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1 정책연구 학교혁신 사례 발굴과 확산을 위한 네트웍 구축 방안 연구 연구책임자: 서근원 대통령 자문 교육혁신위원회

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3 학교혁신 사례 발굴과 확산을 위한 네트웍 구축 방안 연구 2005 년 12 월 20 일 연구진 연구책임자 : 서근원 ( 서울대학교 교육학과 강사 ) 공동연구자 : 서길원 ( 경기도 남한산초등학교 교사 ) 안순억 ( 경기도 남한산초등학교 교사 ) 연구보조원 : 김진경 ( 중앙대학교 대학원 석사과정 ) 김영미 ( 중앙대학교 대학원 석사과정 ) 홍지은 ( 중앙대학교 대학원 석사과정 ) 이재덕 ( 서울대학교 대학원 박사과정 ) 이 연구는 수행되었습니다. 2005년도 교육혁신위원회의 정책연구 개발비에 의해 이 연구에 제시된 의견이나 정책 대안은 교육 혁신위원회의 공식 의견이 아니라 본 연구진의 견해입니다.

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5 머리말 오늘날 우리에게 학교는 계륵( 鷄 肋 ) 과 같은 존재다. 먹을 것은 별로 없고 버리기 에도 아까운 것이 오늘날의 학교다. 현재의 학교는 새로운 산업 환경에 적합한 인 재도, 교양을 풍부하게 갖춘 지식인도, 훌륭한 인성의 소유자도 제대로 길러내지 못한다고 비판받고 있다. 그러한 인재나 지식인이나 인격자는 오히려 학원 등과 같 은 학교 밖의 여러 기관에서 더 잘 길러내고 있는 것으로 인식되고 있기도 하다. 그렇지만, 그렇다고 해서 당장 학교를 없애거나 학교를 학원 등으로 대체할 수도 없다. 만족스럽지는 못하지만 아직까지는 학교가 교육기관으로서의 기능을 수행하 고 있고, 학교를 전면적으로 대신할 수 있는 기관도 아직은 없기 때문이다. 우리 사회에서 학교가 당면하고 있는 이러한 문제를 해결하기 위해서 지금까지 여러 사람들이 많은 노력을 전개해왔다. 그 노력은 크게 두 가지 방향에서 전개되 었다. 하나는 계륵을 먹음직스럽게 만드는 것이고, 다른 하나는 계륵을 버리고 다 른 것을 취하는 것이다. 지금까지 정부 등에 의해서 지속적으로 추진되어온 학교개 혁 정책이 전자에 해당한다면, 일부 교육운동가와 연구자들에 의해서 전개되어 온 대안학교 운동이나 탈학교론 등은 후자에 해당한다. 최근 들어서 정부에 의해서 추 진되고 있는 특수목적고등학교, 자율학교, 자립형사립학교, 혁신학교, 방과후학교 등의 설립과 운영 등도 후자에 해당한다. 나는 양자가 모두 현재 학교의 문제를 해 결하는 방안이 될 수 있다고 본다. 그 노력이 교육의 원리를 충실하게 따르고 있다 면 말이다. 교육이 이루어지기 위해서는 적어도 서로 다른 두 사람이 만나야 하고, 그들 사 이에 교섭이 활발하게 이루어지고, 그 교섭에 의해서 적어도 어느 한쪽의 사고의 전환이 이루어져야 한다. 그리고 그러한 만남에 의한 사고의 전환이 이루어질 수 있게 하는 조건이 두 사람의 주변에 형성되어 있어야 한다. 내가 보기에 오늘날 학 교 문제의 핵심은 바로 여기에 있다. 즉, 학교에서 교육의 원리가 작동하지 못함으 로써 교사와 학생이 서로 교육적으로 만나지 못하는 것이다. 그래서 인재도 지식인 도 인격자도 길러내지 못하는 것이다. - i -

6 만일 위의 두 가지 노력이 이런 현실을 도외시한 채 학교에 자꾸 새로운 과제를 부과하고, 학교가 그 과제를 수행하지 못한다고 해서 학교 밖으로 눈을 돌리는 방 식으로 학교의 문제를 해결하려고 하는 것이라면, 그것은 민둥산 아래 저수지의 둑 이 새고 무너질 위험이 있다고 해서 둑을 더 높고 튼튼하게 쌓거나 둑 아래쪽에 웅덩이를 파는 것과 다름이 없다. 그것은 문제를 해결하는 것이 아니라 유보하거나 회피해가는 것이다. 사람들로 하여금 문제의 핵심을 보지 못하도록 함으로써 학교 의 문제를 더욱 악화시키는 것이다. 내가 보기에 오늘날 학교 교육의 문제가 점점 더 심각해지는 것은 우리가 학교 문제의 핵심을 정면으로 응시하지 않기 때문이다. 그 문제를 정공법으로 해결하려 고 하지 않기 때문이다. 물론 오늘날 학교의 문제는 단숨에 해결되지 않는다. 지금 부터 온 국민이 정성을 들여서 꾸준히 노력한다고 해도 족히 한 세대는 지나야 해 결되는 문제다. 그렇다고 저수지의 둑이 터지도록 그냥 놓아둘 수는 없다. 둑을 더 높고 튼튼하게 쌓는 것도 적절한 방법은 아니다. 그 둑 역시 언젠가는 새고 터질 것이기 때문이다. 오늘날 우리가 해야 할 일은 삽과 묘목을 들고 민둥산에 올라가는 일이다. 단 한 그루의 묘목이라도 정성을 다 해서 심는 것이다. 정성을 다 해서 단 한 개의 학교 라도 교육적 만남이 살아있는 진정으로 건강한 학교로 만드는 일이다. 나와 네가 정성을 다 해서 묘목을 심음으로써 또 다른 누군가가 정성을 다 해서 묘목을 심도 록 하는 것이다. 영화 말아톤 에서 초원이가 운동장을 백 바퀴 달려서 코치의 마 음을 움직인 것처럼 말이다. 그렇게 해서 민둥산을 살아 숨쉬는 저수지로 만드는 것이다. 그렇게 해서 모든 학교를 진정한 대안학교로 만드는 것이다. 지금 우리에게 필요한 것은 신묘한 병법으로 수많은 적을 일시에 무찌르는 한 명의 제갈량( 諸 葛 亮 ) 이 아니다. 제 손으로 흙을 퍼 옮겨서 마침내 산을 움직이게 하는 수많은 우공( 愚 公 ) 들이다. 나는 이 보고서에서 제갈량이 되는 법 대신 우공이 되는 법에 대해서 말하고자 했다. 우리가 왜 우공이 되어야 하는지를 말하고자 했 다. 이 보고서를 작성하는 데는 여러 사람의 도움이 있었다. 긴 시간 동안 협의회에 - ii -

7 참석해주신 선생님들께 감사를 드린다. 내가 학교를 방문했을 때 성심껏 면담에 응 하고 관찰을 허락해준 여러 선생님과 학생과 학부모와 지역 주민들에게도 감사를 드린다. 바쁜 중에 학교혁신 사례를 쓰고 거듭된 수정 요구를 받아들여주신 선생님 들께도 감사드린다. 많은 면담 자료와 관찰 자료를 전사해준 중앙대학교 대학원의 김진경, 김영미, 홍지은 선생에게도 감사드린다. 이 보고서를 쓸 수 있는 기회와 여 건을 마련해주신 대통령자문 교육혁신위원회의 설동근 위원장님, 이종각 선임위원 님, 그리고 이종태 상임위원님께도 감사드린다. 이종태 상임위원님의 추천이 없었 다면 이 보고서는 시작되지 못했다. 인내를 가지고 이 보고서를 기다려준 교육혁신 위원회 사무국의 이주호 사무관님께도 감사드린다. 교육부의 정경호 연구관님께도 감사드린다. 그 분은 바쁜 중에도 시간을 내서 이 보고서 초고를 누구보다도 꼼꼼 하게 읽고 여러 가지 조언을 성심껏 해주셨다. 이 보고서를 쓰기 위해서 근 넉 달 동안 밖으로만 돌아다니거나 책상 앞에만 앉아있는 나를 용서해준 가족들도 고맙 다. 이 분들의 도움이 없었다면 이 보고서는 쓰이지 못했을 것이다. 끝으로, 나를 교육인류학의 세계로 입문하게 해주신 서울대학교 교육학과의 조용 환 선생님께 감사드린다. 나는 글을 한 편씩 쓸 때마다 매번 선생님 얼굴과 목소리 가 떠오른다. 그리고 교육인류학이 무엇인지 하나씩 깨달아간다. 선생님의 가르침 이 아니었다면 나는 지금 이런 글을 쓰지 못했을 것이다. 선생님께 누가 되지 않는 다면, 지금도 높은 연구실에 외롭게 앉아 계실 선생님께 이 보고서를 올리고 싶다. 부디 내가 선생님의 가르침을 잘못 따르고, 이 보고서가 교육인류학을 오도하지 않 았기를 빈다. 2006년 2월 17일 서근원 - iii -

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9 차 례 ㆍ 머리말 Ⅰ. 학교혁신의 필요성 1 1. 연구의 목적 1 2. 연구 방법 4 3. 연구 절차 8 4. 연구 문제 연구의 범위와 한계 16 Ⅱ. 선행연구 검토 학교개혁 정책 실패 원인에 대한 진단들 18 1) 교사들의 저항 18 2) 개혁 추진 방식 23 3) 학교 행정 체제 27 4) 사회의 변화 34 5) 학교 이해 부족 선행연구로부터의 시사점 41 1) 연구자의 자각 41 2) 교사의 중요성 학교개혁 정책의 실패 원인 45 1) 교사 자발성 유도의 한계 45 2) 관념적인 처방 48 - v -

10 3) 정치- 공학적 패러다임 학교개혁을 위한 대안적 접근 57 1) 교육- 해석적 패러다임 57 2) 미완의 시도들 65 3) 희망을 다시 한 번 69 Ⅲ. 학교혁신 사례 검토 학교혁신 사례 분류 71 1) 학교혁신 사례들 71 2) 학교혁신 사례 유형 74 3) 학교혁신 사례 분류의 난점 학교혁신 사례의 재검토 84 1) 현지조사 대상 학교 선정 84 2) 내부자의 눈으로 보는 학교혁신 사례 91 (1) 강정초등학교 93 (2) 명성초등학교 104 (3) 어삼초등학교 108 (4) 단강중학교 112 (5) 운경중학교 116 (6) 정성중학교 119 (7) 해송중학교 125 (8) 흥국중학교 130 (9) 강산고등학교 136 (10) 모란여자고등학교 146 (11) 형설고등학교 학교혁신 사례의 재분류 vi -

11 Ⅳ. 학교혁신의 의미 학교혁신 혁신학교: 민들레학교 165 Ⅴ. 학교혁신을 위한 일반적 방안 학교혁신의 장애들 169 1) 공부에 대한 오해 170 2) 경직된 교육과정 172 3) 행정체제의 한계 174 4) 승진 구조 180 5) 정치의 지배 학교혁신의 한 과정 187 1) 민들레교사들의 희망 찾기 187 2) 민들레학교 만들기 189 3) 민들레홀씨 퍼트리기 192 4) 민들레학교 연대하기 학교혁신의 일반적인 원칙 194 1) 진정성 197 2) 교육성 197 3) 과정성 198 4) 선택성 199 5) 자발성 200 6) 현장성 201 7) 체험성 202 8) 연대성 203 9) 장기성 vii -

12 10) 탈정치성 205 Ⅵ. 학교혁신의 한 방안: 사례 발굴과 네트웍 구축 학교혁신 사례 발굴과 홍보 학교혁신 사례 육성 210 1) 학교의 선정 210 2) 교육과정 유연화 213 3) 주변적 지원 214 4) 기존 제도의 활용 학교혁신 네트웍 구축 216 1) 민들레교사의 소양 217 2) 민들레학교를 위한 연대 219 3) 민들레학교들의 연대 220 4) 민들레학교 연대를 위한 기구 학교혁신 네트웍 운용 226 1) 조사 226 2) 안내 지원 조정 226 3) 기록 연구 227 4) 홍보 후속 작업을 위한 제언 228 1) 실험적 연대 구성 운영 228 2) 기초 조사와 연구와 홍보 229 3) 인력 양성 229 Ⅶ. 민들레 세상을 꿈꾸며 민들레학교 운동 viii -

13 2. 누구나 가슴에 민들레 홀씨를 하나씩 민들레와 사자이빨 237 < 참고문헌 목록> 241 < 부록: 학교혁신 사례집> ix -

14 표 차례 < 표 1> 초등학교 학교혁신 사례 72 < 표 2> 중학교 학교혁신 사례 73 < 표 3> 고등학교 학교혁신 사례 74 < 표 4> 활동의 성격에 따른 학교혁신 사례 유형별 분류표 76 < 표 5> 초등학교 학교혁신 사례 예상 유형 78 < 표 6> 중학교 학교혁신 사례 예상 유형 79 < 표 7> 고등학교 학교혁신 사례 예상 유형 80 < 표 8> 학교혁신 사례 예상 유형 분류 81 < 표 9> 현지조사 일정과 주요 조사 내용 90 < 표 10> 학교혁신 사례 유형 재 분류 162 그림 차례 < 그림 1> 민들레학교 연대 구성도 x -

15 부록 차례 나의 사랑, 나의 애인( 愛 人 ) 들이여! 251 김대봉( 강원 평창 면온초등학교 교사) 세상이 사람을 바꾸고, 사람이 희망을 만들고 269 서길원( 경기도 광주 남한산초등학교 교사) 고단해도 행복한 주인으로 살아 온 사 년 289 최은희( 충남 아산 거산초등학교 교사) 농촌학교의 희망, 그 대안을 찾아서 301 송수갑( 전북 완주 삼우초등학교 교사) 계수초등학교에서 더불어 사는 삶 만들기 331 신성호( 경기도 시흥 계수초등학교 교사) 지난한 행복한 학교로의 꿈 351 오일창( 경북 상주 남부초등학교 교사) 걸어가는 사람이 많아지면 그것이 길이 된다 371 김복희( 부산 덕천중학교 사회복지사) 내가 작은 곰내미학교에서 배운 것 389 이민재 ( 경남 거창 웅양중학교 교사) 행복한 삶을 추구하는 교육 411 김병건( 충남 논산 대건중학교 교감) 늘 푸른 나무 학교 427 김미숙( 전북 남원 용북중학교 교장) 학교교육의 현실과 청년교사들의 이상 443 이정로( 충남 천안 복자여자고등학교 교사) - xi -

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17 Ⅰ. 학교혁신의 필요성 1. 연구의 목적 1995년 5월 31 일 대통령 자문 교육개혁위원회는 세계화 정보화 시대를 주도하 는 新 교육체제 수립을 위한 교육개혁 방안 을 발표했다. 그 뒤로 우리는 지난 10 여 년 동안 그 방안에 따라서 학교를 개혁하기 위해서 부지런히 노력해왔다. 우리 가 그동안 학교를 개혁하기 위해서 노력해온 까닭은, 그것이 다가오는 미래 사회에 적절히 대처함으로써 세계의 중심 국가로서의 신한국을 창조하는 길이라고 생각했 기 때문이다. 그 날 교육개혁위원회는 세계화 정보화 시대를 주도하는 新 교육체제 수립을 위한 교육개혁 방안 의 첫 장에서 다음과 같이 말했다. 지금 우리 앞에 다가오는 변화는 20세기로부터 21세기로 넘어가는 단순 한 세기적 변화가 아니다. 이 변화는 문명사적 변화이다. 우리가 지금까지 겪어 온 문명은 산업문명이었다. 농경문명에 뒤이어 나타난 이 산업문명의 도전에 우리가 적절하게 대응하지 못하여 역사의 실패자가 되었던 쓰라린 경험을 우리는 가지고 있다. 이제 서서히 그 모습을 드러내기 시작하고 있 는 새로운 문명은 정보화사회, 지식사회 란 말로 표현되고 있다. 우리가 지금부터 허리띠를 동여매고 대처해야 하는 것은 바로 이 새로운 형태의 문명이다. 지금 세계 각국은 서로 앞을 다투어 새로운 교육혁명의 길을 찾아 나서고 있다. 대담한 교육개혁, 아니 교육혁명이 없이는 우리가 새로 운 문명의 중심권에 설 수 없다. 세계의 중심국가를 지향하는 신한국의 창 조는 바로 교육혁명으로부터 시작되어야 할 것이다.( 교육개혁위원회, 1995: 3-4, 강조는 원문) 이런 문제의식에 기초해서 교육개혁위원회는 120 개의 개혁 과제를, 그 뒤를 이 은 새교육공동체위원회와 교육인적자원정책위원회는 67 개의 개혁 과제를, 교육혁 - 1 -

