교육에 있어서의 상상력의 의미와 역할 1) 홍명희( 경희대학교) 목차 I 들어가는 말 II 상상력의 관점에서 본 교육의 의미 III 자아형성과정에 있어서의 상상력의 의미 IV 상상력의 교육의 조건 V 나가는 말 VI 참고문헌 I 들어가는 말 오늘날 교육현장에서 강조되고 있는 교육의 원리는 크게 보아 지성교육과 감성교육의 두 축으로 이루어져 있다. 이것은 전인교육을 지향하는 거의 모든 교육이론들이 공통적으로 인 정하고 있는 사실이다. 그러나 대부분의 교육이론들은, 교육을 지성과 감성이라는 두 축에 서 이루어지는 것으로 생각하면서도, 실제로는 이성의 발달에 근거한 지성교육의 절대적인 기준을 따를 것을 강요해 왔다. 즉 교육의 목적은 인간의 올바른 지성의 교육이며, 감성의 교육은 이 지성 교육의 빈틈을 메꾸는 부가적 기능 정도에 지나지 않는다는 식의 인식이 암암리에 지배해 온 것이다. 그 결과 감성교육의 기본 요소인 상상력에 대한 이해는 막연한 원리 정도로만 이해되었고 피교육자가 가지고 있는 상상력의 힘과 기능은 철저하게 평가절 하 내지는 무시되어 왔다. 현실적으로, 지성의 발달을 추구하는 교육 현장에 있어서 피교육자의 자유로운 상상력의 발휘는 교육의 효율성이라는 이름으로 매우 엄격한 감시체계 하에서 그 발현이 억압되게 되거나, 아니면 정 반대로 전혀 통제가 없는, 그러므로 아무런 제동장치가 없는, 자유방임의 상태에 놓이게 된다. 예를 들어 논리적인 내용이나 지식 습득의 내용을 위주로 하는 지성 교육에 있어서는 피교육자의 상상력의 발현이 엄격히 제한된다. 1+1=2와 같이 정확한 수 치를 전달해야 하는 교육에 있어서 왜 1+1=2 가 되어야 할까? 혹시 1+1=3이 될 수 있지 않을까? 등과 같은 자유로운 상상력의 허용은 정확한 지식의 전달과 더 나아가 교육 내용 자체에 대한 오해를 불러일으킬 수 있기 때문에 사전에 차단해야 할 교육의 방해물로 인식 되는 것이다. 반면에 교육이 개인적 상상력의 자유로운 발현이라는 목적을 갖는 경우, 미술 시간에 자유로운 주제로 그림을 그리는 경우처럼, 교육의 내용이 대개 아무런 가이드라인 없이 피학습자의 개인적 능력에만 맡겨지는 경우가 많다. 이 경우에 대다수의 아이들은 자 신이 진정으로 발휘하는 상상력의 결과라기보다는 개인적인 경험의 단순한 재현에 머무르 1) 이 논문은 년 정부 교육인적자원부 의 재원으로 한국학술진흥재단의 지원을 받아 수행된 2005 ( ) 연구임.(KRF-2004- A00191)
는 경우가 대부분이다. 또한 학교 내에서의 상상력의 발휘에 대한 엄격한 통제와는 달리 학 교 밖에서 접하게 되는 현대 이미지 사회의 수많은 이미지들은 그 영향력의 중대성에도 불 구하고 아무런 통제도 받지 않는다. 그 결과 우리 사회가 절실히 필요로 하는 창의적 이미 지들은 상상력과 이미지의 상관관계에서 볼 때 분명히 창조적 상상력의 산물임에도 불구하 고 우리의 교육은 이 점에 있어서 개인적 창의성의 발휘이라는 막연한 평가와 기대 외에는 구체적이고도 체계적인 도움을 주지 못하고 있는 것이다. 결국 교육현장에서의 상상력은 전적인 통제 또는 자유로운 방임이라는 양자택일성을 띄 게 된다. 문제는 이러한 양자택일성이 계획적이고도 효율적인 의도 하에 이루어지는 상상력 의 통제라기보다는 교육 현장에서 감당하지 못하는 어쩔 수 없는 선택이라는 데 문제의 심 각성이 있다. 피교육자의 감성과 지성의 균형 잡힌 발달을 목표로 하는 진정한 전인교육은 이러한 양자택일성을 뛰어 넘어야 한다. 그렇다면 과연 상상력은 인간의 성장에 있어서 어 떤 식으로 개체 발생적 과정에 개입하는가? 또 우리는 어떠한 방식으로 피교육자에게 상상 적 기능을 담은 교육을 제공할 수 있는가 하는 문제에 새롭게 직면하게 된다. 최근의 교육 학 연구는 인본주의적, 합리주의적 교육의 전통위에, 합리성의 교육에 더하여 상징적, 영혼 적 âme 측면을 강조하고 있다. 즉 교육에 있어서의 상상력의 역할에 대한 새로운 시각을 갖 게 된 것이다. 상상력의 긍정적인 효과들은 원칙적으로는 모든 사람들에게 인정을 받지만, 현실적으로 교육 현장에서 상상력이 교육의 메인 주제로 채택되는 경우는 별로 없다. 교육현장에 있어 서 상상력은 그 당위성은 인정되지만, 현실적으로는 상상력 교육의 불가능성으로 인해 지성 교육의 빈틈을 보충하는 보조적 기능으로 인정될 뿐이다. 이 경우 상상력은 피교육자들에 대한 교육의 대상이 아니라 피교육자들 스스로 교육의 빈틈을 찾아 메우는 개인적 능력 정 도로 치부되는 것이다. 실제로 교육 현장에 있어서 상상력 개념의 위상은 이러한 현실을 잘 보여주고 있다. 교육현장에서 개인의 상상력을 인위적으로 계발하려고 하는 것은 상상력의 진정한 발전을 역행하는 행위가 된다. 즉 상상력이라는 것은 가장 개인적이고 창의적인 것 이기 때문에 개인적 상상력은 교육의 대상이 아니다라는 결론에 이르게 된다. 이렇게 되면 교육에 있어서의 상상력은 가장 필요로 하는 것이기는 하지만 가장 교육해서는 안 되는 것 이라는 아이러니한 딜레마에 빠지게 된다. 이러한 딜레마는 근본적으로, 상상력을 수동적 내지는 비자발적인 능력으로 생각하는 데에서 기인한다. 