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1 학력의 국제비교에 이의 있음 - 과학교육의 바람직한 모습을 찾아 - (제1권) 핀란드 교육의 비판적 검토 -- version 후쿠오카대학 이학부 응용수학과 교수 시바타 가스유키( 柴 田 勝 征 )(사이타마대학 명예교수) 특별기고 핀란드의 수학 학력에 관한 40 년간의 추이 ( ) 리사 나베리(Liisa Näveri) (헬싱키대학 행동과학부 응용교육학과) 영어판:A Critical Examination of Education in Finland 피터 무어(Peter Moore) 역 요고이 쥰( 横 井 純 ) 감역 사라키 마사시( 佐 良 木 昌 ) 협력 본서는, 저자가 핀란드식 이라 부르는, 학생과의 연속적인 대화에 의한 수업 스타일의 뛰어난 면과 위험성을 매우 훌륭하게 적고 있다. 학생들이 잘 준비되어 흥미를 가지고 있다면 그들은 수업에 극히 풍부하게 공헌할 수 있으며 그들은 그들 자신을 교육할 수 있다. 하지만 매우 자주 현실은 그렇게 되지 않고, 수업의 성과는 극단적으로 빈약한 것이 된다. 요아힘 뷔트케(Joachim Wuttke) 박사 물리학자, 독일의 PISA 연구자

2 제1권 목차 1. 저의 정보화 사회와 윤리 의 수업풍경 신문기사를 교재로 하여 핀란드식 교육에 도전해 보다 떠드는 학생에게 엄벌을 가한 이야기 핀란드의 의무교육 제도는 일본의 직수입 핀란드의 교원 양성 과정의 비참함? 은 어째서 2 가 되는가? 핀란드의 학교 는 일본으로 말하자면 국립 학원 정보화 사회와 윤리 의 수업을 마치고 케플러의 혹성 법칙과 지구 자전축의 기울기 채점자 도서관 독서청년 아무리 시험 성적이 나빴다 고 해도, 채점자의 두뇌 수준을 먼저 검토해 보지 않으면 안 된다 도서관과 저작권 독서 청년 저의 정보과 교육법 의 수업풍경 62 - 정보는 처리 해야만 하는 것인가? 저의 정보화와 직업윤리 (히로시마대학( 広 島 大 ))의 수업풍경 67 - 서양인의 멘탈리티 일본인의 멘탈리티 (컬쳐 쇼크 문명의 충돌) 저의 기계번역실습 수업 77 - 모법해답 이 없는 문제에 도전하여 자신이 몸에 익혀 온 문과계 이과계의 모든 지식을 총동원하여, 몇 개월에 걸쳐서 해답을 발견한다 2. 학생들의 리포트에 나타난 핀란드 교육의 비참함 핀란드 식 교육에는 소인원, 소교실이 불가결하다 핀란드 교육의 위기가 드러남, 일본의 매스컴도 처음으로 보도 84 수오미 숲의 그늘에서 87 제로 똘레랑스 핀란드 교육에 근본적으로 결락되어 있는 것 ( 교사집단 학생집단 ) 97 일본의 교사야말로 세계 제일 미국을 경탄시킨 수업연구(Lesson Study) 112 일본의 영 엔지니어는 메카트로닉스 세계 제일 -- 사회에 나가 정말로 도움이 되는 지식이란 무엇인가 120 (이하, 제 2 장의 나머지 부분은 지금 열심히 숙제 리포트를 검사 중입니다.) 2-4. 학생의 리포트를 통해 보아온 핀란드의 의무교육에 만연한 학습 부진 낙제 학급붕괴 집단 괴롭힘? 123 성적이 나쁜 아이를 따로 격리해 소인수 교육을 하면 정말 성적이

3 향상되는가? 성적이 나쁜 아이를 모두 함께 졸업시키지 않고 유급시키면 성적이 향상되는가? 핀란드의 초등학교 4 학년의 국어 문제 고래의 특징 의 정답을 보고 놀라다 마치 사무직원의 연수 코스 같지 않은가. 오리 씨는 생글생글 웃고 있습니다 126 요자엠 씨 의 기관차 대학 진학률은 30%, 대학생의 75%가 스트레스로 인해 노이로제 상태 대 청년의 자살률은 세계 최고 젊은이로부터 살아가는 희망을 빼앗는 핀란드의 교육 2-7. 다른 나라와의 순위 비교에 우왕좌왕하는 일본의 유식자, 저널리스트를 비판할 수 있게 된 내 학생의 유머 2-8. 꿈꾸는 지식인 1930 년대, 서양 최고의 지성은 스탈린 치하의 소련을 시찰하고 불황을 모 르는 지상 낙원 을 보았다 년대 일본의 문화인들은 대약진 한 중국에서 행동에 나선 6 억 인 민, 대중의 예지와 에너지 를 보았다. 풍요로움이란 무엇인가( 豊 かさとは 何 か) (이와나미 신서( 岩 波 新 書 ))의 저자가 본 동독의 풍요로움 저 산 너머에 행복이 있다고 말한다 --파랑새 증후군 천리마의 나라 지상의 낙원 을 예찬한 사람들은 어디로 가버린 것인가 -- 나라가 나서서 이루어진 재일 조선인 가족 북송사업의 불가사의 명의 성난 사람들 (Henry Fonda) 주어진 정보를 그대로 받아들이지 않고, 그 신빙성을 근본부터 검증해 나가는 태도의 표본이 되는 영화 핀란드 초등학교의 수업 모습 사진을 본 감상 이것은 양들의 침묵 이다. 다케미야 게이코( 竹 宮 恵 子 ) 지구(테라)에 (1980 년 아사히 소노라마) 핀란드 영화를 보다 소련과의 처참한 전쟁 핀란드 교육학자와의 만남 문화청 새 장관은 OECD 에 한계를 느꼈다 분수를 못하게 된 핀란드 학생들 세계은행이 도상국에 미국식 정책을 밀어붙이는 방침을 전환? 초 국가기관 OECD(경제협력개발기구)는 어떻게 소국 핀란드의 교육에 지배적 영향을 행사하게 되었나(현지로부터의 고발) 150 국가별 리뷰:핀란드의 고등교육, 년 3 월 핀란드 방문기 222

4 핀란드의 수학 교육 연구자 중에 PISA 를 좋게 말하는 사람은 한 사람도 없어요 라고 나베리 여사는 단언했다 핀란드의 207 명의 대학 수학교원의 성명 / PISA 조사는 핀란드 아이들의 수학 스킬의 일부분만 나타내고 있다 나는 OECD 의 교육정책 전반에 반대하고 있는 것이니, 그 일부인 PISA 에 반대하고 있는 것은 말할 것도 없다 라고 린네 교수는 단정했다 대호평이었던 Tampere 대학에서의 집중 강의 / Difficulties in English-Japanese Machine Translation 핀란드의 여성대학교원에게는 유리천장(glass ceiling)? 핀란드의 대학에서도 강행되는 경영합리화 새로운 과학 네러티브 교육 아이의 인지 발달(일반 추상적 이해 => 구체적 개별적 이해 => 공상적 상상적 세계의 분립) 카야니에서 <새로운 능력>은 교육을 바꾸는가 를 선물 받았습니다 249 << 이하 2 권에 계속 >> 특별기고 핀란드의 수학 학력에 관한 40 년간의 추이 ( ) 나베리 리사(헬싱키 대학 행동과학부 응용교육학과) 250 제2, 3, 4, 5권 목차 269

5 1. 저의 정보화 사회와 윤리 의 수업풍경 1-1. 신문기사를 교재로 하여 핀란드 교육에 도전해 보다 2007 년 12 월 5 일자 아사히( 朝 日 ) 신문은 1 면 톱에 이해 응용력이 저하 15세 국제학력조사 수학 10 위, 과학 6 위 독해력은 15 위 매우 유감- 도카이( 渡 海 )문부과학상 이라고 주표제어로 센세이셔널하게 전하고, 덧붙여 19 면(교육 학술면)의 대부분의 페이지를 할애하여 주표제어로 과학에의 관심, 일본 최저 OECD 국가학력조사 6위 전락, 의욕도 과제 하위층이 많은 것이 눈에 띈다 라고 상세하게 설명하고 있습니다. 저는 며칠 후 바로 이 19 면을 50 부 정도 복사하여, 저의 정보화 사회와 윤리 라는 수업의 교재로 썼습니다. 이 과목은 2003 년부터 고등학교의 필수과목으로 도입된 교과 정보 의 교원면허취득을 위한 필수과목으로 지정되어 있어, 수강학생의 대부분은 교원을 지망하는 수학과 1 학년입니다. 고교 교과 정보 에는 학습단원으로 미디어 리터러시 가 있어, 텔레비전이나 신문 등 매스미디어가 전달하는 정보를 그대로 받아들이는 것이 아니라 크리티컬 싱킹(비판적으로 고찰하는 것)이 중요하다는 것을 가르치지 않으면 안됩니다. 저는 아사히 신문의 이 기사가 이 테마의 절호의 교재가 되리라 생각해서, 수업 모두에 배부하여 한 줄 한 줄 천천히 시간을 들여 다 읽고 해설해 갔습니다. 가능한 한 저의 주관을 넣지 않고 아사히 신문 학예부의 3 명의 기자가 쓴 기사를 그대로 읽어갔습니다만, 이번 테스트에서 일본인 학생의 과학적 응용력 이 전회보다도 현저하게 저하되었다고 하는 판정의 근거가 된 [문제 3](지구온난화와 이산화탄소의 배출량)문제를 읽었을 때에는 무심코, 이 문제는 심하네. <정답>은 더 심하고. 이 140 년간의 지구의 평균기온 그래프와 이산화탄소의 배출량 그래프를 제시해서, 다로( 太 郎 ) 씨가 지구 온난화의 원인을 이산화탄소의 배출량이 증가했다고 하는 결론을 낸 이유를(긍정적으로-시바타의 주) 추측하게 하고 <정답>은 두 그래프의 형태가 닮아 있기 때문이라고 하는군. 엉터리야. 일본에서는 140 년 이전부터 문과성( 文 科 省 )이 초등학생의 신체검사 기록을 모으고 있으니, 예를 들어 초등학교 6 학년생의 140 년간의 신장의 성장 그래프를 그리면 140 년간의 평균기온의 증가와 매우 비슷한 꺾은선 그래프가 되지요. 그렇게 되면 이 테스트의 출제자나 핀란드의 많은 고등학생들은 앗, 지구온난화의 원인을 알았다. 원인은 일본의 초등학교 6 학년생의 신장이 커졌기 때문이다 라고 하는 것이다. 과학적인 사고 방식이라곤 찾아볼래야 찾을 수도 없군. 이라고 코멘트를 해 버렸습니다. 그러나 대다수의 학생에게는 제가 하는 말은 왼쪽 귀로 들어가 오른쪽 귀로 빠져 나가는 바람과 같습니다. 조금의 영향도 미치지

6 않는 모양이었습니다. 신문기사를 구석구석까지 자세히 읽고 나서, 아무래도 일본의 교육은 세계최저이고, 핀란드의 교육은 세계최고라고 하는 기사인 것 같군요. 그럼, 그것이 사실인지 어떤지, 한번 오늘 이 수업은 세계최고의 핀란드 방식이라고 하는 것으로 해 볼까요. 여러분, 지금 공부한 아사히 신문의 기사를 그대로 암기하는 것이 아니라 확실히 자신의 머리로 생각하고서 자신의 의견을 말해 주십시오. 그럼 다시 한 번 신문기사를 보면서 자기 자신의 생각을 확실히 정리해 봐 주십시오. 라고 하고 5 분 정도 생각할 시간을 주었습니다. 나: 네, 그럼 모두 잘 자신의 머리로 생각해 봤나요? 우선 A군, 당신이 자신의 머리로 생각한 의견을 발표해 주십시오. A군: 핀란드의 교육은 훌륭하다고 생각합니다. 나: 그럼, B씨, 당신은 자신의 머리로 어떻게 생각했습니까? B씨: 네, 핀란드의 교육은 훌륭하다고 생각합니다. 나: 당신도 아사히 신문과 같은 의견입니까. 그럼 C군, 당신이 자신의 머리로 생각한 것을 감상도 좋으니 말해 주십시오. C군: 핀란드의 교육은 훌륭하다고 생각합니다. 나: 또 같은 의견입니까. 그럼 당신은 핀란드의 교육은 왜 훌륭하다고 생각한 것입니까? C군: 일본의 교육은 교과서를 그대로 암기시키는 것뿐이지만, 핀란드의 교육은 학생들에게 자신의 머리로 생각하게 하는 점이 훌륭하다고 생각합니다. 나: 과연, 아사히 신문에 쓰여 있는 그대로의 대답이군요. 그럼 다른 의견도 들어 볼까요? D씨, 당신이 자신의 머리로 생각한 의견을 발표해 주십시오. D씨: 핀란드의 교육은 훌륭하다고 생각합니다. 나: 과연. 그럼 E군, 당신은 어떻게 생각합니까? E군: 핀란드의 교육은 일본과 달리 학생들 한 명 한 명에게 자신의 머리로 생각하게 하는 점이 훌륭하다고 생각합니다. 나: 일본의 교육이라도, 예를 들어 오늘의 내 수업처럼 학생 한 명 한 명에게 자신의 머리로 생각하게 하는 교육을 하고 있는데 말이지. E군: 그러니까 지금 이 수업은 훌륭하다고 생각합니다. 나: 자네, 그런 살아가는 방법 만은 몸에 익히고 있군. 지금부터 면접시험 연습을 하고 있는 건가? E군: 감사합니다. 열심히 공부해서 좋은 교사가 되겠습니다!! 나: 네, 알겠습니다. 여기 있는 여러분 중 대부분은 교사를 지망하는

7 사람들이라고 생각합니다. 언젠가 여러분은 교육실습에 가거나, 취직해서 실제 교사가 되거나 하리라 생각합니다만, 그렇게 핀란드의 교육이 훌륭하다고 생각한다면 자신의 수업을 핀란드 식으로 해 보십시오. 오늘은 이 수업 중에 핀란드 식 교육을 체험해 보았습니다만, 어떻게 생각하셨습니까? 학생들:. 나: 만약 자네들이 교사의 입장이 되어, 교실에서 핀란드 식으로 학생 한 명 한 명에게 자신의 머리로 생각하게 하고, 자신의 의견을 발표 시켰을 때, 오늘 이 수업처럼 한 명 한 명이 전원, 교과서나 프린트 그대로 같은 의견만을 말하며, 이것이 제 의견입니다 라고 한다면, 자네들은 교사로서 그 수업을 어떤 식으로 정리하면 좋을까. 정말로 자신이 그런 장면에 세워진 경우를 상상해서 그 때에는 교사인 자신은 어떻게 대처하면 좋을지 제대로 자신의 머리로 생각해 봐 주십시오. 학생들: (제 질문의 의미를 이해한 학생은 적었던 것 같습니다.) 자, 제 수업은 여기서 고착상태에 빠져 버렸습니다. 정말로 어떻게 하면 좋으리라고 생각합니까? 물론 저는 이렇게 될 것을 예상해서 비장의 카드 를 준비해 둡니다. 비장의 카드 라는 것은, 지명되면 지금까지의 학생들과는 다른 의견을 말해 줄 가능성이 있는 학생을 말합니다. 나: 그럼, F씨. 당신은 어떻게 생각해 봤습니까? F씨: 네. 실은 저는 어제 문과계의 다른 수업에서 이 국제학력 테스트에 대해 배웠습니다. 핀란드의 교육에는 핀란드의 좋은 점이 있고 일본의 교육에는 일본의 좋은 점이 있습니다. 단순하게 핀란드의 방식을 일본이 직수입해도 잘 되지 않으리라 생각합니다. 나: 과연, 역시 F씨로군요. 문과계의 수업에서 배운 것은 제대로 기억하고 있군요. 그럼 G군, 당신은 어떻게 생각합니까? G군: 일본의 교육에는 일본의 좋은 점이 있고, 핀란드의 교육에는 핀란드의 좋은 점이 있다고 생각합니다. 나: (내심 이 녀석은 분위기를 잘 읽는군, 하고 생각하면서) H씨, 당신의 의견은 어떻습니까? H씨: 핀란드의 교육에는 좋은 점과 나쁜 점이 있고, 일본의 교육에도 좋은 점과 나쁜 점이 있다고 생각합니다. 일본은 핀란드의 교육의 좋은 점만을 받아들이면 된다고 생각합니다.

8 나: 과연. 문과계 선생님의 의견이 꽤 수학과의 학생들 사이에도 퍼져 온 것 같은 분위기로군요. 핀란드 교육의 좋은 점은 어떠한 점입니까? H씨: 학생들에게 자신의 머리로 생각하게 하는 점입니다. 나: 그러면 일본의 교육의 좋은 점은 어떠한 점이라고 생각합니까? H씨: 기초를 확실히 가르치는 점이라고 생각합니다. 나: 과연. 일본의 교육에도 핀란드에 지지 않을 좋은 점이 있는 모양이군요. 이건 지금까지의 사람들에게서는 나오지 않았던 새로운 지적이네요. 훌륭합니다!! I군의 의견은 어떻습니까? I군: 핀란드의 교육에도 좋은 점과 나쁜 점이 있습니다. 일본의 교육에도 좋은 점과 나쁜 점이 있습니다. 일본은 핀란드의 좋은 점을 받아들이고 나쁜 점은 받아들이지 않는 것이 좋다고 생각합니다. 나: 핀란드 교육의 좋은 점은 어떠한 것이라고 생각합니까? I군: 학생들에게 결론을 밀어붙이는 것이 아니라, 자신의 머리로 생각하게 하는 것입니다. 나: 그럼, 핀란드 교육의 나쁜 점은 어떠한 것입니까? I군: 에, 음, 모르겠습니다. 나: 그건 곤란하네요. 핀란드 교육의 나쁜 점이 모르면 자칫 좋은 점과 동시에 나쁜 점까지 받아들여 버릴 위험성이 있지 않겠습니까? I군: 나: 그럼 J씨의 의견은 어떻습니까? J씨: 핀란드의 교육에는 좋은 점과 나쁜 점이 있고, 일본의 교육에도 좋은 점과 나쁜 점이 있습니다. 저는 핀란드 교육의 좋은 점을 받아들이고 나쁜 점은 받아들이지 않는 것이 좋다고 생각합니다. 나: 일반론으로서는 맞는 대답이 이어지고 있군요. 재미없는 수업이 되기 시작했습니다. J씨는 핀란드의 교육의 좋은 점은 어떠한 점이라고 생각합니까? J씨: 학생들에게 자신의 머리로 생각하게 하는 점입니다. 나: 핀란드 교육의 나쁜 점은 어떤 점입니까? J씨: 없습니다. 나: 에? (라고 그만 말이 막혀서) 나쁜 점은 없는 겁니까??? J씨: 네, 없습니다. (자신에 차서 단언한다.) 나: 핀란드 교육은 좋은 점뿐이고 나쁜 점이 전혀 없다면, 일본은 핀란드 교육을 100 퍼센트 그대로 받아들여야만 한다고 하는 것이 J씨의 의견입니까? J씨: 아닙니다. 핀란드 교육의 좋은 점만 받아들이고 나쁜 점은 받아들이지 않는 것이 좋다고 생각합니다. 나:??? 하지만 핀란드의 교육에는 나쁜 점은 없지요??? J씨: 네, 없습니다! (라고 다시 단언한다.)

9 J씨는 결코 수업을 하는 저를 바보 취급하는 것은 아닙니다. 교사 지망인 그녀는 매우 성실하고 수업에도 적극적인 학생입니다. J씨는 매우 성실하게 그녀가 모범답안이라고 믿고 있는 핀란드 교육의 좋은 점을 받아들이고 나쁜 점은 받아들이지 않는 것이 좋다 고 하는 일반론을 되풀이하고 있는 것입니다. J씨를 위해 호의적인 해석을 해 두자면 이 반은 전기(4월~8월)에 제가 집합과 논리 라는 과목을 가르친 반입니다. 그 수업 중에 요소를 하나도 가지지 않는 집합을 공집합 이라 부른다. 공집합은 제로개의 요소를 가지는 집합이라고 해도 좋다 라고 제가 가르쳤으므로, J 씨로서는 핀란드 교육에 포함되어 있는 제로 개의 나쁜 점은 일본에 받아들이지 않는 편이 좋다고 하는 셈으로 말한 것일지도 모릅니다. 그렇다면 J 씨의 대답은 수학적 논리적 형식적으로 모순은 없다는 것이 됩니다만. 설마, 그럴까요. 그래서 또 수업의 진행이 제자리를 빙빙 돌게 되어 버렸습니다. 그럼, 어떻게 할까요. 물론 저는 이렇게 될 것도 예상하여 다시 제 2 의 비장의 카드 도 준비해 두었습니다. 수학을 매우 잘하고 어떤 일에도 호기심을 보이는 K군입니다. K군은 전기에 제가 담당한 집합과 논리 수업에서 제가 하고 싶은 사람은 도전해 보십시오. 첨삭해 드리겠습니다. 라며 출제한 원주율 π 는 무리수인 것을 증명하라 라는 과거 오사카( 大 阪 ) 대학의 입시문제를 착실히 해 온 사람입니다. 나: 그럼, K군의 의견은 어떻습니까? K군: 네. 저는 이 기사의 과학에의 관심, 일본 최저 라는 톱의 주표제어는 너무 선정적이어서 저널리즘의 보도방법으로는 그다지 적절하지는 않다고 생각합니다. 그리고 이 테스트에 출제되어 있는 문제는, 저희들 일본인 학생이 중학교 고등학교나 대학교 입시에서는 전혀 본 적이 없는 타입의 문제입니다. 그러므로 일본인 고등학생이 이런 타입의 문제에 익숙하지 않아서 출제자가 기대한 그런 해답을 적을 수 있었던 학생이 적었던 것이라고 생각합니다. 그에 비해 핀란드의 학생은 매일 평소에 이와 같은 타입의 문제에 익숙해져 있기 때문에, 잘 대답할 수 있었던 것이라고 생각합니다. 그러니까 이 결과만을 보고 일본의 고등학생의 학력이 저하되었다 라거나 핀란드의 고등학생의 사고력은 세계 제일이다 라고 생각하는 것은 경솔하고 일면적이라고 생각합니다. 만약 국제 테스트의 문제가 우리들에게 익숙한 삼각함수라거나 미분 적분의 문제였다고 한다면, 순위가 역전될 가능성이 크다고 생각합니다. 저는 감동하여 무심코, 그래! 그런 거야. 이런 특수한 타입의 문제에 대해서

10 출제자가 기대한 그런 해답을 적은 학생이 많은가 적은가에 의해 그 나라의 고등학생의 사고력이 높은가 낮은가를 결정짓는 것은 정말로 일면적인 사고방식이지요. 라고 외쳐 버렸습니다. 그리고, 네, 슬슬 수업시간이 끝나가니까, 오늘의 수업을 정리해 봅시다. 오늘은 미디어 리터러시의 실험 수업으로서, 국제학력 테스트에 관한 아사히 신문의 기사에 대해서 여러분이 비판적으로 정보를 받아들이는 훈련을 하게 했습니다. 특히 핀란드 교육의 훌륭한 점이라는 식으로 아사히 신문에 쓰여 있는 자신의 머리로 생각하여 자신의 의견을 발표한다 고 하는 방식을 여러분 자신이 체험하게 했습니다. 여러분도 갑자기 자신의 머리로 생각하시오 라고 해서 꽤 당황했으리라 생각합니다. 자신의 머리로 생각하기 위해서는, 생각하기 위한 다채로운 자료가 풍부하게 제공되지 않으면 무엇을 어떻게 생각하면 좋은 것인가 도 알 수 없으니까, 결국에는 모두의 의견이 같아지지 않을 수 없습니다. 그러니까 다음 수업시간까지 여러분은 핀란드 교육에 대해서 가능한 한 여러 자료를 조사하여, 정말로 자기 식의 의견을 써서 리포트로 정리해 주십시오. 이것이 오늘 숙제입니다. 다음 수업에는 각자가 쓴 그 리포트를 가지고 다시 한 번 핀란드 식의 수업을 시도해 보고자 합니다. 라고 하고 수업을 마쳤습니다 떠드는 학생에게 엄벌을 가한 이야기 제 정보화 사회와 윤리 수업을 수강하고 있는 L군이라는 학생이 있습니다. L군은 수업태도를 보고 있는 한에는 밝고 떠들기를 좋아해서 성품은 좋다고 생각합니다만, 사담이 많고 가벼운 느낌이 드는 청년입니다. 작년 11 월 수업 때, 제가 강의를 시작하기가 무섭게 의자에 옆을 보고 앉아 옆 학생과 즐거운 듯이 이야기를 하거나, 홱 뒤를 돌아 뒷자리의 학생과 떠들기 시작했습니다. 나는 강의를 하면서 때때로 신경이 쓰여 L군의 좌석 쪽을 흘끔흘끔 보고 있었습니다만, L군은 시종 옆을 보고 않은 자세를 유지한 채로 즐거운 듯 떠들어대고 있었습니다. 90 분 수업의 절반인 45 분이 지나도 L군의 태도에는 전혀 변화가 없습니다. 최근 여러모로 걱정거리가 많아 신경이 날카로워져 있던 저는, 강의를 계속하고 있는 사이에 점점 L군이 몹시 신경이 쓰여, 강의를 계속하기가 점점 어려워지고 결국에는 머리 끝까지 화가 치밀어 올랐습니다. 나: 야! L! 언제까지 떠들어 댈 거냐. 수업이 시작되고 지금까지 쉬지도 않고 계속 떠들고 있다니 그 무슨 태도냐! 좀 성실하게 해!! 저의 일갈에 L군은 역시 교단 쪽을 향해 고쳐 앉고, L군답지 않은 밝지 않은 목소리로,

11 L군: 죄송합니다. 앞으로 주의하겠습니다. 라고 말했습니다. 그러나 치밀어 오른 노인의 화는 그 정도로는 진정될 리 없습니다. 나: 죄송합니다 로 끝나는 문제면, 경찰도 법원도 필요 없다!! 일어서!! 라고 소리쳤습니다. L군이 투덜거리며 일어서려고 하지 않으면 저는 성큼성큼 가까이 가 그의 목덜미를 잡아당겨 힘으로라도 일으켜 세울 셈이었습니다만, L군은 머리를 숙인 채로 꾸물꾸물 일어났습니다. 요즘 젊은이들은 다른 사람의 기분 따위 전혀 신경 쓰지 않는 주제에 자기 자신에 대해서만은 이상하리만큼 민감 섬세하고, 특히 친구 지인이 보고 있는 앞에서 자신의 자존심을 상처 입히는 듯한 모욕을 받는 것에 가장 정신적인 타격을 받는다고 들었습니다. 실제로 2004 년에 나가사키현 사세보시( 長 崎 県 佐 世 保 市 )에서 초등학교 6 학년생인 여자아이가 친한 친구가 인터넷 게시판에 자신의 험담을 썼다고 오해하여, 그 친구를 증오하여 계획적으로 살해한 사건도 있었습니다. 좋아. 철저하게 혼내 줘야 하지 않겠나! 하는 것뿐으로, 이성을 잃은 노인 의 폭주는 멈출 곳을 모릅니다. 나: 이 수업은 교사 면허를 위한 지정과목이다. 수강하고 있는 자네들 중 대다수는 교사 지망의 학생일 것이다. 가까운 장래 교사가 되려고 하는 자가, 떠들기만 하고 수업을 계속 어지럽힌다니 무슨 생각인 거냐. 이렇게 선생이 열심히 수업을 하고 있는데 자네의 돼먹지 못한 태도는 도대체 뭐냐. 무례하다! 내가 됐다 고 할 때까지 거기 서 있어라! 라고 말하고 강의를 다시 시작했습니다. 학생들은 물을 끼얹은 듯 조용해지고 몹시 긴장된 분위기 속에서 수업이 재개되었습니다. L군은 완전히 기가 죽어 고개를 숙인 채 계속 서 있습니다. 저는 가능한 한 평정을 가장하여 그다지 L군 쪽을 보지 않으려고 하면서 강의를 계속했습니다. 그러나 안면의 근육은 매우 경직되고 목소리도 조금 높아졌다고 생각합니다. 그렇게 해서 10 분 정도 L군을 무시하는 태도를 계속 취하면서 때때로 슬쩍 L군의 모습을 엿보면, 변함 없이 풀이 죽어 서 있습니다. 결국 저는 몇 년인가 전에 본 신문기사에서 요즘 아이들은 허리와 다리가 약해져 있어서 조례에서 교장이나 교감의 이야기가 길어지면 서 있을 수가 없어져 털썩 주저앉거나 쓰러지거나 하는 학생이 나온다고 하는 이야기를 읽었던 것이 기억났습니다. 그다지 튼튼해 보이지 않는 L군이 계속 서 있을 수 없어져서 쓰러지거나 하면 어떻게 하나. 후쿠오카 대학 교수, 수업 중에 학생에게 체벌. 일으켜 세워져 있던 학생, 쓰러지다 라는 그런 신문 사회면의 주표제어가 제 뇌리에 스쳤습니다. 됐다. 이제 앉아도 좋다. 이제부터는 사담은 삼가고 수업에 집중하도록! 이라 하고 L군을 자리에 앉혔습니다. 그 뒤로 수십 분간 수업이 끝날 때까지 L군은

12 책상에 엎드린 채, 양팔로 머리를 감싸 안고 전혀 고개를 들지 않았습니다. 그 다음 주 수업 때 나는 교실에 들어가자 마자, L군은 오늘 어떤 얼굴을 하고 나와 있을 것인가 가 신경이 쓰여 아무렇지 않은 채를 하고 흘끗 교실 뒤 쪽의 L군의 지정좌석 쪽에 눈길을 보냈지만, L군은 출석해 있지 않았습니다. 그리고 결국 마지막까지 L군은 교실에 모습을 나타내지 않았습니다. 다음 주 수업에도 L군은 결석하고 다시 그 다음 주에도 또 결석했습니다. 나는 점점 걱정이 되어 왔습니다. 결석하고 있는 건 내 수업뿐인가, 아니면 그 일 이후 완전히 낙담하여 학교에 나오지 않게 되어버린 것인가. 요즘 젊은이들은 언뜻 밝아 보여도 자기 자신의 일에 있어서는 약하고 상처받기 쉽다고 하니까, 혹시 몹시나 마음에 큰 충격을 받아서 머리 속이 새까매져, 어느 날 하카타만( 博 多 湾 )에 L군의 시체가 떠오른 것이 발견되어 경찰이 L군 자택의 방을 조사하니, 정보화 사회와 윤리 의 S교수만은 절대로 용서할 수 없습니다 라고 하는 그런 유서가 발견되거나 해서, 후쿠오카 대학 학생, 수업 중에 교수로부터 질책을 받은 것을 괴로워 하여 자살 이라는 신문의 표제어가 튀어나오는 것은 아닌가 하는 불안함이 이따금 내 머리 속을 흔들어 놓게 되었습니다. 실제로 2008 년 3 월 졸업식 답사 중에, 정말 좋아하는 학교 라고 해야 할 부분을 긴장하여 정말 싫어하는 학교 라고 잘못 말하여 교장에게 질책을 받은 것을 괴로워한 남자 중학생이 자살했습니다. 이 사건의 1 주일 전부터 이 사건의 다음날까지 마이니치( 毎 日 ) 신문 사이트를 봤습니다만, 이 1 주일의 기간에도 학교에서의 학생 자살 기사가 3 건이나 있었습니다. 마이니치 신문 2008 년 3월 26일 도쿄도 이타바시구( 東 京 都 板 橋 区 )에서 2008 년 3 월 25 일 오후 11 시 11 분, 초등학교 6학년 남학생이 뛰어내려 자살 졸업식 후 자택에서 뛰어내려 자살한 도쿄도 이타바시 구립 초등학교 6 학년 남학생(12)에 대해서, 동 초등학교의 교장은 26 일 졸업식 행사에서 이 학생이 정말 좋아하는 학교 라는 부분을 정말 싫어하는 이라고 바꿔 말한 것을 밝혔다. 경찰청 시무라( 志 村 )서에 의하면, 거실에 죽어 사죄한다 고 하는 취지의 한 줄의 메모가 있었지만 학교에 관한 기술은 없었다고 한다. 교장 등에 의하면 이 학생은 25 일 오전 10 시부터 약 2 시간 동안 행해진 졸업식에 출석. 5 학년생과 졸업생이 함께 하는 작별의 말 이라는 행사에서, 전원이 학교명을 함께 부르기 전의 정말 좋아하는 학교 라는 부분을 정말 싫어하는 이라고 바꿔 말했다고 한다. 그 때, 주위가 술렁거렸다고 한다. 식 종료 후, 교장이 이 학생에게 왜 그런 짓을 했느냐 고 물으니, 남학생은

13 긴장하여 실수했습니다 고 대답했다고 한다.(후략) 마이니치 신문 2008 년 3 월 21 일 자살:나가노( 長 野 ) 시오지리( 塩 尻 )의 고등학생이 교실에서 21 일 오후 1 시 10 분경, 나가노현 시오지리시 히로오카요시다( 長 野 県 塩 尻 市 広 丘 吉 田 )의 현립 타가와( 田 川 ) 고등학교(카라사와 사토시( 唐 澤 敏 ) 교장, 학생 수 735 명)에서, 2 학년 남학생(17)이 자기 교실에서 목을 맨 것을 다른 학급의 여학생이 발견하여 학교를 통해 119 에 신고했다. 학생은 마츠모토시( 松 本 市 ) 내의 병원으로 옮겨졌지만 사망하여, 현경 시오지리서 등은 자살이라고 보고 있다. 동 경찰서 등에 의하면 학생은 넥타이로 목을 매어, 구급대가 도착했을 때 심폐정지상태였다. 유서 등은 발견되지 않았다. 같은 날은 고등학교 입시 합격발표일로 휴교였으나 보충학습이 있어 학생들은 등교해 있었다. 학교 관계자에 따르면 학생은 차분하고 부 활동도 하지 않았다. 현 교육위원회는 원인은 알 수 없고, 집단 괴롭힘 여부도 조사하겠다 고 하고 있다. 마이니치 신문 2008 년 3 월 15 일 자살:중 1 여학생, 학교 화장실에서 목매다, 아키타( 秋 田 ) 14 일 오후 6 시 20 분경, 아키타현 가타가미시( 秋 田 県 潟 上 市 )의 시립 텐노미나미( 天 王 南 )중학교(이치노세키 마사히로( 一 関 雅 裕 )교장, 389 명) 교사 2 층의 여자 화장실 안에서, 1 학년 여학생(13)이 목을 맨 것을 교원이 발견하여 119 에 신고했다. 학생은 아키타시 내의 병원에서 사망이 확인되었다. 화장실 내에 유서가 있어 현경 고죠메( 五 城 目 )서는 자살로 보고 동기 등을 조사하고 있다. 조사에 의하면 이제까지 학생은 다른 학생과의 휴대전화 메일을 둘러싼 트러블이 있어, 가족이 학교와 상담하고 있었다. 동 경찰서는 유서의 내용을 확인하는 한편, 가족, 학교 관계자들로부터 사정을 듣고 있지만, 다른 학생들로부터의 집단 괴롭힘은 확인되고 있지 않다고 한다. (후략) 아니, 설마 아무리 요즘 젊은이가 정신적으로 허약해졌다고 해도, 그 정도의 일로 죽지는 않겠지. 오히려 매일 집 방에 틀어박혀 있어서 어머니가 수상하게 생각해서 사정을 캐물어, 너를 괴롭히는 그런 얼토당토 않은 교수는 아버지와 내가 대학에 항의해서 해고해 버릴 테니까 라고 몬스터 페어런트(괴물 부모)가 후쿠오카 대학에 쳐들어 오는 편이 가능성이 높지 않은가. 이미 경제학부나 내가 소속되어 있는 이학부에서도, 4 학년생의 부모가 우리 아들을 어째서 졸업시키지 않는가 라고 항의하러 온 사례가 교수회에 보고되고 있다. 아니, 실은 요즘에는 시끄럽게 개인정보보호를 말하고 있으니 그와 같은 학생의 이름은 물론 성별도 보고되고 있지 않으니, 어쩌면 아들 이 아니라 딸 이었을지도 모르지만.

14 하지만 내 40 년의 대학교원생활의 경험과 감에서 보면 왜인지 둘 다 아들 이었을 것 같은 느낌이 드는군. 아니, 아니, 그런 건 아무래도 좋은 일이지만, 어찌되었든 L군의 부모가 쳐들어 오면 이 쪽도 단호하고 강한 자세로, 당신(들)의 아들은 수업 중에 마구 떠들어대며 내 수업을 방해했단 말입니다! 도대체 어떻게 애를 키운 겁니까? 라고 역으로 추궁해 주리라. 라고 저는 마음을 정한 겁니다. 하지만 그 순간 또 전혀 새로운 생각이 제 뇌리에 스쳤습니다. 나는 최근에 L군의 모습을 전혀 보지 못했지만, L군 쪽은 실은 대학에 나와서 은밀히 구석에서 나의 일거일동을 관찰하여 내 행동패턴을 분석하고 있는 것은 아닐까? 그래서 사람의 통행이 적은 곳에서 갑자기 구석에서 뛰어 나와 등산 나이프를 허리 위치에 확실히 양 손으로 붙들고 내 복부를 노려 확 덮쳐 오는 것은 아닐까. 그래, 그 때 제 머리에 스친 것은, 1960 년에 일본사회당의 아사누마 이네지로( 浅 沼 稲 次 郎 ) 위원장이 강연하고 있었을 때, 회장에서 갑자기 그 연단에 한 명의 청년이 뛰어 올라가 가지고 있던 일본도를 허리춤 위치에서 움켜쥐고 아사누마 위원장에게 확 몸으로 덮쳐 들어가던 영상입니다. 누마 씨는 순간, 무슨 일이 일어났는지 이해할 수 없었던 듯 양 손을 위로 올려 만세를 하는 모습이 되어, 어쩌면 자신을 향해 돌진해 오는 야마구치 오토야( 山 口 二 矢 ) 청년(당시 17 세, 체포되고 20 일 후에 도쿄 소년 분류 심사원에서 목을 매 자살)에게 스톱! 의 제스처를 할 셈이었을지도 모르겠다고 나는 생각했지만, 일본도와 하나가 된 야마모토 청년의 육탄 공격에 복부를 관통 당하여 쿵 쓰러졌습니다. 제 눈에는 지금도 그 광경이 선명하게 남아 있습니다만, 당시 기록을 조사해 보면 아사누마 위원장 살해의 순간을 촬영한 큰 특종 사진이 일본인 첫 퓰리처상을 수상한 것은 쓰여 있습니다만, 뉴스 영상에 관해서는 한 마디도 쓰여 있지 않습니다. 나는 틀림없이 영화를 보러 갔을 때에 영화관에서 상영된 뉴스 영상 속에서 보고 큰 충격을 받았었다고 생각하고 있었습니다만, 실은 그 유명한 퓰리처상의 사진(정지화상)을 보고 그 전후의 상황을 이미지로 제 뇌리에서 만들어 냈을지도 모릅니다. 나는 전율을 느꼈습니다. 그러고 보면 최근 몇 년인가 전에, 교실에서 여교사에게 주의를 받은 고등학생(추기:내 기억 차이로 기록을 찾아 보니 실은 중학생이었습니다)이 앙심을 품어 복도에서 그 임신하고 있던 선생님을 나이프로 찔러 죽인 사건도 있었지 라고 기억났습니다. 그리고 이것도 최근 몇 년인가 전의 일이지만, 길에서 모여 담배를 피우고 있던 고등학생들에게 지나가던 노인이 주의를 주자 앙심을 품은 젊은이들이 쇠파이프 등으로 노인을 마구 때려 죽여 버린 사건도 있었지 라고 다시금 기억이 되살아났습니다. 요즘 청년들을 질책하기

15 위해서는 목숨을 버릴 각오가 필요한 겁니다. 그 날부터 저는 걷는 자세를 난바( ナ ン バ ) 걸음 으로 바꾸었습니다. 난바 라는 것은 일본 고대 무술의 기본 자세로, 왼손과 왼발을 동시에 앞으로 내밀어 비스듬히 취한 자세를 좌반신 이라 하고, 오른손과 오른발을 동시에 앞으로 내밀어 비스듬히 자세를 잡고 선 자세를 우반신 이라고 합니다. 합기도나 검도에도 반신의 자세 가 기본 자세입니다. 반신의 자세 는, 적의 순발적인 공격에 대해 가볍게 몸을 돌려 피하기 좋고, 또 적에게 빈틈이 생겼을 때에는 순식간에 공격 태세로 들어갈 수 있는 최적의 자세라고 합니다. 난바 걸음(뜀) 라는 것은, 이 좌반신의 자세와 우반신의 자세를 바꾸어 취하면서 앞으로 이동해 가는 걸음(뜀)법을 말합니다. (고토토이 메일( 言 問 いメール)317 호 난바 뜀 참조.) 막부 말 유신 때의 문명개화로 서양에서 런닝 이라는 스포츠가 들어오기까지는, 일본인에게는 (현대인이 알고 있는 그런 서양 류의) 달린다 고 하는 개념이 없었다고 합니다. 달린다 라는 것은 자신의 전신을 고속으로 전방으로 이동시킨다고 하는 것입니다만, 전방의 공간은 미지의 공간이고, 언제 어떠한 때에 구석에서 창이 날아들어올지 모릅니다. 전방에 신경을 쓰면서 어떠한 예측할 수 없는 사태라도 바로 대응할 수 있도록 난바 로 전방이동을 할 필요가 있었던 겁니다. 또, 닌자의 지바시리( 地 走 り:닌자의 기술 중 하나로 빠르게 걷는 일종의 축지법) 의 경우, 신발 밑창에 닿아있는 발바닥에도 신경을 집중하여, 전진해 가는 앞에 숨겨진 구덩이는 없는가, 또 철 표창이 뿌려져 있지는 않은가, 안전을 확인하면서 가능한 한 빠르게 전방이동을 계속해 갈 필요가 있었습니다. 일본인은 아직까지도 이 세상은 위험에 가득 찬 세계다, 라고 인식하고 있었던 겁니다. 그래서 저는 대학 안에서는 물론, 통근 길에서도 항상 난바 로 걷기를 계속하게 되었습니다. L군이 내 앞에서 모습을 감춘 뒤 4 주 내지 5 주가 지났습니다. 수업시작 종이 치고, 저는 정보화 사회와 윤리 수업의 교실에 들어가 언제나 신경을 쓰고 있는 뒤쪽의 L군의 지정좌석 쪽에 눈길을 주자, 이게 웬일인지 몇 주 만에 교실에 돌아와 언제나처럼 옆을 보고 앉아 주위 학생들과 언제나처럼 밝고 시끄럽게 담소를 나누고 있는 L군의 모습이 보이는 것이 아니겠습니까. 저는 어깨의 무거운 짐이 한순간에 내려놓아진 듯한 기분이 되었습니다. 이야기에 열중하느라 제가 들어온 것도 알아채지 못한 L군의 몸을 옆에 앉아 있던 학생이 쿡쿡 찔렀습니다. L군은

16 앞의 교단에 선 저의 모습을 보고, 천천히 앞을 보고 앉았습니다. 그의 표정에서는 특별한 건 어떠한 것도 느껴지지 않는, 무표정이라고 할 그런 모습이었습니다. 그 날의 수업 90 분간, L군은 때때로 옆 자리의 학생과 짧은 시간 사담을 반복하기는 했습니다만 이전처럼 옆을 보고 앉지는 않고, 기본적으로 제 쪽을 계속 보면서 강의를 착실히 듣고 있었습니다. 그것이 아사히 신문의 기사를 이용한 미디어 리터러시 의 첫 수업의 하나 전회의 수업이었다고 생각합니다. 그래서 미디어 리터러시 의 첫 수업이 끝났을 때 제가 네, 숙제를 내겠습니다. 다음 수업 때까지 여러분은 핀란드 교육에 대해서 여러 가지 자료를 조사하여 정말 자기 식의 의견을 써서 리포트로 정리해 오십시오. 라고 했을 때에는, L군은 확실히 그것을 듣고 있었을 터였습니다 핀란드의 의무교육제도는 일본의 직수입 수업시작 종이 울리고 교단에 선 저는, 네, 아사히 신문의 기사를 교재로 한 미디어 리터러시 의 두 번째 수업을 시작하겠습니다. 전번 수업에서 여러분에게 가능한 한 많은 자료를 모아 핀란드 교육에 대해서 자기 식의 리포트를 정리해 오라는 숙제를 냈습니다. 여러분, 숙제는 잘 해 오셨습니까? 이번에도 전번 수업과 마찬가지인 핀란드 식으로 자기 식으로 생각한 자신의 의견을 발표해 보는 수업을 했으면 합니다. 그럼 L군, 당신의 의견은 어떻습니까? 하고 예의 L군에게 일 번 타자의 중요한 역할을 돌렸습니다. L군은 느릿느릿 일어나서, L군: 핀란드의 교육과 일본의 교육은 기본적으로 같습니다. 나: 에, 이건 대단하군. 처음부터 갑작스레 몹시 독특한 의견이 나왔군요. 전번 수업에서는 거의 대부분의 의견은 핀란드의 교육은 세계 제일, 일본의 교육은 세계 최저. 전혀 다르다 고 하는 것이었습니다만, L군의 의견은 이에 정면으로 반대하여 핀란드의 교육과 일본의 교육은 기본적으로 동일 하다고 하고 있습니다. 라고 하고, 저는 칠판에 크게 핀란드의 교육과 일본의 교육은 기본적으로 동일 이라고 썼습니다. 그리고 다시 L군을 향해, 나: L군이 핀란드의 교육과 일본의 교육은 기본적으로 같다고 생각한 이유를 상세하게 설명해 주십시오. L군: 교육의 기본은 의무교육이라고 생각합니다. 의무교육을 비교해 보면, 핀란드와 일본은 동일하게 6 3 제로, 초등학교가 6 년간, 중학교가 3 년간으로

17 교과서가 무상이라고 하는 점도 같습니다. 물론 의무교육이 끝나고 고등학교, 대학에 진학하면 몇 가지 일본과 다른 부분도 나옵니다만, 그런 것은 세세한 차이라고 생각합니다. 그러니까 세세한 차이는 있지만 기본이 되는 의무교육은 동일합니다. 나: 과연. 매우 논리 정연한 주목할 만한 의견이군요. 라고 하고, 저는 아까 칠판에 쓴 핀란드의 교육과 일본의 교육은 기본적으로 동일 이라는 문장 아래에 기본이 되는 의무교육은 제도적으로 일본과 동일 6 3 제(초등학교 6년간, 중학교 3년간) 교과서는 무상 이라 쓰고, 핀란드의 교육에서는 기본이 되는 의무교육은 제도적으로 일본과 같으니까, 기본적으로 일본과 동일 이라고 생각한 것이로군요. 잘 알겠습니다. 그럼 L군, 핀란드와 일본은 의무교육이 어떻게 같은 6 3 제인 것일까요? 의무교육은 6 3 제로 하면 가장 좋다고 하는 이유가 국제적으로 공통된 인식이 되어 있는 것일까요? 아니면 우연히 같은 제도가 된 것뿐일까요? 라고 질문해 보았습니다. L군: 에, 거기까지는 조사해 보지 않아서, 모르겠습니다. 나: 그렇습니까. 그건 유감이군요. 그럼 다음 수업까지 L군에게는 꼭 왜 일본과 핀란드의 의무교육이 같은 6 3 제인지의 이유를 조사해 오는 숙제를 내고 싶습니다만, 실로 유감스럽게도 오늘은 올해 마지막 수업이고 다음 수업은 기말시험입니다. 그래서 이 건만은 예외적으로 일본식 교육으로 선생인 제가 발표하겠습니다. (이것이 오늘 수업에 있어서의 저의 제 1 호 비장의 카드입니다) 저는 인터넷 검색을 하다가 우연히 OECD(이것이 공통 학력 테스트를 실시한 국제기관의 이름입니다) 도쿄센터의 신춘강연회에서 나카시마 히로시( 中 嶋 博 ) 씨 (와세다( 早 稲 田 ) 대학 명예교수 핀란드 과학 아카데미 외국 회원)이라는 분이 강연하신 기록의 pdf 파일을 찾았습니다. < 이것을 읽으면 핀란드의 의무교육제도가 일본과 같은 6 3 제인 이유를 잘 알 수

18 있으므로 인용하여 소개하겠습니다. [이하, 나카시마 히로시 씨의 강연에서 제 3 장만 발췌] 3.학교개혁의 모델은 일본 1968 년에 국회를 통과하여 1972 년부터 실시된 뻬루스 꼬울루(PERUSKOULU:6 3 제 기초학교) 제도는, 일본과 같은 6 3 제였습니다. 실은 이건 일본을 모델로 한 것이라는 것은 그다지 알려져 있지 않습니다. 저는 1962 년 4 월부터 1 년간, 헬싱키대학의 객원교수로 초대되어 북유럽 교육사정의 연구를 함과 동시에, 일본의 교육사정, 특히 6 3 제의 메리트와 디메리트에 대해서 연구하여 그 결과를 대학이나 메스미디어 등에 폭넓게 발표했습니다. 이 연구로 저는 동양인으로서 처음이자 아시아에서 처음으로 헬싱키대학 학술공학상을 받게 되었습니다. 뻬루스 꼬울루의 도입 후, 1970 년대 말에 핀란드의 학력은 일시 저하되어, 6 3 제의 시비에 대한 논쟁이 있었습니다만, IEA 의 명예회장인 토르스텐 후센(Torsten Husén) 교수(국제 교육 아카데미 회장)가 후지산의 예를 들어, 산기슭의 들판이 넓으면 넓을수록, 즉 교육의 기회균등을 확대하면 높은 산, 훌륭한 재능이 자라난다고 주장하며, 일본을 모델로 한 6 3 제를 옹호했습니다. 그 후, 학력은 재차 성장을 보여, 1982 년에 OECD 로부터 1968 년 이후 약 15 년에 걸쳐 이루어진 핀란드의 교육개혁의 성과가 인정받기에 이르렀습니다. 저는 핀란드에 6 3 제를 도입하여 정착시킨 공적을 인정받아, 1984 년에 핀란드 과학 아카데미로부터 외국회원으로 천거되었습니다. [인용 끝] 어떻습니까, 여러분. 핀란드는 교육개혁의 모델로서 세계 제일로 훌륭한 교육을 하고 있는 나라 일본 의 제도를 나카시마 히로시 선생을 통해 수입한 것입니다. 핀란드의 의무교육제도가 일본과 같은 것은 당연한 것으로, 그 쪽(핀란드)가 이 쪽(일본)을 그대로 흉내 내었기 때문입니다. 핀란드의 교육과 일본의 교육과 OECD 는 나카시마 선생이라는 주요 인물을 중심축으로 강하게 결속하고 있었던 것이로군요. 학생들은 의외의 반전인 내막 공개 에, 모두 몹시 놀란 얼굴로 교단의 저를

19 응시하고 있었습니다. 오늘 수업은 처음부터 파란만장하게 시작되었습니다. 이제부터 어떻게 전개되어 갈까요? 기대되는군요 핀란드의 교원양성과정의 비참함? 미디어 리터러시 를 테마로 한 2 번째 수업에서 L군이 핀란드의 교육은 일본의 교육과 기본적으로 같다 고 발언한 것이 계기가 되어, 핀란드의 교육이 일본의 교육을 수입한 것이라는 것이 밝혀졌습니다. 나: 그럼, 다음으로 M군이 조사한 결과 발표를 들어볼까요? M군은, 신입생 환영회에서 떠들썩하게 그 곳의 분위기를 크게 띄운 연회 부장 같은 학생입니다. M군: 핀란드의 교육은 세계 제일로 훌륭한 교육입니다. 저는 내심, (너 바보냐! 겨우 모두가 핀란드 교육은 세계 제일, 일본의 교육은 세계 최저 라는 마인드 컨트롤에서 빠져나올 수 있을지도 모르는 찬스가 찾아왔다고 하는데, 또 그걸 다시 끄집어 내서 수업을 전 수업 레벨까지 끌어내릴 셈이냐!)라며 초조하게 듣고 있었습니다. M군의 발언은 계속됩니다. M군: 핀란드 교육이 세계 제일인 원인의 하나로, 뛰어난 교원양성제도가 있습니다. 일본에서는 4 년간 대학에서 공부하면 교원이 될 수 있습니다만, 핀란드에서는 교원이 되기 위해서는 학부 4 년을 졸업하고 또 5 년간 교원양성코스를 수료하는 것이 의무가 되고 있고, 이는 일본에서 말하자면 대학원의 석사과정 2 년과 박사(후기)과정 3 년에 해당하므로, 핀란드에서는 초등학교 1 학년생을 가르치는 선생님이라도 박사 자격을 가지고 있는 것이 되어, 그리하여 초등학교 단계에서부터 전문성이 높은, 고도의 교육이 이루어지고 있기 때문입니다. 나: M군은, 확실히 교사지망이었지. 당신은 대학원에 진학할 생각이 있습니까? M군: 아니오, 지금 시점엔 없습니다.

20 저: M군은 전문성이 높은 좋은 교사가 될 마음은 없는 겁니까? M군: 아니오, 좋은 교사가 되고 싶습니다. 노력하겠습니다. 잘 부탁 드립니다. 나: 하지만 학부 4 년간을 졸업한 것만으로는 전문성이 높은 좋은 교사는 될 수 없는 것이지요? 적어도 핀란드의 정부는 그렇게 생각하고 있으니까 학부 졸업 후, 또 5 년간의 교원양성 코스에서 공부하는 것을 교원지망자들의 의무로 삼은 것이지요? 그러면 왜 M군은 대학원에 진학하지 않는 것입니까? M군: 핀란드에 대해서는 잘 모르지만, 일본이라면 4 년간이라도 노력하면 좋은 교사가 될 수 있다고 생각합니다. 이 응용수학과에도 대학원에 가지 않고도 좋은 교사가 된 선배는 많이 있다고 들었습니다. 나: 그렇다는 것은 일본에서는 4 년간이라도 열심히 하면 좋은 교사가 될 수 있지만, 핀란드에서는 아무리 우수한 학생이 아무리 노력해도 4 년간으로는 절대로 좋은 교사는 될 수 없다고 하는 것입니까? 그렇다는 것은 핀란드의 4 년간의 교원양성교육에 상당한 문제가 있다고 하는 것입니까? M군: 나: M군, 자네는 일본에서 태어나서 정말 잘됐군. 자네가 혹시 핀란드에서 태어났다고 하면 4 년간의 학부교육을 받고 또 5 년간의 교육을 받지 않으면 교원면허를 받을 수 없다고 하는 거지. 즉, 28 세가 될 때까지 일정한 직장에도 나갈 수 없다고 하는 거야. 이건 심각한 문제지. 그러나 자네는 다행히도 일본에서 태어났다. M군이라면 분명 4 년간 노력하면 23 세에도 매우 좋은 교사가 될 수 있다고 나는 확신하고 있습니다. M군: 네, 일본인으로서 좋은 교사가 될 수 있도록 노력하겠습니다!! 나: 그럼 모처럼 교원양성제도가 화제에 올랐으니, 또 핀란드의 교원양성제도에 대해서 조사해 온 사람이 있으면 발표해 주십시오. 학생들: 나: 에? 교원양성제도에 대해서 조사해 온 사람은 M군뿐입니까?

21 N씨가, 머뭇머뭇 손을 낮게 들면서, N씨: 저, 이상한 정보가 있습니다만 괜찮습니까? 나: 물론 괜찮습니다. 이상한 정보, 대환영! 지난 번 수업에서는 이상하지 않은 정보만 들어서 진력이 났습니다. 이제 그런, 이상하지 않은 정보는 두 번 다시 되풀이하지 말아 주십시오. 1+1 은 어떻게 2 가 되는 것인가? 작년 12 월 초경의 정보화 사회와 윤리 수업 때, 수업종료 직후에 이 N씨가 교단의 저에게 와서, 저, 이상한 질문이 있습니다만, 괜찮으세요? 라고 했습니다. 물론 괜찮지요. 어떤 이상한 질문이라도 좋으니 뭐든 물어보세요. 라고 제가 말했습니다. 최근에 갑자기 생각했습니다만, 1+1=2 이라는 것은 공리( 公 理 )나 정리( 定 理 )를 써서 증명할 수 있는 겁니까? 아니면 증명 없이 자명한 것 으로 공리 같이 가정해 두는 것입니까? 라는 N씨. 훌륭하군! 실로 훌륭한 질문입니다. 다른 사람들은 1+1=2 는 당연한 것이라고 생각하여 조금의 의문도 가지려고 하지 않지. 하지만 N씨는 1+1=2 는 당연한 것일까? 당연한 것이라도 당연한 것이 아니라도 증명하려고 하면 어떻게 증명할 것인가 라고 생각한 것이지요? 라고 제가 묻자, N씨는 네, 그렇습니다만, 하지만 어떻게 증명하면 좋을지, 전혀 감이 오지 않습니다. 라고 곤란한 듯한 얼굴로 대답했습니다. N씨, 당신은 대단한 사람이군요. 증명까지 자신이 생각하려고 한 것입니까? 제가 전기에 담당한 집합과 논리 수업의 참 목적은, N씨, 당신과 같은 사람을 키우고 싶었기 때문입니다! 당신은 제가 담당한 집합과 논리 수업의 살아 있는 성공례 이다! 아무리 자명해 보이는 것이라도 하지만, 정말 맞는 것인가? 라고 의심해 보는 것은 매우 중요합니다. 옛날 프랑스에 데카르트라고 하는 훌륭한 사람이 있어서, 뭐든지 의심해 봤던 것입니다. 모두가 그런 거, 당연하잖아 라고 하는 것이라도 뭐든 정말로 그런 것인가? 라고 계속 의심한 것입니다. 그럼 세상 모든 것이 의심스러워져서, 이제 뭐가 뭔지 알 수 없어진 겁니다. 하지만 기다려 라고 데카르트는 생각한 겁니다. 이런 식으로 뭐가 뭐든 계속 의심하고 있는 이 나라고 하는 존재가 있는 것만은 확실한 것이지 않은가? 이것이 유명한 나는 생각한다. 고로 존재한다 라는 데카르트의 말입니다. N씨도 나중에, 이 말의 의미를 혼자서 잘 생각해 보십시오. 그건 그렇고 1+1=2 말입니다만, N씨 한 명에게 설명하는 것은 아까우니까 클래스 학생 모두에게 공지해서 흥미가 있는 사람은 자유롭게 들으러 올 수 있도록 합시다. 다다음주의 정보화 사회와 윤리 수업 뒤에 30 분 정도 써서 설명하겠습니다. 그걸 다음 주 수업이 끝났을 때에 모두에게 공지하겠습니다. 괜찮지요? 라는

22 식으로 이야기를 마쳤습니다. 그리고 다음 주 수업에서 공지를 하니, 수업이 끝난 직후에 교단의 저에게 한 명의 학생이 다가와서, 저도 꼭 1+1=2 의 이야기를 듣고 싶습니다만, 다음 주는 취소할 수 없는 일이 들어와 있어서 참석할 수 없습니다. 그래서 참고로 나누어 주실 프린트가 있으면 그 다음 주 강의 때에 복사를 한 부 받을 수 있을까요? 라고 했습니다. 네, 알겠습니다. 라고 약속했습니다. 내심 1+1=2 라는 것은 어떤 의미인지 알고 싶다고 하는 학생이 의외로 있구나 라고 생각했습니다. 후에 들은 이야기입니다만, 이 때에 죽 학교를 쉬고 있던 학생으로, 초등학교 때부터 1+1 은 왜 2 가 되는 것인가, 그 이유가 알고 싶어서 대학의 수학과에 들어왔다 고 하는 학생이 있다는 것도 알았습니다. 수학과를 지망한 학생 중에는 이런 학생이 꽤 있는 것을 알았습니다. 다음 주 수업이 끝나고 같은 교실에서는 공학부의 다른 수업이 있기 때문에, 비어있는 다른 건물의 교실로 옮겨서, 1+1=2 라는 것은 어떠한 의미인가? 라는 저의 과외 수업을 했습니다. 대학의 성적과는 전혀 관계 없는 보충 수업이었으므로, 출석해도 안 해도 성적과는 전혀 관계 없습니다. 흥미가 있는 사람 만이 자유롭게 출석하십시오, 라고 강조해 두었습니다만, 10 명 가까운 학생이 참가했습니다. 저의 이야기의 요점은 페아노의 자연수의 정의입니다. 18 세기부터 19 세기 전반에 걸쳐, 오일러나 가우스라고 하는 대천재가 차례로 나타나 수학은 폭풍과 같은 대 발전을 이루었습니다. 고속철도가 질주하는 것처럼 새로운 이론이 잇따라 만들어지고 오랜 난문이 차례로 해결되어 갔습니다. 그러나 19 세기 중엽이 되어 잠깐, 이렇게 쉴새 없이 계속 질주해도 되는 건가? 우리들이 당연하다고 생각해서 마구 사용해 온 수학의 기초적인 정의나 정리의 기초는 정말로 오류나 모순은 없었던 것인가 라는 불안을 느끼는 수학자들이 나타났습니다. 데데킨트, 칸토르, 페아노, 체르멜로와 같은 사람들입니다. 고속철도라도 때때로 보안점검을 하지 않으면 전력의 스피드로 달렸을 때에 레일에 금속피로로 인한 금이 생기거나, 바퀴의 차축이 느슨해지거나 큰 사고로 이어질 수 있습니다. 그런 느낌으로 수학의 기초 중의 기초에 대한 재검토가 이루어지고, 특히 수학의 가장 기초가 되는 수 의 성질을 엄밀하게 공리화하자, 라고 하는 시도가 제안되었습니다. 인간이 원시시대부터 알고 있는 가장 초보적인 수는 1, 2, 3 이라는 자연수입니다. 그래서 페아노(1853~1932)라는 유명한 수학자가 자연수의 집합 이라는 것을 다음 5 가지의 성질을 만족시키는 집합이라고 정의한 생각을 발표했습니다.

23 <<페아노에 의한 자연수의 집합의 정의 >> 자연수의 집합 N 은 다음의 5 가지 성질을 만족한다. 집합 N 에 속하는 개개의 요소를 자연수(natural number)라 부른다. [성질 I ]집합 N에는 1 이라고 하는 요소가 존재한다. (주)요소가 있으니 집합 N 은 공집합이 아닌 것이지요. 뭐, 그런 것은 말하지 않아도 알고 있겠지만 여기가 모든 것의 출발점인 것입니다. 신은 태초에 빛이 있으라 고 말씀하셨습니다만, 신이 만드신 자연수의 집합 이란 세계를 비추는 빛이 1 인 것입니다. 뭐, 대우주의 역사 로 말하자면 빅뱅 이 1 에서 시작하는 것입니다. 강이 흐르는 것처럼 예를 들면, 자연수의 집합이라는 강의 수원지가 이 1 인 것입니다. 그런데 이 1 은, 一 이라고 써도 되고, I 이라고 써도 되고, α 라고 써도 되고, 이런 단순한 이름(기호)이므로 무엇을 나타내고 있는가만 이해하는 한, 어떤 기호를 써서 나타내어도 수학적으로는 자유입니다. 그러나 예를 들어 一 이라고 써서는, 일본이나 중국의 수학자들은 이해할 수 있다고 해도 서양의 수학자들은 이해할 수 없습니다. 그래선 곤란하기 때문에 수학자들 사이에서는 숫자는 아라비아 숫자로, 1, 2, 3, 4, 로 나타내는 것이 세계 표준(스탠다드)로 정착해 있습니다. 그렇게 하면 세계 속의 어떤 나라의 수학자가 모여도, 서로 오해 없이 수학의 정리나 문제에 대해서 이야기하는 것이 가능한 것입니다. 물론, 일본과 중국의 수학자만이 모이는 연구회라면, 一, 二, 三, 四, 로 써도 통하겠지만, 보통은 세계표준인 아라비아 숫자를 씁니다. [성질Ⅱ]집합 N 에 속하는 임의의 요소 n 에 대해 반드시, n 의 하나 다음의 요소(successor) s(n)이라 불리는 요소가 N 가운데 단 하나 존재하며 n 과 s(n)은 다른 요소이다. (주) 자, 드디어 빅뱅이 시작되었습니다. 우리들은 [성질 I]에 의해 집합 N 에는 1 이라는 요소가 있는 것을 알고 있습니다. 그러니까 [성질Ⅱ]에 의해 N 에는 s(1)이라는 1 과는 다른 요소가 속해 있는 것을 알 수 있습니다. 그러면 다시 한 번 [성질Ⅱ]를 써서, s(s(1))이라는 요소도 집합 N에 속해 있는 것을 알 수 있습니다. 다시금 이를 계속해서 반복해 가면, 1 -> s(1) -> s(s(1)) -> s(s(s(1))) -> s(s(s(s(1)))) -> s(s(s(s(s(1))))) ->... 와 같이 점점 새로운 요소가 얻어져 갑니다(라고, 저는 위의 화살표의 그림을 칠판에 적어 설명했습니다.).

24 [성질Ⅲ]집합 N에 속하는 두 요소 m과 n에 대해서, s(m) = s(n)이면, m = n 이다. (주)[성질Ⅱ]의 (주)에서 집합 N 을 수원 1 에서 시작되는 강의 흐름으로 예를 들었습니다. 자연계를 흐르는 강과는 달리 자연수의 강 에는 다른 강이 합류해 오는 일이 없다는 것을 [성질Ⅲ]으로 알 수 있습니다. 자연계의 하천은, 지류가 합쳐져 본류가 점점 넓고 큰 강으로 되어 가지요. 하지만 자연수의 강 에는, 다른 지류가 합쳐져 흐르는 합류지점이 없는 것입니다. 합류지점의 한 단계 전 지점을 각각 m 과 n 이라 하면, m n 임에도 불구하고 s(m) = s(n) = 합류지점, 이라는 것이므로 [성질Ⅲ]에 위반되어 버리는 것입니다. 이를 다시 잘 생각해 보면, 자연수의 강 의 흐름은, 제가 칠판에 그림을 그려 설명한 것처럼 그저 한결같이 오른쪽으로 오른쪽으로 흘러 가는 한 갈래 길로, 부메랑처럼 어딘가에서 돌아와 점점 앞으로 나아간다 라는 셈이었던 것이, 어느 샌가 언젠가 갔던 길 을 다시 되짚어 가고 있다고 하는 그런 일은 없다는 것도 알 수 있습니다. 만약 그런 일이 일어난다고 하면, 원래 길로 돌아가는 순간의 합류지점을 생각해 보면 역시 [성질Ⅲ]에 위반되어 버리기 때문입니다. [성질Ⅳ]s(n) = 1 이 되는 N 의 요소 n은 존재하지 않는다. (주) 이는 문자 그대로 자연수의 집합 N 중에서 1 만이 특별한 요소로, 자연수의 강 의 흐름의 수원지 (발생원)인 것을 나타내고 있습니다. 그럼, 여러분, 여기까지 보아 오면, 대체로 우리들이 평소부터 가지고 있는 자연수의 집합 이라는 이미지와 일치되어 오지 않았습니까? 제가 묻자, 듣고 있던 학생들은 과연 이라는 얼굴을 하고 끄덕이고 있었습니다. 하지만 마지막으로 하나 더 매우 중요한 성질을 더하여 마무리를 짓지 않으면 안됩니다. [성질Ⅴ]자연수의 집합 N 은, 위의 성질[성질Ⅰ]~[성질Ⅳ]를 모두 만족시킨 집합 중 가장 작은 것입니다. (주) 가장 작은 것 이라는 것은 어떤 것일까요? 제가 위에서 그린 칠판의 화살표아래에 같은 화살표의 강 을 몇 개 그렸습니다. ---> s(1) -> s(s(1)) -> s(s(s))) -> s(s(s(s(1)))) -> s(s(s(s(s(1))))) -> > s(s(s(x))) -> s(s(s(s(x)))) -> s(s(s(s(s(x))))) -> s(s(s(s(s(s(x)))))) -> > s(s(s(s(s(y))))) -> s(s(s(s(s(s(y)))))) -> s(s(s(s(s(s(y)))))) -> ->...

25 ... 이들 강은 모두 서로 평행하게 흐르고 있어 무한한 앞까지 결코 겹쳐지는 일이 없다고 합니다. 그렇다면, 이들 복수의 강의 흐름을 모두 모아 생기는 집합도 [성질Ⅰ]~[성질Ⅳ]를 만족시키고 있는 것을 알 수 있습니다. 그러므로 [성질Ⅴ]는, 우리들이 생각하기로 하는 자연수의 집합 N 은 1 부터 출발하는 한 줄기의 강으로 그와 평행하게 흐르는 다른 많은 강은 지금 시점에는 고찰의 대상 밖에 둔다고 하는 것을 나타내고 있습니다. 즉, [성질Ⅴ]에 의해서 자연수의 집합의 범위가 확정되는 겁니다. 여기서 잠시 기호를 설명하겠습니다. [성질Ⅱ] 중에서 n 의 하나 다음 요소(successor) s(n)이라는 것이 나왔습니다. 이는 n 의 값이 하나 주어지면 그 하나 다음의 요소 의 값이 결정되기 때문에, 하나의 함수 라 생각되므로, successor ( 하나 다음의 것 )의 머리글자를 빌려 s(n)이라 쓴 것입니다. 같은 것을 보통 일상생활에서는 n + 1 이라 씁니다. 즉, s(n)이라 쓰는 편이 함수답고 수학자적으로는 깔끔합니다만, 초등학생에게도 알기 쉽도록 일상 쓰는 기호로 쓰면 n + 1 과 같은 것인 것입니다. 그러면 칠판에 쓰여져 있는 s(s(s(s(s(1)))))는 ((((1 + 1) + 1) + 1) + 1) + 1 과 같은 것을 나타내고 있습니다. 뭐야 라고 생각했습니까? 그리고 생각해 봐 주십시오. 1 다음의, 그 다음의, 그 또 다음의, 또 그 다음의 자연수 를 위와 같이 하나하나 ((((1 + 1) + 1) + 1) + 1) + 1 라고 써서는, 일상생활에서는 매우 불편해서 가만 둘 수가 없는 것이지요. 그래서 1 문자의 이름을 붙여 1 문자로 나타내 버리자, 그 편이 훨씬 간단하게 나타낼 수 있으리라 생각한 것입니다. 그래서 1+1 에는 2 라는 이름을 붙여, 2+1 에는 3 이라는 이름을 붙이고, 3+1 에는 4 라는 이름을 붙인 것입니다. 이는 이름 이니까, 실은 자유롭게 어떠한 이름을 붙여도 좋습니다. 예를 들어 [성질1]의 (주)에서 설명한 바와 같이, 1, 2, 3, 4, 라는 기호를 쓰는 대신에 一, 二, 三, 四, 라고 써도 (수학적으로는) 전혀 문제 없습니다. 실제로 일본인이나 중국인은 일상생활 속에서 그런 숫자를 쓰는 경우가 있습니다. 하지만 세계 속의 수학자가 서로 연구내용을 알리거나 할 때에는 세계 표준의 표기법인 아라비아 숫자 1, 2, 3, 4, 를 쓰지 않으면, 한자문화권의 수학자들이 아니면 이해할 수 없습니다. 때문에 우리들 일본인은 일상생활 속에서 한자 숫자를 쓰는 경우가 있어도, 수학을 공부하거나 연구하거나 할 때에는 아라비아 숫자를 씁니다. 수학은 만국공통의 학문이기 때문입니다. 자, 이걸로 = 2 의 의미를 아셨습니까? 가장 최초의 자연수인 1 의 다음의 수 s(1) 을 2 라는 기호로 나타낸다고 하는 정의였던 것이지요.

26 학생들은, 과연, 이라는 얼굴로 얌전히 듣고 있습니다. 위의 [성질Ⅰ]~[성질Ⅴ]까지의 성질은 무모순 이라는 것이 증명되어 있습니다. 즉, 위의 [성질Ⅰ]~[성질Ⅴ]까지를 어떻게 조합하여 정리나 명제를 만들어 가도, 서로 모순하는 두 가지의 정리를 이끌어 낼 수는 없다, 라는 것입니다. 이런 무모순성 의 증명은 일반적으로 매우 어렵기 때문에, 솔직하게 말하면 이런 분야( 수학기초론 )의 전문가가 아닌 저는 그 증명을 읽은 적도 없습니다. 죄송합니다. 그런데 여러분은 중학교 이후로 수학적 귀납법 이라는 증명법을 배우셨지요. 실은, 이 증명법은 위에 쓴 [성질Ⅰ]~[성질Ⅴ]에 의해, 그 방법이 맞다는 것이 보증되어 있는 것입니다. 특히 [성질Ⅴ]는, 수학적 귀납법 이 옳은 증명 방법이라는 것과 거의 같은 것을 말하고 있습니다. 수학적 귀납법 의 방법을 다시 한 번 기억해 보면, 임의의 자연수 값을 대입할 수 있는 변수 n 과, n 을 포함한 명제 P(n)이 있을 때, P(n)이 모든 자연수 n 에 대해서 성립한다는 것을 증명하기 위해서는 다음 두 가지를 증명하면 된다. (i) n = 1 일 때 성립, 즉 P(1)이 성립한다. (ii) 어떤 자연수 k에 대해서 명제 P(k)가 성립하면, 반드시 P(k + 1)도 성립한다. 라는 것이었지요. 여기서 이 증명법이 옳은 것은, 우선 최초의 자연수 n = 1 인 경우가 (i)에 나타나 있고, 여기에 (ii)를 응용하면 n = ( = 2)인 경우에도 성립하여, (즉, P(2)가 성립), 그러면, 이라는 것으로 다시 (ii)를 적용하면 n = ( = 3)에 대해서도 성립하여,(즉, P(3)가 성립), 이라는 식으로, 명제 P(n)이 성립하는 n 값을 점점 추가해 가는 것이지요. 그런 식으로 우리들은 [성질Ⅴ]에 의해 자연수의 범위를 한정하고 있으니까, 우리들이 자연수라 생각하고 있는 임의의 값 n 은, 1 에서 출발하여 한 단계 한 단계의 값을 늘려 가면, 반드시 유한한 횟수로 도달할 수 있는 범위에 있는 것입니다. 이 성질에 의해 위의 (i)(ii)를 증명하면, 모든 자연수에 대해 증명한 것이 되는 것입니다. 어떻습니까? 납득 되셨습니까? 네, 그럼, 이 칠판에 쓰여져 있는 복수의 강의 흐름에 대해서 다시 한 번 생각해 봅시다. 우리들이 1 에서 출발하여 한 단계 한 단계 짚어 갈 수 있는 수의 범위가 자연수의 집합이었습니다. 그럼, 이 자연수의 강 의 흐름과 평행하여 흐르고 있어, 무한하게 계속 흐르고 있어도 결코 자연수의 강의 흐름과 합류하는

27 일이 없는 다른 강에 가기 위해서는 어떻게 해야 할까요. 한 단계 한 단계 짚어 가는 것 만으로는 결코 도달할 수 없습니다. 여기서 SF 애니메이션의 세계에 나올 법한, 시공간을 한 번에 뛰어 넘는 워프 항법 을 쓰는 것입니다. 수학 용어로는 초한귀납법 이라고 합니다. 이것을 사용하면, 한 단계 한 단계 나아가는 방법을 무한히 반복해도 도달할 수 없는 무한한 저편에 있는 수에 단번에 워프할 수 있는 것입니다. 후쿠오카 대학 응용수학과의 커리큘럼에는 수학기초론 의 강의가 없으므로 여러분은 수업에서 배울 일은 없습니다. 그렇지만 흥미가 있는 사람은 수학기초론 이나 집합론 이라는 단어가 들어 있는 타이틀의 책의 목차나 권말색인을 보면 초한귀납법 이란 키워드를 반드시 찾을 수 있으리라 생각하니까, 흥미가 있는 사람은 꼭 눈여겨 보십시오. 그럼, 수의 이론의 기초 중 기초인 자연수의 정의 는, 일단 이상으로 이해한 것으로 해 둡시다. 자, 다음으로 문제가 되는 것은 실수입니다. 여러분도 초등학교 이후 실수에 대해서 배워 오셨지요. 실수는 기하학적인 이미지로 말하자면 수직선 입니다. 오늘, 지금까지 공부해 온 자연수의 집합을 수직선 위에 그려 가면, 띄엄띄엄 나열되어 가지요. 그러니까 하나 다음의 자연수 라는 것을 생각할 수 있는 것입니다. 하지만 실수의 집합은 딱 끊기는 곳이 없이 나열되어 있습니다. 이 끊기는 곳이 없다 고 하는 것을 수학적으로 엄밀하게 나타내는 것은 매우 어려운 것입니다. 그렇지만 아무리 어려워도, 연속함수의 성질을 조사할 때에는 실수는 연속적으로 나열되어 있다 고 하는 것을 사용하여 증명하거나 하지 않으면 안됩니다. 예전에는 1 학년의 미분 적분의 수업 때 이 실수의 연속성 이란 것을 자세히 해설했습니다만, 고등학교 수학을 막 마쳤을 뿐인 1 학년생에게 바로 가르쳐도 좀처럼 이해할 수 없는 사람이 많기 때문에, 지금은 2 학년의 미분 적분 수업에서 가르치고 있습니다. 여러분과 같이 어려운 수학에 흥미를 느끼고 있는 사람은, 이 실수의 연속성 에 대해서도 조사해 보면 좋겠지요. 2 학년의 미분 적분 수업의 매우 좋은 예습이 되리라 생각합니다. 그러면, 이걸로 오늘의 보충을 마치겠습니다, 라고 말하고 해산했습니다. 물론, 그때에 나누어 준 프린트는 다음 수업에서 미리 약속을 했던 학생에게 건네 주고, 잘 읽어 보고, 모르는 부분이 있으면 언제라도 질문하러 오세요 라고 해 두었습니다. 자, 현실의 정보화 사회와 윤리 의 수업으로 돌아가, 그 N씨가 핀란드 교원양성제도에 대해서 조사해 온 이상한 정보 를 발표하고 있습니다. N 씨: 현재의 핀란드 교육의 상황에 대해서 조사해 보면, 핀란드의 고교교원은

28 정규직원 중, 약 27%의 교원이 무자격이라고 합니다. 이에는 교원의 사회적 지위 저하, 저 급료의 문제 등이 원인으로 교원지망의 학생이 적어졌기 때문이라고 쓰여져 있었습니다. 핀란드에서는 교원 부족이 큰 문제가 되어 있습니다. 교원 부족을 부르짖고 있음에도 불구하고, 현실적으로는 실업률이 증가하여, 예를 들어 2002 년의 4,552 명이었던 것에 비해, 2003 년에는 4,749 명으로 증가하고 있다고 합니다. 이와 같이 여러모로 조사해 보았습니다만, 어떤 것에도 핀란드의 교육 현상은 좋게 쓰여져 있지 않았습니다. ( 추기:아마 이것은 N 씨가 아니라 다른 여학생의 리포트였던 것을 제 기억이 잘못되어 혼동한 것이라 생각됩니다. 그 학생은 핀란드와 필리핀을 혼동하고 있었던 것입니다. ) 나: 에, 그건 정말 이상한 정보로군요. 믿기지 않는데요. 하나의 정보원뿐만 아니라 여러모로 조사해 본 것은 훌륭합니다만, 어떤 것에도 핀란드의 교육 현상은 좋게 쓰여져 있지 않았다고 하지만, 저는 인터넷의 구글 검색을 사용했습니다만, 전적으로 핀란드의 교육은 세계 제일 같은 정보만 총출연했는데, N씨와 같은 다른 조사 방법을 취하면 전혀 반대의 인상을 받게 되는군요. 전 번에 본 아사히 신문의 기사나 제가 본 많은 인터넷 사이트의 해설에 의하면, 핀란드의 아이들은 과학을 매우 좋아해서 학교의 공부는 즐거워서 어쩔 줄 모를 테니까, 그런 학생들이 어른이 되어 가면 과학이나 학교나 교사에 대해 크게 경애와 존경의 마음을 가질 터이고, 그 교사가 사회적인 지위가 낮고, 급료도 적고, 사회로부터 낮게 여겨지고 있다니, 정말 믿기 어렵군요. 그리고 M군, 아까 M군의 발표로는 핀란드의 교사가 9 년간이나 대학에서 배워 질이 높은 것이 핀란드 교육이 세계 제일로 질이 높은 원인이다 라고 했습니다만, 그것은 겨우 73%만 맞는군요. M군이 말한 자격을 가지고 있는 교사는 73%밖에 없다고 합니다. 정교교원 중 27%가 무자격, 무면허라는 것은 심하군요. 일본의 고교에서 만약 무자격 교원의 이과 실험 등에서 실수로 비커를 폭발시킨 학생이 있어 부상자가 나오면, 도대체 누가 책임을 지는 것입니까. 애당초 그렇게 대량으로 무자격교원을 정규직원으로 고용하고 있는 것이 공개되면, 설령 수업 중에 사고가 발생하지 않았다고 해도 큰 문제가 되어, 교장의 목이 날라가거나, 교육위원회도 참으로 죄송합니다 라는 기자회견 정도로는 끝나지 않지요. 게다가 핀란드에서는 이것이 전국적으로 만연하여, 전국 평균으로 27%라고 하니, 정말 끔찍하네요. 자원 봉사로 선생님의 수업 보조를 하고 있는 사람들 얘기가 아닙니다. 어디까지나 무자격인 채로 정규 고용되어 수업을 하고 있는 교원의 숫자인 것에 집중합시다. 게다가, 9 년간의 대학교원양성 코스를 졸업한 사람들의 실업이 심각해지고 있다는

29 것 자체가 매우 기묘하군요. 교원부족 을 외치며, 27%나 무자격 무면허인 사람들이 정규 교원으로 고용되고 있는데, 9 년간이나 대학에서 교원양성과정에서 배워 세계 제일로 훌륭한 핀란드의 교육 을 실행할 능력을 몸에 익혔을 터인 28 세의 박사들을 고용해 주는 학교가 적다고 하는 것은, 대관절 어떻게 된 일일까요? 핀란드 정부는 교육에 예산을 돌리는 것에 극단적으로 인색한 것이 아닐까요? 9 년의 교원양성코스를 졸업해서 면허를 가지고 있는 OD(오버 닥터 = 박사과정을 졸업한 사람)을 고용하려면 높은 급료를 지불하지 않으면 안되지만, 무면허 무자격 교사라면 낮은 임금으로도 고용할 수 있으니까 실업자가 많고, 자격이 있는 사람을 고용하지 않고 27%나 무자격인 사람을 고용하고 있는 것은 아닐까요? M군, N씨: 거기까지 조사해 보지 않아서, 잘 모르겠습니다. 나: 그럼, 달리 핀란드의 교원양성제도에 대해 조사해 온 사람 있습니까? O군: 저도 핀란드의 교육에 대해서 조사했습니다만, 지금 N씨와는 전혀 다릅니다만, 괜찮습니까? 나: 물론! 꼭 발표해 주십시오. 전혀 다른 의견이 나와야만 토론 이라는 것이 성립하는 것입니다. O군: 핀란드의 교육의 바람직한 모습에 대해 조사해 보니 다음과 같은 것이 쓰여 있었습니다. 교원은 그 역할과 충분한 권능을 명백히 가지고 있다. 교원은 교육계의 가치와 교육습관을 숙지하고 있다. 교재(특히 교과서)는 상질의 것이다. 학생 수업 중 품행이 단정하고, 교사 학생 간의 신뢰관계는 좋게 유지되고 있다. 교직원 직무상의 관료적 부분은 덴마크보다 적다. 노동시간을 잘 조정하고, 강력히 교육에 충당되도록 쓰고 있다. 교원은 강한 동기부여로 끈기 있게, 문제에 봉착하여 포기하지 않는다. 교원은 일을 좋아하고, 사범교육은 상질의 것이다. 물론 급여는 나쁘다고 느껴지고 있지만. 교육 보조원의 교육에의 참가가 공헌하고 있다. 지원 보조교육이 충분히 이루어지고 있다. 특수교육 수준의 질이 높다. 쉬는 시간을 보내는 법이나 건강유지의 방법은 충분한 수준이다.

30 등이 들어져 있습니다. 나: 과연. 아까의 N씨의 정보보다는 좋은 내용이 쓰여 있군요. 하지만 덴마크의 교육이 어떻게 되어 있는지 저는 전혀 모르기 때문에, 어떤 판단도 할 수 없지만, 관료적 부분은 덴마크 보다 적다 고 하는 것은 어쩐지 핀란드 교사도 꽤 관료적이라고 말하고 있는 것처럼도 보이는군요. 그리고 물론 급여는 나쁘다고 느껴지고 있지만 이라는 것도, 본인들이 그와 같이 느끼고 있을 뿐으로, 실제로는 다른 나라의 교사보다도 급여는 좋을지도 모르고, 조금 뭔가 이것만으로는 알 수 없군요. (시바타의 주:나중에 생각해 보니 직무상의 관료적 부분 이라는 것은 번역이 나쁜 것으로, 바르게는 사무적 작업 이라고 번역했어야 하는 부분이었던 것은 아닌가 하고 생각이 미쳤습니다.) P군: 선생님, 그와 관련하여 제가 조사한 자료에는 핀란드에서는 교사라는 것은 동경의 직업으로, 국회의원의 임금보다도 아이들을 가르치는 교사를 우선해야만 한다, 라고 파업이 일어날 정도이다 라고 쓰여 있었습니다. 나: 과연 그렇군요. 핀란드의 교사는 일본의 교사집단과 같이 임금인상요구 파업을 하는 겁니까. 일본도 태평양전쟁 전까지는 고교의 교장선생님은 천왕임명제로, 사회적 지위나 급료는 도도부현( 都 道 府 県 )의 지사보다도 높았다고 합니다. Q군: 제가 조사한 자료에는 핀란드의 교육은 일본의 과거 좋은 시절 의 교육과 비슷하여, 교원을 선생님 으로 존경하고 소중히 여기고 있어, 이에 교원도 잘 부응하려고 노력하고 있다 고 쓰여 있었습니다. 나: 핀란드의 교육은 일본의 과거 좋은 시절 의 교육과 비슷하다고 하는 것은 재미있는 발상이군요. 진학률이 낮으면 선생님도 학생도 사회적 엘리트이니까, 그런 면이 비슷할지도 모르겠군요. 그런데 지금까지의 여러분의 발표에서 알 수 있었던 것처럼, 여러분이 참조하고 있는 자료, 아마 대부분이 인터넷 사이트라고 생각합니다만, 사이트에 따라 쓰여 있는 내용이 극단적으로 달라서, 예를 들면 지금 검토한 교사의 사회적 지위 에 대해서도, 사회적 지위의 저하 라고 쓰여 있는 사이트가 있는가 하면, 존경 받고 소중히 여겨지고 있다(즉, 지위는 높다) 고 쓰여 있는 사이트도 있다고 하는 것입니다. 그러니까 한 쪽 사이트만을 본 사람은, 매우 편중된 일방적인 정보를 믿게 되어 버린다고 하는 것을 잘 알 수 있지요. 그런 것이니 리포트를 정리할

31 때에는 반드시 누구의 어떤 사이트를 참조하였는지를 명기하지 않으면 안됩니다. 이것은, 그러한 정보나 의견을 공개하고 있는 사람이 누구인지를 확실히 한다고 하는 의미뿐만 아니라, 다른 사람이 모은 정보나 다른 사람의 의견 등을 마치 자신이 자력으로 발견한 것처럼 쓰는 것은 법률에 위반되는 일도 되지요. 정보화 사회와 윤리 수업에서는 11 월에 공부했지요. 이는 어떠한 법률이었습니까? 네, R씨, 이 법률의 이름은? R씨: 에, 그게. 私 ; 에? 벌써 잊어버렸습니까? 이제 다음 주면 기말시험입니다. 일본식 암기교육으로 학습한 것은 확실히 기억해 두십시오. 그럼 S씨는 알겠습니까? S씨: 저작권법입니다. 나: 딩동뎅. 정답입니다. 그래서 저작권자는 많은 권리를 가지고 있어, 그걸 총칭하여 저작권 이라고 하는 것이었지요. 저작물을 저작권자로부터 무단으로 베껴 써서는 안 된다고 하는 것은 어떠한 권리였습니까? S씨: 복제권입니다. 나: 네, 그렇습니다. 그러면, 학기말이 되어 전국의 대학생이 저작자들에게 당신이 발표한 자료를 쓰게 해 주십시오 라고 메일이나 편지로 복제 허가를 얻지 않으면 안 된다고 하면, 그 저작자의 서버가 다운되거나 우편함이 터지거나 해서, 심각한 사태가 일어날 우려가 있지요. 그것뿐만이 이유는 아니지만, 저작자에게 허가를 받지 않고도 복사가 허가되는 특례가 저작권법에 몇 가지인가 지정되어 있지요(저작권의 제한). 예를 들면, 지금 문제로 삼고 있는 리포트 작성의 경우에는 어떤 것이 됩니까? T군, 기억하고 있습니까? T군: 네. 인용입니다. 나: 그렇습니다. 인용의 경우에는 저작권자의 허가는 필요 없습니다. 그 대신, 그것이 누구의 무엇이라는 저작물로부터 인용한 것인지를 명기한다, 등 몇 가지인가의 조건을 만족하지 않으면 안됩니다. 여러분은 이 과목에서 저작권법 공부를 했습니다만, 그것은 시험을 위한 공부이기도 하지만, 실은 자신의 리포트를 쓸 때 등의, 일상생활 속에서 제대로 지켜 가기 위해 배운 것입니다. 기말 리포트를 쓸 때에는 이 과목에서 공부한 저작권법의 규정을 확실히 지키도록 해 주십시오.

