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세원 손
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1 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 - 토론승패와 설득은 일치하는가 - 장혜영 (명지대) 1. 들어가는 말 토론이란 무엇일까? 토론에 대한 정의는 매우 다양하다. 안재현 과 오창훈은 토론에 대한 여러 정의들을 검토한 후 이들을 종합하 여 다음과 같이 설명하고 있다. 토론이란 주어진 주제에 대해 형 식과 절차에 따라 각자 자신의 의견을 합리적으로 주장하여 상대 방과 청중을 설득하는 행위라는 것이다. 1) 그렇다면 토론의 목적 은 궁극적으로 상대와 청중을 설득하는데 있다고 할 수 있다. 토 론의 영어 표현 디베이트(debate)가 어원적으로 편을 갈라 싸운 다 는 의미를 담고 있는 것처럼 우리는 암묵적으로 토론에서 승패 를 나누게 된다. 아카데미 토론의 경우 이러한 토론의 승패는 더 욱 명확하게 드러난다. 토론의 목적이 설득이며 토론은 승패가 나누어지는 것이라면, 토론에서 이겼다는 것은 상대를 설득하는데 성공했다는 의미일 것 이다. 다시 말해 토론의 과정을 통해 상대나 청중의 입장변화를 이끌어 내어 설득에 성공한 측을 토론에서 이겼다고 판정하는 것 이 맞는 이치이다. 통상적으로도 우리 대부분은 나의 입장을 개진 하여 상대를 설득하는데 성공하였을 때 토론에서 이겼다고 느낀 1) 안재현, 오창훈, 2008, 11쪽 ; 토론에 대한 보다 자세한 정의들은 14쪽 각 주 10번 참조.

토 론의 영어 표현 디베이트(debate)가 어원적으로 편을 갈라 싸운 다 는 의미를 담고 있는 것처럼 우리는 암묵적으로 토론에서 승패 를 나누게 된다. 아카데미 토론의 경우 이러한 토론의 승패는 더 욱 명확하게 드러난다.

2 102 수사학 제 14집 다. 하지만 실제로 진행되는 토론들에서 우리는 토론은 잘했는데 설득은 이루어지지 않은 경우를 흔히 보게 된다. 또는 어느 한 편 의 의견에 설득은 당했으나, 설득을 이끌어낸 편이 토론을 잘했다 고 말하기는 어려운 경우도 보게 된다. 이러한 현상은 토론에 대 한 평가가 필수적으로 수반되는 아카데미 토론을 진행하면서 더 자주 목격하게 된다. 본 논문은 이러한 현상에 주목하여 다음과 같은 질문에서 시작 한다. 토론에서 승패와 설득은 어느 정도 일치하는가? 청자들을 설득시켰으나 토론평가에서는 오히려 낮은 점수를 받는 경우는 왜 생겨나는 것일까? 이러한 평가는 과연 올바른 평가라 할 수 있을 까? 이러한 현상은 토론 평가 방식의 문제인가 아니면 다른 현상 에서 기인하는 것일까? 이러한 질문들을 살펴보기 위해 본 논문은 2010년 1학기 명지대 <토론의 방법>강의에서 시행되었던 실제 토론 평가 결과들을 분석하여 토론과 설득의 상관관계를 살펴보고 자 한다. 그리고 그러한 자료 분석을 통해 토론, 특히 아카데미 토론과 토론 평가방식에 대해 다시 생각해보고자 한다. 2. 아카데미 토론 평가의 실례 2.1. 연구대상과 방법 명지대에서 진행하고 있는 <토론의 방법>강좌는 3시간 3학점, 20명 정원의 강의이다. 이 강의는 명지대에서 진행하고 있는 아너 프로그램(Honor program)에 속한 강의로 비교적 우수한 학생들 로 구성된다. 수강 학생들의 전공은 다양하며 대부분 졸업을 앞둔 고학번 수강생들이 많은 것이 특징이다. 학생들은 대부분 <발표와 토의>나 <글쓰기> 강좌 등을 선수과목으로 들어 기본적인 말하기

이러한 평가는 과연 올바른 평가라 할 수 있을 까? 이러한 현상은 토론 평가 방식의 문제인가 아니면 다른 현상 에서 기인하는 것일까? 이러한 질문들을 살펴보기 위해 본 논문은 2010년 1학기 명지대 <토론의 방법>강의에서 시행되었던 실제 토론 평가 결과들을 분석하여 토론과 설득의 상관관계를 살펴보고 자 한다.

3 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 103 능력이나 자료 분석 능력 등을 갖추고 있다. 이 수업은 주로 학생 들의 토론 실습으로 진행된다. 수업에서는 여러 형태의 토론이 진 행되나, 본 논문에서는 학생들 간 1 : 1 토론만을 분석대상으로 사용하였다. 2 : 2 CEDA 방식 토론과 집단 토론처럼 복수 토론 자로 토론이 진행되는 경우 토론 참가자와 평가자의 관계를 읽어 내는데 어려움이 있어 분석 대상에서 제외하였다. 분석 대상이 되 는 1 : 1 토론의 진행방식은 아래 <표 1>과 같다. <표 1> 1 : 1 토론 진행방식 구분 사회자, 토론자 소개 및 토론주제 설명 찬성측 입론 반대측 입론 상호질문 및 답변 방청객 질문 및 답변 상호질문 및 답변 방청객 질문 및 답변 찬성측 최종 반론 반대측 최종 반론 시간 2분 3분 3분 6분 3분 6분 3분 2분 2분 총 30분 조사 집단은 다음과 같다. 이번 토론에 참가한 학생은 총 19명 으로 2학년 4명, 3학년 7명, 4학년 8명으로 구성되어있다. 이중 남학생은 13명, 여학생 6명으로 남 : 여 약 7 : 3의 비율이다. 학 생들의 전공은 다양하여, 경상계열 6명, 어문계열 7명, 사회과학 계열 6명 등이다. 자연과학계열이나 예체능계열 학생은 포함되어 있지 않다. 토론은 총 10회 진행되었고 19명의 학생들은 각기 한 번씩 토론에 참여하였다. 각 학생들은 자신이 토론에 참여하는 경 우와 토론 사회를 보는 경우를 제외하고 약 8-9회 다른 토론에

<표 1> 1 : 1 토론 진행방식 구분 사회자, 토론자 소개 및 토론주제 설명 찬성측 입론 반대측 입론 상호질문 및 답변 방청객 질문 및 답변 상호질문 및 답변 방청객 질문 및 답변 찬성측 최종 반론 반대측 최종 반론 시간 2분 3분 3분 6분 3분 6분 3분 2분 2분 총 30분 조사 집단은 다음과 같다.

