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1 다문화가정학생의 학업성취도분석및교육지원 방안연구 서울대학교중앙다문화교육센터연구책임자조영달

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3 다문화가정학생의 학업성취도분석및교육지원 방안연구 2011 년 책임연구원조영달 ( 서울대학교 ) 공동연구원구정화 ( 경인교육대학교 ) 보조연구원길혜지 ( 서울대학교박사수료 ) 박선운 ( 서울대학교박사과정 ) 김재근 ( 서울대학교박사과정 ) 조희진 ( 서울대학교박사과정 ) 전자배 ( 서울대학교석사과정 ) 정영선 ( 서울대학교석사과정 )

4 본결과물은교육과학기술부의재원으로한국연구재단의지원을받아수행된 다문화가정학생교육지원사업 의결과물입니다. (This work was supported by the National Research Foundation of Korea Grant and funded by the Ministry of Education, Science and Technology as part of the Multicultural Family-Student Education Support Project.)

5 머리말 우리사회는국제결혼의증가, 외국인노동자의다량유입등으로인하다민족, 다문화사회로빠르게진입하고있습니다. 한편, 이에발맞추어우리사회의일반구성원들의다문화에대한인식이나관용이증진되고, 학교안팎에서는다문화가정학생들을지원하려는노력이계속해서이루어지고있습니다. 이처럼다문화교육의다양한방안들이모색되고또실천되어오면서우리는긍정적인다문화사회의모습을기대하고있습니다. 21세기세계의석학들은한국사회의미래중하나로다문화사회를제시하고있으며, 전세계는다문화사회로의이행을차분히준비하고있는우리사회를주목하고있습니다. 이렇듯다문화사회로의이행을준비하고있는것과더불어현재우리는다문화교육의궁극적인목표를돌아보고, 장기적인관점에서비전을제시해야할단계에도달해있습니다. 즉, 다문화교육이지향하는궁극적인목표로서다양한인종과민족, 계층, 문화적인배경을지닌집단의학생의교육평등의증진에대한고려가다시한번강조되어야하는시점에놓있는것입니다. 이와같은배경에서본연구팀은교육평등의결과로서강조될수있는다문화가정학생들의학업성취를살펴보았습니다. 보다구체적으로는다문화가정학생들의학업성취현황과그에영향을미치는결정요인들을조사하였습니다. 또한이를바탕으로다문화가정학생들의학업성취를증진시킬수있는교육정책을제안하였습니다. 본연구는그동안이루어졌던러가지다문화가정학생들에대한교육정책의효과를가늠하였다는데그의의가있습니다. 또한앞으로수행되어야할다문화가정학생들의학업성취및성장과정에대한추적조사및종단연구의기반을마련하였다고생각됩니다. 본연구가기반이되어서교육평등의증진이라는다문화교육의궁극적인목표에한층다가가며, 다문화가정자녀의교육지원에이바지할수있는러후속연구들이수행되기를기원합니다 연구책임자조영달 - i -

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7 연구내용요약 Ⅰ. 서론 1. 연구목적및필요성 다문화가정학생들의학업성취현황파악및학업성취결정요인탐색 학업성취향상을위한교육지원책마련및정책제안 현행다문화교육정책의효과파악 다문화가정학생대상교육지원을위한연구방안제안 2. 연구방법가. 문헌연구 다문화가정학생현황파악 다문화가정학생의학교생활및학업의어려움파악 다문화가정학생의학업성취변인검토 - 일반변인 : 가족의소득, 문화자본, 공부시간등 - 다문화변인 : 개인, 이주가족, 학교변인등나. 질문지조사연구 조사대상 : 다문화가정자녀, 학부모, 다문화가정자녀담당교사 표집 : 지역별, 학교급을고려하 155개학교, 1,716명학생, 858명교사 질문문항구성 - 종속변인 : 국가수준학업성취도평가결과 ( 교사기입 ) 학교내신성적 ( 교사기입 ) 과목별주관적학업성취 ( 학생기입 ) 교과흥미도 ( 학생기입 ) 교과자신감 ( 학생기입 ) - 독립변인 : 일반적변인, 다문화가정변인으로나누어 52개변인설정 회수율및분석대상 - 회수율 : 41.7% - iii -

8 - 초등학교 : 362명, 중학교 : 111명, 고등학교 : 105명 분석방법 : 일반변인과다문화변인으로나누어계층적회귀분석실시다. 면접조사연구 목적 : 질문지분석결과에대한보완적논의 연구대상 : 초등학교 2개교및중학교 2개교선정 - 주관적학업성취와객관적학업성취모두우수한학교 - 주관적학업성취와객관적학업성취가모두낮은학교 연구절차 : 선정된학교교사와다문화가정학생을대상으로질적인터뷰실시 자료활용 : 면접자료를바탕으로양적연구의결과해석과정채제언등에활용 Ⅱ. 다문화가정학생의학업성취및관련요인분석 1. 다문화가정학생의학업성취현황 교과별주관적학업성취 - 초등학생의경우국어가가장높고, 사회가가장낮음 - 중학생의경우국어가가장높고, 수학이가장낮음 - 고등학생의경우사회가가장높고, 수학이가장낮음 교과흥미도 - 초등학생의경우국어가가장높고, 사회가가장낮음 - 중학생의경우국어가가장높고, 영어가가장낮음 - 고등학생의경우국어가가장높고, 수학이가장낮음 교과내용이해도 - 초등학생의경우국어가가장높고, 사회가가장낮음 - 중학생의경우국어가가장높고, 영어가가장낮음 - 고등학생의경우국어가가장높고, 수학이가장낮음 교과수업집중도 - iv -

9 - 초등학생의경우국어가가장높고, 사회가가장낮음 - 중학생의경우국어가가장높고, 영어가가장낮음 - 고등학생의경우국어가가장높고, 수학이가장낮음 학업적자기효능 : 초등학교 > 고등학교 > 중학교순으로나타 2. 다문화가정학생의학업성취에영향을미치는요인 국어의주관적학업성취 - 일반변인 : 월소득이낮을수록, 사교육비가높을수록, 자아존중감이높을수록 - 다문화변인 : 다문화시설을갖출수록, 학생의한국어실력이높을수록, 학부모의한국어실력이높을수록 영어의주관적학업성취 - 일반변인 : 월소득이낮을수록, 학생일수록, 자아존중감이높을수록, 교육기대가높을수록 - 다문화변인 : 학생의한국어실력이높을수록 수학의주관적학업성취 - 일반변인 : 월소득이낮을수록, 사교육비가높을수록, 자아존중감이높을수록 - 다문화변인 : 교사에의한차별인식이낮을수록 사회의주관적학업성취 - 일반변인 : 월소득이낮을수록, 사교육비가높을수록, 자아존중감이높을수록 - 다문화변인 : 교사에의한차별인식이낮을수록, 학부모의대한민국정체성이낮을수록 과학의주관적학업성취 - 일반변인 : 월소득이낮을수록, 사교육비가높을수록, 문화자본이높을수록, 자아존중감이높을수록 - 다문화변인 : 학생의의한국어실력이높을수록, 교사에의한차별인식이낮을수록 - v -

10 교과흥미도 - 일반변인 : 문화자본이높을수록, 자아존중감이높을수록, 사교육비가높을수록 - 다문화변인 : 없음 교과자신감 - 일반변인 : 사교육비가높을수록, 월소득이높을수록, 문화자본이높을수록, 자아존중감이높을수록, 학교소재지가지역일수록 - 다문화변인 : 부모님나라정체성이높을수록, 이주한부모의문화적응스트레스가낮을수록 학업효능감 - 일반변인 : 문화자본이높을수록, 자아존중감이높을수록, 사교육비가높을수록, 교육기대가높을수록, 학생일수록 - 다문화변인 : 없음 3. 논의 학교급별로학업성취수준이높은과목과낮은과목에서차이가나지만, 기존연구물과비교할경우다문화가정학생의특성이라기보다는학교교육의일반적인경향으로보는것이적합할것으로판단됨 지역별로보면초등학교의경우지역학생들의학업성취도가높지만, 중학교와고등학교로갈수록학생들의학업성취도가더높게나타. 그러나학업흥미도, 자신감, 이해도, 수업집중도에서는중학교시기까지지역의경우가더높고, 고등학교부터학생들에게서더높은점수가나타. 이와관련하학생들의지역별특성에대한좀더상세한분석이필요함 다문화가정학생의학업성취에영향을미치는일반변인중눈겨볼변인은다문화가정학생의 자아존중감 이며, 그다음으로 문화자본, 그리고 교육기대수준 임. 이에따라다문화가정학생의자아존중감을높이고, 문화자본을확장할수있는프로그램을지원하고, 자신의미래교육기대수준을긍정적으로높일수있도록진 - vi -

11 로지도를할필요가있음 다문화가정학생의학업성취에영향을미치는다문화변인중대표적인변인은 교사에의한차별인식, 학생의한국어실력, 부모님나라의정체성인식 과 부모의문화적응스트레스 임. 이점에서교사의다문화관련한연수필요와, 한국어교육에대한지원, 다문화가정에대한다양한지원이요구됨 Ⅲ. 다문화가정학생의학업성취증진을위한정책제언 1. 교사 : 반 ( 反 ) 다문화주의적인태도의개선 다문화직무연수프로그램의내실화를통한교사들의차별적인태도개선 2. 학부모 : 한국생활및문화적응을위한온라인네트워크구축 러가지언어로지원되는 SNS(social network service) 를활용한온라인네트워크구축하다문화가정학부모의한국생활및문화적응을도울수있음. 공식적인기관에서네트워크형성의구심점역할을담당해야함. 3. 학생 한국어교육강화 : 교과서를활용한한국어교육 정체성교육의강화 : 부모국가정체성의유지 멘토링프로그램의효과성제고 : 동료멘토링 (peer mentoring) 자아존중감증진 : 집단상담프로그램 교육기대수준의향상 : 교육정책적인지원 문화예술체험프로그램의실시 - vii -

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13 차례 연구내용요약 ⅲ Ⅰ. 서론 1 1. 연구배경및목적 1 2. 연구내용및방법 3 3. 자료수집의어려움과연구의제한점 20 Ⅱ. 다문화가정학생과교육지원정책현황 다문화가정학생현황 다문화가정학생의학교생활 다문화가정학생을위한교육지원현황 35 Ⅲ. 다문화가정학생의학업성취논의와관련변인 일반적인학업성취관련변인 다문화가정학생의학업성취관련논의 다문화가정학생의학업성취관련변인 56 Ⅳ. 다문화가정학생의학업성취관련변인분석결과 다문화가정학생의학업성취현황 주관적학업성취와관련변인 학업효능감과관련변인 교과태도와관련변인 논의 ix -

14 Ⅴ. 다문화가정학생의학업성취증진을위한교육지원방안제안 교사 : 반 ( 反 ) 다문화주의적인태도의개선 학부모 : 한국생활및문화적응을위한온라인네트워크구축 학생 119 Ⅵ. 결론 요약 제언 130 참고문헌 133 < 부록 1> 다문화가정초등학생설문지 141 < 부록 2> 다문화가정학부모설문지 151 < 부록 3> 다문화가정학생담당교사설문지 158 < 부록 4> 전문가검토지 - 현장교사 162 < 부록 5> 전문가검토지 교육통계및평가전공전문가 168 < 부록 6> 다문화가정학생의학업성취도및관련변인기술통계 172 < 부록 7> 현장조사학교정보 ( 예시 ) 446 < 부록 8> 현장조사내용및연구참자정보 ( 예시 ) 448 < 부록 9> 인터뷰전사노트 ( 예시 ) x -

15 표차례 < 표 Ⅰ-1> 질문지조사를위한표집학교와학생수 7 < 표 Ⅰ-2> 조사대상의지역별학교와학생수 7 < 표 Ⅰ-3> 회수된학교급별질문지수현황 9 < 표 Ⅰ-4> 회수된질문지의지역별학교급별현황 ( 학교수기준 ) 9 < 표 Ⅰ-5> 주관적학업성취도와객관적학업성취도간상관분석결과 12 < 표 Ⅰ-6> 질문지의독립변인관련내용 13 < 표 Ⅰ-7> 자료분석대상 15 < 표 Ⅰ-8> 분석에사용된주요변인에대한설명 15 < 표 Ⅰ-9> 면접에서제시된질문문항항목 19 < 표 Ⅱ-1> 전체결혼중국제결혼가정의비율 24 < 표 Ⅱ-2> 국제결혼가정의학생의연도별증감현황 25 < 표 Ⅱ-3> 국제결혼가정학생의학교급별현황 26 < 표 Ⅱ-4> 국제결혼가정학생의지역별분포 26 < 표 Ⅱ-5> 국제결혼가정학생의부모출신국별분포 27 < 표 Ⅱ-6> 이주노동자가정의학교급별자녀현황 28 < 표 Ⅱ-7> 이주노동자가정학생의지역별분포 29 < 표 Ⅱ-8> 이주노동자가정학생의부모출신국별분포 29 < 표 Ⅱ-9> 북한이탈주민의입국자수추이 30 < 표 Ⅱ-10> 북한이탈주민의연령별현황 31 < 표 Ⅱ-11> 북한이탈주민자녀의지역별학교재학현황 31 < 표 Ⅲ-1> Weiner의귀인 3차원에따른성패원인분류 41 < 표 Ⅳ-1> 다문화가정초등학생의교과별주관적학업성취 62 < 표 Ⅳ-2> 다문화가정중학생의교과별주관적학업성취 63 < 표 Ⅳ-3> 다문화가정고등학생의교과별주관적학업성취 64 < 표 Ⅳ-4> 다문화가정초등학생의교과별흥미도 65 < 표 Ⅳ-5> 다문화가정중학생의교과별흥미도 66 < 표 Ⅳ-6> 다문화가정고등학생의교과별흥미도 67 < 표 Ⅳ-7> 다문화가정초등학생의교과별자신감 68 < 표 Ⅳ-8> 다문화가정중학생의교과별자신감 68 < 표 Ⅳ-9> 다문화가정고등학생의교과별자신감 69 - xi -

