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인 사 말 한 학기를 마무리하면서 학생들의 교육과 평가 등의 학교 업무로 바쁘신 데도 불구 하고 본 세미나에 참석해 주신 특수학교, 특수학급 선생님, 관련 기관의 전문가 여러분 께 진심으로 감사의 말씀을 드립니다. 또한, 오늘 장애학생의 문제행동 중재동향 이라는 주제로 기조강연을 해주실 우석대 학교 방명애 교수님과 문제행동에 대한 긍정적 행동지원 이라는 주제로 발표를 해주실 영동대학교 김미선 교수님, 그리고 현장의 사례를 발표 해주실 전상희 선생님과 박춘희 선생님께도 깊은 감사의 말씀을 드립니다. 이번 국내세미나에서는 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 라는 주제로 특수교 육 현장에서 장애학생을 위한 바람직한 문제행동 중재전략과 사례를 탐색하고 이에 대 한 심도 있는 논의가 이루어지길 바랍니다. 최근 긍정적인 행동지원의 연구동향은 문제행동을 보이는 학생을 위한 개별적인 지 원을 제공함과 동시에 그 학생이 속한 모둠이나 학교전체에 대한 행동지원을 제공함으 로써 그 학생은 물론 앞으로 문제를 보일 소질을 가진 학생들의 문제행동을 미리 예방 하는 것에 중점을 두고 있습니다. 성공적인 행동지원은 문제행동을 지닌 학생과 주변 환경의 변화를 포함하며 궁극적 으로 학생들의 삶의 질을 증진시키는 것이어야 합니다. 교육의 질은 교사의 질을 뛰어 넘을 수 없다는 평범한 진리를 생각하면서 모쪼록 이 번 세미나에서 문제행동 중재를 위한 바람직한 방안이 도출되어 실제 교육현장에서 적 용할 수 있게 되기를 소망합니다. 다시 한번 이 세미나에 강의와 좌장을 맡아주신 교수님과 참석해주신 여러 선생님께 감사드리며, 온 누리가 푸르름을 더하는 계절에 여러분 모두에게 매일매일 행복이 함께 하기를 기원합니다. 감사합니다. 2008. 7. 15 국립특수교육원장 이 효 자 i

제15회 국내세미나 일정표 1. 일 시 : 2008. 7. 15 (화) 09:30~16:00 2. 장 소 : 국립특수교육원 2층 강당 3. 주 제 : 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 4. 참석인원 및 대상 : 교육과학기술부 관계관 2명, 특수학교(급)교사 201명, 우리 원 전문직 20명 계 223명 5. 행사일정 및 내용 시 정 시량 (분) 내 용 담 당 09:30~10:00 30 등록 10:00~10:20 20 개회식 사 회 : 김 은 숙 (국립특수교육원 기획협력팀장) 10:20~12:00 100 장애학생의 문제행동 중재 동향 발표자 : 방 명 애 (우석대학교 특수교육과 교수) 12:00~13:00 60 <중 식> 13:00~14:00 60 문제행동에 대한 긍정적 행동지원 발표자 : 김 미 선 (영동대학교 초등특수교육과 교수) 14:00~14:10 10 <휴 식> 14:10~14:40 30 장애학생의 문제행동 이해 발표자 : 전 상 희 (서울신북초등학교 교사) 14:40~15:10 30 장애학생의 긍정적 행동 지원 방안 발표자 : 박 춘 희 (인천원당고등학교 교사) 15:10~15:20 10 <휴 식> 15:20~15:50 30 종합토론 및 질의응답 15:50~16:00 10 폐회식 좌 장 : 이 성 봉 (백석대학교 특수교육과 교수) 1. 기조연설 담당자 2. 주제발표 담당자 3. 사례발표 담당자 사 회 : 김 은 숙 (국립특수교육원 기획협력팀장) ii

목 차 장애학생의 문제행동 중재 동향 1 방 명 애 (우석대학교 특수교육과 교수) 문제행동에 대한 긍정적 행동지원 31 김 미 선 (영동대학교 초등특수교육과 교수) 장애학생의 문제행동 이해 61 전 상 희(서울신북초등학교 교사) 장애학생의 긍정적 행동 지원 방안 79 박 춘 희(인천원당고등학교 교사) 국내세미나 참석 특수학교(급)교사 명단 103 iii

장애학생의 문제행동 중재 동향 방 명 애 (우석대학교 특수교육과 교수)

장애학생의 문제행동 중재 동향 3 장애학생의 문제행동 중재 동향 1) 방 명 애* Ⅰ 머리말 행동은 빈도나 강도에 있어서 위험하거나 파괴적이거나 해롭거나 수용할 수 없을 때 문제가 된다. 문제행동의 일반적인 유형은 공격행동, 기물파괴 등의 파괴행동, 자해행 동, 상동행동 및 지나친 심술부리기 등을 포함한다. 발달장애를 가지고 있는 아동의 경 우, 비장애 또래에 비해 문제행동을 보일 가능성이 두 세배에 이른다. 발달장애인의 40% 가량이 한 가지 이상의 문제행동을 가지고 있다. 문제행동의 출현율과 형태는 장 애의 유형과 정도와 의사소통기술, 사회성 기술 및 적응행동 기술의 결함 정도에 따라 달라진다. 문제행동은 일반적으로 영유아기에 발생해서 효과적인 중재를 하지 않으면 성인기까지 지속된다. 중재하지 않으면 문제행동은 심각하면서도 장기적인 부정적 결과 를 초래하여 심한 경우에 생명을 위협할 수 있다. 수많은 용어들과 정의들이 문제행동에 적용되어 왔다. 일탈행동, 과다행동, 부적응 행동, 문제행동 등이 폭넓게 사용되고 있다. 최근 문헌들은 도전적 행동이라는 용어를 새롭게 도입하여 사용하고 있다(방명애 최하영, 2008). 도전적 행동이라는 용어는 다 음과 같은 장점들이 있다. 첫째, 도전적 행동이라는 용어는 중립적이며, 어떠한 이론적 방향이나 설명도 암시하지 않는다. 둘째, 도전적 행동이라는 용어는 행동이 비정상적이 라는 것을 암시하지 않는다. 실제로 도전적 행동은 특정 하위집단이나 특정 상황 하에 서 보편적으로 나타난다. 셋째, 도전적 행동이라는 용어는 부적응적이라는 것을 암시하 지 않는다. 사실 일부 도전적 행동은 특정 환경에 적응적일 수도 있다. 넷째, 도전적 행동이란 용어는 과다행동을 암시하지 않는다. 어떤 경우에는 행동의 강도가 빈도보다 중요한 경우가 있다. * 우석대학교 특수교육과 교수

4 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 또한, 특정 행동이 문제행동인지 아닌지는 행동의 결과를 인내하고, 변화시키고, 최 소화시켜야 하는 사람의 능력에도 달려있음을 명심해야 한다. 발달장애인을 돌보는 부 모, 교사, 임상가들은 다양한 행동들에 대한 인내의 정도가 다르다. 아동이 피부손상 때문에 문제행동을 보이는 경우에 주양육자가 피부손상이 감염의 위험을 초래할 수 있 다는 것을 인식하지 못하여 중재에 의뢰하지 않고 아동의 행동을 묵인할 수 있다. 또는 심술부리는 것이 정상 발달과정이라고 믿고 있는 교사는 아동이 자주 심하게 심술을 부려 심각한 행동관리 문제가 초래되더라도 중재를 하지 않을 수도 있다. 즉 이러한 요 인들은 문제행동으로 간주되어야 하는 행동들을 정의하고 출현율을 조사하는데 영향을 미칠 수밖에 없다. 따라서 발달장애인의 문제행동 자체가 아니라 특정 행동의 문제성 여부를 판단하는 사람들이 문제행동의 특성과 정도에 관한 연구들에 얼마나 영향을 미 쳤을지는 알 수 없는 것이다. 본 원고는 장애학생의 문제행동의 최근 동향을 제시하기 위하여 (a) 문제행동을 해석 하는 다양한 모델들이 제시하는 관점을 통합하는 중재 동향, (b) 외현화 문제행동과 내 면화 문제행동의 중재 동향, (c) 문제행동의 예방과 기술습득 중심의 중재 동향 및 (d) 대체행동의 유지와 일반화를 중시하는 동향 등에 관해 살펴보았다. Ⅱ 문제행동의 중재 동향 행동장애에 영향을 미칠 수 있는 요인으로는 생물학적 요인, 가족요인, 학교요인 및 문화요인을 들 수 있다(Kauffman, 2000). 생물학적 요인으로는 유전적 요소, 뇌손상, 영양실조, 기질 및 질병 등이 포함되는데, 이러한 생물학적 요인들은 환경적 요인들과 상호작용하여 정서 및 행동장애를 일으키게 된다. 가족요인으로는 부모의 행동과 상호 작용의 형태, 학교에 대한 태도 및 아동의 성취에 대한 기대감 등을 포함한다. 학교요 인으로는 일관성이 없는 행동중재, 비효과적인 교수, 비기능적인 기술의 교수 및 아동 에 대한 부적절한 기대 등을 들 수 있다. 정서 및 행동장애에 영향을 미치는 문화요인 으로는 대중매체, 또래집단의 문화, 사회계층간 갈등 등을 포함한다.