4 104 수사학 제 14집 대해 평가서를 작성하였다. 각 토론의 논제와 토론 참여자는 아래 <표 2>와 같다. 각 토론에 있어 찬성과 반대 입장은 일반적인 아 카데미 토론처럼 무작위로 선정하지 않고 자신의 의지를 따라가도 록 하여 가급적 진정성있는 토론이 되도록 하였다. <표 2> 1 : 1 토론 논제 및 참여자 날짜 찬성 반대 사회자 논제 5/3 윤ㅅ 유 교 수 입학사정관제도 폐지해야 한다. 지 황 신 성매매 특별법 폐지해야 한다. 5/10 최ㄴ 유 김 초등학교 교원선발시 양성평등 채용목표 제를 도입해야한다. 전 권 장 명지대 총학생회 재투표해야 한다. 5/12 류 한 황 모병제를 도입해야 한다. 윤ㅇ 김 강 정부의 불법 인공임신중절 예방 종합대 책 폐지해야 한다. 5/17 최ㄴ 최ㅅ 한 사이버 모욕죄 신설해야한다. 장 윤ㄷ 전 아동 청소년 대상 성범죄자 신상정보 공 개하지 말아야 한다. 5/19 정 강 윤ㄷ 정당방위로 인한 살인도 살인죄로 처벌받 아야 한다. 이 신 최ㄴ 국사과목은 필수과목으로 재전환해야 한 다. 각 토론에서 학생들은 다음과 같은 양식의 토론 평가서를 작성 하였다.

<표 2> 1 : 1 토론 논제 및 참여자 날짜 찬성 반대 사회자 논제 5/3 윤ㅅ 유 교 수 입학사정관제도 폐지해야 한다. 지 황 신 성매매 특별법 폐지해야 한다. 5/10 최ㄴ 유 김 초등학교 교원선발시 양성평등 채용목표 제를 도입해야한다.

5 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 105 <그림 1> 1 : 1 토론 평가서 양식 토론주제 찬성 측 토론자 반대 측 토론자 토론 주제에 대한 본인의 입장 : 토론 전 토론 후 입 (15) 상 호 질 문 (15) 최 종 반 론 (15) 기 타 (10) 총 점 (55) 론 질 문 답 변 평 가 기 준 찬 성 반 대 논점확보의 적절성 논거제시의 타당성 논거제시의 참신성 쟁점분석 능력 답변유도 능력 답변의 적절성 반론에 대한 충분한 답변이 있었는가 토론의 핵심 쟁점을 잘 정리하였는가 주장을 호소력있게 부각시켰는가 전달력 - 표현 및 비언어 태도 - 규칙이행 및 예절 찬성 측 평가 이유 - 반대 측 평가 이유 - 토론 후 본인의 입장이 바뀌었다면 그 이유 또는 처음 입장을 유지하는 이유 토론 평가서 분석 수업을 수강한 학생은 총 19명이나 이 중 한 학생은 개인사정 으로 토론 평가에는 참여하지 못하였다. 따라서 분석 대상이 되는

4 5 반론에 대한 충분한 답변이 있었는가 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 토론의 핵심 쟁점을 잘 정리하였는가 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 주장을 호소력있게 부각시켰는가 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 전달력 - 표현 및 비언어 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 태도 - 규칙이행 및 예절 1

6 106 수사학 제 14집 평가지는 총 18명의 학생들이 10개의 논제에 대해 평가한 180가 지 케이스이다. 이중 각 학생들이 자신이 토론에 참여한 경우와 사회자로 참여한 경우 또는 개인적 결석 등의 이유로 평가지 작성 이 이루어지지 않은 경우 즉 결측 케이스가 29케이스이다. 따라서 이를 제외한 총 151케이스가 최종 분석자료가 된다. 본 논문은 이 케이스들을 SPSS 프로그램으로 통계분석 하였다. 토론 평가와 설득여부의 상관관계를 읽어낼 수 있는 측면들을 다양하게 살펴보 고자 하였다. 우선 151케이스 전체에서 토론의 승패와 설득여부 가 일치하는가를 단순하게 비교해 보면 다음과 같다. <표 3> 토론 후 입장과 토론 승패 일치여부 빈도 퍼센트 유효 퍼센트 누적퍼센트 일치 유효 불일치 합계 결측 시스템 결측값 합계 위의 표는 각 평가자가 토론이 끝난 후 찬성과 반대 양 측 중 더 공감이 간 측과 토론 평가에서 더 높은 점수를 부여한 측이 일 치하는가를 살펴본 것이다. 위의 표에 따르면 66.9%는 토론 평가 와 설득여부가 일치하는 것으로 나타난다. 이는 평가자가 찬성 측 에 공감하였을 경우는 찬성 측에 높은 점수를, 반대 측에 공감하 였을 경우는 반대 측에 높은 점수를 준 경우이다. 우리가 주목하 는 것은 불일치의 경우로, 약 33.1%의 경우 평가자는 자신이 공 감한 측이 아닌 반대 측에 오히려 토론 평가에서는 더 높은 점수 를 주고있다. 즉 설득과 토론 승패가 일치하지 않는 것이 전체의 약 3분의 1로, 적지 않은 경우 설득과 토론승패의 불일치가 일어

1 66.9 66.9 유효 불일치 50 27.8 33.1 100.0 합계 151 83.9 100.0 결측 시스템 결측값 29 16.1 합계 180 100.0 위의 표는 각 평가자가 토론이 끝난 후 찬성과 반대 양 측 중 더 공감이 간 측과 토론 평가에서 더 높은 점수를 부여한 측이 일 치하는가를 살펴본 것이다. 위의 표에 따르면 66.

7 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 107 나고 있다는 것을 알 수 있다. 그렇다면 이러한 불일치가 생기는 이유는 무엇일까? 이를 공감 즉 설득의 측면에서 좀 더 자세히 살펴보도록 하자. 위의 지표는 토론이 끝난 후의 입장과 토론 승패만을 비교한 것이 다. 그러나 평가자들은 각 논제를 접하며 토론 전에 자신의 입장 을 설정하게 된다. 평가자들이 토론 전에 취한 입장은 토론을 들 으며 강화되기도 하고 바뀌기도 하며 설득이 이루어지는 것이다. 입장변화의 추이는 다음과 같다. <표 4> 입장변화 빈도분석표 빈도 퍼센트 유효퍼센트 누적퍼센트 변화있다 유효 변화없다 합계 결측 시스템 결측값 합계 위의 표에서 보듯 72.2%는 토론 진행과 관계없이 자신의 본래 입장을 유지하였지만, 27.8%의 경우 입장 변화를 보이고 있다. 입 장변화의 양태를 좀 더 자세히 살펴보면 다음과 같다. <그림 2> 토론전후 입장변화 현황

평가자들이 토론 전에 취한 입장은 토론을 들 으며 강화되기도 하고 바뀌기도 하며 설득이 이루어지는 것이다. 입장변화의 추이는 다음과 같다. <표 4> 입장변화 빈도분석표 빈도 퍼센트 유효퍼센트 누적퍼센트 변화있다 42 23.3 27.