상상력을 수동적 능력으로 파악하 는 태도는, 이미지나 상상력이 스스로 탄생하는 것이 아니라 어떠한 내적 외적 원인에 의하 여 발생하는 것이라는 결정주의적 시각 때문이다. 이러한 결정주의적 시각은 이미지란 인식 에 의해 촉발된 외부 정보들의 연상 작용에 의해 만들어지는 것이고, 상상력은 개인의 욕망 이나 충동에 의해 발생하는 것이라고 본다. 이러한 시각으로 보면 상상력은 자생력을 가진 인간의 본질적 능력이 아니라, 단지 인간이 스스로 통제할 수 없는 부차적인 현상에 지나지 않는다. 그러나 이런 식으로 상상력을 단순화 시키는 것은 상상력이 가지고 있는 더 큰 차원의 본 질적인 성격, 즉 그것의 적극성, 역동성, 가치부여의 성격을 모두 없애버리는 것이다. 상상 력은 단순히 연상이나 무의식의 작용에 따라 움직이는 인간의 충동의 흐름이 아니라, 인간 정신활동의 본질을 구성하는 가장 중요한 기능이다. 칸트 E. Kant는 사고의 구조화에 있어 서 이미지의 참여의 중요성을 역설했고, 질베르 뒤랑 G. Durand이나 폴 리쾨르 P. Ricoeur 는 이야기나 신화 또는 소설의 창작에 있어서의 상상력의 전개 과정을 중시했다. 융 C. G. Jung이나 엘리아데 M. Eliade는 문화적 상징들의 저변에 흐르는 원형적 의미장에 관심을
가졌다. 이들이 공통적으로 역설하는 것은 상상력이란, 단지 상상력을 통제할 수 없는 유동 성이나 수동적 종속성으로만 파악하는 경험적 내지는 합리주의적 심리학에서 언급하는 영역 과는 또 다른 영역에서 펼쳐진다는 것이고, 이러한 상상력의 활동이야 말로 인간의 정신세 계를 구성하는 가장 핵심적인 요소가 된다는 것이다. 최근의 상상학에서 이루어 놓은 일련의 성과들은 상상력이 단순히 모방적 기능이 아니라 창조적 기능을 가지고 있다는 것, 그리고 단순히 감성의 차원에서 활동을 하는 것이 아니라 인식의 차원에서도 중요한 역할을 한다는 것을 입증하고 있다. 그러므로 상상력에 대한 정 확한 인식과 계발, 그리고 그것에 대한 적절한 통제야말로 어린 시절부터 전인교육을 지향 하는 모든 교육 과정에서 진지하게 다루어져야 할 주제인 것이다. II. 상상력의 관점에서 본 교육의 의미 교육 education 이라는 말은 라틴어의 educare' 와 educo' 에서 유래되었다 이는 e( 밖으 로) 와 ducare, duco( 꺼내다. 이끌어내다) 의 합성어로서 어린아이의 타고난 소질과 능력을 밖으로 이끌어 낸다는 의미를 담고 있다. education' 은 학습자가 지니고 있는 잠재 가능성 이 발현되거나 발달하도록 한다는 의미를 지닌다. 독일어 교육하다 라는 의미인 동사 erziehen 도 er( 밖으로) 와 ziehen( 끌다, 이끌어 내다) 의 두 가지 개념이 결합한 개념이다. 교육학 pédagogie' 는 그리스어의 paidos ( 어린이) 와 agogos ( 이끈다) 의 합성어인 pedagolos 를 어원으로 하고 있다. pedagoros는 고대 그리스 사회에서 교사가 아이를 공공 의 교육장소로 데리고 다니며 교육한다는 뜻을 가지고 있다. 우리 동양에서도 교육의 개념 은 맹자 에서 처음 등장하는데2), 여기에서 교( 敎 ) 는 위에서 베풀고 아래에서 본받는다 는 뜻이고, 육( 育 ) 은 자녀를 길러 착하게 만든다 는 의미로서 교육( 敎 育 ) 이라는 말 자체가 모범을 보여 이를 본받는다( 敎 ) 는 사회적 측면과 개인의 이상적인 양육과 성장( 育 ) 을 유도한 다는 개인적 측면을 모두 담고 있다. 3) 이와 같이 교육의 개념은 동서양을 막론하고 교육의 개념은 성숙한 교육자가 미성숙한 피교육자가 가지고 있는 발달 가능성을 이끌어내어 바람 직한 방향으로 나아가도록 도와주는 일이라는 점에서 긍정적인 가치를 가지고 있다. 4) 그러나 교육시키다 라는 표현은 그 긍정적인 사용에도 불구하고 피교육자에 대한 부정적 인 평가를 전제로 하고 있다. 즉 피교육자는 언제나 불완전한 존재이고, 그렇기 때문에 교 육은 교정과 지도를 통하여 피교육자를 완전한 존재로 이끌어나가야 한다는 전제를 내포하 고 있는 것이다. 이와 같은 전제하에서 교육의 개념은 필연적으로 부정적 방향과 긍정적 방 향의 두 가지 의미를 갖게 된다. 부정적 방향의 교육은 피교육자를 외부의 즉흥적이고, 불완전하고 불안정한 정보들로부터 차단시키는 것이다. 왜냐하면 만일 피교육자가 성장하면서 인생의 올바른 가치관에 대한 아 무런 정보도 제공받지 못하거나 정당한 방향으로 인도받지 못한다면 자연히 피교육자는 즉 흥적, 말초적 정보에 의해 영향을 강하게 받게 되고, 그 결과 결정론과 우연에 대한 기대만 2) 得 天 下 英 寸 而 敎 育 之 三 樂 也, 천하의 뛰어난 영재를 얻어 교육하는 것이 군자의 세 번째 즐거움 이다. 맹자, 331, 현장교육학, p. 16에서 재인용 3) 교육학 입문 pp. 16-54, 현장교육학 pp. 16-48 참조 4) 물론 교육의 정의에 대한 문제는 그리 간단한 문제가 아니다. 교육개념의 정의의 문제는 참과 거짓을 가리는 문제가 아니라 적합성의 문제이기 때문이다. 이에 대해서는 기존의 교육학 분 야에서 수많은 가설과 정리가 제시되어 있지만, 본 논고가 다루고자하는 주제와는 거리가 있 기 때문에 자세히 언급하지 않고자 한다.
