 위해 사용되었다. 스마트 교육의 특징인 소셜 러닝(social learning)의 기본 원리는 네트워크로 연결된 군중간의 지식과 정보 공유, 의견교환 등을 통해 개인의 인지와 행동의 변화, 즉 학습 이 발생하게 되는 것이다. 본 연구자는 페이스북의 내용을 통하여 프로젝트의 과정을 설명하고자 하였으며, 프로젝트와 관련한 내용이 페이스북 그룹에 포스팅 되면 연구

99 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 95 참여자들은 자신의 관점으로 댓글을 달며 토론이 이어지고, 또한 지도교사는 자신의 관점으로 자료를 제공하고 피드백을 주는 형태로 진행되었다. 자료의 수집 및 분석은 학생들과 교사들의 정보교환 및 의견을 나누는 페이스북의 미래과학 창의설계반 그 룹을 통하여 프로젝트의 진행상황, 과정, 의사소통 등의 내용을 수집하고 그것을 바탕 으로 수업진행과정을 분석하여 결과를 제시하였다. 또한 학생들의 심층면담과 연구자 의 생각과 감정이 기술된 참여관찰일지를 통해서도 다른 자료와 비교분석을 통해 수 집된 정보들의 성격을 이해하는데 도움을 주도록 하였다. <그림 3> 미래형과학교실 디자인 프로젝트의 절차 3. 미래형과학교실 디자인 프로젝트 과정 미래형과학교실은 교육과학기술부와 한국과학창의재단의 지원과 첨단 디지털 디바 이스와 본교의 첨단기자재를 활용하여 학생들의 적극적인 참여와 토론, 실험, 제작을 통해 새로운 과정산출물과 결과물을 생성하는 미래지향적인 교육과정을 지원하는 사 업이다. 본 연구의 참여자인 S과학고등학교의 미래과학창의설계 동아리 학생들은 미 래형과학교실 기초 설계 및 디자인을 담당하였고 그 프로젝트의 과정은 <표 2>와 같 이 STEAM과의 만남, STEAM 수행, STEAM 평가의 순으로 진행되며, 페이스북의

100 96 미술교육논총 212 제26권 3호 글과 참여관찰일지 중심으로 수업과정을 기술하고자 한다. <표 2> 미래형과학교실 디자인 프로젝트 과정 차시 프로젝트 절차 수업절차 활동내용 STEAM 요소 1~8/ 35 STEAM과의 만남 1) 요구/문제 확인 2) 요구/문제의 연구 3) STEAM 영역별 원리 탐색 4) 정보 검색 및 기초아이 디어 고안 미래형과학교실프로젝트 이해하기 미래형과학교실의 다양한 형태/Google sketch up 소개 디자인 계획안 발표 9~24/ 35 STEAM 수행 1) 요구/문제 해결을 위한 창의적 아이디어 창출 2) 최적의 가능한 해결방안 선정 3) 아이디어 구성 조별 구글스케치업을 이용한 3D 디자인 가구디자인 아이디어페인트 조명 디자인 과학 기술 공학 예술 수학 25~35 /35 STEAM 평가 1) 창의적 산출물 발표 및 전문가 피드백 2) 조별 실행 결과 수정 및 보완 3) 조별 최종 결과물 제출 조별 발표 디자인 본 업체와의 상담 및 피드백(1차, 2차) 수정 및 보완 최종 결과물 제출 가. STEAM과의 만남 동아리 수업을 시작하는 종이 울리고 학생들은 자리에 앉기 시작했다. 동아리 회장 2학년 재영이는 회장의 역할을 톡톡히 하는 학생이다. 선생님이 오시지 않아도 부원 들을 수업을 할 수 있는 분위기로 만들어주고 이번 프로젝트에 상황, 계획, 일정 등을 알아서 척척 전달해주었다. 아마도 건축계 쪽으로 진로를 생각하고 있는 학생이기에 이번 프로젝트에 열정을 보여주는 것 같았다. 재영이는 미래과학창의설계 동아리에 큰 역할을 한 학생이다. 비정규동아리를 정규동아리로 전환할 수 있도록 선생님에게 건의하였고 자신의 진로와 연계된 동아리 수업을 하기를 원하고 있었다. 동아리 지도 교사인 최교사는 회장 재영이의 의견을 듣고 미래과학교실 디자인 프로젝트 에 대해 서 설명을 해주었고 이것을 동아리활동으로 연계하였다. 재영이는 미래과학창의설계

101 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 97 동아리가 정규동아리가 되었음을 알리고 학생들을 모집하기 시작했다. 학생들에게 미 래과학교실 디자인 프로젝트 에 대해서 설명을 해주고 동아리지원을 희망하는 학생들 은 자기소개서를 작성하여 제출하도록 하였다. 많은 희망자가 있었고 최교사는 희망 자 중 14명을 선출하였다. 11명은 프로젝트에 관심이 있는 학생이며, 이 중 2학년 3 명은 건축 관련 직업을 희망하는 학생들이었다. 이러한 동아리구성원들의 특성으로 동아리의 분위기는 프로젝트에 대한 기대감으로 가득 찼고 동아리수업을 위한 특별한 동기유발이 필요 없는 상태였다. 부원들은 동아리 회장 재영이를 잘 알고 있었고 회장 을 믿고 신임하는 분위기였으며, 자신의 생각을 발표하고 의견을 내는 것이 자연스럽 게 늘 해왔던 것처럼 능숙해 보였다. 그 이유는 본 연구학교가 STEAM연구 시범학교 로 정규수업과정에서도 STEAM수업이 진행되고 있고 토론수업과 자기주도적 프로젝 트학습이 이루어지고 있었기 때문이다. 회장 재영이는 학생들을 모아놓고 다음과 같 이 말하였다. 너희들도 어느 정도 알고 들어왔겠지만 미래형과학교실 디자인 프로젝트 는 기존 의 교실을 융합 STEAM수업활동을 위한 새로운 교실로 디자인하는 것이야. 우리 학교는 이번 해에 STEAM연구시범학교 뿐 만 아니라 SMART STEAM교실로 선정되었고 이 프로젝트는 교육과학기술부와 한국과학창의재단에서 지원하는 미 래형과학교실조성사업이야. 우리가 이번에 큰 임무를 맡은 만큼 열심히 해주었으 면 해. 재영이는 간단하게 프로젝트에 대해서 설명하였고 이어서 최교사는 STEAM교육, SMART STEAM, 미래형 과학교실에 대한 기본적인 내용을 학생들에게 전달했고 이것을 바탕으로 학생들의 기초적인 아이디어를 수립하였다. 나. STEAM 수행 1) 요구/문제 해결을 위한 창의적 아이디어 창출 조별 구글스케치업을 이용한 3D 디자인 재영이는 신속하게 미래형과학교실 디자인 프로젝트 일정에 대해 설명했다. 학교행 사와 다른 일정으로 인해서 동아리 수업이 많지 않기 때문에 동아리 시간 외에도 디자 인에 대한 생각을 많이 해야 하며, 6월까지는 구체적인 디자인이 나와야하기 때문에 아이디어를 취합한 후 구글스케치업을 사용하여 바로 디자인에 들어가야 한다고 하였

102 98 미술교육논총 212 제26권 3호 다. 또한 개인별로 아이디어를 내서 프로젝트를 수행하는 것보다는 조별로 디자인을 하는 것이 효율적이라고 학생들은 생각했다. 의논 끝에 4팀으로 구성원을 정하였고 조원들끼리 모여서 어떤 주제와 디자인으로 할 것인지 자유롭게 대화하였다. 최교사 는 구글스케치업의 기본적인 툴을 설명하고 각자 개인적으로 프로그램을 실행해보고 간단한 인테리어 작업을 시작하였다. 포토샵이나 일러스트, 플레쉬 같은 프로그램은 익숙한 학생들이지만 구글스케치업은 생소하여 처음에는 익숙치 않은 듯 어려움을 호 소했으나 시간이 지나자 점차 프로그램을 익히기 시작했다. 그리고 학생들은 줄자를 이용하여 디자인을 할 교실의 가로와 세로의 길이를 재고 실재적인 구글스케치업을 활용한 프로그램을 실행하였다. 기본적인 벽면을 만들고 그 안을 꾸미기 시작했으며, 의자나 책상 같은 교실 가구들을 3D 모형으로 다운로드 하는 방법도 실행해보았다. 조별로 모여 각자 개인적인 생각들을 정리하고 역할분담을 어떻게 할지와 주제는 어 떤 식으로 진행할지에 대하여 상의하였다. <그림 4> 구글스케치업 프로그램 실행 중 <그림 4>와 같이 본격적으로 조별 구글스케치업을 이용한 3D 디자인이 시작되었으 며 조원들끼리 의견을 나누고 소통하여 최적의 디자인을 위해 노력하였다. 또한 본격 적인 디자인에 앞서 STEAM적 요소 중 공학(E)의 이해를 위해 삼성기자재 학생연수 를 통하여 미래형과학교실에 필요한 기자재가 무엇인지 살펴보고 기능과 사용법 등을 이해하였다. 2) 최적의 가능한 해결방안 선정 학생들은 조별로 아이디어를 취합하여 디자인을 구체화시켜나갔고 최교사는 페이스 가구디자인

103 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 99 북을 통하여 학생들과 수시로 의견을 교환하였으며 구체적인 가구디자인과 조명디자 인과 관련한 과제, 가구디자인 활동계획서를 통해 학생들이 최적의 가능한 해결방안 을 찾을 수 있도록 도왔다. 다음은 페이스북의 수학과 과학이 융합된 프로젝트 과제의 내용이다. 최교사: 수학 및 물리 과제-의자처럼 앉을 수 도 있고 쌓으면 책상으로 사용할 수 도 있는 나무 정육면체는 어떤 크기로 만들어야 할까요? 계산식과 함께 최상의 결 과를 답글로 달아주세요. 또한 체중 1kg을 버티려면 어떻게 나무판과 나무판 을 엮어야 할까요? 페이스 북 5월 27일 오전 12:53 아이디어페인트 우리는 조별로 디자인을 진행해나갔고 중점적으로 디자인을 해야 할 부분을 벽면, 천장 및 조명, 가구디자인으로 정하고 구글스케치업 작업을 하였다. 벽면을 어떻게 구 성하고 디자인 할지에 대해서 페이스북을 통해 학생과 교사가 의견을 나누었다. 최교 사는 창의재단 컨설팅단과의 회의결과 벽면에 낙서할 수 있도록 하는 것은 좋은 아이 디어라고 피드백을 받았고 페이스북 회사 사무실 벽을 개조해 칠판으로 바꿔 좋은 아 이디어가 생각날 때마다 그림 등으로 표현하여 회의에도 활용한 예시를 알려주었다. 다음은 아이디어페인트에 대한 페이스북의 내용이다<그림 5 참조>. <그림 5> 아이디어페인트 사진 최교사: 저번에 재훈이가 발표할 때 벽에 낙서할 수 있는 공간을 마련했으면 좋겠 다고 했잖아 아이디어페인트는 어떨까? 재훈: 우리가 처음에 아이디어 냈었던 것도 교실의 모든 부분을 다 아이디어 페인 트로 발라 자유롭게 보드마카로 토론을 할 수 있도록 한 것이었어요. 그리

104 1 미술교육논총 212 제26권 3호 고 로비 부분은 안료 114에서 나오는 시안 이라는 페인트를 바름으로서 사 람이 그 옆에서 오랫동안 앉아있을 때 체온 부근에서 그 페인트의 색이 변 하는 것을 이용하여 과학적인 요소를 덧붙이고 싶었던 것입니다. 재영: 저도 이런 거 했으면 좋겠다고 생각했는데 조별활동에서 항상 뭔가 적어가 면서 정리할게 필요했어요. 실험하는데 노트랑 필기구 일일이 들고 다니기 도 번거롭고, 그런데 미래과학교실에 어울리려면 단순한 공백이 아닌 차별 화가 필요할 것 같아요. 민석: 벽면 중에 한곳에 포스트잇을 붙이는 건 어떨까요? 종류나 크기, 색상을 다 르게 한 다음에 자기가 노트한 내용은 들고 갈 수 있게요 최교사: 재훈이 얘기도 좋은데? 아이디어페인트로 기본 페인트를 하고 포인트 스 티커로 장식하면 좋을 것 같아. 페이스 북 5월 18일 오후 12:4 조명디자인 본 연구자는 미래형과학교실 디자인에서 까페 같은 분위기와 기존의 교실과 차별화 된 느낌을 줄 수 있는 중요한 부분을 차지하고 있는 것이 조명디자인으로 생각하였다. 학생들과 상의한 결과 STEAM적 요소를 살려 친환경적인 느낌의 조명을 디자인하고 싶다는 의견이 있었고 연구자는 친환경적인 정크아트에 대해서 소개하였다. 정크아트 는 일상에서 생긴 폐품이나 잡동사니를 소재로 제작하는 것을 의미하며 junk 는 폐품 과 쓰레기를 말한다. 우리는 이러한 친환경적 디자인을 위해 정크아트를 만들어보기 로 하였고 재료에 대해서 고민한 결과 체육시간에 쓰고 버려지는 배드민턴 채와 셔틀 콕을 이용하여 조명디자인을 하기로 하였다. 셔틀콕을 꽃모양처럼 원을 그리듯이 글 루건을 이용하여 붙였으며 제작과정은 어렵지 않았다. 셔틀콕 사이사이로 빛이 나와 은은하면서도 까페 같은 느낌을 살릴 수 있었다. 그러나 셔틀콕을 받쳐 줄 배드민턴 채의 넓이가 조명등과 맞지 않아 업체를 통해 자체 제작하여 배드민턴의 두 배 정도 되는 크기로 만들었고 셔틀콕의 개수도 늘어났다. 수학과 미술을 결합하여 조명디자 인으로써 아름답게 반구 형태가 되기 위한 셔틀콕의 개수와 쌓는 방법 등을 학생들이 함께 토론하며 의견을 나눴다. 지현이와 태석이는 수학적인 요소를 도입하여 셔틀콕 이 6개 정도가 필요하다는 것을 알았고, 조별로 셔틀콕을 이용한 조명디자인을 진 행하여 완성된 것을 <그림 6>과 같이 설치하였다. 다음은 페이스 북에 나타난 조명 디 자인 관련하여 STEAM요소 중 M(수학) 을 이용하여 디자인하는 내용이다.

105 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 11 지현: 아 그리고 이렇게 만들면 조명이 평평해지는 경향이 있는데요 첫 번째 두른 다음 2/3 만큼만 붙이지 않고 맞붙이는 방법도 있습니다. 구 의 부피를 이용해 필요한 배드민턴공의 수를 계산해 보았습니다. (4/3π (21)^3-4/3π(14)^3)/2 = 13642cm^3(배드민턴공이 차지하는 부피) 배드민턴공을 원뿔로 계산하면 2.7^2*π*7cos16=154cm^3(배드민턴 공 하나가 차지하는 부피) 13642/154 = 88.58(개)입니다. 이렇게 조명을 7개 만들면 셔틀콕 총 63개가 필요합니다. 조명의 무게 : 421g~487g 페이스 북 9월 2일 오후 4:45 <그림 6> 조명디자인 수업 과정

106 12 미술교육논총 212 제26권 3호 다. STEAM 평가 STEAM 평가 는 학생들이 조별디자인을 수행한 결과를 발표하고 그 결과물을 업 체와 상의하여 면담 후 디자인을 수정 및 보완하여 최종결과물을 산출하는 과정이다. 학생들과 디자인 업체와의 소통으로 좀 더 현실적이면서 학생들의 아이디어가 들어갈 수 있도록 하였다. 1) 창의적 산출물 발표 오늘따라 학생들이 분주해 보인다. 그동안 관찰해왔던 학생들의 모습이 아니었다. 그 이유를 생각해보니 오늘은 조별로 미래과학교실 디자인계획을 발표하는 날이기 때 문이었다. 수업시간이 시작되지도 않았는데 일찍부터 와서 작업을 마무리하는 모습이 기특하였다. 언제나 그랬듯이 다소 분주하고 시끄러운 분위기 속에서도 카리스마가 넘치는 동아리 반장 재영이는 학생들의 주의를 집중시키고 이렇게 말을 시작하였다. 야~야~ 오늘은 저번시간에 말했듯이 조별로 아이디어를 구체화 시켜서 구글스케치 업으로 제작해온 결과물을 발표하도록 하겠다. 내가 결과물 미리 나한테 달라고 했을 텐데 제출하지 않은 조가 있어. 라고 이야기 하며 자신의 말을 듣지 않고 조원들이 약 속을 지키지 않는 것에 불만을 표시하였다. 학생들의 디자인을 보기 위해 교장, 교감, 행정실장, 과학부장이 참석하였으며, 조별로 파워포인트 및 구글스케치업 자료를 가 지고 나와 공개발표를 하기 시작하였다. 다음은 조별로 발표한 내용을 다음 <표 3>으 로 정리하였다. 1조 2조 3조 4조 조장 김민석(남) 이재훈(남) 김대욱(남) 최재영(남) 조원 윤태석(남) 이강준(남) <표 3> 조별 디자인 발표 내용 오윤서(여) 이지현(남) 최은정(여) 김윤정(여) 한경훈(남) 김태진(남) 박종원(남) 박영태(남) 학년 1학년 1학년 1학년 2학년 테마 (주제) 자연과 함께하는 교실 휴식의 공간 창의력 집중력 향상 교실 인체의 신비함을 담은 교실

107 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 13 - 자연친화적인 교 - 책상과 의자가 필요 - 피아노모양 서랍장 - 혀의 모습을 한 실의 모습을 형 없는 계단식 구조 - 벽면의 Free Spot: 책상, 치아의 모 상화 - 벽면에 판서를 할 습의 의자 생각과 노 - 책상이면서 작품 - 실제 나무를 이 수 있는 공간을 학생들의 의자 자유롭게 함. 특징 용함. 마련(아이디어페 - 트를 가 될 수 육각형의 책상과 가구 제안 있는 요약 - 깔끔한 가구디자인 인트) 모둠학습 - 적혈구 쿠션, 지 - 까페 같은 분위 의자로 과 개별학습을 기를 연출하는 가능하게함. 모두 압의 기능이 있 계단 및 공간 는 바닥 조별 작품 2) 전문가 피드백 학생들의 최종발표를 통해 나온 4가지의 디자인 안을 가지고 조를 대표하는 조장 4 명, 지도교사와 함께 디자인 B 회사를 방문하였다. 디자인 B 업체는 학교전문 인테 리어 업체가 아닌 까페를 주로 디자인하는 회사이며 연구자와 개인적인 친분이 있어 회사에 상담요청을 하였다. 디자인 B 업체를 선정한 이유는 STEAM교실 디자인을 위해서는 기존 교실과는 달라야한다는 생각으로 학생들이 쉴 수 있는 창의적인 공간 과 협력할 수 있는 공간으로 디자인하기 위해서는 학교를 주로 디자인하는 업체로는 가능할 수 없었기 때문이다. 우리들은 학교에서 공개 발표한 4가지의 디자인을 디자 인 B회사에 보여주었고 그 디자인 회사는 추진하는 과정에서 너무 기성세대의 디자 인을 따라가고 있어서 그것보다는 학생스러운 참신한 내용이 들어가는 것이 좋을 것 같다. 고 하였다. 디자인 B 회사가 1차적으로 피드백을 준 내용은 다음과 같다. 1차 피드백

108 14 미술교육논총 212 제26권 3호 첫 번째, 예산에 맞춰서 계단 및 공간, 로비, 교실을 모두 개선하는 것 보다는 교실 을 보다 중점적으로 하는 것이 좋을 것 같다. 지금의 예산으로는 학생들이 원하는 디 자인을 할 수가 없기 때문에 예산에 맞으면서도 기존의 교실과는 차별성이 있는 학생 들이 좋아하는 공간이 되었으면 한다. 두 번째, 학생들의 공통적 생각인 낙서 및 아이 디어를 표현할 수 있게 하는 공간이 필요하다는 것에 착안해 그것을 구체화시켜 <그림 7>처럼 복도 칠판터널을 이용하여 소통의 공간을 만들 수 있다. 세 번째, 자유로운 수 업분위기 조성 및 활동적인 분위기 연출을 위해 기존의 교실 가구에서 벗어나 이동 가 능한 의자와 책상, 요가 볼 등을 이용할 수 있다. 디자인 B 회사의 피드백을 바탕으로 최교사는 교육과학기술부의 지원금 중 3천만 원 정도의 예산으로 교실 가구와 인테리어비용을 충당하기에는 턱없이 부족함을 느끼 고 학생들의 무한한 상상력과 아이디어를 실현할 수 있는 디자인을 다시 고려해보기 로 하였다. 또한 교장선생님의 경영철학인 소통하는 학교 에 맞추어 미래형과학교실 이 학생들이 소통하고자 하는 욕구를 충실히 실현하는 공간으로 <그림 7>의 복도 칠 판터널을 도입해보기로 하였다. 가장 완성도가 높다고 평가받은 이재훈 조(2조)의 설 계를 기본으로 하되 예산을 고려하여 선택과 집중을 하고 에코디자인의 개념에서 버 려지는 것들을 재활용한 디자인, 일상의 저렴한 물건들을 이용한 창의적인 디자인을 하기로 하였다<그림 8 참조>. <그림 7>복도 칠판터널 <그림 8> 디자인 회사에서 피드백을 받고 있는 모습 2차 피드백 우리는 1차 피드백을 바탕으로 디자인을 수정 보완하여 미래형 과학교실 인테리어 디자인 초안 을 완성하였고 그것을 가지고 디자인 B회사를 또 방문했다. 1차 피드백 을 받고 현실적이면서 창의적인 디자인을 위해 노력하였고 그 결과물을 다시 점검받

109 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 15 고자 하였다. 디자인 B회사는 학생들의 생각을 다 담고 싶겠지만 디자인 초안을 모두 실현할 수는 없다는 조언을 하였고 우리는 충격에 휩싸였다. 학생들이 원하는 디자인 을 하기에는 예산이 터무니없이 부족했다. 디자인 B회사는 가격이 비싸다고 해서 창 의적이고 아름다운 디자인이 나오는 것이 아니며, 또한 가격이 저렴하다고 해서 디자 인이 아름답지 않다는 편견을 버려야한다며 적은 예산에서 최대한의 효과를 낼 수 있 는 방안을 알려주었다. 그것은 지심, 허니컴, 골판지 등을 이용한 디자인이다. 주변에 서 볼 수 있는 값싼 재료로 큰 효과를 낼 수 있다고 하였으며 다음과 같이 참고사진을 제시하여 설명을 도왔다. 다음 <그림 9>와 같이 책상과 의자를 허니컴이나 지관을 이 용하여 제작할 수 있고 재료는 값싸지만 견고한 특징을 지니고 영구적으로 쓸 수 있기 때문에 학교 가구로 활용할 수 있다고 하였다. 지심을 이용한 책상과 의자 허니컴(벌집모양)을 이용한 조명디자인 <그림 9> 디자인 B 회사에서 제시한 참고사진

110 16 미술교육논총 212 제26권 3호 학생들은 디자인 회사의 피드백을 받고 난 후 전문가의 손길이 필요하다는 것을 느 꼈고 전문가이기 때문에 현실성 있게 설계를 도와주는 역할을 잘 해 준 것 같다고 하 였다(최은정과의 인터뷰 6월 8일). 학생으로서 디자인, 건축, 소재 등에 대해서 모르 는 것이 많은데 디자인회사에서 상담 후 어떤 식으로 디자인을 수정하고 보완해야할 지 정리가 되었고 좀 더 디자인을 구체화시킬 수 있었다고 하였다(이지현과의 인터뷰 6월 8일). 최교사도 현실 적용가능하면서도 창의적인 결과물을 만드는 것을 가능하게 해준 측면에서 디자인 B 회사의 도움이 컸다고 말한다. 연구자 또한 미래형과학교실 디자인을 위해서 실질적인 디자인업체의 도움 없이 학생들의 노력과 아이디어만 가지 고는 현실적이면서 독특한 디자인을 만들어낼 수 없었을 것이라고 생각한다. 4) 최종 결과물 제출 디자인 B 회사의 2차 피드백(최종 피드백)을 가지고 수정을 마친 후 디자인 업체를 선정하였고, 학생들의 최종 작품을 제시하여 업체와 의견 조율 끝에 다음과 같은 최종 결과물을 얻게 되었다<그림 1 참조>. 교실 전면 교실 후면 <그림 1> 미래형과학교실 디자인 최종안

111 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 17 Ⅳ. 미래형과학교실 디자인 프로젝트 결과 1. 프로젝트 전과 후의 교실의 변화 오늘은 여름방학 때 인테리어 공사가 모두 끝나고 처음 동아리 수업을 하러 가는 날 이었다. 기대 반 걱정 반으로 교실로 들어섰는데 동아리학생들 말고도 다른 학생들이 매우 많이 있었다. 학생들의 표정은 감격스러운 얼굴로 학교에서 이런 공간이 나올 수 있다니... 하고 감탄을 연발하고 있었다. 연구자로서도 너무 뿌듯했고 하루 빨리 수 업을 하고 싶어졌다. 학생들도 모든 기자재가 다 갖추어져 수업을 받고 싶어 하는 듯 하였다. 우선 기존의 교실에서 36 바뀌었다는 점이 맘에 들고 창의적 공간과 통합 적 수업을 할 수 있는 협동학습 공간으로 충분한 역할을 할 수 있겠다는 생각을 하였 다. 교실 벽면의 4면 모두가 아이디어페인트로 도색되어 학생들의 생각이나 느낌 등 을 그때그때 적을 수 있는 공간으로 학생들이 처음에 아이디어를 냈던 요소가 반영되 었다. 또한 큐브형태에서 허니컴 모양으로 변모한 책상과 의자는 더욱 견고해지고 생 물학적, 과학적, 수학적 형태가 반영된 모습으로 시각적으로도 아름다웠다. 또한 파격 적인 천장구조는 학교에서 볼 수 없는 시원한 구조로 답답한 학교가 아닌 까페 안에 있는 자유로운 느낌을 연출하였다. 또한 다소 허전할 수 있는 교실 후면의 큰 벽면을 자작나무를 이용한 추상적인 나무조형물을 통해 자연친화적 느낌을 주었으며, 창문 쪽으로 이어지는 계단식 구조는 학생들의 쉼터의 기능을 하고 있었다. 학생들은 한참 을 서서 36 달라진 교실을 눈으로 확인하고 직접 체험하면서 기쁨을 만끽하였다. 다음 <그림 11>은 프로젝트 후 변화된 교실의 모습을 비교하여 정리하였다.

112 18 미술교육논총 212 제26권 3호 전 후 - 일반적인 교실의 모습에서 전면이 아이디어 페인트벽면으로 바뀜. - 단순한 화이트와 블루의 투톤 페인트칠에서 은은한 그린계열로 변화함. - 벽면이 하나의 도화지처럼 여백을 살렸으며 자연적인 느낌을 주는 나무모양의 일러스트를 넣음. - 자연과의 조화를 살린 나무조형물, 잔디문양이 어우러져 교실 안이 아닌 자연과 함께 있는 느낌을 연출함. - 아이디어페인트가 칠해져 있어 판서를 할 수 있으며 이를 위해 작은 조명이 설치되어있음. - 창문은 그대로 살리고 바닥과 창문을 이어주는 계단을 설치함. - 계단은 책상 및 의자가 되며 학생들에게 편안함과 휴식을 할 수 있는 새로운 공간으로 변화함.

113 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 19 - 큰 칠판 대신에 3D TV를 배치하고 나머지 공간은 허니컴 모양의 책꽂이와 무늬로 장식함. - 벽면의 색은 그린컬러와 오렌지컬러로 조화롭고 아름다움. - 천정의 텍스타일을 제거하여 공간이 확장되었으며 시원한 느낌을 줌. - 흰색이 아닌 주황색 형광등을 이용하여 조도를 조금 낮추어 까페 같은 분위기를 살림. - 토론활동 시 책상과 의자가 고정되어 불편했던 것이 이동식 육각형 책상과 의자로 이동이 자유로우며 토론활동이 활성화됨.

114 11 미술교육논총 212 제26권 3호 - 셔틀콕을 이용한 조명디자인으로 친환경적이고 까페 같은 분위기를 연출했으며, 교실 후면부의 나무조형물에 동아리 학생들의 활동사진을 연결하여 학생들의 추억과 이야기를 담고 있음. <그림 11> 프로젝트 후 변화된 교실의 모습 비교 2. 미래형과학교실에 나타난 STEAM 미래형 과학교실의 조형활동을 통하여 학생들은 IT technology에 대한 심도 깊은 이해, 학습에 대한 경험, 미적 디자인, 인테리어 재료에 대한 이해, 빛과 조명의 인지 적 분석 등 융합적인 사고를 통하여 창의적인 디자인을 하였다. 다음 <표 4>는 미래형 과학교실에 나타난 STEAM교과 관련단원 및 핵심개념이다.

115 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 111 <표 4> STEAM교과 관련단원 및 핵심개념 교과 관련 단원 핵심 개념 과학 기술 공학 미술 수학 고등학교 생물 환경오염과 자연 보존 소프트웨어 활용 능력 고등학교 건설 공학 기술 고등학교 [환경디자인] 중학교1 평면도형의 성질 입체도형의 성질 자연 보존을 위한 노력 재활용을 통한 자연 보호 생명과학의 여러 개념을 형상화한 컨셉 작품 활동 구글스케치업(Google sketch up) 페이스북(facebook),프레지(prezi) 건축 구조물의 구성 건축 설계 과정 조형 계획 인체공학적 디자인 실내디자인 디자인의 원리 에코 디자인, 정크아트 원의 넓이와 원주 원뿔의 부피, 구의 부피 미래형과학교실디자인 프로젝트의 과정과 결과물을 통하여 얻어진 STEAM의 핵심 개념은 <표 4>의 내용으로 요약할 수 있는데, 이것 외에도 학생들이 체험하고 느끼는 융합적 지식은 더 다양하다고 생각한다. 프로젝트의 중심이 된 실내디자인은 미술적 인 요소 외에도 다양한 학문적 지식이 필요하였으며, 학생들은 미래형과학교실 디자 인 과정 속에서 창의적 산출물을 위해 필요한 학문의 요소를 연결 짓고 문제를 해결하 였다. 이를 통해 학생들의 융합적이고 창의적인 사고의 증진과 감성적체험, 협동심, 소통, 배려, 진로교육까지도 가능할 수 있었다. 융합시대를 선도할 21세기 미래형융 합인재를 양성하기 위해서는 미술교사로서 하나의 학문만으로 깊이 있는 수업이 될 수 없음을 인지하고 다양한 학문 간의 융합을 통해 미술교육의 발전을 이룰 수 있도록 해야한다. Ⅴ. 나오며 미래형과학교실 디자인 프로젝트를 통해 학생들은 자신들이 사용할 한 공간을 새롭 게 디자인하였고, 이 과정으로 과학 기술 공학 예술 수학의 요소를 적용한 미래

116 112 미술교육논총 212 제26권 3호 형과학교실을 디자인하였다. 프로젝트 과정에 있어서 과학적인 요소는 친환경적인 소 재고려, 생명과학의 여러 개념을 형상화(적혈구, 심장, 뉴런, 허니컴구조)한 디자인으 로 설명할 수 있으며, 기술적 요소는 IT기술에 대한 체계적인 반영과 구글스케치업 소프트웨어를 사용하여 3D 디자인을 제작한 것으로 설명할 수 있다. 또한 공학적 요 소는 건설공학기술에 대한 이해를 바탕으로 한 실내디자인에서, 그리고 가구디자인은 인체공학적인 면을 고려하는 것으로 설명할 수 있으며, 예술적 요소는 실내디자인, 에 코디자인, 정크아트, 가구디자인으로, 수학적요소는 조명디자인과 가구디자인과정에 서 찾아 볼 수 있다. 위와 같이 STEAM의 5가지 요소를 나누어 설명하였지만 요소들 은 서로 연결되어 있기 때문에 각 영역을 정확하게 구분하여 설명할 수는 없다. 이 프 로젝트에서는 과목 간의 인위적인 나눔과 끼워 맞추기 형식의 융합이 아닌 교실을 디 자인하는 과정 안에서 필요한 다양한 학문들 간의 융합이 자연스럽게 이루어 질 수 있 도록 하였다. 연구자는 미래형과학교실 디자인 프로젝트가 성공적인 결과를 가져다 준 이유는 STEAM에서 A 의 역할을 한 미술교과가 다른 학문들 사이를 매끄럽게 연결시켜주는 긍정적인 역할을 하였기 때문이라고 생각한다. 이번 프로젝트에서 미술의 역할은 유 연한 과목의 특성을 살려 감성적인 체험과 창의적인 활동을 통해 학생들을 소통으로 이끌어 STEAM의 다양한 학문들이 잘 어우러지는 효과를 이루어내었다. 이처럼 STEAM교육에서 A의 역할과 가치의 중요성을 인지해야하며 미술교육에서의 STEAM교육 연구가 더욱 활성화되어야 한다. 아직 STEAM교육과 관련하여 예술분야에 있는 교 육자와 학자들의 관심이 부족하고 STEAM교육에 대한 미술교육 중심의 연구가 전무 한 상황이나 본 연구를 통해 앞으로 미술교과가 나아가야 할 STEAM교육의 방향을 제시하여 미술교육에 있어서 STEAM교육의 가능성을 확인하는 계기가 되었으면 한 다. 본 연구자는 미래형과학교실 디자인 프로젝트를 진행하면서 STEAM교육의 가능 성과 효과를 확인하였고 미술교육에 있어서 유용한 미술적 도구로써 사용될 수 있다 고 생각한다. 이를 위해서는 STEAM관련 교육을 강화할 수 있는 다양한 미술 교육적 접근이 필요하며 다양한 STEAM교육 사례연구가 절실히 필요하다고 본다. 이러한 상황 속에서 미술교육적 접근의 STEAM교육사례 개발을 위해서는 미술교과 전문가 의 학제간 연구가 수행되어야 하며, 많은 현장 교사들이 연구에 참여하여 실제 교실 현장에 실효성을 거둘 수 있는 STEAM교육이 될 수 있도록 노력해야한다. 본 연구자 는 프로젝트를 통한 연구결과에 근거하여 STEAM교육의 발전방향에 대해 다음과 같 이 제언하고자 한다.

117 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 113 먼저 바람직한 STEAM교육이 되기 위해서는 자연스러운 과목들 간의 융합이 이루 어져야 하며 융합 의 개념을 넘어선 통섭 의 개념으로 나아가야 한다고 생각한다. 통 섭은 단순히 서로 다른 학문을 함께 다루는 것을 넘어선, 서로 넘나들면서 새로운 것 이 재탄생되는 것으로 설명할 수 있다(김선혜, 211, pp ). 학생들과 프로젝 트를 진행하면서 학생들은 학교정규수업과정에 있는 STEAM교육은 인위적인 과목 간의 융합을 하려고 어설프게 연결 짓는 것이어서 학습에 도움이 되지 않았다고 하였 다. 현재 정규수업과정에 있어서의 STEAM교육은 입시를 준비하는 고등학교의 특성 과 시간적 공간적 제약으로 인하여 학생과 교사에게 부담으로 다가오는 것이 현실이 다. 그러나 융합을 넘어선 통섭이 되기 위해서는 결과로서 보여 주기식의 융합교육이 아닌 STEAM의 교육과정 속에서 자연스럽게 다양한 학문의 지식을 엮어 새로운 아 이디어를 창출해내는 능력을 가질 수 있도록 해야 한다. 방법적인 차원에서는 교사중심의 주입식 STEAM프로그램이 아닌 학생중심으로 실 생활과 밀접한 체험중심의 프로젝트형식의 수업이 보다 바람직하다고 생각한다. 프로 젝트의 진행과정 속에서 학생들은 프로젝트 기반 스마트 융합인재교육 의 실현으로 성취감과 만족도 또한 높았다고 이야기한다. 학생들은 학습의 모든 과정을 자기주도 적으로 수행하고 체험하였으며, 시공간을 초월하여 교실에서만 학습이 일어나는 것이 아닌 어디서든 프로젝트에 대하여 소통할 수 있었다. 이러한 과정이 학생들에게 만족 감을 주었고 동기유발과 흥미를 유발하여 프로젝트의 성공을 이끄는 뒷받침이 되었 다. 이렇듯 프로젝트형식의 STEAM교육은 학생에게 지식을 일방적으로 가르치는 것 이 아닌 지식을 응용하고 창출할 수 있는 능력을 길러주며 경쟁보다는 협동을 중시하 는 태도를 길러 줄 수 있다. 마지막으로, 정책적인 차원에서 바람직한 STEAM교육이 되기 위해서는 실제적으 로 학교 현장에서 현실 가능성 있는 다양한 STEAM교육 사례연구와 교수학습프로그 램의 개발이 필요하며, 선진국에서 시행하고 있는 STEM교육을 그대로 답습하는 것 이 아니라 우리나라 특성에 맞는 통섭형 STEAM교육으로 나아가야 하며, 일회적 성 격이 짙은 교육이 아닌 지속적이고 꾸준한 교육이 이루어지도록 지원되어야 한다.

118 114 미술교육논총 212 제26권 3호 참고문헌 강지영 소경희(211). 국내 교육관련 실행연구(action research) 동향 분석. 아 시아교육연구 12(3) 김재복(2). 통합교육과정. 서울: 교육과학사. 권재술(1991). 학문 중심 과학교육의 문제점과 생활 소재의 과학 교재화 방안. 한국 과학교육학회지, 11(1), 김동영(1998). 미술 중심의 초등학교 통합교육에 대한 연구. 한국미술교육학회지, 8, 김선혜(211). 융합 또는 통섭형 STEAM 교육과 예술의 역할. 예술과 교육 김진수(27). 기술교육의 새로운 통합교육 방법인 STEM 교육의 탐색. 한국기술 교육학회지, 7(3), 김형숙(212). 예술교육을 통한 창의 인성교육. 미술교육연구논총. 32, 박현주 백윤수(212). 융합인재교육(STEAM)의 이해. 212년도 융합인재교육 (STEAM)파이오니어(선도교원) 양성과정 연수. 서울과학기술대학교( ~2.1). 심상보(212). 미래 교육의 관점에서 본 29 개정 교육과정. 한국교원교육연구, 29(1), 이상갑(21). 주제중심 통합적 접근에 의한 기술교과 교육 프로그램 개발. 박사학 위논문, 한국교원대학교. 이영기(211). 통합적 시각의 미술교육. 예술과 교육 이효녕(211). 외국의 STEM 교육 우수 사례를 통한 융합인재교육(STEAM)의 이 해. 211 융합인재교육(STEAM) 직무연수. 경북대학교( ~3). 정현일(211a). 통합 STEAM 교육 접근에서 예술(Art)의 의미와 중요성 고찰. 예 술과 교육 17, 정현일(211b). 통합STEM/STEAM 교육을 위한 예술과 통합교육. 211 융합인재 교육(STEAM) 직무연수, 경북대학교( ~3). 조희형(1995). STS의 의미와 STS교육의 속성. 한국과학교육학회지, 15(3), 진권장(1983). 효율적인 통합지도 방안연구. 한국교육개발원. 6(3)

119 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 115 Drake, S. M. & Burns, R. C.(26). Integrated curriculum. (박영무, 강현 석, 김인숙, 허영식 역). 통합교육과정. 서울: 원미사. (원저출판, 24). Ingram, J. B. (22). Curriculum integration and lifelong education. (배진 수 이영만 역). 교육과정 통합과 평생교육. 서울: 학지사. (원저출판, 1979). Pink, D. H. (212). A whole new mind. (김명철 역). 새로운 미래가 온다. 서 울: 한국경제신문. (원저출판, 26). Sanders, M. (29). STEM, STEM education, STEM mania. Technology Teacher, 68(4), Wolfinger, D. M. & Stockard, J. W. (26) Elementary methods an integrated curriculum. (강현석, 박영무, 이종원, 조영남, 허영식 역). 통 합교육과정의 이론과 실제. 양서원. (원저출판, 1997).

120 116 미술교육논총 212 제26권 3호 Abstract A Case Study of an Arts-based STEAM Education Program for Designing the Future Science Classroom Lee, SoHyun & Jung, HyunIl (Korea National University of Education) The purpose of this study is to explore the process of developing arts-based STEAM education program which is the Design Project for the Future Science Classroom and to inquire what students have learned and changed during the process on the project. Accomplishing this purpose, the researcher has applied the qualitative research methodology, an interpretative action research. The research site of this study is an High School for Science which is currently located in Seoul and is very activated for STEAM education for the high school students. There are 14 students and 1 teacher as research participants in The Future Science Club for Creative and Design. The researcher as an art teacher collected data from the participants dairy, their every day talking, depth-interviewing, and idea exchange on Facebook to review the process of developing the Design Project for the Future Science Classroom and to know what they have learned and experienced from this arts-based STEAM education program for seven months. The findings are as follows: First, students participated in this project have designed a new classroom which is the Design Project for the Future Science Classroom for themselves through an integrating approach between science, technology, engineering, arts, and mathematics subjects. Second, Using this concept of STEAM education will pay off grandly for students to acquire a deeper and broader essential knowledge to progress themselves

121 미술중심의 STEAM교육 프로그램 사례연구 117 as well as better develop concept of where they fit into the greater community of their world. Key words: Integrated education, Integrated STEAM education, Future science classroom, Design project, Interpretative action research. 논문접수 심사수정 게재확정

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123 미 술 교 육 논 총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰* - 동시대 미술로서 드로잉의 창의적 아이디어 활용 방안 연구 - 4)김 영 길** < 요 약 > 본고에서는 중등 미술 교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰을 통해 동시대 미술로서 드로잉이 제시하는 창의적 아이디어의 활용 방안을 논의 하고자 한다. 미술교육과 드 로잉의 상호 관계를 고찰함으로써 미술교육에서 드로잉의 역할과 위치를 제고할 수 있 다. 또한 동시대 미술의 논리적 특성 탐구를 통해 동시대가 요구하는 미술 문화적 쟁 점을 이해하고 동시대미술의 향방을 전망 할 수 있다. 이러한 논리적 고찰은 동시대 작가의 드로잉 분석을 통해 미술 교육적 수용의 가능성을 타진할 수 있는 단초를 제공 한다. 그리고 본고에서는 이러한 논리적 당위성을 바탕으로 국가수준의 27수시개정 교육과정에 따라 제작된 중 고등학교 미술교과서에 제시된 드로잉 영역의 체제와 범 주를 조사하고 내용을 분석하였다. 아울러 29개정교육과정에 따른 중학교 미술교과 서 1종(전시본)을 수합하여 드로잉 영역의 내용과 도판을 분석함으로써 그 타당성과 적절성을 제고하고 문제점을 제시하였다. 따라서 적절성의 판단 기준을 합리적으로 제 시하기 위해 창의성의 의미를 제고하였고 그에 따른 창의적 아이디어를 교육적으로 수 용할 수 있는 방법을 모색하였다. 결론적으로 드로잉은 복잡한 생각의 표현을 가능하 게 하고 실재하는 사물에 구체적이고 유연한 시각으로 반응을 보이는 상징체계이기 때 문에, 최선의 표현 방법을 제공할 수 있는 역량을 내재하고 있다고 판단된다. 그러므로 드로잉은 모든 실기 활동 중에서 최우선으로 인식되어야 한다. 주제어: 미술교육과 드로잉, 동시대 미술의 특성, 교육적 수용, 교과서 분석, 창의성 * 이 논문은 211년도 공주대학교의 학술 연구비에 의해서 지원되었음. ** 공주대학교 교수(ygkim@kongju.ac.kr)

124 12 미술교육논총 212 제26권 3호 Ⅰ. 서 론 미술을 향유하고 가르치는 목적이 개인이 살고 있는 사회적이고 문화적인 환경을 이해하는 것을 돕기 위한 것 (Efland, 22, p. 284)이라는 주장처럼 사회 문화적 환경과 미술교육의 상호 보완의 역할은 미술교육이 결코 소외 될 수 없는 타당성과 당 위성을 가지고 있다. 또한 동시대가 요구하는 미술의 본질적 역량과 사회 문화적 역 할에 대한 관심은 어제 오늘의 일이 아니겠지만 문화 전쟁의 양상으로 전개되는 지구 촌의 움직임은 시각문화의 교육적 문제와 다문화적 요소에 더 많은 비중을 둘 수밖에 없게 되었다. 국제화가 가속 될수록 문화의 교류와 수용의 경계는 더욱 혼재 될 것이 며 문화가 혼재 될수록 문화적 충돌의 양상은 심화 될 것이다. 어느 민족도 다른 민족 에 동화되어 사라지는 것을 원치 않을 것이다. 그러므로 자신의 민족성과 문화적 정체 성을 지키기 위한 해결책으로 미술을 통한 교육의 중요성을 필연적으로 인식하고 적 극적인 대처 방안을 모색할 수밖에 없을 것이다. 그렇다면 29개정교육과정에 따른 미술교육의 방향을 성찰하고 판단할 하나의 준거로서 미술교과서의 내용을 비교분석 하는 작업은 한국의 사회 예술 문화적 맥락에서 미술교육의 정당성을 제고하고 시 대에 적절한 미술교육의 방향을 탐색할 수 있는 하나의 방법으로 판단된다. 그러한 의미에서 연구자는 미술교과서에 제시된 드로잉 영역의 고찰을 통해, 동시 대 미술 특히 드로잉 영역에서 요구하는 창의적 아이디어를 활용할 수 있는 방안을 모 색 하였다. 따라서 문헌 연구를 통해 미술교육과 드로잉의 역사적 의미를 고찰 하였으 며, 동시대 미술의 논리적 특성의 분석을 통해 동시대 미술이 무엇을 이야기 하고자 하는지 그리고 포스모더니즘의 특성을 이해하여 최첨단의 동시대 미술이 내포하고 있 는 속성을 가늠하고자 하였다. 또한 드로잉의 개념적 변화에 주목하여 밑그림으로서 의 의미를 지닌 드로잉 작가를 제외하고 치열한 실험 정신과 창의성을 내포한 4명의 동시대 드로잉 작가를 분석 하였다. 아울러 동시대 미술로서 드로잉의 미술 교육적 수 용 방향을 탐구하여 교과서에 수용할 수 있도록 하였다. 이러한 논리적 설정은 미술 교과서에 제시된 드로잉 영역을 고찰함으로써 실제적 적용 가능성을 타진하였는데, 비교 분석의 자료로서는 21년 3월부터 사용하는 27수시개정교육과정에 근거한 9종의 중학교 미술교과서와 5종의 고등학교 미술교 과서를 사용 하였다. 또한 비교 분석의 근거를 충분히 확보하기 위해 213년 3월부 터 사용할 29개정교육과정에 근거한 중학교 미술교과서 1종(전시본)을 수합하여 사용하였음을 밝혀둔다.

125 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 121 따라서 교과서에 제시된 드로잉의 내용 분석을 통해 27수시개정교육과정에 근거 한 9종의 중학교 미술교과서와 5종의 고등학교 미술교과서에서는 드로잉 영역의 설정 이 대부분 단순한 소묘의 개념에 머무르는 것을 발견 하였으며 몇 종의 교과서에는 이 것마저도 누락된 기이한 현상을 발견 하였다. 이것은 드로잉 교육의 중요성을 부각 시 키는 서양의 미술교육에 비하면 기형적 양상을 보이는 것으로 심각한 문제를 야기 할 수 있는 것이었다. 하지만 다행스럽게도 29개정교육과정에 근거한 새로운 1종의 미술 교과서에서는 드로잉 영역이 누락된 것이 없었다. 다만 6종의 교과서는 여전히 기초 소묘의 범주에서 머무르고 있는 점이 관찰 되었지만 전과 비교하면 상당히 진보 적인 교육적 발전으로 판단된다. 아울러 이러한 고찰을 바탕으로 동시대 미술로서 드 로잉의 창의적 아이디어를 활용한 미술 교육적 영역 확산을 위해서 동시대 미술이 제 시하는 창의적 아이디어를 현행 교과서에 수용하는 실제적 방안을 제시 하고자 한다. Ⅱ. 동시대 미술로서 드로잉의 특성 분석과 미술 교육적 수용 1. 미술교육에서 드로잉의 의미 동시대 미술에 나타난 드로잉이 어떻게 교육적으로 수용되고 있는지에 대한 근원지 를 찾기 위해서는 미술교육과 드로잉의 상호 관계를 고찰할 필요가 있다. 애플랜드 (Arthur Efland)가 A History of Art Education 에서 드로잉 형태의 시각 예술 이 헬레니즘 시대부터 인정 되었다고 주장한 마로우(Henri-Iréné Marrou)의 예를 들고 있는 것처럼 드로잉은 오래된 역사를 가지고 있다. 또한 애플랜드의 저서 전반에 거론되고 있는 드로잉과 미술교육의 상호 관련성에 관한 수많은 언급은 분명 드로잉 이 미술교육의 역사와 궤적을 같이하고 있음을 알 수 있다. 1) 또한 로웬펠드(Viktor Lowenfeld)의 저서 Creative and Mental Growth (197)에 수록한 도판들을 보면 대부분이 드로잉을 이용한 실험들이라는 것을 알 수 있다. 특히 어린이의 순차적인 발달 단계의 이론을 구체화시키기 위한 도판의 경우나 영재의 특성을 설명하기 위한 경우에도 드로잉의 특성을 이용하여 연구를 진행하고 1) 드로잉 수업은 BC 4세기에 팜피루스의 영향으로 씨시온에서 시작, 그리스 전 지역으로 확 산, 기원전 2세기에 현재에는 터키에 해당하는 그리스의 영토였던 Theos, Magnesia, Meandrum에서 학교 시험으로 드로잉을 채택함(Efland, 22, p. 31).

126 122 미술교육논총 212 제26권 3호 있다. 또한 리드(Herbert Read)가 집필한 Education through Art (1945)에서 도 드로잉의 예시 작품이 전반적으로 거론 되어있다. 난조 마모루( 南 城 守 )는 (テツサソ 學 入 門 - 創 意 の 源 泉 を 探 ろ (199)에서 일본 메 이지 시대 불어인 데생(dessin)이 소묘( 素 描 )로 번역되어 한국과 일본이 공통적으로 사용되고 있다고 주장한다. 폴록 이전의 드로잉 유형의 작품에는 소묘 또는 데생으로 지칭하고 있으며, drawing 은 폴록(Jackson Pollock)의 행위 에 의한 액션 페인팅 에 새로운 출발의 의미를 부여하고 있다. 따라서 그는 선묘가 만들어 내는 형상과 동 작을 포함한 새로운 데생의 관점에 주목하고 폴록의 영향으로 기존의 가치관에서 탈 피하여 자율적 표현을 형성하는 드로잉 개념이 확립 되었다고 피력하고 있다( 南 城 守, 26). 드로잉의 의미는 다소 혼선되어 표현 되고 있지만 198년대 이후의 드로잉은 개념 을 내재한 독자적인 표현 영역으로서의 존재감 ( 南 城 守, 23, p. 359)을 가지고 있는 것은 분명하다. 영어권에서는 드로잉의 의미가 데생과 소묘의 의미를 넘어 포괄 적인 의미로 쓰여 왔고, 현대 미술에서도 여러 가지 의미를 내재한 발전 가능성으로 진화를 거듭 되고 있는 것이 현실이다. 그러나 우리나라 미술 교과서에서는 드로잉 영 역의 의미와 본질에 대한 정확한 규명이 없는 상황에서 여러 가지 혼선을 내포한 채 사용되고 있는 것이 사실이다. 다시 말하자면 학교 미술교육에서는 데생과 소묘의 개 념은 명확히 존재 하지만 드로잉의 개념을 포괄하는 기준은 애매모호하며, 인상파 이 후 제2차 세계 대전 전까지 전개된 modern art의 범주나 또는 실시간으로 전개되는 최첨단 현대미술의 의미인 contemporary art에서 사용되는 정신적인 존재감을 중시 하는 드로잉의 역할에 대한 부재가 그것이다. 이러한 현상은 한국 미술교육에서 드로 잉의 교육적 오류를 유발하는 근본적 원인으로 지적할 수 있다. 2. 동시대 미술의 특성과 동시대 작가의 드로잉 작품분석 1) 동시대 미술의 논리적 특성 동시대 미술의 특성을 이해하기 위해서는 모더니즘 2) 의 계승자인 포스트모더니즘에 2) 사회적 기술적 진보에 대한 확신, 이성 중심주의와 선형적 발전사관에 대한 신념, 개인의 자기결정권에 대한 믿음으로 대표되는 사회문화적 이데올로기 (Robertson & McDaniel, 211, p. 54)로 지칭됨. 사럽(Sarup, 24)은 모더니즘의 특성을 미적 자의식과 자기성찰, 동시 성과 몽타주의 선호, 역설적이고 모호한 리얼리티의 본성 탐구, 프로이트적 분열된 주체의 강조로 분류하고 포스트모더니즘의 특성과도 중복되는 경향이라고 주장함.

127 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 123 대한 규명이 우선적이다. 포스모던의 용어는 토인비(Arnold Toynbee)에 의해 195년대에 생성 되어 비합리적, 무정부적, 부정확성의 부정적 의미가 함축되어 있 다. 그리고 포스트모더니즘의 용어는 1975년 젠크스(Charles Jencks)가 처음 사용 한 것으로 순수한 형식에 대한 모더니즘의 집착에 대한 불만을 표현한 것인데, 그 이 유는 모더니즘이 도시의 속성에 대한 이해의 부족으로 인해 지루하게 만든다는 것이 었다(Siegel, 1997). 사실 포스트모더니즘은 급진적인 혁신보다 개조의 논리를 채택 하여 과거의 낡은 것과 호흡하고 있는 것이다. 이것은 포스트모더니스트가 진보에 대 한 회의적 태도, 반 엘리트적인 경향을 보인 것과 같은 맥락이다. 또한 문화가 쉽게 정의될 수 없는 혼성적, 절충적, 불균질의 특성 (Robertson & Mcdaniel, 211, p. 54)을 가지고 있다는 것은 동시대 미술도 쉽게 정의 될 수 없는 애매모호함 (ambiguity)을 내포하고 있다는 뜻이다. 그래서 동시대 미술이 어렵다는 일반적 고 정 관념이 생긴 것이 아닐까? 일반적으로 접두사 포스트(post)의 의미는 시기를 구분할 수 있는 기준의 부재를 함축하는 것으로 낡은 제한과 편견을 제거하고 상상력을 해방 시키는 마술적 용어로 작용한다(Calinescu, 1998). 따라서 철학 예술, 사회 과학 등 각 영역에서 사용 되고 있는 포스트모더니즘의 용어는 사회 문화적 변화에 광범위하게 사용하는 유동적 담론으로 단적으로 정의하기 어려운 특성을 가지고 있다. 사럽(Sarup 25)은 포스 트모더니즘의 특징을 일상생활과 예술의 경계 파괴, 엘리트 문화와 대중문화 사이의 위계적 붕괴, 형식적 절충주의와 코드들의 혼합 등을 거론하고 있으며 패러디, 혼성 모방, 반어와 유희 (p. 216)등의 양상으로 나타난다고 본다. 또한 그는 작가의 독창 성과 천재성의 소실 그리고 예술이 반복일 수밖에 없다는 가정이 동반되며, 내용보다 형식이 더욱 강조되고 또한 리얼리티가 이미지로 변환되며 시간이 파편화 되어 일련의 영구한 현재들이 존재한다고 주장 한다. 이러한 의미에서 제임슨(Fredric Jameson)은 포 스트모더니즘의 중요한 특징으로 혼성모방(pastiche)과 정신분열증(schizophrenia) 을 거론하고 있다(Sarup, 25, p. 238; 김영길, 21, p. 82). 이러한 맥락에서 단토(Danto, 24)가 컨템퍼러리 미술을 우리의 동시대인들에 의해 생산된 미술 (p. 52)로 언급하고 있다. modern 이 가장 최근을 의미하는 시간 개념이 아니듯이 contemporary 도 지금 이 순간에 발생하고 있는 어떤 것을 의미하 는 시간적 개념이 아니라고 역설하는 것에서 컨템퍼러리 범주에 대한 정의를 명시하 고 있다. 3) 그런 의미에서 시간의 검증을 통과하지 않은 컨템퍼러리 아트는 우리의 3) 컨템퍼러리는 하나의 시대를 가리킨다기보다는 미술이 모종의 거대 내러티브 속에 위치해 있

128 124 미술교육논총 212 제26권 3호 미술 이 됨을 말하고 있으며 나아가 현재까지 진행된 미술사의 범주에서 찾아볼 수 없 는 새로운 생산 구조에서 생산된 미술 을 의미하고 있다고 논한다. 성민우(29)는 동시대미술의 특성을 다양성과 다원성, 장르의 와해와 확장, 소통과 참여, 미술의 대 중화를 들고 있으며 컨템퍼러리의 시간성과 포스트모더니즘의 시대성이 함께 접합 되 어 동시대 미술을 만 들어 간다고 주장한다. 따라서 이러한 논리를 근거로 동시대 미 술의 특성과 동시대 작가의 작품 분석을 통하여 보다 진보적이고 창의적인 관점에서 교육적 수용의 접점을 찾는 것이 바람직하다고 판단된다. 2) 동시대 작가의 드로잉 작품 분석 융(Karl Jung)은 의식의 내용을 이미지로 본다. 그래서 의식하고 있는 일체는 하 나의 이미지이며 이미지는 정신이라고 했다(Abt, 28). 이러한 의미에서 개인의 의 식을 자발적인 이미지 즉 하나의 정신으로 나타낼 수 있는 가장 신속한 매개체는 드로 잉이라 할 수 있다. 따라서 수많은 작가들은 개인의 정신을 신속하게 나타내 주는 도 구로 드로잉 방법을 사용하기를 주저하지 않았다. 드로잉(drawing)은 삶으로서의 의 미, 밑그림(carton)으로서의 의미, 생각을 끄집어내는(draw) 단초로서의 의미, 자신 의 의지와 정보를 전달하기 위한 의미, 새로운 접근 방법론으로서의 의미 그리고 기록 으로서의 의미 등 다양한 변용과 개념의 진화가 거듭 되어왔다. 동굴 벽화에 남아 있 는 동물 드로잉부터 크레이그-마틴의 테이프 드로잉까지 그 의미와 방법론은 지속적 인 변화를 거듭하고 있다. 포스트모더니즘이 궁극적인 상태의 모더니즘이 아닌 생성 상태의 모더니즘이며 지속성의 존재를 주장했던 리오타르(Jean-François Lyotard) 의 말처럼(윤난지, 24), 다양한 의미의 동시대 드로잉은 여전히 과거를 간직한 채 미래를 품고 단독으로 혹은 다른 실체와 융합하면서 미술의 역사를 지키고 있는 파수 꾼 역할을 수행하고 있다. 따라서 다음과 같은 개념의 변화와 독창적인 방법론을 내재 한 작가와 작품을 조명함으로써 드로잉의 교육적 방향이 창의적으로 올바르게 구성될 수 있는 단초를 제공하고자 한다. (1) Javacheff Christo: Informational Drawing 1935년에 불가리아에서 태어난 크리스토(Javacheff Christo)와 프랑스 태생의 었던 시대들이 더 이상 존재하지 않게 된 이후에 발생하고 있는 것을 가리키며 예술의 한 양 식을 가리킨다기보다는 양식들을 사용하는 하나의 양식을 가리킨다 (Danto, 24, p. 55) 는 단토의 글은 이러한 논리를 규명하는 정확한 근거이다.

129 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 125 부인인 잔-클로드(Jenne-Claude)가 기획했던 엠파케타주(empaquetage)라 지칭 하는 웅장한 포장 프로젝트들은 타인의 경제적 도움 없이 informational drawing 이라 지칭했던 크리스토의 드로잉을 팔아서 충당했던 사실은 익히 알려진 일화이다. 사물을 포장하는 것은 사물의 가시적 실체를 부정하는 것으로 이러한 행위는 결국 물 리성에 대한 탈피를 의미한다. 따라서 그의 의도는 단순한 시각적 범주를 넘어선 관념 적 표현의 실현으로 논할 수 있다. 이러한 의도에서 그의 드로잉 방법론은 전형적인 과거의 드로잉과 현격한 차이점을 가진 독창적인 방법론을 보이고 있다. 그는 <그림 1>처럼 포장할 대상의 현장 사진위에 트레이싱 페이퍼를 테이프로 고정 시켜놓고 그 위에 연필, 크레용, 목탄, 파스텔 등을 이용해 포장할 대상의 계획을 드로잉 한다. 따 라서 <그림 2>의 드로잉에는 현장 사진에서 복제되어 치환된 건물과 주변 환경의 정 확한 위치와 상황이 나타나 있으며 지도가 동반되고 포장할 천의 실물까지 부착해 프 로젝트의 이해를 돕고 있다. 4) 그의 드로잉을 보면 무엇을 어떻게 실행 할 것인지 그리고 프로젝트 결과물의 상황 까지 예측할 수 있는 제시된 정보로서의 역할을 수행하고 있다. 이러한 드로잉의 개념 적 역할은 이전의 타인의 작품에서는 찾아볼 수 없는 것이며 완결된 형식을 보이고 있 다(Philippi. 21; Metro et al., 22). 이것은 요셉 보이스가 강의를 하면서 남 긴 칠판위에 백묵으로 그린 일련의 기록적 성격의 드로잉과도 현저한 차별성을 가지 고 있다. 이러한 실천을 위한 계획 드로잉의 결과 <그림 3>에서 보듯이 독일의 옛 국 회의사당 건물이 포장되어 본래의 용도에서 탈피한 하나의 탈 물질화된 덩어리로 아 름다운 위용을 드러내고 있다. <그림 1> 크리스토, 1994, 56 71cm, 연필 <그림 2> 크리스토, 1995, 드로잉 <그림 3> 크리스토 & 잔느-클로드, 포장 프로젝트( ) 4) 크리스토는 천, 삼실, 파스텔, 목탄, 크레용, 항공사진과 패브릭 샘플 등의 재료를 사용 하였 다. 이 작품은 cm와 cm 크기의 두 파트의 콜라주로 되어있다.

