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1 제113호 3 교육시론 성적 부풀리기 와 교육 이영만 경기고등학교 교장 발행처 한국교육개발원 서울시 서초구 우면동 92-6 발행인 이종재 편집인 이찬희 연구원 박희진 인쇄 및 출력 경희정보인쇄(주) 전화:(02) 등록번호 서울 다 ISSN 발행일 2005년 9월 29일 제 113호/ 격주 인터넷 C한국교육개발원 연계체제운영실 2005 비매품 칼럼니스트 곽창신 재정경제부 경제정책심의관 김영길 한 동대학교 총장 김영수 서강대학교 사회학과 교수 김영식 교 육인적자원부 차관 김용욱 국립특수교육원장 김장호 한국직 업능력개발원장 김홍원 한국교육개발원 학교교육연구본부장 이상덕 안성기능대학장 한장수 강원도교육감 황대준 한 국교육학술정보원장 황우여 국회 교육위원회 위원장 편집위원 이명호 서울특별시장학사 강정훈 부산광역시장학 사 현준우 대구광역시교육청 이승오 광주광역시교육청 이 상수 대전광역시교육청 김영백 울산광역시교육청 엄재석 강 원도교육청 박세영 경기도교육청 김돈영 충청북도교육청 조 병훈 충청남도교육청 권세환 경상북도교육청 정종승 경상남 도교육청 강호성 전라북도교육청 진선호 전라남도교육청 김 종식 제주도교육청 이희권 교육인적자원부 8 현안문제진단 학교폭력 예방 및 근절은 이렇게 김영윤 교육인적자원부 초중등교육정책과장 학교폭력과의 작별을 위한 두 가지 핵심 제안 최한나 인천시청소년종합상담센터 소장 15 현장리포트 불량서클 해체, 다시 현장에서! 최병갑 구로중학교 교장 17 외국교육동향 미 국 학교는 더 이상 안전한 곳이 아니다 독 일 학교폭력의 문제에 어떻게 대처할 것인가? 28 국제기구교육동향 OECD 교육지표 2005로 본 한국 교육 31 교육통계자료 인구 10만명당 고등교육 이공계열 졸업생 수:성별(2003) 이광현 한국교육개발원 교육통계 정보센터 부연구위원 연구보고서, Daily News, 열린세미나, 종합교육소식 등 보다 다양 한 내용은 http :// 보실 수 있습니다.

2 본 메일진은 한국교육개발원 연계체제운영실 주관으로 격주(목요일) 발행됩니다. 웹사이트 안내 웹사이트를 방문하시면 그 동안 발행되었던 모든 글을 보실 수 있습니다. 회원으로 가입하시면 온라인 판 교육정책포럼 을 로 받아 보실 수 있습니다. 문 의 한국교육개발원 연계체제운영실 교육정책포럼 전화: , 팩스: 기 타 본 메일진에 실린 내용이 한국교육개발원의 공식 견해를 표명하는 것은 아님을 밝혀 둡니다. 이 책자는 을 통하여 교육 전문가 및 정책 결정자 여러분께 발송되는 교육정책포럼 을 지면으로 발행한 것으로 ER&D Network System에 연계된 기관에만 발송됩니다.

3 교육시론 성적 부풀리기 와 교육 이영만 경기고등학교 교장, jusman46@hanmail.net 교 육인적자원부 훈령 제671호( )인 초등학교, 중학교, 고등학교 학교생활기 록부 전산처리 및 관리지침에 따라 서울특별시교육청이 제정한 고등학교 학업성적관 리 시행지침은 6장 37조 부칙으로 되어 있다. 이 지침에는 목적과 기본 방침, 학업성 적관리위원회, 출결상황 관리, 교과학습 발달상황 평가 및 관리, 기타 상황 등이 세세히 규정되어 있다. 이에 따라 각 고등학교에서도 학업성적관리 규정을 제정하여 학생들의 성적 관리를 하고 있다. 그럼에도 불구하고 최근 고등학교의 성적 관리는 부실을 넘어 심한 경우는 비리 차원으로까 지 번지게 되었다. 교육의 기본을 망각하여 발생한 각종 비리들 성적 부풀리기 의 극심한 예로는 2004년 연세대 수시모집에 응시한 학생들의 학교 중 A고교 는 생활과 과학 을 수강한 332명 중 68%인 225명이 1등으로 나타났고, B고교의 경우 73명이 수강한 독일어 회화Ⅰ 에서 꼴지를 하고도 수를 받았다. 또한 특정과목에서 수강자 전원에게 수 를 준 고교가 7개교 있었으며 특정과목에서 100명 이상에게 1등을 준 고교는 37개교가 되었다. 더욱 심각한 차원의 성적관련 비리도 있다. M고의 경우 교사와 학부모가 조직적으로 개입하여 내신 성적을 조작하였는가 하면, E고교에서는 교사가 시험문제를 연속 사전 유출하는 부정행위를 저질렀으며 S고교의 경우는 교사가 학부모에게 직접 정답을 전달하기도 했다. 그 외에도 교사가 학생을 불러 답안을 새로 쓰게 하거나 교사가 직접 답안지를 고치는 경우도 있었다. 이와 같은 비리의 원인은 교육의 기본 목적을 망각하고 내신제도를 자기자녀, 자기학교 학생에게 유리하게 하려는 학부모, 교사, 학교의 비뚤어진 이기심으로 인해 발생되는 것이다. 3

4 더욱 심각한 문제가 되는 것은 비록 성적부정 사례는 일부학교에 국한된 것이라 할지라도, 성 적 부풀리기 는 정도의 차이는 있지만 많은 학교에서 이루어졌고, 심지어 그렇게 하지 않은 학교 가 학부모들로부터 경원시되는 경향까지 나타났다는 것이다. 현행 내신제도의 한계 내신이 상급학교 진학의 자료로 쓰이게 되면 단위 학교의 교육력 제고를 위한 학교 자체의 노력 이나 경쟁은 사라지고 학교 내에서 학생들 간의 경쟁이 심화되어 학교 경영은 불안해지게 된다. 또한, 학생의 학력을 높이고 인성을 함양시키는 노력을 별도로 하기보다는 주어진 학생을 주어진 대상으로 주어진 교육과정을 형식적으로 이행하는데 그치게 될 우려가 있다. 다른 학교와 경쟁할 필요가 없기 때문이다. 한편 대학으로서는 학생 선발에 어려움이 있을 수밖에 없다. 극단적인 예 로, 특정 대학 특정학과에 수많은 1등짜리가 지원하게 된다면 어떻게 할 것인가? 운에 맡긴 채 추첨으로 학생을 선발할 수도 없지 않은가? 학생들이 겪게 되는 어려움 학생들의 입장에서도 어려움이 있다. 같이 공부하며 서로 도와 공동으로 문제를 해결해야 할 학우가 경쟁자가 되어 심지어는 적대감까지 갖게 된다면, 인생에 있어 가장 좋은 친구를 사귈 수 있는 시기에 친구 관계를 형성하기가 어려워지는 것이다. 더 나아가 자기 본위가 최우선이고 자기 가 속한 학교, 사회, 국가는 자기에게 이로울 때만 좋은 것이 되고 자기에게 불리할 때는 언제든지 버릴 수 있다는 의식이 은연중에 길러지게 될 위험마저 있는 것이다. 또 상급학교를 가기 위해서 국가나 학교가 정해 놓은 법과 법률 규정과 지침은 할 수만 있다면 지키지 않게 되고 인정과 돈에 의해서 각종 편법이 공공연하게 또는 비밀리에 자행되어 학교 단위에서는 내신 부풀리기가 생기 게 되었고 극히 소수이지만 교원과 학부모, 학생 사이에 성적 조작이나 시험지 유출의 사태도 나 오게 된 것이다. 내신이 상급학교 진학의 주요자료로 사용되는 한 학교 현장 성적관리 부실의 실태는 계속 존재 하게 될 것이다. 법령 및 규정을 아무리 잘 만들어도 근본적인 원인을 제거할 수 없게 되고 새로운 제도가 만들어지면 이 제도를 이용하거나 이 제도 자체로 인해 비교육적인 현상이 또 다시 생기게 될 것이다. 4 4

5 따라서 절대 평가냐, 상대평가냐, 수의 기준이 15%냐, 1등급이 4%냐 하는 산술적 기준을 가지 고 부실이나 부정을 막으려 하지 말고 학교 급별에서 성취해야할 교과목표 평가는 교사의 절대 권한으로 이수(pass)나 미이수(fail)로 하게끔 하고 교사나 학교가 제대로 교육하였는가 하는 성 취도 평가는 제3의 기관(예 : 교육과정평가원, 시 도 교육청의 교육 연구원 등)이 다양하고 권위 있게 수시로 측정하여 개인별로 획득 점수를 가지고 있으면 대학은 자기들이 교육에 필요한 자료 를 잘 선택하여 선발하도록 해야 할 것이다. 모든 학생, 모든 대학, 모든 고등학교에 획일적인 잣 대를 주어 규제하면 할수록 다양한 대학과 수험생의 욕구를 충족하기는 점점 어려워질 것이다. 이에 학교현장 교육이 정상화되기 위해 다음과 같은 몇 가지를 제언한다. 학교교육 정상화를 위한 몇 가지 제안 첫째, 교육정책을 여론에 의해 자주 바꿔서는 안 된다. 초 중 고 대학에서 이루어지는 교육은 인간의 기초적인 인격체 형성에 바탕을 두고 과 거, 현재를 토대로 미래에 예견되는 삶을 준비하는 일인데 수시로 변할 수 있는 현재의 여론, 그것도 검증되지 않고 사람들의 정서에 치우친 의견에 따라 임시방편적이고 책임회피적인 정 책이 수립되어 시행 오차를 수없이 범하는 정책이 더 이상 학교현장에 적용되어 문제를 발생시 키는 일이 반복되어서는 안 될 것이다. 대표적인 정책이 해방이후 여론에 의해 15번이나 바뀐 대학입학시험 제도이다. 둘째, 교육정책 입안의 중심은 학교현장에 두어야 한다. 학문연구에 의한 새로운 정책의 도입이나, 새로운 교육내용, 방법을 도입하기 위해서는 학교현 장에서부터 시작하여 우리 토양에 맞는 교육이 되도록 시간과 돈을 투자해야 하고 치밀하면서도 신뢰가 가는 교육현장이 되도록 제도와 내용과 방법이 정착되어야 하겠다. 예를 들어, 열린 교육 에 의한 교수-학습방법의 초 중 고 적용, 7차 교육과정의 현장 적용 등은 그 추구하는 목적이나 내용 방법 등에서 이론적으로는 하자가 없음에도 불구하고 현장 적용 절차에 문제점이 있는 것이 사실이다. 셋째, 성적관리를 위한 제반 법령, 규정 및 지침을 만드는 것보다 이를 관리하는 사람을 올바르 게 만드는데 역점을 두어야 한다. 학교성적으로 인하여 눈앞에 어떤 이익이 생기면 사람은 누구나 유혹을 받기 마련이고 또 유혹 5

