제 18 회장로회신학대학교국제학술대회일정 날짜시간학술대회행사장소 13:15-13:30 개회사및인사말사회 : 장신근교수 ( 장신대, 기독교교육연구원원장 ) 축사 : 임성빈총장 ( 장신대, 총장 ) 개회사 : 신옥수교수 ( 장신대, 연구지원처장 ) 세계교회협력센터국제회의장

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1 제 18 회국제학술대회 18 th International Academic Conference 종교개혁과신학교육의개혁 The Reformation and the Reformation of Theological Education 일정 : 2017년 5월 16일 ( 화 )~17일( 수 ) 오후 1시장소 : 장로회신학대학교세계교회협력센터국제회의장 주최 : 장로회신학대학교연구지원처주관 : 장로회신학대학교기독교교육연구원

2 제 18 회장로회신학대학교국제학술대회일정 날짜시간학술대회행사장소 13:15-13:30 개회사및인사말사회 : 장신근교수 ( 장신대, 기독교교육연구원원장 ) 축사 : 임성빈총장 ( 장신대, 총장 ) 개회사 : 신옥수교수 ( 장신대, 연구지원처장 ) 세계교회협력센터국제회의장 학술발표 1 사회 : 양금희교수 ( 장신대, 기독교교육학 ) 강사 : Dr. Malte Rhinow (Luther University) 13:30-14:10 제목 : Retrospect and Prospect of Theological Education in Europe ( 유럽신학교육의회고와전망 ) 14:10-14:20 논찬 : 임희국박사 ( 장로회신학대학교역사신학 ) 14:20-14:40 질의응답 (20분) 세계교회협력센터국제회의장 16 일 ( 화 ) 14:40-14:50 휴식 학술발표 2 사회 : 고원석교수 ( 장신대, 기독교교육학 ) 강사 : 김선영박사 ( 실천신학대학원대학교 ) 14:50-15:30 제목 : " 루터의교육과정개편 : 개인적인신학적돌파와공적인 16세기프로테스탄트개혁 " 15:30-15:40 논찬 : 정병식박사 ( 서울신학대학교교회사 ) 15:40-16:00 질의응답 (20분) 세계교회협력센터국제회의장 16:00-16:30 기념촬영 총장초청만찬 17:30-19:00 사회 : 이규민교수 ( 장신대, 대외협력처장 ) 기도 : 류은정교수 ( 장신대, 학술연구교수 ) 세계교회 협력센터 식당

3 11:15 12:00 장신대예배인도 : 고원석교수 ( 장신대, 기독교교육학 ) 기도 : 정재학 ( 기독교교육과 4학년 ) 봉독 : 오예슬 ( 기독교교육과 3학년 ) 설교 : Dr. Malte Rhinow(Luther University) 한경직 기념 예배당 학술발표 3 13:15-13:55 사회 : 신형섭교수 ( 장신대, 기독교교육학 ) 강사 : 강치원박사 ( 모새골교회담임목사 ) 제목 : 루터이후의신학교육과한국의신학교육의개혁 13:55-14:05 논찬 : 이상조박사 ( 소망교회 ) 14:05-14:25 질의응답 (20 분 ) 세계교회협력센터국제회의장 17 일 ( 수 ) 14:25-14:35 오르간연주 : 박소인교수 ( 장신대, 교회음악과 ) 14:35 14:50 휴식 학술발표 4 사회 : 장신근교수 ( 장신대, 기독교교육학 ) 강사 : 박상진박사 ( 장신대, 기독교교육학 ) 14:50-15:30 제목 : 장로회신학대학교신학교육의개혁방향및과제 : 신학대학원 (M.Div) 을중심으로 15:30-15:40 논찬 : 박종석박사 ( 서울신학대학교기독교교육학 ) 15:40-16:00 질의응답 (20분) 세계교회협력센터국제회의장 16:00-16:10 휴식 종합토의 16:10-16:40 사회 : 장신근교수 ( 장신대, 기독교교육학 ) 패널토의및질의응답 16:40-17:00 기념촬영및마무리 세계교회협력센터국제회의장

4 초대의말씀 종교개혁과신학교육의개혁 종교개혁은교회안의개혁과갱신을목표로한것이었지만결국에는구교와신교로기독교회가나누어지는엄청난변화를가져왔습니다. 그러나종교개혁은그러한기독교만의지형변화로끝나지않고정치, 경제, 교육, 과학, 사회복지, 예술을비롯한문화등의광범위한영역에서심대한영향을미쳤고유럽이근대사회로이양하는데결정적인영향을미쳤다는사실을우리는다시기억할필요가있습니다. 실제정치학사전에서도종교개혁을 16-17세기유럽의기독교권에서일어난교회와사회에관계되는개혁운동 이라고불릴만큼사회와교회의상호파급력은역사적주목을받고있습니다. 21세기초반한국교회와사회의위기상황을고려할때, 종교개혁 500주년이갖는역사적의미는매우크다고볼수있습니다. 이에종교개혁 500주년을맞이하여종교개혁이영향을미친많은부분들중 21세기한국교회와신학교육이우선적으로관심을가지고실천하여야할 21세기의개혁과제를살펴봄은시대적과제입니다. 이러한시대적과제에응답하기위한장신대의몸짓중하나로제18회국제학술대회의주제를 종교개혁과신학교육의개혁 으로정하고종교개혁이신학교육에서어떻게나타났고, 지금까지개혁되고있는지를살펴볼수있는기회를갖게된것을매우기쁘게생각합니다. 오늘학술대회에서는루터신학교의 Dr. Malte Rhinow 박사께서 유럽신학교육의회고와전망 이라는주제의강연을, 실천신학대학원대학교교수님이신김선영박사께서 루터의교육과정개정 : 개인적인신학적돌파와공적인 16세기프로테스탄트개혁 이라는주제의강연을, 독일뮌스터대학에서교회사로신학박사를하신강치원박사께서 루터이후의신학교육과한국의신학교육의개혁 을, 그리고본교기독교교육과교수이신박상진박사께서 장로회신학대학교신학교육의개혁방향및과제 : 신학대학원 (M.Div) 을중심으로 라는주제로발표해주십니다. 제18회국제학술대회에서오늘날교회와신학이마주한시대적과제를고민하는모든목회자및신학자들에큰도움이되기를기대합니다. 국제학술대회를위해발표와논찬으로연구의수고를해주신분들과또한학술대회준비를위해수고해주신관계자분들에게진심으로감사의인사를드리며, 하나님의은총이함께하시기를기원합니다 장로회신학대학교 총장임성빈

5 개회사 2017년은종교개혁 500주년을기념하는해입니다. 전세계적으로위대한종교개혁자의신앙과신학의발자취를더듬어살펴보고그큰업적을기리는움직임이활발하게이루어지고있습니다. 제18회국제학술대회에서는 종교개혁과신학교육의개혁 의주제를함께논의하는자리를마련했습니다. 루터의종교개혁에있어교육개혁의차원을주로살펴봄으로써그신학적 실천적의미를찾고, 동시에유럽신학교육및한국신학교교육의반성과전망을다룰것입니다. 이를통해종교개혁의정신의빛에서, 한국교회를향한비판적과제를수행하고책임적인헌신을추구하는신학교육의개혁을진지하게모색하는소중한기회가될것을기대합니다. 이번학술대회는이틀동안진행됩니다. 첫째날은루터대학교말테리노 (Dr. Malte Rhino) 교수께서 유럽신학교육의회고와전망 이라는주제로강연해주실것이며, 실천신학대학원대학교김선영교수께서 루터의교육과정개정 : 개인적인신학적돌파와공적인 16세기프로테스탄트개혁 의주제를다루어주실것입니다. 둘째날은모새골교회강치원목사께서 루터이후의신학교육과한국의신학교육의개혁, 장로회신학대학교박상진교수께서 장로회신학대학교신학교육의개혁방향및과제 : 신학대학원 (M.Div) 을중심으로 의주제를강연해주실것입니다. 특히국내외학자들과교회현장에계신목사님들이함께머리를맞대고논의에참여함으로써보다더실천적인열매를맺을수있으리라기대합니다. 이번학술대회는오늘날우리가처해있는신학교육의위기들을구체적으로분석 진단하고새로운방향설정을위한비전을공유할수있는매우뜻깊은만남이될것입니다. 이런학문적논의들을토대로 개혁된교회는항상개혁되어야한다 (ecdclesia reformata semper reformanda) 구호에서보듯이, 장신대의신학교육역시의미있는변화와개혁의길을걸어가게되기를바랍니다. 이자리에참석해주신모든분들께감사를드립니다. 무엇보다도학술대회를물심양면으로지원해주신임성빈총장님, 오랫동안정성껏준비하고원활한진행을위해수고해주신장신대기독교교육연구원 ( 원장장신근교수 ) 의여러교수님들과조교들에게도깊은감사를드립니다. 그리고연구행정을지원해주신연구지원처의도움에도감사드립니다. 모쪼록이번학술대회가한국교회와신학교육의개혁을위한새로운발걸음을내딛는유익한시간이되기를소망합니다. 감사합니다 장로회신학대학교 연구지원처장신옥수

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7 제18회장로회신학대학교국제학술대회 18th International Academic Conference The Reformation and the Reformation of Theological Education 1 말테리노박사 Dr. Malte Rhinow Theologische Ausbildung in Europa - Rueckblick und Ausblick (Retrospect and Prospect of Theological Education in Europe) 유럽신학교육의회고와전망

8 Theologische Ausbildung in Europa - Rueckblick und Ausblick (Retrospect and Prospect of Theological Education in Europe) ( 유럽신학교육의회고와전망 ) Dr. Malte Rhinow(Luther University) In diesem Jahr wird das 500. Reformationsjubilaeum nicht nur in Deutschland oder Europa, sondern weltweit gefeiert. Das Jubilaeum ist ein Grund dankbar zu feiern, es fordert uns aber auch heraus, unsere eigenen reformatorischen Wurzeln zu bedenken, selbstkritisch zu pruefen, ob die protestantische Identitaet unserer eigenen Kirche ausreichend deutlich wird, und uns, dort wo es noetig ist, zu reformieren. Vor dieser Herausforderung stehen auch die protestantischen Kirchen in Suedkorea. Nach Jahrzehnten explosiven Gemeindewachstums steckt die Kirche heute in einer Krise. Die Tatsache ist inzwischen allgemein anerkannt. Worin die Krise besteht, wird aber nach wie vor ebenso kontrovers diskutiert wie Wege zu ihrer Ueberwindung. Im Herbst erklaerte der nationale Kirchenrat, dass die gegenwaertige Krise des Protestantismus in Suedkorea die Frage nach dem Wesen der Kirche betrifft. Diese ekklesiologische Frage, was denn die wahre Kirche sei, war eine der ganz zentralen Fragen der Reformation in Europa im 16. Jahrhundert. Es ist deshalb kein Wunder, dass sich viele von der Reformation Hilfe zur Ueberwindung der Krise der Kirche in Suedkorea erhoffen. Neben der zentralen ekklesiologischen Frage kann man auch im Blick auf die vielen Einzelprobleme des suedkoreanischen Protestantismus von den Reformatoren Wichtiges lernen. Dazu gehoert auch die Frage, wie wir denn das kirchliche Amt verstehen sollen und wie kirchliche Amtstraeger berufen und ausgebildet werden sollen. Auf die letzte Frage versucht dieses Symposium Antworten zu finden. Dabei werden meine Koreferenten besonders auf das Verhaeltnis zwischen der theologischen Ausbildung in der Reformationszeit und in Suedkorea eingehen. Die Reformatoren haben hohen Wert auf eine fundierte tehologische Ausbildung der Pfarrer gelegt. Es ist evident, dass drei Studienjahre im M. Div. nicht ausreichen, Pfarrer angemessen auszubilden. Es besteht also offensichtlich Reformbedarf.

9 Wir koennen hier von der Reformation im 16. Jahrhundert Wichtiges lernen. Aber es genuegt nicht, sie einfach zu kopieren und unreflektiert nachzumachen. Wir stehen heute vor neuen Herausforderungen. Die kirchliche und gesellschaftliche Lage hat sich seit der Reformation enorm geaendert. Meine Aufgabe ist es, ueber die Veraenderungen der theologischen Ausbildung in Europaund gegenwaertige Herausforderungen zu sprechen, und so ein Problembewusstsein fuer die Fragestellung in Suedkorea zu schaffen. 올해는독일과유럽, 더나아가세계가기념하는종교개혁 500 주년되는해이다. 종교개혁은기념하고축하할충분한이유가된다. 그러나종교개혁은우리의고유한개혁적인뿌리를생각하게하고, 우리교회의프로테스탄트적정체성이충분히뚜렷한지비판적으로검증하게하여, 필요한경우우리자신을개혁하게한다는점에서우리에게큰도전이기도하다. 이도전앞에한국의개신교교회들이서있다. 수십년간폭발적인교회성장후에교회는오늘날위기를만났다. 그사실은요즘일반적으로인식되고있다. 그리고어떻게이위기를극복할것인지에대한논쟁이계속되고있다. 가을에한국교회협의회는한국교회가당면한위기가교회의존재에대한질문과관련된다고이야기한바있다. 도대체무엇이참된교회인지를묻는교회론적인질문은 16 세기유럽의종교개혁의핵심질문이었다. 그래서종교개혁의많은부분이한국교회의위기극복을위한도움이될것으로기대하는것은놀라운일이아니다. 교회론적질문외에사람들은한국개신교가안고있는문제들에직면하여종교개혁자들로부터중요한것을배울수있다. 어떻게우리가목회자를이해하고어떻게목회자를선발하여교육할것인지에대한질문도여기에속한다. 이마지막질문이이학술대회에서찾고자하는대답이될것이다. 나와함께하고있는발제자들이한국과종교개혁시기의신학교육사이의관계에대해서관심을기울이게될것이다. 종교개혁자들은목사들의신학교육에높은가치를두었다. 신학대학원과정 3 년은목사를교육하기에충분하지않다는것은자명한사실이다. 때문에이는개혁이필요한부분이다. 우리는여기서 16 세기종교개혁에대해서중요한것을배울수있다. 그러나그것을똑같이따라하거나, 반성없이모방하는것으로는충분하지않다. 우리는오늘새로운도전에직면해있다. 교회와사회의상황이종교개혁이래로엄청나게변했기때문이다. 나는오늘유럽의신학교육의변화와오늘날의도전에대해서말하고자한다. 그래서한국에서제기해야할문제의식을분명하게밝히고자한다. 1. Ueberblick ueber diegeschichte der theologischen Ausbildung in Europa

10 유럽신학교육의역사에대한조망 Wenn ich mich hier auf die europaeische Theologie beschraenke, so bedeutet dies eine gewisse Engfuehrung. Das Thema ist aber noch immer reichlich weit. Ich werde also nur einen kurzen Ueberblick geben koennen, und mich oft auf die deutsche Situation beschraenken. Wie also wurden und werden kirchliche Mitarbeiter in Europa ausgebildet? Und welche Entwicklungen sind fuer die Zukunft zu erwarten? 오늘의주제가굉장히넓은것이지만, 개괄적차원에서나는유럽신학에제한해서이야기하고자한다. 따라서간략하게조망을할것이고독일상황에제한을둘것이다. 그렇다면어떻게유럽에서교회동역자들이교육을받았는가? 그리고미래를위해어떠한전개들이예상될수있는가? 1.1. Die Ausbildung des Klerus in den ersten 1000 Jahren 초기천년의사제교육 Schon die fruehe Christenheit widmente sich nicht nur der christlichen Erziehung der Gemeinde sondern auch der Ausbildung kirchlicher Mitarbeiter. Seit Beginn des 3. Jahrhunderts lassen sich drei Wege der Mitarbeiterausbildung unterscheiden. 1) 이미초기기독교는공동체의기독교교육뿐만아니라교회동역자의교육에도전념하였다. 3 세기초기이래동역자교육에관한세가지방법이구분된다. Der erste Weg bestand im kirchlichen Dienst. Viele begannen schon in der Kindheit mit einfachen Aufgaben und stiegen dann allmaehlich in hoehere Raenge der Kirchenhierarchie auf. Die niedrigen Geistlichen erhielten eine praktische Ausbildung in Liturgik, Seelsorge und Schriftauslegung. Fuer diese Ausbildung waren die erfahrenen Amtsinhaber und vor allem die Bischoefezustaendig. 첫번째방법은교회봉사안에서성립되었다. 이미많은사람들이어린아이때부터단순한과제를수행하면서교회봉사를시작하였고, 그런다음점점교회의교직계급에따라더중한과제를맡게되었다. 낮은등급의성직자들은예배의식, 목회, 성서해석에서실천적인교육을받았다. 이러한교육은경험많은직무담당자들과무엇보다비숍의자격을지닌성직자들이맡게되었다. Ein zweiter Weg fuehrte ueber den staatlichen Dienst. Fuer den Dienst in der Zivilverwaltung war eine rhetorische und philosophische Ausbildung ueblich. Die so gebildeten Staatsbeamten wurden gelegentlich in hoehe Kirchenaemter berufen. Am bekanntesten sind wohl Cyprian, Ambrosius und Augustinus. Cyprian (200/10-258) hatte wohl eine rhetorische Ausbildung erhalten und machte nach 1) Zum folgenden vgl. Stuart George Hall, Art. Theologiestudium I. in: TRE 33,

11 seiner Taufe im Jahr 245/8 eine rasante kirchliche Karriere und wurde nach der Ordination zum Diakon und Presbyter schon 248/9 zum Bischof von Karthago ernannt. Zunaechst Rechtsanwalt und spaeter Praefekt von Aemilien und Ligurien, war Ambrosius ( ) zum Zeitpunkt seiner Wahl zum Bischof von Mailand Katechumene und noch nicht einmal getauft, aber eben von seiner hohen Bildung und seinem Ansehen her fuer das Bischofsamt qualifiziert. Augustinus ( ) hatte eine klassiche Ausbildung erhalten und war Philosoph und Rhetor in staatlichem Dienst, bevor er sich taufen liess und Priester und Bischof wurde. Sein Werk De doctrina Christiana(397/426) kann man als Predigtlehre und Entwurf einer theologischen Ausbildung fuer Prediger interpretieren, das die Bedeutung der artes liberales fuer die Predigt und Predigtausbildung herausstellt (Buch 2). 두번째방법은국가에대한봉사직을양성하는것이었다. 민사행정을위한봉직을위하여는수사학과철학교육이있었다. 그렇게교육받은국가공무원들은때때로교회의고위성직자로부름을받기도하였다. 그가장대표적인예가키프리안, 암브로시우스, 어거스틴이었다. 키프리안 (200/10-250) 은수사학교육을받았고 245/8 년의세례이후빠르게교회경력을쌓아갔다. 집사와장로로임명된후에카르타고의감독이되었다. 암부로시우스 ( ) 는처음에변호사였고, 나중에 Aemilien 과 Ligurien 의지도신부 (Praefekt) 가되었다. 밀라노의감독으로선출되던시점에그는구도자 (Katechumene) 였고아직세례를받지않은상태였다. 그러나그의높은교육과명망으로부터대주교의자격을얻었다. 아우구스티누스 ( ) 는고전교육을받았고철학자이자수사학자였다. 그가세례를받고사제와감독이되기전에, 사람들은그의책 De doctrina Christiana (397/426) 을설교학과설교자를위한신학교육의지침서로보았다. 그책은설교자와설교교육을위한기초교육 ( artes liberales ) 의의미를가지고있었다. Der dritte Weg ins geistliche Amt fuehrte ueber das Moenchtum. Viele Moenche waren zwar bildungsfeindlich, aber durch den Einfluss von Evagrius Pontikos ( ) und anderen waren die Kloester zu Staetten biblischer und systematisch-theologischer Arbeit geworden. Viele Geistliche erhielten seither in Kloestern ihre Ausbildung. Einen enormen Einfluss auf die Bildung und Lebensgestaltung von vielen Generationen von Geistlichen uebte der lateinische Kirchenvater Gregor der Grosse ( ), der als erster Moench (Benediktiner) der Westkirche zum Bischof von Rom gewaehlt wurde, mit seinem Buch Liber regulae pastoralis aus. 2) 세번째방법이수도사가되는길이었다. 많은수도사들이교육을싫어했던것은사실이었다. 그러나에바그리우스폰폰티코스 (Evagrius Pontikos, ) 와다른 2) Als Pastorale., sive Regula Pastoralis oder Regula Pastoralis hatte dieses Werk eine bis heute andauernde Wirkungsgeschichte. In vielem ist Gregor auch heute noch hochaktuell, vgl. z.b. seine Beschreibung verwerflicher Mittel des Aemterkaufs, zu denen er ausser Geld (munus a manu) auch Schmeichelei (munus a lingua) und Unterwuerfigkeit (munus ab obsequio) zaehlte (vgl. Rudolf Schieffer, Art. Simonie, in: TRE 31, 277; vgl. auch Gregorius, Homiliae in evangelia II).

12 이들의영향으로수도원들은성서와조직신학연구를위한장소가되었다. 이후로많은성직자들이수도원에서그러한교육을받게되었다. 서방교회의수도자로써로마의감독으로처음선출된 ( 베네딕트 ) 라틴교부대그레고리 ( ) 는그의책 Liber regulae pastoralis ( 목회지침서 ) 와함께영적인것들의많은세대들의교육과삶을위한큰영향을주었다. Nach der Voelkerwanderung lag die Schulung der Geistlichen im Fruehmittelalter in den germanischen Gebieten im Argen. 3) Wie schon in der Alten Kirche, so war es auch im Fruehmittelalter die Regel, dass der junge Kleriker seine Ausbildung (von) einem Bischof oder einem erfahrenen Priester empfing. 4) Im Reich der Franken und in Spanien forderten mehrere Konzilien eine geregelte Schulung des Klerus. Die keltisch gebliebenen Kirchen erlebten eine Bluete der Theologie, die auch auf eine pastorale Ausbildung der Geistlichen abzielte. Iroschottische Missionare gruendeten auf dem europaeischen Festland Kloester, die zu Bildungszentren wurden. 민족대이동이후에중세초기게르만족영역의성직자양성은아르겐 (Argen) 에서이루어졌다. 고대교회에서처럼중세초기에도젊은사제들이비숍이나경험많은사제로부터 교육을받는것이규칙이었다. 프랑크왕국과스페인에서는여러공의회에서사제의정규적인교육을요구하였다. 켈트족으로남아있는교회들은신학의부흥을경험하였는데, 그러한신학은성직자들의목회교육을목표로하는것이기도하였다. 당시아일랜드 - 스코틀랜드선교사들은유럽의본토에수도원들을건설하였는데, 이수도원들이교육센터들이되었다. Karl der Grosse(747/8-814) verstaerkte die bildungspolitische Bedeutung der Kloester durch zahlreiche Klostergruendungen in ganz Europa. In den Kloestern wurde nicht nur der Moenchsnachwuchs erzogen sondern auch der junge Adel in den artes liberales unterrichtet. Daneben wurden Schulen an den Hoefen der politischen Herrscher gegruendet, sowie in den Staedten Domschulen eingerichtet. Die theologische Unterweisung setzte die artes liberales voraus und bestand zunaechst im Studium der Heiligen Schrift und der Kirchenvaeter. 칼대제 (Karl der Grosse, ) 는수많은수도원들을전유럽에세움으로써수도원들의교육정치적인의미를강화하였다. 수도원들안에서수도사들의후예들을길러냈을뿐만아니라또한젊은귀족이 자유칠과목 (artes liberales) 교육을받기도하였다. 그외에도정치적군주들의정원에학교들이설립되기하였고, 도시들안에성당학교들이설립되기도하였다. 신학수업들은 자유칠과목 을선수과목으로지정하였으며, 무엇보다성서와교부들교육으로이루어져있었다. Im spaeteren 9. Jahrhundert erlebte die Kirche eine moralische Krise. Auch das Niveau der theologischen Ausbildung sank deutlich. Erst die Cluniazensische Reform ( Jh) brachte wieder einen Aufschwung der theologischen Ausbildung. Auch die ersten vier Lateranskonzilien ( ) fuehrten zu einer 3) Zum folgenden vgl. Stuart George Hall, Art. Theologiestudium I. Alte Kirche und Mittelalter, in: TRE 33, , hier ) Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, 21.

13 Reform der Kirche. 9 세기후반에교회는도덕적위기를경험하게되었다. 또한신학교육의수준도현저히떨어졌다. 끌루니 (Cluny) 대수도원개혁을통하여 (10-11C.) 비로소신학교육이다시금활력을얻게되었다. 또한라테란공의회 ( ) 가운데처음 4 회의회의들은교회의개혁을불러일으켰다 Die theologische Ausbildung des Klerus in der Westkirche im Hoch- und Spaetmittelalter 중세 ( 전성기 / 후기 ) 의성직자신학교육 Geistliche wurden bis zum Ende des Fruehmittelalters in Kloster- und Domschulen oder durch erfahrene Kleriker unterrichtet. Nun trat jedoch im Hochmittelalter durch die Rezeption der aristotelischen Logik neben die kirchliche Ausbildung eine freie Forschung. 5) Ein neues Lehr- und Pruefsystem mit Disputationen wurde eingefuehrt. Neben die traditionelle Methodik von lectio, meditatio und praedicatio trat nun die kontroverse Diskussion mit sic et non (Petrus Abaelardus ( )). 성직자들은중세초기의말엽에이르기까지수도원학교와대성당학교에서또는경험많은사제들에의해교육을받았다. 그러나이제중세중기에들어서면서아리스토텔레스의논리학을수용함으로써교회를위한교육외에도자유학문의연구가도입되었다. 새로운교육시스템과공개토론을가진시험제도가도입되었다. 읽기 (lectio), 명상 (meditatio), 설교강론 (praedicatio) 의전통적인수업방법외에이제 예와아니오 (sic et non) 라는논쟁적인토론이도입되었다 ( 아벨라르두스 /Petrus Abälardus, ). Und es kam zur Gruendung der ersten Universitaeten in Bologna (um 1130/40), Paris (1200) und Oxford (um 1200).In Paris wurde erstmals eine theologische Fakultaet innerhalb der Universitaet errichtet. Damit konnte man in Paris nun an drei Orten eine geregelte Ausbildung fuer das geistliche Amt erhalten: an der Artistenfakultaet der Universitaet, im Stift Sankt Victor der Augustiner-Chorherren (Klosterschule) und der Domschule von Notre Dame. Bald traten neben diese traditionellen drei Orte Predigtschulen der Bettelorden, die fuer ihre Ordensangehoerigen entwickelt worden waren, bald aber auch Nicht-Ordensmitgliedern offenstanden. 이제볼로냐 (1130/40 년경 ), 파리 (1200), 옥스퍼드 (1200) 에처음으로대학들이설립되었다. 파리에는대학내에신학과가설립되었다. 그럼으로써파리에서는이제세곳에서성직을위한정규적인교육을받을수있게되었다. 대학의 7 학예과, 어거스틴 - 수도원학교의성빅토르재단, 그리고노트르담의대성당학교가그세곳이었다. 이러한전통적인세곳외에때로는박탈수도원의설교학교들이수도원에소속된사람들을위하여설립되었고, 때로는수도원에소속되지않은사람들에게도개방되었다. 5) Zum folgenden vgl. Stuart George Hall, Art. Theologiestudium I. in: TRE 33,

14 Waehrend der Zeit der Scholastik ( Jh.) erlebte die wissenschaftliche Theologie eine Bluete. Dennoch war die theologische Ausbildung fuer Kleriker noch nicht verpflichtend. Viele Geistliche hatten nur die Kloster- oder Domschule besucht. Manche nicht einmal dies. Die Mindestanforderung bestand nur darin, die Messe und die lateinische Bibel lesen zu koennen. 스콜라철학시대에 (11-14 세기 ) 신학이라는학문은꽃을피웠다. 그러나신학교육이사제들에게의무적인것은아니었다. 수많은성직자들은그저수도원학교와대성당학교에서만교육을받았다. 일부사제들은이마저도받지않았다. 미사를올릴수있는것과성서를라틴어로읽을수있는것이최소한의조건이었다. Da die ersten vier Lateranskonzilien ( ) die Bedeutung des Kirchenrechts erhoeht hatten, studierten diejenigen, die Karriere machen wollten, haeufig eher kanonisches Recht als Theologie. 라테란공의회 ( ) 가운데첫 4 회의회의들은교회법의의미를강조하였기때문에경력을쌓고자했던성직자들은신학보다교회법을더자주공부하였다. Um das geistliche Leben des kuenftigen Klerus zu foerdern, wurden vor allem in England Colleges gegruendet.neue Bewegungen wie die Beginen, Brueder vom gemeinsamen Leben oder Lollarden wurden gegruendet, damit neben der theologischen Lehre die geistliche Vertiefung nicht zu kurz kommt. 미래의사제의영적인삶을훈련하기위하여무엇보다영국에칼리지가설립되었다. 수녀들과롤라드파또는공동생활의형제들과같은새로운운동들이창립되었으며, 그럼으로써신학교리들외에영적인심화훈련이약해지지않게되었다. Mit der Gruendung von Universitaeten entwickelte sich neben der wissenschaftlichen theologischen Ausbildung des Klerus ein zweites Ziel: die Ausbildung der theologischen Lehrer an der Universitaet. 대학들이설립됨으로써사제들을위한학문으로서의신학교육외에두번째목표가발전되었다. 그것은대학에서신학교수들을양성하는일이었다. Im Spaetmittelalter war fuer beide Gruppen das Studium der artes liberales grundlegend. Diese konnten in einer Kloster- oder Domschule, in einem studium 6) (schola) der Bettelorden oder an der Artistenfakultaet der Universitaet studiert werden. Das Studium der artes liberales wurde mit dem magister artium abgeschlossen. Wer danach Theologie studierte, musste fuer den niedrigsten theologischen Grad des baccalaureus biblicus ein fuenfjaehriges theologisches Studium nachzuweisen. 7) Wer das Theologiestudium ohne Magisterabschluss begonnen hatte, musste sieben Jahre studieren, um mit dem 'baccalaureus biblicus 6) Die studia waren aus der Predigtschule heraus entstanden und entwickelten sich in der Folgezeit zu einem dreigliedrigen BIldungssystem (vgl. Stefan Paetzold, Von der Domschule zu den Studia der Bettelorden. Bildung und Wissenschaft im mittelalterlichen Magdeburg, in: Concilium medii aevi 4 (2001), 81-97, v.a ). 7) Zum folgenden vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

15 abschliessen zu koennen. Wer in den kirchlichen Dienst ging, schloss das Studium gewoehnlich damit ab. Viele Geistliche, die an der Universitaet studierten, beendeten ihr Studium jedoch vorher, und selbst wenn sie bis zum Ende studierten, ohne Abschlusspruefung und foermlichen Abschluss. Abschlussexamina gab es oft nicht. 중세후기에는두그룹을위해기초교육에관한연구가근본적으로있었다. 이것은수도원학교나성당학교에서, 탁발교단의연구에서또는대학의예술학부에서연구될수있었다. 기초교육의학문은마기스터아르티움 (magister artium) 으로마쳤다. 그이후신학을공부하는자는가장낮은신학학위단계의신학사 (baccalaureus biblicus) 를위해 5 년간신학수업을입증해야했다. 석사학위없이신학공부를시작하는자는신학사를마치기위해 7 년을공부해야했다. 성직자가되려는자는일반적으로이러한학업을졸업했다. 대학에서공부했던많은성직자들은졸업시험이나공식적인학위없이끝까지공부했고그러나그들은학업을미리종결짓기도했다. 종종최종시험이없기도하였다. Wer an der Universitaet lehren wollte und einen hoeheren Abschluss wuenschte, musste anschliessend bis zum Erscheinen des Sentenzen-Kommentars von Alexander Halesius ( ) zunaechst ein Jahr lang Vorlesungen ueber biblische Buecher halten. Danach konnte er sich zum baccalaureus sententiarius promovieren lassen. Seit dem 13. Jahrhundert wurden stattdessen nach dem Pariser Vorbild ueberall Vorlesungen ueber die Sentenzenbuecher des Petrus Lombardus gefordert. 8) Diese dauerten nicht ueberall gleich lang. Ueblich waren zwischen zwei und vier Jahren. Nach diesen Vorlesungen ueber die Sentenzen konnte man die licentia erwerben, die eine Vorstufe zum doctor war. Ob ein Kandidat die Promotion zum doctor anstrebte, war zumeist eine finanzielle Frage, da diese Promotion sehr kostspielig war. Bis zur Promotion musste man insgesamt also mindestens 9 Jahre studieren und lehren, davon mindestens 7 Jahre an der Universitaet. Das Studium betrug zumeist 7 Jahre, die Lehre 2 bis 4 Jahre. 대학에서가르치고싶은자나그이상의고급과정을이수하고자하는사람은우선알렉산더할레시우스 ( ) 의주석 (Sentenzen-Kommentar) 의출판까지이어지는성서에대한강의를 1 년동안들어야만했다. 그다음에는 baccalaureus sententiarius 의학위를장려하도록할수있었다. 그대신에 13 세기이래파리의모범을따라어디서든페트루스롬바르두스의잠언서 (Sentenzenbuecher) 에관한강의를들어야했다. 전반적으로걸리는시간이동일하지는않았다. 대체로 2 년에서 4 년사이였다. 잠언에관한강의를들은후 licentia 를취득할수있었다. 이것은박사가되기위한전단계라고볼수있다. 후보생이박사학위를위해노력할것인지아닌지는보통재정적인질문과연결된다. 왜냐하면박사학위는비용이매우많이들어가기때문이다. 박사학위수여까지총 9 년을공부하고가르쳐야했는데 ( 적어도 7 년은대학에서 ), 최소한공부는 7 년이었고, 2 년에서 4 년은강의를하였다. 8) Spaeter wurden die Sentenzen in katholischen Fakultaeten durch Thomas von Aquins Summa Theologiae ersetzt. Zur Entwicklung an den protestantischen Fakultaeten s.u ff..

16 Obwohl wir bisher nur wenig Sicheres ueber den Bildungsstand des Klerus im 14. und 14. Jahrhundert wissen, 9) ist deutlich, dass das Bildungsniveau der Geistlichen im Spaetmittelalter insgesamt relativ niedrig war. Es gab jedoch viele unterschiedliche geistliche Aemter mit unterschiedlichen Bildungsanforderungen. Dieintellektuellen und moralischen Ansprueche an den einfachen Messklerus und die etwas gebildeteren Gemeindepfarrer waren jedoch erstaunlich niedrig. 10) Ein akademisches Studium war (fuer Priester, Verf.) nirgends verbindlich vorgeschrieben. 11) Eine seltene Ausnahme war die Magdeburger Kirchenordnung von 1400, die fuer Pfarrer mindestens ein dreijaehriges Studium verlangte, das diese aber auch nach ihrer Anstellung nachholen konnten. 12) Wenn Luther 1507 ohne Theologiestudium und nur mit einem gut dreijaehrigen Studium der artes liberales ( ) zum Augustiner-Pater geweiht wurde, so erfuellte er damit also die allerstrengsten Kriterien, die man damals an einen Priester stellte. Die geistigen Anforderungen waren so niedrig, dass man sie sogar ohne Besuch einer Schule erwerben konnte. 13) Viele spaetmittelalterlichen Geistlichen hatten ihre Bildung auf den staedtischen Lateinschulen oder durch eine 'Lehre' bei einem amtierenden Pfarrer erworben, den sie eine Zeit lang begleiteten. 14) Das Bildungsgefaelle zwischen den wenigen Theologen, die ein Studium der Theologie an der Universitaet durchlaufen hatten, und der grossen Menge an einfachen Priestern, die oft nur mit der Leitung der Messe beauftragt und demenstsprechend schlecht ausgebildet waren, war riesig. 15) 비록우리는지금까지 14 세기성직자들의교육상태에관해약간의확실한것만알았음에도불구하고후기중세시대에성직자들의교육수준이상대적으로낮았다는것은분명하다. 그렇지만다양한교육요구와함께수많은다양한성직이있었다. 미사를집례하는사제와교육받은공동체목사에대한지적이고윤리적인요구가놀라울정도로낮았었다. 학문적인연구는 ( 사제를위해서 ) 그어디에서도의무적으로규정하지않았다. 아주드문예로서목사에게최소 3 년간의학업을요구하였고이것은또한목사들의일자리를보강할수있었던 1400 년의막데부르크의교회조직이다 년에루터가신학공부없이단지기초교육의 3 년짜리학업만하고 Augustiner-Pater 로임명되었을때, 그는그당시사제로세우는매우엄격한기준을채웠다. 게다가학교의방문없이엄격한기준을얻을수있었던것만큼영적인요구사항들은매우낮았다. 중세후기많은성직자들은자신들의교육을그들이오랜시간동안함께했었던시립라틴어학교또는재직중인목사의가르침을통해얻었다. 대학에서신학부를졸업한몇몇신학자들과미사의집례를자주단순한사제들에게위임하여그에따라질적으로떨어진교육을받았던다수사이에교육경 9) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Georg Liebe, Die Ausbildung der Geistlichen im Herzogtum Magdeburg bis zur Kirchenordnung von 1739, in: ZVKGS 1 (1904), 34-58, hier ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, 20.

17 향은놀랄만하였다. An den theologischen Fakultaeten studierte man vor allem zwei Buecher: die Bibel und die Vier Buecher der Sentenzen ( ) von Petrus Lombardus (ca ). Das Studium bestand aus Vorlesungen, Disputationen und gelegentlich Uebungen, in denen der Stoff der Vorlesungen vertieft wurde. 16) 신학부에서특히두권의책으로공부하였다 : 성서와페트루스롬바르두스 ( 약 년경 ) 의 Four books of sentences 수업은강의와토론그리고간혹강의의질을심화하기위한실습이포함되어있었다. Im Spaetmittelalter gab es zahlreiche Vorschlaege, das niedrige Bildungsniveau des niederen Klerus zu heben. Johannes Gerson ( ) und Heinrich von Langenstein ( ) schlugen regelmaessige Synoden und Visitationen vor beschloss das Konzil von Basel, Provinzialsynoden staerker als bisher fuer die theologische Fort- und Weiterbildung zu nuetzen. 17) Immer wieder wurde eine Erhoehung der Mindestanforderungen fuer das geistliche Amt gefordert. Gemeindepfarrer sollten ueber dogmatische und ethische Grundkenntnisse verfuegen und die Bibel kennen. Die Reformatio Sigismundi (1439) forderte: Ein Bischof soll eine Pfarrkirche mit keinem besetzen, er bringe denn von einer hohen Schule Brief und Siegel, dass er wuerdig sei, eine Pfarrstelle auszurichten. er soll zudem mindestens ein Bakkalaureus sein. 18) Zum ersten Mal wird hier allgemein gefordert, dass zur Pfarrerausbildung ein Universitaetsstudium gehoert. 19) Erasmus von Rotterdam ( ) forderte eine Synthese von Humanismus und Theologie, wobei er die Theologie als Auslegung der Heiligen Schrift verstand. Entsprechend seiner Unterscheidung von sprachlicher und geistlicher Natur der Bibel, forderte er vom Theologiestudium einerseits wie Augustinus 20) eine Bildung der intellektuellen Kenntnisse und Faehigkeiten, andererseits die Uebung von Gebet und Meditation, sowiedie christliche Praxis der philosophia Christi. Wissenschaft und Froemmigkeit gehoeren fuer Erasmus zusammen. Das Ziel der Theologie ist die fromme Lehre (pia doctrina) bzw. die gelehrte Froemmigkeit (docta pietas). 21) Mit den Reformvorschlaegen des Erasmus kommen wir nun zur 16) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Da Papst Eugen IV. ( ) das Konzil ablehnte, blieb der Beschluss wirkungslos. 18) Zum Originaltext vgl. Friedrich Wilhelm Oediger, Ueber die Bildung der Geistlichen im spaeten Mittelalter, Leiden/Koeln 1953, 162 Anm. 78. Die Schrift ist nach Kaiser Sigismund ( ) benannt, berief sich aber zu Unrecht auf ihn. 19) Die Formulierung Faktisch wurde damit erstmals der Universitaet der Auftrag zur Pfarrerausbildung erteilt. (Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, 27) geht sehr weit. Das Studium hat wohl nur einen Teil der Ausbildung ausgemacht. Die Magdeburger Kirchenordnung (s.o.) hatte nur lokale Bedeutung gehabt. 20) Zur Wertschaetzung der artes liberales fuer die Ausbildung des Predigers in Augustins De doctrina Christiana s.o ) Zu Erasmus vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

18 Reform des Theologiestudiums durch die Reformatoren. Ich beschraenke mich dabei auf die Reform des Theologiestudiums in Wittenberg. 중세후기에낮은단계의성직자들의낮은교육수준을높이기위한여러제안들이있었다. 요한네스게르송 ( ) 과하인리히폰랑엔슈타인 ( ) 은정기적인회합 (Synode) 과수업시찰 (Visitation) 들을제안했다 년바젤공의회는신학계속교육의일환으로지방노회의회합을강화하기로결의했다. 또계속해서성직자들의기초교육의수준을강화할것을요구했다. 교구목회자들에게는교의학과윤리에대한기초지식과성서지식이요청되었다. 지기스문드의개혁 은다음과같이요구하였다 : 감독관은교구교회를아무에게나맡겨서는안된다. 그가목사직을수행하기에적합한지그는상급학교공문서와직인을가져온다. 그는그밖에최소한학사학위가있어야한다. 여기서처음으로일반적으로대학연구가목회교육에속하는것으로요구되었다. 에라스무스 ( ) 는신학을성서해석으로이해함으로써인문학과신학의종합을요구했다. 성서의언어적본성과영적본성의차이에상응하여그는신학교육에대해서한쪽측면으로는아우구스티누스처럼지식과능력의공부를, 다른측면으로는 philosophia Christi 의기독교실제처럼기도와명상의연습을요구했다. 에라스무스에게있어서과학과경건은서로짝을이루고있다. 신학의목적인경건한가르침또는박식한경건이다. 에라스무스의개혁제안과함께우리는개혁가들을통해신학연구의개혁으로가본다. 나는비텐베르크의신학연구의개혁에만제한을두고자한다 Dietheologische Ausbildung im 16. Jahrhundert in Wittenberg 16 세기비텐베르크의신학교육 1485 war Sachsen unter den Bruedern Albrecht der Beherzte ( ) und Ernst ( ) aufgeteilt worden. Ernst bekam die Kurfuerstenwuerde. Waehrend die Albertiner in ihrem Herzogtum Sachsen in Leipzig eine eigene Universitaet hatten, gab es im Kurfuerstentum Sachsen der ernestinischen Linie keine Universitaet. Als Friedrich III. von Sachsen ( ), genannt Friedrich der Weise, 1486 die Macht im Kurfuerstentum erbte, plante er bald die Gruendung einer eigenen Universitaet. Am 6. Juli 1502 erhielt er von Kaiser Maximilian I. ( ) das Privileg, in Wittenberg eine Universitaet zu gruenden mit Promotionsrecht in allen vier Fakultaeten. 22) Schon am 18. Oktober 1502 wurde die Universitaet unter dem Namen Leucorea eroeffnet. 23) 1507 erhielt die Leucorea die paepstliche Approbation. 24) Von Anfang an hatte Friedrich der Weise die Absicht, dass die Leucorea humanistisch gepraegt ist, 25) jedoch sollte auch die Scholastik gelehrt werden, 22) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Es ist die griechische Uebersetzung des Namens der Stadt Wittenberg (weisser Berg). 24) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, 37.

19 allerdings innerhalb der theologischen Fakultaet nur der scholastische Realismus (via antiqua), nicht der Nominalismus (via moderna). 26) Die Verfassung der Universitaet aus dem Jahr 1508 zeigt, dass der Kurfuerst der theologischen Ausbildung an der neuen Universitaet eine hohe Bedeutung beimass und dabei besonders die Bibelexese betonte. 27) 1485 년에작센지역은알브레히트 ( ) 와에른스트 ( ) 형제에의해나뉘어졌다. 에른스트가선제국의권한을얻었다. 작센공국의알브레히트가문이파이프치히에대학을갖고있었던반면, 작센선제국의에른스트가문에는대학이없었다. 지혜공프리드리히로불렸던작센의프리드리히 3 세 ( ) 가 1486 년선제국을물려받자, 그는바로자신의대학을세우고자했다 년 7 월 6 일그는막시밀리안 1 세황제로부터특별인가를받고, 1502 년 10 월 18 일비텐베르크에총 4 개의학과안에박사과정을둔 로이코레아 라는이름의대학이문을연다 년에로이코레아는교황의인가를받는다. 처음부터지혜공프리드리히는로이코리아를인문주의적대학으로만들고자했지만스콜라철학도가르쳐야했다. 신학부에는현대적유명론 (Nominalismus) 대신에, 고전적인스콜라철학의실재론 (Realismus) 을가르쳤다 년에제정된대학학칙이말해주듯이, 선제후는새로운대학의신학교육에높은의미를부여했고특히성서해석을강조했다 wurde Luther an die Leucorea berufen. Ausgehend von Luther, begann 1516 und 1517 eine Aenderung der theologischen Lehre. In seiner Roemerbriefvorlesung von 1516 kommentierte Luther den Roemerbrief immer weniger durch scholastische Lehrer als durch Kirchenvaeter. Auch seine Kollegen hielten von nun an keine Vorlesungen mehr ueber die Scholastik, sondern stattdessen ueber die Kirchenvaeter. Gleichzeitig entwickelte Luther eine Bibelinterpretation nach bibelimmanenten Kriterien. Die Professoren begannen, die Bibel als die massgebliche Norm theologischer Argumentation anzusehen. 28) Luther und Spalatin arbeiteten auf eine Universitaetsreform hin, die weitgehend bibelhumanistischen Idealen entsprach. 29) Als Folge wurden zwei neue Lehrstuehle fuer klassisches Hebraeisch (Matthaeus Aurogallus ab 1521) und Griechisch (Philipp Melanchthon, ab 1518) eingerichtet. Dagegen wurden die beiden scholastischen Professuren Mitte der 1520er Jahre eingestellt. 30) 26) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, 41. Die via moderna wurde nur in der Artes-Fakultaet unterrichtet (einzige Ausnahme war die Lehrstuhlvertretung 1516 fuer Karlsadt (Andreas Bodenstein, ca ) durch Nikolaus von Amsdorf ( ), der als Artes-Dozent ueber den Nominalisten Gabriel Biel ( ) las. (vgl. ebd., Anm. 34)) 27) Vgl. das Vorwort zur Verfassung, in dem Friedrich von seiner Erwartung schreibt, dass das goettliche Gesetz ausgelegt und das Buch des Lebens unterrichtet werde zitiert nach Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

20 1512 년에루터는로이코레아로초빙되었다. 루터로말미암아 1516 년과 1517 년신학교육에변화가일어났다 년루터는로마서강의에서로마서를스콜라전통에서가아닌교부의전통에따라해석했다. 그의동료들도스콜라에대한강의대신에교부에대한강의를개설했다. 동시에루터는성서내적원칙에따른성서해석을발전시켰다. 교수들은성서를신학논쟁의결정적인규범으로보기시작했다. 루터와슈팔라틴은성서 - 인문주의적이상에상응하는대학개혁을추진하였다. 그결과로고전히브리어 (Matthaeus Aurogallus 1521 년부터 ) 와그리스어 (Philipp Melanchthon, 1518 년부터 ) 교수자리가새롭게생겨났다. 그와반대로 1520 년중반에두스콜라교수직이중지되었다 wurden durch Melanchthons neue Universitaetsordnung alle theologischen Lehrer auf die Confessio Augustana von 1530 zu reformatorischer Lehre verpflichtet. 31) Die Bibel in der Originalsprache verstehen zu koennen, wird nun besonders wichtig, da das wahre Kirche sein nun nach Artikel 7 der Confessio Augustana neben der evangeliumsgemaessen Feier der Sakramente auch von der richtigen Verkuendigung des Evangeliums abhaengt.seitdem ist das Studium der biblischen Sprachen fuer die Ausbildung protestantischer Pfarrer von essentieller Bedeutung. 32) Verheiratete wurden nun ausdruecklich zu allen Graden in der Theologie zugelassen. 33) Drei Jahre spaeter schrieb Kurfuerst Johann Friedrich I. ( ) Melanchthons Fakultaetsordnung staatlicherseits fest und vollendete die Reorganization der Leucorea im reformatorischen Sinn. Hatte die theologische Fakultaet vor der Reformation eine biblische und zwei scholastische Professuren gehabt, so wurden daraus nun vier biblische Professuren. 34) Die christologisch und rechtfertigungstheologisch wichtigen Lehrschriften der Bibel standen im Zentrum der Lehre, insbesondere der Roemerbrief, der Galaterbrief und das Johannesevangelium. Im Alten Testament wurden vorrangig Genesis, die Psalmen und Jesaja ausgelegt. Das dogmatische Studium beschraenkte sich zunaechst auf eine nur sporadisch gehaltene Vorlesung ueber Augustins De spiritu et littera 35) Bis 1580 entwickelte sich jedoch allmaehlich ein reicheres dogmatisches Lehrangebot hielt Melanchthon erstmals eine Vorlesung ueber seine Loci communes theologici und dann nochmals 1542 und Auch andere Professoren legten Melanchthons Loci communes aus. Vorlesungen ueber die Bekenntnisse, insbesondere das Nizaeno-Konstantinopolitanum traten hinzu.allerdings hoerten die Vorlesungen ueber die Kirchenvaeter nach 1521/22 auf. 36) Der Staat uebernahm 1536 die gesamte finanzielle Verantwortung auch fuer 31) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Diese Ausbildung wird in Suedkorea leider straeflich vernachlaessigt. 33) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

21 die theologischen Lehrstuehle, die bis dahin von der Kirche und Orden mitgetragen worden waren. 37) 1545 wurde ein protestantisches theologisches Promotionswesen an der Leucorea etabliert, das ein anspruchsvolles theologisches Niveau verraet. Die niedrigen Grade wurden eliminiert. Es blieben die Promotion zum Lizentiat und zum Doktor der Theologie. 38) 1533 년멜란히톤을통해새롭게작성된대학학칙은모든신학교사들에게 1530 년의아우구스부르크신앙고백 (Confessio Augustana) 을개혁주의의가르침으로의무화했다. 원어성서에대한이해가특별히강조되었다. 아우구스부르크신앙고백의제 7 조에따르면, 참된교회의조건은복음에합당한성례전의수행못지않게복음의올바른선포에달려있기때문이다. 그때이후로성서언어공부는개신교목사교육을위해서필수적이되었다. 3 년후선제후프리드리히 1 세 ( ) 는멜란히톤이제시한학과규정들을국가적차원에서확정하고개혁주의적차원에서로이코레아의재정비를마무리지었다. 종교개혁이전신학부에는성서학교수한명과스콜라철학교수두명이있었는데, 이제네명의성서학교수가있게되었다. 기독론적 - 칭의론적으로중요한성서의문서들이교육의핵심을이루었다 : 특히로마서, 갈라디아서그리고요한복음이강조되었다. 구약성서에서는우선창세기, 시편그리고이사야서주석이이루어졌다. 교의학수업은처음에아우구스티누스의 영과문자 (De spiritu et littera) 에대한강의들로제한되었던것이 1580 년까지점차적으로다양한교의학적과목이개설되었다 년에멜란히톤은처음으로그의 < 신학총론 > 에대한강의를개설했고, 1542 년과 1560 년에다시개설되었다. 또다른교수들도멜란히톤의신학총론을해석했다. 특별히니케아 - 콘스탄티노플신조와같은신앙고백에대한강의가추가되었다. 그러나 1521/22 이후에교부들에대한강의들은끝이났다. 국가는 1536 년에신학부교수들의경제적인책임을떠안았다 년로이코레아에개신교신학고급과정이개설되었다. 기초과정은폐지되고신학석사과정과신학박사과정만남게되었다. Nach wie vor verliess die Mehrheit der zukuenftigen Pfarrer die Universitaet ohne akademischen Grad und Abschlusspruefung. Bei den Kirchen- und Schulvisitationen zwischen 1526 und 1530 hatte man festgestellt, dass in den protestantischen Gemeinden das theologische Niveau oft erschreckend niedrig war und viele keine klare reformatorische Identitaet hatten. Man wollte ein Examen der Ordinationskandidaten einfuehren. Da der Staat an theologisch qualifizierten und rechtglaeubigen Pfarrern interessiert war, wurde 1535 im Kurfuerstentum Sachsen eine theologische Pruefung eingefuehrt, die zentral von der Theologischen Fakultaet der Leucorea durchgefuehrt wurde. Diese Pruefung erfolgte aber erst nach der Berufung in ein kirchliches Amt und nicht alle Kandidaten hatten auch wirklich an der Universitaet Theologie studiert. Abschlussexamina in der Theologie gab es in der Leucorea erst ab dem ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

22 Jahrhundert. 39) In den meisten deutschen Territorien wurde fuer evangelische Pfarrer ein Universitaetsstudium erst im Laufe des 18. Jahrhunderts verbindlich. 40) Im 16. Jahrhundert entstanden erste Ratgeber fuer das Studium der protestantischen Theologie. Schon vor der Reformation hatte Erasmus von Rotterdam 1516 als Einleitung in das griechische Neue Testament einen Ratgeber zum rechten Lesen der Bibel vorgelegt, den er Methodus nannte. 41) Von den fruehen Wittenberger Professoren sind vier solche reformatorischen Anweisungen zum Theologiestudium erhalten: Philipp Melanchthons ( ) Brevis discendae theologiae ratio von 1529/30, Martin Luthers ( ) Vorrede zum ersten Band der Wittenberger Ausgabe seiner deutschen Schriften von 1539, Caspar Crucigers ( ) Admonitio ad verbi divini ministros von 1540 und David Chytraeus ( ) Oratio in repetitionem locorum communium D. Philippi von Wie bereits Erasmus, jedoch mit anderer Akzentuierung, konzipierten Luther und Melanchthon das Theologiestudium als eine Einheit von wissenschaftlicher Theologie und Glaubenspraxis. 42) Melanchthon sieht eine zweifache Weise, die Bibel zu lesen. vor. Morgens und abends das kursorische Lesen von ein oder zwei Kapiteln aus der Bibel gleichsam um zu beten und ein systematisches Studium der Bibel mithilfe eines Rasters von zentralen Begriffen der Bibel. Die Begriffe sollen anhand des Roemerbriefes erarbeitet und anhand des Galaterbriefes und Kolosserbriefes ergaenzt werden. Melanchthon nennt sie loci (communes). Ergaenzend empfiehlt Melanchthon die Lektuere der Kirchenvaeter Augustinus und Hieronymus und die Dogmen der Alten Kirche. Vom Mittelalter kann sich Melanchthon nur die biblischen Kommentare von Nikolaus von Lyra (ca ) als Begleitlektuere vorstellen. 43) Luther entfaltet die drei Begriffe oratio, meditation, tentatio als eine rechte weise in der Theologia zu studirn. 44) Das Gebet (oratio) vor der Bibellese als Bitte um Erleuchtung durch den Heiligen Geist sowie die als Anfechtung (tentatio) bezeichnete Glaubenspraxis sind Ausdruck der Betonung des persoenlichen Glaubenslebens, waehrend die Meditation das Studium der Schrift meint und die wissenschaftliche Theologie 39) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, 3 Anm. 7 (Die Pfarramtskandidaten wurden von der Kirche examiniert. So wurde in Preussen bereits 1718 vorgeschrieben, dass die Superintendenten alle Theologiestudenten, die von der Universitaet kamen, in Lehre und Leben examinieren. Erst 1729 und 1736 wurde jedoch festgelegt, dass alle kuenftigen preussischen Pfarrer mindestens zwei Semester an der Universitaet Halle zu studieren hatten.). 41) 1518 veroeffentlichte er diesen Methodus als eigene Schrift unter dem Titel Ratio seu methodus verae theologiae. 42) Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Zitiert nach Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, 80.

23 bezeichnet. Wie schon Erasmus versteht auch Luther die Bibel als menschliches und goettliches Wort. Interessanterweise beschreiben Luther und Melanchthon ein Bibelstudium ohne eindeutigen Bezug zum akademischen Unterricht, 45) der eben damals fuer Pfarramtskandidaten noch nicht allgemein ueblich war. Umgekehrt haben wohl beide auch Nicht-Geistliche im Blick, denen sie im Sinne des reformatorischen allgemeinen Priestertums aller Glaeubigen von der als Zentrum der Schrift verstandenen Rechtfertigungslehre her eine vertieftes Verstaendnis der Bibel zuzutrauen scheinen. Cruciger und Chytraeus orientieren sich an ihren beiden grossen Kollegen und koennen hier uebergangen werden. 대다수의목회자후보생들은여전히학문적인학위취득없이대학을졸업했다 년에교회와학교의수업시찰에서개신교교회의신학적수준이놀랄정도로낮고개혁주의적정체성도갖추지못하고있음을확인했다. 목사지원자들에게고시 ( 시험 ) 를실시하기로했다. 국가는신학적으로자격을갖추고올바른신앙을가진목사양성에게관심이있었기때문에 1535 년에선제후국작센에서는로이코레아의신학부가중심이되어신학고시가도입되었다. 그러나이고시는교회목회자로청빙받은후에치러졌다. 모든지원자들이실제로대학에서신학을공부한것은아니었다. 로이코레아의신학졸업고사는 18 세기에들어서처음실시되었었다. 대부분의독일지방에서개신교목사를위한대학교육이 18 세기가되어서의무화되었다. 16 세기에개신교신학교육을위한위원회가탄생했다. 종교개혁이전인 1516 년에에라스무스는올바른성경읽기를위한위원으로서신약원전입문을제안했다. 에라스무스는그것을메토두스 ( Methodus / 방법 ) 라고불렀다. 초기의 Wittenberg 교수들에의해신학교육을위한 4 개의개혁안이제시되었다. 멜란히톤 ( ) 의 Brevis discendae theologiae ratio (1529/30), 루터 ( ) 가 1539 년에쓴독일문서들의 Wittenberg 판본의첫번째책의서문, 크루시거 (Caspar Crucigaer, ) 의 Admonitio ad verbi divini ministros (1540) 그리고키트래우스 (David Chytraeus, ) Oratio in repetitionem locorum communium D. Philippi (1549) 이그것들이다. 루터와멜란히톤은학문적신학과실천적신앙의통합으로써신학교육을구상했다. 멜란히톤은성서읽기를두종류로구분하였다 : 아침저녁으로기도를위해성서한두장을규칙적으로읽어나가는것과성서의중심개념들의안내를따라체계적으로성서를연구하는것이다. 개념들은로마서에의해서파악되어야하고, 갈라디아서와골로새서를통해보완되어야한다. 멜란히톤은이것을 기본 [loci (communes) =common places] 이라고불렀다. 추가적으로멜란히톤은아우구스티누스와히에로니무스같은교부의글들과고대교회의교리들을추천했다. 멜란히톤은중세자료로는니콜라우스리라 (ca ) 의성서주석만을참고자료로제안했다. 루터는기도 - 명상 - 시험 ( oratio, meditation, tentatio ) 세개념을신학교육을위한바른방법으로제시했다. 기도가성서를읽기전성령을통한조명을구하는것이라면, 유혹 (tentatio) 은현실속에서개인적인믿음생활을강조하는표현이다. 명상 (Meditation) 은성서연구와학문적인신학을의미한다. 에라스무스처럼루터도성서를인간의말과동시에하나님의말씀으로이해했다. 흥미로운것은루터와멜란히톤은성서연구를학문적인수업과뚜렷하게연관시키지않고있다는점이다. 45) Zum gesamten Absatz vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

24 당시목사후보생들에게그것이일반적이지않았기때문이다. 반대로두사람은성서연구를사제 ( 목사 ) 의영역으로만보지않았다. 그것은성서의핵심인칭의론에서비롯된만인제사장사상에근거한것이다. 크루시거 (Cruciger) 와키트래우스 (Chytraeus) 는그들의위대한두동료에의지하고있었다. Die Wittenberger Reformation veraenderte auch die theologische Ausbildung. Bis ins 18. Jahrhundert war in Deutschland fast nirgends ein Universitaetsstudium fuer kuenftige lutherische Pfarrer verpflichtend. Kirchliche Examina wurden in den meisten deutschen Territorien erst im 18. Jahrhundert entwickelt, im Kurfuerstentum Sachsen allerdings schon 1535.Die theologischen Fakultaeten und ihr Lehrangebot zeigten sehr frueh reformatorisch bedingte Veraenderungen. In Wittenberg verlor zunaechst die scholastische Theologie an Bedeutung und wurde durch die Kirchenvaeter ersetzt. Gleichzeitig rueckte die Bibel die immer mehr ins Zentrum der Lehre. Sehr frueh wurden altsprachliche Lehrstuehle fuer die biblischen Sprachen etabliert. Protestantische Theologie folgte dem reformatorischen Prinzip des sola scriptura mit der Rechtfertigungslehre (sola gratia, sola fide) als hermeneutischem Schluessel. Die Dogmatik hatte demgegenueber nur untergeordnete Bedeutung, was wiederum der lutherischen Vorordnung der Schrift als norma normans gegenueber den Dogmen als norma normata entsprach. Luthers und Melanchthons Anweisungen zum theologischen Studium der Schrift unterschieden in Uebereinstimmung zum reformatorischen allgemeinen Priestertum nicht deutlich zwischen akademischem und privatem Studium bzw. Bewerbern, die sich auf das geistliche Amt vorbereiten, und normalen Gemeindegliedern. Beide entwerfen ein Theologiestudium, das sowohl aus persoenlicher Froemmigkeitspraxis und wissenschaftlicher Theologie besteht. 46) 비텐베르그의종교개혁은또한신학적인교육을변화시켰다. 18 세기동안독일에서는거의어디에서도차세대의루터교의목사들을위한의무적인대학수준의학문이없었다. 대부분의독일지역에서교회의고시는 18 세기에처음으로발전되었다. 그렇지만작센선제후국에서는이미 1535 년에시행되었다. 신학부와그곳에서제공하는교육은매우초기에개혁주의적으로제한된변화들을보여준다. 비텐베르그에서무엇보다도의미에있어서스콜라적신학을감소시켰고, 교부들로대체시켰다. 동시에성경은그들의교육에있어서언제나그중심이되었다. 매우초기에성경의언어들을위한고전어강좌들이개설되었다. 프로테스탄트적인신학은해석학적인기준으로칭의 ( 오직은혜와오직믿음 ) 와함께 오직말씀으로 라는종교개혁의원리를따랐다. 한편으로교의학은단지하위의의미를가졌다. 재차루터파의 규범화하고있는규범 (norma normans) 으로써의성서의우선성은 규범화된규범 (norma normata) 으로서의교리들에반대하는것에상응했다. 루터와멜란히톤의성서의신학적연구에관한지시는불분명하게나뉜학문적인연구와개인적인연구의두영역사이에서, 즉각각영적인직무를준비하는지원자들과평범한교구소속자들사이에서종교개혁의 만인사제설 에대한일치를특징으로한다. 양쪽다개인적인선행실천으로부터또한신학적연구로부터존속되는신학연구의초석을놓았다. 46) Vgl. Martin Brecht, Art. Theologiestudium II. Reformation bis zur Gegenwart, in: TRE 33, 355.

