외국어교육연구제 5 집 2002 년 12 월 프랑스어학습자의반과거 (imparfait), 복합과거 (passé composé) 에 대한이해분석 바도여 근 ( 서울대학교 ) Park, Dong-Yeol. (2002). Analysis of Korean leamer s comprehension on two French past tenses, Imperfect and Composed Past. Foreign Langage Education Research, 5, 77-99. This paper aims to observe Korean learner' s understanding on two French tenses- Imperfect and Composed Past, and to grasp their diffìcultìes on tense comprehensìon applyìng on education of French tenses through the survey. The survey is conducted by three Korean learners to choose French tenses- Imperfect or Composed Past on test. This paper also argues for six principal difficulties of Korean learners whìch also requires attention of most teachers as belows: 1) Vagueness against Prototypic meanings of the two tenses which most learners possess. 2) Simple Schematization of foreground and background. 3) Variety of elements which causes terminating of verb's intervai. 4) Confusion between Verbal lexical level and Relational level of two verbs connected. 5) Ambiguty of continuance notion. 6) Type of overlap actions 7) Influence of sentence structures which are used in the class. 1. 서론 외국어교육의근본적인목표는외국어를배우는학습자들에게목표언 어에대한충분한언어능력 (compétence) 을만들어주는일이다. 그런데
78 외국어교육연구제 5 집 제 2 외국어로서불어를배우는한국학습자들에게이 언어능력을어떻게 배양시킬수있을까? 이와같은질문에대해, 한국어와불어간의언어구 성의극심한차이는학습첫날부터언어능력배양을위한많은대가와교 육학적전략을요구한다. 이 전략가운데가장중심이되는것은당연히 문법교육이될것이다. 물론제 7 차교육과정에서보는바처럼, 의사소통중 심의교육을주장하는일부외국어교육전문가들은문법을통한외국어교 육에회의를가지고외국어교육에서문법을소홀히취급하려는경향이있 고, 실제로대학학력평가시험에서도문볍시험문제를최소화하는것이현 실이다. 그러나그것은심히유감스러운일로서, 우리는적용하는교수방법이무엇이든간에, 외국어교육은문법을초월할수없다고생각한다. 물론어린아이가모국어를배울때는문법과관계없이귀납적학습방식을취하지만, 외국어를배울때는방법론적으로다르게연역적인학습을통해이루어지는것이가능하게된다. 사실언어는어떤규칙성을가지고 있고, 이 규칙성은물론예외도있겠지만, 일반적으로문법을구성하기때 문에, 학습자들은모국어를배울때와는달리충분히연역적학습이가능 하다. 이런사실로인하여문법교육은외국어학습의지름길을구성하는 것으로인식된다. 한편, 여타교육에있어서와마찬가지로, 외국어교육에있어서도학습자들이수업으로부터실제적으로배우는것은항상교수자가전달하려고의도한것이아니며교수자가학습자들이배우길원하는것도아니다. 이것은시제교육에있어서도마찬가지인데, 특히프랑스어시제의가치와용법그리고동사형태의선택에있어서많은학습자와교수자는이러한어려움을호소하며, 과거시제의경우는아주심하다. 프랑스어는 복합과 거 (passé composé), 반과거 (imparfait), 단순과거 (passé simple), 대과거 (plus que parfait) 등, 여러가지의과거시제를가지고있는데, 이들을 해석할수있는한국어의과거시제형태소는 었 하나뿐이다. 그러므로한국인학습자들이 었 에해당하는불어의과거시제의가치들간의관계와사용용법을습득하는데어려워하는것은당연한일이다. 더구나우리의프랑스어시제교육은주로프랑스어시제를해석하는것이중심이된, 소위문법번역교육방법론을사용하기때문에, 학습자들은프랑스어
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 79 과거시제들간의차이를염두해두지않고습관적으로 었 으로해석하면서 학습한다. 이 때문에이들과거의가치를알기위하여근본적인문제제기 를하지않은상태로막연하게과거시제학습을하기때문에과거시제에 대하여막연한인식만을하고있을뿐이다. 본연구는불어의과거시제중반과거와복합과거의언어학적현상에대한학습자이해를드러내고학습자들에게있는실제적인문제가무엇인지를아는것을목표로하고있다. 우리가반과거와복합과거를연구대상으로선택한것은이두시제가 현재 (présent) 다음으로학습자가먼저습득해야하는시제처럼보이기때문이다. 사실일반적으로담화체 (discours) 에서는과거가쓰인문장이미래가쓰인문장보다더 자주사용됨을볼 수있다. 어째든본연구를위해우리는이 두과거시제에대한학습자들 이하고있는추론에개입하려는것이며, 학습자가실제적으로이시제들 을이해하는것에접근하려는것이다. 이러한접근은거창한시제교육모 델을설정하는것은아닐지라도적어도시제교육시학습자들이느끼는흔 동과어려움을드러내어교육자로하여금이것에 대해주의를요하도록 만들수있기때문에의미가있다. 11. 세명의학습자의응답에대한해석 학습자들의응답에대한메타언어학적해석은시제교육에서문제가되는점과우리학습자들의분석에부족한부분을발견하게했다. 우리는다양한기준을가지고이러한해석에접근하는것은프랑스어시제교육에실질적인지침이될것이라고생각한다. 결국이러한접근으로인한결과 는프랑스어교수자가과거시제를가르칠때 고려해야할사항들이될것 이다. 1. 질문지와앙케이트대상자 본연구에사용된질문지 1) 는세명의한국인학습자들이어떤방식으
80 외국어교육연구제 5 집 로반과거시제와복합과거시제를인식하는지를살펴봄으로서, 시제교육 에서유의해야할점을파악하기위하여사용된질문들이다. 그러므로반 과거와복합과거가지니는다양한용법들이이 질문에망라된것은아니 다. 더구나이시제들의다양한용법을다룰수없는이유는앙케이트대 상이된학습자들의시제습득수준을고려해야만한다는사실에있다. 일 반적으로외국어교육시학습자들은교육자들이가르치는각시제의원형 (prototype) 을습득하고이 원형에서출발하여다양한용볍들을단계별로 습득한다. 그런데우리가접촉한학습자들은서울대불어교육과 2학년여학생 A 양, 같은과 3학년 B 양, 그리고 3학년으로복학한 C군이여서고등학교수업을배제한다면불어교육기간은 2-3년이된학생들이다. 따라서본질문들은익숙하지않은용법들이배제되어그들이쉽게이해할수있는용례들로구성되어적당하다고판단된다. 사용된질문지 Mettre les verbes entre parenthèse au passé composé ou à l' imparfait CD Je (dormir) quand mon fils me (t딩éphoner) d Australie hier soir. æ Dimanche demier, j' ai rencontré Paul qui (partir) pour Chamonix. Il (avoir) beaucoup de bagage et ses skis sur 1 épaule. Alors, je l (accompagner) à la gare. Il y (avoir) énormément de monde dans le train et il (ne pas pouvoir) trouver de place assise. @ Quand il (ouvrir) la porte, elle lui (sourire) et lui (dire): <je t (attendre)! >. CD Mes amis norvégien (vouloir) depuis longtemps visiter la Bretagne. Ils y (paπir) enfin la semaine dernière. Mais quand ils (arriver) à Renne, il (pleuvoir) et il (pleuvoir) pendant tout leur voyage. 1) 본질문지는파리 3 대학교수법박사과정중에있는김진옥 (2001) 이한국인아동을대상으로적용했던것으로그결과는 3 대학연구모임에서발표되었다. 본논문은이모임의발표와토론의결과에힘입은바가크다. 그러나더욱다양하고의미있는질문들을개발하는것은앞으로의과제로남아있다.