130 126 미술교육논총 212 제26권 3호 (2) Michael Craig-Martin: Tape Drawing 1941년 아일랜드 더블린에서 태어난 크레이그-마틴은 yba(young British artists)의 많은 작가들이 다녔던 골드스미스대학의 교수였다. 그의 교육적 배경은 미국의 예일대에서 만난 당시의 스승 조셉 알버스(Joseph Albers)를 비롯해 클로즈 (Chuck Close), 세라(Richard Serra), 보롭스키(Jonathan Borofsky) 등의 수 학 과정과 미니멀리즘, 팝아트, 개념미술의 세례를 받던 196년대의 상황으로 파악 할 수 있다(임근혜, 29). 이러한 그의 교육적 배경은 197년부터 시작된 영국 대 학의 토론식 수업이 기능 중심인 도제식 수업과 달리 창의적 사고를 바탕으로 미술의 본질에 대한 근원적 질문이 가능하 도록 만드는데 일조를 했다. 사실 영국의 모든 미술대학에 미술의 사 회 문화적 맥락과 본질에 대해 말할 수 있는 비평학습(critical study) 이 투영되기 시작한 것도 이시대의 변화로부터 기인한다. 그가 1978년에 런던 로완(Rowan) <그림 4> 크레이그-마틴, 1978, 로완 갤러리, 런던 갤러리의 대형 벽면에 <그림 4>처 럼 신발, 망치, 안경, 책, 캔, 책상 등 일상적인 사물을 검정색 테이프로 직접 붙여가 며 드로잉을 제작 했던 시기는 크로체(Benedetto Croce)의 미학이 주류를 이루었던 시기이다. 물론 크레이그-마틴이 미국 유학을 마치고 돌아온 시기가 1966년이고 런 던의 로완 갤러리에서 첫 개인전을 한 1969년이래로 헤이워드 갤러리(1974) 등 유 명 갤러리에서 전시를 시작했으므로 영국 미술교육의 시대적 흐름보다 진보된 미국식 자본주의 교육관을 가지고 있었던 것은 틀림없다. 그러나 영국은 개념미술의 근간 위 에 구성된 비평학습과 프로젝트 접근 방식의 수업을 독특한 방식으로 발전 시켰으며, 결국 yba의 탄생으로 이어지는 교육적 성과를 만들어 내었다. 이러한 교육 방식에 대 한 열망은 전 세계적으로 파급되는 결과를 가져왔다. <그림 5>처럼 흰색 대형 벽면 위의 검정 테이프의 선들로 이루어진 일상 사물 드로 잉은 방법적인 측면에서 의외의 재료로 제한된 일정 크기의 종이가 아닌, 대형 벽면에 만드는/그리는 방식은 역사적 유례를 찾을 수 없는 획기적 방식이다. 이러한 아이디어 는 건물 외벽으로 회화가 진출하는 방식으로 이어졌지만 그 성공의 결정적 키워드는 검은 윤곽선, 화려한 원색, 다양한 방식의 세포 분열적 표현 방식, 사물 형태의 크기

131 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 127 에 대한 전환 그리고 컴퓨터를 이용한 디자인 그래픽 요소를 극대화한 깔끔한 형태의 변화를 들 수 있다. (3) Keith Haring: 삶이 예술이고 예술이 삶이 된 드로잉 1958년부터 199년까지 살았던 해링은 미 <그림 5> 크레이그-마틴독서, 198, 벽에 테이프 드로잉 국 펜실베이니아에서 태어났는데 어려서부터 드로잉에 지대한 관심을 보였다. 1976년에 고 등학교를 졸업하면서 부모님의 열렬한 후원 아래 피츠버그 대학교에 진학하여 그래픽 디자인을 전공하게 되지만 두 학기 만에 학교를 그만 두고 본인의 길을 걷게 된다. 해 링의 선(line)이 중요한 위치를 차지하는 그래픽 스타일 작업에 영감을 제공한 작가 는 크리스토, 헨리(Robert Henry), 알레친스키(Pierre Alechinsky), 드뷔페 (Jean Dubuffet) 등을 들 수 있다. 1978년에 피츠버그를 떠나 뉴욕으로 진출한 그 는 School of Visual Art에 입학하게 되며 학교를 마치지는 못했지만 사후 SVA로 부터 졸업장을 수여 받았다. 해링의 예술에 대한관점은 배타적인 엘리트 계층만이 아 닌 모두가 접근할 수 있는 예술이어야 했으므로 거리나, 지하철역, 클럽 등 대중적인 장소에 출현할 수밖에 없는 필연성을 가지고 있었다. 결국 해링은 <그림 6>처럼 지하철역의 광고판위에 부 착한 종이위에 백묵 드로잉으로 대중과 소통하며 스스 로 지하철을 실험실(laboratory) 이라고 지칭한 것처 럼 끊임없이 자신의 예술적 재능을 드러낼 수 있는 장 소로 만들었다. 검은 윤곽선의 후광이 있는 빛나는 아 기(radiant baby) 는 이 당시에 시도한 것으로 그의 트레이드마크처럼 등장한다. 또한 당시 교류했던 친구 중에 바스키아(Jean-Michel Basquiat)의 존재는 이러한 낙서적인 드로잉(graffiti drawing)의 영향력 을 찾을 수 있는 단초를 제공한다. 그의 1982년 첫 개인전은 대부분 싼 가격의 커다란 <그림 6> 지하철에서 드로잉을 하고 있는 비닐 방수포 위에 그린 드로잉으로 채워졌다. 그해 가 해링

132 128 미술교육논총 212 제26권 3호 을 해링은 이러한 프로젝트를 지속하여 카셀 도쿠멘타에 참석하게 되면서 유럽에 알 려지게 되었다. 또한 1983년에는 휘트니 비엔날레, 사웅파울로 비엔날레 등에 참여하 게 되면서 드로잉의 속성을 극대화한 아이디어를 통해 입지전적인 작가로 부상하게 된다. 워홀(Andy Warhol)을 전시회에서 만나 아이디어를 교환하며 교유하게 된 것도 이즈음이다. 1984년 이후에는 뉴욕, 암스테르담, 런던, 도쿄에서 드로잉 프로젝트를 지 속하며 베니스비엔날레에 초대 받기에 이른다. 해링의 작품은 규모가 확대될수록 핵, AIDS, 전쟁, 성에 관한 계몽적 주제를 드러내며 <그림 7>의 예시처럼 바디 페인팅과 조각의 표현 영역으로 확장된다. 1986년 해링은 소호에서 자신의 예술적 행위의 연장 선상에서 티셔츠, 포스터, 스티커, 자석 등에 그림을 넣어 판매하였다. 1988년 해링은 에이즈에 감염되었지만 이에 굴하지 않고 작품에 매진 하며 운명에 도전하였으며, 바르셀로나, 모나코, 시카고, 뉴욕, 아이오하, 피사 등지에 대형 벽화를 완성하고 199 년 2월16일에 AIDS로 사망하기에 이른다(Kolossa, 27). 해링의 연대기적 연보에서 살펴보았듯이 그의 삶은 곧 예술이었고 드로잉을 통한 삶의 일상은 곧 예술이 되 었다. 수많은 벽화와 프로젝트에 남아있는 작품들에서 치열한 해링의 예술적 삶을 찾아볼 수 있다. 미술 교육 에 해링의 작품이 시사 하는바는 잘 그려야 한다는 즉 입체감이나 양감, 질감의 표피적 묘사의 압박감에 시달 <그림 7> 1984, 존스(Grace Jones)의 몸에 바디 페인팅 리거나, 자신의 내면세계를 표현하기에 서투른 학습자 를 위해 낙서와 같은 예술적 요소도 곧 역사에 남는 위 대한 예술이 될 수 있다는 것을 가르쳐야 한다는 것이다. 또한 해링이 관람자가 그림 이 뜻하는바가 무엇이냐고 물었을 때 그건 당신의 일부분입니다. 나는 그저 드로잉 할 뿐이죠 라고 했던 일화는 예술의 접근성에 대한 우문현답이다. 해링이 자동 기술 적 글쓰기나 몸짓 추상 (Stiles & Selz, 1996, p. 37)으로 자신의 작품을 설명한 것은 그의 제작 관점을 잘 나타내는 것이며, 나아가 자발성과 즉흥성 그리고 직관으로 이루어진 일상경험의 교육적 학습이 드로잉으로 이루어질 수 있음을 유추할 수 있다. 그것은 인간의 삶에 깊숙이 다가간 우리들의 이야기이기 때문이다.

133 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 129 (4) 곽선경: 마스킹 테이프 공간 드로잉 사물과 자연을 해석하고 평면에 묘사 하는 방식은 동양과 서양에서 현격한 차이를 보이는 접근 방식이 존재한다. 이것은 오래된 역사적 사실이다. 반면 드로잉이 독립된 작품으로서 그 자체 에 의미를 두며 중요시 해왔던 것은 동 서양 모두 오래된 역사를 갖고 있지 않다. 그러므로 드로잉의 속성 안에서 동 서양의 미학을 아우르는 이론으로 무장하고 일가를 이루는 작업의 성과를 낸다는 것은 놀라운 일이다. 이러한 측면에서 곽선경 작가는 미국 <그림 8> 마스킹 테이프 에서 그 진가를 인정받고 있다고 할 수 있다 년에 서울에서 태어난 그는 1993년 미국으로 건너 가 뉴욕을 중심으로 활동하는 작가이다. <그림 8>와 <그림 9>에서 보듯이 마스킹 테이프를 벽면에 부착 하고 자신의 의도대로 면도날로 오려서 작품을 완성 하는 형식을 취하는데 동양적 세계관의 기조인 기와 에너지의 영역까지 의미 만들기(meaning making) <그림 9> 곽선경의 작업 광경, 29 를 하고 있다. 자신의 작품을 3D space drawing으 로 지칭하는 이유는 공간의 긴장감과 한계를 해방 시켜 그 공간을 새로운 시각적 현실로 탈바꿈하게 하고 싶다 (네이버 블로그)는 의도를 갖고 있기 때문 이다. 곽선경의 작품은 <그림 1>에서 보듯이 일정 한 공간 안에서 관람객 스스로 선의 흐름을 쫒아 동 선의 흐름을 만들어야 하는 참여를 유도하고 있는 <그림 1> 곽선경, 28시간 동안 감싸기, 브루클린미술관, 29 점에서 작가와 관람객이 무언의 소통을 배경으로 호 흡하고 있는 것이 특징이다. 곽선경은 길지 않은 미국 체류 기간에 비해 놀라운 활동을 보여 주고 있는데5) 이 5) 곽선경은 뉴욕 퀸즈미술관 그룹전(637 Running Feet: black on White on Wall Drawings by 14 Artists), 뉴욕 드로잉 센터 그룹전(Wall to wall Drawing: Selections Summer 25), 베를린 세계 문화의 집 그룹전(Re-Imaging Asia), 마드리드 아르코 특별 그룹전, 리움 삼성미술관(미래의 기억들 전), 광주비엔날레, 브루클린 미술관(29), 구겐하 임미술관(뉴욕, 21, 드로잉 퍼포먼스) 등에서 전시했다( nhn?blogid=suaeng&logno= )

134 13 미술교육논총 212 제26권 3호 것은 동양과 서양의 미학을 접목하는 접점이 선명한 작업 방법론으로 나타나고 있으 며 군더더기 없는 시각적 요소와 탁월한 공간 활용, 해석의 능력과 재능을 보여 주고 있기 때문이다. 곽선경의 작품은 학교현장에서 다양한 교육적 변용의 가능성을 던져 줄 수 있는 힘을 가지고 있다. 학교현장의 공간을 순식간에 바꾸어 놓을 수 있는 아이 디어를 줄 수 있는 다재다능한 잠재력을 가지고 있다. 그러나 단순한 차용 보다 발전 적인 차이점을 만들어 낼 수 있는 또 다른 아이디어의 전환이 필요할 것이다. 그러한 시각적 문제를 풀어 나가는 과정이 바로 창의적 사고를 통해 자신의 독창성을 만들어 가는 과정이다. 3. 동시대 미술로서 드로잉의 미술 교육적 수용 방향 모더니즘의 핵심 개념은 자아표현, 독창성, 개성이다. 이러한 자아표현과 자아발견 의 의미는 197년대와 198년대를 풍미했던 화두였으며 미술교육의 정당화를 위한 목적과 근거를 제공했다. 6) 그리고 지금도 여전히 미술교육의 근간으로 많은 비중을 차지하고 있다. 크로체는 예술교육의 이분법적인 적용을 의미하는 과학은 개념 표현 이며 미술은 감정 표현 (Atkinson, 27, p. 224, 재인용)이라 주장했으며 이러한 주장은 이후의 감성 표현 교육에 많은 영향을 주었다. 표현 행위를 개인이 자신의 감 정 세계와 존재의 세계를 지각하기 위한 수단으로 보았기 때문에 설득력을 얻을 수 있 었다. 이러한 논리는 리드(Read, 27, p. 238)가 표현은 의사소통 이라고 했던 말에서도 표현의 목적을 정확히 찾아낼 수 있다. 또한 리드는 인지와 표현은 따로 뗄 수 없는 하나의 능력 (Read, 27, p. 238)이라는 말로써 인지와 표현 방식의 상호 작용을 논하고 있다. 영국에서 1992년 이후 3번의 교육과정이 개발되면서 시각적 지각력과 시각적 문해 력 개발에 역점을 둔 것은 이러한 전통적 담론에서 도출된 것이다. 특히 이러한 배경 에는 197년대 위트킨(R Witkin)이 감정, 감성, 충동의 핵심어로 논의하던 내용들 과 198년대 테일러(Rod Taylor)가 비평적 인식, 이해, 감상, 경험, 판단 등의 용어 로 대체한 논리가 존재한다. 2년도에는 미술과 디자인 교육과정으로 새로 개정 6) 7년대 후반과 8년대 초반에 머리스 바렛(Maurice Barret)이 미술교육은 우리의 세계를 수용하는 방식으로 감성의 개발과 우리가 상징화하고 외면화하고, 이해하고, 정돈하고, 표현 하고, 전달하고, 문제를 해결하기 위해 사용하는 과정들의 개발에 관심을 둔다. (Atkinson, 27, p. 225, 재인용)라는 말에서 당시의 상황을 정확히 인지할 수 있다.

135 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 131 되었는데 일정한 과정을 통해 습득해야할 기술, 기법, 지식에 대한 것은 그대로 유지 하고 있으며 평가구조는 성취수준별 8단계의 목표로 구성되어있다. 여기서 주목할 만 한 점은 key stage 3(14세)의 학생은 성취 수준의 5-6단계에 도달 하여야 하는데, 5단계 핵심 내용은 아이디어의 탐구와 발전 그리고 시각적 정보 수집 에 초점이 맞추 어져 있으며 1-8단계의 전체적 내용은 아이디어의 탐색과 시각정보 에 핵심을 두고 있다(Atkinson, 27). 이러한 역사적 논의는 우리에게 많은 시사점을 제공하고 있 는데 특히 동시대 미술로서 드로잉의 미술 교육적 수용에 대한 논리적 근거와 방향을 제공하고 있다. 우리의 교과서에 아이디어의 발전이 탐색된 드로잉 도판이 반드시 들 어가야 하는 이유도 여기에 있다. 윌슨(Brent Wilson)은 드로잉이 학교에서 중요한 위치를 차지하고 있는 이유가 드로잉이 학생들의 인지 과정과 상징체계들의 활용에 있어서 능력과 기능 발달에 영 향을 미치기 때문이라 했다. 그러므로 학교 드로잉 프로그램은 예술적 지식의 창조 및 재창조의 과정을 거쳐 개념을 확장할 수 있는 내용과 방법을 의도적으로 추구해야 하 며, 정확히 관찰하는 능력, 창의성, 표현력, 상상력, 지식 습득 능력 등을 포함하고 있 어야한다고 주장한다. 그러한 의미에서 윌슨은 작가들 작품의 주제, 생각, 제재, 표현 의 질, 양식, 매체, 과정, 기술, 문제점, 해결책에 근거한 프로그램을 제시한다(Wilson et al, 27). 그러므로 이러한 논리적 배경들은 동시대 미술로서의 드로잉이 미술교 육의 수용적 측면에서 어떠한 방향으로 흡수 되어야 하는지에 대한 충분한 근거와 당 위성을 제공하고 있다. Ⅲ. 미술교과서에 제시된 드로잉 영역에 대한 고찰 1. 교과서에 제시된 드로잉 영역의 내용 분석 27수시개정교육과정에 의해 21년 3월에 출판 되었던 9종의 중학교 미술교과 서와 5종의 고등학교 미술교과서(검인정 도서)는 29개정교육과정의 고시(211년 9월)에 따라 점진적으로 사라지게 되고, 새 교과서 개발이 진행되어 교육청 단위에서 주관하고 교육과정평가원의 최종 감수를 마침으로써 213년 3월부터 총 1종의 중 학교 미술교과서(인정도서)가 출시를 기다리고 있는 상황이다(212년 1월 현재). 따라서 본고에서는 국가수준의 27수시개정교육과정에 따라 제작된 중 고등학

136 132 미술교육논총 212 제26권 3호 교 미술교과서에 제시된 드로잉 영역의 체제와 범주를 조사하고 내용을 분석하였다. 또한 연구자는 29개정 교육과정에 따른 중학교 미술교과서 1종(전시본)을 수합 하여 내용을 분석 하였다. 전시본 중학교 미술교과서는 현재 일선학교에서 선정 작업 이 종료 되었으며 213년 3월부터 중학교 미술 교과서로 사용될 것이다. 27수시 개정교육과정에 따른 중 고등학교 미술교과서의 드로잉 영역의 내용 현황은 다음과 같다. <표 1> 27 수시 개정교육과정에 따른 중 고등학교 미술교과서의 드로잉 영역 내용 현황 중 고 구분 중 고 출판사명 (배당 쪽수) 교학사 (4) 대단원 표현 중단원 빚과 명암 그리고 그림자 지학사 A (8) 표현의 기쁨 선에서 이미지로 일진사 관찰하여 표현 (1) 표현하기 지학사 B 인간과 선으로 (4) 함께하는 미술 표현하기 미래엔컬쳐그룹 (.25) 연필로 미진사 미술과 매체 시작하는 (2) 미술-소묘 두산동아 표현 보고 나타내기 (3) 중앙교육진흥연 선의 느낌을 선의 형태와 구소 살려서 느낌 외 (6) 교학연구사 한 가지 미술과 인간 (2) 색으로 재료를 미진사 서로 다른 달리하여 (2) 매체 사용하기 선으로 표현하기 교학사 선을 재료와 표현 다양한 (2) 살려서 느낀 대상의 관찰과 지학사 A 것을보고표현하는 (2) 소묘 즐거움 지학사 B () 천재교육 (.4) 소단원 선으로 그리기 선을 사용하여 마음껏 그리기 소묘의 재료와 표현방법 - 드로잉 영역 내용 분석 물체의 기본형 파악, 빛-명암-그림자의 관계와 입체감, 명암의 단계, 선의 정의, 소묘의 방법, 소묘의 재료 선의 종류, 다양한 선과 의도, 평면과 입체의 다양한 선의 표현방법 도판제시, 선에서 형으로, 느낌을 선으 로 표현하기, 소묘의 정의-재료-종류, 빛의 방향과 그림자의 표현 효 과, 명암 단계에 따른 입체표현, 종이의 재료에 따른 연필의 표현 효과 소묘의 의미-종류, 선의 종류별 특징, 표현방법, 소묘 의 재료, 소묘의 응용표현 드로잉 단원이 설정되지 않았음, 학생활동에 소묘의 재 료 제시 - 소묘의 정의, 소묘의 재료와 표현 도판제시 소묘란 무엇일까 - 소묘의 의미, 소묘 재료의 표현에 따른 도판 제시, 소 묘의 종류 평면과 입체의 다양한 선의 표현 방법, 사물의 명암 표 현, 소묘의 정의, 소묘 재료의 느낌과 특징 - 소묘의 의미, 선과 면의 의미, - 드로잉의 정의와 재료의 다양성, 동시대 작가의 드로잉 작품 도판 제시 드로잉 선의 의미, 선의 종류에 따른 느낌, 선과 행위예술, 드 로잉의 의미, 동시대 작가의 드로잉 작품 도판 제시 소묘의 의미, 소묘의 재료, 소묘의 재료의 표현 방법에 따른 도판 제시 드로잉 단원이 설정 되지 않았음, 피카소가 목탄으로 그린 <수탉> 1점의 작품만 수록 드로잉 단원이 설정되지 않았음, 감각에 의한 드로잉 표현 2점의 학생작품 도판제시 -

137 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 133 <표 1>에서 보듯이 27수시개정교육과정에 의한 미술 교과서 7) 에는 드로잉 단원 이 설정되지 않은 교과서가 중학교 1종, 고등학교 2종으로 나타나있으며 배당 쪽수도 1~.25 쪽의 편차를 두고 구성되었음을 알 수 있다. 이것은 Ⅱ장의 1. 미술교육에 서 드로잉의 역할에 대한 역사적 고찰 에서 살펴보았듯이, 미술교육과 드로잉은 필연 적인 연관성을 가지고 있음에도 불구하고 우리나라의 미술교과서에서는 드로잉의 미 술 교육적 역할에 대한 제고가 적절히 이루어지지 않았음을 보여 주는 반증이다. 또한 각 출판사 별로 집필된 드로잉 영역의 내용 분석을 살펴보면 9종의 중학교 교 과서 중에서 1종은 드로잉 영역이 존재하지 않았으며, 나머지 8종도 단순한 소묘 의 범주를 벗어나지 못하고 있다. 선의 의미를 수용한 교과서는 2종이며 그 중 1종만이 좀 더 확장된 선의 표현 방식을 수용하고 있다. 그러나 이것 역시 드로잉이라는 용어 는 사용하지 않는다. 이것은 난조 마모루( 南 城 守 )가 주장한 것처럼 액션페인팅 이후 에 나타나는 개방된 현대 드로잉의 성격이 존재하지 않음을 나타내고 있는 것이다. 즉 폴록 이후의 개념을 내재한 독자적인 표현 영역으로서의 존재감 을 지닌 드로잉의 실 체가 27수시개정교육과정에 따라 집필된 중학교 미술교과서에는 존재하지 않는다 는 의미이다. 특이한 것은 9종의 중학교 미술교과서 중 4종의 교과서가 소묘의 재료에 대해 논하 면서 하나의 패턴처럼 붓, 목탄, 파스텔, 연필, 콩테, 색연필, 펜 등의 실물 사진을 제 시하고 종이에 나타난 예시를 보여준 도판을 제시하고 있는 것이다. 도판의 실물을 가 리고 보면 전문가일지라도 서로의 정체를 구별하기 힘들게 작은 도판으로 되어있거나 7) <27 수시 개정 교육과정에 따른 중 고등학교 미술교과서> 고승혜 외(29). 중학교 미술. 서울: 두산동아. 김영길 외(21). 고등학교 미술. 서울: 미진사. 김용숙 외(29). 중학교 미술. 서울: 일진사. 김용주 외(29). 중학교 미술. 서울: (주)지학사. 김정희 외(29). 중학교 미술. 서울: 지학사. 노 용 외(21). 고등학교 미술. 서울: 교학사. 노영자 외(29). 중학교 미술. 서울: (주)교학사. 박은덕 외(29). 중학교 미술. 서울: (주)중앙교육진흥연구소 안혜영 외(29). 중학교 미술. 서울: 미래앤컬처그룹. 안금희 외(21). 고등학교 미술. 서울: 지학사. 이성도 외(29). 중학교 미술. 서울: 교학연구사. 이상원 외(21). 고등학교 미술. 서울: 천재교육 조중현 외(29). 중학교 미술. 서울: 미진사. 조익환 외(21). 고등학교 미술. 서울: (주)지학사.

138 134 미술교육논총 212 제26권 3호 도판이 크더라도 인쇄매체의 특성상 질감의 차이를 정확히 구별한다는 것은 매우 어 렵게 되어있다. 이것은 심각한 수준의 교육적 오류이고 닫힌 관점에서 기계적으로 교 과서를 만들어내는 전형적인 사례이다. 물론 논란의 여지가 있겠지만 이러한 내용을 수록하는 것에는 교과서 집필자와 출판사 편집자의 성향에 따라 매우 다른 관점이 작 용한다. 집필자가 아무리 올바른 집필 방향을 주장해도 출판사 차원의 상업적 집필 방 향과 합일점을 찾지 못한다면 집필 진행의 어려움을 겪게 되는 것이 사실이다. 이러한 자율적 표현 이 배제된 도판이 교육적 실효를 거둘 수 있을지 의문이 드는 것은 자명 한 일이다. 교과서에 제시된 도판도 엄연히 공인된 원고이므로 교육적 실효성과 거리 가 먼 도판의 제시는 미술교육의 질을 하락 시키며 틀에 갇힌 미술교육을 유도하는 근 본적 원인이 될 수 있다. 27수시개정교육과정에 따른 5종의 고등학교 미술교과서의 내용 분석을 살펴보 면 2종의 교과서에는 드로잉 영역이 설정되지 않았으며, 드로잉 용어를 사용한 것이 2종 나머지 1종은 여전히 소묘의 범주에서 벗어나지 못하고 있다. 반면 드로잉 용어 를 사용한 2종은 동시대 작가의 작품을 수록하였으며 비교적 다양한 표현 방식을 가 진 도판을 제시해 동시대가 제시하는 창의적 드로잉 교육의 가능성을 열어 놓고 있다. 다음은 29개정교육과정에 따른 중학교 미술교과서(전시본) 드로잉 영역의 내용 현 황이다. <표 2> 29개정교육과정에 따른 중학교 미술교과서(전시본) 드로잉 영역의 내용 현황 출판사명 (배당 쪽수) 형설출판사 (3) 인간과 예술, 점선면의 조형을 하다 다양한 표현 비상교육 (4) 보고 느낀 것 대상의 형의기본과명암외 소묘의 정의, 빛의 방향과 명암 표현, 소묘의 종류, 표현하기 관찰과 소묘 소묘의 재료 금성출판사 (4) 조형 언어의 선과 드로잉 선으로 표현하는 드로잉의 정의, 드로잉 표현 재료, 드로잉의 확장, 동시대 이해 드로잉 외 작가의 드로잉 작품 도판 제시 천재교과서 (3) 재료와 표현 평면에 나타내기 미래엔 (4) 아침나라 (4) 표현의 아름다움 다양한 표현의 세계 표현 재료의 세계 대단원 중단원 소단원 소묘의 재료와 종류 드로잉 영역 내용 분석 소묘의 정의, 재료에 따른 입체 표현, 명암 표현하기, 선으로 표현하기 한 가지 색으로 소묘의 정의, 소묘의 종류, 대상만 보고 그리기, 연필을 그리는 소묘 떼지 않고 그리기, 낙서처럼 그리기 정의, 동양과 서양의 차이점, 드로잉의 의미를 드로잉으로 드로잉의 다르게 접근하기, 드로잉의 재료, 동시대 작가의 드로잉 표현하기 작품 도판 제시 한 가지 색으로 소묘의 정의, 소묘의 종류, 소묘의 재료, 물체의 기본형과 표현 명암

139 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 135 교학도서 (4) 창의적 주제 표현과 방법 다양한 드로잉 세상 드로잉 재료 및 표현 공간의 확장 드로잉의 정의, 드로잉의 종류와 특징, 드로잉 재료, 드로잉의 재료와 방법의 다양화, 동시대 작가의 드로잉 작품 도판 제시 천재교육 (2) 매체와 표현의 확장 평면으로 표현하기 한 가지 색으로 표현하기 소묘의 정의, 소묘의 재료, 미진사 (6) 조형의 세계 조형과 만나다 선을 따라서 선의 특성 이해, 선으로 놀기, 선의 종류와 느낌, 선으로 감정을 나타내기, 모습을 나타내는 선, 두산동아 (4) 어떻게 표현할까 단색으로 표현하다 표현의 시작, 소묘 소묘의 정의, 소묘의 재료, 소묘로 이어 그리기 활동, 먹 체험하기, 소묘에서 명암 표현과 재료 <표 2>에 나타난 29개정교육과정에 따른 1종의 중학교 미술교과서 8) 에는 전형 적인 소묘의 범주에서 집필된 교과서가 6종이며, 1종은 드로잉의 용어를 사용하지 않 고 선( 線 )의 의미와 이해를 중심으로 집필 되었으며, 3종은 드로잉의 용어를 사용하 며 동시대 작가의 작품을 적극 수용 한 것으로 판단된다. 각 교과서의 쪽수 배당도 2~6쪽의 배당으로 큰 편차를 보이지 않는 점은 27수시개정교육과정에 따른 교과 서와 비교해 드로잉영역의 필요성을 재인식한 것으로 판단된다. 그러나 드로잉 영역 이 누락 된 교과서가 없다는 점은 바람직하나 아직도 6종의 교과서가 폴록 이전의 소 묘의 의미에 머무르고 있다는 것은 우려할 만한 일이다. 2. 교과서에 제시된 드로잉 도판의 적절성 비교분석 위에서 살펴보았듯이 27수시개정교육과정에 따른 교과서에 제시된 드로잉의 미 술 교육적 역할에 대한 영역 설정이 미흡한 것으로 나타나있다. 또한 영역 설정이 이 8) <29 개정 교육과정에 따른 중학교 미술교과서 (전시본)> 김선아 외 4명(212). 중학교 미술. 서울: 천재교육. 김영길 외 5명(212). 중학교 미술. 서울: 미래엔. 김인규 외 9명(212). 중학교 미술. 서울: 미진사. 김용주 외 4명(212). 중학교 미술. 서울: 비상교육. 박동진 외 9명(212). 중학교 미술. 서울: 형설출판사. 심영옥 외 5명(212). 중학교 미술. 서울: 교학도서. 이경애 외 3명(212). 중학교 미술. 서울: 아침나라. 이주연 외 5명(212). 중학교 미술. 서울: 금성출판사. 연혜경 외 2명(212). 중학교 미술. 서울: 천재교과서. 장선화 외 2명(212). 중학교 미술. 서울: 두산동아.

140 136 미술교육논총 212 제26권 3호 루어 졌다 해도 기초적 소묘의 범주에서 크게 벗어나 있지 않다. 이것은 29개정교 육과정에 따른 교과서에도 비슷한 양상을 가지고 있다. 이러한 의미에서 각 교과서에 서술된 드로잉 도판의 적절성 비교 분석이 필연적이다. 27수시개정교육과정에 따른 교과서에서 제시된 소묘의 의미를 서술할 때 등장하 는 어구가 1 조형 활동의 기초, 2 한 가지 색으로 그린 그림, 3 명암, 양감, 질감의 표현방법 4 독립된 작품 등이다. 또한 소묘의 재료를 언급할 때는 연필, 콩테, 목탄, 펜, 붓, 파스텔 등 제한된 재료를 언급하고 있다. 소묘의 용어 대신에 선의 의미로 서 술된 경우 대상의 윤곽을 나타내거나 덩어리를 암시하는 의미로 쓰여 있고 긴장감, 리 듬감, 부드러움, 날카로움 등의 선의 느낌을 제시하지만 1종의 교과서를 제외하고는 선을 통해 자신의 생각이나 의도를 나타내는 관련 도판은 제시하지 않았다. 27 수시 개정교육과정에 따른 중학교 교과서에 제시한 소묘의 범주에서 사용된 주요 관련 작가의 작품은 다빈치, 미켈란젤로, 뒤러, 밀레, 고흐, 쇠라, 드가, 르동, 레제, 피카소 등이 있으며, 김명국, 이중섭, 김종영, 천경자 등과 몇 명의 소장 작가 작품이 있다. 다만 1종의 교과서에는 오수환, 이우환, 이강소, 신동훈, 안규철, 박태 홍, 김선두, 이종목 등의 국내 작가와 도른자이프(Frank Dornsief), 리후아성( 李 華 生 )의 작품을 수록하고 있다. 또한 고등학교 교과서에 제시한 소묘 관련 작가 도판은 다빈치, 뒤러, 드가, 시냐크, 네슬레아(Pavel Nesleha), 이상좌 등이 있으며, 드로 잉으로 언급한 작가는 피카소, 로드(Robin Rhode), 르위트(Sol LeWitt), 마든 (Brice Marden), 메이즈(Beach Maze), 크레이그-마틴, 해링, 서세옥, 곽선경, 구 성호 등의 작품이 있다. 그렇다면 이것은 무엇을 의미할까? 일정 부분의 교과서에서는 결국 198년대 이 후의 개념을 내재한 독자적인 표현 영역으로서의 존재감 을 지닌 동시대성을 포함하 는 내용의 드로잉의 제시가 미흡한 것은 틀림없는 사실이다. 어떤 교과서에는 드로잉 영역의 설정이 전혀 없다. 따라서 드로잉을 통한 창의적 표현이 그리고 자신의 의도와 생각을 끄집어내는 교육 자체가 불가능하게 영역 체계가 구성된 것이라면 지나친 억 측일까? 이러한 우려들은 아이러니 하게도 졸속으로 진행된 29개정교육과정이 고 시됨에 따라 생겨난 중학교 교과서에서 드로잉 영역의 심각한 불균형 문제를 완화 시 킬 수 있는 기회를 제공 하였다. 29 개정 교육과정에 따른 중학교 교과서에서 소묘로 언급한 6종의 교과서의 관 련 주요 국외 작가는 다빈치, 미켈란젤로, 라파엘로, 뒤러, 밀레, 고흐, 쇠라, 드가, 르 동, 마티스, 피카소, 실레(Egon Schiele), 무어(Henry Moore), 보테로(Fernando

141 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 137 Botero), 로드 등이 있으며, 국내 작가는 김명국, 이중섭, 이응로, 강덕창, 윤종구, 최병권, 김정, 김영택, 석창우 등이 있다. 반면 드로잉을 언급한 3종의 교과서에서 언 급한 국외 작가는 미켈란젤로, 뒤러, 가쓰시카 호쿠사이(葛飾北齊), 하이네(Ben Heine), 워스(Gavin Worth), 실레, 크레이그-마틴, 해링, 크리스토, 마든, 헤레라 (Arturo Herrera), 롱고(Robert Longo), 로드 등이고 국내작가는 서세옥, 이일, 곽선경, 정윤경, 김영택, 노상준, 박관택, 이형구, 설원기, 이윤미, 전수천 등을 들고 있다. 또한 선의 의미로 해석한 1종의 출판사에서는 고흐, 뒤러, 피카소, 드가, 클레, 뷔랭(Daniel Buren), 나레스(James Nares), 해링, 김명국, 한윤정 등을 들고 있다. 이러한 기초적 분석은 무엇을 의미하고 있는 것인가? 교육과정이 개정되어 교과서 가 다시 집필이 되었어도 여전히 6종의 교과서는 기본적인 소묘의 범주에서 벗어나 있지 않고 있으며 사용한 참고 도판의 제시도 27수시개정에 따른 교과서와 크게 다르지 않다. 그러나 3종의 교과서에서 제시한 참고 작가의 도판은 수록 이유가 분명 한 동시대 작가의 도판이 첨가 되어 있으며 드로잉 영역이 아이디어 구현의 전초기지 로 만들 수 있는 발판을 제시하고 있는 것은 고무적인 양상이다. 동시대의 작가 작품을 수용 한다는 것은 드로잉의 개념적 변화에 대한 정확한 제시 가 필요하다는 의미이다. 단순히 현존하는 작가의 도판을 제시하여 트렌드에 편승하 자는 의미가 아니라 모더니즘을 거쳐 형성된 포스트모더니즘의 양상들과 미술교육의 발전적 의미를 동시대 미술의 흐름 속에 녹여 미래의 창의적 미술교육을 모색하자는 의미이다. 굿맨(Nelson Goodman)의 말처럼 여러 가지 상징들로 창조하는 세계는 무(無)에서 만들어 지는 것이 아니라 유(有)에서 만들어 지는 것 (Wilson, 27: 12, 재인용)이기 때문이다. 따라서 윌슨의 조언대로 학습자는 제시된 도판을 근거로 작가들의 생각을 재조합, 확대 해석, 재창조하여 확장되고 연속된 드로잉 활동을 통해 조형적 심미적 지식과 창의적 아이디어를 산출하는 방법론을 획득하는 것이 바람직하다. Ⅳ. 창의적 아이디어를 활용한 드로잉 영역 확산 1. 창의성의 의미와 창의적 아이디어의 수용 창의성은 상상력, 지적 능력, 추론 능력을 요구하는 복합적 사고 능력이다. 창의성 은 발산적 사고의 측면을 넘어선 범주를 가지고 있으며, 특정인들에게만 나타나는 것

142 138 미술교육논총 212 제26권 3호 도 아닌 일정 부분 교육을 통해서 배울 수 있는 것이다. 오스본(Alex Faickney Osborn)은 창의성을 보편적 능력이며 특성이고 일상의 문제를 새로운 방법으로 해결 해가는 활동으로 정의하고 있으며, 매슬로(Abraham Harold Maslow)는 사회적 가 치로서의 특별한 재능의 창의성과 개인의 가치로서의 자기실현의 창의성으로 나누고 있으며 개인적 가치는 사회적 가치로 옮겨가는 특성을 지적하고 있다. 토렌스(Ellis Paul Torrance)는 창의성을 새로운 아이디어, 다른 관점, 새로운 시각으로 보는 것 이며, 창의적 사고란 어려운 문제를 찾아내어 결함의 추측, 가설의 평가, 검증, 재수 정, 재검증하는 일련의 과정으로 정의한다. 또한 창의성의 정의를 연구를 위한 정의, 생존 정의, 예술적 정의로 설명하고 있다(전경원, 26, 재인용). 길포드(Joy Paul Guilford)는 새로운 사고를 생산해 내는 것이 창의성이며 모두가 공유하는 것이고 인 간의 사고를 발산적 사고와 수렴적 사고로 양식으로 구분하고 창의성의 특성을 유창 성, 융통성, 독창성, 정교성, 민감성, 재정의, 재구성 능력으로 보았다. 따라서 창의력 (creative ability)은 발산적 사고와 창의적 사고를 포함 하는 것으로 인지적 접근을 통한 상상력을 포함한 과정과 산출물을 말한다. 또한 창의성은 사회 심리학적 접근으 로 창의적 과정과 산출물로 유도하는 창의자의 성격과 환경을 일컫는다(Guilford, 1982; 전경원, 26; Houtz, 27; Treffinger, 28; Dacey & Lennon, 29; Maisel, 29; Kaufman, 21). 이러한 194년대부터 시작된 창의성의 다양한 논의는 논란을 거듭하고 있지만 창 의성의 여러 가지 정의와 특성 속에는 혁신적인 사고를 바탕으로 노력을 동반한 인지 적 접근이 존재함을 알 수 있다. 로웬펠드의 글을 개정한 브리테인(Lambert Brittain)의 책에서는 길포드와 동일한 창의성의 특성을 여러 페이지에 걸쳐 논하고 있으며, 중등학교의 교육과정은 청소년의 사고와 정서, 환경에 대한 반응을 표현할 수 있는 기회를 제공 할 수 있어야 한다 (Lowenfeld & Brittain, 24, p. 252)고 적고 있다. 두말할 필요 없이 이러한 교육과정에 대한 기본적인 방향이 교과서 집필에 서 제외된다면 그것은 분명 창의적 사고를 위한 기초 자체가 설정되지 못하는 위험성 을 안고 있다. 이러한 의미에서 중학교 미술 프로그램의 주제를 자신, 가정, 지역사 회, 자연, 산업에서 비롯된 다섯 가지 경험으로 구분한 로웬펠드의 언급이 낡은 관점 처럼 보이지만 여전히 우리나라의 미술교과서에 던지는 의미가 크다. 동시에 청소년 그 자체가 특별한 속성을 가지고 있으므로 미술적 경험에 대한 지대한 관심을 증폭시 키는 수단으로 주제가 고려되어야 말이 새롭게 들리는 것은 무슨 까닭일까? 또한 로웬펠드는 기능(skill)의 발달을 중등학교 미술교육 프로그램의 중요한 부분

143 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 139 으로 취급하고 있으며, 미술 표현의 자신감과 연결 시켜 논하고 있다(Lowenfeld & Brittain, 24). 이것은 잘 그린다는 일차적 묘사 방법론에 집착하는 시대의 편파 적 유행 때문에 이러한 논리가 형성된 것이 아닐까? 최소한 2년대 초반부터 현재 까지 국한 시킨다 하더라도 개념미술의 강력한 영향력 속에서 부각된 아이디어의 중 요성이 외국 미술교육계를 강타하고 있는 것이 사실인데, 우리의 현실은 대상의 묘사 에 집착하고 있는 이유 때문에 협소한 소묘의 영역이 드로잉 영역의 광범위한 범주로 접근하지 못하고 있는 것이다. 동시대 미술의 신화를 간직하고 있는 yba의 교육적 배 경에는 개념미술의 세례와 도전 정신 그리고 자유로운 아이디어의 치열한 혼성모방적 접근이 내재한다. 따라서 인상주의 이전의 아카데믹한 각종 미술 사조들, 그리고 초현 실주의와 극사실주의 등 묘사력이 중요한 역할을 담당하는 유형의 미술에서는 드로잉 의 의미가 소묘의 제한된 의미에 머무를 수밖에 없는 것이다. 이것은 로웬펠드가 손 재주(handicraft) (Lowenfeld & Brittain, 24, p. 257)로 경고하고 있는 것과 동일한 맥락이다. 영국의 앳킨슨(Atkinson, 27)은 미술교육의 정체성에 대해 논하면서 기초실기 에 치중한 미술교육과정과 현대의 사회 문화적 측면의 미술 실기를 개발하고 권장하 는 교육과정의 간극에 대해 우려를 표명하고 있으며 특정한 기능과 지식의 형태만을 가르치는 국가교육과정의 공표에 대해 경고 있다. 또한 앳킨슨은 브라이슨(Norman Brison)의 기호학과 시각예술에 관한 담론을 적극 수용하여 드로잉의 형태와 혼합 매 체의 구성에서 어떻게 학생들의 작품이 시각적 기호들로서 기능을 가지고 있는지 논 하고 있다. 앳킨슨은 드로잉에 치중하고 있는 이유 9) 를 학교에서 손쉽게 접할 수 있는 미술활동이며 그중 관찰드로잉은 친근하기 때문에 표현과 대상 사이의 본성적 결합의 의미를 배제하고 드로잉과 같은 시각적 작품들을 일련의 기표(signifiers)로 이해하 고 있다는 이유를 들고 있다. 그런 의미에서 재현은 기표로서 묘사적 이미지와 기의 (signified)로 묘사된 대상들 사이의 직접적인 조합으로 구성된다. (Atkinson, 27, p. 38)라고 논하고 있다. 그러므로 우리나라 교과서에 내재하는 잘 그리는 것에 집착하는 교육적 의미는 전 환 되어야 한다. 평면에 입체의 속임수를 만드는 트롱프뢰유(trompe-í oeil)를 신봉 9) 앳킨슨은 드로잉 실기에서 조합적인 관계를 환유(metonymy)와 재현적 관계를 은유 (metaphor)를 용어화한 제콥슨(Jakobson)의 언어의 구조에 대한 연구를 차용하고 있는데 드로잉 화면을 구성하고 조합하는 시각적 형태들이나 기호들을 생산해 내는 혁신적인 과정 으로 간주하고, 드로잉은 환유의 축을 따라 확장되고 기호형상의 시각적인 계열(syntax) 또 는 내적 관계들로 언급하고 있다(Atkinson, 27, p. 52).

144 14 미술교육논총 212 제26권 3호 하는 소묘 개념이 주는 강박 관념적 미술교육의 속성에 짓눌려 버린 자유로운 자기의 표현은 드디어 포스트모더니즘과 동시대적 특성 속에 녹아 반기를 들고 있는 점을 우 리는 명확히 통찰하고 수용해야 한다. 중등학교 교육이 작가를 지향하는 교육이 아닌 이상 이러한 묘사력 위주의 소묘 영역은 아이디어가 내재된 자유로운 의지의 표현이 가능한 드로잉의 영역으로 나가야 한다. 프리드만(Kerry Freedman)은 과거에 미술교육의 근간으로 여겨졌던 창의성 개 념이 197년대 까지는 강조 되었으나, 198년대 DBAE의 영향으로 학생의 흥미와 능력을 덜 중시하는 경향으로 바뀌었으며, 199년대 시각문화의 비판적이고 대중적 인 개념을 포함한 사회적 재건주의 영향으로 다시 학생들의 사고와 행동에 중점이 맞 춰지고 있지만 창의성은 거의 논의되지 않고 있음을 지적하고 있다. 그 이유는 많은 사람들이 창의성에 대한 충분한 논의가 이루어졌다고 보거나 시대에 뒤떨어졌다는 시 각을 가졌기 때문이라고 추론하고 있다. 또한 프리드만은 미술교육의 재건은 창의성 에 대한 포스트 모던적 재고를 요구하지만 창의성에 대한 모더니스트들의 개념이 시 각문화 교육의 접근법의 핵심을 이루는 포스트 모더니즘적 사고와 잘 맞지 않는다고 주장한다. 프리드만은 시각문화를 분석하기 위한 현대적 개념의 창의성을 ① 예술품 에 대한 현대 사회적 상황의 다양한 범위, ② 학문과 간학문 그리고 미술에서의 형식 의 경계 교차, ③ 시각문화 형식에 대한 우리의 감정과 지성의 결합 등 세 가지 사회 적 맥락에서 고려하고 있다(Freedman, 27). 이러한 간극에 동시대에서 요구하는 창의적 아이디어의 수용에 대한 연구자의 요점 이 존재해 있다. 시대적 흐름에 따른 창의성의 변화와 수용의 한계를 정의하는 것은 커다란 과제이다. 따라서 프리드만의 논리에서 추론할 수 있듯이 교과서에 창의적 아 이디어를 제고하고 수용하기 위해서는 ① 현대 사회의 맥락과 속성을 내포하고 있는 다양한 예술 작품을 선택하여야하고, ② 장르의 경계를 넘나드는 창의적 작품을 수용 하고, ③ 시각문화 교육적 요소가 담긴 이미지를 풍부하게 선택하는 것이 우선 먼저 할 일이다. 2. 교과서의 드로잉 영역 확산을 위한 제언 칙센미하이(Mihaly Csikszentmihalyi)는 창의성이 ① 일련의 상징적 규칙과 절 차로 이루어진 영역(domain), ② 새로움을 인정하고 확인하는 전문가들로 이루어진 현장(field), ③ 상징 영역에 새로움을 가져오는 개인(person) 등 세 가지 요소로 구

145 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 141 성되는 체계의 상호작용에서 생겨난다고 주장한다(Csikszentmihalyi, 23). 이것 은 곧 드로잉 영역, 학교현장, 교과서의 참고작가로 대입시켜 이야기 할 수 있지 않을 까? 그러므로 창의적인 드로잉의 영역이 확장 되는 조건을 만들기 위해서는 이러한 영역과 현장 그리고 개인 의 상호적인 구성 요소들이 존재해야 창의성은 본연의 역할 을 하게 될 것이다. 미술은 직관적, 창의적, 감정적인 것을 포함하는 인지적(Efland, 26) 결과를 동반한다는 것을 잊지 말아야한다. 시각적 표현 영역의 확장을 위해서 는 다음과 같은 인식으로부터 출발할 수 있다. 시각적인 문제를 푸는 것, 문제를 시각적으로 만드는 것, 시각적인 문제를 만들어 내는 것, 이 모든 것이 창의적 사고의 변형들이다. (Simpson 외, 211, p. 119). 이러한 의미에서 Ⅱ장에서 분석한 크리스토, 크레이그-마틴, 해링, 곽선경 유형의 드로잉은 기존의 드로잉의 의미를 확장하고 새로운 의미를 불어넣은 창의적 사고의 전형적인 사례로 볼 수 있으므로 반드시 교과서에서 언급 되어야 하는 개념을 내재한 독자적인 표현 영역으로서의 존재감 을 지닌 드로잉이라고 말할 수 있다. 크리스토는 단순한 드로잉 개념에서 정확한 계획을 가능하게 하는 정보를 제공하는 인포메이셔널 드로잉을, 크레이그-마틴은 마스킹 테이프를 이용한 수단의 변형을 통 해 종이 안에 갇혀있던 규모를 확장하고 방법적 해방을 이루어 냈다는 점이 그것이다. 또한 해링의 경우는 유희적 낙서의 속성과 자발적인 즉흥성을 최대한 이용하여 손에 잡히는 무엇이든 재료가 될 수 있으며 마치 두뇌에서 생각나는 직관적 이미지가 손을 타고 내려와 곧바로 독자적 표현이 되는 직관과 독창성의 의미에서 교과서에 필수적 으로 제시 되어야 하는 방법론이다. 곽선경은 마스킹 테이프를 이용하여 벽면에 부착 한 후 자신의 의도대로 잘라내는 발상의 신선함과 선의 역동적 표현이 기( 氣 )의 흐름 처럼 의미를 부여한 공간의 운용이 돋보이는 측면에서, 그리고 동양의 미학으로 서양 의 미학을 아우르는 탁월한 창의적 해석을 보이고 있다는 관점에서 교과서에서 수용 해야할 아이디어인 것이다. 더 나아가 드로잉을 독자적 영역으로 개척한 다음의 작가를 포함할 수 있다. 드네반 (Jim Denevan)은 기존의 재료와 방법에서 탈피해 자연 속으로 진입해 들어간 경우 인데 거대한 바닷가 해변 위에 막대기로 그림으로써 규모와 크기를 야외로 확장한 대 표적 케이스이다. 한국의 이민 작가 이일은 평범한 재료인 볼펜의 특성과 기능을 극대 화한 기존의 상징 영역에 새로움을 가져와준 사례로 풀이된다. 또한 이형구는 레진을

146 142 미술교육논총 212 제26권 3호 이용하여 만든 뼈로 만화에 나오는 동물을 입체로 제작한 다음 작업 결과물의 과정을 드로잉으로 남기는 의고고학적(pseudo-archaeology) 방법으로 드로잉의 속성에 대 한 전복을 이루어 냈다는 측면에서 창의적 아이디어가 돋보이는 작가이다. 그러므로 창의성은 그에 상응하는 부단한 노력이 필요한 기존의 영역을 변화 시키거나 기존의 영역으로부터 새로운 변형을 만드는 행위나 사고 또는 작품을 지칭한다고 할 수 있다. 이러한 창의적 사고로 특별한 아이디어를 만들어 내기 위해서는, 독특한 시각의 사 고로 기존의 사물을 재해석 할 줄 능력을 키우고 준비단계 잠복기 깨달음 평가 완성의 순환 단계를 거친 과정이 필요할 것이다 이러한 창의성을 만들어 내기 위한 몰 입의 조건을 칙센트미하이는 목표, 성과 측정, 도전과 능력의 균형, 행위와 인식의 일 치, 방해물 차단, 몰두에 의한 몰아 1), 경험 자체로서의 목적의식 등으로 구분한다 (Csikszentmihalyi, 23). 이러한 논리는 작품을 제작하는 작가가 겪는 일련의 과정과 크게 다르지 않다. 나아가 드로잉을 새롭게 해석하여 독자적인 영역을 구축한 그들의 혜안 속에 모두 대입되는 논리일 것이다. 그러므로 드로잉의 영역 확산을 위해 서 교과서에 제시 되어야할 것을 다음과 같이 제언한다. 전통적 의미의 드로잉이 어떻게 변화되고 있는지 제시한다. 드로잉의 본질적 개념의 전이가 이루어진 작품을 제시한다. 동시대의 문화를 수용한 시각문화 교육적 측면의 이슈를 다룬 작품을 제시한다. 동시대 사회 문화적 속성과 맥락을 내포한 작품을 제시한다. 이러한 의미에서 구체적 예시를 다음과 같이 제시한다. 단순한 묘사력 위주의 소묘의 의미와 열린 개념의 드로잉의 의미가 구분되어 설 정 되어야 한다. 단순한 소묘의 범주에 대한 서술을 지양하고 재료의 다양성과 실험적 가능성을 다룬 도판을 설정한다. 선( 線 )에 대한 동양과 서양의 접근 관점이 다름을 인지할 수 있도록 도판을 설정 한다. 1) 이러한 행위에 깊게 몰입하여 시간의 흐름이나 공간, 자신의 생각까지도 잊어버리는 심리적 상태 를 flow로 설명하고 있다. 심리적 무질서 상태를 entropy라하고 의식의 질서 상태를 flow라 칭 하며 최적 경험(optimal experience)이라하는 스스로 잘 지내고 있다는 느낌을 통해 자아를 강 화 시킬 수 있는 안정기에 있는 긍정적 피드백을 의미한다(Csikszentmihalyi, 24).

147 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 143 단순히 입체를 묘사하기 위한 관점은 선의 자유로운 표현의 가능성을 배제하므 로 드로잉 영역에서 선의 의미가 현대적으로 고찰 될 수 있도록 한다. 선을 사용한 수업이 단순한 유희로서 끝나지 않고 아이디어를 산출할 수 있는 인 지적 활동임을 부각 시켜야 한다. 드로잉이 묘사를 하기 위한 기능의 연마로 간주되는 교육적 설정을 지양하고 창 의적 표현과 참신한 아이디어의 산출이 진행될 수 있도록 설정한다. 경직된 선과 틀에 박힌 표현의 유형으로 산출되는 선의 사용 방법을 피하고 마음 속에 내재되어있는 표현의 욕구가 자연스럽게 분출될 수 있는 드로잉의 본질을 살린다. 다양한 아이디어를 활용한 창의적 드로잉이 산출 될 수 있도록 여러 가지 재료와 방법론을 탐구한다. Ⅴ. 결 론 드로잉은 복잡한 생각의 표현을 가능하게 하고 실재하는 사물에 구체적이고 유연한 시각으로 반응을 보이는 상징체계이기 때문에 최선의 표현 방법을 제공한다. 또한 드 로잉은 다른 실기 보다 더 많은 개념을 빠르게 탐구할 수 있는 최적의 수단이기 때문 에 학교 미술이 예술적 지식의 창조와 재현을 목적으로 한다면 드로잉이 모든 실기 활 동 중에서 최우선으로 인식되어야 한다(Wilson et al., 27, p. 3). 이러한 주장 에는 우리가 추구하고 취할 드로잉에 관한 개념적 정리가 정확히 녹아 있다. 시각적이 고 상징적인 언어를 개발하는 것은 미술 작업에서 중요한 과제이기 때문에 그 중간 역 할을 하던 드로잉을 끄집어내어 독립시킨 것이 포스트모더니즘의 업적이라면 동시대 미술로서 확산된 드로잉의 아이디어는 창의성을 뛰어 넘어 새로운 미술문화를 창출할 수 있는 단초를 제공 할 수 있다. 미술의 역사에서 동양은 선의 표현에 대해 익숙한 사회 문화적 환경을 가지고 있 다. 밑그림의 스케치 방식을 통해 본격적인 작품에 접근하기 위한 준비 작업으로 사용 하던 서양의 드로잉 방식은 입체감과 화면의 구성을 위한 즉물적인 묘사 방법론을 중 심으로 발전 시켜 왔다. 반면 동양의 방식은 붓의 일획성에 무게를 두고 정신성을 부 가하여 붓의 운용을 이용한 묘사 방법을 동시에 발전시켜왔다. 기름을 사용하는 서양 에 비해 물을 사용하는 먹이나 채색의 묘사력은 실재감이 약한 것으로 여겨져 왔으나

148 144 미술교육논총 212 제26권 3호 정신적 측면의 접근은 오히려 서양의 그것보다 오묘한 아름다움과 기품을 가지고 있 다. 동양 서체의 형식에서 영향을 받은 클라인(Franz Kline), 토비(Mark Tobey), 마더웰(Robert Motherwell)을 위시한 일련의 추상표현 작가들은 분명히 동양의 정 신세계와 방법론에서 배우고 있다(Westgeest, 1996). 결론적으로 미술교육에서 드로잉의 역할에 대한 고찰은 미술교육과 드로잉의 다양 한 상호관계를 이해할 수 있으며, 동시대 미술의 특성을 이해한다는 것은 곧 미술의 미래적 역량을 탐색하고 동시대 미술로서 드로잉의 교육적 수용의 가능성을 가늠할 수 있는 준거를 제시 하는 것이다. 또한 동시대 드로잉 작가와 작품 분석은 드로잉 교 육의 방향을 구체적으로 제시할 수 있는 근거가 될 수 있다. 따라서 교과서에 제시된 내용 분석을 통해 우리의 교육 현실에 대한 가능성을 제고할 수 있으며 드로잉의 적절 성의 비교분석을 통해 드로잉 영역의 고유한 가치를 가늠할 수 있는 기준을 제시하고 자 하였다. 동시대 미술에서 두드러지는 창의적 아이디어의 교육적 활용은 많은 시사 점을 제시하고 있는데 그 수용의 한계와 제한점에 대한 고찰은 더 많은 탐구가 필요한 부분이다. 그러므로 드로잉 영역 확산의 타당성과 당위성의 접점을 찾기 위해서는 첫째, 동시 대 미술 문화의 미학적 흐름을 이해할 것. 둘째, 창의적 아이디어 산출을 위한 인지적 수업 과정을 만들 것. 셋째, 학교 학습 환경의 변화 등을 들 수 있다. 드로잉을 이용 하여 사실적으로 그리는 것을 배운다는 것은 미술의 상징적인 언어인 관습을 배우는 전형적인 사례 (Simpson, 211, p. 118)이지만 그러한 편협한 관습을 버림으로써 얻는 자유는 너무도 크다.

149 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 145 참고문헌 고승혜 외(29). 중학교 미술. 서울: 두산동아. 김선아 외 4명(212). 중학교 미술. 서울: 천재교육. 김영길(21). 미술교과서에 제시된 현대미술 도판 분석을 통한 미술교육 역량강화 방안 연구. 조형교육 37(3) 김영길 외(21). 고등학교 미술. 서울: 미진사. 김영길 외 5명(212). 중학교 미술. 서울: 미래엔. 김용숙 외(29). 중학교 미술. 서울: 일진사. 김용주 외(29). 중학교 미술. 서울: (주)지학사. 김용주 외 4명(212). 중학교 미술. 서울: 비상교육. 김인규 외 9명(212). 중학교 미술. 서울: 미진사. 김정희 외(29). 중학교 미술. 서울: 지학사. 노영자 외(29). 중학교 미술. 서울: (주)교학사. 노 용 외(21). 고등학교 미술. 서울: 교학사. 박동진 외 9명(212). 중학교 미술. 서울: 형설출판사. 박은덕 외(29). 중학교 미술. 서울: (주)중앙교육진흥연구소 성민우 (29). 동시대 미술의 특성에 관한 연구, 미술교육논총, 23(3), 심영옥 외 5명(212). 중학교 미술. 서울: 교학도서. 안금희 외(21). 고등학교 미술. 서울: (주)지학사. 안혜영 외(29). 중학교 미술. 서울: 미래앤컬처그룹. 연혜경 외 2명(212). 중학교 미술. 서울: 천재교과서. 윤난지(편)(24). 모더니즘 이후, 미술의 화두 서울: 눈빛. 임근혜(29). 창조의 제국: 영국 현대미술의 센세이션. 서울: 지안. 이경애 외 3명(212). 중학교 미술. 서울: 아침나라. 이상원 외(21). 고등학교 미술. 서울: 천재교육 이성도 외(29). 중학교 미술. 서울: 교학연구사. 이주연 외 5명(212). 중학교 미술. 서울: 금성출판사. 장선화 외 2명(212). 중학교 미술. 서울: 두산동아. 전경원(29). 창의성 교육의 이론과 실제. 서울: 창지사.

150 146 미술교육논총 212 제26권 3호 조익환 외(21). 고등학교 미술. 서울: 지학사. 조중현 외(29). 중학교 미술. 서울: 미진사. Atkins, D. (27). Art in Education: Identity and Practice. (정옥희 역). 교 육을 위한 미술: 미술교육에서 해석, 정체성, 차이에 관한 이론. 서울: 교육 과학사. (원저출판, 23). Calinescu, M., (1998). Five faces of modernity. (이영욱 외 역). 모더니티의 다섯 얼굴 서울: 시각과 언어. (원저출판, 1987). Csikszentmihalyi, M., (23). Creativity. (노혜숙 역). 창의성의 즐거움 서 울: 북로드. (원저출판, 1996). Csikszentmihalyi, M., (24). Flow: the Psychology of Optimal Experience. (최 인수 역). flow: 미치도록 행복한 나를 만나다(e). 서울: 한울림. (원저출판, 199). Danto, A.C. (24). Five faces of modernity. (이성훈 김광우 역). 모더니티 의 다섯 얼굴 서울: 시각과 언어. (원저출판, 1987). Dacey, J. S., Lennon, K. H. (29). Understanding creativity. (이신동 외 역). 창의성의 이해 서울: 박학사. (원저출판, 1998). Efland, A. D. (22). A history of art education. (박정애 역). 미술교육의 역사 서울: 예경. (원저출판, 199). Efland, A. D. (26). Art and cognition; Integrating the visual arts in the curriculum. (강현석 외 6명 역). 인지 중심 미술 교육론 탐구. 서울: 교육 과학사. (원저출판, 22). Freedman, K.(27). Challenging art education: student interests, risk-taking, and creativity. 27 미술관 교육 국제 심포지엄 서울: 인투 뮤지엄. Guilford, J.P. (1982). Cognitive psychology's ambiguities: Some suggested remedies. Psychological Review, 89, Houtz, J. (27). The education psychology of creativity. (김정희 역). 창의 성을 부르는 심리학 서울: 시그마프레스. (원저출판, 23). Kaufman, J. C. (21). Creativity 11. (김정희 역). 창의성 11 서울: 시그 마프레스. (원저출판, 29).

151 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 147 Kolossa, A.,(27). Haring, London: Taschen. Lowenfeld, V., & Brittain, W. L.(197). Creative and mental growth. New York: The Macmillan Company. Maisel, E. (29). Creativity for life. (임경아 역). 마르지 않는 창의성 서울: 도솔. (원저출판, 27). Metro, J. et al,(eds.)(22). Christo and Jeanne-Claude in the Vogel Collection. Washington: harry N. Abrams. Philippi, S., (Ed.)(21). Christo and Jeanne-Claude: Wrapped Reichstag Berlin Germany: Horst Neuzner. Read, H. (27). Education through art. (황향숙 외 4인 역). 예술을 통한 교 육 서울: 학지사. (원저출판, 1945). Robertson, J., & McDaniel, C.(211). Themes of Contemporary Art: Visual Art after 198. (문혜진 역). 테마 현대미술 노트: 198년 이후 동시대 미술 읽기-무엇을, 왜, 어떻게. 서울:두성북스. (원저출판, 29). Sarup, M. (25). An introductory guide to post-structuralism and postmodernism. (전영백 역). 후기구조주의와 포스트모더니즘 서울: 조 형교육. (원저출판, 1993). Simpson, J. 외. (211). Creating meaning through art: Teacher as choice maker. (김세은 역). 예비 미술교사를 위한 창의교육 서울: 미진사. (원저 출판, 1998). Stiles, K. & Selz, P.(1996). Theories and documentation of contemporary art. London: University of California Press. Treffinger, D. J. (28). Creativity and gifteness. (김정휘, 이정규, 이민희 역). 창의성과 영재성() 서울: 학지사. (원저출판, 24). Westgeest, H.(1996). Zen in the fifties. Amsterdam: Waanders Publishers Wilson, B., Hurwitz, A. & Wilson, M. (27). Teaching drawing from art, (김창식 역). 명화로 배우는 드로잉() 서울: 미진사. (원저출판, 1987). 南 城 守. (26). テツサソ 學 入 門 - 創 意 の 源 泉 を 探 ろ. (고경래 역). 데생으로 본 미 술사() 서울: 예경. (원저출판, 199).

152 148 미술교육논총 212 제26권 3호 Abstract A Consideration of the Drawing Spectrum Presented in the Art-Textbook: A Study on the Adaptation of Creative Idea Reflected in the Contemporary Drawing Kim, Young-Gil (Kongju National University) This study focused on the adaptation of creative idea as a contemporary art represented in the drawing spectrum of art-textbook for the secondary education. It could be a crucial clue that considering the intrinsic aspect of drawing reflected in the history of art education to evolve the adaptation for the secondary art classroom. And also it is worth investigating of the logical character of contemporary art spectrum to understand cultural issue and to grope an aspect in the post-modernism aura. In particular contemporary drawing, I analyze the 4 artists accomplished astonishing idea in the realm of contemporary art pervading post-modernity: it will be a decisive clue to consider the educational adaptation. Because their ideas amplify the possibility of creative thinking to suggest the appropriate drawing education. In this sense, I suggest the analysis of the category and structure of the drawing unit in art-textbook according to the Korean National Curriculum in 27 and 29. Therefore, I find that the result of investigation is very controversial to make sure appropriateness and validity in the drawing spectrum of the 14 art-textbooks(27) as well as 1 art-textbooks(29). In the context of creativity, I suggest a number of idea, even if this methodology is still looking outmoded, based on the critical review absorbing contemporary

153 미술교과서의 드로잉 영역에 대한 고찰 149 art context. In conclusion, it will be considered overriding cognition that the artistic idea of the contemporary drawing has to be rational to make the divergent thinking. Because the creative drawing penetrated comtemporary aura is embodied our own artistic idea without any hesitation. key words: drawing, contemporary art, educational adaptation, art text-book, creativity. 논문접수 심사수정 게재확정

154

155 미 술 교 육 논 총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 11)이 지 연* 강 주 희** < 요 약 > 우리와 동시대를 살아가는 작가들이 의미를 추구하고 창의적 사고와 전략을 개진하 는 현대미술은 초등학교 미술수업에서 교육적 가치가 있으며 이를 의미있게 수용하고 효과적으로 반영하는 것은 오늘날의 초등미술교육이 지향해야 할 바라 여겨진다. 이에 본 논문에서는 현대 미술의 동향을 제시하고 그 특성과 현황을 통해 현 초등학교 미술 교과서의 현대미술감상의 참고작품 도판의 비교분석을 시도한다. 이는 현대미술의 동 향을 파악하고 현대미술의 초등학교 미술 수업에의 보다 의미 있는 연계와 적용을 위 한 방향을 탐색하기 위함이다. 또한 초등학교 미술수업에서 현대미술을 유의미하게 적 용할 수 있는 방법학적 접근을 모색하려한다. 컨텐츠에 대한 제안 뿐 아니라 동시대의 현대미술에 적용된 창의적인 기법과 전략을 통해 실제 수업의 질적 향상을 이끌 수 있 는 방안을 제안하려한다. 본 연구에서는 현대미술의 창의적인 전략과 구성요소를 미술 수업시간에 효율적이며 의미있게 반영하는 방안을 제시한 연구결과를 소개하여 실제 적인 활용을 모색한다. 주제어: 현대미술, 동시대 미술, 초등학교 교과서 분석, 창의적 미술전략 Ⅰ. 서 론 동시대의 시간성과 포스트모더니즘의 정신구조의 특성들이 반영된 동시대 미술은 다양성과 다원성을 기반으로 하며 미술내의 장르별 구분이 와해되고 미술이외의 영역 * 공주대학교, 경인교육대학교 강사(jiyeon16@gmail.com) ** 한국예술영재교육연구원 책임연구원(hee332@gmail.com)

156 152 미술교육논총 212 제26권 3호 으로 확장되며 이는 궁극적으로 소통과 참여를 전제로 한다(성민우, 29). 이에 케 이퍼 보이드(Keifer-Boyd, 25)는 21세기의 현대미술은 사회적 정치적 주제를 다 루고 있으며 협응적인 작업이고, 하이브리드의 형태를 보이기에 복잡한 개념이라고 소개하였다. 내재된 복잡성에도 불구하고 동시대 현대미술의 교육적인 가치는 충분히 강조되어야 할 만큼 그 중요성이 높다. 동시대의 현대 미술의 복잡성과 불편함은 우리 가 우리의 한계와 기준에 도전하고, 한계와 기준을 점검하고 확장시킬 수 있는 자극을 주며 이는 바로 동시대의 교육이 추구하는 바이기도 하다. 이에 동시대 현대미술에 대한 개념정립과 미술사적 고찰뿐 아니라 학교 현장에 적 용하려는 일련의 연구가 시도되었다. 일례로 27년 미술교육논총에 실린 초, 중, 고 미술과 교과서를 위한 현대미술 교육내용 개발과 체계화연구 (이은적, 27)는 현 대미술 현상과 관련된 교육내용을 심도 있게 논의하여 당시 교과서 구성의 문제점과 현대미술 관련 교육내용 조직의 구체적인 방안을 제시하였다. 또한 21년 조형교육 에 실린 미술교과서에 제시된 현대미술 도판 분석을 통한 미술교육 역량강화 방안연 구 (김영길, 21)는 중학교 미술교과서의 현대미술의 도판 분석 작업을 통해 동시대 의 미술과의 소통을 가능하도록 현대미술을 적극적으로 수용하여 문화와 예술 그리고 소통으로서의 미술교육의 역량을 강화하는 방안을 모색하였다. 본 논문은 미술교육에서의 현대 미술의 중요성과 타당성에 관한 다양한 논의 중 미 술 수업 안에서 실제적으로 반영하기 위한 의미 있는 방안을 탐구하려는 부분에 초점 을 맞춘 위의 두 논문의 주요 논의에 동의하며 초등학교의 현장적용으로 제한하여 논 의를 발전시켜보려 한다. 이에 본 논문에서는 최근 현대 미술의 동향과 교육적 의의를 바탕으로 초등학교 현장에의 유의미한 적용을 위한 기초연구를 시도하려한다. 또한 초등학교 미술교과서의 현대미술감상의 참고작품 도판의 비교분석을 시도하여 교과서 내의 현대미술의 동향을 파악하고 현대미술의 초등학교 미술 수업에의 보다 의미 있 는 연계와 적용을 위한 방향을 모색하려한다. 이는 동시대 문화와의 깊이 있고 의미 있는 소통을 위한 것이며 동시대 작가들의 창의적인 역량과 사고를 미술교육에 반영 할 수 있는 방안을 탐색하기 위함이다.