18 신위원회는 이전 위원회에 버금가는 과제를 제시했다.( 이일용, 2005: 52-58) 초중 등학교와 관련해서는 학교운영위원회 설치 운영, 방과후 특기적성교육활동 활성화, 초등학교 영어 교육 실시, 열린교육 실시, 종합생활기록부 도입, 대입 선발방식 다 양화, 수준별 교육과정 운영, 평가와 행 재정 지원 연계, 컴퓨터 교육, 학교 정보관 리 종합시스템(NEIS) 구축, 기초학력 미달 학생 지도, 수행평가, 학교 종합평가, 학 급당 정원 축소, 교원 정년 단축, 내신에 의한 대입 전형, 방과후 학교 운영, 교원 평가 등의 정책들이 제시되었다. 교육부와 교육청, 그리고 각급 학교에서는 그 각 각의 정책을 충실히 이행하기 위해서 노력해왔다. 이런 정책들을 입안하고 이행을 추진하는 동안 그 정책을 입안하는 사람은 물론 이고 이를 이행하는 사람, 그리고 이를 지켜보는 많은 국민들은 그 정책들이 예정 대로 잘 이행되기를 바랬다. 교육개혁위원회는 교육개혁의 효과에 대해서 다음과 같이 말했다.( 교육개혁위원회, 1995: 에서 부분 발췌) ㆍ초중등학교 학생은 적성과 능력에 따라 원하는 공부를 할 수 있다. ㆍ초중등교육이 정상화되고 과열과외가 없어진다. ㆍ농어촌 지역에서도 좋은 교육여건 속에서 공부할 수 있다. ㆍ교원의 권한이 확대되고 전문적 자율성이 신장된다. ㆍ교사는 연구하고 잘 가르치는 데 전념할 수 있다. ㆍ지역사회와 교직원이 합심하여 재미있고 좋은 ㆍ( 정부는) 규제중심으로부터 지원중심 조직으로 변한다. ㆍ학벌중심 사회가 능력중심 사회로 변한다. ㆍ세계의 중심에 우뚝 선 한국사회가 된다. 우리 학교 를 만든다. 교육개혁 방안이 공포되던 당시에 많은 사람들은 교육개혁 정책이 예정대로 진 행되기만 한다면 교육개혁위원회가 제시한 위의 장밋빛 청사진이 청사진으로만 머 무르지 않을 것이라고 믿고 기대했다. 그러나 10여년이 지난 지금에 와서는 아무도 그 빛바랜 청사진이 실현되었다거 나 실현될 것이라고 믿지 않는다. 많은 경우에 학교의 문제는 그대로 남아있거나, - 2 -

19 때로는 더욱 악화되었다고 보지 않을 수 없기 때문이다. 정부의 기대와 달리 과열 과외는 더욱 심화되어가고 있고, 교사는 업무에 시달리느라고 수업을 소홀히 하는 경우가 많으며, 이른바 학교붕괴 의 문제는 여전히 상존하고 있다. 우리나라 학교 교육의 문제를 연구한 한 연구자는 그동안의 교육개혁 정책이 학교에 남겨놓은 상 흔을 다음과 같이 기술했다. 지난 50여 년 간 우리나라의 학교 교육은 양질의 인적 자원을 공급함으 로써 국가 발전에 기여해왔으며, 이런 과정에서 지속적으로 교육개혁을 추 진하여 교육계 전반에 새로운 변화를 모색해 온 것도 사실이다. 그러나 전 국적인 차원에서의 획일적인 교육개혁 추진으로 말미암아 교사를 비롯한 학교 구성원을 교육개혁에 자발적으로 동참시키지 못하여 교육정책이 현장 에 뿌리를 내리지 못하고 겉돌고 있는 상황이 지속되고 있다. 뿐만 아니라 현장 적합성에 대한 면밀한 분석이 간과된 몇 가지 정책이 정책추진 조건 이 고려되지 못한 채, 급하게 현장에 접목되는 과정에서 학교 구성원 간의 크고 작은 갈등도 야기된 상황이다. 이렇게 하향식 교육정책 추진에 길들 여진 우리의 학교 현장은 내려받은 개혁 방안을 숨가쁘게 집행하는 과정에 서 자생력과 위기 관리 능력을 키우지 못해왔다. 따라서 학교교육 현장에 서 야기되는 크고 작은 문제가 그 내부에서 논의를 통하여 해결의 실마리 를 풀어내지 못하고 곧바로 학교 밖으로 불거져 나와 애초의 문제보다 부 풀려지거나 비틀어지는 일도 적지 않았다. 개혁의 구호는 거창했고 학 교교육이 21세기가 바라는 창조적이고 자주적이며 도덕적이고 건강한 인 간을 길러야 한다는 데는 이의가 없으나, 현재 우리 학교교육은 여전히 고 질적인 시험위주 교육의 틀을 탈피하지 못한 채, 위기 상황에 처해있다는 인식이 팽배한 상황이다.( 양승실 외, 2001: 1) 왜 이와 같은 일이 발생하게 되었는가? 즉, 그동안 많은 사람들이 개혁을 위해서 줄기차게 노력해왔음에도 불구하고 우리나라 학교는 왜 더 나아지기는 커녕 오히 려 악화되어 가는가? 우리나라 학교를 개선하기 위해서는 어떤 새로운 노력이 필 - 3 -

20 요한가? 이 연구는 이 두 가지 질문에 대답하기 위한 목적으로 시작되었다. 2. 연구 방법 사람들은 흔히 교육은 백년대계( 百 年 大 計 ) 라고 말한다. 이 말은 두 가지로 해 석될 수 있다. 하나는 교육은 백년 후를 대비하는 일 이라는 것이고, 다른 하나는 교육의 결과는 백년 후에나 나타난다 는 것이다. 그런데, 사람들이 그 말을 할 때 는 대체로 후자보다는 전자를 염두에 둔다. 그래서 우리나라 학교 교육의 문제를 지적하거나 개선의 방향을 제시할 때는 미래 사회의 모습을 예상하고, 그 사회에 대비하기 위해서 학교교육이 어떤 방향으로 어떻게 바뀌어야 하는지를 말한다. 만일 위의 두 질문에 대답하는 일 역시 이런 방식으로 이루어져야 한다면 이 연 구 역시 그동안 많은 연구들이 그랬던 것처럼 위의 두 가지 질문에, 또는 둘 가운 데 어느 한 질문에 대해서도 적절한 대답을 제대로 내놓지 못한 채 또 하나의 그 럴듯한 종이 위의 이야기로 마무리 될지도 모른다. 그것은 다음 두 가지 이유 때문 이다. 이 연구를 책임지고 있는 나는 교육정책이나 교육행정을 전공한 사람도 아니고, 교육학계나 교육계에 오랫동안 몸담아 온 원로도 아니다. 미래 사회를 정확히 예측 할 수 있는 미래학자는 더더욱 아니다. 그 점은 이 연구에 참여하고 있는 공동연구 자들도 마찬가지다. 이런 내가 미래 사회를 정확히 예측하고, 그 사회에 대비하기 위해서 전국의 모든 학교와 교사와 학생과 교육청과 교육부 등이 어떻게 유기적으 로 재조직되어야 하는지를 세밀하게 다 제시한다는 것은 가능하지 않다. 그것은 갓 태어난 병아리가 하늘을 날려고 하는 것과 다름이 없다. 거기에다가, 이 연구는 대답하고자 하는 질문의 중요성이나 복잡성에 비하면 열 악한 조건 속에서 이루어지고 있다. 이 연구는 공식적으로는 2005년 9월 30일부 터 12월 20 일 사이에 이루어지도록 되어있지만, 대부분의 연구가 그렇듯이 이 연 구가 본격적으로 시작된 것은 10 월 중순경부터다. 연구비 또한 연구진의 제한된 연구 역량이나 제한된 연구 기간을 극복할 수 있을만큼 충분하게 주어지지 않았다

21 따라서 나는 그 동안 많은 뛰어난 연구자들이 해 내지 못한 일을 불과 두 달 동안 에 해내야 하는 것이다. 그렇지만, 나는 이런 제한된 여건과 부족한 능력의 범위 내에서나마 최선을 다 해서 위의 두 질문에 대한 실질적인 대답을 찾아보려고 한다. 비록 이 연구를 통해 서 우리나라 학교의 모든 문제를 완벽하게 해결할 수 있는 만병통치책을 제시하지 는 못하더라도, 산적한 많은 문제 가운데 단 한 가지만이라도 해결할 수 있는 실마 리를 찾을 수 있기를 희망한다. 여기에 덧붙여서 우리나라 학교의 문제가 무엇인지 를 확인하고, 그 문제를 해결하기 위한 방안을 모색하는 데 있어서 새로운 관점과 접근 방법을 불완전하게나마 제시할 수 있기를 희망한다. 내가 이런 희망을 가지는 것은 다음 세 가지 때문이다. 첫째는 미래사회에 대한 예측에 의존하지 않고서도 우리나라 학교교육의 문제를 확인하고 그 문제를 해결 하기 위한 방안을 모색할 수 있다고 보기 때문이다. 지금까지 시행된 대부분의 교 육개혁 정책들은 미래 사회를 염두에 두고 정당화되고 시행되었다. 그러나 앞서 살 펴본 것처럼 그런 정책들은 대부분 실패로 귀결되었다. 그 정책들이 실패할 수밖에 없었던 것은 미래의 사회와 그 사회를 실현하기 위해서 학교가 도달해야할 목표에 만 주목하느라고 현재 학교가 당면하고 있는 문제는 소홀히 했기 때문인지도 모른 다. 그렇다면 우리는 이제 현재 학교가 앓고 있는 문제가 무엇인지 명확히 확인하 고 그 문제를 해결하는 데서 학교 개혁의 실마리를 찾을 필요가 있다. 그런 문제를 하나씩 둘씩 해결해나감으로써 백년 후의 우리 사회를 건강하게 만들어나가는 방 안을 모색할 필요가 있다. 이것은 교육은 백년대계( 百 年 大 計 ) 라는 말에 대한 또 다른 해석이 시사하는 것이기도 하다. 둘째는 현재의 학교가 당면하고 있는 문제를 확인하고, 그 문제를 해결하는 데서 학교 개혁의 실마리를 찾고자 하는 데에 본 연구진이 비교적 적합하다고 보기 때 문이다. 본 연구진은 모두 학교현장에서 교사로서 근무하는 가운데 학교의 문제를 해결하기 위해서 다양한 노력을 기울여왔고, 현재도 그 일을 하고 있다. 따라서 본 연구진은 현재 학교 현장의 문제들을 지적하고, 그 문제를 해결하기 위한 방안을 모색하는 데 있어서 우리나라 학교 현실에 좀 더 적합한 대안을 제시할 수 있는 장점을 가지고 있다고 볼 수 있다

22 셋째는 이 연구에서 취하게 될 관점과 연구방법이 현재의 우리나라 학교가 안고 있는 문제를 확인하고, 그 문제를 해결하기 위한 방안을 모색하는 데 적합하다고 보기 때문이다. 나는 이 연구에서 교육인류학 의 관점과 방법을 적용하려고 한다. 교육인류학은 아직 널리 알려지지 않았지만, 알려진 사람들 내에서도 참여관찰법 과 심층면담법, 즉 질적인 연구방법을 주로 적용해서 학교를 연구하는 교육학의 한 분야로만 인식되고 있다. 그러나, 참여관찰법이나 심층면담법이 질적인 연구방법의 전부는 아니며, 질적인 연구방법 역시 교육인류학의 전부는 아니다. 교육인류학이 질적인 연구방법, 그 가운데 참여관찰법과 심층면담법을 주로 사용하는 까닭은 연 구하고자 하는 대상을 그 대상의 눈으로, 즉 내부자의 관점 에서 바라보기 위해서 다. 연구 대상을 연구자 자신의 기존의 관점으로 보지 않기 위해서다. 그리하여 현상을 새로운 관점에서 바라보고, 새롭게 이해하고, 더 나아가 현상을 개선하는 새로운 방안을 모색하기 위해서다. 현상을 내부자의 관점에서 본다는 것은, 많은 사람들이 오해하고 있듯이, 연구자 가 내부자와 거리를 둔 가운데 내부자들이 하는 말을 되풀이하는 것을 의미하지는 않는다. 현상을 내부자의 관점에서 본다는 것은, 연구자 자신이 내부자가 처해있는 상황에 놓인 가운데 내부자 고유의 관점으로 상황과 그들의 언행의 의미를 이해함 으로써 연구자 자신의 안목을 새롭게 형성하고 그 안목에 따라서 살아가는 것이다. 예를 들면, 현재 학교붕괴 등의 이름으로 지칭되는 중고등학교 학생들의 행위를 학생의 관점에서 이해한다는 것은, 그들을 학생이기 전에 발달단계상 홀로서기라는 실존적인 과제를 안고 있는 청소년으로 바라보고, 그런 과제에 비추어서 그들의 언 행을 보는 것이다. 그렇게 할 때 학교붕괴 등으로 지칭되는 그 행위는 소외되지 않으려는 인간들의 실존적 몸부림 또는 외침 으로 이해되고, 우리는 학생을 바라보 는 안목을 새롭게 형성하며, 그 안목에 따라 문제를 해결하기 위한 방안을 새롭게 모색하게 된다.( 조용환, 2001b: ) 이처럼 현상을 내부적인 관점에서 보기 위해서는 내부자들이 일상적으로 어떤 언행을 보이는지, 그 언행은 어떤 상황 속에서 이루어지는지, 내부자들은 그 상황 을 어떻게 해석하고 있는지, 그런 해석의 이면에 전제되어 있는 사고가 무엇인지, 그 상황과 사고에 비추어 볼 때 내부자들의 언행은 어떤 의미가 있는지, 이 사례에 - 6 -