25 Auch in der katholischen Kirche blieb die Priesterausbildung unabhaengig von den theologischen Fakultaeten. Das Trienter Konzil ( ) schrieb vor, dass die Priesterausbildung in Seminaren stattfindet. Diese Priesterseminare lagen in kirchlicher Leitung und waren unabhaengig von den Universitaeten.In Deutschland entwickelte sich allerdings eine Kooperation zwischen den Priesterseminaren und den theologischen Fakultaeten. 47) 가톨릭교회에서는또한사제교육이신학부와독립적으로존재했다. 트리엔트공의회 ( ) 에서는사제교육이신학교에서이루어져야한다고규정했다. 이러한사제신학교는교회가관리하게되었고대학과독립되었다. 그렇지만독일에서는사제신학교와신학부사이에협력이발전했다. In England entwickelte sich ein mehrgliedriges System der theologischen Ausbildung an Universitaeten, Seminaries und Colleges. Die Lage ist sehr differenziert und in jeder Hochschule unterschiedlich. In einigen Universitaeten bilden Colleges rechtlich und wirtschaftlich unabhaengige Einheiten, so dass solche Universitaeten eine Foederation von Colleges sind. Der Grad der Bindung zwischen College und Universitaet variiert. In Oxford, Cambridge und Durham ist die Aufnahme in die Universitaet immer mit der Aufnahme in ein College verbunden. Die Colleges sind zustaendig fuer die wirtschaftlichen und sozialen Belange der Studenten. Sie bieten Turorien an, in denen sie sich auch an der Lehre beteiligen. Vorlesungen und Pruefungen werden allerdings von der Universitaet verantwortet. Bei der University of London sind die Colleges so selbststaendig, dass sie fast als eigenstaendige Universitaet angesehen werden koennen. 48) Die Professoren der Universitaet sind immer Fellows an einem der Colleges und werden zumeist von diesen bezahlt. 영국에서는대학에서 신학부 와 단과대학 이라는여러형태로신학교육이발전했다. 이러한위치는매우달랐고, 각각의대학마다다양했다. 몇몇종합대학에서는단과대학을직접세웠고학문적으로독립적인단위가되었다. 따라서이러한종합대학들은단과대학들의연합체가되었다. 단과대학과종합대학들사이의연결의정도는다양했다. 옥스퍼드, 캠브리지, 더럼에서는언제나단과대학의시작과함께종합대학들로묶였다. 단과대학들은학생들의학문적이고사회적인관심사를위해관할되었다. 단과대학들은교육자를제공했으며, 단과대학들에서그들은또한교육을담당했다. 종합대학들의강의들과시험들은필수적이되었다. 런던대학에서는단과대학들이매우독립적이어서그들은거의고유의종합대학같은지위를지닐수있었 47) Vgl. Martin Brecht, Art. Theologiestudium II. Reformation bis zur Gegenwart, in: TRE 33, , hier 354. (Die katholischen Priesterseminare unterscheiden sich grundsaetzlich von den protestantischen Predigerseminaren, in denen Pfarramtskandidaten nach erfolgreichem Abschluss ihres Theologiestudiums und bestandenen Ersten Kirchlichen Examen (theologische Aufnahmepruefung) waehrend des Lehrvikariats neben ihrem praktischen Dienst in der Gemeinde eine theoretische und praktische Ausbildung in den fuer den Pfarrdienst primaeren Aufgabenbereichen wie Predigt, Seelsorge, Unterricht, Gemeindeaufbau und Kirchenrecht erhalten.). 48) Vgl.

26 다. 종합대학들의교수들은언제나단과대학에서선임연구원이되었으며거기로부터대개수입을보장받았다 Reform des Theologiestudiums um 1600 in Deutschland 1600 년독일신학교육의개혁 Die zweite Haelfte des 16. Jahrhunderts war von Konfessionalisierungsprozessen gepraegt, in denen innerhalb der Konfessionen und zwischen den Konfessionen um die jeweilige eigene Identitaet gerungen wurde. Innerhalb der lutherischen Kirche kam es zu Auseinandersetzungen zwischen Anhaengern Melanchthons, die man als Philippisten bezeichnete, und Luthers, die man Gnesiolutheraner nannte. In diesen Auseinandersetzungen setzen sich die Gnesiolutheraner durch, die 1580 mit dem Konkordienbuch, einer Sammlung wichtiger lutherischer Bekenntnisschriften, das wahre lutherische Erbe fixierten. 16 세기후반은신앙고백서들의발달과정을특징으로한다. 그신앙고백서들안에서혹은신앙고백서들사이에서당시의고유한정체성이나왔다. 루터교회의내부에서필립파라고알려진멜랑히톤파와정통루터파라고부르는루터파사이에서논쟁이있었다. 이러한논쟁가운데에서정통루터파는자기지위를주장했다. 정통루터파들 (Gnesiolutheraner) 은 1580 년루터의주요신앙고백서모음집, 일치신조 (Konkordienbuch) 를루터의참된유산으로확정하였다 wurde der Tuebinger Gnesiolutheraner Jakob Andreae ( ) als Professor nach Wittenberg berufen, der in seiner Antrittsrede Ueber die Einrichtung des Theologiestudiums an der Wittenberger Akademie 49) 1577 eine Reform des Theologiestudiums entwarf. Theologie sollte Auslegung der Heiligen Schrift sein und nicht mehr wie bisher ausschliesslich der persoenlichen Froemmigkeitspraxis des Theologen dienen, sondern zugleich Berufsausbildung fuer den kuenftigen Pfarrer sein. 50) Von den Theologieprofessoren wird gefordert, dass sie Erfahrungen im Pfarramt mitbringen. 51) Theologiestudenten sollen bei ihrer Immatrikulation Grundkenntnisse des Hebraeischen und Griechischen nachweisen. Erst nach einem soliden Bibelstudium ist auch die Beschaeftigung mit altkirchlichen Konzilsbeschluessen und Kirchenvaetern vorgesehen. 52) 튀빙엔출신의정통루터파야콥안드레에는 1576 년비텐베르크대학교수취임연설에서 비텐베르트대학신학교육의구조 개혁을주장했고, 1577 년개혁안이입안되었다. 신학은성서를해석하는것이어야하며동시에예비목사들을위한직업훈 49) Vgl. Jakob Andrea, Oratio de instauratione studii theologici, in academia Witebergensi, Wittenberg ) Vgl. das Verstaendnis des Theologiestudiums im Pietismus (vgl. Kang, Chi-Won, Froemmigkeit und Gelehrsamkeit. Die Reform des Theologiestudiums im lutherischen Pietismus des 17. und fruehen 18. Jahrhunderts, Giessen 2001). 51) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

27 련이되어야한다 ( 기존처럼전적으로신학자들의개인적인경건실천을위한것이되어서는안된다 ). 신학교수들에게는목사로서의경험이요구되며, 신학생들은입학시히브리어와헬라어에대한기본지식을증명해야한다. 그리고성서연구를통해기초를다진후에야고대교회의공의회결정사항들과교부들을다룰수있게해야한다. Kurfuerst August ( ; Kurfuerst) verordnete Kirche, Schulen und Universitaet ein strenges Luthertum und die Ausbildung eines konfessionell gleichfoermigen Pfarrerstandes. Noch war ein akademisches Studium fuer Pfarrer nicht verpflichtend, aber die Universitaeten wurden fuer die Ausbildung einer konfessionell einheitlichen Pfarrerschaft immer wichtiger. Theologische Lehrvielfalt wurde eingeschraenkt und ein Kontrollsystem entworfen. Theologieprofessoren wurden auf die Confessio Augustana von 1530 und die Konkordienformel von 1577 verpflichtet. 53) 아우구스트 ( ; Kurfuerst) 는엄격한루터파의교회, 학교, 대학을지정했으며, 종파적으로같은형태의목사직을위한교육을확립했다. 학문적연구가목사가되기위한의무사항은아직아니었지만대학들은일치된신앙을고백하는목사양성을상당히중요하게여겼다. 다양한신학이론을제한하고통제할수있는교육체제가고안되었다. 신학교수들은 1530 년의아우구스브르크신앙고백과 1577 년일치신조 (Konkordienformel) 를의무적으로고백해야했다. Unter Kurfuerst Christian I. ( ; Kurfuerst) gab die kompromisslose Konfessionspolitik seines Vaters wieder auf und schuf den Eid auf die Konkordienformel wieder ab. Aber schon sein Sohn Christian II. ( ; Kurfuerst) fuehrte den Eid wieder ein und verpflichtete alle Professoren auf eine Verwerfung des reformierten Rekenntnisses. Damit begann Ende des 16. Jahrhunderts an der Theologischen Fakultaet in Wittenberg die Zeit der strengen lutherischen Orthodoxie. Theologieprofessoren mussten nun geuebte Prediger sein und einige Zeit im Gemeindedienst Erfahrungen gesammelt haben. Das Theologiestudium orientierte sich dadurch immer staerker an der pfarramtlichen Praxis. 54) 선제후크리스티안 1 세는자기부친의신앙편향적정치를포기하고일치신조 (Konkordienformel) 에대한서약을폐지했다. 그러나곧그의아들크리스티안 2 세는 ( 일치신조에대한 ) 서약을재도입하였고모든교수들로하여금개혁적신앙고백을부인할것을의무화했다. 그로인해 16 세가말에엄격한루터파정통주의의시대에비텐베르크에서신학부가시작되었다. 신학교수들은숙련된설교자여야했으며, 얼마간교구경험을가져야했다. 신학연구는그로인해언제나목회직의실천에서탁월하도록방향지어졌다. Trotz der konfessionellen Verhaertung gehoerte seit 1580 zum Theologiestudium neben dem Studium der Bibel auch eine Vorlesung ueber Melanchthos Loci communes. Damit war der dogmantische Lehrauftrag in Wittenberg dauerhaft 53) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

28 etabliert, allerdings zunaechst noch ohne festen dogmatischen Lehrstuhl. Durch Disputationen sollten sich Studenten in der Verteidigung der reinen (lutherischen) Lehre ueben und wurdenin den 1580er Jahren zu einem zentralen Teil des Theologiestudiums. 55) 종파적인강화에도불구하고 1580 년이래로신학연구는거의성경에대한연구와멜란히톤의 신학총론 에대한강의였다. 그로인해비텐베르크에서교리상의지도임무는견고하게자리잡았다. 논쟁들을통해서학생들은 ( 루터파적인 ) 순수한가르침을스스로익히고자했으며, 1580 년대에신학교육의중심적인지역이되었다. Auch in der Reformierten Kirche gab es Entwuerfe zum Theologiestudium. Unter den fruehen Veroeffentlichungen ist der grosse, von Bucer gepraegte Entwurf des Marburger Theologen Andreas Hyperius von besonderer Bedeutung. Hier soll die Praecognitorum theologicorum libri duo von Johann Heinrich Alsted aus dem Jahre 1615 kurz dargestellt werden. Alsted versteht die Theologie als sapientia und habitus. Das Theologiestudium zielt sowohl auf den Studenten als auch auf sein Umfeld ab. Ziel der Theologie ist die Ehre Gottes, die die ewige Seligkeit des Theologen und der Menschen in seiner Umgebung beinhaltet. Studium beinhaltet die Vervollkommnung von Intellekt, Willen und Sprachvermoegen. Theologiestudium ist damit nicht nur als persoenliche Bildung, sondern auch als Ausbildung beschrieben. Neben dem Erwerb philosophisch-theologischer Erkenntnisse erfordert das Studium auch die Erleuchtung und Leitung durch den Heiligen Geist, also die persoenliche Froemmigkeitspraxis. Zu dieser gehoert nicht nur das Gebet, sondern auch die Heiligkeit des Lebens. Das Wirken des Heiligen Geistes haengt nicht nur - wie bei Luther - vom Gebet, sondern auch der Froemmigkeitspraxis ab. Alsted setzt hier einen anderen Akzent als Luther mit seinen drei Stufen oratio-meditatio-tentatio. Er fordert von Theologiestudenten auch philosophische Studien und wie schon Hyperius ebenso das Studium des mittelalterlichen kanonischen Rechts. Das Haupt des Theologiestudiums ist jedoch auch fuer Alsted das Bibelstudium, das bei ihm jedoch hauptsaechlich in der privaten Lektuere der heiligen Schrift zuhause besteht. 56) 개혁교회에도신학교육을위한기획안들이있었다. 초기의것들중에부처의영향을받아마부르크신학자안드레아스휘페리우스가기획한것이특히중요하다. 여기에서요한하인리히알스테드 (Alsted) 의 예지신학 2 권 ( Praecognitorum theologicorum libri duo ) 은 1615 년에잠시출간되었다. Alsted 는신학을지혜와의식 ( 儀式 ) 로이해했다. 이신학연구는학문뿐만아니라주변환경도목적으로삼는다. 신학의목적은자신들의주변에있는사람들과신학자의영원한지복을내포하는신에대한공경이다. 학문은지성과의지와언어능력의개량을의미했다. 신학연구는개인적인도야 ( 陶冶 ) 로서뿐아니라교육으로써기술되었다. 철학적이고신학적인지식의획득후에, 학문은성령님의조명과인도와개인적인경건실천을필요로했다. 성령사역은기도 ( 루터 ) 뿐만아니라경건의실천에도크게의존한다. 알스테드 55) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

29 (Alsted) 는강조점에있어서루터가강조한기도 - 묵상 - 실천의 3 단계와는달랐다. 그는신학생들에게철학뿐아니라휘페리우스와똑같이중세의규범적인의들에대한학문을요구했다. 그래도 Alsted 에게신학연구의머리는성서학이었는데, 그것은그에게는가정에서의성서에대한사적인강연에서특히그러했다. Ebenso wurde im Zeitalter der Konfessionalisierung die Reform des Theologiestudiums auch im roemischen Katholizismus diskutiert. Grossen Einfluss gewann das Bildungskonzept der Jesuiten Ratio studiorum von Die Ratio studiorum war zunaechst nur fuer die ordenseigene Priester- und Professorenausbildung gedacht, wurde jedoch bald fuer den gesamten Katholizismus wichtig. Sie ist nicht nach Sachgebieten geordnet, sondern nach den am Studium beteiligten Personengruppen. Sie sieht eine dreistufige Ausbildung von humanistischen, philosophischen und theologischen Studien vor. Die erste Stufe wird im fuenfjaehrigen Gymnasium unterrichtet mit drei Grammatikklassen, gefolgt von einer classis humanitatis in Poesie und einer fuenften Klasse in Rhetorik und Griechisch. Das dreijaehrige Philosophiestudium konzentrierte sich auf Aristoteles und bestand im ersten Jahr aus Logik, im zweiten aus Naturphilosophie und im dritten aus Psychologie, Ethik und Metaphysik. Neben der Philosophie sollte Mathematik studiert werden. Das Theologiestudium war zweigleisig geplant. Das vierjaehrige Theologiestudium fuer die Scholastiker zielte auf die Ausbildung von umfassend gebildeten Theologen fuer die akademische Lehre und Forschung, waehrend das zweijaehrige Theologiestudium fuer die Positiven eine Grundausbildung fuer Prediger und Beichtvaeter vorsah und nur den Kernbestand der Theologie umfasste. Im Zentrum stand die Bibel und die Summa theologiae des Thomas von Aquin. Das war die traditionelle mittelalterliche Einteilung in Bibelwissenschaft und scholastische Theologie. Grundlage des Bibelstudiums war die lateinische Vulgata. Die Auslegung orientierte sich an den Kirchenvaetern. Alle mussten Griechisch lernen, Hebraeisch jedoch nur die Theologen. Beide Studiengaenge sollten mit der persoenlichen praxis pietatis verbunden sein, fuer jedoch konkrete Beschreibungen fehlen. Erstmals war das Theologiestudium fuer zwei verschiendene Berufsgruppen konzipiert. 57) 신앙고백서의시대에는또한로만가톨릭안에서도역시신학의개혁이토론되었다 년부터예수회의 교육지침서 (Ratio studiorum) 라는교육개념이큰영향을주었다. 교육지침서 는처음에는단지수도회자체의사제나교수의양성을위해고려되었으나곧가톨릭전체에큰영향을미쳤다. 교육지침서는주제 ( 분야 ) 별로분류되어있지않고학업에참여하는인적집단별로분류되어있다. 그것은인간적, 철학적, 신학적연구라는세단계의교육을마련했다. 첫번째단계는 5 년동안의김나지움과정이다. 3 년의문법과정, 이어서 1 년의인문과정 (classis humanitatis), 그리고마지막수사학과그리스어과정으로구성된다. 이삼년간의철학공부는아리스토텔레스에게집중되고일학년에서는논리학에, 이학년에서는자연철학에삼학년에서는심리, 윤리와형이상학에집중되었다. 철학과인접한수학도공부해야했다. 57) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

30 스콜라철학은복선적으로계획되었다. 사학년의신학연구는 스콜라신학 을목적으로학문적인교육과연구를위해설계된신학교육을목표로했다. 반면에사제들과고해신부들을위한 실증적인 기초교육을위한 2 년의신학교육을계획하여, 단지신학의핵심적내용들만다루었다. 그중심에는성서와토마스아퀴나스의 신학대전 이있었다. 중세신학은전통적으로성서학과스콜라신학으로구분하였다. 성서연구의기초는라틴어불가타성경이었다. 성경해석은교부들을모범으로삼았다. 모든학생들은그리스어를배워야했으나신학자들만은히브리어도배워야했다. 양쪽다학업과정은정확한기술을하자면오류가있을지라도개인적인경건의실천과연결되어야했다. 처음에는신학연구가 2 개의다른직업군을위해구상되었다 Theologiestudium in der lutherischen Orthodoxie (17. Jh) 17 세기루터정통주의의신학교육 Das Studium der protestantischen Theologie hatte von Anfang an eine Integration der Froemmigkeit in die wissenschaftliche Arbeit vorgesehen. Dennoch entwickelte sich in der Folge allmaehlich eine immer staerkere Betonung der wissenschaftlichen Theologie. Dies hatte mit der durch die Konfessionalisierung bedingten dogamtischen Auseinandersetzungen und der Notwendigkeit der Vergewisserung der eigenen Rechtglaeubigkeit zu tun. Die Kontroverstheologie fuehrte in der Zeit der Lutherischen Orthodoxie zu einer enormen Entfaltung der dogmatischen Theologie. Martin Brecht spricht in diesem Zusammenhang von einer neuerliche(n) Scholastisierung des Studiums 58) in der Lutherischen Orthodoxie. 개신교신학교육은처음부터학문적인연구에경건을포함시키는것을계획하였다. 그러나그이후로학문으로서의신학을점점더강조하는방향으로발전하였다. 이는교파화로인한교리논쟁들과깊은연관이있으며또한자신의신앙의정당성을확신할필연성과도연관이있다. 루터정통주의시대에논쟁신학은교리신학이어마어마하게발전하는계기가되었다. 이러한맥락에서마틴브레히트는루터정통주의내에일어난 신학교육의새로운스콜라주의화 라고언급하고있다. Mehrere Theologen, haben sich im 17. Jahrhundert mit lutherisch-orthodoxen Anweisungen zum Theologiestudium geaeussert. Hier seien zwei Entwuerfe kurz dargestellt. 17 세기여러신학자들이신학교육을위한루터 - 정통주의적지침을발표했다. 여기서는 2 개의구상을간략하게소개한다. Der erste ist Joahnn Foersters Consilium de Studio Theologico rite instituendo & absolvendo, der zwischen 1608 und 1613 entstand. Foerster gibt Ratschlaege fuer das private Theologiestudium zuhause. Er versteht die Theologie als praktische Wissenschaft, die auf die berufliche Praxis zielt. Foerster unterscheidet fuenf Hauptbereiche des Studiums: 1. Das Studium ist vor allem Bibelstudium. zwei 58) Martin Brecht, Art. Theologiestudium II. Reformation bis zur Gegenwart, in: TRE 33, 355.

31 Arten der Bibellektuere: In der kursorischen Lektuere soll der Student morgens und abends je eine Stunde je ein Kapitel in der deutschen Bibel lesen, um einen Ueberblick ueber die gesamte Bibel zu bekommen. In der akkuraten Lektuere des hebraeischen Alten und des griechischen Neuen Testaments soll die Bibel unter Zuhilfenahme von Kommentaren eingehend studiert werden. Roemisch-katholische und reformierte Autoren zu lesen, ist nicht verboten. 2. Neben der BIbel sollen auch Melanchthons Loci communes zuhause studiert werden. 3. Neben Bibel und Dogmatik sind auch praktische theologische Fragen Inhalt des Studiums, wie etwa die Praxis der Lehre und der Predigt und Lebensfuehrung. Diese praktischen Fragen sind natuerlich noch nicht mit der heutigen Praktischen Theologie zu identifizieren. 4. Viertens ist die Kirchengeschichte zu studieren, vor allem Luthers Werke, kirchengeschichtliche Gesamtdarstellungen, die Kirchenvaeter und Scholastiker und die kontroverstheologische Literatur der konfessionellen Auseinandersetzungen. Luther wird nun Anfang des 17. Jahrhunderts zum Gegenstand des Theologiestudiums. 5. Als fuenfter Hauptbereich des Studiums versteht Foerster die Froemmigkeitspraxis. Wie bei Luther sind Gebet und Anfechtung als Rahmen des Studiums beschrieben. 59) 첫번째는 1608 년에서 1613 년사이에작성된요한푀르스터의 < 신학교육지침서 > Consilium de Studio Theologico rite instituendo & absolvendo 이다. 푀르스터는가정에서의개인적신학수업에대해조언하고있다. 그는신학을직업활동을위한실천적인학문으로이해한다. 그는신학을 5 개주요영역으로구분한다. 1. 학업은무엇보다도성서연구이다. 성경읽기는통독과정독으로나뉜다. 통독은성경전체에대한통찰을얻을수있도록아침저녁한시간씩독일성경한장을읽어야한다. 히브리어로구약과헬라어로신약을읽는정독에서는성경을주석을이용하여상세하게연구해야한다. 로마 - 가톨릭과개혁주의저자들의저서도읽을수있어야한다.2. 성경과함께멜란히톤의신학총론 (Loci communes) 도개인적으로공부해야한다. 3. 성경과교의학외에도가르침의실제 (die Praxis der Lehre), 설교, 생활방식등실천신학적인문제들도학업의내용들이다. 물론이런실천적인문제들은오늘날의실천신학과동일시되어서는않된다. 4. 교회사에대해연구해야한다. 특히루터의저작들, 교회사에대한전체적조망들, 교부들과스콜라철학자들, 종파적인분쟁에관한신학논쟁서적들. 17 세기초루터는신학교육의대상이된다. 5. 루터가기도와실천 (Anfechtung) 을학업의틀로기술했던것처럼, 푀어스터는경건실천을교육의주요영역으로이해한다. Kurz nach Foerster hat Leonhard Huetter zwischen 1610 und 1616 seinen Studienratgeber Consilium de studio theologico recte inchoando feliciterque continuando vorgelegt. Huetter spricht die Studenten deutlicher als Foerster als kuenftige Geistliche an. Auch Huetter nennt die Exegese, Dogmatik, Polemik und Kirchengeschichte, nicht aber die praktischen theologischen Fragen, obwohl er kuenftige Pfarrer ausbilden will. Das Studium wird mit der Froemmigkeitspraxis verbunden, das jedoch anders als bei Foerster nicht zum eigentlichen Studieninhalt gehoert. 59) Vgl. Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen,

32 푀르스터에이어레온하르트휘터는 1610 에서 1616 년사이에 < 신학교육지침서 > Consilium de studio theologico recte inchoando feliciterque continuando 를발표했다. 그는푀르스터보다더욱분명하게학생들을미래의성직자들로간주한다. 휘터도 ( 학업내용으로 ) 주해, 교의학, 논쟁 (Polemik), 교회사를지목하지만, 장래의목사를교육시키고자함에도실천적신학문제들를포함시키지않았다. 경건실천이신학수업과연관되어있긴하지만고유한수업내용에속하지는않았다. Sowohl Foerster als auch Huetter verstehen das Theologiestudium funktional als Ausbildung zum Pfarramt. Das Theologiestudium wird nicht mehr wie bei Luther zuerst und vor allem als ein Weg zu einer Erkenntnis oder, besser gesagt, Erfahrung beschrieben, die am Studenten selbst zur Wirkung kommt. 60) Fuer Foerster und Huetter hat das Theologiestudium das Ziel, dass die Pfarrer ueber das Heil unterrichten und die wahre Lehre weitergeben koennen. Die Theologie entwickelt sich Anfang des 17. Jahrhunderts innerhalb der lutherischen Kirche also zu einer Lehrwissenschaft, die Pfarrer ausbilden will und diese als Lehrer versteht. 푀르스터와휘터모두신학교육을기능적차원에서목사직을위한교육으로이해한다. 신학교육은더이상루터가했던것처럼학생자신들에게영향을미치는인식과경험의통로로이해되지않는다. 푀르스터와휘터에게있어서신학교육의목표는목회자가구원을가르치고 참된 교리를전달할수있도록하는것이다. 신학은 17 세기초루터교내에서, 목사를교사로이해하고이를교육시키고자하는교육학으로발전한다. Das Studium der lutherischen Bekenntnisschriften wird in der Lutherischen Orthodoxie immer wichtiger. Wegen dieser Dogmatisierung der Theologie und des zunehmenden Einflusses der Universitaetenauf die theologische Ausbildung des Pfarrernachwuchses kam es im 17. Jahrhundert zu einer Kritik am Theologiestudium, in der gelegentlich sogar die theologische Ausbildung an der Universitaet ueberhaupt in Frage gestellt wurde. Ueberwiegend richtete sich aber die Kritik gegen die Vernachlaessigung der Froemmigkeit im Studium. Bereits 1560 hatte David Chytraeus in Rostock mit seiner Schrift Oratio de studio theologiae recte inchoando gegen eine bloss intellektuelle Wissensvermittlung argumentiert. In Johann Arndt ( ), Balthasar Meisner ( ), Johann Valentin Andreae ( ) und Johann Matthaeus Meyfart ( ) fand er unter Vertretern der Lutherischen Orthodoxie Nachfolger, die forderten, dass der persoenliche Praxisbezug im Theologiestudium einen angemessenen Platz bekommen muss. 61) 루터교회의신앙고백서들에대한교육은루터정통주의에서점점더중요하게된다. 이러한신학의교리화와목사후보생들에대한신학교육에대학들의영향락의증가로인하여 17 세기에는신학교육에대한비판이일어나게되었다. 그러한비판가운데때로는대학에서의신학교육그자체를문제시삼는비판도있었다. 그러나대체로비판은교육에서경건을경시하고있다는것에집중되어있었다 년로스톡의다비드키트레우스는그의 < 신학교육지침서 > Oratio de studio theologiae 60) Marcel Nieden, Die Erfindung des Theologen, ) Vgl. Martin Brecht, Art. Theologiestudium II. Reformation bis zur Gegenwart, in: TRE 33, 355.

33 recte inchoando 에서단순한지적지식의전달을반박했다. 루터정통주의의대변자중요한아른트 ( ), 발타자마이스너 ( ), 요한발렌틴안드레에 ( ), 요한마테우스마이파르트 ( ) 가그의뒤를이어개인적실천연관성이신학공부에적절히포함되어야한다고요구했다 Reform des Theologiestudiums im Pietismus ( Jh) 경건주의의신학교육개혁 (17-18 세기 ) Ueber die Studienreform des Pietismus werde ich hier nur kurz sprechen. Sie haben mit Prof. Kang, Chi-Won einen der ganz grossen Experten zu diesem Thema in Ihrer Universitaet. 62) 경건주의의신학교육개혁에관하여여기서간단하게언급하고자한다. 이주제에대한뛰어난전문가들가운데한사람이바로여러분대학의강치원교수이다. Der Pietismus wollte die Dominanz des Dogmatischen im lutherischen Theologiestudium ueberwinden und die Bibel wieder in das Zentrum der Theologie ruecken. Philipp Jacob Spener ( ) hat in seiner Hauptschrift Pia desideria von 1676 und in anderen Anweisungen zum Theologiestudium dementsprechende Vorschlaege gemacht. Er wollte, dass sich Studenten mit der Theologie identifizieren und mit der Bibel intensiv persoenlich auseinandersetzen und so durch das Studium zu frommen Gottesgelehrten reifen. Studienberatung und Uebungen, sowie eine collegia pietatis sollte dabei helfen. An den Universitaeten in Giessen, Tuebingen und Leipzig wurden Speners Reformvorschlaege aufgenommen. In Leipzig sammelten sich um August Hermann Francke ( ) ein kreis gleichgesinnter Studenten zu einem Kreis von Bibelfreunden, der zur Keimzelle des Halleschan Pietismus wurde. Die durch Francke vorangetriebene Studienreform in Halle wurde auch in Giessen uebernommen. 63) 경건주의는루터교회의신학수업에서교의학적지배하던것을극복하고성서를다시금신학의중심으로삼고자하였다. 필립야콥슈페너 (Philip Jacop Spener, ) 는자신의주요저서 경건을동경함 (Pia desideria) (1676) 와또신학수업을위한또다른지침서들에서그와같은제안을하였다. 그는신학생들이자신을신학과동일시하여성서와집중적으로인격적인논쟁을함으로써신학수업을하나님에관한경건한지식으로성숙시키기를바랐다. 신학자문과연습들또는 경건모임 (collegiate pietatis) 가이때도움이될것으로보았다. 기센, 튀빙엔그리고라이프찌히대학에서슈페너의개혁방안이받아들여졌다. 라이프찌히에서는아우구스트헤르만프랑케 (Aufgust Hermann Francke, ) 를중심으로같은뜻을지닌학생들이성서친구라는그룹으로모임을가졌는데, 이모임이할레경건주의의시발점이되었다. 할레에서프랑케에의해선구적으로추진되었던교육개혁은기센에서도수용되었다. 62) Kang, Chi-Won, Froemmigkeit und Gelehrsamkeit. Die Reform des Theologiestudiums im lutherischen Pietismus des 17. und fruehen 18. Jahrhunderts, Giessen ) Vgl. Martin Brecht, Art. Theologiestudium II. Reformation bis zur Gegenwart, in: TRE 33,

34 1.7. Theologiestudium in der Aufklaerung und im 19. Jahrhundert 계몽주의와 19 세기의신학교육 Spener war schon frueh in eine Auseinandersetzung mitgeorg Konrad Dilfeld (+ 1684) geraten, einem Schueler von Georg Calixt ( ). Dilfeld verstand unter dem Einfluss der beginnenden Aufklaerung das Theologiestudium als ein Studium, das wie jedes andere mit den Kraeften der Vernunft zu betreiben sei. Johann Lorenz von Mosheim ( ) und Johann Salomo Semler ( ) definierten in ihren kurz aufeinanderfolgenden Studienanweisungen 64) das Theologiestudium als eine mit menschlicher Vernunft zu treibende Wissenschaft. Das war ein Bruch mit dem reformatorischen Verstaendnis des Theologiestudiums, das von einer Einheit von wissenschaftlicher Theologie und Glaubenspraxis ausgegangen war. (s.o. 1.3.) Das Studium wurde nun vom persoenlichen Glauben getrennt. 65) In seiner von 1771 bis 1775 in vier Baenden veroeffentlichten Hauptschrift Abhandlung von freier Untersuchung des Canon wies Semler das lutherisch-orthodoxe Verstaendnis der Verbalinspiration der Bibel zurueck und vertrat die Auffassung, dass die Bibel zwar Gottes Wort enthalte, aber nicht Gottes Wort ist. Er forderte die freie Untersuchung des Kanons ohne kirchliche Kontrolle. In den Jahren 1774 bis 1778 veroeffentlichte Lessing Fragmente aus dem Nachlass von Hermann Samuel Reimaurus ( ), in denen dieser die voroesterliche Verkuendigung Jesu und die nachoesterliche Verkuendigung ueber Jesus unterschied. Semler und Reimaurus wurden so zu Wegbereitern der historisch-kritischen Bibelexegese, die ab dem 19. Jahrhundert nicht nur die Bibelwissenschaften sondern die gesamte Theologie massgeblich beeinflusste. 66) 슈페너는일찍부터게오르그칼릭스트 (Georg Calixt, ) 의제자였던게오르그콘라드딜펠트 (Georg Konrad Dilfeld, 1684 년사망 ) 와논쟁하게되었다. 딜펠트는계몽주의초기의영향아래신학수업은누구나가이성의힘으로해낼수있는것으로이해하였다. 요한로렌츠폰모스하임 (Johann Lorenz von Mosheim, ) 과요한살로모젬믈러 (Johann Salomo Semler, ) 는자신들의곧바로뒤잇는신학교육지침서에서신학수업을인간의이성으로수행할수있는학문으로규정하였다. 그것은종교개혁적인신학수업이해와는하나의단절을의미하는것이었다. 종교개혁적인신학수업이해는학문적인신학과신앙실천의통일성으로부터출발하는것이었다 (1.3 을보라 ). 이제신학연구는개인적인신앙으로부터분 64) Vgl. Johann Lorenz von Mosheim, Kurtze Anweisung, die Gottesgelahrtheit vernuenftig zu erlernen, Helmstaedt 1757 und Johann Salomo Semler, Versuch einer nhern Anleitung zu ntzlichem Fleisse in der ganzen Gottesgelersamkeit fr angehende Studiosos Theologiae, Halle ) Vgl. Martin Brecht, Art. Theologiestudium II. Reformation bis zur Gegenwart, in: TRE 33, ) Besonders bedeutsam war Ferdinand Christian Baur ( ), der die historisch-kritische Exegese konsequent auf die Bibel anwandte (1845/47).

35 리되었다.1771 년부터 1775 년까지 4 권으로출판된그의주요저서 정경에대한자유로운연구에대한연구 에서젬믈러는성서의문자영감설에대한루터 - 정통주의의이해를거부하였다. 젬믈러는그대신에성서가하나님의말씀을담고있기는하나하나님의말씀은아니라는생각을대변하였다. 젬믈러는교회의통제없는정경에대한자유로운연구를요구하였다 년부터 1778 년간레싱 (Lessing) 은헤르만사무엘라이마루스 (Hermann Samuel Reimarus, ) 의유고작으로이루어진미완성의단편집을출판하였다. 거기에서라이마루스는예수의부활이전의선포와예수에관한부활이후의선포를구분하였다. 젬믈르와라이마루스는그렇게함으로써역사 - 비평적인성서해석의선구자가되었다. 역사 - 비평적연구방법은 19 세기부터비단성서학분야뿐만아니라신학전체에걸쳐결정적인영향을미쳤다. Die historisch-kritische Exegese erforschte die Bibel als historisches menschliches Dokument. Die Bibel als Gottes Wort blieb der wissenschaftlichen Exegese unzugaenglich. Hier eroeffnet die rezeptionsaesthetische Interpretationin Zukunft evtl einen neuen Zugang zu einem tieferen Verstaendnis der Schrift. 역사비평적해석은성서를인간이기록한역사적문서로연구했다. 성경을하나님의말씀으로보는것은학문적인해석을위해서는적절하지않았다. 여기서미래의수용미학적해석또는성경에대한깊은이해를위한새로운통로가열린다. Das heutige Verstaendnis des Theologiestudiums geht zurueck auf Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher( )s Kurze Darstellung des Theologischen Studiums aus dem Jahr 1810 (erste Auflage) bzw (zweite Auflage). Er verstand dietheologie als berufsbezogene Wissenschaft fuer das Kirchenregiment mit den miteinander zusammenhaengenden Teilen philosophische, historische und praktische Theologie. 67) Waehrend die Universitaeten in Deutschland im 19. Jahrhunderten ein von der Aufklaerung gepraegtes kritisches wissenschaftliches Theologiestudium anboten, vertraten einige von der Erweckungsbewegung gepraegte Theologen, wie August Tholuck ( ) in Halle oder Johann Tobias Beck ( ) in Tuebingen eher eine auf die Froemmigkeit der Studenten abzielende Theologenausbildung. 신학연구에대한오늘날의이해는프리드리히다니엘서에른스트슐라이어마허 (Freidrich Daniel Ernst Schleiermacher, ) 의 신학연구개요 (Kurze Darstellung des Theologischen Studiums ( 초판 1810 년, 제 2 판 1830) 에기인한다. 슐라이어마허는신학을직업관관련된 학문 이로서 철학적신학, 역사신학, 실천신학이라는연관학문과함께교회를다스리기위한학문 으로이해하였다.19 세기의독일의대학들이계몽주의에의해각인된비판적인학문으로서의신학수업을제공했던반면에, 영적대각성운동에의하여영향을받은몇몇신학자들, 예를들어할레의아우구스트톨룩 (August Tholuck, ) 과튀빙엔의요한토비아스벸 (Johann Tobis Beck, ) 같은신학자들은오히려학생들의경건을목적으로하는신학교육을대변하였다. 67) Vgl. Martin Brecht, Art. Theologiestudium II. Reformation bis zur Gegenwart, in: TRE 33, 356.

36 Seit dem fruehen 19. Jahrhundert entwickelte sich in Deutschland eine zweite Ausbildungsphase fuer Pfarrer, das sogenannte Predigerseminar( 목회학신대원 ).Unter dem Einfluss der Erweckungsbewegung waren die Predigerseminare zunaechst als Orte der Einuebung in einen kirchlichen Lebensstil konzipiert, der sich bewusst von der buergerlichen Geselligkeit abgrenzte wurde das Predigerseminar Wittenberg gegruendet. 68) Aus diesen Predigerseminaren entwickelte sich in der Folgezeit das heutige Lehrvikariat, das nach dem wissenschaftlichen Studium der Theologie die praxistheoretische und praktische Berufsausbildung fuer Pfarrer darstellt. In den Predigerseminaren erhalten die Pfarramtskandidaten heute in zwei- bzw. dreiwoechigen Kursen eine praxisbegleitende Ausbildung, waehrend sie sich in der Gemeinde unter Aufsicht und Begleitung eines Lehrpfarrers in die einzelnen Aufgabenbereiche des Pfarrdienstes einarbeiten. 19 세기초반이후로독일에서는소위 설교자세미나 (Predigerseminar) 라불리는목사들을위한제 2 의교육단계 ( 일종의목사계속교육 ) 가발전되었다. 영적대각성운동의영향아래 설교자세미나 는우선적으로교회의신앙생활양식을훈련하는장소로개념을잡았고, 그러한삶의양식은시민적인사교모임과는의식적으로구분되는것이었다 년비텐베르크 (Wittenberg) 에설교자세미나가설립되었다. 이러한설교자세미나로부터오늘날의수습목사교육과정 (Lehrvicariat) 이발전되었는데, 이는학문적인신학수업이후에목사들을위한실천이론적이면서도실천적인직업교육을제공하고있다. 설교자세미나에서오늘날목사후보생들은 2-3 주에걸친과정에서실천적인교육을받는다. 그러는동안에그러한목사후보생들은교회공동체에서지도목사의감독과동행하에목사직의개별담당영역에서일하기시작한다 Theologiestudium im 20.Jahrhundert 20 세기의신학교육 Ende des 19. Jahrhunderts setzte in Deutschland erneut eine intensive Diskussion um die Reform des Theologiestudiums ein. Wilhelm Bornemann ( ) kritisierte 1885 die veraltete, auf Vorlesungen konzentrierte Hochschuldidaktikund forderte neue Formen des Unterrichts. 69) Neben die Vorlesungen treten in der Folge Seminare.Sein Lehrer, der Kirchengeschichtler Adolf von Harnack ( ) schlug vor, das Hebraeische nur noch als fakultatives (Wahl-)Fach anzubieten, konnte sich damit jedoch bis heute nicht durchsetzen. 70) Diskutiert 68) Die ersten Predigerseminare wurden zu Beginn des 19. Jahrhunderts gegruendet; zur Gruendung des Predigerseminars Wittenberg im Jahre 1817 vgl. Birgit Weyel, Praktische BIldung zum Pfarrberuf. Das Predigerseminar Wittenberg und die Entstehung einer zweiten Ausbildungsphase evangelischer Pfarrer in Preussen, Tuebingen ) Wilhelm Bornemann, Die Unzulaenglichkeit des theologische Studiums der Gegenwart. Ein Wort an Dozenten, Pfarrer und Studenten, Leipzig ) Harnack stand dem Alten Testament kritisch gegenueber. Der Bischof von Rom

37 wurden auch, ob man den historischen Stoff verringern und stattdessen verschiedene nichttheologische Faecher einbeziehen sollte. 71) 19 세기말독일에서는신학교육개혁에관한집중적인토론이새롭게제기되었다. 빌헬름보어네만 (Wilhelm Bornemann, ) 은 1885 년강의 (Vorlesung, 앞에서읽는방식 ) 에집중하는낡은대학교육을비판하면서수업의새로운형식을요구하였다. 그결과강의외에도세미나방식의수업이도입되었다. 보어네만의스승이자교회사가인아돌프폰하르낙 (Adolf von Harnack, ) 은히브리어수업을오직학과내에선택과목으로제공할것을제안하였으나오늘날까지관철되지못하고있다. 그리고역사적인과목을줄이고그대신에다양한비신학적과목들을도입하여야하는지에관하여서도토론되었다 wurde von Friedrich von Bodelschwingh dem Aelteren ( ) die erste kirchliche Hochschule Bethel in Bielefeld eroeffnet, die vom Staat unabhaengig war. 72) Die Gruendung erfolgte in bewusster Abgrenzung zur liberalen Theologie. Erstmals war damit ein Theologiestudium ausserhalb der staatlichen Universitaet moeglich folgte die Gruendung der reformierten Kirchliche Hochschule Wuppertal 73), und der Kirchlichen Hochschule Berlin-Dahlem (ab 1945 Berlin-Zehlendorf) 74) sowie 1947 der lutherischen Augustana-Hochschule in Neuendettelsau. 75) Die kirchlichen Hochschulen ab 1935 wurden als Reaktion auf die staatliche Kontrolle der Theologie im Dritten Reich ( ) gegruendet. Im Kirchenkampf der Bekennenden Kirche gegen die unter der Kontrolle Hitlers stehenden Deutschen Christen spielte die Unabhaengigkeit der Pfarrerausbildung eine grosse Rolle. Heute sind die kirchlichen Hochschulen vor allem fuer ihr gutes Lehrangebot in den alten Sprachen und ihre ueberschaubare Campus-Atmosphaere bekannt. Ansonsten hat sich das Lehrangebot inhaltlich den theologischen Fakultaeten angepasst. In der DDR ( ) hing das Ueberleben der Kirchen von den dortigen Kirchlichen Hochschulen ab. Sowohl im Dritten Reich als auch in der DDR kam es zu einer Verkirchlichung des Theologiestudiums 년프리드리히폰보델슈빙 (Friedrich von Bodelschwingh, ) 은빌레펠트 (Bielefeld) 에베텔교회전문대학을설립하였는데, 이는국립대학에소속되지않는것이었다. 이대학은자유주의신학과의도적으로거리를두면서설립되었다. 그럼으로써신학교육이처음으로국립대학밖에서가능하게되었다 년부퍼탈 machte ihm 2007 deshalb den Vorwurf die Verwirklichung des Erbes Markions und die Losloesung des Christentums vom Alten Testament beabsichtigt zu haben. (vgl. Benedikt XVI., Jesus von Nazareth. Von der Taufe im Jordan bis zur Verklaerung, Freiburg 2007, 80ff.). 71) Vgl. Martin Brecht, Art. Theologiestudium II. Reformation bis zur Gegenwart, in: TRE 33, ) Die Kirchliche Hochschule Bethel wurde 2005 mit der Kirchlichen Hochschule Wuppertal vereinigt. 73) Vgl. 74) Die Hochschule existierte nur von 1935 (1945) bis ) Vgl.

38 개혁교회전문대학이뒤를이어설립되었고, 베를린 - 달렘교회전문대학 (1945 년부터베를린 - 첼렌도르프 ), 그리고 1947 년노이엔데텔스아우 (Neuendettelsau) 에아우구스타나루터교회전문대학이뒤를이어설립되었다.1935 년부터교회전문대학들은제 3 제국 ( ) 에의한국가적신학통제에대한저항으로설립되었다. 히틀러의통제아래있었던 독일그리스도인연맹 에저항한고백교회의교회투쟁에서목사교육의독립성은큰역할을하였다. 오늘날교회전문대학들은무엇보다도고전어분야에서수준높은교육과전체를조망할수있는캠퍼스 - 분위기로유명하다. 그외에수업제공은내용적으로신학학과에맞추어져있다. 구동독 ( ) 에서교회의생존은그곳의교회전문대학들은달려있었다. 제 3 제국에서도그리고구동독에서도신학교육이곧바로교회화되었다. Eine grundlegende Veraenderung des Theologiestudiums bedeutete die Tatsache, dass im 20. Jahrhundert auch Frauen der Zugang zum Universitaetsstudium und zum Pfarramt eroeffnet wurde.in der Schweiz konnten Frauen an der Universitaet Zuerich bereits 1840 Vorlesungen hoeren. 76) Schon 1873 durften Frauen in Schweden alle Faecher studieren, doch erst 1905 schrieb sich Ellen Jeansson als erste Theologiestudentin ein. 77) In Oesterreich durften Frauen seit den 1870er Jahren, in Deutschland seit den 1890er Jahren als Gasthoererinnen die Universitaet besuchen wurden Immatrikulationen fuer Frauen in Deutschland erstmals in Baden erlaubt, gefolgt von der Universitaet Leipzig in Sachsen (1906) und mehreren Universitaeten in Preussen (1908/09).Das Theologiestudium stand Frauen in Deutschland seit den 1920er Jahren ueberall offen. 78) In der Schweiz konnten Frauen ab 1914 ein theologisches Examen ablegen und in Oesterreich wurde es Frauen ab 1923 moeglich, evangelische Theologie zu studieren. 79) 신학교육에있어서근본적인변화는 20 세기에여성들을위하여서도대학교육과함께목사직이개방되었다는사실이다. 스위스에서는이미 1840 년에취리히대학에서여성들이대학강의를들을수있었다. 이미 1873 년에스웨덴에서는여성들이모든학과를공부할수있었지만, 1905 년에가서야엘렌예안슨 (Ellen Jeansson) 이첫여성신학도로서등록하였다. 오스트리아에서는 1870 년대이후로, 독일에서는 1890 년대이후로여성들이청강생들로서대학수업을들을수있었다 년에가서야독일바덴에서처음으로여성들도대학등록이허락되었고, 작센주의라이프치히대학 76) In den USA graduierte Anna Olivier 1876 als erste Amerikanerin an der Boston University mit einem Bachelor of Divinity (vgl. Cornelia Schlarb, Frauenordination weltweit, in: Deutsches Pfarrerblatt 2 (2017), 69 Anm. 20). 77) Vgl. Cornelia Schlarb, Frauenordination weltweit, in: Deutsches Pfarrerblatt 2 (2017), ) Eine der ersten Theologinnen war Hannelotte Reiffen ( ), die ab 1926 in Marburg, Rostock und Bonn evangelische Theologie studierte und 1932 ihr erstes theologisches Examen und 1935 ihr zweites theologisches Examen in der Rheinischen Kirche ablegte, letzteres vor dem Bruderrat der Bekennenden Kirche) (vgl. Birgitt Jhnichen, Traugott Jhnichen: Gehorsam und Widerspruch. Der Lebensweg der Theologin Hannelotte Reiffen, Waltrop 1996). 79) Vgl. Cornelia Schlarb, Frauenordination weltweit, in: Deutsches Pfarrerblatt 2 (2017), 64.

39 (1906) 과프로이센의많은대학들이 (1908/09 그뒤를이었다. 독일에서신학교육이여성들에게전면적으로개방된것은 1920 년대이후에가서야가능하게되었다. 스위스에서는 1914 년부터여성들이신학졸업시험을치를수있었고, 오스트리아에서는 1923 년부터여성들이개신교신학을공부할수있었다. Hatte die Herrnhuter Bruedergemeine zu Zinzendorf( )s Lebzeiten Frauen als Presbyterinnen und Diakoninnen ordiniert und die Heilsarmee die Zulassung von Frauen zu allen Aemtern bereits im 19. Jahrhundert erlaubt, so wurde in Deutschland die Frauenordination erst im 20. Jahrhundert beschlossen. Als erste Kirche in Deutschland liess die Kirche der Altpreussischen Union 1927 die Einsegnung (nicht Ordination) von Vikarinnen zu, ohne dass diese zunaechst Pfarrerinnen werden konnten. 80) Die erste rechtlich gleichgestellte Frauenordination erfolgte in Deutschland erst ab Seit 1991 ist die Frauenordination in allen deutschen Landeskirchen ueblich. 81) Schon 1904 wurde mit Gertrud von Petzold ( ), die in Oxford Theologie studiert hatte, die erste Frau in Europa zum Pfarramt ordiniert. 82) Auch in der Schweiz konnten Frauen schon frueh ein Pfarramt uebernehmen zunaechst allerdings nur unter Einschraenkungen. 83) Die ersten Ordinationen waren 1918 in Zuerich. Die Gleichstellung von Maennern und Frauen im geistlichen Amt wurde jedoch erst zwischen 1956 und 1968 beschlossen. 84) Die erste Pfarrerin in den Niederlanden war Jantine Auguste Haumersen ( ), die 1929 ordiniert wurde. In Daenemark wurden die ersten drei Frauen 1948 ordiniert, in Schweden In Norwegen fand die erste Ordination einer Frau 1961 statt, in Island 1974, in Finnland 1988 und in der Anglikanischen Kirche in England erst ) Die Zulassung von Frauen zum Theologiestudium und geistlichen Amt hat die Theologie beeinflusst und u.a. dazu gefuehrt, dass die feministische Theologie an vielen Hochschulen in den Lehrplan aufgenommen wurde. 진젠도르프생시헤른후트형제공동체가여성을장로와집사로안수하고, 구세군이이미 19 세기에여성에게모든직분을허용했다면, 독일에서는 20 세기에들어여성목사안수가결정되었다. 독일교회로는최초로프로이센연합교회가 1927 년여성 80) Vgl. Cornelia Schlarb, Frauenordination weltweit, in: Deutsches Pfarrerblatt 2 (2017), ) Die letzte Landeskirche war die Evangelisch-Lutherische Kirche in Schaumburg-Lippe. 82) Sie wurde Pfarrerin in einer unitarischen Gemeinde (vgl. Cornelia Schlarb, Frauenordination weltweit, in: Deutsches Pfarrerblatt 2 (2017), 64); 1917 wurde Constance Mary Coltmann in der Congregational Church in London ordiniert (vgl. ebd., S. 69 Anm. 16); in den USA wurde schon 1866 Helenor M. Davisson zur Diakonin der Methodistischen Kirche ordiniert (vgl, ebd., S. 69 Anm. 20) 83) Vgl. Cornelia Schlarb, Frauenordination weltweit, in: Deutsches Pfarrerblatt 2 (2017), ) Vgl. Cornelia Schlarb, Frauenordination weltweit, in: Deutsches Pfarrerblatt 2 (2017), ) Vgl. Cornelia Schlarb, Frauenordination weltweit, in: Deutsches Pfarrerblatt 2 (2017),

40 수습목사 (Vikarinnen) 의위임 ( 안수가아닌 ) 을허락했다. 독일최초의법적여성목사안수는 1958 년이후에이루어졌다 년이후여성목사안수는모든독일주교회에서더이상특별한일이아니었다. 이미 1904 년옥스포드에서신학을공부했던 ( 영국의 ) 게르트로드폰페쫄트 ( ) 는유럽최초로목사직이수여된여성이었다. 스위스에서도여성들은일찍부터, 처음에는물론제한적으로, 목사직을맡을수있었다. 최초의여성목사안수는 1918 년쮜리히에서이루어졌다. 그러나성직에서의남녀평등은 1956 년과 1968 년사이에비로소결정되었다. 네덜란드최초의여성목사는장티네아우구스테하우메르센 ( ) 으로 1928 년안수받았다. 덴마크에서는 1948 년여성 3 명이최초로안수받았다. 그외스웨덴 1960 년, 아이스랜드 1974 년, 핀란드 1988 년, 영국성공회는 1994 년에여성목사안수가이루어졌다. 진젠도르프생시헤른후트형제공동체가여성을장로와집사로안수하고, 구세군이이미 19 세기에여성에게모든직분을허용했다면, 독일에서는 20 세기에들어여성목사안수가결정되었다. 독일교회로는최초로프로이센연합교회가 1927 년여성수습목사 (Vikarinnen) 의위임 ( 안수가아닌 ) 을허락했다. 독일최초의법적여성목사안수는 1958 년이후에이루어졌다 년이후여성목사안수는모든독일주교회에서더이상특별한일이아니었다. 이미 1904 년옥스포드에서신학을공부했던 ( 영국의 ) 게르트로드폰페쫄트 ( ) 는유럽최초로목사직이수여된여성이었다. 스위스에서도여성들은일찍부터, 처음에는물론제한적으로, 목사직을맡을수있었다. 최초의여성목사안수는 1918 년쮜리히에서이루어졌다. 그러나성직에서의남녀평등은 1956 년과 1968 년사이에비로소결정되었다. 네덜란드최초의여성목사는장티네아우구스테하우메르센 ( ) 으로 1928 년안수받았다. 덴마크에서는 1948 년여성 3 명이최초로안수받았다. 그외스웨덴 1960 년, 아이스랜드 1974 년, 핀란드 1988 년, 영국성공회는 1994 년에여성목사안수가이루어졌다. 여성들에대한신학교육과성직허용은신학에도많은영향을미쳤고무엇보다많은신학대학들에서여성신학을과목에반영하도록하였다. Mit dem Ende des Kolonialismus und der Selbststaendigkeit der Kirchen in den ehemaligen Missionsgebieten, verlor die Missionswissenschaft ihre traditionelle Legitimation. Gleichzeitig aenderte sich durch den zunehmenden religioesen Pluralismus in Europa das Verstaendnis der Religionswissenschaften. Die Globalisierung fuehrt mit ihren komplexen Inkulturationsprozessen seit einigen Jahren zu einer Neukonzeption des Fachbereichs Religions- und Missionswissenschaften als Interkulturelle Theologie, die sich in Zukunft mit ihrer Thematisierung des Verhaeltnisses von Text und Kontext moeglicherweise zur zentralen theologischen Disziplin entwickeln koennte. 86) 식민주의의종식과함께그리고이전의선교지교회들의독립과함께선교학은자신의전통적인정당성을잃게되었다. 동시에유럽에서점증하는종교다원주의로인하여종교학에대한이해가변하게되었다. 지구화는그복합적인문화내재화과정과함께지난몇년이후로종교학과선교학분양을간문화적신학으로새롭게정의하기에이르렀다. 그러한간문화신학은앞으로텍스트와컨텍스트사이의관계를주제로삼음으로써어쩌면미래의중심적인신학분야로발전할가능성도있다. Ende der 1960er Jahre begann auf Verlangen der Studentenschaft eine neue 86) Vgl. den Entwurf von Volker Kuester, Einfuehrung in die Interkulturelle Theologie, Goettingen 2011.

41 Phase der Reform des Studiums. Die Talare der Professoren und traditionelle Examensfeiern wurden abgeschafft und die Studenten staerker an der Hochschulpolitik beteiligt. Inhaltlich wurden moderne Formen der Hochschuldidaktik staerker beruecksichtigt und die Humanwissenschaften mehr als bisher in das Theologiestudium miteinbezogen und 1988 legte eine Komission fuer die Reform des Theologiestudiums nach 12 Jahren bzw. 3 Jahren Arbeit zwei Dokumentationen mit Reformvorschlaegen vor beschloss der Rat der EKD eine Rahmenordnung fuer die Zwischenpruefung im Studienfach Evangelische Theologie, die in der Folgezeit revidiert und 2010 neu aufgelegt wuerde. 87) Diese Zwischenpruefung entspricht dem Bachelorabschluss 년대말에학생회의요구로신학교육개혁에있어서하나의새로운단계다시작되었다. 교수들의가운과전통적인졸업식은폐지되었고, 학생들은대학정책에더강력하게참여하였다. 내용적으로는대학교육의현대적형식들이더많이반영되었고, 인문학들이그때까지보다더많이신학교육에도입되었다 년과 1988 년신학교육개혁을위한위원회는 년간에걸친연구끝에두개의문서로개혁안을내어놓았다 년독일개신교총회 (EKD) 위원회는 개신교신학학과의중간시험에관한규정 을결의하였는데, 이는이후에개정되어 2010 년에새롭게공포되었다. 이중간시험은학사과정으로베철러졸업에일치하는것이다. 2. Gegenwaertige Herausforderungen 현재당면과제들 2.1. Schulausbildung und Theologiestudium in Deutschland 독일의학교교육과신학교육 Die eigene Biographie spielt bei der Entscheidung, Theologie zu studieren, eine grosse Rolle. Studenten studieren heute nur noch selten aus wissenschaftlichem Interesse an der Theologie oder weil sie nach Gott oder nach dem Sinn des Lebens suchen, sondern um Pfarrer zu werden. Sie verstehen das Theologiestudium nicht mehr in erster Linie als persoenliche Auseinandersetzung mit der Wahrheit oder dem Evangelium, sondern eher als notwenigen Schritt zum Beruf des Pfarrers. 개인의삶 ( 전기 ) 은신학을공부하기로결정하는데있어서큰역할을한다. 오늘날학생들이신학을공부하는이유는신학에대한학문적인관심이나신을찾기위해서또는삶의의미를얻기위해서가아니라목사가되기위해서이다. 그들은더이상신학교육을진리또는복음을가지고개인적으로씨름하는것으로이해하지않고, 오히려목사라는직업을얻기위해필요한과정으로이해한다. In Deutschland muss man, um Theologie zu studieren die allgemeine Hochschulreife nachweisen. Diese bekommt man nur, wenn man das Gymnasium besucht und erfolgreich abgeschlossen hat. Dazu muss man wissen, dass es in Deutschland ein Schulsystem gibt, in dem mehrere Niveaus unterschieden werden. 87) Zum Text vgl.

42 Das allgemeine Niveau heisst Grund- und Hauptschule. Alle Schueler besuchen normalerweise vier Jahre lang die Grundschule. Danach wechseln die besten Schueler ins Gymnasium. Die anderen Schueler bleiben auf der Hauptschule. Nach ein oder zwei weiteren Jahren wechseln die guten Schueler in die realschule, eine Schule mit mittlerem Niveau. Die restlichen Schueler bleiben auf der Hauptschule. 독일에서신학을공부하기위해서는일반대학입학자격능력 (die allgemeine Hochschulreife) 을증명하여야만한다. 이것은김나지움을다니고성공적으로졸업하였을때취득하게된다. 여기서알아야할것은독일은여러수준의교육시스템을가지고있다는것이다. 초등및종합학교 (Hauptschule) 는일반수준의교육기관이다. 모든학생들은 4 년제의초등학교를다니고성적이뛰어난학생들은김나지움에입학하게된다. 그외의학생들은종합학교를다니게되고 1 년혹은 2 년후성적이좋은학생들은중간수준의실업학교 (Realschule) 를, 그리고나머지학생들은종합학교에서공부하게된다. Das Gymnasium ist die hoechste und schwierigste Form der Schule in Deutschland. Es ist gedacht als Eliteausbildung, hat sich aber ueber die Jahrzehnte fast zu einer allgemeinen gehobenen Ausbildung verbreitert. 김나지움은독일에서가장어렵고가장수준높은학교형태이며엘리트교육을위해만들어졌으나수세기가지나면서높은수준의일반교육기관으로확장되었다. Das achtjaehrige Gymnasium wird abgeschlossen mit einer schriftlichen und muendlichen Pruefung, dem sogenannten Abitur. Schulleistungen und Abiturnoten ergeben zusammen das Endergebnis. Wer besteht, bekommt die allgemeine Hochschulreife. 8 년제의김나지움은필기시험과구두시험으로이루어진아비투어 (Abitur) 라는수학능력시험을치룬후졸업하게되는데, 학교성적과아비투어성적이합산되어최종점수가나온다. 이시험에서합격한학생은일반대학입학자격능력을얻게된다. Fuer viele Studienfaecher gibt es wegen wegen der hohen Zahl an Bewerbern einen Notenschnitt, den sogenannten numerus clausus. Je begehrter ein Studienfach ist, desto hoeher liegt der numerus clausus. Fuer das Studienfach evangelische Theologie gibt es keinen numerus clausus. Dennoch gehoert das Fach zu den schwersten Faechern. Viele Studenten scheitern und geben entweder das Studium auf oder schaffen das Examen nicht. 입학지원학생수가많은학과들은학점평균제가있는데이것을입학정원제한학과라고한다 (Numerus clausus). 인기있는학과일수록입학지원수가높아진다. 신학공부는이러한입학제한학과에속하지않으나학업이매우힘든학과에속한다. 많은신학생들은공부를 ( 중도에 ) 포기하거나시험 (Examen) 을통과하지못한다. Das Studium wird durch das Erste Theologische Examen (Theologische Aufnahmepruefung) abgeschlossen. Zur Anmeldung zum Examen muss man mindestens 8 Semester Theologiestudium ohne Fremdsprachen nachweisen, 88)

43 sowie verschiedene Studiennachweise vorlegen. Dazu gehoeren Nachweise ueber das erfolgreiche Ablegen der alten Sprachen, Proseminarscheine und Seminarscheine. Die alten Sprachenlernen manche schon auf dem Gymnasium. Andere muessen dies an der Hochschule absolvieren. Hebraeisch wird ein Semester unterrichtet, Griechisch und Lateinisch je zwei Semester. Alle Sprachkurse haben taeglich eine Stunde Vorlesung. Am Ende stehen schwere schriftliche und muendliche Pruefungen. Proseminarscheine muss man meistens in allen fuenf Hauptfaechern machen. Man erhaelt einen Schein normalerweise fuer die Teilnahme am Proseminar plus das Anfertigen einer kleinen wissenschaftlichen Arbeit von 10 bis 15 Seiten. An den meisten Hochschulen muss mindestens ein Hauptseminarschein vorgelegt werden fuer die Teilnahme an einem Hauptseminar und die Anfertigung einer groesseren wissenschaftlichen Arbeit (15 bis 30 Seiten). Weitere Nachweise sind das Bachelorzeugnis oder die Zwischenpruefung. 신학은제 1 차신학시험을통하여졸업하게된다. 이시험을신청하기위해서는외국어없이최소한 8 학기의신학공부와고전어합격증, ( 대학의 ) 초급세미나및세미나증명서등여러학업증명서를제출하여야한다. 많은신학생들은고전어를이미김나지움에서이수하였으나그렇지않은학생들은대학교에서공부해야하는데, 히브리어는한학기, 그리스어와라틴어는두학기동안공부한다. 모든언어수업은매일한시간강의 (Vorlesung) 로되어있고, 언어수업종료후힘든필기및구두시험을치뤄야한다. 초급세미나는대부분모든 5 개의주전공에서수강하게되는데성적증명서를받기위하여초급세미나출석및 쪽의소논문을써야한다. 대부분의대학교에서는최소한하나의주세미나성적증명서제출을요구하는데이를위하여주세미나출석및 쪽의논문을써야한다. 그리고학사졸업장이나 ( 학사졸업을위한 ) 중간시험 (Zwischenpruefung) 이요구된다. Das Examen besteht gewoehnlich aus drei grossen schriftlichen Pruefungen (a drei Stunden) und 5 muendlichen Pruefungen (jeweils ca. 10 bis 15 Minuten). Der Examensschnitt aller Studenten muss bei ca. 3,5 liegen. Nur wer besser ist als 4,5 schafft die Pruefung. Wer zwei oder mehr 5 hat, faellt durch. (1 ist die beste Note, die nur sehr selten vergeben wird, 6 die schlechteste.) 시험은일반적으로 3 시간의필기시험과 5 개의구두시험 ( 각 분 ) 으로이루어져있다. 모든신학생의평균시험점수는 3,5 정도이여야만한다. 시험을통과하기위해는 4,5 보다좋은성적을얻어야하고 5 이상인경우불합격이다. (1 이최고점수, 그러나이점수는학생들이매우드물게받게되며 6 이최하의점수이다.) ( 부가설명 : 두번이상 5 평가를받는학생이떨어진다. 그리고 4,5 보다좋은평균성적을얻어야하고 4,5 보다좋은성적을얻어야하며 4,5 보다낮은수준인경우 (4,6 이하 ) 불합격이다.) Danach folgt das Lehrvikariat. Dazu wird man von der Kirchenleitung einer Gemeinde und einem Lehrpfarrer zugewiesen. 2,5 Jahre lang lernt man dort 88) Einige Landeskirchen fordern inzwischen nur noch ein sechssemestriges Theologiestudium.