8 108 수사학 제 14집 입장을 강화시키는 것도 설득의 일부라 볼 수 있겠지만 입장변 화가 일어난 것은 보다 명확하게 설득이 이루어진 것으로 볼 수 있다. 입장 변화를 보인 27.8% 경우를 좀 더 자세히 살펴보면 찬 성에서 반대 또는 반대에서 찬성으로 완전한 입장 변화를 한 것은 22%이며, 찬성, 반대에서 중립으로 또는 중립에서 찬성, 반대로 입장변화를 한 경우가 약 6%이다. 그렇다면 이러한 입장변화를 가져온 이유는 무엇일까? 입장변화와 토론승패는 어느 정도 연관 이 있는 것일까? 토론승패와 설득변화의 추이를 좀 더 자세히 나 누어 살펴보면 다음과 같다. <표 5> 입장변화와 토론승패 일치 분석표 빈도 퍼센트 유효퍼센트 누적퍼센트 1. 입장변화 없고/일치 입장변화 있고/일치 유효 3. 입장변화 없고/불일치 입장변화 있고/불일치 합계 결측 시스템결측값 합계 위의 표는 토론 전과 토론 후 입장변화가 있는지 여부와, 토론 후 지지하는 입장과 토론에서 우위를 준 팀이 일치하는지를 비교 하여 정리한 표이다. 2) 첫 번째 경우는 평가자들이 토론 전후 입장 에 변화가 없으며 자신이 지지하는 측이 토론도 잘했다고 여기는 2) 본 분류에서는 중립으로 입장변화를 한 경우(찬성 중립/반대승리, 반대 중립/찬성승리) 그리고 입장변화 후 토론판정은 동점을 준 경우(찬성 반대/동점, 반대 찬성/동점)도 판정과 설득이 일치하는 것으로 간주하였 다. 소극적인 입장변화이며 소극적인 승패판정이기는 하나 변화의 방향 성이 같기 때문에 일치하는 것으로 간주하였다.

토론승패와 설득변화의 추이를 좀 더 자세히 나 누어 살펴보면 다음과 같다. <표 5> 입장변화와 토론승패 일치 분석표 빈도 퍼센트 유효퍼센트 누적퍼센트 1. 입장변화 없고/일치 68 37.8 45 45 2. 입장변화 있고/일치 33 18.3 21.8 66.8 유효 3. 입장변화 없고/불일치 41 22.8 27.2 94 4. 입장변화 있고/불일치 9 5.

9 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 109 경우이다. 이러한 경우가 전체 중 가장 많이 나타나는 유형으로 이는 전체의 45%에 해당한다. 두 번째는 토론을 들으며 자신의 생각에 변화가 있었고 또한 그렇게 변화를 이끌어 낸 팀이 토론을 잘했다고 평가한 것으로 이는 21.8%에 해당한다. 이 경우가 토론 을 통해 설득을 이루어 낸 가장 이상적 형태라 할 수 있다. 세 번 째는 자신의 생각에는 변화가 없으나 자신의 입장과는 반대되는 측이 비록 자신이 지지하는 입장이 아니더라도 토론 진행에서는 더 잘했다고 평가를 한 것으로, 이는 27.2%에 해당한다. 네 번째 는 설득은 되었지만 토론 평가에서는 반대의 평가를 내린 경우이 다. 다시 말해 설득은 되었지만 자신이 설득 당한 측이 토론은 잘 하지 못했다고 평가를 내리는 경우이다. 설득을 당한 이유가 토론 을 잘해서는 아닌 다른 이유에서인 경우로 이는 6%에 해당한다. 가장 큰 비중을 차지하는 순서로 이를 다시 정리해보면 다음과 같다. 첫 번째는 입장변화가 없고 자신이 지지하는 측이 토론도 잘했다고 평가를 내리는 경우이다. 이는 설득의 어려움 그리고 자 신이 지지하는 측에 대한 호감도를 생각한다면 당연한 결과일 수 도 있다. 그러나 여기서 유의해야 하는 것은 토론을 평가함에 있 어 평가자의 입장에 부합하는 측이 유리할 수 있다는 해석도 가능 하다는 점이다. 두 번째 비중을 차지한 것은 입장 변화는 없지만 즉 설득은 이루어지지 않았지만 토론 판정에서는 자신의 입장과는 다른 반대 측이 토론을 더 잘했다고 판정을 내리는 경우이다. 이 는 평가자가 매우 객관적으로 평가를 한 경우라고도 볼 수 있다. 또한 설득과 토론 판정은 늘 일치하는 것은 아님을 잘 대변해 주 는 지표라 하겠다. 세 번째는 입장 변화가 있으며 그렇게 입장변 화를 이끌어 낸 측이 토론에서도 잘했다고 평가한 경우이다. 이는 설득과 토론이 일치하는 가장 이상적인 형태라 할 수 있으나, 이 는 21.2%에 머물고 있다. 네 번째 경우가 가장 의외의 경우로 6%의 경우, 설득을 당해 자신의 입장을 바꾸었음에도 불구하고

다시 말해 설득은 되었지만 자신이 설득 당한 측이 토론은 잘 하지 못했다고 평가를 내리는 경우이다. 설득을 당한 이유가 토론 을 잘해서는 아닌 다른 이유에서인 경우로 이는 6%에 해당한다. 가장 큰 비중을 차지하는 순서로 이를 다시 정리해보면 다음과 같다. 첫 번째는 입장변화가 없고 자신이 지지하는 측이 토론도 잘했다고 평가를 내리는 경우이다.

10 110 수사학 제 14집 자신을 설득한 측이 토론에서는 잘하지는 못하였다고 평가를 내린 경우이다. 이처럼 설득과 토론판정의 불일치가 일어나는 이유는 어디에 있 을까? 이것은 토론 주제에 따라 달라지는 것일까 아니면 토론자나 평가자의 성향에 따라 달라지는 것일까? 이를 위의 6%에 해당하 는 네 번째 경우를 좀 더 자세히 들여다 봄으로써 분석해 보도록 하겠다. <표 6> 설득과 토론승패가 불일치하는 케이스 요약 성별 이름명사 논제 토론전후변화 토론승 1 여자 신 o o 정당방위 반대-찬성 반대 2 여자 유 o o 정당방위 반대-찬성 반대 3 남자 윤 o o 총학재투 찬성-반대 찬성 4 남자 이 o o 총학재투 찬성-반대 찬성 5 남자 정 o o 사이버모 반대-찬성 반대 6 남자 한 o o 성매매특 반대-찬성 반대 7 여자 황 o o 총학재투 찬성-반대 찬성 8 여자 황 o o 모병제 반대-찬성 반대 9 여자 황 o o 정당방위 반대-찬성 반대 합계 토론을 듣고 설득이 되어 입장을 바꾸었으나 자신이 설득된 쪽 이 토론은 잘하지 못했다고 판정을 내린 6% 경우는 위의 9가지 케이스이다. 위의 9가지 케이스를 논제로 분류해보면, 정당방위로 인한 살인도 살인죄로 처벌받아야 한다. 와 명지대 총학생회 재투 표해야한다. 의 경우 각 3번씩 나타나며 그 외 논제에서 각기 1번 씩 나타나고 있다. 논제 상으로 보았을 때 이 9가지 케이스에서는 한 가지 공통된 특징을 발견할 수 있다. 그것은 이 9가지 케이스 에서 토론이 우세하였다고 판정내린 측은 각 토론에서 전체 학생 들의 판정을 종합하였을때 우세하다고 판정내린 측과 일치한다는

<표 6> 설득과 토론승패가 불일치하는 케이스 요약 성별 이름명사 논제 토론전후변화 토론승 1 여자 신 o o 정당방위 반대-찬성 반대 2 여자 유 o o 정당방위 반대-찬성 반대 3 남자 윤 o o 총학재투 찬성-반대 찬성 4 남자 이 o o 총학재투 찬성-반대 찬성 5 남자 정 o o 사이버모 반대-찬성 반대 6 남자 한 o o 성매매특 반대-찬성