6 을 하게 마련이다. 이와 같은 일을 시도하지 않고, 과감히 뿌리칠 수 있는 길은 초등교육부터 평생 교육에까지 올바른 가치관 교육을 통해서 성적관리부실의 주범인 관리자를 옳게 관리하는 것이 다. 따라서 내신으로 하면 공교육이 산다, 논술-면접으로 해야 대학에서 옳게 교육할 수 있다든가 하는 것은 근본적인 치유 방법이 아니다. 넷째, 지식정보기반사회와 다품종 소량 생산의 시대에 맞도록 초 중 고 대학별로 단위학교에 자 율권을 확대해 주자. 이제는 10,000여개나 되는 초 중 고에 다 맞는 교육과정 교육정책은 있을 수도 없다. 지역에 따 라서, 학교의 역사에 따라서 학교 간 차이가 크기 때문이다. 또한, 이렇게 다양한 구성원들을 효과 적으로 이끌고 가기 위해서는 전국단위나 시 도 단위의 기준은 가장 기본되는 것만 제시해 주고 0교시 수업금지, 수는 15% 선 에서와 같은 것을 교육부나 교육청이 통제하려 하지 말아야 할 것이다. 어떤 부작용이 있더라도 단위학교가 시간을 두고 고쳐가도록 문화가 형성되도록 해야 한 다. 획일적인 기준으로는 단위학교의 창의적인 경영이 무시되고, 안주하게 되며, 책임의식도 없게 되기 십상이다. 복잡하고 다양할수록 구성단위를 잘게 쪼개고 단위세포가 스스로 활동할수록 있 게 해야만 전체가 살 수 있는 것이다. 하나님 같이 능력이 많으신 분도, 궁극적으로는 사람 하나하 나가 선택하고 책임지도록 하지 않았는가, 하물며 이제 정부나 시 도교육청은 단위학교 지원의 본 위치를 찾아야 한다. 인사권, 교육과정 편성권, 재정 확보권 등을 대폭 자율화 하고 단위학교가 책임지고 목표를 세워 나갈 수 있도록 도와주어야 한다. 다섯째, 학교와 학교구성원은 다 같이 공동선을 향해 노력하고 책임져야 한다. 대입선발이나 고등학교 성적관리의 부실을 놓고 대학은 고등학교 교사에게, 고등학교 교사는 대학에 책임을 떠넘기는 양상을 보인 것은 참으로 통탄할 일이다. 대학은 신입생 선발 평가 도구 를 누가 보아도 타당하게 제시하면 되고, 고등학교는 평가원리와 지침에 충실히 평가하면 되는 것이다. 평가를 도구로 삼기보다는 교육을 더 잘하기 위한 교육의 일부로 보아서 각자 자기의 역할에 충실해야 한다. 더욱이 정부와 대학, 교직단체간, 학교구성원간의 이견 차이를 사회 문제화 하지 말고 내부 순화를 거쳐 교육발전의 원동력으로 삼아야 한다. 그러기 위해서는 관리자가 더 부단한 노력을 하고 실행자들이 즐겁게 자신의 일을 수행하여야 한다. 여섯째, 언론은 교육을 사회문제화 하지 말고 인간의 인격체 형성에 긍정적인 효과를 올리도록 6 6

7 이끌어야 한다. 절대선이나 절대악의 개념에서 사실보도가 되지 않는다 할지라도 집단구성원의 극히 일부가 범 하는 오류를 보도하면 집단이 매도되고 그로 인해 인성발달 단계에 있는 학생은 물론 사회 전반의 인식도 부정적이 되고 신뢰가 무너지게 되어 어떤 좋은 교육정책도 실현되기 어렵다. 사실 보도 보다는 교육적으로 가치 있는 내용을 중점 보도하고 교육적으로 부정적인 것은 처리할 기관에서 엄격히 내부적으로 처리하도록 해야 할 것이다. 교육정책포럼 필자약력 이영만 교장은 서울대학교 사범대학을 졸업하고, 건국대학교 행정대학원에서 석사학위를 취득하 였으며, 홍익대학교 대학원에서 박사과정을 밟고 있다. 청량중, 경기고에서 교편을 잡았으며, 교육 부 교육정책실, 장학편수실 연구사, 성내중학교 교감, 동작교육청 주무 장학사, 서울과학고 교감 을 거쳐 미성중 교장, 학교정책실 학교정책기획 국장(장학관), 교원정책심의관(장학관)을 역임하 였다. 현재 경기고등학교 교장으로 재임 중이면 서 동국대학교 겸임 교수로 출강하고 있다. 7

8 현안문제진단 1 학교폭력 예방 및 근절은 이렇게 - 학교폭력 유형별 대처 사례집을 소개한다 - 김영윤 교육인적자원부 초중등교육정책과장, kim3855@moe.go.kr I. 다양한 학교폭력의 사례와 올바른 대처방안 졸 업생과 상급학생들이 1학년 학생들을 구타했는데 어떻게 해야 할까? 그럴 때는 우선 경찰에 신고하여야 한다. 학교폭력은 학생 간에 발생한 폭력을 말하는데, 졸업생은 학 생이 아니기 때문에 학교에서 처리할 수 없다. 다만, 재학생에 대한 처분은 경찰수사 종료 후 학교폭력대책자치위원회에서 심의할 수 있다. 성폭력 은 학교폭력에 포함되지 않는다. 그렇기 때문에 학교에 설치되어 있는 학교폭력대책자 치위원회에서 심의해서는 안 된다. 형법상 중죄에 해당하는 성폭력 에 대해서는 특별법인 <성폭 력범죄처벌및피해자보호등에관한법률>에서 별도로 규정하고 있고, 성폭력 사건의 조사 및 처리 는 고도의 전문성을 요구하기 때문이다. 그러므로 학교의 장과 교사가 성폭력 사실을 안 때에는 수사기관에 즉시 신고하여야 한다. 학교폭력을 인지한 교사가 학교의 장에게 신고하지 않거나, 학교의 장이 학교폭력에 대한 조치 및 결과를 교육감에게 보고하지 않으면 안 된다. 학교폭력 사실을 신고 또는 보고하지 않고 은폐 하게 되면 <학교폭력예방및대책에관한법률> 위반뿐 아니라, <국가공무원법>(성실의무, 복종의 의무)을 위반하게 되는 것이다. 소년원에서 보호처분을 받은 학생도 군대에 갈 수 있다. <소년법>에 의하면, 소년의 보호처분 은 그 소년의 장래에 어떠한 영향을 미치지 않는다 고 규정하고 있다. 따라서 소년원에 수용된 적이 있거나 보호처분 받은 학생일지라도 군대에 가지 못한다거나, 공무원이 될 수 없다거나 하는 일은 없으며, 유학 또는 해외여행 등도 가능하다. 8 8

9 담임교사나 보건교사, 교감 등이 자체 판단으로 가,피해 학부모들의 합의를 위해 중재해서도 안 된다. 학교폭력 현장을 보거나 그 사실을 알게 된 자는 학교의 장에게 보고해야 하기 때문이다. 따라서 담임교사나 보건교사 등이 보고하지 않고 자체적으로 처리하는 것은 위법이다. 우선 학교 의 장에게 보고하여야 한다. 학교폭력 발생 사실을 보고 받은 학교의 장은 학교폭력책임교사로 하여금 가, 피해학생을 조사 하고, 학교폭력대책자치위원회를 소집하여 분쟁조정 및 가해, 피해학생에 대한 처분을 하게 된다. 만약 다른 학교 학생들과 집단싸움을 했을 때는 교육감이 분쟁조정을 해야 한다. Ⅱ. 학교폭력 유형별 대처 사례집 지난해 7월 30일부터 학교폭력 예방 및 대책에 관한 법령이 시행되고 있음에도, 아직도 일부 학교에서는 과거와 같이 안일한 방식으로 학교폭력에 대처하고 있는 경우가 종종 있다. 학교에서 학교폭력 상황이 발생하게 되면 어떻게 처리해야 할지, 부딪치는 문제가 한두 가지가 아니고, 상 황마다 대처 요령이 다를 수밖에 없어 합법적 합리적으로 처리하는 데 어려움이 크기 때문이다. 그러나 세밀히 살펴보면 학교폭력도 몇 가지 유형으로 나눌 수 있다. 그리고 유형에 따라 효과적 으로 대처하는 요령이 있다. 우리부는 최근 전항에서 소개한 사례 등을 담은 학교폭력 유형별 대처 사례집 을 발간, 전국의 모든 학교에 보급했다. 이 자료를 개발하기 위해 우리부는 지난 4월부터 2개월간 전국 초, 중, 고 교로부터 1,500여 편의 학교폭력 대처 사례 를 접수하여 우수사례를 선정한 후 이를 유형별로 분류하였다. 그리고 학교폭력 전문가와 현장 교원들의 의견을 반영하여 추가적으로 고려해야 할 사항을 보완하였다. 이 자료의 제1장 학교폭력 사례를 통해 본 학교폭력 예방 방안 과 제2장 학교폭력의 실제적 대처방법 에서는 학교폭력 유형별 우수사례를 소개하면서 예방방안과 실제 대처시 고려해야 할 사항을 제시함으로써 학교에서 학교폭력이 발생하면 어떠한 절차에 따라 처리해야 하는지에 대한 좋은 사례를 보여주었다. 제3장에서는 관련법령에 대한 해석을 구체적으로 명시하여 줌으로써 왜 성폭력이 학교폭력에 포함되지 않는지, 교사나 교감이 합의를 이끌기 위해 행동하면 안 되는지, 학교장이 교육감에게 보고하지 않으면 어떠한 법에 의해 처벌받는지, 다른 학교 학생들이 개입되어 있으면 누가 분쟁조 9