32 1-5. 핀란드의 학교 는 일본식으로 표현하면 국립 학원 지난 회 수업시간에 제출된 숙제의 결과를 기반으로, 각자가 자신의 리포트를 가지고 의견을 발표하는 정보화 사회와 윤리 수업이 계속되고 있습니다. 아마도 반 수 이상의 학생은, 핀란드의 교육은 세계 제일 이라는 내용의 인터넷 홈페이지를 그대로 복사하여 인쇄한 것뿐인 리포트일 것이겠지만, 그런 학생이 자신의 리포트를 소리 내어 읽는 것뿐인 의견발표를 하기 어려워진 수업분위기가 되어 있습니다. 그들(그녀들)은 분위기를 읽을 수 있으므로, 그런 모범답안 적인 답으로는 안 되는 모양이다 라고 알게 된 것 같습니다. U씨: 제가 본 홈페이지에는, 핀란드의 교원양성제도에 대해서 이런 것이 쓰여 있었습니다. 요우니 벨리예르비 교수에 의하면, 핀란드에서는 교사 는 희망자의 1/10 만 취업할 수 있는 국민의 동경의 직업입니다. 교사는 존경 받고 있으며 대학의 교육학부의 합격 경쟁률은 12, 3 명에 1 명만 입학할 수 있다고 하는 좁은 문입니다. 또, 일본과 같이 공부하지 않아도 어딘가의 고등학교 대학에 들어갈 수 있다고 하는 것은 없고, 고등학교 입학에는 중학교의 절대평가에 기반한 일정 평점 이상을 취득하는 것이 요구되며, 대학에는 상대평가에 기반한 전국 통일 대학 입학 자격시험에 합격하여, 지망하는 학부 학과가 부과하는 전문적인 시험을 클리어하지 않으면 안 된다고 합니다. 핀란드의 고등학교는 단위제 5 학기제로, 1 학기는 5에서 6 주간으로 마지막 1 주간이 시험기간으로, 택일 빈칸 메우기 같은 문제가 아니라, 기술식을 메인으로 한 시험이 치러집니다. 그리고 이것이 3 년간 되풀이되어, 마지막이 고등학교 졸업 자격시험인 전국 통일 대학 입학 자격시험이 됩니다. 이 테스트는 상대평가이므로, 전국 통일 시험의 합격률이 높은 고등학교, 헬싱키 대학의 교육학부나 의학부에 들어가기 쉬운 고등학교, 라는 (고등학교)순위 매김이 행해질 법 합니다만, 가치관이 전혀 다른 것인지, 몇 번을 물어도 핀란드에는 그런 형태의 고등학교 평가는 이루어지지 않는다고 합니다. 한 명 한 명의 학생이 무엇을 배우려고 하고 어떤 직업을 고르려고 하는지가 중시되고 있다고 합니다. 나: 와, 핀란드의 고등학교란, 일본보다도 훨씬 힘들지 않습니까. 그리고 아무래도 벨리예르비 교수가 말하는 것이 모순되어 있다고 저는 생각할 수 밖에 없는데 말이지요. 아까 N씨의 발표에도 있었던 것처럼, 핀란드에서는 교원양성과정 졸업자의 실업문제가 심각한 것이지요? 그건 지금 U씨가 발표한 벨리예르비 교수의 설명 중의 교사 는 희망자의 1/10 만 취업할 수 있다거나, 대학의 교육학부의 합격 경쟁률은 12, 3 명 중에 1 명만 입학할 수 있는 좁은 문이라고 하는 부분과 일치하고 있습니다. 그것이 어떻게 한 명 한 명의 학생이 무엇을 배우려고 하고, 어떤 직업을 고르려고 하는지가 중시되고 있다 는 것이 되지요? 교육학을

33 배우고 싶다, 교사라는 직업을 고르고 싶다 고 생각하는 학생의 10 명 중에 1 명, 혹은 12, 3 명 중에 1 명의 희망만 이루어지는 것이지요. 그것이 어떻게 한 명 한 명의 학생이 무엇을 배우려고 하고, 어떤 직업을 고르려고 하는지가 중시되고 있다 는 것이 되는 것인가, 저는 전혀 이해할 수 없습니다. 일본 쪽이 훨씬 한 명 한 명의 학생이 무엇을 배우려고 하고, 어떤 직업을 고르려고 하는지가 중시되고 있다 는 것은 아닐까요? 그도 그럴 것이 여러분은 교사가 되고 싶으면, 졸업 직후에 채용되지 않아도, 2~3 년간 사립고등학교의 비상근으로 근무하며 교육경력을 갈고 닦으며 재도전하면, 대부분의 사람은 모두 교사로 정식 채용되고 있어요. U씨: 모르겠습니다. 그리고 교원채용에는 직접 관계없을지도 모르지만, 핀란드의 교사에 대해서는 이런 내용이 쓰여있는 사이트도 있었습니다. 핀란드의 학교는 일본의 학교와 제도적으로 다를 뿐 아니라, 학교라는 장소 가 일본에서 이미지 하는 학교 와는 다른 것이다. 예를 들어 일본에서 학생이 도둑질을 하면 학교에 연락이 간다. 그리고 부모에게 연락이 간다. 핀란드라면 학교는 거기까지 사정을 봐 주지 않는다. 바로 부모에게 연락이 간다. 학교는 전혀 관여하지 않는다. 학생의 사생활적인 부분에는 개입하지 않는다. 즉 지육 에 특화된 장소가 되어 있는 것이다. 일본에서 말하자면 학원과 같은 것이다. 덕육도 없거니와 사회성의 학습도 학교선도로 하고 있지 않은 것이다, 라고 합니다. 나: 아아, 라쿠텐 블로그( 楽 天 Blog)에 쓰여있던 기사로군요. 저도 봤습니다. 그리고 핀란드의 학교에 자신의 아이를 보내고 있는 일본인 아버지, 어머니들 몇 명인가가, 각각 자신의 인터넷 홈페이지를 개설하고 있어, 그 하나인 수오미 숲의 그늘에서(スオミの 森 の 陰 から) 를 보면, 핀란드 교사의 일에 관해서 핀란드에서는 수업일수가 적고 수업시간도 짧아, 홈룸도 청소도 클럽활동도 학교에는 없다. 진로지도도 생활지도도 학교 외의 트러블 처리와도 관계 없다. 수업이 끝나도 길게 학교에 남아서 일을 하는 일도 없거니와 휴일에 클럽활동을 인솔하는 일도 없다. 이런 식으로 구속 시간이 짧고 타스크는 교과지도에 한정되어 있다. 학급의 학생 수도 적다. 그러므로 좋은 지도가 가능한 것은 당연, 하다고 까지는 말하지 않겠지만, 일본의 선생님이라도 이런 상황이라면 잘 가르칠 수 있을 여유도 생겨나지 않을까. (중략) 부모 쪽도 학교에는 기본적으로 지육만을 요구하고, 다른 교육은 가정이나 동호회나 지역사회에서 이루어지지만, 이것도 부모에게 시간적 여유가 있고 나서의 이야기다. 라고 쓰여져 있었습니다. 지금 U씨가 소개한 기사와 기본적으로 같은 내용이지요. 학교에서는 지육 밖에 하지 않는다, (교사의) 타스크는 교과지도에 한정되어 있다, 라고 하는 것은 확실히 핀란드의 학교 라는 장소 는, 일본으로 말하자면 학원 이나 입시학원 같군요. 현재 도처에 넘쳐나고 있는 핀란드 예찬의 책이나 사이트에는 모두 핀란드에는

34 학원도 입시학원도 없으니까 훌륭하다 고 쓰여 있습니다만, 실은 핀란드에서는 학교 그 자체가 학원화, 입시학원화 되어 버린 것이니, 학원도 입시학원도 필요 없는 것은 당연했던 것입니다. 그리고 핀란드 교육 예찬의 많은 기사를 읽으면 읽을수록 이해할 수 없어지는 것은, 핀란드의 아이들은 과학을 매우 좋아해서 학교가 즐거워서 어쩔 줄 모른다고 하니, 장래 꿈으로 과학자가 되고 싶다, 수학자가 되고 싶다, 교사가 되고 싶다, 라고 강하게 바라고 있는 아이가 많을 터이지요. 그러니까 대학의 교육학부의 입시 경쟁률도 12, 3 배라는 보고가 있었습니다. 그렇다면 중학교에서 고등학교에 진학할 때에도, 직업고등학교가 아닌 보통학교에 입학하기를 희망하는 학생이 압도적으로 많을 것이라 생각하는 겁니다. 그도 그럴 것이, 과학자나 교사가 되기 위해서는 대학에 들어가지 않으면 안 되고, 대학에 들어가기 위해서는 보통 고등학교 쪽이 직업고교보다 유리한 것은 당연합니다. 그리고, 보통 고등학교의 정원은 중학교 졸업생의 30%밖에 안 되는 것입니다. 대다수의 중학교 졸업 예정자가 보통 고등학교에서 대학 진학을 목표로 하고 있는데, 핀란드에서는 고등학교 입시도 없고, 경쟁도 없다 고 하는 것입니다. 그렇다는 것은 대다수의 중학교 졸업 예정자는, 중학교의 내신 성적에 의해 보통 고등학교 진학의 문에서 몰아내어지고 있다는 것이 됩니다. 게다가 그 내신 성적에 덧붙여진 학생의 평가는 개성 넘치는 교사들의 자유로운 재량에 큰 폭으로 맡겨져 있다 고 합니다. 이런 전국의 모든 교사 가지각색의 자유재량에 의해 평가된 내신 성적으로 자네는 보통 고등학교에는 맞지 않으니까 직업고등학교에 가거라 라고 한다면, 자네들은 아무렇지도 않게 네, 선생님이 그렇게 말씀하신다면 그렇게 하겠습니다. 라고 납득할 수 있습니까? 일본이라면 아무리 중학교 교사로부터 그렇게 설득된다고 해도 저는 아무래도 교사가 되고 싶습니다. 그러기 위해서 보통 고등학교에 가고 싶습니다. 밑져야 본전이라고 생각하시고 모쪼록 지망학교에 도전하게 해 주십시오! 라고 노력하겠지요. 하지만 핀란드의 교육은 그런 밑져야 본전 을 허락하는 고교입시제도가 원래 없는 것입니다. 그러니까 수험 경쟁이 없고, 학생들은 자유로운 환경에서 세계 제일의 교육을 받고 있다 고 하는 것입니다. 여러분은 일본도 고교입시제도를 폐지하고, 핀란드와 같이 중학교 내신 만으로 고등학교 선발을 하는 편이 좋다고 생각합니까? 학생들:. 나: 뭐, 일본은 제쳐두고서라도, 이렇게 중학교 내신 성적(그것도 상대평가가 아닌 개성 넘치는 전국의 교사가 자신의 자유재량으로, 각 학생 별로 다른 기준으로 매기고 있는)만에 의해서, 성적이 상위 30% 이내에 들어가지 못한 많은 학생들이 희망하는 보통 고등학교에의 길이 막혀 있는데, 어떻게 한 명 한 명의 학생이

35 무엇을 배우려고 하고, 어떤 직업을 고르려고 하는지가 중시되고 있다 는 것이 되는 것인지, 저는 전혀 모르겠습니다. 이렇게 핀란드의 교육은 세계 제일로 훌륭하다 고 하는 세상에 넘쳐 흐르고 있는 정보 속에는, 확실히 초등학교 한 반의 학생 수가 20 명 정도이다, 라거나 초등학교에서 대학까지 교육비가 무료이다, 라거나 하는 부러워지는 내용도 쓰여 있습니다. 하지만 핀란드의 인구가 500 만 명 정도로, 일본의 인구는 1 억 명 이상이니까, 이런 것들이 아무리 훌륭하다 훌륭하다고 해도, 예산적으로 생각하면 일본에서는 막대한 경비가 들어, 바로는 실현할 수 없을지 모릅니다. 또, 이들 두 가지 이외의 사항은, 정보를 그대로 받아들이지 않고 자신의 머리로 비판적으로 생각해 보면, 정말로 잘 되어가고 있는지 어딘가 알 수 없는 것 투성이가 되어 버립니다. 그럼 여기서 잠깐 기분을 전환해서 교육 이라는 면에 한정하지 말고, 핀란드라는 나라 그 자체에 대해서 생각해 봅시다 라고 말하고, 저는 분필로 칠판에 꽤 정밀한 세계지도를 크게 그려 갔습니다. 설마, 중남미의 나라라고 생각하고 있는 학생은 없겠지만, 혹시나 하여 북미 중남미나 오스트레일리아, 남극대륙도 더하여 그렸습니다. (실은 나중에 리포트를 보고 알았습니다만, 핀란드를 필리핀과 혼동하고 있던 학생이 있었습니다.) 나: 자, 2 주간에 걸쳐 핀란드의 교육에 대해 여러모로 공부해 왔습니다만, 핀란드라는 나라는 세계 어느 부근에 있는 나라인지 알고 있습니까? 라고 하면서, 나: 네, 그럼 W씨, 칠판의 세계지도에 핀란드의 위치를 빨간 분필로 동그라미 표시를 해보십시오. W씨가 조금 주위 학생과 의논하면서 칠판 앞으로 와서 동그라미를 그렸습니다. 나: 음, 아쉽네요. 맞는다고도 할 수 없지만 멀지도 않고, 그렇군요. W씨가 동그라미를 친 부분은 노르웨이라는 나라입니다. 노르웨이의 해안은 빙하에 깎여진 단애 절벽으로 되어 있어 피오르드라는 이름으로 알려져 있지요. 그럼 X군, 이번에는 정확하게 핀란드의 위치에 동그라미를 쳐 주십시오. X군이 교단으로 와서, 이번에는 스칸디나비아 반도의 동쪽에 동그라미를 쳤습니다. 나: 더 접근해 갔습니다만, 거기는 스웨덴이라는 나라입니다. 뭐, 스웨덴이나 노르웨이의 대학생에게 세계지도를 보여주고 여기에 일본의 위치를

36 표시하시오 라고 하면, 분명 베트남의 위치라거나 한반도 등을 가리키는 학생이 대부분일 테니까, 피차일반 이라고 해야겠지요. 그럼, Y씨, 도전해 보십시오. Y씨가 나와서, 세계지도의 맞는 핀란드의 위치에 동그라미를 칩니다. 나: 네, 정답입니다. 구 소련과 육지로 이어져 붙어 있는 위치지요. 저는 옛날에 스위스의 제네바 대학에 체재할 때, 핀란드 수도인 헬싱키에서 국제수학자회의가 열려서, 스위스 수학회로부터 여비를 지급받아 10 일 정도 핀란드 여행을 한 적이 있습니다. 그 중에 7 일간은 헬싱키 대학의 학생 기숙사에 숙박하며 매일 국제회의에 나갔습니다. 제네바와 헬싱키를 왕복한 열차의 창에서 본 핀란드의 풍경은 가는 곳마다 호수가 있고, 그 주위를 마가목의 숲이 푸른 잎을 달고 빽빽하게 감싸고 있었습니다. 국제회의가 치러진 7 월 말은 핀란드에서는 여름의 끝 무렵으로, 마가목 나무들에는 점점이 작은 새빨간 열매가 많이 맺혀 있었습니다. 마가목의 새빨간 열매의 빨간 색(R = red)과, 마가목의 빽빽한 잎의 녹색(G = green)과, 도처에 있는 호수의 순수한 파란 색(B = blue)는 그야말로 RGB 의 삼원색 그 자체로, 핀란드라는 나라의 풍경은, 심플하지만 매우 아름다운 것이었습니다. 또, 가을이 빨리 찾아와서 7 월로 여름방학이 끝나고, 8 월 1 일부터 신학기가 시작됩니다. 학생들이 등에 교과서 등을 넣은 배낭을 매고 자전거 통학을 하고 있는 광경을 보고 신선한 충격을 받았습니다. 그 시대에는 일본에서는 아직 배낭은 등산용 밖에 알려져 있지 않고, 거리에서 배낭을 매고 있는 사람은 거의 없었습니다. 저는 등에 매면 양 손이 자유로워지니까, 자전거를 타기는 편하겠구나 라고 감탄한 기억이 있습니다. 여러분도 모처럼 이 수업에서 핀란드에 대해 자세히 공부했으니, 나중에 기회가 있다면 꼭 핀란드에 가 보십시오. 그럼 이번 학기 수업은 이걸로 마치겠습니다. 지난 주 숙제 리포트를 해 온 사람은 교탁에 제출하고 퇴실하십시오 정보화 사회와 윤리 수업을 마치고 교탁 위에 제출된 리포트의 산을 정돈하여 겨드랑이에 끼고, 교실을 나가 복도를 걷기 시작하자 한 명의 학생이 뒤쫓아 와서 선생님, 저는 지난 주 수업에 빠져서 오늘 숙제를 제출하게 되어 있던 것을 몰랐습니다. 오늘부터 빨리 하겠습니다만, 3~4 일 정도 늦어져도 괜찮을까요? 라고 물었으므로, 네, 괜찮습니다. 라고 대답했습니다. 그 학생은 계속해서 지난 주 쉬었기 때문에 오늘 수업에선 처음에는 뭘 모두가 저렇게 열심히 토론하고 있는지를 몰라 놀랐습니다. 오늘 수업에서는 모두 불타올랐었지요. 그랬죠. 라고 저도 웃으며 대답했습니다.

37 (시바타의 주:나중에 눈치챘습니다만, 이 학생이 も え て ま し た ね (불타올랐었지요) 라고 말한 것은 한자로 바꾸면 萌 えてましたね 로, 신조어를 쓸 요량으로 말했을 지도 모릅니다.(역자 주:일본어의 신조어인 萌 える는 어떤 대상에 대해 강한 애착심, 정열 등의 마음을 가지는 것을 가리키는 말로, 정열이나 감정이 북받친다(불타다)라는 의미를 가지는 燃 える와 발음이 같다)) 이런 학생의 말을 듣는 것은, 교사가 되어 정말 좋았다 고 느끼게 해 주는 더없이 행복한 순간입니다. 극히 드물게 이런 스스로도 만족할 수 있는 수업을 했다 고 느낄 때에는 강의실에서 자신의 연구실로 돌아오면, 몹시 지쳐 소파 위에 눕습니다. 그리고 문득 생각나는 것이 있습니다. 13 년 전에 사이타마( 埼 玉 ) 대학에서 후쿠오카 대학으로 단신 부임으로 전근해 오고 1 년 반 후에, 갑자기 전처가 말기 암으로 입원했습니다. 얼마 후 아내로부터 온 편지에, 병실을 서향인 방으로 옮겼습니다. 창을 열어 서쪽 하늘을 보며, 그 하늘 아래의 후쿠오카에서 노력하고 있을 당신을 생각하고 있습니다. 작년에 나는 후쿠오카 대학의 긴파치 선생( 金 八 先 生 :일본에서 32 년간 이어진 국민 드라마의 주인공으로, 학생을 바른 길로 이끄는 좋은 선생님의 대명사)이 될 거야 라고 용감스레 떠나신 당신의 모습이 눈에 선합니다 이 부근에서 이미 눈물이 멈출 길 없이 흘러 내리고 있던 제 눈은, 쏟아져 내리는 폭포의 뒤편 동굴에서 밖을 보고 있는 듯, 시야에 완전히 하얗게 흔들리는 막이 씌어져, 흠뻑 젖은 편지의 다음을 읽을 수가 없었습니다. 아내는 끊임 없는 격통에 계속 시달리며, 반년 후에 돌아올 수 없는 사람이 되었습니다. 응, 노력하고 있어. 오늘 수업은 오래간만에 잘 됐어. 라고 보고하는 것이 아내에게 아무것도 해 주지 못한 저의 유일한 공양과 같은 것입니다 케플러의 혹성법칙과 지구 자전축의 기울기 현재, 이 학력의 국제비교에 이의 있음 이라는 테마로 집필을 계속하고 있습니다만, 매일 몹시 다망하여 다음 장 원고를 정리할 시간이 전혀 없습니다. 작년 10 월에 NHK 텔레비전의 놀 수 없게 된 아이들( 遊 べなくなった 子 供 た ち ) 을 본 이후, 청년층에 대한 것이나 교육론에 대한 서적을 많이 주문하여 최근에는 며칠 걸러 몇 권씩 주문한 책이 배달되어 오므로, 제 연구실 책상 위, 의자 위, 낮은 접객 테이블 위, 소파 위에는 그들 서적이 산처럼 쌓여, 언젠가 텔레비전에서 본 사타카 마코토( 佐 高 信 ) 씨의 서제(방 안이 책에 파묻혀 있는 듯한 상태로 자칫 몸을 잘못 움직이면 책이 쏟아져 내려 사람이 생매장 되어 버릴 듯한 상태였습니다)정도는 아니지만, 다소 그와 비슷한 상태가 되어가고 있습니다.

38 학년말의 정기시험 채점에 쫓겨 (저는 마감일에 늦는 상습범인 탓인지 마감일 아침에는 사무실장으로부터 선생님, 오늘은 채점 마감일이니까 잊지 마세요 라는 경고 전화가 걸려 왔습니다)마감일에는 점심도 먹는 둥 마는 둥 오후에도 전력으로 채점에 힘썼습니다만, 도저히 저녁까지는 마칠 수 없어서 사무실에 전화를 걸어, 아무래도 오늘 중으로는 끝날 것 같지 않으니 내일까지 기다려 달라 라고 부탁했습니다만, 교무 담당의 젊은 신입 사무직원이 의욕이 넘쳐 저는 오늘 몇 시까지인들 잔업으로 남아 있을 테니까, 절대 오늘 중으로 끝내 주십시오. 라고 대답하여 결국 밤까지 힘을 다해 어찌어찌 채점을 마쳤습니다. 교무 담당 신입직원에게는 매우 폐를 끼쳐 미안하게 생각하고 있습니다. 기말시험의 채점이 끝나자 마자 대학 입학시험의 채점이 시작됩니다. 맘모스 대학인 후쿠오카 대학의 수험생은 만 단위의 인원수이므로 수학 답안의 채점은 장장 10 일 가까이 계속됩니다. 매일 여러 학부의 입시가 이어지므로 전날 치러진 학부의 수학 시험답안을 채점하는 것입니다. 점점 눈도 머리도 녹초가 되어 몽롱해집니다. 이거 참, 그 입시의 채점이 끝났다고 생각한 다음 날부터, 4 학년생의 졸업연구발표회의 예행연습과 발표회가 치러집니다. 저의 시바타 세미나에서는 8 명의 세미나생이 영일 일영기계번역의 여러 측면에 대해 1 년간의 연구성과를 발표하는 것입니다만, 마지막 발표 를 맡을 예정이었던 학생이 예행연습(본 행사 전날) 때가 되어 갑자기 오늘은 급한 일이 생겨 예행연습에는 갈 수 없습니다 라고 메일을 보내와, 중요한 자료도 오지 않아 어찌어찌 다른 학생들이 가지고 있던 자료만으로 예행연습을 그럭저럭 마쳤습니다. 2 월 14 일의 본 발표회에는 예행연습에 참가하지 않았던 마지막 발표자 인 학생이, 종료시간이 되면 벨이 두 번 울립니다 라는 약속을 몰랐던 탓에 종료 벨이 울렸는데도 계속 발표를 이어가려고 하는 둥, 조마조마하게 하는 점도 있었습니다만, 시바타 세미나의 발표는 전체적으로는 그럭저럭 잘 끝났으므로 안도했습니다. 자, 4 학년생의 발표회가 끝났으니 다음 날부터는 대학원생의 석사논문 발표회입니다! 아아, 자유시간 넉넉한 핀란드의 교사들이 세계에서 제일 부럽다!! 4학년생의 졸업연구발표회에는, 작년도 후기 저의 집합과 논리 나 금년도 전기의 정보화 사회와 윤리 의 수업으로 낯익은 K군(원주율π의 값이 무리수가 되는 것의 증명을 스스로 확인했던 학생)이나 F씨(국제학력테스트에 대한 문과계 수업 내용을 소개해 준 학생)이나 N씨(1+1=2 의 의미를 질문해 온 학생)등 1 학년생이 몇 명 참가해 있었습니다. 1 학년생이 4 학년생의 졸업연구발표회에 참가하는 광경을 본 것은 제가 후쿠오카 대학에 부임한 이래 처음입니다. 올해 1 학년생에는 매우 적극적인 학생이 입학해 온 모양입니다.

39 대수학의 군론 을 1 년간 배워 온 세미나의 발표 마지막에, 정수 전체의 집합에 덧셈 을 생각한 군을, 그 부분군 0 으로 나누어도 원래와 같은 Z 이다, 라는 예가 소개되었습니다. 저는 부분군에 대해 제대로 이해하고 있는가? 걱정이 되어, 발표 후의 질의 응답 시간에 손을 들고, 초등학교 산수 이래로 우리들은 나눗셈에서는 절대 영으로는 나눌 수 없고, 영으로 나눗셈을 해서는 안 된다고 배워 왔습니다. 그런데 그 스크린의 예로는 Z / 0 이라 크게 쓰여 있습니다. 0 으로 나눗셈을 해도 됩니까? 라고 질문을 해 보았습니다. 발표한 학생은 확실히 영으로 나눗셈을 해서는 안됩니다만, 여기서는 군 을 대상으로 고찰하고 있으므로 군의 경우에는 수의 나눗셈과는 다르므로 괜찮습니다. 라고 대답했습니다. 확실히 이 학생은 수의 나눗셈과는 구별하여 생각하고 있으니 맞는다고는 할 수 없지만 멀지도 않다, 라는 것으로 뭐, 그러면 됐나 라 생각하고 그 이상 질문은 하지 않았습니다. 그러자 발표회가 끝나 해산할 때, 1 학년인 K군이 저에게 와서, 영에 의한 나눗셈에 관한 선생님의 질문에 대한 4 학년생의 해답이 이해가 되지 않았습니다. 좀 더 자세히 설명해 주실 수 있으십니까? 라 물었습니다. 실은 0 이라 쓰여 있는 기호는 제대로 정확하게 말하면 0 이라는 단 하나의 요소로 이루어진 집합 {0}을 생략한 표기인 것입니다. 그러니까 생략하지 않고 제대로 쓰면 Z / {0}인 것입니다. 정수 전체의 집합Z에 덧셈이라는 연산(계산 방법)을 생각하면 군 이라는 것의 정의를 만족하게 되는 것입니다. 그리고 Z 의 부분집합인 {0}도 덧셈이 정의됩니다. 왜냐하면 = 0 이지요. 그러니까 {0}이라는 부분집합은 꽤 이상한 것으로, 자기 안에서 만으로 덧셈이 가능해져 버리는 것입니다. 이와 같은 특수한 부분집합을 가리켜 Z의 부분군 이라 합니다. 그리고 일반적으로 군을 그것의 부분군으로 나눈다는 것이 생각되는 것입니다. 부분군 {0} 은 요소가 1 개이니까, 수의 나눗셈과의 유사를 말하자면, 부분군 {0}에 의한 나눗셈은 수로 말하면 1 에 의한 나눗셈이라 생각하면 되는 것입니다. 어떤 정수를 1 로 나누어도 원래 수의 값은 변하지 않지요. 그와 같이 요소가 하나밖에 없는 부분군 {0}으로 정수군 Z 를 나누어도 원래 군과 바뀌지 않는 것입니다. 부분군에 의한 나눗셈에 있어서 수의 세계에서의 0 에 의한 나눗셈에 대응하는 것을 찾으면 요소가 하나도 없는 부분집합인 공집합에 의한 나눗셈이 되겠지만, 공집합은 부분집합이기는 하지만 부분군의 정의는 충족하지 않으므로, 공집합으로는 나눗셈을 할 수는 없는 것입니다. 라고 설명하니 머리가 좋은 K군답게 싱긋 미소짓고, 납득했습니다. 라고 말하고 돌아갔습니다. 한편, 이 졸업연구발표회에서 어떤 세미나가 케플러에 의한 궤도의 해석 이라는 타이틀로, 태양의 주위를 도는 혹성의 타원궤도에 대한 재미있는

40 계산의 발표가 있었습니다. 케플러의 3 법칙은 초등학교나 중학교의 이과 시간에 반드시 배우리라 생각하므로, 기억하고 계실 분도 많다고 생각합니다만, 잠깐 복습해 봅시다. [제 1 법칙] 태양의 주위를 운동하는 모든 혹성은 태양을 하나의 초점으로 하는 타원궤도를 그린다. 타원이라는 도형은 이름 그대로, 동그란 원을 상하, 혹은 좌우에서 조금 눌러 찌그러트린 도형입니다. 원에는 반드시 하나의 중심이 있어, 컴퍼스의 축을 그 중심에 두고 컴퍼스를 한 바퀴 돌리면 원이 그려집니다. 타원은 그것을 조금 상하 혹은 좌우로 눌러 찌그러트린 결과, 원의 중심에 해당하는 점이 2 개(그것을 초점 이라 한다)생깁니다. 컴퍼스 대신에 하나의 실의 양 끝을 이 2 점에 고정시켜 두고, 그 실이 팽팽하게 당겨진 상태를 유지한 채로 실을 따라 연필을 이동시키면 타원이 그려집니다. 그래서 케플러는, 태양계의 모든 혹성은 태양을 하나의 초점으로 하는 타원을 그리면서 태양 주위를 돌고 있다고 주장한 것입니다. 이것은 대단한 것입니다. 프톨레마이오스(톨레미) 이래의 천동설 이든, 코페르니쿠스나 갈릴레오 갈릴레이가 주장한 지동설 이든, 모든 천문학자는 천체의 운동 궤도는 원이다 라고 믿어 의심치 않고, 누구 하나 천체의 궤도는 원이 아니다!라는 기상천외한 말을 꺼내는 사람은 이제껏 전혀 없었습니다. 그럼 케플러는 어떻게 혹성의 궤도가 타원이라고 생각하게 된 것일까요? 그것은 그의 천문학 스승이었던 튀코 브라헤라는 사람이 천문대의 장으로 수십 년에 걸쳐 관측한 방대한 관측기록의 숫자의 산을 눈여겨보다가, 그런 정신이 아득해질 것 같은 많은 숫자의 나열을 재료로 여러 계산을 거듭한 결과, 생각해 내었다고 여겨지고 있습니다. 그러나 그것은 도저히 인간의 행위라고는 생각할 수 없습니다. 관측의 숫자는 지구로부터 조망하여 관측한, 그들 혹성과 지구와의 상대적인 위치(각도)를 나타내고 있을 뿐입니다. 그들 수만 개 혹은 수십만 개의 숫자의 산을 몇 십 년 이리저리 주물러본 들 도저히 위에 쓴 [제 1 법칙]과 같은 단순 명쾌한 법칙을 생각해 낼 인간이 이 세상에 존재한다고는 저로서는 믿기 어려운 일입니다. 그는 그야말로 신의 계시 에 의해 이 법칙을 얻은 것이리라고 여겨집니다. E.T.벨 수학을 만든 사람들 중의 케플러 전기에 쓰여 있었다고 생각합니다만, 케플러의 할머니가 마녀 로 판정되어 화형으로 죽임을 당했다고 합니다. 도저히 인간이라고는 생각할 수 없는 것을 계속 말하는 케플러 본인에게도 마녀(마남?)사냥 의 손이 뻗쳐 왔으므로, 케플러는 집을 버리고 도망칩니다. 유럽의 근세에는 아직 이와 같은 마녀사냥 이 맹위를 떨치고 있었던 모양입니다. 드디어 수년 후, 노상에서 몸에 걸친 옷 밖에는 아무것도 없이 몹시 여윈

41 모습으로 방치되어 있던 시체가, 이 케플러, 바로 그 사람이었다. 라고 벨의 전기는 끝맺어져 있었다고 기억하고 있습니다. [제 2 법칙] 혹성과 태양을 잇는 선분이, 혹성의 운동과 함께 이동해 갈 때에 그리는 부채꼴 도형의 면적에 대해서는, 일정시간에 그려지는 도형의 면적은 궤도상의 어떤 점에서 출발해도 항상 같은 값이 된다. 제 1 법칙에선 혹성이 운동하는 궤도에 대해 도형적인 특징을 기술하고 있습니다만, 제 2 법칙에서는 그 운동의 속도(스피드)에 대한 훌륭하고 아름다운 법칙을 서술하고 있습니다. 타원궤도를 그리며 운동하므로 혹성은 태양으로부터 가까운 곳을 이동하거나, 태양으로부터 먼 곳을 이동하거나 하는 것이 됩니다. 제 2 법칙을 대략 말하면, 혹성은 태양에 가까운 곳을 이동할 때에는 빠른 스피드로 움직이고, 먼 곳에서는 천천히 움직인다고 하는 것입니다. 부채꼴은 언뜻 보면 거의 삼각형과 같습니다. 삼각형의 면적은 초등학교에서 배운 것과 같이 밑변 곱하기 높이 나누기 2 입니다. 제 2 법칙을 이 삼각형의 면적으로 치환하여 표현하면, 밑변(일정시간 내에 혹성이 궤도 위를 이동한 거리) 높이(태양에서 혹성까지의 거리)가 항상 일정하다고 주장하고 있는 것입니다. 즉, 혹성이 궤도상을 움직여 가는 속도(스피드)는, 그 시점에서의 혹성에서 태양까지의 거리에 반비례한다. 고 하는 것입니다. 혹성의 운동 스피드가 초등학교에서 학습한 비례 반비례 의 관계식만으로 100 퍼센트 정확하게 표현된다니, 굉장한 일이라고 생각하지 않습니까? 이것도 케플러가 스승이 남긴 방대한 숫자의 산을 여러모로 계산해 가는 사이에 떠올린 법칙이겠지만, 잘도 이런 것을 간파하는 인간이 이 세계에 있는 것이로구나, 라는 믿을 수 없다는 생각이 듭니다. 혹시 케플러는 정말로 마술사였던 것은 아닐까요?? [제 3 법칙]혹성의 공전주기의 2 승과, 궤도의 반긴지름의 3 승의 비는 혹성에 관계없이 일정하다. 공전주기 라는 것은, 혹성이 자신의 궤도를 일주하는 시간의 길이입니다. 예를 들어, 지구라면 365 일(1 년간)입니다. 혹성의 궤도는 제 1 법칙에 의해 타원이라고 결정되어 있으므로 원과 달리 지름이 둘입니다. 긴 쪽의 지름이 긴지름 으로, 그 반이 반긴지름 입니다. 요컨대, 큰 반지름의 궤도를 돌고 있는 혹성(태양에서 먼 거리에 있는 혹성)일수록 일주 하는데 시간이 걸린다고 하는 것입니다. 그것을 대략적인 표현이 아닌

42 T 2 / r 3 = 개개의 혹성에 관계하지 않는 정수 (T 는 공전주기, r 은 긴지름의 반의 길이) 라는 딱 떨어지는 수식으로 표현할 수 있다는 점이 대단한 것입니다. 또, 제 3 법칙은 위의 두 법칙과 달리 하나의 혹성에 대해 말한 것이 아니라, 개개의 혹성에 관계없이 일정하다고 하는 대단한 법칙입니다. 이 법칙에 의해, 태양의 주위를 도는 모든 혹성의 상호관계가 밝혀졌습니다. 한편, 졸업연구발표에서는 타원궤도의 긴지름이 x-축상에 있고, 태양의 위치가 x- 축의 정방향에 오도록 하고, 짧은지름이 y-축상에 있도록 (x,y)좌표를 정하여, 긴지름의 정방향의 끝점 E(0)(궤도상에서 태양에 가장 가까운 위치이므로 근일점 이라 합니다)을 시각 = 0 에 출발한 혹성이 시각 = t 일 때에 위치하는 궤도상의 위치 E(t)를 t 를 이용한 식으로 나타내고자 한 계산 방법이었습니다. 피타고라스의 정리(직각삼각형의 변의 길이의 2 승에 관한 정리)나 sin(사인 함수) cos(코사인 함수)등을 사용하여 열심히 계산해 갑니다. 타원궤도와 같은 중심을 가지고, 타원의 반긴지름과 같은 반지름을 가지는 원을 그려 타원궤도에 외접시킵니다. 시각 = t 일 때의 혹성의 위치 E(t)로부터 수직으로 선분을 그려, 이 외접원과 겹쳐지는 점을 P 라 합니다. 이 점 P 와 좌표의 원점 O(0,0)를 잇는 선분 PO 가 x-축의 정방형이 되는 각을 β라 하면, 이 각도 β의 값을 t 로 나타내면 되는 것이 됩니다.

43 (위 그림은 후쿠오카 대학 이학부 응용수학과 조교 고바야시 긴코( 小 林 錦 子 ) 씨가 작성) β의 값이 계산되면 점 P 의 위치가 결정되어, P 에서 x-축에 수선을 그려 궤도와 만나는 곳이 시각 t 에 있어서의 혹성의 위치 E(t)입니다. 최초의 계산결과는 β - εsin β = 2πt / T 라는 β에 관한 방정식으로, 이를 풀면 β값이 구해져, 혹성의 위치가 결정됩니다. 이를 케플러의 방정식이라 합니다. ε 는 이심율 이라 불리는 값으로, 타원이 원으로부터 얼마만큼 눌려있는 것인가를 나타내는 값으로, 혹성궤도의 경우에는 원으로부터 그다지 찌그러트려져 있지 않으므로, 극히 제로에 가까운 작은 값입니다. π 는 물론 원주율로, T 는 제 3 법칙에서 나온 공전주기입니다. 사인함수를 포함한 방정식은 대수적으로 풀 수 없으므로, 축차근사법이라는 것을 사용하여 점점 정답에 가까워져 가는 근사치의 수열을 계산해 갑니다. 졸업연구에서는 구체적인 예로 지구의 경우를 들어, t 로는 춘분날을 이과연표(일본 국립천문대가 편찬한 자연과학에 관한 데이터 집)에서 찾아, 그 값을 이용하여 근사계산을 하고 있었습니다. 제 4 차 근사의 결과가 78. 도로 되어 있어 그것으로 충분히 정확한 근사가 되어 있다고 하는 발표를 보고 저는 어,

44 엇 하고 생각했습니다. 그 수치는 지축의 기울기(지구의 자전축이 궤도면에 수직한 중심선에서 약 23.4 도 기울어져 있어, 이 경사가 있기 때문에 태양이 비추어지는 시간이 길어지거나 짧아지거나 하므로 춘하추동의 변화가 일어난다고 하는 초등학교나 중학교의 이과에서 배운 기억이 있습니다)를 직각(90 도)에서 뺀 나머지 도에 매우 가까운 값이군, 이라고 불가사의하게 생각한 것입니다. 실은 이는 저의 단순한 암기 실수로, =66.6 이니까 꽤 차이가 큰 것입니다만, 수일간 이 계산 미스를 알아채지 못했습니다. 저는 처음에 이 두 각도의 값이 가깝다고 착각해서 이를 순수하게 유클리드 기하학으로 증명할 수 있지 않을까 생각하여 노력해 보았습니다만 할 수 없었습니다. 잘 생각해보면 그건 당연한 일로, 지축의 경사는 궤도면에 수직한 중심선에서 잰 값입니다만, 케플러의 3 가지 법칙은 모두 궤도평면 상의 운동에 대한 법칙이니 자전축의 수직한 방향의 성분에 대해서는 아무 것도 말하고 있지 않습니다. 그러니 케플러의 3 가지 법칙을 아무리 결부시켜도 자전축의 기울기에 관한 정보는 하나도 나오지 않는 것은 당연합니다. 그럼 4 학년생이 계산한 각 β를 직각에서 뺀 나머지 각은 무엇을 나타내고 있는 것일까요? 그림을 잘 그려 보면, 이는 자전축의 수평방향의 성분이 타원궤도의 긴지름과 교차하고 있는 각을 근사하고 있다는 것을 간단하게 알았습니다. 원숭이라도 알 수 있다 고 하는 것은 오버입니다만, 중학교의 학습지도요령 의 범위의 지식으로 바로 알 수 있었습니다. 근사하고 있다 고 하는 것의 의미는, 미세한 오차가 있다고 하는 것입니다. 이는 각 β의 한 변 OP 를, 태양 S 와 지구 E(t)를 잇는 선분 SE 로 치환하는 것에 의한 오차입니다. 종오차( 縦 誤 差 ) PE 도 횡오차( 横 誤 差 ) OS 도 이심률 ε 가 제로가 아닌 것에서 발생한 오차로, 모두 매우 작은 값이므로 OP 와 SE 는 거의 평행하다고 간주하는 것이 가능하기 때문입니다. 그래서 삼각형의 세 각의 합은 180 도가 된다고 하는 정리를 쓰면, 지구 자전축의 기울기의 궤도평면에 평행한 성분인 직선과 타원궤도의 긴지름이 이루는 각을 직각에서 뺀 나머지 각이, 각 (E(0),Sun,E(t))과 같아져 있다는 것을 알 수 있고, 따라서 각 β 도 이 각과 거의 같은 것입니다. 이 2 직선이 이루는 각도가 약 12(=90-78)도라는 것은, 이 수평방향성분이 평행하게 유지된 채로 지구가 공전하고 있는 것이므로, 주기=365 일과 일주하는 각도=360 도가 대체로 같은 정수치라는 것을 고려하면, 근일점에서 약 12 일 전의 궤도상의 위치에서 이 자전축의 기울기의 수평성분이 지구와 태양을 잇는 직선이 되는 것이 됩니다. 이것이 동지(또는 하지)날입니다. 수평성분의 정보만으로는 동지인지 하지인지는 판정할 수 없는(실제로, 아래에서 서술할 세차운동에 의해 약 년마다 어느 쪽도 일어납니다) 것입니다만, 현재는 동지가 일어납니다. 즉 동짓날에서 약 12 일 후에

45 지구는 태양에 가장 가까운 점(근일점)을 통과하는 것이 됩니다. 춘분날은 동지에서 1/4 년=약 90 일 후이니까, 즉, 근일점 통과로부터 (90-12)=78 일 후가 되어, 이로 이야기가 모두 이어진 것입니다. 결국, 지구의 자전축의 수직방향으로부터의 기울기(약 23.5 도)와 자전축의 수평방향성분의 타원궤도 긴지름으로부터의 (수평방향의)기울기(약 12 도)에는 어떤 관계도 없는 것을 알았습니다. 지구의 자전축은 수직방향으로 약 23.5 도의 기울기를 유지한 채, 팽이의 세차운동을 하고 있습니다. 여러분은 정월 같은 때에 팽이를 돌려본 적이 있습니까? 팽이는 회전 스피드가 빠를 때에는 회전축이 수직이 되어 돌고 있습니다만, 스피드가 떨어져 오면, 접지점( 接 地 点 )을 고정한 채로 머리를 회전시켜, 회전축이 원뿔면을 그리며 회전합니다. 지구도 마치 이와 같은 운동을 하고 있는 것입니다. 이 회전의 주기는 약 년이라 여겨지고 있습니다. 즉, 이 세차운동의 현시점에서의 방향을 나타내는 지축의 수평방향성분과 타원궤도의 긴지름이 이루는 각은 현재로는 약 12 도가 되어 있지만, 12도 -> 90 도 -> 180 도 -> 270 도 -> 360 도 = 0 도 -> 12 도 와 같이 변화하여, 약 년이 지나면 또 지금의 값으로 돌아 오는 것입니다. 지난 번의 현재와 같은 상태가 일어난 것은 년 전으로, 우리들 현세인류의 조상이 아프리카를 빠져 나와, 선주의, 우리들과는 DNA 가 달랐던 구인류(네안데르탈인, 크로마뇽인 등)와 인류 로서의 주도권을 겨루던 시기입니다. 그리하여 다음에 같은 상태가 다시 돌아 오는 것은 년 후 과연 인류는, 아니, 하물며 생물은 그 때 지구상에 생존해 있을까요? 본절의 마지막으로 케플러의 3 가지 법칙이 전혀 다루고 있지 않은 궤도평면에 수직한 방향으로부터의 자전축의 기울기는 어떻게 구하면 좋을지 생각해 보았습니다. 그러자, 이게 웬일, 하지(또는 동지) 날에 일출, 일몰 시각을 보면 충분하다는 것을 알았습니다. 의외로 간단하지요. 계산하기 위한 수학적 도구로는 간단한 공간도형의 개념과 삼각형(코사인 탄젠트)만 있으면 충분합니다. 문부과학성의 학습지도요령 (중학교)에는 삼각비 는 포함되어 있지 않습니다만, 최근에는 발달적 학습 이라는 이름으로 교과서에도 삼각비 를 싣고 있는 것도 검정을 통과하고 있다고 합니다. 또, 보통 고등학교 1 학년생이 배우는 수학 I 에는 삼각비 단원이 포함되어 있으니, 15 세(고교 1 학년생)라면, 아래 문제를 풀기 위해 필요한 지식은 학습하고 있습니다. [문제]지구의 자전축은, 지구의 궤도평면에 대해 수직한 중심축에서 다소 기울어져 있습니다. 이 기울기가 있기 때문에 궤도상의 여러 위치에서 태양에 비추어지는 시간이 증감되기 때문에, 춘하추동의 사계절의 변화가 발생합니다. 북위

46 45 도에 있는 홋카이도의 호로노베쵸( 幌 延 町 )에 살고 있는 다로( 太 郎 ) 씨는, 하짓날에 태양이 뜨는 일출 시각과 태양이 지는 일몰 시각을 쟀습니다. 일출:오전 5 시 일몰:오후 8시 30분 이 데이터를 이용하여 지구의 자전축이 지구의 궤도평면에 대해 수직한 중심축에서 몇 도 기울어져 있는지를 구하세요. (주:여기서, 삼각함수의 코사인, 탄젠트를 제시해 둔다) [약해]자전축의 기울기를 x 도로 하고, 관측자(이 문제에서는 다로 씨)가 북위 θ 도에 있는 것으로 하여, 하짓날 지구의, 자전축과 궤도평면에 대해 수직한 중심축으로부터 정해지는 평면 자전축 기울기=x 위도θ=45 위도θ=45 적도 적도 낮 과 밤 의 경 계 선 자전축 (위 그림은 후쿠오카 대학 이학부 응용수학과 조교 고바야시 긴코 씨가 작성) 에서 절단한 단면도를 생각한다. (밤의 길이) / 24 시간 = 8,5시간 / 24 시간 으로, 이를 북위 θ도 지점이 24 시간에 1 주하는 원둘레 위에서 생각하면, 밤 부분의 원호 / 전 원둘레 = 밤 부분에 대응하는 중심각 / 360 도 따라서, 밤 부분에 대응하는 중심각 부분을 γ[θ]로 두면,

47 2γ[θ] = 360 도 (밤의 길이) / 24시간 이에 의해 γ[θ] = 180 도 8.5 / 24 = 도가 되어, 한편, 북극에서 내려다 본 그림을 그려 보면, 북위 θ도의 위선이 그리는 원호가 하짓날의 낮과 밤의 경계선과 교차하는 2 점과, 북극점을 잇는 삼각형을 생각하여, (표기를 간단하게 하기 위해, 지구의 반지름을 1 로 하는 길이 단위를 쓰고 있습니다) 북극에서 본 그림 위도θ의 위선 밤 과 낮 의 경 계 선 (위 그림은 후쿠오카 대학 이학부 응용수학과 조교 고바야시 긴코 씨가 작성) cosγ[θ] = {(tan x)cos(90 - θ)} / sin(90 - θ) = tan x / tan(90 - θ) ( 0 θ 90 - x ) 여기서 관측자가 θ = 45 도의 지점에 있다고 하는 가정에서, tan(90 - θ) = 1 이므로, tan x = cos(63.75 도)가 되어, 코사인 표로부터 cos(63.75 도) = 또, 탄젠트 표로부터 tan x = 이 되는 것은 x = (도)라는 것을 알

48 수 있다. 따라서 지구의 자전축의 기울기는 약 23.5 도이다. [주1:계산이 간단해지도록 북위 45 도의 홋카이도의 한 마을(호로노베쵸)를 예로 들었습니다. 그러나 위에서 구한 공식은 임의의 위도에서 성립하므로, 예를 들어 북위 30 도의 타네가시마( 種 子 島 )에서의 하짓날의 밤의 길이를 위 공식에서 역산해 보면 약 10 시간이 되고, 북위 60 도인 핀란드의 헬싱키에서는 5 시간 13 분이 되었습니다.] [주2:이 장에서 지구의 자전 공전에 대해 지나치게 자세하게 생각한 이유의 하나로, 지구가 수만 년 주기로 빙하기와 간빙기(온난기)를 되풀이하고 있는 원인이, 위에서 설명한 자전축의 세차운동, 현재 23.5 도인 지축의 연직방향으로부터의 기울기가 22.1 도에서 24.5 도의 사이에서 약 4 만년 주기로 변동하고 있는 것 및, 지구의 편평률(지구의 중심에서 극까지의 반지름과 적도까지의 반지름의 비, 즉, 세로 길이와 가로 폭의 비가 1 에서 조금 벗어나 있는 것을 나타내는 수치)이 약 10 만 년 주기로 미소한 변동을 하고 있는 것이 합쳐져, 지구의 일조시간이 주기적으로 변동하고 있는 것으로 설명되므로 (밀란코비치 사이클), 지구온난화 의 과학적인 이해를 위해 예비지식으로 공부했다, 라고 하는 것도 있습니다.] 중고일관교육을 하는 학교의 홈페이지 같은 곳을 보면, 삼각비를 중학교 2 학년에서 가르치고 있는 학교도 있기 때문에, 레벨이 높은 진학 중심 학교( 進 学 校 )등에서는 위와 같은 문제를 발전적 학습 에서 다루거나 하면, 복습 테스트로 출제해도 정답률은 꽤 높아지지는 않을까 하고 생각합니다. 그러나 핀란드의 15 세 학생들은 우선 무리겠지요. 평소에 일상생활에 즉시 전력으로 도움이 될 과학적 사고 의 훈련만 하고 있어서는 이런 우주적 스케일로 과학적으로 생각하는 사고력 이 자란다고는 생각할 수 없기 때문입니다. 일상생활에 도움이 되는 것 을 공부의 동기로 하는 것에 저는 결코 반대하는 것은 아닙니다만, 공부의 동기는 결코 실용성 만이어서는 안됩니다. 과학적인 진리를 추구하여 정신이 하늘을 나는 깊은 기쁨은, 교사가 몸소 학생들에게 본을 보이는 것에 의해서만 학생들의 정신을 깨울 수 있다고 생각하기 때문입니다.

49 1-8. 채점자 도서관 독서청년 아무리 테스트 성적이 나빴다 고 해도, 채점자의 두뇌 수준을 먼저 검토해 보지 않으면 2 월 8 일에 NF 대학(만약을 위해 덧붙이자면 NY 대학 의 미스타이핑이 아닙니다. N 은 Nihon 의 N 입니다)정보사회학부의 T연구실의 졸업연구보고서가 저에게 우송되어 왔습니다. 실은 작년 3 월 20 일에 저에게 같은 사람들로부터, 작년도 졸업연구 조사를 통해, 본 학교 학생의 수학 리터러시에 대해서 중학 레벨의 범위부터 충분히 이해되고 있지 않다는 것을 알 수 있었습니다. 금년도에는 이를 전국 레벨로 조사해 보고자 하여, 전국 100 개교를 랜덤으로 골라 조사를 의뢰하고 있습니다. 대학명과 집계 결과는 일절 공표하지 않습니다. 보내 주신 회답은 데이터로 모아 집계합니다. 결과에 대해서는 가능한 한 빨리 보고 드리겠습니다. 라는 설명과 T교수의 의뢰장과 함께 초등학교에서 고등학교까지 레벨의 산수 수학 테스트 문제가 동봉되어 있었습니다. 저는 적극적으로 이 졸업연구에 협력하기로 하여, 바로 저의 집합과 논리 의 4 월 수업 시간에 테스트를 실행하여 모인 답안을 NF 대학에 반송했습니다. 그 후 조사결과의 보고를 기다리고 있었습니다만, 결과에 대해서는 가능한 한 빠르게 보고 드리겠습니다. 고 하는 의뢰장의 문구에도 불구하고 전혀 연락이 없어(세간의 상식으로는 이와 같은 앙케이트를 의뢰하여 회답을 받았을 때에는 바로, 우선 감사장을 보내어 상세한 것은 차후에 라고 알릴 터라고 생각합니다만, 저의 감각이 낡은 것일지도 모릅니다), 이제 졸업시기도 가까워져 왔습니다. 조사 집계결과는 어떻게 되었습니까? 라는 문의 편지를 쓰기 시작한 참이었으므로, 매우 흥미를 가지고 결과를 읽었습니다. 읽어 보고 깜짝 놀랐습니다. 귀 대학명을 특정하여 공표하는 일은 일절 없습니다. 고 하는 실시조건이 붙어 있던 앙케이트였는데, 전체 보고에는 전국의 집계만 쓰여 있었습니다만, 협력해 준 대학에는 그 대학의 테스트 채점결과를 알린다고 하는 것이었으므로, 후쿠오카 대학의 제 클래스의 결과가 표와 막대그래프로 졸업 논문 보고와는 별도로 동봉되어 있었습니다. 놀랐다 고 하는 것은 그 후쿠오카 대학의 결과로, 64 =?라는 설문의 정답자가 제로로, =?의 정답자가 1 명 이라는 것입니다. 아무리 해도 그럴 리는 없습니다. 테스트를 실시한 클래스에는 매우 우수한 학생이 다수 있으므로, 천지가 뒤바뀐다고 한들 그런 중학생 레벨의 문제에서 전원이 오답이라고 하는 일은 일어날 수가 없는 것입니다. 집계 미스라고 생각하니 다시 한 번, 집계를 해 봐 주십시오 라는 속달을 T교수에게 보냈습니다. 좀처럼 답장이 오지 않는 걸로 보아 아마 깜짝 놀라

50 집계를 다시 하고 있는 것은 아닐까 하고 생각하고 있었으나, 완전 반대였습니다. 2주일 후인 2 월 22 일이 되어 겨우 그 졸업논문을 쓴 T연구실의 학생들이 이름을 나란히 써서, 보시면 알 수 있는 것처럼 앙케이트를 실시한 문제를 연구발표를 위해 순서를 바꿔 넣었습니다. 그 때문에 문제와 결과 그래프가 둘이 있다는 것을 모르셨던 것 같으니 다시 한 번 문제와 후쿠오카 대학 만의 결과 그래프를 송부합니다. 라고, 2 월 2 일 때와 완전히 같은 그래프와 집계표를 보내 왔습니다. 저의 착각에 의한 미스라는 것입니다. 또 만약을 위해 덧붙입니다만, 문제 7 의인 64 와 문제 9 의 에서는 ±을 붙이지 않은 해답은 오답 으로 처리했습니다. 라고 쓰여 있었습니다. 이걸로 납득했겠지 라고 하고 싶은 것이겠지요. 이것 참, 잘도 만약을 위해 이 코멘트를 덧붙여 줬군요. 이걸로 저도 납득했습니다. 평균 레벨의 중학생이라면 누구라도 잘 알고 있듯이, 이들 문제에서 ±가 붙어 있는 (!!)해답은 오답 입니다. 64 = 8 이고, = 1-3 = -2 = 2 입니다. 아마, T연구실의 4 학년생들은 x 2 = > x = ± 64 = ±8 와 같은 혼동이나, x = > x = 2 --> x = ±2 와 같은 혼동을 한 것은 아닌가 하고 추측됩니다. 즉 정답 과 오답 이 역전되어 집계되고 있는 것입니다. T연구실의 4학년생들이 이와 같은 중학교에서 학습하는 기본적인 기호의 의미를 전혀 이해하고 있지 않다고 하면, 역전하여 집계된 것은 후쿠오카 대학의 답안만이 아니라 전국 집계에 있어서도 완전히 동일하게 정답 과 오답 이 역전되어 집계되고 있으리라 생각됩니다. 그렇게 생각하여 졸업논문의 전국 결과의 집계를 보니, 확실히 문제 7 과 문제 9 만이 뚜렷하게 나쁜 결과가 나와 있습니다. 정답 과 오답 이 역전되어 집계되어 있으니 당연합니다. 이 두 설문의 집계표시를 역전시켜 바른 결과로 수정하면, 후쿠오카 대학에서도, 전국 제 대학의 총계에서도 모든 문제에 대학생의 거의 전원이 바른 해답을 내고 있는 것을 알았습니다. 즉, 이 조사결과를 보는 한 대학생의 수학 리터러시에 대한 놀랄 만한 학력저하 는 전국적인 경향이 아니라, NF 대학 정보사회학부 만의 국지적 현상이라는 것이 증명된 것이 됩니다. 하지만 T교수의 졸업논문 경과보고를 보면, 본 연구의 학내 발표를 2 월 초에 시행한 바, 학내의 여러 선생님들 및 당일 내빈으로 와 주신 지역 고등학교 교육관계자분들 및 일반 기업 관계자분들로부터도, 연구결과와 결론의 중대성에 대해 솔직한 놀라움의 목소리를 들을 수 있었습니다. 라 쓰여 있습니다. 이 틀린 집계결과가 그런 사회적 영향을 가진다고 하면, 이는 PISA(국제학력조사)의 로컬판이로군 이라 놀라, 상세하게 설명한 속달을 재차 T교수에게 보내드렸습니다만, 3 월 3 일 현재, 어떤 답장도 없습니다. T교수는 정보화 사회와 윤리 의 수업 중에, 자기에게 불리한 정보는 무시하면 그만이다 라고 가르치고 있는 것일까요? 아니면 중학 레벨의 수학 문제의 정답을 이해하지 못하는 것은 T 연구실의 4 학년생뿐만이

51 아니라, T 교수 자신이 선두가 되어 틀린 지도를 한 결과가 이렇게 된 것일까요? 그렇게 되면 학생의 학력저하 가 아니라 대학 교수의 놀랄 만한 수학 학력 저하 라는 것이 됩니다. 자, 도대체 어느 쪽일까요. 그런데 저는 여러 책을 읽고 틀린 부분을 발견하면, 저자에게 이를 지적하는 편지를 보내고 있습니다. 저 자신도 자주 착각이나 계산 미스를 하기 때문에 미스를 지적해 주면 기쁘기 때문입니다. 아직 완전히 무명이었던 대학원생 시절에, 필즈상(수학분야의 노벨상에 해당하는 상) 수상자인 프랑스의 수학자가 쓴 정수론 입문서의 어떤 정리의 증명에 간단한 미스가 있는 것을 발견하고, 그것을 지적하는 편지를 보낸 바 바로 답장으로 감사장을 받았습니다. 일본어판이 나올 때 제대로 고쳐 출판하려고 합니다. 라고 영어로 쓰여 있었습니다. 또, (고)다카기 데이지( 高 木 貞 治 )의 명저 초등정수론 강의( 初 等 整 数 論 講 義 ) 속에 몇 가지 미스를 발견하였습니다만, 저자는 이미 오래 전에 세상을 떠났습니다. 이런 경우에는 어떻게 하면 좋을지 몰라서 일단 출판사인 이와나미쇼텐( 岩 波 書 店 )에 설명 편지를 썼습니다. 그러자 바로 구로다 시게토시( 黒 田 成 俊 ) 선생님으로부터 정중한 답장을 받았습니다. 다카기 선생님이 돌아가시고, 구로다 선생님이 개정판 등에 대해 책임자를 맡고 계셨다고 합니다. 그 밖에 수십 권에 대해서 미스를 발견하면 저자에게 편지로 지적해 왔습니다만(거의 40 명 정도), 수학자는 전원, 반드시 단기일 내에 매우 정중한 회답을 주었습니다. 그렇지만 정보과학의 연구자는 2, 3 명 예외를 제외하고는 언제나, 누구도, 저의 편지에 답장을 준 예가 없습니다. 이 확연한 차이의 이유는 무엇일까요? 저는 아직 모르겠습니다. 정보과학자에게 있어서는 저서나 논문은 한 번 사용하고 버리는, 쓰고 나면 그걸로 끝인 소모품인 것일까요? 수학자에게 있어서는 저서나 논문은 자신의 온 몸과 마음을 담은 창조물인 것일까요. 오늘로 벌써 4 월 1 일이 되어 버렸습니다. 2 월 24 일에 속달을 보낸 NF 대학 T 교수에의 제 편지에는 일절 답장이 없습니다. 전국의 대학생의 수학 리터러시 를 졸업연구의 테마로 한 T 교수 세미나의 학생들도 졸업해 버렸을 터이니, 이미, 이제 와서 무엇을 말해도 소용없는 일이겠지요. 자신의 입장에 안 좋은 일은 완전 무시 입니까? 십 수년 전에 일본 수학회가 연구 성과 발표장인 연차대회에 병설로 시민 강연회 를 매년 개최하여 수학의 재미 를 계몽해 가고자 하여, 저는 그 제 1 회째의 강연자로 의뢰를 받았습니다. 강영회장에서 저는 등단하기 전에 저의 경력을 소개한 이이타카 시게루( 飯 高 茂 ) 이사장(당시)이, 시바타 선생님은 수 년 전에 연구분야를 위상기하학에서 정보과학으로 옮겨, 기계번역에 대해 매우

52 재미있는 연구를 하고 계신다고 들었습니다. 그래서 이 제 1 회 시민강연회의 강연을 의뢰하는 메일을 보냈습니다만, 답 메일이 돌아 온 것이 6 개월 후로 라고 해서, 회장에 모인 모든 사람들이 폭소하였습니다. 저도 이런 인간이니 다른 사람에 대해 이러쿵저러쿵 말할 입장은 아닙니다만. (추기)2009 년에 십 수년 만에 일본수학회의 연례회(도쿄대학 교양학부가 회장)에 참가했습니다. 그 때 시민강연회에서 강연자인 고우노 도시타케( 河 野 俊 丈 ) 씨가 모두로, 이제까지의 시민강연회의 강사와 강연 제목의 일람표를 소개해 주었습니다만, 그에 의하면 제가 제 1회 때에 강연했다고 생각하고 있던 것은 제 기억이 틀린 것으로 정확하게는 제 2회 이었습니다. 그건 그렇고, PISA 의 채점결과도, 그 숫자를 보고 일희일비하기 전에, 채점자 출제자의 두뇌 레벨을 잘 생각해 보아야 하는 것은 아닐까요? 도서관과 저작권 그런데, 핀란드는 학력 세계 제일 이라고 예찬하는 사람들의 문헌 중에 핀란드에서는 모든 자치체에 도서관이 있어, 아이들은 매우 잘 독서에 몰두하고 있다 고 하는 것이 빈번하게 나옵니다. 그 때마다 저는 일본에도 모든 자치체에 도서관 정도는 있다고 생각하는데 말이지 라고 의아하게 느끼는 것입니다. 저 자신은 관동, 관서, 규슈에 산 경험이 있는데, 어디에도 도서관은 매우 충실하여 빈번하게 이용하며 도서관에는 몹시 신세를 졌습니다. 마쓰모토 세이쵸( 松 本 清 張 ), 시바 료타로( 司 馬 遼 太 郎 ), 다카무라 가오루( 高 村 薫 ), 오우사카 고우( 逢 坂 剛 ), 쓰모토 요우( 津 本 陽 ), 류 게이이치로( 隆 慶 一 郎 ), 사사자와 사호( 笹 沢 佐 保 ), 프레데릭 포사이드(Frederick Forsyth), 미야베 미유키( 宮 部 みゆき), 후나도 요이치( 船 戸 与 一 ), 시로야마 사부로( 城 山 三 郎 ), 무라카미 류( 村 上 龍 ), 미야기타니 마사미쓰( 宮 城 谷 昌 光 ), 오오사와 아리마사( 大 沢 在 昌 ), 시미즈 요시노리( 清 水 義 範 ) 등의 제가 좋아하는 작가의 작품은 거의 모두 도서관에서 빌려 읽었습니다. 그런 것을 느끼면서 인터넷 검색을 해 보니 다음과 같은 사이트가 나왔습니다. 사이트 제작자는, 자기 소개에 의하면, 어슬렁어슬렁 라이브러리언의 프로필 블로그 작자 falcon 메일 어드레스 (생략) 자기소개 대학에서 도서관학을 가르치고 있습니다. 취미는 영화감상, 회화감상, 즐겨 하는 스포츠는 수영입니다. 도서관에 대해서, 도서에 대해서 생각한 것을 올립니다.

53 라고 하며, 핀란드의 도서관과 도서에 대해서 이하와 같이 쓰여 있습니다. <인용개시> 도서관, 특히 학교 도서관에 대해 생각할 때에 그 나라의 교육제도를 충분히 이해하지 않으면 오해해 버리는 경우가 있다. 지금 일본에서 핀란드의 학교교육이 대 주목을 받고 있지만, 핀란드의 공공 도서관과 학교 도서관은 여러 문제를 안고 있다. 핀란드의 공공 도서관은 세계의 여러 나라의 공공 도서관 중에서 가장 잘 이용되고 있다. 결론부터 말하면, 책의 가격이 너무나 비싸기 때문에 서점에서 책을 사서 읽기보다도 공공 도서관에서 책을 빌려 읽을 수 밖에 없다는 것이 그 이유이다. 핀란드의 책 가격이 높은 것은, 핀란드어를 이해할 수 있는 사람이 적고, 시장이 좁기 때문에 필연적으로 가격이 높아진다. 영어나 프랑스어, 독일어 등이라면 자국뿐만 아니라 국제적으로 판매할 수 있고, 번역되어 이차적 저작물로서의 저작권료도 벌 수 있으니, 책의 가격은 싸진다(그래도 해외 서적을 일본에서 사면 비싸다. 이는 수송료와 수송에 드는 보험료가 비싸기 때문). 에, 그런 말을 한들 핀란드의 작가가 쓴 무민 은 국제적으로 읽히고 있지 않은가! 작가인 토베 얀손 씨는, 스웨덴계 핀란드인, 무민 은 스웨덴어로 쓰여져 있다. 그래서 번역도 용이하고 국제적으로도 읽힐 수 있었던 것. 현상을 들어 훌륭하다 라고 하는 것은 간단하다. 하지만 훌륭하다는 것의 배경을 살핀 후에 훌륭하다 라고 생각하지 않으면 의미가 없다. 일본의 도서관 정보학, 아니 모든 학문에 있어서도 숭미주의가 만연해 있어서 미국을 예찬하면 그걸로 끝이라고 생각하고 있는 사람들이 많다. 점점 논점이 어긋나고 있지만, 10 년 전 미국에서 일어난 일이, 지금 일본에서도 일어나고 있다 라고 지적하며 허세를 부리는 평론가가 있다. 그것은 일본의 숭미주의자가 미국이 하는 것을 모방해 왔기 때문으로, 미국을 모방하지 않으면 미국과 같은 일이 일본에서 일어날 가능성은 현저히 낮아진다. 이는 초등학생이라도 이해할 수 있는 이치다. 속임수 발언에 속아넘어갈 정도로 일본인의 미디어 리터러시는 빈곤하다. <인용 끝> 도서관 이용의 문제점에 대해서는 저의 정보화 사회와 윤리 의 수업에서도

54 저작권 에 대한 강의 중에 해설했었습니다. 북한의 특수부대가 후쿠오카를 점령하는 줄거리의 반도에서 나가라( 半 島 を 出 よ ) (무라카미 류)는, 본토 붐 도 있는 탓인지, 후쿠오카에서는 대단히 인기를 끌게 된 모양입니다. 제가 도서관에서 빌리려고 하자, 276 분 대기 상태입니다만, 기다리시겠습니까? 라고 묻기에 기다렸습니다. 신청하고 수년 후에, 겨우 제 차례가 돌아왔습니다. 인기가 있는 책은 도서관에서 많은 사람이 읽게 되면 매상이 200 분에 1, 300 분에 1 로 떨어지는 겁니다. 이는 저작자나 출판사에게 있어서는 큰 경제적 손실입니다. 저작자의 경제적인 권리를 지키기 위한 저작권법의 정신에 반하는 것입니다. 한편, 도서관을 운영하는 지방자치체로서는 주민의 요구에 응해 요청이 많은 서적은 가능한 한 많이 구입해 구비하고자 합니다. 따라서 근본적인 이해대립이 생깁니다. 그래서 일본 저작자 협회 등 권리자 측 6 단체와 일본 도서관 협회 등 5 단체가 참가하여 도서관에 있어서 저작물의 이용에 관한 당사자 협의회 라는 회의에서, 이 대립에 타협을 맺기 위한 협의를 되풀이하고 있습니다. 교섭의 원안으로서 (1)발표되고 나서 1 년 이내의 책은 도서관에서 구입하지 않는다. (2)도서관에서는 동일 서적의 구입은 10 권 이내로 한한다. 등의 조건이 제안되고 있었습니다 년 이후, 몇 가지인가의 가이드라인으로서 이 교섭이 조금씩 성과를 이루고 있습니다. 어느 쪽이든 도서관의 이용이 세계 제일이니 훌륭하다 고 가볍게 예찬하는 것만으로는 곤란한 일입니다. 저작자의 권리는 도대체 어떻게 되고 있는 것일까요? 구 소련에 의한 해적판 출판의 메리트 저는 야루젤스키(Jaruzelski) 군사정권에 의한 계엄령 하의 폴란드에서 2 년 반 산 적이 있습니다. (그러니까 저는 폴란드어도 할 수 있습니다. 그 덕으로 계엄부대의 병사들에게 구속될 뻔했을 때에 제대로 경위를 밝혀 화를 피한 적이 2 번 있었습니다.) 제가 학술진흥회의 재외연구원으로 수학 연구에 종사한 크라쿠프(krakuf)의 야기엘로인스키 대학은 유럽 최고( 最 古 )의 대학의 하나로, 그 유명한 코페르니쿠스가 젊은 시절 천문학 수업을 받았다고 하는 강의실도 남아 있습니다. 그 야기엘로인스키 대학의 도서관 소장의 학술도서 가운데 압도적으로 많은 것이 영어나 독일어 프랑스어 원서를 러시아어로 번역한 번역본입니다. 그런 책이 많은 것은 단적으로 말해 공짜나 다름없이 싸기 때문입니다. 사회주의국가인 소련은 만국 저작권 조약에 가맹하지 않고, 따라서 저작권(특히, 번역권)을 무시하고 저작권자에게 무단으로 멋대로 잇달아 유익한 자연과학 수학 서적의 번역서를

55 출판하고 있었습니다. 게다가, 사회주의 경제 제도에서는 상품 의 가격은 수요와 공급의 밸런스라는 시장원리로 결정되는 것이 아니라, 정부의 정책적인 결정으로 결정되는 것이므로, 학술도서의 가격은 공짜와 다름없는 가격이 붙여지고 있던 것입니다. 일반적으로 미국이나 서유럽의 출판사에서 나온 학술도서는 매우 고가입니다. 그것이 공짜나 다름없는 가격으로 러시아판으로 구입할 수 있는 것입니다. 당시, 폴란드나 불가리아, 헝가리 등의 동유럽 여러 나라의 교육에 있어서 외국어의 필수과목은 물론 러시아어였으므로, 러시아어는 누구라도 읽을 수 있는 것입니다. 게다가, 슬라브언어는 어휘적으로도 문법적으로도 매우 가까운 관계로, 폴란드어와 러시아어의 관계는 관서 방언과 도쿄 표준어 정도의 느낌으로, 폴란드인과 러시아인이 각자의 언어로 이야기해도 충분히 통합니다. 그러니 대학생이나 대학교원이 러시아어의 전문서를 읽는 데에는 (적어도 어학적으로는) 어떤 문제도 없습니다. 그러나 소련과 사회주의 진영이 붕괴한 현재, 자본주의화된 러시아는 만국 저작권 조약에 가맹했을 터이니, 이전과 같은 저가판의 학술번역도서는 이제 판매되고 있지 않으리라 생각합니다. 이는 폴란드를 시작으로 하는 구 사회주의 국가의 학술 연구 기관에 매우 심각한 타격을 주고 있으리라 추측됩니다. 이와 같이 저작자의 권리를 지키는 것과, 학술이나 예술 등의 문화를 널리 보급시키는 것 사이에는 심각한 모순이 있는 것입니다. 한 쪽의 정의 를 관철하면, 반드시 그 악영향으로 고통을 받는 사람들이 나옵니다. 이 저작권 에 관한 모순에 대해서도, 저는 정보화 사회와 윤리 수업 가운데 구체적인 예를 들어 자세하게 설명했습니다 독서청년 그렇다고는 해도 일본인 젊은이들이 책을 읽지 않게 된 것(이른바 활자 이탈)은 사실입니다. 저는 매년, 정보화 사회와 윤리 수업에서, 정보 라는 말은 일설에 의하면(이론도 있지만), 메이지 시대에 군의이기도 했던 모리 오가이( 森 鴎 外 )가 독일어의 군사과학 책을 일본어로 번역했을 때 독일어인 Information 을 정보 로 번역했다고 하는 설이 오랫동안 믿어져 왔다고 설명을 해 왔습니다. 그 이야기를 한 첫 해에, 문득 불안이 머릿속을 스쳐 모리 오가이라고 하면, 후쿠오카 근처의 모지코레트로( 門 司 港 レトロ)에도 모리 오가이의 고택이 박물관이 되어 있지요. 모리 오가이는 한 때(메이지 32 년 6 월~33 년 12 월) 구 육군 제 12 사단 군의부장이라는 높은 직책에 취임하여 고쿠라( 小 倉 )에 거주했었기 때문입니다. 이 가운데에 모리 오가이 박물관에 간 적이 있는 사람이 있습니까? 라고 물어 보았습니다만, 아무도

56 손을 들지 않았습니다. 더욱 불안해 져서 한 사람 한 사람을 지명하면서 당신은 모리 오가이라는 이름을 이제까지 들어본 적이 있습니까? 라고 질문해 보았습니다만, 전원 들어본 적이 없습니다 라는 대답이었습니다. 그래서 그럼 나쓰메 소세키( 夏 目 漱 石 )라는 이름은 어떻습니까? 확실히 100 엔 권에 얼굴이 인쇄된 적도 있습니다만 이라 질문했습니다만, 아무도 몰랐습니다(2011 년 5 월 3 일 추기:제 1 권 영어판 감역자인 요코이 쥰( 横 井 純 )씨로부터 1000 엔권 입니다, 라는 지적을 받았습니다). 매년 수업 때 이를 질문해 왔습니다만 언제나 같았습니다. 예외적으로 한 해에, 대학원생인 모리( 森 )군이라는 사람이 TA(Teaching Assistent = 수업보조자)로서 수업의 보조를 해 주었으므로, 예의 모리 오가이 부분에서 한차례 학생들에게 질문을 돌려 아무도 모른다는 것을 확인한 후, 모리 군은 같은 모리 씨이니까, 모리 오가이에 대해 알고 있지요? 그렇지요? 라고 질문을 돌렸습니다. 모리 군은 기운차게 네, 알고 있습니다. 유명한 작가입니다. 라고 대답했습니다. 오, 역시 대학원생이다. 학부 학생과는 레벨이 다르군요. 그래서 모리 오가이는 어떤 작품을 썼습니까? 라고 제가 연거푸 질문하자, 모리 군은 바로 네, 이즈의 무희( 伊 豆 の 踊 子 ) 입니다! 라고 대답했습니다. 응, 노벨 문학상 작가의 작품이군요. 뭐, 맞다고 할 수도 없지만 멀지도 않고, 라 할만 하군요. 춤을 직업으로 하는 여성을 제재로 한 작품이었지요. 네, 잘 했습니다. 라는 것으로 모리 오가이 이야기는 일단락 짓고 본 주제인 정보 로 돌아왔습니다. 이 해 이후, 모리 오가이를 알고 있다 고 하는 학생은 다시 눈에 띄는 일은 없었습니다. 후쿠오카 대학에서는 여름방학 전에 전기 학기가 끝나고 반기분의 성적이 나오므로, 이를 참조하여 현저하게 성적이 부진한 학생은 9 월 초 불러 개별 지도를 하고 있습니다. 교무 담당인 교원 만으로는 사람이 부족할 정도로 성적 부진 학생이 많기 때문에, 저도 응원 요원으로 동원되어 3 명의 학생에 대한 개별 지도를 했습니다. 제가 담당한 학생 이외의 당사자의 명부를 보고 깜짝 놀랐습니다. 그 중에 그 언어 테스트(ことばのテスト) 에서 전국에서도 톱 레벨의 성적을 거둔 KM 군의 이름이 있었기 때문입니다 언어 테스트 는 고토토이 메일( 言 問 メ ー ル)352호 에서 자세하게 해설한 바와 같이, 도쿄의 연구기관이 전국의 대학 고등학교 중학교에 의뢰하여, 학생의 일본어 능력을 3 년간에 걸쳐 매년 조사한 것으로, 예를 들어 다음과 같은 문제로 이루어져 있습니다. [문1]다음 문제의 의미로, 또( (1)~(4) 중에서 하나 고르시오. )안에 알맞은 말로 가장 적당한 것을

57 1. 上 京 (じょうきょう)の( )を 祝 (しゅく)して 乾 杯 (かんぱい) (1) 出 発 (しゅっぱつ) (2) 門 出 (かどで) (3)スタート (4) 出 (で)だし (역자 주:문제 문장인 上 京 の 門 出 を 祝 して 乾 杯 는 [새로운 출발을 축하하며 건배]라는 의미로, 예 (1)~(4)모두 출발, 시작을 의미하는 단어임) 이와 같은 문제 100 문제 중에서, KM 군은 93 문제가 정답으로, 이는 전국적으로도 톱 레벨에 해당하는 성적으로, 대학의 국어학을 가르치고 있는 교수와 어깨를 나란히 할 정도의 일본어 실력이라고 합니다. KM 군을 면담한 교수에게 이를 전하자, 에, 그렇게는 전혀 보이지 않았는데. 적어도 말하는 것을 힘들어 하는 듯해서 이쪽에서 겨우 알아낸 바에 의하면, 그는 대학에도 자주 빠지고 기말시험이 있는 것도 잊고 있다가, 모처럼 오래간만에 대학에 나온 날에 언제나의 수업에 들어가 보니, 이상하게 긴장된 분위기로 본 적도 없는 학생들이 열심히 시험을 보고 있기에, 놀라 뭐가 뭔지도 모른 채로 겨우 상황을 이해했을 때에는 이미 시험이 끝나 있었다고 합니다. 라는 것이었습니다. 면담이 그런 상태였으니, 이 학생은 대학생활을 계속해 갈 수 없는 직전 상태였는지도? 라 생각하고 있었습니다만, 제가 설명하니 담당자는 이해해 주었습니다. 그런데 이 KM 군은 후기가 되어서도 저의 정보화 사회와 윤리 수업에도 거의 출석하지 않고, 기말 테스트에도 빠졌기 때문에, 전기의 집합과 논리 와 마찬가지로 시험 포기 로 학점을 따지 못하게 되어 버렸습니다. 저는 걱정이 되어, 그의 근황을 알아보고자 제 연구실에 불렀습니다. 저는 그를 안심시키기 위해서 우선, 당신은 내가 전기의 집합과 논리 수업시간에 실시한 언어 테스트 에서 전국에서도 톱 레벨의 성적을 받았는데, 국어 성적은 고등학교나 중학교에서도 좋았습니까? 라 묻자, 아니요. 찍어 맞춘 거 아닐까요. 라고 죄송하다는 듯이 대답합니다. 찍어서 그런 고득점은 받을 수 없어요. 거의 만점에 가까우니까. 라고 나. 전날에 텔레비전에서 했었으니까요. 라는 KM 군. 그래서 저는 그가 말하고 싶어하는 것이 무엇인가가 짐작이 가서, 아아, 헤이세이 교육위원회( 平 成 教 育 委 員 会 ) 라던가, 다케시(タケシ)의 뭐라거나 하는 교육 방송에서 탤런트들이 늘어 앉아 문제를 푸는 걸로, 전날 당신이 본 방송에서는 마침 제 수업에서 한 언어 테스트 와 같은 문제가 출제되어서, 전날 당신은 테스트 예행연습을 할 수 있었다고 하고 싶은 거로군. 이라 유도심문을 하니, 네, 헤이세이 교육위원회 는 아니지만. 다케시의 방송도 아니었습니다. 라고 KM 군. 응, 틀린가. 하지만 비슷한 퀴즈 형식의 방송이었지요? 라고 나. 네. 하지만, 아무리 그렇다고 해도 퀴즈

58 방송에서 다음 날 내 수업 테스트에 나온 100 문제가 그대로 전부 나왔을 리는 없지요. 우연히 한 문제나 두 문제 완전히 같은 문제가 출제되었을지도 모르지만, 그것만으로는 100 문제 중 93 문제나 정답을 맞춘 이유는 되지 않지요. 국어학 전공인 대학교수가 풀어 90 문제 정도 밖에 정답을 맞추지 못했으니까요. 네. 라며 고개를 떨구는 KM 군. 별로, 고개를 떨굴 필요는 없는데 아무래도 이 학생은 대인면담 때에는 언제나 이런 느낌이 되는 모양입니다. 그런데 KM 군. 당신은 모리 오가이를 알고 있습니까? 라고 저는 화제를 바꿨습니다. 네. 산쇼다유( 山 椒 太 夫 ) 나 무희( 舞 姫 ) 를 읽었습니다. 라고 KM 군. 저는 내심, (오, 이 녀석은 정면에서 치고 들어가면 반응이 오는군.)이라 놀라면서, 그럼, 나쓰메 소세키 같은 사람은 어떻습니까? 라고 질문을 계속했습니다. 도련님( 坊 ちゃん) 이라거나 나는 고양이로소이다( 吾 輩 は 猫 である) 라거나, 유명한 작품은 일단. 이라고 KM 군. 그럼, 요시카와 에이지( 吉 川 英 治 )는 읽었습니까? 라고 거듭 묻는 나. 네. 미야모토 무사시( 宮 本 武 蔵 ) 라거나는. 라고 KM 군. 오, 당신은 고전 일본문학을 좋아합니까? 라고 제가 묻자, 아니오. 특히 일본에 구애되지는 않습니다만. 라고 KM 군. 그럼, 세익스피어라거나도 읽었습니까? 라고 제가 묻자, KM 군은 네. 일단, 베니스의 상인 이라거나 리어왕 이라거나, 유명한 작품은 읽었습니다. 그리고 영국 작가로는 디킨스라거나 브론테 자매의 작품이라거나. 아, 전부 일본어로 번역된 것 뿐입니디만. 이라 하고, 또 고개를 떨구었습니다. 그야 당연하지요. 16 세기의 영어를 간단히 읽을 수 있는 사람은 드물다고 생각합니다. 프랑스 문학도 읽은 작품이 있습니까? 에, 뒤마의 몽테크리스토 백작 이나 삼총사 같은 것은 읽었습니다. 그럼 독일은? 헤세의 수레바퀴 아래서 나. 그럼, 러시아 문학은? 톨스토이의 전쟁과 평화 나, 숄로호프의 고요한 돈 강 이나. 오, 혁명 전의 작품도 혁명 후의 작품도 읽은 거로군요. 대단하네요. 미국 문학은 어떻습니까? 라고 나. 헤밍웨이의 노인과 바다 라거나. 나: 당신은 일본도 외국도 고전적 명작은 무엇이든 다 읽고 있는 것 같군요. KM 군: 아니, 특별히 고전 이라거나 명작 이라는 것에 구애되지는 않습니다. 그러니까 예를 들어 최근 인기인 초 단편 소설(short short story) 같은 것도 좋아해서 아마, 전 작품을 읽고 있다고 생각합니다. 나: 픽션과 논픽션으로 구분한다면 대체로 픽션 쪽입니까?

59 KM 군: 아니오, 그런 점에도 구애되지는 않습니다. 뭐든 흥미가 생기는 대로 읽고 있습니다. 나: 그러면, 수학 책은 어떻습니까? 여러 대 정리나 대 수학자에 대한 책이 출판되어 있습니다만. KM 군: 에, 말하자면 괴델의 불완전성 정리 라는 것이 재미있었습니다. 나: 어떤 내용이 쓰여 있었는지, 기억하고 있습니까? KM 군: 에, 어떤 공리계를 만들어도, 그 체계 가운데에는 옳다고도 옳지 않다고도 증명할 수 없는 명제가 반드시 존재한다, 그런 정리였다고 기억합니다. 나: (오! 이 녀석, 제대로 이해하고 읽고 있구나!!)나는 수학기초론 을 전문으로 하고 있는 것은 아니라, 괴델의 불완전성 정리 에 대해서 알고 있는 것은 당신과 같은 정도입니다. 하, 하, 하 (^o^); 그런데, 라고 저는 제 책상 위에 눈을 두고, 나는 최근, 청년층에 관한 책이나 교육론 같은 것에 흥미가 생겨, 그런 분야의 책을 잔뜩 주문해서, 오늘도 몇 권인가가 이렇게 배송되어 왔습니다. 라고 말하고, 마침 맨 위에 놓여 있던 이시이 다쓰오( 石 井 竜 生 ) 교사들의 집단도망이 시작되었다( 教 師 た ち の 集 団 逃 亡 が 始 まっ た ) (세이류( 清 流 )출판)이라는 책을 집어 들었습니다. 그러자 KM 군이 바로 몸을 앞으로 내밀듯이 하며, 아, 저도 지금 마침 그 책을 읽고 있는 참입니다. 에? 저는 말이 막혀, 한동안 다음 말을 잇지 못했습니다. 독서시간 제로 세대 라고 일컬어지는 현대의 젊은이들 중에도 이런 사람이 있구나. 더군다나 내가 담당한 집합과 논리 나 정보화 사회와 윤리 의 이수생 중에. 어느 쪽 수업에도 제대로 출석은 하지 않았지만. 나: 그런데 당신은 어째서 문학방면으로 진학하지 않고 응용수학과로 오겠다고 생각한 겁니까? KM 군: 초등학교 때부터 정했습니다. 어느 날, 1+1 은 어째서 2 가 되는지 의아하게 생각해서 선생님께 질문했더니, 그런 건 대학에 가서 대학 선생님한테 물어라 라는 말을 들었습니다. 그래서 계속 대학 수학과에 가겠다고 정하고 있었습니다.