11 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 111 점이다. 3) 특히 3번으로 가장 많이 나온 총학 재투표 의 경우 전체 학생 들의 승패 판정은 찬성 : 중립 : 반대 가 12 : 1 : 2 로 절대적으 로 찬성이 우세하다는 판정이 나온 토론이다. 따라서 평가자들은 설득적 내용과는 별개로 토론진행에서 찬성 쪽에 높은 점수를 주 었다는 것이 밝혀진다. 총학 재투표 와 마찬가지로 3번의 불일치 케이스를 보여주고 있는 정당방위 논제의 경우는 이와는 다른 경우이다. 정당방위 의 전체학생 토론 판정은 3 : 4 : 8 로 나타난다. 이 토론의 판정 결과는 어느 한 측의 절대적 우위가 아니라 중립의 비율이 가장 높다는 것이 특징이다. 그리고 또 하나의 특징은 토론후의 입장과 토론 판정이 불일치하는 경우가 다른 논제들에 비해 유난히 많다 는 점이다. 4) 이 토론의 특이점은 이 토론에서의 양 측 참여자가 3) 이는 다음의 논제별 토론 승패 비율과 비교해 보면 알 수 있다. 논제 찬성:동점:반대 논제 찬성:동점:반대 교사양성평등 4 : 3 : 9 성매매특별법 1 : 0 : 13 국사필수 9 : 1 : 5 신상공개 6 : 3 : 6 낙태 6 : 2 : 7 입학사정관제 9 : 3 : 3 모병제 5 : 3 : 8 정당방위 3 : 4 : 8 사이버모욕죄 5 : 1 : 9 총학재투표 12 : 1 : 2 4) 논제별 입장변화와 토론승패 일치 현황 논제 전체케이스수 입장변화 설득과 판정 일치여부 변화있다 변화없다 일치 불일치 교사양성평등 국사필수 낙태 모병제 사이버모욕죄 성매매특별법 신상공개 입학사정관제 정당방위 총학재투표 전체

그리고 또 하나의 특징은 토론후의 입장과 토론 판정이 불일치하는 경우가 다른 논제들에 비해 유난히 많다 는 점이다. 4) 이 토론의 특이점은 이 토론에서의 양 측 참여자가 3) 이는 다음의 논제별 토론 승패 비율과 비교해 보면 알 수 있다.

12 112 수사학 제 14집 다른 토론자들에 비해 상대적으로 토론 역량이 현격히 부족하였다 는 점이다. 전체 19명의 토론자들 중 공교롭게도 이 토론에 참여 한 두 토론자의 1 : 1 토론 성적은 최하위에 머물고 있다. 5) 이상의 결과로 미루어 볼 때 설득과 토론의 불일치가 생긴 이유 는 두 토론자의 토론진행 능력이 확연히 차이나는 경우 또는 토론 자체가 원활히 진행되지 않아 판정이나 설득이 어려운 경우에 불 일치 현상이 일어났다고 해석할 수 있다. 설득과 판정의 불일치 9가지 케이스를 토론자 중심으로 살펴볼 때 특이점은 다음과 같다. 불일치 판정은 각 토론자에게서 한 번 씩 나타나나 황OO 학생의 경우 세 번의 불일치 판정을 내리고 있 다. 황OO 학생의 개인적 성향을 알아보기 위해 이 학생이 작성한 토론 평가지들을 살펴보면 다음과 같다. 황OO 학생은 자신의 토 론을 제외하고 9번의 토론 평가지를 작성하였는데, 이 중 단 한 경우만 제외하고는 전체 학생들이 일반적으로 토론이 우세했다고 평가내린 측과 동일한 측에 우세 판정을 주고 있다. 따라서 황 학 생의 토론 평가는 신뢰할 만하며 평가기준에 맞추어 평가를 잘 내 리고 있다고 할 수 있다. 그렇다면 설득의 경우, 황 학생은 다른 학생들에 비해 설득에 용이한 것으로 보인다. 평가자들이 평가시 얼마나 입장변화를 보였는가를 살펴보면 다음과 같다. 18명의 평 가자들은 평균 8.3회 평가에 참여하였다. 이 중 각 평가자별로 입 장 변화를 한 횟수는 2.3회, 입장변화를 하지 않은 횟수는 6.0회 로 일반적으로 초기의 자신의 입장을 유지하는 경향이 크다. 18명 5) 전체 19명 학생의 1 : 1 토론 최종 점수는 다음과 같다. 다음의 점수는 학 생들의 평균 + 교수 점수를 합한 결과이다. 정당방위 토론 참여자는 강 OO 과 정OO 학생이다. 윤ㅎㅇ 98점 황ㅇㅇ 94점 최ㄴㅇ 91점 윤ㅅㅇ 88점 유ㅇㅇ 87점 윤ㄷㅇ 87점 전ㅇㅇ 86점 한ㅇㅇ 86점 권ㅇㅇ 85점 최ㅇㅇ 85점 신ㅇㅇ 84점 류ㅇㅇ 83점 장ㅇㅇ 83점 이ㅇㅇ 81점 김ㅇㅇ 76점 윤 0ㅇ 76점 지ㅇㅇ 75점 강ㅇㅇ 73점 정ㅇㅇ 72점

불일치 판정은 각 토론자에게서 한 번 씩 나타나나 황OO 학생의 경우 세 번의 불일치 판정을 내리고 있 다. 황OO 학생의 개인적 성향을 알아보기 위해 이 학생이 작성한 토론 평가지들을 살펴보면 다음과 같다.

13 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 113 의 평가자 중 한 번도 입장변화를 하지 않은 평가자도 3명이나 된다. 입장변화를 한 경우가 입장변화를 하지 않은 경우보다 많았 던 학생은 총 18명의 학생 중 황OO 학생과 또 한 학생 2명 뿐이 다. 황OO 학생의 경우는 9번의 평가 중 입장변화를 한 것이 5번, 변화를 하지 않은 것이 4번으로 입장변화를 한 경우가 더 많이 나타나고 있다. 따라서 황OO 학생은 논리적 평가에는 문제가 없 으나 설득에는 많이 열려 있는 성향이라 짐작해 볼 수 있다. 6) 이상과 같이 설득과 판정의 불일치가 일어나는 요인에 대해 살 펴보았다. 이러한 불일치 요인은 평가자의 성향과 논제 성격, 논 제에 대한 평가자의 이해도 등 무척 다양하며 이러한 것들이 복합 적으로 작용하는 것으로 보인다. 그러나 본 연구처럼 한정된 케이 스만으로는 일관된 특징을 찾기 어려우며 이에 대해서는 더 풍부 한 케이스를 바탕으로 하는 연구가 필요하리라 생각한다. 6) 황OO 학생이 어떠한 점에서 설득을 당해 입장전환을 하였는지는 황OO 학생의 평가지를 통해 짐작해 볼 수 있다. 토론 후 입장이 바뀐 이유에 대해 황OO 학생은 토론판정과 설득이 불일치하는 세 논제에 대해 다음과 같이 적고 있다. 모병제 : 모병제를 하는 것이 국가를 비용, 인력 측면에서 효율적으로 사 용할 수 있다는 것을 알았다. 정당방위 : 결과적으로 살인을 저지른 것에 대해서 아무 것도 다른 조치 를 취하지 않는 것을 보아 또 다른 문제를 일으킬 것 같다. 총학재투표 : 정말로 정당성이 선거자체에 큰 영향을 미칠 것인가라는 의문 에 아닐 수 있다 라는 답변을 얻을 수 있었던 토론이었다. 이상의 지적사항은 종합해 보자면 황OO 학생은 자신이 미처 몰랐던 사 실을 알게되는 경우가 입장 전환의 주요 동인으로 작용했다고 짐작해 볼 수 있다. 감성적 설득 요소가 아닌 논리적 설득요소에 의해 설득된 측면 으로, 이는 황OO 학생이 토론평가에서도 논리적 평가를 보여주었던 점과 일맥상통한다고도 볼 수 있다.