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 81 @ Paul (avoir) vingt ans quand il (avoir) son accident de montagne. Il (rester) huit mois à 1 hopital. Quand il en (sortir), il (être) très faible et très maigre on (ne pas le reconnaître). @ Hier, un accident (se produire) au carrefour de la rue Cailloux et de l avenue d'italie. Il (pleuvoir). Un enfant d'une dizaine d'années (faire) du skateboard sur le trouoir de la rue Cailloux. Quand il (arriver) au carrefour, il (ne pas pouvoir) ralentir et (tomber) sur l' avenue d'italie juste au moment OÙ une seule personne à cet endroit là. Ce passant (courir) dans la cabine téléphonique d' à côté pour appeler Police Secours. Pendant qu il (t딩éphoner), la voiture (filer). L' enfant (se retrouver) tout seul, il (avoir peur) et (réussir) à partir lui aussi; pourtant il (avoir mal) sûrement! Quand l'homme (ressortir) de la cabine, il n'y (avoir) plus personne! Quand la police (arriver), c est lui qu elle (emmener) au Commissariat. 이 질문에대해세명의학습자는각자가선택한동사의형태들에대해 선택이유를설명하도록요청받았고, 충분히그들의의견을변화시킬시간적여유를보장받았다. 우리에게중요한것은그들이어떤이유로복합과거또는반과거를선택했는지파악하는것이었다. 우리는그들의과거시제형태의선택이유에있어서특징적으로드러나는문제점들을다음과같은몇가지항목으로정리하고자한다. 2. 학습자들의두시제에대한언식의원형 (prototype) 질문을받은학습자들은자신들이동사형태를선택할때 그들자신이 가지고있는기본적인기준을사용했다. 즉질문자가 왜이시제를선택 했는가 라고질문했을때, 그들의선택기준에서가장큰비율을차지하는 것은반과거의경우 지속 의미, 그리고복합과거의경우는 종결 의의미 였다. 결국우리의학습자들은지속과종결의대립으로이두시제를파 악했고, 이지속과종결의의미는학습자들이이해하는시제형태의원형
- 차/ 포 82 외국어교육연구제 5 집 적의미인것이다 2) 특이한것은학습자들은반과거와복합과거란용어자체에관심을기울이지않았으며, 반과거 (im-parfait) 란용어자체에이미지속의의미를함의하고있고 ( 의미론적정의 ), 복합과거 (passé composé) 는형태론적특성에기인하여불려지는용어이며그기능이근본적으로상 (aspect) 기능과관계된것임을의식하지못했다. 그러므로여타문법사항을교육할때도마찬가지이겠지만시제교육의경우에서특히각시제의언어설명용어 (métalangage) 를잘설명하는것이교육자들이해야할첫째일이다. 학습자들이반과거의중심의미를 지속 이라고파악하는것은교사들이 반과거시제의의미를주로 과거의 지속 으로가르쳤기때문이다. 그러나 지속의의미는반과거의다양한용법중에서반과거가가지는불변소 (inv따iant) 인미완료부분 ( 이후로 Q 로표가 ) 과완료부분 (ω 로표가 ) 이균등하게존재하며또한끊임없이미완료부분에서완료부분으로전환되는현상으로인한하나의의미효과일뿐이다. 그러나정작반과거는 α 와 ω 2) 학습자들이반과거의원형적의미로 지속 의미를나타낸이유는반과거가동사의동작의미완료부분 (α) 이아래처럼끊임없이회상적인완료부분 (ω) 으로 변환되는진행적이고분할적 <i! (image secante) 표상을제공하여 동사사행 (proc용 s) 의끝을포함하지않기때문에일어나는일이다 ( 박동열, 1991:63-81). 반면복합과거가학습자들에게 종결 의의미를주는것은복합과거가상적으로완료상 (aspect accompli), 초월상 (aspect transcendant) 을나타내기때문인데, 다시말해복합과거는탈질료화 (dématérialisation) 되어조동사로기능하는 avolr와과거분사로구성되어언술 (énoncé) 의주체 (sujet) 를사건이완료된후에존재하도록하면서내재상 (aspect immanant) 에대립하는초월상 (aspect transcendant) 을구성하기때문이다. 이때우주적시간 (temps 자리잡은기준점을중심으로보면사건시 (temps d univers) 안에 d événement), 또는동사의 사행은이미완료된것이된다 (J oly, 1990 :146-147). 이것들을그림으로나타내면다음과같다. 반과거 를 a + 복합과거 / 포착