44 schrittweise die verschiedenen Arbeitsbereiche des Pfarrdienstes. Dazu bekommt man in zwei- oder dreiwoechigen Kursen im Predigerseminar eine praxistheoretische und praktische Einfuehrung und wendet dann das Erlernte in der Gemeinde an. Meistens beginnt das Predigerseminar mit der Predigtausbildung. Nach einem ersten Kurs geht man in die Gemeinde und predigt in regelmaessigen Abstaenden im Hauptgottesdienst. Der Lehrpfarrer gibt dazu jeweils ein feed back. Eine der Predigten wird per Video aufgezeichnet und in einem zweiten Kurs im Predigerseminar gemeinsam angesehen und von den Leitern und anderen Vikaren beurteilt. Danach haelt der Vikar mindestens einmal im Monat eine Predigt in der Gemeinde. 시험통과후에견습목사훈련 (Lehrvikariat) 을받게된다. 이것은교회의행정기관과담당목사님에의해이루어진다. 2,5 년동안 ( 지정된 ) 교회에서순차적으로목사의여러가지일들을배우게된다. 이외에도신학교 (Predigerseminar) 의 2-3 주강좌에서실천이론적및실천적개론을수강하고, 배운것을교회에서적용해본다. 대부분신학교는설교교육으로시작한다. 설교자들중한명의설교를녹화후이영상물을신학교의두번째강좌에서함께시청하고선생님들과다른전임전도사들에의해평가된다. 그후전임전도사 (Vikar) 는최소한한달에한번교회에서설교를한다. Es folgen weitere Fortbildungen in Liturgik, Seelsorge, Kasualien, Katechetik und Kirchenrecht. Am Ende des Vikariats steht das Zweite Theologische Examen (Theologische Anstellungspruefung). Fuer dieses Examen muss der Vikar schriftlich einen Unterrichtsentwurf Religionsunterricht ( 기독교교육 ), eine Predigt und eine Kasualie (Taufe, Trauung oder Beerdigung) einreichen. Das Examen besteht wieder aus drei schriftlichen Pruefungen und verschiedenen muendlichen Pruefungen, zu denen diesmal auch ein Unterrichtsstunde und eine Predigt bzw. ein Gottesdienst gehoert. Dieses Examen ist schwerer als das erste Examen. 그리고계속하여예배학, 상담학, ( 세례, 혼례식등의 ) 직무 (Kasualien), 교리문답 (Katechetik) 교회법등에관한계속연수 (Fortbildung) 를이수하게된다. 견습목사훈련종료후제 2 차신학시험을치뤄야한다. 이시험을위하여전임전도사는기독교교육수업을위한수업초안, 설교문그리고세례, 결혼그리고장례등의예식등에관한레포트를제출하여야한다. 이시험은 3 개의필기시험과여러가지의구두시험으로이루어져있는데, 여기에강의초안과설교문및예배가속한다. 이시험은제 1 차시험보다어렵다. Wer diese Pruefung besteht, wird von der Kirchenleitung auf die erste Pfarrstelle berufen und dort zum Dienst in dieser Gemeinde ordiniert. 본시험을통과한사람은교회행정기관에서첫목사직의부름받고, 그곳교회에서목사안수를받게된다. Insgesamt muss man also in der Regel 8 Semester ohne Sprachen plus 5 Semester Sprachen studieren. Das sind 13 Semester Theologie. Der Schnitt liegt bei 13,5 Semestern. Es folgen weitere 5 Semester Lehrvikariat. Nach 12 Jahren Schule und 9 Jahren theologischer Ausbildung kann man Pfarrer werden.

45 ( 목사가되기위하여 ) 원칙적으로외국어없이 8 학기와 5 학기의언어를배우는등총 13,5 학기가소요된다. 그리고계속하여 5 학기의견습목사훈련을받아야한다. 즉 12 년의학교와 9 년의신학교육후에목사가될수있다 Herausforderungen in Deutschland 독일의당면과제들 Die evangelischen Kirchen in Deutschland haben im Unterschied zu den protestantischen Kirchen in Suedkorea deshalb kein Problem mit unterqualifizierten Pfarrern. Das Niveau der Pfarrer ist durchweg hoch. Es gibt jedoch ein anderes Problem. Da die Ausbildung schwierig ist und lange dauert, ist die Zahl der Kandidaten derzeit wesentlich kleiner als die Zahl der kuenftig zu besetzenden Pfarrstellen. Das war nicht immer so. In den 1970er und 80er Jahren gab es eine so hoehe Zahl an Theologiestudenten, dass manche Kirchen nicht alle Kandidaten uebernehmen konnten, da die finanziellen Mittel nicht ausreichten. Es gab Warteschlangen und Ablehnungen. Man sprach von einem Pfarrerberg. Inzwischen hat sich das Bild jedoch dramatisch geaendert. Wenn die starke Baby-Boomer Generation demnaechst in Ruhestand geht, werden viele Pfarrstellen frei, die nicht alle wiederbesetzt werden koennen. Man geht davon aus, dass in den kommenden 10 Jahren ca. 50% aller Pfarrer in Ruhestand gehen. 89) Es gibt also in Deutschland einen Mangel an Pfarrernachwuchs. Die katholische Kirche leidet schon seit vielen Jahren unter einem krassen Pfarrermangel, bald wird es auch die evangelischen Kirchen treffen. 독일의복음주의교회들은한국의개신교교회들에비교하여자격미달인목사와같은문제는없다. 목사의수준은대체적으로높으나, 다른문제들을가지고있다. 훈련과정의어려움과긴기간때문에, 최근지원자의숫자가미래에채워질목사자리 ( 혹은 TO) 보다현저히적다는것이다. 그러나이문제는항상그렇지는않았다 년대와 1980 년대에여러교회들이재정문제로다감당하지못할정도로많은수의신학생들이있었다. 대기줄이길게있었고거절당하기도했다. 사람들은목회자들이산처럼많다고이야기했다. 그러나이러한현상은현재드라마틱하게변모되었다. 폭발적인베이비붐세대가곧정년퇴직하게되면, 많은목회자자리가비워지게되고, 그자리들이전부다채워질수는없을것이다. 다가오는 10 년이내에전체목회자의 50% 가은퇴할것으로추정된다. 독일에는현재신진목회자들이부족하다. 가톨릭교회들은이미여러해동안현저한목회자부족으로괴로움을겪었고곧개신교회도이러한문제를맞닥뜨리게될것이다. Dass so wenige Studenten sich fuer ein Theologiestudium entscheiden, hat viele Gruende. Die Laenge und Schwierigkeit des Theologiestudiums ist nur eine Seite. Pfarrer haben lange Arbeitszeiten und eine hohe Verantwortung. Ihr Berufsbild laesst sich in mancher Hinsicht mit Managern vergleichen. Mein Bruder arbeitet 89) Vgl. Klaus Neumeier, Gemeinden ohne Pfarrerinnen und Pfarrer, in: Deutsches Pfarrerblatt 3 (2016), , hier 154.

46 als Pfarrer in Muenchen. Er ist verantwortlich fuer etwa 60 haupt- und nebenamtliche bezahlte Mitarbeiter. Neben den vielen Verwaltungsaufgaben, hat er jede Woche ca. zwei Beerdigungen. Da seine Gemeinde zwei Kirchengebaeude hat, muss er haeufig predigen, auch wen nein zweiter Pfarrer und ein Vikar mithelfen. Hinzu kommt der Religionsunterricht an der oeffentlichen Schule. Jede Woche muss er acht Stunden Religionsunterricht erteilen. Hinzukommen viele Sitzungen und Gemeindegruppen. Er ist also wie ein kirchlicher CEO. Nur das Gehalt ist wesentlich geringer als bei Managern in der Wirtschaft. Das ist natuerlich fuer junge Menschen in einer zunehmend kapitalistisch denkenden Gesellschaft nicht sehr attraktiv. 매우적은수의학생들만이신학하기를결정하는것에는여러가지이유가있다. 신학공부의기간과어려움은한단면일뿐이다. 목회자는노동시간이길고책임질것이많다. 목회자는많은부분에서경영자와비교할수있다. 내남자형제는뮌헨에서목회자로일한다. 그는약 60 명의정직원과보조직원을책임진다. 많은행정적인일외에도, 그는매주약 2 회의장례식을집례한다. 그의교구는두개의교회건물을가지고있기때문에, 도와줄부목회자나전도사가있다하더라도그는빈번히설교를해야만하고, 여기에공립학교에서종교수업도있다. 매주그는 8 시간종교수업을해야한다. 그외에여러가지모임들도있다. 그는교회적인 CEO 인것같다. 단지실제경제의경영자에비하여보수가매우낮을뿐이다. 이것은당연히점점더자본주의적인생각을갖는사회속젊은이들에게매우매력적이지않다. Die Kirche versucht wegen der hohen Arbeitsbelastung der Pfarrer seit einiger Zeit, die Pfarrer zu entlasten und Arbeitsverhaeltnisse zu schaffen, in denen sich die Pfarrer wieder mehr auf ihren Kernauftrag konzentrieren koennen, also den Verkuendigungs- und Lehrauftrag, sowie die spirituelle und theologische Kompetenz. 목회자들의과도한업무때문에교회는목회자들이업무를덜고일을해결할시간을확보해주려고시도하고있다. 이를통해목회자들이자신들의핵심업무 ( 설교하고가르치는영적이고신학적인분야 ) 에더집중할수있게하려고한다. Neben der Forderung nach einer Entlastung der Pfarrer und einer Konzentration des Pfarrberufs auf die Kernaufgaben, wird auch der Ruf laut, das Theologiestudium attraktiver zu machen. 목회자의일을더는것과목회자의핵심업무에대한집중에대한요구외에도, 신학공부를매력적으로만들자는목소리가커지고있다. Im Zuge der Globalisierung haben die europaeischen Regierungen 1999 in Bologna beschlossen, das europaeische Universitaetssystem zu vereinheitlichen und sich dem weltweit vorherrschenden Modell eines zweistufigen Studiums mit Bachelor und Master anzupassen. Fuer die grossen Faecher wie Theologie, Medizin und Jura ist jedoch nach wie vor eine Ausbildung sowohl im Bachelor als auch im Master erforderlich, wenn man eine Berufsanstellung anstrebt. In Deutschland ist bisher die einzige Ausnahme die Universitaet Marburg, die einen

47 eigenstaendigen Masterkurs Theologie anbietet, fuer den kein Bachelor-Abschluss in Theologie verlangt wird. 90) Ansonsten wird das Bachelor-Studium als Grundstudium und das Masterstudium als Hauptstudium bezeichnet. Trotz dieser Kontinuitaet hat der Bologna-Prozess zu einer Verschulung des Studiums gefuehrt. Auch das Theologiestudium hat sich durch Leistungsnachweise und vorgegebene Vorlesungsplaene veraendert. Die Modularisierung des Studiums gelingt bisher nur teilweise. In den letzten Jahren wurden die Pruefungsanforderungen eher verschaerft. Nur noch wenige Theologiestudenten bringen Kenntnisse der alten Sprachen mit ins Studium. Die moisten muessen alle drei Sprachen waehrend ihres Theologiestudiums erlernen. Als Entlastung der Studenten wird deshalb vorgeschlagen, das bisher hohe Niveau der Lateinischund Griechisch-Sprachkurse zu reduzieren und nur noch Grundkenntnisse zu verlangen, die zur Lektuere des Neuen Testaments, der Septuaginta und der Kirchenvaeter befaehigen. 91) Das darf aber nicht zu einer Trivialisierung des Theologiestudiums fuehren. 국제화가되어가면서유럽정부들은 1999 년볼로냐에서유럽의대학교시스템을통일시키고이미전세계적지배적인 2 단계학위모델 ( 학사, 석사 ) 를따르기로결정하였다. 신학, 의학, 법학과같은큰학문분야들은예나지금이나취업을위하여서는학사와석사과정에서모두직업훈련과정이요구된다. 지금까지독일에서는유일하게마부르크대학교가신학학사학위를요구되지않는독자적인신학석사과정을제공하고있다. 그외의대학들은학사과정을기초과정으로그리고석사과정을본과정으로하고있다. 이러한계속적노력에도불구하고볼로나회담은대학교육을잘못이끌었다. 신학교육도성적증명과주어진강의계획에따라변화되었다. 학업을모듈화는지금까지부분적으로만성공했다. 최근몇년간시험요구사항들은더욱강화되었다. 소수의신학생들만이고전어에대한지식을학업에활용하고, 대부분의학생들은모든세개의고전어를신학과정중에익혀야한다. 그러므로학생들의짐을덜어주기위하여지금까지의높은수준의라틴어와헬라어수업과정을줄이고, 단지신약성서와 70 인역, 교부들의글을읽을수있는기본적인수준만을요구하는것이제안되었다. 그러나이것이신학을평범하게만들어서는안된다. Eine weitere wichtige Herausforderung ist die engere Verknuepfung des wissenschaftlichen Studiums der Theologie mit dem kirchlichen Leben. Anders als in Korea, muessen Theologiestudenten in Deutschland auch im Masterkurs nicht in der Gemeinde mitarbeiten. Sie muessen waehrend ihres Theologiestudiums nur mindestens an einem Gemeindepraktikum teilnehmen. Bisher war fuer dieses Praktikum alleine die Kirche zustaendig. Das Praktikum findet in der Regel zu Beginn des Hauptstudiums bzw. Masterstudiums statt. Im Zuge der Modularisierung des Studienfaches Evangelische Theologie wurde die Verantwortung fuer die Vor- und Nachbereitung des Gemeindepraktikums von der Kirche auf die theologischen Fakultaeten uebertragen. Studenten nehmen 90) Vgl. 91) Vgl. Klaus Neumeier, Gemeinden ohne Pfarrerinnen und Pfarrer, in: Deutsches Pfarrerblatt 3 (2016), , hier 156.

48 zunaechst waehrend des Semesters an einer vorbereitenden Uebung zur Ekklesiologie und Pastoraltheologie teil. Das Praktikum findet in den folgenden Semesterferien statt. Nach dem Praktikum wird zu einem Auswertungstag eingeladen, in dem die Lernerfahrungen reflektiert werden. Ein schriftlicher Praktikumsbericht vertieft diese Reflexion. Die Uebertragung der Verantwortung fuer die Vorbereitung und Reflexion auf die Universitaet hat verschiedene Vorteile, u.a. foerdert der neutrale Raum eine offene und kritische Reflexion. Das Praktikum bietet die Chance, eine rein kognitive Perspektive theologischer Fragestellungen zu durchbrechen und Theologie und Kirche staerker aufeinander zu beziehen. 92) 또하나의중요한도전은신학의학문적연구와교회적삶의밀접한연결이다. 한국과는달리, 독일의신학생들은석사과정에서도교구에소속되어일할필요가없다. 신학공부하는동안최소한번교구실습교육에참석해야만할뿐이다. 지금까지이실습과정은교회에게만책임이있었다. 이실습교육은대게본과정또는석사과정에서이루어진다. 복음주의신학의학업과정이변화되면서교구실습의준비와이후성찰과정대한책임이교회에서신학교로이전되었다. 학생들은학기중에먼저교회학과목회신학 (Ekklesiologie und Pastoraltheologie) 의기초연습수업에참여하게된다. 실습은이어지는방학중에이뤄진다. 실습이끝나고나면학생들은배우고경험한것들에대한것을성찰하는평가의시간을갖게된다. 실습보고서는이러한성찰을더깊게해준다. 준비와성찰에대한책임을대학교로이동시킨것은다양한장점들을갖는데, 무엇보다도이러한중립의장이개방적이고비판적성찰을강화한다. 실습과정은신학적질문에대한순수한인식을극복하고보다강하게교회와신학이더밀접하게관계를맺을수있는기회를제공한다. Es gibt eine Vielzahl von Ueberlegungen, was man tun muss, damit die Kirche auch in Zukunft eine ausreichende Zahl an gut ausgebildeten Pfarrern bekommt. Einige Beispiele habe ich genannt. In Suedkorea gibt es andere Herausforderungen als in Europa. Ich moechte vier Punkte nennen, ohne auf sie naeher einzugehen. 미래에교회가보다많은유능한목사를배출하기위해서무엇을해야하는지에대한여러고민들이이루어지고있다. 몇몇예는이미언급했다. 한국은유럽과는다른과제들을가지고있다. 간략하게네가지만을언급하고자한다. 3. Anfragen an die theologische Ausbildung in Suedkorea 한국의신학교육에대한질문 3.1. Die theologische Ausbildung in Suedkorea orientiert sich am amerikanischen Modell. Die Kirchen akzeptieren ein nur dreijaehriges 92) Vgl. Ricarda Schnelle, Das Gemeindepraktikum als Teil des modularisierten Pfarramtsstudienganges, in: Deutsches Pfarrerblatt 2 (2017),

49 Masterstudium als Ordinationsvoraussetzung. Es ist offensichtlich, dass dies nicht akzeptabel ist.es gibt zu viele schlecht ausgebildete Pfarrer. Das macht die Kirche kaputt. Die theologischen Seminare und Fakultaeten koennen dies Problem nicht alleine aendern. Die Synoden muessen die Ordinantionsvoraussetzungen verschaerfen. Dann muessen die Fakultaeten ein solides Theologiestudium entwickeln. Ich denke nicht, dass man alle drei alten Sprachen lernen muss. Aber es darf nicht sein, dass koreanische Pfarrer das Neue Testament nicht auf Griechisch lesen koennen. Das NT ist ja nicht nur in die koreanische Sprache uebersetzt uebrigens mit vielen Fehlern sondern auch in die konfuzianische Kultur. 한국의신학교육은미국모델을기반으로한다. 교회들은단지 3 년과정의석사공부를안수의조건으로받아들이고있다. 그러나명백하게이것은받아들일수없는사실이다. 제대로교육받지못한목사들이너무나많다. 그것이교회를망치고있다. 신학교나신학대학홀로이문제를바꿀수없다. 총회가안수전제조건을강화해야한다. 그리고신학대학들은신학공부를견실하게만들어야한다. 나는학생들이고전어 3 개모두를배워야한다고생각하지않는다. 그러나한국목사들이신약을그리스어로읽을수없는것은있을수없는일이다. 신약은한국어로번역되었을뿐만아니라 ( 많은오류가있음 ), 또한유교문화적상황에서번역되었다 Anders als in Deutschland, sind in Suedkorea wissenschaftliches Theologiestudium und kirchliche Praxis schon waehrend des Studiums eng miteinander verknuepft. Masterstudenten arbeiten als Jeondosa in den gemeinden mit. Das problem ist eher, dass sie zu viel Zeit fuer den Dienst in der Gemeinde benoetigen und sich nicht ausreichend auf das Studium konzentrieren koennen. Entweder muss man das Studium strecken, was ich vorschlagen wuerde, oder die Arbeit in der Gemeinde reduzieren. 독일과는달리한국에서는학문적인신학공부와교회실천이학업기간동안에도밀접하게연결되어있다. 신학대학원학생들은교회에서교육전도사로함께일한다. 문제는그들이교회에서사역에너무많은시간을할애하고있다는것과학업에충분히집중할수없다는데있다. 내가제안하고픈것은학업연한을연장하든지교회사역을줄여야한다 Man sollte auch ueberlegen, ob man nicht strukturelle Aenderungen vornimmt. Ich nenne zwei Beispiele: Bisher spielten die Religionswissenschaften nur eine sehr geringe Rolle. Man ging wohl davon aus, dass bald ganz Suedkorea christianisiert sein wuerde. Wir werden aber als Christen auf Dauer mit unseren nicht christlichen nachbarn leben muessen. Dazu muessen wir mehr ueber die anderen Religionen wissen. Die Religionswissenschaften gehoeren aufgewertet. Ein anderes Beispiel: Im fach Christliche Ethik sollten nicht nur die grossen ethischen Probleme reflektiert werden, sondern viel staerker als

50 bisher, die Frage, was eigentlich christliches ethisches Verhalten im Alltag meint. Den meisten Christen ist gar nicht bewusst, dass christliche Ethik voellig anders funktioniert als konfuzianisches Ordnungsdenken. Es kann doch nicht sein, dass Pfarrer konfuzianische Ordnung lehren statt christliche Ethik. 또한구조적변화를취해야하는지그렇지않은지논의해야한다. 두가지예를들면, 지금까지종교학이별로중요하지않았다. 한국전체가곧기독교화될것이라고기대했으나, 우리기독교인들은계속해서비기독교인이웃들과살아야할것이다. 그러기위해서는다른종교에대해더많이알아야한다. 종교학의중요성이제고되어야한다. 두번째예로, 기독교윤리학에서는큰윤리적문제만이아니라일상에서의기독교윤리적인행동이도대체무엇인지에대한문제들을훨씬더숙고해야한다. 대부분의기독교인들은기독교윤리가유교적사고와는완전히다르다는것을알지못한다. 목사들이기독교윤리가아닌유교적사고방식을가르치는것은있을수없다 Ein letztes: In Suedkorea kaempfen viele Universitaeten ums Ueberleben. Jangshin ist davon wohl nicht betroffen, aber der Reuckgang der Studentenzahlen fordert uns auf, radikale neue Schritte zu gehen. Wir sollten ueberlegen, ob kleine Denominationen nicht gemeinsame oekumenische Seminare schaffen sollten, an denen es allgemeine Veranstaltungen und konfessionell unterschiedliche Angebote gibt. 마지막으로, 한국에서는많은대학들이생존을위해분투하고있다. 장신대는그런상황이아닐는지모르지만, 학생수의감소는급격하게일어나고있어서새로운조치가요구된다. 우리는작은교단들이일반적인강의와신앙적으로다양한수업을제공하는에큐메니칼연합신학교를세우는것에대해논의해야한다.

51 유럽신학교육의회고와전망 에대한논찬 임희국박사 ( 장로회신학대학교역사신학교수 ) 1. 강연이해 27쪽으로작성된말테리노교수의강연원고는세부분으로구성되어있습니다. 1. 유럽신학교육의역사적고찰과설명, 2. 오늘날독일개신교 ( 루터교회 ) 의신학교육과현재추진되는신학교육의변화, 3. 한국개신교의신학교육, 대학 / 신학교의당면한위기에대한대응방안등입니다. 말테리노교수에따르면, 유럽신학교육의역사는약 1,800년이상기나긴세월속에서진행되어왔습니다. 3세기초반로마제국시대로부터, 중세시대 1,000년을거쳐서, 16세기종교개혁자루터와멜랑히톤이일궈놓은새로운초석위에서진행되어온신학교육입니다. 신학교육은시시때때로새시대의상황변화에상응하여새옷으로갈아입었고, 그런데신학교육은어떠한시대상황에서도멈춘적이없었습니다. 세월의강물속에서그물살에상응하는신학교육이진행되었습니다. 유럽 ( 독일 ) 의신학교육에는고대시대로부터오늘날까지변함없는뚜렷한교육의목표가있었다고합니다. 목회자 / 목사양성에집중했습니다. 기독교의역사속에서이목표는수도원교육, 중세시대대학의설립, 종교개혁자들의신학교육개편, 그리고근세시대를거쳐오늘날까지학교교육제도의발전에따라심화되었습니다. 현재, 독일에서개신교목사로안수받기까지는 12년의학교교육 ( 초등학교 4년, 김나지움최소 8년 ) + 9년의대학교육및신학교육 ( 대학최소 4년 + 1차시험통과이후 2.5년 + 2차시험통과이후 2.5년 ), 이렇게모두 21년이걸린다고합니다. 최고수준의엘리트양성입니다. 이점에서, 말테리노교수는독일개신교목사의자질과수준에매우강한자긍심을갖고있다고봅니다. 독일의신학교육은, 종교개혁자루터가계발한바, 아침과저녁에 성경 을깊이읽는 oratio, meditatio, tentatio 에기반해있습니다. 즉, 성경을읽는동안에성령의인도하심을간절히기다리는기도, 영적고뇌와시련으로실천되는신앙, 학문적신학연구를포함한성경읽기 입니다. 말테리노교수는현재독일신학교육이처해있는어려운실정과교회의위기를설명했습니다. 신학교의입학지원자가줄어드는현상이그가운데하나입니다. 입학생이감소하는원인은신학교육의수준이매우높아서공부가어렵고교육기간이길다는점, 또목사에게주어진업무부담이지나치게무거울뿐만이아니라근로시간도다른직업에비교하여매우길다는점에있다고합니다. 오늘의독일목사에게 48

52 는마치기업체의 CEO처럼큰부담의업무책임과장시간의일과가부여되어있는데, 이런현실에서목사직은 자본주의논리 ( 투자효과 ) 에익숙한- 젊은이들에게별로매력이없다고합니다. 위기를타개하려는신학교는학생에게요구해온바높은수준의고전어 ( 히브리어, 헬라어, 라틴어 ) 학습을좀낮추어주고, 또한교회는목사에게고유업무 ( 설교등 ) 에충실하도록개편중이라고합니다. 게다가, 향후 10년이면독일의목사절반가량이은퇴하게되는데, 이것은 1970년대와 80년대에신학교에입학한베이비붐세대의목사들이대거물러나는것이고, 이에따라다음세대에는목회자의수가부족할것으로예견합니다. 끝으로, 말테리노교수는한국개신교신학교육의과제를 4가지점으로요약했습니다. 아마도, 이과제들을강조하기위하여이번에 27쪽의원고를작성했을것으로짐작합니다. 첫째, 한국신학교육의수준이미흡하고또교육기간도짧기에, 자질이부족하고실력없는목회자 / 목사가양성된다고합니다. 둘째, 신학교다닐때는공부에전념해야하는데, 신학생이교회에서 ( 교육 ) 전도사로일하므로교회일이공부보다우선과제여서공부가뒷전으로밀리게되는현실을지적했습니다. 셋째, 한국은기독교와여러종교들이이웃하여공존하기에, 신학교육에한국의다종교현실이반영되어야한다고합니다. 넷째, 한국의대학들이현재위기에봉착해있습니다. ( 인구절벽시대를맞이하여서 ) 입학생의감소가위기를피부로느끼게합니다. 신학교들도이러한현실에서예외일수가없겠는데, 향후여러신학교가교단 / 교파를초월하여서 다양한방법의- 공동으로실시하는신학교육을모색해야한다고제안했습니다. 2. 강연에대한공감, 비판, 그리고질의 2-1. 말테리노교수가유럽신학교육의역사와독일의교육현장을잘소개해주셨는데, 이점에대하여깊이감사드립니다. 참많이배웠습니다. 강연의마지막에는한국신학교육이당면한과제를쓴소리까지담아서충고해주셨습니다. 입에쓴약이속병을낫게한다는한국속담이기억납니다. 그런데 1) 장로회신학대학의신학교육은그동안 7년교육과정 ( 대학 4년 + 신대원 3 년 ) 을 사람의척추처럼- 교육의뼈대로삼아실시했고, 여기에는성경고전어 ( 히브리어, 헬라어 ) 와성경석의연습이크게강조되고있으므로, 신학교육의수준이매우높습니다. 아마도, 독일신학교육의수준과맞먹을것입니다. 그런데, 2) 지적하신대로교회에서교육전도사로일하는학생들이교회일로 맡은부서에서책임을지느라 - 학업에전념하기가매우어려운현실입니다. 또한, 3) 한국교회는 130여년의역사속에서가끔이웃종교들과함께나라와민족을위해헌신하였습니다. 예컨대 1919년일제의식민지배에항거하고민족의독립을위해비폭력평화운동으로전개되었던 3.1운동기간에그러했습니다. 마지막으로, 4) 신학교의위기를타개하는방안으로제 49

53 안하신여러신학교의공동신학교육은 한국개신교의교단 / 교파마다담장이높고 견고하므로 - 쉽지는않겠습니다만, 그가능성을타진해볼만하다고생각합니다 장로회신학대학교는현재교과과정에서부터교육의체계까지혁신적으로개편하고있습니다. 여기에는전세계모든교회에해당되는 하나님나라의정의, 평화, 창조질서의보존 이에큐메니칼신학교육의중요한교과목으로포함되리라예상합니다. 독일의신학교육에에큐메니칼신학이교과목에들어있는지궁금한데, 이점에관하여설명해주시면감사하겠습니다 독일에서는 19세기산업화시대에일어난세속화과정에서교회를떠나는교인들이속출하기시작했고, 20세기에도여전히지속된세속화에대하여어느철학자가 독일전통 ( 기독교 ) 의하나님은이미사라졌고아직새로운하나님은오지않았다 고언급했습니다. 21세기현재에도여전한 세속화 는독일교회와사회를진단하는열쇠라고봅니다. 이같은맥락에서, 독일신학교육의위기는세속화에대한진단과분석을하면서그타개책이모색되어야하지않을까요? 2-4. 말테리노교수는독일개신교에서여성안수가 1958년에처음실시되었고또 1991 년이래로전국의전전역에서실시되면서목회자양성평등이이루어졌다고설명했습니다. 한국장로교회 ( 예장통합 ) 에서는여성안수가 1994년교단의총회에서결의되었고, 1996년에첫여성목사와장로가탄생했습니다. 그런데, 그때부터지금까지여성목사에게그지위에상응하는일자리가잘나타나지않고또좀체창출되지도않습니다. 그래서드리고싶은질문은, 독일의여성목사는어느곳에서어떤일을어떻게하고있는지소개해주시면감사하겠습니다. 끝으로, 오늘의강연에대하여다시한번깊이감사드립니다. 50

54 제18회장로회신학대학교국제학술대회 18th International Academic Conference The Reformation and the Reformation of Theological Education 2 김선영박사 루터의교육과정개편 : 개인적인신학적돌파와 공적인 16 세기프로테스탄트개혁

55 루터의교육과정개편 : 개인적인신학적돌파와공적인 16 세기프로테스탄트개혁 김선영박사 ( 실천신학대학원대학교교수 ) I. 들어가는말 16세기프로테스탄트개혁을다룰때놓칠수없는특이점중하나는대학교 ( 교육기관 ) 와개혁가들의관계다. 이런관계는 16세기프로테스탄트개혁의선구자역할을한존위클리프 (John Wycliffe, c. 1320년대중반-1384) 와얀후스 (Jan Hus, c ) 에게서이미발견된다. 위클리프의개혁과옥스퍼드대학교, 후스의개혁과프라하대학교는떼려야뗄수없는관계를형성하고있다. 그리고 16세기에이런관계가가장분명히나타나는것은마르틴루터 (Martin Luther) 와비텐베르크대학교, 그리고장칼뱅 (John Calvin) 과제네바아카데미의관계다. 이같은특이점에주목하면서본논문은루터와비텐베르크대학교의관계에초점을맞추고, 특히다음의두차원을주장하면서이두차원을탐구하는것을연구의목표로삼는다. 첫째, 비텐베르크대학교의교육개혁과정은개인적으로루터의신학적돌파에중대한영향을끼쳤다. 둘째, 16세기프로테스탄트개혁가로서의루터가있기전에교육개혁가로서의루터가존재했고, 루터의교육개혁은그의 16세기프로테스탄트개혁의시발점이되었다. 더나아가서이후지속적인교육개혁과함께비텐베르크대학교는루터의전반적인 16세기프로테스탄트개혁의사령탑으로서그리고재교육과계속교육과인재양성기관으로서개혁의생존과확장과발전을위해중추적역할을감당했다. 이두차원을고려해볼때 16세기프로테스탄트개혁의창시자요지휘자이며, 인류역사에한획을긋는중대한운동을일으킨루터에관한연구성향이대부분그의생애와교회개혁과신학사상에편중되어있다는점은많은아쉬움을남긴다. 이같은연구경향의문제점중하나는교육개혁가로서의루터와교육과교육개혁이루터의신학적돌파와그의프로테스탄트개혁에서차지하는위상을제대로제시하지못한다는점이다. 특히이것은그렇지않아도루터에대한관심과이해가미비한한국개신교가루터를바라보는편협한시각과그의개혁에접근하는한정된관점을생각해볼때좀더관심을기울여야할문제로부상한다. 본논문과관련된주제의선행연구는대부분루터의 16세기프로테스탄트개혁에서교육은하나의주요한수단이었다는점에초점을맞추는경향이있다. 그러나루터의전반적개혁에서교육을수단이라는차원에만초점을맞추어이해하는것은교육과그의교육개혁이차지하는위상과역할을간과하게까지는아닐지라도축소한다는문제를가지고있다. 찰스나우어트 (Charles G. Nauert) 는 1516년, 1517년, 그리고심 52

56 지어 1518 년에루터가아직교회개혁을포함한전반적개혁을위한포괄적계획안을 가지고있지않았을때도, 이미비텐베르크대학교의교육개혁을위해 잘규정된, 강 력하게진술된, 그리고철저한계획 을가지고있었음을강조한다. 그리고이제막교 회개혁가로부상하던 1518 년봄, 루터는이미당시북유럽에널리퍼져있던교육 문 화개혁운동으로서의르네상스인문주의 (Renaissance Humanism) 의주요한몇몇기 치를수용하면서비텐베르크대학교교수진을이끌며교육개혁을주도해나가고있었 다. 1) 그래서로버트로진 (Robert Rosin) 은루터가 1512 년에교수로임용되었을때 교회를변화시킨다는의미에서의개혁이라기보다는, 대학교를재형성한다는의미에서 의개혁이라는용어를사용했고, 루터의교회개혁은대학교교육과정개편을위한노 력에서나온것이며, 2) 교육개혁의산물 로간주할수있다고주장한다. 3) 또제임스 키텔슨 (James M. Kittelson) 은루터의개혁은거대한교육프로젝트였다고해도과언 이아니며, 교육개혁가로서의루터는단지루터의한일면이아니라루터와그의개 혁전체를이해하는데핵심에서있다고지적한다. 4) 물론이런논지들이단순한인 과관계의논리에따라마치교육개혁이원인으로작용했고교회개혁이그원인의결 과적산물로나왔다는식의기계론적주장을하고있는것은아니다. 위에서언급한두차원을고찰하기위해본논문은먼저 1502 년부터 1512 년까지 비텐베르크대학교의학풍을다룬다. 그러고나서스콜라주의가지배적인교육과정과 인문주의의중요한강점들을도구로삼아성경을중심에세우려는교육과정간의충 돌이부각되는비텐베르크대학교교육개혁이개인적으로그의신학적돌파에어떤 영향을끼쳤고, 공적으로 16 세기프로테스탄트개혁과어떤관계를맺게되는지를고 찰할것이다. 후자는보다구체적으로두시기로나누어분석할것이다. 첫째, 1512 년부터 1527 년까지루터가비텐베르크대학교에서어떤교육개혁을추진했는지, 보다 구체적으로 1517 년까지의교육개혁이어떤면에서전반적개혁의시발점이될수있 었는지, 그리고 1517 년이후교육과교육개혁이 16 세기프로테스탄트개혁에서어떤 위상을차지하고있었는지를조사할것이다. 둘째, 1527 년의작센 (Saxony) 시찰이후 다시한번강조된교육의필요성과중요성, 그리고지속적인교육개혁에입각하여 비텐베르크대학교가루터의전반적인 16 세기프로테스탄트개혁의사령탑으로서그 리고재교육과계속교육과인재양성기관으로서프로테스탄트개혁의생존과확장과 발전을위해중추적역할을감당했다는것을탐구할것이다. 5) 연구방법으로문헌분석 1) Charles G. Nauert, Humanism and the Culture of Renaissance Europe, 2nd ed. (Cambridge: Cambridge University Press, 1995), ) Robert Rosin, The Reformation, Humanism, and Education: The Wittenberg Model for Reform, Concordia Journal 16/4(1990), ) Robert Rosin, Luther on Education, Lutheran Quarterly 21/2(2007), ) James M. Kittelson, Luther the Educational Reformer, in Luther and Learning: The Wittenberg University Luther Symposium, ed. Marilyn J. Harran (Selinsgrove: Susquehanna University, 1985), ) 본논문에서필자가 1512 년부터 1527 년까지 1517 년또는 1518 년을중심으로두시기로나누지않은가장큰이유는 1512 년부터 1517 년또는 1518 년까지는아직교육개혁과관련하여분석할만한루터의대표적인글이나오지않은상태이기때문이다. 그리고 1512 년부터비텐베르크대학교에서루터가이미주도하기시작한교육개혁이 1517 년또는 1518 년을계기로주목할만한목적의재설정이나방 53

57 방법을채택하면서본논문은루터의신학적돌파, 그리고그의교육사상, 교육개혁, 교육사상의토대가되는신학사상을다루는일차자료와이차자료들을사용한다. 6) II : 비텐베르크대학교학풍 1. 스콜라주의 / 신학과르네상스인문주의 루터의교육과정개편의역사적배경과그의미를파악하는데빠질수없는선이 해는스콜라주의 / 신학과북유럽르네상스인문주의에대한이해다. 7) 여기서특히관 심을기울여야할것은스콜라신학의토양에서자란루터가성경을강해하기시작하 면서신학적차원에서나실존적차원에서나새로운돌파구를찾게되는데, 이과정에 서핵심적으로스콜라신학의문제는무엇이었고인문주의의공헌은무엇이었는가라는 질문이다. 8) 향의변화가있다고판단하지않기때문이다. 6) 특히 1512 년부터 1527 년까지에관한연구를위해서는 그리스도교개혁에관하여독일그리스도인귀족에게고함 (To the Christian Nobility of the German Nation Concerning the Reform of the Christian Estate, 1520), 그리스도교학교를설립해서보전해야할필요성에관하여독일의모든시의시의원들에게보내는글 (To the Councilmen of All Cities in Germany That They Establish and Maintain Christian Schools, 1524) 을주연구자료로사용할것이다 년이후에관한연구를위해서는 선제후령작센의교구목사들시찰자들을위한지침서 (Instructions for the Visitors of Parish pastors in Electoral Saxony, 1528) 와 아이들이학교에머물게하는것에관한설교 (Sermon on Keeping Children in School, 1530) 를주연구자료로분석할것이다. 이주제와관련된우리말학술지논문으로는다음과같은것들이있다. 강치원, 루터의종교개혁과신학수업의개혁, 신학지평 17(2004), ; 종교개혁과신학교육의개혁 1520 년까지의루터와비텐베르크대학을중심으로, 성경과신학 40(2006), ; 이상조, 16~17 세기비텐베르크대학의신학교육의역사적전개과정과교회에미친영향연구 : 교과과정, 교재, 교수들의성향을중심으로, 장신논단 44/4(2012), ; 김선영, 루터의비텐베르크대학교교육개혁과 16 세기독일프로테스탄트개혁, 한국기독교신학논총 102(2016), 필자의두번째박사학위논문도루터와교육에관한것으로서루터의교육사상의신학적토대에초점을맞추고있다. 김선영, 종교개혁사적관점에서본루터의교육사상과교육개혁에관한연구 ( 연세대학교, 2012). 다른선행연구는본논문의각주에서다루었으므로여기서따로열거하지않겠다. 단행본으로는양금희, 종교개혁과교육사상 ( 서울 : 한국장로교출판사, 1999) 이있다. 7) 스콜라신학이무엇인가에관해서는다음책참조, Ulrich G. Leinsle, Introduction to Scholastic Theology, trans. Michael J. Miller (Washington, D.C.: The Catholic University of America Press, 2010), 특히 스콜라주의와르네상스인문주의의관계에관한연구사를위해서는 James H. Overfield, Humanism and Scholasticism in Late Medieval Germany (Princeton, NJ: Princeton University Press, 1984), ix-xviii 참조. 루터와스콜라신학의관계는여러가지이유에서매우중요하다. 첫째, 루터의학문적출발점은스콜라철학과신학이었다. 둘째, 루터가처음그의학문적활동에대중의관심을끌려고노력했을때그는스콜라신학의적으로나타났다. 그는신학의방법과형태로서뿐만아니라비텐베르크대학교교육과정의근간으로서의스콜라신학을공격했다. 셋째, 루터가면벌부반박 95 개조논제로인해유명해진후뒤이어일어난논쟁은반스콜라신학운동의연속이었다. 사실이것은이미 95 개조논제이전에시작된것이었다. 넷째, 로마로부터파문을당한이후에도루터는스콜라신학문제를다루었다. 그이유는부분적으로루터가로마가톨릭교회의신학을스콜라신학과같은것으로여겼기때문이고, 또부분적으로는자신의목적을위해스콜라신학의용어들을계속사용했기때문이다. Leif Grane, Luther and Scholasticism, in Luther and Learning, 52. 8) 물론루터는인문주의의도움을받았고, 그강점을적극적으로수용하기도했지만 1525 년에라스무스 54

58 12 세기말과 13 세기초에중세스콜라주의로알려진새로운학문적접근법또는 사고방식이발전하기시작했고, 이것은차후 3 백년동안북유럽의지적세계를지배 하게된다. 이스콜라주의의주된특징은이성과아리스토텔레스의논리라는강력한 도구를가지고신앙과이성, 그리스도교진리와그리스과학간에존재하는것처럼 보이는모순들을해결할수있고, 세상과인간과하나님을통찰할수있다는신념이 었다. 특히파리대학교를중심으로이런입장을취하고있던스콜라주의자들은교육 의근간으로이새로운지적프로그램을공식적으로채택했다. 이것은영국, 스페인, 저지대, 그리고신성로마제국에설립된대학교들을위한모델이되었다. 결과적으로 아리스토텔레스를높이받들고, 논리를연마하고, 논쟁에열정을보인스콜라주의는 북유럽학문계의성격을형성했다. 9) 중세스콜라주의가출현한지약 200 년후에르네상스인문주의라고하는또다른 지적운동이북이탈리아의부유하고인구가조밀한도시들에서발전하기시작했다. 10) 여기서주목할점은르네상스인문주의운동은철학이나과학분야에서가아니라수 사학과문법 ( 어학 ) 분야에서발생했다는점이다. 스콜라주의자들과는달리이새로운 교육 문화운동의추종자들은아리스토텔레스의사상, 신학적사변, 복잡하고정교한 논리적개념들에는거의관심이없었다. 르네상스인문주의자들은철학적훈련보다는 문학적이고도덕적훈련을강조하는학문적접근인인문학 (studia humanitatis) 이라 는키케로 (Cicero) 의이상을중시했다. 11) 이처럼 르네상스인문주의 는어떤철학사조나체계와같은것이아닌중요한, 그 와의논쟁에서도잘드러나는것처럼인문주의의사고와입장을그대로수용한것은절대로아니었다. 그리고나이가든인문주의자들은루터와관계를단절하는쪽으로나아간반면에젊은인문주의자들은루터를따라프로테스탄트개혁가가되었다는점을잊지말아야한다. 김선영, 마르틴루터와인문주의, 한국기독교신학논총 2012(82), 295. 루터와인문주의의관계에대해서는같은논문, 292 참조. 9) James H. Overfield, Humanism and Scholasticism in Late Medieval Germany, ix. 10) 르네상스 (Renaissance) 라는용어는 16 세기화가였던바사리 (Giorgo Vasari, ) 가 예술가열전 에서미켈란젤로에의해완성된고전고대미술의부활을 레나시타 (renascita, 재생 ) 라고불렀던데서유래한다. 이석우외, 서양문화사강의 ( 서울 : 형설출판사, 2005), 168. 중세천년에대한부정적평가를함축하고있는 르네상스 는좁은의미에서는 세기유럽에서형성된새로운문화운동을, 넓은의미에서는 세기유럽을특징짓는시대적사조또는지적운동을일컫는다. William R. Estep, Renaissance and Reformation (Grand Rapids, MI: William. B. Eerdmans, 1989), 20. 인문주의 (Humanism) 는독일의신학자요, 종교철학자이면서, 개신교교육학자였던프리드리히니트하머 (Friedrich Immanuel Niethammer) 가교육과정과관련하여고전학문을선호했던교육현상을지칭하기위해 1808 년에사용한용어다. 이것은당대독일에서중등교육을위하여실제적이며과학적인훈련의중요성을주장했던입장에찬동하지않으면서인성교육의중요성을강조하고고전문학에근간을두었던교육운동을가리킨다. 이후 1841 년, 칼하겐 (Karl Hagen) 이 2 년후인 1843 년에출판될저술에서, 그리고 1859 년에는게오르크보이크트 (Georg Voigt) 가 인문주의 를르네상스와관련하여역사적인사건이요지적현상이라는의미에서사용했다. Lewis W. Spitz, Luther and German Humanism (Brookfield, VT: Variorum, 1996), 1. 이처럼르네상스와연관되어파악되는인문주의라는용어의의미는이후인간을중심에두는것 ( 인본주의 ) 을강조하는운동들을지칭하기위해서도사용되었다고슈피츠는지적한다. 그대표적인예들에관해서는앞의책, 1-2 참조. 이에관해서는필자의다음논문에서이미다루었다. 김선영, 마르틴루터와인문주의, 한국기독교신학논총 82(2012), ) James H. Overfield, Humanism and Scholasticism in Late Medieval Germany, ix-x; Paul Oskar Kristeller, Renaissance Thought: The Classic, Scholastic, and Humanist Strains (New York: Harper & Row, 1961),

59 러나제한된학문영역을강조하고발전시킨교육 문화운동이었다. Humanismus라는단어와밀접하게연결된 studia humanitatis는 15세기상반기무렵에는문법 ( 어학 ), 수사학, 역사, 시, 그리고도덕철학을의미하게되었다. 그리고각분야에대한공부는라틴어나헬라어로된정평이나있는고대저술가들의글을읽고해석하는것을포함하는것으로이해되었고, 이를위해고전어연구가강조되고문헌학이발전했다. 12) 이런면에서본연구와관련하여르네상스인문주의가루터에게끼친영향은루터의신학적돌파와정립, 그리고교육과정개편을위해적절한도구를제공했고, 이와함께스콜라주의와관련된교육과정을대체할과목들을제공하는데중요한역할을했다는점에서접근할필요가있다. 즉르네상스인문주의는신학적으로나종교적관행으로나중세로마가톨릭교회를떠받치고있던중세대학교의스콜라신학과의충돌에서결정적으로중요한전투장비를루터에게제공했다는점에서접근할필요가있다. 이러한르네상스인문주의는 1512년에루터가정식교수로임용되기이전에이미비텐베르크대학교 (1502년설립 ) 에영향을끼치고있었다. 2. 비텐베르크대학교와인문주의 아우구스티누스은수자회총대리가되고자신의고해신부였던요하네스폰슈타우피츠 (Johannes von Staupitz) 의권고에따라루터는비텐베르크대학교에서박사학위를받고슈타우피츠의뒤를이어 1512년신학부교수로부임한다. 이때부터루터는본격적으로비텐베르크대학교와인연을맺고교육개혁에연루되는데, 이것의성격을파악하기위해서는 1502년설립때부터 1512년루터의임용때까지특히교육개혁과관련하여비텐베르크대학교의학풍을탐구할필요가있다. 13) 1486년에작센의통치자가된선제후프리드리히 (Friedrich) 의지배와함께비텐베르크는그이전과는다른생동감을가지고변하기시작했다. 14) 무엇보다도프리드리히는작센의분할로인해대학교가부재하게되자대학교를신설하고그의영토의상징물로삼고자애썼다. 15) 더나아가서대학교의명성이건축가, 예술가, 교수, 인쇄업자들을끌어들이는데중요한요인이되는만큼프리드리히는물심양면으로성심껏후원했다. 16) 새로운대학교를설립하고자하는프리드리히의열정은문화에대한그 12) Paul O. Kristeller, Renaissance Thought, 10. 이다섯과목에대한강조가루터와다른개혁가들의교육비전에어떤도움을주었는지는로버트로진, 교육자루터 : 일반교육에끼친그의공헌, 루터연구 14(2000), 참조. 13) 비텐베르크대학교역사에관한연구들은다음논문에잘정리되어있다. 이상조, 16~17 세기비텐베르크대학의신학교육의역사적전개과정과교회에미친영향연구 : 교과과정, 교재, 교수들의성향을중심으로, 장신논단 44/4(2012), ) Maria Grossmann, Humanism in Wittenberg (Nieuwkoop: B. De Graaf, 1975), 참조, 김선영, 신성로마제국선제후령작센의프리드리히현공에게마르틴루터의의미, 한국기독교신학논총, 98(2015), ) Maria Grossmann, Humanism in Wittenberg , ) Marilyn J. Harran, Martin Luther: Learning for Life (St. Louis: Concordia Publishing 56

60 의관심, 그리고그당시의정치적정황과시대적분위기를반영하고있다. 17) 또프리드리히는결코인문주의자는아니었지만교육에대한그의열정은북유럽르네상스인문주의의영향을받은것이라고말할수있다. 18) 본논문과관련하여특히주목할사항은초기비텐베르크대학교가다른대학교들과거의다르지않았고루터와필립멜란히톤 (Philipp Melanchthon) 이오면서변화가일어났다는주장이있지만, 사실비텐베르크대학교는초창기부터인문주의에대해다른대학교보다상대적으로더개방적이었다는점이다. 이것은교수진과개설된과목과대학교도서관을살펴보면잘드러난다. 우선교수진과개설된과목에서거의모든대학교에서인문주의교수들은대부분사적으로또는임시로고용되었고큰위상을차지하지못했다. 반면에비텐베르크대학교에는초창기부터인문주의자들이존재했고, 헬라어, 히브리어와함께수사학, 시, 그리고다른교양과목들을가르치는것이허용되어있었다. 19) 신학분야에서는프리드리히가크게의존했던슈타우피츠가인문주의자는아니었지만인문주의를관대하게다루었다. 20) 특히 1507년에교수가된크리스토프폰쇼이를 (Christoph von Scheurl) 은인문주의학문을증진하는데성공적이었고비텐베르크대학교에새로운시대를열어놓았다. 21) 인문주의에대한비텐베르크대학교의관심은도서관에도잘나타난다. 1512년, 프리드리히는게오르크슈팔라틴 (Georg Spalatin) 에게대학교도서관을시작할책임을맡겼다. 22) 슈팔라틴의인문주의적관심은그가구매한책들에잘드러난다. 그로스만 (Grossmann) 은 1512년부터 1513년까지의청구서들을분석하여다음과같이제시한다. 성경들, 성경주석들과설교, 교부들의저서들, 그리스어와라틴어고전문학작품들, 인문주의자들의작품들, 문법과언어설명서들, 교회사와일반역사에관한책들, 스콜라신학논문들, 그리고과학과법학에관한책들. 153권의책중 18권이고전문학저자들에의한것이고, 23권이인문주의자들에의해쓰인것들이다. 아리스토텔레스에의한작품은하나도청구서에적혀있지않다. 23) 프리드리히가비텐베르크대학교를경영하면서인문주의에개방적인자세를취했던 House, 1997), ) Maria Grossmann, Humanism in Wittenberg , ) Marilyn J. Harran, Martin Luther, ) Anton Blaschka, Der Stiftsbrief Maximilians I. und das Patent Friedrichs des Weisen zur Gründung der Wittenberger Universität, in 450 Jahre Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Vol. 1: Wittenberg , ed. Leo Stern, et al. (Halle, 1952), 84. Robert Rosin, The Reformation, Humanism, and Education, Concordia Journal 16/4(1990), 307 재인용 ; Maria Grossmann, Humanism in Wittenberg , 42 ff. 비텐베르크대학교의초창기에오고간인문주의자들에관해서는다음글참조, Maria Grossmann, Humanism in Wittenberg , pp 김선영, 루터의비텐베르크대학교교육개혁과 16 세기독일프로테스탄트개혁, 한국기독교신학논총 102(2016), 44 참조. 20) Robert Rosin, The Reformation, Humanism, and Education, Concordia Journal 16/4(1990), ) Maria Grossmann, Humanism in Wittenberg , ) 앞의책, ) 앞의책, 109. 이것은바로루터가성경본문과교부들에대한이해를증진하기위해필요로했던그런도서관이었다. Marilyn J. Harran, Martin Luther,

61 배경에는인문주의가학생들을모집하는데중요한역할을했다는점도있다. 이전에에르푸르트 (Erfurt) 나라이프치히 (Leipzig) 로갔던학생들은비텐베르크라는또다른선택을갖게되었을뿐만아니라비텐베르크대학교가취한인문주의라는신학문에대한개방성은많은학생에게매력적인요소로작용했다. 비텐베르크대학교가문을연 1502년에 416명, 그다음해에는 258명이등록했고, 그다음학기에는 132명이더등록했다. 대학교는번성했고개교이후 1505년에이르기까지입학생이 1,204명이나되었다. 이시기에비텐베르크대학교는독일에서등록학생수에서쾰른 (Cologne), 에르푸르트, 라이프치히다음으로네번째위치를차지했다. 24) 그러나새로운대학교에서공부해보고자하는학생들의첫열정이식어가고 1506년에역병이발발하면서대학교가임시로헤르츠베르크 (Herzberg) 로이전하게되자등록학생수가급감했고, 대학교측은효과적인신입생모집전략이필요했다. 이에비텐베르크대학교는학교의인문주의적성격을더욱강화함으로써주의를끌고자노력했고 1507년부터 1512 년까지비텐베르크대학교에서이일에크게공헌한인물은크리스토프폰쇼이를이었다. 25) III. 루터의신학적돌파 바로이런변화속에있는비텐베르크대학교에루터는 1512 년 10 월, 신학박사학 위를받자마자곧바로신학부성경교수로임용되었다. 26) 애당초루터는 16 세기프로 24) Maria Grossmann, Humanism in Wittenberg , 56; Marilyn J. Harran, Martin Luther, 118; Ernest G. Schwiebert, Luther and His Times: The Reformation from a New Perspective (Saint Louis: Concordia, 1950), 년부터 1520 년까지의중세후기에독일대학교들의등록학생의숫자와특징들에관하여서 James H. Overfield, Humanism and Scholasticism in Late Medieval Germany, 참조. 25) Maria Grossmann, Humanism in Wittenberg , 56, 참조, 이상조, 16~17 세기비텐베르크대학의신학교육의역사적전개과정과교회에미친영향연구 : 교과과정, 교재, 교수들의성향을중심으로, 장신논단 44/4(2012), ) 박사학위를받는데프리드리히가재정적으로후원에주었던것에대한답례로서루터는비텐베르크대학교에서의교수직을충실하게감당할것에동의했고, 비텐베르크가어떤상황속에있든지, 자신이어떤위협에노출되든지, 루터는 1546 년죽는순간까지이약속을성실히지켰다. 그가비텐베르크대학교에얼마나헌신적이었던가는 1527 년 8 월 2 일비텐베르크에역병이발발해서교수진과학생들이임시로예나 (Jena) 로피해야했던때에도비텐베르크를떠나지않고자신의임무를계속감당하면서주변사람들을돌보았던것에서도잘드러난다. Marilyn J. Harran, Martin Luther, 127, 236. 루터에게성경박사학위는개인적으로도깊은의미와가치를가지고있는것이기도했다. 루터는자신이취득한박사학위의권위를긍정하는것은곧하나님의부르심, 즉소명을긍정하는것이라는개인적인신념을지니고있었다. 칼홀 (Karl Holl) 은다른어떤기관도아닌바로교회가박사학위를수여했다는사실은루터가자신을이단적인존재가아니요, 전통적인교회가박사로인정한존재, 즉전통적교회와연계성을가지고있는존재로인식하는데도움을주었다고지적한다. 그리고이런인식은루터에게좀더자신감을가지고개혁을추진할수있게긍정적인영향을끼치는데, 그것은루터가자신이교회가수여한성경박사라는직분을수행하는일환으로서복음의회복을추진하고있다고확신했기때문이다. 이런확고한소명의식이루터에게어떠한상황에서도하나님의도구로서자신이하나님으로부터위탁받은임무를철저하게수행해야한다는책임의식을심어주었고, 어떠한역경도이겨낼힘을주었다. Karl Holl, Martin Luther on Luther, in Interpreters of Luther: Essays in Honor of Wilhelm Pauck, ed. Jaroslav Pelikan, trans. Erik H. C. Midelfort 58

62 테스탄트개혁가는말할것도없고당장비텐베르크대학교에서교육과정개편에연루되거나교육개혁가가되리라는생각은전혀가지고있지않았다. 그러나대학교의상황은루터가교육과정개편에몸담지않을수없게만들었고그는곧탁월한지도력을보이면서이일을추진해나갔다. 이과정에서주목할사항은스콜라신학에맞서인문주의의강점을수용하면서성경을중심에둔교육과정을만들고, 성경의권위를정립하고, 성경을올바로해석하고, 성경에기초한신학과실천을확립하는교육과정을만들고자한루터의교육개혁노력이그의개인적인신학적돌파와 16세기프로테스탄트개혁과떼려야뗄수없는관계를형성하게된다는점이다. 27) 루터는 1505년에에르푸르트대학교에서법학을공부하던것을중단하고에르푸르트에있는아우구스티누스은수자회수도원에입회하고, 1506년에수도서원을했다. 1505년 7월 17일에수도원에들어가면서루터는성경을받았고, 이후열정적으로성경을숙달하면서성경에대한놀라운지식을키워갔다. 그러나기록에의하면 1507년에사제서품을받은루터는성경을소유할수없게되었고, 단지쉬는시간에도서관에서조용히성경을읽을수있었다. 같은해에에르푸르트대학교에서신학공부를시작한루터는 1508년 3월 9일에성경학사학위를, 1509년에는페트루스롬바르두스 (Petrus Lombardus) 의 신학명제집 을가르칠수있는또다른학위를취득했다. 신학을공부하는학생으로서루터는스콜라신학에전념해야했다. 이시기에루터는아리스토텔레스의 니코마코스윤리학 (Nicomachean Ethics) 과 신학명제집 을가르치면서임시로교수생활을시작했다. 28) 후에루터는에르푸르트수도원에머무는동안성경이경시되었다고회상했다. 대학교에서학생들이읽어야했던글은스콜라신학자들, 토마스아퀴나스, 던스스코투스, 그리고아리스토텔레스였다. 성경은읽지않거나적절치않은아리스토텔레스의범주들을가지고이해했다. 예언자들과사도들의이름은언급되지않았고, 논쟁을위한논제들은스코투스와아리스토텔레스에게서가져왔고스콜라주의방법론에따라조직되었다. 결과적으로성경은완전히모호하게되고알려지지않게되었다. 루터는이미 1514년에철학자들의의견은내놓으면서성경과하나님의복음은무시하는자들에맞서반대발언을했다. 설령성경이고려되는곳이라할지라도루터는성경이스콜라주의와신학으로인해위협을받고있다고보았다. 29) (Philadelphia, PA: Fortress Press, 1968), 17, ) 특히비텐베르크에서활기를띠었던인문주의는소위성경적인문주의로불린다. 비록이표현자체는논란의여지가있지만비텐베르크대학교에서성경이교육과정의중심을차지하고있었고이런기본적인교육방침이신학부뿐만아니라다른전공분야에까지영향을끼친상황을잘드러낸다. 루터가언제처음, 그리고어떻게인문주의와고전문학에관심을갖게되었는지는알수없다. 그러나새학문인인문주의가루터에게좋은인상을남겼다는것을분명히알수있는것은법학공부를포기하고수도원에들어갈때루터가플라우투스 (Plautus) 와베르길리우스 (Vergil) 는챙겨갔다는점이다. Robert Rosin, Humanism, Luther, and the Wittenberg Reformation, in The Oxford Handbook of Martin Luther s Theology, ed. Robert Kolb et al. (Oxford University Press, 2016), ) Martin Brecht, Martin Luther: His Road to Reformation (Minneapolis, Fortress Press, 1993), 85-86, ) Martin Brecht, Martin Luther: His Road to Reformation ,

63 에르푸르트아우구스티누스은수사회수도원에서가르쳤던것은스콜라신학에서도 특히튀빙엔의가브리엘비엘 (Gabriel Biel) 의정신에입각한오컴주의였다. 그러나 이가르침의구체적인내용에관해서는거의알려진바가없고, 이것이정확히얼마 나루터의지적발전에결정적인영향을끼쳤는지는파악하기힘들다. 어느정도확 실한것은루터는유명론자의이 새로운길 (via moderna) 에따라스콜라신학적으 로사고하는법을배웠고중세후기기준에따라신학을공부하도록학습받았다는점 이다. 30) 롬바르두스에의한중세신학안내서에써놓은 년방주를보면 루터의초기신학의성격을엿볼수있다. 여기서분명히부각되는루터의모습은논 증법, 개념, 참조하는것등과관련하여속속들이스콜라신학자의모습이다. 비록어 떤특정한중세신학자의제자로파악하는것은쉽지않지만루터는분명히 새로운 길 의추종자였고오컴주의학파의전형적인용어와주장을사용했다. 31) 1512 년 10 월 19 일, 루터는신학박사학위를받고 10 월 21 일에본격적으로비텐베 르크대학교신학부교수로임용되었다. 이때부터루터는비텐베르크대학교에서 33 년동안성경강의를이어가는데, 처음에시편강의 ( ) 로부터시작해서로마 서강의 ( ), 갈라디아서강의 ( ), 히브리서강의 ( ) 로이 어졌다. 이처럼신학부교수가되면서루터는성경강해에주력했고, 이로인해주석 (exegesis) 이라는신학적전통에익숙해지게되었다. 이런변화는롬바르두스에대한 방주와비교해볼때매우중요하다. 롬바르두스의 4 권의 신학명제집 에근거하여 신학을가르치는일은거의독점적으로스콜라신학주석서들을기반으로삼게했다. 반면에주석전통은루터에게스콜라신학을넘어선성경해석에접근할수있게해 주었다. 루터는교부들과인문주의의성경연구를활용할수있었다. 이새로운방향 이어떻게루터를이끌었는지세밀히추적할수는없지만분명한것은롬바르두스명 제집에대한방주와비교해볼때상당한변화가일어났다는점이다. 32) 스콜라신학이아닌자료들뿐만아니라성경자체가루터로하여금스콜라신학적사 고방식과는다른사고방식으로이끌었다. 특히성경교수로주석을해나가면서루터 는프랑스인문주의자자크르페브르데타플르 (Jacques Lefèvre d Étaples, 또는 Faber Stapulensis) 의글에서도움을받았다. 무엇보다시편과다양한바울서신들 에대한데타플르의글을통해루터는도움을얻었고스콜라신학의논리에서벗어날 수있는방법을찾았다. 33) 물론시편강해 (Dictata super Psalterium, ) 는 여전히오컴주의형태의스콜라신학을고수하고있는루터의모습을보여주지만, 동 시에스콜라신학적사고방식에서멀어지고있는모습도드러낸다. 이미시편강해를 할때쯤루터는성경에서말하는방식이그가익숙해있던철학적신학에서의표현 방식과매우다르다는것을인식하고있었다. 34) 30) Leif Grane, Luther and Scholasticism, in Luther and Learning, ) 앞의책. 32) 앞의책, ) Robert Rosin, Humanism, Luther, and the Wittenberg Reformation, in The Oxford Handbook of Martin Luther s Theology, ) Leif Grane, Luther and Scholasticism, in Luther and Learning,

