박 사 학 위 논 문 학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사소통 기술에 미치는 영향 2012년 8월 일 우 석 대 학 교 대 학 원 특수교육학과 특수교육학전공 박 미 정

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2 박 사 학 위 논 문 학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사소통 기술에 미치는 영향 2012년 8월 일 우 석 대 학 교 대 학 원 특수교육학과 특수교육학전공 박 미 정

3 박 사 학 위 논 문 학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사소통 기술에 미치는 영향 지도교수 정 재 권 2012년 8월 일 우 석 대 학 교 대 학 원 특수교육학과 특수교육학전공 박 미 정

4 학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사소통 기술에 미치는 영향 지도교수 정 재 권 이 논문을 문학박사 학위 청구 논문으로 제출함 2012년 5월 일 우 석 대 학 교 대 학 원 특수교육학과 특수교육학전공 박 미 정

5 박미정의 문학박사 학위 논문을 인준함. 심사위원장 심 사 위 원 심 사 위 원 심 사 위 원 심 사 위 원 인 인 인 인 인 2012년 6월 일 우 석 대 학 교 대 학 원

6 목 차 국문요약 Ⅰ.서론 1 1.연구의 필요성 1 2.연구문제 5 3.용어의 정의 6 Ⅱ.이론적 배경 9 1.중증 중복장애아의 발달특성 9 2.농중증 중복장애아의 의사소통 13 3.가정연계 의사소통 프로그램의 선행연구 고찰 24 Ⅲ.연구방법 31 1.연구대상 31 2.실험설계 41 3.연구도구 41 4.연구절차 56 5.자료처리 67 6.관찰자간 신뢰도 69 7.중재 충실도 70 8.사회적 타당도 72 - i -

7 Ⅳ.연구결과 74 1.언어적 측면의 의사소통 기술에 미치는 영향 74 2.사회적 측면의 의사소통 기술에 미치는 영향 88 Ⅴ.논의 연구방법에 대한 논의 연구결과에 대한 논의 109 Ⅵ.결론 및 제언 결론 제언 119 참고문헌 121 영문초록 134 부 록 ii -

8 표 목 차 <표 Ⅱ-1> 의사소통의 수단 14 <표 Ⅲ-1> 연구대상 아동의 특성 33 <표 Ⅲ-2> 연구대상 아동 어머니의 특성 40 <표 Ⅲ-3> 언어적 측면 의사소통 기술의 조작적 정의 및 행동 유형 44 <표 Ⅲ-4> 사회적 측면 의사소통 기술의 조작적 정의 및 행동 유형 45 <표 Ⅲ-5> 학교-가정협력 프로그램 구성을 위한 프로그램 참조 내용 50 <표 Ⅲ-6> 학교-가정협력 프로그램 내용구성의 절차 51 <표 Ⅲ-7> 학교-가정협력 프로그램의 단계별 장기목표 54 <표 Ⅲ-8> 학교-가정협력 프로그램의 활동내용(1단계-예시) 55 <표 Ⅲ-9> 중재자 훈련절차 61 <표 Ⅲ-10> 학교-가정협력 프로그램 절차 및 내용 63 <표 Ⅲ-11> 의사소통 기술의 조작적 정의 68 <표 Ⅲ-12> 관찰자간 신뢰도 범위 및 평균(%) 70 <표 Ⅲ-13> 연구자 중재 충실도 71 <표 Ⅲ-14> 중재자(어머니)중재 충실도 72 <표 Ⅲ-15> 사회적 타당도 평가 결과 73 <표 Ⅳ-1> 반응하기 기술의 변화 76 <표 Ⅳ-2> 요구하기 기술의 변화 83 <표 Ⅳ-3> 지시 따르기 기술의 변화 91 <표 Ⅳ-4> 주의집중하기 기술의 변화 98 - iii -

9 그 림 목 차 [그림 Ⅲ-1]학교-가정협력 프로그램 구성 과정 48 [그림 Ⅳ-1] 반응하기 기술의 변화 75 [그림 Ⅳ-2] 요구하기 기술의 변화 82 [그림 Ⅳ-3] 지시 따르기 기술의 변화 90 [그림 Ⅳ-4] 주의집중하기 기술의 변화 97 - iv -

10 국문 요약 중증 중복장애아는 지적능력이나 사회 정서적,신체적인 발달 전반에 있어서 많은 제한점을 지니게 되며,의사소통능력에 있어서도 많은 어려 움을 동반하게 된다.특히,주 장애인 청각장애와 더불어 발달을 저해하 는 심각한 장애를 중복으로 가지고 있는 농중증 중복장애아의 경우는 의 사소통에 더욱 더 많은 제약을 가지고 있다.이에 이 연구에서는 농중 증 중복장애아의 의사소통 향상을 위하여 부모가 학교에서 중재기술을 습득한 후 가정에서 직접 자녀와 함께 실행할 수 있는 학교-가정협력 통합발달 프로그램(이하 학교-가정협력 프로그램)을 구안하고,학교-가 정협력 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사소통 기술에 미치는 영향을 밝히는 데 목적이 있다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 D시의 청각장애학교에 재학 중인 농중증 중복장애아를 대상으로 생활연령,지능지수,적응행동지수 등을 고려하여 세 명의 아동과 그들의 어머니 세 명을 중재자로 선정하였다. 연구 설계는 대상자간 중다 간헐 기초선 설계로 하였으며,연구자의 모 델링에 따라 중재자인 어머니가 매일의 일과 중에 가정에서 학교-가정 협력 프로그램을 실시하였다.주 2회 연구대상 아동과 중재자의 상호작 용을 학교 개별지원실에서 실시하고,그 장면을 녹화하여 아동의 의사소 통 기술의 변화를 분석하였다. 이 연구결과를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째,학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 언어적 측면에 서 의사소통 향상에 긍정적인 영향을 미친다.즉 농중증 중복장애아들은 학교-가정협력 프로그램을 통해 반응하기 기술과 요구하기 기술에서 - v -

11 의사소통 기술이 향상된 것으로 나타났다. 둘째,학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 사회적 측면에 서 의사소통 향상에 긍정적인 영향을 미친다.즉 농중증 중복장애아들은 학교-가정협력 프로그램을 통해 지시 따르기 기술과 주의집중하기 기 술에서 의사소통이 향상된 것으로 나타났다. 이 연구의 학교-가정협력 통합발달 프로그램은 농중증 중복장애아의 의사소통 기술을 향상시키는 데 효과적이었으며,이들을 위한 효과적인 교육프로그램이 절실히 요구되는 특수교육 현장에서 중재전략으로 널리 활용 할 수 있는 가능성을 열어주었다는 데 의의가 있다. - vi -

12 Ⅰ.서 론 1.연구의 필요성 인간은 의사소통을 통해 자신의 욕구,감정을 표현함으로써 타인과 상호작용하며 살아간다.인간의 가장 기본적이며 사회적인 행위이기도 한 의사소통은 의식적이든 무의식적이든 언어적 방법과 더불어 비언어적 방법을 빈번하게 사용하며,실제 의사소통 상황에서 말소리,쓰기,수화, 몸짓 등과 같은 방법으로 많은 정보를 상호 교환한다. 그런데 의사소통에 어려움이 있는 아동은 위축,함묵,불안,공격성 등 다양한 문제행동을 보일 위험이 높으며,이러한 문제가 청소년기와 성인기까지 이어져 전반적인 삶의 질과 만족도에 부정적 영향을 미치게 된다(Cohen,2001).일반적인 의사소통 발달과정을 보면 일반아동의 경 우 언어수용 단계,중추신경에 따른 언어 부호화 단계,그리고 구어로 언 어표현을 한 후에 문어로 언어표현을 하는 일련의 발달단계를 거치게 된 다(박경옥,2005).그러나 의사소통에 제약이 있는 중증 중복장애아는 언 어표현과 언어수용의 어려움으로 인해 자발적인 표현이 어렵고 다른 사 람과의 상호작용이 원활하지 못한 특징을 가지게 된다(김은경,2004). 의사소통에 요구되는 구어사용 기술을 학습하지 못한 경우 아동들은 다른 사람과의 의사소통에서 반복적인 실패를 경험하게 되고,또래 및 성인과의 상호작용에서 타인에게 의존적인 경향을 보이게 된다(Giulio, 2009).어떤 중증 중복장애아는 운동 기능장애로 인하여 의사소통 기반이 되는 행동 범위가 줄어들고,일부 아동들은 인지발달의 장애로 의사소통 의 제약을 가져올 수 있다.이와 더불어 상징적 구어적 체제 중심의 의 - 1 -

13 사소통은 중증 중복장애아들에게는 많은 제약이 있으며,이로 인해 언어 지도 혹은 언어치료 시 그들의 의사소통 능력과 가능성보다 그들이 지닌 의사소통 결함에 초점을 맞추게 만든다. 또한 중증 중복장애아는 의사소통 표현 형식으로서 사물이나 행위를 요구하거나 거부하는 등의 행동조절에 제약을 지니고 있다(Wetherby, Prizants,& Schuler,2000).중증 중복장애아들은 지적장애와 같은 인지 적 결함뿐만 아니라 사지마비와 같은 지체장애나 자폐,정서 행동장애를 수반하는 경우가 많기 때문에 이들 아동들에게 어떤 역할이나 책임을 부 여한다는 것은 거의 불가능한 일이다.무엇보다도 심각한 문제는 이들에 게 새로운 과제나 기술을 가르치고자 할 때 과제 성취 후 얻어지는 결과 에 대해 인지하지 못함으로 인해 교육프로그램에 대한 지속적 동기 유지 와 참여 유도가 어렵다는 것이다(Wiliam,2002).이러한 특징들로 인해 중증 중복장애아는 지적 능력이나 사회 정서적,신체적 발달 전반에 걸쳐 많은 한계를 드러냄과 동시에 의사소통 능력도 열악한 수준에 머무르게 된다. 특히,농중증 중복장애아는 의사소통에 있어서 심각한 어려움이 있다. 이들의 의사소통 기술은 일반아동의 경우 영유아기에 나타나는 울음,미 소짓기,쳐다보기,손뻗기,두리번거리기 등의 비언어적 의사소통 형태를 일정한 시기가 지나기까지 모두 포함하고 있으므로 일반아동의 의사소통 기술에 비해 포괄적이다.특히,주 장애인 청각장애와 더불어 발달을 저 해하는 심각한 장애를 중복으로 가지고 있는 농중증 중복장애아의 경우 는 의사소통 기술 습득과 사용에 더욱 더 많은 제약을 가진다(이규식 등,2000).이들이 가지고 있는 의사소통 기술에는 사람 쳐다보기,손뻗 기,미소 등의 사회적인 측면과 주변의 소리에 동작을 멈추거나 소리를 - 2 -

14 찾아 두리번거리기,엄마를 부르거나 먹을 것을 달라고 요구하기 위하여 울음이 아닌 소리내기로 특정한 음조와 음색을 사용하는 언어적 측면이 있다(신현기,2005;이숙정,2007;정현경,배소영,2002).또한 주고받기 나 까꿍놀이와 같은 상호작용 형태의 참여가 가능하기도 한데,이러한 언어이전기의 의도적 의사소통 행위들은 구어 산출을 위한 선수 기술의 역할을 한다(홍경훈,김영태,2001). 이러한 의사소통 기술의 발달은 독립적으로 이루어지는 것이 아니라 다른 발달영역과 밀접한 관련이 있다.특히 중증의 장애를 가졌거나 나 이가 어린 아동의 경우 운동발달이나 인지발달,사회성 발달은 언어 및 의사소통 발달과 밀접한 관계를 갖는다(이윤경,2011;Bileaud,2003; Rosseti,2001).따라서 중증 중복장애아의 언어 및 의사소통 능력을 평 가하고 중재를 계획할 시에는,인지발달과 더불어 운동발달,사회 정서발 달,적응발달 등 종합적 발달의 관점에서 접근해야 할 것이다. 최근 조기특수교육 현장은 아동 중심에서 가족 중심으로 변화하였고, 이러한 가족 중심의 조기특수교육은 가족의 참여를 전제로 하며,교육의 목적을 달성하기 위해서는 가정과 학교간의 협력을 이끌 수 있는 부모의 참여가 중요시 되고 있다(김정미,2000).특히,부모의 참여는 자녀교육의 만족도에 영향을 주고 부모-전문가간의 공유된 가치와 믿음을 갖게 하 며 협력을 활성화시켜 긍정적인 관계로 발전시킬 수 있다.아울러 아동 의 기능을 최대화시키는 가족-중심적 중재로서 부모와 장애자녀 간에 발생하는 일상생활에서의 상호작용을 증진시킨다(이은경,2007).그런데, 중증장애아의 부모는 아동의 반응성이 부족하여 자녀와 의사소통하는 데 어려움을 겪는다.이와 더불어 중증의 아동은 부모가 다루기 힘든 기질 을 가지고 있거나,지나치게 위축되고 활동성이 부족한 경우가 많다 - 3 -

15 (Jacksonetal.,2003).아동의 이러한 특성들로 말미암아 부모는 장애아 동과의 원활한 의사소통에 어려움을 갖게 되는데,특히,농중증 중복장애 아의 부모들은 자녀들의 제한된 의사소통 기능으로 자녀의 요구를 파악 하지 못하는 경우가 대부분이고,의사전달이 되지 않아 단일장애를 가진 자녀의 부모들에 비해 극심한 심리적 고통과 어려움을 겪는다(박미정, 정재권,박경란,2011). 이러한 문제는 부모 혼자서 해결할 수 없는 여러 변인들이 복합적으 로 관련되어 있는 난제들로서,양육에 따른 다양한 어려움을 슬기롭게 극복할 수 있도록 부모들의 고민과 요구에 근거하여 체계적인 교육 프로 그램의 적용이 필요하다고 할 수 있다.또한 나이가 어리거나 중증의 아 동일수록 하루 중 대부분의 시간을 가정에서 보내고 있으며,그 상대가 어머니라는 점을 감안할 때,주 양육자와의 협력을 통한 교육방법은 중 증장애아의 발달을 증진시킬 수 있는 적절한 방안이 될 것이다. 최근 들어 부모훈련을 통한 가정 중재의 효과가 제시되고 있으나(김영태, 1997;김정연,2005),가정연계 프로그램을 적용한 지금까지의 연구들은 주로 중증의 발달장애아동이나 중증의 지체장애아동을 대상으로 하고 있 어,그 결과를 농중증 중복장애아에게 적용하는 데는 한계가 있다.특히 농중증 중복장애아가 있는 가정의 경우에는 아동과 부모와의 의사소통에 심각한 어려움이 있으므로 단일 장애아동에게 적용되는 가족지원프로그 램과는 차별화된 학교-가정연계 프로그램이 절실히 요구된다.더불어 의 사소통 발달이 다른 발달 영역과 밀접한 관계가 있다는 점을 감안할 때 이들의 의사소통 기술 향상을 위한 프로그램은 통합발달 증진 프로그램 으로 구성되어야 할 것이다. 이에 이 연구에서는 농중증 중복장애아의 의사소통증진을 위하여 부 - 4 -

16 모가 학교에서 중재기술을 습득한 후 가정에서 직접 자녀와 함께 실행할 수 있는 학교-가정연계 프로그램을 구안하고,이를 적용하여 언어적 측 면과 사회적 측면의 의사소통 기술에 미치는 영향을 살펴봄은 매우 의의 있다고 본다. 2.연구문제 이 연구는 학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사소통 기술에 미치는 영향을 밝히는 데 목적이 있으며,구체적인 연 구문제는 다음과 같다. 첫째,학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 언어 적 측면의 의사소통 기술에 어떤 영향을 미치는가? 1)학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 반 응하기 기술에 미치는 영향은 어떠한가? 2)학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 요 구하기 기술에 미치는 영향은 어떠한가? 둘째,학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 사회 적 측면의 의사소통 기술에 어떤 영향을 미치는가? 1)학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 지 시 따르기 기술에 미치는 영향은 어떠한가? 2)학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 주 의집중하기 기술에 미치는 영향은 어떠한가? - 5 -

17 3.용어의 정의 1)농중증 중복장애 여러 가지 장애가 중복되어 한 가지 장애만을 가지고 있는 아동을 위 한 특수교육 프로그램에 참여하기 어려운 심각한 교육상의 문제가 있는 경우를 중복장애(multipledisabilities)라 한다(IndividualswithDisabilities EducationAct:IDEA).또한 심각한 발달장애가 있으며,지속적인 타인의 도움을 필요로 하는 아동으로서,각 발달영역이 2세 이하의 수준을 나타 내는 아동을 중증장애(severedisabilities)로 정의하고 있다(Wiliam,2002). 이 연구에서는 청각장애와 함께 중증의 인지장애를 가지고 있으며, 자기표현은 옹알이 수준에 있는 아동과 청각장애 이외에 지체장애,지적 장애,정서 행동장애,시각장애,건강장애 등의 장애를 중복으로 가지고 있는 최중도의 아동,그리고 다른 사람의 도움 없이는 스스로 기초적인 신변처리와 일상생활을 할 수 없는 아동을 농중증 중복장애로 정의한다. 2)중증 중복장애아의 의사소통 기술 중증 중복장애아의 의사소통은 개인이 가지고 있는 능력을 기반으로 말 이외의 다른 통로,즉 자세,움직임,안면표정,눈 깜박임 그리고 울음 등 언어이전기,즉 말을 통해 의사소통하는 이전 단계에서 나타나는 의 도적 의사소통 행위를 한다는 측면에서 비언어적 의사소통 또는 비상징 적 의사소통과 같은 용어로 흔히 사용된다(신현기,김형일,유장순,2005; 이숙정,2007;정현경,배소영,2002;홍경훈,김영태,2001)

18 이 연구에서는 농중증 중복장애아의 의사소통 기술을 언어적 측면과 사회적 측면으로 구분하여 적용하고자 한다.물론 의사소통 자체가 언어 적 성격과 사회적 성격을 동시에 포함하고 있지만,연구의 목적상 소리 관련 유무에 따라 주변의 소리에 동작을 멈추거나 소리를 찾아 두리번거 리는 등의 행동을 포함하는 반응하기 와 울음이 아닌 소리내기로 특정한 음조와 음색을 사용하여 원하는 것을 요구하는 요구하기 를 언어적 측면 의 의사소통 기술로 정의한다.이와는 달리 단순히 행동만으로 의사소통 을 시도하는 행위로서 쳐다보기,손뻗기,잡아당기기 등의 의사소통 요구 에 대한 지시 따르기 와 친숙한 사람의 목소리에 집중하여 시선 맞추기 를 하는 등의 행동으로 나타나는 주의집중하기 를 사회적 측면의 의사소 통 기술로 정의한다. 3)학교-가정협력 통합발달 프로그램 이 연구의 통합발달이란 언어 및 의사소통이 운동발달이나 인지발달, 사회 정서적 발달과도 밀접하게 관련되어 있음으로,언어 및 의사소통 능력을 평가하고 중재를 계획할 때,인지발달과 더불어 운동발달,사회 정서발달,적응발달 등을 통합적으로 고려해야 함(이윤경,2011;Bileaud, 2003;Rosseti,2001)을 토대로 하고 있다. 이 연구의 학교-가정협력 통합발달 프로그램(이하 학교-가정협력 프 로그램)은 장애아동의 가장 친숙한 환경인 가정과 학교가 협력하여 어머 니에게 모자가 상호작용하는 방법을 지도하는 것으로써,인지,운동,사회 정서,적응,의사소통의 5개 발달영역을 통합적으로 구성한 것이다.즉, 농중증 중복장애 자녀의 의사소통 기술을 향상시키기 위하여 중재자인 - 7 -

19 연구 대상 어머니가 선정한 아동의 일과활동에 따라 어머니 스스로 농중 증 중복장애 자녀의 교육활동 계획을 구성하고,연구자의 모델링에 따라 어머니가 가정에서 자녀에게 직접 적용할 수 있도록 구성된 프로그램을 의미한다

20 Ⅱ.이론적 배경 1.중증 중복장애아의 발달 특성 발달장애아동과 관련된 분야에 종사하는 여러 전문가들이 직면하는 여러 가지 과제 중 간과할 수 없는 하나는 중증 중복장애아를 가르치는 일이다.중증 중복장애아의 경우 최중도의 인지장애와 같은 심한 정신적 장애 뿐 아니라 사지마비와 같은 신체장애나 자폐,정서 행동장애를 수 반하는 경우가 많기 때문에 이들 아동들에게 어떤 역할이나 책임을 부여 한다는 것은 거의 불가능한 일이다. 중증 중복장애라는 용어는 중증장애,중복 중증장애,중도장애,심도장 애,중도 중복장애 등 기질적인 원인과 증상을 나타내는 의미로서 현재 까지도 적합한 개념에 대한 단정이 어려운 실정이다(강성종,2006).이러 한 실정으로 인해 중증 중복장애라는 용어는 많은 학자들에 의해 다양하 게 정의되어 왔다.이런 정의들을 살펴보면 중증장애란 비장애인이나 경 도장애를 지닌 사람들과 비교해서 좀 더 쇠약한 상태에 놓임으로써 정상 적인 능력에 부정적인 영향을 받는 상태를 의미하고 있다(Westling & Fox,1995). 미국의 경우는 severe and multiple disabilities 또는 multiple and severedisabilities 라는 용어가 중증 중복장애의 개념으로 통용되고 있 다.1974년 특수교육국에서는 중증 중복장애학생에 대한 개념을 신체적, 정신적,정서적 문제로부터 기인한 장애로 사회참여와 자립생활을 극대 화하기 위하여 모든 교육 프로그램에서 보다 많은 교육적,사회적,심리 학적 서비스가 필요한 학생이라고 하였다(김정권,이유훈,2002)

21 국내에서 통용되는 중증장애에 대한 개념은 장애 정도가 심한 것을 의미하고,중복장애란 단일 장애가 두 가지 이상일 경우를 말한다.그리 고 이들을 모두 통칭하여 중증 중복장애라는 용어를 사용한다.일반적으 로 중증 중복장애아는 하나의 신체 혹은 감각장애에 한 가지 또는 그 이 상의 장애를 부가적으로 가지고 있어,시각,청각 또는 모든 감각영역을 활용하여 학습하는 데도 일반 학교교육을 통해서 교육의 효과를 크게 기 대할 수 없어 특수교육을 필요로 하는 장애아동을 말한다(이규식,서점미, 2000).이러한 중증 중복장애는 극단적인 중증장애를 지니거나 그로 인한 타인과의 손상된 관계성을 경험하며,사회적으로 소외된 환경 속에서도 의존적인 성향을 보인다.이러한 특성을 지닌 중증 중복장애는 중증의 장애가 복합적으로 나타나므로 특정 주요 증상에 따라 개념을 규정하는 것은 의미가 없으며,해당 장애 특성의 복합성,나아가 장애 당사자의 총 체적 인성을 고려해 볼 경우에도 특정 단일 현상만으로 한정지을 수도 없다(이숙정,2007). Mirenda 등(1990)은 중증 중복장애아가 가지고 있는 결함에 초점을 두어 둔감하고,하루의 일과나 대화를 이해하지 못하고,가까운 사람들도 알아보지 못하고,목적 없이 행동하고,자극에 대한 반응을 거의 보이지 않고,다양한 중복장애를 가지고 있으며,의학적으로 취약하거나 의존적 이며,심각한 행동장애를 가지고 있고,감정을 거의 나타내지 않고,제한 된 환경에 참여하는 사람들로 표현하고 있다.또한 Reid 등(1991)은 지 능검사를 실시할 수 없고,심각한 신경운동근육의 기능장애를 보이며,잦 은 의료적 합병증을 보이고,전적으로 보호자에 의존하는 아동으로 정의 한 바 있다. 그동안의 연구들에서 중증 중복장애인으로 명명되는 대상은 뇌손상으

22 로 인해 운동 및 의사소통 능력에는 극단적인 제한을 받지만,인지능력 을 보유한 경우 적절한 재활공학의 기술적 도움을 받으면 가능한 범위 내에서 일상생활을 영위해 나갈 수 있는 대상으로 한정되어 왔다.즉,어 느 정도의 인지능력을 지니고 있어 상징체계를 활용한 의사소통 접근이 가능한 이들을 대상으로 하였다.이에 반해 운동 능력 및 인지능력,나아 가 발달의 모든 측면에서 극단적인 제한을 갖는 중증 중복장애인이나 인 지 능력에 있어서 포괄적인 어려움을 갖는 중증 중복장애인들은 연구와 교육의 대상에 포함되지 못하였다(주해영,2008). 중증 중복장애학생의 신체적,사회적,인지적,정서적 측면의 발달 간 의 상호 관계에는 많은 불균형이 존재하고 있다.중증 중복장애아의 일 반적인 특성으로 첫째,중도의 정신지체,운동장애,의사소통장애,시각장 애,청각장애,간질 등을 수반하고,의료적,교육적 서비스와 지원을 필요 로 하고,둘째,일상생활 기능 또는 발달영역에 있어서 결함이 나타나며, 셋째,신체적,지적,사회적인 면에서 장애를 가지게 된다(신현기 등, 2005).구체적인 기능 특성을 살펴보면,새로운 기능 습득 시 낮은 학습 속도,새롭게 학습한 기능에 대한 일반화 및 유지의 어려움,제한된 의사 소통기능,신체적 운동발달의 결함,그리고 옷 입기,먹기,대소변 가리 기,청결 유지 등 기본적인 욕구를 독자적으로 해결할 수 없는 신변자립 기술의 결함 및 낮은 빈도의 적절한 행동 및 상호작용,즉 상동행동,자 기자극행동,자해행동 등과 같은 부적절한 행동을 들 수 있다. 또한 다른 측면에서 중증 중복장애의 특성을 살펴보면,첫째,뇌 신경 계의 손상이나 미분화에 따른 시 청각,지각장애나 감각-운동의 협응 곤 란 등의 발달지체가 있고,느끼고,듣고,보기 등의 수용 작용의 열악함. 둘째,생체 내의 낮은 기초적 조정기능,환경변화에 대한 적응력의 미발

23 달,신체적 심리적 부적응,셋째,기질적 기능적 장애에 의한 운동기능의 장애나 발달의 지체,자세 유지,이동,수지조작 등의 곤란,넷째,언어장 애나 언어습득의 지체,의사전달과 교환의 큰 어려움,다섯째,정신적 구 조의 미분화나 부분적 결핍,학습능력의 심한 지체나 흥미 관심의 편중, 여섯째,새로운 경험을 획득하고자 하는 욕구의 부족,획득한 지식 기능 을 활용하거나 일반화하는 통합력의 부족을 제시되고 있다(김주희,2003). 이와 같이 중증 중복장애아는 정신발달이 현저하게 지체되고,언어에 극심한 어려움이 있으며,타인과의 의사소통이 어렵고,사회생활 환경에 대한 적응력이 현저히 낮다.이러한 중증 중복장애아의 교육활동을 위하 여 일상생활에서 실용적인 신변처리 훈련이나 사회적,대인적 측면을 중 요하게 고려해야 한다.즉,촉각,시각,대근육 운동,소근육 운동,식사, 배변,착 탈의,의사소통 등의 능력에 대한 적절한 조치가 요구된다. 중증 중복장애아들은 상대방의 의사소통 의도를 파악하지 못하여 반 응하지 못하거나,적절한 반응의 수단을 가지고 있지 않아 반응을 보이 지 않는 등 의사소통 측면에서 다양한 양상의 어려움을 보인다.이러한 이유로 중증 중복장애아들은 사회적 대인관계를 맺는 기술에서 결여를 보이거나 성인에게 의존적인 반응을 보이기도 한다(Jackson et al., 2003).또한 신경 운동,지능,감각,행동의 발달에서 일반적인 발달지체 를 보이고 있어 다양한 활동에 참여하지 못하거나 다른 사람과 긍정적인 관계를 맺는 데 어려움을 겪기도 하며(이상훈,1997),의사표현과 수용의 제한으로 인하여 상대방과의 대화에서 수동적인 역할을 하고 있다(김종연, 2009). 대부분의 사람들은 중증 중복장애아들이 보이는 애매모호한 표정이나 몸짓 등이 어떤 의도를 가지고 있을 것이라고 생각하지 않고 무의미한

24 행동으로 간주하거나 근 긴장 또는 호흡 이상으로 나타나는 움직임이나, 아니면 이상행동 정도로 인식한다(이숙정,2007).또한 일상생활에서 중 증 중복장애아들은 항상 타인에게 의지하는 존재로서 그들의 손상된 기 능을 치료적 접근을 통해 향상시켜 주어야 한다고 인식한다(주해영, 2008).이러한 인식들로 인해 중증 중복장애아들은 자신의 욕구나 의사를 알릴 기회를 가지지 못한 채 타인의 강요 속에서 항상 수동적 위치에서 지낼 수밖에 없는 경우가 자주 발생한다. 이와 같이 중증 중복장애아들은 그들의 의사소통 의도가 무시되고,간 과되는 것을 지속적으로 경험하면서 타인과 의미 있는 관계를 형성하기 가 어려운 경우,오랜 시간 동안 자신의 주변세계와 직면하는 손상된 관 계와 상호작용의 부재는 언어적 또는 비언적인 의사소통을 더욱 힘들게 만든다.이처럼 중증 중복장애아들은 의사소통을 통한 관계 형성이 어렵 고 힘들며,이로 인한 가장 기초적인 관계 형성의 부재는 일상생활 환경 의 다양한 활동에서도 어려움을 겪게 하는 악순환을 반복하도록 만든다. 2.농중증 중복장애아의 의사소통 인간에게 있어서 의사소통은 출생과 더불어 시작하게 된다.의사소통 은 정보의 전달과 수용에 기초하므로 언어적 비언어적 표현과 수용이 이루어져야 의사소통이 가능하다.언어발달의 근본원리에 따른 의사소통 방법은 얼굴표정,눈 맞춤,제스처,목소리 어조와 목소리의 강도,친근함 의 표현과 신체적인 접촉 등과 같은 비언어적인 의사소통 형태의 사용은 개인의 특징 뿐 아니라 문화적 민족적인 관습의 측면을 나타내기도 한 다.아울러 개인의 의사소통 태도는 사회성뿐만 아니라 특별한 개별적인

25 특징을 통해 이루어진다. 우리가 의사소통 대상에 대해 의식적,무의식적으로 기대하는 것은 개인 삶의 경험적 결과를 통해 나타나고,대화에 참여하고 있는 상대자 에 대한 기대는 이러한 경험에 의해 상대방을 인식하고 각인하게 된다 (Beukelman& Mirenda,2005).또한 의사소통을 위해 언어 이외에 얼굴 표정,몸짓,눈짓,또는 침묵과 같은 비언어적인 신호나 단서를 통해서 상호간에 의미를 주고받을 수도 있다(추계자,2002).이처럼 인간은 음성 언어나 문자언어,수지언어나 몸짓언어 등 다양한 언어소통양식을 통해 서 의사소통을 하게 된다. 이와 같이 의사소통이 언어의 사용을 필요로 하는 경우도 있지만,항 상 언어에만 전적으로 의존하는 것은 아니다.예를 들어,물건을 지적하 면서 상대방을 쳐다봄으로써 원하는 것을 얻을 수 있고,미소를 지음으 로써 기쁨의 감정을 나타낼 수 있다.따라서 의사소통에는 언어적 의사 소통뿐만 아니라 비언어적 의사소통이 포함된다(홍경훈,김영태,2001). 비언어적 의사소통수단과 언어적 의사소통 수단의 구체적인 의사소통의 수단 내용은 <표Ⅱ-1>과 같다(Quil,2000). <표Ⅱ-1> 의사소통의 수단 비언어적 의사소통 수단 신체적 접근,눈 응시 및 눈 맞춤,웃는 얼굴하기, 타인의 손 또는 얼굴 움직이기,시무룩한 얼굴하기, 손을 가까이 내뻗기,타인을 밀거나 당기기,접촉하기, 사물을 건네주기,사물을 던지기,손 흔들기, 요구하기 위해 손바닥을 벌리기 언어적 의사소통 수단 수화,음성인출체계, 문어,컴퓨터,구어 출처:Quil,K.A.(200).Do-Watch-Listen-Say:Socialand communication intervention for childrenwithautism.baltimore: PaulBrookes

26 의사소통의 요소로는 메시지,화자,청자가 있는데,의사소통은 메시 지를 암호화여 화자가 전달하며,청자가 메시지를 해독하는 과정을 거쳐 이야기,설명,정보제공,감정표현 및 반응 등의 기능을 한다(김은경, 2004).그런데 대부분의 농중증 중복장애아들은 의사소통의 일차적인 방 법이라 할 수 있는 말을 사용하지 못한다(이규식,서점미,2000).일반적 으로 정상적인 발달을 보이는 아동은 5세경에 이르면 성인과 같은 언어 체계를 습득하게 되며,연령이 증가함에 따라 어휘가 증가되고 개인차가 존재하나 계열적으로 언어를 습득하는 발달 과정을 거친다(Owens, 2005).하지만 농중증 중복장애아는 전반적인 영역에서 도움을 필요로 하 는 장애 상태의 문제로 언어 및 의사소통에 어려움을 보이며,장애영역 과 연령에 관계없이 인지 및 언어를 포함한 전반적인 영역에서 발달 지 체를 보인다. 농중증 중복장애아의 비상징적 의사소통에는 전 연령에 걸친 의사소 통을 위한 몸짓,얼굴 표정,신체 움직임,눈짓,소리내기,특유의 표현, 비형식적 행동,문제행동,기타 상징적 의사소통 체계가 아닌 표현 등이 있다(Buekelman & Mirenda,2005;Keen,Sigafoos,& Woodyat,2001; Lordetal.,2000;Wetherby,Prizants,& Schuler,2000).이를 전언어기 (prelinguisticorprelanguage)의사소통 행동,혹은 전구어기(preverbal) 의사소통 행동이라고도 한다.비구어적 또는 비언어적(nonverbal)의사소 통과 비상징적 의사소통을 구분하면 비언어적 의사소통은 일반적인 발달 과정에서 자연스럽게 습득되는 언어적 표현을 하지 못하거나 하지 않음 을 의미하고,비상징적인 의사소통은 타인과 접촉 시 형식적 상징체계 (단어,사인,또는 그림 상징 등)를 거의(또는 전혀)사용하지 않고,상징 이전의 형태인 몸짓,눈짓,얼굴 표정,소리내기,문제행동,과거의 일상

27 생활 재연,반향어를 사용하여 의사소통하는 것을 의미한다(박경옥,육주혜, 2011).느리지만 비상징적 의사소통 단계의 중증 중복장애아는 성장하면 서 의사소통 능력이 발달하며,성인기에 상징적 의사소통을 하게 되는 비율이 높아지는데,이는 비상징적 의사소통에 대한 정확한 평가와 중재 가 의사소통 발달에 중요한 영향을 줄 수 있다는 것을 의미한다(Alen etal.,2007;drew etal.,2007;keen,sigafoos,& Woodyat,2001; Wetherbyetal.,2007). 영유아기 의사소통 평가는 4단계로 구성되는데,1단계(Module1)에서 는 전언어기 의사소통 행동,한 단어,그리고 단순문을 평가하며,전언어 기 의사소통 행동의 관찰 내용에는 몸짓,비정상적인 눈 맞춤,다른 사람 을 향한 얼굴 표정,사회적 제안의 질,의사소통을 위한 다른 사람의 신 체 사용,지적하기,함께 주목하기,타인을 향한 소리내기,함께 주목하기 의 자발적 상호작용의 시작이 포함된다.Pasco 등(2008)은 의사소통의 의도성을 측정하기 위한 교실 관찰 척도에서는 의사소통 자발성과 의도, 형태,기능을 구분하여 관찰하였다.그 결과,의사소통 형태는 비상징적 의사소통의 요소인 소리내기,몸짓과 지적하기,행동이 포함되었고,의사 소통 기능에서는 사물이나 간식 요구,사회적 일과 요구,의견,거부나 항의를 관찰하였다. 영유아의 전언어기 의사소통 행동과 조기 언어 행동 평가는 화용기능 을 통해 의사소통 발달을 평가한다(Olswang etal.,1987).언어표본에서 서술하기,요구하기,정보요구하기,승인하기 및 대답하기가 나타난 빈도 를 계산하여 화용발달 능력을 산출하는 것이다.의사소통과 상징적 행동 척도는 행동조절,함께 주목하기를 중심으로 의사소통 행위의 빈도를 산 출하고,사회적 상호작용은 행동조절,함께 주목하기의 비율로 계산하여

