교육학석사학위논문 프랑스인학습자를위한한국어 종성발음교육연구 2017 년 2 월 서울대학교대학원 국어교육과한국어교육전공 이다연

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교육학석사학위논문 프랑스인학습자를위한한국어 종성발음교육연구 2017 년 2 월 서울대학교대학원 국어교육과한국어교육전공 이다연

국문초록 본연구는프랑스인학습자의한국어발음습득중에서도자음종성발음에대한현상을파악하고그에대한교육내용을마련하는것을목적으로한다. 한국어교육에대한관심이커지면서아시아를넘어서서프랑스를중심으로한유럽에서도한국어교육의수요도늘어났다. 이에프랑스인학습자의특성에맞는한국어교육이이루어져야할필요성이커진만큼그에대한교육내용과방안에대한마련이절실하다고할수있다. 따라서본고에서는프랑스인학습자의종성발음의현황에대해서구체적으로분석하여오류의양상과원인을밝혀내고그에따른교육내용과방안을제안하고자하였다. 외국어교육에서발음교육은다른문법이나기능교육과마찬가지로많은내 외적인영향을받고있지만특히그중에서도학습자의모어의영향을가장많이받는다. 따라서한국어의종성발음을프랑스어의자음음절말발음과비교 대조하여그유사성과차이성에집중하여학습자의오류에대해서예측할수있다. 대조분석이론에따라학습자는프랑스어에아예없는한국어발음에서어려움을느낄수있을것이라예상할수있었고, 음성학습모델에따라프랑스어와유사하지만차이가있는한국어발음에도어려움이클것이라예상하였다. 따라서본고에서는프랑스인학습자를대상으로하여한국어종성발음의양상을조사하고이를대조언어적인관점에서분석하였으며, 학습수준이나모어, 성별, 연령과같은요인에따른차이를도출하였다. 이를위해총 42명의프랑스인학습자의음성을녹음하여분석하였고, 설문지와인터뷰를통해학습자의한국어발음에대한전반적인인식에대해서도파악하였다. 발음현황을살펴보기위해서는 SPSS의비모수통계를활용하였다. 프랑스인학습자들은현재한국어발음에어려움을느끼고있으며현재의교육보다더많은학습이이루어져야한다고인식하고있었다. 특히종성발음은초성의평음-경음-격음의구분다음으로가장어려운발음이라는인식결과가나타났으며, 실제종성발음을제대로발음하지못해의사소통에어려움이있지만문제의원인을모르는학습자가많았다. 학습자의종성발음오류를분석한결과불파되어야하는한국어음절말 - i -

종성이파열되는오류가눈에띄게나타났다. 또한프랑스어에는없는종성 / ㅇ / 에서는가장많은오류유형이나타났으며종성뒤에같은음의초성이올경우종성이탈락하는현상도나타났는데, 이는특히유성음종성에서많이나타났다. 특히종성 / ㄹ / 은초급에서중 고급으로올라가더라도오류율이크게개선되지않기때문에중 고급학습자들도습득을제대로하지못한경우가많아중 고급에서도교육내용으로선정해야한다는것을발견하였다. 이외에도비프랑스인학습자집단을설정하여그발음양상을프랑스인학습자와비교해보았고, 성별과연령에따라서학습자의발음오류양상이어떻게달라지는지살펴보았다. 녹음과분석을통해나타난프랑스인학습자의종성발음오류의특성을통해프랑스인학습자의한국어종성발음교육내용을마련하였다. 우선프랑스인의오류특성에따른발음내용은한국어의종성발음특성에관한지식에대한것들이포함될수있으며, 프랑스어에는존재하지않는 / ㅇ / 발음이나중복자음과같은것들이교육내용으로들어갈수있고이에따른교육과제도설정하였다. 또한 Praat이나웹기반의멀티미디어를활용한소리의시각화를통해효과적인종성교육방안도함께제안하였다. 프랑스인학습자의한국어종성발음습득을위해서본고에서는학습자의발음현황을다각적으로정밀하게분석하였으며이를통해그현황과원인에대해서고찰하였다는점에서의의를가질수있다. 본고의조사대상자들은한국에거주하고있는프랑스인학습자로제한적이므로앞으로후속적인연구에서는실질적인한국어발음에노출되기힘든현지학습자들을대상으로한연구가이루어져야하겠다. 핵심어 : 한국어종성, 한국어발음교육, 프랑스인한국어학습자, 발음습득, 대 조분석, 오류분석, 발음오류현황, 비모수통계분석 학번 : 2014-20893 - ii -

차 례 국문초록 ⅰ 차례 ⅲ < 표 > 차례 ⅵ [ 그림 ] 차례 ⅷ Ⅰ. 서론 1 1. 연구의필요성및목적 1 2. 선행연구 3 1) 프랑스인학습자대상의발음교육 3 2) 한국어종성발음교육 5 3. 연구대상및방법 8 1) 연구대상 8 2) 연구방법 8 Ⅱ. 한국어종성발음교육의전제 11 1. 발음습득의원리 11 1) 제2언어발음습득 11 2) 음운인식과산출 17 3) 발음습득에영향을주는요인 18 2. 한국어와프랑스어의자음대조 20 1) 한국어와프랑스어의자음체계대조 20 2) 한국어와프랑스어의음절구조대조 26 3. 한국어발음교육현황 30 - iii -

1) 발음교육의패러다임 30 2) 한국어발음교재 32 3) 언어권별발음교육연구현황 37 Ⅲ. 한국어종성발음습득양상 41 1. 조사개요 41 1) 대상및절차 41 2) 조사내용 44 2. 프랑스인학습자의한국어종성습득양상 48 1) 종성사용양상분석 48 (1) 한국어발음교육실태 48 (2) 종성발음에대한학습자의인식 50 (3) 종성발음산출오류 51 2) 종성오류경향분석 66 (1) 학습자수준에따른오류특성 69 (2) 모어에따른오류특성 81 (3) 성별에따른오류특성 85 (4) 연령에따른오류특성 87 (5) 오류간상관관계 90 3. 논의및교육적시사점 93 Ⅳ. 한국어종성발음교육설계 96 1. 한국어종성발음교육목표 96 2. 한국어종성발음교육내용 98 1) 내용선정의원리 98 2) 수준별난이도선정 101 - iv -

3) 종성발음교육내용 106 (1) 인지적학습내용 106 (2) 개별발음학습내용 109 3. 한국어종성발음교육방안 113 1) 소리의시각화기술 113 (1) Praat을활용한종성발음교육방안 115 (2) 웹기반멀티미디어를활용한종성발음교육방안 119 2) 종성발음학습과제 123 (1) 인지적학습과제 123 (2) 개별발음학습과제 130 Ⅴ. 결론 136 1. 요약 136 2. 제언 138 참고문헌 139 Abstract 147 - v -

< 표 > 차례 < 표 Ⅰ-1> 연구목적에따른연구대상및방법 9 < 표 Ⅱ-1> 한국어자음체계 22 < 표 Ⅱ-2> 프랑스어자음체계 24 < 표 Ⅱ-3> 한국어의평폐쇄음화 28 < 표 Ⅱ-4> 한국어와프랑스어의음절구조 29 < 표 Ⅲ-1> 프랑스인조사대상자정보 42 < 표 Ⅲ-2> 조사단어선정기준 1 44 < 표 Ⅲ-3> 조사단어선정기준 2 45 < 표 Ⅲ-4> 조사단어선정기준 3 47 < 표 Ⅲ-5> 무성음종성파열오류의예시 53 < 표 Ⅲ-6> 문장차원에서의무성음종성파열오류 55 < 표 Ⅲ-7> 무성음종성생략오류의예시 55 < 표 Ⅲ-8> 유성음종성의파열오류의예시 57 < 표 Ⅲ-9> 종성 / ㅇ / 의오류유형및예시 59 < 표 Ⅲ-10> 종성 / ㄹ / 의오류유형및예시 63 < 표 Ⅲ-11> 중복자음에서오는오류유형 64 < 표 Ⅲ-12> 프랑스인학습자의한국어종성발음오류유형 67 < 표 Ⅲ-13> 수준에따른학습자오류의평균순위 ( 초급-중 고급 ) 69 < 표 Ⅲ-14> 수준 ( 초급-중 고급 ) 에따른오류유의확률 70 < 표 Ⅲ-15> 수준별무성음종성파열오류분석 72 < 표 Ⅲ-16> 수준별유성음종성파열오류분석 74 < 표 Ⅲ-17> 수준별무성음중복자음일경우종성탈락분석 75 < 표 Ⅲ-18> 수준별유성음중복자음일경우종성탈락분석 77 < 표 Ⅲ-19> 수준별종성 / ㅇ / 오류분석 79 < 표 Ⅲ-20> 수준별음절말종성의탈락오류분석 81 < 표 Ⅲ-21> 모어에따른학습자오류의평균순위 82 - vi -

< 표 Ⅲ-22> 모어에따른오류유의확률 83 < 표 Ⅲ-23> 모어에따른 / ㅇ / 발음오류에대한유의확률 84 < 표 Ⅲ-24> 성별에따른학습자오류의평균순위 85 < 표 Ⅲ-25> 성별에따른오류유의확률 86 < 표 Ⅲ-26> 연령에따른학습자오류의평균순위 88 < 표 Ⅲ-27> 연령에따른오류유의확률 89 < 표 Ⅲ-28> 오류간상관분석 1 91 < 표 Ⅲ-29> 오류간상관분석 2 91 < 표 Ⅲ-30> 오류간상관분석 3 92 < 표 Ⅲ-31> 오류간상관분석 4 92 < 표 Ⅳ-1> 발음교육목록과등급화 99 < 표 Ⅳ-2> 프랑스인학습자의발음교육목록적용 100 < 표 Ⅳ-3> 초급학습자의종성발음의난이도와습득순서 103 < 표 Ⅳ-4> 중 고급학습자의종성발음의난이도와습득순서 105 < 표 Ⅳ-5> 종성의음가제시 107 < 표 Ⅳ-6> 프랑스차용어와외래어표기법을활용한교육내용예시 108 < 표 Ⅳ-7> 종성 / ㅇ / 오류와교육내용 110 < 표 Ⅳ-8> 한국어와프랑스어의중복자음발음비교 112 < 표 Ⅳ-9> Praat을활용한한국어종성발음교육과정 117 < 표 Ⅳ-10> 웹기반멀티미디어를활용한한국어종성발음교육과정 122 < 표 Ⅳ-11> 한국어의종성제약 124 - vii -

[ 그림 ] 차례 [ 그림 Ⅱ-1] L2 습득을설명하는틀 12 [ 그림 Ⅱ-2] 음절구조의위계 27 [ 그림 Ⅱ-3] 처음만나는한국어 의종성발음기호 35 [ 그림 Ⅱ-4] 외국인을위한한국어발음47 의종성 / ㅂ, ㄷ, ㄱ / 의조음방법 36 [ 그림 Ⅲ-1] 연구의절차 43 [ 그림 Ⅲ-2] 조사문장예시 46 [ 그림 Ⅲ-3] 한국어발음에대한인식조사 49 [ 그림 Ⅲ-4] 한국인의 우체국 발음 54 [ 그림 Ⅲ-5] 프랑스인의 우체국 발음 54 [ 그림 Ⅲ-6] 한국인의 기린 발음 58 [ 그림 Ⅲ-7] 프랑스인의 기린 발음 58 [ 그림 Ⅲ-8] 종성 / ㅇ / 의유형별오류비율 59 [ 그림 Ⅲ-9] 한국인의 교통 발음 60 [ 그림 Ⅲ-10] 프랑스인의 교통 발음 60 [ 그림 Ⅲ-11] 수준에따른학습자오류의평균순위 ( 초급-중 고급 ) 70 [ 그림 Ⅲ-12] 무성음종성파열오류율 71 [ 그림 Ⅲ-13] 유성음종성파열오류율 73 [ 그림 Ⅲ-14] 무성음중복자음의오류율 75 [ 그림 Ⅲ-15] 유성음중복자음의오류율 76 [ 그림 Ⅲ-16] 종성 / ㅇ / 의오류율 78 [ 그림 Ⅲ-17] 무성음종성생략의오류율 80 [ 그림 Ⅲ-18] 모어에따른학습자오류의평균순위 82 [ 그림 Ⅲ-19] 모어에따른 / ㅇ / 발음오류에대한평균순위 84 [ 그림 Ⅲ-20] 성별에따른학습자오류의평균순위 86 [ 그림 Ⅲ-21] 연령에따른학습자오류의평균순위 88 [ 그림 Ⅳ-1] Praat을활용한무성음종성발음비교 대조 116 - viii -

[ 그림 Ⅳ-2] Youtube 에제작된동영상의제작및활용 121 [ 그림 Ⅳ-3] 종성불파의원리 125 [ 그림 Ⅳ-4] 종성 / ㅇ / 발음의개구도 131 - ix -

Ⅰ. 서론 1. 연구의필요성및목적 제2언어습득에는학습자의모국어, 연령, 목표어의노출, 타고난음성학적능력및정체성과자아, 발음에대한동기와관심같은것들이영향을미친다. 특히학습자의발음과관련되는음운론은이중에서도모국어의영향을가장크게받는분야이다 (Ellis, 1985). 외국어를배워본경험이있는사람은누구나외국어를모국어와같이발음하는일이힘들다는것을알고있다. 의사소통중심을지향하고있는현재의외국어교육에서발음교육은학습자들의원활한의사소통을위해가장먼저습득해야할중요한요소라고할수있다. 제2언어습득에서초급단계에정확한발음을배우는것은효과적인의사소통을하기위한가장기초적인공사라고할수있다. 이시기에발음에대한습득이제대로이루어지지않으면잘못된발음의형태가화석화되어불균형적인언어수행을하게되며, 발음의오류가말하기와같은의사소통의기능의오류로도전이될수있다. 문법과어휘의수준은중 고급인학습자가부정확한발음으로인해의사소통에문제를일으킬수있으며, 이로인해실제언어사용능력이저평가받기도한다. 이는곧학습자의외국어학습에대한자신감과학습동기의하락으로이어질수있다. 따라서제2언어학습초반에정확한발음에대한교육은전체적인언어학습에서기본이되어야할중요한요소라고할수있다. 하지만실질적으로초급학습자에게완벽한한국어발음을요구하는것은무리이므로발음의난이도를설정하고효과적으로습득할수있는방안이마련되어야할것이다. 최근한류의영향으로한국어와한국문화에대한관심이높아지면서한국어를배우려는외국인들의수가급증하였다. 1) 특히아시아를넘어최근에는프랑 1) 출입국사무소통계연보에따르면한국으로유학을오는외국인유학생수는꾸준히늘고있다. 유학 (D-2) 과어학연수 (D-4) 를위한출입국자수는 2014 년에는 117,836 명과 45,624 명이고 2015 년에는 140,160 명, 62,550 명으로각각전년도대비 18.9%, 37.1% 씩증가했다. - 1 -

스를중심으로한유럽에서도한국어열풍이불고있다. 프랑스정부는프랑스 의수능시험격인바칼로레아 (Baccalaureat) 에서 2017 년부터한국어를제 2 외국 어로선정했고파리의한중학교는한국어를정규과목으로채택했다. 2) 이렇게한국어에대한수요가늘어나고있지만현재프랑스인학습자를위한 연구는매우부족한실정이다. 더군다나발음교육부분에서는두언어권의발 음이상당히다른체계를가지고있어서무엇보다연구가시급한데도불구하고 2012 년이전에는연구가거의전무하다시피했다. 프랑스어를모국어로사용하 는나라는프랑스뿐만아니라북아프리카와캐나다의퀘벡주와같이다양하며 공용어나법률, 비즈니스언어로사용하는인구까지합하면모두 4 억 5500 만이 된다 ( 송병수, 2015: 3). 특히아프리카는앞으로한국어교육이진출할수있는 잠재적인한국어시장이라는점에서프랑스어권학습자를위한한국어교육연 구가유용하게활용될것이라예상한다. 본연구에서는프랑스인학습자를위한한국어발음교육에대해서연구해 보고자한다. 프랑스어와한국어의발음은매우상이하기때문에학습자들이 많은어려움을겪을것으로예상하는데, 본고에서는특히프랑스인학습자들이 어려움을겪는한국어의발음중받침이라고부르는한국어자음종성발음에 초점을두어실제학습자들의한국어발음을분석하여어떠한오류가있는지 살피고그오류양상을분석하여발음오류에대한원인을도출해보고자한 다. 이러한분석을통하여프랑스어권학습자가정확한한국어자음종성발음 을효과적으로습득할수있는교육내용을선정하고그에따른교육방안에 대해서도설계해보고자한다. 본연구에서의구체적인연구문제는다음과같 이설정하였다. 첫째, 한국어와프랑스어의발음체계와음절구조에대한차이를비교 대 조분석하고그로인한프랑스인학습자의한국어종성발음의특성을파악한 다. 둘째, 프랑스인학습자의한국어자음종성발음습득양상과그에따라나 2) 주형식. (2015.9.19.) 한국어, 佛수능 ' 바칼로레아 ' 필수선택외국어로지정. 조선일보. 검색일자 2015.11.7. http://news.chosun.com/site/data/html_dir/2015/09/19/2015091900653.html - 2 -

타난오류와그원인을다각적으로분석한다. 셋째, 프랑스인학습자에게교수해야할한국어자음종성발음내용을추출 하고교육방안에대해서논의한다. 2. 선행연구 1) 프랑스인학습자대상의발음교육 한국어교육에서프랑스인학습자를위한한국어습득에관한연구는현재까지많이이루어지지않았다. 이는프랑스인한국어학습자의수가전체한국어학습자의수에서소수를차지하고있으며따라서프랑스인한국어학습자의수가상대적으로많지않기때문인데, 특히발음에관한연구는더욱찾아보기힘들다. 최근 2012년이후에프랑스인학습자를위한한국어교육에관한연구가조금씩진행되고있지만그숫자는여전히많지않다. 다음은프랑스인학습자의한국어발음교육에관한연구이다. 권용해 (2006) 는발음교정어조청각법 (méthode verbo-tonale de correction phonétique) 을적용한한국어발음교육을소개하였다. 발음오류를그대로두고지나치게되면잘못된발음이고착화되어나중에는교정이힘들어진다고강조하였으며음소발음을정확하게하지못하는학습자들에게조음위치나방법을알려주는교정방법은효과적이지못하다고지적하였다. 원래난청인들을대상으로고안된어조청각법을활용하여변형발음이나운율, 결합음성학을활용하여한국어발음교정을시도하였다. 이러한시도는기존의방식과는다른새로운발음학습방안을고안해보았다는점에서의의를가진다. 박세희 (2012) 는프랑스인학습자들이범하는한국어발음오류의양상을살피고중간언어유형과습득유형을분석하였다. 또한한국어와프랑스어의음운체계와음운구조, 음운변동에대해설명하고한국어음운현상의난이도순서를밝혔다. 그결과프랑스인학습자들은단어내보다는단어간, 즉문장에서의 - 3 -

음운변동규칙의오류율이높았고초기학습에서교정되지않은분절음의오류는화석화되어다른음운변동현상에까지영향을미치는것으로드러났다. 숙달도별로한국어음운현상에대한난이도를제시한점에는의의가있으나조사대상자 19명을대상으로객관적인정밀한분석없이결과를평가했다는것이아쉽다. 박호은 (2012) 에서는효과적인발음교육내용을구축하는것을목표로프랑스어권학습자들의중간언어를분석하였으며스톡웰, 보웬 (Stockwell, Bowen, 1965) 의가설에따라프랑스어권학습자의한국어발음항목을난이도등급에따라선정하였다. 발음테스트를인지테스트와구사테스트로나누어서조사하였는데, 학습자들이체감하는발음의난이도와실제구사능력과는차이가있었다. 이러한결과의차이에집중하여학습자의인식과달리실제학습자가구사하고있는발음습득양상을정밀하게조사할필요가있다는것을알수있다. 김은애 (2013) 에서는음향음성학적분석을통해프랑스인학습자의한국어발음오류습득시나타나는특징을밝히고그에따른발음교수및교정방안을제안하고있다. 특히학습자의발음에대한인식과현재프랑스와한국에서이루어지고있는한국어교육의실태를조사하여프랑스어권학습자를위한한국어교육의필요성을제기하였다. 또한음성화기계인 Praat을활용하여프랑스인학습자와한국인원어민의발음의차이를한국어의분절음부터초분절음까지전체적으로제시하여이에대한교육의필요성을제기한것에서의의를갖는다. 이외에한국어와프랑스어를비교 대조하여한국어교육에서참고할수있는부분은프랑스어교육에서진행된연구에서도찾을수있다. 나애리 (1997) 에서는한국어와프랑스어의음운을대조분석한후, 한국인학습자의프랑스어발음의오류를찾아내었다. 특히프랑스어의모음은원순성이한국어의모음보다더강하기때문에이에유의해야함을지적하였다. 김현주 (2003) 에서는한국어와프랑스어의폐쇄음발음의음성학적인비교를통해서폐쇄지속시간, 자음의길이, 자음뒤에오는모음의길이등을측정하여분석하였다. 김현주 (2008) 에서는한국어와프랑스어의음절구조차이를비교하여한국인프랑스어학습자가프랑스어를발음할때오류를일으킬수있는발음을도출하였다. 이는프랑스인한 - 4 -

국어학습자가한국어를발음할때일으킬수있는오류를찾아내는데도연관이있다고하겠다. 이라헬 (2012) 에서는기지어 3) 를활용하여프랑스어의철자와발음의대응관계를찾고이에대한오류를분석하는연구를하였다. 상대적으로프랑스어에비해한국어기지어는많지않을것으로예상되지만한국어의외래어발음과실제프랑스어의발음대응을찾고교육내용활용가능성에대해서논의해볼수있을것이다. 이외에도 Wustenberghs(1987), 황경자 (1993), 송근영 (2010) 등이한국인의프랑스어발음에대해서논의하였다. 기존에연구되어진프랑스어권학습자를위한발음연구들은전체적인한국어와프랑스어의모든발음을대조분석하고프랑스어권학습자의한국어발음난이도에대한제시를중심으로이루어졌다. 하지만각연구를비교해보면발음난이도체계에서차이를보이고있어서 4) 일반화하기조심스러운부분이있다. 5) 또한한국어개별자음 모음, 음운현상, 받침규칙등에대한종합적인난이도에초점을맞추고있어서구체적인각개별발음요소에대한자세한발음오류현상을알수없다. 따라서각개별발음요소의심도있는연구를통해실제교육에서유용하게쓸수있는교육내용과방안을마련할필요가있다고하겠다. 2) 한국어종성발음교육 한국어종성발음에대한연구는주로중국어권학습자를대상으로한연구들 을중심으로하여논의되어왔다. 음절구조의차이로인해종성발음에어려움 3) 장한업 (2000: 69) 에서는기지어를한개인이공식적인교육을받기전에어디에서보든지들어서이미알고있거나아니면알고있다고생각하는단어로정의하고있다. 4) 박호은 (2012) 에서는평음 - 경음 - 격음의구분중 ㅂ, ㅃ, ㅍ 의발음구분이가장어렵다는결과가나온반면김은애 (2013) 에서는 ㅂ, ㅃ, ㅍ 의발음이가장쉽다는결과가나왔다. 이는조사대상자의수가적어서신뢰도가낮아진결과라고볼수있겠다. 5) 물론박세희 (2012), 박호은 (2012), 김은애 (2013) 에서는모두자음의평음 경음 격음과이중모음 ㅚ 의발음이가장높은난이도를가진다는것을도출해내었기때문에일반화가능성이전혀없는것은아니다. - 5 -

을겪는중국인학습자에대한연구는꾸준히이루어져왔는데, 프랑스어권을비롯하여다른언어권학습자를위한종성발음에대한연구는그에비해서는활발하게이루어지지않았다. 하지만한국어의종성발음은다른언어의음절말음과대조하였을때명확한특수성을지니고있음을밝힌연구들도적지않게찾아볼수있었다. 김선정 (2003) 에서는지배음운론 (Kaye, J J, Lowenstamm and J-R, Vergnaud, 1985 & 1990, Charette and Kaye, 1994) 의관점에서음절은반드시음절핵으로끝나야한다고주장하였다. 6) 이에따라음절구조가다른언어인한국어와영어, 프랑스어, 일본어를예로들어음절구조상에서나타나는특징을밝혔다. 이중빈모음으로끝나는음절구조가허용되지않는일본어를제외하고는모두빈모음이승인되는언어이지만, 한국어는자음으로끝날때절대로자음군이올수없으며뒤에모음이연결되지않을때제음가대로발음되지못하고 중화 (neutralization) 라는음운현상이나타난다고밝혔다. 영어나프랑스어의경우빈모음이앞자음을승인하는힘이한국어보다더강하며, 특히프랑스어는영어와달리빈모음앞에오는두개의자음의구조에제약이없기때문에음절말에서가장다양한음절구조를가지고있음을밝히고있다. 이러한지배음운론에기초한종성발음현상에대한논의는한국어학습자들이모국어의음절구조에따라어떠한오류를일으킬수있는지예측할수있게하지만, 한국어학습자들에게실질적인검증이이루어지지않았기때문에이에대한논의가더필요하다. 양순임 (2006) 은중국인학습자를대상으로하여음성조사를통해학습자언어에나타나는종성의오류를찾고그원인을밝히고자하였다. 음절내종성과결합하는중성을다양화하고종성뒤에오는초성의환경을각음운의자질별로나누어조사자료를만들고종성발음의오류를비교하였으며, 한국인과달리중국인학습자들은개음절과폐음절의모음길이의차이가없다는데에주목하 6) 김선정 (2003) 에따르면자음으로끝나는것처럼들리는단어도사실은자음으로끝나는것이아니라빈음절핵이뒤따른다고하였다. 이러한빈핵은비어있지않은음절핵과마찬가지로선행하는음절머리 ( 자음 ) 를승인하는역할을한다. 하지만분절음이없기때문에앞자음을승인하는힘은상대적으로약해서제약이오기도한다. - 6 -

여모국어의영향을받았음을밝혀내고있다. 중국인학습자들의종성발음오류중가장빈번한현상인종성탈락현상을밝혀내고있지만그원인에대한자세한논의까지는나아가지못했다. 이원 (2010) 에서는중국어권학습자의한국어종성발음의오류양상을분석하고교육내용을제시하였다. 중국어와한국어의음절구조를대조분석하여두차이점을살폈으며, 중국어권학습자가한국어의종성을발음할때후행하는자음을다양화하여학습자에게제시하고오류를분석하였다. 수준별로오류율을측정하여학습과정속에서습득하기어려운발음을제시하였으며, 교육내용도이에따라수준별로제시하고있다. 중국인학습자를위한종성연구는이외에도범류 (2010), 비강강 (2010), 한서인 (2011), 박종만 (2012), 소명정 (2014), 김설 (2015) 등이있다. 윤영해 (2016) 에서는한국어학습자중중국인, 일본인, 태국인, 프랑스인화자를대상으로하여한국어종성발음에대해서연구하였다. 종성발음을지배음운론의영역말빈핵의승인제약과구성원소이론에따라이론적으로분석함으로써각언어권학습자들이한국어종성발음에서겪을수있는어려움을이론적으로제시하였다. 네가지언어의각기다른음절구조를분석하고그에따른학습자의종성발음양상을제시한것은의의를가질수있으나, 실제프랑스인과태국인학습자의발음은기존의선행연구에서시행한조사를바탕으로하여분석하였기때문에구체적인학습자의종성발음을확인할수없으며실질적인자료가빠져있다는점이한계점으로지적될수있다. 이외에도백경미 (2012) 에서는제1언어로서의한국어와제2언어로서의한국어에대한한국어의중간언어를비교연구하였다. 한국인유아의중간언어와중국인학습자의중간언어를비교한것인데그결과에서두중간언어의형태가비슷하게나타나한국어습득의보편적인특징을밝혀내었다. 정미지 (2013) 에서는중국어와일본어학습자들의한국어종성습득에대해서비교 대조하여연구하였는데, 유의미한단어와무의미한단어를함께제시하여중국인학습자들이종성을더정확히습득하고있다는것을밝혀다. 정현숙 (2014) 에서는초급일본어학습자의한국어종성발음중에서도비음발음에대한오류를환경과철자와의 - 7 -

상관관계속에서살펴보았다. 한국어종성교육에대한기존의연구를살펴보면한국어종성이가지는특수성으로인해한국어학습자가이를습득하는데어려움을가지고있다는것을알수있다. 이는앞으로다양한언어권학습자를대상으로확대되어야할필요성을보여준다. 3. 연구대상및방법 1) 연구대상 본고는프랑스인한국어학습자의한국어종성발음에대한양상을살피고그에따른교육방안을제안하기위해현재한국에거주하고있는프랑스인한국어학습자를그대상으로삼아한국어발음에대한인식과발음실태에대해서조사하였다. 대상자는프랑스국적을지니고있으며모국어가프랑스어인학습자로한정하여진행하였으며, 모두한국어학습경험이있고한국에현재거주하고있는학습자를대상으로삼았다. 이외에도프랑스인학습자의한국어발음특성을정확하게알기위하여다른언어권학습자로이루어진비프랑스인그룹과도비교 대조조사를실시하였다. 2) 연구방법 본연구는한국어와프랑스어의발음체계와음절구조에대한대조분석을통해두언어에서나타나는특징적인차이점을먼저밝혀내고이를통해프랑스인한국어학습자가범할수있는한국어종성발음오류에대해서예측하였다. 또한실제학습자의한국어종성발음을추출하여학습자가인식하고있는한국어발음습득양상과실제습득되고있는양상을살펴학습자에게필요한종성교 - 8 -

육내용을도출해내었다. 학습자의발음습득양상은질적분석을통해구체적인발음오류의종류에따라그원인을탐색하였으며양적분석을통해프랑스인학습자의종성발음오류경향과발음습득에영향을주는요인을살폈다. 상기내용을포함하여연구단계별세부목적에따라구체적인연구대상과방법을살펴보면다음 < 표 Ⅰ-1> 과같다. < 표 Ⅰ-1> 연구목적에따른연구대상및방법 단계연구목적연구대상및방법 - 대조분석가설 (CAH 7) ) 와음성학습모델 (SLM 8) ) 에따른발음교육의원리고찰 - 발음의습득원리고찰 - 제2언어에서발음교육이차지하는위 - 제2언어발음교육의치와필요성특성 - 음성의인식및산출, 발음습득에영향을주는요인에대한고찰 Ⅱ장 - 한국어와프랑스어의대조분석 - 한국어와프랑스어의 1) 자음체계의대조분석음운과발음의차이점모 2) 음절구조의대조분석색 3) 종성발음의대조분석 - 한국어발음교육방안의현황 - 한국어종성발음교육 - 한국어교재에서발음교육분야검토현황 - 언어권별발음교육연구현황 - 연구대상 : 한국에거주하는프랑스인한국어학습자 42명및비프랑스인학습자 ( 중국인, 베트남인, 몽골인 ) 16명의한국어종성발음 - 연구방법 : - 프랑스인학습자의한 1) 발음교육현황과인식에대한설문 Ⅲ장국어발음사용양상지와면담조사 2) 학습자개별발음녹음 3) 질적분석을통해종성발음오류의원인을도출 4) 양적분석을통해종성발음오류의경향조사 - 9 -

< 표 Ⅰ-1> 연구목적에따른연구대상및방법 ( 계속 ) Ⅳ 장 - 프랑스인학습자의종성발음에대한교육내용과방안 - Ⅲ장분석결과를토대로하여프랑스인학습자의종성발음에대한학습내용과학습방안제안 1) 오류의특성에따른발음교육내용선정 2) 학습과제제시 3) 한국어종성발음교육방안제안 Ⅱ장에서는발음습득의원리를고찰하기위해서대조분석가설과음성학습모델을고찰한다. 이와함께제2언어교육에서의발음교육특성에대해서도살펴본다. 또한한국어와프랑스어를대조분석하여프랑스인학습자에게나타날수있는오류에대해서도예측할수있다. 특히한국어종성과프랑스어의음절말음에초점을두어대조분석한다. 마지막으로현재한국어교육에서발음교육이어떻게이루어지고있는지교재를중심으로분석하여한국어발음교육의현황을알아본다. Ⅲ장에서는프랑스인학습자의한국어발음사용양상을살피기위해설문지와인터뷰, 학습자의발음녹음과분석을통해한국어종성발음사용실태를조사한다. 여기서는프랑스인한국어학습자 42명의종성발음을통해빈번하게나타나는오류를밝히고이에대한원인을도출한다. 또한이학습자들의수준과성별, 연령에따른오류양상도살펴보며, 비프랑스인학습자와비교하여프랑스인학습자에게더자주나타나는오류에대해서도살펴본다. Ⅳ장에서는 Ⅲ장을토대로하여프랑스인학습자를위한한국어종성발음교육내용을선정하고그에따른학습과제를제작한다. 또한학습자에게효과적인종성발음교육을할수있는방안에대해서도제안해보겠다. 7) CAH(Contrastive Analysis Hypothesis) 8) SLM(Speech Learning Model) - 10 -