64 시편강해에서루터가스콜라신학과양립할수없는신학쪽으로나아가는모습을 보인다면, 로마서강해 (1515 년봄 년가을 ) 에서는스콜라신학에대한노골적인 적대감을보인다. 죄, 의롭게됨, 믿음, 은혜, 사랑등의개념들에집중되어있는바울 의로마서를이해하려고씨름하면서루터는이주제들에대한스콜라신학의교리들을 재평가하게되고그것들에반대하는입장을취하게된다. 이때루터는아우구스티누 스의반펠라기우스논쟁에관련된몇몇글을바울을해석하는도구로사용했고, 이 글들은루터에게스콜라신학과의전쟁을시작하는데필요한자원을제공했다. 이싸 움에서루터는스콜라신학을형이상학적이고사변적이고도덕적인것으로규탄했 다. 35) 이와함께루터는로마서를강의하면서새로출판된인문주의자에라스무스의 헬라어신약성경 (1516 년 3 월 1 일 ) 에서도움을얻었다. 루터는또성경해석을위해 인문주의가제공한문헌학을통해큰도움을받았다. 인문주의문헌학과주석기법을 사용한것은루터가중세주석의부정확성과신학적오해를넘어서는데중요한도움 을주었다. 36) 이와함께성경을강해하면서루터는전통적인성경해석방법이부적절 하다는것을인식하게되고, 로마서강해를시작하면서 4 중해석도식은점점사라진 다. 37) 로마서강해와함께루터는자신이스콜라신학과는다른무엇인가를찾았다는 것을깨달았다. 38) 이와관련하여루터의신학적사고체계뿐만아니라개인적이고실존적신앙생활에 서의획기적인전환점은 탑경험 으로잘알려져있다. 39) 이신학적돌파가정확히 어느시점에일어났는지에대해서는여전히의견이분분하지만루터의비텐베르크대 학교교육과정개편, 그리고성경연구와강해강의과정에일어났고, 특히로마서 강해가중요한영향을끼쳤다는점은분명하다. 40) 이신학적돌파를가능케한요인 35) 앞의책, ) Lewis W. Spitz, Luther and Humanism, in Luther and Learning, ) Martin Brecht, Martin Luther: His Road to Reformation , ) Robert Rosin, Humanism, Luther, and the Wittenberg Reformation, in The Oxford Handbook of Martin Luther s Theology, ) 루터는라틴저술들에대한서문 (1545 년 ) 에서이경험을회상하면서기술한다. D. Martin Luthers Werke, Kritische Gesamtausgabe, 72 vols., ed. J.F.K. Knaake et al. (Weimar: Hermann Böhlau, ), ( 이후로는 WA 54: 과같이표기 ); Martin Luther, Luther s Works, American edition, 75 vols., ed. Jaroslav Pelikan, Helmut T. Lehmann, and Christopher Boyd Brown (St. Louis, MO: Concordia Publishing House, 1955 ff.; Philadelphia, PA: Fortress Press, ), ( 이후로는 LW 34: 과같이표기 ). 참조, 김선영, 루터의성경해석원리들 : 예수그리스도, 법과복음, 믿음과사랑, 한국기독교신학논총 94(2014), ) 에벨링은루터의새로운해석학적관점이 1516 년에서 1519 년사이에획득되었다고보면서, 로마서강해 ( ) 는이전이과정을보여주고, 첫시편강해 ( ) 는이전이를가능케하는토대로서성경해석을위해고투하는루터의모습을보여준다고말한다. Gerhard Ebeling, The New Hermeneutics and the Early Luther, Theology Today 21(1964), 34-46; The Beginnings of Luther s Hermeneutics, Lutheran Quarterly 7/2(1993), 131; The Beginnings of Luther s Hermeneutics, Lutheran Quarterly 7/3(1993), 334. 루터의탑경험과해석의전환시기에대한학자들의다양한해석에대해서는다음의글들참조, Alister E. McGrath, Luther s Theology of the Cross: Martin Luther s Theological Breakthrough, 2 nd ed. (Wiley-Blackwell, 2011), ; Bernhard Lohse, Martin Luther s Theology: Its Historical and Systematic Development, trans. & ed. Roy A. Harrisville (Minneapolis, MN: Fortress, 1999), 85-95; Gottfried G. Krodel, The Lord s Supper in the Theology of the Young Luther, Lutheran 61

65 은다양하고, 다른여러관점에서접근할수있지만스콜라신학으로부터의탈피와관련해서인문주의는일정부분이돌파를가능케한결정적인요소를제공한셈이다. 41) 이 탑경험 의의의는스콜라신학의공로사상에따라하나님을만족스럽게해드리고자끊임없이노력하면서무슨수로죄인이절대적하나님의의라는잣대를통과하여심판을모면하고구원을받을수있는가의문제로고투하던루터가이런실존적이고도신학적인난제를풀돌파구를찾는다는것이다. 42) 이것은로마서 1:17의복음에드러난 하나님의의 에대한새로운통찰을통해서발생한다. 루터는바울이말하는 하나님의의 가그절대적기준에의해서가차없이죄인을심판하고양심으로전율케하는의가아니라, 죄인을의인으로만드는의, 오직믿음으로그리스도를통해선물로주어지는의임을발견한다. 43) 즉, 루터의성경이해에있어서 하나님의의 개념은더이상하나님의의-죄인-심판-죽음이라는논리적연속성속에서가아니라, 하나님의의-죄인-의인-영생이라는역설적불연속성속에서해석된다. 그리고여기서하나님의의가죄인을의인으로만든다는논리적비약은그리스도와그의의, 그리고그를믿는믿음개념에의해서더이상어떠한인간의몸부림으로도불가능한비약이아닌, 무에서의재창조라는하나님의역사 ( 役事 ) 로승화된다. 실존적차원에서뿐만아니라인식의차원에서도급변화를가져온이경험에대해서루터는다음과같이기술한다 : 여기서나는마치완전히새롭게태어나고열린문들을통해서낙원에들어간것같았다. 거기서성경전체의완전히다른얼굴이나에게드러났다. 즉시나는기억을통해서성경전체를훑었다. 44) 루터가전통적인철학적신학이바울과충돌하며결과적으로복음을이해하는데장애가된다는것을깨달았을때루터는이깨달음을단지강의실에있는그의학생들과공유하는것만으로만족할수없었다. 루터는그의확신을좀더폭넓게알려야만했고기회가있을때마다스콜라신학에맞서싸웠다. 면벌부반박문 95개조논제를게시하기한달전인 1517년 9월, 루터는 97개조논제의 스콜라신학반박 (Disputatio contra scholasticam theologiam) 을게시했다. 여기서루터는본격적으로, 그리고체계적으로스콜라신학을공격했다. 특히반펠라기우스논쟁에관련된아우구스티누스의글에도움을받아루터는하나님과인간에대한바울의가르침과아리스토텔레스의철학에근거한스콜라신학의가르침은양립할수없다는것을핵심적으로지적했다. 아리스토텔레스식의긍정적인간관과윤리관은죄인으로서의인간 Quarterly 13/1(1961), ) Marilyn J. Harran, Introduction, in Luther and Learning, 17, 21; Robert Rosin, Humanism, Luther, and the Wittenberg Reformation, in The Oxford Handbook of Martin Luther s Theology, ) 참조, 김선영, 믿음과사랑의신학자 ( 서울 : 대한기독교서회, 2014), ) WA ; LW 25: ) WA 54: ; LW 34:337. 이과정을통해서루터는하나님과관련된많은표현들이동일한해석의원리에의해서설명된다는것을보게된다. 예를들어서하나님의일은하나님이인간안에서하시는일들이요, 하나님의권능은하나님이인간을강하게하시는그러한권능이요, 하나님의지혜는인간을지혜롭게하는그러한지혜요, 등등. WA 54: ; LW 34:

66 과의롭게하는하나님의은혜를가르치는성경에반하는것이었다. 45) 그래서루터는 43항과 44항에서다음과같이피력한다. 아리스토텔레스없이누구도신학자가되지못한다고말하는것은잘못된것이다. 이것은일반적으로이야기되는것에반대된다. 더나아가서누구도아리스토텔레스를버리지않는한신학자가되지못한다. 46) 이와함께루터는아리스토텔레스의철학에근간을둔스콜라신학을영광의신학이라부르면서성경이강조하는십자가신학을대비한다. 이것은이듬해하이델베르크논쟁 (4월 26일 ) 에아주잘나타난다. 스콜라신학이가르치는이러한내용에대한비판과함께루터는스콜라신학의방법론과관련해서도근본적으로다른방향으로나아갔다. 스콜라신학자들이토마스아퀴나스를추종하면서중도적실재론자로 옛길 (via antiqua) 을채택하든, 유명론자의 새로운길 (via moderna) 을채택하든스콜라신학자들은그들이풀고자하는문제는모두변증법과연역법적인논리학인삼단논법이라는도구를사용함으로써접근해야한다는점에는동의하고있었다. 그러나상기한바와같이루터는인문주의의도움을통해다른접근법에의존했다. 이새로운접근법은루터에게개인적돌파를가져다줄뿐만아니라보다폭넓은변화를가능케했다. 47) 루터는스콜라신학을복음에접근하는데최악의장애물로보았고이문제를매우심각하게받아들였다. 성경박사로서루터는성경에대한잘못된해석에맞서싸우는것을그의사명으로간주했다. 결과적으로스콜라신학이성경의의미를왜곡하고있다는것을확신하게되었을때스콜라신학을전적으로파괴하는것이그의주된목표가되었다. 이목표를달성하기위해루터는 97개조논제이후에도논쟁, 강의, 글등을이용했을뿐만아니라비텐베르크대학교교육과정을전면적으로개편할필요성을지속적으로피력했다. 이렇게볼때루터가처음공개석상에등장했을때그의목표는교회개혁이아니라신학과대학교육개혁이었다. 48) IV : 루터의비텐베르크대학교교육개혁과전반적개혁운동 1. 루터와비텐베르크대학교의교육개혁 스콜라신학과그신학이초래한잘못을비판하면서루터는 1516 년 10 월에쓴편지 에서이비판이특별히두차원에서의우려에근거한것임을제시한다. 나는이것을 신학과형제들의구원을위한우려에서하는것이다. 49) 이런우려에서루터는교육 45) Ulrich G. Leinsle, Introduction to Scholastic Theology, 225; 김선영, 믿음과사랑의신학자, 참조. 46) WA 1: ; LW ) Robert Rosin, Humanism, Luther, and the Wittenberg Reformation, in The Oxford Handbook of Martin Luther s Theology, ) Leif Grane, Luther and Scholasticism, in Luther and Learning, ) D. Martin Luthers Werke, Kritische Gesamtausgabe. Briefwechsel, 18 vols, ed. G. 63

67 과정개편을감행하는데, 이개편을이끌어나가면서루터는교육개혁이교회개혁을위한안건들과상응하고상호맞물려있음을깨달아가게된다. 1516년봄과 1517년 9월에프리드리히가시행한비텐베르크대학교시찰은루터와그의동료들에게보다폭넓은개혁을수행할적절한계기를제공해주었다. 1518년비텐베르크대학교에는주요한변화들이일어났다. 스콜라신학이주류를이루는교육과정이성경은물론이거니와그렇지않아도문제가있는아리스토텔레스조차도올바로이해하지못하게방해하고있다고지적하면서루터는스콜라신학에토대를두었던교육과정을지양했다. 그리고루터는성경을중심에두고교부들을중시하면서인문주의라는신학문과그방법을보다적극적으로수용하는교육과정을지향했다. 이와같은교육과정개편을시도하면서루터는신학부만이아니라신학부를위한준비단계로서밀접하게연계되어있던교양학부에도관심을기울였다. 1518년 4월하이델베르크논쟁후루터는여력이없을법한상황속에서도교육개혁을위한노력을소홀히하지않았다. 인문주의자들이고전어를중시한것처럼루터는성경에대한최대한의정확한이해를위해성경고전어가중요하다는신념을가지고있었고, 슈팔라틴에게헬라어와히브리어교수직을만들어달라고청원하는서신을보냈다. 50) 프리드리히는재정적으로쉬운결단이아니었을텐데도루터의이요청을들어주었다. 51) 결과적으로헬라어와히브리어수업이, 그리고플리니우스 (Gaius Plinius Secundus Major) 와인문주의수사학자들이애호했던퀸틸리아누스 (Marcus Fabius Quintilianus) 를다루는수업이개설되었다. 52) 바로이런상황속에서루터에게없어서는안될인물이된멜란히톤이비텐베르크에오게되었다. 히브리어교수로채용된요한뵈셴슈타인 (Johann Böschenstein) 과함께멜란히톤은 21세라는매우젊은나이에헬라어교수로임용되었다. 53) 1518년 8 월 29일에행한 젊은이들의학업을개혁하는것에관하여 (De corrigendis adolescentiae studiis) 라는취임식연설에서멜란히톤은그가비텐베르크대학교에서이루어지고있던교육개혁에호의적이며, 그도이교육개혁에일조할것이라는점을강조했다. 54) 멜란히톤은독일에서행해지는학문의방향을개관하면서, 특히인문 Bebermeyer and O. Clemen (Weimar: Hermann Böhlau, ), ( 이후로는 WA Br 과같이표기 ); LW 48:26. 50) WA Br ; LW 48:63. 51) Marilyn J. Harran, Martin Luther, ) Martin Brecht, Martin Luther: His Road to Reformation , ) James Bowen, A History of Western Education, Vol. 2: Civilization of Europe, Sixth to Sixteenth Century (New York, NY: St. Martin s Press, 1975), 360. 참조, Clyde L. Manschreck, Melanchthon: The Quiet Reformer (Eugene, OR: Wipf & Stock, 2008[1958]), ) 1518 년멜란히톤이비텐베르크에올때그는비텐베르크에서새로운신학이발전되어가고있었기때문에, 또는루터라는인물에개인적관심이있었기때문이아니었다. 르네상스인문주의교육의영향을받아문헌학적이고문학적인관심이있던멜란히톤은아리스토텔레스의라틴어번역본을헬라어원본과대조하면서, 중세스콜라주의가복음을왜곡했을뿐만아니라고대철학까지도잘못이해했음을깨닫게되었다. 이로인해서멜란히톤은중세아리스토텔레스주의자들의잘못된견해를정화하려는의도를가지고비텐베르크로갔다. 그러나비텐베르크에서루터는멜란히톤으로하여금아리스토텔레스에대한연구와출판계획을포기하고대신신학공부를하도록설득했다. 멜란히톤은루터의 64

68 주의의목표를보다적극적으로추구해야하고, 이것이성경의진리에도달하려는목적을달성하는데도움을줄것이라고강력히주장했다. 그리고헬라어와히브리어에대한지식이없이는신학자는침묵을지켜야한다고역설했다. 55) 이와함께멜란히톤은수세기에걸쳐축적되어온전통적방법들과이차적학문을제거해버림으로써사회에새로운활력을불어넣고신학을쇄신할것을건의했고, 청중으로부터열렬한환호를받았다. 56) 무엇보다도이연설로멜란히톤은애당초헬라어교수로다른인물을고려하고있던루터의마음을사로잡았다. 57) 이로써 1518년말에는비텐베르크대학교의교양학부교육과정에고전어들이포함되었고비텐베르크대학교는정규교육과정에세개의성경고전어를포함하는첫번째대학교가되었다. 58) 또루터는기존의교회법과목들과스콜라신학의토대를이루고있는아리스토텔레스과목들을개편해야교회개혁이가능하다는것을인식하고있었다. 교회개혁을포함한전반적개혁의움직임이아직이른초기단계에있었던 1518년 5월에루터는에르푸르트에있는트루트페터 (Jodocus Trutfetter) 에게쓴편지에서대학교교육과정과교회를연결하면서자신이이해하고있는개혁에대해다음과같이설명했다. 만약지금있는그대로의교회법, 교령집, 스콜라신학, 철학, 논리학을근절하고그것들대신다른학문을가르치지않는다면교회가개혁되는것은불가능합니다. 59) 1518년 12월, 루터는슈팔라틴에게교육과정개편에관한편지를보냈다. 루터는스코투스주의철학과논리학이폐지될때까지그것으로도충분하니아리스토텔레스의 물리학 (Physics) 에대한아퀴나스의주석강의와토마스주의논리학강의를폐지할것을추천했다. 그리고루터는원전을가지고철학과신학과교양과목들을가르쳐야한다고강조했다. 60) 그리고 1519년 2월 7일자서신에서루터는이런제안들에따라조치를취했음을슈팔라틴에게보고했다. 61) 개편된교육과정에매우열정적인반응을보이면서학생들은고전문학과성경에초점을맞춘강의에몰려들었고아리스토텔레스와롬바르두스의 신학명제집 을가르치는강의들은회피했다. 1519년로마가톨릭교회와의갈등이심화하면서다른많은 설득에 1519 년가을첫번째신학학위는받았지만신학박사학위는받지않았다. David C. Steinmetz, Reformers in the Wings: From Geiler von Kaysersberg to Theodore Beza, 2nd ed. (Oxford: Oxford University Press, 2001), ) James Bowen, A History of Western Education, Vol. 2, 참조, Sachiko Kusukawa, ed., Philip Melanchthon: Orations on Philosophy and Education, trans. Christine F. Salazar (Cambridge: Cambridge University Press, 1999), ) Clyde L. Manschreck, Melanchthon, 멜란히톤의교육사상에서가장중요한두요소는예수그리스도에관한지식과교육 문화운동으로서의르네상스인문주의다. 멜란히톤은루터만큼이나교육이교회와정부를위해필수불가결한것이라고확신하고있었다. 앞의책, ) 루터는자신이생각하던이상적인헬라어교수를발견했다고멜란히톤에대한만족을슈팔라틴에게서신으로알린다. WA Br ; LW 48:78. 58) Robert Rosin, The Reformation, Humanism, and Education, Concordia Journal 16/4(1990), 309; Charles G. Nauert, Humanism and the Culture of Renaissance Europe, ) WA Br ) WA Br ; LW 48:96. 61) WA BR ; LW 48:

69 안건이부상했지만그럼에도불구하고루터는지속적으로교육과정개편에관심을쏟았다. 62) 프리드리히의후원, 슈탈라틴의중개, 그리고루터와멜란히톤과그의동료들의노력은열매를맺었고, 1518년부터 1521년까지비텐베르크대학교에는학생들을돌려보내야할만큼많이학생이몰려왔다. 스콜라신학을거부하고루터의개혁신학에근거한성경중심의신학, 그리고인문주의의수용은루터의명성과탁월한교사로서의멜란히톤의점증하는평판과함께학교의명성을높이는데동반상승효과를가져왔다. 1517년부활절부터이듬해부활절까지 242명의학생이입학했고, 이후삼년에걸쳐그숫자는 274, 459, 그리고 579명으로늘어났다. 63) 2. 독일그리스도인귀족에게고함 (1520) 1520년이후에도계속해서교육과정과대학교학칙들의개혁이진행되기는하지만 1520년말에이르러서는루터가추구했던개혁의많은부분이성취되었다. 이와같은교육개혁을위한루터의지속적인노력과관련하여 1520년후반에발표된 독일그리스도인귀족에게고함 (To the Christian Nobility of the German Nation) 은교육과정개편에초점을맞춘교육개혁과교육의중요성에대한루터의입장을잘보여주는구체적인내용을담고있는문서다. 64) 여기서루터는독일사회전반에걸친개혁을제시하고, 독일민족주의의식을고취하면서교육을부흥시키고발전시키고자하는비전을내놓았는데, 이노력의중심에는교육과정개편에초점을맞춘교육개혁이있다. 무엇보다도루터는성경과그리스도교신앙에관해서는거의가르치지않고아리스토텔레스가지배적인상황을지적하면서성경을중심으로한철저한교육개혁을호소한다. 65) 교육과관련된이후의글들과비교해볼때이글은교육과정개편을위해매우상세한제안을하고있다. 루터는비텐베르크대학교의교육과정을개편하는데있어서그의비전의핵심에놓여있었던것은성경임을다시한번분명히제시한다. 루터는성경이신학부에서뿐만아니라교양학부에서도중심이되는교육과정개편을강조했다. 루터에게있어서학생들을성경으로교육하는것에실패하는것은곧 성경전문가와감독과사제가되고, 이단과악마와온세상에대항하여최전선에서활약할수있는인물들을배출해낸다. 는대학의목적을약화하는것을의미했다. 66) 루터는대학교가성경을간과함으로써점점더부패하고학생들이하나님에게서더욱멀어지게한다면, 성경에대한무지로인해서대학교들은단지 지옥으로들어가는넓은문들 에불과한것이 62) 참조, WA BR ; LW 48:132, WA BR 2. 72; LW 48: ) Walter Friedensburg, Geschichte der Universität Wittenberg (Max Niemeyer, 1917), 147. 참조, Clyde Leonard Manschreck, Melanchthon, ) 이글의성격에관해서는김선영, 신성로마제국선제후령작센의프리드리히현공에게마르틴루터의의미, 한국기독교신학논총 98(2015), 참조. 65) WA ; LW 44: ) WA ; LW 44:

70 된다고주장했다. 67) 이런신념을지니고루터는무엇보다도신학공부에있어서롬바르두스의 신학명제집 이성경보다훨씬더중요하게취급되는것을규탄했다. 68) 또루터가보기에성경보다철학자아리스토텔레스에게더큰비중을둠으로써대학교들은적그리스도의대표자가된교황청만큼이나그리스도교에위협적인것이되었다. 따라서루터는아리스토텔레스의최고의작품들이라고간주되었던 물리학, 형이상학, 영혼에관하여, 윤리학 은자연에대하여자랑하는그의나머지모든작품과함께완전히폐기해야한다고주장했다. 69) 반면에루터는아리스토텔레스의 논리학, 수사학, 시학 은 젊은이들이적절하게말하고설교할수있도록훈련하는데 유용하므로남겨놓을수도있다고언급했다. 70) 이와함께루터는라틴어, 헬라어, 히브리어, 수학, 그리고역사를강조했다. 71) 루터는의학에관해서는의학부교수진이교육과정을개편하도록하면서자신은교회와사회의지도자들을양성하는데가장중심이되는신학부와함께법학부의교육과정을개편하는책임을졌다. 법학에서루터는매우근본적인개혁을제시했다. 특별히루터는 요즘에는교회법이법률서들에기록되어있는것 이아니고 교황과그의아첨꾼들이원하는모든것 이라고꼬집어비판하면서, 교황과그의추종자들은교황이제멋대로제정한이법을그리스도의불쌍한백성에게는강요하면서그들자신은어떤형태로든이법을빠져나가고준행하지않음을지적한다. 그러므로루터는나머지사람들도이법을공부하기위해시간을허비하지말아야한다고말한다. 그러면서루터는 처음부터끝까지교회법이완전히제거된다면, 특히교령집이완전히제거된다면좋을것이다. 교회법을공부하는것은단지성경연구를방해할뿐이다. 라고주장한다. 72) 교육과관련하여처음부터끝까지지속해서일관성있게영적영역을위해서뿐만아니라세속영역을위해서도교육의중요성을강조했던루터는 독일그리스도인귀족에게고함 에서도유용한시민의양성이라는차원에서교육과교육개혁의필요성을피력한다. 무엇보다도성경이그리스도교사회의중심에서있어야한다는신념은루터가모든아이를위해학교교육이필요하다는생각을하게했다. 그리고루터는 모든그리스도인은아홉살또는열살이될때쯤에는복음서전체를아는것이옳은것아닌가? 라는수사적질문을던지면서아이들을위한교육과정의중심도성경 67) WA ; LW 44:207. 이글에서루터는또한면벌부들과교회연금들을비판하는발언들을한다. 이런루터의주장들은그것들이가지고있는신학적인문제점들에관한고려에서나온것이기도하지만, 모든사람을위한교육을제공할수있는공동체의역량에영향을끼친다는고려에서나온것이기도했다. Richard L. Trost, Luther as Resource for Parish Ministry, Word & World 3/4(1983), ) WA ; LW 44:204. 루터는페트루스롬바르두스의글을기본교재로사용하는것을중단하고대신성경과교부들을가르칠것을강조했다. WA Br ) WA ; LW 44: ) WA ; LW 44: ) WA ; LW 44: ) WA ; LW 44:

71 이되어야한다고주장했다. 73) 루터는부모나세속당국이자녀를교육하는최우선의의무를간과함으로써 그리스도교국가의젊은이들이우리가마땅히복음가운데서그들에게지속적인교육과훈련을제공해주어야함에도복음의결핍으로말미암아우리가운데서비참하게시들어가고있고소멸하여가고있다. 고통탄했다. 74) 이에따라서정부당국에있는자들이이런상황을개선하고모든도시와마을에학교를설립해야한다고루터는강력히호소했다. 75) 3. 그리스도교학교를설립하고보전해야할필요성에관하여 1521년보름스 (Worms) 제국의회직후바르트부르크 (Wartburg) 성에루터가자신의의지와는상관없이칩거하고있는동안비텐베르크에서는멜란히톤이계속개혁을이끌었다. 보름스로부터돌아오면서프리드리히는상황파악을위해비텐베르크를방문했고, 그해여름총장인페터루피누스 (Peter Lupinus) 에게멜란히톤, 니콜라우스폰암스도르프 (Nikolaus von Amsdorf), 그리고크리스티안바이어 (Christian Beyer) 와함께그들의개혁안들을실행에옮겨보라고지령했다. 이것은아리스토텔레스를덜강조하고인문주의학문을증가시키는결과를낳았다. 그리고비텐베르크대학교는교회법을가르치기위해사용했던기부금의용도를재조정하여성경을위한학문을강화하는데활용했다. 76) 그러나 1521년이후돌아가는정세는루터의개혁에많이불리했다. 루터는교황으로부터파문당하고신성로마제국황제로부터법외추방령을받았다. 이단으로선포된루터의대학교에가는것을꺼리는현상이발생하면서학생수가급감하기시작했다. 더나아가서보름스제국의회이후루터의생사조차확실치않고, 설사그가생존해있다고할지라도그가과연비텐베르크대학교로돌아올수있을지가불분명한것이학생수의감소를촉진했다. 77) 설상가상으로루터가보름스제국의회이후바르트부 73) WA ; LW 44: ) WA ; LW 44: ) 루터는가정을가장우선적인교육의장으로간주했지만, 대부분부모의상황을고려해볼때가정교육에의존하기에는너무많은장애물이놓여있었다. 또새롭게개혁된교회들은보통교육과제를떠맡기에는아직충분히안정되어있거나, 재정적으로여유가있지못했다. 따라서루터는교육이라는막중한과제를위하여독일과스위스의도시들과군주들에게로눈을돌렸다. 정부가져야할교육의책임과의무를강조했던루터의이런입장은그의본디의도는아니었지만, 결과적으로서양교육사에있어서새로운장을열어놓았다. 그림 (Grimm) 에의하면루터는 근대에정부가교육의영역에서사회에대한정부의막중한큰의무들과지대한영향을끼칠기회들을의식하게한첫번째교육자였다. Harold J. Grimm, Luther and Education, in Luther and Culture: Martin Luther Lectures, vol. 4, ed. George W. Forell, Harold J. Grimm and Theodore Hoelty-Nickel (Decorah: Luther College, 1960), 79. 참조, Mark A. Noll, The Earliest Protestants and the Reformation of Education, Westminster Theological Journal 43/1(1980), ) Robert Rosin, The Reformation, Humanism, and Education, Concordia Journal 16/4(1990), 310. 오버필드에의하면 1515 년에서 1535 년사이의 20 여년간독일의대학교들에서중세스콜라주의는그힘을상실하게되었다고지적한다. James H. Overfield, Humanism and Scholasticism in Late Medieval Germany,

72 르크성에있는동안비텐베르크에서는성령으로부터의직접적인계시를주장하는츠비카우예언자들 (Zwickau Prophets) 에의해위기상황이돌발하고칼슈타트가루터가생각하지않은방향으로과격하고도공격적인개혁을주도하면서사회적혼란이발생했다. 칼슈타트는더나아가서반 ( 反 ) 주지주의적태도를보이면서교육반대론까지주장하고나왔다. 또루터의개혁사상이확산하면서수도원과학교가잘못된가르침을베풀고있다는생각을하게된학부모들이자녀를학교로부터빼내었다. 그들은사제나수도사나수녀가될것이아니면자녀가학교에가는것보다생계를꾸려나가는법을배우는것이차라리낫다고생각했다. 그렇지않아도새로운식민지의발견과교역과상업의발달, 그리고이로인해촉진된물질주의로말미암아전반적인사회적정서가교육에비호의적이었던만큼이런태도는교육에큰위기를초래했다. 루터는무엇보다도교육이처한이런위기와교육반대자들이그들의견해를옹호하기위해때로다름아닌그의말을인용하기도하는혼란스러운상황속에서교육에대한입장을명확히재천명할필요를느꼈다. 이렇게해서나온 그리스도교학교를설립하고보전해야할필요성에관하여독일의모든시의시의원들에게보내는글 (1524) 은루터의교육사상과교육개혁에관한강력한의지를보여주는또다른좋은문서다. 78) 이글에나타나는상황은 1520년 독일그리스도인귀족에게고함 을쓸때의상황과는다르다는것과이런상황속에서교육과관련하여루터가초점을맞추어강조하는것이다르다는것을분명히감지할수있다. 이글에서루터는먼저교육의목표를교육의필요성과연계하여지적하고있는데, 이것을영적성장과유용한시민양성이라는그가지속해서강조하는두가지차원에서제시한다. 그리고이두차원에서구체적으로교육과교육개혁의필요성을다룬다. 루터는다양한이유로교육에대한냉담한태도가확대되는가운데젊은이들에게관심을기울이고그들이제대로교육을받을수있도록도와주는것이영적영역을위해서뿐만아니라세속영역을위해서도얼마나중요한지를다시한번피력한다. 루터는더나아가서교육은국가의유지를위해절대적으로필요한일꾼들을키워낸다는점을강조한다. 또루터는영적영역과세속영역에서지도자를양성하기위해좋 77) 1516 년부터 1525 년까지입학생수가 3,500 명이었던반면그다음 10 년동안입학생수는단지 400 명에불과했다. Walter Friedensburg, Geschichte der Universität Wittenberg, 242. 슈피츠가신중하게지적하고있는것과같이새로운등록생의이런급격한감소를더욱폭넓은정황속에서보아야할필요가있다. Lewis Spitz, The Importance of the Reformation for Universities: Culture and Confession in the Critical Years, in Rebirth, Reform, and Resilience: Universities in Transition , ed. James M. Kittelson and Pamela J. Transue (Ohio State University Press, 1984), 53. 참조, James H. Overfield, University Studies and the Clergy in Pre-Reformation Germany, in Rebirth, Reform, and Resilience, ; Robert Rosin, The Reformation, Humanism, and Education, Concordia Journal 16/4(1990), 313; Marilyn J. Harran, Martin Luther, ) 보른캄 (Bornkamm) 은이소논문이 학교들을위한하나의프로그램훨씬이상의것 이라고설명하면서, 이작은책자는그당시에루터를움직이고있던사상들의요약이다. 라고기술한다. Heinrich Bornkamm, Luther in Mid-Career , trans. E. Theodore Bachmann (Philadelphia: Fortress Press, 1983), 138. 이논문에서도교육에관하여인문주의의영향을받은루터의모습을잘읽을수있다. 그러나루터는인문주의자들이생각했던차원을넘어서서모두를위한보편적이면서도심지어의무적이기도한공교육을목표로제시했다. 69

73 은도서관의중요성을강조하면서도서목록까지제시한다. 79) Ⅴ 이후 : 시찰과대응 루터의교육에의강조와교육개혁이그의전반적개혁안에서차지하는위상과그둘간의관계를고찰하는데있어서 1527년은중요한해다. 그것은시찰단파송과그결과때문이다. 비텐베르크대학교가처해있는어려운상황속에서자신도여러모로어려운처지에있으면서도성경교수의책임을소홀히하지않고교육의중요성에대한신념을포기하지않으면서루터는 1527년어떤것들이가장시급한문제인지를정확하게파악하기위해시찰단을보내도록선제후요한을설득했다. 80) 그첫번째단계로서작센전체의종교적상황을파악하기위해작센을다섯지역으로나누고, 비텐베르크에서각지역에한그룹의사람을보내어그곳의교회와학교현황을보고하게했다. 그결과는문자그대로통탄할만한것이었다. 많은목회자가비도덕적이고루터의복음적개혁사상과교리를제대로인식하지못하고있었으며, 학교상황도너무나형편이없었다. 81) 시찰단보고서는유능한교사들을임용하고월급을주기위한재정결핍, 자녀교육에대한부모의의지결핍, 세속당국의후원결핍, 루터의개혁사상과구현을위한노력에관한대중의이해와참여의결핍등다양한문제를노출했다. 82) 처음부터시찰을계획하는데있어서두가지주된목적은시찰지역에있는교회들의물질적이고인적인자산을검토하고, 얼마나견고하게공식적으로정립된교리가뿌리를내리고있는지를알아내면서대중가운데종교와도덕성을증진하고보호하는것이다. 이후자는궁극적으로가장중요한목적이되었다. 83) 첫시찰은교리상의혼란과목회자들에대한낮은수준의후원이고질적인문제로퍼져있다는것을보여주었다. 이에대한첫번째대안으로 1527년멜란히톤은바람직한종교적그리고교육적실행을위한규범을만들것을제안했다. 그리고루터의도움을받아 선 79) WA ; LW 45: 김선영, 루터의비텐베르크대학교교육개혁과 16 세기독일프로테스탄트개혁, 한국기독교신학논총 102(2016), 참조. 80) WA Br ; LW 49: , WA Br ; LW 49: 년만해도이런계획된시찰이라는발상에대해위로부터획일적으로시행하는관료주의적조치라는점에서달갑게여기지않았던루터도형세의변화와함께세속당국과의협력과상황을통제할수있는중앙집권적교회조직의필요성을인정하지않을수없었다. Gerald Strauss, Luther s House of Learning: Indoctrination of the Young in the German Reformation (Johns Hopkins University Press, 1978), ) James Bowen, A History of Western Education, Vol. 2, ) Marilyn J. Harran, Martin Luther, 236. 하란은이시찰단보고서만가지고루터와다른개혁가들의교육개혁이얼마만큼이나성공적이었는가를평가하기는힘들다는점을지적하고있다. 왜냐하면, 이보고서는성공한것들에대한것이아닌시찰결과두드러진문제점들과고려사항들을위주로작성되었기때문이다. 따라서하란이지적하고있는것처럼루터와다른개혁가들의교육개혁성과를판단하려면다른자료들과함께이보고서의내용을분석해야할것이다. 앞의책. 83) Gerald Strauss, Luther s House of Learning,

74 제후령작센의교구목사들시찰자들을위한지침서 를만들었다. 이책자의목적은무엇을어떻게가르쳐야하는지를목회자들에게알려주고, 무엇을조사해야하는지를시찰단원들에게지시해주는것이었다. 이안내서는크게두부분으로구성되어있다. 첫번째부분은루터교신앙에대한구체적인안내다. 두번째부분은학교시찰을위한프로그램으로서학교를이끌기위한적절한방법의윤곽을그려주고있다. 84) 이안내서는선제후요한의동의를얻으면서작센의교육적노력을위한기초가되었고 1539년에재판이나왔다. 85) 여기서도루터는학교에관한내용을다루면서설교자는교회뿐만아니라세속정부를위해서도유능하게섬길수있는일꾼들을양성하기위해자녀를학교에보내도록부모에게권고할것을강조한다. 86) 루터는학생들을올바르게지도할수있도록교수요목 (syllabus) 도제시한다. 그리고아이들을세단계의그룹 읽기시작한아이들, 읽을수있고문법을배워야하는아이들, 문법공부후선정된탁월한아이들 으로나누고, 세번째그룹의학생들은계속공부하게해야한다고제안한다. 87) 1530년에쓴 아이들이학교에머물게하는것에관한설교 는또다른정황을드러낸다. 이글에서루터는올바른교리와교리문답서를제대로가르치고, 세례를베풀고성찬을집례할수있는훈련받은목사들의필요성에대해서논의하면서동시에세속영역에서의지도자양성의중요성도다룬다. 1524년에시의원들에게쓴글과이글과의차이점은복음과이에근거한올바른교리를정립하고보급하는것으로부터그것의생존을확실하게하는당면과제에대한주된관심의변화를반영한다 년의글이후에도여전히자녀를학교에보내고그들을학교에계속다니게하도록부모를설득하는문제는심각한과제로남아있었다. 1524년의 시의원 이학교를설립하고유지할것을주장했다면, 1530년글은그렇게설립된학교에학생들이계속머물게하는것의중요성을강조한다. 88) 이와함께시찰의결과로루터와그의동료들은교구들이버려져있고, 교회에기부금을낸자들은기부한것을되돌려달라고요청하고, 농부들은만취해있는모습등을보게되었다. 한마디로개혁사상의가르침에대한무지와이와무관한삶의모습에경각심을갖고루터는비텐베르크에있는교회에서설교하고대학교에서강의하는것만으로는개혁을성취하는데충분하지않다는것을깨닫게되었다. 루터는곧개혁사상에토대를둔건전한교리를가르치기위해 1529년 소요리문답 과 대요리문답 을출판했다. 그리고성경과요리문답을가르치기위해제대로교육받은성직자를양성해내는일이시급하고도중요했다. 이일에루터가얼마나심각하고도진지하게대처했는지는 아이들이학교에머물게하는것에관한설교 에서뿐만아니라이시기에그가쓴서신들이학생들을특정한직에배치하기위한추천서들과이미 84) James Bowen, A History of Western Education, Vol. 2, ) 앞의책, ) WA ; LW 40: ) WA ; LW 40: ) LW 46:211(Introduction to A Sermon on Keeping Children in School ). 71

75 배치된자들을격려하는서신들이많다는점에서도분명하게나타난다. 89) 이글에서루터는일반인들이학교를유지하는일에매우무관심한것처럼보인다 고지적하면서부모가자녀를학교에서빼내어단지생계를꾸리는일에만관심을기 울이게한다고비탄한다. 그러면서이런상황이영적영역뿐만아니라세속영역을 위해서어떤막심한손실을초래할지를부각한다. 이글의첫번째부분에서루터는 학교를유지할때와내버려둘때영적영역에서의득과실을다룬다. 90) 두번째부분 에서루터는학교를유지할때와내버려둘때세속영역에서의득과실을다룬다. 루 터는세속당국이부모가자녀, 특히장래가촉망되는자녀를학교에계속다니게하 도록강권할의무가있다고주장한다. 더나아가서루터는만약부모가가난하여앞 길이유망한자녀를학교에보낼수없다면교회의자원을사용해서도와야한다고 말한다. 그리고부자들은장학기금을형성하도록유언장을써야한다고촉구한다. 91) 루터는새로운개혁사상과교리를가르치고그것을구현할수있는차세대지도자 들을키우는것이시급한문제이며, 일정한기준을설정하고그에따라서안수할수 있는중심체로서의학교의역할이결정적으로중요하다는것을절감하고있었다. 물 론루터는모든그리스도인은제사장이라는핵심개념을잊지않고있었다. 그러나 1525 년농민전쟁때문에야기된혼란과무질서에대응하고자노력하면서루터는하 나님에게서온외적표징또는권위기관에의한위임을통한객관적인부르심을강 조하기시작했다. 92) 그리고시찰단이발견한것과같은무지와혼동에대한대책을 마련할방법들을찾고자애쓰면서루터는말씀을전파하고자부름을받았다고믿는 자들이정말로그렇게할수있도록준비시키는방법을모색하는것이긴요한과제임 을깨달았다. 소명이진짜인지시험해보고말씀을전파하고가르칠수있는필요한 능력들이갖추어져있는지를확인할필요가있다는생각을하게된것이다. 교육자 체가소명을대신할수는없지만, 성경에대한최대한정확한지식을얻기위한준비 작업을해주는교육없이소명은충실하게수행될수없다는논리다. 더나아가서 교리적인차원과관습적인차원모두에서엄청난변화와혼란을겪고있는와중에일 정한기준을정립하고누가그기준에미치는지또는미치지못하는지를분별하는것 이매우중요해졌다. 이런긴박한상황에서무엇보다도프로테스탄트목사로소명을 받은자들에게일정한기준에따라자격을주고안수를줄수있는권위를가진중심 체가필요했다. 93) 89) James M. Kittelson, Luther the Educational Reformer, in Luther and Learning, 108, 각주 ) WA 30/ ; LW 46: ) WA 30/ ; LW 46: 이에관해서는다음글참조, 김선영, 루터의비텐베르크대학교교육개혁과 16 세기독일프로테스탄트개혁, 한국기독교신학논총 102(2016), ) Wolfgang Klausnitzer, Ordination, in The Oxford Encyclopedia of the Reformation, vol. III, ed. Hans Hillerbrand, ed. (New York: Oxford University Press, 1996), 178. 참조, R. W. Scribner, Practice and Principle in the German Towns: Preachers and People, in Reformation Principle and Practice: Essays in Honour of Arthur Geoffrey Dickens, ed. Peter Newman Brooks (London: Scolar Press, 1980), Marilyn J. Harran, Martin Luther, 238 재인용. 93) Marilyn J. Harran, Martin Luther, 237. 아우크스부르크신앙고백서제 14 항은누구도정식초빙 72

76 정확하게누가이위임을책임질것인지, 신학자들이할것인지또는목사들이할것인지의문제를놓고논쟁이벌어졌고, 비텐베르크대학교의신학자들이목사후보자들에게시험을치르고자격을부여함으로써이역할을맡게되었다. 이로써 1535년선제후요한프리드리히 (Johann Friedrich I) 가목사로섬기기를원하는자들은 비텐베르크로, 우리의성경학자들에게로 보내져야한다고명령한것이성취되었다. 94) 1535년, 비텐베르크에서첫안수가행해졌고이후독일전체와그외의지역으로부터도사람들이비텐베르크로찾아왔다. 95) 이로인해서처음부터안수시험에합격한자들이다대학교육을받았던것은아니었지만, 이런상황은점차변화되기시작하여점점더많은수의안수시험합격자들이대학교육을받은사람들이되었다. 96) 1564 년작센의선제후는안수를받고자하는사람들에게대학교육을의무화하는규정을만들었다. 97) 루터는무엇보다도프로테스탄트개혁사상에근거하여복음의진리와하나님의말씀을선포하고요리문답을설명할수있는, 즉올바르게설교하고가르칠수있는교육을받고신뢰할만한목사들과교사들을필요로했고, 이를위해대학교육에의존했다. 따라서많은다른일로분주해도루터는항상가르침과그의학생들에게헌신했고교육개혁, 특히대학의교육개혁에충실했다. 98) 비텐베르크대학교에서추진하고있던개혁이결코쉽거나순탄한것은아니었다. 그렇지만비텐베르크대학교는수준을낮출것을거부했다. 비록목사들이많이부족했음에도불구하고비텐베르크대학교는교육적인차원과신학적인차원모두에서교구목사들의수준을향상하고자지속해서노력했다. 그리고보충적인도움을주고자그들에게책과주석과설교집과경건자료를제공해주었다. 이것은루터와다른개혁가들이제공한일종의평생교육이었다. 루터를비롯한개혁가들은아주잘교육받은목사들을원했으며, 대학교에서최고의일꾼들을양성해내는것이영적영역의현재와미래를위해결정적으로중요하다는신념을지니고있었다. 99) 비텐베르크대학교가취한교육개혁은다른대학교들, 김나지움 (Gymnasium), 라틴어학교들등에하나의모델이되었고개혁을위한 없이교회에서공적으로가르치거나, 설교하거나, 또는성만찬을집행해서는안된다고기술하고있다. Robert Kolb and Timothy J. Wengert, The Book of Concord: The Confession of the Lutheran Church (Minneapolis, MN: Fortress Press, 2000), ) Martin Brecht, Martin Luther: The Preservation of the Church , trans. James L. Schaaf (Minneapolis, MN: Fortress Press, 1999), ) Marilyn J. Harran, Martin Luther, ) 16 세기종교개혁을전후하여독일에서의성직자교육에관해서는 James H. Overfield, University Studies and the Clergy in Pre-Reformation Germany, in Rebirth, Reform, and Resilience, 참조. 16 세기프로테스탄트개혁이전에제기된가장큰불만중하나는사제들의무지였다. 대학교육에대한루터의강조와함께 16 세기말에루터파목사들의교육수준은매우달라졌다. 예를들어서스폰하임 (Sponheim) 에서는대학교육을받은성직자의비율이 1560 년에는 22.5% 였던것이 1619 년에는 78.1% 가되었다. 츠바이브뤼켄 (Zweibrücken) 에서는 33.3% 에서 92% 가되었다. James M. Kittelson, Luther the Educational Reformer, in Luther and Learning, ) Marilyn J. Harran, Martin Luther, ) 앞의책, ) Robert Rosin, The Reformation, Humanism, and Education, Concordia Journal 16/4(1990),

77 영감과동력을제공했다. 그리고비텐베르크대학교학생들은졸업후이런영향력의 확장에결정적인역할을했다. 100) VI. 나가는말 본논문은루터의교육개혁이그의개인적인신학적돌파와공적인 16세기프로테스탄트개혁과형성하고있는관계를탐구했다. 본연구는성경의권위를정립하고, 성경을교육과정의핵심에놓고, 성경을올바로해석하려는루터의강한의지와이와함께강화되는그의반스콜라신학입장이교육개혁의원동력이되는것을알려주었다. 그리고이런루터의노력과그의신학적돌파가북유럽을중심으로한교육 문화운동으로서의르네상스인문주의와밀접한관계를맺고있음을알려주었다. 또본연구는루터의교육개혁과신학적발견이강의실안에서학생들을형성했고, 그학생들이전반적개혁이진행되는과정에서교회나학교나사회에나가루터의복음적개혁사상을가르치고구현하는데결정적역할을했다는것을보여주었다. 이것은다른한편으로루터가 1517년말이후전반적개혁을이끌게되면서가장먼저확실하게손을댈수있었던것이이미진척시키고있던교육개혁이었다는것도보여주었다. 그리고본연구는루터의개혁이빠른속도로퍼져나가면서유럽사회에커다란파문을일으킬때에도비텐베르크대학교와교육개혁은항상성서학교수로서의루터의핵심관심사로남아있었다는것과비텐베르크대학교는구심점역할을했다는것을제시했다. 더나아가서루터와그의동료들이어떻게끊임없이현황을파악하면서그것을교육개혁에반영하고개혁을재조직했는지도제시했다. 이와같은순환은구체적으로비텐베르크대학교를중심으로한루터의교육개혁이얼마나중요했고, 어떤면에서그의전반적개혁의수뇌부와사령탑역할을했는지를알려주었다. 물론루터와다른개혁가들의목적과목표가어느정도로성취되었는지는또다른연구과제다. 루터는현대적의미에서의교육학자는아니다. 그러나루터의 16세기프로테스탄트개혁의중심에는교육의중요성에대한확신과소신있는교육사상, 그리고이에따른교육개혁의추진이있었다. 성서학교수로서의자신의소명에대한분명한신념으로인해루터는개혁운동이예측할수없이일파만파로퍼져나가면서유럽사회를흔들어놓고그에따라쉴새없이분주해졌을때도비텐베르크대학교와교육개혁에대한관심을놓지않았고이과업은항상그의핵심관심사로남아있었다. 루터는확고한교육사상을가지고개혁의근원지이며프로테스탄트도시가된비텐베르크를중심으로독일에교육개혁의바람을불러일으켰고, 이런독일의교육개혁을통해서유럽대륙의다른지역에까지도큰영향을끼쳤다. 더나아가서루터의교육사상과교육개혁은현대에도유용한가정교육, 공교육, 의무교육, 남 여평등교육, 엘리트와 100) 앞의논문, 310,

78 특권계층중심의교육을지양하는교육, 그리고소명론에기초한직업교육에관련된개념과실례등과같은중요한교육적유산을남겼다. 본논문의연구내용은개혁을논하고있는한국개신교회가교육과교육개혁, 특히신학교육과신학교육개혁의중요성에대해, 그리고구심적역할을감당할수있는교육기관의존재에대해진지하게고민하면서구체적인개혁과실천방안을제시할필요가있음을알려준다. 이를위한노력에던지는몇가지시사점을열거해보면다음과같다. 첫째, 개인적차원에서루터의신학적돌파와공적차원에서루터의 16세기프로테스탄트개혁은모두그핵심에중세로마가톨릭교회의신학과관행모두를지배하고있었고, 아리스토텔레스의철학사상과논리에토대를두고있었던스콜라신학에서벗어나성경적복음으로돌아가려는혼신의노력이있었다. 이것은현재자타가문제가있다고인정하고있는한국개신교에가장근본적으로이개신교의신학과관행을지배하고있는대표적인신학 ( 들 ) 이무엇인지, 그리고그것 ( 들 ) 이성경적복음에입각한신학인지를재점검하고, 그렇게되도록재정립할필요가있음을알려준다. 둘째, 루터의 16세기프로테스탄트개혁에있어서교육개혁은여러차원에서필수불가결한것이었고핵심을이루고있었다. 교회개혁가루터는곧교육개혁가루터였고교육개혁가루터는곧교회개혁가루터였다. 이런루터의모습속에서는성경교수로서의그의부동의소명의식이원동력으로작용하고있었다. 이것은무엇보다도개혁을원하는한국개신교에철저히성경에근거한복음을정립하고, 심화하고, 보급하고, 발전시키는중추적인역할을하는교육기관이있는지를생각해보게한다. 셋째, 1980년대후반부터한국신학교육의문제가제기되기시작했다. 한국신학교육의문제가중요하게주목받은이유를정일웅은 한국교회, 신학교육이대로좋은가?: 교육과정과교육방법론을중심으로 에서다음과같이기술한다. 한국교회가전세계에서도유례를찾아보기힘든급성장을하면서다양한교파들이생겨났고, 각교파가각각의목회자들을양성하기위해자체적으로신학교를설립하여운영하게되었다. 때에따라서는교단이나교회배경없는신학교들도생겨났다. 이에따라서신학교육을정식으로거치지않고도쉽게목회자들을배출하는신학교들이난립하게되었고, 목회자의자질문제가신학교육의문제와맞물리면서대중매체에서도기사화할만큼심각한문제로부상했다. 16세기프로테스탄트개혁에서루터가교육을얼마나중요하게취급했는지를고려해볼때, 그리고그중요성때문에교육의질을끊임없이높이고자헌신한것을상기해볼때, 한국개신교는이런문제에진지하게대응할필요가있다. 넷째, 정일웅은위의글을통해서구체적으로한국신학교육의문제점들을 1989년 월간목회 에서제기했던문제점들, 1991년한국신학교육의문제점개선을위해개최된학술심포지엄에서논의되었던문제점들, 2004년 월간목회 특집기고를통해서발표된문제점들, 그리고 2004년 신학교육개선공동연구협의회 가제시한문제점들을중심으로잘기술한다. 101) 이런문제점들에대한진단에서빠지지않고등장하는 75

79 안건중하나는신학교교육과교회현장과의분열이다. 즉목회현장에유용한목회자교육또는목회현장이요구하는목회자교육을신학교육이제대로감당하지못하고있으며, 신학교육이학생들이목회자가지녀야할자질과소양을기를수있도록도와주는데미흡하다는평가를받고있다는점이다. 신학교교육을받고꼭교회에서섬김의일을해야한다는규정은없다. 그러나근본적으로신학교교육은교회를위한것이요, 교회에서섬길자들을양성해내기위한것임에도신학교교육이교회현장을위해실제로별로쓸모가없는것처럼지적되고있다. 102) 루터에게있어서목회자양성은기본적으로영적영역과교회의생존과질에직결된문제였으며, 영적영역과교회의현재와미래에관한문제였다. 루터가비텐베르크대학교에서성경교수로재직하면서교육과정개편을주도해나갈때루터의마음속에는일관된생각이자리잡고있었다. 그것은바로교회에서일하게될목사들을양성하는데있어서비텐베르크대학교가제대로된역할을감당해야한다는목표와함께비텐베르크대학교에서이루어지는교육을통해목회현장에서최대한실력을갖춘목사들을양성해낸다는목표였다. 이런루터의교육목표와이에근거한과감한교육개혁, 보다구체적으로는비텐베르크대학교의교육과정개혁은교회라는실제적인목회현장과신학교라는이론적배움의장이이분화되어있다고지적받고있는한국교회의현실에큰도전을준다. 다섯째, 루터의교육개혁이나전반적개혁이나성경이항상가장중요한규범이요중심이었다. 그리고루터는성경을올바로이해하고생동감넘치는설교를하는설교자가되기위해서는성경원어인히브리어와헬라어에대한지식이필수적임을늘강조했다. 루터에게성경원어를상실하는것은곧성경을상실하는것과매일반이었다. 한국개신교는하나님의말씀을제대로이해하고선포하는것을교육의우선적목표로삼고, 이를위해서무엇보다도성경원어교육을중요시했던루터의교육사상을신중하게고려할필요가있다. 한국신학교육에서성경을해석하고가르치는능력을기르는일을가장중요한과제로보면서이를위해성경원어학습과성경신학, 그리고성경주석을위한과목들이강화되어야할필요가있다. 103) 여섯째, 비텐베르크대학교는다양한어려움을겪었지만그런데도교육의수준을낮출것을거부했다. 개혁을이끌어갈수있는제대로교육받은목사들이아직많이부족했음에도불구하고비텐베르크대학교는숫자와양에타협하지않고좋은질의목사들을배출하고자노력했다. 그리고참된복음을전파할수있는목사들의수준을향상하고자끊임없이애쓰면서그들을돕기위해책, 주석, 설교집, 그리고경건자료들을마련해주었다. 이것은루터와다른개혁가들이제공한목회자들을위한일종의 101) 정일웅, 한국교회, 신학교육이대로좋은가?: 커리큘럼과교육방법론을중심으로, 성경과신학 40(2006), ) 박종석, 변화하는세계와신학교육의내용, 성경과신학 40(2006), ) 정일웅은 한국교회, 신학교육이대로좋은가?: 커리큘럼과교육방법론을중심으로, 성경과신학 40 (2006), 21 에서같은주장을하고있다. 이것은루터의개혁에서성경이차지하는위치, 그리고성경에대한올바른이해와해석을위해루터가성경원어학습에부여하는중요성을고려해볼때한국신학교육이매우진지하게수용해야할입장이라고본다. 76

80 평생교육이었다. 16 세기프로테스탄트개혁에서결정적인역할을한이런수고와헌 신은한국개신교에목회자들을위한지속적인평생교육이얼마나질적으로만족할 만하게이루어지고있는지도전을던진다. 참고문헌 1 차문헌 Kolb, Robert & Timothy J. Wengert. ed. The Book of Concord. Minneapolis: Fortress Press, Kusukawa, Sachiko (Ed.). Philip Melanchthon: Orations on Philosophy and Education. Trans. Christine F. Salazar. Cambridge: Cambridge University Press, Luther, Martin. Luther s Works. American edition, 75 vols., ed. Jaroslav 2 차문헌 Pelikan, Helmut T. Lehmann, and Christopher Boyd Brown. St. Louis, MO: Concordia Publishing House, 1955ff.; Philadelphia, PA: Fortress Press, D. Martin Luthers Werke, Kritische Gesamtausgabe, 72 vols., ed. J. F. K. Knaake et al. Weimar: Hermann Böhlau, D. Martin Luthers Werke, Kritische Gesamtausgabe. Briefwechsel, 18 vols. Ed. G. Bebermeyer and O. Clemen. Weimar: Hermann Böhlau, 강치원. 루터의종교개혁과신학수업의개혁. 신학지평 17(2004), 종교개혁과신학교육의개혁 1520 년까지의루터와비텐베르크대학을중심 으로. 성경과신학 40(2006), 김선영. 루터의비텐베르크대학교교육개혁과 16 세기독일프로테스탄트개혁. 한국기독교신학논총 102(2016), 루터의성경해석원리들 : 예수그리스도, 법과복음, 믿음과사랑., 한국기 독교신학논총 94(2014), 마르틴루터와인문주의. 한국기독교신학논총 82(2012), 믿음과사랑의신학자 : 마르틴루터. 대한기독교서회, 신성로마제국선제후령작센의프리드리히현공에게마르틴루터의의미. 한국기독교신학논총 98(2015), 로진, 로버트. 교육자루터 : 일반교육에끼친그의공헌. 루터연구 14(2000), 박종석. 변화하는세계와신학교육의내용. 성경과신학 40(2006), 양금희. 종교개혁과교육사상. 서울 : 한국장로교출판사, 이상조. 16~17 세기비텐베르크대학의신학교육의역사적전개과정과교회에미친 77

81 영향연구 : 교과과정, 교재, 교수들의성향을중심으로. 장신논단 44/4(2012), 이석우외. 서양문화사강의. 서울 : 형설출판사, 정일웅. 한국교회, 신학교육이대로좋은가?: 커리큘럼과교육방법론을중심으로. 성경과신학 40 (2006), Bowen, James. A History of Western Education, Vol. 2: Civilization of Europe, Sixth to Sixteenth Century. New York, NY: St. Martin s Press, Brecht, Martin. Martin Luther: His Road to Reformation Trans. James L. Schaaf. Minneapolis, MN: Fortress Press, Martin Luther: The Preservation of the Church Trans. James L. Schaaf. Minneapolis, MN: Fortress Press, Estep, William R. Renaissance and Reformation. Grand Rapids, MI: William. B. Eerdmans, Friedensburg, Walter. Geschichte der Universität Wittenberg. Max Niemeyer, Grane, Leif. Luther and Scholasticism. In Luther and Learning: The Wittenberg University Luther Symposium. Ed. Marilyn J. Harran, Selinsgrove: Susquehanna University, Grimm, Harold J. Luther and Education. In Luther and Culture: Martin Luther Lectures, vol. 4. Ed. George W. Forell, Harold J. Grimm and Theodore Hoelty-Nickel, Decorah: Luther College, Grossmann, Maria. Humanism in Wittenberg Nieuwkoop: B. De Graaf, Harran, Marilyn J. Martin Luther: Learning for Life. St. Louis: Concordia Publishing House, Holl, Karl. Martin Luther on Luther. In Interpreters of Luther: Essays in Honor of Wilhelm Pauck. Ed. Jaroslav Pelikan, Trans. Erik H. C. Midelfort. Philadelphia, PA: Fortress Press, Kittelson, James M. Luther the Educational Reformer. In Luther and Learning: The Wittenberg University Luther Symposium. Ed. Marilyn J. Harran, Selinsgrove: Susquehanna University, Kristeller, Paul O. Renaissance Thought: The Classic, Scholastic, and Humanistic Strains. New York: Harper & Row, Leinsle, Ulrich G. Introduction to Scholastic Theology. Trans. Michael J. Miller. Washington, D.C.: The Catholic University of America Press, Manschreck, Clyde L. Melanchthon: The Quiet Reformer. Eugene, OR: Wipf & Stock, 2008[1958]. McGrath, Alister E. Luther s Theology of the Cross: Martin Luther s 78

82 Theological Breakthrough. 2 nd ed. Wiley-Blackwell, Nauert, Charles G., Jr. Humanism and the Culture of Renaissance Europe. 2 nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, Noll, Mark A. The Earliest Protestants and the Reformation of Education. Westminster Theological Journal 43/1(1980), Overfield, James H. University Studies and the Clergy in Pre-Reformation Germany. In Rebirth, Reform, and Resilience: Universities in Transition Ed. James M. Kittelson and Pamela J. Transue, Ohio State University Press, Humanism and Scholasticism in Late Medieval Germany. Princeton, NJ: Princeton University Press, Ozment, Steven E. Humanism, Scholasticism, and the Intellectual Origins of the Reformation. In Continuity and Discontinuity in Church History: Essays Presented to George Huntston Williams on the Occasion of His 65th Birthday, Ed. Forrester Church & Timothy George. Leiden, Rosin, Robert. Luther on Education. Lutheran Quarterly 21/2(2007), The Reformation, Humanism, and Education: The Wittenberg Model for Reform. Concordia Journal 16/4(1990), Humanism, Luther, and the Wittenberg Reformation. In The Oxford Handbook of Martin Luther s Theology, Ed. Robert Kolb et al. Oxford University Press, Schwiebert, Ernest G. Luther and His Times: The Reformation from a New Perspective. Saint Louis: Concordia Publishing House, Spitz, Lewis W. Luther and German Humanism. Brookfield, VT: Variorum, The Importance of the Reformation for Universities: Culture and Confession in the Critical Years. In Rebirth, Reform, and Resilience: Universities in Transition Ed. James M. Kittelson and Pamela J. Transue, Ohio State University Press, Steinmetz, David C. Reformers in the Wings: From Geiler von Kaysersberg to Theodore Beza, 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, Strauss, Gerald. Luther s House of Learning: Indoctrination of the Young in the German Reformation. Johns Hopkins University Press,