157 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 153 Ⅱ. 동시대 현대미술의 현황 및 교육적 의의 1. 동시대 현대미술이란? 동시대(contemporary)는 사전적으로 일어나고 있는(happening), 현존하는(existing), 동시대를 살아가는(living, or coming into being during the same period of time)을 뜻하며, 동시에, 동시에 발생하는(simultaneous) 등의 의미를 포함한다 (Merriam-Webster, 212). 이와 같이, 동시대 미술은 사전적 의미로 동시대인에 의해 생산되는 현 시대의 미술로 정의 할 수 있다(성민우, 29). 한편으로 현대미술은 모던 아트(modern art) 와 동시대 미술(contemporary art) 로 구분되기도 하는데 그 구분이 되는 시기를 197년대로 보는 시각이 일반적이 다(이자벨 드 메종 루즈, 27). 이는 197년대 포스트모더니즘(postmodernism) 이라는 개념의 등장으로 그 이후의 미술계는 모더니즘과 구분되어지며, 새로운 사조 나 운동이 정의되지 않고 미술작품이 다양한 형태로 존재, 확장되고 있기 때문이다. 따라서 동시대 미술은 통상적으로 197년대부터 현재까지의 미술을 일컫는다고 정의 할 수 있다. 성민우(29)는 동시대 미술을 다양성과 다원성, 장르의 와해와 확장, 소통과 참여, 미술의 대중화 라는 4가지 특성으로 정의하였다. 다양성과 다원성은 미술 주제 와 제작 방식, 재료 및 매체 선택에서 잘 나타나며, 한 가지 사조가 아니라, 다양한 사 조 및 새로운 스타일이 공존한다는 것을 의미한다. 장르의 와해와 확장은 기존에 존재 하던 미술 내 장르의 양식적 구분을 탈피하고 다양한 실험적 표현 및 전시 방법의 수 용과 더불어 다른 문화 예술 산업 영역과의 교류가 이루어지고 있다는 것이다. 미 술이 우리의 삶과 가까워지면서 대중성과 공공성을 지니게 되면서 감상자와의 소통과 참여가 중요한 개념으로 떠올랐다. 마지막으로 미술의 대중화를 통해서 많은 이들이 미술문화 향유의 기회를 갖게 되었다는 것이다. 이는 고급미술과 대비되는 대중미술 의 성장과 미술의 사회적 기능과 역할에 대한 재인식에 따른 감상자와의 소통과 참여 를 강조하는 패러다임의 전환 때문이다.

158 154 미술교육논총 212 제26권 3호 2. 동시대 미술작가의 현황과 특성 분석 현재 초등학교 현대미술단원 참고작품의 현대미술의 흐름과 현상의 반영여부를 보 다 정확히 이해하기 위해 동시대 현대미술 작가의 현황과 작품의 특성을 조사하여 비 교분석을 시도하였다. 분석의 타당도를 높이기 위해 공신력 있는 기관에서 출판된 5 개의 자료를 비교분석하였다. 동시대의 미술작가의 현황과 그 특성을 알아보기 위해 미국의 국립현대미술관(The Museum of Modern Art, MoMA)에서 198년부터 23년에 전시된 작가들의 컬렉션을 정리한 책 Modern Contemporary Art since 198 at MoMA, 미국 국립현대미술관의 소장품 컬렉션을 정리한 MoMA Highlights: 35works from the Museum of Modern Art, New York 최근 1여년간 주목 받고 있는 국제적 작가들을 소개하는 Art Now, 2세기 후반 동시 대미술의 특징을 전형적으로 보여주는 작가들의 작품을 소개하는 1 artists who epitomize the contemporary art scene, Art & Today 등을 참고로 비교분석 하였다. 이와 같이 분석의 타당도를 높이기 위하여 다수의 자료를 비교분석하였으며, 1 artists who epitomize the contemporary art scene 에서 제시하는 1 명의 작가들을 중심으로 하여 작품의 특성을 분석하였다. 현대미술의 현황 분석을 위 해 본 논문에서 수집된 자료는 다음과 같다. Modern Contemporary Art since 198 at MoMA MoMA Highlights: 35works from the Museum of Modern Art, New York Art Now 1 artists who epitomize the contemporary art scene Art & Toda 다음 <표 1>은 1 artists who epitomize the contemporary art scene 에 서 제시하는 1명의 작가들을 중심으로 하여 현대 미술작가의 작품의 특성을 정리 한 것이다. 작품의 유형에 따라서 아래와 같이 구분하여 제시하였으며, 밑줄 그어진 작가가 MoMA 컬렉션에서 제시된 작가와 중복된 것이며, Art Now와 중복된 작가들 은 굵은 글씨로 표기하였다. 작품의 유형에 따라 회화/설치, 멀티미디어, 조각/설치로 구분하였고, 각 작가의 작품 주제어를 간단히 기록하였다. 단, 이와 같은 유형 구분은 본 논문에서 자료 제시를 위하여 인위적으로 구분한 것일 뿐 대다수의 실제 작가들의 작품 유형은 이 세 유형을 넘나들고 있었다.

159 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 155 <표 1> 동시대미술을 대표하는 작가들의 작품 유형 분석 회화 /설치 Franz Ackermann(독일): 사회 정치적 이슈 Banksy(영국): 정치, 사회적 이슈 Jean-Michel Basquiat(미국): 사 회 비판 Cecily Brown(영국): 섹슈얼리 티(sexuality) Glenn Brown(영국): 신고전주 의(neoclassism) André Butzer(영국): 카툰, 반추상 Cai Guo-Qiang(중국): 사회주의 사상(마이오이스트) George Condo(미국): 명화 변용 (hybridization) John(미국): 풍자 Peter Doig(영국): 사진의 변용 Marlene Dumas(남아공):인종문 제, 사회금기 Urs Fischer(스위스): 유머 Günther Förg(독일): 기하학적 추상 Walton Ford(미국): 자연주의 일러스트레이션 Ellen Gallagher(미국): 타자성 (otherness), 정체성 Mark Grotjahn(미국): 추상 Keith Haring(미국): 사랑, 폭력, 죽음 Gary Hume(영국): 어릴적 기억에 대한 회상 Martin Kippenberger(독일): 사 회와 자아에 대한 조소적 유머 Jonathan Meese(일본): 예술의 독재(dictoatorship of art) Beatriz Milhazes(브라질): 공 예적 패턴, 추상 Wangechi Mutu,(케냐): 여성의 신체를 활용하여 흑인 여성의 삶 Yoshitomo Nara,(일본): 카툰적 표현 Albert Oehlen(독일): 신표현주 의(neoexpressionism) Chris Ofili(영국): 아프리카, 동유 럽, 태평양문화 반영, 음악적 영감 Raymond Pettibon(미국): 미 국의 아이콘과 역사 Elizabeth Peyton(미국): 인물 의 낭만주의적 표현 Richard Phillips(미국): 팝아 트,포르노 조각/설치 Ai Wei Wei(중국): 도자와 블로 깅, 자연 철학 Matthew Barney(미국): 성,신 체, 유동적 정체성 Monica Bonvicini(이탈리아): 페 티시즘(fetishism) Maurizio Cattelan: 풍자, 유머 Olafur Eliasson(덴마크): 자연, 영성(spirituality) Elmgreen & Dragset(덴마크): 유머, 동시대 문화에 대한 풍자 Tom Friedman(미국): 일상용품 의 변형 Robert Gober(미국): 인간의 삶 Felix Gonzalez-Torres(쿠바): 생 의 찰나 Subodh Gupta(인도): 힌두, 인 도미식(美食)문화 Mona Hatoum(레바논): 전쟁, 위기의 삶 Thomas Hirschhorn(스위스): 사 회적 이슈 Damien Hirst(영국): 삶과 죽 음, 존재 의미 Anish Kapoor(인도): 공공미술(환 경,감상자 와의소통) Mike Kelley(미국): 대중문화, 섹슈얼리티, 미국사회의 어두움, 무 의식 Terence Koh((중국): 순수, 사 랑, 화학적 반응 Jeff Koons(미국): 대중소비사회 Won Ju Lim(한국): 공간과 인지, Sarah Lucas(영국): 성 문제 (gender issue) Marepe(브라질): 탈장소성 (displacement) Paul McCarthy(미국): 존재에 대한 인식, 추(醜) Takashi Murakam(일본): 카 툰적 표현 Shirin Neshat(이란): 이슬람 문 화, 여러종류의 갈등(남녀간, 폭력과 평화, 동양과 서양) Ernesto Neto(브라질): 신체풍 경(body landscape) Tim Noble & Sue Webster (영국): 소비사회, 섹슈얼리티 Gabriel Orozco(멕시코): 다양 멀티미디어 Doug Aitken(미국): 통감각적 경험, 도시 풍경 Darren Almond(영국): 시공간 성, 역사, 회상 Francis Alys(벨기에): 사회 문 화 경제 이슈 Cosima von Bonin(케냐): 유 머와 풍자 Thomas Demand(독일): 신체크기 의 실내풍경사진 Rineke Dijkstra(네덜란드): 인 물초상사진 Nathalie Djurberg(스웨덴): 폭력, 에로티즘 Tracey Emin(영국): 개인적 경험 Peter Fischli(스위스): 일상용품을 이용한 설치작업 David Weiss(스위스): 일상용품을 이용한 설치작업 Nan Goldin,(미국): 성역할, 폭력, 섹슈얼리티 Douglas Gordon(영국): 복제와 반 성 Andreas Gursky(독일): 불합리 성, 불확실성 Barbara Kruger(미국): 광고, 선 전(propaganda) Vera Lutter(독일): 시간의 흐름 Mariko Mori (일본): 전통적 일본 문화 Sarah Morris(영국): 기하학적 추상, 도시의 사회적 구조 Tony Oursler(미국): 미디어와 문화 Pipilotti Rist (스위스): 꿈과 상상 의 세계, 신화 Cindy Sherman(미국): 여성에 대 한 편견 Santiago Sierra(스페인): 사회 정 치적 이슈(자본주의에 대한 비판) Wolfgang Tillmans(독일): 일 상의 기록 Kara Walker(미국): 인종문제, 여성권리 Jeff Wall(캐나다): 내러티브적 사진

160 156 미술교육논총 212 제26권 3호 Richard Prince(미국): 미 서부 전원 풍경, 대중문화 Neo Rauch(독일):향수, 전원과 공포, 카툰적 표현 Daniel Richte(독일): 폭력, 우울, 사회반영 Raqib Shaw(인도):힌두도상학, 인 도전통문화, 르네상스기법, 일본 목 판화 Rudolf Stingel(미국): 전위 (dislocation) Thomas Struth(독일): 공유된 경험 Philip Taaffe(미국): 장식적, 추상 적 표현 Mickalene Thomas(미국): 페미니 즘 Luc Tuymans(벨기에): 정치적, 사회적 인물 Francesco Vezzoli(이탈리아): 대 중문화 Kehinde Wiley (미국): 흑인으 로서의 정체성 Christopher Wool(미국): 글자 그림(word pictures) 한 매체표현 Jorge Pardo(쿠바): 평면적, 공간 적, 인지적 관습 Charles Ray(미국): 심신관련문제 (mind/body problem) Tobias Rehberger(독일): 정체성, 작가정신, 가치의 위계 Jason Rhoades(미국): 성적 이슈, 포르노 Rirkrit Tiravanija(독일): 관객과 의 소통 유도 Rosemarie Trockel (아르헨티나): 신체,여성의 역할, 동물 보호 Piotr Uklański(폴란드): 메카니 즘의 해체 Rebecca Warren (영국): 성 (gender), 자아표현 Franz West(오스트리아): 아르카 익 미술의 영향, 신체부위를 이용한 표현 Rachel Whiteread(영국): 삶과 죽 음의 관계 Erwin Wurm(오스트리아): 사회 현상에 대한 조소 및 비판의식 <표 1>의 분석결과에 따르면 작가들의 출생년도는 1945년에서 1977년 사이에 분 포하며 특히, 6년대에 태어난 작가들이 가장 많으며 현재 나이는 만 35세에서 77세 로 다양한 연령대의 작가들이 포함되어있다. 출생지는 미국(3), 영국(17), 독일 (13), 이탈리아(13), 스위스(6), 중국(3), 일본(3), 인도(3), 브라질(3), 벨기에 (2), 덴마크(2), 쿠바(2), 오스트리아(2), 케냐(1), 네덜란드(1), 한국(1), 스웨덴 (1), 아르헨티나(1), 스페인(1), 캐나다(1), 멕시코(1), 폴란드(1), 레바논(1),이란 (1) 등 24개국에 다양하게 분포하고 있으나, 미국과 영국 등 유럽 국가에 집중되어 있다. 일부 작가들은 출생지와 활동지가 일치하지 않는 경우가 있어, 출생지 분석이 작가의 모든 것을 정의하는 데에는 충분치 않으나 작가와 작품의 맥락적 연구를 함에 있어서는 필요하다(김영길, 21). 예를 들면, Shirin Neshat의 경우 이란에서 태 어났지만 미국에서 교육을 받았고 현재는 뉴욕에 살며 작품 활동을 하는 작가로 그녀 의 작품 세계는 이란 문화에 뿌리를 두고 있기 때문에 작품을 이해하기 위해서는 그 문화에 대한 이해가 기반이 된다. 작가들의 작품을 분석한 결과, 현재 트렌드를 주도하는 동시대 미술의 주목할 만한 점을 다음과 같이 정리할 수 있다. 우선, 작가들의 작품 유형을 살펴보면 설치작품이

161 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 157 가장 많았는데, 조각 작품 같은 경우에도 물리적 공간 활용을 통해서 설치작품화 되는 경향이 있었다. 회화를 하는 작가들도 설치를 통해서 표현영역을 확장해 나가는 경향 이 많았다. Franz Ackermann은 대형캔버스를 활용한 카툰스타일의 평면추상회화 작품에서 벽면과 바닥을 이용한 설치작업으로 작품세계를 확장시켜나가고 있다. 또한 설치작품의 경우 일상생활용품을 활용한 레디메이드(ready-made)오브제와 이미지 를 차용해 새로운 매체로 탄생하기도 하였다. Felix Gonzalez-Torres는 Portrait of Ross in L.A. 라는 작품을 통해 전시장에 사탕을 쌓아놓고 관객들에게 가져가도록 하였는데 이는 사탕을 나누어 가지는 행위를 통해 에이즈로 죽은 그의 연인 Ross Laycock을 나누어 갖는 것을 은유한다. 사진이나 비디오와 같은 미디어를 활용하는 작가들도 많이 있었다. 특히, 퍼포먼스 작가들의 경우 작품이 영상으로 전시되는 경우가 많았으며, 설치 작업에 있어서도 영 상과 함께 전시되는 경우를 포함하면 더 많을 것이다. Matthew Barney는 유동적 정체성(fluid identity)의 표현으로 뉴욕 구겐하임 내부의 회전램프 벽을 기어 올라 가는 장면이 담긴 비디오를 제작하기도 하였는데 이 행위는 새로운 정체성을 찾기 위 한 탐색과정을 상징한다고 볼 수 있다(Robertson & McDaniel, 211). 이와 같이 사진과 퍼포먼스, 그리고 비디오는 상황에 따라 달라지고 변형되는 정체성을 표현하 는 작품들에 많이 활용되고 있다. 이렇듯 표현 매체나 재료에 있어 한계를 두지 않고 다양하게 확장시켜 나가는 경향이 있음을 알 수 있었다. 표현주제 역시 한 가지 주제 에 국한되기 보다는 시대적 흐름에 따라 환경의 변화에 따라 지속적으로 변화한다. 특 히 사회, 정치, 문화적 이슈를 직 간접적으로 다루고 있는 작가들이 많이 있다. 예를 들어, 풍자적 조각으로 유명한 Maurizio Cattelan은 현실을 뒤흔드는 자극적인 설 정, 과장된 표현, 다소 선정적일 수 있는 설치작품들을 통해서 사회 권력 구조를 조롱 하거나 문화현상을 비판하고 있다. 또, 사회 문화적 맥락에서 작가의 정체성에 대한 고민이 작품으로 표현되는 것도 동시대 미술의 특징 중 하나이다. Kehinde Wiley는 흑인으로서의 정체성 표현으로 명화에 현대적 흑인의 이미지를 투영시켜서 표현하는 작품으로 유명하다. 그의 대표적 인 작품, Napoleon leading the army over the Alps(25)는 Jacques-Louis David의 작품에 나폴레옹 대신 위장군복과 반다나를 두른 현대 흑인의 모습으로 재 해석하여 표현하였다. 이와 같이 동시대 미술 작가들은 자신의 정체성을 다양한 문화 적 맥락에서 재해석해서 표현한다.

162 158 미술교육논총 212 제26권 3호 3. 동시대 현대미술의 교육적 의의 동시대 미술의 특성에 대한 이해를 바탕으로 본 논문에서는 동시대 미술의 교육적 의의를 다음 <그림 1>과 같이 정의한다. <그림 1> 동시대 미술의 교육적 의의 우선, 문화적 감수성은 문화에 대하여 민감하게 반응하고 느끼는 것을 이야기 한다. 동시대 미술은 현 시대를 살아가는 우리들의 삶이 투영된 결과로, 감상자가 살아가고 있는 사회 문화적 배경 속에서 삶의 문제를 인식하고, 이해하는데 도움을 준다. 즉, 작가는 작품을 통해서 우리 삶의 다양한 측면에 관심을 가지도록 하여 우리의 삶을 더 욱 더 풍요롭게 해 준다. 또한 동시대 미술을 이해하기 위해서는 융합적 사고가 필요 로 한다. 미술작품이 제시하는 다양한 삶의 문제에 대한 이해는 사회, 문화적 맥락에 대한 이해를 전제로 하며, 이는 다양한 학제들의 복합적인 관점이 필요하다고 판단되 기 때문이다. 동시대 미술 작가들의 작품을 분석한 결과 많은 작가들이 정체성에 대한 문제를 많 이 다루고 있었는데, 이는 감상자가 사회적, 문화적 맥락에서 자아상을 비추어 보고 재확립할 수 있는 기회를 제공한다. 앳킨슨(Atkins, 27)은 정체성에 대하여 다음 과 같이 말하였다.

163 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 159 사회와 개인은 상호의존적이며 서로가 서로를 형성하는 것이기 때문에 사회로부 터 개인을 분리하고자 하는 시도는 문제를 낳게 된다. 그러므로 사회로부터 분리 될 수 있는 단일화된 자율적인 자아에 대해 말하는 것은 성립될 수 없다. 자아는 항상 사회적 구성물이며, 사회적 구성은 권력, 이데올로기와 관행들에 대한 일련 의 간섭관계이다(Atkins, 27, p. 181). 이와 같이 정체성은 사회적 맥락에서 형성되는 것이며, 미술의 표현 과정에서 그것 이 자연스럽게 드러나고 정교화 될 수 있다. 또, 동시대 미술은 장르의 와해 및 확산, 그리고 새로운 매체의 등장 등으로 그 표 현 방식이 다양하게 나타나는 것이 특징이다. 다양한 작품의 탐구를 통해서 실험적이 고 창의적인 매체를 경험해 볼 수 있는 기회가 될 것으로 기대된다. 마지막으로, 동시대 예술은 공감각적(synaesthesia) 사고를 바탕으로 하고 있다. 들뢰즈(Delez, 1997)는 회화가 단순한 사실의 재현에 그치는 것이 아니라, 보이지 않는 것에 대한 표현으로 이와 관련하여 그는 다음과 같이 말하였다. 사실 그 자체, 손으로부터 온 회화적 사실은 만지는 눈, 눈의 만지는 시각, 이 새 로운 명증성인 제3의 눈의 구성이다. 그것은 마치 촉각적인 것과 광학적인 것의 이원성이 디아그람으로부터 온, 눈으로 만지는 기능을 향해 극복되는 것과 같다. (Delez, 1997, p. 198) 즉, 회화적 사실, 감각을 통해 몸에 주어지는 눈에 보이지 않는 리얼리티를 이야기 하는 것이다. 동시대 미술은 생생한 현재성을 반영하고 있을 뿐 아니라, 시각에만 의 존하지 않고 감상자의 온 감각을 자극을 추구한다는 뜻이다. Ⅲ. 초등학교 미술교과서 도판 현황과 동시대 미술 1. 초등학교 미술교과서 현대미술 도판 현황 본 논문에서는 초등학교 미술수업에서 동시대의 미술작가의 현대 미술을 의미 있게 수용하고 또한 실제적으로 적용할 수 있는 방안을 위한 기초연구의 일환으로 초등학 교 현대미술 감상단원에 소개된 작품도판을 분석해보려 한다. 초등학교 미술교과서는

164 16 미술교육논총 212 제26권 3호 초등학생대상이라는 학습자의 특수성과 교과서라는 교재의 특수성이 반영된 복잡한 교육의 매체이다. 또한 교과서는 국가주도의 교육과정의 내용을 지도하기 위해 체계 화되어 계획된 자료이다. 이에 본 논문에서는 앞서 소개된 동시대 현대미술의 현황과 교과서 도판의 단순 비교분석을 시도하는 바가 아니며 초등학교 미술교과서에 제시된 현대미술감상 단원 참고작품 분석을 통해서 현대미술문화가 어떤 접근방식으로 투영 되고 있는지 살펴보려한다. 본 논문에서 분석한 미술 교과서는 초등학교 3, 4학년 국정교과서와 5, 6학년 검인 정 교과서 6권이며 해당 단원이 현대 미술 감상에 학습목표를 맞춘 단원이 있는 경우 만을 포함시켰다. 초등학교 3, 4학년 미술교과서의 경우, 작품 감상 단원이 존재하나, 이는 작품을 감상하는 방법에 초점을 맞춘 단원으로 현대미술감상 단원으로 보기 어 렵기 때문에 생략하였다. 마찬가지로 초등학교 5, 6학년 일부 미술교과서 감상 단원 은 미술작품을 감상하는 방법, 우리나라와 다른 나라의 미술품을 비교감상하기, 전통 미술을 통한 우리 문화의 특징 이해하기 등 현대미술과 관련된 단원이 없어 분석에서 제외되었다. 초등학교 미술교과서에 제시된 현대미술감상 단원 참고작품 분석을 표를 통해 간단 히 제시한 후 표에 대한 분석의견을 개진하려한다. 다음 <표 1>에서 <표 5>는 초등학 교의 각 출판사별로 제시되었으며 감상 단원 중 현대미술에 대한 이해가 학습목표로 제시된 단원을 선정하였다. 참고작품 표기 방법은 작품명, 제작연도, 작가(출생연도 사망연도/출생지), 표현재료의 순서로 기술하였다. 단, 199년 이후 제작된 작품 은 굵은 이탤릭체로 표기하였다. <표 2> 금성출판사 단원 단원 주제 활동 목표 활동 내용 상상의 세계에서 6. 미술 작품과의 만남 작가에게 쓰는 편지 가까워진 미술 미술작품을 감상하고, 자신이 좋아하는 작품의 특징에 대하여 이야기해 보기 일상생활을 소재로 한 미술작품을 감상하고, 그 특징을 안다. 참고작품 - 심금, Rene Magritte( /벨기에), 유채 - 드로잉하는 손(1948), Maurits Corneille Escher( / 네덜란드), 석판화 - 가로수(1978),장욱진( /한국), 유채 - 여름(1573),Giuseooe Arcimboldo( /이탈리아), 유채 차시 12

165 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 The Listeing Room(1952), Rene Magritte( /벨기에),유채 - 타르비치2(199),Faith Ringgold(193 /미국), 혼합재료 - 모나리자(1977),Fernando Botero(1932 /콜롬비아),유채 좋아하는 작가에게 편지쓰기 보고 느끼며 이해하는 감상 같고도 다른 이미지 일상의 또 다른 발견 보고 느끼며 이해하는 감상 학생참고작품 학생참고작품 - 커다란 찢어진 캠벨 수프 깡통(1962),Andy Warhol( /미국), 유채 - 플로어 버거(1962), Claes Oldenberg(1929 /스웨덴 미국), 혼합재료 - 금붕어 어항이 있는 정물(1974),Roy Lichtenstein(1923~1997/미국), 유채 - 환상정원(29), 최혜광,(197 /한국), 화가아석에 자동차용 도료로 채색 - 너 어젯밤에 울었지?(26), 강영민(1972 /한국), 아크릴 - 아토마우스(2), 이동기(1967 /한국), 아크릴 <표 3> 두산 동아 단원 단원 주제 활동 목표 활동 내용 현대미술의 특징 이해하기 1. 감상 알쏭달쏭 현대 미술 친하게 지내기 현대미술의 특징을 이해하고 다양한 방법으로 감상하여 현대 미술을 애호하는 태도를 기를 수 있다. 참고 작품 차시 - 볼테르(1989),백남준( /한국 미국), 비디오아트 팔레트(1985),Tony Cragg(1949 /미국),플라스틱 현대 미술 감상하기 -- 플라스틱 왕 중의 왕(1938), Constantin Brancusi( /루마니아),나무 - 넘버1(라벤더 안개)(195),Jackson Pollok( /미국), 캔버스 현대 미술의 특징을 에 에나멜 살려 표현하고, 작품 - 숟가락 다리와 체리(1988), Claes Oldenberg(1929 /스웨덴 미국), 알루미늄에 채색, 강철 모음집 만들기 - 에어포켓(27), 호리우치, 나일론섬유, 가변설치 6

166 162 미술교육논총 212 제26권 3호 <표 4> 천재 1 단원 단원 주제 활동 목표 활동 내용 현대 미술의 표현 방법 알아보기 현대 미술 따라하기 감상하기 입체 작품 감상하기 그림 감상하기 단원 단원 주제 활동 목표 활동 내용 현대미술의 특징 알아보기 비평하며 감상하기 11. 현대미술 현대미술과 친해지기 현대미술 읽어내기 다양한 현대 미술 작품을 찾아보고 그 표현 방법을 알아본다. 현대 미술을 감상하고 표현 특징을 이해한다. 참고작품 차시 - 두 개의 페인팅: 더그우드(1983), Roy Lichtenstein( /미국), 유채 - 토끼(1986), Jeff Koons(1955 /미국), 스테인리스 스틸 - 정물No.25(1963),Tom Wesselmann( /미국), 사진, 혼합재료 - 잎사귀의 버릇(1925), Max Ernst( /독일 프랑스), 프로타주 - 비디오스쿠터(1994),백남준( /한국 미국), 텔레비전브라운 관, 철 - 컬러 숲(26),권기수(1972 /한국),아크릴물감 - 멀티풀다이얼로그(부분), 강익중(196 /한국), 혼합재료, 국립현대미술 관 내부 대형설치 참고작품 없음 (학생작품) 12 참고작품 없음 (학생작품) - 스푼 다리와 체리(1988), Claes Oldenberg, 알루미늄에 채색, 스테인 리스 스틸 - 황소머리(1943), Pablo Picasso, 자전거손잡이와 안장 - 자각상Work71-5(1971), 김종영, 나무 - 소(29), 이영학, 엿가위 - 군상(1988), 이응로, 한지에 먹, - 투트몬도(1989),Kieth Haring,성 안토니오 교회의 벽화 <표 5> 천재 보고 느끼고 변화하는 미술세계 현대미술품의 특징을 찾아 분류하고 특징과 다양성에 대해 이야기를 나눌 수 있다. 참고 작품 차시 - 농원,이대원( /한국),유채 - 쾅!(1963), Roy Lichtenstein( /미국), 유채 - 엄지손가락(1988), Baldaccini Cesar( /프랑스), 청동 - 작품(1972), 유영국( /한국), 유채 - 거북(1993), 백남준( /한국 미국), 텔레비전 6 - 까치와 호랑이(1996), 사석원(196 /한국), 유채 - 아르놀피니 부부를 따라서(1977), Fernando Botero(1932 /콜롬비아), 유채 - 귀환(194),Rene Magritte( /벨기에), 유채 - 탈놀이(1979), 이만익(1938 /한국), 유채

167 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 163 <표 6> 천재 3 단원 단원 주제 활동 목표 활동 내용 현대미술 작품을 이해하고 감상하기 현대미술의 특징을 이해하고 감상하기 12. 생각을 키우며 현대미술여행 현대미술의 여러 가지 특징을 이해하고 감상해 본다. 참고작품 - 가로수(1978), 장욱진( /한국), 유채 - 무, 물론(1965),Roy Lichtenstein( /미국), 유채 - 종달새를 쫓는 빨간 원판(1953), Joan Miro( /에스파냐), 유채 - 농원(1979),이대원( /한국), 유채 - 사람들(1993),서세옥(1929 /한국), 종이에 수묵 - 무제(1989), Kieth Haring( /미국), 실크스크린 - 거북선(1993), 백남준( /한국 미국), 텔레비전, 전화기 - 빨래집게(1976),Claes Oldenberg(1929 /스웨덴 미국), 스테인리스 스틸 - 섬둘러싸기(198~1983),Javacheff Christo(1935 /불가리아 미국), 폴리프로필렌 섬유, - 예술의 전당(1995), 김석철, 석조건물 - 카사밀라(195~191),Antonio Gaudi y Cornet( /에스 파냐), 석조건물 - 베이징 올림픽 주경기장(28), Herzg de Meuron(195 /스위스), 강철구조 - 구겐하임 빌바오 미술관(1997), Frank O. Gehry(1929 /캐나다 미국), 티타늄, 철 골 - 오페라 하우스( ), Joern Utzon( /덴마크) 차시 6 2. 현대미술 도판 현황과 교과서 동시대 현대미술의 반영도 위에 제시된 교과서의 도판을 분석한 결과 교과서 현대미술 단원에 수록된 작가 중 가장 많이 소개가 되고 있는 작가는 국내 작가는 백남준(4종), 장욱진(2종), 이대원 (2종) 등이며, 국외 작가는 Roy Lichtenstein(4종), Claes Oldenberg(3종), Rene Magritte(3종), Fernando Boter(2종) 등이다. 국내 작가 중 가장 많이 인 용된 백남준은 1932년에 태어나 26년에 사망하였는데, 교과서에 수록된 그의 작 품은 1989년에서 1994년 사이에 제작된 비디오아트 작품들이 제시되어 있었다. 장 욱진의 경우에는 자유로운 상상을 통한 초현실주의적 유채 작품인 가로수가 소개 되 었고, 이대원은 점을 이용한 채색 기법이 현대미술의 다양한 표현방법의 하나로 소개 가 되고 있다. 국외 작가 중 가장 많이 인용된 Lichtenstein의 작품은 만화적 기법을

168 164 미술교육논총 212 제26권 3호 활용한 팝아트 작품으로 정의되고 있으며, 그의 작품은 1963년부터 1983년 사이에 제작된 작품들이 소개가 되고 있다. Oldenberg 역시 팝아트 작가로 소개가 되었으 며, 일상의 사물을 소재로 한 대규모의 조각 작품이 제시되었다. 반면 Magritte와 Botero의 경우는 평면회화 작품으로 상상적 표현과 관련하여 초현실주의 작가로 소 개되고 있다. 이렇듯 초등학교 5, 6학년 미술교과서 현대미술감상단원에 실린 작품의 특징은 초현실주의적, 팝아트적, 미디어아트적 성격을 띠고 있다. 단, 이대원의 작품 같은 경우에는 원색을 덧칠하여 생기는 색점이나 면을 이용하여 화려한 색채를 표현 하는 기법을 특징으로 하여 제시되고 있다. 시대적으로는 2세기 작품이 주류를 이루 고 있으며 199년 이후의 작품이 전체 참고작품 54점(중복이미지포함) 중 15작품이 나, 이 중 3작품은 건축물로 미술품으로 분류하기에 어려우므로 총12점, 약 15%정 도를 차지한다. 또, 2년 이후, 최근 1여년간의 작품을 살펴보면 총 6점(건축물 제외)이 제시되었는데 이 중 5작품이 국내작가의 작품이었다. 초등학교 미술교과서 현대미술단원의 참고작품 중 앞서 제시한 동시대 미술 작가 1명과 교차되는 작가는 Jeff Koons와 Kieth Haring 2명뿐 이었다. 또한, MoMA가 제시한 작가들과 교차되는 작가는 Frank Gehry, Roy Lichtenstein, 백 남준, Andy Warhol, Tony Cragg, Jeff Koons 등 5명이었다. 이는 MoMA의 자 료는 최근 1년간의 작품보다는 2세기 전반의 작품을 폭넓게 포함하고 있기 때문이 어서 교차되는 작가의 수가 많은 것이라 여겨진다. 이 중 199년 이후의 작품은 백남 준의 작품과 Frank Gehry의 구겐하임 빌바오 미술관뿐이다. 현재 미술교과서의 도 판과 현대 미술작가의 현황을 분석한 결과 초등학교 현대미술감상단원에서 동시대의 미술의 흐름을 예민하게 반영하고 있지는 않다고 여겨진다. 전장에 제시된 동시대 미 술작가 작품 경향을 분석한 결과에 따르면 설치, 사진 및 비디오와 같은 멀티미디어의 사용, 그리고 표현매체의 확장, 정치 사회 경제 문화적 흐름에 대한 주제표현 등 이 그 주요한 특징이었던 반면, 교과서에 제시된 미술작품은 팝아트, 초현실주의, 신 인상주의, 환경미술 등 2세기 모던 아트 작품들을 더 많이 포함하고 있었다. 교과서는 그 당시 국가에서 요구하는 교육과정과 교육목표를 구체화하여 반영하며 미술교과서 역시 예외가 아니다. 우리나라의 교과서는 단순히 수업을 조력하는 도구 로서 사용되는 것이 아니라 수업을 전면적으로 이끌어가는 구심점으로 역할을 하고 있다. 이와 같은 점을 고려하면 현대사회와 문화의 산물로써 복합적 가치와 다원주의 와 맥락성 그리고 소통을 추구하는 동시대미술을 미술교과서에서 보다 적극적으로 수 용하는 것이 바람직하다 여겨진다.

169 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 165 Ⅳ. 동시대 현대미술의 유의미한 현장 적용을 위한 방향 모색 1. 동시대 현대미술의 현장적용을 위한 연구 현대미술은 관람자와의 개인적인 교감을 원하며 작품과 관람객 그리고 역사와 맥락 안의 소통을 꾀한다(Jameson, 1991). 동시대의 현대 미술은 복잡하고, 불편하기도 하지만 이러한 자극은 우리가 우리의 기준에 도전하고 기준을 점검하고 확장시킬 수 있는 계기를 주는 것이며 이는 바로 동시대의 교육이 추구하는 바이기도 하다. 학교 미술 수업에서 매우 친숙하게 다루어지는 인상파의 작품들도 19세기에 등장했을 시에 는 매우 파격적이며 불편한 존재였음을 이해한다면 우리가 인상파에 느끼는 편안함은 바로 자주 접하여 느끼는 친숙함에 기인한 것이라 여겨진다(Meyer, 28). 2장과 3 장에서 논의된 바와 같이 동시대의 현대미술의 의미있는 수용의 필요성에 대한 다수 의 인식과 달리 현재 교과서에서는 동시대 문화와의 활발한 소통과 이해를 유도할 다 양한 참고작품이 소개되고 있지 않다. 이에 위에서 제기한 바와 같이 본 논문의 첫 번 째 제안은 새로 개정되거나 출판될 미술 교과서에 다양한 현대미술과 동시대 문화의 현황이 새로이 추가되고 적극적으로 반영이 되어야 한다는 것이다. 그러나 새로 현대 미술의 동향이 반영된 도판을 기존 교과서에 추가하는 것은 관련 교육자들의 합의를 요하는 작업이므로 상당한 시간을 담보로 한다. 이에 현대미술 감상단원의 도판 추가 와 별개로 동시대 현대미술의 특성과 창의적 제작전략을 초등학교 미술수업에 유의미 하게 수용할 수 있는 방안을 모색해 보려한다. 물론 인터넷을 통한 디지털 자료공유의 장이 활발하게 펼쳐지고 있는 현재, 동시대 의 현대미술과 작가에 관한 정보를 수집하고 찾는 것은 그리 어렵지 않지만 이를 수업 에 반영한다는 것은 학생들과 감상수업을 하거나 작품제작을 하는 초등 교사에게는 도전적인 과제가 아닐 수 없다. 또한 동시대 현대미술을 수업에 적용하는 과정 중에 다양한 질문이 제기될 수 있다고 여겨진다. 이에 본 장에서는 현대미술의 창의적인 전 략과 가치를 미술 수업시간에 효율적이며 의미 있게 반영하는 방안을 제시한 연구결 과를 소개하여 실제적인 활용으로 이어질 수 있도록 하려한다. 본 논문에서는 버지스 와 애디슨(Burgess & Addison, 27), 마샬(Marshall, 21), 그리고 구디 (Gude, 24)의 제안을 중점적으로 살펴보겠다. 버지스와 애디슨은 현대미술을 교실 내 수업에서 의미 있게 반영할 수 있는 방안을 다음과 같이 소개하였다(Burgess & Addison, 27).

170 166 미술교육논총 212 제26권 3호 1. 사회 반영적인 활동을 하는 작가들의 작품을 수용함으로써 정석적이고 제한적인 교수학습에 도전하고 학습자들이 다르게 생각할 수 있도록 유도한다. 2. 학습을 위한 환경으로 외부 공간(현대미술 갤러리, 현대미술공동체등)을 적극 활용하여 학생들과 교사들이 학습과정을 재개념화할 수 있도록 돕는다. 3. 예술가가 고립된 창조자라는 인식을 깨뜨리고 협응과 상호작용을 강조하여 소통 하는 활동을 격려하는 학습공동체를 활성화시킨다. 버지스와 애디슨의 수업전략은 동시대 현대미술의 소통과 상호작용의 특성을 중요 시 여긴 것으로 현대미술 작품이 시각문화 미술교육과 프로젝트 학습의 소재로서 질 적인 가치를 지니고 있음을 보여준다. 기존의 시각문화 미술교육의 소재로 주로 사용 된 팝 미디어와 광고뿐 아니라 동시대 현대미술의 사회적-문화적 맥락에 대한 쟁점 토 론은 시각문화 미술교육의 내용적 질적 풍성함을 유도할 수 있으리라 여겨진다. 줄리아 마샬은 21년 Art Education에 실린 그녀의 논문을 통해 동시대 현대미 술의 제작기법을 미술과 통합 수업에 반영할 수 있는 5가지 방법을 제시하였으며 다 음의 표로 제시하였다(Marshall, 21). <표 7> 현대 미술의 창의적 전략과 학습 전략 묘사/서술 (depiction) 예상/추정 (projection) 재 형식화 (reformatting) 흉내/모방 (mimicry) 은유/상징 (metaphor) 학습법 관찰/해석 상상 재 맥락화 모사/행위 비교/서술 무엇을 배우는가 이미지 제작을 통한 학습 소설과 상상의 힘 시각적인 형태들이 어떻게 의미를 담고 있는가? 탐구의 다양한 방법들 은유와 상징이 어떻게 의미를 양산하는가? 학습자 연령 모두 모두 중/고등학교 모두 고등학교 마샬의 연구는 미술교과 뿐 아니라 미술과 타 교과와의 통합 수업에 있어서 현대미 술의 사고전략을 반영할 수 있는 방법을 모색한 것이다. 그녀는 초등학교 영역에서 묘 사와 서술, 예상과 추정, 흉내와 모방을 통한 접근을 제시하였다. 미술과 교과통합에 있어서 가장 일반적으로 활용되는 전략은 묘사와 서술을 통한 이미지 제작이다. 타 교 과의 수업목표를 성취한 후 이미지 제작으로 (그리기와 만들기) 학습목표를 마무리하

171 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 167 는 형태의 학습지도안이 일반적이다. 그러나 마샬의 연구는 초등학교 영역에서도 예 상과 추정이라는 사고전략을 활용하는 방법을 제안하였고, 또한 현대미술의 창의적인 제 작전략을 미술교과에서 활용하는 방법을 제안했다는 면에서 가치 있는 연구라 여겨진다. 마지막으로 올리비아 구디는 학생들의 작품을 제작하는 전략과 원리를 현대미술의 특성과 제작 전략에 기초하여 개념화한 후 다음과 같이 소개하였다(Gude, 24). <표 8> 동시대 현대미술의 작품제작 전략과 원리 차용(appropriation) 현대미술에서 차용은 빌려온다는 의미로서 미술사나 미디어에서 이미 등장한 형을 새로운 형과 합 성 변용시키는 보편적이며 중요한 전략 중 하나이다. 기존의 작품뿐 아니라 공산품 농산품등 주변의 실제를 빌려 젼략적으로 작품제작에 활용할 수 있다. 병치(juxtaposition) 병치란 두가지 이상의 것을 한곳에 나란히 매치하는 것으로 다양한 이미지의 병치, 이미지와 텍스트 의 병치, 미술재료와 기존에 미술재료로 인식되지 않았던 것들의 병치등이 있다. 이를 다양하게 조 합하여 작품제작에 활용할 수 있다. 구디는 학생들이 기존의 미술재료로 인식되지 않은 불과 마쉬멜 로우를 활용하여 제작한 작품을 보여줬다. 재맥락화(recontextualization) 재맥락화란 친숙한 이미지를 새로운 이미지, 상징, 텍스트등에 재 위치 시켜 새로운 의미를 표현하 는 것이다. 단순히 시각적 이미지를 이동하는 방법을 통해 작품에 완전히 새로운 의미와 맥락을 부 여할 수 있다. 패셔너블한 의상의 상징인 바비인형을 미국을 건너오는 가난한 멕시코 이민자로 설정 하는 것이 하나의 예가 될 수 있다. 층쌓기(layering) 층쌓기는 수많은 이미지들을 서로 겹치고 쌓아나가는 것이다. 이는 초현실주의 아티스트들의 무의식 적인 흐름의 복잡성을 일깨울 수 있는 방법으로 소개되었다. 어도비 포토샵을 통해 다양한 투명도의 수많은 레이어들을 합성하기도 하며 실제 종이들을 서로 연결시키고 붙여나갈 수도 있다. 문자와 이미지의 상호작용 (interaction of text & image) 이미지와 텍스트의 상호작용이란 바바라 크루거의 포토 몽타주를 연상하면 이해가 빠르다. 텍스트가 이미지를 직접적으로 서술하지 않으며 이미지 역시 텍스트를 직접적으로 서술하지 않는다. 그러나 이미지와 텍스트의 상호연계성 속에서 새로운 가능성이 싹트고 아이러니함과 더욱 풍성해진 의미가 동시에 생성된다. 혼용성(hybridity) 혼용성은 작품제작을 위해 모든 미디어를 활용하고 설치할 수 있는 자유를 의미한다. 디지털 테크널 러지나 디지털 조각들, 이미지를 강조하기 위한 음향기기들이 바로 그것이다. 또한 의미적인 면에서 도 작가의 문화적 맥락과 동시대의 문화 그리고 추구하는 바가 혼용되어 작품에 반영된다.

172 168 미술교육논총 212 제26권 3호 시선갖기(gazing) 시선을 갖는다는 것은 작품의 맥락을 새로운 시선에서 바라볼 수 있다는 것을 의미한다. 학생들은 광고를 보며 자발적으로 누가 이 이미지를 만들고, 이 이미지를 제어하며 어떻게 이미지가 현실에 대한 이해에 영향을 미치고 있는지 생각할 수 있다. 대표하기(represent) 대표하기란 자신의 개인적인 역사와 문화의 맥락 속에서 나의 예술적인 목소리를 내는 것이다. 이는 적극적이며 의미 있는 자기표현의 기회 즉 자신의 정체성을 이해하고 표현할 계기를 마련해준다. 위에 제시된 바와 같이 올리비아 구디의 구체적인 제안은 현대미술을 수업에 실제 적으로 반영하는 방안에 대해 큰 시사점을 준다. 동시대 현대 미술작가들이 자신의 예 술적 감성을 표현하고, 소리를 내며, 의미를 양산하는 과정에서 수반되는 다양한 창의 적 표현전략들과 표현도구들은 그 개념의 실제를 이해하였을 때 실제 학교현장에서 구체적인 방법적 전략으로 반영될 수 있음을 보여주는 것이다. 2. 동시대 현대미술의 유의미한 초등학교 현장적용을 위한 제안 현대미술은 복잡한 기호와 의미의 복합체로 때로는 모순적이고, 상대적이다. 이에 미술교사들은 학습목표를 설정하는데 혼란을 겪기도 하며 학생들은 복합적인 작품에 대한 다중적인 해석으로 인하여 이해하기 어려워하기도 한다. 이러한 현대미술의 특 징은 작품의 온전한 이해를 방해하는 요인이 되기도 하며, 교육적 개입을 필요로 한다 (Barrett, 28). 이은적(27)은 초중고 미술과 교과서를 위한 현대미술 교육내 용 개발과 체계화 의 논문에서 의미 있는 교육 컨텐츠가 있더라도 미술 교과서에 구성 의 문제점이 있음을 지적한 바가 있다. 우선 학습내용이 구체성 없이 다양하게 표현 하기 혹은 여러 가지로 표현하기 등의 막연한 단원 목표를 제시하고 있으며, 또한 작 가의 미술의 창조적 사고보다는 표면적인 표현방법에 기초한 교육내용으로 구성되어 있다고 여겼다. 이는 동시대 현대미술의 현장 적용시 구체적인 전략이 요구됨을 확인 해준다. 이와 같은 맥락에서 이지연과 강주희는 디지털 사진을 통한 생태미술교육논 문 을 통해 현대미술작가인 앤디 골드워시의(Andy Goldsworthy) 작품 제작과정과 제작전략에서 유의미하며 구체적 미술교육 전략을 도출하여 학생들과 생태미술교육을 수행하는 사례연구를 소개한 바가 있다(이지연, 강주희, 212). 위의 논문에 제시된 활동을 올리비아 구디가 제시한 작품제작 전략을 토대로 분석한 결과 현대미술작품

173 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 169 제작기법 중 차용, 병치, 재 맥락화와 혼용성이 반영되어 있었다. 이처럼 현대미술의 방법학적 전략을 구체적이며 실제적으로 적용할 때 초등학교 미술수업에서 의미 있는 학습활동이 고안될 수 있으며, 유의미한 내용이 조직될 수 있으리라 여겨진다. 이에 본 논문에서는 초등학교 현장에서 동시대 현대미술의 유의미한 현장 적용을 위한 제 안을 다음과 같이 한다. 1) 탈 학문적 교과통합 수업의 소재로서의 동시대 현대미술의 반영 현대미술은 재료와 표현기법이 매우 다양하고 장르의 구분이 없다. 일례로 현대미 술에서는 쓰레기가 작품의 일부가 될 수 있기도 하고, 빈 공간 자체가 작품이 되기도 한다. 동시대 현대미술은 재료와 기법의 다양성이란 특징뿐 아니라 시대 사회 문화와 의 연계 속에서 생성된 다원적 가치의 총체로서의 성격을 갖는다. 총체적인 접근으로 서의 동시대 현대미술을 감상하는 교과 수업을 통해 학생들은 사회 문화 현상, 역사, 그리고 과학기술 등의 다각적인 시각에서 예술을 이해할 수 있다. 이처럼 동시대 현대 미술의 다양한 실례들은 특정한 학문을 고려하지 않고 주제 중심의 통합교육으로 학 습자 중심의 문제해결의 과정을 중시하는 탈학문적 교과통합의 유의미한 소재로 활용 될 수 있다. 학생들은 조형요소와 조형원리에 치중하는 단편적인 감상이나 표현기법 과 재료등의 이해를 넘어서 동시대 인간 삶의 총체적인 현상을 생각하는 시간을 가질 수 있으리라 여겨진다, 2) 삶과 연결된 미술교육을 위한 동시대 현대미술의 반영 복잡하고 논란의 여지가 있는 현대미술의 적절한 반영은 학생들이 다양한 사고를 포용하고 이해하고 해석할 수 있는 계기를 마련해준다. 거듭 강조하는 것은 현대미술 수업에 있어서 중요한 것은 작가의 감성과 사고의 흐름에 녹아있는 개념과 발상을 접 하는 것이지 기법이나 형태를 모방하는 것이 아니라는 것이다. 다양한 소스로부터 의 미가 구성되어진 포스트모던 현대미술은 삶속의 의미 있는 학습을 지향하는 질적인 학습 대상이 될 수 있다. 학생들은 삶과 연계되고 익숙한 가치가 반영된 미술세계와 적극적으로 소통하고 능동적으로 자신의 지식과 체험을 재구성하며 다원주의적인 태 도를 기를 수 있다.

174 17 미술교육논총 212 제26권 3호 3) 동시대 현대미술의 내재된 사고 전략의 반영 현대사회는 지식과 기술을 자유롭게 넘나들며 너그럽게 수용하고 융합할 수 있는 보편적인 창의성을 갖는 인재를 추구한다. 이에 현장에서도 학생 스스로 문제해결의 필요성을 발견할 수 있는 상황을 제공하고, 학문을 통합 또는 융합하고, 이 상황에서 문제 해결을 위한 방법을 찾도록 창의적인 사고전략을 발현하는 학습자 중심의 자기 주도적 수업을 가치 있게 여기고 있다. 다양한 분야의 경험들 사이에서 관계를 구축하 고 경험을 통합하고, 기존의 문제와 아이디어를 재 맥락화하는 창의적인 사고전략의 시도들은 동시대 현대미술의 창의적 제작전략과 유사성이 있다. 위의 연구사례에서 보여진 차용, 병치, 재맥락화, 혼용, 유추, 상징 등의 창의적 제작전략에 기초한 다양 한 학습활동을 고안하여 실제 작품제작 활동뿐 아니라, 학습자의 생각과 지식을 정교 화 하는데 활용할 수 있다고 여겨진다. 창의적인 사고전략을 반영한 질문과 대답 그리 고 작품제작 활동은 실제 삶과 연계되어 스스로의 사고체계를 정교화하는 학습자 중 심의 자기 주도적 학습의 유의미한 방법이 될 수 있다. 또한 이와 같은 사고전략 중심 의 학습활동은 학습자가 동시대 현대미술, 학습자의 삶과 작품, 그리고 학습자간의 의 사소통을 가능하게 할 것이다. Ⅴ. 결 론 본 논문에서는 최근 현대 미술의 동향을 제시하고 현황과 현 초등학교 미술교과서 의 현대미술감상의 참고작품 도판의 연계성을 확인하였다. 이는 교과서 내 동시대 현 대미술의 동향을 파악하여 현대미술의 초등학교 미술 수업에의 보다 의미 있는 적용 을 위한 방향을 모색하려는 기초연구의 일환이며 후속연구에서는 구체적인 실례를 적 용해보고자 한다. 또한 컨텐츠에 대한 제안 뿐 아니라 현대미술에 적용된 창의적인 기 법과 전략을 통해 실제 수업의 질적 향상을 이끌 수 있는 방안을 모색하였다. 이에 본 연구자는 새로 개정되거나 출판될 미술 교과서에 다양한 현대미술과 동시대 문화의 현황이 새로이 추가되고 적극적으로 반영되는 방향으로 진행되어야 한다고 여긴다. 또한 본 논문에서는 새로 현대미술의 동향이 반영된 도판의 추가가 어느 정도의 시간 을 요하는 작업이므로, 이와 별개로 동시대 현대미술의 특성과 창의적 제작전략을 초 등학교 미술수업에 적용할 수 있는 방안 역시 제시해 보았다.

175 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 171 올리비아 구디는 현대 미술교육 활동들은 학생들이 그들의 삶에서 정말로 의미 있 는 일들을 탐구하기 위해 개별적이고 협동적인 시각적 문화적 연구를 수행하도록 하 여 창의적인 학생들은 자신의 가능성과 자기 자신을 깊게 경험하도록 도와야 한다고 제안하였다(Gude, 212). 이러한 맥락에서 복잡하고 논란의 여지가 있는 동시대 현 대미술의 적절한 반영은 학생들이 다양한 사고를 포용하고 이해하고 해석할 수 있는 시각적 문화적 탐구의 계기를 마련해 줄 수 있다 여겨진다. 미술교육은 다른 학문의 영역과 마찬가지로 과정과 목표가 함께하는 연구와 탐구의 과정이다(Sullivan, 25). 현대미술은 방법과 의미 그리고 미디엄의 측면에서 즉각적으로 학문의 영역 을 통합하고 있으며 이는 현대미술이 탈교과적인 미술과 융합교육을 위한 의미 있는 소재로 활용될 수 있음을 보여준다. 현대미술 수업에 있어서 중요한 것은 작가의 감성 과 사고의 흐름에 녹아있는 개념과 발상을 접하는 것이며 동시대의 현대미술을 초등 학교 미술수업에 의미 있게 반영하고자 하는 목적은 동시대의 문화와 소통을 꾀하기 위함이다. 이는 우리가 현대미술의 표면적인 수용이 아니라 창조적인 사고를 중점으 로 받아들이는 질적 수용을 해야함을 확인해준다. 동시대 현대미술의 적극적인 수용 은 동시대 문화와의 깊이 있고 의미 있는 소통을 위한 것이며 동시대 작가들의 창의적 인 역량과 사고를 미술교육에 반영할 수 있는 방안을 탐색하기 위함이다.

176 172 미술교육논총 212 제26권 3호 참고문헌 김영길 (21). 미술교과서에 제시된 현대미술 도판 분석을 통한 미술교육 역량강화 방안 연구, 조형교육, 37, 성민우 (29). 동시대 미술의 특성에 관한 연구, 미술교육논총, 23(3), 이규선 외(21). 초등학교 미술 5 6. 서울: 천재교육 이지연, 강주희 (212). 디지털 사진을 통한 생태 미술교육: 앤디 골드워시의 작품세 계와 미술교육에의 응용 가능성 연구. 미술과 교육, 13(2), 이우종 외(21). 초등학교 미술 5 6. 서울: 천재교육 이은적(27). 초 중 고 미술과 교과서를 위한 현대미술 교육내용 개발과 체계화 연구(2): 2세기후반 이후의 동시대미술을 중심으로. 미술교육논총, 21(1), 정일 외(21). 초등학교 미술 5 6. 서울: 천재교육 Atkins, D. (27). Art in Education: Identity and Practice. (정옥희역). 교 육을 위한 미술: 미술교육에서 해석, 정체성, 차이에 관한 이론. 서울: 교육 과학사. (원저출판, 23). Barrett, T. (28). Why is that art? Aesthetics and criticism of contemporary art. New York: Oxford University. Burgess, L. & Addison, N. (27). Conditions for learning: Partnerships for engaging secondary pupils with contemporary art, International Journal of Art and Design education, 26(2), Delez, G. (1997). Capitalisme et Schizophrenie, tome 2: Mille Plateaux. (김재인 역). 천 개의 고원. 서울: 새물결. (원저출판, 198). Gude, O. (24). Postmodern principles: In search of a 21st century art education. Art Education, 57(1), Gude, O. (212). 창의성, 누구를 위한 것인가?: 미술교육 가능성에 대한 전체적인 재개념화. 미술과 교육, 13(2), Jameson, E. (1991). Postmodernism, or the cultural logic of late capitalism. Durnham, NC:Duke University Press

177 동시대 현대미술의 의미 있는 수용에 관한 기초연구 173 Keifer-Boyd, K. (25). Editorial: Technology interfaces with art education. Visual Arts Education, 31(1). 1-3 Marshall, J. (21). Five ways to integrate: Using strategies from contemporary art. Art Education, 63(3), Mayer, M. (28). Considerations for a contemporary art curriculum, Art Education, 61(2) Robertson, J., & McDaniel, C.(211). Themes of Contemporary Art: Visual Art after 198. (문혜진 역). 테마 현대미술 노트: 198년 이후 동시 대 미 술 읽기-무엇을, 왜, 어떻게. 서울: 두성북스. (원저출판, 29). Sullivan, G. (25). Art practice as research inquiry in the visual arts. Thousand Oaks, CA: Sage. The Museum of Modern Art(25). MoMA Highlight:35 works from the Museum of Modern Art, New York, Singapore: the Museum of Modern Art. contemporary In Merriam-Webster.com. Retrieved October 3, 212, from contemporary

178 174 미술교육논총 212 제26권 3호 Abstract Contemporary Art for Meaningful and Relevant Classroom Practices JiYeon Lee (GyeongIn National University of Education) JooHee Kang (Korea National Research Institute for the Gifted in Arts) This paper argues the need for integrating contemporary art practice into quality art curriculum in elementary art classroom setting. Contemporary art is sometimes unconventional or uncomfortable because it pushes the boundaries of traditional art forms. However, contemporary art might be served as the guide to visual culture art education, art integrated curriculum, art for life, and creative learning through communication and interaction among elementary students. Contemporary art is able to connect everyday experience, socio-cultural critique and creative expression with classroom learning. In this paper, I analysed contemporary art illustration included in multiple elementary art text books for the validity of this research. Further, I conducted the comparative analysis of text-book illustration and contemporary art publications by quality art critiques, in order to understand the status of contemporary art application in the current text books. This paper also presents pedagogical suggestions inspired by various art educators who have advocated the importance of comtemporary art in the classroom. Their strategic suggestions show new possibilities and modes of understanding art, contemporary culture, life and their relationships to students and ourselves. Key words: Contemporary art, Post modern art, Elementary art education, creative strategies, textbook analysis 논문접수 심사수정 게재확정

179 미 술교 육 논총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석* - 교과서와 교사용지도서를 중심으로 - 12)박 소 영** <요약> 본 논문에서는 근대시기 일본과 한국에 도입된 서양화법의 영향이 어떻게 근대 초 등미술교과서에 반영되었는가를 알아보기 위해 투시도법을 중심으로 하여 그 내용을 고찰하였다. 르네상스기의 화가와 조각가들에 의해 연구된 투시도법은 근대학교 제도 의 기틀이 마련된 이후 편찬된 미술교과서에 본격적으로 도입된 것을 볼 수 있었다. 초등미술교과서에 나타난 투시도법은 사물이나 자연풍경을 화폭에 옮기는 사생화 교 육의 방법으로 가장 많이 다루어졌다. 보통학교도화첩 에서는 사생교육이 초등교육 에서 본격적으로 도입되었는데, 이는 임화(臨畵)중심의 미술교육에서 벗어나 근대 미 술교육으로의 전환을 가져다주었다. 사생화의 소재로는 자연풍경이 가장 많았고, 건축 물의 구조와 실내풍경도 다루고 있었다. 자연의 경치를 주된 소재로 다룬 풍경화에서 는 투시원근법 중 하나의 소실점을 갖는 1점 소실원근법이 가장 많이 도입되었다. 또 한 정육면체와 직육면체 등의 입체기하를 사생하는 제재에서도 선 원근법의 방법과 원 리 등을 보여주는 내용이 많았다. 이렇듯 투시도법은 우리 주변세계의 공간을 지각하 고 그것을 시각화 할 수 있는 공간지각능력에 있어서 긴요한 대상인 것이며, 미술작품 에 표현된 공간을 지각하고 이해하는 감상수업에 있어서도 중요한 요소로 작용된다고 하겠다. 주제어: 근대 초등미술교과서, 투시도법, 사생교육, 공간지각능력 * 이 논문은 211년 하계방학에 한국미술교육학회와 한국초등미술교육학회가 공동 주최한 학 술대회에서 발표한 내용의 일부를 수정 보완하여 재작성한 것임. ** 국민대학교 교육대학원 초빙교수(psyg1126@hanmail.net)

180 176 미술교육논총 212 제26권 3호 Ⅰ. 서 론 오늘날 초등미술교과서의 관찰표현 관찰발견 공간을 표현하려면 등의 단원에서 다뤄지고 있는 투시원근법은 서양의 과학을 받아들이기 시작한 근대시기에 도입되었 다고 볼 수 있다. 오늘날 너무나 익숙해져 버린 투시원근법에 대한 학습은 언제부터 우리나라에서 시작되었으며, 또 그 내용은 무엇인지를 고찰하여 그 추이를 알아보는 데 본 연구의 목적이 있다. 오늘날의 초등교육과정에서의 관찰표현은 학생들에게 관찰력을 키워주고 이를 자신 의 느낌과 생각을 담아 표현하는데 교육목적이 있다. 대부분의 5-6년 미술교과서들에 서는 정물, 동물, 인물, 풍경 등을 관찰하여 표현하는 내용을 다루고 있다(노부자 외, 211; 김용식 외, 211; 이우종 외, 211; 노영자 외, 211; 정일 외, 211; 이 규선 외, 211). 여기서 풍경을 다룬 내용에서는 서양의 투시도법을 적용하여 설명하 고 있는 것을 볼 수 있다. 1점 소실점이나 2점 소실점을 갖는 투시도법에 의한 원근감 의 표현은 이미 우리에게 익숙한 교육내용이다. 3차원의 세계를 2차원의 평면에 옮기 면서 공간감이나 실재감을 나타내기 위해 사용되고 있는 투시원근법의 기원은 서양의 르네상스 미술로 거슬러 올라간다. 당시 수학자이자 미술가였던 르네상스의 화가와 조각가들에 의해 발명된 투시원근법은 서양미술의 표현방식에 있어서 중요한 전통으 로 존속해 왔다. 일본을 위시한 우리나라는 서양의 문물을 받아들이게 되면서 근대시 기의 미술교과서 내용으로 투시도법을 본격적으로 다루게 되었다. 우리의 전통산수화 에서는 이동시점으로 한 개의 고정시점을 형성하지 않았었다. 하지만 서양의 투시도 법은 근대 동아시아 국가의 미술에 있어서의 과학적 접근에 긴요한 방법으로 등장하 게 되었다. 한국의 근대시기 보통학교의 도화과의 교수요지내용에서도 사생교육의 방법적 측면 으로 투시도법이 도입되었다. 1895년 학부령 제3호에 공포한 소학교규칙 제9조에 명 시된 도화과의 교수요지와 보통학교령의 시행규칙(196년)에 규정된 도화과의 교수 요지의 내용을 보면, 직선( 直 線 ) 곡선( 曲 線 ) 직곡선( 直 曲 線 ) 원( 圓 ) 난형 ( 卵 形 ) 투시도( 透 視 圖 )적 표현 명암( 明 暗 )표현 자유선묘( 自 由 線 描 )에 의한 표 현으로 단계적인 학습으로 제시되어 있다. 여기서 투시도적 표현은 기초적인 직선 곡선 원형 긋기 등의 다음 단계에서 배우게 되는 학습내용이다. 또한 간이( 簡 易 )한 형체로부터 점진하여 실물 혹은 화첩에서 취하여 교수하고, 간이한 기하화법을 교 수함. 등을 명시하였고, 형체의 파악이 이루어진 이후에 비교적 쉬운 기하화법을 가

181 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 177 르칠 것을 제시하였다. 이상의 교수요지 내용에서 알 수 있는 것은 학생들에게 투시도 법을 학습하도록 하는 일이 간단한 기하화법을 가르치기 전 단계에서 필요한 교육과 정이었다는 사실이다. 또한 학생들이 원근법을 배우는 것은 현상세계를 인지하고 그것을 시각화 하는 과 정에서 필수적인 방법이라 할 수 있다. 다중지능이론(Multiple Intelligence Theory)을 연구한 가드너(Gardner, 27)에 의하면, 인간의 지능은 언어지능, 논 리수학지능, 공간지능, 음악지능, 자기성찰지능, 인간친화지능, 신체운동지능 등의 7 가지 이상이 있다고 하였다. 여기서 공간지능은 미술영역에서 계발할 수 있는 인간의 능력 중 하나이다. 특히 투시도법은 우리 주변세계의 공간을 지각하고 그것을 시각화 할 수 있는 능력에 있어서 긴요한 대상인 것이다. 본 논문에서는 르네상스기에 발명된 투시원근법이 우리나라와 일본에서는 언제부터 미술교육내용으로 다뤄지기 시작했는지, 그리고 그 경로는 어떠한지 등을 고찰하여 오늘날의 투시원근법 교육내용이 있기까지의 변천과정을 알아보고자 한다. 이에 앞서 우리나라보다 서양의 문물을 한발 앞서 받아들인 일본에서의 서양화법의 도입을 Ⅱ장에서 살펴 볼 것이다. 일본은 막부정부의 식산흥업정책의 일환으로 서양 과학을 수용하면서 서양화풍으로 그려진 서적들을 접하게 되었는데, 당시의 일본 화 가들은 서양의 원근법을 적극적으로 받아들여 하나의 화풍을 형성하기에 이른다. 이 러한 서양화풍의 영향은 양학연구소에 설치된 회도조방( 繪 圖 調 方 )이라는 곳에서도 찾 아볼 수 있다(박소영, 21). 이어서 Ⅲ장에서는 본 논문의 핵심인 근대 한국초등미 술교과서에 나타난 투시도법을 중심으로 논의를 전개할 것이다. Ⅱ. 근대 초등미술에서의 투시도법 교육의 배경 19년대 들어서면서 발행된 초등학교용 도화교과서에 나타난 도판에서는 서양화 풍의 영향이 보이기 시작한다. 그 중에서도 투시원근법은 서양화풍의 영향 중 가장 두 드러진 내용이다. 이 장에서 투시도법 교육이 언제부터 일본과 한국의 미술교육과정 에 영향을 주었는지를 고찰하기에 앞서 동양의 전통적 시방식( 視 方 式 )에 대해 간략히 살펴본다. 이는 우리의 전통회화에서 볼 수 있었던 산점투시, 이동시점 등이 단순한 시각적 표현에 그치는 것이 아니라 동양의 자연관을 함유하는 관념적 접근방식이기 때문이다. 따라서 시방식의 변화는 인간의 사고의 전환을 가져 올 수도 있으며, 자연

182 178 미술교육논총 212 제26권 3호 을 대하는 인간의 태도와 가치관에도 변화를 가져올 수 있는 것이다. 1. 동양의 전통적 시방식( 視 方 式 ) 동양의 전통적인 시방식은 사물을 한 곳에서 고정해서 관찰하지 않고 대상의 앞, 뒤, 옆 등에서 바라본 모습을 관념적으로 재구성하는 방식을 사용해 왔다. 이러한 방 식은 사물의 한 단면만을 보지 않고 다양한 관점에서 거시적으로 대상을 파악하고 그 특징을 포착하여 대상의 성정( 性 情 )을 보다 잘 나타내기 위한 것이라 할 수 있다. 고대로부터 중국화는 현실적 시각보다 관념적 시각을 우위에 두었으며, 눈 앞에 놓 여진 사물의 사실적 재현이나 사물의 구조를 분석 해석하는 시방식보다는 관념적 시 방식이 더 발달하였다. 동양의 산수화에서 흔히 볼 수 있는 부감법( 俯 瞰 法 )도 바로 이 러한 관념적 시각에서 비롯된 것이다(김병종, 1997). 중국과 한국의 산수화에서 볼 수 있는 산점투시( 散 點 透 視 )는 여러 방향에서 산수를 보고 그리는 시방식의 한 방법이다. 산점투시는 화면에 무궁무진한 변화를 줄 수 있으 며, 높은 산을 그릴 때, 산봉우리들이 겹겹이 둘러싸여 있는 산을 그릴 때에 여러 산 의 모습을 다각도에서 그 특징을 포착할 수 있는 장점이 있다. 중국 산수화에서의 산 점투시는 걸음걸음마다 새로운 경치가 나타나게 되며( 步 步 有 景 ), 조형예술의 공간과 시간상의 제약을 초월할 수 있게 된다. 또한 한 화면에 산수를 포치( 布 置 )하는 과정에 서 취함과 버림을 통해 적절한 화면구성을 할 수 있는 융통성 있는 방법이기도 하다 (왕백민, 1997). 이처럼 중국과 한국을 비롯한 동아시아 문화권에서 함께 공유했던 시방식인 산점투시는 서양의 투시원근법과는 달리 시점이 이동하므로 다시점( 多 視 點 ) 을 갖고 있다. 동양의 회화에서 시점을 하나의 고정태로 보지 않고 한 화면에 여러 시 점이 공유할 수 있고 자유자재로 시점이 상하좌우 이동살 수 있었던 것은 현상적이 아 닌 관념적인 시방식을 택하였기 때문이다(장지성, 2). 관념적 시방식인 산점투 시, 이동시점은 조선시대의 민화인 문방도, 책거리 그림에도 적용되어 역원근법( 逆 遠 近 法 )으로 나타난다. 이는 서양의 투시원근법으로 그렸을 때 보이지 않는 사물의 배면 ( 背 面 )을 관찰자에게 친절하게 보여줄 수 있는 것으로 선 원근법과는 다른 시방식이 다. 서양의 투시원근법이 사물을 잘 재현해 내는 데에는 적합하지만 대상의 이모저모 를 살피고 특히 거대자연의 모습을 담아내기에는 동양의 전통적인 시방식이 보다 풍 부한 표현의 가능성을 가지고 있다 하겠다.