10 정을 맡아야 하는지 등 일선학교에서 잘못 인식하고 있거나 간과하고 있는 내용에 대해 소개하였다. 제4장에서는 인터넷 해킹을 한 학생은 어떠한 법에 의해 처벌 받는지, 합의가 가능한 시기는 언제인지, 상대학생이 시비를 먼저 걸었는데도 처벌을 받는지, 소년원에 가면 전과자가 되는지, 상해 보상은 어떻게 되는지 등 학교폭력 유형별로 검찰, 경찰 및 법원에서 사건처리를 법적으로 어떻게 처리하는지에 대해 자세히 소개하였다. 끝으로, 제5장에서는 학교폭력 관련 대표적인 판례들을 게재하여 참조하도록 하였고, 관련법령 도 부록으로 제시하였다. Ⅲ. 학교폭력의 예방과 근절에 큰 도움이 될 것 학교폭력은 기본적으로 학생, 교사, 학부모 등 단위학교 중심으로 그 예방과 근절 활동이 이루 어져야 한다. 단위학교에서 학생들의 자치활동과 학교장 및 교사들의 관심과 배려 속에 인간적인 만남을 통한 학교폭력 예방이 가장 효과적이라고 판단하기 때문이다. 이번에 우리부가 발간 보급 한 자료는 학교폭력이 발생한 학교에서 합리적으로 잘 처리한 사례를 담고 있다는 점과, 법적 처 리 절차를 상세히 제시하고 있다는 점에서 의의가 크다. 앞으로 일선학교에서 이 자료를 참고하여 학교폭력에 대처해 나간다면 학교폭력에 대해 학교가 미온적, 소극적으로 대처하고 있다는 국민들의 비난도 벗어나고, 학교폭력에 대한 우려도 크게 줄 일 수 있을 것으로 본다. 나아가 학교폭력의 예방과 근절에도 도움이 클 것으로 기대한다. 교육정책포럼 필자약력 김영윤 과장은 교육인적자원부 교육연구사, 교육연구관 및 장학 관을 두루 거쳤고, 서울시 용산 고등학교 교감을 지냈으며, 현재 교육인적자원부 학교정책과장으 로 재직 중이다

11 현안문제진단 2 학교폭력과의 작별을 위한 두 가지 핵심 제안 최한나 인천시청소년종합상담센터 소장, hannacounsel@hanmail.net 올 해 상반기 학교현장과 관련된 가장 뜨거운 이슈를 꼽으라면 아마 학교폭력 문제일 것 이다. 일진회는 폭력을 놀이로 여겨 (중앙일보 ), 두 청소년 죽음에서 본 학교폭력 (내일신문, ), 일상화된 폭력, 조직화에 대물림까지 (SBS TV ). 무서운 아이들 일진회 1,200명 연합모임, 일락카페 (중앙일보, ), 이 처럼 학교폭력이 주요한 화두로 떠오른 이후로 언론과 매스컴에서는 학교폭력에 관한 많은 기사 를 방영하였다. 또한, 문제를 해결을 위한 각계각층의 노력과 더불어 정부는 지난 3-4월 학교폭 력과의 전쟁 을 선포하여 학교폭력을 뿌리 뽑겠다는 의지를 표명하고 나섰으며 교육부와 경찰청 에서는 이와 관련된 여러 가지 후속 대책을 수립하여 시행중에 있다. 10년 뒤에도 같은 고민과 논의를 반복하지는 않아야 1990년대 중반에도 학교폭력의 실태가 크게 보도되면서 이후 사회적 이슈가 된 적이 있었고 지금까지 그 논의와 대책이 나름대로 이어져 오고 있다고 생각된다. 그러나 아동, 청소년기에 걸 쳐 확산되고 있는 현재의 학교폭력을 설명하는 어휘는 잔인성, 조직화, 가학적, 반사회적, 놀이화, 죄의식 소멸, 성차의 축소, 저연령화 등으로 그 심각성은 오히려 심화되고 있는 듯하다. 앞으로 10년 뒤에 여전히 비슷한 고민과 논의를 반복하지 않았으면 하는 바람으로 2005년 상반기에 인 천시청소년종합상담센터에서 실시한 청소년의 학교폭력의 실태와 이해를 위한 연구에 기초하여 학교폭력 문제를 속에서 들여다보고 몇 가지 제언을 하고자 한다. 뚜렷한 유형으로 나누어지는 피해경험과 가해경험 피해경험과 가해경험을 지닌 청소년들을 대상으로 실시한 설문을 통해 얻은 실태자료와 그에 11

12 대한 분석결과, 학교폭력의 피해경험과 가해경험은 모두 2가지 유형으로 구분이 되었는데, 첫 번 째 유형은 따돌림, 무시, 비웃음, 욕설이나 모욕적인 말, 신체 폭행 등으로 이루어진 비교적 경미한 학교폭력의 유형이며, 두 번째 요인은 금품갈취와 하기 싫은 일 강요, 불량서클가입강요, 위협이 나 협박, 흉기 사용 등 보다 심한 폭력의 유형이었다. 이러한 유형의 차이에 대해 청소년들은 뚜렷 한 차이가 있다고 인식하고 있는 것으로 나타났으며 이는 학교폭력의 유형에 따른 심리내외적 피 해의 정도가 다를 수 있음을 의미한다. 가해학생에 대해서 낙인의 깊이 를 정할 때, 얼마나 문제가 있다고 여길 것이며 얼마만큼의 교 정적 도움을 주어야 할 것인가? 혹은 학교폭력의 피해학생에게 필요한 지원의 양을 얼마로 정할 것인가? 하는 문제를 고려할 때 학생들이 지니고 있는 이러한 전반적인 인식에 기초할 필요가 있 다고 생각된다. 학교폭력의 피해자는 잠재적 가해자 학생들의 답변을 통해 알게 된 것은 피해를 경험한 학생이 가해의 행동을 하게 되는 경우가 적 지 않다는 점이다. 이는 학생들이 억울해서, 자신의 피해를 줄이기 위해서, 혹은 스스로를 방어하 는 방법으로 택한 것일 수 있다. 한편, 학교폭력의 당사자를 흔히 피해학생과 가해학생으로 이처럼 구분하였으나, 한걸음 물러 나서 생각해보면, 결국은 양쪽이 다 피해자라고 볼 수 있다. 가해학생은 가해의 빈도와 강도가 깊 어짐으로써 결국 삶의 낙오자가 되어버린다는 점에서 그러하고, 피해학생은 피해의 경험으로 인 한 상처와 두려움을 떠안게 될 뿐만 아니라, 다시 가해자의 역할을 하게 되는 폭력 이라는 경험의 피해자가 되는 것이다. The Sooner, the Better 학교급별로 학교폭력에 의한 피해와 가해경험의 비율은 둘 다 중학교가 고등학교에 비해 유의 하게 높았다. 구체적으로 중학교 1학년의 경우, 피해경험(48.1%)과 가해경험(60.0%) 모두에서 제일 높은 비율을 나타냈다. 이는 청소년들이 학교폭력의 피해와 가해 영역 모두에서 제일 이른 시기부터 원치 않는 경험을 하게 된다는 것을 보여주는 것이라고 할 수 있다. 앞서 구분한 학교폭 력의 유형은 중학교 3학년을 기점으로 나눠지는 것으로 나타났는데, 중학교 저학년의 경우 언어, 12 12