16 < 표 Ⅳ-10> 다문화가정초등학생의교과별내용이해도 70 < 표 Ⅳ-11> 다문화가정중학생의교과별내용이해도 70 < 표 Ⅳ-12> 다문화가정고등학생의교과별내용이해도 71 < 표 Ⅳ-13> 다문화가정초등학생의교과별수업집중도 72 < 표 Ⅳ-14> 다문화가정중학생의교과별수업집중도 73 < 표 Ⅳ-15> 다문화가정고등학생의교과별수업집중도 73 < 표 Ⅳ-16> 다문화가정학생의학업효능감 74 < 표 Ⅳ-17> 다문화가정초등학생의국어성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 77 < 표 Ⅳ-18> 다문화가정중학생의국어성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 78 < 표 Ⅳ-19> 다문화가정고등학생의국어성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 79 < 표 Ⅳ-20> 다문화가정초등학생의영어성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 81 < 표 Ⅳ-21> 다문화가정중학생의영어성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 82 < 표 Ⅳ-22> 다문화가정고등학생의영어성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 83 < 표 Ⅳ-23> 다문화가정초등학생의수학성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 85 < 표 Ⅳ-24> 다문화가정중학생의수학성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 86 < 표 Ⅳ-25> 다문화가정고등학생의수학성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 87 < 표 Ⅳ-26> 다문화가정초등학생의사회성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 89 < 표 Ⅳ-27> 다문화가정중학생의사회성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 90 < 표 Ⅳ-28> 다문화가정고등학생의사회성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 91 < 표 Ⅳ-29> 다문화가정초등학생의과학성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 93 - xii -

17 < 표 Ⅳ-30> 다문화가정중학생의과학성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 94 < 표 Ⅳ-31> 다문화가정고등학생의과학성취도영향변인에대한계층적회귀분석결과 95 < 표 Ⅳ-32> 다문화가정초등학생의학업효능감영향변인에대한계층적회귀분석결과 97 < 표 Ⅳ-33> 다문화가정중학생의학업효능감영향변인에대한계층적회귀분석결과 98 < 표 Ⅳ-34> 다문화가정고등학생의학업효능감영향변인에대한계층적회귀분석결과 99 < 표 Ⅳ-35> 다문화가정초등학생의교과흥미도영향변인에대한계층적회귀분석결과 101 < 표 Ⅳ-36> 다문화가정중학생의교과흥미도영향변인에대한계층적회귀분석결과 102 < 표 Ⅳ-37> 다문화가정고등학생의교과흥미도영향변인에대한계층적회귀분석결과 103 < 표 Ⅳ-38> 다문화가정초등학생의교과자신감영향변인에대한계층적회귀분석결과 105 < 표 Ⅳ-39> 다문화가정중학생의교과자신감영향변인에대한계층적회귀분석결과 106 < 표 Ⅳ-40> 다문화가정고등학생의교과자신감영향변인에대한계층적회귀분석결과 107 < 표 Ⅳ-41> 다문화가정학생들의학교급에따른학업성취 108 < 표 Ⅳ-42> 다문화가정학생들의거주지역에따른학업성취 110 < 표 Ⅳ-43> 다문화가정학생들의주관적학업성취에영향을미치는일반적변인 112 < 표 Ⅳ-44> 다문화가정학생들의학업성취 ( 주관적학업성취제외 ) 에영향을미치는일반적변인 112 < 표 Ⅳ-45> 다문화가정학생들의주관적학업성취에영향을미치는다문화적변인 114 < 표 Ⅳ-46> 다문화가정학생들의학업성취 ( 주관적학업성취제외 ) 에영향을미치는다문화적변인 115 < 표 Ⅴ-1> 다문화교육직무연수프로그램 ( 예시 ) xiii -

18 < 표 Ⅴ-2> 다문화가정학부모한국생활적응지원정책 ( 예시 ) 119 < 표 Ⅴ-3> 교과서를활용한한국어교육 ( 예시 ) 120 < 표 Ⅴ-4> 다문화가정자녀에대한정체성교육 ( 예시 ) 122 < 표 Ⅴ-5> 다문화가정자녀대상멘토링프로그램 ( 예시 ) 123 < 표 Ⅴ-6> 다문화가정학생의자아존중감증진집단상담프로그램 ( 예시 ) 124 < 표 Ⅴ-7> 다문화가정학생을위한문화예술체험프로그램 ( 예시 ) xiv -

19 Ⅰ. 서론 1. 연구배경및목적 한국에거주하는이주민이늘어나고있다. 이들중다수는이주노동자나결혼이주민인데지속적으로늘어나는이들가족은다문화가정이라불리며다양한분야에서정책대상으로겨진다. 이중그자녀가학교에다니는경우에는그자녀를다문화가정학생이라고규정하고, 다문화교육의정책적대상으로써다양한지원을제공하고더불어다문화교육활동에참하도록하는것이일반적이다. 다문화가정학생중에서가장높은비율은국제결혼부부에게태어난자녀들이다. 다문화가정이라고이름을붙일정도로많아진국제결혼현상은 1990년대부터꾸준히나타났고, 초기의결혼대상자의국적이중국이나일본중심이었던것에비해국제결혼이주민의국적역시다양해졌다. 그리고자녀가태어나고학교에들어가서교육을받고있다. 그렇다고다문화가정학생에국제결혼한부부사이에태어난자녀만속하는것은아니다. 최근에이루어진국제결혼에서재혼이많아지면서재혼하는어머니를따라입국하는외국국적의아이들도있는데, 이들은일반적으로중도입국청소년으로불린다. 이주노동자, 북한이탈주민의자녀도포함된다. 따라서다문화가정학생은부모중에서결혼이전에최소한한사람이상이한국이외의국적을가지고있던사람이포함된가정의구성원이라고볼수있다. 다문화가정학생에게교육적인측면에서정책적관심을갖는이유는다음과같은몇가지점때문이다. 하나는다문화가정자녀가경험하는학교에서의어려움때문이다. 지금까지이루어진다양한연구에서다문화가정자녀는언어의어려움과외모나문화적차이로인해학교적응에어려움을격고있는것으로나타났다. 이로인해이들은단순히학교생활만어려운것이아니라부가적으로학업성취의어려움을호소하고있어서문제가된다. 또한모든다문화가정학생에게해당되는것은아니지만일부다문화가정학생들이중도탈락과낮은학업성취의문제를겪는다는점에서, 다문화가정학생자신에게뿐만아니라사회적으로도문제가되는상황이다. 그럼에도현상적으로이들의학업성취의어려움이논의될뿐이들의학업성취와관련된구체적인연구나논의는약한편이다. 다문화가정자녀의학교생활과 - 1 -

20 관련한논의의상당부분은학교적응이나언어교육에초점을맞추고있다. 다문화가정학생의학교부적응문제는기본적으로이들이학교에서소수집단으로분류되어주변학생들에게서받는차별이영향을미친다. 그러나차별은그자체로끝나는문제가아니라그로인해다문화가정학생의학교부적응과함께학업성취의어려움도가져온다. 다문화가정학생에관한논의에서학업성취에관심을가져야하는또다른이유는최근들어교육과학기술부의정책중에서학업성취에대한관심이높아졌기때문이다. 교육과학기술부는 2010년 11월에 학업성취도평가결과분석및기초학력향상지원방안 을제시하면서학생들의학업성취를높이고학생들중기초학력미달학생을위한다양한방안을세우고있어서학업성취는최근들어중요한교육정책의과제가되었다. 그런데현실적으로학업성취에어려움을겪는집단중에다문화가정학생이포함되었을경우이들은다른학생과다른환경으로인해경험하는것인데도, 이들의환경적특성은고려되지않고일반적인학업성취의어려움에초점을맞춘교육정책적지원을받을경우문제가된다. 더불어 2006년교육인적자원부 ( 현교육과학기술부 ) 에서 다문화가정자녀교육지원대책 을수립한이후교육과학기술부및교육청등의다문화가정학생에대한교육지원이계속적으로확대되는추세이나, 이러한교육지원이다문화가정학생의학업성취에실질적으로어느정도의효과를나타내고있는지에대한연구도미흡하다고볼수있다. 이런점에비추어보면다문화가정학생에초점을맞추어이들의학업성취현황과그에영향을미치는변인을살펴보는연구가필요하다. 이를바탕으로다문화가정학생의학업성취를위한구체적인지원방안을논의할수있기때문이다. 더나아가다문화가정학생의학업성취향상을위한교육지원을체계적이고효용성있게추진하기위해서는학업성취결정요인으로서, 일반적으로학업성취관련논의에서이야기하는변인이외다문화가정학생이지닌사회 인구학적특징등의다문화배경과관련한다양한요인을고려할필요가있다. 일반적으로학생들의학업성취와관련한논의는학생의인적자원, 그리고가정배경과관련되는부모의사회경제적지위, 경제적지원, 사회적자본및문화적자본, 학교환경등이주요변인으로고려되어왔다. 그러나다문화가정학생들이갖는환경적특징을고려한다면이러한학업성취와관련한기본적인변인이외에다문화가정학생들의배경변인이고려되어야한다. 다문화가정학생의배경변인으로 - 2 -

21 서중요하게고려해야할것은언어능력, 자신의정체성, 거주기간, 학부모의학력, 출신국등으로그범주가다양하다. 이연구에서는이런점을고려하다문화가정자녀의학업성취를분석하고이에영향을주는요인들을고려하며, 이를경험적자료를바탕으로분석하이들을위한교육적지원정책을제안하고자한다. 이를위해현재초, 중, 고등학교에재학중인다문화가정학생의현황을파악하표본을선택하고, 이들의학업성취에영향을미칠것으로예상되는다양한변인을고려하결과를분석할것이다. 이러한연구결과는다음과같은점에서기대효과가있다. 첫째, 다문화가정학생의학업성취현황과관련변인을과학적으로분석해봄으로써, 현행다문화가정학생교육정책의실질적효과가어느정도인지를간접적으로파악할수있다. 둘째, 다문화가정학생의학업성취결정요인분석을바탕으로다문화가정학생의학업성취향상을위한체계적이고효용성있는교육지원방안을제안할수있다. 셋째, 추후다문화가정학생의학업성취및성장과정을추적조사할수있는종단연구의기반마련을통해다문화가정학생들의교육지원을위한미래지향적인연구방안을제안할수있다. 2. 연구내용및방법 가. 연구내용 1) 다문화가정학생의현황파악 다문화가정학생의지속적인증가는예측된것임에도불구하고실제로이들의학교재학현황등에대한구체적인자료의파악은쉽지않다. 그러나다문화가정학생의재학현황과그에따른학교교육의어려움등을개론적인수준에서파악하는것은이들을대상으로조사지를구성하고, 구체적인조사대상을설정하고, 관련변인을고려하는등의과정에서필요한것이다. 이에따라교육과학기술부등의정부기관에서파악한공식자료를중심으로하다문화가정자녀의재학현황을계량적으로파악하려고한다. 더불어관련연구물에서언급되는다문화가정학생의학교생활관련어려움을학업성취를중심으로살펴보려고한다

22 2) 일반적인학업성취관련변인검토 지금까지교육학분야의많은연구결과물에서학생들의학업성취에영향을주는다양한요인들을제시하고있다. 이는학생들의개인적특성보다는, 학생들의학업성취에영향을주는공통적인요인을찾는데주력한결과이다. 일반적으로많은연구결과물에서제시된요인들을보면주로학생개인적요인과가정배경요인으로나뉜다. 개인이학업에투한시간이나노력과같은점이중요한개인적인요인이라면, 경제적자본, 사회적자본, 문화적자본은대부분부모의사회경제적지위와연관되어나타나는것이다. 이점에서최근연구에서는학생개인측면에의한학업성취결정요인보다는부모의배경요인이미치는학업성취에대하더많이관심을가지는편이다. 이러한경향은다문화가정학생의학업성취도분석에서도상당부분중요성을가질것이다. 따라서학생들의학업성취에영향을주는것으로나타난기존의관련변인들을고찰하고, 이를기반으로다문화가정자녀들의학업성취에영향을미칠일반적인변인을설정하고자한다. 이런이론적논의를바탕으로질문지조사를실시하고, 분석과정에서는학업성취에영향을주는일반변인들을고려할것이다. 3) 다문화가정학생의학업성취현황과학업성취결정요인분석 다문화가정학생들의학업성취현황과학업성취를위한결정요인을살펴보는것은이연구의핵심적인부분이다. 이를위하관련변인을고려하질문지를만든후, 다문화가정학생들을대상으로조사를실시하고, 그결과를분석하결정요인을분석하고자한다. 이를위해다문화가정학생의학업성취와관련하다문화배경요인이어떤영향을미치는지살펴본연구결과물을살펴본후, 학업성취에영향을미치는일반변인이외에다문화배경변인중에서학업성취영향을미치는다양한요인을설정하게될것이다. 이과정에서학업성취를무엇으로볼것인가는매우중요하다. 통계적인파악을위해서는객관적으로파악할수있는명확한자료가있어야하지만개인정보보호등의이유로다문화가정학생의전국적인자료를사용하는데는한계가있다. 이에 - 4 -

23 기존연구결과에서학업성취와관련되어다양하게사용되는개념을살펴보고이를기준으로학업성취도에영향을주는다양한요소중무엇이다문화가정자녀의학업성취를결정하는데영향을미치는지를살펴보고, 앞서살펴본국내외다양한문헌연구를통해다문화가정자녀의학업성취와관련한연구물에서제시된다양한변인을고려하면서분석을시도할것이다. 4) 다문화가정학생의학업성취증진을위한정책방안제안 궁극적으로다문화가정학생들의학업성취관련자료를살펴보는것은, 이를기반으로하다문화가정학생들의학업성취를높이기위한정책방안을제시하기위해서이다. 이를위해서먼저조사자료에대한분석결과를바탕으로하되, 이에대한전문가의견등을고려하최종적인정책제언을행할것이다. 이과정에서개별학교, 지역교육청, 정부부처등다양한기관에서다문화가정자녀의학업성취에긍정적인영향을미칠수있는정책방안을고려할것이다. 나. 연구방법 1) 문헌연구 다문화사회와다문화교육에대한연구는지속적으로이루어지고있다. 일반적으로동화주의와다문화주의를기반으로하두개의관점중어느방향으로가야하는지에대한논의가다문화사회와다문화교육의핵심논의를이루어왔고, 이에따라최근다양한논의에서다문화주의에기반을둔다문화사회발전방향과다문화교육방안등이논의되고있다. 이와함께다문화사회에서이주민이나그들의자녀생활에초점을맞춘연구는주로이들의사회적응과관련한논의가대부분이었다. 기본적으로결혼이주성들의한국사회적응에영향을미치는변인이나이들의문화적응스트레스에관한연구들이많다. 이에따라결혼이주성을위한다양한정책제안도이루어진다. 그런데이런논의에서는이들의자녀인다문화가정학생들과연관되어논의되기보다는결혼이주성의적응그자체에초점을맞추기에본연구와핵심적인연관성은없다고할수있지만, 부모의사회적응이자녀의사회적응이나교육에영향을미칠 - 5 -