183 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 투시도법 투시도법은 근대 용기화교과서에 도입되어 공업학교의 제도수업에서 가장 중요한 원리로 적용되었으며, 초등미술교과서의 내용에도 반영되어 있음을 볼 수 있다(박소 영, 211). 이들 미술교과서에 등장하는 투시도법은 영어의 perspective 의 번역어 로 투시원근법( 透 視 遠 近 法 ) 혹은 원근법( 遠 近 法 ) 의 용어로 사용되어져 왔다. 이외에 도 중심투영, 중앙소실 원근법, 르네상스 원근법, 선 원근법(linear perspective), 기하학적 원근법(geometric perspective) 의 명칭으로 알려져 있다. 이 절에서는 투 시도법이 언제부터 미술에 나타나기 시작했으며, 어떠한 원리로 만들어진 것인가 등 에 대하여 간략히 살펴본다. 르네상스기의 화가와 조각가들은 수학을 연구하여 미술에 적용하는 등 과학적 탐구 를 통해 인간의 눈에 보이는 현상과 회화의 표현상의 문제를 심도 있게 연구하여 오늘 날의 투시도법의 기초를 만들었다. 알베르티에 의하면, 중앙투시원근법의 기본원리는 투명한 유리창을 통해서 내다보이는 공간의 평면적 환원 이라는 데 있다(Alberti, 26). 그러나 수평과 수직이 전제되는 건축의 조감도, 그리고 평면성에 기초한 부조에서 적용되는 원근법은 회화의 원근법과는 다른 점이 있다. 바로 시선거리와 시점위치의 문제이다(노성두, 21). 이러한 시선거리와 시점위치의 문제를 염두에 두고 제작된 작품은 르네상스기 화가 마사초의 <성삼위일체>이며, 이 작품은 최초의 선 원근법이 응용된 회화로 꼽힌다(Aiken, 1998; Goffen, 1998; Field, 1997). 화가로서보다 수학자로 더 많이 기억되는 피에로델라 프란체스카(Piero Della Francesca, )는 알베르티 이후의 원근법을 더욱 심화시켜 수학가의 면 모를 보여주는 원근법에 관한 연구를 논문으로 저술하기도 했다. 그가 저술한 내용은 당시 여러 화가들과 미술가들이 이해하기에는 어려운 내용이 많았다고 한다. 그의 투 시화법에 관하여 (De prospectiva pingendi)의 서문에는 화가들이 알아야 할 모든 것들로서 투시화법을 다루고 있다고 쓰여 있다. 이 책은 르네상스시기에는 한 번도 출 판되지 못했지만 필사본으로 널리 유통되어 그 내용이 인용되는 경우가 많았다 (Field, 1997). 한편 알브레히트 뒤러(Albrecht Dürer, ) 1) 는 투시원근법의 기계적 1) 알브레히트 뒤러는 뉘른베르크의 헝가리 계 가족에서 태어난 열여덟 자녀 중 하나였다. 어른 이 되면 당연히 아버지의 뒤를 이어 보석판매상이 되어야 할 운명이었다. 하지만 13세부터 이미 예술적 소양이 분명히 드러났던 탓에 결국 도제 화가 겸 목판 제작자가 되었다.

184 18 미술교육논총 212 제26권 3호 작도법을 실험하였다. 뒤러의 원근법 이론은 기하학적인 측면에서는 피에로델라 프란 체스카의 것과 비슷하지만 정확한 원근 표현을 위해 빛과 그림자가 중요하다는 점을 강조했다(Skinner, 28). 뒤러의 컴퍼스와 직선 자를 이용한 측정에 대하여 에서 는 원근법에 따라 대상을 표현하는 기구에 대한 설명이 나온다. 기구들은 대부분 시선 을 나타내는 직선 줄과 이동 가능한 십자 선들이 만나 화폭을 분할하는 식이고 이때 형상은 점과 점을 이어 나타난다. 혹은 화가가 사각 격자 틀을 통해 풍경을 보는 방법 도 있었다. 격자 틀은 마치 좌표 체계와 같은 역할을 했다. 이러한 기구는 그림 그리 기 이전 단계의 측량방법으로 이미 오래 전부터 사용되어온 것이었다. 뒤러의 저서로 는 분할에 관하여 (1523)와 측정에 관하여 (1525)가 있는데, 후자는 전자의 내용 이 너무 어려워 쉽게 편집하여 다시 출판한 것이다. 측정에 관하여 는 상업용 산술에 대한 초기의 연구를 제외하고는 독일에서 출판된 최초의 수학책으로 주로 평면 및 입체 기하학에 대한 작도법과 투시화법에 관한 연구내용을 다루고 있다. 이 연구의 핵심은 입체의 평면묘사와 입면도에 있었다. 이는 오늘날 화법기하학이라고 부르는 수학의 한 분야로 건축이나 공학 등 극히 실용적인 문제와 연결되어 있다(Mankiewicz, 21). 3. 근대일본에서의 서양화법 도입 서양기하학에 기초한 작도법이 일본에 언제 도입되었고, 어떠한 교육기관에서 가르 쳐지기 시작하였는가를 먼저 고찰해 보도록 한다. <그림 1> <바라, 보스(Abraham Bosse)의 기하학적 투시도법을 연습하기 위해 개발한 데자르그씨의 일반적 방법 의 도판(정형민 김영식, 27, p. 14에서 재인용)

185 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 181 미술서적 중 원근법과 관련된 책으로는 보스(Abraham Bosse, )의 기하학적 투시도법을 연습하기 위해 개발한 데자르그씨의 일반적 방법 (Manière universelle de Mr. Desargues pour partiquer la perspective par petit pied, comme le geometral, 1648)을 들 수 있다. 이 책은 일본어로 번역되어 幾 何 學 と 同 樣 な 透 視 圖 のDesargues 氏 の 一 般 的 方 法 으로 출간되었는데 원본은 바라 (John Bara)가 네덜란드어로 번역하여 년경에 유입된 것으로 추정된다. 목슨(Joseph Moxon)의 실용 투시도 (Practical Perspective, 167)도 원근법 에 관한 책으로 이 같은 책들을 통해 서양의 기하학적 작도법이 하나의 전문분야로 수 용되었다(정형민 김영식, 27). 일본화단에서의 서양화법의 도입은 막부정부의 요시무네 장군의 식산흥업정책에 의 해 펼쳐진 서양과학의 수용 및 육성과 관련된다. 173년대 무렵에 시행된 천연산물 의 전국적인 실태조사가 발단이 되어 실학연구의 전기가 되었다. 이에 18세기 중엽부 터 박물학 시대가 열리게 되면서 본초학의 급속한 발전을 꾀하게 되었다. 이러한 시대 적 흐름과 같이하여, 본초학을 주도한 전문적 학자인 히라가 겐나이( 平 賀 源 內, )는 정밀한 삽화가 실린 서양의 과학서적을 모델로 하여 물류품즐 ( 物 類 品 騭, 1763)을 펴냈다(이중희, 23). 2) 근세 일본의 박물학의 상징인 물류품즐 은 물품 약 36여종의 삽화가 담겨져 있는데, 이 삽화의 매우 사실적인 기법(원근법, 명암법)은 이후 에도 양풍화( 江 戶 洋 風 畵 ) 라는 독특한 화풍의 화파를 출현하는데 자 극제가 되었다. 에도 양풍화가로는 히라가 겐나이에게서 서양화법을 배운 오타노 나 오타케( 小 田 野 直 武, ), 사타케 쇼잔( 佐 竹 曙 山, ), 시바코칸 ( 司 馬 江 漢, ) 등이 있다(강덕희, 24; 이중희, 23; 정형민 김영식, 27). 에도양풍화가 중에서 서양의 원근법을 적극적으로 도입했던 사람으로는 사타케 쇼 잔( 佐 竹 曙 山, )을 들 수 있다. 그의 쇼잔사생첩 ( 曙 山 寫 生 帖, 1778)에 는 화법강령( 畵 法 綱 領 ) 과 화도이해( 畵 圖 理 解 ) 라는 서양화론이 실려 있다. 화법 강령 에서 그는 전통적인 동양회화에 대한 서양화의 우위를 주장하였다. 서양화법의 합리성, 객관성 등에 대한 인식과 효용성을 강조하면서, 그림의 쓰임이나 유사함을 중시하여 천문, 지리, 인물, 화조를 실물과 가깝게 그리는 것을 중시한다. 라고 주장 2) 물류품즐 은 1권에서 4권까지는 각각의 물품 품목에 관한 해설이고, 제5권은 그 품목에서 발췌한 진품( 珍 品 ) 36종의 도판집이며, 제6권은 당시 주요 품목이었던 인삼과 감자의 재배 법을 별권으로 수록하고 있다.

186 182 미술교육논총 212 제26권 3호 했다. 이러한 그의 주장은 그림의 효용이 형사(形似), 즉 박진감을 묘사하는 것이고, 그것을 가능하게 하는 것이 서양화법이라는 태도를 보여준 것이다. 또한 화도이해 (畵圖理解) 는 한역 양서에서 보이는 천문지리의 객관적인 설을 제시하고, 현실의 객 관적인 관찰이 그림의 기본을 이룬다고 주장하였다(강덕희, 24). 이 두 화론서는 공통적으로 서양화법의 핵심인 원근법과 음영법을 설명하고 있는데 이를 통해 서양화의 사실적 기법의 도입에 대한 명분을 제시했다. 사생첩 가운데 8 쪽에 걸쳐 도면을 설명한 <간사평원지법 看斜平圓之法>과 <간사팔방지법 看斜八方之 法> 등은 목슨(Joseph Moxon)의 실용투시도 (Practical Perspective, 167)를 모사한 것이다. 그 내용은 평면도(平面圖)와 입면도(立面圖) 혹은 정면도(正面圖)를 병용한 복수(複數)수직투영도(垂直投影圖)를 사용한 물체의 제도법이었다. 이와 같은 쇼잔의 도면은 현대 표준 도학교과서에 제도방법으로 게재되어 있어 현대제도학의 연 원이 도쿠가와 시대에 있었음을 알 수 있다. 또한 서양 화법의 도입에 있어 막부가 주 도적 역할을 한 것을 볼 수 있는데, 1855년에 설치된 나가사키 해운 전습소에서는 화법기하학의 기초원리 (Ground beginselen der berchrijbende Meetkunst, 畫法幾何學の基礎原理)라는 책을 교재로 사용하고 있었고, 서기도학 과 도학(圖學) 이 정규 교과과정으로 운영되고 있었다(정형민 김영식, 27). 4. 투시도법을 다룬 도화교과서 편찬 막부말엽에 양학연구의 중요성이 더 강하게 인식되면서 양학연구소 역할을 한 번서 조소(蕃薯調所, 1863년에 개성소로 개칭)내에 실용 미술교육을 위해 측량과 물산학 의 보조학으로 취급되었던 것으로 추정되는 회도조방(繪圖調方)이 설치되었다. 이와 같이 양학의 도입과정에서 서양미술의 실용성이 인식되면서 설치된 교육기관이 근대 적 미술교육기관의 출발점이 되었다(金子一夫, 1993; 1999). 그리고 이후 한국과 중국의 미술 실업학교의 모델이 되기도 하였다(정형민 김영식, 27). 일본은 1872년 학교제도가 공포되면서 근대적 학교교육제도가 마련되었다. 도화는 서양의 제(諸)학교의 소묘라는 교과를 도입한 것이었으며, 이 때 사용된 미술교과서 중 최초의 것은 가와우에 강(川上寛)이 영국의 로버트 스코트 번(Robert Scott Burn)의 드로잉 교본 (The Illustrated Drawing Book)을 번역하여 만든 서화 지남(西畵之南) 으로 알려져 있다. 서화지남 은 전편 상 하 두 책은 명치4년 (1871)에 발행되었고, 후편 상 하 두 책은 명치8년(1875)에 발행되었다. 이 책의

187 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 183 내용은 기본적 태도와 용구재료, 기술지도( 技 術 指 導 )의 계통성( 系 統 性 ), 명암음영을 만드는 법, 인물의 묘법( 描 法 ), 조경법( 照 景 法 ) 3) 에 의한 기하학( 幾 何 學 ), 조경법의 의의와 그것의 사례 등으로 되어 있다( 中 村 享, 1979; 金 子 一 夫, 1999). 이들 내용에 서 주목되는 점은 대상에 빛을 비추어 생기는 그림자와 관찰자와 대상과의 거리에 따 른 시점의 변화, 원근법과 소실점 등의 이해를 돕는 내용이 중점적으로 다뤄졌다는 것 이다. 서화지남 에 이어서 서양의 도화교과서를 번역한 화학서( 畵 學 書 ) 가 명치6년 (1873)에 발행되었다. 이 교과서에도 직 곡선 긋기, 괘선이 그려진 종이 위에 사물 을 그리는 방법, 음영을 만드는 방법, 건축물을 그리는 방법 등이 제시되어 있다( 中 村 享, 1979). 서화지남, 화학서 등의 일본 도화교과서는 서양서의 번역서 수준이었 고, 그 내용은 빛과 그림자의 관계인 음영법( 陰 影 法 ), 거리와 시점간의 관계를 나타내 는 원근법, 그리고 점 선 면 등의 기본 조형요소를 가지고 간단하게 그리는 직선 긋 기, 호선( 弧 線 ) 그리기, 와선( 渦 線 ) 그리기 등의 기하학적 작도법 등이었다. 이상에서 살펴보았듯이 명치시기의 초기 도화교과서에서는 임화, 사생화, 사상화를 다루는 자 재화( 自 在 畵 )보다 기하학적 작도법을 주로 다루는 용기화( 用 器 畵 )에 많은 비중을 두 고 있었다. Ⅲ. 근대 초등미술교과서에서의 투시도법내용 보통학교 미술교과서에서의 투시도법 교육은 1921년에 발행된 普 通 學 校 圖 畵 帖 에서부터 원근법( 遠 近 法 ) 이라는 제재로 시작되었다. 197년부터 198년에 걸쳐 발 행된 圖 畵 臨 本 및 ( 訂 定 ) 普 通 學 校 學 徒 用 圖 畵 臨 本 에서는 구체적으로 원근법을 제 재의 제목으로 명시하고 있지는 않다. 4) 1895년 학부령 제3호에 공포한 소학교 규칙 3) 서화지남 에서의 조경법 이란 암실 중의 물체의 그림자를 가지고 기하학으로서 규본의 원리 로 삼을 뿐만 아니라 원근고저( 遠 近 高 低 )일월( 日 月 ) 및 불빛( 燈 火 )에 의한 그림자 등에 의한 사진법의 발명을 말한다. 4) (정정)보통학교학도용 도화임본 은 1911년 3월 15일에 발행되었다. 이 교과서의 발행 배 경은 191년 한입합방 이후, 일제의 새로운 침략주의 교과서 편찬사업에 의해 도화임본 의 내용을 일부 수정하여 다시 발행한 것이다. 하지만 이 교과서는 학부편찬의 도화임본, 과 비교해 볼 때, 권2의 <제25도 태극( 太 極 )>이 일장기의 그림인 <국기( 國 旗 )> 로 바뀐 내용을 제외하고는 달라진 내용이 없다(박휘락(1998), 한국미술교육사, pp ).

188 184 미술교육논총 212 제26권 3호 제9조에 명시된 도화과의 교수요지와 보통학교령의 시행규칙(196년)에 규정된 도 화과의 교수요지를 보면, 투시도법 개념이 도입되었음을 알 수 있다. 圖畵 眼과 手 練習 고 通常의 形體 看取 야 圖畵 기능을 養 고 兼 야 意匠을 練 야 美好 을 辨知케 이 可홈. 尋常科에 目下에 圖畵 加치 아 니홈. 高等科에셔 圖畵 授 時에 體法과 또 實物에 就 야 直線, 曲線과 單 形으로붓터 始 고 時時로 直線, 曲線에 依 諸形을 工夫 야 畵 고 漸進 ㅣ로 兒童의 平常目擊 諸般形體에 移 고 또 實物 혹 體法에 就 야 圖畵 며 또 時時로 自己의 工夫 詳考 며 兼 야 簡單 日用器械로써 圖畵 指授홈. 圖畵 授 거슨 他의 敎科에셔 授 物體와 밋 兒童의 日常目擊 物體 中에 就 야 此 畵 고 兼 야 淸潔情密에 崇尙 習慣을 養 이 可홈(조선 총독부, 학부 편, 1896; 심영옥, 26, p. 55재인용). 通常의 형체를 看取하여 眞像을 화할 능력을 득케 하고 겸하여 美感을 養함으로 요지를 함이라. 簡單한 形體로부터 漸進하여는 實物 혹 畵帖에 就하여 敎授하고 또는 자기의 透理로 畵케 하고 혹 簡易한 幾何畵法을 교수함도 有함이라, 他敎科 目에서 敎授한 物體와 日常目擊하는 物體 중에 就하여 畵케 하며 兼하여 청결을 好하고 線密을 尙하는 습관을 養함에 주의함이라(심영옥, 26, p. 59재인용). 위의 교수요지의 내용을 보면, 직선(直線) 곡선(曲線) 직곡선(直曲線) 원 (圓) 난형(卵形) 투시도(透視圖)적 표현 명암(明暗)표현 자유선묘(自由線描) 에 의한 표현으로 단계적으로 학습하도록 되어있다. 여기서 투시도적 표현은 기초적 인 직선 곡선 원형 긋기 등의 다음 단계에서 배우게 되는 학습내용이다. 또한 간이 (簡易)한 형체로부터 점진하여 실물 혹은 화첩에서 취하여 교수하고, 간이한 기하 화법을 교수함. 등을 명시하고 있어 형체의 파악이 이루어진 이후에 비교적 쉬운 기 하화법을 가르칠 것을 권하고 있다. 1. 도화임본(圖畵臨本) 도화임본 에서의 투시도법 교육은 직선이나 곡선, 원형 등의 기본적인 선묘연습이 가능해 지면, 그 다음 단계에서 원근감을 표현할 수 있는 학습으로 발전 된다. 즉 원 근감의 표현단계에서 투시도법을 배우게 되는 것이다. 이때의 도화교육은 주로 모필 (毛筆)에 의한 임화(臨畵)위주의 교육이었다. 간단한 것에서부터 점점 복잡한 것으로

189 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 185 옮아가는 형식을 취한다는 점에서 도화임본 의 투시도법 교육은 페스탈로치의 드로 잉 교수법과 기본적인 원리는 같다고 볼 수 있다. 도화임본 에서 볼 수 있는 가장 큰 특징은 명암법이나 색채 등의 표현을 거의 찾아 볼 수 없으며, 오직 선묘 위주의 간단한 드로잉의 표현으로 이루어졌다는 데 있다. 이 들 제재 중에서 원근법의 요소가 보이는 예를 찾아보면 다음과 같다. <그림 2> 벼루 <그림 3> 가마 도화임본 권1의 <그림 2(조선총독부, 1911a, p. 19)>는 벼루(硯)를 제재로 하 고 있다. 여기서 벼루를 묘사할 때, 약간의 기울기를 주어서 좌측에 소실점이 만들어 지게 되는데 이것은 벼루의 가로 선을 연장하여 확인해 볼 수 있다. 등각투영도로 그 려진 앞의 제재들과 비교해 볼 때 위의 투시도법으로 그려진 그림은 공간의 깊이가 보 다 잘 느껴진다. 도화임본 권4의 제2도는 가마를 제재로 한 것 <그림 3(조선총독 부, 1911b, p. 2)>이다. 이 그림에서 가마의 손잡이 부분인 나무 2개는 평행하지 않 게 놓여 있다. 화면의 왼쪽 위로 나무길이를 연장하면 소실점이 생기게 된다. 나머지 도화임본 의 제재들은 대부분 정면의 모습 또는 평면적으로 그려져 있는 것들이 대 부분이다. 2. 보통학교도화첩(普通學校圖畵帖) 1) 3 4학년에서의 투시도법 보통학교도화첩 은 1921년에 발행되어 1938년 초등도화 가 나올 때까지 18년 동안 보통학교 도화교과서로 사용되었다. 이 책은 도화임본 의 주된 교육 방법이었 던 임화위주의 미술교육에서 탈피하여 기억화, 사생화, 용기화 등의 교육으로 전환하 고자 한 교과서이다.

190 186 미술교육논총 212 제26권 3호 보통학교도화첩 은 일본의 모필화 연필화 논쟁의 결과로 만들어진 신정화첩(新 定畵帖) 의 영향으로 발행되었다. 신정화첩 은 시라하마 아키라(白濱徵)가 해외시찰 에서 얻은 미국의 미술교과서 Text Book of Art Education (Hugo B. Froё hlich Bonnie E. Snow, 194 5)을 참고하여 편찬된 책이다(中村享, 1979). 신 정화첩 의 교재 구성은 연필을 사용하는 방법, 투시도의 지도, 명암음영의 지도, 구도 (構圖)지도, 색채지도, 도안지도, 용기화 지도 등으로 이루어져 있는데, 이와 같은 교 재구성은 보통학교도화첩 의 제재구성과 유사하다. <그림 4> 서적(書籍) <그림 5> 원근법(遠近法) 보통학교도화첩 에서 투시도법을 주제로 하고 있거나 제재의 구도나 형태상에서 투시도법이 적용된 경우를 살펴본다. 제3학년의 <그림 4(조선총독부, 1921a, p. 6)>는 서적을 제재로 하고 있다. 이 제 재는 교사가 서적을 그리는 방법을 가르칠 때 학생들이 입방체의 묘법을 알도록 하는 데에 교수목적이 있다. 지도방법은 학생들에게 서적을 보여주고 직접 관찰하게 한 후 에 수본(手本)의 그림과 비교 대조하게 한다. 연필로 스케치하는 과정에서 정확한 형태에서 많이 벗어나는 불필요한 부분은 지우개로 지우게 하고 크레용으로 수본의 그림과 같게 묘사하도록 한다(조선총독부, 1921d). <그림 4(조선총독부, 1921b, p. 14)>를 자세히 살펴보면, 책의 형태는 위의 방향으로 갈수록 폭이 좁아지게 묘사돼 있어, 책의 뒷부분이 앞부분 보다 멀리 있는 것처럼 느껴진다. 책의 세로선을 연장하 면, 화면 밖의 한 점에서 소실점이 생성된다. 아래에 깔려 있는 큰 책과 위에 놓인 작 은 책은 서로 다른 방향이기 때문에 책의 각각의 길이를 연장하면 2개의 소실점이 만 들어진다. <그림 5>에서도 같은 원리의 투시원근법의 예를 보여주고 있다. 4학년의 제14도 원근법<그림 6(조선총독부, 1921e, p. 2)>에서는 교사가 책상 책(書物) 가마(轎子)를 그리는 방법을 학생들에게 가르쳐서 원근법을 알게 하는 것 을 목적으로 하고 있다.

191 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 187 <그림 6> 4학년 교사용, 원근법의 도해 교사는 원근법이 설명된 그림책을 보여주면서 측면 윗면(上面)등을 관찰하게 한 다. 그리고 위와 같은 수본그림을 제시해 학생들에게 가까운 것은 멀리 있는 것 보다 길고 수평하게 그리게 한다. 서로 평행을 이루는 모서리의 연장선은 각각 한 점에 모 이게 되고, 그 2개의 점을 결합시키는 선은 수평선(水平線)에 일치하게 되는 원리 (理)를 가르친다. 교사는 먼저 책을 그리는 방법을 가르치고 또한 그것을 응용해서 학 생들에게 책상이나 가마도 그리게 한다(조선총독부, 1921e). 2) 5학년에서의 투시도법 제5학년의 13과에서도 원근법을 제재로 하고 있으며, <그 림7(조선총독부, 1921c, p. 13)>의 교수목적은 집을 그리는 방법을 가르쳐서 원근법을 알게 하는 데 있다. 지도방법은 교사가 입방체의 그림을 준비해서 전(前)학년 14과에서 배 운 선 원근법에 대해 학생들에게 질문하여 그 내용을 상기 시킨다.5) 그리고 학생들에게 수본의 그림을 관찰하도록 해 서 상도(上圖)와 하도(下圖)를 비교하게 한다. 화자(畵者)의 눈의 위치는 하도의 경우 높은 곳에 있고, 상도는 평지에서 <그림 7> 원근법 눈앞에 펼쳐진 풍경을 그리는 경우를 제시한 것이다(조선총 독부, 1921f). 즉 동양전통회화의 삼원법(三遠法) 중 높은 곳 에 올라 산의 모습전체를 조망하는 심원법(深遠法)과 눈앞에 펼쳐진 광경을 수평으로 바라보는 평원법(平遠法)에 해당한다고 볼 수 있다. 5) 앞의 <그림 7>을 참조할 것.

192 188 미술교육논총 212 제26권 3호 3. 초등도화(初等圖畵) 조선총독부는 1938년에 초등도화 를 발행하였다. 이 교과서는 4차 조선교육령기 의 새 교과서가 나오는 년까지 사용된 교과서이다. <그림 8> 나란히 있는 집 <그림 9> 명치절(明治節) <그림 8(조선총독부, 1938a, p. 5)>과 <그림 9(조선총독부, 1938a, p. 14)>는 2 학년 초등도화 제재 중에서 원근법으로 표현된 그림의 예이다(조선총독부, 1938a). <그림 8: 나란히 있는 집>은 크레용으로 그려졌는데, 앞에 있는 집은 크게 그려지고 뒤로 갈수록 점차적으로 작게 표현돼있다. 집이 땅과 맞닿은 선과 지붕 꼭대 기를 연결시키는 선을 그어 그림 밖까지 확장시키면 오른편에 소실점이 생기게 된다. <그림 9: 명치절>에서는 화면의 오른쪽에서부터 가장 가까운 거리에 있는 집을 그려 넣고 왼쪽으로 가면서 점차 멀어지는 공간감을 표현하기 위해 길을 나타내는 사선(斜 線)이 그어져 있다. 이 선을 계속 연장하면 화면 밖의 왼쪽의 공간에 소실점이 생긴다. <그림 1> 봄의 풍경 <그림 11> 제17도 장롱 3학년 초등도화 에서도 <그림 1: 봄의 풍경(春のけしき)>과 <그림 12: 장롱(た んす)>에서 투시도법이 사용된 것을 볼 수 있다(조선총독부, 1938b). 먼저 <그림 1(조선총독부, 1938b, p. 3)>에서는 전경(前景)의 논밭 구획을 나누는 세로 선이

193 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 189 사선으로 그어져 있는데, 이 선을 계속 위로 연장하면 서로 만나게 되어 소실점이 생 긴다. <그림 11(조선총독부, 1938b, p. 17)>의 경우는 왼편에 있는 큰 장롱의 측면을 그린 부분에서 아래 위의 선이 평행하지 않고 점점 각도가 좁아지면서 만나게 되어 소실점을 형성한다. 오른편에 있는 작은 장롱의 묘사에서도 장롱의 윗면의 세로 선이 평행하지 않고 뒤로 멀어질수록 각이 좁혀지면서 또 하나의 소실점을 만들어낸다. <그 림 11>에 보이는 2개의 장롱 표현에서는 장롱 각각에 대해 원근감을 형성하는 선 원 근법이 구사되어 있어 공간의 깊이를 느낄 수 있다. 초등도화 제4학년에서는 사생화 영역으로 설정된 제 재 가운데 투시도법의 적용을 찾아 볼 수 있다. <그림 12 (조선총독부, 1938c, p. 16)>는 직사각형의 상자를 연필로 스케치하여 명암과 그림자를 그려 넣고 있다(조선총독부, 1938c). 빛의 방향에 따른 그림자의 생성과 명암처리를 하 <그림 12> 상자(箱) 는 서양의 소묘방식을 보여주고 있는 것이다. 이 제재에서 는 상자의 앞면, 옆면, 윗면 모두 앞의 부분은 길게 그려지 고, 뒤로 갈수록 폭이 좁아지게 표현돼있다. 4. 심상소학도화(尋常小學圖畵) 심상소학도화 의 학년별 제재구성 비율을 살펴보면, 1 3학년 과정에서는 사상화 (思想畵)가 가장 높은 비율을 차지하고 있다. 학년이 올라감에 따라 사상화의 비율은 줄어드는 반면에 사생화의 비율은 증가한다. 4학년부터는 사생화의 비중이 확연이 높 아지게 되어, 전체 26개의 제재 중에서 14개가 이에 해당된다. 5학년 과정에서는 전 체 26개의 제재 가운데 16개가 사생화이고, 제6학년 교재에서는 총26개의 제재 중에 서 12개에 이른다(장동호, 23참조). 이와 같은 현상은 관찰력과 대상의 표현능력 을 중시하는 사생화의 성격에서 비롯된 것으로 볼 수 있다. 1) 4학년에서의 투시도법 제4학년 교과서의 제재편성에 따른 교재내용을 제4학년의 지도요령에서 확인할 수 있다. 아동의 발달단계에 따라 이 시기의 아동은 관찰, 표현, 감상능력이 상당히 발달

194 19 미술교육논총 212 제26권 3호 한다. 이에 따라 아동은 원근과 명암에 주의하고, 사물을 자세히 관찰하여 확실한 표 현을 할 수 있게 된다. 또 도안과 용기화에도 차츰 흥미를 갖게 되는데 이러한 아동 발달상의 특성이 교재 편성에 반영된 것이다(장동호, 23). 여기서 사생화를 그릴 때에 사물에 대한 관찰 및 표현에서 대상을 바라보는 시점, 원근법에 대한 인식 등이 반영되기 때문에 사생화를 다룬 제재에 투시도법이 적용된 예를 많이 볼 수 있다. 4학년 심상소학도화 에서 원근법이 표현된 제재를 살펴보도록 한다. <그림 3: お 宮(조선총독부, 1942a, p. 4)>은 사생화 영역의 제재로 일본의 전통문화를 상징하는 신사(神社)풍경이다(조선총독부, 1942a). 화면의 중앙에 배치된 도리이(とりい)6) 를 중심으로 해서 길이 나있고, 배후에는 나무 숲 사이로 계단 을 배치해서 가까이 있는 풍경과 멀리 있는 풍경과의 원근관 계를 명확히 보여주고 있다. 계단을 오르는 사람의 뒷모습도 전방(前方)에 그려진 3명의 인물들과 비교해 크기의 대소 차 이가 확연하다. 이 제재에서는 서양의 17세기 호베마 (Meindert Hobbema, )의 미델하르니스의 가 로수 길(The Avenue at Middelharnis, 1689) 과 같은 풍 경화에서 볼 수 있는 1점 소실점의 원근법이 사용되었음을 알 <그림 13> お宮 수 있다.7) <그림 14> 여름(夏) <그림 15> 가을의 경치 <그림 14(조선총독부, 1942a, p. 9)>와 <그림15(조선총독부, 1942a, p. 15)>에 6) 신사(神社)입구에 세운 두 기둥의 문을 의미한다. 7) Osborne, Herald ed.(197), The Oxford Companion to Art, 한국미술연구소 옮김 (22), 옥스퍼드 미술사전, 시공사, p. 1121참조. 호베마는 위대한 17세기 네덜란드 풍 경화의 마지막을 장식한 화가이다. 그는 소박한 건물들이 흩어져 있고 나무들이 무성한 시골 의 조용한 풍경을 선호해서 여러 번 반복하여 그렸다고 한다.

195 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 191 서도 원근법의 요소를 찾을 수 있다. <그림 14>는 더운 여름날에 흔히 볼 수 있는 빙 수를 파는 가게 상인과 아이들의 풍경을 묘사하고 있다(조선총독부, 1942a). 이 제 재는 내용상의 분류로는 사상화이지만, 기법상의 표현에서는 사생화에서 주로 볼 수 있었던 원근법적인 요소가 보인다. 간이형식으로 꾸며진 가게의 모습에서 정면으로 보이는 사각형의 나무판은 가까이 있는 면은 넓게, 왼쪽으로 멀어질수록 사각 면의 폭 이 좁아지게 그려졌다. 이 사각형의 가로선을 연장하면 공간 밖의 한 점에서 만나게 되어 소실점이 생기게 되는 것이다. 노란 색 지붕에서도 마찬가지의 현상이 일어나게 된다. <그림 14>는 크레용으로 그린 사생화 제재 중 하나이다. 이 그림에서는 <그림 15> 에서와 마찬가지로 길을 따라 점점 멀어지는 풍경을 원근감이 느껴지게 묘사하였다. 공간의 깊이가 가장 잘 전달되는 1점 소실점을 갖는 경우의 풍경화이다. <그림 16> 상자 <그림 17> 책 제16, 17과에서는 사생화의 소재로 상자와 책을 제시하고 있다. 제16과 그림 16(조선총독부, 1942a, p. 16)>의 학습요지는, 상자를 사생함에 투시 현상을 관찰 하여, 눈으로 본대로 형을 표현하기 로 되어 있다. 그리고 <그림 17(조선총독부, 1942a, p. 17)>의 교수사항에서는 ① 투시화(透視畵)원리의 실제적 지도, ② 책의 입체명암의 정확한 표현, ③ 작품의 감상지도를 제시하였다(심영옥, 26). 위의 두 제재 모두 투시도법을 중시한 회화표현을 주된 학습내용으로 하고 있다. 심상소학도화 의 마지막 단원에는 사상화에 해당하 는 <그림 18(조선총독부, 1942a, p. 26)>을 살펴본다(조 선총독부, 1942a). 이 그림은 전기 불 아래에서 열심히 공부하는 아동들의 모습을 묘사한 것이다. 여기서 한 가 지 주의를 요하는 부분은 책상을 그린 화법 상의 방법이 <그림 18> 공부하기 다. 책상의 앞의 가로선에 비해 후방의 가로선이 짧아진

196 192 미술교육논총 212 제26권 3호 것을 볼 수 있고 책상면의 세로선을 연장시키면 벽면방향으로 1개의 소실점이 생기게 된다. 따라서 이 제재에서는 책상을 그리는 데 투시도법을 사용함으로써 공간의 깊이 를 더하고 있다. 2) 5 6학년에서의 투시도법 5학년 심상소학도화 에서는 제17도 가을의 경치(秋の景色) 가 4학년의 <가을 의 경치(그림 15)>과 같은 제재로 다뤄져 있다(조선총독부, 1942b). 두 제재는 1점 소실점의 투시도법으로 표현되어져 있다는 공통점이 있다. 6학년의 심상소학도화 에서 투시도법이 나타난 예로는 18과 사생화 영역으로<그 림 19>와 <그림 2> 있 있다. <그림 19(조선총독부, 1942c, p. 18): 가을 풍경(秋 の景色)>은 호선구도로 화면이 구성되어 있어서 멀리 있는 호선을 확장시켜 연결하면 1점 소실점이 생기게 된다(조선총독부, 1942c). 이와 같은 공간의 표현은 에도(江 戶)후기(18세기)의 그림이다. 특히 시바코칸(司馬江漢, )의 그림에 많이 나타나며, <그림 19>도 그의 작품이다. 에도 후기에 유행했던 원근법의 표현이 2세 기 미술교과서에서 원근법을 교육 하는데 그 모델로 쓰였음을 알 수 있다. <그림 2 (조선총독부, 1942c, p. 24): 실내장식>은 설화 감상 영역의 제재로 이 단원의 학 습요지는 실내장식에 관한 감상설명을 듣고 미적정감을 높이는 것이다. 6학년 3학기 에 설정된 이 단원은 미술비평, 미술사, 미학 등에 대한 설명을 지도하도록 되어 있다 (심영옥, 26). <그림 19> 가을풍경 <그림 2> 실내장식 <그림 2>은 일본 에도시대의 대중판화이다. 이와 같은 대중판화는 메가네에(眼鏡 繪)혹은 우키에(浮繪)라고 불렸다. 우키에는 18세기 후반과 19세기에 난학자 화가들 에 의해 시도되었던 서양의 표현기법과 일본 소재를 접목하는 기법을 주된 형식으로

197 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 193 하여 정착되었다. 선 원근법을 기본 구도로 그린 이러한 대중판화는 같은 시기 청 중 국에서도 크게 유행하였다. 이와 같은 서양화 현상은 두 지역에 유사한 내용의 서적과 물품들이 유입되었기 때문으로 볼 수 있다. 부세화에 영향을 준 것은 나가사키 항에 들어온 박재( 舶 載 )문물 중 원근법과 관련된 물품인 노조키메가네 라고 불린 투시상과 이를 사용하여 제작한 서양 동판화가 포함되어 있었다. 선 원근법을 기본 구도로 하여 그린 서양 동판화는 에도 중엽 이후 도쿄, 교토 지방에서 유행한 우키요에( 浮 世 畵 )에 큰 영향을 주었다(강덕희, 24; 정형민 김영식, 27). 중국의 경우는 명말( 明 末 ) 청초( 淸 初 ), 천주교의 전래 과정에서 서양화법을 도입 하였다. 서양선교사들이 가지고 들어온 지도나 그림, 자명종 등 서양의 선진 과학기구 나 제품을 보고 중국인의 지식층이 서양문물에 대해 갖는 관심은 컸다. 서양화법의 도 입도 이러한 서양의 과학기술 및 미술문화의 접촉에서 비롯된 것이었다. 구체적으로 서양화법의 직접적인 접촉은 마테오리치(Matteo Ricci, 利 瑪 竇, )가 북 경에 도착하여 만력제( 萬 曆 帝 )를 알현할 때 진상한 물품 가운데 있었던 서양 그림 3 폭이었다. 이 그림은 천주 또는 성모상을 그린 종교화였다(이중희, 23). 당시 이 그림을 본 만력제는 서양 그림의 사실적 기법에 놀라움을 금치 못했는데, 이를 표현한 글들이 당시 감식가 고기원( 顧 起 元, )이나 무성시사( 無 聲 詩 史 ) 의 저자 강소서( 姜 紹 書, 17세기 중기 활약)에 의해 기록되었다. 고기원의 객좌 췌어( 客 座 贅 語 ) 에 의하면, 인물상이 금방이라도 살아서 손발이 움직일 듯이 표현된 것에 대해, 리치는 중국 그림은 밝은 면만이 있는 평면의 정면 상뿐인데 비해서 서양 화는 소위 명과 암의 파악에 의한 둥근 입체감, 면의 고하를 상대적으로 살려내고 있 기 때문 이라고 설명하였다. 이는 서양화의 특징이 명암법에 있음을 이야기하는 것이다. 중국인들이 놀란 서양화의 기법적인 또 다른 특성은 원근법이었다. 서양의 그림에 는 인물의 배경에 풍경이 대부분 그려져 있다. 이 풍경에는 건물들이나 들판이 투시법 에 의한 원근감이 잘 표현돼 있다. 명말청초에 전래된 서양화는 유화보다 동판화가 압 도적으로 많았다. 판화라는 형식이 포교를 위해 도해의 대량보급 역할에 있어 유화보 다 용이하였기 때문이었다(이중희, 23). 원근법에 관한 중국인의 관심은 비상하 여, 1726년부터 1736년까지 청나라의 관요( 官 窯 )인 경덕진요( 景 德 鎭 窯 )의 총감독 이었던 연희요( 年 希 堯,?-1739)는 바로크 시대에 로마에서 활약한 화가 안드레아 포 조(Andrea Pozzo, )가 쓴 투시법에 관한 저술을 시학( 視 學 ) 이라는 제목으로 1735년에 번역 출간하였다. 이 책의 한 페이지에는 투시법으로 평면과 입 체, 계단 등을 그릴 때 소실점의 위치를 보여준다(이성미, 23).

198 194 미술교육논총 212 제26권 3호 이상으로 살펴 본 바에 따르면 일본과 중국 회화에서의 투시도법 도입은 과학과 밀 접한 관계 속에서 이루어진 것이다. 18세기에 수용된 원근법과 명암법이 2세기 초 등교과서에 용기화 기법으로 도입되었다는 것은 보통교육에서의 미술교과 교육의 내 용에 나타난 근대화 양상 중 하나라고 볼 수 있다. 5. 초등과도화(初等科圖畵) 이 교과서에서 볼 수 있는 특징은 4학년부터 6학년까지의 제재 가운데 표현교재 내 에서 사생화가 가장 많다는 것이다. 이들 사생화에서는 투시도법으로 표현된 풍경의 모습을 쉽게 찾아볼 수 있다. <그림 21-1> 스케치 <그림 21> 가을의 경치 4학년 여아용 초등과도화 의 제1, 13과에 선 원근법의 표현이 나타나 있다(조선 총독부, 1944). 먼저 <그림 21-1(조선총독부, 1944a, p. 1)>은 풍경사생화를 그 리기 위해 연필로 스케치한 주변의 경치를 <그림 21: 가을의 경치(秋の景色)> 옆에 수록 된 것이다. <그림 21-1>에서는 선 원근법을 이용하여 가까이 있는 근경과 멀리 있는 원경과의 거리감을 느낄 수 있도록 하였다. <그림 21(조선총독부, 1944a, p. 1): 가을의 경치>에서도 이러한 선 원근법을 사용하고 있다. <그림 22-1> 4학년 제13-1도 <그림 22> 흰 모양 상자

199 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 195 제13과는 정물 사생화를 다루고 있다. 직사각형의 상자를 선 원근법을 사용하여 여 러 각도에서 그려보는 것을 학습한다. <그림 22(조선총독부, 1944a, p. 13)>를 그 리기 위해서는 투시도법을 이해하고 이를 연습하는 방법을 익혀야 한다. <그림 22-1 (조선총독부, 1944a, p. 13)>과 같이 상자를 앞에서 본 모습, 위에서 내려다 본 모 습, 비스듬한 위치에서 본 모습 등 방향의 변화에 따라서 동일한 상자의 형태가 다르 게 보인다는 것을 투시도법의 원리를 통해 터득하게 되는 것이다(조선총독부, 1943a). 초등과도화 6학년 과정에서는 사생화 단원이 전체 27개의 제재 중에서 12개를 차지한다. 사생화의 종류에는 꽃병에 있는 꽃이나 담쟁이덩굴 걸상 총 등을 그린 정물사생화, 앉아 있는 소년을 그리거나 손의 다양한 모습을 그린 인물사생화, 해변의 경치와 학교건물을 그린 풍경사생 등이 있다. 이 가운데 투시도법에 의한 표현은 풍경 사생화에서 찾아 볼 수 있다(조선총독부, 1944b). <그림 23> 학교 <그림 24> 교실 <그림 23(조선총독부, 1944b, p. 4)>과 <그림 24(조선총독부, 1944b, p. 2)> 에서는 투시원근법이 나타나 있다. <그림 23>의 경우는 학교의 건물 모습이 화면의 대부분을 차지하여 건물의 웅장함이 느껴진다. 이는 직육면체가 화면에 대해 어떠한 각도를 가지고 표현될 경우에 사용되는 유각(有角) 투시도법을 사용했기 때문이다. <그림 24>는 실내 풍경을 고정된 하나의 시점에서 바라본 것을 그린 것이다.

200 196 미술교육논총 212 제26권 3호 <그림 25> 室內 その一 <그림 25-1> 室內 その二 6학년의 제1단원에서는 실내풍경을 다루고 있다. <그림 25(조선총독부, 1944b, p. 1)>는 일본 전통가옥의 실내공간을 높은 곳에서 내려다 본 모습을 나타낸 것이 고, <그림 25-1(조선총독부, 1944b, p. 1)>은 서양 주택의 실내 공간을 서양식 의 자와 탁자 그리고 창문을 커튼과 함께 보여주고 있다. <그림 25>와 <그림 25-1>은 당 시의 교과서에는 견취도라는 용어로 설명되고 있다(조선총독부, 1944b). 이것은 화 법기하학에서 평면도를 의미하는 것이며, 건물공간을 전체적으로 파악하기 위해 부감 시(俯瞰視)를 사용한 것인데 이는 일찍이 일본화인 에마끼에서 사용한 실내묘사법이다. 일본 헤이안(平安)시대( 년)에 등장한 풍속화 중 하나인 <겐지모노가타 리에마끼(源氏物語繪卷)>의 실내 공간 표현에서도 이와 같은 표현을 볼 수 있다.8) 에 마키의 연속되는 방대한 장면들은 사건의 내용을 설명하기 위해 궁궐의 실내풍경을 그대로 묘사하고자 하였다. 이 장면들은 서양의 시각방식과는 매우 다른 특이한 투시 법을 보여주고 있다. 두루마리가 오른쪽에서 왼쪽으로 펴지면서 이어지는 자연스러운 8) 헤이안 시대는 794년 간무(桓武)천황이 헤이안쿄로 천도한 때부터 1192년 가마쿠라에 바쿠 후를 개설하기까지 약4년 동안의 시대이다. 정치, 문화의 중심이 지금의 쿄토인 헤이안쿄 에 있었기 때문에 붙여진 이름이다. 헤이안 시대에는 궁중귀족문화가 화려하게 꽃을 피웠고, 또 귀족들 사이에 당풍(唐風)에서 탈피하려는 이른바 국풍문화(國風文化)가 발달하면서 일본 문자인 가나(仮名)가 널리 보급되었다. 이런 분위기 속에서 일본문학의 절정인 겐지모노가타 리(源氏物語)와 같은 소설이 탄생될 수 있었다(유모토 고이치 지음/연구공간 수유 옮김(24), 일본 근대의 풍경, pp 참조). <겐지모노가타리에마끼>는 11세기 초, 무라사키 시키부(紫式部, )라는 황궁의 시녀에 의해 쓰여 진 애정소설을 이야기 형식으로 풀어낸 두루마리 형식의 회화이다.

201 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 197 눈의 움직임을 따라 비스듬히 위에서 아래로, 오른쪽에서 왼쪽으로 펴지면서 내려다 보게 되어 있다. 또한 실내가 다 들여다보일 수 있도록 지붕을 없애버렸다(아키야마 테루카즈, 1992). 이렇듯 초등과도화 에서는 묘사하는 대상의 스케일에 따라 서양의 선 원근법을 사 용하기도 하고, 한편으로는 실내공간의 구조를 정확히 그리기 위해 동양의 전통적인 시각방식을 사용하기도 했다. 그림의 공간을 서양의 선 원근법으로 표현할 경우, 단축 법(短縮法)의 문제가 생기게 된다. 이를 해결하기 위해 실내공간을 길이나 크기의 왜 곡됨 없이 그대로 보여주기 위한 방법으로 위와 같은 동양의 전통적인 시각방식을 이 용하였던 것이다. Ⅳ. 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법의 특징 1. 도화교과서 간의 투시도법 내용비교 앞서 검토한 도화교과서에 나타난 투시도법의 내용이 19년대 초부터 1945년에 이르는 시기까지 어떠한 변화가 있었는지를 간략히 정리해 보면 다음과 같다. 첫째, 처음으로 서양의 투시 원근법이 등장하는 도화임본 의 경우에는 관찰자로부 터 가까이 있는 물체는 크게, 멀리 있는 물체는 작게 그린다는 원리가 적용되기 시작 한 것으로 간단한 사물을 그리는 데 필요한 서양의 원근법의 개념을 소개하고 있다. 이는 우리의 전통 민화에서 볼 수 있는 역원근법과는 반대로 사물을 관찰 표현하는 접근방식이라 할 수 있다. 둘째, 192년대부터 193년대 후반까지 사용된 보통학교도화첩 에서는 사물과 자연물을 두루 다루면서 투시도법을 설명하고 있다. 앞의 도화임본 에서와 마찬가지 로 책이나 책상 등의 간단한 사물을 그리는 방법으로 선 원근법을 제시하고 있다. 하 지만 풍경사생화를 다룬 5학년과정에서는 서양의 일점투시와 함께 위에서 아래로 조 망하는 동양의 부감시를 함께 도판으로 다루었다. 하지만 지붕의 윗면을 그리는 구체 적인 방법으로는 서양의 선 원근법을 사용하고 있다. 이와 같은 도판 구성은 다양한 시점에서 자연을 바라볼 때 두루 조망할 수 있다는 동양적인 시방식과 개체적 표현에 서는 뒤로 갈수록 작아지는 서양의 선 원근법을 적절히 활용하여 두 가지의 장점을 모 두 가르치고자 한 것으로 풀이된다.

202 198 미술교육논총 212 제26권 3호 셋째, 193년대 후반부터 194년대에 발행된 초등도화 와 심상소학도화 에 나 타난 투시도법에서는 서양의 선 원근법에 의한 내용을 주로 다루고 있었다. 초가집이 있는 풍경이나 논밭이 있는 봄의 풍경의 경우에 고정된 시점에서 자연을 조망하는 방 법으로 멀어질수록 작아지는 일점 소실점을 가장 많이 사용하고 있었다. 넷째, 194년대에 발행된 초등과도화 에서는 묘사하는 대상의 스케일에 따라 서 양의 선 원근법을 사용하기도 하고, 한편으로는 실내공간의 구조를 정확히 그리기 위 해 동양의 전통적인 시각방식을 사용하기도 했다. 그림의 공간을 서양의 선 원근법으 로 표현할 경우, 단축법(短縮法)의 문제가 생기게 된다. 이를 해결하기 위해 실내공간 을 길이나 크기의 왜곡됨 없이 그대로 보여주기 위한 방법으로 위와 같은 동양의 전통 적인 시각방식을 이용하였던 것이다. 특히 이 교재에서 보여주고 있는 실내구조는 일 본의 전통가옥 구조를 보여주고 있는데, 이는 일본의 전통문화를 상징적으로 보여줄 수 있는 내용들로 당시의 일본의 전시체제에 따른 국가주의 정책을 고수했던 정치적 상황이 교과서 내용에도 반영되었던 것으로 분석된다. 2. 투시도법에 의한 사생교육 보통학교 미술교과서에 나타난 투시도법은 주위의 사물이나 자연풍경을 화폭에 옮 기는 사생화 교육의 방법으로 가장 많이 다루어졌다. 보통학교도화첩 (1921)에서는 사생화 교육이 초등교육에서 본격적으로 도입되었는데, 이는 임화(臨畵)중심의 미술 교육에서 벗어나 근대 미술교육으로의 전환을 가져다주었다. 또한 용기화가 이전 교 과서인 도화임본 에 비해 상대적으로 강화되었다. 이러한 경향은 식민교육에 있어서 자유로운 사상이나 생활경험의 조형표현보다는 직업과의 성격을 띠는 용기화교육이 필요했기 때문으로 보인다. 앞서 보통학교 미술교과서에서의 투시도법을 살펴보았듯이, 초등미술교육 과정에서 는 사상화(思想畵)와 사생화 영역에서 투시도법을 가장 많이 다루고 있었다. 사생화 의 경우, 자연풍경을 소재로 한 제재가 가장 많고 그 다음으로 건축물의 구조와 실내 풍경의 순으로 되어 있었다. 자연의 경치를 주된 소재로 다룬 풍경화에서는 투시원근 법 중 하나의 소실점을 갖는 1점 소실 원근법이 가장 많이 도입되었다. 또한 정육면체 와 직육면체 등의 입체기하를 사생하는 제재에서도 선 원근법의 방법과 원리 등을 보 여주는 내용이 많았다. 이러한 입체기하를 소재로 한 투시도법 내용은 근대 건축물을 주제로 하는 풍경화에도 적용될 수 있다. 학교건물을 그린 풍경그림이나 교실풍경의

203 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 199 그림, 이외에도 건물이 화면의 중심을 차지하는 풍경화에서는 직육면체를 투시도법으 로 그리는 연습을 응용하여 표현할 수 있기 때문이다. 입체기하를 다룬 제재의 경우에는 일정한 빛의 방향과 그림자, 그리고 빛에 의해 만 들어지는 명암의 표현 등을 나타내고 있었다. 이는 서양화법의 도입 이후 일본화단에 서 에도 양풍화의 영향과 일본의 교과서편찬에 반영된 서양화법의 영향이 한국의 미 술교과서에도 그 내용이 반영된 결과라 할 수 있겠다. Ⅴ. 결 론 본 논문은 근대시기 일본과 한국에 도입된 서양화법의 영향이 어떻게 근대 초등미 술교과서에 반영되었는가를 알아보기 위해 투시도법을 중심으로 하여 그 내용을 고찰 한 것이다. 학생들이 원근법을 배우는 것은 현상세계를 인지하고 그것을 시각화 하는 과 정에서 필수적인 방법이라 할 수 있다. 가드너의 다중지능이론(Multiple Intelligence Theory)중 공간지능은 미술영역에서 계발할 수 있는 인간의 능력 중 하나이다 (Gardner, 27). 특히 투시도법은 우리 주변세계의 공간을 지각하고 그것을 시각 화 할 수 있는 능력에 있어서 긴요한 대상인 것이다. 또한 투시도법은 감상수업에 있 어서도 작품에 표현된 공간을 지각하고 이해하는 데에 있어서도 중요한 요소로 작용 된다. 르네상스기의 화가와 조각가들에 의해 연구되어 그 기초가 마련된 투시도법은 근대 학교 제도의 기틀이 마련된 이후 편찬된 미술교과서에 본격적으로 도입된 것을 볼 수 있었다. 보통학교 미술교과서에 나타난 투시도법은 주위의 사물이나 자연풍경을 화폭 에 옮기는 사생화 교육의 방법으로 가장 많이 다루어졌다. 보통학교도화첩 에서는 사생화 교육이 초등교육에서 본격적으로 도입되었는데, 이는 임화( 臨 畵 )중심의 미술 교육에서 벗어나 근대 미술교육으로의 전환을 가져다주었다. 또한 사상화 思 想 畵 )와 사생화 영역에서 투시도법을 가장 많이 다루고 있었다. 사생화의 경우, 자연풍경을 소 재로 한 제재가 가장 많고 그 다음으로 건축물의 구조와 실내풍경의 순으로 되어 있었 다. 자연의 경치를 주된 소재로 다룬 풍경화에서는 투시원근법 중 하나의 소실점을 갖 는 1점 소실원근법이 가장 많이 도입되었다. 또한 정육면체와 직육면체 등의 입체기 하를 사생하는 제재에서도 선 원근법의 방법과 원리 등을 보여주는 내용이 많았다. 서양의 선 원근법의 도입은 근대 한국과 일본의 미술교육과정에 또 다른 서양의 시

204 2 미술교육논총 212 제26권 3호 방식을 제공한 것이기도 하지만 동양의 전통적인 시방식에 대한 교육이 간과되었던 측면도 있었다. 이에 대해 정인수(23)는 서양의 고정시점과 일점투시 일변도로 전 개하여 온 한국의 미술교육현장에 이동시점과 산점투시를 도입하는 것이 한국미술교 육의 내용을 개선하고 우리의 정체성을 회복하는 데 필요한 일이라고 주장한 바 있다. 현행 교육과정의 미술교과서에서는 관찰표현 관찰발견 공간을 표현하려면 등의 단원에서 서양의 일점투시도법 및 2점 소실점 등을 다루고 있다(노부자 외, 211; 김용식 외, 211; 이우종 외, 211; 노영자 외, 211; 정일 외, 211; 이규선 외, 211). 이러한 교육내용은 학생들이 서양의 투시도법으로 보는 시방식에 길들여져 동양의 다차원적인 시방식인 산점투시와 이동시점에 대해서는 낯설고 이해하기 힘든 것으로 받아들일 우려가 있다. 이에 앞으로 개정되는 초등미술교과서의 관찰표현단원 은 동 서양의 시방식을 상호 비교 검토하고 이해 및 적용 할 수 있는 학습내용으로 구성되어져야 할 것이다.

205 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 21 참고문헌 강덕희(24). 日 本 의 西 洋 畵 法 受 容 의 발자취. 일지사. 김병종(1997). 중국회화연구. 서울: 서울대학교출판부. 김용식 외(211). 초등학교 미술 5 6. 서울: 금성출판사. 노부자 외(211). 초등학교 미술 5 6. 서울: 두산동아. 노성두(21). 유혹하는 모나리자. 서울: 한길아트. 노영자 외(211). 초등학교 미술 5 6. 서울: 교학사. 박소영(21). 한국 근대( ) 미술교육에서의 용기화( 用 器 畵 )교육 연구. 서울대학교 대학원 박사학위논문. 박소영(211). 한국 근대 중등미술교과서 연구: 용기화교과서( 用 器 畵 敎 科 書 ) 의 내용분석을 중심으로. 미술교육논총. 25(1) 박휘락(1998). 한국미술교육사. 서울: 예경. 심영옥(26). 한국 근대 초등미술교육 변천사 연구. 경희대학교 대학원 박사학위 논문. 월간미술엮음(24). 세계미술용어사전. 서울: 월간미술. 이규선 외(211). 초등학교 미술 5 6. 서울: 천재교육. 이성미(23). 조선시대 그림 속의 서양화법. 서울: 대원사. 이우종 외(211). 초등학교 미술 5 6. 서울: 천재교육. 이중희(23). 한 중 일의 초기 서양화법 도입 비교론. 서울: 얼과 알. 장지성(2). 산수화의 시방식( 視 方 式 ) 연구. 기초조형학 연구 제2호 정인수(23). 초등 한국화 교육의 교수 학습 모델 연구: 이동시점과 산점투시를 중심으로. 미술교육논총 정 일 외(211). 초등학교 미술 5 6. 서울: 천재교육. 정형민 김영식(27). 조선후기 기술도: 서양 과학의 도입과 미술의 변화. 서울: 서울대학교출판부. 조선총독부(1911a). ( 訂 定 ) 普 通 學 校 學 徒 用 圖 畵 臨 本 卷 1. 朝 鮮 總 督 府 總 務 局 印 刷 所. 조선총독부(1911b). ( 訂 定 ) 普 通 學 校 學 徒 用 圖 畵 臨 本 卷 4. 朝 鮮 總 督 府 總 務 局 印 刷 所. 조선총독부(1921a). 普 通 學 校 圖 畵 帖 第 3 學 年. 朝 鮮 書 籍 印 刷 株 式 會 社. 조선총독부(1921b). 普 通 學 校 圖 畵 帖 第 4 學 年. 朝 鮮 書 籍 印 刷 株 式 會 社.