28 의사소통 능력을 산출한다(Wetherby& Prizant,2002).이러한 비상징적 의사소통 척도들의 특징은 중증 중복장애아의 비상징적 의사소통 행동 속에 상호작용의 의도와 기능을 포함하고 있음을 이해하고,이들의 비상 징적인 행동을 해석하여 보다 자유롭게 의사표현의 기회를 확대하기 위 해 필요하다. 이와 같이 영유아의 의사소통 발달 척도나 중증 중복장애아의 의사소 통에 대한 다양한 비상징적 의사소통 평가 체계 개발에 대한 외국에서의 관심과는 달리,우리나라에서는 여전히 중증 중복장애아의 비상징적 의 사소통 평가를 위해 외국의 언어발달이나 인지발달 검사 도구 중 언어 영역의 일부를 번역하여 사용하고 있으며,표준화되었거나 비상징적 의 사소통에 초점을 맞춘 평가보다는 언어 발달 연령을 산출하여 수준을 진 단하는 데 더 많은 관심을 두고 있는 실정이다.즉,몇몇의 선행 연구를 살펴보면 대부분 관찰이나 대화 상대자 면담을 통해 정보를 취하고 있으 며,그 절차나 시간이 많이 소요되어 활용도가 낮은 형편이다.중증 중복 장애아들의 의사소통 행동을 점검하기 위한 체크리스트로서의 기능을 하 는 의사소통 행동에 대한 평가와 탐색에 대한 연구(박경옥,2005;박경옥, 육주혜,2011)가 최근에 시작되고 있는 실정이다. 일반 아동의 발달에서 의사소통 체계는 생후 일 년 이내에 형식적인 틀을 갖추게 되며,처음 발화된 말로 아동들은 비상징적 의사소통에서 상징적 의사소통 체계로 전환하게 되지만,중증 중복장애아들의 경우는 비상징적 체계를 벗어나지 못한 채 머물기도 한다(Snel,2002).또한 비 상징적 의사소통은 일반 아동들의 전체 언어발달 과정 중 처음 단계에서 다음 단계로 넘어가는 중간 과정의 일시적인 것이라 할 수 있는데,농중 증 중복장애아에 있어서는 고유한 형태의 의사소통 방법으로 자리 잡고

29 있다.각각의 농중증 중복장애아의 현 상태에서 의사소통 목록을 구성하 고,그것을 확장시키는 것은 이들의 의사소통 능력을 증진시키는 데 매 우 중요하다고 본다(Snel& Loncke,2002).김혜리(2008)는 농중증 중복 장애아들은 타인의 존재 및 그들과의 적절한 의사소통 방식을 경험하지 못한 까닭에 자신의 신체를 매개로 하여 자기자극 및 상동행동과 같은 의사소통 형태만을 사용할 수밖에 없다고 주장한다.또한 농중증 중복장 애아들이 사용하고 있는 비상징적 의사소통의 특징은 그림 상징이나 이 동식 컴퓨터와 같은 물리적인 도구를 사용하지 않고,손이나 몸을 움직 이거나 얼굴 표정 등의 신체 일부를 사용하여 표현하기 때문에 간편하고 전달속도가 빨라 상징으로 의사소통하는 이들보다 더 많은 어휘를 제공 할 수 있다는 장점을 지니고 있다(박경옥,2005).그러나 의사소통 신호 의 구조가 일시적이어서 대화 상대자들이 시각적 주의를 기울여야 하며, 농중증 중복장애아의 고유한 비상징 체계를 알고 있는 사람들과만 의사 소통해야 하기 때문에 아동이 상호작용을 통해 사회적 관계를 형성하기 에는 제한을 받을 수 있다. 이와 같이 중증 중복장애아들의 의사소통 형태는 일반적인 발달을 보 이는 아동과는 다르다.특히 농중증 중복장애아는 비상징적 수단으로 의 사소통을 하므로,대화를 하는 상대방이 얼마나 아동의 특성을 이해하고 민감하게 반응하느냐에 따라 대화 수준이 결정된다고 볼 수 있다(김정연, 2005).이런 점에서 볼 때,농중증 중복장애아가 가지는 의사소통의 문제 를 해결하기 위해서는 각 아동이 가지고 있는 의사소통 기술이 무엇인 지,그들이 지닌 의사소통 기술에는 어떤 특징이 있는지 알아볼 필요가 있다.이는 농중증 중복장애아들이 정상적인 언어발달 단계에 미치지 못 해 의사소통 양식을 발달시키지 못하는 것이 아니라 농중증 중복장애아

30 들의 신체적,인지적 특성에 맞는 의사사통 체계를 마련하여 발달시켜야 함을 시사한다. 의사소통의 목적은 행동조절을 하기 위한 것이거나 공동관심을 이끌 기 위한 것일 수도 있으며,사회적 상호작용을 위한 것일 수 있다(이은경, 2007).농중증 중복장애아의 의사소통의 형태를 살펴보면,신현기 등(2005) 은 중증 중복장애아들은 심한 의사소통 문제를 지니고 있어서,기본적인 기능들을 평가하는 것이 정상적인 의사소통 발달을 평가하는 것보다 더 실제적이라고 했다.좀 더 세부적 영역으로 구분하면 중증 중복장애아의 기능들을 더 잘 평가 할 수 있을 것이다(김은경,2004).따라서 농중증 중복장애아가 가지고 있는 비상징적 의사소통 기술의 유형은 지적하기, 손뻗기,소란피우기,소리 내어 요구하기,도움 요구하기,거절하기,사회 적 시도에 반응하기,사회적 상호작용 시도하기,사회적 상호작용 유지하 기,보상이나 애정요구하기,위로받기,주변에 관심 나타내기,시선 맞추 기,소리 나는 쪽으로 이동하기 등으로 정리할 수 있다. 농중증 중복장애아의 의사소통은 이들이 할 수 있는 신체적,인지적 범위 내에서 신호나 몸짓을 구안하여 적용한 효과가 입증되고 있다.따 라서 농중증 중복장애아의 의사소통 능력을 향상시키기 위해서는 이들이 습득한 비상징적 의사소통 행동을 적용하고 사용할 다양한 상황 기회를 제공하고,농중증 중복장애아의 의사소통 신호 사용에 대해 강화를 해주 어야 한다(Wetherby etal.,2000).또한 농중증 중복장애아의 의사소통 특성을 고려하여 현재의 농중증 중복장애아의 특성을 반영하여 몸짓,신 호,움직임을 의사소통 기술로 개발하고,이 의사소통 기술과 전략을 일 상생활 속에서 일반화가 잘 이루어질 수 있도록 환경을 구조화시키고 의 사소통 촉진 과제를 적절하게 제공해야 할 것이다

31 주해영(2008)은 중증 중복장애아들의 의사소통의 주관적 의미를 다음 과 같이 부여하였다.첫째,호흡을 통한 상대방의 인식은 중증장애로 인 해 중증 중복장애아들과의 의사소통 통로를 찾기 어렵다고 인식될 수 있 으나,그들의 호흡리듬은 항상 뚫려 있는 의사소통 경로이며,인간의 가 장 근원적인 자기 표현 양식임과 동시에 개인의 기본 정서,삶의 느낌, 인성까지도 표현된다.둘째,일정거리 유지하기는 상대방에게 다가가는 것은 도구화될 수 없으며,개인에게 개별적으로 작용됨을 뜻한다.즉,중 증 중복장애아들의 감각적 느낌은 표정,시선,목소리로 표현되며 이는 상대방과의 거리감으로 드러나지만 이들의 시각과 청각 등의 감각은 외 부로 향해 있으므로 항상 타인에 대해 인식하고 있으며,그 거리감을 달 리하고 있는 것이다.셋째,소리내기와 듣기는 반복적인 소리내기가 무의 미하고 무가치한 행동차원이 아니라 소리를 지름과 동시에 나의 귀를 통 해 들음으로써 타인에 대한 부름 의 차원을 넘어 자신의 존재를 타인에 게 알리는 것 뿐 아니라 스스로를 확인하는 것이다.넷째,만짐과 만져짐 은 이중의 촉감,곧 동시적인 이중의 지각을 통해 감각의 핵심적 경험을 말하며,중증 중복장애아들이 자신의 신체 일부나 물건을 이용하여 두드 리는 행위가 단순히 문제행동으로 여겨지기 이전에 그들이 타인과의 관 계형성 측면에서 인식된다.즉,그들은 자신의 신체를 두드리거나 만짐으 로서 끊임없이 자신의 존재를 확인하는 것이다. 의사소통 상황 속에서 중증 중복장애아들이 겪고 있는 어려움을 언어 적,신체적,인지적 문제로 나누어 살펴보면 다음과 같다.첫째,언어의 문제로 중증 중복장애아의 대부분 수용언어,표현언어 모두 제한점을 보 이며,운동 감각상의 결함을 가지고 있어 조음기관의 문제로 이어지게 된다(Beukelman& Mirenda,2005).또한 구어 산출은 음소 인식과도 깊

32 은 연관이 있는데,구어 산출이 어려운 아동들은 음소 처리과정과 함께 음소 인식을 습득하기 어려우며 또한 낮은 어휘력을 보인다(Smith, 2005).이러한 언어적 문제는 의사소통에 있어 화제에 집중하는 능력이 부족하고,자발적인 표현이 어려워서 다른 사람과의 상호작용이 원활하 지 못하게 된다.또한 사회적으로 적절한 의사소통에 요구되어지는 구어 를 사용하는 기술을 학습하지 못한 중증 중복장애아들은 다른 사람과의 상호작용에서 반복적인 실패를 경험하게 되고(최소연,2006;Rowland& Schweigert,1992),또래 및 성인과의 상호작용에서 수동적인 태도를 나 타내게 된다. 둘째,신체적 손상에 따른 어려움이다.대근육 소근육 손상을 가진 아 동은 조음기관뿐만 아니라,시각 또는 손을 사용하는 활동에서 제한을 가진다(정해동,2004).특히 뇌성마비를 가진 아동들은 뇌손상에 의해 신 체를 움직이려고 할 때 불규칙한 반사운동으로 얼굴 근육이 굳어지거나 일그러지고 전반적인 균형유지가 쉽지 않아서 의사표현이 어려울 때가 많다(정재권,2001). 셋째,인지적 손상에 따른 어려움을 들 수 있다.인지적 능력에 제한 을 가진 아동들은 같은 연령의 또래보다 지적인 능력에서 낮은 수준을 보이며 이 때문에 세상에 대한 제한된 지식과 어휘를 갖게 된다(임미화, 2006).따라서 중증 중복장애아 주변의 성인들은 인지적 결함을 가진 학 생에게 문해 학습에 대한 기대를 하지 않게 되고,중복장애 아동은 학교 와 가정에서 비장애 또래들과 같이 문해 활동에 참여할 수 있음에도 불 구하고 문해 활동에 관한 자료에 덜 노출되게 된다(Beukelman & Mirenda,2005).이들이 가지고 있는 의사소통 기능은 울음,미소,사람 쳐다보기 등 사회적인 측면(신현기,2005)과 주변의 소리에 동작을 멈추

33 거나 소리를 찾아 두리번거리기,엄마를 부르거나 먹을 것을 달라고 요 구하기 위하여 울음이 아닌 소리내기로 특정한 음조와 음색을 사용하는 언어적 측면(정현경,배소영,2002)이 있다. 지금까지 살펴본 중증 중복장애아의 의사소통 특성을 바탕으로 농중 증 중복장애아의 의사소통 특징을 네 가지로 정리할 수 있다.첫째,구강 을 포함한 전반적인 신체의 움직임이 제한되어 있어 자연스러운 의사소 통 상황에서 자발적인 의사표현이 어렵고,주변의 소리자극에 반응하는 능력이 부족하다(Calculator,1988).둘째,자발적인 의사표현이 어려워 상호작용에서 매우 수동적이고,상대에게 어떤 것을 요구하는 능력이 부 족하다.셋째,자극적 행동이나 부적절한 행동으로 의사소통 기능을 대체 하는 경향이 있으며,상대방의 지시에 대하여 행동으로 옮기는 능력이 부족하다(Hunt,Alwel,& Goetz,1988).넷째,이야기 주제나 말하는 사 람에게 주의 집중하는 능력이 부족하다(Lightetal.,1985).즉 농중증 중 복장애아들은 의사소통 능력이 제한되어 감각,운동,인지 및 행동의 제 한성과 집중적인 교육을 받는다 할지라도 상징적 언어 체계를 일차적인 의사소통 체계로 습득하는 데는 많은 어려움이 있다. 이와 같이 농중증 중복장애아는 어눌하지만 신호와 몸짓 등을 이용하 여 의사소통을 하고 있으며,대화 상대자들과 이러한 몸짓이나 신호를 같은 의미로 해석하면서 이들을 이해하는 것으로 효과적인 의사소통이 가능하다고 할 수 있다.따라서 농중증 중복장애아와 의사소통을 하기 위해서는 의사소통의 기능적 측면도 중요하지만 그 이전에 상대방과 나 와의 상호작용을 위해 관계를 형성하는 것이 선행되어야 한다.즉 서로 의 상황에 대한 이해를 바탕으로 상대방이 나를 인식하고 받아들이며, 나 역시 상대방을 인식하고 받아들이는 관계형성이 의사소통의 기초적

34 요건이 된다.그리고 이러한 관계 형성을 바탕으로 비로소 다양한 의사 소통 기능을 통해 타인과의 상호작용을 하게 된다(주해영,2008). 또한 의사소통과 다른 발달 영역은 밀접하게 관련되어 있는데(Giulio, 2009),이윤경(2011)은 영유아기의 언어발달지체가 의사소통 행동은 물론 인지,운동,사회 정서발달과 어떠한 관계를 갖는가를 살펴보기 위한 목 적으로 언어발달지체 영유아 33명과 월령을 통제한 일반 영유아 33명을 대상으로 언어,의사소통,인지,운동,사회 정서발달에 대한 연구를 실시 하였다.그 결과,두 집단 영유아들의 언어 및 의사소통 행동에 서는 물 론 운동,인지,그리고 사회 정서 영역에서 모두 유의한 차이를 나타냈 다.이러한 결과는 언어발달지체 영유아들의 언어문제가 이들의 의사소 통 행동과는 물론 이들의 인지,운동,사회 정서적 발달과도 밀접하게 관 련된다는 사실을 보여주는 것으로,이들의 언어 및 의사소통 능력을 평 가하고 중재를 계획할 때 운동이나 인지 발달,또는 사회 정서적 발달 등을 통합적으로 고려해야 함을 시사해 준다. 이상에서 볼 때,농중증 중복장애아의 의사소통 기술은 다양한 발달영 역과 더불어 전 언어기의 비언어적 의사소통방법을 통하여 나타나고 있 음을 알 수 있다. Sack과 Mclean(1997)은 농중증 중복장애아의 의사소통 지도를 위해서 는 다음과 같이 대화 상대자의 훈련의 필요성과 의사소통 중재 전략을 제안하기 위한 아홉 가지 준거를 제시하였다.첫째,전문적인 정보나 기 술이 아닌 일반적으로 아동과 대화 상대자에게 필요한 정보와 기술을 제 공해야 한다.둘째,새로운 기술을 지도함으로써 아동이나 대화상대자에 게 부정적인 의미의 이해가 있어서는 안 되며,주위환경이나 아동을 맥 락적으로 이해하는 데 도움이 될 만한 기술을 제공해야 한다.셋째,아동

35 의 읽고 쓰는 등의 상징적인 수단에 의존하지 말고,아동이 현재 할 수 있는 의사소통의 형태와 기술을 제시해야 한다.넷째,다양하고 구체적인 예시 자료를 대화상대자에게 제시하고,추상적이고 전문적인 설명보다는 아동에게 효과적으로 접근할 수 있는 방법이나 대화 상대자가 이해하기 쉬운 수준의 설명을 제공해야 한다.다섯째,개인생활이나 집단생활에서 도 다양한 의사소통 기회를 제공해야 한다.여섯째,아동에게 가장 우선 되어야 하는 내용과 기술을 선정해야 한다.일곱째,간략하고 분리된 프 로그램을 연합시키거나 분리해서 제시될 수 있도록 구성하고,주어진 시 간대에 대화 상대자들이 활동을 다양하게 개발할 수 있도록 일일,주간, 월간,연간 계획을 구성해야 하며,하루에 30분 이상 실시할 수 있어야 한다.여덟째,실제적으로 연습하고 적용 기술의 사용에 대한 피드백을 매일 상호작용을 통해 주어야 한다.아홉째,의사소통 장애 영역에서 훈 련을 받지 않은 대화상대자들이 중재의 기술에 대해 두려워하지 않도록 의도와 목적을 분명하게 제시해야 한다. 3.가정연계 의사소통 프로그램의 선행연구 고찰 통합발달 영역의 접근을 통한 의사소통 기술의 발달을 위해서는 가족 과 전문가 간의 상호협력이 강조되고 있다.발달이 지체된 영유아의 주 된 문제가 인지,언어,신체,사회 정서,적응행동 등 발달적 결함에 따른 사회적 관계형성이나 기능적 상호관계를 하지 못한다는 점에서 가족의 참여는 지역사회 지원체제를 활용한 기능적이고 활동적인 교육적 접근을 하는 프로그램 구성을 위해 필수적인 요소이다(김수진,2003). 가족은 아동의 기본적이고 일상적인 요구를 충족시키면서 개인의 성

36 장과 발전을 뒷받침하고 동시에 아동이 사회구성원으로 성장하도록 하여 사회의 유지 발전을 뒷받침하는 데 본질적인 의의가 있다(조추용 등, 2008).장애아동의 교육에 있어서 가족의 역할과 참여는 아동의 교육적 성공을 위한 필수적인 요소로서 인식되어 왔으며,특히 조기특수교육 분 야에서 조기중재 프로그램의 전반적인 특징 중의 하나가 되었다(이상복, 이효신,1998;최민숙,1999).가족은 아동의 서비스 계획과 제공을 위하 여 전문가와 함께 단순한 보조자가 아닌 동반자로서 최종적인 의사결정 자이어야 한다, 의사소통능력은 아동이 성장하면서 주위와의 상호작용에 의해,특히 부모와의 상호작용을 통하여 습득해 나간다고 할 수 있다.부모와의 사 회적 상호작용은 형식적인 교수를 통해서가 아니라 일상에서 자연스럽게 일어난다.그러나 농중증 중복장애는 부모와의 원활한 상호작용에 어려 움을 겪게 되고,결과적으로 의사소통 발달에 치명적인 영향을 미치게 된다.아동과의 상호작용 시 부모의 반응은 중요한 요인으로 작용한다. 특히 아동의 언어발달에 대한 부모의 반응은 매우 중요하다는 점에서 볼 때,농중증 중복장애아에게 의사소통 기술을 지도하기 위해서는 새로운 상징매체를 이해시키는 것보다 농중증 중복장애아와 어머니가 긍정적인 사회관계를 맺어 효율적으로 의사소통을 할 수 있도록 부모지원을 강화 하고 보다 체계적인 가정연계 프로그램을 적용함으로써 의사소통 기술 향상을 극대화할 수 있을 것으로 사료된다. 최근 장애아의 조기중재에 대한 관심이 고조됨에 따라 조기중재의 중 요한 부분을 차지하는 가족의 참여 와 더불어 발달장애아동을 대상으로 한 가정중재 프로그램적용 및 효과에 대한 연구가 활발하게 이루어지고 있다(김정미,성옥련,2002;박희숙,2010;전미혜,이한우,2001;전병운,

37 김영희,2007).또한 발달지체아들이 언어 및 의사소통에 장애가 있을 경 우,장애아들의 언어 및 의사소통지도에 있어서 부모나 양육자들에게 교 사나 임상가의 역할을 하도록 하는 접근방법들이 강조되고 있다.부모나 양육자들에게 교사로서의 역할을 부여하기 위한 부모교육 또는 부모참여 는 가족을 전문가들과 동등한 구성원으로 보며,자신의 자녀를 양육하고 의사결정을 하는 모든 단계를 포함한 조기중재의 전체적인 측면을 강조 한다.즉,부모가 참여하여 자녀에게 직접 교수하는 방법의 중요성이 부 각되면서,이러한 접근방법이 효과적임을 발표하는 연구들이 많다(김정연, 2005;박지연,2002;박희숙,2010;오혜정,2008;이금진,2008).또한 최근에 부모훈련의 중요성과 필요성이 강조되는 것은 가정 내 장애아동을 위한 부모교육의 효율성이 크게 부각되고,장애아동의 조기중재와 함께 부모 를 포함한 가족 서비스의 기회가 장애아동의 삶의 질에 결정적 영향을 미친다는 연구결과에 기초한다(Parketal.,2002). 부모는 양육자로서 그리고 아동을 가정환경에서 변화시키는 조정자로 서 아동의 학습과 일반화 교육에 기여하며,가족의 문제점이나 관련 배 경에 대한 상세한 정보를 제공할 수 있다.비록 어머니가 아동의 재활과 관련된 직접적인 치료 지식을 가지고 있지 않더라도 아동의 행동에 대한 통찰력을 통해 아동에 대한 가치 있는 정보를 제공하며,이 정보는 교육 에 많은 도움이 된다.또한 부모가 중재에 관여함으로써 치료사 중심의 중재에서 가장 큰 문제로 여겨지는 일반화의 문제를 해결할 수 있다 (이은경,2007).장애아동을 위한 교육에 가족의 직접적인 참여가 중요하 다는 인식은 널리 수용되고 있지만 조기중재과정에 부모를 포함시키기 위한 개별화된 전략에 대한 더 많은 연구가 필요한 상황이다.이는 가족 상황,가족구성원들의 특성,가족이 살아가는 전체적인 가정환경 등이 다

38 양하기 때문이다. 가족 중재와 관련된 연구를 살펴보면 다음과 같다.이소현(2000)은 특 수교육에 있어서 바람직한 가족 참여를 위한 지원 및 중재방안 고찰에서 가족 참여의 형태가 바람직하게 이루어지고 그 효과가 아동의 교육성과 에 긍정적인 영향을 미치도록 하기 위해서는 가족들의 구체적인 참여를 지원하고 중재할 수 있는 체계적인 방안들이 적용되어야 한다고 하였다. 또한 가족 참여를 위한 지원과 중재는 개별화 접근의 개념을 기초로 하 는 가족 진단을 포함해야 하며,그 외에도 가족의 필요 인식,가족 참여 프로그램의 특성 인식,가족-교사간의 효율적인 관계 형성,가족 강화 등의 네 가지 구체적인 방안들을 포함해야 한다고 하였다.아울러 가정 중심 부모교육은 각 가정이 교육의 장이기 때문에 교육내용을 각 가정의 문화적,사회적 배경에 맞도록 교육할 수 있으며,부모와 자녀사이의 상 호작용을 개별적으로 할 수 있다는 장점이 있다고 하였다. 박지연(2002)은 가족구성원들과의 의사소통이 중요한 이유로 가정에 서의 사회적 상호작용이 아동으로 하여금 장차 더 넓은 사회관계 속에서 살아갈 수 있도록 준비시켜주는 역할을 하기 때문이라고 했다.또한 여 러 명의 아동이 함께 중재를 받아야 하는 학교 상황에 비해 가정에서는 개별적인 언어자극과 충분한 연습기회가 제공될 수 있다는 점에서도 가 족구성원들과의 의사소통은 중요한 의미를 갖는다고 하였으며,언어 및 의사소통장애를 가진 발달지체 영유아들의 치료교육현장에서 부모교육 또는 부모참여프로그램의 필요성을 강조하였다. 김정연(2005)은 초등학교 저학년 시기에 가장 중요한 대화상대자인 중증장애아동의 어머니에게 보완 대체 의사소통 사용자의 의사소통증진 을 위한 대화상대자 훈련을 시도하였으며,모델 제공하기,기다리기 등의

39 방법을 지도하여 유아의 의사소통 기술과 어머니의 의사소통 중재기술에 긍정적인 결과를 보인 것으로 보고하였다.또한 박은혜와 김정연(2004) 의 연구에서도 통합 상황에서 또래 대화상대자 훈련이 장애유아의 의사 소통에 미치는 영향에서 또래 유아들의 의사소통 중재 기술 발생빈도가 늘고,이로 인해 장애유아의 의사소통 중 시도하기와 반응하기 기술 발 생률이 증가하였음을 보여 주었다. 박경옥(2005)은 대화상대자인 어머니를 중재자로 하여 실시한 의사소 통 중재는 중증 중복장애아의 비상징적 의사소통 기술을 확장시켰다고 밝혔다.이런 결과는 아동에게 가장 친숙한 사람인 어머니가 중재자의 역할을 하고,충분한 중재 훈련을 실시한 후 구조화된 환경에서 의사소 통 중재를 하였을 때,중증 중복장애아의 비상징적 의사소통 기술을 확 장시킬 수 있으며,대화상대자의 의사소통 중재만족도를 높일 수 있음을 시사한다.또한 이금진(2008)은 발달지체 영유아 22명과 그 어머니 22명 으로,실험집단과 통제집단을 구성하여 발달지체 영유아들의 조기개입에 있어서 언어치료 현장에서 사용할 수 있는 영유아의 언어 및 의사소통 능력 발달에 유용한 소집단 부모참여프로그램을 구성하고,발달지체 영 유아들의 부모들에게 실시하여 그 효과를 살펴보았다.그 결과 언어치료 와 함께 실시한 소집단 부모참여 프로그램이 어머니의 상호작용행동과 영유아의 상호작용행동에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 밝혀졌다. 다음으로 농중증 중복장애를 대상으로 한 중재프로그램 적용 효과를 다룬 연구를 살펴보면,Giangreco 등(1995)은 농중증 중복장애아와 관 련이 있는 부모,교사,서비스 전달자 72명을 대상으로 면담한 결과, COACH(choosingoptionsandaccommodationsforchildren)를 사용함으 로써 팀 구성원들에게 다르게 생각하고 학생의 우선순위에 초점을 맞출

40 기회를 주었으며,교육적 프로그램 구성요소들을 가치 있는 인생의 성과 와 연계할 수 있었다고 했다.또한 가족들의 조언에 근거한 IEP목표를 만들었으며,이 연구를 통해 가족과 전문가들 간의 더 나은 관계유지가 가능했고,더 많은 인생의 성과를 가질 기회를 마련해 주었다는 결론을 얻었다.Logan 등(1998)은 농중증 중복장애아의 행복감 표현에 대한 연 구에서,행복감을 주는 활동이나 자료들의 효과보다는 일반 또래와의 상 호작용이 행복감에 미치는 효과에 관심을 더 가졌다.그들은 행복감을 미소 짓기(3초 이상 치아가 보이게 빙그레 열고 있기),혹은 눈을 크게 뜨고 있기(눈동자와 함께 눈꺼풀이 열려 있고 홍채가 2/3보이기)등으 로 정의하였다.연구결과 모든 대상 아동들이 활동시간 동안 일반 또래 학생들과 상호작용할 때 보다 많은 행복감을 나타냈다고 보고하였다. 박미정 등(2010)은 38개월 된 농중증 중복장애유아 한 명과 그의 어 머니를 대상으로 어머니와 유아의 상호작용훈련을 통해 농중증 중복장애 유아의 발달적 변화를 살펴보았다.가정방문을 통해 사전 관찰을 실시하 고 부모와의 면담을 통해 교수내용과 목표를 설정한 후 다섯 개의 발달 영역에 대해 6단계로 구성된 훈련프로그램을 18개월간 주 1회 매회 50분 에 걸쳐 훈련프로그램을 실시하였으며,총 65회기에 걸쳐 어머니를 대상 으로 훈련을 실시하였다.그 결과 의사소통 영역의 경우에는 훈련 시작 후 12개월간은 점진적인 발달 양상을 보이다가,두 번째 중간검사 이후 부터 6개월 동안 상당한 진전을 나타냈다.또한 사회성숙도 검사를 통한 사회성 지수도 증가되었다.따라서 어머니와 유아의 상호작용 훈련프로 그램이 농중증 중복장애유아의 발달 전반에 긍정적인 영향을 미쳤다고 주장하였다.또한 박희숙(2010)은 만 5세 유아와 그 부모들을 대상으로 환경에 관한 인지적,정의적,행동적 요인 간의 균형을 고려하고 가정

41 유치원 간 진정한 협력의 의미를 도출하기 위하여 가정연계 프로그램을 구안하여 총30개 활동을 개발하여 적용하였다.그 결과,가정연계 프로그 램은 유아의 환경 친화적 태도와 부모의 환경 보전행동과 환경 친화적 태도에 긍정적인 효과가 있었다고 밝혔다. 이렇듯 중증 중복장애아의 중재에 있어서 가정연계는 그들의 발달을 최대화 할 수 있는 적절한 방안이 될 수 있을 것이다.이에 이 연구에서 는 학교-가정협력 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사소통 기술에 미 치는 영향에 대하여 살펴봄으로써 농중증 중복장애아에 대한 효과적인 중재 방안을 모색하고자 한다

42 Ⅲ.연구방법 1.연구대상 연구의 대상은 D시의 청각장애학교에 재학 중인 농중증 중복장애아 3 명과 그 어머니 3명으로 연구 목적에 부합되고,연구자의 직접관찰에 의 한 연구대상 아동 선정조건을 충족시키며,부모의 연구 참여 동의(부록1 참조)가 선행된 아동으로 선정하였다.학교-가정협력 프로그램이 농중 증 중복장애아의 언어적 측면의 의사소통 기술과 사회적 측면의 의사소 통 기술에 미치는 영향을 살펴보기 위하여 연구에 참여한 농중증 중복장 애아와 대상 어머니에 대한 선정을 다음과 같이 하였다. 1)연구대상 아동 이 연구에서 농중증 중복장애아는 최근 1년 이전에 의료기관에서 청 각장애로 진단 받은 만 3세 미만의 아동으로서 다음과 같은 기준에 따라 선정하였다. 첫째,이비인후과에서 청각장애로 진단 받고 청각보조 장치를 착용하 고 있는 아동 둘째,연구자의 직접관찰에 의해,발성이 원활하지 않고,부모로부터 자녀와의 의사소통에 심각한 어려움이 있다고 보고된 아동 셋째,관련 의료기관에서 청각장애 이외에 세 가지 이상의 장애 소견 을 중복으로 가지고 있는 아동

43 넷째,발달장애아동을 위한 진단 평가(KEDAS:kongjuearly developmental assessmentsystem)(전병운,김영희,2007)의 발달정도가 매우느림의 수준에 있고,사회성숙도 검사(김승국,김옥기,1995)결과 사회연령(SA)이 1개 월 미만인 아동 다섯째,청각수행능력범주(CAP:categories ofauditory performence) (이영미,2010)가 0점 수준이며,영유아의 청각통합능력검사(IT-MAIS: infant-toddlermeaningfulauditory integration scale)(윤미선,2010)에서 1% 이하의 수준인 아동 여섯째,부모가 연구 목적을 이해하고 연구에 참여하는 것을 동의하 고,이 연구에 참여하기 이전에는 유사한 다른 프로그램에 참여한 경험 이 없는 아동 이 연구에 참여한 연구대상 아동의 특성은 <표 Ⅲ-1>과 같다

44 <표 Ⅲ-1> 연구대상 아동의 특성 구 분 L아동 J아동 K아동 성별 여 남 여 연령 만 2세 6개월 만 2세 0개월 만 2세 3개월 사회 성숙도 검사 SA SQ 표준점수 KEDAS 백분위 발달정도 매우느림 매우느림 매우느림 청각장애 진단평가 CAP Score IT-MAIS 1(0.25%) 2(0.5%) 1(0.25%) 주장애 청각장애 청각장애 청각장애 청각보조기기 보청기 (오른쪽 스타키) 보청기 (왼쪽 스타키) 보청기 (양이 스타키) 기타장애 뇌병변장애, 지적 장애,시각장애 뇌병변장애,지적 장애,시각장애 뇌병변장애,지적 장애,시각장애 건강상태 동맥관개존증, 심혈관질환 백질연화증,영아연 축 뇌파불안정, 패혈 증,중성구수치저하 언어 수용 반응 없음 반응 없음 반응 없음 표현 기분이 나쁘거나 필요한 사항이 있 을 때 울음 기분이 좋을 때 소 리 없이 웃고 뭔가 요구할 때 칭얼대 거나 울음 불편하거나 필요한 것이 있으면 칭얼 거림 보행장애 있음 있음 있음 섭식장애 음식을 씹지 않고 삼킴 음식의 섭취 양을 조절하지 못함 음식을 잘 씹지 않 고 삼킴 수면장애 없음 없음 숙면을 취하지 못 하고 자주 일어남 (5회 이상)

45 연구대상 아동에 대한 기초적 사항과 발달적 특성을 구체적으로 살펴 보면 다음과 같다. (1)L아동 D시의 청각장애학교 유치원에 재학 중인 만 2세 6개월의 여아이다. 가족사항은 부모와 이란성 쌍생아인 오빠가 한 명 있고,아버지는 대기 업의 연구원으로 근무하고 있으며 어머니는 전업주부이다.L아동의 어머 니는 어린이집 교사로 재직하던 중 L아동을 임신하게 되었고,임신 중 특이한 의학적 소견은 없었으나 이란성 쌍생아인 오빠의 활발한 움직임 과는 달리 출생 시까지 움직임이 거의 없다.이후 저체중(1.78kg)으로 출 생하여 인큐베이터에서 지냈으며,호흡곤란으로 중환자실에서 지낸 경험 이 있다.신생아선별검사에서 다운증후군과 시각장애,동맥관개존증,심 장혈관질환이 있음을 알게 되었고,생후 7개월경 감기로 대학병원에 입 원하여 치료를 받던 중 ABR검사를 통해 청각장애가 있음을 알게 되었 다.검사 당시 왼쪽 65dB,오른쪽 80dB로 진단받았고,오른쪽에 보청기 를 착용하고 있으나 건강상의 이유로 보청기를 착용하지 않는 날이 더 많았다.이후 발달 전반에 걸쳐 상당한 지체를 보이고 있으며,특별히 불 편한 사항이 없으면 울거나 보채는 일 없이 하루 종일 누운 채로 보낸 다.현재의 교육기관을 찾기 전까지는 일상생활 행동증진 훈련이나 행동 수정 및 언어발달과 관련된 교육을 특별히 받은 적이 없다. L아동의 발달 특이성에 대한 어머니의 진술에 의하면,생후 젖병을 빠는 힘이 약해 먹는 양이 극히 소량이었던 이유로 주사기를 사용하여 분유를 입에 넣어주는 방법으로 수유를 하였다.생후 12개월이 지나서야 겨우 젖병으로만 수유가 가능하게 되었고,현재는 숟가락을 사용해 음식

46 을 먹이기 시작했다.편식하거나 특별히 싫어하는 음식은 없으나 음식을 잘 씹지 않고 삼키는 습관이 있다. 연구자의 관찰에 의하면 L아동은 누운 채로 고개를 흔들거나 자신의 팔 움직임에 깜짝 놀라는 행동을 하다가,가끔씩 미소 짓는 모습을 보이 지만 큰소리로 울거나 괴성을 지르는 일이 없기 때문에 주변의 관심이나 손이 덜 가는 아동이다.운동 상태는 엎드린 자세에서는 목가누기가 힘 들고 누운 자세에서 팔다리를 흔들 수 있으며 손바닥이나 발바닥을 자극 하였을 때 팔다리의 움직임이 조금 더 활발하게 일어나는 정도이다.의 사소통 수준은 주변 소리에 대한 반응이 거의 없는 상태이고,기분이 좋 을 때 소리 내어 웃고 기분이 나쁠 땐 울기도 하나 호흡량이 미약하여 울음소리도 거의 없다.표현하는 방법이 극히 제한적이라 아동이 원하는 바를 알 수가 없고,표정과 눈치를 봐서 엄마의 직감으로 알아차리는 정 도이다.보청기를 사용하고 있으나 일상생활에서의 소리 반응은 거의 없 다.24시간 기저귀를 착용하고 있으며,도움을 받아도 걷기가 불가능하고 자세가 불안정하여 보호자의 도움이 항상 필요하여 어머니의 도움을 전 적으로 받고 있다. 아동의 어머니는 아동이 하루 대부분의 시간을 누워서 보내고 있음에 도 불구하고 특별히 보채지 않아 심한 양육스트레스를 겪지 않으며,아 동이 가지고 있는 청각장애 이외의 장애에 대해서도 큰 걱정은 하지 않 는다.그러나 아동의 발달을 촉진시키기 위해 가정에서 할 수 있는 교육 적 지원 방법을 익히는 일에는 적극적이다.선정 당시에는 사설 언어치 료실,병원물리치료실에서 치료와 교육을 병행하고 있었다