60 나: 음, 아쉽게 됐군요. 실은 KM 군과 같은 질문을 하러 온 학생이 있어서 정보화 사회와 윤리 수업 후에, 1+1=2 라는 것은 어떤 의미인가 라는 보충 강의를 했었습니다만, KM 군은 그 즈음 계속 제 수업을 빠지고 있어서 좋은 찬스를 놓쳐 버린 것이 됩니다. 그것이 대학에 입학한 최대 이유였다고 하면 정말 애석한 일을 했군요. 하지만 같은 이야기는 내년에도 하게 될 거고, 당신은 내년에도 저의 같은 수업을 다시 한 번 듣지 않으면 안 되니, 그 때에는 당신에게만은 개인적으로도 연락을 할 테니 내년에는 반드시 들으러 오십시오. KM 군: 네. 나: 대학 수험은 후쿠오카 대학의 응용수학과만 치렀습니까? KM 군: 아니오. 전자정보공학과도 치렀습니다. 나: 후쿠오카 대학의? KM 군: 네. 나: 그래서, 둘 다 붙었습니까? KM 군: 네. 나: 그래서 1+1=2 의 의미를 알고 싶어서, 전자정보 를 버리고 응용수학과로 왔다고 하는 거로군요. KM 군: 네. 나: 그럼, 오늘은 일부러 와 줘서 정말 고맙습니다. KM 군이 내 전기 과목도 후기과목도 시험을 치르지 않아서 조금 걱정이 되었지만, 대체로 제가 상상하고 있던 그대로의 사람이라 안심했습니다. 또 마음이 내키면 언제라도 이야기를 하러 와 주십시오. 그리고 최근에 읽은 책의 감상 같은 것을 들려 주십시오. 라고 말하고, 이번의 사적인 면담을 마쳤습니다. 후일, 이 이야기를 동료교수인 야마다 나오키( 山 田 直 己 )씨에게 하자, 그는 후기에는 제 수업은 2 과목 모두 정기시험을 받았습니다. 매우 기묘한

61 점수지만. 이라고 하기에, 기묘한 점수라는 건 무슨 말입니까? 라고 묻자, 한 과목은 영점이고, 다른 한 과목은 70 점으로 합격했습니다. 라는 것이었습니다. 아아, 그는 대학에 거의 오지 않는 모양이니, 수업내용은 종잡을 수 없으니 영점이라는 것이 당연한 도리겠지요. 70 점을 받은 과목 쪽은 그에게 이유를 물으면 아마, 우연히 맞은 것이 아니겠습니까? 시험 전날에 우연히 오래간만에 수학 교과서를 열어 봤을 때 본 문제와 같은 문제가 시험에 나온 것뿐입니다. 라고 말하리라 생각합니다. 그것이 그의 사고방식인 모양입니다. 라고 제가 해설을 했습니다. 야마다 씨가 이야기를 듣자 하니, KM 군은 후쿠오카 대학의 미나카타 구마구스( 南 方 熊 楠 :(역자주)일본의 민속학자이자 박물학자. 걸어 다니는 백과사전이라 불리며, 일반인과는 다른 기발한 언변과 행동으로 많은 일화를 남기고 있다) 라고 하거나, 현대로 말하자면 후쿠오카 대학의 아라마타 히로시( 荒 俣 宏 :(역자주)일본의 작가, 박물학 연구자. 번역, 소설, 박물학, 신비학 등 장르를 초월하여 집필활동을 전개하여 수 백 권에 이르는 저서를 남기고 있다) 라고 할만한가요. 뭐가 되었든 흥미를 가질만한 호기심 덩어리 라 할지, 잡학박사 라 할지. 그런 학생이 자기 재능을 살릴 수 있는 직장을 찾으면 좋을 텐데요. 예를 들어 도서관 등에서 일한다면 대단히 귀중한 존재인 직원이 되리라 생각합니다 현재의 도서관은 IT 화가 진행되어 버려 컴퓨터로 잠깐 검색해서 검색조건을 맞추지 않으면, 그 책(혹은 데이터)는 우리 도서관에는 없습니다 라는 것으로 끝이 나기 쉽지만, 그 같은 사람이 있으면, 그 타이틀로는 찾을 수 없지만, 같은 내용의 책으로 이러 저러한 책이라면 소장하고 있습니다. 라는 대응이 가능해 지리라 생각합니다. 라고 말했습니다. 정말로 그렇군요. 옛날에는 간다의 고서점 주인인가로, 그 책은 우리 가게에는 없습니다만, 길 건너편의 왼편 3 번째 가게의 오른쪽 안쪽 책장 위에서 3 번째에 진열되어 있습니다. 라는 그런 책벌레 같은 사람이 있었던 모양입니다만. 라고 나. 야마다 씨가 어쨌든 KM 군 같은 사람은 현대에서는 멸종 직전의 희귀종이니, 어떻게든 능력을 살려갈 수 있도록 해 주고 싶군요. 라고 이야기를 맺고, 이제부터도 주목해서 지켜봐 가자는 이야기가 되었습니다. 제 이야기가 퍼져 응용수학과 안에서는 KM 군은 독서청년 이라는 인식이 몇 명인가의 교원 사이에 공유되게 되었습니다. 그렇다고 해도, 인생의 만남이라는 것은 우연이라고는 해도 정말로 불가사의한 것입니다. 도쿄의 연구소에서 의뢰 받은 언어 테스트 는 후쿠오카 대학에서는 작년도에는 어느 학부에서 실시되었는지 모르겠지만, 우연히 언어교육센터의 회의에서 올해에는 이학부에서 해 보면 어떨까요? 라는 것이 되어, 그 이야기가 이학부 교수회에 나와, 그럼 제 수업에서 실시해 볼까요? 라고 제가 나선 것입니다. 그리고 보통은 대학을 빠지고 집에서 독서를 하고 있던 KM 군이 우연히

62 오래간만에 출석한 강의가 저의 집합과 논리 수업으로, 거기서 언어 테스트 를 하게 된 것입니다. 완전한 우연이었습니다. 그리고 KM 군은 그 후에는 또 거의(적어도 저의)수업에는 출석하지 않게 되었고, 언어 테스트 도 3 년간의 연구기간이 끝나, 작년으로 최종회였던 것입니다. 기적적인 운명 이라는 것은 조금 오버일지도 모르겠지만, 우연에 우연이 겹쳐, KM 군이 현대의 멸종 위기 희귀종 인 독서청년 이라는 것이 우리들 교원들에게 인식된 것입니다. 여러 특수능력을 가진 현대의 멸종 위기 희귀종 인 청년들이, 우리들 대학교원의 안테나에 걸리지 않고, 자기 자신으로서도 나는 낙오자 라고 생각해 버려서 대학 교원들로부터 낙오 되고 있다고 하면. 1-9.나의 정보과 교육법 의 수업 풍경 - 정보는 처리 해야만 하는 것인가? 1 월 7 일은 정보과 교육법Ⅰ 의 올해 마지막 수업이었습니다. 작년 말부터 4 회에 걸쳐 실천 트레이닝으로 교육실습을 간 셈 치고, 한 명씩 모의 수업을 했습니다. 그에 앞선 수업에서 실습용 의 프레젠테이션 작품을 작성하는 컴퓨터 실습을 했기 때문에 그것을 사용하여 수업을 진행하는 것입니다. 이 수업은 이학부 응용수학과, 물리과학과, 공학부 전자정보학과의 합동 수업으로 되어 있습니다. 응용수학과의 학생은, 작년도 저의 정보화 사회와 윤리 를 이수하여 핀란드의 교육 에 대해서 깊이 토론한 낯익은 학생들입니다(1-1 절~1-4 절 참조). 오늘은 그 응용수학과의 A 씨가 일번 타자입니다. 학생들을 고등학생이라고 생각하고, 자신의 강의 내용을 듣고 있는 학생들이 어느 정도 이해하고 있는지를 확인하며 문제 연습 등의 시간도 가지면서 차분히 진행해 갑니다. 수업 내용은 정보 과목에 한정하지 않고, 자신이 가장 자신이 있는 과목을 골라도 좋게끔 하고 있습니다. 그녀의 수업내용은, 삼각형의 각 변 위에 내분점을 찍고, 그 내분비를 구체적인 수치로 주고, 마주보는 꼭지점에서 그 분점에 선분을 그어, 삼각형의 내부에서 교차하는 점이 꼭지점에서 분점까지 그어져 있는 선분을 분할하고 있는 내분비를 계산한다고 하는 문제를, 벡터를 사용한 계산방법과, 메넬라우스의 정리라는 유클리드 기하학의 정리를 이용한 방법, 의 두 가지 다른 방법으로 학생들에게 계산하게 하는 것이었습니다. 학생들 은 실제로 모두 교원 지망의 이학부 공학부 학생들이므로, 착실하고 열심히 주어진 연습 문제를 훌륭하게 풀었습니다. 여기까지는 표준 교과서에 따른 표준적인 수업이었습니다만, 여기서부터가 A 씨 회심의 독자적인 부분입니다.

63 네, 이걸로 교과서의 내용을 잘 아셨지요. 그럼 교과서에는 쓰여 있지 않은 방법으로, 이제까지 계산 결과가 5 초면 나오는 특별한 계산법을 배워보겠습니다. 라고 하고, 칠판에 그 방법을 적으며 설명을 시작했습니다. 실은 파워포인트 원고가 만들어져 있었습니다만, 뭔가 미스가 발견되었다고 하는 것으로 이 부분 만은 칠판에 적어 설명했습니다. 변AB를 2:3 으로 내분하는 점 X 가 있으므로, 꼭지점 A 에 3 이라 쓰고, 꼭지점 B 에는 2 라고 씁니다. 그리고 내분점 X 에는 2 와 3 의 합 5 을 씁니다. 같은 식으로 해서 라고 그녀는 칠판에 그림을 그려 설명해 갔습니다. 네, 답이 나왔네요. 그럼 다음 예제를 각자 해 보십시오 라고 학생들 에게 문제를 풀게 했습니다. 제가 깜짝 놀란 것은, 학생들 이 술술 훌륭히 계산을 해 내었기 때문입니다. 네, 모두 맞게 계산했습니다. 그럼 오늘 수업은 여기까지입니다. 라고 말하고 A 씨가 자신의 수업을 마쳤습니다. 학생들 (실은 동급생들)로부터 짝짝 박수소리가 일었습니다. 그들은 자신들끼리 칭찬하기 가 좋은 모양입니다. 동급생끼리, 트러블을 피하기 위해서는 그것이 가장 안전하기 때문이겠지요. 잠, 잠깐 기다려 주십시오. 라고 교단을 내려오려는 A 씨를 제가 제지했습니다. 교과서에 없는 방법을 가르친 것이니, 과연 학생들이 정말로 이해했는지 어떤지를 확실히 확인하고서 끝내 주십시오. 라고 제가 말하자, A 씨는 일순, 에? 라는 이상하다는 듯한 얼굴을 했습니다. 그게, 모두 잘 했잖아. 라고 생각한 것이겠지요. 하지만, 착한 아이인 A 씨는 순순히 저의 지시에 따라 여러분, 오늘은 교과서에 없는 특별한 방법을 배웠습니다만, 잘 아셨습니까? 라고 물었습니다. 모두 만족한 듯이 고개를 끄덕입니다. 뭔가 질문은 없습니까? 라고 A 씨는 진지하게 물었습니다만, 학생들 은 자신만만하여 질문 따위 있을 리 없지, 라는 얼굴로 싱글싱글 하고 있습니다. 우리들은 똑똑한 학생들이다! 질문이 없는 것 같으니 오늘 수업을 마치겠습니다. 라고 A 씨가 다시 한 번 말하고 교단에서 내려오려고 했습니다. 기다려 주십시오. 라고 다시 제가 제지. 교과서에 없는 방법이 왜 맞는 것인지, 그 이유를 학생들에게 질문해 보십시오. 라고 제가 말하자, A 씨는 착각한 것인지 죄송합니다. 모르겠습니다. 라고 말했습니다. 에, 선생님이 모르면서 학생들에게 가르친 겁니까?? 그럼, 학생들에게 질문해 보십시오. 라고 제가 말하자, A 씨는 몹시도 순순히 누구, 이 방법이 맞는 이유를 아는 사람 있습니까? 라고 질문을 던졌습니다. 아무도 손을 들지 않습니다. 어? 아무도 아는 사람이 없는 겁니까? 라고 제가 재촉하자, 누군가가 그도 그럴 것이, 오늘 처음 들었으니까. 라고 말했습니다. 그럼, 아까 선생님(A 씨)이 뭔가 질문 있느냐고 물었을 때, 왜 아무도 질문하지 않았던 겁니까?

64 ??? 이거, 곤란하네요. 모두는 이런 방식을 틀림없이 초등학교에서 전원이 배웠습니다. 라고 제가 말하자, 거짓말~. 이런 것 배우지 않았어요. 라고 일제히 소리를 높였습니다. 아니, 전원이 틀림없이 배웠습니다. 그것도 산수 수업이 아니고, 초등학교 저학년의 과학 수업 중에요. 라고 제가 해설하자, 에, 산수가 아니고 과학에서 이런 걸 배우진 않아요. 너, 알아? 라는 둥, 그들은 와글와글 왁자지껄, 여러 명이 같이 여기저기에서 떠들어대기 시작했습니다. 네, 조용히 하세요. 이건 초등학교의 과학에서 배우는 것의 복습이니까, 수학과 사람보다도 물리학과 사람에게 물어 보는 편이 좋으려나. 어디, 지난 시간에 전기 회로 수업을 한 B 군, 이 계산방법은 초등학교 과학에서 학습하는 어떤 사항을 이용하고 있습니까? 모르겠습니다. 그럼, 운동방정식 수업을 한 C 군. 초등학교에서 배우는 어떤 것을 이용하여 계산하고 있습니까? 모르겠습니다. 상대성 이론 수업을 한 D 군, 초등학교 과학에서 학습하는 어떤 원리를 이용하면, 이 계산이 나옵니까? 모르겠습니다. 음, 곤란하네요. 초등학교에서 학습한 내용은 일본 국민 전부 확실히 이해해야만 하는 기본적인 사항입니다. 하물며 여러분은 고등학교의 수학이나 물리나 정보 선생님이 될 사람들입니다. 그런 사람들이 초등학교 과학의 내용을 잊어버렸다는 건 큰 문제로군요. 그럼 E 군, 잠깐 당신 연필을 빌려 주겠습니까? 라고 책상 사이를 돌던 저는, 옆 E 군의 책상 위의 연필을 빌렸습니다. 이 연필을 눕혀 제 손가락 위에 두고 균형을 잡아 1 점으로 지탱하고 싶다. 저는 연필의 어느 위치에 손가락을 두면 될까요? 아직 저의 의도를 파악하지 못하고 의아한 얼굴을 하면서도 그들은 착한 아이 이니까, 순순히 몇 명인가가 정 가운데. 라고 대답했습니다. 그럼, 빨래집게를 써서 연필의 왼쪽에 2 개의 빨래집게를 달고 오른쪽에는 하나만 빨래집게를 단다고 합시다. 이번에는 왼쪽이 2 배 무거워 졌으니 손가락을 정가운데에 두어서는 연필은 왼쪽으로 떨어져 버리겠지요. 그럼, 저는 손가락을 연필의 어느 위치에 두면 좋을까요? 이번에는 가장 머리가 좋은 누군가가 드디어 알아채서, 앗, 지레의 원리다. 라고 중얼거렸습니다. 그렇습니다. 과연 물리학과 학생입니다. 잘 알아차렸군요. 삼각형 ABC 의 변 AB 를 하나의 막대라 생각해 주십시오. 그 상단의 점 A 에 추를 3 개 달지요. 하단의 점 B 에는 추를 2 개 답니다. 그렇게 하면 막대 AB 의 어디를 받치면 균형이 맞을까요? 그렇습니다, 내분점 X 이지요. 지레로 치면 지점( 支 点 :지렛목)입니다. 지지하는 점이라 쓰지요. 초등학교 수업이 기억났습니까? 지점에서의 거리와 추의 무게를 곱한 값이 좌우가 같아질 때에 균형이 잡히는 거였지요. 이것은 머리로

65 기억하는 것만으로는 안 되고, 모두 오늘 집에 돌아가면 꼭 나무젓가락에 빨래집게로 추를 달아서 가능한 한 좌우의 무게를 달리 해서 손가락으로 균형을 잡는 연습을 해 보십시오. 그렇게 하면 지레의 원리가 손 끝의 무게 감각으로 납득이 갑니다. 인간은 머리로 이해하는 것보다도 신체감각으로 이해하는 편이 확신 깊이 납득할 수 있고, 머리로 이해한 것은 잊어버리기 쉽지만, 신체감각으로 납득한 것은 아마 일생 잊어버리지 않겠지요. 그건 그렇고, 전기회로 의 수업을 한 B 군, 내분점 X 는 지레의 원리로는 지점이라고 말했습니다만, 이 막대와 5 개의 추 전체를 하나로 생각하면, 양 끝의 두 점 A, B 대신에 5 개의 추를 둔 것과 같아지는 것이었지요. 그렇게 생각했을 때의 점 X 를 뭐라고 부르지요? 중심( 重 心 ) 입니다. 역시, 과연 물리학과의 학생은 우수하군요. 오늘 수업에서 A 씨가 소개해 준 비율의 계산법은 이렇게 초등학교 과학 수업을 떠올려 보면, 삼각형의 각 꼭지점에 적절한 무게의 추를 달아 각 선분의 중심( 重 心 )을 차례 차례로 반복해서 구해가는 것뿐이라는 것이 납득이 갔습니까? 그러니까, 고등학교의 기하에서 배우는 메넬라우스의 정리라거나 체바의 정리라거나, 그림을 보는 것만으로 머리가 복잡해질 것 같은 정리라도, 실은 초등학교에서 배운 지레의 원리를 이용하는 것 만으로도 증명이 되어 버리는 것입니다. 정리의 정확한 표현식을 잊어버렸을 경우에는, 지레의 원리를 떠올려서 도형에 대입하면 바로 생각해 낼 수 있습니다. 지레의 원리란 대단하지요? 옛날 옛날 아주 먼 옛날, 기원전인 고대 그리스에 아르키메데스라는 사람이 있었습니다. 일본에서는 아직 조몬 시대( 縄 文 時 代 :(역자주)일본의 신석기 시대. 기원전 1 만 년 전후에 시작되어, 기원전 4 세기경까지)이거나 아니면 더 전의 시대일지도. 조몬 문화의 사회에는 수학자나 물리학자는 없지요. 하지만 같은 시대 지구의 반대편인 그리스에는 많은 수학자나 물리학자가 있었던 것입니다. 그 중에서도 가장 유명한 사람이 아르키메데스라는 사람입니다. 그는 나는 손가락 하나로 지구를 움직여 보이겠다 고 했습니다. 굉장한 말을 했지요. 허풍쟁이라고 생각합니까? 하지만 아르키메데스가 말한 것은 맞는 것입니다. 그는 말했습니다 나에게 긴 막대와 지점을 달라 고. 그렇습니다, 이것이 지레의 원리입니다. 우주 공간에 길고 긴 막대를 놓고, 그 한 끝에 지구를 올려 놓고, 그 극히 가까이에 지점을 둡니다. 그리고 나서 멀고 먼 우주의 저편에 막대의 끝점이 있다고 하면, 지레의 균형은 지점에서의 거리 곱하기 추의 무게 이니까, 아르키메데스는 지점에서 아득히 먼 쪽의 막대 끝 가까이에 서서, 살짝 손가락으로 막대 끝을 누르면 지구의 무게와 균형이 맞게 되는 것입니다. 그리고 좀 더 손가락 끝에 힘을 더하면, 이것 보게, 지구가 들어 올려져 버리지요. 리얼하게 상상됐습니까?? 스스로 나무젓가락을 사용하여 지레의 원리를 실감한 적이 있는

66 사람이라면, 아르키메데스의 사고 실험을 리얼하게 자신의 손가락 끝의 감각으로 실감할 수 있으리라 생각합니다. 그럼, A 씨의 수업은 이걸로 마치겠습니다. 다음은 F 군의 인수분해 공식과 2 차 방정식의 풀이와 계수의 관계를 통해 일반 3 차 방정식을 알기 쉽게 푼다 의 수업입니다.. 라는 것으로, 두 번째 타자의 모의수업으로 넘어 갔습니다. 정보처리 라는 말이 잘 쓰입니다. 저도 정보처리학회 의 회원입니다. 그렇지만 정보 는 처리 하는 것일까요? 학생들은, 위에서 소개한 기하의 선분의 내분비 계산의 수업 예와 같이, 정보를 처리하는 알고리즘을 마스터 하면, 그것으로 완전히 납득해 버리고 자신만만하게, 오늘 수업은 매우 이해가 잘 되었다 고 하는 충실감을 가지고 끝낼 수 있습니다. 왜, 정보를 그렇게 처리하는 것인가 그 처리 방법은 정말로 옳은 것인가 설령 옳다고 해도 더 좋은 처리방법은 없는 것인가 애당초 처리할 대상인 데이터는 정말로 옳은 것인가? 라는 식의, 세세한 것까지 신경이 쓰이는 저라면 싫더라도 품을 수 많은 의문을, 전혀 머리 속에 떠올리지 않는 순진한 착한 아이 들. 이 세상 사람들이 모두 당신들 같은 사람들뿐이라면, 전쟁도 없고 범죄도 없고, 모두가 행복하게 살아갈 수 있는 사회가 실현될 수 있을지도 모릅니다. 하지만 모든 학생이 항상 태평하게 의문을 품지 않는 것은 아닙니다. 위에서 수업 풍경을 소개한 학년의 응용수학과 학생으로는, 작년 정보화 사회와 윤리 기간에 1 더하기 1 은 어째서 2 가 되는 것입니까? 아무리 생각해도 모르겠습니다 라고 질문하러 왔던 여학생은, 금년도의 저의 정보과 교육법 을 이수하지 않았습니다(1-4 절 참조). 또, 초등학교 때부터 1 더하기 1 이 왜 2 가 되는지 알고 싶어서, 그래서 수학과에 입학했다 고 하는 남학생도 이수하지 않았습니다(1-8-3 절 참조). 정보과 교육법 은 선택과목이라 이수해도 하지 않아도 좋기 때문입니다. 또, 일반 3 차 방정식의 해법(카르다노의 공식)을 보통의 고등학생이라도 알 수 있을 정도로 쉽게 설명하는 방법을 스스로 고안한 F 군은, 작년 수업에서는, 제가 원주율 π 의 무리수성의 증명이 쓰여 있는 사이트를 소개했을 때, 그 사이트의 증명의 행간을 메꿔 착실히 증명을 보충하여 첨삭해 주시겠습니까 라고 가지고 왔던 학생입니다(1-1 절 참조). F 군은, 자신이 흥미를 가진 테마를 자기 식의 방법으로, 시간제한 없이 자신의 페이스로 연구할 때에는 매우 훌륭한 재능을 발휘합니다. 시간제한이 있는 테스트에서는 결코 나쁜 성적이 아닌, 오히려 좋은 편에 속하기는 합니다만 톱은 아닙니다. 그보다도 좋은 점수를 받는 학생은 몇 명인가 있습니다. 또 이번 수업의 지레의 원리 를 생각해 냈는가와 같이, 수업 중에 갑자기 질문을

67 받았을 때에, 순간적으로 정답을 떠올린다고 하는 재능이 뛰어난 것도 아닌 모양입니다. 그가 참 능력을 발휘하는 것은, 어디까지나 마이 페이스 로 며칠간에 걸쳐 연구를 계속할 때입니다. 이런 타입의 사람은 어떤 내용의 시험을 봐도, 다른 학생에 비교해서 현저한 우수함을 발휘하기는 어렵겠지요. 시험을 시간 제한 없음 의 조건으로 실행하는 것은 불가능하기 때문입니다. 뭐, 우리들의 인생 그 자체가, 사실상 시간 제한 없음 의 테스트와 같은 것일지도 모릅니다 저의 정보화와 직업윤리 (히로시마( 広 島 ) 대학)의 수업풍경 - 서양인의 멘탈리티 일본인의 멘탈리티(컬쳐 쇼크 문명의 충돌) 8 월 3 일~8 월 7 일까지 히로시마 대학 이학부에서, 정보화와 직업윤리 의 집중강의를 하고 왔습니다. 커리큘럼의 전반은 마쓰모토 마코토( 松 本 眞 ) 씨가 담당하여, 주로 인터넷을 둘러싼 여러 사건을 자세하고 구체적으로 설명해서, 학생들이 범죄의 가해자나 피해자가 되지 않도록 호소하는 것이었기 때문에, 후반을 담당한 저는, 전자매체가 아닌 종이 매체로의 교육인 NIE(Newspaper in Education)에 대해서 해설하고, 실제 수업에서 후쿠오카 대학에서의 정보화 사회와 윤리 에서 한 것과 같이, 2007 년 12 월 5 일자 아사히 신문의 OECD 국제 학습도달도 조사 과학에의 관심, 일본 최저 라는 기사를 이용하여 천천히 읽고 감상을 말하게 했습니다(제 1 장 1-1 절 참조). 후쿠오카 대학의 학생의 반응으로는 핀란드의 교육은 훌륭하다 고 하는 감상이 속출했습니다만, 히로시마 대학에서는 적어도 표면상으로는 그와 같은 감상은 전혀 나오지 않았습니다. 많은 학생들은 이것은 자신들이 치러 온 테스트와는 꽤 느낌이 다른 테스트여서, 일본의 고등학생들은 갈피를 못 잡았다고 생각한다. 나의 고등학교 때 수업에서는 대학 입시를 위한 공부뿐이어서, 스스로 논리적으로 생각하는 식의 테스트는 서툽니다. 라고 하는 대답이 이어지고, 또 저 자신을 포함하여 일본의 학생들은, 어쩐지 답이 상상되어도 혹시 틀리면 부끄러우니까, 자신의 해답에 자신을 가질 수 없을 때에는 말하거나 쓰거나 하지 않는다고 생각합니다. 라는 의견이 나왔습니다. 제가, 그러면, 틀려도 좋으니 부끄러워하지 말고 생각한 대로의 답을 썼다면 일본의 학생들의 득점은 더 높아 졌을 것이다. 이 득점의 숫자는 일본 학생들의 실제 학력보다도 낮게 나와 있다고 하는 것입니까? 라고 확인하자, 네, 그렇다고 생각합니다. 라는 답이 돌아 왔습니다. 몇 명인가의 학생도 동조하는 것처럼 끄덕이고 있었습니다.

68 자, 이것은 저와 나미카와 유키히코( 浪 川 幸 彦 ) 씨의 확인이 일치한 현상으로, 게다가 그 평가가, 나미카와 씨는 일본만의 특이한, 자신이 없는 것에 대해서는 자신의 의견을 가능한 한 말하지 않는다고 하는 지금의 일본의 염려스러운 심성 이라고 네거티브하게 평가하고, 제가 일본인만의 특유의 조심성 많은 멘탈리티 라고 포지티브하게 평가하여 정면에서 대립한 문명의 충돌 입니다(본 시리즈 학력의 국제비교에 이의 있음 의 제 2 권 그래프 만능주의 비판 참조). 이 점에 대한 깊은 검토는 다음 수업으로 돌리고, 우선은 아사히 신문 에 나와 있는 온실효과 문제 를 모두 함께 생각해 보았습니다. 처음으로 초등학교 과학의 복습입니다. 비커에 물을 넣고 아래에서 열을 가해 가면 결국에 변화가 일어납니다. 어떤 변화일까요? 라고 제가 질문했습니다. 기포가 나옵니다. 라고 대답하는 여학생. 그 기포의 정체는 무엇입니까? 라고 다시 묻는 나. 물입니다. 물이 증발하여 기체가 된 것입니다. 음, 그런가요? 그럼 질문을 바꾸어 봅시다. 우리들 인간이나 돌고래나 고래 등 포유류는 물에 잠수해 있으면 괴로워져서, 수면으로 올라와 호흡하지 않으면 죽어 버립니다. 그렇지요. 하지만 물고기는 계속 물 속에 있어도 질식사하지 않지요. 그것은 왜입니까? 라고 저는 계속 질문해 갑니다. 이 클래스의 학생들은 거의가 수학과의 3, 4 학년입니다만, 화학과와 물리학과 학생도 섞여 있습니다. 아가미 호흡을 하고 있기 때문입니다. 라고 정답이 돌아 왔습니다. 네, 정답입니다. 그럼 아가미 호흡을 하고 있다는 것을 좀 더 쉬운 말로 초등학생에게 설명한다고 하면, 어떤 식으로 말합니까? 라고 계속하는 나. 몸에 있는 아가미라고 하는 부분을 이용하여 물 속에서 산소를 흡입하고 있다. 라고 그녀는 저의 기대대로의 답을 말해 주었습니다. 네, 그렇지요. 그렇다는 것은 물 속에는 산소라는 기체가 포함되어 있다고 하는 것이지요. 그렇다는 것은 물 속에는, 산소를 비롯해 탄산가스나 질소 등, 공기 중에 포함되어 있는 기체가 녹아 있다고 하는 것입니다. 특정한 액체는 특정한 기체를 일정량 포함하고 있는 것이 됩니다. 그 상한치는 온도에 따라 정해집니다. 액체의 온도가 높아지면, 기체를 포함할 수 있는 상한치가 작아지므로, 차가울 때에 포함하고 있던 기체도 액체의 온도가 올라가면 다 포함할 수 없게 되어 기포가 되어 방출되는 것입니다. 이것이 비커가 끓여질 때 나오는 기포의 정체입니다. 학생들은 진지하게 듣고 있습니다. 자, 지구의 바다를 큰 비커라고 생각해 주십시오. 지구가 온난화하면, 바닷물의 온도도 오릅니다. 그렇게 되면 차가울 때 포함되어 있던 양의 기체도, 따뜻한 해수로는 다 포함할 수 없으므로 기포가 되어

69 공기 중으로 방출됩니다. 그렇게 되면 CO 2 를 비롯하여, 산소나 질소도 포함해서 대기 중의 기체의 양은 증대됩니다. 그러니까 140 년간의 기온 그래프와 대기중의 CO 2 의 증가 그래프가 크게 일치하는 것은 당연한 것입니다. 어떤 현상이 다른 감소와 관계가 있는지 어떤지는, 이와 같이 확실히 이과에서 배운 지식을 이용하여 과학적으로 설명 가능할 때에 처음으로 알 수 있는 것입니다. 그래프의 증가가 닮아있다고 하는 것만이라면 단순한 우연일지도 모릅니다. 그래프의 증감이 닮아 있다는 현상은 얼마든지 있습니다. 하지만 대부분의 현상은 우연히 그래프의 증감이 닮아있는 것뿐으로, 한 쪽이 다른 한 쪽의 원인이 되는 것은 아닙니다. 위 예와 같이, 이과에서 배운 지식을 이용하여 합리적으로 설명할 수 있을 경우에만, 한 쪽이 다른 쪽의 원인이 된다고 하는 것을 알 수 있는 것입니다. 이과의 지식이라고 하는 것은 결코 시험에 나오니까 공부하는 것은 아닙니다. 이런 식으로 자연현상의 원인을 생각하거나 할 때에 매사의 본질적 원인이나 이유를 밝혀내거나 하기 위해 설명하는 것입니다. 이과의 지식을 확실히 몸으로 익히고 있으면, 우리들 주변에서 일어나는 여러 현상의 이유나 원일을 바르게, 과학적으로 이해할 수 있는 것입니다. PISA 의 다로 씨는 그런 이과의 지식을 몸으로 익히고 있지 않으므로, 혹은 이과의 지식은 단순히 그대로 암기하고 있을 뿐으로 실제 현상에 적용할 능력이 없어서, 그래프의 한 쪽이 다른 한 쪽과 닮아 있으니 한 쪽이 다른 쪽의 원인이라고 바보 같은 말을 하고 있습니다. 이런 바보가 되지 않도록 초등학생이나 중학생은 이과 공부를 착실히 할 필요가 있습니다. 이에 대한 PISA 의 하나코 씨도, 다로 씨에 뒤쳐지지 않는 바보로, 그래프의 일부분 닮지 않은 부분도 있으니까, 다로 씨의 결론은 틀렸다고 주장하고 있습니다. 전혀 반론이 되지 않지요. 다로 씨에게는, 당신의 설명에는 전혀 과학적(이과적)인 이유가 없다고 말하면 그걸로 되는 겁니다. 학생들은, 과-연 이라 납득한 얼굴로 듣고 있습니다. 마지막 문제 3 은, PISA 의 출제자가 온실효과 와 지구온난화 라는 두 가지 전혀 다른 개념을 혼동하고 있는 것(본 시리즈 학력의 국제비교에 이의 있음 의 제 2 권 지구온난화 재론 참조), 애당초 PISA 의 출제자에게는 과학적인 용어의 정의를 엄밀하게 이해할 필요성 자체가 부정되고 있는 것, PISA 가 측정하고자 하는 것은 과학적 이해도 가 아니라 과학적 리터러시 (과학적으로 보이는 언어의 사용법)의 능력이라는 것을, PISA 자신의 기본문헌인 PISA2003 년 조사 평가의 틀--OECD학생의 학습 도달도 조사 에 기반하여 자세히 해설했습니다. 한편, 날은 바뀌어 오늘은 일본인의 멘탈리티, 서양인의 멘탈리티 를 테마로 하는 수업입니다. 우선은 일본인은 커뮤니케이션 능력이 부족하다 고 하는 속설을 비판적으로

70 검토하는 것부터 시작하였습니다. 원안으로 구노 야스시( 久 野 靖 ) 다쓰미 다케오 ( 辰 巳 丈 夫 ) 정보과 교육법( 情 報 科 教 育 法 )(개정 2 판) (옴(オ-ム) 사)라는 교과서의 제 13 장 콜래보레이션과 프레젠테이션 가운데의 다음과 같은 기술을 소개했습니다. <인용개시> 사회의 국제화 정보화의 변화 속에서, 국경이나 거리라는 개념은 우리들의 의식에 있어서 무거운 것은 아니게 되어 가고 있다. 그러한 가운데 시대는 새로운 힘을 우리들에게 요구하고 있다. 정보의 수집 발신 이라는 지도요령에 있는 목표도 그 하나이지만, 국적을 불문하고 여러 사람들과 협조하여 의사결정을 할 수 있는 힘 자신의 역할이나 행동에의 책임의식 자신의 의견을 주장하고 설득할 수 있는 힘 등 여러 힘이 요구되고 있다. 이들은 국제사회나 국제 회의의 장에 있어서 일본인에게 부족하다고 종래부터 이야기되어오고 있는 힘이기도 하다. 콜래보레이션 교육의 목적은 그야말로 이 요구에 따르고 있다고 할 수 있다. 지금 새로이 학교교육에 있어서 그 필요성이 강하게 주장되는 이유이다. <인용 끝> 위에 쓰여 있는 것처럼 종래부터 일본인은 국제 회의 등에서 자신의 의견을 주장할 수 없다 라거나, 원래부터 일본인은 자신의 의견 따위 가지고 있지 않다. 가지고 있지 않으니 주장하고자 해도 주장할 의견이 없는 것이다 라는 것이, 주로 서양인들로부터 비판을 받아, 많은 지도적 입장에 있는 일본 사람들이 그것을 무비판적으로 받아들여 매스컴 등에서 녹음테이프처럼 반복하여, 결국에는 학교교육에서까지 그것이 받아들여져 온 것입니다. 과연 서양인에 의한 이와 같은 일본인 비판에는 정당성이 있는지, 이하에서 비판적으로 검토해 가겠습니다. (i)시바타의 프랑스에서의 체험 < > 나는 젊은 시절 국비유학생으로 프랑스에 건너가, 처음으로 각국에서 온 같은 유학생들과 함께 프랑스인 어학 교사에 의한 프랑스어 수업을 받았다. 내 클래스에는 나와 같이 1940 년대에 태어난 이공계의 젊은 연구자(수학 물리학 천문학 생리학 전기공학 기계공학 등)들로, 일본인이 약 15 명, 당시의 소련 동유럽이나 이탈리아 스페인 및 중남미에서 온 젊은이들이 약 30 명이었다. 어학연수기간이 3 개월 정도 지났을 때, 프랑스인 선생님이, 일본인은 이 사람도

71 저 사람도, 왜 Oui 라거나 Non 이라거나, 확실한 대답을 못하는 것인가!! 라고 화를 냈다. 실은 일본인인 우리들도 유럽이나 중남미 사람들은, 어째서 저렇게 간단하게 Oui 라거나 Non 이라고 대답하는 것인가. 무책임하지 않은가. 라는 이야기를 하고 있을 무렵이었다. 일본인은 모두 대답할 때에는 Peut-etre oui. (Oui 일지도 모른다)라거나 Je pense que non. (나는 non 이라고 생각한다)라는 식으로, 반드시 자신의 사고의 범위로 분명히 말할 수 있는 것은 이다 라고 말할 수 밖에 없는 것에 대해, 일본인 이외의 인종의 사람들은, 몹시도 천연덕스럽게 이다. 라고 단정적이고 분명하게 말하는 것이다. 예를 들어 독일인은 맥주를 좋아하는가? 라고 물으면 그들은 바로 Oui 라고 대답한다. 우리들 일본인에게는 몹시도 이해하기 어려운 태도였다. 우리들 일본인은 모두 일본인은 일본주를 좋아하는가? 라고 물으면 좋아하는 사람도 많이 있지만, 싫어하는 사람도 있다 라는 식으로 대답한다. 이것이 프랑스인 선생님이나 다른 나라의 유학생들이 보면, 일본인이라는 자들은 참으로 우유부단한 자들이다. Oui 인지 Non 인지 확실히 해라!! 라고 답답했을지도 모른다. 우리들 십 수 명이 어느 정도 일반적인 일본인의 심정을 대표하고 있는지는 의문일지도 모르지만, 일본의 대학이나 관청 기업의 연구소에서 일하고 있는 20 대의 이공계 연구자로서의 공통항은 있다. 적어도 그런 집단 속에서는 상기의 점에 대한 우리들의 심정은 매우 일치하고 있었다. 그리고 우리들이 비교 대상으로 삼은 것은 우리들과 동세대의 각국의 이공계 과학자이다. 일본인은 모두 지나치게 성실한 것이다. 적당히 대답하는 것은 양심에 찔리는 것이다. 그런 적당한 대답은 할 수 없다. 고 하는 우리들 일본인의 항의에 대해 프랑스인 선생님은 적당히로 되는 것이다. 여하튼 Oui 이나 Non 으로 대답해라! 만약 51% 이상의 일본인이 일본주를 좋아하고, 일본주를 싫어하는 사람이 49% 이하라면, Oui 로 대답하면 되는 거다! 라고 말한다. 그렇다고 하면 그렇다고, 확실히, 일본인은 일본주를 좋아하는 사람이 싫어하는 사람보다 많다고 생각하는가? 라거나로 질문해 달라고. 라는 것이 우리들의 감상이다. 유럽 사람들의 질문 방식이, 일본인으로부터 보면 매우 애매하고 적당한 것이다. 간단하게는 대답할 수 없다. 그러니까 일본인은 고지식하게, 여러모로 이런 조건 하에서는 이렇게 되고, 다른 조건이 가정된다고 하면 결론은 바뀌어, 이러이러하게끔 된다. 라고 극히 엄밀한, 미스가 없는 완벽한 답을 내려고 한다. 하지만 그들은 Yes 인지 No 인지의 단순 명쾌한 답을 기대하고 있다. 그러니까 양자의 문답은 전혀 맞물리지 않고, 그들로부터 보면 일본인은 우유부단하다. 확실히 하지 않는다. 자신의 확고한 의견을 가지고 있지 않다 고 하는 인상을 줘 버리는 것이다. 이쪽에서 보면 유럽인이야 말로, 확실히 자신의

72 질문 정도는 정확하게 표현해라. 너희들의 질문이 엉성하고 적당하니까, 이쪽에서 확실히, 이런 장면에서는 이렇게 되고, 저런 장면에서는 저렇게 된다고 대답할 수 밖에 없지 않은가. 라고 하고 싶다. 감성도 언어표현 방법도 참으로 다른 것이다. 그러니까 서양인이 일본인에 대해서 일본인은 자신의 의견을 주장하거나 설득하거나 하는 힘이 부족하다 라는 둥 말하는 것은 그들의 제멋대로인 주장으로, 일본인 쪽에서 보면 너희들이야 말로, 자기 멋대로인 주장만 하고 전혀 설득력이 없다고 라고 생각하는 참인 것이지만, 어쩐 이유인지 일본인인 각계의 리더 분들은 헤헤 하고 손을 들어 버리고, 이후, 조심하겠습니다. 앞으로는 젊은 사람들에게는 잘 교육해 두겠습니다. 라는 것이 되어, 언어 커뮤니케이션 능력의 향상 이라는 슬로건이 작금 심히 강조되게끔 된 것이다. 바로 문명의 충돌. (ii)일본인의 감성과 일본어의 특성 (상세한 내용은 본 시리즈 학력의 국제비교에 이의 있음 의 제 2 권 일본인의 멘탈리티의 특성과 그것을 반영한 일본어의 특징 참조) < > 학력의 국제비교(PISA)는 실은 무엇을 비교한 것인가?:일본인과 서양인의 사고와 언어의 근본적인 상이점(시바타 가쓰유키:전자정보통신학회) < 다음으로 가와바타 야스나리 설국( 雪 国 ) 과 사이덴스티커(Seidensticker)에 의한 영역 Snow Country 를 제재로, 서양인과 일본인의 감성의 근본적인 차이에 대해서 해설했습니다. (iii)일본인의 미의식과 윤리관 그럼 이 정도에서 잠시 학생들에게도 발언을 하게 해 보자, 라는 마음으로 S군, 당신의 독서 리포트에 의하면, 영국에 홈스테이를 했었던 것 같군요. 영국인과 살면서, 일본인의 감각으로 보면 깜짝 놀랐다고 하는 그런 체험은 있었습니까? 라고 물었습니다. 네. 에, 그들은 그다지 목욕을 하지 않는 모양입니다. 매일 목욕을 하고 싶다고 하니, 그렇게 사치하면 안 된다. 한 주에 한 번이나 두 번으로 하라도 했습니다. 그리고 세면대에서 얼굴을 씻을 때에도, 수도를 틀어놓은 상태로 하면 안 된다, 마개를 하고 물을 받아서 얼굴을 씻으라고 하며, 인색했기 때문에 깜짝 놀랐습니다. 그리고 기차는 좀처럼 시간표대로 오지 않고, 열차 안 좌석은 일본처럼 빙그르르 회전시킬 수 없어서 가족끼리 타도 마주보고 앉을 수 없어서 불편하구나, 라고 생각했습니다.

73 그렇군요. 프랑스인은 평생 한번도 욕조에 들어가지 않는 사람도 많지 않을까요. 라고 제가 말하자, 학생들이 일제히 에에 라고 놀라움의 비명을 질렀습니다. 뭐, 샤워를 해서 목욕은 귀찮으니 하지 않는다고 하는 사람이 많지만 말이죠. 그렇다고는 해도 일본인이 목욕을 좋아하는 것은 세계적으로 유명합니다. 매일 목욕을 하는 사람도 많지요. 일본은 정말로 물이 풍부한 나라인 것입니다. 유럽 대륙의 나라들에서는 물 속에 석회분이 많아서, 수돗물로 머리를 감으면 말린 후에 하얀 분이 남으니까 싫다고 하면서 미네랄워터로 머리를 감는 여성이 많은 모양입니다. 비도 산성이 강해서 숲이 산성비로 말라버리거나 하니까, 그런 물이 수돗물의 원류라고 하면 무섭지요. 그리고 열차가 시간표대로 오는 나라는, 전세계 중에서 일본 정도인 것입니다. 어쨌든 일본인은 지나치게 성실하니까요. 일본 이외의 나라에서는 시간표 따위 대략적 기준에 지나지 않는 것입니다. 시간 따위 전혀 지키지 않고 지키는 편이 이상하다고 하는 느낌입니다. 서비스도 나쁘고요. 일본같이 모든 업종에서 서비스 만점이라고 하는 나라는 없습니다. 그러니까 열차 안뿐만 아니라 공공장소에서 짐을 잃어버리거나 하면 절대로 두 번 다시 찾을 수 없습니다. 그러니까 외국인 관광객이 일본에 와서 열차 안에 물건을 두고 내리면 반드시 포기합니다. 하지만 일본에서는 며칠이 지나 호텔방에 분실물이 보내져 오거나 하니까 외국인은 정말로 깜짝 놀랍니다. 일본 이외에서는 거의 있을 수 없는 일입니다. 일본인은 정말로 정직하고 성실한 것이지요. 이것이 일본의 전통입니다. 이런 일본인의 아름다운 정신적인 전통이 점점 세계 표준의 영악한 사고방식으로 변화해 가는 것 같은 느낌이 들어 정말 유감입니다. 라고 S군의 체험담에 코멘트 해 두었습니다. 그리고 덧붙여, 일본인의 감성의 특징에 대해서 해설했습니다. 1. 풍경, 벌레소리에 풍류 를 느끼는 일본인, 소음(노이즈) 으로 느끼는 서양인 라디오 프랑스어 강좌의 프랑스인 여성이 일본에 와서 풍경의 소리를 듣고 몹시 불쾌감을 느꼈다, 프랑스인은 그런 불규칙한 음의 변화는 불쾌하게 느낀다고 했습니다. 응, 그런 것 같군. 베르사이유 궁전의 정원에 있는 수목은 모두 원추형이나 삼각주라는 기하학 도형으로 말끔히 깎여 있었으니, 프랑스인은 자연의 모습인 것은 모두 인간의 의지에 따른 인공적인 형태로 하지 않으면 기분이 풀리지 않는 모양입니다. 또, 미국인으로부터 들은 이야기로는, 일본인이 가을 운치로 옛날부터 즐겨온 귀뚜라미, 방울벌레, 철써기 등의 벌레 소리는 해충의 소음으로밖에 들리지 않는 모양입니다.

74 그들은 정말로 섬세한 정서를 모르는 야만인이지요. 2. 조상님과 일상적으로 접하고 있는 일본인 한 프랑스인이 일본에 와서 놀란 것은 각 집에 불단 이라는 것이 있는 것이었다고 합니다. 확실히 서양에는 공동묘지는 있지만, 각 개인의 집 안에는 묘지 는 없는 겁니다. 일본에서는 매년 오봉( お 盆 :음력 7 월 보름)이 되면 조상님이 먼 곳에서 집으로 돌아오시는 것으로 되어 있습니다. 그래서 본쵸칭( 盆 ち ょ う ち ん :(역자주)오봉 때 불단 옆에 장식하는 등)을 달거나, 도로나가시( 灯 篭 流 :(역자주)등롱을 강이나 바다에 띄워 보내는 것. 유등)를 하거나 합니다. 제가 런던 웨스트민스터사원에 가서 놀란 것은, 대성당 마루 밑에, 그 아이작 뉴턴 경이라거나 하는 유명한 사람들이 매장되어 있어서, 그 묘석 위를 외국인 관광객들이 흙발로 밟으며 걸어 돌아다니고 있는 것입니다. 이 무슨 벌받을 일이 라고 심장이 멈추는 느낌이었습니다. 생전에 아무리 훌륭했던 사람이라도 죽으면 단지 물질일 뿐이니까 라는 합리주의인 것일까요? 이래서는 서양인은 이슬람세계로부터 미움을 받는 것은 당연하구나, 라고 생각하게 되었습니다. 3. 유도의 한판 승에 구애되는 일본인, 포인트를 버는 서양인 유도가 국제화되어 올림픽 종목도 되고 참가국도 많아지면, 일본의 전통무예 라고 해서 뭐든 일본인의 주장이 존중된다, 라고 할 수는 없게 됩니다. 공평함 을 확보하기 위해 세세한 기준에 따라 포인트를 붙여, 그 합계점으로 승부의 판정을 하게 되었기 때문에, 많은 외국인은 조금 조금 포인트를 벌어 판정승을 노린다고 하는 전술을 취하고 있는 모양입니다. 일본선수는 전통에 구애되어, 어디까지나 큰 기술을 걸어 호쾌한 한판 승을 노리고자 마음먹고 있는 모양입니다. 질 위험을 감수하고서라고 어쨌든 한판 승에 구애되는 일본선수에 대해, 상대는 큰 기술을 막으며, 틈을 보이면 포인트를 벌어 판정승을 노립니다. 그렇게 되지 않는 경우(외국 선수도 호쾌하게 일본선수를 던지는)도 있지만, 아무리 유도를 보아도 일본인의 미의식과 서양인의 합리주의가 대결하고 있는 것 같은 인상을 받습니다. 초식계 대 육식계인가? 그들은 이기기 위해서는 수단을 가리지 않는다, 아니, 이기는 것이 미 이고, 지는 것이 즉 추. 어떤 일이 있어도 이긴다. 어떠한 괴로움을 무릅쓰더라도, 어떤 더러운 수를 써서라도, 이기기만 하면 수단의 더러움은 정화되어 미 로 바뀐다. 이것이 바로 탐욕 자본주의의 미 의식인

75 것은 아니겠습니까? 4. 라스트 사무라이 오늘날, 서양에서 높게 재평가되는 사무라이 의 삶 저만 계속 떠드는 수업으론 학생 여러분은 질려버릴 테니, 이쯤에서 또 누군가의 이야기를 들어 보지요. 에, 라스트 사무라이라는 할리우드의 영화가 있지요. 톰 크루즈, 와타나베 켄( 渡 辺 謙 ), 사나다 히로유키( 真 田 広 之 ) 주연이었지요. 누구 본 사람 있습니까? 어, 자네 봤나? 그럼 어떤 줄거리의 영화였는지 알려 주십시오. 그게, 에도 시대에서 메이지 시대로 바뀔 때에, 사무라이의 전통을 버리지 않는 사람들이 있어서 일본을 서양화하려고 하는 사람들과 싸우는 겁니다. 점점 막다른 곳에 몰려, 최후의 결전으로 사무라이 측은 칼을 내세워 공격합니다만, 서양화 쪽에는 기관총이 있어 기관총을 연사하기 때문에 사무라이들은 모두 총에 맞아 죽어버리는 것입니다. 하지만, 이긴 쪽 사람들이 모두 사무라이들은 대단했다고 감동했다고 하는 줄거리입니다. 역시. 그렇습니까. 저는 사실은 보지 않았습니다만, 지금 이야기를 들으니 실제로 막부 말의 보신전쟁( 戊 辰 戦 争 )에서, 패주한 막부군과 함께 최후의 결전장인 하코다테( 函 館 )의 고료카쿠( 五 稜 郭 )까지 생사를 함께한 3 명의 프랑스인 장교의 이야기가 기억났습니다. 프랑스인은 일반적으로는 몹시 개인주의적으로 에고이스트 같이 느껴지는 경우도 있지만, 엘리트 계급이나 인텔리 계급 중에는 꽤 일본에 호의적인 사람이 있어서, 구로사와 아키라( 黒 澤 明 )의 영화 같은 것이 매우 인기가 있습니다. 필름 느와르(암흑가의 영화)의 거장 장 피에르 멜빌(Jean-Pierre Melville) 감독, 알랭 들롱(Alain Delon) 주연의 Samurai 라는 영화는 일본과는 아무 관계도 없는 스토리입니다만, 독자적으로 활동하는 살인 청부업자(알랭 들롱)가 자신의 실패의 책임을 지고 스스로 자신이 형사에게 죽임을 당하게끔 꾸민다고 하는 이야기로, 멜빌 감독류로 해석한 할복 의 의미가 전개되는 겁니다. 자신들이 태어난 조국의 문화가 성에 차지 않는 지식계급의 사람들은, 이문화 속에서 새로운 가치관을 발견하고자 하는 것일지도 모릅니다. 또, 사무라이 의 이야기와는 약간 다릅니다만, 자포니즘 이라는 것도 있습니다. <위키피디아>로부터 자포니즘(영:Japonism), 혹은 자포니슴(불:Japonisme)이란, 유럽에서 본 일본취향 일본심취에 관한 것. 본래 자포니슴 이라 부르는 것이 일반적이지만, 여기서는 편의상 자포니즘 으로 표기를 통일한다. 자포니즘은 단순한 일시적인 유행이 아니고 당시 모든 선진국에서 30 년 이상이나

76 계속된 운동으로, 서양에서는 르네상스에 필적하는, 서양의 근대적인 미의식과 과학적 퍼스펙티브의 큰 변혁운동의 한 단계로 보고 있다. 특히, 19 세기 중엽의 만국박람회(국제박람회)에 출품 등을 계기로, 일본 미술(우키요에( 浮 世 絵 ), 린파( 琳 派 ), 공예품 등)이 주목을 받아, 인상파나 아르 누보 작가들에게 영향을 주었다. 근래에는 일본의 만화 애니메이션 등이 프랑스 등에서 큰 인기를 누리고 있어, 현대의 자포니슴 이라 불리고 있다. 외무성이나 문부과학성의 직원들이나 교육학자 여러분은, 서양인에게 일본인은 자신의 의견을 가지고 있지 않다 라거나 외국인을 설득하는 능력이 부족하다 라는 등의 말을 들으면, 죄송합니다. 젊은 사람들을 잘 교육해서 세계표준에 맞추겠습니다. 따위의 바보 같은 말을 해서는 안됩니다. 우리들의 전통적인 정신세계는 절대로 세계표준 같은 것에 맞춰서는 안 되는 것입니다. [이 항의 정리] 세계표준 에 세계를 지배당해서는 안 된다! 위에서 보아 온 것처럼, 서양인과 일본인에게는 극히 큰 정신적 차이가 있어, 서양인으로부터 보면 일본인은 그들의 세계표준 에 잘 들어맞지 않는 면이 있다. 그래서 여러모로 비판을 하거나 요구를 들이대어 오거나 하는 것이지만, 그건 이쪽도 마찬가지로, 이쪽에서도 그들을 비판하고 싶은 부분이 많다. 확실히 서양의 문화는 과학기술의 큰 발전과 자본주의경제의 대성공에 의해서 세계 전체를 압도적으로 그 세력하에 두었다. 하지만, 그 서양의 문화, 사상에도 확실한 한계가 보이고 있다. 일본을 비롯하여, 이슬람권이나 중남미 아프리카 아시아 등 각지에서 역사적으로 발전해 온 민족문화, 지역문화에는 각각의 특징이 있어, 세계표준 으로 보면 떨어진다고 하는 견해는 서양중심의 독선적인 시각이다. 뛰어난 서양의 지적인 사람들도 그와 같은 사고방식은 가지고 있지 않다. 우리들은, 서양사상의 극히 피상적인 겉핥기 식의 잡탕 이며, 한없는 욕망을 구동력으로 하는 글로벌 자본주의를 위한 인적 자본을 생산하고자 하는 PISA 세계표준 에 의해서, 우리들 일본인의 전통적인 아름다운 감성을 왜곡해서는 안 된다. 그것은 또, 세계표준 에 대해, 예를 들어 이슬람 세계의 사람들이 자신들의 전통적인 세계관을 지키기 위해 나섰을 때에, 일본이 세계표준 의 첨병으로(앞잡이로), 글로벌화를 밀고 나가려는 측에 설 것인가, 아니면 민족적 지역적인 전통적 정신을 지키려고 하는 사람들과 연대할 것인가 하는, 진정한 국제감각 을 묻는 것이 될 것이다.

77 저의 집중강의는 이 뒤에 의료에 있어서의 정보화 정보기구에 의한 신체적 및 정신적인 장해 전자파 장해를 어떻게 생각하는가 라는, 건강 의료 테마 수업을 한나절 정도 하고 종료했습니다. 시종 열심히 들어 주고, 수업 종료 후에도 함께 학생 식당에서 저녁을 먹으면서 잡담을 하거나 한 학생들이 있었던 것은 매우 기쁜 경험이었습니다 저의 기계번역실습 수업 모두에서 여기까지 저의 정보과 교직 과목의 수업풍경을 함께 해 주셨습니다만, 하나 더, 저의 수업 실천으로 꼭 여러분에게 알아 주십사 하는 것은, 제가 1990 년 사이타마( 埼 玉 ) 대학에 근무할 때부터 지속해 오고 있는 기계번역실습 의 수업입니다. 이 수업에 대해서 2003 년의 정보처리학회 사고와 언어연구회에서 강연 발표한 것으로, 이하에 그 때의 발표원고를 재록합니다. <사고와 언어연구회에서의 강연 발표 재록> 본 발표자(시바타)는, 현재까지 13 년간, 대학의 정보처리 센터의 실습실을 이용하여 기계 번역 시스템을 학생에게 튠업시키는 수업을 해왔다. 이는 제 2 언어(영어)를 제 1 언어(모국어=일본어)로 번역시키기 위한 어휘적, 문법적, 어용론적 데이터를 컴퓨터에 축적시켜 간다고 하는 작업이다. 수업 앙케이트에 의하면, 많은 학생이 인간이 언어를 구사한다고 하는 것은, 뇌 내에서 이렇게도 복잡한 데이터 조작을 하고 있는 것인가 라는 것을 발견하여 컬쳐 쇼크를 받고 있다. 1. 기계 번역 시스템의 수업 나는 1996 년에 후쿠오카 대학 이학부에 전근해 오기까지 21 년간, 사이타마 대학의 교양부에서 근무하며 수학을 담당하고 있었습니다. 일반교육인 수학 수업에서는, 정보처리 센터의 컴퓨터 실습실을 이용하여 여러 수업을 시도했습니다만, 1990 년도부터 컴퓨터에 의한 기계 번역 시스템의 제작에 대해서 가르치기로 했습니다. 기계 번역 이 왜 수학 인 것인가, 라고 의문을 가지는 분들이 많으시리라 생각합니다만, 영어 나 일본어 라는 자연언어를 사용하는 분들 중에서 여러 규칙성 법칙성 을 발견하여, 그것을 컴퓨터 처리가 가능하도록 기호화 수식화한다고 하는 작업은, 수학적 사고 를 현실 에 응용하는 매우 좋은 훈련이 된다고 하는 것이 저의 생각입니다. 제 수업은 이른바 문과계 학부생 대상의 희망자 선택 수업이었습니다만, 1990 년도에는 173 명(그 중에 최종적으로 학점을 취득한 학생 수는 116 명. 이하

78 동일), 91 년도에는 232 명(174 명), 92 년도에는 348 명(202 명)의 학생이 청강표를 제출했습니다 년도부터는, 교양부의 커리큘럼 개혁에 따라, 문과계 학부 대상이라는 제한을 풀었기 때문에, 공학부의 기계공학과나 전기 전자공학과의 학생이 쇄도하여, 431 명의 학생이 청강표를 제출했기 때문에 반을 나누어 동일 내용의 수업을 다른 요일에 2 번 개강했습니다. 1 개월 정도 교실에서 기계번역의 원리나 실제 프로그램의 작동 방법 등에 대해서 강의를 한 후에, 정보처리센터에서의 실습에 들어갑니다. 학생들에게 자신이 다루고 싶은 영어책(중학 고교 대학 교양 과정의 영어 교과서 등)을 자주적으로 고르게 하여 그 책의 약 1 페이지분을 기계가 바르게 번역하게 되기까지 데이터를 추가해 가게 하는 것입니다. 학생의 출석률은 꽤 좋아, 아침 8 시 40 분 수업 개시 시간부터 15 분 이상 전부터, 언제나 십 수 명의 학생이 이미 실습을 개시하고 있고, 수업 종료 후나 방과 후에도 남아서 열심히 컴퓨터와 씨름하고 있는 학생을 볼 수 있었습니다(단, 2 년째부터는 여름방학도 끝나 가을이 되고 추워지자, 아침 출석자 수는 격감하게끔 되었습니다). 사이타마 대학의 실습실에는 컴퓨터가 50 대 밖에 없어, 수업 때에는 1 대의 컴퓨터에 3, 4 명의 학생이 매달려 작업을 하기 때문에 교실은 가득 차 있습니다. 때로, 왓 하는 함성이나 박수가 나오거나 해서, 무슨 일이 생긴 건가 하고 생각하고 들여다 보면, I live in Urawa. 라는 영문을 타이핑하자, 나는 Urawa 에 살고 있습니다. 라는 번역문이 나왔다는 걸로, 모두가 기뻐하고 있다거나 합니다. 이 기쁨을 1 년간 지속시켜, 더욱 더 레벨이 높은 부분까지 끌어 올려 가지 않으면 안 된다고 생각하고 노력해 왔습니다. 1년간의 수업이 끝날 때 기말 리포트를 제출 받습니다만, 매년 꽤 역작이 많아 놀랐습니다. 대부분의 청강생은 태어나서 처음으로 컴퓨터를 만진다고 하는 학생이고, 제 프로그램이 충분히 갖추어져 있지 않은 탓도 있어, 겨우 만든 예문 파일이나 보충한 데이터 파일을 몇 번이나 삭제해 버리거나 울고 싶어질 것 같은 실패의 연속이었습니다만, 매일과 같이 점심 시간이나 방과후 자유시간에 컴퓨터 실습실에 다니며, 어떻게는 리포트를 완성했다고 하는 것입니다. 그들(그녀들)의 끈기와 인내력에는 눈이 휘둥그래지게 하는 것이 있습니다. 최근의 젊은이들은 포기를 잘하고 참을성이 없다 고 합니다만, 그들은 자신이 보람을 발견한 사항에 대해서는 실로 인내력이 강하고 노력을 잘한다고 하는 것을 안 것은 저에게 있어 새로운 발견이었습니다. 한 학생은 이 실습에서는 모처럼 만든 파일이 어느 샌가 사라져 버려 어쩔 수 없이 다시 만드는 일이 1 년에 20 번 이상 있었습니다만, 아무리 해도 질리는 일이 없었습니다. 라고 쓰여 있었습니다. 또 이 수업에서 배운 것은 인내 라는 두 글자입니다. 라는 감상도 있었습니다. 저는 1996 년 4 월부터 후쿠오카 대학 이학부 응용수학과로 옮겼습니다만,

79 여기서도 정보수학 B 라는 과목명으로 기계 번역 시스템 수업을 따르도록 수학과 학생들에 대해서 진행했습니다 년도부터는 인문학부 영어과의 야마다 에이지( 山 田 英 二 ) 교수와 함께, 종합과목 으로 전 학부 전 학년을 대상으로 한 선택과목으로, 이 기계 번역 시스템의 실습 수업을 하고 있습니다. 야마다 교수는 영어 일본어 및 일반 제 언어에 관해서 생성문법이론에 기반한 해설을 분담해 주셨습니다. 2. 이 수업의 목적 저는 기계 번역 실습 수업에서는 매주 실습해야만 하는 내용을 자세하게 해설한 프린트를 배부하고 있습니다만, 그 중에서 이 수업의 목적을 다음과 같이 학생들에게 설명하고 있습니다. 이 수업의 목적 (1)모범 해답이 없는 문제를 자신의 머리로 철저하게 생각하는 훈련을 한다. 보통 수학 수업이나 테스트에서 생각하는 문제는, 대개 모범 해답이 어딘가의 책에 실려 있거나, 혹은 선생님이 알고 있다. 하지만 애드리브로 번역되는 영문을 바르게 번역하게 하기 위한 데이터는 아무도 모른다. 교사인 나도, 디버그 모드로 실제로 몇 번이나 번역시키며 분석해 보지 않고서는 알 수 없다. 실사회에 나와 우리들이 만나는 문제, 해결하지 않으면 안 되는 문제라는 것은, 대개는 모범 해답이 어디에도 실려 있지 않은 문제뿐이다. 그런 문제를 생각하는 훈련을 하는 것이 이 수업의 큰 목적이다. (2)자신의 사고 과정을 명확화, 수식화한다. 우리들이 영문일역을 할 때에는, 몹시도 깊이 생각하지 않고 무심코 일본어역문을 만들어 버리기 쉽다. 그 사고과정을 자세히 분석하기 위해서, 컴퓨터의 사고 과정과 자신의 그것을 대비시키는 것에 의해, 명확화, 수식화가 가능해진다. 이상적으로는 영문일역에 관한 자신의 사고의 클론을 컴퓨터 상에 만드는 것을 목표로 한다. (3)문은 단어의 나열이 아니고, 분명한 논리구조를 가지고 있는 것을 안다. 문법규칙을 해독하거나 자신이 만들거나 할 때에는, 품사의 나열 방법에 주목하는 것이 기본이 된다. 품사라는 것은, 그 단어가 문 중에서 어떤 문법적 역할을 하고 있는지에 의해서 결정되는 개념이므로, 문법 규칙을 만드는 연습을 하면 영문의 논리적인 구조를 점점 이해할 수 있게 된다. (4)강한 인내심으로 노력하여 최후에 성공하는 기쁨을 안다. 적역( 適 訳 ) 규칙이나 문법 규칙은, 좀처럼 한 번으로는 성공되지 않는 경우가 많다. 디버그 모드에서는 왜 채용되지 않았는지의 이유를 표시시킬 수 있으니까, 그 이유를 보고 끈기 있게 몇 번이나 다시 만드는 것이 된다. 이렇게 해서 인내심을 기른다. 그리고 최후에 성공하여 바른 일본어역문이 나왔을 때의 기쁨은 뭐라고도 할 수 없는 것이 있다. 이와 같은 경험은 인생에 있어서 매우 소중한 것이다.

80 3. 앞으로의 대학교육을 생각한다. 지금까지의 전통적인 대학 교육에서는, 고전적인 학부 학과의 구분 하에서 체계화되고 확립된 학문의 성과가 가르쳐져 왔습니다. 현재는 사회의 상황이 급격하게 변화해 오고 있어, 그에 따라 교육 체계 교육 내용도 변해 가는 것은 아닐까 생각됩니다. 위에서 서술한 것처럼 저의 기계 번역 수업도 그와 같은 시도의 선구의 하나라고 저는 평가하고 있습니다. 특히, 종래와 같은 이과계 문과계 라는 구분에 얽매이지 말고, 종합적인 지식을 총동원하여 문제 해결을 도모하는 훈련이 중요해지고 있어, 기계 번역의 학습은 그러한 것의 좋은 예입니다. 이학적인 사고력, 공학적인 응용력, 또 모국어나 외국어에 관한 이해력, 그리고 인문적, 사회적인 지식 등, 자신이 지금까지 몸에 익혀 온 지식이나 능력을 총동원하여, 혹은 더욱 갈고 닦아서, 컴퓨터 소프트의 번역 능력을 향상시켜가는 것입니다. 도달 목표는 명확합니다만, 거기에 도달하기까지의 구체적인 작업에는 분명한 방법이 매뉴얼적으로 쓰여져 있는 것은 아닙니다. 자신이 궁리하고, 노력하는 것 말고는 없는 것입니다. 스포츠 연습에서는, 예를 들어 수영 연습에서도, 팔을 강화하는 연습, 다리의 킥을 강화하는 연습, 스타트나 턴의 연습 등, 여러 가지의 파트로 분해해서 트레이닝을 하는 것이 효과적인 것처럼, 교육에 있어서도 수학 이나 전자기학 이나 철학 이나 경제학 이나, 고전적인 개별의 학문을 교육하는 것은 계속하여 중요하다고 생각합니다만, 수영의 여러 트레이닝의 성과를 발휘하는 것은, 그들을 종합한 헤엄치기 그 자체인 것처럼, 학생 제군이 대학에서 배운 제 학문의 성과를 사회에 나와 발휘할 때에는, 그들을 종합하여 활용하는 것이 됩니다. 종래의 대학교육의 사고로는, 대학은 개별 학문을 따로따로 가르치는 곳이고, 그들 내용을 종합하여 활용하는 것은 학생 개개인의 자각에 맡겨져 있었습니다. 하지만 현재는, 그와 같은 종합화나 활용법을 가르치는 그런 수업 과목도 필요해지고 있다고 생각합니다. 기계 번역 수업은 그와 같은 시점에서도 새로운 시도의 하나라 할 수 있겠지요. 저의 10 년간의 시도는 그저 하나의 예이기 때문에, 다른 여러 분야에서도 새로운 아이디어에 기반한 수업의 시도가 계속 생겨날 것을 기대하고 있습니다.

81 2. 학생들의 리포트에 나타난 핀란드 교육의 비참함 다음 시간 수업 때까지, 여러분은 핀란드의 교육에 대해서 가능한 한 여러 자료를 조사하여, 정말로 자신 식으로 의견을 작성하여 리포트로 정리해 오십시오. 라는 지시에 따라 제출해 받은 숙제 리포트는 합계하면 꽤 다양한 내용에 걸쳐있어 매우 참고가 되었습니다. 아마도 반 수 이상의 학생들은 핀란드 && 교육 이란 키워드를 인터넷에 검색하여 핀란드의 교육은 세계 제일 이라는 식의 내용과 같은 홈페이지를 그대로 복사해 왔을 뿐인 리포트인 것은 아닐까 하고 걱정하고 있었습니다만, 전혀 그런 일은 없었습니다. 어딘가의 사이트를 그대로 베낀 것과 비슷한 내용도 있었습니다만, 근거로 한 사이트가 각자 달랐습니다. 옛날에는 잘 하는 학생이 자세한 리포트를 만들어 다른 많은 학생이 그대로 그것을 그대로 베끼는 일도 있었습니다만, 최근에는 그런 팀 워크 는 별로 볼 수 없게 되었습니다. 좋게 말하자면, 각각의 감성의 개성화가 진행된 탓에 인터넷 검색을 해도 좋아, 이걸로 가자! 라고 느끼는 사이트가 각자 제각각이라는 것일지도 모릅니다 핀란드식 교육에는 소인수, 소교실이 불가결하다. 미디어 리터러시 의 제 1 회째의 수업에서 아사히 신문의 복사물을 제재로 핀란드식 수업 을 해 본 날에 내 준 숙제 리포트였기 때문에, 바로 그에 대한 비판을 쓴 리포트가 있었습니다. <MK씨의 리포트로부터의 인용> (전략) 핀란드 교육방법은, 아이들에게 스스로 생각하게 한다고 하는 것이다. 대답을 주어주는 것이 아니라, 틀려도 좋으니 자신 나름의 대답을 하게 한다. 즉, 지금 일본에서도 열심히 임하고 있는 문제해결능력 을 기르는 교육이다. 확실히 이 능력은 현재의 일본 아이들에게는 부족하다고 생각한다. 나는 학원 강사를 하고 있지만, 그 곳 학생들도 역시, 자신이 잘 생각해 보기 전에 선생님에게 답을 묻는 경향이 있다. 즉 포기가 빠른 것이다. 그런데 전 시간 수업에서 핀란드식 수업(선생님이 답을 주지 않고, 학생에게 답하게 하는 형식)을 했지만, 핀란드식 수업을 하기에는 몇 가지 조건이 필요하다고 생각한다. 첫째로는, 교실이 소리가 다 들릴 넓이일 것. 선생님이 마이크를 사용하는 그런 교실에서는, 학생의 발표는 교실에 있는 선생님이나 다른 학생들에게 들리지 않는다. 그 이전에, 자신과 선생님의 거리가 명확하게 목소리가 닿지 않는 거리일 때,

82 발표하는 것은 곤란해진다. 그 결과 수업에 참가할 수 있는 것은, 선생님에게 목소리가 닿는 앞쪽 자리의 학생만이 되어 버린다. 핀란드식 수업은 자신의 의견을 발표하고, 다른 학생의 의견을 들어서, 그에 대해 또 생각하는 것에 의미가 있기 때문에, 1552 교실(시바다의 주:내가 정보사회와 윤리 수업에 사용한 교실)에서는 불가능하다. 둘째로는, 소인수 학급일 것. 대인수를 한데 모아 전원에게 생각하게 하는 것은 물리적으로 불가능하다. 또, 앞에서도 적었지만 인수가 많아질수록 교실이 넓어지지 않으면 안 된다. 실제 핀란드는 소인수 학급을 철저히 하고 있다. 한 학급의 인수는 28~32 명이 이상적이라 여겨진다. 35 명을 넘으면 2 반으로 나누어진다. 일본에서는 한 학급에 40 명이라는 것이 기준이다. 이로부터 알 수 있는 것처럼, 일본의 학급형태로는 핀란드식 수업을 하는 것은 불가능하고 도리어 역효과가 날지도 모른다. 조건을 만족하는 환경을 만들지 않는 한, 핀란드식 수업을 해도 의미가 없는 것이다. 지금은 각각의 상황 환경에 맞는 수업형식을 취하는 것이 바람직하다고 생각된다. 그러나 핀란드의 교육의 성과가 지금 일본의 교육에 가장 부족한 것이라는 것은 분명하므로, 무리하게 흉내를 내는 것이 아니라 조금씩 흉내를 내는 환경을 정비해 가는 것이 중요하다고 생각한다. <인용 끝> 제가 무리하게 핀란드식 수업을 해서, 그것을 학생들에게 실제로 체험하게 해 본 실천의 성과가, 이 리포트에도 잘 반영되어 있다고 생각했습니다. 그녀가 말하는 것처럼 환경을 정비하는 것이 필수 조건입니다만, 그 환경 중에는, 클래스의 규모나 교실의 규모 등의 물질적인 환경뿐만 아니라, 가장 중요한 것은 인재(그녀와 같이, 자신의 머리로 생각할 수 있는 교사)의 육성이라는 점도 다루어 주었으면 좋았겠다고 생각했습니다. 뭐, 첫 번째 수업이 끝난 직후의 리포트였으니, 이 정도라도 훌륭합니다. 제 1 회째의 미디어 리터러시 수업 때에, 일본의 교육에는 일본의 좋은 점이 있고, 핀란드의 교육에는 핀란드의 좋은 점이 있다고 생각합니다. 라고 발언하여 저에게 내심, (이 녀석은 분위기를 읽지 못하는 모양이로구나)라고 생각하게 해 버렸던 G군은, 단순히 자신 전에 발언한 F씨의 발언을 흉내 낸 것만은 아니라는 것을 숙제 리포트로 실증하여, (저의 마음에 강한 인상을 남길 뻔한)그의 오명을 반환했습니다.

83 <G군의 리포트로부터의 인용> (전략) 이 밖에도 핀란드식 수업에서 특징적인 것은, 학생이 의욕적이 될 법한 수업이다. 예를 들어, 오늘의 날씨가 비였을 때, 선생님은 오늘은 비가 내리고 있군요. 어제는 맑았는데 오늘은 왜 비가 오는지를 수업에서 생각해 봅시다 라는 느낌으로 수업을 전개해 간다고 한다. 확실히 이 방법은 학생의 관심을 불러 일으키는 것이라 생각하지만, 선생님의 부담이 매우 크고 수업 준비가 몹시 어려워, 매회 이와 같은 수업 형식이라면 수업 준비에만 시간을 쓸 필요가 있을 것이다. 또 수업은 학생들에게 생각하게 하고, 의견을 말하게 한다는 것이다. 이 수업은 학생 한 명 한 명이 자기 주장을 하는 것을 배우는 것에 관해서는 훌륭하다고 생각하지만, 이 수업을 잘 진행시키기 위해서는 선생님은 꽤나 역량이 필요할 것이다. 그렇게 되면 한정된 극히 일부의 사람들만 교원이 될 수 밖에 없을 것이다. 그러면 당연히 (이와 같은 교육을 할 수 있는) 학교의 수는 적고 배울 수 있는 학생도 극히 한정된 사람에 그칠 것이다. 이와 같이 핀란드식 교육에는 좋은 면도 나쁜 면도 있다고 생각된다. 이 교육이 한마디로 좋은 교육이라고 생각하는 것은 어떠한 일일까 하고 생각했다. 만약 이 핀란드식 교육을 일본에 도입하였다고 해서 과연 잘 되어 갈 것인가. 나는 잘 되어 가리라고는 도저히 생각할 수 없다. 역시 교육은 그 나라의 사회적 배경이나 문화적인 것에도 꽤 영향을 받기 쉽다. 그 나라에는 그 나라 나름에 맞춘 교육이 존재하는 것이 아닌가 하고 생각한다. 물론 시도해 볼 가치가 없다고 하는 것은 아니다. 만약 잘 되지 않으면 이것은 지금의 일본의 교육에는 맞지 않는다 라고 잘라버리면 된다. 그것은 매우 의미가 있는 것이고, 이후의 참고로도 될 것이다. 일본인은 그다지 자신의 의견을 말하지 않으므로, 이 수업형식은 꽤 무리가 있다는 느낌이 든다. 자신의 의견을 말하는 것은 중요한 일이지만, 일본에는 적합하지 않은 것이다. 우선은 몇 명씩 조로 나뉘어 그 안에서 의견 교환을 해 모두 정리하여 조 발표라는 형식 쪽이 일본인에게 적합하지 않은가 생각했다. 그리고 (그렇게 하여 의견발표 라는 것에) 익숙해 지는 고학년이 되고 나서 핀란드식 수업이 유효해 지리라 생각한다. 지금 몹시 주목을 받고 있는 핀란드식 교육을 일본 정부가 도입하고 싶다고 생각했을 때, 잘 생각하고 도입해 주었으면 한다. 우리들처럼 정부가 교육개혁을 하고 그것이 잘 되지 않아 기초학력이 저하되었다 라는 둥의 너무나도 멋대로인 말을 들어 안 좋은 기억을 가지고 있는 아이들을 이 이상 늘리지 말아 주었으면 한다. * 참고문헌 (1)수업 때 배포된 신문기사 (2)텔레비전 방송(제목은 기억하고 있지 않습니다) <인용 끝>

84 오호라, G군, 제대로 자신의 머리로 잘 생각하고 있지 않습니까. 몰라봤습니다 핀란드 교육의 위기가 드러남, 일본의 매스컴도 처음으로 보도 이 연재 학력의 국제비교에 이의 있음 의 제 1-5 절 핀란드의 학교 는 일본으로 말하자면 국립 학원 을 집필하고 있을 시점에, 저는 이하와 같이 예상하고 있었습니다. 이윽고 몇 년인가 지나면, 핀란드의 198X 년~201?년은 잃어버린?십년 이라 불리게 되어, 이 시대에 교육을 받은 청년들은 로스트 제너레이션이라 불리게 되겠지요. 마치 마오쩌둥 사상 을 자신의 사상 으로 몸에 익히게 되었던 중국의 문혁 세대와 같이. 저는 핀란드 교육에 대해서, 매스컴이나 핀란드 교육을 예찬하는 여러 해설서 이외의 정보를 가지고 있었던 것은 아닙니다. 하지만, 세상 전부가 찬양 일색인 듯한 정보는 속지 않도록 조심하면서 받아 들일 필요가 있습니다. 우리 군, 또 대승리 미군에 다대한 손해 라는 대본영 발표 가 완전한 거짓말이었던 것을 일본인은 이미 잊어버린 것인가요? 또, 중국의 대약진 운동 이나 문화대혁명 때에도, 일어선 10 억 인민대중 관료적인 당의 지배를 타파하고 진정한 민주주의를 수립 라는 둥, 일본의 매스컴이나 지식인들은 한통속이 되어 하늘까지 치켜세웠지 않습니까. 또, 그 북한에 대해 천리마의 나라 지상의 낙원 이라 칭송한 것도 일본의 저널리즘입니다. 그것을 믿고 많은 재일 조선인 사람들이 낙원 으로 돌아가는 귀환사업 에 나라가 나서서 열심이었던 것도 잊어버린 것 같습니다. 대본영 발표 를 보도한 것에 대해서는 저널리즘의 전쟁책임 이라고 해서 일단 반성 받은 것으로 되어 있습니다만, 대약진 이나 천리마 보도에 대해서 제가 아는 한, 어느 신문도 어느 저널리스트도 그런 일은 전혀 없었던 일 로 입을 다물고 있는 것은 앞날이 두렵기 한이 없습니다. (2011 년 5 월 11 일 추기:아마 작년 신문의 날 이었던가에, 아사히 신문 조간의 보도의 자유 특집 가운데, 중국의 문화대혁명 때, 동 신문의 중국특파원이 국외 퇴거가 되면 곤란하므로, 권력자로부터 환영 받을 내용의 기사를 쓰도록 당시의 편집주간이 지시를 내렸던 것이 반성적으로 회고되고 있었다고 하는 기억이 있습니다만, 유감스럽게도 그 기사를 찾아보았지만 찾지 못했습니다.)

85 같은 사실을 봐도 사람에 따라 다양하게 느끼는 것이지요. 저는 핀란드 교육은 이와 같이 훌륭하다 라는 몇몇 리포트를 서적이나 잡지 등에서 읽었습니다만 엣, 어디가 훌륭한가? 그런 건 몹시도 비인간적으로, 아이들은 도저히 견디지 못하겠다고 느끼지 않겠는가 라는 인상을 받고 있었습니다. 작년(2007 년) 11 월 8 일에 핀란드 남부의 요켈라 고교에서 학생이 교직원 8 명을 총으로 사살하고 자신도 자살을 노려 구급병원에서 사망했다는 사건이 일어나, 핀란드를 흔드는 소란이 일었습니다. 그 흥분이 가라앉기도 전인 올해(2008 년) 9 월 23 일, 핀란드 서부의 카우하요키라는 마을의 전문학교에서 22 세의 남학생이 총을 난사하여, 범인을 포함하여 11 명이 사망한다는 대사건이 또 일어났습니다. 이 일에는 역시 지금까지 핀란드 교육 예찬 일색이었던 일본의 저널리즘 중에서 처음으로 핀란드 교육의 어두운 면을 보도하는 기사가 나타난 것이 주목됩니다. (2011 년 6 월 5 일 추기:이 사이트는 현재, 산케이( 産 経 ) 신문사가 이미 삭제했습니다. 하지만 이하의 사이트에 전문이 복사되어 남아 있으므로, 거기에서 전문을 읽을 수 있습니다. 또, 이 기사를 쓴 기무라 마사토( 木 村 正 人 ) 런던 특파원(지국장)은 위 기사와는 완전히 정반대의 내용의, 아래와 같은 핀란드 교육예찬기사도 썼습니다. 비판 기사는 의사나 교육학자들에게 인터뷰해서 쓴 것입니다만, 예찬 기사는 핀란드 정부 담당자나 일본에서 핀란드 교육을 예찬하고 있는 대표격인 후쿠다 세이지( 福 田 誠 治 ) 씨들에게 인터뷰 한 결과입니다. 핀란드에서 본 교육의 원점 :02 MSN 산케이 뉴스 예찬 기사가 4 월 28 일로, 그것이 9 월 23 일의 난사 사건 이 일어나 눈이 뜨여서, 새로이 다시 조사하여 10 월 24 일의 비판 기사가 된 것입니다. 산케이 신문 이외의 신문사도 이 정도의 취재는 하지 않으면, 유럽 특파원인 프로 저널리스트로서의 지적 능력이 발달장해를 일으키고 있다고 밖에 할 도리가 없습니다. 정상적으로 발달해 있는 것은 산케이 신문의 기무라 씨 한 사람입니다.) 상기 사이트에서 한 부분 인용해 보겠습니다.

86 <<인용개시>>; 세계 제일 의 교육의 폐해인가, 핀란드 총기 난사로부터 1 개월 (산케이 2008/10/24) 커리큘럼 재고의 움직임 핀란드 남서부 카우하요키의 직업훈련학교에서 남학생이 동급생들 10 명을 사살한 사건으로부터 23 일로 1 개월. 같은 나라에서는 넷 상에서 총기 난사를 예고하는 유쾌범( 愉 快 犯 :(역자주)범죄 그 자체가 목적이 아니고 그 행위로 소란을 일으켜 그 반응 등을 즐기는 것이 목적인 범죄) 이나 범인에의 칭찬이 줄을 잇는 등, 사건은 섬뜩한 파문을 퍼트리고 있다. 작년에도 같은 총기난사사건이 일어나, 배경으로 국제학습도달도 조사(PISA)에서 세계 톱 수준을 자랑하는 교육제도의 폐해를 지적하는 목소리가 커지고 있다. (런던 기무라 마사토) (중략) 젊은이의 우울증에 정통한 동 국립 후생 연구개발 센터의 린페라 교수(심리학)은 우리 나라의 사회구조는 요 20~30 년 사이에 급격하게 변화했다. 가족이나 학교, 지역의 유대가 약해져, 자신이 있을 곳을 찾지 못하는 젊은이가 늘었다 라고 지적한다. 이 나라에서는 80 년대 후반부터 경제 자유화와 규제 완화책이 취해져, 농림업에서 휴대전화회사 노키아로 대표되는 첨단 기술 등으로 산업구조가 급격히 변화, 도시화가 진행되었다. 이에 보조를 맞추어 교육제도도 개혁되어, 94 년에 가르치는 에서 아이들이 생각하는 교육으로 전환. 경제협력개발기구 (OECD)의 PISA 에서 좋은 성적을 거둬 세계의 주목을 모았다. 교육 문제에 정통한 유바스큘라 대학의 파르키넨 교수는 본지에서 개혁의 결과, 사춘기에 학교에서 친구를 사귀는 시간이 줄어들어 버렸다 라고 이야기한다. 초등학교의 7~12 세는 같은 클래스에서 수업을 받지만, 중학교의 13~15 세는 아이들의 자립을 촉진하여 학습효율을 높이기 위해, 일본의 대학과 같이 스스로 수업을 선택할 수 있다. 하지만 공동행동 시간이 거의 없어지고 교사가 학생들과 접하는 시간도 격감. 집단 괴롭힘 방지를 위해 학교는 충분한 대응이 취해지지 않고 있다. 이 나라는 전통적으로 일하는 여성이 많고, 남녀의 취업률 격차는 6.4%(일본은 30%)로 세계 최소. 이혼율(인구 1000 명 당 연간 이혼 건수)은 2.7 로 유럽연합(EU)평균보다 높다. 일하는 여성을 지원하기 위한 취학 전 보육 시설도

87 보급되어 있지만, 아이가 부모와 지내는 시간이 줄었다고 한다. 린페라 교수는 가정의 혜택을 받지 못한 아이들에게 있어 이 교육제도는 고독감을 깊게 하는 등 마이너스적인 면이 있다 고 이야기하고, 파르키넨 교수도 사건 뒤 국민은 현재 교육제도에 크게 반대하고 있다 고 한다. 이에 대해 교육부의 카랴라이넨 사무차관은 학교가 사건의 원인은 아니지만, 학교는 사건방지를 위해 중요한 역할을 다할 필요가 있다 고 하며, 빠르면 내년에도 교육 커리큘럼을 재평가 할 생각임을 밝혔다. <<인용 끝>> 수오미 숲의 그늘에서 이 사이트에 대해서 안 것은, 닉네임 Sommoro 씨라는 핀란드 거주의 일본인 분이 쓰고 있는 수오미 숲의 그늘에서 라는 블로그 사이트에, 닉네임 suomesta 씨가 투고 소개해 준 것을 본 것입니다. Sommoro 씨는 일과 관련하여 20 년 정도 전에 핀란드에 가서, 핀란드에서 태어난 아들을 현지(헬싱키에 이어 핀란드 제 2 의 도시 탄페레)의 초등학교에 다니게 했을 때에 그 블로그 페이지를 개설하여, 현재 아들은 중학교에 다니고 있습니다. 수오미 숲의 그늘에서 에는, 아들의 초등학교 교육 모습이나 교과서의 사진, 여러 학교 교재나 학교에서의 사건 등이 담담하게 엮어서, 핀란드의 생생한 모습을 아는 데에는 매우 참고가 되었습니다. 게다가 그 때의 핀란드 신문의 중요한 기사 등도 일본어로 번역하여 소개하고 있어서, Sommoro 씨 개인의 의견뿐만 아니라 핀란드 신문에서 화제가 되고 있는 것 등도 알 수 있습니다. Sommoro 씨의 기사에 대해 몇 번인가 본인에게 직접 문의해 보고 강하게 느낀 바가 있었습니다만, 같은 것을 보고도 사람에 따라 이렇게나 느낌이 다른 것인가 하는 감성의 차이입니다. 누가 맞고 누가 틀렸다고 하는 것은 아니고, 또 어느 쪽이 뛰어나고 어느 쪽이 떨어진다고 하는 것도 아닙니다. 여하튼 느끼는 법이 완전히 정반대라고 해도 좋을 정도로 다른 겁니다. 제가 매우 겁이 많은 성격으로 작은 일에도 바들바들 떨면서 큰일이다, 큰일이다 라고 이성을 잃어버릴 정도인 일이 자주 있습니다만, Sommoro 씨는 제가 받은 인상으로는(만약 틀렸으면 죄송합니다), 태연자약 하다고 할까, 제가 보는 바로는 심각한 사태이지 않은가 하는 일에도 별로 큰 일은 아닙니다 라고, 담담하고 안정되어 계십니다. 어디까지나 제가 봤을 때의 이야기입니다만, 그렇게 유유하게 있어도 정말로

88 괜찮은 것일까? 로 조마조마 한다고 할까, 안절부절 한다고 할까, 어쨌든 감각이 완전히 정반대인 느낌이 듭니다. 세상에는 정반대의 사람이 있으니 균형이 유지되는 것이지요. 세상의 모든 사람이 완전히 같은 감각을 가지게 된다면 꽤 호러틱한 무시무시한 세상이 되리라 생각합니다. 이전 수오미 숲의 그늘에서 에 국가 기관에서 한 핀란드 중학생 고교생의 생활조사의, 매일 담배를 피운다 가 중학생 14%, 고교생 24%, 월에 한 번 이상 만취하는 경우가 있다 는 중학생 18%, 고교생 24% 등의 데이터를 실은 신문기사가 소개되어 있던 것을 이 연재 시리즈에도 소개했습니다. 일본이었다면 이런 데이터가 나오면 큰 소동이 일리라 생각합니다만, Sommoro 씨는 내 질문에 대해서 그런 통계나 조사는 많은 사람들이 실감과 어긋나 있어야만 기사가 되는 것은 아니겠습니까? 일본에서도 통계나 조사에서 이런 놀랄만한 결과가 나왔다고 하는 기사가 때때로 있지 않습니까? 라는 것으로, 문제로 삼을 만한 일은 아니다 라는 태도로 유연했습니다. 하지만 Sommoro 씨의 아들이 다니는 학교의 교장 선생님(물론 핀란드인)은 그 정도로 유연하지는 않은 듯, 아들이 이번에 학교에서 금연 이벤트를 하게 되었으니, 모금해 줘. 라고 했다고 하는 기사를 담담히 쓰고 그 이벤트의 금연 포스터 사진도 첨부되어 있었습니다. 위 생활조사의 기사를 소개했을 때에는, 이렇게 담배를 피우는 학생이 많다고 하는 것은, 생활 실감과 어긋나 있구나. 무엇보다도 학생들이 담배를 피우고 있는 모습 따위 본 적도 없고 라 쓰여 있었기 때문에(어쩌면 다른 날짜의 블로그였을지도 모릅니다), Sommoro 씨의 많은 사람의 실감 은 적어도 그의 아들 학교의 교장선생님들의 실감과는 다른 것입니다. 실은 그 중학교의 금연 이벤트 는, 이벤트 날이 가까워져 와도 태연히 이것 보라는 듯이 담배를 계속 피우는 여학생들이 있어서, 이래서는 이벤트를 해도 효과가 없다 고 하는 것으로 중지가 되어 버렸다고 하는 것이 후일담으로 담담하게 쓰여져 있었습니다. 도리어 이렇게 유머러스한 일이 있었습니다 라고 하는 듯한(어디까지나 저의 개인적인 인상입니다만) 뉘앙스로 쓰여 있었습니다. 이것이 일본의 중학교의 사건이라면, 만약 중학교의 교장이 우리 학교 학생들의 흡연율이 14%였기 때문에, 전교 금연 이벤트를 기획했습니다만, 효과가 없을 것 같았기 때문에 취소했습니다. 라고 교육위원회에 보고하면, 제가 교육위원장이 아니라도 그것은 유머러스한 사건이로구나. 하하하 라고는 절대로 될 수 없으리라 생각합니다. 저라면 확실히 격노할 겁니다. 되풀이 하여 강조해 둡니다만, 저는 결코 Sommoro 씨를 비판하고 있는 것은 아닙니다. 이 정도로 감수성이 극단적으로 다른 것이다, 라는 것을 말하고 싶은 것일 뿐입니다. 그리고 감수성이라는 것은 가지고 태어난 육체적인 기능(대뇌의 신경계의 작용)이니까, 각자가 다른 것이 당연한 일입니다. 저는 비유해서

89 이야기하는 경우가 자주 있습니다만, 신장이 큰 사람도 있으면 작은 사람도 있다고 하는 것과 기본적으로 같다고 생각하고 있습니다. 오히려 나와 같이 지레짐작하는 사람이 많고, 자신이 느낀 것처럼 다른 사람도 느끼고 있을 것이라고 단순하게 어림짐작하기 쉬운 사람에게 있어서는, 자신과 정반대의 감수성을 가지고 있는 사람의 의견을 아는 것에 의해서, 자신의 제멋대로인 자기 만족적인 판단을 수정할 수 있는 가능성이 높아집니다. 그래서 Sommoro 씨가 자못 이런 재미있는 일이 있었습니다 라는 느낌으로 쓴 기사 가운데에서 (어디까지나 저 개인의 감각으로 보면), 심각한 사태가 일어난 것이 아닌가 느끼는 기사를 이하에 인용 소개해 가겠습니다. [교사의 호신술 연수]( ) 1 월 8 일의 YLE 방송의 텔레비전 뉴스에 의하면, 교내폭력에 대항하기 위한 교사에의 호신술 연수가 동부 쿠오피오 시 등에서 진행되었다고 한다. 뉴스에 의하면 3 분의 1 의 교사가 자신 혹은 동료 교사에의 폭력에 조우하고 있다고 한다. 연수에선 폭력의 예측 방법이나 실제 일어났을 때의 대응을 실천적으로 배운다고 한다. 핀란드에서는 그다지 교내폭력이라는 이야기를 듣지 못했기 때문에, 그런 연수가 있다고 하는 것은 작은 놀라움이었다. 하지만, 뉴스에 나오고 있던 체육관에서의 실천 연습 등은 웃으면서 즐거운 듯이 이루어지고 있어서, 그다지 절박감은 없는 듯 생각되었다. 시바타의 기우 웃으면서 즐거운 듯이 훈련을 받고 있던 교사를 텔레비전이 방송하고 있었다는 것은, 많은 사람의 실감과 어긋나 있기 때문이야말로 영상으로 찍고 있는 것은 아니겠습니까? 다른 지역에서의 훈련에서는, 모두 얼굴을 굳히고 훈련하고 있던 것은 아니겠습니까? 또, 뉴스에 의하면 3 분의 1 의 교사가 자신 혹은 동료 교사에의 폭력에 조우하고 있다 는 것이라면, 핀란드에서는 그다지 교내폭력이라는 이야기를 듣지 못했다 라고 하는 표현은 정확하지 않고, 나 개인은 그다지 교내폭력이라는 이야기를 듣지 못했다 고 써야 하는 것은 아니겠습니까? [학교에 경비원을?]( ) 전회 기사를 쓸 때에 보도된 발언 내용이 핀란드 교육청의 홈페이지에 없을까 하여 조사해 본 바 발견할 수 없었습니다만, 대신에 장관의 다른 발언으로 학교에 경비원을 도입해야만 하는 것은 아니다 라는 것이 있었다.