206 22 미술교육논총 212 제26권 3호 조선총독부(1921c). 普通學校圖畵帖 第5學年. 朝鮮書籍印刷株式會社. 조선총독부(1921d). 普通學校圖畵帖: 第三學年 敎師用. 東京: 博文館印刷所. 조선총독부(1921e). 普通學校圖畵帖: 第四學年 敎師用. 東京: 博文館印刷所. 조선총독부(1921f). 普通學校圖畵帖: 第五學年 敎師用. 東京: 博文館印刷所. 조선총독부(1938a). 初等圖畵 第2學年 兒童用. 朝鮮書籍印刷株式會社. 조선총독부(1938b). 初等圖畵 第3學年 兒童用. 朝鮮書籍印刷株式會社. 조선총독부(1938c). 初等圖畵: 第4學年 兒童用. 朝鮮書籍印刷株式會社. 조선총독부(1942a). 尋常小學圖畵: 第4學年 兒童用. 朝鮮書籍印刷株式會社. 조선총독부(1942b). 尋常小學圖畵: 第5學年 兒童用. 朝鮮書籍印刷株式會社. 조선총독부(1942c). 尋常小學圖畵: 第6學年 兒童用. 朝鮮書籍印刷株式會社. 조선총독부(1943a). 初等科圖畵: 第4學年 敎師用. 朝鮮書籍印刷株式會社. 조선총독부(1944a). 初等科圖畵: 第4學年 女兒用. 朝鮮書籍印刷株式會社. 조선총독부(1944b). 初等科圖畵: 第6學年 男子用. 朝鮮書籍印刷株式會社. 金子一夫(1993). 近代日本美術敎育の硏究-明治時代-. 中央公論美術出版. 金子一夫(1999). 美術科敎育の方法論と歷史. 中央公論美術出版. 아키야마 테루카즈(秋山光和)지음(1992). JAPANESE PAINTING, Skira. 이성 미 옮김. 일본회화사. 서울: 예경. (원저출판, 1961). 왕백민 지음(1997). 中國畵的構圖(강관식 옮김). 동양화구도론. 서울: 미진사. (원 저출판, 1981) 유모토 고이치 지음(24). 圖說明治事物起源事典(연구공간 수유 너머 동아시아 근 대 세미나팀 옮김). 일본 근대의 풍경. 서울: 그린비. (원저출판, 1996) 장동호(23). 韓國の近代における美術敎育の変遷. 筑波大學校大學院 藝術學硏究 科 博士學位論文. 中村享 編著(1979). 日本美術敎育の変遷, 日本文敎出版株式會社. Aiken, J. A. (1998). The Perspective Construction of Massaccio s Trinity Fresco and Medieval Astronomical Graphics, MASACCIO S Trinity, Cambridge University Press. Alberti, L. B.(26). De Pictura(노성두 옮김). 알베르티의 회화론. 서울: 사계 절. (원저출판, 1435). Field, J. V.(1997). The Invention of Infinity; Mathematics and Art in the

207 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 23 Renaissance, Oxford University Press. Gardner, H. (27). Multiple Intelligence(문용린 유경재 옮김). 하워드 가드 너 다중지능. 서울: 웅진지식하우스. (원저출판, 26). Goffen, R. (1998). MASACCIO S Trinity and the early renaissance, MASACCIO S Trinity, Cambridge University Press. Mankiewicz, R. (21). The Story of Mathematics(이상원 옮김). 문명과 수 학. 서울: 경문사. (원저출판, 21). Osborne, H. ed.(22). The Oxford Companion to Art(한국미술연구소 옮김). 옥스퍼드 미술사전. 서울: 시공사. (원저출판, 197). Skinner, S. (28), Sacred Geometry(김영희 류혜원 옮김). 신성(神聖) 기하 학. 서울: 열린 과학. (원저출판, 27).

208 24 미술교육논총 212 제26권 3호 Abstract An Analysis of the Contents on Perspective Representation in Modern Primary School Art Textbooks Soyoung Park (Kookmin University) To elucidate the reflection of the effect of Western drawing techniques introduce into Japan and Korea in the modern era in contemporary primary school art textbooks, the present study examined the contents of these textbooks, with a focus on perspective representation. With its basis established through research by painters and sculptors during the Renaissance, perspective representation was introduced in earnest into art textbooks compiled following the consolidation of the framework of the modern school system. Perspective representation in primary school art textbooks was addressed the most as a means of teaching sketches, where surrounding objects or natural landscapes are depicted on the canvas. Normal School Drawing Book introduced sketch education in earnest into primary education, and this brought about a transition to modern art education from reproduction-centered art education. In addition, perspective representation was addressed the most in the areas of ideational paintings and sketches. In the case of sketches, the most frequent subject matters were natural landscapes, followed by architectural structures and indoor scenes, in this order. As for landscape paintings, whose main objects are natural landscapes, one-point linear perspective, which is linear perspective with a single vanishing point, was introduced the most. In addition, in subject matters where one was to sketch spaces in solid geometry such as regular hexahedrons and rectangular

209 근대 초등미술교과서에 나타난 투시도법내용 분석 25 parallelepipeds, there were many contents showing the methods and principles of linear perspective. For students, learning perspective can be seen as a method indispensable for the process of perceiving and visualizing the real world. Spatial intelligence in Howard Gardner s multiple intelligence theory is one of the human abilities that can be developed in the fine arts. In particular, perspective representation is an indispensable object of the ability to perceive and visualize space in the surrounding world. In addition, perspective representation operates as an important element for perceiving and understanding the space expressed in artworks in art appreciation classes as well. keyword: modern art textbooks used in elementary schools, perspectiverep resentation, sketch education, spatial intelligence 논문접수 심사수정 게재확정

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211 미 술교 육 논총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 - 의사실기를 중심으로 - 9)홍 은 실* 주 용 국** <요약> 본 연구는 로웬펠드의 의사실기 아동의 미술표현유형인 시각형과 촉각형에 대한 이 해를 뇌기능특성의 관점으로 살펴보고 이에 대한 이론적 근거를 제시함으로써 미술 교 육적 미술 치료적 현장에서 의사실기 아동의 미술표현유형에 대해 보다 심층적인 이 해를 돕고자 하였다. 이에 따라 기존의 선행연구와 문헌을 고찰하고 이를 토대로 로웬 펠드와 브리테인이 그의 저서( Creative and mental growth: 인간을 위한 미술교육 ) 에서 제시한 시각형과 촉각형의 미술표현유형과 각 유형의 특성을 보이는 일반 아동의 그림을 중심으로 로웬펠드와 브리테인이 제시한 미술표현유형의 특성과 이를 신석필 (1984)의 연구에서 정리 요약한 내용을 비롯하여 김승인(21)의 연구에서 제시된 의 사실기 아동의 지각능력 진단 항목을 적용하여 이를 뇌기능특성의 관점으로 분석하였 다. 그 결과, 시각형은 좌 우뇌를 조화롭게 활용하지만 촉각형에 비해 좌뇌 특성을 좀 더 활용한 표현으로 볼 수 있었으며, 촉각형은 우뇌특성으로 이해할 수 있었다. 또한 이 시기 아동의 뇌 발달 영역에서 살펴보았을 때, 시각형은 뇌량의 발달과 청각을 담 당하는 측두엽, 시각기능을 담당하는 후두엽의 발달에 기인한 결과로 보며, 촉각형은 우뇌의 체성감각과 운동감각, 촉 지각을 담당하는 두정엽에 기인한 결과로 본다. 그리 고 이러한 이해를 통해 미술 교육적 장면에서는 의사실기 아동의 미술표현유형을 보다 폭 넓게 이해하게 됨으로써 아동으로 하여금 깊이 있는 자기표현의 기회제공과 자발적 참여 동기를 높이고 보다 높은 성취감과 만족감을 경험할 수 있는 교수-학습 환경을 조성할 수 있을 것이다. 또한 미술 치료적 장면에서는 특히 촉각형에서 보여 지는 이전 의 발달단계의 표현을 자칫 퇴보로 보게 되어 발생될 수 있는 문제를 의사실기 아동의 미술표현의 한 유형으로 이해하게 됨으로써 이시기 아동의 그림을 보다 폭넓게 이해하 게 되는 등의 올바른 미술치료적 접근에 도움이 될 수 있을 것이라 본다. 주제어: 뇌기능특성, 시각형, 촉각형 * 주저자, 경성대학교 교육학과 강사(브레인미술치료교육연구소장) ** 교신저자, 경성대학교 교육학과 부교수( yongkookjoo@ks.ac.kr)

212 28 미술교육논총 212 제26권 3호 Ⅰ. 서 론 로웬펠드(Victor Lowenfeld, )는 아동의 미술표현을 이해하는데 있어 특히 중요시 요구되는 시기를 의사실기(The pseudo-naturalistic stage: 세)로 제시하고 있다. 이 시기 아동은 감수성이 예민해지고 청소년기의 준비단계로 신 체적인 개인차와 감각적인 반응의 차이로 미술표현에서도 시각형(visual type)과 촉 각형(haptic type) 1) 의 유형을 나타낸다(박미정, 29). 이 두 유형은 각기 다른 반 응으로 시각형은 시각적 반응에 크게 의존하는 것으로 그림표현양식이 교과서적인데 비해, 촉각형은 감정이 풍부한 표현으로 느낌에 중점을 두고 표현하는 특징을 나타낸 다(이규선 외, 211). 이러한 특징들은 미술 교육적 미술 치료적 장면에서 이 시기 아동의 미술표현을 이해하는데 있어 매우 중요한 부분이다. 왜냐하면 미술 교육적 장면에서는 의사실기 아동의 미술표현이 전반적으로 사실적 표현에 관심을 두고 표현하는 경향이 두드러지는데 반해, 자신의 시각과 표현 사이의 불균형을 경험하게 되면서 표현의 위기를 경험하게 되므로 미술에 흥미가 떨어지는 등의 문제를 나타낸다(남원미, 211). 이는 아동이 자신의 시각적 수준의 기대에 부 응하지 못한 표현에 의한 것일 수도 있지만 무엇보다도 이시기 아동에게 나타날 수 있 는 미술표현유형의 반응차이에서 오는 표현의 차이일 수도 있다. 그러므로 이러한 측 면을 고려한 교육적 접근이 필요하다. 미술 치료적 장면에서는 이 시기아동은 전반적으로 합리적 사고가 가능해지는 시기 로 미술표현에 있어서도 객관적 관찰로 인한 사실적 표현을 하게 되지만(최재영, 26) 미술표현유형에 따른 반응 차이로 동일한 주제를 표현함에 있어서도 각기 다 른 반응을 나타낼 수 있다. 그럼에도 불구하고 최근 그림검사를 통해 나타난 각 학년 별 아동의 반응차이에 대한 연구(김은미 김갑숙, 29; 박인전, 최외선, 김유경, 21)에서는 의사실기 아동에게 나타날 수 있는 미술표현유형의 반응 차이에 대한 중요성이 간과되고 있는 것으로 이는 이 시기 아동의 그림을 이해하는데 있어 다소 한 계가 있을 수 있다. 또한 촉각형 아동의 경우 때때로 이전의 발달단계에서 나타날 수 있는 미술표현특 징(예: 기저선)을 보이기도 하는데 이런 경우 의사실기의 미술표현유형의 한 특징으 1) 로웬펠드는 의사실기에서는 비시각형(nonvisual type)으로 결정기에서는 촉각형(haptic type)으로 구분하고 있는데 그 의미가 크게 다르지 않아 본 연구에서는 비시각형과 촉각형 을 구분하지 않고 같은 맥락으로 제시하였다.

213 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 29 로 보지 않고 자칫 퇴보로 이해할 수 있다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 이는 아동의 그림을 이해함에 있어 문제가 제공될 수 있다. 따라서 이 시기 아동의 이러한 특징을 잘 이해하고 접근할 필요가 있다(김승인, 21; 황향숙, 23). 이러한 맥락에서 최근 의사실기 아동의 미술표현유형을 고려한 연구(박미정, 29; 박상진, 211; 이연주, 27; 정명아, 21; 최혜은, 24; 황향숙, 23)들이 다각도로 이루어지면서 그 중요성을 시사하고 있다. 그러나 이들 연구의 대부분은 표현력 및 조형능력 신장과 교수학습지도 및 방법 등에 대한 연구들로써 시 각형과 촉각형을 이해하기 위한 이론적 관점을 제시하는 연구와 이에 따른 실증적 연 구는 상당히 제한적이다. 그 중 신석필(1984), 이연주(27)의 시각형과 촉각형의 특성을 분석하고 그 의미를 고찰한 선행연구를 토대로 최근에는 김승인(21)의 연 구에서는. 아동의 성격유형과 시각형 촉각형 간에 상관관계가 있음을 밝히면서 미 술표현유형은 타고난 특성도 중요하지만 개인의 학습경험에 더 의존하고 있음을 시사 하고 있다. 이와 같은 결과는 로웬펠드가 제시한 시각형과 촉각형은 유전적으로 결정된다(양지 현, 2; 오종숙, 26)는 이론과는 다소 상이한 관점을 제시한 연구로 볼 수 있 다. 맥피(K. June McFee, 1961)도 이러한 미술표현유형이 유전에 의한 것이라는 로웬펠드의 이론을 지적하면서 이는 아동의 양육양식에 의한 결과로, 아동 개인의 경 험에 따른 이해의 중요성을 강조하고 있다. 이러한 시사점에 따르면 아동의 미술표현 유형은 뇌기능특성의 관점으로 살펴볼 수 있다(서영옥, 25). 왜냐하면 인간의 모 든 경험은 뇌를 형성하는데 중요한 역할을 하며 유전과 환경 모두가 뇌기능특성에 영 향을 미치며(Connell, 28) 이러한 특성에 따라 미술표현도 각기 달리 나타나기 때문이다(Edward, 1979; Williams, 1983). 이러한 맥락에서 박화임(21), 이현정(24), 서영옥(25)은 뇌기능특성과 아동의 그림표현 양식에 관한 연구를 통해 좌뇌선호의 아동은 그림표현에 있어서 작 품내용의 구성방식이 구체적, 체계적 표현방식이 뛰어나며 기억에 의한 개념적 표현 이라면, 우뇌선호의 아동은 형태를 잘 표현하고 심상이나 상상 등의 표현방식이 뛰어 남을 나타내는 것으로 아동의 미술표현양식은 개인의 뇌기능특성에 따라 서로 차이가 있음을 밝혔다. 이와 같은 결과는 개인의 뇌기능특성에 따라 각기 다른 표현방식과 반 응을 나타냄을 시사하는 것으로 좌뇌는 시각과 지성의 반응을, 우뇌는 촉각, 느낌, 감 성의 반응을 불러일으킴(Saunder, 1982)을 의미 한다. 따라서 뇌기능특성의 관점에서 시각형과 촉각형의 미술표현유형의 반응차이를 살펴

214 21 미술교육논총 212 제26권 3호 보면 시각형의 아동은 형태와 공간인식이 뛰어나며 분석적, 부분적, 세부적, 객관적, 합리적, 주지적 표현으로 대상자체의 모양과 구조의 특성을 분석하여 정확한 비례와 치수에 의해 대상을 사실적으로 표현한다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 이러한 표현은 우뇌의 공간지각능력과 좌뇌의 분석적, 논리적 특성이 필요한 좌 우뇌의 조화롭고 통합된 기능(백중렬 오현숙, 28)이지만 시각형의 그림이 완성도 는 뛰어난 반면, 정서적이고 감성적, 생동감이 부족한 표현(이연주, 27; 임화임, 21)으로 느껴지는 것으로 볼 때, 시각형은 촉각형에 비해 좌뇌기능특성을 좀 더 활 용한 표현으로 볼 수 있을 것이다. 반면에 촉각형은 근육운동 지각적 경험, 즉, 촉각을 매개체로 체성감각과 우뇌의 감 각 운동령에 영향을 받게 되는 것으로 이는 개인의 경험적, 정서적 반응의 특성을 나 타내는 우뇌기능특성(서영옥, 25; 이현정, 24)으로 볼 수 있을 것이다. 또한 이 시기 아동의 뇌 발달 영역에서 살펴보면 시각형은 뇌량과, 측두엽, 후두엽의 발달에, 촉각형은 체성감각과 운동감각, 촉지각을 담당하는 두정엽 발달에 좀 더 영향을 받은 것으로 볼 수 있을 것이다. 따라서 본 연구의 목적은 의사실기 아동의 미술표현유형인 시각형과 촉각형의 특성 을 분석하고 이와 관련된 뇌기능특성을 제시함으로써 미술 교육적 미술 치료적 현장 에서 의사실기 아동의 미술표현유형에 대한 보다 심층적 이해를 돕고자 하는데 있다. 그리고 본 연구에서 의사실기 아동의 미술표현유형을 뇌과학 이론에서 밝혀진 뇌기능 특성의 관점으로 살펴보고 이에 대한 이론적 근거를 제시하고자 하는 것은 이 시기 아 동의 미술표현유형이 유전적으로 결정된다는 로웬펠드의 이론적 관점을 보다 새로운 관점으로 이해하고 해석해 보고자 하는 시도로써 그 의의가 있겠다. 이에 따라 본 연구의 구체적 범위 및 방법은 다음과 같다. 서론에서는 의사실기 아동의 미술표현유형을 뇌기능특성의 관점에서 논의하고 이를 통해 미술 교육적 미술 치료적 장면에서 의사실기 아동의 미술표현유형의 심층적 이 해를 돕기 위해 연구의 목적과 의의 제시하고자 한다. 본론에서는 본 연구의 이론적 배경이 되는 로웬펠드의 미술표현발달단계인 의사실 기(11 13세)아동의 미술표현유형인 시각형과 촉각형의 특성에 대해 로웬펠드와 브 르테인의 Creative and mental growth: 인간을 위한 미술교육 이라는 번역서를 중심으로 이와 관련한 문헌과 선행연구를 고찰하고 또한 뇌의 기능적 특성인 좌 우 뇌의 특성에 대한 이해를 도모하기 위해 뇌의 구조와 특성에 대한 선행연구와 문헌을 먼저 고찰하고 뇌기능특성에 대한 내용을 정리하여 기술하고자 한다.

215 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 211 그리고 시각형과 촉각형의 미술표현(인물표현, 공간표현, 색채표현)특성을 분석하 고 분석결과와 관련한 뇌기능영역을 제시하여 뇌기능특성의 관점에서 본 시각형과촉 각형의 미술표현유형에 대한 이론적 근거를 뒷받침하고자 한다. 분석근거는 로웬펠드와 브리테인이 그의 저서에서 제시한 시각형과 촉각형의 미술 표현유형과 각 유형의 특성을 보이는 일반아동의 그림을 중심으로 로웬펠드와 브리테 인이 제시한 미술표현유형의 특성과 이를 신석필(1984)의 연구에서 정리 요약한 내 용을 비롯하여 김승인(21)의 연구에서 제시된 의사실기 아동의 지각능력 진단 항 목을 적용하여 분석하고자 한다. 논의 및 결론에서는 본 연구에서 도출된 결과를 중심으로 이에 대한 논의를 통해 본 연구의 목적에 따라 결론을 논하고 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 과제를 함께 제 시하고자 한다. Ⅱ. 이론적 배경 1. 시각형과 촉각형의 미술표현 로웬펠드는 아동의 개인차를 이해하기 위해선 아동화의 발달단계에 대한 이해를 강 조하면서 특히, 의사실기 아동의 미술표현에 대한 이해를 중요시 요구하고 있다. 이 시기 아동의 전반적 특징은 지적발달이 현저하게 발달하여 논리적 사고가 가능한 것 으로 미술표현에 있어서는 합리적인 묘사를 하려고 하며 사실적이고 관찰을 통한 표 현을 하고자 하는 욕구가 생겨나지만 표현력 부족으로 인해 욕구를 충족시키지 못하 여 표현의 정지상태가 오는 등의 특징을 보인다(최혜은, 24). 그리고 이 시기 아동 의 또 하나의 두드러진 특징은 개인차가 크게 나타나는 것으로 이러한 개인차는 신체 적인 차이에서 가장 두드러지지만 정신적, 정서적, 사회적 영역에서도 나타나므로 이 는 감각적 차이를 불러 온다. 이로 인해 어떤 아동은 시각적 자극을 더 선호하고 또 다른 아동은 주관적 경험에 대한 해석에 보다 더 관심을 기울이게 되는 경향을 나타낸 다. 그러므로 이 시기에 나타나는 미술표현유형은 시각적 형상의 객관성을 지각하는 특성인 시각형과 고도로 감정적이고 촉감적인 방법의 경험을 나타내는 촉각형의 유형 으로 구분되는 특징이 있다(박미정, 29). 그러나 이 두 가지 유형이 극단적인 유형으로 분류되는 경우는 드물며 마찬가지로

216 212 미술교육논총 212 제26권 3호 시각형과 촉각형의 기질을 동일하게 갖추고 있는 경우도 매우 드물지만 이 시기 아동 은 이 두 유형 중 거의 어느 하나의 특징을 나타낸다. 그러므로 일반적으로 7% 정도 는 한 유형이나 다른 유형의 경향을 어느 정도씩 가지고 있다(박미라, 21; 오종숙, 26). 따라서 미술 교육적 미술 치료적 현장에서 의사실기 아동에게 나타나는 시 각형과 촉각형에 대한 반응차이를 이해하고 올바르게 접근할 필요가 있다. 이를 위해 다음 장에서는 시각형과 촉각형의 두 유형을 구체적으로 살펴보고자 한다. 1) 시각형과 촉각형 시각형은 주로 시각에 의한 주요경험을 나타내는 것으로 자신의 그림에 환경을 관 련시키며 아동은 외부에서 자신들의 작품을 바라보는 관람자로서 스스로를 느낀다. 이러한 시각적 관찰의 주요 특징은 처음에는 세부를 인식하지 않고 전체를 보고 다음 으로 전체적 인상을 세부나 부분적인 인상으로 분석하며 최종적으로 부분들을 전체로 새롭게 종합하는 능력이다. 즉, 대강의 윤곽에서 시작하여 부분적인 인상을 동시에 전 체적인 이미지로 통합한다. 이와 같은 시각적 통찰은 주로 두 가지 요소와 관련된다. 첫째, 대상자체의 모양과 구조의 특징을 분석하며 둘째, 명암, 색상, 톤, 원근에 따라 결정되는 형태와 구조의 변화하는 효과에 관심을 갖는 것이다. 이러한 세부적인 관심은 기억력의 우수함을 나 타내는 것이기도 하다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 또한 시각형은 다른 감각을 통해 지각한 것을 시각적 언어로 상상해 내려고 노력하므로 접근방식은 모양과 형태 의 변화하는 모습과 복잡함을 관찰하는 관람자의 분석적 접근방법으로 시각적 특징은 사물을 객관적이고 정확하게 표현하려는 것으로 시각형의 미술표현은 인상주의자에 가깝다고 볼 수 있다. 인상주의 미술표현은 시각형의 주요 경험인 눈과 관련된 자연주의에서 직접적인 영 향을 받은 것으로 직관과 감성, 상상력에 의존했던 낭만주의에 반하여 자연의 대기와 빛을 있는 그대로 표현하고자 한 것으로(이연주, 27) 시각적 변화에 대해 관심을 둔 자연 그대로의 사실적이고 객관적인 미술표현이라 볼 수 있다. 따라서 시각형의 아 동은 시각적 형상을 객관적으로 지각함으로써 그 표현에 있어서도 묘사적인 경향이 강하기 때문에 대상을 객관적, 묘사적, 외면적, 모방적으로 전체를 표현한다(오종숙, 26). 촉각형의 경우는 중요한 매개체가 신체 그 자체, 즉, 근육운동 지각적 경험, 촉각적

217 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 213 느낌에 의한 인상, 그리고 외계세계에 대한 자신과 가치가 있는 관계를 맺고 있는 모 든 경험들이다. 따라서 대상과의 정서적 관계를 중요시 하는 경향으로 미술표현에 있 어서도 그 중요성은 주로 정서적 가치에 따라 결정되므로 주관적으로 해석한다(이지 현, 1995). 그러므로 자신들이 작품 속에 스스로가 포함되어 있다고 느끼고 자신의 내부세계가 그림에 그대로 투영되는 것으로 그것은 전적으로 촉각의 내부세계이며 몸 의 내부기관의 감각이 된다. 따라서 외부세계에 대한 자신의 촉각적 지각과 자기 나름 의 주관적인 경험상의 합성을 만들기 위한 시도를 하므로 내면적, 감각적, 주관적 표 현이라 볼 수 있다(오종숙, 26). 이와 같이 촉각형은 자기경험을 작품 속에 그대로 투영함으로써 자아를 사용하기 때문에 이들은 근육운동 지각적 경험을 시각적 경험으로 전환시키지 않고 촉각적이거 나 근육운동 지각적 경험으로 만족한다. 그러므로 표현에 있어 실제의 사물이나 대상 의 크기와는 다르게 자신의 정서적 가치에 의해 중요한 부분을 과장하거나 왜곡된 표 현 등, 극히 주관적인 표현으로 나타낸다(박미정, 29). 이로 인해 촉각형의 그림표 현은 이전의 발달단계에서 나타나는 그림표현양식이 나타나기도 하는데 이는 자신의 정서적 가치에 따른 그림표현의 특징으로 주로 표현주의 미술로 이해될 수 있다 (Lowenfeld, & Brittain, 1993). 표현주의 미술은 촉각적 경험에 대한 표현과 느낌을 주관적으로 표현하는 것으로대 상의 객관적 표현의 문제보다는 내면적인 세계의 표출에 더 많은 관심을 갖고 표현한 다. 그러므로 자연 그대로 재현하는 미술이 아니라 자신의 정신세계에 의한 새로운 재 현으로써 자신의 영혼을 표현하는 방식으로 극히 주관적 표현이다. 때문에 자신의 삶 에 대한 관심을 증폭시키기 위해 인체의 왜곡과 변형, 색채의 추상적 적용, 강렬한 감 정을 강조 하는 등의 대상의 객관적 묘사나 재현의 배제 등의 접근방법이 표현된다(임 미옥, 211). 이와 같이 시각형과 촉각형의 반응차이는 현저히 다르게 나타나는 것으로 이러한 반응차이를 본 장에서는 인물표현과 공간표현, 색채표현에 중점을 두고 살펴보면 다 음과 같다. 첫째, 의사실기 아동의 인물표현은 인식능력의 발달에 따라 변화하며 사춘기를 전 후한 시기의 신체에서 일어나기 시작하는 변화들과 관련이 있는 그림으로 신체적 발 달에 대한 관심이 반영된 그림이 자주 나타난다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 그러므로 특히, 인물표현에서 남녀의 성의 차이가 이전보다 명확하게 드러나며 단순 한 남녀의 성별을 의상으로 구분하려하지 않고 자세나 변화나 주름의 유 무 등 세부

218 214 미술교육논총 212 제26권 3호 에도 관심을 보인다. 또한 인체부분에 균형을 인식하게 되면서 상징적 표현에서 보였 던 여러 가지 동작에 따라 옷이 변화하는 것을 관찰하게 된다(박미정, 29). 이때 관찰은 보거나 인지하는 단순한 능력이 아니라 공간 속에서 변화하는 효과의 시각적 인 이미지를 분석하는 능력이다. 그러므로 시각형의 아동은 겉모습에 보다 주의를 기 울이며 인물을 환경의 한 부분으로 표현하고 정확한 비례와 객관적인 표현을 강조하 며 여러 가지 동작에 따라 변하는 명암의 변화나 시각적인 이미지를 중시한다(이규선 외, 211). 반면에 촉각형의 아동은 자신의 감정 상태나 정서를 인물에 그대로 표현하여 특정 부분이 강조되거나 무시되며 얼굴표정이나 동작이 표현적이고 극적이다. 또한 감정의 최고조의 상태를 포착하여 순간적인 이미지를 극적으로 표현하려 애쓰며 배경이나 원 근, 비례 등은 별로 중요한 개념으로 여기지 않는 특징을 나타낸다(이규선 외, 211). 그러므로 촉각형은 정서적으로 흥미 있는 세부에 보다 관심을 갖는 것으로 외 적인 사실 보다는 자신의 신체의 느낌을 더 많이 표현한다. 즉 자신의 정서와 감정을 이해 시키고자 인물을 빌어 표현하기 때문에 인체의 비례 역시 정서적 중요성에 의해 나 타내는 것으로 상당히 주관적인 표현이라 할 수 있다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 둘째, 공간표현으로, 공간의 무한성은 합리적으로 판단할 수 없으며 단지 그것을 제 한시켰을 때 우리 감각에 가까워지는 것으로 감각과 심리적인 태도는 공간에 한계를 갖게 하며 아동은 각자의 방식대로 공간을 파악한다. 시각형의 경우는 눈이 매개체가 되는 시각적 공간으로 굉장히 넓은 공간처럼 지각 된다. 이러한 공간은 지평선의 의미와 밀접한 관련이 있는 것으로 원근에 대한 인식과 함께 시각형의 관심은 본능적으로 3차원적인 특징을 가진 공간으로 옮겨가게 된다 (Lowenfeld, & Brittain, 1993). 따라서 시각형은 눈으로 들어오는 공간을 면밀히 분석하여 재구성해 보이려고 하므로 먼 거리에 있는 대상을 외견상의 축소를 통한 원 근법을 사용하여 표현한다(신석필, 1984). 반면에 아동이 접촉하는 신체의 각 부분과 신체적 감각을 매개체로 하는 촉각형의 공간은 매우 제한적이 된다. 때문에 촉각형은 이전의 발달단계에서 나타나 보이던 기 저선의 사용으로 되돌아 가는 현상을 종종 관찰할 수 있다. 이러한 새로운 기저선의 표현은 보다 의식 있는 비시각적 미술표현으로 이해되어야 한다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 촉각형의 이와 같은 이전 발달단계의 표현방식은 촉각형의 주요특징인 개인적, 주 관적, 정서적 강도에 의한 표현임으로 촉각형은 시각형의 원근법적인 공간을 이해하

219 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 215 지 못한다(김승인, 21). 이는 공간 속의 대상을 환경과 관련해서 아동의 경험과 관 련된 정서적, 심리적 중요도에 따른 해석의 의미에 지배되어 평가하기 때문이다. 따라 서 공간적 해석은 원근법적인 해석이 아니라 촉각적 공간의 해석이다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 셋째, 색채표현에서의 시각형은 시각적 관찰에 의한 색채표현으로 주로 색이 변화 는 효과에 따라 색을 선택하는 경향이 강하다. 따라서 같은 색깔이라도 밝고 어두운 상태에 따라 색은 각기 달리 느껴진다. 이는 주변 색들이 중심의 색에 영향을 미치게 되므로 다르게 보이게 되는데 예를 들면, 빨간 배경의 노랑은 오렌지색 배경의 노랑과 는 차이가 나며 똑같은 색 일지라도 거리에 따라 그 색은 다르게 보인다. 이처럼 변화 하는 색의 효과에 중점을 두고 표현하는 유형이 시각형의 속성이다. 이러한 색은 원근 과 명암에 따른 색의 특성과 농담을 단지 관찰을 통해서만 지각한다. 그러므로 시각형 은 자신의 시각적 인상들에 색깔을 적용시키는 것으로 사물의 사실적인 색채표현과 원근과 분위기에 따른 배경에서의 색채특성의 변화를 표현하며 분석적인 태도로서 색 을 표현한다. 반면에 촉각형의 경우는 색에 대한 자신의 정서적인 반응에 크게 의존한다. 이러한 정서적 반응은 매우 개인적이므로 개인의 정서적 반응에 따라 가끔 자연과 정 반대의 색을 사용하기도 한다, 이처럼 촉각형은 색채의 표현도 주관적 의미로 해석하여 기분 에 따라 자연의 색을 변화시키며 개인의 중요도에 따른 지엽(枝葉)적인 색채로써 색 채는 정서적이고 심리적인 중요도에 따라 변화하는 특징을 나타낸다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 이와 같이 시각형과 촉각형의 반응차이는 인물표현 공간표현 색채 표현 등에서도 각기 현저히 다른 반응을 나타냄을 알 수 있다. 2. 뇌기능특성 1) 뇌의 구조와 기능 한 개인의 사고 및 행동 등 인간의 거의 모든 능력은 뇌의 작용으로 결정된다. 그러 므로 인간의 인체 기관 중에서 뇌는 가장 중요한 부분이다. 이러한 뇌의 구조와 기능 에 대해 맥린(D. Paul MacLean, 1969)은 삼위일체의 뇌 이론 이라는 진화적 발달 이론을 제안 하였다. 먼저 가장 오래된 파충류 뇌인 뇌간(brain stem)과 소뇌 (cerebellum), 구 포유동물 뇌인 대뇌변연계(limbic system), 그리고 가장 최근에

220 216 미술교육논총 212 제26권 3호 나타난 신피질(neocortex), 혹은 신 포유동물 뇌(neomammalian brain)로 각 영 역은 분리되어 있지만 독립적으로 기능하지 않는다(Connell, 28). 여기서 가장 중요한 구조물은 뇌를 둘러싸고 있는 2 3mm 두께의 뉴런의 신경세포가 상호 연결 된 층으로 신 포유동물의 뇌라고 하는 대뇌피질(cerebral cortex)이다. 대뇌피질은 뇌 전체 용량의 8%를 이를 차지하며 신경계의 정보를 처리하고 통제 하며 지각, 기억, 창조, 사고, 판단 등, 모든 고등정신활동이 전개되는 곳으로 온갖 감 각기관을 통해 들어오는 자극들은 최종적으로 판단하고 종합하여 처리하여 그에 필요 한 반응명령을 내리는 곳이다(김진숙, 24). 대뇌피질은 전두엽(frontal lobe), 두정엽(parietal lobe), 측두엽(temporal lobe), 후두엽(occipital lobe)의 네 영역으로 나누어지며 좌 우를 합치면 총 8개의 엽으로 구성되어 있다. 먼저 전두엽은 피질의 가장 넓은 부위로 두뇌 앞부분에서 정수 리에 이르는 부위로 과거에 대해 사고하고 미래를 계획하고 문제를 결정하는 역할을 한다. 그리고 주어진 상황에서 들어오는 모든 정보를 판단하고 종합하여 그에 대한 의 사결정을 내리고 반응명령을 내리는 곳으로 인간의 모든 사고와 행동을 의식적으로 인식할 수 있는 곳이며 성격과 정서에도 관여한다(김유미, 29). 측두엽은 귀 뒤와 머리 옆 피질의 측면 부분으로 청각 정보를 처리하고 언어수용, 언어이해, 말하기 기능을 담당하는 것으로 좌측 측두엽의 베르니케(wernicke)영역은 언어를 이해하고 조리 있는 문장을 구성하는 일을 담당하므로 이 영역이 손상되면 언 어의 이해와 해석에 어려움을 겪게 되며 우측 측두엽의 브로카(broca)영역은 말하기 를 담당하는 기능으로 이 영역이 손상되면 말을 이해 할 수는 있지만 말을 하는데 어 려움을 겪게 된다(김진숙, 24). 두정엽은 정수리부분에 해당되는 곳으로 공간지각과 운동 감각사이의 정보교환에 관련이 있다. 일차감각피질(primary sensory cortex)이 있는 곳으로 이곳은 느끼 는 부위 로써 모든 감각수용기로부터 정보를 받는다(백중렬, 28). 또한 두정엽의 운동피질의 바로 뒷부분에는 체성감각피질이 있는데 이는 우리가 환경의 촉각과 온도 에 대한 정보, 피부에서 오는 통각과 사지의 위치(자기 수용 감각)에 대한 정보 수용 을 담당한다. 따라서 두정엽이 손상되면 촉각과 통각을 인식할 수 없고 물체조작 또한 잘 조작하지 못한다(김유미, 29). 후두엽은 뇌의 뒷부분에 위치한 것으로 시각자극을 처리하는 일차시각영역이 있는 곳으로 외부에서 눈으로 들어오는 시각적 자극을 일차시각령에서 분해하여 모양, 위 치, 색채, 형태, 동작 등을 구분하여 이를 분석하는 곳이다. 이곳이 손상되면 시각장

221 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 217 애를 가져오며 심하면 지각이상을 일으키기도 한다(김복연, 24). 이러한 뇌의 각 영역은 일반적으로 3~6세 사이에는 전두엽부위의 신경세포가 가 장 왕성하게 활성화되고 7~12세 사이에 두정엽과 측두엽 부위가 활성화된다. 그리 고 12세 이후에는 후두엽 부위가 활성화되면서 시각적 발달을 가져온다(백중렬 오 현숙, 28). 따라서 대뇌피질의 영역은 아동의 뇌 발달과 관련이 깊은 것으로 특정 뇌의 영역과 관련된 지속적 자극을 통한 경험은 이와 관련된 영역의 뇌를 더욱 활성화 시키게 된다. 2) 좌 우뇌의 기능 인간의 뇌는 뇌량(corpus callosum)을 중심으로 좌뇌와 우뇌, 또는 좌반구(left hemisphere)와 우반구(right hemisphere)로 나누어지는데 이들 두 반구는 신경섬 유다발로 연결된 뇌량을 통해 좌 우뇌가 서로 상호 교류를 하지만 각기 다른 방식으 로 기능하는 것으로 정보처리에 있어서도 각기 다른 형태로 정보를 받아들이고 해석 한다(김복연, 24). 일반적으로 좌뇌는 언어적, 이성적, 객관적, 비판적, 분석적, 논리적 기능의 특성으 로 정보를 처리하며 우뇌는 비언어적, 전체적, 공간적, 동시적, 형태적, 직관적, 정서 적 기능의 특성으로 정보를 처리한다. 이러한 좌 우뇌의 기능적 차이를 뇌의 기능분 화 또는 뇌기능특성이라고 한다(Nebes, 1974; Sperry, 1975). 뇌기능특성에 대한 연구는 1861년 브로카(Paul Broca)의 실어증 환자를 통해 좌 측 전두엽의 특정부위가 손상되면 말하기에 어려움을 나타냄을 기록했고 이후 1874 년에는 독일의 베르니케(Carl Wernicke)가 좌측 측두엽의 한 지점이 손상된 사람은 손상되기 전에 이해했던 단어들을 잘 이해하지 못한다는 사실을 발견하면서 좌뇌가 언어기능과 관계가 있음을 밝혔다(임화임, 21). 그리고 스페리(W. Roger Sperry, 1975)는 간질병환자를 치료하기 위해 뇌량을 절단하여 두 뇌를 분리시켰더 니 환자의 병세는 현저히 가벼워졌지만 의식세계의 대부분이 이중으로 나타나 좌 우 두 사람이 행동하는 것처럼 오른손과 왼손이 정반대로 되는 행동을 나타내는 것으로 각 각의 뇌는 다른 역할을 하는 것으로 밝혔다(김병철, 211). 이와 같은 뇌기능특성에 대한 초기 연구가 뇌손상환자나 분할 뇌 환자를 중심으로 이루어졌다는 지적과 함께 점차 정상인을 대상으로 한 연구 중 스프링거와 도이치 (Sally Springer & George Deutsch, 1981)는 양쪽 귀의 이분 청취검사에서 단어

222 218 미술교육논총 212 제26권 3호 글자, 숫자 등이 자극으로 제시되었을 때, 오른쪽 귀(좌뇌)가 왼쪽 귀(우뇌)에 비하여 우수했으며 멜로디와 유음, 환경적 음 등의 비언어적인 자극에는 왼쪽 귀가 우수함을 보고하면서 좌 ž 우반구의 기능이 서로 다르다고 밝혔다. 이밖에 뇌기능특성과 관련한 연구자들의 주요 내용을 간략히 살펴보면 표 1과 같다. <표 1> 뇌기능특성에 대한 연구 연구내용 ž 좌 ž 우뇌를 연결하는 뇌량을 제거한 동물실험 ž 손상된 뇌에 관한 연구 ž 이분청취검사에 의한 연구 ž 순간기억력 측정장치를 이용한 연구 연 구 자(년도) Sperry & Myers(1958) Gazzaniga(1971), Blakeslee(198) Springer & Deutsch(1981) Kimura(1967) Springer & Deutsch(1981) Hardyck & Haapanen(1979) Day(1964), Bakan(1969) Kinsbourne(1972), Gur(1977) ž 눈동자의 움직임에 관한 연구 Schwartz, et al(1975) Galin & Ornstein(1974) ž 뇌전도검사에 의한 연구 Galin & Ornstein(1972) 출처: 김윤희(24). 뇌의 통합적 기능과 창의성간의 관계. 광운대학교 대학원 석사학위논문. p. 11. <표 1>에 제시된 연구들에 의해 인간의 뇌는 좌 우뇌의 기능이 서로 다름을 밝히 고 있다. 이러한 뇌기능특성의 발생은 유전적 요소도 있겠지만 아동이 성장하면서 지 속적으로 뇌의 구조를 변화시켜가는 것으로 무엇보다도 아동이 경험하는 환경적 요소 가 지대한 영향을 미친다. 즉, 아동이 환경으로 부터 어느 특정 영역의 경험이 반복되느 냐에 따라서 좌뇌중심, 또는 우뇌중심으로 볼 수 있다(김복연, 24; 김유미, 29). 이러한 뇌기능특성에 따른 부위별 발달은 일반적으로 처음 3세 사이에는 우뇌 를 중심으로 발달하다가 3 6세 무렵에서는 우뇌에서 좌뇌로 발달영역이 옮겨지며 6 세 이후에는 좌뇌의 발달이 이루어지고 9 1세 사이에 우뇌 발달기에 접어들며(김 유미, 29), 이후 전두엽의 발달이 완성해지고 시각기능을 담당하는 후두엽과 뇌량 의 발달이 현저하게 나타난다. 또한 양반구의 전문화가 이루어지면서 좌뇌 중심은 언 어영역 비롯하여 순차적, 분석적, 시간 의존적인 특성이 있다면 우뇌중심은 종합적, 전체적, 전반적인 형태를 지각함을 나타낸다(정희금, 24). 그렇지만 앞서 제시한 스페리의 연구에 따르면 결과적으로 뇌량이 한쪽 반구에서 받은 정보를 다른 반구로

223 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 219 전달하는 역할을 하는 것을 의미하므로 양 반구는 서로 상호 보완함을 알 수 있다. 하 지만 어떤 특정 과제수행에 있어서 좀 더 우세한 뇌 반구가 있고 어떠한 문제를 좀 더 효율적으로 처리하며 과제수행 방법 또한 각기 달리 나타난다(Jensen, 1997; Springer & Deustsch, 1981). 다음은 이러한 좌 우뇌의 기능적 특성을 간략히 살펴보면 <표 2> 와 같다. <표 2> 좌 우뇌의 기능 특성 좌뇌 부분부터 본다. 언어분석 구문론과 의미론 글자와 문장 수 분석-직선적 차이를 본다. 감정을 조절한다. 계획된-구조화된 계열적 사고 언어지향적인 미래지향적인 기법 스포츠(손, 눈, 발의 위치) 예술(재료, 도구사용, 방법) 음악(음표, 박자, 속도) 출처: 김유미(29). 두뇌를 알고 가르치자. p. 53. 우뇌 전체적인 윤곽부터 본다. 언어이해 이미지, 정서, 의미 리듬, 흐름, 방언 이미지와 직관 직관-추측 유사성을 찾는다. 정서를 자유롭게 표출한다. 자발적인-유동적인 동시적 사고(병행처리) 감정, 경험지향적인 현재지향적인 흐름과 동작 스포츠(흐름과 동작) 예술(이미지, 정서, 흐름) 음악(열정, 리듬, 이미지) <표 2>에서 본 바와 같이 좌 우뇌는 각기 다른 기능적 특성을 나타내고 있는 것으 로 각 반구는 정보를 처리하는 방법과 사고하고 행동하는 방법을 결정하는 역할이 서 로 다른 방식으로 작용함을 알 수 있다. 이러한 뇌기능특성은 아동의 학습에 있어서도 그 중요성이 부각되면서 뇌기능특성을 고려한 다각도의 연구(강선모, 24; 김병철, 211; 김복연, 24; 김영진, 24; 류명희, 24; 박숙희, 22; 이주영, 211; 정희금, 24)들이 진행되었으며 최근에는 뇌기능특성과 아동의 그림표현 양 식에 관한 연구(박화임, 21; 서영옥, 25; 이현정, 24)들을 통해 좌뇌선호 아

224 22 미술교육논총 212 제26권 3호 동은 개념적인 기억을 사용한 그림으로 구체적, 체계적, 분석적 방식이 뛰어나며 우뇌 선호 아동은 완성도 면은 부족하지만 형태의 사실적 표현과 개성적이며 생동감이 뛰 어남을 밝혔다. 이와 같은 연구결과는 아동의 뇌기능특성에 따라 각 정보의 입력과 출 력과정이 다르므로 표현양식에 있어서도 서로 차이가 있음을 시사하는 것이다. 이와 같이 아동이 성장하면서 어느 특정 뇌의 자극을 많이 받느냐에 따라 사고, 행동, 문제해결 등은 각기 달리 나타날 수 있다. 따라서 미술 교육적 미술 치료적 현장에서 도 아동의 뇌기능특성을 고려한 이해와 지도가 필요하다고 본다. Ⅲ. 뇌기능특성으로 본 시각형과 촉각형의 미술표현 분석 1. 뇌기능특성으로 본 시각형의 미술표현 분석 시각형의 경우 시각적 관찰이 중시 된다. 그러므로 시각적인 대상물을 눈에 보이는 그대로 표현하는 것에 흥미를 가지며 아동은 자기가 본 것을 의식하여 그림으로써 대 상물을 피상적이고 객관적이며 묘사적, 이지적으로 표현하려는 특징을 보여준다. 따 라서 외형의 충실한 묘사가 표현의 중심이 된다. 따라서 부분적으로 본 인상들을 모아 종합적으로 조직하며 표현의 형식이 묘사적이고 분석적, 객관적으로(최재영, 26) 과장된 표현을 하지 않고 정확한 비례와 동작을 표현하려 한다. 그리고 공간표현에서 도 관심의 초점이 본능적으로 3차원의 특성을 가진 공간으로 옮겨가며 전체적 조화를 위해 형태의 간격을 고려하여 표현한다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 이와 같은 시각형의 시각적 정보에 의한 사실적 표현은 우뇌의 기능으로 볼 수 있 다. 우뇌는 공간인식능력을 담당하기 때문에 공간적 기억력과 시각능력, 시각적 기억 력으로 사물의 공간적 위치를 잘 파악할 수 있고 어떤 대상을 보고 관찰 한 후 그 대 상을 정확하게 재현해 내는 사실적인 그림을 그리게 된다(임화임, 21). 그러므로 사물이나 대상의 형태도 정확하게 표현하게 되는데 이러한 형태는 주로 시각과 촉각 에 의해 지각되는 것으로(허현주, 25) 시각형의 경우는 시각적 형태의 지각이 강 하다고 볼 수 있다. 그러나 사실적 표현에는 대상의 구조적 형태뿐만 아니라 세부적 묘사도 필요하다. 그래야 비로소 대상의 표현에 있어 완성도가 높아지기 때문이다. 따 라서 좌뇌의 세부적, 분석적, 구체적 표현이 요구된다. 이러한 사실적 표현의 뇌 기능 적 특성에 대한 이해는 뇌손상 환자의 실험에서 밝혀진 시각정보처리방식을 통해 잘

225 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 221 알 수 있다. 다음의 <그림 1>은 뇌손상 환자의 사례이다. <그림 1> 좌 우뇌손상 환자의 그림 (출처: 지상현(25). 뇌 아름다움을 말하다. pp ) <그림 1>의 뇌신경과학에서 밝혀진 뇌손상 환자의 사례를 살펴보면 좌뇌만 손상된 사람은 우뇌에만 의지해서 시각정보를 처리하므로 그림의 전체적인 구조는 파악하지 만 세부적 특징은 처리하지 못한다. 반대로 우뇌가 손상된 환자는 좌뇌에 의존해서 대 상을 지각하기 때문에 세부적인 특징을 지각하는데 특화된 좌뇌의 특성 때문에 글자 를 구성하는 Z나 사각형은 인식할 수 있지만 전체적인 구조는 파악하지 못한다. 마찬 가지로 우측의 그림에서도 우뇌손상 환자의 경우 세부묘사는 충실하지만 전체구조를 그려내지 못하거나 혹은 일부를 생략하고 있는 반면, 좌뇌 손상 환자는 그림의 전제적 인 구조는 파악하지만 세부적인 특징은 파악하지 못하여 세부묘사가 생략되어 있다 (지상현, 25). 이와 같이 우뇌가 손상되면 전체적인 공간정보를 처리하는 능력이 떨어질 뿐 아니 라 시각적 주의력이 감퇴되며 특히, 후두엽이 손상된 사람은 시선을 시야의 좌 우에 고르게 배분하지 못하기 때문에 종종 왼쪽을 무시하고 생략해 버린다(박은미, 27). 이러한 사례는 우뇌가 좌뇌 보다 확연하게 전체적인 형태를 지각하는 경향이 강함을 나타내며 좌뇌는 정교하고 부분적인 정보를 처리하는데 특화되어 있음을 보다 설득력 있게 제시하고 있다. 다음은 뇌손상 환자의 사례에서 밝혀진 시각정보처리방식을 토대로 시각형의 미술 표현 영역을 크게 인물표현과 공간표현, 색채표현에 중점을 두고 각 표현 특성을 분석 하고 각 표현특성에 해당되는 뇌기능특성을 제시한 연구자의 견해를 함께 제시하면 <표 3>과 같다.

226 222 미술교육논총 212 제26권 3호 <표 3> 시각형의 미술표현 분석에 따른 뇌기능특성 영역 그림 인물 표현 <그림 2> 경찰서 풍경 공간 표현 <그림 3> 바위를 치는 모세 (13세 남) 색채 표현 <그림 4> 스키장 (서하연, 12세, 여, 수채화) 표현특성 시각적 작동 (공통) 사실적 형태인식 뇌기능 특성 우뇌 분석적 좌뇌 부분적, 세부적 비례와 수치 객관적 좌뇌 좌뇌 구조적 특성을 분석 비례와 수치 우뇌 좌뇌 좌뇌 좌뇌 공간인식 우뇌 객관적 좌뇌 합리적 사실적 형태인식 좌뇌 객관적 좌뇌 비례와 수치 좌뇌 분석적 좌뇌 우뇌 연구자(년도) 김민교(26), 김복연(24) 정영진 이창훈(25) 임화임(21), 백중렬(28) Edward(1979) 김민교(26), 이태희(22) 고영희 하종덕(1994) Edward(1979) Springer & Deustsch(1981) McManus(22) Connell(28) 신현경(22), Connell(28) 고영희 하종덕(1994) 신현경(22) Springer & Deustsch(1981) 고영희 하종덕(1994) 이태희(22), Edward(1979) Torrance & Mourad(1979) 김유미(29), Edward(1979) 고영희 하종덕(1994) McCarthy(198) Torrance & Mourad(1979) 신현경(22) Springer & Deustsch(1981) Diamond & Hopson(22) McManus(22) Springer & Deustsch(1981) Edward(1979) 고영희 하종덕(1994) 이태희(22), Edward(1979) Torrance & Mourad(1979) Diamond & Hopson(22) Springer & Deustsch(1981) 정영진 이창훈(25) 임화임(21), 백중렬(28) Edward(1979) 고영희 하종덕(1994) 이태희(22) Edward(1979) Torrance & Mourad(1979) 신현경(22) Springer & Deustsch(1981) 김민교(26), 이태희(22) 고영희 하종덕(1994) Edward(1979) Springer & Deustsch(1981) McManus(22)

227 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 223 <표 3>의 <그림 2>와 <그림 3>은 로웬펠드가 그의 저서에서 제시한 시각형의 그림 이며 <그림 4>는 시각형의 특성을 보이는 아동의 그림이다. 표현별 특성을 분석해 보 면 시각형은 시각이 매개체로 미술표현은 공통적으로 시각적 작동에 의해 이루어진 다. 이들 특성을 살펴보면 <그림 2>는 경찰서 풍경 으로 정확한 비례와 명암, 3차원적 인 특성을 잘 반영하고 있으며 자세나 변화나 주름의 유 무 등, 세부적, 부분적 표현 의 시각적인 이미지를 분석하는 능력과 겉모습인 구조적 특성과 형태에 보다 주의를 기울여 정확한 비례와 수치에 중점을 두고, 인물을 환경의 한 부분인 객관적인 표현을 강조하고 있는 것으로 시각형의 인물표현 특성을 잘 반영하고 있다. <그림 3>은 바위를 치는 모세 의 그림으로 성서에 나오는 이야기를 모세가 바위를 쳐서 물이 나오는 모습을 그린 것이다. 시각형의 경우 물이 바위에서 나오는 것이 굉 장한 일이며 이를 시각적 공간으로 아주 넓은 공간처럼 지각하여 눈으로 들어오는 공 간을 면밀히 분석하여 이를 객관적인 장면으로 표현한 것으로 마치 자신이 그 장면을 보는 관람자인 것처럼 느끼고 표현하고 있다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 또한 인물의 배치와 사람들의 움직임과 그 밖의 환경 등이 시각적으로 지각할 수 있는 대부 분의 표현들이 중요한 대상이 되고 있는 것으로 객관적, 사실적, 합리적, 분석적 표현 에 중점을 둔 표현으로 시각형의 공간표현 특성을 잘 반영하고 있는 그림이다. <그림 4>는 스키를 타는 장면을 표현함에 있어 눈이 오는 하늘을 회색으로 표현하여 주위의 요건에 영향을 받은 원근과 분위기에 따른 색채를 분석적인 태도로 표현하였다. 즉, 색의 시각적 관찰과 변화에 중점을 둔 사물의 사실적인 색채표현과 환경에 대한 객 관적 색채를 표현한 것으로 시각형의 색채표현 특성을 잘 반영하고 있는 그림이다. 지금까지 제시된 시각형의 그림표현 특성을 각 영역별로 분석한 결과와 그에 따른 뇌 기능특성을 살펴보면 시각형의 경우 주요한 매개체가 눈으로 시각적 자극에 의한 관찰표 현이므로 미술표현의 전반적 과정은 어떠한 대상을 표현함에 있어 전체를 보고, 다시 부 분적으로 대상의 속성을 분석한 다음, 다시 전체의 이미지로 통합해 나간다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 즉, 전체를 보는 우뇌와 부분적이고 분석적인 좌뇌, 전체를 통합 하는 우뇌의 과정으로 이는 좌 우뇌를 모두 통합한 접근이라 볼 수 있다. 이러한 특징은 이 시기 아동의 뇌 발달적 관점에서도 살펴볼 수 있다. 아동은 9 12세에 청각을 담당하는 측두엽과 체성감각과 운동감각, 촉지각을 담당하는 두정엽 과 함께 뇌량이 활성화되며 좌 우뇌기능의 전문화가 이루어지는 시기이며 특히, 시 각적인 기능을 담당하는 후두엽이 발달되는 시기이다(박은미, 27). 그러므로 시각 형이 합리적으로 표현하고자 하는 욕구는 자연스러운 뇌 발달 과정상의 표현으로 볼

228 224 미술교육논총 212 제26권 3호 수 있다. 그러나 이 시기 뇌기능 분화의 전문화가 일어나는 시기임을 염두에 두었을 때 아동은 개인의 경험적 특성에 따라 미술표현에서도 뇌의 어느 특정영역을 좀 더 활 용 할 수 있다. 이러한 측면에서 시각형은 우뇌의 정확한 사실적 표현과 좌뇌의 치밀하고 분석적인 개념화가 적절히 잘 융합된 좌 우뇌의 두 영역의 조화를 필요로 하지만 사물의 즉물 성과 시각적 재현을 지향하고 형태에 치중하다 보니 그림의 완성도는 높으나 형상 속 에 인간성이 배제된 표현으로(신석필, 1985) 좌뇌와 우뇌의 두 영역을 조화롭게 통 합한 미술적 표현이라고 하기엔 촉각형의 그림에 비해 내적인 발견과 자신만의 독특 한 개성적 표현이 부족하고 정서적인 면과 생동감이 부족한 느낌의 표현으로 시각형 은 촉각형 보다 좌뇌특성을 좀 더 활용한다고 볼 수 있다. 2. 뇌기능특성으로 본 촉각형의 미술표현 분석 촉각형은 근육운동지각, 촉각에 의한 경험적 표현으로 자신의 신체, 정서적, 지적 이해의 종합적 결과로 자아가 그림의 진정한 행위자로서 투영되므로 그림의 형태, 크 기, 공간 표현 등은 아동의 개인적, 정서적 가치에 의해 결정된다. 따라서 이들의 그 림은 지극히 주관적이고, 감정적이며 정서적 표현이 특징이다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). 이러한 표현유형의 특징은 정해져 있는 것이 아니라 표현자의 의도에 의해 선 택과 정신적 표출로 나눠볼 수 있다. 미술표현은 자기가 밀접하게 관련되고 직접적으로 경험되거나 강한 욕구의 감정이 있을 경우 미술표현은 주관적이 된다. 즉 의도적으로 형태를 왜곡시켜 표현하고자하 는 것을 전달할 수도 있겠지만 강한 정신적인 내면이 표출된 경우 촉각적 표현이 부각 될 수 있다(이연주, 27). 이와 같은 촉각적 표현은 우리 뇌의 체성감각피질(somatosensory cortex), 즉 피 부의 근육에서 입력되는 체성감각정보가 처리되는 곳인 체성감각과 우뇌의 감각운동 령에 기인한 것으로 볼 수 있다. 따라서 이러한 관점을 토대로 앞서 제시한 시각형의 미술표현분석과 동일한 방법으로 촉각형의 그림을 분석해 보고 촉각형의 표현 특성에 해당되는 뇌기능특성을 제시한 연구자의 견해를 함께 제시하면<표 4>와 같다.

229 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 225 <표 4> 촉각형의 미술표현 분석에 따른 뇌기능특성 영역 그림 인물 표현 <그림 5> 경찰서 풍경 공간 표현 <그림 6> 바위를 치는 모세 (13세 남) 색채 표현 <그림 7> 수영장 (이다영 12세, 여, 수채화) 표현특성 뇌기능 연구자(년도) 특성 근육운동 고영희 하종덕(1994) 지각적 이연주(27) 감각, 우뇌 이태희(22), Connell(28), Saunder(1982) 촉각적 정영진 이창훈(25) (공통) 김유미(29), 서영옥(25) 이현정(24), 이태희(22) 정서적, 우뇌 고영희 하종덕(1994) 감정적 McCarthy(198) Connell(28), Edward(1979) Torrance & Mourad(1979) 고영희 하종덕(1994) 서유헌(2) 주관적 우뇌 이태희(22), Edward(1979), Mccarthy(198) Torrance & Mourad(1979) 김유미(29), 서영옥(25) 이현정(24), Connell(28) 정서적, 우뇌 이태희(22), Edward(1979) 감정적 고영희 하종덕(1994) McCarthy(198) 박정수(211), Torrance(1979) 고영희 하종덕(1994) 이태희(22), 서유헌(2) 주관적 우뇌 박정수(211), Edward(1979) McCarthy(198) Torrance & Mourad(1979) 경험적 우뇌 김유미(29), 박영미(24) 김유미(29), 서영옥(25) 이현정(24), Connell(28) 정서적, 우뇌 이태희(22), Edward(1979) 감정적 고영희, 하종덕(1994) 박정수(211), McCarthy(198) Torrance & Mourad(1979) 고영희 하종덕(1994) 서유헌(2) 주관적 우뇌 이태희(22), Edward(1979) McCarthy(198) Torrance & Mourad(1979) 경험적 우뇌 김유미(29), 박영미(24) 개성적 우뇌 임화임(21) <표 4>의 <그림 5>와 <그림 6>은 로웬펠드가 그의 저서에서 제시한 촉각형의 그림 이며 <그림 7>은 촉각형의 표현특성을 보이는 아동의 그림이다. 표현별 특성을 분석

230 226 미술교육논총 212 제26권 3호 해 보면 촉각형의 그림표현은 공통적으로 근육운동 지각적 감각, 촉각이 매개체로 이 루어진다. 이들 특성을 살펴보면 <그림 5>는 경찰서 풍경 으로 인물표현이 그림의 비 례, 명암, 공간의 외적사실 보다는 자신의 신체의 느낌에 의한 주관적 표현임을 알 수 있다. 인체의 형은 왜곡되어 자신이 직접 대화를 하며 느끼듯이 표현된 것으로 정서적 인 중요성에 의한 주관적으로 결정된 특성의 표현이다. 그러므로 얼굴표정이나 동작 이 표현적이고 극적이고 자신의 정서와 감정을 이해시키고자 인물을 빌어 표현하기 때문에 인체의 비례 역시 정서적 중요성에 의해 나타내는 촉각형의 인물표현 특성을 잘 반영하고 있다. <그림 6>은 바위를 치는 모세 를 표현한 것으로 아동은 화가 난 모세가 바위를 쳐서 물이 나오는 장면을 강렬하게 표현하여 마치 자신이 바위를 치는 것처럼 느끼는 표현 과 몸짓에 집중되어 표현하였다. 이는 촉각형의 주요특성인 개인적, 주관적, 정서적 강도에 의한 표현으로 공간적 해석은 공간 속의 대상을 환경과 관련해서 아동의 경험과 관 련된 정서적, 심리적 중요도에 따른 해석의 의미에 지배되어 평가되어 있다(Lowenfeld, & Brittain, 1993). <그림 7>은 수영장 을 표현한 것으로 실제 자신이 수영장 속에 있는 느낌을 표현하 기 위해 도화지를 오려 동그랗게 표현 하였으며 물속에서도 더운 느낌을 나타내기 위 해 자신을 중심으로 하여 물의 색을 주황색으로 표현하였다. 이는 촉각적이고, 근육운 동 지각적 경험의 표현으로 볼 수 있다. 이렇게 촉각형 아동의 색채는 실제의 사물의 색과는 다른 자신의 정서적 가치에 따른 극히 주관적인 표현의 특성을 나타내고 있음 을 잘 알 수 있다. 지금까지 제시된 촉각형의 그림표현 특성을 각 영역별로 분석한 결과와 그에 따른 뇌기능특성을 살펴보면 촉각형의 그림표현은 신체 그 자체, 즉, 근육운동감각과 근육 운동 지각적인 경험, 촉각적 경험 등이 그림의 형식적 특성이 되는 것으로(박은미, 27). 이는 이 시기 아동의 뇌 발달 영역인 체성감각과 운동감각, 촉지각을 담당하 는 두정엽의 발달에 의한 것으로 볼 수 있다 그리고 이러한 미술표현은 자신의 신체 내부기관의 감각으로부터 외부세계에 대한 자신의 촉각적 지각과 자신 나름의 주관적 경험을 투영한 내면적이고 감각적, 주관적 표현이다(오종숙, 26). 그러므로 인체표현과 공간표현에서도 비례와 균형을 중요 시하지 않으며 자신의 정서적 가치에 의해 표현하며 색채표현 역시 사물의 색과는 다 른 자신만이 의미 있는 색으로 표현하는 등의 특성을 나타낸다. 또한 촉각형의 아동은 자신의 신체적, 개인의 창작물을 창출하는 과정에서 때때로

231 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 227 이전의 발달단계의 그림형태인 기저선을 비롯하여 과장, 확대, 왜곡된 표현이 나타나 는데 이는 주관적인 가치에 의한 경험적 표현이 특징인 자기중심적 표현에 의한 것으 로 우뇌기능특성에 기인한 것으로 볼 수 있다. 따라서 촉각형의 그림표현은 시각형에 비해 그림의 완성도는 비교적 부족한 편이지 만 주관적, 내적 경험이 투영된 개성적 표현과 정서와 감성이 풍부하고 생동감이 느껴 지는 표현으로(이연주, 27) 이는 우뇌특성에 기인한 것으로 볼 수 있다. 지금까지 시각형과 촉각형의 미술표현특성을 살펴본 결과 시각형과 촉각형은 동일 한 주제임에도 불구하고 이를 표현함에 있어 각기 다른 반응의 차이를 나타내며 또한, 이에 따른 뇌의 영영들이 각기 달리 관여하고 있음을 알 수 있다. 그러나 이러한 유형 과 특성은 아동의 경험이나 선호에 따라 상호작용하면서 계속 변할 수 있으며 (Lowenfeld, & Brittain, 1993) 그림의 주제나 표현방법 선택에 따라 각 유형들은 때때로 서로 다른 유형의 표현을 할 수 도 있다. 그러므로 미술 교육과 미술 치료적 현장에서 아동의 그림을 이해함에 있어 특히, 의사실기에 해당되는 아동의 경우 이러 한 표현 특징을 이해하고 올바르게 접근 한다면 아동을 이해함에 있어 보다 심층적으 로 이해하는 데 도움이 될 것이라 본다. Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구에서는 로웬펠드의 의사실기 아동의 미술표현유형인 시각형과 촉각형을 뇌 기능특성의 관점으로 살펴보았다. 이에 따라 기존의 선행연구와 문헌 고찰의 결과를 토대로 다음과 같은 논의와 결론을 제사하고자 한다. 첫째, 시각형의 경우 시각, 즉 눈이 매개체로 시각이 중요한 경험이 되므로 어떤 대 상을 표현함에 있어 사실적으로 표현하려고 한다. 이러한 시각적 특징은 우뇌의 공간 지각력에서 비롯된 것이며 또한 시각형의 사실적 표현에는 정교하고 세부적, 부분적 정보에 특화된 좌뇌의 처리가 필요하므로 시각형은 좌 우뇌를 조화롭게 사용하는 표 현특징이라고 볼 수 있다. 그러나 시각형의 그림이 촉각형에 비해 개성이 부족하고 정 서적, 감성적, 생동감이 부족한 느낌을 볼 때, 시각형의 시각적 정보는 우뇌에서 출발 해서 시각적 정보의 처리는 좌 우뇌를 모두 활용하지만 좌뇌를 좀 더 활용한 미술표 현으로 볼 수 있다. 따라서 시각형은 좌 우뇌를 조화롭게 활용하지만 좌뇌의 특성에 좀 더 기인한 결과로 본다.