장애학생의 문제행동 중재 동향 5 1. 다양한 모델들이 제시하는 관점을 통합하는 중재 동향 장애를 설명하기 위해 많은 개념적 구조들이 고안되어 왔지만, 주요 다섯 개의 모델 -신체생리적 모델, 심리역동적 모델, 인지적 모델, 행동적 모델 및 생태학적 모델이 보 편화되어 있다. 장애에 대한 신체생리적, 심리역동적, 그리고 인지적 모델은 장애의 일 차적인 원인이 내적인 상태에 있다고 전제한다. 따라서, 평가와 치료는 문제가 있는 개 인에 초점을 맞춘다. 행동적 모델과 생태학적 모델은 장애를 환경적 상호작용의 기능이 라고 전제하는데, 그 평가와 중재전략이 개인적 요인뿐만 아니라 상황적 요인도 포함하 는 것을 의미한다. 1) 신체생리학적 모델 신체생리적 모델은 신체적 또는 뇌 관련 요인이 다양한 정서 및 행동장애를 야기하 며, 장애는 의료적으로 혹은 신체적으로 치료될 수 있다고 가정한다. 신체생리적 모델 에서는 정서장애의 원인으로 유전적 요인, 생화학적/신경학적 요인 및 기질적 요인을 포함한다. 정신분열증, 자폐증, 주의집중장애 및 심한 우울증의 높은 쌍생아 일치율은 유전적 요인을 지지하며, 지능, 사회성, 감정표현 및 활동수준도 유전적 특성에 의해 영향을 받는다고 보고되고 있다. 신체생리학적 모델에서 사용하는 평가절차는 (a) 출생 전과 출생시의 상태, 신체적 발달, 사회적 발달 및 가족사 등의 발달사, (b) 미세뇌역기능, 뇌손상 및 감각운동적 문제들을 진단하는 신경학적 검사, 그리고 (c) DNA 검사 등이다. 신체생리학적 중재는 (a) 장애예방을 목표로 하는 유전적 상담과 태아기 진단에 대한 급속한 진보를 가져온 유전공학, (b) 심리자극제, 항우울제, 항정신제 및 경련억제제 등을 이용한 약물치료, 그리고 (c) 방부제, 인공색소, 인공향, 자연 살리신산 등이 첨가 된 모든 음식물을 배제하는 식이요법 등을 포함한다. 2) 심리역동적 모델 심리역동적 모델은 불안과 정서적 위기가 인간의 성장과 자기 발달에 중요한 동기

6 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 요인이 되며, 인생의 초기에 중요한 사람으로서의 경험은 성격성장과 건강한 발달을 위 한 촉매 혹은 방해물로서 중요한 역할을 한다고 가정하고, 개인의 내적 심리를 강조한 다. 심리역동적 모델에서 바라보는 정서장애의 원인은 무의식적 동기와 의식적 욕망 간 의 갈등, 개인의 자기에 대한 견해와 사회적인 가치 간의 갈등, 방어기제의 과도한 사 용, 심리성적 또는 심리사회적인 정상적 발달의 실패 등이다. 심리역동적 모델의 평가절차는 (a) 중성적 혹은 불분명한 자극이 주어졌을 때 사람은 자극에 대하여 의식적 느낌뿐만 아니라 무의식적 느낌도 투사할 것이라는 전제에 기초 하는 로르샤 잉크반점 검사와 아동통각 검사 등의 투사법, (b) 성격측정, 타인과 관련 된 자아 측정, 집단가치의 측정 및 타인을 향한 태도의 측정을 위한 인물화 검사, (c) 권위적 인물, 형제자매, 부모, 교사, 또래 및 학업 등에 대해 가지고 있는 불안, 기술, 태도 등을 측정하기 위한 문장완성법, 그리고 (d) 자기보고식 척도 등이다. 심리역동적 모델에 근거한 중재는 (a) 학교를 학업적 기술 습득보다 행복하고 잘 적 응된 개인의 발달이 먼저 일어나는 곳으로 간주하는 인본주의적 교육, (b) 지지적인 교 육적 환경과 긍정적인 학습경험을 통하여 정서장애 아동들의 정서적 어려움을 해결하 고자 하는 환경치료, (c) 교사와 학생들로 하여금 감정과 가치관을 노출시키고, 문제를 해결하며, 개인적 위기를 토론하고, 수용을 전달하며 대인관계에 있어서 건전함을 이루 어 가도록 하는 집단중재과정, (d) 환경치료의 일부로서 아동에게 문제가 있는 생활공 간에서 직접 면접을 실시하는 생활공간 면접, (e) 책임 있는 행동과 현실성과 옳고 그 름의 판단을 강조하는 현실치료, (f) 정서적 스트레스나 문제를 가진 사람이 인간 마음 에 대한 심리학적 훈련을 받은 사람과 이야기하는 활동을 통한 심리치료, 그리고 (g) 교육은 느낌과 태도, 가치, 그리고 대인관계에 대해 가르친다고 가정하는 정서교육 등 을 포함한다. 3) 인지적 모델 인지적 모델의 기본적인 전제는 역기능적 사고 패턴과 전략들을 정서장애의 뿌리로 보며, 사람이 자신의 지각과 신념을 변화시킴으로써 정서적, 행동적 반응을 변화시킬 수 있다고 가정하고, 사람들에게 그들의 목적, 행동, 그리고 사상에 대해 보다 정확하 게 생각하도록 가르침으로써 그들의 정신 건강을 강화할 수 있다고 간주한다.

장애학생의 문제행동 중재 동향 7 인지적 모델에 따르면, 정서장애의 원인은 부정적 기대나 비합리적 신념으로 나타나 는 역기능적 사고와 자기관리 혹은 자기조절 기술의 결함 등이다. 또는 어떤 행동이 어 떤 결과를 가져올 것이라고 예측하는 결과 기대가 부정적이거나 자신이 수행할 수 있 을 것이라는 효능기대가 부정적일 경우 불안이나 공포를 느낄 수 있다. 예를 들어, 비 행기가 폭파될 것이라고 확신하는 사람은 비행기를 탈 때 극심한 공포를 경험하게 되 어 식은땀을 흘리기 시작할 지도 모른다. 인지적 평가절차는 (a) 사람은 자신의 경험으로부터 의미를 도출해 내려 하고, (b) 사람들에게 결과적으로 초래되는 상황은 그들의 정서와 행동에 영향을 미치며, (c) 교 육자와 임상가는 사람들의 인지나 사고 패턴을 이해함으로써 사람들의 목표 달성을 도 울 수 있는 좋은 위치에 있다는 이론적 가정에 기초하고 있다. 구체적인 인지적 평가방 법으로서 질문지를 통해 자기, 세상, 미래에 대한 부정적 사고에 대해 정보를 수집하 고, 특정한 시간이나 활동을 하는 동안에 생각했던 모든 것을 목록화 하도록 하는 개방 형 인지기법인 생각목록 을 사용하기도 하며, 특정 상황에 대한 반응으로서 자신의 마 음속에 일어나고 있는 것을 모두 말하도록 하는 소리 내어 생각하기 등을 포함한다. 인지적 모델에 근거한 중재방법은 다음과 같다. 첫째, 합리적 정서행동치료는 과잉일 반화, 파멸적인 생각, 부정적인 평가, 책임회피 및 비합리적인 사고 등을 합리적인 신 념과 사고로 전환시키는 것이다. 둘째, 학생에게 사회적 적응과 독립적 기능의 기초를 제공하여 대인간 문제를 해결하도록 가르치는 것이다. 셋째, 자기교수법, 자기점검법 및 자기평가법 등 자기관리 전략을 가르쳐서 파괴적 행동이나 충동적 행동을 조절하고 학업적 수행이나 적절한 행동을 습득하도록 돕는 것이다. 4) 행동주의적 모델 행동주의적 모델에 근거하면 정서장애는 부적응 행동으로 구성되어 있다. 행동주의 모델의 기본 가정은 관찰되고 분석되고 측정될 수 있는 행동은 강화와 벌을 통하여 조 절될 수 있다는 것이다. 부적응 행동의 원인은 수동적 조건화, 조작적 조건화 및 사회적 학습으로 설명할 수 있다. 수동적 조건화에 의해 습득된 행동은 전에 행동을 일으켰던 자극에 의해서 유도 되는 무의식적인 행동이다. 반면에, 조작적 행동은 어떤 바람직한 결과를 가져오는 환