90 이는 Opettaja 지(Opettaja 는 교사 라는 의미)에서 주필인 Hannu Laaksola 씨가, 증가하고 있는 교사에의 폭력에서 교사를 지키고, 교내 안전을 확보하기 위해 경비원을 두어야만 한다고 미국, 에스토니아, 리투아니아 등의 예를 들어 쓴 것에 대한 것이다. 1 월 8 일의 기사에 쓴 것처럼, 교내 폭력에 대한 교사의 연수가 이루어지고 있을 정도이니 폭력이 증가하고 있는 것은 확실한 것 같고, 그것은 장관도 인정하고 있다. 하지만 경비원으로 해결하는 것이 아니라, 예방조치로 안전한 학교를 지켜야만 한다고 장관은 말한다. 교내 안전은 외주에 의해서가 아니라, 학교의 폭력 예방 프로그램과 신속한 대응에 의해 확보해야만 한다는 것이다. 장관은 또, 경비원이 교내에 있게끔 되는 것이 학생들에게 어떠한 메시지를 줄 지를 생각해야만 한다고 한다. 보다 불안과 두려움을 가지게 되는 것은 아닐까. 그리고 경비원만으로 끝날 일인가. 다음 스텝은 교문에의 금속탐지기 설치는 아니겠는가 라고. 실제로 금속탐지기를 설치하고 있는 학교가 어딘가의 나라에 있지는 않았었던가. 이런 경비와 폭력의 악순환이 에스컬레이트해 가면, 애당초 학교의 목적은 무엇인가 라는 것이 되어 버리리라 생각한다. [교내 폭력과 학생 지도]( ) YEL 방송의 텔레비전 뉴스에서 교내 폭력과 교사의 대응에 대해서 다루고 있었다. 교내 폭력은 핀란드에서도 증가 일로를 밟고 있다고 한다. 폭력까지는 가지 않더라도 태도가 나쁜 학생에 대해서 교사가 현재의 지도규칙을 준수하여 대응하는 것이 어려워지고 있다 년부터는 교사가 수업을 방해하는 학생을 내쫓을 수 있게 되었지만, 그 이외로는 태도가 나쁜 학생을 건드릴 수 없기 때문이다. 체벌은 물론 금지되어 있다. 대체로 핀란드의 학교에서는 복장이나 머리 모양이나 라는 세세한 규칙으로 교사가 주의를 주거나 하지 않기 때문에, 태도가 나쁘다고 하는 것은 정말로 곤란한 학생의 이야기일 것이다. 한편, 이런 학생에의 교사의 대응에 대해서, 민감하게 또 빈번하게 클레임을 거는 부모가 증가하고 있다고 한다. 핀란드에서도 일본에서도 비슷한 경향이라고 하는 것일까. 교육학부에서는 롤플레잉 등으로 난폭한 학생의 행위에 대응하는 방법을 배우게끔 되어 오고 있다고 한다. 최근에는 수업 중에 욕설을 퍼 부운 학생의 멱살을 잡은 교사가 기소되었다고 하는 일도 일어나고 있어, 교사는 난폭한 학생에의 지도규칙의 상세화를 바라고

91 있다고 한다. [수업 방해?]( ) 전자 연락장으로 부교장 선생님으로부터의 메시지가 있어 뭔가 생각하여 읽어 보니, 아들의 클래스에서 때때로 수업방해가 일어나고 있다고 하는 이야기였다. 이후 2 주간, 각 교과 선생님이 관찰한 결과를 근거로 10 월 1 일에 위원회 회의에서 이야기하여, 그 후 대응을 결정한다고 한다. 클래스가 그런 상황이 되어 있었는가 하고 놀라 아들에게 물어 보니, 언제나 클래스의 4~5 명의 학생이 중심이 되고 때로는 다른 학생도 가담하여, 수업 중에 떠들어 대거나 소란을 일으키거나 하는 일이 일어나고 있다고 한다. 교과에 따라서도 달라서, 특히 시끄러운 것은 종교와 수학 시간, 비교적 조용한 것은 역사 시간이지만, 이는 역사 선생님이 이야기를 잘 하기 때문이라는 것도 있는 모양이다. 아들도 소동에 가담하고 있는 것은 아닌가 하여 불안해 졌지만, 이야기를 듣는 한에는 그런 일은 없는 것은 같아. 선생님도 주의는 하는 것 같지만, 8 학년생이나 되어 수업 방해를 하는 그런 학생은 쉽사리 감당할 수 있을 리도 없다. 이 통지는 수업 방해를 하는 학생에 대해 부모로부터 주의를 주라고 하는 의미일지도 모른다고 생각했다. 하지만 아들에 의하면 전자 연락장을 읽는 부모는 그리 많지는 않은 듯, 문제가 있는 학생의 부모가 읽을 확률은 더욱 낮을 테니까 이걸로 학생들에게 전달되어 상황이 개선되리라고는 생각하기 어려운 것 같았다. 어쨌든, 빨리 정상적인 수업으로 돌아갔으면 한다. [이 기사에 대한 질문 투고] 시바타 입니다. 질문이 있습니다만, 상기의 위원회 라는 것은, 일본의 학교로 말하자면 직원 회의 같은 것입니까? [회답 투고] 시바타 씨. 이 경우에는 해당 클래스에 관계가 있는 선생님이 모인 문제해결을 위한 워크 그룹이 아닐까 합니다. 직원 회의 등은 일본만큼 빈번하게는 이루어지지는 않는다고 들은 적이 있습니다. 초, 중학교에서조차 등교 하교 시간은 교사도 학생도 수업에 따라 다 다릅니다. 그런 점도 개인주의 일지도 모릅니다. [학교에의 협박]( ) 금요일은 전자 연락장에 교감 선생님과 교장 선생님으로부터 총 3 통이나 통지가

92 있었다. 아들이 다니는 중학교에서 작은 사건이 일어난 것이다. 발단은 목요일에 남자용 화장실의 벽에 학교와 특정 교원을 협박한다고 여겨지는 낙서가 발견된 일이다. 이것은 바로 선생님에게 알려졌지만, 학생들 사이에서도 소문이 퍼져 그에 대해서 이야기가 과장되어 간 것 같다. 일전의 난사사건이 심리적으로 영향을 주고 있는 것은 틀림 없다. 게다가 넷 상에서 같은 협박도 있었던 것 같다. 나나 아들은 전혀 몰랐지만, 이것도 소문이 퍼진 듯, 무서워하거나 부모에게 등교하지 말라는 말을 듣거나 해서 금요일 수업을 쉰 학생이 많고, 등교한 학생도 선생님에게 말하거나 혹은 멋대로 집으로 돌아가거나 한 학생이 있어 약 4 분의 1 의 학생이 없었다고 하는 사태가 되었다. 금요일 오후가 되어 전교 집회가 열러, 출장 중인 교장 선생님을 대신하여 교감 선생님이 상황을 설명하거나 주의를 주거나 했다고 한다. 협박에 대해서는 경찰이 조사하고 있다. 토요일 조간에도 작은 기사로 게재되었다. 하지만 이 학교만은 아니고 전후하여 근처 마을에서도 비슷한, 특히 인터넷을 매개로 한 학교에의 협박이나 공격 예고가 횡행하고 있는 것 같다는 것을 알았다. 아들의 학교에서는 월요일 아침에 또 전교 집회를 열어 사태의 수습을 꾀한다는 것 같지만, 정말 곤란한 일이 된 것이다. 제로 똘레랑스 [제로 똘레랑스로 대처]( ) 23 일자의 Aamulehti 지 등에 의하면, 사르꼬마(Sari Sarkomaa)교육부 장관은 학교에서의 집단 괴롭힘이나 협박에 제로 똘레랑스 방식으로 대응할 것을 지시했다고 한다. 제로 똘레랑스 방식이란 특히 안전을 위협하는 듯한 학생의 행동에 대해, 새로이 정한 규칙에 따라 일절 관용 없이 대처하는 교육방침이다(라고 나는 이해하고 있지만). 교육부 장관이 이 정도로 강한 메시지를 전한 데에는, 일전의 교내 난사 사건 뒤 학교를 협박하는 사례가 126 건이나 되어, 500 명의 경찰관의 노력이 낭비되었기 때문이라 생각된다. 핀란드에서는 제로 똘레랑스는 그다지 들은 적이 없다고 생각하고 있지만, 그 정도로 심각한 상황이 되어 오고 있다는 것인가. 가정에 대해서도 책임 있는 가정교육을 호소하고 있다. 그것은 당연한 일이라 생각한다. 한편, 교육청으로서는 초 중학교, 고교, 직업학교의 교원에 대해 시큐리티 연수를 현재보다 더욱 확충한다고 한다. 이런 것으로 집단 괴롭힘이나 협박이라는 문제가 없어지면 좋겠지만.

93 [시바타의 질문 투고] 제로 똘레랑스 라는 단어를 처음 들었습니다만, 이는 핀란드어를 영어로 직역한 말입니까? 아니면 영어 등의 외국어를 핀란드에서 외국어 로 사용한 것입니까? 회답 투고] 제로 똘레랑스 는 미국에서 생긴 방법이라고 생각합니다. 핀란드어로는 nollatoleranssi 로, 영어의 zero-tolerance 의 직역입니다 이것 참, 심각한 일이 되어 오고 있지 않습니까. 제로 똘레랑스 (관용도 제로, 무자비하기 한없음)이라니, 듣는 것 만으로도 무시무시한 방식이 교직원들에게 한마디 상의도 없이, 갑자기 교육부 장관(문부과학대신)으로부터 현장으로 지시가 온다니, 일본이라면 벌집을 건드린 것 같은 큰 소동이 일어나지는 않을까요. 애당초 격증하는 교내 폭력에 대처하기 위한 교육 방침이 (1) 교사에 대한 무료 호신술 강습회 (2) 제로 똘레랑스 방식에 의한 용서 없는 교육, 이라는 두 가지 방법 밖에 없다니, 세계의 안전을 지켜 주겠다 고 하는 미국의 테러 대책 과 똑같은 발상이 아닙니까. 이것이 지금, 일본의 교육계는 핀란드 휘바에 열광하고 있다 (마스다 유리야( 増 田 ユリヤ) 교육 입국 핀란드-교사의 양성법( 教 育 立 国 フィン ランド-- 教 師 の 育 て 方 ) 이와나미 쇼텐)이라는, 그 핀란드 교육이 다다른 곳입니다. 불행하게도 제가 9 개월 전에 학생들의 핀란드 리포트를 채점하면서 이 교육방식은 201?년 경에는 붕괴하여 버리는 것은 아닐까 하고 걱정한 예상이, 어쩌면 더 빨리 현실화해 버릴 우려가 나왔다 생각합니다. 그건 그렇고 많은 교육학자, 교육 저널리스트인 전문가들이, 저보다도 월등히 많은 대량의 데이터를 가지고 있으면서, 이렇게도 명백한 것이 왜 보이지 않는 것일까요. 뭐, 이도 감성의 차이라고 할 수 밖에 없겠지요. 그리고 어쩌면 핀란드에서 도입되기 시작한 제로 똘레랑스 방식이 기적적으로 성공하여 교내 폭력이 줄어들 가능성도 전혀 없다고는 할 수 없을 테니까, 너무 성급한 짐작에 지나지 않은 비관론에 치우치는 것은 좋지 않을지도 모릅니다. 그런데 Sommoro 씨에게 배우기까지, 저는 제로 똘레랑스 라는 영어를 몰랐습니다. 그래서 바로 인터넷에서 검색해 보았습니다. 많은 사이트 중에서 가장 접속 수가 많았던 스기타 쇼지( 杉 田 荘 治 ) 씨라는 분의 사이트에서 일부분, 인용했습니다.

94 <<인용 개시>> 들어가며 지금, 미국은 조금 여유를 잃고 있는 것처럼 생각된다. 제로 똘레랑스 :zero tolerance, 즉, 학생의 작은 위반행위에 대해서도 용서하지 않는다고 하는 정책은 좋다고 해도, 그것이 너무나도 경직되어 운용되는 것은 문제이다. 확실히 제로 똘레랑스 는, 어떤 행위는 학교에서는 받아들여지지 않는다고 하는 명확한 메시지를 보내는 것은 좋지만, 누가 보아도 학생이 깜빡했다 고 생각될 만한 행위나 부모의 부주의에 의해 우연히 그와 같은 준비물을 차 좌석에 두고 내렸다고 하는 그런 케이스는, 장기의 정학이나 퇴학 처분을 하기 보다는 부모에 대해서 엄중히 주의를 주면 좋을 일에 대해서도, 탄력적인 조치를 취하는 것을 두려워한 나머지 엄중한 벌을 일률적으로 주는 것이 된다면, 그것은 제로 상식 :zero common sense 로, 오히려 학교 당국이 비판 받지 않으면 안 되는 징계처분이다 사건 이래, 미국은 입국 조사를 한층 강화하는 등 신경질적이 되고 있지만, 학생의 위반행위에 대해서도, 총, 흉기, 마약 뿐만 아니라 평소의 작은 행위에 대해서도 안이하게 정학, 퇴학을 주는 경향이 강해져, 마치 저리 비켜라, 저리 비켜라, 제로 똘레랑스 나가신다! 라는 것이 되어서는 지나치다. 최근의 New York Times 지 등을 보자. New York Times(1/4/2004) 호에서 학교는 학생의 작은 위반행위에 대해서도 형벌을 가하고자 하고 있다. 즉, 본래 학교 내에서 처리해야만 할 사건에 대해서도 소년사건으로, 이를 진행하고자 하고 있다. 제로 똘레랑스 정책을 확대하여 정학이나 퇴학, 체포하는 그런 문화를 만들어 내고자 하고 있다. 예 1 Ohio 주에서 14 세의 소녀가 버튼이 없는 속옷을 입고, 가슴 아래의 부분이 없는 짧은 웃옷 차림으로 등교했는데, 그것은 명백히 복장규정 위반이었다. 그녀는 선생님이 볼링 셔츠를 입도록 한 것에도 따르지 않고, 또 어머니가 가지고 온 티셔츠를 입는 것도 거부했기 때문에, 거기 있던 시경 경찰관이 바로 수갑을 채우고 경찰차에 태워 Lucas 군 청소년 재판소 유치장으로 데리고 갔다. 수 시간 후, 어머니가 데리러 와서 석방되었지만 범죄로서 기록되어 있다. 재판관은 그녀는 그 스타일이 적당하지 않다는 것을 알고 있었지만, 과시해 보고

95 싶었을 뿐이다 라고 하고 있다. 예 2 Toledo 지구에서도 10 월 중에 체포된 학생은 두 다스 이상이 되지만, 그들은, 어떤 학생은 큰 소리를 냈다거나, 또 어떤 학생은 선생님에게 욕설을 퍼부었다거나, 또 복장위반인 학생이 대부분으로, 총이나 흉기 등에 관련된 것은 아니다. 이와 같이 Lucas 군 청소년 재판소 주임 판사 James Ray 씨도 모두 학생을 악마 취급하고 있다 라고 하고, 체포 담당 공무원인 F.Witman 씨도 정말로 선생님을 폭행하거나, 총을 반입하는 등의 중대한 범죄는 2%에 지나지 않는다 라고 말하고 있다. 비슷하게 다른 판사도 학교는 무슨 일이든 재판소로 가지고 오니까, 이에 휘둘릴 위기에 처해있다. 학교에 남게 할 일이나 정학 케이스도 가지고 와서, 재판소는 해독제처럼 쓰이고 있다 고 불평하고 있다. (후략) ( 시바타의 주:스기타 씨의 New York Times 지를 정리한 부분은 일단 인용 의 형식을 취하고 있습니다만, 스기타 씨에 의한 요약이 포함되어 있습니다. 따라서 오리지널인 New York Times 지 기사와 표현이 일치하지 않는 부분도 있습니다.) <<인용 끝>> 일단 달리기 시작하면 브레이크가 들지 않는다고 하는 것이겠지요. 그야말로 이라크 전쟁, 아프간 전쟁과 같습니다. 일본의 교사들이 지상의 낙원 처럼 우러러 받드는 핀란드 교육은, 자칫 잘못하면(혹은 자칫 잘못하지 않아도), 이런 식이 되어 가고 있는 것이라는 인식이 전혀 없는 것이 불가사의합니다. 이것도 감성의 차이일까요. JTB(역자주:JTB Corporation - 일본 최대의 여행사)가 교원 전용의 핀란드 시찰 패키지 투어 를 편성하여 매일과 같이 연달아서 핀란드 초 중학교의 수업 참관으로 와서, 수업이 되지 않게 되고 있다고 Sommoro 씨가 썼었습니다만, 혹시 핀란드의 교내 폭력을 가속화시키는 것은 일본 교원들에 의한 수업방해 의 영향도 있는 건? 그런데 이 제로 똘레랑스 방식 은 우리 일본에서는 어떻게 되고 있을까요? 위키피디아의 기사에 쓰여 있었습니다. <<위키피디아로부터의 인용, 개시>> [일본에의 도입] 목숨을 소중히 하는 교육 에 대해서는 1997 년 고베시 스마구( 神 戸 市 須 磨 区 )에서의 고베 연속 아동 살상 사건 이후, 전국 각지에

96 있어서 적극적인 대응이 이루어져 왔다. 그러나 2004 년 6 월 나가사키현 사세보시( 長 崎 県 佐 世 保 市 )의 나가사키 초 6 여아 동급생 살해사건, 7 월 6 일, 니가타현 산조시( 新 潟 県 三 条 市 )의 초등학교 6학년생인 남아가 동 학년의 남아로부터 부엌칼로 칼부림을 당했다는 사건, 7 월 22 일의 도야마현 후쿠미쓰마치( 富 山 県 福 光 町 )의 여고생 2 인조에 의한 살인미수사건, 2005 년 야마구치현 히카리시( 山 口 県 光 市 )의 야마구치 현립 히카리 고등학교에서의 남학생에 의한 폭발물 교실 투하 사건 등 아이들에 의한 중대 사건이 잇따른 발생은 사회 전체에 큰 충격을 안겨, 학교 교육에 있어서는 교육의 원점으로 되돌아간 조속하고 근본적인 대응이 요구되고 있는 상황이다. 이를 받아들여 문부과학성이 아동 학생 문제행동 프로젝트 팀 을 시동 년 봄에 완성한 새로운 방지책에 제로 똘레랑스 방식의 조사연구 를 포함시켜, 교육 현장에의 도입의 시비를 검토하고 있다. 히로시마현 의회에서도 2004 년 9 월에 현내 공립학교에의 도입이 논의되었다. 아이치현( 愛 知 県 )에서는 의무 교육부터 고교까지 이미 도입하고 있는 곳이 많고, 실천 교육 연구회에서의 보고가 이루어지고 있다. 실천 교육 연구회가 2008 년부터 히로시마, 오사카, 도쿄로 확대되어 전국 조직으로 발전할 가능성이 있다. 오카야마( 岡 山 ) 학예관 고등학교는, 학생들에게 의무 와 책임 을 이해시키기 위해, 제로 똘레랑스 방식을 공식적으로 도입하고 있다. <<인용 끝>> 제로 똘레랑스를 이미 도입하고 있는 예로 위에서 들고 있는 오카야마 학예관 고등학교의 방식에 대해서는, 미국에서 고등학교 교사를 하고 있는 일본인 재미동포 쪽이 이는 미국에서 보통 생각되고 있는 제로 똘레랑스 방식이 아니라, 극히 온건 그 자체인 교칙을 모두 확실히 지킵시다 라는 정도의 것으로, 미국인의 감각에서 보면 제로 똘레랑스 방식과 같은 엄한 것은 아니라는 취지의 코멘트를 하고 있었습니다. 당연하지요. 총기 방임인 미국 사회와, 경관이나 자위대원이라도 근무 활동 이외에는 총을 휴대조차 할 수 없는 일본 사회와는 전혀 질이 다릅니다. 불과 몇 달 전까지는 이 세상의 봄을 구가하여 세계를 지배해대고 있던 미국의 금융회사가 순식간에 덜그럭거리게 되어 버린 것처럼, 또, 좀 오래된 이야기이지만, 이제 몇 년 있으면 자본주의 사회를 완전하게 압도 할 것처럼 보이기까지도 했던 소련을 중심으로 한 사회주의 진영이, 베를린 장벽 붕괴를 계기로 순식간에 붕괴된 예도 있습니다. 교육력 세계 제일의 핀란드, 자, 언제까지 버틸까요.

97 핀란드의 현행 교육제도가 교내 폭력이 횡행하여 존망의 위기에 직면하고 있다고 하는데, 핀란드 교육부 장관은 핀란드인의 자신들의 머리로 생각하는 것이 아니라, 세계 최강의 제국 미국에서 잘 되었다 고 하는 제로 똘레랑스( 힘의 윤리 )를 빌려 오면 잘 된다 고 생각한 모양입니다. 이런 문제 해결 리터러시 능력을 세계 제일 이라 판정한 것이 PISA 의 테스트입니다. 확실히 이것도 지혜를 측정하는 하나의 측정 방법이기는 합니다만, PISA 가 말하는 것과 같은 실사회에 나와 도움이 되는 능력 이라고는 저는 도저히 생각할 수 없습니다 핀란드 교육에 근본적으로 결락되어 있는 것( 교사집단 학생집단 ) 9 개월 정도 전에, 기타큐슈시( 北 九 州 市 )의 노숙자들 가운데에 경도의 지적장애인이 많은 것이 발견되었다고 하는 뉴스에 쇼크를 받아, 특별 지원 교육과 발달장애인 지원법에 대해서 고찰을 진행한 바, 교육학 교직 교육을 담당하는 저의 동료 교수인 가쓰야마 요시아키( 勝 山 吉 章 ) 씨가 이 책을 읽으면 분명히 참고가 되리라 생각합니다 라고 빌려 준 것이 구스노키 히로유키( 楠 凡 之 ) 집단 괴롭힘과 아동학대의 임상교육학( いじめと 児 童 虐 待 の 臨 床 教 育 学 ) (미네르바 쇼보(ミネルバ 書 房 ))라는 책. 확실히 매우 참고가 되는 것을 여러 가지 발견할 수 있었습니다. 특히 인상적이었던 것은, 일본의 교육학에서는 집단 괴롭힘 이나 아동 학대 문제뿐만 아니라, 대부분의 분야에서 교육의 질을 높이는데 있어서의 교사집단 이나 학생집단 (클래스 구성) 등의 중요성이 대단히 강조되고 있는데 대해, 핀란드 교육을 예찬적으로 소개하고 있는 많은 책이나 잡지 신문의 해설기사에, 그런 시점을 전혀 느낄 수 없다는 것이었습니다. 그것을 가쓰야마 씨에게 말하자, 그런 발견에 도움이 되었습니까. 저자인 구스노키 씨에게 전해 두겠습니다 라는 것이었습니다. 그런 경위를 정리하기 시작하여, 저의 웹 사이트의 연재 블로그 기사 학력의 국제비교에 이의 있음 시리즈의 매 호의 기사 말미의 <이하, 다음 호>란에 예고 목차 만을 실었습니다만, 다른 일로 바빠져서 다 정리할 시간을 잡지 못한 채, 미발표로 질질 끌어 왔습니다. 그러나 위에 적은 것처럼, 핀란드 교육이 핀란드 정부 교육부 스스로에 의해 근본적으로 재점검되고 있다고 하는 뉴스를 블로그 기사로 게재했으므로, 그런 현상론 의 배경에 있는 교육학, 발달심리학적인 고찰에 대해서 미완인 채로 중단하고 있었던 가쓰야마 씨가 빌려 준 책에서 배운 내용의 보고를 급거 정리했습니다. 그것을 이하에 소개합니다. 우선 처음으로, 저자는 아이들의 발달단계를 4 시기로 구분하여, 각각의 시기에 있어서 아이들의 자아 사회성의 발달적 특징과 그것을 반영한 주요한 집단

98 괴롭힘의 특징을 제시하고 있습니다. << 집단 괴롭힘과 아동 학대의 임상 교육학 들어가며 로부터 인용>> (1)6세~9세경(초등학교 저학년) 일반적인 대인관계 이해. 어른의 의견을 그대로 받아들이는 타율적 도덕 가족적인 룰이나 가치관의 학교생활에서의 수정 나쁘다 고 여겨진 아이에의 일방적 제재로서의 집단 괴롭힘. 본격적인 집단 괴롭힘은 미성립. 가족 내의 지배 억압 관계를 재현한 집단 괴롭힘 (2)9,10세~11세경(초등학교 고학년) 상호적, 이방향적( 二 方 向 的 )인 대인관계 이해. 또래 집단 내에서의 규칙 의 탄생과 형식적 평등 의 도덕. 자기 객관시( 自 己 客 観 視 ) 의 성립. 집단적 자기 의 탄생, 확대 집단적 자기주장 의 강화에 의한 이질성의 배제 로서의 집단 괴롭힘. 발달 소외 상황을 안고 있는 아이들의 폭력, 폭언적인 집단 괴롭힘 (3)11세~13세경(중학교 입학 전후) 동성 친구와의 친밀한 관계의 창조. 지하 조직적인 양상을 가지는 사적 그룹 의 탄생. 집단적 자기 의 충실, 집단적 규율 의 보편화 비슷한 사람끼리 의 집단 괴롭힘. 사적 그룹 의 결속을 강화하기 위한 집단 괴롭힘. 착한 아이 의 집단 괴롭힘, 착한 아이 에의 집단 괴롭힘의 시작 (4)14세~17세경(고교생) 사춘기의 가치적 자립 의 에너지 탄생에 따른 기존 어른의 가치관의 전도 내지는 상대화. 잠식 불안 의 강화 가치관적인 잠식 상태 에 의한 자아내부의 갈등, 억압에 의해 생기는 집단 괴롭힘. 공갈이나 상해 등 범죄적 색채가 강한 집단 괴롭힘 <<인용, 일단 종료>> 이와 같이 저자는 아이들의 자아 사회성의 발달 레벨과, 각각의 발달 단계의 차이에 의한 집단 괴롭힘 의 질의 차이를 자세히, 교육 실천 보고에 기반하여

99 분석하고 있습니다. 특히, 이는 최근의 교육학 분야의 특징인지도 모르지만, 대뇌의 발달과 아이의 사회성 발달을 밀접하게 연관지어 고찰하고 있습니다. 제 1 기(6 세~9 세경, 즉 초등학교 저학년)의 특징에 대해서 해설한 부분에, 다음의 지적이 있습니다. <<인용>> 마사키 다케오( 正 木 健 雄 )는 근년, 계통발생적으로 보아 가장 새로이 진화해 온 대뇌피질의 전두엽의 발달에 이상이 생겨, 흥분의 움직임이 강해지지 않고 또 억제의 움직임도 강해지지 않는 불활발형 의 아이, 또 흥분과 억제의 균형이 잡히지 않고 흥분과 억제의 전환도 잘 되지 않는 아이가, 특히 남아에게서 증가하고 있는 것을 신경 생리학의 조사로부터 지적하고 있다. 이와 같은 대뇌 전두엽의 흥분과 억제의 균형을 잡거나 전환하거나 하는 힘의 미발달이, 자신의 정서를 적절하게 컨트롤할 수 없이 단번에 행동화 해 버리는 아이, 집단 괴롭힘이나 폭력행위에 제어가 걸리기 어려운 아이를 증가시키고 있을 가능성은 결코 부정할 수 없을 것이다. 다케우치 쓰네카즈( 竹 内 常 一 )도, 오늘날의 생육환경 가운데에서, 한편으로는 대뇌의 기능이나 자아가, 한편으로는 자세 기능이나 항상성 유지 기능이 미성숙하기 때문에, 이 계층구조의 여기저기에서 생긴 트러블이 잘 조정 통합되지 않고, 신체화나 행동화를 동반하는 심신의 이변으로 나타난다 고 지적하고 있다. 그리하여 이 뇌의 위기 를 낳는 하나의 요인으로, 유아기부터의 스킨십, 재롱 부리기, 드잡이나 신체 접촉을 동반한 집단 놀이의 활동이 충분하게 보장되지 않는다고 하는 문제가 있다고 생각된다. 즉, 옛날이라면 아이들의 생활 세계 가운데에서 자연스레 성숙했을 터인 중추신경계의 성숙이, 오늘날의 인공적인 환경 가운데에서는 보장되지 않게 되어 온 것을 이야기하고 있는 것이다. 이리하여, 아이들을 둘러싼 생활 세계의 변화에 의해 대뇌 전두엽이나 자율신경계의 성숙이 지장을 받아 가는 것이, 한편에서의 신체화 현상 (심신증, 알레르기성 질환)을, 또 한편에서의 과잉 행동화 (충동적인 폭력이나 파괴행위)를 낳고 있다고 추측된다. 그리고 이 문제가 또래 간 트러블을 바로 충동적인 집단 괴롭힘이나 폭력으로 발전시켜 버리는 경향을 낳고 있을 가능성은 결코 무시할 수 없는 것일 것이다. 예를 들어, 대뇌 전두엽의 신경 생리학적인 성숙이 연령에 비하여 늦은 아이의 경우, 언어에 의한 신호가 제지가 아니라 자극으로밖에 작용하지 않기 때문에, 폭력이나 파괴 행동을 제지하고자 하는 교사의 작용이 오히려 행동을 격화시키는 경우가 빈번하게 생기는 것이다. 통상의 경우, 이와 같은 아이에 대해서는 제멋대로, 자기중심적 이라는 꼬리표를 붙여 버리기 쉽지만, 그 아이가

100 안고 있는 신경 생리학적인 핸디캡이라는 시점에서 아이의 문제행동을 다시 파악해 가는 것도, 오늘날에 있어서는 중요한 교육과제가 되고 있다고 할 수 있을 것이다. (중략) 마사키는, 초등학교에서는 룰을 간단하게 하여 게임에 집중시켜, 충분히 운동시키는 활동을 체육 수업 등에 적극적으로 도입해 가는 것에 의해, 아이가 안정적으로 그 후의 학습에 임하게 될 수 있다고 하고 있다. 그런 만큼 초등학교의 교육 실천 중에도 초기부터 경기 스포츠를 도입하는 것이 아니라, 신체 접촉을 도모하는 놀이의 세계, 예를 들면 밀어내기, 탐정 놀이, 등 뛰어넘기, 진지 뺏기 놀이, 마사키의 말로 하자면 술래잡기적 체육 의 세계를 어느 정도 재생해 갈 수 있는가가, 아이의 난폭함 의 배후에 있는 신경 생리학적인 위기( 뇌의 위기 )를 극복해 가기 위해서도 중요해 지고 있는 것이다. <<인용, 일단 중단>> 구스노키 씨의 분류포의 제 2 시기, 즉 9,10 세~11 세경(초등학교 고학년)에 대해서는, 갱에이지 라는 별명으로도 부른다고 한 후에 이하와 같은 해설을 하고 있습니다. <<인용 재개>> 본래, 갱에이지는, 또래집단 속에 비밀의 세계 나 또래 규율 을 창조하여, 또래집단의 힘을 의지하며 어른들로부터 심리적으로 자립해 가는 시기였다. 그러나 오늘날 갱에이지 라는 말 그 자체가 사어가 되지 않았나 하는 지적이 이루어질 정도로, 많은 지역에서 또래집단의 자치적인 세계가 쇠퇴되어 오고 있다. 예를 들면 아이들이 또래 규율 이나 룰을 창조해 가기 위한 최대의 원천이었던 집단 놀이의 세계도, 오늘날의 사회 상황 가운데에서는 현저하게 부족해지고 있다는 것은 부정할 수 없을 것이다. 그 결과 아이들의 집단적 자립 의 에너지는 갈 곳을 상실하고, 집단 괴롭힘이라는 형태로의 충동적인 분출이 부득이하게 이루어져 왔다. 다케우치 쓰네카즈( 竹 内 常 一 )의 말을 빌리자면, 놀이라고 하는 생( 生 )의 유희 를 빼앗긴 아이들이, 집단 괴롭힘이라는 사( 死 )의 유희 에 열중하기 시작했다고 하는 것도 될 수 있을 것이다. 오늘날 집단적 자립 의 에너지는 누군가를 집단으로 조롱하고 공격하는 집단 괴롭힘 놀이 의 형태로밖에 표출되지 못하는 상황에 누차 몰아 붙여지고 있다는 것이다. 이질성의 배제 로서의 집단 괴롭힘은, 집단적 자기의 확대 에 따른 배제적 자기주장이 높아져 오는 이 시기에는 이전부터 보였던 것이다. 하지만 그것이 집단 놀이 속의 건강한 자기주장의 통로를 빼앗겨, 특정 아이를 타깃으로 한 집단 괴롭힘 놀이 의 형태로 분출되어 나올 때, 앞서 든 사례와 같이, 한층 더 박해적인

101 양상을 띈 것이 되어 버릴 위험성을 숨기고 있는 것이다. <<인용 일단 중단>> 이 시기의 아이들의 지적 발달에 대해서 도쓰카 다키토( 戸 塚 滝 登 ) 아이의 뇌와 가상세계( 子 ど も の 脳 と 仮 想 世 界 ) (이와나미 쇼텐) 중에서 역전 키즈의 수수께끼( どんでん 返 しキッズの 謎 ) (10 세경에, 이른바 잘하는 아이 와 잘 못하는 아이 의 역전현상이 많이 보인다)로 분석되고 있는 현상에 대해서, 구스노기의 책에서는 다음과 같이 설명되어 있습니다. <<인용 재개>> 이와 같은 아이들을 둘러싼 사회적 제 문제의 뒤틀린 문제에 더하여, 9, 10 세의 발달의 전환점 에서의 좌절과, 특히 남아의 미숙함을 동반한 폭력, 폭언, 집단 괴롭힘 문제와의 관련에 대해서도 검토해 갈 필요가 있을 것이다. 저학년기에 또래 집단에 적극적으로 참가하면서 서로 의견을 상호적으로 조정해 가는 체험이 무언가의 원인에 의해 보장받지 못한 아이의 경우, 중 고학년기에 들어가서도 자신의 시점과 상대의 시점을 이방향적, 상호적으로 파악하여, 서로가 납득할 수 있는 형태로의 문제해결을 해 가는 것이 곤란해 진다. 그 때문에 대인관계에 트러블이 발생했을 때에도, 상대가 일방적으로 나쁘다 라는 판단에 빠지기 쉬워져, 괴롭힌 이유도 어른들로부터 보면 자의적인 이유가 되기 쉬운 것이다. 또 타자와의 트러블 등에 의해서 생기는 갈등을 내면으로 받아들여서 자기를 형성해가는 것이 곤란하고, 짜증이나 스트레스를 자신의 마음 속에 받아 들여갈 수 없기 때문에, 바로 폭력이나 폭언( 열 받아! 짜증나! 쓰러뜨려버릴 테다! ) 등의 형태로 문제를 표출하거나, 역으로 신체 증상으로 불안이나 갈등이 나타나는 상황으로 몰려 가기 쉽다. 게다가, 이와 같은 남아에 대한 적절한 원조가 이루어지지 않고, 교사가 힘으로 억눌러 갈 때에는, 그런 미숙함을 동반한 난폭함을 보이고 있던 남아의 발달적 좌절은 더욱 심각화한 형태로 사춘기에 들어가기 때문에, 중학교 1 학년 단계부터의 심각한 집단 괴롭힘이나 폭력문제를 일으켜 가는 결과로 이어지는 것이다. 또, 남아의 미숙함을 동반한 난폭함의 문제를, 단계 1 에서도 서술한 뇌의 위기 문제와 관련하여 검토해 갈 필요도 있을 것이다. 그들은 방임상태의 가정에서 텔레비전 게임기와 함께하는 생활을 보내는 경우가 많고, 그와 같은 생활양식이 점점 더 대뇌피질의 성숙을 방해해 갈 위험성은 결코 부정할 수 없을 것이다. 마사키 다케오는 90 년경의 조사결과로는, 흥분의 기능과 억제의 기능 양

102 쪽이 발달해 있는 활발형 의 남아가, 초등학교 고학년이 되면 역으로 감소해 간다고 하는 발달 퇴행 현상 의 존재를 지적하며, 초등학교 고학년에서 폭력적이 되고 중학생이 되어 이성을 잃는(キレる) 상태가 되는 것과, 대뇌 전두엽의 발달 이변 문제와의 관련성을 시사하고 있다. 9, 10 세의 발달의 전환점 은 당연한 일이면서 대뇌 전두엽의 신경 생리학적 성숙을 기반으로 달성되어 가는 것인 만큼, 그 성숙의 곤란함이 자아 사회성 국면에서의 발달 과제의 달성을 한층 곤란하게 하여, 고학년이 되어서 도리어 이성을 잃기 쉬운 상황을 낳고 있을 가능성에 대해서도 충분히 검토해 갈 필요가 있을 것이다. <<인용 일단 중단>> 음, 도쓰카 씨가 말하는 역전 키즈 ( 잘 하는 아이 와 잘 못하는 아이 가 역전됨)은 구스노키 씨가 말하는 발달 퇴행 현상 ( 활발형 이었던 아이가 폭력적이 됨)은 초등학교 저학년부터 고학년에의 이행기(9, 10 세경)에 현저하게 보이는 중대한 현상인 모양입니다. 그리고, 두 사람 모두, 그것은 대뇌 전두엽의 발육 성숙과 관계하고 있는 것으로 추측되고 있습니다. 이런 문제야말로 바로, 뇌생리학 연구자, 발달교육학자, 현장의 교원 등 여러 분들을 결집한 팀을 결성하여, 철저하게 연구할 필요가 있는 문제는 아닐까요. 문부과학성 연구비의 배분기준이, 바로 연구 성과가 눈에 보이는 형태로 나타나고, 게다가 돈벌이로도 이어지는 것 이라는 원리가 되어 있는 현 상황으로는 무리일까. 그럼 우선, 현장에서 악전고투하고 있는 교사는 어떻게 교육에 임하면 좋을지, 구스노키 씨의 저서로부터 발췌해 두겠습니다. <<인용 재개>> 4.교육 지도상의 유의점 (1) 집단적 자립 의 에너지를 발휘할 수 있는 활동세계의 창조 (중략) 근년, 초등학교 중학교의 집단 구성에 있어 학급 내 클럽 의 실천이 확대되어 오고 있다(사토( 佐 藤 ) 콘도( 近 藤 ) 전국 생활 지도 연구 협의회 편 1998, 이토( 伊 藤 ) 키미지마( 君 島 ) 전국 생활 지도 연구 협의회 편 1999). 예를 들어, 콘도 도시카쓰( 近 藤 俊 克 )의 실천에선, 4 학년인 아이들이 방과 후, 신문 클럽 게임 클럽 공작 클럽 등의 정통파 클럽뿐만 아니라, 미용실 클럽 (머리를 빗거나 핀이나 고무로 묶음), 교실 바퀴 군 클럽 (바퀴벌레를 잡아 관찰함), 다도회 클럽 (차분히 노인 같이 차를 마심) 등, 자유로운 아이디어에 기반한 클럽 활동을 전개하여 사적인 클럽을 만들면서, 집단적 자립 의 근거가

103 되는 세계를 창조해 가는 과정이 그려져 있다. 현대 사회에 있어서 집단적 자립 과정의 곤란함을 생각했을 때, 이와 같이 하여 아이들이 자신들의 흥미 관심에 기반하여 자유롭게 방과 후의 집단활동을 전개해 가는 방안은 중요한 의의를 가지고 있다. 이들 방안이 결과적으로 집단 괴롭힘이라는 굴절된 형태로의 에너지 표출의 극복으로 이어져 가는 것이다. (2)아이들과의 상호적인 관계성을 구축하면서 스스로의 가치관을 명시해 가는 것 아이들이 스스로의 집단 괴롭힘을 정당화하는 가치관은, 아이들 자신이 만들어 낸 것이라고 하기보다도, 가까운 어른이나 박해적인 웃음이 넘치는 텔레비전 문화 등으로부터 받은 것일 경우가 적지 않다. 그런 만큼 교사 자신이 그것과 다른 또 하나의 가치관 을 아이들에게 명확하게 제시해 가는 것이 교육지도에 있어서는 중요해 지는 것이다. 물론, 아이의 의견 표명 기회를 교사와의 관계에서 보장하고, 서로 개인으로서의 의사나 감정을 자유롭게 표현할 수 있는 상호적인 관계성을 구축해 가는 것이 필요 불가결하다. 왜냐하면, 그렇게 하여 타자와는 다른 자기 자신의 의사나 감정을 존중 받으며 받아들여진 체험을 가진 아이들만이, 자기와는 다른 타자의 의사나 감정을 존중해 갈 수 있게끔 되기 때문이다. 그러한 상호적인 관계를 전제로, 이 클래스 안에서는 어떠한 문제 해결 수단으로도 폭력은 행사하지 않고, 또 인정하지 않는다 라는 가치관을, 교사가 말뿐만 아니라 일상의 실천을 통해 명시해 가는 것이 중요할 것이다. 즉, 아이들의 의견이나 생각 그 자체는 결코 억압하지 않고, 설령 미숙한 것이라고 할지라도 그 표현의 기회를 보장해 가는 것과 병행하여, 교사 자신의 가치관이나 인권에 관한 사고방식을 명확하게 제기하여 가는 것이 필요 불가결한 것이다. 그와 같은 억압적이지 않고 또 영합적이지도 않은 상호적인 관계 속에서야말로, 아이들은 지배되고 침입되는 불안을 느끼지 않고 교사의 사고방식이나 가치관과 내면에서 마주해 갈 수 있는 것이다. (3)또래 집단 속에서 상호존중의 관계성을 실현해 가는 것 (중략) 예를 들어, 앞의 아사이( 浅 井 )의 실천 가운데에는, 어머니가 밤일을 나가기 때문에 보수적인 지역 사람들로부터 백안시되고 있던 모자가정의 남아(초 5)가 등장한다. 자신의 힘 밖에 믿을 수 없었던 그는, 3 학년 이후, 클래스를 폭력으로 지배하는 것으로 자신이 있을 곳을 구축해 갔다. 그의 폭력은 쉽게는 없어지지 않았지만, 2 년에 걸친 관계 속에서 폭력을 휘두르니 친구가 없어지는 것이다. 정말로 친구가 필요하면 절대로 폭력을 휘둘러서는 안 된다 라는 교사의 말을 그는 점차 받아들이게 되어 갔다. 그리고 학급회의에서 다른 남아로부터 들은 말에 화가 났을

104 때에도 교실에서 뛰쳐나가 자신의 기분을 누르고자 하는 등, 폭력을 휘두르는 것을 필사적으로 참고자 하게 되어 갔다. 이와 같이, 클래스 안에서 타자를 힘으로 지배하지 않아도 자신이 있을 곳이 있다고 느낄 수 있는 클래스 집단을 창조해 가는 것이야말로, 폭력 지배의 관계 속에서만 자신을 확인할 수 있었던 아이가 집단 괴롭힘으로부터 벗어날 수 있는 힘이 되는 것이라는 것은, 말할 것도 없을 것이다. (중략) (4) 9, 10 세의 발달의 전환점 을 극복해 갈 수 있는 학력의 보장 집단 괴롭힘 행위를 반복하는 남아 가운데에는, 그 발달면에서의 좌절 때문에, 자신의 생각이나 감정을 언어로 표현하는 힘을 충분히 획득하지 못한 아이가 많이 보여, 그것이 충동적인 폭력행위로부터 떠나는 것을 한층 곤란하게 하고 있다. 그것은, 아사이의 실천 가운데에서도, 빠른 시기에 집단 괴롭힘이나 폭력으로부터 벗어날 수 있었던 아이는 비교적 성적이 좋은 남아들로, 심각한 학습장애상황을 가지고 있는 남아는, 더는 폭력은 휘두르지 않는다 라고 반성해도, 그 가정환경의 혹독함과도 더불어 좀처럼 집단 괴롭힘이나 폭력으로부터 완전히 벗어나지는 못한다고 하는 문제로 나타나고 있었다. 게다가 앞에서도 서술한 것처럼, 이 시기는 자기 객관시 가 성립되어 가는 시기로, 공부를 못하는 자신 다른 사람 보다도 못하는 자신 이 확실히 보여 오는 시기이기도 하다. 그 때문에 학습면에서의 부정적 평가를 통해 자존심에 상처를 입어 가는 가운데, 점점 힘에 의한 지배를 통해 자신의 파워를 확인하지 않으면 안 되는 심리상황에 몰려 가는 것이다. 그런 만큼, 구체적인 성과가 보이기 쉬운 목표를 가지고 임할 수 있는 활동을 통하여 학습에의 의욕을 되돌려 갈 수 있도록 원조함과 동시에, 아이가 자신의 의사나 감정을 폭력, 폭언이 아니라 말로 타자를 향해 표현해 갈 수 있을 만큼의 학력을 보장해 가는 것도 중요한 교육과제가 되어 오고 있는 것이다. 단, 그것은 산수의 계산이나 한자의 연습에서 보이는 것과 같은 눈에 보이는 학습과제에 대한 지도에 그치지 않고, 신경 생리학적인 기초의 성숙을 촉진해 갈 수 있는 그런 생활 세계의 풍족함을 보장한다고 하는 것까지도 시야에 넣은, 종합적인 조치를 필요로 하는 것이라는 점에는 충분히 유의할 필요가 있을 것이다. (5)집단 괴롭힘이나 또래 집단 내의 트러블을 극복해 갈 수 있는 자치적인 역량의 형성 최종적인 목표는 집단 괴롭힘이나 트러블이 일어났을 때에, 그것을 어른의 힘이 아니라, 자신들 스스로의 힘으로 해결해 갈 수 있는 자치적인 역량을 아이 집단

105 속에서 키워 가는 것이지만, 이 조치는 가장 긴 시간을 요하는 것이기도 하다. 집단 괴롭힘을 방관하고 있는 아이들 중에서도, 문제의식을 느끼고 있는 아이는 많이 존재하고 있다. 그러나 그와 같은 자신의 생각이나 감정을 의견 표출권 ( 아동의 권리에 관한 협약 제 12 조)으로서 행사할 수 있는 관계가 학급 속에서 보장되고 있지 않은 것이다. 그런 만큼 교사의 작용 속에서, 문제의식을 가지기 시작한 아이가 일기 등을 통하여 우선은 교사와의 관계 속에서 있는 그대로의 자신의 의견이나 생각을 표현할 수 있도록 원조해 가는 것이 중요하다. 바꾸어 말하면, 교사와의 관계를 버팀목으로, 한 사람 한 사람의 아이 속에 이상한 것은 이상하다고 계속 느낄 수 있는 힘, 그리고 여러 고민이나 갈등을 자아 속에서 받아들여 갈 수 있는 힘을 길러 가는 것이 중요한 것이다. 그리고 그와 같은 느낌이나 의견을 가지는 아이들이 다수를 점하게 된 단계에, 학급회의 등의 공식 무대에서 집단 괴롭힘에 관한 의논을 조직하여, 누구도 집단 괴롭힘으로 괴로워하거나 슬퍼하거나 하지 않는 클래스. 누구나가 안심하고 학교에 올 수 있는 클래스를 모두의 손으로 만들어 가자 라는 합의를 구축해 가는 것이다. 최종적인 목표는 집단 괴롭힘을 근절하는 것 이 아니라, 집단 괴롭힘이라는 현상을 자신들의 인권 문제로 파악해 갈 수 있게 되는 것, 그리고 집단 괴롭힘 문제를 또래 집단의 힘으로 해결해 갈 의욕과 문제해결을 위한 자치적인 힘을 길러 가는 것이라는 것은 말할 것도 없을 것이다. <<인용 일단 중단>> 사립 중학교 수험생인 아동을 포함하는 초등학교의 최종 단계부터 중학생 때를 구스노키 씨는 전사춘기 라 부르고 있습니다. 이 시기에는 부모에의 어리광을 동반한 반항 을 하면서, 또 동시에, 믿을만한 타자 로서의 부모의 존재를 자아 속에서 확인하고자 하는 시기라고 하고 있습니다. 그러나 자신이 그로부터 자립해 가야만 하는 부모와의 관계에 의존하는 것은 아이에게 있어서는 양가적( 両 価 的 ; 앰비벌런트(ambivalent))한 감정을 일으키기 때문에, 때로는 부모에의 어리광 과 거절 의 왕복 운동이 일어나, 부모와의 관계에 있어서의 의존과 자립의 양가성 의 강화와, 동질의 친구 관계에 있어서의 밀착 의 강화가 서로 밀접하게 관련하면서 이 시기의 자아 사회성의 발달 단계가 전개되어 가는 것이다, 라고 해설되어 있습니다. <<인용 재개>> (중략) 아사이 사다오( 浅 井 定 雄 )는 이 시기 여아의 사적 그룹의 특징으로, 혼자서는

106 있을 수 없고, 수업 중 이외 모든 행동을 함께 한다 자기 자신으로 의견결정을 할 수 없고, 항상 그룹에 상담하고 그룹의 의사 행동에 동화되어, 마음 속으로 다른 의견을 가지고 있어도 그룹 속에서는 절대로 그것을 내지 않는다 그룹 내부에서 마치 순서처럼, 차례 차례로 따돌림이 일어난다 등을 지적하고 있다(아사이 1990). 이와 같은 사적 그룹 내부에 보이는 극단적인 동조행동과 따돌림, 집단 괴롭힘의 왕복 운동의 배후에는, 타자로부터 보완( 補 間 )되지 않으면 완결되지 않는 자아구조 이면서, 그러나 타자로부터 보완된 채로는 자립해 갈 수 없다 고 하는 내적인 갈등, 즉, 의존과 자립의 양가성 이 존재하고 있다. 게다가, 방과 후의 전신을 사용한 자유로운 집단 놀이의 기회나 노동기회의 감소가 대인관계의 과민함이나 응어리, 상처를 한 층 더하는 결과가 될 가능성은 부정할 수 없을 것이다. 즉, 아이가 자연이나 무언가에 적극적으로 작용하여, 그로부터 반응이 돌아오는 것에 의해서 자신의 존재를 확인할 수 없게 되고, 타자로부터의 승인만이 자신의 존재를 확인해 주는 것이 되어 갈 때에는, 친구 관계나 그룹에서 승인되지 않는 것이 아이에게 주는 데미지는 극히 커져갈 것이다. (중략) 제 2 의 분리-개별화의 시기 라 불리는 이 시기에는, 어른에의 재접근이 보이는 만큼, 우선은 어른을 향해 아이들이 어리광을 동반한 반항이나 부정적인 감정을 안심해서 부딪칠 수 있는 관계를 창조해 가는 것이 중요하다. 일견 아이의 교사에의 비판이나 불평이 제멋대로이지 않은가 하고 느껴지는 경우는 적지 않다. 하지만, 우선 아이의 주관적인 감정이나 느낌을 확인해 가는 것, 예를 들어, 왜, 선생님이 편애하고 있다고 느꼈는가 에 대해서, 그렇게 느낀 원인이 된 사건과 그 때의 감정을 포함하여 세심하게 확인해 가는 작업이 중요해 질 것이다. 그와 같은 주관적인 생각을 확실하게 확인한 후라면, 교사 자신이 나는 이렇게 생각하고 있었지만, 어때? 나는 그 때, 이런 기분이었단다 라는 식으로 하여 이 쪽의 생각을 돌려 주어도, 아이는 침입 당하는 불안을 느끼지 않고 교사의 의견을 고려할 수 있게 될 것이다. 이와 같이 하여 교사와 아이가 서로 자기자신의 감정이나 바램을 나-메시지 로 서로 표현할 수 있는 관계를 창조해 갈 수 있다면, 아이의 짜증이나 불안감이 부분적이나마 치유되어 가기 때문에, 아이들의 내적 갈등이 사적 그룹 속에서의 집단 괴롭힘으로 표출되어 가는 상황이 극복되어 가리라 생각된다. 또, 사립 중학교 수험의 경향이 강해지는 가운데, 생활 전체를 가정과 학원에 의해 지배 관리되고, 또 부모에 대해 부모와는 다른 자신의 의사나 감정을 표현할 수 없는 상황에 몰려 있는 아이가 증가하고 있어, 그와 같은 아이가 스트레스

107 난폭한 우수아동 (아사히 신문)으로 표현되는 것 같은 폭력이나 난폭함을 학교 현장에서 보이게 되어 오고 있다. 즉, 학습 성적이 좋은, 이른바 착한 아이 인 남아가 여아나 장애아에의 집요한 집단 괴롭힘이나 폭력, 파괴행위를 반복하는 사태가 각지에서 발생하고 있는 것이다. 필자는 이 폭력이나 난폭함을 단순한 스트레스 문제로 파악하는 것은 적절하지 않고, 어른의 아이에 대한 지배 억압 관계가 초래한 자기 소외 문제로 파악해야만 한다고 생각하고 있다. 이 단계에서는 아이가 가족의 지배 억압관계로부터 자신의 힘으로 탈출해 가는 것이 곤란하다. 그런 만큼 우선 교사와의 관계 속에서 교사와는 다른 자신의 의사나 감정을 표출할 수 있도록 원조하고, 그것을 확실히 받아 들여 가는 것이 중요해 지는 것이다. 물론, 그것은 아이에 대한 영합을 의미하는 것은 아니다. 자세히는 제 2 부에서 언급하겠지만, 행동화의 배후에 있는 감정은 수용하면서도, 자신과 타자를 상처 입히는 행동에 대해서는 확실히 제지하고, 본인 스스로 제어할 수 없는 내적 갈등의 행동화에 대해서는 제동을 걸어 가는 것이 불가결할 것이다. 이렇게 하여 확실히 자신과 마주하고, 자신을 지켜 주는 어른과의 관계를 내면에 받아들여 두는 것이, 가족 외의 인간관계를 거점으로 가족의 지배 억압 관계에서 이탈해 갈 힘을 준비해 가는 것으로 이어져 갈 것이다. (중략) 이 시기가 되면 또래 집단이 남녀로 명확하게 분리되어 오고, 예를 들어 여자 집단 내의 트러블 등은 남자에게는 충분히 이해할 수 없는 것이 많다. 그런 만큼 전사춘기의 지도에 있어서는, 여러 트러블을 교사가 대신에 해결하는 것이 아니라, 동성 또래집단 속에서 해결해 갈 권리와 책임을 존중하는 자세를 명확히 해 가는 것이 중요할 것이다. 구라모토 요리카즈( 倉 本 頼 一 )는, 여자 집단 속에서 발생한 트러블에 대해서는 여자 집단 속에서 해결하도록 격려하고, 남자 금제의 여자 회의 (여자가 자신들로 회의의 식순 을 정하여 자치적으로 행하는 회의)를 통하여 트러블을 자체적으로 해결해 갈 기회를 보장하고 있다. 이와 같은 조치가 집단 괴롭힘을 극복하는 자치의 힘을 기르기 위해서는 필요 불가결할 것이다. 구라모토 실천에서는, 남아로부터 여자 집단의 동조적인 인간관계나 행동 양식 등에의 비판도 하도록 하면서, 그에의 반발에 의해 여자 집단의 통합을 창조하여, 자신들 여자 아이 집단의 문제는 남자에게 간섭 받지 않고 자신들이 손으로 해결해 가는 것이다. 라는 자긍심과 책임감을 여자 집단 속에 기르고 있다. 이렇게 하여, 동성의 또래 집단의 손으로 자긍심을 가지고 자치의 틀과 집단적 내부 규율 을 창조하는 것이 가능했을 때에는, 그 내부 규율을 공유하는 것이 동질성 을 보장하는 것이 되어, (출신)

108 계층의 차이를 넘은 연대관계의 창조로 이어져 가는 것이다. <<인용 일단 중단>> 확실히 중학생이 될 무렵의 시기라는 것은, 정신적으로도 물질적으로도 부모로부터 자립하여 한 사람의 성인이 되고 싶다 고 하는 강한 소망과, 하지만 아직 자립할 만큼 성장하지 못했다, 실력도 없다 고 하는 초조함, 그리고 아직 초등학생 때처럼 부모에게 어리광 부리고 싶다 고 하는 마음도 남아 있는, 매우 정신적 자립과 정신적 의존 이 성장기 특유의 복잡하게 서로 얽힌 혼돈된 어려운 시기라고 생각합니다. 그에 더하여 육체적으로도 아이에서 어른으로 바뀌어 가는 시기로서의 징후도 나타납니다. 본인도 자신의 내부에 들끓어 오는 성장의 에너지를 어떻게 컨트롤해야 좋을지 몰라 어쩔 줄 모르는 일이 많은 연령이라고 생각합니다. 마지막 발달단계로서 사춘기(14 세~16,17 세경)의 인격 발달과 집단 괴롭힘 문제가 고찰되고 있습니다. <<인용개시>> 사춘기는 자기 자신의 삶의 태도나 미래상을 가리켜 주는 자아 형성 모델 을 내면에 받아들이면서, 세계관과 아이덴티티의 탐구를 시작하는 시기라고 여겨져 왔다. (중략) 다나카 마사토( 田 中 昌 人 )도, 통상의 경우, 14 세경의 시기에 사회 속의 여러 인물의 살아가는 방법이나 작품 등에 그려져 있는 삶의 태도를 내면에 받아들이면서 사회적 자립 모델 을 내면에 계발하여 길러감과 동시에, 추상적 사고를 중심으로 한 새로운 교류의 수단 이 싹터, 또래 집단의 연대를 통하여 사회적 가치나 인격적 가치를 발견, 창조하면서 자기 교양의 주체로서 자기의 확립을 향한 모색을 행하여 간다고 하고 있다(다나카 1987). 이렇게 하여, 새로이 탄생해 온 가치적 자립 의 에너지에 의해 구체적인 모델 속에서 체현되어 가는 가치관이나 세계관을 받아들이면서, 스스로의 아이덴티티를 모색하기 시작한다고 하는 의미로, 필자는 이 시기를 가치적 자립 의 시작 시기로 위치 짓고 있다. 그러나 단계 1(초등학교 저학년)이 구체적인 타자와의 상호관계의 이해가 일방향적이라고 하는 발달적인 제약이 있었던 것과 같이, 이 단계 4 의 시기는 새롭게 탄생해 온 세계관적 타자 와의 상호관계는 역시

109 일방향적이라는 발달적인 제약이 존재하고 있다(구스노키 1989). 그 때문에 자신과 가치관을 달리하는 타자에 대해서는 전면 부정하거나, 기존의 가치관을 대표하고 있는 어른과의 관계에서는 가치관적으로 잠식당하는 것을 거부하여 격하게 반항하지 않을 수 없는 사태도 생기는 것이다. 이와 같은 특징을 가리켜 이 시기는 제 2 차 반항기 라는 말로 표현되어 왔다. 어느 쪽이든 이 시기는 여러 사춘기 문화, 청년 문화를 받아들이면서 기존의 어른사회의 가치관을 전도, 상대화하는 가치의 세계 를 또래집단과 발견, 창조하면서, 그 공유된 가치의 세계 속에서 가족이나 어른과의 정서적인 유대 를 끊어 갈 기반을 구해 가는 시기라고 생각된다. 하지만 근년, 일본에서도 시장원리주의가 강해짐에 맞추어, 개개인이 자조 능력( 自 助 努 力 )에 의해 자신의 상품가치를 끊임없이 만들어 내 가지 않으면 살아갈 수 없다고 하는, 험난한 서바이벌 게임에 방치되는 사회 상황이 되었다. 이와 같은 사회 상황은 심각한 민족 국가간 대립이나 지구 레벨에서의 환경 문제 등과 더불어, 사춘기 아이들이 사회의 미래상과 관련하게 되면서 자신의 미래상을 그려 내는 것을 현저하게 곤란하게 하고, 미래 폐쇄감 속에 아이들을 몰아 넣어 갈 위험성이 증대되고 있는 것은 부정할 수 없을 것이다. 또, 본래는 진로학습 등을 통하여 아이들의 가치적 자립 과정을 원조해 가야만 할 학교도, 아이들의 가치적 자립 이나 아이덴티티의 자유로운 기회를 보장하지 않는 것뿐만 아니라, 아이의 생활 전체를 경쟁원리와 관리 체제 속에 가두어 넣는 것이 되고 있다. 예를 들면, 오늘날의 중학교에서는, 교과의 성적에 의한 서열화뿐만 아니라, 일상의 수업형태나 행동, 학생회 활동이나 부 활동, 자원 봉사 활동에의 참가 등도 포함된 전 생활을 포괄한 평가 시스템과, 그와 연동한 추천 입시 제도의 확대가 진행되고 있지만, 이와 같은 평가 시스템에 의해 생겨나는 인격적 충성 경쟁( 人 格 的 忠 誠 競 争 ) (다케우치 쓰네카즈)는 사춘기 아이들의, 기존의 어른의 가치관에의 건강한 이의 제기를 곤란하게 하고, 가치적 자립의 에너지를 보다 굴절된 표현 형태로 몰아 넣을 위험성은 부정할 수 없을 것이다. 즉, 아이들이 생활 전반에 걸쳐 평가의 시선에 계속 노출되어, 능력주의와 인격 충성 경쟁이 방과 후의 생활 세계까지를 뒤덮어 갈 때, 사춘기 아이들이 여러 생활 체험이나 사회 참가의 과정을 통하여 사회적 가치나 보람을 창조하고, 그 과정을 통하여 스스로의 아이덴티티를 확인해 가는 과정은 현저하게 곤란해지지 않을 수 없다. 단계 4 의 시기에 해당하는 사춘기에 섭식 장애나 사춘기 급성의 등교 거부, 가정 내 폭력, 더하여서는 집단 괴롭힘으로 인한 자살 등의 문제 현상이 분출해 오고 있는 것도, 이 시기의 자립 에너지가 오늘날의 수험 경쟁이나 경쟁 원리에 지배된 사회, 교육 시스템 속에서 폐쇄 상황에 놓여, 그 갈 곳 을 빼앗겨 가고 있는 것과 관계가 없지 않고, 집단 괴롭힘 문제도 그와 같은 사춘기 위기의 한 현상으로 이해해야만 하는 것일 것이다.

110 <<인용 끝>> 위에 쓰여 있는 오늘날의 중학교에서는, 교과의 성적에 의한 서열화뿐만 아니라, 일상의 수업형태나 행동, 학생회 활동이나 부 활동, 자원 봉사 활동에의 참가 등도 포함된 전 생활을 포괄한 평가 시스템과, 그와 연동한 추천 입시 제도의 확대가 진행되고 있지만, 이와 같은 평가 시스템에 의해 생겨나는 인격적 충성 경쟁( 人 格 的 忠 誠 競 争 ) (다케우치 쓰네카즈)는 사춘기 아이들의, 기존의 어른의 가치관에의 건강한 이의 제기를 곤란하게 하고, 가치적 자립의 에너지를 보다 굴절된 표현 형태로 몰아 넣을 위험성 에 대해서는, 핀란드 쪽이 한층 심각해지고 있는 것은 아닐까 하고 추측하고 있습니다. 전술의 1-5.핀란드의 학교 는 일본으로 말하자면 국립 학원 에서 저는 저의 수업 속에서 학생들에게 다음과 같은 질문을 한 것을 적었습니다. <<1-5로부터 재록>> 여러분은 일본도 고교입시제도를 폐지하고, 핀란드와 같이 중학교 내신 만으로 고등학교 선발을 하는 편이 좋다고 생각합니까? 학생들:. 나: 뭐, 일본은 제쳐놓고, 이렇게 중학교 내신 성적(그것도 상대평가가 아닌 개성 넘치는 전국의 교사가 자신의 자유재량으로, 각 학생 별로 다른 기준으로 매기고 있는)만에 의해서, 성적이 상위 30% 이내에 들어가지 못한 많은 학생들이 희망하는 보통 고등학교에의 길이 막혀 있는데, 어떻게 한 명 한 명의 학생이 무엇을 배우려고 하고, 어떤 직업을 고르려고 하는지가 중시되고 있다 는 것이 되는 것인지, 저는 전혀 모르겠습니다. <<재록 여기까지>> 실은, 작년의 정보화 사회와 윤리 수업의 학생 리포트를 채점해 보니, 학술진흥회 파견 연구원으로 핀란드에 연구하러 갔던 교육학자분의 보고서가 인용되어 있었습니다만, 그 사람의 보고서 속에 수업중인 핀란드 교사가 책상 사이를 돌며 교무수첩에 빼곡히 무언가를 적어 넣고 있었으므로, 끈질기게 부탁하여 겨우 봤다고 합니다만, 교과 성적뿐만 아니라 일상 수업 태도나 행동을 포함한 생각이 미치는 전 생활을 포괄한 평가 메모가 빼곡히 적혀 있었다고 보고되어 있었습니다. 이것이 고교 입시의 내신 평가가 된다고 합니다. 또, 일본과는 달리,

111 이와 같은 학생 개인의 전 생활 평가 수첩 은 초등학교 선생님으로부터 중학교에 제출되어, 계속 이어져 간다고 하는 겁니다. 저는 이를 읽고, 아아, 탄안( タン 案 )이로구나 라고 생각했습니다. 아 죄송합니다. 일본식 발음으로는 토안( とう 案 :당안( 檔 案 ) 이 됩니다. 당안 (아래 주석 참조)라는 것은, 중국 공산당이 중국 인민을 지배해 가기 위한 기본적인 수단의 하나로, 마을이나 공장의 공산당 서기가 자신의 관리 하에 있는 인민 한 사람 한 사람에 대해서, 한 권씩의 노트에 그 한 사람 한 사람이 언제, 어디에서, 어떤 발언을 했는가, 어떤 행동을 했는가를 빼곡하고 극명하게 기록해서, 마을 노역의 할당이나 공장의 직장 승진 인사 등은 모두 그 당안에 쓰여 있는 기록을 참조로 이루어지고 있다고 들었습니다. 무서운 이야기입니다. (주) 인터넷 검색을 해 보니, 당안에 대해서 쓰여 있는 아래 사이트를 발견했습니다. 내용적으로는 제가 지금까지 들어 온 것과 일치하고 있으므로 인용해 둡니다. 저우언라이 비록( 周 恩 来 秘 録 ) 상 당 기밀문서는 말한다 가오원첸( 高 文 謙 ) 가미무라 고지( 上 村 幸 治 ) 역 내용 소개 공산 혁명에 헌신한 대재상 저우언라이. 질투에 미친 마오쩌둥 밑에서 그는 어떻게 살아 남았던 것일까. 극비 자료로부터 밝힌다. 마오쩌둥과 저우언라이의 관계는, 지금까지 혁명가로서의 우정과 신뢰로 묶여 있었다고만 해 왔습니다만, 실제로는 마오쩌둥은, 자신에게 영합한 저우언라이에게 마지막까지 계속해서 시의심을 품고서 몇 번이나 몰아내고자 했습니다. 중국에는 호적부 외에 木 + 當 案 (당안) 이라는 태어나서부터 죽을 때까지의 각자의 행실을 기록하여 남기는 제도가 있습니다. 필자인 가오원첸은, 저우언라이 연구위원회의 위원장을 맡아. 공식적인 저우언라이전 집필 담당자로서, 중국 공산당 최고 수뇌부의 당안을 보는 것이 허락된 몇 명 안 되는 당 간부의 한 명이었습니다. 톈안먼 사건을 계기로 미국으로 망명하여, 이번에 처음으로 저우언라이와 마오쩌둥의 실제 관계를 그렸습니다. 일찍이 보는 것이 허락되지 않았던 자료를 충분히 이용하여, 저우언라이의 진실이 밝혀졌습니다. (TT) <<인용 끝>>

112 일본의 교사야말로 세계 제일 미국을 경탄시킨 수업 연구(Lesson Study) 하기의 베네세의 사이트를 봤습니다만, 치치부 도시야( 千 々 布 敏 弥 ) 파랑새는 일본에 있었다!( 青 い 鳥 は 日 本 にいた!) 가 재미있었습니다. 작년 전미에서 대히트한 티칭 갭(The Teaching Gap) 이라는 책은, 미국 독일 일본 3 개국의 많은 고등학교의 수업 풍경을 비디오로 찍어 철저하게 그 영상을 분석한 결과, 놀랄 만한 것을 알았다. 미국은 학생에게 스스로 생각하게 하는 교육, 일본은 학생에게 지식을 주입시키는 교육 이라고 이야기 되어 왔지만, 많은 영상으로 보는 한 사실은 완전히 반대였다고 하는 것입니다. 일본에서는 수학 문제는 학생에게 풀이를 생각하게 한다. 미국에서는 우선 교사가 칠판 등으로 풀이를 써서 설명하고, 나중에 학생들이 그에 따라 풀어 간다고 하는 것입니다. 그리고 이와 같이 일본의 교사의 교육법이 뛰어난 것은, 공개수업이라고 하는 것이 있어 동료교사가 수업을 참관하여 교수법의 좋고 나쁨 등을 사후에 검토하는 것이 교수법 개선에 크게 도움이 되고 있지만, 서양에서는 이와 같은 것은 지금까지 전혀 이루어져 오고 있지 않았다고 합니다. 제가 학력의 국제비교에 이의 있음 시리즈로 핀란드 교육에 근본적으로 빠져 있는 것으로 든 교사집단 학생집단 중, 교사집단 이라는 것이 이것입니다. 학생집단 이나 클래스 구성 이라는 일본 교육의 독특한 개념에 대해서는 또 다시 해설하도록 하겠습니다. 서양의 교육에는 교사개인 학생 개인 이라는 관점만이 존재하고 있는 것입니다. << 로부터 인용 개시>> 파랑새는 일본에 있었다 재발견된 일본 교육의 강점 치치부 도시야[국립교육정책연구소 연구기획개발부 주임연구관] 나는 2003 년에 재외연구 기회를 받아, 미국 위스콘신 주로 향했다. 목적은 실천적인 교원연수 방법을 배우는 것이었다. 근 수년, 전국의 교육 센터의 활동을 시찰해 왔지만, 많은 교육 센터가 스스로 실시하고 있는 연구나 연수에 대해서 기존 그대로여서는 안 된다는 위기감을 느끼고 있다. 그들에게 유효한 시사를 줄 수 있는 교사 교육 프로그램을 발견할 수 있지

113 않을까 하는 생각이 강했다. 실천적인 교사교육 프로그램이라는 파랑새 를 찾아 도미한 나의 여행은, 치르치르와 미치르의 여행만큼 흥분되는 것은 아니었지만, 파랑새는 집에 있었다고 하는 비유는 그대로 필자의 연구여행에 맞아 떨어졌다. 즉, 내가 조사한 미국에 있어서의 실천적인 교사 교육 프로그램은 일본에서 출발한 교사 교육 프로그램이었던 것이다. [ 레슨 스터디(Lesson Study)의 유행 ] 재외 연구 수속을 밟고 있던 2003 년 1 월에, 나는 위스콘신 주립대의 인수 담당 교수로부터 한 통의 메일을 받았다. 메일의 내용은 위스콘신 대학에서 레슨 스터디에 관한 심포지엄을 개최하니, 일본의 레슨 스터디에 대해서 설명해 주었으면 한다는 것이었다. 레슨 스터디가 수업 연구의 의미라는 것은 이미 알고 있었지만, 왜 미국 교수가 일본의 수업 연구에 흥미를 가지고 있는 것인지를 이해할 수 없었다. 메일 답신으로는 일본의 수업 연구는 열의 있는 교사가 일 년에 1~2 회 정도 실시하고 있는 것으로, 특별한 연수기법도 아니고 특이한 이론이 형성되어 있는 것도 아니라고 회답해 두었다. 미국 도착 직후인 2003 년 4 월에 시카고에서 전미 교육학회가 개최되었다. 3 개 호텔을 회장으로 사용한 대규모의 학회에서, 수업연구(레슨 스터디)에 관한 분과회가 개최되고 있는 것에 필자는 놀랐다. 분과회의 각 회장은 만원으로, 많은 미국 연구자가 수업 연구에 관심을 기울이고 있는 것이 피부로 느껴졌다. 미국에 있어서의 수업 연구 추진의 중심인물인 캐서린 루이스(Catherine Lewis) 씨는, 이 붐은 아직 본격적인 것은 아니지만, 전년에 비하면 훨씬 많은 연구자가 모여 있다고 하고 있었다. 미국에 있어서의 레슨 스터디 유행의 원인은 명확하다. 티칭 갭 (James W. Stigler/ James Hiebert 저)라는 책이 미국에 준 충격에 의해, 미국의 교사와 연구자들은 급히 일본에 주목하기 시작했다. [교사문화의 일미 비교] 티칭 갭 이 분석한 일미교육의 차이를 말하기 전에, 미국에 있어서의 교사의 지위를 설명해 두고 싶다. 미국의 교사의 지위가 일본에 비하면 높지 않다는 것은 잘 알려져 있다. 그러나 어느 정도 낮은 것인가.

114 리처드 홉스태터(Richard Hofstadter)에 의하면, 1940 년대의 교원의 모습은 다음과 같은 것이었다. 상류 및 중류 계급 상층의 사람들은 대체로 교직에 가려고는 하지 않는다. 교사들은 소득 부족을 메우기 위해 학기 사이나 여름방학에 누차 웨이트리스, 바텐더, 가사 도우미, 빌딩 관리인, 농장 수확 도우미, 호텔 접객 담당, 우유 배달, 그 외의 흔해 빠진 노동 등, 지위가 낮은 일에 힘쓰고 있다 ( 미국의 반지성주의(アメリカの 反 知 性 主 義 ) 다무라 데쓰오( 田 村 哲 夫 ) 역, 미스즈 쇼보(みす ず 書 房 )) 미국의 교사의 급료는 1983 년의 위기에 처한 국가(A Nation at Risk) 이후 점차 개선되어 왔지만 일본에 비하면 낮은 상황은 변함 없어, 평균 연 수입은 4.4 만 달러라고 한다. 미국은 물가가 싸기 때문에 연 수입이 그 정도라면 풍족한 생활은 할 수 있는 것 같지만, 같은 학력을 가진 대학의 동급생에 비하면 약 8 할에서 9 할 정도의 연 수입이다. (그림 1) 미국에서는 급여가 싸기 때문에 교사를 그만 두는 비율이 높다. 평균 약 8%의 교사가 그만두고 있다. 또, 미국의 교원 채용은 공립학교도 포함하여 학교 단위로 이루어지기 때문에, 타교에의 전출을 목적으로 한 사직도 포함한 사직률이라면 연 15%나 된다. 교육 환경이 가장 열악한 도시부 빈곤 지구의 학교에서는, 2~3 에 교원이 거의 바뀌는 일도 있다. 신규로 채용된 교원이 이직하는 확률은 특히 높고, 5 년 사이에 약 반수가 이직하고 있다. (그림 2) 미국에서는 자발적으로 연수할 의욕이 있는 교사는 적지만, 의욕이 있는 교사가 없는 것은 아니다. 나와 대학원에서 이야기한 교사 출신의 학생은, 교내에서의 연수를 실시하기 위해 예산 획득에 분투하고 있었다고 이야기하고 있었다. 내가 예산 없이도 자신들이 모여 공부하면 되는 거 아닌가 라고 물으니 이상하다는 얼굴을 했다. 후일, 다른 학생이 가르쳐 주어서 겨우 판명된 것은, 미국에서는 채용 시의 계약으로 담당 수업 시수와 수강하는 연수 시수를 명확하게 규정하고 있어, 계약 이외의 연수를 수강시키는 경우, 시간 외 수당과 같은 사례금이 조처되는 경우가 많다는 것이었다. 수업일 중에 교외의 연수를 받으려고 하면, 일본과 같이 교내의 다른 교사가 보충하여 들어가는 것은 기대할 수 없고, 대체교원을 고용하지 않으면 안된다. 여기까지 설명하면, 교사의 사고 방식이 일본과 미국에서 근본적으로 다른 것을 아셨으리라 생각한다. 일본에서도 교내 연수에 꽁무니를 빼는 교사는 많다. 하지만 그 이유는

115 바쁘다 학생 지도 쪽이 더 중요 등으로, 교내 연수의 의의 그 자체를 부정하는 교사는 거의 없다. 왜 연수하는 것인가. 좋은 수업을 하고 싶으니까, 아이들의 웃는 얼굴을 보고 싶으니까, 라는 이유를 드는 일본의 교사는 많다. 그리고 연수에 드는 비용 부담에 신경 쓰는 교사도 적다. 자비로 고액의 민간 연수를 수강하는 교사는 많다. 미국에서는 그와 같은 가치관을 가진 교사가 없는 것은 아니지만 일본에 비하면 압도적으로 적다. 일본의 교사 문화, 학교 문화의 우수성은 이제까지 자각되지 못했다. 그 요인에는 중앙의 권위에 종속되기 쉬운 교사문화가 들어진다. 20 년 이상 일본의 교육을 고찰해 온 캐서린 루이스 씨는, 일본의 학교문화의 차이를 다음 그림으로 설명하고 있다. (그림 3) 루이스에 의하면, 일본은 동료간으로 수업을 기획하거나, 서로 수업을 비평하는 문화는 강한데, 커리큘럼을 개발하는 문화가 약하다. 미국은 반대로 커리큘럼을 개발하는 문화가 강하고, 동료간으로 수업을 기획하거나, 서로 수업을 비평하는 문화가 약하다. 이 배경에는 일본의 교육과정이 메이지 이후, 문부성의 강한 통제 하에 놓여 있었다고 하는 사정이 있다고도 생각된다. 수업 연구의 장에서는 교재 해석이나 아이들의 이해 방식에 있어서 자신을 가지고 날카로운 의견을 내는 교사라도, 교육 과정론 등의 추상적인 내용에 관한 토론에서는, 문부과학성의 견해나 연구자의 견해에 삼가며 발언하는 경향이 있다. 중앙의 권위에 약한 교사는, 미국의 교육제도도 권위적으로 보는 경향이 있어, 일본의 뛰어난 측면에의 시선이 약해졌다고도 생각된다. 미국의 학교에는 일본의 교무실에 해당하는 방은 없다. 각 교사는 담임하는 교실에 자신의 책상을 놓고, 그 곳을 기본적인 거처로 하고 있다. 일본의 초등학교처럼, 담임 교실과 교무실이 있어 이동하는 일은 없다. 중학교, 고등학교에서도 각 교사가 있는 교실에 학생이 이동해 오는 것에 의해 수업이 이루어지고 있다. 미국의 교사는 아침 자신의 교실에 출근하여, 거기에서 다른 교사와 대화를 나누는 일 없이 하루를 보내고 귀가하는 경우도 있다. 미국 연구자와 일본 연구자가 협동하여 행한 학교 문화 비교 연구에 의하면, 미국의 학교에서 팀 티칭을 실천하고 있던 한 초등학교의 신임 교사는, 유치원 담당의 2 명의 교사, 동료 교사 1 명과 긴밀한 연대를 취하고 있었지만, 교대의 다른 교사와의 협력관계가 거의 없었던 것이 지적되고 있다. 일본의 학교에서 보이는 그런, 직원 전체가 이야기를 나누며 협력하여 하나의 일에 임하는 일은, 미국의 학교에서는 드물다. [티칭 갭의 충격]

116 티칭 갭 에 의해 미국 교사가 받은 충격은 교사 문화의 일미 간 갭도 배경에 있는 것은 아닌가 하고 생각한다. 이 책은 1995 년에 실시된, 일 미 독 3 개국의 중학교 2 학년 수학 수업을 비디오로 찍어, 그 특질을 비교 분석한 조사 연구의 보고서이다. 샘플링은 엄밀하게 이루어져 비디오로 찍힌 수업의 질은 다양하게 분포되어 있다. 수집된 비디오를 분석한 연구자 그룹은 각국의 수업에 있어서 교사의 역량에 관계 없이 공통된 특질이 존재하는 것을 발견했다. 미국 연구자는 특히 국제 학력조사에서도 우수한 성적을 거둔 일본의 수업의 특질에 주목했다. 통상, 일본의 수업은 주입식이 많고 미국의 수업은 아이의 주체적인 사고가 촉진되고 있다고 생각되고 있다. 이 비디오 조사의 결과는 완전히 반대였다. 중학교 2 학년 수학 수업 속에서 학생이 주체적인 것은 미국이 9%이고, 일본은 40%이라고 되어 있다. 일본에서는 풀이를 학생에게 생각하게 하는 수업 전개가 많은 것에 대해, 미국에서는 교사가 풀이를 보인 후에 학생들에게 문제를 풀기 위한 드릴을 부여하는 수업 전개가 많다. (그림 4 그림 5) 비디오 조사의 보고서는 1999 년에 티칭 갭 이라는 제목으로 출판되었다. 조사는 3 개국을 비교한 것이지만, 보고서의 기술은 일본의 수업에 많이 할애되어 있다. 아이에게 생각하게 하는 일본의 수업 스타일을 예찬하고, 미국에서는 그와 같은 수업이 과거 몇 번이나 제언되면서도 실현되어 오지 못했다는 것, 항상 개혁을 이야기 하지만 거의 개선되지 않았다는 것을 비판하고 있다. 즉, 수업을 바꾸기 위한 구체적인 아이디어는 이미 제언되었음에도 불구하고 교사들이 실제로 그것을 받아들일 수 있었는지 어떤지가, 일미의 큰 차이라는 것을 티칭 갭 은 설명하고 있다. 왜 일본의 교사는 고도의 수업 기술을 몸에 지닐 수 있었던 것인가 그 답으로 이 책은 일본의 수업연구를 들고 있다. 일본에서는, 한 사람의 교사의 수업을 다른 교사가 보고 수업 후에 검토회를 여는 일이 교내 연수의 주요 수법으로 정착하고 있다. 수업을 공개할 때에는, 교내에서 검토해 온 지도 이론의 검증이라는 문맥이거나, 단순히 교사의 역량 형성을 위해서라는 문맥이거나 하지만, 참관하는 것도 비평하는 것도 동료 교사인 경우가 많다. 이와 같은 수업 연구의 문화는 미국에서는 거의 볼 수 없는 것이다. 미국에서는 연수란 새로운 지식을 흡수하는 것이라고 여겨지고 있다. 수업 연구와 같이 지식 전달에 주안을 두지 않는 연수 수법은 미국 교사에게 신선하게 비춰졌다.

117 티칭 갭 이 일본의 수업의 우수성의 배경에 수업 연구가 있다고 기술한 것에 의해, 미국에서는 수업 연구(레슨 스터디)의 유행이 시작되었다. 콜롬비아 대학에서 수업 연구의 연구에 임하고 있는 클레어 페르난데스(Clea Fernandez)에 의하면, 1999년에 전미 과학 재단의 보조금에 의해 페르난데스를 대표로 한 콜롬비아 대학의 연구 그룹이 조직되어, 대학과의 연계에 의한 뉴저지 주의 패터슨(Patterson) 공립학교가 수업 연구를 실시하게 된 것이 미국에 있어서의 수업 연구의 효시이다. 2002년에는 수업 연구를 실시한 학교는 전국에서 25개의 주에 걸쳐, 200개 학교, 60의 학구, 1000명의 교사가 수업 연구에 임했다. 2003년에는 295개 주, 247교, 81학구에서 1100명의 교사가 임하고, 2004년에는 32개 주, 335교, 125학구에서 2300명의 교사가 참여하고 있다( (그림 6) 나는 미국에서의 수업 연구의 붐을 역수입적으로 일본에 소개하는 것에 의해, 쇠퇴해가고 있는 일본의 수업 연구를 활성화할 수 있지는 않을까를 생각하고 있다. 그러나 그 기세는 아직 충분히 가속되지 않았다. [일본의 상황] 티칭 갭 은 일본에서도 미나토 사부로( 湊 三 郎 ) 씨의 번역으로 일본의 산수 수학 교육에서 배워라( 日 本 の 算 数 数 学 教 育 に 学 べ) (교이쿠 슙빤( 教 育 出 版 ))이라는 제목으로 2002 년에 출판되었다. 또, 미국에 있어서 수업 연구의 유행 상황을 소개한 책도 출판되어 있다(하시모토 요시히코( 橋 本 吉 彦 ) 쓰보타 고조( 坪 田 耕 三 ) 이케다 도시카즈( 池 田 敏 和 ) 저 Lesson Study/지금, 왜 수업연구인가~산수 수업의 재구축~( 今 なぜ 授 業 研 究 か~ 算 数 授 業 の 再 構 築 ~) 도요칸 슙빤샤( 東 洋 館 出 版 社 )). 또, 나 자신이 본고와 같은 취지로 써서 최근 출판한 일본의 교사재생전략~전국의 교사 100 만인에게 용기를 북돋우다~( 日 本 の 教 師 再 生 戦 略 ~ 全 国 の 教 師 100 万 人 を 勇 気 づける~) (교이쿠 슙빤( 教 育 出 版 )). 또, 미국의 일본연구자 캐서린 루이스 씨가 도이 다케오( 土 居 健 郎 ) 씨와 대담한 아마에(어리광, 응석)와 교육과 일본문화( 甘 え と 教 育 と 日 本 文 化 ) (PHP 겐큐쇼(PHP 研 究 所 ))가 출판되어 있다. 정보의 유통상황은 조금씩 가속되고 있다. 그러나 내가 느끼는 기세는 아직 약하다. 하나의 원인으로는, 일본에서 교육서가 그다지 읽히지 않게 되었다는 것도 있을 것이다(이 잡지는 예외일 것을 빈다). 또, 캐서린 루이스 씨가 지적한 것처럼, 일본의 교사는 장점을 인정하기 보다도, 자학적으로 비하하는 경향이 있다는 것도 있을 것이다. 내가 강연으로 미국에서의 수업 연구의 유행 상황을 소개하면, 스스로에게 자신이 생겼다 자신들이 해 나가고 있는 것이 틀리지 않았다는

118 것을 알고 안심했다 고 하는 감상을 받는 한편, 미국이 일본을 이상이라 여긴다니, 정말인가? 라는 감상도 받는다. 가장 큰 원인으로 내가 생각하는 것은, 수업 연구는 메이지 시대 이래로 각각의 학교에서 실천되어 왔지만 제도로서의 연수로는 자리잡지 못했다는 것이다. 예를 들어 미국의 한 주의 연수 규정에는, 대학이나 교육 센터에서 개설된 강좌를 수강하는 것과, 교내 연구(미국에서는 액션 리서치(action research)라고 불리고 있다)에 임하는 것을 선택할 수 있게 되어 있다. 어느 쪽도 교사의 역량을 높이기 위한 유효한 수단으로 인정되고 있어, 제도상으로도 동등하게 다루어지고 있다. 일본에서는 교내 연구나 수업 연구에 아무리 열심히 임해도, 교육 센터에서 개설된 강좌 수강 의무가 경감되는 일은 없다. 다망화( 多 忙 化 )가 가속되는 학교 현장 속에서, 수업 연구의 시간은 구조 조정 최 유력 후보로 들어지고 있다. 어떤 교사는 바쁠 때에 시간을 깎는 제일 우선 순위는 수업 준비라고 말하고 있었다. 교육위원회에의 제출 서류나 교내 사무작업에 늦는 것은 바로 지적을 받는데 대해, 수업 준비를 허술히 해도 아이들은 알기 어렵다. 이리하여 공부보다도 눈 앞의 과제에 대응하는 데에 쫓기는 교사가 늘고 있다. 교사의 다망함은, 통계상의 수치(문부과학성 학교 교원 통계 조사 보고서, 일본 교직원 조합 직장 점검 월간 전국 실태 조사 보고서 등의 데이터에 의한다)를 보면, 여간 심각한 것이 아니다. 그럼에도 불구하고 다망함을 호소하는 교사에게 자발적으로 수업 연구에 임하는 의의를 설득한다 한들, 바로 행동 규범을 바꾸자고 생각하는 교사는 별로 없을 것이다. [강점을 살린 일본의 교육 재생 전략] 일본 교육의 강점은 많다. 그 중에서도 최대의 강점은, 수업 연구의 의의를 인정하는 교사가 많다는 것이다. 현재 일본에서는 교사와 학교, 또한 교육 행정에 대한 불신감이 만연해 있다. 이대로는 나빠지리라 생각하고 있고, 외부 평가 등의 압력을 행사하지 않으면 안 된다고 생각하는 국민이 많다. 하지만 교육을 좋게 만드는 특효약은 일본의 교사가 전통적으로 실천해 온 수업 연구에 있는 것이다. 그 수업 연구를 통하여 교사가 역량을 높이는 자세를 국민에게 보여 준다면, 지금의 교육 불신을 불식시키는 것은 그다지 어렵지 않으리라 생각한다. 실은 각 자치체 레벨로는 수업 연구를 활성화하기 위한 제도적인 조치가 조금씩 등장하고 있다.