Ⅱ. 한국어종성발음교육의이론적전제 1. 발음습득의원리 1) 제 2 언어발음습득 외국어교육의목표가원활한의사소통을위한것이라면의사소통에가장중요한것은정확하고유창한표현과이해라고할수있는데, 발음은이러한의사소통에서가장기본적인요소라고볼수있다. 허용 (2009) 에서는발음의성격을세가지로나타내고있다. 첫번째는발음이갖는성격은이론만으로완성되지못한다는것이다. 발음의방법에대한머릿속에정확한이론을가지고있다고하더라도실제그발음이가능한것도아니고발음방법을찾았다고해서그대로발음되는것도아니기때문이다. 발음은혀의움직임과같은근육운동과관련되므로이론적인지식과원리를정확하게알고있다고하더라도실제로본인이그근육을제대로능수능란하게다루기위해서는많은연습이필요하다. 두번째로는발음은개인적인것이아니라집단적인것으로모어의영향을받는다는것이다. 모어의특징에따라같은발음도다른오류형태를만들어낸다. 이미모어의특수성에맞게발음의체계가머릿속에잡혀있기때문에그후에다른언어를접하게될경우에본인의모어의체계와특성을기준으로삼아서그언어를습득하게된다. 따라서발음오류만보아도어떤모어를가지고있는지파악할수있으며, 이는발음이다른무엇보다도모어의영향을많이받고있다는것을의미한다. 세번째성격은발음오류는학습수준과일치하지않을수도있다는것이다. 이것이어휘와문법과는다른발음의독특한특성이라고할수있다. 9) 일반적으 9) 허용 (2009) 에서는발음의모든부분이문법이나어휘와다른것은아니라고덧붙이고있다. 음운변동중일부는제 2 언어습득과관련해서자연생성음운론, Singh & Ford(1987) 의적형조건 (Well-Formedness Condition) 에의한간섭원리, Paradis & Lacharité(1997) 의보존원리 (Preservation Principle), 허용 (2004) 의개조의원리등이제시된다. - 11 -

로학습수준이높아지면학습자의발음이개선됨에따라발음습득이높아지지만꼭그렇게되지않을수도있다. 발음은지식적인측면뿐아니라선천적인소리식별능력이나주변환경의영향을많이받기때문에수준이높아진다고해서모두발음이좋아지는것은아니기때문이다. 따라서한국어교육에서발음교육은다른문법이나어휘, 기능교육과는차별성을가지는이러한특징을고려하여학습자에게효율적인발음교육의내용과방안을찾는것이중요하다. 제2언어의발음습득에는다양한요인들이영향을미친다. Ellis(1994) 에서는사람마다왜언어습득에차이가나타나게되었는지에대한답을구하기위해서외부환경, 블랙박스 (black box) 10), 학습자의개인적요인과같은목표어습득의세측면을고려해야한다고하였다. 그는목표어습득을설명하는틀을다음 [ 그림 Ⅱ-1] 과같이제시하였다. 다른지식 ( 예를들면 L1 11) ) 사회적요인 / 환경 입력 언어처리 L2 지식 (IL) (social factors/settings) (language processing) (L2 Knowledge) 개인적요인 (individual factors) [ 그림 Ⅱ-1] L2 습득을설명하는틀 ( 권성미 : 2009) 산출 L2의발음이입력될때기존의학습자의지식구조를이루고있는 L1의지식이언어처리에서지대한영향을끼친다. L2에대한정보를받아들이는과정또한 L1을처리하는방식과동일하게처리하게되는데, L1과 L2의언어적특성과구조의차이가클수록같은언어처리방식을사용하게되면산출에오류를 10) 학습자가기존에가지고있는지식과 L2 습득을지배하는내적기제를말한다. ( 권성미 :2009) 11) L1 은제 1 언어 (first language; native language of a person) 를의미하며본고에서는모어와같은것으로정의한다. L2 는제 2 언어 (second language) 를의미하며본고에서는목표어, 학습어와같은의미로정의한다. - 12 -

일으키게되고의사소통에장애를일으킬수있다. 특히발음은다른언어적지식요소보다도 L1에많은영향을받는요소이므로학습자의 L1과 L2간의상관관계를고려할필요가있다. 이에관련된이론은대조분석가설 (CAH) 과음성학습모델 (SLM) 에서자세히살펴보겠다. (1) 대조분석가설 (CAH: Contrastive Analysis Hypothesis) L2 학습자의발음에영향을미치는요소는여러가지가있다. Brown(2007) 은 습득에영향을끼치는요소로학습자의나이, 목적, 학습과정그리고모국어 등을들었다. 성인의 L2 습득과정을보면 L1 의영향에취약하며, 특히두언어 의습득이오랜간격을두고일어날때더욱그러하다. 성인들은 L2 를집중적 이든주변적이든체계적으로접근하며사용가능한모든언어정보, 즉 L1 과 L2, 교사, 동료로부터받은정보를통해규칙을만들려고시도한다. 대조분석가 설 (CAH) 은바로이러한모어 L1 이학습자의 L2 습득에큰영향을준다는전제 를가지고나타나게되었으며, 특히발음교육에서는지금까지도이이론은유 용하게활용되고있다. 대조분석가설 (CAH) 은행동주의적학습이론에서영향을받아 Fries(1945) 와 Lado(1957) 에의해처음으로형식화되었다. 대조분석가설에서는제 2 언어발음 습득이어려운이유를모어인 L1 과의차이에서찾았다. 12) L1 이새로운언어를 배우는데에서성공하지못하게만드는주요원인으로간주되면서 L2 학습에서 L1 의역할이큰의미를지닌다고하였다. Gass and Selinker(1994) 에따르면대 조분석가설은 L1 과 L2 의차이를분석하여가장상이한것이가장어려운것이 라는등식을적용하려는시도라고할수있다. 따라서이는학습자의 L1 과 L2 의상이함의정도가학습의난이도를결정하며의사소통의성공과실패를좌우 하게된다는것을의미한다. 대조분석가설에서전이 (transfer) 와간섭 (interference) 은학습자가새로운언어 12) Fries, C. C. 는 L2 습득이 L1 습득과는매우다른과제를부과받는다고한다. 근본적인문제는새로운언어자체가갖는특징상의본질적인난점에서유발되지않고주로 L1 언어습관에의하여형성된특수한양태에서유발된다고말하였다. ( 박이도 :1988) - 13 -

를습득할때기존의지식이습득을촉진시킬수도있고방해할수도있다는관점에서중요한개념으로사용되어왔다. 학습자의선행지식이새로운학습에영향을미치는전이중두언어의차이성이클수록부정적인전이, 다시말해간섭이일어날가능성이크다고보는것이다. 간섭은학습자가 L2를습득하는과정속에서 L2 자체내의지식의영향을받아서생기는내적인간섭과 L1과 L2의차이로인한언어간 (interlingual) 간섭이있을수있다. 학습의과정속에서습득한 L2의단편적인지식을 L2의모든규칙에전이시키는내적간섭보다기존에습득하고있는 L1의지식을 L2에적용시켜간섭을일으키는언어간간섭을대조분석가설에서는더관심을두고있다. 대조분석이꽃을피웠던 1960년대에제2언어습득연구자들은난이도의정도가언어간차이의종류와관련이있음을인지하였다. 이에따라난이도의계층을설정하는시도가이루어졌는데 Stockwell, Bowen, and Martin(1965) 이대표적이다. 이에따르면 L1에있는요소가 L2에서두가지로나타날수있는 분열 (split) 의경우에가장어려움의정도가크며, L1의두가지요소가 L2 에서하나로합쳐져사용되는 융합 (coalesced) 의경우어려움의정도가낮게나타날것으로예측하였다. 그리고두언어에완전히서로그에해당하는요소가있을때는어려움이전혀발생하지않을것으로예상하였다. 이는초기의대조분석가설에서주장한차이가작을수록습득하기쉽고차이가클수록습득하기어렵다는주장과는달리새롭거나존재하지않는것보다더어려운요소가있다는점을의미한다. Brown(2007) 에서대조분석은관찰이나직관, 경험을통해서예측을할수있지만특히 L1과 L2에서분명히확인할수있는음운적차이는대조분석에서가장성공적으로이루어지는영역이라고말한다. 이는통사적, 의미적, 어휘적간섭이사고나처리와같은인지적인조정 (cognitive coordination) 과달리조음이라는근육운동의조정에있기때문이라고할수있다. 따라서음소적, 음성학적인특성을중심으로한 L1과 L2의대조분석은학습자의오류방지를위한언어연습방법에상당히의존되어있다 (Lerchner, 1971). 서정목 (2002) 에따르면음성 음운적간섭현상의원인으로는일반적으로발화와관련된조음전이, 청 - 14 -

취전이, 그리고문자와관련된자소전이를들수있다. 먼저조음전이는개별언어적음운요소들이고착화된모국어의조음습관으로인하여목표어의조음에끊임없이영향을끼쳐부정적으로전이되어오류를발생시키게되는것을말한다. 둘째, 청취전이는목표어의음운체계를습득하는데모국어의음운체계를적용하여그체계를중심으로청취를하게되는것이다. 이러한음성의지각적인측면에서는활발한연구가진행되어져오고있는데 Best(1994) 의지각동화모형 (Perceptual Assimilation Model, PAM) 과 Flege(1995, 1999) 의음성학습모델 (Speech Learning Model, SLM) 의경우를대표적인연구로볼수있다. 세번째간섭현상의원인인자소적전이는 L1과 L2의정서법혹은자소체계차이로인해음운체계의부정적전이가이루어지는것으로동일한표기가두언어에서서로다른음가를지니는경우에발생하는전이를말한다. 대조분석가설은개별학습자의언어권별특성에맞추어학습자의오류를 L1 과의관계에서찾아낼수있다는점에서효용성이높으며, 이에따라학습자의언어권별특성에맞게집중적인교육을할수있다. 하지만모든오류들이 L1의간섭에서오는것은아니기때문에 L2에대한지식부족에서오는오류들을간과할수있다는점은기억해야한다. 또한모든언어에대해체계적인공통점과차이점에대한분석이실질적으로이루어지기가힘들다는점도한계로지적될수있다. (2) 음성학습모델 (SLM: Speech Learning Model) 대조분석가설과함께현재까지많은관심과논의가이루어진 Flege(1995, 1999) 의음성학습모델 (SLM) 은대조분석가설과는반대로두언어간의유사성이학습자로하여금정확한발음을습득하지못하게하는요인으로본다. Flege(1995) 에서는음성학습모델의기조에서 7개의가설을도출하고이에대한연구결과들을제시하였는데이는 L1이완전히습득된후에도음성습득은끝나지않고계속진행된다는것을기본으로한가설이다. 학습자의음성체계는새로운음성형태가입력될때마다기존에가지고있는음성의범주가수정 - 15 -

되거나다른음성범주를형성하기도하는등끊임없이재조직이일어난다. 따라서음성학습모델에따르면인간은이전에사용해온것과체계적으로다른음성체계를통해의사소통해야할때계속해서음성적습득을하게되므로, 성인이된후 L2를배우기시작한학습자들도음성습득을계속해서발전시킬수있다 (Flege:1996). 또한 L1과 L2의음성적하부체계를구성하는음성적요소는 음운론적공동영역 (common phonological space) 에존재하기때문에 L1 과 L2는서로상호적으로영향을주고받는다. Flege(1995) 의가설중제3 가설은 외국어말소리와가장유사한모국어말소리의음성차이가클수록학습자가두말소리의음성차이를지각할가능성이크다. 이며, 이는다시말하면두언어의음성적인차이가적을수록그차이를인지하기어렵다는주장이다. 예를들어, 일본어 /r/ 은음성적으로영어 /r/ 보다 /l/ 에더가깝기때문에영어를배우는일본인학습자들은일본어의 /r/ 과영어의 /l/ 보다일본어의 /r/ 과영어의 /r/ 을더잘지각할것이라고예측할수있는것이다 ( 오은진 :2015). 음성학습모델에의하면 L1과 L2 음성은별개의두기제를통해상호작용을하게된다. 두기제중하나는 음성범주동화 (phonetic category assimilation) 이고다른하나는 음성범주이화 (phonetic category dissimilation) 이다. 음성범주동화는 L2의음성과가장근접한 L1 음성간에인지할수있는차이가존재함에도불구하고새로운음성범주를형성하는데실패했을때작동하게되는기제이다. 예를들어한국인이영어의 /p/ 와 /f/ 를들었을때두음성간의차이가있음을확인하면서도모두한국어의 / ㅍ / 으로간주하여새로운음성범주를형성하지못했을경우이다. 음성범주이화는 L2 음성을위한새로운범주가수립될때작동이되는기제이다. 음성범주이화는새로이 L2 범주가수립되게하고그것과근접한 L1 음성범주는음성영역에서서로거리를두게만든다. 단일언어화자 (monolinguals) 가자신의 L1 음성영역을구성하는요소들간에음성적대조를유지하는것과이중언어화자 (bilinguals) 가 L1과 L2의공통적인음성영역에서도모든요소간의대조를유지하게하려는현상이이에해당한다 (Flege, J., Schirru, C. and MacKay, I. - 16 -

2003). 요컨대 L1과 L2의음운론적공동영역을구성하는세부적인음성적요소가다름에도불구하고음운론적으로다른음성적요소를같은음운으로수립시키거나음운론적으로같은음성적요소를다른음운으로수립시켜오류를일으킬수있다. 따라서음성적으로매우비슷한음운에대한습득이정확한발음습득에어려움을일으킬수있는요소가된다. 2) 음운지각과산출 1970년대이후 L2 습득연구에서는지각 (perception) 과산출 (production) 의관련성에관한연구가본격적으로이루어져왔다. 이둘의관련성에대해 Colman(2001) 은성인인 L2 학습자의발음은그들이 L2를어떻게지각하는가에따른결과물이라고언급하였다 ( 정미지 권성미 :2010). L2 학습자의목표어발음습득의가능성을그들의 L2 음성이나음운에대한지각으로예측하려는시도들은계속되어왔다. 결국 L2의지각이성공적인발음습득과연결되는것이라고볼수있는데이에관련된연구는지속적으로진행되어왔다. 소리에대한지각은아동을대상으로선천적인소리식별능력에관해서많은연구를해왔다. Colman(2001) 에서는유아가식별하는언어에따라옹알이의형태도달라진다고말했는데, 유아들은말소리의미세한차이도식별할수있는선천적인능력을가지고있으며이러한능력은생후 12개월정도가되면서점차소멸되고그들의 L1에맞추어진다고한다. 성인의경우에는 L1에맞추어변별될수있는음이아닌소리들은식별하기어렵다. 그렇다고해서성인이 L2 발음습득을하지못한다는것은아니다. Best(1997) 에따르면성인이되더라도음운에대한지각가능성은존재한다고말했으며 Flege(1997) 또한새로운음운에대한지각은평생에걸쳐서열려있다고하였다 ( 정지은 :2008). 따라서성인의경우에도적절한훈련을통해서 L2에대한지각능력을향상시킬수있다. 윤은경 (2011) 의연구에서는조사대상자들은 L1과 L2의말소리사이에서서로다르다고느낄만한차이가있음에도불구하고 L2의말소리를모어음소목록에있는것과동일하거나유사한음이라고인식을하는경향을나타내었고, - 17 -

그것이산출오류로이어진다는것을확인하였다. 또한모국어와차별화하여 L2의음소목록을구축할수있는학습자는정확하게산출이가능하다고주장했다. 한국어의음성과음운지각에대해서도성인의지각능력이훈련을통해서나아질수있다는것을증명한것이많았는데, Lee(1984), 황유미외 (2003), 김윤현 (2005) 등에서그러한것들을살펴볼수있다. 3) 발음습득에영향을주는요인 학습자의발음습득에는언어적인요소이외에다른많은변인들이영향을준다. 따라서발음습득의양상을살피기위해서는학습자에게영향을주는요인들을살펴보아야한다. Kenworthy(1987:4-8) 는외국어발음습득에영향을주는요인을모국어, 나이, 노출정도, 음성적능력, 정체성과언어자아, 그리고발음에대한동기와관심과같이여섯가지로구분하였다 (Brown, 2007). 김현주 (2011) 에서는학습자의발음에영향을주는요인으로크게학습자의내적요인과외적요인으로나누어서설명하고있다. 먼저학습자의내적요인에는학습자의나이, 선천적인음성능력, 학습자의성향, 학습자의태도와동기등을들수있다. 학습자의나이는발음습득에매우중대한영향을끼치는요인인데학습자가원어민과같은발음을할수있는지의여부에큰영향을주고있다. 특히사춘기이전의학습자들이그이후의학습자들보다 L2 습득을효과적으로한다는것은기존의많은연구에서발견되었다. 13) 생물학적관점에서는결정적시기가설 (Critical Period Hypothesis: CPH) 을들어이시기이전에는언어를쉽게습득할수있지만, 이시기가지나면언어습득이점차적으로어려워진다고한다 (Brown, 2000). Lenneberg(1967) 가주장했던이개념은처음에는제1언어습득에 13) 연령이낮을수록원어민에가까운발음을구사할수있다는연구는 Oyama(1976) Patkowski(1990), Flege(1995), Flege, Munro & MacKay(1995), Flege, Oh, Guion & Aoyama(2011) 등에서나타나고있다. - 18 -

실패한어린이와그들의양상에대한병리학적인연구와관련되어있었지만현재는이러한 CPH를제2언어상황에까지확대적용할가능성에대한연구도이루어지고있다. 14) 선천적으로남들보다소리를잘흉내내고만들어내는능력이있는사람들은같은조건에서학습한다고하더라도다른학습자에비해서완벽한발음습득에유리하다고할수있다. 한국어교육현장에서교사들은개인마다발음에대한선천적인차이가있음을인지하여개별학습자에게맞게적절한발음지도를해야할것이다. 학습자의성향은발음뿐만아니라언어습득전반에큰영향을미친다. 적극적이고실수를두려워하지않는학습자들이그렇지못한학습자에비해서더빨리언어를습득할수있다. 이러한학습자의성향은개개인의성격뿐만아니라민족적, 언어적, 종교적배경과같은것들의영향을받아서형성되기때문에학습자의다양한배경이영향을끼칠수있다. 학습자가한국과한국문화, 한국어에가지고있는태도와동기도발음습득에영향을준다. 한국과한국문화에대해긍정적인태도와동기를가지고있다면습득에도움이되지만부정적인태도를가지고있다면동기가형성되지못해습득이더딜것이다. 한국문화를배우는많은학습자들은한국문화에관심을가지고긍정적으로한국어를배우는경우가많지만그러한동기를가지지못한학습자들에게는한국과한국문화에대해긍정적인태도를길러효율적인학습이이루어질수있도록할필요가있다. 학습자의발음습득에영향을주는것으로는학습자의내적요인뿐만아니라모국어 (L1) 나언어에대한노출과같은외적요인도존재한다. 앞서대조분석이론과음성학습모델에서도살펴보았지만모국어 (L1) 는목표어 (L2) 를습득하는데있어서특히발음분야에서는가장큰영향을준다고할수있다. L1에는없는 L2 발음에대한습득이어려워비슷한 L1의발음을대치하는것은학습자들에게가장흔히나타나는발음오류인데, 그러한예들을쉽게찾아볼수있다. 한 14) Scovel(1969) 은결정적시기가설을발전시켜대뇌편중화와제 2 언어습득간의관계를연구하였으며제 2 언어습득에서도신경학적인요인들을살펴보기위한연구를수행하였다. - 19 -

국인이프랑스어의 /f/ 발음을 [ ㅍ ] 으로발음하고, /R/ 을 [ ㄹ ] 혹은 [ ㅎ ] 으로발음하는것이그러한예이다. 이와함께프랑스인한국어학습자들이한국어를배울때프랑스어에없는발음을가장비슷한프랑스어로발음할것이라고예측할수있다. 모국어뿐만아니라학습자들이지속적으로한국어에얼마나노출되었는지의여부또한발음습득에영향을준다. Krashen(1982) 에따르면학습자들은외국어를말하기에앞서많은외국어음성들을입력하게되는데이러한이해가능한입력들이많을수록성공적으로발음습득을할수있다. 자국에서하루에세네시간한국어를공부하는학습자보다실제로한국에서생활하면서실질적인한국어발음을접한학습자들의발음이더욱정확해질수있다. 따라서그러한환경이충분히이루어지지못할경우에는교실에서학습자들에게실질적인한국어발음을접할수있는다양한교육자료를이용할수있다. 외국어발음습득에영향을주는요소들은이와같이다양하며개인의특성에따라영향받는정도가달라진다. 한국어교육에서학습자의정확한발음습득을위해학습자의태도와동기등을높이고편안하고적극적으로학습할수있도록내적요인을강화하는한편, 모국어나노출기회와같은외적요인도고려하여학습에긍정적인효과를줄수있도록해야한다. 물론아무리노출되는시간이많다고하더라도학습자의모국어의간섭으로인해습득에어려움을겪는경우를쉽게찾아볼수있다. 따라서습득의효과를높이기위해서는무엇보다도학습자의모국어와한국어의차이에대한이해가필요하며이를통한교육방안이마련되어야하겠다. 2. 한국어와프랑스어의자음대조 1) 한국어와프랑스어의자음체계대조 (1) 한국어의자음체계및특징 - 20 -

한국어의자음은공기가입술이나혀등에서장애를받아만들어지는소리이며장애가만들어지는방법과장애가일어나는위치에따라분류된다. 한국어에서는원칙적으로자음이나모음과같은낱글자와발음이 1:1 대응을이룬다 ( 허용 김선정, 2006). 예를들어, 프랑스어에서 force, photo, rough 과같은단어에서 [f] 는 /f/, /ph/, /gh/ 와같이다양한표기를이루고있는반면한국어에서하나의소리에는하나의음소만이올수있다. 허웅 (1985) 에따르면한국어의자음은조음위치, 조음방법, 소리의세기에의해 19개로변별된다. 조음위치에따라양순음, 치조음, 경구개음, 연구개음, 후음다섯가지로나눌수있으며조음방법에따라서는일차적으로장애음과공명음으로나눌수있다. 15) 이중공기의폐쇄나마찰과같은방해를받아서소리나는장애음에는조음방법과조음위치는같으나기식성과긴장성에따라평음 (lax), 경음 (tense sound), 격음 (aspirated) 세가지로또다시구분할수있다. 이러한기식성과긴장성에의한분류는한국어에서만나타나는특수성으로, 다른언어에서는찾아보기힘들다. 프랑스어나영어에서는한국어음소의변별적자질인기의세기나긴장성이음운자질의요소가아니므로이러한소리를다른음소로구분하지못할수있다. 대신프랑스어와영어에서는한국어음소의변별적자질이아닌유성성여부를자질의요소로삼고있어서자음을유성음과무성음으로분류한다. 이러한차이점은학습자들에게한국어자음발음습득에서많은어려움을주게되므로한국어의자음의체계에대해서그분류와자질에대한지식을학습자들은숙지할필요가있다. 한국어의자음체계는다음 < 표 Ⅱ-1> 와같다. 15) 조음방법에따른 1 차적구분에서장애음 (obstruent) 과비장애음 (non-obstruent) 로구분하기도하고장애음 (obstruent) 와공명음 (sonorant) 으로구분하기도한다. 본고에서는장애음이아닌자음이비음과유음으로모두공명성을가지므로그특성에주목하여 공명음 을선택하였다. - 21 -

< 표 Ⅱ-1> 한국어자음체계 ( 허용 김선정, 2006) 조음위치조음방법 양순음 치조음 경구개음 연구개음 후두음 평음 ㅂ [b/p] ㄷ [d/t] ㄱ [g/k] 파열음 경음 ㅃ [pʹ] ㄸ [tʹ] ㄲ [kʹ] 격음 ㅍ [pʰ] ㅌ [tʰ] ㅋ [kʰ] 평음 ㅅ [s] ㅎ [h] 장애음 마찰음 경음 ㅆ [sʹ] 격음 평음 ㅈ [ʥ/ʧ] 파찰음 경음 ㅉ [ʧʹ] 격음 ㅊ [ʧʰ] 공명음 비음ㅁ [m] ㄴ [n] ㅇ [ŋ] 유음ㄹ [r/l] < 표 Ⅱ-1> 의한국어자음체계를통해서한국어의초성자음에대한분류를알수있으며, 종성발음은 7가지의평음자음의변이음으로존재한다. 한국어파열음 / ㄱ / 의변이음을살펴보면이음소는환경에따라 [k], [g], [k ] 으로실현된다. [k] 는초성에서일어난다. 가방, 강 등의단어가대표적인예이다. [g] 는 아기, 감기 와같이유성음사이에서나타난다. [k ] 은 박 과같이종성에서실현된다. / ㄷ /, / ㅂ / 도초성에서는 [t], [p], 유성음사이에서는 [d], [b], 종성에서는 [t ], [p ] 로실현된다. 한국인은이러한세가지변이음을다른음으로인식하지않고같은음으로인식하고있다. 하지만프랑스인학습자에게는각변이음이같은음소로인식되지않을수있다. 특히유성성자질이음소의변별자질이되는모어의영향으로인해한국어에서는같은음소로취급하는것도다른음소로분류할수있다. 반면한국어자음종성에서실현되는변이음에대해서는초성의 [k], [t], [p] 와달리불파되는 [k ], [t ], [p ] 의소리를듣지못하거나초성의소리와구분하지못하게될수있다. 일반적으로한국어발음교육에서 / ㄱ / 에대한발음의실현을 /g, k/ 로나타내는데이러한표기는파열음의종성발음인 [k ] 에대한정확한발음을습득할수없게한다. 치조마찰음인 / ㅅ, ㅆ / 의구분역시한국어자음구분의특징적인모습이라고볼수있는데, 프랑스어에서는이둘을구분하지않고 /s/ 하나의발음만을 - 22 -

사용하며같은위치의유성음인 /z/ 과함께분류하고있다. 한국어의 / ㅅ / 은사실뒤에오는모음에따라발음이다르게변하는데, / 시, 샤, 셔, 쇼, 슈 / 와같이 [i, j] 와결합할경우에는프랑스어의 chat, chocolat 등에서발음되는 [ʃ] 소리로변한다. 한국어의음소 / ㅈ, ㅊ, ㅉ / 은파찰음으로프랑스어에는존재하지않는음으로파열과마찰이함께일어나는발음이다. 박세희 (2012) 에서프랑스인학습자의 / ㅈ, ㅊ, ㅉ / 발음을분석해본결과 / ㅈ / 을 [z, ʒ, ʤ] 와같이세가지음소로대치하여발음하는양상을보였다. 또한한국어의후두음인 / ㅎ / 는영어의 [h] 에해당하는소리로, 성대사이의공간에서공기흐름에장애를일으키며내는소리이나프랑스어에는존재하지않는다. 따라서프랑스인학습자들이 / ㅎ / 을발음하는데어려움을느낄수있다고예상할수있다. 한국어의연구개비음인 / ㅇ / 은 [ŋ] 으로발음되는데초성에는오지못한다는제약을가지는데, 이는프랑스어에는존재하지않는다. 16)17) 모어에없는발음일경우모어에있는유사한발음으로발음하는오류를저지를수있으며프랑스인학습자가정확한발음을습득하는데어려움을느낄수있다. 이중본고에서는한국어의자음중종성에해당하는 7가지자음인 / ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ / 에초점을두고종성발음에대한프랑스인학습자의발음에대해서살피고자한다. (2) 프랑스어의자음체계및특징 16) 영어에서온외래어를발음할때 [ŋ] 의발음이존재하기는하지만차용어를위해만들어진음성이므로순수한프랑스어의자음에해당한다고볼수없다. 실제로프랑스인들의 [ŋ] 발음은영어나한국어의발음과는차이가있다. 17) 프랑스어의비모음 /ɑ /, /ɔ / /ɛ / /œ / 은한국어나영어에서도찾아볼수없는특수한음이다. 나애리 (1997) 에따르면이비모음을한국인화자는너무강하게발음하거나영어의 [ŋ] 을도입해서 [aŋ], [ɔŋ], [ɛŋ] 으로발음하는경향이있는데프랑스어의비모음은영어의 /ŋ/ 이나한국어종성 / ㅇ / 과는명확하게다르다. 프랑스어의비모음은처음부터끝까지구강모음소리가조음되면서동시에공기의일부가코로빠져나가면서공명을일으켜나는소리이기때문에, 이비모음을구강모음과분리할수도없고또분리해서도안된다. - 23 -

프랑스어의자음체계는다음 < 표 Ⅱ-2> 와같다. < 표 Ⅱ-2> 프랑스어자음체계 18) 후치조조음위치양순음순치음경구개연구개치음음 (Bilabial (Labio-d 음음 (Dental) (Post- 조음방법성대진동 es) ental) (Palatal) (Velar) alveolar) 파열음 무성음 p t k (Plosive) 유성음 b d g 마찰음 무성음 f s ʃ (Fricative) 유성음 v z ʒ 비음 (Nasal) 유성음 m n ɲ 유음 (Liquid) 유성음 l 전동음 (Vibrating) 유성음 구개수음 (Uvular) ʀ 프랑스어의자음은일반적으로는 17개로나누고있다. 19) 프랑스어의자음은크게조음위치, 조음방법, 성대진동유무로나누어서변별한다. 한국어와는달리성대진동의유무가음소의변별적기능을하고있어서유성음-무성음으로나누어진다는차이를보인다. 프랑스어에서유성음은항상강음이며무성음은약음이다. 프랑스어의자음을살펴보면마찰음과비음이발달한반면파열음과파찰음의개수는한국어보다적다는것을알수있다. 프랑스어에는한국어의자음을구분하는자질인기식성은음운변별자질이되지못하고성대의유무로변별하기때문에모어에익숙한프랑스어권학습자들은한국어의삼중대립을구분하지못하고발음습득에어려움을겪게된다. 예를들어한국어에서는 [p] 와 [b] 가모두평음으로발음되며환경에따라나눠지게되지만한국인들은이차이를인식하지못한다. 반면프랑스인들은한국어의평음과경음, 격음을들으면모두프랑스어의 [p] 로인식하며소리의세기나긴장의차이는인식하지못 18) Léon(2009) 를참고하였다. 19) 자음에대한개수의설정에있어이견이분분한데, 이에따라 17~21 개에이른다고한다. 본고에서는순수프랑스어자음 17 개를자음으로분류한다. - 24 -