232 228 미술교육논총 212 제26권 3호 서영옥(25)과 에드워드(Betty Edwards, 1979)의 연구에서도 그리기 능력은 우뇌의 영역이라고 하였으며 박은미(27)의 연구에서는 우뇌에서 도출된 형태들이 좌뇌의 관찰과 사실적 표현 없이는 실재적이지 못함을 강조하며 좌 우뇌의 조화를 이룬 활동이 필요함을 사시하였다. 그리고 이연주(27)와 임화임(21)의 연구에 서는 시각형의 작품이 촉각형에 비해 대체적으로 완성도면은 뛰어나는데 비해 정서적 이고 감성적인 생동감이 부족한 느낌이라고 하였다. 이와 같은 연구결과는 본 연구를 뒷받침 한 결과로 본다. 그리고 이 시기 아동의 뇌 발달 영역에서 살펴 볼 때, 시각형의 좌 우뇌의 조화로 운 활용은 뇌량의 발달에 의한 것이며 시각형의 미술표현이 시각적 언어로 상상해내 려는 특징과 기억의 우수함 2) 등을 보이는 것은 청각과 언어기억에 관련한 측두엽 발 달에, 그리고 특히 시각적 표현특성은 시각적 기능을 담당하는 후두엽 발달에 의한 것 으로 볼 수 있다. 따라서 시각형의 특성은 촉각형에 비해 뇌량과, 측두엽, 후두엽 발 달에 기인한 결과로 본다. 둘째, 촉각형은 근육운동지각, 촉각에 의한 경험적 표현으로 자아가 그림 속에 그대 로 투영되므로 아동의 개인적 정서적 가치에 의해 모든 표현이 결정 된다. 따라서 이 러한 촉각형의 특징은 우뇌특성에 기인한 결과로 본다. 임화임(21)과 강선모(24), 박영미(24), 이현정(24)의 연구에서도 우 뇌 중심의 아동은 미술표현에서 사실적 표현이 뛰어나며 정확한 형태를 묘사해 내는 재현적 그림의 능력이 뛰어나지만 무엇보다도 특징적인 것은 비언어적, 심상적, 감성 적 표현에 익숙하기 때문에 활기차고 감성이 풍부한 표현을 한다고 하였다. 이와 같은 결과는 우뇌는 곧 정서뇌 (김유미, 29; 서영옥, 25; 이현정, 24)임을 시사하 는 것이다. 그리고 이 시기 아동의 뇌 발달 영역에서 살펴 볼 때, 촉각형은 우뇌의 체성감각과 운동감각, 촉지각을 담당하는 두정엽 발달에 의한 것으로 볼 수 있다. 대뇌생리학적 기능연구 측면에서 본, 좌 우뇌의 정보처리 과정에서도 체감각시스 템 기억은 좌뇌에서는 알려지지 않고 있으며 우뇌의 촉각재인과 비언어적 기억으로 2) 로웬펠드는 시각형과 촉각형을 이해함에 있어 신경생리학적 근거를 제시하지는 않았지만 본 연구에서는 로웬펠드가 시각형의 세부적 관찰이 기억의 우수함을 나타내는 것으로 제시한 것은 이 시기 아동의 뇌 발달적 관점에서 볼 때 측두엽이 발달하는 시기로 측두엽은 언어기억과 청각 기억에 관련하며 또한 측두엽의 심층적 영역에는 특히, 기억을 담당하는 해마(hippocamus) 가 위치하고 있는 곳으로 이들 영역은 서로 상호작용을 한다(Connell, 28). 따라서 본 연구 에서는 이를 측두엽에 기인한 결과로 이해하였다.

233 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 229 알려져 있는 것은(서영옥, 25) 촉각형이 우뇌기능임을 의미한다. 그리고 이 시기 뇌기능 분화의 전문화가 이루어지는 시기이므로 이러한 측면에서 보면, 촉각형은 시 각형에 비해 우뇌기능 분화가 좀 더 이루어진 것으로 본다. 따라서 촉각형의 특성은 시각형에 비해 체성감각과 운동감각, 촉지각을 담당하는 두정엽 발달에 기인한 결과 로 본다. 그리고 의사실기 아동의 미술표현 유형에 대한 이해의 중요성을 미술 교육과 미술 치료적 측면에서 제시하면 다음과 같다. 첫째, 미술 교육적 장면에서는 의사실기 아동의 전반적인 미술표현이 사실적 표현 에 관심을 두지만 자신의 시각과 표현 사이의 불균형을 경험하게 되면서 몇 몇의 아동은 표현의 한계를 경험하고 미술에 흥미를 잃어버리는 경우가 발생한다(남원미, 211). 이와 같은 경우 시각형 아동이 자신의 시각적 수준의 기대에 부응하지 못한 표현에 의한 것일 수도 있겠지만 시각형과 촉각형의 반응차이에서 오는 표현의 차이가 있을 수 있다. 그러므로 미술교육 현장에서 이러한 미술표현 유형의 반응차이를 이해하고 아동 개인의 특성을 이해한 교육적 접근은 아동으로 하여금 깊이 있는 자기표현의 기 회를 제공하고 자발적 참여 동기를 높이고 보다 높은 성취감과 만족감을 경험할 수 있 는 교수-학습 환경을 조성하는데 도움이 되리라 본다. 최근 이연주(27)는 의사실기 아동의 미술표현 유형 고찰을 통해 아동의 표현유 형을 고려한 관찰표현 지도안을 제시했으며 박미정(29)의 연구에서도 의사실기 아 동의 표현위기를 극복하기 위한 방안을 제시하고 있다. 또한 이 시기 아동의 표현의 위기를 극복하고 이에 대한 적합한 교육적 대안을 제시하기 위해 미술교육에 관련한 많은 연구자(박미라, 21; 박상진, 211; 박윤수, 28; 최혜은, 24)들이 다 각도의 연구를 통해 피력을 가하고 있다. 따라서 이러한 연구들은 의사실기 아동의 표 현유형을 이해하고 이를 고려한 교육적 접근에 대한 중요성을 시사하고 있는 것으로 이는 본 연구에서 제시하고 있는 미술 교육적 측면의 중요성과 그 맥을 같이 한다고 본다. 둘째, 미술 치료적 장면에서는 아동의 그림을 토대로 다양한 성장과 발달을 비롯하 여 아동 개인의 내 외적경험을 이해하므로 아동의 그림표현 특성의 이해는 중요하 다. 이러한 측면에서 의사실기 아동의 그림표현은 일반적으로 합리적 표현과 사실적 표현이 가능한 시기지만 이 시기 아동은 감수성이 예민해지고 감각반응의 차이로 인 해 시각형과 촉각형의 유형을 나타내므로 이를 고려한 접근이 필요하다. 그러나 최근 박인전, 최외선, 김유경(21)과 김은미 김갑숙(29)의 연구에서는 그림검사를

234 23 미술교육논총 212 제26권 3호 통해 나타난 각 학년별 아동의 반응차이를 이해함에 있어 특히 고학년의 경우 의사실 기에서 나타날 수 있는 미술표현 유형의 반응 차이가 있을 수 있음에도 불구하고 이에 대한 이해의 접근 없이 이 시기 아동의 일반적 그림표현 특징으로 이해하고 있다. 이 는 의사실기 아동의 미술표현 유형에 대한 반응차이의 중요성이 간과되고 있는 것으 로 아동의 그림을 이해하는데 있어 다소 한계가 있을 수 있다. 또한 이 시기 아동의 일반적인 표현과는 다른 촉각형의 경우는 때때로 이전의 발달단계의 표현특성을 나타 내는데 이러한 표현특성을 이해하지 못하고 이를 자칫 퇴보로 보게 되는 경우 아동의 그림을 해석하고 평가하는데 있어 문제가 발생될 수 있다. 따라서 미술 치료적 장면에 서는 시각형과 촉각형의 반응차이를 잘 이해하고 이를 고려한 접근은 아동을 이해하 는 데 있어 보다 심층적인 이해에 도움이 되리라 본다. 이상과 같은 논의와 결론을 통해 본 연구의 제한점과 제언은 다음과 같다. 첫째, 로웬펠드의 의사실기 아동의 미술표현 유형인 시각형과 촉각형을 뇌기능특 성, 즉 좌 우뇌의 두 측면으로만 이를 이해 한다는 것은 무리가 따를 수 있다. 이와 같은 관점은 본 연구에서는 단지 뇌기능특성으로 이해하기 위한 관점의 논의일 뿐이 다. 따라서 본 연구에서 밝혀지지 않은 의사실기 아동의 미술표현 유형에 관련한 뇌의 다양한 심층적 영역이 있을 수 있음을 염두에 두기 바란다. 또한 본 연구를 토대로 후 속연구에서는 본 연구에서 제시한 미술표현유형에 대한 뇌기능특성의 관점을 실제 현 장에서 적용한 실증적 연구가 필요하다고 본다. 둘째. 본 연구를 통해 시각형과 촉각형의 미술표현에서 찾아볼 수 있었던 시각형에 서의 우뇌특성인 정서적이고 생동감이 부족한 표현과 촉각형에서의 좌뇌특성인 분석 적, 세부적 묘사의 부족한 표현들이 서로 조화롭게 잘 융화되어야 비로소 생동감 있고 완성도 높은 표현이 될 수 있음을 알게 되었다. 따라서 아동이 미술표현을 통해 보다 높은 성취감과 만족감을 경험할 수 있도록 좌 우뇌의 균형을 이루는 전뇌발달을 위 한 환경적 자극이 필요하다. 이는 시각형의 경우 시각적인 동기부여를 통해 정서적 경 험으로 관련시킬 수 있는 기회를 제공하고 촉각형의 경우 촉각적적인 동기부여를 통 해 시각적 경험으로 관련시킬 수 있는 기회를 제공함으로써 표현의 진정한 자아동일 화가 이루어지게 하는 것이다.

235 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 231 참고문헌 강선모(24). 성격유형과 창의적 성향 및 좌 우뇌 선호도와의 관계. 석사학위 논 문. 부산대학교. 고영희 하종덕(1994). 성공하는 두뇌 만들기. 서울: 웅진. 김민교(26). 미술교육에 있어서 뇌의 균형적인 발달 연구. 석사학위논문. 한국교 원대학교. 김복연(24). 뇌기능특성에 따른 뇌친화적 언어학습 프로그램이 초등학생 언어사 용 기능 신장에 미치는 효과. 석사학위논문. 부산대학교. 김병철(211). 교사와 아동의 뇌기능 분화와 초등과학 교수 학습의 관계. 석사학 위논문. 부산교육대학교. 김승인(21). 디자인 학습유형 평가 연구: 의사실기 어린이의 인지양식 및 성격유 형을 중심으로. 석사학위논문. 성균관대학교. 김영진(24). 뇌기능특성에 기초한 수업체제개발 및 적용이 학습태도와 학업성취 에 미치는 효과. 박사학위논문. 경성대학교. 김유미(29). 두뇌를 알고 가르치자. 서울: 학지사. 김윤희(24). 뇌의 통합적 기능과 창의성간의 관계. 석사학위논문. 광운대학교. 김은미 김갑숙(29). 초등학생의 성과 학년에 따른 실버그림검사 반응특성의 차 이. 미술치료연구. 16(5), 김진숙(24). 메타인지의 뇌과학적 이해와 교육적 시사점. 석사학위논문. 서울대 학교. 남원미(211). 사진을 활용한 사실적 미술표현 지도방안 연구. 석사학위논문. 한국 교원대학교. 류명희(24). 성별 및 뇌선호 유형에 따른 고등사고력과 사고양식 수준의 차이. 석 사학위논문. 전남대학교. 박미라(21). 의사실기 아동의 표현능력 신장을 위한 교수 학습방법에 대한 연구. 석사학위논문. 인천교육대학교. 박미정(29). 아트 프로펠을 이용한 의사실기 아동의 표현위기 극복방안 연구. 석 사학위논문. 대구대학교. 박상진(211). 디자인을 활용한 창의성 신장 방안 연구: 의사실기 아동을 중심으로.

236 232 미술교육논총 212 제26권 3호 석사학위논문. 한서대학교. 박숙희(22). 뇌의 기능분화와 성격 특성과의 관계 연구. 교육학연구. 4(6) 박영미(24). 두뇌계발을 통한 아동미술지도에 관한 연구: 7세 아동을 중심으로. 석사학위논문. 성신여자대학교. 박윤수(28). 우뇌의 다양한 활동을 통한 초등학교 5 6학년 그림그리기 지도방안. 석사학위논문. 대구교육대학교. 박은미(27). 미술교육이 우뇌활동에 미치는 영향 연구. 석사학위논문. 중앙대학교. 박인전, 최외선, 김유경(21). 초등학생의 풍경구성법(LMT) 반응특성 연구. 미 술치료연구. 17(2), 박정수(211). 우뇌를 활용한 미술표현지도 방안 연구. 석사학위논문. 한국교원대 학교. 박화임(21). 그리기와 우세뇌와의 상관성 연구. 석사학위논문. 서울교육대학교. 백중렬(28). 아동미술치료. 서울: 공동체. 백중렬 오현숙(28). 교사를 위한 아동미술교육의 이해. 서울: 공동체. 서영옥(25). 뇌기능 관련 미술활동이 유 아동기의 그리기 양식 형성에 미치는 영 향. 박사학위논문. 한서대학교. 서유헌(2). 잠자는 뇌를 깨워라. 서울: 공동체. 신석필(1984). 조형표현에 있어서 시각형촉각형에 관한 연구. 석사학위논문. 건국 대학교. 신현경(22). 창의력 훈련을 위한 오른쪽 두뇌로 그림그리기. 한국조형교육학회. 16, 양지현(2). 로웬펠드의 미술교육사상에 관한 연구. 석사학위논문. 경기대학교. 오종숙(26). 유아미술교육의 이론과 실제. 서울: 양서원. 이규선, 외(211). 미술교육학. 서울: 교육과학사. 이연주(27). 로웬펠드의 표현유형 고찰을 통한 관찰표현 지도안 연구. 석사학위 논문. 경북대학교. 이주영(211). 뇌 기능 특성에 따른 문법 교과서 학습 활동 구현 방안에 대한 연구 : 심화 선택 과목 문법 교과서의 학습활동을 중심으로. 석사학위논문. 한국교 원대학교.

237 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 233 이지현(1995). 로웬펠드의 미술교육사상 및 방법론 연구. 석사학위논문. 동국대학교. 이현정(24). 미술학습에 나타난 뇌 편향성 조사연구. 석사학위논문. 충남대학교. 이태희(22). 뇌와 마음. 서울: 참나무. 임미옥(211). 표현주의 회화의 특성에 관한 연구. 석사학위논문. 전주대학교. 임화임(21). 그리기와 우세뇌와의 상관성 연구: 초등학교 3, 5학년을 중심으로. 석사학위논문. 서울대학교. 정명아(21). 명화를 활용한 드로잉능력 향상에 관한 연구: 의사실기 아동을 중심 으로. 석사학위논문. 대구대학교. 정영진 이창훈(25). 교과 교육 연구집 창간호 정희금(24). 좌 우뇌기능 분화와 좌우뇌 선호도가 MBTI심리유형에 미치는 영 향. 석사학위논문. 연세대학교. 지상현(25). 뇌 아름다움을 말하다. 서울: 해나무. 최재영(26). 아동미술활동의 지도와 이해. 서울: 창지사. 최혜은(24). 의사실기 아동의 인체그리기 지도방안 연구. 석사학위논문. 부산대학교. 황향숙(23). 의사실기 학습자의 자기조절 능력을 위한 미술 교수-학습방법 한국 국제미술교육학회 논문집. 4, 허현주(25). 다중지능이론에 기초한 미술교육 프로그램이 아동의 표현력에 미치 는 영향에 관한 연구. 석사학위논문. 국민대학교. Connell, J. D. (28). Bran-based strategies to reach every learner. (정종 진, 임청환, 성용구 역). 뇌기반 교수-학습전략. 서울: 학지사. (원저출판, 25) Diamond, M., & Hopson, J. (22). Magic trees of the mind. (최인수 역). 매직트리. 서울: 한울림. (원저출판, 1999) Edward, B. (1979). Drawing on the right side of the brain. Los Angeles: J. P. Tarcher, 78, 73-74, Jensen, E. (1997). Brain-based learning. Del Mar, CA: Turning Point Publishing. Lowenfeld, V. & Brittain, W. L.(1993). Creative and mental growth. (서울 교육대학교 미술교육연구회 역). 인간을 위한 미술교육. 서울: 미진사. (원 저출판, 1987)

238 234 미술교육논총 212 제26권 3호 McCarthy, B. (198). The 4MAT system. Arington Heights, IL: Exel. MacLean, P. D. (1969). New trends in man's evolution. In A Triune Concept of the Brain and Behavior. [Papers presented at Queen's University, Ontario, 1969.]. Ann Arbor, Mi: Books on Demand, University Microfilms International. McFee, J. K. (1961). Preraration for art. N. Y.: Wadsworth Publishing Co. McManus, C. (22). Right hand, left hand: the origins of asymmetry in brain, bodies, atoms, and cultures. M. A: Havard University Press Nebes, R. D. (1974). Hemispheric specialization in commisurotomized man. Psychological Bulletin, 81, Saunder, R, J. (1982). The lowenfeld motivation. art education, 33(6), Sperry, R. W. (1975). Left-brain, right-brain. Saturday review, Aug. 9, Springer, S. & Deusch, G. (1981). Left brain. San Francisco: W. H. freeman and Company. Torrance, E. P., & Mourad, S. (1979). Role of hemispheric in performance on selected measures of creativity. The Gifted Child Quarterly, 23(1), Williams, L. V. (1983). Teaching for the two-sided mind. NY: Simon & Schuster.

239 뇌기능특성으로 본 로웬펠드의 시각형과 촉각형 고찰 235 Abstract Lowenfeld's visual styles and haptic styles from the Perspective of Brain Function Characteristics: Focused on The pseudo-naturalistic stage Hong, Eun-Sil & Joo, Yong-Kook (Kyungsung University) The purpose of this study is to examine the visual and haptic styles of art expression by children of the pseudo-naturalistic stage, which had been suggested by V. Lowenfeld, from the perspective of brain function characteristics, providing rationales for those styles and helping deeply understand art expressions by children of the same stage in the fields of art education and art therapy. For the purpose, this researcher reviewed previous studies and relevant literature, and analyzed the styles of art expression by children of the pseudo-naturalistic stage. The analysis was conducted in accordance with the visual and haptic styles of art expression that V. Lowenfeld and W. L. Brittain had suggested in their book( Creative and mental growth ), the summaries of the two styles that Shin Seok Pil(1984) had provided in his study and the items to test the cognitive ability of children of the pseudo-naturalistic stage that Kim Seung In(21) had proposed in his research. The findings of the study showed that the visual style of art expression by children of the pseudo-naturalistic stage is based on harmony between the use of the right and left brains, but a little more use of the right brain in comparison with the haptic style of art expression that depends more on the characteristics of the right brain. That visual style may be also attributed to the improvement of the corpus callosum and the development of the temporal lobe and the occipital lobe that are respectively

240 236 미술교육논총 212 제26권 3호 responsible for hearing and sight while, that haptic style to the development of the parietal lobe on which somesthesis, kinesthesis and tactile perception depend. The wider and deeper understanding of the styles of art expression by children of the pseudo-naturalistic stage during art education could be led to the formation of a teaching-learning environment in which those children can have the opportunity to express themselves in profound manners, be motivated for voluntary participation and experience the feelings of high achievement and satisfaction. So far, the haptic style of art expression shown by children when in art therapy has often been mistaken as their setback in development. But that style is now being recognized as one of art expression styles that children of the pseudo-naturalistic stage naturally have. This would help a better understanding of paintings drawn by children of the same stage, that is, a better therapeutic approach to them. key words : brain function,visual styles, haptic styles 논문접수 심사수정 게재확정

241 미 술교 육 논총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 3)백 중 열* <요약> 본 연구는 27년 교육 개정안에 기초하여 시행된 5-6학년 미술교과서의 참고작품 을 분석하고, 차후 교육개정안에 개선방향을 제시하는데 목적이 있다. 참고작품을 분 석한 결과 다음과 같이 개선방안을 제시하였다. 첫째, 6종 미술교과서에 소개된 참고작 품 중에 작품 제작년도를 누락한 작품을 제시하는 경우가 있었기 때문에 출판사는 교 육과학기술부가 고시한 내용을 충실히 이행해야 할 것이다. 둘째, 교과서에 작가미상 작품이 너무 많아서 작가미상 작품이 우리의 전통미술을 이해하는데 얼마나 가치가 있 는지 집필진의 토의가 있어야 할 것이다. 셋째, 3, 4학년 미술교과서에 있는 작품이 5, 6학년 미술교과서에 중복되어 소개되는 경우도 발견되어 차후 개정교과서는 중복작품 이 실리지 않도록 주의해야 한다. 넷째, 서양미술 작품에 비해 동양미술 작품수가 너무 적었기 때문에 국제화 다문화시대를 고려하여 여러나라 작품을 소개하는 것이 바람 직하다. 다섯째, 미술교과서 참고작품은 천재교육(이규선 외)이 17점으로 가장 많았으 며, 교학사는 63점으로 가장 적었다. 참고작품 수를 교육과학기술부에서 개정안 내용 에 추가로 제시하는 것도 고려할 필요가 있다. 여섯째, 3-4학년 미술교과서 부록에 있 는 작품이 5-6학년부록에 중복되어 제시되는 경우도 있어서 학생들의 발달단계를 고 려한 참고작품이 필요하다. 일곱째, 동일한 작가의 작품이 2점 이상 소개된 미술교과서 는 두산동아를 제외한 5종이 해당되었다. 다양하고 창의적인 작가와 작품을 소개하는 노력이 필요하다. 주제어: 7차 미술과 교육개정안, 6종 미술교과서, 참고작품, 개선방안 * 대구교육대학교 미술교육과 조교수

242 238 미술교육논총 212 제26권 3호 Ⅰ. 서 론 본 연구는 7차 미술과 교육개정안으로 시행된 초등학교 5,6학년 6종 미술교과서에 소개된 참고 작품을 우리나라 작품과 동 서양 작품으로 분류하고, 세부 내용을 분석하 여 차후에 개정되는 교과서에 보완할 수 있도록 개선방안을 연구하는데 목적이 있다. 27 개정 미술과 교육과정은 학교 현장에 정착되기도 전에 일부 교육 관료와 학 자들에 의해 급조되어 진행되면서 출발부터 논란이 많았다(김정선, 212, p.51). 이후 29 개정 교육 과정에 따라서 만들어진 미술과 교육과정은 211년에 고시되 었지만, 그 명칭은 29 개정 미술과 교육과정으로 통일되었다. 29 개정 미술과 교육과정은 211년 초등 1,2학년을 대상으로 시작해서 점차적으로 212년 초등 3,4학년, 213년 초등 5, 6학년으로 연구가 진행된다. 국가교육과정에 준거하여 교육현장에서 활용할 수 있는 실제적 교수-학습의 내용과 방법으로 해석하여 구성한 것이 교과서이다. 이를 매개로 교육이 이루어지기 때문에 교과서는 학습의 내용과 그 질을 가늠할 수 있는 실질적인 교수-학습의 자료이며 도구 이다 (이성도, 212, p.36). 그런 의미에서 교육개정은 긴 안목을 갖고 체계적으로 이루어져야 함에도 불구하고, 이번 교육개정안은 너무 급속하게 이루어졌다고 판단되 어 각 교과서별, 단원별 내용과 구성방법에 대한 검증과 논의가 필요한 실정이다. 개 정 교과서와 관련된 선행논문은 이성도(212)의 27 개정 초등학교 미술 교과서 의 전통문화에 관한 내용 분석 연구, 손지현, 이민정(212)의 29 개정 미술과 교육과정의 체험에 관한 논의, 박순덕, 김영순(212)의 미술과 교육과정분석을 통 한 다문화미술교육 방향 연구 등 교과서의 구성 내용에 관련된 논문 등이 있지만 참 고 도판에 대한 구체적인 분석은 미미한 실정이다. 이에 본 연구는 현재 교육현장에 적용되고 있는 5-6학년 6종 미술교과서에 나타난 참고도판을 교과서의 개발 방향과 구성체계에 준하여 분석하였다. 개정된 검정교과서 가 이후에 다시 개정되는 과정에서 기존의 교과서에 나타난 참고작품의 다양한 문제 점과 장점을 참고하여 장점은 계속 유지하고 개선할 점은 보완 하도록 미술교과서에 있는 참고도판을 우리나라 작품과 외국 작품으로 구분하여 분석하였다. 또한 각 미술 교과서별 참고작품 수와 내용 등에 대해 자세히 비교 분석하여 그 내용을 토대로 미 술교과서별 작품수와 각 나라별 작품수를 조사하고, 작가와 작품의 다양성 등을 구체 적으로 분석하여 개선방안을 제시하였다.

243 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 239 Ⅱ. 7차 미술과 교육개정안 미술교과서 분석 1. 미술교과서 분석방법 미술교과서 편찬에서 구성체계는 9가지로 분류하고 있지만, 본 연구에서는 참고도 판과 관련된 내용으로 단원 전개에 있어 학습 내용과 관련된 주요 지식 및 개념, 용 어, 자료 등을 적절히 안내하여 학생 스스로 학습하고 활용하기 편리하도록 구성한다. 학생의 흥미와 관심, 발달 단계 및 개인차 등을 고려하여 학습 내용을 쉬운 내용부터 단계적으로 구성한다(한국교육과정평가원, 211, p.39) 는 내용을 참고하였다. 또한 미술교과서에 참고작품으로 제시된 다양한 작품들의 수와 지역적 편견을 분석하고, 참고작품의 작가명, 국가명, 재료, 제목 등 가장 기본적인 내용을 비교 분석하였다. 그 내용을 기초로 분석기준안을 다음과 같이 적용하여 현행 미술교과서를 분석하였다. 첫째, 7차 미술과 교육개정안 배경에 준하여 6종 미술교과서에 실려 있는 우리나라 작품과 동 서양 작품 수를 분석하여 나라별, 지역별 분포도를 조사하였다. 둘째, 현대작품과 전통작품의 분류기준은 19년 이후에 제작된 작품을 현대작품, 19년 이전에 제작된 작품을 전통작품으로 임으로 구분하였으며, 작가들의 국적은 처음 출생한 곳으로 하였다. 셋째, 우리나라 작품을 현대와 전통으로 분류하고, 동 서양 작품도 현대와 전통으 로 구분하였으며, 각 나라별 작품 수를 조사하여 지역간 불균형을 분석하였다. 넷째, 3-4학년 미술교과서에 실려 있는 작품과 5-6학년 6종 미술교과서와 비교하 여 중복된 작품을 비교 분석하였다. 다섯째, 6종 교과서별 작품 수를 비교하여 평균 작품수를 분석하고, 가장 많은 참고 작품을 실은 교과서와 가장 적은 참고 작품을 실은 교과서를 비교하여 가장 이상적인 참고 작품수를 예상해 볼 것이다. 여섯째, 세계화 다문화 시대에 알맞게 여러나라 작품을 고르게 제시했는지, 다양 한 작가와 작품을 소개해야 되는데, 한명의 작가 작품을 2점 이상 제시했는지 조사하 였다. 일곱째, 참고작품의 저자명, 재료, 제작년도, 국적 등이 체계적으로 제시되었는지 분석하였다.

244 24 미술교육논총 212 제26권 3호 2. 6종 미술교과서 분석 7차 개정 미술교육과 개정안에 기초한 6종 미술교과서의 참고작품을 우리나라 작 품과 동 서양 작품으로 분류하여 세분화시켰으며, 그 내용을 토대로 구체적인 분석 을 하였다. 미술교과서별 분석은 천재교육(이우종 외), 천재교육(정일 외), 천재교육 (이규선 외), 교학사, 두산동아, 금성출판사 순으로 하였다. 1) 천재교육(이우종 외, 21) 미술교과서 분석 천재교육 미술교과서는 우리나라 작품 37점, 동 서양작품 44점으로 총 81점이 소 개되고 있다. 우리나라 작품은 평면 2점, 입체 16점이며, 동 서양은 평면 32점, 입 체 12점으로 다른 교과서에 비해 평면작품과 입체작품이 고르게 분포되어 있다. 나라 별로는 우리나라 다음으로 프랑스 8점, 네덜란드 5점, 미국 4점, 스페인 4점 등 16개 국의 다양한 작품을 소개하고 있다. 12단원 보고 느끼고는 타 교과서에 비해 비교 대상이나 감상작품이 평면과 입체, 동양과 서양으로 분류하여 아동들 눈높이에 맞게 제시하고 있다. <표 1> 천재교육(이우종 외, 21) 우리나라 작품분석 분류 한국 현대 천재교육 번호 작가명, 작품명 1 배병우(사진,1985), 경주 2 김서봉(유채,1993), 달리아 3 이상진(지퍼,전등, 28) 지퍼로 만든 조명(입체) 4 강환춘(플라스틱통, 1939), 필통과 편지꽃이(입체) 5 김창렬(유채, 1973), 물방울 6 전혁림(유채, 1989), 부채춤 7 도상봉(유채, 197), 정물 8 권진규(유채, 1965), 여인(입체) 9 김상구(목판, 1996), no.63 1 장원양(콜라주 판화, 1955-), 내 마음속의 달 11 전신종(나무,조명,26),두얼굴(입) 12 김중만(사진,29), 강원도 동강 13 백남준(혼합매체,199), 거스루드 스타인(입) 14 김광문(혼합재료,993),부엉이(부) 15 김현희(직물,? ), 비단 조각보 16 김환기(유채, 1961), 두 개의 달 평면 부조 입체

245 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 241 한국 전통 김정표(치마 설치, 29), 비밀의 정원 유영국(유채,1972), 작품1 백남준(텔레비전 브라운관, 1993), 거북(입) 이대원(유채,?), 농원1 이만익(유채, 1979), 탈놀이 이세욱(돌,조선시대), 해치(입) 작가미상(청동, 고려시대), 용두 보당(입) 토우(삼국시대)(입) 토우 붙은 항아리(삼국시대)(입) 산수무늬 벽돌(삼국시대)(입) 청자상감모란 넝쿨무늬조롱박모양 주전자(고려)(입) 연꽃무늬 수막새(삼국시대)(입) 백자상감 초화무늬 편병(조선시대)(입) 정선(종이에 수묵,?), 선면금강내산도 신사임당(종이에 채색,?) 가지와 벌 안견(비단에 수묵담채, 1447), 몽유도원도 청자 칠보 투각 향로(고려시대)(입) 강세황(비단에 채색,1782), 자화상 김홍도(종이에 담채, 조선시대), 대장간 금동미륵보살 반가상(청동, 삼국시대) (입) 작자미상(종이에 채색, 조선시대), 까치와 호랑이 <표 2> 천재교육(이우종 외, 21) 동 서양 작품분석 분류 서양. 현대 천재교육 번호 작가명, 작품명 1 바자렐리(아크릴물감, 197-6, 헝가리), 빛의 그림자 2 마티스(구아슈, 색종이, 1946, 프랑스), 폴리네시아의 하늘 3 뒬락(일러스트, 1911, 프랑스), 눈의 여왕 4 존스(유채,1979, 미국), 평면 위의 댄서 5 플래빈(형광등설치, 1968, 미국), 보라색 형광등 빛의 방 6 로스(유채,195, 스위스), 집합 시리즈 7 보타(리움미술관 내부, 24, 스위스), 나선 층계 8 피카소(리놀륨판화, 1962, 에스파냐), 모자 쓴 여인의 흉상 9 마티스(목판, 판화잉크, 다색판화, 1947, 프랑스), 재즈 1 워홀(실크스크린, 197, 미국), 꽃 11 호크니(사진,1984, 영국), 책상 12 곤살베스(유채, 25, 캐나다), 파도만들기 13 에스헤르(석판화, 1943, 네덜란드), 파충류 14 샤갈(유채,1911, 러시아), 나와 마을 15 피카소(유채, 1937, 에스파냐), 앉아 있는 도라마르 16 야블린스키(유채, 1917, 러시아), 신비한 얼굴 192,네덜란드), 빨강, 검정, 파랑, 노랑, 17 몬드리안(유채, 회색의구성 18 몬드리안(유채,198-12, 네덜란드),붉은 나무 평면 부조 입체

246 242 미술교육논총 212 제26권 3호 서양, 전통 동양 19 칸딘스키(연필, 수채, 191, 러시아), 추상 수채 2 미로(유채, 1955, 에스파냐), 달 이슬 속 새의 노래 21 크리스토(우산, 1992, 불가리아), 설치미술(입) 22 골즈워디(연못에 나뭇잎 구성,1991,영국), 대지미술 23 카타리노(알루미늄, 22, 아르헨티나), 프로랄 제네리카 24 리히텐슈타인(유채, 1963, 미국), 꽝 25 세자르(청동, 1988, 프랑스), 엄지손가락 26 보테로(유채, 26, 콜롬비아), 아르놀피니 부부를 따라서 27 마그리트(유채, 194, 벨기에), 귀환 1 반 고흐(유채, 1886, 네덜란드), 붉은 양귀비를 담은 꽃병 2 모네(유채, 1891, 프랑스), 건초더미, 눈의 효과, 아침 3 모네(유채, 1891, 프랑스), 햇볕을 쬐는 건초더미 4 모네(유채, 1891, 프랑스), 건토더미, 해빙, 저녁 5 쇠라(유채, , 프랑스), 쿠르브 부아의 다리 6 클림트(유채, 1912, 오스트리아), 수리로스 카머로 가는 길 7 세잔(유채, 1885, 프랑스), 정물 8 다빈치(유화, 153-6, 이탈리아), 모나리자 9 뒤러(목판에 유채, 1498, 독일), 자화상 1 고야(유채, , 에스파냐), 대장간 11 미켈란젤로(대리석, , 이탈리아), 피에타(입) 12 로댕(청동, , 프랑스), 칼레의 시민 13 마이센도자기(188, 독일), 꽃병 14 판에이크(유채, 1434, 네덜란드), 아르놀피니 부부의 결혼 1 진시황릉 병마용(점토, 기원전 21년경, 중국 진시대) 2 강희 오채 인물 관음존 도자기(중국 청 시대) 3 이마리 장식용 항아리(일본에도시대) 개선할 점은 첫째, 1단원 색과 빛, 5단원 찍어내는 즐거움에 마티스 작품을, 5단원 과 8단원에서 피카소 작품이 연속적으로 소개되고 있어 작품과 작가의 다양성의 고려 가 필요하다. 교과용도서의 편찬 방향의 다양한 문화 속에서 미술을 이해할 수 있도 록 시대별, 지역별, 영역별, 양식별로 다양한 자료를 고루 다루도록 한다(한국교육과 정평가원, 211, p.3)는 육성의 취지에도 어긋난다. 그러므로 단원간의 참고작품이 중복되지 않도록 면밀한 검토가 필요하다. 둘째, 우리나라 작품은 현대와 전통이 고르게 소개되고 있지만, 서양작품(41)에 비 해 동양작품(3점)이 현저하게 부족하다. 더구나 동양작품도 중국(2점)과 일본(1점) 으로 국한되어 있어 여러나라 국가의 작가와 작품의 소개가 필요하다. 셋째, 8단원 다양한 표현에서 참고작품과 학생작품의 연계성이 부족하다. 특히 꽃 과 나비의 학생작품은 유치원에서 주로 사용하는 재료이므로 참고작품과 연계성이 필 요하며, 발달단계도 고려해서 참고작품을 제시하는 것이 바람직하다. 넷째, 3-4학년 미술교과서 12단원 114페이지에 있는 금동미륵보살 반가상이 5-6 학년 미술교과서 12단원 99페이지에 중복 소개되고 있다.

247 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 243 넷째, 7단원 아름다운 우리 글씨는 붓글씨 따라하기와 같이 내용이 이전 교과서와 차이가 없으며, 다양한 글씨체를 활용하기 보다는 모방에 치우쳐진 느낌이 든다. 보완 방법은 단원간 영역을 줄이거나 한글을 활용한 새로운 글씨체나 그림문자 등 최근에 개발된 창의적인 글씨체와 관련된 참고자료의 추가 제시가 필요하다. 다섯째, 우리나라 작품(<표 2>, 굵은 글씨체) 중에서 제작년도가 표기되지 않은 작 품이 4점 소개되고 있다. 여섯째, 작가미상 작품이 2점(<표 2>, 굵은 글씨체), 토우 작품 2점이 소개되고 있 어 작품의 다양성을 고려해야 될 것이다. 2) 천재교육(정일 외, 21) 미술교과서 분석 천재교육 미술교과서 참고작품은 우리나라 31점, 동 서양 39점으로 총 7점이 소 개되고 있다. 우리나라 작품은 현대작품 21점으로 평면 9점, 부조 1점, 입체 9점으로 분포가 고르고, 전통작품은 1점으로 평면 7점, 입체 3점으로 타 교과서에 비해 고르 게 분포되어 있다. 또한 동 서양 작품은 서양 작품 37점으로 평면 23점, 입체 14점 으로 고르게 제시하고 있지만, 동양 작품은 중국작품 2점으로 동 서양 지역차간 작 품 수가 크게 나타나고 있다. 12단원 생각을 키우는 미술은 참고 작품과 자료들이 학생들에게 이해하기 쉽게 구 성되었다. <표 3> 천재교육(정일 외, 21) 우리나라 작품분석 분류 한국, 현대 번호 천재교육 작가명, 작품명 최정화(혼합재료, 25), 과일나무 이남규(스테인드글라스, ), 나는 포도나무요 김용면(아크릴, LED, 26), 오고이지신-사천왕 김다영(혼합재료, 28), 한밤의 꿈 강영균(수채, 24), 모란 윤석원(청동, 1986), 작은 승리 김환기(유채,?), 정물 이중섭(유채, 1953), 부부 정일(혼합재료, 1988), 어린 왕자와 나비 최정인(타이어, 24), 로드킬 김상구(목판화, 1984), NO.27 평면 부조 입체

248 244 미술교육논총 212 제26권 3호 한국, 전통 강옥순(공판화,?), 공판 기법을 이용한 생활용품 윤영석(혼합재료, 27), 일획을 긋다 정병례(돌,?), 샘천, 민들레꽃 김기창(수묵담채, 1978), 달밤 임영주(오동나무 단청, 27), 고비 성동훈(특수 시멘트, 혼합 재료, 29), 머릿속으로 장욱진(유채, 1978), 가로수 서세옥(수묵, 1993), 사람들 이대원(유채, 1979), 농원 백남준((텔레비전, 전화기, 1993), 거북선 정선(종이에 수묵담채, 조선시대), 낙산사 도자기(조선시대), 청자 참외모양 화병 김득신(수묵 담채, 18세기), 파적도 김홍도(수묵 담채, 조선시대), 씨름 신사임당(채색, 조선시대), 수박과 들쥐 작가미상(오색전지, 조선시대), 오색 실합 작가미상(비단에 채색, 19세기), 모란도 신윤복(비단에 채색, 조선시대), 미인도 정선(수목담채, 1751), 인왕제색도 작자미상(도자기, 조선시대), 분청사기 철화 물고기무늬병 <표 4> 천재교육(정일 외, 21) 우리나라 작품분석 분류 서양, 현대 천재교육 번호 작가명, 작품명 1 바자렐리(유채,?, 프랑스), 직녀성 2 가우디(색타일, 1914, 에스파냐), 구엘공원의 벤치 3 아라드(폴리염화비닐,?, 이스라엘). 책벌레 책장 4 마티스(종이, 1943, 프랑스), 어릿광대 5 슐테스(사진, 195, 스위스), 태양이지지 않는 하루 6 로랑(LED, 29, 프랑스), 디지털 캔버스 7 생팔(혼합재료, 1993, 프랑스), 축구선수들 8 뭉크(유채, 1893, 노르웨이), 절규 9 보테로(유채, 26, 콜롬비아), 아르놀피니의 결혼을 따라서 1 제스퍼 존스(유채, 1956, 미국), 네 얼굴의 목표물 11 달리(유채, 1931, 에스파냐), 기억의 고집 12 마그리트(유채, 196, 벨기에), 심금 13 보로프스키(철, , 미국), 망치질하는 사람 14 앤디 워홀(실크스크린, 197, 미국), 꽃 15 호크니(사진 콜라주, 1985, 영국), 요크서 무어즈에서의 어머니 16 훈데르트바서(건축,?, 오스트리아), 훈데르트바서 하우스 평면 부조 입체

249 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 245 서양, 전통 동양 17 리히텐슈타인(유채, 1965, 미국), 무, 물론 18 미로(유채, 1953, 에스파냐), 종달새를 쫒는 빨간 원판 19 할링(실크스크린, 1989, 미국), 무제 2 올덴버그(스테인리스 스틸, 1979, 스웨덴), 빨래집게 21 크리스토(폴리프로필렌 섬유, 1983, 불가리아), 섬 둘러싸기 22 드 뫼롱(강철구조, 28, 스위스), 베이징 올림픽 주경기장 23 게리(티타늄, 1997, 캐나다), 구겐하임 빌바오 미술관 24 웃손(?, ), 오페라 하우스 25 가우디(석조건물, 195-1, 에스파냐), 카사밀라 1 피사로(유채, 1898, 프랑스), 오페라 거리, 비의 효과 2 아페르캄프(유채, 168, 플랑드르), 성 근처에서 스케이트 풍경 3 르누아르(유채, 1892, 프랑스), 피아노 앞의 아가씨들 4 판에이크(유채, 1434, 플랑드르), 아르놀피니의 결혼 5 반 고흐(유채, 1889, 네덜란드), 별이 빛나는 밤 6 다비드(유채, 1787, 프랑스), 독배를 드는 소크라테스 7 로뎅(청동, 199, 프랑스), 활을 쏘는 헤라클레스 8 레오나르도 다빈치(유채, 153-6, 이탈리아), 모나리자 9 르누아르(유채, 1878, 프랑스), 잔느의 초상 1 세잔(유채, 194, 프랑스), 생 빅투아르 산 11 아게산드로스 외(대리석, 그리스), 라오콘과 두 아들 12 작자미상(도자기, BC 54년경, 그리스), 흑회식 도자기 1 밍 페이(유리, 철, 1989, 중국), 루브르 피라미드 1 작자미상(당삼채, 당나라), 울부짖는 낙타 개선할 점은 첫째, 3-4학년 미술교과서 8단원 7페이지 이득신 파적도가 5-6학년 미술교과서 5단원 즐거운 상상 43페이지에 소개되고 있기 때문에 학년간 연계성을 고려해서 참고작품을 선택하는 것이 필요하다. 둘째, 김환기, 강옥순, 바자레릴 등 작가의 작품 제작 연도가 누락된 것이(<표 3, 4> 굵은 글씨체)에 6작품이 소개되고 있어서 개정안의 취지에 어긋나고 있다. 셋째, 가우디 작품은 미술교과서 1단원과 12단원에 연속으로 소개되고 있으며, 르느 와르 작품도 4단원과 12단원에 연속으로 소개되고 있다. 또한 보테르는 5단원과 11 단원에서 소개되고 있어 단원간 작가와 작품이 겹치지 않도록 자료에 대한 충분한 검 토가 필요하다. 넷째, 1단원 전통의 멋에서 타 교과서보다 다양한 글씨체를 소개하고 있지만, 기초 과정에서 너무 서예에 치중되어 있어 미술시간에 자유롭고 창의적으로 표현할 수 있 는 글씨체와 방법에 대한 다양한 참고 작품에 대한 보완이 있어야 할 것 같다. 다섯째, 작가미상 작품은 5점으로 우리나라 전통작품 1점 중에서 3점, 동양작품 2

250 246 미술교육논총 212 제26권 3호 점 중에 1점, 서양전통작품 12점 중에 1점 등 총 5점(<표 3, 4> 굵은 글씨체)이였다. 더구나 작가미상 작품이 우리나라 전통작품과 동양작품에 편중되어 있어서 작가미상 참고작품에 대한 세밀한 검토가 필요하다. 3) 천재교육(이규선 외, 21) 미술교과서 분석 천재교육 미술교과서는 우리나라 작품 52점, 동 서양 작품 52점으로 균형있게 분 포되어 있지만, 타 교과서에 비해 작품이 3-4점 이상 소개하고 있다. 우리나라 작 품은 입체와 평면이 고르게 분포되어 있었다. 하지만 동 서양 작품은 52점 중에서 동양 작품이 3점만 소개하고 있어 지역간 극심한 불균형을 보여주고 있다. 3단원과 4단원 참고작품은 아동들이 감상하고 표현하기에 적절한 참고작품을 제시 하고 있다. <표 5> 천재교육(이규선 외, 21) 우리나라 작품분석 분류 한국, 현대 천재교육 번호 작가명, 작품명 1 김기창(비단 수묵채색, 1967), 아악의 리듬 2 우희춘(수묵채색, 1974), 추강 3 이희중(유채, 24), 산행 4 오용길(수묵담채, 23), 이화 본관 5 이대원(유채, 1986), 농원 6 김대윤(아크릴물감, 28), 좋은 아침 7 홍경택(유채, 21), 서재3 8 이왈종(장지에 혼합재료, 27), 제주 생활의 중도 9 박내현(연필, 1975), 난 1 윤재우(유채, 1974), 화실의 일우 11 김미인,서정국(유리섬유 강화 플라스틱,27), 로치타 12 홍석창(수묵채색, 191), 꽃의 광시곡 13 유영국(유채, 1989), 움직이는 산 14 정동명(나뭇가지, 나뭇잎, 23), 새들을 위한 아파트 15 김점선(디지털 인쇄,? ), 버드나무 아래 오리 16 이중근(컴퓨터 그래픽, 사진, 28), 나 잡아 봐라 17 김광성(판에 사진 확대, 29), 조국 광복 18 김호석(수묵채색, 1997), 느낌 2 19 최지현(평판화, 23), 친구야 이리 와 2 김상구(목판화, 1985), 바닷가의 추억 21 김주호(질구이, 1999), 대화 22 정장직(커튼에 실크프린팅 설치, 1997), 얼굴7 23 김형정(폴리메틸메타크릴레이트, 26), 클립 홀더 24 알리프디자인(스테인리스, 24), 베토벤 스탠드 25 정주현(레진, 26), 트위 평면 부조 입체

251 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 247 한국, 전통 김지희(면직물, 마직물, 한지염, 1996), 쪽 보자기 9 이종남(천연염색,? ) 다양한 색으로 염색한 명주실 이성순(우단에 다잉 드로잉, 198), 무희들 박순애(한지에 천연염색, 1997), 오누이 정병례(돌, 27), 솔바람 물소리 정병례(나무, 돌, 27), 장기판 곽태일(화강암, 28), 어울림 이상봉(27파리 컬렉션), 한글을 이용한 의류 강병인(먹, 컬리그래피, 28), 봄 핑어나는 한글 박생광(종이에 채색, 1979), 신기루 백남준(텔레비젼 브라운관, 철, 1994), 비디오 스쿠터 권기수(아크릴물감, 26), 컬러 숲 강익중(혼합재료,? ), 멀티플 다이얼로그 이영학(엿가위, 29), 소 김종영(나무, 1971), 자각상 이응로(한지에 먹, 1988), 군상 김홍도(종이에 담채, 조선시대), 씨름도 작자미상(찰흙,삼국시대), 노래하는 토우, 연주하는 토우 작자미상(화강암, 삼국시대), 서산마애 삼존불상 신윤복(비단위에 채색, 조선시대), 미인도 작자미상(도자기, 조선시대), 백자 철화 포도무늬 항아리 작자미상(종이에 채색, 조선시대), 행락도 작자미상(금, 삼국시대 신라), 금관 작자미상(고령토, 고려시대), 청자 사자 장식 향로 작자미상(천연염색, 조선시대), 항라 이불 조각 보자기 정선(수묵, 1751), 인왕제색도 신사임당(종이에 채색, 16세기 전반), 수박과 들쥐 <표 6> 천재교육(이규선 외, 21) 동 서양 작품분석 분류 서양, 현대 번호 천재교육 작가명, 작품명 미로(유채, 1961, 에스파냐), 블루Ⅱ 라일리(에멀션 페인트, 1967, 영국), 급류3 마티스(색종이, 1947, 프랑스), 코도마-재즈 중 판11 칼라트라바(실내건축, 23, 에스파냐), 테네리페 음악당 실내 야콥센(플라스틱, 1952, 이탈리아), 개미의자 부르주아(철,대리석, 1999, 프랑스), 엄마 베시(엑스레이사진, 28, 영국), 두 송이의 아네모네 베시(에스레이사진, 28, 영국), 앵무조개 위트릴로(유채, 1914, 프랑스), 파리의 골목 호크니(아크릴물감, 198, 영국), 니콜스 캐니언 브라크(연필, 목탄,?, 프랑스), 의자의 습작 헌틀리(수채,?, 영국), 아프리카 공예품이 있는 정물 콜필드(유채, 1969, 영국), 도기 곤살레스(유채, 25, 캐나다), 체스 마스터 마그리트(유채, 1958, 벨기에), 청취실 평면 부조 입체

252 248 미술교육논총 212 제26권 3호 서양, 전통 동양 16 달리(유채, 1931, 에스파냐), 기억의 영속 17 미로(유채, 1953, 에스파냐), 종달새를 쫒는 빨간 원판 18 칸딘스키(종이에 연필, 191, 러시아), 추상 수채 19 몬드리안(유채, 1943,네델란드), 브로드웨이 부기우기 2 콜더(알루미늄 스틸, 철사, 1949, 미국), 석류나무 21 골즈워드(해변 자갈설치, 1985, 영국), 깨진 자갈 22 피카소(리놀륨 판화, 1959, 에스파냐), 바쿠스의 향연 23 마리솔(나무에 혼합재료, 1962, 프랑스), 가족 24 패톤(플라스틱, 196, 덴마크), 의자 25 만틸라(도자기, 22, 미국), 양념 통 26 멘디니(스케인리스 스틸, 23), 포도주 병따개 27 스탁(스테인리스, 199, 프랑스), 레몬 주서기 28 야콥센(합성수지, 1958, 덴마크), 달걀 의자 29 롱가티(시멘트 포장지, 26, 이탈리아), 봄보빅 칼리토 3 그렉(자전거바퀴, 27, 미국), 벡터 라운지 체어 31 알론소(쓰레기를 합성수지로 압축, 27, 칠레), N+ew 32 성상원(플라스틱, 27, 브라질) 잠자리와 장수풍뎅이 33 쿤스(스테인리스 스틸, 1986, 미국), 토끼 34 리히텐슈타인(유채, 1983, 미국), 두 개의 페인팅 35 웨셀만(사진, 혼합재료, 1963, 미국), 정물 no 에른스트(프로타주, 1925, 독일), 잎사귀의 버릇 37 올덴버그(알루미늄 채색, 1988), 스푼 다리와 체리 38 피카소(저전거 손잡이와 안장, 1943, 에스파냐), 황소머리 39 링골드(자수와 천, 1973, 미국) 마마존스, 앤드루 바버라, 페이스 4 할링(성 안토니오 교회의 벽화, 1989, 미국), 투토몬도 1 아르침볼도(목판에 유채, 159, 이탈리아), 정원사 2 고흐(유채, 1889, 네덜란드), 붓꽃 3 모네(유채, , 프랑스), 루앙 대성당 연작 4 피사로(유채, , 프랑스), 마르네 강변 5 고흐(유채, 1888, 네델란드), 반 고흐의 방 6 앵그르(유채, 1845, 프랑스), 오송빌르 백작 부인 7 로댕(청동, 188, 프랑스), 생각하는 사람 8 엑세키아스(도기, 기원전 54-53, 그리스), 그리스 암포라 9 쇠라(유채, , 프랑스), 아르니에르에서의 물놀이 1 이만라드(오프셋인쇄, 26, 이란) 제1회 내 나라 패션 포스터 2 샤오린(평판화, 1986, 중국), 암소무리 3 작자미상(도자기, 청나라), 장식용 꽃병 개선할 점은 첫째, 참고 작품이 타 미술교과서에 비해 3-4점 이상 많이 소개되었 기 때문에 상대적으로 학생들 작품이 부족해 보였다. 또한 참고 작품이 너무 많아서 각 단원별 특징을 소개할 때 참고작품이 너무 나열식으로 전개되고 있어 작품의 가치 와 내용구성이 정리가 되어야 할 것 같다. 학생들에게 참고작품은 학생 자신이 스스로 할 수 있는 동기부여를 하기 위한 것이므로 각 단원에 꼭 필요한 참고작품만 제시해야 할 것이다. 둘째, 체험영역과 표현영역, 감상영역에 작품 비중이 비슷해 영역간 구분이 모호하

253 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 249 게 되었다. 그러므로 각 단원 영역에 알맞은 작품을 선정하고, 아동의 발달단계를 고 려해서 작품을 선별해야 할 것이다. 셋째, 1단원 전통미술은 붓글씨 쓰기 외에는 특별히 참고할 수 있는 창의적인 참 고작품이 부족했다. 현대에 알맞은 전통미술을 만들어 볼 수 있도록 재미있는 글씨체 나 작품을 보완하는 것이 필요하다. 넷째, 참고 작품이 많아서 정병례 작가의 작품은 1단원에서 2작품이 연속으로 소 개되고 있으며, 고흐, 베시, 미로, 피카소의 작품이 각 2점씩 소개되고 있어 작가의 중복성이 많이 나타났다. 다섯째, 우리나라 전통미술 작품 11점 중에서 7작품이 작가미상으로 타 교과서에 비해 가장 많은 작가미상 작품을 소개하고 있다. 여섯째, 제작년도를 누락한 작품은 5점(<표 5, 6> 굵은 글씨체) 이 있었다. 일곱째, 동 서양작품 52점 중에서 프랑스 작품이 11점이 소개되었으며, 미국 8작 품, 영국 7점, 스페인 6점 등 몇몇 국가로 작품이 편중된 현상을 분석할 수 있었다. 또한 동양작품은 3점으로 중국 2작품, 이란 1작품으로 동 서양지역간 편중현상도 크게 나타났다. 4) 교학사 미술교과서 분석 교학사 미술교과서는 우리나라 작품이 39점으로 동 서양 작품 29점 보다 1점이 나 많이 소개되고 있다. 우리나라 현대 작가들의 작품은 고르게 소개되고 있지만, 전 통작품은 김득신, 장승업, 정조대왕, 전기 외에 11점이 작가미상의 민화를 소개하고 있어 작품의 다양성이 아쉽다. 또한 4단원 관찰과 표현, 5단원 경험과 표현에서는 두 명의 작가 작품만 소개되고, 나머지는 학생작품을 소개해서 무엇을 관찰하고 표현해 야 되는지 이해하기 어려웠다. 동 서양 작품은 서양작품 27점, 동양작품 2점으로 총 29점을 제시하였으며, 나라 별로 프랑스 9점, 네덜란드 7점, 미국 3점, 이탈리아 2점, 헝가리, 오스트리아, 스위 스, 콜롬비아, 카메룬, 영국이 각1점으로 1개국 작품이 실렸지만, 프랑스, 네덜란드 등 유럽 작품이 주류를 이루고 있다. 더구나 동양작품은 일본작품만 2점을 소개하고 있어서 지역간에 극심한 불균형을 갖고 있다. 교학사는 우리나라 작품이 다른 교과서에 비해 분포도가 많았지만 상대적으로 서양 미술 작품이 부족한 측면이 있었다. 긍정적인 측면은 학생작품을 많이 제시하고 있어 서 학생들이 쉽게 접근할 수 있는 자료가 되었다.

254 25 미술교육논총 212 제26권 3호 (표 7) 교학사(노영자 외, 21) 우리나라 작품분석 분류 한국 현대 한국 전통 번호 교학사 작가명, 작품명 박수근(유채, 196), 휴식 이규민(유리섬유,강화 플라스틱, 27-8), 꿈꾸는 달팽이 임옥상(스테인리스 스틸, 29), 물방울 장윤규(건축, 28), 복합 문화 공간 크링 안성하(유채, 27), 무제 이대원(유채, 1996), 농원 송면호(사진, 1998), 용암사에서 본 일출 구본주(찰흙, 1998), 어리석은 사람 전영근(유채, 28), 여행 남궁산(목판, 1998), 희소식 김점선(디지털 판화, 26), 백합과 나리 강병인(등, 먹/지름, 28), 봄날 등 정운복(나무, 철근, 27), 목우 이응노(수묵, 1988), 군상 강규성(수묵, 25), 도곡리 정경 박대성(수묵담채, 21), 문향 이왈종(혼합재료, 28), 제주 생활의 중도 서호영(나무, 26), 나뭇잎 모양의 책꽃이 최현주, 이종호(영상설치, 29), 감각과 지각 백남준(TV 설치, 199), 비너스로 가는 로켓 박진아(모래 애니메이션,? ), 사계 이중섭(유채, 1954), 도원 백남준(설치, 1995), 운송/소통 권진규(테라코타, 1967), 지원의 얼굴 작가미상(놋쇠, 조선시대), 물고기 장식 자물쇠 작가미상(테라코타, 신라), 연화 무늬 수막새 작가미상(나무, 조선시대), 난 문양 시전 목판 작가미상(나무, 1859), 오륜행실도 목판 정조대왕(수묵, 조선시대), 파초도 작가미상(수묵담채, 조선시대), 황계도 작가미상(찰흙, 조선시대), 분청사기 박지 조화 물고기무늬 장군 작자미상(오동나무, 조선시대), 3층 책장 전기(수묵채색, 조선시대), 매화초옥도 김득신(수묵담채, 18세기), 파적도 작가미상(청동, 6세기, 백제), 백제 금동 대향로 작가미상(흙, 17세기), 백자 청화 호랑이무늬 항아리 작가미상(흙, 13세기), 청자진사 연화무늬 표형주전자 작가미상(수묵채색, 조선시대), 이항복 초상 장승업(수묵담채, 조선시대), 기명절지화 평면 부조 입체

255 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 251 <표 8> 교학사(노영자 외, 21) 동 서양 작품분석 분류 서양, 현대 서양, 전통 동양 번호 교학사 작가명, 작품명 마티스(색종이, 1953년작, 프랑스), 다발 바자렐리(아크릴물감, 1969년작, 헝가리), 이초-22 마티스(색상지, 1952년, 프랑스),달팽이 훈데르트 바서(건축, , 오스트리아), 쿤스트하우스박물관 마티스(유채, 194년작, 프랑스), 굴이 있는 정물 만추(청동,?, 이탈리아), 정물 앤디워홀(실크스크린, 1964년작, 미국), 꽃 생팔, 팅겔(철 등, 1983년작, 프랑스/스위스), 스트라빈스키 분수 콜더(금속,?, 미국), 플라밍고 스미스(사진,?, 미국), 낙원으로 가는 두 남매 베르나르디(유채,26,이탈리아), 차원 카트린(사진, 28년작, 프랑스), 행복한 물고기들 보테르(유채, 1996년작, 콜롬비아), 창문 앞의 둥근 테이블 브라크(유채, 1916년작, 프랑스), 창문 앞의 둥근 테이블 몬드리안(유채, 198년작, 네덜란드), 붉은나무 몬드리안(유채, 1912년작, 네덜란드), 회색나무 몬드리안(유채, 1912년작, 네덜란드), 꽃이 핀 사과나무 몬드리안(유채, 1915년작, 네덜란드), 구성1 시냐크(유채, 189년작, 프랑스), 189년 펠릭스 페네옹의 초상 고흐(유채, , 네덜란드), 만개한 복숭아꽃 루앙성당과 관련된 소개가 없음 호베마(유채, 1689, 네덜란드), 미델하르니스의 길 작가미상(나무,유리구슬 등, 19세기, 카메룬), 은산구 왕의 왕좌 컨스터블(유채, 1816년작, 영국), 에섹스의 위비벤호 대 정원 브뤼헐(유채,?, 네덜란드), 농민의 결혼식 고갱(목판에 채색,?, 프랑스), 신비한 여인 루소(유채,?, 프랑스), 이국적인 풍경 소니사(28년작, 일본) 강낭콩의 모양을 닮은 MP3 플레이어 토시코 맥아담(나일론설치,?, 일본) 놀이 기구 에어 포켓 평면 부조 입체 개선할 점은 첫째, 타 미술교과서에 비해 서양미술 작품이 부족함에도 불구하고, 마 티스 작품(다발, 달팽이) 3점이(1단원 색과 생활, 2단원 자연환경, 4단원 관찰과 표 현)에 소개되고 있다. 또한 재료도 색종이와 색상지로 통일감 없이 제시하고 있어 각 단원별 참고작품의 중복을 방지하기 위한 검토가 필요하다. 둘째, 다른 미술교과서에 비해 서양미술작품이 27작품으로 부족한 가운데 제작년 도를 누락한 것이 7작품이나 되며, 상대적으로 비중이 적은 동양미술 2작품 가운데 1 작품은 제작년도가 누락되었다. 또한 우리나라 작품중에서 1작품의 제작년도를 누락 했기 때문에 총 9점이 제작년도를 누락하였다. 셋째, 우리나라 전통미술 작품 15점 가운데 9점을 작가미상 작품으로 소개하고 있

256 252 미술교육논총 212 제26권 3호 다. 전통미술에서 작가미상 작품이 어떤 중요한 위상이 있는지, 다른 작가 작품보다 많이 소개한 이유를 제시해야 할 것이다. 서양 작품까지 합치면 작가미상은 11점이나 되었다. 넷째, 서양현대미술 작품이 18점을 소개하고 있는데, 그중에 마티스 작품 3점, 몬 드리안 작품 4점을 빼고 나면 다른 작가의 작품은 11점에 불과하다. 29 미술교과 서 개정안에서 미술감상과 비평영역의 비중이 높아진 점을 감안하면 참고작품 수가 타 교과서에 비해 상당히 부족한 편이므로 학생들에게 미적 안목과 비평능력을 향상 시킬 수 있는 참고작품의 보완이 필요하다. 다섯째, 미술교과서에 학생작품이 많은 것은 긍정적인 측면이 있지만, 상대적으로 학 생들이 참고해야 할 다양한 작품은 부족해 보였다. 예를 들어 8단원 전통과 회화 영역 에서 학생들 작품 위주로 참고작품이 소개되었기 때문에 학생들이 전통과 관련된 작 품을 느끼고 감상할 자료가 부족해 보았다. 또한 9단원 상상표현 역시 아동들 작품으 로 참고작품이 제시되고 있어서 학생들이 자신들 보다 다양한 상상력을 갖고 있는 우 수한 참고 작품을 접할 수 있는 자료가 많이 부족해 보였다. 5) 두산동아 미술교과서 분석 두산동아 미술교과서의 참고작품은 우리나라 29작품과 동 서양 37점으로 총 66 점이 소개되었다. 우리나라 작품은 현대 작품 19점과 전통 작품 1점으로 고르게 분 포되어 있었다. 평면작품과 입체작품도 고르게 분포되어 있었지만 부조 작품은 없었 다. 동 서양 작품은 37점이며, 서양 작품이 32점이고 동양 작품이 5점이다. 서양 작 품은 입체와 평면이 고르게 분포되어 있고, 나라별로 미국이 8점, 프랑스 7점 그 외 14개 나라에서 1-2점 소개되고 있었으며, 대부분 미국과 프랑스 작품이 다수를 이루 고 있다. 또한 동양 작품은 중국 2점, 일본 2점, 태국 1점 등으로 구성되어 있었다. (표 9) 두산동아(노부자 외, 21) 우리나라 작품분석 분류 한국. 현대 번호 두산동아 작가명, 작품명 소영권(벽화,? ), 꽃이 피다 김효성, 박정균(혼합재료,? ). 버스 정류장 구본주(청동, 23). 비스킷 나눠 먹기 김경민(합성수지에 아크릴, 28), Good-morning 황주리(아크릴, 29), 그대 안의 풍경 평면 부조 입체

257 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 253 한국. 과거 김호석(수묵채색, 1996), 독무대 이왈종(혼합채색, 21), 제주 생활의 중도 김환기(유채, 1938), 론도 이달우(종이, 27), 마음 티백 이와신(합성수지, 28), 동물 모양 테셀 김태수, 김인석(건축, 1986), 국립현대미술관 백남준(비디오, 텔레비전, 1989), 볼테르 황인기(합판에 수정, 24), 방인왕제색도 윤광조(도자, 199), 바람골 오지호(유채, 1939), 남향집 이중섭(수채, 195), 복숭아와 어린이 권진규(테라코타, 1967), 말 머리 이인성(유채, 194), 빨간 옷을 입은 소녀 박수근(유채, 1953), 아기 업은 소녀 작가미상(천, 조선시대), 조각보 김홍도(수묵담채, 조선시대), 고누놀이 신사임당(채색, 16세기 전반), 원추리와 개구리 작가미상(흙, 신라시대), 노래하는 토우, 연주하는 토우 정선(수묵, 조선후기), 인왕제색도 홍진구(채색,? ), 오이를 지고 가는 고슴도치 작가미상(금속, 조선시대), 떨잠 작가미상(종이, 조선시대), 호랑이 베개 작가미상(채색, 조선시대), 책거리 작가미상(?, 조선시대), 분청사기 조화 쌍어문 편병 <표 1> 두산동아(노부자 외, 21) 동 서양 작품분석 분류 서양. 현대 두산동아 번호 작가명, 작품명 1 크리스토,장클로드(천, ,불가리아,프랑스),우산들 종이, 1923, 스위스), 오페라 항해사 중전투 2 클레(마분지에 장면 3 브라보(종이에 연필, 198, 칠레), 정물 4 보로프스키(철, 알루미늄, 22, 미국), 망치질하는 사람 5 갠더톤(스텐실, 27, 영국), 튤립 무늬가 있는 장식장 6 보테로(유채, 22, 콜롬비아), 노는 아이들 7 생팔(금속,유리 등, , 프랑스), 타로 공원 8 에른스트(프로타주, 1925, 독일), 잎의 관습 9 스웰(혼합재료, 1979, 미국), 펭귄 1 코넬(혼합재료, 1945, 미국), 에덴 호텔 11 판도에스부르흐(석판화, 1916, 네덜란드), 암소 종이오리기, 1946, 프랑스), 폴리네시아의 바 12 마티스(구아슈, 다 13 칸딘스키(유채, 1925, 러시아), 파랑 속에서 14 콜더(금속판, 197, 미국), 무제 15 골드(철판에 채색, 1987, 미국), 카이쿠 16 만티야(흙, 22, 콜롬비아), 포옹-소금 통과 후추 통 17 데파스,두르비노,로마치(소파, 197, 이탈리아), 조 18 푸아넬(건축, , 프랑스), 전동성당 평면 부조 입체

258 254 미술교육논총 212 제26권 3호 서양. 과거 동양. 현대 동양. 과거 19 라이트(건축, , 미국), 구겐하임미술관 2 웨스턴(사진, 193, 미국), 피망 21 베르트랑(사진, 28, 프랑스), 웃음 짓고 있는 무덤 22 보탕(애니메이션, 28, 프랑스), 파피에 친구 23 크래그(플라스틱, 1985, 영국), 프랄스틱 팔레트 24 브란쿠시(나무, 1938, 루마니아), 왕 중의 왕 25 폴록(켄버스에 에나멜, 195, 미국), 넘버 1 26 올덴버그(아루미늄채색,1988,스웨덴),숟가락다리와 체리 1 드가(모노파이프 파스텔,1876-7,프랑스)앙바사되르카페 2 호베마(유채, 1689, 네덜란드), 미델하르니스의 길 3 작가미상(유리, 기원전 14세기, 이집트), 물고기 모양 병 4 작가미상(흙,?, 포르투갈), 닭 무늬 접시 5 작가미상(나무,?, 나이지리아), 아프리카 부채 6 작가미상(나무에 채색,?, 러시아), 마트료시카 인형 1 안도 다다오(건축,28, 일본), 글래스하우스 2 호리우치(나일론섬유 설치,27, 일본), 에어 포켓 3 플리페츠(합성수지, 28, 태국), 셀로판테이프 박스 1 작가미상(종이,?, 중국) 경극가면 2 작가미상(?, 청시대), 백자 청화 화조문 팔방 편병 개선 할 점은 첫째, 동 서양작품 중에는 작가미상 작품이 7(<표 9>, <표 1> 굵은 글씨체)점이며, 특히 전통작품이 1점 중에서 6점이 작가미상이였다. 그 중에 2점은 제작 년대와 재료까지 누락되어 있었다. 또한 서양작품 중에는 작가 미상이 3점이며 동시에 제작년도가 누락되었다. 동양작품 중에 작가 미상 작품은 2점 이며, 제작년도 까지 누락되어 있어서 전체 작가미상 작품이 11점 소개되었기 때문에 작가미상 작품 이 필요한 이유에 대해 충분한 검토가 있어야 될 것이다. 둘째, 동 서양작품 37점 중에서 서양작품이 32점, 동양작품이 5점을 소개하고 있 다. 이처럼 서양작품에 편중되면 여러국가의 다양한 작품을 소개하기가 어렵다. 셋째, 3단원 색으로 본 세상과 4단원 광고 읽기는 작품이나 주변에서 참고해야 할 다양한 내용보다는 그래픽과 학생작품 위주로 구성되어 있어 학생들에게 충분한 참고 작품이 미흡해 보였다. 넷째, 3단원 15페이지, 5단원 25페이지, 7단원 31페이지, 33페이지, 19단원 8 페이지에 있는 학생작품이 모두 종이상자를 활용해서 만든 작품이기 때문에 단원별 참고작품을 활용한 재료의 다양성이 부족해 보였다. 다섯째, 15단원 판본체, 궁체쓰기, 16단원 궁체와 함께 단원은 궁체와 관련된 옛 글씨체를 학생들이 똑 같이 쓰는 연습 이외에 다양한 글씨체를 시도할 수 있는 창의적 인 글씨체와 관련된 자료가 부족했으며, 학생들이 스스로 글씨체를 만들어 보도록 하 는 내용이 보완되어야 할 것이다.