119 제 1 이, 교육 센터의 연수에 수업 연구를 도입하는 사례가 늘고 있다는 것이다 년의 교육 직원 양성 심의회 답신 양성과 채용 연수와의 연계의 원활화에 대하여(제 3 차) 는, 교직 경험자 연수를 수강한 전 참가자 중에서 강의 형식의 연수를 수강한 참가자 수의 비율이 8 할을 넘는 현상을 문제점으로 지적하고, 재검토의 방향성의 하나로, 참가형 연수의 도입을 제언했다 년의 중앙 교육 심의회 답신 금후의 교원 면허 제도의 모습에 대해서 는, 매일 매일의 직무를 통한 교내 연수는 특히 중요 하다고 하여, 각 학교에 있어서는 교수 기술, 교재 연구, 각 학교나 지역의 구체적인 교육 과제 등에 대해서 교원이 상호 평가하는 것 등이 필요, 교원에 있어서는 연구 수업을 실시하거나, 학회나 연구회에서 연구 논문을 발표하는 등의 자주적 주체적인 태도가 요구된다 라고 제언하고 있다. 이들 제언을 받아, 각 지자체의 교육 센터에서는 수업 연구를 연수의 한 부분으로 도입하게끔 되었다. 학교 레벨에서 행하고 있는 수업 연구와는 달리, 센터 연수의 수강자가 센터와 연계되어 있는 학교의 수업을 참관하고, 그 후 수강자들이 검토하는 스타일로 실시하고 있다. 제 2 의 조치로서 학교 레벨의 수업 연구를 제도화 하는 시책이 등장하고 있다. 도쿄도는 2004 년 9 월에 정리한 도쿄도 공립학교의 수업력 향상에 관한 검토 위원회 보고서 에서, 교직 2~3 년째인 교원에게 연간 3 회의 수업 연구의 실시를 요구했다. 도쿄도의 구상으로는, 해당 교원이 소속 학교에서 행하는 수업 연구를 지도 주사( 主 事 ) 등이 지도하러 가는 것으로 되어 있다. 전술한 것처럼 수업 연구의 제도화는, 쇠퇴하고 있는 수업 연구를 재활성화 시키기 위한 캠퍼제로서는 기능하지만, 그것만으로는 형해화( 形 骸 化 ) 한 수업 연구가 만연할 가능성도 있다. 뛰어난 수업 연구가 정당하게 평가 받고, 다른 교사나 학교로 퍼져가기 위한 시스템이 요구된다. 길은 험난하지만, 수업 연구의 역사를 10 년 정도밖에 가지지 못한 미국과 100 년 이상의 역사를 가진 일본에서는, 개선의 전망은 하늘과 땅 차이이다. 유럽 제 나라와 비교해도 학생의 학습 도달도 조사(PISA)에 있어서 독일이나 프랑스 등이 대개 낮은 성적인 가운데, 일본은 의연하게 톱클래스의 성적을 자랑하고 있어 역시 전망은 밝다고 할 수 있을 것이다. 일본은 교육력을 지금 이상으로 향상시킬 수 있는 강점이 넘치고 있다. 그것을 자각하고, 형식으로 흐르기 쉬운 일본의 약점에 주의하면서 수업 연구를 활성화시켜 간다면, 일본 교육의 재생은 이룰 수 있음에 틀림없다. << 인용 끝 >>

120 일본인은 뭐든 완벽주의로, 완전한 것을 만들어 내고자 합니다. 그 결과, 훌륭한 것을 여러가지 만들어 내고 있음에도 불구하고, 우리는 아직 완벽하지 않다. 우리는 아직 완벽하지 않다 라고 트라우마에 휩싸여, 자존감이 현저하게 낮아져 있습니다. 이것이 자국(일본) 의 모든 사항에 대하여 자학적으로 본다 는 것이 되어, 외국(특히 미국 유럽)을 실태 이상으로 훌륭한 것 이라고 공상해 버리는 일이 많은 것입니다. 치치부 씨가 미국을 방문하여 배운 것처럼, 파랑새는 일본에 있다! 는 것입니다. 오늘(2009 년 9 월 14 일) 현재, 미국 메이저 리그 야구의 역사에 있어서 전인 미답의 9 년 연속 200 개 안타라는 대기록을 눈 앞에 두고 있는 것은 일본인인 이치로 선수이지 않습니까. 지난 주 탱고의 본 고장, 아르헨티나에서의 무용 페스티벌에서 우승한 것도 일본인 페어였습니다. 세계 육상에서도 세계 수상에서도 격투기에서도 동계 올림픽에서도, 일본인은 온갖 종목의 스포츠에 얼굴을 드러냅니다, 미술에서도 영화에서도 음악에서도, 일본인 예술가는 세계 중 모든 곳에서 대활약하며 절찬을 받고 있습니다. 노벨상도, 물리학상, 화학상을 계속 수상하고 있습니다. 이런 만능으로, 모든 분야에서 세계 톱을 가는 인재를 배출하고 있는 나라는, 세계 어디에도 없습니다. 미국이나 러시아도 강한 분야와 약한 분야가 있습니다. 그야말로 가리야 다케히코( 刈 谷 剛 彦 ) 마쓰다 유리아( 増 田 ユ リ ア ) 지나치게 욕심을 부리는 일본의 교육 이라는 타이틀이 딱 들어맞습니다. 일본인은 스포츠, 예술, 기술 등 모든 분야에서 세계 제일 이 되지 않으면, 나는 아직 완벽하지 않다 나는 아직 약점이 여럿 있다 나는 외국인에게 비판받을 만한 뒤쳐진 점이 있다 라고 위축되어 있습니다. 물론, 일본에는 약점도 있고, 결함도 있습니다. 하지만 약점이 없는 나라나 결함이 없는 나라 따위 세상 어디에도 없는 겁니다. 그 중에서 일본만큼 약점이 적은 나라를 저는 모릅니다. 일본인은 자신의 약점이나 결함을 요모조모 따지기 전에, 우선 세계에 비교할 것이 없을 만큼 훌륭한 일본인의 장점을 확실히 자각하고, 교육 속에서 아이들에게 확실히 가르쳐서 일본인으로서의 자긍심과 책임감을 가지게 해야만 합니다. (추기:9 월 16 일 이치로 선수, 전인미답의 9 년 연속 200 개 안타 달성, 축하합니다!) "\(^o^)\" 일본의 영 엔지니어는 메카트로닉스 세계 제일 -- 사회에 나가 정말로 도움이 되는 지식이란 무엇인가 제 3 권 모두의 3-3. PISA2003 과학적 교양 의 기본방침을 검토해 본다

121 중에서 컴피턴스(competence) (스페인어 competencia)에 대해서 해설한 부분에서, 저는 때때로 젊은 기능인들의 공작 기계의 조작 기술 등을 겨루는 국제 기능 올림픽 이라는 것이 개최되고 있습니다만, 정말로 그러한 것이 competencia 를 비교하고 있는 것은 아닐까 하고 생각합니다. 라고 썼습니다만, 오늘 (2009 년 9 월 20 일)자 아사히 신문 조간 후쿠오카판 지면의 지금 사람 FUKUOKA 란에, 금년도 기능 올림픽 국제 대회에서 금메달을 딴 21 세의 청년 기술자에 대한 것이 나와 있었으므로, 전국의 여러분에게 소개하고 싶습니다. <이하, 아사히 신문으로부터의 인용> 기능 올림픽 국제 대회 금메달 -- 나가노 교헤이( 長 野 恭 兵 ) 씨(21) -- 특훈의 성과, 공장의 힘으로 응원해 주신 여러분들에게 보답을 할 수 있어서 무엇보다 기쁩니다. 캐나다 켈거리에서 1 일~6 일에 개최된 제 40 회 기능 올림픽 국제 대회의 메카트로닉스 직종 부문에서 동료와 훌륭하게 금메달을 획득, 각 국마다 가장 높은 득점을 한 선수에게 수여되는 최우수 선수상도 수상했다. 이번에 보고차 찾은 미야코 마을 사무소에서 두 개의 메달을 가슴에 달고 만면에 웃음을 띄웠다. 같은 마을 사이가와( 犀 川 ) 출신. 다가와( 田 川 ) 마을의 현립 도요( 東 鷹 )고등학교 보통과를 졸업한 후, 간다( 苅 田 ) 마을의 닛산 자동차 규슈 공장에 입사. 공무과( 工 務 課 )에 소속되어 라인 보전 일을 하고 있었다. 반년 정도 지나 사내의 적성 검사에서 소질이 예상되어, 23 세 이하의 젊은이들이 기술을 겨루는 기능 올림픽을 목표로 하게 되었다. 국제 대회는 22 세(메카트로닉스 부문 등 팀은 25 세) 이하라는 연령제한이 있다. 공무과에서 파견의 형태로 가나가와현 자마시( 神 奈 川 県 座 間 市 )의 자마 사무소로 옮겨, 거기에서 같이 사내에서 선발된 홋카이도 오비히로시( 北 海 道 帯 広 市 ) 출신의 하마다 가즈히로( 浜 田 和 洋 ) 씨(22)와 조를 짜, 기술 향상이나 지식의 축적에 힘써 왔다. 어렸을 때부터 산수나 수학에 자신이 있었다고 하지만 고등학교는 보통과였기 때문에 공학계의 공부는 사회인이 되고부터. 선배에게 전문서를 빌려 맹렬히 공부하거나, 모든 것을 흡수하고자 매일 노력했다고 한다. 메카트로닉스 부문은 기계 공학, 전자 공학의 복합 분야에서의 지식이나 기술을

122 묻는다. 경기는 기계의 생산 현장을 상정하여 제조 플랜트의 설계나 조립, 조정, 트러블 슈팅 등의 기술을 2 인 1 조로 겨루기 때문에 팀워크도 중요한 요소. 수 시간 선 채로 작업을 하는 일이 많아 체력도 필요하다. 2 년에 1번 국제대회에 출장하기 위해서는 전국 대회를 돌파하지 않으면 안 된다. 나가노, 하마다 팀은 작년 11 월, 치바현( 千 葉 県 )에서 개최된 전국대회에서 금메달을 획득하여 국제대회에의 티켓을 손에 넣었다. 그로부터 약 9 개월 간, 세계 제일을 목표로 더욱 기술을 닦아 왔다. 매일 아침 6 시경부터, 2~4 킬로미터의 런닝을 포함하여 팔굽혀 펴기와 복근 운동을 100 회씩 하여 체력을 키웠다. 오전 8 시부터 오후 5 시까지, 과제를 상정한 훈련에 수없이 임하여 대회에 대비했다. 캘거리 국제대회에는 46 개국 지역에서 845 명의 선수가 참가하여, 4 일간에 걸쳐 용접이나 플라워 장식, 조경 등 45 개 직종에서 경기가 치러졌다. 일본은 6 개의 금메달을 땄다. 메카트로닉스 부문에는 28 팀이 참가. 과제가 상자에 들어 있어 안을 열 때까지 알 수 없다. 6 과제가 있어, 2, 3 일째는 각각 6 시간 이내에 과제를 클리어한다고 하는 오랜 고비였다. 처음에는 긴장했지만 4 일 모두 힘을 낼 수 있었다 고 이야기했다. 목표였던 금메달 획득도 그렇지만, 기술을 서로 겨룬 세계 각국의 참가자들과 친구가 된 것이 큰 재산이었다고 한다. 10 월 하순에, 전국 대회를 앞두고 있어, 마지막 일로 선배들의 지도를 하여 소임을 마친다. 11 월에는 규슈공장으로 복귀한다. 지금 자동차 산업은 힘들지만, 닛산의 사원으로 원래 공장에서 하나부터 다시 시작하여 전기도 기계도 아는 기능인이 되고 싶다 라며 눈을 빛냈다. (안라쿠 히데타다( 安 楽 秀 忠 )) <인용 끝> 제조 세계 제일 일본, 여기 있다 라고 할만 하군요. 나가노 씨의 경력에서 주목해야 하는 것은, 보통고등학교 출신으로, 공업관계의 지식은 사회에 나와서부터 공장 안에서 실천적으로 몸에 익혔다고 하는 점입니다. 세간에서는 자주, 학교에서는 사회에 나와서 도움이 되는 지식을 교육해라 라고 말합니다만,

123 사회에 나와서 도움이 되는 지식 은 문자 그대로 사회에 나와서 현장에서 배우는 편이 정말로 몸에 익혀지는 것입니다. 학교에서의 교육은, 나가노 씨의 예와 같이, 어렸을 때부터 산수나 수학에는 자신 있었던 학생의 능력을 점점 키워주어, 나는 수학에 자신이 있다 라는 자존감, 자신감을 높여 주는 것이 가장 중요한 것입니다. 그리고 장래, 기계공학, 전자공학, 정보공학의 복합 분야에서의 지식이나 기술 등을, 취직한 현장에서 확실히 배우기 위한 기초학력을 익혀 두는 것이 가장 중요합니다. 그렇다고 해도, 닛산의 사내 적성 검사는 대단합니다. 이와 같은 젊은 재능 있는 사원을 발견해 내는 적성검사는, 정말로 바르게 사원의 능력 적성을 사정하고 있군요. PISA 나 문부과학성과 같이 언어 커뮤니케이션 능력 이나 과학 리터러시 능력이 풍부한 말만 능숙한 사람 을 평가하고 있어서는, 적당한 내용을 열거하여 매스컴에서 추켜세워지는 과학 평론가 과학 저널리스트 같은 사람이 대량생산될 뿐으로, 제조 세계 제일 의 일본이 사라져 버리겠지요. 궁극의 기술 을 목표로 하여 밤낮 한결같이 수행의 노력을 계속하는 장인 기술 의 세계에서 살아가는 사람들이야 말로, 이 일본의 전통을 지탱해 온 사람들이며, 그것은 야구의 이치로 선수이기도, 메카트로닉스 기술자인 나가노 교헤이 씨이기도 한 것입니다. (이하 제 2 장의 나머지 부분은 바로 지금 열심히, 숙제 리포트를 검사 중입니다.) 2-4. 학생의 리포트에서 보여 온 핀란드 의무교육에 만연한 학습 부진 낙제 학급붕괴 집단 괴롭힘? 성적이 나쁜 아이를 따로 격리해 소인수 교육을 하면 정말 성적이 향상되는가? 성적이 나쁜 아이를 모두 함께 졸업시키지 않고 유급시키면 성적이 향상되는가? 학습 부진 대책---이렇게까지 할 것인가!!?? 재외 연수한 사람의 관찰 핀란드에서는 항상적으로 2 할 정도가 학습 부진 독해력 ==> 모델 과 패턴 으로 교육한다. ==>기초는 훈련 강제 ==> 고래 이야기 를 예로 들어( 오리 씨는 무엇을 하고

124 있습니까? ) 교사의 교무수첩 => 교사에게 생사여탈권 => 보통 고교에 진학시킬지 어쩔지를 결정한다 9년간 같은 교사라는 것의 폐해 얼굴색을 살피다 아첨 경쟁 (입센, 베르이만) 죽은 척 G.오웰 1984 년 의 세계 같다. 반드시 이유 를 말하게 한다==> 이유 를 말할 수 없는 것은 말하지 않게 된다. ==> 뉴질랜드의 방법에서 배우고 있다. (뉴질랜드도 PISA 에서 독해 성적이 톱클래스) ==> 이유 를 말할 수 없는 것은 말하지 않게 된다. 자유로운 발상을 억눌러 버린다. ==> 소피스트 양성 억지소리를 늘어놓는 인간 의 육성 ==> 프랑스도 닮았다 경관에게는 절대로 자신의 잘못을 인정하지 않는다 라는 교육 우체국에서 본 연연한 언쟁 체재 허가 창구에서 체험한 관료주의 ==> 몸집이 작고 요령이 좋은 대학생 유급 의 현실 ==> 수오미 숲의 그늘에서 (보통 고등학교에도 직업 학교에도 가지 못하고, 갈 곳이 없는 학생이 할 수 없이 간다.) 정보 는 오로지 서적(문헌)에서 끌어낸다. ==>학교 시설이 빈약 핀란드의 학교는 학교 가 아니다. 이른바 공민관( 公 民 館 :(역자주)주민을 위한 교육, 학술, 문화에 관한 각종 사업이 이루어지는 시설) 에 세 듦. 수영장은 물론, 체육관, 음악실, 이과 실험실 등은 없다. 4 시 이후에는 지역 서클 활동 등에도 이용한다. 음악 수업은 겨우 모두 도레미파를 부르는 것 뿐 청소당번 이 없는 것도 당연.

125 ==> 과학 실험 을 할 수 없다. 오로지 종이 위의 학문 입으로만의 학문 단, 주위에 자연의 숲이나 호수가 많으므로 야외 실습은 있다. 나도 메이지 진구( 明 治 神 宮 :(역자주) 일본 도쿄도 시부야 ( 東 京 都 渋 谷 )에 있는, 무쓰히토( 睦 仁 ) 왕(메이지 천황) 부부를 기리기 위해 창건된 신사) 관찰수업이 있었다. =>자고새의 울음소리는 지금도 잘 기억하고 있다. 일본과의 대비 일본은 인과율이 결손된 인간 이 많다 문화적 역사적인 이유도 그것을 시인해 왔다. 아버지의 등을 보고 자란다 남자는 말없이 맥주 사람은 의에 살고 의에 죽는다 학습 부진 대책도 정도껏 => 단, 긴 안목으로 성장을 지켜 보고 무능력 이라 간단하게 단정해서는 안 된다. (N 코의 거꾸로 오르기 의 예) 인과율이 없는 사람들 의 정의 --- 인간(성인 남자 여자)의 신장의 불규칙 분포와 유사한 것으로 생각하면 생각하기 쉽다. 민족적으로, 최빈치 평균 분포 등이 조금씩 달라지고 있을 것이다. 인간의 인지능력에는, 복수의 다른 능력이 있어, 이들의 출현 레벨은 서로 독립되어 있다. (기억력, 계산력, 논리 추론능력 공간 인지력, 종합 판단력 등) 일본에서는, 교육학회에서는 선천성설 을 주장하면 차별주의 라 비판받고, 정신의학회에서는 후천성설 을 주장하면 차별주의 라 비판받는다. 견해가 정면에서 대립하고 있는데, 서로 무시하고, 논쟁은 동료끼리만 하고 있다. 이것도 일본적 스미와케( 棲 み 分 け:(역자주)생활양식이 유사한 복수의 생물군이 서로 다른 영역에서 서식하며 공존하는 것)의 일례인가. 핀란드의 초등학교 4 학년의 국어 문제 고래의 특징 의 정답을 보고 놀라다 고래는 큰 입 을 가지고 있습니다 로는 반 감점. 마치, 사무직원의 연수 코스 같지 않은가.

126 오리 씨는 생글생글 웃고 있습니다. 저의 아들이 초등학교 1 학년이나 2 학년 때였으니까, 지금으로부터 약 30 년 정도 전이 됩니다. 어느 날 아들이 엉엉 울면서 학교에서 돌아 왔습니다. 시험에서 맞는 답을 썼는데도 선생님이 줄을 그었다고 하며 울고 있었습니다. 어디어디, 시험지를 보여 줘보거라 라고 말하고 보니, 오리 씨 부자는 무엇을 하고 있습니까? 라는 문제의 답란에 아들이 연필로 쓴 웃고 있습니다 라는 글자가 쓰여 있고, 거기에 빨간 팬으로 크게 줄이 그어져 있습니다. 질문 위에는 둥근 연못 안에 오리 씨 부자의 그림이 그려져 있습니다. 그 얼굴은 모두 웃고 있습니다. 오리 씨는 모두 생글생글 웃고 있구나. 웃고 있습니다, 라는 건 정답이네. 아버지는 네 답이 맞다고 생각한다. 오리 씨들은 어째서 웃고 있는 걸까? 라고 아들에게 말하자, 즐거우니까 라는 답이 돌아 왔습니다. 그렇구나. 즐거워 보이는구나. 모두 즐겁게 무엇을 하고 있는 걸까? 라고 묻자,. 대답이 없습니다. 그럼 말이지, 오리 씨 부자는 어디에 있는 것일까? 연못. 그렇지, 연못에 있는 거지. 그럼, 그 연못에서 뭘 하고 있는 걸까? 음, 헤엄치고 있다? 그렇지. 모두 즐겁게 헤엄치고 있는 것 같구나. 그럼, 이번 일요일에 너도 아버지랑 같이 수영장에 가볼까? 오리 씨들처럼 같이 헤엄치면 분명 즐거울 거야. 라고 제가 말한 무렵에는 아들은 기분이 나아져 있었습니다. 시험 용지에 쓰여 있던 연못의 오리 부자의 그림을 보고, 아들은 오리들의 웃는 얼굴에 무엇보다도 강한 감동을 받은 것이지요. 제가 담임 선생님이었다면, 그의 답에 참 잘했어요 표시를 붙이고, 반 아이들 모두에게 소개해 주었으리라 생각합니다. 요자엠 씨 의 기관차 벌써 30 년 정도 전의 일이므로 정확하게는 기억하고 있지 않습니다만, 우리 아들이 분명 초등학교 2 학년이나 3 학년 무렵이었다고 생각합니다만, 증기기관차가 너무 좋아져서 받은 기관차 추추 나 기관차 요에몬 이나 안녕 요자엠 씨 등의 그림책을 매일 밤 열중해서 보고 있었습니다 그런데 어느 날, 얼굴이 새빨개져서 학교에서 돌아 왔습니다. 집 안에 들어와 요자엠 씨 의 그림책을 꺼내어 마루에 내동댕이치고, 이런 책 따위! 이런 책, 제일 싫어!! 라고, 그때까지 참고 참았던 화와 울음의 감정을 폭발시켜 요자엠 씨 그림책을 짓밟고 있습니다. 어이 어이, 무슨 일이냐. 학교에서 무슨 일 있었니? 라고 달래며 물어 보니, 아들이 요자엠 씨의 기관차는 말이지, 밤이 되면 하늘을 날아간단 말이야. 라고 친구에게 이야기하자, 아이들 중에서 이 녀석, 바보네. 기관차가 하늘을 난단다. 기관차는 지면 위를 달리는 거잖아. 기관차가 하늘을 날 리 없잖아 라고 놀렸다고 하는 것입니다. 그것이

127 분하고 분해서 엉엉 울고 있습니다. 그건 말이지, 분명 너네 반 친구들은, 아직 요자엠 씨의 그림책을 본 적이 없는 거야. 요자엠 씨의 기관차는 모두가 곤히 잠들었을 때 조용히 하늘로 올라 가니까 아무도 알아채지 못한 거지. 이건 요자엠 씨의 그림책을 읽은 너랑 아버지만 아는 비밀인 거야. 네 친구들도 크면 점점 이 비밀을 알아채 가리라 생각하지만, 지금은 요자엠 씨 얘기는 아무한테도 하지 말고 둘 만의 비밀로 해 두자꾸나. 라고 달랬습니다만, 아들의 화와 슬픔은 좀처럼 가라앉지 않았습니다. 이런 아이들이 곤기쓰네( ごんぎつね:아기여우 곤) 이야기를 읽으면, 바보 같기는, 여우가 인간처럼 말할 리 없잖아 라고 생각하는 것일까요. 가사코지조(か さ 子 地 蔵 :삿갓 쓴 아이 지장보살) 를 읽으면 이상하네. 지장보살은 돌로 만들어져 있으니 밤에 걷기 시작하는 일 따위 없어. 라고 생각하는 것일까요. 초등학생 때부터 상식적인 사고 를 몸에 익혀 버리는 사람이 많아지면, 그렇지 않은 인간에게는 이 세상살이가 괴롭지요. 핀란드의 교육은 피도 눈물도 없는 철저한 세뇌 교육이 아닌가. PISA 의 채점 기준 공기를 빨아들인다 로는 오답, 중성의 를 붙이지 않은 증류수 라면 정답 이 아니다! 2-5. 대학 진학률은 30%, 대학생의 75%가 스트레스로 노이로제 상태 대 청년의 자살률은 세계 최고 젊은이로부터 살아가는 희망을 빼앗는 핀란드의 교육 2-7. 다른 나라와의 순위 비교에 우왕좌왕하는 일본의 유식자, 저널리스트를 비판할 수 있게 된 내 학생의 유머 2-8. 꿈꾸는 지식인 1930 년대, B.Saw 나 A.Gide 서양 최고의 지성은 스탈린 치하의 소련을 시찰하고 불황을 모르는 지상의 낙원 을 보았다 년대에 다케우치 요시미( 竹 内 好 ) 등 서양 근대 문명에 불만이었던 일본의 문화인들은 대약진 한 중국에서 행동에 나선 6 억 인민 대중의 예지( 叡 智 )와 에너지 를 보았다. 산의 저편 하늘 멀리, 행복이 있다고 사람들이 말한다 --파랑새 증후군 데루오카 이쓰코( 輝 岡 淑 子 ) 풍요로움이란 무엇인가( 豊 か さ と は 何 か) (이와나미 신쇼)가 본 동독의 풍요로움 천리마의 나라 지상의 낙원 을 예찬한 사람들은 어디로 가 버린 것인가 -- 나라가 나서서 이루어진 재일 조선인 가족 북송사업의 불가사의

128 명의 성난 사람들 (Henry Fonda) 결정적인 물증과 증언으로 살인죄로 고발된 흑인 소년의 범죄를 12 명의 배심원이 심의해 간다. 움직이기 어려운 증거 라 생각되었던 증거 의 신빙성이 하나 하나 무너져 간다. 주어진 정보를 그저 받아들이는 것이 아니라, 그 신빙성을 근저부터 검증해 가는 태도의 모범이 되는 영화 핀란드 초등학교의 수업모습 사진을 본 감상 이것은 양들의 침묵 이다. 다케미야 게이코( 竹 宮 恵 子 ) 지구(테라)에( 地 球 (テラ)へ) (1980 년 아사히 소노라마) 근미래의 지구. 인류는 모든 결정을 거대 컴퓨터 그랜드 마더에 맡겼다. 인간들로부터 추출된 정자와 난자는 적절한 조합으로 인공 수정되어, 그로부터 태어난 아이는 격리된 육성사회 에서 적절한 양부모에 맡겨져 따뜻하게 보호받으며, 한편 그랜드 마더의 철저한 감독 하에 건전한 생활을 하고, 필요한 교육을 받고, 나쁜 것 일체로부터 격리되어 어른 사회의 청정화 에 도움이 되는 순결 한 아이로 육성된다. 이윽고 14 세가 되면 그랜드 마더에 의한 성인검사 를 받아, 각각의 능력에 맞추어 사회 속으로 흩어져 간다. 우수한 아이는 더 교육을 받아 중요한 자리에. 나머지는 건전한 시민이 되어서 사회를 구성한다. 잠재적으로 이 지배체제에 반항할 가능성을 가졌다고 판정된 소년 소녀는 제거된다. 건전한 시민으로 남을 수 있었던 자들은 성격 일치, 완전 온후, 보행 정연, 일사불란 이런 인류는 영원한 평화와 안녕을 손에 넣었다 그럴 터였다 핀란드 영화를 보다 (1) 눈의 여왕/ THE SNOW QUEEN (1986) 눈의 여왕이나 마법사 아주머니, 산 속의 성 등, 그림 동화와 같은 메르헨의 세계에, 주인공 소년(카이)과 소녀(겔다)가 꿈 속으로 들어간다. 점점 호러적인 요소도 나오지만 기본적으로는 메르헨이 계속되어, 둘은 잇따른 위기로부터 탈출하여, 눈의 여왕의 야망도 세계를 지배할 힘을 손에 넣기 직전에 무너진다. 아침이 밝아 두 사람은 눈을 떠 현실로 돌아온다. 뭐, 그림동화 원작도 꽤나 잔학하고 무시무시한 이야기라는 것을 읽은 적이 있다. 일본어로 번역될 때, 어린이 대상의 온화한 부분만 번역되었다고 한다. 그러니까 눈의 여왕 에 꽤 호러적인 부분이 있다고 해서 특별히 핀란드 특유라는 것도 아닐 것이다. 소련과의 처참한 전쟁

129 (2) 겨울 전쟁(Winter War)/엄동의 공방전 (1989) 제 2 차 세계대전 후 얼마 지나지 않은 1939 년 가을, 소련은 북유럽 핀란드에 군사적 요격지 카렐리아 지협의 할양을 요구하지만, 핀란드 측은 그것을 거부. 양국 간에 긴장상태가 계속되고 있었다. 핀란드에서는 닥쳐 올 전쟁에 대비하여 많은 남자들이 징집되었다. 그 중에는 평범한 농부 하카라 형제도 있었다. 그들은 빈약한 무기나 장비에 불안함을 느끼면서도, 전쟁을 기다릴 수 밖에 없었다. 그리고 결국 소련군이 국경선에 침공하여 겨울 전쟁이 발발. 하카라 형제나 동료들에게도 가혹한 운명이 기다리고 있다. (3) 침묵의 사선(엠부쉬) (1999) 제 2 차 세계대전 중인 1941 년 6 월, 계속 전쟁(Continuation War)이라 불리는 핀란드 대 소련 전쟁의 초기. 젊은 육군 중위 에로가 이끄는 소대에 주어진 임무는, 소비에트 영내에 있는 동 카렐리아에 있는 호수 주변의 황야에서 러시아 군 방어 진지가 될법한 장소를 찾는 것이었다. 작전 도중, 부인 보조 부대에서 간호사로 일하는 피앙세가 있는 대열이 공격을 받았다는 것을 듣고, 에로는 사랑하는 사람을 잃었다고 확신. 이를 경계로 그에게 있어 이 전쟁은 복수를 위한 싸움으로 바뀐다. 순진한 상관은, 비인간적이고 잔혹한 전사로 변모하여. (*) 뻐꾸기 (러시아 영화) 핀란드 북부의 라플란드에서 러시아와 핀란드가 전쟁을 벌이고 있을 무렵의 일. 목숨을 잃을 뻔한 두 나라의 병사 둘을 현지에 사는 사미족 미망인이 우연히 구한다. 핀란드어, 러시아어, 사미어로 서로 말이 통하지 않는 3 인의 유머러스하고 이상한 생활이 시작되었다. 부인이 두 병사에게 식사를 만들어 주면, 러시아인은 러시아어로 스파시바 라 인사하고, 핀란드인은 핀란드어로 키토스 라고 인사한다. 이 영화의 자막을 넣은 회사는 잘도 3 개국어의 번역자를 확보했구나 하고 감탄했다. 특히 사미어를 번역할 수 있는 일본인 혹은 일본어를 할 수 있는 사미인을 잘도 발견한 것이다. 대부분의 일본인 관객은 이들 3 가지 외국어의 어느 쪽도 모를 테니까, 일본어 자막을 읽고 있는 것만으로는, 언어의 차이에 의한 익살스러운 대화의 재미를 이해하는 것은 꽤 어려우리라 생각된다. (*) 카모메 식당 (일본 영화) 헬싱키 거리에서 4 명의 일본인 여성이 대중식당을 경영한다. (*) 메그레 경시 (프랑스 국영 텔레비전의 탐정 드라마) 조르주 심농의 탐정소설을 원작으로 한 단편 연재 텔레비전 드라마. 때때로

130 메그레 경시가 핀란드에 출장을 가 사건을 해결하는 이야기가 나온다 핀란드 교육학자와의 만남 2010 년 3 월 7 일 아침에, 저는 후쿠오카 공항을 출발하여 점심 전에 하네다 공항에 도착, 오후 1 시부터 1 시간 정도의 예정으로 내일 중인 하카라이넨(Hakkarainen) 씨(핀란드 오울루 대학 교육학부 부학부장)와 이케부쿠로의 찻집에서 만났습니다. 하카라이넨 씨는 정각보다 조금 늦게 부인과 함께 가게 안으로 들어 왔습니다. 이것 참, 길을 헤매어서 기다리게 했습니다. How do you do? 라고 하고, 자기 소개와 부인의 소개를 했습니다. 부인이 오늘은 지금부터 쇼핑을 갈 예정이라서, 곧 실례하겠습니다 라고 하고, 저도 신경 쓰시지 마세요. 라고 대답했습니다. 우선은 제 쪽에서 오늘은 내일 중의 바쁜 스케줄을 할애하여 대담에 응해 주신 것에 감사드립니다. 저는 개략, 지금까지 메일에 쓴 것과 같이, 교육학에 대해서는 완전한 아마추어입니다만, 국제 학력 테스트(PISA) 에 대해서 갑자기 관심을 가지게 되어, 그 테스트에서 항상 1 위, 혹은 2 위를 지키고 있는 핀란드의 교육에도 흥미를 가지고 조사하고 있습니다. 일본의 교육계에서는 핀란드 붐과 같은 현상이 일어나, JTB (Japan Travel Bureau; 일본 교통 공사)가 교직원 일행의 핀란드 교육 견학 투어를 짜 매일 같이 줄줄이 핀란드 학교에 밀어닥쳐서, 핀란드의 부모님들로부터 불평이 나오고 있다거나, 핀란드 메소드 라거나 하는 교육방법의 해설서가 잘 팔리고 있는 모양으로. 라고 이야기를 시작하자, 하카라이넨 씨가 저의 이야기를 가로막고, 잠깐 기다려 주십시오. 그 핀란드 메소드 라는 것은 무엇입니까? 라고 질문해 왔습니다. 글쎄요, 저도 아마추어라 잘은 모릅니다만, 한 권의 책을 아이에게 착실히 읽게 하고, 주인공의 기분을 추측하게 하거나, 혹은 만약 너였다면 다른 행동을 취했을지 어떨지, 그런 것을 아이들에게 생각하게 하는 모양입니다. 라고 나. 그런 것은 어느 나라 교육에서도 하고 있는 것입니다. 그게 어째서 핀란드 메소드 인 겁니까? 라고 더 깊이 파고들어오는 하카라이넨 씨. 그렇군요. 실은 저도 도무지 모르겠습니다. 라고 솔직히 대답하는 나. 적어도 제가 알고 있는 한, 핀란드 메소드 라니 들어 본 적이 없습니다. 라고 하카라이넨 씨. 그렇겠지요. 핀란드인인 당신에게 그런 이야기를 하면 아마 꽤 불쾌해지시리라

131 생각합니다만, 저는 자신의 마음을 속이고 발림 소리는 못하는 성격이라 솔직하게 말하겠습니다. 일본에서 핀란드 교육을 견학하러 간 사람들이 핀란드의 교육은 이와 같이 훌륭하다 라고 쓰고 있는 리포트를 몇 개인가 봤습니다만, 저에게는 그와 같은 교육에는 중대한 결함이 있다고 밖에 생각하지 않을 수 없었습니다. 예를 들어 산수 수업을 하고 있는 교실에서, 뜨개질을 하고 있는 학생이 있다거나 맘대로 딴 데를 보며 쉬고 있는 학생이 있다거나, 그런 수업을 학생들 한 명 한 명의 자주성을 존중한 자유로운 수업이다 라고 예찬하고 있는 일본의 연구자도 있습니다만, 저는 그런 수업은 교사로서 임무 포기라고 생각합니다. 선생님이 가르치지 않아도 무럭무럭 성장해 갈 수 있는 특별히 우수한 학생은 예외로 하고, 수업 중에 교사가 확실히 지도해서 학생들을 바르게 이끌어 가지 않으면, 평균적인 보통의 학생은 성장할 재능을 가지고 있다고 해도 그 재능을 성장시킬 수도 없습니다. 라고 제가 이야기를 시작하자, 하카라이넨 씨는, 정말 말씀 그대로다. 핀란드 교사들은 지도를 게을리하고 있다고 할까, 지도할 능력을 가지고 있지 못한 자가 많아서 확실히 지도할 수 없는 것이다. 당신이 지적한 것처럼 어지간한 교육을 하고 게으름 피우고 있어도 확실한 지위가 보장되고 높은 급료를 받을 수 있으니, 핀란드에서는 교사라는 직업은 학생들에게 있어서 되고 싶은 직업 넘버 원 이라 여겨지고 있어, 대학 입시에서도 교육학부의 경쟁률은 극히 높다. 라고 하카라이넨 씨. 의외라고 해야 할지, 아니면 역시 그런가, 라고 해야 할지, 하카라이넨 교수는 저의 고찰을 전면적으로 긍정한 것입니다. 옆에서 하카라이넨 부인이, 저는 리투아니아 사람입니다만, 아시는 것처럼 리투아니아는 사회주의국가가 붕괴되기까지 소비에트 연방의 일부였습니다. 소련의 정치나 경제 제도에는 여러 결함이 있어, 그래서 사회주의국가가 붕괴한 것입니다만, 교육에 관해서는 소비에트의 제도는 매우 훌륭했습니다. 학생들의 흥미나 관심을 높이면서, 솜씨 좋은 교육을 하고 있었습니다. 자본주의화 된 이래로, 교사들은 의욕을 잃어 교육의 질은 점점 떨어지고 있습니다. 소비에트 시대의 훌륭했던 교육 시스템의 축적이 점점 사라져 가는 것은 슬픈 일입니다. 라고 코멘트했습니다. 아아, 부인은 리투아니아인인가. 중세 유럽에서는 리투아니아는 폴란드와 동일인물을 군주로 섬기며 폴란드 리투아니아 연합왕국 을 형성하고 있었던 시대가 있어서, 폴란드인과 리투아니아인은 서로의 언어를 잘 알아들을 수 있다고 하는 것을 저는 폴란드 체재 중에 들었으므로, Bylem w Polce.(저는 폴란드에 있었던 적이 있습니다.) 라고 폴란드어로 말해 보았습니다. 부인은 깜짝 놀라 Gdie?(어디입니까?) 라고 폴란드어로 물어 왔으므로, B Krakovie.

132 (클라코우입니다.) 라고 제가 대답하자 언제입니까? 라고 물어, 야루젤스키 시대, 그러니까 Soldarnosci(노조 연대 )의 시대입니다. 라고 제가 대답하는 식으로, 잠시간 폴란드어의 회화가 이어졌습니다만, 곧 저의 폴란드어 단어력 부족이 족쇄가 되어, 죄송합니다만, 일본에 살고 있으면 폴란드어로 이야기 할 기회는 거의 없어서 저의 폴란드어 어휘력이 떨어져서, 말하고 싶은 것이 폴란드어로는 좀처럼 머리에 떠오르지 않으니, 이제부터는 원래대로 영어로 돌아가겠습니다. 라고 하게 되었습니다. 하카라이넨 교수도 폴란드어는 잘 아는 듯 정말로 현재의 교육 레벨 다운은 곤란한 일입니다. 예를 들면, 수학의 2 차 방정식의 해법 같은 것도, 핀란드 교사들은 단순히 교사용 매뉴얼에 쓰여 있는 대로 떠들거나 쓰거나 하고 있을 뿐으로, 하나 하나의 변형식의 의미를 이해하고 있는 교사의 비율은 일본의 교사들과 비교하면 훨씬 적으리라 생각합니다. 라고 덧붙였습니다. 이런 이런. 2 차 방정식의 해법입니까. 어딘가의 나라의 중앙교육심의회에서 저명한 문화인인 위원이, 이 나이가 되기까지 2 차 방정식의 해법을 몰라 곤란했던 적은 단 한번도 없다, 그러니까 그런 사항은 수학 교과서에서 삭제해라, 라고 말씀하셨다는 것은 유명한 에피소드입니다만, 동, 서양을 막론하고 2 차 방정식의 해법 은 이해하기가 극히 어렵지만, 사회에 나와 전혀 도움이 되지 않는 학교 수학 의 대명사와 같이 생각되고 있는 것인지도 모릅니다. 실은 이 2 차 방정식이라는 것은 인류가 창조한 가장 위대한 지적 몬스터인 허수의 근원인 것입니다. 여기에서 복소함수론이 태어나고, 유체역학이 태어나고, 전자기학이 생겨나고, 그리고 휴대전화나 3D 그래픽 같은 것이 생겨나, 오늘의 정보화 사회가 생겨난 것입니다만, 그런 것을 전혀 생각하지 않고 일생의 대부분을 지내 온 이 문화인의 지적인 인생에는 정말 슬픈 데가 있군요. 저는 또, 핀란드 교육에 가장 빠져 있는 점으로, 학생들을 클래스 집단으로 파악하여 학생들이 서로 돕는 커뮤니티로서 집단적으로 향상되어 가도록 교육하는 발상, 또 교사가 개개인으로서가 아니라 집단으로서 서로 가르치고 서로 도와 하나의 학교의 교육 활동을 운영해 가는 것, 을 들었습니다. 하카라이넨 씨는, 바로 말씀하신 대로다. 실은 최근, 핀란드의 저명한 13 인(12 인이라고 했을지도 모릅니다. 제 기억이 애매합니다)의 교육학자가, 현재의 핀란드 교육을 발본적으로 고치지 않으면 안된다 라는 공동 성명을 발표했습니다. 우리들은 핀란드 내부에서 개혁을 부르짖어 가겠습니다. 당신은 핀란드 외부에서

133 핀란드 교육의 비판을 계속해 주십시오. 당신이 그 저서를 출판하기 전에 영어로 개요를 알려 주신다면, 나는 당신의 주장을 보강하기 위한 핀란드 교육의 실생활의 자료를 제공할 용의가 있습니다. 앞으로도 서로 연대를 취해 갑시다 라고 제안해 주었습니다. 부인이 옆에서, 그렇지만 개혁하는 것이 매우 어려운 이유가 있습니다. 개혁은 천천히 이루어지니까요. 라고 덧붙였습니다. 부인은 쇼핑 예정이 있어 곧 실례하겠습니다. 라고 했음에도 불구하고, 또 1 시간이었던 간담 예정이 이야기가 여러모로 무르익어 3 시간 가까이 이어져 버렸음에도 불구하고, 마지막까지 동석했습니다. 구체적으로는 질문하지 않았습니다만, 부인 이야기 내용으로 추측하자면, 고등학교 수학 선생님이라는 느낌을 받았습니다. 틀렸을지도 모릅니다. 이거 참, 예정 시간을 한참 초과해버려서 정말 죄송합니다. 아니오, 저야말로. Kiitos.(감사합니다.) Nakkemin.(안녕히 가세요.) 라고 제가 핀란드어로 말하자 그쪽도 Kiitos. Nakkemin. 라고 대답하고, 그리고 두 사람은 급히 걸음을 이케부쿠로역 빌딩 쪽으로 옮겨 갔습니다. 3 주 후에 유럽에서 돌아와 보니, Hakkarainen 씨로부터 메일이 도착해 있었습니다. 수학 교육에 대해서는 Davydov 의 박사 논문의 영역이 참고가 될 것입니다 년대에 El'konin-Davydov system 이라 불렸던 교육방법으로, 분명히 참고가 되리라 생각하니 읽어 보면 어떨까요 라는 제안이었습니다. 약속한 것은 확실히 실행하는 성실한 사람이로구나 하고 생각했습니다 문화청 새 장관은 OECD 에 한계를 느꼈다 올해(2010 년) 7 월 30 일자로 문화청 장관에 취임한 곤도 세이이치( 近 藤 誠 一 ) 씨(64)는 주 덴마크 대사에서의 전임입니다만, 이전에는 OECD(경제협력개발기구)의 사무차장도 맡은 적이 있다고 합니다. 8 월 3일 아사히 신문 조간 문화면 에 인터뷰 기사가 실려 있었습니다. (아직, 동 기사는 인터넷에서도 에서 읽을 수 있습니다.) <인용 개시> (전략) 일본의 문화는 언어로 표현하는 것이 어려운 면이 있다. 예를 들어 일본에서는

134 인간도 자연의 일부 라는 감각이 있다. 자연과의 공생 은 미야자키 하야오( 宮 崎 駿 ) 감독의 애니메이션의 주제의 하나다. 하지만, 이런 개념을 서양 사회에 영어로 설명하는 것은 간단하지 않다. 해외의 일본어 지도자를 늘리는 등, 일본도 적극적인 자세를 취할 필요가 있다. 일본 문화의 매력을 한 마디로 설명하는 쿨재팬(CoolJapan) 을 대신할 새로운 키워드도 생각하지 않으면 안 된다. (중략) 1999 년부터 2003 년까지 경제협력개발기구(OECD)의 사무차장을 맡았지만, OECD 는 신고전파 경제학자의 요새로 자유로운 시장을 세계 속에 퍼트리는 것이 사명인 조직이었다. 그러나 그 가치관에 러시아나 동유럽, 중국은 반드시 공감하지 않는다. 역설적이지만 OECD 에서 (시바타 주: OECD 의 사무차장을 하면서 의 의미라고 생각됩니다)시장 원리의 한계를 실감했다. 시장 원리는 본래, 정신적인 충족을 얻기 위한 수단이었다. 하지만 수단이 언젠가 목적이 되어 버렸다. 21 세기는 그런 정신적인 충족을 인류 전체가 되돌릴 필요가 있다. 거기에 일본이 나설 자리가 있다. 지금도 세계 유수의 경제 대국인 일본이 서양에 호소해야만 비로소, 무게가 있다. 문화의 육성에는 정부나 공적 기관이 공비를 투자하는 프랑스형과, 기부 등 민간 자금의 유입에 의한 미국형이 있다. 프랑스 등 유럽에서는 100 명에 1 명의 재능이 자신들의 재산이자 아이덴티티라는 감각이 있다. 옛날에는 왕가가 예술가를 지원했지만, 지금은 그 역할을 국가가 담당하고 있다. 전문가에 의한 평가 장치가 있어, 국가는 그 평가에 따라 돈을 내고 참견은 하지 않는 것으로 하고 있다. 최종적으로는 국민이 정하는 것이지만, 일본에는 체질적으로 프랑스형이 맞는다고 나는 생각한다. (청자 아카다 야스카즈( 赤 田 康 和 )) <인용 끝> 이것 참, OECD 는 시장원리를 세계 속에 퍼트리는 것이 사명인 조직이라거나, 그 OECD 가 하고 있는 PISA 는 인적 자본(노동력)육성 정책을 위한 자료수집활동이라고 하는 것 같은 내용을 분명히 하는 것은, 일본에서는 터부시 되고 있는 것인데. 장관 같은 정부의 높은 분이 그런 말을 하는 것은 좀 곤란한 것 아닌가요. 아마 곤도 씨는 덴마크에서 귀국한지 얼마 안 되어서 일본의 분위기를

135 읽지 못하는 것 같군요. 일본 문화를 서양 사회에 영어로 설명하는 것은 어렵다, 라고 하는 것도 매우 곤란합니다. 뭐라고 하든 요즘에는 언어 커뮤니케이션 능력(리터러시)의 향상 만이 한창으로, 요 4 월부터는 일본의 초등학교에서도 영어 가 필수과목이 되어, 전국 대부분의 초등학교에서는 수업을 담당할 수 있는 교사가 없으니, 어학 학교 학원 등에 외주를 주어, 그것이 또 노동법규에 위반된다고 노동 기준 감독서( 労 働 基 準 監 督 署 )로부터의 지적을 받는 학교가 속출하고 있다거나 해서 사랑의 헛소동( 恋 のから 騒 ぎ:일본의 연애 토크 버라이어티 방송) 이 아니라 언어 커뮤니케이션 바보 소동 이 일본에서 한창 고조되고 있으니까. 그런데, PISA 의 사무국장을 맡고 있는 A. Schreicher(Mr. PISA 라 불리고 있다고 합니다)의 강연의 한 자 한 구를 금과옥조와 같이 신봉하고 있는 교육 관계자도 일본에는 많은 모양입니다만, 그는 PISA 가 경제 이윤의 증대를 위해 하고 있는 일을 누차 노골적으로 말하고 있는 겁니다. 그러나 이것은 완전히 검열 컷 입니다. 올해 3 월에 제가 빈 대학 교육학부의 중진인 Hopmann 교수를 찾아가 서로 이야기 했을 때에, 미국은 PISA 에서 언제나 20 위 이하의 순위이다. 무슨 일도 자신들이 세계 제일이 아니면 기분이 풀리지 않는 미국인들이 그런 국제 테스트의 신빙성 따위 인정할 리가 없다. 그러면 미국이 인정하지 않는 PISA 가 세계 표준이 되는 것은 있을 수 없는 것이 아닌가? 라고 제가 질문하자, Hopmann 교수는 싱긋 웃고, 슈라이허는 지금 미국에 가서, 회의 강연에서 리만 쇼크가 일어난 것은 미국의 PISA 의 성적이 나쁜 탓이다, 라고 의원들을 설득하고 있다고. 몰랐는가? 라고 했습니다. 전혀 몰랐습니다. 일본에 귀국하고 나서 한 친구에게 이 이야기를 하니, 바로 인터넷 검색으로 Schreicher 의 미국 상원에서의 강연을 찾아내 주었습니다. "The importance of world-class schools for economic success", Help Commettee, US Senate, march 9, (전략) The international achievement gap is imposing on the U.S. economy an invisible recurring economic loss that is greater than the output shortfall in what has been

136 called the worst economic crisis since the Great Depression.... A modest goal of having the U.S. boost its average PISA score by 25 points over the next 20 years implies a gain of U.S.D 41 trillion for the U.S. economy over the lifetime of the generation born in Bringing the U.S. up to the average performance of Finland could result in gains in the order of U.S.D 103 trillion. (이하 생략) PISA 의 평균점을 앞으로 20 년간에 25 점 향상시키면, 미국 경제는 41 조 달러의 이익 증가가 예상되고, 미국 학생의 평균점이 핀란드 레벨에 도달하면 103 조 달러 규모의 이익 증대가 예상된다 라니, 떨이 판매를 하는 것도 아니고. 유클리드는 삼각형이나 원의 성질을 배워 무슨 도움이 되겠습니까? 라고 묻는 제자에게 금화를 던져 주며 말했다. 이걸로 자네가 이 학교에 입학한 보람이 있었는가? 분수를 못하게 된 핀란드 학생들 전전절 2-12 에서 쓴 것처럼, 핀란드의 교육학자 하카라이넨 교수로부터, 구 소련의 다비도프의 수학교육에 관한 박사 논문의 영역판을 읽도록 권유 받았지만, 후쿠오카 대학의 도서관에도 후쿠오카 시내의 어느 도서관에도 없다는 것을 알았습니다. 대학 간 도서관 네트워크로 조사해보니, 후쿠이( 福 井 ) 대학 외, 몇 군데인가의 대학 도서관의 장서로 있다는 것을 알았으므로, 우선 후쿠이 대학의 것을 빌렸습니다. 읽어 보니 하카라이넨 씨의 메일으로 약간의 설명을 받았던 것과 같은 내용으로, 산술 계산의 터득부터 다음으로는 (전통적인 커리큘럼과 비교하여) 보다 빠른 단계에서 대수적인 표현에 익숙해지게 하는 것의 중요성과, 그 생각을 교육 현장에서 실천한 결과의 고찰이 쓰여 있습니다. 대수적인 문자를 쓴 표현은, 문자열의 변형 패턴 으로 연습하는 것이 목적이 아니라, 구체적 숫자를 이용한 산술 계산의 배경에 있는 규칙성, 법칙성이라는 개념을 기호를 사용한 표현에 의해 이해하는 것이 목적입니다. 이를 제대로 해 두면, 이제까지 학습하지 않았던 새로운 계산법이나 다른 패턴의 계산에도 보다 용이하게 대응할 수 있다는 것을, 인지 과학적으로, 또 현장에서의 교육 실천을 통한 실증적인 데이터로부터도 증명하고 있습니다.

137 덧붙여서 다비도프 를 인터넷에서(일본어 문자열로서) 검색해 보니, 소노다 다카아키( 園 田 貴 章 ) 연구자 다비도프 B.B 저 교육-학습에 있어서의 일반화의 제형태( 教 育 - 学 習 における 一 般 化 の 諸 形 態 ) 를 둘러싼 논쟁의 정리와 고찰 규슈 교육학회( 九 州 教 育 学 会 ) 연구 기요 10, 39-46/, 1983 (학술잡지) 야마기시 유사쿠( 山 岸 雄 策 ) 산수 수학 교육 대조의 움직임( 算 数 数 学 教 育 改 造 の 動 き) 수학교육학회( 数 学 教 育 学 会 ) 연구 기요 8(3 4) (수학교육학회) 1100 소비에트의 개조 운동 대수의 초보 다비도프 멘친스카야 가 발견되었습니다, 1960~1980 년대에 걸쳐 일본의 교육학자들도 주목하고 연구하고 있었던 것 같다는 것을 알았습니다. 어쨌든 1960 년대라고 하면 소련이 인류 처음의 인공위성 스푸트니크를 우주에 쏘아 올려, 미국이 과학 기술의 실력차를 똑똑히 직시하게 된 스푸트니크 쇼크 로 미국 교육계가 일제히 이과와 수학 교육의 현대화에 나선 시기이니까, 일본에서도 소비에트 교육학의 성과에 주목이 모이는 것은 당연했습니다. 그러나 소련 붕괴 후에는, 소비에트 교육학에 대한 관심은 일본의 교육계로부터는 사라져 버리게 된 것처럼 보입니다. 소련 붕괴의 직접적인 원인은 소련의 이과와 수학 교육이 잘못되었으니까 는 아니었다고 생각합니다만, 아무래도 일본인은 세계의 최첨단의 유행으로부터 뒤쳐지는 것에 극단적으로 불안감을 느껴 처신을 빠르게 바꾸는 사람이 많은 모양입니다. 뭐, 그것은 그걸로 메리트도 있고, 한마디로 나쁘다고는 생각하지 않지만, 메리트가 있는 반면 디메리트도 크다고 생각합니다. 해외로부터의 최신 정보에 너무 일희일우한다, 경조부박 부화뇌동적이다. 그러한 점에서 핀란드의 교육학자들은 꽤 끈기가 있는 것 같습니다. 그 정도로 OECD/PISA 에 의해 자국의 교육제도가 엉망진창이 되고 있음에도 불구하고, 라고 할지, 그러 했으니까, 라고 해야 할지, Davydov 이론 등을 이론적 기초로 삼아, Hakkarainen 씨와 같은 베테랑뿐만 아니라, 많은 젊은 교육학자들(대학원생 등)도 현재의 교육체제의 발본적인 개혁을 위해 노력하고 있는 모양입니다. 6 월 초순에, 하카라이넨 씨로부터 헬싱키 대학의 Liisa Naveri 씨라는 사람이

138 2009 년도의 박사 논문으로 제출한 From Arithemetic to Algebra; Changes in the skills in comprehensive school over 20 years (산술에서 대수에. 종합 중등학교에 있어서의 20 년간의 능력 변화)라는 제목의 두꺼운 논문의 pdf 원고 파일이 보내어져 왔습니다. 원문은 핀란드어입니다만, 모두에 영어 초록이 실려 있고, 또 하카라이넨 씨가 영어로 다음과 같이 요약해 주었습니다. 그녀는 적고 있다:진정한 수학(산수)는, 핀란드의 학교에서는 가르쳐지지 않는다. 핀란드의 200 명 이상의 대학 교사가 대학에 입학하는 학생들은 충분한 수학을 익혀 오고 있지 않다고 말하고 있다. 우리 나라의 교육 레벨은 낮다. 단, 그녀가 실행한 테스트에서는 계산기(전자)의 사용을 허용하지 않는다. 이 20 년간의 비교조사에 의하면, 계산 능력은 극적으로 저하되었다. 특히 분수의 계산에 있어서 현저하다(-30%). 불과 7%의 학생만이 자신이 하고 있는 계산의 규칙성을 알아차리고 있다( 규칙성 법칙성 에 대한 무지). 그녀는 그 원인의 하나의 가능성으로, 핀란드에서는 수학이 주 2.6 시간 밖에 가르쳐지지 않고 있다(유럽 평균으로는 주 4.3 시간)는 것을 들고 있다. 핀란드는 왜 PISA 의 수학적 리터러시에서 좋은 성적을 거둔 것인가? 그것은 핀란드의 현행 수학 교육이 바로 PISA 수학 그대로이기 때문이다. 시험 삼아 인터넷 검색으로 Liisa Naveri 를 검색해 보았습니다. 에 위 논문의 ISBN 등도 나와 있었으므로, 이 사이트로부터 주문도 가능할지 모릅니다.(주 ; 핀란드어입니다.) 또 꽤 많은 사이트에서 이 논문이 화제가 되고 있는 것도 알았습니다. 모두 핀란드어 사이트였습니다만, Google 번역으로 조잡한 일본어로 번역해 받으니, 역시 학생들의 분수 계산에의 성적이 20 년간에 30% 저하되었다, 등의 조사 결과가 몹시 쇼킹한 것으로 받아들여지고 있는 모양입니다. 그런 의미로는 Liisa Naveri 씨의 논문은 지금 핀란드에서는 매우 화제가 되고 있는 책인 것 같습니다. 이하에, 이 논문의 영어 초록과 저에 의한 일본어 역을 소개해 둡니다. *********************************************************** University of Helsinki Faculty of Behavioral Sciences Department of Applied Sciences of Education research Report 309

139 Liisa Naveri From Arithemetic to Algebra Changes in the skills in comprehensive school over 20 years 헬싱키 대학 행동과학학부 응용교육학학과 조사보고서 309 리사 나베리 산술에서 대수에 종합 중등교육학교에서의 20 년간의 능력 변화 *************************************************** Abstract In recent decades we have emphasized the understanding of calculation in mathematics teaching. Many studies have found that better understanding helps to apply skills in new conditions and that the ability to think on an abstract level increases the transfer to new contexts 초록 요 10 년간, 우리들은 수학교육에 있어서의 계산의(시바타 주:의미적) 이해의 의의를 강조해 왔다. 나의 조사 결과에 의하면 보다 좋은 이해는 새로운 조건 하에서 능력을 적용하는 것을 돕고, 추상적 레벨에서 사고하는 능력은 새로운 상황으로 이행하는 능력을 증대시킨다. ************************************************************** In my research I take into consideration competence as a matrix where content is in a horizontal line and levels of thinking are in a vertical line. The know-how is intellectual and strategic flexibility and understanding. The resources and limitations of memory have their effects on learning in different phases. Therefore

140 both flexible conceptual thinking and automatization must be considered in learning. 나의 연구에 있어서는, 컴피턴시를, 횡축에 내용(시바타 주:교재)을 두고, 종축에 사고의 레벨을 두는 매트릭스로 고찰했다. (2010 년 8 월 25 일 추기:기타큐슈 대학 기반교육 센터( 北 九 州 大 学 基 盤 教 育 センタ ー ) 장인 우루시바라 사에코( 漆 原 朗 子 ) 씨로부터 상기의 번역문의 오역을 지적받았습니다. 지시를 고려하여 이하와 같이 정정합니다. 나의 연구에 있어서는, 횡축에 내용(시바타 주:교재)을 두고, 종축에 사고의 레벨을 두는 매트릭스로서의 컴피턴시를 고려에 넣었다.) 노하우는 지적 전락적 유연성과 이해도이다. 교재의 선택과 기억 용량의 제약이 여러 페이즈(phases)에 있어서의 학습 효과에 영향을 미친다. 따라서 유연하고 개념적인 사고와 기계적인 계산능력의 양쪽이 학습에 있어서 고려되지 않으면 안 된다. *************************************************************** The research questions that I examine are what kind of changes have occurred in mathematical skills in comprehensive school over the last 20 years and what kind of conceptual thinking is demonstrated by students in this decade. The study consists of two parts. The first part is a statistical analysis of the mathematical skills and their changes over the last 20 years in comprehensive school. In the test the pupils did not use calculators. The second part is a qualitative analysis of the conceptual thinking of pupils in comprehensive school in this decade. 내가 고찰하는 연구 과제는, 최근 20 년간에 종합 중등학교에 있어서 수학 스킬에 관하여 어떤 변화가 일어났는가, 또 이 10 년간에 학생들이 어떤 종류의 개념적 사고를 보였는가, 라는 것이다. 이 연구는 2 부 구성으로 되어 있다. 제 1 부는 이 20 년간의 종합 중등학교에 있어서의(시바타 주:학생들의) 수학(산수) 능력과 그 변화에 관한 통계적 분석이다. 테스트에 있어 학생들은 전자 계산기는 사용하지 않는다. 제 2 부는 이 10 년간의 종합 중등학교에 있어서의 학생들의 개념적(시바타 주:추상적) 사고에 대한 분석이다. ******************************************************************* The study shows significant differences in algebra and in some parts of arithematic. The largest differences were detected in the calculation skills of fractions. In the 1980's two out of three pupils were able to complete tasks with fractions, but in the

141 2000's only one out of three pupils were able to do the same task. Also remarkable is that out of the students who could complete the tasks with fractions, only one out of three pupils was on the conceptual level in his/her thinking. This means that about 10 % of pupils are able to understand the algebraic expressions, which has the same isomorphic structure as the arithematical expression. This finding is important because the ability to think innovatively is created when learning the basic concepts. 이 연구는, 대수와 일부 산술 분야에 있어서의 현저한 변화를 밝히고 있다. 가장 큰 변화는 분수의 계산 스킬에서 보였다 년대에는 3 분의 2 의 학생이 분수 문제를 풀 수 있었지만, 2000 년대 학생은 3 분의 1 만이 같은 문제를 풀 수 있었다. 더욱 놀랄 만한 일로, 그 분수 문제에 바르게 대답한 학생 중 다시 3 분의 1 만이 개념적 사고에 의해 답을 얻었다(시바타 주:자신이 한 계산의 의미를 알고 계산했다). 이것은 즉, 전체 학생 중 약 10%만이 대수적 표현(시바타 주:문자식에 의한 표현)을 이해할 수 있었다는 것이다. ( 추기:우루시바라 씨로부터 위의 영문도 Also 는 더욱 이 아니라 마찬가지로 라는 지적을 받았습니다. 영어적으로는 완전히 말씀대로입니다만, 제 감각으로는 여기는 내용적으로 아무래도 더욱 이라고 하고 싶은 부분입니다. 다케무라 겐이치( 竹 村 健 一 ) 씨가 오역을 지적 받고, 영어의 원문보다도 나의 일본어역 쪽이 내용이 좋아진 것이다 라고 강하게 나왔다는 이야기와 같습니다만, 판단은 독자 여러분에게 맡기고 여기는 정정하지 않기로 하겠습니다.) 문자식에 의한 표현도 구체적인 수치에 의한 표현도 동일한 표현구조를 하고 있음에도 불구하고, 그렇다. 이 발견은 중요하다. 왜냐하면 혁신적으로 생각하는 능력은 근본적인 개념을 학습할 때에 만들어지기 때문이다. ****************************************************************************** * 이 초록에 이은 목차 와 들어가며 부분을 번역 회사에 의뢰하여, 핀란드어를 일본어로 번역해 받았으므로, 이것도 이하에 카피해 둡니다. 논문 전체의 구체적인 구성이 꽤 구체적으로 상상되리라 생각합니다. ******************************************************************* 산수에서 대수에 목차 1 들어가며 1

142 2 연구의 배경 수에서 변수에 수학능력 이제까지의 연구의 재고 핀란드인 학생의 수학 능력 산수 대수학 분야의 개념형성에 관련된 핀란드인의 연구 12 3 학습과 학습에 있어서의 기억력의 중요성 변화과정에서의 학습과 지식의 이해 학습과 그 발달의 개념 구성주의의 학습 개념 구조의 범위 학습의 3 가지 비유 구성주의의 비판 사고와 학습에 있어서의 기억력의 중요성 학습에 있어서의 작업기억력의 중요성 자동조작(오토메이션) 캡슐화 년대와 1990 년대의 수학의 교육과정(커리큘럼)-20 년간의 변화 커리큘럼 레일 플랜(교육과정의 기초) 교육과정에 있어서의 학습 구상 교육과정의 상위와 하위의 목표의 명확함 전국적인 교육과정의 기준의 지도 산수, 대수분리의 내용 비교 32 5 수학 지식 수학 철학 수학에 있어서의 개념과 순서의 지식 학습의 진보와 교육상의 인도 40 p. viii 6 개념의 변화 피아제의 반영적인 추상적 개념 Sfald 의 개념적 형성이론 산수에서 대수로의 이행 프로셉트(procept) 이론 프로셉트 이론으로서의 분수 개념-학습자의 개념의 이미지 51

143 6.5 개념 이미지와 Tall 의 3 가지 세계 추상적 개념에 있어서의 창조력 과정-대상-사고에 대한 비판 56 7 산수, 대수의 이해의 보조 대수적 사고에의 기준 대수학습에 있어서의 보조가 되는 기호의 이해 어떻게 대수를 학습할까 산수의 대수 대수의 추상 레벨의 사고 연역적 대수 기호의 중요성에 대해서 65 8 연구의 이론적 틀 연구의 배경 관여 지식 개념 68 9 연구의 실현 연구의 목표와 구성 연구의 문제 측정법의 이론적 개설 능력 사고 연구의 양적 항목에 있어서의 사고 레벨의 측정 현상적인 연구의 기점 측정법의 구조 연구의 실행 예비검사 검사의 실행 연구 순서 양적 연구 순서 89 p. ix 질적 연구 순서 초등학교 6 학년생의 양적 이해 변경 가능한 범위 성적 계산기의 사용 취미의 수학 컴피텐시-사고 94

144 변경 가능한 배경의 요약 다른 능력-구성요소의 양적 이해 수에 관한 초등학교 6 학년생의 결과 수의 구조 테스트 일반 형식의 구조 테스트 평가 윌슨의 레벨이 다른 사고 능력이 다른 요소에 있어서의 여자와 남자의 상이점 윌슨의 레벨에서 측정하는 학생의 사고 이해력의 질적 조사 중요성의 등급 구분 연구결과-불완전한 계산 스트래터지의 종류 수학을 읽는 것에 기반한 스트래터지 불충분한 수단 너무 빠른 캡슐화 기억력에 기반한 과정 유리수의 연산에 있어서의 프로셉트 신뢰도 연구방법과 순서의 신뢰도의 고찰 유효성 신뢰도 질적 지식의 신뢰도 토의 중요한 결과 결론 대수 프로셉트 151 p. x 13.4 상관관계-과정 논평 154 인용문헌 163 부록 자료 들어가며 과거 20 년간에 학습에 관한 토론은 수많은 관점에서 다양화되었다. 교사의 관점에서 보면, 이는 학습개념의 초점의 이동에 있어서, 교사 주역의 외부지도에서

145 학생의 내부에의 학습과정의 고찰로 바뀌고 있다. 이는 학습에 관한 연구에서 얻어진 결과 및 사회의 변화(예 von Wright 1996)에 의한 것이다 년대 이후, 점차 이해에 초점을 둔 수학 지도가 강조되게 되었다. 연구에 의하면, 이것은 새로운 상황에 있어서의 이해 및 지식과 스킬의 사용에 긍정적인 영향을 보이고 있다(Grouws&Cebulla 2000, 13). 이와 같은 이해력에 초점을 둔 능력의 중요성은 늘고 있다. 왜냐하면 복합적인 사회에서의 역할로는, 개인은 변화하는 사회로부터 자신의 사고과정을 스스로 발휘하고 조정하기 위한 보다 많은 스킬을 요구 받기 때문이다. 일의 효율성의 요구는 계속적 변화에의 대책에 직면하고 있다. 이는 여러 관계자가 유효성, 신속성 및 유연성으로 경쟁할 필요성을 보여, 그들을 능숙하게 구사하기 위해서는 지적 자본과 같은 특별한 스킬을 필요로 하기 때문이다(예 코소넨 1995). 지식량의 증가와 필요성은, 1970 년대부터 1980 년대에 실시된 전통적인 지도학습과제의 제약에서 보여지는 것과 같은 복잡한 현상으로 이해할 수 있다(Bereiter&Scardamalia 1994). 어떠한 교육제도가 이 학습의 질의 발달에의 도전에 대응할 수 있을까? 사고 이해에, 새로운 상황하에서의 지식의 적응에, 새로운 발전에, 또 평가 능력에 도달하기 위해서는 어떤 방법이 필요할까? 1980 년대의 교육계에서는 아직 넒은 범위로 사용되고 있었던 행동주의의 전통에 속한 학습개념은, 이른바 공통의 요인과 자극 요인의 도움이라는 접촉이론으로 스킬 학습을 설명했다. 브루너(1960, 17)는 이를, 예를 들어, 통어론의 독해와 계산 스킬에 관한 학습전이를 특별 지도 학습 전이라 불렀다. 학습의 개념은 이로부터 확장되어 보다 명확해졌다. 또, 따라서 학습 전이에 관련한 연구는 현시점에서의 학습 연구의 관점에서 재조사해야만 한다(예 McKeough 외 1995). 제 1 목표로, 학습한 지식과 스킬의 새로운 상황에 있어서의 유용성을 조사해야만 한다(비교 Rauste-von Wright&von Wright 1998, 45). 장차, 필연적인 이유와 인과관계의 이해력은, 경험주의자의 특징인 계급 붙이기에 기반한 사고로부터 벗어날 것이다(미에티넨 1995). 따라서 향상된 사고의 형식과 과정이 다른 학습상황에 있어서 아날로그 전이를 할 때의, 특별히 지도되지 않은 일반이념과 자세의 전이로서, 또 비교 이미지의 전이로서 표현되는 브루너의 추상레벨의 사고가 필요해진다(브루너 1960, 17). 학습의 구조개념은 통상 어딘가의 문맥에 나타나, 같은 문맥에 있어서 학습의

146 활용을 가능하게 한다. 우리들의 연구는 수의 문맥에 더하여, 브루너가 정의한 특별하지 않은 일반 법칙의 숫자의 문맥을 대상으로 하여, 그 테마가 대수로 실현된다. 거기선 학습자는 수와 그 특징의 도움으로 일반적인 특징을 발견할 수 있다(예 하우타마키 외 2000). 대수를 매개로 학생은 숫자가 아닌 심볼에 대응하는 것을 배운다. 이에 의해 학생은 직접 알아차리지 못하고, 그것들을 이해하고 대처하는 것을 배울 수 있다. 하우타마키에 의하면, 이를 배움과 동시에 존재가 규칙에 따라 행동하는, 어떤 지식의 추상적인 세계에 대응하는 것을 배운다. 맥그리거는, 또, 문제의 해결에 대한 대수의 중요성을 강조한다(맥그리거 외 1994, 318). 본 연구는 파소넨(1979)의 초등학교 4 학년생을 대상으로 했다. 계산기의 사용이 수의 계산, 수학의 이론 및 순서의 예측분야에서의 학습의 성과 개선을 한 발견에 관한 계산 연구를 주로 하고 있다. 수십 년 후인 현재, 문제를 재검토하는 이유가 있다. 이를 고려하여, 문부심의관 레이노 세파라의 제안에 의해, 1980 년대 초부터의 자료를 수집했다. 그래서 사용된 측정법은, 파소넨(1979)의 계산 연구의 기준을 기반으로 만들어져 있다 년에는 비교자료를 같은 요령으로, 같은 상황에서 수집했다. 모든 테스트는 계산기 없이 실시했다. 덧붙여 2000 년대의 테스트 마지막에는, 개념의 사고의 조사를 가능하게 하는 문제를 도입했다. 본 연구의 측정법은, 파소넨(1979)의 계산연구에서 사용된 측정법을 우리들의 테마에 맞추어 초등학교 6 학년생에게 적용하고 있다. 분야는 초대의 측정법이고, 또 이 연구에서 사용한 측정법이다. 수업에서의 계산기의 과도한 사용은 수의 이해, 수학의 구조와 순서의 예측 분야에 있어 영향을 미친다고 생각하여, 계산기는 사용하지 않게 했다. 장기간의 연구 간격과 다수의 다른 분야에서의 변화 때문에(예를 들어, 교육 과정의 중점과 학습 개념의 변경) 이 연구는, 계산의 연구로서는 고정되지 않는다. 단, 중요한 관점으로 우신스키와 벨(1976)이 제시한 의문이 떠오른다. 계산기 없이 계산하는 것은, 계속 지켜갈 가치가 있는 스킬인가? 추상적 레벨의 개념 형성에 있어서의 수의 계산의 중요성은 무엇인가? 수학의 구조의 학습에 있어서 무엇이 도움이 되는가? 의문을 상세하게, 이 연구에서는 다음 사항에 대해서 조사한다 년대와 비교하여 2000 년대의 산수와 대수의 능력 레벨은 어떠한 것인가? 2000 년대의 개념 사고는 어떠한 것인가? 문제의 해결에 있어서, 수학적 사고의 중심적인 내용의 하나로서(예 킬패트릭 2003), 문제해결자가 사용 가능한 지식과 스킬을 의미하는 학습자의 개인적

147 리소스를 기반으로 실시한다. Hjelmquist(1982)에 의하면, 인식기억의 연구와 문제해결의 연구 사이에 다리를 찾는 것 이 연구의 중요한 과제라고 생각된다. 심리학적 문제해결로부터 인간의 정보개념 속에서의 지식의 공유를 향한다고 하는 그런 연구분야방면으로 확장되어가는 것이 바람직하다고 생각된다(Hjelmquist 외 1982, 127). 이 연구는 그 공백을 메우고자 노력한다. 아래 그림 1 로 연구의 틀을 설명한다. 거기서는 학습은 내부, 개인의 관점 및 사회적 관점, 그들에 더하여 그들 2 가지의 상호작용의 관점에 관련된 해석학적인 종합적 현상으로서의 3 자 회담과 같이 대응한다. 전달을 하는 개념이 처음으로 보인 형식의 상호관계를 별도로 그린다(시르보넨 2004, 57). 그들 개인과 사회 사이에 있는, 인간이 만든 심볼일 수도 있는 전달도구를 인공물이라 부른다. 파보라와 하카라이넨은, 학습에는 혼잣말이라는 마음 속의 관점, 대화로 공유되는 관점에 더하여, 전달 추이 및 개념(및 그 외 기능을 전달하는 것)의 인공물을 포함하는 관점, 이라는 3 개의 비유가 있다고 강조하고 있다(파보라와 하카라이넨 2007). 개인과 사회의 관점에서 능력의 대상을 특정한 문맥에 있어서의 충분한 이해력 레벨로 정하는 능력을 컴피턴스로서 조사한다. 학습 과정을 전체상으로서 강조하기 위해, 제 3 장에 독자를 위해서 학습의 다른 과정에 있어서의 기억의 중요성에 관해 재설했다. 현재 강조되고 있는 이해력에 더하여, 새로운 학습법에 있어서는 지식의 오토메이션화에 중요한 의미가 있다. 사회 개인 -리소스 -리소스 -컴피턴스 -컴피턴스 경과 프로셉트 전과정 과정 복수과정 그림 1 연구의 개요(탓리 외의 논문 1999 로부터의 수정) 개념의 사고 레벨은, Tall 과 Gray 의 개념의 이행론 참조틀에 의해 분석한다(6 장). 이 이론에 의하면 초심자의 스트래터지가 다양화된 것에 의한, 보다 복잡한

148 스트래터지로서의 경과는 개념 레벨로 캅셀화했다. 이것이 명칭 프로셉트 (비교 그림 1)의 기원이다. 프로셉트에는 유연하고 상상력이 있는 사고를 조건으로 한, 후방에의 사고능력이 결부된다. 또, 사회관점에는 현재 진행중인 교육과정기준에 따른 교육이 사용 가능한 컴피턴스가 의미하는 교육관점을 포함한다. 다른 시기를 비교하면서, 능력뿐만 아니라 교육과정의 영향을 분석하면서, 컴피턴스의 틀 내에서 목표의 충분한 레벨에 도달하는 것이 가능한지, 그리고 사용 가능한 지식을 장래의 필요 조건으로서 이해할 수 있는 학습 레벨에 도달하는 것이 가능한지, 라는 것을 확인하면서 균형 잡힌 관점을 얻는다. 질적이고 양적인 메인 패러다임 사이에서 토론을 하는 것으로 한다. 연구 디자인은 또, 다른 양과 질의 연구방법의 3 자 회담이다. 이 연구에 있어서 필자는 제 3 의 메인 패러다임이라 불리고 있는, 혼합법인 연구 패러다임을 사용했다(비교 Onwuegbuaie 외 2006). 그러면 연구에는 하나의 이론에 관련된 개념체제뿐만 아니라, 유연성 있는 다른 관점을 사용할 수 있다. 추가 평가인 제 3 의 패러다임을 전통적인 패러다임 개념과 비교하면, 양적이고 질적인 연구 방법론의 조합이 가져오는 유연성(Onwuegbuaie 외 2006)이 있고, 동시에 양적 그리고 질적인 연구방법을 사용한 자료가 된다. 프로덕트 형과 컴피턴스 형의 능력에 관한 20 년간의 양적인 분석을 비교한 결론으로, 개념사고의 결여가 하나의 변화를 이유 짓는 요인이라는 것이 증명되었다. (후략) 위에서 소개한 박사논문의 저자인 헬싱키 대학의 리사 나베리씨에게, 그 대역부분을 PDF 파일로 보내드렸더니, 바로 그 다음날로 그녀로부터 감사 메일이 왔습니다. 내가 젊었을 때에는 일본과 유럽의 사이의 연락은 항공 메일을 사용한다고 하더라도 왕복 최소 5 일~일주일 정도는 걸렸지만, 이거, 정말로 디지털 네트워크 통신의 위력은 대단하군요. 정말로 격세지감을 느낍니다. 이로써 핀란드와의 심리적인 거리가 확 줄어들었습니다. 가까운 장래, 또 핀란드에 가보고 싶어 졌습니다. 리사 씨의 메일에서도 강조되어 있었습니다만, 핀란드는 PISA 의 학력 세계 제일 의 겉보기에 속아서는 안됩니다. 핀란드 교육의 질 저하는 극히 심각해져 있다는 것이었습니다.

149 2-15. 세계은행이 도상국에 미국식 정책을 밀어붙이는 방침을 전환? OECD(경제개발협력기구)와 나란히, 재정 금융원조의 담보 조건으로, 피원조국의 국내 정책에 글로벌 자본주의 신 자유주의의 정책을 밀어붙여 온 세계은행(WB=World Bank)의 졸릭 총재가 방침 전환의 자기 개혁을 표명했다고 합니다. <<2010 년 9월 30 일의 아사히 신문 경제란의 기사로부터의 인용>> 도상국에 미국식 정책 강요 세계은행이 방침 전환 워싱턴=오가타 도시히코( 尾 形 聡 彦 ) 세계은행의 졸릭 총재(사진 생략)이 29 일 강연에서, 미국 정부와 국제기관이 발전도상국에 미국적인 정치 경제정책을 밀어붙이는 워싱턴 컨센서스(워싱턴 합의) 가 종막을 맞이하고 있다고 하며, 세계은행의 투명성을 향상시키는 자기개혁을 표명했다. 세계은행이 과거 수법의 끝을 스스로 선언하는 것은 이례적인 일로, 신흥국이 대두하고 다극화가 진행되는 세계 경제에 대응하는 것이 목표이다. 강연에서 졸릭 총재는 세계 경제에 지각변동이 일어나고 있는 가운데, 사고의 틀도 바뀌지 않으면 안 된다 라고 표명. 금융위기 후의 경기 회복에서는, 신흥국이 세계 경제의 성장의 반을 차지하고 세계무역의 회복의 선도 역할을 맡고 있다는 것을 지적하고, 새로운 다극적인 세계 경제에는 다극적인 지식이 필요하다 고 말했다. 지식이 선진국에서 도상국으로 흐르고 있다고 하는 견해는 이미 시대에 뒤쳐진 것이라고 하고, 이미 하나의 도시에서의 정치 경제 정책의 합의를 모두에 끼워 맞출 수는 없다 라고 표명. 그리고 세계 은행이 가진 개발경제에 대한 방대한 데이터 등을 네트워크를 통하여 공개하고, 도상국의 최전선에서 일하는 사람들과 의논하면서 각국의 사정이나 발전 단계에 맞는 개발 지원을 추진할 생각을 밝혔다.

150 워싱턴 컨센서스 라는 것은 1980~1990 년대를 중심으로, 미 재무성, 세계은행, 국제 통화 기금(IMF) 등 워싱턴의 기관이 일치한 규제완화 무역 자유화 재정 규율 등의 정책을, IMF 나 세계 은행을 통해 도상국에 권해온 것을 가리킨다. 금융위기는 이러한 가치관을 미국이 세계에 퍼트린 것이 원인이라는 견해가 있다. <<인용 끝>> 세계는 확실히 계속 변화하고 있습니다. 그러나 기존의 초대국의 쇠퇴와 함께 신흥의 초대국이 세계 각지에서 강권을 발휘하기 시작한 현 시점은, 조금, 영국 프랑스 초대국이 쇠퇴하여 독일 일본 소련의 신흥 제국주의국이 패권 다툼에 돌진한 1930 년대와도 닮아, 어쩐지 불안한 예감이 들게 합니다 초 국가기관 OECD(경제협력개발기구)는 어떻게 소국 핀란드의 교육에 지배적 영향을 행사하게 되었나(현지로부터의 고발) 저는 2008 년 3 월 3 일자 저의 인터넷 블로그 고토토이 메일 367 호 학력의 국제비교에 이의 있음(연재 제 7 회/채점자 도서관 독서청년 의 말미의 <이하, 다음 호>란에, 4-5.PISA(OECD)의 국제학력 테스트의 목표 자체가 정말로 바른 것인가? 핀란드의 초 중학교는 PISA 수험 예비 학원화? 아니, 오히려 인구 500 만 명 남짓의 소국 핀란드를 OECD( 경제협력 개발 기구)가 쓰고 버리는 모르모트로 삼고 있다? 라고 예고 공지를 했습니다. 지금으로부터 약 2 년 반 전의 그 시점에는, 위의 세 문장의 말미에는 모두? 마크가 붙어 있어, 제가 당시 수중에 가지고 있던 약간의 데이터만으로 직감적으로 알아 차린 의혹을 열기하는 것뿐인 것으로, 상세한 것은 추후에 조사하여 원고 집필을 할 셈이었습니다. 그런데 최근, 한 친구가 핀란드의 교육학자들 스스로에 의한 이하와 같은 주목할 만 한 논문이 이미 2004 년 시점에 유럽 교육학 연구 저널 지에 공표되어 있었던 것을 알려 주었습니다. 이를 읽으면, 그야말로 언덕 위의 구름( 坂 の 上 の 雲 :(역자주)시바 료타료( 司 馬 遼 太 郎 )의 장편 역사 소설. 메이지 유신 이후 근대

151 국가에 진입하는 일본의 모습을 세 남자의 이야기를 중심으로 그린 소설) 속에 그려진, 방미한 아키야마 사네유키( 秋 山 真 之 )가 다카하시 고리키요( 高 橋 是 清 )로부터 일본은 이로코와 족의 운명에 빠져서는 안 된다 라는 충고를 듣고 있는 것 같은 기분입니다. ( 언덕 위의 구름 ) 이하에 이 논문(영어)과 제가 일본어로 번역한 것을 실어서 소개해 가겠습니다. 또, 이 논문은 하기의 URL 로부터 무료로 자유롭게 다운로드 할 수 있습니다. (EERJ = European Educational Research Journal 의 website 입니다.) rticle=3_rinne_eerj_3_2_web European Educational Research Journal, Volume 3, Number 2, 2004 Too Eager to Comply? OECD Education Policies and the Finnish Response by Risto Rinne, Professor of education and director in the Department of Education at the University of Turku, Finland. Also the director of CELE (Centre for Research on Lifelong Learning and Education) and the Finnish Graduate School of Education. Johanna Kallo, Researcher in the Department of Education at the University of Turku and in the CELE. Sanna Hokka Researcher in the Department of Education at the University of Turku and in the CELE 유럽 교육학 연구 저널, 3 권 2 호, 2004 년 너무 복종하고 싶어한다? OECD 의 교육정책과 핀란드의 반응 리스토 린네 핀란드 투르쿠 대학 교수(교육학). 교육학부장. 겸 CDLE(생애학습교육연구센터)장,

152 겸 핀란드 교육대학원장. 요한나 칼로 투르쿠 대학 교육학부 CDLE 산나 호카 투르쿠 대학 교육학부 CDLE **************************************************************** Abstract The Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) has strongly influenced European education policy and the entire global neo-liberally toned discourse that nowadays prevails in the implementation of national education policy and educational reforms. The educational policy governance of the OECD is based on overall and supranational information management - the instruments of which in practice are published analyses, statistics and indicator publications, as well as country and thematic reviews 초록 경제협력개발기구(OECD)는 유럽의 교육정책 및 지금은 각국의 교육정책과 교육 개혁의 집행에 현저하게 보이는 글로벌 신자유주의적 톤의 논의 전체에 강한 영향을 미쳐 왔다. OECD 에 의한 교육정책지배는 포괄적이며 초국가적인 정보관리에 바탕을 두고 있다. 그 현실의 정책 수단으로서 쓰이고 있는 것은, 분석 결과의 출판, 각종 통계와 지표의 출판물, 그리고 국가별 테마별 리뷰이다. ***************************************************************** This article presents, first, four phases in the history of the OECD educational policy based strictly on an analysis of documentary material. These phases provide a context for the analysis of the connections of the OECD and Finnish education policies in which the country and thematic reviews of Finland are used as empirical material. Finland has, especially in recent years, attained a status of a model pupil in implementing the educational policy recommendations of the OECD. Thus, several connections between the OECD recommendations and the development of education policy in Finland can be found in the material.