23 비추어 볼 때 이와 유사한 다른 장면에서 발생하는 행위들은 어떤 의미가 있다고 볼 수 있는지 등을 연구자가 알 수 있어야 한다. 그런 것들을 알기 위해서 연구자 는 장기간 내부자들의 언행과 상황을 관찰하고, 내부자들이 상황과 자신의 언행을 어떤 사고에 의해서 어떻게 해석하는지 확인하기 위해서 심층면담하고, 내부자들이 놓여있는 상황과 그들의 해석을 연구자 자신이 체험하기 위해서 참여관찰하고, 언 행과 상황과 사고 사이의 관련과 의미를 알아내기 위해서 분석하고 추론해야 한다. 이런 과정을 통해서 연구자는 내부자의 관점을 이해하고, 현상을 바라보는 새로운 안목을 형성하며, 문제를 해결하는 데 있어서 제한된 범위에서나마 내부자들에게 의미있고 현장에 적합한 새로운 대안도 제시할 수 있게 된다. 교육인류학은 이러한 관점과 방법으로 학교뿐만 아니라 학교 밖의 다양한 장면 에서 이루어지는 교육을 찾아내서 기술함으로써 교육이 무엇인지, 더 나아가 우리 가 살고 있는 이 사회는 어떤 곳이고 인간이란 어떤 존재인지를 새롭게 이해하고 자 한다. 그리고 거기에 비추어서 교육이 나아갈 길을 새롭게 모색한다. 이것이 교 육인류학이 양적인 연구에 대비되는 것으로서의 질적인 연구방법 이상 인 이유다. 나는 이 연구에서 이상과 같은 교육인류학의 관점과 방법을 적용해서 앞의 두 질 문, 우리나라 학교는 그 동안의 개혁에도 불구하고 왜 더 나아지지 않는지, 우리나 라 학교를 개선하기 위해서는 어떤 새로운 노력이 필요한지에 대해서 대답하고자 한다. 특히, 이하에서 나는 우리나라 학교를 개선하기 위한 새로운 방안을 모색하는 데 있어서 교사의 관점을 주요하게 고려하고자 한다. 교사의 관점에서 학교 현장의 문 제를 바라보고, 그 문제를 해결할 수 있는 방안도 찾아보고자 한다. 물론 학교에는 교사 외에도 학생과 교장과 행정실 직원 등이 있다. 그들 역시 학교를 구성하는 내 부자이고, 오늘날 학교의 문제를 바라보는 주요한 관점이 될 수 있다. 그렇지만, 이 하의 선행연구 검토를 통해서 알 수 있듯이, 학교교육을 개혁하는 데 있어서 핵심 이 되는 것은 교사의 전문적이고 자발적인 참여이고, 교사들로 하여금 전문적이고 자발적으로 참여하도록 하기 위해서는 개혁의 방향과 방안이 교사들에게 의미있는 것이어야 하며, 교사들에게 무엇이 의미있는지 알기 위해서는 연구자 자신이 교사 의 관점을 이해할 수 있어야 한다. 이런 이유에서 나는 교사의 관점을 주요하게 고 - 7 -

24 려하고, 교사의 관점에서 학교 현장의 문제와 해결 방안을 바라보고 찾고자 한다. 그동안 정부가 수많은 개혁정책을 제시하고 집행했음에도 불구하고 학교가 더 나아지지 않고 오히려 악화되고 있으며, 그 문제를 해결할 수 있는 새로운 대안을 찾는 것조차 쉽지 않은 지금이야말로 교육인류학의 관점과 방법이 필요할 때다. 3. 연구 절차 학교 현장의 문제와 해결 방향과 방안을 교사의 관점에서 바라보고 찾기 위해서 는 몇 가지 분명히 해야 할 점이 있다. 첫째는 교사의 관점을 이해하기 위해서 어 떤 교사를 연구대상으로 삼을 것인가 하는 점이다. 앞의 조용환(2001b) 의 지적에 따르면, 중고등학생의 관점을 이해한다는 것은 그 시기의 청소년은 발달단계상 홀 로서기라는 실존적 과제를 가질 수밖에 없다는 것을 알고 그 과제에 비추어서 그 들의 삶과 행위를 바라보는 것이다. 같은 관점에서, 교사의 관점을 이해한다는 것 은 현재 우리가 살아가고 있는 이 분업화된 사회에서 교사 라는 직업을 가진 사람 이 고유하게 가지는 존재론적 과제가 무엇인지를 알고 그것에 비추어서 교사들의 삶과 행위를 바라보는 것이라고 말할 수 있다. 그리고 그것을 알기 위해서는 이 사 회에 존재하는 구체적인 교사를 연구대상으로 삼아야 한다. 그런데 현재 우리나라 전국의 초중고등학교에는 2005년 현재 약 38만 명의 교 사들이 있고, 이 연구에서 현지조사를 통해 자료를 수집할 수 있는 기간은 길어야 한 달뿐이다. 따라서, 이 모든 교사들을 연구대상으로 삼는 것은 불가능하므로 38 만 명의 교사들 중에 몇 명만을 선택하지 않을 수 없다. 그리고 그 선택의 근거는 타당해야 한다. 나는 이 문제를 현실적인 필요에 근거해서 해결했다. 나는 이 연구를 통해서 그 동안의 학교 개혁이 왜 실패했는지 확인하고 그 문제를 해결하기 위한 대안적 방 안을 제시해야 하기도 하지만, 다른 한편으로는 학교혁신 사례들을 발굴해서 소개 하는 일도 해야 한다. 그런데 나는 아직 학교혁신 또는 혁신학교가 무엇인지 알지 못한다. 이런 이유에서 나는 현재 여러 기관이나 사람들에 의해서 학교혁신 사례라 고 일컬어지는 학교들을 일차적인 연구대상으로 삼기로 했다. 그런 학교들을 대상 - 8 -

25 으로 조사하는 과정에서 한편으로는 교사의 관점이 무엇인지 이해하고, 다른 한편 으로는 학교혁신의 개념도 정리할 수 있기를 기대했다. 그런데 이렇게 일반적으로 혁신학교 라고 불리는 학교의 교사들을 대상으로 연 구할 경우에 그들이 전국의 모든 교사를 대표할 수 있는가라는 질문이 제기될 수 있다. 달리 말하면, 그들을 대상으로 해서 이루어진 연구 결과가 전국의 모든 학교 와 교사에게 적용될 수 있는지, 즉 일반화가 가능한지 의문이 제기될 수 있다. 특 히 여기서 연구 대상으로 삼고 있는 학교들은 어떤 의미로건 혁신학교 라고 일컬 어지는 학교라는 점에서 일반적인 학교와는 거리가 먼 예외적인 학교이고, 이런 학 교를 대상으로 수집한 자료 역시 예외적이라고 볼 수도 있다. 그러나 나는 이 연구 에서 일반화를 목적으로 하지 않고 있다. 오히려 각 사례들의 맥락의 차이를 충분 히 고려하지 않는 가운데 표집과 전집 사이의 표면적인 동일성에만 근거해서 서둘 러서 이루어지는 일반화는 하지 않아야 한다고 생각한다. 지금까지 그런 종류의 일 반화에 근거한 연구 결과를 정책으로 삼아서 실행함으로써 학교의 문제가 더 커졌 다고 보기 때문이다. 이 연구에서 일반화보다 더 중요시하는 것은 교사가 고유하게 가지는 관점이 무 엇인지를 이해하는 것이고, 그런 관점을 이해하는 데는 오히려 혁신학교에 근무하 는 교사들이 더 적합할 수 있다. 그들은 교사 고유의 관점을 학교현장에서 실현하 기 위해서 노력했을 가능성이 더 많기 때문이다. 그리고 설령 이런 교사들이 학교 현장에 소수라고 하더라도 그런 교사가 존재한다는 사실만으로도 우리는 학교개혁 과 관련하여 희망을 가질 수 있다. 그들이 추구하는 것이 무엇이고, 어떤 여건에서 어떤 과정을 거쳐서 그와 같은 혁신 사례를 이루어냈는지를 분석하는 과정을 통해 서 우리는 나머지 다른 학교의 교사들도 그들처럼 살아갈 수 있게 하기 위해서는 어떤 지원과 노력이 필요한지 알 수 있기 때문이다. 단지 이 과정에서 한 가지 고 려해야 할 점이 있다면 혁신학교에 근무하는 교사들이 놓여있는 상황이 나머지 다 른 학교에 근무하고 있는 교사들이 놓여있는 상황과 동떨어져 있어서는 안 된다는 점이다. 이런 이유에서 나는 외국의 학교와 국내의 자립형사립학교나 대안학교 등 과 같은 예외적인 학교에 근무하는 교사들은 그 대상에서 제외하고, 현재 우리나라 의 일반적인 사회적인 상황과 교육행정체제의 관리 하에 놓여있는 학교의 교사들 - 9 -

26 을 대상으로 선택했다. 여기서 제안하고 있는 학교의 문제 해결 방안 역시 그런 교 사와 학교들을 대상으로 한다. 학교 현장의 문제와 해결 방향과 방안을 교사의 관점에서 바라보고 찾기 위해서 둘째로 분명히 해야 할 점은, 어떻게 한정된 기간 내에 교육인류학의 관점과 방법 을 적용해서 연구를 수행할 것인가 하는 점이다. 이 연구가 교육인류학의 관점과 방법에 따라서 충실하게 이루어지려면 적어도 일 년 이상의 긴 시간이 필요하다. 학교개혁 정책과 관련된 기존의 연구를 검토하여 연구의 초점을 설정하고, 단 한 개의 학교라도 심층적이면서 동시에 거시적으로 조사해서 자료를 수집하고, 그 자 료를 분석해서 대안을 찾아내고, 그 결과를 보고서로 정리하는 데까지는 일 년도 충분하지 않은 시간이다. 자료를 충실하게 모으는 데만도 일 년 이상이 소요된다. 그렇지만 내게 실질적으로 주어진 시간은 두 달 밖에 되지 않는다. 따라서 나는 교 육인류학의 관점과 방법을 적용하되 제한된 시간 내에 연구할 수 있는 방법을 찾 지 않을 수 없다. 나는 이 문제를 해결하기 위해서 한편으로는 연구에 필요한 시간을 최대한 확보 하고, 다른 한편으로는 전체 연구 과정을 개괄적이고 압축적으로 설계했다. 그것은 크게 다음 네 가지 작업으로 이루어졌다. 첫째는 선행연구를 검토하고, 현지조사 대상 학교를 선정하는 것이다. 둘째는 현지조사를 통해서 자료를 수집하는 것이다. 셋째는 수집한 자료를 정리하고 분석하는 것이다. 넷째는 오늘날 학교의 문제를 해 결하기 위한 대안을 모색하고 보고서를 작성하는 것이다. 이 각각의 작업은 다음과 같이 이루어졌다. 첫째 작업은 2005년 10월 1일부터 11월 22 일 사이에 이루어졌다. 이 기간 동안 학교개혁 정책과 관련된 기존의 연구물 40여 편을 수집해서 1차적으로 읽고 분석 했다. 이 과정에서 기존의 연구들이 각각 어떤 관점에서 어디에 초점을 맞추어서 어떤 연구방법으로 연구하고 어떤 개혁 방안을 모색했는지, 거기에 어떤 한계가 있 는지, 그 한계는 왜 발생하며 그 한계를 극복하기 위해서는 어떤 대안적 접근이 필 요한지 등을 확인했다. 이와 동시에 교육부와 각 시도교육청, 한국교육개발원, 한국 교육연구소, 전국교직원노동조합, 국내 언론사, 주변 인물 등이 학교 혁신 사례로서 소개한 학교를 29 개 수집하여 정리하고, 그 가운데 9개 학교를 선정하여 두 차례

27 의 협의회를 통해서 각 학교들이 어떤 문제를 어떤 과정에 의해서 어떤 방법으로 해결했는지를 좀 더 구체적으로 확인했다. 그리고 이상에서 수집한 자료에 근거해 서 현지조사할 학교를 11 개 선정했다. 둘째 작업은 11월 23일부터 12월 23 일 사이에 이루어졌다. 앞의 작업에 의해서 선정한 11개 학교를 각각 1일 또는 1박2일씩 방문하여 교사 및 교장 등과의 심층 적인 면담을 통해서 현장의 교사들이 무엇을 어떤 관점에서 문제로서 인식하고 어 떤 해결책을 모색하는지, 그 과정에서 어떤 어려움이 있는지를 주로 확인하고자 했 다. 그리고 학교에서 이루어지는 활동과 학생들의 생활모습을 학생의 관점에서 관 찰하거나 참여관찰하려고 했다. 이 면담 내용과 관찰 내용은 모두 비디오카메라로 촬영해서 약 80 시간 분량의 비디오테잎에 기록했다. 이 과정에서 나는 제보자에 의해서 해석되고, 과장되고, 축소되고, 미화되고, 왜곡된 자료를 수집했을 수도 있 다. 이런 문제를 해결하기 위해서 나는 부분적이나마 관찰을 통해서 제보자의 말의 진실성을 확인하고 그 의미를 이해하려고 했다. 그것으로 부족하거나 미심쩍은 것 이 있을 경우에는 제3 자의 의견을 청취하기도 했다. 이와 함께 다른 사례 학교 교 사들의 진술, 나의 과거 교사로서의 경험, 박사학위 논문을 쓰면서 경험했던 것 등 과도 대비해서 최대한 정확한 자료를 수집하려고 했다. 또한 면담 내용이 비록 진 실하지 않다고 해도 그것 자체가 대담자의 사고나 관점 또는 상황 등을 표현하고 있는 것으로 보고, 그것이 무엇인지를 추론하고자 했다. 셋째 작업은 협의회와 현지조사를 통해서 수집한 자료를 전사하고, 전사한 내용 을 분석하는 작업이다. 이 작업은 2005년 11월 1일부터 2006년 1월 20일 사이에 이루어졌다. 전사 작업은 중앙대학교 대학원 교육학과 석사과정에 재학하는 김영 미, 홍지은, 김진경 세 사람이 내가 촬영한 비디오테잎 복사본을 보면서 수행했다. 전사자료는 전체 1,542 페이지이다. 이 세 사람은 내가 진행한 질적연구방법론 강 의를 통하여 관찰과 면담, 그리고 전사방법을 익혔다. 그리고 두 차례의 협의회에 모두 참석하고, 2 개의 학교를 함께 방문하여 현지조사했다. 넷째 작업은 2005년 12월 30일부터 2006년 2월 17 일 사이에 이루어졌다. 나는 보고서를 작성하기 위해서 그동안 현지조사 등을 통하여 확인한 사실에 근거해서 앞서 1 차적으로 검토한 학교개혁 관련 연구물들을 다시 분석하여 검토하고, 이 연

28 구를 통해서 대답해야 할 질문을 좀 더 구체적으로 설정한 후, 그동안 수집한 자료 에 근거해서 앞의 두 가지 핵심적인 질문에 대답해나가는 과정으로 이 보고서를 작성했다. 교사의 관점에서 학교의 문제를 바라보고 해결 방안을 모색하기 위해서 셋째로 고려할 점은 무엇이 학교혁신 또는 혁신학교이고, 그것을 어떻게 알아낼 것인가 하 는 점이다. 학교혁신 사례를 발굴하고 확산하기 위해서는 학교혁신과 혁신학교가 무엇인지 명확히 할 필요가 있다. 물론 지금까지 여러 연구자들이 학교혁신 또는 혁신학교라는 용어를 사용하고 있고, 이 연구에서도 교육행정기관 등에 의해서 학 교혁신 사례라고 일컬어지는 학교를 연구대상으로 삼고 있기는 하지만, 다른 연구 자들이나 교육행정기관 등이 말하는 학교혁신 을 학교혁신 의 개념으로 받아들이 는 데는 제한점이 있다. 그것은 다음 두 가지 이유 때문이다. 첫째는 일반적으로 사용되는 학교혁신이라는 용어 자체의 의미가 명확하지 않기 때문이다. 학교혁신이라는 용어의 의미가 명확하지 않은 것은 혁신이 무엇인지를 판단하는 준거가 명확하지 않기 때문이다. 예를 들면 교육인적자원부(2005a) 는 혁 신을 묵은 제도나 방식을 고쳐서 새롭게 하는 것 이라고 정의하고, 지방교육혁신 경진대회를 통해서 각급학교의 우수 혁신 사례를 선정했다( 교육부, 2005b; 2005c). 그 가운데에는 대학생 교사제를 활용한 방과 후 학교 운영, 수준별 이동수 업, 선택형보충수업, 인터넷을 이용한 수업장학, 학교에서의 기업 운영 등의 사례가 포함되어 있다. 혁신의 의미에 대한 교육부의 정의와 우수 혁신사례로 선정된 학교 를 함께 고려하면, 학교혁신이란 학교에서 새로운 교육활동이나 방안을 적용하여 운영함으로써 학생들에게 더 나은 학습의 기회를 제공하고 학습을 지원하는 것 이 라고 볼 수 있다. 이것을 좀 더 간단하게 말하면 학교혁신이란 학교에서 학생의 학업성취를 높이기 위해서 새로운 시도를 하는 것 이라고 말할 수 있다. 학교혁신 을 이런 의미로 정의하는 것은 다른 연구자들에서도 찾아볼 수 있다. 예를 들면 다 음과 같다. 학교혁신이란 무엇보다도 좋은 학교를 만들어서 학생들의 학업성취를 높 여주는 것이 그 임무일 것이다.( 이근택, 2005: 42)