13 심리적 폭력에서, 중학교 고학년 이후로는 보다 심한 폭력의 형태로 바뀌어 지면서 점차 심각해지 는 것으로 나타났다. 이러한 학교폭력의 정도는 고등학교 2학년이 지나면서 많이 줄어드는 것으로 나타났다. 이는 이시기에 접어들면서 학교폭력으로 인한 가해학생들이 제도권 밖으로 이탈하기 때문일 것으로 추 측해 볼 수 있다. 또한, 이러한 조사 내용은 중학교 입학 이전 즉, 초등학교시기에 학교폭력과 관 련한 예방 교육, 부모교육, 교사 교육 등의 필요성을 제기케 한다. 교사와 또래의 관심이 중요하다 학교폭력의 피해와 가해 학생들의 사회, 환경적 여건을 조사한 결과, 청소년들은 아버지의 학력 이 낮고 경제적 수준이 낮을수록 더 많은 학교폭력 피해경험을 하는 것으로 나타났다. 반면, 학교 폭력의 가해행동은 학교생활의 부적응에 의해 가장 크게 영향을 받는 것으로 나타났다. 즉, 교사 나 또래의 관심을 제대로 받지 못하고, 학업에 대한 무관심으로 낮은 학업성적을 얻게 될 경우, 보다 심각한 폭력행동을 하게 되는 것으로 나타났다. 그 외에도 부모와의 관계, 개인의 심리적 요 인, 폭력매체에의 노출이나 비행친구와의 접촉 등이 학교폭력 가해행동을 설명하는 요소들로 나 타난 것이다. 학교에서 가정환경을 조사하는 것은 교사의 직무 가운데 하나지만, 이러한 자료를 문제가 생기 기 전에 충분히 활용하고 있는지는 단정하기 어렵다. 학교폭력은 지역차도 있고 연령과 학교급에 따른 차이도 있지만 위와 같이, 학생 개개인의 심리적 특성과 사회환경 요소들에도 영향을 받으며 그 가운데, 학교생활의 적응 즉, 교사와 또래의 관심의 중요성이 특히 부각된다. 핵심적 제안 두 가지 첫째, 초등학교 시기부터, 학교폭력의 예방교육이 교과교육에 포함될 필요가 있으며, 다양한 시 청각자료를 활용한 입체적 교육을 제공할 필요가 있다고 생각된다. 또한 역할극, 정서조절 및 의 사소통 방법 등과 같은 심리교육(psycho-education) 프로그램의 활용이 요구된다. 조기개입의 유용성은 폭력의 심화를 막는다는 측면뿐만 아니라 초기 폭력 유형이 비교적 경미하여 보다 쉽게 적응적 행동을 유도할 수 있다는 점에서 찾을 수 있다. 둘째, 위기지원체제를 개발할 때, 교사의 역할과 비중을 확대하고 또래 학생들의 참여 방안을 13

14 함께 마련하는 것이 필요하다. 먼저, 청소년상담센터를 포함한 여러 정부지원기관을 중심으로 논 의되고 있는 청소년위기 지원체제 개발 시에 학교 교사와 일반 학생들에 대한 도우미(helper) 교 육(선별, 개입, 의뢰의 영역 포함)이 포함될 필요가 있으며, 학교폭력 피해자와 가해자의 학교생 활적응에 중요한 지원인력(agent)으로 활용될 수 있도록 그 역할과 비중을 확대할 필요가 있다. 더 이상 한 때 지나가는 이슈가 되지 않도록 학교폭력의 문제가 더 이상 한 때 지나가는 이슈로 남아서는 안 된다. 학교폭력 문제는 건강하 게 성장해야 하는 청소년들에게 불안과 고통을 경험하게 할 뿐만 아니라 청소년기의 폭력 가해경 험이 성인기 범죄의 중요한 예측인자가 된다는 점에서 주의 깊게 대처해야만 할 것이다. 지금이야 말로 사회전체가 학교폭력을 사회적 문제로 보고 이를 해결하기 위해 만전의 노력을 기울여야 할 때이다. 한참 학교폭력 문제가 이슈화되던 지난 상반기에 필자가 근무하는 상담센터에서는 학교폭력 예 방 및 개입을 위한 연계체제 구축을 위해 일선학교로부터 수많은 연계기관 요청 공문을 받았다. 그러나 대다수의 학교들은 연계기관을 구축했다는 공식적인 확답을 요구할 뿐, 이와 관련하여 학 교에서 필요한 구체적인 지원내용과 방안은 검토하지 않았으며, 그 이후에도 별다른 변화는 없다. 또 다시 학교폭력 문제가 근본적인 해결을 위한 구체적이고 체계적인 대책 마련 없이 한때의 이슈 로 지나가는 것은 아닌가 하는 필자의 걱정이 기우이기를 바라며 본고를 마친다. 교육정책포럼 필자약력 최한나 소장은 오하이오 주립대학에서 상담 학 전공으로 석사학위를 취득하고, 서울대 학교에서 교육상담전공 박사과정을 수료하 였다. 한국청소년상담원 상담연구원을 역임 하였으며, 현재 인천시청소년종합상담센터 소장으로 있다. 주요 역서로 치료의 선물 이 있으며, 주요 논문으로는 여자 청소년 에 대한 국내 비행 연구의 동향과 과제 등 다수가 있다

15 현장리포트 불량서클 해체, 다시 현장에서! 최병갑 구로중학교 교장, proxima2050@yahoo.co.kr 95 년도에 교육부에서 학교폭력과의 전쟁을 선포한 이래, 객관적 지표상으로는 점진적으 로 학교폭력이 줄어들고 있다는 점은 누구나 부인하지 못할 것이다. 최근 교육부의 정 책적 대응은 진일보한 측면도 눈에 띈다. 그럼에도 불구하고 아직도 아이들을 폭력서클 의 피해로부터 보호하기 위한 안전망은 허술하기 짝이 없다. 올해 봄에 교육부는 시민단체를 포함 한 전문가 집단을 동원하여 국내 최초로 질적 연구방법과 면담을 통한 폭력서클 실태조사를 전국적 으로 실시하였다. 여기에 참가한 많은 연구자들이 공통적으로 받은 충격은 피조사자인 폭력서클 주도 청소년들이 한결같이 아직도 폭력서클이 상존하고 있으며, 학교는 잘 모르고 있다. 고 단정 적으로 주장한다는 점이었다. 필자가 면담한 학생 중 소위 짱 인 학생은 상습적으로 폭력을 행사한 장소가 학교 건물 뒤였으며 시간은 주로 방과 후였다고 스스럼없이 진술하여 충격을 더해 주었다. 누구의 책임인가? 왜 이런 일이 아직도 발생하고 있는가? 폭력서클을 주도하는 학생들은 교사들의 지도 단속에는 웬만큼 적응(?)이 되어 학교 내에서는 철저하게 위장하기 때문에 찾아내기가 어려워서인가? 아니 면 농촌 지역 학교는 부지가 넓어 단속의 손길을 피할 여지가 많기 때문인가? 결국 교사들의 사명 감이 부족하여서인가? 우리는 10년이 넘도록 범국가적으로 학교폭력과의 전쟁을 치러 왔고, 일선학교 교육활동의 최 우선 목표로 학교폭력 근절을 추진하여 왔음에도 불구하고 이렇듯 버젓이 폭력서클이 존재하는 데 대해 정책적 대응방향과 사회적 안전망 구축을 근본적으로 재점검해 볼 필요가 있다. 지난 8,90년대 이래 학교폭력 문제는 사회적으로 문제가 되면 관련 부처가 대처방안을 수립하여 범정 부적으로 대응하는 방식이 일반적이었다. 한때는 집단 따돌림이 사회적 관심사였고, 때로는 자살 문제가, 그리고 요즘에는 폭력서클이 주된 이슈(issue)로 제기되고 있다. 그 때마다 교육부는 뒷 북 행정이니, 근본 대책이 아닌 미봉책이라느니 하여 비판받기 일쑤였다. 일선학교는 늘 언론이나 시민단체로부터 소극적으로 대응한다거나, 사건을 은폐한다는 등의 만성적인 비판의 표적이 되었 15

16 다. 요즘은 그렇지 않지만 교육청에서도 폭력 사안이 빈발하는 일선학교에 불이익을 주는 사례가 적지 않았다. 그러다 보니 교사들이 생활지도부 근무를 회피하고 담임교사가 되는 것을 부담스러 워하는 경향이 일반화되었다. 이런 현상을 과연 선생님들의 사명감 부족으로만 돌릴 수 있겠는가? 일선학교를 도와주어야 근본적 문제 해결이 가능 이제는 발상을 전환하고 접근방식을 달리하여야 한다. 폭력서클 문제에 대한 정책적 의제 설정 단계부터 일선학교에서 출발하여야 한다. 각 학교에서 학교 공동체 구성원들이 모여 불량서클의 근절을 위해 필요한 방안이 무엇인지 진지하게 논의하여야 한다. 교육청으로부터는 어떤 행, 재정 적 지원을 필요로 하는지, 지역사회를 기반으로 하는 안전망은 무엇인지, 경찰 등 유관기관과의 관계 설정은 어떻게 해야 하는지 등에 관한 구체적 프로그램을 마련하여야 한다. 이에 기초하여 교육청과 시민단체, 유관기관에서 일괄지원(turn key) 방식으로 지원에 나서고, 학교와의 문제해 결을 위한 협력체제를 상설화하여야 한다. 일선학교를 도와주겠다는 데 학교에서 굳이 사안을 은 폐하거나 근본적 문제해결을 기피할 이유가 무엇이겠는가? 그 동안 늘 제기되었던 얘기지만 정책적 대응 방식을 상향식(top down bottom up)으로 전환 하여야 한다. 최상의 정책결정은 귀납적 과정을 통해 가능하다는 진리를 정책담당자들은 늘 잊지 말아야 한다. 학교폭력 근절을 위한 아름다운 제자리 찾기 이제부터라도 일선학교의 고민이 무엇인지, 폭력의 피해를 파악하고 처벌하는 등의 폭력 사건 해결과정에서 교사들이 부딪히는 장애 요인이 무엇인지에 대한 면밀한 실태조사가 선행되어야 한다. 필자는 일선학교에 부임한 이후 폭력서클이나 학교폭력 정책에 대해 일 선학교 교사들이 무궁무진하다는 얘기 거리를 가지고 있다는 사실에 적지 않게 놀랐다. 물 론 교육인적자원부에서 생활지도부장들의 정책적 건의를 수렴하고 있기는 하나, 일선학교 교사들의 얘기에 좀 더 진지하게 귀를 기울여야 한다. 대안은 없이 일선학교를 비판만 하는 시민단체나 언론, 외국의 사례를 수입하는 데 급급한 전문가 들, 지시 위주의 행정기관, 사법-치안적 접근을 절대시하는 검찰과 경찰이 모두 환골탈태하여 불량 서클 근절을 위해 일선학교를 지원하고 협력하는, 아름다운 제자리 찾기를 기대해 본다. 교육정책포럼 필자약력 최병갑 교장은 서울대학교 영어교육학과 를 졸업하고, 강원대학교에서 교육학 박 사 학위를 수여받았다. 교육부 교육연구 사, 교육연구관, 청와대 민정수석실 행 정관, 혁신담당관을 두루 역임하였으며, 현재 구로중학교 교장으로 재임 중이다