153 본 논문은 제 1 로, 다큐멘터리 자료의 분석에만 근거하여, OECD 의 교육정책의 역사에 있어서의 네 가지 국면을 제시한다. 이들 국면의 각각은, 핀란드에 관한 국가별 및 테마별 리뷰를 실험 재료로 하는 OECD 와 핀란드의 교육정책의 관련성을 분석하기 위한 문맥을 제공한다. 핀란드는 특히 근년, 교육정책에 관한 OECD 의 권고를 실시하는 점에서 모범생의 지위를 획득했다. 이렇게 하여 OECD 권고와 핀란드의 교육정책의 전개와의 사이에 몇 가지인가의 관련성이 밝혀졌다. ***************************************************************** In this study Finland has a role of an example of the field of activity of supranational actors and the connections and influence between the OECD and Finland should not be considered unique. Similar rapprochement of policies and thinning out of the independent authority of nation-states can even be seen on a larger scale 본 연구에 있어서는, 핀란드는 초국가적 행위자의 실험장의 한 예로서의 역할을 담당하고 있다. OECD 와 핀란드 간의 연결과 영향은 특수한 것이라 생각되어서는 안 된다. 정책 형성에 있어서의 같은 긴밀한 관계 및 국민 국가가 가지는 독립된 권한의 쇠퇴도 세계의 한 층 넓은 범위에서 보이는 것이다. ********************************************************************* Finland has a record of heeding the advice of past OECD education reviews. This review seems likely to continue that pattern, helping to shape the future growth of a dynamic new education sector. (Organization for Economic Cooperation and Developement [OECD], 2003aq) 핀란드는 이제까지의 OECD 의 교육 리뷰에 의한 어드바이스에 따라 왔다는 점에서 최고기록을 굳건히 세웠다. 이 리뷰는 다이나믹한 새로운 교육 섹터의 미래의 성장을 이루는 데 도움을 준다고 하는, 이 패턴을 계속해 가는 것처럼 보인다. (경제협력개발기구 [OECD], 2003aq) *********************************************************************** Finland is becoming famous as the number one implementer of the education

154 policy of the OECD. Is this really true? During its 30-year membership of the OECD, has Finland grown into such an enthusiastic model member of the organization of industrialized countries that the OECD itself has to slow her down? In this article we examine the connections between supranational education policy and, as a specific example of European education policy developement, Finnish education policy. We pay special attention to the type of education policy the OECD has practised and how Finland has reacted to this policy. [1] 핀란드는 OECD 의 교육정책을 충실히 실행한 넘버 원으로서 점점 유명해지고 있다. 이는 정말로 바른 것인가? OECD 에 가맹한 이래 30 년, 핀란드는 선진 공업국으로 구성된 국제기구의 열광적인 모범적 멤버로 성장하여, 그 성장이 OECD 자체로부터 말고삐를 죄어질 정도로 발전한 것인가? 본 논문에서는, 초국가적인 교육정책과, 유럽 교육정책의 전개의 한 예로서의 핀란드의 교육정책과의 연관에 대해서 검토한다. 우리들은 OECD 가 실행해 온 교육정책의 타입 및 핀란드가 이에 어떻게 반응해 왔는가에 특별한 주의를 기울인다. [1] ********************************************************************* << Notes >> [1] This article is based on a more comprehensive comparative and longitudal research project on OECD education policies begun at the University of Turku in << 주 >> [1] 이 논문은, 2002 년부터 투르쿠 대학에서 시작한 OECD 의 교육정책에 관한 보다 포괄적인 비교 고찰적, 국제적인 연구 프로젝트에 기반하고 있다. ********************************************************************** Education Policies are an Areana for Supranational Organizations With the turn of the century the rhetoric of 'the global imperative conquering the world' has intensified.[2] The criticism aimed at it has been directed particularly at the central organizations influencing the so-called new education policy, in other words the OECD, the World Trade Organization (WTO), the World Bank and, on the European Horizon, the European Union (EU). In particular, the World Bank and the International Monetory Fund have attempted to regulate the intensifying 'Americanization' of the world economy and to build free capital markets, which has

155 at the same time affected the new forms and content of relationships, cultures and values (Henry et al, 2001; Ball, 2003, p.31). As for example, Levin (1998) has stated, education as a world religion and strategy for governing is more clearly global these days, and also more clearly open to control from outside the border of Europe 교육정책은 초국가 기관의 원형경기장 세기가 바뀔 무렵에 맞추어 글로벌한 요청이 세계를 정복한다 라는 레토릭이 격화되었다. [2] 이에 대한 비판은 주로, 이른바 신교육정책을 선전하고 있는 중앙기관에 향해 있다. 바꾸어 말하면, OECD, 세계 무역 기구(WTO), 세계은행, 그리고 유럽 지역에서 말하자면 유럽연합(EU)이다. 특히 세계은행과 국제통화기금(IMF)은 세계 경제의 미국화 의 강화를 관리하여 자유자본시장을 굳건히 세우고자 획책해 왔다(헨리 외, 2001, 볼, 2003, 31 쪽). 그 예로 레빈(1998)은, 세계적 종교로서, 또 지배를 위한 전략으로서의 교육이라는 성격이 작금 점점 확실하게 글로벌한 것이 되어, 동시에 유럽의 틀 밖으로부터의 컨트롤이 한층 공연한 것이 되었다고 서술하고 있다. ********************************************************************* It seems that education policy is being made uniform in wider areas and more intensely by a kind of 'policy epidemic' (Levin, 1998, p.31), in which noticeably similar grounds and decisions form the message of the new orthodoxy (Dehli, 1996, p.75). At the center of all this we find competition, free choice, dispersion of authority, managerialism and pressure to perform (Ball, 2000, 2003) 교육은, 일종의 정책역병( 政 策 疫 病 ) (레빈, 1998, p.31)에 의해, 보다 한층 넒은 지역에서, 또 한층 격하게, 단일적인 것이 되고 있는 것으로 보인다. 그리고, 그 중에서 명백히 서로 닮은 기반과 결정이 새로운 권위의 메시지를 형성하고 있다(델리, 1996, p.75). 이들 모두의 중심에서 우리들은 경쟁, 자유선택, 권위의 산포, 관리주의와 완벽하게 완수하는 것에의 압력을 찾아내는 것이다(볼, 2000, 2003). ************************************************************************* Research on European education policy has interpreted the situation brought about by the so-called new education policy as a kind of 'European educational space', which is being shaped by various supranational administarative bodies, networks and cultural and economic projects. The EU has a central role in the genesis and formation of this educational space through its attempts to create a

156 uniform educational area in Europe. The pivotal strategy of the EU has been harmonisation, and connected with this the legitimatisation of the effects of the international regime through directives 유럽 교육정책의 연구는, 이른바 신교육정책에 있어서 초래된 상황을 일종의 유럽 교육 공간 으로 간주해 왔다. 그것은 여러 초국가적인 행정체나 네트워크나 문화적 경제적 프로젝트에 의해서 형성되고 있다. EU 는 이 교육공간의 탄생에서 형성에 이르기까지, 유럽에 한결 같은 교육지역을 창조하기 위한 제 기획을 통하여 중심적 역할을 다해왔다. EU 의 중추적 전략은 조화화( 調 和 化 ) 와 그와 결부된, 명령에 의한 국제적 정치 체제의 기성 사실의 합법화이다. ************************************************************************* The Maastricht Treaty of 1992, in which education was formally recognised as one of the central areas of responsibility for the EU, was a kind of turning point in EU education policy. Significant steps were taken eight years later at the EU Lisbon Conference, at which the decision was made shift toward a 'knowledge-based economy'. The Lisbon Conference mandated the EU to override the views of nationstates and therewith strengthen the European dimension in education. This gave birth to the vision of the 'europeanization' of education and the 'European educational model', in which lifelong learning and information play a central role (Novoa & Lawn, 2002, pp.1-5) 년의 마스트리흐트 조약은, 그 중에 교육이 EU 가 책임을 가져야만 할 중심적 영역의 하나라는 것을 정식으로 인정하고 있어, EU 교육정책의 모종의 분기점이었다. 중요한 몇 가지인가의 처치가 8 년 후인 EU 리스본 회의에서 취해졌다. 회의에서는 지식기반경제 를 향하여 방향을 전환하는 것이 결정되었다. 리스본 회의는 국민국가의 견해를 EU 가 덧쓰는 권한을 EU 에게 위임하고, 그에 따라서 유럽차원의 교육을 강화했다. 이것이 교육의 유럽화 와 유럽 교육의 모델 을 낳았지만, 그 중에서는 생애교육과 정보가 중심적인 역할을 하고 있다(노보아&론, 2002, pp. 1-5). *************************************************************************** The OECD differs from other supranational organizations especially in that its influence over the education policy of the member states is based on information management. The OECD has not made any legally binding decisions or issued any obligatory education policy recommendations. On the other hand, the OECD has

157 become established as a kind of 'eminence grise' of the education policy of industrialised countries. The OECD has taken a role as an advisor to the decision making circles at the highest level and thereby exerted a widespread influence on social and economic policies of its member states in multiple ways. Policy instruments such as evaluation studies and quality monitoring [3], through which the influence of the OECD on national education policy has at times been even penetrative, form the core of the activities of the OECD OECD 는 그 가맹국의 교육정책에의 영향력이 정보관리에 기반을 두고 있다는 점에서, 다른 초국가 기관과는 특히 다르다. OECD 는 어떠한 법적으로 구속력을 가지는 결정을 내린 것도 아니고, 의무적인 교육정책권고를 내린 것도 아니다. 한편 OECD 는 선진 제 국가의 교육정책의, 일종의 어둠의 실력자 로서의 지위를 확립했다. OECD 는 최고 레벨의 정책결정집단의 어드바이서로서의 역할을 맡아 왔고, 그에 의해 가맹국의 사회적 경제적 정책에 대해 여러 방법으로 광범위한 영향력을 행사해 왔다. 평가조사나 품질 모니터링과 같은 수단[3], 그들을 통한 일국 레벨의 교육정책에의 OECD 의 영향력은 때로 한층 침투력이 있는 것이었던, 은 OECD 의 활동의 핵심을 이루고 있다. ********************************************************************** The OECD has claimed for itself a central position in the collection, processing, classification, analysing, storing, supplying and marketing of education policy information -- the extensive control of information on education. The influential role of the organization has been reflected in political decision making when the reports of the OECD has been used to legitimate economically otherwise rather strict education policy decisions (Wielemans, 2000) OECD 는, 교육정책 정보의 수집, 처리, 분류, 분석, 축적, 공급과 마케팅의 모든 것에 걸쳐, 즉, 교육에 관한 광범위한 정보의 관리에 대해서, 자신이 중심적 지위를 차지해야만 한다고 주장해 왔다. 이 기관의 영향력 있는 역할은, OECD 의 리포트가 없으면 경제적으로는 어느 쪽이냐 하면 냉엄한 교육정책의 결정을 정당화 할 때에 쓰여져 왔다고 하는 정책결절과정에 반영되어 있다(뷜레만스,2000). ********************************************************************* << Notes >> [2] By globalization we mean here simply those processes that in various ways -

158 economically, culturally and politically - create supranational connections and at the same time, in one sense, steering at a distance. Globalization includes both international processes and communication and the growth of consciousness that comes from this new connection << 주 >> [2] 여기서 우리들이 의미하고 있는 글로벌리제이션이란, 여러 방법으로 구체적으로는 경제적 문화적 정치적으로, 초국가적인 결합을 만듦과 동시에, 어떤 의미로 원격 조종하는 제 과정을 단순히 그렇게 부르고 있다. 글로벌리제이션은, 국제적인 프로세스와 커뮤니케이션 및 이 새로운 결합에서 오는 의식의 성장의 쌍방을 포함하고 있다. *********************************************************** Following Taylor et al (1977), who refer to Hobsbawm (1994), it is necessary to distinguish the international and transnational dimensions of globalization. Of course the latter dimension, which at least in the 1970s was gathering strength, is concerned with a system of economic activities in which the territories and borders of nation-states do not form the basic framework, but are rather confounding factors 홉스봄(1994)을 참조하고 있는 테일러 외(1977)에 따르면, 글로벌리제이션의 국제적 차원과 다국적 차원을 구별할 필요가 있다. 물론 후자의 차원은, 적어도 1970 년대에는 세력을 모으고 있었지만, 민족 국가의 영역이나 경계가 기본적인 틀을 형성하지 못하고, 오히려 혼란요인이 되어 있는 듯한 경제활동의 시스템과 관계되어 있다. ****************************************************************** [3]For research on education evaluation and the politics of league tables, see Steiner-Khamsi (2003) [3]교육평가와 국가별 순위표의 정책에 대해서는, 슈타이너 캄시(2003)을 참조하시오. *********************************************************************** Previous Research on OECD Education Policies

159 Little research has been done on the education policy of the OECD, and there has been great discrepancies in evaluation of the functioning of the organization. There has been no previous research on the influence of the organization on Finnish education policy OECD 의 교육정책에 관한 종래의 연구 OECD 의 교육정책에 대해서는 거의 연구되어오지 않았다. 그리고 그 기관의 기능의 평가에 관해서는 큰 의견의 불일치가 존재해 왔다. 이 기관의 핀란드 교육정책에 대한 영향에 관한 이제까지의 연구는 전혀 존재하지 않는다. ********************************************************************** A study entitled "Education the OECD perspective", written by George Papadopoulos (1994), who previously worked for the OECD, paints an overall picture of the developement and internal transformation of the OECD's education policy in the Keynesian era. The study has, however, been criticised as a review of the education policy of the OECD which fails to report the faults of the organization's policy (see, for example, Istance, 1996). National boards and ministries of education, on the other hand, have published reports which were less critical and concentrated more on the practical implementation of policy. The report of the Finnish National Board of Education Oppia OECD: n analyyseista (Lessons learned from the OECD analyses) states the 'the OECD produces significant analyses of social policy. The up-to-date data it produces offers governments a useful forum for discussion and researchers interesting information' (Sarjala & Laukkanen, 2000, p.9) 교육 OECD 의 전망 이라는 제목을 붙인 연구는 이전 OECD 에서 일했던 조지 파파도프로스에 의해 쓰여져 있지만, 케인즈 시대에 있어서의 OECD 의 교육정책의 전개와 내부변화에 관한 전반적인 그림을 그리고 있다. 하지만 이 보고서는, OECD 의 교육정책 리뷰로서는, 이 기관의 정책적인 잘못을 적지 않았다는 비판을 받아 왔다(예로 인스턴스, 1996). 한편, 각국의 교육부나 관계당국이 출판한 보고서에서는, 비판은 보다 적고, 실제적인 정책의 실시에 관한 기술에 초점을 집중하고 있다. 핀란드 국가 교육국의 Oppia OECD:n analyyseista (OECD 의 분석에서 배운 교훈)은 이렇게 쓰고 있다. OECD 는 사회정책의 중요한 분석을 작성했다. 그것이 작성한 최신 정보 데이터는, 정부에

160 대해서는 유익한 토론의 포럼을 제공하고, 연구자에 대해서는 흥미 깊은 정보를 제공한다(사자라&라우카넨, 2000, p.9). ************************************************************************** An Australian research group came up with almost the opposite conclusion in their study entitled "The OECD, Globalisation and Education Policy (Henry et al, 2001). This is largely due to the fact that their analysis concentrates on the era of intensified globalization, read as neo-liberalism. Consequently, this study bases its arguments on the criticism on neo-liberalismand states that the main goal of the education policy of the OECD is the production of human capital for the global market. The OECD is seen as 'a globalization agency' with a central role in the flow of international ideas and in the governance of education. The motives of the Australian study remain, however, unclear. The International Association of Universities, which published the study and whose headquaters is located in the United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO), has not always had very warm relation with the OECD 오스트리아의 한 연구 그룹은, OECD,글로벌리제이션과 교육정책 이라 제목을 붙인 연구보고서 속에서, 이제와는 거의 반대의 결론에 도달했다(헨리 외 2001). 이는 주로, 그들의 분석이 격화된 글로벌리제이션(신자유주의라 읽는)의 시기에 집중하고 있는 것에 의한다. 따라서 그들의 연구는 신자유주의 비판의 논거에 바탕을 두고 있어, OECD 의 교육정책의 주된 목적은 글로벌 시장을 위한 인적 자본을 생산하는 것이라고 적고 있다. OECD 는 국제화 사고의 조류와 교육의 관리에 있어서의 중심적인 역할을 담당한 글로벌화 추진 기관 이라 여겨지고 있다. 하지만 이 오스트리아의 연구 동기는 아직 조금 확실하지 않다. 이 연구를 출판한 국제 대학 협회는 본부가 유엔 교육 과학 문화 기관(유네스코)에 설치되어 있지만, OECD 와는 반드시 항상 따뜻한 관계는 아니다. *************************************************************************** In a few studies reference has been made to the OECD when discussing the influence of supra national organizations on national education policy. In the publication Koulutuspolittikka Suomessa ja yulikansalliset mallit (Education policy in Finland and supranational model) it is stated that the OECD and other international organizations are interested in education policy of nation-states, even though this is not explicitly mentioned in the rhetoric of the documents of such

161 organizations (Jauhiainen et al, 2001).The activities of supranational organizations are based on a certain ideologiy on the basis of which these bodies offer 'ortodox' answers to the problem of rich countries (Dale, 1999; Dale & Robertson, 2002) 몇 개인가의 연구 중에서는, 초국가 기관이 일국의 교육정책에 미치는 영향에 대해서 논의할 때에, OECD 에 대해서 다루고 있다. Koulutuspolittikka Suomessa ja yulikansalliset mallit (핀란드의 교육정책과 초국가 모델)이라는 출판물 속에 쓰여져 있는 것이지만, OECD 나 그 외의 국가기관은, 이들 기관의 문서 속에서는 명시적인 문장으로 표명되어 있지는 않지만, 각국의 교육정책에 흥미를 가지고 있다(야우히아이넨 외, 2001). 초국가 기관의 제 활동은 어떤 이데올로기에 바탕을 두고 있어, 그에 기반하여 이들 기관은 선진국의 문제에 전통적인 해답을 제공하는 것이다. (데일, 1999;데일&로버트슨,2002). ********************************************************************** OECD In-house Mechanisms: some aspects Eide (1990) has stated that no other international organization has become as influential in the education policy of western industrialized countries as the OECD, which has its main focus of activities in economic cooperation. The influence of other organizations, such as UNESCO, has been less, even though the mandate of UNESCO is closer to education policy than that of the OECD(Eide, 1990). When evaluating the policies of international organizations, the OECD is somewhere between the 'hard line' of the World Bank and the 'soft line' of UNESCO (Henry et al, 2001, pp.17-18). The amount of money the World bank lends out each year (c.19 thousand million euros) is overwhelming in comparison to the annual budgets of the OECD (c.200 million euros) and UNESCO (c.275 million euros) OECD의 조직 내 메커니즘:그 제상 에이드(1990)에 서술되어 있지만, 서양 선진국의 교육정책에 OECD 정도 강한 영향력을 가지게 된 국제기관은 달리 존재하지 않는다. 그 기관의 활동의 주요한 초점이 경제협력이라 여겨지고 있음에도 불구하고, 그렇다. 유네스코와 같은 다른 기관의 영향력은 약하다. 유네스코가 위탁 받고 있는 임무는 OECD 의 그것보다도 훨씬 교육정책과 긴밀함에도 불구하고. 국제기관의 정책을 평가할 때에, OECD 는 세계은행의 강경 노선 과 유네스코의 유연 노선 의 어딘가 중간 지점에

162 놓인다 (헨리 외, 2001, pp.17-18). 세계은행이 매년 빌려주는 금액(약 190 억 유로)는 OECD 의 연간 예산(약 2 억 유로)이나 유네스코의 그것(약 2 억 7500 만 유로)과 비교하면 압도적으로 많다. ****************************************************************** The OECD was founded after its predecessor, the OEEC, was disbanded in The task of the organization was to achieve the highest sustainable economic growth and employment and a rising standard of living in member countries, while maintaining financial stability, and thus to contribute to the developement of the world economy (OECD, 1960). In the more than 40 years of its existence the number of member countries has increased and the tasks of the organization have expanded. At its inception in 1961, the OECD included the former members of the OEEC, such as Germany, France, United kingdom, the Benelux countries, Sweden, Norway and Denmark, as well as the United States and Canada as new members. Japan became a member of the OECD in 1964, and Finland joined in At present the OECD has 30 member countries and over 70 observer countries with which it has active relations. For example, China has participated in the activities of the OECD through its Centre for Cooperation with Non-Members OECD 는 그 전신인 OEEC 가 1961 년에 해산하고 나서 설립되었다. 이 조직의 임무는, 재정을 안정시킨 채로 가맹국의 최고 레벨의 지속 가능한 경제성장과 고용 및 생활 수준의 향상을 달성시켜, 그것에 의해 세계경제의 발전에 공헌하는 것이었다(OECD, 1960). 발족 이래의 40 년 이상에 걸친 기간에 가맹국의 수는 증대하고, 조직의 임무도 확대되었다 년의 발족 때에는, OECD 는 그 전신인 OEEC 의 멤버인 독일, 프랑스, 연합왕국(영국), 베네룩스 3 국, 스웨덴, 노르웨이 그리고 덴마크와 함께, 미합중국과 캐나다를 새 멤버로 더했다. 일본은 1964 년에, 핀란드는 1969 년에 가맹했다. 현재로는 OECD 는 300 가맹국과, 활발한 관계를 가지는 70 개국 이상의 옵저버 가맹국이 있다. 예를 들면 중국은, OECD 비가맹국과의 협력센터를 통해 OECD 의 제 활동에 참가해 왔다. *********************************************************************** The OECD defines itself as a unique forum of industrialized countries on economic and social policy (Alexander, 1994: Papadopoulos, 1994).However, during its history the OECD has been given other nicknames, such as 'a rich men's club'. In the field of political decision making OECD is primarily known as an organization for cooperation between developed market economy countries and as an expert

163 organization OECD 는 선진 공업국의 경제사회정책에 관한 유일한 포럼이라고 스스로를 규정해 왔다(알렉산더, 1994:파파도프로스, 1994). 하지만 그 역사를 통하여 OECD 는 다른 닉네임, 예를 들면 부자 클럽 같은, 을 부여 받아 왔다. 정책 결정 분야에서는, OECD 는 우선 가장 발달한 시장경제 국가들의 협력기관으로, 또 전문가 기관으로 알려져 왔다. *********************************************************************** It produces analyses and forecasts for its members concerning almost every area of economic and social policy ranging from taxation, trade and environmental policies to energy, agricultural and educational policy. The activities of the organization have been considered to resemble a mirror image of the national public administration of its members (UM, 1999, 2001) 그것은 가맹국의 거의 대부분의 경제적 사회적 정책분야, 세제, 무역, 환경정책부터 에너지, 농업 그리고 교육정책에 이르기까지, 이들에 관한 분석과 예측을 세우고 있다. 이 조직의 활동은 가맹국의 전국적 공공행정의 거울상과 닮아 있다고 생각되어 왔다(UM, 1999, 2001). Four Phrases in OECD Education Polocies The history of the education policy of the OECD can be divided into four phases from the 1960s to the 2000s. We now briefly cover the main characteristics of these phases to provide a context for the analysis of Finnish education policies. The first phase of OECD education plicies reached from the 'post-sputnik shock' period in the 1950s and 1960s until early 1970s. This era can be called the 'cold war' and "big science" phase. At the time research into space, nuclear and military technology permeted everything, including education policy. The OEEC and later the OECD participated in the race between east and west initiated by the Sputnik launch by publishing abundant materials for teaching science.[4] OECD 의 교육정책의 4 가지 국면 OECD 의 교육정책의 역사는 1960 년대부터 2000 년대까지의 4 가지 국면으로

164 나눌 수 있다. 지금 여기에서 우리들은 이들 국면의 특징을 간략하게 개관하는 것에 의해서 핀란드 교육정책을 분석하기 위한 문맥을 갖춘다. OECD 의 교육정책의 제 1 의 국면은, 1950 년대와 1960 년대의 포스트 스푸트니크 쇼크 로부터 1970 년대 초까지이다. 이 시기는, 냉전 과 거대과학 의 국면이라 불러도 좋을 것이다. 당시, 우주과학, 핵과 군사기술의 연구가 교육정책을 포함한 모든 것에 침투해 있었다. OEEC 그리고 그 후신인 OECD 는, 스푸트니크의 발사에 의해 시작된 동서 경쟁에, 교육과학에 관한 대량의 문서를 출판하는 것에 의해 참가했다. ****************************************************************** The OECD also prepared several reports in the 1960s that reflected the belief in economic theories of education, econometrics, and their significance in solving the problems of a growing demand for education. Two of the broadest educational planning programmes of the OECD at that time were the Educational Investment and Planning Programmes (EIP) and the Mediteranean Regional Project. The factors behind these programmes included research in the 1960s into supply and demand on the labour market, and economic theories of education.[5] During the years the OECD funded the analyses of a Study Group in Economics of Education closely connected with its EIP Programme.[6] The first OECD education policy reports to be translated into Finnish dealt with the question of education planning.[7] 또 OECD 는 1960 년대에, 교육의 경제이론, 계량 경제학 및 교육에 대해 계속 성장하고 있던 요구의 문제해결에 있어서의 그들의 중요성에 대한 확신을 반영한 몇 권인가의 리포트를 갖추었다. 그 시기의 OECD 의 가장 광범위한 교육계획 프로그램 가운데 두 가지가, 교육적인 투자와 플래닝 프로그램(EIP) 과 지중해 지역 프로젝트 이다. 이들 프로그램의 배경요인으로서, 노동시장에 있어서의 수요와 공급 연구와 교육의 경제학 이론이 포함되어 있었다.[5] 1964 년부터 1967 년에 걸쳐, OECD 는 EIP 프로그램과 긴밀하게 관계되어 있던 교육의 경제학 연구 그룹 에 자금을 제공했다.[6] 핀란드어로 번역된 최초의 OECD 의 교육정책 리포트는 교육 플래닝을 다루고 있었다.[7] ******************************************************************* It is not possible to distinguish any clear policy line in the education policy of the

165 OECD during the 1970s. It could be described as the 'social objectives and recurrent education' phase. As a result of the oil crisis of 1973 the contributions of the member states decreased, which also affected the budget of the Education Committee.During this period economic theories of education fell into disrepute, and scientific research sprang more from the sociology of education and was directed at educational democracy (Eide, 1990). The organization responded to deepening economic and social problems, recession and unemployment by promoting among others the idea of recurrent education (Papadopoulos, 1994). In many of the education policy reports of the 1970s the OECD emphasised social goals and the ideal of educational equality. Topics included relationships within the school, the relationship between education and working life, creativity, curricula and teaching training. These themes of education policy were also compiled in the declaration of the first meeting of the Education Committee at ministerial level held in 1978 (OECD, 1979).[8] 년대에 있어서의 OECD 의 교육정책 중에서 명확한 정책노선을 찾아 내는 것은 불가능하다. 그것은 사회적 목적과 순환 교육 국면이라 부를 수 있을지도 모른다 년의 석유 위기의 결과 가맹국으로부터의 갹출금이 감소하고, 그것은 교육위원회의 예산에도 영향을 미쳤다. 이 시기에 교육의 경제이론은 평판이 나빴다. 그리하여 그보다도 교육의 사회학으로부터 과학적 연구가 빠져 나와, 교육의 민주주의를 지향했다(에이드, 1990). OECD 는 무엇보다도 순환교육의 사고를 장려하는 것으로, 심화되는 경제적 사회적 문제, 경기 후퇴와 실업에 대응했다(파파도프로스, 1994) 년대에 출판된 교육정책에 관한 많은 보고서에서, OECD 는 사회적 최종 목표와 교육의 평등을 강조했다. 그들의 구체적인 토픽은, 학교 내에서의 인간관계, 교육과 노동생활의 관계, 창조성, 커리큘럼과 교육 훈련을 포함하고 있다. 교육정책에 있어서의 이들 테마는, 1978 년의 교육위원회 각료 레벨 회합의 제 1 회 미팅의 선언에도 포함되어 있다(OECD, 1979).[8] ********************************************************************* In the 1970s the OECD also prepared education policy reports and classifications based on systems theory. One such report was the Classification of Educational Systems: Finland, Germany, Japan (OECD, 1972). The classifications were, however, considered to give too narrow a picture of the school systems and were criticised as

166 beeing too mechanical. A second project, which was also subject to criticism, attempted to develop a social indicator measuring quality of life as a part of national bookkeeping. The OECD published several reports on the subject.[9] Organizational theories developed in the United States, which became popular in Europe in the late 1970s, were the basis for this projects. While the focus of gathering statistical information in the 1960s had been on inputs, in the 1970s there was a drive to shift the focus to measuring outputs and managing by outcomes. According to Eide (1990), the social indicator project of the OECD was watered down by conflicting interests, and it was not possible to define which indicators should be included. This was reflected in the education policy of the OECD as well, where the definition and choice of indicators was felt to be difficult. The OECD decided to solve the problem by discarding the majority of the indicators, which meant that the entire social indicator system lost its significance (Eide, 1990; Henry et al, 2001). Indeed, the social indicator project was forgotten for almost two decades, and the first 'new' social indicators were not published until the year 2002 (Juva, 2003a; OECD, 2002a) 년대에는 OECD 는 또, 시스템 이론에 바탕을 둔 교육정책에 관한 보고서와 분류를 준비했다. 그와 같은 보고서의 하나는 교육 시스템의 분류:핀란드, 독일, 일본 (OECD, 1972)이다. 그렇지만 이 분류는 학교 시스템의 지나치게 좁은 묘사를 하고 있다고 여겨져, 너무 기계적이라고 비판되었다. 2 번째 프로젝트, 이것도 비판을 받았지만, 는 국가의 수지결산표 속의 일부로 생활의 질을 측정하는 사회적 지표를 개발하고자 기획했다. OECD 는 이에 대해서 몇 개인가의 보고서를 출판했다.[9] 합중국에서 발전시킨 조직적 이론은 유럽에서도 1970 년대 후기에 인기를 얻어, 이 프로젝트를 지지하는 기저가 되었다 년대의 통계정보수집의 초점은 인풋(투입)에 있었지만, 1970 년대에는 아웃풋(출력)을 측정하여 성과를 관리하는 것으로 초점의 이동을 몰아붙이는 힘이 있었다. 에이드(1990)에 의하면, OECD 의 사회적 지표 프로젝트는 대립하는 이해관계에 의해 찬물이 끼얹어졌다. 그리고, 어떤 지표가 채용되어야만 하는가를 확정하는 것은 불가능했다. 이것은 OECD 의 교육정책에도 반영되어 있어, 지표의 정의와 선택은 곤란하다고 느껴졌다. OECD 는 대부분의 지표를 포기하는 것에 의해서 문제를 해결하는 것으로 결정했다. 그것은 전사회적 지표 시스템이 중요성을 잃었다는 것을 의미했다(에이드, 1990; 헨리 외, 2001). 확실히 사회적 지표 시스템 프로젝트는 거의 20 년간 잊혀졌다. 그리고 최초의 새로운 사회적 지표는 2002 년에 이르기까지 출판되지 않았다(주바, 2003a;OECD,2002a).

167 ******************************************************************** In the 1980s the OECD attempted to respond to the economic and social restructuring of the western industrialised countries (OECD, 1984). At this time, the OECD published material on educational equality and raised the issue of quality of education. This period can be called a kind of 'searching' phase. Many of the projects and themes of the OECD have continued into the twenty-first century. These include the development of educational indicators, which began in the 1960s with the publishing of the statistical guidebook Methods and Statistical Needs of Educational Planning, also known as the Green Book. Planning based on statistics and indicators was still being criticised in the 1960s as being too simpifying and primitive a form of education policy. This resulted in the patial abandonment of the development of indicators. The OECD published a few statistics in the 1970s, such as the Educational Statistics Yearbook (1974) 년대에는 OECD 는 서방 공업선진 제국의 경제적 사회적 재구축에 대응하고자 시도했다(OECD, 1984). 이 시기에 OECD 는 교육의 평등에 관한 자료를 출판하여, 교육의 질 문제를 채택했다. 이 시기는 탐색 의 국면이라 부를 수 있다. OECD 의 프로젝트나 테마의 대다수가 21 세기까지 지속되게 되었다. 이들 중에는 교육지표의 개발이 포함되지만, 그것은 1960 년대에 출판된 통계학 가이드 북 교육 플래닝 방법과 통계적 필요사항 (그린 북이라는 이름으로도 알려져 있다)에 의해 시작되었다. 통계학과 지표에 바탕을 둔 플래닝은 1960 년대에는 아직 교육정책을 지나치게 단순화한 원시적인 형식이라고 비판받고 있었다. 이에 의해, 지표의 개발 중에서 몇 개인가는 부분적으로 포기되게 되었다. OECD 는 1970 년대에 교육통계연보(1974)와 같은 몇 개인가의 통계 결과를 출판했다. ******************************************************************* In the 1980s the development of indicators was enhanced under pressure from the United States (Eide, 1990; Henry et al, 2001).In the 1980s the OECD published several educational statistical reports (for example, OECD, 1981, 1989). This was called the INES project (International Indicator and Evaluation of Educational Systems) and support for it has increased since 1992 when the OECD began publishing the annual educational indicator report series Education at a Glance. This publication has become one of the bestsellers of the organization in education policy (Kyro, 2000) alongside its educational policy analyses. The OECD collects

168 information for its indicator publications together with UNESCO and the EU using the so-called UOE questionaire. Despite this the various indicator publications of the organizations are different and compete with each other (Kyro, 2000) 년대가 되면, 미 합중국으로부터의 압력 하에서 지표의 개발이 증대되었다(에이드, 1990; 헨리 외, 2001) 년대에 OECD 는 복수의 교육통계보고를 출판했다(예를 들어, OECD, 1981, 1989). 이것은 INES(교육 시스템의 국제적 지표와 평가)프로젝트라 불려, 그에 대한 지지는 OECD 가 교육일별( 教 育 一 瞥 ) 이라는 제목의 교육지표연차 리포트 시리즈의 출판을 개시한 1992 년 이후 증대되어 왔다. 이 출판물은 교육정책분석과 함께 OECD 의 교육정책 중에서는 베스트 셀러의 하나가 되고 있다(키로, 2000). OECD 는 유네스코 및 EU(유럽연합)와 공동으로 이른바 UOE 앙케이트라는 것을 사용하여 지표의 출판을 위한 정보를 수집하고 있다. 이럼에도 불구하고 이들 3 기관의 여러 지표의 출판물은 달라 서로 경합하고 있다(키로, 2000). ******************************************************************* The dissolution of the Soviet Union and the drift of Eastern European countries closer to the OECD countries in the early 1990s had a significant influence on the activities of the organization. These political changes have increased the number of membership applications and broadened its sphere of activity. This latest phase in the development of OECD education policy can be called the 'economics of education and quality monitoring' phase. During this time the theme of lifelong learning grew to become important. This was underscored by the Education Committee meeting at ministerial level in 1996 and 년대 초에 있어서의 소비에트 연방의 붕괴와 동유럽 제국의 OECD 제국에의 접근은 OECD 의 활동에 현저한 영향을 미쳤다. 이들의 정치적 전환은 가맹 신청의 증대와 활동 범위의 확장을 초래했다. OECD 교육정책의 전개에 있어서의 최신 국면은 교육의 경제학과 품질조사 국면이라 부를 수 있을 것이다. 이 시기에 생애학습이라는 테마가 중요해져 왔다. 이 점은, 1996 년과 2001 년의 교육위원회 각료레벨회담에서 특히 강조되었다. ****************************************************************** Quality monitoring has been a central understanding in OECD education policy during the last 10 years, during which time the organization has taken on the role

169 of judge of the learning achievements of its member countries. Some of the most efficient tools for this quality monitoring have been the educational indicators and evaluation studies[10] published by the OECD, through which the influence of the organization has prevailed the education policy of its member countries. The position of the OECD as an evaluator of the learning achievements in its member countries has been supported especially by the introduction of the Programme for International Student Assessment (PISA). The 'rediscoverd' economic theories of education also gained a foothold in the education policy of the OECD near the end of the 1980s. A conference held in 1988 called 'Education and the Economy in the Changing Society' can be considered a turning point in this respect 품질의 조사가 이 10 년간의 OECD 교육정책의 중심적인 이해였지만, 이 시기에 OECD 는 가맹국의 학습도달도의 판정인으로서의 역할을 담당하게 되었다. 이 품질 조사를 위한 가장 효과적인 도구 몇 가지인가는 OECD 가 출판한 교육지표와 평가조사[10]로, 이들을 통하여 OECD 에 의한 가맹국의 교육정책에의 영향력은 압도적인 것이 되었다. 가맹국의 학습도달도의 판정인으로서의 OECD 의 지위는 특히, 국제적 학생 검정 프로그램(PISA)의 도입에 의해 지지되어 왔다. 재발견되었던 교육의 경제 이론도 또 1980 년대 말에 교육정책에서의 OECD 의 기반을 제공했다 년에 열린 변화해가는 어떤 사회에 있어서의 교육과 경제 라 불리는 회의가 이 건에 대한 전환점이라 생각된다. ****************************************************************** In the 1990s and 2000s the OECD has published several reports dealing with globalization, the economics of education, in particular human capital, and the information society.[11] Regarding the information management and and publishing policies, Jurgen Schriewer (1997) has aptly pointed out that international organizations have had an exceptional influence on the globalization of education, in which the clustering of communications and publication systems on several levels and on various scales has played a major role. Organizations such as the OECD and the World Bank do not merely offer secure institutional frameworks for broad cooperation in education policy, but also well-funded publication channels and thus exceptional opprtunities to exert international influence. Through such clustering the globalization of education can basically be seen to meam the same thing as the

170 spread of a particular information classification system or worldview as a universal truth (Schriewer, 1977, pp.18-20) 년대와 2000 년대에 OECD 는 글로벌리제이션과 교육의 경제학, 특히 인적 자본론, 그리고 정보화 사회에 관한 몇 개인가의 보고서를 출판했다.[11] 정보 관리와 출판 정책에 관해서는, 유르겐 슈리버(1997)가 적절하게 지적한 것처럼, 국제기관은 교육 글로벌리제이션에 예외적인 영향력을 가져 왔고, 그 중에서도 커뮤니케이션 수단과 출판 시스템을 몇 개인가의 레벨과 다양한 규모로 집중시킨 것이 주요한 역할을 해 왔다. OECD 나 세계은행은 단지 교육정책에 있어서의 폭 넓은 협력을 위한 안전하고 조직적인 틀을 공급하는 것뿐만 아니라, 자금 풍부한 출판 채널도 공급하므로, 국제적인 영향력을 행사할 수 있는 예외적인 기회도 주는 것이다. 이와 같은 집적을 통하여, 교육 글로벌화라는 것은 기본적으로, 특정의 정보 분류 시스템이나 세계관의 만연이 보편적인 진리와 같은 것을 의미한다고 볼 수 있다(슈리버,1977, pp.18-20). ******************************************************************* We have summarised the phases in the development of the education policy of the OECD from the 1960s to the 2000s in Table I 우리들은, 이하의 제 1 표에 1960 년대부터 2000 년대까지의 OECD 의 교육정책의 전개 국면을 정리했다. ******************************************************************* The 1960s The 1970s The 1980s The Cold War and 'Big Science' Phase Emphasis on studying natural sciences Confidence in economic theories of education The development of manpower planning The Social Objectives and Recurrent Education Phase Social objectives and ideal of educational equality emphasised Recurrent education offered as the solution to the economic and social problems of member countries The failure and criticism of indicator projects The searching Phase An endeavour to respond to the economic and social problems caused

171 by the restructuring of western industrialised countries The promotion of the transition from education to working life, improvement in the quality of education and expansion of educational opportunities The widespread initiation of educational indicator projects (INES) The 1990s The Economics of Education and Quality Monitoring Phase onward An increase in the number of member countries and an expansion of the sphere of activity of the OECD The return of economic theories of education The OECD takes on the role of evaluator of the quality of education and learning achievemnts (PISA) in its member countries Recurrent themes: human and social capital, the role of education in a knowledge-based economy and lifelong learning Table I. Phases of the education policy of the OECD: key features 년대 냉전과 빅사이언스의 국면 자연과학의 교육을 강조 교육의 경제이론에 확신 맨파워(인적자원) 플래닝의 발전 1970 년대 사회적 목표와 순환 교육의 국면 사회적 목표와 교육의 평등이라는 이상이 강조되었다 가맹국의 경제 사회문제의 해결수단으로서 순환교육이 제안되었다 지표 프로젝트에의 비판과 실패 1980 년대 탐색 국면 서방 공업 선진국의 재구축에 의한 경제사회 문제에 대응하고자 하는 노력 교육에서 노동생활에의 전환의 촉진, 교육의 질 개선과 교육기회의 확대 교육지표계획(INES)의 광범한 개시 1990 년대 교육의 경제학과 질 심사의 국면 이후 OECD 가맹국의 증가와 활동범위의 확대 교육의 경제이론에의 회귀 가맹국에 있어서의 교육의 질과 학습 달성도에 관한 평가자의 역할(PISA)을 맡다 반복되는 테마:인적 사회적 자본, 지식 기반경제에 있어서의 교육의

172 역할 및 생애학습 표I.OECD 교육정책의 제 국면:키가 되는 특징 ******************************************************************* << Notes >> [5] For example, the views of Schultze (1961) on human capital. [6] Study Group on Economics of Education: the residual factor and economic growth (OECD, 1964a); Economic Aspects of Higher Education (OECD, 1964b); Financing of Education for Economic Growth (OECD, 1966a); Organizational Problems in Planning Educational Development (OECD, 1966b); Social Objectives in Educational Planning (OECD, 1967). [7] These include the publications of the planning office of the National Board of Education Koulutussuunnittelua koekeviae suisituksia (Recommendations concerning educational planning)(1969a) and Kolutussuunnittelun tilastointimenetelmia (Statistical methods for educational planning)(1969b). [8] This meeting was an addition to the Conference of Ministers of Education, which were arranged by the Council of Europe, UNESCO and the EU, as well as by the OECD. The Conference of Ministers of Education has become one of the foundation stones of the education policy of the OECD. It approves the training plan of the OECD for the following five-year period and is thus the highest level of policy legitimization (see, for example, Eide, 1990) <<주>> [5] 예를 들어, 슐츠(1961)의 인적 자본에 관한 견해.

173 [6] 교육의 경제학에 관한 연구 그룹, 나머지 요인과 경제성장(OECD, 1964a); 고등교육의 경제적 국면(OECD, 1964b);경제성장을 위한 교육투자(OECD, 1966a);교육 개발 기획에 있어서의 조직 문제(OECD, 1966b);교육기획에 있어서의 사회적 목표(OECD, 1967). [7] 이들은, 국가 교육 기획실의 출판물인 교육 기획에 관한 제 권고 와 교육 기획의 통계적 방법 을 포함하고 있다. [8] 이 회합은 교육각료회의의 추가회의였지만, 유럽의회, UNESCO 및 EU 와 OECD 에 의해 준비되었다. 교육각료회의는 OECD 의 교육정책을 지지하는 기반이 되고 있다. 회의는 다가올 5 년간의 OECD 의 훈련계획을 승인한다. 따라서, 그것은 정책의 최고 레벨의 합법화이다(예를 들어 에이드, 1990 을 보시오). *********************************************************************** [9] The OECD published several reports on the topic, such as Basic Disaggregation of Main Social Indicators (1977) and Results to April 1979 and Future Prospects (1980). [10] Regarding the research on the evaluation of education and politics of league tables see Steiner-Khamsi (2003). [11] For example, Measuring What People Know. Human Capital Accounting for the Knowledge Economy (1996a), The Knowledge-based Economy (1996b), Human Capital Investiment (1998), Knowledge Management in the Learning Society (2000a), Economics and Finance of Lifelong Learning (2001a), and The Well-being of Nations. The Role of Human and Social Capital(2001b). A close examination of these publications reveals that in the 1990s and 2000s the OECD has returned to the settings of the 1960s to some extent. In summary it can be said that the theory of human capital has been reborn in the education policy of international organizations, in particular the World Bank and the OECD (cf. Kiker, 1966). The publications of international organizations on human capital, however, differ from the research results from different fields of science in significant ways. The focus of the reports of the OECD has been in application rather than in theory. The OECD has not developed the theory of human capital further, but only applied it to various

174 context, which have changed drastically in the past 40 years. Most often the concepts are quotes without any detailed definition. The repetition of these concepts, and probably their incorrect interpretations, have dimmed their original meanings, so that 'human capital', for example, has become a routine phrase [9] OECD 는 이 건에 관해 몇 가지인가의 보고서를 출판하고 있다. 예를 들어 주된 사회적 지표의 기저적 분해 (1977)나 1979 년까지의 결과와 장래의 전망 (1980). [10] 교육의 평가와 국가별 순위표의 정치에 대해서는 슈타이너=캄시(2003)를 보시오. [11] 예를 들어 사람들이 알고 있는 것을 측정한다. 지식경제를 위한 인적 자본의 결산 (1996a), 지식 기반형 경제 (1996b), 인적 자본의 투자 (1988), 학습사회에 있어서의 지식 관리 (2000a), 생애학습의 경제학과 재정학 (2001a), 국가의 복지. 인적 및 사회적 자본의 역할 (2001b). 이들 출판물을 상세하게 검토해 보면, 1990 년대와 2000 년대에 다소 1960 년대의 설정으로 회귀한 것을 알아챌 수 있다. 요약하면, 국제기관, 그 중에서도 세계은행과 OECD 에 있어서는, 교육정책 중에서 인적 자본론이 재생되었다는 것을 말할 수 있다(카이커, 1996). 그렇지만, 국제기관에 의한 인적 자본론의 출판물은, 그 외 분야의 연구 결과와는 중요한 점에서 다르다. OECD 보고서의 초점은 이론보다도 응용에 있다. OECD 는 인적 자본의 이론을 한층 발전시키는 것이 아니라, 과거 40 년간에 급격하게 변화한 여러 문맥에 적용했다. 매우 자주 이 개념은 자세한 정의 없이 인용되고 있다. 이들 개념의 반복은, 그리고 아마 이들의 틀린 해석은, 이들 원래 의미를 희미하게 해 버렸으므로, 예를 들어 인적 자본 은 상투적인 구가 되어 버렸다. ************************************************************************* OECD and Finnish Policy Talk and The views of the OECD have always been taken seriously, even though they have been criticised from various quarters. Numerous recommendations good practices of the organization have been implemented in Finland, as

175 well. Perhaps not always immediately or in their full measure without adaptation, but there has never been any unclarity about the direction of change. (Finland's ambassador to the OECD, Jorma Julin, 2001,p.3) OECD 와 핀란드의 정책회담 OECD 의 견해는 여러 곳으로부터 비판을 받기는 받았지만, 항상 신중히 고려되어 왔다. 그리고 또 OECD 의 수많은 권고와 좋은 실천이 핀란드에 있어서 실현되어 왔다. 어쩌면 항상 즉시 실행은 아니었을지도 모르고, 수정을 뺀 100%의 실행도 아니었을지도 모른다. 하지만 변화의 방향이 불명확했던 적은 이제껏 없었다. (핀란드의 주 OECD 대사, 요르마 유린, 2001, p.3) ********************************************************************* What is this direction? What is Finland's response to the education policy of the OECD? Many professionals in education policy admit that these influences are by no means insignificant. It also seems to be unclear how and through which channel supranational influences find form in Finland's education policy 이 방향이란 무엇인가? OECD 의 교육정책에 대한 핀란드의 반응이란 무엇인가. 교육정책의 많은 전문가가 이들의 영향은 전혀 문제로 삼을 가치가 없는 것이 아니었다고 인정하고 있다. 또, 초국가적 영향이 어떻게, 어떤 채널을 통하여 핀란드의 교육정책 속에 형성되었는지는 확실하지 않은 듯이 보인다. ****************************************************************** Diverse views have been presented in abundance. It has been estimated that the country reviews and thematic surveys published by the OECD and the evaluations and recommendations connected with them are central channel of influence (Laukkanen & Ollikainen, 2001; Virtanen, 2002). On the other hand less attention has been paid to indicator publications and their influence as ranking documents with their various indicators and models. Especially in recent years, the extensive development of indicators, such as the annual reports of the OECD educational indicator project INES, have a central role in creating competition between countries and giving direction to the national education policy of various countries (Laukkanen, 1994; Juva, 2003a).

176 여러 견해가 남아돌 정도로 제출되어 왔다. OECD 가 출판하는 국가별 리뷰와 테마별 조사 및 그들과 결합한 평가와 권고가 영향력의 중심적인 채널이라고 생각되고 있다(라우카넨&올리카이넨, 2001;비르타넨,2002). 한편, 지표의 출판과 그들의 여러 지표와 모델에 의한 순위 매김 문서로서의 영향은 보다 적은 주목밖에 모으지 못했다. 특히 근년에는, 지표의 광대한 전개, 예를 들어 OECD 교육지표 프로젝트 INES 의 연보와 같은, 가 국가 사이의 경쟁을 만들어 내, 여러 국가의 국가교육정책에 방향을 부여하는 데에 중심적인 역할을 다해 왔다(라우카넨, 1994, 유바, 2003a). ************************************************************************* Finland has indeed used the educational indicator publications, polycy analyses and country and thematic surveys prepared by the OECD in formulating its own national education policy (Kyro, 2000). Many of these analyses are bestsellers of the OECD (Kyro, 2000), and their results are quoted widely and without criticism in public discussions and the media 핀란드는 확실히 자기 자신의 국가 교육정책을 책정할 때 OECD 에 의해 준비된 교육 지표의 출판물, 정책 분석, 국가별 테마별 조사 보고서를 사용해 왔다(키로, 2000). 이들 분석의 대다수는 OECD 의 베스트셀러였고(키로, 2000), 그들의 결론은 공공의 장에서의 의논과 미디어에 의해 광범하게, 또 비판 없이 인용되어 왔다. ********************************************************************* The OECD has also been seen as an important reference organization with which Finnish practices are compared and evaluated. Osmo Lampinen (2000) emphasises that the main reason that the OECD has become an important framework for our educational choices and decisions is because Finnish civil servants and decision makers regularly attend various OECD cconferences and have become "agents" of the organization. In the opinion of Laukkanen & Ollikainen (2001, p.46), the main working methods and mode of influence of the OECD is indeed 'peer pressure'; countries are able to comment on each other's development and make comparisons in their ranking and success at many points in time and on various levels OECD 는 또, 핀란드의 실천에 평가를 내릴 때에 비교 참조되어야 할 중요한

177 기관이라 여겨져 왔다. 오스모 람피넨(2000)은, OECD 가 우리 나라의 교육에 대한 선택과 결정의 중요한 틀이 되었던 주요한 이유는, 핀란드의 공무원과 정책 결정자가 정기적으로 각종 OECD 의 회의에 출석하여, OECD 의 에이전트(공작원) 가 되고 있기 때문이라고 강조하고 있다. 라우카넨&올리카이넨(2001, p.46)의 견해에 의하면, OECD 의 영향력 행사의 주요한 방법과 양식은 바로 상호 압력 인 것이다. 즉, 여러 나라들은 많은 점에서 적시에 여러 레벨에서 그들의 순위와 성과에 관해 서로의 발전에 대해서 코멘트하거나 비교하거나 할 수 있다. ******************************************************************* On the national level the reporst of the OECD have acted as preparation for and given direction to national-level decision making. The organization has had both a direct and indirect influence on the understanding of the education policy and on public opinion, which makes this influence considerably more significant than the formal role of the organization would indicate (Lampinen, 2000; Sarjala & Laukkanen, 2000; Laukkanen & Ollikainen, 2001; Virtanen, 2002). As Valijarvi & Linnakyla (2002) have stated, there is unanimous agreement that the results of the international student assessment (PISA) raised the national self-confidence of the Finns (see OECD, 2002b). Countries comply with and take note of the OECD policies because 'It is good to make sure that the decisions of one's own country are in line with those practices which have been proven the best in the world' (Laukkanen & Kyro, 2000, p.5) 국내레벨로는, OECD 보고서는 일국 레벨의 정책 결정의 밑그림도 되고, 방향을 부여하는 것이기도 했다. OECD 는 교육정책의 이해와 여론에 대해 직접 및 간접적인 영향을 주어 왔다. 그것은 이 기관의 공식적인 역할이 의미하는 것보다도 꽤 중요한 영향력이 되었다(람피넨, 2000;사자라&라우카넨, 2000;라우카넨&올리카이넨, 2001; 비르타넨, 2002). 발리예르비&린아키라(2002)가 쓰고 있는 것처럼, 국제학력조사 (PISA)의 결과는 핀란드인의 국가적 자신을 높였던(OECD, 2002b 를 참조) 것에 대해서는 모든 사람의 의견이 일치하고 있다. 각국은 OECD 의 정책에 따라 주의를 기울인다. 왜냐하면 우리 나라의 결정은 세계에서 가장 좋다는 것이 증명된 이들의 실천 노선에 따르고 있다는 것을 확신하는 것은 좋은 일 이기 때문이다. ****************************************************************** In Finnish education policy the attitude toward the influence of the OECD varies

178 from standard praise of the doctrine and glorification of national success in the mainstream, to mild criticism which has difficulties in making its voice heard 핀란드의 교육정책에 있어서는, OECD 의 영향에 대한 태도는, 정책에 대한 표준적인 상찬과 국가적 성공을 찬미하는 주류로부터, 의견을 들어 달라고 하기 곤란한 온건한 비판에까지 나눠져 있다. OECD Education Policy Tools: country studies and thematic reviews The most substantial tools of OECD policy are its country and thematic reviews.[12] The OECD began its first country reviews in 1960s, when they quickly became established as one of the central modes of action in the education policy of the organization. The model for the education policy country reviews can be found in the countryspecific economic reports of the OECD begun earlier. The OECD prepared its first country review on the education policy of Ireland in This was followed by reports on the education policy of Sweden, Italy, Australia, Japan and the Netherlands OECD 교육정책의 도구:국가별 조사와 테마별 리뷰 OECD 교육정책에 있어서의 가장 중요한 도구는 그 국가별 및 테마별 리뷰이다. [12] OECD 는 최초의 국가별 리뷰를 1960 년대에 개시했지만, 그것은 바로 이 기관의 교육정책에 있어서의 활동의 중심적인 방법의 하나로 정착했다. 교육정책의 국가별 리뷰의 모델은 그 이전에 개시되었던 OECD 의 국가별 경제보고서 속에서 찾을 수 있다. OECD 는 최초의 국가별 리뷰로서 1965 년에 아일랜드의 교육정책에 대해서 준비했다. 이에 스웨덴, 이탈리아, 오스트레일리아, 일본, 네덜란드의 교육정책에 관한 보고서가 이어졌다. ********************************************************************** Both the country studies and the thematic studies are voluntary in nature, which means that the decision to participate in the study is made by each country independently. Country studies concentrate on a single country, while thematic studies cover a certain theme in several countries. OECD country studies are done in four stages.

179 First, the target country makes a decision together with the OECD about the need for the study, after which the ministry of education of that country writes a background report on their national education policy, to be read by an Evaluation Commission appointed by the OECD 국가별 조사와 테마별 조사의 쌍방 모두 본질적으로 수의적인 것이다. 그 의미는, 참가할지 어떨지는 각각의 국가가 독자적으로 결정한다고 하는 것이다. 국가별 조사는 하나의 국가에 조사대상을 집중하는데 대해, 테마별 조사는 한 테마에 관해 복수의 국가에 걸쳐 조사를 행한다. OECD 의 국가별 조사는 4 가지 스테이지에 걸쳐 이루어졌다. 제 1 스테이지는 목표하는 국가가 OECD 와 공동으로 조사의 필요성에 대해 결정을 내려, 그에 이어 해당 국가의 교육 장관이, OECD 에 의해 임명된 평가 위원회가 읽을 수 있도록 그들 국가의 국가교육정책의 배경 리포트를 쓴다. ******************************************************************* After this the Evaluation Commision visits the country in question and gets acquainted with its educational system. The Commission is composed of three to six experts from outside the OECD, generally university professors or upper-level civil servants in educational administration, as well as a representative of the OECD Secretariat. The visit of the Evaluation Commission lasts from a few days to one month, after which the Commission formulates its report and a list of questions for the education policy administrators in the target country. The report and the questions are reviewed in a so-called 'confrontation meeting' between representatives of the OECD and the target country and the members of the Evaluation Commission 이 후, 평가위원회는 해당 국가를 방문하여 그 국가의 교육 시스템에 대해 자세히 살핀다. 위원회는 3 명에서 6 명의 OECD 외 전문가, 통상은 대학 교수나 교육 행정의 하이 레벨의 관료나 OECD 사무국장으로 구성된다. 평가위원회의 방문은 수일간에서 1 개월간 이어진다. 그리고 위원회는 보고서와 해당 국가의 교육정책 담당 행정관에 대한 질문 리스트를 작성한다. 보고서와 질문사항은 OECD 와 대상국의 대표와 평가위원회 멤버와의 사이의 이른바 대결회의 에서 검토된다. ************************************************************************* Within a year the OECD publishes the country report, which contains the fruits of the entire process (Noah, 1998). In the 1990s the OECD added follow-up to its

180 arsenal of tools, and monitors whether the recomendations of the country report have been implemented. This means that the country sends the Education Committee a short account of the development of the themes related to the report and the progress made (Henry et al, 2001; OECD, 2003a) 년 이내에 OECD 는 이상의 전 과정의 성과를 포함한 국가별 리포트를 출판한다(노아, 1998) 년대에는 OECD 는 그 도구상자에 팔로우 업의 과정을 추가했다. 이것은 국가별 리포트의 권고가 실시로 이어졌는지 어떤지 감시하는 것이다. 즉, 해당 국가는 OECD 의 교육위원회에, 리포트에 관계된 테마의 전개와 달성된 진보에 대한 짧은 보고서를 보내는 것이다(헨리 외, 2001;OECD, 2003a). ************************************************************************ After the mid-1990s the thematic studies became more common and attempted to present a country-by-country cross-section of a theme considered to be of importance. A thematic review starts in the same way as a country review: the government of of the member country delivers a background report to the OECD, after which the research group of the OECD makes a visit and publishes a country note besed on the information they gather. In the country report sections of a thematic review, interesting policy initiatives and innovations are highlighted and the participating countries are evaluated. The OECD Secretariat prepares a summary of the evaluations of the various countries for the Education Committee, in which it outlines the most important themes and policy recommendations. When the comments of the Education Committee have been incorporated the report is published (OECD, 2003a) 년대 중기 이후에는, 테마별 조사 쪽이 보다 보통이 되어, 어떤 테마에 관한 국가 대 국가의 대조비교를 제시하는 시도가 중요하다고 생각되게 되었다. 테마별 조사도 국가별 조사도 같은 방법으로 시작한다:조사 대상국의 정부가 OECD 에 배경 리포트를 보낸다. 그리고 OECD 의 조사 그룹이 방문하여, 수집한 정보에 기반한 국가별 노트를 출판한다. 테마별 조사의 국가별 노트 부분에 있어서는, 흥미 있는 정책 이니시어티브나 혁신이 강조되어 참가국이 사정된다. OECD 사무국은 여러 국가에 대한 사정을 모아, 교육위원회에 제출할 준비를 한다. 정리 속에는 가장 중요한 테마나 정책권고가 개설되어 있다. 교육위원회의 코멘트가 엮어 넣어져서 보고서가 출판된다(OECD, 2003a).

181 ************************************************************** Noah (1998) has stated that the OECD is interested in country reports for several reasons. The organization wants to gather information about the education policy experiences, opportunities and problems of its member countries. Country reports help to strengthen the international cooperation defined by the OECD. They also help test the effects of the OECD's education policy in practice at national level(noah, 1998). The most fervant discussion on education policy is usually carried out after the publication of a country report. The country analyses of the OECD are often the most quoted statements on education policy in many countries, and the comparisons between countries usually create a storm in the national media of the member countries(laukkanen & Ollikainen, 2001; OECD, 2003a) 노아(1998)는 이렇게 쓰고 있다. OECD 는 몇 가지 이유에 의해 국가별 리포트에 흥미를 가지고 있다. OECD 는 가맹국의 교육정책의 경험 기회 문제에 관해 정보를 모으고 싶다고 생각하고 있다. 국가별 리포트는 OECD 에 의해서 정의되는 국제협력을 강화하는 것을 돕는다. 그것은 또, OECD 의 교육정책을 국가 레벨에서 실행할 때의 효과를 테스트하는 것을 돕는다(노아, 1998). 교육정책에 관한 가장 열렬한 토론은 대개, 국가별 리포트가 출판된 후에 일어난다. OECD 에 의한 국가별 분석은 많은 국가에서 자주 교육정책에 관해 가장 잘 인용되는 명제가 되고 있다. 그리고 국가별 비교는 대개 가맹국의 전국적 미디어에서 태풍을 일으킨다(라우카넨&올리카이넨, 2001; OECD, 2003a). ****************************************************************** << Notes >> [12] At the biginning of the evaluation reports of OECD thematic reviews, there is a note that the views expressed are those of the authors, and do not necessarily reflect the views of the OECD or of its member countries in general. However, the final reports based on thematic reviews are published on the responsibility of the Secretary-General of the OECD, as are the evaluation reports of the country reviews, so that their status as representatives of supranational education policy is in practice as strong as the country reviews themselves <<주>>

182 [12] OECD 의 테마별 리뷰의 평가 리포트의 모두에는, 여기에 기술되어 있는 견해는 저자 개인의 견해로, 통상은 반드시 OECD 나 그 가맹국의 견해가 반영되어 있는 것은 아니라는 기재가 있다. 하지만 테마별 리뷰에 기반하여 작성된 최종 보고서는 OECD 사무총장의 책임 하에 출판되는 것이고, 국가별 리뷰의 평가 리포트에 대해서도 마찬가지이니까, 초국가적 교육정책의 대표로서의 지위는 실제로는 국가별 리뷰도 같은 정도로 강력한 것이다. **************************************************************************** OECD Reviews and Finnish Policy Response The first country report on Finnish education policy (Reviews of National Policies for Education: Finland) was published by the OECD in The higher education system was evaluated in its entirety 1995 (OECD, 1995) and in 2003 the evaluation of the polytechnic reform was completed (OECD, 2003b). In addition, Finland has participated in three thematic reviews which covered the relationship between education and working life (OECD, 1999)[13], early education and care (STM, 2001) and adult education (OECD, 2001c). In the following we will examine the recommendations of the OECD and explain how Finland has responded to them OECD 보고서와 핀란드의 정책 반응 핀란드의 교육정책에 관한 최초의 국가별 리포트(국가별 교육정책 리뷰:핀란드)는 1982 년에 OECD 로부터 출판되었다. 고등교육제도는 1995 년에 총체로서 사정되었다(OECD, 1995). 그리고 2003 년에는 폴리테크닉(공학학교) 개혁에 관한 사정이 완료되었다(OECD, 2003b). 그에 더하여 핀란드는 세 가지 테마별 리뷰에 참가했다. 그것은 교육과 근로생활과의 관계성(OECD, 1999)[13], 조기교육과 양호(STM, 2001), 그리고 성인교육(OECD, 2001c)이다. 이하에, 우리들은 OECD 권고를 검토하고, 핀란드가 그들에게 어떻게 반응해 왔는지를 설명하겠다. ****************************************************************

183 Country Riview: policies for education: Finland (OECD, 1982) Finland joined the OECD in 1969, but the first country report on Finnish education policy was completed 13 years later in In this report Finland was acknowledged for its patient and pragmatic implementation of the comprehensive school reform, in which the rights of minorities and the preservation of small schools were taken into account. By international comparison the Finnish comprehensive school was set on a firm foundation and enjoyed the respect of the nation (OECD, 1982; Juva, 1983). The OECD also pointed out several examples of the Finnish system that supported the viewpoint pf recurrent education. However, the evaluators also criticised Finland for its partial unwillingness to accept this viewpoint as the legitimate stuructural framework of its system (OECD, 1982) 국가별 리뷰:교육정책:핀란드(OECD, 1982) 핀란드는 1969 년에 OECD 에 참가했지만, 핀란드의 교육정책에 관한 최초의 국가별 리포트는 13 년 후인 1982 년에 완성되었다. 이 리포트 속에서 핀란드는 지속적이고 실용적인 종합학교 개혁의 실시를 인정받았지만, 그 개혁에는 마이너리티한 권리와 소규모 학교의 존속이 고려되고 있었다. 국제비교에 의해서 핀란드의 종합학교는 확고한 기초 위에 세워져 국민의 존경을 받았다(OECD, 1982;유바, 1983). OECD 는 또, 순환교육의 관점을 지지하는 핀란드의 제도 몇 가지의 실례를 지적했다. 하지만 평가자는 또, 핀란드가 이 관점을 스스로의 시스템의 정당한 구조의 틀로 받아들이는 것에 부분적으로 그다지 의욕적이지 않다는 것을 비판하기도 했다(OECD, 1982). **************************************************************** Two of the challenges facing Finland, in the opinion of the OECD, were decentralisation and getting all interest groups involved in decision making. The centralised educational administration of Finland and the minor role of labour market organisations were the targets of harsh criticism. It was thought important that strict regulations and complex bureaucratic procedures should not prevent flexible activity on any level. The OECD also recommended a more closely knit relationship between education and working life, and noted that in Finland cooperation between the education sector and the labour market was apparently receiving too little attention. The Evaluation Commission also called for studies of

184 the subsequent studying and work careers of those who completed their compulsory education[14](oecd, 1982) OECD 의 견해에 의하면, 핀란드가 직면하고 있던 두 가지 과제는 분권화와, 모든 이해관계 그룹을 정책결정에 참가시키는 것이었다. 핀란드의 중앙집권화된 교육행정과 노동시장단체의 마이너한 역할이 엄격한 비판의 대상이 되었다. 강한 규제와 복잡한 관료적 절차가 모든 계층에서 유연한 활동을 막지 않는 것이 중요하다고 생각되었다. OECD 는 또, 교육과 근로생활과의 보다 긴밀한 결합을 권고하고, 핀란드에 있어서는 교육섹터와 노동시장과의 협력관계가 명백히 너무나도 적은 주의밖에 끌지 못하고 있다는 것을 지적했다. 또 평가 위원회는 종합교육을 완료한 사람들의 잇따른 학습과 근로생활에 대해서 조사할 것을 요구했다[14](OECD, 1982). **************************************************************** At least two important questions can be picked out from the country report that later proved to be of great significance. First of all, the OECD evaluators asked whether there should be more cooperation between general education and the first stage of tertiary-level vocational education. Secondly, the OECD directly asked Finland to consider the establishment of a vocational university system. At the time of the country report the Finnish education authorities answered negatively to both questions. The years later the attitude was exactly the opposite (OECD, 1995) 나중이 되어 매우 중요성을 가지고 있는 것이 밝혀진 적어도 두 가지의 문제를 이 국가별 리포트에서 찾아낼 수 있다. 무엇보다도 제 1 로, OECD 의 평정자들은 일반교육과 제 3 단계의 직업교육의 제 1 스테이지 사이에 더 협력관계가 있어야 하는가 어떤가를 질문했다. 제 2 로, OECD 는 핀란드에 대해서 직업 훈련 대학교의 설립을 고려하도록 노골적으로 요구했다. 이 국가별 리포트 당시의 핀란드의 교육 당국자는 이 두 가지의 문제 어느 쪽에 대해서도 부정적으로 회답했다. 수 년이 지나 그들의 태도는 완전히 정반대가 되었다(OECD, 1995). ************************************************************ According to Juva (2003b), the 1982 country report proved significant in many respects. Finland was recognised in international education circles as a modern Scandinavian society. As Juva points out, 'the evaluation commission set out a two decade programme for Finnish education policy' (Juva, 2003, p.10). In the country report the OECD suggested a stronger integration of education at the intermediate

185 level and the diversification of the university level. These suggestions were coming into reality in the youth school and polytechnic experiments a decade laqter(lampinen, 2000). The OECD was able to get its recommendations onto the Finnish education policy agenda despite the early recalcitrance 유바(2003b)에 의하면, 1982 년의 국가별 리포트는 많은 점에서 매우 중요했다는 것이 밝혀졌다. 핀란드는 국제교육계에 있어서 모던한 스칸디나비아의 사회로 인지되었다. 유바가 지적하고 있는 것처럼, 교육위원회는 핀란드의 교육정책을 위한 20 년 간의 교육 프로그램을 설정했다 (유바, 2003, p.10). 국가별 리포트에 있어서 OECD 는, 중간 레벨의 교육에 대해서는 보다 강력한 통합을 조언하고 대학 레벨의 교육에 대해서는 다양화를 권고한 것이다. 이들 권고는 10 년 후에 청년학교와 폴리테크닉 실험으로 현실화 되어 간다(라피넨, 2000). OECD 는 핀란드의 초기의 저항에도 불구하고 핀란드 교육정책의 공정표에 스스로의 권고를 실어 갈 수 있었던 것이다. ****************************************************************** << Notes >> [13] With thematic reviews the year refers to the year of publications of the evaluation report concerning Finland. In this study the material has consisted only of evaluation reports concerning Finland; the final reports of thematic reviews have not been included. [14] The guidelines from the first Conference of Ministers of Education from 1979 can clearly be discerned in the background of the OECD recomendations. The statement of the conference also recommended that more attentions be paid to improving the quality of education, the equality of educational opportunities, preventing the marginalization of youth, and increasing democracy and efficiency in educational management. There was also a wish that education would offer increased opportunities for transition to working life and for success once there (OECD, 1979; Papadopoulos, 1994) <<주>> [13] 테마별 리뷰에 관해서는 연도는 핀란드에 관한 평가 리포트의 출판 연도를 나타내고 있다. 본 논문의 고찰에 있어서는 핀란드에 관한 평가 리포트만으로 구성되어 있다:테마별 리뷰의 최종 리포트는 포함되어 있지 않다.

186 [14] 1979 년 제 1 회 교육장관회의 이후의 가이드라인은 OECD 권고의 배경에서 명백하게 알아챌 수 있다. 회의의 성명은 또, 교육의 질 개량, 교육의 기회균등, 청년층의 주변화 예방, 그리고 교육 운영에 있어서의 민주주의와 효율을 증대시키는 것에 대해 더 주의를 기울이도록 권고했다. 또, 교육이 근로생활에의 이행과 과거 존재한 것과 같은 성공에의 증대된 찬스를 제공했으면 한다는 바람도 있었다(OECD, 1979;파파도프로스, 1994). *************************************************************** Country Review: higher education in Finland, 1995 Finland asked the OECD to perform a country review of its university education in The reason for this was to seek advice for a reform of higher education, such as the formation of a non-university higher education sector and the reform of steering and degree programmes. The background for this request was the economic recession of the 1990s, in the midst of which the Finnish Government was forming Finland into an 'information society'. At the core of the education programme of the new Coalition Government was the raising of the knowledge and skill levels of the population in an attempt to double the number citizens participating in higher education by the end of the century. Because an increase in the number of students at the traditional universities was not reasonable, nor was therre funding for it, a new type of higher education sector was established in which the content, degree structure and administration differed from those of traditional universities (Rinne, 2002; OECD, 2003b) 국가별 리뷰:핀란드의 고등교육, 1995 핀란드는 1992 년에 OECD 에 대해서 핀란드의 대학교육에 대해서 국가별 리뷰를 실시하도록 요구했다. 그 이유는 대학 이외의 고등교육부문의 형성과 진로 변경과 학위에 관한 제도의 개혁과 같은 고등교육의 개혁에 관한 조언을 구한 것이다. 이 의뢰의 배경에 있는 것은 1990 년대의 경기 후퇴로, 그 한창 때에 핀란드 정부는 핀란드를 정보사회 로 바꾸고자 한 것이다. 새로운 연립내각의 교육계획의 핵심이었던 것은, 고등교육에 참가하는 시민의 수를 20 세기 말까지로 배가시키는 기획에 의해 국민의 지식 기능 수준을 향상시키는 것이었다.

187 기존의 대학의 학생 정원을 증가시키는 것은 합리적이지는 않았고 그것을 실현하기 위한 재원도 없었으므로, 새로운 타입의 고등교육부문은 내용도, 위계 구조도 관리 사무 부문도 전통적인 대학과는 다른 것이었다(린네, 2002;OECD, 2003b) ********************************************************************* The country review of higher education was completed in 1995 and it concentrated on reforms and adaptation to changes in higher education. In the final report Finland is praised for its 'decisive, logical and reflective' planning and implementation of the reforms. The evaluation concentrated their criticism on one question, namely, had the Finnish decision makers considered the consequences which severe cuts in funding would have on the goal set for the higher education sector. Striving for efficiency at all costs was not seen as desirable, but instead it should be possible to make the correct policy decisions without undesirable consequences (OECD, 1995) 고등교육에 관한 국가별 리뷰는 1995 년에 완료되었다. 그것은 고등교육의 개혁과 변화에의 적응에 주의를 집중했다. 최종보고 속에서는 핀란드는 개혁의 결정적인 논리적인 그리고 숙고한 플래닝과 실시가 상찬되었다. 평가의 비판점은 단 하나의 문제에 집중되었다. 즉, 핀란드의 정책 결정자들은 극심한 재정삭감에 의해 고등교육 부문에 설정되어 있는 목표에 미쳐질 영향을 고려했지만, 이라는 점이다. 모든 것을 희생하고 효율성을 전력으로 추구하는 것이 바람직하다고는 간주되고 있지 않고, 그 대신에 바람직하지 않은 결과를 낳지 않을 바른 정책 결정이 가능할지도 모른다고 하는 사고가 비판 받았던 것이다(OECD, 1995). ***************************************************************** The final report of the Evaluation Commision also reflects a reserved attitude toward the instrumentality of finances in Finnish higher education policy. The Evaluation Commission notes that Finland needs the assistance of its institutions of higher education in the reconstruction of its economy, but at the same time asks whether there might not be other consequences of this emphasis. The evaluators commented that the policy agenda of higher education does not include the remodelling of the public sector into a kind of 'post-welfare state' (OECD, 1995, p.157)

188 평가위원회의 최종 보고는 또, 핀란드의 고등교육정책에 있어서의 재정의 유익성에 대한 회의적인 태도를 반영하고 있다. 평가위원회는 핀란드 경제의 재건에 있어서 고등 교육기관의 지원이 필요하다고 지적했지만, 동시에, 이 강조 사항에는 다른 결과가 없는지 어떤지를 묻고 있다. 평가자들은 고등교육정책의 과제에는 공공부문을 일종의 포스트 복지국가 로 개조하는 것이 포함되어 있지 않다고 코멘트했다(OECD, 1995, p.157). ******************************************************************* The evaluators considered the reform of the Finnish steering system for higher education as having succeeded, but pointed out that the system would still require clarification and an elucidation of the role of the Ministry of Education. As a result, the Ministry of Education of Finland immediately established a task force to study the efficiency of managing by results and to suggest improvements (OPM, 1996) 평가자들은 핀란드의 고등교육에의 유도 시스템의 개혁이 성공했다고 생각했지만, 그러나 이 시스템은 교육부의 역할에 대해서 한층 더 명확화와 해명이 필요할 것이라고 지적했다. 그 결과 핀란드의 교육장관은 결과에 의해서 운영의 효과를 조사하여 개선점을 보고할 태스크포스를 바로 설치했다(OPM, 1996). ******************************************************************* The final report of the OECD also stresses the significance of evaluation, but emphasises the importance of making the significance and end use of the results of evaluation clear to all parties concerned. Evaluation should not be purely quantitative. Indeed, in the follow-up report of 1996 (OECD, 1996c), it is mentioned that evaluation had been established as a normal activity in university departments. In 1995 the Finnish Government decided, exactly in accordance with the recommendation of the OECD, to establish an evaluation council for higher education to assist universities and polytechnics with their internal evaluation (OECD, 1996c; Laukkanen & Ollikainen, 2001; cf. Virtanen, 2002) OECD 의 최종 리포트는 또, 평가의 의의도 강조하고 있지만, 평가 결과의 중요성과 그것을 말단까지 이용해야 한다는 것을 관계 당사자 모두에게 명확하게 하는 것의 중요성을 강조하고 있다. 평가는 순수하게 정량적이어서는 안 된다. 실제로 1996 년의 추적 리포트(OECD, 1996c)에서는 평가를 하는 것이 대학 학부에 있어서 통상의 활동으로 정착했다고 적고 있다 년에 핀란드 정부는 완전히 OECD 의 권고대로 대학이나 폴리테크닉이 내부평가를 하는 것을 지원하기 위한

189 고등교육평가 협의회를 설립했다(OECD, 1996c;라우카넨&올리카이넨;2001;비르타넨, 2002 도 참조하시오). *************************************************************** Answers, or at least attempts to find solutions, to most of the criticisms and recommendations of the OECD can already be found in the background report of Finland. Soon after the country review the Finnish Ministrer of Education commented on the evaluation of the OECD in a remarkably similar tone. With the exception of a few minor differences of opinions, his reply indicates that Finland had either already reacted to or was in the process of reacting to all the recommendations (OECD, 1994). The Minister mentions that the comments and questions of the Evaluation Commission had helped to concentrate on essentials and had led to the re-evaluation and modification of modes of action. The selfevaluation based approach of the report was especially praised, and it was said to have led to deep discussions and a re-evaluation of policy principles (OECD, 1996c) OECD 의 비판이나 권고의 대부분에 대한 회답 혹은 적어도 해결을 찾는 기획이, 핀란드로부터의 배경보고에는 이미 발견되었다. 국가별 리포트 직후에 핀란드 교육장관은 OECD 의 평가에 대해서 놀랄 만큼 닮은 톤으로 코멘트했다. 그다지 중요하지 않은 몇 가지의 의견의 차이를 예외로 하고, 그의 회답은 핀란드가 모든 권고에 대해서 이미 대응하고 있거나 혹은 대응하는 과정이 현재 진행중이라고 표명하고 있다(OECD, 1994). 교육장관은 평가위원회의 코멘트와 질문이 본질적인 사항에 집중되는 것을 도와 행동양식의 재평가와 수정으로 이끌었다고 분명히 말했다. 보고서의 자기 평가에 기반한 어프로치는 상찬되었고, 깊은 토론과 정책원리의 재평가로 이끌었다고 일컬어졌다. ****************************************************************** When the OECD criticised Finland's goal to increase the proportion of the age cohort participating in higher education to 60-65%, the 1996 reply to the follow-up report stated that high-quality education was actually set as the ultimate goal ahead of quantitative goals. In the early 2000s qualitative goals were indeed set, while the polytechnics, for example, were to be licenced on the basis of strict evaluation of research and development achievements of proven quality. In the follow-up report it was also asserted that all new educational institutions would have to successfully complete a trial period, as was suggested in the country review

190 (OECD, 1996c). Lampinen (2000) is of the opinion that the concept analyses and definitions of the OECD clarified the choices to be made in Finnish education policy. As an example he mentions that the differentiation made by the OECD between the university and in particular the non-university sector formed the basis for the polytechnic reform (Lampinen, 2000) 고등교육 참가자의 연령비율을 퍼센트로 증가시킨다고 하는 핀란드의 목표를 OECD 가 비판했을 때, 1996 년의 추적 리포트에 대한 회답은, 실은 고품질의 교육이 궁극적 목표로서 정량적 목표 앞에 설정되어 있었던 것이라고 말했다 년대 초기에는 정량적 목표는 정말로 설정되었다. 하지만, 예를 들어 폴리테크닉은 증명되어 있는 품질의 연구와 발견의 달성도를 엄밀하게 평가한 후에 인가될 예정으로 되어 있었다. 추적 리포트에서는, 국가별 리포트(OECD, 1996c)에서 시사된 것처럼 모든 새로운 교육기관은 성공리에 테스트 기간을 완료하고 있을 터였다고 주장되고 있다. 라피넨(2000 년)은 OECD 에 의한 개념의 분석과 정의는 핀란드의 교육정책에 있어서 취해야 할 선택을 명확화시켰다고 하는 의견이다. 그 일례로 그는, 대학과 특히 대학 이외의 부문에 관한 OECD 에 의한 차별화가 폴리테크닉 개혁의 기초를 형성했다고 언급하고 있다. **************************************************************************** Country Review: the polytechnic sector in Finland, 2003 In the country review published by the OECD in may 2003, Finland's polytechnic system is described as being a considerable success. Neither are any major modifications of the polytechnic policy seen as necessary in the future. The polytechnic sector is clearly separate from the traditional university and educates three-fifths of all higher education students.[16] A parellel higher education system has been accepted and it is also respected. The degrees conferred by the polytechnics are seen relevant and innovative and they are popular among both employers and students. It is openly admitted that there are differing visions about the future of the sector in Finland. In the report questions are raised about student fees, for example, and the internationalization of higher education, and the relation between administration and acountability is pondered upon. Simultaneiusly, advice and recommendations are offered as to how the new system could be strengthened even more (OECD, 2003b) 국가별 리뷰:핀란드의 폴리테크닉 분야, 2003

191 OECD 에 의해 2003 년에 출판된 국가별 리포트 속에서, 핀란드의 폴리테크닉 시스템은 꽤 성공하고 있다고 기술되고 있다. 폴리테크닉 정책에 관해서는 장래 큰 개혁이 필요해지리라는 것은 가정되고 있지 않다. 폴리테크닉 부문은 전통적인 대학으로부터는 명확하게 분리되어 있어, 고등교육을 받고 있는 학생들의 3/5 에 해당하는 인수를 교육하고 있다. [16] 병행적인 고등교육 시스템은 받아들여졌으며 존중되고도 있다. 폴리테크닉으로부터 수여되는 학위는 적절하고 또 혁신적이라고 간주되어, 고용자와 학생 쌍방으로부터 평판이 좋다. 널리 인정받고 있는 것이지만 핀란드의 이 부문의 장래에 관해서는 다른 비젼이 존재한다. 보고서의 질문사항 중에는, 예를 들면, 학생 부담금이나 고등교육의 국제화, 관리운영과 수익성의 관계가 고찰되고 있다. 동시에 이 새로운 시스템을 더욱 강화하기 위한 조언과 권고가 제공되어 있다(OECD, 2003B). ********************************************************************* The OECD researchers clearly take a stand in favour of Finland's postgraduate degree experiment and consider the postgraduate degrees offered to polytechnic students as a logical channel for further education. A master's-level degree would also be a channel to certify teachers in their own schools instead of in the university. The suggested name for such a degree is the Professional Master (OECD, 2003b). It is mentioned that there is too little contact between polytechnics themselves and between polytechnics and the universities, and there is a recommendation to increase the mobility of both students and staff between the two systems. Critical comments were made in this respect about the irregularity with which courses completed at a polytechnic are accredited by universities (OECD, 2003b) OECD 연구자들은 핀란드의 4 학년 졸업 이후의 학위의 실험에 명백하게 긍정적으로, 폴리테크닉이 수여하는 대학원 레벨의 학위는 한층 높은 레벨의 교육에의 당연한 채널이라 생각하고 있다. 대학원 석사 레벨의 학위도 또, (전통적인) 대학이 아닌 폴리테크닉에 있어서의 교사가 될 자격을 얻기 위한 채널이 될 것이다. 이 학위에 대해서는 전문직 석사 라는 명칭이 시사되고 있다(OECD, 2003b). 폴리테크닉 간 및 폴리테크닉과 대학 간의 접촉이 매우 적다는 것이 지적되고 있고, 학생에 대해서도 교원에 대해서도 두 가지 시스템 간의 유동성을 높이도록, 이라는 권고가 나와 있다. 이 점에 관해서는, 폴리테크닉에서 배워 터득한 과목이 대학에서는 반드시 학점으로 인정되지 않는다는 것에 대해 비판적인 코멘트가 나왔다(OECD, 2003b).