29 학교를 혁신한다는 것은 학생들의 교육적 성취를 향상시키기 위해 학교 를 변화시키는 것을 말한다.( 김성열, 2005a) 학교혁신이란 모든 학교구성원( 학생, 학부모, 교사) 들이 학교교육의 주체 로서 민주적인 의사결정과 적극적인 참여를 통해 학교구성원 스스로의 의 식과 구성원들 간의 관계( 즉 학교구조), 교수학습활동, 학교문화를 올바르 게 변화시킴으로써 학생의 인성을 발달시키고 학업성취를 향상시키는 것. ( 안선회, 2005: 63) 학교혁신이란 학교가 학생들에게 참된 교수를 제공함으로써 학생들로 하여금 지식 기반 사회에 적합한 참된 학업 성취를 이룰 수 있도록 하기 위해서, 학교가 학교교육의 중점을 교수와 학습 활동에 두고 전문적 공동 체를 형성하며 학교의 구조와 문화적 조건을 이에 적합하게 갖추는 것이 다. ( 김흥주 외, 2005: 내용 재구성) 학교혁신에 관한 이상의 정의는 그 표현상에서 조금씩 차이가 있을 뿐 그 내용 에 있어서는 학생의 학업성취 향상이라는 목적을 달성하기 위해서 학교의 운영을 변화시키는 것 으로서 정의하고 있다는 점에서 공통적이다. 즉 목적을 중심으로 학 교혁신을 정의하는 것이다. 그런데, 목적을 중심으로 학교혁신을 정의하는 경우는 두 가지 난점이 발생한다. 하나는 목적을 무엇으로 규정하는가에 따라서 학교혁신의 내용이 전혀 달라진다는 점이다. 예를 들면 교육희망 21 학교혁신기획팀(2005) 은 학교혁신 과 새로운 학 교 만들기, 그리고 새로운 교육 을 동일한 의미로 사용하면서 새로운 교육 운 동 을 다음과 같이 정의하고 있다. 새로운 교육운동은, 효율성과 경쟁력의 논리를 내세워 공동체를 파괴하 는 시장논리를 뛰어넘어, 학교가 나눔과 공존을 배우고 실천하는 진정한

30 교육공동체가 되게 하기 위한 운동임.( 교육희망 21 학교혁신기획팀, 2005: 5) 이러한 정의에 따르면, 학교혁신이란 학교가 진정한 교육공동체가 되게 하기 위 해서 효율성과 경쟁의 논리에 지배된 제도와 관행을 바꾸는 것 이라고 말할 수 있 다. 그리고 이런 정의에 비추어 보면 맹목적인 학업성취의 향상을 위해서 학교를 변화시키는 것은 학교혁신이 아니라고 볼 수밖에 없다. 그렇지만, 학교혁신은 학업 성취의 향상을 목적으로 해야 한다는 정의에서 보면 학업성취를 소홀히 하는 방향 으로 학교를 변화시키는 것은 학교혁신이 아니라고 보지 않을 수 없다. 또 다른 난점은, 설령 학업성취를 학교혁신의 목적으로서 동의한다고 해도 무엇 을 학업성취로서 볼 것인가에 따라서 학교혁신의 내용과 방향이 서로 달라질 수 있다는 점이다. 위에서 김흥주 등(2005) 은 학업성취를 지식기반 사회에 적합한 참된 학업성취 라고 규정하고, 좀 더 구체적으로 피상적이고 단편적인 지식이 아 니라 실제생활에 적용되는 지식으로서의 성취 ( 김흥주 등, 2005: 14) 라고 밝히고 있다. 그렇지만 그것을 왜 참된 학업성취라고 보아야 하는지에 관한 근거는 제시 하지 않고 있다. 관점에 따라서는 다른 종류의 지식의 성취를 참된 학업성취라고 볼 수 있으며, 그럴 때 학교혁신의 내용과 방향은 전혀 달라질 수 있다. 그리고 목 적을 달성하기 위한 수단은 한 가지만 있는 것이 아니라 다양할 수 있으므로, 경우 에 따라서는 부조리한 수단이 목적에 의해서 정당화되는 일이 발생할 수도 있다. 요컨대, 목적을 중심으로 학교혁신을 정의할 경우에는 사람이나 집단에 따라서 목적을 서로 다르게 설정할 수 있고, 설령 동일한 목적을 설정한다고 해도 그 의미 가 서로 다름으로 인해서 학교혁신의 구체적인 방향과 내용이 달라지고, 때로는 부 조리한 행위도 정당화될 수 있다. 즉, 목적을 중심으로 학교혁신을 정의할 경우에 는 그 목적을 아무리 상세히 정의한다고 해도 그 의미는 명료하지 않을 수밖에 없 다. 무엇을 목적으로 삼는가에 따라서 어떤 학교가 혁신학교인지를 두고 서로 다르 게 판단하지 않을 수 없으며, 무엇을 목적으로 삼을 것인가는 자의적인 선택에 맡 길 수밖에 없다. 즉, 목적을 중심으로 정의되는 학교혁신은 자의적이라고 볼 수밖 에 없다

31 이런 문제가 발생하는 것은 학교혁신을 도구적으로 접근하기 때문이다. 모종의 목적을 달성하기 위한 수단으로서 학교혁신을 정의하기 때문이다. 학교가 추구해야 할 목적을 사전에 규정한 후에 학교혁신을 연역적으로 정의하기 때문에 발생하는 문제라고도 말할 수 있다. 그렇지만 그 목적은 위에서 살펴본 것처럼 사전에 정당 화되는 일이 불가능하다. 특히 절대적인 가치나 의미가 인정되지 않는 후기현대사 회에서는 더욱 그렇다. 이 연구에서 다른 연구자들이나 교육행정기관 등이 말하는 학교혁신 을 학교혁 신 의 개념으로 받아들이지 못하는 둘째 이유는, 이 연구의 관점과 방법에 일관되 게 따르자면 학교혁신 또는 혁신학교가 무엇인지는 교사들의 관점에서 정의되어야 한다는 데 있다. 교사의 관점에 의해서 정의한다면, 학교혁신이란 교사가 학교에서 교사의 고유한 존재론적 과제를 충실히 수행할 수 있도록 함으로써 교사로 하여금 자발적으로 전문성을 발휘하도록 하는 것 이다. 마찬가지로, 한 학교가 혁신학교라 고 말할 수 있으려면, 학교가 수행하고 있는 여러 가지 활동의 내용과 방향이 교사 들의 존재론적 과제에 비추어볼 때 의미가 있는 것이어야 하고, 그로 인해서 교사 들이 전문성을 자발적으로 발휘할 수 있어야 한다. 그런데 나는 아직 교사의 관점, 특히 교사의 고유한 존재론적 과제가 무엇인지 모른다. 그것은 앞으로 이 연구를 통해서 밝혀야 할 내용이다. 따라서 혁신학교가 무엇인지 이해하는 작업은 다름 아 닌 교사의 고유한 관점이 무엇인지를 이해하는 작업이라고 볼 수 있다. 또한, 교사 의 고유한 관점이 무엇인지를 이해하는 작업은 혁신학교가 무엇인지 이해하는 작 업이라고 볼 수 있다. 요컨대 교사의 관점을 이해하는 일은 한편으로는 학교를 개 혁하기 위한 적절한 방안을 찾는 일이면서 동시에 학교혁신이 무엇인지를 새롭게 이해하는 일이기도 하다. 4. 연구 문제 나는 이하에서 이상에서 살펴본 교육인류학의 관점과 방법을 적용하여 일반적으 로 학교혁신 사례 학교에 근무하는 교사들을 대상으로 연구를 함으로써, 교사의 관점을 이해하고, 그 이해를 바탕으로 학교혁신이 무엇인지, 학교를 실질적으로 개

32 혁할 수 있는 새로운 방안이 무엇인지 찾아보겠다. 야 할 내용을 질문의 형태로 정리하면 다음과 같다. 이 작업을 수행하기 위해서 해 ㆍ학교개혁 정책과 관련된 기존의 연구들은 이전의 학교개혁 정책이 실패 한 원인이 어디에 있다고 보았으며, 어떤 대안적 방안을 제시했는가? ㆍ학교개혁 정책과 관련된 기존의 연구들은 어떤 한계가 있으며, 그 한계 가 발생하는 근본적인 원인은 무엇인가? ㆍ학교개혁 정책과 관련된 기존의 연구들이 가지고 있는 한계를 극복하기 위해서는 어떤 대안적 접근이 필요한가? ㆍ지금까지 어떤 학교들이 학교혁신 사례로서 언급되었으며, 그 사례들 은 무엇을 준거로 어떻게 분류될 수 있는가? ㆍ 학교혁신 사례들은 실지로 어떻게 운영되고 있으며, 각 학교의 활동은 내부자들에게 어떤 의미가 있는가? ㆍ학교혁신이란 무엇인가? ㆍ어떻게 하면 학교혁신 사례를 확산시킬 수 있는가? ㆍ학교혁신 사례를 확산하기 위한 한 방안으로서 네트웍을 어떻게 구성하 고 운영하는 것이 적절한가? 5. 연구의 범위와 한계 이하에서 나는 이상의 질문들에 대답해가는 방식으로 연구를 진행하고자 한다. 그런데 이상의 질문에 대한 내 대답 역시 몇 가지 한계를 가지고 있다. 첫째는, 이 연구를 위해서 수집된 자료에 제한점이 있다는 것이다. 내가 아무리 자료를 충실하 게 수집하려고 했어도 한 달이라는 시간적 제약으로 인해서 발생하는 한계를 근본 적으로 극복하는 일은 불가능하다. 그 제한된 자료에 근거해서 제시된 결론 역시 제한점이 있을 수밖에 없다. 이 연구의 이런 제한점은 다른 후속 연구들, 그리고

33 이 보고서를 읽게 될 현장의 교사들에 의해서 보완되기 바란다. 둘째는, 이 연구는 교사의 관점에 초점을 맞추어서 학교의 문제를 개선하는 방안 을 모색함으로써 학생의 관점이나, 학부모의 관점, 그리고 교장 등과 같은 학교의 관리자나 교육행정기관의 공무원들의 관점은 소홀히 하고 있다는 제한점이 있다. 이것은 이 연구의 장점이기도 하고 한계이기도 하다. 교사 외의 다른 학교 구성원 과 관련자들의 관점은 다른 연구를 통해서 이해되고, 그런 관점에 근거해서 제시된 방안들이 이 보고서에서 제시하는 방안들의 부족한 점을 보완할 수 있기를 바란다. 셋째는 이 연구의 결과는 객관적이거나 절대적이지 않고 한 연구자의 주관적인 해석의 결과라는 점이다. 학교의 문제와 해결방안을 살펴볼 수 있는 다양한 관점 가운데에서 나는 교사의 관점, 그 중에서 교사의 전문적인 자발성을 선택하고 있 다. 물론 그것이 근거없이 자의적으로 이루어진 것은 아니지만, 그 관점은 결과적 으로는 학교를 바라보는 하나의 관점이 될 수밖에 없으며, 그 관점에 의해서 제시 되는 처방 역시 부분적인 것이 되지 않을 수 없다. 그 점에 있어서는 다른 연구자 들의 연구결과 역시 마찬가지이다. 단지 나는 다른 연구가 보여주지 못하는 것을 이 연구가 보여주고, 다른 연구를 통해서는 찾을 수 없는 좀 더 실질적인 방안을 제시할 수 있기만을 바란다. 이하에서는 먼저 학교개혁 정책과 관련된 기존의 연구들이 이전의 학교개혁 정 책이 실패한 원인이 어디에 있다고 보았으며, 어떤 해결 방안을 제시했는지 살펴보 기로 한다. 그리고 기존의 연구들이 문제의 원인을 찾는 데 있어서 어떤 변화의 흐 름을 보이는지, 거기에는 어떤 한계가 있는지, 그 한계는 왜 발생하는지 등을 파악 하고, 그것에 근거해서 이 연구가 취해야 하는 대안적 접근 방법을 모색하기로 한 다

34 Ⅱ. 선행연구 검토 1. 학교개혁 정책의 실패 원인에 대한 진단들 1) 교사들의 저항 1995년 5월 31일 이후로 교육개혁 정책이 본격적으로 추진될 즈음에 교사와 국 민들 사이에는 19세기 학교에서 20세기 교사가 21 세기 학생을 가르친다 는 말이 회자되었다. 즉 많은 사람들이 우리나라 교육의 문제는 학교에 있으며, 학교를 개 혁하면 교육의 문제도 해결될 것이라고 믿었다. 교육개혁 정책도 이런 문제의식에 기초해서 추진되었다. 그러나 학교에는 교사라는 사람 이 살고 있었으며, 교육개혁 호는 출항한지 얼마 안 되어서 교사라는 암초에 걸려 좌초하고 말았다. 학교가 너무너무 지겨워요. 달이 갈수록 느끼는 압력과 스트레스는 점점 더 심해지고, 잠시 틈도 없으니 만사가 귀찮아요. 정신없이 수업하고, 자습 감독, 방송수업 감독, 특활시간, 학급회의 다 들어가고, 잡무 처리하다 보 면 정신이 없어요. 교육개혁한답시고 교사들만 더 피곤하게 하는 것 같아 요. 교육개혁은 뭔 얼어죽을 놈의 개혁인지. ( 김병주, 1998: 176) 학교의 교사들이 교육개혁호를 떠받치는 바닷물에서 암초로 변하게 된 것은 나 름대로의 이유가 있었다. 교육개혁 정책이 하나둘씩 착착 학교 현장에 하달되고 시 행되는 과정에서 교사들은 교육개혁 정책에 대해서 회의감을 느끼기 시작했다. 그 것은 교육개혁 정책이 교사들의 업무를 가중시키고, 그로 인해서 수업을 충실하게 할 수 없게 된다고 생각했기 때문이다. 이 점에 대해서 교사들은 다음과 같이 말했 다. 교육개혁을 한다면서 공문이 두 배는 더 많아졌다고 보아야 할 겁니다

35 심지어 공문을 적게 보내기 위해서 일상문 형식의 통지문으로 바뀌었는데, 그것도 실제로는 공문과 같은 형식으로 처리할 수밖에 없습니다. 결국 공 문을 쉽게 보낼 수 있도록 함으로써 공문이 더 많아진 셈이지요.( 김병주, 1998: 168) 제발 평가라는 것이 없어지거나 다른 방식으로 평가했으면 좋겠어요. 한 번 평가를 받으려면 준비해야 할 것들이 한두 가지가 아닙니다. 더구나 학 교규모가 큰 학교들은 그래도 교사들이 많아서 준비할 인력이라도 있지만, 저희와 같은 소규모 학교들은 평가 한번 받으려면 수업도 제대로 하지 못 합니다. 도대체 교육을 잘 하자고 평가를 할텐데, 정작 그놈의 평가 때문에 교육을 제대로 하지 못한다는 것이 말이나 됩니까?( 김병주, 1998: 177) 이런 와중에서도 교사들은 교육청 등에서 지시하고 추진하는 개혁 사업을 이행 하지 않을 수 없었다. 그렇지만 대부분 그것들은 요식적으로 이루어질 수밖에 없었 다. 그리고 일부 사람들은 교육개혁이 서류상으로만 이루어진다는 것을 알고 그것 을 이용하기까지 했다. 이런 점들을 교사들은 다음과 같이 말했다. 교육개혁을 한다면서 실제로 개혁을 추진하기보다는 서류상으로만 개혁 되어 있는 경우가 훨씬 많은 것 같습니다. 걸핏하면 교육청에서 실적 을 보고하라고 하니 실제 해 놓은 것은 없어도 서류는 항상 만들어 놓고 있어 야지요. 우리 학교는 월별 훈화계획을 일종의 교육개혁 실적으로 자랑하고 있는데, 일정한 양식에 맞추어 매일의 훈화 제목을 적어내도록 되어 있습 니다. 그런데 실제로 훈화를 하지는 않습니다. 쓸 때마다 거짓말만 하는 것 같아 미안하기도 하고, 아까운 시간 낭비하는 것 같아 짜증나기도 하고 그 렇습니다.( 김병주, 1998: 168). 저희 학교 교장 선생님은 평가에 대한 열성이 대단하십니다. 아마도 그 동안 평가를 받기 위해 준비한 자료만 해도 큰 트럭분으로 한 대 분량이