47 (2)J아동 D시의 청각장애학교 유치원에 재학 중인 만 2세 0개월의 남아이다. 가족사항은 부모와 이란성 쌍생아인 누나가 한 명 있고,아버지는 대기 업의 연구원으로 근무하고 있으며 어머니는 전업주부이다.J아동의 어머 니는 회사원으로 근무를 하던 중 이란성 쌍생아를 임신하게 되었고,임 신 중 특이한 소견은 없었으나 임신 30주에 조산을 하였다.1.7kg의 미 숙아로 태어났으며,이로 인해 오랜 시간 인큐베이터에서 지냈다.신생아 선별검사에서 시각장애와 청각장애가 있음을 알게 되었고,백질연화증, 영아연축으로 생후 1년 동안은 생활의 대부분을 병원에서 지냈다.현재 좌우청력이 40-50dB 정도로 추정하고 있으나 정확한 청력이 측정되지 않으며,왼쪽에 보청기를 착용하고 있다. J아동의 발달 특이성에 대한 어머니의 진술에 의하면,영아연축이 심 해 일주일간 쉬지 않고 경기를 하는 경우도 있어,건강이외에는 전혀 관 심이 없다.같은 날 태어난 누나에 비해 발달 전반에 걸쳐 상당한 지체 를 보이고 있으며,현재의 교육기관에 다니기 전에는 특별히 계획된 교 육을 받은 적이 없었다.편식하거나 특별히 싫어하는 음식은 없으나 케 톤식이요법을 실시하고 있어 일반음식은 섭취하지 않고 있으며,음식을 씹지 않고 삼키는 습관이 있어 대부분의 음식을 유동식으로 만들어 젖병 을 사용하여 먹이고 있다.건강은 양호한 편이나 영아연축이 심해 입원 치료를 자주 받고 있으며,최근 뇌량 절제수술을 받았다. 연구자의 관찰에 의하면,J아동은 누운 자세에서 안정을 느끼고 어머 니의 머리카락을 만지거나 안겨있을 때를 제외하고는 짜증스럽게 칭얼대 는 시간이 많다.운동 상태는 엎드린 자세에서 목가누기가 가능하고 팔 다리의 움직임이 비교적 양호하나 발목과 발의 경직이 심하여 도움을 주

48 어도 걷기에 어려움이 있다.의사소통 수준은 기분이 좋을 때 소리 없이 웃고 뭔가 요구할 때 찡얼거리거나 우는 정도이다.어떤 생각을 하는지 무엇을 원하는지 전혀 알 수 없고 울거나 칭얼거리면 뭔가 불편한가보다 생각하고 먹을 것을 권해보거나 대소변을 확인하여 기저귀를 갈아주는 정도이다.그 외에는 안고 달래는 수준으로 다른 가족들과의 의사소통은 거의 없는 상태다.보청기를 사용하고 있으나 건강상의 이유로 하루 중 착용하고 있는 시간이 극히 짧은데,보청기와 관계없이 주변의 소리에 관심이 없다.아동의 어머니는 하루 중 대부분의 시간을 아동과 함께 보 내고 있으며 잠시도 아동에게 눈을 떼지 못하는 모습을 보이지만,심한 양육스트레스는 겪지는 않으며,아동이 가지고 있는 청각장애 이외의 장 애에 대해서는 큰 걱정을 하지 않는다.그러나 아동의 발달을 촉진시키 기 위해 가정에서 할 수 있는 교육적 지원 방법을 익히는 일에는 적극적 이다.24시간 기저귀를 착용하고 있으며,보행은 도움 없이는 불가능한 상태이고,어머니의 도움을 전적으로 받고 있다.연구대상 아동 선정 당 시에는 대학병원 물리치료실,장애인복지관에서 치료와 교육을 병행하고 있었다. (3)K아동 D시의 청각장애학교 유치원에 재학 중인 만 2세 3개월의 여아였다. 가족사항은 부모와 언니가 한 명 있고,아버지는 대기업의 회사원으로 근무하고 있으며 어머니는 전업주부이다.K아동의 어머니는 첫아이를 출산한 후 산후 우울증을 심하게 겪었고,자녀 양육의 어려움으로 인해 둘째아이의 출산 계획은 없었으나 원하지 않는 임신을 하게 되어 임신 중 스트레스가 매우 심했다.임신 중 특이한 의학적 소견은 없었고,자연

49 분만으로 정상적인 출산을 하였다.생후 4개월경 눈 맞추기가 안 되고 목가누기도 어려워 대학병원에서 다양한 검사를 실시한 결과 뇌병변과 청각장애가 있음을 확인하였다.서울의 대학병원에서 재검사를 받던 중 시각장애와 뇌파의 불안정 그리고 중성구 수치 저하로 면역력이 없었으 며,패혈증을 수반하고 있음을 알게 되었다.발달 초기부터 발달 전반에 걸쳐 상당한 지체를 보이고 있으며,주변의 소란한 소음에도 전혀 반응 이 없고,갑자기 들리는 큰소리 또한 반응이 거의 없다.선천적인 청각장 애로 좌우청력이 50-60dB정도로 추정되며,건강상의 문제로 정확한 청 력측정은 이루어지지 않고 있다. K아동의 발달 특이성에 대한 어머니의 진술에 의하면,면역력이 거의 없어 입원이 잦고 패혈증 등 여러 가지 염증으로 인해 한 달의 절반이상 은 감기약을 복용하고 있다.운동 상태는 사지경직형의 지체장애로 도움 이 없이는 엎드리거나 앉지를 못한다.또한 지체장애와 지적장애 및 섭 식장애 그리고 시각장애를 수반하고 있다.특히 깊이 숙면을 취하는 경 우가 거의 없고 2시간 정도의 수면시간이 가장 긴 시간이며,변비가 심 하여 2-3일에 한번 정도 변을 본다. 연구자의 관찰에 의하면,K아동은 누운 채로 자신의 오른손을 입에 가져가거나 가끔 단음절의 무의미 발성을 하지만,주변의 소리에 반응이 없고 움직이는 장난감에도 관심이 없다.발달 전반에 걸쳐 심하게 지체 되어 있으며,가끔 누운 상태에서 옆으로 뒤집기를 하려는 시도를 하지 만 성공하지는 못한다.엎드린 상태에서 고개를 들 수 있고,도움을 받아 불안정한 자세로 앉아 있는 정도의 운동 능력을 나타낸다.큰소리를 내 거나 보채는 일이 거의 없기 때문에 대부분의 시간을 누워서 보내고 있 으며,양육자의 관심이 덜 가는 아동이다.의사소통 수준은 요구하거나

50 불편한 것이 있어도 울거나 소리를 내지 않기 때문에 하루 종일 옆에서 지켜보다가 시간이 되면 먹을 것을 주고 기저귀를 갈아주는 정도다.어 머니는 아동의 생각을 알 수가 없어 답답해하고 있다.어머니를 비롯한 가족 모두가 아동과의 의사소통에 어려움을 가지고 있다.양쪽에 보청기 를 착용하고 있으나 일상생활에서는 소리에 대한 반응이 없는 상태고, 건강상의 이유로 하루 중 보청기를 착용하는 시간이 극히 제한적이거나 착용하지 않는 날이 많다.24시간 기저귀를 착용하고 있으며,보행은 불 가능한 상태이고 어머니의 도움을 전적으로 받고 있다. 아동의 어머니는 아동이 하루 대부분의 시간을 누워서 보내고 있음에 도 불구하고 특별히 보채지 않아 심한 양육스트레스는 겪지 않고 있으 며,아동이 가지고 있는 청각장애 이외의 장애에 대해서도 큰 걱정을 하 지 않고 있다.그러나 아동과의 의사소통을 위해 가정에서 할 수 있는 교육적 지원 방법을 익히는 일에는 적극적이다.연구대상 아동 선정 당 시에는 특수학교와 사설 감각통합치료실,재활전문병원 등에서 교육과 물리치료를 병행하고 있었다. 2)연구대상 아동의 어머니 연구에 참여한 농중증 중복장애아의 어머니는 자가 보고에 따라 청각 적인 문제나 다른 장애를 가지고 있지 않은 전업주부로서,대상 아동 선 정 기준에 부합되는 아동의 어머니로 선정하였다.연구에 참여한 어머니 들의 연령은 32-36세로 평균 34.3세이었다.연구에 참여한 어머니들의 선정 조건은 다음과 같다. 첫째,학교-가정협력프로그램을 스스로 읽고 이해할 수 있을 정도의

51 읽기 능력을 보유한 고졸이상의 학력을 소유한 어머니 둘째,하루 일과 중 잠자는 시간을 제외한 대부분의 시간을 아동과 함께 생활하는 어머니 셋째,이 연구 이전에 다른 기관에서의 부모교육 혹은 부모참여프로 그램에 참여한 적이 없는 어머니 넷째,이 연구 활동에 적극적으로 참여할 수 있고,연구기간 동안 가 정방문과 비디오 촬영을 허용할 수 있는 어머니 이 연구에 참여한 연구대상 아동 어머니의 특성은 <표 Ⅲ-2>와 같 다. <표 Ⅲ-2> 연구대상 아동 어머니의 특성 구 분 L아동 어머니 J아동 어머니 K아동 어머니 연 령 32세 35세 36세 학 력 대졸 대졸 대졸 결혼기간 5년 6년 8년 직업유무 무 무 무 가족구성원 아동과의 의사소통 방법 배우자,아들, 딸(대상아동) 배우자,딸, 아들(대상아동) 배우자,딸1, 딸2(대상아동) 대상아동이 어떤 생각 대상아동의 의사표현 방 대상아동이 요구하는 을 하는지 무엇을 원하 법이 제한적이라 원하는 것이 있어 울거나 소 는지 전혀 알 수 없음. 바를 알 수 없음.표정 리를 내지 않기 때문 울거나 칭얼거리면 뭔 과 눈치를 봐서 아동의 에 하루 종일 옆에서 가 불편한가보다 생각 의사소통 의도를 직감으 지켜보다가 시간이 하고 먹을 것을 권해보 로 알아차리는 정도임. 되면 먹을 것을 주고 거나 대소변을 확인하 구체적으로 무엇을 원하 기저귀를 갈아주는 고,그 외에는 안고 달 는지 알지 못함. 정도임. 래는 수준임

52 2.실험설계 이 연구에서는 농중증 중복장애아 3명을 연구 대상으로 대상자간 중 다 간헐 기초선 설계(multiple-probedesign acrosssubjects)방법을 적 용하였다.이 설계는 중다 기초선 설계의 응용 설계로서 중재를 시작하 기 전에 기초선 수준에 큰 변화가 없었음을 확신할 수 있을 정도로 간헐 적으로 자료를 수집하는 것이다.이 방법은 기초선 기간의 반복으로 인 해 관찰이나 습득의 가능성을 최소화할 수 있으며,기초선의 회기가 불 필요하게 길어지지 않는 장점이 있다(이소현,박은혜,김영태,2000). 기초선 단계에서는 세 아동의 수행 수준을 동일한 조건에서 관찰하였 다.연구대상 아동의 의사소통 기술이 각 조건마다 요구행동이 연속해서 3회기 이상 나타났을 때 연구대상 아동 1에게 중재를 하였고,나머지 아 동은 기초선 상태와 동일한 상태에서 관찰하였다.연구대상 아동 1의 의 사소통 기술의 발생횟수가 3회기 연속 증가하였을 때 연구대상 아동 2에 게 중재를 하였고,마찬가지로 연구대상 아동 2에 대한 중재효과가 3회 기 연속 증가하였을 때,연구대상 아동 3에게 중재를 하였다.일반화는 중재 종료 후 중재 장면과는 다른 놀이상황에서 4회기 어머니와의 아동 의 의사소통 기술을 관찰하였으며,유지는 중재 종료 후 3회기 기초선과 같은 상황에서 동일하게 관찰하였다. 3.연구도구 이 연구에서 사용된 도구는 평가도구로 발달장애아동을 위한 진단ㆍ 평가 연계 중재시스템(전병운,김영희,2007)과 의사소통 행동 유형 평가

53 를 사용하였고,중재도구로는 농중증 중복장애아의 의사소통 기술의 변 화를 알아보기 위해 연구자가 구성한 학교-가정협력 통합발달 프로그램 을 사용하였다.연구 도구에 대한 구체적인 설명은 다음과 같다. 1)평가도구 (1)발달장애아동을 위한 진단ㆍ평가 연계 중재시스템 (KEDAS:kongju early developmentalassessmentsystem) 발달장애아동을 위한 진단 평가 연계 중재시스템(KEDAS)은 웹상에 서 발달장애아동에 대한 정보를 입력한 후 진단을 하게 되면,전문가 시 스템이 자동으로 아동의 현행 발달 수준을 평가해 줄 뿐만 아니라,아동 이 현재 수행 중에 있거나 습득하지 못한 목표를 자동 판별한 후 목표달 성을 위한 중재계획에 반영되는 순환구조를 가지고 있다(전병운,김영희, 2007).0~71개월 사이에 있는 2,050명의 아동들을 전국에서 표집하여 표 준화 한 도구인 KEDAS는 기존 발달 진단 평가 도구 및 관련 문헌분석 과 1차,2차의 예비검사를 통해 개발된 종합적 발달 진단 평가 도구이다. 아동의 상대적인 발달수준을 알 수 있는 규준 참조형과 아동의 현 수행 수준에 따른 IEP의 목표 개발과 평가에 도움을 줄 수 있는 준거 참조형 검사를 겸한 발달 진단 평가도구로서 5개의 발달영역(인지,사 회 정서,운동,적응,의사소통)과 15개의 하위영역(기억,추리 및 기초학 습기술,개념,타인과의 상호작용,감정 정서의 표현,자아개념,대처기능 및 사회적 역할,대근육,소근육,식사,착탈의,용변 및 위생,이해,표 현),총 350개의 문항으로 구성되어 있다. 이 도구는 발달진단 평가 도구와 중재프로그램이 연계되어 있으나,중

54 재프로그램이 연구대상 아동의 수준에 적합하지 않아 진단 평가도구만 적용하고 훈련 프로그램은 연구자가 직접 구성하여 적용하였다.이 연구 에서는 학교-가정협력 프로그램 실시 전후 아동의 의사소통 발달 수준 과 프로그램 실시 전 각 아동의 전반적 발달 정도를 알아보기 위하여 사용하 였다. (2)의사소통 행동 유형 평가 농중증 중복장애아의 의사소통을 위한 학교-가정협력 통합발달 프로 그램을 구성하고 실시하는 상황에서 변화된 의사소통 행동 유형을 관찰 하여 평가하였다.의사소통 행동 범위는 언어적 표현과 비언어적 표현을 모두 포함시켰다.오혜정(2008)의 연구에서와 같이 비언어적 표현은 머 리와 손,어깨,손가락 등 신체의 일부를 사용하여 의사소통 의도를 표현 하는 것이며,발성은 무의미 발성,옹알이 등과 같은 이해 불가능한 음성 의 사용을 포함시켰다.의사소통 의도 분석은 상호작용 상황에서 나타나 는 행동만을 포함하였다.Stock(2002)에 의하면 상호작용 상황이란,첫 째,부모와 아동이 신체적으로 근접한 상황에서 동시적 또는 연속적으로 나타나는 행동,둘째,부모와 아동 사이에 몸짓이나 발성 또는 말로 접근 이 일어난 경우,셋째,부모의 의사소통 의도가 있은 후 아동이 3초 이내 에 응시 또는 반응한 경우의 조건들 중 하나 이상이 만족되는 경우로 한 정하였다. 관찰은 부모와 아동의 프로그램 실시 장면을 녹화한 장면을 보고 연 구자를 포함한 교육경력 7년 이상의 특수교육 전공자 3인이 전사하여 분 석하였고,2인 이상이 의사소통 유형으로 인정하는 행동에 한하여 자료 로 수집하였다.의사소통 행동 유형은 크게 언어적 측면과 사회적 측면

55 으로 나누어 분석하였다. 1 언어적 측면의 의사소통 유형 이 연구에서 언어적 측면의 의사소통 유형은 홍경훈과 김영태(2001) 의 의사소통 의도 분류 체계를 참조하여 농중증 중복장애아에게 많이 나 타나는 기능을 중심으로 재구성하였다.이 연구에서 사용된 언어적 측면 의 의사소통 유형은 홍경훈과 김영태(2001)가 제시한 7가지 분류 체계, 즉 반응하기,요구하기,객관적 언급하기,주관적 진술하기,메시지 수신 표현하기,구성요소,발전된 표현하기 중에서 농중증 중복장애아에게 적 용 가능한 반응하기, 요구하기 에 관한 빈도를 관찰하고 분석하였다.언 어적 측면의 의사소통 기술의 조작적 정의 및 행동 유형은 <표 Ⅲ-3> 과 같다. <표 Ⅲ-3> 언어적 측면 의사소통 기술의 조작적 정의 및 행동 유형 범 주 조작적 정의 행동 유형 반응하기 환경음,악기음,기계음과 같은 생활주변의 모든 소리에 대한 반응으로,보이지 않는 곳에서 나 는 음원을 찾아 두리번거리거나 동작을 멈추는 등의 행동 울기,미소짓기,소리지르기, 손과 팔움직이기,소리 내어 웃기,모음발성하기,한낱말 표현,얼굴표정 사용하기 요구하기 상대에게 어떤 것을 간청하는 행동으로,목표물 을 쳐다보거나 직접 움직여 잡는 등의 사물이나 정보를 요구하는 모든 행동 손과 팔움직이기,모음발성, 잡아당기기,손뻗기,목표물 쳐다보기,두드리기,시선움 직이기,울기,웃기,얼굴표 정 사용하기

56 2 사회적 측면의 의사소통 유형 이 연구에서 사회적 측면의 의사소통 유형은 오혜정(2008)의 유아기 동안에 필요로 하는 사회적 측면의 7가지 의사소통 기술,즉 지시 따르 기,주의집중하기,말차례 지키기,상호작용 시도하기,활동 중 질문에 적 절한 대답하기,활동이나 일과 중에 적절한 언어 표현하기,활동이나 일 과 영역 안에 머무르기 중에서 농중증 중복장애아에게 적용 가능한 지 시 따르기 와 주의집중하기 에 관한 빈도를 관찰하고 분석하였다.사회적 측면의 의사소통 기술의 조작적 정의 및 행동 유형은 <표 Ⅲ-4>와 같 다. <표 Ⅲ-4> 사회적 측면 의사소통 기술의 조작적 정의 및 행동 유형 범 주 조작적 정의 행동 유형 지시 따르기 상대방의 지시나 요구에 대해서 행동으로 옮 쳐다보기,잡기,당기기, 기는 것으로,의문사가 포함된 질문이나 예/ 손뻗기,손올리기,두드 아니오로 답할 수 있는 질문을 했을 때 이에 리기,가리키기,흉내내 대답하는 등의 행동 기 주의집중하기 상대방이 말을 하거나 의사소통을 시도했을 때 집중하는 행동으로,친숙한 목소리를 찾 아 움직이거나 시선을 맞추고 응시하는 등의 행동 시선맞추기,얼굴돌리기, 쳐다보기,웃기,애정표 현,흥분,관심,호기심 2)중재도구 이 연구에서는 농중증 중복장애아의 의사소통 증진을 위한 학교-가정 협력 통합발달 프로그램을 연구자가 구성하여 중재도구로 사용하였다

57 부모가 가정에서 자녀에게 직접 적용할 수 있는 학교-가정협력 프로그램 은 부모의 교육적 요구(박미정 등,2011)와 개별화가족지원계획(IFSP)의 기본원리(이병인,2003;Bailey,2001)를 참고하여 프로그램의 방향을 설 정하였고,KEDAS(전병운,김영희,2007)모형의 발달영역을 참고하여 내 용을 구성하였다.중재도구에 대한 구체적인 내용은 다음과 같다. (1)학교-가정협력 통합발달 프로그램의 구성 방향 가정은 조기에 아동의 다양한 자극을 제공할 수 있는 장소이다.자극 은 일상적인 매일의 경험인 식사시간,놀이시간,옷 입고 벗을 때,이동 할 때와 같은 자연스러운 환경에서 발생하게 된다.따라서 가정은 중요 한 중재환경으로서 이점을 가지고 있고,가정에서 이루어지는 활동들은 가족의 문화와 가치에 적용될 수 있으며,가족구성원들이 포함될 수도 있다(안진선,2011). 가족은 아동의 서비스 계획과 제공을 위하여 전문가와 함께 단지 보 조자가 아닌 동반자이자 최종적인 의사결정자이어야 한다.미국 장애인 교 육법(2004)수정안(공법 )의 PartC는 개별화가족지원계획(IFSP) 을 필수 조건의 하나로 포함하고 있다.특히 중증의 장애를 가진 아동의 경우 교육 및 치료에 있어서 가족의 역할을 인식하고,가족으로 하여금 이러한 역할을 수행하도록 가족의 참여를 의무화하고 지원하기 위한 방 법으로서 IFSP가 강조되고 있다. 장애아동 가족과 전문가간의 상호협력이 증대되고 있는 시점에서,취 학아동을 위한 교육프로그램인 IEP가 장애아동의 개인별 교육적 요구에 초점이 맞추어진 아동중심 의 교육과정이라고 한다면,0세에서 3세까지 의 개인별 아동 및 그 가족의 강점과 요구에 초점을 두고 가족의 적극적

58 인 참여와 역할을 강조하고 있는 IFSP는 가족중심 의 조기중재 프로그 램이라고 할 수 있다.다시 말해서,IFSP의 기본원리는 가족이 아동의 가장 중요한 자원이며 장애아동의 요구는 가족의 다양한 요구와 밀접한 관계를 가진다는 것이다.아동을 지원하고 그들의 요구를 충족시키는 방 법은 가족이 필요한 자원과 자원을 찾아 활용할 수 있도록 개인별 강점 을 지원하고 강화해야 한다는 것이다.즉,아동의 장애와 약점이나 가족 의 문제를 강조하기보다는 아동의 강점과 가족이 아동의 교육을 제공할 수 있는 모든 자원을 최대한 활용할 때 교육의 극대화를 가져올 수 있다 (이병인,2002).따라서 조기특수교육의 초점이 아동중심 에서 가족중심 으로 확대됨으로써 가족의 개별적인 강점과 요구가 아동의 교육프로그램 에 적극적으로 활용되고 반영되어야 하며,가족 구성원을 아동의 교육에 중요한 자원으로 적극 활용해야 한다. 따라서 이 연구도 부모와의 원활한 상호작용이 자녀의 원만한 발달을 이끌어낼 것이라는 기본 가정을 바탕으로,농중증 중복장애아의 특성을 깊이 있게 이해하여 부모로서의 자신감을 높이고,부모가 농중증 중복장 애 자녀를 양육하면서 당면하는 의사소통 문제를 해결하기 위해 학교- 가정협력 프로그램을 구성하였다. 농중증 중복장애아의 의사소통 증진을 위한 학교-가정협력 프로그램 은 다음과 같은 과정으로 구성하였다. 첫째,학교-가정협력 프로그램 구성을 위한 기초조사 과정으로 농중증 중복장애아의 부모를 연구 대상으로 심층면담을 실시하여 자녀와의 의사 소통에서의 현실적 문제점과 요구를 알아보았다. 둘째,학교-가정협력 프로그램의 교육목표 설정 단계로 프로그램의 단계별 교육목표(<부록 7>참조)를 설정하였다

59 셋째,학교-가정협력 프로그램의 내용 선정 단계로 농중증 중복장애 아 부모의 요구를 반영하여 프로그램의 내용을 선정하였다. 넷째,학교-가정협력 프로그램의 조직 단계로 선정된 프로그램 내용 을 아동의 특성에 맞게 조직하고,프로그램 실시에 따른 주변 환경을 구 성하였다. 다섯째,학교-가정협력 프로그램의 실시 단계로 구체적인 교수-학습 활동을 계획하여 실시하였다. 여섯째,학교-가정협력 프로그램의 평가 단계로 프로그램을 직접 적 용해 본 후 이 프로그램에 대한 결과를 평가하였다. 농중증 중복장애아의 의사소통 증진을 위한 학교-가정협력 프로그램 을 구성하는 과정을 도식화하면 [그림 Ⅲ-1]과 같다. [그림 Ⅲ-1] 학교-가정협력 프로그램 구성 과정

60 (2)학교-가정협력 프로그램의 내용 구성 이 연구에서 적용된 학교-가정협력 프로그램의 내용 구성은 발달장애 아동을 위한 진단 평가 연계 중재시스템인 KEDAS모형을 근거로 하여, 인지발달,사회 정서발달,운동발달,적응발달,의사소통발달의 다섯 개의 발달영역으로 하였다. 각 발달영역별 구체적인 내용은 어머니와 유아의 상호작용훈련프로그 램(박미정 등,2010),KISE발달척도 프로그램(정대영 등,1996)과 영유아 캐롤라이나 교육과정(김호연 등,2008),짐보리 놀이(이영지,2008),장애 영유아 발달영역별 지침서(임경옥,이병인,2010),베이비마사지 요가 (인선화,2009),0 1세 보육프로그램(보건복지가족부,2008),장애영아 교육 프로그램(부산광역시교육청,2011),삼성어린이집 영아프로그램(삼성 복지재단,2003)등을 참조하여 연구자가 구성한 후,전문가 집단의 위 원회를 거쳐 프로그램을 확정하였다.각 참고문헌의 발달 영역과 학교- 가정협력 프로그램의 구성을 위해 참조한 내용은 <표 Ⅲ-5>와 같고,학 교-가정협력 프로그램의 내용 구성의 절차는 <표 Ⅲ-6>과 같다

61 <표 Ⅲ-5> 학교-가정협력 프로그램 구성을 위한 참조 내용 참고문헌 주요 발달영역 참조 내용 어머니와 유아의 상호작 용 훈련프로그램 (박미정등,2010) 인지발달,사회 정서발달,운 동발달,적응발달,의사소통 발달 5개 발달영역과 10개의 하위발달영 역 구성 KISE발달척도 프로그램 (정대영 등,1996) 생활자립기능,사회정서행동, 언어능력,인지능력,대근육 5개 발달영역별 장단기 목표설정 운동,소근육 운동 발달 영 유아 캐롤라이나 교육과 개인 및 사회기술,인지,의 정 (김호연 등 역,Nancy 사소통,소근육 운동 대근육 M.Johnson-Martin등 저, 운동 2008) 자기조절 및 책임,대인관계기술, 자아개념 영역을 이 연구의 인지 및 의사소통 발달영역 구성 공간인지,시각인지,신체인 0개월부터 12개월까지의 놀이활동 짐보리 놀이 (이영지 역, 지,사회성발달,사물영속성, 을 이 연구의 매 회기별 활동내용 WendyS.Masi저,2008) 듣기,소근육 운동 능력,전 구성 신운동 능력 장애영 유아발달영역별 인지, 수용언어, 표현언어, 신변처리 사회성영역에서 아동의 지침서 (임경옥,이병인, 대근육운동 소근육운동, 신 수준에 맞게 목표를 수정하여 이 2010) 변처리 사회성 연구의 적응발달영역 구성 베이비 마사지 요가 (인선화,2009) 0~1세 보육프로그램 (보건복지가족부,2008) 대근육 발달,소근육 발달 신체발달,정서발달,사회성 발달,언어발달,인지발달 이 연구의 운동발달영역에서 마사 지와 요가를 응용 5개 발달영역의 활동주제 및 활동 내용 구성 장애영아 교육프로그램 (부산광역시교육청,2011) 인지, 언어수용, 언어표현, 아동의 수준에 맞는 목표로 수정하 사회정서,소근육,대근육 여 적용 삼성어린이집 영아프로그 램(삼성복지재단,2003) 언어영역,창의영역,탐색영 역,신체영역 보고,듣고,냄새 맡고,맛보는 탐 색영역과 손뻗기,움켜쥐기,잡기 등의 협응능력을 운동발달과 인지 발달 영역의 활동내용 구성

62 <표 Ⅲ-6> 학교-가정협력 프로그램 내용구성의 절차 절 차 아동발달단계표 작성 (1-5단계) 장 단기 목표 선정 (단계별,발달영역별) 발달목표 작성 (1-5단계) 주제별활동프로그램 구성(1-5단계) 인지발달영역프로그 램구성(1-5단계) 사회 정서발달영역프 로그램구성(1-5단계) 운동발달영역프로그 램구성(1-5단계) 적응발달영역프로그 램구성(1-5단계) 의사소통발달영역프 로그램구성(1-5단계) 아동별 개별화 프로그램의 구성 추 진 내 용 일반아동 및 장애아 교육과정 및 프로그램 분석 국내외 문헌연구,장애아동 검사도구 및 체계표 분석 KEDAS발달검사 문항 중 각 발달단계의 장기목표 선정 검사문항 중 관련문항 통합 및 단기 목표 선정 장기목표에 따른 단기목표 4문항으로 구성 단기 목표 달성을 위한 평가기준 작성 장 단기 목표달성을 위한 적합한 놀이활동 선정 영역별 목표를 통합적으로 달성할 수 있는 주제별활동 선정 시지각 발달을 위한 프로그램 구성 공간지각 발달을 위한 프로그램 구성 상호작용을 위한 프로그램 구성 감정 정서표현을 위한 프로그램 구성 소근육 발달을 위한 프로그램 구성 대근육 발달을 위한 프로그램 구성 식사하기 발달을 위한 프로그램 구성 착탈의 발달을 위한 프로그램 구성 수용언어 발달을 위한 프로그램 구성 표현언어 발달을 위한 프로그램 구성 아동별 개인차를 고려한 발달목표수정 발달목표수정에 따른 프로그램 재구성

63 (3)학교-가정협력 프로그램의 활동내용 농중증 중복장애아의 의사소통 증진을 위한 학교-가정협력 프로그램 은 부모가 가정에서 자녀에게 직접 적용할 수 있도록 1-5단계로 구성하 였다.인지발달,사회ㆍ정서발달,운동발달,적응발달,의사소통발달의 5 개 발달 영역별로 1-5단계의 장기목표,장기목표에 따른 단계별 활동내 용,각 단계별 활동주제,활동주제별 세부내용으로 구성하였다.활동주제 는 발달 영역별로 연구자가 구성한 단계별 프로그램에서 각각의 연구 대 상자의 어머니(중재자)가 선정한 아동의 일과활동에 맞추어 선정하였다 (<부록 14>참조).그 후 중재자(어머니)스스로 아동의 특성과 요구에 맞는 교육활동 계획을 작성하고 관찰일지에 기록하였다(<부록 15 >참 조). 중재자들은 각 발달 영역별 프로그램 활동주제에서 목표활동을 선정 하고,아동의 일과 중에서 활동 가능한 시간을 선정하여 기록하였다.그 후 영역별 활동내용 실시가 가능한 일과 시간에 또는 표시를 하 여 매일의 일과 중에 실시하도록 하였다.이때 하루 중 고정된 시간을 할애하여 적용하는 것이 아니라 아동의 일과 중에 발생하는 다양한 상황 에서 프로그램을 실시하도록 하였다. 매일의 일과 점검을 통해 일과 중 목표활동을 모두 실행하였을 경우 는,일과 중 목표활동을 몇 가지만 실행하였을 경우는,전혀 실 행하지 못하였을 경우는 공란으로 두거나 표시하여 기록하였다.한 주간 시행에서 유아의 변화 중 좋았던 일,곤란했던 일을 일기 형식으로 자유롭게 기록하였고,상황별 혹은 아동의 신변에 관한 질문사항을 기록 하여 학교에서 실시하는 프로그램의 도입단계에서 연구자와 토론할 과제 로 삼았다(<부록 15>참조)

64 각 발달단계별 장기목표는 <표 Ⅲ-7>,프로그램의 장기목표에 따른 활동내용(1단계)은 <표 Ⅲ-8>과 같으며,2단계에서 5단계의 활동내용은 <부록 8>과 같다.프로그램의 장기목표에 따른 단계별 활동주제 목록은 <부록 9>와 같으며,프로그램 활동주제별 내용구성은 <부록 10>과 같 다. (4)학교-가정협력 프로그램의 타당성 이 연구에서 구성된 학교-가정협력 통합발달 프로그램의 사회적 타당 성을 알아보기 위해 단계별 활동목표와 목표에 따른 활동내용을 구성한 후,특수교육 전문가 3인과 특수교육 전공 교수 2인에게 프로그램의 적 절성에 대한 검토 협의가 있었다

65 <표 Ⅲ-7> 학교-가정협력 프로그램의 단계별 장기목표 영역 인지 사회 ㆍ 정서 운동 적응 의사 소통 하위 영역 시 지각 공간 지각 상호 작용 감정 정서 표현 대근 육 소근 육 식사 착탈 의 수용 표현 1단계 2단계 3단계 4단계 5단계 사람이나 물체 를 1초 이상 주 시할 수 있다. 주변의 물체를 주시할 수 있 다. 신체접촉을 좋 아할 수 있다. 유쾌한 자극에 긍정적인 반응 을 보일 수 있 다. 누운 자세에서 다리를 들어올 릴 수 있다. 자신의 손가락 을 움직일 수 있다. 자극을 받은 방 향으로 고개를 돌릴 수 있다. 기저귀를 갈고 난 후 기분 좋 음을 느끼고 표 현할 수 있다. 소리를 듣고 활 동을 중단하거 나 소리 나는 쪽을 바라볼 수 있다. 우는 소리 이외 의 소리를 낼 수 있다. 특정한 소리에 물체가 사라진 눈을 깜빡이거나, 후 그 방향으로 울기 등의 반응 계속 주시할 수 을 보일 수 있다. 있다. 흔들리는 그네위 에서 균형을 잡 을 수 있다. 사람의 얼굴과 목소리에 관심을 가질 수 있다. 불쾌한 자극에 부정적인 반응을 보일 수 있다. 엎드린 자세에서 가슴과 다리를 들 수 있다. 물체를 잡으려고 손을 뻗을 수 있 다. 숟가락으로 떠준 음식물을 빨아먹 을 수 있다. 기저귀가 젖으면 불쾌함을 표현할 수 있다. 얼르기에 반응 할 수 있다. 불편함을 나타내 기 위해 다양한 행동을 할 수 있 다. 구르는 공을 멈 출 수 있다. 좋고 싫음을 표 현하고 사회적 상호작용을 시 작할 수 있다. 물체나 자신의 신체의 일부분 을 움직일 때 바라 볼 수 있 다. 잠시 혼자 기대 고 서기를 할 수 있다.(30초) 1초 정도 물건 을 움켜쥘 수 있다. 도움을 받아 컵 의 음료수를 마 실 수 있다. 도움을 받아 옷 입기를 할 수 있다. 소리 나는 장난 감에 반응할 수 있다. 음조를 다양하 게 하여 소리를 낼 수 있다. 이동하는 물체 를 따라 주시할 수 있다. 물체로 간단한 활동을 할 수 있다. 타인 주도 상호 작용에 참여할 수 있다. 친숙한 얼굴을 알고 긍정적인 반응을 보일 수 있다. 손과 팔을 뻗어 서 물체를 잡을 수 있고, 몸을 뒤집을 수 있다. 쌓아놓은 물건 을 쓰러뜨릴 수 있다. 반고체의 음식 물을씹어 먹을 수 있다. 놀이를 통해 옷 입기에 익숙해 질 수 있다. 여러 가지 환경 음을 들을 수 있다. 모음이나 이와 유사한 음의 발 성을 할 수 있 다. 부드러운 물체에 반응을 보일 수 있다. 좁은 공간을 기 어서 통과할 수 있다. 선호하는 사람과 물건 및 장소를 알고 주도적 상 호작용을 시작할 수 있다. 좋고 싫음을 표 현하고 사람의 얼굴과 목소리에 관심을 가질 수 있다. 물체를 굴리거나 밀고 혼자서 걸 을수 있다. 숟가락을 잡고 놀 수 있다. 자발적으로 숟가 락을 잡을 수 있 다. 옷을 입고 벗을 때 협조 할 수 있다. 친숙한 목소리를 인식할 수 있다. 발성의 수를 늘 여갈 수 있다

66 <표 Ⅲ-8> 학교-가정협력 프로그램의 단계별 활동내용(Ⅰ단계-예시) 영역 하위영역 인지 사회 ㆍ 정서 시지각 공간지 각 상호작 용 감정 정 서표현 1단계 (목표) 사람이나 물체를 1초 이상 주시할 수 있다. 눈으로 추적하기 사람에 대하여 반응하기 (Ⅰ-1-4) 줄에 매달린 장 주변의 물체를 난감 쳐다보기 주시할 수 있다. (Ⅰ-1-1) 신체접촉을 좋아 할 수 있다. 유쾌한 자극에 긍정적인 반응을 보일 수 있다. 30cm거리에서 얼굴 마주보기 (Ⅰ-1-3) 가까운 곳에 친 숙한 얼굴 보며 미소짓기 (1-1-3) 무엇이 삑삑울까 반짝이는 물건 쳐다보기 (Ⅰ-2-1) 움직이는 물체 에 관심가지기 (Ⅰ-2-2) 마주보고 장난 감 굴려보기 (Ⅰ-2-2) 구르는 물체를 보며 미소짓기 (1-2-2) 똑딱똑딱 머리를 움직여 시선으로 뒤쫓 기(Ⅰ-3-1) 자신의 몸을 거 쳐지나간 물체 를 시선으로 뒤 쫓기(Ⅰ-3-4) 마주보며 간질 이기(Ⅰ-3-3) 몸이 흔들릴때 미소짓기 (Ⅰ-3-4) 어디서 소리가 날까? 소리 나는 그림 책 보기(Ⅰ-4-1) 위아래로 움직 이는 물체 쳐다 보기(Ⅰ-4-4) 3초간 시선 마 주치기(Ⅰ-4-3) 몸에 진동을 느 끼며 미소짓기 (Ⅰ-4-4) 운동 대근육 누운 자세에서 다리를 들어올릴 수 있다. 다리 마사지 바람빼기 자세 (Ⅰ-1-5) 팔마사지 팔쭉쭉요가 (Ⅰ-2-5) 다리털기 요가 요가댄스-동물 농장(Ⅰ-3-5) 요가댄스-동물 농장(Ⅰ-4-5) 소근육 자신의 손가락을 움직일 수 있다. 손등 마사지 (Ⅰ-2-5) 손가락 스트레 칭(Ⅰ-2-5) 손바닥 지압하 기(Ⅰ-2-5) 자신의 손 응시 하기(Ⅰ-2-5) 적응 식사 자극을 받은 방 향으로 고개를 돌릴 수 있다. 입술 자극하기 (Ⅰ-1-4) 입술주변의 자 극에 반응하기 (Ⅰ-2-5) 손으로 얼굴만 져보게 하기 (Ⅰ-3-5) 입으로 손을 가 져가도록하기 (Ⅰ-4-5) 착탈의 의복에 관심을 가질 수 있다. 뽀송뽀송 기저 귀를 갈아요 (Ⅰ-1-6) 기저귀를 갈 때 협조하기 (Ⅰ-1-6) 기저귀 젖었을 때 불쾌함 표현 하기(Ⅰ-1-6) 기분 좋을 때 소리 내어 웃기 (Ⅰ-1-6) 의사 소통 수용 소리를 듣고 활 동을 중단하거나 소리 나는 쪽을 바라볼 수 있다. 목소리에 반응 하기(Ⅰ-1-4) 탬버린 소리에 반응하기 (Ⅰ-2-1) 몸에서 나는 소 리에 관심갖기 (Ⅰ-3-2) 크고작은 북소 리에 반응하기 (Ⅰ-4-2) 표현 우는 소리 이외 의 소리를 낼 수 있다. 기분 좋은 소리 내기(Ⅰ-1-3) 기분좋을때 꾸 꾸 소리내기 (Ⅰ-2-2) 간질이는 촉감 에 반응하기 (Ⅰ-3-3) 북 소리에 반응 하여 소리내기 (Ⅰ-4-2)

