목 차 CONTENTS 현대미술 읽기- 특수아를 위한 현대미술 읽기 / 이주희 4 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 /김미숙 21 어린이 미술표현 발달과 표현특성 / 김윤주 41 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 / 오종숙

2007 특수교사 미술연수

목 차 CONTENTS 현대미술 읽기- 특수아를 위한 현대미술 읽기 / 이주희 4 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 /김미숙 21 어린이 미술표현 발달과 표현특성 / 김윤주 41 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 / 오종숙 60 국립현대미술관 장애아동 미술관 소풍 프로그램 사례 / 김윤주 84 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 / 김미숙 94 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 / 김미숙 134 다매체 순환 프로젝트 워크샵 / 오종숙 159

2007학년도 특수교사 미술연수 교재 국립현대미술관에서는 특수교육 현장에 있는 특수교사를 대상으로 특수아 미술교육 이론과 실기 등의 교육과정을 통해 특수아에 대한 지도 능력을 높일 수 있도록 하기 위해 특수교사 미술연수 프로그램을 개설하였습니다. 이 프로그램은 특수아에 대한 미술교육 이론을 소개하고, 미술교육과 특수교육을 접목한 특수아에 대한 미술교육의 새로운 방법론을 모색해 보고, 공교육 현장에서 특수아 미술교육을 직접 기획 실행할 수 있도록 도와 학교 학습과정과 연계할 수 있도록 구성하였습니다, (* 서울특별시교육청 특수분야 연수지정 교육프로그램입니다.) 본 교재는 국립현대미술관 2007학년도 특수교사 미술연수 프로그램 교육 자료로 활용하며, 참여교사에게 배포합니다. 연수개요 기 간 : 2007년 7월 30(월) ~ 2007년 8월 3일(금) 오전 9시 30분 ~ 오후 5시(30시간 직무연수 / 성적 비산출) 장 소 : 국립현대미술관 소강당, 전시실 등 대 상 : 전국 특수교사(특수학교 및 일반학교 특수학급 교사) 40명 / 서울시 교육청 특수기관 연수분야 지정 내 용 : 특수아 미술교육 이론 워크샵 등 교육비 : 무 료

세부일정 일 정 : 09:30-12:30 / 14:00-17:00 1일차 (7.30/월) 2일차 (7.31/화) 3일차 (8. 1/수) 4일차 (8. 2/목) 5일차 (8. 3/금) 등록 및 오리엔테이션 현대미술의 이해 - 주제작품 비평 감상 (국립현대미술관 임대근 학예연구실, 기획전시팀장) 현대미술 읽기 특수아를 위한 현대미술 읽기- 이주희(어린이미술관 장애아동 교육강사) 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 - 김미숙(백석대학교 특수교육과 교수) 어린이 미술표현 발달과 표현특성 - 김윤주(어린이미술관 장애아동교육강사) 특수아 발달지원을 위한 다양한 매체를 위한 순환표현 - 오종숙(아뜰리에교육연구소) 국립현대미술관 장애아동 미술관 소풍 프로그램 사례 - 김윤주(어린이미술관 장애아동 교육강사) 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 - 김미숙 특수아 미술관 예상활동(분임토의) - 미술관 작품을 활용한 사례 발표 - 김미숙 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 - 김미숙, 이주희 다매체 순환 프로젝트 워크샵1 - 오종숙, 김윤주 다매체 순환 프로젝트 워크샵2 - 오종숙, 김윤주 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 발표 - 오종숙 연수를 마치며 - 미술관 담당자 (12:30 ~ 14:00) 점심 시간 위 강사 및 내용은 다소 변경될 수 있음.

현대미술 읽기 - 특수아를 위한 현대미술 읽기 - (국제 현대미술- 원형 제1전시실) 이 주 희/ 국립현대미술관 교육 강사 / XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX I. 들어가며 그대 앞에만 서면 난 왜 작아지는가? 이는 누구나 알고 있는 어느 노래의 한 부분이다. 현대를 살아가면서도 현대미술이라 칭해지는 많은 작품들은 더 이상 친절하지 않고 부드럽지 않으며 사랑스럽지 않다. 왠 지 낯설고 불편하며, 날카롭고 추하고 기괴하기까지 한 모습으로 단숨에 우리를 아주 작게 만들어 버리곤한다. 액자 속에 얌전히 앉아있는 여인의 모습이라든가, 꽃이 꽂혀진 꽃병과 과일의 모습은 점점 밀려 나가고 그 자리에 기발하고 엉뚱한 작품들이 마치 새로운 경쟁이라도 하듯 갖가지의 모습들로 들어서서는 우리를 당황스럽고 어리둥절하게 만든다. 대상을 사실적으로 재현하기보다는 작가의 독창적인 개성과 주관성을 앞세운 창작물들이 주류를 이루면서 현대미술은 도무지 이해하기 어려운 낯선 세계가 되어 버리고 있다. 이 글을 통해 현대미술을 이해하는 방법으로서 몇 가지 이론과 함께 실제 미술작품을 감상하며 이해하는 시간을 갖고자 한다. 이를 위하여 현대미술에 대한 개념정리, 감상 에 관한 전반적 이해, 국립현대미술관 강사로서 실제 장애아동 수업 시 경험했던 내용 들을 통해 본 연수에 참여하는 교사들이 현장에서 적용 응용할 수 있는 보다 의미 있 는 현대미술감상 에 도움을 주고자 한다. 4

1. 현대미술 대부분의 현대미술은 사람들로 하여금 어렵거나 혹은 이해하기 힘든 것으로, 때론 불쾌 하기까지 한 경험으로 다가온다. 현대미술은 이 현대 미술은 시대의 성격만큼이나 다양하고 폭이 넓어서 한마디로 정의 하기가 쉽지는 않다. 현대미술이 다루는 소재, 미술을 보는 관점, 제작 의도는 천차만별 이기 때문이다. 현대미술 이전에 미술을 평가하는 나름의 기준이었던 원근법, 비례, 묘 사 등으로 더 이상 이 현대미술을 평가할 수는 없다. 이는 현대미술을 보고 읽는 입장 이 그만큼 다양하다는 것을 동시에 이야기하고 있다. 하지만 한 가지 일치하는 것이 있 는데 거의 모든 사람들은 입을 모아 어려워, 현대미술은 도무지 뭐가 뭔지 모르겠어 라고 불평하곤 한다. 현대미술은 더 이상 사물을 있는 그대로 묘사하려 하지 않는다. 사실적인 묘사는 사진기의 역할로 넘겨두고 환영 에 불과한 이것에 더 이상 미련을 두지 않는다. 세잔느의 사과, 피카소의 인물들은 하나의 통일된 시점으로 볼 수 없이 새롭고 다양한 눈으로 풀어내어 우리의 마음속으로 들어온다. 잭슨폴록은 알아볼 수 있는 그 어떤 형태도 없이 물감을 흘리거나 뿌리는 과정에서 수반되는 화가의 움직임, 운동감, 물감의 흔적 등이 불러일으키는 조화로운 느낌을 제 시한다. 더 이상 결과물에 그 힘을 싣지 않는다. 그런가하면 마르셀 뒤샹은 화장실의 남자 변기를 제목을 붙여 미술관 안으로 들고 들 어온다. 미술은 무언가 신성하고 아무나 건드릴 수 없는 고상한 어떤 것이라는 생각에 일격을 가했다. 이들은 사물을 정확한 비례로 충실하게 재현해내는 눈속임 이 더 이상 별 의미가 없다 고 생각했으며 사진이라는 것이 등장함으로써 정교한 묘사는 아무런 의미가 없게 되었 다. 그래서 현대 화가들은 기법이나 전통에 의존하지 않고 독창적인 상상력에 의지해 자유롭게 그렸다. 그림의 소재 역시 초상과 종교, 신화, 역사적인 영웅 같은 제한된 소 재를 벗어나 정물, 풍경, 인물뿐만 아니라 영적인 것, 현대인의 불안, 꿈, 정치, 대중문화 등으로 다양해졌으며 점점 더 알아볼 수 없는 그 무언가로 우리와 대면하게 되었다. 좀처럼 알아볼 수 없는 현대미술을 과연 어떻게 이해하고 감동을 얻을 것인가? 많은 감상자들에게 현대미술은 낯설고 난해한 장르로 인식되어 외면을 받고 있다. 현대 미술은 감춰진 은유를 조각조각 맞춰가야 하는... 감상자들로 하여금 다소 불편하게 하는 현대미술 읽기 5

요소들을 곳곳에 숨겨둔다. 결과물로써의 작품에 비중을 두는 개념보다는 작가의 생각 이나 그 생각을 쏟아내는 과정과 의미에 중점을 두고 있다. 흔히 현대미술은 친절하지 않다고들 말한다. 감상자들에게 있어 현대 미술 작품은 첫눈 에 그 정체를 파악하기가 쉽지 않게 내던져지고 있다. 현대미술, 아는 만큼 보인다. 라는 말처럼 현대미술은 미로 같은 꽤 복잡하고 다면적 인 특성을 지니고 있지만 그것을 이해하려고 노력하는 감상자들의 적극적인 자세가 있 다면 현대미술은 그 만큼 의미 있는 세계로 우리를 안내할 것이다. 현대미술에서는 고정관념으로 볼 때 전혀 아름다워 보이지 않는 작품이 시대를 대변하 는 걸작으로 칭송받고, 주변에 마구 굴러다니는 사물들이 버젓이 작품의 재료로 쓰인 다. 도대체 이것도 미술인가 하는 의문, 즉 미술의 영역이 아닌것 같은 대상들이 미술 의 맥락 안에서 인정받는 시대가 되었다. 이처럼 미술에 대한 인식의 전환은 대상을 어 떻게 아름답게 표현하느냐로부터 어떤 것이 과연 아름다운 것인가에 대한 사고를 표현 하고자 하는 쪽으로의 전환을 의미한다. 눈에 익숙한 아름다움의 재생산을 거부하고 당 대의 새롭고 역동적인 가치관 안에서 새로운 개념의 아름다움을 정의하려는 노력이 지 난 반세기 동안 많은 현대 미술가들이 그려온 궤적이기도 하다. 삶이 결코 단순하지만은 않은 이 시대에 그 반영인 미술이 단순하고 쉽기를 바라는 것 은 어쩌면 모순일지도 모른다. 즉, 단순하지 않아 불친절해 보이는 현대미술에 대해 우 선은 감상자들도 호기심과 너그러운 마음으로 다가설 필요가 있는 것이다. 고전이나 전통 미술 그리고 오늘날의 현대미술 또한 우리가 살아가고 있는 이 시대를 비 추고 드러내며 기록하는 당대의 언어라는 사실만은 변함이 없다. 물론 시대에 따라 유행 과 말투가 달라지듯이 그 빌어쓰는 표현어법들이 수시로 변하고 있을 뿐이다. 현대 미술 이 다중( 多 衆 )에게 이해되지 않는다고 이를 비난하거나 외면할 수만은 없는 것이다. 직설 적인 현실주의 참여 미술과 추상 설치 영상물 등 그 어떤 형식을 빌리고 있을지라도 그 것은 엄연한 시대 문화의 징표인 것이며, 자신에게 익숙하지 않은 경우라면 그 만큼 더 마음을 기울이는 자세가 또 다른 세계와 소통을 여는 기본 태도라고 할 수 있다. 6

2. 현대미술+읽기 미술 작품은 시각적 상징언어를 통해 작가 자신의 생각을 이야기하고 표현해낸 결과물 이라 할 수 있다. 우리는 한 시대의 사회, 문화, 생활양식 등이 녹아있는 미술 작품들을 보면서 역사의 흔적이며, 생활양식의 기록 등을 알아가고 느끼는 것이다. 미술은 보는 것뿐 만 아니라 점점 더 그 영역이 확장되어 가고 있다. 보는 것 외에도 읽는 것, 듣는 것, 만지는 것 등 그 체험의 범주가 무한히 확대되고 있다. 앞서 언급한 다양하고 새로운 그리고 난해한 현대 미술 작품들을 어떻게 읽어낼 것인 가, 도대체 현대 미술 작품 속에는 어떤 이야기들이 담겨 있고 그러한 것들을 과연 어 떻게 끄집어낼 것인가... 바로 여기에서 미술 작품을 의미있게 감상하는 교육이 반드시 필요한 것이며, 또한 올바른 교사들의 역할도 함께 수반되는 것이다. 장애어린이에게 있어 타 과목보다 미술이라는 매체는 더없이 유익하고 의미 있는 것으로 여겨져 왔다. 미술에서 어린이들은 자신의 시각, 청각, 후각, 촉각에 직접적으로 반응하면 서 물감이나 찰흙과 같은 재료를 가지고 상호작용할 수 있다. 타 교과와는 다르게 직접 적인 조작이 가능하고 매우 구체적이며 감각적인 특징과 장점을 지니고 있다. 감각이나 근육운동에 장애를 가진 학습자들을 위하여 미술 제작 활동의 기회를 줌으로써 모든 감 각이 상호 작용할 수 있다. 예를 들어, 시각 장애 어린이도 찰흙으로 대상을 표현할 수 있으며, 청각 장애 어린이는 물감으로 색을 혼합하는 것을 시각으로 관찰할 수 있고, 근 육운동이 어려운 어린이도 손가락이나 큰 붓으로 그림을 그려 자신의 마음을 표현해낼 수가 있다. 미술 수업이 특수아를 지원하는 장이 될 수 있는 또 다른 이유는 개인적 표 현이라는 데 있다. 모든 학생들이 똑같이 자신의 모습을 그린다고 하더라도 각 어린이의 작품은 서로 독특하다. 관습에 따라 자화상을 그리는 어린이도 있고 색다른 분위기나 관 점을 표현하는 어린이도 있다. 감수성 있는 미술 수업을 통해 주어진 과제 안에서 개별 성을 향상시키는 기회가 쉽사리 제공될 수 있다. 감각적이고 인지적이며 조작적인 미술 제작 활동뿐만 아니라 시각적 지각, 미술 작품에 대한 토론, 문화와 역사에 관한 조사, 미술의 본질적인 사상에 관한 탐구 등을 포함해야 균형 잡힌 미술이라 할 수 있다. 적절 하고 다양한 미술 활동은 특수아들의 미술 교육에서 있어 특히 중요하다. 그러기에 미술관에서의 장애어린이를 위한 감상 교육은 반드시 실행되어져야하며, 감상 활동은 그들의 마음을 두드리고 자극하기에 더 없이 중요한 수단임에 틀림없다. 현대미술 읽기 7

이런 필요에 의해 우리나라에서도 여러 미술관, 박물관에서 이러한 활동(미술관, 박물관 에서의 미술 활동(제작, 감상 활동 등))이 속속 이루어지고 있다. 다음의 내용을 통해 감상에 관한 전반적인 이해를 돕고, 실제 현장에서의 작품 감상 시 도움이 되었으면 한다. 1) 감상의 개념 감상이란, 주체가 어떤 대상에 관해 자기 스스로 관심을 갖고 미를 체험하며 판단하는 정 서와 사고의 종합적인 활동이다. 감상에는 주로 시각을 활용한 미술 감상 이외에도 청각 을 활용한 음악 감상, 영화나 연극, 무용과 같이 시청각을 활용한 감상이 있다. 미술 감상 은 조형품이나 자연에 대해 그 가치를 느끼고 판단, 평가하는 종합적인 활동을 말한다. 사람들은 작가가 미술 작품을 창작하는 과정은 능동적이라고 생각하지만 아직도 미술 작품을 감상하는 것은 수동적인 행위로 생각하고 있는 경우도 많다. 그러나, 미술작품이란 작가의 표현에서 완성되는 것이 아니라 이를 매개로 감상하는 사 람에 의해서 완성되는 것이므로 감상도 능동적인 미적 창조 활동이라 할 수 있다. 2) 감상의 교육적 의의 1 미술 감상은 인간의 정서와 사상을 형성하는 자기 창조 의 교육이다. 2 미술 감상은 인간의 감성을 풍부히 하는 교육이다. 3 미술 감상은 시각매체에 대한 인식과 창조 능력을 기르는 교육이다. 4 감상은 미술 문화에 대한 이해와 새로운 문화 창조의 능력을 기르는 교육이다. 5 미술 감상은 다양한 세계 문화를 이해하도록 하는 교육이다. 6 미술 감상은 다양한 인간상의 이해와 삶의 방식을 자각하게 하는 교육이다. 7 미술 감상은 표현의 동기를 낳으며, 창작과 향수의 질을 심화시키는 교육이다. 3) 감상의 과정 미술 작품을 감상하는 방법으로 얼마 전까지만 해도 흔히들 보고 느껴라 라고 말하였 다. 그러나, 이는 적절한 감상이라 할 수 없다. 미술 감상의 과정은 보고 느끼고 생각하 며 자신의 생각을 여러 방법으로 비교해보고 선생님, 친구들과 이야기를 하는 가운데 8

자신의 생각을 확신하기도 하고 또는 수정하기도 하면서 점점 작품에 깊이 있게 다가 가는 것이라 할 수 있다. 감상 과정은 단순한 과정이 아니며 교사와 어린이, 어린이와 어린이, 어린이와 미술 작품 간에 복잡하며 깊이 있는 연결이 이루어질 때 비로소 감동 과 감명의 순간이 확대되고 연장되며 증폭된다. 감상은 어떤 대상에 관한 주관적인 만족과 불만족이므로 개개인의 정서와 밀접한 관련 이 있다. 왜냐하면 좋고 싫음은 개인적 취향의 문제이며, 감상의 일련과정이 이성적 인 식이나 판단이 아니므로 일반적으로 감상은 감정이나 정서상에서 느끼고 즐기는 것이 라 할 수 있다. 그러나, 감상은 사고와 관계없이 주관적 감정에 기인한 정서만은 아니 다. 물론 감상이 일어나는 순간은 개인적인 감동과 감명이며, 어느 정도 현실에서와는 다른 섬세함과 관심의 미적 체험 순간이므로 사고와는 관련이 없게도 보인다. 실제 우 리가 수학이나 과학과 같은 논리적 지식을 학습할 때는 분석적 결과에 의한 이성적 판 단과 인식이 필요한데, 감상은 이런 사고 과정과는 다르다. 그렇다고 해서 감상이 사고 와 관련 없는 정서적인 감정의 문제만이 아닌 것은 감상이란 미술 작품을 바라보고 그 미적인 내용을 즐기기 이전에 보고 생각하며 이해하는 활동이기 때문이다. 여기서 이해 한다는 것은 느끼는 것이 아니다. 생각하고 판단하는 사고의 과정이므로 이를 정서적인 부분으로 한정할 수 없다는 것이다. 표현 활동만큼이나 아니 그 이상의 중요성을 지니고 있는 감상 활동은 다음과 같은 일 련의 과정을 거친다. 관련된 여러 이론 중 듀이의 탐구이론을 기본적 배경으로 도입하고 있는 게히건의 비 평적 탐구 단계를 중심으로 감상의 과정을 정리해보았다. 듀이(J. Dewey)의 탐구 단계와 게히건(G. Geahigan)의 비평적 탐구 단계를 정리해보면 다음과 같다. 탐구 과정 1 탐구 단계 (듀이) 불확정적인 문제 인식의 상황 (탐구의 선행 조건) 비평적 탐구 단계 (게히건) 작품의 의미와 가치에 대한 문제 인식, 비평 자가 작품(또는 작품의 부분적 측면)을 이해 하지 못하거나 작품이 갖는 장점이나 가치에 대한 자신의 견해에 확신을 갖지 못한다. (비평적 탐구의 초기적 조건) 현대미술 읽기 9

탐구 과정 2 문제의 명확화 단계 3 탐구 단계 (듀이) 가설 설정의 단계 - 문제에 대한 해결의 대안들이 떠오른다. 4 가설에 대한 결과의 추론 단계 비평적 탐구 단계 (게히건) 비평자가 작품의 장점이나 가치에 대한 확 신을 갖지 못하거나 또는 이해 부족을 깨닫 게 된다. 작품의 의미와 가치에 대한 해결 방안들이 비평자에게 떠오른다. 작품의 의미나 가치에 대한 가설들이 형성 된다. 비평자는 작품의 의미나 가치에 대한 가설 들의 결과를 추론한다. 작품의 의미에 대한 가설들은 작품을 어떤 방식으로 보게 하거나 또는 작품들이 만들 어진 맥락 혹은 작가에 대한 어떤 사실들이 이 가설을 뒷받침하도록 요구한다. 가치에 대한 가설들이 작품을 어떤 방식으 로 보게 요구하거나 그 방식이 감상자들에 게 어떤식으로든(긍정적 또는 부정적으로) 영향을 주도록 요구한다. 5 6 가설의 검증 단계 - 수집된 관련 정보들을 바탕으로 가설에 의해 예측되었던 것들을 검증한다. 전망의 단계 - 탐구의 결론들이 또 다른 문제들의 해결에 적용 또는 응용된다. 의미에 대한 가설들이 작품의 세밀한 관찰 을 통해 그리고 작가나 작품 제작의 관련 맥락에 대한 배경적 정보자료를 통해 검증 한다. 의미와 가치에 대한 결론들을 다른 작품의 의미와 가치 결정에 적용된다. 미술 교육자인 아레나스(A. Arenas)는 세계의 어린이가 작품을 해석할 때 몇 가지 특 징이 있음을 보고하고 있다. 미술 작품을 어린이들이 보고 해석할 때 다음과 같이 어른 들과는 다른 그들 나름의 특수한 성향이 나타낸다고 보았다. 이야기를 만들어서 말한다. 주관적으로 본다. 흥미를 가진 부분을 강조해서 이야기한다. 10

문화적인 영향을 강하게 받고 있다. 미술 작품에 자기의 경험을 겹쳐서 본다. 교사는 어린이들이 그림을 해석하는 것이 얼마나 독창적이고 자기 경험 중심적인가를 우선 이해해야 한다. 즉, 감상할 때 어린이들은 작품에 자기 경험이란 스크린에 비춰보 고, 주관적으로 보며, 이를 강조하여 이야기한다. 어린이들은 자기에게 완전히 의미가 통하는 이야기를 종종 만들곤 한다. 이것이 그들의 진실이며, 또한 세계를 이해하는 방 법인 것이다. 이처럼 어린이들은 환경의 사물과 현상을 이해하기 위하여 모든 경험과 지식을 총동원해서 필요한 의미 체계를 상상력에 의하여 재구성한다. 그러므로, 작품에 대해 상당히 주관적이며 다분히 자기중심적이라 할 수 있다. 그러나, 이러한 주관적인 자기 나름의 해석이 논거를 통하여 이야기될 때 반드시 존중되어야 한다. 4) 감상 지도의 방법과 종류 1 직관적 감상과 분석적 감상 - 직관적 감상은 관점을 따로 제시하지 않고 작품을 보고 직관적으로 느낀 것을 말한다. - 분석적 감상은 작품에 추상적인 언어 대신 조금 구체적인 분석을 통해 각 요소별 특 성을 파악해 내는 것을 말한다. 작품을 감상하고 비평할 때 직관적인 감상이 먼저 이루어진 후 분석적 감상을 하는 것이 자연스러우며 이때 직관 속에 분석이, 분석 가운데 직관이 상호 작용될 것이다. 2 수용적 감상과 비판적 감상 - 수용적 감상은 다른 이들의 생각을 그대로 받아들이는 것을 말한다. - 비판적 감상은 자기 나름의 기준을 가지고 작품을 감상하는 것을 말한다. 3 자유 감상과 관점 감상 - 자유 감상은 감상 작품의 재료, 기법, 주제 등에 대해 어떤 형식이나 단계 등에 구애받 지 않고 작품을 보고 느끼는 것, 생각나는 것에 대해 자유롭게 이야기하는 것을 말한다. - 관점 감상은 감상이 서투른 어린이들에게 어디에 초점을 두어 감상하면 좋을지를 제 시하여 감상하는 것을 말한다. 비교적 감상 능력이 적은 사람에게 적합하다. 4 단독 감상과 비교 감상 - 단독 감상은 감상 대상의 양적인 면에서 한 개의 작품을 취급하든지 또는 같은 요소와 현대미술 읽기 11

특질을 가진 작품만을 제시해두고 감상하는 것을 말한다. - 비교 감상은 하나의 작품이 아니라 두 작품을 비교하여 유사성과 차이점 등을 연결 하여 설명하는 감상을 말한다. 5 전체 감상과 세부 감상 - 전체 감상은 먼저 직감적으로 작품 전체를 보아서 초발적인 느낌을 갖거나 작품의 소재와 주제, 재료와 방법, 표현 양식 등을 살펴보는 것을 말한다. - 세부 감상은 작품의 세부를 부분적으로 살피는 방법을 말한다. 5) 감상시 교사의 역할 교사가 무엇을 할까? 어떻게 하면 어린이들과 보다 바람직하고 즐거운 의미 있는 대화 의 분위기를 만들어낼 수 있을까? 교육의 현장에 있는 교사로서는 교육적 관점에서 교 수 방법과 기술을 반드시 고안해낼 당위성을 가진다. 특히, 예술을 가르치는 교사의 입 장에서는 당연히 고려되어질 부분이다. 교사가 학생들과 함께 미술관을 방문하게 되는 경우, 교사는 미술관의 의미 있는 도슨 트가 되는 것이다. 이때 교사는 열린 마음을 갖고 학생들의 이야기에 귀를 기울이며 작 품에 보다 더 가깝게 다가갈 수 있도록 해야 한다. 교사는 어디까지나 권위적인 판단자가 아니라 촉진자로서의 역할을 해야 하며 학습을 전개시키는 안내와 진행자인 동시에 민주적인 촉진자여야 한다. 1 교사는 학생들이 한 이야기를 기억해주고 주의 깊게 들어주며 작품에 대한 그들의 작은 이야기에도 귀를 기울여야 한다. 이 때 학생들 스스로가 더욱 적극적이며 주체 적인 비평 활동을 하게 될 것이다. 2 교사는 학생들에게 미술비평가로서의 모습을 보여야 한다. 펠드먼은 <비평가로서의 교사>라는 글에서 교사의 역할에 관하여 자세히 설명하고 있는데, 여기서 그는 교사가 할 수 있는 중요한 사실은 비평적인 행동을 학생들에게 시범적으로 보여주는 것이라고 하였다. 실제로 교사는 학생의 작품, 미술가의 작품 에 대하여 비평가와 같은 활동을 하고 있다는 것이다. 바로 이때 교사는 학생들에 게 비평가라는 모델로서의 역할을 보여주고 있는 셈이다. 3 교사는 학생들에게 작품에 대한 기술적이며 분석적인 반응을 이끌어내기 위하여 여 12

러 가지로 계획된 질문들을 할 수 있어야 한다. (*발문의 중요성) 4 교사는 되도록 다양하고 종합적인 경험을 갖고 있어야 한다. 실망과 절망을 경험한 적도 있고, 사랑과 희망을 체험하기도 하고 슬픔과 기쁨, 따 뜻한 마음 등을 지닌 교사여야 한다. 이러한 경험이야말로 학생들을 이해하고 사랑 할 수 있는 진정한 내면이라고 할 수 있기 때문이다. 5 교사는 열린 마음의 태도를 가지고 있어야 한다. 자기 비평의 개방성이라고 말할 수 있는데, 비평은 수정되는데 열려 있어야 하며 또 한 비평은 비평될 수 있다는 메타 비평의 입장을 수용해야 한다는 의미이다. * 어린이들의 반응을 촉진하기 위한 질문 감상과 비평 활동에서 교사는 감상 작품에 대한 토론을 이끌어내고 작품이 지닌 의미와 가치를 탐구하도록 하기 위하여 적절한 질문을 던져야 한다. 만약 교사가 적절하지 않 은 질문을 한다면 어린이들은 이내 고개를 돌려버리거나 주제에 집중적으로 주의를 기 울일 수 없을 뿐만 아니라 더 이상 의미 있는 활동이 이루어질 수 없다. 따라서 질문은 어린이들의 수준이나 개인적 경험을 고려하여 탐구를 촉진할 수 있는 것이어야 한다. 토론에의 참여와 탐구를 이끌어내는 질문은 각각의 어린이들의 경험에 초점을 맞춘 것 이어야 한다. 교사는 작품을 제시하고 작품에 맞춘 사실적인 질문들보다는 작품을 보고 생각하고 느낀 것이 무엇이며...와 같이 어린이들의 반응에 초점을 맞추는 것이 바람직 하다. 이와 같이 개인적 반응에 초점을 맞춘 질문들은 어떤 한 가지 유일한 정답을 요 구하지 않고 가능한 많은 여러 개의 답(확산적인 답) 을 가진 것들이 바람직하다. 작품에 대한 개인적 반응을 이끌어내는 데 유용한 질문들의 유형은 다음과 같다. 비지시적인 질문 - 이 질문은 학생들의 반응에서 폭넓은 범위를 인정해주며, 학생들의 개인적 관심, 선입견, 중요성을 부여하고 있는 것이 무엇인지 파악할 수 있다. ex) 이 작품을 보고 무엇/ 어떤 생각이 떠오르나요? 이 작품을 본 처음 느낌은 어떤가요? 정서적인 질문 - 이 질문은 작품이 불러일으키는 느낌, 또는 정서를 확인하는 데 사용할 수 있다. 현대미술 읽기 13

ex) 이 작품을 보았을 때 어떤 감정을 느끼게 되었나요? 이 작품에서 궁금하거나 관심을 가지게 된 부분이 있나요? 이 작품의 어떤 부분이 가장 흥미로운가요? 연상적인 질문 - 이 질문은 작품이 불러일으키는 연상 작용이나 생각을 이끌어내는 데 사용될 수 있다. ex) 이 작품을 보면 생각나는 것이 있나요? 무엇이 생각나나요? 이 작품을 보면서 지금까지 경험한 일중 생각나는 것이 있다면 무엇인지 말해볼까요? 평가적인 질문 - 이 질문은 학생들에게 작품에 대한 자신의 경험의 특질을 결정하도록 할 수 있다. ex) 이 작품이 마음에 드나요? 아니면 마음에 들지 않나요? 그 이유는 무엇인가요? 이 작품 중 특히 어떤 부분이 가장 강하게 다가오나요? 왜 그런지 말해 볼까요? 비평적 반영으로의 이동 - 어린이에게 추측하는 결론에 대해 질문한다. 가끔씩 어린이들의 비평을 요약한다. ex) 내가 친구들과 다르게 생각하고 있는 것은 무엇인가요? 나의 생각이 친구들과 다른 이유는 무엇일까요? 개인적 반응에서 작품의 예술적 의도로 이동 ex) 어떤 사람이 이 작품을 만들었을까요? 작가는 어떤 개성을 가진 사람이었을까요? 작가가 살았던 시대가 작품에 어떤 영향을 끼쳤다고 생각하나요? 토론에 대하여 결론 내리기 ex) 작품에 대한 처음의 생각이 바뀌었다면 무엇인가요? 스스로 또는 친구들과의 토론 중 배운 것이 있다면 무엇인가요? 작품에 대해 아직까지 이해하지 못한 점이 있다면 무엇인가요? 작가에게 질문하고 싶은 것이 있다면 무엇인가요? 14

미술 작품을 감상할 때 이를 성공적으로 이끌기 위한 몇 가지 요소 중 가장 중요한 것은 앞에서도 언급했던 발문이라는 부분과 감상하게 될 작품의 선정 작업이라 할 수 있다. 작품 선정의 중요성 감상할 작품 선정 시 몇 가지 기준을 정리해보면 다음과 같다. - 이야기 거리가 많은 작품 - 다양성이 있는 작품 - 친숙해지기가 용이한 작품 - 문화와의 관련성을 고려한 작품 등 발문의 중요성 - 미술관, 박물관, 학교에서의 감상 활동이 진행될 때 제일 중요한 것이 바로 학생들의 말문을 열게 하고, 생각을 열게 하는 발문인 것이다. 학생들이 미술 작품을 잘 보고, 잘 생각하며, 자신의 이러한 생각들을 충분히 쏟아내고 작품과 자신이 하나가 될 수 있도록 연결해주는 역할을 하는 것이 바로 발문 이라 할 수 있다. 미술 작품 감상 시 어떤 정답과 오답이 있는 타 장르와는 다른 특성을 분명히 지니 고 있기 때문에 그러한 특성에 적절하고 효과적인 발문을 하는 것은 매우 중요하다. 이 때 적절하고 효과적인 발문은 하나의 답으로 이끌어 가는 발문이거나 예, 아니 오 로 끝나는 것과 같은 경우, 누가, 언제, 어디서 등과 같이 정답, 오답이 확실한 것 등이 아닌 확산적인 생각들을 끄집어 낼 수 있는 성격의 발문이다. 확산적인 발문, 열린 질문은 분석적인 질문, 총합적인 질문, 평가적인 질문 등으로 크 게 그 유형을 나눌 수 있다. 아레나스는 그의 대화 중심 감상법에서 수용 교류 통합 의 순서로 자신의 학습 지 도법을 정리하고 있다. 위와 같은 발문에 의한 감상자의 이야기를 전개 수용하고 다음은 교사와 학생이 서로 교류하면서 그 다음은 학생의 이야기들을 통합하면서 감 상 활동을 전개 정리하여 나간다. 그는 미술 작품의 의미는 작품 속에 담겨 있다는 의미 내재적 작품관을 부정하고 그 의미는 고정된 것이 아니라 작품과 감상자의 상 호작용에서 생산되는 것이라고 생각한다. 감상 활동을 할 때 감상자와 작품과의 만남에 있어 개인적 반응과 개인적 감동을 중 현대미술 읽기 15

요시하면서 작품에 대한 감성을 풍부히 하는 단계로 지도하면서도 그 다음에는 작품 에 내재되어 있다고 여기는 작품의 가치 추출과 해석에 초점을 맞추어 그곳으로 귀 착해버리는 경우가 많다고 지적한다. 예술은 작품에 내포되어 있는 작가의 의도에 의해 생산되는 것이며, 감상은 그 작품을 창출한 작가의 컨셉을 작품을 통해 찾아내 고 이해하는 것이라고 여기는 통념적인 작품관을 버려야 한다고 지적한다. 교사는 미술 작품에 내재되어 있다고 생각하는 의미를 어린이들에게 주입할 것이 아 니라, 어린이 스스로 직접 작품을 대하여 자세히 관찰하고 대화하고 의견을 통합하는 가운데 작품의 의미와 가치를 생성시켜 나간다는 것을 반드시 기억하여야 한다. 특히, 작품 앞에서 장애 어린이와의 대화와 토론 중 주의점이 필요한데 행동장애, 시 청각장애, 중복장애, 자폐성 장애, 정서장애, 정신지체 등 미술관 수업에 참여하 는 장애 어린이들과의 여러 미술 활동 중 감상 활동을 중심으로 살펴보면 다음과 같 은 특징 및 주의점들을 가지고 있다. 1 교사의 발문이 되도록 짧을 것 2 끝까지 귀 기울여 주도록 노력할 것 3 칭찬과 격려(강화)를 자주 줄 것 4 얼굴을 보면서 이야기할 것 5 작품 감상 시 소요 시간을 길게 늘리지 않을 것 (약 5분 내외) 등이다. 성공적인 미술 교사에 관한 연구에서 구아이(D. Guay)는 장애 어린이를 성공적으로 이끄는 수많은 방법을 고찰하고 다음과 같은 사실을 발견하였다. 1 교사는 단어를 적절히 사용하고 계속적으로 지원한다. 적당한 장치를 고안하여 학습 분위기를 조성하는데 지속적으로 노력해야 한다. 2 교사는 일반적으로 자신의 학습을 강화와 격려로 감화시켜야 한다. 개별적인 친밀감으로 개개인을 과제에 집중시키면서 조용히 개인적으로 접근해야 한다. 3 결코 서두르지 않는다. 장애가 있건 없건 지원을 필요로 하는 학생을 발견했을 때 대부분 교사들은 일상 적으로 옆에 앉은 친구에게 도움을 주도록 한다. 16

장애 아동이 자신이 표현하고자 하는 것을 끝까지 해낼 수 있도록 섣불리 판단하거 나 서두르지 않고 사랑과 끈기로 다가가도록 한다. 그리고, 교사들은 유머와 웃음으로 학생들을 즐겁게 해준다. 다음은 구아이(D. Guay)가 개발한 것으로, 교사들이 장애를 가진 어린이들을 위한 학 습 환경을 개선할 수 있도록 안내자 역할을 해줄 것이다. {표 1} 문제 - 해결 아이디어를 자극하기 위한 자기 질문법 구 분 학생장애 특성 인지적 학구적 행동적 관리적 동기적 의도적 교수/학습 환경 -하는데 장애를 겪 학급 학생들을 어떻 어떻게 환경을 만들 교육과정이나 수업을 미술교사로서 나는 는 학생을 어떻게 게 자극할까? 까? 어떻게 계획할까? 어떻게 할까? 도울까? 독립적으로 창의적인 문제해결책을 찾아 하는가? 본보기를 모방하는 것이 아니라 활용하 게 하는가? 효과적인 학습전략을 사용하고 있는가? 성공을 경험하도록 하는가? 자신의 행동을 검토 하게 하는가? 친구의 행동 모델의 본보기를 따르게 하 는가? 개념이나 감정을 공 유하게 하는가? 규칙을 이해하고 따 르게 하는가? 창조 활동을 할 때 개인적인 생각과 관심 을 활용하게 하는가? 개인적인 목표를 설 정하도록 하는가? 학생들과 함께 그룹 으로 작업을 하는가? 과정을 시범 보이는 가? 학생들과 의사 소통 을 하는가? 차이를 존중하는가? 적절한 행동의 본보 기를 보이는가? 함께 작업하게 하고 있는가? 부적절한 행동은 무 시하는가? 학급 규칙을 따르게 하는가? 자신의 작업을 하도 록 하는가? 적절히 아이디어를 공유하게 하는가? 질문을 받았을 때 학 급 학생들에게 해명, 설명, 증명하는가? 개념을 예시물로 보 여 주는가 또는 설명 해주는가? 일상 속 미술의 예를 보여 주는가? 지역 사회로 확장 적용하는가? 통합되도록 유도 하는 가? 정신을 흐트러뜨리지 않도록 하는가? 쉽게 접근할 수 있 도록 구조화 하는가? 비경쟁적으로 협동하 게 하는가? 학생의 미술 작품을 가치 있게 여기는가? 움직임이 생산적이도 록 하는가? 최대한의 학습을 위 해 수업을 개별화하 는가? 다양한 감각을 활용 하도록 하는가? 학생들이 다양한 매 체로 창작활동을 하 도록 하는가? 대안을 제시하고 있 는가? 유동적이고 채택 가 능한 방법을 사용하 는가? 학생의 관심에 맞는 것인가? 발달과정에 맞고 창 의적인 것인가? 조정 가능한 부분이 있게 구성되어 있는가? 좌절감을 주지 않는 매체를 사용하게 하는 가? 고급 자료 등을 활 용하는가? 동기를 자극하는 게임 이 포함되어 있는가? 비디오, 필름, 시각 자료, 미술작품 등을 활용하는가? 학생들을 긍정적으 로 지원할 수 있는가? 학생들의 욕구를 부 모와 교사에게 전할 수 있는가? 학생의 능력과 요구 되는 과업을 목록으 로 만들 수 있는가? 작업이 완료될 때까 지 좀 더 많은 선택을 허용할 수 있는가? 비경쟁적이고 협동적 인 환경을 만들 수 있 는가? 개인적 교수 능력과 계획 능력을 증진시 킬 수 있는가? 긍정적인 평가체계를 만들 수 있는가? 피드백을 빠르게 할 수 있는가? 효과적인 학습을 위 한 내용 구성이 가능 한가? 현대미술 읽기 17