36 넘치고도 남을 겁니다. 그런데 정작 그 자료 중에서 수업에 써먹을 수 있 는 것은 별로 없다는 것입니다. 모두 보여주고 평가받기 위한 전시용인 셈이지요.( 김병주, 1998: 177) 교사들은 위와 같은 사례들을 일상적으로 접하면서 교육개혁 정책에 대해서 부 정적인 생각을 가지고 혐오하게 되었다. 위의 인용문에서 한 교사가 얼어죽을 놈 의 개혁 이라는 말은 그 점을 잘 보여준다. 그리고 일부 교사들은 부조리하다는 것 을 알면서도 어쩔 수없이 따를 수밖에 없는 현실에 좌절하고 교직에 회의를 느끼 기도 했다. 아래 교사의 말이 이 점을 잘 보여준다. 아직도 교직에 희망을 걸고 있습니까? 그렇다면 참 답답한 일입니다. 교 사는 아무것도 아니며 실제로 별로 할 수 있는 일도 없음을 고백하고 괜히 섣불리 개혁이니 하는 말에 현혹되는 일이 없도록 합시다. 우리 교사들 은 한 명의 봉급쟁이 이상은 안 된다는 현실을 직시합시다. 괜히 어줍잖은 무슨 대단한 사명이나 띤 것인양 가슴 가득 뿌듯한 자기 최면에 사로잡힌 얼빵한 생각들일랑 접읍시다. 그냥 우리는 아무것도 아닙니다. 그래도 요즘 같은 세상에 목 안 잘리고 감봉된 월급이나마 무사히 받아감을 감사히 여 겨야 할 말단 공무원일 따름입니다. 아직도 우리가 뭐 대단한 일이라도 할 수 있을 거라고 생각하신다면 참 행복한 분입니다.(Hitel, go PEDAGOGY, 교육일기 1998년 7월 15 일, ID menifess) ( 이인규, 1998: 29-30) 교육개혁 정책에 대한 교사들의 이러한 불만과 비판은 교육개혁의 칼자루를 쥐 거나 칼자루 가까이에 선 일부 사람들에게는 교육개혁 정책에 대한 저항으로 인식 되었다. 교사가 교육개혁의 걸림돌로 인식된 것이다. 그래서 그들 사이에는 19세 기 학교에서 20세기 교사가 21 세기 학생을 가르친다 는 말이 21세기 학생을 20 세기 학교에서 19 세기 교사가 가르친다 는 말로 바뀌어서 회자되기도 했다. 즉 19 세기적 낡은 사고를 지닌 교사들의 저항으로 말미암아 새로운 문명에 대비하는 교 육개혁이 제대로 추진되지 못하고 있다고 본 것이다

37 그들은 이 문제를 해결하기 위한 방안을 모색했다. 거기에는 교사들의 정년을 단 축함으로써 교육개혁 정책을 충실히 이행하지 못하는 교사들을 학교로부터 퇴출시 키는 방안도 포함되어 있었다. 그러나 모든 교사를 퇴출시킬 수는 없었다. 그렇다 면 남은 길은 남아있는 교사를 변화시키는 것이고, 그들에게 주어진 과제는 교사의 무엇을 어떻게 변화시킬 것인지를 모색하는 것이었다. 이와 같은 사고는 아래의 인 용문에서도 알 수 있다. 교사들이 변화에 저항하는 이유로서 근본적인 것은 개인들이 지닌 가치 관을 들 수 있다. 교육에서의 변화란 교사들의 태도나 기능, 가치관에 변화 를 가져오는 것인데, 새로운 기능이나 기술적 도구를 사용하는 일은 상대 적으로 쉬운 변화지만 태도와 가치관의 변화는 시간도 더욱 걸리고 변화되 기도 힘들다. 대부분의 교육과 관련된 변화는 바로 태도와 가치관의 변화 를 가져오려는 것이기 때문에 변화에 저항하는 가치관의 요인은 심각하게 고려되어야 한다.( 오은경, 1996: 149) 위의 인용문에서 알 수 있듯이 오은경(1996) 은 교사들은 교육개혁 정책이 추구 하는 변화에 저항하고 있으며, 그런 변화에 저항하는 근본적인 원인은 교사들의 가 치관과 태도에 있다고 보고 있다. 그리고 개혁을 추진하는 과정에서 교사들의 가치 관을 고려할 필요가 있음을 지적하고 있다. 이러한 인식은 다음의 말에서 더욱 구 체적이고 적극적으로 나타난다. 교직은 다른 사회 조직에 비하여 폐쇄성이 높고 타율적이며, 총체적인 질 관리가 결여된 개인주의 문화의 특성이 강하다고 한다. 변화로 인하여 현재 누리고 있는 이익에 위협이나 불이익이 발생할 것을 우려하여 변화에 무관심하거나 변화에 거부 반응을 보인다. 생존 자체에 대한 위협 없이 실 험정신이 부족한 특성이 있고, 구성원들은 전문적 성향이 있으면서도 승진 과 전보에 얽매이는 관료적 성향이 강하며, 변화보다는 전통과 안정을 선 호하는 특성을 보인다.( 김희규, 2003: ; 박영숙, 전제상, 2003:

38 20 에서 재인용) 교직문화의 변화에 대한 다음과 같은 저해요인들이 제거될 때만 변화의 가능성이 전개될 수 있을 것이다. 첫째, 폐쇄성이다. 둘째, 안정성이다. 셋 째, 비가시성이다. 넷째, 이중성이다. 다섯째, 개인 이기주의다. 여섯째, 집 단 이기주의다. 일곱째, 무관심이다. 여덟째, 갈등이다. 마지막으로는 우리 나라 학교 나름의 독특한 문화가 사라지고 모두 획일화, 는 것이다.( 박영숙, 전제상, 2003: 88-90) 관료화되어 있다 위에서 볼 수 있는 것처럼 그들은 교사들이 폐쇄적이고, 타율적이고, 개인적이고, 이기적이고, 보수적이고, 관료적인 특성을 가지고 있으며, 이런 특성으로 인해서 교 사들이 교육개혁 정책을 포함한 학교의 변화에 대해서 부정적인 태도를 보인다고 보았다. 따라서 그들은 교육개혁을 제대로 추진하기 위해서는 교사들의 이러한 가 치관이나 특성, 즉 교직문화 를 변화시켜야 한다고 생각하고, 그런 교직문화 를 변화시키기 위한 전략을 모색하여 제시했다. 예를 들면 다음과 같은 경우다. 교직문화 변화는 위로부터 주어지는 것이 아니라 단위학교로부터 시작하 는 것으로 한다. 변화의 동기는 외부에서 주어진다 하더라도 변화의 내용 은 학교현장에서부터 제안되고 반영되는 방식으로 추진한다. 정책 및 의사 결정 과정에 교사의 참여를 확대하는 방식과 교사에게 보다 많은 권한을 부여하는 방식이 검토되어야 한다.( 박영숙, 전제상, 2003: 133) 요컨대, 박영숙과 전제상(2003) 은 현재의 교직문화가 비록 교육개혁을 비롯한 변 화에 부정적이기는 하지만, 그것을 변화시키는 일은 단위학교에서 교사들이 각종 의사결정 과정에 참여할 수 있는 기회와 권한을 부여하는 방식으로 이루어져야 한 다고 제안했다. 그리고 교직문화를 변화시키는 방안으로서 각종 연수를 통한 교장 과 교사의 지도성과 전문성 개발, 교육과정 운영 중심의 단위학교 자율 경영을 위 한 권한의 이양 및 지원, 정보 인프라 구축, 구성원들이 변화에의 비전을 공유하고

39 역할 의식을 명료화하는 등의 일반적인 과제를 제시했다. 그리고 구체적인 추진 방 법으로서 내용으로서 교장 전문 양성 과정 설치, 교과교육연구회 활성화, 학부모 교육 실시, 행정규제 완화, 학교경영 및 의사결정 과정에 교사 참여 확대, 수업 장 학 활동 활성화, 교원 정원 확보 및 보조 인력 충원, 교원의 직무 수행 기준 설정, 교원 존중 풍토 조성, 학교 개선 토론회 정기 개회 등의 32가지 하위 지원 과제를 제시했다.( 박영숙, 전제상, 2003: 140, ) 2) 개혁 추진 방식 그렇지만, 다른 한편에서는 교육개혁이 기대한 것처럼 추진되지 않고 교사들의 저항에 부딪힌 것은 교사들에게 문제가 있기 때문이 아니라 개혁을 추진하는 방식 에 문제점이 있기 때문이라는 지적이 대두되었다. 교육개혁 정책 자체 또는 교육개 혁을 추진하는 방식에 결함이 있기 때문에 개혁의 과정에 교사들의 참여를 이끌어 내지 못하고 오히려 저항을 불러일으킨 것이라고 보는 것이다. 즉, 교사를 문제 삼 는 것이 아니라 개혁정책을 문제 삼는 것이다. 예를 들면 신현석(2005) 은 이 점을 다음과 같이 말했다. 국민의 정부 에서 정치 경제적 논리에 입각한 교육개혁정책이 손쉽게 교 육현장에서 제도화되었지만 그것이 교육계 전반의 정서로 체화되지 못한 채 겉돌고 있는 현상이나, 교원들의 냉소적 불만과 체념을 야기시키는 모 습이 자주 나타났다. 이처럼 정부가 수많은 인적 물적 자원을 동원해가면 서 교육개혁 정책에 심혈을 기울이고 있음에도 불구하고 예견된 실패의 길 로 치닫고 있는 현상은 바로 하루아침에 시장의 물건이 되어버리고, 봉사 정신이 강요되는 교육공급자의 천박한 신세로 전락한 교원들의 ( 인간) 교 육에 대한 2005: 29) 심정적 동감 을 제대로 읽어내지 못한 데서 비롯되었다.( 신현석, 이러한 지적은 교육개혁 정책이 본격적으로 시행되고 나서 2, 3년이 흐른 뒤에

40 여기저기서 나타나기 시작했다. 그들은 공통적으로 교육 개혁이 성공적으로 수행되 기 위해서는 교사가 자발적으로 개혁에 앞장서야 하며, 그렇지 않은 가운데서 개혁 을 추진하는 것은 고장난 자동차를 억지로 밀고 가려는 것 과 다름없다는 점을 지적했다. 성일제 등(1998) 은 이 점을 다음과 같이 말했다. 그간의 교육 개혁은 별로 성공적이지 못하다고 할 수 있다. 성공적이지 못할 뿐만 아니라 성공을 기대하기도 어려운 상황이다. 그 주된 이유는 현 장에서 그 변화에 앞장서야 할 핵심적인 주체인 교사 집단의 인식이 개혁 에 소극적이며 심지어 적대적이기조차 하다는 점 때문이다. 이러한 상황에 서 개혁의 추진이란 고장난 자동차를 억지로 밀고 가려는 것에 비유될 수 있다.( 성일제 외, 1998: 3) 그들은 기존의 교육개혁 정책이 마치 고장난 자동차를 억지로 밀고가는 것 과 같은 방식으로 추진되는 까닭은 교육개혁을 입안하고 추진하는 과정이 정치 경제 적인 요청에 의해서 위에서 아래로(top-down) 비민주적인 방식으로 이루어졌기 때문이라고 보았다. 이런 과정에서 교사의 주체성이 상실되고, 학교 현장이 피동화, 관료화, 왜곡화되었다는 것이다. 그리고 이러한 문제를 해결하기 위해서 현장의 주 체성을 회복할 필요가 있다고 보았다. 조영달(1998) 은 이 점을 다음과 같이 말했 다. 수차례에 걸친 교육개혁 과정에서 나타난 학교의 뒤틀린 상황은 교육개 혁이 교육적 요청이 아닌 정치 경제적 요청에 의해 이루어지고, 위로부터 의 개혁 방식이 계속됨으로써 학교 현장이 피동화, 관료화, 왜곡화( 학교의 일상사가 잘못 인신됨) 되었다는 것이었다. 그리고 이러한 과정은 학교현장 에서 교육의 주체가 죽어가고 주체성이 상실되는 과정이었다. 이러한 학교 현장의 문제를 해결할 수 있는 방향은 무엇인가? 이에 대한 답은 학교가 현장교육의 주체성을 회복하는 것이다. 학교가 현장교육의 주체성을 회복 한다는 것은 학교의 교육주체들이 자신들의 일상사에 터하여 교육적 필요

41 를 중심으로 문제를 제기하고 개혁의 방향을 제시하며, 실천하는 것을 의미한다.( 조영달, 1998: 39). 이를 능동적으로 그리고 마침내 교육개혁을 주도하고 있는 교육부와 교육개혁위원회도 이러한 문 제의식에 동의하게 되었다. 그리고 이후의 교육개혁은 학교 현장을 중심으로 아래 로부터 추진할 것을 제안했다. 최상근 등(1998) 은 이 점을 다음과 같이 설명했다. 교육부는 지금까지의 교육개혁 추진 성과를 개관하면서 향후 추진 계획 으로서 모두가 함께 하는 아래로부터의 교육개혁 추진 을 제안하였다. 지 금까지 정부가 교육개혁 추진 기반을 마련하기 위해 주력해 오는 과정에서 위로부터의 개혁, 정부주도의 개혁 이라는 비판을 감안하여 이제부터 는 모두가 함께하는 아래로부터의 개혁, 현장 중심의 개혁 이 확산될 수 있도록 하는 데 중점을 두겠다고 밝히고 있다. 교육개혁위원회도 교육 개혁위원회의 활동을 종합평가하면서 교육개혁 과정에 교원들의 동조와 협 조를 얻는 데 성공하지 못했다고 자평하면서 향후의 교육개혁 추진은 교사 들의 참여를 강화하고 현장의 문제 해결에 더욱 강조를 둔 개혁 노력이 강 화되어야 한다고 전망하였다. 같은 맥락에서 교육개혁평가연구회도 지금까 지의 교육개혁은 위로부터의 개혁이었으며, 실제로 교육이 이루어지는 현 장에 대한 고려가 크게 부족하였다고 평가하였다. 교육실행의 힘은 교육현 장에 있어야 한다면서 무엇이 개혁되어야 하고, 무엇을 그대로 두어야 하 는지, 무엇이 우선적인 투자의 대상인지, 무엇이 피상적인 것이고 무엇이 더욱 근원적인 것인지 등의 판단이 교육현장에서 나와야 한다고 보았다는 점에서 전자와 대동소이한 평가를 내리고 있다. ( 교육부, 1998: pp ; 교육개혁위원회, 1998: 264; 교육부 교육개혁평가연구회, 1997: 412; 최상근 외, 1998: 4 에서 재인용) 이런 문제의식에 기초해서 이후로 많은 연구자들은 구체적인 아래로부터의 개 혁 방안을 모색하고 제안했다. 최상근 등(1998) 은 모든 개혁은 학교 현장을 중심