이러한 불일치 요인은 평가자의 성향과 논제 성격, 논 제에 대한 평가자의 이해도 등 무척 다양하며 이러한 것들이 복합 적으로 작용하는 것으로 보인다. 그러나 본 연구처럼 한정된 케이 스만으로는 일관된 특징을 찾기 어려우며 이에 대해서는 더 풍부 한 케이스를 바탕으로 하는 연구가 필요하리라 생각한다.

14 114 수사학 제 14집 3. 올바른 토론 평가방법 모색 설득, 토론, 아카데미 토론 이상과 같이 한 학기동안 진행되었던 토론평가의 구체적인 케이 스들을 바탕으로 토론 평가와 설득 간에 어떠한 관계가 있는지 살 펴보았다. 위의 분석에 따르면 토론의 승패와 설득은 언제나 일치 하지는 않는다는 것을 알 수 있었다. 그렇다면 토론 승패와 설득 의 차이는 왜 생겨날 수 밖에 없는가에 대해 보다 구체적으로 살 펴 보도록 하겠다. 이를 위해서는 우선 설득과 토론, 아카데미 토 론의 각각의 개념에 대한 보다 정확한 이해가 필요하다. 우선 설득에 대한 정의를 살펴보자. 브렘벡과 호웰(Brembeck & Howell)은 설득은 사람들의 생각과 행동을 바꾸려는 의식적인 시도라 정의내리고 있다. 7) 전정미는 설득은 화자 자신이 옳다고 믿거나 바라고 있는 것을 상대방에게 납득시키고 그 과정에서 상 대방의 태도나 행동에 영향을 끼치어 결과적으로 자신이 원하는 방향으로 상대방을 변화시키려는 목적을 가지고 있는 화법의 한 유형이라고 설명한다. 8) 그렇다면 토론은 무엇인가? 이두원에 의 하면, 흔히 토론이나 논쟁으로 명명되고 있는 디베이트는 그 형식 과 내용에 차이가 있긴 하지만 서로 다른 대립적 입장과 시각을 대변하는 둘 이상의 사람들이 모여서 자신의 논거와 증거를 바탕 으로 상대를 설득하는 행위이다. 9) 토론에 대한 여러 정의들을 검 토해 보면 10) 결국 토론이란 하나의 논제에 대해 찬성과 반대 측 7) 김연종, 2008, 173쪽 재인용. 8) 전정미, 2005, 281쪽. 9) 이두원, 2008, 84쪽. 10) 안재현과 오창훈, 2008, 11쪽 ; 안재현과 오창훈은 토론에 대한 다양한 정 의들을 다음과 같이 소개하고 있다. 리크와 실라(Rieke & Sillars, 1984)는

브렘벡과 호웰(Brembeck & Howell)은 설득은 사람들의 생각과 행동을 바꾸려는 의식적인 시도라 정의내리고 있다.

15 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 115 이 자신의 의견을 합리적으로 주장하여 상대방과 청중을 설득하는 행위로 해석된다. 즉 궁극적 목적은 상대를 설득하는 것으로 여겨 진다는 것을 알 수 있다. 토론에서 설득은 궁극적 목적일 수는 있으나 토론과 설득이 동 일한 것은 아니다. 한상철은 토론에서도 설득이 매우 중요한 위치 를 차지하지만 설득의 상황은 토론보다 훨씬 광범위하다고 지적하 고 있다. 11) 우리가 여기서 또 하나 구분해야 하는 것은 토론과 아 카데미 토론의 차이이다. 아카데미 토론이란 학생들로 하여금 토 론을 배우고 훈련할 수 있는 기회를 제공하기 위해 생겨난 것이 다. 12) 아카데미 토론은 일반 토론과는 달리 토론의 결과보다는 토 론의 과정에 주목한다. 왜냐하면 아카데미 토론의 목적은 학생들 토론을 어떤 쟁점에 대해 대립된 의견을 가진 사람들이 자기 주장을 논 리적으로 입증하고 상대 주장을 논리적으로 반박함으로써 자기 주장의 우월성을 증명하는 논의 과정이라 정의하였다. 딜런(Dillon, 1997)은 구성 원들이 공동의 관심사에 대해 의문을 제기하고 답을 얻기 위해 서로 다 른 관점들을 주고받거나 검토함으로써 논점이 되는 문제들에 대한 지식 이나 이해, 평가나 판단 그리고 결정, 결의 혹은 행동을 촉진하는 것이 토론이라고 정의하였다. 정재찬 외(1998)는 토론은 하나의 문제에 관련된 의견이나 제안에 대하여 찬반의 입장이 분명한 사람들이 나서서 의사결 정을 위해 함께 논의하는 방식으로 원칙적으로 2인 이상이 서로 대립되 는 쟁점을 제시하여 문제를 해결하는 과정이라고 정의하였다. 권낙원 (1996)은 토론은 상호작용적인 의사소통으로서 토론의 대상은 집단이며 토론은 말하고 듣고 관찰하는 것이라고 서술하였다. 걸리(Gulley, 1968)는 토론을 통해 보다 나은 의사결정을 수행할 수 있으며 토론 집단 구성원 들은 각 개인이 가지고 있는 자원보다 더 많은 자원을 공유할 수 있으며, 다른 토론자에 의해 긍정적인 자극을 받을 수 있으며, 토론에의 적극적 인 참여는 상호간의 이해를 증진시킬 수 있다고 토론의 장점에 대해 나 열하였다. 11) 한상철, 2006, 4쪽. 12) 한상철, 위의 책, 7쪽.

12) 아카데미 토론은 일반 토론과는 달리 토론의 결과보다는 토 론의 과정에 주목한다. 왜냐하면 아카데미 토론의 목적은 학생들 토론을 어떤 쟁점에 대해 대립된 의견을 가진 사람들이 자기 주장을 논 리적으로 입증하고 상대 주장을 논리적으로 반박함으로써 자기 주장의 우월성을 증명하는 논의 과정이라 정의하였다.