17 외국교육동향 미 국 학교는 더 이상 안전한 곳이 아니다 - 미국의 학교폭력 현황과 대책 - 미 연방교육부와 교육통계센터가 발간한 학교범죄와 안전 지수:2004 에 나타난 교내 범죄와 안전에 관한 조사 결과( )에 의하면, 미국 공립학교 중 71%의 학 교에서 일 년에 한 건 이상의 학교폭력 사건이 발생했다. 이 때 학교폭력 사건이란 강 간이나 강간이외의 성희롱, 신체적 폭력사건, 신체적 위협, 강도 사건 등을 의미한다. 또한 이들 학교 중 21%의 학교에서는 발생된 폭력사건이 심각한 수준이었다고 보고하였다 <그림 1>. 학교 에서 발생한 폭력사건을 학교급별로 보았을 때, 고학년일수록 저학년 학생보다 더 많이 학교폭력 을 경험하는 것으로 나타났으며 특히 고등학교의 경우 초, 중학교 학생들이 경험하는 것보다 더 많은 폭력사건을 경험하는 것으로 조사되었다. 이러한 학교폭력 현황은 학교건물, 학교운동장, 학 교버스 등에서 정규수업 시간과 학교활동 시간 내에 벌어진 사건에 대한 학교공립학교 교장들의 보고를 토대로 작성된 것이다. <그림 1> 학교폭력의 형태와 학교급에 따른 학교폭력 발생 현황 17

18 학교규모에 따른 학교폭력 발생형태를 조사해본 결과, 학교규모가 커질수록 학교폭력이 발생한 학교의 비율이 현저히 높아지는 것을 알 수 있다 <그림 2>. 특히 등록된 학생의 수가 1,000명 이상이 되는 경우 중소규모의 학교에 비해 도난 사고가 발생하는 학교의 수가 20%이상 현저히 증가하였다. <그림 2> 학교폭력의 형태와 학교규모에 따른 학교폭력 발생 현황 학교폭력의 발생비율은 학교급이나 학교규모와 같은 학교 내적인 원인에 의해서만이 아니라 학 교가 소재하는 지역과 같은 주변 환경에 따라서도 달라지는 경향을 보였다. 학교폭력의 형태를 학교 소재지별로 분석해보았을 때 교외지역의 학교에서는 67%의 학교에서 학교폭력 사건이 발생 한 반면, 대도시지역의 학교에서는 77%의 학교에서 학교폭력 사건이 발생하여 대도시지역 학교 에서 학교폭력 사례가 더 많이 발생하는 것으로 나타났다 <그림 3>. 더 이상 학교가 안전하지 않다 이상과 같은 학교폭력 발생현황 자료를 통해 미국의 공립학교 중 70%이상에서 학교폭력 사건 을 경험하는 것을 알 수 있다. 또 다른 학교폭력과 관련된 학생조사 결과에 따르면 학생들은 더 18 18

19 <그림 3> 학교폭력의 형태와 학교 소재지에 따른 학교폭력 발생 현황 이상 학교가 안전한 곳이 아니라고 인식하고 있었다. 이에 학생과 학부모의 학교에 대한 인식을 개선하고 안전한 학습환경을 조성하기 위해 주교육청과 미연방교육부 등이 법무부와 함께 안전한 학교를 만들기 위한 여러 가지 활동들을 벌이게 되었다. 안전한 학교를 만들기 우선 미연방교육부에서는 각 학교에서 이해하기 쉽고 명료한 내용의 학생규범을 제정하도록 권 고하였고, 교사, 학생, 학부모 등은 함께 학습 환경을 개선시킬 수 있는 교칙을 합의하여 제정하도 록 유도하였다. 어떤 학교에서는 학교폭력을 사용하여 처음으로 정학을 당한 학생의 계도를 위해 개인교사를 지정해주고 학부모와 함께 명상훈련에 참가하도록 하는 학교복귀 프로그램을 실시하 였다. 이 프로그램에서 학생들은 학교에 복귀하자마자 학부모와 함께 학교상담 프로그램에 참여 하도록 계약을 맺게 된다. 한편, 로스엔젤레스 연합학교구에서는 무관용정책(zero-tolerance) <필자 주2. 참고>을 실시하여 학생이 총기를 소지하는 것을 근절하고자 시도하였다. 이로 인해 시행 첫 해에 500명의 학생이 퇴학할 것을 권고 받았고, 다음 해에는 600명의 학생이 퇴학권고조 치를 받았다. 이러한 시행 이후 퇴학학생의 증가는 무관용정책에 관한 실효성을 의심하게 하였고, 19

20 무관용정책에 관한 정책효과 연구는 앞으로의 추이를 지켜봐야 할 것으로 보인다. 교육당국의 학교폭력 추방에 대한 노력은 학생에게 교복을 입게 하거나 금속탐지기 도입을 통한 검열강화, 갈등극복을 위한 명상 프로그램 실시, 지역사회와의 연계를 통한 안전지대 구축 등 다양 한 각도로 시도되고 있다. 미연방교육부에서 발간한 학교안전에 관한 2000년 보고서 에 따르면 학생들의 교내 및 교외에서 일어나는 학교폭력의 실태는 감소하는 것으로 나타났다. 그러나 학생들 이 느끼는 위기의식은 여전하고 학교폭력은 언제 다시 증가할지 모른다는 인식이 팽배해 있다. 한 국에서도 학교폭력이 증가하고 그 수위가 높아지는 만큼 교육부와 법무부가 연계한 학교폭력과 청 소년 범죄 퇴치를 위한 미국의 노력에 관심을 기울일 필요가 있을 것으로 보인다. 교육정책포럼 (글 / 박소영ᆞ한국교육개발원 부연구위원)... <필자 주1.> 본 원고의 그림에 나타난 비율은 년 사이에 미국의 전체 공립학교 대 학교폭력 사건이 한 건 이상 발생한 것으로 보고된 학교의 비율을 의미한다. <필자 주2.> 무관용 정책이란 일반적으로 학생의 연령이나 과거의 행동전력 등과 무관하게 학교내 폭력에 대해 서 예외 없이 처벌할 것을 규정하는 정책을 말한다

21 외국교육동향 독 일 학교폭력의 문제에 어떻게 대처할 것인가? 1989년에 제안된 폭력방지를 위한 몇 가지 기본 정책 19 87년 서독정부는 미국과 프랑스를 모델로 하여 폭력방지 및 근절을 전담할 수 있는 독립적인 정부위원회를 설치하였다. 이 위원회의 주요 임무는 학교폭력에 관한 이론 적인 개념의 정립으로부터 폭력근절을 위한 현실적인 대안을 마련하는 것을 포함한, 학교폭력 방지를 위한 방안을 수립하는 것이었다. 위원회는 2년여 간의 활동을 통해서 1989년, 폭력방지를 위해서 학교차원에서 수행해야 할 몇 가지 기본적인 정책을 제안하였다: 대규모 학교설립의 불허용 및 소규모 학급설치 교사 및 보육교사의 훈련을 통한 학습부진 및 행동발달상 문제를 나타내는 학생을 조기 진단 할 수 있는 능력 구비 관료주의적 교육환경의 개선을 통해 교사의 교육적 기능을 최대화 할 수 있는 방향으로 학교 환경을 개선 폭력 없는 갈등해소를 가르치는 수업 인지적, 정서적, 행동적, 사회적 관련이슈와의 연계 속에서의 수업 성교육의 조기실시 체육수업시간의 확대 청소년 폭력 및 범죄에 대한 교사교육 학교폭력문제 발생시 교사의 적극적이고 신속한 개입유도 교사-학생 간 갈등해결을 위한 학교 내 상담위원회 설치 기타 합의 에 바탕을 둔 문제해결방식의 습득을 위한 모든 주도적 노력에 대한 지원 정부와 학교차원의 노력과 실태에 대한 평가 위와 같은 정책적 제안이 발표되고 난 후 10년이 지난 1999년, 독일 중앙정부의 교육부는 16 개 각 주( 州 )에서의 정책적 실시정도를 점검하였다. 그 결과 10년이 지나도 지속적으로 실시되고 있는 정책은 주마다 다르고 또 그 범위도 많이 축소되었음이 나타났다. 그 중 몇 개의 주에서는 21