42 으로 하는 가운데 교사의 자율적인 참여에 기초해서 다양하게 이루어져야 한다고 보았다. 그리고 그 과정은 교육논리에 근거해서 내적보상을 중시하는 가운데 행재 정적 지원을 바탕으로 가시적 성과보다는 내실을 추구하는 방향으로 이루어져야 한다고 보았다. 그들은 그 구체적인 방안으로서 가상 교육개혁 포럼 운영, 현장중 심 교육개혁 방안 공모전 개최, 교원 중심 교육개혁 추진 기구 운영, 학교운영위원 회 활성화, 단위학교 운영 책임자 연수 강화, 교사들의 교육개혁 추진을 위한 시간 확보, 참여적 의사결정 체제 구축, 교내 자율연구 체제 구축, 학부모 참여 유도 등 을 제안했다. 성일제 등(1998) 은 학교 혁신의 가장 핵심적인 성공 요인은 학교 구성원에게 있 으며, 그 밖의 요인들은 구성원의 혁신을 지원하고 고무하는 수준에서 영향을 미칠 뿐 그 자체로서 혁신을 주도적으로 이끌지는 못한다고 보았다. 이런 인식에 따라서 그들은 현장의 교사들이 자발적이고 적극적으로 혁신에 참여하게 할 수 있는 방안 을 모색했다. 그들은 그 구체적인 방안으로서 한편으로는 교육개혁 관련 교사 연수 를 활성화하고, 교육개혁 추진을 위한 자생적 협의체를 지원하고, 개혁 우수 사례 를 홍보하는 것을 제안했다. 다른 한편으로는 현장 제안 및 공모 방식에 의한 개혁 추진, 혁신을 주도하는 교사에게 인사상의 혜택 부여, 사회교육과 학교교육의 협력 과 교류 활성화, 교육청의 행정 기능 축소와 현장 지원 기능 강화, 교원 승진 전보 제도 개선 등과 같은 방안을 제안했다. 이와 함께 그들은 위로부터의 개혁에 문제 가 있다고 해서 아래로부터의 개혁이 절대적인 대안이 될 수 없으므로 다양한 수 준의 방안이 모색되어야 함을 지적했다. 또한 임연기 등(1999) 은 모든 학교가 외부 전문가의 도움 없이 현장의 아이디어 와 노력만으로 동일한 수준으로 교육개혁을 타당하고 효율적으로 추진하는 것은 무리라는 점을 지적하고, 학교현장 중심의 교육개혁을 추진하는 한 방안으로서 개 혁 우수사례를 적극 발굴하여 나머지 학교의 개혁을 촉진시키기 위한 산교육장으 로 활용하는 방안을 제시했다. 그들은 그 구체적인 방안을 미국의 푸른기장학교 프 로그램을 모델로 삼아서 제시했다. 그것은, 국가가 종합적인 관점에서 우수학교를 선정하는 기준을 공포함으로써 각 학교가 지향해야 할 점이 무엇인지 분명히 하고, 그 기준에 따라서 우수학교를 발굴하고 홍보함으로써 나머지 학교가 그 학교를 모

43 델로 해서 스스로 학교개선을 위해서 노력하도록 하는 것이다. 이 밖에도 여러 연구자들이 학교개혁은 단위학교를 중심으로 교사들이 자발적으 로 참여하는 가운데 이루어져야 함을 지적했다. 윤종혁 등(2002) 은 교육개혁 성공을 위해서는 정부가 주도하는 하향 일변도의 방식이 아니라 단위학교를 중심으로 교육 현장에서 시작하는 개혁 운동으로 바뀌 어야 하며, 이런 개혁을 추진하기 위해서 정치적인 논리를 배제하고 전문가 집단과 학부모 등 교육주체가 참여하는 민주적인 의견 수렴 절차를 거치고, 교사들이 능동 적으로 참여할 수 있는 유인체제와 여건을 조성할 필요가 있음을 지적했다. 김흥주 등(2002) 은 교육혁신의 성공을 위해서는 교원집단의 참여의지를 키우고 자발적으로 교육계획의 실현에 동참하도록 해야 하며, 교육계획이 교육현장의 변화 를 초래하고 혁신적인 역할을 하기 위해서는 그것이 학교 현장의 독특한 성격과 교사들의 요구에 바탕을 둔 것이어야 함을 지적했다. 3) 학교 행정 체제 이상에서 제안된 학교현장 중심의 아래로부터의 개혁 방안들은 부분적으로 시행 되기도 했다. 일부 학교들이 교육개혁 우수학교로 알려지고, 많은 교사들이 그 학 교를 방문하여 학교개혁의 모델로 삼기도 했다. 또한 정부가 일부 학교를 자율학교 로 지정하여 시범적으로 운영하기도 했다. 이 자율학교는 예체능학교, 특성화학교, 통합형학교 등의 중고등학교를 중심으로 1999년 첫해에 14개교가 지정되어 운영 된 이래 2005년 현재 99 개 학교가 자율학교로 지정되어 운영되고 있다.( 정수현, 2005) 아래의 인용문에서 알 수 있는 것처럼, 자율학교를 운영하는 이유는 단위학 교가 자율적으로 교육개혁을 추진하기 위해서는 기존의 규제로부터 자유로워질 필 요가 있다고 생각했기 때문이다. 문제의식의 출발은 유례없는 교육개혁의 추진에도 불구하고 현행 법령체 계가 과도하게 규제위주로 되어있는 탓에 단위학교가 교육수요자인 학습자 의 소질과 적성에 맞는 교육프로그램을 개발하고 적용하는 데 한계가 있다

44 는 것이다. 말하자면 상부 중심의 개혁유도(top-down) 방식을 현장 중심 의 개혁실천(bottom-up) 방식으로 전환한다는 것이었다.( 이종태, 강영혜, 정광희, 2000: 8) 그러나 얼마 지나지 않아서 교육개혁 우수학교는 교사들의 인식 속에서 일반 학 교와 다를 바 없는 평범한 학교로 되돌아갔고, 자율학교를 운영한 결과 역시 기대 를 충분히 충족시키기 못했다. 자율학교의 운영 결과에 대해서 정수현(2005) 은 다 음과 같이 보고했다. 많은 학교들이 교육과정 평성 및 운영의 자율권이 자율학교 운영의 핵심 이며, 그로 인해 학교와 교사들이 기존의 교육과정을 답습하지 않고 더 좋 은 교육을 위해 스스로 기획하고 추진할 수 있는 용기와 자신감을 얻을 수 있었다고 보고하였다. 교육과정 편성 등에서 어느 정도 융통성이 주어진 것은 사실이나 전반적으로 학교운영의 자율성 신장은 미흡한 것으로 나타 났다. 그 가장 직접적인 이유는 교육청 관계자들의 인식 부족으로 여전히 간섭과 통제가 심하다는 점이며, 좀 더 근본적으로는 교사 수급이나 재정 지원 또는 획일적인 국가교육과정의 적용 등에서 변화가 없는 한 교육과정 편성에서 한계를 가진다는 점이다.( 정수현, 2005: 333) 즉, 정수현(2005) 에 따르면 현재 운영되고 있는 자율학교는 자율성을 발휘하는 데 한계가 있다. 그것은 자율학교 역시 교육청의 간섭과 통제를 받고, 교사 수급과 재정 지원에 제한이 있으며, 국가가 정한 교육과정이 획일적으로 적용되기 때문이 다. 이종태 외(2000b) 와 이종태와 정수현(2001) 역시 자율학교 운영 결과에 대해서 대동소이한 결론을 내렸다. 이종태와 정수현(2001) 은 자율학교가 충분히 자율적으 로 운영되지 못하는 원인으로서 앞서 언급한 것 외에 다수 교사들의 소극적 참여 의식, 학부모의 무관심과 대학입시 준비 교육에 대한 요구 등을 들었다. 특히 이종 태 외(2000) 는 자율학교가 자율성을 발휘하는 데 한계에 부딪히게 되는 주요한 원

45 인으로서 행정체제의 관료적 특성을 지적했다. 국가교육과정의 존재 못지 않게 오히려 학교 현장을 더욱 경직되게 만드 는 것은 학교교육과정을 직접 관장하는 시도교육청의 관료주의적 행정이 다. 효율성과 신속성, 그리고 무사성( 無 私 性 ) 을 추구하는 관료주의적 행정 은 개별 학교의 특수성을 고려하기보다 공문 하나로 일사분란하게 업무를 처리하는 것을 선호한다. 더구나 사소한 것조차 대부분의 의사결정이 최고 권력자에 의해 이루어지는 권위주의적 행정은 현장의 의견에 귀를 기울일 필요나 여유가 없다. 단지 필요한 것은 지시한 내용이 어떻게 추진되고 있 는가를 독촉하고 확인하는 것뿐이다.( 이종태, 강영혜, 정광희, 2000b: 71) 자율학교의 운영 결과에 대한 이상의 보고에 따르면, 학교가 개혁되지 않는 것 은, 부분적으로는 교사가 저항하거나 개혁을 추진하는 방식에 결함이 있기 때문이 기도 하지만, 다른 한편으로는 관료주의적이고 권위주의적인 행정체제 때문이기도 하다. 단위학교를 운영하는 데 있어서 자율성을 제도적으로 보장받고 있는 자율학 교마저 행정체제의 관료적 특성으로 인해서 그 자율성을 충분히 발휘하지 못한다 는 점을 고려하면, 일반학교에 대한 행정체제의 관료적이고 권위적인 영향력의 정 도를 상상하는 것은 어렵지 않다. 이런 상황에서 일반적인 학교가 학교단위에서 자 율적으로 교육개혁을 추진하기를 기대하는 것은 무리다. 그리고 그러한 사실은 여 러 가지 사례를 통해서 실지로 확인할 수 있다. 열린교육 의 확산과 소멸이다. 그 대표적인 경우가 학교에서의 열린교육은 예산의 차등 지원을 전제로 한 시도교육청 평가를 준비하는 불과 몇 달만에 전국의 모든 초등학교에 확산되었다. 하지만 현장을 관찰 하여 보면 이러한 급속한 확산은 열린교육의 잠재력이 폭발된 것이라기보 다 관료적 체제의 일사불란한, 따라서 여전히 닫혀있는 교육행정의 위력이 라는 점이 여실히 드러난다. 이처럼 구태의 메카니즘 속에서 개혁의 내용 이 뒤틀리고 변질되는 현상은 여러 문제를 제기하고 있다.( 성일제 외,

46 1998: 8) 위의 인용문에서 지적하고 있는 것처럼 열린교육은 각 시도교육청을 평가하는 주요한 항목 가운데 하나였다. 정부가 그렇게 한 것은 열린교육이 학교교육을 개혁 하는 주요한 방안 가운데 하나라고 보았기 때문이다. 정부는 열린교육을 전국의 모 든 학교에 확산시키기 위해서 시도교육청을 평가하는 항목 가운데 하나로서 열린 교육을 포함시켰으며, 시도교육청은 지역교육청을, 지역교육청은 각 학교를 평가하 는 항목의 하나로서 열린교육을 포함시켰다. 이런 맥락에서 각 학교는 교사들에게 의무적으로 열린교육을 하도록 지시했고, 교사들은 열린교육이 무엇인지도 충분히 내면화하지 못한 가운데 열악한 교실 상황을 무릅쓰고 마지못해서 열린교육의 외 양만 흉내냈다. 그리고 각 학교는 지역교육청에, 지역교육청은 시도교육청에, 시도 교육청은 교육부에 열린교육을 추진한 성과를 문서로 보고했다. 이런 상황에서 성 과의 보고는 다음과 같은 것일 수밖에 없었다. 거의 한 60-70% 가 정확한 조사에 의해서 올라가는 부분이 아니고 거의 그냥 대충해서 보내는 공문들이 많으니까. 또 그걸 원하고. 왜냐하면 시간 안에 보내는 것을 원하지 그것이 정확히 와야된다는 것을 원하는 경우는 제가 지금까지 못 봤어요. 저 같은 경우는 거의 도사급이지요. 탁 보면 알고. 그리고 나쁜 거지만 예를 든다면 요식 행위로 당장 한 개도 하지 않 았는데 내일까지 보고서 내라고 하면 기차게 하죠.( 양승실 외, 2001: ) 이러한 열린교육의 억지스럽고 전시적인 확산은 교육개혁 정책을 왜곡했을 뿐만 아니라 학교현장에도 많은 혼란을 남겼다. 그 혼란 가운데는 학교와 교육의 전통적 의미 부정에 따른 교실의 무질서 현상도 포함되었다. 그리고 열린교육은 마침내 이 런 혼란을 뒤로 한채 그것이 확산될 때보다 더 극적인 방식으로 학교에서 소멸되 었다. 양승실 등(2001) 은 그 과정을 다음과 같이 보고했다

47 최근 몇 년간 수업 중에도 수업에 집중하기는 커녕 교실을 돌아다니고 주의력 결핍 증세를 보이는 아동들이 초등학교 교실까지도 위기로 몰아가 고 있다는 지적이 일면서 열린교육이 이러한 현상을 야기한 주 요인으로 주목되어 그 공과에 대한 논쟁이 벌어졌다. 마침내 교육청에서는 열린 교육 본래의 취지는 살려나가되 열린교육이라는 용어는 쓰지 않는 것으로 결정을 내리고 각 학교에 공문을 내려보냈다고 한다. 그런데 이 공문의 여 파로 일선 초등학교 저학년에서는 열린교육 시작 당시 타원형 탁자로 개비 하면서 창고에 쌓아두었던 과거 아동 체위 기준으로 제작된 낡은 나무 책 걸상을 다시 꺼내 사용하고, 새 타원형 탁자는 창고에 쌓아두는 헤프닝이 벌어졌다. 그 결과 책걸상이 학생들의 체위에 맞지 않는다는 불만이 심화 되었다. 실제로 아동들의 건강( 척추만곡증) 에 대한 우려와 더불어 상당한 교육 재정을 낭비한 셈이다.( 양승실, 2001: 130) 열린교육이 사라져가는 이런 과정은 교육 행정체제의 관료적이고 권위적인 특 성과 행정기관과 일반 학교 사이의 관계를 더 잘 보여준다. 행정기관은 열린교육 이라는 용어를 사용할 것인지 여부마저도 통제하고 있으며, 일선 학교는 그 지시를 과도하게 충실히 따르고 있는 것이다. 즉 현재와 같은 행정체제 하에서 일선학교는 스스로 사고하고 판단할 능력마저 상실했다고 보지 않을 수 없다. 이런 상황에서 일반학교를 비롯한 하급기관은 교육활동을 추진하는 데 있어서 상급기관의 눈치를 보지 않을 수 없으며, 눈치의 최종적인 결과는 상급기관의 감사나 지적을 받지 않 는 것, 즉 과거의 관행으로 귀결된다. 예를 들면 다음과 같은 경우다. 7 차 교육과정에서 특별활동 때문에 ( 학교) 교육과정 세우면서 읽어보고 또 읽어보고 ( 해도) 이걸 어떻게 해석해야 되나 ( 모르겠어요). 오신 강사조 차도 이해를 못하거든요. 우리는 또 뭐가 문제냐면 시수를 잘못 계산하면 감사에 걸리잖아요. 일단 감사에 걸리나 걸리지 않나 그것을 따져보고 해 야 하니까. 제가 파악한 바로는 ( 교육과정이) 굉장히 우리를 도와주시는 의도더라구요. ( 제가 선생님들한테) 그렇게 하는 것이라고 얘기를 했는데