한다. 프랑스어의유성과무성의대립은파열음 /p, b/, /d, t/, /g, k/ 뿐만아니라마찰음 /v, f/, /z, s/, /ʒ, ʃ/ 에서도나타난다. 한국어에서는마찰음이 / ㅅ, ㅆ, ㅎ / 세가지만존재하며파열음에비해그숫자가적기때문에프랑스인학습자들이학습하기에용이할수있지만프랑스어에는없는 / ㅎ / 발음이존재하며, 프랑스어에서는각각다른음소로인정받는 /s/ 와 /ʃ/ 가한국어에서는 / ㅅ / 의변이음으로존재하고, / ㅅ / 과 / ㅆ / 은프랑스어의변별적자질이아닌긴장성에따라구분해야하므로습득에어려움이있다. 한국어의치조음은대체로프랑스어에서는치음에해당한다. 프랑스어의치음인 /d, t, z, s, n, l/ 은혀끝을치조가아닌아랫니뒤쪽에갖다대어나는소리로한국어치조음 / ㄷ, ㄸ, ㅌ, ㅅ, ㅆ, ㅈ, ㅉ, ㅊ, ㄴ, ㄹ / 보다더입앞쪽에서발음되는소리이다. 프랑스어의발음은한국어에비해서전설성을띠고있다고할수있다. 영어의경우에는같은표기의자음이한국어와마찬가지로치조음으로위의음소들이치조음으로발음되기때문에상대적으로한국어의발음과더유사하다고할수있다. 따라서프랑스인학습자들이한국어의치조음을치음으로발음하여한국인화자가들었을때어색한발음이될수있다. 그외에프랑스어에만있는특수한음소에는 /ʀ/ 과 /ɲ/ 이있다. 프랑스어의 /ʀ/ 은영어의혀끝이치경의맨안쪽을향해구부러지는소리인 [r] 에해당하는발음과달리혀뒷부분과혀뿌리를이용해서조음한다. 한국어의초성 / ㄹ / 은마찬가지로 /r/ 로표현되는권설음이지만영어의 /r/ 이혀끝이치경의맨안쪽을향해구부러지는것과달리치경의앞쪽으로더접근해서발음한다. 프랑스어의 /ɲ/ 은우리말의 냐, 녀 와같은음절에서나타나는데, 이때자음 /n/ 이이중모음의영향으로구개음화가된것이다. 프랑스어에서는 /ɲ/ 이하나의독립된자음으로발음되고있으나한국어에서는 / ㄴ / 의변이음으로처리하고있기때문에학습자가같은음소로인식하지못할수도있다. 프랑스어에나타나는또다른발음의특징중의하나는자음이성절성을가지고있다는것이다. 한국어의자음은스스로성절성을가질수없으며오직모음만이성절성을가진다. 하지만프랑스어에서는대개모음이음절을이루는것은한국어와동일하지만어떤경우에는한음절에모음이모두탈락하고자 - 25 -

음들만남는경우가있다. 이때음절말에위치하는비음이나유음이음절의핵이되면서성절성을가지게된다. 이는한국어와프랑스어의음절구조의차이와도연관이되며이러한차이로인해같은음성을들어도한국인과프랑스인이인식하는음절의개수가다르게된다. 프랑스어의자음은음절초의음과음절말의음이한국어와같이따로변이음을가지지않는다. 자음은일반적으로세단계의조음과정을거친다 ( 나애리, 1997). 첫째는구강을폐쇄하거나접근시켜서발음위치를잡고, 둘째로위치를고정시켜서계속유지하면서긴장을시킨다. 셋째는이긴장을이완시킴과동시에발음기관을개방시킨다. 20) 프랑스어의경우에는모음뒤의어말에서도세단계를모두거쳐서발음한다. 한국어의종성과달리프랑스어는마지막발음은반드시개방을시켜서발음해야하며, 그개방의정도가영어와비교했을때훨씬강하고분명하여마치음절말자음뒤에묵음 (muet) /e/ 가있는것처럼들리기도한다. 프랑스어의경우에음절말자음을개방하지않으면오히려어색한발음이되며의사소통에어려움이있을수있다. 따라서음절초에서파열되는음들이그대로음절말에서도파열되어나타나며이러한현상은한국어의종성과는큰차이를보인다. 따라서일반적으로분류하는자음의조음위치와조음방법이같은음절말음에대한발음에도두언어의발음에는차이가있으므로학습자가한국어종성에대한정확한발음을습득하기어려울수있다. 2) 한국어와프랑스어의음절구조대조 한국어의자음종성발음을습득하기위해서는한국어의음절구조를파악하 고프랑스어의음절구조와의차이점을확인해야한다. 김선정 (2003) 에서는음절 말빈범주의원리 21) 에대해서언급하며영역말빈핵이승인되는언어와승인 20) 나애리 (1997) 에따르면자음은그위치에따라서이세단계중어느한단계가생략될수있다. 어두에서는세단계를모두거쳐발음하고모음사이에서도그러하지만, 자음이서로겹칠때는어느한단계가생략될수있다. - 26 -

되지못하는언어를구분하여각언어별차이를대조하였는데, 한국어와프랑스어는자음으로끝나는발음을인정하므로영역말빈핵을승인하는언어로분류했다. 하지만자음으로끝나는단어를허용한다고해서모두같은양상을보이는것은아니다. Harris(1992) 에서는영역말의빈핵이승인되는언어라고할지라도빈핵이승인하는힘은언어에따라달리나타난다고하였다. 22) 빈핵이승인될때빈핵앞에하나의자음만이올수있는언어가있고, 두개이상이올수있는언어가있다. 또한두개이상이올수있는언어라고하더라도그사이에위계가존재하는데두개의자음의순서에제약이있는언어와그렇지않은언어가있다. 음절구조의제약이덜한언어는음절구조의제약을상대적으로많이가지는언어의모든특징을허용한다. 따라서음절구조에따라이를위계화해서나타낼수있는데이를도식화하면다음의 [ 그림 Ⅱ-2] 와같다. 음절말빈핵이승인되는언어음절말빈핵이승인되지않는언어 자음군이허용 자음군이허용되나뒤자음이앞자음보다강한언어 하나의자음만허용 모음만허용 [ 그림 Ⅱ-2] 음절구조의위계 23) 프랑스어영어한국어하와이어 21) 김선정 (2003) 에서의빈범주원리는지배음운론에서음절은반드시음절핵 ( 즉, 모음 ) 으로끝나야만한다는주장을따르고있다. 즉, 여기서는자음으로끝나는것처럼들리는단어도사실은빈음절핵이뒤따르는것으로본다. 이때영역말빈핵을승인하는언어의경우에는빈핵이발음되지않으며적정지배를받을수있다. 22) Harris(1998) 에서는 A licensed position inherits it's a licensing potential from its licensor. 라고말하고있다. 이는승인받는위치 ( 자음 ) 는승인자 ( 모음 ) 로부터승인력 (licensing potential) 을얻게되는데빈모음은힘이약한승인자이기때문에바로앞에오는자음에제약을말한다. 따라서승인되지않은모음앞에는어떠한자음도올수있지만승인받은모음앞에는극히제한적인자음만이올수있다. 다시말해, 어말의 CVC 에서끝에있는 C 는무척제한적이라고할수있다 ( 김선정, 2003). 23) 김선정 (2003) 을참고하여정리하였다. - 27 -

한국어는영역말빈핵을승인하는언어로분류되지만영역말빈핵앞에 올수있는자음은 / ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ / 7 가지만올수있다. 한국어의음 절말에올수있는자음은모두평음이며이러한제약으로인해장애음인폐쇄 음, 마찰음, 파찰음은불파되어평음으로발음이되는데이를평폐쇄음화혹은 음절말중화라고한다 ( 배주채, 2003). 윤영해 (2016) 에서는한국어의음절말자 음은기식성을나타내는구성원소가없어야하고막힘을나타내는구성원소가 반드시있어야한다는제약을가지고있다고설명했다. 다. 한국어의기저자음을평폐쇄음화하여실현되는음은아래의 < 표 Ⅱ-3> 과같 < 표 Ⅱ-3> 한국어의평폐쇄음화 기저자음 실현음 기저자음 실현음 ㄱ, ㄲ, ㅋ ㄱ [k ] ㄴ ㄴ [n ] ㄷ, ㄸ, ㅌ, ㅈ, ㅉ, ㅊ, ㅅ, ㅆ ㄷ [t ] ㅁ ㅁ [m ] ㅂ, ㅃ, ㅍ ㅂ [p ] ㅇ ㅇ [ŋ ] ㄹ ㄹ [l ] 이러한제약은한국어만이가지고있는음절구조의특수한현상 ( 허용, 2003) 으로한국어학습자들에게반드시이해시켜야하는부분이라할수있다. 또한위의 7가지자음외에는음절말에다른음이올수없기때문에영역말에자음군또한올수없다. 자음군이오게되는경우에는빈핵이승인할수있는하나의자음으로바뀌게된다. 한국어는음절구조상영역말빈핵앞에자음이하나만올수있는언어지만프랑스어는이와달리자음군이올수있는언어이며따라서그구조의차이에따라음절말자음의발음양상도다르다. 프랑스어는영역말빈핵의승인에제약을거의받지않아한국어보다빈모음앞에있는자음을승인하는힘이더강하다. 따라서프랑스어는한국어와달리음절초와음절말에자음군을허용하고있으며음절구조의제약을상대적으로덜받는다고할수있다. 한편자음군을허용하는또다른언어인영어는두개의자음이올때약한자음이앞에오고, 강한자음이뒤에오는구조를허용하고있지만거꾸로된구 - 28 -

조는허용하지않는다. 24) 하지만프랑스어는약한자음이앞에오고강한자음 이뒤에오는구조를허용함은물론이고거꾸로된구조또한모두허용하고있 다. 25) 음절구조상 3~4 개의자음이연속적으로이어질수있기때문에프랑스 인학습자는한국어음절구조에대한지식이부족할경우한국어종성에서겹 받침이나타날때대표음으로소리내지않고모두발음하게된다. 다. 한국어와프랑스어가가지는음절구조를대조해보면다음 < 표 Ⅱ-4> 와같 < 표 Ⅱ-4> 한국어와프랑스어의음절구조 ( 박세희, 2012) 한국어의음절구조 프랑스어의음절구조 V 아, 오 V [u] ou GV 야, 와, 왜 GV [wi] oui CV 가, 노, 미 CV [vi] vie CGV 벼, 쇼, 녀 CGV [pɥi] puis CCGV [tʀwa] trois CCV [tʀɛ] très CVC 밥, 눈, 김 CVC [paʀ] par CCVC [pʀiz] prise CVCC [pɔʀt] porte VC 인, 울, 앙 VC [ɔ t] honte VG 의 VG [aj] ail GVC 욕, 얍, 율 GVC [wat] ouate GVCC [wɛst] ouest CGVC 격, 형, 숍 CGVC [djɛt] diet CCGVC [tʀɥit] truite CGVCC [sjɛʀʒ] cierge CCCV [skʀy] scruples CCCVC [stʀɛs] stress CCVCC [pʀɛsk] presque VCC [ɛtʀ] être CVCCC [mikst] mixte CVCCCC [dɛkstʀ] dextre CCCVCC [stʀikt] strict VCCC [astʀ] astre 24) 김선정 (2003) 에서는영어의음절구조의경우, 뒤에오는자음이더강하고앞에오는자음이더약한경우의자음군, 즉 lk, nt, mp, ŋk 의구조는가능하지만, 거꾸로된자음군은불가능하다고말하고있다. 25) 예를들어 porte[pɔʀt] 와 livre[livʀ] 의단어에서강한자음과약한자음의모든결합을허용하고있다는것을확인할수있다. - 29 -

한국어의음절구조는크게는 4가지로나누며활음결합방식까지세밀하게나누면 9가지로분류할수있다. 이에비해프랑스어의음절구조는훨씬많은결합방식으로존재하고있다. 한국어의음절말음인종성에는파열되지않은막힘의제약이있지만프랑스어의음절말음에서는그러한제약이없다. 따라서파열음이음절말에있을때도초성과마찬가지로그대로파열되어서발음된다는것이다. 한국어에비해음절말제약이적은프랑스어화자들은모국어와동일하게파열과기식성을그대로가지고발음한다. 따라서한국어의 밥 과같은단어는 [pap ] 과같이발음하지않고 [pop] 과같이발음하며이러한프랑스인학습자의발음을한국인이들었을때는 [ 밥ㅍ ] 혹은 [ 바프 ] 와같이들을수있다. 이러한음절말음의발음차이는프랑스어차용어에서도나타나는데, 프랑스어의음절말음이그대로파열되어발음되기때문에차용어로표기할때는항상단어의마지막에 [ ㅡ ] 가삽입되곤한다. 예를들어 conte 와같은단어는 [kɔ :t] 와같이 1음절로발음되는데한국어로는 [ 꽁뜨 ] 와같이 [ ㅡ ] 를첨가하여 2음절로표기한다. 음절말자음이불파되지않았기때문에한국어의초성으로표기되었으며중립적성격이강한모음 [ ㅡ ] 가첨가된것이다. 반면한국어의겹받침의경우에는프랑스인학습자들에게는음절말자음군발음에문제가없기때문에두자음을그대로발음하게된다. 따라서 읽- 과같은단어를 [ik ] 으로발음하지않고, [ilk] 로발음할수있다. 3. 한국어발음교육현황 1) 발음교육의패러다임 외국어로서의한국어발음교육은시대적인상황과요구에따라서그중요성 이나교육의방식에따라다양한변화가있어왔다. 1940 년대초까지는오랜 - 30 -

시간동안외국어교육에서가장주축을이루었던교수법은문법-번역식교수법 (The Grammar Translation Method) 이다. 이시기에는구어를소홀히다루었기때문에발음교육또한발달하지못했다. 50년대이후구조주의언어학과행동주의심리학이라는두축을배경으로하여청화식교수법 (Audio-lingual Method) 이나타남에따라발음연습, 문형연습, 대화연습등을통해모방과반복을통한습관형성을중시하게되었다. 이시기에어학실습실이크게조성되는등발음에대한교육도큰관심을받았는데, 무의미적인기계적인연습에만치중하여학습의욕이상실될뿐더러창조적인자기표현능력을향상시키지못한다는비판을받았다. 또한원어민과완벽하게동일한발음을습득하는것을목표로하였기때문에학습자에게학습에대한부담을주었으며학습에대한흥미를떨어뜨리기도했다. 하지만이시기에는기존의문법에만치중하였던문어교육에서벗어나구어교육에대한관심이커지면서외국어교육에서발음교육의중요성이커졌다는점에서의의를가진다고할수있다. 1970년대이후부터나타난의사소통접근법 (Communicative Language Learning) 은영국의응용언어학자들이언어의기능적및의사소통적잠재성을강조하면서나타났으며실제맥락속에서갖는기능위주로분석기술되어야한다고주장했다 ( 허용외 :2005). 따라서정확성과함께유창성을강조하였는데, 발음교육의목적도원어민과똑같은발음을하는것이아니라원어민과의사소통을하는데서가능한최소한의수준을습득하는것으로하고있다. 발음학습방법에서도청화식교수법에서주로사용했던단순한문형을모방하고기계적인반복을하는방식이아니라실제적맥락속에서의미와내용과함께습득하는것을강조하고있다. 지금까지의발음교육의흐름을보면시대적이념과직관에의해서그중요성이결정되어왔다 (J. Levis, 2005). 50년대의청화식교수법이주된유행하던시기에는발음교육은그어떠한요소보다중심적인위치를차지하고있었다. 하지만인지론적접근과초기의의사소통중심접근법에서는발음교육을대부분소홀히다루어왔다. 최근외국어교육에서의발음교육은가장중요한위치를 - 31 -

차지하고있는것은아니지만, 무시하고지나칠수있는요소도아니라고평가받고있다. 정확성에만초점을둔교육이아니라유창성에초점을두고의사소통에장애가없을정도의이해가능한발음을교육하는것이목표이다. 내용적인부분에서도분절적인개별음소와함께초분절적인요소들이의사소통의성공에많은영향을준다고보고이에대한연구들도진행되고있다. 한국어교육에서의발음교육은최정순 (2012) 에따르면중요성과필요성은인정하면서도실제현장에서는비중있게다루어지고있지않다고한다. 발음교육용교재나교육과정내에서의발음교육의시간이확보되지않는것이가장큰문제로지적될수있다. 또한현재사용되고있는한국어교재내발음교육관련자료가부족하거나심지어중요한내용도부재한경우가많다. 또한현재발음교육에대한연구성과는다른한국어교육연구에비해서상대적으로적으며 26) 한국어교원의전문성이낮은점도아직까지문제점으로남아있다. 2) 한국어발음교재 발음교육은한국어교육에서기초적으로다루어져야할요소로서그필요성과중요성은항상강조되어왔다. 하지만실제현장에서는다소소홀히다루어지고있는것도사실이다. 최정순 (2012) 에따르면발음교육이소홀하게된이유로는발음교육용교재의부재, 교육과정내에서의발음교육시간확보의어려움, 교재내의발음교육내용의부실함등을가장큰문제로들었고, 한국어교원들의한국어발음에대한전문성이떨어지며관련연구의부족등을언급하였다. 발음에대한연구가꾸준히이루어지고학습자에게정확한발음을습득할수있도록발음교재에대한개발이시급하다하겠다. 민현식 (2000) 에서 26) 송향근 (2011) 에서는 1980 년부터진행된한국어발음교육에대한연구에대해서조사하였는데, 80 년대와 90 년대는그연구의양과성과가미미하였다면 2000 년대이후에조금씩연구가활발하게이루어졌다. 2007 년이후부터오류분석과중간언어의특성에대한연구가많이발표되었으며언어권별발음교육이발달하기시작했다. 하지만언어권별연구의편중이크게나타나며교육내용과대상도한정된경우가많아서더많은논의가필요할것으로보인다. - 32 -

는외국인을위한한국어교재의문제점을지적하며개선방안에대해서논의하고있는데교재의체계적인다양화, 교재의전문화, 학술화, 문화화, 세계화, 인터넷화로한국어교재가지향해야할여섯가지개선방안을제안하였다. 우선교재에대한연구는학습자요소를더욱고려하여언어권별로다양하게제작되어야할필요가있다. 특히발음에관해서는학습자의 L1에따라교육내용의중요도가달라지기때문에각언어권별로발음교재가제작되는것이실질적이라할수있다. 하지만많은언어권을대상으로발음교재를개발한다는것은쉬운일은아니다. 기존의통합교재에는한국어발음에관련된것은대부분초급단계의한글자모를가르칠때함께가르칠뿐이고, 발음의방법에대해서도간단하게제시되어있는것이대부분이다. 한국어교재를살펴보면, 자모교육에서서울대의 < 한국어 1> 에서는자모의제시를 ㄱ ㄴ ㄷ ㄹ 과같이사전순서로하고있어학습자가자모를습득하는데효율적이지못하며비슷한소리의음들을제대로구별하기도힘들다. 학습자에게효율적인발음교육이이루어지기위해서는한국어발음의체계적인분류가필요하며여기에따라비슷한소리에대한구분이절실하다하겠다. 또한 < 한국어 1> 에서는종성발음에대한표기법은따로나타나있지않으므로학습자들은초성발음과종성발음이각기다른변이음으로존재한다는것을알수없다. 또한경희대의 < 한국어초급 > 에는 ㄲ ( ㄱ + ㄱ ), ㅃ ( ㅂ + ㅂ ) 과같이제시하고있는데, 이는자모를쓰는훈련을위한것이지발음에서는적절하지않은내용이다. 실제발음에서도 [ ㄲ ] 은 [ ㄱ ] 의중복이아니며소리를내는방식에서도차이가있기때문에이러한설명은학습자에게혼란을주어오히려습득에어려움을줄수있다. 종성표기법에대해서는 / ㄱ, ㄷ, ㄹ, ㅂ / 에대한표기법이초성과종성이다르다. 초성은 /g, d, r, b/ 로표기하고있고, 종성은 /k, t, l, p/ 로표기하고있는데이역시정확한발음표기가아니며이러한표기방식은프랑스인학습자와같이유성성이모어의변별적자질을가질경우에같은초성과종성에대한혼란이올수있다. 현재출판된한국어발음교재는총 4종인데, 고려대에서출판한 < 표준한국 - 33 -

어발음연습 (1991)> 과연세대의 < 한국어발음 (1995)> 은출판된지오래되어활용도가낮고연습활동이나시청각적인자료의면에서부족한부분이많다고지적되었다 ( 허유라, 2012). 특히각개별발음에대해서는원리를설명만해놓고듣고따라하는활동이나학습지들이이해하기쉬운시각적자료는부족하다. 게다가초성자음에비해서종성발음에대한설명은더욱소홀하며개별적인한국어종성의특징을설명하기보다는종성규칙에대해서만설명하고있다. 27) 연습활동도문장을나열하여읽고스스로연습하도록구성되어있으므로사실상한국어학습자가이교재를통해서발음을습득하기는어려울것으로예상된다. 오히려한국어학습자에게교재로서활용되기보다한국어를가르치는교사가참고서로사용하는것이더적합하다고판단된다. 따라서본고에서는건국대의 < 처음만나는한국어 (2007)> 와서울대의 < 외국인을위한한국어발음 47(2009)> 이비교적최근에나와활용할수있는교재이며활용가치가앞의두교재에비해높으므로이두교재의내용과구성을살펴보고자한다. 이두교재에서특징적인부분을살펴보면, < 처음만나는한국어 (2007)> 에서는초성발음을먼저가르치고후에종성발음을가르치고있는데, 이는기존의일반교재에비해서초성과종성을구분하여가르침으로써종성발음에대해더많은내용을다루고있다는것을알수있다. 이를통해학습자에게초성과는다른종성발음의특수성을인지할수있도록구성되어있다. 하지만발음에대한구체적인방법은나타나있지않으며주로듣고해당하는음절을고르거나읽고쓰기위주의활동으로이루어져있어서정확한발음을습득하기어렵다. 개별종성의발음방법은교재의초반에한글의자모를제시하면서발음기호로제시한것이전부인데, 이는다음 [ 그림 Ⅱ-3] 과같이구성되어있다. 27) 예를들어연세대의 < 한국어발음 (1995)> 의경우받침에대한정의는 음절의끝소리가되는자음은 [ ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ ] 의 7 소리뿐이다. 이외의자음은이일곱자음중의하나로바뀌며모음으로시작되는조사, 어미, 접미사와결합되는경우에는, 뒤음절첫소리로옮겨발음한다. 와같이설명하였으며개별발음방법에대해서는 ㄱ ) ㄱ, ㄲ, ㅋ ㄱ [k] 로만나타나고있다. - 34 -

ㄱ ㄴ ㄷ ㄹ ㅁ ㅂ ㅅ ㅇ ㅈ ㅎ [k] [n] [t] [l] [m] [p] [s] [ng] [t] [h] ㅋ ㅌ ㅍ ㅊ [k] [t] [p] [t] ㄲ ㄸ ㅃ ㅆ ㅉ [k] [ø] [ø] [t] [ø] [ 그림 Ⅱ-3] 처음만나는한국어 의종성발음기호 종성을초성과구분해서표기한점은역시학습자에게종성발음의특수성을인지하는데효과적일수있으나, / ㄱ / 의초성을 /k/ 로표기하고종성도 /k/ 로표기하여종성의불파에대한내용은습득할수없다. 단지받침 / ㄱ, ㅋ, ㄲ / 이모두 [k] 로발음된다는것을알수있기때문에정확한개별발음을알려주기보다 7종성법에대한습득에더용이하다. 또한종성 / ㅇ / 의경우에는발음기호를 [ŋ] 으로표기하지않고영어에서 [ŋ] 를표기할때사용하는 /ng/ 로나타나고있어서정확한발음기호가아니라고할수있다. 또한 / ㅎ / 은종성에서발음되지않는데 [h] 와같이잘못된표기를하고있는것도살펴볼수있다. < 외국인을위한한국어발음 47 (2009)> 에서는초성과다른종성발음에대한발음기호를정확하게제시하고있으며 28) 오디오자료를통해듣고따라하는형식으로구성되어있다. 개별음소를비슷한자질의음소로묶어서제시하고있는데초성발음에대한분류는조음방법에따라파열음을평음 / ㅂ, ㄷ, ㄱ /, 경음 / ㅃ, ㄸ, ㄲ / 과같이묶어서제시하였으며한국어자음의특수한자질인기식과긴장에따라구분되는음을 / ㄱ, ㄲ, ㅋ /, / ㄷ, ㄸ, ㅌ / 과같이다시묶어서제시하고있다. 이는학습자가비슷한자질의발음들을구분하는데도움이되며특히평음과경음, 격음에대한구분에대한연습을집중적으로할수있다. 분절음과음운변동현상뿐만아니라초분절음인장단과억양등에대한내용도포함되어있는것도매우효율적이다. 종성발음도초성과구분하여홑받침, 28) 발음기호는 [ ㅂ ], [ ㄷ ], [ ㄱ ], [ ㅁ ], [ ㄴ ], [ ㄹ ], [ ㅇ ] 과같이제시하고있다. - 35 -

겹받침으로나누어서학습할수있도록구성되어있어서학습자가종성발음의 특수성을인지할수있다. 발음방법에대해서는다음 [ 그림 Ⅱ-4] 와같이제시 하고있다. [ 그림 Ⅱ-4] 외국인을위한한국어발음 47 의종성 / ㅂ, ㄷ, ㄱ / 의조음방법 [ 그림 Ⅱ-4] 와같이종성발음에대한조음방법은시각적인자료를활용하여발음방안에대해설명하고있으며뒤따라다양한연습문제를통해습득하는데효과적일수있지만구체적인조음방식에대해서는설명이충분하지않아보인다. 두교재는모두교사와함께수업을할경우에는교사가제시하는발음방법이나지도를통해서발음을습득하는데용이할것이라판단되지만, 모든언어권의학습자를대상으로하여만들어진교재이기때문에개별학습자의특성을고려하여구체적인방안이마련되어있지는않다. 현재프랑스인을위한한국어발음교재는한국에서는전무한상태이다. < 외국인을위한한국어발음 47(2009)> 의부록부분에서각언어권별로어려워하는개별음소를자음과모음으로나누어서제시하고있으며이에따라연습해야할단원을간략하게소개하고있다. 하지만프랑스인학습자를대상으로한발음교재는아직까지개발되지않았다. 프랑스내에서사용하고있는한국어교재도발음교재는따로없다. 대부분이통합교재로구성되어있으며주로학습초반에철자법을배우면서함께제시되어있을뿐구체적인발음방법이나 - 36 -

음절발음방법, 음운규칙과같은것들은교재를통해서는학습할수없는것들이대부분이다. 29)30) 전지은 (2015) 에따르면통합교재속에서발음교육은 IPA를제시하거나발음기호없이한국어로만제시되는경우가많아서실질적으로발음교육에어려움을겪을수있다고한다. 한국어를접할기회가적은해외의경우에는실용적인한국어발음교재가시급하다고하겠다. 3) 언어권별발음교육연구현황 프랑스인학습자를위한발음교육에대한연구는선행연구에서도살펴보았지만아직까지많은연구가되어있지않다. 현재시작단계에있으며더많은개별분야로확장될필요가있다. 이를위해서기존에한국어발음교육연구가많이진행되어온타언어권에서의발음교육연구를살펴보고이를참고할수있다. 현재까지가장많은연구가되어온것은중국어권과일본어권그리고영어권으로나눌수있다. 31) 29) 대표적인프랑스내의한국어교재는다음과같다. ( 전지은, 2015) 교재명 출판연도 지은이 J aime le coréen 2012.05 ( 개정 ) Soyoung Yun-Roger Maneul de coréen 2012.09 ( 개정 ) Seung Ja Shim et André Fabre Parlons coréen 2012.09 ( 개정 ) Michel Malherbe et Olivier Telier Le Coréen Élémentaire 2013.05 Thierry LAPLANCHE, Ji-hyun Kim Le coréen pour le nuls 2013.09 Jungwook Hong et Wang Lee Apprenons le coéen 2013.10 Eun-Sook Choi, Bona Kim et Jin-Mieung Li Younghae KWON, Hye-gyueong KIM, Cours de coréen 2013.11 ( 개정 ) Hye-young TCHO et Jungyoon CHOI 30) 송병수 (2015) 에따르면지금까지프랑스에서출판된한국어교재의형태는한국어공부를목적으로하기보다는한국관광을위한형태가많으며한국어만으로이루어진책도있으나대부분은한국어만을정리한단행본이아니라일본어나중국어등아시아지역의여러언어를상황에따라분류한 포켓여행외국어책자 같은형태라고언급하였다. 2000년대이후에프랑스인을위한한국어교재가출판되기시작했으며통합수업이가능한한국어교재가출판되었다. 31) 조은실 (2015) 에따르면 1986년부터 2014년까지의언어권별발음연구현황에서학위논 - 37 -

먼저중국어권의발음교육연구는가장많이이루어져있으며현재에도꾸준히진행되고있다. 범류 (2009) 에따르면 90년대이후로발음교육의연구가진행되었으며 2000년도가넘어서면서연구가활발하게이루어졌다. 중국어권학습자를위한발음연구가가장많은이유는현재한국어를학습하는학습자의수가가장많기때문이기도하고한국어와중국어의발음이상이하여학습자들이많은오류를범하기때문이다. 특히종성발음에대한연구는중국어권에서독보적으로많이연구되어져왔다. 중국어에는음절말에올수있는것은 [n] 과 [ŋ] 밖에없으며이또한모음과의결합제약이있기때문에한국어의초성- 중성-종성과같은발음구조와는차이가크며이때문에중국어권학습자들은한국어수준이높아지더라도한국어의종성발음을쉽게습득하지못하는경우가많다. 따라서중국인학습자를위한종성발음연구는꾸준히진행되어오고있으며앞으로도계속해서연구될것이라고예상할수있다. 중국인학습자를위한발음교육을크게내용과방법으로나누어서살펴보면내용을다룬연구들은주로대조분석이나오류부석을통해중국어권학습자들이어려워하는발음교육내용의항목을제시하고음성 음운적인특성을밝힌연구들이많이진행되어왔다. 자모음과음운변동현상, 초분절음에관한것들까지다양한분야에서심도있는연구들이이루어져왔다. 방법에대한연구는교수법이나교수방안, 수업모형등을제시하는연구와학습자의양상을다루는것, 교재를비롯한자료를다룬것들이연구되어왔다. 초기에는중국인학습자를위한한국어발음교육의내용이나방안을포괄적으로연구해왔다면최근에들어서는한국어발음교육에대한연구가세밀화되고있으며, 연구방법또한다양화되고있다. 32) 일본어권학습자를대상으로한발음교육연구는시작은중국어권보다앞서서진행되었다 ( 조은실, 2015). 일본어는한국어와문법적으로어순과조사의용 문및학술지논문의연구물을중심으로살펴보면중국어권이 213 편, 일본어권이 56 편, 영어권이 24 편을차지하고있었으며기타언어권이 77 편을구성하고있다. 32) 한국어와중국어의유사발음비교분석및발음지도연구 ( 최은하외, 2010), 한국어음운규칙습득연구 ( 장향실, 2011), 한국어발음의발달단계연구 ( 김지형, 2011), 성조를활용한한국어발음교육방안연구 ( 장가문, 2013) 등과같은연구들이이러한예라고할수있다. - 38 -

법, 교착어적인특성, 한자어의사용과같은유사한점이많은언어이기때문에다른언어권학습자에비해서한국어의습득이용이한경우가많지만, 발음에서는상대적으로많은차이를보인다. 따라서일본어권학습자를위한한국어발음교육은한국어교육에서도꾸준하게연구가진행되어져왔다. 초기에는한국어와일본어를대조분석하여분절음에대한교육연구가많이이루어져왔으며 33) 특히음절말빈핵을허용하지않는일본어의경우한국어종성발음을습득하는데어려움이많을수밖에없으므로이에대한연구도함께이루어졌다. 이후로는발음교재에대한연구 ( 조성문, 2004), 두언어간의음성적유사성의정도에따른영향 ( 권성미, 2007), 한국어외래어에대한발음교육방안 ( 김정희, 2014) 등과같이그범위가넓어지고있다. 영어권학습자를대상으로한발음교육연구는재미동포를대상으로한국어와영어의음운을대조분석하면서시작되었는데 ( 전재호, 1989), 이후로도대조언어학적인관점에서발음구조와오류분석을통해음소와음운체계를비교하는연구들이나타났다. 최근에는전체적인음운대조에서나아가자음발음연구 ( 김정윤, 2007), 평음 경음 격음발음교육 ( 윤은미, 2008), 비음동화교육방안연구 ( 정다솜, 2013) 과같이구체적인발음교육항목들에대한연구들이나타고있으며연구물의수도계속해서늘어나고있는추세이다. 기타언어권의발음교육연구는 2000년중반부터연구물이조금씩증가하기시작했는데, 조은실 (2015) 에따르면베트남, 태국, 몽골, 러시아, 인도네시아순으로연구가많이이루어져왔다. 기타언어권중가장많은비중을차지하는베트남학습자를대상으로한연구는결혼이주여성에대한연구와함께많이이루어져왔는데, 결혼이주여성을위한발음오류연구 ( 김희정, 2010) 나독학용발음교재개발연구 ( 민상희, 2010), 다문화가정학습자의발음연구 ( 김선정, 2010) 와같은것들이그러한연구이다. 최근에는아랍어권학습자를위한발음연구와같이기타언어권이다양하게확대되고있는추세이다. 프랑스인학습자를위한발음연구는 2006년에처음으로시작되었으나현재까지총 6편의연구 33) 이에대한연구로는하세가와유키코 (1997), 우인혜 (1988), 정미지 (1999), 전미순 (2001) 등이있다. - 39 -