이 가득한 폐쇄적인 세계로 인성이 구성되게 될 개연성이 매우 크기 때문이다. 금지를 주 내용으로 하는 교육의 부정적 방향의 의미는 이러한 부정적인 정보나 가치관들로부터 피교 육자를 보호하는 역할을 한다. 긍정적 방향의 교육은 피교육자를 자기계발이 가능한 방향으 로 인도하고 방향을 잡아주는 것이다. 이때의 교육의 기능은 피교육자로 하여금 스스로 자 신의 내부로부터 일종의 소명, 즉 앞으로 자신이 될 긍적적인 모습으로부터의 부름을 들을 수 있도록 하는 것이다. 이것이 교육의 적극적인 의미라 할 수 있다. 즉 교육이란 교육자가 원하는 형태대로 피교육자를 만들어 내는 것이 아니라, 피교육자가 가지고 있는 자신의 미 래의 모습에 도달할 수 있도록 도움을 주는 것이라야 한다. 그러므로 교육시키다 라는 것은 피교육자에게 자신이 도달해야 할 완전한 인간상을 상상하게 imager 하는 것이며, 자신의 내부에 잠재되어 있는 인간상의 모습을 현실적으로 구현할 수 있도록 도움을 주는 것이다. 그러므로 교육은 가장 이상적인 인간의 모습을 하나의 모델로 상정하고, 그 모델에 가능 한 닮아가도록 노력하는 과정이라 할 수 있다. 서구 기독교 사회에서 이 모델은 곧 신의 모 습이다. 왜냐하면 기독교의 원리에 따르면 신이 인간을 창조할 때 자신의 모습을 본따서 만 들었기 때문이다. 5) 동양의 경우 이 모델은 고대의 성현들의 모습이나 위인들의 모습이 될 것이다. 동서양을 막론하고 이러한 모델들의 특성은 인류가 공통적으로 공유하고 있는 절대 선의 모습이라는 것이다. 결국 교육의 목표는 비유적으로 표현하자면 피교육자 개개인의 존 재로 하여금 인류 공통의 유사성을 깨닫게 하고, 그것을 인류가 공유하고 있는 모델의 이미 지에 맞추게 하는 는 것이라 할 수 있다. 다시 말해 모든 교육자들은, 각자의 방법론상의 차이에도 불구하고, 모두 동일한 모델 이미지로부터의 복제를 목표로 한다. 그러나 이때의 동일한 이미지로부터의 복제는 완벽하게 똑같은 이미지를 재생산한다는 것은 아니다. 이 모 델들의 이미지는 피교육자가 지향해 나갈 목표를 설정하는 것뿐이지, 말 그대로의 복사를 의미하는 것은 아니다. 피교육자 개개인은 공통의 목표를 지향해 가면서도 자신만의 고유한 특성을 키워나가게 된다. 바로 이 개인만의 특성이야 말로 개인의 정체성을 결정짓게 되는 요소이고, 교육에 있어서의 상상력의 필요성을 역설적으로 나타내 주는 부분이다. 다시 말 해, 상상력에 의해서 피교육자 개개인은 각자의 개성을 지닌 독립체로 성장해 나갈 수 있는 것이다. 만일 상상력이 없다면, 교육은 동일한 모델을 본떠서 만드는 대량 생산의 기계적 반복 작업에 지나지 않게 된다. 상상력은 교육에 있어서 일정한 기능을 하고 있고, 자신만의 고유한 역할을 수행하고 있 다. 예를 들어 교육의 과정에서 가장 근본적인 기능으로 생각되는 개념정립의 과정을 보면, 추상적인 개념을 설명하기 위해서는 대부분의 교습자의 경우 상징적인 재현물을 제시하게 된다. 이 경우 경험적 사실의 재현물인 상징들은 현실에 있어서는 그 자체로는 하나의 자료 의 의미밖에 갖지 못한다. 그러나 여기에 상상력이 개입되게 됨으로서 그 상징이 제시하는 경험적 직관의 내용을 재구성해 내는 것이다. 즉 상상력은 현실의 재현체로서 현실을 대체 하게 하고, 더 나아가 이미지들의 결합에 의해 새로운 현실의 양태를 구성하는 것이다. 그 렇기 때문에 상징들은 현실을 완벽하게 재현하지 않지만, 역설적으로 그렇기 때문에, 현실 을 자유로이 재구성하고 변형시킴으로서 어떠한 관념도 설명할 수도 있고, 추상적인 사고를 더욱 발전시킬 수도 있다. 이와 같이 교육과 상상력의 개념은 서로 떼어서 생각할 수 없는 개념이다. 5) Dieu créa l'homme à son image, il le créa à l'image de Dieu. Il créa un homme et une femme. Dieu les bénit et Dieu leur dit : Soyez fécondes, multipliez... La Sainte Bible, La Genèse 1, 27-28.