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 83 의비율에따라다양한의미를띤반과거용법들이생긴다.3) 그래서 지 속 이란의미로반과거의원형적의미를생각하고있는학습자들에게, 진 행의의미를찾기가힘든다음과같은문장에서반과거가쓰인이유를설 명하길요구할때, 학습자들은매우난감해했다. 이러한문장은학습자들 에게반과거용법의예외로서여겨질뿐이다. [1] Il y a dix ans, l' année française débarquait sur les Côtes de 단ovance. [2] L' instant d après, le train déraillait. [3] Elle rencontra Vincent qui sortait de chez Jean. [4] Sans le signal, le train déraillait. [1] 에서쓰인반과거동사의사행 (proc 승 s) 에서미완료부분은거의없고 완료부분이대부분을차지하고있다. 반대로 [2] 에서는동작의미완료부 분이 대부분을차지하고완료부분은거의존재하지않는다. [3] 과 [4] 의 예문들은더욱극단적인것들로서학습자들은각각과거사실을나타내는 단순과거 (passé simple) 와비현실적사실을나타내는조건법 ( conditionned 을사용해야할문장이잘못표현된것이아년가라는생각조차했다. 학 습자들에게는어떻게그들이가지고있는원형의미인 지속 에서 이러한 용법들이파생될수있는지이해하기가쉽지않았다. 그러므로대학교수준의학습자들에게반과거시제를가르칠때, 담화차원 (discours) 의의미효과 (effets de sens) 중의하나인 지속 의개념만을설명하고나머지는무조건암기하는전통문법의교육은일관성있는설명력을결여하고있다. 오히려반과거가가지고있는랑그차원의불변소 즉미완료부분 (α) 과 완료부분 (ω) 의결합을반과거의본질적인의미원형으로설명하고, 이결 합이다양한문맥속에서변화를겪어많은의미효과를생성한다고설명 3) α 와 ω 의비율에따른의미변화가능성은다음과같다. i) a 와 ω 가균형적인비율을가지고있는경우 : α 二 ω, 진행의의미표현 i i ) 둘중하나가영 (zér 이에다가가는경우 : α ---> 0, ω iii ) 둘중하나가영 (zéro) 인경우 : > 1 (intégralité) ω ---> 0, α 一 > 1 (intégralité) α = 0, ω = 1 (Întégralité) ω = 0, α 二 1 (intégralité)
84 외국어교육연구제 5 집 하는것이일관성을갖추는것이라고생각한다. 한편학습자들에게복합과거는과거시제중하나로파악되고있으며 종결, 끝남 의의미를원형의미로가지고있다. 그러나그들은그들의원형적의미가, 탈의미화된 ( désématisation) 조동사 av01r와과거분사형태를사용하여문장의주체를사건이완료된후지점에위치시켜놓음으로서초월상 (aspect transcendant), 완료상 (aspect accompli) 에서기인하고 있음을의식하지못하고있다. 즉학습자들은복합과거를시제의형태소 의 하나로만인식하지, 그들에게생소한상 (aspect) 을나타내는형태소로 인식하지않았다. 아마도그것은 avoir+ 과거분사형태가복합과거 (passé composé) 란용어로불리어지는것에영향을크게받아늘시제적인관점 에서학습되었기때문이라고생각된다. 이 때문에어떤학습자들은다음 둘의복합과거의용법상의차이를의식하지못했다. [5] A 8h, je 1 ai vu sortir de chez lui et il s' est mis à pousser des hurlements. [6] Ça y est, j ai rédigé mon rapport. 학습자들에게 [5] 와 [6] 은모두과거시제를나타내는것으로생각되지만, 과거의어느시점에서일어난사건을나타내는 [5] 의경우가좀더그들이의식하는원형의미에더적합하게여긴다. [6] 도 2 명의학습자에게는 [5] 와같은현재와분리된과거시제의일종으로파악하고있었고오직한 명만은예문 il est parti 를들어가며복합과거는발화이전의과거사건을 지시하지만, 자주시작하자마자끝이나는순간동사들과결합하여그것은행위의결과를지시하는현재를의미할수있다고했다. 즉복합과거가떠나는동작이없는 상태 만을나타낼수있다는말이었다. 결론적으로 우리가만나본학습자들은상 (aspect) 의 개념에익숙하지않았으며, 반과 거와비교하여복합과거를설명하는데에있어서 시제와상의개념이섞 여있는것을볼수있었다. 그러므로교수자가복합과거를교육할때상의개념, 확히완료상 (aspect accompli) 에대한이해를가르쳐야할필요가있다.
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 85 3. 전경 (premier plan) 과후경 (arriξre plan) 우리가만난학습자들이우리가제시한질문을응답할때 주로사용한 기준은, H. Weinrich 4 ) 가복합과거와반과거사이의대립을설명할때사 용했던 전경 과 후경 의대립이었다. 그들은수업을통해복합형태로이 야기의진행과전개와관련된 전경 과 -ait 형태로묘사와속성의서술과 관련된 후경 의개념를습득했으며이담화상의부각효과 (mise en relief) 를자신들의동사형태선택에사용했다. 특히학습자 C 는이 개념에민감 하게반응하여동사형태를선택했다. 사실시제교육에있어서완전히형 태론적이며순수히시간적인접근방법은동사시제간의조직화양상을제 대로드러내지못할뿐만아니라넓은언어활동영역을축소시켜파악하 는설수를범하게된다. 오랫동안시제교육은독립된문장만을다루어 왔고텍스트차원에서표현되는시제들의기능을설명하지못한것이사 실이다. 그런의마에서학생들이전경, 후경의대립을의식하여이 두과 거시제와연관시키는태도는이틀시제의의미와기능을파악하는데좋은 기준으로작용될것이다. 그러나학습자들이전경과후경의개념을사용할때이개념들을담화 적 관점으로인해사용하기로결정하는것인지, 동사어휘가내포한상적 관점으로인한것인지불분명했다. 앙케이트에응답한학습자들은, 전상태와후상태의경계를가진순간동사, 지속동사, 동작의끝을포함한한계동사를전경을구성하는동사로생각하고있으며, 지속동사, 상태동사는후경을구성하는것으로생각했다. 그러나선험적으로전경과후경을결정하는동사는존재하지않는다. 전경과후경을결정하는것은사실은동사의어휘가아니라나레이터 (narrateur) 이다즉텍스트속에서동사의역할을결정하는것은나레이터가결정한동사의기능에의해서이다. 다 시 말해, 선험적으로동작을표현하는동사와서술을나타내는동사를정 할수없다는맏이다. 그러므로앙케이트에응답한학습자들이전경과후 4) H.Weinrich(l973), Le temps, Paris, Seuil, trad.fr. de Tempus publié en Allemagne en 1964.