83 루터의교육과정개편 : 개인적인신학적돌파와공적인 16 세기프로테스탄트 개혁 에대한논찬 정병식박사 ( 서울신학대학교교회사교수 ) 이글은루터를종교개혁가이기이전에교육개혁가로서자리매김시키고그의교육과교육개혁이종교개혁과프로테스탄트에서차지하는위상을제고한논문이다. 테제는크게세가지이다. 첫째, 종교개혁이전에교육개혁이있었다. 루터는종교개혁가이전에교육개혁가였다. 둘째, 교육개혁과정은루터의종교개혁적 / 신학적돌파에영향을주었다. 셋째, 지속된교육개혁과그현장인비텐베르크대학은프로테스탄트의헤드쿼터로서재교육, 연장교육그리고인재양성에큰역할을했다. 선행연구들의단점도지적했다. 이들이종교개혁에서교육을하나의수단에불과한듯여긴것은루터의교육개혁이가진진정한차원을축소시킨것이라며, 찰스나우어트 (Charles G. Nauert), 로버트로진 (Robert Rosin), 제임스키텔슨 (James M. Kittelson) 을들어반증했다. 논문은크게여섯파트이지만, (I) 서언과 (VI) 결언을빼면, 4개의주요부분으로구성되어있다. 먼저비텐베르크대학초기 ( ) 의학풍을다루었다. 또한교육개혁이루터의신학적돌파에끼친영향및프로테스탄트개혁과의연관성을고찰했다. 특히후자를위해교육개혁의구체적내용과교육개혁의시발점으로서 1517년이전의교육개혁, 그리고그위상을다루었다. 비텐베르크대학초기의학풍은스콜라와인문주의라는두가지색채를가지고있다. 스콜라는이성에기초한아리스토텔레스의논리학을기반으로세상, 인간, 신에대한합리적이해를추구했고, 파리대학이그중심지였다. 반면인문주의는고전어 ( 라틴어, 헬라어 ) 를주요도구로하는교육, 문화운동으로고전문헌독서와해석의붐을조성했다. 특히인문주의는루터의신학적돌파와교육과정개편에중요한역할을했고, 루터가스콜라신학을거부하는데중요한전투장비를제공했다고밝혔다. 비텐베르크대학은작센의분할 (1485) 로통치지역에대학이없자, 문화와교육에관심을가진프리드리히선제후가창립 (1502) 한대학이다. 또한설립초기부터인문주의에개방적이었다고밝혀주었다. 크리스토프폰쇼이를 (Christoph von Scheurl) 이 1507년부터가르쳤고. 도서관에는게오르크스팔라틴 (Georg Spalatin) 에의해인문주의도서들이유입되었다. 비텐베르크대학이가진인문주의에대한관심은이새로운학문적경향에대한발빠른대응이학생모집에도유리하게작용한다는판단에서이다. 80

84 루터와비텐베르크대학의인연은 1508년가을에시작되었다. 그는 1512년박사학위를받았고, 곧바로교수로가르치기시작했다. 종교개혁이본래그렇듯이, 교육과정개편 (P.6 이용어는 교육개혁가 라는용어와같이사용되어교육개혁이라는의미로쓰인듯하다. 아래질의참고 ) 도처음부터의도된것은아니다. 대학의상황이루터를그렇게하도록몰아갔다고설명해주었다. 그결과교육개혁을위한노력은불가피하게종교개혁을일으킨루터의신학적돌파와프로테스탄트의등장을가져왔다고설명했다. 물론루터는 1505년스토테른하임에서의서원후, 아우구스티누스수도원에서성경을받아읽으며, 성경지식이날로증가했다. 하지만자신의경험과는반대로성경경시풍조를느꼈다고회상했고, 스콜라신학으로인해위협받고있다고보았다. 더나아가수도원에는유명론도함께존재하여루터는그영향을받았다. 루터에게변화의분기점은 1512년학위를받고교수가되면서부터이다. 성서교수로서성서를주해 ( 주석 ) 하면서스콜라신학 ( 철학적접근 ) 과는다른세계를접했다. 교부들 ( 신학적접근 ) 과인문주의성경연구 ( 르페브르데따블 Quinquplex Psalterium, 에라스무스 희랍어신약성서 ) 의도움으로다른사고로성경에접근할수있었다. 특히로마서강해를하며스콜라신학에대해적대감을표출했다. 형이상학적, 사변적, 도덕적이라는것이다. 성서학교수가되어성경을강해하기시작한것이변화의출발점이라면, 로마서강해는스콜라신학으로부터몸을완전히돌리는변화의극점이된것이다. 여기에 탑경험 이라는개인의실존적경험은풀수없던신학적난제 ( 하나님의의와공로의상관관계 ) 와내적갈등 ( 심판과구원 ) 을신학적으로해소시킨클라이막스였다. 나는마치완전히새롭게태어나고열린문들을통해서낙원에들어간것같았다 는표현이이를증명한다. 루터는마치전사로다시태어난듯, 스콜라신학과전투를시작했다 ( 스콜라신학반박 97개논제 ). 스콜라신학은복음에접근하는데있어서최악의장애물이다. 따라서파괴해야하는것이고, 이것이그의목표가되었다. 이제비텐베르크대학교육개혁의동기는충분히드러났다. 설립자프리드리히의대학방문 (1516,1517/9월) 이신호탄이된듯변화의해가이어졌다. 1518년에는성경을중심으로삼아교부를중시하고, 인문주의와그방법론을교과과정에수용했다. 고전어를강조하고헬라어와히브리어를담당할교수초청을요청했다. 헬라어에필립멜란히톤, 히브리어에요한뵈쉔스타인 (Johann Böschenstein) 이등용되었다. 특히멜란히톤은교육개혁과쇄신에일관된지론으로환호를받으며, 대학에새로운활기를불러일으켰다. 루터는에어푸르트에있는스승트루트페터 (1518/5월) 와선제후의비서인스팔라틴 (1518/12월) 에게아리스토텔레스의물리학과토마스아퀴나스의논리학수업폐지의뜻을알리고, 1519년 2월 7일자스팔라틴에게보낸서신에서자신의제안을완료했음을보고했다. 학생들은이제고전문학과성경강의에몰려들었다. 루터의노력들은선제후의후원과스팔라틴의중재, 멜란히톤과같은동료들의도움으로결실을맺었다. 비텐베르크대학의명성은더널리알려져입학생의수도늘어났다 (1517/242명, 1518/274명, 1519/459명, 1520/579명 ). 81

85 루터의교육과정개혁을위한노력은 1520년말에많은부분이성취되었고, 그때나온 독일그리스도인귀족에게고함 ( ) 이라는글에교육개혁과교육의중요성에대한자신의입장을담았다. 교육과관련된글의요지는성경이중심이어야한다는것이며, 신학, 의학, 법학분야, 더나아가공교육강화등의교육개혁을위해상세한제안을해주었다 (p.13). 교육을강조하는또하나의글은 1524년에나온 그리스도교학교를설립하고보전해야할필요성에관하여독일의모든시의시의원들에게보내는글 이다. 이글의등장배경에는 1521년이후전개된갑작스러운상황의변화가있다. 교황에의한파문 (1521), 황제에의한제국추방 (1521), 루터의은둔 (1521), 교육반대론자인칼스타트 (Karlstadt) 의급진개혁활동은사회혼란과불안을야기해교육에대한관심이저조해지고, 비텐베르크대학의학생수급감이라는결과를가져왔다. 루터는 독일그리스도인귀족에게고함 이라는글을썼을때와는상황이다름을감지하고, 공교육의필요성을역설하면서영적성장과유용한시민양성을목표로제시했다. 이것이곧국가존립의기반이됨을역설한것이다. 본문의마지막네번째파트는 1527년이후, 특별히시찰과연관하여볼수있는루터의교육에대한입장을다루었다. 1527년의시찰은작센지역내의종교적상황과교회및학교현황을파악하기위한것이다. 선제후령작센의교구목사들시찰자들을위한지침서 를만들어무엇을어떻게조사해야하는지가이드라인을제시했다. 시찰결과는매우우려스러웠다. 목회자의비도덕성, 개혁사상인식부족, 열악한학교환경이드러났다. 급여재원은고갈되고, 자녀교육의지는결핍되었으며, 당국의후원도없고, 루터의개혁사상에대한대중의이해와참여도결핍되어있었다. 루터는학교에서강의하는것만으로개혁이지속될수없다고판단하고 1529년 소교리문답서 와 대교리문답서 를출판했다. 학교와학교출석의중요성이희미해지자, 아이들이학교에머물게하는것에관한설교 (1530) 를해당국과부모의의무를환기시켰다. 그리고결어에서비텐베르크대학을통해전개된교육개혁의중요성을다시한번정리하면서한국신학교육에도도움이될시사점여섯가지를제시했다. 첫째, 16세기프로테스탄트신학이성경에제시된복음으로돌아가려는혼신의노력이라면, 작금의한국개신교회의신학은무엇인가? 둘째, 한국개신교회에도복음을심화, 보급, 발전시키고자중추적역할을하는교육기관이있는가? 셋째, 신학교육기관의난립과그로인한목회자의자질하락에한국개신교회는대응할필요가있다. 넷째, 신학교의교육과교회현장의괴리문제이다. 다섯째, 성경주석을위한과목, 특히성서원어과목이강화될필요가있다. 여섯째, 지속적인평생교육의필요성이다. 학기중강의와연구로분주하심에도루터와비텐베르크대학의교육개혁및교육과정개혁에대해깊이있는글을써서개신교의후예로살아감과동시에신학교육기관사역자라는우리자신의모습을반추해볼수있는기회를주시어감사의뜻을표합니다. 이글은루터와그의종교개혁을신학적인측면에서다루는기존의틀을벗어나교육적인틀에서다루고있지만, 전혀낯설지않고흐름이유연하며, 설득력을가지고있어루터와그의종교개혁이지닌새로운면을알려준것이큰유익이라생각 82

86 됩니다. 하지만그럼에도불구하고루터를 교육개혁가 라고하기보다는 종교개혁가 라고칭하는것이루터에대한평가와루터가지닌가치에더어울리는것일듯보입니다. 교육과정의개혁은큰틀에서종교개혁을위한디딤돌 ( 루터는물론처음부터의도하지않은것이기에결과론적으로 ) 이거나아니면종교개혁의본질을유지지속시키기위한후속조치 ( 적어도 1527년의시찰의경우 ) 로이해할수는없는것인지질문해봅니다. 비텐베르크대학은 1517년부터 1520년까지매년입학생의수가증가했습니다 (p.12). 그리고그이유를교육과정개편에서찾았습니다. 그런데연도를고려할때루터의면죄부반박 95개조와이후전개된루터와가톨릭의논쟁이독일전체의관심사로급부상하고그로인하여학생수가늘어난요인도있지않을런지요? 이시대는비텐베르크인구수역시증가했습니다. 그러니까루터의명성이대학의인지도를끌어올리고, 대학의인지도는곧그도시의팽창으로이어졌다고봅니다. 마지막으로김박사님의글은한국개신교회신학교육의현주소를반성적으로되짚어볼수있는기회를주고있어서유익하고, 더불어결어에서 6가지의질문적문제점을던져주시어함께고민해볼수있는장을마련해주었습니다. 개신교회교육기관의난립과그로인한부적합한성직자과잉공급은고스란히부메랑이되어돌아왔고, 작금의교회비판과개혁의주체가아닌개혁의대상이라는수렁으로우리를몰아넣었습니다. 오늘의주제가교육개혁이니, 범위를좁혀서당장우리가고쳐야할신학교육적차원에서의개혁은무엇이있을런지요? 종교개혁500주년을맞이하여 종교개혁과신학교육의개혁 이라는주제로국제학술대회를열어한국신학교육의현실을다시한번돌아보게해주신장신대학교기독교교육연구원에감사를드리며, 마르틴루터와비텐베르크대학의교육개혁에대해서뛰어난학술논문을발표해주신김선영박사님께다시한번감사를드립니다. 83

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88 제18회장로회신학대학교국제학술대회 18th International Academic Conference The Reformation and the Reformation of Theological Education 3 강치원박사 루터이후의신학교육과 한국의신학교육의개혁

89 루터이후의신학교육과한국의신학교육의개혁 1) 강치원박사 ( 모새골교회담임목사 ) 1. 동시대적상황 이기를! 아우슈비츠이후 에신학을한다는것에대한서구신학자들의성찰적고민에대해우리는익히알고있다. 세월호이후 우리도하나님에대해이야기한다는것이무슨의미가있는지, 세월호이후 에신학을한다는것이어떻게가능한지묻지않을수없는시점에서있다. 우연일까? 세월호의침몰을그냥바라만보던 기존질서 를파면하는시대의준엄한선포를우리는들었다. 기존질서 의파면이라! 이미키르케고르가 그리스도교훈련 에서기득권을당연시여기며누리던기독교세계에대한비판으로사용한개념이아닌가? 키르케고르의 기존질서 를로마-가톨릭에서파문을받은한스큉이또다시꺼내들은것은우연일까? 예수시대의기존질서란 바로바리사이들과율법학자들이자기네마음에들게자기네자신을신성화하면서기존질서화했던그런유대교다. 그러나키르케고르시대의기존질서란국가의보호를받으며시민적자기만족에빠져있던성직계급과신학, 사제들이배경에있는주교, 그리고학생들이배경에있는교수가대표하고있던그런기존그리스도교다. 기존질서는모든개개인이가진고유한주관보다훨씬객관적이라고뽐낸다. 말하자면그자신에대해서는아무것도모르면서도모든개인을심판할수있다고믿는오만이다. 스스로를절대적인것으로규정하는기존질서는예수의시대처럼오늘날도다시금그유일한진리의증거자에대해반감을느낀다. 2) 아직우리에겐세월호가여전히침몰된상태로있는것일까? 스스로를절대적인것으로규정하는오만한 기존질서 가파면당한것이무색할정도로아직도 세습 에대해꼼수를부리는교회가있으니말이다. 교인은목사의말을들어야한다며오만의극치를스스럼없이내뱉는제왕적목사가있으니말이다. 네이버나구글에물어보면더자세히알수있는것을무슨대단한것인양떠벌리며, 갑질을하는교수들도있으니말이다. 무신론적사회가기독교에서말하는하나님에게냉소를보내고있다 1) 본발제는새로운연구물에대한발표가아니라, 기존의연구물들을하나의새로운관점으로엮은것에불과함을밝힌다. 2) 발터옌스 / 한스큉, 문학과종교. 문학과종교에비친근대의출발과와해. 김주역역 ( 칠곡 : 분도출판사, 1997),

90 면, 그하나님을끌어안고울어야하는목사와신학자는 각하라고떠받들리는고문관들 이되어있고, 이들에의해교회는 싸구려골동품교회 가되고있지않는가? 또한그들에의해하나님이 바보취급 을받는일이벌어지고있지않는가? 그래서일까? 자기시대의교회를향한키르케고르의비판이생경스럽지않다. 그가이렇게말했다지. 나는하느님을바보취급하느니 차라리노름하고술마시고 도둑질하고살인을하겠다. 마르텐젠주교가그리스도교적진지함이라고부르는그따위진지함에참여하느니차라리나의낮시간을볼링장이나당구장에서, 나의밤시간을노름판이나탈춤판에서보내겠다. 그렇다. 차라리나는아예직접적으로하느님을바보취급하겠다. 나와하느님단둘만있는높은장소로올라가거나야외로나가그곳에서노골적으로말하겠다. 당신은아무짝에도쓸모없는하느님이오. 바보취급받을가치밖에없소. 나의삶은그리스도교를위한진짜부지런함과열심뿐이라고경건한척하며그를바보취급하느니, 차라리그렇게하겠다. 3) 키르케고르가이렇게까지노골적으로말할수밖에없었던것은그의눈에기독교인들이기독교를사실상폐기한것처럼보였기때문이다. 기존교회에서의하나님경외는실상은하나님경멸이며, 거룩한신격화는세속화의가면으로보일뿐이었다. 이러한가면을그는벗기고싶었다. 그에게있어서그리스도인이라는것그리고그리스도인이된다는것은 어떤특정한교리나철학적혹은신학적체계를받아들이는것을의미하는것이아니라, 자신의본질속에서그리스도교를이루고있는구체적인예수그리스도에실존적으로참여하는것 을의미했다. 때문에그에게있어서중요했던것은 멀리서부터그리스도교안으로의이론적 입문 이아니라, 그리스도교안에서의실천적인 훈련 이었다. 4) 그렇다면이 훈련 을어떻게해야하는가? 교회를제도적으로혁신하고개혁해야하는가? 신학의내용을수정하고교리를새롭게정립해야하는가? 키르케고르는이런방법보다는각개인의신앙적인삶을통해그리스도와 동시대인 이되는것을강조한다. 이미지나간 2,000년의시간을거슬러올라가그리스도와 같은시대 를살라는말이아니다. 아직까지이것은가능하지않다. 그러나그리스도와 동시대적상황 속에거하는것은시대를초월하여가능하다. 동시대적상황 이라! 본발제가붙잡고싶은말이다. 그리스도와의 동시대적상황 이아니라, 종교개혁이일어나던시기와의 동시대적상황 말이다. 루터이후, 그의종교개혁사상이역동성을잃어가기시작하자 위기의식 을가지고다시금 개혁 의소리를내던시기와의 동시대적상황 말이다. 그럼오늘의한국교회를이시대들과묶어줄수있는 동시대적상황 이란무엇일 3) 위의책 ) 위의책,

91 까? 본발제는먼저이것을분석할것이다. 미리맛을보여준다면, 그것은 위기의식 이다. 그런데이 위기의식 은그저푸념일뿐인가, 아니면위기상황을극복하고자하는어떤방향성을지니는것인가? 위기를넘어서기위해제안된구체적인방안은무엇인가? 이것이두번째로본발제가관심을갖는것이다. 그것은신학교육의개혁이다. 이것은루터의종교개혁과그이후에다시금개혁의기치를든독일의루터교교회경건주의와오늘의한국교회를 동시대적상황 으로묶어주는 그무엇 이다. 그렇다면독일의신학교육의개혁은어떻게진행되었으며, 그결과는무엇인가? 여기에서다시금 동시대인 이라는말이중요하게거론될것이다. 끝으로신학교육의개혁에관한화두를던지며본발제를갈무리할것이다. 2. 신물이나지않는가? 그렇다. 이젠좀신물이난다. 너도나도읊조리는 이래서는안된다 는말, 교회에희망이있는가? 라고자조적으로내뱉는말, 앵무새처럼되뇌는 제2의종교개혁이와야한다 는구호들에대해서말이다. 이런말들이신물이날정도로사람들의입에자주오르내리는이유는무엇인가? 그것은위기의식과관련이있다. 2016년후반부터우리나라는큰위기속에놓여있다. 그러나교회는그훨씬이전부터막다른골목과마주치고있었다. 돌파구를찾고자하지만, 기존의패러다임으로는길을찾기가쉽지않기에우왕좌왕하는모습이다. 그런데 위기 라는말도발에치이는말들중하나가아닌가? 매세대마다사람들의입에오르내리는단골메뉴가아닌가? 실제로활자를타고세계의역사속으로들어가면, 위기 와관련된말들이홍수를이룬다. 교회의위기 라는말도마찬가지다. 예나지금이나, 서양이나동양이나 교회가위기에봉착했다 는말을듣지않고지나는세대가거의없을정도라할수있다. 오죽하면 위기 라는말이매세대마다되풀이되는 토포스 (topos) 로간주되겠는가? 그런데빼닮은것들이있다. 매번수면위로올라오는위기의식은항상개혁이니, 갱신이니하는목소리들을대동한다. 그리고다양한개혁운동들로이어진다. 이런점에서위기라는말과관련되어나오는개혁이니, 갱신이니하는말도일종의 토포스 라할수있다. 여기에 종교개혁 500주년 을기념한다는명목으로여기저기서개혁에대한이야기가봇물터지듯나오고있으니이또한신물이나지않는가? 가관인것은개혁의대상으로여겨지는이들이이런기념행사를주관하거나, 연사로참여하거나, 상석을차지하는일이낯뜨겁지않게일어나고있다는것이다. 때문에개혁이니, 갱신이니하는말도부끄러움을당하는시대가되었다. 오죽하면 개혁피로증후군 이라는말까지나왔겠는가? 어디이런것이비단오늘한국교회에만있는특별한상황이겠는가? 교회사적으로볼때, 위기라는말이나오고, 그에따른처방전인개혁의구체적인방안들이나올 88

92 때마다개혁피로증후군의수치는오르면올랐지내려가지않았다. 비관적인뉘앙스를풍기는이말은나름좋은의도를가지고시작한개혁이지만성공한적은거의없다는현실을반영한다. 이것은 신학교육의개혁 과관련해서도마찬가지다. 교회가위기속에있다는분석이나올때마다곧바로뒤따르는말이목회자의영적이며, 인격적이며, 도덕적이며, 신학적인자질이다. 이것은목회자양성의문제와직결되어있다. 때문에신학교육의갱신및개혁에대한이야기또한교회사의길목길목마다새겨져있다. 그러나꽃을피워향기를내거나, 또다른생명을잉태하는열매를맺는데까지나아간개혁은손에꼽을정도이다. 때문에지금이자리도그냥행사치레로끝날위험이다분히있다. 또하나의신물나는그저그런자리말이다. 그래서키르케고르가말한 동시대적상황 을찾기위해정신을차리고내머릿속에있는 그이야기 로들어간다. 3. 왜 신학교육의개혁 인가? 궁금하다. 종교개혁 500주년을기념하여열리는이국제학술대회가왜 신학교육의개혁 이라는주제를택했는지말이다. 그들은알고있었을까? 루터에의해실시된교회의개혁운동이전독일지역으로퍼져나가는데결정적역할을한것이비텐베르크대학에서의신학교육의개혁에있었다는것을말이다. 1962/63년의겨울학기에취리히대학에서 루터 라는제목의교양강좌가개설되었다. 담당교수는취리히대학을대표하는교수였을뿐만아니라, 세계적인신학자였던게르하르트에벨링 (G. Ebeling) 이었다. 그는또한최고권위의루터전문가였다. 첫번째강의에서그는루터가종교개혁을일으킬당시대학이라는장이종교개혁을일으키는데가장중요한장소였음을상기시킨다. 이를분명히하기위해수도사요, 설교자요, 문필가요, 교회의개혁가요, 교육가요, 유럽전역에영향을미친영적지도자라는루터의직업이대학교수라는직업과밀접히연관되어있었다고언급하며다음과같이말한다. 루터를종교개혁이라불리는혁명적인행위로내몬출발점이자지속하게한중요한동인은 ( 그가가지고있던 ) 대학에서의교수직이었다. 이대학교수라는직업을진지하게고려하지않는것은종교개혁의실제적인핵심과의미를오해하게만들며종교개혁자로서의루터의모습을왜곡시키게한다. 5) 그렇다. 종교개혁운동의심지를당기는중요한근원은루터가신학교수였다는것이 다. 또한종교개혁운동을계속해서전개해나가는데있어서도그가교수였다는사실 을잊어서는안된다. 예를들어, 면죄부판매를비판하는그의 95 개논제가세상에 5) G. Ebeling, Luther. 4., durchgesehene Auflage (Tübingen: J.C.B. Mohr, 1981), 5. 괄호는발제자의첨가. 89

93 알려지게된배경을살펴보면, 이런측면이잘드러난다. 처음에이논제는마인츠의대주교인알브레히트 (Albrecht von Mainz) 에게 1517년 10월 31일자로보낸편지에첨부되었다. 6) 루터는곧바로이 95개논제를별도로인쇄하여여러도시의주교나학자들에게보냈다. 서언 ( 序言 ) 에의하면, 루터는자신이내건논제에대해공개토론 (Disputatio) 을제안하면서학자들의참석을요청한다. 참석할수없는자는서면으로의견을개진해주기를청한다. 7) 그러나이공개토론은개최되지않는다. 때문에루터가 95개논제에대해정말로다른학자들과공개토론을하고자했는지에대해의문이든다. 아마도공개토론에대한언급은수사적인표현이아니었을까? 무엇을위한수사적인표현이었을까? 어쩌면공개토론의이름을빌어여러학자들에게면죄부판매에대한자신의생각을보내려한것은아닐까? 그렇다면그는왜자신의면죄부비판을공개토론의형식을빌어세계에알리고자했을까? 루터당시에는교황이나교회공의회에의해정식으로공인되지않은신학적인문제에대해박사학위를소유한신학자들이수업방식의하나였던공개토론을통해자신들의입장을전개할수있는어느정도의자유가주어져있었다. 비록이학문적자유가제한되어있었으나, 루터는대학강단이제공하는이제한된학문의자유를통해타락한교회의모습을신학적성찰과토론의주제로삼은것같다. 대학에서실시되던일반적인공개토론과다른점이있다면, 다른도시의신학자들이참석한가운데토론을하고자했던것이다. 루터는이를통해면죄부판매에대한문제가비텐베르크라는울타리를넘어전학자층사이에퍼져나가기를원했던것같다. 실제로그의이러한계획은실현되어교육받은지성인들사이에내재되어있던교회에대한비판의소리들이결집력을가지고퍼져나가게되었다. 이렇듯신학교수라는직은루터에게교회의개혁을위한기치를들때결코간과할수없는역할을한다. 그렇다면루터의종교개혁을신학교육의개혁과직접적으로연관시킬수있는근거가있는가? 이것을우리는 1518년 5월 9일자로자신의옛스승인에어푸르트대학의요도쿠스트루트페터 (J. Trutfetter) 에게보낸편지에서읽을수있다. 저는지금과같은형태로계속가르쳐지는교회법과스콜라신학, 철학, 논리학등이그뿌리채뽑혀나가고다른학과들이가르쳐지기전까지는교회는개혁되어질수없다고확신합니다. 이러한확신속에서저는날마다주님께성서와교부들의수업이가능한한빨리다시금도입되기를기도하고있습니다. 8) 6) WA Br. 1, 112, 루터의글중바이마러판 (Weimarer Ausgabe) 을사용할때는권, 쪽, 줄순으로인용된다. 7) Martin Luther. Studienausgabe, Band 1, herausgegeben von Hans-Ulrich Delius (Berlin: Evangelische Verlagsanstalt, 1979), 176, 1-3. 이책은이하 Studienausgabe 로줄여사용된다. 이학생판도바이마러판처럼권, 쪽, 줄순으로인용된다. 8) WA Br. 1, 170,

94 교회현장에서이미성직자가된자들의문제점을발견하고그것을고치는것은한계가있다. 머리와몸에배어있는고정관념과삶의스타일을바꾸는것이쉽지않기때문이다. 사고방식과생활방식은오랜기간의학습을통해습관화된삶의양태이기에목사가운을입는것으로한순간에변화되는것이아니다. 그러므로미래지향적인교회개혁을위해서는이미목사가된사람들보다는목사가되기위해신학교육을받고있는이들을그뿌리에서부터제대로교육하는것이더근본적이다. 루터는건강한교회개혁과이를지속적으로발전시키기위해서는무엇보다신학수업의개혁이요청됨을직시하고있다. 신학수업의개혁은교회개혁의전제가되며, 교회개혁은신학수업의개혁을반드시수반한다는통찰이다. 교회현장에서아무리개혁을위해노력할지라도, 대학에서신학교육을받고나오는예비목회자들이계속해서스콜라주의적사고방식에따라교육을받고스콜라주의적인신학에물들어배출이된다면, 개혁의미래가밝지않기때문이다. 이러한견해에이른루터는신학교수로서자신의역량안에있는모든것을총동원하여신학수업개혁을위해질주한다. 그리고이여정속에서교회개혁에대한자신의입장을유럽전역으로퍼져나가게한다. 때문에종교개혁 500주년을맞아 신학교육의개혁 이라는주제를선택한 그들 은종교개혁의핵심을제대로본것이다. 그들의혜안에경의를표한다. 아마도오늘한국교회의문제도결국그해답은신학교육의개혁에서찾아야한다는공감대가있었던것같다. 이런면에서시대적인거리를뛰어넘는 동시대적상황 에대해말할수있으리라. 그런데이런 동시대적상황 을 17세기와 18세기의독일루터교교회경건주의에서도발견하게된다. 독일의루터교교회경건주의운동을신학교육의개혁과관련시키는것은일견뜬금없는것으로느낄수있다. 경건주의를비학문적성격을띠는개인적경건함양으로만치부할경우에는충분히그렇게생각할수있다. 그러나그것은경건주의에대한무지와경건주의를비판하는자들의일방적주장을그저읊조리기만하는비학문적인편견에불과하다. 경건주의자들의일차적관심은교회의갱신에있었기때문이다. 그들이교회가갱신되어야한다는생각을품게된데는당시의교회가성경과루터의종교개혁적사상에비추어볼때무언가길을잘못가고있다는위기의식이그기저를이룬다. 더욱이문제가된것은당시의목회자들이이교회개혁을수행할수있는영적이며, 신학적이며, 도덕적인상태에있지못하다는것이다. 이러한현실분석에서그들이대안으로내놓은것이바로신학교육의개혁이다. 실제로루터교교회경건주의자들이교회의갱신및개혁과관련해수행한것중에성공한것은신학교육의개혁이라는평가를받고있다. 물론이개혁이할레 (Halle) 와튀빙엔 (Tübingen) 과기쎈 (Giessen) 대학에제한된것이었지만말이다. 그렇다면루터의종교개혁과 17-18세기루터교교회경건주의자들이표방했던신학교육의개혁을지금한국의그것과 동시대적상황 으로묶을수있는것은무엇인가? 91

95 4. 신학은무엇인가? 우리나라에도 신학교육 과관련된입문서들이제법나와있다. 그런데놀라운것은 신학은무엇인가? 에대한정의가거의없다. 신학에대한정의없이신학을이렇게, 또는저렇게공부해야한다고말하는것은모순이다. 예를들어, 장신대에서출판된 신학함의첫걸음 도신학에대한총론적인언급없이곧바로신학의각분과들을어떻게공부해야하는가로바로들어간다. 그래서모든분과를하나의관점에서꿰뚫는기초석이없다. 혹자는이것이 통합 측신학이아니냐고말할수도있을것이다. 정말그럴까? 물론각자신학적인성향이다르기에하나로묶는것이어려울것이다. 그러나적어도신학수업에대한입문서를세상에내놓을때는그러한기초작업을소홀히하면안된다. 그리고이런것을기획할때는서로간에신학적인논쟁이있어야한다. 치열한논의를통해최소한의신학적함의에이르러야한다. 또한그런함의에기초하여신학공부방법론에대해서도논해야한다. 이점에있어서는루터도 동시대적상황 에빠져있었다. 4.1 신학적방향에대한함의의필요성 루터는행운아였다. 근원으로 (ad fontes) 라는구호아래인문주의자들이이루어놓은업적들을사용할수있었기때문이다. 특히, 1506년에바젤에서 11권으로출판된아우구스티누스의전집을읽고, 1516년에출판된에라스무스의헬라어성경을사용할수있었다는점에서그렇다. 이것은그가인문주의에얼마나빚을지고있는가를잘보여준다. 루터는 1509년가을에시작한아우구스티누스읽기를통해교부와아리스토텔레스사이의차이를발견하고, 아리스토텔레스철학이교회에서선포되는진리와모순되지않는다는교회의주장이잘못되었음을통찰한다. 9) 이후시편과로마서강해를통해스콜라신학을비판하기시작한다. 이로인해비텐베르크의동료교수들사이에서는불만섞인소리들이나오기도하였다. 이러한분위기를파악한당시루터의제자였던바르토롤매우스베른하르디 (B. Bernhardi) 는공개토론을계획한다. 10) 1516년 9월 25일에루터의좌장하에실시된 은혜없는인간의능력과의지에대하여 (Quaestio de viribus et voluntate hominis sine gratia disputata) 라는공개토론이그것이다. 11) 베른하르디가자신의신학석사시험을위해작성한논제는루터가로마서강해에서제시한은총론을요약한것으로아리스토텔레스와스콜라신 9) WA 9, 27, ) WA Br. 1, 65, ) 이공개토론에대해서는다음의책을참고하라. L. Grane, Modus loquendi theologicus. Luthers Kampf um die Erneuerung der Theologie, Acta Theologica Danica 12 (Leiden: Brill, 1975),

96 학자들의견해를비판하고아우구스티누스와바울의입장을대변한다. 이공개토론의논제에대해루터보다연장자였으며둔스스코투스학파에속해있 던니콜라우스폰암스도르프 (Nikolaus von Amsdorff) 는부정적인반응을보였다. 그리고이논제를라이프찌히대학으로보내루터의신학적입장에대한논쟁을비텐 베르크라는울타리를넘어다른지역으로확산시켰다. 반대자였던암스도르프를위해 루터는아우구스티누스의책을직접구입하여선물한다. 그리고스콜라신학으로부터 돌이킬것을간청한다. 지금까지아우구스티누스의글을직접읽어보지못한암스도 르프는이책의숙독을통해신학적인회심을한다. 후에그는자신이단지스콜라주 의적인형이상학에대해서만배웠으며, 1517 년중엽이후에야비로소아우구스티누스 와바울에게주의를기울이게되었다고고백한다. 그리고자신이잘못된길로오도되 었으며, 자신또한학생들을잘못된길로인도하였다고인정한다. 아우구스티누스와 바울을통해얻은새로운신학적인인식을해방으로간주한다. 12) 한편루터는암스도르프에비해다른신학교수들과는더어려운관계속에있었다. 특히안드레아스보덴슈타인폰칼슈타트 (A. B. von Karlstadt) 와페트루스루피누스 (P. Lupinus) 는베른하르디의논제에대해철저하게거부하는태도를취하였다. 칼슈 타트는당시비텐베르크대학에서가장높은권위를가지고있었기에루터에게있어 서칼슈타트와의관계는매우중요하였다. 더구나칼슈타트는성교회 (Schlosskirche) 에서고해성사를하는자만이성교회가가지고있는면죄의특권을누릴수있다는 자신의견해에반대하는루터를이단자로로마교황에게고소까지하려고했던터이 기에루터에게는더욱신경이쓰일수밖에없었다. 13) 그런데베른하르디의논제는칼슈타트의심기를더욱불편하게만들었다. 특히스 콜라신학자들이성서와교부들의글을거의읽지않았으며, 또한잘못이해하고있 다는주장을칼슈타트는받아들일수없었다. 그래서그는이러한주장이옳지않음 을증명하기위해 1517 년 1 월 13 일에아우구스티누스의책을구입하여정독을하기 시작한다. 3 개월정도가지나자변화된칼슈타트를만나게된다. 그가 1517 년 4 월 26 일에성교회의문에 151 개에달하는논제를붙였는데, 일종의아우구스티누스신학 의요약이라할수있는내용들이다. 스콜라신학에실망하고성서와아우구스티누스 중심의새로운신학에발을들여놓은칼슈타트는 1517 년여름학기부터는아우구스티 누스의책인 영과문자에대해서 를수업의교재로사용한다. 그리고그결정판인주 석서가그해늦가을에출판된다. 14) 이렇게하여루터는비텐베르크대학을성서, 특히바울과아우구스티누스중심의 대학으로변화시켜나가는데동료교수들을중요한우군으로얻게된다 년의대 학정관에의하면이미아우구스티누스는대학전체의그리고바울은신학부의수호성 자로여겨져왔다. 그러나루터의정열적인노력에의해아우구스티누스와바울이비 텐베르크대학과신학부의실제적인권위를갖게되었다. 루터의이러한노력은비텐 12) Brecht, Martin Luther 1, ) Brecht, 위의책, ) Brecht, 위의책,

97 베르크대학의교과과정에반영되지않을수없었다. 그구체적인예를루터가랑에 게보낸 1517 년 3 월 18 일자편지에서읽을수있다. 우리의신학과아우구스티누스가행복하게발전하고있으며, 우리대학에서지배적인자리를차지하고있소. 반면에아리스토텔레스는몰락하고있으며, 곧완전히사라질것이오. 전통으로내려오는 ( 롬바르두스의 ) 명제집에대한강의를학생들은싫어하고있소. 어떤교수도새로운신학, 즉성서와아우구스티누스혹은다른초대교부들에대해강의를하지않으면수강생을기대할수없게되었소. 15) 여기서루터는비텐베르크대학에서아리스토텔레스철학과스콜라주의신학에대한강의가점차사라지고, 반면에성서강해와교부들의신학이강의의중심이되고있다고전하고있다. 1517/18년의겨울학기에실시된교수들의강의는이러한현상을보다구체적으로보여준다. 칼슈타트는아우구스티누스에대해, 루피누스는암브로시우스에대해, 인문주의자애스티캄피안은히에로니무스에대해그리고루터는히브리서에대해강의를하였다. 16) 루터가자신의스승인트루트페터 (Trutfetter) 에게 1518년 5월에보낸편지에의하면, 모든비텐베르크대학의신학교수들이자신의편에서있음을보게된다. 17) 그럼같은방향을보게된신학자들이서로공유하게된신학이란어떤것일까? 신학교육과관련해토대를이루는신학을어떻게정의할까? 크게보면, 신학이란무엇인가에대한비텐베르크대학의입장은루터의개인적인정의와같이간다. 그래서루터가신학을어떻게이해하는지살펴보고자한다. 또한그의신학이해자체가목적이아니라, 신학교육의개혁과관련된그의신학이해이기에가능하면, 그의초기생각에머물고자한다. 4.2 루터의신학이해 십자가신학과영광의신학 바울과아우구스티누스를통해자신의신학을새롭게정립하던루터는 1517년에출판된 스콜라신학에반대하여 (Disputatio contra scholasticam theologiam) 와 1518년에있었던 하이델베르크논제 (Disputatio Heidelbergae habita) 를통해스콜라신학과결별한다. 특히, 후자를통해중세의스콜라신학을강하게비판하며, 자신의신학에분명한형태를부여하고, 자기고유의색을입힌다. 여기에서등장하는 15) WA Br 1, 99, ) Brecht, Martin Luther 1, ) WA Br. 1, 170,

98 핵심적인용어는 십자가신학 과 영광의신학 이다. 루터는신학을하나님인식과연관시키며, 이하나님인식을두가지로나눈다. 하나님을그분의영광과위엄속에서인식하는것과하나님을그의낮아짐과십자가의굴욕가운데서인식하는것이그것이다. 18) 루터에의하면참된신학이란십자가에달리신예수그리스도를통해하나님을인식하는신학으로 19), 십자가의신학자란기꺼이고난을받고십자가를통해멸망되는, 즉자신의죽음을현재적으로느끼는자이다. 20) 루터가이해하는십자가신학은두가지특징을지닌다. 첫번째는십자가가신학의내용이된다는것이며, 두번째는신학을하는자는십자가의고난속으로들어간다는것이다. 즉, 십자가신학이란신학을하는자가신학의내용을단지이론적으로아는데서그치는사변적신학이아니라, 자신의삶속에서신학의내용에상응하게사는것까지포함한다. 이에비해영광의신학은하나님을십자가에달리신예수그리스도를통하지않고인식하고자하는사변적신학으로십자가보다는영광을, 약함보다는강함을, 어리석음보다는지혜를더사랑하며, 결국은십자가와고난을미워하고자신의공적과영광을추구하는신학이다. 21) 이에상응하게영광의신학자는자기자신의영광과지혜와명예와권세를, 한마디로하나님이아닌자기의를추구하는자다. 중세의스콜라신학을영광의신학이라칭하는루터는영광의신학자를 그리스도의십자가의적 (Inimicos crucis Christi) 이라고부른다. 이러한의미에서 영광의신학 은단지방법론적으로만다를뿐 십자가신학 과더불어두종류의신학중하나라는인식을루터는부정한다. 그에게있어신학은오직십자가신학만있을뿐이며, 영광의신학은잘못된신학으로신학자체에대한반대개념이다 신학은학문인가지혜인가? 중세의신학이해및신학방법론을비판함에있어서루터에게주춧돌이된것은무엇보다도성서와초대교부들, 특히아우구스티누스였다. 그런데루터이전에이미스콜라신학의잘못된발전에비판을가하며수정을요구하던소리들이있었다. 루터는사변적강단신학 (spekulative Theologie) 을극복하고자하는중세의이런수도원적신학 (monastische Theologie) 의전통에대해서도잘알고있었다. 그대표적인예가요하네스타울러 (Johannes Tauler) 이다. 여기서다른누구보다도타울러를언급하는이유는 신학이학문인가, 지혜인가 라는질문에대한루터의답이타울러와관련이있기때문이다. 1516년타울러의설교에대한난외주에서루터는신학을 sapientia 18) Luther, Studienausgabe, 208, ) Luther, Studienausgabe, 208, 17: Ergo in Christo crucifixo est uera Theologia (et) cognitio Dei. 20) Luther, Studienausgabe, 210, ) Luther, Studienausgabe, 208,

99 experimentalis et non doctrinalis 라정의한다. 22) 물론루터가신학을학문이라기보다는지혜라정의할때, 신학의학문성을완전히배제하는것은아니다. 그에게있어지혜란학문을포함하며, 또한학문이전의 삶의세계 도포함한다. 23) 루터가신학을지혜라정의할때우리의관심을끄는것은신학을단순히지혜라하지않고 경험적지혜 (sapientia experimentalis) 라정의하는것이다. 경험 이란하나의학문적이론에의해묶여질수있는사건이아니라, 예견할수없으며임의적이며우연적인것이다. 이러한이유에서경험적인것, 즉역사적인것을학문의개념에서배제하는아리스토텔레스의학문이론을따르는스콜라신학자들은경험적인영역, 역사적인영역을학문의범주안으로끌어들이는것에반대하였다. 24) 그러나모든중세의신학자들이경험을학문의영역에서도외시한것은아니다. 사변적신학보다는수도원적신학에더관심을두던신학자들사이에서경험은신학의중요한요소로등장하였다. 그대표적인신학자가베르나르드클레르보 (Bernard de Clairvaux, ) 이다. 25) 그런데루터가말하는 경험 은중세의수도원적신학전통에서사용하던개념과완전히일치하는것이아니다. 루터가말하는경험이란인간이행하는모든경험을일컫는것이아니라, 하나님말씀안에서, 하나님말씀을통한경험을말한다. 하나님말씀과의경험이란성서에기록되어있는내용들에대한지적경험을말하는것이아니라, 구체적인삶의정황에서우리에게다가오시며, 우리를만나주시는하나님말씀에대한살아있는신앙의경험을말한다. 왜냐하면루터에의하면하나님말씀은단순히지적사변을위해주어진것 (Lesewort) 이아니라, 행함을위해주어진삶의말씀 (Lebewort) 이기때문이다. 26) 이러한삶의말씀과의경험에서시작하는신학은배움이끝이없는무한한지혜이다. 27) 따라서루터가신학을 경험적지혜 라정의함을통해분명히말하고자하는것은, 신학은학문적체계에의해논리적으로다설명할수없는하나님말씀에대한무한한경험과관련성을지니고있다는것이다. 이러한신학이해가보다더잘드러나는것이 신학이사변적학문인가, 아니면실천적학문인가 에대한루터의견해이다 신학은사변적인가아니면실천적인가? 신학이사변적인가, 아니면실천적인가? 라는문제와관련하여, 중세의스콜라신 22) WA 9, 98, 21(Randbemerkungen zu Taulers Predigten, um 1516): Totus iste sermo procedit ex theologia mystica, quae est sapientia experimentalis et non doctrinalis. 23) O. Bayer, 위의책, 49 쪽. 24) R. Weier, 위의책, 206 쪽. 25) U. Köpf, Religiöse Erfahrungen in der Theologie Bernhards von Clairvaux, Beiträge zur historischen Theologie 42 (Tübingen: Mohr, 1980); 동일인, Wesen und Frunktion religiöser Erfahrung - Überlegungen im Anschluß an Bernhard von Clairvaux, Neue Zeitschrift für die systematische Theologie 22 (1980), 쪽. 26) WA 30 I, 67, 24-27(Auslegung des 118. Psalms, ). 27) WA 40 III, 63, 17f.: Theologia est infinita sapientia, quia nunquam potest edisci. 96

100 학자들은신학을실천적인것이라기보다는사변적인것으로보고자한다. 그러나루터는 신학은실천적이지사변적이아니다 라고자신의입장을분명히밝힌다. 28) 그런데루터의정의에서주의해야하는것은그가 사변적 이라는말과 실천적 이라는말을사용할때, 그것이중세의스콜라신학자들이사용하던의미와동일한것인가라는점이다. 우리가잘알고있는바와같이, 스콜라신학에서신학이사변적학문인가아니면실천적학문인가를구별할때중요한시금석은아리스토텔레스의이론 (theoria) 과실천 (praxis) 에대한구분이다. 다른용어로표현하면관상 (contemplatio) 과행위 (actio) 의구분이다. 그러나루터는이러한아리스토텔레스의이해에근거하여신학이사변적인가, 실천적인가를정의하는스콜라신학의전통을따를수없었다. 그래서 활동적삶 (vita activa) 이행위를가지고, 관상적삶 (vita contemplativa) 이사변을가지고우리를 ( 인간을 ) 잘못인도하지못하도록 29), 루터는아리스토텔레스에의해시작되고스콜라신학자들에의해굳어진이론과실천, 관상과행위라는이분법적도식을파괴한다. 대신제 3의방법인 수동적인삶 (vita passiva) 의관점에서신학을재조명한다. 이 vita passiva 란개념을사용함에있어서도루터가의지하는신학적전통은요하네스타울러이다. 자신의두번째 시편강해 (Operationes in Psalmos, ) 중따로출판되기도한 소망과고난에대해 (De spe et passionibus) 라는부설 ( 附設 ) 에서 30) 루터는위-디오니시우스의신비신학에대한이해를타울러를인용하여반박할때이개념을사용한다. 31) 여기서 vita passiva 란개념을가지고루터가말하고자하는바는 신학자가되는것은삶을통해, 죽음과지옥에이르는것으로되는것이지, 아는것과읽는것과사변을통해서되는것이아니다 라는것이다. 32) 신학에서중요한것은책상앞에서의학문적열의나철학적사변이아니라, 자신의실존적인삶의자리에서죽음에내던져지고, 영적시련의질곡에빠지고, 십자가의고난에이르는구체적인신앙의경험이라는것이다. 이신앙적경험을루터의말로표현하면 tentatio (Anfechtung) 인데, 이것없이는신학은바로배워질수없는것이다. 33) 루터가이해하는신학은스콜라신학에서사용되고있는의미로의사변적학문도, 실천적학문도아니다. 그것은하나님께서우리의삶속에서행하시는것을통해이해하게되고깨닫게되는실존적학문, 즉경험과관련된지혜이다. 루터가 신학은실천적이지사변적이아니다 라고말할때의 실천적 이라는말은바로이러한관점 28) WA TR 2, 56, 22f.(Nr. 1340): Theologia est prctica, non speculativa. 29) WA 5, 85, 2f.: ne vita activa cum suis operibus et vita contemplativa cum suis speculationibus nos seducant. 30) WA 5, 163, , ) WA 5, 165, 35f.; 166, ) WA 5, 163, 28f.: Vivendo, immo moriendo et damnando fit theologus, non intelligendo, legendo aut speculando. 33) WA TR 1, 147, 12-14(Nr. 352). 97

101 에서이해되어야한다. 루터의신학이해는 신학이무엇인가 라는질문에대해이론적정의를내리는것으로만끝나지않고, 신학을어떻게해야하느냐 는문제까지포함한다. 이는그의믿음에대한이해와좋은유비를이룬다. 그의성경번역인로마서서문에의하면, 믿음이란행해야하는지를묻지않고이미행했고행함가운데있다고정의하며, 행함이없는믿음은믿음이아니라인간의자기착각이요자기망상이라말한다. 이러한실천지향적인루터가신학이해에신학함까지를포함시키는것은당연한것이리라. 4.3 루터이후정통주의와경건주의의신학이해 독일의아이콘이된루터, 개신교신학의권위가된루터, 그의사후에신학은어 떤길을걸었을까? 루터이후약 150 년의역사를따라가다보면, 루터교신학안에 두부류의신학적입장이긴장가운데있는것을보게된다. 34) 한부류는루터의입 장을계승하여신학에서경건과학문의조화를강조한다. 이것을부각시키기위해신 학을 habitus practicus θεόςδοτος 라정의한다. 아리스토텔레스의윤리개념에서 차용한 habitus 는어떤것을머리로아는것을넘어그지식이궁극적으로지향하 는목적에도달하는것을뜻한다. 다시말해신학이란신학을하는이가신학적진리 들을지적으로습득하는것에서그치는것이아니라, 이진리들이궁극적으로지향하 는것에이르게한다는것이다. 앎이삶으로나타나경건에이르게하고, 구원에이 르게한다는것이다. 그리고 실천적 (practicus) 이라는말을붙잡아 신학이사변적 이아니라, 실천적이다 라는루터의실천지향적신학이해도지키며, 동시에신학을 실천적학문의영역에속한것으로보는신아리스토텔레스주의도받아들일수있었 다. 신학을공부하는전과정이인간의자연적인능력으로는한계가있다. 하나님의 인도하심이있어야하는데, 이점을드러내기위해그들은 하나님에의해주어진 이 라는헬라어를덧붙였다. 이러한신학이해를대변하는이들은튀빙엔의마티아스하 펜레퍼 (M. Hafenreffer, ), 예나의요한게르하르트 (J. Gerhard, ), 비텐베르크의발타자마이스너 (B. Meisner, ) 그리고아브라 함칼로브 (A. Calov, ) 등정통주의주류신학자로간주되는이들이다. 또다른한부류는루터보다는멜랑히톤과의연속성을더내세우는자들로헬름슈 테트의게오르그칼릭스트 (G. Calixt, ) 와예나의요한네스무재우스 (J. Musaeus, ) 등으로대표된다. 이들은신학을 habitus practicus θεόςδο τος 로정의할경우학문적인신학과개인적인신앙을엄격하게나누는것이어렵다 며, 신학을 scientia practica 로정의한다. 17 세기까지는이노선을따르는자들이 34) 이에대해서는 Chi-Won Kang, Fömmigkeit und Gelehrsamkeit. Die Reform des Theologiestudiums im lutherischen Pietismus des 17. und des frühen 18. Jahrhunderts(Giessen: Brunnen Verlag, 2001, 을참고하라. 98

102 아직많지는않았다. 그러나 18세기중엽, 초기형태의계몽주의신학자라부를수있는할레의요한살로모제믈러 (J. S. Semler) 가자신의신학적인족보를멜랑히톤에서시작하여칼릭스트로이어지는노선에자리매김한다. 이로써루터이후계몽주의에이르기까지루터교안에는두부류의신학전통이긴장과갈등가운데있었음을볼수있다. 1680년경, 필립야콥슈페너 (Ph. J. Spener, ) 는이두부류중어느쪽에속하느냐는싸움에휘말려든다. 35) 그가공격을받는요지는신학을공부하는데있어서학문과경건을나누지않는다는것이다. 그를공격하는자에의하면, 신학이란성령의은총이없이인간적인열심을통해서획득할수있는전문적인지식으로, 신앙에있어서중요한교리나신조들을설명하고, 증명하고, 변호하는기술 (peritia fidei) 을의미한다. 이것만으로도그의신학적인족보를가늠할수있는데, 아니나다를까그는자기자신을칼릭스트와무재우스의제자로자리매김한다. 슈페너를중심으로한경건주의자들은신학을단지신학전공자의학적인능력으로만보며, 신학하는자의삶에는관심을기울이지않는이들의신학풍조에동의할수없었다. 그들은루터의신학이해와정통주의적인신학이해인 habitus practicus θεόςδοτος 를그대로받아들이며, 여전히신학에서경건과학문의조화를강조한다. 슈페너까지는이논쟁에서완승을거두지만, 이미일기시작한공적인신학 (theologia) 과개인적인신앙 (religio) 을나누려는시대의물결을잠재울수는없었다. 이상에서우리는신학이해와관련하여루터와그를계승한정통주의와경건주의를하나로엮어주는공통점이있음을보았다. 루터는자신과달리생각하는동료교수들과어떻게든함의를이루려고노력한다. 그렇게도달한신학이해는정통주의와경건주의에이르기까지큰틀에서변하지않고내려간다. 그리고신학함에대한토대를형성하고, 방향을제공한다. 4.4 신학이무엇인가에대한성찰의부족 경건과학문 (pietas et scientia), 이것은평양신학교를근간으로하는장로교신학대학들의학훈이다. 1559년에제네바시의회가제네바에아카데미를세우기로결정한뒤, 하나님께서제네바가 경건과학문의보금자리가되도록허락하셨다 는고백에서빌려온것이다. 그런데위에서살펴보았듯이, 경건과학문 이란제네바아카데미의전유물만은아니다. 교파를초월하여당시의거의대부분의신학자들의입에오르내리던말이다. 그들은신학에있어서경건이왜필요한지, 그리고그경건이란어떤것인지치열한논의를하였다. 마찬가지열정으로신학의학문성에대해서도치밀하게대화를나누었다. 또한두단어사이에있는병렬접속사인 그리고 (et) 가무엇을뜻하는지도고민하였다. 이러한신학적성찰뒤에신학을어떻게공부해야하는지그 35) 이논쟁에대해서는 Chi-Won Kang, 위의책, 쪽을참고하라. 99

103 구체적방안들이모색되었다. 그러나유감스럽게도장신대를비롯해다른신학교의교수들이쓴신학입문서에는신학이무엇인가에대한내용이빈약하다. 신학에있어서경건, 학문, 교회등의굵직굵직한주제들에대해어느정도함의를이루는학적인논의가없다는것은신학입문서의질을떨어뜨리는것이다. 신학이무엇인가에대한본질적인성찰없이신학의각분과들에대한각론만언급하는것은각종부속품만만들어놓고자동차를만들었다고생각하는것이나다를바가없다. 머리와팔과다리와몸통을각각따로만들어놓고, 사람을만들어놓았다고말할수는없지않은가? 장신대를예로들면, 통전적 이나, 온 이라는말을많이한다. 그런데신학의각분과를꿰뚫어하나로묶는 통전적 인것은무엇이고, 온 인것은무엇인가? 2002년에나온 신학함의첫걸음 에서는그런것에대한흔적을찾아볼수없다. 더유감스러운것은장신대홈페이지에서 신학입문 이라는제목으로제공하는 2017년봄강좌에도신학이란무엇인지에대한가장기본적이고서론적인강의는눈을씻고봐도찾을수없다는것이다. 모퉁이의머릿돌이없이기둥을세우고, 건물을짓는것에이를비유한다면너무심한것일까? 장신대를넘어한국의신학대학들이신학교육의출발점을이루는신학이해에관심을기울여야한다. 이것이종교개혁과 동시대성 을느끼며, 500주년을뜻깊게기념하는것이아닐까? 5. 신학과성경그리고신학수업 5.1 비텐베르크의개혁과그결과 에벨링이나, 튀빙엔의오스발트바이어 (O. Bayer) 등에의해루터에게있어서신학은성서주석 (Schriftauslegung) 이라는점이부각되었다. 성서가모든신학의출발점이요, 토대요, 준거라는것이다. 루터가신학교수가되어강의를했던것이시편강해, 로마서강해, 갈라디아서강해, 에베소서강해, 두번째시편강해등으로이어진것은그가얼마나성서를중요시여겼는지를잘보여준다. 이런성서강해들이기초가되어그는종교개혁적발견을하였으며, 교회의전통을성서위에놓으려는거대한흐름에대항하여싸울수있었다. 물론성서에대한이러한사고는인문주의자들로부터큰영향을받았다. 종교개혁자들은원어성경은물론문법책과사전과주석등을사용하는데있어서인문주의자들에게많은빚을지고있다. 일종의 성서에대한경건 이라는말로표현할수있는 오직성경으로만 (sola scriptura) 이라는종교개혁적구호는로마-가톨릭과각을세우는데만사용된것이아니다. 모든종류의신학적저술들에도적용되어성서의권위를깎아내리거나, 성서의사용에걸림돌이되는것이있으면, 가차없이거부하였다. 이철저함은루터자신에게도적용되어자신이남긴저술이전집으로출판되는것도반대한다. 그러나시 100

104 장의수요가있어출판사들의되풀이되는제안에결국허락을하는데, 그경우에도성서찬양을잊지않는다. 그리고자신의책이성서를읽는데방해가된다면, 의자밑으로던져지기를바란다는말을덧붙인다. 이와같은성경에대한경건은신학수업의개혁에직접적인영향을미친다. 이미위에서보았듯이, 성서가신학수업의일차적인과목이된다. 이것은한편으로는성서를읽을수있는능력을요구한다. 고전어를읽을수있는능력말이다. 다른한편으로는고전어를가르치고, 성경해석을가르칠수있는교수의채용이다. 다행히현자프리드리히선제후는자신이세운대학을위해새로운교수들을초빙할준비가되어있었다. 1518년 8월에헬라어를가르칠교수로로이힐린의외손자필립멜랑히톤 (Ph. Melanchthon) 이초빙되었다. 그의초빙은루터개인뿐만아니라, 대학전체와종교개혁전체의진행에도커다란촉진제가되었다. 이미 8월 29일에교수들과학생들앞에서행한 대학수업의개혁 (De corrigendis adolescentiae studiis) 에관한그의취임강연은 36) 이것을예고하고도남았다. 고전어를강조하며, 원전에대한해석서보다는원전자체를강조하는그의연설이비텐베르크교수들의대학개혁의방향과일치할뿐만아니라, 심지어는그방향을구체적으로제시하였기때문이다. 이로써멜랑히톤은부임초기부터비텐베르크대학개혁에있어서주변역할을하는존재가아니라그중심에서는존재가되었다. 헬라어교수에비해히브리어교수를초빙하는데는우여곡절이있었다. 이사람이왔다가가고, 저사람이왔다가가기를되풀이하다 1521년에비텐베르크출신의교수가초빙되면서히브리어수업도자리를잡았다. 이렇게하여비텐베르크대학은 1518년이후루터를중심으로하는성서적이며아우구스티누스적인신학과멜랑히톤의에라스무스적성서인문주의가결합하여학제의개혁이추진되었다. 그리고그중심에는고전어교육이있었다. 이것은전통의권위아래서숨을쉬지못하던학자들 Köln Erfurt Leipzig Frankfurt/O Wittenberg 과학생들에게일종의해방을가져다주었다. 중세의주석이라는여과장치없이직접 36) 이취임강연은 Melanchthons Werke in Auswahl, III. Band: Humanistische Schriften, herausgegeben von R. Stupperich (Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus Gerd Mohn, ), 에실려있다. 이강연에대한비교적상세한요약에대해서는 W. Maurer, Der junge Melanchthon, Band 2: Der Theologe (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1969), 을참고하라. 101

105 그리고원문으로성서를읽는다는것은성서에기록된역동적인사건들을경험할수있으며, 부활하신그리스도를다시만날수있다는기대에부풀게하였다. 이러한기대는비텐베르크대학의미래와종교개혁운동의미래에밝은빛을던져주었다. 비텐베르크대학의개혁은세가지면에서큰결실을맺는다. 첫번째결실은잘알려져있지않았던신생대학이독일어권에서학생들이가장선호하는대학으로급성장한것이다. 1518년의개혁움직임이후학생수는급격히상승하여 1519년부터는다른학교들에비해학생수가월등히많게되었다. 이것을우리는몇몇대학의학생명부를비교해보면잘알수있다. 37) 위의도표에서알수있듯이루터가스콜라신학에대해전면적인공격에나선 1517년부터비텐베르크대학의학생수가급격히증가하면서 1518년의대학개혁을거쳐 1519년에는독일의주요대학중학생들이가장많은학교가된다. 비텐베르크대학을찾는학생들의증가는성서지향적으로변화된대학의개혁이두번째결실을맺게하는데큰도움을준다. 비텐베르크대학이독일의대학중에서학생수가가장많은것은 1520년을지나 1540년까지지속된다. 38) 이것은종교개혁적인사상에따라교육받은학생들이그만큼증가했다는것을보여준다. 종교개혁운동은바로이러한자들이또다른학교나목회현장으로종교개혁사상을확산시킴을통해비텐베르크라는좁은울타리를넘어독일전역으로퍼지게되었다. 종교개혁운동이비텐베르크를넘어다른지역으로퍼지게되는데는학생들의공헌만있었던것은아니다. 여기에는인문주의적성향을띠는학자들의공도매우크다. 이것이비텐베르크대학의개혁이가져다준세번째결실이다. 인문주의적성향을띠는지성인들이비텐베르크의종교개혁운동을전파하는역할을하게된것은 생산적오해 에의한것일수있다. 스콜라신학에반대하고성서와초대교부들로돌아가자는요지로실시된비텐베르크대학의개혁과이과정에서독일에서가장위대한인문주의자중의한사람으로여겨지는로이힐린의손자멜랑히톤이비텐베르크로왔다는사실은비텐베르크대학이많은인문주의자들에게자신들의이상이실현되는대학이요, 종교개혁적운동이자신들의이상과일치하는것으로생각하게만든것이다. 인문주의자들의이러한생산적인오해가비텐베르크의개혁이독일을넘어유럽전역으로퍼져나가는데큰역할을하였다. 특히바젤인문주의의영향으로유명한프로벤출판사가 1518년 10월의가을도서전시회 (Herbstmesse) 에그때까지나온루터의라틴어전집을출판하여내놓았는데, 이것을계기로루터의종교개혁적사상은프랑스, 스페인, 이탈리아, 영국에이르기까지유럽전역으로퍼져나가게되었으며, 유럽전역에서종교개혁운동이일어나게하였다. 37) Aland, 위의책, ) Aland, 위의책,

106 5.2 경건주의의성서에대한경건과신학수업의개혁 종교개혁이후성서는모든신학의원천이요, 출발점이요, 기준으로간주되었다. 때문에성서주석은신학수업의중심에있었다. 예를들어, 1580년에공포된작센 (Sachsen) 지역의교회규정에의하면 39), 모든대학에는네명의정교수와히브리어를가르치는교수가있어야한다. 이네명의정교수가담당하는과목은다음과같다. 두사람은구약을담당하는데, 한사람은모세오경을, 다른사람은예언서를강해한다. 남은두교수중에한사람은로마서와갈라디아서를강해하고, 다른교수는나머지바울서신과멜랑히톤의 신학강요 (Loci communes) 를강의한다. 17세기중엽까지성서강해중심의커리큘럼이슈트라스부르크와튀빙엔에서는지켜진다. 그런데 17세기중엽이후, 성서강해가대학강의목록에서급격하게줄어든다. 아마도이것은독일을폐허로만든 30년전쟁 ( ) 의영향때문일것으로추정된다. 로마-가톨릭과루터교와개혁교회가서로자신들이참되고, 보편적인교회라고주장하는가운데, 교의신학 (theologia dogmatica) 과논쟁신학 (theologia polemica) 이중요한과목으로부상하였기때문이다. 성서강해도교리적으로중요한구절들 (dicta probantia) 을해설하는데더비중을두게된다. 신학수업에서성서를읽고해석하는것이소홀히되는것에대해누구보다우려를표명하고, 다시금성서와성서강해를신학수업의중심에두려고노력했던사람이바로슈페너이다. 그에게있어신학수업의핵심은성서를주석하는법을배우는것이다. 모든다른신학분과보다더중요하고, 모든학생들이예외없이배워야하는가장필수적인과목이다. 때문에그는 성서신학 (theologia biblica) 을여러신학의분과중에첫번째자리를부여한다. 에벨링이지적하는바와같이, 성서신학 이라는말이전문용어로자리를잡게되고, 신학부의모든서열에서첫번째자리에위치하는것은바로슈페너의역할때문이다. 40) 성서신학의강조는자연스럽게히브리어와헬라어수업에대한강조로나아간다. 물론슈페너는신학을공부하기위해배워야하는철학과역사도중요시여긴다. 그러나가장중요한준비과목은성서언어들이다. 성서언어는신학을공부하기전에필수적으로마쳐야하는조건이되는데, 이전통은지금까지도독일의대학에서지켜지고있다. 그런데놀라운것은히브리어와헬라어외에도아람어와시리아어까지도공부할것을제안하는것이다. 히브리어를배우기위해유명한히브리어선생을찾아어학연수를떠날것을제안하기도한다. 이것은성경을원어로읽고, 주석할수있는능력을얼마나중요시여기는지를보여준다. 슈페너는이런것이잘이루어지지않는신학교육의현실을잘알고있었다. 그래서한가지대안을제시한다. 그것은학생들스스로원어성경연구반을만들어공부하 39) Chi-Won Kang, 위의책, ) G. Ebeling, Was heisst Biblische Theologie?, in Wort und Glaube. Band 1(Tübingen: J. C. B. Mohr, 1960),