67 4.연구절차 이 연구에서는 학교-가정협력 프로그램을 2011년 10월부터 2012년 2월 까지 5개월 간 실시하였다.연구대상 아동과 어머니의 선정이 10월 4일 부터 10월 7일까지 연구 대상자 선정 기준에 의하여 이루어졌다.이 기 간 동안 D시의 청각장애학교에 재학 중인 청각장애아동 어머니들을 대 상으로 연구의 취지와 목적 등에 관한 부모교육을 실시하였다.다음으로 연구에 참여하기를 원하는 어머니들 중 연구 대상자 선정기준에 적합한 아동과 어머니를 연구 대상자로 선정하였다. 연구대상 아동의 초기 면담은 10월 10일부터 10월 14일까지 이루어졌 으며,이 기간 동안 연구대상 아동 3명에 대한 배경지식과 어머니에 대 한 정보를 수집하였다.또한 학교-가정협력 프로그램을 실시하기 전에 연구대상 아동들의 발달 특성을 알아보기 위해 KEDAS와 사회성숙도 검사를 실시하였다. 2011년 10월 17일부터 2012년 2월 4일까지는 대상 아동의 기초선,어 머니 사전교육과 재교육을 포함한 중재 기간이었다.이 기간 동안 연구 대상 아동과 어머니의 의사소통과 상호작용 유형 및 수준에 대한 기초선 자료를 수집하고,연구 대상어머니들이 자녀들에게 프로그램을 적용할 수 있도록 부모지원을 통한 사전 훈련과 중재방법에 대해 어머니들을 대 상으로 재교육을 실시하였다. 2월 6일부터 2월 10일까지는 부모들이 연구대상 아동들에게 적용한 학교-가정협력 프로그램의 일반화 효과를 알아보기 위해 부모들이 연구 대상 아동들에게 적용하지 않았던 상황과 활동을 통해 일반화가 되었는 지 알아보았다

68 중재가 종결된 2주 후인 2월 27일부터 2월 29일까지는 연구대상 아동 의 언어적 측면의 의사소통과 사회적 측면의 의사소통에 대한 유지 여부 를 관찰하였다. 1)기초선 단계 먼저 기초선 단계에서는 연구대상 아동의 부모에게 관찰을 통해 얻고 자 하는 연구의 목적을 간략하게 설명하였다.또한 이 연구를 통해 부모 가 평소 어려움이 많던 자녀와의 의사소통을 좀 더 원활하게 할 수 있도 록 도움을 줄 수 있음을 알려주고,연구가 끝난 이후 가정에서 자녀와의 의사소통 상황에서 효과적으로 반응해 줄 수 있는 이점을 알려줌으로써 부모가 의욕을 가지고 연구에 참여하도록 하였다.이 단계에서는 학교- 가정협력 프로그램 실시 전 연구대상 아동과 부모의 자연스러운 일상장 면에서의 의사소통하는 특징이나 유형을 알아보고자 가정방문을 통해 부 모-자녀 간 상호작용 및 의사소통장면을 비디오로 촬영한 후 의사소통 유형을 분석하였다. 기초선 단계에서는 연구대상 아동과 부모가 평소처럼 자연스럽게 상 호작용할 것을 요구하고,관찰만 하였다.이 단계에서는 대상 아동 L의 의사소통 기술 목표행동 발생횟수가 연속 3회기 이상 나타날 때까지 관 찰한 후 중재를 시작하였다.L아동의 중재 효과가 나타날 때까지 J아동 의 기초선 행동을 중다 간헐적으로 관찰하고,L아동에게 중재 효과가 나 타났을 때 J아동의 중재를 시작하였다.J아동의 중재 효과가 나타날 때 까지 K아동의 기초선 행동을 중다 간헐적으로 관찰하였으며,J아동이 중 재효과가 나타날 때 K아동의 중재를 시작하였다

69 2)중재 단계 (1)중재자 훈련 기초선 관찰이 끝나고 중재가 시작되기 전에 3명의 연구대상 어머니 들에게 2일간 각각 30분씩 사전 교육을 실시하였다.연구대상 어머니들 에 대한 사전교육은 농중증 중복장애아들의 의사소통 기술을 향상시켜 주기 위하여 가정에서의 자연스러운 일상생활 중 부모의 역할에 대한 중 요성과 아동에게 줄 수 있는 이점들에 대해서 자세히 설명하였다. 1 제 1단계 중재자 훈련의 제 1단계는 학교-가정협력 프로그램에 대한 설명하기 과정이었다.프로그램 실시 전반에 대한 유의점과 자녀의 언어적 측면의 의사소통 및 사회적 측면의 의사소통 기술 향상을 위해 부모가 알아야 할 것은 무엇인지에 대해 설명하였다.또한 이 연구에서 의사소통 기술 유형과 각각의 조작적 정의에 대하여 설명하였고,자녀가 부모와의 의사 소통 상황에서 아동에게 실질적으로 도움을 줄 수 있는 방법들에 대해 설명하고,프로그램의 이론적 배경에 관한 강의 및 토론,관련 기술에 대 한 사례를 제시하였다.어머니가 의사소통 전략에 대해 얼마나 이해했는 지 알아보기 위해 가정에서 실제로 사용할 수 있는 기술에 대하여 직접 실례를 들어 보도록 하고 5가지 이상의 실례를 들 수 있으면 2단계를 진 행하였다. 2 제 2단계 제 2단계는 직접교수 및 모델링의 단계로서 아동이 가정에서 부모와 함께 의사소통 기술 증진을 위한 일상생활 활동과 놀이 활동을 계획하여

70 실행할 수 있는 방법에 대해 설명하고,구체적인 사례에 대해서 직접 교 수하였다.의사소통 전략을 자세히 이해하도록 하기 위해 언어적 측면의 의사소통 유형과 사회적 측면의 의사소통 유형에 대해 연구자가 시범을 보였다.또한 눈맞춤,즉시 대응하기,말소리의 크기,높이,빠르기 그리 고 기다려주기에 대한 중재자(어머니)의 의사소통 전략에 대해서 연구자 의 직접교수 및 모델링을 실시하였다.연구자의 시범을 보고 적절하게 기술을 활용했는지 함께 분석한 후,그 실례를 체크하여 다섯 가지 이상 맞추면 다음 단계의 중재자 훈련을 실시하였다. 3 제 3단계 제 3단계에서는 한 가지 활동 프로그램을 선정한 후 연구자가 아동 역할을 하면서 중재자들이 의사소통 전략을 직접 적용해 보는 역할놀이 를 실시하였다.이 단계에서는 중재자가 적용할 수 있는 다양한 의사소 통 전략에 대해 토의하고 점검해 본 후,추가적으로 연구자와 함께 역할 극과 모델링을 통해 익히고 연습할 수 있는 기회를 갖도록 하였다.이 때 어머니가 학교-가정협력 프로그램을 자녀에게 적용하면서 사용할 수 있는 의사소통 전략에 대한 정보를 중점적으로 알려주었다.이와 같은 중재절차에 대한 중재자 사전교육은 각 연구대상 아동의 어머니들이 의 사소통 전략을 정확히 습득하여 학교-가정협력 프로그램을 자녀들에게 정확하게 적용할 수 있도록 하기 위함이었다.중재자들이 역할놀이를 진 행하는 동안 비디오카메라를 이용하여 장면을 녹화하였으며,중재자의 의사소통 전략 사용 정도를 점검한 후,전체 회기 중에서 네 가지의 의 사소통 전략이 모두 사용될 때까지 반복하여 실시하였다

71 4 제 4단계 제 2단계와 제 3단계의 중재자 훈련이 끝난 후,4단계에서는 각 연구 대상자 어머니에 대한 피드백 중심의 재교육이 이루어졌다.피드백 중심 의 재교육 절차는 먼저 연구대상 아동과 중재자(어머니)의 상호작용을 15분 동안 비디오 녹화하였다.이후 녹화장면을 분석하여 중재자와 연구 대상 아동의 행동을 관찰하고 기록한 후 이 기록을 토대로 어머니가 사 용한 의사소통 전략과 상호작용 행동에 대한 피드백을 제공하고 모델링 을 실시하였다. 5 중재자(어머니)의사소통 태도 평가 중재자 사전교육과 재교육이 완료된 후 기초선 단계를 제외한 중재, 일반화,유지 단계의 중재 실시 중 어머니의 의사소통 태도를 평가하였 다.어머니 의사소통 태도 평가는 특수교육을 전공하고 교육경력이 7년 이상인 2명의 특수교육 전문가에 의해 이루어졌고,관찰을 위한 촬영은 연구자와 연구보조자가 실시하였다.어머니의 의사소통 태도에 대한 촬 영 범위는 가정에서의 학교-가정협력 프로그램 실시 장면의 모니터링 과정 중 어머니와 아동이 연구자와 인사하는 순간부터 중재를 마치고 연 구자가 집을 나오는 순간까지였으며,이것을 통해 어머니의 의사소통 태 도를 관찰하고 분석하였다. 중재자 훈련 절차에서 중재자(어머니)들이 교육받은 과정과 내용은 <표 Ⅲ-9>과 같고,어머니의 의사소통 태도 평가는 <부록 4>와 같다

72 <표 Ⅲ-9> 중재자 훈련절차 단 계 과 정 내 용 1단계 2단계 3단계 4단계 설명 하기 직접 교수 및 모델 링 역할 놀이 재교 육 자녀의 언어적 측면 및 사회적 측면의 의사소통 기술 향상을 위 해 부모가 알아야 할 것은 무엇인지에 대해 설명함. 의사소통 전략의 유형과 정의에 대해 설명함. 의사소통 상황에서 아동에게 실질적으로 도움을 줄 수 있는 방 법들에 대해 설명하고,프로그램의 이론적 배경에 관한 강의 및 토론,관련 기술에 대한 사례를 제시함. 어머니가 의사소통 전략에 대해 얼마나 이해했는지 알아보기 위 해 가정에서 실제로 사용할 수 있는 기술에 대하여 직접 실례를 들도록 하고 5가지 이상의 실례를 들 수 있으면 다음 단계로 이 행함. 아동이 가정에서 부모와 함께 의사소통 기술을 배울 수 있는 기 회로서 일상생활 활동과 놀이 활동을 계획하여 실행할 수 있는 방법에 대해 설명하고 구체적인 사례들에 대해서 직접 교수함. 의사소통 전략을 보다 자세히 이해하도록 하기 위해 각각의 의 사소통 유형에 대해 연구자가 시범을 보임. 어머니의 의사소통 태도에 대해서 연구자의 직접교수 및 모델링 이 실시함. 교사의 시범을 보고 적절하게 기술을 활용했는지 함께 분석한 후,그 실례를 체크하여 5가지 이상 맞추면 다음 단계로 이행함. 한 가지 활동 프로그램을 선정한 후 역할놀이(연구자가 아동 역 할을 함)를 통해 중재자(어머니)들이 의사소통 전략을 직접 적 용 해 봄. 중재자들이 역할놀이를 진행하면서 비디오로 녹화하여 사용할 수 있는 의사소통 전략의 사용정도를 점검한 후,전체 회기 중 에서 네 가지의 의사소통 전략이 모두 사용될 때까지 반복하여 실시함. 2회기의 사전교육 절차 종결 후,피드백 중심의 재교육 실시 함. 대상아동과 중재자의 상호작용을 15분 동안 비디오 녹화하여, 중재자와 아동의 행동을 관찰,기록한 후 이 기록을 토대로 중 재자가 사용한 의사소통 전략과 상호작용 행동에 대한 피드백을 제공하고 모델링함

73 (2)중재 농중증 중복장애아의 의사소통 증진을 위한 학교-가정협력 프로그램 의 적용을 위해 우선 가정방문을 통해 사전 관찰을 실시하였고,부모와 의 면담을 통해 교수내용과 목표를 설정하였다.농중증 중복장애아 부모 의 요구를 통해 구성된 학교-가정협력 프로그램은 연구자의 모델링에 따라 중재자인 각 아동의 어머니에 의해 매일 가정에서 아동과 학교-가 정협력 프로그램을 실시하였으며,이 때 하루 일과중 정해진 시간을 할 애하여 프로그램을 적용하는 것이 아니라 아동의 일과 중에 발생하는 다 양한 상황,즉 밥 먹기,목욕하기,가족과 함께 놀기,기저귀 갈기 등과 같은 다양한 일상생활 중 수시로 학교-가정협력 프로그램을 적용하였다. 이 연구에서는 대상 아동의 의사소통 기술 향상을 위해 기초선 단계 5-11회기,학교-가정협력 프로그램의 적용 상황에서의 중재 단계 20회 기,중재 상황에서 적용되지 않았던 다른 환경에서 일반화 유효 검증 4 회기,중재 종료 2주 후 유지 단계 3회기로 이루어졌다.이 연구에서는 중재 종료 기준을 설정하지 않고 대상 아동 모두에게 동일한 회기를 부 여하였으며,주 2회 학교에서 아동과 중재자의 상호작용 장면을 녹화하 여 아동의 의사소통 기술의 변화를 분석하였다. 학교-가정협력 프로그램의 실시절차에 따른 중재자와 연구자의 구체 적인 활동내용은 <표 Ⅲ-10>과 같다

74 <표 Ⅲ-10> 학교-가정협력 프로그램의 절차 및 내용 절 차 가정방문을 통한 사전관 찰 실시 관찰일지 점검(매회 도입 10분) 어머니- 자녀 상호작용 장면 녹화 녹화된 내용 분석 차시 과제 점검 및 재구성 연구자의 모델링 제시 가정에서 학교-가정 협력 프로그 램 실시 가정에서의 프로그램 실 시 장면 모 니터링 (월 1회) 학교-가정협력 프로그램의 실시 내용 연구자 중재자(어머니) 가정방문을 통한 부모와의 면담 아동의 현재 수행수준 파악,아동 의 현실적 문제와 부모의 요구를 반영하여 프로그램 구성 중재자가 작성해 온 관찰일지점검 가정에서 실시한 프로그램에서 의 문사항이나 관심사 등에 관한 질 문을 받음 2미터 정도 떨어져서 어머니와 아 동의 상호작용을 방해하지 않도록 하며 관찰함 (매회 15분 녹화) 녹화된 내용을 재생하여 중재자와 함께 분석하고 피드백을 제공함 중재자가 작성한 차시 과제에 대 한 점검 및 재구성 중재자가 직접 작성한 차시과제에 대하여 연구자의 모델링 제시 차시까지 과제에 초점을 두고 상호 작용하도록 촉진 가정에서 연구자와 면담 실시 아동의 현재 수행수준 파악,아동과 어머니의 현실적 문제를 반영하여 교수내용과 목표 설정 직접 작성한 관찰일지를 점검 받음 가정에서 실시한 프로그램에서 의문 사항이나 관심사 관한 질문을 함 가정에서 가지고온 장난감으로 어머 니와 아동의 상호작용 실시함 (주2회) 녹화된 내용을 재생하여 연구자와 함 께 분석하고,상호작용 시 의문사항 질문 후 적절한 피드백을 받음 단계별 발달영역에서 활동주제를 직 접 구성 아동의 교육활동 계획표 작성 연구자가 모델링을 제시하는 동안 특 이한 사항이나 중점사항을 관찰일지 에 기록,가정에서 프로그램 실시 장 면에 활용함 연구자의 모델링에 따라 매일 일상생 가정에서 학교-가정협력 프로그램 활 중에 가정에서 프로그램을 실시 실시 결과를 관찰일지에 기록하도 프로그램 실시과정에서 일어나는 의 록 안내 문사항,아동의 변화를 관찰일지에 기록 연구대상 아동의 가정을 방문함 2미터 정도 떨어져서 중재자와 아 동의 상호작용을 방해하지 않도록 하며 관찰함 중재자와 함께 녹화장면을 분석 하여 적절한 모델링을 제시함 가정에서 자녀와의 상호작용 장면을 녹화함 녹화된 내용을 연구자와 함께 분석, 상호작용 시 의문사항을 질문한 후 적절한 피드백을 받음

75 1 중재 장소 주 2회 학교의 개별지원실에서 관찰일지를 연구자에게 점검 받고,15 분간 중재자와 대상 아동의 상호작용을 녹화하였으며,녹화장면을 연구자 와 함께 분석하였다.이어서 차시 과제에 대해 연구자가 모델링을 실시 하였으며,이후 각 아동의 가정에서는 연구자의 모델링을 참고하여 프로 그램을 실시하였다.기초선,중재,일반화,유지 단계로 진행된 연구 절차 에서 일반화 단계를 제외한 모든 단계에서 의사소통 기술 목표행동의 수 집은 학교 개별지원실에서 실시되었으며,매회기별 전체 소요시간은 50 분이었다.일반화의 자료 수집은 학교 놀이활동실에서 실시하였다. 2 기록 중재자들은 아동의 일상생활과 관련하여 직접 선정한 일과 활동에 따 라 연구자가 구성한 학교-가정협력 프로그램의 단계별 발달 영역에서 활동주제를 직접 구성하였다.중재자 스스로 아동의 교육활동 계획표를 작성하였으며,연구자의 모델링에 따라 중재자인 각 아동의 어머니에 의 해 5개월간 매일 가정에서 아동의 일과에 맞추어 학교-가정협력 프로그 램을 실시하였고,활동내용과 실천사항을 관찰일지에 기록하였다. 3 학교에서의 녹화와 자료 검토 학교에서 실시한 학교-가정협력 프로그램 실시는 매회 도입 10분 동 안은 중재자가 작성해 온 관찰일지를 중심으로 가정에서 실시한 프로그 램과정에서의 의문사항이나 관심사 등에 관한 질문을 받았고,가정에서 가지고 온 장난감으로 실시하는 중재자와 아동의 상호작용 장면을 15분 동안 녹화하였다.녹화된 내용을 중재자와 연구자가 공동 분석하고 상호

76 작용이 잘 이루어진 부분은 격려하고,중재자 스스로 발견하지 못한 바 람직하지 못한 행동이나 자극에 대해서는 연구자가 조언을 해 주었다. 또한 연구자의 설명에도 중재자의 이해가 불충분할 경우,그 즉시 연구 자가 시범을 보여주어 어머니가 충분히 이해할 수 있도록 적절한 피드백 을 하였다. 4 모델링 녹화 장면에 대한 검토가 종료되면,중재자가 직접 작성한 차시 과제 에 대해 연구자가 모델링을 제시하였으며,차시 과제에 초점을 두고 아 동과 연구자가 상호작용하였다.연구자는 매회기마다 중재자가 작성해온 차시 과제를 점검하였고,연구자가 모델링을 제시하는 동안 특이한 사항 이나 중점사항을 관찰일지에 기록하게 하여 그 내용을 가정에서 프로그 램 실시 할 때 활용하도록 하였다.가정에서 학교-가정협력 프로그램을 실시하고 그 결과를 관찰일지에 기록하여,학교에서 실시하는 프로그램 도입 단계에 연구자와 토론할 과제로 삼았다. 5 가정에서의 녹화와 자료 검토 가정에서의 프로그램 적용 장면을 모니터링하기 위해 월 1회 연구자 가 연구대상 아동의 가정을 방문하여 생활 장면에서 학교-가정협력 프 로그램 실시 장면을 녹화하였고,중재자와 함께 녹화장면을 분석하였으 며,연구자가 적절한 모델링을 제시하였다.촬영된 비디오 자료는 연구자 와 중재자 이외의 특수교육관련 석사학위를 소지하고 있으며 교육경력이 7년 이상인 2인의 평가자에 의해 독립적으로 평가되었다

77 3)일반화 단계 이 연구에서는 의사소통 증진을 위한 학교-가정협력 프로그램 적용을 통하여 농중증 중복장애아의 의사소통 기술이 중재를 받지 않은 다른 상 황이나 활동에서도 일반화 되는지를 알아보고자 일반화 유효검증을 실시 하였다.의사소통 일반화는 자연적인 상황에서 이루어져야 함을 고려하 여 중재를 마친 후 4회에 걸친 환경 일반화를 실시하였다.상황 일반화 측정은 새로운 환경인 놀이활동실에서 실시하였으며,중재자가 연구자의 도움 없이 독립적으로 아동에게 상호작용을 하면서 나타나는 의사소통 기술을 관찰하였다.중재자가 아동에게 의사소통을 시도하는 것을 시작 으로 15분간 비디오로 촬영하였으며,연속적으로 4회기에 걸쳐 자료를 수집하였다. 4)유지 단계 중재가 종료된 2주 후 학교-가정협력 프로그램의 적용으로 인해 아동 의 의사소통 기술이 유지되었는지를 알아보기 위해 15분씩 연속적으로 3회기에 걸쳐 어머니와 아동이 상호작용을 하면서 나타내는 상호작용을 비디오로 촬영하여 관찰하고,자료를 수집 하여 유지 효과를 검증하였다. 유지 단계의 모든 실험 조건과 절차는 기초선 단계의 조건 및 절차와 동 일한 상황에서 실시하였다

78 5.자료처리 학교-가정협력 프로그램 실시 장면의 관찰은 중재자와 아동의 프로그 램 적용활동 15분간의 상황에서 이루어지며,이 연구의 전체 회기는 직 접 관찰과 함께 비디오카메라를 이용하여 녹화하였다.각 조건에서 직접 관찰 시 연구자는 중재자와 아동의 프로그램 적용활동 상황에서 2미터 정도 떨어져서 의사소통 상호작용을 방해하지 않도록 관찰하였다.관찰 은 중재자와 아동의 놀이 활동을 15분 관찰하여 의사소통 기술(언어적,사회 적)에 대한 자료를 수집하였다(<부록 5> 참조). 관찰 회기는 일일 단위로 하였고 연구자는 관찰 시작 전 관찰 기록표 에 관찰자의 이름과 날짜,회기,학교-가정협력 프로그램 활동주제 등을 기입하였다.중재자와 아동의 프로그램 실시 장면에서 이루어지는 언어 적 측면의 의사소통 기술과 사회적 측면의 의사소통 기술을 15분 동안 매회기마다 관찰하고 모든 빈도를 체크하여 기록하였다. 매회기의 언어적,사회적 측면의 의사소통 기술은 조작적 정의에 따 라 기록하였고<표 Ⅲ-11>,요구행동 발생 시에는 1점,그렇지 않은 경 우에는 0점으로 처리하였다.이 연구에서는 15초당 대상 아동에게 네 가 지의 의사소통 행동이 일어날 수 있는 기회를 부여하였다.즉 15초 동안 언어적 측면의 반응하기 와 요구하기,사회적 측면의 지시 따르기 와 주의집중하기 의 의사소통 기술 발생의 기회를 주었으며,정반응에 대하 여 1점을 주었고,오반응에 대하여 0점 처리하였다.요구행동 발생횟수의 제한은 없었다.기초선,중재,일반화,유지 기간 중 매회기 15분간의 프 로그램을 실시한 후 나타난 의사소통 기술의 발생횟수를 표와 그래프를 이용한 시각적 분석을 통하여 알아보았다.관찰은 부모와 아동의 프로그

79 램 녹화장면을 보고 3인의 특수교육전공자가 전사하여 분석하고 2인 이 상이 의사소통 유형으로 인정하는 행동에 한하여 자료로 수집하였다. <표 Ⅲ-11 > 의사소통 기술의 조작적 정의 구 분 언 어 적 범주 의사소통 기술의 분석관점 환경음,악기음,기계음과 같은 생활주변의 모든 소리에 대한 반응으로,보이지 않는 곳에서 나는 음원을 찾아 두리번거리 반응하기 거나 동작을 멈추는 등의 행동 예)울기,미소 짓기,소리 지르기, 손과 팔 움직이기,소리 내어 웃기,모음발성하기,한 낱말 표현,얼굴표정 사용 측 면 요구하기 상대에게 어떤 것을 간청하는 행동으로,목표물을 쳐다보거나 직접 움직여 잡는 등의 사물이나 정보를 요구하는 모든 행동 예)손과 팔 움직이기,모음발성,잡아당기기,손뻗기,목표물 쳐다보기,두드리기,시선 움직이기,울기,웃기,얼굴표정사용 사 회 적 측 면 지시 따르기 주의집중 하기 상대방의 지시나 요구에 대해서 행동으로 옮기는 것으로,의 문사가 포함된 질문이나 예/아니오로 답할 수 있는 질문을 했을 때 이에 대답하는 등의 행동 예)쳐다보기,잡기,당기기,손뻗기,손 올리기,두드리기,가 리키기,흉내내기 상대방이 말을 하거나 의사소통을 시도했을 때 집중하는 행동 으로,친숙한 목소리를 찾아 움직이거나 시선을 맞추고(최소 2초 동안)응시하는 등의 행동 예)시선 맞추기,얼굴 돌리기,쳐다보기,웃기,애정표현,흥분, 관심,호기심,당황

80 6.관찰자간 신뢰도 연구자는 이 연구의 결과에 전혀 영향을 미치지 않는 관찰자를 선정 하여 비디오 녹화 관찰에 의한 연구자와 관찰자 간의 일치도를 살펴보았 다.연구자는 특수교육을 전공하고 청각장애학교와 언어치료기관에서 근 무하고 있는 교육경력이 7년 이상인 관찰자들에게 학교-가정협력 프로 그램에서 대상 아동이 나타낼 수 있는 의사소통 기술 유형의 분석 기준 에 대해 알려주었다.그 후 비디오 녹화 관찰에 의한 연구자와 제 2관찰 자간의 관찰자간 일치도를 기초선,일반화 및 유지 기간 동안에 각 1회, 그리고 중재 기간의 30%에 해당하는 회기 동안 수집하였다.이 연구의 신뢰도를 높이기 위해 연구자와 관찰자들은 관찰에 앞서 아동의 의사소 통 기술 유형에 대한 조작적 정의를 숙지하고,녹화된 비디오를 통해 훈련 하여 관찰자간 일치도가 85%에 도달할 때까지 이 절차를 반복하였다. 이 연구에서는 연구자와 관찰자 사이의 관찰자간 목표행동 발생 일치수 를 목표행동 발생 일치수와 불일치수의 합으로 나눈 후,100을 곱하여 수집하였다.그 결과,각 대상 아동 L,J,K에 대한 관찰자간 신뢰도는 기초선 기간에 88.1%,90.3%,88.7%,중재 기간에 89.4%,88.7%,89.8%, 일반화 기간에 91.0%,90.4%,92.8%,유지 기간에 91.7%,92.0%,91.4% 이었다.관찰자간 신뢰도 범위 및 평균은 <표 Ⅲ-12>와 같다

81 <표 Ⅲ-12> 관찰자간 신뢰도 범위 및 평균(%) 대상아동 기초선 중재 일반화 유지 L 88.1( ) 89.4( ) 91.0( ) 91.7( ) J 90.3( ) 88.7( ) 90.4( ) 92.0( ) K 88.7( ) 89.8( ) 92.8( ) 91.4( ) 7.중재 충실도 중재 충실도는 Delaney와 Kaiser(2001)의 연구에서 실시한 방법을 적 용하였다.먼저 연구자가 실행하는 중재 과정이 계획과 일치하여 이루어 졌는지에 대한 연구자 충실도를 관찰하였다.다음으로 중재 절차를 훈련 받은 중재자(어머니)가 학교-가정협력 프로그램을 실행한 중재과정에 대 한 중재자 충실도를 특수교육 관련 석사학위를 소지하고 있으며 교육경 력이 7년 이상인 2인의 평가자가 관찰하고 측정하였다.관찰을 위한 촬 영은 연구자와 보조연구자에 의해 실시되었다. (1)연구자 충실도 먼저 연구자 충실도 검사를 위한 관찰 자료는 기초선과 어머니(중재 자)사전교육,그리고 전략 설명,일반화와 유지 회기에서 각각 한 회기를 선정하여 촬영하였다.촬영 범위는 연구자가 월 1회 가정을 방문하여 가 정에서의 학교-가정협력 프로그램 실시 장면의 모니터링 과정 중에서 연구자가 중재자와 아동에게 인사하는 순간부터 중재를 마치고 대상 아 동의 집을 나오는 순간까지의 장면을 촬영한 후 관찰,분석하였다.연구 자 중재 충실도 문항은 총 7문항으로 관찰시 연구자의 행동,중재자 사

82 전교육 시 연구자의 행동,중재자 재교육 과정에서 연구자 행동,중재 전 반에 대한 연구자 행동으로 범주화하여 평가할 수 있도록 구성하였다. 평가결과는 각 문항의 질문에 예 라고 표시한 경우에는 1점, 아니오 라고 표시한 경우에는 0점으로 계산하고 총점을 합산하여 처리하였다 (<부록 11>참조).실험조건 별 각 대상 아동에 대한 연구자 중재 충실도 평가 결과는 <표 Ⅲ-13>과 같다. <표 Ⅲ-13 > 연구자 중재 충실도 대상아동 기초선 부모지원 전반 일반화 유지 계 L J K (2)중재자 충실도 중재자인 어머니 중재 충실도 검사를 위한 관찰 자료는 기초선과 중 재,일반화와 유지 단계에서 각각 한 회기를 선정하여 촬영한 후 분석을 실시하였다.촬영 범위는 가정에서의 학교-가정협력 프로그램 실시 장면 의 모니터링 과정 중에서 중재자와 아동이 연구자와 인사하는 순간부터 중재를 마치고 연구자가 아동의 집을 나오는 순간까지의 장면을 촬영한 후 중재자의 중재 충실도를 관찰하고 분석하였다.중재 충실도 문항은 총 7문항으로,기초선 회기 중 중재자 행동,중재 과정에서 중재자 행동, 일반화와 유지 회기 중 중재자 행동으로 평가할 수 있도록 구성하였다

83 평가결과는 연구자 중재 충실도와 마찬가지로 각 문항의 질문에 예 라고 표시한 경우에는 1점, 아니오 라고 표시한 경우에는 0점으로 계산하고 총점을 합산하여 처리하였다<부록 12>.실험조건 별 각 대상 아동에 대 한 중재자(어머니)중재 충실도 평가 결과는 <표 Ⅲ-14>와 같다. <표 Ⅲ-14 > 중재자(어머니) 중재 충실도 대상아동 기초선 중재 일반화 유지 계 L J K 사회적 타당도 이 연구의 사회적 타당도를 살펴보기 위하여 프로그램 실시 후에 특 수교사 3명과 언어치료사 2명,그리고 중재자 이외의 농중증 중복장애아 어머니 2명을 대상으로 사회적 타당도 검사를 실시하였다.먼저 대상 아 동과 어머니가 학교-가정협력 프로그램을 통해 상호작용하는 장면을 재 편집한 비디오자료를 보여주었다.기초선과 중재단계에서 평균 수준을 보인 1회기를 무작위로 선택하여 기초선 10분,중재기 10분으로 재편집 하여 적용하였다.연구자는 관찰 자료를 보여주기 전에 대상 아동의 의 사소통 기술 특징에 대한 조작적 정의를 간단히 설명해 주었다.비디오 관찰 시에는 기초선과 중재에 관한 어떠한 언급도 하지 않았으며,각각 의 장면에 나타난 대상 아동의 의사소통 기술에 대해 5점 척도로 평가하

84 였다. 매우 그렇다,5점, 약간 그렇다,4점, 보통이다,3점, 그렇지 않 다,2점, 전혀 그렇지 않다,1점으로 평가하였고,평가 점수는 7명의 관 찰자들이 평가한 점수를 모두 합하여 평균을 낸 점수이다.사회적 타당 도 평가 결과는 <표 Ⅲ-15>에 제시되었다. <표 Ⅲ-15> 사회적 타당도 평가 결과 항목 문 항 평균점수 본 프로그램이 아동의 의사소통 기술을 얻기 위한 정보를 얻는 데 도움이 되었습니까? 대상아동이 학교-가정협력 프로그램에 적절히 참여했다고 생각 하십니까? 대상 어머니는 학교-가정협력 프로그램에서 자녀의 의사소통 기 술을 향상시키는 의사소통 전략이나 상호작용행동을 적절히 나 타냈습니까? 만약 의사소통 기술이 증진되었다면 여러분의 생활에 도움이 될 것으로 생각하십니까? 학교-가정협력 프로그램은 자녀의 언어 및 사회적 측면의 의사 소통 기술발달에 긍정적 영향을 끼칠 것으로 생각하십니까? 4.27점 4.01점 4.36점 4.23점 4.45점 6 본 프로그램의 진행방법은 적절하다고 생각하십니까? 4.32점 7 다른 아동의 부모가 이 프로그램을 적용하고 싶어 한다면 추천 하고 싶습니까? 4.72점 대부분의 항목에서 긍정적인 평가를 하였으며,5점 중 평균 4.01점 -4.72점의 점수로 대부분의 관찰자들이 매우 그렇다 의 평가를 하였다. 평가항목 중 가장 높은 점수는 다른 부모에게 본 프로그램 추천 의향이 있음(4.72점)이었으며,의사소통 기술발달에 긍정적 영향(4.45점),어머니 의 의사소통 전략 사용(4.36점),진행방법(4.32점),생활의 도움(4.23점), 대상 아동의 적절한 참여(4.01점)의 순으로 나타났다

85 Ⅳ.연구결과 이 연구는 농중증 중복장애아의 의사소통 증진을 위한 학교-가정협력 프로그램 적용의 효과를 알아보았다.연구대상 아동의 의사소통 기술 유 형을 언어적 측면과 사회적 측면으로 구분하여 의사소통 기술 발생횟수 를 관찰하여 분석한 결과는 다음과 같다. 1.언어적 측면의 의사소통 기술에 미치는 영향 연구대상 아동의 언어적 측면의 의사소통 기술 향상을 위한 학교-가 정협력 프로그램의 적용은 기초선,중재,일반화,유지로 이루어졌으며, 학교-가정협력 프로그램 적용 기간 동안 연구대상 아동의 언어적 측면 에서 의사소통의 변화를 반응하기 기술과 요구하기 기술로 나누어 살 펴보았다. 1) 반응하기 기술에 미치는 영향 연구대상 아동의 언어적 측면에서 반응하기 기술의 변화는 [그림 Ⅳ-1] 과 같다. 기초선 단계에서 3명의 대상 아동은 모두 반응하기 기술이 낮게 나 타났으나,학교-가정협력 프로그램의 중재 단계에서는 모든 대상 아동의 언어적 측면의 반응하기 기술의 발생횟수가 증가하였다.중재를 통해 반응하기 기술이 향상된 3명의 연구대상 아동들은 중재를 적용하지 않