구 분 신체적 협 응 감각 일상적인 일에 참여 하도록 하는가? 자신에게 맞는 매체 를 선택했는가? 욕구를 표현하도록 하는가? 도움을 제공하는가? 필요할 때 돕도록 하는가? 적극적으로 의사 소 통을 하는가? 필요할 때 도움을 제 공하는가? 학생과 의사 소통을 하는가? 교수/학습 환경 양질의 도구를 제공 하는가? 매체, 벽장, 수돗가 등에 접근이 용이한 가? 자유롭게 움직일 수 있는가? 시각과 청각을 최대 한 활용해 구조화 했 는가? 다양한 매체를 허용 하는가? 적절한 도구로 성취 될 수 있는가? 큰 근육을 사용하는 경험을 포함하고 있 는가? 감각적 능력을 사용 하게 하는가? 수업 후에 혼란없이 완성될 수 있는 것 인가? 도구를 만들고 적절 히 적용할 수 있는가? 학생의 기능과 교육 과정의 요구 사항을 목록으로 만들 수 있 는가? 분류체계를 개발할 수 있는가? 도달 가능성을 분석 할 수 있는가? 의사소통을 권유 할 수 있는가? 명확하게 설명하고 지원할 수 있는가? 촉각 모델과 시각 모델을 만들 수 있는 가? <Doris Guay, "Cross-site Analysis of Teaching Practices: Visual Art Education with Students Experiencing Disabilities", Students in Art Education 34, no, 4 (Summer 1993) : 61> 3. 감상의 실제 (현대미술작품 감상) 장소 : 국립현대미술관 - 원형 제1전시실 내용 : 소장품(국제 현대미술작품) 감상을 통한 현대미술 읽기 II. 나오며 많은 빛과 소리를 뿜어대는 백남준의 TV속 이야기, 검고 뚱뚱하지만 사랑스러운 나나 의 모습, 소리없이 그러나 강하게 감상자의 마음을 쏙 빼놓는 빌비올라의 검은 방, 금 방이라도 전시장 벽에서 툭 튀어나올 듯한 마치 서랍과도 같은 도널드 저드의 작품, 기 괴하고 이상하리만치 독특한 얼굴로 우리 앞에 다가선 오를랑의 작품... 현대미술작품 앞에 서면 즐겁고 행복하고 편안하다(?) 과연 그럴까? 새롭지만 그 덕에 당황스럽고 은근히 무안할 때도 많은 다양한 여러 형 18

태의 현대미술 작품들... 하지만 이러한 새로운 시각으로, 나름의 독특한 매체들로 저마 다의 이야기를 뿜어내고 있는 우리 시대의 여러 목소리에 귀를 기울여보자. 단순히 작품을 보는 것을 뛰어넘어 이젠 어린이들과 함께 하나하나의 이야기를 다양한 시각을 통해 읽어내는 눈과 마음을 갖는 기회를 만들어보자. 우리 어린이들의 순수한 마음과 그들의 정서를 두드려주기에 미술관이라는 곳은 그 어 느 곳보다 효과적이고 상당히 유용하며 흥미로운 곳이 아닐 수 없다. 선생님! 무서워요, 어딘가 이상해요. 그런데 재미있게도 보여요, 너무 신기해요... 우렁차고 씩씩한 목소리로, 작고 나지막한 목소리로 자신의 생각 보따리를 풀어내는 어 린이들과 조금은 낯선 현대 미술 작품과 의미 있는 데이트를 시작해보자. 그들이 과연 어떤 이야기들을 들려줄지 벌써부터 잔뜩 기다려진다. 처음 만남에도 수줍지만 해맑은 웃음과 진심으로 다가와주는 어린이들이 감사하다. 때로는 힘찬 목소리로, 때로는 거친 행동들로, 때로는 무관심한 듯한 눈빛에 당황스러 울 때도 있지만 예쁜 미소와 슬그머니 손을 잡아주는 그들의 따뜻한 진심을 느낄 수 있어 행복하다. 내 눈이 보았던 것이 사라졌다. (그러나, 나는 밀턴의 실낙원을 기억한다.) 내 귀가 들었던 것이 사라졌다. (그러나, 베토벤이 와서 내 눈물을 닦아주었다.) 내 입이 말했던 것이 사라졌다. (그러나, 난 어렸을 때 신과 이야기한 적이 있다.) 그는 내 영혼이 사라지도록 내버려 두지 않으셨다. 영혼을 가지고 있는 나는 여전히 전부를 가지고 있다. - 헬렌 켈러 현대미술 읽기 19

참고 문헌 1. 미술 감상과 미술비평 교육, 박휘락 지음, 시공사, 2003 2. 멀티미디어 시대의 박물관 교육, 백령 지음, 예경, 2005 3. 열려라 현대미술, 모니카 봄-두첸, 재닛 쿠크 지음, 아트북스, 2004 4. 서양 현대미술의 기원, 김영나 지음, 시공사, 1996 5. 어린이와 어린이 미술, 앨 허위츠, 마이클 데이 지음, 전성수 외 옮김, 예경, 2006 6. 現 代 美 術 을 보는 눈, 김해성 지음, 열화당, 1994 7. 현대미술-그 철학적 의미, K.해리스 지음, 서광사, 1988 8. 삼성미술관 소장품 선집/ 현대미술편, 삼성미술관, 2004 20

특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 김 미 숙/ 백석대학교 특수교육과 교수 XXXXXXXXXXXXXXXXXX I. 들어가며 특수교육은 최근 30년 동안 메인스트림(mainstream)교육 도입에서 일반학교 주도의 교 육(the Regular Education Initiative : REI)을 요구하는 것에 이르기까지 큰 변화를 겪 었다. 이러한 변화에는 구조적으로 특수교육이 분리교육에서 통합교육으로, 통합교육이 완전통합으로 이동하고 있음을 알 수 있고, 저 너머에는 어떠한 인간도 차별화의 대상 이 되지 않고 인간의 존엄성이 중시되며, 인간은 더불어 살아야 한다는 의미가 포함된다. 특수교육의 변화는 사회과학 패러다임 이동에서 연유하였고 사회과학 패러다임의 변화 는 인류 사회의 문제를 해결하는 틀에서 도출된 것이라고 할 수 있다. 후기 산업혁명기 인 1970년대 이후에는 객관주의에서 주관주의로의 패러다임이 이동되면서 미시적-보수 적 사회학에서 거시적-진보적 사회학으로 변화를 가져왔다(김정권 외 21인, 2002, 김정 권, 1997, 233-241). 이런 변화는 양적인 것에서 질적인 것으로의 변화이고, 결과주의에 서 과정주의로의 변화를 의미하는 것이고, 경쟁 체계에서 협력체제로의 이동을 의미하 는 것이다. 이와 같은 패러다임의 이동은 교육 제도를 열린 교육으로, 그 운영도 완전 질적 운영 체제로 바꾸게 하였다. 이는 특수교육 현장에서도 전통적인 기능주의적 입장에서 해석 주의, 더 나아가 인간주의로 이동하게 하였다. 또한 이런 변화는 심 신의 손상을 입은 모든 인간들이 일반학교에서 교육 받을 수 있는 기회를 부여하는 것은 물론 개개인의 잠재능력을 최대한 이끌어 내어주는 적절한 교육의 지원이 요구되어지는 등 교육현장 의 급속한 변화를 가져오게 하였다. 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 21

따라서 장애아를 모든 환경에 적절히 적응시키기 위한 과거의 기능적 교육에서 벗어나 교육 및 사회 환경의 개선과 적응 방법을 제시함으로써 자신의 잠재능력을 최대한 발 휘시켜 자신이 처한 모든 환경과의 적극적인 상호작용을 통해서 더불어 살 수 있는 전 략들을 안내해 주는 지원적 교육이 요구되어진다. 이런 의미에서 성공적인 완전통합은 적절한 환경과 장애아의 잠재능력의 최대 발휘와의 상호보완적 관계 아래 놓여 있다고 할 수 있다. 따라서 특수교육에서 주장하는 교육의 변화는 장애아를 일반아와 함께 단 순히 동일한 교육환경에 배치하는 것을 의미하는 것이 아니라, 개인이 필요로 하는 다 양한 서비스의 유형을 제공하는 것으로서 중요한 의미를 갖는다. 특수교육에 있어서 교육적 변화에 많은 영향을 미치는 사조들은 교육의 이념과 제도를 검토하는 것을 기초로 하여 교육적 통합에 의한 교사나 유아의 의식, 태도의 문제, 장 애아의 처우 문제, 각 장애영역에 의한 교육 통합의 조건, 내용, 방법의 문제 등과 같은 교육 실천적인 문제에 까지 깊이 관여하면서 특수교육의 교육방향을 결정하는데 중요 한 역할을 담당하여 왔다. 현재 모든 학교교육은 여러 곳에서, 여러 가지 방법과 다양한 내용으로 문제점들을 야 기 시키고 있다. 대부분의 연구자들은 입을 모아 획일적이고 주입식 방법의 학교 수업 을 문제점으로 지적하면서 그 대안으로 다양한 실제 경험을 통해 자유로운 사고로 전 개하는 수업방법을 제시하고 이러한 교수 방법에 의해 창의적인 사고를 확장시킬 수 있기를 기대하고 있다. 장애아는 심신의 어떤 발달상의 지체 때문에 잠재되어 있는 자신의 능력을 발휘할 수 없는 것이 아니라 그들이 직면하고 있는 적응현장에서 방법을 달리 한다면 얼마든지 그들의 잠재 능력을 발휘할 수 있다. 그렇기 때문에 교육 대상자를 위한 적절한 학습 목표와 교수 전략의 계획은 매우 중요한 위치를 차지하는 것이다. 따라서 여기서는 탈산업사회가 가져다 준 특수교육의 변화를 우선 살펴보고, 구성주의 적 관점에서 본 특수교육과 총체주의적 관점에서 본 특수교육의 의미와 학습 원리를 살펴보고자 한다. 또한 인간을 바라보는 관점의 변화에 따라 특수아를 바라보는 관점에 도 변화가 일어나야 하는데 그 중요성과 필요성은 어떤 의미로 재해석되어져야 하는지 에 대하여 본 연수 참여자들과 함께 생각을 나누어 보고자 한다. 22

II. 탈산업사회와 특수교육 탈산업사회는 탈현대패러다임의 지배를 받으며 산업사회를 벗어났고, 그 주요 특성에 따라 정보사회라고도 한다. 탈산업사회는 19세기 유럽을 중심으로 형성된 실존주의 철 학과 미국을 중심으로 형성된 실용주의 사상에서 토대된다. 이러한 사상과 더불어 인류 의 빈곤, 교육 기회의 확대, 계층 간의 갈등, 양적 사회의 갈등, 결과주의의 해체와 같 은 사회 문제가 대두되었고 이러한 문제를 해결하기 위해서 점차 새로운 패러다임으로 의 이동을 요구하게 되었다. 또한 자연과학에서 기계론적 합리주의의 한계와 그 비판은 새로운 패러다임의 필요를 절실하게 하였다. 가장 객관적이고 합리적인 학문인 물리학 의 이론은 제어되어야 할 변인에 대한 통제 불가와 자연 현상에 영향을 미치는 변인의 다양성에 두 손을 들게 된다. 탈산업사회는 양적 풍족을 이룬 인류가 또 다른 것을 요구하는 사회로서 산업사회와는 다른 속성을 가진다. 질이란 주관적인 것이어서 개성적이며 다양하기 때문에 이런 요구 에 부응하기 위해서는 창의성과 협동심을 요구하게 되는 것이다. 이와 같은 탈산업사회 의 속성으로 김정권(2002)은 다음 같은 3가지 특성을 제시하고 있다. 첫째, 양적 사회를 지양하고 질적 사회로 전향하는 것이다. 질이란 경쟁에서 협력으로, 결과보다는 과정에 초점을 두고, 교육내용보다는 학습에 초점을 두고, 학생은 고객이고 교실에서 일어나는 모든 일의 초점을 학생에게 두며, 교사는 교실에서 질을 제고하는 촉진자의 역할을 담당한다. 이는 삶의 질이 개인의 주관적 경험에 토대되어 지는 것으 로서 삶속에서의 안정감, 만족감, 성취감으로 설명되어 진다. 둘째, 열린사회의 특성을 지닌다. 정보화 세계화를 추구하는 오늘의 사회는 공간적 및 시간적으로 늘 열려 있어야 한다. 열린사회는 누구에게나 기회는 동일하게 부여되지만 그들의 진보는 개인의 문제이고 개인의 최적한 발전의 기회가 보장되어야 한다. 사회는 제도나 틀 때문에 개인의 발전을 저해해서는 안 된다. 셋째, 경쟁적 사회가 아니고 협동적 사회이다. 기능주의의 대표적인 경향성은 경쟁이라 고 할 수 있다. 경쟁에서는 상대가 적이고, 무찔러야 하고 승리해야 하는 것이다. 그러 나 협력체제에서는 상대가 이웃이고, 역할 분담과 수행을 해야 하고 공동의 목표에 도 달하기 위해 구성원이 힘을 합쳐야 한다. 이렇게 형성된 탈현대적 사고 중에서 혼동이론(chaos theory)은 교육적 사고를 재정리 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 23

할 수 있는 좋은 계기를 마련하였다. 아주 작은 원인의 연속은 큰 결과에 결부되는 것 은 물론 또 잡다한 혼란 현상은 그 자체가 하나의 지배 원리 하에 있는 것이기 때문에 단순한 무질서나 혼란으로 결론을 내릴 수 는 없는 것이다. 이와 같이 복잡하게 얽혀 있는 가운데 탈산업사회는 탈구조주의적 현실을 분명히 하고 새로운 세계에 대한 가족 과 교육적 의미를 검토하여 그에 따른 학교교육체제의 재구조화는 물론 질적 교육 운 영을 요구하고 있다. 1. 학교 교육의 재구조화 후기 산업혁명기의 특성인 정보, 질, 융통성, 수요자 중심, 지속적 연구에 의한 새로운 정 보의 창출 등은 학교교육에서도 변화되어야 할 중요한 요소로 인식된다. 특히 수요자 중 심의 학교가 강조되면서 학교교육의 질적 운영이 매우 중요하다는 것을 인식하게 된다. 산업사회 교육은 학생이 배워야하는 것이 항상 객관적으로 존재하기 때문에 그것을 흡 수하는데 가장 좋은 방법을 찾으려는 입장에서 교육은 전달자, 공급자, 평가는 객관적 정답에 대한 기억능력이 중심이 되었다. 그러나 탈산업사회는 양적으로 충족된 인류가 질적 삶을 추구하는 시대로서 주관주의로 전환하여 질적 삶을 영위하기 위한 무한한 선택적 상황을 요구하게 된다. 인류의 질적 삶을 촉진하는데 정보가 가장 큰 역할을 담 당하며 이런 사회는 창의성과 협동심을 길러야 하는 덕목으로 부각된다(김정권, 2002). 탈산업사회와 산업사회의 학교교육의 변화는 다음의 표1 과 같다. 학교교육의 재구조화는 융통성 있는 체제로의 재구조화, 집단 구성 방법, 즉 학급편성 의 개방, 학교의 위계적 행정 조직이 학생에게 필요한 서비스 제공을 위한 기능중심의 조직으로의 재구조화, 교육과정의 질적 운영 체제로의 전환, 학습의 변인 전제라는 것 들을 고려하여 이루어져야 한다. 24

{표 1} 산업사회와 탈산업사회의 교육 특 성 산업사회의 교육 탈산업사회의 교육 시대 현대(Modern) 탈현대(Postmodern) 지배 패러다임 기능주의 (객관주의, 미시적 사회학), 해석주의 탈패러다임 (주관주의, 거시적 사회학), 탈구조주의, 반기초주의 가족 제도 핵가족 투과성가족 길러야하는 덕목(인간상) 지식, 기술, 기능 창의성, 협동심 교육의 주체 공급자 중심 수요자(학생) 중심 교육과정의 구조 닫혀 있음(구조화) 열려 있음(탈구조화) 교육과정의 특성 표준적(집단준거 중심): 학생이 교육과정에 적응해야 함 지원적(서비스중심): 교육과정을 학생에 맞추어 재구성해야 함 교육과정 운영상에서 강조점 진보, 보편성, 규칙성 차이성, 특정성, 비규칙성 핵심 교과목 환경에 관한 교과 인간에 관한 교과 주요 심리학 행동주의, 인지주의 인간주의, 구성주의, 총체주의 교수 학습전략 개별화 교육, 팀티칭, CAI, 무학년제 협동학습, 적응교수, 또래지도학습, 주제통합학습, CAI 평가의 주안점 결과와 양 과정과 질 평가의 기술 방법 규준 또는 준거 지향적 기술 지향적 자료 출처 : 김정권, 현대지식의 비판(1999) 최근 세계적 교육의 변화는 무척 급진적이고 인간주의적 경향을 지니고 있으며, 세계적 으로 1980년대에 교육을 재구조화해야 한다는 요청에 따라 일반교육에서 수많은 변화 가 일어났다. 이러한 변화에 교육의 순결주의자적 접근 방법이 강조되었는데 이는 구성 주의 운동의 결과라고 할 수 있다. 구성주의는 철저히 개별화된 학급 구성과 사회적 관계 속에서 활동을 강조한다. 또한 이들은 학생들이 그들의 환경과의 상호작용을 통해 그들의 지식을 구성하고 형성함으 로 교사는 학습의 촉진자나 조력자로서 기여하고 지식의 보급자가 되는 것을 반대한다. 이에 Vygotsky의 교육적 사고와 수행은 새삼 강조되며 많은 변화에 영향을 미친다. 구 성주의는 수업과 학습에서 나타나는 행동주의나 아주 단순한 방법을 적용하는 것을 반 대하며 완전통합이론을 주장한다. 이는 학습을 사회적 과정이라는 것을 강조하며 이런 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 25

사회화 과정에 또래와 또래학습의 지원을 주장하는 것이다. 지식의 획득은 철저히 학생 의 능력과 흥미에 의존하기 때문에 개인 학생의 교육목표와 학습결과는 직접적이고 적 극적인 관련 안에 있다. 2. 완전통합교육 최근 몇 년 동안 특수교육은 분리교육에서 통합교육으로 패러다임이 전환되는 시기였 고, 다시 후기 산업사회로 바뀌면서 새로운 패러다임에로의 이동이 이루어져서 통합교 육은 완전통합으로 변화하여 교육적 통합은 물론 사회적 통합까지 그 범위가 확장되기 에 이르렀다. 이러한 움직임에 따라 완전통합의 실천적인 문제 해결을 위한 많은 방법들이 제시되고 있다. 모든 아동 개인이 가장 적절한 교육을 받기 위하여 학교체제와 교육내용의 운영 방법을 재구조화(김정권, 1997)하는 체제적 개선과 교육의 성공적인 수행을 위한 교수 전략으로서 협력학습, 또래개인지도, 교사협응, 교육과정 중심평가 등과 같은 여러 가지 방법을 제시하고 있다(김정권, 1995, 1997 : Wendy & Anthony, 1994). 따라서 특수교육에서 주장하는 완전통합은 장애인을 일반인과 함께 단순히 동일한 교 육과정에의 배치를 의미하는 것이 아니라, 교육 대상자가 필요로 하는 서비스의 한 유 형으로서 중요한 의미를 갖는다고 할 수 있다(Lipsky,1997). 이러한 의미 때문에 완전 통합에 대한 교육 실천적 문제가 대두되는 것이다. 그래서 오늘날 교육의 문제를 개념 적으로 정리하는 것은 윤리성과 특수교육의 효율성을 설명하는데 이용될 수 있는 것이 다. 대안적 이론에 관한 논의는 현장에 적용되는 사회과학이론을 통찰하는 것과 특수교 육 문제 해결에 그것을 적용하도록 하는 것이다. 완전통합교육의 논쟁은 실천되고 있는 특수교육 현장에 대한 경험적 비판을 하는 것이 고, 대안적 논의는 기존 가정에 대한 이론적 비판이 된다. III. 구성주의와 특수교육 구성주의는 학습자에게 가르치는 내용과 방법을 결정하기에 앞서, 학습자를 어떻게 볼 것인가와 학습자의 지식 습득의 방법에 대한 해결을 얻고자 한다. 교사가 교실에서의 26

수업을 어떤 방법과 내용으로 이끌고 나갈 것인가를 생각하는 것은 교사의 교육관에 따라 그 양상을 달리한다. 이는 자칫하면 학습자의 욕구를 간과할 수 있는 중요한 문제 로서 작용할 수도 있다. 지식의 존재를 절대적으로 주관적인 위치에 두는 것은 인간 내부에서 이미 가지고 있는 다양한 경험을 바탕으로 하나의 새로운 정보가 개인마다 다르게 의미되고 인간의 경험 과 내적인 주관성에 의해 그것이 변형되어 해석되는 주관적인 지식의 구성을 의미한다. 따라서 구성주의자들은 교육에서 학습자는 물론 그들과 관계되어 있는 다양한 변인에 주의를 기울이고 학습자의 소리에 귀 기울여 주기를 강조한다. 1. 포스트모더니즘과 구성주의 포스트모더니즘은 매우 다양한 분야에서 논의되어 다원적인 각도에서 조망하길 강조한 다. 왜냐하면 포스트모더니즘은 가치의 이질성과 다양성을 중요시 여기며, 절대적인 이 성의 개념을 받아들이지 않으며, 표준화된 지식을 배제하고 해체하려는 특성을 지니고 있기 때문이다. 이러한 포스트모더니즘의 특성은 전통적인 교육관을 강하게 비판하면서 교사나 교수의 역할은 학습자의 지적 성숙에 공헌하기 보다는 정보의 전달자로서 필요하고, 교육은 보 다 더 효율 가치가 있는 지식을 전달하는 역할로서 강조한다. 이와 같이 가치의 다양화를 중시 여기는 포스트모더니즘은 지식의 추구를 하나의 큰 진리로서 고정적이고 획일적인 사고를 가져오는 틀에서 벗어나서 인간의 주체성을 인 정하고 지식의 구성이 절대적인 객관성과 합리성에 근거하는 것이 아닌 그것은 개인 학습자의 내부에서 자신의 경험에 따른 주관적 구성의 양상에서 나올 수 있는 구성주 의 교육을 요구하게 된다. 2. 구성주의와 특수교육 구성주의에서 강조하는 교육은 교수가 아닌 학습에 중점을 두며, 학습자가 어떤 문제에 대해 자신의 아이디어와 가정을 내어 자기 스스로 자신만의 해결방법을 갖도록 하는 것이다. 즉 학습자의 자율성과 주도권 및 학습자의 경험을 중요하게 여기며, 학습자의 자연스러운 호기심과 실제적인 경험을 통하여 새로운 지식과 이해를 구성하는 기회를 강조한다. 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 27

구성주의란 무엇인가에 대한 진술(김성애, 2002에서 재인용)에는 다음과 같은 것들이 있다. 구성주의는 개인이 자신의 내부에서 지능과 지식을 발전시키는 과정을 말한다. 구성주의는 철학, 심리학, 두뇌공학에 뿌리를 둔 지식의 이론이다. 구성주의는 인식의 대상과 인식의 형성에 대한 존재론과 인식론을 설명하는 학문이다. 구성주의는 학습자들이 스스로 지식을 구성하는 아이디어를 말한다. 구성주의라는 용어의 출발은 무엇이 인간의 인지구조를 구성하는 것인가에 관한 Piaget의 개체 발생적 인지발달의 개념을 교육자들에게 전한 것에서 부터이다. 구성주의의 대표 이론은 인지적 구성주의와 사회적 구성주의이다. 이 이론들은 인간의 지식과 발달의 기제를 기능주의적 방법이나 이론으로 설명하기에 부적합하다는 것을 지적하며 인간 지식에 관한 새로운 설명 방식을 주장하였다. 특히 사회적 구성주의는 Vygotsky의 이론이 토대가 되는데 Piaget의 학습에 관한 이론 이 토대되어진 인지적 구성주의와 상당부분에서 중복되지만 사회적 구성주의는 Piaget 의 개인적 구성주의에 비해 교사가 보다 능동적으로 참여한다. 즉 Vygotsky의 지식의 구성은 사회적 맥락과 분리할 수 없으며 교사가 주는 상호작용 속에서 발전적으로 이루 어지는 것으로서 그는 정신기능을 설명하기 위해서 내면화와 근접발달지역을 사용한다. Vygotsky의 근접발달기역은 실제적 발달과 잠재적 발달시기의 간격로서, 이는 학습과 발달사이의 관계를 나타내며 학습자가 현재의 목표행동에서 가장 가까운 미래에 나타 날 수 있는 목표행동을 말하는 것이다. 즉 교사나 다른 사람의 도움 없이 스스로 독립 적으로 수행할 수 있는 수준과 다른 사람의 도움을 받아서 수행 할 수 있는 수준 사이 의 거리를 말한다. 이러한 근접발달 지역은 고정되어 있지 않고 늘 역동적이다(그림)(김억환, 박은혜, 2001에서 재인용). 28

{그림} 근접발달영역의 역동적 특징 자료 출처 : 김억환, 박은혜(2001)에서 재인용. p. 75 교육에 있어서 구성주의는 지식과 학습을 개인 스스로 구성해 나가는 것으로서 지식은 학습자가 외부 환경으로부터 피동적으로 받는 것이 아니고 학습자의 내부에서 자신의 세 계에 대한 경험에 따라 계속적인 수정 과정을 거쳐 적응해 가는 과정 가운데 성립된다고 강조한다. 따라서 구성주의 입장에서는 지식은 절대적이거나 그것을 인식하는 자와 분리 하는 전통적인 지식이론과는 다른 것이다. 그렇다면 여기서 구성주의적 교수 학습의 원 리와 이를 충족시켜 줄 수 있는 교수 학습 방안을 다음의 <표2>에 제시한다. 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 29

영 역 내 용 교수 학습 원 리 각 학습자의 인지발달 단계에서 유도되는 교육 실제 각 학습자의 환경과 적응 기제 고려 각 학습자의 연령과 수준에 맞는 활동과 학습자료 마련 각 학습자의 능동적인 참여를 위한 교사의 간접적 중재와 지원 학습자끼리는 물론 교사와의 상호작용을 유도할 수 있는 수업내용과 방법 {표 1} 문제 - 해결 아이디어를 자극하기 위한 자기 질문법 교수 학습 방 안 발견학습 및 탐구학습 근접발달영역에 맞춘 해결 기회 확대 전문가 전수 방법 협동학습 비계화 상호적 교수 수행평가, 포트폴리오, 실제적 평가 IV. 총체주의와 특수교육 교육 전반의 변화는 우리가 추구하는 실질적인 삶의 모습이 변화하였다는 것을 의미한 다. 즉 사고의 전환은 사회 전체의 변화를 의미하며 교육의 변화는 실제적인 삶을 영위 하기 위해 필수적으로 따라오는 것이다. 이러한 변화는 사회 및 문화적 환경과 주류를 이루는 사조의 변화와 함께 일어나며 장애인에 대한 관심도 변화를 거듭하고 있다. 장애 를 극복시키려는 초기의 시도는 의학적 접근에서 지속적인 장애의 문제에 적절한 교육적 서비스를 하기 위한 교육적 접근이 시도된다. 그러나 이러한 교육적 접근도 의학적 접근 과 마찬가지고 기계론적 가설을 그대로 둔 채 치료적 입장에서 벗어나지 못하였다는 비 판을 받게 된다. 이는 현실적인 문제를 무시한 채 기능적인 것들에만 집중한 나머지 실 재 삶을 전혀 고려하지 않은 교육적 서비스를 제공했다는 것을 의미하는 것이다. 이와 같이 기계론적 사고에 대한 불만이 커지게 되자 실재의 본질과 그 안에서 우리의 위치를 이해 하고자 하는 과거의 이해 방식과 전혀 다른 총체적인 사고가 대두된다. 총체론적 입장에서 교육은 실재 삶이 그 목적이 되고 삶의 과정을 대신 할 수 있는 것 은 아무 것도 없다는 것을 강조한다. 주류를 이루고 있는 사조의 변화는 특수교육에서 30

그 방법과 내용에 변화를 일으키게 하고 있다. 과거 분리된 체제 안에서 장애인을 교육 시키던 것에서 현재 완전통합이라는 교육체제로 전환되고 있고, 이러한 전환과 더불어 교수 방법의 관점도 과거 분석적 구성적 요소로서 교수 방법을 모색하려는 기계론적 관점에서 전체와의 관련 안에서 구성 간의 상호작용에 의해서 교수방법을 모색하려는 총체론적 관점으로 변화하고 있다. 1. 특수교육에 있어서 총체주의의 의미 일반교육과 특수교육 모두가 기계론적 사고에서 출발되었지만 일반교육과 비교해 볼 때 특수교육은 낡은 패러다임의 신념을 버리는 데 많은 곤란을 겪고 있다. 그 이유로 여러 가지를 생각해 볼 수 있으나 시기적으로 보았을 때 특별한 요구를 갖는 아이들을 위한 여러 가지 제도와 교육적 대책이 세워지기 시작한 때는 기계론적 사고가 주류를 이루던 때였다. 특히 진단을 위한 평가 자료와 치료의 형식을 띈 처방적 배치와 결정을 내리는데 필요한 형식적인 정보는 기계론적 패러다임 안에서 내재된 낡은 신념들을 기 반으로 이루어졌다는 것을 곤란의 주원인으로 지적할 수 있다. 이런 모든 구성요소들은 교육의 시발점에서부터 개인적 독특성과 개인을 둘러싸고 있는 사회 문화적 의미와 문맥을 무시한 채 이루어졌다는 것에 주목할 필요가 있다. 이쯤에서 특수교육에서 기계론적 사고를 버리기 힘든 이유들을 좀 더 자세히 살펴보는 것도 의미있는 일일 것이다. 우선 더 강한 투약이라는 관점을 생각해 볼 수 있다. 우리 는 흔히 어떤 일에서 기대 했던 것만큼 그 효과가 나타나지 않았을 때 좀 더 강도 높은 방식으로 대응하여 세워진 기대를 성취하려 한다. 예를 들자면 가르쳐야 할 지식을 조 각으로 나눔으로서 학습이 이루어진다면 부진한 학생들에게는 그 조각이 크기를 훨씬 작게 나누어야 하고, 특수교육을 받는 학생들은 더 많은 반복 연습을 실행하여야 함을 의미하는 것이다. 또 다른 이유로는 특수교육의 시작이 정통의학 모델에서 비롯되었다 는 것이다. 의학적 모델은 가정된 질병의 원인과 증상의 우연적 관계를 사실로 간주하 면서 문제의 증상으로 보이는 것에 대한 직접적인 치료에 초점을 맞춘다. 총체주의 사 고에서는 가정된 원인 사이의 우연적 관계를 직접 치료하는 것은 적당치 않을뿐더러 이 는 문제를 극단적으로 단순화 시켜버리는 문제점이 발생 될 수 있다고 지적한다. 따라 서 총제주의에 입각한 교육은 무엇이 문제인지 파악하고 관련되어 있을지 모를 모든 상 황의 복잡성과 이러한 상황들의 상호의존성에 대해 더 확대시킴으로서 좀 더 좋은 학습 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 31

환경을 창조해 내는데 그 초점을 둔다. 그 다음으로 생각해 볼 수 있는 것은 PL 94-142 의 법적 명령이 기계론적 사고와 밀접한 관계를 갖고 있다는 것이다. 이 법령의 초안은 행동주의의 전성기에 개발되어 기계론적 교육 및 평가모델을 법제화했다는 것이다. 특수교육은 여러 가지 이유로 기계론적 사고에서 벗어나기 어렵지만 특수교육의 변화 는 절실히 요구되고 있다. 이는 더 이상 기계론적 사고에서 형성되는 똑같은 틀 에서 개개인의 독특한 요구를 해결하도록 하려는 시도는 많은 무리가 따른 다는 것을 알기 때문이다. 특수교육은 학습활동을 표준화하여 복잡한 것을 단순화시키려는 노력을 할 것이 아니라 독특한 요구를 가진 개인의 복잡성에 눈높이를 맞추려는 융통성이 재도입 되어 창의적이고 실제적인 삶의 목표를 중심으로 한 교육내용을 소개하여야 할 것이다. 만약 개인이 학교에서 배우기를 원한다면 우리는 그들이 자신의 상황을 어떻게 보고 있는지, 그들의 욕구가 무엇인지 귀를 기울이는데 노력을 아끼지 말아야 한다. 2. 총제주의의 가설 및 학습원리 교육에서 이론과 실제를 위한 사고와 언어는 기계론적 사고에서 벗어나 지식의 행동에 서 다른 여러 특질들 가운데에 복잡성, 자기조직화, 자기조절, 새로움과 창의성을 존중 하려 한다. 또한 단순히 이성적인 지식의 방식을 지적할 수 있는 은유를 이끌어 내고 있는 일반적인 방향에는 여러 가지 공통적인 특징을 갖고 있다. 이러한 공통적인 특징 으로부터 기계론적 사고에서 총체적의 사고로 전환되어야 하는 가설들을 세울 수 있다. 실제와 지식의 인식적인 본질, 전체-부분-전체 관계, 복잡성 안에 내재된 질서, 변화와 발전의 힘, 내재적 활동 목적성 목표지향성 자기조직화 자기조절, 열린 계( 系 )로서 의 유기체, 실제적인 삶과 관계된 사고라는 가설을 총체주의에서 세우고 있다. 이러한 가설 아래 총체주의의 학습 원리는 다음과 같이 제시한다. 첫째, 학습은 내재적으로 이루어지며 매우 활동적이다. 둘째, 학습은 관계를 이해하는 과정이다. 셋째, 변화와 발전에는 바꾸게 하는 힘이 있다. 넷째, 학습은 사람들과 기호 들의 사회적인 상호 교환으로 이루어진다. 다섯째, 평가는 충실한 학습과정과 학습결과 에 대한 기록이다. 여섯째, 실수는 없어서는 안 될 중요하고도 긍정적인 활동이며 절대 로 야단을 쳐서는 안 된다. 일곱째, 교사와 학생과의 관계는 신뢰와 성실함으로 형성되 어야 한다. 32

V. 특수아를 바라보는 관점 앞에서 기술해 왔던 것처럼 우리는 너무나 급변하는 사회 환경에서 혼돈된 가치들의 영향을 받으며 개개인의 삶을 살아가기 위하여 많은 지원을 요구하고 있다. 여기서 지 원되는 많은 것들은 단 한사람의 삶만을 위한 지원이 아니라 그 한사람이 관계 맺어지 게 되는 모든 환경도 포함된다. 급변하는 21세기 사회는 어떠한 인간도 차별화의 대상이 되지 않고 인간으로서 존엄성 이 중시되며 모든 인간이 더불어 살 수 있는 기본적인 권리를 보장해야 한다고 강조한 다. 과거 지나온 인간의 기본 권리에 대한 투쟁의 역사를 살펴보면 19세기에는 자유 보 장을, 20세기에는 인권보장을 위하여 투쟁을 해왔고, 21세기는 환경과 인간과의 조화로 운 관계 형성과 유지를 위한 기본적 권리를 보장하려는 투쟁을 하고 있다. 이러한 변화는 지나친 경쟁에 의해 왜곡되게 형성된 인간관계와 심리를 변화시키기 위 해 이제까지 마련되지 못했던 인권을 더욱 구체화시키게 하는 계기가 되고 있다. 특히 분리된 체제 안에서 실시되었던 다양한 관계 형성의 기회를 박탈당했던 특수아들은 완 전통합이라는 새로운 삶의 방법을 받아들이면서 어떤 환경에서도 분리됨 없이 관계를 형성할 수 있는 기회를 보장 받게 된다. 이와 같이 급변하는 사회 정세에 따라 21세기의 사회는 이제까지 인류가 경험하지 못 한 인권이 더욱 더 구체화되면서 정보화, 세계화, 생애학습화의 시대가 전개되고 있고 이와 함께 특수교육의 영역과 그 연구도 큰 변화 혁명기를 맞이하고 있다. 이쯤에서 우리는 특수아들을 바라보는 관점에는 어떠한 변화가 일어나야 하는지 심사 숙고 해 봐야 할 것이다. 누군가를 바라보는 관점의 변화는 상대를 이해하려는 깊이와 폭을 달라지게 할 것이고, 그에 따라 귀를 기울이고 응답하는 방법이나 내용이 달라지 게 될 것이다. 따라서 여기서는 우선 오종숙(2003)의 레지오 에밀리아 교육사상과 그 실천에 관한 연구 라는 논문에서 기술되어진 레지오 에밀리아 교육에서 주장하는 아동관을 요약 정리하여 제시함으로서 누군가를 바라보는 관점의 중요성을 인식시키고자 한다. 그리고 그 다음으로는 우리가 누군가를 바라 볼 때 시각적으로 처음 보게 되는 얼굴을 현상학 적으로 분석해 낸 레비나스의 철학을 이해함으로써 특수아들을 바라보는 관점이 변화 되어야 만하는 의미를 찾아내려 한다. 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 33

따라서 다음에 기술되어지는 1. 레지오 에밀리아에서 강조하는 아동관과 특수아를 바 라보는 관점의 변화 에서의 상반부는 레지오 에밀리아에서 강조하는 아동관에 대한 내용으로서 오종숙(2003)의 레지오 에밀리아 교육사상과 그 실천에 관한 연구 에서 발췌하여 요약정리된 것이다. 또한 2. 레비나스의 얼굴과 특수아를 바라보는 관점의 변화 에서의 상반부는 임마누엘 레비나스(2000)의 윤리와 무한 의 제 7장 얼굴의 기술을 요약 정리한 것임을 밝혀 둔다. 각 항에서 우선적으로 선 연구자와 철학자의 관 점을 살펴보고 그 다음에 특수아를 바라보는 관점의 변화의 중요성과 그 필요성을 기 술헤 보고자 한다. 1. 레지오 에밀리아에서 강조하는 아동관과 특수아를 바라보는 관점 레지오 에밀리아 교육은 이탈리아의 작은 마을에서 자발적으로 일어난 교육 방법이다. 이 교육에서는 과거 아동은 텅 비어있고 힘도 없으며 오로지 어른에 의해서만 만들어 지는 약한 존재로 묘사되어 왔던 아동관을 유능하고 모든 권리를 가진 강한 아동관으 로 바꾸어 주장하고 있다. 우선 레지오 교육의 아동관은 잠재력을 지닌 유능하고 강한 이미지의 어린이이다. 어린 이의 잠재성은 삶에서의 풍요로운 능력과 권리를 가진 것을 의미한다. 유능한 어린이는 타인과 상호작용하고 자신의 지식이나 정체성(identity)을 형성하고 현상에 대한 자신 의 지식을 구성하는 어린이를 말한다. 이러한 어린이는 가치를 소유하고 있고 또 가치 를 창출해 낸다. 레지오 에밀리아 교육의 창시자 Malaguzzi(1993)는 어린이들은 능동적으로 활동하고 생각하는 방법과 의지를 본래 타고 난다고 지적한다. 아동들은 이미 태어나면서 부터 사회화하기, 의사소통하기, 기억하기, 소급해서 행동하기, 변형하기, 그리고 이해하는 방 법을 배울 수 있다. 따라서 레지오 교육자들은 이론에 어린이를 맞추는 것이 아니라 어 린이와 함께 이론조차도 변해가야 한다고 지적한다. 즉 이는 연구자, 교육자 등과 같은 대가들에 의하여 만들어진 이론이 있음에도 불구하고 어린이와 함께 움직여야 하는 현 실 상황에서는 실존하는 어린이와 현재의 상황, 현장의 교사와 부모들이 함께 모든 이 론을 현장에서 만들어 가야 한다는 것을 의미한다. 그 다음으로 레지오 교육의 아동관은 어린이는 많은 권리를 가지고 태어난다는 것이다. 어른들이 밀어내어 서둘러 가는 아동기가 아니라 긴 아동기를 가질 권리, 독특함, 차별성을 34