107 는것이다. 이제안은결실을맺어후에라이프치히대학에원어성경연구반 (collegium philobiblicum) 이만들어지고, 여기에참여했던학생들중에할레대학의중심인물이된아우구스투스헤르만프랑케 (A. H. Francke, ) 가있다. 이원어성경연구반과관련해의미있는에피소드가있다. 이모임에속한자들이이미석사학위를가지고있는학생들이었기에학교에서성서강해수업을할수있었다. 그런데원어로성서를읽는이들의수업이인기가좋아개강일주일만에라이프치히에있는서점에서헬라어성경이동이난것이다. 원어성경이다팔리다니! 루터와멜랑히톤의강의실에 명이몰리던것과비교할수있는광경이다. 프랑케와관련해우리가주의깊게들어야하는것이있다. 그것은 제2의종교개혁 이라는말이다. 우리는네덜란드를중심으로한개혁교회경건주의의대명사로불리는 제2의종교개혁 (Nadere Reformatie) 이라는말에익숙해있다. 그래서이말을 삶의갱신운동 이라는의미로사용한다. 그런데프랑케는 제2의종교개혁 이라는말을다른의미로사용한다. 그는자신의책을애용하는것을통해성서읽기가소홀해진다면, 자신의책들을의자밑으로던지라는루터의말을인용하면서, 루터가실시한종교개혁의가장중요한핵심중의하나로성서를신학과신앙의기본토대로만든것이라간주한다. 그런데대학교수로서그가마주한현실은다시금성서연구가교의학과논쟁신학의시녀역할로전락하고, 하나님의말씀이신학교육에서소홀히되고있다는것이다. 이러한신학교육의현실을직시하고, 성서연구를신학의기초요, 신학의가장주된일 (Hauptwerk) 로다시환원시켜야한다고역설하는데바로이러한운동을 제2의종교개혁 이라부른다. 41) 시간적차이를뛰어넘어루터의종교개혁과 동시대적상황 을그리게해준다. 이런의미의 제2의종교개혁 은에라스무스적인문주의자들을상기시켜주는신학적작업으로나아간다. 바로성경에대한본문비평을통한원어성경의출판이다. 1720년에할레에서요한하인리히미하엘리스 (J. H. Michaelis, ) 에의해출판된히브리어성경 (Biblia hebraica) 이나, 1734년에튀빙엔에서요한알브레히트벵엘 (J. A. Bengel, ) 에의해출판된헬라어성경은경건주의자들이성경과얼마나진지하게씨름하였는지를잘보여주는유산이다. 그럼성서고전어와성서연구를신학수업의중심에놓은경건주의자들의노력은어떤결실을맺게되는가? 사실경건주의자들이교회를갱신하고, 개혁하려던거의모든시도는실패로돌아갔다. 그런데몇가지성공한것이있는데, 그중하나가신학수업의개혁이다. 물론모든대학에서성공한것은아니다. 그러나적어도할레와튀빙엔에서는경건주의적개혁의목소리가신학교육을개혁하는데긍정적인역할을하였고, 그여파로개신교신학부를대표하는학교로자리매김을하게되었다. 5.3 오늘한국의신학교육은? 41) A. H. Francke, Observationes Biblicae, in 동일인, Werke in Auswahl, hg. von E. Peschke(Berlin: Evangelische Verlagsanstalt, 1969),

108 우리는지금급변하는시대상황속에살고있다. 이런시대상황에응답할수있는목회자를양성하기위해서는다양한학문을공부하는것이요청된다. 다행히신학의각분과들이이런시대적인요청을잘반영하여나름대로과목들을개설하고있다. 그리고학생들로하여금각학과별과목을균형잡히게들을수있도록교과과정을학년별, 학기별로잘분배하고있다. 그러나종교개혁 500주년을기념한다면, 그리고그시대의신학수업의개혁과 동시대적상황 속으로들어가고자한다면, 곧바로눈에띄는것이있다. 그것은성서학분야의과목도단지 1/n의비중으로개설되고있다는사실이다. 다른학과과목은좀덜듣더라도성서신학은보다심도있게공부해야한다는함의는감히생각조차할수없는실정이다. 우리는분명히보아야한다. 루터와교회경건주의자들은신학수업에서본질적으로가장중요한것이무엇인지를파악하고, 그것을붙잡았다. 그리고그것에승부를걸었다. 성서언어과목은어떠한가? 이것은더비참하다. 그냥방학중에몇주단기코스로그냥해치우고지나가는과목으로전락하고말았다. 분명헬라어와히브리어수업을듣지만, 졸업할때알파벳을읽지도못하는자들도많다. 물론이유가없는것은아니다. 들어야할타과목도많고, 신학을종과횡으로엮어주며신학의깊은맛을느끼게해주는과목들에더관심이끌리고, 당장교회에서써먹을수있는유용한기술을익히는것이더현실적인신학공부일수있다. 그러나모든것을다포기하고단한두가지만들을수있다면, 아니그한두가지만들어야한다면, 우리가신학공부에서포기할수없는것은무엇일까? 꼭들어야하는것은무엇일까? 그것은성경을읽고주석하는방법이다. 이것을붙잡는다면, 교회사는성서주석의역사로, 조직신학은멜랑히톤의 신학강요 나, 칼뱅의 기독교강요 처럼성경이해를돕고, 성경의개념을체계화하는학문으로, 기독교윤리는성경에나타난구원의직설법과구원의명령법을읽어내고, 그것을삶속에서실천해가는학문으로, 설교학은성서주석을통해끌어낸메시지를묵상을통해현실에맞게재생산해내는학문으로자리매김할수있을것이다. 종교개혁 500주년기념행사 로신학교육의개혁에대해논하기로결정했다면, 적어도이정도의씨름은해야하지않을까? 6. 경건과학문을조화롭게하는신학함이란? 종교개혁의기치를들고약 20년동안혼신의힘을쏟은루터는 1539년에그의독일어전집제1권서문에서 신학을바르게공부하는방법 을제시한다. 42) 성서연구가신학수업의핵심과윤곽을이루는그의방법은 Oratio, Meditatio, Tentatio 라는세개념으로요약된다. 짧은내용이지만루터의개혁사상의핵심을담고있으며, 18 42) WA 50, 658, ,

109 세기중엽에이르기까지루터교내에서신학함에대한범례가되었다. 루터는왜개혁운동의초기가아니라, 그의활동의노년기에신학공부방법론에대해말했을까? 이것은아마도대학에서실시되고있는신학교육의현실에대한반추에서나온것이아닌가하는추측을하게만든다. 대학이라는장이학문의연마에는더없이좋은장이지만, 경건의함양이라는측면에서는한계가있다. 이것은종교개혁당시에만해당되는것이아니라, 대학의설립이후현재까지되풀이되는것이다. 아마도루터는학문에대한열심으로인해경건이소홀해지는신학수업의현실을직시했던것같다. 그리고바로이러한문제점을극복하기위해 신학을바르게공부하는방법 을소개한것같다. 그가소개하는이방법이무엇이기에이런추측을하게만드는것일까? 이제그가말하고자하는신학공부방법론으로들어가보자. 그러나먼저이세개념이어떤역사적인흔적을지니고있는지그발자취를더듬어보고자한다. 6.1 루터이후의역사적흔적 1758년에할레 (Halle) 대학의교수였던요한살로모제믈러 (J. S. Semler) 는루터의세개념을근간으로하여신학함의방법을기술하던전통에반기를든다. 제믈러는루터의세개념을단지수도원적인내적경건훈련을기술하는지침으로만이해한다. 왜냐하면이세개념이초대교회의사막교부들에서시작하여중세까지이르는수도원적전통에서유래하는것이라고보기때문이다. 다시말해, 루터의 Oratio, Meditatio, Tentatio 는대학에서의학문적인신학공부가아니라, 개인의내적경건훈련을도모하는방법이라는것이다. 이러한입장에서제믈러는루터의세개념을기초로하여쓰인모든신학공부방법론을신학의학문성은뒷전으로하고단지경건만을고려하는것이라고비판한다. 43) 실제로루터가세개념을가지고제시한신학공부방법론은루터의제자인다빗휘트래우스 (D. Chytraeus, ) 로부터시작해루터교정통주의와루터교경건주의를지나 18세기중엽에이르기까지신학입문서의구조적이며내용적인틀과윤곽을이룬다. 뿐만아니라 신학이무엇인가? 를다루는교의학서문 (Prolegomena) 에도루터의개념은 신학을바르게공부하는방법 으로소개된다. 또한루터의세개념은신학에첫발을내딛는학생들을위한신학입문강의에서도중요하게다루어지던테마였다. 나아가루터의개념은신학초년생들에게만소개된것이아니라, 당시중요한신학적주제들을다루며신학공부의마지막단계에있던학생들이참석하던 Disputatio 에서도활발히다루어졌다. 그러나루터의세개념을근간으로하여쓰인신학함의방법론은제믈러의영향으 43) J. S. Semler, Eine historische und theol. Erleuterung des alten Ausspruchs oratio, meditatio, tentatio faciunt theologum(halle: Gebauer, 1758). 106

110 로 18세기중반이후급격히사라진다. 비록요한곳프리드헤르더 (J. G. Herder) 가자신의신학입문서에서다시한번루터의세개념을거론하지만, 그것의회복에는기여할수없었다. 루터의세개념이약 200년간의오랜침묵을깨고다시세간의주목을끌게된것은게르하르트에벨링과 44) 마르틴니콜 (M. Nicol) 과 45) 바이어와 46) 강치원에의해서이다. 여기서에벨링과바이어와강치원은신학이해및신학함의방법론의관점에서루터의세개념을다룬다. 이에반해니콜은초대교회로부터중세까지이르는수도원전통에서일종의 영성훈련 으로실시되던 렉치오디비나 (Lectio Divina) 라는개인적인성경읽기전통이라는선상에서루터의세개념을언급한다. 제믈러의비판을상기시키는이입장은루돌프보렌 (R. Bohren) 도대변한다. 물론그도신학수업과관련하여세개념을언급한다. 그러나신학공부란개인적인사로잡힘이없이불가능하다는입장에서 기독교적인삶 (Asketik) 을강조하는데, 바로이것을루터의세개념을가지고전개한다. 47) 헤닝슈뢰어도그의 개신교신학연구개론 에서루터의세개념을 신학적삶의차원 으로간주하며, 니콜과같이렉치오디비나의연장선상에서다룬다. 48) 이렇듯개신교의역사에는루터의세개념을신학수업방법론으로받아들이는입장과개인의영적훈련으로받아들이는두부류가있음을알수있다. 이것은루터이전의렉치오디비나전통과도일치한다. 귀고 2세 (Guigo II) 같은사람은렉치오디비나를개인적인경건함양을위한영적훈련 (spirituale exercitium) 으로간주한다. 반면에위고드생트빅토르 (Hugo de St. Victor) 는렉치오디비나를신학수업방법론으로제시한다. 그런데렉치오디비나를단순히신학적인지식을습득하는방법으로만소개하지않는다. 위고는사변적으로치우칠수있는신학교육의문제점을직시하고, 신학함에있어서경건과학문을조화시킬수있는방법으로서렉치오디비나를신학수업의방법으로소개한다. 신학함의방법으로서의렉치오디비나는두가지지향점을가진다. 하나는신학적지식의함양으로성경의뜻을알게되는것이며, 다른하나는경건의함양으로어떻게성경의가르침대로살아야하는지를배우는것이다. 렉치오디비나란신학을함에있어서학문과경건을조화있게추구하게하는방법인것이다. 이전통에서있는루터는아마도 27년간신학교수로서학생들을가르친경험을통해경건과학문의조화를추구하는렉치오디비나전통이신학을공부하는바른방법이라는통찰을갖게된것같다. 44) G. Ebeling, Studium der Theologie: eine enzyklopädische Orientierung(Tübingen: J.C.B. Mohr, 1975), (Nachwort). 45) M. Nicol, Meditation bei Luther. Zweite, durchgesehene und ergänzte Auflage(Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1991). 46) O. Bayer, Oratio, Meditatio, Tentatio. Eine Besinnung auf Luthers Theologieverständnis, in: LJ 55 (1988), 7-59; 동일인, Theologie. Handbuch Systematischer Theologie, Band 1(Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 1994). 47) R. Bohren, Einführung in das Studium der evangelischen Theologie(München: Chr. Kaiser Verlag, 1964), ) 헤닝슈뢰어, 개신교신학연구개론. 정일웅역 ( 서울 : 대한기독교서회, 1995),

111 6.2 Oratio, Meditatio, Tentatio 의의미 Oratio Oratio 라는말은일반적으로 기도 를뜻한다. 신학을바르게공부하는방법으로서기도의중요성을맨처음에둔것은인간의이성만으로완벽하게파악할수있는다른학문에비해, 신학을공부하는데는성령의조명이필요하다는것을강조하기위함이다. 성령의조명이필요한이유는아담의타락과함께이성의눈이희미해졌기때문이다. 물론루터는이어두워진이성 (reine, verdunkelte, verfinsterte Vernunft) 의도움을통해성서에기록된것을이야기할수있고, 설교도할수있음을인정한다. 그러나희미해진이성만으로는성서에나타난하나님의계시를온전히깨달을수없음을분명히한다. 구원에이르는성서의진리를깨닫기위해서는성령에의해다시밝아진계몽된이성 (erleuchtete, aufgeklärte Vernunft) 이사용되어져야하기때문이다. 이러한이성의두가지측면때문에신학함의첫번째과제로이성의한계성을인식하고겸손하게하나님께성령의조명을구해야한다고강조하는루터의신학적배경뒤에는인간이죄인이라는그의신학적통찰이자리잡고있다. 따라서신학함에있어서기도를무엇보다먼저해야한다는것은, 하나님께서말씀하실수있도록자신을부정하는것을의미한다. 왜냐하면하나님을찾는자는오직듣는자로서만하나님의진리들을경험할수있기때문이다. 이러한인간이해는중세와차이가난다. 중세의전통에따르면, 아담의타락에도불구하고인간에게는신에게나아갈수있는무엇인가가남아있다. 인간이태어나면서자연적으로가지게되는능력을가지고신적인진리를파악할수있을뿐만아니라, 신적인은총도획득할수있다고생각하였다. 그래서중세후기에는 facere, quod in se est, 즉태어나면서부터자신에게주어져있는자연적인능력에따라최선을다하라는말이일반적으로사용되었다. 이런사고는성경읽기에도영향을주어성경을읽고묵상하는데성령의조명이반드시필요하다는생각을하지는않았다. 이것이렉치오디비나의단계에서읽고묵상하기전에기도가들어가지않는이유이다. 이에비해루터는타락한인간이가지고있는순수이성은신적인진리를깨달을수없는상태에있다는것을신학의출발점으로삼는다. 때문에성령의조명을간구하는기도를가장처음에수행해야할것으로제시한다. 성경을바르게이해하기위해서는인간편에서출발하는것이아니라, 하늘에서순수이성을조명하는성령하나님의내려오심이있어야한다는것이다. 렉치오디비나와연관된이러한차이는중세는상승의영성에대해이야기하는반면에, 루터는하강의영성을대변하고있음을보여준다. 루터에의하면인간은죄인으 108

112 로서스스로의힘으로하늘에오를수없고, 오직위에서내려오는성령의조명을통해서만하늘로통하는진리를깨달을수있으며, 위에서내려오는하나님의은총을통해서만구원받을수있다. 이렇듯종교개혁적사상의핵심이라하는칭의론이렉시오디비나에도적용되어중세와루터사이에는현격한차이가있음을보여준다 Meditatio 신학을바르게공부하는두번째규칙은성서를연구하는것이다. 여기서 Meditatio 가내적경건함양을위한성서묵상으로오해되는것을막기위해루터는 외적으로 (eusserlich) 라는말을의도적으로두번이나사용한다. Oratio-Meditatio-Tentatio 라는묶음안에서 Meditatio 가의미하는것은성령에의해조명되고계몽된이성의도움으로성서의본문을알고 (Wissen) 이해 (Verstehen) 하기위해성서를문법적으로, 내용적으로주석하는학문적연구를뜻한다. 루터가 1546년에출판된자신의라틴어전집제1권서문에서밝힌바와같이, 로마서 1:17절에대한이러한성경연구 (Schriftmeditation) 를통해종교개혁적사상을발견했다는것은주지할필요가있다 Tentatio 세번째규칙은독일어로 Anfechtung 으로번역될수있는 Tentatio 다. 성서연구를통해알고이해한것이실존적인삶의자리에서경험되고현장화되는장이다. 머리속으로알고있는신학적지식이대학이라는, 교회라는, 가정과사회라는구체적인삶의자리 (Lebenswelt, Alltagsleben) 에서주어지는여러가지내적, 외적상황과의만남을통하여성숙되고현장화되는신앙의경험을말한다. 루터는자신의구체적인삶의자리에서만나는 포악한제후들과전제군주들 (frevelnde Fürsten oder Tyrannen), 열광주의적신비가들 (falsche Geister und Rotten), 가톨릭신학자들 (Papisten) 의핍박과도전과비판이그로하여금더욱더하나님의말씀을연구하게하였으며이를통해자신이 훌륭한신학자 가되었다고고백한다. 49) 이신앙의경험을통해영적삶이풍부해지며, 현실에대한신학적지평이넓어지기에, 그는 Tentatio 를신학의역동성과생동성을측정하는시금석이라고말할수있었다. 루터가 Tentatio 를강조하며경험을중요시하는것은신학에대한그의이해와도일맥상통한다. 신학을 교리가아니라, 경험과관련된지혜 로정의한것이나, 신학을 사변적이아니라실천적 이라고정의한것말이다. 또한 어떻게하면올바른신학자가될수있는가? 라는문제도같은차원이다. 그에의하면바른신학자란이해나, 독서나, 사변을통해얻을수있는지적인지식에의해되는것이아니라, 자신에게주어지는구체적인삶의장안에서만나게되는실천적인신앙의경험, 즉하나님말씀 49) WA 50, 660, 5-16; WA TR 1, 147, 3-13 (Nr. 352, 1532). 109

113 에올곧게서려고할때, 그리고그말씀대로바르게살려고할때따르는죽음과저주받음을통해되는것이다. 바로이러한이유로신앙의경험이란루터에게있어서영광의경험이아니라십자가의경험이다. 50) 렉치오디비나의전통에서는마지막단계가 관상 이다. 이전통적인관상이사변적으로흐를수있는위험을루터는직시하였다. 그래서 관상 을구체적인삶의자리를부각시키는신앙적경험의차원인 Tentatio로바꾼것이다. 이는루터의신학함의방법이중세와질적으로차이가남을보여주는것이다 루터에게있어서신학함의자리 루터자신의신학이해와신학함에대한생각을 Oratio, Meditatio, Tentatio 라는개념을가지고통합하고있다. 신학은무엇보다도인간이무엇을이루고자하는것이아니라, 하나님께서말씀하실수있도록우리를낮추고비우는것에서시작하여, 성서에계시된하나님의진리를알고이해하기위해연구하는것으로나아간다. 그리고이렇게알게된진리가삶의다양한자리에서십자가의경험을통해하나님의진리로체험되는신앙의학문이다. 기도가신학의출발점을말한다면, 묵상은학문적열심을나타내며, 영적경험은경건을대변한다. 이렇게하여루터는경건이없는학문과학문이없는경건을거부하고, 경건과학문의조화를신학함의바른방법으로제시한다. 그러나이성의도움을통해신학적인내용을알고이해하는것도강조하지만, 신학의시금석이라간주하는실존적인 안페히퉁 (Anfechtung) 에더방점을둔다고할수있다. 여기서 안페히퉁 은일반적으로사용하는 영적시련 이라는의미만이아니라, 신학적으로알게된것을삶의다양한자리에서구체적으로살아내는것을의미한다. 바로이런입장에서그는다음과같이말할수있었다. 대단한것을알고, 많은것을읽는자가신학자가아니라, 거룩하고신학적으로사는자가신학자다. 51) 거룩한삶 에더큰의미를부여하는것은이미수도원적신학에깊이뿌리를내리고있었다. 기본적으로루터도이입장에서있다. 그러나신학자요, 신학교수였던그는또하나의삶을첨부한다. 신학적인삶 이그것이다. 물론이두삶은서로다른삶의양태를말하는것이아니다. 경건한삶의다른표현일뿐이다. 그러나 신학적으로산다 는말을굳이사용하는것은신학은신학함을포함하며, 신학함은인지적차원에머무는것이아니라, 삶으로체화시키는것까지포함함을강조하려는것이다. 거룩함으로체화된삶이없이신학함이없고, 이런신학함이없이는신학을모르는것이다. 때문에학문을연마하는강의실이나, 서재와경건을함양하는골방을구분하 50) WA TR 1, 16, 13(Nummer 46): Sola experientia facit theologum. 51) WA 5, 26, 18-20: non esse Theologum, qui magna sciat et multa doceat, sed qui sancte et Theologice vivat. 110

114 는선이사라진다. 강의실이나, 서재가골방이되고, 골방이강의실이나, 서재가된다. 또한수도원의담을헐었으나실은세상을수도원으로만든것처럼, 강의실담을헐고모든삶의자리를신학을배우고, 살아내는강의실로만들었다. 이렇게하여신학은일종의 신학적인삶의예술 (Kunst des theologischen Lebens) 이되었다. 6.3 루터이후세개념과신학함의자리 세기후반기 루터의제자들은루터의유산을상속하여그것을아름답게지키고전승하였다. 그첫번째사람이로스톡 (Rostock) 의휘트래우스이다. 그는자신의 신학입문강의 (Oratio de studio theologiae recte inchoando, 1560) 에서루터의입장을떠나지않으면서멜랑히톤적사고를곁들여, 루터의개념을신학입문의기본적인틀로만들어후대에전해준다. 신학에있어서학문과경건의조화를강조하는그는신학을 경건의예술 (ars Pietatis, Kunst der Frömmigkeit) 이라부르며, 52) 경건이동반되지않는신학은참된신학이아니라고정의한다. 53) 이에상응하여신학교육에있어서도신학적지식과훌륭한논쟁기술만을습득하는것에만관심을가지는것을경고하며, 경건에이르는연습이함께병행되어야함을강조한다. 또한신학자가갖추어야하는자질로서경건과학문을구분하지않는다. 이렇게경건과학문을겸비하게하는신학교육방법으로루터의세개념인 oratio-meditatio-tentatio 를든다 세기전반기 튀빙엔의마티아스하펜레퍼가쓴 신학강요 (Loci theologici) 는루터의세개념에새로운자리를제공한다. 이당시까지개신교의조직신학이나, 교의학이라부를수있는책앞에서론 (Prolegomena) 을별도로쓰는경우는없었다. 하펜레퍼의조직신학도첫판인 1600년판에는서론이없었다. 그런데 3판인 1603년판에는서론의형식을띤특별한부분이첨가된다. 신학공부를성공적으로하는것에대한서문 (Prolegomena de feliciter instituendo Studio Theologico) 이그것이다. 조직신학의서문에신학을어떻게공부해야하는가라는주제를다루었다는것은그만큼신학이해와신학함을의도적으로나누지않았음을보여준다. 그런데하펜레퍼의조직신학서론에서루터의세개념이언급되고해석된다는것 52) D. Chytraeus, Oratio de studio theologiae, exercitiis verae pietatis et virtutis potius quam contentionibus et rixis disputationum colendo (Wittenberg, 1581), in: D. Chytraeus, Orationes. Nunc demum in lucem editae a Davide Chytraeo, Authoris filio(hannover, 1614), ) 위의곳,

115 은특별한의미를지닌다. 그의조직신학은그가속해있던뷔르템베르크 (Wuerttemberg) 주를넘어 17세기내내독일의다른개신교대학들에서도널리읽혀지던책이었기때문이다. 당시의독일은각주마다신학교재로사용되는조직신학책이정해져있었다. 그런데도하펜레퍼의책이뷔르템베르크주를넘어독일의개신교대학에서도교재로사용되었다는것은그의조직신학의유명도를보여주는것이다. 더욱이그의조직신학은독일의울타리를넘어스칸디나비아반도에서도 18세기초까지조직신학의공식교재로사용되었다. 이런사실로부터우리가알수있는것은, 많은학생들이일찍부터루터의세개념을접하게되었고, 이를통해경건과학문을조화롭게하는신학함에대해알았으리라는것이다. 이것은하펜레퍼의조직신학을높게평가하고학생들에게정독할것을조언한예나의요한게르하르트를통해한단계더도약한다. 1617년에강의를하고, 책으로출판된 신학공부방법 (Methodus Studii Theologici publicis praelectionibus) 은루터의세개념에기초해신학입문서가다루는모든주제들을다룬다. 그는또한자신의 신학강요 (Loci theologici) 의서문에서루터의세개념을소개한다. 하펜레퍼처럼게르하르트도처음부터자신의조직신학에서론을쓰지않았다. 조직신학을완성한뒤인 1625년에일종의편집후기의형식으로자신의조직신학에대한 해석내지는설명 (Exegesis, sive uberior expositio articulorum in tomo I concisius tractatorum) 을별도로쓴다. 이설명뒷부분에그의조직신학의서문으로자리를잡게된 신학의본질에대한서문 (Prooemium de natura theologiae 이라는부분이나온다. 여기에서게르하르트는신학하는방법론으로루터의세개념을소개한다. 이것은루터의세개념을신학이해의중심 (Mitte) 에두는것을의미한다. 이를통해그는그어느신학자보다도이세개념의중요성을분명히하였다 세기중반기 루터의세개념은 17세기중반에들어서면서또다른르네상스를맞이한다. 그것은파두아대학의자바렐라 (J. Zabarella, ) 를중심으로체계화된신아리스토텔레스의학문이론을받아들이는것과맥을같이한다. 이학문이론에서중요한것은 finis-subjectum-media 라는세영역으로의나눔이다. 먼저앎 (Wissen) 을통하여이르고자하는목적 (finis) 을진술한뒤, 알아야하는대상 (subjectum) 을다루고, 마지막으로대상을통해정해져있는목적에이르게하는방법 ( 도구, 수단 : media) 을다룬다. 신학의 finis 는구원이며, subjectum 은신학의각분야라는것은모든정통주의신학자들이공통적으로갖는견해였다. 그러나 media 가무엇인가에대해서는어느신학적전통을따르느냐에따라달랐는데, 슈트라스부르크 (Strassburg) 의요한콘라드단하우어 (J. Conrad Dannhauer, ) 와비텐베르크의아브라함칼로브 (A. Calov, ) 등의주류정통주의신학자들은게르하르트의입장을따라루터의세개념을 media 로보았다. 여기서우리는헬름슈테트의게오르그칼 112

116 릭스트가이세개념에대해침묵한다는사실을상기할필요가있다. 루터의개념을 media 로보는데는그들의신학이해도중요한역할을한다. 위에서언급했듯이, 그들은게르하르트와같이신학을 habitus practicus θεόσδοτος 라정의한다. 이개념을통해그들은실천지향적인두전통, 즉루터의신학이해와신아리스토텔레스주의를모순되지않게엮을수있었다 루터교교회경건주의 슈트라스부르크에서단하우어밑에서공부한슈페너는그의스승을포함해정통주의자들의신학이해를자신의것으로삼는데어려움을겪지않는다. 루터의세개념을바른신학함의방법으로보는것도그렇다. 경건과학문의건강한조화를주장함에있어서도신학적전통을거침없이인용한다. 그가신학이해와신학함과관련해정통주의신학자들의글을인용하는것으로보아그가얼마나많은독서를하였는지가늠할수있다. 그런데그에게는대학의교수들외에도또다른버팀목이있었다. 넓은의미에서경건주의의아버지로간주되는요한아르트 (J. Arndt, ) 가바로그버팀목이다. 요한게르하르트를비롯해루터교정통주의자들에게결코적지않은영향을미친그의네권으로된 참된기독교 (Wahres Christentum) 는독일에서성서다음으로많이읽힌경건서적이다. 슈페너도이책의영향에서자유롭지않았다. 더정확하게말한다면, 슈페너에게있어서아른트의 참된기독교 는루터다음으로영적인권위가되었다. 경건보다학문적인관심이더고개를내밀려고꿈틀거리는대학의분위기에대한아른트의우려는슈페너의입으로그대로옮겨진다. 아른트가 참된기독교 를통해교회와신학에던지는갱신과개혁의목소리를슈페너는 경건한소원 (Pia Desideria) 을통해던진다. 이목소리에담겨있는 신학수업의개혁 에관한호소는라이프치히와할레와기센과튀빙엔에메아리를남긴다. 할레대학은그설립부터슈페너의영향을받은교수들이주도적인역할을담당한다. 요아힘유스투스브라이트하우프트 (J. J. Breithaupt, ), 아우구스트헤르만프랑케그리고요아힘랑에 (J. Lange, ) 등은슈페너적인갱신과개혁에촛불을당긴다. 모두다루터의세개념을근간으로하여신학공부의방향과내용과구조적인틀을만든다. 특히프랑케는신학수업에대해가장많은글을쓰며, 신학생들이경건과학문을조화롭게공부하도록조언한다. 그의이런열심으로인해적어도한세대동안할레는루터적이며, 슈페너적인신학함이실시되는경건주의의요람이된다. 프랑케의제자로기센 (Giessen) 의교수였던요한야콥람바흐 (Johann Jakob Rambach, ) 는슈페너와프랑케다음으로대표적인경건주의신학자로간주된다. 프랑케의제자답게그의신학입문서는스승의신학입문서에대한해설이다. 그런데그의입문서는루터교전신학자중루터의세개념을가장자세하고광범위 113

117 하게다룬입문서이다. 뷔르템베르크 (Württemberg) 주교회는교회지도자들에의해슈페너적인신학교육의개혁이추진되었다. 때문에튀빙엔대학자체보다는신학생들의기숙학교인튀빙엔슈티프트 (Tübinger Stift) 에서개혁의움직임이일어난다. 1688년에실시된개혁프로그램은슈페너가 경건한소원 에서제시하는대표적인생각들을그대로담고있다. 이로인해향후튀빙엔대학과슈티프트는말할것도없고, 뷔르템베르크전체에슈페너적인경건주의가뿌리를내리게된다. 어쩌면지금까지도튀빙엔과뷔르템베르크주교회가다른어느대학이나, 지역보다경경주의적성향이짙은것은신학생기숙학교를개혁하는데성공하였고, 그여진이아직도계속되기때문인지도모른다. 당시이개혁의혜택을받고신학교육을받은학생중의한사람이바로요한알브레히트벵엘이다. 벵엘이얼마나루터의세개념을따르는신학수업에관심이있었는지는 1741년 28년간교사로있었던신학생예비학교인덴켄도르프수도원학교 (Denkendorfer Klosterschule) 를떠나면서학생들에게남긴고별연설에서찾아볼수있다. Compendiosam studiorum methodum Lutherus formavit, quae constat oratio, meditatio, tentatio. 54) 이상에서본것과같이루터이후독일의루터교는신학이해및신학함과관련해초지일관하게내려오는전통이있다는것이다. 그것은루터의세개념인 oratio, meditatio, tentatio 에대한해석과적용이다. 특히, 신학에있어서이성과계시의관계와관련해서, 철저한학문적배움과관련해서, 경건과학문의건강한조화와관련해서루터의세개념은 18세기중엽까지루터교를관통하는핵심적인역할을한다. 이런점에있어서약 200년동안독일의루터교는신학수업과관련해 동시대적상황 을느낄수있었다고말할수있다. 6.4 우리의신학과신학함의자리는? 20세기후반들어오면서 거룩 이라는말이다시금사람들의입에자주오르내리고있다. 본회퍼의시대를꿰뚫는통찰에도불구하고, 종교성없는시대 가올것이라는예언이빗나갔다고들한다. 오히려루돌프오토 (R. Otto) 가말하는 거룩한것 에대한갈망이종교를찾는많은이들의마음속에거세게일고있다고한다. 이것은신이추방당한시대가지나고, 55) 횔덜린 (Hölderlin) 이 빵과포도주 라는시에서예언한신 54) E. Nestle, Bengel als Gelehrter. Ein Bild für unsere Tage. Mit neuen Mitteilungen aus seinem handschriftlichen Nachlass(Tübingen: Heckenhauer, 1893), ) M. Frank, Gott im Exil. Vorlesungen über die Neue Mythologie, II. Teil(Frankfurt a.m.: Suhrkamp, 1988). 114

118 의도래를이야기하는시대가되었다는 56) 진단과맥을같이한다. 때문일까? 설교와삶이일치하는목회자에대한요구가많다. 물론이런요구가없던세대가어디있었겠는가? 그러나매세대마다이런갈망 (desiderium) 이있다고하여이것을토포스로치부할수는없을것이다. 만약그렇게한다면, 이것은키르케고르가말한것처럼하나님을 바보취급 하는것이요, 교회를 싸구려골동품 으로만드는것이리라. 우리를슬프게하는것은이제이런갈망조차서서히사라지고있다는것이다. 더이상희망을찾을수없기때문이다. 이희망의불씨가완전히사그라지기전에우리는거룩을회복해야한다. 이거룩은학문없는경건을의미하지않는다. 경건없는학문은더더욱아니다. 거룩은경건과학문이서로녹아들어경건이있는학문, 학문이있는경건이수행을거치며마음과몸에익은것이다. 이런거룩을지향하는신학은어떤것인가? 중심에서는신학 인가? 통전적신학 인가? 온신학 인가? 경건과학문 은장신대만의전유물도, 한국장로교신학대학들의전유물만도아니다. 모든신학대학들이궁극적으로추구해야하는신학교육의모토일것이다. 그렇다면루터나, 루터이후의정통주의나, 경건주의자들이했던것처럼학문의뒷받침이있는경건과경건으로나아가는학문을위해신학이무엇이어야하는지, 그리고신학을어떻게공부해야하는지치열하게씨름해야한다. 이런신학적작업없이신학의각분야에대한안내만하는것은통전적이지도, 온신학적이지도않다. 다행히장신대에는이런작업을한책이있다. 신학은하나님배우기 신학, 영성, 실천의재연합 이라는책이다. 물론장신대의신학과신학함을정리한것이아니라, 한개인의긴신학여정의결정체이기에장신대의입장을대변하는것은아니다. 그러나이책은루터나그이후의신학자들과 동시대적인고민 에서출발하여, 장신대와한국이라는토양에서신학은무엇이며, 신학은어떻게공부해야하는가에대한실존적인대답을하고있다. 그리고보다깊은논의로들어가는토대를제공해준다. 지금우리는신학의자리도, 신학함의자리도모호한상태에있다. 때문에우리는신학과신학함의자리에대한본질적인고민을해야한다. 이런갈망때문에종교개혁 500주년기념학술대회를맞아 신학교육의개혁 에대해논의를하는것이리라. 하여, 지금은희미하게보이나, 머지않아그자리를보다자세히볼수있는희망을기대한다. 7. 수도승 ( 修道僧 ) 과학승 ( 學僧 ) 이사는수도원! 우리는그어느때보다기존질서가흔들리는시점에서있다. 기존질서가침몰하 고, 새로운질서의부활을꿈꾸는시점에서있다. 교회도마찬가지다. 하나님을바 56) M. Frank, Der kommende Gott. Vorlesungen über die Neue Mythologie, I. Teil(Frankfurt a.m.: Suhrkamp, 1982). 115

119 보취급 하는 싸구려골동품교회 로전락하느냐, 아니면성서적훈련을통해그리스도와의 동시대적 교회로거듭나느냐하는갈림길에서있다. 물론교회가이런선택의기로에서지않았던시대가어디있었겠는가? 위기 라는말이끊이지않았고, 그래서 갱신 이니, 개혁 이니하는말이일종의토포스로자리매김한것으로보아교회는늘이런선택의기로에서있었다. 놀라운것은이런선택의기로에서교회가무엇보다관심을가졌던것은신학수업의개혁이다. 목회자가되고자하는자들을바르게교육하는것이교회의미래를밝게하는것이라는통찰때문이다. 이것이루터와루터교경건주의와오늘 신학교육의개혁 에대해학술대회를개최하는장신대를하나로엮어주는 동시대적상황 이다. 교회의미래가걸린신학교육의개혁과관련해루터나, 루터이후의경건주의가택한것은놀랍게도수도원적신학으로의회귀였다. 이점에있어서제믈러는정확하게판단하였다. 실제로 oratio, meditatio, tentatio 라는세개념도그렇고, 이개념을가지고신학공부방법에대해기술하는것도그렇고초대교회부터 12세기경까지내려오던수도원적신학과큰틀에서궤적을같이한다. 이런면에서장레클레르크 (J. Leclercq) 가수도원적문화를 학문에대한사랑과하나님에대한갈망 이라는두축이균형을이루고있는문화로본것이 57) 루터와그이후경건주의에이르기까지의신학교육에도그대로적용될수있다. 그렇다. 수도원의담을헌루터는역설적이게도세상을수도원으로만들었다. 이것은무엇보다대학에적용되었다. 신학을공부한다는것은수도사가되는길을걷는것이다. 이런의미에서경건과학문의전당인신학교는개신교수도원이다. 신학교수는학문에대해서만이야기하는신학자가아니라, 삶으로신학의길을걷는수도승이다. 신학생은신학을삶으로배우는학승이다. 루터에서경건주의까지이르는이맥을꿰뚫어보는것이 신학교육의개혁 이라는주제로열리는종교개혁 500주년을제대로기념하는것이리라. 그럴때우리는그들의이야기를 동시대적상황 에서바라보며, 창조적으로수용할수있을것이다. 빠른시대의변화에너무도뒤쳐질수있는수도원으로의회귀라니? 급변하는미래를준비하는신학교육이되어야하는데, 고리타분한수도원적신학이라니? 이런회의적인질문이제기될수있다. 실제로우리는다음과같은질문앞에서움츠리고있다. 종교가거의필요할것같지않아보이는미래에기독교적으로산다는것은무엇을의미할까? 인간이인간을만들어내는세상에서, 인간스스로생명을영원으로늘일수있는세상에서창조주이시며영원하신하나님에대해이야기한다는것이어떻게가능할까? 인간이신의자리에올랐다고여기는세상에서예수가그리스도라고선포하는목회자가된다는것이무슨의미가있으며, 목회자로살아간다는것이어떻게가능할까? 분명세상의기존질서는우리가아직은막연하게생각하는이런방향으로나갈 57) J. Leclercq, The Love of Learning and the Desire for God. A Study of Monastic Culture. Translated by C. Misrahi (New York: Fordham University Press, 1982). 116

120 것이다. 그리고그리스도는이런기존질서에의해또다시십자가에못박힐것이다. 도스토예프스키의 카라마조프가의형제들 에나오는대심문관의말처럼말이다. 그러나바로이러한기존질서에저항할 미래의수도승 에대해우리는눈을떠야한다. 첨단의과학문명시대에오히려수도원적인삶을사는수도승, 그의어깨의교회의미래가달려있지않을까? 만약그렇다면, 미래의목회자를길러내는신학교는새로운수도원이되어야하지않을까? 수도승과학승이신학을글과말과삶이녹아든기도와송영 ( 頌榮 ) 으로배우는수도원말이다. 117

121 루터이후의신학교육과한국의신학교육의개혁 에대한논찬 이상조박사 ( 소망교회 ) 본논문에서강치원박사 ( 이하, 저자로표기 ) 는오늘날한국교회의현상황이종교개혁이일어나던시기와동시대적상황에있다고보았다. 그리고루터이후루터의종교개혁사상이역동성을잃기시작하면서 위기의식 을가지고다시금 개혁 의소리를내던경건주의시기와도현한국교회가 동시대적상황 속에놓여있다고보았다. 그리고그러한위기를넘어서기위해서저자는본논문에서 신학교육의개혁 을구체적인방안으로제안하였다. 본논문의가장큰의의는 16세기종교개혁시대와 17~18세기경건주의자들의시대적상황과오늘날한국교회의상황을연결해서글을전개하고있다는점이다. 논문에서저자는루터가개혁을부르짖으며가장심혈을기울였던것이바로 신학교육의개혁 이었다는점을강조한다. 그리고루터이후종교개혁사상이역동성을잃어가기시작했을때 위기의식 을갖고다시금 개혁 을부르짖었던경건주의자들이붙잡은것도 신학교육의개혁 이었다고보았다. 그러고이러한역사적교훈으로부터오늘날위기를맞은한국교회가붙잡아야할것역시 신학교육의개혁 임을저자는말하고있다. 논문을읽으면서논찬자는한국교회를향한저자의깊은성찰과고민의흔적을엿볼수있었다. 학자로서, 목회자로서한국교회와신학도와신학에대한저자의깊은애정과그진정성을느끼기에논찬자로서논문을논찬 / 비평한다는것이저자의의도와깊은성찰에서나온옥고 ( 玉稿 ) 에괜한생채기를내는것은아닌가하는생각마저든다. 그럼에도논찬자로서의임무에충실해야하기에논문의흐름을따라가며논지에동의하는부분과조금은다른각도에서바라보고싶은부분, 저자에게질문하고싶은부분을다음과같이정리해보았다. 1. 글에논리적비약이있다. 저자는논문의각주1번에서 본발제는새로운연구물에대한발표가아니라, 기존의연구물들을하나의새로운관점으로엮은것 이라밝히고있다. 그러다보니저자는 하나의새로운관점 ( 예 : 종교개혁시대, 그리고경건주의시대와오늘날의한국교회의상황을동시대적상황으로파악한점, 시대의위기극복으로서신학교육의개혁필요성, 개신교수도원으로서의신학교를파악한점 ) 으로논지를전개하는과정에서학문적인근거를바탕으로글을전개한부분이있는가하면, 오늘날한국의상황과 118

122 한국교회에대해비판적입장을다소비약적인방식으로전개한부분이있기도하다. 저자가주장하고자하는바에대한정서적인이해는공감하지만논지를치밀하게전개해야하는학술적인틀에서바라볼경우에는다소논리적비약이있어보인다. 그리고논문의각주처리가명확하질않으며, 참고문헌도첨가하면좋을것같다. 2. 한국교회는 종교개혁 을단순히 rethoric 으로소비하고있는건아닌가? 저자는현한국교회의위기상황에대한신앙인들의비판적인목소리 - 개혁 갱신 을외치며 종교개혁 500주년 을기념한다는명목으로여기저기서개혁에대한이야기가봇물터지듯나오고있는현한국교회의여러목소리, 개혁의대상으로여겨지는사람들이종교개혁기념행사를주관하거나연사로참여하는등의모습 - 를비판하며그러한외침들에오히려 개혁피로증후군 마저느낄정도라고일갈한다. 논찬자는이러한저자의견해에동의한다. 논찬자가신학을처음공부하던 1990년대중반에도신학교와교회현장에서는이미한국교회의 위기 를말하며 개혁 의필요성과방향에대해심도있게언급하였다. 그런데 20년이훨씬지난지금도신학교와교회현장에서는한국교회의 위기 와 개혁 을동일하게외치고있는실정이다. 어쩌면우리는 교회의위기 개혁 등과같은거대담론을너무도쉽게입에서내뱉고있는건아닌지모르겠다. 교회와신학교에서목회자들이, 신학자들이, 신학도들이어느순간 종교개혁 혹은 개혁 을단순히 Rethoric 으로소비하고있는건아닌지돌아볼필요가있지않을까? 3. 신학이란무엇인가? 에대한질문 저자는루터에의해실시된교회의개혁운동이전독일지역으로퍼져나가는데결정적역할을한것이비텐베르크대학의신학교육의개혁이라고주장한다. 성경박사로서루터는복음에대한신학적통찰을통해스콜라신학이성경의의미를왜곡하고있다고판단하였다. 그결과그는스콜라신학을가르치는대학에서신학교육개혁을일관성있게, 평생추진하였다. 특히칭의론에근거한루터의신학적돌파는비텐베르크대학의신학교육의개혁을꿰뚫는기초석이었음을저자는말한다. 이러한저자의입장에논찬자는동의한다. 한편저자는 ( 우리나라의신학교육에서 ) 모든분과를하나의관점에서꿰뚫는기초석이없다 고지적한다. 그러면서저자는종교개혁시대로부터루터교정통주의를거쳐초기경건주의에이르기까지계승되었던학문과경건의조화를이룬신학전통을강조하면서다음과같이말한다. 루터는자신과달리생각하는동료교수들과어떻게든함의를이루려고노력한다. 그렇게도달한신학이해는정통주의와경건주의에이르기까지큰틀에서변하지않고내려간다. 그리고신학함에대한토대를형성하고, 방향을제공한다. (11쪽) 그러면서저자는 장신대를비롯해다른신학교의교수들이 119

123 쓴신학입문서에는신학이무엇인가에대한내용이빈약하다. 신학에있어서경건, 학문, 교회등의굵직굵직한주제들에대해어느정도함의를이루는학적인논의가없다는것은신학입문서의질을떨어뜨리는것이다... 장신대를예로들면, 통전적 이나 온 이라는말을많이한다. 그런데신학의각분과를꿰뚫어하나로묶는 통전적 인것은무엇이고, 온 인것은무엇인가? (12쪽) 고비판한다. 그렇다면논찬자로서 신학은무엇인가? 에대해저자의구체적인생각을듣고싶다 년이전초창기부터비텐베르크대학은이미아우구스티누스의신학과 인문주의에많이개방적이었음도눈여겨볼필요가있다. 저자는비텐베르크대학이 1508년의대학정관에서부터이미 아우구스티누스는대학전체의수호성자로, 바울은신학부의수호성자로여겨져왔으나루터의노력으로그들 ( 아우구스티누스와바울 ) 이대학에서실제적인권위를갖게되었다 (7쪽) 고언급하였다. 그런데신생비텐베르크대학은설립초기부터토마스아퀴나스의신학노선이나둔스스코투스의유명론적신학보다는아우구스티누스신학과인문주의에대해다른대학보다상대적으로더개방적이었다는점을주목할필요가있다. 1) 루터의스승스타우피츠는전통적인토마스아퀴나스의신학노선도아니었고, 둔스스코투스의유명론적노선에도속하지않았다. 오히려그는독자적으로고대교부인아우구스티누스를철저히연구하였고, 무엇보다도성서강의를가장가치있는일로여겼다. 2) 이러한그의성서연구에대한열정이비텐베르크대학의학생들에게뿐만아니라, 같은수도회소속의젊은수도승이었던루터에게도영향을끼쳤음은자명한사실이다. 또한루터와멜란히톤이중심이되어대학교육의개혁을본격적으로시작하던 1518 년이전비텐베르크대학에는인문주의흐름이성장하고있었다 년간에는마샬크 (Nikolaus Marschalk) 와마틴폴리히 (Martin Pollich) 가비텐베르크대학의인문주의를주도했다. 특히, 마샬크는스콜라신학을반대하고희랍어와수사학및역사연구를주창하며강단에서인문주의적정신을가르쳤다. 그외에도크리스토프셰울 (Christoph Scheurl) 은 1507년부터비텐베르크에서교회법과 인문학 (humanas litteras) 를가르치기시작하며인문주의의부흥에힘을쏟았다. 특히 년간비텐베르크대학은성서인문주의 (Bibelhumanismus) 가꽃을활짝피운시기였다. 이때주요한인물이바로마틴루터와요한랑 (Johann Lang) 과프리드리히선제후의비서였던게오르그슈팔라틴 (Georg Spalatin, ) 이었다. 슈팔라틴은마샬크의제자이자이탈리아인문주의의대표적인대변자였던무티아누스루 1) 이상조, 16~17 세기비텐베르크대학의신학교육의역사적전개과정과교회에미친영향연구 : 교과과정, 교재, 교수들의성향을중심으로, 장신논단 44/4(2012), ) Reinhard Schwarz, Luther (Die Kirche in ihrer Geschichte, Bd. 3), (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1986),

124 푸스 (Mutianus Rufus) 의제자로서 1511년가을부터선제후조카들의교사로비텐베르크에머물게되었으며 1516년 9월부터는선제후의비서로임명되었고 1517년 9월부터는교회와대학의문제를담당하는책임자로일하게되었다. 그는비텐베르크대학에인문주의정신을확산시키기위해인문주의자들이좋아하는도서들을구입하면서대학도서관의확장을추진했고, 이일을위해선제후는 1512년자신의성도서관을내놓았다. 3) 루터는에어푸어트시절인문주의를접하기시작했으며비텐베르크로와서강의를할때부터인문주의자들이저술한본문비평서나참고서들을강의에활용했다. 4) 요한랑은반 ( 反 ) 스콜라주의적입장에서도덕철학 ( ) 을강의했고, 1515년에는희랍어도강의했다. 그해 11월 20일에는비텐베르크에서성서학사를취득한후로마서와디도서를강의하였다 ( 요한랑은 1519년에신학박사학위도취득하였다 ). 루터와요한랑은강의시간에반 ( 反 ) 스콜라주의입장에서서인문주의적인방법들을성서주해에적극적으로활용하였는데, 그들의강의는학생들로부터커다란호응을얻었다. 5) 이시기의비텐베르크인문주의의방향은이미아우구스티누스와같은고대교부와성서로관심이기울어져있었다. 6) 이러한이유에서논찬자는저자의의견에동의하면서동시에루터가비텐베르크로오기이전부터이미성장하고있던아우구스티누스적신학과인문주의적학풍이비텐베르크대학을지배하고있었음을주목할필요가있다고여겨진다. 5. 루터이후신학교의교재와강의와설교에나타난정통주의자들의신학은 이미그역동성을잃어버렸다. 저자는루터이후약 150년의역사에서루터교신학안에두부류의신학적입장이긴장가운데있음을말한다. 하나는루터의입장을계승하여신학에서경건과학문의조화를강조하는입장 ( 마티아스하펜레퍼, 요한게르하르트, 발타자르마이스너, 아브라함칼로프등루터교정통주의신학자들 ) 과루터보다는멜란히톤과의연속성을더내세우면서학문적인신학과개인적인신앙의엄격한분리를지향했던입장 ( 게오르그칼릭스트, 요한네스무재우스등 ). 학문으로서의신학과개인적인신앙의조화 라는큰틀에서보면저자가말하듯이루터이후루터교정통주의신학자들은루터의입장을계승하고있었다. 그러기에크벤슈테트 (Johann Andreas Quenstedt, ) 같은신학자는학생들로하여금요한 3) Reinhard Schwarz, Luther, 24; Helmar Junghaus, Der junge Luther und die Humanisten, (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1985), 61. 4) Reinhard Schwarz, Luther, 26. 5) 요한랑이슈팔라틴에게보낸 1516 년 3 월 11 일자편지에는다음과같은내용이담겨있다 : 거룩한성서와고대교부들의저서들을강의에서읽고듣기를갈망하는많은학생들이있는반면에, 스콜라적인신학자들의강의에는 그들스스로얘기하듯이 두세명의청중들만이있을뿐입니다. (Martin Luther, Operationes in psalmos: , Teil I: Historisch-theologische Einleitung von Gerhard Hammer, Köln; Wien 1991, 80, Anm. 6.) 6) Maria Grossman, Humanism in Wittenberg: , (Nieuwkoop: De Graaf, 1975),

125 아른트 (Johann Arndt) 를루터교신학자중에서가장경건한사람이라고긍정하며학생들에게아른트의책을읽도록권고할정도였다. 7) 그래서경건주의자슈페너도그들의신학적전통을계승하려고하였다. 그러나크벤슈테트를비롯한아브라함칼로프 (Abraham Calov, ) 및요한게르하르트 (Johann Gerhard, ) 같은소위 경건과학문의조화 를지향했던루터교신학자들의신학교재와그들의강의와설교를살펴보면이미루터시대의역동성있는성서주석의모습은찾아보기힘들다. 실제그들이강단에서가르치던신학교육의내용을보면성서주석을포함하여대부분의교과서들이교리적인논쟁으로점철되어있었다. 그대표적인예가바로신적교리의권위자로서의루터상 (Lutherbild als die göttliche Lehrautorität) 에대한설명부분이다. 8) 신적교리의권위자로서루터의합법성을설명하기위해정통주의자들은요한계시록 14장 6~7절에대해상세한주석을하였다. 초기루터교정통주의의대표자로일컬어지는요한게르하르트는 1617년루터의종교개혁기념경축일에행한설교에서루터의가르침과성서를동일시하면서 루터는교황권의부패와오류의캄캄한암흑으로부터다시금복음교리에빛을밝혀주었다. 그렇기때문에루터는이본문 [ 요한계시록 14장 ] 에서몇세기전부터예언된천사였다. 9) 게르하르트의이러한성서해석은 17세기루터교정통주의전성시기의대표자인비텐베르크의아브라함칼로프 (Abraham Calov, ) 에게그대로전해졌다. 칼로프는성서주석학적인주저 ( 主著 ) 라할수있는 성서주석 (Biblia illustrata Alten und Neuen Testament, ) 10) 과 1683년에발표된소논문인 루터교이전의루터에관하여 (De Luthero Ante Lutherum, 1683) 11) 에서각각요한계시록 14장을주석하면서종말론적으로교회교리의신적권위자로서의루터상 (Lutherbild) 을증명하였다. 칼로프의입장은또한같은학교의요한도이치만 (Johann Deutschmann, 1625~1706) 교수에게그대로전해졌는데, 그는소논문인 요한계시록 14장 6~7절에등장하는천사루터에관한신학논문 (Dissertatio Theologia de Luthero Angelo illo Apocalyptico cap. XIV. v. 6,7, 1683) 에서이점을깊이있게다루었다. 이러한관점에서볼때, 루터이후루터교정통주의자들이학교강단에서가르친성서주석등의강의는이미루터시대의역동적인성서해석과는거리가있음을알수있다. 7) Friedrich August Tholuck, Der Geist der lutherischen Theologen Wittenbergs im Verlaufe des 17. Jahrhunderts, (Hamburg und Gotha: Perthes, 1852), ) 이상조, 17 세기루터교정통주의루터상 (Lutherbild) 의역사적발전과정, 한국기독교신학논총 76(2011), ) Johann Gerhard, Die Andere Evangelische Jubelpredigt / Aus dem 14. Cap. der Offenbahrung Johannis / Am andern Feyertage Gehalten von Johanne Gerhardo, der H. Schrifft Doctorn vnd Professorn, auch damals der Universitet Rectorn, Drey Christliche Frewden= Lehre vnd Lobpredigten..., Jena 1618, B 3a ff. 10) Abraham Calov, Biblia Novi Testamenti Illustrata [...] / Opera & Studio D. Abraham Calovii, P. P. In Acad. Witteberg. Primarii [...] /, Dresdae et Lipsiae 1719, ) Abraham Calov, De Luthero Ante Lutherum, Wittenbergae

126 6. 신학교육의개혁으로서 성경주석 을강조한것에관하여 저자는오늘날한국의신학교신학수업중에서성서학분야의과목이단지 1/n의비중으로개설되고, 헬라어와히브리어에대한비중이약화된것을비판한다. 루터와교회경건주의자들이신학수업에서본질적으로가장중요하게생각한것이바로성서연구였고, 성서를제대로알기위해헬라어와히브리어를공부할것을강조한데반해, 오늘날의신학수업은오히려그렇지못하다는것이다. 그러면서신학공부에서결코포기할수없는것이바로 성경을읽고주석하는방법 이라고저자는강조하며다음과같이얘기한다. 성경을읽고주석하는방법을붙잡는다면교회사는성서주석의역사로, 조직신학은... 성경의개념을체계화하는학문으로, 기독교윤리는성경에나타난구원의직설법과구원의명령법을읽어내고, 그것을삶속에서실천해가는학문으로, 설교학은성서주석을통해끌어낸메시지를묵상을통해현실에맞게재생산해내는학문으로자리매김할수있을것이다. (16쪽) 이러한저자의입장에논찬자는원론적으로동의한다. 에벨링이 교회의역사가곧성서해석의역사 (Geschichte der Kirche als Geschichte der Bibelauslegung) 라고말했듯이, 성서에서보화를캐내는작업이야말로신학의가장본질적인부분일것이다. 올바른성서해석을위해서가장기초적이면서도중요한것은당연히헬라어와히브리어습득일것이다. 하지만오늘날에는성서언어를습득하기위한무수히많은 on-off 자료들이있다. 성서본문을이해하고주석하고해석하기위해서루터시대나경건주의시대와는비교할수없을만큼많은자료들과탁월한주석서들도있다. 실제적으로생각할때, 목회자양성을위한신대원과정에서는그러한자료들을사용할줄아는정도의성서언어실력을배양하면충분하다고생각한다. 보다깊이있는연구는대학원과정에서전문적으로연구하면서실력을배양할필요가있다고여겨진다. 성서언어를습득하여직접성서를원어로읽고해석하는능력을배양하는정도의수준은현재 ( 장신대에 ) 존재하는교과과정 ( 문법과강독 ) 에서습득한어학실력과, 그것을바탕으로여러참고자료들의도움을받아약간의노력만기울인다면충분히가능하리라여겨진다. 사실논문에서저자가의도한바가단순히그정도수준을말한것은아닐것이다. 원어로성서를읽고해석하면서그안에담겨있는보화를캐내어말씀의 깊은맛 을느끼고묵상하여신학적통찰을얻길기대할것이다. 그런데, 말씀의 깊은맛 은반드시언어를습득해야만가능한것은아니다. 충분조건은되나필요조건은아니라는말이다. 또한성서적진리는 논어 나 맹자 를읽는것과같이문장의뜻을해석하고되새김질하여획득하게되는 명제적진리 가아니라, 생명의말씀 ( 인격 ) 속에서살아계신하나님과의인격적인만남이이루어질때우리에게밝히드러나게된다. 논찬자는목회자와신학도가신학적사유와통찰을얻는좋은방법은각종신학서적의일차자료를읽는데있다고생각한다. 목회현장에있는사람은잘번역된일차 123

127 자료를읽으면서성서의의미를새롭게해석할수있는안목을기를수있을것이다. 신학전문가들은성서의의미를보다풍부하게바라보고묵상할수있도록각영역의일차자료들을세밀하게한국어로번역할의무가있다고여겨진다. 그러한저작물들을신학생시절에읽고, 또목회자들이읽으면서신학적사유를하게되면성서를새롭게바라볼수있는 통찰 을얻을수있을것이라생각한다. 교회현장에있는목회자들중에는가끔이런얘기를하곤한다 : 나는언어적능력이약해서원어로읽을능력이없어서성서에서깊은통찰, 신학적통찰을얻을수없다. 그래서새까맣게잊어버린히브리어, 헬라어를다시시작한다. 그러나대게기대하던바를얻지못하고만다. 그런데반드시고전어능력이탁월해야깊이있는신학적통찰을얻는것은아니다. 참고로, 독일신학생들이나목회자들, 심지어신학교수들도루터저작물을읽을때, 대부분라틴어로되어있는 Weimarausgabe판으로읽지않는다. 예를들어, 독일의신학수업시간중 루터 를공부하는세미나 (Proseminar, Oberseminar, Hauptseminar) 에서학생들은반드시루터의중요저작들을읽고토론한다. 이때학생들이읽게되는루터의저작물들은 Weimarausgabe판이아니라쉬운독일어로번역된저작들을읽는다 : Studienausgabe 선집 ( 라틴어-독일어대역선집 ) 독일어선집 ( 예 : Kurt Aland의루터선집 ) 쉬운현대독일어로번역된루터선집 ( 예 : Inselausgabe) 등등. 신학생시절부터곧바로루터를공부하기위해서 Weimar 판을읽지는않는다는말이다. 신학과정을마치고목회자가되어서도마찬가지이다. 심지어독일의신학교수라하더라도모두가루터의 Weimarausgabe 판을쉽게읽지는못한다. 몇몇언어적능력이탁월한사람들은루터의 Weimarausgabe 판을쉽게읽을수있지만, 대게는독일어로번역된것을참조해가면서 Weimarausgabe 판을읽곤한다. 따라서한국의신학생들이나목회자들이신학적통찰을얻지못하는것은대게가잘번역된 일차자료 를읽지못한데서연유한다. 일차자료가한국어로번역되지못한것은관련신학전문가들의책임이다. 7. Oratio, Meditatio, Tentatio 및 개신교수도원으로서의신학교 에관하여 저자는신학도들이올바르게신학을공부할수있는방법으로써루터가올바른 신학공부방법으로제시한 Oratio, Meditatio, Tentatio 를언급한다. 그런데 Oratio, Meditatio, Tentatio 는사실신학생들이 무엇을 어떻게 공부해야하는지를구체적으 로설명하기보다는신학을공부하는학생들의태도 (modus studendi), 즉신학생들이어 떤태도와자세를가지고신학을공부해야하는지를언급한것에가깝다. 12) 또한저자도언급하였듯이 Oratio, Meditatio, Tentatio 는일정부분중세의수도원 전통과연속성을지니고있다. 이런맥락에서저자는올바른신학방법론으로서 Oratio, Meditatio, Tentatio 를언급한루터나루터이후의경건주의가신학교육의개혁 12) Marcel Nieden, Wittenberger Anweisungen zum Theologiestudium, Die Theologische Fakultät Wittenberg 1502 bis 1602: Beiträge zur 500. Wiederkehr des Gründungsjahres der Leucorea, (Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt, 2002),

128 의궁극적인상 ( 想 ) 으로삼은것은 수도원적신학으로의회귀 였다고말한다. 수도원의담을헌루터는역설적이게도세상을수도원으로만들었다. 이것은무엇보다대학에적용되었다. 신학을공부한다는것은수도사가되는길을걷는것이다. 이런의미에서경건과학문의전당인신학교는개신교수도원이다. 신학교수는학문에대해서만이야기하는신학자가아니라, 삶으로신학의길을걷는수도승이다. 신학생은신학을삶으로배우는학승이다. (25쪽) 루터당대에는대부분의신학생이수도승출신이었다. 그래서그들의삶의자리가 수도원 에서 대학 으로옮겨가긴했으나그들의학문적자세와일상적인생활태도는수도원적삶의세계관에서벗어나질않았다. 경건주의자들중에서몇몇의경우가이러한전통을이어받아구체적으로적용하였다. 할레대학의신학생기숙학교와튀빙엔대학의신학생기숙학교에서학생들은그러한방식으로훈련과교육을받았다. 어찌보면 20세기본회퍼의핑켄발데 (Finkenwalde) 신학교도이와유사한방식이라할수있을것이다. 그런데이러한 개신교수도원으로서의신학교 는오늘날특수목적의 아카데미 ( 예 : 정암학당 ) 나 연구기관 에는적합할지모르나전문적인교육기관으로서의 대학교 (University) 에는적합하지않다고여겨진다. 이상은좋으나실제적인대안이될수는없다고여겨진다. 125

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130 제18회장로회신학대학교국제학술대회 18th International Academic Conference The Reformation and the Reformation of Theological Education 4 박상진박사 장로회신학대학교신학교육의개혁방향및과제 : 신학대학원 (M.Div) 을중심으로