86 은 다른 활동이나 상황에서도 일반화되었고,중재가 종결된 후에도 유지 되었음을 보여주었다. [그림 Ⅳ-1] 반응하기 기술의 변화

87 [그림 Ⅳ-1]을 토대로 각 대상 아동의 기초선,중재,일반화,유지 단계 별 반응하기 기술 목표행동의 발생횟수를 정리하여 나타내면 <표 Ⅳ-1> 과 같다. <표 Ⅳ-1> 반응하기 기술의 변화 중재 대상 기초선 1-5회기 6-10회기 11-15회기 16-20회기 일반화 유지 L J K 7.6 (4 10) 12.0 (6 19) 3.4 (0 6) 19.2 (11 32) 26.6 (25 30) 11.2 (8 15) 27.0 (19 32) 39.0 (33 47) 34.9(11 63) 47.6 (29 59) 67.8 (61 74) 54.8(25 80) 18.8 (14 26) 31.0 (21 40) 27.0(8 55) 54.4 (43 63) 48.7 ( (75 80) 67.3 (53 78) 47.0 (36 55) 31.3 ( (48 58) 75.8 (73 78) 34.0 (30 37) (1)L아동 L아동의 경우, 반응하기 기술은 5회기의 기초선 단계에서 평균 7.6회 (4~10)정도로 낮은 발생률을 보였다.중재 첫 회기와 둘째 회기에서는 반응하기 기술의 큰 변화는 없었으나 중재 세 번째 회기인 8회기부터 꾸준히 증가하기 시작하여 중재 1~5회기에 평균 19.2회(11 32),중재 6~10회기에 27.0회(19 32),중재 11~15회기에 평균 39.0회(33 47),중 재 16~20회기에 평균 54.4회(43 63)로 발생횟수가 증가하였고,전체 평 균을 보면 34.9회(11~63)로 기초선 평균 7.6회에 비해 반응하기 기술이 상당히 증가하였다. 프로그램 실시 기간 중 반응하기 기술의 질적인 변화를 살펴보면,

88 기초선 기간 동안 아동의 반응하기 수준은 주로 행동적인 부분에 치중되 어 있었고,소리 나는 쪽으로 쳐다보거나 소리가 나면 가끔 팔을 흔드는 정도였다.그러나 중재가 시작되면서 소리 없이 입술을 붙였다 떼는 행 동을 보이기도 하고,중재 6~10회기에 /으 /흐/와 같은 무의미 발성을 시작하였다.아동이 악기소리를 좋아하여 보이지 않는 곳에서 나는 악기 소리를 듣고 소리 나는 쪽으로 고개를 돌리는 행동과 함께 /아이 /이 /야 /흐/와 같은 무의미 발성을 하였다.중재 11~15회기에서는 소리 내어 웃기도 하고 아동의 이름을 부르면 /빠빠 /아바/와 같은 무의미 음절의 발성을 시작하였다.16~20회기에는 아동의 시선 이동이 많아지고 소리 에 대한 반응속도가 빨라졌으며,무의미 발성의 횟수도 증가하였다.따라 서 중재가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램은 L아동의 반응하기 에 긍정적인 영향을 미쳤다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 실시 종 료 후 일반화 검사를 실시하였다.그 결과,L아동은 일반화 기간의 반응 하기 가 평균 48.7회로서 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났으나 중재 후반기 16~20회의 평균 반응하기 54.4회 보다는 약간 낮았다.그러나 일반화 단계에서 L아동은 중재 기간의 평균보다 높게 나타났으며,이러 한 결과를 볼 때,L아동은 학교-가정협력 프로그램을 통해 언어적 측면 에서 반응하기 기술이 증진된 것으로 보인다.이 기간의 아동은 움직임 이 더욱 다양해지고,/아아아 /바바바/와 같은 무의미 발성이 더 많아 졌 으며,스스로 음원을 찾아 움직이려는 시도를 하는 등 활발한 변화를 보 였다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시하였다.L아동의 경우는

89 반응하기 에서 유지 효과가 평균 54.8회로 나타났다.활발한 움직임과 함 께 /으으 /빠빠빠/와 같은 무의미 음절의 발성을 하며 소리 내어 웃는 횟수가 더 많아졌으며,손과 팔의 움직임이 더욱 다양하게 나타났다.따 라서 학교-가정협력 프로그램은 L아동의 언어적 측면에서 반응하기 기 술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다. (2)J아동 J아동의 경우는 기초선 기간이 8회기,중재 기간이 20회기였다. 반응 하기 에서는 8회기의 기초선 기간에 평균 12.0회(6~18)의 목표행동이 발 생하였다.중재 세 번째 회기인 11회기부터 꾸준히 증가하기 시작하여 중재 1~5회기에 평균 26.6회(19~30),중재 6~10회기에 평균 47.6회 (29~59),중재 11~15회기에 평균 35.3회(28~47),중재 16~20회기에 평 균 77.2회(75~80)까지 도달하였고,중재단계의 전체 평균을 보면 54.8회 (25~80)로 기초선 평균 12.0회에 비해 반응하기 기술이 상당히 증가하 였다. 프로그램 실시 기간 중 반응하기 기술의 질적인 변화를 살펴보면, 기초선 기간 동안 아동의 반응하기 수준은 행동으로 나타나는 것이 대부 분이었고,낯선 환경이나 어머니로부터 분리되는 순간 울음으로 자신의 의사를 표현하였다.그러나 중재가 시작되면서 소리 나는 쪽으로 고개를 돌리거나 동작을 멈추고 소리에 집중하는 모습을 보였다.중재 11~15회 기에는 /아으아으 /아바바/와 같은 무의미 음절의 발성이 나타났으며,중 재 16~20회기에는 /음-마-/와 같은 발성이 나타났다.두드려 소리 나는 장난감을 좋아하여 소리가 나면 음원을 찾아 두리번거리는 행동이 늘어 났다.따라서 중재가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램은 J아동의

90 반응하기 에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 실시 종 료 후 일반화 검사를 실시하였다.그 결과,J아동의 경우는 일반화 기간 에 반응하기 가 평균 67.3회로 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났으나 중재 후반기 16~20회의 평균 반응하기 77.2회보다는 낮았다.이 때 아 동의 움직임은 더욱 활발하게 변화하였고,어머니와의 상호작용에서도 소리 내어 웃거나 옹알이 발성을 하는 등 다양한 표현이 가능하게 되었 다.이러한 결과를 볼 때,학교-가정협력 프로그램을 통해 J아동은 언어 적 측면에서 반응하기 기술이 증진된 것으로 사료된다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시하였다.그 결과,J아동은 평균 75.8회로 나타났다.유지 기간의 평균이 일반화 평균보다 높게 나타 났으며,대상 아동들 중 가장 높은 점수였다.이 기간의 아동은 어머니와 의 상호작용에서 대화를 주고받듯이 소리에 대한 반응을 보였고,/앙-앙 -/음맘맘마-/아오/등의 발성하며 소리 내어 웃기도 하고,손의 움직임 이 더욱 다양하게 나타났다.따라서 학교-가정협력 프로그램은 J아동의 언어적 측면에서 반응하기 기술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다. (3)K아동 K아동의 경우는 기초선 기간이 11회기,중재 기간이 20회기였다.아 동의 반응하기 기술은 11회기의 기초선 단계에서 평균 3.4회(0~6)로 대 상 아동 중 가장 낮은 발생률을 보였다.그러나 중재가 실시되면서 서서 히 목표행동이 증가하기 시작하여 중재 1~5회기에 평균 11.2회(8~15), 중재 6~10회기에 평균 18.8회(14~26),중재 11~15회기에 평균 22.4회

91 (15~29),중재 16~20회기에 평균 33.4회(25~41)까지 도달하였고,전체 평균을 보면 27.0회(8~55)로 기초선 평균 3.4회에 비해 반응하기 기술 이 상당히 증가하였다.K아동은 기초선에 비해 중재 기간에 언어적 측 면의 반응하기 에서 의사소통 기술이 증진되었으며,중재 기간에는 기초 선보다 높은 빈도를 보였다. 프로그램 실시 기간 중 반응하기 기술의 질적인 변화를 살펴보면, 기초선 동안 아동의 반응하기 수준은 대부분 행동으로 나타났고,잠깐 쳐다보거나 몸을 앞으로 굽히는 행동이 가끔 나타나는 정도가 전부였다. 그러나 중재가 시작되면서 소리 없이 웃기도 하고,목표물을 따라 시선 을 이동시키는 등의 행동이 나타났다.중재 11~15회기에는 소리 자극에 대하여 /아-으-/의 무의미 음절을 발성하기 시작하였고,쳐다보기,고개 돌리기,시선 따라 움직이기 등의 행동 반응이 활발하게 일어났다.중재 16~20회기에는 /아 /으 /우 /음-/과 같은 무의미 음절의 발성이 늘어났 고,신체적인 자극을 주었을 때 /어-/소리를 내기도 하였다.따라서 중재 가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램 적용은 K아동의 언어적 측면 의 반응하기 기술에 긍정적인 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 실시 종 료 후 일반화 검사를 실시하였다.그 결과,K아동의 경우 일반화의 반응 하기 는 평균 31.3회로 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났으나,중재 후 반기 16~20회의 평균 반응하기 47.0회보다는 낮았다.그러나 일반화 단 계에서 K아동은 중재 기간의 평균보다 높게 나타났으며,이러한 결과를 볼 때,K아동은 학교-가정협력 프로그램을 통해 언어적 측면의 반응하 기 기술이 증진된 것을 알 수 있다.이 기간의 아동은 전체적인 움직임 이 활발해졌고,목표물을 따라 움직이는 시선의 움직임도 빨라졌다.또한

92 /아으 /아바-/음-/과 같은 무의미 발성의 횟수가 증가하였다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시하였다.그 결과,K아동은 반응하기 에서 평균 34.0회로,유지 기간의 평균이 일반화 평균보다 높게 나타났다.이 기간의 아동은 손과 팔의 움직임이 활발해지고 스스로 장 난감을 잡기도하며,친숙한 사람의 목소리에 웃으며 반응하는 행동이 나 타났다.따라서 학교-가정협력 프로그램은 K아동의 언어적 측면에서 반 응하기 기술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 2) 요구하기 기술에 미치는 영향 연구대상 아동의 언어적 측면에서 요구하기 기술의 변화는 [그림 Ⅳ-2] 와 같다. 기초선 단계에서 3명의 대상 아동 모두 요구하기 기술이 낮게 나타 났으나,학교-가정협력 프로그램의 중재 단계에서는 모든 대상 아동의 요구하기 기술의 발생횟수가 증가하였다.대상 아동 모두 요구하기 기 술이 반응하기 기술만큼 눈에 띄게 상승하지는 않았으나,중재가 진행 되는 동안 꾸준히 증가하였다.중재를 통해 요구하기 기술이 향상된 3명 의 연구대상 아동들은 중재를 적용하지 않은 다른 활동이나 상황에서도 일반화되었고,중재가 종결된 후에도 유지되었음을 보여주었다

93 [그림 Ⅳ-2] 요구하기 기술의 변화

94 [그림 Ⅳ-2]를 토대로 각 대상 아동의 기초선,중재,일반화,유지 단계 별 요구하기 기술의 목표행동의 발생횟수는 <표 Ⅳ-2>와 같다. <표 Ⅳ-2> 요구하기 기술의 변화 대상 L J K 기초선 3.4 (0 7) 3.3 (0 7) 0.9 (0 2) 1-5회기 12.6 (8 21) 15.8 (9 23) 6.4 (5 8) 중재 6-10회기 11-15회기 16-20회기 (15 27) (28 35) 27.2(8 45) (20 33) (39 48) 35.0(9 59) (6 18) (15 29) 18.5(5 41) 일반화 40.2 (36 45) 29.3 ( (46 59) 44.3 (37 55) 33.4 (25 41) 18.3 (13 25) 유지 33.5 (30 39) 52.8 (50 55) 28.5 (26 30) (1)L아동 L아동의 경우, 요구하기 기술은 5회기의 기초선 단계에서 평균 3.4회 (0~7)로 낮은 발생률을 보였다.중재가 시작되면서 목표행동의 발생횟 수가 증가하기 시작하여,중재 1~5회기에 평균 12.6회(8~21),중재 6~ 10회기에 평균 22.2회(15~27),중재 11~15회기에 평균 31.6회(28~35), 중재 16~20회기에 평균 40.2회(36~45)로 발생횟수가 증가하였고,전체 평균을 보면 27.2회(8~45)로 기초선 평균 3.4회에 비해 요구하기 기술 이 증가하였다. 프로그램 실시 기간 중 요구하기 기술의 질적인 변화를 살펴보면, 기초선 동안 아동의 요구하기 수준은 반응하기 수준과 마찬가지로 행동 으로 나타났다.목표물을 쳐다보거나,팔을 움직이는 정도의 행동으로 나 타났으나,행동수준이 미약하고 나타나는 횟수도 적었다.그러나 중재가

95 시작되면서 목표물을 향해 손을 뻗기도 하고 손을 올리거나 팔을 움직이 는 동작이 점점 더 크게 나타났다.중재 6~10회기에는 좋아하는 장난감 의 소리가 멈추었을 때 /어-/라고 무의미 음절의 발성을 하기도 하였다. 중재 11~15회기에는 다양한 행동의 증가와 함께 장난감을 자신의 몸 쪽 으로 잡아당기는 행동이 나타났고,기분이 좋을 때 /아-/소리를 크게 내 기도 하였다.중재 16~20회기에는 자신이 원하는 목표물 쪽으로 바라보 는 시간이 늘어나고,/아 /이야 /아아아/등의 소리를 내면서 자신이 원 하는 장난감을 요구하였다.따라서 중재가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램은 L아동의 언어적 측면의 요구하기 기술에 긍정적인 영향을 미쳤다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 적용 종 료 후 일반화 검사를 실시한 결과,L아동은 일반화 기간에 요구하기 기 술이 29.3회로서 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났으나 중재 후반기 16~20회의 평균 점수인 40.2회 보다는 낮았다.그러나 일반화 단계에서 L아동은 중재 기간의 평균보다 높게 나타났다.이 단계에서 아동은 다양 하고 활발한 움직임의 증가와 함께 스스로 장난감을 잡기도 하고,손을 움직여 원하는 곳을 가리키기도 하였다.좋아하는 악기 소리가 멈추면 /아우-/소리를 내며 소리를 요구하는 등 다양한 요구하기 행동이 나타났 다.이러한 결과를 볼 때,L아동은 학교-가정협력 프로그램을 통해 언어 적 측면에서의 요구하기 기술이 증진된 것으로 보였다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시하였다.그 결과,L아동의 경우는 요구하기 기술에서 유지 점수가 평균 33.5회로 나타났다.활발한 움직임과 함께 혼자서 장난감을 손으로 잡고 흔드는 행동이 나타났고,

96 /아/소리를 내며 고개를 돌려 자신이 원하는 목표물을 잡기도 하였다.따 라서 학교-가정협력 프로그램은 L아동의 언어적 측면에서 요구하기 기 술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다. (2)J아동 J아동의 경우는 기초선 기간이 8회기,중재 기간이 20회기였다. 요구 하기 에서는 기초선 단계에서 평균 3.3회(0~7)정도로 낮은 목표행동이 발생하였으며,중재 첫 번째와 두 번째 회기인 9회기,10회기에는 9회와 8회로 증가하였다.아동의 건강상태에 따라 목표행동 발생횟수의 차이가 있었고 반응하기 기술에 비하여 요구하기 기술의 발생횟수가 저조하였 으나 이후 중재가 진행됨에 따라 지속적인 발생횟수의 증가를 보였다. 중재 1~5회기에 평균 15.8회(9~23),중재 6~10회기에 평균 27.4회 (20~33),중재 11~15회기에 평균 43.2회(39~48),중재 16~20회기에 평 균 53.6회(75~80)까지 발생횟수가 증가하였고,전체 평균을 보면 35.0회 (9~59)로 기초선 평균 3.3회에 비해 요구하기 기술이 증가하였다. 프로그램 실시 기간 중 요구하기 기술의 질적인 변화를 살펴보면, 기초선 단계에서 아동의 요구하기 수준은 대부분 울음으로 표현하고 있 어서 목표행동의 발생횟수가 저조하였다.중재가 시작되면서 두드리거나, 만지는 행동을 나타내기 시작하였고,좋아하는 물건을 잡고 있는 시간이 증가하기 시작하였다.중재 11~15회기에는 /에-/소리와 함께 목표물을 향해 손을 뻗는 행동이 나타났으며,장난감을 두드리거나,만지기,울기, 소리 내어 웃기 등의 다양한 형태로 요구하기 행동을 나타내었다.중재 16~20회기에는 위의 다양한 행동과 더불어 목표물을 향해 손을 뻗어 더듬기,좋아하는 장난감 탐색하기,손을 뻗고 주위를 탐색하는 행동이

97 나타났고 목표행동의 발생횟수도 급격히 증가하였다.따라서 중재가 진 행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램은 J아동의 요구하기 에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 적용 종 료 후 일반화 검사를 실시한 결과,J아동의 경우는 일반화 기간에 요구 하기 기술이 44.3회로 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났으나 중재 후 반기 16~20회의 평균 요구하기 기술 점수인 53.6회보다는 낮았다.그러 나 일반화 단계에서 중재 기간의 평균보다 높게 나타났는데,이 기간에 아동의 움직임은 다양하고 활발해졌으며,좋아하는 장난감을 잡았을 때 소리 내어 웃기도 하였고,/엄마/라고 정확한 발성을 하기도 하였다.이 러한 결과를 볼 때,J아동은 학교-가정협력 프로그램을 통해 언어적 측 면의 요구하기 기술이 증진된 것으로 보인다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시하였다.그 결과,J아동은 요구하기 의 평균이 52.8회로,유지 기간의 평균이 일반화 평균보다 높게 나타났으며,다른 대상 아동들에 비해 높은 점수를 유지하였다.이 기간 에 아동은 스스로 움직여 원하는 물건을 잡기도 하였고,다양한 발성으 로 표현 하였으며,소리 내어 웃는 소리가 명료해졌다.따라서 학교-가 정협력 프로그램은 J아동의 언어적 측면에서 요구하기 기술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다. (3)K아동 K아동의 경우는 기초선 기간이 10회기,중재 기간이 20회기였다.K아 동의 요구하기 기술은 10회기의 기초선 단계에서 평균 0.9회(0~2)로 대

98 상 아동 중 가장 낮은 발생률을 보였는데,이는 아동의 청력상태와 장애 정도가 다른 대상 아동에 비해 좀 더 중증이고 어머니의 중재에 임하는 적극성이 다소 부진한 점에서 그 원인을 찾을 수 있다.그러나 중재가 실시되면서 서서히 목표행동이 증가하기 시작하여 중재 1~5회기에 평균 6.4회(5~8),중재 6~10회기에 평균 11.6회(6~18),중재 11~15회기에 평균 22.4회(15~29),중재 16~20회기에 평균 33.4회(25~41)까지 발생횟 수가 증가하였고,전체 평균을 보면 18.5회(5~41)로 기초선 평균 0.9회에 비해 꾸준한 증가를 보였다. 프로그램 실시 기간 중 요구하기 기술의 질적인 변화를 살펴보면, 기초선 동안 아동의 요구하기 수준은 장난감을 따라 짧게 시선을 이동하 는 정도였으며,주변의 사물에 관심을 보이지 않았다.중재가 시작되면서 앉아 있는 시간이 길어질 경우 울음으로 자신의 의사를 나타냈고,팔위 에 장난감을 올려주면 울다가 팔을 빼기도 하였다.중재 11~15회기에는 싫은 장난감을 주면 손을 뒤로 빼면서 싫다는 의사를 분명히 나타내 보 였으며,/아-으-/소리를 내기도 하였다.중재 16~20회기에는 상하좌우로 움직이는 장난감을 따라 시선을 움직이기 시작하였으며,좋아하는 장난 감의 소리가 나는 쪽으로 고개를 돌리는 행동이 나타났다.따라서 중재 가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램은 K아동의 요구하기 에 긍정 적인 영향을 미친 것으로 나타났다.또한 기초선에 비해 중재 기간에 요 구하기 의 의사소통 기술이 향상되었음을 알 수 있었으며,중재 기간에는 기초선보다 높은 빈도를 보였다.그러므로 학교-가정협력 프로그램 적용 은 K아동의 언어적 측면에서 요구하기 기술에 긍정적인 영향을 미쳤음 을 알 수 있다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 적용 종

99 료 후 일반화 검사를 실시한 결과,K아동의 경우 일반화 기간의 요구하 기 는 평균 18.3회로서 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났으나,중재 후 반기 16~20회기의 평균 53.6회보다는 낮은 점수를 보였다.그러나 일반 화 단계에서 중재 기간의 평균보다 높게 나타났으며,이 기간의 아동은 신체의 움직임이 활발하게 나타났고,좋아하는 장난감 소리가 나는 쪽으 로 고개를 돌리는 행동이 원활하게 나타났다.이러한 결과를 볼 때,K아 동은 학교-가정협력 프로그램을 통해 언어적 측면의 요구하기 기술이 증 진된 것으로 판단된다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과에 대한 검증을 실시하였다.그 결과,K 아동은 요구하기 의 평균이 28.5회로 나타났으며,유지 기간의 평균이 일 반화 평균보다 높게 나타났다.이 기간의 아동은 아무 것도 제공하지 않 았을 때 책상을 두드리며 불만을 나타내기도 하였고,다른 쪽에 있는 장 난감을 쳐다보기도 하였으며,스스로 장난감을 두드려 소리를 내기도 하 였다.따라서 학교-가정협력 프로그램은 K아동의 언어적 측면에서 요구 하기 기술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 2.사회적 측면의 의사소통 기술에 미치는 영향 연구대상 아동의 사회적 측면의 의사소통 기술 향상을 위한 학교-가 정협력 프로그램의 적용은 기초선,중재,일반화,유지 단계로 이루어졌 으며,학교-가정협력 프로그램 실시 기간 동안 연구대상 아동의 사회적 측면에서 의사소통의 변화는 지시 따르기 와 주의집중하기 로 나누어 살 펴보았다

100 1) 지시 따르기 기술에 미치는 영향 연구대상 아동의 사회적 측면에서 지시 따르기 기술의 변화는 [그림 Ⅳ-3] 과 같다. 기초선 단계에서 3명의 대상 아동 모두 지시 따르기 기술이 낮게 나 타났으나,학교-가정협력 프로그램의 중재 단계에서 모든 대상 아동은 지시 따르기 기술의 발생횟수가 증가하였다.대상 아동 모두 지시 따르 기 기술의 발생횟수가 사회적 측면의 주의집중하기 기술만큼 많은 증 가를 보이지는 않았으나 중재가 진행되는 동안 꾸준히 증가하였다.중재 를 통해 지시 따르기 기술이 향상된 3명의 연구대상 아동들은 중재를 적 용하지 않은 다른 활동이나 상황에서도 일반화되었고,중재가 종결된 후 에도 유지되었음을 보여주었다

101 [그림 Ⅳ-3] 지시 따르기 기술의 변화

102 [그림 Ⅳ-3]을 토대로 각 대상 아동의 기초선,중재,일반화,유지 단계 별 지시 따르기 기술의 목표행동 발생횟수는 <표 Ⅳ-3>과 같다. <표 Ⅳ-3> 지시 따르기 기술의 변화 대상 L J K 기초선 4.4 (1 7) 3.8 (0 7) 1.7 (0 3) 1-5회기 11.0 (9 13) 15.6 (9 24) 10.2 (7 15) 중재 6-10회기 11-15회기 16-20회기 19.2 (15 22) 28.8 (12 37) 27.1(9 57) 24.4 (22 27) 34.8 (26 47) 31.9(9 56) 12.8 (11 16) 21.8 (13 27) 20.8(7 43) 일반화 49.2 (40 57) 32.3 ( (48 56) 45.0 (38 49) 38.4 (32 43) 32.0 (27 35) 유지 42.0 (37 45) 47.0 (42 53) 38.8 (36 42) (1)L아동 L아동의 경우,기초선 기간이 5회기,중재 기간이 20회기였다.5회기 의 기초선 단계에서 지시 따르기 기술은 평균 4.4회(1~7)로 낮은 발생 률을 보였다.그러나 중재 4회기인 9회기부터 꾸준히 증가하기 시작하여 중재 1~5회기에 평균 11.0회(9 13),중재 6~10회기에 평균 19.2회(15 22),중재 11~15회기에 평균 28.8회(12 37),중재 16~20회기에 평균 49.2회(40 57)로 발생횟수가 증가하였고,전체 평균 27.1회(9~57)로 기 초선 평균 4.4회에 비해 도달하였다. 프로그램 실시 기간 중 지시 따르기 기술의 질적인 변화를 살펴보 면,기초선 기간 동안 아동의 지시 따르기 수준은 공을 손으로 잡거나 도움을 받아 던지는 정도였다.그러나 중재가 시작되면서 목표물을 향해

103 손을 뻗는 행동이 나타났고,손을 위로 올리는 등 손과 팔의 사용이 빈 번해졌다.중재 6~10회기에는 아동 앞으로 장난감을 밀어주면 손을 뻗 어 잡을 수 있게 되었고,/으 /흐/와 같은 무의미 발성을 동반하였다.중 재 11~15회기에서는 장난감을 굴리거나 좋아하는 장난감을 손으로 잡아 당기는 행동을 하기도 하였다.중재 16~20회기에는 아동의 반응속도가 빨라졌으며,어머니의 시범을 보고 양손으로 두드리는 행동의 모방이 나 타났다.무의미 발성 횟수의 증가와 함께 고개 숙이기,손 흔들기 등의 동작 모방이 가능하게 되었다.따라서 중재가 진행됨에 따라 학교-가정 협력 프로그램은 L아동의 지시 따르기 기술에 긍정적인 영향을 미쳤다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 적용 종 료 후 일반화 검사를 실시한 결과,L아동은 일반화 기간에 지시 따르기 기술이 평균 32.3회로,중재 시 전체 평균보다 높게 나타났으나,중재 후 반기 16~20회기의 평균 49.2회보다는 낮았다.그러나 일반화 단계에서 중재 기간의 평균보다 높게 나타났다.이 기간에 아동은 스스로 움직여 목표물을 찾아내거나 잡아서 흔드는 행동이 늘어났으며,과제를 수행할 때 /아바바바/와 같은 무의미 발성의 횟수가 증가하였다.이러한 결과를 볼 때,L아동은 학교-가정협력 프로그램을 통해 사회적 측면의 지시 따 르기 기술이 증진된 것으로 사료된다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시한 결과,L아동의 경우는 평균 42.0회로 나타났다.무의미 음절의 발성횟수가 증가하였고,한 손을 사용하여 장난감을 잡기도 하고,두드려 소리내기도 하였다.따라서 학교 -가정협력 프로그램은 L아동의 사회적 측면에서의 지시 따르기 기술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다

104 (2)J아동 J아동의 경우는 기초선 기간이 8회기,중재 기간이 20회기였다. 지시 따르기 기술에서는 기초선 단계에서 평균 3.8회(0~7)로 낮은 목표행동 이 발생하였으며,중재 첫 번째에서 세 번째 회기인 9회기에서 11회기에 는 목표행동의 발생횟수가 9회,12회,11회로 미세한 증가를 보였다.그 러나 중재 네 번째인 12회기부터 발생횟수의 증가를 나타내기 시작하여 이후 중재가 진행됨에 따라 꾸준한 발생횟수의 증가를 보였다.중재 1~5 회기에 평균 15.6회(9~24),중재 6~10회기에 평균 24.4회(22~27),중재 11~15회기에 평균 34.8회(26~47),중재 16 20회기에 평균 52.8회(48~56) 까지 발생횟수가 증가하였고,전체 평균 31.9회(9~56)로 기초선 평균 3.8 회에 비해 지시 따르기 기술이 향상되었다. 프로그램 실시 기간 중 지시 따르기 기술의 질적인 변화를 살펴보 면,기초선 동안 아동의 지시 따르기 수준은 장난감을 잡거나 던지는 정도의 행동으로 표현하는 것이 대부분이었고,울음으로 자신의 의사를 표현하였다.그러나 중재가 시작되면서 목표물을 만져보거나 두드리기, 잡고서 이리저리 굴려보기 등의 행동을 보였다.중재 11~15회기에는 /주세요/하면 두 손을 모으는 동작의 모방이 나타났으며,중재 16~20회 기에는 무의미 음절의 발성과 더불어 /안돼/라는 말에 동작을 멈추는 등 지시 따르기 행동이 급격히 증가하였다.따라서 중재가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램은 J아동의 지시 따르기 에 긍정적인 영향을 미 쳤다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 적용 종 료 후 일반화 검사를 실시한 결과,J아동의 경우는 일반화 단계에서 지 시 따르기 기술이 평균 45.0회로서 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났

105 으나,중재 후반기 16~20회기의 평균 52.8회보다는 낮았다.그러나 일반 화 단계에서는 중재 기간의 평균보다 높게 나타났다.소리 내어 웃거나 옹알이 발성과 더불어 활발한 행동의 변화가 나타났고,정확한 음은 아 니지만 /아 /바/와 같은 음절의 모방 발성을 하였다.이러한 결과를 볼 때,J아동은 학교-가정협력 프로그램을 통해 사회적 측면에서 지시 따르 기 기술이 증진된 것으로 사료된다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시한 결과,J아동의 경우 평 균 47.0회로 나타났다.유지 기간의 평균이 일반화 평균보다 높게 나타났 으며,하위영역에서는 J아동이 지시 따르기 에서 유지기간의 평균이 가 장 높게 나타났다.손의 움직임이 더욱 다양하게 나타났으며,발성의 횟 수가 증가하였고,목표물을 찾아서 만지고,두드려보고,이리저리 굴리며 탐색하는 행동이 증가하였다.따라서 학교-가정협력 프로그램은 J아동의 사회적 측면에서의 지시 따르기 기술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음 을 알 수 있다. (3)K아동 K아동의 경우는 기초선 기간이 10회기,중재 기간이 20회기였다. 지 시 따르기 기술에서는 기초선 단계에서 평균 1.7회(0~3)로 대상 아동 중 가장 낮은 발생률을 보였다.그러나 중재 네 번째인 14회기부터 발생 횟수의 증가를 나타내기 시작하였다.아동의 건강상태와 선호하는 교재 교구에 따라 다소 차이는 있었으나 중재가 진행됨에 따라 꾸준한 발생횟 수의 증가를 보였다.중재 1~5회기에 평균 10.2회(7~15),중재 6~10회 기에 평균 12.8회(11~16),중재 11~15회기에 평균 21.8회(13~27),중재

106 16~20회기에 평균 38.4회(32~43)까지 발생횟수가 증가하였고,전체 평 균 20.8회(7~43)로 기초선 평균 1.7회에 비해 지시 따르기 기술이 증가 하였다. 프로그램 실시 기간 중 지시 따르기 기술의 질적인 변화를 살펴보 면,기초선 단계에서 아동의 지시 따르기 수준은 잠깐 쳐다보거나 극히 짧은 시간 동안 고개를 돌리기와 같은 행동이 가끔 나타날 정도였다.그 러나 중재가 시작되면서 좋아하는 장난감을 제시하면 동작을 멈추고 바 라보았고,장난감을 몸 쪽으로 밀어주면 쳐다보며 손을 올리는 행동이 나타났다.중재 11~15회기에는 /만져보세요/라는 지시에 목표물에서 손 을 떼지 않고 잡고 있는 시간이 길어졌으며,굴려준 공을 잡아서 탐색하 기도 하였다.무의미 음절의 발성과 함께,쳐다보기,고개 돌리기,시선 따라 움직이기 등의 행동 반응도 활발하게 일어났다.중재 16~20회기에 는 어머니의 시범에 따라 좋아하는 장난감을 잡고 연속 8회 정도 두드리 는 행동을 하였다.따라서 다른 대상 아동에 비해 의사소통 발생횟수가 저조하지만 중재가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램은 K아동의 지시 따르기 기술에 긍정적인 영향을 미쳤다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 적용 종 료 후 일반화 검사를 실시한 결과,K아동의 경우 일반화 단계에서 평균 32.0회로서 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났으나 중재 후반기 16~20 회기의 평균 38.4회보다는 낮았다.그러나 일반화 단계에서 중재 기간의 평균보다 높게 나타났다.무의미 발성횟수의 증가와 함께 쳐다보기,목표 물을 향하여 손뻗기,도움을 받아 두드리기에서 활발한 움직임이 나타났 고,시선의 움직임도 빨라졌다.이러한 결과를 볼 때,K아동은 학교-가 정협력 프로그램을 통해 사회적 측면의 지시 따르기 기술이 향상된 것

107 으로 사료된다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시한 결과,대상 아동 모두 사회적 측면에서 지시 따르기 기술이 유지되었음을 알 수 있다.K아동 은 평균 38.8회로,유지단계의 평균이 일반화 평균보다 높게 나타났다. 어머니의 두드리는 시범에 따라 /으/소리를 내며 양손을 앞으로 옮기는 행동이 나타났고,손을 올려주면 혼자서 장난감을 두드리는 행동을 보였 다.따라서 학교-가정협력 프로그램은 K아동의 사회적 측면의 지시 따 르기 기술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 2)사회적 측면의 주의집중하기 기술에 미치는 영향 연구대상 아동의 사회적 측면에서 주의집중하기 기술의 변화는 [그림 Ⅳ-4] 와 같다. 기초선 단계에서 3명의 대상 아동 모두 주의집중하기 기술이 낮게 나 타났으나,학교-가정협력 프로그램의 중재 단계에서는 모든 대상 아동이 사회적 측면의 주의집중하기 발생횟수가 증가하였다.중재를 통해 주의 집중하기 기술이 향상된 3명의 연구대상 아동들은 중재를 적용하지 않은 다른 상황에서도 일반화되었고,중재가 종결된 후에도 유지되었음을 보 여주었다

108 [그림 Ⅳ-4] 주의집중하기 기술의 변화

109 [그림 Ⅳ-4]를 토대로 각 대상 아동의 기초선,중재,일반화,유지 단계 별 주의집중하기 기술의 목표행동의 발생횟수는 <표 Ⅳ-4>와 같다. <표 Ⅳ-4> 주의집중하기 기술의 변화 대상 L J K 기초선 8.8 (2 13) 11.0 (4 17) 4.7 (0 9) 1-5회기 20.2 (17 24) 24.8 (20 31) 17.0 (13 21) 중재 6-10회기 11-15회기 16-20회기 26.4 (20 33) 38.6 (24 47) 35.1(17 65) 33.2 (28 36) 48.2 (37 59) 44.7(20 78) 20.4 (18 23) 31.2 (22 40) 29.8(13 54) 일반화 55.0 (49 65) 36.7 (32 42) 72.4 (64 78) 61.0 (47 71) 50.6 (43 54) 36.7 (32 42) 유지 45.3 (40 53) 75.8 (72 79) 45.3 (40 53) (1)L아동 L아동의 경우,기초선 기간이 5회기,중재 기간이 20회기였다.기초선 단계에서 주의집중하기 기술은 평균 8.8회(2~13)의 발생횟수를 보였다. 중재 첫 회기인 6회기에는 목표행동의 발생횟수가 17회로 주의집중하기 기술의 큰 변화는 없었으나,중재 두 번째 회기인 7회기부터 발생횟수의 증가를 나타내기 시작하여 이후 중재가 진행됨에 따라 지속적인 발생횟 수의 증가를 보였다.이후 아동의 건강상태와 기분에 따라 다소 차이는 있었으나 주의집중하기 기술의 발생횟수는 지속적으로 증가하였고,중 재 1~5회기에 평균 20.2회(17~24),중재 6~10회기에 평균 26.4회(20~ 33),중재 11~15회기에 평균 38.6회(24~47),중재 16~20회기에 평균 55.0회(49~65)로 발생횟수가 증가하였고,전체 평균을 보면 35.1회(17~

110 65)로 기초선 평균 8.8회에 비해 주의집중하기 기술이 향상되었다. 프로그램 실시 기간 중 주의집중하기 기술의 질적인 변화를 살펴보 면,기초선 기간 동안 아동의 주의집중하기 수준은 주로 소리 나는 쪽으 로 쳐다보거나 얼굴을 돌리는 정도였다.그러나 중재가 시작되면서 /아 / 으/와 같은 무의미 발성을 시작하였고 말하는 사람을 쳐다보는 횟수가 증가하였다.중재 11~15회기에서는 익숙한 목소리에 소리 내어 웃기도 하고,아동의 이름을 부르면 /빠빠 /아바/와 같은 무의미 음절의 발성을 하며 쳐다보았다.16~20회기에는 어머니와 시선 맞추기가 길어지고,아 동의 시선 이동이 활발하게 일어났으며,소리에 대한 반응속도가 빨라졌 다.친숙한 목소리를 따라 고개를 돌리기도하고 /아-/소리를 내면서 웃 으며 쳐다보기를 하였다.따라서 중재가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램은 L아동의 주의집중하기 기술에 긍정적인 영향을 미친 것으 로 판단된다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 적용 종 료 후 일반화 검사를 실시한 결과,L아동은 일반화 단계에서 주의집중 하기 기술이 평균 36.7회로서 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났으나, 중재 16 20회기의 55.0보다는 낮은 점수였다.그러나 일반화 단계에서 L아동은 중재 기간의 평균보다 높게 나타났으며,이러한 결과를 볼 때, L아동은 학교-가정협력 프로그램을 통해 사회적 측면에서의 주의집중하 기 기술이 증진된 것으로 사료된다.이 기간의 아동은 다양하고 활발한 움직임과 함께 말소리가 나는 쪽으로 몸을 움직일 수 있게 되었으며,상 대방의 말소리에 대하여 /아으아으아으/와 같은 무의미 발성으로 말소리 를 모방하는 활발한 변화를 보였다.따라서 L아동은 학교-가정협력 프로 그램을 통해 사회적 측면의 주의집중하기 기술이 향상된 것으로 나타났