16 116 수사학 제 14집 의 토론 능력 증진에 있기 때문이다. 또한 토론의 평가도 최종적 으로 얼마나 설득력이 있었는가를 판단하기 보다는 토론을 진행하 는 과정이 얼마나 논리적, 비판적이었는가에 집중되어 있다. 이것 이 일반 토론과 아카데미 토론의 가장 큰 차이라고 볼 수 있다. 아카데미 토론에서 요구하는 토론자의 능력과 아카데미 토론의 평가 양식을 살펴보면 이러한 특징을 보다 정확히 이해할 수 있 다. 현재 통용되고 있는 여러 토론 평가표들을 비교해 보면, 평가 표들은 토론유형 또는 대회마다 조금씩의 차이는 있으나 공통적인 요소들을 지니고 있다. 그 요소들은 논증력, 분석력, 구성력 등이 다. 13) 이두원은 아카데미 토론 평가를 두 종류의 평가표 즉 총괄 적 팀 평가표와 진행단계별 세부 평가 모델로 나누고, 총괄 평가 표의 평가 항목으로는 분석, 조직, 논리, 증거, 반론, 전달, 팀워크 의 7가지 항목을 제시하고 있다. 14) 논리성에 치중한 아카데미 토론평가는 아카데미 토론의 태생적 특징에서 기인하는 것이기도 하다. 아카데미 토론의 특징 중의 하 13) 한상철, 2006, 206쪽 ; 한상철은 각 토론 유형별 토론평가방식을 다음과 같이 설명하고 있다. NDT에서는 분석력, 사고력, 증거제시 능력, 주장과 반박제시의 조직력, 반박능력, 전달력 등 각 항목을 합산한다. CEDA에서 는 분석력, 정의 제시능력, 증거제시 능력, 반박의 효율성, 상호 질문의 적절성, 주장 개진의 구성력, 비언어적 요소까지 포함한 발언의 전달력, 언어선택과 수사적 효과 등 7가지 항목 합산한다. 어떤 링컨-더글러스형 토론에서의 평가는 쟁점 및 분석, 증거나 합리화에 의한 쟁점지지 논거, 전달력을 고려하여 합산이 아닌 총체적 평가를 평가한다. 어떤 의회형 토론 에서는 논증력과 분석력, 내용의 구체성, 반박의 효율성, 자기 주장 개진의 조직력, 내용에 부합하는 적절한 수사기법채택, 팀의 일관성과 조 직력, 보충질의의 민첩성 정도라는 항목을 고려하되 총체적 평가를 한다. 포퍼식 토론방식은 세부적인 평가 기준을 두지 않고 전체적으로 어느 팀 이 더 설득력 있는지를 총체적으로 평가한다. 14) 이두원, 2008, 97쪽.

13) 이두원은 아카데미 토론 평가를 두 종류의 평가표 즉 총괄 적 팀 평가표와 진행단계별 세부 평가 모델로 나누고, 총괄 평가 표의 평가 항목으로는 분석, 조직, 논리, 증거, 반론, 전달, 팀워크 의 7가지 항목을 제시하고 있다. 14) 논리성에 치중한 아카데미 토론평가는 아카데미 토론의 태생적 특징에서 기인하는 것이기도 하다.

17 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 117 나는 임의로 찬반을 정한다는 것이다. 한상철에 따르면 아카데미 식 토론에서는 토론 참가자들이 찬반 둘 다의 입장을 이해하게 되 지만 그것을 논증하는 과정은 훈련을 통해 상대방을 보다 논리적 으로 설득할 수 있는 단계로 나갈 수 있다는 점 때문에 승패를 나 누는 것이다. 따라서 승패가 문제가 아니라 논리적 설득 과정의 완성도가 문제라고 지적하고 있다. 15) 일반적인 설득은 아리스토텔레스의 설명처럼 논리성(logos)과 감성(pathos) 그리고 화자의 진정성(ethos)을 통해 이루어지는 반 면, 아카데미 토론은 논리적 설득 측면만을 평가하며, 이것이 일 반적 설득과의 차이라 할 수 있다. 또한 아카데미 토론과 일반 토 론의 차이도 이 지점에서 비롯된다 하겠다. 즉 차이는 토론의 목 적과 토론 교육의 목적의 차이에서 생겨나는 것이다. 토론의 결과 가 아닌 토론의 과정에 대한 평가가 중심이 되는, 따라서 철저하 게 논리성 부분에 중점이 맞추어져 있는 아카데미 토론과, 상대와 청중의 공감대를 이끌어 내어야 하는 일반 토론의 차이인 것이다 토론 평가서의 문제점 마지막으로 그렇다면 이러한 토론 평가가 과연 올바른 평가 역 할을 하고 있는가를 살펴 볼 필요가 있다. 일반적인 말하기 평가 에 대한 기준으로 아카데미 토론의 평가기준을 살펴보면 공감대를 형성하기에는 구조적인 어려움이 있다는 것을 알 수 있다. 김평원은 말하기 평가에 있어 세 가지 프레임(판단의 틀)이 개 입된다고 하고 있다 16). 세 가지 프레임이란 총체적 판단과 분석 적 판단, 감성적 판단과 이성적 판단, 주관적 판단과 객관적 판 단 의 세 가지 차원이다. 총체적 판단이란 말하기 능력을 총체적 15) 한상철, 2006, 9쪽. 16) 김평원, 2010, 131쪽.

또한 아카데미 토론과 일반 토 론의 차이도 이 지점에서 비롯된다 하겠다. 즉 차이는 토론의 목 적과 토론 교육의 목적의 차이에서 생겨나는 것이다. 토론의 결과 가 아닌 토론의 과정에 대한 평가가 중심이 되는, 따라서 철저하 게 논리성 부분에 중점이 맞추어져 있는 아카데미 토론과, 상대와 청중의 공감대를 이끌어 내어야 하는 일반 토론의 차이인 것이다. 3.

18 118 수사학 제 14집 인 단일 차원으로 판단하는 방식이고, 분석적 판단은 말하기 능력 을 세부 구성요소로 분해하여 판단하는 방식이다. 감성적 판단이 란 좋다, 나쁘다 등과 같은 감성적 차원의 언어를 통해 표현될 수 있는 거시적인 차원의 평가이다. 이에 비해 이성적 판단은 감성적 판단에 대한 근거를 설명하는 것으로 마음에 들고 안 드는 이유를 밝혀 내는 작용, 즉 감성적 판단을 심층적으로 분석하는 차원의 평가이다. 주관적 판단은 평가자의 주관을 드러내는 판단이며 객 관적 판단은 다른 평가자를 고려한 판단이다. 말하기 평가에 있어 서는 전문가와 일반인에 따라 차이는 있으나 기본적으로 이 세 프 레임이 통합적으로 작용한다고 김평원은 설명하고 있다. 이러한 기준에 비추어 볼 때, 아카데미 토론의 평가는 분석적, 이성적 판단에 집중되어 있고 총체적 판단이나 감성적 판단, 주관 적 판단이 개입할 여지가 막혀있다. 한상철도 기능적으로 세분화 된 항목에 대해 평가를 하게 되면 주관적인 판단의 여지는 줄였을 지 몰라도 전체적인 판단이 개입할 여지가 없다고 지적하고 있 다. 17) 과정에 충실한 평가를 하다보면 논리성에 대한 평가는 이루 어지나, 전체적인 인상에서 오는 또는 평가자의 주관에서 생겨나 는 설득 부분에 대한 평가가 이루어질 여지가 없다는 이야기이다. 기본적으로 말하기 평가는 각 프레임이 통합적으로 작용해야 하는 것이라면, 이처럼 다른 평가 프레임이 완전히 배제된 아카데미 토 론 평가는 공감대를 형성하기에 어려운 점이 생길 수 밖에 없다. 좀 더 범위를 좁혀 아카데미 토론 평가가 교육 평가로서 올바른 역할을 하고 있는지 살펴보자. 교육 평가는 교육적인 성과를 얻기 위해 교육목표를 세우고 그 목표를 얼마나 달성했는지를 측정, 의 사결정 또는 가치 판단을 하는 활동이다 18). 그렇다면 토론 교육의 목표는 무엇인가? 최복자는 다음과 같이 설명한다. 19) 토론의 중요 17) 한상철, 2006, 27쪽. 18) 조재윤, 2006, 493쪽.