131 장로회신학대학교신학교육의개혁방향및과제 : 신학대학원 (M.Div) 을중심으로 박상진박사 ( 장신대기독교교육학교수 ) I. 들어가는말 금번국제학술대회의주제가 종교개혁500주년과신학교육개혁 으로설정된것은 신학교육 이라는분야에있어서종교개혁이추구했던그개혁정신이제대로구현되고있는지를학술적으로이해하고논의하기위한것이기도하지만보다실제적인의미를갖는다. 종교개혁 500주년을맞이하면서교회개혁과사회개혁이모두중요하고세계교회와한국교회, 그리고지구촌과한국사회가모두개혁되어야하지만그개혁은신학교육의개혁으로부터시작되어야하고신학교육공동체구성원인우리와나자신으로부터개혁이시작되어야한다는믿음이내포되어있는주제인것이다. 이런점에서추상적이고학술적인주제로서의 신학교육개혁 이아닌장로회신학대학교의구체적이고실제적인신학교육개혁을논의하는것은의미있는일이라여겨진다. 종교개혁 500주년을기리는것은한국교회와세계교회가, 그리고신학교육이루터를비롯한종교개혁가들이활동하던 16세기, 17세기의모습으로 복고 되어야한다는것을의미하는것은아니다. 지금으로부터 500년전에일어났던종교개혁의정신을오늘의개혁정신으로계승하자는것이고, 종교개혁이그시대와그상황속에서일어났던것처럼오늘이시대와이상황속에서종교개혁의원리가적용되어야하는것이다. 루터의 95개조항의반박문 으로촉발된종교개혁은당시부패한교황청의행태를비롯한교회와사회의현실을직시하는것으로부터시작된다. 말씀안에서회복된하나님의원래의도 (original intention) 를통해왜곡된현실을비판하고그릇된권력에저항 (protestant) 한것이다. 개혁가들의용기와희생이수반된행동과실천, 그리고이것들이공동체적인연대로이루어졌을때종교개혁이성취될수있었다. 오늘날신학교육의개혁은지금이시대의한국교회와신학교육의현실을직시하되신학교육의본질, 즉, 신학교육을향하신하나님의뜻에근거하여신학교육의방향을회복하여야하며, 신학교육에참여하고있는공동체구성원들의용기와희생이수반된행동과실천을통해실제적인신학교육의개혁이실천될수있는것이다. 이글은종교개혁500주년을맞이하면서한국의신학교육, 구체적으로장로회신학대학교의신학교육이어떻게개혁되어야할지를탐색하기위한것이다. 장신대의신학교육은크게대학부, 신학대학원, 그리고대학원으로범주화할수있는데, 여기에서는신학대학원에초점을맞추어논의하려고한다. 대학부나대학원에서의신학교육 128

132 과신학대학원에서의신학교육은그성격이크게다르기때문에논지를명확히하기 위해서범주를좁히고논의의초점을맞추고자하는것이다. II. 신학교육의위기 : 신학교육의분리현상 오늘날한국의신학교육은다중적위기에처해있다. 과연미래에도지금의신학대학교가존속할수있을것인가에대한질문이제기될수밖에없는상황이다. 소위 탈종교화 로특징지어지는시대흐름속에있다. 기독교만이아니라다른종교도함께경험하고있는현상으로서사람들이종교를떠나고있는것이다. 최근우리나라통계청조사에의하면 2015년의한국의종교인구는 43.9% 에불과하다. 이는 2005년과비교해볼때 9% 감소한수치로서인구의절반이상이종교인구였던나라가이제는비종교인이과반수를차지하는나라로바뀌어진것이다. 탈종교화현상이가장심각하게일어나는연령대는청년과청소년들이다. 한국갤럽이발간한종교인구통계보고서인 한국인의종교 에의하면조사연령중가장어린나이인 19-29세의종교인구가지난 10년사이에 45% 에서 31% 로줄어들어, 14% 가감소하였다. 1) 1884 년알렌선교사가한국에들어와복음을전한이래한국교회가수적으로지속적으로성장하였으나이제는한국교회의성장이멈추었고, 각교단의교세통계보고에의하면오히려교인수가감소하는저성장시대에진입하였다. 특히한국교회신뢰도의하락과반기독교적정서로인해청년교인수의감소현상은학령인구감소와함께겹치면서신학대학원지원자의급속한감소로이어지고있다. 소위샘의근원이마르는것처럼, 신학대학원지원자를배출하는주일학교학생수와학원선교단체의회원수감소는신학대학원의생존을위협하고있다. 장로회신학대학교신학대학원의경우도 2010년이래지속적으로지원자수가감소하고있는데, 이러한통계에근거를둔미래예측에따르면몇년되지않아서본교신학대학원도미달사태를경험할수있음을예견할수있다. 한국교회교인수의정체또는감소현상은신학대학원의입학생모집에영향을줄뿐아니라졸업생의임지에도심각한영향을주고있다. 신학대학원을졸업한사람들이전임목회자로갈수있는기회가갈수록줄어들고있다. 이는남녀학생모두에게적용되지만특히여학생의경우는졸업생 10중 1명만이전임교역자가되는심각한상황이다. 이러한졸업후임지의제한은다시신학대학원지원을감소시키는악순환을반복하게한다. 신학교육의위기는교육구조에도연유한다. 신학대학교도공교육체계속에편입됨으로인하여국가의대학정책에예속되어있기때문에겪는어려움이있다. 기독교사립대학교임에도불구하고사립대학으로서의자율성을충분히누리기보다는국가의대학평가기준에맞추어교육을실시할수밖에없는상황이다. 신학대학교로서의건학이념과교육목적이있고추구하는인재상이있으며이에따른교육과정의편 1) 한국갤럽, 한국인의종교 : ,

133 성과교육방법의구현을추구할수있어야하지만모든대학을획일적인기준으로평 가하여서열화하고이를토대로구조조정을하려는정부의교육시책으로인하여신학 교육의독특성과정체성이침해받고있는것이다. 2) 그런데사실더큰위기는신학교육내부에존재한다고볼수있다. 신학교육 의외부적요인으로지적되고있는한국교회성장의정체현상, 한국교회신뢰도저 하, 언론에지속적으로보도되고있는목회자의윤리적문제등은신학교육과무관하 지않은것이다. 대부분의한국교회에서야기되는문제들은그주된원인이목회자들 에게있기때문에, 그런목회자를양성한신학교육에상당부분책임이있다고할수 있다. 신학대학교는신학교육을약화시키거나왜곡시키는외부적위기요인에대처하 면서도동시에그러한위기적현상을적극적으로극복할수있는목회자를배출하는 신학교육이됨으로써한국교회를새롭게세워야할사명이있다. 한국의신학교육이지니는위기를몇가지차원의 분리현상 으로설명할수 있다. 많은목회자들이 신학교무용론 을말하며 신학교에서배운것은교회현장에 서별도움이되지않았다 고말하는신학교육과목회현장과의분리를비롯해서, 신 학의제학문간의분리, 교육목적과교육과정의분리, 이론과실천의분리, 신학과 목회의장인상황과의분리, 그리고교수와학생의세대간소통의분리등을들수 있다. 첫째, 신학교와교회현장 ( 목회 ) 의분리현상이다. 3) 이것은제도적인장치나구 조를말하는것이아니다. 대부분의교단신학교는오히려자율성이부족하다고지적 될정도로교단과분리되어있지않고연계되어있다. 현재신학대학원과정은교단 의공식적인목회자양성과정으로서교단의총회가목회자양성을위해신학교에 위탁교육 을실시하는구조를지니고있다. 따라서노회별로목사후보생고시를치 르고노회장의추천을받아입학을하고졸업시에는졸업생명부를총회장에게제출 하도록되어있는것은이러한견고한연계성을보여준다. 그러나신학교안에서이 루어지는교육활동 ( 교육내용, 방법, 과정 ) 과교회안에서이루어지는목회활동 ( 목회내 용, 방법, 과정 ) 사이에는큰간격 (gap) 이존재함을부인할수없다. 신학교의교육과 정은하나의 목회자가되기위한자격요건 을갖추는과정으로전락하고, 목회를위 해서는각자의경험과신학교외의교육및훈련프로그램을필요로하는형태로변모 해가는것은아닌가하는의구심을들게한다. 둘째, 교육목적과교육과정의분리현상이다. 앞에서언급한것처럼 목회자 양성 이라는분명한교육목적이설정되어있지만교육과정, 즉교육내용이나방법등 은이것과직결되지않은채제공되는경향이있다. 교육은목적적인행위이다. 교육 은분명한의도 (intention) 를지니고변화 (change) 를추구하는목적지향적행위이다. 2) 대학의구조개혁이신학교육에미치는영향에대해서는오성주, 한국대학의구조개혁과신학대학의미래 ( 감리교신학대학교, 신학과세계 79 호, ) 를참조하기바람. 3) 최봉기교수는 다원화상황에서의신학교육을위한제요소들 이라는논문에서신학교와교회의분리현상을지적하고있는데, 이를극복하기위해서는교회의신학화 (theoloziging of the church) 와신학의교회화 (churchifying of theology) 가요청된다고주장한다.( 한국신학교육연구원편, 1990 년신학교육연구보고서 ( 서울 : 전국신학대학협의회한국신학교육연구원, 1991), 79.) 130

134 분명한목적을설정하고이를성취할수있는가장타당하고적절하고효율적인교육 내용과방법을설정하고이를실천하는것이가장성공적인교육을보장하는것이다. 장로회신학대학교가개교 100 주년을맞아발표한신학교육성명은신학교육의이념과 목적, 목표를재천명함으로목적지향적인신학교육을하겠다는강한교육의지를보여 주었다는점에서주목할만하다. 그런데과연그러한교육목적이교육과정과교육방 법, 교육평가를통해서제대로구현되고있는지를분석할필요가있다. 신학교육의성 과는교육목적을제대로성취하고있느냐로판단되어진다. 신학교육에있어서교육목 적과의일관성및연계성을상실하고분리되어있는교육과정은신학교육의위기를 초래하게된다. 셋째, 신학이라는학문내의분리현상이다. 신학은교회와분리될수없고분 리되어서도안된다. 신학은교회를위한신학이고교회는신학적탐구의장이라고 할수있다. 그런데신학이분류되고구분되고나누어지면서원래의통전성 (wholeness) 이약화되고있는것이다. 성서신학, 역사신학, 조직신학, 실천신학이라고 하는사중적형태 (fourfold pattern) 만이아니라신학의각분야는보다더다양하고 세분화된형태로분화되는경향이있다. 이는일반학문에서사회과학과인문과학이 분화되는것과맥을같이하는데철학, 심리학, 사회학, 역사학, 언어학, 정치학, 경제 학, 교육학등이발전하면서신학의일반학문에대한예속이강하면강할수록분리 현상은심화되고있다. 더욱이각분야의전공자는그분야의한계에둘러싸여타분 야와의대화가부족하고, 자기전공분야안에서마저자기의세부전공에파묻힌나 머지신학의통전성은심한위협을받고있다. 이러한신학의파편화현상은보다더 신학과교회현장의분리를가속화시키는데왜냐하면현장은늘통합적인형태로존재 하기때문이다. 넷째, 이론과실천의분리현상이다. 4) 이론이라는영어단어 (theory) 의어원은 테오로이 (theoroi) 로서 관람함 (looking on) 의뜻을지니고있다. 이는무대나경기 장에벌어지고있는일을구경하는것을의미하는데, 그현장에참여하기보다는관망 하고관조하는행위라고할수있다. 이런이론은프락시스 (praxis) 와는다른것으로 실천과분리된탐구인것이다. 종래의신학과신학적탐구는다분히이론 (theory) 으 로서의학문이었고, 따라서실천 (practice) 과는분리되는경향을지녔던것이다. 신학 교교수는 현장의실천적변화 에관심을갖고이를위해학생들을훈련시키고변화 시키는 양육자 또는현장지향적 교육실천가 라는이미지보다는자기분야의 학문 탐구자 로서의이미지를갖고있다. 보다첨단의학문을공부하고연구해야하는학자 로서의자기정체성은교수들을보다현장으로부터멀어지게하는요인이되기도한 다. 다섯째, 학문과목회의장으로서상황의분리현상이다. 신학이교회를위한 신학이라면한국교회라는상황안에서문제를인식하고이를해결하는노력이어야할 4) 권진관교수는그의논문 신학교육에있어서신앙적실천의역할에관한연구 에서신학을 인간의역사속에서실천하는신앙 (faith active in praxis) 을연구, 성찰하는학문 으로정의하고, 신학의실천적인측면을강조하였다.( 박준서편, 한국신학과신학교육 ( 서울 : 대한기독교서회, 1994), 175.) 131

135 것이다. 그러나대부분의신학교수들은한국교회라는상황에서출발하기보다는학문적관심에서출발하고있고미국이나유럽에서신학을공부한후이를신학교학생들에게가르치는방식을취하고있다. 이과정에서어느정도한국의문화와토양, 한국교회와사회의상황에대한인식과문제의식을지녔는지에대해서는의문이다. 결국한국교회와사회, 문화와의접촉점 (point of contact) 을상실한채신학교육이이루어지게된다. 물론교수임용에있어서목회경험의요구를통해서간접적으로이를보완하려는노력이이루어지고있으나, 보다신학교육의내용이한국교회의문제를해결할수있는가능성을담보하는것이되어야할것이다. 이런면에서다양한현장의이슈들을학문적으로검토하는 현장연구 의중요성이강조되어야하며학문과이론을부단히현장과연계시키려는노력이필요하다. 여섯째, 교회와하나님나라의분리현상이다. 신학교육을목회자양성과정으로인식할때, 목회자는목사안수를받고지역교회를목회하는전통적인목회자상으로제한되는경향이있다. 일종의교회에목회자를공급하는목회자양성소로서목사직에대한직업훈련원의성격을지닌다. 그러나이러한전통적인목회자의개념은보다확대될필요가있다. 지역교회의목사직만이아니라하나님나라의일군으로서다양한영역에서 그의나라와그의의를구하는 사역을감당하는사람을신학교육의대상으로포함하여야한다. 선교사는물론다양한기독교 NGO(Non-governmental organization) 와선교단체에서사역할사람들을양성하여배출하는것도신학교육의중요한사명이될것이다. 지역교회목회자가되더라도교회가하나님나라운동의센터가되어야하기에신학교육에서교회를위한신학만이아니라하나님나라를위한신학을가르치고배워야할것이다. 이런점에서신학대학원 (M.Div.) 과정은 하나님나라의일군 양성이라는관점으로접근하는것이바람직할것이다. 마지막으로, 교수와학생간 ( 세대간 ) 의커뮤니케이션분리현상이다. 교육은커뮤니케이션인데소위아날로그문화를지닌교수세대와디지털문화를지닌학생세대간의소통약화현상이다. 대부분이젊은세대인신학생의문화와커뮤이케이션방식은급격하게변화하고있는데, 신학교육은전통적인방식을고집할때결국교육의약화또는부재현상이일어나는것이다. 이것은신학교육에서만이아니라오늘날종교와한국교회가직면한세대간위기이기도하다. 한국사회전반에걸쳐서새로운세대가등장하게되었는데, 소위디지털네이티브 (Digital native) 의출현이다. 이들은태어나면서디지털의환경속에서자라나서뼛속까지디지털의사고방식에젖어있다. 베이비부머세대가컴퓨터산업을발전시키고인터넷을기반으로한디지털시대의문을열었지만그들은여전히아날로그식의사고방식을버리지못한채디지털을활용하는디지털이민자 (Digital immigrant) 에불과하다. 그러나디지털네이티브는원어민들이모국어를사용하는것처럼태어나면서부터디지털문화속에서디지털의사고패턴과행동양식, 그리고삶의방식이익숙한세대이다. 디지털시대가도래하고디지털네이티브가신학교학생의대부분을차지하게되었음에도불구하고디지털시대의신학교육으로준비되지못한신학교는지금위기를경험하고있다. 132

136 III. 신학교육의재개념화 : 실천지향적 신학교육 신학교육의이러한분리현상은신학교육, 특히목회자양성과정으로서신학대학원 (M.Div) 의교육이본질상어떤모습이어야하는지를제대로이해하지못하였거나오해하기때문에일어나는현상으로서, 이는신학교육의재개념화 (re-conceptualization) 를요청하고있다. 전통적인신학교육에대한이해는 신학 이무엇인지로부터출발해서 그러므로 신학교육은 이래야한다 는식의접근이다. 만약 목회자양성 이어떠해야하는지로부터출발해서신학교육 (M.Div 과정 ) 은 이래야한다 는식으로접근한다면전혀다른신학교육에대한새로운이해가가능할것이다. 즉, 신학교육을접근하는두가지방식이있는데, 신학이라는학문으로부터출발하는방식과목회자양성이라는교육목적으로부터출발하는방식이존재하는것이다. 전자가보다 신학 을강조하는접근이라고한다면후자는보다 교육 을강조하는접근이라고할수있을것이다. 1. 신학교육으로서 M.Div 과정 신학교육 은 신학 이라는단어와 교육 이라는단어가합해진단어이다. 신학교육 에있어서 신학 에해당하는영어단어는 theological로서 신학의, 신학적인 의뜻이다. 교육은 education으로서가르침과배움의전과정을말하며, 교수 (teaching), 수업 (instruction), 학교교육 (schooling), 훈련 (training) 등의개념보다넓은개념으로서이모든것들을포함한다. 여기에는형식적인교육과정 (formal curriculum) 은물론이고비형식적교육과정 (informal curriculum) 과잠재적교육과정 (hidden curriculum) 을모두포함한다. 즉, 신학교육은신학을가르치고배우는전과정을일컫는다. 그런데신학교육기관중에서대학교 (University) 안의단과대학으로서의신학대학 (Divinity school) 과주로교단에서운영하는신학교 (Theological seminary) 는그특성을달리한다. 전자는신학을학문적으로연구하고가르치는것에주된관심이있다면, 후자도신학을학문적으로연구하고가르치지만교단신학이라는범주를갖고연구하며, 그교단의목회자를양성하는것에초점을두고있다. 특히, M.Div. 과정은목회자양성과정으로서신학을학문적으로공부하는 Th.M. 과정과는구별된다. M.Div. 를우리나라에서는교역학석사또는목회학석사라고부르는것은 Th.M. 을신학석사라고부르는것과는구별되는데, 이것이두과정의차이를선명하게보여주고있다. M.Div. 학위가출현하게된것도사실지나치게학문중심, 이론중심으로가는신학교육의문제점을해결하기위한것이었다. M.Div.(Master of Divinity) 학위는 1924년에조직되었다가 1956년에재조직된미국과캐나다의신학대학협의회 (Association of Theological Schools, ATS) 가신학교육과실천현장의깊은괴리 133

137 를줄이기위하여 1970년에고안해낸학위이다. 5) ATS의 학위프로그램표준서 (Degree Programs Standards) 에따르면 M.Div. 학위는안수목회와일반적인목회와종교적인리더십을필요로하는사람을준비시키는학위로목회학박사 (D.Min.) 과정의입학요건으로필요한학위이고, 신학적연구와학습에기초한고급프로그램에들어가기위한첫신학학위로추천하는과정 이라고되어있다. 6) 2. 신학과목회학 여기에서우리는중요한질문을던질수있다. 신학과목회학 ( 교역학 ) 은어떤차이가있는가? 물론신학은보다학문적인명칭이며, 목회학은보다실천을강조하는명칭이라는차이가있다. 소위신학교육 (theological education) 보다목사양성교육 (clergy education) 이라는용어를사용할때는후자를강조하는것이다. 그런데 M.Div. 과정이목회자양성과정이라면이과정에서는신학을가르치고배우는것보다목회학을가르치고배운다고생각하고접근하는것이더목적에부합하는것이아닐까하는문제제기가가능하다. 목사가되기위해서왜신학교에가야하는가? 이러한질문에대해 신학교를졸업해야목사가될자격이주어지니까 라고대답한다면이것은맞는대답이지만한편신학교의신학교육의의미가목사가되기위한자격증을수여하는곳으로전락할수있다는안타까움을느끼게한다. 신학교에서받는신학교육을통해진정으로목사가될수있는자질과자격이구비되고그러한역량을갖게하는지에대해서질문해야할것이다. 이런점에서 목사가되기위해서신학을공부하는것으로충분한가? 는의미있는질문이다. 적어도목회자양성과정인 M.Div. 과정은 목회자양성과정의필요충분조건 으로서의신학교육이이루어져야한다. 목사가되기위한필요충분조건으로서의신학교육이되기위해서는 신학교육 에대한재개념화가필요하다. 이것은일반대학교에서신학을공부하는신학함과는공유되는부분도있겠지만차별화되어야한다. 신학대학원 (M.Div.) 과정의우선적인목적은신학자양성이아니라목회자양성이기때문이다. 물론신학대학원이라고해서신학의학문적탁월성이무시되어도된다는의미는아니다. 신학대학원학생들, 즉, 목사후보생들도탁월한학문으로서의신학에접할기회를가져야하고그로부터얻는유익을경험해야한다. 그렇기때문에학문적신학함의업적과결과가목회자양성과정에접목될수있는통로는열려있어야한다. 신학자들인교수들에의해서도소개받을수있을것이다. 그런데그러한신학이 목회자양성 에도움이되는방식으로접목되어야한다는점이중요하다. 이런점에서목회자양성과정에서의신학함은탐구와절제가함께공 5) 김성익, 미국신학교육발전속에나타난목회현장성과영성형성논의의함의, 한국기독교학회, 한국기독교신학논총 68(1), , ) ATS, Degree Programs Standards (Pittsburgh, PA: Association of Theological Schools, 2002), 187. 김성익, 미국신학교육발전속에나타난목회현장성과영성형성논의의함의, 319. 에서재인용. 134

138 존해야하며, 보다실천지향적질문에의해서동기부여되는교육과정이되어야한다. 3. 실천지향적 인신학교육으로의재개념화 목회자양성과정 (M.Div) 으로서의신학교육에대한재개념화는신학교육을 실천지향적 인신학교육으로이해하는것이다. 신학대학원 (M.Div) 과정이목회자양성과정이라고해서신학교육이아닌다른학문을가르쳐야하는것은아니다. 단, 보다목적지향적으로그신학교육을실천지향적으로재구성하여서명실상부한 목회자양성과정 이되어야한다는것이다. 실천지향적 인신학교육에대한세종류의오해가있다. 첫째는실천신학을강조하려는의도로오해하는경우이다. 둘째는목회적기능만을강조하는교육으로오해하는경우이다. 셋째는실천을이론의현장적용으로간주하려는오해이다. 1) 실천지향적 신학교육과실천신학목회자양성과정인신학대학원에서 실천지향적 신학교육을해야한다는것을 실천신학 을강조하려는의도로오해하여서는안된다. 실천지향적 신학교육이소위신학의사중적분류를따를때, 성서신학, 역사신학, 조직신학을약화시키고실천신학의비중을늘리고이를강조해야한다고주장하는것이아닌것이다. 목회자가되기위해서가장기본이되는것은성서이해인것은누구도부인할수없는사실이다. 성서학의발전에따른보다정확하고올바른성서해석의방법과그에따른성서이해를가르치고배우는것은목회자양성과정에서핵심적인교육과정중의한부분일것이다. 중요한것은그것을가르치는목적과방향이지적호기심의만족이나학술적인탐구자체에있는것이아니라목회자양성과목회적역량을함양하는것에있다는점이다. 목회자양성과정에서의신학함과신학교육이실천지향적이되어야한다는것은성서신학분야의과목을줄이고실천신학분야의과목을늘려야한다는것이전혀아니라, 이러한신학함의방향이실천을 향해 있어야한다는의미인것이다. 이점에있어서역사신학이나조직신학분야도마찬가지이다. 필자는신학의사중적구분에동의하지않지만그구분에근거해말한다면역사신학과조직신학은성서신학과마찬가지로신학의중요한기초영역으로서신학의정체성확립에크게기여할수있고, 더욱이교단신학의경우는교단신학의정체성과독특성을확고히하는데에결정적인분야라고할수있다. 장로교목사는장로교회의정체성에뿌리를내리고장로교교리가어떻게형성되고, 왜정당한지를분명히배울때갈수록팽배해지는이단과사이비종파의공격과유혹속에서성도들을건강하게양육할수있는기초를확립할수있을것이다. 이분야에서도최근의신학적논의들을포함한신학의진보가목회자양성과정에유입될수있는통로는열려있어야하지만그신학교육의방향이실천지향적이되어야함을강조하는것이다. 이는실천신학분야도예외가아니다. 실천신학을배우는것자체가실천에도움이되는것을보장하는것은아니 135

139 다. 실천신학마저도실천지향적이지않을수있기때문이다. 결국신학대학원에서의 신학교육은신학의제분야가목회자양성과목회적역량함양에방향을맞춘신학교 육으로의재개념화가필요하다고할수있다. 2) 실천지향적 신학교육과목회기능주의신학대학원에서의신학교육이실천지향적이되어야한다는것을목회적기술이나전략, 방법론, 노하우 (know how) 등의목회적기능을강조하는교육으로간주하는것도오해이다. 많은기성목회자들이신학대학원을향해서비판하는목소리중의하나가 신학대학원을졸업해도장례식집례도못하고, 심방을어떻게해야하는지도모르고, 찬송인도하나제대로할지도모른다. 고하는비판이다. 그래서신학교에서실제적이고현장적인교육을했으면좋겠다고제안하기도한다. 심지어는신학교채플시간에강사로와서설교시간에 신학교에서배운것은하나도쓸데없다. 목회현장에오면다다시배워야한다. 고공공연하게말하기도한다. 이들의주장은이해되는측면이있다. 신학대학원을졸업하였으면목회현장에서그자질과역량을발휘할수있어야하는데그렇지못한현실속에서목회자훈련을별도로해야하는안타까움이있기때문이다. 그러나신학대학원은당장의목회현장에사용할수있는기술을배우는직업학교는아니다. 그리고그러한목회의기술이나전략이라는것은교회가처한지역적, 문화적환경에따라다를수있고, 요즘처럼급변하는시대에는몇년이지나면쓸모없는것이될수도있다. 신학교는목회의기술이나기능을배우는곳이아니라그러한능력을발휘할수있는기초적인신학적이해를배우고스스로어떤상황에서든지목회적소명을이루기위해목회를어떻게접근하고목회적역량을발휘하는지를배우는곳이다. 소위물고기를잡아주는것이아니라물고기잡는법을가르치고배우는곳이라고할수있다. 이런점에서목회적실천을지향하는신학교육은당장의필요를채워주는얄팍한실용주의나기능주의적접근에동의하지않는다. 정일웅교수는그의논문에서신학교육공동개선보고서에대해신학교육을지나치게기능주의적으로이해하고있다고비판하고있다. 사실신학교육공동개선보고서의앞부분인 신학교육교과과정및신학교육방법론개선연구 는필자가집필하였다. 그렇기때문에정일웅교수의글은나의글에대한비판인셈이다. 그비판에서받아들일수있는부분도상당부분있지만실천지향적인것을실천신학에대한강조나기능주의적접근과동일시한점에대해서는동의할수없다. 그는필자가신학대학원과정 (M.Div) 은목회자양성과정으로서실천지향적이되어야한다는주장을마치목회자양성교육은신학을배제하고신학적인능력은필요없다고주장한것처럼오해하게끔하고있다. 목회자양성이어떻게신학적인능력을길러주지아니하고목회자로교육할수있는지? 신교협의주장대로신학교육이이론보다는실천을강조하고, 재빠른교회성장과목회성과만을획득하기위하여생산기술습득에신학교육의무게를두는것은그야말로신학교육의위기로인식될뿐이다. 7) 필자의주장은 136

140 목회기능인을양산하는신학교육을주장하는것이아니라목회자양성을주된목적으로하는신학대학원교육과정은일반신학대학이나대학원과는달리실천지향적성격을지니기때문에성서신학, 조직신학, 역사신학과같은소위이론신학을약화시키자는것이아니라그방향이목회지향적, 실천지향적이어야함을강조한것이다. 3) 실천지향적 신학교육과이론-실천패러다임신학교육의실천지향적접근에대한또하나의오해는이론과실천패러다임으로이해하려는방식이다. 이것은신학을크게이론신학과실천신학으로분류하고실천신학을이론신학의현장적용 (application) 이라는관점으로접근하는것을의미한다. 지금도그전통이이어져오는신학의사중적구조도앞의성서신학, 역사신학, 조직신학은이론신학이며그것을현장에적용하는분야를실천신학으로이해하는점에서이론-실천패러다임에속한다고볼수있다. 그러나 실천지향적 신학교육은이론과실천을분리하고, 이론보다는실천을더강조해야한다고주장하는입장이아니다. 이론이먼저존재하고, 그적용으로서실천이존재하는것이아니라진정한이론은실천으로부터나와야하고진정한신학은이론과실천, 앎과삶이분리되지않는신학을의미한다. 다익스트라 (Craig Dykstra) 도실천을통해서만이진정한신학이가능하다고주장함으로써이론과실천의분리를극복하려고하였는데, 진정한하나님의지식 (habitus) 은성경을해석하고, 기도하고, 예배하는것과같은실천을통해서획득할수있다고보았다. 그리고추상적인지식이아닌지혜로나아가기위해서는 삶의방식으로서의기독교신앙에대한구체적이고복합적이고전일적인결과라고할수있는공동체에참여해야한다. 고주장한다. 8) 다익스트라는 이론-실제패러다임 을거부하면서전통적으로사용해오던실제의개념을실천의개념으로재해석하였다. 실제 (practice) 의개념은이론 (theory) 의형성에도움을주는요소로이해되지못했으며, 이론과분리된개인주의적추상적기능적몰역사적개념으로이해되어져왔다 는것이다 9). 다익스트라는지금까지응용의개념으로이해되어온 실제 (practice) 의의미를보다능동적인개념인 실천 으로재해석하면서, 신학에있어서이실천의중요성을강조하였던것이다. 노영상도그의 신학과신학교육의현장성과실천성제고 라는글에서오늘날신학교육의가장심각한문제로신학교육이현장성과실천성을상실한점을들고 7) 정일웅, 미래한국교회의목회자양성을위한신학교육개선에관한연구, 신학지남사, 신학지남 73(3), , 19. 8) Craig Dykstra, "Reconceiving Practice in Theological Inquiry and Education," in Virtues and Practices in the Christian Tradition, Nancy Murphy et al.(eds.) Notre Dame: Univ. of Notre Dame Presss, 1997), 유재덕, 정보화시대의새로운신학교육 : 통합지식적관점을중심으로, 한국기독교교육정보학회, 기독교교육정보 제 20 집, , 244. 에서재인용 ) 9) Craig Dykstra, "Reconceiving Practice," in Shifting Boundaries: Contextual Approaches to the Structure of Theological Education, edited by Barbara C. Wheeler and Edward Farley (Louisville, Kentucky Westminster/John Knox Press, 1991), 김현숙, 신학교육과대화적패러다임, 한국기독교교육정보학회, 기독교교육정보 2, ,

141 있다. 신학이오늘의교회와사회의문제를깊이있게다루지못하고, 현학적이며사변적인작업에머물러있다는비판을받고있다. 우리의상황을숙고하지않고외국의신학들을여과없이소개하는데만그침으로써우리의현실인식을더욱어둡게만들었다. 그는응용신학 (applied theology) 과는구별되는실천신학 (practical theology) 에서해결가능성을보고있다. 브라우닝 (Don S. Browning) 을중심으로시도되고있는실천신학은과거신학의사중적구조에서이론신학에대비되는개념으로서의실천신학과는구별된다. 그는이구별을강조하기위해서 근본적실천신학 (A Fundamental Practical Theology) 이라는표현을사용하고있는데, 모든신학이근본적으로실천신학적이어야한다고주장하는것이다. 10) 실천지향적 신학교육이라고하는것은신학의사중적구조가운데실천신학만강조하자는것도아니며, 목회의기능만을중시하는기능주의교육을하자는것도아니며, 이론-실제패러다임속에서이론의실제적인적용을강조하자는것도아니다. 신학자체가실천에바탕을둔것이되어야하며, 이론과실제가분리되지않는신학함을추구함으로신학함이실천적변혁을담보하는것이되어야한다는것이다. 4. 실천지향적 신학교육 : 신학교육에대한기독교교육모델 11) 신학교육에대한재개념화로서 실천지향적 신학교육은신학교육이지니는 교육적 성격을강조하는접근이다. 신학교육도일종의교육이다. 교육에있어서 의도성 (intentionality) 은매우중요하다. 교육의정의 (definition) 로많이사용되는정범모의 교육은인간행동의계획적인변화 라는정의도바로교육의 계획성 과 의도성 을강조하는것이다. 신학교육은단지신학을하는것과도구별된다. 물론신학적탐구와신학함이결여된신학교육은신학지식을전달하는행위로전락할수있고, 가장좋은신학교육은신학함을배우는것임을부인할수없다. 그러나그과정이대학이든, 신학대학원이든, 대학원이든신학교육의과정이되는한교육목적을이루는의도적인과정이되어야하는것이다. 신학교육에있어서대학, 신학대학원, 대학원은각기그목적이동일하지않다. 장로회신학대학교는개교 100주년을맞이하며교육이념을 예수그리스도의복음전파와하나님나라의구현 으로정하고, 각과정에따른교육목적을설정하였다. 대학의교육목적은 국가, 사회및교회에봉사할지도자와교역자의양성 이며, 신학대학원의교육목적은 교회와하나님의나라를위해봉사할목회자양성 이고, 대학원의교육목적은 교회와사회와국가발전에이바지할수있는학자와지도자양성 10) 노영상, 신학과신학교육의현장성과실천성제고, 대한기독교서회, 기독교사상 665, , ) 켈시 (David Kelsey) 는그의저서 아덴과베를린사이 (Between Athens and Berlin: the Theological Debate) 에서영성형성을목적으로하는신학교육을아덴모델로, 학문적인탐구를목적으로하는신학교육을베를린모델로명명하였는데, 목회자양성으로서의교육목적을성취하는신학교육은교육모델로서광나루모델로불리워도좋을것이다.(David H. Kelsey, Between Athens and Berlin: the Theological Education Debate (Grand Rapids: Eerdmans, 1993),

142 이다. 여기에서볼수있듯이신학대학원 (M.Div) 의교육목적은대학이나대학원과는구별된 목회자양성 으로서 교회와하나님나라 를위해봉사할목회자를양성하는것이다. 신학대학원 (M.Div) 의신학교육은이교육목적을이루는과정이되어야한다. 신학교육의커리큘럼은이교육목적을가장잘구현할수있는교육내용이되어야한다. 이러한 교육 으로서신학교육을접근할때, 적어도목회자양성과정인신학대학원 (M.Div) 의경우는 목회자 가누구인지, 어떤자질과역량을갖춘사람인지, 향후어떤사역을감당하기를기대받고있는지를제대로분석하고이를가능케하는교육이되도록해야할것이다. 이것은 신학 으로부터멀리떠나는것을의미하는것이아니다. 목회자는다른직업인이아니라하나님의뜻에따라하나님의말씀을전하고하나님의사람들을양육하여하나님나라의일군되게하는존재이기때문에신학함은목회자양성교육의원천이요교육과정의대부분을차지한다고볼수있다. 단지이 신학함 이학문적탐구에그치지않고, 실천지향성을지님으로목회적변화를일으킬수있는능력이되어야하는것이다. 그런데과연 목회 를위해서신학을배우는것이필요충분조건인가? 신학이목회를위한필요조건임은분명한데, 과연충분조건이될수있는가에대해서는논의의여지가있다. 왜냐하면목회는인간을대하는것이요, 인간의변화를추구하는행위이며, 사회속에서일어나는현상이기때문이다. 물론오늘날의신학은좁은의미의 신에대한이해 가아닌인간학을상당부분포함하며, 기독교와문화, 실천신학 ( 선교학, 기독교교육학포함 ) 등의분야를포함하기때문에신적차원만이아니라인간적차원을다루는것이사실이다. 그러나목회는어떤사회와문화속에서인간을변화시키는행위로서인문, 사회과학적인통찰을필요로하고있다. 기독교적으로바르게이해된철학, 심리학, 사회학, 인류학, 교육학, 행정학, 경영학등은목회에유용한학문이될수있는것이다. 실천지향적 신학교육은이러한지혜들도귀히여기며진정한의미에서목회를감당할수있는역량을갖추도록돕는교육을추구하는것이다. 이런점에서 실천지향적 신학교육은건강한신학에기반을둔목회학, 신학함을소홀히여기지않는목회학이라고할수있을것이다. 목회자양성과정으로서신학대학원 (M.Div) 의신학교육은바로이와같은 실천지향적 신학교육이되어야하는것이다. 그런데여기에서 목회 의개념은 지역교회목회 와동일시되기보다는 하나님나라의전사역 으로확장해서이해될필요가있다. 이는장로회신학대학교의신학대학원교육목적진술이내포하고있듯이 교회와하나님의나라를위해봉사할 목회자를양성하는것을추구해야하기때문이다. 오늘날급변하는사회속에서다양한형태의목회가요청되고있는데, 전통적인지역교회의목회자양성만으로제한하는것은신학교육의범주를좁히는우를범하게되는것이다. 이런점에서 실천지향적 신학교육이목회자양성과정이라는것은교회는물론하나님나라의일군을양성하는과정을의미하는것이다. 이것은신학교육이평신도교육도포함할수있는가능성을열어주는 범주의재설정 이기도하다. 139

143 요컨대, 실천지향적 신학교육은 교회와하나님나라일군 으로서목회자 ( 사역자 ) 를양성하는교육으로서, 기독교교육의한형태라고할수있다. 신학교육은그것이 신학 교육이기때문에신학의제분야에속한활동이면서, 동시에신학교육은 교육 이기때문에기독교교육의한영역이기도한것이다. 신학교육이야말로어떤다른기독교학교나교회학교에서이루어지는교육보다더 기독교적 이어야한다는점에서기독교교육의꽃이라고할수있을것이다. 전통적인신학의사중적구조로서성서신학, 역사신학, 조직신학, 실천신학을가르치기만하면되는것이아니라신학생들을 교회와하나님나라일군 으로세우고양육하기위해어떤교육을해야할지를진지하게탐구하면서신학교육을실천해야하는것이다. 이런점에서 실천지향적 신학교육은 교회와하나님나라일군 을양성하는종합적인기독교교육으로인식하고교육목적을설정하고교육과정을작성하며교수학습을실천하며교육평가를담당해야하는것이다. 신학교육을기독교교육으로이해하는것은 신학 이라는내용을단지가르치면되는것이아니라교육의제과정이기독교적인관점에서이루어지고있는지를질문하는것이다. 오늘날신학교에서이루어지는교육이과연기독교교육적인가의물음을제기할수있다. 마치미션스쿨이건학이념은기독교교육을표방하지만채플과종교수업이있을뿐교과수업과학생지도, 학교경영이기독교적이지않고세속적일때기독교학교의정체성을잃어가게되는것처럼, 신학교 ( 신학대학원포함 ) 에서이루어지는교육이교육내용은신학이라고할지라도교육의과정, 교육방법, 교육평가, 학교경영과행정등이기독교적가치관대로이루어지지않는다면실제적으로는기독교교육적변화가이루어진다고볼수없을것이다. 예컨대신학교에서하나님의사랑과신앙공동체, 섬김과봉사를가르치면서도경쟁주의와이기주의가팽배한입학제도와수업방식, 그리고평가방식이이루어진다면실제적으로교육되는것은그내용이아니라교육이함의하고있는세속적가치관일것이다. 신학대학원의신학교육을 실천지향적 신학교육으로이해하고, 교회와하나님나라일군 양성으로이해할때, 보다변혁적인신학교육이가능하다. 실천지향성과하나님나라인식은오늘날한국교회와사회가처한위기적상황이신학교육에투영되어야함을의미한다. 즉, 신학과실천이보다적극적으로상호작용하면서계시에근거한신학함이실천을직면하여실제적인변혁을가능케하는것이다. 오늘날한국교회의위기와사회의가치관혼란은보다적극적으로현실을변혁시키는하나님나라운동을요청하고있다. 신학교육은교회의전통을계승하고존속시키는역할을할뿐아니라교회를개혁하는예언자적사명을감당해야하는데, 오늘이시대야말로신학교가한국교회에속해있고교단의위탁을받은교육을수행하고있지만오히려교단과한국교회를갱신해야할일군을배출해야할사명이있는것이다. 지금까지의신학교육이너무정태적이었고과거지향적이었다면, 실천지향적 신학교육은보다역동적이고미래지향적인 변혁적 신학교육을감당해야하는것이다. 이런적극적인신학교육을하지않고한국교회의위기만을말하는것은신학교육의본질적사명을저 140

144 버리는것이요 심지않은데서거두려는 우를범하는것이다. 이런점에서신학교육은하나님나라운동이라는차원에서이루어져야한다. 공중권세잡은자 에의해다스려지는이땅에하나님의통치가이루어지는하나님나라를선포하고하나님나라의삶을사는하나님나라일군을세움으로서하나님나라가확장되도록하는신학교육이되어야할것이다. IV. 신학교육개혁의새로운방향 목회자양성과정인신학대학원 (M.Div) 에서의신학교육은 실천지향적 신학교육으로서기존의전통적인신학교육과는구별되어야한다. 신학함자체가상아탑에서과학을연구하는방식과는달라야하며, 학생들을교회와하나님나라일군으로세우기위해서는신학교육의실천지향적성격이분명히드러나야하며, 의도적인 교육모델로서의목회적역량을함양할수있는신학교육이되어야한다. 1. 하나님알기 로서의신학 : 신학과영성의통합 신학은 하나님에관해서아는것 이아니라 하나님을아는것 으로서객관적인지식을아는것과는달리하나님과인격적인관계를맺는것을요청하며, 신학함은신앙과분리되는것이아니라학문과경건, 신학과영성이통합된활동이되어야한다. 현요한교수는그의책 신학은하나님배우기 : 신학, 영성, 실천의재연합 에서 우리는하나님에대한지식은많은데하나님을아는지식은없는신학을하고있지는않은가? 12) 의질문을던지며신학을 하나님배우기 로재정의하고있다. 초기교회에서오늘날 신학 에해당하는말은 신지식, 하나님지식 인데, 이개념은 하나님을아는지식 과 하나님에대한지식 이분리되지않은의미였다. 그런데영지주의으로인한혼란과논쟁으로 지식 이라는단어를사용하기꺼리게됨으로써그대안으로사용되기시작한것이 Theologia였다는것이다. 대부분수도원에속해있었던고대교부들과신학자들에게있어서신학은하나님에대한사변적이고논리적인논술만을의미하는것이아니라수도원적인경건의삶과연합된개념이었다. 13) 그러나중세교회에서신학과영성, 이론과실천의분리가시작되었고, 종교개혁시대에다시금이들간의연합이이루어졌으나근대신학에이르러서는다시금학문과신앙, 이론과실천의분리가이루어지게된다. 최근에영성신학과실천신학의강조로인하여신학에있어서영성과실천의중요성이다시금부각되고있는데, 현교수는신학을 하나님배우기 로재정의하면서이들신학, 영성, 실천의재연합을강조하고있는것이다. 우리가이미아는대로칼뱅 (John Calvin) 은 기독교강요 에서 하나님을아 12) 현요한, 신학은하나님배우기 : 신학, 영성, 실천의재연합 ( 서울 : 대한기독교서회, 2011), ) 현요한, 신학은하나님배우기,

145 는지식 (the knowledge of God) 을 우리정신 (minds) 에계시되고우리마음 (hearts) 에인쳐진하나의견고하고도확실한앎 으로정의하고있다. 14) 그런데이칼뱅의신학에서의 앎 ( 지식 ) 은객관적인지식과는다르다. 경건이하나님을아는것의필수조건이라는칼뱅의주장은지식에대한그의이해의특징을드러내준다. 진실로올바로말해서, 어떤종교나경건이없는곳에서하나님이알려지신다고말해져서는안된다. 15) 이하나님지식은신뢰와경외를수반하며단지정신뿐아니라마음과관계가있다. 이 하나님지식 은모든이해보다훨씬더고상하고도높은것이다. 칼뱅은 경건은하나님을아는지식에필수요건이다 라고말함으로써하나님을아는지식의인격적특징을분명히밝히고있다. 하나님은한인간이되셨고, 이 성육신하신하나님, 예수그리스도와의인격적관계안에서우리는하나님을안다. 이러한하나님알기는 하나님에관해서 (about) 아는것 과는매우다르다. 신학을 하나님알기 또는 하나님배우기 라고할때, 이것은객관적으로하나님에관해서아는것이아니라인격적으로하나님과관계를맺고, 하나님과교통하면서하나님께대한헌신과순종의깊이가더해가면서하나님을알아가는것을믜미한다. 이런점에서신학과신앙은분리될수없으며, 신학은경건이나영성과분리된지적활동이되어서는안된다. 신학교에서별도의시간을정하고예배를드리지만, 신학의모든수업이예배가되어야하며하나님을만나는장소가되어야한다. 이것은기도로수업을시작하는것이상의의미를지니고있다. 신학함자체가하나님의임재속에서이루어질때에만하나님을알아갈수있기때문이다. 이러한신학의특성상신학교육은관계적인구조를갖는것이바람직하다. 인격적이신하나님은인격적인관계안에서가장깨달을수있다. 교수와학생, 학생과학생간의인격적인관계가형성되어있는공동체안에서하나님을경험하게될때, 하나님에관한앎이아닌하나님을알아가는진정한신학함이이루어질수있는것이다. 그리고이신학함은신앙성숙과분리된지식의축적이아니라하나님을알아가는데있어서성숙해가는만큼하나님을향한헌신과순종이깊어지게되는것이다. 이런점에서신학교육은신앙성숙의과정이되어야하고양육의과정이되어야하는것이다. 2. 하나의신학 : 신학의파편화극복 오늘날신학의가장심각한위기중의하나는신학의파편화현상이다. 신학의하나됨은사라지고신학의하위영역들만존재하는양상이다. 신학의통전성을회복하는것은신학교육개혁의핵심적인과제이다. 팔리 (Edward Farley) 는오늘날신학교육의가장큰문제점으로신학의파편화 (fragmentation) 를들고있다. 신학교육이단일성 (unity) 을상실하고소위 신학의백과사전 (theological encyclopedia) 이라 14) John Calvin, Institutes of the Christian Religion, ed. John T. McNeill, trans. Ford Lewis Battles (Philadelphia: Westminster Press, 1960), ) Calvin, Institutes of the Christian Religion,

146 고불리우듯이다양한지식의모음집형태가되고있음을비판하고있다. 16) 쉴라이에 르마허 (Schleiermacher) 이후에고착된신학의 4 중적구조, 즉, 성서신학, 역사신학, 조직신학, 실천신학은각각다른학문으로분화하여각각의학문적관심주제에대해 그학문의방법론으로연구하며, 각각의학문공동체를형성하고있다. 현재는 4 중적 구조가더분화한형태를취하고있는데, 특히, 실천신학은선교학, 기독교교육학등 이별도의분야로분가하였고, 기독교와문화가독립된분야로자리잡음으로구약학, 신약학, 역사신학, 조직신학, 기독교와문화, 실천신학, 선교학, 기독교교육학등으로 구성되어있는데, 향후목회상담학, 예배설교학, 영성학등이분화된다면이러한파편 화는더욱심화될것이다. 오늘날의신학은이러한다양한분야가 백과사전 식으로 모여있는특징을지니고있는것이다. 팔리는역사적으로신학교육의변천을분석하면서초기기독교회는 theologia 로서의신학함을추구하였다고보았다. 실천적이고인격적인지식 (a sapiential and personal knowledge) 을추구한것이다. 그런데교역자양성교육 (clergy education) 이강조되면서통전적인신학함이약화되기시작하였다는것이다. 팔리는 3 년의신학교육과정을마친후의전형적인결과는신학적으로 (theologically) 교육받은목회자가아니라고보았다. 현재는신학을하나의신학으로통전적으로공 부하는것은개인의몫으로여겨지고있기때문이다. 17) 은준관도신학의파편화로인 한신학교육의왜곡을신학교육의위기로지적하고있는데, 소위 네개의틀 (fourfold pattern) 로알려진성서신학, 역사신학, 조직신학, 실천신학의학문적분업 이신학교육안에서영구한자리매김을해오는동안신학자들은자기전공의노예가 되었으며, 따라서전공과다른전공사이에있어야했던학문적교류와대화는심각 하게단절된아카데미아 (academia) 로전락하고있는상황 이라고오늘의신학교육을 통렬히비판하고있다. 18) 김중은도장신대가 100 주년을맞이하여 21 세기의신학교육 이라는주제로개최된국제학술세미나에서신학교육의통합의중요성을강조하고있 다. 100 주년을맞이하여각과의세분화된각개약진보다는부리와줄기와꽃과열매 가어우러지는통합적이며유기적인신학교육의체계를우선하여만들어나가야한 다.... 이러한 3 분야의상호의존적인통합식학작업을성취해나가기위해, 장신대 신학은무엇보다서로본교교수들의논문들을관심을가지고읽고, 각자의분야에서 그것을사용하고비평하며, 보완, 발전하는모습을보여주어야한다. 19) 사실오늘날 ' 신학 ' 을전공하는학자나 ' 신학 ' 을가르치는교수는아무도없는셈이다. 왜냐하면신 학이전공이아니라구약학, 신약학, 역사신학, 조직신학, 실천신학중의한전공이기 때문이다. 신학의파편화는오히려지속적으로더심화되어더세분화되는문제점이있 16) Edward Farley, Theologia: The Fragmentation and Unity of Theological Education, ix. 17) Edward Farley, Theologia, 5. 18) 은준관, 로빈길박사의 21 세기에이론과실천을통합하는신학교육 에대한논찬, 장로회신학대학교, 21 세기의신학교육 ( 서울 : 장로회신학대학교출판부, 2002), ) 김중은, 장로회신학대학교신학교육의회고와전망, 장로회신학대학교, 21 세기의신학교육 ( 서울 : 장로회신학대학교출판부, 2002),

147 다. 분야자체도 4개분야에서 11개분야로세분화되었을뿐아니라각분야안에서도분야가더나누어져성서신학의경우, 성서의각권별로전공이정해지기도하며, 조직신학의경우, 신론, 인간론, 구원론, 기독론, 성령론, 종말론등으로세분화되거나칼바르트, 본회퍼, 리차드니버, 몰트만등신학자전공으로세분화되는경향이있다. 실천신학분야로가면일반학문의분야를그대로따르는경향이있는데기독교교육학의경우는기독교교육철학, 기독교교육심리학, 기독교교육사회학, 기독교교육행정학등으로세분화되는것이다. 마치신학교의연구실이분리되어있고교수들이각각자신의연구실에들어가서잘나오지않는것처럼신학은광장을잃어버린채, 공동체적으로교회와사회의문제를해결하려는통전적, 통합적노력은이루어지지않고있는것이다. 이러한신학의파편화의문제를해결하기위해서는융합연구와융합수업이장려되어야한다. 목회현장의주제는융합적이기때문에주제별공동연구와팀티칭, 그리고교수간대화의확대로신학교육의통전성을회복하여야한다. 20) 장신신학의정체성확립도제분야의신학자들이다른분야, 다른입장의목소리도경청하고대화할때비로소가능한것이다. 3. 현장과의괴리극복 : 현장변혁능력함양 오늘날신학대학원 (M.Div) 교육에대해비판적인시각을지닌사람들의주장중가장중요한지적가운데하나가신학교육이실천적이지못하다는점이다. 신학교와목회현장이분리되어있고, 신학교육이현장의필요를충족시키지못하고있다고주장한다. 연구자가목회자들을대상으로실시한 장로회신학대학교신학대학원교육과정개발을위한설문조사 는한국교회현장의목회자들이현재의신학교육을어떻게평가하고있으며, 어떤신학교육을원하고있는지를분명히보여주고있다. 21) 이설문조사에서가장중요하게다룬부분은 신학교육의목회현장에대한적합성 이다. 전체적으로볼때설문에응답한목회자는부정적으로반응하고있다. 매우적합하다고응답한목회자는전혀없었으며, 적합한편이라고긍정적으로응답한목회자도전체의 12% 에불과하였다. 이에반해서적극적으로적합하지않다고응답한목회자는 31% 로서그저그렇다고응답한목회자를포함한다면 88% 의목회자가오늘날의신학교육이목회현장에적합하지않다고반응하고있는셈이다. 22) 20) 필자는신학이분화되는것은다른학문과의소통을강화함으로보다전문화될수있다는점에서긍정적인면이있다고보며, 대신적극적으로분야간대화와융합연구를통해부단히통합하려는노력을기울임으로통전성을잃지않는것이바람직하다고본다. 신학의발전은분화를통한전문화와통합을위한노력이변증법적으로작용할때이루어지는것으로보아야할것이다. 21) 이설문조사는 2004 년 8 월에본교단목회자를대상으로실시되었는데, 전체를대표할수있는표집을하기위해수도권 50%, 비수도권 50% 의비율을설정하였다. 수도권 18 개노회에서난수표를이용한무선표집 (random sampling) 으로 10 개노회를표집하였으며, 비수도권 42 개노회에서역시난수표를이용한무선표집으로 10 개노회를표집하였다. 그리고각노회에서 25 개교회를또다시난수표를이용해무선표집하는방식을취하였다. 조사결과의통계처리는사회과학통계프로그램인 SPSS 를사용하였고, 기본적으로각문항별빈도와백분율을산출하였으며, 주요배경변인별응답결과의차이를검증하였다. 또한필요한경우는빈도외에평균값, 표준편차등의통계치를조사하였다. 144

148 또한목회자들은신학대학원과정이목회자양성을위한교육과정으로충분하다고여기고있지않다. 불충분 과 매우불충분 그리고 그저그렇다 고응답한목회자를합하면충분하다고응답한목회자보다훨씬많은것을볼수있다. 이는신학대학원의교육이실천과잘연계되지않는다는목회자들의인식과맥을같이한다. 31% 의목회자가신학교육과실천의연계에대해서부정적입장을갖고있으며, 그저그렇다 고응답한비율 (40%) 까지합하면대부분의목회자가신학교육이실천과연계되고있지못하다고인식하고있음을알수있다. 신학대학원이목회자양성을위한교육기관이기에목회에가장도움을준기관 ( 단체 ) 으로인식하리라기대하지만실제에있어서는반드시그렇지만은않다. 신학교가목회에가장도움을준기관이라는응답은전체의 32% 에불과하고, 목회관련세미나와자신이자라난교회, 그리고선교단체등이더많은도움 (60%) 을주고있음을알수있다. 이는현재의신학교육이목회현장에큰도움을주지못하고있으며, 이러한한계상황을극복하지않을때에는신학대학원은형식적교육과정이되고실제적인목회자양성교육은다른기관이수행할가능성도배제할수없음을보여주는결과이다. 23) 이러한진단결과는신학대학원이목회자양성과정임에도불구하고목회현장과는괴리된교육이이루어지고있음을알수있다. 이수영은오늘날한국의신학교육과목회현장과의괴리에대해서다음과같이지적하고있다. 신학교에서... 추상적이고사변적이며현실과동떨어진상아탑적인이론들만가르친다는지적은어제오늘의일이아니다... 요즈음신학교를졸업하는사람들은목사로서가장중요한것을모른다. 즉, 설교할줄모르고성경공부를가르칠줄모르고전도할줄모른다는말들을많이듣는다... 역사의식이없고, 현실참여의지가없으며, 사회의부조리와구조악에대한투쟁의식이없다고비판하는소리도있다. 24) 목회자양성과정으로서신학대학원 (M.Div) 의신학교육은실천지향성, 현장지향성을회복하여야한다. 이는앞에서언급한대로실천신학의비중을늘리거나목회기술이나기능을강조해야한다는것을의미하는것이아니다. 목회적실천역량을갖추는신학교육이되어서현장에서의목회적변혁을일으킬수있는교육이되어야한다는것이다. 신학교육이실천지향적교육이되기위해서는신학교육자체가실천을통한교육이되어야한다. 목회현장은신학교에서배운이론을적용하는장이아니다. 신학교육은로버트뱅크스가지적한대로목회를위한학습 (learning-for-ministry) 이아니라목회안에서의학습 (learning-in-ministry) 이되어야한다. 진정한신학교육은단지목회를준비하는교육이되어서는안되며목회적실천을통해서교육되어야한다는것이다. 25) 뱅크스는이러한실천지향적신학교육이이루어지기위해서는모든 22) 박상진, 신학교육에대한목회자의식조사, 신학교육개선공동연구백서 ( 서울 : 신학교육개선공동연구협의회, 2004), ) 박상진, 신학교육에대한목회자의식조사, ) 이수영, 오늘의목회와이론신학의과제, 제 13 회전국신학교수세미나자료집, 대한예수교장로회총회신학교육부, ) Robert Banks, Reenvisioning Theological Education: Exploring a Missional Alternative to Current Models (Grand Rapids: Eerdmans, 1999),

149 학생이실천지도팀 (supervisory team) 을지녀야하는데, 교수, 목회자, 평신도로구성되어야한다고제안한다. 매주교수와학생이제자훈련셀 (discipleship cell) 에서만나서성경공부와실천적인이슈를놓고기도하며, 일주일에한번은교회에서모임을갖으며, 평신도및목회자수퍼비전팀이평가하는것이바람직하다는것이다. 26) 즉, 신학적현장교육에있어서현장경험을반추하며이를진일보한실천적능력으로이끌기위해서는수퍼비전 (Supervision) 이매우중요한데, 수퍼비전은 현장경험을통해자기이해, 적절한이론, 해당지식, 그리고기능적기술을잘통합시켜서보다성숙한목회자로세우기위해고안된교육방법 이라고정의할수있다. 27) 이렇듯실천에바탕을둔신학교육이될때현장과의괴리도극복할수있을뿐아니라신학연구도실천에뿌리를둔연구가가능하며, 그런연구가축적될때현장을변혁시키는신학이될수있는것이다. 4. 디지털시대의신학교육 : 소통의혁신 신학교육에있어서학생이해및회중이해는결정적이다. 왜냐하면신학교육과목회는바로 그들 을변화시키기위해서그들과접촉점 (point of contact) 을갖고복음이그들과커뮤니케이션되도록돕는것이기때문이다. 만약회중과학생과의접촉점이이루어지지않는다면그들에게변화가일어나지않고, 이는목회와교육의실패를의미하는것이다. 오늘날 가나안성도 현상과청소년들과청년들이조용히교회에서떠나가는소위 소리없는출애굽 (silent exodus) 현상이일어나는중요한요인이바로이들과소통하지못하는목회와교회교육의무기력이라고할수있다. 하나님의말씀은영원하고복음은변하지않는다. 그러나회중은급격하게변하고있으며그변화에둔감하다면영원한말씀, 영원한복음을그들에게전하지못하는것이다. 진리가영원하기에급변하는회중에게그영원한진리를전하기위해서는목회방법과교육방법은회중의변화에민감해야하는것이다. 오늘날디지털시대의신학생과회중의특징을잘드러내는개념이 디지털네이티브 이다. 돈탭스콧이저술한 디지털네이티브 라는책에보면태어나면서부터디지털환경에익숙한디지털네이티브의등장으로정치, 경제, 문화, 교육영역에엄청난충격과변화가일어날것을주장하고분석하고있다. 문제는이러한현상이먼미래의이야기가아니라지금이미현장에서일어나고있다는점이다. 1980년대이후에태어난이러한디지털네이티브들이이제는성인이되어신학생과회중을형성하고있으며그영향력을발휘하고있는것이다. 디지털네이티브는디지털기기를잘사용하는정도를넘어서서생활패턴과가치관, 사고방식과심지어는인식방식에있어서도그전세대와는차이를보이는데, 돈탭스콧은베이비붐세대와구별되는디지털네이티브세대의특징을 8가지로요약하고있다. 디지털네이티브는첫째, 자유를 26) Robert Banks, Reenvisioning Theological Education ) Robert Banks, Reenvisioning Theological Education,

150 중시하는데특히선택할수있는자유가모든가치에우선한다고보며, 둘째, 모든것을맞춤화하고개인화하며, 셋째, 철저하게조사하는새로운감시자의특성을지니며, 넷째, 진실하고투명한기업을원하며, 다섯째, 항상즐거움과놀이를추구하며, 여섯째, 협력과관계를중요시하며, 일곱째, 업무에있어서빠른속도를요구하며, 마지막으로혁신을주도하는특징을지닌다. 28) 최근한국사회의가장중요한화두로떠오른제4차산업혁명도디지털기술에기인한패러다임의변화로서정치, 경제, 사회, 문화, 교육전영역에급격한변동을예고하고있는데디지털네이티브들이이변화의주역이되고있다. 제4차산업혁명은 18세기증기가관의발명과철도건설로시작된제1차산업혁명, 19세기말의대량생산체제를특징으로하는제2차산업혁명, 1960년대컴퓨터의발명으로시작된제 3차산업혁명과는특성을달리한다. 제4차산업혁명은급속하게발전한디지털혁명과이로인한인공지능의출현을그특징으로하는데제3차산업혁명과세가지점에서확연히구별된다. 제4차산업혁명을주창한클라우스슈밥 (Klaus Schwab) 은그특징을세가지로정리하고있다. 첫째, 제1-3차산업혁명과는비교할수없을정도로빠른속도로진행되고있다. 둘째, 제4차산업혁명은디지털혁명을기반으로전분야에중대한영향을주고있는데소유나방법의문제만이아니라존재, 즉정체성에까지영향을주고있다. 셋째, 시스템충격으로사회전체시스템의변혁을수반한다. 29) 이러한디지털혁명과 4차산업혁명은한국사회에도심대한영향을끼치고있는데, 정치, 경제, 문화, 교육그어떤영역보다도종교영역, 특히신학교육은이러한변화에둔감하다고할수있다. 본질적으로종교가갖는보수적성향, 진리의불변성, 그리고이시대나상황이아닌계시의존적성격을지니기때문에변화에민감하지않는특징을지니지만 변화하고있는 회중과신학생에대해무지하거나응전에게으르다면결국은디지털네이티브로특징지어지는신세대들과는소통할수없는교회나신학교로전락하게되는것이다. 그렇다면디지털시대의신학교육의대안적방향은무엇일까? 첫째, 상호존중의수평적, 인격적관계가중요하다. 디지털시대에가장중요한것은네트워크이며상호협력이다. 지식을가지고있는교수가지식이없는학생들에게지식을전해주는식의은행저축식교육 (banking education) 은더이상적용되지않는다. 정보는모두에게드러나있기때문에권위주의적이고일방적인목회나교육은디지털시대에는통용될수없다. 둘째, 교인들과학생들이참여하도록돕는것이중요하다. 디지털세대들은스스로참여하기를좋아하며, 자신이참여하지않는일에대해서는관심을갖지않는경향이있다. 이들은스스로뉴스를만들고이것을 SNS를통해다른사람과나누고공유하기를원한다. 디지털시대의신학교육은학생들이참여할수있는장을만드는것이중요하다. 셋째, 논리적인설명보다상상하도록돕는것이중요하다. 언 28) Don Tapscott, Grown up Digital: How the Net Generation is Changing Your World, 이진원역, 디지털네이티브 ( 서울 : 비즈니스북, 2009). 29) Klaus Schwab, The Fourth Industrial Revolution, 송경진역, 클라우스슈밥의제 4 차산업혁명 ( 서울 : 새로운현재, 2016),