만이이루어졌다. 34) 한국어와프랑스어의자모음을위주로한대조분석연구가가장많았으며, 교재분석에관한연구들도있지만아직까지개별분절음부터초분절음, 교재개발, 교육방안에대한모든분야에서의연구가필요하다고할수있다. 34) 총 6 편의연구는권용해 (2006), 박호은 (2012), 박세희 (2012), 김은애 (2013), 송병수 (2015), 전지은 (2015) 이다. - 40 -

Ⅲ. 한국어종성발음습득양상 1. 조사개요 1) 대상및절차 본연구에서는프랑스인학습자의한국어종성발음의실태와그에대한교육을목적으로하고있으므로연구대상은프랑스인한국어학습자이다. 또한프랑스인학습자만의한국어종성발음의특징을명확히알고자비프랑스어권학습자의한국어종성발음도함께조사하여그양상을비교하였다. (1) 연구대상 프랑스인들의한국어종성발음에대한실태를알아보고자한국에거주하는프랑스인한국어학습자 42명을조사대상자로선정하였다. 해외에거주하는한국어학습자에비해한국어노출도가높아비교적으로수월하게한국어발음을습득할수있는국내학습자를대상으로삼은이유는그럼에도불구하고정확한발음을하지못하는경우가많기때문이다. 학습자의수준은초급에서중 고급까지그대상을다양하게적용하여수준에따라오류의차이를보고자하였으며, 대학기관이나학원에서체계적으로학습한학습자뿐만아니라인터넷이나애플리케이션을활용하여독학을한학습자까지모두대상으로하였다. 또한본연구에서는프랑스인학습자만을연구대상으로삼았는데, 실제로프랑스어를사용하고있는일부아프리카지역을포함한캐나다, 벨기에, 스위스와같은다른국가는모두배제하였다. 이경우각지역별특성에따라부족어의영향을받거나방언이존재하기때문에같은대상으로삼을수없다고판단했기때문이다. 본연구에서는프랑스어를모어로사용하고있는프랑스국적의학습자만을연구대상으로선정하였다. - 41 -

조사대상자의정보는다음 < 표 Ⅲ-1> 과같다. < 표 Ⅲ-1> 프랑스인조사대상자정보 성연령별출신지대 수준 학습방법 학습기간 거주기간 1 M Drancy 20대 초급 어학원 1개월 5개월 2 F Ales 20대 초급 어학원 6개월 1년반 3 M Cherbourg 20대 초급 독학 1년 2년 4 F Tourcoing 20대 초급 독학 1년 4개월 5 M Paris 20대 초급 어학원 3주 3개월 6 F Paris 20대 초급 독학 1개월 14개월 7 M Auxerre 20대 초급 어학원 4개월 2개월 8 F La Garde 20대 초급 어학원 6개월 1개월 9 F Biarritz 20대 초급 대학교 5년 1개월 10 M Nice 20대 초급 독학 3개월 2년 11 M Dieppe 20대 초급 독학 4개월 4개월 12 M Vitry sur Seine 20대 초급 어학원 2개월 1년 13 M Marseille 20대 초급 어학원 7개월 1년 14 M Troyes 30대 초급 어학원 1년 4개월 15 F Trinite 30대 초급 어학원 4개월 4개월 16 F Toulouse 30대 초급 어학원 1년반 5년 17 M Angers 30대 초급 독학 2개월 4년 18 M Dijon 30대 초급 독학 3개월 3개월 19 F La Seyne sur mer 30대 초급 독학 2년 6개월 20 F Bagnols 30대 초급 독학 1년 1년 21 M Paris 30대 초급 어학원 1년 5년반 22 F Paris 20대 중급 어학원 4년 3개월 23 F Valenciennes 20대 중급 대학교 2년 6개월 24 F Nantes 20대 중급 대학교 2년 5개월 25 F Chanlindrey 20대 중급 어학원 1년 6개월 26 M Paris 20대 중급 독학 8개월 2년 27 M Charleville-Mezieres 20대 중급 어학원 15개월 3년 28 F Auch 20대 중급 대학교 4년 1년 29 M Paris 20대 중급 독학 3년 3년 30 F Grandvillers-aux-bois 20대 중급 대학교 2년 4개월 31 F Lyon 20대 중급 대학교 3년 2년 32 M Nantes 30대 중급 어학원 9개월 7개월 33 M Montpellier 30대 중급 대학교 3년 5개월 - 42 -

< 표 Ⅲ-1> 프랑스인조사대상자정보 ( 계속 ) 34 F Paris 30대 중급 어학원 2년반 3년반 35 F Paris 30대 중급 어학원 3년 10년 36 F Bordeaux 20대 고급 대학교 5년 6개월 37 F Aix-en-Provence 20대 고급 대학교 3년 1년 38 F Marseille 20대 고급 대학교 5년 2년 39 F Paris 20대 고급 대학교 5년 1년 40 F Remiremont 20대 고급 대학교 3년 2년 41 M Bordeaux 30대 고급 독학 5년 4년반 42 M Limoges 30대 고급 대학교 10년 10년 (2) 연구절차 본연구의절차는크게다음 [ 그림 Ⅲ-1] 와같다. [ 그림 Ⅲ-1] 연구의절차 본조사에서는먼저프랑스인한국인학습자의발음의오류를산출하기위해 서실제학습자의음성을녹음하여분석하였다. 자연스러운발화속에서발음을 - 43 -

산출하는것이가장좋지만이는음절을이루는다양한환경에서의종성발음양상을확인하기는어렵다. 35) 따라서본조사에서는다양한환경에서의종성발음을확인하기위하여단어와문장을제작하여학습자가읽는방식으로음성을추출하였다. 2) 조사내용 단어와문장의제작에는서울대학교언어교육원에서출판된 외국인을위한한국어발음 47 의단어들을참조하여제작하였으며, 이와더불어종성뒤에후행하는자음을자질별로배치시키기위하여양순임 (2006) 을참고하여다음 < 표 Ⅲ-2> 과같은단어들을선정하였다. < 표 Ⅲ-2> 조사단어선정기준 1 장애음 공명음 초성같은다른종성위치위치마찰음비음유음 휴지 장애음 장애음 ㄱ 악기 목적 학생 - - 미국 ㄷ 갔다 맛집 다섯시 - - 곧 ㅂ 일곱번 입다 옆사람 - - 기업 ㄴ 온도 안경 인사 언니 - 미안 ㅁ 비빔밥 감기 감성 엄마 - 마음 ㅇ 영국 공부 용서 정말 - 수영 ㄹ 설탕 일기 발생 날마다 실력 가을 종성에오는일곱가지자음이다음초성에오는자음의자질에따라오류의 유무가결정될수있음을고려하여각자질별로크게다음에오는초성을장애 35) 김은애 (2003) 에따르면외국어학습에서학습자의발음오류를찾아내는방법에는세가지가있다고진술한다. 첫째는학습자의자연발화를교사가청취하고기록하는방법, 둘째는학습자에게발음진단원고를주고녹음하게한후교사가듣고결과를기록하는방법, 셋째는음성학적방법으로진단하는방법등이있다. - 44 -

음과공명음으로나누었고, 장애음은종성과같은조음위치의장애음과다른조음위치의장애음그리고마찰음으로나누어서그에맞는단어를선정하여서그차이를보고자하였다. 또한공명음은비음과유음으로나누어서각각의단어를선정하였다. 마지막으로종성뒤에휴지가오는단어를선정하여뒤따르는자음이없을경우의발음도비교 대조하고자하였다. 본고에서는개별종성자음의정확한발음에초점을맞추고있기때문에비음화나유음화와같은음운현상이일어날수있는환경은모두배제하였다. 한국어의경우장애음뒤에공명음이올경우장애음이공명음으로동화되는필수적인음운현상이나타난다. 이에해당하는환경인 / ㄱ, ㄷ, ㅂ / 뒤의 / ㄴ, ㅁ, ㄹ / 은음운규칙에따라발음되어야하므로모두배제하였다. 또한 / ㄴ, ㅁ, ㅇ / 뒤의 / ㄹ / 도동화가일어나는환경이기때문에배제하였다. 또한의미가있는단어와의미가없는단어 36) 간의오류차이가나타날수도있다고판단하여의미가없는단어도제작하였다. 의미가있는단어의경우, 학습수준에따라단어지식에서차이가나타나므로학습자의단어에대한지식을통제할수있는단어의선정이필요하다고판단하였다. 의미가없는단어를제작할때에도다음 < 표 Ⅲ-3> 과같은기준을선정하였다. 초성종성 같은위치장애음 < 표 Ⅲ-3> 조사단어선정기준 2 장애음다른위치장애음 공명음 마찰음비음유음 휴지 ㄱ 각교 옥디 막소 - - 아복 ㄷ 돗도 삳비 잊사 - - 고캇 ㅂ 압배 몹가 갑새 - - 나립 ㄴ 은디 탄바 곤사 안누 - 도손 ㅁ 함브 돔기 남순 금모 - 자곰 ㅇ 잉가 종비 공샤 중노 - 미낭 ㄹ 올투 밀구 볼사 말마 볼리 가졸 36) 여기서는임의적으로제작한의미가없는두음절의단어를말한다. - 45 -

앞의 < 표 Ⅲ-2> 와동일하게장애음은같은위치의장애음, 다른위치의장애음, 그리고마찰음으로나누었고공명음은비음과유음으로나누었으며뒤에초성이따르지않고종성으로끝나는단어는휴지로표시하였다. 역시이기준에서도동화현상과같은음운변동현상이일어나야하는조건은모두배제하였다. 위의단어뿐만아니라조사에사용된문장도자음의자질별로다양한종성환경을이룰수있도록하였다. 실질적인의미를가지는문장속에서위와같은다양한환경속에서나타나는종성발음에대한오류를알아보고자하였다. 조사를위해제작한문장의예시는다음과같다. - 지금날씨는정말견디기어렵게덥다. - 학교에날마다아홉시까지등교해야한다. - 엄마의음식은설탕맛과함께정말맛있다. - 앰뷸런스가윙윙소리를내며일곱번이나울려서잠을못잤다. - 곧여섯시에대기업에서직접합격발표를안내한다고하니무척떨린다. - 우리집안방에둘책상을완성했다. - 잘생긴그강사와함께공부하면눈까지즐겁다. [ 그림 Ⅲ-2] 조사문장예시 [ 그림 Ⅲ-2] 의문장을이루고있는단어도단어를선정하는기준에맞게 7가지종성뒤에같은위치의장애음과다른위치의장애음, 마찰음, 비음, 유음이오는단어들을선정했으며, 마찬가지로비음화나유음화와같은음운현상이일어날수있는것들은배제하였다. 마지막으로선행연구와예비조사에서발견했던프랑스인학습자의발음오류중두드러지는요소에대한발음 37) 은결합하는모음을다양화하여다른요소들보다더많은예시를제시하여구체적인오류양상을살펴보고자하였다. 특히 37) 선행연구와예비조사를통해서얻었던프랑스인학습자가많이범하는오류는종성 / ㅇ / 에대한오류와종성 / ㄹ / 과후행하는초성 / ㄹ / 이결합했을경우였다. 따라서종성 / ㅇ / 과 종성 / ㄹ /+ 초성 / ㄹ / 의결합 에대한예시는선행하는모음을다양화해서제작하였다. - 46 -

종성 / ㅇ / 은앞에서결합하는모음중최대한모든단모음을결합할수있도록 단어를제작하였고이를통해문장도제작하였다. 다양한단모음과결합한종성 / ㅇ / 단어들의예시는다음 < 표 Ⅲ-4> 와같다. < 표 Ⅲ-4> 조사단어선정기준 3 선행모음 / ㅇ / 과결합 선행모음 / ㅇ / 과결합 ㅏ 식당 ㅔ 돌멩이 ㅓ 완성 ㅐ 냉면 ㅗ 공기 ㅡ 손등 ㅜ 궁금하다 ㅣ 잉크 녹음조사가이루어지기전에학습자들의수준, 성별, 학습기간, 거주기간, 학습목적, 학습방법등에대한정보를비롯하여학습자가한국어발음에대해어떻게생각하는지그인식여부와한국어발음교육에서현재더요구되어지는것이무엇인지에대한인식또한설문지를통해조사하였다. 한국어의발음교육이한국어를습득하는동안어떻게이루어졌는지, 한국어의발음의난이도는어떠한지, 구체적으로어렵게생각되는발음요소는무엇인지에대한설문지를시행하였고, 설문지에서찾아내기힘들거나더필요한요소가있을경우에는개별면담을통해서한국어발음교육에대한구체적인인식조사가진행하였다. 다음으로한국어종성발음산출양상에대한본격적인조사를위해학습자의음성을개별적으로모두녹음하였다. 녹음은강의실이나스터디룸과같이소음이없고밀폐된공간에서진행되었으며, 학습자는각각단어와문장을두번씩읽고발음하였다. 학습자의음성은발음오류여부와정확한분석을위하여휴대용녹음기로녹음하여추출하였다. 추출된음성파일은질적분석을위해한국어교육전문가 2명이녹음된발음을듣고오류를판단하였으며이때음성분석프로그램인 Praat을활용하여분석하였다. 또한학습자의종성발음오류를양적분석을통해그양상과오류에영향을주는요소등을파악하였다. 특히프랑스인학습자들만의특성을파악하고자비프랑스인학습자의한국어종성발음도조사하여이의차이점도통계적으로검증하였다. 38) - 47 -

그외에조사자들과간단한인터뷰를통해구체적인학습방법과본인의오류 에대한인식여부에대해서함께논의해보는시간을가졌다. 2. 프랑스인학습자의한국어종성습득양상 1) 종성사용양상분석 (1) 한국어발음교육실태 한국어발음에대한수업은독학을한 12 명의학생중 10 명을제외한 32 명의 학생들 (76.2%) 이모두받은적이있다고진술하였다. 39) 대부분의경우입문단계 에서한글을배우면서발음을습득하였다고하였으며, 정규시간외에특별히개 설된발음만을위한수업을수강한학생은단한명뿐이었다. 40) 많은학생들이 한국어교육초반에개별음에대한발음교육을받았지만학습초반에이루어진 것이전부인경우가가장많았다. 총 42 명의학생중한국어발음이어렵다고답한사람은 32 명으로전체 76.2% 를차지했다. 특히어려운발음으로는초성의 3 중대립인평음 - 경음 - 격음에대 한구분을가장많이꼽았으며, 받침규칙, 비음화나유음화와같은음운변동규 38) 비프랑스인학습자선정방식은 2015 년출입국 외국인정책통계연보 를참고하여외국인유학생의비율이가장높은중국인 ( 총계 58,786 명 -60.9%), 베트남인 ( 총계 7,445 명 -13.2%), 몽골인 ( 총계 4,847 명 -7.7%) 세집단의학습자를 5~6 명씩선발하여조사하였다. 국적 인원 급수 1 중국 5명 초급 :3 중급 :2 2 베트남 5명 초급 :3 중급 :2 3 몽골 6명 초급 :4 중급 :2 39) 독학을한 12 명의학생중 2 명의학생은인터넷이나스마트폰애플리케이션을통해발음에대한강의를들은적이있다고진술하였다. 하지만스마트폰의애플리케이션은발음교육이라기보다어휘교육에더가까워부족함을느낀다고진술했다. 40) 이한명의학생은한국에오기전, 대학에서개설된한국어발음특강을수강했다고했으나, 매번개설되는과목은아니라고진술했다. - 48 -

칙, 모음의 / ㅗ / 와 / ㅓ / 의구분, 그리고이중모음의순으로어려움을호소하는학 습자가많았다. 이는다음 [ 그림 Ⅲ-3] 과같은수치로나타난다. 25 20 15 10 5 0 19 11 평음 - 경음 - 격음받침음운변동ㅗ / ㅏ의구분 6 4 3 3 3 이중모음ㅈㅇㅢ [ 그림 Ⅲ-3] 한국어발음에대한인식조사 41) 1 프랑스인학습자들은자음의장애음에서나타나는평음 - 경음 - 격음에대한구 분을가장어렵다고답했는데, 이는한국어의음운대립의특징적인요소로서 프랑스인학습자이외의다른외국인학습자들도어려움을많이느끼는발음요 소이다. 평음 - 경음 - 격음에대한구분다음으로학습자들이가장어려워하는발 음은받침이라고불리는한국어의종성발음이다. 종성발음에서도학습자들은 7 종성법과겹받침규칙에관해서가장어려움을많이느꼈는데, 이는프랑스어 와는달리한국어는음절구조제약에따라종성에 7 개의발음만이올수있다 는특수성때문이다. 프랑스어에서는모든자음이음절말에올수있으며자음 군을모두발음할수있으므로한국어의겹받침의표기를보고그대로두자음 을모두음절말에발음하는것이어렵지않다. 따라서이러한받침에관해따 로모어에는규칙이없는프랑스인학습자에게 7 종성법과같은규칙은생소한 것이므로주의를요하면서가르칠필요가있다. 겹받침의경우에도마찬가지로 음절말자음군이왔을때모든자음을다발음하는것이어렵지않은프랑스 인학습자에게한국어겹받침규칙은역시생소하다. 학습자들은자음과모음에 대한구분은누구나인지하고있지만같은자음임에도불구하고초성과종성으 41) 한국어자음발음중어려운발음을표시하도록한응답은한학습자당복수응답을할수있도록하였다. 위의표는복수응답을포함한조사결과이다. - 49 -

로나뉘어져각기다른특성을가지고있다는것에익숙하지않아보였다. 개별받침에서학습자가가장어려움을느꼈던것은종성 / ㅇ / 으로이는프랑스어에없는발음이기때문에학습자가어려움을느낄수있을것이라고예측할수있다. 특히종성 / ㅇ / 이연속해서올경우에학습자들이발음의어려움이크다고답했는데예를들어 냉장고 와같은단어가그러한경우이다. 하나의 / ㅇ / 을발음하는것보다연속한두음절의종성에모두 / ㅇ / 이왔을때자연스럽게발음하기가힘들다고진술하였으며, 실제발음에서도오류를많이나타내었다. 음운변동규칙에대해서어려움을표한학생도 6명이있었는데, 학습자들은개별적인음운에대한것은학습하였지만비음화나유음화와같은한국어의필수적인음운현상에대해서는체계적으로학습하지못했다고진술하기도했다. 42) 현재의한국어교육에서발음교육이더필요하다는생각에는 42명의학습자중 3명을제외한 39명 (92.9%) 이그러하다고응답했다. 따라서프랑스인학습자들은한국어발음에어려움을느끼는정도가크며더많은교육이필요함을요구하고있다고할수있다. (2) 종성발음에대한학습자의인식 프랑스인학습자들은자음의삼중체계와음운규칙그리고종성발음에서어 려움을느낀다고진술하였는데, 종성발음에서어려움을느끼는요소는 7 종성법 42) 한국어학과가개설되어있는프랑스 L 대학의한국어전공자 3 명은 3 년동안한국어를학습하면서발음에대한것은철자를배울때철자에따른개별음들을소리내는것만을배웠으며, 그방식은듣고따라하는것이라고진술했다. 한국어에서중요하게다루어져야하는음운현상인비음화나유음화와같은음운규칙에대해서학습한적이전혀없다고진술했으며, 따라서한국어의듣기와발음에어려움이있었다고말했다. 이러한음운변동현상은한국에와서일상생활속에서시행착오를거치면서습득했다고말했다. 이는학습자가학습한사실을상기하지못하는경우일수도있으나그런경우라고하더라도발음규칙이나음운변동규칙과같은것들이충분한시간동안제대로학습이이루어지지않았다는것을짐작할수있다. - 50 -

과겹받침과같은규칙에관한내용이었다. 이러한것은한국어의특수한종성발음규칙에대한체계적인학습이이루어지지않았거나완전히습득하지못했기때문에나타난인식이라고볼수있다. 그외에 7종성의개별받침에대해서는큰어려움이없다고진술했다. 이론적으로프랑스어의모든자음은음절말에올수있기때문에한국어의종성보다그범위가더넓어한국어종성을발음하는데큰문제가없어보이지만한국어의종성은한국어의초성과는그발음에차이가있으며 43) 발음의방식도음절말음은반드시개방시켜서발음해야하는프랑스어의음절말음과는차이가있다. 실제학습자가산출하는발음을분석해보면학습자가스스로인식하고있는발음과실제산출되는발음에는차이가있었다. 학습자스스로원어민과같은발음을하고있다고느껴서종성발음에문제가없다고생각하지만원어민이판단했을때는오류가발견되어의사소통에문제가생기는경우가종종있었다고진술하기도했다. 44) 따라서학습자가어려운발음임을인지하는발음에대한교육도필요하지만학습자가제대로발음하고있다고생각하지만그오류의정도가학습자가인지하고있는것보다높아의사소통에어려움을일으킬수있는발음에대한교육이이루어질필요가있다. 학습자에게본인의발음에대한주의를기울여서원어민과의발음의차이를인지하고정확한발음을산출하게하여의사소통에문제가없도록하게하여야한다. 따라서본고에서는프랑스인학습자의종성발음산출양상에대한오류를분석하여실제학습자가어떠한오류를일으키고있는지밝히고그원인에대해서도분석해보겠다. (3) 종성발음산출오류 43) 한국어자음의초성과종성의발음은프랑스어와는달리서로조음방식에서차이가있으며변이음의관계를보이고있다. 44) 실제로개별종성발음을하는데어려움은별로없다고진술한학습자들을인터뷰해보면발음을하는데어려움은없었지만한국인화자와의의사소통에서장애를일으키는경우가많다고진술한경우가많았다. 특히본인의종성발음에문제가있을것이라고예측한학습자들도있었지만정확한원인에대해서는알지못했다. - 51 -

프랑스인학습자의한국어종성발음은앞에서제작한총 99개의단어와 12개의문장을프랑스인학습자 42명에게 2번씩발음하게하여추출하였다. 총 9,324 개의산출물에대한한국어모어전공자 2명이이에대한오류를판정하고분석하였다. 45) 학습자들이범하는오류는개인별로다양하게나타났는데, 그중에서도특히공통적으로많이나타나는오류를뽑아낸뒤, 이를유형화하여정리하였다. 이에대한결과는다음과같다. 1 무성음종성 프랑스인학습자에게나타나는한국어의종성중무성음인 / ㄱ, ㄷ, ㅂ / 으로 끝나는종성에대한오류는다음과같다. ᄀ무성음종성파열오류 프랑스인학습자에게가장특징적으로나타나는종성발음의오류는무성음 종성을파열해서발음하는오류이다. 한국어의무성음종성은불파 ( 不破 ) 혹은 내파 ( 內破 ) 되어발음되는데프랑스인학습자들은초성의자음처럼그대로파열 해서발음하는오류를일으킨다. 이는프랑스어의음절말음조음방식을그대 로적용한것이라고볼수있는데, 한국인화자가들었을때는매우부정확한 발음이다. 무성음종성파열의경우, 문장보다는단어차원에서많은오류가나타났다. 문장에서는단어뒤에조사나또다른단어가이어지므로연음이되므로파열의 오류가상대적으로적었다. 개별단어차원의발음에서는파열의오류가많이 나타났으며특히음절말에서가장많이나타났다. 의미가있는단어와없는단어를비교하였을때, 의미에따른큰상관이없이 45) 본고에서는종성발음을연구대상으로삼고있기때문에초성과중성에서나타나는오류는고려하지않는다. 따라서초성과중성에서오류가일어났다고하더라도종성발음이정확하면오류로보지않는다. - 52 -

모두비슷한파열오류를보이는것으로나타났다. 학습자가개별단어의의미를습득하여알고있다고하더라도실제학습자가산출하는발음에서는의미를습득하지못한단어와거의동일하게오류가나타났다. 이는학습자들이한국어종성발음에대한정확한이해가부족함을보여주고있는동시에단어의의미가학습자발음오류에는큰영향을끼치지않았다는것을의미한다. 무성음종성파열오류의구체적인예는다음 < 표 Ⅲ-5> 와같다. < 표 Ⅲ-5> 무성음종성파열오류의예시학습자의대상유형제시어휘표준발음 46) 발음오류종성ㄱ우체국 utsʰeguk utsʰeguk 무성음종성ㄷ다섯 tasʰʌt tasʰʌt 종성종성ㅂ비빔밥 pibimp ap pibimp ap 종성 / ㄱ / 이나타나는 우체국 과같은발음은 [utsʰeguk ] 으로발음해야하는데 [utsʰeguk] 과같이음절말음을그대로파열시키고있다. 이를한국인화자가들으면 [ 우체구크 ] 혹은 [ 우체구ㅋ ] 와같은음으로듣게되므로어색한발음으로간주하게된다. / ㄷ / 의경우에는 다섯 [ 다섣 ] 에대한발음을 [tasʰʌt ] 으로하지않고역시 [tasʰʌt] 으로하고있는데간혹 7종성법을어기고 [tasʰʌs] 와같이발음하는학습자도있었다. 또한마지막 [t] 의발음이치조음이아닌치음으로발음하여한국인화자가들었을때 [ 다서트 ] 혹은 [ 다서츠 ] 와같이들리는경우가있었다. / ㅂ / 의경우에도 비빔밥 [ 비빔빱 ] 과같은단어를 [pibimp ap ] 이아니라 [pibimp ap] 으로역시종성을파열하면서발음하는것을확인할수있었다. 이는한국인화자가들었을때 [ 비빔바프 ], [ 비빔바쁘 ] 와같이어색한발음이된다. 학습자의파열오류를음향음성분석기기인 Praat으로확인하면프랑스인학습자의발음이한국인의발음과다름을확인할수있다. 한국인의발음과프랑스인의발음을비교해보면다음과같다. 46) 발음에대한표기는국제음성기호 IPA 로표시하여나타낸다. - 53 -

[ 그림 Ⅲ-4] 한국인의 우체국 발음 [ 그림 Ⅲ-5] 프랑스인의 우체국 발음 한국인의발음에서는 우체국 의 국 의종성 / ㄱ / 이파열되지않고앞의모음과하나의음절을이루고있는반면, 프랑스인의발음에서는앞의 구 가하나의음절로발음된후잠깐의묵음이있은후에다시 / ㄱ / 이파열되는모습을보이고있다. 종성 / ㄷ / 과 / ㅂ / 도이와같은모습으로발음하는것을확인할수있었다. 문장차원에서는자연스러운발화가이어지기때문에상대적으로단어에서보다는종성파열이적을수밖에없으며또한문장의마지막이무성음종성으로끝나는경우는거의없기때문에이런오류가나타나기힘들다고보이지만, 학습자에따라서여전히종성파열을일으키는경우가있었다. - 54 -

< 표 Ⅲ-6> 문장차원에서의무성음종성파열오류 제시문장표준발음학습자의발음오류 대기업에서직접합격발표를한다고하니대기어베서직쩝합껵발표를한다고하니대기어베서직쩌프 (tsik ts ʌp) 합껴크 (hap k yʌk) 발표를한다고하니 < 표 Ⅲ-6> 에서나타난학습자의발음을살펴보면단어와어절간의발음연결이자연스럽지못하며, 이는오히려표준발음보다발음할때더많은수고를들여야한다. 학습자들이각단어하나하나를정확하게발음하기위해서연음하지않고어절별로끊어서읽으려는경우에이러한현상이많았다. 문장차원에서어절의마지막종성마다파열의오류를일으키는학습자들은어절과어절사이의연음에대한발음지식이부족한경우라고하겠다. 47) ᄂ무성음종성의생략오류 대다수의학습자들이무성음종성에서오류를일으키는요인은종성을파열하 는것이었지만소수의학습자들은이를생략하는오류를범하기도하였다. 무성음종성생략오류의구체적인예는다음 < 표 Ⅲ-7> 과같다. < 표 Ⅲ-7> 무성음종성생략오류의예시학습자의대상유형제시어휘표준발음발음오류종성ㄱ미국 miguk migu 무성음종성ㄷ고캇 kokʰat kokʰa 종성종성ㅂ기업 kiʌp kiʌ 47) 한국어의연음과비슷한개념으로프랑스어의 Liaison 이라는것이있다. 김명관 (1998) 에따르면프랑스어의 Liaison 은음성학적기준이외에문맥즉, 통사적, 의미적기준에따라연음이되는경우와되지않는경우로나뉘어지므로한국어의연음과는차이가있다. - 55 -

종성 / ㄱ / 에대한종성생략오류를살펴보면 미국 과같은단어의표준발음은 [miguk ] 인데 [migu] 와같이발음하는경우가있었다. 종성 / ㄷ / 의경우에는의미가있는단어에서는오류가나타나지않았고, 의미가없는단어에서만나타났다. 고캇 [ 고칻 ] 과같은의미없는단어를 [kokʰa] 와같이종성을생략하고발음하였다. 종성 / ㅂ / 의경우에는 기업 과같은단어를 [kiʌ] 로종성을생략하여발음하는학습자가있었다. 2 유성음종성 ᄀ유성음종성의파열 48) 오류 한국어의유성음종성중비음 / ㄴ / 과 / ㅁ / 은프랑스인학습자들에게무성음 종성에비해서발음오류가적게나타나는발음이라는것을확인할수있었다. / ㄴ / 과 / ㅁ / 은음절끝에서발음될때생략되는경우는없었으며누락하거나다른 음으로바꾸어서발음되는경우도없었다. 유음인 / ㄹ / 은비음에비해서는오류 의종류가다양하게나타났는데오류의빈도는비음에비해서낮았으며역시무 성음종성에비하면오류율이매우낮다. 유음 / ㄹ / 에대한다른오류는뒤에서 살펴보기로하고, 여기서는유성음종성의파열오류를살펴보겠다. 프랑스어의 음절말 /n/ 과 /m/ 은한국어의종성비음 / ㄴ / 과 / ㅁ / 에비해그비음성이더오 래지속되며, 유음인 /l/ 또한한국어의 / ㄹ / 에비해음절말에서길게지속된다. 48) 여기서유성음이파열된다는것은한국어자음종성이불파된다는것과반대로그소리의길이가한국어의유성음종성보다길어져서새로운음절을이루는것처럼들리는소리가생성된다는것을의미한다. 양순임 (2006) 에서는한국어의유성음종성도입안조음체의개방이없다는점에서무성음종성과마찬가지로불파음이라고말하고있다. 프랑스어의 madame, jeune 과 사람, 우산 의어말유성자음을비교해보면, 종성 ㅁ, ㄴ 은 [p, t, k ] 와마찬가지로불파음 [m, n ] 이고, 이렇게종성을불파음으로발음하는것은타언어와비교했을때한국어의특징적인현상이라고할수있다. 신지영 (2011) 에따르면한국어는종성에서모든자음들이구강의중앙부폐쇄를해지하지않은상태로발음하지만, 프랑스어는모든자음들이구강의중앙부폐쇄를해지한상태로발음될것을요구한다. 따라서프랑스어에서는한음절인단어가한국인화자들에게는중앙부폐쇄가해지되면무조건초성으로인식되기때문에두음절의단어로인식하는것이다. - 56 -

또한프랑스어는자음이성절성을가지는경우 49) 가있으므로음절끝에올때성절성을가지지않는한국어의자음에비해그길이가더길다. 프랑스인학습자들이한국어의음절말종성비음과유음을프랑스어처럼강하고길게발음하는경우에는한국인화자가들었을때종성의음과함께이어지는또다른음절의초성의소리로인식하기도한다. 유성음종성의파열오류의예시는다음 < 표 Ⅲ-8> 과같다. < 표 Ⅲ-8> 유성음종성의파열오류의예시 학습자의대상유형제시어휘표준발음발음오류종성ㄴ시간 ɕigan ɕigan 유성음종성ㅁ바람 param param 종성종성ㄹ서울 sʰʌul sʰʌul 먼저말음이종성 / ㄴ / 으로끝나는어휘 시간 의표준발음은 [ɕigan ] 으로마지막종성 / ㄴ / 은폐쇄되어발음되어야한다. 프랑스인학습자들은 [ɕigan] 과같이마지막종성을개방하여발음하는오류를범하고있다. 종성 / ㅁ / 도마찬가지로 바람 이라는단어의표준발음 [param ] 을 [param] 과같이발음하며종성 / ㄹ / 의 서울 과같은단어도 [sʰʌul ] 을 [sʰʌul] 과같이폐쇄시키지않고파열해서발음하였다. 이를 Praat에서확인하면다음과같은차이가있다. 49) 김현주 (2008) 에따르면프랑스어의발음특징중하나가 성절성자음 이있다는것이다. 대개의경우모음이음절 (syllabe) 을이루지만어떤경우에는한음절에모음이모두탈락하고자음만남는경우가있다. 이때는대개음절말에위치하는비음이나유음이음절의핵으로나서게되는데이것이성절성자음이된다. 예를들면 table [tabl], chambre [ʃɑ br] 와같은단어가있을때첫음절음 [ta], [ʃɑ] 이되지만두번째음절은 [bl] 과 [br] 로형성되는데이때 [l] 과 [R] 가 table 과 chambre 의두번째음절핵을이룬다. 따라서이두개의단어를발음할때두번째음절에서는어떤모음도발음이되어서는안되며이단어들은모두모음이한개인 1 음절단어이다. - 57 -