48 다른 기존의 특별활동이 아니었기 때문에 불안해하시는 거야. 그럴리가 없 다, 만일 그랬다가 감사에 걸리면 연구부장이 책임질 거냐 그런 식으로 나 오니까 그럼 맘대로 하세요. 옛날처럼 하세요. 저는 몰라요 이렇게 말할 수밖에 없어요. 저도 그걸 만드신 분하고 한번도 이야기한 적이 없기 때문 에. 그리고 그걸 전달해주시는 선생님한테 문의를 해봐도 나도 뭔 말인지 이해를 못하고 왔다 고 이렇게 하시니까 그분도 몰라요. 전달이 우리에게 걸러걸러 오다보니까 그런 과정에서 계속 빠지는 거예요. 그러니까 우리는 잘 모르지요. ( 양승실 외, 2001: 77) 거기에다가, 위의 인용문에서 밝히고 있는 것처럼 새로운 교육과정을 비롯해서 각종 교육개혁 정책은 교육부의 담당자에 의해서 시도교육청의 담당자에게, 시도교 육청의 담당자는 다시 지역교육청의 담당자에게, 지역교육청의 담당자는 각 학교의 담당 교사에게, 각 학교의 담당교사는 나머지 교사에게 전달연수 의 방법으로 전 달 된다. 그 과정에서 각각의 개혁정책이 추구하는 방향과 의미는 점점 증발되어 희미해진 채 문서와 문자만 남게 되고, 현장의 교사들은 그것이 무엇을 의미하는지 알 수 없게 된다. 심지어는 관심조차 가지지 않게 된다. 이처럼 행정체제의 문제로 인해서 교육개혁 정책이 왜곡되고 교사가 교육개혁에 적극적인 관심을 보이지 않는다는 점은 다른 연구자들에 의해서도 지적되었다. 예 를 들면 이혜영과 한만길(1996) 은 교육개혁을 저해하는 직접적인 원인은 교사와 학부모가 교육개혁에 적극적인 관심을 보이지 않는 데 있지만, 교사와 학부모가 소 극적인 것은 교육개혁 방안이 문제를 안고 있기 때문이고, 이러한 문제가 발생하게 된 근본적인 원인은 교육정책의 결정 구조와 교육행정풍토에 있다고 지적했다. 교 육행정풍토와 관련해서 그들은 다음과 같이 말했다. 교사들의 교직풍토를 보수적이고 현실 안주적으로 만든 주요한 원인은 교육행정풍토에서 찾을 수 있다고 본다. 우리나라의 교육행정은 학교의 핵 심적인 활동인 교육과정의 편성과 운영에 대한 전문적인 지도와 지원 봉사 기능을 수행하기 보다는 일정한 기준에 준하여 인적 물적 자원을 투입 관

49 리하고, 법규와 규정에 비추어 학교의 활동을 감독 통제하는 관리 행정에 치우쳐왔다. 규정 준수만을 강조하는 관리 위주의 교육행정은 가시적인 실 적 위주의 확인 행정 또는 법규정에 의한 감사에 중점을 두기 때문에 학교 는 교육 활동의 내실을 기하기보다 형식적이며 계량적인 업무 처리 보고로 대처하게 된다. 이와 같은 관리 위주의 행정은 학교 현장에서 자발적으로 새로운 교육활동을 시도해 봄으로써 교육을 개선 발전시키려는 의지를 꺽 어버리는 결과를 낳게 된다. 교육행정풍토의 또 하나의 특성인 권위적 상의하달 역시 교직풍토를 침 체시킨 결정적인 원인이다. 권위적 상의하달식 행정은 기관 간, 직급 간의 위계적 질서를 중시하며, 상급 기관의 하급 기관에 대한 지시와 명령 하달 을 위주로 한다. 이것은 각 지역과 단위 학교의 특수성, 자주성, 창의성을 신장시키는 데 중점을 두는 것이 아니라, 교육행정 전체의 통일성과 능률 성을 중시한다. 이와 같은 행정풍토로 인해 단위학교는 자율성을 제약받고 있다. 따라서 제반 교육활동을 독자적으로 운영하기보다 상부의 지시와 명 령에 따라 운영하게 된다. 그러나 정부나 상부 교육행정기관의 지시와 감독에 의해 단위 학교의 자 율적 운영이 크게 제약을 받는 상황 속에서도 학교장은 일반 교사들에 비 해 상대적으로 매우 큰 권한을 행사하여 왔다고 볼 수 있다. 많은 학교행 정가들이 권위주의와 관료주의적 행태에 의존하여 교사들의 창의적 의견을 수렴하려고 하지 않으며, 제반 교육활동에서 전문적인 권위를 내세우기보 다는 인사권을 포함한 각종 행정적 권한을 앞세워 학교장 위주의 학교 운 영을 해 왔다는 사실을 부인하기 어렵다. 이러한 행정풍토는 교사들의 전 문적 자율성을 손상시키고 그들의 사기를 저하시키는 원인으로 작용한다. ( 이혜영, 한만길, 1996: 98-99) 요컨대, 가시적인 실적위주의 권위적이고 관료적인 상의하달식 행정으로 말미암 아 단위 학교, 특히 교사의 자율적이고 창의적인 교육활동이 제약을 받고 교사들은 현실 안주적이 될 수밖에 없는 것이다. 이런 행정체제 하에서는 교육개혁 정책과

50 그것을 보완하는 새로운 정책은 매번 헌 부대에 담겨지는 새롭지 않은 새 술 이 거나, 잔뜩 녹이 슬어서 여기저기 구멍이 뚫린 수도관을 통해서 배급되는 신선하지 않은 생수 가 되지 않을 수 없다. 이런 상황에서 각 학교가 자율성을 발휘해서 학 교를 스스로 개혁하기를 기대하는 것은 밭에 콩을 심어놓고 팥이 나기를 바라는 것과 다르지 않다고 볼 수밖에 없으며, 그 콩마저 쭉정이가 되지 않을 수 없다. 이상의 지적에 따르면 그동안 교육개혁 정책이 제대로 추진되지 않은 근본적인 원인은 관료주의적이고 권위주의적인 행정체제에 있다고 보지 않을 수 없다. 그리 고 이런 문제의식에 근거해서 몇몇 연구자들은 현재의 교육행정체제가 안고 있는 문제를 해결할 수 있는 방안을 모색했다. 김성열(2005b) 은 단위학교를 중심으로 한 교육개혁이 성공적으로 이루어지기 위 해서는 한편으로는 단위학교가 교육행정 기관의 규제와 통제로부터 벗어나 자율적 인 결정영역을 가져야 하고, 다른 한편으로는 단위학교가 자율적인 결정영역을 제 대로 향유할 수 있는 내부 체제와 역량을 갖추어야 한다고 주장했다.( 김성열, 2005b: 21-22) 김흥주 외(2005) 는 학교 운영체제를 혁신하기 위해서 단위학교의 자율 권한 확 대, 학교평가체제 혁신, 학교운영의 투명성 제고, 참된 교수를 위한 학교의 구조적 조건 개선, 혁신학교 시범 운영 및 학교혁신 네트워크 운영 등의 방안을 제시했다. 특히 그들은 학교가 새로운 실험을 통해서 더 효과적인 학교 운영 방안과 교수 방 안을 찾아낼 수 있도록 허용하고 지원하는 네트웍을 학교와 교육행정기관과 연구 기관이 함께 개발하여 운영함으로써, 학교혁신 사례를 확산하는 방안을 제안했다. 즉, 기존의 관리와 통제 위주의 행정체제를 지원 위주로 개편하고 보완하는 방안을 제시한 것이다. 4) 사회의 변화 한편, 일부 연구자들은 기존의 교육개혁이 실패하게 된 원인을 다른 방향에서 찾 았다. 예를 들면 이종태 외(2000a) 는 오늘날 우리나라 학교에 이른바 학교붕괴 라는 이름으로 지칭되는 현상이 만연하게 된 것은 교사의 무능이나 개혁정책의 결

51 함 또는 행정체제의 관료적 특성 때문이 아니라 사회의 구조적인 변화의 경향 때 문이라고 보았다. 최근 우리의 학교교육 현장에서 나타나는 여러 위기적 증상들이 단순한 정책의 실패 또는 학생이나 교사 개인들의 나태에서 비롯된 것이 아니라 구조적이고 경향적인 사회 변화 속에서 불가피하게 나타난 것이라는 점이 다.( 이종태 외, 2000: 141) 그들은 오늘날 학교에서 학생들이 수업 중에 지켜야 할 질서를 지키지 않는다거 나, 교사의 지시나 지도를 따르지 않는다거나, 학교에 무단으로 결석하거나 이탈하 는 현상 등은 기존의 학교질서로 복구시켜야 한다는 점에서 학교붕괴 현상이라 기보다는 새로운 학교질서가 요구된다는 점에서 학교의 위기 징표로 보아야 한다 고 주장한다. 또한 오늘날 학교의 위기는 그러한 징표들로만 충분히 설명될 수 없 다고 지적한다. 그들에 따르면 오늘날의 학생은 개별 존재로 인정받고 싶어하고, 교사와 인격적으로 친밀한 관계를 맺고 싶어하고, 내용이 있으면서 교사와 함께 호 흡할 수 있는 수업을 기대한다. 그에 반해서 현재의 학교는 지나치게 경직되어 있 어서 학생들의 그러한 바램을 충족시켜줄 수 없다. 즉, 오늘날 학교와 학생은 서로 괴리되어 있다. 이른바 학교붕괴 로 지칭되는 현상은 양자 사이의 이러한 괴리가 심화되어서 나타나는 양태 가운데 하나일 뿐이다. 따라서 오늘날 학교 문제의 핵심 은 학교와 학생 사이의 괴리이고, 이 괴리는 오늘날 우리나라 학교체제 자체가 위 기에 놓여있음을 의미한다.( 이종태 외, 2000: 62) 그들은 이 점을 다음과 같이 말 했다. 이상의 관찰들은 최근에 들어 학교교육이 중대한 전환점에 와 있으며 이 는 곧 학교교육의 위기적 상황 으로 파악되어야 한다는 이 연구의 가설을 뒷받침한다고 할 수 있다. 변화하기 어려운 종래의 학교교육과 이미 질 적으로 변한 사회와 학생세대, 이 양자 간의 괴리야말로 학교교육의 위기 의 원인이자 그 실체라고 할 수 있다. 교육, 특히 학교교육은 본질상 사회

52 적 기능의 하나이며, 따라서 언제나 사회적 요구에 부응할 것이 요청된다. 그러나 학교교육이 사회의 변화를 미처 따라가지 못한다는 것은 그 요구에 부응하지 못한다는 것이며, 곧 스스로의 사회적 효용성 또는 존재 이유가 상실됨을 의미한다. 이 점에서 오늘날 학교교육이 직면하고 있는 위기 의 기본 성격은 효용성 의 위기라 할 수 있다. ( 이종태 외, 2000: ) 즉, 그들에 따르면 오늘날 학교는 질적으로 변한 학생과 사회가 요구하는 사회적 기능을 수행할 수 없다는 점에서 위기에 놓여있다. 그들은 오늘날 학교가 위기에 놓이게 된 원인을 학교 내적 요인, 청소년 세대의 등장, 문명사적인 변화의 세 가 지로 구분해서 제시했다. 학교 내적으로는 학교가 관료체제로 운영됨으로써 학교교 육이 경직되고, 종전까지 학교가 독점적으로 수행해오던 기능을 학교 밖의 다양한 기관들이 부분적으로 나누어 수행함으로써 학교의 객관적 위상이 약화되었다. 또한 학교의 여건이 부실하고, 교육정책이 권위주의적으로 집행되며, 대학입시를 중심으 로 교육체제가 운영되는 것도 학교를 위기에 처하도록 한 내적 원인 가운데 하나 다. 학교 외적으로는 문자보다는 영상과 이미지에 익숙하고, 소비에 중요한 의미를 부여하고, 사이버 세계에 거주하기도 하며, 개성이 강하고 개인주의적 성향이 강한 새로운 세대가 학교에 등장한 것도 학교를 위기에 놓이게 했다. 그리고 이러한 학 교의 위기는 국가 경쟁력 강화를 강조하는 신자유주의의 등장, 정보와 통신 기술을 기반으로 하는 지식기반사회 전개, 전통적인 가치와 신념의 절대성을 비판적으로 부정하는 포스트모더니즘의 심화 등과 같은 거시적인 사회 변화의 영향을 받은 것 이기도 하다.( 이종태 외, 2000: ). 요컨대, 그들은 오늘날 학교가 위기에 놓이게 된 궁극적인 원인은 교사나 개혁정 책 또는 행정체제의 결함에 있는 것이 아니라 사회의 변화에 있다고 본다. 그리고 이러한 인식에 기초해서 그들은 현재 학교의 위기를 해결하는 길은 기존의 교육개 혁 정책을 보완함으로써 현재의 학교체제를 유지하는 데 있는 것이 아니라 변화된 사회에 적합한 지금과는 다른 새로운 학교체제를 모색하는 데 있다고 주장했다

53 위기를 말한다고 해서 학교 자체가 필요 없게 된다거나 조만간 학교가 사라질 수 있다는 뜻은 아니며 새로운 형식과 내용을 지니는 학교가 요구 된다는 것이다. 이 때에도 여전히 학교 라는 명칭이 사용될지는 미지수이 다.( 이종태 외, 2000: 140) 그리고 그들은 새로운 학교체제를 마련하기 위한 장단기적인 방안을 제시했다. 장기적으로는 먼저 발상의 전환을 통해서 지금의 학교를 구성하는 형식과 내용이 항구불변한 것이 아님을 인식하고, 현재 이루어지고 있는 것과 같은 학교에 의한 교육 독점체제를 제도적으로 해소하며, 이상과 같은 방향으로 현재의 학교교육 체 제를 점진적으로 개편하는 것이다. 현재 교육개혁 정책의 일환으로 추진되는 학교 체제의 다양화와 자율화는 불충분하기는 하지만 그 구체적인 방안 가운데 하나라 고 볼 수 있다. 단기적으로는 학교교육의 여건을 획기적으로 개선하고 교사에게 자 율성을 부여함으로써 교사들의 무력감을 해소하고 교육활동에 의욕을 갖도록 한다. 또한 교육과정을 구조적으로 개편함으로써 학생들의 마음이 학교를 떠나는 것을 완화해야 한다.( 이종태 외, 2000: ) 5) 학교 이해 부족 지금까지 살펴본 연구자들의 논의에 따르면 그동안의 교육개혁 정책이 실패한 원인은 교육개혁 정책이 이상의 다양한 장애요인과 사회적 배경 등을 충분히 고려 하지 못했기 때문이다. 사회의 구조적인 변화가 기존의 학교체제를 무용지물로 만 들어가고 있고, 그런 와중에서도 교육행정체제는 여전히 관료적이고 권위적인 위력 을 발휘하여 새로운 교육개혁 정책마저도 헌 술로 만들어 버리며, 교육개혁 정책은 그런 점들을 충분히 고려하지 못한 채 입안되고 추진되었다. 그러자 현장의 교사들 은 교육개혁 정책에 대해서 비판적이고 부정적인 반응을 보일 수밖에 없었다. 즉, 교사들이 그런 반응을 보인 것은 학교 현장의 모든 교사들이 시대에 뒤떨어지고 나태하고 무능해서가 아니라 교육개혁 정책 자체에 추진 방식 이상의 결함이 있기 때문이었다. 그리고 교육개혁 정책에 이러한 결함이 있는 까닭은, 그것이 스스로