존중 받을 권리 등을 어린이들이 가지고 있다는 것이다(Rinaldi,1996). 여기서 독특함이 지니는 의미는 뇌가 독특하고 개별성이 있으면 뇌가 아는 앎, 학습, 지식의 탐구 방법 들이 독특하다는 것이다. Malaguzzi(1998)는 어린이가 기다릴 줄 알며 높은 기대를 갖고 있다고 강조한다. 그리 고 어린이는 세상에 대해서 열린 마음을 갖고 있으며 자신의 지식을 구성할 수 있는 능력이 있어서 태어나는 순간부터 아주 큰 힘을 가진다. 또한 어린이는 타인에 대해 깊 은 존중감을 갖고 갈등과 실수를 용인하면서 서로 관계를 맺고 능숙하게 상호작용을 한다. 어린이는 자신의 세상을 구성하고 동시에 세상에 의해 구성되어지면서 자신을 형 성해 가는데 능숙하다. 현실을 해석하는데 필요한 이론들을 자신들 나름대로 구성해 내 고, 현실을 이해하기 위한 가능성으로서 가설과 은유를 구성하는데도 유능함을 보인다. 어린이는 권리를 가진 존재로서 끊임없이 자신의 정체성, 독특성과 차이점에 대해 존중 받고 소중히 여겨지기를 바란다. 어린이를 권리의 소유자로 생각한다는 것은 사회가 어 린이에게 부여하는 권리를 인정하는 것이다. 그 뿐 아니라 진정한 의미에서 어린이에게 귀 기울여주는 맥락을 형성하여 사회적 맥락과 어린이가 살고 있는 넓은 맥락에서 어 린이에게 의미를 부여하는 것을 뜻한다(Rinaldi,1996). 이는 교육자들이 각 어린이의 독 특성과 주관성을 인정하고 받아 들여야 하며, 아울러, 자생적인 공간, 즉 각 어린이들이 새로운 권리들을 차조 구성해 낼 수 있는 공간을 구성해야 한다는 것을 의미한다. 그러므로 Malaguzzi(2000)는 진정한 교수와 학습이 일어나는 상황에서는 유아기의 주 관적인 경험이 이루어지기 위한 성숙할 시간, 발달할 기간, 이해할 시간, 어린이의 능력 이 완전하며, 혹은 천천히, 또는 엉뚱하게 나아가 계속 변화해 갈 어린이들의 시간을 진정으로 존중해야 한다고 강조한다. 위와 같은 기술에서 우리는 과거와 다른 관점에서 아동을 바라봐야 한다는 것을 깨달 아야 한다. 과거 어린이는 나약한 존재로서 점점 성장하면서 모든 것이 완전해 진다는 관점이 지배적이었으나 현재는 이미 어린이들은 태어 날 때부터 완전한 존재로 태어나 그들 나름대로 삶을 살아가면서 나름대로의 독특성에 맞게 이론을 실행해가는 능력있 는 존재인 것이다. 따라서 우리는 인간의 다양성에 각자의 독특성과 차이성을 인정하고 이해해야만 한다. 이는 삶에 있어서 부여되는 모든 권리를 어린이라고 해서 박탈 할 권 리가 그 누구에게도 부여되어 있지 않다는 것의 역설적 의미 일 것이다. 그렇다면 우리는 특수아를 어떻게 바랄 볼 것인가? 태어날 때부터 불완전하여 문제를 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 35

지니면 이 문제로 인하여 삶을 살아가는 동안 불편을 늘 겪어야 하는 존재로 볼 것인 가? 과거 기능적 교육 아래 있었던 특수아들은 그 독특성과 차이성이 인정되지 않고, 불완전하고 문제가 있는 인간으로서 늘 보호와 적응기술을 훈련받아야만 하는 존재로 인식되어져 왔다. 분리교육에서 완전통합교육이라는 특수교육의 대혁명의 시대에 놓여 있는 현재에는 특수아를 바라보는 관점이 어떠한가? 요사이 많은 교사들, 연구자들, 교 육가들은 한결 같이 특수아의 강점을 보고 교육을 시키라 라고 강조한다. 이 강조점에 는 또 다시 교육을 시키자 의 교육자의 의도가 강하게 포함되어 있음을 알 수 있다. 즉 사회적 구성주의의 제창자인 Vygotsky의 근접발달 영역 안에서의 도움과 안내라는 교 사의 역할을 잊은 채 기능적 교육으로 되돌아가려는 잘못의 문 앞에 서 있는 것이다. 특수아의 독특성과 차이성을 인정하며 그들의 잠재능력을 바라볼 때 그들이 요구하는 모든 것에 우리는 귀를 기우릴 수 있고, 또한 그에 응답할 수 있는 자가 되는 것이다. 이러한 상호작용이 재해석되어질 때 그들의 독특성과 차이성은 삶에 의미를 부여하면 서 그들 나름대로의 삶을 살아가게 되는 것이다. 모든 인간을 어떤 일정한 틀 안에 가두길 원하지 않듯, 특수아들도 그저 우리가 객관적 으로 가장 좋아 보이는 틀 안에 가두면 안 된다. 특수아들의 독특성과 차이성을 인정하 며 그들만의 틀과 방법이 삶에 드러나면, 그것들 안에서 관계 맺어져 소통되어가는 순 간 순간의 드러남을 우리는 직시해야한다. 그 과정 안에는 진정한 특수아들의 개개인의 모습이 보여지는 것이다. 독특한 것은 더 독특해 질 때, 차이성은 더 도드라 질 때 잠 재능력이 발현되어지는 것이다. 특수아를 바라보는 우리의 모든 관점에 독특성과 차이 성을 무시하게 되면 늘 삶에서 힘들어하는 특수아를 만나게 될 것이다. 2. 레비나스의 얼굴과 특수아를 바라보는 관점의 변화 기술 1 레비나스는 남의 얼굴을 쳐다본다는 것은 앎이요 지각으로서 얼굴로 나아가는 것 그게 곧 윤리하고 강조한다. 그러면서 그는 얼굴을 기술하려면 코와 눈과 이마와 턱을 보아야 하 는데 그때에는 남을 물건으로 대하는 것이라고 말한다. 남을 만나는 가장 좋은 방식은 그 의 눈 색깔마저 보지 않는 것 인데,눈 색깔을 관찰할 때에는 이미 남과 사귐의 관계에 있 는 것이 아니다. 얼굴과의 관계를 지각이 덮칠 수도 있지만 원래 얼굴이라고 하는 것은 지각되는 것이 아니다. 36

레비나스의 기술1에서 우리는 상대의 얼굴을 어떻게 바라보았는지 시간을 거슬러 올라 가 보기로 한다. 그리고 우리가 교실에서 만나게 되는 특수아의 얼굴은 어떻게 바라보 았을까 또한 생각해 보기로 한다. 타인과 마주한다는 것은 그 사람의 생김을 관찰하는 것이 아니라 그 사람에게서 드러나는 것을 그저 보는 것이 아니던가? 그런데 우리는 바라보는 자의 입장에서 많은 틀들을 가지고 자기 앞에 서 있는 타인을 보기에 그 상 대를 온전히 이해하는데 많은 왜곡을 가지고 오게 되는 것이다. 이러한 왜곡은 잘못된 이해를 동반하여 타인의 삶의 방법을 송두리째 자신의 방법으로 바꾸려는 잘못을 저지 르게 된다. 이는 교육현장의 주문제가 아니던가? 기술 2 레비나스는 얼굴은 정직하여 숨김없이 얼굴을 드러낸다고 말한다. 얼굴의 살갗은 발가벗 었고 헐벗은 채로 있다. 어떤 얼굴에는 가난이 깔려 있기도 한데, 흔히 어떤 자세를 취하 고 무슨 내용을 담아 그 가난을 없애려고 노력하는 것만 보아도 그 점을 알 수 있다. 또한 그는 얼굴은 뜻, 상황 없는 뜻이라고 말한다. 얼굴을 들고 있는 사람은 어떤 상황이 덧붙여진 인물 이 아니라는 말이다. 흔히 우리는 어떤 인물이인가라는 물음에 인물이란 소르본드 대학 교수요, 참사원의 부의장이요, 누구의 아들이라는 사실, 또는 여권에 있는 사실 단위로 자기를 치장하고 소개하는 방식을 취한다. 그리고 흔히 뜻이라면 그런 상황 과 관련되어 있다. 무엇의 의미는 다른 것과의 관련에 달려 있다. 그러나 얼굴은 오직 자 신에 대한 의미다. 너는 너다. 그러므로 그것은 당신이 생각으로 붙잡을 수 있는 무슨 내 용물이 될 수 없다. 얼굴은 붙잡을 수 있는 무슨 내용물이 될 수 없다. 얼굴은 붙잡을 수 없는 것이며 당신을 저 너머로 인도한다. 바로 이 점에서 뜻을 통해 얼굴은 앎과 연관된 있음을 벗어난다. 그와 반대로 본다는 것은 같게 만드는 것이다. 그것은 있음을 빨아들임 바로 그것이다. 그러나 얼굴과의 관계는 곧바로 윤리다. 레비나스의 기술2에서는 선입견에 대하여 생각해 보기로 한다. 특수학급이나 특수학교 를 담당하는 교사들은 우선 대상 아동들의 진단이나 교육력, 생육력, 개별화교육계획의 결과들을 살펴본다. 이는 매우 중요한 일임에 틀림없으나, 이로 인하여 대상아동의 상 태를 단정하여 처방적 교수를 선택하는 경우가 많다. 교육자가 교육대상의 얼굴을 마주 한다는 것은 그 어떤 선입견에 의하여 지배됨이 없이 그 얼굴이 인도하는 저 너머를 바라 볼 수 있어야한다. 그 너머에는 그 아동만의 어떤 것들을 드러내고 있을 것이다. 즉 교육현장에 대입해 보면 그 아동만의 학습 전략이나 개념 형성의 방법 등과 같은 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 37

독특성과 차이성과 같은 것이다. 이를 발견하게 된다면 교사와 학생과의 진정한 관계의 장이 열리면서 서로 진정한 귀기울임과 응답하는 소통의 장이 형성되어 서로의 지평융 합이 이루어지게 되는 것이다. 늘 특수아를 담당하는 사람들은 그들에게 무엇인가를 해 주어야하고, 가르쳐주어야 하는 주체와 객체의 입장에서 모든 상황을 만들어 삶을 살아 가게 했다는 반성을 해야한다. 그러나 얼굴을 마주하는 순간은 서로가 주체로서 서로 작용되어지는 관계 안에서 소통되어질 때 진정한 삶의 의미가 해석되어지는 것이다. 기술3 레비나스는 얼굴과 말은 서로 연결되어 있다고 강조한다. 얼굴은 말한다. 모든 말을 가능 하게 하고 모든 말을 시작하는 것이 얼굴이다. 이점에서 얼굴은 말한다. 조금 전에 나는 다른 사람과의 참된 관계를 기술하기 위해서 본다 는 개념을 거부했다. 참된 관계란 바로 말이다. 그 말은 좀 더 정확히 말하면 응답이요 책임이다. 레비나스는 줄곧 하는 말 과 한말 을 구분했다. 하는 말 이 한말 을 수반하는 것을 어쩔 수 없는 일이다. 그것은 사회에 법과 제도와의 사귐의 관계로 함께 있는 것과 같다. 그러나 하 는 말 이란 내가 얼굴 앞에서 단지 그것을 쳐다보는 것이 아니라 응답함을 가리킨다. 말을 하는 것은 일종의 인사요 다른 사람에게 인사한다는 것은 이미 그를 책임지는 것이다. 다 른 사람과 함께 있으면서 아무 말 안하기가 어렵다. 말을 한다는 것 자체가 그 내용이야 어 떻든 이미 인사하는 것이기 때문이다. 비가 오고 있다든지, 날씨가 좋다든지, 그밖에 무슨 말을 하든지 중요치 않다. 말을 하는 것은 응답하는 것이요, 그를 책임지는 것이다. 레비나스의 기술3에서는 응답과 책임에 대하여 생각해 보기로 한다. 우리가 얼굴을 마주 하는 순간 말을 걸어오기 시작하고 그 말들에 응답을 해야 한다. 그럼으로써 참된 관계 가 형성되는 것이다. 그런데 얼굴의 말을 무시한 채 관찰하기 시작하고, 또 선입견이 발 동되어지다면 온전한 응답을 하여 책임을 질 수 있을까? 필자는 레비나스의 강의를 듣는 강연자로부터 하는 말에 대한 주제로 다음과 같은 이야기를 들은 적이 있다. 지하철을 타고 오는 내내 사람들의 하는 말을 들어보니 너무나 많은 정보의 주고받음에 생경질이 났다는... 얼굴을 마주하고 있는 동안의 하는 말에 진정으로 응답하지 못한 채 허공을 도 는 이야기만 주고받은 채 정말 오랜만에 만난 서로의 몇 시간이 허무한 시간으로 기억된 시간들이 많지 않은가? 우리는 이런 실수를 교육현장에서도 수없이 반복하고 있다. 마주 하는 학생의 얼굴에서 그것 말고 이것인데 라고 수없이 부르짖건만 교사는 그래서 얼음의 구성에는 의 말로 쉼 없이 요지부동의 응답을 하는 경우가 많다. 38

앎이라는 것은 선 경험과 새로운 경험이 부딪히면서 독특성과 차이성이 발휘되는 각자의 잠재능력으로 형성되어 가는 것인데 초지일관된 교육자의 틀의 말로 억압하여 책임있는 응답을 하였다고 결론을 내려 버린다. 그래서 늘 문제아들은 문제아로, 특수아들은 특수 아로 남아 있게 되는 것은 아닌지 반성을 해본다. 마주하는 얼굴에 응답한다는 것은 마 주하여 걸어오는 얼굴의 말에 응답한다는 것이며 그를 책임지는 것이라는 레비나스의 하는 말 의 진정한 의미를 우리는 좀 더 깊이 생각해 봐야 할 것이다. VI. 나가며 특수교육은 분리교육에서 완전통합에 이르는 패러다임의 전환을 통하여 과저 기능적 교육에서 탈피하여 사회적 구성주의적 교육을 강조한다. 단 현사회가 매우 혼돈스럽게 여러 가지 변인들이 얽혀 작용되어짐으로서 유일한 한가지의 패러다임에 의해 지배받 기 보다는 상황에 따라 다중패러다임이 서로 상호보완적 관계에 놓일 것이다. 특별한 요구를 가지면서 태어난 장애아동들도 Piaget의 인지적 구성주의에 의하면 자 신의 가지고 있는 잠재능력에 따라 일정의 발달 순서로 발달되어간다. 다만 그 능력의 속도와 내용에 있어 차이가 있을 뿐이다. 이에 Vygotsky는 사회적 맥락에 따라 장애아 동의 발달수준과 가능성을 잘 파악하여 안내하고 촉진하면 장애아동의 가지고 있는 잠 재능력을 이끌어 줄 수 있음을 강조한다. 특수교육현장에 있는 교사를 비롯하여 전문가들은 장애아동들의 능력을 과소평가하거 나 혹은 기대수준을 너무 높이 세우는 것은 아닌지 반성해 볼 필요가 있다. 이는 장애 아동의 여러 가지 발달 촉진에 많은 영향을 미치는 중요한 요인이 되기 때문이다. 구성주의라는 패러다임을 특수교육현장에서 수용할 경우 교사들은 장애아동의 잠재능 력의 수준을 정확히 판단하려 노력할 것이고, 그 결과에 따른 지원전략을 다양한 각도 로 모색할 것이다. 즉 잘할 수 있다는 것에 좀 더 초점을 둘 것이며, 이에 따라 성공의 기회를 더 많이 부여하여 장애아동의 잠재능력을 극대화 시킬 것이다. 이런 교육방법의 전환에는 기본적으로 전환되고 있는 패러다임의 변화에 능동적으로 대처하고 수용하는 태도가 필요하며, 고정적인 사고에서 융통성 발휘할 수 있는 사고의 순환이 절실히 필 요하다 할 것이다. 특수교육의 패러다임의 변화를 통한 학교 교육에서의 수용 방안 39

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어린이 미술표현 발달과 표현특성 김윤주/ 국립현대미술관 교육강사 I. 어린이 미술표현 발달단계 어린이 미술표현 발달 과정은 모든 어린이들이 공통적으로 거치는 과정이며 다만 개 별 차이에 따라 같은 연령이더라도 머물고 있는 표현 발달단계가 다르거나 변화의 속도가 다를 수 있다. 장애어린이들의 경우도 마찬가지로 같은 연령의 일반 어린이 와 비교해 표현발달이 늦을 뿐이지 같은 발달과정을 통해 변화되는 것을 알 수 있다. 따라서 어린이 미술표현 발달과정을 이해하게 되면 표현발달을 위한 언어적 자극과 함께 적절한 지원을 계획하는데 많은 도움이 된다. 따라서 장애어린이들 역시 미술교육 을 통해 신체적 정서적 인지적 발달을 도모하면서 자기표현은 물론 창의력 및 자신감 을 증진시킬 수 있다. 학자에 따라 발달의 단계 구분이 각기 다르고 각 단계별 연령의 범위와 그 용어도 조금씩 다른데 여기에서는 최초의 끄적거림(scribbles)으로부터 인물표현으로 발전 하기까지의 과정을 세밀히 분석한 Kellogg의 연구와 유아들의 미술표현발달에 관 한 Lowenfeld의 연구를 살펴보고자 한다. 1. Kellogg의 연구 어린이는 그 자신의 활동과 지각을 통하여 일련의 연속적 단계 즉 패턴 단계, 형태 단계, 디자인 단계, 회화단계로 발전한다. 네 단계는 어린이가 최초로 난화를 그렸을 때부터 도식(schema)이 형성되기 시작하는 5세까지의 시기를 망라한다. 패턴단계에 는 기본적인 난화(Basic Scribblings)와 구도 패턴(Placement Pattern)이 나타나며, 어린이 미술표현 발달과 표현특성 41

형태 단계에는 창의적 도형의 형태(Emergent Diagram Shape)와 도형(Diagram)이 나타난다. 디자인 단계는 연합(combine)과 집합(Aggregate), 회화단계는 인물을 비 롯한 다양한 주제에 대한 형상이 나타나는 기초 회화로 이루어진다. 1) 패턴 단계 : 2세 이하 이 단계의 어린이는 기본 난화를 그리고 구도 패턴 내에 그 일부를 그린다. 1 기본적인 난화(Basic Scribblings) 난화는 눈의 통제 없이 자발적인 동작에 의해 만들어진 모든 흔적을 말하지만 동작 의 결과로부터 시각적 만족을 유발할 수 없고 난화를 결합하는 자극도 느끼지 못한 다. 기본적인 난화는 어떤 기본적인 그리기 능력이 매우 어린 사람에게도 선천적으로 있다는 것을 아는데 도움을 준다. 동물도 땅 위에 선을 그어 흔적을 낼 수는 있으나, 난화를 그릴 수는 없다. 난화를 그리는 데는 인간적인 신경과 근육조직이 필요하다. 기본적인 난화는 아래 <그림1>과 같은 20가지의 표식(marking)으로 이루어진다. {그림 1} 2 구도 패턴(Placement Pattern) 난화는 눈의 통제를 요하지 않고 어떤 매체에서든지 모든 선구성에 다 적용이 되 지만 구도 패턴은 눈으로 보아야 하고 손과 손의 협응이 이루어져야만 한다. 명 확한 윤곽을 그릴 능력이 없는 두 살 어린이들도 자기가 그릴 난화의 일반적인 위치를 통제하기 위하여 눈과 손의 협조를 충분히 받고 있다. 이 통제는 미리 생 각해서 나타나는 작용은 아니다. 어린이가 백지에 난화를 그릴 때 그 종이는 새 로운 시각 자극을 낳는다. 난화의 구도패턴은 <그림2>와 같이 17가지로 나누어질 수 있는데 이 시기의 배치 양식은 성장한 후에도 계속 즐겨 다루어지게 된다. 42

{그림 2} P1 전면(32개월), P2 중앙(30개월), P3 공간을 둔 경계(30개월), P4 수직 절반(26개월), P5 수평 절반(연령미 상), P6 양쪽 균형(연령미상), P7 대각 선 절반(27개월),P8 연장 대각선 절반 (29개월), P9 대각선 축(33개월),P10 2/3분할(28개월), P11 1/4분할(31개 월), P12 한쪽 코너 분할(28개월), P13 양쪽 코너 아치형(32개월), P14 세 코너 활모양(31개월), P15 양 코너 피라밋형(30개월), P16 지면 횡단(33 개월), P17 기본선 부채꼴(29개월) 2) 형태 단계 : 2세~3세 도형 즉 윤곽으로 그린 명확한 형태뿐만 아니라 도형 이전의 창의적 도형 형태를 포 함하는 단계이다. {그림 3} E1 크레용을 떼지 않고 그린 복합선 교차 (26개월), E2크레용을 떼므로써만 가능 한 복합선 교차(25개월), E3 작은 교차 선.(30개월), E4 교차한 모양을 안작은 십자선(26개월), E5 어느 정도 평행한 평행선(*36개월), E6 중복 교차선 및 T- 교차한 모양(43개월), E7 난화 17위에 부가된 선 교차(33개월), E8 교차선으로 부터 구성한 사각형(32개월), E9 사다리 교차 사각형(3세와 4세 어린이 그림), E10 사각형 이루는 경계선 기선 또는 지 평선(32개월), E11 함축된 사각형(28개 월), E12 교차한 선으로 이루어진 중앙 집중그림(28개월), E13 내포된 원형과 윤곽(2세, 3세), E14 동심원 표식(38개 월), E15내포된 이상한 모양과 윤곽(39 개월), E16 내포된 삼각형과 윤곽(37개 월), E17 도형 이전 그림(34개월) 1 창의적 도형의 형태(Emergent Diagram Shape) 단순한 도형에 선행되는 것으로서 단순한 선에 교차되는 형태와 원, 삼각형 및 기타 모양을 붙여 새로운 형태를 만든다. 창의적 도형의 형태는 아래 <그림3>과 같이 17가지 형태로 분류할 수 있다. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 43

2 도형(Diagram) 어린이의 그림은 <그림4>와 같이 여섯 가지의 도형(Diagram)으로 분석되어질 수 있다. 그 중 다섯 가지는 기하학적으로 규칙적인 성격을 지닌다. 즉 사각형(정방 형 포함), 타원형(원 포함), 삼각형, 십자형(정 십자꼴) 및 대각선 십자형이 이에 속한다. 기하학적 정확도는 다소 결여되었어도 끊이지 않은 단선으로 매우 선명 하게 도형이 그려져 있다. 나머지 한 가지 도형은 기형(odd shape)으로 불규칙적 인 면을 에워싸는 일종의 다양한 폐곡선으로서 분류의 성격을 가진다. {그림 4} 3) 디자인 단계 : 3세~4세 도형을 그리기 시작한 후 연합과 집합 등으로 도형들을 정교화 한다. 이 단계에 만다라 (mandala), 태양형(suns), 방사형(radials)으로 지칭하는 균형 잡힌 선 구성을 하기 시 작한다. 1 연합(combine) 두 도형으로 결합된 그림을 뜻하며 어린이 스스로가 배워 익힌 낙서가 진전됨에 따라 차츰 선구성의 체계가 시각적으로 논리적인 체계를 축적해 간다. 즉 어린이 는 한 종류의 선구성에서 자신이 그릴 수 있을 만큼 최대로 그 체계를 기억하고 44

적용하여 다른 종류의 선 구성을 만들어 낸다. 이 때 여섯 가지 기본 도형을 세 가지 방식(분리형, 중복 형, 포함형)으로 연합할 때 <그림5>와 같이 66가지가 가 능하다. 결합하는 방식이나 겹치는 그림의 크기에 따라 보다 더 세분된 구별도 가능하며 이러한 선구성의 종류는 어린이 그림의 실제적인 발달에 하나의 방법을 제공한다. 하지만 종류와 발달은 동일한 것은 아니다. {그림 5} 2 집합(Aggregate) 셋 또는 그 이상의 도형으로 결합된 그림을 뜻한다. 집합의 수는 무한히 많고 어 린이는 집합을 구성하는데 개인적 스타일을 계발한다. 개인적인 스타일은 일반적 으로 유사한 기본 난화, 형태, 디자인 및 그림을 그리는 방식과 관계가 있다. 근육 의 압력과 시력 집중의 변화, 주의력의 범위는 선구성을 대담하게 혹은 약하게 단순하게 혹은 복잡하게, 크게 혹은 작게 하는 결정 요인이 되는데, 어린이는 그 림을 스스로 배워 익혀감에 따라 자기가 좋아하는 효과를 찾게 된다. 집합의 유 형은 <그림6>과 같고 배합에 따라 보다 다양한 형태가 나올 수 있다. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 45

{그림 6} a. 만다라형 만다라(mandala)'는 원에 대한 범어(Sanskrit)로서 동양 종교에서 동심원으로 된 기하학적 형태인 여러 가지 선 구성에 적용되는 것이다. 어린이 그림에서는 원이 나 정사각형에 십자나 대각선 십자가 함께 나타나는 연합(combine)이나 집합 (Aggregate)이며 동심원이나 사각형도 여기에 속한다. 만다라는 추상적 표현으로부터 회화에 이르는 단계 중 하나의 핵심적 부분이다. 어린이 그림은 만다라에서 태양형으로, 태양형에서 인물모습으로 진행한다. 만다 라는 어린이 미술 발달단계의 일부분으로서 뿐만 아니라 어린이 미술과 성인 미 술 간의 하나의 연계로서 중요한 의미를 갖는다. {그림 7} 왼쪽> 원형 난화의 중앙에 있는 고유 한 십자형(3세) 오른쪽> M1여러 개 의 원형 난화 속에 있는 단일선 중앙 교차,M2 수개의 선으로 된 원모양의 난화에 고유의 다중반 교차선, M3 원모양의 난화위에 하나의 완전한 십 자를 가진 고유의 다중교차, M4 선 의 통제와 증가된 선명도 만다라형의 난화, M5 한개의 타원형과 수개의 십자로 된 만다라 모양의 구도, M8 기형이 둘러싸고 있는 십자와 난형의 만다라 46

b. 태양형 태양형은 아주 간단한 구조이지만 어린이가 복잡한 집합을 그린 후에야 비로소 나타난다. 두 살만 되면 다 곡선과 직선을 그리는데 이것은 태양형 그림의 구성 요소들이다. 그럼에도 불구하고 3세 전까지는 둘레에 교차하는 선을 갖는 원을 좀처럼 그리지 않는다. 태양형은 실제로 하늘의 태양으로서 그리는 것은 아니나 어린이가 적어도 어떤 것을 그리는 것이 가능하기를 희망하는 성인에 의해 이름 붙여진다고 할 수 있다. 만다라를 비롯한 태양형의 출현은 어린이 그림에서 처음으로 사람을 그리게 하는 자극이 되어 태양과 원을 단위로 한 집합으로 태양형의 얼굴과 태양형의 인물이 나타나게 된다. {그림 8} S1 태양형이전의 난화: 많은 교차된 선. 태양의 이미지 암시(32개월), S2 기초난화로 구성된 태양형 이전의 난 화, S3 선의 중앙표시가 있는 태양 (38개월), S4 주변에 광선이 있고 중 앙이 뚜렷한 태양(41개월), S5 태양 의 얼굴상(42개월), S6 태양형 인물 (39개월), S7/S8 고리 광선이 있는 태양(48개월), S9 십자와 타원형이 있는 태양 뎃상(48개월) c. 방사형(Radials) 한 점 또는 작은 면에서 선을 방사는 형태로서 어린이 그림에서 인물 모습 이전 에 특별한 설명을 필요로 하는 추상적인 또 하나의 형태를 말한다. 이것은 많은 디자인 중의 한 부분이며 인물에 팔과 다리를 배치하는 데도 영향을 미친다. 십 자와 대각십자의 연합이나 만다라 역시 같은 방사형에 포함된다. 이러한 방사형 은 대개 시각 통제를 요하지 않는 초보적인 끄적거림의 리듬운동으로부터 만들어 지며 예화는 아래 <그림9>와 같다. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 47

{그림 9} R1 방사형 구성(47개월), R2 의도 된 방사형 구성(30개월), R3 완전 한 방사형 구성(4세), R4 두 십자로 이루어짐(5세), R5 얼굴을 가진 뎃 상(5세), R6확실한 거미줄을 나타내 고 있는 방사형 뎃상(5세) 4) 회화 단계 : 4세~5세 이 단계에는 인물, 동물, 건물, 식물, 및 그 밖의 주제에 대한 형상을 그린다. 1 인물 인물과 모든 부수적인 회화에 특정한 모양을 주는 것 어린이가 난화와 도형을 결 합하는 방법이다. 아동이 처음으로 사람 모습을 그릴 때 아동은 얼굴집합을 일부 변형된 만다라를 이루는 몸통부분과 연결시킨다. 어린이들은 팔이 없는 인물을 그리는데 인물 모습을 그리기 시작 한 후 상당한 시간이 지나서 나타나게 된다. 그 원인은 미성숙이나 망각에 의한 것은 아니고 단지 머리와 다리의 어떤 비례로 이루어진 그런 모습의 인물이 어린이에게 더 낫게 보이기 때문이다. 어린이 그림의 발달과정을 Kellogg는 아래와 같이 초기의 끄적거림으로부터 인물 모습에 이르기까지 예상되는 전개를 도표로 만들었다. {그림 10} 맨 밑의 기초난화에서부터. (2)도형 과 연합. (3)집합. (4)태양. (5)태 양얼굴과 형태. (6)두상표시와 팔이 머리에 부착된 인물형. (7)두상 표시 가 없는 인물형. (8)팔이 없는 인물 형. (9)여러 가지 몸통을 가진 인물 형. (10)몸통에 팔이 부착된 인물형. (11)비교적 완전한 인물형 단계. 48

2 초기회화 인물을 비롯해 어린이 미술의 초기회화는 동물, 건물, 식물, 수송기관 등을 포함한다. 동물은 사람과 구별하기 힘든 형태로 그리는데 수직형 몸통이 있는 정면의 모습 과 수평형 몸통이 있는 옆모습으로 이루어진다. 이와 같은 동물은 귀가 있을 수 도 있고 없을 수도 있다. 사람 그림의 몸통에 얼굴 모양의 위치를 변형시킴으로 써 어린이는 수직, 수평형의 동물상을 표현한다. 건물그림은 거리에 있는 집을 관찰한 결과로서가 아니라, 도형을 여러 가지 방식 으로 결합함으로써 그려진다. 어린이 그림에 고유한 원형 또는 보편적인 도형을 단위로 만듦으로써 모든 주제를 다룬다. 어린이들에 의하여 그려진 통상적인 식물그림은 나무와 꽃이다. 그것들의 원시적 인 그림은 난화, 도형, 겹친 그림, 복합그림, 태양형, 방사형 및 만다라에서 명확히 볼 수 있다. 처음 그린 나무는 팔 없는 인간과 매우 유사하나 얼굴에는 필요도 없는 여분의 표현을 포함하는 머리를 가지고 있다. 그 표현 때문에 이 특징은 과 일 나무, 꽃이 핀 나무 로 명명될 요건을 갖게 한다. 꽃과 나무는 자연에서 보는 크기로 그려지지는 않지만, 모양을 완성하거나 기타 미학적인 목적을 달성하는데 필요한 크기로 그려진다. {그림 11} 동 식물 그림 어린이 미술표현 발달과 표현특성 49

2. Lowenfeld의 연구 1) 어린이 미술표현의 발달과정 1 난화기(The Scribbling Stage) : 자아표현의 시작(2~4세) 어린이가 처음 표현하는 상징으로서 근육운동지각(kinesthetic)과 관련된 움직임에 서 비롯된 끄적거림을 말한다. 초기의 난화는 마구 표현되는 것이며 어린이는 아무 곳에나 그리려고 하고 이러한 능동적인 근육운동지각 경험으로 하여금 매우 만족 을 느낀다. 난화는 어린이들의 일반적인 발달의 자연스러운 부분이며 그 자체에 어 린이들의 일반적 성장과 생리학적이고 심리학적인 면이 반영된다고 말할 수 있다. a. 마구 그리는 난화기(The stage of disordered scribbling) 선들을 종이 위에 자유롭게 여러 방향으로 마구 그리는 것을 하며 자기가 원 하는 것을 그릴 수 있는지조차 의식하지 못한다. 18개월 정도에 난화를 시작하 는 경우도 있지만 보통 2세 정도에 시작한다. b. 조절된 난화기(The stage of controlled scribbling) 선들을 수평으로, 수직으로 또는 원으로 반복해서 그릴 수 있게 된다. 하지만 종이 위에 크레용을 움직이는 것 외에는 다른 창의적 의도를 가지고 있지 않다. c. 이름 붙이는 난화기(The stage of naming of scribbling) 자신의 난화에 이름을 붙이기 시작하는 단계이다. 이전에 움직임 그 자체에 만 족했던 아이는 이제 자신의 주변 세계에 자신의 움직임들을 관련시키고 있는 것이다. 아이의 사고는 움직임에 의한 근육운동 지각적 사고로부터 보는 것 (picture)에 의한 상상력이 풍부한 사고로 변한 것이다. 2 전도식기(The Preschematic Stage) : 재현의 첫 시도(4~7세) 어린이는 의식적인 형태의 창조를 시작하고 시각적 대상과 관련되는 사실적 표현 방법으로 바뀌게 된다. 난화를 그리는 아이들은 주로 근육운동 지각적 활동과 관련 되어 있지만 이제는 표현하려는 것과의 관계를 확립하는 데 열중한다. 어린이의 사 실적인 표현(representation)의 첫 시도는 난화기에 사용했던 상징으로부터 시작된 50

다. 일반적으로 사실적 표현의 첫 상징은 사람 이다. 사람은 전형적으로 머리를 나 타내는 하나의 원과 주로 다리나 몸을 나타내는 두 개의 세로선으로 그려진다. 머 리-다리 표현(head-feet representation)은 아동화와 외부 세계의 가장 중요한 부분 과의 관계를 설정하는 첫 단계이다. 3 도식기(The Schematic Stage) : 형태개념의 습득(7~9세) 도식(schema)이란 의도적인 경험으로도 변화시키지 못할 정도로 계속 반복해서 이 루어진 어린이의 개념이라 할 수 있다. 이런 개념들은 매우 개별적이다. 어떤 어린 이의 도식은 매우 풍부한 개념을 나타낼 수도 있고 어떤 어린이의 도식은 매우 빈 약한 상징일 수 일 수도 있다. 도식의 차이는 여러 가지 요인에 의한 것이지만 똑 같은 두 아이가 있을 수 없듯이 동일한 도식도 존재할 수 없다. 순수한 도식이나 도식적인 표현에는 의도적인 경험들이 나타나지 않지만 의도적인 경험들이 표현되 거나 도식에 변화가 생겼다면, 이것은 어린이들이 자신에게 중요한 어떤 것을 나타 낸 것이라 할 수 있다. 사물에 대한 도식은 어린이가 최종적으로 도달한 개념이며 대상에 대한 어린이의 역동적인 지식을 표현한 것이다. 또한 도식은 대상에 대해서 뿐 아니라 공간과 형태에도 적용된다. 더불어 도식의 이탈을 통해 어린이는 자신의 특별한 경험을 나타내기도 한다. a. 인물도식(Human schema) 어린이는 오랜 실제 작업을 통해 인물 개념을 습득한다. 사실적 표현의 첫 시 도에서 어린이들은 여러 가지 방법으로 인물을 그리며 그림은 항상 변한다. 인 물에 대한 개념을 변화시키는 데 영향을 주는 특별한 경험이 없는 한, 어린이 는 형태 개념을 성취해나감에 따라 인물에 대한 어떤 상징을 갖게 된다. 인물 도식은 매우 개별화된 형태의 상징으로 어린이마다 다르다. 도식은 기하학적인 선들로 이루어져 있는데, 때때로 타원형, 삼각형, 사각형. 원. 직사각형이나 불 규칙한 모양들이 신체를 나타내기 위한 도식으로 사용된다. 어린이는 눈에 보 이는 형태를 그대로 베끼려 하지 않고 자신의 느낌에 대한 인식, 자신의 지각적 감수성등 여러 가지 요소들을 결합시킴으로써 자신만의 개념에 도달한 것이다. 그러므로 인물 도식은 매우 개별적이며 개인적인 발달의 반영으로 볼 수 있다. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 51

b. 공간도식 어린이는 그림에서 의미를 갖는 어떤 기호들이나 그 밖의 것들을 일관성 있게 반복해서 공간에 표현한다. 이를 공간 도식(space schema)이라 한다. 이 시기에 공간 관계에 질서가 있음을 발견하게 되고 자신을 기저선(base line)이라 불리 는 상징에 의해 환경의 부분으로 이해하기 시작한다. 어린이들은 기저선 위에 모든 것을 놓음으로써 공간 관계를 인식하고 있음을 표현한다. 또한 3차원적인 표현에 대한 인식이 발달되지 않았기 때문에 도식은 대체로 2차 원적으로 표현되며 때때로 어떤 추상적인 선이 원근감을 나타내기 위해 쓰이기 도 한다. 공간 도식은 대부분 관념적이며 어른들이 가지고 있는 자연에 대한 개 념과는 상당히 다르다고 할 수 있다. 일반적으로 사용되는 도식인 기저선과는 달리 전개도식 표현이나 투시적 표현, 시공간의 동시표현 등의 주관적인 방법을 통해 공간을 표현하기도 한다. 4 또래집단기(The Gang Age) : 사실표현의 시작( 9~11세) 이 시기의 어린이들은 인물을 표현하는 데 더 이상 도식을 사용하지 않는다. 이시 기의 어린이들은 소년을 바지로 소녀를 치마로 표현하는 도식화된 일반적인 표현 에 만족하지 못하고 형태를 자연에 보다 가깝게 표현하려 한다. 그러나 여전히 대 상을 시각적으로 정확히 묘사하지는 못한다. 또한 세부에 대한 느낌을 가지고 있긴 하지만 그것을 표현하기 힘들고 인물표현이 경직되어 있는 것을 흔히 볼 수 있다. 공간표현에서도 기저선 개념에서 볼 수 있는 상징적 표현이 보다 사실적인 표현으 로 변하게 된다. 시각적인 인식력이 높아짐에 따라 어린이는 기저선 사이에 있는 공간의 의미를 알게 된다. 따라서 기저선이 사라지기 시작하고 더 이상 나무와 집 들을 기저선 위에만 그리지 않으며 중첩(overlapping)에 대한 인식으로 보다 사실 적인 표현을 향한 또 하나의 단계가 된다. 그리고 하늘선(sky line) 역시 사라지게 되고, 처음의 기저선이 점차 지평선의 의미를 갖게 된다는 점도 알 수 있다. 그러 나 이 시기의 어린이가 지평선의 의미를 알게 되었다고 보기는 어렵다. 원근을 인 식할 수 있을 정도로 시지각이 발달되었다고 할 수는 없지만 그렇게 지각할 수 있 는 첫발을 내딛었다고 할 수 있다. 위에서 본 모습도 발견하게 된다. 어린이는 시각적 인식이 점차 발달하면서 정서를 표현하는데 더 이상 과장이나 생 52

략, 이탈 등을 사용하지 않고 정서적으로 중요한 부분을 자세히 표현하는 것을 볼 수 있다. 또한 투시법으로 표현한 그림과 전개도식 표현을 사용한 그림을 부자연스 러운 것이라고 비판하게 된다. 이러한 표현유형은 주로 주관적이기 때문에, 자연에 대해 보다 많이 알게 된 어린이는 이러한 도식화된 양식을 더 이상 적당한 것으로 생각하지 않게 되는 것이다. 5 의사실기(The Pseudo-Naturalistic Stage) : 합리적인 표현 (11~13세) 이 시기의 그림은 성적 특성들이 크게 과장되어 있고 그들의 신체적 발달에 대한 관심이 반영된다. 또한 일반적으로 동물에 대한 두려움을 별로 가지고 있지 않으며 종종 어떤 동물 형상에 그들 자신의 감정을 투영하기도 한다. 시각적 경향의 어린이들은 시각적 효과들을 잘 인식함으로써 인물화를 그릴 때 좀 더 사실적으로 그리려고 한다. 즉 다양한 빛과 공간, 대기 상태에서의 변화를 경험 함으로써 자세의 변화에 따라 달라지는 옷의 구김과 주름, 명암등을 관찰하여 표현 할 수 있다. 비시각형 어린이는 자신의 표현을 설명하는 데 여전히 중요한 부분을 과장한다. 시각형 어린이는 하나의 전체로서 인물을 보지만 비시각형 어린이는 정 서적으로도 의미있는 세부에 특별한 관심을 가진다. 그러므로 외적 사실보다는 어 린이 자신의 신체의 느낌을 더 많이 표현한다. 6 결정기(The Period of Decision) : 창의적 활동의 위기 (13~17세) 점차 상징세계에 대한 주관적인 태도를 잃게 된다. 자신의 신체에 대한 자각이 발 달하면서 자신에 대해 보다 비판적으로 인식하게 되는 것이다. 의식적인 접근을 확 립하고자 하는 강한 욕구로 인해 청소년은 그 자신의 창작에 대한 주관적인 태도 를 일시적으로 잃게 된다. 결과적으로 그림에 이러한 불안감이 나타나게 된다. 때 때로 이 위기는 전체적인 자신감을 뒤흔들기도 한다. 이 때문에 많은 청소년들이 이 시기에 지신의 창의적인 작업을 멈추게 된다. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 53