말하기 평가에 있어 서는 전문가와 일반인에 따라 차이는 있으나 기본적으로 이 세 프 레임이 통합적으로 작용한다고 김평원은 설명하고 있다. 이러한 기준에 비추어 볼 때, 아카데미 토론의 평가는 분석적, 이성적 판단에 집중되어 있고 총체적 판단이나 감성적 판단, 주관 적 판단이 개입할 여지가 막혀있다.

19 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 119 성을 알고 토론의 기능을 학습하며, 토론상황에서 능동적으로 토 론을 실행할 수 있으며, 이를 통해 토론 문화 형성에 기여하도록 하는 것이 토론 교육의 목표라는 것이다 토론 평가는 이러한 목표의 달성여부를 측정해야 하는 것이며, 이를 측정하기 위해 사용되는 검사도구가 토론 평가서이다. 그렇 다면 올바른 평가를 위해서는 우리가 제시하는 토론 평가서가 좋 은 검사도구로서의 역할을 하여야 한다. 김석우는 좋은 검사도구 를 선정하는 기준으로 타당도, 신뢰도, 객관도를 제시하고 있 다 20). 타당도는 본래 재고자 하는 것을 재고 있느냐와 관련된 것 이다. 신뢰도는 검사도구가 얼마나 안정적이며 일관성있고 오차없 이 측정하는가와 관련된 개념이다. 객관도란 평가자 신뢰도를 말 한다. 이러한 기준에 맞추어 토론 평가방식을 살펴보면 다음과 같다. 타당도의 경우, 아카데미 토론에서 본래 재고자 하는 것은 논리적 설득과 토론 수행 능력임으로 대부분의 평가서들은 검사도구로서 의 타당성을 담보하고 있는 것으로 보인다. 오차없이 안정적으로 측정하는가를 살피는 신뢰도의 경우, 토론 평가에서는 이는 평가 자의 객관도와 따로 떨어트려 생각하기 어려운 부분이다. 객관도 의 경우를 좀 더 자세히 살펴보면, 객관도는 평가자가 모든 측정 대상에 대하여 계속적으로 일관성 있게 측정하였는지 혹은 시간의 흐름에 따라서도 평가기준이 변하지 않고 동일하게 측정하는지를 의미하는 평가자 내 신뢰도와, 평가결과가 평가자 사이에서 얼마 나 유사한가를 의미하는 평가자 간 신뢰도로 나누어진다. 평가자 내 신뢰도의 경우 이는 개인의 일관성이 전제되어야만 추정이 가 능한 것이다. 그러나 토론의 경우 평가자가 토론의 논제에 대한 입장이 늘 중립적이라면 어느 정도 일관성을 유지하는 것이 가능 19) 최복자, 2005, 372쪽. 20) 김석우, 2009, 246쪽.

객관도란 평가자 신뢰도를 말 한다. 이러한 기준에 맞추어 토론 평가방식을 살펴보면 다음과 같다. 타당도의 경우, 아카데미 토론에서 본래 재고자 하는 것은 논리적 설득과 토론 수행 능력임으로 대부분의 평가서들은 검사도구로서 의 타당성을 담보하고 있는 것으로 보인다.

20 120 수사학 제 14집 할지 모르나, 각 평가자는 토론 논제에 대해 개인적으로 찬, 반의 의견을 가지게 됨으로 일관성이 방해받을 위험성은 언제나 존재한 다. 카텔(Cattell)에 의하면 태도란 본질적으로 경향성이며 지속적 이어서 어떤 대상에 대해 좋고-나쁨, 긍정-부정으로 반응하려는 감성의 색조가 항상 동반한다고 한다. 21) 즉 토론 평가에서 평가자 는 논제에 대한 개인적인 입장에서 완전히 자유롭기 힘들기 때문 에 평가자 내 신뢰도를 유지하기는 어렵다는 것이다. 평가자간 신 뢰도의 경우에 있어서도 일관성을 지니기에는 힘든 부분이 많다. 논제에 대해 각 평가자가 취하는 기본 입장의 차이가 우선 문제가 되며 또한 토론방식과 절차에 대한 이해도의 차이에 따라서도 평 가가 달라지는 측면이 크기 때문이다. 이처럼 아카데미 토론 평가는 타당도에서는 적합하다 해도 객관 성에서 문제가 되는 경우가 많다. 평가 방법이 타당도는 알맞지만 객관성 부족으로 신뢰도가 낮다면 이는 좋은 평가도구라 하기 어 렵다. 토론의 평가가 실제로 올바르게 정착되기 위해서는 평가의 신뢰도가 확보되는 부분이 보완되어야 하는 것이다. 4. 나가는 말 본 연구는 이상과 같이 토론 평가의 실제 케이스를 분석하여 토 론 평가의 문제점에 대해 살펴보았다. 본 연구가 지닌 한계점은 여기서 다룬 케이스가 매우 제한적이라는 점이며 또한 학생들이라 는 아마추어 평가자만을 대상으로 하였기에 일반화시키기에는 어 려움이 있다는 점이다. 또한 설득의 차원을 지나치게 찬성과 반대 로만 나누어 세부적 단계에 대한 고려가 되지 못하였다는 점이다. 이러한 한계점에도 불구하고 본 연구는 토론평가에서 발생하는 문 21) 김석우, 2009, 173쪽.

논제에 대해 각 평가자가 취하는 기본 입장의 차이가 우선 문제가 되며 또한 토론방식과 절차에 대한 이해도의 차이에 따라서도 평 가가 달라지는 측면이 크기 때문이다. 이처럼 아카데미 토론 평가는 타당도에서는 적합하다 해도 객관 성에서 문제가 되는 경우가 많다. 평가 방법이 타당도는 알맞지만 객관성 부족으로 신뢰도가 낮다면 이는 좋은 평가도구라 하기 어 렵다.