8 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 경에서 나타나는 자발적인 반응이다. 즉, 행동은 보상적인 결과가 따르면 재발생하기 쉬우며 보상 없는 결과 혹은 벌이 따르면 재발생하기 어렵게 된다. 사회적 학습은 개인 이 다른 개인, 즉 모델의 행동을 관찰하고 모방함으로써 새로운 반응을 습득할 수 있다 는 것이며, 사회적 학습은 개인이 스스로 해동을 수행하지 않고 학습이 일어나는 데에 직접적 강화가 필요하지 않다는 점에서 조작적 조건화나 수동적 조건화와 다르다. 행동주의 모델의 평가절차에서 중심적 역할을 하는 사람은 교사이며, 체크리스트와 행동척도, 행동기록 및 행동기능 평가 등을 사용한다. 행동의 기능은 무엇을 얻기 위한 정적 강화 가설과 무엇인가에서 벗어나기 위한 부적 강화 가설과 감각자극을 얻기 위 한 자동강화 가설을 포함한다. 행동주의 모델에서 제시하는 교육적 중재방법은 사회성 기술 교육, 행동증가 방법 및 행동 감소방법 등이다. 행동증가 방법은 강화사용, 행동계약 및 토큰경제 등을 포함하 며, 행동 감소기법으로는 차별강화, 고립, 반응대가, 과다교정 및 혐오적 자극 제시 등 을 포함한다. 5) 생태학적 모델 생태학적 이론에서는 행동적 일탈의 근원이 개인과 환경간의 상호작용에 있다고 가 정한다. 따라서 개인보다는 생태계 내에 장애가 있다고 간주되므로, 학교, 가정, 지역 사회, 그리고 사회적 체계들에서 중재하여야 한다. 학생들의 학습과 행동에 긍정적으로 혹은 부정적으로 영향을 미치는 미시 체계 변인 을 규명하기 위하여 많은 연구들이 시행되어 왔다. 예를 들어, 교사의 확신적인 태도와 기대, 교육과정 선택, 교실구조, 그리고 수업설계 등은 학습에 긍정적인 영향을 미치는 반면에, 소음, 예측할 수 없는 시간표, 강압적인 상호작용, 학업적 실패, 비구조화된 전이, 부적절한 교육과정 및 교사의 부정적인 태도와 기대 등은 학생 행동을 부적절하 게 만든다고 보고되고 있다. 생태학적 평가는 환경을 서술하고, 학생에 대한 요구를 목록화 하며, 학생이 그 환 경에서 성공적으로 수행하기 위해 필요한 기술과 행동을 정의하는 것이다. 평가 절차 로는 교실 및 교수욕구분석, 행동평정프로파일, 교수환경척도 및 행동기능평가 등이 포함된다. 생태학적 모델에서 제시하는 중재프로그램에 따르면, 각 아동은 작은 사회적 체계에

장애학생의 문제행동 중재 동향 9 서 분리할 수 없는 한 부분이며, 장애는 아동 내부에 위치한 질병이 아니라 체계 내 부 조화이며, 이러한 부조화는 개인의 능력과 환경의 요구 간의 불균형이다. 따라서 중재 의 목적은 체계가 작동하도록 하는 것이며, 중재는 아동을 변화시키기, 환경을 변화시 키기 및 태도와 기대를 변화시키기 등 세 가지 측면에서 이루어져야 한다. 2. 내면화 문제행동과 외현화 문제행동의 중재 동향 1) 내면화 문제행동 (1) 우울증 우울장애로 간주되기 위해서는 다음에서 제시하는 증상들의 4가지 이상이 최소한 2 주 이상 계속 지속되어야 한다. 식욕과 체중의 변화 불면증 또는 과다 수면 심리운동적 흥분 또는 지체 일상 활동의 흥미와 즐거움 상실 활동력 상실/피곤 무가치한 느낌/과다한 또는 부적절한 죄책감 집중하기 어려움 죽음에 대한 반복되는 생각(America Psychiatric Association, 2000) 우리는 우울증을 전반적인 슬픔의 감정이 지속되는 것으로 간주하곤 한다. 슬픔이 일 차적인 증상이긴 하지만, 우울증이 있는 사람들은 슬픔 외에 다른 특성들을 보인다. 즉, 정서적인 문제들 외에도 인지적인 문제, 동기유발적인 면에서의 문제, 신체적인 문 제 등을 같이 보인다. 슬픔이나 슬픈 감정 외의 어떤 감정들을 포함하는 정서적인 문제들은 우울증의 한 부분이다. 어린 아이들에게 두드러지는 정서적인 문제에는 이전에 즐기던 활동에 흥미 를 잃게 된다거나 지루함, 성급함, 좌절감 등을 느끼는 것들이 있다. 게다가 무가치함

10 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 과 죄책감을 느끼는 것도 포함된다. 정서적인 문제의 심도는 이러한 감정들의 강도와 다양성에 달려있는 것도 있다. 예를 들어, 증상의 심도를 진단하는 데는 아동의 감정이 오전에 더 심해지는 혹은 오후에 더 심해지는지, 아니면 하루 종일 지속되는지를 알아 야 하고 뿐만 아니라 아동의 감정이 재미있는 활동을 할 때에 나아지는지 아니면 그렇 지 않은지에 대해 아는 것도 중요하다. 감정의 종류와 변화의 정도는 장애의 정도, 고 통의 정도 및 치료의 예후를 나타내는 지시자가 된다. 우울증의 인지적인 부분들은 그다지 주의를 끌지 못해왔다. 학교 상황에서 우울증을 가진 아이들의 인지적인 문제들은 아동 자신이 스스로를 어떻게 생각하느냐에 따라 달 라진다. 이러한 증상들은 부정적인 자신에 대한 이미지, 자기연민, 절망감, 무력감, 낙 담 및 죽음에 대한 생각 등을 포함한다. 우울증을 갖고 있는 아동들은 그렇지 않은 또래들에 비해 부정적인 자기평가, 죄책감 및 절망감 등을 훨씬 많이 가지고 있다. 자기혐오나 자기비난 역시 그들에게서 볼 수 있는 보편적 특성들이다. 지나친 죄책감은 부정적 자기평가와 연관이 있다. 심한 죄책 감은 부정적인 자기평가와 연관된다. 왜냐하면 자기 자신을 부정적으로 지각하는 아동 들은 일이 잘못되었을 경우에 자기 자신을 비난하고 책임감을 느끼기 때문이다. 절망감 은 모든 일이 호전되기는 커녕 악화될 것이라는 아동의 미래에 대한 슬픈 기대와 연관 되어 있다. 이러한 절망감은 자살의 관념화와 밀접한 관계가 있으므로 중요하다. 주의집중을 못하는 것도 인지적인 문제 중 하나이다. 우울증이 있는 아동들은 무엇엔 가 이미 몰두해 있기 때문에 학업에 집중을 할 수 없게 되고, 학업성취에 문제를 나타 낼 수밖에 없는 것이다. 그러나 이러한 학업에 있어서의 어려움이 동기의 결여나 주의 집중 장애와 관련이 있는지는 명확하지 않다. 동기적인 문제에는 사회적 위축과 자살의 관념화 등이 포함된다. 우울증을 가진 아동 들은 수줍어하며 사회적 상호작용을 회피하는 경향이 있다. 우울증 때문에 위축된 아동 들과 사회적으로 격리된 아동들은 구별되어야 한다. 전자의 아동들은 우울증에 걸리기 전에는 사회적으로 활동적이었다고 간주되는 반면에, 후자의 아동들은 시기에 관계없이 일관성 있게 위축되어 있다고 여겨진다. 신체적 문제로는 우울증에 걸린 아동들에게서 가장 쉽게 관찰되어지는 증상들이다. 만성적인 피곤과 낮은 에너지 수준은 명백한 특성들이며 두통과 복통 등의 고통도 자 주 호소한다. 또한 수면장애도 보편적이다.