2) 어린이 미술표현의 특징 1 도식에서의 이탈-주관적인 경험의 표현 촉각적 경험, 신체적 느낌이나 근육운동감각과 특정 부분들에 대한 상대적인 중요 성, 어린이들만이 갖는 정서적 중요성 등에서 비롯된다. 중요한 부분의 과장, 중요 하지 않거나 억제하는 부분의 무시와 생략, 정서적으로 중요한 부분들에 대한 상징 의 변화가 이에 속한다. 어린이의 그림에서 인물 도식이 만들어졌다고 하더라도 이 도식은 창의적인 활동 중에 변형된다. 부정확한 비례(proportion)는 의미있는 의도와 경험에 의해 표현되 었기 때문에 어린이는 부분을 과장했거나 생략했다고 인식하지 못한다. 신체 부분 의 크기를 비교하고 측정하는 것은 어린이에게는 별로 의미가 없다. 따라서 사실적 인 경향과 개념들은 어린이의 그림에서 그다지 중요하지 않다. 어린이는 자신의 세 계를 주관적으로 경험하고 있으며 그 경험과 밀접한 관계를 맺고 있는 것이다. 또 다른 이탈적 표현(deviation)은 보통 기저선을 사용하던 어린이가 전혀 그런 선을 사용하지 않는 것이다. 정서적인 경험이 너무 강하면 땅 위에 서 있다는 느낌을 압 도하는 경우가 있다. 이는 정서적인 느낌이 환경의 일부분으로 작용하기 때문이다. 2 주관적인 공간표현(subjective space representation) a. 전개도식 표현(folding over) 사물들을 거꾸로 그릴 때도 기저선에 대해 사물을 수직으로 그림으로써, 공간 개념을 창조하는 과정을 의미한다. 이 개념은 어린이가 서 있는 기저선을 따라 종이를 접어보면 가장 잘 이해할 수 있다. 종이 아랫부분과 윗부분에 있는 두 개의 하늘, 두 하늘은 겹쳐져 있고 어린이 자신은 풍경의 중앙에 있다. 이러한 양상은 평면과 정면이 혼합된 그림에서 볼 수 있다. 평면과 정면을 함께 나타 내는 표현은 공존화 양식이나 동시성 표현이라고 하는 synchronism이다. 피카 소를 미롯한 입체파의 표현에서도 볼 수 있듯이 여러 각도에서 본 것을 한 화 면에 결합하여 표현하는 방법이다. 54

b. 시공간의 동시표현(space and time representation) 다른 시간의 연속이나, 공간적으로 뚜렷한 인상을 하나의 그림에 표현하는 것을 말한다. 어린이는 위에서 본 모습과 정면에서 본 모습을 동시에 표현하는 등 2, 3차원의 사물에 대해 그 자신의 보는 방법을 가지고 있는 것처럼, 다양한 시간 에 잇달아 일어나는 사건을 바라보는 자신의 방법도 가지고 있다. 다시말해 기 선 둘을 사용함으로써 연속되는 두 장면을 한 화면에 동시에 보여주기도 한다. 시공간의 동시표현은 첫째, 이야기를 하고 싶은 충동에서 발생한다. 하나의 그림 속에서 여러 장면으로 표현된 여러 가지 이야기를 발견할 수 있다. 보통 가장 중요한 사건들이 표현된다. 둘째, 표현과의 정서적 유대관계와 그리는 활동 그 자체에서 비롯되는 것이다. 다양한 시간 속에서 발생했지만 하나의 그림 공간 안에 표현되는 뚜렷한 활동을 볼 수 있다. 이것은 어떤 것을 전달하려는 욕구에 서 발생하는 것이 아니라 활동 그 자체의 중요성에서 발생한다. 이런 정서적 유 대관계로 인해 어린이는 하나의 그림에 여러 시간대를 표현하고 있다는 사실을 인식하지 못할 정도로, 시간을 거의 의식하지 못한다. 어린이는 대상을 가장 특 징있게 표현하기 위해 평면도와 측면도를 동시에 사용하는 것과 매우 유사한 방 법으로, 자신이 그 활동에서 가장 특징 있다고 생각한 것을 하나의 그림 안에 표현하는 것에만 관심을 갖는다. 평면도는 시공간이 뚜렷할 때, 정면도는 공간적 인 인상이 뚜렷할 때, 그 특성을 잘 나타내기 위해 혼합하여 사용한다. c. 투시법(X-ray)에 의한 표현 시각적으로 동시에 지각되기 어려운 여러 관점들을 보여주기 위한 비시각적인 표현방법의 하나이다. 어린이가 건물이나 다른 밀폐쿨의 안쪽과 바깥쪽을 동시 에 표현하는 것으로, 건물 내부가 외부보다 어린이에게 더 중요할 때 표현된 다. 이것은 의미있는 관점을 보여주기 위한 것으로, 이러한 개념이 시각적으로 불가능하다는 것을 확실하게 인식하지 못하기 때문에 자신의 그림 안에 내부 와 외부의 개념을 혼합한다. 때때로 어린이가 내부에 너무 열중하다 보면 외부 가 있다는 사실을 완전히 잊을 것이고 외부를 모두 그리지 않게 될 것이다. 그 러나 대부분 외부가 투사되는것처럼 내부의 부분과 외부의 부분이 함께 보여 지는 경우가 많다. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 55

어린이는 자신의 그림에서 주제에 대한 자기 유대관계(self-involvement)를 표 현한다. 그것은 어린이의 개념이 표면적 현상에 대한 성인의 개념과 다르다는 사실을 매우 명확하게 보여준다. 3. 찰흙 표현의 발달 1) 찰흙 표현은 탐색하고 놀이를 하는 가운데 발달하게 된다. 어린이가 그림을 통해서 명확한 형태 개념을 탐색하듯이 찰흙을 통해서도 표현 형태에 변화를 주면서 이러 한 탐색을 계속한다. 찰흙이 지니는 가소성(plasticity)때문에 계속적인 변화가 가 능하다. 찰흙 덩어리에서 의미있는 형태를 만들어 내고 어떤 형태를 만들기 위해 찰흙을 덧붙이거나 떼어내는 등 융통성 있게 변화시킬 수 있다. 1) 오종숙(1997). 유아미 술교육의 이론과 실제 p247-254에서 발췌하여 본 연구 자가 임의로 단계를 정리 1) 탐색과 명명단계 난화기에 속하는 어린이들은 어떤 시각적인 목적을 갖지 않고 찰흙을 두드리고 치고, 앞뒤로 반복해서 밀어본다. 또 어떤 특별한 목적을 추구하지 않는 코일과 공 모양의 형태를 빚었다가는 원반과 같이 납작하게 만들기도 한다. 어느 시점에서 어 린이는 찰흙 덩어리를 집어 들고 소리를 내면서 그것을 엄마나 자동차등으로 이름 을 붙여 부르게 된다. 이런 과정은 어린이가 자신의 근육운동 지각적 사고를 상상 력이 풍부한 사고로 변화시키는 과정이다. 2) 2차원적 표현단계 어린이들이 찰흙으로 빚는 주된 형태는 공 모양이나 찰흙을 납작하게 눌러 놓은 것 인데, 찰흙표면을 긁거나 손가락으로 구멍을 뚫거나, 또는 그 위에 다른 작은 모양 을 덧붙여 얼굴 부분을 만든다. 때로 어린이들은 납작하게 누른 찰흙덩이에 얼굴의 형체만을 표현하기도 하지만 어떤 경우에는 얼굴과 온몸을 나타내 배나 다리 등이 새겨져 있기도 한데, 이것은 3차원적인 재료를 2차원 방식으로 표현한 것이다. 어린이들은 차츰 머리와 다리가 있는 사람의 형체를 만드는데, 이 사람의 형체는 공 모양의 머리와 두 조각의 찰흙으로 된 다리로 되어 있다. 이것은 선화(Drawing) 에서의 인물 모습 표현과 흡사한 것으로 두족인의 형태가 대부분이다. 또 어린이들은 마치 그림을 그리듯이 찰흙을 가래떡처럼 가늘고 길게 빚어 그것을 선으로 사용하여 56

표현하기도 하는데, 이는 작업과정을 그리기에서 따온 것으로 찰흙 사용에 있어서의 또 하나의 발전이라고 볼 수 있다. 또 다른 형태는 막대모습인데 공 모양의 머리에 가는 젓가락과 같은 마른 몸과 다리를 붙여 놓은 것으로 팔이 없는 경우도 있다. 3) 부조 두족인의 3차원적인 변모는 공 모양이나 그것을 납작하게 누른 것에 다리를 붙인 것이다. 머리와 다리만 있는 인물 모습은 대개 부조와 비슷한 납작한 형태이다. 두께가 있는 작은 찰흙조각들을 바닥에 늘어놓거나 덧붙이며 대상을 표현하는 단 계로서 선화에서의 집합표현과 같은 형태들이 나타나기도 하고 기초회화단계에서 나오는 다양한 주제들을 바닥에 눕혀서 표현한다. 찰흙판상을 만들어 여러 도형들 을 찍어거나 오려내 사용하기도 하는데 이는 선화단계에서 전도식기에 다양한 도 형으로 연결해 대상을 표현하는 방식과 비슷하다. 4) 3차원적 표현의 시작 첫 번째 방법으로 찰흙판상에서 오려낸 다양한 도형들, 또는 납작하게 생긴 찰흙조 각을 입체적으로 구성하여 대상을 표현하기도 한다. 이때는 그리기에서와 같이 형 체의 비례나 균형 등은 거의 무시한다. 또한 앞모습에만 중점을 두고 옆면이나 뒷 면은 중요하게 생각하지 않는 경향이 있다. 신체의 모든 부분을 나타내지 않고 필 요한 극소수의 부분만 표현하므로 이시기의 어린이들이 만드는 인물모습은 최대한 으로 단순화된 것이다. 두 번째는 큰 덩어리에 작은 덩어리들을 붙여가며 만드는 방법으로 인물, 동물, 식 물, 건축물 등을 만든다. 인물은 둥근 덩어리 하나에서 비대칭의 머리, 팔, 다리 등 을 빚어내기 시작한다. 이 시기의 인물 표현은 대체로 세 종류가 있는데, 수직으로 세워 놓은 원기둥 형태나 공이나 원반 모양 위에 얼굴을 나타내는 것, 주로 얼굴 모양을 각 부분씩 만들어 배치하거나 때로는 팔과 다리를 포함시켜 배치한 형태이 다. 이 단계의 전형적인 인물은 찰흙 한 덩어리를 약간 길게 늘여서 어설프게 만들 어 세우거나 독립적으로 균형을 잡아 세울 수가 없어서 어린이의 손에 들고 있는 경우도 있다. 팔과 다리, 얼굴의 세부적인 부분은 거의 찾아볼 수가 없다. 어린이들 은 이것을 말로 설명하여 보충하는 방식을 취한다. 언어적인 설명이 뒤따르는 것은 어린이 미술표현 발달과 표현특성 57

어린이 스스로 자신이 만든 작품에 만족하지 않고 있다는 것을 뜻하며 그렇게 함 으로써 대상과의 유사성을 강조하는 것이다. 5) 3차원적 표현의 발전 어린이들도 찰흙을 계속 사용하게 되면서 스스로 더욱 발전된 형태를 만들게 되는 데 개인마다의 차이는 있다고 하더라도 그들은 차츰 실질적인 학습을 의미하는 자 발적인 통찰력을 갖게 된다. 이렇게 단순화된 모형은 어린이들이 성장함에 따라 섬세한 부분까지도 자세하게 표현되어 점차 완전한 인물 모습을 갖추게 된다. 이 시기에 어린이들은 작업하는 도중에 자기의 몸을 만져 보면서 확인을 하기도 하는데, 이것은 자기가 표현하려고 하는 부분을 좀 더 명확히 이해하고자 하는 것이다. 이 단계에 있어 어린이들의 가 장 큰 관심거리는 머리 속에서 그리고 있는 신체의 각 부위를 실제로 구분해서 만 들어 내는 데 있다. IV. 마치며 미술표현 발달은 다른 발달과 마찬가지로, 어느 한 단계에서 그 다음 단계로 발달 함에 있어 앞선 단계의 후미에 다음 단계의 특성이 복합적으로 나타나면서 진전된 다. 또한 어린이마다 각기 다른 개별적인 특성을 지니기 때문에 발단단계에 명확한 구분을 짓기는 사실상 어렵다. 발달의 진행 속도에 있어서도 개인차가 나타날 수도 있다. 따라서 성인이 아동 개개인의 표현능력의 발달과정과 이에 영향을 미치는 요 인들을 이해하는 것은 아동의 미술적 성장에 매우 중요하다. 아동이 머물고 있는 표현발달단계에 적합한 과제를 선정하여 아동에게 적절한 지원을 하고, 끊임없는 언어적 격려로 과제에 대해 아동이 자신감을 가지고 몰입하고 집중할 수 있도록 도와주어야 할 것이다. 58

참고문헌 김미숙(2005). 특수아 발달지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현. <특수교사 미술연수> 2005 p15-23. 오종숙(2005). 특수아 발달지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현. <특수교사 미술연수> 2005 p24-38. (1997). 유아미술교육의 이론과 실제. 서울 : 양서원. Elliot W. Eisner(1995). 서울교육대학교 미술교육연구회 역, 새로운 눈으로 보는 미술교육. 서울: 도서출판 예경 Laura E. Berk & Adam Winsler(1995). 홍용희 역, 어린이들의 학습에 비계설정(scaffolding)-비고츠키와 유아교육. 서울: 창지사. Rhoda Kelloge(1987). 이인태 역, 유아미술. 서울: 보육사. Viktor Lowenfeld & W. Lambert Brittain(1993). 서울교육대학교 미술 교육연구회 역, 인간을 위한 미술교육. 서울: 미진사. 어린이 미술표현 발달과 표현특성 59

특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 오 종 숙/ 아뜰리에교육연구소 소장 I. 들어가며 21세기로 접어들면서 패러다임의 변화로 인해 교육에서도 커다란 변화들이 가속화되고 있 다. 특수아교육에서도 특수아의 맥락에 적합한 교육으로의 전환에 의해 최근에는 총체주 의 관점의 등장에 의해 주제접근의 통합교육(integrated education)이 강조되고 있다. 이러 한 흐름 속에서 특수아 교육과 치료에 사회적 구성주의와 해석학적 관점이 유럽을 중심으 로 서서히 확산되어가고 있다(S.McNamee. K.J.Gergen편저 김유숙역,2004). 이러한 상황에 서 특수아 미술교육도 일반교육과 마찬가지로 새로운 전환이 이루어져야 한다. 지금까지의 특수아를 위한 미술교육은 일반학교와의 통합교육(mainstream)이 실현되면 서 일반아의 미술교육이 별다른 지원 없이 제공되고 있거나 혹은 특수아 미술을 특별 한 영역으로 간주하여 특수교사보다는 미술치료사에 의한 미술치료에 대부분 의존하고 있는 실정이어서 특수아 미술교육은 곧 미술치료로 등식화되어 있다. 그러나 일반교육 에서와 마찬가지로 특수아교육에서도 특수아들의 관심과 흥미 및 필요와 요구에 바탕 을 둔 교육으로의 변화가 가속화되고 있고 교수- 학습에서의 성인의 전문적인 지원의 중요성이 강조되고 있는 상황에서 프로그램화 1) 되어 있는 미술치료방식의 접근은 재고 되어야한다. 그러므로 특수아 개개인의 맥락에 기초해 그들의 발달을 총체적으로 지원 할 수 있는 새로운 대안이 절실한 실정이다. 어린이미술관에서 제안하게 될 특수아를 위한 미술교육의 새로운 대안은 90년대 중반 부터 미술교육에서 강조되고 있는 인지적 관점(백경미, 2004)으로 구성주의교육의 한계 를 지적하며 등장한 사회적 구성주의를 바탕으로 하고 있다. 1) 프로그램은 교사의 아이 디어에 의한 활동을 의미하 고 프로젝트는 아동의 아이 디어에 의한 활동으로 아동 개개인의 학습의 경로를 선 택하고 있다. 60

특수아의 현 발달 수준을 처음에 그들의 그림을 통해 진단 평가하여 근접발달 지역(the zone of proximal development) 안에서의 비계설정을 통한 교사의 전문적인 지원에 의 해 특수아들의 능동적인 참여를 가능하게 하는 다양한 매체의 순환 활동(진단평가를 위한 평면표현-언어표현- 평면표현-입체표현-평면표현으로 순환)이다. 이 활동은 아동 이 주체적으로 활동할 수 있도록 순환성(circularity)에 중점을 두어 특수아의 발달을 총체적으로 지원하는 인지적, 정서적, 사회문화적 접근을 포함한 해석학적 관점의 미술 교육이라고 할 수 있다. II. 이론적 배경 2) 이태리의 소도시에서 교육실제에 중점을 두고 새롭게 시도된 레지오에 밀리아 교육(Reggio Emilia Approach)은 위기의 학교교육에 대 한 대안으로 제안되었다. 이 교육은 유능하고 잠재력 있는 강력한 아동의 이미지를 바탕으로 아동 개개인의 지 적, 정서적, 사회적 그리고 도덕적 잠재가능성을 신중하게 안내하고 계 발하여 발현시키는 통합교육이다. 레 지오 교육은 재 개념화된 학교교육의 전 과정을 엄격한 기록 작업 (Documentation)을 통해 가시화 시켜 구체적으로 보여줌으로써 세계 여러 나라의 교육자들의 관심을 불러 모으고 있다. 이 가시화 작업이 어린 이들의 수많은 언어(The Hundred Language of Chilren) 라는 이름 으로 1981년 스웨덴의 스톡홀름에 서 전시되면서 여러 나라에 알려지기 시작했고 1991년에는 뉴스위크지가 세계 10대 교육으로 선정하면서 더 욱 주목받게 되었다. 1. 교육에서의 패러다임의 변화 새로운 세기로 접어들면서 획일적이고 권위주의적이던 학교 교육은 상대성과 다양성에 대한 시대적 요청에 대처하지 못하고 그 기반이 흔들리고 있다. 따라서 현 위기 상황의 원인을 찾고 이를 바탕으로 앞으로의 교육이 나아가야 할 방향에 대한 대안을 구체적 으로 모색해야 할 필요가 있다. 최근에는 전통적인 관점에서 다루어져왔던 교육현상에 대한 탐구와 이해에 대해 현상 학이나 해석학, 포스트모더니즘적인 이해를 접목시키고자 하는 노력과 교육에 대한 담 론을 다양화해야 한다는 논의가 점차 활발해지고 있다. 학교교육에 대한 이와 같은 다 양한 관점의 논의들은 대부분 이론에 머물러 그 실체가 가시화 되고 있지 못하기 때문 에 더 많은 혼란을 가중시켜 오히려 이해를 더욱 어렵게 하고 있다. 이에 비해 다매체 순환표현에 중점을 두는 레지오에밀리아 교육 2) 은 기록 작업을 통해 구체적이고 가시적 인 대안을 제시함으로써 더욱 설득력을 지닌다. 우리가 처한 이 시대는 모더니즘의 대 담론(meta-narrative)에 대한 회의에 직면하여 보편적이고 획일적이며 절대적인 가치를 부정하고 다원적이며 맥락적 가치를 중시하는 일대 전환을 겪고 있다. 교육 분야에서도 보편적인 가치를 지향하는 민주시민을 기르고 자 한 처방적인 교육으로부터 개인성을 바탕으로 다원성을 지닌 인간적 존재를 인정하 는 해석적 교육으로의 변화가 가속화되고 있다. 여기서 다원성은 인간 지식의 한계성과 불확정성에 대해 인식하는 것이며 모든 지식은 시대적 상황적인 선호조건에 의한 해석일 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 61

수밖에 없고 차이와 다양성을 활성화시키고 주변적인 것의 복귀가 이루어지는 여러 목 소리 에 대한 관심으로의 전환을 의미한다(유혜령, 1997). 이러한 관점에서는 절대지식 은 있을 수 없고 지식은 사회적으로 구성되어간다. 구성의 과정에는 타인과의 관계가 바탕이 되는 능동적인 참여가 있고 이 과정에서 탐구공동체의 의미 만들기(meaning making)가 절대지식의 자리를 대신하게 되었다. 이와 같은 보편적인 규칙과 절대 지식의 사망은 개인에게 더 큰 책임감을 부여하고 개 인의 책임감은 이 시대 도덕의 마지막 희망이며 보루로 간주된다(Dalhberg 외, 2001: 38-39). 이는 타인에 대한 책임감을 의미하고, 타인을 나와 같게 취급하지 않으며 독특 하고 바꿀 수 없는 존재로 인식하는 것이다. Levinas(2002: 93)는 우리는 타자와의 더 불어 속함 속에서의 만남(encounter)으로부터 타자를 발견한다고 한다. 타인과의 관계 는 대화를 통해 그들에게 나의 이해를 부여하는 것이 아니라 타자에 대해 귀 기울이기 에 의해 이루어지고 귀 기울이기는 조우의 한 부분으로 필요하다(Gadamer, 1999: 271). 레지오에밀리아의 교육자들은 타인에 의존하고 타인과 함께 타인을 통해서 존재하는 그 리고 아동들의 개별적인 형성을 선택한 그들의 교육은 전통적이며 심리학적인 교육학의 논쟁으로는 해결 할 수 없다고 한다(Rinaldi, 2001b). Foucault(Dalhberg 외, 1999: 43에 서 재인용)도 발달심리학에서 보편적 단계의 개념과 구분은 아동을 모더니즘방식으로 보는 것이며 그러므로 이러한 보편적인 분류와 범주는 어린이의 생생한 삶의 풍부함과 구체적인 경험의 피할 수 없는 복잡함으로 대체되어야 한다고 주장한다. 전통적인 아동 발달이론은 아동과 교사의 일상의 삶에서 무엇이 일어나는지에 대한 시각을 잃게 하기 때문이다. 학교교육에서 아동은 발달심리 이론으로부터 싹튼 아동중심교육에 매여 평준 화된 대상으로서(Popkewitz, 1993. Dalberg외, 2001: 37에서 재인용) 그들이 지닌 주관성 과 다양성을 존중받지 못한 채 단지 수동적인 참여만을 허용 받고 있다. 따라서 장애아 와 정상아가 통합교육 되고 있으며 장애아의 경우도 정상아와 마찬가지로 자신의 현 발 달상황에서부터 교사의 민감하고 적합한 지원을 받으며 성장해가도 있다. 장애아의 경 우 다만 발달이 늦을 뿐 정상아와 같은 무한한 능력을 지닌 존재로 보고 있다. 그러므로 다 매체 순환활동의 실천은 오늘날 문화적 다양성을 인정하는 세계적인 추 이와 맥락을 같이한다고 볼 수 있다. 20세기 모더니즘에서의 개인 중심의 획일적인 가 치의 추구로부터 다수중심의 진리의 다양한 의미와 해석에 의한 다 가치를 추구하는 62

포스트모더니즘으로의 전환이 교육에서의 교수와 학습에 대한 새로운 가치정립과 대안 을 불러 왔다고 본다. 포스트모더니즘은 서양 지배권의 종말, 개인주의, 자본주의, 그리고 기독교의 쇠퇴, 그 리고 비 서양 문화의 부상에 의한 역사적 순환으로 볼 수 있다고 한다. 교육에서도 서 구사회의 가치에 의해 언어적이고 논리적인 영역에 치중해 왔던 데에서 그 외의 영역 들의 중요성에 대해 인식하게 된 것이 바로 그것이다. 순환 표현에 중점을 두는 레지오 의 교수 학습방법이 바로 어떻게 조화롭게 이들을 구성해 나갈 것인가에 대한 실례를 잘 보여주고 있다. 포스트모던은 모던에서의 개인중심에서 다수중심으로 획일적인 가치지향에서 다 가치 지향으로 이성의 강조로부터 감성과의 조화를 지향한다. 가장 근본적인 변화는 인식상 의 변화로 지식의 이해 그리고 다른 가설들과의 관계에서의 변화라고 할 수 있다. 누구 도 독립적으로 일관되게 존재할 수 있는 것은 없어서 우리가 살고 있는 주변과의 관계 나 맥락 속에서 변화를 거듭하며 살아간다고 보기 때문에 관계체계에 대한 이해가 핵 심이고 그 방법으로 개인 또는 소수그룹들의 관심에 바탕을 두고 다양한 의미와 해석 을 강조한다. 모더니즘철학에 의해 소수민족이나 소수그룹들의 고유한 가치가 서구의 획일적인 척도에 의해 더 이상 평가 될 수 없다는 후기구조주의자들의 접근은 교육에 서 우리가 어린이 개개인을 어떻게 받아들이고 평가해야 하는가 그리고 교수 학습에서 가치를 어디에 두어야 하는가에 많은 시사점을 주고 있다. 2. 미술교육에 대한 다양한 관점들 미술을 보는 다양한 관점들은 Eisner(1972)에 의해 정리되었다. 최근의 관점들까지 대 략 10여가지가 넘는데 이러한 가정들은 유아의 미술표현발달에 어느 영역의 능력이 가 장 많이 반영되는가에 의해 견해를 달리하고 있다. 지각발달, 지능발달, 인성발달, 총체 적인 발달, 그 외의 환경적인 영향과 상호작용, 매체를 다루는 능력, 인지발달, 상징체 계의 발달, 정보처리능력 등이 미술표현에 영향을 미치는 주된 요인으로 등장한다. 이에 따라 유아미술에 대한 관점이 달라져 미술교육의 목표를 미술발달에 반영되는 주 된 능력을 기르는데 두게 된다. 지각발달의 반영으로 보는 Arnheim(1969)은 '미술과 시지각 에서 어린이가 그린 단 순화된 도식들은 본래 제한된 운동능력의 결과가 아니라 그의 지각능력의 반영이라고 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 63

하였다. 어린이는 그가 본 것을 그리는 것이지 아는 것을 그리는 것이 아니라는 것이 다. 그런데 어린이들은 그들이 그린 것 보다 더 많은 것을 보지만 그림은 전혀 분화되 어 있지 않는데 그 이유는 표현과정에서 찾을 수 있다는 것이다. 지각은 구조의 전체적 인 특성을 이해함으로써 지각개념이 형성되는 것인데 어린이는 시각적인 일반성을 만 족시킬 만하게 구체적으로 표현하기 위해 어떤 형태를 만들어 내거나 찾아내야만 한다. 머리를 표현하기 위해 원을 그린다면 그 원은 누구에게나 머리로 읽혀질 수 있는 시각 적인 일반성을 만족시키는 형태라 할 수 있다. 이는 어린이가 여러 번의 경험에 의해 획득한 천재적인 창조이며 인상적인 성취로 본다. 인성발달의 반영으로 보는 Alschuler(1954)와 Hattwick (1954)은 사회적 행동 속에 드 러난 어린이의 인성과 그의 그림 속에 표현된 내용이나 형태사이의 관계를 규명하려고 노력하였다. 또, 어린이들이 사용한 재료의 유형이 어린이들이 만들어낸 표현에도 영향 을 미친다고 보았다. 이러한 신념에 따라 그들은 유치원 어린이들의 이젤 그림의 특성 을 연구하여 그림의 내용 및 형태와 어린이의 사회적 행동을 통해 나타난 인성사이의 관계를 알 수 있다고 추론하였다. 그들은 여러 가지 색과 겹쳐 칠하기와 같은 다양한 채색과정의 의미를 분석하여 크기, 색, 공간처리, 배치 등을 어린이들의 개인적인 특성 과도 연관지었다. 미술과 인성사이의 이러한 가정은 예술영역에서 여러 가지 방법으로 나타나는데 어린이들은 그들 안에 숨겨진 나름대로의 독특한 그림양식을 갖고 있다는 것이다. 이처럼 그림이 보다 깊게 내재되어 있는 인성을 반영한다는 주장은 미술치료분야의 연 구자들에 의해서도 제기되었는데, Naumberg, Hammer, Kris 등이다. 그들은 그림이 언 어 이전의 비언어적인 표현양식으로 드로잉과 페인팅에는 무의식과 의식 이전의 과정 이 드러나게 되므로 직접 접근을 가능하게 한다고 생각하였다. 지능발달의 반영으로 보는 Goodenough와 Harris(1924)는 어린이의 그림을 그들의 지적 성숙을 판단하는데 유용한 자료로 생각하였다. 그 연구에 의하면 지적 성숙이란 어린이 들이 획득한 개념형성의 수준을 말하고 개념을 형성하는 능력은 어린이가 특별한 그룹 속에서 차이성과 유사성을 인식하는 능력이라고 보았다. 어린이의 그림은 그러한 개념 형성의 정도를 드러내는 것으로 그들의 그림 속에 특히 사람을 그린 그림에 나타나 있 는 많은 세부묘사들은 어린이들이 획득한 지적 성숙의 한 지표라는 것이다. 이러한 생 각을 바탕으로 인물화 지능 검사 (man draw test)가 만들어졌다. 그림의 중요한 형태는 64

특성 면에서 인지적이라는 주장이다. 유전과 환경의 상호작용의 반영으로 보는 Meier(1939)는 예술적 재능이 있는 어린이와 예술적 재능이 없는 어린이에 대한 다양한 연구를 하고 예술가의 생애, 창의적 능력 등 에 관해 연구한 결과 예술적성에 기여하는 6가지 요인을 밝혔다. 유전적인 결과인 3가지 는 손재주, 인내력, 지능이고 환경적인 요인 3가지는 지각능력, 창의적인 상상력, 미적 판 단력 등이었다. 여기서 유전적인 요인은 부모로부터 직접 물려받은 것을 의미하는 것이 아니라 체질적으로 축적되어 온 유산을 말한다. 이러한 유산은 친척들의 유전적 기여와 도 관계가 깊은데 친척들의 유전적 재능은 개인의 유전적 구성에 뚜렷한 영향을 미친다. 모든 어린이들이 창의적으로 행동하고 생각 할 수 있는 잠재력을 가지고 있다는 생각 에 동의한 진보주의자들의 믿음과는 달리 일반적으로 단지 소수만이 예술적 재능을 가 지고 있다는 견해이다. Meier가 예술적 재능에 관한 유전 이론이나 교육이론을 주장했 다기보다는 그 둘의 상호작용의 중요성을 강조하기는 했지만 특정요인들이 상호작용하 기 위한 유전적인 조건을 강조하여 이 견해에서는 유전적인 요인의 존재가 예술적 재 능발달을 위한 전제조건이 된다. 발달단계의 반영으로 보는 Lowenfeld(1947)는 정신건강과 자아개념, 창의성사이의 관계 를 강조하는 어린이 발달에 대한 견해를 주장하였다. 각 어린이들은 창의적으로 발달할 수 있는 능력을 가지고 있다고 믿었다. 따라서 교사의 임무는 그들의 잠재성이 실현되 도록 조건을 만들어 주는 것이라고 주장했다. 그러나 주된 체계적인 주장은 어린이미술 에 대한 발달 단계개념이다. 난화기(2-4세), 도식기(4-7세), 도식기(7-9세), 또래 집단기(9-11세), 의사실기(11-13세), 그 이후를 청소년기로 보았다. 이 연구에 깊게 깔려 있는 생각은 그것이 인간 발달의 자연스런 모습이라는 점인데, 이러한 관점은 게슈탈트 심리학자와 일치된 생각이고 발 달단계는 유전적 프로그램의 전개와 같다. 그리고 어린이들은 비록 저마다 개개인의 다 양성의 차이뿐 아니라 발달속도에 차이가 있다고 하더라도 전체적인 양식과 발달의 진 행은 매우 유사하다고 본다. Lowenfeld가 주장하는 어린이들의 발달은 전체론적인 특성을 갖고 있는데 전인적인 어 린이 라는 진보주의자의 생각에 근거하여 어린이의 그림에 관한 형식과 내용이 그의 특별한 사회발달단계에 의해 영향을 받는다고 지적하였다. 또, 미술을 인간의 감수성을 계발하고 협동을 조장하며 이기심을 감소시키고 무엇보다도 일반적 능력이 창의적으로 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 65

발휘 될 수 있도록 하는 교육적 도구로 본다. 예술교육과 감각교육의 반영으로 보는 Lead(1945)는 Plato의 영향을 받아 예술을 어린 이가 살고 있는 사회의 규칙과 그의 내적 세계 외의 조화를 성취하기 위하여 인간이 통제하여야하는 일반적인 과정으로 생각하였다. 또, 예술은 두 가지 일반적 원칙에 근 거하고 있다고 했는데 첫째는 현저하게 다양화된 세계 속에 존재하는 하는 관계성과 유사성을 이해하는 것이 인간의 성장이라는 것인데 이는 통합의 가치와 통합을 성취하 는데 예술이 할 수 있는 공헌에 근거한다. 두 번째 원칙은 루소의 어린이는 오직 사물 에 의지해야한다. 것처럼 어린이는 감각교육을 통해 배워야한다는 것이다. 어린이는 그 의 감각으로 사물과의 직접적인 접촉에 의해 배워야하고 그러한 접촉을 통해 지적인 추상을 위한 확고한 기초가 마련된다고 보았다. 리드에 의하면 어린이미술의 특성은 인간이 진화하는 가운데 하나의 원형으로 인간의 정신 속에 흔적으로 남겨진 것이다. 만다라나 동그라미, 별 모양과 같은 상징들은 그들 이 살고 있는 문화와 상관없이 어린이의 그림 속에 재등장한다. 재현되는 상징은 인간 들이 지닌 공통성에 대한 증거이며 이 공통성을 드러낼 수 있는 것이 예술이 지닌 잠 재력이다. 그러므로 예술을 통한 평화교육도 가능하다고 보았다. 다양한 요인의 반영으로 보는 절충적 관점의 McFee(1965)는 행동주의 과학에서 발전 된 개념과 이론을 적용하여 미술실제에서 일어나는 현상을 설명하려고 시도하였는데 미술에서 어린이발달에 미치는 요인을 네 가지로 보았다. 어린이의 준비도, 작업하고 있는 심리적 환경, 정보처리능력, 묘사기능의 네 요인으로 이는 어린이가 만들어 낼 수 있는 미술작품의 질에 중요한 영향을 가져 올 수 있다고 보았다. 준비도에는 신체적인 발달, 지능발달, 지각발달, 반응기재와 어린이가 획득한 문화적 능력들이 포함되었다. 심리적 환경에는 환경 속에 있는 도움과 억압의 정도, 보상과 처벌의 동일시가 들어 있 다. 정보처리능력에는 세부를 다루는 능력, 지능, 비대칭적인 세부를 다루는 능력, 지각 을 조직하는 능력의 범주 등이 포함된다. 묘사기능에는 매체를 다루는 능력, 창의력, 형 태의 특성을 구성하는 능력 등을 포함한다. 66

3. 인지적 관점과 미술교육 Gardner(1991)에 의해 진술된 최근의 관점들은 미술표현의 발달을 인지발달의 반영으 로 보는 Piaget와 Vygotsky의 관점 그리고 이를 정보처리 능력이나 상징능력의 발달 로 보는 정보처리접근법상징체계법이다. 피아제는 물리적 사물에 대한 아동의 행동에서 초기단계인 감각운동기로부터 추상적 개념의 정신적 행동의 형식적 조작기에로 전진하는 위계적 수준 또는 변화의 과정으로 보고 아동이 구성하는 내적 이해상태가 외적으로 표시되는 것이라고 보았다. 이 두 사 람의 관심은 외적 실체 즉 어린이가 형성하고 구성 짓는 상호작용효과에 관심을 가졌 다. 그리고 상호작용의 내면화는 발달을 통해 추측 가능하다고 본다. Piaget의 관점에 서는 발달하는 아동들은 자발적으로 지식의 각 부분들을 균형 짓고 유지하려는 갈망이 있어 전체에 대한 균형에 더 관심이 있고 유아들은 기본적으로 자아중심적 단계이기 때문에 자기를 다른 세계의 관점과 변별하지 못한다는 것이다. Vygotsky는 아동의 내적 개념화를 조직하고 정보화하는 사회적 맥락을 중시하는데 사 회적 맥락은 구어와 문어와 같은 상징적 도구를 필요로 한다. 아동들은 이 도구를 통해 서 형태를 사고로 내면화시키고 개인의 사고를 상징을 통해서 공식적으로 표현한다고 본다. 그에 의하면 그림은 첫 번째 상징이며 대상물을 직접적으로 상징하거나 행동으로 보이는 것으로 생각한다. 문어는 두 번째 상징인데 사물을 말이나 글로 표현하는 것이 다. 문화에서 사용되는 상징을 통해 의사소통하려는 욕구로 나타나는 사회 문화적인 한 부분으로 자기인식을 발전시키는 것이다. Piaget는 지식을 구성하는 내적구조에 관심을 두고 Vygotsky 외적인 상징간의 중재 와 아동사고과정간의 의사소통능력에 관심을 가졌다. 상징을 외부에서 내부로 들어온 것으로 간주하고 비의도적인 외적 단서로부터 내적인 느낌으로 숨어든다고 본 프로이 드와는 대조적인 관점이 인지적 접근이다. 상징은 외부세계에 대한 관점을 구성하기 위 해 아주 신중하게 선택된 건물 짓기로 내부에서 외부로 나가는 렌즈역할로 재 적용하 였다. 시각적인 이미지를 통한 표현에 대한 이해는 정서에 대한 무의식적인 관점에서 의식적인 의미의 구성으로 전이되는 것이다. 미술발달을 정보처리능력으로 보는 정보처리 접근법에서는 발달에 대한 개념을 아동이 동 시에 정보를 처리해 나갈 수 있는 정보처리 역량의 변화와 적합한 정보에 주의를 기울이 고 이를 부호화하여 처리할 수 있는 정보처리 방략의 효율성 변화라는 두 가지 측면에서 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 67

다룬다. Freeman, Goodnow, Golom에 의해 이루어진 이 연구에서는 어린이의 그림을 3차 원에서 2차원으로 표상하기 위해 알맞은 평형을 계획하여 전개하고 결정하는 과정으로 본 다. 이 접근법의 개념은 예를 들면 어린이들이 기차를 그리는 것을 보면 바퀴 두 개는 아 래에 또 다른 바퀴는 위에 그리는데 이는 네모난 기차의 아래 부분의 공간이 협소하기 때 문에 일어난 현상으로 계획의 오류에 인한 것이라고 본다. Piaget의 이론을 바탕으로 정 보처리이론을 부차적으로 반영한 Case(1985)의 연구는 인지발달을 네 단계로 제시했는데 각 단계는 실험적인 조절 방략의 변화로 이루어진 것으로 아동의 단기저장고의 역량이 증 가함에 따라 실험적으로 조절 방략이 생긴다고 하고 더 일반화된 인지발달이 그림에서 반 영된다고 보았다. 그림에서 아동이 다양한 요소를 차별화하고 통합하는 능력을 평가하는 데 여기에서 강조하는 것은 무엇을 그리는가 하는 것으로 즉 구조전체에 통합되고 분리되 는 특정 요소이다. Goodman에 의해 개요가 만들어졌던 상징체계접근법은 미술에 대해 특별히 관심을 갖 는 인지이론중의 하나인데 이 접근법의 핵심은 진술된 상징간의 변별이라 할 수 있다. 표기적 상징의 구성은 본질적으로 의미를 구체화하기보다는 의미를 간주할 수 있는 것 으로 사용되고 표상적 상징은 전체적인 맥락 속에서 인식되거나 복합적으로 해석된다. 상징구사능력으로 보는 상징체계연구가들은 특히 미술분야에서의 상징능력의 발달을 연구하는데 상징표현능력을 통해 지식의 정도를 발견하려고 하였다. 그들은 얼굴에 표 현된 것들에 대해 관심을 가지고 아동에 대해 걱정하고, 선의 느낌으로 스트레스, 즐거 움의 정도를 표현한다고 본다. 구성은 심미적인 영역 내에서 형태의 균형을 반영하고 상징 그 자체는 대상에 대한 관심에서 우러나는 것이지 정보의 조작으로 되는 것은 아 니라고 본다. 살펴본 것과 같이 최근의 시각에서는 느낌이나 감정을 포함한 인간의 모든 정신적 활 동을 인지적으로 본다. 사고에 의존하지 않는 감정은 없어서 감정, 직관, 창의성도 다른 모든 정신적 활동들 처럼 인지적이라고 여긴다(백경미, 2004). 그런데 미술교육에서 인지적 관점을 선택하게 되면 교사의 사려깊은 지원전략과 가능 성을 지닌 다양한 매체들에 의한 지언전략은 당위성을 찾게 된다. 지난 세기처럼 미술 교육은 자아표현의 수단으로서 창의성과, 성숙에만 중점을 두게 되지는 않을 것이다. 어린이의 미술을 보는 견해는 강조되는 발달의 영역에 따라 다르다. 이는 심리학이나 철학, 미학에서의 관점의 변화와 함께 그 관점이 달라져 왔다. 미술교육자로서의 접근 68