[ 그림 Ⅲ-6] 한국인의 기린 발음 [ 그림 Ⅲ-7] 프랑스인의 기린 발음 ᄂ종성 / ㅇ / 의오류 유성음종성중가장많은오류를일으켰던것은프랑스어에는없는종성 / ㅇ / 이다. 학습자들은자국어에없는음소를발음하기위해다양한산출전략을사용했는데정확한 / ㅇ / 에대한발음을하지못하고많은오류를범했다. 특히프랑스어에있는유사한발음을그대로적용한발음오류가많이나타났으며, 그외에도다양한종류의발음오류들이나타났다. 프랑스인학습자에게나타나는종성 / ㅇ / 오류의세부적인유형과그비율은다음 < 표 Ⅲ-9> 와 [ 그림 Ⅲ-8] 과같이나타났다. - 58 -

< 표 Ⅲ-9> 종성 / ㅇ / 오류유형및예시 유제시학습자의발음내용표준발음형어휘오류 1 / ㅇ / 뒤에 / ㄱ / 의첨가책상을 tsʰɛk s aŋɯl tsʰɛk s aŋgɯl 2 비모음화발음강사 kaŋsʰa kãsʰa 3 / ㅇ / 탈락공기가 koŋgiga kogiga 4 연속 / ㅇ / 일경우탈락왱왱 wɛŋwɛŋ wɛwɛ 5 다른자음으로대치짜장면 ts adzaŋmyʌn ts adzanmyʌn 6 / ㄱ / 앞에서 / ㄱ / 으로대치 등교 tɯŋgyo tɯggyo 7 뒤의 / ㄱ / 이탈락 잘생긴 tsalsʰɛŋgin tsalsʰɛŋin 4.41 15 오류비율 0.59 14.41 1.18 30.88 33.53 유형1 유형2 유형3 유형4 유형5 유형6 유형7 [ 그림 Ⅲ-8] 종성 / ㅇ / 의유형별오류비율 먼저학습자가 / ㅇ / 을발음할때가장많이범하는오류는 / ㅇ / 뒤에 / ㄱ / 을첨가하는것으로총오류의비율중 33.53% 를차지했다. 제시어휘 책상을 과같은어절을 [ 책상글 ] 과같이발음하는오류를범하는경우가바로이러한예인데, 이는순수한프랑스어자음에는한국어종성 / ㅇ / 이나영어의 /ŋ/ 와같은발음이없기때문이다. 영어로 /ŋ/ 는 ng 로표기되는데영어에서들어온프랑스어의외래어를발음할때도영어의 /ŋ/ 과는발음에차이가있다. 50) 연구개비 - 59 -

음인 / ㅇ / 을발음한후같은위치의파열음인 / ㄱ / 이뒤에덧나는현상은그다 음음절에모음이왔을경우연음이되면서많이나타난다. 이러한오류를 Praat 으로비교해보면다음과같다. [ 그림 Ⅲ-9] 한국인의 교통 발음 [ 그림 Ⅲ-10] 프랑스인의 교통 발음 다음으로프랑스어의비모음발음을 / ㅇ / 발음에그대로적용하여범하는오류가 30.88% 로많이발견되었다. 이역시 L1의기존정보를 L2에그대로가지고온경우인데한국어의 / ㅇ / 과프랑스어의비모음은소리를내는방식부터전혀다르기때문에오류로이어지게된다. 프랑스어의비모음은처음부터끝까지구강모음의소리가조음되면서동시에 50) 영어에서들어온프랑스어외래어인 parking 과같은단어는원칙적으로 [paʀkiŋ] 와같이발음하는것으로되어있지만영어의 [ŋ] 발음비하여프랑스인들의 [ŋ] 은이경우에도음절말에서중앙부폐쇄를해지하고발음하여개방의정도가크기때문에뒤에같은위치의연구개파열음인 /g/ 가약하게발음된다. - 60 -

공기의일부가코로빠져나가면서공명을일으켜나는소리이기때문에, 이비모음을구강모음과분리할수없고분리해서도안된다. 한국어의 강사 를발음할때 [kaŋsʰa] 가아니라 [kɑ sʰa] 와같이비모음화발음을하는경우가있다. 비모음은모음이비음성을가지는것으로종성자음인 / ㅇ / 과다른구조를가지고있으므로이두발음은각기다른소리를생성한다. 특히비모음화발음은 [aŋ] 을 [ɑ ] 과같이발음할때오류가많이발생했는데, 프랑스어의 /a/ 와 /ɑ/ 는한국어모음 / ㅏ / 와그소리가나는위치가다르다. 51) 한국어의 / ㅏ / 는프랑스어의 /a/ 와 /ɑ/ 의중간정도에위치하는발음이며 /ɑ/ 의경우에는후설성이더강해서이러한모음에비음성이더해진소리로발음하면한국인이들었을때는정확한 / ㅇ / 발음을듣기어려울뿐만아니라 [ 강사 ] 가아니라 [ 겅사 ] 와같은발음으로들을수있다. 세번째로 / ㅇ / 을탈락하는오류가 15% 로나타났다. / ㅇ / 이탈락하는환경은주로뒤에종성 / ㅇ / 뒤에오는음절이 / ㄱ / 으로시작하는경우에서많이나타나는현상을보였는데, 공기가 와같은단어를 [ 고기가 ] 로발음하는오류가그러한예이다. 또한 / ㅇ / 이연속으로올경우에이를모두탈락시키는경우는 4.41% 를차지했다. 이경우는크게보았을때 / ㅇ / 탈락에속하는유형이라고볼수도있지만, 51) 나애리 (1997:2) 의프랑스어와한국어의모음체계의비교를참고하였다. 비슷한소리값의모음이라고할지라도프랑스어의모음들이한국어의모음보다앞쪽에서발음되는폐모음이라는것을알수있다. - 61 -

학습자의인식조사와면담조사에서연속되는 / ㅇ / 에어려움을느낀다고답한학습자가많았기때문에하나의종성 / ㅇ / 이탈락하는것과는구분하여유형화하였다. 왱왱 과같은단어의연속된종성 / ㅇ / 이모두탈락하여 [wɛwɛ] 와같은발음으로나타났다. / ㅇ / 이아닌유사한다른자음으로대치하는오류는 14.41% 로나타났다. 짜장면 과같은단어에서종성 / ㅇ / 을 / ㄴ / 으로바꾸어 [ts adzanmyʌn] 과같이발음하는오류가발견되었다. 특히 / ㅇ / 과유사한 / ㄴ / 으로대치하는경우가가장많았고그외에는 공부 와같은단어를 [koŋbu] 로발음하지않고 [kombu] 와같이 / ㅁ / 으로대치하는경우가있었다. 종성 / ㅇ / 뒤에오는자음이 / ㄱ / 으로시작할경우종성을 / ㄱ / 으로동화시켜서발음하는오류가있었는데 등교 와같은발음을 [tɯŋgyo] 로하지않고 [tɯggyo] 로발음하는것이바로그러한예이다. 이는앞서 / ㅇ / 과유사한다른자음으로대치되는것과달리바로뒤에오는자음의종성발음으로동화되어발음된다는것이다. 이러한오류는의미가없는단어에서특히많이나타났는데의미가없는단어인 잉가 의경우에는 [iŋga] 가아니라 [ikka] 와같이 / ㅇ / 이 / ㄱ / 으로대치되는경우가종종나타났다. 이외의오류로는 / ㅇ / 뒤에오는자음이 / ㄱ / 일경우에탈락하는경우가있었다. 이는 / ㅇ / 오류중가장많이나타났던오류인 / ㅇ / 뒤에 / ㄱ / 발음이덧나는현상과정반대로 / ㄱ / 발음이나야하는발음을탈락시키는경우라고할수있다. 잘생긴 과같은어절에서 [tsalsʰɛŋgin] 으로발음하지않고 [tsalsʰɛŋin] 와같이뒤의 / ㄱ / 을생략하는발음이나타나기도했다. 이러한현상은다른오류의유형에비해매우낮은비율로나타나고있기때문에주된오류라고보기는힘들다. ᄃ종성 / ㄹ / 의오류 한국어의 / ㄹ / 은초성에서는 /r/ 로표기하며종성에서는 /l/ 로표기하고종성과 초성에서연달아 / ㄹ / 이올경우에는 /ll/ 로표기한다. 프랑스어의 /l/ 은한국어의 - 62 -

종성 / ㄹ / 과비슷한소리를가지고있어서학습자들은 [ ㄹ ] 을 [l] 과같이발음한다. 프랑스어의 /r/ 에해당하는발음인 [R] 은영어의 [r] 과는달리혀끝을사용하는것이아니라혀뒷부분과혀뿌리를이용해서조음하게되기때문에한국어의 [ ㄹ ] 과는영어보다도상이한발음이라는것을알수있다. 상이함이큰만큼두음소를같은음으로혼동하는경우가나타나기는힘들다. 실제학습자들중에 [ ㄹ ] 을 [R] 과같이발음하는학생은없었다. 또한종성 / ㄹ / 의경우에는설측음인 [l] 과같이발음되므로프랑스어의 [l] 과유사하여크게어려운부분이없을것으로예상되었으며, 실제로종성 / ㄹ / 의발음에서는오류가거의나타나지않았고비음 / ㄴ / 이나 / ㅁ / 과같은다른유성음자음과마찬가지로종성에서불파음이되지않고그소리를개방한후발음하여음의길이가길어지는유성음종성파열이간혹나타나는정도였다. 그외의종성 / ㄹ / 의오류유형은그빈도가많이나타나지는않았으나학습자들에게발견된오류의유형을정리하면다음 < 표 Ⅲ -10> 과같다. < 표 Ⅲ-10> 종성 / ㄹ / 의오류유형및예시 유형 내용 제시어휘 표준발음 학습자의발음오류 1 종성ㄹ의파열 서울 sʰʌul sʰʌul 2 종성ㄹ [l] 을초성 [r] 로발음 설탕 sʰʌltʰaŋ sʰʌrtʰaŋ 3 /h/ 앞에서 [ll] 발음 올해 olhɛ ollɛ 종성 / ㄹ / 을초성과같이혀를구강안으로말아서탄설음 [r] 로발음하는학습자가간혹있었는데, 이는초성과종성에오는 / ㄹ / 의발음에대한정확한인지가아직부족하다고볼수있다. 한국어의 [l] 을 [r] 과같이발음하는경우에한국인화자가들었을때는종성이아니라초성의음으로들을수있고, [ 설탕 ] 을 [ 서르탕 ] 과같이인식하게된다. 프랑스어에는탄설음 [r] 이없는데이러한오류를범하는학습자는영어의영향을받았을것이라예상할수있다. 그외에 /h/ 발음앞에서종성 / ㄹ / 이왔을때 [ll] 로발음하는현상이있었다. - 63 -

이는프랑스어의 /h/ 는영어와달리음가가없기때문에앞의 [l] 을초성으로연음시키면서나타난현상이다. 한국인화자가이러한발음을들었을경우 [ 올래 ] 와같이인식하게되어의사소통에어려움이생긴다. 한편한국어에서는 ㅎ 발음이올때 [ 올해 ] 와같이종성에이어초성 ㅎ 을발음하는것을원칙으로하나현실음에서는 [ 오래 ] 와같이발음하기도한다. 52) 따라서 [olhɛ] 와같이발음하거나 [orɛ] 와같이발음해야한다. 3 중복자음 종성뒤에자음초성이오는 VC₁C₂V 의연쇄에서 C₁과 C₂에동일한자음이연속해서올때중복자음이형성되는데, 이때학습자들은종성의음가를누락시키고다음에오는자음을평음으로발음하는오류의형태를보였다. 특히 C ₂를평음중에서도유성음으로발음하고있는데이는한국어에서 C₁이탈락되고평음이모음과모음사이에서유성음이되어발음하는것과유사한모습을보인다. 오류의유형은다음 < 표 Ⅲ-11> 과같다. 대상유형제시어휘표준발음 무성음종성 유성음종성 < 표 Ⅲ-11> 중복자음에서오는오류유형 학습자의발음오류 ㄱ + ㄱ 악기 ak k i agi ㄷ + ㄷ 갔다 kat t a kada ㅂ + ㅂ 압배 ap pʼɛ abɛ ㄴ + ㄴ 언니 ʌnɲi ʌɲi ㅁ + ㅁ 엄마 ʌmma ʌma ㄹ + ㄹ 얼룩 ʌlluk ʌruk 52) 한국어문규정집 에서는 / ㅁ, ㄴ, ㅇ, ㄹ / 뒤에 / ㅎ / 이올경우에본음그대로발음하는것을원칙으로하고있다. 하지만현실음에서는 / ㅎ / 을탈락하고발음하는경우가많으며학계에서도논의가분분하다. 허용 (2005) 에서는 한국어의 / ㅎ / 은다른언어에서발견되는 / ㅎ / 과다르며, 어두에서는제음가대로소리가나지만모음과모음사이에서나앞글자의받침이 / ㅁ, ㄴ, ㄹ, ㅇ / 일경우에는발음되지않는다. 라고말하고있다. - 64 -

먼저무성음종성뒤에동일한자음이초성으로오는경우를살펴보면무성음자음종성뒤에무성음자음초성이발음될때, 뒤의초성이경음화발음이되는것이표준발음의원칙이다. 학습자들은무성음종성뒤에중복자음이오는경우에는앞의종성을탈락시키고뒤의초성을원래의평음으로발음하거나유성음으로발음하는오류를범하고있다. 무성음인 / ㄱ / 이중복자음으로오는경우 악기 [ 악끼 ] 와같은단어를 [agi] 와같이발음하는것을볼수있었다. 이렇게발음하는이유는프랑스어에서두개의동일한무성음자음이올경우하나의자음이오는경우와동일하게소리나기때문이다. 예를들어프랑스어단어 agglomérer 는 [aglɔmeʀe] 와같이발음되는데철자상두개의 /g/ 가나타나있다하더라도하나의 /g/ 로발음한다. 마찬가지로다른무성음인 / ㄷ / 의경우에 갔다 [ 갇따 ] 를 [kat t a] 로발음하지않고 [kada] 로발음한다. / ㅂ / 의경우에도 압배 [ 압빼 ] 를 [ap pʼɛ] 가아닌 [abɛ] 로발음하는오류가나타난다. 유성음종성중비음인 / ㄴ / 과 / ㅁ / 이중복되는경우에도두개의자음을모두발음하는것이원칙이다. 학습자들은동일한비음이중복되었을경우역시종성을탈락시키고그다음의초성만을발음하는오류를범한다. 이는단어에서보다문장에서더많이나타나는현상으로자연스러운발화에서더많은오류를범할것이라예상된다. 이역시무성음중복자음오류의원인과동일하게프랑스어의영향을받은것이라볼수있다. 프랑스어단어 annonce 는 [anɔ ːs] 와같이발음되는데역시두개의 /n/ 이중복되어있지만하나의 /n/ 만을발음하기때문이다. 구체적인음소별로오류의형태를살펴보면먼저 / ㄴ / 이중복자음으로오는단어인 언니 [ 언니 ] 를 [ʌnɲi] 가아닌 [ʌɲi] 로발음하고있는것을확인할수있다. / ㅁ / 중복자음의경우에도 엄마 [ 엄마 ] 의표준발음인 [ʌmma] 대신 [ʌma] 로발음하는학습자가많았다. 비음의경우에는특히단어보다문장에서이러한오류가대부분나타나고있었다. 마지막으로학습자들이가장많은오류를보였던중복자음은 / ㄹ / 과 / ㄹ / 의중복형태이다. 초급에서부터고급학습자까지가장많은오류가나타났는데한국어의종성 / ㄹ / 과초성 / ㄹ / 은각각 /l/ 과 /r/ 로다른소리가나지만연속할경우 - 65 -

에는 [ll] 과같은발음으로소리가난다. 학습자들은이경우에도종성발음을탈락시키고초성 / ㄹ / 만을발음하였는데, 얼룩 의표준발음인 [ʌlluk ] 을 [ʌruk ] 혹은 [ʌluk ] 과같이발음한다. 이러한발음오류역시위의비음에서오는오류의원인과같이두개의연속된자음은하나의자음과같이발음하는경향과연관이되는것으로예측할수있다. 2) 종성오류경향분석 프랑스인학습자의종성발음의오류경향을분석하기위하여본고에서는 SPSS 23을활용하여학습자의수준, 모어, 성별, 연령, 학습기간과거주기간, 학습방법등을변수로설정하여다각적으로발음오류분석을시행하였다. 녹음된음성을모국어화자중한국어교육전문가 2명이직접듣고그오류여부를판단하였으며이를토대로학습자의오류유형을설정하였다. 그결과프랑스인학습자가한국어종성발음에서나타나는오류를 26가지로나누어서각유형별로오류의횟수를조사하였으며, 이를비모수통계로검정하였다. 프랑스인학습자의종성발음오류유형은앞서산출오류의질적분석에서나타났던프랑스인학습자의오류를중점적으로하여범주를나누었다. 또한이범주에는비프랑스인학습자에게나타나는종성발음오류 53) 도포함되어있다. 53) 비프랑스어권학습자 ( 중국어권, 베트남어권, 몽골어권 ) 로구성된그룹의종성발음산출을질적으로분석한결과대표적인오류의유형은다음과같았다. 중국어권 대표적인오류유형 종성탈락 종성에 [ ㄹ ] 이첨가 예시 벚꽃 [ 버꼬, pʌkʼo], 영국 [ 영구, yʌŋgu], 번이나 [ 버이나, pʌina] 옆사람 [ 엽쌀람 yʌp sʰalam], 걸어서 [ 걸러서, kʌlʌsʰ ʌ] 베트남어권 / ㄹ / 이 / ㄴ / 으로대치 일기 [ 인기, ingi], 설탕 [ 선탕, sʰʌntʰaŋ], 즐겁다 [ 즌겁따, tsɯngʌp t a] 몽골어권 / ㅇ / 과 / ㄴ / 의혼동 기린 [ 기링 ], 공부 [ 곤부 ] - 66 -

다음 < 표 Ⅲ-12> 는오류경향을분석하기위하여나눈범주와세부적인오류 유형을정리한것이다. < 표 Ⅲ-12> 프랑스인학습자의한국어종성발음오류유형 범주 1 범주 2 범주오류종류예시 무성음종성파열 유성음종성파열 54) 오류1 ㄱ ex) 책 [tsʰɛk ] -> 채크 [tsʰɛk] 오류2 ㄷ ex) 곧 [kot ] -> 고트 [kot] 오류3 ㅂ ex) 밥 [pap ] -> 바프 [pap] 오류 4 오류 5 오류 6 ㄴ ㅁ ㄹ ex) 미안 [mian ] -> 미안ㄴ [mian] ex) 마음 [maɯm ] -> 마음ㅁ [maɯm] ex) 하늘 [hanɯl ] -> 하늘ㄹ [hanɯl ] 범주 3 범주 4 중복자음일경우종성의탈락 ( 무성음 ) 중복자음일경우종성의탈락 ( 유성음 ) 오류 7 ㄱ + ㄱ ex) 악기 [ak kʼi] -> 아기 [agi] 오류 8 오류 9 ㄷ + ㄷ ㅂ + ㅂ ex) 갔다 [kat tʼa -> 가다 [kada] ex) 일곱번 [ilgop pʼʌn] -> 일고번 [ilgopʌn] 오류 10 ㄴ + ㄴ ex) 언니 [ʌnɲi] -> 어니 [ʌɲi] 오류 11 오류 12 오류 13 ㅁ + ㅁ ㄹ + ㄹ / ㅇ / 뒤에 / ㄱ / 발음 ex) 엄마 [ʌmma] -> 어마 [ʌma] ex) 실력 [ɕiʎʎyʌk ] -> 시력 [ɕiryʌk ] ex) 책상을 [tsʰɛk sʼaŋɯl] -> 책상글 [tsʰɛk sʼaŋgɯl] 범주 5 / ㅇ / 오류 오류 14 오류 15 비모음화발음 / ㅇ / 탈락 ex) 강사 [kaŋsʰa] -> 강사 [kãsʰa] ex) 공기가 [koŋgiga] -> 고기가 [kogiga] 오류 16 연속 / ㅇ / 일경우탈락 ex) 왱왱 [wɛŋwɛŋ] -> 왜왜 [wɛwɛ] 비프랑스어권학습자의오류중프랑스어권학습자에게는나타나지않거나다른형식으로나타나는오류들도두집단을비교하기위해모두분석의대상으로삼았다. 54) 여기서유성음종성인 / ㄴ /, / ㅁ /, / ㅇ /, / ㄹ / 이파열한다는것은질적분석에서도언급한것과마찬가지로실제한국어유성음종성의발음보다그비음성이더커서종성의길이가 - 67 -

< 표 Ⅲ-12> 프랑스인학습자의한국어종성발음오류유형 ( 계속 ) 범주 5 / ㅇ / 오류 오류 17 오류 18 오류 19 범주 6 오류 20 범주 7 오류 21 범주 8 오류 22 다른자음으로대치ㄱ발음앞에서ㄱ으로대치뒤의ㄱ이탈락 ㅇ이아닌종성이ㅇ으로발음 다른위치의자음초성과의결합에서종성탈락 파열음을비음으로발음 범주 9 오류 23 비음을파열음으로 범주10 오류24 다음초성의자음이종성에첨가 범주11 오류25 음절말종성의탈락 범주12 오류26 55) ㄹ과ㄴ의혼동 ex) 짜장면 [tsʼadzaŋmyʌn] -> 짜잔면 [tsʼadzanmyʌn] ex) 등교 [tɯŋgyo] -> 득교 [tɯggyo] ex) 잘생긴 [tsalsʰɛŋgin] -> 잘생인 [tsalsʰɛŋin] ex) 곤사 [konsʰa] -> 공사 [koŋsʰa] ex) 목적 [mok tsʼʌk ] -> 모적 [modzʌk ] ex) 여섯시 [yʌsʰʌt ɕi ] -> 여선시 [yʌsʰʌnɕi] ex) 함브 [hambɯ] -> 합브 [hap pʼɯ] ex) 아마 [ama] -> 암마 [amma] ex) 미국 [miguk ] -> 미구 [migu] ex) 설탕 [sʰʌltʰaŋ] -> 선탕 [ sʰʌntʰaŋ] 본연구에서는학습자의숫자가많지않아결과가정규분포를이루기힘들다는것을확인하였기때문에비모수검정을통해통계분석하였다. 56) 비모수검정중 Mann-Whitney U 검정을통하여두집단의분포가동일한지를조사하였다. 이는두집단의관측지가통합되어크기순으로순위를부여하는것으로모수통계학의두개의독립모집단평균비교 (t-test) 에비유되는비모수검정방법이라할수있다. 57) 이를활용하여학습자의수준, 모어, 성별, 연령, 학습기간, 거주기간, 길게발음이되는것을말한다. 55) 오류 26 은비프랑스어권학습자중베트남인학습자에게주로나타나는오류유형이며프랑스인학습자에게는나타나지않았다. 본연구에서는프랑스인학습자집단과대조집단으로비프랑스인학습자집단의오류를모두조사하였으므로비록프랑스인학습자에게서나타나는오류가아니라할지라도오류의유형에포함하였다. 56) 김현철 (2008) 에따르면정규분포를가정할수없는상황에서는순위와부호만을사용하는비모수통계방법을사용할수있다고하였으며따라서모수통계방법보다적용과이해가용이한경우가많다고하였다. 57) 이학식 임지훈 (2015) 에따르면비모수통계기법은주로명명척도와서열척도로측정된자료를분석하는데이용되는데, 입력자료가간격혹은비율척도로측정된자료인경우분석자 - 68 -

학습방법등이한국어종성발음오류에어떠한영향을미칠수있는지분석하 여그특성을파악하고교육적함의점에대해서도고찰해보고자하였다. 다양 한변인을분석한결과의미있는유의한차이를나타낸것들은다음과같다. (1) 학습자수준에따른오류특성 먼저학습자의수준에따라오류의특성을확인하기위하여수준별집단의차이에대한검정을실시하였다. 초급과중 고급두집단으로나누고 58) 이에대해비모수검정을실시하였다. 비모수검정을실시한결과각오류유형중학습자의수준이유의한의미를가지는유형을파악하였으며유의한의미를가지는유형의구체적인오류율도비교해보았다. 분석에대한결과는다음과같다. < 표 Ⅲ-13> 수준에따른학습자오류의평균순위 59) ( 초급 - 중 고급 ) 평균순위평균순위 범주1 범주2 범주3 범주4 범주5 범주6 초급 27.83 28.10 26.71 22.52 27.43 20.95 중 고급 15.17 14.90 16.29 20.48 15.57 22.05 범주7 범주8 범주9 범주10 범주11 범주12 초급 24.21 23.05 22.31 22.67 16.88 21.50 중 고급 18.79 19.95 20.69 20.33 26.12 21.50 가명목혹은서열척도로변환해서입력해도되지만, 원자료그대로입력하면 SPSS 가비모수통계분석에맞게명목혹은서열척도로변환한다. 58) 본고에서는학습자의수준을초급과중 고급두집단으로나누어서분석하기로한다. 수준별조사대상자분포는다음과같다. 중 고급 (21명) 초급 (21명) 중급고급 21명 14명 7명 59) 비모수통계중 Mann-Whitney U 검증에서는집단치의크기로순위를부여하여결과를나타낸다. 따라서평균순위는오류가나타난크기의값이라간주할수있다. - 69 -

35 30 25 20 15 10 5 0 27.8 28.1 26.7 27.4 22.5 22.1 20.5 21 15.2 14.9 16.3 15.6 22.3 26.1 22.7 24.2 23.1 21.5 20 20.7 20.3 21.5 18.8 16.9 범주 1 범주 2 범주 3 범주 4 범주 5 범주 6 범주 7 범주 8 범주 9 범주 10 범주 11 범주 12 초급 중고급 [ 그림 Ⅲ-11] 수준에따른학습자오류의평균순위 ( 초급 - 중 고급 ) < 표 Ⅲ-14> 수준 ( 초급 - 중 고급 ) 에따른오류유의확률 Mann-Whitney 의 U 범주 1 범주 2 범주 3 범주 4 범주 5 범주 6 87.500 82.000 111.000 199.000 96.000 209.000 Wilcoxon 의 W 318.500 313.000 342.000 430.000 327.000 440.000 Z -3.352-3.749-3.160 -.544-3.142 -.376 근사유의확률 ( 양측 ).001.000.002.586.002.707 Mann-Whitney 의 U 범주 7 범주 8 범주 9 범주 10 범주 11 범주 12 163.500 188.000 203.500 196.000 123.500 220.500 Wilcoxon 의 W 394.500 419.000 434.500 427.000 354.500 451.500 Z -1.721-1.454 -.703 -.804-3.163 0.000 근사유의확률 ( 양측 ).085.146.482.422.002 1.000 유의수준을.05 로하였을때, 학습자수준이초급인학습자와중 고급인학습 자의종성발음에대한오류는 12 개의범주중에서 5 가지범주에서유의한차이 - 70 -

를나타내고있다. 각범주별수준별유의도가높다는것은학습자의수준이범주별오류를결정하는데의미있는변수가된다는것이다. 가장유의도가높은것은유성음종성파열오류 ( 범주2) 로나타났으며이어서무성음종성파열오류 ( 범주1), 무성음파열음이중복될경우종성이탈락하는오류 ( 범주3), / ㅇ / 발음의오류 ( 범주5), 음절말종성의탈락오류 ( 범주11) 이모두유의한차이를보이고있다. 이중범주11을제외한나머지는모두초급학습자가중 고급학습자에비해서많은오류를범하고있다는것을알수있으며, 이는한국어습득이높은수준으로이루어지면서점차개선될수있는발음이라는것을알수있다. 유의한차이를나타내고있는범주를중심으로하여주요범주를세부오류별로분석해보면다음과같다. 1 무성음종성파열 무성음종성파열 ( 범주1) 은초급학습자가가장많이범하는오류의유형으로나타났으며이는중 고급으로갈수록오류율이낮아지고있어학습이진행되면서습득이이루어지고있음을알수있다. 먼저학습자의수준별에따라무성음종성파열의오류가발생되는비율은다음과같다. 100 86.9 85.71 80 60 40 20 37.5 51.7 29.24 23.57 초급 중고급 0 종성ㄱ종성ㄷ종성ㅂ [ 그림 Ⅲ-12] 무성음종성파열오류율 - 71 -

[ 그림 Ⅲ-12] 에서도알수있듯이초급학습자의경우에는종성 / ㄱ / 과종성 / ㅂ / 의경우에는 85% 가넘는아주높은오류율이나타났다. 중 고급으로가면그숫자가낮아지긴하지만여전히삼분의일정도의학습자는계속해서파열오류를나타내고있다는것을확인할수있다. 다음으로정확한수준별유의성을파악하기위해각세부오류별집단간유의도를측정하였다. 다음 < 표 Ⅲ-15> 는무성음종성파열의세부오류를 SPSS 23으로분석한결과이다. < 표 Ⅲ-15> 수준별무성음종성파열오류분석 오류 1 수준 N 평균순위 순위합 Whitney Mann- U 중 고급 21 14.60 306.50 초급 21 28.40 596.50 전체 42 오류 2 중 고급 21 17.90 376.00 초급 21 25.10 527.00 전체 42 오류 3 중 고급 21 14.33 301.00 초급 21 28.67 602.00 전체 42 Wilconx on W Z 근사유의학률 75.500 306.500-3.665.000 145.000 376.000-1.918.055 70.000 301.000-3.870.000 무성음종성파열에서가장많은차이를나타낸것은종성 / ㅂ / 을파열하는오류3이며종성 / ㄱ / 을파열하는오류1이바로이를뒤따른다. 상대적으로종성 / ㄷ / 을파열하는오류2는두오류에비해서유의도가낮게나타났다. 이는초급학습자들이중 고급학습자들에비해종성 / ㅂ / 종성 / ㄱ / 종성 / ㄷ / 의순서로많은오류를범하고있다는것을의미한다. 또한이는학습수준이높아지면서초급에서범했던종성 / ㅂ / 에대한오류습득이가장높다고할수있으며초급에서범했던종성 / ㄷ / 에대한습득은상대적으로낮다고볼수있다. - 72 -

2 유성음종성파열 유성음종성파열 ( 범주2) 의경우에는무성음종성파열에비해서초급과중 고급에서모두오류율은상대적으로낮게나타났다. 하지만초급과중 고급간의집단비교를하면가장높은유의확률이나타남을확인할수있었다. 음절끝유성음종성 / ㄴ /, / ㅁ /, / ㄹ / 에대한오류율은다음과같다. 40 30 20 10 0 33.33 31.74 16.67 초급 9.52 중고급 3.17 4.76 종성ㄴ종성ㅁ종성ㄹ [ 그림 Ⅲ-13] 유성음종성파열오류율 유성음종성파열의오류도초급이중 고급에비해서높은비중으로나타났다. 초급의경우에는종성 / ㄴ / 에대한오류가가장많이나타났는데이어지는종성 / ㅁ / 의오류율과큰차이는없었다. 종성 / ㄹ / 은상대적으로비음종성에비해서그오류율이반정도로나타나고있어서유음이비음에비해파열의오류율은낮다고해석할수있다. 중 고급의경우에는종성 / ㅁ / 의파열오류율이가장높았으며종성 / ㄴ / 의오류가가장적게나타났다. 유음종성 / ㄹ / 의오류도매우낮게나타났으며초급과마찬가지로종성 / ㅁ / 의오류율의반정도로나타났다. 따라서유성음종성파열의오류는무성음종성파열의오류에비해학습수준이높아지면서학습자들에게대부분모두습득이된다는것을알수있었다. SPSS 23을통한유성음종성파열의세부오류분석은다음 < 표 Ⅲ-16> 과같 - 73 -