III. 자아 형성 과정에 있어서의 상상력의 의미 상상력은 무엇보다도 피교육자의 자아 형성과정에 있어서 결정적인 작용을 한다. 상상력 은 세계와의 유희 관계를 정립하고 미학적 의식을 발현시킨다. 현실에의 적응은 우리로 하 여금 외부세계를 객관화하고, 그것을 파악하는 것을 전제로 한다. 즉 우리는 외부 세계의 대상들과 전망들을 재구성함으로서 현실세계에 적응해 나가는 것이다. 유년기 과정에서 놀 이는 그 효용성과 효율성에서 볼 때 외부 세계와의 관계를 정립해나가는 가장 효과적인 수 단이 된다. 주체와 대상의 관계인 내적 세계와 외부 세계는 놀이를 통하여 서로 연결되고, 서로 유동적인 관계를 정립하게 된다. 이 관계는 외부세계의 규칙을 우회적으로 반영하면 서, 어린아이의 욕망과 꿈을 구체화시킨다. 그렇기 때문에 놀이는 유아 교육에 있어서 중요 한 과정이다. 그렇지만 이 놀이가 그 진정한 잠재력을 가지게 될 때는 쾌감으로부터 관심이 멀어진 행위가 되었을 때, 즉 놀이에 대해 싫증이 나게 되었을 때이다. 놀이의 주어진 규칙 에 더 이상 흥미를 갖지 못하게 된 어린아이는 스스로 새로운 규칙을 만들어 내게 되는 데, 이때에 어린아이에게는 반쯤 주관적이고 반쯤 객관적인, 세계와 자아moi로부터 분리된 제 3 의 세계가 열리게 된다. 외부세계의 정보를 수동적으로만 받아들이던 놀이의 단계에서 스 스로 자신의 행위의 의미를 찾게 되는 단계에 들게 되면, 놀이의 주체는 외부세계의 규칙에 순종하는 대신에 자신이보고 느낀 것과 자신의 경험을 바탕으로 하여 전적으로 다른 새로운 세계를 구성하게 된다. 이러할 때 놀이는 현실로부터의 도피가 아니라, 자아에게 있어서 새 로운 세계를 탐구하는 탐험의 장이 된다. 이 탐험을 통하여 어린아이는 필연적으로 한계가 지워져 있는 개인적 경험의 한계를 넘어서게 된다. 놀이에 있어서 상상력이 본격적으로 개입하게 되는 것은 바로 이 단계에서이다. 상상력은 이제 현실 인지의 수단이 아니라 미지의 세계를 탐험하기 위한 탐색의 도구로 작용하기 시 작하는데, 이때부터 상상력은 미학적 의식 conscience esthétique 의 중심부에 놓이게 된다. 이 미학적 의식이야말로 인성 형성에 중요한 역할을 하게 되는 핵심적인 요소이다. 미학적 의식에 의하여 어린아이는 실존적 경험으로부터 환상의 세계로, 주위환경의 인식 과정에서 주변 풍광에 대한 명상의 단계로, 외부세계에서 들려오는 소음들로부터 음악의 즐거움을 발 견하게 된다. 이러한 미학적 의식에 의한 세계의 재발견 내지는 세계의 재구성이야말로 진 정한 의미에서 존재의 변환을 이끌어 내는 것이다. 미학적 의식의 발현에 의해서 자아는 아 름다움에 의해 걸러지고, 인간적 의미를 전달하는 전적으로 새로운 세계를 발견하는 것이 다. 결국 예술에 대한 상상력에 기반한 경험은 사물의 존재에 대한 또 다른 시각을 제공해 주 고, 감각의 세계를 더욱 섬세하고 강렬하게 만든다. 실용주의적 가치관이 주도권을 잡고 있 는 현실세계에서 미학적 경험은 이 세계 전체에 대하여 열리고, 이 세계를 감성적 궤적에 의하여 내면화 시킨다. 예술에 의하여 상상되어진 형태들은 자율성을 가지게 되고, 한 사회 의 구성원들이 서로 공유하는 문화의 원천이 되는 것이다. L'art conduit au vrai non à partir du général, mais en partant du singulier... La forme plastique, même si elle se réduit à une pure apparence, renvoie à une vérité qui transcende la réalité des choses, qui nous réconcile, même pour un instant, avec le monde, les autres, nous-même.
예술은 일반적인 것으로부터가 아니라 특수한 것으로부터 출발하면서 진실에 이르게 한다. 조 형적인 형태는, 비록 그것이 단순한 외견으로 축소될지라도, 사물들의 현실을 초월하고, 우리를 잠시 동안일지라도 세계와, 타인들과, 그리고 우리 자신들과 화해시키는 진실을 나타낸다. 6) 또한 상상력은 감성적 능력뿐만 아니라 우리의 사고의 장을 넓혀준다. 합리주의적 사고방 식에 기반한 세계는 객관성의 개념을 유지하기 위하여 모든 체계가 단일한 의미를 지닌 기 호들로 구성되어 있다. 그러나 이것은 현실세계가 그렇게 구성되어 있기 때문이 아니라 세 계를 바라보는 합리주의적 시각이 그렇게 파악하기 때문이다. 이성에 기초한 합리성은 모든 사물을 복합적인 의미가 아닌, 단일한 의미로 환원시키고, 그럼으로써 서로가 톱니바퀴처럼 맞아 돌아가는 기계론적 세계관을 구성한다. 상상력은 사물들의 상징적 관계들에 뿌리박고 있는 만큼, 우리로 하여금 이러한 세계로부터 떨어져서 사물의 이차적인 잠재성들의 의미를 경험할 수 있게 해준다. 상징적 재현은 결정된 기의 signifé들로의 환원이 아니라 잠재적이 고도 활성화된 의미들의 겉으로 드러나지는 않지만 매우 복합적인 연결의 표현이다. 그것은 심리학적, 도덕적 내포 connotation 들로부터 나온 색채이며, 사고 pensée를 상징화의 장으 로 미끄러져 들어가게 하는 나무이다. 그 상징화의 장은 식물이 사고들에게 비옥함과 성장, 삶과 생존 그리고 불멸성을 심어주는 곳이다. 7) 상징은 이렇게 지성론의 한 방식이 되고, 그럼으로써 관념의 세계를 가시적 세계로 표현해 준다. 그곳에서 관념의 세계는 이미지들과 새로운 언어로 이루어진 사물의 공간속에 투사되는 것이다. 문화 속에서 선택되고 객관화된 이러한 의미들의 종합에 참여하기 위해서는 상징적 상상력 imagination symbolique이 필수 적이다. 상징적 상상력은 의미에 대한 이중의 탐색을 가능하게 하고, 사고의 작용에 의하여 명쾌한 분리가 이루어지기 전의 상태, 즉 감각세계와 관념세계로의 분리가 이루어지기 전의 상태를 체험하게 한다. 