은 맥락에 다라 적합한 여러 견해들에 의한 다각적인 접근에 의한 포괄적인 시각이 필 요할 것이다. 또, 작업의 결과에 의한 해석보다는 작업이 진행되어 가는 과정에 관심을 갖고 세밀하게 관찰하고 기록하여 그 변화의 과정을 세부적으로 분석해야 정확한 판단 이 나올 수 있을 것이다. 작업과정에서의 교사와 아동, 아동과 아동 사이의 상호작용에 의한 유아의 사고와 표현의 변화까지도 포함되어야하기 때문이다. 이는 최근에 학계에 일어나고 있는 인지적 관점이나 해석학적 관점의 영향으로부터 온다. 따라서 인지적 관점에서 아동에 대한 교사의 지원전략의 발달을 위해서는 비고츠키에 대해 좀 더 깊이 있게 탐색할 필요가 있다. 3) 비고츠키 교수-학습이론 은 한순미의 비고츠키와 교 육 에서 요약발췌 하였다. 4. 근접발달지역에서의 교사지원 3) 마르크스주의에 기초한 심리학을 구성한 비고츠기의 기본가정은 개인의 고등전신기능 의 발달을 이해하기 위해서는 그 개인이 처한 사회문화의 역사를 이해해야 한다고 한 다. 그는 의식의 사회적 차원은 일차적인 것이며 의식의 개인적 차원은 이차적이고 파 생적인 것으로 보았다. 따라서 고등 정신의 사회적 기원을 다루면서 비고츠키는 개인 간 정신기능 에 주된 관심을 두었으며 개간 정신기능형태가 개인 내 정신기능 에 강력 한 영향을 준다고 보았다. 비고츠키는 기억, 주의, 지각 그리고 사고와 같은 정신기능들이 초등형태로 나타났다가 나중에 어떻게 고등형태로 변화하는가에 관심을 두었다. 자연적 발달인 성숙은 초등 정 신기능 갖게 하며 사회적 문화적 발달은 초등정신기능을 고등정신기능으로 변화시킨다 고 보았다. 아동의 고등정신기능의 발달과정에서 고등정신기능은 아동이 다른 사람과 상호작용하는 가운데서 나타나고 또 아동이 고등정신기능을 내면화함으로써 아동 내에서 나타난다는 것으로 진정한 고등정신기능의 발생은 다른 사람과 상호작용에서 비롯된다. 그는 개인 간 정신기능으로부터 개인 내 정신기능으로 변화하는 과정이 일어나는 순간을 밝히려했 는데 이는 발달을 피아제의 자연 발달적 관점과는 달리 사회문화적 발달에 의한 것으로 보았다. 예를 들면 사물을 붙잡으려다 실패한 행동에 대해 성인의 반응이 결합함으로써 아동의 행동은 개인적 정신 국면에서 기호로 변형됨으로써 붙잡으려는 동작은 가리키는 제스쳐로 그 기호형태가 변형된다. 이후 이를 알게 된 아동은 성인의 주의를 끌기 위해 자발적으로 가리키는 행동을 할 수 있게 되는데 이를 자발적 통제라고 불렀다. 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 69

1) 근접발달 지역 1 근접발달과 교수-학습 근접발달지역 개념은 아동의 발달을 정확하게 진단하고 그들의 잠재력을 최대한 실현 시키는 교육을 위해 제안된 개념이다. 비고츠키는 사회적 관계인 교수적 관계 를 강조 하는데, 이 때 교수자는 성인(교사, 부모) 자신보다 유능한 또래일 수 있다. 아동은 이 들과의 상호작용을 통해 중재학습(mediated learning experience)'을 함으로써 아동 내 부의 발달이 일깨워지고 이를 내면화함으로써 독립적인 성취를 이룰 수 있게 된다. 근접발달 지역(the zone of proximal development)은 독립적인 문제해결에 의해 결정된 것으로서의 실제적 발달수준과 성인의 안내나 보다 유능한 또래와의 공동노력으로 문 제해결을 통해 결정된 것으로서의 잠재적 발달 수준간의 간격을 의미한다. 그러므로 교 육은 근접발달지역 안에서의 경험들을 제공함으로써 아동의 발달을 지원하는 것이다. 따라서 아동의 발달 수준에 대한 완전한 평가를 위해서는 바로 발달 중인 기능들 까지 아직 발달되지 않았지만 발달과정에 있는 기능들, 내일 발달할 것이지만 미발달 상태에 있는 기능들 까지도 평가할 수 있어야 한다고 한다. 비고츠키는 독립적인 문제해결 수준에 있어서 동일한 아동이라고 하더라도 잠재적 발 달 수준에 있어서는 현저한 차이가 있을 수 있다는 것을 증명했는데 연구의 결과 근접 발달지역이 실제적 발달 수준에 비해 지적 발달의 역동과 성공적인 교수를 위해 더 중 요하다는 것을 보여주고 있다. 그러므로 좋은 교수-학습이란 발달에 앞서 나아가서 발달을 이끌어 주는 교수-학습이며 성숙한 기능보다는 성숙 중에 있는 기능들에 초점을 맞추어야 하고 교수-학습은 과거 지향적이 아니라 미래지향적이어야 한다고 한다. 따라서 교수-학습을 시작하려면 가장 기초적인 출발선을 결정해야 하는데 이는 최소한의 기능의 성숙이 요구되기 때문이다. 2 근접발달지역의 네 단계 비고츠키 이론으로 볼 때 교수는 아동에 비해 유능한 타자가 돕는 것으로부터 출발한 다. 사회 문화의 유산인 아동의 고등정신기능은 사회적 국면으로부터 개인적 국면으로 개인 간의 정신 국면으로부터 개인내의 정신 국면으로 사회적 조절(social regulation) 으로 부터 자기조절(self regulation)로 전환된다. 어떤 개인에게 있어 수행능력이 발달 70

한다고 하는 것은 자기조절능력이 점차 증가하면서 타인이 도움을 점진적으로 덜 필요 로 한다는 것이다. 이 과정을 세분화한 연구에 의하면 a. 1단계 : 보다 유능한 타자의 도움을 받아 이루어지는 수행 유능한 타인에게 의존해 있는 단계로 아동에게 필요한 타인조절의 종류와 양은 과 제의 성격과 아동의 연령에 따라 다르다. 교사나 부모가 지시해 주거나 시범을 보이 는데 이 때 아동은 묵묵히 따르거나 모방적이다. b. 2단계 : 자기 자신에 의해 도움을 받는 수행 이 시기는 개인 간 정신 국면에서 문제해결을 위한 노력에 참여하다가 개인적 정신 국면에서 과제를 수행할 수 있는 변화가 일어난다. 다른 사람의 도움 없이 과제를 해결 해내지만 완전히 자동화되어 있지는 않다. 성인으로부터 받았던 자기조절이 아동 자신 에게로 넘어와 자기조절하게 되는데 이 자기조절은 자기 지향적 말(self-directed speech)로 나타난다. c. 3단계 : 내면화되고 자동화되고 화석화되는 수행 과제수행이 보다 원활해지고 통합되며 자동화된다. 아동은 근접발달지역으로부터 빠 져나온다. 성인이나 자기 자신으로부터의 도움도 더 이상 필요하지 않다. 이 단계에 서 타인의 도움이 계속되면 아동은 혼란스럽게 된다. d. 4단계: 근접발달지역을 통한 회귀로 탈 자동화가 이루어지는 수행 어떤 개인에게 있어서나 일생에 걸친 학습은 근접발달지역의 연속체로 이루어지게 된 다. 타인의 도움으로부터 자신의 도움으로 그리고 새로운 능력의 발달을 위해 다시 또 진전된 근접발달지역으로 회귀한다.(타인조절-자기조절-자동화. )이처럼 탈자동화와 회귀가 규칙적으로 일어나서 그것들이 네 번째 단계를 이루게 된다. 수행능력을 회복 하는데 때때로 자기조절이 충분치 않는 경우는 더 많은 회귀 즉 타인조저로 대체가 필요하다. 회귀 수준이 무엇이던 간에 목표는 도움 받은 수행을 통해 자기 조절로 그 리고 근접발달지역을 빠져나가 자동화로 나아가는 것이다. 2) 비계설정 교육심리학계에서는 오랫동안 학습은 발달에 의존하며 아동은 스스로 주변세계를 발견 해 갈 수 있다는데 합의 해왔다. 이에 비해 비고츠키는 아동의 사회적 세계와 심리적 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 71

세계간의 관계를 강조하며 기호체계(언어)등을 사용한 성인과 아동, 도는 유능한 아동 과 아동간의 상호작용은 아동발달을 앞당기는 교육을 가능하게 한다고 보았다. 즉 학습 이 발달을 앞당길 수 있다는 것이다. 구체적인 교수방법은 근접발달지역 안에서의 비계 설정(scaffolding))을 통해 가능하다는 것이다. 비계설정은 비고츠키가 제안한 개념은 아니고 교수-학습을 위해 성인이 아동과의 상호작용 중 도움을 적절히 조절하며 제공 하는 것을 지칭하기위해 은유적으로 사용하게 된 말이다. 일반적인 방법은 문제해결을 수행하는 동안 성인-아동관찰하기, 공동 활동 시간동안 에 일어나는 교수행동과 아동 반응분류하기, 공동 활동을 통해 해결했던 과제와 같은 또는 비슷한 과제를 완수하는 아동행동 관찰하기, 아동의 과제 성취와 행동살펴보기, 비계 구성 요소 중 어떤 것이 긍정적 또는 부정적 아동행동이나 성취에 관련되는지 조사 하기 등이다. 1 비계설정 구성요소와 목표 이 용어는 개별 활동을 강조했던 Wood등에 의해 소개된 개념으로 성인과 아동의 상호 작용에서 성인과 아동의 상호작용에서 성인은 아동으로 하여금 새로운 능력을 발달시 키고 구축해가도록 지원해주는 비계체계가 되는 것이다. a. 비계설정의 구성요소 효과적인 비계설정을 위해서는 몇 가지의 구성요소가 필요한데 공동의 문제해결, 상 호주관성, 따뜻함과 반은, 언어매개가 중요한 구성요소가 된다. - 공동 문제해결 흥미롭고 문화적으로 의미 있는 공동의 문제해결 활동에 아동이 참여여 누군가와 상호작용하며 문제를 해결을 위해 노력하는 것이 중요하다. - 상호주관성 상호주관성은 어떤 과제를 시작할 때는 서로 다른 이해상황에 있던 두 참여자가 공 유된 이해에 도달하는 것을 말한다. 상대방의 관점에 자신의 관점을 조정하여 맞춤으로써 의사소통을 위한 공동의 화제 를 만들어 가는 것을 의미한다. 72

- 따뜻함과 반응 아동이 과제에 대해 집중하고 도전하려는 태도는 성인이 따뜻하고 반응적일 때 그 리고 언어적으로 칭찬해주고 자신감을 북돋워 줄 때 최대화된다. 성인은 아동의 다 음 동작을 기대하고 아동이 필요로 할 때는 도움을 주기위해 아동을 지켜보면서 아 동의 행동과 보조를 맞춘다. - 언어매개 낮은 단계 거리두기 : 성인이 인접한 환경에 놓여있는 사물에 대해 설명한다. 중간 단계 거리두기 : 성인이 인접한 두 가지 양상들에 대해 언급함으로써 어떤 것 을 자세히 설명하는 말을 한다. 높은 단계 거리두기: 성인이 아동으로 하여금 인접환경에 놓여있는 것을 넘어 서서 가정을 세우거나 생각을 정교하게 다듬도록 요구한다. b. 비계설정의 목표 아동이 자신들의 근접발달지역 안에서 과제를 해결하게 하는 것과 자기조절을 증진 시키는 것이다. - 아동을 근접발달지역에 머물게 하기 아동에게 주어진 과제가 적절한 수준의 난이도를 가져 아동이 도전감을 갖도록 과 제와 주변 환경을 구성해준다. 과제가 너무 어려운 경우는 과제를 작은 단위로 나누 거나 또는 아동에게 어떤 자료가 다음단계에 필요한가를 볼 수 있도록 과제의 자료 를 재배치할 수 있다. 너무 쉬우면 많은 구성요소를 첨가 시켜 어려움을 증가시키거 나 성인의 도움의 양을 아동현재의 능력에 맞게 조절한다. 그리고 아동의 능력이 증 가하면 도움의 양을 줄이고 능동적으로 철수한다. - 자기-조절을 증가시키기 성인들이 명백한 지시를 통해서나 순간적인 문제들에 즉각적인 답을 주는 방식으로 아동에게 계속영향을 줄 때 학습과 자기조절은 감소된다. 그러나 성인이 아동이 해결 을 위한 발견에 참여하게 하는 질문을 하면 아동의 학습과 자기조절은 최대화된다. c. 효과적인 비계설정의 특징 Rogoff는 효과적인 공동 활동의 일반적인 특징을 제안하였는데 Wood와 Wood(1996) 에 의해 다음과 같이 요약되었다. - 아동이 어려움에 봉착하는 환경에 관한 것으로 교사는 이전에 제공 했던 것보다 더 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 73

구체적인 교수나 도움을 제공한다. - 점차도움을 주지 않기 와 최소한의 도움제공하기 로 처음에 교사는 말로 하는 대신 시범을 보일 것이며 아동이 언어적 힌트를 이해함에 따라 교사는 조용히 있게 되며 아동이 더 이상 어려움을 겪지 않으면 혼자 힘으로 과제를 수행할 수 있게 된다. 3) 특수아 교육에서의 비계설정에 의한 지원전략의 의미 비계설정이 적절히 이루어졌다고 함은 바로 아동의 발달 수준에 적합한 과제를 선정하 여 아동에게 적절한 조절을 제공하는 것을 의미한다. 그런데 이 말은 피아제식 사고를 하는 사람들에게는 상당한 오해의 소지가 있다 피아 제의 관점은 아동의 지적 구조의 발달에 따라 그에 적합한 과제가 따로 있다는 것으로 즉 일정한 발달이 이루어진 후 그에 따른 학습이 이루어져야 한다는 것이다. 그런데 비 고츠키는 발달과정과 학습과정이 통일성을 갖는 것으로 보는데 발달과정과 학습과정이 일치한다는 의미가 아니라 학습과정이 발달을 일깨울 수 있다는 것을 의미한다. 곧 학 습의 기본 특성은 바로 근접발달지대를 창출하는 것이다. 그러므로 비고츠키는 정신지 체아동이 추상적 사고를 할 수 없을 것이라 가정하여 추상적 사고를 아예 가르치지 않 는 것은 그로 하여 천성적인 장애를 극복할 수 없게 할 뿐만 아니라 구체적 사고에 습 관들이게 함으로써 그 아동이 가지고 있던 추상적 사고의 가본조차 억제 당하게 해 장 애를 강화시킨다고 주장하였다. 따라서 아동발달 수준에 적합한 과제를 선정하여 적절한 조절을 제공한다 는 비계설정 의 원리는 일반교육에서나 특수교육에서나 동일하고 이러한 관점으로 특수아 바라볼 경우 다만 발달지체를 지닌 아동일 따름이다. 혼자 힘으로는 풀 수 없지만 성인의 도움을 받아 해결할 수 있는 과제를 선정하여 성 인의 적절한 도움(타인조절)을 받아 문제를 해결하는 경험을 갖게 하고 나중에는 혼자 힘으로 할 수 있게 되는 상태(자기조절)에 이르게 하면 다시 더 높은 수준의 근접발달 지역이 만들어지면서 학습은 역동성을 띠게 된다. 이처럼 적절한 조절을 제공하기 위한 구체적인 교수전략은 아동이 이해할 수 있는 말 로 문제 정의해 주기, 어려운 과제는 부분적인 해결 로 이끌기 쉬운 과제는 체계적으 로 어려움을 증가시키기, 문제를 해결하는데 필요한 지식 및 인지전략을 가르쳐주기 공동 활동 중 따뜻하게 반응하기 등이다. 74

3. 다양한 매체를 통한 순환표현 1)다양한 매체를 통한 순환표현의 의미 다양한 매체를 통한 순환활동은 레지오에밀리아 교육에서부터 시작된 것으로 다 상징 접근법(multi-symbolic approach)이라고도 한다. 레지오에밀리아의 교육자들은 어린이 들의 사고는 다양한 상징매체를 통해 나타난다고 본다. 어린이들의 사고와 감정을 다양 한 상징매체를 통해 표현하는 과정에서 어린이의 잠재력을 포착하고 인지적 성장을 촉 진시킬 수 있는 방법을 모색할 수 있으며, 특정개념들을 다양한 매체로 순환 표현 할 기회를 주어 상징들 간의 상호작용에 의해 어린이들이 다루는 주제나 개념에 대해 학 습이 심화되도록 하고 있다. 또, 레지오 교육자들은 어린이의 창의력을 중요시하고 창의력은 소수 영재들이 소유한 천부적인 자질이라기보다는 모든 아동들이 일상생활에서 당면하는 문제를 해결하는 과 정에서 나타나고 발달하는 것으로 본다. 특히 창의력은 다양한 경험과 모험을 할 수 있 는 자유가 주어지는 상황에서 잘 나타난다고 주장한다. 또 문화 등의 주변 상황에 따라 꽃을 피울 수도 있고 시들 수도 있다고 보기 때문에 정형화된 교수방법에서 탈피하고 어린이들의 학습의 결과보다 인지과정에 관심을 두고 또래간의 협상과 갈등상황을 인 정해 주어야한다고 설명한다. 또한 인지행위가 표현행위와 연결되어서 어린이들의 수많 은 언어들이 -다양한 상징들- 나타난다고 강조한다. 그러므로 다양한 매체를 통한 순환표현을 통해 학습을 심화 확장시켜 나간다. 생각을 말로, 그것을 그림으로 종이로 나무로 철사로 때로는 신체표상이나 극으로 순환 표상 하는 과정을 거치는데 이는 인간이 저마다 독특한 능력을 가지고 있다( 어린이들의 수 많은 언어 )는 것이 그들의 교육철학이다. 이 과정에서는 매체들 간의 상호작용에 의해 매 순환과정에서 드러나는 각기 다른 성향의 양상들은 후 속의 매체에 의해 어린이들 이 한 매체에서 미처 가늠하지 못했던 국면의 문제에 대해서도 다른 관점에서 생각해 보도록 이끌어준다. 그리고 각 매체가 지니는 유용성과 한계성을 넘나드는 이러한 상호 보완적인 표현활동은 개인이 지닌 주관적인 한계성을 넘어 한계성이 곧 다양성이 되는 역동성을 낳게 한다. 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 75

2) 상징체계접근법 4) 지능에 대한 관점이 통합형에서 분리형으로 바뀜에 따라 교육에서 아동의 상징 능력에 대한 관심은 점차 증대되고 있다. 상징은 이야기와 단편 시, 연극과 시, 수학적 증명과 문제해결, 제전 등 일련의 의미를 전달하기 위해서나, 다른 사람들을 이해하고, 해석하고, 배우고, 비판하고, 변형할 수 있 는 상응적 산물에 사용됨으로써 완전한 기능을 이루게 되는데 상징사용을 위한 구성을 상징체계라 한다. 따라서 단어의 구성인 문학, 수의 구성인 수학, 흔적들의 구성인 회화 등이 상징으로 구성된 상징체계이다. 상징체계접근법은 이에 대한 연구로 순수한 지적 능력이 어떻게 다양한 종류의 상징을 사용하는 능력을 이루는지를 밝힌 연구인데, 교육의 기능을 곧 다양한 상징체계 능력을 습득하고 다양한 상징적 산물을 만드는 법을 배움으로써 공동체의 생산적인 구성원을 만드는데 있다고 본다. 또 아동의 특수한 지능의 강 약점을 밝혀 집, 학교, 공동체에서 어떠한 행동이 아동의 참여에 적합한지를 구체적으로 제안하였다. 이 연구에서는 상징화가 다양한 상징체계의 영역에 걸쳐 공통된 과정이 일어나는지에 대해 각각의 상징체계 나름의 발달 과정을 밝혔다. 그리고 인간 능력과 적합한 중재를 통하여 교육은 얼마나 되어질 수 있고 발전될 수 있는가에 관한 연구이다. 개인의 경 험, 참고의 틀, 감각 발생의 요구, 전반적인 세계관과 같은 더 포괄적인 범주에서 이 모 든 것은 특수한 지적 계산 능력 없이는 불가능하지만 인간은 상징적 활동 없이 존재할 수 없어 상징체계의 발달과 상징 능력을 지능과 교육 실천 사이의 다리를 건설하는 필 수적인 요소로 본다. 4) Gardner의 Frame of mind : The theory of multiple intelligences를 요약 정리하였다. 2)비평적 읽기 (Reading the Drawing) 1 비평적 읽기의 의미 다매체 순화 활동에서는 아동들은 자신들의 생각을 Drawing, Painting, 찰흙, 사진, 극 놀이, 신체 표현 등을 활용해서 시각적 상징적 표현을 만든다. 다양한 상징 활동 중에 서도 특히 그림표현의 활용이 빈번한데 이를 통해서 그들의 활동과 개념을 다양한 상 징적 표상 물로 만드는 작업의 실제는 고등정신 기능의 주요 수단으로서 문화적 상징 체계의 사용과 학습의 내면화 과정이다. 시각적 이미지와 그려진 흔적의 이미지사이에 76

서 성취해야하는 구조적 동등함은 어린이들에게 많은 인지적 요구를 하게 되어 평면표 현은 그 자체로 부담이 된다. 표상에 대한 구체적인 전략은 시 지각 능력에 이어 매체 를 다루는 능력을 필요로 하는데 매체를 다루어 본 경험이 풍부하지 못할 경우 매체와 만나서 겪게 되는 좌절로 더욱 어려움을 겪게 된다. 따라서 순환표현이 아동들에게 의 미 있게 다가가기 위해 꼭 필요한 과정이 곧 비평적 읽기이다. 비평적 읽기 과정은 비고츠키의 근접발달지역(ZPD) 이론과 비계설정에 관한 이론에서 아이디어를 얻어 적용할 수 있다. 비고츠키는 교사와 아동, 또래 아동 사이의 상호작용이 아동을 보다 높은 수준의 사고와 성취의 단계에 도달하게 할 수 있다고 했다. 이런 도움 중에서도 성인의 말이 아동으로 하여금 활동에 대해 다양한 생각을 하게 만들고 효과적 으로 문제를 해결하게 할 수 있는데 그 방법이 Sigel과 그의 동료들(Sigel, McGillicuddy Delisi, & Johnson 1980 ; Sigel, 1982)이 세 단계로 정의하는 성인의 보조 또는 거리를 두는 전략들(distancing strategies)이다. 이는 낮은 단계의 거리 두기, 보통 단계의 거리 두기, 높은 단계의 거리 두기 로 나누어진다. 낮은 단계의 거리두기에서 성인은 인접한 환경에 있는 사물 또는 사진들에 대해 언급하거나 질문을 던진다. 그리고 보통 단계의 거리두기에서는 성인이 두 가지 시각적으로 드러나는 양상들 사이의 관계에 대해 언급함 으로써 인접한 환경에 있는 어떤 것을 자세히 설명하는 말을 한다. 마지막으로 높은 단 계의 거리 두기에서는 성인이 아동들로 하여금 인접한 환경에서 주어진 것을 넘어서서 가정을 세우도록 또는 생각을 정교하게 다듬도록 격려하는 말을 한다. 이러한 성인의 민 감한 지원은 아동의 사고를 육성해 스스로 좀 더 많은 책임을 가지고 과제를 해결할 수 있는 힘이 생겨나게 한다(Laura E. Berk & Adam Winsler1995). 2 비평적 읽기 과정 다매체순환활동에서는 아동들은 그림상징 표현 후 매번 서로의 그림을 비평적으로 읽 어야한다. 이때의 비평적 읽기의 과정은 미술 감상교육에서의 비평과는 다르다. 왜냐하 면 그림을 그린 아동과 그림을 바라보는 해석자가 된 아동이 대화를 통해 서로의 이해 를 나눔으로써 보다 더 깊은 이해에 이르고 그 이해를 바탕으로 상징을 수정하는 과정 을 거치기 때문이다. 그리고 비평적 읽기를 통해 확장된 이해는 아동으로 하여금 자신 의 주관적 세계를 타인과 소통이 가능한 상징으로 재 표현 할 수 있게 하고, 이 상징이 다시 비평적 읽기의 텍스트가 되는 순환적 과정이다. 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 77

비평적 읽기의 과정은 직관적 읽기, 맥락적 읽기, 창조적 읽기로 명명할 수 있다. 5) 비평 적 읽기에서 학습자의 소외를 극복하기 위해서 직관적 읽기 가 맥락적 읽기보다 먼저 이루어져야한다. 이는 텍스트에 대한 아동들의 주관적 해석을 드러내는데 도움을 주어 그림과 그것을 읽는 아동의 해석 사이의 간격이 보다 분명해짐으로써 아동들이 소통 가능한 수준의 상징표현을 위한 전략을 모색하는데 도움이 된다. 비평적 읽기의 과정은 다음과 같다. a. 직관적 읽기 텍스트를 첫 대면하고 난 뒤 텍스트에 대한 직관적 인상, 표면적으로 보이는 것을 감상하는 과정이다. 텍스트에 표현된 시각적 이미지들의 특징을 모두 살펴 객관적으 로 인식함으로써 텍스트에 대한 사실적인 관계를 바탕으로 텍스트의 내용을 파악해 보는 과정이다. 모든 감상 활동이 학습자인 아동이 이미 가지고 있는 이해와 개인적 조건을 바탕으로 이루어지기 때문에 텍스트 표면에 드러나는 요소들을 완전히 객관 적으로 읽을 수는 없겠지만 학습자가 최대한 텍스트에 집중하여 작품을 바라보도록 하는 텍스트 위주의 과정이라고 할 수 있다. 작품 전체의 의미가 부분을 기초로 해 서 파악될 수 있으며, 부분적 의미를 이해하는 것이 곧 작품 전체의 의미를 이해하 게 한다는 해석학적 순환을 상기할 때 작품표면에 드러나는 구성요소와 구조를 섬 세히 살피는 것이 필요하다. b.맥락적 읽기 직관적 읽기가 텍스트 표면에 드러나는 표현과 내용에 의한 텍스트 자체에 대한 감 상이었다면 맥락적 읽기는 텍스트에 직접적으로 나타나지 않는 텍스트 외적 요소인 배경적 지식을 살펴 텍스트에 함축된 의미를 추론하고 판단하는 과정이다. 그림을 그린 아동이 자신의 그림을 다른 아동의 그림과 비교하는 것은 물론 대화를 통해 서로 구체적인 의견을 설명하고 나눔으로써 텍스트에 다 드러나지 않는 부분들에 대한 이해를 구하도록 하는 과정이다. 비평적 읽기과정에서 맥락이란 아동들로부터 발현된 주제와 그에 대해 각 아동이 부여한 개별적인 의미(의미부여), 그리고 대화를 통해 만들어진 공유된 의미(의미 만 들기)를 말한다. 따라서 맥락적 읽기 과정에서는 텍스트가 되는 그림을 그린 아동이 자신이 그림을 통해 표현하고자 했던 내용을 해석자가 되는 아동들에게 설명하게 된다. 이때 설명을 통해 자신의 의도를 충분히 전달하는 것은 물론 그림으로 드러내 5) 이 용어들은 홍미애(2004) 의 연구를 참고로 하였다. 프로 젝트에서의 비평적 읽기의 과정 을 직관적 읽기, 맥락적 읽기, 창조적 읽기로 명명하였지만 홍 미애의 연구와는 차이가 있다. 홍미애의 연구는 비평이 단계적 으로 수행되지만 본 연구에서는 비평이 단계적으로 이루어지는 것이 아니라 순환되며, 또 홍미 애의 연구는 비평의 텍스트가 주로 명화 작품이지만 본 연구 에서는 아동들이 만들어 낸 과 정적 그림 표현들이다. 78

야 할 부분이면서도 미처 그림으로 드러나지 못한 부분을 말로 덧붙이게 된다. 이를 통해 다른 아동들은 그림에서 보이는 것 외에 보이지 않는 것까지 듣고 살펴 그림 의 맥락을 이해하는데 도움을 받게 된다. 또한 텍스트를 그린 아동과 직접적인 질문 과 응답을 나눔으로써 직관적 읽기 과정과 맥락적 읽기의 설명 과정에서 생긴 의문 점을 해결하고 그림을 그린 아동의 의도와 맥락을 분명히 이해하게 됨으로써 앞으 로 드러날 상징에 대한 구체적 대안을 마련할 근거를 가지게 된다. 이러한 과정은 아동들이 표현 전략을 고안할 때 참고로 하는 문화적 자료인 명화를 비평적으로 읽을 때에도 동일하게 이루어진다. 오늘날 미술 작품의 감상에 있어 미 술작품이란 특정시대, 장소, 미학적 전통의 산물이라고 생각되어지며 따라서 어떤 미술작품도 독립적으로 존재할 수 없다고 여겨진다. 그에 따라 미술작품을 진정으로 이해하기 위해서 그 작품이 생겨나게 된 배경에 대해 알아야 한다. 작가가 활동한 사회와 문화에 대한 지식, 또 작품이 생겨난 예술적 전통에 대한 지식 등은 예술적 의도를 이해하는 데 적절한 것들이 된다고 여겨진다.(Geahigan, 2001). 따라서 텍스 트가 만들어진 시대에 대한 이해, 작가와 작품의 제작 의도에 대한 이해는 작품을 보다 깊이 있게 이해할 수 있도록 도울 수 있다. 이와 같이 그림을 그린 아동의 직접적인 의도를 듣고 문화적 자료로 사용되는 명화 의 배경에 대해 이해가 확장되면 아동은 텍스트의 의미를 보다 깊이 있게 이해하게 되고 텍스트 속에서 문제점을 발견하고 상징 표현을 위한 전략을 구체적으로 제안 할 수 있게 된다. c. 창조적 읽기 학습자는 직관적 읽기와 맥락적 읽기 과정에서 텍스트 생산자인 아동의 표현 내용 이 감상자에게 제대로 전달되고 있는지와 텍스트의 내용에 따른 표현이 적절하여 소통이 가능한지를 판단한다. 이러한 판단과 평가로부터 텍스트의 문제와 허점을 해 결하기 위한 구체적인 표현 전략을 세우고 이것은 궁극적으로 텍스트의 창조적 재 생산으로 연결되어져야 한다. 학습자는 직관적 읽기와 맥락적 읽기 과정을 통해 자신이 가지고 있던 관점의 변화 와 이해의 확장을 경험하게 되고 이를 통해 텍스트에 대해 가지고 있던 기존의 의미 에서 벗어나 의미를 새롭게 재구성하는 과정을 겪게 된다. 이것은 아동 상호간에, 교 사와 아동 간에 또 텍스트와 감상자인 아동이 만나 대화를 통해 서로가 가지고 있는 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 79

지평을 융합하여 새로운 이해에 도달해 가는 것이라고 할 수 있다. 따라서 이 과정에 서 작품의 감상을 통해 자기 자신에 대한 발견과 새로운 이해에 도달한 아동은 텍스 트 속에서 발견한 사실들에 자신의 생각과 상상력을 더해 작품에 대한 새로운 해석 을 가질 수 있게 된다. 따라서 이 과정에서 중요한 것은 아동들이 비평적 읽기 과정 에서 다른 아동과의 상호작용을 통해 작품과 세계에 대한 자신의 선입견과 이해가 어디에 있는지 깨닫고 대화를 통해 새로운 이해에 도달하도록 해야 한다는 점이다. 그리고 새로운 이해에서 비롯된 확장된 안목과 비판적 시각은 다시 자신만의 해석과 이해를 형성하고 이것이 개성적 표현으로 이어지면서 새로운 이해는 비로소 내면화 되는 것이다. 비평적 읽기를 통해 우리가 도달하고자 하는 목표는 감상과 표현을 연 결시킴으로써 아동들이 표현에서 겪는 어려움을 덜어주고 새롭고 확장되는 이해와 표현에 이르도록 하는 것이다. 즉 자신만의 주관적인 표현과 해석에만 머무는 것이 아니라 타인과의 의사소통을 통해 텍스트에 대한 진정한 이해에 이르고 자신의 주관 성이 살아있는 창조적이면서도 소통이 가능한 표현에 이르게 하려는 것이다. 이러한 모든 과정은 학습자의 자발적인 참여와 텍스트에 충분히 몰입하는 과정을 통해 이루어져야 한다. 비평적 읽기는 텍스트의 원저자인 아동들의 참여가 다른 어 떤 비평 활동보다 능동적으로 이루어지게 되면서도 기존의 모더니즘 방식의 비평(감 상)활동이 가지는 학습자 소외의 한계를 되풀이하지 않는다. 비평적 읽기에서의 공동의 목표를 향한 교사-아동간의 상호 지원적인 공동 활동은 집행적 기능 지역(the zone of executive funtion)안에서의 각자 나름의 주도적인 역 할을 가능하게 하기 때문에 어린이들의 자기조절능력을 기르게 한다. 교사의 적절한 개입과 능동적인 후퇴가 필요하고 이것이 원활할 때 어린이들은 조절능력이 생기게 된다. 2 비평적 읽기에서 교사의 역할 비평적 읽기에서 교사의 역할은 복수적이다. 주제와 어린이 어린이와 어린이 매체와 어 린이 사이의 중재자로서만이 아니라 때에 따라서는 프로젝트 그룹의 구성원의 한사람 인 참여자로서의 관점표명이 필요한데 어린이들은 이때 교사의 의견을 교사로서가 아 니라 수평적인 관계에서 참여자의 한사람의 의견으로 진지하게 받아들이게 된다. 80

어린이들의 토론이 합의점에 이르지 못하고 장시간 답보 상태에 머물러 있을 때가 바 로 교사의 이러한 개입과 지원이 필요한 적절한 시기이라 할 수 있다. 이 과정에서는 교사가 중재자나 참여자로서 주의해야할 점은 어린이들의 표상에 대해 지시적으로 말하거나 권위적인 태도를 보이거나 갈등을 유발해서 되뇌어 생각해보고 유추하도록 이끌기보다는 허점에 대해 집중적으로 나열해서 드러내주는 방식의 읽기를 해주게 되면 대부분의 어린이들은 위축되어 버린다. 표상 수준이 향상되는 것이 아니라 점점 더 어찌 할 바를 몰라서 고통스러워하면서 급격하게 흥미를 잃게 되고 표상은 더 욱 경직되어 가는 경우가 허다하다. 기대수준을 어느 정도 높게 갖는 것은 무리가 아니다. 그러나 어린들 끼리 그에 대한 대안을 찾아 낼 수 있도록 토론을 이끌어야 한다. 또 과제에 대한 어린이들의 몰입과 집중은 기꺼이 도전하려고 하는 태도는 성인이 명랑하고 반응적일 때 그리고 언어적 격려와 적절하게 자신감을 북돋워 줄 때 극대화된다. 3. 활동의 구성 살펴본 이론들을 배경으로 특수아들의 표현에 대한 진단평가를 바탕으로 근접발달지역 안에서의 비계설정에 의해 아동을 지원하는 다양한 매체를 통한 순환 표현활동은 크게 네 과정으로 구성(4시간)되었다. 진단평가를 위한 평면 표현: 연필 구성요소 방식의 찰흙에 의한 부조방식 입체표현: 찰흙 입체표현을 다시 평면표현으로 순환: 크레파스, 물감 휴식 평면표현을 다시 입체 표현으로 순환: 찰흙과 부재료들 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 81

그리고 이 활동을 미술관에서뿐만 아니라 일반교육과의 통합교육을 하고 있는 공립의 특수아 교실 2곳에서 한 학기동안 실행하였고 그 결과는 담당교사들의 사례발표에서 드러나게 될 것이다. 4. 아동의 평면 및 입체표현발달과 근접발달지역 비고츠키의 근접발달지역개념에서 살펴본 것처럼 순환의 매 과정에서의 역동적 평가에 의해 더 높은 수준의 근접발달지역으로 비계가 옮겨져야 함으로 교사들은 아동의 미술 표현발달 단계(낙서-기초도형- 도형-연합-집합-햇님 이미지의 얼굴- 두족인- 거의 완 전한 인물- 인물 도식 인물-도식의 다양한 일탈-기선-공간의 공동점유- 단순중첩- 복 중첩- 원근과 투시)에 대해 섬세하게 이해하고 있어야 한다. 그리고 찰흙을 사용하는 방식에 있어서도 정신 지체가 심한 아동의 경우는 처음에 구성요소 방식으로 시작하지 만 차츰 발달이 일어나 진전이 일어나면 다음의 순환과정에서는 구성요소방식으로 찰 흙에 코일링 된 찰흙을 부가적으로 제공해야 하고 더 나아지면 찰흙을 덩어리로 제공 하여 아동 스스로 양과 부피의 관계에 대해 탐색해가며 형태를 구성할 수 있도록 지원 하는 등 아동들의 찰흙 구성의 발달 단계(찰흙에 그리기-경단 빚기- 코일링- 도형모듈 구성-연합과 집합 모듈구성- 모듈에 의한 의사소통이 가능한 상징-코일링 하여 내부 채우기- 구성 형태에 맞추어 덩어리에서 떼어내어 만들기- 부조방식의 정면- 부조방식 의 옆모습- 부조방식의 겹치기- 입체로 세우기-상황에 맞는 움직임 나타내기)에 대해 서도 세밀하게 이해하고 있어야 아동들이 표현 속에서 그들의 요구를 정확히 읽어 낼 수 있고 그 욕구와 드러난 표현사이의 간격을 잘 가늠해내야 근접발달 지역 안에서 아 동을 민감하게 지원할 수 있다. III. 마치며 레지오의 창시자 말라구찌는 학습 (learning)과 교수(teaching)사이의 균형 유지를 위해 서는 지식을 구성해 나가는데 있어서 아동의 역할과 어른이 주는 도움에 대해 더 충분 히 토론해야 한다고 한다. 그리고 피아제는 아동들에게 지적 구조와 스킴을 직접 가르 칠 것인지 아니면 능동적인 어린이가 탐구 과정에서 배울 수 있도록 풍부한 문제 해결 상황을 어린이에게 제시해 줄 것인지를 결정해야 한다고 경고했다. 82

교육의 목적은 아동이 창조하고 발견할 가능성을 높이는 것이다. 이는 특수아의 경우에 서도 마찬가지이다. 그러므로 교사의 말(words)이 지식으로 가는 지름길로 사용되어서 는 안 된다. 그리고 심지어 교사가 자신을 민주주의적이라 생각하는 곳에서도 교사의 행동이 비민주적인 교수 전략으로 가득 차 있는 것을 너무 자주 보게 된다. 이런 것에 는 명령, 습관화된 절차, 평가 체제, 미리 준비된 각본과 강화 요건이 갖춰진 경직된 인 지 중심의 교육 과정 등도 포함된다. 그러므로 종전의 아동중심의 표현주의 미학을 바탕으로 한 낭만주의 미술교육이 미술 치료가 내재된 감정의 분출로써의 자기표현에 중점을 두었다면 특수아를 위한 이 새로 운 대안은 인지와 미술표현이 비례한다고 보며 맥락주의(실용주의) 미학을 바탕으로 한 사회적 상호작용주의 미술교육으로 근본적으로 그 출발점을 아동으로부터 시작한다. 장 애아는 없다. 다만 발달이 조금 늦어지고 있을 뿐 그가 지닌 능력은 무한하다. 살펴본 것처럼 그리고 특수아의 발달을 지원하기 위해 국립현대미술관의 어린이미술관 이 제안한 다매체 순환표현에 대한 사례연구(방과후 특수아 미술교실, 신용산 초등학교 특수아교실, 국립현대미술관 부설 어린이미술관의 특수아 미술교육)의 결과를 통해 드 러나듯이 아동이 드러낸 흔적을 근거로 개개인의 학습경로를 따라 민감하고 적절한 교 사 지원이 이루어지게 될 때 아동들의 발달은 그들의 힘에 의해 더욱 역동적으로 이루 어짐이 드러나고 있다. 참고문헌 백경미(2004). 인지연구변화가 현 미술교육발전에 미친 영향과 그 함축성 미술과 교육 제5집 P59-78 한순미(1999). 비고츠키와 교육.서울 교육과학사 Edwards, C.., Lella Gandini, L., Forman, G. (1993).The hundred languagee of children.: The reggio emilia approach-advanced reflections. Norwood,New Jersey 07648355 chestnut street Alblex Publishing Gardner,H(1983). Frame of mind: The theory of multiple intelligences. New york: Basic books Malaguzzi(1993). History, Ideas, and Basic Philosophy. The Hundred Languages of Children: 특수아 발달 지원을 위한 다양한 매체를 통한 순환표현 83