192 ******************************************************************** The Evaluation Commission of the OECD considered funding as one of the most important steering instruments, but criticised the polytechnics' present funding system as incoherent, short-sighted and too concerned with numbers of students. The possibility of broardening the funding base through tuition fees or so-called degree taxes was mentioned (OECD, 2003b). In Finland's reply, however, it was said that various individualised investments in higher education have been discussed very little thus far, and that there is widespread consencus among the political system that education leading to a degree should remain free of charge (Innola, 2002). The OECD country reviews seem to have a direct connection with action taken by Finland after the survey. Only a few months after the results of the country review were published, the Ministry of Education appointed a committee to develop funding by results of polytechnics and the rationalization of the contents and data generation of the AMKOTA data base (a specific database for monitoring and evaluating the polytechnics)(opm, 2003a). -- all points about which the OECD had made critical comments. In the publication ceremonies of the country review the Minister of Education mentioned the assumption that the results of evaluation would be used to advantage in reforming legislation on the polytechnics. The Act on Polytechnics that came into power in May 2003 emphasises more strongly than previously the independent station of polytechnics, increased democracy at the tertiary level of education and funding system based more on rewards (Ammattikorkeakouluaki, 2003; OPM, 2003b) OECD 평가위원회는 재정문제를 가장 중요한 추진력의 하나로 생각했지만, 폴리테크닉의 현재 재정 시스템을 지리멸렬하고 근시안적이며 학생 수에 너무 배려하고 있다고 비판했다. 수업료나 이른바 학위세에 의해 재정의 기반을 넓힐 가능성이 지적되었다(OECD, 2003b). 그렇지만 핀란드의 회답에는, 고등교육에의 각종 개인적인 투자에 대한 논의는 이제까지 거의 이루어져 오지 않았으므로, 정치조직 사이에서는 학위에 이르는 교육은 무료여야만 한다고 하는 폭넓은 합의가 있다고 쓰여 있다(인놀라, 2002). 이 OECD 국가별 리뷰는, 그 직후에 핀란드에 의해서 실행된 활동과 직결되어 있는 것처럼 보인다. 국가별 리뷰의 결과가 출판되고 불과 수 개월 후에 (핀란드)교육부는, 성적에 의해 폴리테크닉의 재정을 발전시켜, 암코타

193 데이터베이스(폴리테크닉을 감시 평가하기 위한 특별한 데이터베이스)의 내용과 데이터 생성을 합리화하는 위원회의 위원을 임명했다. 이들은 모두 OECD 가 비판적인 코멘트를 한 점이다. 국가별 리포트의 출판식전에서 교육장관은, 평가 결과가 폴리테크닉의 개혁법안에 이바지하도록 쓰여질 것이라고 말했다 년 5 월에 발효된 폴리테크닉법은 개정 전보다도 한층 강하게 폴리테크닉의 독립된 지위와, 교육의 제 3 단계에 있어서의 가일층의 민주주의와 보수에 의해 많은 기반을 가진 재정 시스템을 강조했다. (Ammattikorkeakouluaki, 2003; OPM, 2003b). ****************************************************************** << Note >> [16] Although in its previous country review of higher education in Finland the OECD had been doubtful of the ambitious goal to offer higher education to two-thirds of the age group, the research group admits that Finland had derived great benefit from its high level of education and that demand for higher education is still growing. The labour market and the economy need a continual supply of highly educated people (OECD, 2003b) <<주>> [16] 전회의 핀란드에 있어서의 고등교육에 관한 국가별 리뷰에서 OECD 는 동세대의 3 분의 2 를 고등교육에 이끈다고 하는 야심찬 목표에 회의적이었지만, 조사 그룹은 교육의 높은 레벨로부터 핀란드가 큰 이익을 이끌어 내었다고 하는 것, 그리고 고등교육에의 요구가 의연하게 증대되고 있다는 것을 인정했다. 노동 시장과 경제가 높은 교육을 받은 사람들을 잇따라 필요로 하고 있었다(OECD, 2003b). ********************************************************************* Thematic Review: transition from education to working life in Finland, 1999 At the end of 1996 the Education Committee of the OECD began a thematic review of the connections between education and working life. The final report was published in Fourteen countries from the around the world participated,

194 including Finland.[17] One motive for performing the study was the desire of OECD countries to ease the transition of young people to working life, which had been a particular problem in the 1990s. The goal of the survey was to study the policies and programmes of different member countries, and in particular those models that seemed to be successful. The aim was to incorporate all young people in the study, including those entering the workforce after either secondary or tertiary education, those who had completed general education or vocational education, as well as those who made the transition easily and those who experienced difficulties (OECD, 2000b). Acoording to the final report of the OECD, Finland had succeeded well in its midrange and long-range development visions toward the learning economy and the information society. The report did, however, mention that the most recent reforms had concentrated on the development of higher education to a great extent. The evaluators were indeed concerned about the attractiveness of first-stage tertiary vocational education and its continuous fall in esteem (OECD, 1999). Finland is aware of the problem and the latest action to reverse the trend came from the Minister of Education Haatainen, who suggested pronouncing the year 2005 as 'The Year of Vocational Training and Skills' (OPM, 2003c) 테마별 리뷰:핀란드에 있어서의 교육의 장에서 노동생활에의 이행(1999 년) 1996 년 말에 OECD 교육위원회는 교육과 근로생활과의 결합에 관한 테마별 리뷰를 개시했다. 최종 보고는 2000 년에 간행되었다. 세계에서 핀란드를 포함한 14 개국이 참가했다. [17] 이 조사를 실행하게 된 동기의 하나는, OECD 제국이 청년의 근로생활에의 이행을 용이하게 하고 싶다고 바란 것으로 그것은 1990 년대 특유의 문제였다. 리뷰의 목표는 달랐던 가맹국의 정책과 계획의 연구로, 특히, 성공례로 보는 모델의 연구였다. 목표는 모든 청년을 조사 대상으로 편입시키는 것으로, 중등교육이나 제 3 단계 교육 후에 노동인구에 가담한 사람도, 종합교육이나 직업교육을 완료한 사람도, 동시에 또, 간단하게 취직할 수 있었던 사람도 고생한 사람도, 모두를 대상으로 편입시키고자 했던 것이다(OECD, 2000b). OECD 의 최종 보고에 의하면, 핀란드는 학습경제와 정보사회를 향한 중기적 및 장기적 전개의 비전에 있어 꽤 성공하고 있었던 것으로 되어 있었다. 하지만 리포트는 최근의 교육개혁이 대부분은 고등교육의 발전에 집중되어 있었다고 지적했다. 실제로 평가자들은 제 3 단계의 직업교육의 제 1 스테이지의 인기의 정도와

195 그 평판이 일관되게 하락하고 있는 것에 관심을 보였다(OECD, 1999). 핀란드는 문제를 깨닫고 교육장관 하타이넨은 바로 이 경향을 역전시키기 위한 조치를 취했다. 그는 2005 년을 직업 훈련과 직업 스킬 향상의 해 로 선언한 것이다(OPM, 2003c). ************************************************************************** The report also drew attention to the expansion of higher education, although at the same time it commented that the student quotas of the polytechnics would probably not even be sufficient to ensure a place for all in the near future. If an upper secondary education is still seen as the best channel to popular higher education fields, a growing proportion of young people will be without any direct contact with working life for longer periods of time. If, on the other hand, the expansion of tertiary education is intended to promote the transition to working life, then high-school students should also be provided with the opportunity to gain work experience. The role of apprenticeship training is viewed as being important in the future and recommendations are made for an unprejudiced reform of the system (OECD, 1999) 보고서는 또, 고등교육의 확대에도 주의를 환기했지만, 동시에 폴리테크닉의 학생 정원이 가까운 장래에 아마도 희망자 전원에게 거처를 보장하기에는 충분하지 않을 것이라고 코멘트했다. 후기 중등교육이 여전히 인기 있는 고등교육분야에의 최선의 경로로 간주되고 있다고 하면, 점점 많은 청년이 근로 생활과는 직접 아무런 접촉도 없는 긴 기간을 보내게 될 것이다. 그 반대로, 만약 제 3 단계의 교육의 확대가 근로생활에의 이행을 촉진하도록 의도된다면, 고등학교의 학생들도 노동체험을 얻을 기회를 풍부히 얻게 될 것임에 틀림없다. 직업 견습 훈련의 역할은 장래 중요해지리라 여겨져 시스템에 대한 선입관 없는 개혁이 권고되었다(OECD, 1999). ************************************************************************ The OECD researchers gave positive feedback on the extensive statistical database which Finland has developed on the transition from education to working life. However, they think that the information is difficult to use, and recommend closer cooperation between those who generate the data and those who use it. A closer monitoring and follow-up of the flow from various education streams to working life was considered desirable (OECD, 1999). Finland has traditionally been concerned about the promotion of equality between

196 all citizens of society. Both the background report prepared by Finland and the OECD survey drew attention to regional differences, social inequality and youth at risk. The spending cuts made during the recession were aimed at all groups equally, but during the period of upswing those youth groups who have desperately needed support have been paid too little attention. The researchers indeed recommended that Finland respect the traditions of justice and solidarity in the future, as it has in the past (OECD, 1999) OECD 의 연구자들은 핀란드가 발전시킨 교육에서 근로생활에의 이행에 관한 방대한 통계 데이터베이스에 긍정적인 반응을 보였다. 하지만, 이 정보는 사용하기 어려우므로 데이터를 생성하는 사람들과 이용하는 사람들이 보다 긴밀하게 협력하도록 권고했다. 교육에서 근로생활에의 여러 흐름을 보다 긴밀하게 감시하고 팔로우 업하는 것이 바람직하다고 생각되었다(OECD, 1999). 핀란드에서는 전통적으로 사회의 모든 시민 사이의 평등을 추진하는 것에 관심이 있었다. 핀란드가 준비한 배경 리포트도, 또 OECD 조사서도, 지역격차, 사회적 불평등, 청년의 위기에 주의를 환기하고 있다. 경기 후퇴기의 지출감소는 모든 그룹에 부담이 공평해지도록 의도되었다. 그러나, 경기가 오름세가 된 시기에는, 필사적인 지원을 필요로 하던 청년그룹에 대해서 거의 주의가 기울여지지 않았다. 연구자들은 실제로, 핀란드가 과거 행해온 것처럼, 장래에도 정의와 연대의 전통을 존중하도록 권고했다. *********************************************************************** The OECD has continued research on the transition from school to working life in its member countries through a new project with the theme of action policies of information, counselling and guidance services concerning education and career planning. Finland is involved in the project, which began in early 2001 and will continue untill mid In the study career guidance, counselling and information services are examined as an entity from the viewpoint of lifelong learning and an active labour force policy (Tallqvist, 2001) OECD 는 가맹국에 있어서의 학교에서 근로생활에의 이행에 관한 연구를 교육과 취직 계획에 관한 정보 카운셀링 지도 서비스의 행동정책이라는 테마의 새로운 프로젝트를 통해 계속했다. 핀란드는 이 프로젝트에 참가하여, 2001 년 초기에 시작되어 2003 년 중기까지 이어지게 된다. 이 조사에 있어서는, 취직 지도, 카운셀링, 정보제공서비스는 일체적으로 생애학습과 적극적 노동력 정책의 관점에서

197 검토되었다.(타르크비스트, 2001). ******************************************************************* <<Note>> [17] The other participants were Australia, Austria, Canada, Czech Republic, Denmark, Hungary, Japan, Norway, Portugal, Sweden, Switzerland, United Kingdom and United States. <<주>> [17] 핀란드 이외의 참가국은, 오스트레일리아, 오스트리아, 캐나다, 체코공화국, 덴마크, 헝가리, 일본, 노르웨이, 포르투갈, 스웨덴, 스위스, 영국, 미국이다. ************************************************************************ Thematic Review of ECEC in Finland, 2001 Early childhood education and care (ECEC) has received abundant political attention in OECD countries in the past few decades. The impulse for this thematic survey came from a conference of OECD ministers of education held in 1996 entitled 'Making Lifelong Learning a Reality for All'. In 1998 the Education Committee of the OECD initiated a thematic review of early education with the goal of gathering comparable data on the approaches taken by various countries to early education as support for political decision making. In addition to Finland 10 other OECD member countries participated in the study.[18] 테마별 리뷰:핀란드에 있어서의 유아교육과 보육, 2001 년 유아교육과 보육(ECEC)는 과거 수십년에 걸쳐 OECD 제국에 있어서 절대적인 정치적 관심을 불러 왔다. 이 테마별 연구의 강한 추진력은 생애학습을 모든 사람의 현실로 라는 제목의 1996 년 OECD 교육장관회의로부터 발생했다 년에 OECD 교육위원회는 여러 나라가 초기 교육에 대해서 취하고 있는 방법을 비교하는 데이터를 모아 정책결정에 도움이 되게 하는 것을 목표로, 초기교육에 관한 테마별 리뷰를 개시했다. 핀란드에 더하여, OECD 가맹 10 개국이 조사에 참가했다. [18] *************************************************************

198 According to the evaluation report of the OECD, Finland has created a good system for promoting early education, in which the universal availability of early education services is emphasised, the rights of the child are taken into account and gender equality is promoted. The attention paid to children with special needs and minority children received praise. The infrastructure of early education, the development of the curriculum, and continuous reasearch and evaluation support and reinforce the supply of early education services. These services are also at reasonable cost and offer parents alternative choices. The right to day care services is considered a significant step forward. According to the OECD the biggest strength of the Finnish early education system is without doubt the so-called 'educare' concept, which means that care, education and teaching are carried out as a comprehensive entity. Early education is considered an integrated entity which includes education policy, health policy, family policy and welfare policy (STM, 2001) OECD 의 평가 리포트에 의하면, 핀란드는 초기 교육을 추진하기 위한 좋은 시스템을 창조해 두어, 거기에서는 초기 교육 서비스의 만인을 대상으로 열린 이용가능성이 강조되고 있다. 즉, 아이들의 제 권리가 고려되어 있고 성적 평등이 촉진되고 있다. 특별지원을 필요로 하고 있는 아이들이나 소수민족 아이들에의 배려가 상찬되었다. 초기교육의 인프라, 커리큘럼의 발전, 그리고 계속적인 조사와 평가가 초기교육 서비스의 공급을 지원하고 강화하고 있다. 이들 서비스는 적절한 가격으로 공급되고 있어 부모들에게는 선택의 여지가 있다. 데이 케어 서비스를 받을 권리는 전진에의 중요한 한 걸음이라 생각되고 있다. OECD 에 의하면, 핀란드의 초기교육 시스템의 최대의 힘은 의심할 것도 없이 이른바 교보육( 教 保 育 ) 이라는 개념일 것이다. 그것은 보육과 교육과 학습이 포괄적인 실체로 실시되는 것을 의미한다. 초기 교육은 교육정책, 보건정책, 가족정책, 그리고 복지정책을 포함하는 통합된 실체로서 생각되고 있다(STM, 2001). ********************************************************************* The evaluation of the OECD also draws attention to the need to synchronise early education and home-based day care, to gender equality and to the possibilities for mothers to participate in working life. An increase in supervised activities for schoolchildren before and after the school day is considered important, as well as developing the evaluation and guidance of early education. The OECD suggests that the national guidance system be installed to guide municipal-level activities, to monitor the quality of services and to monitor changes in the needs of Finnish

199 children and families in general. The need to develop training and wages as well as inter-department cooperation in the administration was expressed (STM, 2001) OECD 평가는 또, 초기교육과 가정기반의 데이케어를 동조시킬 필요성, 성적인 평등, 그리고 모친이 노동생활에 참가할 수 있는 가능성에 주의를 환기하고 있다. 초기교육의 평가와 지도를 발전시키는 것뿐만 아니라, 등교 전 및 방과후의 초등학교 아동들의 감독 하 제 활동의 증가가 중요하다고 생각되고 있다. OECD 는 자치체 레벨의 활동을 지도하고 서비스 질을 모니터하여, 핀란드의 아이들이나 가족이 필요로 하는 것의 변화 전반을 모니터하기 위한 국가에 의한 지도 시스템을 설치하도록 시사했다. 행정관청 간의 협력뿐만 아니라 훈련의 발전이나 임금의 향상 필요성이 표명되었다(STM, 2001). ******************************************************************* The effects of the recommendations of the thematic survey in Finland can be seen, for example, in the principle decisions of the Council of State concerning early education policy (STM, 2002). They include, in accordance with the recommendations of the OECD, paying more attention to developing national guidance systems, maintaining and improving the professional skills of staff, as well as developing research and quality control methods for early education. In order to ensure the status of early education, municipalities are encouraged to include early education as part of their child policy and family policy programmes. The Ministry od Social Affairs and Health will also appoint a committee of experts to consider the long-range development of early education with the goal of, among other things, promoting cooperation between various actors and harmonising different points of view (STM, 2003b). In addition, a national development project in the social field(stm, 2003a), the establishment of centers of expertise for the social services (STM, 2002, 2003b) and reforms of children's day care legislation (see VN, 2003) are in progress and contain goals and actions that are in line with the recommendations of the OECD 핀란드에 관한 테마별 보고의 권고 효과는, 예를 들어, 국가평의회의 초기교육정책에 관한 주요한 결정을 보면 알 수 있다(STM, 2002). 그들은 OECD 의 권고와 일치하여, 초기교육의 방법 연구와 품질관리뿐만 아니라 국가에 의한 지도 시스템의 발전에 한층 주의를 기울일 것, 스텝의 직업적 스킬을 유지 개선할 것을 포함하고 있다. 초기 교육의 현상을 확보해가기 위해서, 자치체는 아동 정책과 가족 정책의 프로그램의 일부로 초기교육을 포함하도록 장려되고 있다. 사회후생보건성은

200 또, 여러 관계자 사이에서의 협력 촉진과 다른 관점을 조화시키는 것을 특히 중요한 목표로 하는 초기교육의 장기적인 발전을 생각하는 전문가 위원을 임명하게 된다(STM, 2003b). 그에 더하여, 사회분야에 있어서의 국가의 발전 프로젝트(STM, 2003a), 사회 서비스를 위한 몇 개인가의 전문기술센터의 설립(STM, 2002, 2003b), 그리고 아동 데이 케어법의 개혁(VN, 2003 년을 참조)이 진행 중으로, 그들은 OECD 권고 라인에 있는 목표와 행동을 포함하고 있다. ******************************************************************* <<Note>> [18] In addition to Finland the participants were Austria, Belgium, Czech Republic, Denmark, Italy, Netherlands, Norway, Portugal, Sweden, United Kingdom and United States <<주>> [18] 핀란드 이외의 참가국은, 오스트리아, 벨기에, 체코 공화국, 덴마크, 이탈리아, 네덜란드, 노르웨이, 포르투갈, 스웨덴, 영국, 미국이다. ************************************************************************ Thematic Review of Adult Learning in Finland, 2001 The Conference of Ministers of Education arranged by the OECD in 1996 was also the initiator of the thematic survey on adult education. During the conference the ministers asked the OECD for support in developing forms of teaching and learning suited to adults. Two years later a thematic review of adult education was initiated, in which nine countries participated in addition to Finland.[19] The goals of the thematic survey included clarifying the possibilities for adults to participate in adult education and to define the problems involved. Another goal was to take an inventory of programmes and arrangements for expanding the educational offerings aimed at adults and to search for good practices and analyse their applicability in various national settings (OECD, 2001c) 테마별 리뷰:핀란드에 있어서의 성인교육, 2001 년 OECD 에 의해 준비된 1996 년의 교육장관회의도 또 성인교육에 관한 테마별

201 조사의 기폭제가 되었다. 회의의 기간 중, 교육장관들은 OECD 에 대해 성인에 적합한 교육과 학습 형식을 개발하는 것에의 원조를 요구했다. 2 년 후에 성인교육에 관한 테마별 리뷰가 개시되었지만 거기에는 핀란드에 더하여 9 개국이 참가했다. [19] 테마별 조사의 목적에는, 성인이 성인교육에 참가할 가능성의 명확화 및 관련된 제 문제를 정의하는 것이 포함되어 있었다. 목적으로서는 또, 성인을 대상으로 한 교육적 제공물을 확대하기 위한 프로그램과 절차의 일람표를 만드는 것이나, 우수한 실천을 찾는 것 및 그들을 다양한 국가환경에 적용할 가능성을 분석하는 것 등이 포함되어 있었다(OECE, 2001c). ****************************************************************** The abundance and quality of the adult education offered in Finland made an impression on the OECD's Evaluation Commission, as did the general positive attitude towards education and the respect it enjoys. The partial privatisation and the increase in market-based funding which took place in the 1990s have increased competition, which means that even more attention is being paid to quality. The close connections between adult education and working life, and in particular between vocational training for the unemployed and working life, were commended. Flexible competency-based examination systems were seen as a model response to the discussion going on in the OECD and the EU about recognising what people have already learned and the individualisation of adult education (OECD, 2001c) 핀란드에서 제공되고 있는 성인교육의 풍부함과 높은 질은 OECD 의 평가위원회에 강한 인상을 주었고, 또, 핀란드가 향수하고 있는 교육에의 일반적으로 적극적인 태도와 존경도 또 그랬다 년대에 행해진 일부의 민영화와 시장원리에 기반한 자금 마련은 경쟁을 증대시켜, 그것은 질에 대해서 한층 관심을 높였다. 성인교육과 근로생활의 긴밀한 관계, 특히 실업자에 대한 직업훈련, 는 상찬되었다. 유연한 컴피턴시에 기반한 (핀란드의) 시험 시스템은, 어떠한 사람들을 이미 교육받은 사람들로 간주해야 하는가 하는 것, 및 성인교육의 개성화에 관해서 당시 OECD 와 EU 내에서 행해지고 있었던 토론에 대한 모범적인 해답이라 간주되었다(OECD, 2001c). ************************************************************************ The recommendations for action contained in the OECD country review can be divided into four parts. The greatest challenge for Finnish education policy in the future is to motivate the most disadvantaged groups to attend education and create incentive systems for them. Secondly, the country report drew attention to the

202 supply of and participation in education and recommended that guidelines be drawn up for broadening the intake of universities to include the adult population with work experience. The timeconsuming academic thesis could be replaced by a standardised university final examination or a national skills test which could be modelled on the competency-based examination system. The third section emphasises developing pedagogical quality and the diversity of education offered. For example, lessons could be learned from the immigrant services and good practices extended to the entire system. A publicly funded research institute could improve the coherence of the education policy of different ministries and offer a common discussion forum for pedagogues, researchers and framers of education policy. The full use of web-based studying would decrease regional inequality in the availability of education. The final recommendation concerned verifying the uniformity and efficiency of education policy OECD 리뷰에 포함되어 있었던 행동권고는 4 가지 부분으로 나눌 수 있다. 미래를 향한 핀란드 교육정책의 최대의 도전은, 가장 혜택을 받지 못한 집단을 교육에 출석하도록 동기 부여하는 것으로 그들을 위한 매력적인 시스템을 창조하는 것이다. 제 2 로, 국가별 리포트는 교육에의 인원공급과 참가에 관심을 호소하여, 노동체험을 가진 성인을 대학에 입학시키기 위해서 대학입학자격의 확대를 위한 가이드라인을 만들도록 권고했다. 시간이 걸리는 학술 논문(졸업논문) 대신에 표준적인 대학졸업공통 테스트나 컴피턴시에 기반한 시험제도를 모델로 한 전국 스킬 테스트로 대체하면 된다. 제 3 의 부분에서는 교육자의 질 향상과 제공되는 교육의 다양성이 강조되었다. 예를 들면, 교훈은 이민국으로부터도 배울 수 있고, 그 좋은 실천은 전 시스템으로 퍼뜨릴 수 있다. 공적 자금에 의한 연구기관은 다른 관청의 교육정책의 통일성을 개선하거나, 교육정책의 교사나 연구자나 행정입안자에 대해서 공통의 토론의 장을 제공하는 것이 가능할 것이다. 인터넷에 기반한 학습을 전면적으로 받아들이는 것에 의해서 교육의 이용조건에 관한 지역적인 불평등은 감소될 것이다. 최후의(제 4 의) 권고는 교육정책의 균등성과 효율성을 검증하는 것에 관련되어 있었다. ***************************************************************** According to the OECD researchers the planning and development of adult education should be part of more far-reaching social policy. The creation of a national body to guide and evaluate the activities of local authorities would help to ensure regional equality in economic and social development, and prevent and rectify inequality and regional diffusion (OECD, 2001c).

203 The country review of adult education aroused widespread interest and discussion in Finland. In particular, the themes of educational equality and the consolidation of adult education into a more coherent system have been the topic of discussion in various interest groups. The most concrete influence of the OECD's adult education review can be seen in the work and report of the Parliamentary Committee on Adult Education (OPM, 2002). In the report the strategy for adult education in Finland is outlined until the year 2010, and a special programme to raise the level of education among the adult population is presented. Attention is drawn to making full use of virtual education, the teaching of skills for the information society and the development of counselling and guidance programmes. There are also several goals and lines of action for adult education that are in line with the results of the OECD survey in the action plan and long-range budget of the Ministry of Education for the years , and in the programme of the new government (Heinonen, 2002; OPM, 2003d; VN, 2003). The most central recommendations from the OECD country and thematic reviews and Finland's responses to them have been collected in the two figures below (Figure 1 and Figure 2) OECD 의 연구자들에 의하면 성인교육의 계획입안과 전개는 보다 원대한 사회정책의 일부이지 않으면 안 된다. 지방행정부의 활동을 지도하고 평가하는 국가조직의 창설은 경제적 사회적 발전의 지역적 균등성을 확보하고, 지역적 불균등성이나 각 지역마다에 흩어져 버리는 것을 방지 수정하는 것을 도울 것이다(OECD, 2001c). 성인교육에 관한 국가별 리뷰는 핀란드에서 광범위한 관심과 검토를 불러일으켰다. 특히, 교육적 평등과 성인교육을 보다 통일성 있는 시스템에로 강화한다는 테마가 많은 관계 제 단체의 토론의 주제가 되었다. OECD 성인교육 리뷰의 가장 구체적인 영향은 국회의 성인교육위원회의 활동과 보고 속에서 볼 수 있다(OPM, 2002). 이 보고 속에, 핀란드 성인교육의 전략이 2010 년에 이르기까지 개요가 서술되어 있고, 성인인구 가운데에서의 교육 레벨을 높이는 특별 프로그램이 제시되어 있다. 버츄얼 교육을 철저하게 이용하는 것, 정보사회를 위한 스킬을 교육하는 것, 그리고 카운셀링과 지도 프로그램을 발전시키는 것에 주의가 환기되고 있다. 또, OECD 조사의 결과와 궤를 같이한 성인교육의 몇 가지 목표와 행동방침이 교육부의 년도의 액션플랜과 장기예산 및 신정부의 공약 속에 포함되어 있다(Heinonen, 2002; OPM, 2003d; VN, 2003). OECD 의 국가별, 테마별 리뷰의 가장 중심적인 권고와 그들에 대한 핀란드의

204 반응이 다음의 두 가지 그림에 수집되어 있다(그림 1 및 그림 2). <<Country Reviews>> OECD Finland Country review of Finland's school First a negative response to the system 1982: suggestion that youth education be more A suggestion that cooperation between closely integrated and the higher general education and vocational education system diversified. Ten years education be increased, and that a later the answer is yes; polytechnic system be created; 'A two-decade programme for Finland's A suggestion for setting recurrent education policy'; education as basis for education policy. Sceptical attitude towards the idea of recurrent education Country review of higher education 1995: Influenced the formulation of policy lines The reform of the higher education for the higher education sector, the administration system has been success- implementation of the polytechnic ful, but is in need of further clarifi cation; reform and the framing of permanent polytechnic legislation; The significance of evaluation is The Ministry of Education established a emphasised, recommendation to commission to consider the efficiency of establish a national evaluation body; managing by outcomes and to suggest The goal of Finland to provide higher improvements; education for 60-65% of the age cohort The Higher Education Evaluation is criticised. Council is established, evaluation department level; Clarification that quality is more important than quantity, the polytechnic will be evaluated qualitatively and assigned a trial period

205 Country review on the polytechnic sector The results of the evaluation used in 2003: reform of polytechnic legislation Criticism concerning the low participa- (stronger autonomy, increased tion of students and staff in decision democracy in the universities and a more making; encouraging funding system); Suggestion to broaden the base for The Ministry of Education appointed a funding, e.g. with so-called degree tax; commission to develop funding by results present funding basis too disperse, of the polytechnics and rationalise the shortsighted and overly connected with content and manner of generating data in number of students; the polytechnic database. The polytechnic database incomplete <<Figure 1. The country reviews of the OECD and Finland s responses to them.>> << 국가별 리뷰 >> OECD 핀란드 핀란드의 학교제도에 관한 국가별 리뷰 1982: 보통교육과 직업교육 사이의 협력 강화와 폴리테크닉(공과학교)의 창설을 조언; 처음에는 소년교육은 보다 긴밀하게 통합 하고 고등교육은 다양화를, 이라는 조언에 는 부정적 반응 10 년 후에 긍정적인 태도로 변화했다; 순환교육을 교육정책의 근저에 두도록, 핀란드 교육정책의 20 년 계획 이라는 조언. 순환교육에는 회의적 태도 고등교육에 관한 국가별 리뷰 1995: 고등교육행정제도의 개혁은 성공했다. 그러나 이하에 대해서는 한층 명확화하라; 평가의 중요성이 강조되었다. 국립평가기구의 설립이 권고되었다. 고등교육부문을 위한 정책방침의 형성, 폴 리테크닉 개혁의 집행과 항상적인 폴리테 크닉 법의 틀 형성에 영향을 주었다. 교육 부가 성과에 의해서 관리운영의 효율을 고려하여 개선을 조언하는 위원회를 설치 핀란드가 계획한, 청년층 60~65%에 했다. 고등교육평가회의가 설립되었다. 평 고등교육을 받게 한다는 목표가 비판 가는 학부레벨의 통상의 행동양식이 되었

206 받았다. 다. 양보다 질이 중요, 를 명확화 하여, 폴리 테크닉이 질적 평가를 받게 되어, 시행기 간이 설정되었다 폴리테크닉 부문에 관한 국가별 리포트 2003 : 폴리테크닉 법규의 개혁(보다 강력한 자 치, 대학에 있어서의 민주주의의 증대, 보 결정과정에 있어서의 학생과 스태프의 다 기운을 북돋우는 자금 시스템)에 쓰인 낮은 참가율이 비판되었다; 재정기반을 확대하도록 조언되었다, 예를 들어, 이른바 학위세; 평가의 결과; 결과에 기반한 자금배분을 폴리테크닉에 서 발전시켜, 폴리테크닉 데이터베이스의 현재의 재정기반은 너무나 분산되고 내용과 데이터 생성방식을 합리적으로 하 근시안적이고 학생 수에 너무 의존; 기 위한 위원회를 교육장관이 임명 폴리테크닉의 데이터베이스는 불완전 그림 1.OECD 국가별 리포트와 그에 대한 핀란드의 반응 OECD Finland Thematic review on the transition from Measures aimed at improving special education to working life 1999: education and ensuring the education of Recent reforms have concentrated on the young people at risk of remaining development of higher education and paid without vocational education; less attention to the first stage of The Ministry of Education suggested in tertiarylevel vocational education; the summer of 2003 that 2005 be More attention should be paid to the proclaimed the year of vocational education provision in peripheral areas education and skills. and for youth who are in danger of missing out onvocational education; The thematic survey is followed by a new Finland participates in the new research research project on action policies for project. information, counselling and guidance services concerning educational and careerplanning.

207 Thematic review of ECEC 2001: Connections with the principle decision Recommendations for the development of of the Government on nationwide the infrastructure, the curriculum and guidelines for early education (spring research and evaluation; 2002) (focus on national guidance Criticism of the scarcity of activities systems, professional skills of staff, for school children before and after developing research and quality control the school day; methods for early education); Suggestion that a national guidance The Ministry of Social Affairs and Health system should be installed to guide appoints a committee of experts for the municipal-level activities, to monitor long-term development of early the quality of services and to monitor education and to promote cooperation changes in the needs of Finnish children between various actors; and families in general; Connections with the work of a national Suggestion to increase staff training development project in the social services and inter-administrative cooperation and centres of expertise for the social and raise salaries; services; After the thematic review two new Influences on forthcoming reforms in conferences to be held on the topic, children s day care legislation; approximately twice a year. Finland participated in both conferences Thematic review on adult education Connections in the work of the 2001: Parliamentary Committee on Adult More attention, funding and research Education which outlines Finnish adult aimed at education provision for those education until the year 2010 (e.g. a most deprived and with least motivation; programme to raise the level of adult The intake of universities should be education, free education activities, the integrated and expanded to the adult full use of virtual education possibilities, population with work experience; improving the forecasting of the skills A publicly funded research institute needs of the adult population, broadening could improve the coherence of the the intake of universities, recognition of education policy of different ministries skills); and offer a common discussion forum for Connections with the plan of action for different parties; the years of the Ministry of Full use of web-based teaching would Education and in the new government reduce regional inequality. programme (assuring a stable resource

208 framework, development of steering and monitoring) << Figure 2. The thematic reviews of the OECD and Finland's responses to them. >> << 테마별 리뷰 >> OECD 핀란드 교육에서 근로생활에의 이행에 관한 특수교육의 개선과 직업교육에서 소외될 테마별 리뷰 1999 최근의 개혁은 고등교육에 너무 집중하여 제 3 기 레벨의 직업교육의 최초 단계에 그다지 주의를 기울이고 있지 않다; 주변 지역에의 교육의 제공과 직업교육의 위험이 있는 청년에게 교육을 보장하기 위한 대책; 2003 년 여름에 교육부는 2005 년을 직업 교육과 직업 스킬의 해로 선언하는 것을 제안했다. 기회를 놓칠 위험이 있는 청년에게 주의를 더 기울여야만 한다; 테마별 조사에 이어, 교육과 캐리어 핀란드는 좌기의 새로운 연구 계획에 참 플래닝에 관한 정보, 카운셀링과 가이던스 가한다. 서비스를 위한 행동정책에 관한 새로운 연구계획이 실시되었다 유아교육과 보육에 관한 테마별 리뷰 2001 : 인프라, 커리큘럼, 그리고 연구와 평가를 발전시키도록 권고; 등교일 이전과 이후에 있어서의 초등학교 초기교육을 위한 전국적인 가이드라인에 관한 정부의 주요한 결정(2002 년 봄)(국 립 지도 시스템, 스태프의 전문적 스킬, 초기교육의 연구와 품질관리방법의 개발 이 초점)과의 관련; 아동들의 활동의 희박함에 대한 비판. 자치체 레벨의 활동을 지도하고 서비스의 질을 모니터하여, 핀란드의 아동과 가족의 일반적인 니즈 변화를 모니터하기 위한 사회 복지 보건부가 초기교육의 장기발전 과 제 관계자 간의 협력 촉진을 위한 전 문가 위원회를 설치; 국립 지도 시스템을 설립해야만 한다고 제안;

209 스태프 훈련과 관청간 협력의 강화와 급 여의 인상을 제안; 사회사업에 있어서의 국가개발 프로젝트 의 업무와 사회사업을 위한 전문적 기술 센터와의 관련; 이 테마별 리뷰 이 테마에 관한 두 가지 새로운 회의가 대략 연 2 회 빈도로 개최 되게 되었다. 와야 할 아동들의 데이 케어법 개혁에의 영향; 핀란드는 좌기의 두 가지 회의 양쪽에 참 가했다 성인교육에 관한 테마별 리뷰 2001; 핀란드의 성인교육의 2010 년까지의 개요 를 규정한 국회의 성인교육에 관한 위원 가장 곤궁한 사람들, 가장 의욕이 회(예를 들면, 성인교육 레벨의 향상 계 떨어지는 사람들에의 교육제공에 더 획, 무료 교육활동, 버츄얼 교육의 가능성 주의와 자금 투입과 연구를; 의 전면적 수용, 성인인구의 필요한 스킬 대학의 수용인원을 근로경험을 가진 에 관한 예측의 개선, 대학의 수용 범위의 성인인구로 확장해야만 한다; 확대, 스킬의 인정)와의 관련; 인터넷에 기반한 교육을 전면적으로 교육부의 행동계획 및 신정권 채용하는 것에 의해, 지역격차가 축소될 것이다. 의 공약(안정된 자금의 확보, 지도와 모니 터링의 전개)과의 관련; 그림2.OECD 테마별 리포트와 그들에 대한 핀란드에 반응 **************************************************************************** As an Early Adopter Finland Carries More Risk In the above we have briefly examined the connections between supranational education policy and, as a specific example of European education policy development, Finnish education policy. We have concentrated especially on the type of education policy the OECD has practised and how Finland has responded to the policy of this organisation. On the basis of this examination we can say that the OECD has had a major influence on Finnish education policy. Both the OECD and the EU have had a powerful influence on the global discourse that has become dominant when framing national education policy and when implementing educational reforms. The popular concepts of globalisation, information society, accountability, quality monitoring,

210 quality steering, quality circle, the market, customers, results, evaluation and social capital are mediated through complicated sets of actions either straight from the OECD or via the EU. Globalisation and, as its subcomponent, Europeanisation, does not affect merely the language, but through the language carries a whole series of new myths which are implemented in the new semantic space which swears by the name of community and progress. At the same time our concept of social justice is redefined through these myths (Pereyra, 1993; Lawn & Lingard, 2002; Rinne et al, 2002; Simola et al, 2002; Sultana, 2002) 선발의 (OECD/PISA 정책의) 수용자로서, 핀란드는 보다 많은 리스크를 안고 있다 이상 우리들은 간략하게 초국가적 교육정책과 유럽 교육정책의 전개의 한 특례로서의 핀란드 교육과의 관련을 검토해 왔다. 우리들은 특히 OECD 가 실행한 교육정책의 타입과 이 조직의 정책에 핀란드가 어떻게 대응해 왔는지에 초점을 맞췄다. 이 검토에 기반하여 OECD 는 핀란드의 교육정책에 주요한 영향력을 발휘해 왔다고 말할 수 있다. OECD 도 EU 도 국가의 교육정책의 틀을 만들 때에, 또 교육개혁을 실시할 때에 지배적이 되어 온, 강력한 영향력을 전체의 고찰에 미치고 있다. 글로벌화, 정보사회, 설명 책임, 품질 모니터링, 품질의 방향설정, 품질 서클, 시장, 소비자, 결과, 평가 그리고 사회자본 등의 포퓰러한 개념이 뒤얽힌 행동의 집합을 통해 OECD 로부터 직접적으로 혹은 EU 를 경유하여 고찰된다. 글로벌화, 그리고 그 일보로서의 유럽화는 단순히 언어만으로 영향을 미치는 것은 아니다. 언어를 통하여 일련의 새로운 신화가, 공동체와 진보의 이름으로 선서되는 새로운 의미공간 속에서 집행된다. 동시에 우리들의 사회 정의 개념이 이들 신화를 통하여 재정의되는 것이다(페레이라, 1993; 론&린가드, 2002; 린네 외, 2002; 시모라 외, 2002; 설타나, 2002). ******************************************************************** The steering power of the OECD is based on its publication of analyses, statistics, indicators, country reviews and thematic surveys, in other words on the management of information, which is the most fundamental policy instrument of the organisation. In the past few decades the OECD has reached the position of dominance as a source of knowledge. For example, the education policy country reviews of the OECD have often been used to legitimate difficult education policy decisions in which economic goals have dominated (Wielemans, 2000). The OECD

211 can be referred to as an eminence grise in European education policy, as opposed to the EU, which uses the issuing of directives and the political and economic harmonisation of the EU region as its policy instrument OECD 가 강력한 영향력을 행사할 수 있는 것은, 분석, 통계, 인디케이터, 국가별 리뷰와 테마별 리뷰 등의 출판, 바꿔 말하면 정보의 관리운용에 기반하고 있어, 그것이 OECD 의 가장 기저의 정책수단이 되고 있다. 이제까지의 수십 년 사이에 OECD 는 지식의 원천으로서의 지배적 지위에 올랐다. 예를 들면, 경제적 목적이 지배적일 수 있도록 어려운 교육정책의 실시를 합법화하기 위한 OECD 의 국가별 교육정책 리뷰가 종종 이용되었다(뷜레만스, 2000). OECD 는 EU 와 비교하여 유럽 교육정책의 어둠의 실력자라 부를 수 있을 것이다. EU 는 공식지령을 발표하는 것과 EU 지역의 정치적 경제적 조화를 정책수단으로 하고 있다. *********************************************************************** The OECD has no legal decision making power over the education policy of its member countries. Nevertheless, the organisation has achieved a sound political resonance at the highest level of decision making. Supranational influence on education policy at the national level has often been examined from the point of view of policy borrowing and lending (Steiner-Khamsi, 2002) and the emulation which is closely connected with this. Under peer pressure countries borrow education policy solutions which have been 'proven to be good' in order to cope with international competition. The other side of the coin, however, is a different type of development, a risk situation in which the lack of capacity in national educational administration, in the ministries and in research institutes may lead to outsourcing from the national to the supranational level. The drift of emphasis from the national level to supranational organisations may cause a social and education policy struggle, or in the worst case the gradual crumbling of the structures of the welfare society and failures in national judgement. Countries cling to supranational guidelines because accepting the recommendations offered by the OECD, its funding activities, research and reports, and disseminating its end products appear to offer easy, effective and reliable solutions to common problems. The strength of supranational organisations lies in the fact that they have at their command more funding, and therefore more scientific resources, like researchers and consultants, for agenda setting. They are able to offer wellfunded publication channels, and thus exceptional possibilities to exert international influence

212 OECD 는 그 가맹국의 교육정책에 대해서 아무런 법률적인 결정권을 가지고 있지 않다. 그럼에도 불구하고 이 국제조직은 각국의 최고 레벨의 정책결정에 강고한 정치적 영향을 미치기까지에 이르렀다. 일국 레벨의 교육정책에 대한 초국가적 영향은 종종 대차정책의 관점(슈타이너 캄시, 2002) 및 이와 밀접하게 결부되어 있는 경쟁심의 관점에서 분석된다. 동료 간의 경쟁압력 하에서 국가들은 국제경쟁을 극복하기 위해서 좋은 교육이라는 것이 증명된 교육정책 해결책을 빌리는 것이다. 하지만 동전의 반대쪽에서는 또 하나의 타입의 전개, 즉 교육행정 담당 당국이나 관청, 연구소 기관 등이 무능력한 경우에는 국가의 정책결정을 초국가 기관에로 아웃소싱을 주게 된다고 하는 위험한 상황이 기다리고 있다. 역점( 力 點 )이 국가 레벨에서 초국가 기관으로 표류하게 되면 사회정책이나 교육정책의 다툼이 불러 일으켜질지도 모른다. 혹은 더욱 최악의 경우에는, 복지사회가 점차적으로 붕괴되거나 국가로서의 결정이 불가능해질지도 모른다. OECD 로부터 제공되는 제 권고를 받아들여, OECD 의 조사활동, 연구와 보고, 최종 성과물을 전파하는 활동이 각국에서 공통의 제 문제에 대한 간단하고 효과적이며 신뢰할 수 있는 해결책처럼 보이므로, 제 국가는 초국가적 가이드라인에 매달린다. 초국가 기관의 힘은 그들이 자유롭게 쓸 수 있는 자금을 가지고 있고, 따라서 연구자나 컨설턴트들과 같이 방침결정을 위한 과학적인 자료를 다수 가지고 있다고 하는 사실에 기반하고 있다. 그들은 풍부한 자금의 지원을 받은 출판 채널을 가지고 있고, 그러므로 국제적인 영향력을 행사할 수 있는 특권적인 가능성을 가지고 있는 것이다. ******************************************************************* This development is especially apparent in the smaller, so-called peripheral member countries of the EU and the OECD such as Finland, where the education policy influence of these organisations has had a positive reception and the recommendations of the organisations have been followed and legitimised. Perhaps the most interesting surprise has been that in its own background reports Finland would seem to be an early adopter which is even more eager than the OECD experts to implement large-scale and impressive reforms. The OECD has actually had to try to calm the enthusiasm for change in Finnish education policy, although it also clearly assists in the implementation of some significant reforms and in the adoption of the new OECD language and culture 이 전개는 특히 소국, 핀란드와 같은 EU 나 OECD 의 이른바 주변 가맹국에서는 현저하다. 이들 기관의 교육정책에의 영향은 적극적으로 받아들여져서 국제기관의 제 권고는 승인을 받아 입법화되었다. 아마도 가장 흥미로운 놀라움은, 핀란드 자신에 의한 배경 리포트에서, 핀란드는 OECD 의 전문가들 이상으로 대규모이고

213 인상적인 개혁을 성급하게 도입하고자 하고 있는 것이다. 실제로 OECD 는 핀란드의 교육정책의 변혁에의 열광을 잠재우고자 시도하지 않으면 안되었다. 물론, OECD 는 동시에, 몇 가지의 중요한 개혁의 실행과 새로운 OECD 의 언어와 문화를 채용하는 데 대해서는 명확하게 원조를 했지만. ********************************************************************* The role of the OECD in Finnish education policy would seem to haveincreased, especially in the past decade. This is not merely a question of the influence of the OECD as such, but rather of a new global education policy programme. It is noteworthy in connection with Finland that although the country review of the school system was done in 1982, the higher education country review was not performed until 1994 and the majority of the country and thematic reviews were conducted in the 2000s. At that time the comparative publications of the OECD began to rank countries according to educational indicators, and cooperation between the Finnish education policy elite and the corresponding elite in the OECD increased. The 'great turning point in Finnish education policy' from the decades of egalitarian policy towards emphasis on competition, individuality and markets also occurred mostly during the 1990s, which is probably no coincidence, isolated as it was from the interests of the OECD 핀란드의 교육정책에 있어서의 OECD 의 역할은 증대되어 온 것처럼 보인다. 특히, 이 10 년간은. 이는 단순히 OECD 의 영향이라는 문제에만 그치지 않는다. 오히려 새로운 글로벌 교육정책 프로그램의 문제이다. 핀란드에 관련하여 주목해야만 하는 것은, 학교제도에 관한 국가별 리뷰는 1982 년에 이루어졌음에도 불구하고 고등교육에 관한 국가별 리뷰는 2000 년대가 되어 이루어졌다는 것이다. 마침 그 즈음에, OECD 의 비교 교육 출판물이 국가들을 교육지표를 바탕으로 순위 매김을 시작하여, 핀란드 교육정책의 엘리트와 그에 대응한 OECD 의 엘리트와의 협력이 강화되었다. 수십 년에 걸친 평등주의적인 정책에서 경쟁과 개성과 시장을 강조하는 정책에의 핀란드 교육정책의 거대한 터닝 포인트 도 또 대부분이 1990 년대에 일어났다. 그것은 아마 OECD 의 이익에서 고립된 우연의 일치는 아닐 것이다. *********************************************************************** <<Note>> [19] In addition to Finland the participants in the adult education thematic review were Canada, Denmark, United Kingdom, Norway, Portugal, Spain, Sweden,

214 Switzerland and United States << 주 >> [19] 성인교육에 관한 테마별 리뷰에의 핀란드 이외의 참가국은, 캐나다, 덴마크, 영국, 노르웨이, 포르투갈, 스페인, 스웨덴, 스위스, 미국. *********************************************************************** << References >> Alexander, T.J. (1994) Organisation for Economic Cooperation and Development. Education Activities, in T. Husen & N. Postlethwaite (Eds) International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press. Ammattikorkeakoululaki (2003) / 351[Polytechnics Act]. Ball, S.J. (2000) Choice, Pathways and Transitions Post-16: new youth, new economies in the global city. London: RoutledgeFalmer. Ball, S.J. (2003) Class Strategies and the Education Market: the middle classes and social advantage. London: RoutledgeFalmer. Dale, R. (1999) Specifying Globalization Effects on National Education Policy: focus on mechanisms, Journal of Education Policy, 14, pp Dale, R. & Robertson, S.L. (2002) The Varying Effects of Regional Organizations as Subjects of Globalization of Education, Comparative Education Review, 46, pp Dehli, K. (1996) Travelling Tales: educational reform and parental 'choice' in postmodern times, Journal of Education Policy, 11, pp Eide, K. (1990) 30 Years of Educational Collaboration in the OECD. International Congress, Planning and Management of Educational Development, Mexico, March. UNESCO Papers ED. 90/CPA.401/DP.1/11. Heinonen, V. (2002) Toisten silmin tarkasteltuna. Suomen aikuiskoulutuspolitiikan teematutkinta, FOVU Dialogi, 2(02), pp Henry, M., Lingard, B., Rizvi, F. & Taylor, S. (2001) The OECD, Globalisation and Education Policy. Amsterdam: The International Association of Universities Press and Pergamon Press. Hobsbawm, E. (1994) Age of Extremes: the short twentieth century London: Michael Joseph. Innola, M, (2002) Ammattikorkeakoulutuksen kansainvalinen arviointi,

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222 년 3월 핀란드 방문기 핀란드의 수학 교육 연구자 중에 PISA 를 좋게 말하는 사람은 한 사람도 없어요 라고 나베리 여사는 단언했다 년 3 월 20 일(일요일) 오전 1 시가 지나 저는 핀란드의 수도 헬싱키의 중앙역 근처에 있는 호텔에 도착했습니다. 일본에서 핀란드까지는 비행시간으로 9 시간, 이라고 들었습니다만, 그것은 날고 있는 시간으로 실제로는 도중 2 번의 경유의 대기시간이 매우 길어서, 후쿠오카의 집을 나와서 헬싱키의 호텔에 도착하기까지 19 시간이 걸렸습니다. 그 날의 오전 11 시에, 예정대로 헬싱키 대학 강사인 Liisa Naveri 씨와 호텔 로비에서 만났습니다. 그녀와는 이제까지 메일로 여러 정보를 주고받고 있었습니다만 만나는 것은 이번이 처음이었으므로, 정말 정말 반갑습니다 란 느낌으로 첫대면의 인사를 했습니다. 바로, 그녀의 박사논문을 서적으로 출판한 것을 한 권 선물 받았습니다. 이 논문에 대해서는 본서의 분수를 할 수 없게 된 핀란드 학생들 에서 소개했습니다. 또, 저의 인터넷 URL 의 이하 사이트에서도 읽을 수 있습니다. 이전에 20 세기 말의 일본에서, 오카베 쓰네하루( 岡 部 恒 治 ) 니시무라 카즈오( 西 村 和 雄 ) 도세 노부유키( 戸 瀬 信 之 ) 분수를 못하는 대학생( 分 数 ができない 大 学 生 ) (도 요케이자이신호샤( 東 洋 経 済 新 報 社, 1999 년)이라는 책이 꽤 화제를 일으켜, 학력저 하논쟁 에 불을 붙이는 계기가 되었습니다만, Naveri 씨의 이 논문과 저서도 핀란 드에서 비슷한 반향을 부르고 있는 모양입니다. 단지, 일본의 분수를 못하는 대 학생 은 많은 저자의 해설 논문의 옴니버스 형식의 책인데 대해, Naveri 씨의 논 문은 그녀의 박사논문으로, 제 1 부가 초등학생에 대한 대규모의 산수 테스트의 통계 분석, 제 2 부가 그 통계결과의 수학의 이론적 분석으로 되어있는 무게가 있는 연구 서입니다. 이 책의 제 1 부에서는, 과거 1979 년에 초등학생에 대해 행해진 산수 테스트와 같은 문제를 2003 년에 다시 초등학생에 대해 테스트하여 결과를 비교하고 있습니다. 대상이 된 초등학교는 양쪽 모두 헬싱키 대학과 협력관계에 있는 주변의 초등학교입니다. 문제는 예를 들면, 1/2+3/4 와 같은 분수의 사칙연산과, 그 수치를

223 일부분 문자기호로 바꾼 1/a-2a/3 과 같은 연산입니다 년에는 수치의 분수계산은 2/3 의 학생이 정답이었는데, 2003 년에는 정답자의 비율은 1/3 으로 급감하였으며, 문자기호를 포함한 분수 계산의 정답자는 약 10%가 되어 버렸다고 합니다. 제 2 부의 원인 분석에선 두 가지가 지적되고 있습니다. (1)커리큘럼이 다양화되어, 잘게 분화된 수업이 늘어난 탓에 산수 에 할당된 수업 시간 수가 절대적으로 감소했다. (2)개념적, 추상적인 사고의 중요성이 무시, 혹은 경시된 결과, 일상생활적인 구체적 문맥 속에서 일단은 계산할 수 있게 된 것으로 보이지만, 기억이 정착하지 않고 수일 후, 혹은 수주 후에는 잊어버려, 법칙적으로 이해하고 있지 않으므로 기억해 내는 것도 불가능, 혹은 곤란하다. Naveri 씨에 의하면, 위의 (1)(2)모두 OECD/PISA 의 강력한 영향 하에 정치 주도로 실시된 커리큘럼 개혁 에 의한 것으로, 핀란드의 수학 교육 연구자 사이에서는 PISA 형 교육에 대한 비판은 매우 강하다고 합니다. 그녀는 핀란드의 수학 교육 연구자로 PISA 를 좋게 말하는 사람은 한 사람도 없어요 라고 강한 어조로 단언했습니다. 핀란드의 수학 관계자 사이에서는, PISA 의 수학 리터러시 는 리터러시 뿐으로 수학 이 존재하지 않는다 고 비꼬아지고 있다고 합니다. 또 하나, 그녀의 지적 속에서 제가 극히 중요하다고 느끼고 있는 것은, 핀란드에서는 남학생의 학력부진이 극히 심각해지고 있다고 하는 점입니다. 그 원인을 질문해 보니, Boys are lazy. Of course there are good boys, though. 라는 대답이 돌아 왔습니다. 핀란드 교육에서는 왜 많은 Boys 가 lazy 하게 되어 버린 것인가, 라는 점이 실은 제가 가장 주목하고 있는 점입니다만, 그것은 제쳐두고, 그녀의 아들은 둘 다 휴대전화 회사인 노키아에서 일하고 있다고 간담의 첫머리에 들었으므로, Of course, you have good boys. 라고 말해 드리니, 기쁜 듯이 미소 짓고 있었습니다. 서민적인 레스토랑에서 점심을 먹고 나서 헬싱키의 거리나 항구를 안내 받고, 마지막으로 제가 핀란드 체재 중에 만나 두면 의의가 있으리라 생각되는 여러 연구자와의 어레인지 결과와 새로운 계획을 듣고, 그 날은 그렇게 헤어졌습니다. 다음 3 월 21 일(월요일)에는 휴대전화 회사 노키아에서 일하고 있는 인도인 엔지니어와 만날 예정이었습니다만, 상대의 예정이 바뀌어 만날 수 없게 되어

224 스케줄의 조정을 하고자 했습니다만, 서로의 사정이 맞는 날을 찾지 못하고, 아쉽지만 다음으로 라는 것이 되었습니다. 그래서 저는 21 에는 거의 종일 호텔에서 시차적응과 장시간의 비행의 피로를 해소하고자 쉬었습니다. 앞으로 2 주간 초 하드한 스케줄이 예정되어 있었으므로 그에 충분히 대비하기 위한 체력 회복이 필요했습니다 핀란드의 207 명의 대학 수학교원의 성명 / PISA 조사는 핀란드 아이들의 수학 스킬의 일부분만 나타내고 있다 헬싱키에 도착한 다다음 날인 3 월 22 일, 저는 Naveri 씨의 주선으로 헬싱키 대학 전 강사인 Marjatta Naatanen 씨와 만났습니다. 사전에 인터넷으로 검색한 바에 의하면, 그녀는 사상류군이나 타이히뮐러 공간 및 그들의 모듈라이 공간 등에 대한 연구자로, 일본인 수학자와의 공저 논문도 있고, 본인에게 물은 바로는 연구를 위해 나고야에 체재한 적도 있다고 합니다. 제가 PISA 를 엄중히 비판하고 있는 일본의 수학자라고 Naveri 씨로부터 들었다고 하고, 우선은 The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills (PISA 조사는 핀란드 아이들의 수학 스킬의 일부분만 나타내고 있다) 라는 문서의 복사본을 건네 주었습니다. 그것을 이하에 일본어로 대역해 두겠습니다. 영어 원문은 이하의 웹 사이트에서도 다운로드 할 수 있습니다. ********************************************************************* The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills The results of the PISA survey ( have brought about satisfaction and pride in Finland. Newspapers and media have advertised that Finnish compulsory school leavers are top experts in mathematics. PISA 조사는 핀란드 아이들의 수학 스킬의 일부분만 나타내고 있다. PISA 조사의 결과( 핀란드에 만족감과 자부심을 주었다. 신문 각지와 미디어는 핀란드의 통합학교(시바타의 주:일본의 의무교육학교 즉 초 중학교)졸업자는 세계 톱의 수학전문가라고 선언하고 있다

225 However, mathematics teachers in universities and polytechnics are worried, as in fact the mathematical knowledge of new students has declined dramatically. As an examploe of this one could take the extensive TIMSS 1999 survey, in which Finnish students were below the average in geometry and algebra. As another example, in order not to fail an unreasonably large amount of students in the matriculation exams, recently the board has been forced to lower the cut-off point alarmingly. Some years, 6 points out of 60 have been enough for passing. 그러나 대학과 폴리테크닉의 수학교원들은 걱정하고 있다. 실제로 신입생들의 수학지식은 극적으로 저하되어 있기 때문이다. 그 일례로, 1999 년의 확대 TIMSS 국제 테스트에서는, 핀란드 학생들은 기하와 대수에서 평균 이하의 성적이었다. 또 다른 예로, 대학 입학자격 전국테스트에서, 너무나도 많은 학생들을 불합격으로 만들지 않기 위해서 심사위원회는 낙제점 기준을 놀랄 만큼의 레벨로 끌어 내리지 않을 수 없었다. 이 수년간, 60 점 만점 테스트에서 6 점을 맞으면 합격으로 되어 있다 This conflict can be explained by pointing out that PISA survey measured only everyday mathematical knowledge, something which could be - and in the English version of the survey report explicitly is called "mathematical literacy"; the kind of mathematics which is needed in high-school or vocational studies was not part of the survey. No doubt, everyday mathmatical are valuable, but by no means enough. 이 모순은 PISA 조사는 단순히 일상생활적인 수학지식을 측정하고 있음에 지나지 않는다는 것을 지적한다면 설명 가능하다. 이 일상생활적인 수학지식 이란, 영어판 보고서에 명기되어 있는 것처럼 수학 리터러시 라 부를 수 있을 것이다. 거기에는 고등학교나 직업학교에서 필요로 하는 수학은 포함되어 있지 않다. 당연히 일상생활적인 수학지식은 필요하지만 그것만으로는 절대적으로 불충분하다 Out of the 85 assignments in the survey about 20 have been published. The assignments are simple numerical calculations, minor problems or deductions, interpretation of statistical graphics, and evaluation of situations where text comprehension is an essential part. However, hardly any algebra or geometry is included. Nevertheless, the assignments are well in agreement with the goals of the

226 survey; in fact, the goal was to study everyday mathematical knowledge. (PISA 의) 85 문 중 약 20 문이 공표되어 있다. 그들 문제는 간단한 정수의 계산, 사소한 문제나 논증, 통계도표의 해석, 그리고 언어표현의 해석을 주요한 축으로 한 상황의 평가, 등이다. 그리고 대수나 기하의 문제는 거의 포함되어 있지 않다. 그렇지만 그것은 이 조사의 목적과 훌륭하게 일치하고 있는 것이다. 그 목적이란, 일상생활적인 수학지식을 테스트하는 것이다 The PISA-survey leaves us, thus, with unanswered questions regarding many skills, like computing with fractions, solving elementary equations, making geometrical deductions, computing volumes of solid objects, and handling algebraic expressions. Still albebra is perhaps the most important subtopic in mathematical studies after the compulsory comprehensive school. PISA 조사는, 따라서 많은 수학적 능력, 예를 들면 분수를 이용한 계산, 초등적인 방정식의 해법, 기하학적인 논증, 입체의 체적 계산, 대수적인 표현의 조작 등에 관해서는 아무런 대답도 해 주지 않는 것이다. 그리고 필시 대수야말로, 통합의무교육 종료 후의 수학학습에 있어서 가장 중요한 제재가 될 것인데, 말이다 In comprehensive school, the goal should be to learn the basic concepts of mathematics so that they can be used as a basis for more. Even the use of calculators does not change this situation: although calculators nowadays might be able to handle fractions, manual computation is essential to master since it is part of the foundation in handling algebraic expressions. Further study becomes inpossible if the basics are not learned properly. 통합학교에서는 기본적인 수학개념을 배워 그것이 잇따르는 교육에 사용할 수 있도록 하는 것을 목표로 해야만 한다. 전자 계산기의 사용이라 해도 이 상황을 바꾸는 것은 아니다:오늘날의 전자계산기로는 분수 계산도 가능해졌을지도 모르지만, 손계산을 마스터하는 것이 본질적이다. 왜냐하면 그것은 대수적 표현을 다루는 기초의 일부이기 때문이다. 기초를 바르게 배우지 않으면 다음 스텝의 학습으로 진행할 수 없다

227 One reason for the increase of poor standards in matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly, the weakness of foundation received in the comprehensive school. New, more difficult concepts are hard to learn because still in upper secondary school much energy is spent in reviewing concepts that should have been learned in the comprehensive school. This vicious circle continues in tertiary education: the high-school concepts are not properly learned, and further learning becomes more difficult. The PISA survey provides us with useful information regarding the mathematical literacy needed in everyday life and the ability to solve simple problems.these skills are simply not enough in a world which uses and utilizes mathematics more and more. 대학 입학 자격시험이나 대학 초년차 교육에서 보이는 빈약한 기초의 학생 증가의 이유 중 하나는 의심할 여지도 없이 통합학교에서 학습한 기초 기본이 약해진 것이다. 새로운, 보다 어려운 개념의 학습이 어려워진 것은, 더욱이 상급의 중등학교에서는, 통합학교에서 터득되었을 터인 개념을 복습하기 위해서 많은 에너지를 할애하지 않으면 안되기 때문이다. 이 악순환은 후기 중등학교까지 이어진다:고교에서 배운 개념은 바르게 학습되어 있지 않다. 그리고 그 이후의 학습은 한층 곤란해진다. PISA 조사는 일상생활에 필요한 수학 리터러시와 간단한 문제를 풀 능력에 관한 유익한 정보를 우리들에게 제공한다. 하지만 이들 능력만으로는 수학을 점점 더 사용하고 활용하는 현대의 세계에서는 불충분한 것이다 A proper mathematical basis is needed especially in ntechnical and scientific areas, biology included. The PISA survey tells very little about this basis, which should already be created in comprehensive school.therefore, it would be absolutely necessary that, in the future, Finland would participate also in international surveys which evaluate mathematical skills essential for further studies. 적절한 수학적 기초는 생물학을 포함한 과학과 기술에서 특히 필요하다. PISA 조사는 이 기초에 대해서 거의 아무것도 밝히고 있지 않다. 그 기초는 이미 통학교육의 단계에서 만들어져 있어야만 하는 것임에도 불구하고, 그렇다. 그 때문에 장래적으로는 보다 진행된 학습을 위한 필수의 수학적 스킬을 사정하는 국제조사에 핀란드가 참가하는 것이 절대적으로 필요하다

228 Kari Astala, Professor of Mathematics, University of Helsinki, President of Finnish Mathematical Society Simo K. Kivela, Senior Lecturer, Helsinki University of Technology Pekka Koskela, Professor of Mathematicss, University of Jyvaskyla Olli Martio, Professor of Mathematics, University of Helsinki Dr. Marjatta Naatanen, Senior Lecture, University of Helsinki Dr. Kyosti Tarvainen, Senior Lecturer, Helsinki Polytechnic Stadia and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics 카리 아스타라, 헬싱키 대학 수학교수, 핀란드 수학회 회장 시모 K 키베라, 헬싱키 공과대학 전 강사 페카 코스케라, 유바스킬라 대학 수학교수 올리 마르티오, 헬싱키 대학 수학교수 마르야타 마아타넨 박사, 헬싱키 대학 전 강사(이 사람이 제가 만난 사람입니다.) 쿄스티 타르바이넨 박사, 헬싱키 폴리테크닉 스타디움 전 강사 외 201 명의 대학 및 폴리테크닉 수학 교원 상기의 성명의 서명인 아래에 See also "Severe shortcomings in Finnish mathematics skills" by Kyosti Tarvainen and Simo. K. Kivela. 이라는 보족이 있고, 그 기사는 하기 사이트에서 전문을 읽을 수 있습니다. 저자 두 사람은 상기 성명에도 이름을 적고 있는 공과대학과 폴리테크닉의 교원으로, 신입생의 수학능력 부족은 공과계의 기술교육에서는 특히 심각한 족쇄가 되고 있는 것이 설명되고 있습니다. 특히 핀란드는 휴대전화의 제조와 같은 전자공업입국을 목표로 하고 있으므로, 이 사태는 국가의 명운을 건 위기라고도 할 수 있을 것입니다. 현재는 인도에서 대량의 신규 졸업자를 외국인 노동자로 신규 채용하는 것에 의해 우수한 기술자의 부족을 메우고 있습니다. PISA 테스트에서의 성공 과 위기적인 수학 학력 부족과의 관계에 대해서, 다음과 같은 기술도 있습니다.

229 One has to consider the possibility that the first place in the PISA study is a Pyrrhic victory: are the Finnish basic schools stressing too much numerical problems of the type emphasized in the PISA study, and are other countries, instead, stressing algebra, thus guaranteeing a better foundation for mathematical studies in upper secondary schools and in universities and polytechnics. PISA 조사에서의 세계 제일 의 지위는 피로스의 승리 였던 것은 아닌가, 라는 가능성을 고려하지 않으면 안 된다. 즉, 핀란드 초등학교에서는 PISA 조사가 강조하고 있는 정수 계산에 힘을 지나치게 쏟고 있는 것은 아닌가? 그리고 다른 나라에서는 그 대신에 대수에 힘을 쏟고 있는 것은 아닌가? 그래서 그 결과 다른 나라에서는 후기 중등교육이나 대학 폴리테크닉의 교육에 있어서 보다 좋은 기초가 보증되고 있는 것은 아닌가? (시바타의 주: 피로스의 승리 라는 것은, 옛날 그리스 북서쪽 지방 Epirus 의 왕 Pyrrus( B.C.)가 로마군을 격파했을 때와 같은, 희생이 너무 많은 승리를 가리킨다.) & & & & & & & & & & & & & & & & & 점심에는 상술의 Naatanen 씨가 헬싱키 대학 안을 안내해 주어, 대학 직원식당에서 점심을 먹었습니다. 오후에는 식당에서 오래 수학교육에 관해 이야기를 나누었습니다. Naatanen 씨는 헬싱키 대학에서 정년 퇴직 후에는 수학교육 연구와 실천에 힘을 쏟고 있다고 합니다. 핀란드의 교육은 일본에서는 오해를 받고 있습니다만, 교과서에 쓰여 있는 단 하나의 모범답안을 그대로 암기시키는 교육입니다. 한편, 헝가리의 교육은 하나의 문제에 대해서도 복수의 별해를 아이들에게 생각하게 하는 교육입니다. 그래서 Naatanen 씨 들은, 헝가리 수학교육 연구자와 공동으로 매년 국제교류의 합동 수학 캠프라는 것을 주최하여, 핀란드의 아이들에게도 헝가리의 훌륭한 수학교육에 접하도록 하고 있다고 합니다. 그 성과의 해설이 "Teaching Mathematics and Computer Science" 라는 잡지의 2006 년호에 "Why do we complicate the solution of the problem?"이라는 타이틀로 개재되어 있어 그 복사본을 받았습니다. 전문을 아래 사이트에서 읽을 수 있습니다.

230 타이틀의 의미는, 교과서에는 가장 깔끔한 모범답안이 실려 있는데, 왜 굳이 그보다도 성가신 별해법 같은 것을 생각할 필요가 있는 것인가? 라는 것이라 합니다. 문제의 실례로서, 다음과 같은 예가 인용되어 있습니다. [문제]농부가 둘레 120m 의 전기울타리를 만들고자 하고 있습니다. 그는 이 울타리로 장방형의 목초지를 에워쌀 생각입니다. 그가 에워쌀 수 있는 최대의 면적을 구하십시오. 이하에 핀란드의 학생들이 생각해 낼 수 있었던 8 가지 해법을 간단히 적었습니다. (해법1)실험적 발견법, 가로를 a(m)으로 하고, 세로를 60 - a (m)로 a = 1, 10, 20, 25, 29, 30, 31, 40, 50 로 차례로 두고, 면적 A = a(60 - a)의 표를 만들어 표에서 정답을 추측한다. (해법2)평방 완성법. A = a(60 - a) = -(a - 30) 에서 a = 30. (해법3)상가평균 기하평균 A = ab {(a + b)/2} 2 = 30 2 = 900. (해법4)섭동법. a = b = 30 인 정방형에서 한 변을 x (m)만큼 늘리면, A = (a + x)(a - x) = a 2 - x 2 だから x = 0 일 때가 최대. (해법5)좌표평면에서 직선 b = 60 a 를 생각한다. 장방형 k(60 k)와 정방형 의 면적의 차는 kz 와 30z 의 차로 k < 30 이니까, (그리고 k > 30 이어도 같으니까) 정방형이 최대. 단, z = 30 k 로 두었다.

231 (해법6)한 변의 길이가 a + b = 60 인 정방형을 아래 그림과 같이 분할한다. 4A = 4ab = (a + b) 2 - (a - b) 2 즉, 큰 정방형에서 작은 정방형을 삭제한 부분이 최대가 되면 되니까. a - b = 0 일 때가 최대. (해법7)종이접기법. (해법5)와 같은 그림을 이용한다. a = 30 의 세로선과 b = 30 의 가로선으로 접으면, 삼각형 전체는 정방형으로 겹쳐지니까, 정방형은 전체의 삼각형의 반의 면적이다.

232 그 이외의 경우에는, a = k 의 세로선과 b = 60 k 의 가로선으로 접으면 (k < 30), 위 삼각형은 장방형의 일부분과 겹쳐지지만, 아래 삼각형은 k > 30 일 때도 같음. (8)2 차 함수의 미분을 이용한다. 헝가리에서는 17 세의 학년에서 학습한다. & & & & & & & & & & & & & & & & & 으음, 여러 가지로 생각해 보면 실은 여러 풀이법이 있는 것이군요. 저는 특히 (6),(7)의 도형을 이용한 교묘한 해법에는 놀랐습니다. 어디어디, 그럼 저도 핀란드나 헝가리의 학생이 된 셈 치고, 다른 해법을 생각해

233 보지요 라고 말하고, 잠시 생각해서 제 9 번째의 해법을 생각해 냈습니다. (9)삼평방의 정리(피타고라스의 정리)를 이용한 해법. (a + b) 2 = a 2 + b 2 + 2ab 로 좌변은 정수 60 2 이니까, 면적 ab 를 최대로 하기 위해서는 제곱합 a 2 + b 2 를 최소로 하면 된다. 삼평방의 정리보다, 이는 직각삼각형의 사변의 길이의 2 승과 같다. 그래서 사변의 길이 그 자체를 최소로 하면 된다. 사변은 좌표원점과 직선 a + b = 60 위의 점을 잇고 있으니까, 사변이 이 직선과 수직이 되었을 때가 최소이다. 즉, a = b. 저는 스스로가 발견한 이 해법이 마음에 들었습니다. 2 차원량(면적)의 대소를 비교하기 위해서는 조금 궁리가 필요합니다만, 삼평방의 정리를 이용하여 이를 1 차원량(선분의 길이)의 비교 문제로 바꿔 쓰면 훨씬 직감적으로 생각하기 쉬워지기 때문입니다. 이 해법을 그 자리에서 Naatanen 씨에게 설명하자 매우 기뻐해 주셨습니다 나는 OECD 의 교육정책 전반에 반대하고 있는 것이니, 그 일부인 PISA 에 반대하고 있는 것은 말할 것도 없다 라고 린네 교수는 단정했다 초국가기관 OECD(경제협력개발기구)는 어떻게 하여 소국 핀란드의 교육에 지배적 영향력을 행사하게 되었는가(현지로부터의 고발) 에서 소개한 Too Eager to Comply? OECD Education Policies and the Finnish Response (European Educational Research Journal, Volume 3, Number 2, 2004)의 필두 저자인 핀란드 투르쿠 대학의 리스트 린네 교수와 만나고 싶어서 몇 번이나 메일을 보냈습니다만, 좀처럼 연결이 되지 않았습니다. 곤란하여 오랜 지인인 하카라이넨 교수에게 도움을 청하자, 그는 당신과 만나겠다고 말하고 있으니까, 걱정 말고 핀란드에 오면 만날 수 있습니다 라는 답장을 받았습니다. 투르쿠는 헬싱키에서 열차로 서쪽으로 2 시간이 채 걸리지 않는 곳에 있는 마을이라 하여 투르쿠 구경을 겸해서 현지로 만나러 갈 셈이었습니다만, 헬싱키에 도착하자 Naveri 씨가, 3 월 24 일에 헬싱키 대학에서 교육정책 국제비교연구 프로젝트 성과보고서 출판을 축하하는 모임이 있어서 그 출석 예정자 명단 속에 린네 교수의 이름도 올라와 있으니까, 일부러 투르쿠까지 가지 않아도 헬싱키 대학에서 만날 수 있다고 가르쳐 주어, 24 일에 Naveri 씨와 23 일에 간담을 나누며

234 의기투합한 Marjatta Naatanen 씨와 다함께 그 모임에 참가해 보기로 했습니다. 상기의 회합은 24 일에 헬싱키 대학의 로비와 같은 장소에서 열렸습니다. 참가자는 영국이나 미국에서 온 연구자도 포함하여 20 명 정도의 작은 규모였으므로, 이 정도의 작은 회장으로 충분했던 것이겠지요. 그래도 일단 발언자가 강연하기 위한 연단도 있고, 또 회장의 한 쪽에는 간단한 식사와 와인, 맥주 등이 차려 놓아져 있어 부드러운 분위기의 간담회였습니다. 영미의 참가자가 있는 탓인지 발언자는 전원 영어로 이야기해 주었으므로 나도 대개의 내용을 알 수 있었습니다. 5, 6 명의 강연자가 지금까지의 경과와 금후의 새로운 프로젝트 계획에 대해서 말하고, 다음으로는 각자 환담을 이라고 하는 것이 되었습니다. 린네 교수는 발언하지 않았으므로 회장에 와 있는지 어떤지도 저로서는 알 수 없었습니다만, Naveri 씨가 저도 린네 교수의 얼굴을 모르지만, 아마 저 사람일 거라고 생각합니다 라고 가르쳐 주었습니다. 몹시도 정력적이고 터프한 느낌의 중년 남성이었습니다. 하지만 너무 일을 해서 피로한 기색이 드러나 있는 듯한 인상도 받았습니다. 저는 담소를 나누고 있는 무리에 가까이 가서, 나베리 씨가 린네 교수라고 말한 사람에게 Excuse me. Are you Professor Rinne of Torku University? 라고 말하며 무리에서 조금 옆 쪽으로 불러서 일본에서 온 시바타입니다, 라고 이름을 밝혔습니다. 그는 저에 대해서는 의식하고 있었던 듯, Oh, I am very sorry. I couldn't answer your mail. I have been really very, very busy these days. 라고 해명을 했습니다. 별로 무시하고 있었던 것은 아니다, 너무 바빠서 어쩔 수 없었다는 것입니다. 확실히 인터넷 검색으로 조사해 보니, 린네 교수는 요 수년, 학술잡지에 논문을 계속 써 내고 있어, 일본으로 말하자면 가쓰마 가즈요( 勝 間 和 代 ) 씨나 모기 겐이치로( 茂 木 健 一 郎 ) 씨가 매일처럼 책을 써 내고 있는 것과 같은 느낌입니다. 그러나, 린네 교수의 경우에는 학술잡지의 논문이니까 더 큰일이겠구나, 라고 납득했습니다만, 후일 카야니(Kajaani)에 갔을 때에 하카라이넨 교수에게 그 이야기를 하자, 하지만 전부 공저잖아요? 라고 했습니다. 음, 과연. 그렇게 듣고 보니 그렇군요. 엄격하네 (^o^); 하지만, 린네 교수가 많은 연구자와 활발하게 연구활동을 하고 있는 것은 확실합니다. 그래서, 그 린네 교수는 헬싱키 대학의 홀에서 저의 어깨를 안듯이 하면서, 나는 OECD 의 교육정책 전반을 강하게 비판하고 있는 거다. PISA 는 그 일부이니까, 나는 당연히, 당신과 마찬가지로 PISA 를 비판하고 있는 것은 말할 것도 없다. 하지만 당신은 왜 PISA 라는 작은 일부분에 그 정도로 고집하는가? (그가, 일단 제 논저 원고를 들고 읽은 것은 이로 확실한 것 같습니다). 더, OECD 의 교육정책 전반의 비판에 크게 시야를 넓히는 편이 좋지 않겠는가? 라고

235 하는 겁니다. 그러니까 시바타의 좁은 PISA 비판에는 일일이 어울리고 있지는 못하겠다, 라고 말하고 싶은 모양이었습니다. 게다가, 최근 PISA 에는 여러 가지 일이 있어서, 이제 PISA 는 종료하자거나, 꽤 발본적으로 옷을 갈아입자거나 하는 이야기도 있는 모양입니다. 라고 하는 풍문을 귓속말로 해 주었습니다. 그런데, OECD(경제협력개발기구) 라고 하면 일본에서는, 국제적인 신뢰가 있는 데이터나 정책제언을 제공해 주는 기관이라는 감각으로 받아들이고 있는 연구자뿐인 것 같습니다만 (유일한 예외가 다나카 요시야 씨), 유럽에서는 전혀 다른 모양입니다. 유럽인들로부터 보면, OECD 와 EU(유럽연합)은 꽤 겹쳐 보입니다. 그리고 EU 에 관해서도, 일본에서는 국경의 좁은 틀을 걷어 내고, 정치 경제(통화 등)의 광역 통합을 이룬 이상의 세계, 같은 느낌을 가지고 있는 연구자가 많은 것 같습니다. 예를 들면, 후쿠다 세이지( 福 田 誠 治 ) 씨의 논문 같은 것을 보면, 글로벌 자본주의는 미국 자본주의에 의한 지배체제이다. 그에 대해 PISA 는 유럽주도의 운동으로, 유럽은 사회민주주의로, 사회민주주의의 정책은 노동자나 민중의 권리를 중시한 복지사회를 형성하고 있다, 라고 하는 듯한 느낌입니다. 하지만 이번 핀란드나 영국(북 아일랜드)에 가 보고 대학의 연구자와 이야기해 보니, 이른바 문과계 분야의 연구자뿐만 아니라 공학계의 사람들도 EU 라는 것은 특권관료들의 모임. 각국의 독자성을 무시한 탁상공론 같은 정책을 구름 위에서 밀어붙여 온다 라는 반응을 가지고 있는 사람이 의외로 많은 모양이다, 라는 것을 알았습니다. 제가 헬싱키에 체재하고 있었던 시기는 마침 핀란드 총선거 직전의 시기로 대로나 공원에는 각 후보의 포스터가 많이 붙어 있었습니다. 4 월 17 일(일요일)에 실시된 이 선거의 결과와 영향에 대해서, 5 월 1 일의 아사히 신문 조간 파문풍문( 波 聞 風 問 ) 에 유럽총국원인 아리타 데쓰후미( 有 田 哲 文 ) 씨가 다음과 같이 쓰고 있습니다. <인용개시> 유럽정책위기 유로 요동 국민의 분노 북유럽 핀란드의 총선거에서 한 소정당이 크게 의석을 불렸다. 진정한 핀란드인 이라는 이름의 그 당이 내세운 것은 유럽연합(EU)에의 강한 비판이다. EU 는 공통통화 유로를 쓰는 동료 국가를 지원하기 위해, 그리스, 아일랜드, 그리고 포르투갈에의 긴급융자를 결정했다. 그에 노 라고 주장한 것이 지지를 받아, 지난 번에는 4%밖에 되지 않았던 득표율이 이 번에는 19%로 급증하여

236 제 3 당으로 비약했다. 4 월 17 일의 투개표 당일 이 당의 파티를 찾아갔다. 승리로 고조된 회장에서 느낀 것은 어째서 재정이 악화된 타국을 돕지 않으면 안 되는 것인가 하는 강한 분노이다. 남유럽의 나라에 돈을 쏟아 부어도 아무 것도 바뀌지 않는다. 우리들은 작은 나라이다. 그들에게 건넬 돈은 없다. 여당의 지지를 막 철회한 건설회사 근무의 피터 크라이스레일 씨(42)는 말했다. 한 여성(45)는 지원을 재검토하기 위해서 재교섭해야만 한다 고 말했다. 연립정권의 경험이 풍부한 핀란드는 온건하고 성숙한 민주주의로 알려져 있다. 그에 어울리지 않는 분노의 당이 정권 진입도 충분히 가능할 정도로까지 커졌다. 도움을 받는 쪽인 아일랜드나 그리스에서도 지원의 조건인 긴축재정에의 분노가 높아진다. 그것이 또 돕는 쪽의 분노를 부른다. 독일에서도 지원에의 반발이 끊이지 않는다. (후략) <인용 끝> 이 기사는 유럽재정위기 라는 타이틀로 해설되어 있으므로 위 기사에서는 다른 측면이 적혀져 있지 않지만, 실정은 더욱 복잡하고 심각합니다. 제 1 로, 아프리카에서의 대량 이민이 유럽의 많은 나라에서 중대 문제가 되고 있습니다. 이민자 아이들이 학교에서 배우고 있습니다만, PISA 테스트에는 이들 아프리카계 이민자 아이들도 참가하고 있으므로, 애당초 테스트의 문제를 보아도 언어 면에서 의미를 잘 이해할 수 없다고 하는 아이들도 많은 겁니다. 아프리카 계 이민자가 거의 존재하지 않는 중국, 한국, 일본 등 아시아 여러 나라는 PISA 테스트에서 처음부터 압도적인 수위에 올라 있는 것입니다. 아프리카에 식민지를 가진 적이 없는 핀란드에는 아프리카계 이민 난민은 최근까지는 적었습니다만, 근년, 소말리아 등으로부터의 난민이 급증하고 있다고 합니다. 소말리아는 유명한 파산국가(붕괴국가)의 하나로, 국가는 무정부상태, 주요 산업은 해적 이라는 상태로, 일본의 유조선도 재작년, 소말리아 앞바다에서 해적의 공격을 받아, 확실히 현재도 해상자위대가 소말리아 앞바다에서 경계에 임하고 있습니다.

237 국내에서 살아가는 것이 곤란해진 아프리카 제국의 사람들이 평화롭고 풍요로운 삶과 사회복지가 보장되어 있다고 생각되는 유럽 제국을 향해 탈출하는 것은 인도적 견지에서 보면 당연한 일이라고도 할 수 있지만, 점점 유입되고 있는 유럽 쪽의 사람들로부터 보면, 여러 사회 문제가 일으켜져 무제한으로 받아 들일 수는 없다고 하는 분위기가 강해지는 것은 피할 수 없습니다. 이번 핀란드를 포함한 유럽의 최근 국정선거에서는 이 문제도 큰 쟁점의 하나가 되고 있습니다. 더욱이 일본에서는 저는 보도된 기사를 본 적이 없습니다만, EU 에의 반발은 유로 재정 문제 에 한하지 않고, 이번 저의 유럽 방문에서 영국 및 핀란드 대학 연구자들 사이에서 느꼈던, EU= 구름 위의 특권고급관료들의 소굴 이라는 혐오감, 반발도, 총선거에서 반 EU 정당이 약진하는 원인의 하나가 되고 있는 것은 아닌가 하고 생각합니다. 역사적으로 보면, 몇 번이나 유럽에서의 전쟁의 원인이 되어 온 프랑스와 독일의 분쟁을 종식시켜, 독불협력을 출발점으로 두 번 다시 전쟁을 일으키지 않는 유럽 을 목표로 한 EC => EU 의 이상도, 긴 세월이 지나면 점점 이상에 녹이 쓸어 이해 손득, 정치 권력과 이권이 소용돌이치는 복마전이 되어 갈 지도 모릅니다. 적어도 그렇지는 않겠느냐고 의심하는 사람들이 꽤 늘어나고 있는 인상을 받았습니다 대호평이었던 Tampere 대학에서의 집중 강의 / Difficulties in English-Japanese Machine Translation 헬싱키 대학에서 린네 교수와 간담한 다음날, 3 월 24 일 아침, 탐페레 대학 준교수인 Jokinen 씨와 함께 열차로 북쪽 탐페레(Tampere)로 향했습니다. Jokinen 씨는 번역, 언어처리의 전문가로 일본에도 종종 오고 있습니다. 한신 아와이 대지진 때에는 게이한나 학연 도시(관서 문화 학술 연구 도시)에 체재 중으로, 몸소 지진을 체험했다고 합니다. 작년에도 1 년간, 헬싱키 대학 교원의 신분인 채로 일본의 ATR(국제 전기통신 기초 기술 연구소)에서 연구활동을 하고, 연말에 귀국하여 올해 1 월부터 탐페레 대학 문학 언어 번역학부로 이동했다고 하는 것이었습니다. 오전 11 시경에 탐페레에 도착하여 눈 속을 택시로 대학까지 이동했습니다. 그녀가 택시 대금을 신용카드로 결제했으므로, 유럽은 카드사회로군 이라 새로이 실감했습니다. 그녀의 연구실에 도착하니 마침 아일랜드로부터의 방문자가 와 있었으므로, 제가 핀란드 다음에는 아일랜드로 갈 것은 사전에 연락해 두었었기

238 때문에 대학식당에서 셋이 함께 점심을 먹었습니다. 아일랜드인은 얼마나 수다를 좋아하는가 하는 것이나, 그와는 대조적으로 핀란드인은 얼마나 말이 없는가, 하는 것이 몇 가지 구체적인 예를 들어 이야기되었습니다. 또, 제가 다음 주 방문하기로 되어 있었던 북아일랜드의 런더데리 시는 일단 대영제국령으로 정식통화는 영국 파운드이지만, 이 마을은 대영제국과 아일랜드 공화국의 국경에 위치하고 있어 아일랜드에 살고 매일 차로 런던데리에 통근하고 있는 아일랜드인도 많다고 합니다. 실제로 아일랜드에 가 보니 제 호스트인 Mc Kevitt 교수가 그런 사람이었습니다. 그리고 아일랜드는 EC 가맹국이므로 유로를 통화로 하고 있어, 런던데리의 거리에서는 파운드도 유로도 통용되니 무리해서 영국통화로 환전할 필요는 전혀 없다고 하는 것이었습니다. 국경이라고 해도 검문소가 있고, 걷고 있자면 모르는 사이에 국경을 넘어 버립니다. 차로 달리고 있을 때에는 도로 표지에 주의하고 있으면 지금부터 아일랜드 공화국 이라는 작은 팻말을 볼 수 있을 겁니다 라고 하여, 과연, 일본으로 말하자면 현 경계 같은 느낌인 거로구나 하고 생각했습니다. 그런데 수다를 좋아하는 아일랜드인을 상대로 하고 있어서, 이야기는 장장 원전 폭발 사고의 이야기로부터 유럽 환경문제로 발전되어, 제가 집중 강의할 예정인 시간이 시시각각 다가오고 있습니다. 저, 2 시부터 저는 강의를 시작하는 것으로 되어 있습니다, 그렇지요? 라고 Jokinen 씨에게 물으니, 핀란드에는 아카데믹 타임이라는 것이 있어서 오후 2 시부터 라고 게시되어 있으면 그것은 실은 오후 2 시 15 분부터 로 바꿔 읽을 수 있는 것으로 되어 있습니다. 그러니까 실은 아직 15 분 이상 여유가 있으니까, 슬슬 갈까요? 라고 했습니다. 에? 그럼 오후 2 시부터 오후 4 시까지 라 인쇄되어 있는 것은 실은 오후 2 시 15 분부터 오후 4 시 15 분까지 라고 바꿔 읽히는 겁니까? 네, 그렇습니다. 그럼, 예를 들어 정말로 2 시 30 분부터 시작하고 싶을 때에는 2시 15 분부터 시작합니다 라고 써 두는 겁니까? 라고 제가 질문하자, 그녀의 대답은 그럴 때에는 문자 그대로 2 시 30 분부터 라는 식으로 문자 그대로 를 의미하는 형용사를 붙여 둡니다. 그러면 문자 그대로 2 시 30 분부터 라는 것이 됩니다만, 그 형용사를 붙이지 않으면 실은 2 시 45 분부터 라는 의미가 됩니다. 였습니다. 음, 열차가 시각표에 기재된 대로 운행된다고 하는 세계 유일의 비상식의 국가 일본에서 태어나 자란 저로서는 참으로 기묘한 이야기입니다만, 그렇게 듣고 보니, 라디오 프랑스어 강좌에서 프랑스인 게스트가, 저녁식사에 초대받아서 오후 7 시 반에 와 주십시오 라고 하면, 절대로 오후 8 시 이전에 가면 안 된다. 분명 아직 식사 준비가 되어 있지 않으니까, 오도록 한 시간보다 30 분 이상 늦게 가는 것이 예의입니다. 라고 하는 것을 듣고 놀랐던 기억이 떠올랐습니다. 들은

239 시간보다도 5 분 정도 빨리 간다 고 하는 고지식한 일본인의 선의는 국제적으로는 완전히 비상식 인 것이군요. 그래서 2 시 조금 지나 저의 강의가 예정되어 있는 교실에 가니, 역시 아직 한 사람도 청중이 없습니다. 그래서 Jokinen 준교수와 함께 프로젝트나 마이크 등 전기계통의 세팅 등을 하고 있는 사이에, 드디어 우르르 학생들이 입실해 와서, 2 시 15 분에는 50 명 정도의 청중이 되어 강의실은 거의 만석에 가까운 상태가 되었습니다. 저는 처음으로 제가 개발 중인 US식 영일 기계번역 시스템 에 의한 번역 실연 데모를 보여주고, 다음과 같은 강의를 했습니다. "Difficulties in English-Japanese Machine Translation"라는 제목의 강의의 요점을 표시한 프레젠테이션을 PDF 로 이하의 사이트에 실었으니, 흥미가 있으신 분은 봐 주십시오. 학생들은 매우 열심히 경청해 주고, 많은 학생이 스크린을 보면서 빈번히 노트를 적고 있는 것이 인상적이었습니다. 일본의 학생들보다도 훨씬 열심이로군 이라 느끼면서 이야기를 계속했습니다. 강의가 끝나고 뭔가 질문이 있습니까? 라고 묻자, 2 명의 여학생이 질문했습니다. 첫 학생의 질문은 당신은 언제부터 이 기계번역 시스템을 개발하고 있는가? 라는 것으로, 이제 이래저래 20 년 가까이 하고 있다. 오래 계속한 일이다 라고 대답하자, 같은 학생이 20 년이라고 하면 그 사이에 컴퓨터는 장족의 진보를 하고 있다. 당신의 번역 시스템은 그에 대응하여 어떠한 개선을 했는가? 라고 질문해 왔습니다. 나는 확실히 컴퓨터의 하드웨어가 현저하게 진보했으므로 번역 스피드는 20 년 사이에 극적으로 빨라졌다. 하지만, 소프트웨어, 즉 번역 알고리즘이라는 면에서 말하자면, 나의 번역 시스템은 인간적인 판단력 을 소프트웨어에 이식하는 것을 기본으로 하고 있기 때문에 세계의 많은 기계번역 연구자 사이에서 유행하고 있는 것과 같은 최근의 통계적 번역 의 사고방식은 전혀 채용하고 있지 않다. 그런 기본 원리 면에서는 20 년간 전혀 변화하지 않았고 컴퓨터의 진화의 영향은 받지 않았다 라고 대답했습니다. 두 번째 질문자는 일본어에는 남성의 일본어와 여성의 일본어가 있는가? 라는 질문이었으므로. 저는 처음에는 그 의미를 이해할 수 없어서 당황했지만 잠시 문답을 주고받는 사이에, 일본어에는 남성의 구어와 여성의 구어에 차이가 있는가? 라는 취지의 질문이라는 것을 이해할 수 있었습니다. 그래서 문법이나 어휘 등에는 기본적인 성별의 차이는 없지만, 구어에는 어미에 여성 전용의 조사나

240 간투사 등을 붙이는 경우가 있다. 폴란드어에서도 동사의 1 인칭 과거형의 활용어미에 주어의 성별에 의한 변화가 있는 것과 들은 느낌이 꽤 닮아 있어서, 어미에 의해 여성스러움을 표현할 수 있는 것 같다. 라는 대답을 했습니다. 처음에는 질문의 의도를 잘 이해하지 못해서 우물쭈물했습니다만, 기본적으로는 잘 이해해 주었으리라 생각합니다. 수업이 끝나고 Jokinen 씨가 해설해 준 바에 의하면, 두 번째로 질문한 학생은 일본의 애니메이션이나 만화를 좋아해서, 일본어도 조금 공부하고 있는 것 같다는 것이었습니다. 다시금 일본의 애니메이션이나 만화가 유럽 사람들에게 주고 있는 영향력에 감동했습니다. 그녀는 꽤 우수하다고 Jokinen 씨가 칭찬했습니다. 후일, 일본에 돌아간 후에 Jokinen 씨가 저의 강의에 대한 학생들의 리포트를 정리한 결과를 메일로 알려 주었습니다. 그에 의하면 저의 수업은 대호평이었다는 것으로, 과연 문자 언어 번역학부 의 학생들이었던 만큼 관심이 높고, 게다가 이와 같은 문법 강의를 들은 것은 처음이었으므로 모두 특히 감동한 것 같다는 것이었습니다. 학부의 성격으로 생각해 보면, 문법 일반의 강의는 이미 듣고 있을 터이겠지만, 제가 해설한 것 같은 구문해석에서 발생하는 애매성으로 본 영문법 과 같은 테마의 강의는 전혀 들은 적이 없었으리라 생각됩니다. Jokinen 씨는 반복하여 당신의 강의는 매우 명해하고 알기 쉬워, 번역에 있어 문법의 지식을 이용하는 것이 얼마나 중요한가 라는 것이 그들(그녀들)에게 있어 매우 신선한 충격이었던 것 같습니다. 라고 쓰여 있습니다. 분명히 그렇겠지요. 핀란드 교육에서는(일본이라도 마찬가지일지도 모르겠습니다만), 번역 능력을 향상시키기 위해서는 오로지 많은 문학작품 등을 읽게 하는 것이 좋다고 하여, 꼼꼼히 문법적 논리적으로 생각하게 하는 교육을 경시하고 있으니, 저의 집중강의는 그런 풍조에 파문을 일으키는 의미가 있었다고 생각합니다. 이 사이트에서 학생들의 리포트를 참조할 수 있습니다 라고 메일에 쓰여 있던 URL 을 클릭해 보았습니다만, 당신은 액세스 권한이 없습니다 라는 취지의 에러 메시지가 표시되며 액세스할 수 없었습니다. 탐페레 대학의 학내 LAN 설정이 그렇게 되어 있는 것이라 생각합니다. 생각해 보면 당연한 이야기로, 학생들의 리포트가 세계 어디에서나 자유롭게 액세스될 리가 없습니다. 중요한 개인정보이니까 핀란드의 여성 대학교원에게는 유리천장(glass ceiling)? 3 월 24 일, 탐페레 대학 문학 언어 번역학부에서의 집중강의를 오후 4 시

241 15 분경에 마치고, 정말 수고 많으셨습니다 라는 것으로 Jokinen 준교수와 대학식당에서 커피 등을 마시며 수업의 감상 등을 이야기했습니다. "Your talk was very clear, and the students seemed to be very much interested in your lecture." "Yes. They are very good listeners, and I am very glad that two of them posed me good questions." 라는 이야기를 서로 나누고 있는 사이에 5 시가 되어, 약속대로 탐페레 폴리테크닉의 수학 교원인 Sirkka-Liisa Eriksson 씨가 저를 맞으러 왔습니다. 폴리테크닉은 일본에서는 고등직업전문학교라 번역되고 있는 모양입니다. 일본으로 말하자면, 고등전문학교와 같은 것이겠지요. 3 년간의 고등학교 과정을 수료한 학생이 진학하는 것이, 보통의 대학 혹은 폴리테크닉입니다. 폴리테크닉은 4 년제입니다. Eriksson 씨는 포텐셜론을 전공으로 하는 수학자로, 1990 년에 국제수학자 회의(International Congrass of Mathematicians)가 교토에서 개최되었을 때에는 거기에 참가하기 위해 일본에 방문했었다고 합니다. 저도 그 때는 교토에 갔습니다. 라고 제가 말하자 허물없는 분위기가 되었습니다. 우선은 제가 숙박하는 곳에 택시로 가서 2 주일 분의 옷이나 노트북이나 책이 들어 있는 저의 무거운 트렁크를 내려놓고 나서, 탐페레의 거리를 안내 받고 레스토랑에서 저녁을 먹으면서 여러모로 교육 이야기를 했습니다. 여기서도 또, 핀란드 학생의 학력의 남녀 차 이야기가 나왔습니다. 남자는 여자에 비해 학력이 떨어지고 있기 때문에, 교육학부나 의학부와 같은 인기가 높은, 따라서 경쟁률이 높은 학부의 입학시험에는 좀처럼 합격하지 못합니다. 그래서 핀란드의 교사나 의사는 여자가 압도적으로 다수를 차지하고 있습니다. 남자는 이학부나 공학부에 모이는 경향이 있습니다만, 그렇게 되면 이학부나 공학부에는 저학력의 학생이 집중되는 것이 되어, 이것이 이공계 교원의 고민거리가 되고 있습니다. 그래서 탐페레 시에서는 보통 대학인 탐페레 대학과 탐페레 폴리테크닉과 또 하나의(이름은 잊어버렸습니다) 대학이 공동으로, 첨단기업의 협찬도 받아, 자연과학, 수학, 공학센터 라는 조직을 만들어, 세 대학 공통의 호환 커리큘럼이나 공통수업 등을 실시하고, 또 교원면허도 취득할 수 있는 코스를 시작했다고 합니다. 이 교원 면허 취득 가능 이라는 것이 효력이 있어 우수한 여학생이 입학해 오게 되어, 4 년 후의 졸업 때에 교원채용에서 불합격된 이공계의 우수한 학생을 채용하고 싶다고 하는 첨단기업이 열심히 자금원조 등으로 백업해 주고 있다고 합니다. 또, 폴리테크닉도 남녀비는 4:6 정도가 되어, 압도적으로 남학생이 많은 다른 도시의 폴리테크닉과는 매우 다른 분위기라는 것이었습니다.