259 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 255 6) 금성출판사 미술교과서 분석 금성출판사 미술교과서는 우리나라 작품이 37점이였으며, 동 서양 작품은 28점으 로 전체 65작품을 소개하고 있다. 우리나라 작품은 현대 작품이 22점으로 평면 작품 과 입체 작품이 고르게 소개되고 있지만 전통미술 작품은 15점으로 한 작품을 빼면 전부 평면이며, 9점이 작가미상이었다. 참고 작품은 전체 65점으로 교학사(63점) 다 음으로 참고작품이 적었다. <표 11> 금성출판사(김용식 외, 21) 우리나라 작품분석 분류 한국 (현대) 한국 (전통) 번호 금성출판사 작가명, 작품명 이대원(유채, 198), 농장 함진(혼합재료, 26), 파리 날리는 소년 안상선(환합재료, 23), 즐거운 하루 박영주(혼합재료, 24), 같은가? 같지 않은가? 백창호(한지,대나무 등, 27), 농악 등 장욱진(유채, 1978), 가로수 최혜광(화강석 채색, 29), 환상 정원 이동기(아크릴, 2), 아토마우스 강영민(아크릴, 26), 너 어젯밤에 울었지 지승은(강철판에 도장, 27), 문의 풍경 최승중(혼합재료, 28), 다차원 알레아토릭 배영환(혼합재료, 28), 만지는 글, 아름다운 기억 정연택, 김재현,김태완(혼합재료, 28), 꿈꾸는 피아노 이창연(유채, 22), 바다이야기 김효숙(모노파이프, 27), face2 이서미(모노타이프, 28), 먼길 이지영(혼합재료, 29), 뉴욕2 송진영(스테인리스 등,? ), 캅코사의 카라페 보온병 원대정(백토, 1996), 백자곤 강익중(크레파스, 27), 광화에 뜬 달 백남준(점토,비디오 등,? ), 흙으로 빚는 미래 유성(백토, 28), 연화문 백자호롱, 죽림 백자수지 강희안(수묵, 조선시대), 고사관수도 작가미상(가죽, 조선 후기), 목화 정선(수묵담채, 1751), 인왕제색도 작가미상(민화, 조선시대), 까치호랑이 작가미상(민화, 조선시대), 책거리 작가미상(민화, 조선시대), 모란도 작가미상(민화, 조선시대), 영수도 김홍도(수묵담채, 조신후기), 기와이기 김득신(수묵담채, 조선시대), 파적도(야묘도추) 작가미상(?, 신석기시대), 빗살무늬토기 작가미상(?, 신라), 기마 인물형토기 작가미상(?, 고려시대), 청자 참외모양 화병 작가미상(?, 조선시대), 백자 철화 포도무늬 항아리 김홍도(수묵담채, 조선시대), 활쏘기 김홍도(수묵담채, 조선시대), 서당 평면 부조 입체

260 256 미술교육논총 212 제26권 3호 (표 12) 금성출판사(김용식 외, 21) 우리나라 작품분석 분류 서양, 현대 서양, 전통 동양 번호 금성출판사 작가명, 작품명 골즈워디(자갈, 1985, 영국), 깨어진 자갈들 오펜하임(나무, 1992, 미국), 신체 연작 샨(템페라, 1946, 러시아), 슬픔을 노래하다. 마티스(색지 오리기, 1953, 프랑스), 달팽이 바자렐리(아크릴, 1969, 헝가리), vega-pal 생팔(폴리에스테르,유리섬유,1984, 프랑스), 검은 나나 피카소(연필,?, 에스파냐), 소묘 클레(수채, 1913, 스위스) 채석장에서 데무스(수채, 1925, 미국), 사과와 바나나가 있는 정물 놀데(수채,?, 독일), 카멜레온 마그리트(유채, 196, 벨기에), 심금 에스허르(석판화,?, 네덜렌드), 드로잉하는 손 마그리트(유채, 1952, 벨기에), The Listening Room 링골드(혼합재료, 199, 미국), 타르 비치2 보테로(유채, 1977, 콜롬비아), 모나리자 워홀(유채, 1962, 미국), 커다란 찢어진 캠벨 수프깡통 올덴버그(혼합재료, 1962, 스웨덴), 플로어 버거 리히텐슈타인(유채,1974,미국),금붕어 어항이 있는 정물 게리(골판지,압축섬유, 1972, 캐나다), 위글 보조의자 할링(실크시크린,1998, 미국), 무제 할링(알루미늄에 채색,1985, 미국), 무제 올덴버그(알루미늄, 26, 스웨덴), 스프링 렘브란트(동판화, 163, 네덜란드), 험상궂은 렘브란트 세잔(수채, 194, 프랑스), 부엌 식탁 반 고흐(유채, 1888, 네덜란드), 밤의 카페 테라스 카유보트(채, 1877, 프랑스), 파리 비오는 날 레오나르도다빈치(템페라,1495-7,이탈리아),최후의 만찬 유에 민쥔(아크릴,?, 중국), 황제 평면 부조 입체 개선할 점은 첫째, 12단원 11페이지에 김득신의 야묘도추 작품은 3,4학년 미술 교과서 8단원 수묵화 체험하기 7페이지에도 중복되어 실려 있었다. 둘째, 김홍도 작품은 12단원 11페이지와 부록 119페이지, 12페이지에 연속으 로 소개되고 있어서 참고작품의 효과적인 활용을 위해서 작가 작품이 1점 이상 실리 는 것은 배제해야 할 것 같다. 학생들에게 전통미술의 다양성을 전달하기 위해서는 다 양한 작가의 작품을 소개하여 우리나라의 시대성이나 계층성을 보여줄 수 있는 작품 을 제시하는 것도 필요하다. 셋째, 전체 참고작품 65점 중에서 우리나라 작품이 37점으로 타 교과서에 비해 비 중이 높았다. 전통 작품은 15점으로 6종 미술교과서 전체비중에서 가장 많은 작품을 소개하고 있다. 그러나 4페이지 내가 만든 생활용품에서 전통과 현대의 생활용품에

261 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 257 대해 소개하고 있지만 체험영역에서 염직하는 과정을 제시하여 연계성이 부족해 보였 다. 예를 들어 아이들의 염직작품을 신발에 응용하거나 가방에 응용한 작품을 제시했 다면 단원의 의미전달이 더욱 잘 되었을 것이다. 특히 전통미술 15점 중에 9점이 작 가미상이며, 4작품이 민화이다. 또한 작가미상 중에 재료를 누락한 작품이 4점이 있 었다. 넷째, 3단원 조형요소와 원리(24페이지) 학생작품과 4단원 대상의 특성을 살려서 (34페이지) 학생작품에서 비슷한 재료와 선을 활용했기 때문에 단원간 특성과 차별성 을 찾을 수 없었다. 색으로 맛을 표현할 때 더욱 다양한 재료나 오브제를 사용하면 단 원간 차별화를 보완할 수 있었을 것이다. 다섯째, 7단원 시각문화 환경과 우리에서 시각문화와 관련된 참고자료가 부족하며, 신문과의 연계성도 보완이 필요하다. 예를 들면 각 지방의 특징을 소개하거나 외국의 도시나 환경을 참고해도 좋을 것이다. 여섯째, 전체적으로 단원별, 설명이 너무 많아서 시각적인 흥미보다는 교과서에 있 는 글이 우선시되는 경우가 있었다. 미술교과서는 참고작품이나 학생들이 작품을 제작 하는 과정을 중요시하기 때문에 전체적인 교과서 작품과 내용을 보완해야 할 것이다. 3. 6종 미술교과서 전체 작품분석 6종 미술교과서에 있는 작품을 분석한 결과 <표 14>와 같이 가장 많이 작품을 소개 한 천재교육(이규선 외)은 17점이며, 가장 적게 소개한 교학사는 63점으로 두 출판 사의 참고작품은 44점의 차이로 나타났다. 대부분 천재교육(이규선 외)을 제외한 나 머지 미술교과서의 참고작품은 63-81점이였으며, 교과서간 격차는 18점 정도 분포 도를 형성하고 있었다. 미술교과서에 소개된 참고작품은 <표 13>과 같이 서양 작품이 우리나라 작품보다 조금 많았다. 단 금성출판사는 우리나라 작품이 37점으로 서양작품 27점보다 1점이 많았다.

262 258 미술교육논총 212 제26권 3호 <표 13> 6종 미술교과서 영역별 작품분석 대 분 류 출판사 천재, 이우종 천재, 정일 천재, 이규선 교학사 두산동아 금성출판사 영 역 분류 작 품 한국 서양 동양 평 면 부 조 입 체 작 품 평 면 부 조 입 체 작 품 평 면 부 조 입 체 현대 전통 합계 현대 전통 합계 현대 전통 합계 작 품 평 면 부 조 입 체 작 품 평 면 부 조 입 체 작 품 평 면 부 조 입 체 <표 14> 6종 미술교과서 영역별 작품 전체분포도 출판사 천재, 이우종 외 천재,정일 외 천재, 이규선 외 교학사 두산동아 금성출판사 영 역 분류 대 분 류 작 품 평 면 부 조 입 체 작 품 평 면 부 조 입 체 작 품 평 면 부 조 한국 서양 동양 총계 입 체 작 품 평 면 부 조 입 체 작 품 평 면 부 조 입 체 작 품 평 면 부 조 입 체 6종 미술교과서에서 우리나라 작품수를 교과서별로 정리하면 천재교육(이규선 외) 이 전체 17점 중에 55점으로 가장 많았으며, 두 번째는 천재교육(이우종 외)으로 전체 63점에서 39점이였다. 세 번째는 천재교육(이우정 외)이며 전체 81점 중에서 37점이였으며, 금성출판사도 전체 65점 중에서 37점 이였다. 다섯 번째는 천재교육 (정일 외)으로 전체 7점 중에서 37점 이였으며, 여섯번째 두산동아는 전체 66점 중 에서 29점으로 천재교육(이규선 외) 보다 26점이 적었다. 서양미술 작품수가 가장 많은 교과서는 천재교육(이규선 외)으로 49점이였으며, 그 다음에 천재교육(이우종 외) 41점, 천재교육(정일 외) 37점, 두산동아 33점, 금 성출판사 27점, 교학사 22점 순으로 나타났다. 특히 교학사와 천재교육(이규선 외) 의 참고작품은 27점 차이로 두배 이상 차이가 나타났다. 동양미술 작품은 두산동아 4점, 천재교육(이규선 외)과 천재교육(이우종 외)이 각 3점, 천재교육(정일 외)과 교학사가 각 2점, 금성출판사 1점으로 미미한 차이로 나타 났다. 작가 한명의 작품이 2점 이상 미술교과서에 소개한 출판사는 천재교육(이규선 외),

263 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 259 천재교육(이우종 외), 천재교육(정일 외), 금성출판사로 나타났다. 대부분 참고작품 이 많은 출판사가 작가나 작품이 겹치는 경우를 발견할 수 있었다. 작가미상이 가장 많은 출판사는 교학사로 63점 중에서 12점으로 나타났으며, 두산 동아가 66점 가운데 11점, 금성출판사가 65점 중에서 9점, 천재교육(이규선 외) 17점 가운데 8점, 천재교육(정일 외)은 7점 중에서 5점, 천재교육(이우종 외)은 81점 가운데 2점으로 가장 적게 나타났다. 작가미상이 가장 많은 출판사는 교학사였 으며, 가장 적은 출판사는 천재교육(이우종 외)으로 1점의 차이로 나타났다. 교학사 는 전체작품이 63점으로 가장 적었지만 작가미상 작품은 가장 많은 것으로 분석되었 다. 또한 작가미상은 6종 미술교과서에서 모두 제시하고 있었으며, 대부분 우리나라 전통미술이 많았다. 우리전통의 역사와 가치를 고려할 때 학생들에게 작가미상 작품도 중요하지만 작가 를 이해할 수 있는 작품을 소개함으로써 전통미술에 대한 폭 넓은 이해와 자부심을 심 어주는 것도 중요하다. 미술교과서의 참고작품은 보여주기 위한 기능도 있지만 실제적으로 각 단원에서 학 생들에게 다양한 미적체험의 기회를 주는 자료로 활용하기 위해 각 단원의 취지와 학 생들의 발달단계에 맞는 참고작품을 선별하는 것이 우선시 되어야 한다. 또한 앞으로 새롭게 구성될 교육과정에서 미술교과 참고작품은 교사들이 현장에서 학생들과 소통 할 수 있는 창의적이고 독창적인 참고작품을 소개하려는 노력이 필요하다. Ⅲ. 개선할 점과 개선방향 지금까지 7차 교육개정안의 6종 미술교과서에 소개된 참고작품을 분석하기 위해 우리나라 참고작품과 동 서양작품으로 분류하였다. 그 내용을 토대로 각 교과서별 작품분포도와 관련된 내용을 분석하여 문제점을 찾아보고 개선안을 다음과 같이 정리 하였다. 첫째, 6종 미술교과서에 소개된 참고작품 중에 작품제작년도를 누락하고 작품을 소 개한 출판사가 대부분이였다. 7차 교육개정안에서 편찬상의 유의점 중에는 참고 작 가 작품을 제시할 때에는 작가명, 국적, 생산년도, 작품명, 재료, 크기, 연도 등을 편 수 자료와 최신의 공인된 자료에 의거하여 명확하게 표기한다 (한국교육과정평가원, 211, p. 44)고 제시했다. 이처럼 참고작품에 대한 정확한 정보는 학생들이 작가의

264 26 미술교육논총 212 제26권 3호 시대성이나 작품성을 이해하는데 도움이 된다. 둘째, 교과서에 작가미상 작품이 너무 많았다. 특히 우리나라 전통미술이 대부분 작가 미상으로 소개되고 있는데, 작가미상 작품이 학생들에게 참고작품으로 가치가 있는지 검토해야 한다. 특히 7차 교육개정안에서 전통미술 문화를 찾아보고 그 특징을 그림 이나 글로 나타낸다 (교육과학기술부, 211, p. 272)고 제시했다. 이처럼 학생들이 전통작품을 쉽게 이해하고 흥미를 갖게 하기 위해서 참고작품 도판에 대한 정확한 정 보가 있는 참고작품을 소개하려는 노력이 필요하다. 셋째, 3,4학년 미술교과서에 소개된 참고작품이 5, 6학년 미술교과서에 중복되어 소개되는 경우도 있었다. 앞으로 참고 작품이 중복되지 않도록 학년간 교과서의 내용 을 세밀하게 비교 검토하는 노력이 필요하다. 또한 3, 4학년과 5, 6학년 학생들이 흥미를 갖도록 발달단계에 알맞은 참고작품을 소개하는 것이 중요하다. 넷째, 서양미술 작품에 비해 동양미술 작품이 현저하게 적었다. 이렇게 지역간 참고 작품의 편중현상은 7차 교육개정안 내용에서 감상영역인 다양한 문화 속에서 미술을 이해할 수 있도록 시대별, 지역별, 영역별, 양식별로 다양한 자료를 고루 다루도록 한 다 (한국교육과정평가원, 211, p. 4)고 한 내용에 역행한다고 볼 수 있다. 더구나 국제화, 다문화 시대에 여러나라 미술품을 다양하게 제시하여 학생들이 각 나라별 작 품을 탐색하고 이해할 수 있도록 폭 넓은 참고 작품의 소개가 필요하다. 다섯째, 미술교과서 참고작품은 천재교육(이규선 외)이 17점으로 가장 많았으며, 교학사는 63점으로 가장 적었다. 두 출판사의 참고작품은 44점 차이로 극명한 대조 를 이루고 있었다. 일반적으로 참고작품이 너무 많으면 내용 구성이 산만해질 수 있으 며, 너무 적으면 참고할 내용이 부족하다. 그러므로 차후 개정안은 참고작품에 대한 적정한 작품 수를 제시하는 것도 필요하다. 여섯째, 3-4학년 미술교과서 부록에 있는 원판 안에 연속 동작을 그려 움직이는 그 림판은 천재교육(이규선 외) 부록에도 있고, 천재교육(정일 외)에도 중복되어 제시되 고 있다. 이것은 학년간 미술교과서의 연계성이 부족해 보이며, 학생들의 발달단계를 고려하여 알맞은 학년에 제시하는 것이 중요하다. 일곱째, 미술교과서에 실려 있는 작품 중에 동일한 작가의 작품이 2점 이상 소개된 미술교과서는 두산동아를 제외한 5종이 해당되었다. 더구나 교학사는 참고작품 중에 서양현대 작품이 18점으로 가장 적음에도 불구하고 마티스 작품 3점과 몬드리안 작 품 4점을 소개하고 있다. 학생들에게 도움이 되는 다양한 작가와 작품을 소개할 수 있 도록 작가별 작품을 고르게 제시하려는 노력이 필요하다.

265 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 261 앞으로 미술교과서의 참고작품이 학생들에게 새로운 활력소가 될 수 있도록 다양한 지역과 작가들을 학생들의 발달단계를 고려하여 소개하면 미술교과서의 본질을 배양 시킬 수 있을 것이다. Ⅳ. 결 론 교과서는 학생의 눈높이를 고려해야 한다. 최근에 학생들의 무거운 책가방을 덜어 주기 위해 최첨단 기술로 전자책을 활용한 교육정책이 추진되고 있는 상황에서 창의 적이고 미래를 선도할 미술교과서를 만드는 것은 대단히 중요한 일이다. 전자책에 비해 미술교과서는 아동들에게 직접 체험하고, 느낀 것을 표현하게 하여 뇌와 손의 협응력을 길러주는 특징이 있다. 그러므로 개정교육과정이 학생들의 호기 심을 자극하고 창의성을 발휘하도록 하기 위해서는 시각적인 관심과 자극이 필요하 다. 그런 의미에서 미술교과서의 참고작품은 학생들에게 신선하고 참신한 자극을 줄 수 있는 작품으로 선정해야 하며, 화면 구성에서 작품의 크기와 위치 등을 연구하여 최적의 교과서를 만들어야 한다. 이에 본문에서는 213년에 부분 개정되는 5-6학년 미술교과서 참고작품의 질적 보완을 위해 기존의 미술교과서의 참고작품을 다양한 관점에서 분석하였다. 그 결과 나타난 문제점과 장점을 참고하여 장점은 계속 유지하고, 문제점을 보완 할 수 있도록 개선안을 연구하여 다음과 같이 정리하였다. 첫째, 교과서편찬 유의사항에서 참고작품에 대한 정확한 정보를 충실히 이행해야 한다고 제시하고 있지만, 6종 미술교과서에 참고작품 중에 작품 제작년도를 표시하지 않은 작품을 소개한 출판사가 대부분이였다. 둘째, 작가미상 작품이 너무 많았다. 특히 우리나라 전통미술 작품이 대부분 작가미 상으로 나타났다. 작가미상 작품뿐만 아니라 학생들이 이해하기 쉽게 우리 전통미술 작품 중에 작가를 알 수 있는 다양한 작품을 소개하는 것도 고려해야 할 것이다. 셋째, 3, 4학년 미술교과서에 소개된 작품이 5, 6학년 미술교과서에 중복되어 소개되 는 경우도 있었다. 차후 개정교과서는 저학년과 중학년 미술교과서를 분석하여 학생 들의 발달단계에 가장 적합한 작품을 제시해야 할 것이다. 넷째, 서양미술 작품에 비해 동양미술 작품이 현저하게 적었다. 국제화시대, 시각문화 시대, 다문화시대 등 시간과 공간을 초월한 시대에 편협된 지역에 국한된 작품만 소개하

266 262 미술교육논총 212 제26권 3호 면 교육개정안의 취지에 벗어나게 되므로 여러나라 작품을 소개하는 것이 바람직하다. 다섯째, 미술교과서 참고작품은 천재교육(이규선 외)이 17점으로 가장 많았으며, 교학사는 63점으로 가장 적은 참고작품을 소개했다. 두 출판사의 참고작품은 44점 차이로 적정한 참고작품 수를 교육과학기술부에서 개정안 내용에 추가로 제시하는 것 도 필요하다. 여섯째, 3-4학년 미술교과서 부록에 있는 원판 안에 연속 동작을 그려 움직이는 그 림판은 천재교육(이규선 외) 부록에도 있고, 천재교육(정일 외)에도 중복되어 제시되 고 있다. 미술교과서는 학생들에게 가장 알맞은 내용이 제시되어야 하므로 발달단계 를 고려하여 재료와 기법을 소개할 필요가 있다. 일곱째, 미술교과서에 소개된 참고 작품 중에서 동일한 작가의 작품이 2점 이상 소 개된 미술교과서는 두산동아를 제외한 5종이 해당되었다. 물론 작가의 비중에 따라서 2작품도 소개될 수 있지만, 교육적인 측면에서 더욱 다양하고 창의적인 작품을 소개 하는 것이 더욱 효과적일 수 있으므로 창의적인 작가와 작품을 소개하기 위한 노력이 필요하다. 7차 교육개정안 미술교과서가 5-6학년 합본이 되고, 짧은 기간 안에 집필이 추진되 면서 검증할 충분한 시간이 부족했던 결과 여러가지 개선할 점을 분석할 수 있었다. 앞으로 미술교과서에서 가장 심혈을 기울어야할 참고작품이 효율적으로 활용되기 위 해서는 교육과학기술부의 체계적인 진행과 충분한 검증기간을 가져야 한다. 또한 미 술교과서 집필진들이 서로 협력하여 최고의 미술교과서를 만들 수 있도록 재정적인 지원과 연구에 필요한 환경을 제공해야 할 것이다.

267 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 263 참고문헌 교육과학기술부(211). 초등학교 교육과정. 교육과학기술부 고시 호, 별책 2. 김용식, 김수연, 김선아, 이선혜(21), 초등학교 미술5-6학년, 서울: 금성출판사. 김정선(212). 27/29 개정 미술과 교육과정 비교, 미술교육연구논총 제31 집. 한국초등미술교육학회. pp.51 노부자, 안금희, 장지성, 이미영, 김은진, 정수기(21), 초등학교 미술5-6학년, 서울: 두산동아. 노영자, 이인숙, 송미영, 박호민, 김의임(21). 초등학교 미술 5-6학년, 서울: 교 학사. 박순덕, 김영순(212). 미술과 교육과정분석을 통한 다문화미술교육 방향 연구, 미 술교육논총 제26권 2호. 한국미술교육학회. 손지현, 이민정(212). 29 개정 미술과 교육과정의 체험 에 관한 논의. 미술교육 논총 제26권 2호. 한국미술교육학회. 이규선, 류재만, 박지숙, 최미경, 성낙경, 권준범, 김해진, 이주경, 임영진(21). 초 등학교 미술 5-6학년, 서울: 천재교육. 이성도(212). 27 개정 초등학교 미술 교과서의 전통문화에 관한 내용 분석 연구, 미술교육논총 제26권 2호. 한국미술교육학회. pp.36 이우종, 경은호, 구영란, 김남수, 김혜란, 이애련, 이희숙, 한태상, 홍완표(21). 초 등학교 미술 5-6학년, 서울: 천재교육. 정 일, 김용철, 김선형, 조은기, 이복자, 홍선희, 구본준, 홍성기, 심우영, 이쌍재 (21), 초등학교 미술 5-6학년, 서울: 천재교육. 한국교육과정평가원(211). 초 중등학교 검정 교과용도서 편찬상의 유의점 및 검 정기준. 초 중등학교 교육과정 개정 고시(제 호, ).

268 264 미술교육논총 212 제26권 3호 Abstract A Study on the Reference Works Introduced in Art Textbooks According to the 7th Revised National Curriculum and Improvements baik, jung youl (Daegu National University of Education) This study purposes to analyze the reference works in the 5th and the 6th grade art textbooks, which were carried out based on the 27 revised national curriculum in and suggest improvements for next revision of curriculum. The analysis of reference works suggested the following improvement. First, among the reference works introduced in 6 kinds of art textbooks, some cases omitted the year of production. Publishers should carry out what the Ministry of Education, Science and Technology announced in a faithful manner. Second, a team of writers should discuss that that too many works whose authorship is unknown are in the art textbooks and how much they are worth in understanding our traditional art. Third, some of the works in the 3rd or the 4th grade art textbooks are also introduced in the 5th or the 6th grade art textbooks, and attention should be paid so as not to include overlapping works in next revised textbooks. Fourth, the number of Oriental art works is too smaller than that of Western art works and it is desirable to introduce works from various countries taking account of multicultural times. Fifth, for the number of reference works introduced, the art textbooks published by Chunjae Education (Lee Gyu Sun, et al) has the largest number of reference works (17) and Kyohak Publishing has the smallest number of reference works (63). It should be also necessary for the

269 7차 교육개정안 미술교과서 참고작품 분석 및 개선방안 연구 265 Ministry of Education, Science and Technology to consider presenting the number of reference works in a revision. Sixth, some of the works in the appendix of the 3rd or the 4th grade art textbooks are also introduced in the appendix of the 5th or the 6th grade art textbooks, which indicate a necessity to include reference works which take developmental stages of students into account. Seventh, 5 kinds of art textbooks except for Doosan Dong-A introduce more than 2 items of the same author s work. An effort to introduce various and creative authors and works should be made. Keyword: the 7th revised art national curriculum, 6 kinds of art textbook, reference works, improvements 논문접수 심사수정 게재확정

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271 미 술 교 육 논 총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 4)손 승 정* < 요 약 > 미술과 교과서는 미술과 교수 학습에 중심적인 교재이다. 학교 현장에서는 교과서 를 중심으로 하여 미술과 수업이 이루어지게 되므로 교과서의 내용의 중요성은 간과할 수 없을 것이다. 미술과 교육과정은 시각 문화에 대한 이해와 표현 활동을 중심으로 하여 계속성과 계열성, 연계성을 갖고 통합적인 방향으로 구성이 되어야 하는데, 미술 과 교육과정을 바탕으로 한 미술과 교과서도 마찬가지이다. 이에 이 글에서는 사회 연 결망 이론을 바탕으로 한 연결망 분석을 통하여 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내 용을 분석해 보고자 한다. 미술과 교과서에 관한 여러 분석들이 있었으나 여기에서는 교과서의 내용 요소들 간의 연결 관계를 살펴 앞으로 제시될 새로운 미술과 교과서 내 용의 구성에 시사점을 주고자 한다. 주제어: 미술 교과서, 연결망 분석, 내용 요소, 연결망 그래프 분석, 중앙성 분석 Ⅰ. 서 론 미술과는 학생들의 심미성을 기르는 교과로 디자인의 중요성이 강조되고 있는 현대 사회에 있어서 그 어떤 교과보다 중요성이 강조된다. 미술과는 미술을 통해 학생들의 미적 감수성과 창의적 표현능력, 비평능력, 미술 문화의 향수 능력과 태도를 기르고자 하는데, 이를 위한 가장 기초적인 교재로는 미술과 교과서를 들 수 있다. 미술과 교과 서는 국가 수준의 미술과 교육과정을 바탕으로 하여 만든 교수 학습교재로서 미술과 * 대전가장초등학교 교사

272 268 미술교육논총 212 제26권 3호 교과서의 편찬 방향에 제시된 제일 첫 번째 나오는 항목이 미술과 교육과정을 충실하 게 반영한다 이다(교육과학기술부, 21a, p. 31). 따라서 미술과 교과서 내용의 구 성 원리는 미술과 교육과정 내용의 구성 원리와 동일하다고 보아도 무방할 것이다. 이 에 미술과 내용 구성의 방향을 살펴보면 김춘일(1998, 임정기 외, 26, 재인용)은 포괄성, 통합성, 역동성의 원리에 따라 내용을 구성해야 한다고 하였으며, 김정선 (1994)은 표현활동과 감상활동을 중심으로 선, 형 형태, 색, 조형원리, 문화, 자아 개념 확장능력, 지각능력, 의사전달력의 내용으로 구성해야 한다고 한다. 한국교육과 정평가원(23)은 미술과 교육 목표 및 내용 체계 연구(Ⅱ)에서 기초 교육의 강화, 시각 문화 교육의 강화, 창의성 교육의 실현을 이룰 수 있도록 내용이 구성되어야 한 다고 하였으며, 이은적(25)은 미술의 다양한 요소를 고려하여 교육 내용을 구성해 야 한다고 하였다. 이러한 내용을 반영한 미술과 교과서의 내용 구성이 어떻게 되어있 는지 알아보기 위해 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용이 무엇을 중심으로, 어 떻게 연계되어 구성되어 있는지 알아보고자 한다. 이에 대한 연구 방법은 문헌 연구를 중심으로 하며 교과서 분석 방법은 연결망 분석을 이용하고자 한다. 연결망 분석은 연결망 형태의 특징을 도출하고, 관계성으로 체계의 특성을 설명하거나 체계를 구성 하는 단위의 행위를 설명하는 방법이다(김용학, 211a, p. 5). 이 글에서는 미술과 교과서 내용 요소들 간의 연계성을 살펴, 내용 요소들 간의 연결 관계, 내용 요소 중 중심이 되는 내용 등을 살펴 앞으로의 미술과 교과서 집필에 있어 내용의 구성을 좀 더 충실히 하는 데 도움이 되고자 한다. Ⅱ. 미술과 교과서의 내용 구성 1. 미술과 교육과정 내용 구성 방향 미술과 교과서는 미술과 교육과정을 바탕으로 구성된다. 따라서 미술과 교과서의 내용 구성 방향을 알기 위해서는 미술과 교육과정의 내용 구성 방향을 알아야 한다. 이에 한국교육개발원에서 제시한 미술과 교육과정의 내용 구성 방향을 살펴보면 다음 과 같다. 1) 교과의 특성에 비추어 교과에 포함되어야 할 내용의 범위를 명확히 해야 한다.

273 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 269 2) 영역은 교과의 특성과 교육목적에 비추어 타당하면서 일관성 있게 분류되어야 한다. 3) 내용은 교과가 기르려고 하는 행동들을 기를 수 있는 것이어야 한다. (예) 지각(사상, 사상과의 관련) 지식(용어, 사실, 양태, 분류와 범주, 준거, 방법, 이론) 이해 및 분류(해석, 요소나 부분, 전체와의 관계) 기능(자료, 용구의 사용과 그 기법) 창조성(상상력, 구상력, 표현능력) 감상(존중, 감정이입, 감동) 태도 4) 내용은 미술 활동에 기초가 되는 것이며, 이해에 도움이 되는 것이어야 한다. (예) 재료, 용구, 기법, 과정, 형식, 대상, 주제, 구상, 이론 및 비판기준, 문 화적 내용(예술가, 시대, 양식, 예술성, 실용성, 가치) 5) 교과내용은 영역별로 혹은 항목별로 중요성에 따라 비중이 고려되어야 한다. (1) 교과에서 기르고자 하는 행동특성 고려 (2) 국가적, 시대적 요청 (3) 학년의 변화 6) 전통적으로 문화적 가치를 가진 것을 내용에 반영해야 한다. 7) 특수기능을 가르치게 되는 내용의 선정에는 정확성을 기할 수 있는 지침이 함께 마련되어야 한다. 8) 내용은 학생의 발달정도에 따라 성취 가능한 것을 선정해야 한다. 9) 내용은 가능한 한 학생의 흥미와 만족의 원칙에 부합되도록 선정되어야 한다. 1) 내용의 조직은 통합에서 분화로, 놀이중심에서 기능중심으로 발전시켜야 한다. 11) 가능한 한 계속성과 계열성이 이루어지도록 내용을 조직해야 한다. 12) 같은 영역이나 항목 내에서의 내용은 학습활동의 순서를 고려하여 배열해야 한다(김재복, 1978, 홍후조, 23, 재인용). 이와 같은 미술과 교육과정 내용 구성의 기본 방향을 바탕으로 미술과 교육내용의 선정 원리에 대해 여러 학자들이 논의하였는데, 그 내용은 다음과 같다. 김춘일(1998, 임정기 외, 26, 재인용)은 미술과 내용 설정의 방향을 포괄성, 통 합성, 역동성에 두고, 생활 세계로의 내용 확장, 교육과정의 구조적 심화를 통한 통

274 27 미술교육논총 212 제26권 3호 합, 교수 학습에 있어서 융통성과 유연성을 발휘할 수 있는 역동적인 내용을 강조한다. 김정선(1994)은 평면과 입체의 표현활동과 감상활동을 중심으로 선, 형 형태, 색, 조형원리, 문화, 자아개념 확장능력, 지각능력, 의사전달력의 내용요소를 중심으 로 내용을 구성해야 한다고 한다. 한국교육과정평가원(23)은 미술과 교육 목표 및 내용 체계 연구(Ⅱ)에서 미술 교육을 시각 문화 소양 교육적인 측면에서 바라보면서 교과적인 측면에서 기초 교육 의 강화, 사회적인 측면에서 시각 문화 교육의 강화, 개인적인 측면에서 창의성 교육 의 실현을 이룰 수 있도록 내용이 구성되어야 한다고 하였으며, 이를 위해 미적 인식 능력, 표현 능력, 비평 능력 신장을 목표로 하여야 한다고 하였다. 이은적(25)은 선과 면, 색, 빛, 공간, 재현과 닮음의 문제, 자서전적 이야기와 자화상-실제와 허구, 콜라주, 조형적 이질성과 긴밀성/화면의 동질성과 이질성, 그림 에서의 글자와 문자, 작품 제작에서의 계획의 엄격성과 우연성, 작품에서의 물질성, 작품에서의 제스처, 화지, 그림의 액자와 조각의 받침대, 작품의 완성과 미완성의 문 제, 작품에서의 무제의 의미, 작품에서의 연작-반복성과 상이성, 오브제와 예술 작품 의 지위, 재현과 제시 설치, 작품과 전시 공간, 작품의 일회성과 영구성, 미술 작품 에서의 움직임의 표현, 다양한 종류의 이미지를 고려하여 교육 내용을 구성해야 한다 고 하였다. 미술을 통한 전인적 인간 교육, 미술을 통한 창의성 교육을 중시하는 미술과 교과서 에서, 생활 세계를 바탕으로 한 다양한 시각 문화 교육은 교과서 내용의 선정 방향을 제시해 준다고 볼 수 있다. 다양한 시각 문화 교육을 위해 생활 세계 및 다른 교과의 내용을 포괄적으로 수용할 필요가 있고, 미술과 내용 내에서와 미술과와 다른 과 내용 의 통합도 필요하다. 이를 위한 방법적 측면에서 평면 표현과 입체 표현, 감상 활동을 중심으로 다양한 미술 내용을 지도해야 할 것이다. 따라서 미술과 교육과정은 시각 문 화에 대한 이해와 표현 활동을 중심으로 하여 계속성과 계열성, 연계성을 갖고 통합적 인 방향으로 구성이 되어야 한다. 2. 미술과 교과서의 내용 구성 미술과 교과서의 내용은 미술과 교육과정 중 내용 체계 와 학년 군별 내용 을 바탕 으로 하여 구성되었다. 미적 체험, 표현, 감상 3개의 영역을 바탕으로 내용이 구성 되어 있는데, 미적 체험 영역은 자연과 시각 문화 환경의 아름다움을 지각하고 탐색

275 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 271 할 수 있도록 학습 주제와 활동을 선정하였고, 표현 및 감상 영역과의 연계성을 고려 하였다. 표현 영역은 주제 표현, 표현 방법, 조형 요소와 원리, 표현 과정을 탐색하여 이해할 수 있도록 학습 주제와 학습 활동을 선정하였으며 미적 체험과 감상 영역과의 연계성을 고려하였다. 감상 영역은 미술 작품의 이해와 감상 활동, 생활 주변의 미술 문화에 관심을 가질 수 있도록 학습 주제와 학습 활동을 선정하고, 미적 체험 및 표현 영역과의 연계성을 고려하였는데, 미적 체험, 표현, 감상 이 3개의 영역은 교과서 에서 단원의 주제와 내용에 따라 융통성 있게 구성되었다(교육과학기술부, 21a). 이러한 내용 체계에 따라 학년군별로 내용을 구성하였는데, 그 내용은 다음과 같다. <표 1> 초등학교 3, 4학년 학년군별 내용 대영역 중영역 자연 환경 미적 체험 시각 문화 환경 주제 표현 표현 표현 방법 조형요소 와 원리 표현 과정 감상 미술 작품 미술 문화 학년군별 내용 다양한 탐색 활동을 통하여 자연 환경의 아름다움을 지각한다. ① 자연물이나 현상에서 선, 형, 색, 질감, 양감, 동세 등을 찾아보기 ② 몸의 감각과 기능을 사용하거나 여러 가지 방법으로 탐색하기 다양한 탐색 활동을 통하여 시각 문화 환경의 아름다움을 지각한다. ① 생활 용품, 생활공간, 영상물 등에서 선, 형, 색, 질감, 양감, 동세 등을 찾아보기 ② 몸의 감각과 기능을 사용하거나 여러 가지 방법으로 탐색하기 자유로운 발상을 통하여 주제를 표현한다. ① 여러 가지 대상을 관찰하여 나타내기 ② 자유로운 발상으로 느낌과 생각을 나타내기 ③ 소리, 움직임, 이야기 등 다른 교과와 관련하여 나타내기 기본적인 재료와 용구, 표현 방법을 탐색하여 표현한다. ① 재료와 용구의 사용 방법을 알고 나타내기 ② 재료와 용구에 따른 표현 방법을 탐색하여 나타내기 조형 요소와 원리를 탐색하여 표현한다. ① 자연과 시각 문화 환경에서 발견한 조형 요소와 원리를 나타내기 ② 조형 요소를 활용하여 자유롭게 나타내기 표현 과정에 관심을 가진다. ① 표현 계획을 세워 나타내기 ② 표현에서 유의점 등을 생각하여 나타내기 미술 작품의 이해와 감상 활동에 관심을 갖는다. ① 미술 작품과 미술 용어를 찾아보기 ② 미술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각을 이야기하기 미술 문화에 관심을 갖는다. ① 주변의 전통 미술을 체험하기 ② 일상 공간이나 전시장에서 여러 가지 작품을 감상하기 (교육과학기술부, 28)

276 272 미술교육논총 212 제26권 3호 3, 4학년 학년군별 내용은 미술과의 기초적인 내용으로 주변 환경을 지각하고 미술 에 관심을 가지며 기본적인 재료와 용구를 통해 표현 방법을 익혀 표현을 하도록 하는 데 중점을 둔다. 이를 중심으로 구성된 초등학교 3, 4학년 교과서의 단원 구성 및 각 단원에서 학습할 용어는 다음과 같다. <표 2> 초등학교 3, 4학년 교과서 단원 구성 대단원명 1. 형과 색 2. 경험 표현 3. 작품 감상 4. 자연환경과 미술 5. 관찰 표현 6. 상상 표현 7. 시각 문화 환경과 미술 8. 전통 미술 9. 미술관 탐방 1. 디자인과 생활 11. 영상 표현 12. 우리 미술 문화 소단원명 (기)형과 색으로 놀아 보자 (기)색의 느낌을 담아 (심)형과 색이 만나면 (기)수채화의 세계 (기)나의 경험을 작품 속에 (심)예술적 경험을 미술로 (기)미술 작품, 어떻게 볼까? (기)자연에서 느껴 보자 (기)얼굴을 이리 보고, 저리 보고 (심)찰흙으로 나타내기 (심)나무를 이리 보고 저리 보고 (기)상상의 세계로 (기)찍어서 나타내기 (심)나도 그림책 작가 (심)캐릭터는 내 친구 (기)먹과 붓으로 (심)수묵화 체험하기 (기)판본체 쓰기(1) (심)판본체 쓰기(2) (기)가자, 미술관으로 (기)무늬를 꾸며 봐요 (기)움직이는 놀잇감 (심)흙으로 만든 그릇 (심)그림 글자 (기)사진으로 (심)컴퓨터로 그리기 (심)움직이는 그림 (심)전통 미술과 친해지자 학습 용어 형, 색, 조화 1색상환, 오방색, 따뜻한 색, 차가운 색 비슷한 색, 반대색 수채화, 혼색 경험 표현 예술, 시화, 동세 미술 작품, 감상, 구도 선, 질감, 양감 관찰 표현, 자화상, 초상화 환조, 부조 상상 표현 판화, 종이 판화, 재질감 그림책 시각 문화 환경, 캐릭터 수묵화 농담 판본체, 접필, 획, 집자 자형, 배자 미술관 무늬, 연속 무늬, 통일감, 변화, 균형 동력 도자기 그림 글자 사진, 합성 그림판 착시, 잔상효과, 애니메이션 전통 미술, 탁본 (교육과학기술부, 21b)

277 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 273 교과서 내용의 바탕은 교육과정이다. 그러나 교육과정의 내용은 미술의 각 분야의 내용을 다루지는 않고 있다. 따라서 교과서는 교육과정의 내용을 바탕으로, 그것을 상 세화하여 내용을 구성하고 있다. Ⅲ. 미술과 교과서 내용 연계성 분석 1. 분석 방법: 연결망 분석 연결망 분석은 사회 연결망 이론을 바탕으로 하고 있다. 사회 연결망 이론은 개인의 개별적 속성(attribute)에서 개인의 관계적 속성(relational property)으로 설명의 중심을 옮긴 이론이다. 기존의 분석기법을 이용한 대부분의 연구는 변수라고 불리는 개별적 속성 사이의 관계를 분석하는 방법으로 이루어져 왔다. 이 방법은 사회를 구성 하는 사람들 사이의 관계가 전혀 고려되지 않기 때문에 원자론적(atomistic)이라고 볼 수 있다. 기존의 연구 방법론과는 매우 색다르게 발전하고 있는 사회 연결망 이론 은 개별적 속성이 아닌 관계적 속성을 분석의 대상으로 삼으면서 새로운 방법론을 제 시하고 있다(김용학, 211b). 사회 연결망 이론을 바탕으로 한 연결망 분석은 사회 연결망 분석이라고도 하는데, 연결망 형태의 특징을 도출하고, 관계성으로 체계의 특성을 설명하거나 체계를 구성 하는 단위의 행위를 설명하는 것이다 (김용학, 211a, p. 5). 연결망 분석은 사람과 사람 간의 행위자 관계뿐만 아니라, 사물과 사물 혹은 단어와 단어 사이의 의미 관계를 추출하는 데도 사용할 수 있다(김용학, 211a). 또한 연결망 분석 방법 중에는 관심 있는 개념이 각 텍스트에서 얼마나 자주 언급되었는가를 분석하는 내용 분석(content analysis), 관심 있는 개념이 어떤 개념과 쌍을 이루어서 텍스트에서 다루어지고 있 는가를 알아보는 지도 분석(map analysis)도 있다(김용학, 211b). 미술과 교육과정의 내용이 교과서로 옮겨지면서 여러 내용이 복합, 응용되어 교과 서로 구체화된다. 이런 과정에서 교육과정의 여러 요소들이 어떻게 연결되고, 결합하 여 교과서로 구현되고 있는지는 종전에 하던 표를 이용한 분석으로는 알아보는데 한 계가 있다. 이에 이 논문에서는 연결망 분석 기법 중 연결망 그래프 분석과 중앙성 분 석을 사용하여 교과서 내용의 연결 구조를 알아보고자 한다. 연결망 그래프는 구조나 관계성의 형태에서 나타난 특징들을 도출하거나 관계성의

278 274 미술교육논총 212 제26권 3호 체계를 설명할 수 있고, 체계를 구성하는 단위를 설명하는 데 유용한 분석 방법이다 (박은아, 전숙자, 24). 연결망 그래프를 통해 학년별, 교과서 전체의 내용 요소와 단원과의 연결 관계를 살펴 어떤 내용과 단원을 중심으로 교과서의 내용이 구성되고 있는지 알 수 있다. 중앙성 분석은 중앙에 위치한 정도를 분석하는 것으로 중앙성이 높은 개인의 경우 특별한 사회 경제적 지위를 갖는 사람이고 조직의 경우에도 중앙성이 높을수록 생존 율이 높거나 기업 성과가 좋기 때문에 통계 분석에 있어서 훌륭한 독립변수나 종속변 수가 될 수 있다. 중앙성을 재는 방법으로는 연결망에서 한 결점이 얼마나 많은 다른 결점들과 연결되는 지로 잴 수도 있고, 한 결점이 다른 모든 결점에 도달하려면 몇 단 계나 필요한지로 잴 수도 있다(김용학, 211a). 여기에서는 연결 정도와 경로 거리 에 따라 결정되는 연결 정도 중앙성과, 연결망의 한 결점으로부터 다른 결점에 도달하 기까지 필요한 최소 경로의 총합으로 정의되는 인접 중앙성을 살펴본다(김용학 211a). 미술과 교과서의 중앙성 분석을 통해 미술과 교과서 내용 구성에 있어서 중 심이 되는 내용을 알아 볼 수 있고, 이를 통해 미술과 교과서를 구성하는데 있어서 중 심이 되는 영역도 알아 볼 수 있다. 2. 분석 대상 및 분석 기준 이 논문에서 알아보고자 하는 내용은 미술과 교과서의 내용이 어떻게 연결되어 있 는가이다. 이를 위해 초등학교 3, 4학년 교과서를 그 분석 대상으로 하고자 한다(교 육과학기술부, 21b). 초등학교의 경우 3학년부터 미술을 교과로서 학습하게 되는 데, 5, 6학년의 경우 2종 도서로 각 출판사별로 6권의 교과서가 있어 분석에 어려움 이 있다. 따라서 본 논문에서는 1종 도서인 3, 4학년 교과서를 대상으로 한다. 분석 기준은 27년 개정 미술과 교육과정의 내용과 초등학교 3, 4학년 미술과 교 과서에 제시되는 다양한 활동들을 기초로 기준을 세우고자 한다. 미적 체험, 표현, 감 상의 세 영역을 중심으로 내용 체계를 분석하여 41개의 내용을 선정하여 분석기준을 마련하였다. 그 내용은 다음과 같다.

279 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 275 <표 3> 분석 기준 대영역 미적 체험 중영역 1) 자연환경 2) 시각 문화 환경 1) 주제 표현 표현 2) 표현 방법 3) 조형 요소와 원리 4) 표현 과정 감상 1) 미술 작품 2) 미술 문화 분석기준 - 자연에서 조형요소와 원리 찾기 - 몸을 이용한 탐색(자연 환경) - 여러 가지 방법으로 탐색(자연 환경) - 시각 문화 환경에서 조형요소와 원리 찾기 - 몸을 이용한 탐색(시각 문화 환경) - 여러 가지 방법으로 탐색(시각 문화 환경) - 경험 표현 - 관찰 표현 - 상상 표현 - 예술 연계 표현 - 자유 발상 표현 - 평면 표현 표현 형태 - 입체 표현 - 수채화 - 환조 - 부조 - 판화 - 그림책 만들기 - 수묵화 표현 기법 - 서예 - 캐릭터 - 디자인 - 도자기 - 사진 - 애니메이션 - 컴퓨터 이용 표현 - 재료와 용구의 사용법 탐색 방법 탐색 - 표현 방법 탐색 -색 -형 - 조화 - 조형 요소와 원리 활용한 표현 - 표현 계획 세우기 - 표현에서 유의점 등을 생각하여 나타내기 - 미술 감상과 관련한 표현 - 미술 작품 찾아보기 - 미술 용어 찾아보기 - 미술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이야기하기 - 전통 미술 체험 - 일상 공간의 여러 작품 감상 - 미술관 관람 근거 교육과정 교육과정 교육과정 교육과정 교육과정 교육과정 교과서 교육과정, 교과서 교육과정, 교과서 교육과정, 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교과서 교육과정 교육과정 교과서 교과서 교과서 교육과정 교육과정 교육과정 교과서 교육과정, 교과서 교육과정 교육과정, 교과서 교육과정, 교과서 교육과정 교과서

280 276 미술교육논총 212 제26권 3호 미적 체험과 감상 영역의 분석 기준은 주로 교육과정을 바탕으로 도출하였으며, 표 현 영역의 경우 교육과정에는 전체적인 내용을 총괄할 수 있는 내용으로만 제시되어 교과서를 기준으로 분석기준을 도출하였다. 분석 기준 중 예술 연계 표현은 교과서의 내용을 바탕으로 하여 용어를 설정하였다. 자유 발상 표현은 경험, 관찰, 상상, 예술 연계 표현 이외의 표현들로 일종의 관념 화된 주제를 표현한 작품, 예를 들면 바다 풍경 또는, 우리 집을 소개하는 내용 등 표현을 하였으나 명확하게 명명하기 어려운 내용들을 통틀어 일컫는 표현으로 이 글 에서 정의하여 사용하고자 한다. 표현 영역의 경우 다양한 내용이 혼재되어 표현 형태, 표현 기법, 방법 탐색으로 나 누어 분석기준을 도출하였다. 3. 데이터 처리 방법 미술과 교과서의 분석을 위해 내용요소와 단원 간의 공동 참여 연결망을 작성하고 여기에서 내용 요소와 단원에 대한 준연결망을 작성하였다. 준(quasi)연결망은 직접 적인 상호 작용의 관계가 없더라도 관계를 인위적으로 설정한 연결망을 말한다. 예를 들어 I라는 사람이 k라는 책을 구입하면 1, 구입하지 않으면 으로 표현한 행렬은 (사람 책)의 2원 자료가 되는데, 여기에서 책 사이의 관계를 도출해 내는 것이다. 미술 교과서의 내용 분석을 위해 위에서 제시한 분석 기준을 중심으로 (내용 요소 단원)의 2원 자료(2mode) 행렬을 작성하였다. 이것은 미술과 내용 간의 직접적인 관 계를 살펴보기 어려워 이를 바탕으로 하여 (내용 요소 내용 요소), (단원 단원)의 1 원 자료 준(quasi)연결망을 작성하였다. 이것을 바탕으로 연결망 그래프를 작성하고, 중앙성 분석을 한 결과는 4장과 같다. 4. 데이터 분석 및 결과 미술과 교과서 내용의 연결 관계를 알아보기 위해 연결망 그래프를 작성해 보았는 데, 학년별로 내용요소와 단원과의 관계를 그래프로 나타낸 결과는 아래와 같다.

281 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 277 <그림 1> (내용 요소 단원) 3학년 연결망 그래프 단원, 내용 요소 3학년 연결망 그래프에서는 교과서의 각 내용 요소들이 대체적으로 단원을 중심으 로 하여 연결되어 있다. 이러한 단원을 구성하는 내용에서 중심을 차지하는 것은 표현 과 관련된 내용들이다. 3학년 내용들 중에서 특히 41개의 내용 요소 중 2%에 해당 하는 8개 이상의 내용 요소가 포함된 단원은 1-1 형과 색으로 놀아보자, 3-1 미술 작품, 어떻게 볼까, 1-1 무늬를 꾸며 봐요 이고, 5개 이상 단원에서 내용 요소로 포 함이 되고 있는 내용은 평면 표현 과 입체표현, 재료와 용구의 사용법과 탐색, 미술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이야기하기, 조형 요소와 원리를 활용한 표현 이다. 왼쪽 상단의 예술 연계 표현, 환조, 그림책 만들기, 캐릭터, 도자기, 애니메이션, 컴퓨터를 이용한 표현, 미술 작품 찾아보기 는 교과서에서 한 단원의 내용으로 제시 되었던 내용이나 다른 단원에서는 제시되는 바가 없어 다른 내용 요소나 단원과 연결 되지 않았다. 대체적으로 다른 내용 요소나 다른 단원의 기초적인 성격을 띠는 것들이

282 278 미술교육논총 212 제26권 3호 연결이 많이 되어있다. 다음은 4학년 내용 요소와 단원 간의 연결망 그래프이다. <그림 2> (내용 요소 단원) 4학년 연결망 그래프 단원, 내용 요소 4학년 연결망 그래프도 3학년과 마찬가지로 단원을 중심으로 하여 내용 요소들이 연결되어 있다. 특히 41개의 내용 요소 중 2%에 해당하는 8개 이상의 내용 요소가 연결된 단원은 2-3 예술적 경험을 미술로, 5-3 나무를 이리 보고 저리 보고, 1-4 그림 글자 인데, 이 단원들은 3학년에 제시되었던 단원들과 달리 여러 내용들이 통합 되어 구성되어 있는 단원들이다. 5개 이상 단원에서 내용 요소로 연결이 되고 있는 내 용 요소는 표현 방법 탐색, 평면 표현, 입체 표현, 미술작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이야기하기 로 표현 활동과 관련된 내용들이 여러 단원의 내용 요소로 포함되고 있음을 알 수 있다. 다른 내용 요소나 단원들과 연결이 되지 않은 경험 표현 과 상상

283 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 279 표현, 판화, 사진 은 교과서에서 한 단원으로 다루어 진 내용이고, 일상 공간의 여러 작품 감상 이나 미술 용어 찾아보기 도 교과서에서 다루어지긴 하였으나 다른 내용과 연계된 것이 적어 그래프 상에는 나타나지 않았다. 미술 작품 찾아보기 는 3학년 그래 프와 4학년 그래프 모두 연결 된 것이 없는데, 이는 교과서에서 이를 다룬 내용이 없 기 때문이다. 다음은 3, 4학년 내용 전체에 대한 그래프이다. <그림 3> (내용 요소 단원) 전체 교과서 연결망 그래프 단원, 내용 요소 이 그래프는 3학년과 4학년 전체 단원들이 어떤 내용 요소와 연결되어 있는지를 보 여주는 그래프이다. 단원이 많아졌기 때문에 내용 요소의 연결 관계가 더 분명하게 보 이는데, 여러 내용 요소 가운데에서도 평면 표현 과 표현 방법 탐색, 미술 작품에 대 한 서로의 느낌과 생각 이야기하기 가 1개 이상의 단원들과 연결이 되어 있음을 알

284 28 미술교육논총 212 제26권 3호 수 있다. 이는 미술과 교과서를 구성함에 있어서 많은 단원에서 표현 방법의 탐색 을 강조하여 제시하였고 작품 활동 후에는 작가의 작품이나 서로의 작품을 감상하고 느 낌이나 생각을 이야기해 보는 활동을 제시하였으며, 표현 형태는 주로 평면 표현을 중 심으로 표현했음을 말해준다. 이는 내용 요소에 대한 준 연결망을 그래프로 나타낸 것 에서도 알 수 있다. <그림 4> (내용 요소 내용 요소) 준연결망 그래프 <그림 4>에서 3회 이상 연결이 된 내용 요소는 평면 표현 과 표현 방법 탐색, 미 술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이야기하기, 재료와 용구의 사용법과 탐색 이다. 표현 형태인 평면 표현 을 제외하면 교육과정에 제시된 내용들인데, 교육과정에 제시 된 내용 중에서도 연결이 강한 것과 약한 것이 있다는 것은 교과서를 만들 때 교육과 정을 반영함에 있어서 각 내용들이 고르게 반영이 되지는 않는다는 것을 반증한다. 분 석한 결과를 보면 표현 영역의 표현 방법이 교과서 구성에 있어서 가장 중시되는 영역

285 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 281 이었음을 알 수 있다. 수업의 마무리나 단원의 마무리에 제시되는 미술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이야기하기 가 강한 연결을 보이는 것은 교과서 구성에 있어서 단 원 마무리에 제시되는 내용을 다양화 할 필요가 있음을 보여준다. 표현 형태에 있어서 는 평면 표현 이 매우 강한 연결을 보여주는데, 이는 미술 교육과정에서 다양한 활동 을 강조하고 있으나 주된 표현 활동은 평면을 중심으로 한 표현 활동임을 보여준다. 이러한 내용은 중앙성을 분석한 결과에서도 살펴볼 수 있는데, 이 결과는 다음과 같다. 연결 정도 중앙성 <표 4> 중앙성 분석 결과 사이 중앙성 순위 영역 순위 영역 평면 표현 표현-표현 방법 평면 표현 표현-표현 방법 표현 방법 탐색 표현-표현 방법 표현 방법 탐색 표현-표현 방법 미술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이야기하기 재료와 용구의 사용법과 탐색 감상-미술 작품 표현-표현 방법 미술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이야기하기 재료와 용구의 사용법과 탐색 감상-미술 작품 표현-표현 방법 입체 표현 표현-표현 방법 입체표현 표현-표현 방법 여러 가지 방법으로 탐색(시각 문화 환경) 미적체험-시각 문화 환경 전통 미술 체험 감상-미술 문화 색 표현-조형 요소와 원리 수채화 표현-표현 방법 전통 미술 체험 조형 요소와 원리 활용한 표현 형 감상-미술 문화 표현-조형 요소와 원리 표현-조형 요소와 원리 표현에서 유의점 등을 생각하여 나타내기 여러 가지 방법으로 탐색(시각 문화 환경) 조형 요소와 원리 활용한 표현 표현-표현 과정 미적체험-시각 문화 환경 표현-조형 요소와 원리 중앙성은 연결 정도 중앙성과 사이 중앙성 두 가지 방법으로 분석을 해 보았다.연결 정도 중앙성(degree centrality)은 국지적인 지역 중앙성(local centrality)을 측정 하는 좋은 지표로 전체 연결 수에서 각 행위자의 내향 연결 정도와 외향 연결 정도의 비율로 측정한다. 이때 방향이 있는 그래프에서 그 결점으로 오는 방향의 연결은 내향 중앙성(indegree centrality)라고 부르고, 그 점에서 밖으로 나가는 방향의 연결들 에 대해서는 외향 중앙성(outdegree centrality)라고 부른다(김용학, 211a). 이 글에서 분석한 내용은 방향이 없는 그래프로 내향 중앙성과 외향 중앙성이 같다.

286 282 미술교육논총 212 제26권 3호 위의 표는 41개 내용 요소들의 중앙성을 분석한 것 중 상위 1개를 제시해 놓은 것 이다. 연결 정도 중앙성이 가장 높은 것은 역시 평면 표현 으로 미술 교과서의 내용이 많은 부분 평면 표현으로 이루어져 있음을 알 수 있다. 그 다음은 표현 방법 탐색 과 미술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이야기하기, 재료와 용구의 사용법과 탐색, 입체표현, 여러 가지 방법으로 탐색(시각 문화 환경), 색, 전통 미술 체험, 조형 요소와 원리를 활용한 표현, 형 의 순이다. 이것들의 영역을 살펴보면 상위 1개 내 용 요소 중 미적체험, 표현, 감상 의 3영역 중에 미적체험 에 해당하는 것이 1개, 감상 에 해당하는 것이 2개, 표현 에 해당하는 것이 7개이다. 초등학교 교육과정의 내용에 따르면 초등학교는 발달 단계에 근거하여 볼 때 손으 로 직접 만지고 그리는 등의 활동이 중요하기 때문에 표현 활동에 비중을 두었다 고 하였는데(교육과학기술부, 28, p. 224), 위의 분석 결과를 살펴보면 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서 내용의 상당 부분이 표현을 중심으로 하여 구성되어 있다는 것 을 알 수 있다. 위의 결과에서 흥미로운 것 중의 하나는 연결 정도 중앙성과 사이 중앙성이 상위 5개 까지는 같지만 그 아래로는 다르다는 점이다. 사이 중앙성(betweenness centrality) 은 한 결점이 연결망 내의 다른 점들 사이에 위치하는 정도를 측정하는 것, 즉 다른 결점들 사이에서 브로커 역할을 하는 정도를 측정한다(김용학, 211a). 상위 5개의 내용이 연결 정도 중앙성과 사이 중앙성이 같다는 것은 이 내용들이 다른 내용 요소들 과 연결되어 학습의 매개체 역할을 한다는 것이다. 이를 영역과 관련지어 생각하여 보 면 미술과 교과서는 표현 영역을 매개로 하여 미적 체험 이나 감상 영역이 구성되어 있다고 보아도 될 것이다. 지금까지 살펴본 내용은 내용 요소를 중심으로 한 내용이었다. 이와는 별개로 단원 간의 연결도 잠깐 살펴보았는데, 그 그래프는 아래와 같다.