111 다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시한 결과,L아동의 경우는 평균 45.3회로 나타났으며,유지 기간의 평균이 일반화 평균보다 높게 나 타났다.무의미 음절의 발생횟수 증가와 더불어 손과 팔의 움직임도 활 발하게 나타났으며,활동 중 어머니의 목소리에 대해 동작을 멈추고 어 머니를 응시하는 행동을 보였다.또한 어머니의 움직임을 따라 시선 이 동이 이루어졌고,/아/소리를 내며 쳐다보는 시간이 길어졌다.따라서 학 교-가정협력 프로그램은 L아동의 사회적 측면에서의 주의집중하기'기 술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다. (2)J아동 J아동의 경우는 기초선 기간이 8회기,중재 기간이 20회기였다. 주의 집중하기 에서는 8회기의 기초선 단계에서에 평균 11.0회(4~17)로 목표 행동이 발생하였으며,아동의 건강상태나 선호하는 교재에 따른 차이는 있었으나 중재 전반에 걸쳐 주의집중하기 기술의 지속적인 증가를 보였 다.J아동의 경우 언어적 측면의 반응하기 와 사회적 측면의 주의집중하 기 기술에서 대상 아동들 중 가장 많은 발생횟수를 보였는데,이는 아동 의 청력상태가 40-50dB로 추정되어 보청기 없이도 회화음의 청취가 가 능한 청력범위에 있어 소리에 대한 반응과 말하는 사람에게 주의집중하 기에서 더 많은 목표행동이 발생한 것으로 추정하였다.중재 첫 번째 회 기인 9회기부터 꾸준히 발생횟수가 증가하였고,중재 1~5회기에 평균 24.8회(20~31),중재 6~10회기에 평균 33.2회(28~36),중재 11~15회기 에 평균 48.2회(37~59),중재 16~20회기에 평균 72.4회(64~78)로 발생

112 횟수가 증가하였다.전체 평균을 보면 주의집중하기 기술의 목표행동 발생횟수가 44.7회(20~78)로 기초선 평균 11.0회에 비해 증가되었고,대 상 아동들 중 가장 높은 점수였다. 프로그램 실시 기간 중 주의집중하기 기술의 질적인 변화를 살펴보 면,기초선 기간 아동의 반응하기 수준은 소리에 대해서 민감한 반응을 보였고,특히 어머니 목소리를 알고 집중하는 모습을 보였다.중재가 시 작되면서 어머니 목소리에 대해 소리 나는 쪽으로 고개를 돌리거나 동작 을 멈추고 소리에 집중하는 모습을 보였다.중재 11~15회기에는 /아으 / 아바/소리와 함께 쳐다보는 횟수가 많아졌고,몸을 위아래로 흔드는 행 동이 나타났다.중재 16~20회기에는 두 손을 앞으로 모으고 /음-마-/와 같은 발성을 하며 어머니를 쳐다보는 행동을 하였다.중재가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램은 J아동의 주의집중하기 에 긍정적인 영향 을 미쳤다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 적용 종 료 후 일반화 검사를 실시한 결과,J아동의 경우는 일반화 단계에서 주 의집중하기 기술이 평균 61.0회로서 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났 으나,중재 후반기 16~20회기의 평균 72.4회보다는 낮았다.그러나 일반 화 단계에서 중재 기간의 평균보다 높게 나타났다.어머니와의 피부접촉 을 좋아하며,머리카락을 손으로 만지며 /아앙아앙 /흐응-/망망/소리를 내었고,웃음소리가 증가하였다.따라서 J아동은 학교-가정협력 프로그램 을 통해 사회적 측면에서의 주의집중하기 기술이 향상된 것으로 사료된 다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시한 결과,J아동의 경우 평

113 균 75.8회로 나타났다.유지 기간의 평균이 일반화 평균보다 높게 나타났 으며,하위영역에서는 J아동이 주의집중하기 기술에서 유지 기간의 평 균이 가장 높게 나타났다.다양한 음으로 자신의 기분을 표현하며 어머 니와의 상호작용에서 대화를 주고받듯 하였으며,어머니의 목소리를 알 고 보이지 않는 곳에서 나는 목소리에 /아-/하며 소리 내어 웃는 행동이 나타났다.따라서 학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 사회 적 측면에서의 주의집중하기 기술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다. (3)K아동 K아동의 경우는 기초선 기간이 10회기,중재 기간이 20회기였다.기 초선 동안 주의집중하기 기술은 10회기의 기초선 단계에서 평균 4.7회 (0~9)로 대상 아동들 중 가장 낮은 발생횟수를 보였다.K아동의 경우 언어적 측면과 사회적 측면의 의사소통 기술의 모든 측면에서 대상 아동 들 중에서 가장 낮은 발생횟수를 보였는데,이는 아동의 청력상태가 50-60dB의 범위에 있어 보청기의 도움 없이는 회화음의 구분이 어려운 상태였으며,시각장애가 대상 아동들 중 가장 심한 경우로 아동의 심리 적 불안함이 더 컸을 것으로 추정되었다.또한 어머니의 중재에 임하는 자세에서 다른 대상 아동들에 비해 적극성이 다소 부진한 점에서 그 원 인을 찾을 수 있다.그러나 중재가 실시되면서 서서히 목표행동이 증가 하기 시작하여,중재 1~5회기에 평균 17.0회(13~21),중재 6~10회기에 평균 20.4회(18~23),중재 11~15회기에 평균 31.2회(22~40),중재 16~ 20회기에 평균 50.6회(43~54)로 발생횟수가 증가하였고,전체 평균을 보 면 29.8회(13~54)로 기초선 평균 4.7회에 비해 주의집중하기 기술이 증

114 가되었다.이는 대상 아동들 중 가장 낮은 발생률이었지만 아동의 장애 상태를 고려하였을 때,중재가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램은 K아동의 주의집중하기 기술에 긍정적인 영향을 미쳤음을 보여주고 있 다. 프로그램 실시 기간 중 주의집중하기 기술의 질적인 변화를 살펴보 면,기초선 기간 아동의 반응하기 수준은 미미하였다.어머니의 도움을 받아 눈 맞춤하는 시간 외에는 사람에 대한 관심을 보이지 않았다.그러 나 중재가 시작되면서 어머니의 얼굴을 보며 시선을 움직이기도 하고 소 리 없이 웃기도 하였다.중재 11~15회기에는 쳐다보기,고개 돌리기,시 선 따라 움직이기 등의 행동 반응이 활발하게 일어났으며,/까꿍/이라는 말소리에 고개를 들어 쳐다보는 행동을 하였다.중재 16~20회기에는 어 머니의 목소리에 /우 /음-/과 같은 무의미 음절의 발성을 하며 쳐다보았 고,소리 없이 웃으며 소리 나는 쪽으로 고개를 돌리기도 하였다.따라서 중재가 진행됨에 따라 학교-가정협력 프로그램 적용은 K아동의 사회적 측면에서 주의집중하기 기술에 긍정적인 영향을 미쳤다. 중재효과의 지속성을 평가하기 위해 학교-가정협력 프로그램 적용 종 료 후 일반화 검사를 실시한 결과,K아동의 경우 일반화 단계에서 주의 집중하기 기술은 평균 36.7회로서 중재 시 전체 평균보다 높게 나타났으 나,중재 후반기 16~20회기의 평균 50.6회보다는 낮았다.이 기간 동안 의 아동은 /아으 /아바-/음-/과 같은 무의미 발성 횟수의 증가와 더불어 신체 움직임이 활발해 졌고,자신의 이름을 부르면 웃으며 좋아하는 행 동이 나타났다.따라서 K아동은 학교-가정협력 프로그램을 통해 사회적 측면의 주의집중하기 기술이 향상된 것으로 사료된다. 학교-가정협력 프로그램 적용의 유지 효과를 보기 위해 일반화 유효

115 검증이 끝난 2주 후에 유지 효과 검증을 실시한 결과,K아동은 평균 45.3회로 나타났으며,유지 기간의 평균이 일반화 평균보다 높게 나타났 다.이 기간에는 친숙한 사람의 목소리에 웃으며 쳐다보는 행동이 증가 하였고,신체움직임도 보다 다양하고 활발하게 나타났다.따라서 학교- 가정협력 프로그램은 K아동의 사회적 측면에서의 주의집중하기 기술의 유지에도 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있다

116 Ⅴ.논의 이 연구에서는 학교-가정협력 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사 소통 기술에 미치는 영향을 알아보고자 하였다.연구의 방법과 연구결과 에 대한 논의는 다음과 같다. 1.연구방법에 대한 논의 연구방법이 이 연구의 목적을 달성하는 데 적절한지에 대하여 연구대 상,연구도구,연구절차를 중심으로 논의한다. 1)연구대상에 대한 논의 이 연구의 연구대상 아동은 D시의 청각장애학교에 재학 중인 농중증 중복장애아 3명과 그 어머니 3명이었다.가정중재와 관련한 대부분의 선 행연구(김정연,2005;박경옥,2005;박지연,2002;박희숙,2010;이금진, 2008;최소연,2006)에서는 발달장애아동이나 중증지체장애아동을 대상으 로 한 반면에 이 연구는 농중증 중복장애아를 연구대상 아동으로 선정하 였다는 데 의의가 있다.그러나 연구자가 근무하고 있는 특수학교에서 대상을 선정한 관계로 연구대상 아동의 특성이 다양하지 않았다.또한 대상 아동의 수를 3명으로 한정한 것과 대상 아동의 남녀 성별을 다르게 할 수 밖에 없었던 이유도 연구대상 아동을 구성하는 데 어려움이 있었 기 때문이었다.또 주 장애인 청각장애를 제외한 수반장애의 유형과 정

117 도에서 아동마다 개인차가 있었고,청각손실에서도 차이가 있었다.그러 나 이 연구에서는 장애정도에 따른 효과보다는 학교와 가정이 연계하여 부모가 직접 개별적으로 중재하였을 때 아동의 의사소통 기술에 어떠한 변화가 있는지 알아보고자 하였으며,그 결과,연구대상 아동 모두 의사 소통 기술이 증가하였다.이러한 아동의 변화는 점점 중증 중복화 되어 가는 청각장애학교의 현실에서 중재전략의 활용가능성을 열어주었다는 데 의의가 있다. 이 연구의 연구 대상어머니들의 학력수준은 모두 대졸이었다.부모중 재에 대한 선행연구에서 부모의 학력수준에 대해 특별히 언급한 적은 없 었다(Onslow etal.,2001).이 연구에서 부모는 아동의 중재에 주도적인 역할을 하였고,중재방법에서 고도의 임상기술을 요하는 것은 아니었으 나,중재 결과를 기록하기 위한 문해능력을 소지함과 아울러,학교-가정 협력 중재의 중요성을 이해함으로써 절차에 따라 중재자로서의 역할을 적절히 수행할 수 있는 지적,사회적 소양을 갖춘 어머니들이었다. 2)연구도구에 대한 논의 이 연구에서는 중재자 훈련과정으로 가정방문을 통한 모니터링이 포 함되었다.Mahoney(1999)는 주 1회의 가정방문 형식으로 1년 이상의 기 간 동안 부모-아동 간의 상호작용 행동을 변화시켜 아동의 발달을 검증 하였다.그러나 이 연구에서는 현실적 제약을 고려하여 월 1회의 가정방 문을 계획하였다.이 과정에서는 각 가정을 방문하여 개별지도 방식으로 부모교육이 진행되었다.이러한 가정을 방문하여 실시한 부모교육은 선 행연구들(김정연,2005;심선우,2001;오혜정,2008;Stock,2002)에서 제

118 안되어져 왔고,특히,부모교육은 가정에서 일반화하는 것이 궁극적인 목 표이므로 가정방문은 중요한 절차라고 판단되었기 때문이다.실제로 사 전 평가를 위한 초기 가정방문 동안 이루어진 관찰은 어머니와 아동의 개별적인 상황을 이해하는 데 도움이 되었으며,프로그램 진행 회기 중 에 계획된 가정방문은 어머니와 아동이 일상생활에서 상호작용하는 상황 을 실제 장면에서 피드백 할 수 있다는 긍정적인 측면이 있었다.따라서 학교-가정협력 프로그램의 궁극적인 목표는 가정에서 일반화하는 것이 므로 가정방문 회기는 중요한 절차라고 판단된다.그러나 시간과 경제적 인 면에서 보다 더 효율적으로 활용하기 위해서는 또 다른 방안이 모색 되어야 할 것으로 생각된다. 이 연구에서 학교-가정협력 통합발달 프로그램의 발달 영역 구성은 발달장애아동을 위한 진단 평가 연계 중재시스템인 KEDAS모형을 근거 로 하여,인지발달,사회 정서발달,운동발달,적응발달,의사소통발달 등 다섯 개의 발달 영역으로 하였다.이는 언어 및 의사소통의 발달은 신체 운동발달이나 인지발달,사회성 발달 등과 밀접한 관계가 있다는 선행연 구(이윤경,2011;Bileaud,2003;Rosseti,2001)를 이론적 토대로 하였다. 신체 운동기능이나 인지기능,또는 사회성 발달은 언어 및 의사소통발달 과 밀접한 관계를 가지며,특히 초기 의사소통 발달 및 언어습득 시기에 그 중요성이 더 크다고 하겠다.그러므로 의사소통발달의 평가는 인지발 달 영역과 더불어 운동,사회 정서,적응의 전반적 발달영역에서 접근하 는 것이 타당할 것으로 사료된다. 이 연구에서는 비디오 피드백 기법이 활용되었다.부모 자신과 자녀 가 상호작용하는 장면을 녹화하고,연구자와 함께 보면서 장면을 분석하 는 방법은 어머니가 스스로 과제를 작성하고 직접 적용하는 상황에서 구

119 체적으로 무엇을 어떻게 해야 하는가를 인식하는 데 매우 효과적이었다. 그러나 비디오촬영에 의한 방법은 이점과 함께 많은 제약이 따르기도 하 였다.특히 연구대상이 장애아동인 경우 더 많은 제약이 따를 수도 있다. 선행연구(김정미 등,2002)에서는 어머니의 이해가 이루어지지 않은 비디 오 녹화자료를 촬영 후에 파기시키는 사례도 있었다.또한 연구대상자의 특성과 사례 수를 제한할 수 있으므로,사전에 연구대상자들의 충분한 이해과정이 필요하다고 사료된다. 이 연구에서는 부모와의 면담을 통해 아동의 흥미와 동기를 높여주고 아동의 요구에 반응하는 교수내용과 목표를 설정하였다.이는 아동의 현 상태에서 의사소통 목록을 구성하고,그것을 확장시키는 것이 의사소통 능력을 증진시킨다는 선행연구(Snel& Loncke,2002)의 결과를 지지하 는 것으로 보인다. 3)연구절차에 대한 논의 이 연구에서 지향하려는 가정에서의 부모와 아동의 상호작용 상황은 하루에 정해진 시간을 할애하는 상황이 아니라,일상생활 중에 발생하는 밥 먹기,목욕하기,함께 놀기,기저귀 갈기,잠자기 전 등과 같은 상황에 서 수시로 적용하는 것이다.이는 중증 중복장애아의 의사소통 지도를 위해서는 실제적으로 연습하고 적용하는 기술의 사용에 대한 피드백이 매일 상호작용을 통해서 제공되어야 한다는 Sack과 Mclean (1997)연구 를 지지하는 것이다.실제로 어머니를 학습 촉진자나 행위 주도자로서 훈련하려는 부모 중재 접근은 어머니에 대한 아동의 선입견,가정환경이 라는 학습 제한 요건으로 인하여 제약이 있을 수 있으나(김정미,2000),

120 청각장애가 있는 중증 중복장애아를 대상으로 하는 가정협력 프로그램은 부모와 아동 간의 최대반응을 이끌어 낼 수 있는 환경을 자극으로 주어 야 한다.즉,농중증 중복장애아를 대상으로 이루어지는 청각을 비롯한 언어 및 의사소통 기술 향상을 위한 중재는 아동의 매일 활동을 통해 그 리고 모든 일상생활 맥락 속에서 부모와 상호작용하면서 실행되어질 때 아동의 언어 및 사회적 의사소통 기술을 향상시키는 데 효과적이라는 것 이다.따라서 이 연구에 참여한 연구 대상어머니들의 중재자 역할은 자 녀들의 의사소통 기술 향상에 긍정적인 영향을 미친 중요한 변인이라고 본다. 2.연구결과에 대한 논의 이 연구에서는 학교-가정협력 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사 소통 증진에 미치는 영향을 알아보고자 하였다.이 연구를 통해 밝혀진 연구결과를 선행연구와 비교하여 논의하였다. 1)언어적 측면의 의사소통 기술에 관한 논의 학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 언어적 측면에서 의 사소통 기술에 긍정적인 영향을 미쳤다.기초선 단계에서 세 명의 연구 대상 아동은 언어적 측면에서 모두 낮은 수준의 의사소통 능력을 보였으 나,중재가 실시되면서 언어적 측면의 의사소통 기술이 증가하기 시작하 였고,중재 기간에는 기초선보다 높은 빈도를 보였다.그러므로 학교-가 정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 언어적 측면의 반응하기 와 요

121 구하기 기술에 긍정적인 영향을 미쳤다고 볼 수 있다.따라서 세 명의 대상 아동들 모두 중재를 실시하면서 기초선 기간보다 언어적 측면의 의 사소통 기술이 증진되었으며,이는 학교-가정협력 프로그램이 농중증 중 복장애아의 언어적 측면에서 의사소통 증진에 긍정적이었다고 할 수 있 다.이러한 연구결과는 선행연구(권미은,2009;이용우,1998;채정희,2004; Purdyetal.,2002)의 결과와 일치한다. L아동의 경우,언어적 측면의 의사소통 기술이 다른 대상 아동에 비 해 다소 안정적인 경향을 보였다.이러한 결과는 다른 대상 아동들과 비 교하여 청력의 정도,건강상태,중재프로그램의 구성내용 혹은 활동변인 이 의사소통 기술의 발생률 변화의 변인으로 작용하기도 하였겠지만,어 머니의 역할에서 그 원인을 찾아볼 수 있을 것이다.L아동 어머니의 경 우는 자신이 선정한 중재프로그램의 내용을 자녀가 싫어하거나 흥미로워 하지 않을 경우에는 즉시 아동이 하고 싶어 하거나 흥미로워하는 놀이로 전환하여 중재프로그램을 적용하였다.또한 이후에도 학교-가정협력 프 로그램 활동주제 중에서 자녀가 흥미로워하는 주제를 정해진 단계에 관 계없이 선정하여 자녀가 흥미롭게 참여할 수 있도록 동기를 유발하였다. 때문에 아동이 중재활동에 적극적으로 참여할 수 있게 되었고,어머니와 의 상호작용에서 의사소통 기술이 원만하게 이루어진 것으로 판단된다. 아동의 의사소통 촉진자로서,가정이란 부모의 상호작용을 통해 아동의 의사소통 기술을 증진시킬 수 있는 가장 자연스러운 환경이기 때문에 적 절한 언어모델과 아동의 의사소통적 노력에 반응할 수 있도록 부모가 지 원하는 것은 아동의 의사소통 기술을 신장시키는 데 가장 효과적인 전략 중의 하나가 된다고 할 수 있다(박지연,2002). 특히 J아동은 학교-가정협력 프로그램을 실시한 후에 언어적 측면에

122 서 의사소통 능력이 다른 대상 아동들보다 높게 나타났다.이는 J아동이 다른 대상 아동들 보다 좀 더 조기에 청각장애 진단을 받았고,청력수준 이 다른 아동에 비해 좋은 편으로 보청기의 착용이 없이도 회화음의 청 취가 가능한 정도였으며,어머니의 중재역할에서도 L아동의 어머니와 마 찬가지로 선정한 중재프로그램의 내용을 자녀가 싫어하거나 흥미로워하 지 않을 경우에는 즉시 아동이 하고 싶어 하거나 흥미로워하는 놀이로 전환하여 중재프로그램을 적용하는 등 적극적인 참여의 결과로 사료된 다.이는 청각장애아동의 조기발견이나 조기중재는 아동의 의사소통 능 력을 향상시키는 중요한 변인이라는 선행연구(이용우,1998;Desjardin, 2004;Kirketal.,2003)의 결과와 일치하는 면이 있다. 반면에 K아동은 반응하기 와 요구하기 의 언어적 측면에서 의사소통 기술이 가장 낮았다.K아동의 경우에는 청력상태가 비교적 좋지 않았음 에도 하루 중 보청기를 착용하는 시간이 거의 없는 편이었고,어머니의 중재 충실도에서도 낮은 점수를 보이고 있어 어머니의 적극적인 참여가 이루어지지 않았을 것으로 추정 된다.또한 중재에 활용된 프로그램의 내용에서 그 원인을 찾을 수도 있었는데,아동이 흥미를 보이지 않았을 때도 어머니가 선정한 활동내용을 수정하지 않고 그대로 진행하여 아동 의 흥미를 유도하지 못하였으며,활동에 참여할 동기유발을 시키지 못한 결과로 사료된다.청각장애아동의 언어기술 습득이나 발달과 관련된 변 인은 가족 간의 의사소통과 중재 프로그램의 차이에 있다(이규식 등, 2005)라고 볼 때,K아동이 의사소통 기술 발생횟수가 부진한 결과는 중 재에 적용된 프로그램의 활동내용에서 비롯된 것임을 알 수 있다.이러 한 결과는 청각장애아동을 대상으로 하는 가정협력 프로그램의 실행이 성공적인 결과를 가져다 줄 수 있는 요소 중에서 부모의 책임과 역할이

123 가장 중요하며(Schow & Nerbonne,2002),이는 부모가 제공하는 언어학 습의 환경과 상호작용의 질적인 면은 자녀의 언어기술 향상에 중요한 영 향을 미치기 때문이라는 사실을 보여주는 것이다(Freeman etal.,2002; Yoder,etal.,2001).특히 연령이 어린 청각장애아동을 대상으로 하는 프로그램은 부모와 아동 간의 최대반응을 이끌어낼 수 있는 환경을 자극 으로 주어야 한다.즉 청각장애아동을 대상으로 이루어지는 청각을 비롯 한 언어 및 의사소통 기술 향상을 위한 중재는 아동의 매일 활동을 통해 그리고 모든 일상생활 맥락 속에서 부모와 상호작용하면서 실행되어질 때 아동의 언어 및 사회적 의사소통 기술을 향상 시키는 데 효과적이라 는 것이다.따라서 이 연구에 참여한 연구 대상 어머니들의 중재자 역할 은 자녀의 의사소통 기술 향상에 긍정적인 영향을 미친 중요한 변인이라 고 볼 수 있다. 이 밖에도 연구에서 나타난 연구대상 아동들의 언어적 측면의 의사소 통 기술이 향상된 유형을 분석해 보면, 반응하기 에 관한 기술이 요구하 기 에 관한 기술보다 높은 경향을 보였다.이는 아동들이 높은 발달점수 를 가지면 가질수록 그의 어머니들은 더욱 자녀의 행동에 즉각적으로 언 어적 표현을 해주거나,쳐다보거나,또는 미소 짓는 횟수가 많았고 아동 의 반응은 더 증가하였다는 선행연구(Brooks,Gunn,& Lewis,1984)를 지지하는 결과들을 지지 해준다.즉,어머니가 자녀의 의사소통에 반응적 이고 아동 중심적인 주제에 중점을 둘 때 아동은 보다 더 언어적이고 상 호 반응적으로 의사소통한다는 것이다. 이와 같이,학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 언어적 측면에서 의사소통을 증진시키는 데 긍정적인 영향을 미쳤으며,중재의 효과는 일반화 및 유지 단계에서도 나타났다.이러한 결과는 학교-가정

124 협력 프로그램의 중재를 통해 의사소통 기술이 향상된 세 명의 연구대상 아동들은 중재를 적용하지 않은 다른 활동이나 상황에서도 일반화되었 고,중재가 종결된 2주 후에도 유지되었음을 보여주고 있다.프로그램 시 작 당시 반사적인 움직임 외에 주변의 자극에 대해서 미미한 반응을 보 였던 연구대상 아동들이 프로그램을 통해 많은 발전을 보인 것은 본 연 구의 결과에서 기인된 것이라 할 수 있다. 2)사회적 측면의 의사소통 기술에 관한 논의 학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 사회적 측면에서 의 사소통 증진에 긍정적인 영향을 미쳤다.세 명의 대상 아동 모두 기초선 단계에서 사회적 측면에서 낮은 수준의 의사소통 능력을 보였으나,중재 를 실시하면서 기초선 기간보다 사회적 측면의 의사소통 기술이 증진되 었으며,중재 기간에는 기초선보다 높은 빈도를 보였다.이는 학교-가정 협력 프로그램이 농중증 중복장애아의 사회적 측면의 지시 따르기 와 주의집중하기 기술에 긍정적인 영향을 미쳤다고 볼 수 있다.세 명의 대상 아동들 모두 중재를 실시하면서 기초선 기간보다 사회적 측면의 의 사소통 기술이 증진되었으며,이는 학교-가정협력 프로그램이 농중증 중 복장애아의 사회적 측면의 의사소통 증진에 긍정적이었다고 할 수 있다. 이러한 연구결과는 선행연구(강지현,2005;이용우,1998;채정희,2004; Purdyetal.,2002)의 결과와 일치한다. 연구대상 아동 중 L아동의 경우 다른 아동에 비해 사회적 측면에서 의사소통 기술의 발달이 비교적 안정적인 경향을 보였는데,이는 다른 대상 아동들에 비해 보다 적극적인 어머니의 중재가 이루어졌고 다양한

125 방법으로 상호작용을 시도한 결과라고 할 수 있다.아동들은 가정에서의 사회적 상호작용을 통해 언어를 비롯한 의사소통 기술을 습득하고 발전 시킨다.이러한 상호작용은 아동이 좋아하는 것과 관심 있어 하는 것에 대해 성인이 적절한 언어시범을 보이고 아동의 발화에 대해 반응을 제공 할 수 있는 공동의 경험을 중심으로 일어나게 되며,이러한 공동의 경험 이 가장 자연스럽게 일어나는 곳이 바로 가정이라고 할 수 있다.따라서 장애의 존재 여부에 관계없이 가정에서의 상호작용 경험은 아동의 정서, 사회성 발달의 기초가 되며 의사소통능력 발달에 결정적인 역할을 한다 고 볼 수 있다(Siler& Sigman,2002). J아동은 학교-가정협력 프로그램을 실시한 후에 사회적 측면의 의사 소통 능력이 다른 대상 아동들보다 높게 나타났다.J아동의 경우,다른 대상 아동들 보다 조기에 청각장애 진단을 받았고,보청기의 착용이 없 이도 회화음의 청취가 가능한 정도의 청력수준에 있었으며,어머니의 충 실한 중재가 이루어졌기 때문이라 사료된다.이는 최근 청각손상에 대한 진단이 신생아단계에서 이루어지고,전문적인 조기재활 프로그램을 6개 월부터 적용하였을 경우,청각장애아동의 구어,언어발달이 현저히 증가 하였다는 이규식 등(2005)의 연구결과와 일치하고 있다.중증 중복장애를 수반하고 있으나,청각장애아동을 위한 교육은 빠를수록 유리하고 교육 적 성과를 높이기 위해서는 무엇보다도 조기 발견과 진단이 이루어져야 함을 다시금 보여주는 결과이다.J아동의 어머니는 아동의 미세한 반응 에도 즉각적인 행동으로 화답해 주거나 아동이 원하는 물건을 제공해 주 었으며,시각장애가 있는 아동을 위해 중재 단계에서 원색의 화려한 옷 을 주로 입었다.이는 행동을 형성하는 초기 단계에서는 행동과 수반하 여 즉각적인 강화물을 제공하는 것이 효과적이라는 선행연구(Cooper,

126 Heron,& Heward,2007)와 관련이 있다.앞에서 언급했던 바와 같이 아 동이 어머니가 말하는 쪽으로 고개를 돌리면,즉시 대상물을 아동에게 주었다.아동은 자신이 원하는 것을 강화를 통해 곧바로 받을 수 있음으 로 인해 말하는 사람에게 주의집중 하는 행동은 더욱 강화가 된 것이라 사료된다. K아동은 사회적 측면의 의사소통 기술이 다른 2명의 대상자들보다 낮은 발생률을 보였다.K아동의 경우는 다른 대상자들보다 청력상태가 좋지 않았으며,어머니의 중재활동에서도 소극적인 경향을 보였다.아동 의 어머니는 중재 기간 동안 아동의 흥미를 유도하지 못하였으며,활동 에 참여할 동기유발을 시키지 못하였다.장애아동의 의사소통 증진을 위 하여 가족지원의 필요성이 강조되고 있으며(박지연,2002),어린 아동의 중재에 있어서도 양육자 훈련의 필요성이 강조되면서 소리내기와 제스처 사용,일관성 있는 행동,후속행동의 확립 등을 통하여 사회적 의사소통 표현이 지도되어야 한다(Owens,1999).가정환경 변인 중에서 아동의 사 회적 의사소통 기술에 대한 어머니의 언어모형은 아동의 행동 특성을 결 정하는 데 가장 중요한 변인임을 시사하고 있다 또한 일상적인 상황을 사회적 상호작용활동의 기초로 삼았을 때 정신지체 아동의 사회 및 언어 적 행동이 증가한 것으로 나타난 강영택(1997)의 연구결과와 같은 맥락 에서 이해할 수 있다.이 밖에도 연구에서 나타난 농중증 중복장애아의 사회적 측면의 의사소통 기술이 향상된 유형을 보면 지시 따르기 에 관 한 기술이 높지 않은 경향을 보였다.이러한 결과는 부모가 아동의 필요 와 욕구를 어떻게 표현하는지를 이해하는 것이 아동과 상호작용하려는 양육자에게 필요한 기술이며(Mahoney & Powel,1988),이런 기술들을 부모들이 습득함에 따라 적절한 사회적 측면의 의사소통 기술이 부모와

127 자녀 사이에서 나타날 수 있음을 입증하고 있다. 이상의 논의를 통해 학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 사회적 측면에서 의사소통을 증진시키는데 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있다.더불어 학교-가정협력 프로그램 중재를 통해 의사소통 기술이 향상된 세 명의 연구대상 아동들은 중재를 적용하지 않은 다른 활동이나 상황에서도 일반화되었고,중재가 종결된 2주 후에도 유지되었음을 보여 주었다.이러한 결과는 농중증 중복장애아를 위한 효과적인 교육프로그 램이 절실히 요구되는 교육현장에서 중재전략으로 널리 활용할 수 있는 가능성을 열어주었다고 할 수 있으며,그들의 작은 변화에도 의미를 부 여하고 한 인간으로서 가능성을 발휘할 수 있도록 발달초기부터 적극적 인 개입이 이루어져야 함을 시사하고 있다

128 Ⅵ.결론 및 제언 1.결론 이 연구는 학교-가정협력 통합발달 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사소통 기술에 미치는 영향을 밝히고자 하였다.이를 위해 D시의 청각 장애학교에 재학 중인 농중증 중복장애아를 대상으로 생활연령,지능지 수,적응행동지수 등을 고려하여 세 명의 연구대상 아동과 그들의 어머 니 세 명을 연구대상자로 선정하였다.연구 설계는 대상자간 중다 간헐 기초선 설계이었으며,연구자의 모델링에 따라 중재자인 어머니가 매일 의 일과 중에 가정에서 학교-가정협력 통합발달 프로그램을 실시하였다. 주 2회 연구대상 아동과 중재자의 상호작용을 학교 개별지원실에서 실시 하였고,그 장면을 녹화하여 대상아동의 의사소통 기술의 변화를 분석하 였다. 연구결과를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째,학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 언어적 측면의 의사소통 기술 향상에 긍정적인 영향을 미친다. 농중증 중복장애아들은 학교-가정협력 프로그램을 통해 주변의 환경 음에 대한 반응하기,소리 나는 음원을 찾아 움직이기 등과 같은 반응하 기 기술과 자신이 원하는 물건에 대하여 요구하기,목표물을 쳐다보기, 요구하는 행동의 증가 등 요구하기 기술이 향상된 것으로 나타났다.이 러한 결과는 농중증 중복장애아들의 언어적 측면에서 의사소통 기술을 향상시킬 수 있는 적절한 중재전략이 절실히 필요하며,학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 언어적 측면에서 의사소통 기술을 향상

129 시키는데 효과적이었다는 것을 의미한다. 둘째,학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 사회적 측면의 의사소통 기술 향상에 긍정적인 영향을 미친다. 농중증 중복장애아는 학교-가정협력 프로그램을 통해 상대방의 지시 를 행동으로 옮기기,의문사가 들어간 질문에 대하여 행동으로 표시하기 와 같은 지시 따르기 기술과 상대방이 말하는 동안 쳐다보기,친숙한 목소리를 찾아 움직이기,말하는 사람과 시선마주치기 등의 주의집중하 기 기술이 향상된 것으로 나타났다.이는 농중증 중복장애아의 사회적 측면에서 의사소통 기술을 향상시키기 위해서는 계획된 중재가 필요하 며,학교-가정협력 프로그램은 농중증 중복장애아의 사회적 측면의 의사 소통 기술을 향상시키는 데 효과가 있다는 사실을 시사해 준다. 그러나 이 연구는 다음과 같은 제한점을 지닌다. 첫째,이 연구는 농중증 중복장애아 세 명을 대상으로 하였으므로 연 구결과를 모든 농중증 중복장애아에게 일반화시키기에는 제한점이 있고, 다양한 장애 특성과 남녀 성별 비를 맞추지 못한 제한점을 지닌다. 둘째,농중증 중복장애아의 특성으로 볼 때 학교-가정협력 프로그램 을 효과적으로 실시하기 위해서는 장기간 반복적으로 학습할 기회를 제 공해야 하는데,이 연구는 5개월의 짧은 중재 기간으로 충분한 반복의 기회를 제공하지 못하였다. 셋째,이 연구의 학교-가정협력 통합발달 프로그램은 전반적인 발달 영역으로 구성되어 있으나 의사소통 기술 이외의 발달 영역의 효과를 검 증하지 못한 제한점이 있다. 넷째,이 연구에서는 가정 내에서 어머니가 하루에 고정적으로 정해 진 시간에 대상 아동을 교육하는 것이 아니었으므로 아동에게 실시한 교

130 육 시간을 측정하지 못해 각 아동의 교육량과 그 효과 사이의 관계를 살 펴보지 못한 제한점을 가지고 있다.앞으로의 연구에서는 가정 내에서 부모교육 프로그램의 실시 시간 양과 아동의 발달적 측면의 관계를 살펴 보는 것도 필요하다. 다섯째,이 연구는 수준이 각기 다른 대상 아동들에게 각각의 어머니 가 직접 교육 계획을 구성하고 개별 활동만으로 학교-가정협력 프로그 램을 실시하였기 때문에 아동 개개인의 특성과 부모의 선호도에 따라 우 선순위 목표가 다르게 설정되었다는 점에서 독립변인을 통제하지 못한 한계를 지닌다. 2.제언 이 연구의 결론을 바탕으로 연구결과의 적용과 추후연구를 위해 다음 과 같이 제언하고자 한다. 첫째,이 연구에서는 농중증 중복장애아의 언어적 측면과 사회적 측면 의 의사사통기술에 초점을 두었으나,향후 연구에서는 농중증 중복장애 아의 언어발달을 보다 세부적으로 분석하여 다양한 형태의 의사소통 유 형으로 접근할 필요가 있으며,비 상징적인 의사소통 기능이나 형태(응 시 방향의 변화,얼굴 표정의 변화,손짓이나 몸짓 신호 등)확장의 가능 성을 탐색할 필요가 있다. 둘째,이 연구에서는 가족중재 서비스 참여 대상을 농중증 중복장애아 의 어머니로만 국한하였다.그러나 일상생활에서 상호작용에 영향을 미 치는 대상은 그 외에도 다양할 수 있으며,하루에 아동과 가장 많은 시 간을 함께 보내는 가족 구성원으로서 조부모인 경우도 많다.따라서 향

131 후 연구에서는 학교-가정협력의 포괄적인 개념을 바탕으로 농중증 중복 장애아의 아버지를 비롯한 형제나 자매,그리고 조부모 등 아동에게 직 접적인 영향을 미치는 가족구성원을 참여시킴으로써,그 효과를 검증하 는 방안이 모색될 필요가 있다. 셋째,이 연구에서는 학교-가정협력 프로그램의 구성과 실행을 통해 얻고자 한 결과를 농중증 중복장애아에게만 제한하여 효과를 검증하였 다.학교-가정협력은 부모가 교사의 권한을 부여 받아 교육에 참여할 수 있는 기회이다.따라서 가정에서 자녀들에게 실질적이고 효율적인 교사 의 역할을 감당할 수 있도록 지원을 제공한 후 자녀와의 관계에서 부모 들의 구체적인 태도 변화 내용이나 그 정도를 파악하는 것은 향후 가정 협력에 대한 연구의 활성화를 위해 중요한 동기를 제공할 것이라 사료된 다. 넷째,이 연구에서 학교-가정협력 프로그램이 농중증 중복장애아의 의사소통 기술 향상에 효과가 있었을지라도 농중증 중복장애아의 의사소 통 기술이 일반화되고 유지되기 위해서는 학교현장에서 적용 가능한 다 양한 중재프로그램의 개발과 이들을 진단하고 평가할 수 있는 측정도구 의 개발이 절실히 필요하다.따라서 농중증 중복장애아들의 부모와 교사 들을 대상으로 프로그램 내용에 대한 현실적 문제와 요구를 조사하고 그 결과를 바탕으로 보다 다양하고 광범위한 활동 프로그램과 측정도구를 개발한 후 가정과 교육기관에서 적용해야 할 것이다