24 수있다는점에서관련자료를분석해볼것이다. 다문화가정학생을대상으로한연구또한결혼이주성에관한연구와마찬가지로이들의한국사회적응의어려움과그에대한정책지원이주된내용이다. 다만이들이학생이라는점에서학교관련요인을고려하면서학교적응과관련한변인을살펴보는것이초점을둔다. 몇몇연구의경우, 다문화가정자녀의학업성취와관련한연구들이있지만, 상당수가질적인자료를기반으로하고있거나일부지역에한정된경우가많다. 그러나이러한연구를통해본연구에서의조사지설계나분석등에도움을받을수있기에이들연구들을살펴볼것이다. 더불어다문화가정자녀를대상으로한다른연구나교육과학기술부의정책자료등을통해다문화가정자녀의학업성취를위한내용이있는지파악해볼것이다. 이는다문화가정자녀의현황을이해하는데도유용하며, 조사결과를바탕으로정책제언을하는데도고려해야할내용이기때문이다. 또한이연구가다문화가정학생의학업성취에관한결정요인들을살펴본다는점에서일반학생들의학업성취와관련한기존연구결과들을살펴볼것이다. 이를위해서개인및부모등의관련변인을고려하학생들의학업성취를다각적으로분석한국내외러연구들을고찰할것이다. 더나아가다문화가정학생의학업성취와관련한다문화변인을다룬연구물들도살펴보면서다문화가정학생들의특성을고려한학업성취관련변인으로어떤것을고려해야할지에대해서도살펴볼것이다. 2) 질문지조사 다문화가정자녀의학업성취와그에영향을주는변인을살펴보려는본연구 에서는다문화가정학생을대상으로질문지조사를실시할것이다. 이와관련한과 정을정리하면다음과같다. ( 가 ) 조사대상일반적으로학생집단을조사대상으로할경우에는학교를무선으로선택하거나, 지역별, 학교별, 학급별로층화표집하는과정을거치는것이일반적이다. 그러나다문화가정학생의경우모든학교에분포하고있는것이아니기에이런보편적인표집방법을정확하게사용하기엔무리가있다. 이에우선교육과학기술부의자 - 6 -

25 료를활용하전국의초, 중, 고등학교중다문화가정학생이있는학교를지역별및학교급별로파악하, 이들의분포를확인한후이를고려하지역별, 학교별층화표집의절차를느슨하게따르면서최종학교를선정하였다. 조사대상은초등학교 5,6학년, 중학교 1~3학년, 고등학교 1~3학년으로하초, 중, 고등학교학생들을모두포함할수있도록구성하고, 전체모집단을고려하지역별및학교별로표집을정리하였다. 이에따라본연구에서질문지조사를위해선택과학교의현황을다음의 < 표 Ⅰ-1> 과같다. < 표 Ⅰ-1> 질문지조사를위한표집학교와학생수 ( ) 안은전체다문화가정학생수대비표집학생수비율 (%) 표집학교수 ( 개 ) 표집학생수 ( 명 ) 고등학교 초등학교 중학교 계 일반계 전문계 소계 (8.5) (8.87) (11.84) (9.81) (11.14) (9.01) 위에서구성한표집학교를고려하면서구체적으로지역별, 학교급별조사를위 하질문지를보낸학교수와학생의수는다음의 < 표 Ⅰ-2> 와같다. < 표 Ⅰ-2> 조사대상의지역별학교와학생수 초등학교 중학교 고등학교 ( 일반계및전문계 ) 학교수 학생수 학교수 학생수 학교수 학생수 서울 부산 대구 인천 울산 대전

26 광주 경기 강원 충북 충 전북 전 경북 경 제주 계 조사는모두우편을통하실시하였다. 학교별로학생수에맞게학생용질문지, 그리고학부모용질문지를같이넣고, 해당학교교사를위한질문지또한같이동봉하보내면서교사에게질문의전반적인안내와도움을요청하였다. 이에질문지꾸러미를받은교사가다문화가정학생에게학부모용과학생용을나누어주고, 이를교사가다시모아서반송해주는방식으로질문지를회수하였다. 학생용질문은다문화가정학생이응답하고, 학부모용은자녀의보호자중에서외국에서이주해온사람이응답하도록하였다. 이과정에서다문화가정학생의언어이해능력이부족할경우에는부모나교사가도움을주도록하였으며, 학부모가한국어이해가어려울경우에는가족중다른사람이의미를설명하고이주해온사람의응답을바탕으로질문지에다른사람이기록하도록하였다. 교사용은해당학교의다문화담당교사또는다문화학생의담임교사가응답하도록하였다. 이러한절차에따라회수된질문지의수는다음의 < 표 Ⅰ-3>, < 표 Ⅰ-4> 와같다

27 < 표 Ⅰ-3> 회수된학교급별질문지수현황 초등학교 중학교 고등학교 계 학교수 1) 학생 2) 학부모 3) 교사 < 표 Ⅰ-4> 회수된질문지의지역별학교급별현황 ( 학교수기준 ) 지역 초등학교 중학교 고등학교 계 서울 부산 대구 인천 울산 대전 광주 경기 강원 충북 충 전북 전 경북 경 제주 계 ) 학교수 : 설문지를작성하지않고반송한학교도포함되어있음 2) 학생수 : 기입된설문지부수로확인 ( 분류되어코딩이맡겨진설문지만포함 ) 3) 학부모및교사는코딩완료이후학교급별회수부수확인이가능함 - 9 -

28 전체적으로회수된질문지의회수율은낮은편이어서모집단을대표하기에약간의문제가있지만, 다문화가정학생의학업성취도와관련한전반적인분석을위해서는이자료를활용하분석을시도하기로하였다. 다만다문화가정학생중에서질문에응답한경우는학생생활적응이상대적으로잘이루어지고있거나언어등의문제에어려움이적을것으로예상되기에자료분석과해석과정에서이에대한고려가필요하다. ( 나 ) 조사내용 : 종속변인구성다문화가정학생의학업성취에영향을미치는다양한요인을살펴보려는본연구의핵심조사내용은학생의학업성취에관한부분이며, 이것은분석과정에서중요한종속변인으로사용된다. 일반적으로학업성취와관련하연구를할때는표준화된점수를사용하모든조사대상자를객관적으로비교할수있도록하고있다. 본연구대상인다문화가정학생의경우전국적인분포를이루고있어서이들사이의학업성취차이를객관적으로살펴볼표준화된점수는한국교육과정평가원에서실시하는학업성취도검사결과라고할것이다. 그러나이를사용하기위해서는개별응답자가모두개인자료에대한사용허락을해야하고, 이후로도몇가지제한점이있어서, 이를활용하기엔어려움이있다. 이에연구진은다음과같은몇가지를활용하조사대상의학업성취변인을확대하였다. 우선가장기본적으로한국교육과정평가원에서 2011학년도에실시한국가수준학업성취도평가결과를변인으로설정하였다. 다만학업성취도평가결과의경우관련기관의자료사용동의를얻을수없었으며, 학교로통보된결과를교사가기입하는방식으로조사하였다. 그러나국가수준학업성취도검사결과를사용할수있도록학생들이동의하는과정이필요하며, 회수된설문지에서평가결과의사용에동의한학생들의비율을고려하그비율이현저히낮을경우사용부를연구진에서취사선택하기로하였다. 질문지를구상하는과정에서개인의사용허락비율이낮을경우를대비하연구진은기존의학업성취도연구결과를참조하새로운학업성취도변인을조사지안에넣어서새로이조사하였다. 일반적으로자신의학업과관련한주관적인평가는스스로얼마나학업을잘할수있는가를판단하도록하는학업적자기효능감이나학업적자아개념을사용하는경향이있는데 ( 김아영 박인영, 2001; 정갑순, 2002), 기존연구에서는이러한학업적자기효능감이나학업적자아개념이성적에영향을

29 주는중요한매개변인이라고보고한다. 그리고최근들어서는교과에대한인식이나교육기대, 주관적학업성취등도개인의학업성취에대한주관적평가의대상이다. 이에이러한측면을반영하이연구에서도 교과흥미와자신감, 학업적자기효능감, 학생의주관적학업성취도 를종속변인으로구성하학업성취를간접적으로파악하려고하였다. 이들변인을자세하게살펴보면다음과같다. 첫째, 교과별로 흥미도, 자신감 에관한것으로교과에대한정의적태도이다. 이것은일반적으로조사연구나실험연구에서학생들의교과에대한학업성취를간접적으로파악할때많이사용되는것이다. 이것은학업성취라는것이학생스스로의교과에대한주관적인인식과연관성이있다고보기때문이다. 이를파악하기위하본연구에서는학생들에게국어, 수학, 사회, 과학, 영어 5개과목에대하흥미도측정은나는 ** 수업시간이즐겁다 라는문항으로, 자신감은측정은 나는 ** 과목에자신이있다 라는문항을제시하고이에대하 전혀그렇지않다 / 그렇지않다 / 그렇다 / 매우그렇다 의 4단계로응답하도록구성하였다. 둘째, 학업적자기효능감이다. 이는자신의학업에자신감을보이는정도를말하는것으로이는학업성취에긍정적인영향을미치기에중요하다. 이를위한문항구성은 PISA에서실시하는질문내용을고려하연구진이재구성하사용하였다. 질문의구성은 나는노력만하면얼마든지좋은성적을받을수있을것이라고생각한다. 와같은문항을 9개제시하각문항별로 전혀그렇지않다 / 그렇지않다 / 그렇다 / 매우그렇다 의 4단계로응답하도록구성하였다. 셋째, 주관적학업성취이다. 주관적학업성취라는개념은구체적으로교과에대하자신의학업성취가또래집단과비교하어느수준인지를직접적으로파악하도록하는인식이라고볼수있다 ( 조혜영 이정상, 2005; 구정화 한진수, 2010). 이는기존연구에서는과목별로자신이친구들과비교하자신의성적이 매우잘하는편 / 잘하는편 / 보통인편 / 잘못하는편 / 매우못하는편 중에서주관적으로선택하게구성하였다. 그러나본연구에서는이러한응답이너무주관적이어서정확하게파악하기어렵다고겼다. 이에초등학교및중학교에서는과목별로학생스스로지난 1학기성적이어느정도인지 100점만점으로환산하직접기록해달라고하였고, 이점수를사용하였다. 그리고고등학교에서는수능영역을고려하자신의지난학기모의고사성적을등급으로서술하도록하였다. 그러나주관적학업성취의경우객관성에문제가있기에단순히그냥사용하기보다는학생의담인교사에게학생에대한내신성적과학생의학업성취도정도를

30 파악하수준별로적어달라고한후이자료와학생개인의주관적학업성취도간의상관성을살펴보았다. 이와관련해서학생들의내신성적에대해교사들에게직접기입하게하였는데이와관련한질문은교사대상질문지에제시하였다. 이에담인교사는학생들의 1학기성적에비추어초등학교의경우는각학생에대하학교성적을 가, 나, 다, 라 의 4단계로, 학업성취도평가성적에대해서도 A, B, C, D 4단계로서술하게하였다. 중학교의경우는학생별로 1학기성적통지표기입원점수 를기입하면서, 학업성취도평가성적을 A, B, C, D 로기입하게하였다. 마지막으로고등학교의경우는모의고사성적등급을숫자로기입하게하고, 더불어학업성취도평가성적도 A, B, C, D 4 단계로기입하게하였다. 이렇게하얻은자료중에서학생들이기술한주관적학업성취도와교사가기록한객관적학업성취도간의상관관계분석결과는다음의 < 표 Ⅰ-5> 와같다. < 표 Ⅰ-5> 주관적학업성취도와객관적학업성취도간상관분석결과 초등학교 중학교 고등학교 국어성적 ** ** ** 영어성적 ** ** 수학성적 ** ** 사회성적 ** ** 과학성적 ** ** 중학교의경우는.8 이상으로매우강한정적인상관을보이는반면초등학교와고등학교의경우는상관이조금약한편이다. 초등학교의경우는그래도.5 정도의약한정적인상관을보서별로문제가없으나, 고등학교의경우는상관이거의나타나지않아서해석등에문제가있다. 따라서분석과정에서학교계열성등을고려하분석하기위하고등학교의주관적학업성취도도분석내용으로삼기는하겠지만, 해석에서어느정도유의해야함을밝혀둔다. ( 다 ) 조사내용 : 배경및독립변인구성학생들의학업성취에영향을주는변인들의경우기존의연구결과에서학생들 의학업성취에영향을주는변인들과, 특히다문화가정학생들의학업성취와관련된

31 요인들을고려하개인적인측면, 가족측면, 학교측면으로나누어모두질문으로 구성하였다. 이를보면다음의 < 표 Ⅰ-6> 과같다. < 표 Ⅰ-6> 질문지의독립변인관련내용 개인 변인내용 1 연령, 학년 5 자아존중감 2 성별 6 성취동기 3 언어사용 ( 한국어사용 7 성공귀인정도 / 이중언어사용정 8 문화적응 ( 스트레스 ) 도 ) 9 독서량 4 정체성 10 부모원국적 11 거주지 1 부모의자녀양육태도 2 학부모와의대화 3 문화자본 ( 문화활동 ) 4 도서소유 설문지학생학부모학생 5 부모연령 13 사교육 ( 과목별지원 ) 6 부모최종학력 14 국가및지역사회지원 가족 7 부모직업 8 부모의경제적지위 ( 주거형태, 월평균총가구소 수혜부 15 학교교육관 16 학부모의이웃과의관 득 ) 계 학부모 9 가족구조 ( 가족크기및 17 학부모의언어사용 ( 한 형제자매 ) 국어실력 ) 10 가족응집성 18 학부모의문화적응스 11 가족갈등 트레스 12 부모의교육기대 19 학부모의정체성 1 교사성별 5 다문화가정학생지도 학교 2 연령대 3 교직경력 부 ( 현 ) 6 다문화적태도 교사 4 학교소재지 7 다문화가정학생지도

32 경험 8 다문화교사교육 9 학생지이중언어사용부 10 학교규모 ( 총학생수및다문화가정학생비율 ) 11 다문화환경 ( 학교보유시설 ) 14 학생이인지하는학교분위기 15 학생이인지하는교사태도 16 학교소속감 17 교우관계 18 스테레오타입위협 ( 교사 / 동료학생 ) 12 다문화교육프로그램운영 13 다문화교육관련교직원참도 19 다문화교육프로그램참부 20 멘토링프로그램참부 21 학급임원참부 22 동아리활동 ( 고등학생만 ) 학생 위와같이구성된문항은학생용, 학부모용, 교사용질문지의러문항으로흩 어져있으며, 분석에서는이를함께고려하사용하였다. ( 라 ) 조사지구성과정과조사기간조사지의구성을위해서는학업성취와관련하다양한문헌을참조하연구진들이 1차로문항을구성하였다. 그러나문항을구성하고정리한기간이방학기간이어서학생들을대상으로예비조사를실시하고, 이를수정하기엔무리가있었다. 이에연구진은완성된조사지에대하전문가자문을통해내용을수정하였다. 전문가자문에서는다문화교육과관련한실천내용을발표하수상을한경력이있는초등학교및중등학교교사 3인에게는질문지의내용과학생들의발달과정을고려하질문내용이타당한지를파악해달라고하였다. 그리고질문지의조사내용이양적조사방법및분석방법사용에타당한지에대해서는교육통계전공교수 2인의자문을받았다. 연구진간의지속적인브레인스토밍과자문단의자문결과에따라내용을수정하최종적으로질문지구성을마무리하였고, 이를바탕으로조사를실시하였다