장애학생의 문제행동 중재 동향 11 중요한 특성 중의 하나인 식욕에 있어서의 변화는 체중 증가 또는 감소를 초래한다. 심리운동적 흥분이나 지체는 아동의 움직임이나 말 또는 반응시간에 비정상적인 영향 을 미친다. 아동기 우울증의 증상들을 [표 1]에 제시하였다(방명애 이효신, 2004). [표 1] 아동기 우울증의 증상들 정서/감정적 증상들 - 자주 슬퍼 보인다. - 슬프거나 피로하다고 불평한다. - 쉽게 운다. - 유머에 반응하지 못한다. - 이전에 즐기던 활동에 관심이 없다. 인지적 증상들 - 부정적 자기평가 - 자기혐오 - 자기비난 - 과도한 죄책감 - 절망감 - 주의집중이 어려움 - 과제 완수를 잊거나 실패함 동기적 증상들 - 사회적 위축 - 자살의 관념화 - 낮은 학업수행 신체적 증상들 - 만성적 피로 - 낮은 에너지 수준 - 불면증 또는 과다수면 - 식욕과 체중의 변화 학교중심의 중재는 아동기와 청소년기 우울증을 치료하는데 있어서 효과적인 구성요 소이다. 이러한 중재들은 (1) 개인에 초점을 맞춘 것과 (2) 다양한 집단전략을 사용한 것들이 있다. 두 경우 모두 중재는 상담, 문제해결, 인성교육, 인지적 재구조화, 이완 훈련 및 사회성기술 훈련 등을 포함한다. 개인 상담을 통한 지원이 학생의 무가치, 무력감 및 절망 등 비합리적인 감정에 대항 하게 하지는 못하지만, 학생으로 하여금 우울증의 증상인 신체적 및 정서적 감정과 분 노 등을 이해하도록 돕는 것이다. 다양한 집단 중재도 우울증의 증상들을 완화시키는데 성공적이라고 보고되고 있다. 인지-행동적 접근 ; 이완훈련 문제해결과 연합된 사회성 기술 ; 인지적 재구조화 접근

12 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 사회성기술 훈련 Stark와 그의 동료들은 보다 포괄적인 접근 방법으로서 행동적, 인지적, 정서적 구성 요소들과 부모교육과 가족치료를 통합한 다차원적인 치료법을 주장하였다(Stark et al., 2000). 다차원적 치료법은 인지적 재구조화, 행동적 과제, 문제해결, 자기교수훈 련, 사회성 기술, 이완운동, 즐거운 활동 계획, 분노 대처 및 감정을 탐색하고 게임 등 의 전략들을 포함한다. 이러한 전략들은 집단회기와 개인회기에 사용된다. 부모훈련은 부모로 하여금 우울증에 대해 이해하고 아동의 치료에 있어서 협력자가 될 수 있도록 돕고, 긍정적 행동중재 기술을 습득하도록 교수하는 것을 포함한다. 가족치료는 의사소 통, 가족 문제해결 및 갈등해결 등에 초점을 맞춘다. 특히, 아동의 우울증적인 인지적 스키마를 유지하고 있는 가족의 상호작용이 변할 수 있도록 돕는다. 가족치료의 목적 중 한 가지는 부모들로 하여금 즐겁게 가족들을 돌볼 수 있는 방법을 가르치는 것이다. (2) 학교에 관련된 불안 두려움은 심하거나 만성적이거나 기능을 방해하는 경우에는 문제가 된다. 교육환경에 서 과도한 두려움을 보이는 아동은 학업적으로나 사회적 발달에 있어서 고통을 받게 된다. 교육환경에서 일반적인 공포증은 버스를 타거나, 대중연설, 시험 및 체육시간 활 동 등을 포함한다. 학교나 학교 가는 길에서 보일 수 있는 다른 공포증들은 개와 다른 동물들, 화장실, 큰 소음, 화재경보 및 날씨 변화 등이다. 어린 아동들은 사물과 동물 에 대한 두려움을 나타내는 경향이 있고, 아동기 후반과 청소년들은 시험불안과 다른 수행에 관련된 활동에 두려움을 나타내는 경향이 있다. 시험불안은 학교와 관련된 공포증 중 가장 일반적인 것이다. 높은 수준의 불안은 수 행을 방해하며, 결국 아동의 시험을 잘 볼 수 없을 거라는 두려움을 강화할 가능성이 있다. 만약 불안의 강도가 심해지면, 아동이나 청소년은 시험을 치르는 상황을 회피하 기 위해서 학교에 가는 것을 거부하게 된다. 시험불안에 대한 중재는 출현율과 치명적인 영향 때문에 다른 학교와 관련된 두려움 에 대한 중재보다 많이 알려져 있다. 전략은 체계적 둔감화와 인지적 전략을 포함하며, 때로는 다른 절차들과 연합하여 사용된다. 이완 훈련도 시험불안을 완화시키기 위해서 사용되어 왔다. 학교와 관련된 불안장애를 가진 아동에게 성공적인 중재들을 [표 2]에

장애학생의 문제행동 중재 동향 13 제시하였다(방명애 이효신, 2004). [표 2] 학교와 관련된 두려움과 불안에 대한 치료기법 치료법 체계적 둔감화 모델링 정적 강화 인지-행동적 심리역동적 치료 사회성기술교수 제시되는 문제 학교공포증, 시험불안, 수학불안, 읽기 불안 사회적 위축 분리불안, 학교공포증 시험, 연설, 학업적 수행 및 평가와 관련된 불안 분리불안, 학교공포증 사회적 위축 2) 외현화 문제행동 (1) 주의력결핍 과잉행동장애 주의력결핍 과잉행동장애는 주의력결핍, 충동성, 그리고 과잉행동이라는 핵심적 특성 으로 정의된다(방명애 이효신, 2007). 이러한 특성들은 일반적으로 환경을 초월하여 나타나고 착석과 집중력을 요하는 행동이 요구될 때 두드러진다. 선택적 주의집중 결핍 은 아동이 부적절한 자극에 초점을 맞추거나 혹은 적절한 자극에 집중해야 할 때 쉽게 주의가 흐트러지는 경향 때문에 교실에서의 수행기능이 방해받는 것을 의미한다. 교실 에서의 과잉행동은 자리를 이탈하는 것, 몸을 흔드는 것, 안절부절 못하는 것, 앉아 있 을 때 다리를 계속해서 흔드는 것, 연필을 툭툭 치는 것, 손을 가만히 두지 못하는 것 등으로 나타난다. 충동성은 생각 없이 행동하는 경향을 의미하며, 질문이 끝나기도 전 에 불쑥 대답하는 것, 자기 순서를 기다리는 것에 어려움을 나타내는 것, 그리고 다른 사람을 방해하는 것 등이다. 주의력결핍 과잉행동장애의 가능한 원인은 뇌 관련 요인들로서 신경전달물질의 불균 형, 그물망 활성화 시스템의 필터기제의 결함, 전뇌발달의 지체, 뇌량의 차이, 티로이 드 장애, 가족력 등이 보고되고 있으며, 음식, 색소, 음식첨가물 및 환경적인 독소 등 에 대한 알러지 반응 등도 보고되고 있다.

14 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 주의력결핍 과잉행동장애의 평가절차는 (a) 가정과 학교로부터의 자료를 포함하는 발 달력, (b) 임상적인 진단절차, 그리고 (c) 행동에 대한 관찰과 기록 등을 포함한다. 주 의력 결핍 과잉행동장애를 가지고 있는 아동들은 출생 시 낮은 몸무게, 출생 후 호흡문 제, 학습문제에 대한 가족력 등에 비정상적으로 높은 출현율을 보이기 때문에 발달력을 얻는 것이 중요하다. 주의력결핍 과잉행동장애의 중재방법은 약물치료, 행동관리 전략, 그리고 인지적 행 동중재 등을 포함한다. 최근에는 단일중재보다 여러 가지 중재방법을 함께 사용하는 복 합중재를 선호하고 있다. 가장 일반적인 복합중재는 행동관리기술 훈련 혹은 인지적 중 재와 약물치료를 함께 사용하는 것이다. (2) 품행장애 품행장애는 다양한 행동을 포함하지만, 일반적으로 다른 사람의 권리를 침해하는 반 사회적인 행동의 독특한 유형으로서 공격성, 기물파괴, 사기나 도둑질 및 심각한 규칙 위반 등을 포함한다. 품행장애는 정신건강 시스템에서 사용되는 용어이며, 사회적 부적 응은 학교 시스템에서 사용되는 용어이며, 비행은 법적 시스템에서 사용하는 용어이다. 아동이 다양한 질병소질을 가지고 있을 때, 가정과 다른 환경에서 지속적으로 강화되 는 아동과 부모 사이의 강압적인 상호작용 스타일이 품행장애를 유발시킬 수 있다. 품 행장애는 오랜 시간 고착되어 지속적으로 나타나고, 세대를 거듭하여 나타나는 경향이 있으며, 다양하고 포괄적인 중재를 필요로 한다. 우리는 아직도 품행장애 아동들의 행 동유형을 효과적으로 변화시키도록 돕는 방법을 밝혀내지 못했다. 그러나 효과적인 중 재는 조기발견, 가족중재, 부모훈련, 학교프로그램의 부모참여, 긍정적인 행동지원, 학 교 전체의 관리체계, 사회적 기술훈련, 이웃의 지원, 그리고 특정 행동관리 기법을 포 함해야 한다. 3. 문제행동의 예방과 기술습득 중심의 중재 동향 문제행동의 기능으로는 부적 강화, 사회적 강화, 물질적 강화, 그리고 감각적 강화 등의 가설들이 제안되고 있다. 부적 강화는 아동들이 회피 기능을 가진 문제행동을 유 지하여 문제행동의 후속 결과로 싫어하는 사람, 상황, 그리고 요구들을 감소시키거나