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144 preschoolers. Unpublished doctoral dissertation, University of Oregon. Westling,D.L.& Fox,L.(1995).Teaching students with severe disabilities.englewoodclifs,nj:prentice-hal,inc. Wetherby,A.,Prizant,B.,& Schuler,A.(2000).Understanding the nature of communication and language impairments. In A. Wetherby & B.Prizant(Eds.),Autism spectrum disorders:a transactionaldevelopmentalperspective(pp ).baltimore, MD:PaulH.BrookesPublishing. Wetherby,A.M.,Wat,N.,Morgan,L.,& Shumway,S.(2007). Socialcommunication profilesofchildren with autism spectrum disorderslatein thesecondyearoflife.journalofautism and DevelopmentalDisorders,37, Wiliam L. (2002). Exceptional children: Introduction to special education.(7thed.)upper.saddleriver,nj:prenticehal. Yoder,P.J.,McCathren,R.B.,Warren,S.F.,& Watson,A.L. (2001).Importantdistinctions in measuring maternalresponses to communication in prelinguistic children with disabilities. CommunicationDisordersQuarterly,22(3),

145 ImpactofaColaborativeSchool-Home ComprehensiveDevelopmentProgram on the Communication SkilsofDeafChildren with Severe andmultipledisabilities Park,Mee-Jung DepartmentofSpecialEducation GraduateSchool WoosukUniversity AcademicAdvisor:Chung,Jae-KweonPh.D. <Abstract> Deafchildren with severe and multipledisabilities are limited not only in thewaysthey develop theirintelectual,socio-emotional,and physicalabilities,butalso the ways oftheir communication skils. Particularly, children who have multiple or severe development -hindering disabilities as welas hearing impairmentare in greater trouble when they communicate with others.the purpose of this study was to design a colaborative school-home comprehensive development program and to investigate its impact on the communication skils of deaf children with severe and multiple disabilities.thisstudy focused on thebetercommunication skilsof

146 thesechildrenbyencouraging theirparentstoparticipateindesigning the school-home comprehensive program after acquiring the intervention skils from school and clarifying the impact of the colaborativeschool-homecomprehensivedevelopmentprogram. Considering the chronologicalage,iq (Inteligence Quotient),and adaptive behavior quotient,three children and their three mothers, from one special-education schoolin city D,were selected as the subjects of the study. The research design of this study was multiple-probe design across subjects, and the program was conducted atschooland atthechildren'shomestwiceaweek,total of40sessions. Theconclusionsgotfrom theresultofthestudyarethefolowing: First, the colaborative school-home comprehensive development program had a positive impact on the improvement of the communication of the deaf children with severe and multiple disabilitiesin termsoflanguageskils.thedeafchildren with severe and multiple disabilities made progress in communication skils of responding and requesting afterthey participatedin theprogram.it impliesthatin termsoflanguageskil,deafchildren withsevereand multiple disabilities are in desperate need ofappropriate intervention strategies that could foster communication skils, and that the colaborative school-family comprehensive development program is efectiveinpromotingtheircommunication. Second,the colaborative school-home comprehensive development

147 program had a positive impacton improving the communication of the deafchildren with severe and multiple disabilities in terms of socialskils.the deafchildren with severe and multiple disabilities madeprogressincommunicationskilsof obeying totheinstructions and concentrating afterthey participated in theprogram.itdenoted thatwel-planned intervention should be provided for deafchildren with severe and multiple disabilities to improve theircommunication skils, and that the colaborative school-home comprehensive development program is efective in promoting their social communication. Thesuggestionsforfutureresearch areasfolows.thelanguage development of deaf children with severe and multiple disabilities should more closely be analyzed in detail by various forms of communication.moreover,itisnecessarytoinvestigatethepossibility ofimproving theirnon-symboliccommunicativefunctionorform such as a shiftin the direction ofgaze,a change offacialexpression, handgesture,bodygestureorsign

148 <부록 목차> <부록 1> 연구 참여 동의서 138 <부록 2> 비디오 촬영 동의서 139 <부록 3> 청각 수행능력 범주(CAP) 140 <부록 4> 영유아의 청각통합능력검사(IT-MAIS) 141 <부록 5> 영유아의 청각통합능력검사 기록표 146 <부록 6> 어머니의 의사소통 태도 평가 147 <부록 7> 관찰기록지 152 <부록 8> 학교-가정협력 프로그램의 활동내용 154 <부록 9> 단계별 활동주제 목록 158 <부록 10> 활동주제별 내용 163 <부록 11> 연구자 중재 충실도 176 <부록 12> 중재자(어머니)중재 충실도 177 <부록 13> 사회적 타당도 178 <부록 14> 아동별 가정학습 계획표 179 <부록 15> 아동별 관찰일지

149 <부록 1> 연구 참여 동의서 이 연구의 목적은 학교-가정협력 프로그램을 통하여 아동의 의사소통 기술의 변화를 알아보고자 합니다.이 연구의 결과는 연구목적 이외의 다른 용도로 절대 사용되지 않을 것이며 익명으로 진행될 것입니다. 나 는(은)본 학교-가정협력 프로그램에 참여하기 위하여 다음과 같이 약속합니다. 1.본 프로그램의 적용 후 아동의 의사소통 기술의 변화를 확인하기 위한 가정학습계획서 작성 및 비디오 촬영에 적극적으로 참여 할 것을 약속합니다. 2.본 프로그램의 계획된 5개월 동안 적극적으로 참여 할 것을 약속 합니다. 아동 명: 어머니 서명:

150 <부록 2> 비디오 촬영 동의서 본 비디오를 촬영하는 취지는 평상시에 부모와 아동이 놀거나 식사하 거나 씻는 등 학교와 집에서 일어나는 일상생활 중에 서로 대하고 지내 는 방식을 알아보려는 것입니다.촬영내용은 가능한 한 평상시에 지내시 는 모습대로 촬영되어야 합니다. 1.학교 또는 가정에서 촬영할 수 있으며,가정에서 촬영할 경우 거실 또는 방에서 장난감이 있는 상황에서 촬영합니다. 2.가능한 한 평상시대로의 모습과 상황을 재연하여 촬영합니다. 3.부모와 아동이 자연스럽게 놀이나 상호작용하는 상황을 15~20분 동안 촬영합니다. 4.부모와 아동 일대일 상황을 촬영합니다. 본 비디오 내용은 부모-아동 간의 상호 장면을 관찰하고 아동과 부모 의 의사소통특성을 이해하고자 하는 목적 이외에는 다른 이유로 사용되 지 않을 것이며 개인의 정보나 얼굴이 포함된 장면은 부모와 아동 당사 자의 허락 없이 절대로 외부로 누출되지 않을 것을 약속합니다.본 자료 는 대전원명학교유치원에 보관될 것입니다. 귀하는 본 비디오 촬영 취지와 목적에 대해 구도로 설명을 들었고 자 유의사로 본 과정에 참여하기로 동의합니다. 아동 명: 어머니 서명:

151 <부록 3> 청각 수행능력 범주 (CAP) 1.아동정보 이름: 생년월일: 보청기 착용 날짜: 년 월 일 (사용기간: ) 인공와우이식 날짜: 년 월 일 (사용기간: ) 2.아래의 표에는 CAP(Categories ofauditory Performence)검사의 범주 별 청각적 수행력에 작업적 정의(working definition)가 제시되어 있습니다. 아동의 일상생활에서의 청각적 수행력과 일치하는 CAP 범주에 표시(, ) 범주 범주별 작업적 정의 환경음 인식불가 귀본(earmold)이 잘 맞춰진 보청기를 착용한 상태에서 아동이 어떤 환경음에도 자발적으로 들었 다는 반응을 보이지 않는다.또한 아동이 환경음에 반응했다는 보고가 없다. 환경음 인식 아동이 집,학교,언어치료실,야외 등에서 약6개 이상의 환경음에 대해 자발적으로 반응하는 것 이 관찰된다.이때,아동의 반응은 환경음을 인지한것이 아니라 단지 감지한 것을 의미한다. 말소리에 반응 아동이 간단한 지시를 따를 수 있다.예를들면,30-60cm거리에서 일상회화음의 크기로 던져 혹은 시작 과 같은 지시를 듣고 공을 던지는 등의 행동을 할 수있다. 환경음 인지 아동이 일상생활에서 약 6개 이상의 환경음에 (예,초인종,전화벨,부모,자동차 소리 등)에 일관 적으로 반응하는 것이 관찰 된다.관찰자는 아동이 듣기를 통해서 자신의 환경을 탐색하고 있다 는 것을 확신한다.(예,아동은 전화벨 소리를 듣고 전화기를 가져오는 것과 같이 환경음을 듣고 적절한 행동을 할 수 있다.) 두 가지 이상의 말소리 변별 아동이 입모양을 보지 않은 상태에서 일상 회화음의 크기로 들려주는 Ling5sound(/쉬/,/스/,/이 /,/우/,/아/)중에서 2개이상의 말소리를 일관적으로 변별할 수 있다. 입모양을 보지 않고 일상생활문장을 이해 아동이 친숙한 상황에서 일상생활문장을 확인할 수 있다.예를 들면,아동은 보기가 있는 조건의 문장검사를 수행하거나 친숙한 상황에서 간단한 질문(예, 이름이 뭐니?, 엄마 어디 있니?, 몇살 이야? )에 대답하거나 들려주는 설명을 듣고 몇 개의 그림 중 알맞은 그림을 고를 수 있다. 입모양을 보지 않고 친숙한 사람과 대화 아동은 조용한 장소에서 친숙한 사람(예,부모나 교사)과 정해지지 않은 주제로 입모양을 보지 않고 대화할 수 있다.아동은 간단한 질문에 의사소통 단절없이 정확하게 대답할 수 있어야 한 다. 전화로 친숙한 사람과 대화 아동은 전화로 친숙한 사람과 특정 주제가 아니더라도 간단한 대화를 주고받을 수 있다.아동은 간단한 질문에 의사소통 단절없이 정확하게 대답할 수 있어야 한다

152 <부록 4> 영유아의 청각통합능력검사 (IT-MAIS:Infant-ToddlerMeaningfulAuditoryIntegrationScale) 피검자 생년월일 년 월 일 (만 : 세 개월) 검사자 검사일시 년 월 일 보청기/인공와우 1.보청기나 인공와우기를 하고 있을 때 아동이 소리를 더 많이 내나요? ( )0-전혀 :아동의 소리내기는 보청기나 인공와우기에 관계없음. ( )1-드물게 :보청기나 인공와우기를 켰을 때 아동의 소리내기 빈도가 약간 (25% 정도)증가함.또는 보청기나 인공와우기를 껐을 때 같은 정도로 감소함. ( )2-가끔 :보청기나 인공와우기를 켰을 때 아동의 소리내기가 증가함(약 50% 정도)또는 보청기나 인공와우기를 껐을 때 같은 정도로 감소함. ( )3-자주 :보청기나 인공와우기를 껐을 때 아동의 소리내기가 하루 종일 뚜렷 이 증가함(75% 정도)또는 보청기나 인공와우기를 껐을 때 같은 정도로 감소함.가족외의 사람들도 보청기나 인공와우기를 켜고 껐을 때 소리내 기의 변화를 안다고 부모가 보고함. ( )4-항상 :보청기나 인공와우기를 켰을 때 아동의 소리내기가 보청기나 인 공와우기를 껐을 때 보다 100% 증가함. 2.아동이 확실한 음절이나,말처럼 느껴지는 음절의 조합을 산출하나요? ( )0-전혀 :아동은 말과 같은 발화를 전혀 산출하지 않음.아동이 단지 분화 되지 않은 소리내기만을 산출함.부모가 그런 경우를 기억하지 못함. ( )1-드물게 :아동이 말과 같은 발화를 가끔 한 번씩(전체 경우 중 25% 정 도),모델이 있을 때만 산출함. ( )2-가끔 :아동이 말과 같은 발화를 모델이 주어졌을 때 50%정도의 경우 산출함

153 <부록 4 계속> ( )3-자주 :아동이 말과 같은 발화를 75% 정도의 경우 산출하며 부모는 많 은 실례를 기억함.아동은 제한된 음소목록 안에서 음절의 조합을 산출함. 아동은 모델에 따라 분명하고 정확하게 모방함. ( )4-항상 :아동은 음절의 조합을 일관되게 자발적으로 산출함(모델 없이) 발화에는 다양한 음소목록이 나타남. 3.조용한 장소에서 청각적 단서만으로 이름을 불렀을 때 아동이 자발적으 로 반응을 하나요(시각적 단서 없이)? ( )0-전혀 :아동이 자신의 이름에 전혀 반응하지 않거나 부모가 그런 경우 를 기억하지 못함. ( )1-드물게 :아동이 처음 불렀을 때 25% 정도의 경우 반응하거나,여러 번 불러야만 반응을 함. ( )2-가끔 :첫 번째 시도에서 50% 정도의 경우 반응하거나 일관되기는 하나 한 번 이상 불러서 반응을 함. ( )3-자주 :첫 번째 시도에서 적어도 75% 이상의 경우에 반응을 할 때 ( )4-항상 :첫 번째 시도에서 아동이 자신의 이름에 항상,일관되게 반응을 함. 4.소음이 있는 장소에서 청각적 단서만으로 이름을 불렀을 때 아동이 자발 적으로 반응을 하나요(시각적 단서 없이)? ( )0-전혀 :아동이 자신의 이름에 전혀 반응하지 않거나 부모가 그런 경우 를 기억하지 못함. ( )1-드물게 :아동이 처음 불렀을 때 25% 정도의 경우 반응하거나 여러 번 물러야만 반응을 함. ( )2-가끔 :첫 번째 시도에서 50% 정도의 경우 반응하거나,일관되기는 하 나 부모가 한번 이상 불러야 반응 함

154 <부록 4 계속> ( )3-자주 :첫 번째 시도에서 적어도 75% 이상의 경우에 반응을 함. ( )4-항상 :첫 번째 시도에서 아동이 자신의 이름에 항상,일관되게 반응을 함. 5.누가 말해 주거나 가르쳐 주지 않아도 아동이 집 안의 환경음(강아지 소 리,장난감 소리 등)에 자발적으로 반응하나요? ( )0-전혀 :아동이 전혀 반응 행동을 보이지 않거나 부모가 그런 경우를 기억 못함.또는 도움을 받아서만 반응함. ( )1-드물게 :아동이 다른 소리에 25% 정도의 경우 반응함.부모는 한,두 가 지의 예만을 기억하거나 여러 소리에 대해 아동이 일관되지 않게 반응 한 것을 기억함. ( )2-가끔 :아동이 두 가지 이상의 환경음에 대해 50% 정도의 경우 반응함. 아동이 일정하게 발생하는 어러 환경음에 대해 반응하지 않는다면(전화 벨이나 초인종과 같은 두 가지 소리에는 일관되게 반응한다 하여도)점 수는 <가끔> 이상을 넘지 않음. ( )3-자주 :아동은 많은 환경음에 대해 적어도 75% 이상의 경우에 일관되게 반응함. ( )4-항상 :아동이 기본적으로 모든 환경음에 대해 항상,일관되게 반응을 함. 6.새로운 환경에서 아동이 환경음에 자발적으로 반응하나요? ( )0-전혀 :아동이 전혀 반응 행동을 보이지 않거나 부모가 그런 경우를 기 억 못함. ( )1-드물게 :아동이 다른 소리에 25% 정도의 경우 반응함.부모는 한,두 가 지의 예 만을 기억함. ( )2-가끔 :아동이 여러번 방응행동을 보이고(50% 정도의 경우)부모가 다른 예를 여러개 기억함

155 <부록 4 계속> ( )3-자주 :아동은 75% 정도의 경우 반응을 보이고 부모는 많은 서로 다른 예를 기억함. ( )4-항상 :아동이 호기심을 나타내기 않은 새로운 소리가 거의 없음. 7.아동이 학교나 집에서 생기는 일상적인 청각적 자극을 자발적으로 인지 하나요? ( )0-전혀 :아동이 전혀 반응 행동을 보이지 않거나 부모가 그런 경우를 기 억 못함. ( )1-드물게 :아동이 이런 소리들에 25% 정도의 경우 반응함.부모는 한,두 가 지의 예 만을 기억함. ( )2-가끔 :아동이 이런 소리들에 50% 정도의 경우 반응함.부모는 두 개 이상의 예를 기억함. ( )3-자주 :아동은 75% 정도의 경우에 반응을 보이고 부모는 많은 예를 기 억함. ( )4-항상 :아동은 이런 기술을 분명히 습득했고 일상생활의 일부분임. 8.아동이 청각적 자극만으로 두 사람의 목소리를 자발적으로 변별하는 능 력을 보여주나요(시각적 자극 없이)? ( )0-전혀 :아동이 전혀 반응 행동을 보이지 않거나 부모가 그런 경우를 기 억 못함. ( )1-드물게 :아동이 아주 다른 두 목소리(어른과 아이)를 25% 정도의 경우 변별함. ( )2-가끔 :아동이 아주 다른 두 목소리(어른과 아이)를 50% 정도의 경우 변별함. ( )3-자주 :아동이 아주 다른 두 목소리(어른과 아이)를 75% 정도의 경우 변별함.때로는 비슷한 두 목소리(아이들의 목소리)를 변별함

156 <부록 4 계속> ( )4-항상 :아동은 한상 아주 다른 두 목소리를 변별함.비숫한 두 목소리도 거의 대부분 변별함. 9.아동이 청각적 자극만으로 자발적으로 말소리와 말소리가 아닌 소리의 차이를 아나요? ( )0-전혀 :아동이 전혀 반응 행동을 보이지 않거나 부모가 그런 경우를 기 억 못함. ( )1-드물게 :아동이 이런 소리들에 25% 정도의 경우 반응함.부모는 한,두 가 지의 예 만을 기억함. ( )2-가끔 :아동이 이런 소리들에 50% 정도의 경우 반응함.부모는 두 개 이상의 예를 기억함. ( )3-자주 :아동은 75% 정도의 경우에 반응을 보이고 부모는 많은 예를 기 억함. ( )4-항상 :아동은 일관되게 지속적으로 반응행동을 보임 :아동은 말소리와 말소리가 아닌 소리를 변별하는데에 오류를 보이지 않음. 10.아동이 청각적 자극만으로 목소리에 담겨있는 감정의 변화(분노,흥분, 불안)에 자발적으로 반응하나요? ( )0-전혀 :아동이 전혀 반응 행동을 보이지 않거나 부모가 그런 경우를 기 억 못함. ( )1-드물게 :아동이 이런 소리들에 25% 정도의 경우 반응함. ( )2-가끔 :아동이 이런 소리들에 50% 정도의 경우 반응함. ( )3-자주 :아동은 75% 정도의 경우에 반응함. ( )4-항상 :아동은 목소리의 변화에 일관되고 적절히 반응함

157 <부록 5> 영유아의 청각통합능력검사(IT-MAIS) 기록표 이름 검사일 년 월 일 검사자 연락처 기기명 문항 점수 부모 보고 총점 /40( %)

158 <부록 6> 어머니 의사소통 태도 평가 관점 눈맞춤 즉시 대응하기 점수 관점 시기 기 중 일 유 시기 초 재 반 치 관점 내용 선 기 화 기 내용 말소리 14 3 (크기, 15 4 높낮이, 16 5 빠르기) 계 점 점 점 점 계 점 점 점 점 기다려주기 계 점 점 점 점 계 점 점 점 점 기 초 선 중 재 기 일 반 화 유 치 기 총 계 점 점 점 점 눈맞춤 즉시대응하기 말소리 기다려주기

159 <부록 6 계속> 어머니의 의사소통 태도 평가 관 점 눈맞춤 즉시 대응 하기 말소리 (크기, 높낮이, 빠르기) 기다려 주기 세부 내용 1.아이를 항상 주시하기 2.아이가 어머니를 쳐다볼 때 놓치지 않기 3.눈높이 맞추기 4.부드러운 표정으로 보기 5.상황에 적절란 표정으로 눈맞춤 하기 6.눈을 맞추기 위하여 불필요하게 부르지 않기 7.어머니를 바라볼 때 어떤 방법으로 든 대응하기 8.무언가 가리키며 손짓할 때 대응하기 9.옹알이로 표현할 때 대응하기 10.청각활용을 고려하여 대응하기 11.아이가 이해할 수 있도록 대응하기 12.일관성 있게 대응하기 13.보통의 대화크기 14.경우에 따라서 크기와 속도 조절하기 15.음의 높낮이를 적절하게 이용하기 16.리듬을 살려서 하기 17.말이 끊어지지 않도록 하기 18.거리를 고려해서 들려주기 31.기다릴 때 아이에게 관심을 가지고 관찰하기 32.혼자 할 수 있도록 시간적 여유주기 33.혼자 할 수 있도록 독려하며 유도하기 34.적당히 기다리다 해결하도록 도와주기 35.제시한 내용에 반응할 시간주기 36.발달단계를 이해하며 기다려주기 잘됨 (3점) (2점) 보통 (1점) 안됨

160 3 <부록 6 계속> 어머니의 의사소통 태도 평가 (L아동) 관점 눈맞춤 즉시 대응하기 내용 시기 기 초 선 중 재 기 일 반 화 유 치 기 관점 내용 시기 기 초 선 중 재 기 일 반 화 유 치 기 말소리 (크기, 높낮이, 빠르기) 계 계 기다려주기 계 계 총 계 ο ο ο ο 점수 관점 눈맞춤 즉시대응하기 말소리 기다려주기 ο:기초선 :중재기 :일반화 :유지기

161 <부록 6 계속> 어머니의 의사소통 태도 평가 (J아동) 관점 눈맞춤 즉시 대응하기 점수 내용 시기 기 초 선 중 재 기 일 반 화 유 치 기 관점 내용 시기 기 초 선 중 재 기 일 반 화 유 치 기 말소리 (크기, 높낮이, 빠르기) 계 계 기다려주기 계 계 총 계 ο ο ο ο 관점 눈맞춤 즉시대응하기 말소리 기다려주기 ο:기초선 :중재기 :일반화 :유지기

162 <부록 5 계속> 어머니의 의사소통 태도 평가 (K아동) 관점 눈맞춤 즉시 대응하기 점수 시기 기 중 일 유 시기 기 중 일 유 초 재 반 치 관점 초 재 반 치 내용 선 기 화 기 내용 선 기 화 기 말소리 (크기, 높낮이, 빠르기) 계 계 기다려주기 계 계 총 계 ο ο ο ο 관점 눈맞춤 즉시대응하기 말소리 기다려주기 ο:기초선 :중재기 :일반화 :유지기

163 <부록 7> 아동명: 관찰기록지: 언어적 측면의 의사소통 기술 실험조건:기초선/중재/유지/일반화 관찰상황: 관찰시작시간: 날짜: 회기: 관찰자: 관찰종료시간: 분 등간 의사소통기능 반응 분 등간 의사소통기능 반응 유형 정 오 유형 정 오 언어적 측면 의사소통 기능 유형 반응하기(response) 목표행동 출현 등간 회수: 2요구하기(request) 목표행동 출현 등간 %: 의사소통 기술 유형수:

164 <부록 7 계속> 관찰기록지: 사회적 측면의 의사소통 기술 아동명: 실험조건:기초선/중재/유지/일반화 관찰상황: 관찰시작시간: 날짜: 회기: 관찰자: 관찰종료시간: 분 등간 의사소통기능 반응 분 등간 의사소통기능 반응 유형 정 오 유형 정 오 사회적 측면 의사소통 기능 유형 지시 따르기(folow theinstruction) 60 2주의집중하기 목표행동 출현 등간 회수: 목표행동 출현 등간 %: (atentiontospeak) 의사소통 기술 유형수:

165 <부록 8> 학교-가정협력 프로그램의 활동내용(2단계 ) 영역 하위영역 2단계 (목표) 흔들흔들 스카프놀이 냄비와 뚜껑 손을 뻗어봐 인지 사회 ㆍ 정서 운동 적응 의사 소통 시지각 공간지각 상호작용 감정 정서 표현 대근육 소근육 식사 착탈의 수용 표현 특정한 소리에 눈을 깜빡이거 나,울기 등의 반응을 보일 수 있다. 흔들리는 그네 위에서 균형을 잡을 수 있다. 사람의 얼굴과 목소리에 관심 을 가질 수 있 다. 불쾌한 자극에 부정적인 반응 을 보일 수 있 다. 엎드린 자세에 서 가슴과 다 리를 들 수 있 다 물체를 잡으려 고 손을 뻗을 수 있다. 음식물을 빨아 먹을 수 있다. 기저귀를 갈고 난 후 기분 좋 음을 느끼고 표 현할 수 있다. 얼르기에 반응 할 수 있다. 불편함을 나타 내기 위해 다 양한 행동을 할 수 있다. 흔들어서 소리 나는 장난감에 반응하기 (2-4-2) 베게 위에서 균형 잡기 (2-1-1) 사람의 얼굴에 관심가지기 (2-2-2) 낯선 환경에서 불쾌한 반응하기 (2-2-6) 배 마사지 스윙요가 (2-4-5) 엎드린 자세에서 장난감 잡기 (2-3-6) 입구가 좁은 영 아용 컵으로 먹 기 (2-3-4) 눈앞에 있는 리 본 쳐다보기 (2-1-3) 마사지 중 얼르 기에 반응하기 (2-4-5) 낯선 환경에서 불쾌한 반응하기 (2-2-6) 보이지 않는 곳 에서 나는 소리 에 반응하기 (2-2-2) 담요 그네 놀이 하기 (2-1-3) 친숙한 목소리 에 반응하기 (2-2-2) 좋아하는 장난 감이 사라지면 부정적인 반응 하기(2-3-6) 김밥 말이 (2-1-5) 물건을 잡고 당 기기 (2-2-1) 입 쪽을 구부릴 수 있는 빨대로 마시기(2-3-4) 손으로 딸랑이 만져보기 (2-2-3) 흔들리는 그네 에서 얼르기에 반응하기 (2-1-3) 좋아하는 장난 감이 사라지면 부정적인 반응 하기 (2-3-6) 두드려 소리 나 는 장난감 소리 에 반응하기 (2-3-1) 비치볼 위에서 균형 잡기 (2-1-2) 엄마얼굴을 보 고 반응하기 (2-1-2) 엄마가 사라지 면 찾기 (2-1-2) 수면요가 (2-3-5) 좋아하는 장난 감쪽으로 팔을 뻗어 잡기 (2-4-1) 짧고 굵은 빨대 를 이용하여 마 시기 (2-3-4) 손을 당겨주면 입고 있는 옷 만지기 (2-2-2) 장난감 놀이 중 얼르기에 반응 하기(2-3-1) 엄마가 사라지 면 불쾌한 반응 하기(2-1-2) 소리 나는 물건 쳐다보기 (2-3-6) 그네 위에서 균형 잡기 (2-1-4) 가족들의 얼굴 쳐다보기 (2-1-3) 그네위에서 불 안한 반응보이 기 (2-1-4) 요가체조- 멋쟁이 토마토 (2-2-5) 소리가나는 쪽 으로 몸을 돌 려 손뻗기 (2-4-2) 일자형 빨대로 음료수 마시기 (2-3-4) 신겨진 양말 당기기 (2-4-5) 손잡고 일어나 앉을 때 얼르 기에 반응하기 (2-4-4) 그네위에서 불 안함 보이기 (2-1-4)

166 <부록 8 계속> 학교-가정협력 프로그램의 활동내용(3단계 ) 영역 하위영역 3단계 (목표) 어디에 있지? 어디어디 숨었나? 물체가 사라진 공이 사라진 후 그 방향으로 숨겨진 물건 찾 시지각 방향으로 쳐다 계속 주시할 수 기 (3-3-6) 보기 (3-1-6) 인지 있다. 사회 ㆍ 정서 운동 공간지각 상호작용 감정 정서 표현 대근육 소근육 구르는 공을 멈 출수 있다. 좋고 싫음을 표 현하고 사회적 상호작용을 시작 할 수 있다. 물체나 자신의 신체의 일부분을 움직일 때 바라 볼 수 있다. 잠시 혼자 기대 고 서기를 할 수 있다.(30초) 1초 정도 물건을 움켜쥘 수 있다. 마주앉아 공 주고받기 (3-1-6) 따뜻한 것과 차가운 것 경 험하기 (3-1-1) 거울에 비친 자신의 모습보 기 (3-4-1) 가슴확장스트 레칭 (3-3-5) 밀가루 점토 잡기 (3-2-6) 2m 앞에서 굴 러오는 공 잡기 (3-1-6) 칭찬하거나 다 정하게 말하면 미소 짓기 (3-1-2) 손가락으로 토 찌르기 (3-2-6) 점 자전거 타기 (3-2-5) 컵의 손잡이 잡 기 (3-4-2) 나타났다 숨었다 담요 속에 숨 겨진 물건 찾 기 (3-2-1) 크고 작은 공 멈추기 (3-1-6) 숨겨진 물건을 찾으면 좋아하 기 (3-2-1) 누구일까요? 갑자기 사라 진 엄마 아빠 찾기(3-4-6) 짐볼 놀이하 기 (3-1-6) 안돼 라는 말 에 표정이나 행동 멈추기 (3-1-3) 구르는 공을 자신의 손발 따라 시선 옮 기기 (3-1-6) 쳐 다 보 기 (3-1-5) 쟁기자세 (3-4-5) 매직으로 그리 기 (3-3-2) 슈퍼맨 요가 (3-1-5) 색연필 잡기 (3-1-4) 적응 식사 착탈의 도움을 받아 컵 의 음료수를 마 실 수 있다. 도움을 받아 옷 벗기를 할 수 있 다. 도움을 받아 컵에 있는 물 마시기 (3-4-2) 발끝까지 내려 준 바지 벗기 (3-2-5) 도움을 받아 양 쪽 손잡이가 있 는 컵으로 마시 기 (3-4-2) 무릎까지 내려 준 바지 벗기 (3-2-5) 손잡이가 있는 영아용 컵으로 마시기 (3-4-2) 엉덩이까지 내 려준 바지 벗 기 (3-2-5) 손잡이가 있 는 컵으로 혼 자 음료수 마 시기(3-1-1) 고무줄 허리 로 된 바지 벗기(3-2-5) 의사 소통 수용 표현 다양한 소리에 반응할 수 있다. 음조를 다양하게 하여 소리를 낼 수 있다. 소리 나는 장 난감에 반응하 기(3-1-2) 소리지르기나 울음으로 표현 하기 (3-1-2) 친숙한 사람의 목소리에 반응 하기 (3-1-2) 팔다리를 며 반응하기 (3-1-2) 흔들 생활주변의 환 경음에 반응하 기 (3-1-2) 같은 음절을 반복하면 따라 하기 (3-2-6) 안돼 라는 말 에 반응하기 (3-1-3) 동물 소리 따 라 하기 (3-2-6)

167 <부록 8 계속> 학교-가정협력 프로그램의 활동내용(4단계 ) 영역 하위영역 4단계 (목표) 오뚝이 장소이동하기 손으로 잡기 쏟기 연습 인지 시지각 공간지각 이동하는 물체 를따라 주시할 수 있다. 물체로 간단한 활동을 할 수 있다. 굴러가는 공 주 시하기 (4-1-4) 공이 보이지 않 는 곳으로 가서 찾기 (4-1-4) 공이 멈출 때까 지 시선 따라 움직이기 (4-2-1) 미끄럼틀에서 내려다보기 (4-1-6) 공을 따라서 움 직이기 (4-2-2) 손을 뻗어서 잡 기 (4-3-2) 1초이상 말하는 사람 쳐다보기 (4-2-2) 물건이 담긴 통 을 쏟기 (4-4-1) 사회 ㆍ 정서 상호작용 감정 정서 표현 타인 주도 상 호작용에 참여 할 수 있다. 친숙한 얼굴을 알고 긍정적인 반응을 보일 수 있다. 상대방의 관심 을 끄는 행동하 기 (4-3-6) 엄마 얼굴보고 좋아하는 반응 보이기 (4-2-6) 터널통과하기 (4-2-1) 가족의 얼굴을 보고 좋아하기 (4-3-6) 촉감바닥위에서 놀기 (4-2-2) 자주보는 친구 의 얼굴보기 (4-3-6) 의자위에 올라 가기 (4-2-3) 가까운 친척들 의 얼굴보기 (4-3-6) 운동 대근육 소근육 손과 팔을 뻗 어서 물체를 잡을 수 있다 쌓아놓은 물건 을 쓰러뜨릴 수 있다. 장난감을 잡고 스스로 흔들기 (4-2-1) 볼풀에 공 넣기 (4-4-1) 손을 뻗어 물체 만지기 (4-3-2) 작은 블록 상자 안에 넣기 (4-4-1) 물건을 1분정도 잡고 있기 (4-3-2) 쌓아놓은 물건 쓰 러 뜨 리 기 (4-4-1) 통속에 공 넣기 (4-2-2) 장난감 정리하 기 (4-4-1) 적응 식사 착탈의 자발적으로 숟 가락을 잡을 수 있다 도움을 받아 부 드러운 음식 먹 기(4-3-4) 놀이를 통해 까꿍 놀이하며 옷입기에 익숙 상의 입기 해 질 수 있다. (4-2-6) 씹는 동작을 모 방하며 음식 먹 기(4-3-4) 신체부위 부비 며 옷입기 놀이 하기 (4-2-6) 숟가락을 잡고 입으로 가져가 기(4-3-4) 있다 없다 놀이 하며 모자 쓰기 (4-2-6) 음식 서로 먹여 주기(4-3-4) 있다 없다 놀이 하며 양말 벗기 (4-2-6) 의사 소통 수용 표현 여러 가지 환 경음을 들을 수 있다. 모음이나 이와 유사한 음의 발성을 할 수 있다. 자동차소리 듣 기 (4-2-1) 엎드린 상태에 서 마주보고 소 리내기 (4-2-6) 여러 가지 장난 감 소리 듣기 (4-4-2) 바,마,다 등 자음 모음을 결 합한 소리내기 (4-2-6) 집안에서 나는 소리 듣기 (4-4-4) 같은 음절을 반 복하여 들려주 기 (4-4-4) 쏟아지는 소리 듣기 (4-4-2) 2음절 단어발성 모방하기 (4-4-4)

168 <부록 8 계속> 학교-가정협력 프로그램의 활동내용(5단계 ) 영역 하위영역 5단계 (목표) 걷기연습 인지 사회 ㆍ 정서 운동 적응 의사 소통 시지각 공간지각 상호작용 부드러운 물체에 반응을 보일 수 있다. 좁은 공간을 기 어서 통과할 수 있다. 선호하는 사람과 물건 및 장소를 알고 주도적 상 호작용을 시작할 수 있다. 좋고 싫음을 표 현하고 사람의 감정 정서 얼굴과 목소리에 표현 관심을 가질 수 있다. 대근육 소근육 식사 착탈의 수용 표현 물체를 굴리거나 밀고 혼자서 걸 을수 있다. 숟가락을 잡고 놀 수 있다. 바른 식사예절을 지켜 음식을 먹 을 수 있다. 옷을 입고 벗을 때 협조 할 수 있다. 친숙한 목소리를 인식할 수 있다. 발성의 수를 늘 여갈 수 있다. 물건을 쥐어주 면 10초간 잡고 있기 (5-2-2) 기차놀이하기 (5-1-3) 움직이는 장난 감에 관심을 가 지고 놀기 (5-1-3) 칭찬하거나 다 정하게 말하면 기분 좋은 반응 하기 (5-1-2) 가구 잡고 일어 서기(5-1-2) 손가락으로 집 기 놀 이 하 기 (5-2-3) 혼자서 음식 먹 기 (5-2-3) 윗옷을 입을 때 팔을 들어서 협 조하기(5-3-6) 언어적 자극을 주면 간단한 지 시 따르기 (5-1-2) 2음절 이상의 발성하기 (5-1-2) 내몸을 움직여요 물건이 담겨져 있는 상자에 손 을 넣어 빼내기 (5-2-2) 기는 자세하기 (5-2-1) 새로운 장난감 탐색하기 (5-1-6) 즐거운 상황에 서 손뼉 치기 (5-4-6) 양손과 무릎으 로 기어가기 (5-2-1) 숟가락 탐색하 기 (5-2-3) 오목한 그릇에 담긴 음식 기 (5-2-4) 혼자서 장갑 벗 기 (5-3-6) 주 양육자의 목 소리를 들려주 면 구분하기 (5-4-6) 같은 음절을 반 복하여 들려주 면 따라 하기 (5-1-6) 안전수칙 지키기 높은 곳에서 내 려다 보기 (5-3-4) 계단 위 아래로 움직이기 (5-3-1) 갖고 싶은 물건 이나 장난감 잡 기 (5-1-6) 동요를 들을 때 몸을 흔들며 손 뼉 치기 (5-4-6) 바퀴달린 장난 감 밀면서 걷기 (5-1-4) 포크로 부드러 운 음식 찍어보 기 (5-2-4) 납작한 그릇에 담긴 음식 먹기 (5-2-4) 혼자서 모자 벗 기 (5-3-6) 친숙한 사람(친 척)의 목소리를 들려주면 구분 하기 (5-4-6) 무의미 음절 따 라 말하기 (5-1-6) 엄마와 함께 종알종알 엎드려서 이야 기하기 (5-4-4) 쿠션으로 된 산 오르기 (5-3-2) 물건을 잡기 위 해 손에 쥐고 있는 물건 놓기 (5-2-2) 엄마 목소리를 듣고 기분 좋은 반응하기 (5-4-6) 의자에 혼자 앉 기(5-3-3) 수저로 그릇에 콩 옮기기 (5-2-4) 숟가락으로 음 식 먹기 (5-2-4) 목도리,마스크 벗기 (5-3-6) 친숙한 사람(친 구)의 목소리를 들려주면 구분 하기 (5-4-6) 2음절로 된 물 건 이름 따라 말하기(5-1-3)

169 <부록 9> 단계별 활동주제 목록 분류번호 활동명 관련주제 비고 Ⅰ-1-1 Ⅰ-1-2 Ⅰ-1-3 Ⅰ-1-4 Ⅰ-1-5 Ⅰ-1-6 Ⅰ-2-1 Ⅰ-2-2 Ⅰ-2-3 Ⅰ-2-4 Ⅰ-2-5 Ⅰ-2-6 Ⅰ-3-1 Ⅰ-3-2 Ⅰ-3-3 Ⅰ-3-4 Ⅰ-3-5 Ⅰ-3-6 Ⅰ-4-1 Ⅰ-4-2 Ⅰ-4-3 Ⅰ-4-4 Ⅰ-4-5 Ⅰ-4-6 줄로 만든 예술품 펄럭이는 리본 움직이는 물건 찾기 친숙한 얼굴들 다리 튼튼 뽀송뽀송 기저귀를 갈아요 찰찰 탬버린 떼굴떼굴 굴러가요 삑삑이 딸랑이 빵빵 부릉부릉 팔쭉쭉 뽀드득 목욕하기 즐거운 체조 발에서 소리 나요 나를 간질이는 촉감 시계추처럼 툭 떨어져요 ㅇㅇ야 사랑해 소리 나는 그림책 둥둥둥 통통통 윗몸일으키기 통통 튀는 풍선 동물농장 보들보들 로션 바르기 눈으로 추적하기 무엇이 삑삑 울까? 똑딱똑딱 어디에서 소리가 날까? 1단계 무슨 소리일까?