33 조사기간은 2 학기가시작되는 8 월중순에시작하 10 월초까지마쳤으며, 10 월이 후에회수된일부질문지의경우는통계분석에서제외되었다. ( 마 ) 자료의처리및분석방법회수된조사지에대하학생용, 학부모용, 교사용질문을각기코딩하였으며질문지간연계를통하학생용질문지를통해얻는종속변인에대하독립변인을대입하는방식으로조사를실시하였다. 회수된조사지중에서이들모든문항을활용하분석할수있는대상은다음의 < 표 Ⅰ-7> 과같이한정되었다. < 표 Ⅰ-7> 자료분석대상 사례수비율 (%) 계 초등학교 (62.6%) 중학교 고등학교 (37.4%) 합계 (100.0%) 이렇게한정된분석대상을활용하실제로다문화가정학생의학업성취도분석및관련변인의영향력을파악하는과정에서기존의연구에서밝혀진학생의학업성취에영향을주는일반적인변인과다문화관련변인을분리하모형 1과모형 2로설정하회귀분석을실시하였다. 분석과정에서사용된종속변인과독립변인 ( 일반적변인을다룬모형 1, 다문화변인을다룬모형 2로정리하조정하였다. 조정된변인은다음의 < 표 Ⅰ-8> 과같다. < 표 Ⅰ-8> 분석에사용된주요변인에대한설명 변인명변인설명변인값 종속변인 1. 주관적학업성취도 국어, 영어, 수학, 사회, 과학과목에대한학생스스로평가하는 1 학기학업성취도 1 초등학생 : 100점 2 중학생 : 100점 3 고등학생 : 9등급

34 2. 교과태도 - 흥미 3. 교과태도 - 자신감 4. 학업적자기효능감 성별 국어, 영어, 수학, 사회, 과학과목에대한평균흥미수준 국어, 영어, 수학, 사회, 과학과목에대한평균자신감수준 학업적자기효능감수준에대한 8 개문항별응답평균값 학생을 0으로하더미코딩 4 점척도 (1= 전혀그렇지않다 2= 그렇지않다 3= 그렇다 4= 매우그렇다 ) 학생 =0, 학생 =1 학생 자아존중감 문화자본 자아존중감에대한 3개문항별응답평균값 5가지활동에대한문항별응답평균값 4 점척도 (1= 전혀그렇지않다 2= 그렇지않다 3= 그렇다 4= 매우그렇다 ) 교육기대 미래에도달하고자하는교육수준 5 점척도 일반변인 학부모 학부모최종학력 아버지와어머니최종학력 7 점척도 (1= 초등학교졸업이하 2= 중학교졸업이하 3= 고등학교졸업이하 4= 전문대학졸업이하 5=4 년제대학졸업이하 6= 대학원석사과정졸업이하 7= 대학원박사과정졸업이하 ) 로그월소득 월평균가구소득을자연로그변환

35 로그월사교육비 국어, 영어, 수학, 사회, 과학교과에대한월사교육비를자연로그변환 학 교 학교소재지 학교소재지규모 3 점척도 (1= 대, 2= 중소, 3= ) 한국어실력 자신의한국어사용실력수준 학 대한민국정체성 부모님나라정체성 교사에의한차별인식 대한민국정체성에대한 3 개문항별응답평균값 부모님나라정체성에대한 2 개문항별응답평균값 다문화학생이기에교사로부터받는차별인식에대한 3 개문항별응답평균값 4점척도 (1= 전혀그렇지않다 2= 그렇지않다 3= 그렇다 4= 매우그렇다 ) 다문화관련변인 생 또래에의한차별인식 한국어, 한국문화교육경험부 다문화학생이기에또래로부터받는차별인식에대한 3 개문항별응답평균값 한국어, 한국문화교육경험부에대한더미코딩 0= 없다, 1= 있다 한국어, 한국문화멘토링경험부 한국어, 한국문화교육경험부에대한더미코딩 0= 없다, 1= 있다 학부모 학부모한국어실력 다문화적응스트레스 학부모의한국어사용실력수준 다문화적응스트레스에대한 4 개문항별응답평균값 4 점척도 (1= 전혀그렇지않다 2= 그렇지않다 3= 그렇다 4= 매우그렇다 )

36 대한민국정체성 대한민국정체성인지에대한 3 개문항별응답평균값 이중언어사용수준 이중언어사용가능부에대한교사의응답평균 0= 없다, 1= 있다 다문화도서관보유부 학교의다문화도서관보유부에대한더미코딩 0= 없다, 1= 있다 학교 다문화특별교실보유부 학교의다문화특별교실보유부에대한더미코딩 0= 없다, 1= 있다 다문화수업태도 관리자의다문화리더십 다문화수업태도에대한 8 개문항별응답평균값 관리자 ( 교감, 교장 ) 의다문화교육리더십에대한 2 개문항별응답평균값 4 점척도 (1= 전혀그렇지않다 2= 그렇지않다 3= 그렇다 4= 매우그렇다 ) 이러한변인의구성에따라실제적인분석은 4개의종속변인각각에대하 pairwise 방식으로위계적회귀분석을실시하였다. listwise 방식의회귀분석을적용할경우사례수가너무많이손실되었기에선택한결과이다. 구체적인자료분석에서는자료의오류를줄이기위하무응답을평균값등으로삽입하지는않았다. 무응답의비율이 10% 이상이될경우에평균값삽입이오히려분석결과를왜곡시킬수있다고판단하였기때문이다. 이에따라로그월소득, 로그월총사교육비의경우무응답비율이다소높았으나, 기존학업성취도연구결과를고려할때필수적인통제변인으로활용될필요가있기때문에그대로분석에활용하였다. 종속변인으로사용한 교과흥미 와 교과자신감 의경우에는이를교과별로분석할경우에교과별로 1문항에의존하분석하게되며, 개별교과별 1문항을고려하분석해보았으나유의한결과가나타나지않아 5과목교과에대한평균흥미, 평균자신감으로하분석하였다

37 3) 질적자료의수집연구가진행되는과정에서질문지로추적하기어려운몇가지점을심도있게파악하기위하질문지조사연구대상중일부에대해질적자료를수집하였다. 이를위하입력된통계조사자료중에서학생의주관적학업성취도높고교사가제시한객관적학업성취도높은학생과학생스스로의주관적학업성취도가낮고교사가제시한객관적학업성취도도낮은학생을선정하였다. 이렇게선정된연구대상은와농촌지역을고려하초등학교및중학교각 1개교. 전체 4개학교, 5명의교사 ( 초등학교교사 3명, 중학교교사 2명 ), 그리고초등학생 4명, 중학교 4명으로선정하였다. 이들을대상으로다문화가정학생의학업성취도를고려하다음과같은질문을하였다. 면담과정은우선학교선생님의도움을받아학생을선정하고, 연구진이학교를방문하교사와학생을대상으로질문을하정보를얻는방식을택하였다. 면접과정에서이루어진핵심적인문제는 다문화가정학생의학업성취도가높은학교, 학생, 가정은어떤특징을보이는가? 이며, 이와관련하세부적인질문의내용항목은다음의 < 표 Ⅰ-9> 와같다. < 표 Ⅰ-9> 면접에서제시된질문문항항목 질문구분학생개인적요인관련 질적연구시질문항목비고 1 성별, 연령, 출생국 ( 한국 or 타국 ), 사용언어종류, 이중언인구어가능부사회학적 2 중도입국일경우출신국가변인 3 입국시기 4 정체성형성 ( 한국또는부모국가 ) 정체성 5 친구들과의관계 6 교사와의관계, 교사에대한태도관계적 7 학교에대한태도, 사회에대한태도또는관점 8 자아존중감 / 자기효능감 / 성취동기 / 개인내적 9 학교적응 ( 학교소속감등 ) / 사회 ( 생활 ) 적응 / 문화적응 적응

38 ( 부모의 ) 가족요인관련 1 ( 부모의 ) 학력수준, 출신국가, 언어 ( 종류, 이중언어능력 ) 2 부모가자녀를대하는태도 3 부모와자녀와의관계 ( 대화빈도, 관계의성격 ( 민주적-수평적관계인가권위적-수직적관계인가 ) 4 부모의자녀에대한교육적기대 인구사회학적변인관계적 5 도서보유량, 문화활동의빈도, 문화활동의성격 수준 질 ( 가족 ) 자본적 6 SES( 평균소득, 사회적지위등 ) 1 학교에서제공되는시설의수준과범위, 학업분위기 학교요인관련 2 학교의규모, 교사의수, 학교의유형 3 관리자의마인드, 리더십 4 ( 국가 / 지자체 / 연구기관등의 ) 재정적지원부, 지원수준 학교일반변인 5 학교가속한지역의특성 ( 경제적수준, 교육열, 범죄율등 ) 지역적 3. 자료수집의어려움과연구의제한점 이연구는다문화가정학생을대상으로학업성취도및이에영향을미치는변인을분석하고자하는것이었다. 이과정에서몇가지제한점이드러났는데, 크게연구대상이주는부분, 연구주제가주는부분, 그리고조사자료분석에서나타난부분으로정리해볼수있다. 이런제한점은이연구결과를해석할때고려해야할부분으로서, 이연구의한계임과동시에연구과정에서구조적으로나타난문제라는점에서이연구의한정된결과에대한연구진의변명이기도한다. 가. 연구대상이주는제한점 이연구에서대상으로하는다문화가정학생의경우연구대상으로서다음과

39 같은한계를갖는다. 첫째, 연구대상의다양성이다. 다문화가정학생의경우이들의다문화배경이매우중요한데, 기본적으로국제결혼가정, 이주노동자가정, 북한이탈주민가정등다양한가정배경에, 이들의다문화배경이되는이주한가족의국적도매우다양하다. 이를초등, 중등, 고등으로나누어살펴보려는본연구에서이들의다양한다문화적배경을고려하면서조사대상을표집하는일은쉬운일이아니다. 그래서학교급별과지역별배분후그안에서무선표집을하지못하고다시학교별로선택하연구대상을선정하는과정이이루어졌다. 이과정에서정확하게연구대상모집단전체를대표하는지에대한한계가있으며, 제한된연구대상으로인하이들의다양한다문화적배경을변인으로충분히고려하지못한측면이있다. 즉다문화가정학생에게큰영향을미칠것으로예상되는가족내이주민의국적별분석등이불가능한문제가나타난다. 둘째, 연구대상이갖는중복노출성이다. 다문화가정학생의경우 2005년부터이루어진정부정책논의과정에서다양하게많은정책연구에노출되어질문지조사대상을선정하는데어려움이있었다. 이들학교는연구자들의방문으로인한조사나학생들과의면담이잦았기에연구대상자선정자체를부담스러워하는경우가많았다. 학교선생님의경우학생들에게유사해보이는질문지를다시하게한다는것이상당이부담이되었을것이다. 전반적으로조사지의회수율이낮은이유중하나도이와같은중복노출에따른부담인경우가있을것으로보인다. 셋째, 연구대상이갖는질문지작성의제한성이다. 연구주제의특성상조사학생을대상으로하상당히많은문항의질문이부과되며, 가정배경을조사하기위하부모를대상으로하는질문도제시된다. 그러나학생과이주민인부모의경우언어의어려움으로인하질문의문항을제대로답하기어려운점이있다. 이점으로인해상당히많은문항에대한응답이누락되어전체적인분석에도어려움으로나타났다. 나. 연구주제가주는제한점 이연구는다문화가정학생의학업성취와관련변인을파악하고자하는것인데, 연구주제가갖는다음과같은점으로인한제한점이나타났다. 첫째, 학업성취주제에나타나는사생활노출의문제이다. 학생들에게가장민

40 감한것은자신의학업성취가노출되는것이다. 최근들어학교에서도학생개인들의학업성취나성적을제시하는것에대하난색을표하는경우가많다. 이로인해개인들의정확한학업성취도를파악하기어려운점이있다. 개인이이를공개하지않겠다고허락하지않으면자료의파악자체가불가능하기때문이다. 즉개인의학업성취에대하자료사용허락을구하는어려움이있었다. 이로인해객관화된자료의사용이상당한제한을받았으며연구자는다른방안을고려할수밖에없었다. 둘째, 전국적인대상을고려한학업성취도의객관화어려움이다. 학업성취도자료가갖는사생활노출의문제에도불구하고본연구의과정에서매우중요한자료이며, 전국적으로객관화할수있는자료를수집하는것이매우중요하다. 객관화된자료의사용을위해서가장적합한방법은학업성취도검사를활용하는것이지만, 앞에서언급했듯이이에대한연구진의접근이어렵고, 연구대상의사용허락비율이낮아서사용하기어려웠다. 이에연구진은주관적학업성취도등다른방식을활용하였으나, 학업성취도의객관성이낮다는측면에서연구분석에한계로작동하였다. 셋째, 학업성취와관련된다양한변인을고려한조사과정의어려움문제이다. 기존연구들에서매우많은관련변인을학업성취도와관련하제시하였고, 본연구에서도일반적인관련변인은물론, 다문화적관련변인을모두고려하였기에질문지문항이매우많았다. 이렇게많은문항은응답자가조사과정에서내용을기입하기가힘들어기입자체를포기하게하는요인이된다. 그러나더큰어려움은개인의소득이나과외비용등사적인내용을답변으로기록하는것에서나타났다. 학업성취를위한중요한통제변인이지만응답자가이를정확하게제시하지않을경우파악이어려운자료이기때문이다. 더욱이이러한문항은사생활노출등의문제로인하자세하게응답하지않은경우가많아서분석에상당부분어려움을초래하였다. 다. 조사자료분석이주는제한점 앞서살펴본제한점은조사결과의분석에서상당부분한계로작동하였다. 이를 구체적으로보면다음과같다. 첫째, 중요한통제변인이되는문항에대한응답이제대로행해지지않아서분