86 외국어교육연구제 5 집 정의결정에있어서담화적관점과어휘차원의상적관점이흔재되어 결정하는태도는결과적으로다양한문맥속에서동사형태를잘못결정하 기쉽게된다. 결국교수자는전경과후경의담화적기능을학습자들에게 가르침으로서시제기능을이해시키는것과동사형태를결정하는것의 기 준을갖추게하는것도매우중요하지만, 이것과함께 반과거는후경을 나타내고복합과거는전경을나타낸다는도식, 그리고동사유형과전경 후경과의관계가절대적인것은아니다는사실을학습들에게숙지시키는 것이중요하다. 또한우리의학습자들이복합과거반과거의형태를선택할때 전경과 후경의대립을기준으로삼았으나정작두시제가어떤특정으로인해전 경과후경의표현에적합하는지를분명히인식하지못하고있었다. 이와 같은현상은학습자들에게좀더이 두시제의본질적기능과담화상에서 보이는기능들에대한이해와교육이필요함을반증하는것이다. 즉 복합과거가쓰인문장은사건혹은동작의시작과끝을포함한전체사건 을나타낼뿐만아니라복합과거는그자체로사건이고려하는기준시간 (temps-rep 응 re) 을만들수있고, 이로인해어떤도움의수단없이복합 과거가쓰인문장의결과는문장의순서대로동작들이일어났다는것을의미하기때문에전경의시간을나타내는것에용이하다는것을교수자들은학습자들에게잘인식시키는것이중요하다. 더불어복합과거가이렇게사건의끝 ( 경계 ) 를나타내는것이복합과거의사용자제에의하여주어질수도있고다른요소때문에주어질수있다는것, 예를들어시간상황보어가나타내는동작기간의명시로주어질수있다는것을명확히설명하는일이필요하다. 아직이사실을인식하지못하여, 예문 Il (pleuvoir) pendant tout leur voyage 에대해학습자 A 와학습자 B 는반 과거형태만을고집하고있었다. 한편, 반과거의경우는그안에기준시점을구성할수없으며이미정해진기준시간을의지해야하며, 반과거는시간적으로이기준시간과동시성을나타낸다는것을교수자는학습자들에게이해시켜야한다. 그리고반과거는동사의종류에따라, 상태 (Je l' ai accompagné à la gare. Il y avait beaucoup de monde) 또는기준시동작의전개를표시한다 (J ai rencontré Paul qui partait à Chamonix) 는
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 87 점을고려해야하고이러한반과거특성으로이야기체 (récit) 에서후경을 나타내기쉽다는사실을가르쳐야한다. 4. 사행간격 (intervalle de procès) 의경계확정 (bornage) 인터뷰에응한학습자들은복합과거를선택하는경우사행간격의경계확정을인식하지않았다. 한문장안에서상태나동작이전개되는사행의간격의경계확정을표시하는표지가있다면그것은복합과거를사용하는조건들중에하나가될것이다. 앞항에서도예를들었지만, 문장 11 (pleuvoir) pendant tout leur voyage가그예인데, pendant tout leur voyage는사행간격의경계확정을표시한다. 그런데학습자 A는복합과거대신에반과거를사용하였다. 그녀는 반복 상황설명 그리고 계속 이라는개념으로반과거를선택한이유를설명하였다. 또다른학습자 B 역 시 반과거를선택했는데, 그녀에의하면, 여행기간만을본다면, 그것은 계 속적동작, 계속적인상태 라고생각할수있다는것이었다. 그러나그녀 는복합과거도가능하다고말했다. 왜냐하면 여행하는동안 이란말을여 행을끝낸후에말하기때문이라는것이다. 사실동사가계속적동작을 표현할경우, 사행의지속된간격이닫힌혹은완료된간격을가질때, 복 합과거의사용은필수적이다. 그러나명백히끝난과거의사건이라고해서꼭자동적으로복합과거의사용을부여하는것이아니다. 반면학습자 C는복합과거를선택한주요한이유로닫힌간격 ( 종결된간격 ) 을선택하면서다른시각을보였다. 그는 pendant 이란시간부사가반과거와함께쓰이지못한다는것을잘기억했다. 그러나계속해서다음문장 pendant qu ìl (téléphoner), la voìture a filé 에서동사 téléphoner에대한시제의선택을요청받았을때는매우어려워했다. 그는 pendant 과 pendant que 사이의차이를구분할수없었기때문이었다. 사실어느정도지속을표시하는요소를동반한 pendant은그자체안에서간격의종결을내포한다. 이러한이유로인해복합과거를사용하는것이합당하지만, 반면에 pendant que 는절을가져오면서사건과상태의전개를함의하기때문에 반과거를사용하는것이적당하다.