242 그런데, 핀란드에서는 남학생의 학력이 여학생에 비해 떨어져 있다는 것이 종종 화제가 됩니다만, 그 당연한 귀결일지, 핀란드의 대학 교원에는 여성이 매우 많다는 느낌이 듭니다. 뭐, 핀란드에서는 대통령도 수상도 여성이고, 지난 달의 총선거에서도 더욱더 여성의원의 수가 증대되었다고 하니(전 의석 200 명 중 84 의석이었던 것이 2 석 증가하여 86 의석이 되었다) 핀란드는 바야흐로 여성 상위의 국가 가 되고 있는가 하면, 제가 지금 회담한 대학 교원인 여성들은 모두, 나름의 연령과 실적이 있는 것처럼 보이는데도 불구하고, 정식 직함은 Professor 는 되지 못했습니다. 초등학교부터 고등학교까지는 여성 교장선생님도 많지만, 대학에서는 학장이나 학부장은 거의가 남성인 것 같습니다. 대학이나 아카데미즘의 세계는 보수세력의 아성 인 것일까요? 저는 Eriksson 씨에게 솔직하게 그것을 질문해 보았습니다. 그녀는 바로 그것이 제 뜻대로라는 것처럼, 그래, 그렇습니다. 외부에서 보면 핀란드는 남녀평등의 이상국가로 보일지도 모르겠습니다만, 내부에서는 아직 정당한 이유도 없이 남성상위가 횡행하고 있는 것입니다. 라고 말했습니다. 대학의 여성교원에도 유리천장이 있다고 하는 것이지요? 라고 제가 유인하자, 네, 네. Glass cielings! 라고 큰 소리로 대답했습니다. 유리천장 에 대해서는, 고토토이 메일 153 호 유리천장 참조. 그날 밤은 Jokinen 씨가 예약해 준 유스호스텔 같은 곳 에 묵었습니다. 네가 탐페레에 체재한 바로 그 시기에 의학계의 큰 전국회의가 있어, 시내 중심부의 고급 호텔은 만실이었다고 합니다. 그래서 Jokinen 씨로부터, 시내 중심부를 조금 벗어나면 고급 호텔이 있지만, 당신의 희망인 역 바로 근처의 호텔로 하자면 유스호스텔 같은 간소한 숙박업소밖에 없습니다. 하지만 유스호스텔 같은, 이라고는 해도 유스호스텔 그대로는 아니고 조금 더 제대로 된, 어디까지나 일반 호텔입니다만. 라는 것이었으므로 두말없이, 그 역 근처의 유스호스텔 같은 곳에 예약해 주십시오. 라고 부탁한 것이었습니다. 체크인 할 때에 조식은 7 시 반부터 카페테리아에서 라고 하였으므로, 다음 날 아침 7 시 반 조금 지나 카페테리아에 가니 아직 닫혀 있어서, 저와 마찬가지로 시간에 맞춰 온 외국인 숙박객으로 보이는 사람들이 투덜투덜하고 있었습니다. 아무래도 우리들은 너무 일찍 온 것 같다.. 이것도 핀란드 시간 인 것이라면, 7 시 45 분까지 기다리면 열겠지만 그것도 믿을 수는 없어서 저는 다음 목적지인 Kajaani 행의 열차에 늦으면 큰일이라고 생각하여, 아침 식사를 건너뛰고 눈 속을 무거운 트렁크를 끌고 역까지 걷게 되었습니다. 근거리지만 호텔

243 카운터에서 택시를 불러 달라고 할 생각이었습니다만, 카운터도 닫혀 있습니다. 트렁크는 굴러갈 수 있도록 바퀴가 달려 있는 것입니다만, 보도블록에는 보행자가 미끄러지지 않도록 울툭불툭한 큰 모래와 같은 것이 뿌려져 있어, 바퀴를 굴리기에는 매우 불편한 상태였습니다. 아마도 기온은 영하 정도는 되리라고 생각합니다만, 속옷 속은 땀으로 흠뻑 젖었습니다. 쉬엄쉬엄, 어떻게 역까지 도착했습니다. 이거 이거, 이런 체력승부의 여행을 할 수 있는 것도 앞으로 2, 3 년이겠구나, 라고 통감했습니다. 그런 점에서는 작년부터 수십 년 만에 유럽 방문 여행을 재개해서 정말 다행이라고 생각합니다 핀란드의 대학에서도 강행되는 경영합리화 새로운 과학 3 월 25 일 아침, 아침 식사도 하지 못하고 눈 속을, 무거운 트렁크를 끌고 역까지 걸어 다음 목적지인 Kajaani 행의 열차를 기다렸습니다. 역의 홈에서 계속 기다리고 있었습니다만 시각표보다도 30 분 정도 늦게 도착했습니다. 이런 이런, 이런 거라면 서두를 것도 없었다 라고 생각했습니다만 결과론이니 어쩔 수 없습니다. 그것보다도, 이 열차의 종점까지 가서 거기서 Kajaani, Oulu 방면 행 열차로 갈아타지 않으면 안 됩니다만, 환승 시간의 여유는 약 30 분입니다. 이 상태라면 환승하기 위해서는 도착 홈에서 출발 홈까지 상당히 서둘러 이동하지 않으면 안 되겠구나, 라고 초조해하고 있는 사이에 열차의 종점에 도착할 예정 시각을 45 분 정도 지나 버렸습니다. 게다가 예정시각을 1 시간 지나서도 열차는 스피드를 늦출 기색도 없이 눈 속을 계속 달리고 있습니다. 이래서는 예정한 열차에는 못 타게 되고, 오전에 한 대, 오후에 한 대 밖에 없는 환승 열차에 늦어버린다는 것은, 그 도중 역의 거리에서 1 박을 하고 다음 날 오전 열차로 Kajaani 로 향하지 않으면 안됩니다. 하지만 그렇게 되면 예정된 열차를 Kajaani 역에서 기다리고 있을 터인 하카라이넨 교수와 어떻게 연락하면 좋을지? 저는 결국 참을 수 없어져서, 앞 쪽 자리에서 떠들썩하게 환담을 나누고 있는 젊은이들 쪽으로 가서 사정을 설명하고 같이 의논했으면 한다고 부탁했습니다. 젊은이들은 밝게 웃고, 아무것도 걱정할 필요 없어요, 당신이 도착할 때까지 그 열차는 기다릴 테니까, 라고 전혀 받아들여 주지 않습니다. 그리고 제가 탄 열차는 약 1 시간 늦게 겨우 도착했습니다만, 환승 예정이었던 Kajaani 방면 행의 열차는 저를 기다려 주기는커녕, 무려 예정보다도 2 시간 늦게 겨우 환승 홈에 도착한 것이었습니다. 그리고 저는 예정보다도 2 시간 이상 늦게 Kajaani 역에 내려 선 것입니다만, 거기에서는 제대로 Hakkarainen 교수가 맞아 주었습니다. 2 시간 이상 계속 기다려 준 것일까요? 아니면 상당히 늦어지리라는 것을 내다보고 도착 예정

244 시각보다 1 시간 이상 늦게 역에 온 것일까요? 그 점은 질문하는 것을 잊었습니다. 저는 도착이 큰 폭으로 늦어져 버려서 역에는 아무도 없는 것은 아닐까 하여 조마조마하고 있었으므로, Hakkarainen 교수가 야, 야, 오래간만입니다. Welcome to Finland! 라고 다가왔으므로 무심코 마음이 놓이고 긴장이 풀려, 그가 얼마나 역에서 기다렸는지를 묻는 것을 잊어 버렸습니다. Hakkarainen 씨가 예약해 준 호텔에 짐을 놓고 나서 거리를 산책하고 레스토랑에 가서 저녁을 먹었습니다. Kajaani 는 매우 작은 마을이라서 모두 도보로 용무를 볼 수 있었습니다. 여기에는 Oulu 대학의 Kajaani 분교가 있습니다. Oulu 는 Kajaani 보다도 꽤 큰 곳인 모양입니다. Kajaani 분교는 교육학부만의 단과분교로, 교원양성학과, 심리학과, 사회학과의 세 학과가 있습니다, 라고 할지, 있었습니다 라고 하는 편이 지금은 정확한 말일지도 모르겠습니다. Hakkarainen 교수는 이 Kajaani 분교의 책임자로 Oulu 대학의 부학장이었습니다. 이었습니다 라고 과거형으로 쓴 것은, 작년, 핀란드의 국회에서 대학개혁법 이 제정되어, Oulu 대학도 이에 따라 새로운 여성 학장이 임명되어, 세계적으로 경쟁력이 있는 학부 학과를 키우고 그렇지 않다고 판정된 학부 학과는 구조 조정한다고 하는 것이 되어, Kajaani 의 교육학부는 1 학부 1 학과로 대폭으로 축소되게 되어 버려, 이름도 교원 양성 과학부 라는 단 학과인 학부가 된다(되었다)고 합니다. 교원조직의 배치 변경이나 불필요해진 건물의 해체 등, 약간의 유예기간이 있어 현재는 이동이나 변화가 한창이라는 것이었습니다. 제가 아는 한, Kajaani 의 교육학부는 Oulu 대학 중에서도 가장 국제적으로 평가가 높았던 학부로, Hakkarainen 교수는 세계적으로 활약하고 있는 유명교수 이기도 합니다. 그것이 구조 조정되어 버린다(그렇다고는 해도 교수 자신이 해고되는 것은 아니지만 부학장 의 지위에서는 내려와야 했습니다)고 하는 것은, 꽤 기묘한 개혁 이라는 느낌이 듭니다. 개조된 새로운 학부의 명칭도 뭐든 아래에 과학 (Science)이라는 단어를 붙이면 바로 과학적이 되는 것도 아닌데 라고 Hakkarainen 교수는 웃고 있었습니다만, 이것이 바로 PISA 가 말하는 과학적 리터러시 그 자체의 사고방식입니다. 실사회에 응용된 전형적인 예이지요. 바야흐로 바로 글로벌 자본주의의 전성시대. 대학교수가 상아탑에 틀어박혀 오로지 진리 탐구에 임하고 있었던 것은 먼 옛날의 일. 현재는 학문 교육은 그야말로 장사. XX학부는 벌고 있습니까? 뭐야, 그다지 못 벌고 있는 겁니까. 그럼 스크랩 앤드 빌드하지 않으면 안되겠군요 라는 시대 네러티브 교육 아이의 인지 발달(일반 추상적 이해 => 구체적 개별적 이해 => 공상적 상상적 세계의 분립)

245 3 월 26 일(토요일)아침, Kajaani 의 호텔에서 아침식사를 하고 나서 잠시 뒤에 Hakkarainen 교수가 데리러 왔습니다. 보도로 학교 캠퍼스까지 걸어서 그의 연구실까지 같습니다. 도중에 이 건물도 다음 학기부터 쓰이지 않게 된다 라는 연구동을 몇 채인가 바깥에서 바라보았습니다. 꽤 무시무시한 구조조정인 모양입니다. Hakkarainen 교수의 연구실에 도착하여 거기서 그의 지론인 네러티브 교육 의 실천풍경 비디오를 보게 되었습니다. 네러티브 교육 이라는 것은 일종의 연극교육(롤플레잉 교육)이라 이해하면 좋을 것입니다. 비디오에 찍혀 있는 예로는, 룬펠슈틸츠킨이라는 나쁜 마법사가 왕녀와 기사를 성 지하의 어두운 감옥에 가두어 버렸으므로, 임금님이 딸의 신변을 걱정하여 아이들(학생들-한 화면으로 보면 한 클레스가 7~8 명으로 구성되어 있는 것 같았습니다. 카야니는 작은 시골 마을로 초등학교의 규모도 그런 것일지도 모릅니다)에게 구해 달라 고 하는 겁니다. 임금님을 연기하고 있는 것은 담임교사(의 한 명)로 일단 임금님 풍의 의상을 입고 있습니다. 아이들은 그 이야기의 속의 용기 있는 기사들이라는 설정이 되어 있는 모양으로, 모두 서로 상담하여 여러 지혜를 서로 내어 구출책을 짜는 겁니다. 임금님(교사)가 마법사의 능력이나 버릇이나 약점 등의 데이터를 제공하고, 아이들이 작전을 짜는 것을 타이밍 좋게 어드바이스 해 갑니다. 바로 문제해결학습 그 자체라는 느낌입니다. 아이들은 이 스토리에 감정 이입하여, 진지하게 저주문 대책이나 무기의 조달(박스를 오려서 스스로 만든다) 등을 수행해 갑니다. 이와 같은 네러티브 교육은 Hakkarainen 씨가 실권을 가지고 있는(가지고 있던) 카야니 지방에서만 이루어지고 있는 것입니다. 핀란드 대부분의 지방에서 실시되고 있는 교육은, 일본보다도 훨씬 획일적이고 통암기주의 일변도의 교육으로, 일본에서 선전되고 있는 학생 주체의, 자주적으로 생각하게 하는 핀란드식 교육 이라는 것은 핀란드 정부가 발행하고 있는 선전 팜플렛 속에만 존재하는 꿈 이야기입니다. 마치 북한을 견학하러 갔다 온 사람이, 정부가 보여주고 싶은 것만을 보고는 돌아 와서 북한은 인류의 이상향입니다 라고 선전하는 것과 같은 것입니다. 핀란드 정부는 그런 꿈 이야기를 팜플렛으로 선전하면서 실태는 지방자치체에 맡겨두고, 지자체는 현장 교사에게 큰 폭의 권한을 주어 현장의 자유재량에 맡겼습니다. 이 점이 일본에서는 교직원 조합 관계자로부터 절찬을 받아, 교원에게 자유재량을 큰 폭으로 주면, 교육 레벨은 세계 제일이 된다 라는 등으로 대선전되고 있습니다. 대학 교원이라면 누구라도 잘 알고 있는 것처럼,

246 대학생들에 대해서 공부라는 것은 자기를 위해서 하는 것이니까, 당신들에게 공부를 강제하는 그런 기말시험이나 중간시험은 보지 않겠습니다 라는 말을 한다면, 대부분의 학생은 그 과목은 전혀 공부하지 않게 되고, 시험을 보는 엄격한 선생님의 과목만을 공부하게 됩니다. 학교 교사도 대학생도 마찬가지로, 당신에게 큰 폭의 자유재량을 주겠습니다 라고 하면, 그 순간 대부분의 교사가 날림으로 각 교과의 교육 매뉴얼 을 손에 들고 매뉴얼에 쓰여 있는 것을 기계적으로 가르치고, 수업이 끝나면 바로 학교에서 사라져 부업(아르바이트)에 힘쓰게 될 것입니다. 이는 인간의 천성이니까 예외는 없습니다. 아니, 예외가 있을 수 있는 세계에서 단 하나의 나라가 일본입니다. 일본 이외의 나라에서는 반드시 핀란드와 같이 되니까, 현장에 큰 폭의 자유재량 같은 것은 주지 않는 것입니다. 교육에 있어서 학생의 할 마음이 생기게 하는 것(동기부여)이 가장 중요하다는 것은 말할 것도 없습니다. 최근에는 PISA 의 영향을 받아, 일상생활에 도움이 되는 교재 라는 슬로건 등이 일본 내에서 대유행하고 있는 모양입니다만, 학생들에 있어서는 일상생활 같은 것은 재미있지도 어떻지도 않은 학생이 많은 것입니다. 전혀 동기부여가 되지 않는 것이지요. 그보다는 위의 카야니의 실천 예와 같이, 판타지 세계의 이야기로 롤플레잉을 하는 편이 의욕도 솟고 창의적으로 궁리할 필연성 필요성도 나오는 것입니다. 이는 결코 Hakkarainen 교수의 새로운 발견은 아닙니다. 일본의 베테랑 교사들 사이에서는 전설적인 상식 이 되어 있는 모양입니다. 예를 들어 초등학교 교사 경력 25 년의 도쓰카 다키토( 戸 塚 滝 登 ) 씨의 아이들의 뇌와 가상세계 (이와나미쇼텐)에는 다음과 같은 해설이 있습니다. <인용 개시> (전략) 이 이야기( 가사코지조( かさこじぞう:삿갓 쓴 아이 지장보살) )는 과거 학습발표회(학예회)의 기본이 되는 극이었습니다만, 교실 수업에서도 잘 극화되는 것으로 유명합니다. 그렇다는 것은 아이들에게 완전히 할아버지 역할이나 여섯 지장보살 역할이 되게 하여 연기하게 해 보면 깜짝 놀랄 정도로 이해가 깊어지기 때문입니다. 정말로 극적일 정도로. 오랜 옛날부터 교사들은 그것을 따라 하기 연극, 또는 흉내내기화 라 불러 왔습니다. 아이들에게 신체를 사용하여 동작화시키는 메리트는 굉장합니다. 특히 가사코지조 라고 하면, 왜인지 효과가 전설적일 정도인 것입니다. 그리고 그 때문일지도 모르겠습니다. 이 옛날 이야기는 이미 반세기 이상에 걸쳐 교과서에 계속 게재되고 있는 것입니다.

247 당신도 나도 이 이야기를 동작화하여 배웠을 것이고, 담임선생님으로부터 골판지로 만든 삿갓을 받아, 자, 카오루 군은 할아버지 역할이야. 유리랑 다른 친구들은 지장보살 역할이야. 어디, 삿갓 제대로 맸나. 그럼, 연극 시작 시작. 이라는가 하는 수업을 체험했을 것입니다. 극이 시작되었습니다. (중략) 오오, 불쌍해라. 분명 차가웠을 거야 이걸로, 이걸로 처음에는 이 대사를 기세 좋게 외치고 있던 카오루 군. 하지만 연극을 체험한 그 후에는 같은 대목에 다다른 순간, 목소리를 낮춰 조용히 중얼거리듯이 상냥하게 말을 거는 것으로 바뀝니다. (중략) 어엿차 어엿차 6 명의 지장 삿갓 씌워 준 할아버지 집은 어디냐 할머니 집은 어디냐 이게 뭐지? 이상한 말이 가득해 라고 주저하고 있던 부끄럼쟁이인 유리. 하지만 극화 후에는 아무 말도 하지 않는데 스스로 리드미컬하게 박자를 붙여 자못 즐겁게 노래하듯 눈썰매를 끄는 흉내를 냅니다. 압권은 급식시간입니다. 언제나 급식 더 먹기 일등인 먹보 히데. 하지만 극이 끝난 후에는 살그머니 반찬통 뚜껑을 들어 슬쩍 안을 들여다 보고, 할머니의 말을 꽤 생생하게 중얼거려 보입니다. 참말로 아무것도 없구만요 교실은 폭소에 휩싸입니다. 바로 전까지 할아버지나 할머니의 마음을 이해할 실마리조차 생각하지 못했던 현대의 아이들. 그것이 언제부터일까요. 마음 속에 작은 할아버지 나 작은 할머니 를 마치 모형 처럼 확실히 머물게 해 버린 것입니다. 전 절의 곤기쓰네(아기여우 곤) 와는 완전히 반대로, 작은 아이에게는 어려울 터인 다른 사람의 마음을 읽는 행위. 그것이 교사가 이래 저래 가르치지 않는데, 따라하기 연극이나 흉내내기화를 통하면 자연스레 가능해지는 것입니다. 그렇게 교사들에게 전달되는 가사코지조의 불가사의 란 이것입니다. 왜 아이들의 뇌는 흉내내기 동작화를 체험하면 (언어를 사용하지 않고도), 다른 사람의 마음을 읽고, 타자에게 공감할 수 있거나 하는 것일까요? 여섯 지장 같은

248 것은 본 적도 없고, 삿갓 같은 것은 만져 본 적조차 없는 현대의 아이들입니다. (이 뒤, 미러 뉴론에 관한 해설이 이어진다.) <인용 끝> 실은 저는, 아들이 초등학생 때 안녕, 요자엠 씨 라는 그림책을 읽어 준 것을 듣고 감동하여, 학교에 가서 클래스메이트에게 이야기했을 때, 너 바보냐. 기관차는 하늘 따위 날지 않아 라고 놀림을 받고 엉엉 울며 집에 돌아왔을 때의 일에 대해서, 초등학교 전 교장선생님이 연 인터넷 교육 블로그에 질문으로 투고한 적이 있습니다. 그 질문에 국어 선생님이 회답해 준 바에 의하면, 확실히 아이들은 지혜가 생겨 오면, 예를 들어 곤기쓰네 같은 이야기를 읽으면, 여우가 말을 하다니, 이상하다 라고 말하기 시작하거나 한다고 합니다. 하지만 이야기를 쓰게 하는 것에 의해 현실의 세계와 공상 판타지 세계를 분별하고 이해할 수 있게 되어, 이상하다 라고는 하지 않게 된다고 합니다. 또, 최근 읽은 와타나베 미오( 渡 辺 弥 生 ) 아이들의 열살 버릇 이란 무엇인가?( 子 どもの 10 歳 の 壁 とは 何 か?) (코분샤( 光 文 社 )신서)에는 창조성 의 변화, 라는 패러그래프에 이하와 같은 흥미로운 지적이 있었습니다. <인용 개시> 재미있는 조사가 있습니다. 셰이퍼(Shaffer, 1973)의 연구입니다. 구체적 조작기의 아이들(9 세)와 형식적 조작기의 아이들(11 세)에게, 만약 3 번째 눈을 받을 수 있다고 하면, 신체의 어디에 있으면 좋을까? 그림으로 그려 보자. 그리고 왜 거기에 있으면 좋은지 가르쳐 주세요 라고 교시했습니다. 그러면 연령에 따라 명백하게 다른 특징이 있는 것을 알 수 있었습니다. (그림 11 인용 생략) 9 세 전후의 아이들은 대개, 두 눈 사이에 눈을 두거나 그 부근에 그리거나 합니다. 그에 대해, 11 세 이상이 되면 그림과 같이, 머리 위에 두거나 손바닥에 그리거나, 입안에 그리거나 하고, 거기에 그린 이유도 그제까지의 연령과는 다른 독창적인 이유를 말했다고 하는 것입니다. 즉, 구체적 조작기에 있는 아이들에게는, 지금까지 본 적이 있는 이미지를 그대로 그리거나, 또 하나의 눈이 있으면 잘 보인다 라는 본래의 눈의 역할에서 벗어나지 못하고 자유롭게 창조하지 못하는 것을 알 수 있습니다. 게다가 또, 이 시기의 아이들 중에는, 그런 것은 있을 수 없으니까 생각해 본

249 들 어쩔 수 없다 라는 반응도 많이 보입니다. 하지만 형식적 조작기가 되면, 이런 과제를 두근두근한 재미있는 과제라고 생각하는 것이 강해져, 특이한 것을 생각하려고 시도하는 것으로 즐길 수 있게 됩니다. 각각 가설이나 추론을 세워, 자기 나름의 이미지를 대담하게 나타나거나 하게 되는 것입니다. <인용 끝> Hakkarainen 씨가 제창한 네러티브 교육과는 약간 이야기가 어긋났을지도 모릅니다만, 아이들에게 있어 매력적인 롤플레잉은, 아이들의 감정이입을 촉진하고, 그 롤(역할)에 설정되어 있는 문제 과제의 해결 에 강한 필연성 필요성을 느끼게 하여, 동료와 협력하여 집단적 의욕적으로 임하게 한다고 하는 것이지요. 저도 대학에서 미분 적분이나 선형대수를 가르칠 때에, 그들 정리나 원리를 발견한 수학자의 고생 이야기나, 물리적인 의미부여나 실천적인 응용례 등, 흥미를 끌법한 화제를 제공하여 조금이라도 학생들이 감정이입하기 쉽게 하려고 필사적으로 노력하고 있는 것입니다만, 그 중에는 어차피 교과서에는 해설되어 있지 않은 그런 잡담은 기말 테스트 문제로는 나오지 않지요 라고만, 교과서의 정리나 계산 예에서 제 이야기가 떠난 순간에 긴장이 풀려서 자신들끼리 잡담을 시작하는 학생도 있습니다. 그런 학생은 10 세경의 인지능력이 비약했어야 할 연령에, 주변의 일상생활인 현실 이라는 낮은 레벨의 인식에 두뇌가 묶여, 거기를 한 번 떠나 창조적인 공상력을 획득한다고 하는 비약을 이루지 못한 불행한 사람들이라고 생각합니다만, 초등 중등교육에서는 그런 학생을 늘리지 않도록 노력해주었으면 하는 겁니다. PISA 이데올로기의 만연을 반영해서인지, 후쿠오카 교육 연구 집회(초 중학교)에서도, 도움이 되어야만 가치가 있는 산수교육이라는 사고로 마주 대한다 라는 토론 테마가 쓰여 있었습니다 카야니에서 <새로운 능력>은 교육을 바꾸는가 를 선물 받았습니다 << 이하, 제 2 권에 계속 >> 2010 년 10 월 27 일

250 특별기고 핀란드에 있어서의 수학의 학력에 관한 40 년간의 추이( ) 나베리 리사 헬싱키 대학 행동과학부 응용교육학과 개요 이 논문에서는, 핀란드에 있어서의 수학의 학력에 관한 20 년간의 간격을 둔 두 조사결과를 바탕으로 하여, 국제적 및 국내적 평가에 따라 1960 년대부터 2000 년대까지의 변화를 논하는 것으로 한다. 더하여, 이 기간에 실시된 커리큘럼의 변화가 학력의 변화에 준 영향도 검토한다. 국제적으로 보면 수학학습이론에는 두 가지 주요한 노선을 볼 수 있다. 학습과정 및 학습방략을 강조하는 학습 노선에 대해 개념형성과정을 강조하는 학습노선을 대비적으로 검토한다. 필자의 조사에 의하면, 핀란드의 현재 커리큘럼이 중점을 두고 있는 학습과정과 학습방략은 수학적 개념과 수학적 조작 (1) 을 학습하는 부분까지 확장할 수가 없다. 왜냐하면, 워킹 메모리(시바타의 역주:뇌 내의 작업기억영역을 말함)를 해방시키면 서 기초를 이해하는 학습의 오토메이션화(시바타의 역주:기초 기본의 사항, 예를 들면 구구단 등을, 의미를 생각하는 것 없이, 7 8 = 56 과 같이 반사적으로 번 뜩 떠올릴 수 있게 되는 것)만이, 보다 복잡한 레벨로의 학습을 가능하게 하기 때문 이다. [원저자 각주](1)인지과학은, 지식에는 개념적 지식과 과정적 지식이 있다고 생각한다. 개념적에는 정보는 개념의 정의나 그들 개념에서 유도되는 관련된 제 성질에 대해서 참조한다. 과정적인 지식은 그들을 자유롭게 활용하기 위한 규칙이나 알고리즘이나 절차이다. 예를 들어 말하면 미분 의 정의는 개념적 지식으로, 당신이 실제로 미분의 계산을 하고 있을 때에는 그것을 과정적 지식으로 사용하고 있는 것이다 년대부터 2000 년대까지의 국제평가조사

251 핀란드의 학생은 1960 년대부터 수 많은 국제평가연구에 참가해 왔다. 제 1 회 국제수학교육조사(FIMS)는 1964 년에 실시되어, 제 2 회 국제수학교육조사(SIMS)에는 1981 년부터 1982 년까지 사이에 12 만 5 천 명 이상의 학생이 20 개국 이상의 나라에서 참가했다. 그 중에서 핀란드 학생의 학력 레벨은 평균적이었다. 고도의 수학능력을 필요로 하는 분야의 거의 모든 부문에 있어서 결과는 타국과 비교하여 가장 뒤쳐져 있었지만, 계산력을 측정하는 테스트에 있어서는 국제평균치의 레벨이었다. 같은 경향은 1980 년대까지 계속되었다. 당시, 대수와 기하학의 분야에서 학력의 향상이 인정되었다. 그러나 산수 분야에서는 결과는 1960 년대보다 떨어져 있었다 년대의 그 외의 의무교육에 관련된 연구에 의하면, 사고력, 이해력 및 응용력을 필요로 하는 문제에서는 단순한 계산능력의 터득과 비교하여 큰 결함이 보였다 년부터 1996 년까지의 Kassel 프로젝트에 있어서 핀란드 외 15 개국의 중학생의 수학 학습 레벨이 조사되었다. 또 핀란드를 포함한 6 개국(핀란드 외에 영국, 그리스, 노르웨이, 독일 및 헝가리)에서는 독자적으로 Kassel 테스트의 결과를 이용하여 유럽 제 국가간의 비교를 실시했다(솔로 1997 년, 솔로 및 페흐코넨 1998 년). 대수와 기하학 테스트에 있어서의 총점에 대해서는, 통계의 최하위 국가인 핀란드와 노르웨이에 비교하면, 그 이외의 참가국의 결과는 통계적으로 두드러지게 뛰어났다(솔로 및 페후코넨 1998 년). 마음에 걸리는 것은, 그 조사에 의하면 핀란드 학생의 학력의 발달에 비하여 영국, 독일 및 헝가리 학생의 능력의 발달은 조사 2 년째의 시점에서 핀란드 학생의 1.5 배 발달되어 있었다는 것이다. 조사에 의하면 핀란드 학생의 대수화 함수의 학력은 조사에 참가한 국가의 학생의 평균치에서 약 1 학기 분 뒤쳐져 있는 것이 된다. 제 3 회 국제수학 과학교육조사(TIMMS 1999 년)에서는 각국의 커리큘럼에 바탕을 둔 학력에 가까운 조사를 실시했다. 레벨 5 를 최고 레벨로 하여(전 참가자 중 상위 10%), 레벨 1 을 수학능력의 최저 레벨로 나타내기로 했다. 레벨 5 에는 핀란드인 학생의 6%가 위치하는 한편으로, 최우수국가인 싱가폴에서는 46%의 학생이 거기에 위치했다. 대수는 유일하게 핀란드의 위치가 명확하게 OECD 제 국가 평균치 이하가 된 내용분야였다(쿠바리 외 2001, 23). 커리큘럼의 변화 핀란드에서는 수학의 학습과 교육에 있어서의 과제의 해결방법을 인지심리학에 의한 관점에서 탐구하기 시작했다 년, 핀란드에서는 모든 의무교육 수료자에게 의무교육 후의 진학 가능성을 평등하게 부여하는 것을 목표로, 능력별 학급편성에서 통합학급제로 이행했다. 커리큘럼의 전개에 대해서는, 활동의

252 프로세스를 강조시켰다. 논리적 사고력의 발달은 교과 내용에 관한 지식보다도 큰 주목을 모았다. 목표로 여겨진 것은 문제해결학습을 실행하여 보다 고도의 레벨의 사고를 익히게 하는 것이었다. 이 중점은 1994 년의 커리큘럼에 수학적 사고의 강조로 나타났다. 상세한 학습내용의 리스트를 드는 것은 그만두고 과정으로서의 학습에 중점을 두었다. 여러 형태로 나타내어지는 수학적 지식의 독해능력은 점점 진화해 가는 기술사회에서 중심적인 위치에 놓였다(의무교육과정의 기초 1994 년). 그들의 강조점은 다음 항에서 의논되는 PISA 평가조사의 목표-수학능력(수학적 리터러시)-와 유사하다. PISA - 성공담인가? PISA(경제협력개발기구에 의한 학생의 학습도달도 조사)의 조사에 핀란드의 중학교 3 학년생이 2000 년, 2003 년, 2006 년에 참가했다 년에는 수학은 보조분야였지만 2003 년에는 주 분야였다 년의 조사일정계획의 목표는, 청년의 지식, 학력, 장래에의 준비를, 장래 요구될 능력의 관점에서 추정하는 것이었다 년의 PISA 조사에서는, 핀란드는 OECD(경제협력개발기구, 이하 OECD)제 국가 중에서 최고로, 모든 국가의 참가자 중에서는 2 위를 차지했다. 대부분의 PISA 과제에서는 여러 그림 또는 표를 읽어 내는 것이 요구되어, 필요한 계산은 복잡한 것은 아니었다. PISA 조사평가에서는 수학의 기초지식과 기초능력을 용어를 알고 있을 것, 사실을 알고 있을 것, 해법을 적용하여 계산할 수 있을 것으로 명확하게 했다. 이들은 필자의 연구(나베리 2009 년)의 평가 레벨에서 분류된 가운데의 기초레벨 로, (이와 같은 레벨의 능력에서는-시바타 주) 응용할 수 없고, 새로운 것을 만들어 내지 못하는 레벨이다. 따라서, PISA 조사의 문제해결은 수학의 배경과는 이어지지 않는다 년의 PISA 조사에 있어서의 평가의 대상은 핀란드의 커리큘럼의 기초에도 있는 것처럼 문제해결능력이었다. PISA 조사에서는, 문제해결능력이란, 교과의 틀을 넘은 현실세계의 문제와 마주하여 그것을 해결하기 위한 인지적 프로세스를 사용할 수 있는 개인적 능력이라고 정의한다. 이 프로세스에 있어서는 해결에의 경로는 바로는 보이지 않고, 아마도 도움이 될 학습분야 또는 교과내용은 반드시 수학, 자연과학, 독해력이라는(PISA 테스트의) 평가분야로 한정되지 않는다(발리예르비 2004 년). 이와 같이 정의된 문제해결능력은, PISA 의 조사에서는 수학이라는 틀 내에서가 아니라 교과의 틀을 넘어선 문제로서 조사되었다. PISA 2003 년의 조사의 목표는 핀란드의 학교정책에 따르고 있었던 것이다.

253 산수-대수분야에 있어서의 20 년간의 변화 필자의 실험적 연구에서는, 15 세 전후의 중학교 3 학년생의 능력에 대해서 핀란드에서의 20 년간의 변화를 비교해 왔다. 이 항에서는 조사결과를 학력의 관점에서 확인하고, 그 의미를 학습의 관점에서 평가한다. 자료는 1981 년(N=351) (2) 과 2003 년(N=412)에 수집된 재료로부터 이루어진다. 단, N 은 조사대상이 된 남녀학생들의 총 수를 나타낸다. 비교한 학년의 테스트 환경은 유사했다. 그 외 1980 년대 초, 아직 남아 있던 능력별 학급편성이 폐지될 가능성에는 충분히 주의를 기울여, 교육기관의 모든 연령층이 조사에 참가하도록 했다. 조사의 모든 테스트 부문은 계산기 없이 실시되었다. 조사의 지표는 숫자상의 수와 일반적 레벨의 (문자식을 사용한) 숫자구조에 관련된 테스트 군으로 구성되었다. 덧붙여, PISA 능력을 측정하는 평가 수와 문장에 의한 결론 과제에 관련된 항목이 있다. 수로 나타낸 개념의 이해력 PISA 능력 숫자상 숫자 구조 일반구조 평가 응용 상위 25% (1980) 하위 25%(1980) 상위 25% (2000) 하위 25%(2000) 그림 1 상위 25%와 하위 25%의 다른 항목의 점수 평균

254 변화는 숫자와 구조에 관련된 항목에서 통계상 현저했다. 상위 25%를 확인하면(그림 1), 1980 년대의 능력은 숫자상, 숫자 구조상, 그리고 일반 구조의 분야에서 현저하게 뛰어났지만, 영향력은 뒤의 두 가지(숫자 구조, 일반 구조)에서 특히 컸다(d 점 0.8) (2). 평가에서는, 능력은 새로운 제재( PISA 능력 이라는 과제 - 시바타)에서는 0.3 포인트 뛰어났지만, 통계상 유의할 만한 변화는 아니다. 숫자의 응용에서의 문장과제에서는, 2000 년대의 평균치는 0.6 포인트 뛰어났지만, 통계상 유의할 만한 변화는 아니다. 마찬가지로, 상위 25%에서는 1980 년대의 능력은 숫자상(**), 숫자구조상(***), 그리고 일반 구조의 분야(***)에서 뛰어나, 영향량이 구조를 측정하는 분야에서는 평균치 이상이었다(d 값 0.6 이상). (시바타:PISA 능력을 측정하는) 문장제(응용문제)와 평가의 점수는, 2000 년대의 능력 쪽이 0.7 과 0.3 유닛 웃돌아, 영향량은 평가에 대해서는 거의 평균에 가까웠다. [원저자 각주](2)통계학에 있어서의 코헨의 d-값=(평균치의 차)/표준편차 숫자 테스트의 점수 변화는, 음수와 분수계산에 관련된 것이 컸다. 자료에는 회답의 예를 보였다(표 1). 그 중에서 공통된 것은, 그들을 형성하는 페어에서는, 집합요소는 새로운 기본계산의 도움에 의해 정의되고 있는 것이다. 잘못된 유사성에 걸린 것도 있다. 예를 들어, 2 3 과 2 의 3 승의 예를 들어 보겠다. 알기 쉽게 해설하면, (2,3) (2를 3회 더함)와 (2,3) 2 2 2(2 를 3 회 곱함)이다. 여기서의 전형적인 잘못은 그 이전에 학습한 점에 있어서, 곱하기가 더하기로, 거듭제곱의 증가가 곱하기로, 그리고 음수를 사용한 역수가 반수계산이 되는 것이다. 더하여 2003 년의 자료에는 기호의 분야에서, 시각성의 영향에 의한 사고의 혼란이 보인다. 과제에서는 음기호인 수는 짝수인 지수를 주의하지 않고 (음수인 채로)유지되고 있다 년대에는 1.3%의 학생이 이 문제에 답하지 못하고 있다. 표 1 식( 3) 2 에 대한 회답 예의 비율 ( 3) 2 = 그 외 1980년대 년대 *** 년의 지표에는 수를 역수로 하여 곱하여 식을 쓰고 그 값을 계산하는 과제가 있었다. 회답자의 82.2%가 반수(수 a 에 대해서 -a:시바타)로 답하고, 17.8%의

255 회답자가 역수(수 a 에 대해서 1/a:시바타)를 썼다. 역수개념과 반수개념의 혼동이 그 이유이다. 틀린 회답을 한 학생의 사고과정에는 학생 자신의 언어에 의한 다음과 같은 사고가 있다. 수의 역수는 x 축 아래의 반대에 있는 수 라는 것이다. 이 학생은 반수는 0 의 반대쪽의 숫자로, 역수는 2 차원 모델로 (수직방향에 놓인:시바타) x 축 아래에 있다고 생각하고 있다. 문제는 유사 페어의 최초의 요소로, x 축 아래에서 역수를 구하는 것은 반수가 y 축 반대쪽에서 오는 것(x 축 위에서 y 축에 관하여 선대칭이 되어 있는 점:시바타)과 동등하다는 것이다. 학생은 역성을 인식하고 있지만, 반수를 x 축 방향으로 혼동하고 있다. 이들 모두의 케이스에서는 개념형성이 어중간하게 되어 있으며 캡슐화(블랙박스화, 통암기:시바타)가 조기에 일어난 것으로 보인다. 오답의 특징으로, 이는 기억력과 관계가 있거나, 혹은 학생의 지식구조에 빈 곳이 있을지도 모른다. 즉, 학생은 다른 절차를 파악할 수 있지만, 개념을 필요로 하는 그들 결합을 이해하지 못하는 것이다. 위에서 보인 것은, 만약 활동이 절차 레벨에 머물러 있을 경우 그 관계를 보기는 어렵고, 따라서 개념사고는 불가능하다는 것의 예이다. 분수의 계산에서의(표 2) 능력은 (2000 년대는 1980 년대와 비교하면) 20~30 퍼센트 뒤떨어져 있다. 오답 분석에서는 많은 오답은 일종의 실태 사고로 생긴 것이라 생각된다. 많은 핀란드의 교과서에서는 분수의 나눗셈은, 흔히 말하는 엑스자로 곱하는 룰(분수에 의한 나눗셈 은, 분자와 분모를 역전시켜서 곱하기 를 한다고 하는 룰:시바타)로 안내되고 있다. 이 사고가 그 외의 분수의 기초계산에서 잘못 이행되고 있는 것 같다. 변화는 부주의라는 것은 아니다. 과제평가의 부분 포인트의 비율은 2000 년대에는 늘고 있으므로, 역으로 신중함은 2000 년대에는 개선되고 있다고 할 수 있다. 또, 변화는 과제 면에서 생긴 것도 아니다. 왜냐하면 테스트는 어느 쪽도 완전히 동일하게 행해졌기 때문이다. 표 2 분수계산의 정답률

256 1980 년대 정답(%) 2000 년대 정답(%) P < 0.05, ** p < 0.01 및 *** p < 필자의 조사의 성질상의 대조에 있어서 변화를 설명할 수 있는 하나의 사유가, 기억에 기반한 절차 사고라는 것을 알았다. 만약 기억이 이해에 기반하지 않으면, 우리들은 맞게도 틀리게도 기억해 버린다. 표 3 에서는 2000 년대의 학생이 6.5%(만)이 분수의 기초계산에서 개념의 이해 레벨에 있다는 것이 나타내어져 있다. 이에 비하여 (대부분의) 학생의 사고는 수많은 기억의 실례에 기반하여 절차 레벨에 머무르고 있다. 표 3 분수계산의 개념형성과정 분야의 분포율(N = 412) 2003 년 % 개념레벨 6.5 복잡한 절차레벨 14.2 절차레벨 31.5 절차 전 레벨 31.0 과제의 회답 없음 16.8 양적으로 대조해 보면, 능력의 변화(열화( 劣 化 ))는, 수적인 분야에서는 특히 분수와 음수로, 1500 년대의 터무니없는 숫자 와 같이 수적인 형식의 구조에 관한 복잡한 구조 분야에서 현저하게 보였다. 수의 계산 과제에서 빈출하는 오답 패턴은, 수의 구조를 포함한 과제로 이행하고 있다. 더욱이 2000 년의 과제에

257 있어서, 수의 구조 테스트는 복잡성이 회답 비율을 결정했다. 복잡한 구조에서의 영향력은 이고, 단순구조에서는 이다. 많은 변화(열화)는 분수개념의 숙달도와 뺄셈과 나눗셈의 절차에서 보인다. 설명 가능한 이유는 부족한 컨셉츄얼 스킬과 기억에 의지한 회답 방법(계산절차의 통암기주의:시바타)에 있다. 여기에서는 유연성 있는 지식의 사용법에 의미가 있다. 유연성 있는 개념을 사용하는 것은, 개념에 포함된 특징과 같은 성질에서의 조화, 그리고 개념의 범위와 다른 성질을 이해하는 것을 포함한다. 당초 보인 목표인 개념에 관한 한층 유연성 있는 지식에의 이행으로 이어지는 일반적 이념을, 학생에게 알기 쉽도록 도움을 주는 것이다(긱 및 홀리오크 1983 년). 개념의 다른 성질을 조화시키는 개념의 범위는 유연성을 향상시킨다. 광범위에 걸친 학습 과정 학습은 학습감정을 잊지 않도록 사고요인을 연결하는 광범위한 과정이다. 해석학의 학습의 기초개념은 이해하는 것이다. 이와 같은 이해하는 학습 의 목표지향은, 지식과 절차를 이해하지 않고 암기하고 있을 뿐인 학생은 언제, 어떻게 지식을 사용해야만 하는지에 자신이 없어, 그 학생의 학습은 표면적인 것일 뿐이라는 것으로 정당화 될 수 있다(브랜스포드, 브라운, 코킹 1999 년, NCTM 2000sus, 20). 더욱 지식중심으로 지식환경이 깊어져 가면 다양한 지식을 골라 처리하고 반응하는 능력에 큰 과제를 두게 된다. 이 과제에 있어서의 기억의 중요성은, 기억의 배경에 있는 메커니즘과 이 과제에 포함된 제한을 이해하는 것을 배울 필요성을 더했다. 사람의 사고에 있어서 기억은 매우 중요하다. 지식의 처리 지식의 보존과 복귀(장기기억 심층기억에 있는 데이터를 단기기억 작업기억 영역으로 불러내는 것:시바타) 는, 종종 지식의 수용, 작업, 그리고 유용을 의미하는 과정으로 묘사된다. 이 과정에서의 기억의 역할은 중심적이다. 성과를 올린 학습과정에서는 지식 레벨은 과정이 다른 단계에 의해 변화하고 있다. 우리들이 의식적으로 어떤 문제에 대해서 생각할 때, 우리들은 장기에 걸친 기억에서 지식과 과제와 포괄능력분야에서도 필요한 요소를 그 장으로 끌어와, 과거의 지식을 처리하고 과거의 지식과 그 새로운 지식을 조정 통합하여, 지식을 장기 기억에 보존하도록 수정하는 것을 순간적으로 할 수 있는 작업기억을 사용한다(베들리 1986 년, 2000 년). 이것은 예를 들면, 현재 진행형이라거나, 기억하지 않으면 안 되는 과제의 범위가 그 복습을 전체적으로 제한하고 복습하지 않았던 부분은 삭제해 버린다고 하는 학습상황에서 중요하다. 기억할 때는 동시에 또는 몇 가지의 정보원(Chunk(큰 덩어리))를 한 번에 작동시킬 수는 없다(베들리 2000 년). 필요한 양은 기억으로 이어지는 과제의 질, 또

258 기억하는 재료에 의해 변화한다. 그 외의 영향을 미치는 것은 학생이 사용할 수 있는 어떤 종류의 내용에 관한 정보원의 범위이다. 의식 레벨이, 과정이 다른 단계에 의해 변화한다고 하는 몇 가지인가의 학습론이 있다. 이해에는 의식적 사고가 관련되지만, 그 이해도 학습에 있어서는 충분하지 않다. 오토메이션화가 필요해지는 것이다. 오토메이션화가 의미하는 것은, 규칙 바른 상황에서 일어나는 반복에 의해 과제의 회답은 필연적으로 간단해지고, 오토메이션화되지 않는 지식이 기억에 부담을 주는 것이 없어지는 것이다. 여기서는 지식의 처리에 있어서 새로운 지식 용량을 열기 위하여 작업기억의 한도에 유의하는 것을 피할 수 없다. 이와 같은 오토메이션화 지식은, (일견 이치가 빠진 통암기 계산과 같이 보이지만:시바타) 그 계산의 이론적 근거를 일단은 이해한 경험에 기반한 것이니까, 필요하다면 (그 계산의 이론적 근거를:시바타) 기억으로부터 되돌릴 수 있으므로, 필자는 오토메이션화를 기억을 기반으로 한 기계적 계산과 구별한다. 교육위원회가 2009 년 실시한 전국 테스트에서 중학교 3 학년생은 능력이 중상으로 증명되었다. 측정은 암산, 선택과제와 문제해결의 세 분야의 테스트로 이루어져 있었다. 비교 테스트에서는 과제는 기본적인 것이었다. 표 4 다른 분야에 사용한 시간 나베리에 의한 조사 계산기 없이 계산 기본과제 응용문제 19 분 17 분 25 숫자 + 20 수의 구조 + 9 일반구조 + 10 평가 = 64 과제 6과제 64 점 12 점 전국 테스트 계산기 없이 계산 계산기 사용 암산 선택과제 기본과제 응용문제 10 분 35 분 60 분 5 과제 10 과제, 1 점/과제 5과제, 3 점/과제 5과제 10 점 25 점 25 점 필자의 조사에서는 모든 과제는 계산기 없이 실시되었다. 기본과제는 64 문 19 분, 응용문장 문제가 6 문 17 분 이었다. 이에 대해 전국테스트에서는 계산기를

259 사용하지 않는 기본계산 문제는 20 문 45 분에 더하여, 계산기를 사용 가능한 응용문장 문제는 5 분 60 분이었다. 양 테스트는 매우 다른 타입의 것이었다. 필자의 조사 테스트에서는 오토메이션화의 레벨을 측정하는 것도 가능하지만, 전국 테스트에서는 이에 대해서는 실시하지 않았다. 과제는 표 1 및 2 에서 열람할 수 있으며, 흔히 말하는 단순한 기본계산이었다. 만약 학생이 기억력을 그다지 사용하지 않고 오토메이션화 레벨로 문제를 해결할 수 있다면 기억력을 방략적으로 보다 어려운 과제로 돌릴 수 있다. 조사 기간에 있어서의 구체성과 일반적 지식의 관련 1970 년대에는, 정식적인 목표를 시험해 볼 때, 수학의 가능성에 주의가 기울여져 있던 것은, 일반레벨에 있어서 학습은 다른 상황에의 지식의 이행이라고 생각되고 있었기 때문이다 년대에는 흔히 말하는 신 수학의 도움에 의해 일반레벨에서 일어나는 사고를 강화하고 싶었던 것이다. 그럼에도 불구하고 1980 년대에는 습득사항이 일반적인 형태로 새로운 상황에 이렇게 약하게 밖에 이행하지 않았다고 하는 것에 낙담하지 않을 수 없게 되었다. 영향은 바람직한 것이 아니었다. 카민스키(2008 년)의 조사 그룹은, 2008 년에 학습테스트의 모든 테스트에서 수학을 정식적인 개념 레벨까지 교육받은 학생은 수학을 응용레벨에서 배운 학생보다 뛰어나다고 하는 보고를 했다. 개념의 형성과정에서는 다음의 변화를 설명할 수 있다 년대와 1980 년대에는, 교육목표는 학생이 같은 단계를 스스로 진행할 수 있도록 순서가 다른 단계를 통과하는 것이었다. 학생은 일반적인 형태로 학습한 것을 반복하여 학습했다. 일반적인 형태가 구체적인 상황으로 이어지는 것을 알아채지 못했다. 그 대신에, 원점은 구체적으로, 개념형성에 있어서 목적 레벨을 구체적이고 정식적인 레벨로 캡슐화 하는 것을 가능하게 했다. 이 때, 가설적으로 후방을 향하는 사고(수학적 증명에 있어서의 배리법 을 말하는가? 시바타)가 가능해져, 일반 레벨인 사고를 다른 상황에 응용할 수 있게 된다. 필자의 조사에 있어서의 수적으로, 정식적인 레벨의 구조적으로 유사성 있는 회답을 비교해 보면, 능력에 있어서 같은 방향에의 변화를 알 수 있다(표 5). 참가자 전원이 회답한 것은 아니므로, 선택의 합계는 100%는 아니다.

260 표 5 일반구조 테스트의 점수에 가장 영향을 미친 부분 N = = 그 외 2.3 (1981) (2003) *** x 4 x 5 = 2x 20 x 9 2 x 9 x 20 그 외 1.6 (1981) (2003) *** 학생이 선택한 회답선택에서 1980 년대에는, 계산은 교육과정에 있어서 강화된 지수개념으로 이어지는 규칙에 기반한다고 알아차릴 수 있는 것은, 틀린 사고는 기수가 아닌 지수에 의한 것이라는 것을 알기 때문이다. 그 대신에, 2000 년대에서는 지수의 덧셈이, 그 외 같은 곱하기와 같은 계산의 기억에 의지하는 것의 실태라고 알 수 있다. 덧붙여 2000 년대에는 기수가 수치인지 변수인지에 의해서 다른 사고가 있다. 만약 기수가 변수라면 지수의 덧셈에 더하여 x 의 수에 있어서 기수에는 눈에 보이는 해결법(x 의 요소에서는 x x = 2x)을 쓸 수 있다. 만약 그 대신에 기수가 수치라면 곱셈이 가능하다. (시바타의 주:1981 년의 학생이 틀린 최다의 케이스는 10 3 *10 2 = 10 (3*2) x 4 x 5 = x (4 * 5) 이었지만, 2003 년의 아이들이 틀린 최다의 케이스는 10 3 *10 2 = (10 10) ( 3 + 2) x 4 x 5 = x +x 에 지수인 (4 + 5) 를 붙이는, 즉 = x (4 + 5) (4 + 5) + x 이었다.) 카민스키(2008 년)의 조사 그룹의 해석에 의하면, 학습 테스트의 모든 테스트에서 수학을 상징 레벨까지 배운 학생은, 같은 내용을 구체적인 응용문제를 보조로서 배운 학생보다 뛰어나다고 한다. 연구자들은, 후자에 대해서는 중간층 학생의 낮아진 능력으로는, 학생은 수학을 구체적인 문제의 배후까지 볼 수 없는 것이라고 생각했다. 조사 그룹에 의하면, 문장문제는 학생이 이해했는지 어떤지를 측정하는 데 유효한 방법이지만 나쁜 교수법이라는 것이다. 만약, 학생이 사항을 일반적이고 추상적인 형태로 습득했을 경우, 학생은 그것을 다른 상황에서 응용할 수 있다. 조사 그룹의 보고에 의하면, 학생이 추상적 심볼로 생각하고 있을 경우, 학습한 사항을 보다 간단하게 새로운 상황으로 이행할 수 있다. 카민스키에 의하면, 수학의 개념을 구체적인 예에 의하여 학습한 학생은 이 지식을 새로운 상황으로 이행시키지 못했다. 조사 그룹(카민스키, 스로토스키, 헤크렐 2008 년)은, 만약, 학생이 개념을 추상적인 레벨로 배운 것이라면, 그 학생에게는 이 지식의 이행은 보다 간단하다고

261 보고하고 있다. 전출의 조사 그룹은, 그 대신 개념을 구체적이고 관계가 깊은 사항으로 설명했을 때, 학생은 개념을 바로 습득한 것처럼 보였다고 말하고 있다. 이 때문에 많은 사람들이 이 교육방법을 지지했다. 하지만 학생이 학습한 지식을 새로운 상황으로 이행하지 못한다는 문제가 발생한다. 연구의 의도와 틀을 숙지하여 겨우 연구의 기본의 이해가 가능해진다. 그럼에도 불구하고 전출의 학습 테스트의 질문 무엇이 학습에 있어서의 응용 예와 이론의 관계가 되는 것인가. 를 필자의 자료로부터 확인한다. 구체적인 레벨로 학습된 사항은 다른 상황으로 이행하기 위한 기억의 열쇠는 충분히 가까이에 있는가, 구조는 같은 것인가 하는 상황확인을 (학습자에 대해서:시바타) 요구한다. 그 대신에 일반적인 이념이 이해되어 있을 경우, 그것을 여러 상황에서 응용할 수 있다. 상위( 相 違 )를 습득하기 위해서 산술의 대수를 이해하는 가운데에서의 산술의 중요성의 의논은, 필자의 결론에 기반한 추상적 레벨에의 일반화를 동 레벨에서 일어나는 유사성의 병렬과 나누어 처리하는 것을 지지한다. 다른 기본계산에서, 전출의 초급 레벨(기본 레벨)과 숙고 레벨(복잡 레벨)(히버트 및 르페브르 1986 년)의 관계는 수적으로 변수를 포함하는 구조적으로 같은 형식으로 보인다(표 6) 년대의 자료에서 188 의 이와 같은 회답 (그 중에서 여학생은 64.4%로 남학생은 35.6%)을, 그리고 2000 년대의 자료에서는 144 의 회답(그 중에서 여학생은 53.5%로 남학생은 46.5%)을 적었다. 하기는 유사성에 기반한 동 레벨에서 보이는 동일성(후자 두 종류)과 수학적 귀납법의 원리에 기반한 구체적인 형태에서 추상적인 동일구조(전자 4 종류)로 이행한 개념화의 표이다. 필자는 모든 학년의 정답률을 계산했다. 표 6 기본계산 유사성과 추상화 레벨에서 고도의 영역으로 분할(정답률의 차이는 t-테스트로 비교 완료) N = 763 추상적인 레벨에 있어서 다른 레벨 유사 레벨 덧셈 뺄셈 곱셈 나눗셈 변수계산 분수계산 % % % % % % 1980 년대 년대 20.6*** 15.1*** 9.7*** 7.3*** * p < 0.05 ** < 0.01 및*** p < 개념 레벨에서의 20 년간의 열화는, 수학의 실정에 있어서 수학 응용시의 문장 문제에서도 보인다(표 7). 표에서 문제에 수적인 기본레벨을 도입했을 때 과제의

262 회답 비율은 동 레벨이라는 것을 알 수 있지만, 복잡한 수학이 요구되는 문제에서는 20 년간의 변화는 통계적으로 매우 의미가 깊은 것이다. 표 7 습득률 수학을 문장문제로 응용한 경우 (정답률의 차이는 t-테스트로 비교 완료) 1980년대 2000년대 N = 351 N = 412 정답(%) 정답(%) 수적인 구조 레벨 수적인 고 레벨 52.4* ** 33.6 * P < 0.05 ** p < 0.01 및*** p < 문장문제에 있어서 회답능력을 응용한 경우, 복잡한 숫자를 계산기 없이 계산할 필요성이 회답과정에서의 큰 차이가 되는 것을 보이고 있다. 마찬가지로 2000 년대의 자료에서, 수를 간단하게 암산할 수 있는 레벨에서의 학생의 (문장제에 대한) 조속한 회답능력이 도출되었다. 그 외 어떤 개념 레벨에서 기능하는지가 학생의 회답력에 영향을 미친다. 또, 구조의 복잡성도 과제의 회답에 영향을 미친다. 예로서, 이에 대해 분배 법칙(시바타의 주:분배법칙에서는 덧셈과 곱셈이라는 다른 두 가지의 연산법이 뒤섞여 있다)에 관련된 능력으로 조사한다(표 8). 필자의 조사 가운데에서의 2000 년대의 자료 (N = 412)에는 1980 년대의 수적인 레벨과 일반적 레벨에 있어서, 테스트 부분에 포함된 이해와 습득의 구조에 응용하는 과제로 70%이상이 회답하고 있다. 응용, 다른 개념을 결합시키는 것, 그리고 분석을 필요로 하는 테스트 부분에서의 회답 비율은, 2000 년대에 있어서의 수적이고 일반적인 레벨에서는 40% 낮아졌다. 표 8 분배법칙에 관련된 2000 년대의 자료에 있어서의 능력(N = 412) 수적 레벨 일반 레벨 정답(%) 정답(%) 기본 레벨 복잡 레벨 년대에도 핀란드에서는 1970 년대의 숫자 이해의 중요성을 정식 레벨에서의 이해사고로 깨닫지 못한다고 하는 잘못을 반복하는 것이 될 것이다.

263 또, PISA 조사에서는 다른 방략의 사용에 대해서 조사했다(발리예르비 외 2001 년, 2002 년). 발리예르비의 PISA 보고서(2001 년)에 의하면, 핀란드인 학생은 자신의 학습 컨트롤이 OECD 제 국가의 평균치를 현저하게 밑돌고 있다고 서술하고 있다. PISA2000 의 평가보고서에서는 학생이 새로운 학습내용을 습득하고자 할 때에 응용하는 방략에 대해서도 평가했다. 이 때, 두 가지 다른 이론이 나왔다. 하나는 기계적 반복과 암기(기억방략)을 하는 시도이고, 다른 하나는 학생이 새로운 지식을 이전에 습득한 것에 더하여 수용하는 평가와 발전의 시도인 동화방략이다(발리예르비 외 2001 년). PISA 보고서에서, 수학지식을 암기하면서 습득하는 것과 과제를 반복하는 연습에서 핀란드의 기억전략의 응용(평균 0.19)이 OECD 제 국가의 평균치보다 현저하게 작다고 증명된다(발리예르비 외 2002 년). 또, 동화방략의 사용은 고도의 지식의 방략과 관련된다고 나타내어지고 있다. 전출의 보고서에서, 핀란드에서의 동화방략의 사용은 ( 0.14%)로 OECD 제 국가의 평균치보다 다소 작다. 필자의 조사에 기반한 수학의 실정에 있는 문제해결에는 기계적 레벨의 회답에 보이는 것과 같은 결함이 있다. 고비인 중학교부터 다음 스텝으로 이행에 즈음하여 학습의 향상을 추진하는 내용과 방법의 목적을 교육과정에 적어 두어야만 한다. 또, 공식 레벨로 이행할 때, 같은 구조에 있어서의 수식에 있어서 인정된 인식의 결여는 일반 형식에 있어서의 구조의 이해를 하는 학습의 장해가 된다. 공식 레벨의 사고에의 독자적인 중요성은 구체적인 경험에서 시작되는 개념의 단계마다에의 발전이다. 필자의 조사에서는 기억에 의지하는 순서의 학습은 이에 적합하지 않는다고 증명되었다. 방략의 터득을 중점으로 하는 학습방법이 개념과 운용의 학습에까지 발전하는 것이 불가능한 것은, 작업기억을 해방하면서 기초과목을 이해하는 학습의 오토메이션화만이 복잡한 레벨의 학습을 가능하게 하기 때문이다. 필요한 관점의 변화의 중요성이 나타내어지지 않는 경우, 학생은 무엇이 그들 룰로 이끌었는가, 또 무엇에 이 기술은 기반하고 있는가 모르는 채 룰과 순서의 계산을 하는 것이 된다. 수적인 레벨에서의 해답의 모색은 개념의 오브젝트 레벨에 있어서의 대수의 식과 같은 것은 아니다. 변수 각각의 역할 대수학습의 첫 단계에서는, 변수와 방정식의 개념의 무이해( 無 理 解 )는 많은 학생을 혼란시킨다. 키에란(1992 년, 412)에 의하면, 방정식의 해답기술을 적게나마 연습하는 단계에서, 학생은 수식을 자주 방정식으로 이해한다고 하는 것이다. 두 가지의 수식이 동등해진다고 생각되기 때문에, 변수식은 정해진 값이 있는 오브젝트로서 이해하지 않으면 안 된다. 거기서 어떤 변수 값으로 수식의 값과 같아지는가, 즉 변수와 수식의 값을 연결하는 것을 생각하지 않으면 안 된다. 심볼 x 는 수식,

264 방정식, 그리고 오브젝트의 각각의 경우에서 다른 역할을 한다. 학습자는 x 가 다른 상황에 있어서 다른 역할을 보이는 사고의 특징의 묶음을 형성하는 것이 된다. 그러면 어떻게 대수를 학습할 수 있는가. 산수가 대수의 학습을 도울 수 있도록 다음 예에서는 수적 레벨에 있어서 결과가 아니라 수식의 구조를 강화시키지 않으면 안 된다(스파드 1995 년, 린체브스키 1994 년). 학생은 어떤 수치, 또는 크기를 사용하는가에 상관 없이 법칙을 깨닫지 않으면 안 된다. 실정을 생각할 때에, 그것이 모든 수의 영역에 있어서 사용 가능하다고 깨닫지 않으면 안 된다. 이와 같이 오브젝트(기능, 모델, 방정식)의 형성은 서열화된 것이 아니다. 그럼에도 불구하고 모든 다른 양상은 대수의 학습에 필요한 것이다. 무엇이 하나의 관점에서 다른 관점으로 이행될 때의 유연성을 보증하는 것일까. 어떻게 대수를 시작해야 하는가를 생각하면, 어디에서 대수를 시작하는가는, 어디에 모든 대수는 관련되어 있는지 보다도 중요하게 여겨지고 있지 않다. 이 때, 문제해결, 표현방법, 함수의 조작과 일반화에 있어서 대수의 사용이 나타난다. 방정식을 이해할 수 있는 산수는 수식이 오브젝트 레벨에 달해야만 가능해진다. 좌변과 우변의 값은 동등해지지 않으면 안 된다. 즉, 수식은 전체로서 생각하고, 기능으로서 생각해서는 안 된다. 이것은 한 학생으로부터의 주장에의 답을 묘사하고 있다 = 0 36 이라는 주장은 틀렸다. 왜냐하면 양자의 답은 0 이지만, 같은 것을 의미하고 있는 것은 아니기 때문이다. 학생은 방정식의 구조를 이해하고 있지 않고, 양자를 수식으로 생각하여 그런데도 값을 계산한 것이다. 예를 들어 값이 같아도 방정식으로서는 받아들여지지 못한 것은, 수식과 방정식의 개념이 익혀지지 않았기 때문이다. 그러면 무엇을 해야 하는가? 필자의 조사결과에 기반하면, 수학의 실정에 있어서의 문제해결방법에는 계산 레벨의 회답에서 보이는 그러한 결함이 있다. 이에는 근거가 있다 년대의 중학교 3 학년생의 교육과정의 기본교육에 의하면, 필자의 조사의 과제분야에 있는 한 부분에서 이의가 보였다. 교육위원회의 2007~2012 년도의 학교교육과 조사의 발전계획 평가를 이끄는 영향은 강화되었다. 학생 평가에서는, 인정된 결함은 계획에 의하면, 점수 평가를 위한 기본의 동일화를 위하여, 그리고 학생의 법에 의한 보호의 개선을 위하여, 특히 상기에 나타내어져 있는 시기에 있어서는, 의무교육 후의 교육을 받을 경우, 의무교육의 질을 보증하기 위하여, 수정한 것이다. 이 방법으로 수학의 평가치에서 보이는 편견을 수정하고 싶다. 교육과정의 목표를 바꾸지 않고, 평가를 교육과정의 목표에 따르는 학습으로 돌린다. 그러면 영향은 문제가 되지 않는다. 학습교과의 경계를 넘은 실정에 더하여, 수학의 실정에 포함된

265 문제해결의 원칙과 교육과정의 기본에 있어서 이와 같은 사고를 명확하게 하는 것은 영향적으로 보아 광범위에 미칠 것이다. 수학의 기초교육에서는, OECD 제 국가에 있어서는 평균적으로 4.3 시간을 사용하고 있지만, 핀란드에서는 2.6 시간이다. 미디어가 전한 PISA 테스트의 결과를 듣고 있으면, 핀란드의 학생들은 이와 같이 적은 수업시간으로 어떻게 상위로 오를 수 있었는지 불가사의하게 생각된다. 필시 핀란드에서의 의무교육 수학은 PISA 수학으로, 정식적인 레벨의 사고의 성과를 얻기에는 수업시간이 부족했던 것이다. 이 사고는, 레이니카이넨의 PISA 조사에 있어서의 보고의, 수학교육에 관련된 능력에 관한 상정을 지지한다. PISA 조사는 교과의 경계선을 넘는 문제과제로 기울여진다. 수학을 할 수 있다면 유능하다고 하는 사고방식과 문제회답의 관계는 견고한 것으로, PISA 조사의 정해진 문제영역에 있어서 상호관계는 0.89(레이니카이넨 외 2004 년)이었다. 그런데도 수학의 실정에서 기본계산을 포함하는 수학의 과제와 분석 문제가 적은 문제해결과제의 관계는 비교적 약했다. 레이니카이넨은, 수학교육에 있어서의 문제해결 능력에 관한 상정을 밝히는 것에 대해 말한다. 핀란드에서는, 수학과 문제해결의 정답률의 차에서 3 포인트 문제해결이 뛰어나다. 뛰어난 문제해결능력과 뒤떨어져 있는 능력을 맞추는 것은, 레이니카이넨에 의하면, 수학 교육에 있어서 학생의 능력을 전력으로 쓰고 있지 않다고 할 수 있다. 그러면 전체능력에서 필연성의 사고능력과 내용의 이해가 뒤쳐져 있는 경우 에는 어떻게 하면 좋은 것일까. 수학에서 열등생이 있는 것은, 계산은 이해에 기반한 수학 실력이 아니기 때문이다. 이 조사 결과에서는, 이것은 예를 들면, 문장 문제의 해답능력은, 수학의 내용의 고정관념과 상호관계가 있는 것으로부터 알 수 있다. 전체적인 학습과정을 이해하는 것은, 또, 수학의 실정에 있어서 레이니카이넨이 보인 능력가상의 결여를 지지한다. 이것은 어떻게 학습을 해야 하는가, 라는 정의를 부여하지 않는 것은 아니다. 광범위한 학습과정은, 구체적인 오토메이션화된 지식을 목표로 하는 개념형성과정을 의미한다. 개념형성과정에는 유연한 계산을 가능하게 하기 위한 복잡한 개념의 능력이 포함된다. 인생의 과제 청년은 어느 정도로, 장래의 일상생활, 일과 생애학습의 과제에 대해서 준비가 되어 있는 것일까? 지식사회의 인간으로서 어떤 준비가 있는 것일까? 청년은 지식을 수색 및 분석할 수 있는 것인가, 학습의 결론을 낼 수 있는 것인가? 발리예르비(2001 년)는 PISA 평가 보고서에서 이렇게 질문하고 있다. 이들은 상호관계가 있는 질문이다. 왜냐하면 지식량의 끊임 없는 증가와, 보다 복잡한

266 현상을 이해하기 위한 요구가 기본적인 지식의 수용과 회답하기 위한 교육과 학습방법을 어렵게 하고 있기 때문이다(하타노 및 이나가키 1986 년, 베라이터 및 스카다마리아 1993 년). 이와 같은 환경 속에서 살기 위해서는, 각각의 개인은 보다 고도의 관리능력, 자기 사고과정의 제어, 지식의 사용능력, 순응력을 새로운 상황 하에서 필요로 하게 된다. 대수를 통하여 학생은 숫자가 아닌 심볼의 사용법을 익힌다. 그것을 통하여 학생은 이해하는 것과 직접 그것이 무엇인지를 모르는 사항을 생각하여, 무엇이 추상적이고 이론에 맞는 사고인지를 학습할 수 있다. 이러한 이유로 대수는 하나의 의무교육 후의 교육의 관점에서 중요한 수학 분야라고 생각되고 있다. 일반적으로 말해서 학습방법을 학습한다고 하는 것이다. 직업인생의 효율의 필요성은 끝나지 않는 변화에의 준비로 쏠린다. 장래, 기업은 그 관리에 특별한 능력을 필요로 하는 효율, 신속함 및 유연성에 있어서 경쟁하는 것이 된다. 교육 시스템은 어떻게 이 학습의 질 진전의 필요성에 대답을 할 수 있을 것인가. 필자의 조사에 있어서는, 비판적이고 중요하고, 유연한 사고가 가능하고, 새로운 상황에서의 지식의 응용, 새로운 것을 발달시켜 평가하는 능력, 곤란한 과제 분야에서의 복잡한 문제해결능력의 학습의 수단을 나타내 왔다. 즉, 그것은 장래의 능력자에게 요구되는 성질이다. <인용문헌> 베들리, A. D Working Memory 옥스포드:옥스포드 대학 출판, 1986 년 베들리, A. D The episodic buffer: a new component of working memory? 417~423 Trends in Science 2000 년 11 월 브랜스포드, J. D 브라운, A. L., 코킹, R. R.(편집) How people learn: Brain, Mind, Experience, and School 워싱턴 DC:네셔널 아카데미 출판, 1999 년 베라이터, C., 스카다마리아, M. Surprising Ourselves: An inquiry into the nature and implications of expertise La salle IL:오픈 코트, 1993 년 긱, M. L., 홀리오크, K. J. Schema induction and anaalogical transfer Cognitive Psychology(15 1~38) 하타노, G., 이나가키, K. Two courses of expertise 일본에 있어서의 아동의 발육 및 교육( 日 本 における 児 童 の 発 育 および 教 育 )

267 스티븐슨, H., 아즈마, H. 하쿠타, K. 편집(263~272) 1986 년 히버트, J., 르페브르, P. Conceptual and Procedural Knowledge in Mathematics: An Introductory Analysis 히버트 편집, Conceptual and Procedural Knowledge: The case of Mathematics (1~27). Hillsdale, NJ: Erlbaum 1986 년 카민스키, J., 스로트스키, V., 헤크렐, A. The Advantage of Abstract. Examples in Learning Math Science 25, 제 320 권 5875 번 454~455, 2008 년 4 월 키에란, C. The learning and teaching of school alegebra 그로우스 편집, Handbook of the research on mathematics teaching and learning (390~ 419) 뉴욕:맥밀리언 출판사, 1992 년 린체브스키, L., 헤르스코비치, N. Cognitive pbstracles in pre-algebra 다 폰테, 마토스 편집, Proceeding of the 18th conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (제 3권 176~183), 리스본, 포르투갈:학습계획위원회, 1994 년 수학교사평의회 Principles and standards for School Mathematics Reston, VA:수학교사평의회, 2000 년 핀란드 교육위원회 기초교육과정의 기준 문부성, 밤말라, 핀란드:밤말라 출판, 2004 년 나베리, L. 산수에서 대수학에, 20 년간의 초등학교 6 학년생의 능력의 변화 헬싱키:헬싱키 대학 출판, 2009 년 레이니카이넨, P., 쿠파리, P., 발리예르비, J., 린나큘라, P., 브루넨, V., 레이노, K., 수르쿠넨, S., 톤로스, J., 말린, A., 푸하카, E. 숙련된 청년들 PISA2003 연구의 첫 결과, 2004 년 스파드, A. The development of algebra: Confronting historical and psychological perspectives Journal of Mathematical Behavior, 14, 15~3, 1995 년 솔로, R., 페흐코넨, E. 켑슐 프로젝트 1 조 국제비교에 있어서의 초등학생의 수학능력, 헬싱키 대학 교육학부, 연구 197, 1998 년 발리예르비, J., 린나큘라, P., 쿠파리, P., 레이니카이넨, P., 말린, A., 푸하카, E. 핀란드의 미래의 숙련인재, 년 6 월 19 일 발췌, 2011 년

268 발리예르비, J., 린나큘라, P.(편집) 미래의 숙련인재 년 6 월 19 일 발췌, 2011 년 발리예르비, J. Implications of the modular curriculum in the secondary school in Finland 반 덴 아커, 큐퍼, 하메이어(편집) Curriculum Lands capes and Trends Dordrecht: Kluwer, 101~116, 2004 년

269 제 2 권 목차 3. 과학적 사고란 어떤 것인가? 3-1. 지구 온난화와 CO 2 의 관계를 과학적으로 조사하려면 그래프 만능주의 비판 PISA 출제자의 멘탈리티 보통 일본인의 감각으로 보면 이상 하다 일본인의 멘탈리티의 특질과 그것을 반영한 일본어의 특징 지구 온난화와 이산화탄소 관계의 유무를 조사하는 과학 실험을 하려 면 원리적 본질론적 이해야말로 과학적 정신의 진수 열역학이나 양자화학의 중요성을 고등학생에게도 설명해 주자! 중학교의 과학, 고등학교의 화학 수준으로 지구 온난화를 과학적으로 생각한다 지구 온난화 재론 일본 학생들의 두뇌는 이미 핀란드화 되어 있다! 히로세 다카시( 広 瀬 隆 ) 이산화탄소 지구온난화설의 붕괴( 二 酸 化 炭 素 地 球 温 暖 化 説 の 崩 壊 ) 를 읽다 낮에는 영업사원, 밤에는 과학자 3-2. PISA 2003 년도, 2006 년도 테스트의 설문과 <정답> 거인은 종종걸음으로 걷고, 소인은 육중하게 걷는다? 공원을 비추는 가로등을 공원 밖에 설치한다?? 식품을 살 때는 안전제일 을 명심하라! 스트레스로 젊은이들을 죽음으로 내모는 핀란드의 교육 태양 활동의 활발화는 온실 효과 에는 전혀 영향을 미치지 않습니 다! 리터러시 란? 커뮤니케이션 이란? 도난 사건의 문제 흉악범죄가 감소하면 절도 등 경범죄의 건수가 통계적으로 증대된다. 만능인 통계학을 사회현상에 적용하는 위험성 만능인 통계학을 사회현상에 적용하는 위험성-2(변명과 보족 弁 解 と 補 足 ) 사고( 思 考 ) 실험의 유효성 갈릴레오 갈릴레이의 경우

270 아인슈타인의 경우 생각하는 갈대 기업이 수 년 앞까지 내다보고 인재를 구한다면 푸앵카레의 경우 유카와 히데키( 湯 川 秀 樹 )의 경우 소비자의 생명 건강을 희생하여 이윤을 탐하는 강욕 자본주의( 強 欲 資 本 主 義 )의 논리를 아이들에게 강요하는 PISA2009 독해력 문제 휴대전화는 위험합니까? PISA 국제학력테스트는 도대체 학생들의 무엇을 측정하고 있는 것인가? 라고 홍콩의 교육학자 Lau 교수는 의심했다 요컨대 PISA 의 문제작성자의 학력도 의심스러운 것이다. 라고 기타무라 가즈오( 北 村 和 夫 ) 씨(환경교육)은 무시했다 일본의 PISA 의 실시업무와 관계된 와타나베 다다시( 渡 辺 正 ) 교수(도쿄대학 생산기연( 東 京 大 学 生 産 技 研 ):화학) 자신이 나에게도 짐작도 가지 않는 용어뿐인 테스트의 숫자가 나라를 움직이는 현실은 꽤 좋지 않다 라고 쓰고 있다. [보론] PISA형 리터러시 의 해석 간바라 다카오( 神 原 敬 夫 ) 머리말 1 독해력(독해 리터러시) 2 수학적 리터러시 3 과학적 리터러시 제3권 목차 PISA 의 기본방침을 검토해 본다 과학적 교양 서론 푸앵카레 과학과 방법 에서의 인용, 수학상의 발견 과학적 교양, 영역의 정의 근대화론, 인적 자본론 과학적 교양, 영역의 구성 12 명의 성난 사람들 (Henry Fonda)

271 [보충 국방 예산 의 문제] 대학생에게도 OECD 국제학력비교테스트 영어를 못하는 것은 문화 플라톤주의와 이소크라테스 수사학의 대립 국내 최고( 最 古 )의 포유류 화석 발견을 이끌어낸 영어교사 아이의 뇌와 가상세계( 子 どもの 脳 と 仮 想 世 界 ) [보충 산성비 문제] [보충 그랜드캐니언 문제] 마음의 계산이론:페퍼트의 원리 토론을 하면 각자는 자신의 주장에 더욱 집착하게 된다 확신이 없는 것은 안이하게 말하지 않도록 하는 것의 중요성 3-4. PISA 에 대한 국제적 비판 PISA 기준에 따라 PISA 자신을 판정해 본다 / PISA 는 자신의 주장을 스스로 지키고 있는가? 년 파리 국제회의 PISA-France-Finland 에서의 A. Bodin 씨(프랑스)의 보고에서 방풍림은 풍향을 알려 준다 브잔손에서 체리를 훔쳐먹은 이야기 (이하, 제 3 장의 나머지 부분과 제 4 장은 지금 열심히 구상 중입니다.) 3-5. PISA 의 수학적 리터러시 는 수학 이 아니다 수학 은 플라톤의 이데아 이다 일본의 아이들은 산수를 너무 좋아한다 -- 답이 하나로 간단하기 때문에 PISA 의 복잡하게 얽히고 설킨, 정답이 하나가 아닌 문제 를 일본에서 흉내낸 다면 산수를 싫어하는 아이를 급증 시킬 우려가 있다 자신의 머리로 생각할 수 있을 정도의 테마밖에 가르치지 않는 교육의 황 폐화 2 차 방정식의 해법 과 복소수의 발견 2 차 방정식의 해법을 자신의 머리로 발견할 수 있는 학생은 100 명에 한 명, 2 차 방정식이 항상 해답을 가지도록 허수 를 자신의 머리로 생각해 낼 수 있는 사람은 100 억 명에 한 명 꼴의 초대형 천재뿐 박사가 사랑한 수식 (오가와 요코( 小 川 洋 子 )) e iπ + 1 = 0 이 아름답고 멋진 수식을 자신의 머리로 이해할 수 있는 고등학생은 없다! 3-7. 그리스 교육의 문화적 전통

272 플라톤의 아카데미아 수업 과목은 수학 음악 체육 유클리드는 삼각형이나 원의 성질을 배워서 무슨 도움이 됩니까? 라고 물은 제 자에게 금화를 던져 주며 말했다. 이것으로 네가 이 학교에 입학한 보람이 있었을 까? 교육은 유아기부터 가장 위대한 것, 가장 아름다운 것 을 가르쳐 야 한다 정부도 매스컴도 국제테스트 성적은 고몬( 黃 門 )의 인롱( 印 籠 ) 일본에서 정말 학력이 저하 되고 있는 것은 고등학생? 아니면 유식자? 4. 의문의 여지도 없고 명백한 것 을 의심해 본다 나의 청년관 교육관의 코페르니쿠스적 전환 4-1. 분수를 못하는 대학생 이 존재한다는 건 멋진 일이지 않은가? 학력으로 학생들을 차별하지 않는 현재의 일본 교육이야말로 진정한 지상 낙 원 4-2. 어느 아이나 성적이 향상된다 이데올로기의 잔혹함 학력 부진 학생을 방치한 일본인의 지혜 학력 부진 학생을 방치하지 않은 핀란드 사람의 어리석음 핀란드의 교육에서는 아이를 작은 어른 으로 키우려 하고 있는 것은 아닌가? 자신의 머리로 생각하게 하는 교육의 본질은 무엇인가? -- 어려서부터 어른스럽고 조숙한 사고를 훈련을 통해 육성하고 있다 => 특정한 어른들의 특정한 과학적 이데올로기를 아이들이 자신의 머리로 생각해 낼 수 있을 때 까지 철저히 세뇌한다 세기의 사회를 살아가기 위해 필요한 능력 은 22 세기를 살아가기 위한 장해가 되는 것 은 아닐까? 핀란드(198X~201?) 잃어버린? 십 년 이 시대에 교육을 받은 청년들은 로스트 제너레이션이라 불리게 될 것이다. 모택동 사상 을 자신의 사상 으로 강요당한 중국의 문화혁명 세대와 같 이 4-4. PISA(OECD) 국제 학력시험의 목표 자체가 정말로 옳은 것인가? 핀란드의 초등 중학교는 PISA 에 응시하기 위한 수험예비학원화? 아니, 오히려 인구 500 만여 명의 소국 핀란드를 OECD( 경제협력 개발 기 구)가 쓰고 버리는 모르모트 취급하고 있다? 4-5. 최전선에서 활약하고 있는 과학자들은 정말로 과학적인 사고력이 뛰어난가? 컴퓨터나 통계학에 의지하는 연구의 문제점 아인슈타인은 특허국의 사무직원이었다 과학자의 질 이 변화하고 있다?

273 4-6. 일본인의 멘탈리티 서양인의 멘탈리티 봉건사회 일본의 지혜 관례상 주는 임금, 지는 것이 이기는 것, 의견을 말하지 마라, 무사 도 정신, 거짓말도 하나의 방편, 깨끗한 물에는 고기가 살지 않는다, 천주교도 색출 그림과 은둔 천주교도, 일본의 정신과 서양의 문물 이마니시 긴지( 今 西 錦 司 )의 스미와케 진화론( 棲 み 分 け 進 化 論 ) 다윈의 진화론은 개체간 약육강식의 원리 이마니시의 진화론은 집단(종) 공생의 원리 일본인은 왜 야마모토 슈고로( 山 本 周 五 郎 )나 후지사와 슈헤이( 藤 沢 周 平 )를 사랑하는가? 고이시카와( 小 石 川 ) 요양소에 남기로 한 야스모토( 安 本 ) 청년의 판단은 과학적으 로 옳았는가? 16 세기의 선교사가 본 일본인의 특이성 20 세기의 내가 프랑스에서 체험한 일본인의 특이한 사고방식 프랑스인은 의심이 깊다 후쿠오카 페샤와르회 와 국경 없는 의사회 미국의 아프가니스탄 공습 중에서 카불에 물과 식료를 트럭으로 수송해 온 페샤 와르회의 무모함 (나카무라 데쓰( 中 村 哲 ) 의사는 다이하드?) 당신은 7 인의 사무라이 를 뛰어넘었다 추도 이토 가즈야( 伊 藤 和 也 ) 페샤와르회를 증오하는 현지 주민들도 많다?? 대단하다! 이런 사람이 있다!! 수단에서 의료활동을 하는 전 대사관 의무관 천황일가의 비전( 非 戦 )에의 뜨거운 생각 의사와 직원들의 안전을 우선하여 대피한 국경 없는 의사회 의 신중한 대응 -- 구원 활동을 기다리고 있는 나라는 아프가니스탄만이 아니다 모두가 다르니까, 그걸로 됐다 (가네코 미스즈( 金 子 みすず)) => 모두가 다르기 때문에, 그래서 좋다 과학적 사고력 은 인간에게 그렇게도 중요한가? 불면 날아갈 듯한 장기의 말에 건, 목숨을 비웃을 테면 비웃어라 불평 한 마디 없이 아내의 소춘, 미소 짓는 모습이 사랑스럽다 4-7. 교육은 사회적 요구에 부응하지 않는 것이 원리적으로 옳지 않은가? 제4권 목차

274 머리말 가로등 문제 공원 내의 점의 밝기에 대한 2 가지 정의 감사의 말 제 1 장 평면 등심호( 燈 心 弧 )는 삼각형의 대칭성 파괴를 봉합한다 1.1 공원 내의 각 점에서의 밝기를 적분한다 1.2 바닥에 평행한 방향으로 밝기의 총계를 편미분한다 1.3 대칭축에 대한 밝기의 총계 1.4 대칭축을 따라 밝기의 총계를 수직 방향으로 편미분한다 1.5 삼각형의 등심(일반 삼각형의 경우) 1.6 유클리드 식의 정리 1.7 설치 지점을 변수로 하는 밝기의 총계 함수의 그래프 곡면 1.8 미니 카미오칸데 문제 등의 여러 가지 확장 문제 제 2 장 내심에서 출발하여 중심( 重 心 )을 향하는 입체 등심의 영원한 여로 2.1 높이 0 인 가로등의 밝기 분포 함수는 디랙(Dirac)의 δ 함수가 된다 2.2 높이 s>0 인 가로등에 비춰진 공원 내 각 지점에서의 지면의 밝기를 적분한 다 2.3 지면의 밝기의 총계를 가로등의 높이 s 로 편미분해 본다 2.4 지면의 밝기의 총계를 바닥에 평행한 방향으로 편미분하면 협의볼록성을 알 수 있다 2.5 지면의 밝기의 총계와 삼각형의 대칭축 2.6 대칭축을 따라 지면의 밝기의 총계를 수직 방향으로 편미분한다 2.7 대칭축 상에서의 밝기의 총계 함수의 협의볼록성 2.8 f 1 (t) + f 2 (t)인 특별히 중요한 중심( 重 心 )에서의 값 2.9 입체 등심의 높이 제로와 높이 무한대인 경우의 극한값 2.10 가로등의 높이를 높여 가면 입체 등심의 위치는 어떻게 이동하는가? 2.11 일반 삼각형의 입체 등심 제 3 장 포텐셜론에서의 α차 포텐셜과 소립자론 물리학에서의 발산적분의 컷오프에 의해 정의되는 삼각형의 대칭중심의 한 매개변수집합 3.0 개요 3.1 포텐셜론의 기초 중 기초

275 3.2 α 차 ε 포텐셜 3.3 α 2 인 경우의 α 차 포텐셜(아래로 볼록한 그래프 곡면) 3.4 α<2 인 경우의 α 차 포텐셜(위로 볼록한 그래프 곡면) 3.5 (- )차 포텐셜을 구하는 극한의 계산(내심) 3.6 (+ )차 포텐셜(외포심( 外 包 心 )) 3.7 정리와 전망 3.8 연습문제 제 4 장 맺음말 보충 1. 등심은 어떻게 발견되었는가? 보충 2. 가로등 문제의 정답은 외심 이라는 기하학적 직감의 착각 보충 3. 쌍곡기하학에서의 가로등 문제 보충 4. 마침내 산이 움직였다! - PISA 가 비판을 받아들여 가로등 문제를 삭제합니다 PISA 문제의 반 사회성 보충 5. 원과 타원의 등심이 각각의 중심에 일치하는 것의 증명 보충 6. 삼각형 꼭지각의 이등분선의 수수께끼 밑변 BC 의 수직이등분선에 관한 대칭성을 생각한다 아폴로니우스의 원과 쌍극(bipolar) 좌표 쌍극 좌표에 대한 보충 제5권 목차 PISA 낙서 문제가 일본의 교육계에 준 충격 6-2. 이소크라테스 수사학과 플라톤 이데아론/ 2400 년에 걸친 대립 서양교육사상의 일본에 의한 수용의 특이성 PISA 의 소피스트식 상대주의 선악불가지론 과 일본의 PISA 지지파 교사 교육학자들의 윤리감각 마비 PISA 화된 일본의 양마마( ヤンママ:(역자주)young+and+Yankee mamma. 10 대나 20 대 초반에 결혼하여 말광량이 티를 벗지 못한 젊은 엄마를 가리킴)들 --이와무라 노부코( 岩 村 暢 子 ) 보통의 가족이 가장 무섭다 / 철저조사! 파멸하는 일본의 식탁( 普 通 の 家 族 がいちばん 怖 い / 徹 底 調 査! 破 滅 する

276 日 本 の 食 卓 ) 소칼 사건 인문 사회계의 저명 언론인은 난해한 자연과학용어를 좋아한다 [보충] 아사다 아키라( 浅 田 彰 )의 뫼비우스의 항아리 사건 년대에 일순간 빛줄기를 뿌리며 쇠퇴한 지능공학 (인간의 사고 는 어디까지 패턴화할 수 있는가) PISA 조사가 기획된 1980 년대란 어떤 시대였는가. 철학자 드레퓨스에 의한 근본적인 인공지능비판 의 4 가지 관점 말하는 자는 모르고, 아는 자는 말하지 않는다 (노자) 6-4. Rostow 의 근대화론 6-5. 세계은행의 정책과 인적자본론 6-6. 종속이론 과 해방의 신학 6-7. 세계 표준 의 도입으로 분산화된 국민의 마음을 내셔널리즘으로 통합한다. ( 애국심 히노마루( 日 の 丸 ) 키미가요( 君 が 代 ) 그리고 소리 내어 읽는 일본어? 교육칙어? 어진( 御 真 影 )?) 서양문명의 격류에 대하여 막부 말기의 일본은 후기 미토학( 水 戸 学 ) 의 국체론( 国 体 論 ) 에 의해서 정신적 자기확립을 꾀했다 지금 일본 전국을 한 마리의 요괴가 배회하고 있다, - 핀란드의 교육은 세계 최고 라고 하는 마인드 컨트롤의 요괴가