국립현대미술관 장애아동 미술관 소풍 프로그램 사례 김 윤 주/ 국립현대미술관 강사 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX I. 활동 개요 2007년 장애아동프로그램은 4월~10월에 걸쳐 매월 세째주 금요일에 진행되는 프로그램 으로서, 비고츠키의 근접발달 지역 개념에 기초한 특수아의 인지발달과 미술표현 발달을 위한 지원전략으로서의 연결하기 작업이다. 프로그램 소요시간은 오전 10시 30분에서 오후 2시 30분까지로 총 4시간으로 이루어지며 장애아동들의 컨디션과 학습속도, 흥미도에 따 라 개별적인 휴식시간을 갖기도 한다. 교육대상은 특수학교 및 일반초등학교의 특수학급 장애아동으로 미술실기 활동이 가능한 장애아동이며 인원은 20명 내외이다. II. 활동의 목표 - 근접발달 지역 안에서 인지활동이 가시화되는 학습을 통해 인지발달과 미술표현발 달을 돕고 그로써 학습의 기쁨을 알게 한다. - 개방적인 매체를 통해 아동 스스로의 아이디어와 전략이 활성화되도록함으로써 성 취감과 자신감을 기른다. - 여러 매체를 통해 구성적인 활동경험을 가져봄으로써 세계에 대해 의미를 부여하고 구성해가면서 다양한 구성능력을 기른다. - 작업을 통해 대근육 및 소근육의 발달과 각 기관의 협응 능력을 기른다. 더불어 표현하고 감상하는 공동체 활동을 통해 사회성을 기른다. 84

III. 활동의 흐름 장애아동들은 지각이나 사고의 분화가 원활하지 못하여 인지발달을 비롯한 제 영역의 발달이 뒤떨어져 있다. 미술표현에서도 발달 수준이 제 연령에 비해 낮고 발달 속도도 늦지만 표현발달과정은 비장애아동의 발달 과정과 같다. 그러므로 장애아 개개인의 미술표현발달 수준을 정확하게 진단 평가하고 그것을 기준 으로 근접발달지역 안에서 활동을 섬세하게 지원함으로써 미술활동에서 겪는 어려움을 덜어주는데 중점을 두었다. 이를 위해 찰흙을 구성요소방식으로 사용할 수 있도록 모듈 로 제공하고 모듈을 구성해서 각자가 형태와 이야기를 구성해 가는 동안 의미 만들기 가 이루어지도록 하였다. 그리고 찰흙 구성을 연결하여 그림으로 그리고, 그림을 다시 찰흙으로 구성해보는 학습과정이 반복되도록 함으로써 연결되는 심화과정을 통해 장애 아들의 미술상징능력이 발달하도록 구성하였다. 자신의 경험을 표현한다는 것은 개념이 나 지각의 표현이라기보다 자신의 삶에서 형성된 의미를 구성해 나간다는 점에서 중요 하다고 할 수 있다. 이 활동은 장애아동들에게 미술 작업을 통한 발달에 대한 성취감을 통해 자기 효능감을 갖게 하며, 나아가서 타인과의 의사소통 능력을 증진하여 원만한 사회생활을 하는데 도움을 줄 수 있다. 활동의 흐름은 오리엔테이션(조별분반, 교사 소개등), 진단평가(아동의 자유로운 드로 잉, 교사의 아동의 표현활동 수준 진단), 표현활동Ⅰ(찰흙 탐색, 찰흙 모듈을 이용하여 구성하기 및 이를 그림으로 연결하여 그리기), 전시 관람(소장품 감상), 표현활동Ⅱ(표 현활동Ⅰ에 이어서 그림을 찰흙으로 다시 구성하기), 개별 작품 감상 및 정리단계로 크게 나눌 수 있다. 오전 구성 활동 : 표현활동Ⅰ 오리엔테이션 진단평가: 찰흙모듈을 자유롭게 구성 자유로운 드로잉 그림으로 연결하여 그려보기 국립현대미술관 장애아동 미술관 소풍 프로그램 사례 85

오후 구성 활동 : 표현활동Ⅱ 개별 작품 감상 및 정리 표현활동Ⅰ에 이어 소장 작품 감상 찰흙으로 재구성하기 1. 오리엔테이션(10:30~10:40) 조별분반, 교사 소개, 인원파악, 미술관 예절을 비롯한 활동규칙 안내, 교육프로그램에 관한 안내등이 이루어진다. 아동은 각조로 이동하여 교사의 안내로 각자의 자리에 배석 하고 활동에 대한 교사의 안내를 받는다. 2. 진단평가(10:40~11:00) 교사는 드로잉 재료들을 제공하고 아동들이 자유로운 표현을 할 수 있도록 한다. 아동 은 드로잉 재료들로 표현하고 싶은 주제들을 자유롭게 표현한다. 교사는 아동의 드로잉 상태를 살펴보고 가능한 표현 활동 수준을 진단한다. 3. 표현활동Ⅰ(11:00~12:20) 1 찰흙 탐색 및 찰흙 모듈을 이용하여 구성하기(찰흙 1차 표상) 아동들에게 찰흙 덩어리를 나누어 준 뒤 자유롭게 탐색할 수 있도록 하고 각자의 느낌 을 이야기하면서 매체와 친숙해 질 수 있는 시간을 준다. 이어 교사는 여러 가지 모양 의 찰흙 모듈과 나무판을 제공한다. 아동은 진단평가시 표현했던 각각의 드로잉 내용을 포함하여 표현하고 싶은 주제를 선정, 찰흙 모듈을 사용하여 만들기를 한다. 교사는 아 동이 생각한 것을 자유롭게 구성할 수 있도록 지원한다. 2 그림으로 연결하여 그리기(평면 1차 표상) 물감을 비롯한 여러 재료들을 사용하여 찰흙 1차 표상을 기억하여 그림으로 표현해 보게 한다. 찰흙을 이용한 작업을 기억해 내기 어려운 아동의 경우, 교사는 디지털 카메라를 86

활용해 찰흙 1차 표상을 보여주기도 한다. 교사는 아동들이 물감 및 여러 재료를 사용 하여 표현할 때 어려움을 겪지 않도록 아동 개인에게 적절한 매체를 지원하거나 아동 개인의 수준에 맞춰 쉽게 사용할 수 있도록 도와준다. 4. 전시 관람(13:20~13:40) 원형 전시실로 모이게 한 뒤 소장 작품을 비교 감상한다. 함께 감상 소감을 이야기 해 본다. * 감상작품- 앤디와홀<자화상>, 쟝 미셸 바스키아<무제> 등. 5. 표현활동Ⅱ(13:40~14:20) - 그림을 찰흙으로 다시 구성하기(찰흙 2차 표상) 교사는 오전의 표현활동Ⅰ에서 산출된 그림(평면 1차 표상)을 가지고 찰흙 부조 표현 을 시도해 보도록 지도한다. 아동들이 자신이 표현한 그림을 바탕으로 찰흙을 이용하 여 자유로운 부조 표현을 할 수 있도록 지도한다. 찰흙 모듈이 잘 이어 붙을 수 있도 록 붓으로 찰흙 물을 발라가며 표현활동을 하도록 지도한다. 교사는 원활한 찰흙 작 업이 진행되도록 아동의 필요에 따른 도움을 제공한다. 다양한 오브제들을 함께 지원 해 원할 경우 장식적 표현을 할 수 있도록 한다. 6. 개별 작품 감상 및 정리(14:20~14:30) 각자의 작품을 전시하고 자리에 앉아 주변을 정리한다. 아동들이 자신의 작품과 다른 친구들의 작품에 대하여 느낌을 발표한다. 교사는 아동이 자신의 생각을 언어로 표현할 수 있도록 지도하여야 한다. IV. 활동시 유의점 - 교사는 개별 아동의 발달 단계에 따라 근접발달 지역안에서 활동이 이루어지도록 정 확한 진단평가를 한다. - 작업에 대한 아동의 몰입을 위해 교사는 적극적인 언어적 상호작용을 한다. 국립현대미술관 장애아동 미술관 소풍 프로그램 사례 87

- 이미 습득하고 있는 개념들을 좀 더 유연하고 융통성 있게 활용하도록 지원한다. - 미술 표현 활동에서 장애아동들이 흥미를 잃지 않도록 개인의 맥락을 존중하고 즐거운 수업분위기를 만든다. - 장애아동의 미술 활동은 정해진 교육과정이나 교사의 교수 목표에 좌우되는 것이 아 니라 아동의 잠재가능성을 조금이라도 더 전개시켜 나가는 탐색적 활동임을 교사는 충분히 고려해야 한다. V. 활동 사례(초등 4년, 남아, 정신지체) 1. 미술작업수준 및 행동특성 (미술관 수업 중 파악된 내용) - 언어적 상호 작용시 질문에 대해 단답형으로 짧게 대답한다. 활동에 호감을 보이며 교사의 제안을 긍정적으로 받아들이는 편이다. - 주제를 선정할 때, 작업을 시작할 때 옆 아동의 것을 모방하는 경우가 있지만 표상 전 체를 모방하지는 않는다. 작업 중간에 한눈을 많이 팔며 교사의 지적을 받으면 다시 몰입한다. 자신의 작품에 대해 질문을 하면 작품을 보지도 않고 무성의하게 대답하기 도 한다. 눈을 마주치며 천천히 다시 질문하면 질문과 연관 있는 대답을 할 수 있다. - 태양형 얼굴에 팔이 붙어 있는 인물을 그리는 것으로 보아 3~4세의 표현발달을 보 이고 있다. - 소 근육 움직임이 정교하지 못해 원과 선을 연결할 때 맞붙지 않는 경우가 많다. - 앞서 표현한 표상물이 없이 기억에 의존해 재 표상하는 것은 어려우며 옆에 놓고 위 치를 하나하나 다시 생각하며 재 표상하는 것은 가능하다. - 자신의 작품을 비교 감상할 수 있다. 무엇이 바뀌었는지 스스로 찾아 낼 수 있다. - 새로운 활동을 능동적으로 시작하지는 않지만 교사가 제안을 하면 받아들이는 편이다. 88

2. 작업과정 흐 름 소요 시간 활 동 내 용 지원매체 * 자유롭게 그리기(연필 Drawing) 워밍업 20분 - 원활한 언어표현이 가능해 처음부터 무엇을 그리고 싶은지 물어 주제를 정함. 옆아동의 주제를 모방해 A4용지, 4B연필 엄마 를 그리겠다고 했다. - 태양형 얼굴 아래 몸과 팔의 명칭을 혼동하며 사용 하는 인물형태로 보아 3~4세의 표현발달을 보이고 있다. - 팔이 어디 있는 지를 묻자 얼굴 아래를 가리켰고 몸통의 위치를 묻자 같은 곳을 가리켰다. 다리는 얼 굴과 팔(몸통?) 아래에 동떨어지게 그렸다. * 찰흙 탐색 < 표현활동 Ⅰ> 찰흙모듈, 찰흙 탐색 및 찰흙 모듈로 구성하기 40분 - 찰흙 덩어리를 주며 자유롭게 탐색하도록 했다. 손 가락으로 반복해서 문질러 보는 등 처음부터 도구 를 사용하지는 않았다. 교사의 제안으로 다양한 도 찰흙칼 외 다양한 도구 구들을 이용해 찔러 보기 시작했다. * 주제 선정, 의미의 발현 워밍업 단계에서 주제로 정한 엄마 에 대한 이미지를 이야기 해 봄. 좋아요. 를 반복해서 말할 뿐, 언제 어느 때 특히 더 좋은지에 대한 대답도 동일하다. 국립현대미술관 장애아동 미술관 소풍 프로그램 사례 89

흐 름 소요 시간 활 동 내 용 지원매체 * 찰흙 모듈로 구성하기(찰흙 1차 표상) - 동그란 찰흙모듈을 골라 얼굴이라 했으며 몸통이 어디에 있는지를 묻자 삼각형의 모듈을 골라 얼굴 아래에 붙였다. 팔과 다리를 어떤 모양으로, 어디에 붙일 것인지를 묻자 얼굴에 가져다 놓았다가 옆에 앉은 자원봉사자가 정말? 이라고 되묻자 멈칫하다 가 동일한 자리에 가져다 놓는다. 같은 행동을 반복 하는 것을 보고 찰흙 코일을 종호의 얼굴에 가져다 대며 얼굴에 붙었는지를 물었더니 어깨를 가리키며 몸통에 붙어 있는 사실을 이해했다. - 손과 발의 위치는 팔, 다리에 비해 그 위치를 쉽게 찾는 것을 볼 수 있었다. (입체를 평면으로 표현하는 매체로 물감을 선택했다. 대부분의 아동이 물감을 선택하자 자신도 물감을 하겠 다고 했다.) * 찰흙 1차 표상을 읽고 그림으로 표현하기: 찰흙 1차표상, A4용지, <표현활동 Ⅰ> 4B연필, 그림으로 40분 물감, 열결하여 그리기 색연필, 수성 컬러펜, 크레용 90

흐 름 소요 시간 활 동 내 용 지원매체 (평면 1-1차 표상) (평면 1-2차 표상) - 엄마 외에도 주변에 여러 가지를 그리기 시작했다. 주제가 불분명해지기 시작했고 통제가 힘들어지면 서 마르지 않은 부분끼리 겹쳐지기도 했다(평면 1-1차 표상). - 사각형을 그릴 줄 아는 종호가 다리를 삼각형과 곡 선으로 처리하는 것을 보고 보다 다루기 쉬운 매체 로 그려보는 것이 나을 것 같아서 일단 색지를 한 장 더 주면서 마음껏 페인팅을 할 수 있도록 한 뒤, 다른 색지를 주면서 매체를 크레용으로 바꿔 찰흙 1차 표상을 그려보도록 하자 물감보다 훨씬 쉽게 표현하는 것을 볼 수 있었다(평면 1-2차 표상). 전시 관람 20분 미술관 소장 작품 감상 * 평면 1차 표상을 읽고 찰흙으로 표현하기 (찰흙 2차 표상) 찰흙모듈, 찰흙칼 외 < 표현활동 Ⅱ> 그림을 찰흙으로 다시 구성하기 40분 다양한 도구, 유색 지점토, 평면 1차 표상을 테이블 유리 알에 깔아준 뒤 그것을 보고 다시 찰흙으로 만들어 보는 것이 어떻겠냐고 제 구슬, 유색 클립 안했다. 다양한 오브제들이 자극이 되어 작업을 시작하 게 되었다. 국립현대미술관 장애아동 미술관 소풍 프로그램 사례 91

흐 름 소요 시간 활 동 내 용 지원매체 손가락과 발가락이 어디에 있는지를 묻자 굵은 코일로 붙이려고 했다. 가는 찰흙 코일을 만들어 붙이는 방법 과 금속 오브제를 이용하는 방법, 가위로 잘라서 표현 하는 방법등을 소개하자 손가락은 가위로 잘라서 표현 했고 발가락은 나사못으로 표현했다. 그 외에도 찰흙 탐색시 사용했던 도구들로 무늬를 찍는 등 장식적 표 현을 해주기도 했다. 1. 워밍업(연필 Drawing) 2. 찰흙 1차 표상 단계별 작품 사진 단계별 작품 사진 3. 평면 1-1차 표상 4. 평면 1-2차 표상 5. 찰흙 2차 표상 3. 활동을 마치고 : 교사 반영 우리는 일반아동이 독특함 차별성을 존중받을 권리를 가지고 태어났고 개별 속도에 따라 충분히 기다려 주어야 함은 자연스럽게 인정하면서 장애어린이들에게는 보다 특 수한 교수방법을 일률적으로 지원해야한다고 생각한다하지만 우리 장애아동 역시 권리 를 가진 존재로서 자신이 소중히 여겨지기를 바란다. 우리가 그들의 말에 귀기울이고 92

그들의 학습 속도에 맞춰 맥락을 형성해 줄 때 그들은 여느 아동들처럼 흥분하고 기뻐 하고 행복해 한다. 작품의 수준과 발달의 정도에 있어서는 비장애아동과 차이가 있을지 는 몰라도 자신감과 성취감을 느끼는 정도는 누구나 똑같다고 본다. 수업중에 장애아동은 비장애아동보다 쉬어가는 시간이 더 많고, 엉뚱하게 나아가는 경 우도 더 많고, 기본적인 의사소통마저도 힘들 때가 있어 교사로서 난감할 때가 많았다. 하지만 생각해 보면 장애아동은 그들의 권리를 더 강하게 주장하고 있는 것이었다. 자 기 자신들의 속도에 맞는 발달할 시간, 이해할 시간을 존중받기 위해 더 강하게 자기를 드러냈고, 교사의 천편일률적인 도움보다 자신에게 맞는 도움을 기대하면서 자신의 세 계안에서 교사를 기다리고 있었는지도 모른다. 국립현대미술관 장애아동 미술관 소풍 프로그램 사례 93

특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 김 미 숙/ 백석대학교 특수교육과 교수 XXXXXXXXXXXXXXXXXX I. 들어가며 특수아동들은 다른 교과목보다 예체능 교과에서 일반아들과 통합이 되어 있는 경우가 많다. 이는 교실에 있는 모든 아이들의 개별적 잠재능력을 이끌어 내기 위한 다양한 활 동을 주제중심의 접근으로 개별적 집단적 지원 전략을 적용할 수 있기 때문이다. 미술 활동은 참여자의 주변 환경에 있는 다양한 요소들을 한데 어울리게 하여 새롭고 의미 있는 전체로 표현하는 과정으로서 이러한 주변 환경의 요소들을 선택하고 해석하 여 재구성하는 과정을 통하여 참여자는 그림이나 만들기 작품으로 자신의 일부를 보여 준다. 즉 미술 활동은 그 참여자 모두가 자신의 표현을 통해 자신이 어떻게 생각하고, 느끼고, 보고 있는가를 보여주는 것이다. 그렇기 때문에 미술활동은 역동적이고 통합적 인 활동이라고 할 수 있다.(로웬펄드 브리테인, 인간을 위한 미술교육, 2004). 따라서 이 지면 통하여 필자는 특수아의 미술 표현 발달을 위한 교사의 지원 사례 두 가지를 요약 정리해 보고자 한다. 첫 번째 사례는 오종숙 교수의 지도하에 이루어진 한 영숙교사의 사례를 요약 정리하였고, 두 번째 사례는 김미숙 교수의 지도하에 백석대학 교 특수교육과 방과 후 교실의 사례를 요약 정리하여 소개하고자 한다. 이 두 사례의 결과에서 교사의 지원에 의한 특수아의 표현 발달 촉진의 효과는 매우 긍 정적이었다. 그러나 좀 더 역동적 평가 아래 세심한 지원 전략이 포함된 적절한 교사의 지원은 특수아들의 미술표현 발달의 촉진을 더 많이 이끌었다는 결론이 나타났다. 그렇 다고 하여 경력이 오래된 교사가 더 유리하다는 의미는 결코 아니다. 미술관 사례에서 보면 특수아에 대한 전문적인 지식이 없는 교사의 지원에는 과연 이를 할 수 있을까? 94

라는 의문점에서 미술활동이 시작되어지지 않고 대상 아동이 할 수 있는 수준에서 대상 아동에게 역동적 평가가 이루어지면서 세심한 도움과 능동적 철수를 순환하는 가운데 대상아동들의 표현 발달이 촉진된 결과에서 그 의미를 증명할 수 있다. 오히려 교육과 정의 틀이나 프로그램의 틀이 완고한 교사에게는 그 틀 안에서 아동을 평가하기 때문에 순간적으로 드러내는 아동들의 잠재 능력을 간과 할 수 있는 위험이 더 많을 수 있다는 것으로 재해석되어진다. 아무쪼록 이 두 사례가 미술관의 사례와 더불어 본 연수의 참가자들에게도 많은 도움 이 될 수 있길 바란다. II. 교사의 지원 전략에 의한 특수아의 미술 표현의 변화 - 서울 신용산 초등학교 한영숙교사의 사례- 한영숙교사는 특수학급의 아동들은 사고의 폭이 제한되어 있어서 정서적 표현력이 극 히 미약하기 때문에 다양한 매체 지원과 자기표현활동을 통해 생각과 감정을 표출함으 로써 자신감을 기르고 성취의 기쁨을 느낄 수 있도록 하기 위하여 다음과 같은 가설을 설정하고 교사 지원을 실행하였다. 가설 1. 아동이 자신의 수준에 따라 표현한다면, 그는 자신의 방법으로 생각과 아이디어를 표현함으로써 독립적인 사고에 자신감을 갖게 될 것이다. 가설 2. 스스로 주관을 가지고 교사나 또래들과의 상호 작용 과정을 통해 의미를 찾고 만들어 가는 동안 자기 표현력이 향상될 것이다. 가설 3. 다양한 매체를 활용하여 표현함으로써 주어진 환경과 정서에 따른 적절한 자기 표현의 방법을 찾게 될 것이다. 1. 프로젝트 접근법에 의한 미술 지도의 실제 프로젝트 수업에 참가한 아동들은 모두 4명(여자 1명, 남자 3명)으로서 축구하는 모습 이라는 공동 주제의 발현은 이루어졌고 그 모습을 각자 개별적으로 표현하기로 하였다. 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 95

이 과정 중에 서로 비평적인 읽기와 문화적 자료를 공유함으로서 프로젝트 접근법에 의하여 각자의 표현 발달이 촉진되도록 하였다. 그 진행 과정은 우선 자유드로잉과 이야기가 있는 그림을 그려보게 하여 자신의 정서 표출의 상태와 자기 표현 능력을 진단하였다. 그 다음으로 공동의 주제를 발현하게 한 후 가베와 찰흙으로 매체를 순환시키고, 그림으로 그리게 한 후 비평적 읽기를 통하여 잘못된 부분의 수정이 이루어 졌다. 비평적 읽기를 통하여 문제가 해결이 되지 않았을 때에는 문화적 자료를 활용하여 지원을 하였고, 그 후에 다시 비평적 읽기로 표현에 재 방문을 하여 2차적 수정이 이루어질 수 있도록 하였다. 그럼에도 불구하고 공동 주제로 축구하는 모습을 선택하였기에 대상아동 개개인이 구도와 중첩의 어려움이 나타나 그 문제를 해결하기 위하여 인형놀이를 응용한 구도 잡기 지원을 하여 아동들의 문제를 해결하는데 도움을 주었다. 1) 사람 그리기 권혁인-여자(엄마) / 남자 김유나-여자 / 남자 신석하-여자(엄마) / 남자 유세호-여자/남자 2) 이야기가 있는 그림 유세호 - 아이와 가게 주인 아이가 공을 차다가 가게에서 음료수를 훔쳤어요. 가게 주인이 혼내주었어요. 신석하 - 현장 학습 버스를 타고 현장 학습을 갔어요. 96

김유나 - 수영장에 있는 나 권혁인 - 가족(형, 엄마, 아빠, 나) 3) 주제 발현 1- 표현하기 생기가 넘치는 아이들은 뛰고 달리며 땀 흘리기를 좋아한다. 때마침 청소년 축구, 프로 축구 등의 경기로 아이들의 관심은 축구에 쏠려 있었다. 교사: 유나는 지난번에 무엇을 그렸더라? 유나: 축구. 교사: 지난번에 그림 그린 것이 마음에 들었어? 그러면 축구하는 모습을 오늘도 지난번보다 더 멋지게 그려보자. 유나: 예. 발로 공차는 모습. 교사: 아. 발로 공차는 모습을 그릴거야? 유나: 발리슛과 터닝슛 날리는 거. 교사: 알았어. 그러면 그 멋진 모습을 한번 보자. 무엇을 그린다구요? 유나: 박지성의 대포알 같은 골. 교사: 대포알 같은 골을 그릴 거야? 와! 그러면 박지성 선수가 멋지게 어떻게 하는 모습? 유나: 골을 넣는 모습. 교사: 아, 좋아요. 그려봅시다. 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 97

유나 석하 세호 4) 매체 순환 - 가베로 만들기 아이들이 운동하는 모습을 표현하기 어려워하므로 축구하는 모습을 가베로 만들어 움 직임의 특징을 알아보았다. 세호 석하 혁인 5) 매체 순환 - 찰흙으로 만들기 교사: 지난번에 축구하는 모습을 그려 보았지? 오늘은 찰흙으로 만들어 볼거야. 이 사 진 에 있는 선수의 모습을 만들어 볼까? 석하 유나 혁인 98

6) 그림으로 그리기와 비평적 읽기 교사: 지난번에 찰흙으로 만들었지요. 오늘은 찰흙으로 만든 것을 멋지게 그려 보아요. 혁인아, 이거 누가 만들었어? 혁인: 혁인이가 만들었어. 교사: 혁인아, 오늘은 혁인이가 만든 것을 보고 그려 보자. 교사: 유나가 그린 그림을 보아요. 유나는 이 그림에서 여기 우리가 찰흙으로 만든 사람의 모습하고 유나가 그린 그림을 비교해서 몸을 어떻게 하면 좋겠어요? 유나: 몸을 좀 약간 비스듬하게 했거든요. 교사: 몸의 크기는 어때요? 유나: 딱 맞아요! 교사: 딱 맞아요? 선생님이 보기에는 몸이 조금 작아 보이는데 어떻게 하면 좋겠어요? 유나: 넓게 못하고요. 교사: 그러면 유나가 만든 사람에 손을 대고 그린다고 생각을 해봐요. 여기 머리를 그렸잖아 요. 그러면 여기 사람 위의 몸이 있네요. 그리고 여기는 아래 바지도 있을 수 있지요. 이렇게 해서 사람 몸을 유나가 그려주었거든요. 그런 다음 아래에 바지가 있어요. 그 아래에는 무엇이 있어요? 여기 다리도 한번 만져봐. 이렇게 만져봐. 그리고 이쪽 다리 도 뒤로 이렇게 구부러져 있는 모습이죠? 여기 앞의 팔은 접혀 있고 뒤의 팔은 쭉 뻗 었네요. 손을 찰흙 사람에 대고 잘 그려보았는데? 자 그러면 하나를 더 그려볼게요. 이 번에는 유나가 지금 찰흙으로 만든 사람을 손으로 만져보고서 그려보았지요. 그것을 생 각하면서 한번 더 그려보는 거예요. 어떻게 그림이 달라지나 볼게요. 교사: 유나가 찰흙으로 만든 것을 보고 얼마나 관찰을 잘했나 선생님이 볼 거예요. 관찰을 자세히 잘 했어요? 어떻게 그릴 거예요? 유나: 좀더 길다랗게요. 교사: 아까보다 좀더 길게 만들고 싶어요? 알았어요. 멋지게 그려보세요. 유나: 예.(대답에 자신감이 있고 명랑하다.) 교사: 석하가 그린 그림이 있지? 여기. 요거는 작게 그린 그림. 또 크게 그린 그림. 비교해서 어떤 점이 다른지 이야기 해 볼래? 석하: 하나는 얼굴이 작고 하나는 얼굴이 커요. 교사: 그래요? 그래서. 석하는 두 그림을 보고 어떻게 그리고 싶어요? 얼굴 작은 그림하고 얼굴이 이만큼 크니까 사람 모습이 어떻게 느껴져요? 석하: 몰라요. 교사: 여기는 사람 얼굴이 너무 커서 이 사람이 걸어 다닐 수 있을까? 석하: 없죠. 교사: 왜 못 걸어 다녀요? 석하: 발도 빠졌죠. 교사: 다리가 하나 빠졌어요? 또. 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 99

석하: 지워서 다시 해야 되요. 교사: 그래야 되겠어요? 그러면 종이를 다시 줄게요. 이 사람은 머리가 굉장히 크잖아요? 그 러면 머리가 크면 어떨 것 같아요? 머리가 굉장히 무겁겠지? 그러면 이 사람이 걸어 다닐 수 있을까? 석하: 없어요. 교사: 그러면 어떻게 그려야 될까요? 석하: 몰라요. 교사: 머리를 이 사람보다 더 크게 그려요? 작게 그려요? 석하: 작게 교사: 작게 그리면 좋겠죠? 다시 한 번 해 봐요. 요건 너무 작고 요건 너무 크잖아요? 다시 한 번 해보자. 우리 석하는 어떻게 멋지게 잘 바뀌나 한 번 보자. 교사: 잠깐만. 그런데 유나 다리가 있잖아. 점점점점 모양이 머리 속에 생각만 하는 그런 다 리가 되어가고 있어. 다시 한 번. 유나 다리 모양을 한 번 봐야 되는데. 유나. 일어나 봐. 멋지게 친구들 잘 그리고 있는데. 그걸 그리기 전에 다리 모습을 먼저 보 고 하자. 교사: 유나가 멋지게 잘 그렸는데 선수들 팔의 모양을 보자. 어때요? 교사: 석하도 지난번보다 사람의 모습이 훨씬 더 잘 되었어요. 이번에는 석하도 찰흙으로 만 든 것을 한 번 만져보자. 동그란 머리 모양을 만져 봐. 몸을 손으로 그려봐. 찰흙 에다 대고 석하가 만든 몸을 이렇게 그리고. 여기는 뭐가 있으면 좋겠어? 선수들 바지를 그 려주면 좋겠고 바지 밑으로 뭐가 나와? 발이 나오겠죠? 발도 앞발은 앞으로 가고 교사: 이번에는 유나누나가 석하가 그린 그림을 보고 어떤 점이 잘되고, 어떻게 고치면 좋겠 어. 이렇게 말해주는 거야. 유나야, 석하가 그림을 그렸잖아. 유나는 석하 그림을 어떻 게 고치면 좋겠다고 생각해? 유나: 아무래도 약간 모양이 이상한데. 약간 더 보충해서 그리면 좋겠어요. 교사: 어떻게 보충하면 좋겠어요? 찰흙으로 만든 모습하고 석하가 그린 모습이 어때요? 유나: 조금 다른 것 같아요. 교사: 어디가 다른 것 같아요? 유나: 팔 모양과 발 모양 부분이 좀 달라요. 교사: 왜요? 유나: 다리는 여기가 들어갔거든요. 약간 내려왔어요. 팔이 너무 딱딱 끊어졌어요. 교사: 오! 그 얘기 다시 한번 해주세요. 팔이 어떻게 되었어요? 유나: 딱딱 끊어져 있는 모습이 보이거든요. 교사: 그러면 이 딱딱 끊어진 모습 같은데 그걸 어떻게 그리면 좋겠어요? 유나: 다시 지워서 붙이면 좋겠어요. 교사: 지금 이것이 네모나게 딱딱 끊어진 모습이니까 그걸 다시 한번 고치면 좋겠대요. 유나 가 너무너무 이야기를 잘 해주었어요. 그러면 요기다가 팔을 부드럽게 그려봐요. 딱딱 끊어지지 않게. 100

교사: 와! 사람 몸도 크게 잘 그리네. 이번에는 석하의 두 번째 그림을 한번 보는데 첫 번째 그림과 두 번째 그림 중에서 없는 게 나타났죠? 뭐가 나타났지? 팔 다리는 똑같이 있 잖아? 몸도 있고 머리도 있는데 이 그림에 새로 나타난 게 있네. 뭐가 새로 나타났어? 유나: 다리가 좀 길어요. 교사: 다리가 길고. 새로 나타난 건 뭐야? 석하가 알 것 같애. 석하: 목. 교사: 와, 야! 그래. 목이 없었는데 여기 목이 나타났다. 하나 그리고 또 하나 그리니까 새로 운 게 안 그렸던 게 막 나타났네. 멋지게 나타났다. 그렇지? 야! 신석하 멋있어. 교사: 이번에는 석하가 유나 그림을 도와줄 건데 이것은 첫 번째 그림이고 이것은 유나의 두 번째 그림이야. 달라진 점은 뭐야? 석하: 여기는 다리가 짧고 이것은 다리가 길어요. 교사: 다리가 길어요. 그런 차이가 났고. 다른 차이가 또 있어, 찾아보세요. 석하: 여긴 크고 여긴 작고. 교사: 또 세 번째 다른 점을 찾아주세요. 석하: 여긴 동그란데 여긴 찌그러졌어요. 교사: 어? 그것도 다르네. 네 번째 다른 점? 석하: 여기는 바지가 있는데 여기는 바지가 없어요. 교사: 와! 그래서 이 첫 번째 그림과 두 번째 그림에서 새로 나타난 게 뭐예요? 없었는데 나 타난 거, 금방 석하가 말했지? 석하: 목. 교사: 목은 여기 있고. 없었는데 나타난 거, 금방 석하가 찾았는데. 석하: 바지, 바지, 바지, 바지. 교사: OK! 석하가 잘 찾았어요. 자, 그러면 석하가 세 번째 도전! 석하도 여기에 뭐가 없어? 여기 봐. 뭐가 없어? 석하: 목. 교사: 목은 여기에 생겼어. 누나 그림에 나타난 것 중에 네 그림에 넣을 거. 뭐? 석하: 바지. 교사: 그래, 한 번 해보자. 자, 세 번째 그림에는 드디어 뭐가 등장합니다. 석하:. 교사: 없었던 거, 누나 그림에서 나온 거. 뭘 그려 넣을 거지? 석하: 바지. 교사: 그래, 좋아. 해보자. 여기 와서 이걸 보고 그려야지. 교사: 유나야, 그러면 이따가 우리 여기 만들기 한 거 있지? 여기다가 뭐 좀 만들어 줄까? 이것처럼. 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 101

유나: 바지. 교사: 응. 바지도 입혀줄까? 석하: 고추가 다 보여요. 교사: 그러게 말이야. 바지를 안 입어서 고추가 다 보여? 여기다가 뭘 입혀 줄 거야? 유나: 바지. 교사: 이따 또 해보자. 찰흙 만들기에서 바지를 입혀 주고 난 다음에 그걸 또 그려 보는 거 야. 알았어. 좋았어. 지금 석하는 그 그림에 어떻게 해줄 거지? 석하: 목 그리고 또. 교사: 목도 그렸고 또? 그 다음에 뭘 입혀준다고 했어? 유나 누나 그림에서 배운 거. 석하:. 교사: 석하야, 이거 있잖아. 석하: 바지. 교사: 그래, 어디 갔어? 바지. 교사: 석하 다리를 살펴보면 선이 어떻게 되었어요? 아래로 내려왔다가 옆으로 가고 다시 발 은 아래로 갔네. 석하 다리 모양이 어떻게 되었나 보자. 아래, 옆, 아래로 내려갔죠? 아래 옆 아래. 교사: 석하 그림에서 어떤 부분을 좀 고치면 좋겠어? 지금 몸의 모양이 어때요? 석하: 뚱뚱해요. 교사: 굉장히 뚱뚱하죠? 그래서 다음에는 몸을 어떻게 그리고 싶어요? 어디를 고치고 싶어 요? 석하: 배. 교사: 배를요? 어떻게 고칠 건데요? 석하: 이렇게 작게. 교사: 좀 더 작게 날씬하게 그릴 거예요? 그럼 석하 몸을 한 번 만져 봐요. 석하 몸은 어때요? 석하: 작아요. 교사: 이 몸은 어때요? 석하: 뚱뚱해요. 교사: 뚱뚱한 몸이고. 우리 석하 몸, 허리 한 번 만져 봐. 여기도 만져 봐. 와! 날씬하지? 그러면 날씬한 사람 그릴 거예요? 석하: 예. 교사: 날씬한 석하 모습으로 그려 보세요. 102

7) 문화적 자료 활용하기 교사: 세호는 공을 찰 때 어떻게 하지? 그 모습을 그려 보자. 팔과 다리가 어떤 모양이 되는지 살펴보고. 교사: 이번에는 축구 선수들의 멋진 모습을 살펴보고 나서 그려보자. 8) 재방문 - 비평적 읽기 교사: 어떻게 그려야 되는 거라구요? 유나: 관절을 만들어 주어야 합니다. 교사: 비스듬하게 해서 관절을 만들어 줘야 해요? 그래서 관절을 만들었어요? 아주 멋지게 잘 했어요. 머리 좀 한 번 쓰다듬어 줘요. 유나 잘 했다고. 관절을 다 만들었어. 교사: 이 그림에서 이 그림으로 가면서 없었던 것이 생겼다. 그렇지? 유나: 바지. 교사: 여기는 팬티를 안 입어서 아이, 부끄러워. 그랬는데 여기는 어때? 바지를 입었지? 석하: 예. 교사: 그래. 바지 입은 총각을 그렸어. 야, 멋지게 바지를 입혀 줬거든. 잘 했어. 여기도 바지 를 입은 것을 거뜬하게 잘 그렸어. 인제는 안 보고도 스스로 그리는데 누나가 바지를 잘 그리는 거야. 여기 혼자 있으니까 어때? 심심하지? 그래서 친구를 그려줬는데 두 명이나 그렸어. 그런데 두 명 다 어? 바지를 입었다. 그렇지? 교사: 이 그림에서 고치고 싶은 부분이 없어? 석하: 없어요. 유나: 있어요. 교사: 그럼 유나가 이야기해 줘. 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 103

유나: 몸이 둥그렇고 너무 커요. 교사: 어떻게 하면 좋겠다고 생각했어? 유나: 팔도 약간 끊어진 모습이 보이고요. 목도 얼굴 있는 쪽으로 하면 좋겠어요. 교사: 목도 얼굴 있는 쪽으로 자연스럽게 붙이면 좋겠대. 여기가 이렇게 너무 끊어져서. 여기 팔도 어떻게 됐어? 사람 팔이 아니고 무얼 달았어? 막대기를 단 것 같잖아? 다리 모양 은 어떤가 석하가 이야기해 봐. 석하: 모르겠어요. 교사: 모르겠어? 그러면 프로젝션 TV의 그림을 보고 네가 이 다리를 어떻게 그려야 되겠나 볼까? 그럼 유나는 어떻게 고치면 좋을지 더 얘기해 줘. 유나: 팔이 끊어진 모습이 보이거든요. 그 부분을 붙이고요. 다리도 이쪽 부분에서 끊어진 모 습이 보이게 되요. 그것도 고치면 좋겠어요. 교사: 끊어진 모습이라는 것은 이렇게 나무처럼 사각형으로 해서 따로 따로 만들었단 말이 지? 이것을 합하면 좋겠다는 얘기지? 유나: 그리고요 손도 한 번 만들어보고 싶어요. 교사: 손도 한 번 만들어 보고 싶대요. 그러면 유나가 석하가 그린 그림을 보고 고칠 점을 생각했으니까 유나도 그렇게 고쳐서 그려보고, 누나 말 잘 들었으니까 석하도 한 번 그려보자. 교사: 이 사람은 바지가 어디 갔는데? 유나: 세탁기에 돌아가고 있대요. 교사: 빨래했어? 빨래하느라고 치웠어? 응. 그런데 이제 다 말랐대. 그럼 그 친구 빨래 다 말 려서 입은 것도 그려줘 봐. 교사: 팔이 합해졌네. 그치? 그래. 아까는 팔이 막대기 붙여 놓은 것처럼 되었는데 이제는 합 해졌어. 그래서 이 팔은 어떻게 되어 있어? 한 번 손으로 해 봐. 어떻게 한 거야? 이 모습은? 네 손으로 이것과 똑같은 모습을 해봐. 어. 그렇게 되었어? 팔이 이렇게 접힌 모습이었네. 잘 봐. 네 팔 좀 만져 봐. 어떻게 되었니? 어떻게 구부러졌나봐. 길게 내려 와서 꺾여서 어디에 가서 붙었어? 어깨에 붙어 있지. 그런 모습을 잘 만들면 좋겠다. 교사: 자 이제 바지도 입고 관절도 생겼네. 팔은 어떻게 했지? 팔 모습해봐. 석하 팔 모습. 이 친구처럼 해봐. 뛰어가는 모습에서 네가 어제 팔이 어떻게 생겼다고 했더라. 이렇게 팔을 들고 만져봐. 팔이 쭉 내려와서 요렇게 요렇게 되어있지? 교사: 팔하고 몸하고 크기가 똑같잖아? 몸을 좀 더 크게 그려줄까? 좀 크게 그려주세요. 교사: 유나는 처음에 그릴 때 수영장에 숨은 아이를 그렸었지? 기억나? 그때는 유나 사람 그 리는 거 좋아했어? 유나: 아니요. 교사: 선생님이 유나야, 유나 어디 있어? 유나 그려 봐. 그랬을 때 뭐라고 말했어? 유나: 수영장 속에 집이 있다고요. 교사: 그래서 수영장 속에 있어서 안 보여요. 그러고 사람을 안 그리려고 그랬지? 그래서 어 떻게 그렸지? 104