그러므로 상상력은 우리가 세계에 참여하는 감각과 사고라는 두 가 지 층위에 모두 관여한다. 상징은 자신의 다의성과, 조형성, 그리고 융합성으로 인하여 복 합적인 교육적 기능들을 갖는다. 그것은 교육의 기능과 통합의 기능, 논증의 기능, 성찰의 기능 등을 갖는다. 그리고 인문 교육은 이러한 것들로부터 대부분을 가지고 온다. 8) 마지막으로, 상상력은 가장 중요한 윤리적 매개체가 된다. 상상력은 우리로 하여금 존재 하지 않는 것, 더 나아가 존재해야 하는 것을 미리 재현할 수 있게 해준다. 도덕적 행동이 라는 것은 그 행동의 주체가 앞으로 해야 할 일을 예측하고, 가능한 한 많은 처신들을 미리 가상으로 취해 본다는 것을 전제로 한다. 이와 같은 행동의 가시화가 없다면, 또 이와 같이 시간적으로 선행하는 투사 projection 가 없다면, 우리는 유동적인 요인들만을 따라서, 결과 적으로 우리들의 본능만을 맹목적으로 추종하면서 행동하는 수밖에 없을 것이다. 철학적 분석이 의무를 법률적 강제와 연관시키면서 인간 행동의 올바른 규범을 합리적으 로 세울 수 있다 하더라도, 구체적인 윤리적 삶속에서는 우리들의 행동의 동인들과 덕목들 은 이미지화된 모델들과 떼어서 생각할 수 없다. 우리는 우리의 미래의 행위를 가시화해야 하는데, 그것은 우선 그 행위의 가치를 인식하기 위해서이다. 이때 이 미래의 행위의 가치 를 인식하는 것은 어떤 절대적인 선의 예를 기준으로 이루어지는데, 이때 모범이 되는 선은 그 행위에 모범이 되는 이미지를 투사함으로서 형성이 된다. 이러한 모범이 되는 도덕적 형 상들은 현자나, 성인 또는 영웅 등 우리들의 의지에 따라서 만들어진 이미지들이다. 우리는 6) O. Reboul, Les valeurs de l'éducation, PUF, 1992 p, 66. 7) O. Reboul, Les valeurs de l'éducation, PUF, 1992, p. 194. 8) O. Reboul, Les valeurs de l'éducation, PUF, 1992, p. 218
우리들이 만들어낸 선의 이미지를 선악의 기준으로 삼는 것이다. 그러므로 이와 같은 상상 력이 없다면 우리는 선과 악을 구별할 수 있는 능력조차 갖추지 못하게 될 것이다. 즉 상상 력은 우리들의 윤리성 형성의 가장 섬세한 부분을 구성하는 데 있어서 중추적인 역할을 한 다. imagination (...)joue un rôle puissant même dans la morale; car, permettez-moi d'aller jusque-là, qu'est-ce que la vertu sans imagination? Autant dire la vertu sans la pitié, la vertu sans le ciel... 상상력은 심지어 우리의 윤리의식에 있어서도 강력한 역할은 수행한다. 왜냐하면, 극단적으로 말하자면 상상력이 없는 덕목은 무엇이란 말인가? 동정심이 없는 덕목이나 천상의 세계가 없는 덕목도 마찬가지라 말할 수 있다. 9) 이와 같이 상상력은 우리들의 정신적, 도덕적 발달과정에 있어서 핵심적인 활동이다. 역 사적으로 오랫동안 박해의 대상이 되었던 상상력의 결점들은, 그것이 가지고 있는 장점들에 비해 볼 때 충분히 보상될 수 있는 것들이다. IV. 상상력 교육의 조건 바슐라르에 의하면 상상력은 그것이 이성에 기초하고 있는 자아 Moi의 명확해 보이지만 사실은 도그마적인 힘의 지배력 하에 놓여있지 않을 때 비로소 교육적이 될 수 있다. 꿈을 꾸고, 허구를 생산해 내고, 작품을 창작해 내는 것은 충동적이고 우연적인 인과성에 의한 것이 아니다. 이미지와 상상력의 발현은 겉으로는 무질서해 보이지만, 사실은 나름대로의 체계를 가지고 있기 때문이다. 그래서 바슐라르는, 무의식 상태의 환상들의 반영인 순간적 인 몽환들과 몽상가의 코기토 Cogito 로부터 태어난 몽상을 구별한다. 밤의 꿈에서 등장하는 환영들은 존재를 분열시키고, 산산이 흩어진 이미지들을 어둠속에 묻어버린다. 그러나 몽상 하는 자아 Le Moi rêveur 는 활기가 넘치고, 외향적이기 때문에 세계로 부터 형태를 취하 고 그것들을 변형시킬 수 있다. Et voici pour nous, entre rêve nocturne et rêverie, la différence radicale, une différence relevant de la phénoménologie : alors que le rêveur de rêve nocturne est une ombre qui a perdu son moi, le rêveur de rêverie, s il est un peu philosophe, peut, au centre de son moi rêveur, formuler un cogito. Autrement dit, la rêverie est une activité onirique dans laquelle une lueur de conscience subsiste. 우리가 보기에 밤의 꿈과 몽상의 사이에는 근본적인 차이가, 현상학에 의해 드러나는 차이가 있다 : 밤의 꿈을 꾸는 사람은 자신의 자아를 잃어버린 어두움인데 반해, 몽상을 하는 몽상가 9) Ch. Beaudelaire, La reine des facultés, Salon de 1859, in Oeuvres complètes, Gallimard, 1961. p. 1038