장애학생의 문제행동 중재 동향 15 제거한다는 것이다. 사회적 강화는 문제행동의 후속 결과로 사람들의 관심을 끌게 되는 것이고, 물질적 강화는 문제행동의 후속 결과로 음식물이나 장난감 등 원하는 물질을 획득하게 됨으로써 강화되어 문제행동은 재발생하게 되는 것이다. 사회적 강화와 물질 적 강화는 정적강화에 속한다. 감각적 강화 또는 자동강화는 문제행동의 특별한 외부적 인 후속결과가 관찰되어지지 않는 상황에서 아동이 문제행동의 후속 결과로 감각적(예 : 시각적, 청각적, 촉각적) 자극을 얻기 위해 자기 자극적 기능을 가지는 문제행동을 일 으키고 유지한다는 것이다(방명애, 1999). 한 문제행동이 여러 기능을 나타낼 수도 있으며, 여러 형태의 문제행동이 하나의 기 능을 나타낼 수도 있지만, 중요한 점은 많은 문제행동들이 학습된 행동이며 개인의 사 회적, 물리적 환경과의 상호작용을 통하여 획득된다는 것이다. 예를 들어, 한 아동은 과제로부터 회피하기 위해 자해행동을 보인 반면에, 다른 아동은 관심을 끌기 위해 유 사한 자해행동을 보였다. 따라서, 특정자해행동이 특정기능과 관련 있다고 단정 지을 수는 없다. 뿐만 아니라, 똑같은 문제행동이라도 그 행동의 기능과 아동 특성에 따라 효과적인 중재 방법은 다를 수 있다. 아동의 문제행동의 목적과 기능을 분석한 후, 분 석결과에 근거해 아동이 문제행동을 감소시키고 바람직한 대체행동과 기술을 학습할 수 있도록 중재전략을 세워야 한다. 1) 문제행동의 예방을 위한 선행사건 중심의 중재 선행사건 중심의 중재는 문제행동을 일으킬만한 선행사건을 변화시켜 문제행동이 발 생할 가능성을 최소한으로 줄이는 것이다. 예를 들어, 환경적 선행사건의 수정은 가구 의 배열, 자료의 배치, 좌석의 배치, 시간표, 소음, 조명 등의 환경적 자극을 변화시켜 문제행동의 발생가능성을 최소화시키는 것이다. 또한 과제와 관련된 교수적 선행사건의 수정은 기능적이고 덜 어려운 과제를 부여한다든지 수행 준거를 변화시켜준다든지, 과 제를 아동 스스로 선택할 수 있도록 하는 것 등을 포함한다. 뿐만 아니라, 학습활동은 재미있고 교육성과는 개인의 삶에 의미있고 실생활과 연관될 수 있도록 기능적인 교육 과정을 구성하여야 한다. 최근의 연구들에 따르면, 교육과정을 구성할 때 문제행동을 보이는 아동 자신이 관심 있어 하는 과제나 활동을 포함하는 학습상황에서 아동의 문 제행동은 현저히 감소한다. 기존의 교수목표는 그대로 유지하면서, 각 아동이 참여하게

16 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 될 학습활동이나 과제선택을 아동의 흥미를 반영해 의미있고 기능적으로 구성해야 한 다는 것이다. 문제행동을 보이는 장애아동에게 효과적인 선행사건 중심의 중재인 구조화된 교수의 특성을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 물리적인 환경을 구성하는데 있어서, 특정장소에 서는 특정 학습 활동만을 하는 것이다. 일반적으로 장애아동들은 서로 다른 사건을 식 별하고, 별개의 활동을 연관시키는데 어려움을 겪으므로 시각적으로 분명히 구분된 특 정장소와 특정 활동을 연관시켜 주는 것은 매우 효과적이다. 예를 들어, 자조기술을 훈 련하는 공간과 학습 후 휴식하는 공간을 구분 지어 놓는 것이다. 시각적 영역을 구분 짓기 위해서는 물리적인 공간이 너무 좁아서는 안 될 것이다. 장애아동들은 빛이나 소 리에 의해 산만해지기 쉬우므로 칸막이, 책장, 서랍장, 커튼 등을 이용해 최대한 시각 적, 청각적 산만을 초래하는 요인들을 제거해준다. 둘째, 물리적인 환경구조 만큼이나 중요한 것은 시각적으로 분명히 알 수 있게 만든 일정표이다. 시각적인 지시로서 학급전체의 일정표와 개인의 일정표를 사진, 그림, 글 씨 등을 이용해 각 아동의 수준에 맞게 제시하면 아동은 다음 활동을 예측할 수 있게 되므로, 불안해하거나 좌절할 필요가 없게 된다. 학급 전체의 일정표는 교실 벽에 붙여 놓을 수 있고, 개인의 일정표는 매일 등교 시 나누어 주어 아동이 하루 종일 가지고 다 니며 표시를 할 수 있게 한다. 일정표는 재미있는 활동과 지루한 활동을 번갈아 할 수 있게 하는 것이 바람직하겠다. 셋째, 하루의 활동 순서를 알리는 일정표뿐 아니라, 아동이 독립적으로 하게 되는 개 인학습을 조직화하는 것도 중요하다. 아동의 기능 수준에 따라 표현 방법은 달라져야 하지만, 각 아동이 어떤 학습을 얼마나 해야 하며, 끝나고 나면 어떤 활동이 예상되는 지 알게 하는 것이다. 예를 들어, 아동은 개인의 일정표에 표시된 순서에 따라 개인학 습을 위해 지정된 공간으로 간다. 개인의 일정표에는 빨강, 노랑, 파랑의 동그라미가 붙어 있으며 개인학습의 일정 다음에 컴퓨터 그림이 붙어 있다. 지정된 공간에는 교사 가 미리 준비해 놓은 과제들이 빨강, 노랑, 파랑의 동그라미에 의해 시각적으로 구분되 어 있다. 아동은 각 과제를 끝낼 때마다, 개인의 일정표에 끝냈다는 표시를 하며 세 가 지 과제를 다 끝내면 아동이 선택한 강화 방법인 컴퓨터 게임을 할 수 있다. 넷째, 장애아동들은 감각기관을 통해 지각되는 정보들을 단순화하고 조직화하는 데 어려움을 나타내므로, 과제를 시각적으로 명료하게 구조화시켜 지시하면 아동은 과제를

장애학생의 문제행동 중재 동향 17 보다 쉽게 이해할 수 있다. 예를 들어, 가사기술 훈련으로 커다란 창문을 닦는 과제를 부여할 때 자폐아는 어디서부터 어떻게 시작할지 몰라 과제 요구에 압도되게 되는데, 창문을 시각적으로 네 등분해 주고 시작할 부분을 시각적으로 지시해주면 과제는 단순 화될 수 있다. 다섯째, 장애아동들의 문제해결능력의 결여를 보충하기 위해서, 일상적으로 하게 되 는 일을 일관성 있게 체계화하는 전략을 학습하도록 하는 것이다. 예를 들어, 매일 아 침 교실에 들어오면 제일 먼저 학급 전체의 일정표를 확인하고 개인의 일정표를 받는 다든지, 주어진 과제를 끝내고 놀 수 있다든지( First-work-and-then-play routine), 일의 순서를 정할 때 언제나 왼쪽부터 시작한다든지( Left-to-right routine), 위에서부터 시작한다든지( Top-to-bottom routine) 등의 체계적인 접근방법을 학습 케 하면 효과적이다. 이외에도, 과제를 부여할 때는 아동을 혼동시키거나 좌절시켜 문제행동을 일으키지 않기 위해서 수식어와 미사어구가 많이 들어간 긴 언어적 지시보다는 간단 명료한 문 장과 함께 사진, 그림, 실물 등을 통해 시각적 지시를 주는 것이 효과적이다. 또한 필 요에 따라서 신체적, 언어적, 시각적 암시를 줘야 하는데 아동이 틀리게 반응하기에 앞 서서 명료하며 일관성이 있는 암시를 주되, 지나치게 교사의 암시에 의존하게 되는 경 우도 있으므로 점차 암시를 줄여나가며 아동이 독립적으로 과제를 수행할 수 있도록 돕는다. 예를 들어, 가사기술을 가르치기 위해 컵을 씻는 과제를 수행할 때마다 적당량 의 세제를 사용하지 못하는 아동이라면, 세제를 따르기에 앞서 얼마만큼이 필요하다는 것을 시각적으로 암시(예 : 컵에 눈금을 표시)해줌으로써 성공적으로 과제를 수행할 수 있도록 돕는다. 2) 후속결과 중심의 중재 (1) 강화에 기초한 중재 차별강화란 아동이 적절한 장소와 시간에 적절한 행동을 보일 때는 강화를 제공하 고 그렇지 않을 때는 제공하지 않음으로써, 바람직한 행동은 증가시키고 문제행동은 감 소시키는 것을 목표로 한다(Vollmer et al., 1999). 타행동 차별강화는 일정 시간간격 동안 감소시키고자 하는 목표행동 외의 모든 다른 행동을 강화하는 것이다. 상반행동