170 <부록 9 계속> 분류번호 활동명 관련주제 비고 Ⅱ-1-1 Ⅱ-1-2 Ⅱ-1-3 Ⅱ-1-4 Ⅱ-1-5 Ⅱ-1-6 Ⅱ-2-1 Ⅱ-2-2 Ⅱ-2-3 Ⅱ-2-4 Ⅱ-2-5 Ⅱ-2-6 Ⅱ-3-1 Ⅱ-3-2 Ⅱ-3-3 Ⅱ-3-4 Ⅱ-3-5 Ⅱ-3-6 Ⅱ-4-1 Ⅱ-4-2 Ⅱ-4-3 Ⅱ-4-4 Ⅱ-4-5 Ⅱ-4-6 흔들기 비치볼 위에서 균형 잡기 담요그네 그네타기 김밥 말이 예쁜 내 손가락 마법의 스카프 어디에 있을까 여기 있네 주고 받기 놀이 멋쟁이 토마토 낯선 환경에 적응하기 북치는 아이 재미있는 수납장 짝짜꿍 빨대로 마셔요 수면요가 좋아하는 물건잡기 꼭 잡아요 딸랑딸랑 물고기를 잡아라 손잡고 일어나 앉기 스윙요가 좋아하는 물건잡기 흔들흔들 스카프놀이 냄비와 뚜껑놀이 손을 뻗어봐 Ⅱ단계 재미있는 놀잇감

171 <부록 9 계속> 분류번호 활동명 관련주제 비고 Ⅲ-1-1 Ⅲ-1-2 Ⅲ-1-3 Ⅲ-1-4 Ⅲ-1-5 Ⅲ-1-6 Ⅲ-2-1 Ⅲ-2-2 Ⅲ-2-3 Ⅲ-2-4 Ⅲ-2-5 Ⅲ-2-6 Ⅲ-3-1 Ⅲ-3-2 Ⅲ-3-3 Ⅲ-3-4 Ⅲ-3-5 Ⅲ-3-6 Ⅲ-4-1 Ⅲ-4-2 Ⅲ-4-3 Ⅲ-4-4 Ⅲ-4-5 Ⅲ-4-6 따뜻한 것 차가운 것 무슨 소리일까요? 안돼 하면 멈춰요 색연필로 그리기 슈퍼맨요가 공이 어디 있을까? 엄마 없다 까꿍 상자 안에 무엇이 있을까? 하하하,엉엉엉 풍선얼굴이 변해요 자전거 타기 손가락으로 꾹꾹 누르기 손가락 인형놀이 매직으로 그리기 알록달록 변해라 원통놀이 가슴확장 스트레칭 병속에 무엇이 들었을까? 거울아 거울아 컵으로 마시기 눈은 어디 있나 내 입에서 소리가 나요 쟁기자세 엄마 아빠 찾기 어디에 있지? 어디어디 숨었나? 나타났다 숨었다 누구일까요? Ⅲ단계 까꿍놀이

172 <부록 9 계속> 분류번호 활동명 관련주제 비고 Ⅳ-1-1 Ⅳ-1-2 Ⅳ-1-3 Ⅳ-1-4 Ⅳ-1-5 Ⅳ-1-6 Ⅳ-2-1 Ⅳ-2-2 Ⅳ-2-3 Ⅳ-2-4 Ⅳ-2-5 Ⅳ-2-6 Ⅳ-3-1 Ⅳ-3-2 Ⅳ-3-3 Ⅳ-3-4 Ⅳ-3-5 Ⅳ-3-6 Ⅳ-4-1 Ⅳ-4-2 Ⅳ-4-3 Ⅳ-4-4 Ⅳ-4-5 Ⅳ-4-6 턱걸이 연습 공을 뻥 차요 고리 쌓기 놀이 통통 공놀이 비틀기 미끄럼틀에서 내려다보기 터널 놀이 빵!빵! 장애물 뛰어 넘기 비행기 놀이 바람빼기자세 가구잡고 일어서기 팽이 멈추기 바꾸기 놀이 음악연주하기 씹어서 삼키기 전신스트레칭 타인의 시선 끌기 쓰러뜨리기 공을 통속에 넣어요 손으로 눌러 보아요 깜짝 놀랐어요 나비자세 숟가락으로 떠먹기 오뚝이 장소 이동하기 손으로 잡기 쏟기 연습 Ⅳ단계 내 몸을 움직여

173 <부록 9 계속> 분류번호 활동명 관련주제 비고 Ⅴ-1-1 Ⅴ-1-2 Ⅴ-1-3 Ⅴ-1-4 Ⅴ-1-5 Ⅴ-1-6 Ⅴ-2-1 Ⅴ-2-2 Ⅴ-2-3 Ⅴ-2-4 Ⅴ-2-5 Ⅴ-2-6 Ⅴ-3-1 Ⅴ-3-2 Ⅴ-3-3 Ⅴ-3-4 Ⅴ-3-5 Ⅴ-3-6 Ⅴ-4-1 Ⅴ-4-2 Ⅴ-4-3 Ⅴ-4-4 Ⅴ-4-5 Ⅴ-4-6 밀고 당기기 잡고서 한발 한발 기차놀이 밀고 끌기 옆구리 늘리기 새로운 장난감 탐색하기 냠냠 맛있다 넣었다가 뺐다가 손잡고 일어서기 이쪽이야 이쪽 나무 위에 올라 간 호랑이 자세 우리 모두 다같이 계단 위로 계단 아래로 쿠션으로 된 산 잡고서 한발 한발 발로 뻥 영웅자세 옷 입고 벗기 나처럼 해봐요 음식 요구하기 후-바람 불어요 엎드려서 이야기하기 샌드위치 요가 목소리 알아내기 걷기 연습 내 몸이 움직여요 안전 수칙 지키기 엄마와 함께 종알거리기 Ⅴ단계 내가 해 볼게요

174 <부록 10> 활동주제별 내용 분류번호 Ⅰ-1-1 활동주제 줄로 만든 예술품 학습목표 눈으로 보고 손으로 치고 발로 차기 관련영역 준비물 활동방법 가정연계활동 인지/공간지각/시지각/눈과 손의 협응력 의사소통/수용언어 운동/대근육 사진이나 헝겊으로 만든 공,딸랑이,헝겊소재 장난감 1.큰 플라스틱 집게나 빨래집게를 긴 밧줄이나 줄에 꿴다. 2.사진이나 헝겊으로 만든공,딸랑이,작은 헝겊 소 재 장난감을 집게로 집은 뒤 줄을 아동의 눈앞을 가로지르도록 묶거나 아기 눈높이 위쪽의 좌우 물 건에 단단하게 묶는다. 3.물건들을 천천히 움직이며 아동에게 하나씩 설명 한다.아동이 각 물건을 쳐다보는 것을 확인하며 아동의 이름을 부르거나 노래를 부른다. 4.아동의 집중력이 떨어지거나 몸을 뒤척이거나 고 개를 돌리면 줄을 내려놓았다 다시 하면 된다. 5.선명한 색깔의 천이나 스카프를 이용하여 활동하 기도 가능하다. 어머니가 옆에서 물건을 움직여 주고,어머니의 목소 리로 언어적 자극을 줌으로써 아동의 시선을 유도한 다. 유의점 놀이 할 때 줄이 떨어지지 않도록 주의한다. 줄을 매달아 놓은 채로 아동을 혼자 두지 않도록 한 다

175 <부록 10 계속> 분류번호 Ⅰ-1-2 활동주제 펄럭이는 리본 학습목표 눈으로 보고 손으로 잡기 관련영역 준비물 활동방법 인지/공간지각/시지각/눈과 손의 협응력 운동/대근육/소근육 15cm가량의 선명한 색깔의 리본을 판지에 붙이거나 나무주걱에 묶어 사용 1.아동을 바닥에 앉히거나 의자에 앉힌다. 2.얼굴과 손 주위에서 리본을 가볍게 흔든다. 3.아동의 눈앞에서 리본을 상하좌우로 움직여주며 잡아보도록 언어적,신체적 자극을 준다. 4.원인(리본을 치니까)과 결과(리본이 흔들리면서 펄 럭인다)의 관계를 확인하도록 한다. 5.선명한 색깔의 천이나 스카프를 이용하여 활동하 기도 가능하다. 가정연계활동 어머니가 옆에서 리본을 움직여 주고,어머니의 목소 리로 언어적,신체적 자극을 줌으로써 아동의 움직임 을 유도한다. 유의점 놀이 할 때 리본 끝이 아동의 눈에 들어가지 않도록 주의한다

176 <부록 10 계속> 분류번호 Ⅰ-1-3 활동주제 움직이는 물건 찾기 학습목표 장난감 찾기 관련영역 준비물 활동방법 인지/시지각/눈과 손의 협응력 의사소통/수용언어 선명한 색깔의 소리 나는 장난감 1.선명한 색깔의 소리 나는 장난감을 아동의 눈앞에 서 천천히 앞뒤로 움직인다. 2.아동이 장난감에 집중하면 장난감을 좌우로 움직 인다. 3.장난감에 손을 뻗어 잡을 수 있도록 언어적,신체 적 자극을 준다. 4.아동이 소리와 물건의 위치를 추적하는 방법을 익 힐 수 있도록 다양한 목소리와 색깔로 자극한다. 가정연계활동 어머니가 옆에서 물건을 움직여 주고,어머니의 목소 리로 언어적 자극을 줌으로써 아동의 시선을 유도한 다. 유의점 놀이 할 때 장난감을 너무 빠르거나 멀게 움직이지 않도록 한다

177 <부록 10 계속> 분류번호 Ⅰ-1-4 활동주제 친숙한 얼굴들 학습목표 관련영역 준비물 얼굴사진으로 만든 책 보기, 리듬감 있는 말소리에 흥미 갖기 인지/시지각/눈과 손의 협응력 사회 정서/상호작용 의사소통/수용언어 잡지,사진을 두꺼운 종이에 붙여 만든 얼굴 사진책 활동방법 1.얼굴로 가득 찬 책을 보여주어 다양한 얼굴과 표 정을 소개한다. 2.얼굴사진을 향하여 손을 뻗어 보게 한다. 3.손을 움직여 책을 만져보게 한다. 4.가족 이외에 낯선 사람의 얼굴도 보여준다. 5.인물의 성별에 맞추어 다양한 목소리로 리듬감 있 게 책을 넘겨본다. 가정연계활동 가족들의 실제 목소리로 언어적인 자극을 주어 책에 흥미를 느끼도록 한다. 유의점 갑자기 너무 큰소리를 들려주어 놀라지 않도록 주의 한다

178 <부록 10 계속> 분류번호 Ⅰ-1-5 활동주제 다리튼튼 학습목표 관련영역 준비물 활동방법 가정연계활동 유의점 발과 다리의 근육 이완시키기, 고관절과 무릎관절의 유연성 기르기 인지/공간지각/시지각/눈과 손의 협응력 운동/대근육 매트,마사지 오일 1.인도식 마사지(IndianMilking) 2.쥐어짜기와 비틀기(Squeeze& Twist) 3.손가락을 사용하여 발뒤꿈치에서 발가락까지 스트 로킹.양엄지 교대로 해 주기. 4.발가락 하나하나를 꼼꼼하게 만져준다. 5.검지를 사용하여,발가락 아랫부분을 살며시 눌러 준다. 6.발바닥의 중심 뒤(즉,발뒤꿈치가 시작되는 부분) 에서 다시 살며시 눌러준다. 7.발바닥 전체 양엄지로 꼼꼼하게 누르기 8.엄지를 사용하여,번갈아가며 발가락에서 발목까지 스트로킹 9.엄지로 주변 전체에 작은 원 그리기 10.스웨덴식 마사지(SwedishMilking) 11.롤링(Roling)허벅지에서 발목까지 다리를 손 사 이에 넣고 굴리기 하루 중 기분이 좋은 시간에 실시하며,아동과의 눈 맞춤을 통해 상호작용을 증진시킨다. 음식을 먹고 난 직후나 잠을 잘 시간에는 실시하지 않는다

179 <부록 10 계속> 분류번호 활동주제 고개를 쑥 학습목표 관련영역 준비물 노랫소리에 관심 갖기 신체접촉을 통해 친밀감 갖기 의사소통/수용언어/듣기/운율이 있는 말 듣기 사회 정서/사회관계/양육자와 애착 형성하기 신나는 음악 활동방법 1.교사가 매트에 누운 다음 아동을 교사의 배위에 엎드리게 한다. 2.2.노래에 맞추어 아동을 양쪽으로 움직여 주고, 노래가 멈출 때 움직임을 멈춘다. 3.아동의 이름을 불러서 아동이 고개를 들어 쳐다보 면 아동을 교사의 얼굴로 당겨서 까꿍 해 준다. 4.교사는 쿠션에 기대어서 무릎을 천천히 펴고 굽힌 다. 가정연계활동 아빠와 엄마의 배위에 엎드려서 까꿍 놀이를 한다. 놀이를 통해 굵고 낮은 아빠의 목소리와 높고 가는 엄마의 목소리를 경험 해 본다. 유의점 배위에서 아동이 불안해하지 않도록 단단히 잡아준 다

180 <부록 10 계속> 분류번호 활동주제 튀어나오게 하기 학습목표 관련영역 준비물 새로운 사물에 관심 갖기 사물을 조작하기 인지/시지각/눈과 손의 협응력/원인과 결과 운동/소근육 선명한 색깔의 팝업 장난감 활동방법 1.단추를 누르면 구멍에서 갑자기 인형이 튀어나오 는 팝업장난감을 준비한다. 2.아동이 직접 인형을 사라지게 함으로써 사물의 영 속성에 대해 배우도록 한다. 3.업장난감으로 어른이 없이 까꿍 놀이를 할 수 있 도록 유도한다. 4.동물인형을 아래로 눌러 다시 튀어 오르게 하는 동작을 통해 소근육 운동을 연습하고 원인과 결과 에 대해 이해하도록 한다. 가정연계활동 아동이 장난감을 칠 때 격려해주고,어머니의 목소리 로 언어적 자극을 줌으로써 아동의 동작을 유도한다. 유의점 아동의 관심(동물이 튀어나오는 것에 관심이 있는지) 을 파악하고 놀이 활동을 한다

181 <부록 10 계속> 분류번호 활동주제 어디에 숨었나? 학습목표 관련교육과정 준비물 부분적으로 숨긴 물건 찾아보기 시각적 호기심 가지기 인지/공간지각/시지각/주변 공간 탐색 사회 정서/심미적 탐색 소리 나는 동물 장난감,스카프 활동방법 1.소리 나는 장난감을 아동에게 보여주고 소리를 들 어보게 한다. 2.아동이 장난감에 관심을 보이면,아동이 보는 앞에 서 스카프로 장난감을 덮어서 숨긴다. 3.아동이 흥미를 가지고 장난감을 찾을 수 있도록 장난감의 일부를 보여 주며 놀이한다. 4.아동이 보는 앞에서 장난감을 어머니의 등 뒤로 숨긴 후 장난감을 찾아보도록 한다. 가정연계활동 아동이 좋아하는 여러 가지 물건들을 스카프로 덮어 서 찾아보도록 한다. 유의점 아동이 보는 앞에서 스카프로 덮어서 장난감을 숨긴 다. 소리를 듣고 찾는 것이 익숙해지면,거리를 조금씩 멀리하면서 놀이 활동을 한다

182 <부록 10 계속> 분류번호 활동주제 장난감은 어디에 있을까? 학습목표 까꿍놀이 관련영역 준비물 인지/공간지각/시지각/사물의 영속성 운동/대근육/소근육 15cm가량의 선명한 색깔의 리본을 판지에 붙이거나 나무주걱에 묶어 사용 활동방법 1.장난감이 어디로 왜 사라졌는지 정확히 알 수는 없으나,장난감이 어딘가에 잠시라도 존재하고 있 음을 이해 한다. 2.아동의 담요 아래에 아동이 좋아하는 장난감이나 책의 일부분이 보이도록 숨긴다. 3.아동에게 장난감 어디 있지? 라고 묻는다. 4.눈에 보이는 일부분이 전체와 연결되어 있음을 알 도록 도와준다. 가정연계활동 와!여기 있네.와!여기 있네. 어머니의 목소리로 강 한 언어적 자극을 줌으로써 아동의 움직임을 유도한 다. 유의점 처음 놀이 할 때는 적극적으로 도움을 주어 아동이 놀이의 규칙을 깨닫고 스스로 할 수 있도록 유도한 다

183 <부록 10 계속> 분류번호 Ⅳ-2-1 활동주제 터널놀이 학습목표 관련영역 준비물 소리에 관심을 가지고 반응하기 몸을 움직여 터널 지나가기 의사소통/수용언어/소리에 반응기 운동/대근육/신체조절 반원 터널,움직이는 장난감(자동차,공) 활동방법 1.터널 안으로 공을 굴려 아동이 공을 뒤쫓도록 한 다. 2.직접 터널의 한쪽 끝에 있거나 콩주머니나 헝겊 장난감을 터널 한쪽 끝에 놓고 아동이 그쪽으로 오도록 유도한다. 3.터널 맞은편에서 어머니를 보여주고 아동이 터널 을 통과할 수 있도록 격려한다. 4.아동에게 자동차를 보여주고 관심을 유도한다. 5.어머니가 터널 옆으로 가서 아동이 볼 수 없게 한 다음,목소리를 들려주고 찾아보도록 한다. 가정연계활동 상자와 판지로 직접 터널을 만들어 엄마 아빠와 함께 통과하기 놀이를 한다. 유의점 좁은 공간 안에서 무서움을 느낄 수 있으므로 아동의 반응을 살피며 놀이 활동을 한다

184 <부록 10 계속> 분류번호 Ⅳ-2-2 활동주제 빵!빵! 학습목표 움직임 경험하기 빵빵 의성어를 듣고 동작 모방하기 관련영역 준비물 활동방법 인지/공간지각/시지각/사물의 영속성 운동/대근육/소근육 15cm가량의 선명한 색깔의 리본을 판지에 붙이거나 나무주걱에 묶어 사용 1.장난감이 어디로 왜 사라졌는지 정확히 알 수는 없으나,장난감이 어딘가에 잠시라도 존재하고 있 음을 이해 한다. 2.아동의 담요 아래에 아동이 좋아하는 장난감이나 책의 일부분이 보이도록 숨긴다. 3.아동에게 장난감 어디 있지? 라고 묻는다. 4.눈에 보이는 일부분이 전체와 연결되어 있음을 알 도록 도와준다. 가정연계활동 유의점 와!여기 있네.와!여기 있네. 어머니의 목소리로 강 한 언어적 자극을 줌으로써 아동의 움직임을 유도한 다. 처음 놀이 할 때는 적극적으로 도움을 주어 아동이 놀이의 규칙을 깨닫고 스스로 할 수 있도록 유도한 다

185 <부록 10 계속> 분류번호 Ⅳ-2-3 활동주제 장애물 뛰어 넘기 학습목표 새로운 사물에 관심 갖기,사물을 조작하기 관련영역 인지/시지각/눈과 손의 협응력/원인과 결과 운동/소근육 준비물 선명한 색깔의 팝업 장난감 활동방법 1.단추를 누르면 구멍에서 갑자기 인형이 튀어나오 는 팝업장난감을 준비한다. 2.아동이 직접 인형을 사라지게 함으로써 사물의 영 속성에 대해 배우도록 한다. 3.업장난감으로 어른이 없이 까꿍 놀이를 할 수 있 도록 유도한다. 4.동물인형을 아래로 눌러 다시 튀어 오르게 하는 동작을 통해 소근육 운동을 연습하고 원인과 결과 에 대해 이해하도록 한다. 가정연계활동 아동이 장난감을 칠 때 격려해주고,어머니의 목소리 로 언어적 자극을 줌으로써 아동의 동작을 유도한다. 유의점 아동의 관심(동물이 튀어나오는 것에 관심이 있는지) 을 파악하고 놀이 활동을 한다

186 <부록 10 계속> 분류번호 Ⅳ-2-4 활동주제 비행기 놀이 학습목표 관련영역 준비물 부분적으로 숨긴 물건 찾아보기 시각적 호기심 가지기 인지/공간지각/주변 공간 탐색 사회 정서/심미적 탐색 소리 나는 동물 장난감,스카프 활동방법 1.소리 나는 장난감을 아동에게 보여주고 소리를 들 어보게 한다. 2.아동이 장난감에 관심을 보이면,아동이 보는 앞에 서 스카프로 장난감을 덮어서 숨긴다. 3.아동이 흥미를 가지고 장난감을 찾을 수 있도록 장난감의 일부를 보여 주며 놀이한다. 4.아동이 보는 앞에서 장난감을 어머니의 등 뒤로 숨긴 후 장난감을 찾아보도록 한다. 가정연계활동 아동이 좋아하는 여러 가지 물건들을 스카프로 덮어 서 찾아보도록 한다. 유의점 아동이 보는 앞에서 스카프로 덮어서 장난감을 숨긴 다. 소리를 듣고 찾는 것이 익숙해지면,거리를 조금씩 멀리하면서 놀이 활동을 한다

187 <부록 11> 연구자 중재 충실도 이 조사지는 부모지원 절차 중에 보이는 연구자의 행동과 지원 실행의 적절 성 여부를 평가하기위한 것입니다.각문항의 관찰행동을 실행한 경우에는 예, 실행하지 않은 경우에는 아니오 에 표시해 주십시오. 번 호 관찰자 관찰일 년 월 일 아동 관찰상황 ( 회기) 관찰영역 내용 1 관찰 연구자는 관찰하는 동한 아동과 어머니의 활동상 황이나 일과맥락의 상호작용에 대해 어떠한 언급 이나 설명을 하지 않았습니까? 실행여부 아 예 니 오 2 연구자는 아동의 의사소통 수준과 특성에 대한 평가자 료를 제공하였습니까? 3 어머니 사전교육 연구자는 아동과 어머니의 의사소통 상호작용 특성을 관찰한 결과에 대해 설명하였습니까? 4 연구자는 사전교육이 끝난후 프로그램에 대한 어머니들 의 이해 정도를 충분히 점검하고자 노력하였습니까? 5 6 어머니 재교육 연구자는 어머니가 목표행동을 적용할 수 있도록 모델 링을 제공해 주었습니까? 연구자는 어머니가 수행해야 할 프로그램의 목표행동에 대해 이해하기 쉽게 충분히 설명하였습니까? 7 중재전반 연구자는 어머니가 프로그램을 실행하는 동안 중간에 참견하지 않고 관찰하였습니까? 소계

188 <부록 12> 중재자(어머니) 중재 충실도 이 조사지는 중재 전반에 걸친 중재자(어머니)의 행동과 중재 실행의 적절성 여부를 평가하기 위한 것입니다.각문항의 관찰행동을 실행한 경우에는 예, 실행히지 않은 경우에는 아니오 에 표시해 주십시오. 번 호 관찰자 관찰일 년 월 일 아동 관찰상황 ( 회기) 관찰영역 내용 1 기초선 중재자(어머니)는 기초선 상황에서 학교-가정협력 프로그램을 실행할 수 있는 환경과 자료들을 충분 히 고려하여 준비하였는가? 실행여부 아 예 니 오 2 중재자는 중재자 훈련을 통해 습득한 의사소통 전략을 활동상황에서 적절히 활용하고 있는가? 3 4 중재상황 중재자는 중재자 훈련을 통해 습득한 자녀와의 상호작 용 방법을 활동상황에서 적절히 적용하고 있는가? 중재자는 가정활동에서 자녀와의 의사소통 상황에 적극 적으로 참여하고 있는가? 5 중재자는 학교-가정협력 프로그램에서 의사소통 전략 및 상호작용방법을 구체적이고 정확하게 적용했는가? 6 일반화 및 유지상황 7 중재자는 일반화 회기에서 기초선이나 중재상황에서 적 용하지 않은 활동을 적용했는가? 중재자는 유지회기에서 기초선과 동일한 학교-가정협력 프로그램을 적용했는가? 소계

189 <부록 13> 사회적 타당도 *다음 질문을 읽고 1에서 5점 척도 중 해당 수준에 표 하시오. 항 목 척도 문항 본 프로그램이 아동의 의사소통 기술 매우 그렇다 (5점) 약간 그렇다 (4점) 보통 이다 (3점) 그렇지 않다 (2점) 전혀 그렇지 않다 (1점) 1 을 얻기 위한 정보를 얻는데 도움이 되었습니까? 대상아동이 학교-가정협력 프로그램 2 에 적절히 참여했다고 생각하십니까? 대상 어머니는 학교-가정협력 프로 그램에서 자녀의 의사소통 기술을 향 3 상시키는 의사소통 전략이나 상호작 용행동을 적절히 나타냈습니까? 만약 의사소통 기술이 향상되었다면 4 여러분의 생활에 도움이 될 것으로 생각하십니까? 학교-가정협력 프로그램은 자녀의 언어 및 사회적 측면의 의사소통 기 5 술발달에 긍정적 영향을 미칠 것으로 생각하십니까? 본 프로그램의 진행방법은 적절하다 6 고 생각하십니까? 다른 아동의 부모가 이 프로그램을 7 적용하고 싶어한다면 추천하고 싶습 니까?

190 <부록 14> 아동별 가정 학습 계획표 발달 영역 단계 아동 명 L 시행 주간 2011년 10월 ~2012년 2월 인지 사회*정서 운동 의사소통 공간지각 시지각 상호작용 대소근육 마사지 요가 & 수용 표현 줄로 만든 예술품 떼굴 떼굴 굴러가요 3 펄럭이는 리본 고리 끼우기 까꿍 놀이 즐거운 체조 다리 튼튼 찰찰탬버린 아기의 까꿍 놀이 고리 끼우기 -담요놀이 툭 떨어져요 팔 쭉쭉 삑삑이 딸랑이 널 잡을 마법의 스카프 손을 뻗어봐 거야 -술래잡기 박쥐 자세 눈으로 추적하기 4 흔들기 병 굴리기 널 잡을 거야 1 나도 할 수 있어요 쉴 새 없는 놀이판 똑딱똑딱 -흔들기 나비 자세 무엇이 삑삑 울까 첫 책 바바바, 아아아 나처럼 해봐요 오뚝이 노는 시간, 밀고 당기기 박수 요가 똑딱똑딱 놀이 책 일하는 시간 2 나도 할 수 비눗방울 누구일까요? 밀기 놀이 메뚜기 자세 북치는 아이 놀이 책 있어요 2 3쏟는 즐거움 장난감치기 담요그네 배로 굴리기 코브라 자세 소리의 화음 눈,코,입, 3 4쏟는 즐거움 바꾸기 놀이 마법의 바람개비 공위에서 균형잡기 1 상자 놀이 쏟기 연습 발바닥 도장 비행기놀이 2 상자 놀이 쉴 새 없는 놀이판 3아기 흔들기 고리 끼우기 4아기 흔들기 흥겨운 실로폰 손가락인형 놀이 나를 간질이는 촉감 수건으로 배 받치기 장애물 뛰어넘기 잡고 있는 시간 늘이기 쿠션으로 된 산 바람빼기 자세 손수건 흔들기 발가락 눈,코,입, 발가락 척추 비틀기 아이와 함께 소리의 화음 자세 종알거리기 샌드위치 요가 여러 가지 얼굴표현 쟁기 자세 음악연주하 기 소리의 화음 아기와 함께 종알거리기 슈퍼맨 요가 탐색을 하자 아기와 함께 종알거리기 1 공놀이 탐색하기 아이와 함께 춤추기 튜브 놀이 영웅 자세 흔들고 소리 내고 굴리자 바바바, 아아아 4 2 구르는 공 잡기 마법의 스카프 3 터널 놀이 병 굴리기 엎드려 이야기하기 여러 가지 얼굴표현 흔들흔들 어깨스트레 칭 윗몸일으키 기 바람빼기 변형 흔들흔들 흥겨운 실로폰 아기의 첫 책 오뚝이 계단 위로, 4 계단 아래로 쉴 놀이판 새 없는 친숙한 얼굴들 잡고서 한발 한발 옮겨가기 메뚜기자세 변형 어디에서 소리가 날까? 나처럼 해봐요

191 <부록 14 계속> 발달 영역 단계 아동 명 J 시행 주간 2011년 10월 ~2012년 2월 인지 사회*정서 운동 의사소통 공간지각 시지각 상호작용 대소근육 마사지 요가 & 수용 표현 줄로 만든 예술품 떼굴 떼굴 굴러가요 3 펄럭이는 리본 고리 끼우기 까꿍 놀이 즐거운 체조 다리 튼튼 찰찰탬버린 아기의 까꿍 놀이 고리 끼우기 -담요놀이 툭 떨어져요 팔 쭉쭉 삑삑이 딸랑이 마법의 스카프 나를 간질이는 촉감 4 흔들기 병 굴리기 널 잡을거야 똑딱똑딱 -흔들기 1 나도 할 수 있어요 2 나도 할 수 있어요 쉴 새 없는 놀이판 널 잡을 거야 -술래잡기 박쥐 자세 눈으로 추적하기 나비 자세 무엇이 삑삑 울까 첫 책 바바바, 아아아 나처럼 해봐요 오뚝이 노는 시간, 밀고 당기기 박수 요가 똑딱똑딱 놀이 책 일하는 시간 비눗방울 누구일까요? 밀기 놀이 메뚜기 자세 북치는 아이 놀이 책 3쏟는 즐거움 장난감치기 담요 그네 배로 굴리기 샌드위치 요가 4쏟는 즐거움 바꾸기 놀이 2 상자 놀이 3 마법의 바람개비 공위에서 균형 잡기 바람빼기 자세 소리의 화음 손수건 흔들기 눈,코,입, 발가락 눈,코,입, 발가락 척추 비틀기 아이와 함께 1 상자 놀이 쏟기 연습 발바닥 도장 비행기 놀이 소리의 화음 자세 종알거리기 흥겨운 실로폰 손가락인형 놀이 장애물 뛰어넘기 3아기 흔들기 탐색하기 손을 뻗어봐 윗몸일으키 기 4아기 흔들기 쉴 새 없는 놀이판 수건으로 배 받치기 쿠션으로 된 산 음악연주하 코브라 자세 기 어깨스트레 칭 여러 가지 얼굴표현 슈퍼맨요가 탐색을 하자 소리의 화음 아기와 함께 종알거리기 아기와 함께 종알거리기 1 공놀이 고리 끼우기 아이와 함께 춤추기 튜브 놀이 영웅 자세 흔들고 소리 내고 굴리자 바바바, 아아아 2 구르는 공 마법의 잡기 스카프 4 3 터널놀이 병 굴리기 계단 위로, 쉴 새 없는 4 계단 아래로 놀이판 엎드려 이야기하기 흔들흔들 쟁기 자세 흔들흔들 아기의 첫 책 여러 가지 얼굴표현 친숙한 얼굴들 자전거 타기 바람빼기 변형 잡고서 한발 한발 옮겨가기 메뚜기자세 변형 흥겨운 실로폰 어디에서 소리가 날까? 오뚝이 나처럼 해봐요

192 <부록 14 계속> 발달 영역 단계 1 아동 명 K 시행 주간 2011년 10월 ~2012년 2월 인지 사회*정서 운동 의사소통 공간지각 시지각 상호작용 대소근육 마사지 & 수용 표현 요가 1 상자놀이 고리 끼우기 까꿍 놀이 즐거운 체조 다리 튼튼 찰찰탬버린 아기의 2 떼굴떼굴 굴러가요 3 펄럭이는 리본 까꿍 놀이 고리 끼우기 -담요놀이 툭 떨어져요 팔 쭉쭉 삑삑이 딸랑이 마법의 스카프 나를 간질이는 촉감 4 흔들기 병 굴리기 널 잡을 거야 1 나도 할 수 있어요 쉴 새 없는 놀이판 널 잡을 거야 -술래잡기 박쥐 자세 눈으로 추적하기 똑딱똑딱 -흔들기 나비 자세 무엇이 삑삑울까 첫 책 바바바, 아아아 나처럼 해봐요 오뚝이 노는 시간, 일하는 시간 밀고 당기기 박수 요가 똑딱똑딱 놀이 책 2 나도 할 수 비눗방울 누구일까요? 밀기놀이 메뚜기 자세 북치는 아이 놀이 책 있어요 2 3쏟는 즐거움 장난감치기 담요그네 배로 굴리기 코브라 자세 소리의 화음 눈,코,입, 3 4쏟는 즐거움 바꾸기 놀이 1 줄로 만든 예술품 마법의 스카프 2 상자 놀이 쉴 새 없는 놀이판 마법의 바람개비 선채로이야 기하기 손가락 인형놀이 공위에서 균형 잡기 잡고서 한발 한발 장애물 뛰어넘기 3아기 흔들기 탐색하기 손을 뻗어봐 윗몸일으키 기 4아기 흔들기 흥겨운 실로폰 1 공놀이 고리 끼우기 2 구르는 잡기 공 쏟기 연습 4 3 터널 놀이 병 굴리기 계단 위로, 4 계단 아래로 쉴 놀이판 새 없는 수건으로 배 받치기 아이와 함께 춤추기 엎드려 이야기하기 여러 가지 얼굴표현 친숙한 얼굴들 쿠션으로 된 산 바람빼기 자세 척추 비틀기 자세 샌드위치 요가 어깨 스트레칭 튜브놀이 영웅 자세 손수건 흔들기 흔들고 소리 내고 굴리자 여러 가지 얼굴표현 음악연주 하기 슈퍼맨요가 탐색을 하자 아이와 함께 종알거리기 발가락 눈,코,입, 발가락 아기의 첫 책 소리의 화음 아기와 함께 종알거리기 아기와 함께 종알거리기 바바바, 아아아 흔들흔들 쟁기 자세 흔들흔들 소리의 화음 자전거 타기 바람빼기 변형 비행기놀이 메뚜기자세 변형 흥겨운 실로폰 어디에서 소리가 날까? 오뚝이 나처럼 해봐요

193 <부록 15> 아동별 관찰일지

194 <부록 15계속>

195 <부록 15계속>