88 외국어교육연구제 5 집 한편또다른문장 Il (rester) huit mois à 1 hopital 은닫힌 ( 종료된 ) 사 행간격을지닌다. 그러나학습자 A 는처음응답에서반과거를선택했다. 왜냐하면 그 다음문장의나가는동작 (sortir) 을중심으로생각한다면이 에 다. 대해서머물렀다는것은지속 으로이해할수있기때문이라는것이었 그러나그녀는입장을바꾸어복합과거를선택했다. 이때의논거는닫 힌간격이기때문이었는데, 그녀는닫힌간격의끝을표시하는표지를 huit mois로언급하지않고, 다음문장에의하여가져온정보가닫힌간격의종결을나타내는표지로볼수있다고설명했다. 또다른학습자 B 는반과거를선택하였다. 이유는처음에는 8 개월이란긴지속기간을고려했기때문이었다. 그러나조금뒤반과거를이동사에서쓰는이유를지속의개념때문이라고했지만, 이지속개념은동사안에포함되었다고했다. 즉 rester가지속동사라는이유에서반과거를선택했다는말이었다. 학습자 C는늘간격의닫힘 ( 종결 ) 에민감하여서이문장에서도복합과거를사용하였는데, 그이유는막연히종결의느낌때문이었다. 이와같은학습자들의반응을보면 교사들은복합과거시제교육을할 때, 동사의사행이나사건의간격이종료된경우를가져오는다양한요소 를학습자들에게보여주어야하고단순히동사의어휘가가지고있는의 미에얽매이지말것을강조해만할것이다. 5. 동사어휘와두사행간의관계사이의혼동 우리학습자들이문장속에서복합과거반과거시제를이해할때, 그들은분석에있어서동사어휘의차원과두사행사이의관계차원을구분하지않았다. 사실 동작 (action) 이란용어는, 두사행이관계될때전경 (premier plan) 의 사행을나타낼뿐만아니라, 복합과거가사용된동사어 휘에내재된사행유형을지시하기도한다. 마찬가지로 상태 l 라는용어도반과거로표시된후경 (aπiξre-plan) 에사용된사행뿐만아니라, 끝 (fin) 을가지지않은상태동사 (verbe d 년 tat) 또는지속동사어휘를지시하기위하여사용된다. 특히학습자들에게상태동사와, 두사행의관계가설정
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 89 된경우에후경에사용되는사행사이의혼동이있었다. 이 경우 지속 의 개념이이혼동을야기하고있었다. 학습자 C 는질문 Quand il (ouv디 r) la porte, elle lui (sourire) 에서 sounre 동사를반과거형태로선택했다. 그것은그가 sounre 를지속하는행위로여기기때문이었다. 또한학습자 B 는질문 11 (rester) huit mois à 1 hopìtal 에서 rester 를지속개념의동 사라고파악하기때문에반과거를사용했다. 이들에게지속의개념이어휘층위에서설정된것과문장층위에서두사행간의관계속에서설정되는것사이에서의혼동이이러한답을가져왔다. 학습자 A는자신의응답에대한설명속에서도이러한동사의어휘층위와사행간의관계층위사이의비구분이관찰되었고, 이는그의설명을모순되게했다. 그녀는우리의부연설명에의하여이두층위의혼란을의식하였으나결론적으로이흔동 에서벗어나지못했다. 즉질문 ìl (être) très maigre et faible. on ne le (reconnaître) pas 에서동사 reconnaître를위해그녀는복합과거를선택 했다. 그의설명에따르면동사에내포된지속성여부와관련하여이동 사는 순간적 이기 때문이라는것이었다. 이어서우리는반과거가사용가 능한가란질문을하였는데, 이에대해서많은생각을한후에가능하다라고대답했다. 즉병원에서나와서그가보는상태를반과거가나타낸다면가능하다는것이었다. 그러나그녀는곧자신의설명에모순을의식한다. 동사에내재한사행의유형의분석과 (reconnaitre는순간동사 ) 문맥을생각한문장차원에서드러난상태의미란분석과모순을직시한다. 즉우리 가 reconnaitre 는인식동사인데인식동사가상태를표현할수 있는가란 질문을했을때그것은이상하다고답했다. 어휘층위와두사행사이의관계층위의혼동은모든학습자들에게예문 Dimanche demier, j ai rencontre Paul qui (partir) pour Chamonix 에서 나타난다. 모든학습자들은이예문을맞이하여심사숙고하였는데, 이들은모두반과거를사용했다. 후경 (arrière-plan) 의의미를이해한이들은반과거가쓰인동사사행은 상태 로이해했다. 그러나여기서 partait를상태로볼수있는가란질문에그들은동사의관점에서그것은 동작 이라고 대답했다. 그러므로교사들은 partir, sortir, arriver 와같은순간동사에반 과거사용가능성에대해, 이두층위, 즉어휘층위, 문장층위사이의구
90 외국어교육연구제 5 집 분에대한교육의필요성을인식해야한다. 이들동사들과반과거시제의 결합을학습자들이인식하기어려울지라도, 이 두층위의구분은학습자 들이 직면한모순들로부터탈출하게끔할것이다. 그리고학습자들은동 사유형과동사시제의선택에따라관계맺은사행들간의 역학관계를배 우게될것이다. 6. 지속 의개념 원형의미로서 지속 의 개념에대해서는위에서언급했으나여기서다시 한번, 시간지시의설명과상 (aspect) 현상의설명에있어서중요한개념이 면서또한쉽게혼동을가져오는지속개념을살펴보려고한다. 왜냐하면학습자들의응답에대한해석에서보듯이, 이개념은개념을양산하는여러요소들로인한혼동을가져오기때문이다. 예를들어학습자 A는어떤경우에는지속을사행 (procès) 이실행되는간격의지속이란의미에서사용하고, 어떤경우에는사행의전개란의미 ( 진행상 ) 에서지속의의미를사용한다. 결국사행의전개 ( 진행상 ) 란의미를넘어서, 우리학습자들에의하여사용된지속의개념은다음 3가지를혼용하여사용했다. a) 지속개념에대해동사가내포하는의미, 그자체에포함된지속을의미했다. b) 사행이실행되는간격의지속을의미했다 c) 다른사행과대비관계에있는첫사행안에포함된사행의간격의지속을의미했다. 학습자 C는동사안에내재된사행의종류에민감했다. 그는 quand il a ouvert la porte, elle lui (sourire) et lui (dire): je t (attendre) 에서 sounre를반과거로사용했다. 그는동사 sounre는일초안에끝나지않고약간지속하는것으로생각했다. 다시말해그는 sounre는입을열고닫고하지않는다는것이며계속웃는다고생각한다는것이다. 그래서그의 관점에서반과거가적합하다는생각이었다. 결국그에게지속이란, 두가