41 석이제대로되지못한측면이다. 앞서논의된제한점으로인하회수된질문지의경우에도상당부분의문항에대한답변이빠져있어서이를활용하회귀분석등을실시하는데어려움이있었다. 이에연구진은응답내용을크게훼손하지않은범위에서가능한많은자료를통계처리에활용하기위하변인및변인값조정을시행하였다. 둘째, 전체수집된자료의수가적음으로인해복잡한통계자료의활용이어려운점이다. 학업성취도에영향을미치는변인을파악하기위해서는회귀분석이필요할것으로판단하였으나, 제한된연구대상으로인하많은연구변인을독립변인으로사용하기에한계가있었다. 일반적으로회귀분석의경우사례수대비 1:10의비율로독립변인을투입하는것이가장유연하게기준을적용한경우이나, 이분석에서는 1:10의비율을지키지못하고독립변인을투입하였다는점에서한계가있었다. 이에기초통계를통해변인의특성을살핀후다문화가정학생의학업성취도에영향력부를파악할필요가있는독립변인을최대한투입하회귀분석방정식을설정하연구를진행하였다

42 Ⅱ. 다문화가정학생과교육지원정책현황 1. 다문화가정학생현황 가. 국제결혼가정학생현황 국제결혼을통한가정의형성과그에따른자녀의출생, 그리고그자녀의학교입학은다문화가정학생증가에매우중요한요인이된다. 한국에서이루어지는전체결혼중에서국제결혼가정의비율은 2005년을정점으로하최근에약간감소하는경향을보이지만전히전체결혼중에서 10% 내외의비율을차지하고있다 (< 표 Ⅱ-1> 참조 ). < 표 Ⅱ-1> 전체결혼중국제결혼가정의비율 연도 총결혼 국제결혼외국인아내외국인편 혼인건수구성비혼인건수구성비혼인건수구성비 ,872 5, , ,484 13, , , ,673 10, , , ,063 15, , , ,932 25, , , ,375 43, , , ,592 38, , , ,759 33, , , ,104 34, , , * 자료 : 통계청 (2011) 국제결혼이한국사회의결혼중에서일정비율을차지하고있으므로, 이들가 정의자녀들이학교입학함에따라국제결혼가정학생의수는지속적으로증가하는

43 추세이다. < 표 Ⅱ-2> 국제결혼가정의학생의연도별증감현황 구분 초중고계 인원 ( 명 ) 증감 (%) 인원 ( 명 ) 증감 (%) 인원 ( 명 ) 증감 (%) 인원 ( 명 ) 증감 (%) , , , , , , , , , , , , , , , , * 자료 : 교육과학기술부 (2011) ** 교육과학기술부의 기준에의한자료임 < 표 Ⅱ-2> 에따르면국제결혼가정자녀는 2010년 4월현재초등학교에 2만3천명, 중학교에 4천8백명, 고등학교에 1천6백명이재학중이다. 4년전인 2006년과비교할경우에초등학교의경우에는 4배정도, 중학교의경우에는 5배정도, 고등학교의경우에는 6배정도증가한수치이다. 2010년 4월현재국제결혼가정학생의학교급별현황을살펴보면, 초등학생이 78.6%, 중학생은 16.0%, 고등학생은 5.4% 의비율을차지하고있음을알수있다 (< 표 Ⅱ-3> 참조 ). 이들중모가 외국인경우는 89.9%(27,001명 ) 로나타났다. 이들은대부분 2000년대이전에결혼한국제결혼가정의자녀인데, 앞서살펴본것처럼국제결혼이 2000년이후급격하게증가하였다는점을고려한다면, 10년후의국제결혼가정자녀수는지금보다훨씬큰폭으로증가할가능성이있다

44 < 표 Ⅱ-3> 국제결혼가정학생의학교급별현황 구분 국제결혼가정학생수 (A) 모가외국인인학생수 (B) 시도 초중고계초중고계 계 ( 명 ) 23,602 4,814 1,624 30,040 21,410 4,204 1,387 27,001 비율 (%) * 자료 : 교육과학기술부 (2011) ** 교육과학기술부의 기준에의한자료임 국제결혼가정학생의지역별분포 (< 표 Ⅱ-4> 참조 ) 를보면시지역의학생수가많아지는것을알수있다. 2010학년도의시지역학생비율은전체국제결혼가정학생수의 61.0% 를차지하고있으며, 은 39.0% 를차지하고있다. 초등학생의경우는시지역의비율이 59.9%, 중학교의경우는시지역의비율이 70.0%, 고등학교의경우는시지역의비율이 71.8% 로나타나, 학교급이올라갈수록시지역의분포비율이증가하는것을알수있다. 제시된통계자료만으로파악하기는어렵지만, 학교급이올라갈수록자녀의교육을위해시지역으로의이동이나타났기때문으로추측해볼수있다. < 표 Ⅱ-4> 국제결혼가정학생의지역별분포 구분 시지역학생수 학생수 시도 초중고계초중고계 계 14,137 3,020 1,166 18,323 9,465 1, ,717 비율 * 자료 : 교육과학기술부 (2011) ** 교육과학기술부의 기준에의한자료임 국제결혼가정학생의다인종및민족개념을파악하기위해서는부모의출신국 을살펴볼수있는데, 그자료는다음의 < 표 Ⅱ-5> 와같다. 현재국제결혼가정학생

45 의부모출신국과관련하가장높은비율을보이는것은 36.4% 를차지한일본이 고, 17.3% 가중국이고, 17.1% 가필리핀, 12.1% 가조선족이라고불리는중국교포로, 이들 3 개의국적이차지하는비율은무려 82.9% 나된다. < 표 Ⅱ-5> 국제결혼가정학생의부모출신국별분포 부모출신국별 시 도 일본 중국 조선족 대만 몽골 필리핀 베트 태국 인도네시아 부아시아 중앙아시아 미국 러시아 유럽 아프리카 오세아니아 기타 계 합계 10,9 37 5,2 04 3, ,1 42 1, ,0 40 비율 (% ) * 자료 : 교육과학기술부 (2011) ** 교육과학기술부의 기준에의한자료임 이러한통계자료를보면우리나라다문화가정학생의상당부분은지속적으로그수가급격하게증가하는현상을보인다는것을알수있다. 지역별분포를보면초등학교의경우에는지역과농촌지역간차이가거의없지만, 학교급이높아질수록에있는비율이더높게나타난다. 그리고부모의출신국의경우매우다양한배경을가지고있음을알수있다. 나. 이주노동자가정학생의현황 이주노동자가정학생은부모모두외국국적을가진가정의자녀를말한다. 이주노동자가정자녀의재학현황을살펴보면다음의 < 표 Ⅱ-6> 과같다. 재학중인이주노동자가정자녀는 2010년 4월현재 1,748명으로전반적으로그수는많지않다. 뿐만아니라, 처음이주노동자가정학생의현황을파악한 2005년과비교하면그수

46 가비슷하게유지되는양상을보인다. 이는이주노동자가정자녀의경우학생연령대의인구수를말하는것이아니라, 재학현황만파악한결과가반영되었기때문이다. 이주노동자가정과그자녀의수는증가함에도불구하고재학중인이주노동가가정자녀수는증가하지않고일정수치를보이고있는셈이다. 이런현상이나타나는이유는이주노동자의체류 신분문제등으로인해그자녀들상당부분이미취학및학교밖에있는경우가많기때문이다. < 표 Ⅱ-6> 이주노동자가정의학교급별자녀현황 구분 초중고계 인원증감 (%) 인원증감 (%) 인원증감 (%) 인원증감 (%) , , , , , , , * 자료 : 교육과학기술부 (2011) ** 교육과학기술부의 기준에의한자료임 이주노동자가정학생의학교급별현황을보면초등학생은 1,099명, 중학생은 446명, 고등학생은 203명임을알수있다. 그런데 2010년현재고등학생수인 203 명을 3년전 2007년의중학생의수인 391명과비교해보면반정도의학생만상급학교로진학한것을알수있다. 따라서이런자료만으로도이주노동자가정의학생들이학교재학과진학등에서어려움을겪고있다는것을파악할수있다. < 표 Ⅱ-7> 에나타난이주노동자가정학생의지역별분포를보면대부분시지역에거주하고있음을알수있다. 2010학년도이주노동자가정학생중시지역의학생은전체의 88.4% 이고의학생은 11.6% 이다. 초등학생의경우는시지역의비율이 87.5%, 중학교의경우는시지역의비율이 89.2%, 고등학교의경우는시지역의비율이 91.6% 로나타나, 학교급이올라갈수록시지역의분포가약간더늘어나는것을알수있다

47 < 표 Ⅱ-7> 이주노동자가정학생의지역별분포 시도 구분 시지역학생수 학생수 초중고계초중고계 계 , 비율 * 자료 : 교육과학기술부 (2011) ** 교육과학기술부의 기준에의한자료임 그리고이주노동자가정학생의부모출신국가를보면다음의 < 표 Ⅱ-8> 과같다. 이주노동자가정부모의출신국은 20.8% 로나타난몽골이가장비율이높고, 다음으로중국이 19.0%, 일본이 13.3%, 조선족이 12.4% 로나타났다. 전반적으로이주노동자가정의국적분포는국제결혼가정처럼매우다양하나, 국제결혼가정에비하미국, 러시아, 유럽등의국가비율이상대적으로높게나타을알수있다. < 표 Ⅱ-8> 이주노동자가정학생의부모출신국별분포 부모출신국별 시 도 일본 중국 조선족 대만 몽골 필리핀 베트 태국 인도네시아 부아시아 중앙아시아 미국 러시아 유럽 아프리카 오세아니아 기타 계 합계 ,74 8 비율 (%) * 자료 : 교육과학기술부 (2011) ** 교육과학기술부의 기준에의한자료임 이와같은자료를보면이주노동자가정학생의경우상당부분상급학교진학

48 에어려움을경험하고있으며보다는시지역에많이분포하고있음을알수있다. 전반적으로이주노동자가정학생이차지하는비율은낮지만, 학업중도탈락률이높을것으로예상되기에다른다문화가정학생집단보다학업성취에서어려움을겪을확률또한더높을것으로예상된다. 다. 북한이탈주민가정학생 북한이탈주민가정은다른다문화가정학생들과는달리학교에재학중인학생수의파악이쉽지않을뿐만아니라그경향성을파악하기힘들다. 다른다문화가정과달리북한이탈주민가정은우리사회의대북정책이나북한의현실과도연관성있기때문이다. 우선북한이탈주민입국자추이를보면다음과같다. < 표 Ⅱ-9> 북한이탈주민의입국자수추이 ( 단위 : 명, %, 기준일 : ) 구분 ~ ~ 9 ~ 합계 , , ,509 1,974 1,176 2,261 1, ,400 합계 ,138 1,281 1,894 1,383 2,018 2,544 1,511 2,927 2, ,918 * 자료 : 통일부 (2011) 2002년부터급격하게늘어난북한이탈입국자수는 2006년대후대략 2천명선을유지하고있다. 그렇다면실제로북한이탈주민중에서취학연령에해당하는학생들의수는어느정도일까? 이를보면다음의 < 표 Ⅱ-10> 과같다. 2011년 3월현재북한이탈주민중에서 10세미만에속하는연령은전체 4% 인 817명정도이고, 십대에속하는이들은 12% 정도로 2,440명이다. 이를고려하면초등학생, 중학생, 고등학생연령대인경우는대략 2500명내외가될것으로예측할수있다

49 < 표 Ⅱ-10> 북한이탈주민의연령별현황 ( 단위 : 명, %, 기준일 : ) 10세 10~19 20~29 30~39 40~49 50~59 60세연령미만세세세세세이상인구수 817 2,440 5,750 6,656 3,285 1, 계 20,91 8 비율 * 자료 : 통일부 (2011) 그렇다고취학연령에해당되는이들이모두다학교에재학하고있다고이야기하기는어렵다. 북한이탈주민가정자녀들의재학현황은제대로파악하기어려운데, 2008년 5월파악된자료를보면전체학생은 1,417명으로이중초등학생이 773 명으로 50% 를조금넘고, 중학생 297명, 고등학생이 347명으로비슷한비율을보인다 (< 표 Ⅱ-11> 참조 ). 지역별로보면서울, 경기, 인천에많이분포하고있어서수도권에재학중인경우가 1,000명에이른다. < 표 Ⅱ-11> 북한이탈주민자녀의지역별학교재학현황 ( 단위 : 명, 기준일 : ) 구분 서울 부산 대구 인천 광주 대전 울산 경기 강원 충북 충 전북 전 경북 경 제주계 초 중 고 총계 ,417 * 자료 : 교육과학기술부 (2008)

50 2. 다문화가정학생의학교생활 다문화가정학생의학교생활을더정확하게이해하기위해서는학생수등의통계적인현황이외에이들이학교에서경험하는상황을이해할필요가있다. 다문화가정학생들이경험하는학교생활의어려움은러가지가있지만, 그중에서도이들이가진다문화가정배경으로인한어려움을중점적으로살펴보고자한다. 가장큰어려움은언어소통의문제와그로인한학업의어려움, 그리고학교에서경험하는차별과이에따른학업중단의문제이다. 가. 언어의문제와학업의어려움 다문화가정자녀들이경험하는경우큰어려움중하나는언어문제이다. 이것은단순히언어사용의어려움으로끝나는것이아니라다른영역의학업에어려움을초래하며, 다른사람과소통의어려움을가져오기때문에다양한문제를낳는다. 이런점에서언어문제는학생들의학업성취와더불어학교생활및친구관계등에서새로운문제를낳게한다. 다문화가정학생의경우다문화배경으로인해서이중언어를사용하는것이일반적이다. 관련된많은연구를보면다문화가정학생들과관련하이중언어환경과그에따른학업, 인지수행등에대하일관된견해를보이지는않는다고주장한다 ( 황상심, 2011: 16). 이중언어자체가불이익이된다는주장과그자체가불이익으로작동하는것이아니라는의견이모두나타난다는것이다. 이중언어환경에노출된아동의경우그렇지않은아동에비해언어적불이익이있을것이라는주장을하는이유는다음과같다. 두가지언어를배우는것이하나의언어를배우는것에비하많은정보처리를요하기에습득에어려움이있다는것이며, 이로인해어휘수행능력이낮아지면향후낮은학업성취를보이게된다는것이다. 이러한논의에는아동의능력의문제가아니라이중언어라는환경에의해그런차이를보인다는의미가들어있다. 그러나이에반대하는입장도있다. 반대하는입장에서는다문화가정배경의아동의언어발달에문제가있는것이아니라그것을측정하는방법의문제라는것이다. 두개의언어를사용하언어발달한그자체를본다면다문화가정배경이언어발달에큰문제를일으키는것은아니라고주장한다