22 폭력 발생률이 증가하였음을 보고하였다. 그럼에도 불구하고 모든 주의 교육부처는 특히 1990년 이후, 학교에서 수행할 수 있는 폭력방지 및 감소를 위한 다양한 프로그램을 계획하여 일선학교에 제안하였으며, 몇 몇 주의 교육부처에서는 매우 광범위한 프로그램을 개발하여 학교의 요청이 있 을 경우 즉각 제공하고 구체적인 도움을 제공할 수 있는 준비를 갖추고 있었다. 이와 더불어 폭력 문제에 관한 교사교육은 많은 주에서 잘 이루어지고 있었으며, 몇 개 주에서는 각 부처와 경찰 그리고 사회단체 등의 대표로 구성되는 round table panel 을 설치하여 문제점 진단 및 향후 해 결책 마련을 위한 정기적인 회의를 실시하고 있음이 나타났다. 그러나 학교폭력에 대응하는 각 주간의 상호협력은 잘 시행되지 않았으며 각주의 활동에 대한 자체적 평가는 과학적으로 이루어 지고 있지 못함이 드러났다. 위와 같은 정부와 학교차원의 노력에 대한 평가와 더불어 청소년 및 학교폭력의 실태에 대한 평가도 이루어졌다. 1990년대 중반 이후부터 말기까지 이루어진 많은 실태분석의 결과들은 독일 의 청소년 및 학교폭력은 분명 정부차원에서 지속적으로 다루어야 할 문제임은 틀림이 없지만 매 우 심각하거나 범죄적이라 할 수 있을 만큼의 폭력은 드물게 나타나고 있으며, 심각한 폭력이 전 형적인 학교폭력의 유형으로 나타나지는 않는다 고 주장하였다(Fuchs et al., 1996, p.9; Tilmann et al., 1999). 또한 Tilmann(1999)은 독일학교의 경우 주로 신체적 폭력보다는 언어 적 폭력이 더 많이 나타난다고 하였다. 1990년 동서독의 통일이후 사회 변화와 청소년 및 학교폭력 그러나 교사와 교장들을 대상으로 한 조사에서는 학교폭력이 과거에 비해 증가하고 있으며 신 체적 폭력도 드물지 않게 나타남을 알 수 있었으며, 무엇보다도 각 주마다 학교폭력의 실태가 달 라서 일괄적인 증가 또는 감소, 그리고 악화 또는 개선이라는 평가를 내리기가 어렵다는 점이 지 적되었다. 특히 1990년 동서독의 통일이후 사회 전반에 걸친 변화는 청소년 및 학교폭력을 증가 시키는 배경적 요인이 되었다.<필자 주1.> 이와 같은 사회적 변화에 맞서서 독일 중앙정부의 교육 부는 2000년 1월 제도교육 내에서 인종차별주의에 대응할 수 있는 프로젝트를 개발할 것임을 공 표하였는데, 프로젝트 모델은 i)괴팅엔의 직업교육 연구소가 주축이 되어 외국인에 대한 차별 및 적대감에 대응할 수 있는 행동전략을 개발하는 것, ii)브란덴 부르그의 가족-아동-청소년 연구소 가 주축이 되어 폭력예방책으로써 학생의 질적수준의 향상을 위한 프로그램 개발 그리고 iii)오토 베네케 장학재단이 주축이 되어 직업학교에서의 다문화 교육의 실시와 같은 세 영역에서 계획되었다

23 한 고등학교에서 일어난 학생의 총기난사 사건 위와 같이 독일은 1980년대 후반부터 2000년대 초반까지 청소년 및 학교폭력의 방지 및 문제 해결을 위해 지속적인 노력을 기울여 왔지만, 다른 한편으로는 총기소지가 가능하고 폭력 영상물 이 난무하는 미국에 비해 비교적 학교폭력의 빈도와 강도가 약하다는 점에서 문제가 덜 심각하다 는 인식이 전반적으로 확산되어 있었던 것 또한 사실이다. 2002년 4월 26일 구동독지역에 위치 한 도시인 에어푸르트의 한 인문계 고등학교에서 일어난 학생의 총기난사사건은 독일의 학교폭력 수준의 심각성을 사회여론화 시키고 인식의 변화를 가져온 계기가 되었다. 이미 몇 개월 전에 대 학입학자격고사에 실패할 것이 두려워 의사의 진단서를 위조하여 시험에 불참하는 등의 행동으로 인해 학교에서 퇴학당한 후 사격과 컴퓨터 게임으로 생활하던 19살의 로버트는, 대학입학자격고 사가 실시되는 날 학교에 방문하여 14명의 교사와 2명의 학생 그리고 1명의 경찰관을 총기로 사 살한 뒤 자살하였다. 그의 부모는 퇴학당한 사실을 전혀 모르고 있었으며 동료학생이나 교사들도 그를 조용하고 자신감이 없는 학생으로 기억하고 있었다. 이 사건은 연일 독일의 신문과 방송에서 이슈화되었으며 원인진단과 해결책 마련을 위해 많은 토론회가 개최되었다. 이 과정에서 독일의 수상 슈뢰더는 독일의 언론 방송 관계자를 초청하여 폭력적인 내용을 자발적으로 제한하여 방송할 것을 촉구하고 사격용이라 하더라도 무기소지에 관 한 법률을 강화하여 소지가능 연령을 높이는 방향으로 개정할 것임을 밝히면서 어떠한 경우라도 폭력을 묵인하지 않을 것임을 분명히 했다. 또한 일부 전문가와 관련자들은 일본, 미국 등에서 수 입되는 폭력적인 내용의 영화, 컴퓨터 게임 및 만화의 제한과 국내 생산업체에 대한 법적 조치 등을 강조하였다. 이 밖에 독일 중앙정부 교육부는 사건이 일어난 학교를 폭력에 대응할 수 있는 학교와 교육의 상징으로 여길 수 있도록 약 9백만 유로화를 투자하여 대대적인 리모델링을 실시 하였으며 그 동안 가건물에서 수업을 받아온 학생들은 3년이 지난 올해 비로소 다시 정상적으로 학교에 등교할 수 있었다. 이와 같은 정부의 대응에 대해 독일의 교원노조는 폭력으로부터 100% 안전할 수 있는 공간을 창출하는 것에 시간과 노력을 들이는 것은 헛된 낭비이며, 오히려 학생-교사-학부모-전문가가 그 어느 누구에 대한 책임추궁과 책임전가 없이 학교폭력의 문제에 대해 논의하고 해결책을 마련 하고 이의 실시를 위한 적극적인 협력과 도움을 제공할 수 있는 현실적인 기구를 마련하는 것이 더 시급하다고 비판하였다. 또한 해당 고등학교의 일부 학부모들은 논란의 여지가 있는 학생의 퇴 학절차와 그 과정에서 나타난 교장의 비교육적 언어 및 태도, 그리고 일부 교사들의 평소 학생에 23

24 대한 무관심과 생활지도를 위한 노력부족 등을 이유로 자신들의 이념에 맞는 학교설립을 추진하 였다. 이와 더불어 폭력문제에 관한 교육학, 심리학, 사회학 및 범죄학 전문가들은 단순히 무기소지 법과 폭력영상물이 폭력문제의 주원인으로 인식되는 것을 경계하고, 무엇보다도 학생들이 가정 및 학교에서 두려움 없이 주위의 전폭적인 인정과 지지 그리고 도움을 받으며 이를 통해 자신감 및 자존감을 획득하는 것이 분노와 적대감 그리고 복수를 위한 폭력행동을 방지하게 함을 강조하였다. 민주주의를 배우고 생활한다 에어푸르트 사건이 일어나기 몇 달 전인 2002년 2월 교육계획과 연구촉진을 위한 중앙 및 각 주 정부위원회(BLK) 는 그 동안 막스플랑크 연구소의 에델슈타인 교수와 예나 대학의 파우져 교 수의 연구결과에 근거하여 계획해 온 학교폭력방지 프로그램인 Demokratie lernen & leben(민 주주의를 배우고 생활한다) 를 실시할 것임을 밝혔다. 먼저 경험적 연구들은 민주주의에 대한 확 고한 인식과 신념 그리고 폭력에 대한 거부와 반대가 장시간에 걸친 학습과 경험 그리고 실천의 결과로 나타나며 이러한 신념이 폭력을 행사하는 것을 예방할 수 있음을 주장하였다. 중앙정부와 각 주가 공동으로 지원하는 위의 프로그램은 이러한 연구결과를 반영하여, 학생들의 민주주의적 인 행동능력을 높이고 민주주의적인 학교풍토를 조성하는 것을 목적으로 하였다. 프로그램은 2007년에 종료되며 총 1억 3천만 유로화가 지원된다. 프로그램 주제는 수업과 프로젝트, 학교 문화와 학교조직, 학교 밖의 파트너와의 협력 의 세 영역으로 나뉘어 진다. 세부주제는 시민교육, 민주주의 교육, 민주주의적 행동능력, 이해중심의 학습, 민주주의적 학교풍토, 함께 하는 삶에 대 한 학교차원에서의 풍토조성, 협동학습, 갈등해결의 방법으로서의 명상, 다양한 프로젝트 실시, 학교개선을 위한 프로그램, 자가평가, 서비스 학습, 사회도덕교육, 자아효능감, 학교와 지역경제와 의 연결, 학교와 지역공동체의 연결 등으로 분류된다. 학교개선을 위한 프로그램과 학교의 자가평가 이 중 특히 학교개선을 위한 프로그램은 현재 학교가 프로그램을 통해 지속적인 자기발전을 시 도하는 배우는 학교 로 변화하는 것을 목표로 하고 있으며, 그 과정에서 자신의 활동과정 및 결과 에 대해 평가하도록 하고 있다. 이러한 자가평가는 외부평가를 보완하는 역할을 한다. 외부평가가 프로그램 수행동안 그 프로그램이 모든 학교에 미치는 전반적인 영향력을 평가한다면, 자가평가 는 평가자 자신이 속한 학교와 자신의 활동에 대한 평가를 위주로 하며 이를 통해서 학교개선에 기여하게 된다