유나: 수영장 바닥을 그리고 그 밑에 지하실을 그렸어요. 교사: 지하실을 그렸어? 지하실 속에 누가 있었는데? 유나: 제가요. 교사: 그러면 지하실 속에 있는 유나는 보였어, 안 보였어? 유나: 안 보였어요. 교사: 안 보였어? 살짝, 살그머니 그렸지? 유나: 아니요. 바닥 물 안에 있어요. 교사: 바닥 물 안에 들어있었어, 유나가? 그런데 지금은 우리 유나는 사람 그리는 게 어때? 자신이 생겼어? 유나: 예. 교사: 전번에는 사람을 잘 안 그리려고 그랬는데 지금은 축구하는 사람들을 너무 많이 잘 그 리고 있지. 유나가 축구를 열심히 하는 걸 좋아하니까 축구 선수 그림을 많이 그렸어. 멋지게 잘 그렸는데 유나는 인제 축구하는 사람들 친구를 그리고 싶은가봐. 한 사람만 그리지 않고 계속 몇 사람 그렸어? 두 사람씩 그렸지? 유나는 축구할 때 두 사람만 축 구했어? 유나: 아니요. 여러 명이 해요. 교사: 여러 명이 하지. 그러면 여러 명이 축구하는 모습을 그려볼까? 유나: 못해요. 교사: 왜 어려울 것 같애? 그럼 어떻게 할까? 너 어제 밤에 그거 생각나? 박주영이 찬 것이 골키퍼 맞고 튀어나가서 백지훈이 다시 찬 거. 그럼 거기에 뭐가 그려지면 좋을 것 같 니? 누구누구 그리고 싶어? 자. 생각해 보자. 어저께 생각하고 기다려. 그림을 그리기 전에 생각을 먼저 해봐. 자. 운동장에 누가 있었나? 유나: 박주영이 서 있고, 벽을 쌓았어요. 선수들이. 교사: 선수들이 벽을 쌓았어? 그럼 선수들이 많이 있는 거네. 그리고. 유나: 그 안쪽에 골키퍼가 있었어요. 가운데 심판. 박주영이 끄트머리에 잘 차주었어요. 교사: 응. 그러면 그런 모습을 생각할 수 있어? 자. 운동장에 선수들이 벽을 쌓은 모습. 박주 영이 있는 모습. 골키퍼가 있는 모습. 골키퍼가 있는 곳이니까 골키퍼 뒤에 뭐가 있지? 골대? 골대도 있다. 그런데 우리 선수들 모습이 어때요? 몸의 모습을 어떻게 그려? 유나: 몸의 모습은 교사: 여기 있는 선수들의 팔의 모습을 똑같이 해봐. 어떻게 하고 있어? 유나: 이렇게요. 교사: 다 그렇게 하고 있어? 그러면 지금 이 선수들은 공을 향해서 뛰고 있죠? 그러면 유나 좀 일어나서 공차는 모습을 보여줘 봐. 유나: 벌릴까요? 교사: 그래 그래. 그 모습. 세호가 이 그림하고 저기 운동선수의 모습을 비교하고 어디가 다 른지 이야기해 볼래? 손이 어떻게 달라? 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 105

세호: 어. 이렇게 되었는데 이렇게 교사: 그러면 그걸 바꿀 수 있니? 손 모양을 바꿀 수 있어? 한 번 해 볼까? 세호: 예. 교사: 그래. 다시 한 번 고쳐서 그려보자. 9) 비평적 읽기에 의한 그림 수정 단계 유나 혁인 106

10) 인형놀이를 응용한 구도 잡기 (구도와 중첩 개념 인지) 유나 세호 혁인 석하 11) 채색하기 석하 세호 유나 혁인 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 107

III. 방과 후 특수아 미술교육활동 사례 - 백석대학교 특수교육과 방과후 교실 사례- 미술관 미술활동과는 달리 교사와 대상 아동을 일대일로 구성하였고, 1회기에 모든 순 서가 진행되는 것이 아니라 각 순서를 3회로 나누어 2세트로 진행하였다. 교사는 특수 교육과 2, 3학년 학생(이하 촉진교사)이 담당했다. 첫 회기의 오리엔테이션이 촉진교사 에게 실시된 후, 모든 촉진은 대상아동의 촉진교사에게 주어졌다. 장애아동에게 지원을 하였던 촉진교사들은 마지막 결과에 만족스럽지 않다고 했다. 그 이유로는 그들이 대상아동의 발달 정도를 꾀나 높이 본 것과 자신의 촉진의 내용과 방 법에 대한 검토가 미흡하였고, 순간 순간 아동에 대한 역동적인 평가가 이루어지지 못 하였던 것으로 판단되어진다. 그럼에도 불구하고 부모님들을 모시고 대상아동의 발달정 도를 제시한 마지막 평가회의 자료에는 이 활동의 대상아동들에게 그리기 발달은 물론 인지발달도 촉진되어 있는 것을 발견할 수 있었다. 많은 사례 중 여기서는 두명의 사례 를 요약 정리하여 제시하고자 한다. 1) 활동 개요 2006년 1학기 방과 후 프로그램은 4월에서 6월에 걸쳐 매주 수요일에 진행되는 프로그 램으로서 비고츠키의 근접발달지역개념에 기초한 장애아동의 미술표현발달과 인지발달 을 위하여 매체지원전략을 사용한 것이다. 미술관 관람과 평가회를 포함하여 총 10회가 진행되었고 회기당 소요시간은 약 60분을 전후로 하였다. 장애아동의 잠재능력과 욕구를 정확히 진단하여 그 아동에게 적절한 미술활동 계획이 세워졌고, 프로그램이 실시된 매 회기 후에 장애아동의 수준을 재평가하고 그에 따른 지원전략을 세워 다음 회기의 발달촉진에 최선을 다하였다. 대상아동에 교사의 비율은 일대일로 하였다. 2) 활동의 진행 이 프로그램은 <표1>에 제시된 것처럼 10회에 걸쳐 진행되었고 활동의 흐름은 자유드 로잉, 찰흙표현활동, 그림표현활동의 세 과정으로 이루어졌다. 108

{표 1} 활동진행내용 회기 활 동 주 제 활 동 내 용 1 사전 진단 검사 인물화지능검사와 언어표현능력에 대한 기초 조사를 한다. 2 자유 드로잉ⅰ 주제를 선정하여 자유롭게 연필로 그린다. 3 찰흙 표현 활동ⅰ 자유드로잉을 한 것을 보고 찰흙으로 표현해 본다. 4 그림 표현 활동ⅰ 찰흙으로 표현한 것을 보고 다시 그림으로 표현해 본다. 5 미술관 현장 체험 미술관을 방문하여 작품을 감상한다. 6 자유 드로잉ⅱ 주제를 선정하여 자유롭게 연필로 그린다. 7 찰흙 표현 활동ⅱ 자유드로잉을 한 것을 보고 찰흙으로 표현해 본다. 8 그림 표현 활동 ⅱ 찰흙으로 표현한 것을 보고 다시 그림으로 표현해 본다. 9 사후 진단 검사 인물화지능검사와 언어표현능력에 대한 기초 조사를 한다. 10 평가 부모님을 모시고 프로그램의 결과를 발표하고 다음 계획을 논의한다. 3) 대상아동의 특성 및 현재 미술작업수준 본 프로그램의 대상은 모두 7명이었으나 지면과 시간 관계상 여기서는 2명의 사례를 제시한다. 아래의 <표2>에 대상 아동의 특성과 미술 활동 실시 전 미술작성의 수준이 제시하였다. {표 2} 대상아동의 특성과 미술 활동 전 미술작성의 수준 이름 생활 연령 K M J 장애특성 인지 특성 및 사회성 미술활동 실시 전 미술작성 수준 9 정신지체 3급 욕심이 많은 편이나 기본적인 사 회기술을 가지고 있으며 호기심 이 많고 의사소통에도 큰 문제가 없다. 타인의 관심을 받고자 하 는 욕구가 강하다. 미술활동에 대한 규칙이나 개념 이 없고 사물에 대한 표현력이 부족하다. 미술활동에 대한 적극 적인 자신감이 부족하다. K M S 8 정신지체2급 다운증후군 상호작용에 어려움을 보이고 또 래와 잘 어울리지 않는다. 학습 에 대한 관심과 호기심이 부족하 며 동기유발에 어렵다. 손 근육의 힘 조절이 서툴러서 도형을 그릴 때 선 밖으로 튀어 나간다. 미술활동에 흥미를 느끼 지 못한다. 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 109

4) 활동 사례 본 프로그램의 활동사례는 지면의 한정으로 2명의 사례를 각 촉진교사에 의해 기록된 내용을 제시한다. KMJ아동 1세트 회기 상 호 작 용(교사의 지원 과 아동의 반응 ) 1 MJ아! 오늘은 MJ가 그리고 싶은 것 그려볼래! 우앗! 아무것이나 해도 되요? 응. MJ가 제일 좋아하는 건 뭐지? 음~~ 먹는거! 시장! 동물원! 그럼! MJ가 지금 제일 그리고 싶은 건 뭐야? 동물원이요! 동물원? 동물원에서 뭘 봤는데? 뭐가 제일 좋았어? 사자~ 기린~...근데요! 강아지! 그거 그릴래요. 강아지를 그릴거야? 음 그럼 생각해보자음... 어떻게 하지? 강아지를 어떻게 그려야 할지.. 생각해 보자! (한참을 생각한다.)~ 강아지가 어떻게 생겼지? 어떻게 생겼지...? 어~ MJ야~ 강아지도 얼굴이 있겠지? 네! 눈도 있고! 입도 있고! 그렇지! 그럼 그것부터 한번 그려봐~ 어.. 어떻게 하지... 괜찮아~ MJ 마음대로 생각나는 대로 한번 그려봐. (한참을 머뭇거리다가 그림을 그렸다.) 이 강아지 잘 그렸네! 이거 강아지처럼 생겼다고 생각해?... 음. 강아지! 110

지원 교사의 평가 그림을 그리는 실력이나 수준에 상관없이 그림을 그리는 것 자체를 많이 망설여하였 다. 사전 언어검사 때 개인 사정으로 민정이 인터뷰를 하지 못한 탓에 민정이라는 아 이에 대한 파악이 조금 늦어졌으며 아직 민정이의 발달 수준과 그에 따른 특성에 대 한 파악이 더 필요하다. 1회기에서는 그림을 그린다는 활동자체를 어려워했으며, 선 생님과 함께 하는 활동을 부담스러워했다. MJ야! 지난 번에 무엇을 그렸었지? 음...강아지! 응, 강아지 그렸었지? 오늘은 그 강아지를 찰흙놀이 하면서 다시 만들어 보도록 하자. 우아~ 찰흙이요? 우아! 자! 지난번에 MJ가 그렸던 강아지야. (혼자 만족스러운 듯 웃었다.) 우리 이거 보고 찰흙놀이 하면서 강아지를 만들어 보자. 2 어..어..(자신 없어 하는 듯 했다.) 자, 무엇부터 만들어볼까? 강아지 얼굴~ 그래 그럼 얼굴부터 만들어 봐. 어떻게 하지... (모듈을 주며)MJ야! 여기 있는 것 들 중에 무엇으로 얼굴을 만들지? (큰 원을 가리키며) 이거! 그래~! 그럼! 이 큰 동그라미로 얼굴을 만들고 다음엔 뭐하지? 눈! 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 111

그런데, MJ야! 강아지 코가 너무 큰 것 같기도 하고...? (쉽게 눈과 코 입을 만들어 붙임) 응. 코가 눈이랑 입을 다 가려버리는 것 같아. 어떻게 하면 좋을까? 코요?... 그래, 코를 조금 작게 만들자. 어어...코가 작게! 근데 강아지 얼굴이 뭔가 이상한 것 같지 않니? (코를 떼어서 다시 만들고 붙였다.) 그래 귀! 귀가 무슨 모양으로 생겼지? (한참을 생각하며) 귀요! 근데 어떻게 하지...? 응 그럼 여기 있는 모양에서 귀를 만들어 보자. 동그라미?! 세모?... 세모다! (세모 모듈을 보고 다른 작은 세모를 만들어 얼굴에 붙임) MJ야! 강아지 그림에는 이렇게 팔이랑 다리 밖에 없잖아! 근데 이것 봐! 민정의 팔 이랑 다리가 어디에 붙어있니? 어! (몸을 가리키며) 여기! 그래! 여기 몸통이란게 있어. 머리랑 몸을 이어주는 것 말야! 목! 그래! 그럼! 우리 이것들도 강아지에게도 있지? 생각해 봐! 네! (강아지 목과 몸통을 만든다. 평면적으로.) 자! 여기다가 이젠 뭘 만들지? 다리~ 그래. 다리 한번 만들어 볼까? (길고 가는 다리 4개를 만들고 몸의 가운데에 연속적으로 붙임) (입체적 모양의 강아지를 보여주며) 이것 봐~! 다리가 앞쪽에 2개 뒤쪽에 또 2개가 있지? (어려워하였다.) (앞 다리와 뒷다리 구분을 시도 하였으나 계속 이해하지 못하는 것 같았다.) (다리 2개를 앞 쪽에 붙이고 나머지 2개를 뒤쪽에 붙이는 것으로 만족했다.) 112

지원 교사의 평가 3 항상 그려오던 방식의 그림만을 고집하여 사람이나 강아지의 모양을 동일하게 그려 내었다. 그러나 강아지의 몸통과 다리를 만들면서 사람과는 다른 모습을 하고 있음을 알아가는 것 같았다. 다리를 일자로 늘어트려 붙이려 하여 앞다리와 뒷다리를 구분하 게 하는 과정에서 어려움을 느끼고 있었다. MJ야! 오랜 만에 와서 우리가 뭘 해야 할지 잘 모르겠지? (한참을 생각하다가) 음... 알아요! 와우~! MJ가 무엇을 그려야하는지 기억하니? 강아지 응! 우리 지난번에는 강아지 찰흙으로 만들었었지? 네- 강아지...(자꾸 강아지를 연관해서 다른 이야기 함) (뿌듯해 하며 웃는다.) (지난 작품을 보여주며)봐라! 우리가 만든 강아지야! 오늘은 이걸 보고 다시 그림으로 그려보자. 또요?...(그림이 귀찮은 듯) 다 그리고 나서 선생님과 함께 저기 가서 놀아 줄 테니 한 번 더 그려 보자. 네! 자! 강아지 찰흙을 한번 볼까? 얼굴에 눈, 코, 입 다 있고 귀까지 만들었었네? 목도 있고~ 와! 그리고 다리에 꼬리까지! 민정이가 잘 만든 강아지 찰흙을 그림으로 한 번 그려줘~! 그림으로 그리고 나면 예쁘게 이 물감으로 색칠도 하자! 어~ 네! (어떻게 시작해야 할지를 망설이는 듯하였으나 적극적으로 그림을 그리려고 하였다.) 무엇부터 그리지? 어... 어떻게 하지? 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 113

우리 그럼 위에 있는 큰 것부터 차근차근 그려보자! (얼굴을 그리고 눈과 입 까지 서슴없이 그렸다.) 강아지 얼굴을 자세히 볼까? 또 우리가 빠뜨린 것은 없을까? (코를 작게 그리고 귀를 한참 생각하더니 선으로 그렸다.) 귀가 이렇게 뾰족해? 우리 찰흙으로 만들 땐 이렇지 않았지?... 강아지를 생각해 봐! 이렇게 뾰족하게 생겼나? 아니요? 모르겠어요~(한참동안 망설이다가 선으로 표현한 것을 기울여 삼각형 모양으로 만들었다.) 자 그럼 이젠 무엇을 그려야 하지? 몸! 다리! 그래 한번 그려보자. 무엇부터 그리면 좋을까? 몸이요! 그리고 다리! 또? 음...(한참 뒤에 ) 목이요! 그래 그럼 이제 MJ가 말 한 것들을 한 번 그려봐~. (목에 대해서 고민을 많이 하였으나 여느 방법과 같이 목을 그리고 몸통을 그렸다. 몸통의 모양때문에 고민을 하였다.) 이제는 다리를 어떻게 그려야지 강아지처럼 보일까? 네 개~! 응, 다리는 네 개지? 이것들을 어디다 그려야지 강아지가 잘 달릴 수 있을까? (지난 시간 훈련의 결과로)앞에 두 개! 뒤에 두개! 응 잘 했어~ 모양과 길이가 좀 비슷한 게 좋을 것 같아. (다리 모양과 길이 수정) 자~ 한번 볼까? 뭐 빠진 게 없나? 꼬리요~ 꼬리! 그래, 꼬리도 그리자! (꼬리를 그리고, 나머지 색칠은 민정이의 취향대로 채색했다.) 지원 교사의 평가 역시 찰흙에서 그림으로 자신이 그리지 않던 새로운 모양과 새로운 방식의 그림을 그린다는 것에 부담을 가지고 있었다. 하지만 찰흙으로 만들기 과정을 통해 처음 그 림보다 발달된 모습을 보였다. 병원입원으로 한 주 프로그램을 결석해서 인지 자신의 진도가 친구들과 다른 것을 알고 조금 초조해 하기도 하였으며 상처 때문에 많이 아 파하고 신경 쓰는 것 같아 프로그램에 대한 집중도가 많이 떨어지는 날이었다. 114

2세트 회기 1 상 호 작 용 (교사의 지원 과 아동의 반응 ) MJ야! MJ가 제일 즐거워하는 게 뭐야? MJ가 제일 좋아하는 거 말이야! 노는 거~(뭐하고?) 놀이터! 시소! 시소? 그럼 오늘은 시소 타는 MJ를 한 번 그려볼까? 아니~ 아니요! 그네! 그네? 그게 더 재미있어? 그럼! 그러자. 그네 타는 MJ를 한 번 그려보자. 그네 타는 MJ~?(좋아한다.) 음...! 그럼! 어떻게 그려 볼까? 어...! 어떻게 하지? 그네를 먼저 생각해 보자. 어어...!(고민한다.) 생각이 안나? 아니야~ 천천히 생각해봐. (그네를 상상하고 그려내기까지 한참의 시간이 흘렀다.) MJ가 그네에 어떻게 앉아있지? 어디에 앉아 있지? (그네 타는 시늉을 하며) 이렇게! 그래~ 그럼 그 그네의 손잡이 줄은 어디에 달려있지? 막대기? 그래~ 그렇게 생각하면서 한번 그려보자. MJ가 놀러 가는 놀이터를 생각해봐. (조금 망설여 하다가) 네! (MJ는 여러 차례 그림을 지워가면서 막대모양의 그림을 그렸다.) MJ가 그린 그네네~! 그네가 이렇게 생겼어? 네! 그렇구나...! 그럼! 그네 타는 MJ도 그려 줘야지! (한 쪽에 작게 사람을 그렸다.) (MJ가 공간 배분을 생각하지 않고 계속적으로 그네 줄을 그림) MJ야~! 그네가 이렇게 많아? (한 쪽에 작게 사람을 그렸다.) MJ는 그네가 많은 게 좋은가 보구나? (미처 생각을 못했다는 듯...) 어...! 어...! 그래 잘 그렸어~ 그네에 MJ도 타고 있고... 우리 MJ 오늘 멋지게 잘 했어! (웃으면서)네! 이제 저기 가서 놀아도 되요? 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 115

지원 교사의 평가 항상 그랬듯이 그림에 대한 자신감을 갖는 것이 어려웠다. 그리고 자신이 생각하는 형 태를 그림으로 그려내는 것이 경험되지 않은 것들이 대부분 이어서 다양한 경험학습 이 필요하다고 생각된다. 남들이 하는 것을 잘 따라 하는 편이기 때문에 다음 차시에 는 오늘 그렸던 평면적이고 일률적인 구성보다 더 다양하고 입체적인 그림이 나올 수 있으리라 기대를 해 본다. MJ야! 여기 그림 좀 볼래! MJ가 그린 그네 그림이야! 그네타는 MJ? 응! 우리 오늘은 그네 타는 MJ를 찰흙으로 다시 만들어 보자! 네. 그릴 땐 무엇부터 그렸었지? MJ! 정말 MJ부터 그렸었나? 2 으음... 아뇨! 그네? 무엇을 먼저 만들든 상관없는데~ 큰 것부터 만드는 게 더 쉬울 것 같아. 어어~? 네! 그럼! 그네부터 한번 만들어야겠다. 해볼까? (스스로 한다는 게 막연한 듯 손을 쓰지 못하고 있다.) 그러면 선생님이 그네를 만들 수 있도록 찰흙덩어리를 떼어 줄게. MJ가 해 봐~! (이제는 많이 익숙해진 찰흙을 가지고 주무르고, 손바닥으로 비벼보고 장난도 친다.) 자~! 그네를 만들고... 선생님~ 어떻게 해요? 116

일단 그네가 땅 위에 서야겠지? 어떻게 해야 서지? (팔을 세워 보이며) 이렇게? 그렇지! 근데 책상 다리처럼 다리가 많이 서 있으면 그네가 참 복잡해질 테니까 우 리 이 막대 찰흙 두 개를 기울여 붙여 보자 혼자 설 수 있을까? 그렇지? 그럼 이렇게 하면 우리가 보던 그네모양이 되지? 자 그럼 반대쪽 다리도 만들고! 어! 섰네! 이젠 그네 줄을 만들어야겠다. 네! 그냥 줄처럼 길고 가늘게 만들면 되지? 그네 줄? 네! 선생님~ 어떻게? 이제 그네 받침도 만들고... 아~엉덩이? 응. 그리고 MJ도 만들어야겠지? 네! 머리는 이렇게!(양 손으로 양 갈래 올림 머리모양을 한다) 그래~! 그렇게 해보자. 그럼 우리 무엇부터 만들지? 얼~!! 굴~!!! 그래 한번 해 봐, 선생님이 머리에 쓸 찰흙을 떼어줄게. 까만색이요! 눈도 하고! 또? 코랑 입! 그리고 귀도! 그래~ 이렇게 했다~ 그리고 이젠? 어... 몸통? 몸통도 만들어야지? 우리 몸통이랑 이 얼굴이랑은 어떻게 붙여줄까? (목의 촉진을 예상 하였다는 듯) 아~ 목! 그렇지! 우리 팔의 손이랑 다리는 조금 더 자세하게 해보자. 팔이랑 다리도 해요? 민정이 손이랑 다리가 직접 해보면 되지! 어떻게요? 이것 봐 이렇게 다리가 쭉 펴진게 아니고 꾸부려져 있고 팔도 그렇지? (의자에 앉는 시늉을 하며 관절의 움직임을 보여주었다.) (팔은 표현이 되었으나 다리는 이해하지 못한 듯하였다.) 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 117

지원 교사의 평가 3 찰흙으로 모양을 만드는 것에 있어 두 개의 똑같은 모양을 만들어야 균형을 이룰 수 있고, 그네의 기둥 같은 경우 양 쪽 기둥의 길이가 같아야 하는데 그 개념에 어려움이 있는 것 같았다. 선생님~ 모르겠어요. 못하겠어요. 의 말보다 이제는 선생님 어떻게 요? 라고 물으면서 적극성을 보이게 되었다. MJ야! 이것 좀 봐 우리가 지난번에 만들었던 그네 타는 MJ가 아직도 열심히 그네를 타고 있네? 크크- 네! 선생님~ 저건 뭐예요? SY는 뭐하는 거예요? (옆의 아동 때문에 주의집중이 어려웠다.) SY는 조금 놀다가 할 거야! MJ야! 우리는 그림 빨리 그리고 놀자! 네! (큰 소리로 대답은 하였으나, 이 날 내내 집중력이 많이 떨어졌다.) 처음에 그렸던 MJ의 그림하고 여기 이 찰흙하고는 많이 틀린 것 같아? 네! 틀려요~ 뭐가 틑리지? 어... 어... 그럼! MJ야! 우리 그네 타는 MJ 를 한번 다시 그려볼까? 네! 자. 그럼 무엇부터 그려야 하지? 뭐부터 그려야 하지.. 어떡하지..? 천천히 생각해봐. 무엇부터 그리면 쉽고 편할까? 어... 그럼! 찰흙 만들 때는 우리 무엇부터 만들었었지? 그네~ 118

그래! 그럼! 우리 그릴 때도 똑 같은 순서대로 한번 해 볼까? 네! 어... 어...(혼란스러워하였다.) 먼저 그네를 그려보자. 선생님~! SY...(집중이 흩어졌다.) MJ야~! 우리는 빨리 그리고 놀기로 했잖아~ 그네., (혼나는 게 싫은 듯 그림에 집중하는 척 하였다.) 자 그네를 그렸네. 근데 처음 그린 것 보다 더 못 그린거 같아. 지금 MJ가 놀고 싶 어서 마음대로 하는 거지? 그런 거지? (반복적으로 집중하지 못하자, 목소리 톤을 조금 높였더니) 선생님! 나 때문에 화났어요? 화났어요? 안 그럴게요~~ MJ 그림 잘 그릴 거야? 정말? 네! 빨리 하고 놀아요~ (그네 모양을 4장에 걸쳐서 겨우 만들고)자. 이제는? 사람!? 그네 타는 MJ야~ 그래. 그럼 사람모양도 한번 그려보자 무슨 색으로 하지? 이거!(좋아하는 색깔을 고르고 스케치 하였다.) 자~ 이 찰흙을 보고 하는 거야! MJ 마음대로 그리는 게 아니야~! 네~ (알아들으면서도 계속적으로 옛 습관대로 그림을 그리려하였다.) 그리고 또? 팔~ 다리~ 몸! 코! 그렇지! 얼굴엔 코도 그려주고, 옷도 입혀줘! 손은요? 손을 어떻게 하지? 손은 우리 찰흙에 어떻게 만들었지? 그네 줄을 잡고 있잖아! (많이 어려워하였다. 하지만 그네 줄을 잡은 듯 보인다.) 다리는? 다리는 어떻게 하지? MJ야~ 선생님좀 봐. 다리가 이렇게 생겨야지 진짜 그네 타는 것 같을 텐데. (다리의 움직임이나 관절의 굽혀짐을 표현하려 하였으나 그네 위에 사람이 앉은 채 다리를 펴고 있는 그림밖에 나오지 않았다.) 그래~ MJ가 생각하는 사람 다리는 이렇구나! 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 119

지원 교사의 평가 그림을 그리는데 머뭇거리는 것이 예전보다는 줄어들었으나 집중력의 현저한 저하로 자유롭고 적극적인 촉진을 끌어내기가 어려웠다. KMS 아동 1세트 회기 1 상 호 작 용 (교사의 지원 과 아동의 반응 ) MS야!. MS가 제일 좋아하는 그림이 뭐야? MS는 강아지 그림 좋아해? 그럼 오늘 강아지 그려볼까? 강아지 다리는 몇 개일까? 하나, 둘, 셋, 넷 (강아지 그림 보여주고) 우리 강아지 다리 한번 세어 볼까? 하나, 둘, 셋, 넷 그럼 강아지 눈은 몇 개지? (MS의 눈에 MS의 손을 대어주며) MS야, 이게 뭐지? 눈 그럼 MS의 눈은 몇 개일까? (자기 눈을 한쪽씩 가리키며) 하나, 둘 (사진 가리키며) 그럼 이 사진에서 강아지 눈 세어볼까? 하나, 둘 잘했어. 그럼 MS 혼자서 그릴 수 있지? MS는 잘 할 수 있을 거야! 네 120

(MS가 눈을 네모 모양으로 그림) MS야! 선생님 눈이 동그라미일까? 네모일까? 세모일까? 동그라미 MS의 눈도 동그라미야? 그럼 이 사진에 강아지 눈도 동그라미지? 지금 MS이가 그린그림은 동그라미가 아니야. 지우고 다시해 볼까? 네 (수업시간 중 볼풀장으로 MS가 들어감) MS야!, 오늘 친구들 다 그림 그리는데 MS 혼자 이렇게 놀 거야? 네 오늘 그림 다 못 그리면 저 친구들 다 집에 가서 맛있는 밥 먹는데 MS만 여기 남 아서 그림 마저 그려야 돼. 엄마랑 동생보고 먼저 집에 가라고 할까? 싫어~ 그럼 나와서 그림 그리자! (고개를 끄덕이며 밖으로 나온다.) 지원 교사의 평가 MS는 수업시간에 매우 산만한 편이며 수업시간을 알리고 자리에 앉기를 유도해보지 만 자신이 좋아하는 공으로 가득찬 풀장에서 나오려고 하지 않는다. 그렇기 때문에 이때에는 오늘 수업목표와 수업내용을 다시 한 번 말해주거나 수업에 참여하지 않을 시에 일어나게 될 불이익에 대해 이야기해 주었다. MS의 미술수업에서 나타나는 특 징은 손 근육의 힘 조절이 서툴기 때문에 도형을 그릴 때에도 선이 밖으로 튀어나가 거나 스케치북 여백에 수업 주제와 연관성이 없는 그림을 그리거나 무의미한 선을 그 린다. 또한 수업시간 집중력을 보이는 시간이 현저히 적으며 수업 시 흥미를 잃기 시 작하면 옆 책상의 친구들에게 가서 친구가 하는 것을 지켜보거나 연필이나 찰흙을 망 가뜨리기도 한다. 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 121

MS야! 선생님한테 인사해야지! 자~~! 이제 MS가 선생님한테 인사했으니까 수업 시작할거야. 수업이 끝나면 선생님이랑 MS랑 인사하고 마치는 거야. 알겠지? 네. 선생님 (찰흙을 꺼내며) MS야! 이건 찰흙이란 건데, (손으로 모양을 만들며)선생님이 손으 로 움직이니까 모양이 변했지? 네. MS도 해볼까? 네. MS가 강아지 얼굴 만들어 볼까? 고개를 끄덕임 찰흙을 이렇게 만지작거려야 되지? (입으로 소리내며) 주물럭 주물럭~ 주물럭 주물럭~! 네. (찰흙을 만지작 거리다가 찰흙 덩어리를 반으로 나누어 그중 하나를 2 가지고 모양을 만듬) (찰흙을 둥글게 만들며 얼굴표정도 같이 찡그리며 과장된 행동을 한다.) (MS도 선생님의 열굴에 자신의 얼굴을 바짝 가져다가 얼굴 표정을 익살스럽게 따라하며 즐거워 함. ) (둥근 찰흙을 보며) MS야! 여기에 뭘 더 만들면 강아지 얼굴이 완성될까? 눈, 코, 입 (MS의 얼굴을 보며) MS의 귀 어디 있어? (자신의 손으로 가리키며)여기 코는? 입은? 눈은? (자신의 손으로 가리키며)여기 (다시 둥근 찰흙을 가리키며) 그럼 MS야!. 여기에 입, 코, 눈 말고 어떤 걸 더 만들 어야 하지? 귀 그래, MS가 잘 알고 있으니까 만들 수 있을 거야. 네~ 122

지원 교사의 평가 오늘은 1차시 첫 작품을 보고 찰흙으로 재구성 하는 과정에서 일주일이라는 시간이 흘러갔기 때문에 수업의 시작 부분에서 지난 시간에 그렸던 강아지에 대하서 이야기 를 해주어야 했다. 특히 다리나 얼굴에 있는 눈, 코, 입, 귀는 MS의 얼굴에서 직접 찾 아보게 하거나 강아지 다리 수를 설명하기 위해 다리의 기능에 대하서 이야기 할 때 는 MS를 일으켜 직접 걷게 하고 서있게 함으로서 그 기능을 익히게 하였다. 수업 시 간에 주의해야 할 점은 수업 시간의 흥미를 잃기 시작할 때 풀장으로 들어가곤 하는 것인데 이때 강하게 부적강화를 주지 않으면 MS는 선생님의 말을 무시하거나 이기 려고 하는 경향이 나타난다. 따라서 강화를 주면서 틈을 보이게 되면 다시 문제행동 을 일으킨다는 점을 명심하고 틈을 주지 않도록 해야 했다. 3 (준비된 물감을 보며) 오늘은 지난 시간에 그린 강아지를 다시 그린 다음에 물감으 로 색칠할거야. 재미있겠지? 네~! MS는 어느 색을 제일 좋아해? 빨간색 그럼 물감 중에 빨간색 찾아볼까? 네. MS야! 그건 초록색인데? MS가 먹는 사과랑 고추장이 무슨 색깔이야? 말없음 그럼 이 중에서 사과랑 고추장이랑 같은 색 찾아볼까? 네~! 그래, 이게 빨간색이야. 그럼 수업 시작하기 전에 종이위에 빨간 사과 그려볼까? 네~! 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 123

(수업시간 중 MS가 볼풀장에 들어가 나오지 않음)KMS! 오늘 그림도 잘그리고, 선생 님 말도 잘 들었는데 갑자기 또 왜 이러는 거지? 선생님, MS가 그림도 안 그리고 풀 장에 들어가서 나오지도 않고 선생님 말도 안 들어서 속상해. MS는 아기 아니지? 네~! 그럼 MS는 아기처럼 때 쓰고 말썽피우면 돼? 안 돼? 안 돼 그럼 이제 나와서 자리로 돌아가자. 싫어! (나오려고 하지 않음) 그래. MS가 싫으면 할 수 없어. 선생님은 다른 친구들 도와주면 되니까. 이제 선생 님은 명MS가 어디서 놀든지 신경 쓰지 않을 거야! (한참동안 MS에게 신경을 쓰지 않고 다른 아동들과 함께 물감을 색칠하자, 20여분 후 나의 눈치를 보며 자리로 돌아와 앉아 색칠을 마져 함) 지원 교사의 평가 이번 수업시간은 선생님과 힘겨루기를 하려는 듯 MS의 문제행동이 많이 보였다. 이 미 MS는 자신이 때를 쓰거나 찡그리면 하기 싫은 것은 하지 않아도 된다는 것이 학 습되어 있었다. MS의 교육에 필요한 것은 선생님의 일관성과 학습과 놀이를 병행하 여 수업시간 중 흥미를 잃지 않도록 하는 것이 가장 큰 과제라는 생각이 들었다. 124

2세트 회기 상 호 작 용 (교사의 지원 과 아동의 반응 ) 1 MS는 학교에서 뭐하고 놀아? 달리기 혼자서 달리기 하는 거야, 아니면 친구들이랑 같이 하는 거야? 강아지 그러면 오늘은 MS랑 강아지랑 운동장에서 달리기 하고 있는 모습 한번 그려볼까? (고개 끄덕이며) 네 MS야! 오늘 선생님이 말해 준 수업시간에 해야 할 일 다 하면 선생님이 이거 줄 거야.(막대사탕 2개 와 동물연필을 보여줌) 하지만 선생님 말 안 듣고 그림 도 안 그리고 볼풀장에 들어가면 수업 마치고도 이건 줄 수가 없어. 알았지! (처음에는 사탕과 연필로 손을 대려다가 선생님이 사탕과 연필을 등 뒤로 숨 기자 선생님이 하는 말에 집중하기 시작하였고, 선생님이 말을 마치자 고개 를 끄덕이며) 네! 지원 교사의 평가 전 시간의 찰흙 만들기와 색을 칠한 그림을 보고 MS가 스스로 그 그림을 다시 한 번 그리게 한 다음 그 그림을 이용하여 이야기를 구성해 한 단계 발전된 그 림을 그릴 수 있도록 유도하였다. MS는 수업시간에 의자에 앉아 집중할 수 있 는 시간이 적으므로 수업 시간 전에 풀장에서 함께 공놀이를 한 다음 오늘 수업 시간에 할 학습 내용을 소개해 주고 수업시간 중 집중력이 떨어질 것을 대비해 서 오늘 수업시간에 학습할 내용을 모두 마쳤을 경우에는 막대사탕 2개와 동물 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 125

연필 한 자루를 주기로 했다.(피드백의 사용) 수업시간이 끝나고 남은 시간에는 MS와 함께 다른 아이들이 그린 그림을 보러 다니며 잘한 것이 있으면 칭찬해주 고 찰흙을 만져 보게 하거나 그림에 대하서 물어보기도 했다. MS의 경우 아직 한글을 모르고 있고, 동그라미 세모 네모와 같은 도형의 개념 이 명확하게 성립되어 있지 않으므로 수업 이전에 스케치북에 자유그림을 그리 게 한 다음 도형이 그려져 있는 카드를 보여주고 똑같이 그리게 하였으나 동그 라미만 비슷하게 흉내를 낼 뿐 그 수준을 넘어서는 다른 도형은 그릴 수 없었 다. MS는 풀장에서 공놀이 하는 것을 좋아하는데 수업시간에 흥미를 잃었을 때 갑자기 풀장으로 뛰어 들어가서 공속으로 몸을 숨기는 행동을 보였다. 이때는 학습목표 성공 시 주어지는 피드백의 내용을 다시 한 번 제시해주고 수업목표와 성취동기는 높여주는 말에 반응하지 않으므로 정적 벌을 사용하거나 타임아웃절 차를 실행했다. (동그라미를 그린 후) MS야! 선생님이 그린 게 뭐지? 동그라미 (네모를 그린 후) MS야! 선생님이 그린 게 뭐지? 동그라미 아니야. 이것은 동그라미가 아니라 네모야. 네모는 어떻게 생겼어? 선이 하나, 둘, 셋, 넷, 네 개지? 그러면 장난감 중에서 네모 모양을 찾아볼까? 네(하고 네모 모양을 찾음) 2 (책상으로 옮긴 후 지난 시간에 그린 강아지 그림을 보고) MS야!. 운동장에 강아지 얼굴이 반이나 차지하네. 몸은 이렇게 작은데 얼굴이 이렇게 크면 될 까 안 될까? 고개를 좌우로 저음. 그러면 얼굴을 어떻게 만들어야 하지? 작게 맞았어. 그러면 MS가 혼자 그림보고 만들 수 있니? 네 126

지원 교사의 평가 지난 시간에 수업에 흥미를 느끼지 못해서 문제행동을 많이 일으킨 MS를 위해 서 수업시간에 좀 더 많은 흥미를 느낄 수 있도록 바닥에 전지를 펴놓고, 물감. 크레파스, 연필, 색연필과 장난감으로 된 삼각형과 동그라미 등의 도형을 준비한 다음에 좋아하는 색깔을 MS가 스스로 선택할 수 있게 한 후, 전지에 자유그림 을 그릴 수 있도록 하는 준비를 했다. MS가 교실에 도착한 뒤에 평소 MS가 좋 아하는 공놀이를 한 후 MS가 자연스럽게 전지 쪽으로 갈수 있도록 유도했다. 자리에 앉은 후 앞치마와 토시를 입게 한 다음 자유롭게 그림을 그리도록 했다. 내가 손으로 MS의 팔을 잡고 한글로 MS의 이름을 쓰게 하거나 각자 손바닥을 전지 바닥에 두고 크레파스로 따라 그리게 했다. 특히 MS는 아직 동그라미, 세 모, 네모에 대한 개념이 확실치 않으므로 준비된 도형 장난감에서 세모를 찾아 보게 하거나 그림으로 그린 후 따라서 연속적으로 그리게 하거나 장난감을 물 감에 찍어서 도형과 친숙해 질 수 있도록 했다. 그러나 이와 같은 놀이 후에도 동그라미와 네모의 개념 어느 정도 이해를 한 것 같았으나 세모에 대하서는 아 직도 잘 알지 못 하는 듯 했다. 자리에 앉아 집중하는 시간이 짧은 MS는 자신 이 좋아하는 운동과 연결된 자유그림그리기 시간에는 흥미를 느끼고 적극적인 모습을 보였다. 자신이 그림 그림을 선생님 이거 라며 보여주기도 하고 자리 를 이리저리 옮겨 다니며 전지의 빈 여백에 그림을 그려 넣기도 했다. 약 20분 을 전지에 자유롭게 그림을 그리도록 하고 본 수업으로 들어가기 위해서 책상 에 앉았다. 다행이 전지의 자유그림에서 수업의 흥미를 느꼈기 때문에 수업을 하는 동안 자리 이탈이나 집중력 부족의 문제행동은 보이지 않았다. 이번 시간 의 수업 목표는 지난 시간에 그림 그림을 보고 찰흙으로 옮기는 것인데. 찰흙을 먼저 손으로 주물럭거리도록 함으로써 흥미가 이어지도록 했다. 지난 시간에 그 림 그림을 보며 잘못된 점과 그림에서 빠진 부분에 대하여 이야기를 나눈 후에 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 127