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 91 지 개념에근거한지속이다. 즉동사 sounre 는일초안에끝나지않는다 는의미에서, 그는동사안에내재된사행의지속을의식했고또한그녀 는계속적으로웃고있다고생각하여사행이실행되는동안의간격의지 속을의식했다. 반면학습자 B는다른지속개념의분석의예를준다. 그녀는한편으로연관된두사행사이의상대적인지속의개념을사용한다. 그녀에따르면복합과거는상대적으로더짧고반과거는더길다는것이다. 또다른한편으로화자가사행에부여하는주관적지속에근거하여, 지속이길게느껴지면반과거사용하고, 지속이짧게느껴지면복합과거를사용한다고이해하고있었다. 즉상황을묘사하는화자의시각에따라두시제를적용할수있다고하는데, 질문자는이러한주관적인지속의개념을알기 위하여다음질문 il (avoir mal) sûrement 에서 avoir mal 의 형태를물 었는데, 그녀에따르면화자마다두가지선택이가능하다고답했다. 즉 이것은화자의선택의자유의문제이며누가이 상황서술하는가문제라 는것이다. 한편동사시제선택에 있어서 화자의 자유 가존재하지만학습자 A의 경우는막연히화자의자유에동사선택을맡기지는않았다. 그녀에의하 면, 화자는기준으로사용되는사행의간격 (intervalle) 에 근거하여, 때로는 전개 (déroulement)( 동사에따라서상태 état), 때로는완료 (accompli) 로사 행을이해할수있다고했다. 즉그녀는주관적이고자유로운방법으로 주어진간격을짧은것또는긴것으로판단하지않았다. 예를들어그녀 는문장 il (pleuvoir) pendant tout leur voyage 에서 pleuvoir 반과거를사 용했는데, 이에대해복합과거는안되냐는질문에시간보어나부사의해 석에 따라서가능하다고대답한다. 즉그녀는 pendant tout leur voyage 를어떻게생각하느냐에따라서반과거와복합과거가가능하다고생각한것이다. 화자의주관적지속의개념은두사행사이의상대적지속의개념과공존하는바, 그녀는만약 pendant을이야기하는다른사건에비하여짧은지속으로고려한다면, 복합과거을쓸수있다고이야기했다. 그러나사실이문장에서 pleuvoir는다른사행과관련되지않았고사행간의상대적원리를고려하는것이불가능하다. 결국학습자 A가생각하는사
92 외국어교육연구제 5 집 행간의지속의상대성이란기준은이 질문에선해당되는것이아니며다 른문맥에서적용할수있어보인다. 아무튼우리의관점은화자의동사 시제에대한선택의자유는사행간격의지속에대한주관적해석 안에 놓여있다라고말하기보다는사행들간의사행에대한화자의관점에놓여 있다라고말하는것이정확하다고생각된다. 결국시제교육에있어서, 특히반과거교육에있어서 지속 의개념은 필연적으화사용할수밖에없는용어이지만, 교수자는이 지속개넘이다 양한차원에서끌어낼수있는개념임을잘인식하고, 다양한구문을통 해지속의의미를보여줄펼요가있다. 교육적차원에서반과거의원형의 미를 과거의지속 이라고설명을할지라도, 우리는 2 항에서이미언급한 것처럼이 지속의의미가본질적으로랑그차원에서반과거가완료적인부 분 (ω) 과미완료부분 ( a ) 으로 구성되어있어서 이들의구성관계로지속 을포함한다양한의미를생산할수있다는사실을학습자들에게설명할 필요가있다고생각한다. 학습자들이 원형개념으로각인된 지속 개념을 벗어나지못한다면 이 지속개념으로많은흔동과오해가발생될수있기 때문이다. 7. 간격의중첩 두사행들이관계될때, 학습자는동사시제선택에있어사행들이겹치는지또는안겹치는지, 즉중첩의유형에따라동사형태가결정된다는것을아는것이중요하다. 다양한유형들가운데학습자들은반과거동사의사행안으로복합과거동사의사행이포함되는부분적인중첩을잘이해하는듯했다. 왜냐하면이러한유형의예문을수엽중에많이보았기때문이다. 반과거와복합과거의이도식은반과거의상태동사혹은지속동사와복합과거의순간동사, 종결동사와결합될때더전형적이다. 질문 지의예문 je (donnir) que mon fils me (t딩éphoner) d' Australie hier s01r 과, Quand ils (aπiver) à Renne, il (pleuvoir) 에서, 각동사들은반과 거와복합과거를사용한다는것을학습자들은잘이해한다. 이것은우리학습자들에게는매우쉬운것이다. 그러나이와같은유형의중첩도다른
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 93 문맥에놓인다면학습자들에게어려움을줄수있다. 즉예문 Quand il (ouvrir) la porte, elle (sourire) et lui a dit : je t attendais 에서, 학습자 C 는동사 ouvnr 를위해복합과거형태를, sounre 는반과거형태를취했 다. 이는 sounre 가 ouvnr 뒤에일어난사건이라는것을알면서도반과 거를사용한것인데, 그것은문제의여성이계속해서웃고있다는사실을환기시킨것이라고주장했다. 즉 내가너를가다렸다 라고말하는순간에 도그녀는웃고있었다고생각한것이다. 그러나여기서학습자 C 의 반과 거의사용은반과거가웃는것이문을열기여전에시작된것을함의한다는사실을전적으로무시한것이다. 단지그는말하는동작과여는동작을연관시키는대신에웃는동작과관계시킨다. 그로말미암아사행의순서는주관적상황의인식을위하여무시된다고볼수있다. 달리말해반과거는여기서단지계속해서웃는연속성만을책임지기위한표지일뿐이다. 