18 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 차별강화의 기본가정은 아동이 중재목표인 문제행동과 상반행동을 동시에 할 수 없다 는 것이다. 상반행동 차별강화는 감소시키고자 하는 문제행동과 상반되는 행동을 강화 하는 것으로서, 예를 들어 손을 눈앞에 대고 손가락을 계속 움직여 대는 상동행동을 하 는 아동이 상반행동으로서 조립하는 장난감을 가지고 놀 때 강화하는 것이다. 상반행동 차별강화의 성공여부는 문제행동과 완전히 상반되는 행동을 찾는 것과 적절한 강화간 격을 정하는데 있다. 대체행동 차별강화는 중재목표인 문제행동을 촉발하고 유지하는 강화는 소거하고 대체행동이 발생하면 강화를 제공하여, 문제행동은 감소시키고 대체행 동의 발생률은 증가시키는 것이다. 대체행동 차별강화는 상반행동 차별강화와 유사하 나, 대체행동은 중재목표인 문제행동과 동시에 일어날 수 있다는 것이 다르다. 저빈도 행동 차별강화는 문제행동으로 간주되는 행동자체는 바람직하지만, 발생 빈도가 지나쳐 방해가 되는 행동에 대해서 문제행동 빈도의 감소에 대해 강화하는 것이다. 행동계약이란 중재하고자 하는 목표행동과 성취했을 때의 보상에 대해 아동과 교사 가 동의한 내용을 계약서로 작성하는 것을 의미한다. 예를 들어, 수학시간에 5번 이상 자리를 이탈하지 않으면 방과 후 컴퓨터 게임을 30분할 수 있도록 계약을 한다든지, 일주일 동안 공격행동을 보이지 않으면 주말에 교사와 점심을 먹기로 계약하는 등이다. 행동계약은 지각, 결석, 욕, 기물파괴, 싸움 등의 문제행동을 감소시키는데 효과적이라 고 보고되고 있다. 토큰경제는 일반학급이나 특수학급, 경도장애아나 중도장애아, 학령 전 아동이나 성 인, 사회적 기술이나 학업기술 영역에 불문하고 폭넓게 사용되는 학급관리 체계이다. 토큰경제는 다수 아동의 행동을 동시에 관리할 때 유용하게 사용되며, 자리이탈의 방해 행동을 감소시키고 주의집중시간을 증가시키는데 효과적이라고 보고되고 있다. 토큰을 선정할 때는 아동의 나이, 기능수준, 토큰의 가격과 내구력, 토큰사용의 용이함 및 토 큰의 파괴 가능성 등을 고려해야 한다. 토큰경제를 사용하는데 있어서 중요한 요소는 토큰을 제공받을 수 있는 적절한 목표행동의 선정, 대체 강화물(예 : 과자, 장난감 및 그림책 등의 물질적 강화와 휴식시간, 컴퓨터 게임 등의 활동적 강화)의 선택 및 토큰 과 대체 강화물과의 교환율 등이다. 반응대가와 함께 쓰일 경우에는 토큰을 벌금으로 잃게 될 문제행동도 선정해야 한다.

장애학생의 문제행동 중재 동향 19 (2) 소거 바람직하지 못한 행동을 감소시키기 위해 사용되는 행동교정 절차로서의 소거는 문 제행동을 촉발하고 유지하는 것으로 여겨지는 강화를 제거함으로써 문제행동을 감소시 키는 것이다. 소거는 문제행동을 감소시키기까지 시간이 걸리기 때문에 급격히 감소시 켜야 하는 자해행동이나 공격행동에 사용하는 것은 바람직하지 않다. Lerman, Iwata, 그리고 Wallace(1999)가 1989년부터 1997년까지 발표된 연구 중 자해행동을 소거로 중 재한 41 사례를 분석해 보았더니, 소거의 부작용으로 문제행동의 일시적 증가와 공격성 의 증가가 관찰되었으며, 차별강화나 선행사건 중재 등의 다른 중재방법과 병행하여 사 용한 경우에는 덜 심하게 나타났다. 감각적 소거는 반복적인 문제행동으로부터 비롯되는 감각적 피드백을 제거함으로써 문제행동을 감소시키는 중재방법이다. 예를 들어, 아동이 청각적인 자극을 얻기 위해 책상을 반복적으로 두드린다면, 책상에 책상보를 씌워 아동이 원하는 소리의 자극을 받 지 못하게 하여 책상을 두드리는 방해 행동을 감소시키거나 제거할 수 있다. (3) 벌 벌은 바람직하지 않은 문제행동이 발생한 직후에 주어짐으로써 그 행동의 발생률을 감소시키는 후속자극이다. 벌을 사용하기 위해서는 먼저 선행사건을 중심으로 한 중재 가 시도되었는지, 문제행동을 유지하는 요인들과 기능들이 분석되었는지, 적절한 행동 을 가르치기 위한 체계적이고 계획적인 시도가 있었는지 등이 고려되어야 한다. 또한 잠재적인 부작용에 대해 점검해야 하고, 아동의 부모나 학교 행정가에게 정보를 제공하 고 동의를 얻어야 하며, 반드시 충분한 훈련을 받은 전문가에 의해서만 실시되어야 한 다. 본 글에서는 벌의 종류로 반응대가, 고립, 과다교정 및 혐오적 자극의 제공을 살펴 보도록 하겠다. 반응대가는 아동이 문제행동을 보였을 때 아동이 이미 지니고 있는 강화를 잃게 함 으로써 행동의 발생률을 감소시키는 벌금 절차이다. 반응대가는 비교적 사용하기 용이 한 절차이지만, 반응대가를 사용하기 위해서는 아동이 부적절한 행동의 대가로 지불할 강화(예 : 토큰, 휴식시간 등)를 소유하고 있어야 한다. 따라서, 얻을 수 있는 강화와 잃 게 되는 벌금 사이에는 균형이 중요하다. 아동이 강화를 얻을 수 있는 기회가 더 이상 없고 대가만 지불해야 하는 상황에 놓이면, 더 이상 바람직한 행동을 할 동기를 상실할