는, 그가 약간 철학가이기만 한다면, 자신의 꿈꾸는 자아의 중심에서, 코기토를 형성할 수 있다. 다시 말해, 몽상은 그 안에서 의식의 빛이 존재하는 몽환적 활동이다. 10) 이러한 관점에서 볼 때, 교육은 어린아이들의 은밀한 이미지에 대한 취향에 동조를 해야 하는 것이 아니라, 그 반대로 그들을 역동적으로 만들고, 세계를 향하여 도약을 할 수 있는 작업들과 소명들에게 상상력을 접목시켜야 한다. 그것은 바슐라르가 말하듯이 상상력이 현 실 기능이 아니라, 비현실의 기능, 더 나아가 초현실 기능이기 때문이다. 이와 같은 바슐라 르의 상상력 이론으로부터 우리는 다음과 같은 상상력 교육의 조건을 상정해 볼 수 있을 것 이다. 첫째, 상상력의 교육은 피교육자의 상상력으로부터 단번에 풍부한 이미지와 상징들이 솟 구쳐 나오기를 기대해서는 안 된다. 상상력의 교육은 피교육자들을 외적 사회적 문화로부터 보호하고, 상상력이 막힘없이 흐르도록 해야 한다. 그러나 그러한 조건이 충족되었다 해서, 결과에 조급한 기대로 인하여, 즉각적인 결과가 나오기를 강요해서는 안 된다. 상상력은 그 것이 활성화되고, 훈련을 받지 않으면, 빈약하고 건조한 상태로 머물러 있을 뿐이다. 우리가 흔히 가지고 있는 잘못된 기대 중의 하나가 바로 상상력은 자연발생적이기 때문에 이미 우 리 안에서 활발하게 개화되어 있다는 것이다. 즉 인간은 이미 엄청난 상상력의 저수지를 갖 고 있기 때문에 그 물꼬만 트면 즉시로 상상력이 분출해 나올 것이라는 생각이다. 11) 그러나 상상력은 그것이 일정한 훈련을 통과하기 전까지는 단지 하나의 가능성에 불과하다. 그것이 상상력이 풍부한 사람과 그렇지 못한 사람이 존재하는 이유이다. 즉 상상력이 풍부한 사람 은 날 때부터 풍부한 상상력을 가지고 태어난 것이 아니라, 어려서부터 상상력을 발휘하는 훈련을 많이 받았기 때문이다. 어린아이에게 일시적인 창의성만을 강요하는, 개방적인 듯이 보이지만 사실은 잘못된 교 육학은 어린아이에게 스테레오타입이나 상투적인 표현, 또는 미완성의 것들에 대한 객관화 를 요구한다. 상상력의 교육은, 어린아이의 사고의 자유를 또 다시 억압하는 폭력이나 전제 조건 없이, 원초적인 이미지들의 변형시키고 또 원형의 기반 위에서 상징을 확장시키는 조 건들을 찾을 수 있는 교육이라야 한다. 경직된 모방이 아닌 신화와 예술작품으로 이루어진 실체적 이미지의 환경이라야 개인적 이미지들과 판타지들의 신진대사를 활발하게 하고, 그 로부터 구조와 에너지를 얻기 때문이다. 그렇기 때문에 교육자는 교육의 사회적 역할이라는 고착된 개념에만 매달릴 것이 아니라 피교육자들의 다양한 상상력의 변화형들을 수용할 수 있어야 한다. L éducation doit livrer à temps à l enfant les matières d une plasticité déterminée qui conviennent le mieux aux toutes premières activités matérialistes. On sublime ainsi la matière par la matière. Malheureusement notre enseignement, même le plus novateur, se fixe sur des concepts : nos écoles élémentaires n offrent qu un type de terre à modeler. La plasticité de l image matérielle aurait besoin de plus 10) G. Bachelard, La poétique de la rêverie, PUF, 1960, p. 129. 11) 예를 들어 우리가 어린아이들이 하는 기발한 표현을 보면서, 어린아이들이야 말로 상상력의 보고라고 생각하는 경우가 그러하다. 우리는 어린아이의 무궁무진한 상상력이 성장하면서 잘 못된 교육에 의해 사라진다고 믿는다. 그러나 어린아이의 기발한 표현들은 많은 경우 인지과 정에서 행해지는 오류들인 경우가 대부분이며, 그것을 재해석하는 것은 성인들의 상상력이다.
de variété dans la mollesse. 교육은 아이들에게, 물질을 다루는 모든 원초적인 활동들에게 가장 적합한, 결정된 조형성의 물 질들을 가장 적절할 때 전달해 주어야 한다. 우리는 이와 같이 물질에 의해 물질을 승화시키는 것이다. 불행하게도 우리의 교육은, 가장 혁신적인 경우에라도, 개념들의 기반 위에 고착되어 있다. 우리의 초등학교들은 획일적인 조형의 유형만을 제공할 뿐이다. 물질적 상상력의 조형성 은 부드러움 속에서 더 많은 변화형을 필요로 할 것이다. 12) 이러한 전제를 만족할 때 비로소 우리는 어떠한 조건에서 상상력은 존재의 풍요로움과 진 정한 가치를 발견할 수 있는가? 라는 질문에 답을 할 수 있을 것이다. 두 번째로 상상력의 교육은 주관성과 객관성의 균형을 유지하는 긴장관계를 조성하는 교 육이 되어야 한다. 이상적인 교육은 자아의 획일화와 빈곤화를 초래하는 일차원적인 것이 아니라, 지 덕 체 세 요소를 모두 고려하는 다차원적인 것이어야 한다. 만일 교육이 합리성 과 이성적인 인간 육성만을 목표로 하면서 적확한 인식의 교육에만 치중한다면, 그 저변에 깔려있으면서 모든 것의 기반이 되는 상상력의 층위를 소홀히 하는 것이다. 인간의 상상력 에 기반하고 있는 감성적인 것과 감각적인 것들이야말로 인간이 외부세계로 부터의 정보를 받아들이는 체험을 구성하는 것이기 때문이다. 이 감성과 감각은 이미지로 가득 찬 세계 iconisphère 에 기반하고 있다. 이 이미지의 세계에서 상상력은 활발히 작용하면서 존재의 전체 속으로 스며들어가는 것이다. 어린아이로 하여금 상상적인 것을 다루게 하고, 이미지 에 친숙하도록 인도하는 것은 그에게 자유와 신비, 그리고 경탄으로 가득 찬 공간을 열어주 는 것이다. 이러한 상상력의 활동은 끝이 없다. 상상력은 인간이 다른 사람들이나 다른 곳 에서 경험한 것들을 무한히 재현해 준다. 