25 이 프로그램에는 총 13개 주에서 약 160개의 학교가 참여하고 있으며 주마다 실시하고 있는 프로그램의 세부주제 및 형식은 다양하다. 프로그램의 수행을 위한 조직에는 학교조직과 코디네 이팅 조직(중앙정부와 각 해당지역)이 있는데, 코이네이팅 조직은 중앙정부와 주정부 그리고 주 의 각 지역의 학교간의 연결<필자 주2.>을 주도하며 프로그램수행 과정에의 자문, 경험교류 주선, 연계망 구축, 평생교육 실시, 자가평가 및 민주주의적 능력 계발에 관한 내용지원 등의 영역에서 일선 학교에게 도움을 준다. 이 밖에 중앙정부의 교육부가 지원하고 사회학자인 하이트마이어 교수의 주도하에 2002년 7월 에 시작하여 올해 종료된 학교폭력방지 프로그램인 Gesellschaftliche Ausgrenzung, Angst und Gewalt(사회적인 배제, 두려움, 폭력) 이 있으며, 위에서 언급한 Demokratie lernen & leben 프로젝트의 일환으로 각 주 또는 지역에서 다양한 프로그램이 소개되고 수행되고 있다(중 앙교육부 프로그램의 일환으로 튀링엔에서 실시되고 있는 워크샵 Achtung + Toleranz; 브레멘 의 요한 하인리히 페스탈로찌 학교에서 실시되는 Eisbergmodell 등). 비록 정책의 효과가 아직 검증되지는 않았으나 학교폭력 방지 및 근절을 위해 합의에 의한 갈등해결, 협동적 학교 및 사회 분위기 조성, 다양성 추구와 같은 민주주의 교육 의 실시를 중요시하고 있는 위와 같은 독일정부 및 학교의 노력이 현재까지, 그리고 프로그램이 종료되는 2007년 이후에도 얼마나 시효를 거둘지 는 계속 지켜보아야 할 것이다. 그러나 현재 독일의 청소년 폭력의 실태를 보면 위와 같은 프로그램이 수행되고 있다고 해서 뚜렷한 폭력발생률의 감소가 나타나는 것은 아님을 알 수 있다. 한 예로 2004년 바뎀 뷰템부르그 주의 청소년 폭력 실태조사에 따르면, 청소년 범죄자의 수는 꾸준히 증가하고 있으며 그 연령은 13세에서 16세 사이로 낮아져 초등학교에서의 신체적 폭력의 발생률이 증가하고 있다. 폭력행사 의 과반수 이상이 남학생과 외국인 이주민 가정 및 사회경제적으로 낮은 계층의 자녀들이며 이들 가정은 명확한 교육방침이 부재하거나 부모의 지지와 인정이 결여된 잘못된 교육환경을 갖고 있 는 것으로 나타났다. 또한 2004년 2월에는 하노버에 있는 한 직업학교에서 한 학생이 오랫동안 또래 집단에 의해 무자비한 폭행을 당해온 사실이 밝혀졌는데, 이 학교의 교장은 이와 같은 사태 가 독일 전역에서 일어나고 있으며 밝혀진 것은 빙산의 일각에 불과하다고 주장하고 있다. 또한 가장 중요한 가정적 원인에 대한 개입이나 학부모 교육과 같은 지원이 동반되지 않을 경우 위와 같은 정책이 과연 얼마나 효과를 거둘 수 있을지는 미지수이다. 25

26 독일 학교폭력 대처방안의 네 가지 의의 그럼에도 불구하고 지금까지 살펴본 독일의 학교폭력 대처방안은 다음과 같은 점에서 의미있는 시도라 여겨진다: 첫째, 정책적 제안은 일선학교에서 일어나고 있는 학교폭력에 대한 기술적 대처방안을 위주로 하는 것이 아니라, 폭력방지 및 근절을 위한 근본적인 해결방안을 수립하고(예, 합의를 통한 갈등 해결의 학습이나 관용의 실천) 이의 장기적인 수행계획을 바탕으로 현 단계에서의 과제를 실천하 는 것을 중요시 하고 있다. 둘째, 중앙 및 주정부 차원에서 제시되는 정책적 과제는, 뚜렷한 이론적 그리고 경험적 연구결 과에 근거하고 있기 때문에 정책실현의 결과에 대한 과학적 평가가 가능하다. 셋째, 위와 같은 정책이 실제 일선 학교에서 실현되는 과정에서 각 학교에서의 문제와 특성 그 리고 교육목표와 역량에 따라 실천 프로그램의 내용이 매우 구체적이고 다양하게 분화되어 있어 서 정책수행이 형식적이지 않고 내면화되어 있다. 넷째, 일선학교의 관련자들이 정부가 제시한 정책의 목적과 탄생배경을 이해하고 구체적인 실 현방안을 모색할 수 있도록 물리적, 조직적 그리고 전문적인 내용적 지원이 이루어지고 있으며 그 과정에서 교사를 대상으로 한 지속적인 전문성교육 프로그램이 병행되고 있다. 시간이 걸리더라도 근본적인 해결책을 강구해야 할 것 청소년 폭력과 학교폭력의 실태가 점점 더 사회적으로 문제시되고 있는 우리나라의 실정에서 일선학교의 관련자들이 학교폭력사태에 효과적이고 신속하게 대처할 수 있는 행동지침을 마련하 는 것은 중요한 일임이 틀림없다. 그러나 이러한 지침은 우리나라 학교폭력의 발생원인과 특성에 대한 분석에 기반하여 근본적인 문제해결의 방향이 수립되고 이를 정책화하는 과정에서 제시될 수 있는 여러 가지 과제중의 하나에 불과하다. 무엇보다도 중요한 것은 학교폭력 문제를 둘러싼 관련 전문가 및 담당자들간의 원활한 의사소통 창구를 마련하여 구체적인 정보교환과 논의 그리 고 교육을 실시하고 이를 통해 폭력예방 및 근절을 위한 근본적이고 장기적인 해결책을 합의하고 그에 따른 단계별 과제를 도출해내는 것이라 할 수 있다. 사회적으로 문제시 되었던 폭력을 동반 한 따돌림의 문제를 해결한 노르웨이의 사례에서도 알 수 있듯이 다소 시간이 걸리더라도 근본적 인 해결만이 진정한 폭력예방 및 근절을 가져올 수 있다. 동시에 그와 같은 방향의 정책적 수립만 26 26

27 이 과학적이면서도 일선교육현장에 근거한 평가를 가능하게 하며, 또한 이러한 평가만이 학교폭 력에 대응하는 우리의 정책이 어느 방향으로 가고 있는가를 가늠할 수 있게 한다. 교육정책포럼 (글 / 신희경ᆞ충남대학교 강사)... <필자 주 1.> 1990년 동서독의 통일이후 사회 전반에 걸친 변화로는 서독의 학제에 따른 동독 학교의 개편 과정 에서 나타난 동독학생과 학부모의 불만과 동독 시민의 자신감 및 자부심의 상실, 통일로 인한 경제 적 어려움과 외국인 노동자의 투입에 따른 실업자의 증가와 극단적 우익집단의 확산, 서독으로 이 주한 동독 청소년이 겪는 문화적 이질감과 부적응, 외국인 이주민 노동자의 증가와 이들 가족의 이민 2세 청소년의 정체감 혼란에 따른 학교부적응과 일탈행동 등을 꼽을 수 있다. <필자 주2.> 보통 6-8개의 학교를 묶어서 하나의 schoolset로 분류하며 한 명의 코디네이터가 한개의 schoolset를 책임지게 된다. 현재의 학교간 연계에서 2006년에는 다른 유럽국가의 단체와의 협 력과 연계를 주선하게 된다.... <참고 및 출처> 1. Fuchs, M., Lamnek, S. and Luedtke, J.(1996). Schule und Gewalt. Realitaet und Wahrnehmung eines sozialen Problems(School and violence. Reality and perception of a social problem). Opladen: Leske + Budrich. 2. Tillmann, K. J., Holler-Nowitzki, B., Holtappels, H.G., Meier, U. and Popp, U.(1999). Schuelergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen and paedagogische Handlungsperspektiven(Student violence as a problem of schools: Etiological conditions, types of violence and educational perspectives). Weinheim: Jeventa

28 O ECD 국제기구교육동향 OECD 교육지표 2005로 본 한국 교육 O ECD 교육지표는 매년 전 세계의 OECD 회원국 및 비회원국이 참여하여 발간하는 교 육에 관한 국제 비교 지표로서, 각국의 교육체제 성과에 관한 다양하고 비교 가능한 자료들을 포함한다. 올해 발간된 OECD 교육지표 2005 는 49개 국가가 제출한 2002년(교육재정 지표)과 2003 년(학업성취도와 그 외 교육관련 지표) 자료를 토대로 하고 있으며, 교육기관의 산출 및 학습 효 과, 교육에 투자된 재정적, 인적자원, 교육기회에의 접근, 참여, 발달, 학습환경 및 학교조직 등 총 4개의 장으로 구성되어 있다. 우리나라의 교육재정 규모와 학업성취 수준 간의 특이점 우리나라와 관련한 지표 중 관심을 끄는 것은 국내총생산(GDP) 대비 학교교육비, 학생 1인당 교육비 등 교육에 투자된 재정적 자원은 OECD 국가들에 비하여 낮은 반면에 GDP 성장률, PISA 2003 평가 결과, 졸업률 등 교육기관의 산출 및 학습 효과는 다른 OECD 국가들에 비하여 높은 수준이라는 점을 들 수 있다. 2002년도 기준 우리나라 GDP 대비 학교교육비 비율은 7.1%이며 이중 정부 부담률은 4.2%로 서 OECD 국가 평균인 5.1%에 미치지 못한 반면에 민감 부담률은 2.9%로 OECD 국가 평균인 0.7%보다 매우 높은 것으로 나타났다. 특히 고등교육단계에서의 학교교육비 비율은 2.2%였는데 (OECD 평균 1.4%), 이 중 정부 부담률은 0.3%(OECD 평균 1.1%), 민감 부담률은 1.9% (OECD 평균 0.3%)로, 비록 전체 교육비 비율은 OECD 평균 이상이지만 정부 차원에서의 학교 교육비 투자는 매우 적음을 알 수 있다. 정부의 낮은 재정 지원이 곧 낮은 교육의 질을 의미하는 것은 아니나 물론 정부 부담률이 낮은 것이 반드시 낮은 교육의 질을 의미하는 것은 아니지만, 낮은 학교교 육비 비율, 특히 이 같은 고등교육단계에서의 투자 부족은 고등교육의 부실로 이어질 가능성이 높다. 또한 다른 나라의 고등교육 기관으로 유학가는 학생의 비율이 해마다 증가하는 이유 중의 28 28