20 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 수 있다. 반응대가의 바람직하지 못한 부작용으로 강화를 잃을 때 공격행동을 보이거나 도망가버리는 경우가 발생하기도 한다. 반응대가는 교사로 하여금 아동의 행동 중 대가 를 지불케 할 문제행동에 초점을 맞추게 하므로, 바람직한 행동을 강화하는 정적 강화 와 함께 사용하는 것이 보다 교육적이라고 할 수 있겠다. 고립은 문제행동이 발생했을 때 아동이 정적 강화를 받지 못하도록 일정 시간동안 분리시키는 것이다. 고립은 사용되는 방법에 따라서, 소거로 간주될 수도 있고 벌로 간 주될 수도 있다. 고립은 크게 세 가지 형태로 사용될 수 있다(Kerr & Nelson, 1989). 첫째, 후속적 관찰은 문제행동 발생 후 아동을 학급에 머무르게 하지만, 학급의 활동을 관찰만 할 수 있을 뿐이지 강화를 받을 수 있는 상황에는 참여할 수 없게 하는 것이다. 둘째, 배제적 고립은 문제행동 발생 후 아동을 잠시 동안 교실 내의 고립된 장소에 머 무르게 하는 것이다. 셋째, 완전 고립은 문제행동 발생 후 아동을 일정 시간 동안 분리 된 방에 격리시켜 놓는 것이다. 과다교정은 두 가지 종류가 있는데, 상황 회복 과다교정은 아동으로 하여금 자신의 문제행동이 환경에 미친 영향을 원상태로 회복시켜 놓도록 하는 것이다. 정적연습 과다 교정은 문제행동이 발생한 후 아동으로 하여금 문제행동과 관련된 바람직한 행동을 반 복적으로 연습시키는 것이다. 과다교정은 일반적으로 중도장애의 문제행동을 일 대 일 교수 상황에서 중재할 때 많이 쓰이고 있는데, 반응대가, 고립 및 과다교정과 같은 벌 의 형태의 중재방법은 남용되거나 오용될 소지가 많으므로 주의 깊게 감독되어야 한다. 벌을 중재방법으로 사용할 경우에는 객관성과 정당성을 고려해야 한다. 예를 들어, 줄 을 서는 것이나 신발 끈을 묶는 것을 학습하지 않아서 수행할 수 없는 아동을 그 행동 들을 수행하지 않는다고 해서 벌할 수는 없다는 것이다. 또한, 교사의 기분 상태에 따 라서 벌의 양이 달라져서도 안 되며 일관성이 결여되어서도 안 된다. 앞서 언급한 중재방법들이 문제행동을 감소시키는데 효과가 없고 문제행동 자체는 자해행동이나 공격행동처럼 위험하여 시급히 멈춰야 할 때, 교사는 어쩔 수 없이 혐오 적 자극을 제시하는 중재방법을 사용하기도 한다. 예를 들어, 음식물을 삼키지 않고 계 속 반추하는 아동에게 신 레몬주스를 주어 삼키는 반작용을 일으키게 한다든지, 자해행 동을 할 때마다 얼굴에 물안개를 뿌린다든지, 의도적인 구토행동에 전기적인 자극을 준 다든지, 팔을 물어뜯는 자해행동 후 암모니아와 같은 유독한 냄새를 맡도록 하는 것 등 이다. 경우에 따라서 치명적인 문제행동을 중재하는데 혐오적인 자극을 제시할 수밖에

장애학생의 문제행동 중재 동향 21 없기도 하지만, 분명히 이상적이고 바람직한 중재방법은 아니다. 자해행동을 멈추게 하 기 위해 적용한 암모니아가 피부나 호흡기를 해칠 수도 있으므로, 혐오적인 자극을 중 재방법으로 사용하기 전에 반드시 의학적 자문을 구해야 하며 부모의 동의를 얻어야 하고, 잘 훈련된 전문가에 의해서만 사용되어져야 한다. 3) 기술습득 중심의 중재 (1) 자기조절 기술 자기조절 기술을 교수하는 것은 인지적 행동교정 전략 또는 초인지적 전략으로서 아 동이 스스로 독립적인 학습을 할 수 있도록 돕고 문제행동을 중재하는데 효과적이다. 특히 지나치게 의존적이거나 타인의 요구에 무조건 반항하는 아동들에게 자기조절 기 술을 교수하는 것이 바람직하다. 자기조절 기술은 자기 점검법, 자기 강화법, 그리고 자기 교수법을 포함한다. 자기 점검법은 아동으로 하여금 문제행동의 빈도에 대해 기초선 자료를 기록하게 하 고, 기초선 자료에 근거해 적절한 수행목표를 세우고 행동이 발생할 때마다 기록하게 하는 것이다. 자기 점검법은 토큰경제나 행동계약의 방법과 함께 사용해도 효과적이다. 자기 강화법은 아동이 문제행동에 대해 목표로 세운 수행 수준을 성취했을 경우에 스스로 강화하는 방법이다. 예를 들어, 수업 중 자리 이탈을 하루 다섯 번 이상 하지 않는 것이 목표일 때 아동은 자기가 기록한 자기 점검표를 확인하여 다섯 번이 넘지 않았을 경우 스스로 강화물을 선택한다. 자기 교수법은 내적 언어를 강조하여 아동이 스스로 말해 가면서 문제행동을 중재하 도록 하는 것이다. 예를 들어, 주의집중에 문제를 보이는 아동은 나는 선생님의 말씀 에 주의를 기울일 수 있다. 또는 내가 주의 집중하여 과제를 모두 끝내면 15분 동안 쉴 수 있다. 등을 말해 가면서 복도나 창밖을 쳐다보는 과제와 관련 없는 방해 행동을 스스로 중재하는 것이다. (2) 기능적 의사소통 기술 사회적으로 적합한 의사소통적 행동을 습득하고 사용하는 것은 한 개인이 자신의 삶 에 있어서 자주성과 통제력을 행사할 수 있게 된다는 것을 의미한다. 따라서 한 개인이

22 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 그가 경험하는 사건과 활동들에 자신이 영향을 미칠 수 있도록 요구하는 것이나 거절 하는 것 등을 포함한 의사소통적 의도를 학습하는 것은 매우 중요하다. Browder (1991)은 의사소통기능을 수단적 기능, 사회적 기능, 그리고 개인적 기능으로 분류하였 다. 수단적 기능은 의사소통을 통해 물건이나 정보를 얻거나 도움이나 허락을 받는 것 을 포함한다. 사회적 기능이란 인사를 하거나 질문을 하고 대답하는 등 사회적 상호작 용에 사용되는 의사소통의 형태를 포함한다. 개인적 기능은 주로 자기의 감정을 표현하 거나 오락적인 성격을 띤 의사소통 형태를 포함한다. 어떤 기능을 지닌 의사소통 형태 를 교수할 것인지를 결정하기 위해, 현재 아동의 의사소통 기술을 평가하는 것이 필요 하다. 장애아동을 위한 의사소통 교수 계획에는 문제행동이 지닌 의사소통적 기능에 대한 이해가 있어야 한다. 예를 들어, 자폐아동의 반향어는 제거되어야만 하는 문제 행동이 라기보다는 주장, 응답, 요구 등의 의사소통적 기능이 있으며, 자기 상해적인 행동은 수업활동이 지루해진 것을 표현하는 의사소통적 기능을 가진 행동일 수도 있다는 것이 다. 기능적 의사소통 훈련은 문제 행동의 기능이 무엇인지 분석하여 그 기능에 상응하 는 의사소통체계를 훈련시키는 것이다. 예를 들어, 중도장애 아동이 어려운 과제가 주 어질 때마다 자기 팔을 물어뜯어 과제 요구를 제거해 왔다면 쉬고 싶어요 또는 너무 어려워요. 도와주세요 를 표현하도록 훈련하는 것이다. 물론 의사소통방법은 아동의 수 준에 따라 말을 할 수도 있고, 의사소통판, 의사소통전용기자재, 컴퓨터, 수화, 몸짓, 그림카드일 수도 있다. 중요한 것은 아동이 상황을 조절하고자 하는 자신의 의도를 부 적절한 문제행동으로 표출하지 않고 사회적으로 수용될 수 있는 방법으로 의사소통한 다는 것이다. 모든 문제행동이 반드시 의도적인 의사소통 기능을 가진다고 단정 지을 수는 없다. 그러나, 의사소통의 의도성은 유무(all or nothing)로 표현되기보다는 정도(degree)로 표현되어져야 하는 현상이므로(Wetheby & Prizant, 1989), 아동 내면의 좌절감, 지루 함, 불안감 등이 비의도적으로 표현된 문제행동이라 할지라도, 문제행동에 따르는 후속 결과에 따라 의사소통의 의도성이 점차 증가할 수 있다. 예를 들어, 과제가 지루하여 비의도적으로 공격행동을 보였는데, 그 공격행동으로 말미암아, 지루한 과제에서 회피 하게 될 수 있음을 학습하게 되면, 아동은 과제가 지루해 질 때마다 의도적으로 공격행 동을 나타내게 되는 것이다.