이나타났다. 오류 4 수준 N 평균순위 순위합 Whitney Mann- U 중 고급 21 15.76 331.00 초급 21 27.24 572.00 전체 42 < 표 Ⅲ-16> 수준별유성음종성파열오류분석 Wilconx on W Z 근사유의학률 100.000 331.000-3.579.000 오류 5 중 고급 21 16.67 350.00 초급 21 26.33 553.00 전체 42 오류 6 중 고급 21 20.02 420.50 초급 21 22.98 482.50 전체 42 119.000 350.000-3.126.002 189.500 420.500-1.387.166 유성음종성파열에서는종성 / ㄴ / 을파열하는오류4가가장큰유의도를나타냈으며종성 / ㅁ / 을파열하는오류5가그뒤를이었다. 종성 / ㄹ / 파열의오류인오류6은초급과중 고급의유의성이나타나지않았다. 따라서초급학습자들은종성 / ㄴ / 과 / ㅁ / 에대한파열오류를중 고급학습자들보다많이범하고있으며종성 / ㄹ / 에대한오류는초급과중 고급학습자들에게비음에비해상대적으로비슷한수준으로발생하고있다고해석할수있다. 3 자음이중복되는경우종성탈락 무성음종성자음뒤에동일한초성자음이중복되어오는경우에종성이탈락하는오류 ( 범주3) 는초급과중 고급간의유의성이나타나고있다. 개별무성음종성자음오류를비교해보면다음과같이나타낼수있다. 먼저무성음자음이중복되어올경우수준별오류율은다음 [ 그림 Ⅲ-14] 과 - 74 -

같다. 40 30 20 10 0 30.95 21.43 10.22 11.35 4.76 2.38 ㄱ + ㄱ ㄷ + ㄷ ㅂ + ㅂ 초급 중고급 [ 그림 Ⅲ-14] 무성음중복자음의오류율 무성음중복자음의오류를수준별로살펴보았을때초급에서는 / ㄷ / 이중복되는경우에서오류가가장많이발견되었으며, 중 고급의경우에는 / ㅂ / 이중복되는경우에오류가가장많이발견되었다. 하지만중 고급의경우는전반적으로오류가거의나타나지않았다. 각개별오류의유의도를비교해보면다음 < 표 Ⅲ-17> 과같다. < 표 Ⅲ-17> 수준별무성음중복자음일경우종성탈락분석 오류 7 수준 N 평균순위 순위합 Whitney Mann- U 중 고급 21 18.45 387.50 초급 21 24.55 515.50 전체 42 오류 8 중 고급 21 17.12 359.50 초급 21 25.88 543.50 전체 42 오류 9 중 고급 21 22.00 462.00 초급 21 21.00 441.00 전체 42 Wilconx on W Z 근사유의학률 156.500 387.500-2.174.030 128.500 359.500-2.906.004 210.000 441.000 -.592.554-75 -

세부적인오류별로살펴보면종성 / ㄷ / 뒤에초성 / ㄷ / 이올경우종성 / ㄷ / 이생략되는오류8이가장높은유의도를나타내었다. 다음으로종성 / ㄱ / 뒤에초성 / ㄱ / 이올경우종성 / ㄱ / 이생략되는오류7이또한유의한차이를보였으며, 종성 / ㅂ / 뒤에초성 / ㅂ / 이올경우종성 / ㅂ / 이생략되는오류9는유의한차이를보이지않았다. 특히오류9의경우에는본조사에서는중 고급학습자들이초급학습자들보다더많은오류를범한것으로나타났으나이는유의한수준내에있는결과는아니었다. 같은중복자음의오류이지만유성음자음이중복되는경우 ( 범주4) 는무성음자음이중복되는범주3과비교해보았을때차이가나타난다. 범주4는학습자들이무성음종성파열과함께가장많이범하는오류중하나인데수준별로는유의한차이가드러나지않는다. 유성음중복자음의오류율은다음 [ 그림 Ⅲ-15] 와같다. 70 60 50 40 30 20 10 0 58.57 58.81 40.48 33.34 38.1 16.67 ㄴ + ㄴ ㅁ + ㅁ ㄹ + ㄹ 초급 중고급 [ 그림 Ⅲ-15] 유성음중복자음의오류율 유성음중복자음의오류율은무성음중복자음의오류율과비교했을때그비율이더높음을확인할수있었으며이는학습자들이더많은오류를내고있음을의미한다. 특히 / ㄹ / 이중복되었을경우에는모든중복자음들중가장많은오류를나타내고있다. 수준별오류율을살펴보면초급에서는 / ㄹ / 중복자음에서 58.57% 의높은오류 - 76 -

율을나타냈으며 / ㄴ / 과 / ㅁ / 도 40% 에가까운높은오류율을나타내었다. 중 고급의경우에는 / ㄹ / 중복자음의경우에는 58.81% 의높은오류율이나타났는데이는초급학습자의오류율보다도조금더높은수준이다. 다음으로 / ㄴ / 중복자음오류는 33.34% 로초급과큰차이가없는오류율이나타났으며 / ㅁ / 중복자음오류는 16.67% 로상대적으로적게나타났다. 개별오류의유의도를비교해보면 < 표 Ⅲ-18> 과같다. 오류 10 오류 11 오류 12 < 표 Ⅲ-18> 수준별유성음중복자음일경우종성탈락분석 수준 N 평균순위 순위합 Whitney Mann- U 초급 21 22.81 479.00 중 고급 21 20.19 424.00 전체 42 초급 21 24.57 516.00 중 고급 21 18.43 387.00 전체 42 초급 21 21.48 451.00 중 고급 21 21.52 452.00 전체 42 Wilconx on W Z 근사유의학률 193.000 424.000 -.749.454 156.000 387.000-1.875.061 220.000 451.000 -.013.990 범주에서와마찬가지로개별오류에서도유의한차이가나타나지않았다. 초급과중 고급의학습자의오류율에유의성이드러나지않는다는것은수준이높아지더라도습득이잘되지않았다는것을의미한다. 정리해보면무성음중복자음과달리유성음중복자음의경우에는수준별차이가크지않으며심지어 / ㄹ / 은중 고급학습자와초급학습자가동일한수준의오류를범하고있으므로수준에관계없이전반적으로학습자들에게많이나타나는오류라는것을알수있으며이는학습이진행되더라도학습자가습득하기가장어려운발음이라는것을의미한다. - 77 -

4 / ㅇ / 오류 종성 / ㅇ /( 범주 5) 은질적분석을통해그오류의양상을가장많은세부적인 개별오류로나눌수있었다. 먼저전체적인종성 / ㅇ / 오류율을수준별로비교하면 [ 그림 Ⅲ-16] 과같다. 50 37.5 25 12.5 35.87 21.43 초급 중고급 0 종성ㅇ [ 그림 Ⅲ-16] 종성 / ㅇ / 의오류율 종성 / ㅇ / 오류율이가장높은것은초급이 35.87% 로나타났고, 중 고급이 21.43% 로나타났다. 학습이이루어지면서오류율이낮아지고있으나학습수준이중 고급인학습자에게도 5명중 1명이상은아직도오류를일으키고있는것을알수있다. 전체적인 / ㅇ / 에대한수준별유의도에이어각세부적인오류에따라분석해보면 < 표 Ⅲ-19> 와같다. - 78 -

오류 13 오류 14 오류 15 오류 16 오류 17 오류 18 오류 19 < 표 Ⅲ-19> 수준별종성 / ㅇ / 오류분석 수준 N 평균순위 순위합 Whitney Mann- U 초급 21 24.67 518.00 중 고급 21 18.33 385.00 전체 42 초급 21 22.64 475.50 중 고급 21 20.36 427.50 전체 42 초급 21 24.86 522.00 중 고급 21 18.14 381.00 전체 42 초급 21 23.79 499.50 중 고급 21 19.21 403.50 전체 42 초급 21 21.81 458.00 중 고급 21 21.19 445.00 전체 42 초급 21 22.50 472.50 중 고급 21 20.50 430.50 전체 42 초급 21 21.48 451.00 중 고급 21 21.52 452.00 전체 42 Wilconx on W Z 근사유의학률 154.000 385.000-1.711.087 196.500 427.500 -.641.522 150.000 381.000-2.004.045 172.500 403.500-1.526.127 214.000 445.000 -.178.859 199.500 430.400-1.432.152 220.000 451.000 -.034.973 세부오류별로분석한결과가장유의한차이를나타낸오류는 / ㅇ / 탈락의오류인오류15이며이는초급과중 고급학습자간의유의한차이를나타냈다. 하지만세부적인종성 / ㅇ / 발음의오류는오류15를제외하고는초급과중 고급간의유의한차이가나타나지않았으며, 이는전반적으로보았을때종성 / ㅇ / 에대한오류는수준별유의성이드러나고있어서초급학습자가중 고급학습자에비해서오류를더많이생성하고있다고볼수있지만, 오류를일으키는방식은초급과중 고급학습자에게있어서큰차이가나타나지않는다고해석할 - 79 -

수있다. 5 음절말종성의탈락 범주11인음절말종성의탈락 ( 오류25) 도수준별유의성이나타나지만앞의오류와는달리초급보다중 고급에서더많은오류를일으킨다는차이가있다. 음절말종성의탈락은무성음종성에서만나타났는데, 개별종성간의수준별오류율은다음 [ 그림 Ⅲ-17] 과같다. 15 10 11.42 6.66 초급 5 0 0.95 0.95 0 0 종성ㄱ종성ㄷ종성ㅂ 중고급 [ 그림 Ⅲ-17] 무성음종성생략의오류율 종성의생략으로인한오류는종성 / ㄱ / 이가장많았고종성 / ㄷ / 은의미가없는단어에서주로나타났다. 종성 / ㅂ / 은생략의오류가초급에서는아예없었고중 고급에서도거의나타나지않았다. 수준별로비교해보면초급의경우에는무성음종성을생략하는오류가거의나타나지않았으며중 고급에비해서도그오류율이상대적으로낮다. 종성의생략오류는초급학습자들보다는중 고급학습자들에게주로나타나는오류유형이라는점에서눈여겨볼만하지만다른오류들과비교해보았을때오류율이낮게나타나고있으므로프랑스인학습자들의주된오류라고는볼수없다. 종성생략오류의유의도는종성파열이나중복자음오류에비해서그숫자가현저하게적어서하나의범주로묶어서분석하였다. 그결과는다음 < 표 Ⅲ - 80 -

-20> 과같다. 오류 25 < 표 Ⅲ-20> 수준별음절말종성의탈락오류분석 수준 N 평균순위 순위합 Whitney Mann- U 초급 21 16.88 354.50 중 고급 21 26.12 548.50 전체 42 Wilconx on W Z 근사유의학률 123.500 354.500-3.163.002 분석의결과는다른오류들과달리음절말종성의탈락은초급에비해중 고급의오류가더많았으며이는유의한차이를나타내고있다. 초급학습자에게는오히려음절말종성이탈락되는경우가적고학습이습득이이루어질수록그오류가증가한것이라고볼수있는데, 이는일반적인오류의경향과는차이가있다. 따라서이는학습과정속에서인지하게되는지식으로인해기존에는범하지않았던새로운오류를범하게되는유형이라고할수있다. 학습자가초급때주로범하는파열의오류를최소화하기위해학습자나름의전략을쓴것이라고볼수있는데, 이것이제대로습득되지않아생긴또다른오류라고해석할수있다. (2) 모어에따른오류특성 학습자가일으키는오류들이프랑스어라는모어의영향에따라어느정도로어떻게나타나는지확인하기위하여모어에따른학습자의오류특성을조사하였다. 기존에조사한프랑스인학습자 42명에더하여전체유학생의 80% 를차지하는중국인학습자, 베트남인학습자, 몽골인학습자로구성된비프랑스인학습자 16명을선정하여이에대한발음을추출하였으며, 한국인모어전공자 2명이종성오류를판단하여비교한후역시 SPSS 23을통해통계분석을하였다. 이러한비프랑스인학습자의선정은한국어를학습하는주된학습자들의종성발음 - 81 -

의특징과프랑스인들의종성발음의특징의차이를알아보고자한것이며, 유학생의많은수를차지하고있는학습자들을위주로한발음교육내용이프랑스인학습자를위한발음교육내용과달라질수있음을확인하고자한것이다. 분석의결과는다음과같다. < 표 Ⅲ-21> 모어에따른학습자오류의평균순위 평균순위평균순위 범주1 범주2 범주3 범주4 범주5 범주6 프랑스인 33.83 33.50 31.12 36.27 29.45 26.64 비프랑스인 18.13 19.00 25.25 11.72 29.63 37.00 범주7 범주8 범주9 범주10 범주11 범주12 프랑스인 28.73 28.32 30.08 26.61 26.29 27.00 비프랑스인 31.53 32.59 27.97 37.09 37.94 36.06 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 36.3 37 37.1 37.9 29.6 31.5 32.6 36.1 33.8 33.5 31.1 30.1 29.5 28.7 28 26.6 28.3 25.3 26.6 26.3 27 19 18.1 11.7 범주1 범주2 범주3 범주4 범주5 범주6 범주7 범주8 범주9 범주10범주11범주12 프랑스인 비프랑스인 [ 그림 Ⅲ-18] 모어에따른학습자오류의평균순위 - 82 -

Mann-Whitney 의 U 범주 1 범주 2 범주 3 범주 4 범주 5 범주 6 154.000 168.000 268.000 51.500 334.000 216.000 Wilcoxon 의 W 290.000 304.000 404.000 187.500 1237.000 1119.000 Z -3.176-3.407-1.420-4.981 -.035-2.470 근사유의확률 ( 양측 ) Mann-Whitney 의 U.001.001.156.000.972.014 범주 7 범주 8 범주 9 범주 10 범주 11 범주 12 303.500 286.500 311.500 214.500 201.000 231.000 Wilcoxon 의 W 1206.500 1189.500 447.500 1117.500 1104.000 1134.000 Z -.670-1.367 -.754-2.514-2.774-3.752 근사유의확률 ( 양측 ) < 표 Ⅲ-22> 모어에따른오류유의확률.503.172.451.012.006.000 유의수준 p 값을.05 로보았을때, 프랑스인학습자와비프랑스인학습자의오 류유의도는많은유형에서높게나타나고있다. 유의도가높게나타났다는것 은프랑스인학습자에게서주로나타난오류의유형이비프랑스인학습자에게서 는많이나타나지않거나반대로비프랑스인학습자에게많이나타난오류가프 랑스인학습자에게서는많이나타나지않는다는것을말한다. 범주별로보았을 때, / ㅇ / 발음오류에해당하는범주 3, 범주 5, 범주 7, 범주 8, 범주 9 를제외한나머 지오류들은모두유의한차이를보였다. 먼저비프랑스인학습자에비해프랑스인학습자에게현저하게나타나는오류 로는유성자음이중복되는경우종성이탈락하는경우이다. 이중에서도특히 종성 / ㄹ / 뒤에초성 / ㄹ / 이올경우종성 / ㄹ / 이탈락하는현상이가장높았다. 60) 다음으로종성파열현상또한프랑스인학습자에게두드러지게나타나는현상 이었는데, 특히프랑스인학습자들은무성음종성인 / ㄱ, ㄷ, ㅂ / 을파열하는오 류를많이보이는반면 ( 범주 1), 비프랑스인학습자들은종성발음을탈락시키는 오류 ( 범주 11) 를보인다는것이대조적이다. 유성음종성인 / ㄴ, ㅁ, ㄹ / 의음이불 60) 종성 / ㄹ / 이다음에오는초성 / ㄹ / 과만났을때탈락하는오류 ( 오류 12) 가가장현저한차이를드러내고있는데, 평균순위는프랑스인이 36.18 이고비프랑스인이 11.97 이며 Z 값은 4.915 이고유의수준은.000 으로나타났다. - 83 -

파되지않고중앙부가폐쇄되지않은상태에서발음하는현상 ( 범주2) 도프랑스인학습자에게주로나타나는현상이라고할수있다. 비프랑스인학습자에게나타나는오류중프랑스인학습자와유의한차이를드러내는것은종성발음을탈락시키는오류와 / ㅇ / 이아닌종성을 / ㅇ / 으로발음하는오류 ( 범주6), 다음초성의자음이종성에첨가되는오류 ( 범주10) 가있다. 또한 / ㄹ / 을 / ㄴ / 으로대치하여발음하는오류 ( 범주12) 는비프랑스인학습자에게만나타나는오류로서유의한차이를드러냈다. 종성 / ㅇ / 발음은프랑스인과비프랑스인에게모두많은오류가나타나는발음이라고할수있는데, 개별오류별로유의수준을살펴보면오류13과오류14 그리고오류17이유의한차이를보이고있음을알수있다. 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 42.6 34.8 33.4 31.7 32 28.7 28.5 24.5 29.9 29.9 28.5 28.5 19.3 15.5 오류13 오류14 오류15 오류16 오류17 오류18 오류19 프랑스인 비프랑스인 [ 그림 Ⅲ-19] 모어에따른 / ㅇ / 발음오류에대한평균순위 < 표 Ⅲ-23> 모어에따른 / ㅇ / 발음오류에대한유의확률 Mann-Whitney 의 U 오류 13 오류 14 오류 15 오류 16 오류 17 오류 18 오류 19 112.000 172.000 300.500 295.500 126.500 320.000 320.000 Wilcoxon 의 W 248.000 308.000 1203.50 0 1198.50 0 1029.50 0 456.000 456.000 Z -4.204-3.234 -.682 -.858-3.813 -.881 -.880 근사유의확률 ( 양측 ).000.001.495.391.000.379.379-84 -

[ 그림 Ⅲ-19] 과 < 표 Ⅲ-23> 에서살펴볼수있듯이오류13과오류14는프랑스인학습자에게현저하게많이드러나는 / ㅇ / 발음의오류이고오류17은비프랑스인학습자에게더많이드러나는 / ㅇ / 발음의오류로나타났다. 오류13의유의확률은.000으로매우높았고오류14의유의확률도.001로나타났다. 즉, / ㅇ / 발음뒤에 / ㄱ / 이덧나는현상과 / ㅇ / 발음을프랑스어의비모음으로발음하는현상은프랑스인학습자들이 / ㅇ / 을발음할때모국어인프랑스어의영향을받아서생긴프랑스인학습자만의특성이라고할수있다. 오류17 또한유의수준이.000 으로매우유의한차이를보이고있는데비프랑스인학습자는프랑스인학습자에비해 / ㅇ / 발음을 / ㄴ / 이나 / ㅁ / 과같은발음으로대치해서발음하는오류를많이보였다. 이는비프랑스인학습자에게서많이나타나는오류이며프랑스인학습자에게서는상대적으로잘나타나지않는유형이라고할수있다. (3) 성별에따른오류특성 학습자의성별에따라유의한수준의오류특성이나타나는지확인하기위하 여남성 19 명과여성 23 명으로나누어통계검증을실시하였다. 성별에따른학 습자오류의평균순위와유의수준은다음과같다. 평균순위평균순위 < 표 Ⅲ-24> 성별에따른학습자오류의평균순위 범주1 범주2 범주3 범주4 범주5 범주6 남성 26.08 25.16 24.29 22.95 26.03 17.84 여성 17.72 18.48 19.20 20.30 17.76 24.52 범주7 범주8 범주9 범주10 범주11 범주12 남성 22.03 23.34 21.66 21.26 19.32 21.50 여성 21.07 19.98 21.47 21.70 23.30 21.50-85 -

30 25 20 15 10 5 0 26.1 25.2 26 24.3 24.5 23.3 21.7 23 21.7 23.3 21.5 22 21.5 20.3 17.8 21.1 20 21.3 21.5 17.7 18.5 19.2 17.8 19.3 범주1 범주2 범주3 범주4 범주5 범주6 범주7 범주8 범주9 범주10범주11범주12 남성 여성 [ 그림 Ⅲ-20] 성별에따른학습자오류의평균순위 Mann-Whitne y 의 U 범주 1 범주 2 범주 3 범주 4 범주 5 범주 6 131.500 149.000 165.500 191.000 132.500 149.000 Wilcoxon 의 W 407.500 425.000 441.500 467.000 408.500 339.000 Z -2.203-1.890-1.536 -.699-2.180-2.281 근사유의확률 ( 양측 ) Mann-Whitne y 의 U.028.059.124.484.029.023 범주 7 범주 8 범주 9 범주 10 범주 11 범주 12 208.500 183.500 215.500 214.000 177.000 218.500 Wilcoxon 의 W 484.500 459.500 491.500 404.000 367.000 494.500 Z -.303-1.573 -.125 -.148-1.359 0.000 근사유의확률 ( 양측 ) < 표 Ⅲ-25> 성별에따른오류유의수준.762.116.901.882.174 1.000 성별의차이에따라학습자에게나타나는오류들중유의한차이를보이는것 은무성음종성의파열오류 ( 범주 1) 와 / ㅇ / 발음오류 ( 범주 5), / ㅇ / 이아닌발음을 / ㅇ / 으로발음하는오류 ( 범주 6) 와같은것들이있다. - 86 -

무성음종성파열오류 ( 범주1) 의경우에는남성이여성보다유의한차이를보이며높게나타났다. 이는남성이여성보다무성음종성을불파하지않고모어와같이파열해서발음하려는경향이있다고해석할수있다. 여성의경우에는무성음종성을파열하는오류가적은대신종성을탈락시키는오류 ( 범주11) 가높은것으로보아한국어종성발음을모어와일치시키지않고다른전략을쓰려는경향이있다고해석할수있다. / ㅇ / 발음의오류는전체적으로남성이여성보다더높은경향을보였다. / ㅇ / 을발음할때학습자가오류를택하게되는방식에서는큰차이가나타나지는않았지만전반적으로남성이여성보다 / ㅇ / 발음에대해어려움을더많이느낀다고할수있다. 여성은반대로 / ㅇ / 이아닌발음을 / ㅇ / 으로발음하는오류를남성보다많이범하고있다는결과가나타났다. (4) 연령에따른오류특성 연령에따른프랑스인학습자에게나타나는오류의특성을비교하였다. 본조사에서는모든성인학습자를대상으로하여조사를진행하였고대부분한국어학습자들은 20대와 30대로구성되어있다. 따라서 20대와 30대의학습자로나뉘어연령에따른오류를비교하였다. 비교분석한결과의평균순위와유의확률은다음과같다. 61)62) 61) 연령에따른유의수준의분석에서는범주별로는큰차이가나타나지않았기때문에각오류유형별로비교분석하였다. 62) 실제발음교육에서학습자의연령은중요한변수로작용한다. Flege(1991) 에서는학습자의연령이정확한제 2 언어발음습득에중요한영향을끼치는요소라는것을확인하였다. 이때조사연령은 5-6 세의어린학습자와성인학습자에대한비교 분석이었으나본고에서는성인학습자만을대상으로하기때문에연령에대한차이가아주높게나타나지는않는다. - 87 -

< 표 Ⅲ-26> 연령에따른학습자오류의평균순위 오류 1 오류 2 오류 3 오류 4 오류 5 오류 6 오류 7 오류 8 오류 9 평균순위 20 대 20.48 21.09 19.96 22.05 22.07 21.98 23.27 22.34 22.25 30 대 23.54 22.32 24.57 20.39 20.36 20.54 17.96 19.82 20.00 오류 10 오류 11 오류 12 오류 13 오류 14 오류 15 오류 16 오류 17 오류 18 평균순위 20 대 24.64 23.34 20.89 20.30 18.00 23.50 21.71 24.18 22.00 30 대 15.21 17.82 22.71 23.89 28.50 17.50 21.07 16.14 20.50 오류 19 오류 20 오류 21 오류 22 오류 23 오류 24 오류 25 오류 26 평균순위 20 대 22.00 22.80 23.68 22.75 22.29 22.82 23.38 21.50 30 대 20.50 18.89 17.14 19.00 19.93 18.86 17.75 21.50 35 30 25 20 15 10 5 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 20 대 30 대 [ 그림 Ⅲ-21] 연령에따른학습자오류의평균순위 - 88 -

< 표 Ⅲ-27> 연령에따른오류유의확률 Mann-Whitney 의 U 오류 1 오류 2 오류 3 오류 4 오류 5 오류 6 오류 7 167.500 184.500 153.000 180.500 180.000 182.500 146.500 Wilcoxon 의 W 573.500 590.500 559.000 285.500 285.000 287.500 251.500 Z -.764 -.310-1.173 -.487 -.523 -.641-1.784 근사유의확률 ( 양측 ) 정확유의확률 [2*( 단측유의확률 )] Mann-Whitney 의 U.445.757.241.626.601.522.074.452 b.762 b.260 b.683 b.683 b.722 b.189 b 오류 8 오류 9 오류 10 오류 11 오류 12 오류 13 오류 14 172.500 175.000 108.000 144.500 179.000 162.500 98.000 Wilcoxon 의 W 277.500 280.000 213.000 249.500 585.000 568.500 504.000 Z -.787-1.256-2.542-1.588 -.458 -.914-2.775 근사유의확률 ( 양측 ) 정확유의확률 [2*( 단측유의확률 )] Mann-Whitney 의 U.431.209.011.112.647.361.006.535 b.589 b.018 b.171 b.664 b.376 b.008 b 오류 15 오류 16 오류 17 오류 18 오류 19 오류 20 오류 21 140.000 190.000 121.000 182.000 182.000 159.500 135.000 Wilcoxon 의 W 245.000 295.000 226.000 287.000 287.000 264.500 240.000 Z -1.688 -.202-2.174-1.012-1.012-1.265-1.954 근사유의확률 ( 양측 ) 정확유의확률 [2*( 단측유의확률 )] Mann-Whitney 의 U.091.840.030.311.311.206.051.140 b.885 b.046 b.722 b.722 b.334 b.107 b 오류 22 오류 23 오류 24 오류 25 오류 26 161.000 174.000 159.000 143.500 196.000 Wilcoxon 의 W 266.000 279.000 264.000 248.500 301.000 Z -1.661 -.966-1.287-1.816 0.000 근사유의확률 ( 양측 ) 정확유의확률 [2*( 단측유의확률 )].097.334.198.069 1.000.362 b.571 b.334 b.163 b 1.000 b - 89 -

조사에참여한프랑스인학습자는 20대가 28명, 30대가 14명이다. 대부분의 20 대학습자는어학원이나대학에서한국어를체계적으로배우거나, 한국에서단기적으로일하면서한국어를습득한학습자들이대다수를이루었다. 30대학습자는주로한국에취직을하거나결혼등의이유로한국에온후어학원이나독학으로한국어를학습하는경우가많았다. 따라서연령에따른구분이긴하지만여기에는직업이나학습목적의차이도함께드러나고있다. 20대와 30대의학습자의오류유형을비교분석한결과, 큰범주에서는유의한차이가나타나지않았지만오류유형별로는오류10, 오류14, 오류17에서차이를보였다. 이중에서가장현저하게차이가나는오류는종성 / ㅇ / 을비모음화하여발음하는것이다. 한국어종성 / ㅇ / 과프랑스어의비모음화를구분하지못하여한국인이들었을때어색한발음을산출하는경향이 30대가현저하게높았다. 이에비해 20대학습자는 / ㅇ / 발음을다른자음으로대치하려는경향이 30 대보다높았다. (5) 오류간상관관계 프랑스인학습자의종성발음오류유형에대해상관관계를분석하고오류간의연관성을살펴보았다. 분석도구는 Pearson 상관계수를사용하여오류1에서부터오류26까지의모든오류간의상관관계를분석하였다. 그중에서유의성을가지는항목들을정리하면다음과같다. ➀ 무성음종성파열 유성음종성파열 무성음종성파열오류와유성음종성파열의오류는모두파열의오류라는 공통점을가지고있으며두오류간의상관관계도높게나타났다. 오류간상관 분석은 < 표 Ⅲ-28> 과같다. - 90 -

< 표 Ⅲ-28> 오류간상관분석 1 오류 4-6 상관분석 오류1-3 Pearson 상관.550** 유의확률 ( 양측 ).000 N 42 < 표 Ⅲ-28> 와같이무성음종성파열오류 ( 오류1-3) 과유성음종성파열오류 ( 오류4-6) 간의상관관계를살펴보면유의확률이 0.000으로가장높았다. 이는한국어의음절구조와프랑스어의음절구조를차이에따라구강의중앙부폐쇄가일어나지않은상태로발음하는데서오는동일한오류로보여진다. 실제로무성음종성파열로인해한국인화자가종성의파열음을초성으로듣는것도유성음종성오류에서도동일하게나타난다. 2) 무성음종성파열 음절말종성탈락 무성음종성파열의오류와음절말종성탈락의오류는부적상관관계를가 지고있다. 두오류의상관관계를분석하면 < 표 Ⅲ-29> 와같다. < 표 Ⅲ-29> 오류간상관분석 2 오류 25 상관분석 오류1-3 Pearson 상관 -.368 * 유의확률 ( 양측 ).017 N 42 < 표 Ⅲ-29> 의상관분석을살펴보면, 무성음종성파열오류 ( 범주1) 와음절말종성탈락 ( 범주11) 은상관관계는 3.68이고유의확률은 0.017인반비례적인상관관계를보였다. 이는수준별학습자오류에서도나타났지만무성음종성파열오류를회피하고자쓴전략이또다른오류인음절말종성탈락오류를일으키는결과라고해석할수있다. - 91 -

3) 종성 / ㅇ / 발음오류 - / ㅇ / 이아닌음을 / ㅇ / 으로발음 종성 / ㅇ / 발음오류와 / ㅇ / 이아닌음을 / ㅇ / 으로발음하는오류간에도부적 상관관계를가지는것으로나타났다. 오류간상관분석은 < 표 Ⅲ-30> 과같다. < 표 Ⅲ-30> 오류간상관분석 3 오류 20 상관분석 오류13-19 Pearson 상관 -.326 * 유의확률 ( 양측 ).035 N 42 이경우에도 < 표 Ⅲ-30> 와같이상관관계가 3.26, 유의확률은 0.035로반비례적인상관관계를보였다. 이는성별에서도확인할수있는결과로종성 / ㅇ / 발음오류중가장많이나타나는 / ㅇ / 뒤에 / ㄱ / 음의첨가나비모음화발음에대한오류가줄어들게되면다른유사한비음인 / ㄴ / 과같은음을 / ㅇ / 으로발음하는경우가나타난다는것을확인할수있다. 하지만이두경우모두가 / ㅇ / 발음을제대로습득하지못한결과라고볼수있는데정확한 / ㅇ / 발음에대한습득이모두필요하다고볼수있겠다. 4) / ㅇ / 발음의탈락 연속되는 / ㅇ / 의탈락 / ㅇ / 발음의탈락오류와연속되는 / ㅇ / 의탈락의경우에도높은상관관계가 나타났다. 상관분석의결과는 < 표 Ⅲ-31> 과같다. < 표 Ⅲ-31> 오류간상관분석 4 오류 16 상관분석 오류15 Pearson 상관.381 * 유의확률 ( 양측 ).013 N 42-92 -

이두가지오류는모두종성 / ㅇ / 이탈락되는현상이라는공통점을가진다. 따라서 < 표 Ⅲ-31> 과같이두오류의상관관계는 0.381 이고유의확률은 0.013 으 로높은상관관계를가진다. 3. 논의및교육적시사점 1) 프랑스인의한국어종성오류특성 프랑스인학습자와비프랑스인학습자의오류의차이를통해프랑스인학습자의한국어종성발음오류에대한특성을도출해낼수있었다. 모어의영향으로인해프랑스인학습자를다른비프랑스인학습자와비교해보면한국어종성발음오류의형태가상당히다르게나타난다는것을알수있었다. 그중가장빈번하게발생하는종성파열오류는특히초급학습자에게많이나타나며여성보다는남성에게더잘나타나는오류이다. 이러한오류는신지영 (2011) 에서언급한것처럼음절말의자음이구강의중앙부폐쇄를해지한상태로발음될것을요구하는특성과부합하는요소라고할수있다. 영어의경우에는프랑스어와는달리한국어의종성과같은위치에놓인자음들이프랑스어처럼반드시중앙부폐쇄를해지해야하는원칙이없다. 영어는중앙부를폐쇄할수도있고유지할수도있다. 따라서종성파열오류는프랑스인학습자가가장빈번하게범하는오류이며한국어종성의구강의중앙부폐쇄에대한교육이필요하다. 이와더불어종성파열오류를상대적으로적게일으키는중 고급학습자들은종성파열오류를일으키지않기위하여종성을탈락시켜서발음하는또다른오류를범했다. 프랑스어의음절말자음발음방식과한국어의종성발음방식에차이가있음을인지하고있다고볼수있으나불파나미파에대한습득이미완성되어서아예종성을탈락시키고발음하는경우라고할수있다. 이러한음절말종성탈락의오류는프랑스인학습자들보다도비프랑스인학습자에 - 93 -