287 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 283 <그림 5> (단원 단원) 준연결망 그래프 이 그래프는 (단원 내용 요소)의 2원 행렬을 (단원 단원)의 1원 행렬로 바꿔 연결 망 그래프로 나타낸 것으로 이것을 통하여 단원 간의 연결 관계를 살펴볼 수 있다. 강 한 연결을 갖고 있는 단원들은 다른 단원에서 학습하고 있는 내용 요소들을 많이 포함 하고 있는 단원이고, 약한 연결을 갖고 있는 단원들은 다른 단원에 포함 되어있는 내 용 요소가 적은, 개별적인 내용을 다루는 단원이라고 할 수 있다. 이를 달리 보면 강 한 연결을 갖고 있는 단원들은 다른 단원들의 기초가 되는 단원이고, 약한 연결을 갖 고 있는 단원들은 표현 활동 자체를 중시한 단원이라고 볼 수 있다. 1-1 형과 색으로 놀아보자, 2-2 나의 경험을 작품 속에, 3-1 미술 작품, 어떻게 볼까, 11-2컴퓨터 로 그리기 단원은 2회 이상 다른 단원들과 연결되어 다른 단원에서 학습하는 내용 요소들을 많이 갖고 있는 단원이다. 반면 12-1 전통 미술과 친해지기 단원 은 다른 단원들과 내용이 조금 동떨어진 내용이라고 할 수 있을 것이다. 연결망 분석은 위와 같이 교과서 내용 간의 연결 관계, 사람과 사람 사이의 연결 관 계, 사람과 다른 모임과의 연결 관계 등 최근 외연이 확장되어가는 관계망을 분석한 방법이다. 이 방법을 통하여 여기에서는 주로 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내 용 요소의 연결 관계에 대한 분석을 실시하였다. 그 결과 교과서의 내용 구성이 어떤

288 284 미술교육논총 212 제26권 3호 방향으로 이루어졌는지를 짐작할 수 있었는데, 이를 바탕으로 앞으로 새롭게 쓰일 미 술과 교과서는 내용 구성이 좀 더 풍부하고 알차기를 바란다. Ⅳ. 결론 및 제언 사회 연결망 이론을 바탕으로 연결망 그래프 분석과 중앙성 분석을 하여 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 구성에 대해 분석해 보았다. 교과서의 내용은 표현 영 역의 평면 표현 활동 과 표현 방법의 탐색, 미술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이 야기하기 활동 등을 중심으로 하여 교과서의 내용이 구성됨을 알 수 있었다. 이를 영 역과 관련지어보면 표현 영역을 중심으로 미적 체험 과 감상 의 다른 영역이 제시되 고 있음을 알 수 있다. 위와 같이 분석한 결과를 바탕으로 알 수 있었던 내용은 첫째, 미술과 교과서 구성에 있어서 중심적으로 제시되고 있는 표현 형태는 평면 표 현이다. 이것은 미술의 중심이 평면 표현 중심이라는 점과 무관하지 않을 것이다. 앞 으로의 교과서 구성에 있어 평면 표현과 입체 표현의 비중이 비슷할 수 있도록 노력해 야 할 것이다. 둘째, 미술과 교과서에서 표현 기법을 제시함에 있어서 최근 다양한 기법이 강조되 고, 실제로 전에 비해 기법이 다양화 되었지만, 이 내용들이 다른 단원들과 연계는 되 지 못하고 있다. 한 단원에서 학습한 기법을 응용하고, 그 단원에서 학습한 내용을 덧 붙여 표현 활동이 이루어지면 좀 더 연계성이 있는 미술 교과서가 될 수 있을 것이다. 셋째, 교육과정에서는 미적 체험, 표현, 감상 간의 연계를 중시하고 있다. 실제 분석 결과 표현 영역은 다른 영역의 내용과 강하게 연결을 하고 있지만 다른 영역들 은 그렇지 않았다. 감상 영역 중 미술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이야기하기, 미적 체험 영역 중 시각 문화 환경을 여러 가지 방법으로 탐색하기 이외에는 다른 영역과 연결 정도가 낮았는데, 앞으로는 이를 보완하여 감상 과 미적 체험 영역의 다 른 영역과의 연계를 좀 더 강화할 필요가 있다. 넷째, 미술 작품에 대한 서로의 느낌과 생각 이야기하기 내용이 연결 정도도 높고 중앙성도 높게 나타났는데, 이는 각 단원이나 학습의 마무리로 주로 제시되는 것이 감 상 영역이기 때문일 것이다. 그러나 감상 영역에서는 이 내용 요소 이외에는 다른 내 용 요소와의 연결 정도가 낮은 편이다. 앞으로 편찬될 미술과 교과서는 서로의 느낌

289 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 285 과 생각 이야기하기 이외의 다른 감상 영역의 내용 요소, 미술 감상과 관련된 표현이 나 미술 작품 찾아보기, 미술 용어 찾아보기 등의 활동도 부각시켜야 할 것이다. 다섯째, 미술 용어 찾아보기의 경우 현재의 교과서에서는 학습 용어 로 미술 용어를 제시하고 있으나 이 글에서는 이렇게 제시되는 형태는 분석을 하지 않았다. 그 이유는 학생들이 직접 미술 용어를 찾아보는 활동은 교과서에 제시되지 않았기 때문이다. 앞 으로의 미술 교과서에는 미술 용어를 직접 찾아보는 활동을 제시하거나 말풍선이나 캐릭터 등을 이용하여 교과서에서 미술 용어를 직접 학습할 수 있는 기회를 제공하기 를 바란다. 이 논문은 초등학교 3, 4학년의 미술과 교과서의 내용이 어떻게 구성되어 있는지를 살펴보았다. 교과서의 모든 내용에 대한 분석을 실시하고 싶었으나 교육과정의 구성 원리 중 연계성에 관한 부분 외에, 계열성에 관한 내용은 살펴보지 못한 아쉬움이 있 다. 앞으로 후속 연구에서는 학년의 흐름에 따른 계열성이나 교육과정의 변천에 따른 내용 요소의 변화에 대해서도 살펴보아야 할 것이다.

290 286 미술교육논총 212 제26권 3호 참고문헌 교육과학기술부(28). 초등학교 교육과정 해설(V)체육, 음악, 미술, 외국어(영어). 서울: 교육과학기술부. 교육과학기술부(21a). 미술 3,4학년 초등학교 교사용 지도서. 서울: (주)교학사. (21b). 미술 3, 4학년. 서울: (주)교학사. 김용학(211a). 사회 연결망 분석. 서울: (주)박영사. (211b). 사회 연결망 이론. 서울: (주)박영사. 김정선(1994). 미술교육과정의 내용구성에 관한 연구. 사향미술교육논총 제2호 박은아, 전숙자(24). 연결망 분석을 활용한 중학교 사회 교과서의 통합적 내용 구성 연구. 시민교육연구 제36권 1호 이은적(25). 미술과 교과서의 교육 내용 구성 그 분석과 개선 방안 모색. 미술교 육연구논총 Vol 임정기, 이성도, 김황기(26). 미술교육의 이해와 방법. 서울: 예경. 한국교육과정평가원(23). 미술과 교육 목표 및 내용 체계 연구(Ⅱ). 서울: 한국 교육과정평가원. 홍후조(23). 교육과정의 이해와 개발. 서울: 문음사.

291 연결망 분석을 통한 초등학교 3, 4학년 미술과 교과서의 내용 분석 연구 287 Abstract An Analytic Study on the Arts Textbook Contents for the 3th and 4th Graders by Using Network Analysis Son Seung Jung (Daejeon Gajang Elementary School) Art textbook is the main teaching material in the art department. The class at school is focused on the textbook, therefore, the contents of the textbook cannot be overlooked. Arts education curriculum is based on the understanding of visual culture and expression with the integration of continuity, sequence, and articulation, and so does the art textbook. Therefore, I intend to analyze the contents of the art textbooks for the 3rd and 4th grade in elementary school by the social network analysis which is based on the social network theory. There are various analysis on the art textbook, however, this study will examine the linkage of the content in the textbook, which will contribute to the new organization of the future art textbook. Key words: Art textbook, Social network analysis, contents, Social network graph analysis, Centrality analysis. 논문접수 심사수정 게재확정

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293 미 술교 육 논총 Art Education Research Review 212 제26권 3호 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 - Davis의 공감모형 적용을 중심으로 - 5)반 진 주* 노 용** <요약> 본 연구는 미술 감상 수업에서 데이비스(Davis, 27)의 공감모형을 적용한 협동학 습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향에 대해서 알아보고자 한 것이 다. 연구방법은 경기도 이천시에 위치한 Y여자고등학교 2학년 71명을 대상으로 실험 집단과 비교집단으로 구분하고 데이비스(Davis, 198)의 성인용 대인관계 반응척도 (IRI)를 김성은(1997)이 번안, 수정한 도구를 사용하여 사전사후검사를 하였다. 실험집 단에는 데이비스의 공감모형을 적용한 감상수업 프로그램을 적용하였고, 비교집단에 는 전통적인 방법에 의한 수업을 진행하였다. 통계적 처리는 SPSS win 12.을 이용하 였다. 그 결과, 모든 공감구성요인에서 실험집단이 비교집단보다 높게 나타났다. 따라 서 미술 감상수업에서 데이비스의 공감모형을 적용한 협동학습은 고등학교 2학년 여 학생의 공감능력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다고 할 수 있다. 주제어: 감상수업, 협동학습, 공감능력, 공감모형 Ⅰ. 서 론 개인들의 관계에서부터 국가 간의 관계에 이르기까지 우리는 경쟁에서 공동체로 변 * 이화여자대학교 교육대학원 미술교육 전공. jinjoovan@gmail.com ** 이화여자대학교 교육대학원 교수. 교신저자. ryong@ewha.ac.kr

294 29 미술교육논총 212 제26권 3호 화하고 있다(Rifkin, 21). 이러한 흐름으로 29개정 교육과정의 목표는 국가 공 동체의 발전을 위해 노력하며, 세계 시민으로서의 자질과 태도를 갖춘 인재를 양성하 는 것이다(교육과학기술부, 29a). 같은 해 교육과학기술부는 창의 인성교육 기본 방안을 발표하여 국내 인재양성에서 글로벌 창의인재양성 으로 전환하고 올바른 인성 의 틀 속에서 창의성이 발휘되어야 글로벌 인재로서 완성될 수 있음을 강조하였다(교 육과학기술부, 29b). 창의성과 인성은 긴밀한 연계되어 있어 성격적인 특징이 창 의성을 억압하기도 하고 활성화하기도 한다. 이러한 창의성은 개인에 의해서 이루어 지기 보다는 협력적 노력의 결과를 통해서 얻어질 가능성이 높아 협동과 배려를 강조 하는 인성교육의 중요성이 강조되고 있다(문용린, 211). 인성교육은 우리나라 교육 에서 지속되어왔지만, 최근 학교폭력 문제와 맞물려 더욱 부각되고 있고, 폭력을 감소 시키기 위한 가장 중요한 교육적 접근법으로 공감능력이 강조되고 있다(김붕년, 212). 공감은 여러 가지 친사회적 행동들, 예컨대 협동성, 사회성, 대인관계능력, 이타행동 등과 상당한 수준의 정적 상관을 갖는다는 연구 결과들(Eisenberg & Miller, 1987; 박성희, 1997; 조효진, 26; 안춘희, 27)이 있으며, 공감이 친 사회행동을 일으키는 원인의 하나로서 역할을 한다는 것에는 학자들 사이에도 별 이 견이 없다(박성희, 21). 경쟁에서 공동체로 그리고 세계시민으로서 올바른 인성을 갖춘 창의인재 길러내기 위해서는 공감능력이 필요하고 보편적으로 이루어져야 한다. 미술은 한 개인의 생각과 정서 또는 사고의 표현이며, 개인은 그들이 사는 문화와 사회를 배경으로 작품을 제작하기 때문에 문화적 표현 으로 정의된다(박정애, 211). 미술작품을 통해 개인과 사회의 문화를 이해하고 소통하는 과정에서 자연스 럽게 공감이 불러일으켜지고, 공감을 통해 미술작품에 대한 보다 깊은 이해를 할 수 있게 된다. 이러한 점에서, 본 연구자는 미술 감상 수업에서 공감모형을 적용해 볼 필 요가 있다고 생각하였다. 또한 본 연구에서는 학습자의 자아존중감을 높여주고, 문화 간 인종간의 교유관계를 촉진시켜주며, 친 사회적 행동을 증진시켜 보다 긍정적인 교실 분위기를 형성하는(Slavin, 1987) 협동학습의 정의적인 효과에 주목하였다. 이 에 본 연구자는 데이비스(Davis, 27)의 공감모형을 적용한 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향에 대해서 알아보고자 하는데 목적을 두고, 동질한 연구대상을 실험군과 비교군으로 나누어 비교집단에는 전통적인 방법에 의한 미술 감상수업을, 그리고 실험집단에는 데이비스의 다차원적 공감모형을 적용한 협동 학습 프로그램을 개발하여 실험집단에 적용하였다. 차이비교를 위해 Davis(198)의 성인용 대인관계 반응척도(IRI)를 김성은(1997)이 번안, 수정한 도구을 사용하여 사

295 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 291 전사후검사를 통해 이 프로그램이 고등학교 2학년 여학생들에게 미치는 영향력을 밝 혔다. Ⅱ. 미술 감상수업에서의 공감모형 적용 협동학습 1. 공감의 개념과 감상수업에서 공감교육의 필요성 1) 공감의 개념 윈드(Wind, 1963)에 의하면 공감 (empathy)의 개념은 1873년 미학분야에서 미학심리학과 형태지각에 관해 논의를 전개할 때 비쉐(Vischer)가 독일어의 Einfühlung 을 처음 사용하였다. Einfühlung 은 ein(안에) 과 fühlen(느낀다) 이 결합된 것으로 서 들어가서 느낀다 는 의미를 갖고 있다. 심리학에서 Einfühlung이라는 용어를 처음 사용한 립스(Lipps, 193)는 미의 대상이라는 의미에서 외양이 미적 만족의 대상이 될 수는 있지만 그 자체가 미적 만족 인 것은 아니다 라고 하였다. 즉 지각자가 자신을 지각의 대상 속으로 투사하는 경향 성을 의미한다. 이후 티치너(Titchner, 199)는 립스에게서 Einfühlung의 개념을 빌려와 희랍어의 Empatheia로 번역하였고 Empathy라는 용어를 탄생시켰다. 티치너 이후 특히 상담과 심리치료 그리고 사회심리학 분야에서 공감은 발전하였고 195, 6년대 에 로저스(Rogers, 1951)이후 공감에 관한 연구가 쏟아지기 시작하였다. 로저스는 치료자로 하여금 타인의 태도로 살도록 돕기 위하여 공감을 강조하였다. 모든 인간이 가지고 있는 긍정적 자아실현의 성향은 소위 촉진적인 관계조건이 제공될 때 꽃을 피 우는데, 그 관계조건의 하나가 공감이라 하였다. 정신분석학적 심리치료에서 공감의 개념에 대해 프로이드(Freud, 196)는 말하 는 상대방의 정신적 상태를 고려해 넣고, 우리 자신을 그 속에 넣어 비교함으로서 이 해하려고 노력하는 것 이라고 하였고, 사회심리학 영역에서 미드(Mead, 1934)는 공 감의 개념에 이해할 수 있는 능력 이라는 인지적인 요소를 첨가하였다. 또한 공감은 두 정체(Identity)의 통합이라는 입장에서 공감적 과정의 핵심을 공감하는 사람이 잠 정적으로 다른 사람의 역할을 취하거나 또는 다른 사람의 입장에 처해보는 것으로 발전시켰다. 현재에도 여러 가지 종류의 이타행동을 설명하기 위하여 공감이 동원되 는 경우는 자주 있으며, 공감의 정의에 대한 다양한 의견을 가지고 있는 것도 사실이

296 292 미술교육논총 212 제26권 3호 다. 마지막으로 발달심리학에서 볼드윈(Baldwin, 1897)은 아동의 도덕성 발달에서 공감과 같은(empathy-like) 역할을 하는 기능을 지칭하기 위해 방출적 의식 이라는 용어를 사용하였으며, 이후 피아제와 인헬더(Piaget & Inhelder, 1963)는 아동들 의 관점 취하기(조망취하기)발달을 논의하고 이후 탈중심화 로 발전시켰다(박성희, 21). 이처럼 공감은 미적대상을 통해 일어나는 자아의 고통이나 열정이라는 정서 적 입장에서부터 타인을 이해할 수 있는 능력인 인지적 입장까지 여러 학문분야를 거 쳐 다양하게 개념화 되어 지고 있다. 연구자의 입장에 따라 어느 한 요소를 강조하는 다는 점에서 차이가 있을 뿐, 공감은 여러 학자들에 의해 수많은 논의를 거치면서 단 일 차원으로 이해하기 어려운 복합적인 차원의 개념이라는 것에 동의되고 있다. 공감을 인지 주도적인 개념으로 사용한 대표적 학자인 미드(Mead, 1934)는 공감 은 사회적 상호작용을 촉진시켜 주는 중요 요소라고 하였다. 역할수행 을 통한 사회적 공감(Social empathy)의 획득은 타자의 행위 를 예측케 하고 적절한 반응으로 대처 할 수 있게 함으로써 대인관계에서의 상호작용을 촉진시켜 준다고 하였다. 그는 공감 이 사고뿐 아니라 느낌도 포함한다고 언급하였으나 그의 개념 속에는 사고를 포함한 인 지적 요소가 공감의 지배적인 특성임을 강조하고 있다. 미드의 관점에서 공감은 인지적 기능(cognitive skill) 또는 대인관계에서의 예언능력(interpersonal predictive ability)과 다를 바가 없기 때문에 공감자의 인지적 기능 또는 예언이 정확한 것인지 를 따지는 정확공감 (accurate empathy)이 부각되었고, 트루악스(Truax, 1961) 에 의해 계승되었다. 또한 공감의 인지적인 요소를 부각시킨 노력의 하나가 피아제를 중심으로 한 인지발달적인 입장이 있다(박성희, 21). 공감을 인지적 과정으로 설명한 것과 달리 정서적 요소를 강조하는 학자들은, 공감 을 다른 사람의 감정이나 느낌에 대한 반응 또는 공유된 느낌으로 보고 있다. 립스 (Lipps, 193)는 공감의 최종결과를 공유된 느낌(shared feeling)이라고 보고 공 감대상자에게서 공감하는 사람에게로 정서적 메시지가 어떻게 전달되는가의 과정에 주의를 기울인다. 호프만(Hoffman, 1976)은 정서적 반응의 비자발적인 감염현상에 초점을 두고 정서주도적인 입장에서 공감을 정의한다. 로저스(Rogers, 1959)는 정 서 주도적이라기보다는 인지주도적인 관점에 서 있는 것으로 파악되지만 그는 공감이 란 마치 자신이 그 사람인 것처럼 지각하는 상태라고 정의함으로서 공감의 대리적인 특성에 대해 명확히 하였다(박성희, 21). 공감의 복합적 요소를 주장한 학자인 페쉬바흐(Feshbach, 1973, 1978, 1982) 는 최근의 공감연구가 인지적인 방식에 의해서만 접근되고 있음을 우려하면서 공감

297 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 293 중에는 인지적인 용어와 개념으로 완전히 환원되거나 대치될 수 없는 독자적 특성이 있다고 주장한다. 본 연구의 중심이 되는 모형을 제시한 데이비스(Davis, 198)는 호프만(Hoffman, 1984)과 아이젠버그(Eisenberg & Strayer 1987) 등의 연구를 입증하고 결과들은 검토 한 후, 공감은 적어도 인지, 정서 두 차원을 포함하다고 보는 것이 타당하다고 주장하면서 공감의 구성요소를 4가지로 제시하였다. 첫째, 관점취하 기(Perspective taking): 타인의 심리적인 관점이나 태도에 대해 자발적으로 관심 을 갖고 취해보려는 경향. 둘째, 상상하기(fantasy): 책이나 영화 혹은 희극 등의 허구적 인 인물의 느낌이나 행동에 자신을 전위시켜 보려는 경향. 셋째, 공감적 관심(empathic concern): 타인의 경험에 동정을 느끼고 불행한 타인에 대해 관심을 갖는 경향. 넷 째, 개인적 고통(personal distress): 다른 사람의 고통이나 불행을 보면 마음이 불 편해지고 고통스러워지는 경향이다. 관점 취하기와 상상하기는 인지적 공감과 관련이 있으며, 공감적 관심과 개인적 고통은 정서적 공감과 관련된 것임을 알 수 있다. 데이 비스는 공감의 구성요소를 네 가지로 구분하였을 뿐 아니라 각 차원의 측성을 측정할 수 있는 대인관계 반응성 지수 (Interpersonal Reactive Index: IRI)를 개발하였다. 2) 미술 감상수업에서 공감교육의 필요성 아스피(Aspy, 1975)는 공감은 긍정적인 인간 발달에 필수요소이며, 그렇기 때문 에 모든 사람들에게 가르쳐야 한다고 하였다. 공감교육에는 공감을 태도로 보는 입장 과 의사소통기능으로서 보는 입장이 있다. 공감이 교육 가능한 것이라는 보는 데에는 두 입장이 같은 견해를 가지지만, 방법의 차이가 있다. 공감을 삶의 태도로 보는 입장에서의 공감교육은 삶을 살아가는 기본자세나 태도에 집중한다. 이 입장은 주로 교육영역에서 많이 다뤄지고 있다. 학생들에게 어떤 의사소 통 방법을 가르치기 보다는 타인이나 대상에게 어떤 자세로 임할 것인가에 대해 논의 하는 연구들이 더 많다(Foster, 1999; Gorrell; 2). 로저스(Rogers, 1975)는 공감을 의사소통의 기능이 아니라 하나의 태도라고 분명히 주장한다. 그에 따르면 공 감은 소통하기 전에 선행되어야 할 상대방에 대한 태도를 의미한다. 공감이 총제적인 경험을 통한 자연스러운 습득 과정으로 본 반면에 의사소통의 기능으로 파악하고 교 육하려는 입장은 공감을 관점취하기(역할취하기) 또는 의사소통의 차원에서 정의하고 있다(Carkhuff & Truax, 1967). 이들은 상대방의 관점을 이해하고 이를 정확하게 표현 할 수 있는 것을 공감이라고 주장하고, 주로 상담과 심리치료영역에서 강조되고 있다.

298 294 미술교육논총 212 제26권 3호 공감교육의 방법으로는 정해진 내용을 절차에 따라 일방적으로 가르치는 프로그램 (Carkhuff & Truax, 1967)이 있다. 이는 의사소통기술에 대한 설명을 제공하고, 역할놀이, 모델링을 강조한다. 또한 최근에는 게임을 활용한 방법(Barak, 199)도 등장하여 능동적으로 참여할 수 있는 것이 장점이다. 이외에도 다양한 학습도구들도 공감교육에 사용되고 있는데, 예를 들어 책읽기와 글쓰기를 통해 조망취하기 능력을 키우려 문학작품을 사용하기도 하고(Toranzo, 1996), 공감적 이해를 통해 시를 제 작하기도 한다(Gorrell, 2). 이외에도 영화, 비디오, 슬라이드, 집단토론, 역할놀 이 등이 사용된다. 공감교육프로그램은 198년 이후 국내에서도 활성화 되었으나, 주목해야할 점은 공감교육이 상담 심리 분야를 넘어서 학교 수업으로 연구가 확장되 고 있고, 한국에서는 최근 들어 그 현상이 두드러져 나타나고 있다는 것이다. 현재 국내 학교 교과에서 공감을 수업에 적용한 연구 1) 로 도덕 윤리교육 11개(윤 석미, 211; 김미덕, 211; 김지용, 21; 김경숙, 21; 이연화, 21; 오경아, 29; 장정희, 28; 임청숙, 28; 김향정, 27; 김기종, 24; 임동렬, 23), 국 어교육 1개(공미선, 21; 배현정, 21; 박효훈, 29; 오정선, 29; 최수경, 29; 안지웅, 29; 임금선, 28; 박지혜, 28; 강대석, 26; 채문숙, 23), 음 악교육 1개(김경미, 29), 지리교육 1개(박선희, 29), 사회교육 1개(김지선, 21) 가 있다. 대다수의 연구가 최근 몇 년 사이에 이루어 졌으며 그만큼 학교에서의 공감교육에 대한 관심이 높아졌다고 볼 수 있다. 반면, 상담심리에서 박주리(21)가 학교폭력예 방 프로그램에 미술 감상을 활용하였을 뿐, 미술교과에서 공감이 적용된 연구가 전무 하다. 이렇듯 학교 교과에서 공감이 적용되어 수업이 진행되었음에도 불구하고 객관 적인 측정이 이루어지지 않았다는 점에서는 아쉬움이 있지만, 최근 학교 교육 안에서 공감이 적용된 연구가 많아진 이유는 무엇일까? 그 이유는 한국 청소년과 교육의 위 기의 인식에서 시작되었다고 유추해 볼 수 있겠다. 최근 이루어진 학교폭력 실태조사결과(이유미, 212)에 의하면, 최근 1년간 학교 폭력 피해율은 18.3%, 가해율은 15.7%이고, 21년과 비교해 볼 때 11.8%증가 한 것으로 나타났다. 학교폭력은 저연령화, 집단화, 폭력에 대한 인식부족, 폭력의 잔 인화 등으로 심각한 문제로 나타나고 있으며, 가해학생들이 폭력에 대한 인식이 무디 고 일상화되어 제대로 인식하지 못하고 있다. 또한 목격학생은 적절하게 대처하지 못 하고 보복행위에 두려움에 암묵적 폭력에 동참을 하고 있다는 점을 주목해야 한다. 이 1) 공감 과 수업 으로 국가전자도서관, 국회도서관, 한국교육학술정보원 등 DB검색( ) 석 박사 학위청구논문기준, 발행 연도 순.

299 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 295 에 학교폭력예방 프로그램을 적극적으로 권장하고 있으며, 김붕년(212)은 소아정신 과 전문의로서 수많은 학교폭력의 피해자와 가해자와의 만남을 통해 가해자의 공통적 특징으로 공감능력의 결여 를 지목하며, 폭력을 감소시키기 위한 가장 중요한 교육적 접근법으로 아동-청소년의 공감능력을 향상시켜야 함을 강조하고 있다. 공감이 협동성, 사회성, 대인관계능력, 이타행동 등과 같은 친사회적 행동과 상당한 수준의 정적 상관을 갖는다는 연구 결과들(Batson, 1987; Eisenberg & Miller, 1987)과 공격적인 행동과는 부적상관을 갖는다는 연구결과들(Feshbach, 1978; Lannotti, 1978.)은 학교 교육에서의 공감교육의 의미와 필요성을 다시 한 번 더 상 기시켜 준다. 2. 고등학교 미술 감상교육과 협동학습 1) 미술 감상 교육의 의의와 방법 미술교육에서 미술비평은 학과중심 미술교육의 한 영역으로 설정되어 도입되었는 데, 6차 교육 과정부터 미술비평 교육을 반영시켰고 7차 교육과정부터 보다 확실히 규정되었다. 감상과 비평의 차이점을 간단히 살피자면, 감상은 가치 지향적이며 수용 적 향수활동이라고 할 수 있고 비평은 미술작품에 대한 분석과 의미 해석, 그리고 그 작품의 가치를 판단하는 것으로 규정 할 수 있다. 감상이 내면적이고 감성적이라면, 비평은 외면적이고 지성적인 면에 가깝다고 할 수 있다. 학교 교육에서의 미술비평은 감상의 과정이며 수단이라고 규정할 수 있다(박휘락, 21). 27개정 교육과정의 선택교육과정 미술과 삶 과 미술 감상 은 29개정 교육 과정에서 미술문화 로 통합되었다. 본 연구는 29개정 교육과정의 미술문화의 교 수 방법(교육과학기술부, 211)을 바탕으로 설계하였다. 감상은 학생들이 감상에 필요한 절차와 방법을 익혀 자신의 관점에서 실제 작품을 비평할 수 있도록 지도하기 위하여 학교 미술 감상수업에서 보편적으로 활용되고 있 는 펠드먼(Feldman, 1973)의 비평단계를 사용한다. 그리고 펠드먼의 비평단계에 비평가들에 의해 일반적으로 구분되어지는 몇몇의 비평방법을 적용함으로써 학생들이 다양한 관점에서 작품을 감상 할 수 있도록 제시하고자 한다. 펠드먼의 비평 단계는 기술 - 분석 - 해석 - 판단(평가)으로 이루어지고, 단계별 비평방법의 내용은 다음과 같다.

300 296 미술교육논총 212 제26권 3호 첫째, 기술 단계에서는 인상주의 비평방법을 적용하여 학생들의 작품에 대한 인상 과 감동에 대한 까닭을 수용적인 분위기에서 이야기 한다. 둘째, 분석 단계에서는 형식주의 비평을 적용하여 작품의 인상을 만들어내는 조형 요소와 원리들을 살핀다. 셋째, 해석 단계는 본 연구에서 공감모형과의 적용이 가장 구체화된 단계로서 앞의 기술과 분석단계에서 얻은 정보들을 바탕으로 자기 나름대로의 작품의 의미를 해석해 본다. 이 단계에서는 맥락비평과 의도주의 비평을 적용한다. 맥락비평은 예술작품이 제작된 사회적 배경에 대하여 관심을 갖고, 그 시대상황과 작품의 상호작용과 영향력 에 대하여 고려한다. 그리고 의도주의 비평은 예술가가 작품을 제작할 때의 의도에 따 라 작품을 설명하고 이해하려는 주장이다. 넷째, 마지막 판단(평가)단계에서는 작품의 성공과 실패에 대한 평가를 내린다. 펠 드먼(Feldman, 1973)은 평가의 근거로 형식주의, 표현주의, 도구주의를 들고 있다. 하지만 그의 평가 기준은 미술의 한 형식인 사실주의를 배제한다는 점에서 비판을 받 는다. 이에 본 연구에서는 판단의 단계에 미술작품이 지니는 여러 요소들을 고려하여 주제, 표현기법, 특히 시대상황과 사회적 가치에 중점을 둔다. 미술문화 과목이 미술에 대한 폭넓은 이해를 위해 미술 창작 과목과 연계하고, 학 습내용과 관련된 미술가, 작품, 시사성 있는 내용들은 적절히 활용하여 미술에 대한 흥미를 높인다. 또한 학습한 작품과 동일한 주제를 다룬 동시대의 작품들을 감상함으 로써 창작의 이해를 돕는다. 본 연구의 미술비평 과정 및 창작을 간단히 정리하면 다 음과 같다<그림 1>. 기술 description 인상주의 비평 분석 analysis 형식주의 비평 각 모둠별 작품 발표 및 감상 해석 interpretation 맥락적 비평 의도주의 비평 모둠별 미술 창작 판단(평가) judgement 형식주의 비평 사실주의 비평 맥락적 비평 등 체감적 감상 <그림 1> 펠드먼 단계에 적용된 미술 감상 비평 및 창작과정

301 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 297 공감적 접근을 시도를 위한 맥락비평은 예술작품 당시의 사회적 시대적 상황을 고 려하는 것이고, 의도주의 비평은 예술가가 작품을 제작할 때의 의도에 따라 작품을 설 명하고 이해하려는 것이다. 이 두 가지 비평방법을 통해 작가의 개인적인 정서를 이해 하고, 사회적인 상황과 연결해 봄으로써 공감의 핵심 구성요소인 관점취하기로 연결 될 수 있다. 이 단계에서는 미술의 개념 이해와 비평 활동에서 타 교과와의 다양한 배 경지식을 바탕으로 풍부한 해석을 이끌어 낼 수 있도록 하고, 학습자의 이해를 돕기 위하여 작품 제작의 배경이 된 시대상황의 영상을 제공한다. 미술비평 단계 이후 공감모형에 적합한 방법인 체험적 감상으로 언어적 이미지에 의한 상상과 시각화 방법을 적용한다. 체험적 감상은 공감의 인지적 요소를 자극할 수 있는 경청의 방법으로 적용될 수 있다. 미술작품의 비평과 체험적 감상을 마친 후 미 술 창작의 과정에서 협동모형을 적용하여 학생들의 삶과의 관련하여 토론하고 작품으 로 표현하는 실천적인 학습과제를 통해 공감을 유도한다. 2) 미술 감상 교육에서의 협동학습 교육과학기술부(29b)에서 발표한 창의 인성교육에서는 앞으로의 창의성은 개 인에 의해서 이루어지기 보다는 협력적 노력의 결과를 통해서 얻어질 가능성이 높은 바 협동과 배려를 강조하는 인성교육은 창의적 성취에 도움을 줄 수 있다고 제시하였 고, 또한 29개정 미술과 교육과정 에서 학생과 교사의 상호작용을 활발하게 하기 위해서 협동 작업을 활용하도록 권장하고 있다(한국교육과정평가원, 211). 협동(Cooperation)이란 두 사람 이상의 사람, 또는 둘 이상의 단체가 서로의 마음 과 힘을 합한다는 사전적 의미를 가지고 있으며, 협동은 인류의 역사와 함께 시작되어 온 인간생활에 없어서는 아니 될 본질적인 것이며 사회와 문화를 유지, 발전시키는 필 수조건이기도 하다(이동원, 1997). 슬레빈(Slavin, 1987)은 협동학습은 학습능력 이 각기 다른 학생들이 소집단 내에서 동일한 학습 목표를 향하여 함께 활동하는 수업 방법이며, 학생들은 학습 활동을 하고 그 집단의 성적에 기초하여 그에 따른 보상과 인정을 받는 형태이기 때문에, 개인을 위한 전체 혹은 전체를 위한 개인 이라는 태도 를 갖게 되므로 학생들은 함께 학습목표를 이루어가는 과정에서 서로 도움을 주고받 으며, 자신이 속해있는 집단의 목표를 성취하고 구성원들의 성공적인 학습을 위하여 서로를 격려하게 됨으로써 학업 성취도를 높일 수 있다고 하였다. 본 연구에서는 협동 학습의 정의적인 효과에 주목을 하였는데, 협동학습은 자아존중감을 높여주고, 문 화 인종간의 교유관계를 촉진시켜주며, 친 사회적 행동을 증진시켜 보다 긍정적인

302 298 미술교육논총 212 제26권 3호 교실 분위기를 형성한다(Slavin, 1987). 이러한 효과는 미술 감상 협동학습이 학습 자의 자아개념과 사회성 증진에 긍정적인 영향을 미친다는 연구들(이효정, 27; 이 설아, 28; 배한나, 211)에서도 찾아 볼 수 있다. 공감은 여러 가지 친사회적 행 동들, 예컨대 협동성, 사회성, 대인관계능력, 이타행동 등과 상당한 수준의 정적 상관 을 갖는다는 연구 결과들(Eisenberg & Miller, 1987; 박성희, 1997; 조효진, 26; 안춘희, 27)이 있으며, 공감이 친사회행동을 일으키는 원인의 하나로서 역 할을 한다는 것에는 학자들 사이에도 별 이견이 없다(박성희, 21). 이러한 점에서 협동수업을 통해 학습자들이 동일한 학습목표 달성을 위해 의견을 조율하고 토론하는 과정에서 공감이 관여됨을 추론해 볼 수 있다. 본 연구는 미술 감상 수업에서 GI(Group Investigation)모형(Sharan & Sharan, 1976)을 적용하여 학습자들의 공감능력의 향상을 유도하고 하고자 한다. GI모형의 절차는 소집단을 구성하여 탐구주제를 선정하고 탐구계획과 역할분담을 한다. 그리고 주제에 대한 구체적인 자료를 수집 하고 모둠 구성원들 간의 토론을 통해 결과물을 만 든 후, 발표와 평가를 한다. GI모형은 탐구, 상호작용, 해석, 내재적동기와 같이 네 가지 요소로 구성되어 있으며, 이 구성요소들은 밀접한 관련성과 동시성을 가지고 작 용한다. 3. 공감모형 적용 미술 감상 협동학습 수업 1) 공감모형 적용 미술교육의 의의 미술은 한 개인의 생각과 정서, 사고의 표현인 자아표현을 넘어 그들이 사는 문화와 사회를 배경으로 제작하기 때문에 문화적 표현 이고(박정애, 211), 안인기(211) 에 따르면, 이미지 탄생과 소통의 배경이 되는 학습자의 사회적 문화적 역사적 상황은 학습자마다 구성된 취향과 정체성의 차이를 설명하는 근거라고 하였다. 따라서 미술 교육은 자신의 작품과 타인의 작품을 감상하고 소통하는 과정에서 자신이 속한 시대 와 정체성을 파악할 수 있게 도우며, 타인의 생각과 경험에 대한 공감을 불러일으키기 도 하고 문화의 다양성을 자연스럽게 받아들이게 한다. 이러한 미술 교육의 과정 속에 서 공감은 필연적으로 나타나게 되며, 공감 모형을 적용함으로써 더욱 향상시킬 것으 로 기대된다. 본 연구에서는 공감모형 적용의 미술 교육적 가치를 세계시민의 자질 함 양, 미술 비평 능력의 향상, 자아정체성 확립과 자아존중감의 증진의 세 가지로 구분 하여 설명하고자 한다.

303 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 299 첫째, 유엔새천년개발목표 보고서(United Nations Department of Economicand Socia Affairs(DESA), 29)에서 세계적 경제위기, 경기침체로 사회적 정치적 불안이 야기되면서 수백만 명의 사람들이 새로이 빈곤에 빠지는 등의 상황으로 인해 정해놓은 목표실현이 불가능하게 될 수 있음을 경고했다. 그러나 동시에 상황이 어렵 다고 해서 문제해결을 위한 노력들이 위축되어서는 안 되며, 지구촌 사회가 이 위기에 건설적인 태도로 대응한다면 목표를 달성할 수 있을 것이라고 하였다. 성인뿐 아니라 특히 자라나는 어린이들과 청소년들에게 교육을 통해 공동체 의식과 태도를 길러 주 는 것이 그 무엇보다 중요하게 되는데, 이 교육이 바로 세계시민교육이라 할 수 있다. 이러한 세계적인 움직임은 29개정 교육과정(교육과학기술부, 29a)에도 고스란 히 담겨있다. 우리나라 교육과정이 추구하는 인간상으로, 세계와 소통하는 시민으로 서 배려와 나눔의 정신으로 공동체 발전에 참여하는 사람을 제시하고, 고등학교 교육 목표로 세계 시민으로서의 자질을 함양하는데 중점을 두고 있다. 따라서 학교 교육은 세계시민으로서 공동체로의 의식변화를 위해 공감 교육으로의 접근을 시도해야 한다. 자네트 월프(Wolff, 1993)는 미술작품이란 사회 구조 안에서 복잡하게 합성된 사회 적 생산 이라고 하였다. 미술교육은 미술작품을 감상하고 비평하는 가운데 세계시민교 육의 영역인 환경교육, 평화교육, 인권교육, 다문화교육, 국제이해교육을 통합적으로 간접적으로든 직접적으로든 접근할 수 있는 학문이라 할 수 있다. 그러므로 공감모형 적용의 미술교육은 세계시민교육의 효과가 더욱 증대 시킬 것으로 기대 할 수 있다. 둘째, 현대 문학이론가들과 예술이론가들은 글쓰기를 비롯한 상기한 제반 예술 활 동이 더 이상 창작 행위가 아님을 주창하고 있다. 미술가들은 문화적으로 전수된 은유 와 상징을 사용하면서 그들의 주제를 표현하고 있다. 예술가들은 그들이 사는 문화와 사회를 배경으로 작품을 제작하고 있기 때문에 미술은 문화적 표현 으로 정의된다(박 정애, 211). 위의 내용으로 미루어 볼 때, 미술교육을 통해 작품이 제작된 시대상황 뿐 아니라 은유와 상징들을 이해함으로써 작가 개인과 작가가 속한 문화까지 이해할 수 있는 것이다. 이러한 미술 감상의 과정 속에서 공감은 필수적으로 일어나게 되고, 또한 교수자의 의도 하에 더욱 강화될 수 있다. 또한 미술교육을 통해 공감적 태도를 기를 수도 있으며, 공감적 태도는 미술 작품의 이해를 높이는 요인일 것이라고 추측해 볼 수 있을 것이다. 셋째, 우리가 살아가고 있는 포스트모더니즘의 시대는 인간과 환경이 서로 상호작 용하는 것으로 파악한다. 자연, 환경, 문화와 상호작용 하는 존재이기 때문에 인간을 이해하기 위해서는 다양한 문화를 인정하는 것이다. 안인기(211)에 따르면, 포스트

304 3 미술교육논총 212 제26권 3호 모던 시대의 미술은 시각문화로 재개념화 되고 있으며, 시각문화교육에서는 미적 경 험을 지각적 조형적 특성에 한정하지 않고 이미지의 소통과 의미화, 생산, 유통, 소비 의 과정과 맥락에 대한 이해를 중시한다. 이 과정에서 이미지 탄생과 소통의 배경이 되는 학습자의 사회적 문화적 역사적 상황은 학습자마다 구성된 취향과 정체성의 차 이를 설명하는 근거라고 주장한다. 위의 내용들로 미루어 볼 때, 미술교육은 자신의 작품과 타인의 작품을 감상하고 소 통하는 과정에서 자신이 속한 시대와 자아정체성을 파악할 수 있게 돕고, 타인의 생각 과 경험에 대한 공감을 불러일으키며, 다양성을 자연스럽게 받아들이게 한다. 이 점에 서 미술수업에서 공감은 필수불가결한 관계라고 할 수 있으며, 미술교육은 공감의 구 성요소 중 정서적 요소에만 관여하는 것뿐만 아니라 인지적 요소에도 관여될 수 있다 는 가능성을 가지고 있다고 할 수 있을 것이다. 2) 데이비스의 공감 관련 구성요소들의 모형의 구조 데이비스(Davis, 27)는 공감을 일련의 요소들로 구성된 다차원적인 복합개념으 로 파악할 것을 주장한다. 공감자, 공감 대상자 또는 상황의 특성들이 적용되는 선행 조건(antecedents), 공감 결과들은 만들어진다는 특정 방법과 관련이 있는 과정 (processes), 공감 대상자에 대한 필연적이지 않게 나타나는 공감자의 외적 행위에 의해 생성되는 인지적, 정서적 그리고 동기부여적 반응과 연결되는 개인 내적 결과 (intrapersonal outcomes) 그리고 직접적 공감대상자를 향한 행동 반응과 관련된 대인관계적 결과(interpersonal outcomes)이다. 이 모형의 한 가지 중요한 특징은 공감의 부분이 되기 위한 인지적, 정서적 결과 모두 공감의 부분으로 고려한다는 것이 다. 데이비스는 공감현상을 포괄적으로 다루는 통합모형을 다음<그림 2>과 같이 제시 하였다(Davis, 27).

305 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 31 선행조건 과정 개인 내적 결과 대인 관계적 결과 개인변인 - 생물학적 특성 - 개인차/성격 - 학습정도/내력 상황변인 - 상황의 강도 - 공감자와 공감 - 대상자 간의 유사성 비 인지적 과정 - 초보적 순환반응 - 동작모방 단순 인지적과정 - 고전적 조건화 - 직접연상 - 표시/표찰화 고급 인지적과정 - 언어 매개 연상 - 고도화된 인지망 - 역할 취하기 인지적 결과 - 대상인지의 정확성 - 귀인 판단 - 인지적 재현 정서적 결과 - 유사 감정 - 반응 감정 공감적관심 개인적 고통 동기부여적 결과 - 관용 - 타인에 대한 존중 도움 행동 공감적 분노 공격성 사회적행동 <그림 2> 공감 관련 구성요소들의 모형의 구조 첫째, 선행 조건(Antecedents)은 모형의 첫 번째 요소로 차후의 공감 사건/단계 (episode)에 영향을 주는 공감자, 공감대상자 또는 상황의 특징인 선행조건의 요인들 을 포함한다. 둘째, 과정(Processes)은 두 번째 주된 구성 요소로 공감자의 내적 감정적 결과를 발생시키는 구체적인 과정으로 이루어진다. 폭넓은 세 가지 계층인 비 인지적 과정, 단순 인지적 과정, 고급 인지적 과정으로 구분되며, 어떤 의미에서는 인지적 (cognitive), 정서적(affective)범위의 조건 안에서 그 과정들을 특징짓기 위해 잠재 적으로 호도하고 있다. 비인지적 과정(Noncognitive Processes)은 감성적 결과를 야기하는 몇 몇 과정들로 매우 사소한 인지적 활동을 요구한다. 예로 고전적 조건화 (classical conditioning), 직접연상(direct association)(hoffman, 1984)과 표 시/표찰화(labeling)(Eisenberg et al. 1991)와 같은 평범한 교양의 유사한 과정들 도 제안되고 있다. 마지막으로 고급 인지적 과정(Advanced Cognitive Processes) 의 예가 호프만(Hoffman, 1984)이 언급한 언어 매개 연상 (language-mediated association)이다. 이 언어 매개 연상은 공감 대상자의 상태에 대한 공감자의 반응은 공감자 자신의 감정 또는 경험과의 연계를 촉발시키는 활성화된 언어 기본 인지망에

306 32 미술교육논총 212 제26권 3호 의해 생성된다. 실증적 주목을 받고 있는 고급과정은 역할 취하기(role-taking) 또는 관점 취하기(perspective-taking)이다. 이것은 명쾌하게 다른 이의 관점을 상상하 는 것처럼 개인이 다른 이를 이해하기 위한 시도이다. 셋째, 공감 대상자에 노출된 공감자는 인지적, 정서적, 그리고 동기부여적 반응의 요소를 갖는 개인내적 결과를 다룬다. 이러한 결과들은 이 모형 안에서 이전 단계에서 밝혀진 다양한 과정들의 주된 결과이기도 하다. 동기부여적 결과(Motivational Outcomes)는 개인적 내적결과와 어느 정도 연결되어 있으며, 이것은 공감 관련 과 정에 의해 공감자에게 발생된 동기부여적 단계이다. 예를 들어, 관용(forgiveness)은 종종 보복을 위한 욕구가 줄고 화해에 대한 욕구가 증가됨을 넘어선 상대방을 향한 동 기 부여의 변화로서 개념화 되었다. 넷째, 마지막 구성은 공감대상자에 대한 결과로 직접적으로 공감 대상자를 향한 행 동으로서 정의되는 대인관계적 결과(interpersonal outcomes)를 포함한다. 공감이 공격적 행동과 부정적으로 관련 될 것이라고 예상하는 이론가들과 연구자들로부터 주 목을 끌어온 것은 도움 행동(helping behavior) 이다. 공격적 행동(aggressive behavior) 또한 공감 관련 과정, 성향과 이론상으로 관련되어왔다. 3) 공감모형 적용의 미술 감상 협동학습 수업 공감의 복합적 요인으로 앞서 다뤘으나 한 번 더 언급하자면, 데이비스(Davis, 198)는 다차원적 접근의 타당성을 역설하며, 공감을 적어도 4가지 이상의 요소로 구성된 복합개념임을 파악할 것임을 주장하였다. 다른 사람의 심리적인 관점이나 태 도를 자발적으로 취해보려는 경향인 관점취하기(perspective-taking), 자신을 상상 적으로 책, 영화, 희극 등의 허구적인 인물의 느낌이나 행동으로 전위시켜 보려는 경 향인 상상하기(Fantasy), 타자지향적인 동정의 느낌과 불행한 타인에 대한 관심인 공감적 관심(empathic concern), 다른 사람의 불행이나 고통을 보고 마음이 불편해 지고 고통스러워지는 경향인 개인적 고통(personal distress)으로 제시하였다(박성 희, 21). 이 요소들은 데이비스의 모형(Davis, 27)의 과정과 결과의 활동 속에 모두 녹아있다. 그러나 선행조건 의 결과들을 제외하면, 논리적인 순서상 인지적 요소 가 정서적 요소에 선행하는 위치를 하고 있다. 과정 에 속하는 관점 취하기는 공감의 틀 안에서 중심부분을 차지하고 있다. 이것 은 독특하고 중요한 인지기술로서 오랫동안 인식되어져 왔다. 사실 몇몇 접근법에서 는 기본적으로 공감과 관점 취하기를 동일시했으며, 공감의 정서적 정의를 선호하는

307 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 33 이들조차 감정적 반응을 유발하기 위한 가장 중요한 방법의 하나로서 관점취하기를 제시하였다. 관점취하기는 일반적인 귀인/속성, 정서적 상태, 도움, 사람의 지각하는 확실성, 관용 등의 다른 현상에 미치는 능력 때문이다(Davis, 27). 미술 감상 수업에서 관점 취하기를 중심으로 데이비스의 공감모형을 적용하여 교수 -학습 설계를 하였고, 구체적 활동들을 상담 심리학 분야의 공감적 활동들을 참고하 였다(곽은정, 1998; 안춘희, 27; 고소미, 27). 그 내용은 다음<표 1>과 같다. <표 1> 공감모형 적용의 미술 감상 수업의 절차 차시 주 제 GI모형 적용 절차 미술 감상 비평 방법 및 공감 활동 Davis 모형에 따른 과정 및 결과 1 미술작품의 역사적 문화적 이해 소집단구성 인상주의비평 형식주의비평 맥락적 비평 의도주의 비평 비 인지적 과정 단순 인지적 과정 고급 인지적 과정 2 인지적 정서적 공감향상을 위한 미술 감상 및 공감 활동 모둠별 주제선정 체감적 감상 (경청과 공감) 관점취하기 (소녀와 나) 단순 인지적 과정 고급 인지적 과정 비 인지적 과정 단순 인지적 과정 고급 인지적 과정 3 모둠별 주제 및 작품방향 설정을 위한 토론 모둠별 작품계획 자료수집 역할분담 토론 서약서 쓰기 모둠주제별 경험나누기 (우리 이야기) 모둠 작품 방향 설정을 위한 토론 비 인지적 과정 단순 인지적 과정 고급 인지적 과정 단순 인지적 과정 고급 인지적 과정 4 모둠별 작품 5 제작 모둠별 작품제작 모둠별 공감적 소통 미술 창작활동 개인 내적 결과 대인 관계적 결과 6 작품 발표 및 감상 모둠별 발표 및 평가 모둠별 작품 발표 공감적 감상 개인 내적 결과 대인 관계적 결과 미술 감상에서의 비평방법을 통한 공감적 접근으로 인상주의 비평을 통해 학습자들 의 정서적인 공감을 형성하고, 예술작품 당시의 사회적 시대적 상황을 고려하는 맥 락주의 비평과 예술가가 작품을 제작할 때의 의도에 따라 작품을 설명하고 이해하려 는 의도주의 비평방법을 사용 한다. 이 비평방법들을 통해 작가의 개인적인 정서를 이

308 34 미술교육논총 212 제26권 3호 해하고, 사회적인 상황과 고려함으로써 공감의 핵심 구성요소인 관점취하기의 태도를 형성한다. 미술비평 단계 이후 공감모형에 적합한 체험적 감상으로써 언어적 이미지 에 의한 상상과 시각화 방법을 적용한다. 이 방법은 두 가지가 있는데, 첫째, 감상 작 품의 내용이 교사에 의하여 언어 로 묘사된 뒤, 학생이 듣고 상상하여 다시 그림으로 재생산 해보는 활동과 둘째, 작품 속에 있는 소재로서의 내용보다는 제작동기 나 주제 표현에 대한 작가의도 또는 특수한 제작방법에 대해서 이야기로 자세히 들려준 뒤, 자신이 작가가 된 심정에서 주제로 그려보는 학습이다(박휘락, 21). 본 연구에서 는 전자의 활동을 통해 공감의 인지적 요소를 자극할 수 있는 경청의 방법으로 적용하 고자 한다. 미술작품의 비평과 체험적 감상을 마친 후, 미술 창작의 과정에서 협동모 형을 적용하여, 앞 서 학습한 경청과 공감적 태도로 학생들의 삶과의 관련된 경험을 모둠별로 토론한다. 이를 바탕으로 작품의 방향을 결정하고 공감적 태도를 유지하며 작품 제작을 한 후, 학습하였던 미술비평방법들을 활용하여 모둠별 발표와 평가를 한다. Ⅲ. 연구방법 1. 연구의 대상 및 절차 1) 연구의 대상 본 연구의 대상은 경기도 이천시에 소재한 Y여자고등학교 2학년 2개 학급이며, 통 제집단과 실험집단으로 선정하였다. 선정한 학급은 동일한 교육 과정 중에 있으며, 통 제집단 36명, 실험집단 35명으로 구성하였다. 데이비스(Davis, 198)의 성인용 대인관계반응척도(Interpersonal Reactivity Index: IRI)를 중학생용으로 번안, 수정한 김성은(1997)의 것을 사용하여 공감능력 의 사전 동질성 검증을 위해 독립표본 t-test를 실시하였다. 전체공감능력의 내용은 다음<표 2>와 같고, 공감의 하위영역의 동질성검증은 다음 <표 3>과 같다. <표 2> 동질성 검증 구분 N 평균 표준편차 t p 통제집단 실험집단

309 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 35 <표 3> 하위영역 동질성 검증 영역 집단 N 평균 표준편차 t p 관점취하기 실험집단 통제집단 공감적 관심 실험집단 통제집단 개인적 고통 실험집단 통제집단 36 25, 상상하기 실험집단 통제집단 동질성 검사를 살펴보면, 실험집단의 평균(M=1.51)이 통제집단(M=98.92) 의 평균보다 약간 높았으나 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. (P>.5) 따 라서, 통제집단과 실험집단은 동질한 집단으로 볼 수 있다. 하위영역별 결과에서는 관점취하기 영역에서만 통제집단과 실험집단이 통계적으로 차이가 있는 것으로 나타 남. (p<.5) 하지만, 공감적 관심, 개인적 고통, 상상하기 등 나머지 영역에서 모두 통제집단과 실험집단이 통계적으로 차이가 없는 것으로 나타나(p>.5), 결과적으로 두 집단이 동질한 집단인 것을 확인할 수 있다. 2) 연구의 절차 다음의 절차에 따라 연구하였다. 첫째, 211년 12월부터 1월까지 고등학교 미술 감상수업과 공감이론의 고찰과 공 감교육(훈련)프로그램, 그리고 교과에서 공감을 적용한 선행연구들을 살펴보고 연구 주제를 선정하였다. 둘째, 29개정 교육과정이 적용되고 있는 고등학교 2학년을 연구의 대상으로 선 정, 총 71명의 연구 집단을 구성하였다. 셋째, 211년 12월부터 시작된 이론적 고찰과 29개정 미술과 교육과정을 바탕 으로 교수-학습과정을 설계하고, 212년 1월부터 3월까지 고등학교 2학년 미술교과 서에서 단원 선정 및 교수-학습 지도안을 작성하고 평가도구와 학습지, 수업자료 등을 제작하였다. 넷째, 212년 4월 13일 통제집단 및 실험집단의 공감능력 동질성 검사를 실시하였다. 다섯째, 212년 4월 18일부터 4월 3일까지 총 6차시에 걸쳐 연구수업을 시행하 였으며, 통제집단에는 전통적인 미술 감상 수업을 진행하였고, 실험집단에는 다차원

310 36 미술교육논총 212 제26권 3호 적 공감모형이 적용된 미술 감상 협동학습을 실시하였다. 마지막 시간에는 동료평가 및 자기평가, 수업만족도 조사, 그리고 공감능력 평가를 실시하였다. 여섯째, 212년 5월부터 공감능력의 사전 사후 검사 통계분석을 실시하였고, 본 연구의 실험처지에 대한 효과를 분석하고 결론을 도출하였다. 2. 수업도구 1) 단원의 개요와 단원 선정의 이유 27개정 교육과정의 선택교육과정 미술과 삶 과 미술 감상 은 29개정 교육 과정에서 미술 문화 로 통합되었다. 미술 문화 과목에서 미술은 시각언어로서 미술의 개인적 표현과 사회적 소통기능에 관하여 이해하고, 개인적 의미와 현대의 사회적 현 상 등을 시각 이미지나 미술작품으로 제작하도록 제시하고 있다(교육과학기술부, 211). 앞서 공감적용의 미술 교육적 의의에서 살펴보았듯이, 미술 표현은 주체자로 서 나 로 비롯되고, 나 는 사회와 문화를 배경으로 미술작품에 상징적으로 표현하고, 감상자에 의해 해석된다. 이러한 미술작품을 감상하고 표현하는 과정 속에서 공감이 불러일으켜지고, 미술작품이 시각 언어로서 의사소통의 역할을 하게 된다. 그러나 29개정 교육과정이 적용된 미술 교과서는 현재 211개정 미술과 교육과정에 기초 하여 213년에 발행예정이며, 현재는 27개정 교육과정의 교과서를 사용하고 있는 실정이다(한국교육과정평가원, 211). 따라서 본 연구에서는 29개정 교육과정을 바탕으로 교수-학습 설계하고 평가기준을 정했으며, 교과서는 미술과 삶 (조우호 외, 212)의 1단원. 함께하는 미술 을 선정하였다. 2) 차시별 교수-학습 계획 본 연구는 총6차시로 데이비스(Davis, 27)의 공감모형을 바탕으로 설계되었다. 1차시는 펠드먼의 비평단계에 따라 다양한 비평방법들을 적용하여 학습자와 상호소통 하며 피카소의 게르니카(1937)을 감상하고, 2차시 체험적 감상과 관점취하기를 통해 적극적인 공감적 접근을 한다. 2-6차시는 협동학습 모형인 GI를 적용하여 모둠별 토 론과 경험나누기를 통해 협동작품을 완성한 후, 공감적 태도를 가지고 결과물 감상과 평가를 실시한다. 구체적인 차시별 교수-학습 계획은 <표 4>와 같다.

311 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 37 <표 4> 실험집단의 차시별 교수-학습 계획 차 시 주제 수업 형태 공감 구성요 소과정 주요 내용 및 활동 학습 자료 1 미술 작품의 역사적 문화적 이해 전체 학습 개별 학습 비/ 단순/ 고급 인지적 과정 - 피카소의 게르니카(1937)의 역사적 사회적 배경과 문화적 의미와의 관계와 미술의 소 통적 기능을 펠드먼의 비평 단계별 다양한 비평방 법들을 적용하여 하여 알아본다. 기술: 인상주의 비평 분석: 형식주의 비평 해석: 맥락적 비평, 의도주의 비평 (시대적 배경을 알 수 있는 사진 을 제공하여 이해를 돕는다.) 판단(평가): 형식주의 비평, 사실주의 비평, 맥락적 비평 등을 활용하여 다양한 관점으로 접근 - 브레인스토밍을 통해 최근 청소년들이 생각하는 사 회의 문제들을 이야기 한 후, 폭력 에 대해 생각해 보는 시간을 갖는다. - 모둠 정하기 교과서 PPT 비평 학습지 2 인지적 정서적 공감 향상을 위한 미술 감상 및 공감 활동 전체 학습 개별 학습 협동 학습 단순/ 고급 인지적 과정 비/ 단순/ 고급 인지적 과정 - 체감적 감상 두 명이 짝이 되어 한명은 눈을 가리고 후 다른 한 명의 설명에 의존하여 제시된 그림을 그린다. (각 1분씩 설명, 역할 바꾸기, 소감나누기) - 세계2차 세계대전 및 한국전쟁 관련 영상과 사진제시 - 관점 취하기(소녀와 나) 의도적으로 게르니카(1937)가 탄생한 시대와 같은 전쟁 상황 속의 소녀가 되어 생활 모습, 생각, 느낌 등이 어떠할지 상상한다. 그 다음 자신의 모습으로 돌아와 그 소녀에게 편지를 쓴다. - 모둠별 주제 정하기 PPT 체감적 감상 학습지 공감 활동지 모둠 작품 계획서 안대 3 모둠별 주제 및 작품 방향 설정을 위한 토론 협동 학습 비/ 단순/ 고급 인지적 과정 단순/ 고급 - 서약서 쓰기 - 모둠주제별 경험나누기(우리 이야기) 각 모둠의 주제에 대해 수용적 분위기에서 자신의 경험과 감정을 언어로 표현해보고 위로해준다. - 폭력 을 주제로 한 현대작가들의 다양한 미술 작 품 감상을 통해 학습자들의 미술창작에 대한 이해 를 돕는다. - 모둠 작품 방향 설정을 위한 토론 주제에 대한 각 모둠 구성원들의 경험과 의견을 종 PPT 서약서 모둠 작품 계획서

312 38 미술교육논총 212 제26권 3호 인지적 과정 4 5 모둠별 작품 제작 모둠별 작품 6 발표 및 평가 협동 학습 개인 내적/ 대인 관계적 결과 협동 학습 개인 내적/ 대인 관계적 결과 합하여 작품방향을 설정한다. - 모둠별 공감적 소통 모둠 모둠에서 주제별로 제기된 공통된 의견을 다시 한 번 확인하고 창작활동에 들어간다. 개인 - 미술 창작활동 작품 공감적인 태도로 구성원과 소통 하고, 모둠의 통일 계획서 성을 주의하며 개인의 개성이 드러나도록 작품을 켄트지 제작한다. 표현 활동 재료 자기/ - 각 모둠별의 작품을 설명하고 공감적 태도로 동료/ 감상한다. 수업 - 자기 평가, 동료평가, 수업평가를 한다. 평가지 - 사후 공감능력 검사를 한다. 검사지 Ⅳ. 연구결과 본 연구에서는 미술 감상 수업에서 다차원적 공감모형을 적용한 협동학습이 고등학 교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향을 검증하기 위하여 실험집단과 통제집단 에 사전 사후 공감능력 평가와 사후 만족도 조사를 하였다. 본 고에서는 지면상의 이 유로 전체적인 집단별 사전 사후 공감능력과 하위 요인별 공감능력의 결과만 제시하 고자 한다. 1. 집단별 사전 사후 공감능력 검사 집단 내 공감능력 변화를 알아보기 위해 대응표본 t-test를 실시한 결과는 아래 <표 5>과 <그림 3>과 같다. 집단별 사전-사후 검사를 살펴보면, 통제집단의 사전검사 평 균(M=98.92)에서 사후검사 평균(M=99.31)은.39점 상승했으나, 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다(t=-.985, P>.5). 반면에 실험집단의 경우, 사전검사 평균(M=1.51)에서 사후검사 평균 (M=112.43)은 11.92점 증가효과를 보였고, 통계적으로도 유의미한 차이를 보이고

313 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 39 있다. (t=-5.943, P<.1) <표 5> 집단별 공감능력의 사전 사후검사결과 검사항목 공감능력 집단 사전검사 사후검사 M SD M SD t p 실험집단 ** 통제집단 <그림 3> 집단별 공감능력의 사전 사후 검사결과 정리하자면, 집단별 공감능력 사전 사후 검사 결과, 통제집단은 사후결과.39점 상승했으나, 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 반면, 실험집단은 사후결과 11.92점으로 높게 증가하였다. 따라서 미술 감상 수업에서 다차원적 공감모형을 적 용한 협동학습이 전체적으로 학습자의 공감능력을 향상 시켰음을 알 수 있다. 2. 공감의 하위요인별 사전 사후 검사 집단별 공감의 하위요인의 변화를 알아보기 위해 대응표본 t-test를 실시한 결과는 아래 표<표 6>, 그림<그림 4>과 같다.

314 31 미술교육논총 212 제26권 3호 <표 6> 공감능력의 하위영역별 사전 사후검사결과 검사 항목 관점 취하기 공감적 관심 개인적 고통 상상하기 집단 실험집단 통제집단 실험집단 통제집단 실험집단 통제집단 실험집단 통제집단 사전검사 M SD 사후검사 M SD t p ** ** ** * *P<.5, **p<.1 데이비스(Davis, 198)의 공감의 하위요인은 관점취하기, 공감적 관심, 개인적 고통, 상상하기인 네 가지로 나뉘고 각 하위요인에 따른 집단별 공감능력의 사전 사 후의 결과는 다음과 같다. 첫째, 관 점취하기에서 통제집단의 사전검사의 평균(M=24.89)에서 사후검사의 평균(M=25.3)으로 약간 상승했으나, 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났 다. (t=-1.94, P>.5) 반면, 실험집단의 경우, 사전검사의 평균(M=25.2)에서 사후검사의 평균(M=29.23)으로 증가했고, 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다. (t=-4.858, P<.1) 둘째, 공감적 관심에서 통제집단의 사전검사의 평균(M=26.75)에서 사후검사의 평균(M=26.42)으로 약간 상승했으나, 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났 다.(t=1.53, P>.5) 반면, 실험집단의 경우, 사전검사의 평균(M=26.77)에서 사 후검사의 평균(M=29.6)으로 증가했고, 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다. (t=-3.872, P<.1) 셋째, 개인적 고통에서는 통제집단의 사전검사의 평균(M=25.17)에서 사후검사의 평균(M=25.53)으로 약간 상승했으나, 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났 다.(t=-1.844, P>.5) 반면, 실험집단의 경우, 사전검사의 평균(M=25.69)에서 사후검사의 평균(M=29.31)으로 증가했고, 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다. (t=-6.577, P<.1) 넷째, 상상하기에서는 통제집단의 사전검사의 평균(M=22.44)에서 사후검사의 평

315 미술 감상수업에서 협동학습이 고등학교 2학년 여학생의 공감능력에 미치는 영향 311 균(M=22.53)으로 약간 상승했으나, 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났 다.(t=.47, P>.5) 반면, 실험집단의 경우, 사전검사의 평균(M=23.)에서 사 후검사의 평균(M=24.46)으로 증가했고, 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다. (t=-2.543, P<.5) 관점취하기 공감적 관심 개인적 고통 상상하기 <그림 4> 공감능력인식의 하위영역별 사전사후 검사결과 정리해보자면, 공감의 하위 영역인 관점취하기, 공감적 관심, 개인적 고통, 상상하 기에서 통제집단은 사전에 비해 전체적으로 약간의 상승을 보였으나, 통계적으로는 유의미한 차이를 보이지 않았다. 반면, 실험집단은 사전에 비해 전체적으로 평균 상승하였고, 가장 높이 상승한 공감의 구성요소는 관점취하기로 평균 4.3 상 승하였다. 관점취하기는 본 연구에 적용한 데이비스(Davis, 27)의 공감모형의 가 장 중점이 되는 요소였으므로, 이러한 결과는 본 연구가 학습자의 공감능력에 효과적 이었음을 알 수 있다. Ⅴ. 결 론 미술은 한 개인의 생각과 정서, 사고의 표현인 자아표현을 넘어 그들이 사는 문화와 사회를 배경으로 제작하기 때문에 문화적 표현이라 할 수 있으며, 미술 작품을 통해 제작된 시대 상황 뿐 아니라 은유와 상징들을 이해함으로써 작가 개인과 작가가 속한