29 하나가 될 수 있다. 실제로 2003년도에는 약 2백 12만 명의 학생들이 다른 나라의 고등교육기관으 로 유학을 갔는데, 이는 2002년도와 비교해서 약 11.5%가 증가한 것이다. 뿐만 아니라 2004년 12월 PISA 2003 결과가 발표된 이후, PISA 2003에서 만 15세 학생들이 보여 준 높은 성취도가 고등교육단계에서 유지되지 못한다는 지적이 있어 왔다. 현재 정부에서는 대학 구조조정 등을 통하 여 고등교육을 개선하려는 노력을 강도 높게 추진하고 있는 것으로 알고 있다. 그러나 이러한 노력 과 더불어 정부 차원에서 적정한 수준의 투자를 해야만 고등교육의 개선은 가능할 것이다. 한편, 우리나라의 2003년 학급당 학생수는 초등학교 34.7명, 중학교 35.2명(OECD 평균 각각 21.6명, 23.9명)으로 OECD 회원국 중 최고이며, 교원 1인당 학생수는 초등학교 30.2명, 중학교 19.9명, 고등학교 16.0명(OECD 평균 16.5명, 14.3명, 13.0명)으로 OECD 수준에 비해 높았다. 특히 저학년일수록 우리나라의 학급당 학생 수 혹은 교사 1인당 학생수가 다른 OECD 국가에 비 하여 많았다. 비록 정부의 지속적인 노력으로 우리나라의 학급당 학생수 및 교원 1인당 학생수는 빠른 속도로 감소하고 있는 상황이지만 아직도 여전히 개선이 필요함을 알 수 있다. 만 15세 학생들의 뛰어난 성취는 공교육의 효율성을 의미하는가? 지금까지 살펴본 바와 같이 교육에 투자된 재정적, 인적자원이 낮음에도 불구하고, 우리나라 만 15세 학생들은 PISA 2003에서 문제 해결력 1위, 읽기 2위, 수학 3위, 과학 4위라는 좋은 성적을 보여주었다. 그렇다면 어떻게 이러한 결과가 가능한 것일까? OECD 교육지표 2005에 나타난 결 과만을 볼 때, 투자는 적은 데 비하여 그 효과는 매우 크므로, 우리나라의 공교육 체제는 효율적이 라고 할 수 있다. 그러나 과연 이러한 결과가 모두 효율적인 공교육 체제 덕분일까? 높은 학업 성취도를 모두 공교육의 효과로 단정하기는 어려워 먼저 높은 학업성취도 평가 결과와 관련하여 우리가 간과하지 말아야 할 부분이 있다. 높은 교 육열, 우리나라 학생들의 학습 시간이 다른 나라 학생들에 비하여 상대적으로 길다는 점, 사교육 에의 의존도가 높다는 점 등도 공교육의 효과와 더불어 높은 성취도의 원인이 될 수 있다. 즉, 우 리나라 학생의 높은 학업 성취도 결과 뒤에는 학교교육 이외에도 무시할 수 없는 여러 가지 변수 들이 포함되어 있으므로, 높은 학업 성취도를 모두 공교육의 효과로 단정하기는 어렵다. 29

30 고등교육의 양적 성장은 질적 성장을 동반하여야 우리나라 사람들의 높은 교육열은 고등교육 이상 이수율이 높다는 데서도 확인할 수 있다. 25 세~34세 청년층만을 대상으로 살펴보면 고등교육 이상 이수율은 OECD 국가 평균이 29%인 것 에 비해 우리나라는 47%로 캐나다(53%), 일본(52%)에 이어 3위를 차지하는 것으로 나타났다. 그러나 이러한 양적 성장이 반드시 장점만을 가지고 있는 것은 아니다. 양적 성장은 질적 성장을 동반하여야 하며, 높은 교육을 받은 사람들이 그들의 능력을 발휘하면서 적재적소에서 일할 수 있는 여건이 함께 구축되어야만 또 다른 사회 문제가 야기되는 것을 막을 수 있다. 인력의 과잉 공급이나 부족을 막기 위해서는 국가 수준에서 미래에 대한 예측을 토대로 인력 양성을 위한 장기 계획을 수립하여 이 계획에 따라 인력을 양성할 필요가 있다. 성취도만 높은 것이 아니라 행복을 느끼며 공부할 수 있도록 OECD 교육 지표는 다른 OECD 국가와 비교했을 때의 우리나라 교육 체제의 상대적인 취약점 을 잘 드러내고 있다. 실례로 PISA 2003 결과는 우리나라 학생들의 성취도가 높다는 밝은 면뿐 만 아니라 우리나라 학생들의 학습에 대한 흥미나 자아 개념, 자아 효능감 등이 매우 낮고 학습 불안감은 높다는 어두운 면도 함께 보여주고 있다. 즉 우리나라 학생들은 학업 성취도는 높지만 정의적인 영역에서는 문제가 있으며, 공부를 잘해야 한다는 압박감을 비롯한 여러 가지 스트레스 에 시달리고 있는 것으로 나타났다. 이는 장기적인 측면에서 바람직하지 못하다. 우리나라 학생들 이 성취도만 높은 것이 아니라 행복을 느끼며 공부할 수 있도록 하기 위해서는 다른 OECD 국가 들에 비하여 낮은 수준에 있는 교육 여건의 개선이 우선되어야 한다. 물론 이를 위해서는 무엇보 다도 교육 재정 확충이 전제되어야 할 것이다. 교육정책포럼 (글 / 이미경ᆞ한국교육과정평가원 전문연구원) 30 30

31 교육통계자료 통계로 본 한국교육 인구 10만명당 고등교육 이공계열 졸업생 수:성별(2003) 이광현 한국교육개발원 교육통계 정보센터 부연구위원 구 분 B유형 고등교육 A유형 고등교육 및 전문연구 프로그램 남녀합계 남자 여자 남녀합계 남자 여자 한 국 2,175 2,361 1,870 2,000 2,250 1,589 스 웨 덴 ,438 1,783 1,055 호 주 ,942 2,335 1,441 오스트리아 핀 란 드 ,172 2,842 1,355 스 위 스 629 1, , 독 일 , 프 랑 스 865 1, ,900 2,217 1,511 영 국 ,926 2,155 1,630 캐 나 다 m m m m m m 이탈리아 1 n n n 926 1, 미 국 ,069 1, 벨 기 에 체 코 일 본 ,140 1, 폴 란 드 a a a 1,489 1,767 1,131 국 가 평 균 ,157 1, 출처 : OECD Education at a Glance 주: 년도 자료임. 2. m은 자료가 해당 국가에서 수집되지 않았거나 무응답 때문에 입수 불가능함을 의미함. 3. a는 이 항목이 적용되지 않기 때문에 해당되는 자료가 없음을 의미함. 4. n은 크기가 무시할 정도이거나 0을 의미함. 5. B유형 고등교육은 노동시장으로의 진출을 목적으로 하는 고등교육단계로서, 우리나라의 경우 전문대학, 교육대학, 산업대학, 각종 학교(전문대과정/대학과정), 기술대학 등이 포함됨. 6. A유형 고등교육 및 전문연구 프로그램은 학문적 성격이 강하고 상급 교육단계 진학을 목적으로 하고 있으며, 우리나라의 경우 대학(교), 일반대학원 및 대학원 대학의 석/박사 과정 등이 포함됨. 31

32 분 석 이번 OECD 2005년도 교육지표에서는 인구 10만 명당 이공계열 졸업생수를 발표하였다. 조사된 이공계열 분야는, 생명과학, 물리과학, 수학, 통계학, 컴퓨터, 엔지니어링 분야, 제조 과정 분야, 건축 학 분야 등이며. 이들 분야의 4년제 대학 이공계열 졸업생 수를 인구 10만 명 대비로 살펴보면 한국 이 남녀 합하여 2,000명으로 OECD 국가 중에서 핀란드(2,172명)에 이어서 두 번째로 높게 나타 났다. 남녀별로 나누어서 살펴보면, 인구 10만 명 대비 4년제 대학 이공계열 남자 졸업생수는 2,250명으로 핀란드(2,842명)와 호주(2,335명)에 이어서 세 번째로 높게 나타났다. 4년제 대학 이공계열 여성 졸업자수는 1,589명으로 영국(1,630)에 이어서 두 번째로 높게 나타나고 있다. 2년제 전문대학, 산업대학, 기술대학의 이공계열 졸업생 수를 인구 10만명 대비로 살펴보면 한국 이 남녀 합하여 2,175명으로 OECD 국가 중에서 가장 높게 나타났다. 역시 성별로 나누어 봐도, 남성은 2,361명, 여성은 1,870명으로서 OECD 국가 중에서 가장 높게 나타나고 있다. 이와 같은 결과는 이공계 기피 현상이 있음에도 불구하고 다른 OECD 국가들보다 그 문제가 덜 심각한 것으로 분석되어질 수 있으며 또 한편으로는 한국의 고등교육의 양적 팽창으로 인한 결과로서도 볼 수 있을 것이다. 이러한 이공계열 졸업생수의 증가에 기반하여 향후 이공계열 고등 교육의 질을 확보해 나간 다면 과학기술인력 양성을 통한 국가발전이 더욱 앞당겨질 수 있을 것으로 여겨진다. 교육정책포럼 32 32