21 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 121 제점을 어느 정도 드러냈다고 생각하며, 이를 통해 토론평가의 문 제점을 해결하기 위한 방안을 제언하자면 다음과 같다. 첫째, 아카데미 토론에서의 토론평가는 토론교육의 방법적 도구 로, 전적으로 논리적 설득에 맞추어져 있음을 평가자들에게 명확 히 주지시키고 토론 평가 자체에 대한 교육을 강화할 필요가 있 다. 평가자간 신뢰도가 확보되지 못하는 가장 큰 요인 중의 하나 가 평가자가 감성적 측면에 따르게 되는 경우임으로 논리적 설득 측면 만을 평가하는 것임을 강조해야만 한다. 둘째, 일반 토론에 대한 평가와 아카데미 토론 평가에 대한 정 확한 구분이 이루어져야 한다. 토론 수업과 토론 대회에서의 평가 의 목적은 다르다. 토론 수업에서 평가의 목적은 평가의 과정을 통해 토론자들에게 피드백해주기 위해서다. 현재의 토론 평가서는 주로 논리적 사고력, 자료 분석력 등 학습자에게 요구되는 특징들 을 판단하는 것임으로 이러한 목적에 부합한다고 볼 수 있다. 그 러나 토론대회에서의 평가의 목적은 토론자들에게 피드백을 주기 위해서가 아니라 가시적인 승패를 나누기 위해서다. 그리고 이를 위해서는 일반 청자들이 승패에 대해 공감할 수 있는 평가가 요구 된다. 그러나 그러한 목적에 부합되기에는 지나치게 논리성에만 집중되어 있는 아카데미 토론의 평가서는 부족한 측면이 많다. 현 재 진행되고 있는 토론대회에서 심심치 않게 제기되고 있는 토론 평가에 대한 이의 제기는 많은 부분 이러한 차이에서 생겨나는 것 으로 보인다. 토론의 궁극적 목적이 설득이라면 아카데미 토론도 설득에서 자 유로울 수 없다. 또한 실제생활에서의 설득이 논리적 측면뿐만 아 니라 감성적 측면 그리고 그 이외의 많은 복합적 요소들에 기대고 있는 것이라면, 아무리 아카데미 토론이 논리적 설득만을 위한 것 이라도 다른 요소들에서도 완전히 자유로울 수는 없는 것이다. 학 습을 함에 있어서는 논리적 설득을 통한 비판적 사고력의 학습이

22 122 수사학 제 14집 필요하나, 현실과 괴리되지 않는 토론평가를 위해서는 어느 정도 의 감성적 설득에 대한 평가 요소도 필요할 것이다. 객관성 확보 와 상치되지 않는 감성적 설득의 평가요소가 어떻게 구성되어야 하는지에 대해서는 보다 깊은 연구가 뒤따라야 할 것이다. 무엇이 올바른 토론 평가라 할 수 있는지에 대해 좀 더 심층적인 연구가 필요하다 하겠다. 참고문헌 강태완 (2003), 토론의 방법, 서울: 커뮤니케이션북스. 김관규, 김춘식 (2008), 2007년(제 17대) 대통령 선거 TV토론의 설득전 략 분석, 언론과학연구, 제 8권 2호, 김석우 (2009), 교육평가의 이해, 서울: 학지사. 김연종 (2008), 17대 대선 합동선거방송토론회의 설득 커뮤니케이션 효과, 스피치와 커뮤니케이션, 9호, 김주현 (2009), 진단과 처방의 논증 구조 - <비판적 사고와 토론>수 업의 입론문 작성을 중심으로, 수사학, 11집, 김평원 (2010), 말하기 평가의 분석 모형 연구, 서울대 대학원 교육 학 박사논문. 박란희, 이시훈 (2009), 목소리 구성요소의 커뮤니케이션 효과에 관한 연구, 스피치와 커뮤니케이션, 11집, 박치완 (2009), 신수사학의 관점에서 본 데카르트의 논증과 설득의 문 제, 수사학, 10집, 배호순 (2008), 교육프로그램 평가론, 서울: 원미사. 안재현, 오창우 (2008), 온라인 매체를 활용한 토론교육의 활성화 방 안에 관한 연구, 스피치와 커뮤니케이션, 9호, 7-30.

23 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 123 염재호 (2005), 정책토론의 논리와 수사 - 사회자의 관점에서 본 시사 토론의 설득과 수사, 수사학, 2집, 이두원 (2008), 토론자의 디베이트 능력과 수행평가 모델 연구: 아카 데미식 정책 디베이트를 중심으로, 커뮤니케이션학 연구, 16권 3호, 이정옥 (2009), 토론의 전략, 서울: 문학과 지성사. 전영우 (2003), 토론을 잘하는 법, 서울: 거름. 전정민 (2005), 화법 교육과정의 문제와 개선방안: 설득화법의 원리와 방법, 화법연구, 조재윤 (2006), 말하기 평가 방법간 신뢰도 분석 연구 - 초등학생의 설득하는 말하기를 중심으로, 국어교육학 연구, 최복자 (2005), 토론능력과 토론교육, 화법연구, 한상철 (2006), 토론 비판적 사고를 활용한 토론 분석과 응용, 서울: 커뮤니케이션북스. 허경호 (2005), 정책토론의 방법, 서울: 커뮤니케이션북스. Austin J. Freeley, David L. Steinberg (2000), Argumentation and Debate, Belmont: Wadsworth. James Crosswhite, 오형엽 역 (2001), 이성의 수사학, 서울: 고려대학교 출판부. William L. Benoit, Pamela J. Benoit, 이희복, 정승혜 역 (2009), 설득메시 지, 서울: 커뮤니케이션북스.

24 124 수사학 제 14집 Abstract A study on correlation between debate performance and persuasion ability in Academic debate Hye-Young Jang (Myongji University) The intrinsic motivation of debate is to persuade the audience. If the ultimate purpose of debate is for persuasion, the meaning of winning in the debate is as the same as the success of persuasion. However, we, often, could find many cases that the audience are not persuaded even if the debate was quite good. The study focus on this phenomenon. It starts from this simple question. How does effective debate relate to persuasion? Why did the debaters lose in the competition while general audiences are being persuaded? Is this evaluation right? In order to tackle these issues, the experiment was executed in the course called as How to Debate at Myungji University in spring semester of The correlation between debate and persuasion was examined based in-depth analysis of the evaluation of the real debate. This attempt will provide us to rethink about the debate in itself and the relevance of debate evaluation system. Based on the analysis, the ratio of coincident relation between debate evaluation and persuasion performance is the highest percentage of 66%, but the ratio of discord between the two is 34% which cannot be ignored. Therefore, we could say that the persuasion and debate evaluation is not always related with each other. One of the possible reasons is come from the intrinsic characteristics of academic debate which logical persuasion is only privileged. Therefore, in order to

25 아카데미 토론 평가에 대한 재고찰 125 mitigate negative aspect of debate evaluation and to improve the fairness of debate competition, it is necessary for debate evaluators to be informed about the characteristic and intention of the academic debate. It is also needed that there should be clear demarcation between common debate and academic debate in the evaluation. Finally, we should reconsider the current practice of academic debate evaluation system which only focused on logical persuasion scarifying other dimension of persuasion. 주제어 : 토론, 아카데미 토론, 토론대회, 설득, 평가 debate, academic debate, debate competition, persuasion, evaluation 논문투고일 : 2011년 2월 5일 논문심사일 : 2011년 2월 20일 게재확정일 : 2011년 3월 4일 서울 서대문구 남가좌동 50-3 명지대학교 방목 기초교육대학 전화번호 : (핸드폰) / (연구실) 전자우편 : rotrou@hanmail.net / rotrou@mju.ac.kr

<BFA9BAD02DB0A1BBF3B1A4B0ED28C0CCBCF6B9FC2920B3BBC1F62E706466>

<BFA9BAD02DB0A1BBF3B1A4B0ED28C0CCBCF6B9FC2920B3BBC1F62E706466> 001 002 003 004 005 006 008 009 010 011 2010 013 I II III 014 IV V 2010 015 016 017 018 I. 019 020 021 022 023 024 025 026 027 028 029 030 031 032 033 034 035 036 037 038 039 040 III. 041 042 III. 043