151 어나문자를매개로한아날로그시대에서의인식은개념중심의논리적인식이다. 그리고이러한형태의커뮤니케이션에서의교육은강의와판서를중심으로한교수방법을통해이루어진다. 그러나디지털시대에서의인식은모든감각기관이작용하여이미지를획득하는상상적인식이라고할수있다. 디지털시대의교육은다양한매체를사용하여오감의반응을일으키는방식으로이루어진다. 이런점에서디지털시대는전통적인교육이지녔던 논리중심의인식, 언어중심의인식, 개념중심의인식 을넘어서는상상의교육, 이미지의교육을요청하고있다. 마지막으로신학교재와성경공부교재의디지털화가중요하다. 디지털시대의인식론을고려한다면더이상문자주의적교과서에매이지말아야한다. 오늘의시대는 활자인쇄커뮤니케이션시대 가지나가고 멀티미디어커뮤니케이션 시대가도래한것이다. 책이나문자를통한커뮤니케이션이아닌영상은물론오감을사용하여인식하는시대가되었다. 디지털세대는한가지매체만을사용해야집중할수있는구세대와는달리, 다중적미디어를동시에사용할수있는인식의방식을지니고있다. 이러한다중적인식방식에입각하여교수매체와교수방법에있어서새로운변화가요청된다. 5. 신학교육의지평확대 : 하나님나라일군양성 신학교육은지역교회의목회자를양성하는것만이아니라하나님나라의일군을양성하는것으로그지평을확대할필요가있다. 신학대학원 (M.Div) 의교육목적은 교회와하나님나라에봉사하는일군양성 에있기때문에 목회자 의개념도확장해서이해하는것이요청된다. 왜냐하면하나님의궁극적인관심과성서가증언하는바진정한복음의의미는 하나님나라의도래 이기때문이다. 예수그리스도의설교와가르침의중심도 하나님의나라 라고할수있는데, 공관복음서에서 하나님의나라 (basileia tou Theou) 라는개념은 100회정도사용되고있는데, 교회 (ecclesia) 라는개념은단 2회정도언급되고있다. 예수님은장차도래하는 하나님의나라 를가르치신것이지, 단지교회를세우신것이아니다. 이형기는이하나님나라와교회의관계에대해서 하나님의나라에대한복음이교회를낳았고, 교회의존재이유와목적은이하나님나라의복음이다. 30) 고설명하고있다. 이런의미에서신학교육이궁극적으로추구해야할가치는 하나님의나라 이며 교회 도바로하나님의나라를추구하는 하나님의교회 인것이다. 이것이바로칼바르트 (Karl Barth) 가교회를하나님나라와의관계에서 잠정적공동체 로이해한의미일것이다. 스탠리그렌츠 (Stanley Grenz) 가그의책 하나님의공동체를위한신학 (The Theology for the Community of God) 에서분명히밝히고있듯이 올바른교회론은교회를하나님나라라는맥락속에서이해 하는것인데, 왜냐하면 성경에서하나님나라라는개념은교회라는개념보다넓기때문 이며, 동시에 교회가 30) 이형기, 하나님의나라와교회 : 20 세기주요신학의종말론적교회론 ( 서울 : 한들출판사, 2005),

152 하나님나라에의존하기때문 이다. 31) 교회는소위종말론적긴장가운데존재하는데, 이미이루어졌음 (already fulfilled), 아직완성되지않음 (not completed yet) 사이에존재한다. 교회는이러한종말론적긴장가운데서이미선취된하나님의나라와도래할하나님의나라를선포하고실현해가야하는책임을지닌다. 이미정치, 경제, 사회, 문화, 예술, 교육모든분야에있어서하나님이주인이심을선포하고, 실제적으로왜곡된제분야가하나님의통치와다스리심가운데에서회복을경험할수있도록하여야한다. 교회와기독교가곧바로하나님의나라와동일시될수는없어도, 교회와기독교가이하나님나라의징표요, 미리맛봄이요, 이하나님나라를이땅위에실현해야하는도구인것이다. 32) 그러나안타깝게도한국의기독교는이러한 하나님의나라 를추구하기보다는 교회주의 의한계에갇혀있는경향이있는데, 이형기교수는한국개신교는개교회주의, 교파주의, 교회성장주의에머물고있다고지적하면서 한국개신교는말씀이설교되고있고, 세례와성만찬이베풀어지고있는두세사람이모인공동체를교회로보는바, 말씀과성례전이하나님나라를지향하고있다는사실을모르고, 나아가서이와같은종교개혁적인교회의 두가지표지 가고대교회가고백했던 하나의거룩하고보편적이며사도적인교회 (una, sancta, catholica, apostolica) 에대해서는모른다. 나아가이 하나의거룩하고보편적이며사도적인교회 가하나님의나라를지향하고있다는사실은더욱아는바없다. 33) 고말한다. 신학교육의관심범위가교회에서하나님나라로지평이확대될때세가지변화가일어나게된다. 첫째는커리큘럼의범위가확장되며, 목회실습을비롯한현장교육의영역도넓어지게되는데, 신학생자신이하나님나라의일군으로서준비되기위한교육내용이포함될뿐아니라성도들을하나님나라의일군으로세우기위한교육내용이커리큘럼안에포함되어야한다. 둘째는인문사회과학을비롯한일반학문과의소통이요청되고, 정치, 경제, 사회, 문화, 예술, 교육각분야의전문가들과의활발한대화가필요하다. 셋째는평신도들에게도신학교육의기회가주어질수있는근거가생기며, 지역교회의목회자만이아니라하나님나라일군으로서전임사역을감당할평신도사역자들을배출할수있는신학교육이될수있다. 이런점에서신학교육은 교회와하나님나라의일군 을세상속으로파송하는센터로서의사명을감당하게되는것이다. 31) Stanley Grenz, The Theology for the Community of God, 신옥수역, 조직신학 : 하나님의공동체를위한신학 ( 서울 : 크리스챤다이제스트사, 2003), ) 이형기, 하나님의나라와교회, ) 이형기, 하나님의나라와교회,

153 V. 장신대신학교육의개선노력및향후과제 장로회신학대학교는 1901년에설립된이후지금까지신학교육개선을위한노력을기울여왔다. 필자가집필한 장로회신학대학교 110년교육과정백서 에서는지금까지의신학교육의역사를잉태기 (1901년이전 ), 정초기 ( 년), 형성기 ( 년), 혼란기 ( 년), 재건기 ( 년), 발전기 (1980년-현자까지 ) 로나누어각시기별로어떤신학교육개선의노력을하였는지살피고있다. 34) 여기에서는비교적최근에이루어진장신대신학교육개선의노력을앞에서제시한신학교육개혁방향의범주별로살펴보고, 각범주별로향후개혁과제가무엇인지를제시하려고한다. 1. 인격적인관계구조및양육체계 1) 개선노력신학이 하나님에관해서아는것 (knowing about God) 에머무르지않고않고 하나님을아는것 (knowing God) 이되기위해서는일방적인강의를통한지식전달이아닌마음의접촉이이루어질수있는인격적인관계구조를갖는것은매우중요하다. 이것은수업은물론전교육과정을통해서이루어야할신학교육의구조라고할수있다. 본교신학대학원이시행하고있는신학생활, 특히 2015년부터실시하고있는 3년담임교수제 는교수와학생간의인격적인관계를맺을수있는통로가되고있다. 마치예수님이열두제자와함께 3년을동거하며인격적인관계를맺으신것처럼교수가신학대학원 3년의과정을학생들과함께함으로써인격적인관계를맺을수있는것이다. 현재한교수가담당해야할학생의수가 20명정도가되기때문에이숫자를줄여야하는과제가있고, 연구학기를맞는교수로인하여 3년연속지도가어려워지는등개선해야할부분은많이있지만교수와학생이인격적관계속에서교제할수있는기본적인틀이형성되었다는점에서는바람직한구조라고할수있다. 1997년부터지속적으로시행되고있는 주말경건훈련 도인격적인관계구조및양육구조형성에도움이되는교육과정이다. 본교가신학대학원학생들의경건훈련이부족함을인지하고경건훈련지도교수를영입하고, 신학대학원신입생들을소그룹으로분류하여매주주말에장신대부설경건훈련원에서침묵기도와면담을비롯한경건훈련을실시하고있다. 개교이래지속적으로진행하고있는사경회나화요일부터금요일까지매일드려지는채플외에도최근에는학년별로나누어예배를드림으로써보다학생들에필요와상황에맞는신앙교육이이루어질수있도록돕고있다. 2015년부터시행하고있는 떨기나무불꽃속으로 라는신학대학원프로그램은신학 34) 박상진, 장로회신학대학교 110 년교육과정백서 ( 서울 : 장로회신학대학교, 2011). 150

154 대학원입학설명회이상의의미를지니고있다. 장신대신학대학원입시를임박해서준비하는학생들만이아니라목회와신학의길에대해서부르심을받거나관심이있는학생들 ( 대학 1,2학년학생도가능함 ) 을대상으로스스로소명을확인하고미리사역자의길을준비할수있도록돕는데에본래의의미가있다. 가능한한이들과인격적인관계를맺고부활절, 성탄절등절기마다격려의카드를보내고이들의신앙과사역을위해서기도하는등의도움을주기위한교육과정으로기획된것이다. 이모임에서신학대학원교수들과의소그룹만남이이루어지는것은그런의미에서중요하다고할수있다. 신학교육에있어서인격적인관계를중시하는교육방향은본교신학대학원의입학제도및선발방식에도변화를가져왔다. 본신학대학원은추구하는인재상을경건한신앙인, 겸손한지식인, 열정적일꾼으로설정하고, 이것에부합하는목회자후보생들을소위심층면접방식인 장신-다면선별면접 (PUTS-MSI: Multiphasic Screening Interview) 으로선발하도록하였다. 면접은 1인당 100분씩소요되는데, 개인발표 (individual presentation) 와질의, 응답을통해적성과영성을파악하고, 집단토론 (group discussion) 을통해인성을평가하고, 종합선별면접 (synthetic screening interview) 을통해대상자를종합적이며통전적으로평가하게된다. 이러한입학제도의개선은영어나성경고사등필답고사성적위주의학생선발에서보다영성과인성을강조하는선발방식으로전환되었음을의미하며, 목회자로서의자질과역량을갖춘졸업생을배출하겠다는교육의지의표현이라고할수있다. 이러한인격적인관계및영성과인성을강조하는선발방식은개선의여지가있지만학교전체의교육방향과분위기를건강하게형성하였다는점에서바람직한시도라여겨진다. 2) 향후과제맞춤형신학생활과담임교수제, 소그룹경건훈련등교수와학생간의인격적인관계를위한교육구조는더심화되고발전되어야할것이다. 그런데신학교에서이루어지는수업이인격적, 관계적구조를갖는것이중요한개혁과제라고할수있다. 신학수업이 하나님을아는것 을추구하는것이라면일방적인강의가아니라인격적관계속에서나눔이이루어지는구조가되는것이바람직하다. 이를위해서는먼저현재강의중심의교실구조가때로소그룹으로모일수있는구조로개선될필요가있다. 물론학생수가많기때문에대형강의가불가피하고이것이일방적강의중심의교실구조를요청하는면이있는것은사실인데, 신학교육의본질이 하나님을아는것 이고목회자양성교육이인성과영성의변화를수반한것이되어야함을생각할때, 필수과목을보다인격적관계가가능한규모로편성하는것을연구할필요가있다. 신학대학원의학생수가많기때문에개별학생들의목회자로서의자질과인격을갖추도록돕는것이쉬운일이아니지만결코포기해서는안되는신학교육의본질적과제이다. 현재맞춤형신학생활이시작될때개개인학생들이자신의포트폴리 151

155 오를작성하게되는데, 지성, 인성, 영성, 사역 ( 목회적역량 ) 의네가지영역에서자신을점검하게된다. 신학교육은신학대학원인재상의네가지영역이기도한이각각에있어서실제적인성숙이이루어지도록도와야한다. 이점에있어서는장신대의부설기관으로세워져있는교수학습개발원, 학생생활상담소, 경건훈련원, 그리고글로컬현장교육원이상호연결되어지성, 인성, 영성, 사역의영역을구체적으로도울수있도록구조화되어야한다. 그리고담임교수는물론이고모든수업의교수들이학생의목회자로서의자질이향상될수있도록구체적인피드백을주는것은매우중요하다. 현재의교육평가시스템은판단하는총괄평가로서의기능만있지, 진단평가나형성평가의기능을제대로수행하지못하고있다. 매학기또는매학년수업이종강되면교수들이모여각학생들이어느정도성숙했고어떤점에서아직부족한지를진단하고이를피드백줄수있는학생중심교육과정이실현되어야한다. 2. 장신신학정체성확립 1) 개선노력장신신학의정체성확립은장신신학교육의중요한목적중의하나이다. 특히대한예수교장로회 ( 통합 ) 교단의목회자를양성함에있어서신학대학원 (M.Div.) 교육의과정동안교단신학의정체성을확립하고, 졸업후에그정체성에근거한목회와사역을감당하도록돕는것은건학의목적이라고할수있을것이다. 본교는이미 1985 년에 장로회신학대학신학성명 을발표한바있다. 이신학성명서에는본교의신학정체성을 7개의명제로제시하고있다. 1) 우리의신학은복음적이며성경적이다. 2) 우리의신학은개혁주의적이며에큐메니칼하다. 3) 우리의신학은교호와하나님의나라에봉사한다. 4) 우리의신학은선교적인기능과역사적, 사회적참여와기능을수행한다. 5) 우리의신학의장은한국이요, 아세아요, 세계이다. 6) 우리의신학은기술사회의문제들에응답해야한다. 7) 우리의신학은대화적이다. 이신학성명서는 2001년, 장신대가 100주년을맞이하면서발표한신학교육성명서로이어지며, 최근 2015년에발표된 2015년장로회신학대학교신학성명서 로나타나게된다. 이러한신학성명서의채택은장신대교수공동체가장신신학정체성을확립하려는노력으로서교육의방향과지표를설정하는의미를지닌다. 2016년도 1학기, 2학기에신학대학원에개설된 장신신학강좌 1, 2 는장신신학의정체성을확립하려는또다른노력이었다. 장신신학강좌 1 은 장신신학의정체성 이라는주제로개설되었는데, 구약신학, 신약신학, 역사신학, 조직신학, 기독교와문화, 예배설교학, 목회상담학, 영성학, 선교신학, 기독교교육학, 교회음악학등 11개분야별로장신신학정체성을모색하는수업으로서장신대교수 1인, 타교단신학대학교교수 1인이발제를하고, 담임목회자 1인이현장의시작에서논찬하고학생들은질의와토론에참여하는방식으로진행되었다. 장신신학강좌 2 는 종교개혁500주년과한국교회개혁 이라는주제로개설되었고, 영성학대신교양학이함께참여하여 152

156 11개분야별로마찬가지방식의발제, 논찬, 토론이진행되었다. 이수업에는다양한신학분야의교수들이함께참여하여토론함으로써장신신학의정체성을공동체적으로탐구하고, 그과정에학생들이참여하여함께장신신학의정체성을탐구해가는과정이되었다. 2014년부터새롭게시도된 맞춤형신학생활 은신학교육개선을위한또다른노력으로보여진다. 특히, 맟춤형신학생활 의 3학년의교육목표는 신앙과신학통합하기 로서 2학기에는 나의신학 (my theology) 을작성하고이를나누는시간을갖도록함으로써신학대학원학생들이 3년의과정을마치고졸업할때에는자신의신학을정립하고사역지로나아갈수있도록교육과정을고안하고있다. 이는 3학년 1 학기 맞춤형신학생활 의과제인 나의목회계획서 작성과함께장신신학정체성에근거한신학과사역을정립하도록돕는노력이라고볼수있다. 또한 2016년 2학기에신학의제분야별로통일된 개론과목수업계획서 작성을요청한것은분야별개론과목만큼은어떤교수가수업을담당하더라도장신신학정체성에입각한통일된수업이이루어지도록함으로학생들이장신신학정체성을확립할수있도록돕기위한것이었다. 2) 향후과제본교가장신신학의정체성을확립하고학생들이신학대학원 3년을마친뒤에는장신신학의정체성을지니고현장으로파송될있도록하기위해서가장중요한것은교수들간의대화의확장이다. 장신대가하나의신학교육공동체로서건학이념과교육목적을구현하기위해서는장신신학의정체성을공유해야한다. 이것은하나의획일적신학을갖는것을의미하는것이아니라장신신학이공동체적으로추구해야하는신학의방향이나범주에대한공유를의미하며, 타교단이나타교파와다른본교단및본신학교의신학정체성을지니는것을의미한다. 이를위해서는세가지차원의교수간대화가요청된다. 첫째는분야내의장신신학정체성관련대화이다. 구약학, 신약학, 역사신학, 조직신학, 기독교와문화, 실천신학, 선교학, 기독교교육학, 교회음악학등각분야내의교수들간의신학적대화가필요하다. 신학자로서교수마다독특한입장이있을수있지만장신신학정체성에입각한해당분야의입장이무엇인지에대한진지한대화와이에기초한신학의방향설정, 그리고그에근거한개론과목교육과정작성이요청된다. 둘째는분야간의장신신학정체성관련대화이다. 장신공동체에속해있는전체교수들이집단지성을이루어장신신학정체성을확립하는노력을기울여야한다. 35) 셋째는학교밖의대화로서본교단목회자들과의대화, 본교단타신학교교수와의대화, 그리고타교단신학교교수와의대화등이포함된다. 목회현장과의끊임없는대화가교단정체성과신학교정체성이분리되지않을수있는방법이며, 다른신학교교수들, 심지어타교단신학교교수들과의대 35) 진정한의미에서교수공동체가이루어지기위해서는공동체성을가로막는여러가지차별적인조건들, 예컨대정년트랙과비정년트랙의구분으로인한갈등등이해결되어야하는과제가있다. 153

157 화를통해서보다명료한장신신학정체성을확립할수있다. 학생들에게장신신학정체성을확립하기위해서는 맞춤형신학생활 에서 나의신학 을작성하고나누는것만으로는부족하다. 최소한분야별개론수업은장신신학정체성에입각하여작성된교재와통일된수업계획서에의해서진행될필요가있다. 교단차원에서는교단산하신학교가통일된분야별개론서를갖는것을추구할필요가있다. 이것이장로교 ( 통합 ) 교단의정체성을확립하고건강한목회로인도하는역할을할수있기때문이다. 2016년도에시도되었던 장신신학강좌 수업이지속적으로개설되는것이장신신학정체성확립을위해도움이될것이다. 지금까지진행되어왔던방식인분야별발제가아니라장신신학정체성과관련된주제별로발제및토론이이루어지는것도시도해볼만한가치가있을것이다. 장신신학정체성확립의과제를주도할가칭 장신신학연구소 의설립을제안한다. 장신대안에많은부설연구소들이존재하지만일부를제외하고는그역할과기능이유명무실한경우가많다. 전체연구소들을크게 장신신학연구소 와다음에언급할 한국교회목회연구소 로재편성하는방안을검토하여야한다. 이중 장신신학연구소 는장신신학의정체성을확립하기위한기초연구소로서앞에서제안한대화들을주도하며, 세계신학안에서장신신학의정체성을확고히하기위한연구와국제세미나를주관하며, 과학기술과현대문명, 정의, 평화, 환경보전, 통일등의이슈들에대한신학적성찰을하는연구소로서장신신학을대표하는연구소로자리매김할수있을것이다. 장신신학정체성의확립은신학교육개혁을비롯한한국교회및사회개혁의기준을제공한다는점에서가장시급하고중요한장신공동체의신학교육개혁과제라고할수있을것이다. 3. 실천 ( 현장 ) 지향적교육 1) 개선노력본교는교육과정개발위원회를구성하고신학대학원교육과정개선작업에착수하였는데, 목회자양성과정 으로서신학대학원교육과정에가장취약한두가지부분으로서하나는성경교육, 다른하나는현장교육으로진단하였다. 이를해결하기위해 2005년, 교육과정개발위원회산하에성경교육단 ( 단장 : 박동현교수 ) 과현장교육단 ( 단장 : 박상진교수 ) 을조직하였다. 그결과로교육과정에일어난변화가 성경연구 와 교회안, 밖현장실천 과목의신설이다. 성경연구 는신구약 66권을권별로공부하되현장에서성경공부를인도할수있는능력까지함양하도록하기위한것으로서성서신학교수, 기독교교육학교수, 성서신학을공부한현장목회자가함께교재를집필하고수업도팀티칭으로하도록하였다. 교회안현장실천 은신학대학원재학생들이대부분담당하고있는교육전도사제도를목회실습교육으로활용하는방안으로서교회안에서의실천을담임목사, 평신도위원회, 현장실천조지도교수, 동료학우들의피드백을받고개선할수있도록하는교육과정이다. 교회밖현장실천 은교회바깥의 154

158 NGO와선교단체등에서이루어지는다양한사역들을경험함으로지역교회목회만이아니라하나님나라차원의사역을경험하고협력하도록돕는교육과정으로서전자는 2학년 1학기, 후자는 2학년 2학기에각각실천하도록구성되어있다. 아직개선되어야할여지가많이있지만신학교육과실천이연결되는중요한통로가되고있다. 글로컬현장교육원은본교가현장과의연계를강화하기위해설립한센터로서다양한실천연계프로그램을운영하고있다. 명칭그대로국내외를망라해서교회및선교단체, NGO 등의사역현장과네트워크를형성하고학생들이실습할수있는기회를제공하고있다. 특히, 해외인턴십은제3세계교회는물론제1세계교회에서목회인턴십을경험함으로이곳에서향후목회할수있는길을열어주고있다. 그외에도기존에시도되지않은실험적인목회를학생들이구상하고실천할수있는기회를제공함으로써다양화되고급변하는목회현장을준비할수있도록돕고있다. 2016년 2학기에신학대학원교육과정개선노력의일환으로 신학교육교육과정재진술 작업이진행되었다. 신학의분야별학점수나과목수는그대로유지하더라도그분야의교육의목적이신학대학원의교육목적인 목회자양성 과일치하도록하기위해교육과정의목적을재진술하는작업이다. 각분야의교육을통해어떻게목회자양성에공헌할수있는지를진술하고, 각분야별로선정된교과목이목회자양성을위해서왜필요한지를진술하며, 각교과목을가르치는목적과그과목을가르친후에목회자양성을위해기대하는변화가무엇인지를진술하는것이다. 이러한진술을통해소위이론신학을줄이고실천신학과목을늘려야실천지향적신학교육이되는것이아니라신학대학원의모든교육이 목회자양성 이라는분명한교육목적을향해나아갈때실천지향적이될수있음을깨닫고, 실천하도록돕는것이다. 2) 향후과제본교가교육과정개발위원회를구성하고실천지향적이고현장지향적인신학교육이되도록노력한결과, 과거보다는교회현장과의연계성을확고히지닌신학교육을실천하고있다. 그러나근본적으로교회현장과연계된신학교육이되기위해서는장신대안에가칭 한국교회목회연구소 를설립하는것이요청된다. 오늘날신학교육의가장큰딜레마는역시현장과의괴리이다. 신학교에서배운것과현장목회에서필요한것이일치하지않기때문에신학교가아닌타단체나기관에서다시금배워야한다면신학교무용론이나올수밖에없을것이다. 물론신학교가현장의모든기술과노하우를전수해주는곳은아니고신학의기본기를확립하게하는것만으로도중요한역할을감당하는것으로보아야할것이다. 그러나보다적극적으로신학교육의사명을감당하는것은목회현장을변화시킬수있는관점과역량을제공하는것이다. 이를위해서는신학교안에이연구소가필요한것이다. 장신대내에여러연구기관들이있고각각의연구소또는연구원들이의미있는연구와활동을통해신학교육발전에이바지하고있다. 그러나대부분의경우전공분야에예속되어있기때문에융합적인활동이어려우며무엇보다목회현장의문제들을종합적으로분석하고대안 155

159 을제시할수있는역할을감당하지못하고있다. 장신대내에명실상부한목회현장관련연구소가설립되어신학과현장을연결하고이론과실제의가교역할을할수있어야하며, 목회현장의이슈에대한깊은신학적성찰과이에근거한실제적인대안을개발보급할수있어야할것이다. 교회를위한신학 이구호로끝나지않기위해서는이런연구소를통해실제적인공헌을할수있어야할것이다. 이러한목회현장연구소가제대로역할을감당한다면목회전문대학원은이연구소와연결되어목회현장에대한신학적인연구를하되실제적으로현장을변화시키는 산학협동 의전당이될수있을것이다. 신학대학원 (M.Div) 의교육목적은목회자양성으로서대학과대학원의교육목적과는공통점도있지만분명한차별성을지닌다. 이는신학대학원의신학교육은대학이나대학원의신학교육과는구별되어야함을의미한다. 현재장신대의신학교육은커리큘럼의경우는과정별로편성되어있지만그외의거의모든환경이나시설, 학교행사나수업외세미나등은공동으로운영되는경향이있다. 교육에있어서환경이나풍토, 분위기의영향은매우중요한데, 공식적인수업외의잠재적교육과정으로부터심도있는영향을받게되어있다. 신학대학원 (M.Div) 에재학하는목사후보생들은보다더 목회자양성 에걸맞는구별된교육이이루어질필요가있다. 신학대학원을위한별도의캠퍼스가존재하지않고그렇게하는것이결코바람직한것만도아니지만, 적어도강의동을구별하는것은진지하게고려할필요가있다. 여건상교회음악학과처럼독립된건물을사용하는것이어렵다면한건물안에서층이라도구분해서목회자양성을위한집중적인교육환경을설정할필요가있다. 그리고채플에있어서도학교전체가함께드리는공동의채플도필요하고지속되어야하지만신학대학원 (M.Div) 에재학하는목회자후보생들만이별도로드리는채플이확고하게정착될필요가있다. 이것은대학부와신학대학원모두에게그독특성을고려하는경건교육및실천교육이될것이다. 4. 융합교육및진로교육 1) 개선노력본교신학대학원은 2015년에 역량기반통합수업 에관한연구를수행하여, 이를 2016년도 1학기에시행하였다. 신학대학원교육과정에있어서가장중요하게요청되는것은신학의제학문간의담론을통해교단의신학적정체성을확립하는것이고, 급변하는목회현장에창조적으로응답하는것이며, 교역자양성교육으로서목회적역량을강화하는것임을깨닫고이러한융합성, 실천성, 현장성을포함하는교육과정으로역량기반통합수업 (Competency-based Integration Class) 을제안하게되었다. 이러한핵심가치를성취할수있도록세주제의과목을개발, 운영하였는데, 각각의주제와담당교수명은다음과같다. 목회현장과인간이해 ( 이상억, 양금희, 김문경교수 ), 성서와신학과강단 ( 하경택, 윤철호, 최진봉교수 ), 한국사회문화의변화와교회 156

160 의책임 ( 김은혜, 한국일, 안교성교수 ). 각기다른분야의전공교수들이함께이수업을개발하는연구를수행하였으며, 팀티칭으로이수업을진행하였다. 여기에서의팀티칭은교수들이번갈아가며강의하는방식이아니라세명의교수가동시에수업에참여하여토론식으로수업을진행하는방식을의미한다. 신학대학원졸업생들이졸업후에목회현장에서접하는현실은복합적이기때문에여러분야가함께탐구하는융합방식의수업이목회적역량을높이기위한효과적인수업인것이다. 이러한융합강좌방식의수업은앞으로도확대실시되어야할것이다. 2013년부터신학대학원에서실시한진로트랙별사경회는진로를위한특성화된교육과정으로자리매김되고있다. 신학대학원 3학년 1학기의봄사경회는신학대학원전체사경회에참여하지않고, 신대원 3학년학생들이진로별로 2박3일의사경회를통해졸업후진로를준비하는교육이운영되고있다. 진로별트랙은 8개의영역으로구분되어지는데예배와말씀목회, 교육목회, 선교와다문화목회, 지역사회목회, 상담목회, 경건과목회, 전도, 개척과행정목회, 기관목회등이다. 각각의트랙에는본교교수 1인과해당영역의목회자 1인 ( 겸임교수로위촉 ) 이팀을이루어진행함으로써이론과실제가겸비될수있도록하고있다. 진로의성격에따라기관이나단체, 현장을탐방하기도하고, 다양한현장의목회자들을초청하여강의나사례발표를청취하기도한다. 신학대학원 2학년 2학기에시행하는 교회밖현장실천 과함께신대원학생들의진로를탐색하고소명을확인하도록돕는교육과정으로정착되고있다. 2) 향후과제신학대학원교육이파편화의문제를극복하면서현장과괴리되지않는교육이되기위해서는신학분야간융합연구와이에근거한융합수업이확대되어야한다. 신학의사중적구조로서성서신학, 역사신학, 조직신학, 실천신학의분류는현재는구약학, 신약학, 역사신학, 조직신학, 기독교와문화, 예배설교학, 목회상담학, 영성학, 선교학, 기독교교육학, 교회음악학등 11개분야로더세밀하게분화되었고, 여기에서더세분화될가능성마저있다. 해당분야의전문성을심화시킨다는점에서는신학분야의분화를긍정적으로바라볼수도있으며, 인문, 사회과학의발달에따라제학문과의연계성을강화한다는측면에서도강점이있을수있다. 그러나이러한신학의파편화현상은신학을통전적으로바라볼수없도록하며, 현장의문제를종합적으로해결하는능력을약화시킨다. 사실목회현장의대부분의문제는다중적이며다측면적성격을지니고있기때문에이를해결하기위해서는다양한분야의접근이동시에필요하기도한다. 또한현대사회에서제기되는각종이슈도한분야의탐구만으로는부족한경우가많다. 따라서목회와현대사회의다양한이슈들에대한융합적인연구가필요한데, 3-4개분야의교수들이공동의팀을이루어연구를수행하고이를강좌로개설하여학생들에게융합적으로신학을공부하고실천하는능력을길러줄필요가있다. 157

161 트랙별사경회로시도된진로별교육과정은전체교육과정을트랙별로구조화하는방식으로확대되는것이바람직하다. 신학대학원전체교육이어떤의미에서는진로교육의성격을띠고있다. 신학대학원에입학한학생들은전형적인지역교회담임목회만이아니라선교사, 기관목사, 특수목회등다양한사역에관심을갖고있고, 하나님의나라사역은지역교회목회이상의넓은영역을포함하며, 급속한사회변화와세계화는특수한사역에헌신할일군을지속적으로요청하고있다. 2013년에제출된 장로회신학대학교신학대학원 (M.Div.) 교과과정의다양화와심화를위한연구 보고서는성경연구, 신학과해석, 지역교회목회, 현대다문화사회와선교, 일반트랙등 5개트랙을나누어교육과정을편성할것을제안하고있는데, 36) 신학대학원교육의어느시점에서는학생들의진로에따른트랙으로구분하여진로별맞춤형교육을실천할수있는방법을더연구하고개발할필요가있다. 장신대에재학하고있는여학생들을특별히고려한진로교육이필요하다. 본교신학대학원이여학생모집을제한하지않는다면약 30% 에해당하는신대원여학생의향후사역을위해본교는진지하게응답하여야한다. 여성사역이기존의교회안에서는심각히제한되고있는현실속에서제도적, 구조적개선을요청하는것만이아니라보다적극적으로이에대처하는신학교육커리큘럼의변화가요청된다. 여성들이남성사역자들보다더잘할수있는전문사역을개발하여야하고, 전통적인교회목회가아닌다양한교회밖사역을개발할수있어야하며, 새로운형태의교회를시도할수있는여성팀목회를준비할수있도록도와야한다. 여성들이보다야성적인진취성을가지고여성목회와사역을개발할수있는의식개혁도중요한교육과정으로포함되어야할것이다. 그러나이러한여성신학교육개선을위한노력은여성들에게만필요한것이아니라남성들에게도요청된다. 양성평등과여성을동역자로생각하는인식은교육을통해함양되어야한다. 여성진로를위한신학교육의변화는단지교육과정의개혁으로끝나서는안되고실제적으로목회현장에서여성사역이정착될수있도록제도적, 정책적변화와함께계속교육이이루어져야할것이다. 5. 하나님나라 ( 세계화포함 ) 로의확장 1) 개선노력신학, 더욱이신학대학원 (M.Div) 에서의신학은교회를위한신학인가? 물론교회를위한신학이되어야함이분명하다. 그러나 교회를위한신학 은두가지의미를지닌다. 첫째는그교회가교회성장이목적이아니라하나님나라의센터가되는교회라는의미에서이다. 교회안의성도들은제사장들로서이들이섬기는사회속에서빛으로소금으로살아야할존재들이고, 교회는그들을제자로양육하여세상 36) 임희국외, 장로회신학대학교신학대학원 (M.Div) 교과과정의다양화와심화를위한연구, 장로회신학대학교연구과제

162 속으로파송해야할책임이있다. 이런점에서신학교육의지평은교회로제한되지않고, 교회를통해바라보는 하나님나라 까지확장된다. 둘째는 교회를위한신학 이지만과거의교회를계승하거나현재의교회를유지하는것만이아니라미래의교회를위한신학이라는의미이다. 교회의개혁을가능케하는신학교육이되어야한다. 교회를목사나장로개인이사유화할수있는대상으로인식하는왜곡된교회관을넘어서공교회로서의공공성을회복하는변화가요청된다. 본교는 2016년에 NGO 및선교단체지도자간담회 를개최하고이미 교회밖현장실천 을통해맺기시작한교회밖의기독교단체들과의보다견고한연대를맺고신학교육에서협력을도모하기로하였다. 그리고신학대학원입학시험중특별전형에 기독교NGO 및선교단체 특별전형을포함시키기로하고, 이들단체에서 10 년이상전임으로근무한사역자들은무시험으로입학할수있도록하였다. 진로트랙별사경회의트랙중기독교기관이나단체, 선교단체, 그리고특수목회사역을원하는학생들을위한트랙을마련하기도하였다. 이제는목회자양성이라는개념을좁은의미의지역교회목회자육성만을의미하는것이아니라하나님나라의사역자들을총칭하는의미로받아들여야할것이다. 2) 향후과제장신대가현재의신대원 ( 대학, 대학원도포함 ) 정원을축소하여양질의목회자양성을추구하되평신도교육의강화를도모할수있다. 장신대는한국교회의평신도들을교육할수있는너무나중요한위치를차지하고있다. 비단본교단만이아니라한국교회전체평신도들에게건강한신학과신앙, 각분야에대한기독교적가치관적접근을제공할수있는신학교이다. 지금까지간헐적인평신도교육시도가있었지만이를본교의중추적인과제로삼고이를동력화할필요가있다. 이는단지좋은강좌를개설하는방식을넘어서서한국교회와네트워크를강화하고평신도들의필요를파악하여이들에게맞는교육과정을제공하는것이다. 이는본교의발전을위한것만이아니라한국교회를건강하게세워가고나아가정치, 경제, 사회, 문화, 예술, 교육각영역에서하나님나라를확장하는통로가될것이다. 신학대학원의교육목적인 교회와하나님나라에봉사할목회자양성 이기때문에 하나님나라의일군 으로서평신도사역자를교육하는방향으로교육의범위를확대하는것이바람직하다. 그래서교회성장보다는 하나님나라확장을향한신학교육 이라는관점에서접근할필요가있다. VI. 실천지향적신학교육을위한신학교육자의개혁 신학교육의개혁은신학교육자의개혁이없이는이루어지지않는다. 신학교육 의개혁은신학교육자의개혁으로부터시작해서신학교육자의개혁으로끝난다고말 159

163 할수있을정도로중요하다. 왜냐하면신학교육을개혁해야하는사람이개혁되지않으면모든개혁은진정성이없는개혁일수밖에없기때문이다. 더욱이실천지향적신학교육은앞에서언급한대로신학교육자인교수와학생의인격적관계에서이루어지며, 신학교육은단지지식을전달하는행위만이아니라공동체안에서삶의모범을통해끼쳐지는영향력이기때문이다. 신학교육자의개혁은신학교육자의관계구조를생각할때, 하나님과의관계, 자신과의관계, 학생과의관계, 교회와의관계, 동료교수와의관계등의차원으로나누어살펴볼수있다. 1. 하나님과의관계에서의개혁 : 신학교육자의소명과영성 신학교육자는어떤관계보다하나님과의관계가우선되며, 그관계가바로정립되어야하는것이가장중요한개혁과제이다. 신학교육자는먼저예수그리스도의구속의은총으로말미암아구원받은존재이며, 그구원의감격으로하나님의부르심에응답하여신학교육자로서게된것이다. 이은혜가고갈되면신학교육을가능케하는힘의원천이사라지게되는것이다. 신학교육자가신학교에서학생들을교육하는일이자신에게주어진하나님의소명임을인식할때어떠한상황속에서도그직을성실히감당할수있는기초를갖게된다. 그리고지속적으로그하나님과의교제를통해신학교육을향한 하나님의뜻 에초점을맞추어야한다. 신학교육자가먼저지속적인신앙성숙을경험할때학생들을신앙적으로돌보며양육할수있게된다. 사실신학교육은신앙고백적이어야한다. 자신의신앙과다른신앙을가르쳐서는안되고가르칠수도없다. 왜냐하면결국가르쳐지는것은신학교육자의신앙이기때문이다. 신학교육자는진실하게자신의신앙을드러내어야하며, 그신앙고백이교단의신앙고백범주를벗어나는경우에는교단의목회자양성교육을담당하는신학교육자로는적절치않은것이다. 결국신학교육자가지속적인성화의삶을살고, 소명에뿌리를내린경건한삶을살때신학교육이건강하게이루어질수있는것이다. 2. 자신과의관계에서의개혁 : 신학교육자의삶, 인성, 윤리 신학교육에있어서신학교육자가전하는지식의내용도중요하지만신학교육자의삶이중요하다. 마샬맥루한이 전달매체가전달내용이다 라고말했듯이교사가진정한의미에서커리큘럼이고, 신학교육자가강의하는내용보다도신학교육자의삶이전달된다. 신학교육에있어서신학교육자의존재와신학교육자의교수는분리되지않으며, 존재론 (ontology) 과교수론 (pedagogy) 은분리되지않는다. 이런점에서신학교육자의인성은목회자후보생의인성형성에심대한영향을끼치게되는데, 신학교육자의친절, 환대, 섬김은파커파머 (Parker Palmer) 가말한것처럼도덕적인덕목만이아니라인식론적인덕목 (epistemological virtue) 이다. 신학생들에게는목회가무엇인지를깨닫게되는통로가될수있기때문이다. 최근목회자의윤리적인문제 160

164 가한국교회신뢰도를추락시키고전도의문을가로막게되는경우를종종보게되는데, 신학교육자의윤리는신학생들에게영향을끼치고결국은한국교회목회자의윤리형성에도영향을미치게되는것이다. 이런점에서신학교육은학생들에게어떻게강의를잘하느냐의문제이전에신학교육자자신과의싸움이라고할수있을것이다. 3. 학생과의관계에서의개혁 : 기독교교육자로서의정체성 신학교수에게는두가지영역의긴장이지속적으로존재하는데, 하나는연구이고, 다른하나는교육이다. 신학교수는자신의신학분야에있어서학자요전문가이기때문에계속해서새로운연구를하고이를국내외의전문학술지에기고하여야한다. 해당분야의학회에서발표도해야하고저술활동도해야한다. 승진을위해서도연구업적을쌓아야하고, 교육당국에서진행하는학교평가에서도상위의점수를얻기위해서는연구실적이많아야하기때문에연구에대한부담감이큰것이사실이다. 그러나신학교육자는무엇보다학생들을교육하는것에우선순위를두어야한다. 특히, 목회자양성을목적으로삼고있는 실천지향적 신학교육의경우에는신학생들이목회적역량을갖출수있도록교육하는일이중요하다. 37) 이런점에서신학교육자는자신을기독교교육자로인식할필요가있다. 많은경우, 자신의전공분야는깊이연구했지만이내용을학생들에게가르치는데있어서전문가가못되기때문에교육적영향력이크지않은것을보게된다. 신학교육자는보다효과적인수업을진행하고, 주제에따라다양한매체를사용하여교육을극대화할수있는탁월한교육자가되어야하는것이다. 무엇보다도학생과함께있는시간을확보함으로학생과의인격적인관계를맺을수있어야하고, 담임교수에게맡겨진학생을신앙적으로양육하고격려하는멘토의역할을감당할수있어야할것이다. 4. 교회와의관계에서의개혁 : 신학을목회와연계하는능력 실천지향적 신학교육을위해서는신학교육자가실천지향성을지녀야한다. 신학교육자가목회자를양성할때에목회에대한인식이없이는피상적인교육에머무를수밖에없을것이다. 과거에는신학교수가되기위해서는 3년의담임목사경험이요구되었지만지금은부목사경험까지인정해주고있다. 문제는형식적인요구를 37) 최근 신학춘추 에실린한학생의글은수업개혁이가장중요한과제임을상기시키고있다. 지금장로회신학대학교대학 / 신학대학원에필요한것은종교개혁과같은거대담론, 다시프로테스탄트 로따위의거대담론이아니라고감히말하고싶다. 우리삶에가장근접한것, 수업이개혁되어야한다. 고감히말하고싶다. 이학교의수업은어떠한가? 교수들은학생들에게흥미를잃었고, 지나친발표수업따위로강의를대신하고있으며, 수업준비는해오지않고자기유학시절무용담이나읊어대고, 동료교수들 - 심지어는총장님까지수업에서애둘러비난하거나, 자기의아들, 딸자랑을하거나, 자기책 / 번역서를팔아대고, 정당한질문에대화가안된다고무시해버리기까지한다... 종교개혁을논하기전에교수님들과학생들의뼈를깎는수업개혁이필요하다. ( 김 00, 신대원신학과 신학춘추, 11 면 ) 161

165 충족시키는것이아니라실제적으로한국교회을이해하고있고, 목회의현실과문제점, 그리고향후목회가변화되어야할모습이무엇인지를인식할때제대로된목회적역량을함양할수있을것이다. 실천지향적 신학교육에있어서신학교수의중요한역할은 학문지향적 신학을 실천지향적 신학으로번역하는것이다. 번역은두가지언어가가능하여야하는데, 신학교육자는학문과실천, 신학과현장을더불어알고이둘을연결시킬수있는능력이있어야하는것이다. 신학대학원 (M.Div) 에서학생을가르치지만이런능력이결여되어있을때교회현장과는괴리된신학교육이이루어질수밖에없는것이다. 신학교육자는교회만이아니라하나님나라의관점에서이사회가지니는문제점과대안의방향을인식할필요가있는데, 신학대학원 (M.Div) 의교육목적이 교회와하나님나라의일군 을양성하는것이기때문이다. 5. 동료교수와의관계에서의개혁 : 교수공동체형성 신학교육은공동체안에서이루어진다. 신학교육자는동료신학교수들과진정한공동체를형성하여공동체적인교육이일어나도록해야한다. 물론신학교의모든구성원들, 학생, 교수, 교직원들이하나의공동체를이루어야한다. 그런데각각의구성원들이상호대화하며소통하는공동체를만들어나가는것이중요하다. 교수공동체가신앙공동체, 학문공동체, 교육공동체, 친교공동체가될때그안에서역동적인교감이일어나고, 집단지성으로신학교육의새로운방향과지침들이마련되어진다. 장신신학의정체성은교수공동체내의소통을통해확립될수있으며, 신학교육의개혁의이슈들도교수공동체에서구체적으로논의될때실제적인실천방안이도출될수있다. 우선신학의분야별로교수공동체가이루어져야한다. 같은전공의교수끼리서로만나는것보다다른전공의교수와만나는것이더편하다 는말은일면이해가간다. 동일전공분야내에서는 경쟁관계 가형성되어질수있기때문이다. 그러나이작은학과내교수상호간에존중하고진심으로소통하는풍토가이루어지지않으면전체교수공동체의형성을기대할수없다. 그리고타분야의교수와소통하며융합연구와통합수업을할수있는관계로발전해야한다. 교수공동체가성숙하는만큼신학교육은성숙하게되어있는것이다. VII. 나가는말 신학교육개혁의주체는누구인가? 진정한개혁은외부로부터주어지는것이아니다. 교단의목회자양성과정인신학대학원 (M.Div) 의교육개혁도교단총회나신학교육부가개혁의주체가아니라신학교육의구성원인학생, 직원, 교수, 이사회가사명감을갖고개혁에임해야한다. 그래서공동체적신학교육개혁이되도록해야한다. 그리고서로가다른구성원들의개혁을요구하기이전에자신이무엇을개혁해 162

166 야할지를생각해야한다. 각구성원들은개혁의주체이면서동시에개혁의대상이된다. 신학교육에있어서개혁해야할과제들이산적해있지만이모든것은자신의개혁으로부터, 자신의개혁과함께시작되는것이다. 모든개혁에는개혁자가있다. 종교개혁에는종교개혁자가있다. 신학교육의개혁은신학교육개혁자를요청하고있다. 개혁은희생을전제하는데희생없는개혁은존재하지않는다. 개혁자는개혁을위해자신의희생을기꺼이감수하고자신의몸을던지는헌신된개혁자가있을때에만가능하다. 장신신학교육의전구성원들이이런아름다운헌신으로자신과자신의삶, 자신의영역부터개혁함으로진정한장신대신학교육의개혁이이루어지기를소망한다. < 참고문헌 > 김성익. 미국신학교육발전속에나타난목회현장성과영성형성논의의함의. 한국기독교학회, 한국기독교신학논총 68(1), 김중은. 장로회신학대학교신학교육의회고와전망. 장로회신학대학교, 21세기의신학교육. 서울 : 장로회신학대학교출판부, 김현숙. 신학교육과대화적패러다임, 한국기독교교육정보학회, 기독교교육정보 2, 김00. 종교개혁은 00. 신학춘추, 면 ) 노영상. 신학과신학교육의현장성과실천성제고, 대한기독교서회, 기독교사상 665, 박상진. 신학교육에대한목회자의식조사. 신학교육개선공동연구백서. 서울 : 신학교육개선공동연구협의회, 박상진. 장로회신학대학교 110년교육과정백서. 서울 : 장로회신학대학교, 박준서편. 한국신학과신학교육. 서울 : 대한기독교서회, 오성주. 한국대학의구조개혁과신학대학의미래. 감리교신학대학교, 신학과세계 79호, 유재덕. 정보화시대의새로운신학교육 : 통합지식적관점을중심으로. 한국기독교교육정보학회, 기독교교육정보 제20집, 은준관. 로빈길박사의 21세기에이론과실천을통합하는신학교육 에대한논찬. 장로회신학대학교, 21세기의신학교육. 서울 : 장로회신학대학교출판부, 정일웅. 미래한국교회의목회자양성을위한신학교육개선에관한연구. 신학지남사, 신학지남 73(3), 이수영. 오늘의목회와이론신학의과제. 제13회전국신학교수세미나자료집, 대 163

167 한예수교장로회총회신학교육부, 이형기. 하나님의나라와교회 : 20세기주요신학의종말론적교회론. 서울 : 한들출판사, 한국갤럽. 한국인의종교 : , 임희국외. 장로회신학대학교신학대학원 (M.Div) 교과과정의다양화와심화를위한연구. 장로회신학대학교연구과제 한국신학교육연구원편. 1990년신학교육연구보고서. 서울 : 전국신학대학협의회한국신학교육연구원, 현요한. 신학은하나님배우기 : 신학, 영성, 실천의재연합. 서울 : 대한기독교서회, 2011, ATS. Degree Programs Standards. Pittsburgh, PA: Association of Theological Schools, 2002, Banks Robert, Reenvisioning Theological Education: Exploring a Missional Alternative to Current Models. Grand Rapids: Eerdmans, Calvin John. Institutes of the Christian Religion, ed. John T. McNeill, trans. Ford Lewis Battles. Philadelphia: Westminster Press, Dykstra Craig. "Reconceiving Practice in Theological Inquiry and Education," in Virtues and Practices in the Christian Tradition. Nancy Murphy et al.(eds.) Notre Dame: Univ. of Notre Dame Presss, 1997, Kelsey David H. Between Athens and Berlin: the Theological Education Debate. Grand Rapids: Eerdmans, Schwab Klaus, The Fourth Industrial Revolution, 송경진역, 클라우스슈밥의제4차산업혁명. 서울 : 새로운현재, Stanley Grenz. The Theology for the Community of God. 신옥수역. 조직신학 : 하나님의공동체를위한신학. 서울 : 크리스챤다이제스트사, Tapscott Don. Grown up Digital: How the Net Generation is Changing Your World, 이진원역, 디지털네이티브. 서울 : 비즈니스북, Wheeler Barbara & Edward Farley ed. Shifting Boundaries: Contextual Approaches to the Structure of Theological Education, Louisville, Kentucky Westminster/John Knox Press,

168 장로회신학대학교신학교육의개혁방향및과제 : 신학대학원 (M.Div) 을중심으로 에대한논찬 박종석박사 ( 서울신학대학교기독교교육학교수 ) 이발제는장신대종교개혁 500주년을맞아신학교육이종교개혁정신을제대로구현하고있는가라는취지를넘어실제적의미가무엇인지에도관심을갖는다. 이는종교개혁이표적으로삼았던교회개혁이오늘날에는신학교육의개혁으로부터시작되어야한다는의미이다. 신학개혁을위한전제는종교개혁의경우와마찬가지로하나님의뜻과신학교육에참여하고있는구성원들의개혁적실천이다. 이는우선적으로신대원에서이루어야할과업으로본다. 개혁되어야할신학교육은종교인의감소, 특히청년층신자의감소, 그리고이것들의간섭현상으로발생된신대원지원자의감소등의전반적현상, 신대원의설립취지를위협하는국가의교육정책, 한국교회위기의발생적원인이내재한신학교육기관의내부적문제등다중의위기에처해있다. 신학교육내부의문제는분리라는말로설명한다. 신학교육과목회현장과의분리, 신학의제학문간의분리, 교육목적과교육과정의분리, 이론과실천의분리, 신학과목회의장인상황과의분리, 그리고교수와학생의세대간소통의분리등이다. 이같은분리현상을극복하기위해서신학교육의재개념화가요청된다. 이는두방향에서접근할수있다. 하나는신학이무엇이냐는물음에서부터, 다른하나는목회자양성이어떠해야하는지이다. 신학교육에서본질적으로이론적인신학은실천적인목회와상충된다. 이를해소하기위해서는신학을하되그것이실천적성격이어야한다. 실천지향적 신학교육은신학교육에서 교육 을강조하는접근이다. 교육의본질은 계획성 과 의도성 이다. 신학교육역시교육인한에서목회자양성이라는목적을이루기위한분명한의도와계획을지녀야한다. 그럴때신학교육이라고해서신학적폐쇄성, 즉신학과무관하다고여겨졌던내용들의수용이가능해져서, 신학만이라고하는한계를벗어날수있다. 이는신학교육을목회자양성이라는경계를넘어그테두리를하나님의나라로확장할경우타당성이인정된다. 실천지향적신학교육은구체적으로어떤내용으로이루어지는가. 첫째, 성격이다, 기존의신학교육은하나님에관해알리는객관적교육이었다면개혁적신학교육은하나님을아는교육이어야한다. 하나님을안다는것은하나님과의인격적관계에서마음에품게되는경건한지식이다. 이는중세교회에서분리되었던신학과영성의종교개혁적재결합이라고할수있다. 둘째, 신학의통전성이다. 현재신학은여러전공영 165

169 역으로파편화되어있다. 이는목회현장이총체적이고통전적이라는점을생각하면아귀가안맞는현실이다. 신학은없고전공만있는현상황이통전성을회복시키는개혁이필요하다. 셋째, 현장성이다. 신학교육은목회현장의필요에무지하며결과적으로외면하게된다. 이거리를좁히기위해서신학교육은실천을통한교육이되어야한다. 즉목회를위한교육이아니라교회가참여하는목회안에서의교육이어야한다. 넷째, 학습자이해이다. 신학교육은누구를위한교육인가. 학습자에대한이해결여로신학교육은허공을향한외침이되어학습자의귀를스쳐지나간다. 후기정보사회에서의학습자정의와기준, 그리고그에맞는인식론마련이필요하다. 다섯째, 지평의확대이다. 신학교육의목표를목회자양성을포함해서하나님나라의일군을양성하는것으로확대해야한다는것이다. 그럴경우, 동시에커리큘럼의범위, 타학문과의소통, 평신도교육의확장이일어날것이다. 발제자는이제위와같은논의를장신대신대원에적용한다. 그내용은인격적인관계구조및양육체계, 장신신학정체성확립, 실천 ( 현장 ) 지향적교육, 융합교육및진로교육, 그리고하나님나라 ( 세계화포함 ) 로의확장등이다. 이각각에대해그동안어떤개선노력이있었는지, 그리고앞으로의과제가무엇인지를시행내용과방향등으로구성된구체적사례들을중심으로언급한다. 마지막으로신학개혁을위한신학자의개혁에대해언급한다. 신학교육의수행자로서신학자는그에걸맞는자질을갖추어야한다. 자신의소명을재확인하고, 그리스도인과교육자로서의삶을반성하며, 실천적성격의신학교육을할수있는능력을소유해야한다. 이는개인이아닌공동체와더불어해야할과제이다. 이발제의탁월성은현장성과구체성, 그리고현실성에있다고하겠다. 이제까지신학교육개선에대한수많은논문들이나왔다. 학술문헌검색도구인 RISS에따르면, 신학교육에관한학술논문만 4,000여건에달하며, 신학교육개선에대한논문이 120 여편에달한다 ( 검색 ). 대부분의논문은다분히이론적이라할것이다. 실천적이라하더라도일반현장을염두에두고있기에구체성과현실성이부족하다. 신학교육에직접몸담고있지않은이들에의해쓰여진논문들도많은데, 그내용은현실에대한무지를담고있다. 나아가신학교육개선에관한논문들은대체로주장으로끝난것으로예상된다. 처음부터현장을모르고이론으로부터나온실천적내용들은작성시부터신학교육현장에실제로적용되기를바라지만그러기는쉽지않으리라는무력함이담겨있기때문이다. 이에비하여이발제는신학교육에대한지속적관심을갖고개선책을탐색할뿐만아니라, 신학교육의행정책임자로서한경험등이녹아있어대단히현장적이고현실적이며구체적이라하겠다. 사실문제점들로지적된내용들은신학교육에관심있는사람들은대개한번쯤은생각해본것들이라할수있다. 대부분의사람들은생각에서끝날뿐그생각에대한정당한근거와대안을제시하지못한다. 하지만이발제는신학교육과관련해제기된문제들을 분리현상 이라는열쇠어를사용하여설득력있는근거를제공하며, 나아가현실에바탕을둔구체적대안을제시하고있다. 166

170 이발제가빛나는점은그근본적탐구에있다. 기존의신학교육논의가정해진전통적의미영역안에서논의되는데비하여, 여기서는신학교육자체에대해근본적으로시비를걸고있다. 즉신학교육이무엇이냐는개념의정의를새롭게시도하고있다. 이와같은재개념화작업을통해서신학교육의지평이확대되고현장적이고현실적인개선안의생산이가능해진다. 논찬자는이발제가신학교육의개혁을위해서제기한문제와그해결책등에대해전적으로동의하며그범위안에서몇가지질문적성격의논의를하고자한다. 먼저신학교육을교육적으로보는관점이무엇을의미하느냐는것이다. 교육의본질이계획적이고의도적인것인점은분명하지만기존의신학교육을계획적이고의도적으로한다고해서그것을교육적이라고할수있느냐하는점이다. 계획과의도는상대적인개념이어서어느정도해야그것을계획적이고의도적이라고하는점이모호하다. 그러므로신학교육에서교육적인관점을수용한다는것은교육의범주라고할수있는목적, 내용, 방법, 교사, 학습자, 환경이라는틀안에서검토하는것이아닐까하는생각을하게된다. 교육의범주는독립된있는것같지만사실은그자체가내용적으로논리적순서를갖는다고볼수도있기때문에, 교육범주의틀이신학교육을교육적으로보는데유용하지않을까하는생각을하게된다. 다음으로, 이발제에서강조되는실천지향적신학교육에서 실천 의의미이다. 이말은얼핏들으면이론과실천의상호작용, 또는프락시스 (praxis) 라는의미로들릴수있다. 실천이라는말을이론과의상호관계에서보면신대원의교수가생각하는실천과교회현장의목회자가생각하는실천이상이할것같은데, 어디에더비중을두어야하는지주저하게된다. 실천을프락시스적으로생각하면실천지향적신학교육은목회라는문맥에서의교육이아닌가생각된다. 왜냐하면신대원에서실천이라고하면여전히그실천은목회현장이아닌신대원상황에서의언급이기에가정하는실천이될수있기때문이다. 그때의실천을진정성있는것으로볼수있느냐이다. 실천을철저하게목회현장의문맥에서재고할경우, 아마도교육내용으로서의신학에대한급진적관점이요청될수도있다. 즉기존의신학전공영역의해체와재구성이자연스럽게생겨날수있다. 1) 다음으로어떤성격으로든목표로하는신학교육의성취를위해서는구체적인실천방안이필요하다. 그것은일종의시스템적인것으로서목적이이루어지도록하는선순환적체계가필요하다는것이다. 그것은일종의모듈과같아서작은단위에서부터전체조직까지유기체적으로짜여진하나의몸을이루어야한다. 예를들어, 신학교육을개혁하기위한방안들이있다묜그방안들을이루기위한방안들이따라야한 1) 예를들어, 보수적인그리스도의교회에속한 Lincoln Christian University-The Seminary 의경우, 하나님의말씀을해석하고 (Interpreting God s Word), 하나님의세계에참여하여 (Engaging God s World) 하나님의일을하며 (Doing God s Work) 하나님의뜻을찾는 (Exploring God s Will) 교육과정을편성하고있다. 그내용중에, Interpreting God s Word 영역의 Biblical Interpretation for Ministry 과목은종래의전통적교육과정에서는속할곳이없다. 이과목이성서와사역중간에위치하여양영역에둘다에걸쳐있기때문이다. 박종석, 미국신학대학원의교육과정연구 : 신학교협의회 (ATS) 를중심으로, 복음과교육 11(2012),

171 다는것이다. 예를들어, 융합적성격의과목인 예배설교 라는교과목은당장예배학과설교학이라는독립적전공영역의협력이요구될터인데, 그내용이나형식에있어서합의가이루어지지않을경우형식적이되어이도저도아닌교과가되기십상일것이다. 나아가설교학이라는과목역시성서학과의협력없이는그역할을제대로하기어렵다는의견도있을수있어서예배설교학에성서학까지더불어요청될수있다. 그러므로통합교과는완성된것으로서가아니라과정중의과목으로운영하면서개선을해나가야할것이다. 이같은문제의발생은통합교과를단순히두세교과의결합으로보기때문인것같다. 즉독립적교과의융합이라고할때그융합이어떤의미이냐는것이다. 두교과의물리적결합이냐아니면화학적결합이되어야한다고보는것은큰차이를만들어낸다. 화학적결합은마치사이보그처럼인간이냐기계냐하는문제가아니라인간도아니고기계도아닌새로운주체의탄생으로보는것과같다. 신학개혁을위한방안들을위한방안은신학교육의메타교육과도같다. 이발제에서가장빛나는내용은 VI. 실천지향적신학교육을위한신학교육자의개혁 이라고생각한다. 신학교육개혁의성패는교육자에게달려있다. 개혁해야할자가수동적방관자로남아있을경우에개혁은먼나라이야기가될것이다. 이부분의내용은특별히메타교육의관점에서더구체적으로추진되어야할것이다. 예를들어, 연구와교육을병행해야하는교수가신학교육의개혁을위해기여를하고는싶어도현실적으로어려움을느낄수있다. 이경우연구의내용을신학교육의개혁과관련된것으로하도록하는것은어떨까. 사실신대원에소속되었다고해서모두신학교육에대한관심이있다고보기는어렵다. 이들은신학교육의개혁자가아니라걸림돌로기능할수도있다. 신학교육개혁의중차대함을생각하면신대원공동체전체가이일을위한섬김과희생이요구된다. 한국교회의명운이걸린이일에한치의오차도없고빈틈이없으려면신대원공동체에대한정규적교육이필요하다. 즉가르치는교수들에대한교육이다. 이같은일은나아가신대원교육개혁이라는강한동기를지닌지도자에의해가능할것이다. 나무그루터기에앉아서토끼를기다리듯, 힘을들이지않고요행으로일이성취되기를바라거나어떤착각에빠져되지도않을일을공연히고집할뿐아니라, 자신의좁은식견만믿고아둔하게구는수주대토 ( 守株待兎 ) 의리더십으로는아무일도이룰수없다. 나아가신학교육개혁의끝에는신학생이있다. 그들이결과이고열매이다. 신학교육의개혁은그들을위한것이어야한다. 그런데그들의무엇을위한것인가? 두가지를생각해볼수있다. 하나는그들이목회현장에서신자들의신앙성장과성숙을도와야할사람이라면그들이먼저그런사람이되어야할것이다. 그러므로신학교육은그내용이학생들의신앙을성장시키는데기여하는가를반성하고검토해야한다. 신학교육의내용은그럴수있는한에서유의미할것이다. 다음으로신학생들은목회현장에서신자들을가르쳐야할사람들이다. 무엇을가르쳐야할것인가. 그가르칠것을가르치는신학교육이되어야한다고생각한다. 현재의신학교육은학교에 168

172 서배우는내용과학생들이목회현장에서만나는신자들에게가르쳐야하는내용이상이하다. 그일치를모색하는것이신학교육개혁방안의하나가되어야할것이다. 그럴때신학교육이목회현장에서쓸모가없다는비난을피할수있을것이다. 창의적이고구체적이며현실적인아이디어와시행방안으로가득한발제를해주신박상진교수님께찬사의박수를보낸다. 169

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174 질문지를적어서제출해주시기를바랍니다. 질문지 Questions 소속 : 성명 : 질문지 Questions 소속 : 성명 : 171

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176 질문지를적어서제출해주시기를바랍니다. 질문지 Questions 소속 : 성명 : 질문지 Questions 소속 : 성명 : 173

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178 제 18 회국제학술대회출석확인표 ( ) 제 18 회국제학술대회출석확인표 ( ) 성명 ( 한글 ) 성명 ( 한글 ) ( 한문기재 ) ( 한문 ) ( 한문기재 ) ( 한문 ) 학번 학번 과정및 과정및 학년 학년 수업과목 수업과목 교수명 교수명 제 18 회국제학술대회출석확인표 ( ) 제 18 회국제학술대회출석확인표 ( ) 성명 ( 한글 ) 성명 ( 한글 ) ( 한문기재 ) ( 한문 ) ( 한문기재 ) ( 한문 ) 학번 학번 과정및 과정및 학년 학년 수업과목 수업과목 교수명 교수명

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180 제 18 회국제학술대회출석확인표 ( ) 제 18 회국제학술대회출석확인표 ( ) 성명 ( 한글 ) 성명 ( 한글 ) ( 한문기재 ) ( 한문 ) ( 한문기재 ) ( 한문 ) 학번 학번 과정및 과정및 학년 학년 수업과목 수업과목 교수명 교수명 제 18 회국제학술대회출석확인표 ( ) 제 18 회국제학술대회출석확인표 ( ) 성명 ( 한글 ) 성명 ( 한글 ) ( 한문기재 ) ( 한문 ) ( 한문기재 ) ( 한문 ) 학번 학번 과정및 과정및 학년 학년 수업과목 수업과목 교수명 교수명 177

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