반면학습자 A는같은문장에대해다른중첩유형으로분석하였다. 복합과거형태로쓰인문을여는사행과반과거로쓰인웃는사행이완전한중첩으로분석했다. 거기서두사행은처음부터끝까지완전한겹침으로파악한다. 즉두동작은동시에일어난다는것이다. 이와같은파악은 같은반과거, 복합과거도식이사용된 je dormais quand mon fils m a téléphoné 와는다른중첩유형이다. 그러므로학습자들이반과거와복합과거의결합도식에관한지식을가졌다는사실은항상학습자에게모든문맥에서사용가능하다는것을의미하지않는다. 즉도식이모든문맥에적용되는것은아니다. 동사형태의선택에있어사행들간의관계에대한세밀한관찰이필요하다. 학습자들의사행간의관계에대한주의력의부재로인하여교수자는늘관련된다른사행의중첩의유형즉, 복합과거만으로사용된사행들, 반과거만으로사용된사행들, 복합과거와반과거조합으로사용된사행들의유형이가능함을강조해야만한다. 8. 교설에서사용하는예문과구문연습의결과
94 외국어교육연구제 5 집 교수법에서늘강조한것처럼우리의학습자들의응답들을면면히뜰여다보면, 불어과거시제체계이해를위해교실에서사용된예문들과구문들이얼마나큰영향력을행하는지를보여준다. 우리의질문들에대한학습자들의응답에대해검토해보다면, 하나는복합과거를다른하나는반과거를사용하는경향이나타난다. 이것은질문지에서사용한동사와문의구조가교실에서사용된동사와문의구조와유사하기때문인데, 시제교육시사용된예문은주로하나는복합과거, 다른하나는반과거구 조로되어있다. 학습자 A는질문 quand la police (arriver), c' est lui qu elle (emmener) au Commissariat 에서동사 amver를반과거형태로 선택했다. 그녀에게복합과거를사용하는것이 어떤가라고묻었으나그 녀에게반과거가적당할것이라고처음입장을주장했다. 그녀에게이 문 장에서두개의복합과거의사용은불편한것이었다. 이 불편에대해재 차질문하자, 그녀는복문에있어서반과거, 복합과거구조로사용하는것 이본인에게자연스러운것같다고답했다. 사실대부분교실에서복합과 거, 반과거교육은두시제들사이에대조성에기초한다. 즉복문속에서 두시제의대조성을보이는방법으로행해지는교육방법은학습자들에게 이러한예상치못한효과를가져오는것으로볼수있다. 특히학습자 C 는항상두시제의교체사용하려는경향이강했다. 그는 Quand il (ouvrir) la porte, elle (sourire) 에서 ouvnr 와 sounre 를반과거 와복합과거를교대로사용하였다. 그러나그는둘다반과거둘다복합과거도괜찮다는반응을보였으나그는그렇게말하걸원하지않는다고했다. 사실이러한두시제의교차사용은복문의특수구조안에서만들어진것이다. 그는 그것이정확한문장인지아닌지모른다. 그러나 quand 으로시작된종속문과주절의구조의문장일때, 나는둘중의하나 는후경이고다른것은사건으로쉽게파악된다. 그러므로일반적으로하 나는복합과거이고하나는반과거로사용하는것이라고생각한다 라고말 했다. 또다른학습자 B 는질문 il (pleuvoir) pendant tout leur voyage 에 서 pleuvoir 를반과거로사용하였는데, 그의설명에따르면그는자주예 문에서 pleuvoir 동사를주로반과거로사용한것을보았는데그예문의 인상이강하게남는다고했다. 이와같은증거들은교사들이복합과거와
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 95 반과거용법들을보이기위해서사용된예문들안에동사들과그의구조들이학습자들에게매우강한영향을미치고있기때문에신중해야함을보여주는것이다. 한편, 교수자들이이들두시제를교육하기위해종종제시하는문장 유형, je dormais que mon fils m' a téléphoné hier soir 의유형의경우, 대개사용되는반과거동사는지속동사들이며, 복합과거로된동사는사행의끝을내포한한계동사들 (verbe bomé) 이다. 이유형은반과거 ( 후경 ), 복합과거 ( 전경 ) 대립이담화속에서나타나는담화적역할과동사에내재된사행유형사이에일치가있는전형적인예이다. 그러나교수자들이알 아야할것은대표적인이 유형의예문은결과적으로학습자들로하여금 다른분석차원, 즉동사차원과담화차원을구분하지못하게하고, 동작을 진행중인순간동사 ( 예를들어 partir) 를고려하는데 인식론적인어려움을 가져다준다. ID. 결론 동일한사건을서술하기위하여각언어는각각의독특한전략을사용 한다. 다른말로한다면각언어는시간의분절을다르게작용하여고유 한언어학적표시방법을가지고있다. 그러므로외국어의시간체계의획 득은각언어가내재하고있는고유의시간분절방식 즉고유의세계해 석방식을습득하기위해근본적인시간인식의변화를필요로한다. 이러한시간분절의차이는프랑스어동사시제들을우리의학습자들이습득하는데어려움의근원으로작용한다. 한국학습자들이만나는어려움들을살펴보기위해우리는세명의한국인학습자들의메타언어학적해석을관찰하였으며이관찰의결과, 우리는한국학생들이어려워하는점들을 몇 가지로정리할수있었다. 이것들은마땅히프랑스어교육을하는교 수자들이주의해서가르쳐야할사안으로서, 먼저는학습자들이반과거, 복 합과거을이해하는원형 (prototype) 에대한것인데, 반과거는 지속 으로, 복합과거의경우는 종결 로 이해하는것에대하여교사는이러한원형의 미가왜생기는지이두시제가가지는근원적의미 (sens fondamental) 를