게더많이나타나는오류이고전체적인오류율은프랑스인학습자가비프랑스인학습자에비해서낮기때문에프랑스인학습자의주된오류특성이라고보기힘드나, 종성파열에대한과도한오류를교정하려고하는것이또다른오류를일으킬수있음을상기할수있는내용이라하겠다. 종성과동일한자음이종성바로뒤의초성에오는경우에종성을탈락하고발음하는현상도프랑스인학습자가비프랑스인학습자에비해많이나타내는현상이다. 특히 / ㄹ / 이중복되어오는경우에는종성 / ㄹ / 을탈락시키고 [ll] 로발음해야할것을초성 / ㄹ / 의발음인 [r] 로발음하게되는현상이나타난다. 이는초급은물론중급이상에서도빈번하게나타나는현상으로서수준과상관없이가장많이범하는프랑스인학습자의오류특성이라고볼수있다. 프랑스어에는없는한국어의 / ㅇ / 발음은비프랑스어권학습자들에게도많은오류가나타났지만오류의유형은다른형식으로나타났다. 프랑스인학습자는 / ㅇ / 발음뒤에 / ㄱ / 소리가덧나는현상과 / ㅇ / 을비모음발음으로바꾸어서소리내는현상을가장두드러지게드러냈다. 이는앞에서도언급했듯이모어의유사한발음을 / ㅇ / 에대치시켜발음하는현상으로한국어의학습자들에게한국어의 / ㅇ / 을발음할때모어와는다른방식으로발음해야한다는것을지도할필요가있다. 2) 학습자수준별오류특성 프랑스인학습자의학습수준별오류를살펴보면대부분의오류유형이초급에서가장많은오류를일으키는것으로확인되었다. 그중에서도무성음종성의파열음이가장높은비율을차지했으며 / ㄹ / 중복자음의오류, 종성 / ㅇ / 오류순으로나타났다. 중급이상에서가장많이나타난오류는역시 / ㄹ / 중복자음의오류가 58.81% 로가장많은비율을차지하였다. 이는비모수통계에서도오류12에대한초급과중 고급의유의성이드러나지않으면서확인되었다. 63) 63) 수준별오류분석에서오류 12 의평균순위는초급이 21.48, 중 고급이 21.52 로나타났으 - 94 -

따라서이를교육적으로해석하면초급에서는종성파열, 중복자음의탈락현상, / ㅇ / 발음에관한전반적인발음지도가필요하며, 특히종성파열에대한오류는초급에서가장빈번하게나타나는현상이기때문에프랑스인학습자에게초급에서필수적으로가르쳐야할요소라고할수있다. 중급이상의경우에는중복자음의오류에서오는현상중, 그중에서도 / ㄹ / 의중복에서종성이탈락하는오류가높게나타났으므로이에대한발음습득연습이꾸준히이루어져야할것이다. 또한중급이상의경우에는초급에서빈번하게일어났던종성파열대신종성탈락의현상이나타나는경우가있으므로이를유의해서지도할필요가있다. 3) 성별과연령별오류특성 성별에따라오류의특성을살펴보면남성이여성보다전반적으로오류가높았다. 특히종성파열과종성 / ㅇ / 의오류가높았다. 이를보면여성이남성보다정확한발음을습득하고있다고볼수있다. Ehrman & Oxford(1989) 에따르면여성학습자가남성학습자보다외국어학습책략에있어서더활발하고적극적으로활용하고있다고말한다. 따라서본고의종성발음에서도여성이남성보다정확한발음전략을사용하고있다고해석할수있다. 연령별특성을살펴보면큰차이가나타나지는않지만 30대가 20대보다전형적인프랑스인이범할수있는오류를많이범하고있다고해석할수있다. / ㅇ / 발음을비모음화해서발음하는것은프랑스어모어를기준으로한국어를발음하고있다는것인데이러한점을보았을때연령이높을수록모어에의지하여외국어를습득하는경향이더높다고해석할수있다. 물론본고의조사에서는성별과연령에따른오류의차이가앞의수준이나모어에비해서확연하게드러나지는않는다. 따라서이에대한후속연구가더이루어질필요가있겠다. 며유의수준은.990, Z 값은 -.013 으로나타났다. - 95 -

Ⅳ. 한국어종성발음교육설계 1. 한국어종성발음교육목표 외국어교육에서발음교육의목표는항상시대에따라서다르게요구되어져왔으며학습의목적과상황에따라변화하여왔다. Levis(2005) 에따르면근본적으로발음교육은크게두가지의반대되는원칙에영향을받아왔다. 바로원어민발음그대로의원칙 (nativeness principle) 과이해가능한발음 (intelligibility principle) 이그것이다. 원어민의발음을그대로발음하는것은 60년대이전에는외국어교육에서의주된목표였는데, 성인학습자에게원어민과똑같은발음을요구하는것은실질적으로그가능성이매우낮다 (Lenneberg, 1967: Scovel, 1995). 따라서현재에는이이론을주된목표로삼지는않는다. 최근의의사소통중심의교수법에서는특히이해가능한발음을지향하고있다. 하지만비록이해가능한발음을지향하고있다고하더라도원어민발음에가까이가려는노력은계속되고있다. 원어민의발음과학습자의발음을비교 대조한연구는물론이고최근억양과같은초분절적인요소까지원어민의발음에근접하게하려는노력은모두이를고려한것이라할수있다. 이해가능한발음을지향하는경우에는원어민과달리강한억양을띠거나어색하다고하더라도맥락안에서이해가되는경우에는의사소통에성공했다고본다. 하지만이해가능하다는기준이사실은모호하기때문에이에대한기준이마련되는것이우선적으로진행되어야할것이다. 일반적으로의사소통중심의한국어교육에서발음교육이지향하는목표는정확성과유창성을모두갖추고의사소통에방해가되지않는최소한의능력을갖추는것이라고말하고있다. 이정확성과유창성의위에서언급한원어민과같은발음을지향하는원리와이해가능한발음을지향하는원리와연관된다. 하지만정확성이부족한유창성도발음교육의목표라고볼수없고, 유창성없이정확성만을기하는것도발음교육의목표라고할수없다. Brown(2007) 은정확 - 96 -

성이부족한유창성은이해가능성을확보하지못하므로, 정확성과유창성은숙달도향상을위해동시에추구해야할목표라고하였다. 따라서정확성과유창성을모두고려하여발음교육의목표를선정하고이에따른내용과방안이마련되어야할것이다. 외국어를배우는사람들의목적은각기다르겠지만본고에서는이와같은것들을고려하여원활한의사소통을목적으로한학습자들에게제시할수있는발음교육의목표를몇가지로나누어보았다. 먼저한국어로원어민과의사소통할때학습자의발음으로인해의사소통에장애가생기지않아야하며이로인해듣기나말하기와같은다른기능이저하되지않아야한다. 상대방과의사소통을할때본인이전달하려는내용을효과적으로전달할수있는능력을습득할수있어야한다. 의사소통에장애를주는발음은실제학습자의언어능력보다평가절하받을수있으며이러한결과는학습자의학습동기를저하시켜전반적으로언어습득에어려움을겪게될수있다. 따라서일차적인목적은원활한의사소통이라할수있다. 한국어의종성발음은원활한의사소통을위해반드시정확하게습득해야할요소임은앞에서충분히논의하였으며, 특히프랑스인학습자들에게서나타난다양한오류들은의사소통이원활하지못했다는것을나타내고있다. 따라서원활한의사소통을위해서개별종성발음에대한정확한습득이필요하다. 또한학습자는발음교육으로인해한국어를사용할때자신감을가지고편안하게구사할수있어야한다. 발음으로인한장애가없을경우에는한국어습득에서자신감을가지고긍정적으로학습에임할수있다. 단순히의사소통이전달되는것에서나아가학습자스스로한국어를발음할때불편함이없어야할것이며발음에크게신경쓰지않고다른기능에주의를기울이면서말할수있을정도가되어야할것이다. 정확한종성발음의습득이이루어지면학습자는원활한의사소통을이루게되며이는곧자신감과같은정의적인요소에도영향을줄수있다. 마지막으로학습자는자기주도적으로자신의발음을진단하고자신의발음오류를수정할수있는능력과전략을익히는것이다. L1의영향으로인해발음이원어민과같지않다는것은파악하고있으나어떻게다른지, 그리고어떻게 - 97 -

수정할수있을지에대해서학습자들은알기어렵다. 학습자의특성에따라오류를일으키는정도가다르며학습자는본인의오류에대해서모르는경우가많다. 따라서학습자는먼저자신이발음오류를일으키고있다는것을인식하여야한다. 그리고본인이어떠한발음오류를일으키고있는지, 그원인은무엇인지에대한파악이필요하다. 또한학습자가자신의발음오류를스스로수정할수있는학습전략을익힐수있도록지도해야한다. 한국어종성발음에대해인지적으로이해하고이를통해자신의발음오류를인식하고원인을파악한다면정확한발음으로나아가는데훨씬용이하다고할수있다. 2. 종성발음교육내용 1) 내용선정의원리 프랑스인학습자를위한종성발음교육내용을선정하기위해서는먼저 Ⅲ장에서나타난결과를토대로하여프랑스인학습자들에게나타난오류를중심으로하여살펴볼필요가있다. 또한개별종성발음에대한한국어교육에서의일반적인등급과난이도에대해서살펴보고이를참고하여프랑스인학습자에게맞는수준별교육내용을설정할수있다. 국립국어원 (2011) 의 국제통용한국어교육표준모형 2단계 에서는각발음교육내용의범위를대분류로설정하고하위범주를중분류로설정한후구체적인세부항목을제시하였다. 또한각발음항목의등급을시작등급부터완성되는등급까지총 7단계로나누어서등급화하였는데, 이중본고와관련된개별자음종성발음에대한내용은다음과같이등급화되었다. - 98 -

< 표 Ⅳ-1> 발음교육목록과등급화 ( 국립국어원, 2011) 분류 자음 ( 종성 ) 항목 모국어에도있는종성을듣고무슨음인지구별한다. 모국어에도있는종성의경우, 발음원리를알고정확하게발음한다. 겹받침의발음원리를이해하고정확하게발음한다. 모국어에없는종성을듣고무슨음인지구별한다. 모국어와약간의차이를갖는종성을듣고무슨음인지구별한다. 모국어에없는종성의발음원리를알고정확하게발음한다. 모국어와약간의차이를갖는종성의발음원리를알고정확하게발음한다. 조음방법이같고조음위치가다른종성을정확하게구별해발음한다. 등급 1 2 3 4 5 6 7 먼저 < 표 Ⅳ-1> 의국립국어원에서제시한종성발음교육의항목과이에대한등급화를살펴보면개별종성발음은 1급에서모두가르치게되어있지만난이도에따라중급까지도계속해서학습해야할발음들이있음을확인할수있다. 항목의뒤로갈수록습득하기어려워등급이높아져도꾸준히학습해야할것으로간주할수있다. 이기준에따르면대조분석가설 (CAH) 과음성학습모형 (SLM) 이모두적용되어있다고볼수있는데 64) 이를프랑스인한국어학습자에게적용한다면다음 < 표 Ⅳ-2> 와같이나타낼수있다. 65) 64) 모국어에있는종성에대한발음구분과원리의이해가가장쉬운항목으로나타나있으며모국어에없는종성보다습득이용이함을나타내는것은대조분석가설과일치하며, 모국어에없는종성에대한구분과원리의이해가모국어와약간의차이를가지는종성에대한구분과원리보다상위에위치하고있는것은음성학습모형의내용과일치한다. 65) 본고에서다루고있지않는겹받침은제외하였다. - 99 -

< 표 Ⅳ-2> 프랑스인학습자의발음교육목록적용 분류 항목 적용 프랑스어에도있는종성을듣고무슨음인지구별한다. - 프랑스어에도있는종성의경우, 발음원리를알고정확하게발음한다. - 프랑스어에없는종성을듣고무슨음인지구별한다. 종성 / ㅇ / 프랑스어와약간의차이를갖는종성을듣고무슨음종성 / ㄱ, ㄴ, ㄷ, 자음인지구별한다. ㄹ, ㅁ, ㅂ / ( 종성 ) 프랑스어에없는종성의발음원리를알고정확하게종성 / ㅇ / 발음한다. 프랑스어와약간의차이를갖는종성의발음원리를알고정확하게발음한다. 종성 / ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ / 조음방법이같고조음위치가다른종성을정확하게구별해발음한다. 종성 / ㄱ, ㄷ, ㅂ /, / ㄴ, ㅁ, ㅇ /, / ㄹ / 국립국어원의기준에적용하여한국어와프랑스어의유사성과차이성에따라목록을정리하면위와같이구분할수있다. 일반적으로한국어의종성이모두불파의성격을가지는반면프랑스어의종성은그렇지않기때문에한국어와완벽하게일치하는프랑스어의종성은없다. 따라서프랑스인학습자에게는모든종성발음이 1등급에서 4등급까지계속해서교육목록으로지정되어야한다. 국립국어원의발음교육목록은모어에따른대조를통해서발음의난이도를설정할수있다는점에서도움이되지만그것만으로는개별종성발음습득의정확한난이도를설정하기는힘들다. 따라서본고에서는앞장에서분석한프랑스인학습자의종성발음오류를중심으로하여종성발음의난이도를설정하도록한다. 이와함께학습자의오류와그에따른난이도를고려하여프랑스인학습자를위한한국어종성발음교육내용도선정할수있다. 본고에서종성발음교육내용을선정한원리는크게두가지로다음과같이정리할수있다. 첫째, 학습자의발음오류를중심으로하여학습자가반드시습득해야할한국어종성의특수성에대한인지적인내용을교육내용으로선정한다. 한국어와프랑스어의발음에차이가큰만큼학습자가인지적으로한국어종성발음에대 - 100 -

해서정확하게학습하여한국어발음원리를이해할수있도록인지적인내용을선정해야한다. 둘째, 학습자의모어에는없거나발음방식에차이가큰개별발음을연습과반복을통해습득할수있도록교육내용으로선정한다. 인지적인이해만으로는발음습득이이루어지지않기때문에개별발음에대한충분한연습이이루어져야한다. 특히모어에없는발음이나어려움을느끼는정도가큰개별발음을중심으로하여모방과반복과같이행동적인학습을통해정확한발음을습관화할수있도록교육내용을구성하여야한다. 이러한원리를바탕으로하여프랑스인학습자의한국어종성발음의난이도와내용을다음과같이선정할수있다. 2) 수준별난이도선정 앞장의조사를토대로하여프랑스인학습자들의발음오류에따라한국어종성발음습득이어떠한순서로이루어지는지알수있으며, 난이도에따라학습자의수준별교육내용을선정할수있다. 장향실 (2014) 에서는발음교육에서음운제시순서를정할때두가지원리에따라야한다고말한다. 첫째는학습의용이성이고려되어야한다. 이학습의용이성이란두가지측면에서살펴볼수있는데먼저교수자의설명이쉬워학습이용이한경우와또다른하나는목표어의음운자체가인식과산출이쉬워학습자체가용이한경우이다. 여기서는후자의용이성에주목하여학습자의오류분석을통해인식과산출에서오는어려움을느끼는요소에따라난이도를산정하였다. 음운제시순서에서두번째로고려되어야하는원리는음운의체계성이다. 음운론적으로비슷한특징을공유하는음소들을묶은 자연부류 (natural class) 를형성하여교수-학습하는것이좋다. 앞장에서의학습자의오류분석을바탕으로하여주된오류를중심으로수준별종성습득순서를파악하고난이도를설정하여교육내용을설정하면다음과 - 101 -

같다. 66) (1) 초급 초급의경우에는무성음종성의파열의오류율이 74.77% 로매우높게나타났다. 67) 개별발음에서는 / ㄱ / 이가장높게나타나고 / ㅂ / 과 / ㄷ / 순서로오류가높게나타났기때문에가장쉬운종성발음의순서대로 / ㄷ / / ㅂ / / ㄱ / 의순서대로가르칠수있다. 무성음종성의생략오류는초급의경우에는종성 / ㄱ / 에서만 0.95% 로나타났으며이는거의나타나지않는다고볼수있다. 따라서무성음종성생략오류는특별히교육할필요가없다고판단된다. 유성음종성의파열오류는초급에서는 27.26% 로나타나고있다. 무성음종성에비해서그숫자가높지않지만여전히많은오류를보이고있으므로교육내용으로선정해야한다. 습득순서는가장오류율이낮은 / ㄹ / / ㅁ / / ㄴ / 의순서가되겠다. 종성 / ㅇ / 의오류는 35.87% 로나타났다. 특히종성 / ㅇ / 의경우에는비프랑스인과의대조조사에서도살펴보았지만오류의형태가모어의영향을받은프랑스인학습자의특징적인모습이나타나고있기때문에발음교육내용을선정하고방안을구축하는데있어서차별성을가져야한다. 종성 / ㄹ / 의오류는파열의오류가 16.67% 로가장낮지만종성 / ㄹ / 을초성으로발음하는경우나 /h/ 앞에서 [ll] 로발음하는경우와같이다양한오류들이나타나기도한다. 따라서종성 / ㄹ / 은비교적습득하기쉬운발음이지만다양한발음오류가나타나지않도록지도해야할것이다. 66) 본고에서는초급 21 명과중 고급 21 명의한국에거주하는프랑스인을대상으로조사하였기때문에종성습득순서와난이도를모든프랑스인학습자에게일반화하기는어렵다. 다만본고의조사에서나타난결과를토대로하여프랑스인학습자에게습득이비교적용이한종성과습득이어려운종성을파악할수있으며, 초급과중 고급에서집중적으로다루어야할교육내용을파악할수있다는점에서교육내용을선정할때도움이된다는점에서의의를갖는다고할수있다. 67) 각개별발음의오류율은 / ㄱ / 이 86.9%, / ㄷ / 이 51.7%, / ㅂ / 이 85.71% 로나타났다. - 102 -

중복자음의오류에서는무성음중복자음과유성음중복자음의오류의경우에차이가존재한다. 먼저무성음중복자음의오류율은 20.87% 로나타났다. 습득순서는 / ㅂ /+/ ㅂ / / ㄱ /+/ ㄱ / / ㄷ /+/ ㄷ / 이된다. 유성음중복자음의오류율은 45.72% 로높게나타났다. 습득순서는 / ㅁ /+/ ㅁ / / ㄴ /+/ ㄴ / / ㄹ /+/ ㄹ / 과같다고할수있다. 이러한초급학습자의종성발음의난이도와습득순서는다음과 < 표 Ⅳ-3> 과같이나타낼수있다. < 표 Ⅳ-3> 초급학습자의종성발음의난이도와습득순서 난이도 68) 발음오류 습득순서 1 무성음종성파열의오류 / ㄷ / / ㅂ / / ㄱ / 2 유성음중복자음의오류 / ㅁ /+/ ㅁ / / ㄴ /+/ ㄴ / / ㄹ /+/ ㄹ / 3 / ㅇ / 발음오류 / ㅇ / 4 유성음종성파열의오류 / ㄹ / / ㅁ / / ㄴ / 5 무성음중복자음의오류 / ㅂ /+/ ㅂ / / ㄱ /+/ ㄱ / / ㄷ /+/ ㄷ / 6 / ㄹ / 오류 / ㄹ / 따라서각종성개별발음의습득순서는 / ㄹ, ㅁ, ㄴ, ㅇ, ㄷ, ㅂ, ㄱ / 의순서로습득이이루어지지만중복자음의경우에는유성음인 / ㅂ, ㄱ, ㄷ, ㅁ, ㄴ, ㄹ / 의순서로습득된다는것을알수있다. 이는개별음소의경우에는유음과비음인공명음의습득이용이하고장애음의습득이어렵지만중복자음에서는반대로중복되는장애음의경우보다공명음이중복될때학습자들이더정확한발음을습득하는데어려움이있다고할수있겠다. 따라서개별자음은유성음에서장애음의순으로가르치되중복자음의경우에는장애음에서유성음의순으로습득할수있도록하는것이학습자가이해하기용이하다고할수있다. (2) 중 고급 68) 여기서난이도등급은본고의프랑스인학습자를대상으로한종성발음의난이도를의미하며오류의빈도와특성에따라서나누었다. 난이도등급의숫자가작아질수록난이도가높다는것을의미한다. - 103 -

중 고급학습자의무성음종성파열의오류는초급에비해그비율이낮지만여전히오류가나타난다. 중 고급의경우에는 30.1% 가오류를나타냈다. 개별종성발음별로살펴보면역시종성 / ㄱ / 이가장많은오류를나타냈으며종성 / ㄷ / 과종성 / ㅂ / 순서로오류율이높았다. 따라서습득순서는 / ㅂ / / ㄷ / / ㄱ / 으로나타난다. 중 고급학습자가초급학습자보다많은오류를보였던것은음절말무성음종성의생략오류다. 무성음종성의생략의오류는초급은 0.32% 의낮은오류를나타냈다면중 고급에서는 6.34% 의학습자가무성음종성을생략하는오류를범했으며이는통계적으로유의한차이를나타내었다. 무성음종성생략오류는종성 / ㄱ / 이가장높았으며다음으로종성 / ㄷ /, 종성 / ㅂ / 의순서로나타났다. 유성음종성의파열오류는초급에비해서중 고급에서는오류율이매우낮다. 중 고급의오류율은 5.82% 에불과하기때문에대부분의학습자들은유성음종성파열의오류를일으키지않고올바른발음습득이완료된것으로볼수있다. 종성 / ㅇ / 의오류는 21.43% 로나타났다. 초급과비교하였을때그수치가낮아지긴했지만여전히오류를일으키고있으며초급에서오류를범했던학생들중세명중두명은계속해서오류를범하고있다는것을알수있다. 또한세부적인오류의유형에대한비율도초급과큰차이가없음을앞장에확인했다. 초급과마찬가지로 / ㅇ / 뒤에 / ㄱ / 의첨가현상과비모음화발음현상이계속해서나타나고있다고해석할수있으며이는수준이높아졌음에도습득이제대로이루어지지않은학습자들이중 고급에나타난다는것을보여준다. 무성음중복자음이올경우종성이탈락하는오류는초급에비해서중 고급에서는 6.16% 로그숫자가매우낮게나타났다. 따라서중 고급에서는무성음중복자음의발음은대부분습득이된것으로볼수있다. 반면, 유성음중복자음의오류율은여전히높게나타났는데 36.27% 의높은오류율이나타났다. 습득순서는 / ㅁ /+/ ㅁ / / ㄴ /+/ ㄴ / / ㄹ /+/ ㄹ / 으로나타나초급과차이가없다. 특히자음 / ㄹ / 이중복하는경우에앞종성이탈락하는오류는오류율이 58.81% 로이는초급에비해서더높은수치이다. 따라서유성음 - 104 -

중복자음의습득은중 고급에이르러서도습득이이루어지지않은경우가많 다고해석할수있다. 중 고급학습자의종성발음난이도와습득순서는다음 < 표 Ⅳ-4> 와같다. < 표 Ⅳ-4> 중 고급학습자의종성발음의난이도와습득순서 난이도 발음오류 습득순서 1 유성음중복자음의오류 / ㅁ /+/ ㅁ / / ㄴ /+/ ㄴ / / ㄹ /+/ ㄹ / 2 무성음종성파열의오류 / ㅂ / / ㄷ / / ㄱ / 3 / ㅇ / 발음오류 / ㅇ / 4 음절말종성생략의오류 / ㅂ / / ㄷ / / ㄱ / 5 유성음종성파열의오류 / ㄴ / / ㄹ / / ㅁ / 6 무성음중복자음의오류 / ㅂ /+/ ㅂ / / ㄱ /+/ ㄱ / / ㄷ /+/ ㄷ / 7 / ㄹ / 발음오류 / ㄹ / 중 고급학습자의오류경향을살펴보았을때, 우선개별종성의습득순서는 / ㄴ, ㄹ, ㅁ, ㅇ, ㅂ, ㄷ, ㄱ / 순으로나타나며, 중복자음의경우에는 / ㅂ, ㄱ, ㄷ, ㅁ, ㄴ, ㄹ / 순으로습득이이루어짐을알수있다. 역시초급과같이개별종성의경우에는유음, 비음과같은공명음이먼저습득되고장애음이나중에습득이되지만중복자음의경우에는장애음이먼저습득되고공명음이후에습득된다는공통점을가진다. 중 고급학습자의종성의습득순서는초급과크게다르지않았지만발음오류의빈도순위는초급과달랐으며이는학습난이도의차이로이어진다. 발음오류의빈도는초급에비해서낮으며특히위의표에서난이도 5, 6, 7은거의나타나지않았기때문에이미습득이되었다고볼수있다. 다만초급에비해서파열의오류가줄어드는대신에종성생략의오류가나타나므로이를중 고급학습자들의교육내용에반드시포함시켜야한다. 또한유성음중복자음의오류는초급에비해서크게개선되지않았기때문에중 고급학습자도습득에어려움이있다고해석할수있는만큼중 고급에맞는중요한교육내용으로포함시킬수있다. - 105 -

3) 종성발음교육내용 프랑스인을위한한국어종성발음교육의내용을설정할때고려해야할요소는앞절의조사에서도나타난프랑스인학습자에게특징적으로빈번하게발생하는오류에대한것을집중적으로다루어야한다. 앞장의연구결과로나온학습자의발음오류와그에대한원인을고려하여프랑스인학습자의특성에맞는발음교육의내용을마련하고그위계를설정할수있어야한다. (1) 인지적학습내용 먼저한국어와프랑스어를대조분석해보았을때두언어의발음은그방식에있어서많은차이가있었음을알수있었다. 한국어와프랑스어의발음방식의차이로인해나타나는오류들은대조분석가설 (CAH) 에서강조하듯이음성간의차이가크기때문에일어나는현상들이라고설명할수있다. 또한이러한발음들중에서도학습자에게특히주의해서교육해야하는것은 Flege(1995) 의음성학습모델 (SLM) 에서주장하는것처럼 L1과유사한발음이새로운음성범주를형성하지못하고 L1의발음에동화되어정확한발음을하지못하게되는것들이다. 따라서한국어발음특성에대한지식을학습자에게주지시킬필요가있으며 Ⅲ장의연구결과를토대로하여프랑스인학습자들이한국어종성발음에서많은오류를일으키는것을위주로인지적인학습이이루어질수있도록하여야한다. 프랑스인학습자가핵심적으로학습해야할종성발음의인지적인요소들은다음과같다. 1 종성의불파 프랑스인학습자에게초급부터가장뚜렷하게나타났던오류는한국어종성 발음의파열오류였다. 종성이불파된다는것은한국어종성이가지는특수한 - 106 -

요소이기때문에학습자가반드시숙지해야하는내용이며, 이를집중적으로연습할수있도록다양한학습방법이개발되어야할것이다. Ⅲ장의연구결과를통해종성파열오류는초급부터중 고급에이르기까지가장많은빈도로발생했으며비프랑스인학습자에비해프랑스인학습자들에게더많이나타나는특징적인현상임을알수있었다. 또한중 고급에이르렀을때종성파열에대한현상이줄어들기는하지만한국어의종성과같이불파된발음을하는것이아니라종성을생략하는또다른오류를범하고있다는것을확인하였다. 따라서학습자들에게한국어의종성불파음에대한정확한인식과산출을교육의내용으로선정할필요가있다. 초성에서는 조음부의폐쇄 폐쇄지속 조음부일시개방후기류파열 과같은 3단계 ( 박숙희, 2013) 를거쳐서발음한다면종성에서는마지막단계인조음부일시개방이일어나지않아기류가구강밖으로파열되지않으므로두소리가다르게발음된다는것을학습자에게인지시켜야한다. 그러기위해서초성과종성의소리표기를다르게할필요가있다. 종성의음가를제시할때초성과비교하여다음 < 표 Ⅳ-5> 와같이제시할수있다. < 표 Ⅳ-5> 종성의음가제시 초성 예시 종성음가 IPA 예시 ㄱ, ㅋ, ㄲ 곰, 키, 꽃 [ ㄱ ] [k ] 국 ㄴ 나 [ ㄴ ] [n ] 산 ㄷ, ㅌ, ㄸ, ㅅ, 달, 탈, 딸, 살, ㅆ, ㅈ, ㅊ, ㅎ쌀, 잘, 창, 해 [ ㄷ ] [t ] 밭 ㄹ 룸 [ ㄹ ] [l ] 발 ㅁ 망 [ ㅁ ] [m ] 담 ㅂ, ㅍ, ㅃ 발, 팔, 빵 [ ㅂ ] [n ] 밥 ㅇ - [ ㅇ ] [ŋ] 창 < 표 Ⅳ-5> 를통해학습자는같은자음이오더라도초성과종성의음가가다름 을인지할수있으며초성과달리불파되는소리라는것을습득할수있도록교 육할수있다. 또한 7 종성법과같은평폐쇄음과같은규칙도함께습득할수있 - 107 -

다. 2 음절구조의차이 한국어에비해프랑스어는하나의모음에여러개의자음군이붙을수있는음절구조의차이를가지고있다. 이로인해같은소리를들어도한국인과프랑스인이인지하는음절의수는다르며이러한모어의음절구조의차이에의해오류를일으키는경우가많다. 따라서프랑스인학습자를위한종성발음교육에서는음절구조의차이에대한지식또한내용으로삼아야한다. 한국어의음절구조는모음앞과뒤에단하나의자음밖에올수없지만, 프랑스어는앞뒤로 3~4개의자음군이함께올수있다. 이는특히한국어의겹받침에대한이해에도도움이될수있다. 한국어종성발음오류와관련해서학습자에게제시할수있는한국어와프랑스어의음절구조의차이는한국어의외래어중프랑스어에서차용한예들에서도찾아볼수있으며이를교육적으로활용할수있다. < 표 Ⅳ-6> 프랑스차용어와외래어표기법을활용한교육내용예시 프랑스어 한국어 69) baguette [bagɛt] [ 바게트 ] college [kolɛ:ʒ] [ 콜레주 ] mousse [mus] [ 무스 ] genre [ʒɑ :ʀ] [ 장르 ] soupe [sup] [ 수프 ] tête [tɛt] [ 테트 ] avec [avɛk] [ 아베크 ] baobab [baɔbab] [ 바오바브 ] 위의 < 표 Ⅳ-6> 의예시는한국어외래어표기법을통해한국인이인식하는프 랑스어발음과실제프랑스어발음의차이를확인할수있는자료가된다. soupe 와같은단어를한국어에서는 [ 수프 ] 로발음을표기하는데실제로프 69) 국립국어원의외래어표기법중제 3 장프랑스어표기세칙을참조하여구성하였다. - 108 -

랑스어의발음기호를보면마지막음소는 /p/ 로끝나지만한국인들은이를종성으로보지않고새로운초성으로보아한국어의모음중중립성이강한 / ㅡ / 를첨가하여새로운음절을구성하는것으로인식하고있다는것을알수있다. 다시말해프랑스어에서는하나의음절이지만한국인들은두개의음절로인식한다는것이다. 또한프랑스인학습자에게 숲 이라는단어를발음하게하고이를종성파열하여발음하는경우에는한국인들에게는역시 수프 로들릴수있다는것을인지시킬수있다. 이를통해학습자는한국어의자음초성과종성이같은방식으로발음되는것이아니라는것을익힐수있으며이를구분하지않은경우에는오류가일어날수있음을알수있도록지도해야한다. (2) 개별발음학습내용 인지적인학습과함께학습자가습득하기어려운발음을교육내용으로삼아이를중점적으로학습할수있도록있어야한다. 특히프랑스어에는존재하지않아서학습자가발음하기힘든발음도주된교육내용으로삼을수있다. 학습자들은모어에없는발음을모어에서가장비슷한발음으로대치시켜발음하는데이는한국인화자가들었을때어색하며오류로지적할수있다. Flege(1995) 의음성학습모델에서도학습자의 L1과 L2가유사한경우에오히려한쪽으로동화시키는등의오류가많이나타나며이러한발음의습득이어렵다고말하고있다. 학습자의모어에없는발음에대한지도와더불어학습자의모어와유사하여학습자들이모어와비슷하게발음하지만실제로는다른발음이어서오류가일어나는발음도함께이루어져야한다. 1 종성 / ㅇ / 프랑스인학습자가가장많은종류의오류를범했던발음은종성 / ㅇ / 이었다. 이는학습자에게정확한 / ㅇ / 에대한발음방법이나발음에대한연습이이루어 - 109 -