51 대체로다문화사회의형성이빨랐던유럽이나미국의아동을대상으로한연구에서는다양한사회적지원으로인하다문화가정아동에게언어문제가크게나타나지않다고는하지만, 다문화가정자녀와관련된논의중언어는전히중요한연구의대상이고그로인한결과에대해서는찬반논란이있다. 중요한점은아동이주로어머니와상호작용을통해언어를배운다는점 (Paul, 2007) 에서다문화가정학생이아동기언어발달에서어머니가외국어를사용하는경우나서툰한국어를사용하는경우에는언어발달에부정적인작용을할가능성이높다는것이다. 얘들이문장쓰기나문장이해하는능력이많이떨어져요. 그건전적으로저의영향이크죠. 한국온지 17년이되었어도나도한글제대로잘못쓰니까. 일기를쓰는데도움을못주는거예요. 그러니까쓸수있는만큼만쓰고쓰지말라고하죠. 독후감같은것도그래요. 제가봐줄수있는부분이아니니까어려서부터대충쓰는흉내만내다보니까아직도문장을제대로자신있게쓰질못하는것같아요. 큰애가고등학교 1학년인데걔는아직도그럽니다 ( 오성배, 2005a: 73). 라는이야기를보면다문화가정, 그중에서도국제결혼가정학생의언어문제는학교생활등전반에서영향을미치는문제요인이됨을알수있다. 그런데다문화가정학생의언어문제는학교급이올라가면서더문제가되는양상을보인다. 오성배 (2005b) 는한국어가되지않은어머니로인해자녀의초등학교입학이후자녀의학업을도와주지못하는문제에부딪히며, 이와더불어기초학력미달비율도전체학생과비교하 5~7배이상인것으로나타나면서교육에의접근및과정에서기회배분의격차가교육성취의격차로이어지고있다고주장한다. 이러한문제는단순히다문화가정학생에게만나타나는것은아니다. 이주노동자가정자녀의경우학교입학자체에어려움이많지만, 최근에개정된제도와법으로인하다행히학교에입학하게되더라도국제결혼가정의자녀보다한국어능력이더저조하학교부적응을쉽게경험한다 ( 최현미외, 2008). 이에따라김정원외 (2005) 의연구에서는학령기자녀를둔이주노동자부모들이교육과관련하바라는점은바로, 자녀가학교에안정적으로정착하는데기본적으로필요한 한국어교육, 한국친구사귀기, 숙제및교과공부나시험준비에대한도움, 그리고나이에맞는학년배치 등이었다. 그리고이러한인식은북한이탈주민가정의학생에게도동일하게적용된다. 처음에는많이시도했죠. 알아듣긴알아듣는데애들이제말을못알아듣는거예요. 그래서많이바꾸려고노력했어요.( 장문강, 2006) 라고하는북한이탈주민가정의표현처럼북한어투와북한표현으로인하학교학업

52 을따라가는것과함께다른아이들과적절한대화를나누는것이그리쉽지않다. 나. 학교부적응문제 다문화가정자녀가경험하는문제는언어문제도있지만, 학업등러가지이유로인한학교부적응도커다란문제이다. 다문화가정자녀들이모두그러한것은아니지만, 대체로언어문제나부모의국적, 피부색등은어린나이의아이들간에편견과차별의기제로작용하다문화가정자녀의학교적응을어렵게한다. 특히언어와관련하어린시기부터체계적인문장이해력과작문교육을받지못하면서언어능력의저하되어새로운학교적응의문제를갖게한다. 설동훈외 (2005) 는다문화가정의자녀 7명중 1명꼴로학교에서집단따돌림을당했는데그이유에대해 3명중 1명은 엄마가외국인 이라는것이고, 5명중 1명은 의사소통이안되어서 라고한다. 의사소통의불명확성문제는자녀들의유아교육기관취학률과공교육미취학또는중도탈락률, 유아기가정교육전체에영향을미친다. 현재교육과학기술부등에서다문화가정학생의중도탈락률을정확하게파악하고있지는않지만, 앞서살펴본것처럼다문화가정자녀의초등학교및중등학교재학현황을보면중도탈락이있음을알수있다. 중학교에재학한학생의 3년후통계로보면고등학교에서의재학정도가현저히낮음을알수있다. 이런점에서다문화가정학생의중도탈락이재학중에일어났는지아니면진학과정에서일어났는지는명확하지많지만, 중도탈락이일어난다는것은기정사실이다. 이러한중도탈락은자신의미래진로와관련하개인적으로행한능동적인선택으로볼수있겠지만, 다문화가정학생들이학교에서경험하는어려움으로인해생긴문제가더큰영향력으로작동할것이라는점에서문제가된다. 다문화가정학생들의높은중도탈락과관련하가장큰문제가되는것은낮은학업성취문제이다. 낮은학업성취로인하자신과같은학년에배치되기어렵고이로인한학교부적응과학업성취의어려움이학생들의중도탈락의원인이되기때문이다. 대표적으로이주노동자의경우부부가같이일을하는데자녀가무국적자이기에공공서비스기관이나교육기관에아이를맡기거나입학시킬수없어서아이양육과교육에어려움이수반되기때문에 ( 우희숙, 2009), 학교진학이늦어져동일연령대학생에비해낮은성취를보이게되며, 이로인해학업이중단되는경우가많다

53 더구나북한이탈주민가정의자녀도이주노동자가정의자녀와마찬가지로학교입학을하게되면보통자신의연령보다낮은학년으로배정되며, 학습내용에대한이해부족으로학교부적응을경험하는비율이매우높다. 이렇게북한이탈주민가정학생들이학업성취의어려움을겪는이유는언어의차이, 정체성의문제, 체제혼란의문제등이복합적으로영향을미친결과이다. 교육인적자원부에서발표한 2007년의북한이탈주민자녀의학교중도탈락률은초등학생의경우 3.5%, 중학생의경우 12.9%, 고등학생의경우 28.1% 로학년이올라갈수록심해진다. 다문화가정학생의높은중도탈락은외형적으로보면단순히학교부적응의문제로보일지모르지만, 그근본원인으로들어가면이들이학업성취에서어려움을겪고있고이러한어려움이학년배정등에영향을미쳐서전반적인학교생활의어려움을가져옴을알수있다. 이러한점에서볼때다문화가정학생의학업성취는이들의현재학교적응에영향을미치는현재의문제이기도하지만동시에, 낮은학업성취로인해미래직업등에영향을미칠수있는점을고려할때다문화가정학생의미래를결정하는문제이기도하다. 3. 다문화가정학생을위한교육지원현황 다문화가정학생을위한정부의교육정책지원은다각적으로이루어지고있다. 대표적으로다문화가정학생을위한한글교육교재의개발이나, 다문화학생을지원하는교사를위한다양한교육자료의개발등이해당된다. 기서는다문화가정학생의학업성취와관련하, 정부차원에서핵심적으로지원한정책인다문화연구학교의운영, 다문화가정학생멘토링, 이주언어교수요원을통한방과후수업지원등을살펴보고자한다. 가. 다문화연구학교운영 다문화연구학교운영사업은특별히다문화가정학생의학업성취를증진시키기위한교육이라기보다는다문화가정학생이재학하고있는학교를대상으로러가지다양한다문화관련교육활동을지원하는것을목표로한다. 이렇듯다양한다문화관련교육활동들이지원되고있지만전체적으로학교의학생들및교사들을대상으로시행되고있는교육프로그램들은다문화가정학생들에대한이해를

54 높이기위한방향으로시행되고있다. 따라서이러한교육지원프로그램들은결과적으로다문화가정학생들의학교적응을돕게된다는점에서다문화가정학생들의학업성취를증진시키기위한교육정책지원방안으로포괄할수있을것이다. 다문화연구학교운영사업은교육과학기술부가 2006년부터다문화가정자녀지원대책을마련하고다문화교육정책을제시하는과정에서나왔다. 다문화연구학교가보다구체적으로실행된것은다문화교육지원체계를수립하고, 이를교과과정에반영하기위한노력을본격적으로시작한 2007년부터이다. 현재는연구학교이외시범학교등으로교육과학기술부지원이외시도교육청의지원에의해서도다양한교육프로그램이이루어지고있다. 그런데다문화연구학교운영에대한많은연구결과를보면다음과같은특징을보인다. 우선학교의다문화연구학교운영을통해이루어지는다문화교육프로그램은기존의국제이해교육을주로수용하는경향이있거나, 새로이개발된다문화교육프로그램에서도소수집단을대상으로한한국문화이해교육이나, 다수집단을대상으로한외국문화이해교육등의문화간차이이해교육에초점을두는경우가대부분으로분석되었다 ( 박재의ㆍ강현석, 2009; 조영달ㆍ박윤경ㆍ성경희ㆍ이소연ㆍ박하나, 2010; 박선웅ㆍ구정화ㆍ이민경ㆍ박길자, 2010). 또한이러한형태의다문화교육은거의단기적인교육적효과를기대하거나문화체험, 축제등이벤트성교육프로그램이주를이루고있다는것이문제로지적되고있다. 이에따라다문화교육이다문화가정학생의적응보다는특정한 예술 이나 기술 과목처럼배워야하는부가적내용이나지식으로전락할위험성을경계할필요가있다. 다문화교육의목적은다문화사회를살아가기위한기본적인태도와행동의변화이지다양한문화와지식의습득에있지않기때문이다 ( 이민경, 2008). 최근들어다문화연구학교에대한비판과더불어교육과학기술부또한다양한다문화교육프로그램등을지원하고있어많이달라지고있지만, 연구학교에서이루어지는다문화교육의경우다문화가정학생에대한이해와그에따른다문화가정학생의적응, 그리고학업성취를위한정책으로보기에는한계가있다. 나. 다문화가정학생멘토링 다문화가정학생멘토링사업은구체적으로다문화가정학생의학업성취를위

55 해전국의대학생을활용하학습을지원하는교육사업으로교육과학기술부와해당시도교육청, 그리고대학이연계되어이루어지는사업이다. 그런데이사업은기본적으로대학을대상으로하는장학사업의일환으로서, 장학금을받은대학생이이에대한대가로다문화가정학생을멘토링을하는것으로기존대학생멘토링의연장선에서시작된것이다. 사업의구체적인내용은 2009년부터시작되었으며, 지금도다양하게이루어지고있다. 다문화가정학생멘토링은지역교육청별로대상학생인다문화가정학생을정하, 해당지역에있는대학교 ( 초등의경우는주로교육대학교, 중등의경우는주로사범대학 ) 에서대학생을선발하다문화가정학생에대한사전이해교육을실시하고, 이들이다문화가정학생이있는학교나가정등을방문하다문화교육을실시하는형태로이루어진다. 일상에대한상담등도이루어지지만, 주요멘토링내용은대체로부족한학습에대한보완이나한국어지원교육등이주로이루어진다. 멘토링은대체로 1년단위로이루어지며, 이과정에서매주일정한횟수를정하운영되는경우도있고, 방학동안캠프형태로하다양한활동을체험하도록하는경우도있다. 이러한전반적인멘토링활동은다문화가정학생들의자존감과학업성취에도움이된다는의견이많지만, 이에대한구체적인평가는명확하게이루어지지않고있다. 다. 이중언어교수요원을활용한방과후수업지원 다문화가정학생의다문화배경과이중언어사용등을지원하기위하실시한프로그램이바로이중언어교수요원양성을통한방과후수업지원사업이다. 2009년서울교육대학교와서울시교육청이연계하대졸학력의이주민 80명을뽑아서 1년간우리나라초등학교의학교현황과한글, 교수법등을 900시간이수하도록한후, 이듬해에서울시내다문화가정학생이있는초등학교에 1년계약제로배치하다문화가정학생들에게이중언어등다문화관련내용의학습지원을제공하기위한사업이었다. 2010년부터는경인교육대학교와경기도교육청, 2011년에는인천교육청등수도권중심의러교육청에서이사업을교육대학교와연계하운영하고있기때문에이중언어교수원의수는점차많아지고있다. 이중언어교수요원들은학교에배치를받은후, 다문화가정학생을대상으로방과후활동을통해언어교육이나교

56 과교육등을다문화관점에서지원하는형태로교육을수행한다. 그러나이중언어교수요원교육을받을수있는대졸학력의이주민이한정되어있는데다, 이들의국적이현재초등학교에있는다문화가정학생의배경이되는국적과일치하지않는다는점이문제점으로지적되고있다. 그럼에도다문화가정배경을가진사람들이직접학교교사로활약함을통해다문화가정학생들에게긍정적인자긍심을길러줄수있다는간접적인효과가있으며, 다문화가정학생에게이중언어를지원하는등의학업적효과를거둘수있다는긍정적측면이있다

57 Ⅲ. 다문화가정학생의학업성취논의와관련변인 1. 일반적인학업성취관련변인 가. 학생의개인적특징 학업성취에영향을미치는개인적요인으로는성, 자아존중감, 성공귀인등을들수있다. 이들요인에대하살펴보면다음과같다. 일반적으로성 ( 性 ) 은학업성취에영향을미치는요인으로공공연하게받아들져오고있다. 그러나특정성 ( 性 ) 이절대적으로우월한성취수준을보이는것은아니며, 단지성별에따라높은성취수준을보이는과목이다르다는것이일반적인견해이다. 권오과박정미의연구 (1995) 에서는평균적으로국어과목에서는학생이더높은성적을얻었고, 수학과목에서는학생이더높은성적을얻는다는것을증명하였다. 2006년의 PISA 데이터를분석한강미애 (2010) 의연구에서도, 한국의경우학생과학생간의수학성취도점수차이가 27점으로나타나학생이학생에비해수학교과에서상대적으로낮은성취를보인다는것을알수있으며, 이러한현상은우리나라뿐만아니라일본, 미국, 영국등의 OECD 국가들에서공통적으로나타나고있다. 그러나이와반대되는연구결과도있다. 2003년부터 2005년까지의국가수준학업성취도평가결과를분석한한국교육과정평가원 (2006) 에따르면, 2003년이후부터학생이영어와국어에서학생보다우수한성적을보이고있으며사회나과학그리고수학같은경우에는학생과학생의차이가거의나타나지않았다. 뿐만아니라수학과과학과목에서는약간이긴하지만오히려학생보다학생이더우수한성적을보이는것으로나타났다. 따라서성별에따른학업성취수준의차이는성별이외의다양한변인들과의상호작용효과를종합적으로고려하보다면밀한연구를통해밝힐필요가있다. 자아존중감 (self-esteem) 역시학업성취에영향을미치는중요한개인적요인중하나이다. 자아존중감은자신에관한부정적혹은긍정적평가와관련되는것으로서자기존경의정도와자신을가치있는사람으로생각하는정도를의미한다 (Rosenberg, 1979; 윤은종 김희수, 2006에서재인용 ). 이러한자아존중감과학업성취사이의인과관계에대해서는다음의세가지입