54 그런 결함을 가진 것이 아니라 그것을 만든 사람이 그렇게 만들었기 때문이다. 즉, 교육개혁 정책을 입안하고 추진하는 과정에서 정책을 입안하는 사람들이 위와 같 은 상황을 충실히 파악하고 반영하지 못했기 때문이다. 특히 교육개혁 정책이 최종 적으로 집행되는 학교의 현장을 충실히 이해하기 못했기 때문이다. 그 점을 양승실 등(2001) 은 다음과 같이 말했다. 지난 몇 년 간 추진된 교육개혁 방안들이 그 취지가 제대로 구현되지 못 하고 왜곡된 것은 학교 현장에 대한 심층적인 이해가 부족한 탓이었다. 종래의 많은 교육개혁 방안들이 좋은 취지를 가지고 있음에도 현장을 겉돌 거나 혹은 현장의 반감을 샀었다는 현실을 비판적으로 성찰하여 볼 필요가 있다. 이른바 학교 현장의 논리를 심층적으로 이해하지 않고 섣불리 방안 을 제시하는 것은 종래와 같은 시행착오를 되풀이 할 우려가 있다고 본다. 오랜 관행 속에 배어 있는, 그리고 좀체로 변화하지 않는 현장의 논리가 유지되는 메커니즘을 분석해 볼 필요가 있다.( 양승실 외, 2001: i, 13) 그렇다면 기존의 정책 입안자들은 왜 학교 현장을 심층적으로 이해하지 못했을 까? 지금까지 정책 입안자들은 미래의 사회상을 세계화와 정보화로 규정하고, 세 계 중심국가를 지향하는 신한국 창조 라는 목표를 사전에 설정한 뒤, 그 목표를 달 성하기 위한 방안으로서 신교육체제의 수립 이라는 교육개혁 정책을 제시했다. 그 리고 그 정책에 따라서 전국의 모든 학교를 일사분란하게 개혁하려고 했다. 그들에 게 학교는 이해의 대상이 아니라 개혁의 대상일 뿐이었다. 교사들은 학교체제라는 거대한 기계의 부품이거나 주인이 조작하는대로 움직이는 자동인형과 같은 존재가 될 수밖에 없었다. 개혁 정책에 따르지 않는 교사들은 폐기되거나 교체되거나 수리 되어야 했다. 예를 들면 다음과 같은 방안으로 말이다. 급변하는 교직환경을 전망해 볼 때 교직 전반에 깔려있는 문화적 특성을 긍정적이고 교직 발전을 촉진하는 새로운 가치를 창출하는 방향으로 변화 를 유도해야 한다. 사회 전반에 흐르는 개방화와 통합화 등의 변화 추세에

55 부응하여 교직사회가 적극적으로 대응하기 위해서는 교직사회를 보다 효과 적인 조직으로 변화시킴과 동시에 구성원으로 하여금 협동적이고 참여적으 로 변화될 수 있도록 동기를 부여하고 필요한 경우 적절히 학습시키는 전 략이 필요하다.( 박영숙, 전제상, 2003: 20) 위의 방안에서 급변하는 교직환경을 전망하는 사람, 교직사회가 나아갈 방향을 규정하는 사람, 교직사회를 변화시키는 사람, 교사를 학습시키는 사람은 모두 정책 입안자다. 교사는 그들이 전망하고 규정한대로 변화되고 학습되어야 하는 대상일 뿐이다. 이와 같이 정책 입안자가 개혁의 방향과 목표와 방법을 제시하고, 교사들 로 하여금 그 방안에 따르도록 변화시켜야 하며, 교사들은 그 방안에 따라야 한다 는 사고 속에는 다음과 같은 세 가지 또 다른 사고가 전제되어 있다. 첫째는, 아직 다가오지 않은 미래 사회가 어떤 것인지 자신이 분명히 알고 있으며, 자신이 내세 운 목표가 옳다는 확신이다. 둘째는, 자신이 내세운 목표를 향하여 자신이 세운 계 획대로 교사는 물론이고 전국민을 이끌고 변화시켜야 하고 그렇게 할 수 있다는 자신감이다. 셋째는, 대다수 국민들, 특히 교사들은 자신이 알고 있는 것을 모르거 나 부족하다는 생각이다. 이런 사고는 그가 의식하고 있는지 여부와 관계 없이 그 동안의 교육개혁 정책에 논리적으로 전제되어 있으며, 그런 사고를 전제로 하지 않 고는 지금까지 살펴본 것과 같은 교육개혁 정책을 추진할 수 없다. 이런 사고를 대 하면서 교사들은 좀처럼 회복하기 어려운 자괴감을 느낄 수밖에 없었다. 앞에서 어 느 교사가 한 말을 다시 옮겨보면 다음과 같다. 아직도 교직에 희망을 걸고 있습니까? 그렇다면 참 답답한 일입니다. 교 사는 아무것도 아니며 실제로 별로 할 수 있는 일도 없음을 고백하고 괜히 섣불리 개혁이니 하는 말에 현혹되는 일이 없도록 합시다. 우리 교사들 은 한 명의 봉급쟁이 이상은 안 된다는 현실을 직시합시다. 괜히 어줍잖은 무슨 대단한 사명이나 띤 것인양 가슴 가득 뿌듯한 자기 최면에 사로잡힌 얼빵한 생각들일랑 접읍시다. 그냥 우리는 아무것도 아닙니다. 그래도 요즘 같은 세상에 목 안 잘리고 감봉된 월급이나마 무사히 받아감을 감사히 여

56 겨야 할 말단 공무원일 따름입니다. 아직도 우리가 뭐 대단한 일이라도 할 수 있을 거라고 생각하신다면 참 행복한 분입니다.(Hitel, go PEDAGOGY, 교육일기 1998년 7월 15 일, ID menifess) ( 이인규, 1998: 29-30) 요컨대, 그동안 추진해온 교육개혁 정책이 실패를 거듭할 수밖에 없는 까닭은 다 른 것이 아닌 바로 정책 입안자들 자신에게 자리잡고 있는 이러한 사고 때문인지 도 모른다. 자신이 모든 것을 알고 있고 할 수 있으며, 교사들은 그것을 모르고 할 수 없다는 그 사고가 학교와 그 주변의 현실을 넓고 깊고 면밀하게 살피지 못하고 부적절한 개혁정책을 양산하도록 해왔는지 모른다. 앞서 인용한 양승실 등(2001) 이 기존의 교육개혁 정책에 대한 비난을 은 바로 이 점을 지적하는 것이라고 볼 수 있다. 비판적으로 성찰 할 필요가 있다고 한 말 양승실 등(2001) 은 이런 문제의식에 기초해서 학교교육을 개혁하기 위한 방안을 섣불리 제시하기보다는 학교의 현실을 깊이 이해하고자 했다. 그리고 그 이해를 토 대로 학교 현장을 변화시킬 수 있는 방안을 모색했다. 그들은 우리나라의 전형적인 공립초등학교, 중학교, 고등학교를 각각 1 개씩 선정하여 교육행정 전공 교수, 교과 교육 전공 교수와 연구자, 교사, 행정실장 등과 함께 각각 1주일 동안 각 학교의 수업, 일상 활동, 각종 회의 등을 관찰하고 관련자와 면담하여 자료를 수집했다. 이 와 함께 전국 초중고등학교의 교사 1,000여 명을 대상으로 질문지 조사를 실시해 서 사례 학교에서 발견되는 사실이 일반적인지 여부를 확인했다. 그들은 이 연구를 통해서 학교 현장에서 오래 동안 변화하지 않는 채 지속되어오고 있는 관행과, 그 관행 속에 배어 있는 학교 현장의 논리와, 학교 현장의 논리가 유지되는 매커니즘 을 이해하고자 했다. 그리고 그들은 학교 현장의 논리를 이해하는 데서 그치지 않 고, 이러한 이해를 바탕으로 학교 현장의 논리를 변화시키기 위한 조건을 탐색했 다. 즉, 그들은 학교 현장의 논리를 변화시키기 위해서 학교 현장의 논리를 이해하 고자 했다.( 양승실 외, 2001: 11-17) 그들은 앞서 이종태 등(2000) 이 지적한 바와 마찬가지로 오늘날 학교는 위기에 놓여있다고 보았다. 그리고 그 위기는 일차적으로는 학교문화와 청소년문화의 갈등 에서 기인하지만, 근본적으로는 문명사적 사회변동으로 인하여 기존의 학교 질서를

57 유지해오던 가치가 의문시됨으로써 비롯된 것으로 보았다. 그들은 학교가 위기에 처해있는 양상을 학교 질서의 이완, 학생들의 학교에서의 의미있는 학습의 곤란과 학교 이탈에 대한 선망으로 구분하여 구체적인 사례와 함 께 제시했다. 그리고 그 원인으로서 학교 학습과 교육과정 운영의 괴리, 학교문화 의 민주성 미흡, 교사의 권위 약화, 교사의 전문성 신장을 위한 지원체제 미흡, 학 교행정의 형식주의, 미흡한 교육여건, 교육정책의 현실적합성 결여, 학력주의와 학 벌주의 풍토 등의 여덟 가지를 지적했다. 또 이러한 학교교육을 내실화하기 위한 총제적인 방안으로서 의미있는 학습 경험을 제공하는 교육과정 운영, 내실있는 생 활지도 운영, 교원의 교육역량 결집을 위한 전문성과 책무성 확립, 교수학습 활동 지원을 위한 교육행정체제 구축, 교육프로그램 경쟁이 가능한 유연한 학교체제 구 축, 학교교육의 기능 재정립과 사회 각 부문 간 교육 역할 분담, 학교교육 내실화 를 지원하는 사회 문화 풍토 조성 등의 일곱 가지 큰 방안과 그에 따르는 하위 세 부적인 방안들을 나누어 제시했다. 2. 선행연구로부터의 시사점 1) 연구자의 자각 이상에서 살펴본 것처럼 지금까지 많은 연구자들이 기존의 교육개혁 정책이 실 패한 원인을 나름대로 분석하고, 교육개혁 정책을 성공적으로 이끌기 위한 대안적 방안을 다양하게 모색해왔다. 우리는 이러한 기존의 연구들을 다양한 관점에서 검 토할 수 있다. 그리고 어떤 관점에서 검토하는가에 따라서 기존의 연구로부터 서로 다른 시사를 얻을 수 있다. 우리가 기존의 연구들로부터 알 수 있는 사실 가운데 하나는, 연구자들이 교육개 혁 정책이 실패한 원인을 시간이 흐를수록 점차 자신에게서 찾는다는 점이다. 연구 자들은 대체로 초기에는 실패의 원인이 교사에게 있다고 보다가, 점차 교육개혁 추 진 방식, 교육행정체제, 사회변화, 그리고 연구자 자신의 학교 현장에 대한 이해 부

58 족 등으로 바꾸어 간다. 즉 실패의 원인을 연구자 밖에서 찾다가 연구자 안에서 찾 고 있는 것이다. 물론 이것이 시간의 흐름에 정확히 일치하는 것은 아니지만 교육 개혁 정책과 관련해서 기존의 연구들이 이러한 경향을 나타내 보이고 있다고 보기 에는 무리가 없다. 이러한 문제의식의 변화에 따라서 개혁의 방식도 하향에서 상향으로, 획일에서 다양으로, 통제에서 자율로, 관리에서 지원으로 변화해갔다고 볼 수 있다. 이와 함 께 학교 현장에 대한 연구자 자신의 이해의 필요성도 더 커지고, 학교 현장을 이해 하기 위한 노력도 더 많아졌다고 볼 수 있다. 만일, 앞서 살펴본 지난 10여 년 동 안의 연구들이 한 사람에 의해서 이루어진 것이라고 본다면, 그가 지금까지 10여 년 동안 수행한 연구는 교육개혁이 실패한 원인이 연구자 자신에게 있음을 깨달아 가는 과정이었다고 볼 수 있다. 2) 교사의 중요성 기존의 교육개혁 정책이 실패한 원인과 대안적 방안에 관한 기존의 연구를 통해 서 알 수 있는 또 한 가지 사실은 각각의 연구자들이 실패의 원인을 서로 다르게 지적하면서도, 그러한 원인을 해결할 수 있는 방안 가운데 하나로서 또는 가장 핵 심적인 방안으로서 교사의 전문적이고 자발적인 참여를 들고 있다는 점이다. 박영숙과 전제상(2003) 은 교사들이 폐쇄적이고, 타율적이고, 개인적이고, 이기적 이고, 보수적이고, 관료적인 특성을 가지고 있고, 이런 특성으로 인해서 교육개혁 정책을 포함한 학교의 변화에 대해서 부정적인 태도를 보인다고 하면서도, 이런 교 직문화를 변화시키기 위해서는 교사의 전문성 개발, 단위학교의 자율권 보장, 학교 경영에 교사의 참여 확대, 교사의 업무 경감 등과 같은 방안을 제시하고 있다. 이 밖에도 교육개혁 정책의 추진 방식의 문제점을 지적한 최상근 등(1998), 성일제 등(1998), 임연기 등(1999), 윤종혁 등(2002), 김흥주 등(2002) 도 단위학교에서 현장을 중심으로 교사들이 자발적으로 개혁을 추진해야 함을 강조하고, 그것을 실 현할 수 있는 방안을 제시했다. 그 점은 교육개혁 정책이 실패한 주요 원인이 교육 행정체제에 있다고 본 이혜영과 한만길(1996) 이나 김성열(2005b), 김흥주 등

59 (2005) 도 마찬가지다. 또한 이종태 등(2002) 은 오늘날 학교가 위기에 처하게 된 것은 사회의 구조적인 변화 때문이라는 점을 지적하면서도 그 문제를 해결하기 위한 방안들은, 그 방향에 있어서 사회의 구조적인 변화에 따르는 학교와 학생 간의 괴리 문제를 해결하려고 한다는 점에서 다른 연구자들과 차이가 있기는 하지만, 그 구체적인 내용에 있어서 는 여러 면에서 중첩된다. 특히 그들이 제시한 단기적인 개혁 방안은 다른 연구자 들이 제시한 것과 크게 다르지 않으며, 그들 역시 교사의 자발적이고 전문적인 교 육활동이 중요함을 강조하고 있다. 그 점은 양승실 등(2001) 이 제시한 방안도 역 시 마찬가지다. 그 방안들은 궁극적으로는 교사들로 하여금 전문성을 가지고 자발 적으로 학교의 교육을 개혁하는 데 참여하도록 하는 데 초점이 있다. 이러한 사실은 교육개혁이 어떤 의도에서 어떤 방향으로 어떤 방법에 의해서 이 루어지건 관계없이 그 과정에서는 교사의 역할을 빼놓을 수 없음을 의미한다. 즉, 교육개혁의 성패 여부는 결국 교사의 문제로 귀결되지 않을 수 없으며, 교사의 전 문적이고 자발적인 참여 없이는 교육개혁이 결코 성공할 수 없다고 볼 수 있다. 따 라서 지금까지 교육개혁 정책이 실패했다면, 그것은 바로 교사의 전문적이고 자발 적인 참여를 이끌어내지 못했음을 의미한다. 교육개혁이 본격적으로 추진되던 초기 에 교사들이 개혁의 최대 걸림돌로 지목된 것이나, 최근 들어서 정부가 교사들의 반대를 무릅쓰고 교사평가를 강행하려고 하는 것도 같은 이유에서다. 이런 사실들 은 결국 교육개혁의 과정에서 교사가 가장 중요함을 역설적으로 입증하는 것이라 고 볼 수 있다. 아래의 말은 그 점을 잘 웅변해주고 있다. 현 상황에서 공교육을 정상화할 수 있는 사람은 교사밖에 없다!! 원론적 인 이야기라고 탓하더라도 할 수 없다. 교육은 본래 그런 것이다. 교사가 없는 학생은 있을 수 없고, 그들의 교육적 만남 없이는 교육도 있을 수 없 다. 이 글에서 여실히 보았겠지만, 학생들이 실망하여 등을 돌리는 일차적 이고 직접적인 지점에는 항상 교사가 있다. 마찬가지로, 학생들이 희망을 걸고 교육의 본질에 다시 충실하고자 할 때 바로 그 현장에도 교사가 있 다. 만약에, 우리 교사들이 바깥에서 원인과 이유를 찾고 계속 허무와 방임

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