96 외국어교육연구제 5 집 파악하고이근원적의미로부터다양한, 심지어대립적인의미효과들 (effets de sens) 이 파생된다는것을밝혀주는것이다. 그다음으로우리 학습자들이이해하는전경과후경의담화적기능이 텍스트속에서반과 거, 복합과거시제를사용하는것에대해하나의기준을될수있음과함 께, 이대립이시제선택에있어서궁극적인기준은될수없음을가르쳐야한다는것이다. 또복합과거의사용을위한사행의간격 (i ntervalle) 의닫힘 ( 종결 ) 을가져오는요인들에대한이해와동사어휘소에내재된 지속 개념과두사행간의관계에내재된 지속 개념의구분, 그리고사행들간의중첩의유형, 마지막으로교실에서사용하는예문과구문의영향력을고려하여시제교육을해야한다는점도본연구결과드러난부분이다. 그러나무엇보다도, 이와같이 한국학습자들이겪는난점들로인한반 과거, 복합과거시제교육의어려움을해결하기위해서는, 복합과거와반 과거용법과연관된시제 - 상적가치들에대해애매하지않은교수자의 설명이요구된다. 그러나교수자들의설명이 분명한내용으로전달되기 위해서는필연적으로명료한메타언어적인용어들을사용하여기본개념 들 ( 예를들어, 상, 동사에내재된사행의유형, 사행에의하여나타난간 격, 간격들간의관계와중첩등 ) 을가르쳐야할필요가있다. 이것을위해 서교수자는다양한분리된문장들로이루어진예문과연습구문을준비해야하며이예문들을통해학습자들이이개념들을명확히인식하도록하는것이중요하다. 또한복합과거와반과거의시상적가치와담화적가치들을나타내고, 동사의유형들과연관된사행들의다양성을보일수있는연습구문듭을제공하는것은이두시제교육에기본이다. 지금까지우리는아주일반적인예문들로이루어진질문지를가지고이 질문에응답한세명의학습자들의반응을분석하여그들이복합과거와 반과거형태의선택에있어서의기준과어려움을드러내려는시도를해보 았다. 우리가생각할때, 프랑스어시제교육에서학습자들이학습목표가 되는시제를어떻게이해하고그이해에있어서어떤요소들이그들의고 려의대상이되는가를알지못하고서효과적인시제교육이되지못할것 이다 이러한학습자의인지적상태의연구는한국학습자들의프랑스어
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 97 시제의이해에있어난점을반감시킬수있는수단이되리라고생각한다. 그러나본논문은이러한목표를충족시키는것과는거리가있으나단지 문제의식을던지고출발점만을이룬것으로위안을삼는다. 앞으로연구 에서좀더학습자들의복합과거 반과거의인지상태를드러내는치밀한 질문지를만들어야하며 특히담화체 (discours) 와이야기체 (récit) 를나누 어서앙케이트자료를만들어야하고, 가능한, 질문에응답할학습자들의수를많이하여프랑스어시제를습득하고있는학습자들의시제습득의문제점을밝히는데객관적인정보가되도록해야한다. 더불어학습자들과가능한많은대화를통해시제형태선택에있어그들의의도를잘드러내야한다. 그러나무엇보다도그들의설명에귀기울여그들의설명속에서그들의시제인지의다양한준거들을밝히는작업을치밀히함으로그들안에있는혼란과어려움의요소들을잘드러내야한다. 이러한작업은시제교육에있어서언어능력배양을위해매우유효한자료로사용될 수있다고본다. 이러한관점의연구가더욱성과를얻으려면선택한몇 명의학습자를 1 년 -2 년정도의기간을두고 2-3 번의인터뷰를통해그들 이시제를인지하는발전과정을파악하는것이좋을것이다. 이작업들은 앞으로남은과제가될것이다.
98 외국어교육연구제 5 집 참고문헌 박동열 (2001). 반과거용법들과인지적불변소 (invariant cognitif). 프랑스어문교육 12 갑, 63-81. Jin-Ok, KlM (2001), L'analyse des valeurs du passé composé et de l'imparfait par des apprenants coréens, 파리 3 대학교수법연구모 임밥표자료. JOLY, A.& O'KELLY, D.(l990). Grammaire systématique de l'anglais. Paris, Nathan. SLOBIN, D.I.(1996), From thought and langage to thinking for speaking. in ].J.Gumperz & S.C. Levinson (eds.), Rethinking Linguistic Relativity(Studies in the social and cultural Foundation 01 1μngage, n 017), pp. 77-96. Cambridge University Press. WEINRICH, H. (1973). Le temps. Paris, Seuil, trad.fr. de Tempus publié en Allemagne en 1964.
프랑스어학습자의반과거와복합과거에대한이해분석 99 질문결과 동사 학습자 A 학습자 B 학습자 C l. donnir PC PC IMF téléphner IMF IMF PC 2. parhr IMF IMF IMF avolr IMF PC IMF accompagner PC PC PC avolr IMF IMF IMF ne pas pouvolr PC IMF PC 3. ouvnr PC PC PC sounre PC IMF IMF dire PC PC PC attendre IMF PC IMF 4. vouloir IMF IMF IMF partlr PC PC PC arnver PC IMF PC pleuvoir IMF PC IMF pleuvoir IMF IMF PC 5. avolr IMF IMF IMF avolr PC PC PC rester PC IMF PC soπlr PC PC IMF être IMF IMF PC ne pas le reconnaître PC IMF PC 6. se produire PC PC PC pleuvoir IMF IMF IMF faire IMF PC IMF arnver IMF IMF IMF ne pas pouvolr PC PC PC tomber PC PC PC counr PC PC PC téléphoner IMF IMF IMF filer PC IMF PC se retrouver IMF PC IMF avolr peur IMF PC PC reusslr PC PC PC avoir mal PC IMF IMF ressortlr PC PC PC avolr PC IMF IMF amver IMF PC IMF emmener PC PC PC