지지않았고, 학습자도본인이오류를범하고있는지인지하지못하고있기때문이라고볼수있다. 따라서이에대한정확한발음이제시되어야하겠다. 앞절에서살펴본것과같이종성 / ㅇ / 은가장많은종류의오류가나타났으며, 프랑스인학습자들에게는특히종성 / ㅇ / 뒤에연구개음 / ㄱ / 이덧나는오류와프랑스어의비모음화와같이발음하는비모음화오류가가장많이나타났다. 따라서이두가지오류는반드시종성발음교육내용으로추가해야한다. 오류에따라교육해야할내용을정리하면다음 < 표 Ⅳ-7> 과같다. 종성 / ㅇ / 오류 오류예시 교육내용 [ŋ] 을발음할때길게 1 / ㅇ / 뒤에 / ㄱ / 의 ex) 책상을 [tsʰɛk sʼaŋɯl] -> 늘어지는발음으로인해첨가책상글 [tsʰɛk sʼaŋgɯl] 연구개음 [g] 가발음되지 않도록지도 2 비모음화발음 ex) 강사 [kaŋsʰa] -> 강사 [kãsʰa] 프랑스어의비모음발음과 [ŋ] 의차이성을강조, 특히 [ɑ ] 와 [ 앙 ] 의차이를인식할필요가있다. 3 / ㅇ / 탈락 ex) 공기가 [koŋgiga] -> 고기가 [kogiga] 4 연속 / ㅇ / 일경우탈락 다른자음으로 5 대치 6 / ㄱ / 앞에서 / ㄱ / 으로대치 7 뒤의 / ㄱ / 이탈락 < 표 Ⅳ-7> 종성 / ㅇ / 오류와교육내용 ex) 왱왱 [wɛŋwɛŋ] -> 왜왜 [wɛwɛ] ex) 짜장면 [tsʼadzaŋmyʌn] -> 짜잔면 [tsʼadzanmyʌn] ex) 등교 [tɯŋgyo] -> 득교 [tɯggyo] ex) 잘생긴 [tsalsʰɛŋgin] -> 잘생인 [tsalsʰɛŋin] 정확한 [ŋ] 발음에대한교수가필요 유형1과유형2의교육내용은프랑스인학습자에게반드시필요한내용이므로초급부터교육내용과방법을설계하여가르쳐야한다. 비프랑스인에게도많이나타났던 / ㅇ / 탈락과다른자음으로대치하는현상과같은것들도아직 / ㅇ / 에대한정확한습득이일어나지않았다고볼수있으므로이러한오류에도정확한 / ㅇ / 발음에대한교수가필요하다. - 110 -

2 종성 / ㄹ / 종성 / ㄹ / 은종성에서단독으로올때는크게문제가없지만뒤에같은자음이오거나 / ㅎ / 이왔을때오류가나타나기도했다. 예를들어 달력 과같이종성 / ㄹ / 뒤에같은자음이올경우종성 / ㄹ / 이탈락하여 [ 다력 ] 과같이발음하는오류가나타나기도했으며, 올해 와같은단어는오히려 / ㄹ / 이중복되어 [ 올래 ] 와같이 [ll] 로발음되었다. 또한 / ㄹ / 을 [l] 이아닌 [r] 과같이발음하는경우도있었는데, 설탕 과같은종성 / ㄹ / 을 [l] 이아닌 [r] 로발음하는오류를범했다. 한국어의 [r] 은초성에만올수있는음이기때문에이러한경우에한국인화자는 / ㄹ / 을초성의음으로간주하게되며 [ 서르탕 ] 과같이인식하게된다. 따라서한국어종성 / ㄹ / 에대한발음연습이더욱강화되어야한다. 대부분의프랑스인학습자들은단독으로오는 / ㄹ / 에서는큰문제는없었다. 하지만한국어종성 / ㄹ / 은언어권별로그와유사한발음이각기다르며, 한국어의 / ㄹ / 은특히나초성과종성에서그소리가달라지므로많은외국인학습자들에게어려움을주고있다. 프랑스인학습자들이 / ㄹ / 의초성과종성의발음을구분해서발음하지않는것은다른자음에서도나타나는오류라고볼수있지만, / ㄹ / 이중복될경우종성을탈락시키는확률은다른종성에비해서오류율이매우높았다. 또한다른자음종성에서는나타나지않는 / ㅎ / 뒤에서 / ㄹ / 이첨가되는현상이주된오류는아니지만나타나고있는것을살펴볼수있는데, 이러한특성을종합해볼때종성 / ㄹ / 은다른종성에비해서주의를기울여야하는발음임에는틀림이없다고하겠다. 3 중복자음의정확한발음 종성과동일한자음이그다음초성으로올때이두자음에대한발음은프랑스인학습자들이그방법에대해서제대로이해하고있다면이를정확하게발음하는데는큰문제가없다. 하지만실제조사에서나타난것처럼학습자가인지하지못하는사이에학습자의모어의영향을받아중복자음에서종성을탈락 - 111 -

시키는오류를자주범하고있기때문에이에대한주의가요구된다. 따라서학습자에게중복자음이올경우에종성과초성의음을각각정확하게발음해야한다는것을강조할필요가있으므로이를내용으로삼을수있다. 특히가장많이범했던 실력 을 [ 실력 ] 이아니라 [ 시력 ] 과같이 / ㄹ / 과 / ㄹ / 이중복되었을때종성을생략하는오류는프랑스인학습자가범한오류중에서초급과중 고급에이르기까지수준과상관없이가장많이범하는오류로나타났고, 특히초급과중 고급에서그오류수준의차이가유의하지않기때문에수준이높아져도가장고치기힘든오류라는것을앞장의조사에서살펴볼수있었다. 하지만중복자음은학습자들이실제한음절씩발음하면정확하게발음할수있기때문에모어의습관을무의식적으로적용해서발음하여나타나게되는오류는학습자의의식을고양시킬수있도록중복자음발음교육시인지적인주의집중이요구된다. 이를위해서모어인프랑스어에서의중복자음과비교하여한국어의중복자음의발음이다름을확인할수있어야한다. 한국어와프랑스어의중복자음발음을비교할수있도록자음별로다음 < 표 Ⅳ-8> 과같은예시를제시하여학습자가두발음의차이를인지할수있도록할수있다. < 표 Ⅳ-8> 한국어와프랑스어의중복자음발음비교 한국어악기 [ak ki] 갔다 [kat ta] 납부 [nap pu] 언니 [ʌnɲi] 엄마 [ʌmma] 얼룩 [ʌlluk ] 프랑스어 aggraver[agʀave] caddie[kadi] doppler[dɔplεːʀ] annonce[anɔ ːs] immense[imɑ ːs] villa[vila] 발음기호를비교해보면한국어의중복자음에서는초성과종성의발음이음성적으로다름을알수있다. 따라서한국어에서종성과그다음에오는초성이같은자음일경우에는두개의변이음을각각모두발음해야한다. 하지만프랑스어의경우에는모음뒤에연속되는자음이왔을경우에두자음은같은소리 - 112 -

로취급되며따라서두개의자음이라고하더라도하나의자음이올때와소리가같다. 따라서프랑스인학습자는연속되는자음이오는경우에는하나의자음이오는것과같이발음을하게되며이를한국어에까지적용하다보니종성을생략하는오류가나타나는것이다. 이러한오류를저지르는학습자들은한국어자음초성과종성의음가가다르다는것을인지하지못하고있다고해석할수있다. 따라서위와같은내용을통해프랑스인학습자들이두언어의같은환경에서중복자음발음의차이점을인지하고학습할수있도록교육내용으로함께제시할수있을것이다. 3. 한국어종성발음교육방안 1) 소리의시각화기술 효과적인 L2 발음습득을위해발음교육에대한다양한학습방안이논의되어왔으며꾸준한연구가진행되고있지만, 어떤하나의교육방안이다른교육방안보다월등히효과적이라고밝혀진방안이나기법은존재하지않는다 (Pennington & Richards, 1986). 교사는학습자의특성과학습상황과같은요소들을고려하여다양한기법들중가장효과적이라고생각되는것들을판단해서활용하여야한다. 일찍이외국어교육으로서많은연구가이루어져온영어교육에서다루고있는최근의발음교육동향을살펴보면전체적으로의사소통중심의교육에서강조하는유창성 (fluency) 을강조하며, 분절적요소 (segmental features) 에대한연구와함께초분절적요소 (prosodic features) 에대한관심이증가하면서리듬이나운율, 억양에대한연구로확대되고있는추세라는것을알수있다. 이에따라발음교육에서도 Praat과같은음향음성학기계를활용한교육방안이마련되고있다 ( 김선정, 2013). 음성학을활용한발음교육방안의마련은초분절적인요소뿐만아니라분절적요소를교수할때도유용하게활용할수있다는점 - 113 -

에서도그활용가치가높다고하겠다. 또한급속한정보기술의발달로인해컴퓨터나스마트기기와같은멀티미디어를활용한스마트교육이등장하게되었으며이를활용할수있는연구들도증가하고있다. 멀티미디어와인터넷의발달로인해최근에는이러닝 (e-learning), 모바일학습 (m-learning), 게임학습 (g-learning) 과같이기존의학습과는다른형태의학습이발달하게되었으며학습자들은이를적극적으로활용하고있다 ( 정명기, 2015). 발음교육에서도멀티미디어를활용하여기존에는교실에서원어민교사의발음을보고듣는것에서나아가학습자본인이원하는방식의교육방안을찾아서스스로학습할수있는것이가능해졌다. 이렇게음성학을활용한교육방안이나멀티미디어를활용한교육방안은모두발음교육에서그동안청각에만의존해왔던것을시각화한다는점에서공통점을가진다. 특히 Lambacher, Martens & Kaeshi(1994) 에따르면영어교육에서는이러한청각적피드백과시각적피드백을조합하여효과적인발음교육이이루어지고있다는것을많은연구를통해증명되었다고말한다. 인터넷이나모바일을통하여학습자들은실시간으로음성적인정보를얻을수있고교사또한이를활용하여학습자들이실제산출해내고있는발음을정확하게알수있으며이를통해보다정확한발음교육이이루어질수있다. 한국어교육에서도소리의시각화를통해발음교육의효과성을높이려는시도가나타나고있다. 음향음성기계인 Praat를활용하여정확한학습자의발음습득양상을살펴보는연구들이이루어지고있으며, 이는발음의양상뿐만아니라발음교육방안으로도활용할수있을것이라예상된다. 또한 1990년대이후부터멀티미디어와관련된연구들이나타나기시작했으며 ( 김은애 민유미, 2014) 최근한국어교재도텍스트로만이루어진것은드물며 CD나 DVD를통해보다효과적인발음교육이이루어지고있다. 한국어교육을위한웹사이트나웹교재들은학습자들이자기주도적으로학습할수있도록돕고있으며, 모바일학습에서더나아간유비쿼터스학습에대해서도논의하는등 ( 김현숙, 2008) 보다다양한멀티미디어교육이개발되고있다. 따라서본고에서는소리의시각화를활용하여프랑스인학습자의한국어종 - 114 -

성발음교육방안을제안해보고자한다. 여기서는 Praat 를활용한종성발음 교육방안과멀티미디어를활용한종성발음교육방안을구상하였다. (1) Praat 70) 를활용한종성발음교육방안 Ⅲ장에서학습자의정확한발음습득양상을확인하기위하여학습자의발음오류를한국인의발음과비교하여 Praat의스펙트럼 (spectrum) 을살펴보았다. Praat를통해프랑스인학습자가한국인원어민화자와종성발음에서다른방식으로발음하고있다는것을확인할수있었다. 이처럼최근발음교육연구에서활용하고있는 Praat는주로외국인학습자의발음과한국인학습자의발음을비교하여그양상을살피는것을위주로활용되고있는데 71), 이를교육방안에서도활용할수있다. Praat는전문가뿐만아니라일반인들도쉽게인터넷을통해사용할수있으며측정의결과를바로처리할수있다는장점이있다. 따라서교실에서도사용이가능하며학습자스스로학습을할때도유용하게사용할수있다. 학습자들은 Praat에본인의음성을녹음하고화면에나타나는음성의파형과스펙트럼을관찰할수있다. 이때한국인원어민화자의종성발음스펙트럼을함께제시하여학습자본인의발음과비교 대조할수있게한다. 학습자는스스로자신의발음의문제점을찾을수있으며, 이를효율적으로수정할수있다. 프랑스인학습자의한국어종성발음오류중가장많은오류가나타났던종성파열의오류는구강의중앙부폐쇄가이루어지지않고입안의조음체를개 70) Praat 는암스테르담대학의 Paul Boersma 와 David Weenink 가만든음성분석빛변형프로그램으로현재외국어학습자의발음을체계적이고과학적으로연구하는데널리사용되고있다 ( 김선정, 2013). 이는인터넷을통해무료로쉽게다운받을수있고별도의하드웨어가없어도대부분의분석기능을갖추고있다는장점이있으므로대중적으로활용할수있는가능성이높다. 71) 양순임 (2011) 에서는폐쇄지속시간을활용하여한국어중첩자음의길이에대해서연구했다. 정효정 (2012) 은중국인한국어학습자와한국인화자의성대지동시작시간을측정하여자음발음양상을살폈다. 이외에모음과초분절적요소도 Praat 를통해학습자와한국인의발음을대조하여오류의양상을보여주는연구들이지속적으로진행되어져오고있다. - 115 -

방하여발음하기때문에중앙부를폐쇄하고발음하는한국인의발음과다르다. 이러한사실은인지적으로가르치는것도중요하지만학습자스스로발음을수정하기에는 Praat를활용하는것이효율적일것으로예상할수있다. 다음은무성음종성파열의오류를범하고있는프랑스인학습자의스펙트럼과한국인원어민화자의스펙트럼을함께제시한것이다. 학습자의발음 한국인의발음 [ 그림 Ⅳ-1] Praat 을활용한무성음종성발음비교 대조 [ 그림 Ⅳ-1] 과같이무성음종성파열의오류를범하는학습자는자신의발음을 Praat로녹음하고스펙트럼을관찰한후한국인의그것과비교 대조해볼수있다. [ 그림 Ⅳ-1] 은 국 [kuk ] 에대한발음을무성음종성파열의오류를범하고있는프랑스인학습자와한국인화자의음성을분석한것이다. 학습자의음성파형과스펙트럼을살펴보면처음소리가시작되는부분에서음성에대한파형과스펙트럼이나타나고있다. 한국인화자의경우에도소리에대한파형과스펙트럼이일정하게나타난다. 차이점은한국인화자의경우에는마지막부분에서스펙트럼의색이연하고음성파형이나타나지않는반면, 학습자의경우에는스펙트럼의색이점차연해지고음성파형이줄어들다가다시스펙트럼의색이진해지며음성파형의진폭이넓어지는부분이생김을살펴볼수있다. 이는한국인은마지막종성을불파하여발음하고있는것에반해프랑스인학습자는처음초성과마찬가지로파열해서발음하기때문이라는것을시각적 - 116 -

으로확인할수있다. 따라서이러한시각적자료를통해학습자는한국어의 종성발음이초성발음과다르게발음해야한다는것을인지할수있으며, Praat 를활용하여자신이종성파열의오류를범하고있는지확인할수있고, 점차한국인의발음과유사하게발음할수있다. Praat 를활용한한국어종성발음교육방안은다음과같은과정으로진행될 수있다. 교육과정단계교육과정예시 ( 무성음종성파열의오류 ) 목표발음의제시 주의집중및인지적학습 Praat을통한행동적학습 원리도출및활용 < 표 Ⅳ-9> Praat 를활용한한국어종성발음교육과정 음절말무성음종성이오는단어와문장을제시한다. 한국인원어민의정확한발음을들려준다. 학습자에게종성발음중오류율이높다는것을알려주고주의를집중하게한다. 한국어와프랑스어의음절말음이조음되는방법에대해서설명한다. 한국어자음종성의불파의원리에대해서인지적으로설명한다. Praat의사용법에대해서설명한다. 학습자가스스로 Praat를통해음성을녹음하고본인의음성을시각화한다. 한국인화자의음성을 Praat로시각화한자료를제시한다. 학습자는본인의발음과한국인화자의발음이 Praat에서어떠한차이가나타나는지비교 대조한다. 학습자는스스로발음을녹음하고청취함과동시에 Praat의스펙트럼을한국인화자와최대한비슷하게만들수있도록연습한다. 학습자에게인지적학습과 Praat를통한행동적학습을통해무성음종성의불파의원리를도출하게하고그것을통해발음방법을익힐수있도록한다. 이러한원리를습득한학습자는유성성종성발음에서도불파의원리를적용할수있다. - 117 -

먼저목표발음인음절말무성음종성을학습자에게제시한다. 밥, 국, 밭 과같은단어들을제시하고정확한한국어발음을들려준다. 학습자들은한국인교사의발음혹은원어민음성파일을듣고따라하는활동을할수있다. Praat로소리의시각화를학습하기전에학습자에게한국어의종성발음에대한인지적인정보를제공해야한다. 먼저학습자에게무성음종성을발음할때학습자가가장많이범하는파열의오류에대해서언급하여학습자들의주의를집중시킨다. 다음으로앞서교육내용으로도출했었던한국어종성발음의특징적인불파에대한지식을설명한다. 프랑스어의음절말음과의비교 대조를통해둘발음간의차이점이있다는사실도인식할수있도록하여야한다. 한국어의자음초성과종성의발음이다르다는사실은 IPA를보조자료로함께제시할수있다. 인지적인학습이이루어지고난후, 학습자들에게 Praat를통한행동적학습을시행한다. 먼저 Praat에대해생소한학습자들에게 Praat의기본적인사용법을알려준다. 전문적인분석을하는것이아니므로본인의발음을녹음하고그것을파형과스펙트럼으로볼수있는정도의사용법만간단하게가르친다. 사용법을익힌학습자들은스스로본인의발음을녹음하고그것을시각화한다. 이때교사가제공하는무성음종성파열오류를일으킬수있는단어를녹음하도록지도한다. 학습자들은본인의음성의파형과스펙트럼을관찰할수있으며, 동료학습자들의음성과도비교해볼수있다. 다음으로교사는한국인화자의음성을 Praat로분석한파형과스펙트럼을보여준후, 학습자본인의것과비교 대조하도록지도한다. 학습자들은파형의모양이나스펙트럼의색깔을관찰하면서본인의발음이한국인화자의발음과차이가있다는것을인지할수있다. 학습자들은한국인화자의발음과유사한소리를낼수있도록 Praat를보면서스스로발음을수정해나갈수있다. 한국인화자의발음과유사한모양을만들어내면본인이이전에발음했던것과현재의발음에어떤차이가있었는지스스로그발음방법을도출할수있도록한다. 이미인지적학습을통해 - 118 -

파열하지않아야한다는지식을알고있으나이를실제로발음하는데는어려움이있다. Praat의시각적자료를활용하여스스로발음을계속해서고쳐가는과정속에서발음의원리를도출할수있다. 원리를도출하고나면다른자음종성의발음도불파해서발음해야한다는것을적용할수있다. (2) 웹기반멀티미디어를활용한종성발음교육방안 ➀ 웹기반멀티미디어 멀티미디어 (multimedia) 란여러가지유형의미디어즉문자나그래픽, 사진, 소리, 음악, 애니메이션등을단일컴퓨터응용으로통합한것을말한다 ( 최수영, 2003). 현재멀티미디어는외국어교육에서학습자의이해를돕고흥미를불러일으키는역할을하는효율적인교육자료로사용되고있다. 특히멀티미디어의상호작용적 (interactive) 특성은일방적인교사중심수업에서학습자중심의수업으로변화할수있게하였고, 학습자가다양한유형의학습을제공받을수있게하였다. 외국어교육에서일반적으로많이사용하는멀티미디어는교재와함께사용할수있는 CD-ROM을이용한사운드나동영상등이라고할수있다. 발음교육에서도멀티미디어는청각적정보와함께시각적정보를제공할수있으므로학습자가어려워하는발음에대한조음점이나조음위치와같은것들을시각화하여교육효과를높일수있다. 영어교육에서는일찍이발음교육을위한멀티미디어자료들이많이개발되어있다. 오윤영 (2010) 에따르면영어교육에서발음교육을위한멀티미디어프로그램에는 Ellis, Tell Me More, Dr. Speaking, Talk to Me와같은것들이있는데이러한프로그램들은학습자가스스로본인의학습량을조절하면서학습할수있으며즉각적인피드백을받을수있도록구성되어있다. 또한원어민의발음과억양을보면서연습할수있으며자신의목소리를녹음하여그파형을원어민의발음과비교해볼수도있다. 이러한자료들은학습자가정확한발음을하는데매우효율적일뿐만아니라학습자가자기주도적인학습을할수있도록한다. - 119 -

최근에는웹기반으로한멀티미디어들이발달하고있으며이를통해이러닝 (e-learning), 모바일학습 (m-learning) 등기존의학습과다른형태의학습속에서활용되고있다. Chen과 Hsu(2008) 에따르면모바일학습은 1차적으로편재성 (ubiquity), 접근성 (reachability), 보안성 (security), 편리성 (convenience) 이있고, 2차적으로는위치성 (localization), 즉시연결성 (instant connectivity), 개인화 (personalization) 를특징으로들었다. 따라서웹기반의멀티미디어자료들을활용한발음교육방안을개발하는것은학습자가자신의 PC나스마트폰을활용하여쉽고효율적으로발음을습득하는것을용이하게한다. ➁ 한국어발음교육에서의웹기반멀티미디어의활용 Ⅲ장에서한국어발음교육에대한학습자의인식을조사한결과, 학습자들은대부분어학원이나대학에서한국어를배웠지만소수의학습자들은독학으로한국어발음을습득한경우가있었다. 72) 독학으로한국어발음을습득한학습자들은인터넷사이트나유투브 (Youtube) 그리고스마트폰애플리케이션으로학습한것으로드러났다. 기존에는교실에서교사에게서만지식과정보를제공받았던것과달리현재의많은학습자들은스스로학습자료를인터넷과스마트폰으로찾아내는데익숙해져있다. 독학을한학습자들은한국어의정확한발음에대해서는인터넷이나애플리케이션으로는부족하다고답한경우가많았으므로아직까지프랑스인학습자를위한웹기반멀티미디어의개발은부족한실정이라고할수있다. 따라서앞으로웹기반멀티미디어에대한자료가지속적으로다양하게개발되어야할것이다. 웹기반의멀티미디어의장점인즉각성과상호작용성을활용하여효과적인프랑스인학습자의종성발음교육을구성할수있다. 학습자스스로한국어와프랑스어의음절말종성의발음을비교하여발음하는동영상을제작하여유투브에공유한후, 다른동료학습자와교사로부터즉각적인피드백을받을수있 72) 총 42 명의프랑스인조사대상자들중독학으로한국어발음을학습한학습자는총 12 명으로나타났다. 12 명중초급이 9 명, 중급이 2 명, 고급은 1 명으로나타났다. - 120 -

다. 동영상 제작과 피드백은 유투브에서 [그림 Ⅳ-2]와 같이 나타난다. 동영상 제작 및 게재 코멘트 및 피드백 [그림 Ⅳ-2] Youtube에 제작된 동영상의 제작 및 활용 이러한 방식을 통해 동료 학습자들은 웹상에서 함께 한국어 종성 발음에 대 해서 토론을 할 수 있으며, 이를 통해 발음 방법이나 규칙의 원리를 도출해 낼 수도 있다. 웹의 특성상 동료 학습자들에서 더 나아가 다양한 사람들의 피드백 을 받을 수 있으며 함께 발음 정보를 공유할 수 있다. 실제 유투브에 한국어 발음과 관련된 동영상들을 많이 찾아 볼 수 있는데 이는 전문가가 아니어도 제 작할 수 있으며 공유할 수 있다는 장점이 있다. 유투브 제작을 활용한 프랑스인을 위한 한국어 종성 발음 교육 방안은 다음 과 같이 설계할 수 있다. - 121 -

< 표 Ⅳ-10> 웹기반멀티미디어를활용한한국어종성발음교육과정 교육과정단계교육과정예시 (/ ㅇ / 발음의오류 ) 목표발음의제시 Youtube 제작및게재교사및동료피드백 ( 웹상활동 ) 종성 / ㅇ / 단어와문장을제시한다. 한국인원어민의정확한발음을들려준다. Youtube 제작을위한팀을구성한다. / ㅇ / 발음이들어간단어와문장을읽고이를녹화한다. 녹화자료를한국인의발음과비교하여동영상을제작한다. 동영상을 Youtube에게재한다. 동영상을보고한국어 / ㅇ / 발음의오류에대해서자신의생각을댓글에적는다. 다른팀의동영상을감상한후정확한 / ㅇ / 발음의방안에대해토론한다. 교사및동료뿐아니라다양한사람들의의견을듣고 / ㅇ / 발음방법을정리한다. 팀별로원리를도출해내고발표한다. 원리도출및활용 ( 교실활동 ) 모든학습자들이함께토론하여 / ㅇ / 발음의원리를정리한다. 실질적맥락속에서나타나는 / ㅇ / 발음을정확하게할있다. 먼저종성 / ㅇ / 발음을제시하고한국인의정확한발음을들려준다. 학습자는 / ㅇ / 발음을듣고따라하는활동을할수있다. 다음으로유투브제작을위해교실내에서팀을구성할수있다. 유투브는제작과게재가누구나할수있도록쉽게구성되어있지만다양한연령층과배경의학습자들이구성되어있는경우에는이를다루기쉽지않을수도있다. - 122 -

따라서이를고려하여팀을구성해야한다. 학습자들은교사가제공한 / ㅇ / 오류가많은문장과단어들을발음하고이를녹화한다. 학습자의입모양이잘나올수있도록촬영해야한다. 기존에제작되어있는한국어원어민화자의동영상자료와함께비교하여유투브에게재한다. 동영상이게재되면다음은 PC나스마트폰을이용하여이를감상하고이에대한자신의생각과의견을댓글에적는다. 학습자의의견에또다른의견을적을수있으며자연스럽게웹상에서토론이가능하다. 이는교실밖에서하는활동으로장소와시간에상관없이할수있으므로학습자들이쉽고간단하게 / ㅇ / 발음에대해고민해볼수있는시간을가질수있다. 같은동료가아니더라도모르는사람이동영상을보고의견을게재할수있으며따라서교실속에서보다더다양한피드백을받을수있다. 이러한활동이끝나면마지막으로다시교실로돌아가팀별로의견을수렴하여 / ㅇ / 발음의오류를직접밝히고발음의원리와방법에대해발표한다. 모든학습자들이교실에서함께토론을하여스스로발음오류를찾아내고원리를도출할수있다는점에서학습자의적극적인학습이이루어질수있다. 2) 종성발음학습과제 프랑스인학습자를대상으로선정한한국어종성발음교육내용을토대로학습자에게제시할수있는학습과제를구성할수있는구체적인과제를설계해보았다. 종성발음교육내용과동일하게한국어종성발음의특성에대해서학습할수있는과제와모어인프랑스어와는생소한한국어발음을연습할수있는과제로나누어서설계하였다. (1) 인지적학습과제 한국어의종성발음을정확하게습득하기위해서는학습자가기본적인종성 - 123 -

발음의원리를정확하게인지하고있어야한다. 학습자가정확하게알고있어야하는각종성발음의기본적인발음원리를인지적으로전달하기위해교사가학습자에게조음방식과 IPA와같은정보들을설명할수있다. 이러한원리에대한설명은학습자에게시청각적인자료와함께제시하면더욱효과적으로습득할수있다. 특히발음교육에서는이해가능한입력이충분히제공되었을때학습자가습득이가능하므로 (Krashen: 1982) 73) 한국어종성발음의조음방식에대한원리를알수있는듣기활동이활용될수있다. 한국어종성발음특성의원리를제시하고습득할때원리에대한설명을보충할수있고실제로학습자가연습을통해습득할수있는학습활동을마련해야한다. 먼저한국어의종성제약의원리는 < 표 Ⅳ-11> 과같다. < 표 Ⅳ-11> 한국어의종성제약 ( 장향실, 2014) 제약 1 제약 2 음절말에오는모든자음은불파음으로실현되어야한다. 이제약은평폐쇄음화규칙의동인이된다. 음절종성에자음군이올수없다. 이것은자음군단순화규칙의동인이된다. 제약1인불파음에대한원리는발음시조음위치는초성과동일하기때문에구강구조를통한시각적자료를제시하기보다는초성과종성의파열과불파되는소리를함께들려주면서설명하는것이더욱효과적이라고판단된다. 학습자가스스로인지하여두가지가다른소리라는것을알게되면발음연습을통하여이를습득할수있다. 한국어의발음특성에따른과제활동은다음과같이마련할수있다. 1 종성의불파 73) Krashen(1982) 에서는제 2 언어학습자에게노출되는모든유형의자료를 입력 (input) 이라고지칭하였으며이러한충분한입력을기반으로하여야목표언어를학습할수있다고하였다. - 124 -

프랑스인학습자에게가장많이나타나는종성의불파는가장기본적이면서도중요한학습내용이다. 불파라는원리만을설명하는것으로는습득이이루어지지않기때문에다양한학습활동을마련해서함께연습하는기회를제공해야한다. 원리를설명할때는자음초성의발음이 조음부의폐쇄 폐쇄의지속 - 조음부일시개방후기류파열 의 3단계로진행된다는것을먼저제시한다. 그리고종성은마지막단계인 조음부일시개방후기류파열 을제외하여발음해야한다고설명할수있다. 이는다음과같이원리를설명할수있다. 조음방법 1단계 2단계 3단계조음부일시조음부 폐쇄의지속 개방후기류폐쇄파열 숨을내쉬지 교수언어 초성종성 먼저숨을들이마시세요. 먼저숨을들이마시세요. 말고 / ㄱ / 을발음하기위한준비를하세요. 숨을내쉬지말고 / ㄱ / 을발음하기위한준비를하세요. 공기를 터뜨리면서 발음하세요. X 공기를내보내지말고발음하세요. [ 그림 Ⅳ-3] 종성불파의원리 위의 [ 그림 Ⅳ-3] 과같이초성과종성의조음방법에대한원리를각각제시하면서두발음의차이를인지할수있도록하며교사는 1단계에서부터 3단계까지의활동을숨을들이마시고조음점을찾은후불파하는과정까지모두직접시범을보이며학습자들에게발음하는방법을가르치는것이효과적이다. 이러한발음원리를인지한후함께학습자에게제공할수있는종성의불파 - 125 -

에대한활동과제를제시하여학습자가종성발음에대해정확한발음을연습 할수있는기회를제공해야한다. 학습자들이발음을연습할수있는활동들 은다음과같다. < 활동과제 1> 다음을듣고차례대로발음해보세요. 바 밥 bap 바 밤 - bam 바 밭 [ 받 ] - bat 바 밖 [ 박 ] bak 학습자는공기를내보내지않고막는종성불파에대해서연습하기위해먼저종성이없는음절과한국어종성발음, 그리고종성이파열되는프랑스어의발음세가지를비교해본후원어민의종성발음을듣고따라할수있다. 이는시각적자료를함께제시하면어휘에대한교육도발음교육과함께이루어질수있어서좀더실용적으로습득할수있다. 이러한학습활동을통해서학습자가습득할수있는내용은종성이불파되는한국어의소리를프랑스어의파열되는소리와구분하여공기를내보내지않는연습을할수있다는것이며, 공기를내보내지않는것이종성이없는발음과다르다는것을통해음절말생략의오류를범하는것도피할수있다. 실질적인의미를가지고있는프랑스어단어와의발음비교를통한학습활동도다음과같이마련할수있다. - 126 -