그것이 정신활동의 후면에 있을 때는 생체신경학 적 인자들의 인프라 구조를 구성하고, 정신활동의 전면에 나설 때는 지성의 성찰적 활동을 완성해 준다. De même que notre civilisation technocrate et planétaire autorise paradoxalement le Mussée imaginaire, aussi permet-elle un inventaire général des ressources imaginaires, une archétypologie générale. Alors s impose une éducation esthétique, totalement humaine, comme une éducation fantastique à l échelle de tous les fantasmes de l humanité. Non seulement il nous est possible de rééduquer l imagination sur le plan du traumatisme individuel comme le tente la «réalisation symbolique», non seulement l on peut redresser individuellement le déficit imaginaire, originaire d angoisse, par la psychothérapie utilisant le «rêve éveillé», mais encore les techniques dites «d action psychologique», les expériences socio-dramatiques esquissent une pédagogie de l imagination, dont l éducation doit tenir compte pour le meilleur comme pour le pire. 고도의 전문지식을 요하며 전 세계적인 우리의 문명이 역설적으로 상상력의 박물관을 허락하는 것처럼, 문명은 또한 상상적인 원천들에 대한 일반 목록, 즉 일반 고고학을 허용한다. 그러할 때 전적으로 인간적인 미학의 교육이 인류의 모든 환상들에 따른 환상의 교육으로서 필요불가 12) G. Bachelard, La terre et les rêverie de la volonté, p.108
결해진다. 우리에게 있어서 상징적 구현 이 그렇게 시도하듯이 개인적 정신 외상의 차원에 대 해서 상상력을 재교육하는 것이 가능할 뿐만 아니라, 우리가 깨어있는 꿈 을 이용하는 정신 치료요법에 의하여, 번민으로부터 생겨나는 상상력의 결핍을 개인적으로 교정할 수 있는 것처 럼 심리학적 활동 이라 불리는 사회- 드라마적 경험들은 상상력의 교육학의 초벌을 그린다. 이때의 교육은 최악의 것에 대한 것처럼 최선의 것들에 대해서 그러한 교육학을 고려해야 한 다. 13) V. 나가는 말 전통적인 인지이론들과 이들에 기반한 교육 개념들은 교육에 있어서의 상상력의 역할을 인정하지 않았다. 그것은 일정부분 이미지와 상상력 자체의 성격에서 기인한다. 즉 상상력 과 그 활동의 결과물인 이미지는 근본적으로 인간의 정신적 활동 속에서 무한한 변이체들의 형태로 나타나고, 하나의 형태로 고정되는 것이 아니라 끊임없는 변화의 과정에 있는 것, 즉 언제나 현재 진행의 형태로만 존재는 것이기 때문에 객관적인 서술이나 묘사가 어렵기 때문이다. 감성이나 지성은 감각적 기관이라든지 이성적 활동 등 비교적 명확한 뿌리를 유 추해내고 확인해 볼 수 있는 반면에, 판타지나, 몽상, 허구, 상징적 사고 등은 기존의 개념 들과 - 심지어 그들 간에도 - 공통되는 요소가 많지 않기 때문에 감성이나 지성과 같은 지 위를 인정받지 못했다. 현실세계와 관념의 세계를 연결해주는 매개적인 상상력의 세계를 상 상계 Imaginaire라 부르는데14), 이 상상계의 근원적인 힘인 상상력은 합리주의적 시각에서 보면, 현실과는 동떨어진 감성과 몽환의 세계만을 구성하는 듯이 보인다. 그러나 객관적 사 실이나 진실과는 정 반대의 방향을 지향하고 있는 이 상상력이야 말로 사실은 현실 세계의 진리를 파악하고, 그것을 넓혀가는 데에 있어서 견인차의 역할을 한다. 상상력이야 말로 주 체가 현실세계로부터 체험한 경험을 확장시키고, 경험을 통하여 습득한 감각적, 지적 자료 들을 그들의 잠재적인 외적 요인에 의하여 발생한 가치들에까지 확장시키는 것을 가능하게 하는 것이다. 상상력이라는 것은 다원적인 것이기 때문에 그것 자체가 또 다른 구속이 되어서는 안 된 다. 상상력은 인간의 정신활동에 있어서 무질서의 원인이 아니다. 자유로운 인간의 정신활 동이라는 말로 표현되는 상상력은 자신만의 고유한 질서를 가지고 있다. 단지 자유로운 상 상력의 활동이라는 명분하에 합리적 사고의 정당성을 무조건 무시하거나 축소시켜서는 안 된다. 이성의 합리적인 사고활동 역시 인간의 정신활동에 있어서 중요한 한 축이기 때문이 다. 역설적으로 상상력의 가치는 현실과 합리적인 것, 그리고 경험적 사물들에 의하여 측정 된다. 왜냐하면 상상력은 객관화나 인위적으로 만들어진 것을 회피하기 때문이다. 그러므로 상상력의 교육은 의미의 적확성이나 합리적 행동의 정당성을 무조건적으로 무시하거나 축소 시키기 보다는 언제나 필요한 것과 자유로운 것, 즉 객관성과 주관성 사이의 적절한 긴장 관계를 유지하도록 해야 한다. 13) G. Durand, Les Structures anthropologiques de l'imaginaire, pp. 497-498 14) 이러한 상상계에 대한 관심과 연구는 20세기 중반부터 바슐라르를 필두로 한 일련의 철학자 들에 의해 정립되기 시작하였다. 현재 이러한 상상계 연구에 가장 중심적인 활동을 벌이고 있 는 그룹은 질베르 뒤랑에 의해 형성된 프랑스의 일련의 학자들이다. 이들은 단순히 이미지와 상상력의 성격규명에 그치지 않고 상상계의 인류학적인 모든 측면에 대한 연구, 즉 상상학 이 라 불리울 만한 새로운 성격의 학문을 정립해 나가고 있다.