색깔 고무찰흙을 가지고 보완 하도록 했다. 그림에는 강아지의 얼굴과 놈이 너 무 크게 표현되었기 때문에 찰흙으로 만들 때에는 작게 만들 수 있도록 했으며 하늘과 구름이 있는 사진을 보여주고 구름의 모양과 색이 어떠한지 알려주었으 나 색에 대한 개념이 불확실한 MS의 경우 여러 색깔의 구름을 만들어 붙였다. 운동장을 찰흙으로 만들 때에는 둥글다 는 개념의 습득으로 인해 모양을 만드 는 것은 어려움이 없었으나 찰흙을 손으로 가늘고 길게 만들 때에는 손에 힘 조 절을 잘 하지 못해서 뭉치거나 끊어지기도 했다. 하지만 이런 경우에는 힘 조절 을 잘하지 못함으로 인해 선생님의 관심을 끌기 위한 부분도 있을 수 있기 때문 에 그런 경우에는 MS의 얼굴을 쳐다보지 않고 혼자 찰흙을 만지거나 다른 행 동을 했고, 힘 조절은 한 번에 고치는 것이 어렵다고 판단되어 같이 손을 잡고 손에 힘을 주어야할 부분과 그렇지 않은 부분을 나누어 만들었다. 수업이 끝난 후에는 책상정리를 시킨 후 오늘 만든 찰흙을 엄마와 동생에게 보여주며 자신 이 만든 것이 무엇인지 말해주도록 했다. 3 MS야! 강아지 다리는 몇 개지? 2개 MS야! 강아지 다리는 몇 개인지 세어 볼까?(찰흙을 보며) 하나 둘 셋 넷 그럼 MS가 강아지 다리 그려볼까? 혼자서 잘 그릴 수 있을 거야. MS는. 그렇지? 네~~~ (MS의 얼굴에서 눈, 코, 입을 가리키며) MS야! 이게 뭐야? 눈 코 입 귀 그럼 강아지도 MS처럼 눈, 코, 입, 귀가 있을까 없을까? 있어요 그럼 MS가 예쁘게 그려볼까? 네~! (수업시간 중 집중력이 떨어 졌을 때) MS야! 이번 시간에 그림 그리고 색칠 다 하면 선생님이 선물로 뭐 준다고 했지? 비누...과자 그런데 왜 이렇게 오늘 MS가 선생님 말을 안 듣지? MS는 원래 이렇게 나쁜 학생이야? 고개를 흔든다 그럼 MS는 잘 할 수 있지? 네~! 128

지원 교사의 평가 오늘은 지난 시간에 찰흙으로 만든 작품을 보고 그림 그리기와 채색작업을 했다. MS는 교실에 도착하면 선생님에게 인사를 한 후에 공이 있는 풀장으로 바로 들 어간다. 매 시간마다 수업 초기단계에서는 아이와의 공감 또한 필요하다고 생각되 기 때문에 수업시작의 5분에서 10분간은 MS이와 같이 공놀이를 하거나 풀장에서 공으로 몸을 숨겨서 찾는 놀이를 하는데 이는 MS가 가장 좋아하는 놀이이기도 하다. 오늘은 힘 조절이 약한 MS가 물리적의 강약을 조절할 수 있으며 수업의 흥미를 유발할 수 있도록 비눗방울을 가지고 같이 불어주기로 했다. 천천히 불어 야 비눗방울이 많이 나오기 때문에 비눗방울을 불기 전에 사용 방법과 다른 사람 의 얼굴에 불면 안 된다는 주의점을 알려 주었다. 비눗방울 놀이가 끝나고 관심을 자연스럽게 그림을 그리는 스케치북으로 옮기도록 하기 위해서 비눗방울 기구를 없앤 다음 오늘 수업 목표량을 달성하였을 경우에 과자와 함께 돌려주기로 했다. 그림을 그리기에 앞서 지난 시간에 만든 찰흙을 가지고 다시 한번 그 찰흙을 만 들게 된 이야기를 나눈 후 스케치를 하도록 했는데, 스케치를 할 때에는 크레파 스, 색연필, 샤프 등 MS가 선택할 수 있는 폭이 다양해 질 수 있도록 고려했다. 수업시간 중에 집중력이 떨어지거나 문제행동을 보이기 시작할 때에는 선생님과 얼굴을 마주 보고 오늘 수업 목표량과 그에 상응하는 과자와 비눗방울을 보여주 었다. MS는 나무라는 용어는 알고 있으나, 그림으로 표현하거나 말로 설명하지 못하므로 나무모양으로 찰흙을 만든 뒤 기둥과 가지, 열매를 가르쳐주었다. 또한 색의 구분을 하지 못하므로 채색을 할 때에는 좋아하는 색을 먼저 고르게 한 다 음 고른 색깔이 무슨 색깔인지 묻고, 이 대답이 틀렸을 경우에는 올바른 답을 제 시해 주었으나 시간이 지난 뒤 다시 물었을 때 처음과 같이 대답을 하지 못했다. 그림을 다 그린 후에는 자신이 쓴 물건을 모두 정리하세 하고 화장실로 가서 파 레트를 씻고 그림을 엄마에게 보여드리도록 했다. 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 129

5) 결과 분석 KMJ아동 회기 작 품 분 석 1 세 트 1 두상표시와 팔이 머리에 부착된 인간형 으로 4세의 그림-강아지를 인간형의 모습 으로 나타냄 2 교사의 촉진에 의해 얼굴 모양과 몸통 그 리고 4개의 다리를 갖춘 강아지 모습 출현 나타남-1회기의 그림과는 다르게 제대로 강아지 모습을 만들어 냄 3 찰흙작업을 마친 다음 주의 강아지 그림은 처음의 인간의 모습이 아니라 강아지의 모 습을 제대로 표현 함. 6-7세의 그림 130

2 세 트 1 사각형이 접촉한 에그리게이트형의 도형 묘사로 약 4세의 그림형태-그네를 이 렇게 그림 2 교사의 촉진에 의해 그네를 타고 있는 MJ의 모습이 잘 나타남 3 처음의 그림과는 달리 찰흙작업후 그네 를 타는 MJ의 그림이 잘 표혐됨. 작은 모래의 표현과 비록 봉을 잡고 있는 손 의 모습과 무릎의 구부림은 없으나 그림 표현의 발달은 상당부분 이루어짐-6-7 세의 그림(사람의 모습으로 판단) 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 131

KMS 아동 회기 작 품 분 석 1 세 트 1 4세의 그림으로 얼굴에 다리가 있고, 눈, 코, 입이 명학하지 않음 2 교사의 촉진에 의해 찰흙 만들기가 이루어 졌으나 손의 힘이 약한 대상 아동의 특성에 맞게 모듈 찰흙이 주 어지지 않아 진단그림과 별 차이 없 는 표현이 나옴 3 초기그림보다는 강아지의 옆모습이 나타났으며 다리가 정확히 몸통에 달 려 있음 그리고 귀의 위치와 눈과 코 의 위치를 정확히 표현.-5세 그림 132

2 세 트 1 도형의 콤바인, 두상표시와 팔이 머 리에 부착된 인간형 등의 4세의 그림 2 교사의 적절한 촉진에 의한 입체 찰 흙표현과 이야기가 있는 표현으로 진전됨 3 찰흙작품을 보고 그린 그림은 강아 지와 토끼의 옆모습을 표현하려 하 였고, 나무를 그려놓고, 구름을 표현 하는 등 무엇인가 이야기를 그림을 표현 함. 이 아동은 언어장애를 겸하 고 있고 무엇을 그렸는지 말로 표현 할 수는 없었으나 처음의 그림과는 많이 다른 형태와 모양이 나옴 -5세 그림 특수아 미술표현 발달을 위한 교사지원 사례 133

특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 김 미 숙/ 백석대학교 특수교육과 교수 XXXXXXXXXXXXXXXXXX I. 들어가며 특수아 교육에 있어서 다양한 환경과 교재 교구를 활용한 효과적인 지원 방법을 구안 하는 것은 특수아동을 대상으로 하는 교사들의 한결같은 과제가 되고 있다. 특히 특수 교육의 완전통합이라는 패러다임의 이동에 따라 다른 교과목 보다 예체능 교과의 통합 은 가장 많이 이루어지고 있다. 이러한 시대적 흐름에 따라 특수아의 미술지도에 있어서 효과적인 지원 방안을 찾고 그 방안들이 특수아들의 긍정적인 발달을 촉진할 수 있다면 이는 교육 현장에 희소식 일 것이다. 금번 연수에서 제공하고자 했던 다매체 순환표현 방식은 미술 활동을 통하 여 특수아의 표현 발달을 촉진하기 위한 좋은 지원방법이다. 이는 3년 동안의 국립현대 미술관 부설 어린이 미술관에서 이루어지는 특수아 미술활동에서 특수아들이 그림 표 현에 있어 발달이 촉진된 결과에서도 미루어 짐작할 수 있다. 모든 인간은 학습하는 방법이나 새로운 개념을 형성하는 방법에 있어 자신만의 독창적인 방법들을 활용한다. 이렇게 자신만의 독창성을 적극 발휘하게 하는 것은 다양한 경험과 풍부한 매체 지원을 통한 조우를 통하여 이루어질 것이다. 이렇게 하여 익혀진 방법들은 개개인의 잠재능력을 충분히 발현시킬 수 있는 충분한 계기로 작용되어질 것이다. 그러한 방법 중 하나로서 미술관을 활용한 지원 활동은 다양한 예술 작품과의 만남을 통하여 작품에서 이야기하는 것들에 귀를 기울이고 응답하는 대화를 가짐으로서 그 순 간의 의미를 불러오게 하는 것은 특수아들의 표현 발달에 중요한 영향을 미칠 것으로 생각되어진다. 134

예술이라는 것은 정답이 없다. 우리가 작품을 만날 때 서로에게 귀기울이고 응답하는 그 순간이 가장 의미 있는 시간인 것이다. 특수아들은 많은 영역에 있어 독특한 욕구를 지님으로서 그 욕구 때문에 예술 작품과의 만남이 이루어지지 않을 것이라는 선입견을 버려야 할 것이다. 그들 나름대로 예술작품과 대화하려고 시도하면 그 순간 서로의 수 준에서 소통이 되는 것이다. 교사들은 그 소통을 위한 안내자 역할을 역동적 평가 아래 세심히 이루어져야 한다. 본 사례는 2006년 본 연수 참가 교사들의 분임 토의 발표 자료이다. 미술관에 전시된 다양한 작품들을 활용하여 특수아의 미술 수업에 어떻게 활용할 것인지에 대한 분임토 의 발표사례이다. 이 사례를 참고하여 금번 본 연수 참가자들이 특수아를 위한 미술 수 업에 대한 새로운 활용 방안이 다양한 관점에서 만들어 지길 기대한다. II. 2006년 참가 교사 분임 토의 사례 1. 개요 일시 - 토의 일시 : 2006년 8월 3일 09:30~17:00 - 발표 일시 : 2006년 8월 4일 14:00~17:00 장소 : 국립현대미술관 소강당, 전시실, 자료실 주제 : 특수아 미술교육 통합교육 환경으로서의 미술과 활용 방안 2. 토의 방법 1) 사전 활동 및 현장 활동 미술관 소장 작품 자료 조사 및 장애아동에게 활용한 작품 선정 - 국립현대미술관 전시실 및 자료실 작품에 대한 이해를 통해 장애아동에게 적용할 수 있는 아이디어 제안 제안한 아이디어를 통해 예상 활동 안 작성 및 발표 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 135

2)사후 활동 예상 활동 안 작성 및 학교 교육 현장 적용 - 향후, 미술관 또는 미술 작품을 통한 활동 시, 교사들은 학교 교육 현장에서 활동에 대한 아이디어를 제안하고 작성할 수 있으며, 아동 지원에 대한 교육 안 개발을 지 속적으로 제안할 수 있음 - 활동 안을 현장 교육에 적용할 수 있음 III. 발표 사례 2006년 연수 참가자는 모두 40명으로 10조(3~5명)로 구성하여 10개의 사례가 나왔다. 그 중 필자가 무작위로 5개를 선정하여 본 자료에 제공한다. 사례 1 1. 주제 : 다양한 모습을 통한 타인 인식 2. 대상 선정 : 초등 1학년 발달장애 2급 남아 1) 인지적 행동특성 지시 따르기가 가능하고 자신의 생각을 한 문장 이상으로 말하며 모방 활동이 탁월 하지만 창의적인 활동으로 연결하지 못함 주의집중시간이 짧고, 수업 시간 중 계속 의미 없는 소리를 반복하며, 자신의 활동이 끝나면 자리 이탈을 하는 경우가 많음 주변 사람들에게 전혀 관심이 없고, 반 친구들을 그리라고 하면 몸통과 다리는 그리 지만 목 얼굴 등은 그리지 않으나, 담임선생님이나 가족들은 신체부분을 빠뜨리지 않고 그림 136

2) 미술적 관심 그리기와 찰흙 만들기를 무척 싫어하며, 그리더라도 색칠을 하지 않음 색칠을 하더라도 형체를 알아볼 수 없게 덧칠 함 오려서 붙이기나 찢어서 붙이기는 아주 꼼꼼하게 잘함 3. 주제 선정 배경 주변의 다양한 사람들의 모습을 관찰하여 봄으로써 다양성을 인정하고, 타인을 인식 해 보는 시간을 갖도록 함 다양한 사람들의 표정과 행동, 삶이 녹아있는 작품으로 미스터 리 와 을지로 순 환선 을 선택함 두 작품을 통해 여러 가지 이야기가 만들어지게 되면 주변의 사람들에 대한 인식이 더 뚜렷해지리라 봄 4. 활동 목표 교사나 친구들이 언어적으로 설명하는 행동을 하는 사람을 그림에서 찾거나 교사의 행동만을 보고 그림속의 똑같은 행동을 하는 사람 찾기 다양한 사람들의 모습을 관찰하여 무엇을 하는지 이야기 구성하기 다양한 활동을 통해 다른 사람에 대한 인식을 가지며 각기 다른 같은 반친구의 모습 을 구체적으로 표현해 보기 5. 사전 활동 다양한 사람들 사진 및 영상 보기 다양한 표정 흉내 내기 표정과 행동을 같이 따라 해보기 움직임이 다양한 그림에서 설명하는 사람 찾아보기 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 137

6. 미술관 활동 1) 감상 및 비평 [ 그림 1 ] 작품을 본 후 첫 느낌을 이야기로 나누기 Q : 작품을 처음 대했을 때 어떤 느낌이 드나요? A(가상) : 나를 잡을 것 같아요 ( 팔이 힘들어 보여요, 위험해요 등등 자신의 느낌을 표현함) 상황에 대한 이유 생각해 보기 Q : 왜 그렇게 생각했나요? 상황 만들어 이야기 나누기 작품의 새 제목 만들어 보기 2) 표현 활동 신체 각 부분을 나누어 표현해 보고, 전체적으로 똑같이 표현해 보기 (모방활동) 자신이 만든 이야기 상황에 맞게 나라면 어떻게 행동할지 표현해 보기 (신체 창작 활동) 사진 찍어 영상매체로 남기기 (자기 모습 확인 활동) 그림 1 : 미스터 리 구본주 1999. 철판. H 빔 두드리기 및 용접 138

[ 그림 2 ] 작품을 본 후 첫 느낌 이야기 나누기 Q : 작품을 처음 대했을 때 어떤 느낌이 드나요? 상황에 대한 이유 생각해 보기 Q : 이 작품을 바라볼 때 어느 곳이 떠올랐나요? 이용 경험에 대한 이야기 나누기 Q : 지하철을 타 본 적이 있나요? 누구랑, 어디 갈 때 타 보았나요? 그곳에서 무엇을 보았나요? 작품의 새 제목 만들어 보기 그림 2 : 을지로 순환선 최호철. 2000. 종이에 혼합 매체 2) 표현 활동 교사의 행동을 보고 그림 속에서 같은 행동을 하는 사람 찾기(행동/언어) Q : 선생님의 행동을 보고 그림 속에서 같은 행동을 찾아 볼까요? - 설교하는 사람 - 창문 보는 아이 - 책 보는 학생 - 아이 얼굴 만지는 할머니 - 째려보는 아주머니 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 139

학생이 그림 속 하나의 상황을 선택해서 흉내 내기(행동/언어) 교사의 이야기 듣고 상황 찾기(그림 3) Q : 선생님이 설명하는 이야기를 듣고 그림 속에서 그 상황을 찾아 볼까요? 상황 보고 이야기 만들기(그림 4) Q : 이 아이는 왜 쉿 하는 포즈를 취하고 있을까? 그림 3 그림 4 7. 사후 활동 1) 친구의 모습 완성하기 활용 매체 - 잡지, 친구와 아동의 얼굴 사진, 가위, 풀, 오브제 - 다양한 모습을 잡지나 그림에서 찾기 - 친구 얼굴 사진 오려 붙이기 2) 친구의 모습 구성하기 활용 매체 : 빈 운동장의 사진, 가위, 풀, 오브제 - 학교 운동장 상황의 친구들의 모습 재구성하기 - 재구성한 작품 이야기 나누기 140

사례 2 1. 주제 : 표정 속에 나타난 감정 읽기 2. 대상 : 초등 고학년 경도 정신지체 아동 3. 주제 선정 배경 특수교육의 대상이 되는 아동들은 밝고 순종적이며 천사와 같은 아동들이다. 그러나 실 제 교우관계를 들여다보면 존재집단과 어울리지 못하며 종종 배척이나 괴롭힘을 당하 는 경우도 있다. 이는 장애 아이들이 자기의 감정을 제어하거나 다스리는데 어려움을 겪고, 자신의 감정을 적절하게 표현하지 못하며, 과잉보호나 지적 결함으로 인한 자기 결정 능력의 부족으로 인한 것이라고 판단된다. 이와 같이 다양한 이유로 원만한 인간 관계 형성에 많은 어려움을 겪는다. 그러므로 지금의 상황을 파악하여 친구들은 어떤 생각을 하며 어떤 감정을 느끼는지, 또 그런 경우 어떻게 행동해야 하는지를 구체적으 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 141

로 익히기 위한 미술관 활동을 조직해 보았다. 미술관에서 인간 에 대한 다양한 회화, 조각 작품을 감상하고 활동함으로서 나 자신을 상황에 맞게 적절하게 표현하고, 또 다 른 사람의 감정과 생각을 정확하게 읽음으로서 더 나은 사회성을 길러주어 진정한 완 전통합으로 향하여 친구들과 어울려 더불어 살아가는 사람을 길러주기 위함이다. 4. 활동 목표 미술 작품을 감상하고 작품 속 인물들의 표정 속에 나타난 감정을 읽고 표현해 보는 기회 갖기 5. 작품 선정 구원 85.8 by 강관욱 흥부가(박타는 장면)1979 by 이만익 미스터리 1999년 by 구본주 이별 사후 삼일 1980 by 손상기 142

6. 사전 활동 1) 인물표정 스크랩( NIE 활동 ) 학생들이 신문을 보면서 여러 활동에 참여하고 있는 인물들을 찾아 오려보기 오려진 인물들의 표정을 살펴보고 비슷한 표정끼리 분류하여 붙여 보기 다양한 표정들을 보면서 어떠한 상황인지 이야기 해보기 - 어떤 때 이런 표정을 지을까? - 왜 이런 표정을 짓고 있을까? 2) 표정이 담긴 자화상 그리기 거울을 보면서 상황에 맞는 다양한 표정 지어 보기 - 비웃음, 기쁨, 화남, 지루함, 웃음, 미소, 놀람, 거만, 졸림 등 자신의 다양한 표정들을 디지털 카메라로 찍기 사진을 현상하여 자신이 가장 마음에 드는 사진을 골라 자화상 그리기 7. 미술관 활동 1) 미술관 관람 인간을 주제로 한 여러 미술 작품을 감상한다. 2) 미리 선정된 작품을 구체적으로 감상하기 각각의 작품을 보고난 후 다음의 질문을 한다. - 처음의 느낌은 어떠한가요? - 이 작품을 보았을 때 어떤 생각이 떠오르나요? - 이 작품은 어떠한 내용을 표현한 것인가요? (어떠한 내용을 담고 있다고 생각되나요?) - 작품 속 인물들의 표정을 살펴보세요. 어떤 감정을 표현하고 있을까요? - 여러분이 작가라면 이 작품 속에서 어떤 표정을 짓게 하고 싶나요? - 나는 언제 이런 표정을 짓나요? 이런 표정을 지을 때 나의 감정은 어떠한가요? - 나는 이런 감정일 때 어떤 행동을 하게 되나요? 어떻게 행동하는 것이 올바를까요? 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 143

- 내가 이러한 감정일 때 (친구, 교사, 부모님) 타인이 나에게 어떻게 해주었으면 좋겠나요? 3) 감상 후 감정이 드러난 얼굴 그리기 선정된 작품을 사진으로 미리 준비하여 아동에게 제공한다. 가장 마음에 드는 작품을 고르도록 한다. - 어떤 작품이 가장 마음에 드나요? - 왜 그 작품이 가장 좋을까요? - 만일 작가라면 이 작품 속에서 어떤 표정을 짓고 싶나요? - 이 표정은 어떤 감정을 표현하고 있나요? - 언제 이런 감정을 느끼고 이런 표정을 짓나요? 작품 속에서 마음에 드는 인물의 표정을 똑같이 표현해 보고 교사가 사진으로 찍어 현상하기 여러 사진 속에서 자신의 표정이 가장 생생하게 표현된 자화상 그리기 완성된 자화상을 사진과 비교하여 보며 원하던 감정이 제대로 표현되었는지 반성하기 8. 사후 활동 1) 찰흙으로 만들기 미술관 활동에서의 자화상 작품을 보고 찰흙으로 표현하기 2) 종이죽으로 탈 만들기 종이죽을 이용하여 자신이 원하는 표정의 탈을 만들고 물감으로 색칠한 뒤 니스 칠 하기 3) 전통 탈과 비교하기 인터넷 검색을 통해 자신의 탈과 가장 비슷한 표정을 담은 전통 탈을 찾아 보고 비 교하기 144

4) 간단한 연극으로 시연하기 자신이 만든 탈을 쓰고 간략한 내용의 시나리오를 따라 연극하기 9. 유의점 이동 시 안전에 유의(이름표, 인식표 등 부착) 미술관 관람 시 질서 지키기. 미술 작품에 손을 대지 않기 미술 작업 시 도구 사용에 주의하기 아동의 경험을 충분히 배려하기 10. 준비물 디지털 카메라, 스케치북, 거울, 신문, 가위, 풀, 찰흙, 종이죽, 수채화 도구, 니스, 각종 오브제(클립, 스팽글, 단추, 색 클립 등), 아크릴 물감, 색연필, 크레파스, 연필 등 사례 3 1. 주제 : 가족 - 감사와 사랑 2. 대상 : 경도의 정신지체 아동 3명 1) 인지적 특성 언어로 의사소통이 가능하고 모방이 가능함. 단순하고 반복적인 형태의 작업 수행 가능하나 주의집중력이 짧음. 2) 행동적 특성 더러운 행동 및 산만한 행동으로 친구들에게 인기 없음. 자신감이 없어 학습활동 시 촉진이 필요하며 칭찬과 격려에 분발함. 가족에 대한 애착이 충분히 이루어지지 않았음. 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 145

3) 미술 준비도 미술활동을 좋아하며 미술도구를 기능에 맞게 사용할 수 있음. 테두리를 벗어나서 칠하고 한 가지 색으로 칠하려고 함. 모방하여 그림을 그리며 입체표현에 어려움이 있음 3. 주제 선정 배경 가정은 아동이 태어나서 가장 먼저 접하게 되는 인간관계이며, 최소의 사회단위이다. 또한 다른 사람에 대한 이해와 배려, 존중 등은 가족구성원과의 원만한 관계 속에서 형 성되므로 가족에 대한 이해는 매우 중요하다. 이에 활동주제를 가족 으로 선정하고, 가 족구성원과 가족관계, 가족구성원이 하는 일, 가족이 생활하는데 필요한 것들에 대한 활동을 하려고 한다. 이를 통하여 아동이 가족의 특성과 기능을 이해하고, 행복한 가정 을 영위하기 위한 각자의 역할과 책임을 알며, 서로 사랑하고 화목하게 지내는 방법을 익힐 수 있도록 하는데 그 의의를 두고 선정하였다. 4. 활동 목표 다양한 형태의 가족에 대해 알아보고 가족의 소중함을 생각해보는 기회제공 가족의 특성과 기능을 알고 행복한 가정을 이루기 위해 할 수 있는 일을 찾아 실천하기 나이에 따라 달라지는 사람의 모습을 표현해 보기 다양한 매체를 활용한 미술활동을 통해 감상 및 표현능력을 향상시키기. 146

5. 작품 선정 작품1. 흥부가(박타는 장면) 이만익, 1979, 130x194, 캔버스에 유채 작품2. 어머니2-딸과 아들 윤석남, 1993,170x180, 나무에 채색, 한지에 사진 복사, 설치적 성격 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 147

6. 사전 활동 가족 사진 보고 이야기 나누기 가족 퍼즐 맞추며 소중함에 대해 이야기 나누기 가족에 관한 광고 보고 이야기 나누기 소중한 가족 - http://q.freechal.com/yewtree827/1_3_25222685 세상에서 가장 아름다운 교육 - http://q.freechal.com/nysam94/1_1_25221106 돼지책 을 읽고 가족의 역할 분담과 행복에 대해 생각해보기 7. 미술관 활동 1) 관람하기 가족 을 주제로 한 작품 찾아보기 2) 선정 작품 감상 및 비평하기 작품1 : 흥부가(박타는 장면) 이만익, 1979, 130x194, 캔버스에 유채 Q: 어떤 그림이니? Q: 이 그림 속에는 누가 있니? Q: 무엇을 하고 있니? Q: 이 사람들은 무슨 관계 일까? Q: 사람들은 어떤 표정을 짓고 있니? 148

Q; 제목을 한번 지어보겠니? Q: 이 작품은 흥부놀부에서 나오는 박을 타는 장면이야. 그래서 제목이 흥부가(박타는 장면) 이란다. 여기 그림 속 아빠의 표정이 어떠니? Q: 언제 부모님의 사랑을 느낄 수 있니? Q: 만약 부모님이 안계시다면 어떤 기분일까? Q: 그럼 부모님께 평소 어떻게 대해야 할까? 작품2: 어머니2-딸과 아들 윤석남, 1993,170x180, 나무에 채색, 한지에 사진 복사, 설치적 성격 Q: 어떤 그림이니? Q: 이 그림 속에는 누가 있니? Q: 무엇을 하고 있니? Q: 이 사람들은 무슨 관계일까? Q: 사람들은 어떤 표정을 짓고 있니? Q: 제목을 한번 지어보겠니? Q: 어머니를 잘 보세요. 어떻게 하고 있지요? Q: 어머니가 힘들지 않으려면 어떻게 하는 것이 좋을까? 3) 표현 활동 드로잉 : 가족 그리기 - 지원 매체 : A4용지 또는 도화지, 연필 - 활동 내용 : 가족 중에서 좋아하는 사람을 그려보게 하기. 찰흙 모듈 이용하여 만들기 - 지원 매체 : 부조판, 찰흙모듈, 색찰흙, 찰흙 칼, 조각칼, - 활동 내용 : 찰흙모듈을 사용하여 가족들 얼굴을 표현하고 비평적 읽기를 통해 가족 구성원의 특징 표현하기 오브제 이용하여 꾸미기 - 지원 매체 : A4용지 또는 도화지, 연필, 색연필, 물감, 싸인펜, 수채화 색연필, 색마카, 동판, 칼라믹스, 철사, 모루, 딱풀, 목공풀, 가위, 칼, 테이프, 스팽글, 비즈, 반짝이, 뿅 뿅, 단추, 디카 등 - 활동 내용 : 다양한 오브제를 이용하여 가족 꾸미기. 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 149

개별 작품 감상 및 정리 - 비평적 읽기 8. 사후 활동 미술관에서 만든 작품 사진 감상하기 잡지에서 가족 사진 오려 붙여 다양한 가족 꾸미기 9. 유의 사항 미술관 관람에 대한 사전 교육을 실시하고 교사의 지시를 따르게 하기 작품에 손대지 않고 질서를 지켜 관람하기 도구 사용 시 안전에 유의하며 자유로운 표현 활동 하기 아동의 몰입을 위해 적극적인 언어적 상호작용 하기 아동이 흥미를 잃지 않도록 다양한 재료를 제시하며 즐거운 수업분위기 만들기 사례 4 1. 주제 : 희망의 탑 2. 대상 : 학습장애를 가진 초등학교 고학년 3. 주제 선정 배경 시시각각 역동적으로 변화하는 다양한 영상 문화에 노출되어 있는 디지털 세대 아이들 의 흥미를 고려하여 비디오 아트의 대표작들을 선정하였다. 그 중 백남준의 다다익 선 은 한민족의 예술적 기술적 재능을 나타내며 민족발전의 신기원을 이룩하려는 염 원을 담고 있다. 자기 생각을 말이나 상징적인 방법으로 표현하는데 서툰 우리 아이들 에게 기원 문화인 탑 형식을 빌려 자신의 소망을 표현할 수 있는 기회를 마련해주고자 하였다. 또한 미술관에서 쉽게 볼 수 있는 그림이나 조각 작품이 아닌 다양한 매체를 사용한 비디오 아트 작품을 통해 아이들로 하여금 익숙한 것도 새로운 표현 도구가 될 수 있 다는 창의적 아이디어와 사물을 바라보는 열린 시각을 길러줄 수 있을 것이다. 150

4. 선정 작품 주 작품 다다익선 (백남준, 1988) 참고 작품 옴 달은 가장 오래된 텔레비전이다 (백남준, 1992) (백남준, 1965-1967) 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 151

5. 활동 목표 인지적 영역 : 공간을 구성하여 탑을 균형 있게 쌓는 경험 가지기 미술적 영역 : 자신의 소망, 희망을 다양한 표현 방식으로 아름답게 나타내기 6. 활동 준비물 우유팩(200mL) 30개, 색상지, 띠골판지, 색종이, EVA, 우드락, 고무판, 지점토, 칼라 믹스, 찰흙칼, 조각칼, 철사, 모루, 딱풀, 목공풀, 가위, 칼, 풀, 목공풀, 스카치테이프, 양면테이프, 스티로폼공, 스팽글, 뿅뿅이, 수채화 색연필, 싸인펜, 색마카 등 7. 활동 전개 1) 사전 활동 다양한 크기의 블록(쌓기 나무)으로 높이 쌓기 사진으로 우리나라 여러 가지 탑 감상하기 탑의 의미 알기 - 기원 문화 내포 본 활동을 위한 준비 - 우유팩 씻어 말리기 2) 본 활동 (미술관 활동) 다다익선 주위를 돌며 작품 탐색하기 여러 가지 이야기 나누기 Q. 작품을 처음 대했을 때 어떤 느낌이 드나요? Q. 여러분이 이 작품에 제목을 붙인다면 어떤 제목이 어울릴까요? Q. 작품에 나타난 작가의 생각은 무엇일까요? 작품 설명하기 Q. 여러분이 작가라면 TV속에 어떤 장면을 담고 싶나요? 표현 활동과 연계 미술관을 둘러보며 다다익선 과 비슷한 표현방식의 작품 찾기 Q. 아까 본 작품과 지금 보는 작품의 공통점은 무엇일까요? 참고 작품 도입, 비디오 아트 설명하기 표현 활동 - 메시지를 담은 희망의 탑 만들기" 152

Q. 여러분이 희망하는 모습이나 생활은 어떤 것인가요? Q. 다양한 재료를 사용하여 여러 가지 방법으로 표현해봅시다. 다양한 표현 방법 찾기 조력 Q. 표현한 메시지를 우유팩에 붙여 봅시다. - 우유팩을 조화롭게 구성하여 탑 모양을 만들어 보세요. Q 탑이 무너지지 않게 하려면 어떻게 해야 할까요? - 희망을 담은 탑 완성하기 - 여러분이 만든 작품에 어울리는 이름 붙여 보기 - 우리가 만든 작품을 보고 느낀 점 말하기 3) 사후 활동 포토샵을 이용하여 희망의 탑 완성사진 또는 미술관의 작품사진을 다양하게 변형해 보기 - oil pastel, noise, blur 등의 filter의 다양한 기능 및 자르기, 합성하기 등을 이용하여 이미지 변형 및 왜곡 변형한 이미지를 출력하여 비평적 읽기 및 수정하기 수정된 이미지를 프로젝션 TV로 표상하여 감상하기 사례 5 1. 주제 : 설치조형작품 감상하고 표현하기 2. 대상 : 특수학교 유치부 발달장애 아동 7명 (만 4세, 5세) 활동 참여도가 낮고 반응이 미숙하며 집중시간이 짧음 2명의 아동은 간단한 언어적 표현이 가능하고 대부분 언어적 표현에는 어려움을 보임 시각적, 청각적 자극에 단순한 흥미를 나타냄 의미 없는 긁적거리기나 단순한 도형 등의 그림 형태를 보임 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 153

3. 주제 선정 배경 주변 사물을 탐색하며 인지능력을 발달시켜 가는 단계에 있는 특수학교 유치부의 발달 장애아동을 대상으로 미술관을 관람하면서 아동의 호기심을 불러일으킬 수 있는 참여 미술 형태의 설치조형작품 감상 활동으로 아동의 오감각을 자극하여 적극적인 참여 동 기를 가지도록 하는데 있다. 4. 활동 목표 설치된 조형 작품 관람 활동을 통해 흥미와 관심을 가지고 활동에 참여하기 다양한 형태의 풍선을 탐색하고 공기주입 전과 후의 형태 변화 관찰하기 조형 활동을 통해 다양한 재료를 탐색하고 사용하여 자유롭게 표현하는 즐거운 경험 갖기 5. 사전 활동 다양한 크기와 모양의 풍선으로 자유롭게 놀이하기 공기주입 펌프 등을 사용해보면서 바람의 감촉, 세기 등을 느껴 보기 154

6. 미술관 활동 1) 비평 활동 [히드라(모뉴먼트] (작가 : 이 불) 작품 감상하기 Q. 이 앞에 있는 사람은 누구일까요? Q. 어떤 모습으로 보여지나요? Q. 무엇으로 만든 것일까요? Q. 이 아래 연결된 펌프를 누르면 어떻게 될까요? Q. 다 함께 펌프를 한번 밟아볼까요? 어떻게 변할까요? Q. 공기펌프를 한 작품을 다시 보니 어떤 느낌이 드나요? Q. 우리가 작품에 참여한 느낌이 어떤가요? 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 155

[무제] 작품(작가 : 이승택) 감상하기 Q. 저기 있는 작품은 무엇일까? 무엇으로 만든 것일까? Q. 저기 있는 천들이 어떤 모습으로 보여 지나요? Q. 저렇게 여러 천들이 널려 있는 것을 본 적이 있나요? Q. 여기서 보았을 때와 가까이 가서 보면 어떨까요? Q. 여러 천 사이를 지나가 볼까요? 친구가 어떻게 보이나요? 나무가 어떻게 보이나요? Q. 여러 천 사이를 지나가면서 천의 흔들림을 느껴 보세요. 어떤 느낌이 드나요? 2) 제작 활동 준비물 다양한 모양의 풍선(파티풍선, 투명이나 색깔풍선 등), 철사, 수동 또는 자동의 공기주 입 펌프, 유선매직, 아크릴물감, 실, 끈, 단추, 스팡클, 부드러운 천, 접착도구(테이프, 글루건 등) 여러 색깔, 모양, 크기의 풍선을 탐색하여 마음에 드는 풍선 선택하기 여러 가지 풍선의 모양이나 특징들을 살펴볼 수 있도록 충분한 탐색 시간 제공하기 선택한 풍선에 공기를 넣고 철사로 입구를 막은 후 매직이나 아크릴 물감으로 자유 롭게 표현하기 * 펌프사용이 미숙한 아동은 도움을 주면서 공기를 넣어가면서 형태가 어떻게 변화되 는지 언어적 상호작용이나 표현 등 돕기 156

* 선호하는 그리기 도구를 선택하여 자유롭게 꾸밀 수 있도록 하며 아동이 다양한 표 현 방법을 사용할 수 있도록 촉진하기 * 아동이 표현하는 과정에 점차 변화되는 모습 등을 이야기하거나 표현해주어 성취감 과 즐거움을 갖도록 돕기 표현한 풍선의 철사를 제거하고 공기를 빼거나 넣어보면서 그림 변화 관찰하기 * 자신이 그린 그림이 공기가 들어가고 나가는 과정에서 어떻게 변화되는지 구체적인 표현으로 관찰해 볼 수 있도록 돕기 다양한 실물을 탐색해 보고 마음에 드는 자료를 풍선에 자유롭게 꾸며보기 * 다양한 실물 자료를 탐색하고 자신의 풍선에 대어보는 과정에서 다양한 변화를 느낄 수 있도록 하기 다시 공기주입에 따른 풍선의 그림이나 자료들의 다양한 변화 관찰하고 감상하기 * 실물 자료를 붙여 더 많은 변화를 관찰할 수 있도록 구체적인 표현을 나누어 보는 기회갖기 여러 친구들의 작품을 모아 전시위치를 바닥, 벽, 천장 등에 놓아보면서 감상하고 느껴 보기 * 위치에 따라 작품의 모양이 다양하게 변화되는 과정을 경험하고 함께 참여해 보기 7. 사후 활동 미술관에서 했던 활동을 담은 영상매체 감상하기 감상했던 설치작품의 모양이나 흔들림을 음악 들으며 신체표현하기 특수아를 위한 미술관 작품을 활용한 활동 방안 157

IV. 나가며 지금까지 2006년도에 참가한 교사 분임 토의 사례들을 살펴보았다. 미술 작품은 시각적 상징 언어를 통해 작가 자신의 생각을 이야기하고 표현해 낸 결과 물로서 그 작가가 살아온 시대, 사회, 문화, 생활 양식 등을 알아가고 느낄 수 있으며 미술 작품은 보는 것 뿐 만 아니라 읽는 것, 듣는 것, 만지는 것 등 그 체험의 범주가 무한히 확대된다고 한다(이주희, 2006). 이와 같이 미술 작품을 감상한다는 것이 정서와 사고의 종합적인 활동이라면 특수아들 의 여러 발달 영역을 총체적으로 촉진 할 수 있는 좋은 경험의 기회를 부여 할 수 있 을 것이다. 이러한 의미와 필요성에 따라 교사의 분임토의에서 구안된 미술관 활용 방 안은 교육 현장에서 좋은 지원 전략은 물론 미술 수업의 하나의 영역으로서 미술관 활 용의 중요성과 필요성을 재인식하게 될 것으로 기대한다. 본 연수에 참가한 교사들이 긍정적인 마음으로 모든 마음을 열어 놓은 채 각자가 담당 하는 학생들이 미술관에서 획득되어질 수 있는 발달적 영역에 귀를 기울여 보는 의미 있는 시간이 되길 바래 본다. 참고 문헌 이주희(2006), 현대미술읽기-미술관 소장품 감상을 통한 현대미술의 이해, 2006 특수교사 미술연수 자료집, 국립현대미술관 158

다매체 순환 프로젝트 워크샵 오 종 숙/ 아뜰리에교육연구소 - 주제발현 관련 경험 서로 나누기: 의미부여 - 첫 표현 비평적 읽기 드러난 이미지와 드러내고자 했던 이미지 사이의 간격 가늠하기 직관적 읽기: 그림을 보고 느낌을 서로 이야기하기 맥락적 읽기: 그림에 대해 설명하기 창조적 읽기: 두 이미지 사이의 간격을 가늠하고 표현전략을 공동으로 고안하기 - 재 표현 비평적 읽기 - 합의: 의미 만들기 다양한 해석에서 공유점 찾고 우리들만의 의미 만들기 - 그림 합의하기 비평적 읽기 다매체 순환 프로젝트 워크샵 159

- 그림 재구성하기 - 매체 바꾸기 매체탐색과 매체선정 비평적으로 읽고 수정하기 - 기록 작업 - 되짚어보기 160

2007년 특수교사 미술연수 발행일 2007년 7월 발행 국립현대미술관 교육홍보과 주소 경기도 과천시 막계동 58-1 전화 XXXXXXXXXXXX 팩스 XXXXXXXXXXXX 홈페이지 www.moca.go.kr http://community.moca.go.kr 편집 인쇄 (주)계 문 사 교육자문 - 오종숙(교육박사) 김미숙(백석대 특수교육과 교수) 주 관 - 국립현대미술관