58 장이공존한다. 첫째는자아존중감이학업성취에영향을미친다는입장이다 ( 윤은종 김희수, 2006; 이숙정, 2006; Watkins & Astilla, 1980). 자아존중감이높은학생들은자신의학업적발달을위해좀더의식적으로행동하며, 점진적으로학업적성취를위한행위들을실천에옮겨나간다. 반면에자아존중감이낮은학생들은동기부와의사결정능력이부족하학업적인측면에서어려움을호소하며, 자신의능력이다른사람들과비슷하거나그보다높은수준임에도불구하고자신의능력에대해과소평가하며부정적인식을갖는다 ( 윤은종 김희수, 2006에서재인용 ). 이처럼자아존중감은학업성취에직, 간접적인영향을미친다는것이이들의주장이다. 둘째는학업성취가자아존중감에영향을미친다는입장이다 ( 이경은 이주리, 2008; Morvitz & Motta, 1992). 마지막으로는자아존중감과학업성취가상호영향을미친다는입장이다. 초등학교 4학년학생들을대상으로중학교 1학년때까지 1년마다반복적으로추적하조사한종단데이터를사용한이경은과이주리 (2009) 의연구는자아존중감과학업성취사이의상호인과관계의방향이연령에따라달라진다고주장한다. 이연구에서, 초등학교 4학년의자아존중감은초등학교 5학년의학업성취에유의하게영향을미쳤으나, 초등학교 4학년의학업성취는초등학교 5학년의자아존중감에유의한영향을미치지못하였다. 반면, 초등학교 5학년에서초등학교 6학년, 초등학교 6학년에서중학교 1학년으로올라가는시기에서는모두자아존중감이학업성취에영향을미치는것이아니라, 학업성취가자아존중감에영향을미쳤다. 상대적으로학년이낮은시기에는자아존중감이학업성취에영향을미치는반면, 학년이높아지게되면반대로학업성취가자아존중감에영향을미치는것으로나타났다. 행위에따른결과의원인을어디에서찾는가를의미하는귀인 (attribution) 역시청소년들의학업성취에영향을미친다. 이러한귀인성향을교육에적용시킨사람은 Weiner이다. Weiner는학업성취의성패에대한원인을어디에두느냐에따라그사람의정서및감정상태와차후의학업성취에대한기대가달라진다고보고이러한원인을능력, 노력, 운, 과제난이도등으로나누어설명하고자하였다. 또한이같은원인들을소재성차원, 안정성차원, 통제성차원으로만들어성패귀인이론을체계화하였다. 원인의소재성차원 (locus of casuality dimension) 은내적요인과외적요인으로나누어지는데이는성패의원인을개인내부에서찾는가, 아니면외부에서찾는가하는문제로서내적혹은외적차원으로특징짓는다. 능력이나노력은개인에게달

59 려있기때문에개인내적요인으로분류되지만과제난이도나운은개인의외부에서기인한것이기때문에외적요인으로분류된다. 원인의안정성차원 (stability dimension) 은성패의원인을안정과불안정요인으로분류한것으로, 어떠한사건의원인은시간이경과하거나상황이바뀌어도비교적지속적인가의부에따라안정적혹은불안정적차원으로구분된다. 능력과과제난이도의경우, 시간이흐르거나상황이바뀌어도크게변하지않으므로안정적요인으로분류되는반면, 노력과운은시간과상황에따라변화하기때문에불안정요인으로분류된다. 마지막으로통제가능성의차원 (controllability dimension) 은지각의원인을성패의원인을통제할수있는가의부에따라구분한다. Weiner는노력은통제가능한요인으로, 능력, 운및과제난이도등은통제가불가능한요인으로분류하였다. 이를도표로정리하면 < 표 Ⅲ-1> 과같다. 4) < 표 Ⅲ-1> Weiner 의귀인 3 차원에따른성패원인분류 원인 귀인차원 소재성안정성통제성 능력 내부 안정 통제불가능 노력 내부 불안정 통제가능 과제난이도 외부 안정 통제불가능 운 외부 불안정 통제불가능 Bar-Tal과그의동료들 (1980) 은성패의귀인을내적요인에서찾는학생들이외적요인에서찾는학생들에비해학업성취도가더높으며, 학습에대한불안감이적고보다높은학업상의기대와포부수준을보인다고주장하였다. 또한귀인성향과학업성취도간의관계를연구한최경희 (2006) 는능력귀인과노력귀인은학업성취와유의한정적상관관계가있음을밝혔다. 이같은연구결과들을통해서귀인이학업성취를예언하는중요한개인적변인중하나라는것을알수있다. 4) 출처 : 박지희, 2009 에서재인용

60 나. 학생의가정배경요인 학생의학업성취도에영향을미치는가정배경요인중에서가장영향력있는변인으로작용하는것이바로부모의사회경제적지위이다. 일반적으로부모의사회경제적지위는부모의학력, 소득수준, 직업지위등을포함하는포괄적인개념으로, 그동안수많은연구에서이같은부모의사회경제적지위가자녀의학업성취도에영향을미친다는것이증명되었다. 원지영 (2009) 은부모의사회경제적지위를부모의학력과소득수준으로보고, 이같은부모의사회경제적지위가청소년자녀의학업성취도에유의미한영향을미친다는것을밝혀내었다. 이연구에서부모의사회경제적지위수준이낮은청소년들은상대적으로낮은학업성취도를보였다. 보다구체적으로, 부모의사회경제적지위의주요구성요소인부모의학력과, 가정의소득수준이학업성취에미치는효과를살펴보면, 이중섭과이용교 (2011) 는그들의연구에서부모의학력이자녀의학업성취에직접적인영향을미치기도하지만, 부모자녀관계와자아존중감등의변인을매개하학업성취수준에영향을미친다는것을밝혀내었다. 즉, 부모의높은교육수준이긍정적인부모자녀관계와높은자아존중감에영향을미침으로서결과적으로는학업성취수준을높인다는것이다. 또한부모의학력은빈곤과비행을매개하학업성취수준에영향을미치기도하는데, 부모의학력이낮을수록가구의빈곤화경향이높고, 높은수준의가구빈곤은직접적으로혹은빈곤경험을매개하학업성취에부정적인영향을미치는것으로나타났다. 뿐만아니라비행과부모자녀관계를매개로하학업성취수준에영향을미치기도하는것으로나타났다. 김광혁 (2007) 의연구에서는빈곤가정의청소년의경우학업성취도가상대적으로낮았으며, 학업성취도에대한이러한빈곤의부정적영향은시간이흐름에따라더욱심화되는것으로나타났다. 또한부모의학력과관련해서는부모의최종학력이고졸이하인청소년에비해부모의최종학력이대입이상인청소년들이학업면에서더우수한것으로관찰되었다. 앞선연구결과들을통해부모의학력과가정의소득수준이자녀의학업성취를예언하는중요한가정배경변인이며, 이두요인들이상당히밀접한관련을맺고있음을알수있다. 또한다문화가정학생들의학업성취도에영향을미치는변인들을규명하고자하는연구를수행하기위해서는부모의사회경제적지위를구성하는이같은하위변인들을반드시고려해야한다고생각한다

61 부모의교육적관역시자녀의학업성취도에영향을미친다. 부모의교육적관는부모가자녀의학습에직 간접적으로참하는행동들과관련된것으로자녀를위한공부분위기조성, 공부방법에대한조언, 성적관리, 자녀의공부를위한물질적지원, 숙제를위한정보제공및환경조성, 학교활동참가, 자녀의친구및부모들과의상호작용등이이에해당된다 ( 김수혜 황정 김경근, 2010; 김종백 김준엽, 2009). 이같은부모의교육관행동역시직 간접적으로자녀의학업성취에영향을미친다는것이연구를통해증명되었다. 재미교포를대상으로교육관행동의다양한양상이자녀의학업성취에미치는영향을연구한김은정 (2006) 은미국에서한인을비록한아시아인가정의자녀들이높은학업성취를보이는이유가부모의자녀학업에대한관심과지원행동들에기인하고있는것으로보았다. 또한백인, 히스패닉, 흑인가정에서나타나는자녀의학업에대한상대적인무관심이이들자녀의낮은학업성취를설명하는중요한요인이되고있다고주장하였다. 또한주동범 (1998) 의연구에서는부모의교육관가자녀의학업성취에매개적역할을수행한다고주장하였다. 부모의교육관 (academic involvement) 가학습에미치는영향의측면에서직접적인형태라면, 이에비해상대적으로간접적이며추상적인형태의개념이바로부모의교육기대 (parental educational expectations) 이다. 부모의교육기대는부모가자녀에대해가지는포부수준으로자녀가성취해주기를바라는교육적수준의정도로정의할수있다 ( 김종백 김준엽, 2009). 김은정 (2006) 은부모의교육기대가자녀에게내면화되어학업자아개념을높, 결과적으로는학업성취수준을높이는데도움을주기때문에, 이것이자녀의학습활동에있어서중요한요소라고보았다. 그러나 Bui(2007) 는이러한부모의교육기대가청소년초기의자녀들에게는외적인동기요소로작용하나, 점차연령이증가함에따라그영향력이감소한다고주장하였으므로, 부모가갖는교육기대가자녀의학업성취에지속적인영향력을미치지는못한다고볼수있다. 부모의교육관와교육기대역시서로밀접한관련을맺고있기때문에많은연구들은이두가지요인이학업성취에미치는영향을동시에다루고있는데, 김경근 (2000) 은부모의교육기대수준이나학습활동에대한지원이부모의사회경제적지위와는독립적으로학업성취에영향을준다고보았으며, 김경식과안우환 (2003) 은부모와학생간의학교에대한대화, 부모의훈육사항이학업성취에상당한영향을미친다고보았다. 이뿐만아니라부모의교육적관심과자녀와의대화등전반적인

62 부모자녀간의관계가자녀의학업성취에있어서중요함을강조하였다. 마지막으로학업성취에미치는영향의측면에서아직까지많은논란이이어지고있는가정변인이바로가정의사교육비지출이다. 사교육이직접적으로학업성취에영향을미치는가에대해서는아직도논란의지가많이있다. 그도그럴만한것이, 학업성취에미치는사교육의영향을연구한결과들이각각상이하기때문이다. 정영애와김정미 (2002) 는사교육과학생의학업성취와의관계에대해서아버지의직업과소득이사교육을매개로자녀의학업성적에영향을미치는것으로보고있다. 또한김현진 (2007) 의연구에서도가정배경변인이사교육수준에영향을미치고, 종국적으로는학생의인지적 정의적성취에영향력을행사한다는것을밝혔다. 그러나사교육이학업성취에미치는직접적인영향력은논란의지가있더라도사교육이학생들의정의적영역에서의성취를향상시켜이러한정의적성취를매개로인지적학업성취에영향을미칠것이라는의견에는대부분의학자들이의견을같이하고있다. 다. 그외의논의들 현대사회에서학생들이가정다음으로, 아니어쩌면가정에서보다더오랜시간을보내는곳이학교일것이다. 따라서학교와관련된다양한변인들역시학생들의학업성취에있어상당한영향력을행사하고있다. 그중에서도가장강력한학교관련변인중하나가바로교사변인이다. 실제로학생들의지식습득은거의대부분학교수업을통해이루어지는데교사는수업을구성하고, 통제하는가장영향력있는주체가되기때문이다. Kuklinski 와 Weinstein(2001) 은교사는학생의향후성적에대한기대를형성하며, 이러한교사의기대는차별적인교사행동을통해학생에게전달된다고보았다. 즉, 성적이좋을것이라고기대하는학생에게는교사가긍정적인피드백을보이는반면, 성적이저조할것으로기대하는학생에게는부정적인피드백을보이게된다는것이다. 또한학생은이러한교사의기대를지각하게되고, 지각한교사의기대에따라학습활동을전개하게되기때문에결국교사의기대가학업성취에까지영향을주게되는것이다. 이것이우리에게도잘알려진교사기대효과, 즉피그말리온효과 (Pygmalion effect) 이다. 피그말리온효과에따르면교사는학생의학업성취도수준에대한기대를가지게되며, 이러한기대에따라다른학생들과다른방식

63 으로학생을다루게되며, 교사의차별적행동은학생에게직 간접적으로학생의학업성취도수준에영향을미치게된다 (Trouilloud 외, 2002). Brophy와 Good(1990) 은교사의기대에따른이러한차별적행동을구체적으로분석하였다. 분석결과, 교사는자신이낮은수준의기대를가지고있는학생에게는교수 학습과정에서쉽고평이한질문만을하거나, 대답할기회를제한함으로써학생개인의능력신장에부정적인영향을미쳤으며, 과제에대한도움이나피드백도잘제공하지않았다. 또한성공이나실패에대한격려와위로같은정서적피드백역시잘제공하지않았으며, 학생과의개인적인관계에서도친근하지못한것으로나타났다. 학생들이상당한시간을학교에서보내는만큼학업성취에있어매우중요한영향을미치는변인이바로학급풍토이다. 학급풍토는한학급의성격으로, 교사와학생, 학생과학생들간의역동적인인간관계에의해조성되는심리적유대현상또는분위기로규정할수있다 ( 김경식 이현철, 2011). 이러한학급풍토는학교만족, 협력학습, 교사학생관계, 교우관계, 그리고교사열의, 교사과업지향, 수업활동 ( 도입활동, 상호작용, 수업효율화 ), 질서조직등의하위요인으로구성되는데, 학급풍토하위요인중학교만족, 협력학습, 수업도입활동, 교사학생상호작용변인은학생들의학업성취에정적인영향을주는것으로나타났다. 마지막으로학업성취에영향을미치는학교관련변인으로또래집단의사회적지지 5) 를들수있다. 청소년들에게있어서부모와교사에버금가는영향력을가지는집단이바로또래집단이다. 청소년들은또래집단과의상호작용을통해서자아정체성을형성하기도하며, 또래집단을준거집단이나내집단으로삼아자신과동일시하는경향이강하기때문에이들또래집단의영향역시면밀히고려해야할필요가있다. 러연구들에의해사회적지지는직 간접적으로학업성취에영향을미친다고주장되는데, Sarason과그의동료들 (1983) 은사회적지지가학업성취도와긍정적인관계가있고학습자로하금어려운과제에도전하게만드는중요한요인이된다고주장한다. 뿐만아니라 Legault와그의동료들 (2006) 의연구에서도사회적지지는성취동기와자기효능감등과관련이있으며, 이는학습자의학업성취도와직결된다고밝히고있다. 사회적지지가학업성취도에간접적인영향을미친다고주장하는학자도있는 5) 사회적지지는개인으로하금보살핌과사람을받고있으며, 자기자신이귀하고가치있으며, 또한의사전달과상호의무의망속에들어있다고믿게하는정도 (Cobb, 1976) 이다