상상력은 교육의 목표가 아니라 교육의 본질이다. 상상력은 교육의 목적을 달성하기 위해 추가로 획득해야만 하는 자질이 아니라, 교육의 본질적인 틀을 구성하는 가장 기본적인 자 질이다. 그러므로 상상력의 교육은 상상력을 가르치는 교육이 아니라 교육에 있어서의 상상 력의 위상을 정확히 인지하고, 그것을 활용하는 교육이 되어야 한다. VI. 참고문헌 B. Duborgel, Imaginaire et pédagogie, de l'iconoclasme scolaire à la culture des songes, Sourire qui mord, 1983., Imaginaire et pédagogie, Le Sourire qui mord, 1984. Bigeault Jeanet et Terrier Gilbert, L'illusion psychanalytique en éducation, Paris, PUF, 1978. G. Bachelard, La Psychanalyse du feu, Paris, Gallimard, 1938., L'eau et les rêves, Paris, José Corti, 1942., La terre et les rêveries de la volonté, Paris, José Corti, 1947., La Poétique de l espace, Paris, PUF, 1957., La Poétique de la rêverie, Paris, PUF, 1960. G. Durand, Les Structures anthropologiques de l'imaginaire, introduction à l'archétypologie générale (1960), Dunod, 1993. Georges Jean, Bachelard. L enfance et la pédagogie : Pédagogies nouvelles, Paris, Editions du Scarabée, 1983. Jacques Aumont, L'image, Paris, nathan, 1990. Jean Libis, Gaston Bachelard. Du rêveur ironiste au pédagogue inspiré, Dijon, CRDP, 1984. Jean Georges, Bachelard, l'enfance et la pédagogie, Paris, Editions du Scarabée, 1983. J.-J. Wunenberger, Philosophie des images, Paris, PUF, 1997., La vie des images, Paris, PUF, 1998 Joël Thomas, Introduction aux méthodologies de l'imaginaire, Paris, Ellipses, 1998. J. Burgos, Méthodologie de l imaginaire, Paris, Lettres Modernes, 1970. M. Sanner, Du Concept au fantasme: psychologie de la connaissance et pédagogie: de Bachelard à Piaget et à Freud, Paris, PUF, 1983 Michel Fabre, Bachelard, éducateur, Paris, PUF, 1995. Neil Postman, Enseigner c'est résister, Paris, Le Centurion, 1981. O. Reboul, Les valeurs de l'éducation, PUF, 1992. Simone Ballauqués, La formation psychologique des enseignants, Paris, PUF, 1990. La Sainte Bible, Trinitarian bible society, London, 1991 Eliot Eisner, 교육적 상상력, 이해명역, 서울 단국대학교 출판부, 2000. G. Durand, 신화비평과 신화분석, 유평근 역, 살림 1998.
김미환외, 현장교육학, 동문사, 2004. 유평근, 진형준, 이미지, 살림, 2001. 진형준, 상상력의 과학과 철학, 도서출판 살림, 1997., 상상력이란 무엇인가, 도서출판 살림, 1997. 정재서, 도교와 문학 그리고 상상력, 푸른 숲 2000. 송태현, 판타지, 살림, 2003. 최진승외, 교육학 입문, 학지사, 2000.
résumé Le sens et le rôle de l'imagination dans l'education Myung-Hee HONG La notion de l'éducation peut être résumée brièvement : l'éducation fait imaginer à l'enfant la figure de l'homme idéal que l'on doit aborder, et l'aide à réaliser en réalité cette figure latente. Grâce à l'éducation, l'homme peut cultiver ses propres caractéristiques par lesquelles l'identité de l'individu est décidée. Cette culture des caractéristiques individuelles demande de l'imagination. Sans imagination, l'éducation n'est qu'une tâche répétitive qui produit des produits identiques selon le même moule. Ainsi, la notion de l'éducation et celle de l'imagination sont inséparables. L'imagination joue un rôle décisif dans la formation de la nature humaine, en édifiant un rapport de jeu entre le sujet et le monde. Elle fait apparaître une conscience esthétique dans la nature humaine de l'enfant. L'imagination élargit non seulement notre sensibilité, mais aussi notre capacité de pensée. La rationalité fondée sur la raison réduit le monde en un sens simple et unique, et constitue une vision du monde cinématique. Mais l'imagination symbolique rend possible une recherche multiple sur le sens. Elle nous expérimente sur un état juste avant la division claire de la réflexion, c'est-à-dire un état d'avant la division d'un monde de sensation et celui de la conception. C'est-à-dire, que l'imagination participe aux niveaux de la sensation et de celle de la pensée en même temps. En plus, l'imagination est un intermédiaire de la morale. Nous avons une image standard du jugement du bien et mal avec les images du bien que nous avons fabriquées. Or, si nous n'avons pas d'imagination, il nous est impossible de juger le bien et le mal. L'éducation de l'imagination ne doit pas compter sur les enfants pour faire jaillir d'emblée les images et les symboles créatifs. L'imagination ne reste qu'en tant que possibilité avant de passer au stade de l'entraînement. L'éducation de l'imagination doit être une éducation qui modifie les images primitives et élargit les symboles sur la base de l'archétype, sans aucune violence ou supposition conditionnelle. Elle doit être une éducation qui trouve une tension propre entre l'objectivité et la subjectivité. L'imagination n'est pas le but de l'éducation, mais l'essence de l'éducation. Elle n'est pas une faculté supplémentaire qui doit être obtenue pour accomplir l'objet de l'éducation, mais la faculté de base qui constitue la structure même de l'éducation. Donc, l'éducation de l'imagination doit être une éducation qui connaît exactement l'aspect de l'imagination et qui l'utilise dans ses pratiques, nos pas une éducation qui veut inculquer l'imagination. 주제어 : 상상력 imagination, 이미지 image, 상상계 imaginaire, 교육 éducation, 교육학
pédagogie, 바슐라르 Bachelard, 뒤랑 Durand