64 데, 조한익 (2010) 은사회적지지가학업성취도에직접적인영향을미치지는않지만희망과우울증을매개로하학업성취도에간접적으로영향을미친다는것을밝혔다. 그는자신의연구에서사회적지지를긍정적으로지각한학생들은희망이높아지고, 이러한긍정적인자원을통해서학업성취도가높아지게된다고보았으며, 사회적지지를부정적으로지각한학생들은정서적인불안정과우울증을경험하게되어이것이학업성취도저하의원인이된다고보았다. 2. 다문화가정학생의학업성취관련논의 다문화가정학생은한국사회의주류문화와다른문화적배경에서성장해왔거나, 그들의부모가지니고있는독특한문화적맥락의영향아래에서성장하고, 학업을지속하게된다. 이러한까닭에, 다문화가정학생들은학업성취에있어일반가정학생들보다낮은수준을나타낼것이라는것이일반적인인식이다. 다문화가정학생의학업성취를일반가정학생과비교하는본격적인연구는아직국내에서찾아보기힘들지만, 국내외의다문화가정학생을대상으로한연구들을살펴보면, 소수민족집단또는비주류집단의학생들은주류또는지배집단의학생에비하낮은학업성취를나타내는경향이있다는것을알수있다. 이와같이서로다른인종또는민족집단사이에나타나는학업성취의격차는어떻게설명할수있을까? 다시말해집단간학업성취에있어차이가나타나도록만드는원인은무엇이라고할수있는가? 아래에서는이러한문제의식을기반으로, 한국사회의다문화가정학생또는소수인종집단의학업성취를설명해줄수있는이론적인접근을문화실조이론과문화차이이론으로나누어살펴보도록할것이다. 가. 문화실조이론 학생들사이에나타나는학업성취격차를설명하는가장오래된접근방법가운데하나는학교효과 (school effect), 즉학교의자원과학교의질의차이에서원인을찾는방법이다. 이러한접근방법은 Jencks(1973) 의연구와 Averch(1971) 의연구이후에상반된연구결과를보주고있다. 즉학교효과에서학생들의속성을통제할경우, 순수하게학교의재정적차이만으로는학교효과를증명할만한결과는나오지않은것이다

65 또다른쉬운접근방법가운데하나는학생개인의특성에서학업성취격차의원인을찾는방법이다. 다시말해, 학업성적이낮은학생은학습능력이낮기때문이라는논리이다. 이때의학습능력은주로지적능력, 즉지능 (intelligence) 을의미한다. 유전적으로결정되는지능이학업성취에결정적으로영향을미친다면, 교육학이해야할일은없는것이나마찬가지이다. 교육학은인간의변화가능성에기초하고있기때문이다. 그러나지능지수에대한측정도구의객관성과신뢰성, 타당성은오랫동안문제시되어왔다. 지능과지능지수에대한근본적인의문은심리학적인비판의수준에서사회학적철학적비판에까지달한다. 지능및지능지수의집단간차이의타당성은, 방법론적오류와이데올로기적조작등이드러나면서최근에는거의자취를감추었다 ( 황정규, 1985; Bowles and Gintis, 1977; Karier, et al., 1973). 다음으로, 학업성취에영향을미치는변인으로생각해볼수있는것이바로문화환경적인접근법이다. 즉문화적환경의풍요와결핍에따라교육적자극이충분하거나부족하게되고, 이로인해학업성취의격차가발생한다는논리이다. 문화적환경과학업성취의격차사이에밀접한관계가성립한다면, 교육계에서는두가지점에서이를반기게될것이다. 먼저학업성취에서의실패원인이학교에있지않고, 학교에들어오기이전에존재한다는사실로인하, 학생의낮은학업성취에대해학교는책임을지지않아도된다는논리가성립하게된다. 다음으로교육적실패의원인이학교에들어오기전에발생했다하더라도유전적인것이아님으로인하교육적인조치가가능하게된다. 이는교육의영역이학교교육의수준에서학령전으로까지확대되는결과를낳게된다. 유전적접근법을벗어나등장한학업성취의결정에대한문화환경적인접근의첫번째설명방식은문화실조이론이라고할수있다. 문화실조이론은 1960년대교육학이론으로서크게각광을받게되었는데, 서구사회에서학습효과를높이기위한방안에서부터빈곤퇴치를위한국가적수준의정책에이르기까지실질적으로사용되었다. 60년대까지지배적이었던지능격차이론을반박하고있는문화실조이론은, 교육성취의격차가유전적으로결정되기보다는가정의문화적환경에의해크게영향을받는다고주장한다. 가정의문화적환경에따라아동은입학전에충분한문화적교육적자극을받기도하고, 또는부족한문화적 교육적자극을받아학습에필요한문화적영양이실조되기도한다. 문화가실조된아동은학교에서제공되는교육내용을알아듣지못

66 하고교수학습과정에필요한최소한의소양도갖추고있지못하기때문에학업성취가크게뒤떨어지게된다. 다문화가정의경우한국사회의주류문화로부터다소소외되어있는것이현실이다. 그들은자신들의정체성가운데중요한부분을구성하고있는출신국가또는민족집단의문화의영향을크게받을수밖에없다. 이러한측면에서다문화가정은충분한문화적 교육적자극을받지못함에따라문화가실조되었다고말할수있을것이다. 문화가실조된가정에서자라난다문화가정아동은학교수업을쉽게따라가지못하고교수학습과정에필요한최소한의소양도갖추고있지못하기때문에학업성취에있어일반가정아동에비해낮은수준의결과를보일것이라고짐작해볼수있다. 현대사회는유전적결정론과귀속주의를거부한다. 특히개인의능력에따른사회적자원의분배를원칙으로하는현대자본주의사회에서이와같은문화실조이론은업적주의적인 (meritocratic) 이데올로기와잘부합한다고할수있다. 업적주의적인사회가실현되기위해서는기회의균등이이루어져야하는데, 모든사회구성원들이각자의재능을발휘할수있는기회를균등하게가지며사회구조적모순에의하기회가제한되지않아야한다. 따라서문화실조이론은기회의제한을초래하는원인이환경조건에있다고밝힘으로써부적합한환경조건을해결할수있는정책의필요성을뒷받침하는근거가된다. 이러한정책적함의는한국사회의다문화가정아동에대한재정적지원을통한문화환경의수준향상을위한교육정책을지지하는근거로활용될수있을것이다. 이러한문화실조이론은절대빈곤집단의문화를일컫는빈곤문화 6) 와접목됨으로써 (Hansen, 1979) 더욱타당한근거를확보할수있다. 절대빈곤집단은극빈상태에있는집단으로하루하루의생활도영위하기어려우며생존까지도위협받고있다. 이들은극도의빈곤으로인하명백하게실조된문화를갖고있다. 따라서경제적으로부유한아동들과빈곤한아동들사이의환경적차이는명백해보인다. 선행연구에따르면문화적, 환경적경험이실조된아동들은인지및언어적발달장애를겪으면서중산층아동들과는다르게사회화되고, 따라서자아개념의수준이낮게나타을밝히고있다. 이러한연구결과들은학업성취에있어생후변화가능성을확실히열어놓고있 6) 빈곤문화는빈곤상태에있는사람들이실용적인반응으로나타내는독특한문화를말한다 (Hansen, 1979)

67 다. 문화실조이론의가정은크게다음의 3가지로제시될수있다. 먼저지적발달은변화가능하며, 둘째가난한사람은지적발달능력이중산층보다낮고, 셋째아동기에풍부한문화적자극을줌으로써이러한측면을보완할수있다는것이다. 이러한문화실조이론의가정은보상교육정책의추진근거가된다. 문화실조이론에서파생된보상교육정책은, 빈곤의악순환을다음과같이정리한다. 미국의예를들면, 흑인들은백인보다능력이뒤떨어지며, 이로인해낮은지위의직업에종사하게되고, 따라서낮은소득을얻으므로실조된문화환경을자녀들에게제공하게된다. 이처럼실조된문화환경으로인하흑인들의자녀는낮은교육성취를가지게되는것이다. 이러한악순환의고리를끊기위해서는보상교육을실시함으로써학업성취의수준을높이고보다좋은조건의직업을얻게해야한다. 개인의자유와노력에따르는업적이원칙으로받아들지는현대사회에서빈곤문제의해결은기회의균등을보장하는방향으로결정될수밖에없을것이다. 보상교육정책은, 기회균등을보장하는하나의방법으로교육의기회균등을선택했다고볼수있다. 교육의기회균등을달성하기위해서는교육을받아들이는데장애가되는조건들을먼저제거한다. 따라서보상교육정책은문화적으로실조된환경으로인해최소한의소양도갖추지못한아동이학교에들어오기이전에미리준비교육을받음으로써그러한문화실조를보상또는보충하고자한것이다. 보상교육의일차적인목적은문화실조에기인하는저조한학업성취를향상시키는것이며, 장기적인목적은이를통해빈곤을퇴치하고사회평등을실현하고자한것이다. 그러나이두가지는모두이루어지지못하였다. 실패의이유로는문화에대한잘못된시각에있다는점이지적되고있다. Kohl(1966) 에의하면, 사회경제적으로 불리한 (disadvantaged) 위치에있는아동들은학급친구들과교사 (audience) 를신뢰할수없기때문에학급에서는말하지않는다. 또한 McDermott(1977) 은교사와다른문화를가진아동은교사로부터기본적신뢰 (basic trust) 를얻었다고생각할수있을때까지는학급에출석하고있어도학습과정에참하지못한다고설명한다. 한편, 학교에서대표되는문화는모든학생에게같은의미로받아들지지않는다 (Dumont, 1972; Stubbs, 1983). 예컨대학교에서전형적으로일어나는상호작용의모습은 시험 (test) 의형태를띠는데, 이러한시험은중산계층아동에게는가정에서부터익숙한것이지만, 하위계층아동들에게는그렇지않다. 결과적으로중산계층아동들은보다더높은평가를받을가능성이높은것이다 (Drucker, 1971). 더욱이시험의결과는평가자의주관적해석이더

68 해지면서훨씬더윤색될수도있다 (Cicourel and Kitsuse, 1963) 는문제점을함께지니고있다. 이상에서살펴본바를바탕으로문화실조이론에따르면, 다문화가정학생의학업성취가낮은수준에서나타나는이유는이들이문화적으로실조된환경에서자라났기때문이라고결론내리게될것이다. 또한이처럼실조되어버린다문화가정의문화는마치빈곤문화처럼무엇인가가결핍된상태로서, 낮은학업성취에따른낮은지위의직업과저소득은빈곤으로이어져악순환의고리가형성된다. 그러므로문화실조이론에따르면, 다문화가정자녀들의실조된문화적환경을보충하기위해보상적교육정책을채택하야할것이다. 다문화가정자녀들이학교교육에서뒤처지는일이없도록, head start program과유사한교육기회평등을목적으로하는정책들이대거실시되어야한다. 그러나우리보다앞서다문화사회를경험한서구국가들의사례로부터, 문화실조이론과그에기반을둔보상교육정책은현실적인타당성을상실한것으로보고되고있다. 이러한문화실조이론을극복할수있는이론적접근으로제시되는것이문화차이이론이다. 나. 문화차이이론 앞서언급되었다시피, 문화실조이론은단일문화론을전제로하는이론이다. 따라서학교가지향하는문화와는다른문화를가진아동과부모들은자신들의사회적정체성, 삶의양식, 그리고상징적표상을학교교문을들어설때버리고와야한다 (Bernstein, 1971). 이는결과적으로다른문화집단의존재를부인하고, 나아가문화적지배를의미한다고볼수있다. 인디언보호지역에서백인이실시하는학교교육에서부터일제식민통치하에서의우리학교교육, 선교사들의선교지역에서의선교활동이나종교교육활동등에의해서인디언, 우리의전통문화, 선교대상집단의구성원들의문화적정체성이소멸되어갔다는점을생각해보면, 문화실조이론의이면에숨겨진오만한폭력성을읽어낼수있다. 사실문화실조이론은교육의격차를유전적우열로보려는보수적흐름을역전시키고, 환경적차이를원인으로제시한진취적이론이라할수있다. 그러나문화실조라는개념은실질적으로는경제적으로빈곤한집단의문화를의미하며, 이는문화적으로실조된집단에서태어난다는것자체가곧문화적실조상태임을의미하는

69 하는것이다. 다시말해문화실조이론은유전적원인에따른지능을학업성취격차의중심이유로삼는유전이론과다를바없다고볼수있다. 또한집단문화간의질적차이를문화실조또는빈곤문화로설명하는것은단순히해석또는시각의잘못을넘어이데올로기적의도로파악된다. 행위를단일차원으로개념화하는것은집단행동의차이가일반적으로질적이라는사실을은폐시키는것이다 (Leacock, 1971). 양적비교는많음과적음으로드러나며절대적기준을세울수있어많은것은좋고적은것은나쁜상태로양분되어가치판단이가능하게된다. 그러나질적차이는절대적기준을제시할수없기때문에가치판단이불가능하다. 가치판단이가능한경우에는정책적조치가가능하고그정책은쉽게정당화된다. 어떤요소에대한집단간의양적격차는서로대비시키려는의도에의하실제보다극단적모습으로드러나기때문에가치판단이쉽게이루어진다. 한편, 문화실조이론의설명력과실용성의한계는보다근본적인결함을지닌다. 문화실조이론에따르면, 비교집단들즉중위계층과하류계층, 다수백인집단과소수흑인집단또는유색인종집단간의문화적차이는인정하지않고, 지배적위치에있는문화를기준으로상대되는집단의문화를파악하게된다. 이러한시각때문에문화실조이론에서는문화의질적차이를양적인격차로인식하게되는것이다. 문화실조이론이기초해있는단일문화론은다른문화집단이고유한역사적정체성을가지고있음을부정한다. 다른민족집단의문화적정체성을거부하는것은자민족우월주의를간접적으로드러내는것과같다. 주류집단의기준이모든사회적생활의준거기준이됨은당연하다고주장하는것이다. 이는주류집단의기준에비추어사회적인기대수준에도달하지못한상태는모두개인이해결해야될문제로인식되는, 기능주의적인사회병리학적인식방법이기도하다. 이에따라지배집단은 문제, 일탈, 부족, 실조, 부작용 등의병리학적이거나 없음, 비어있음, 광야 등의진공이데올로기적인개념을사용하는경향이있다. 따라서문화실조이론에의하면실조된집단은문제집단이다. 문화적으로실조된집단은사회에서요구되는것이부족하거나없거나또는병적인상태에있는것으로규정된다. 어떤면에서는집단을일정한기준에의하분류, 규정한다는점에서낙인이론이라고도볼수있다 (Robinson, 1976; Willie, 1978). 이러한문화실조이론에근거할경우, 학업성취의격차를해결하기위한정책적과제는보상교육프로그램이다. 이프로그램은대상학생들이학교에올때결함있는문화로규정된자신들의문화를버리도록요구한다. 각개인들이자신들의전통