장애학생의 문제행동 중재 동향 23 (3) 사회적 기술 장애아동의 의사소통장애는 아동이 다른 사람과 상호작용을 하는 것을 방해하며 역 으로 이러한 사회성 결핍은 의사소통행동을 방해하게 된다. 왜냐하면 성공적으로 사회 적 상호작용에 참여하기 위해서는 의사소통이 진행될 때 상대방에게서 사회적 단서를 감지하고, 그 단서가 의미하는 것을 해석한 후, 적절한 방법으로 반응해야 하는 것이 다. 따라서, 장애아동의 문제행동을 중재하기 위한 프로그램은 문제행동의 의사소통기 능과 사회성 기능을 모두 고려해야 한다(방명애 최하영, 2008). 적절한 사회적 기술이 발달하면 사회적 상호작용은 보다 긍정적이 되며, 불안감이 감소되므로 문제행동이 일 어날 가능성은 줄게 된다. Wolery, Bailey, 그리고 Sugai(1988)는 장애아동의 사회적 놀이기술과 또래상호작용 을 촉진하기 위해 다양한 교수전략을 제안하고 있다. 또래 주도의 교수전략은 장애아동 의 사회적 상호작용과 사회적 놀이기술을 비장애아동을 이용해 또래시범, 또래교수, 그 리고 집단강화를 하는 것이다. 교사주도의 교수전략은 교사가 직접 놀이에 참여하여 관 심과 애정을 표현하며, 사회적 상호작용을 강화하고 촉진하는 것이다. 이외에도 환경적 인 교수전략으로서 교사는 물리적 공간, 교재와 장난감의 종류, 집단 활동의 종류와 구 조 등을 아동의 특성과 기능 수준에 맞게 조절해야 한다. 사회적 기술이 부족한 아동은 낮게 구조화된 활동에서는 무엇을 어떻게 해야 할 것인지 아동 자신이 결정해야 하므 로 인지적, 사회적 요구를 감당하기 어렵게 되어 사회적 상호작용을 적게 나타낸다. 따 라서, 교사가 활동의 주제, 참여자의 역할, 규칙 등을 정하여 활동을 구조화시키면, 아 동의 상호작용을 증가시킬 수 있을 것이다. (4) 자기결정 기술 의사결정이란 개인이 목표를 세우고, 그 목표를 성취해 가는 태도, 능력, 기술을 의 미하며, 적극적으로 정보를 수집하고 자신의 선택에 있어서 우선권을 정립하고, 독립적 으로 선택하며, 자신의 의견과 흥미를 표현하고 자신의 시간 사용을 결정하며, 자신이 선호하는 대로 환경을 변화시키는 등의 행동들을 포함하며, 인지적, 정서적, 행동적 요 소를 가지고 있다(Brown & Cohen, 1996). 자기결정기술은 광범위한 개념으로 자기인 식 능력, 자기관리기술, 선책기술, 자기옹호기술, 지원망구성기술, 지역사회 활용기술,

24 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 사회성기술, 협력기술 및 스트레스 해소기술 등을 포함한다(방명애, 2006a; 방명애 김 수현, 2006). 의사결정은 매우 귀중한 교육의 성과이며 장애아동이 정규학급에 교육적, 사회적으로 통합되기 위해서는 반드시 개발해야 하는 기술이자 태도이다(방명애, 2006b, 2006c; 방명애 전수정, 2007; Holub, Lamb, & Bang, 1998). 중도장애 아동들도 구체적인 선택군이 주어졌을 때 자기가 선호하는 것을 표현할 수 있었고 강화제의 종류를 보육자가 선택하는 것보다 아동 자신이 선택한 경우 더욱 강 화가 효과적이다. Bambara, Koger, Katzer, 그리고 Davenport(1995)의 연구에서 공 격행동과 자해행동을 나타내는 중도장애를 가진 남자 성인에게 선택할 기회가 있는 상 황과 선택할 기회가 없는 상황에서 과제를 수행하도록 하였다. 앞서 언급한 연구결과들 과 마찬가지로, 선택할 기회가 있는 상황에서는 과제를 자발적으로 개시하는 율이 높았 고 공격행동과 자해행동 등의 문제행동 발생률은 낮았다. 주의해야 할 점은 문제행동을 보이는 장애아동들에게 최대한 과제나 보상 등에 대해 선택할 기회는 제공되어져야 하 지만, 가능한 선택은 교육적이며 생산적인 범위 내에서 제한되어져야 한다. 4. 대체행동의 유지 및 일반화를 중시하는 중재 동향 1) 습득된 대체행동 유지를 위한 교수전략 어떤 행동이나 기술이 유지된다는 것은 교수가 끝난 후에도 그 기술을 계속 필요할 때마다 사용할 수 있는 것을 말한다. 즉, 목표행동을 교수할 때 사용했던 강화나 촉진 이 소거된 상태에서도 목표행동이 계속 유지되는 것을 의미한다. 습득된 행동의 유지를 촉진하기 위한 교수전략은 다음과 같다(박은혜, 1999). 첫째, 학생들이 적절한 수준으로 기술을 수행하는 것을 학습한 후에도 계속해서 연습하도록 하는 것으로서 과잉학습이다. 일반적으로 목표행동이 적절한 기준에 도달하기 위해 학 습회기가 50번이 필요했다면 그 50%에 해당하는 25번 정도에 해당하는 학습회기를 통 해 더 연습시키는 것이다. 둘째, 특정 목표행동을 계속 연속해서 20번 연습시키는 집중 학습보다 하루 중 학교생활에 분산시켜 서로 다른 시간에 나누어 연습하는 분산된 학 습시간이 초기 학습 후 습득된 기술이 유지될 가능성이 높다는 것이다. 셋째, 목표행동 을 새로 습득하게 하고자 할 때는 강화를 행동이 발생할 때마다 매번 지속적으로 주는

장애학생의 문제행동 중재 동향 25 것이 효과적이다. 그러나, 습득된 행동이 끝난 후에도 유지되도록 하려면 일단 목표행 동이 충분히 습득된 후에는 간헐적으로 강화를 하는 것이다. 간헐강화는 앞서 언급한 강화계획에 따라 강화를 간헐적으로 함으로써 강화와 강화사이에 점점 더 많은 목표행 동을 하거나 더 많은 시간이 경과하도록 하여 습득된 행동이 오랜 시간 유지되도록 하 는데 도움이 된다. 넷째, 습득된 기술을 계속 유지하기 위해서는 다른 새로운 기술을 교수할 때 이미 학습한 기술을 기초로 하여 교수하거나 계속 삽입하여 연습기회를 늘 리도록 하는 것이다. 다섯째, 자주 사용되지 않거나 매우 불규칙하게 사용되는 기술 (예: 화제경보기에 대처하기)들은 자연스러운 일상생활에서 필요한 만큼의 빈도로 연습 이 되지 못하므로, 규칙적으로 연습기회를 주는 유지 스케줄을 사용하는 것이 좋겠다. 마지막으로, 일단 기술이 습득된 후에는 초기 교수 장소 이외의 여러 환경과 장소에서 기술을 연습하게 될 때 행동이 잘 유지되므로 학교에서 목표행동을 교수했다면 가정과 지역사회 환경에서 습득된 기술을 사용해 보도록 하는 것이 바람직하다, 2) 일반화를 위한 교수전략 일반화는 자극 일반화, 반응 일반화 및 유지로 나뉘어 설명되기도 하고(Cipani & Spooner, 1994), 자극 일반화를 환경에 대한 일반화, 사람에 대한 일반화 및 과제에 대한 일반화로 나누기도 한다(Miltenberger, 2001). 자극 일반화는 학습할 때 있지 않 았던 자극 하에서도 반응을 수행하는 것을 말하며, 반응 일반화는 교수프로그램에서 목 표하고 가르치지 않았던 행동의 변화가 일어난 것을 말한다. 예를 들어, 김교사가 철수 에게 양말 벗기를 가르친 후에 철수가 집에서도 양말 벗기를 잘 한다면 이는 자극 일 반화이며, 철수가 양말 벗기를 학습한 후에 양말신기까지 할 수 있게 되었다면 이는 반 응 일반화인 것이다. 습득된 행동이나 기술의 일반화를 촉진하기 위해서는 다음과 같은 요소들을 고려해 야 한다(박은혜, 1999). 첫째, 일반화를 촉진하기 위해서는 교수 상황 전반에 걸친 일 반적인 자극 조건적인 상황적 변인을 자연스러운 지역사회 중심의 교수를 하며 다양한 교수 상황에서 다양한 교수자로부터 훈련받는 것이 바람직하다. 둘째, 교수사례를 선정 할 때는 자연적인 환경에 있을 가능성이 높은 변별자극을 교수에 사용해야 하며 다양 한 자극범위에 해당하는 사례를 이용하여 제한적인 자극통제가 되지 않도록 해야 한다. 셋째, 목표행동은 다른 상황에서도 사용할 수 있고, 아동을 보다 독립적이도록 돕고,

26 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 자연적인 상황에서 강화를 받을 가능성이 높은 일반화가 용이한 행동을 선택하여 교수 하여야 한다. 넷째, 행동에 뒤따라오는 후속결과를 선택할 때는 자연적인 강화를 선택 하여야 하며, 교수의 종결단계에서는 자연적인 환경과 유사한 정도까지 강화스케줄을 길게 해야 한다. 마지막으로 자신의 행동을 스스로 기록하고 점검하도록 하는 자기점검 법과 목표행동이 자신이 설정한 기준에 도달하였을 때 스스로 정한 강화를 제공하는 자기강화법과 내적 언어를 이용하여 스스로 교수하도록 하는 자기교수법 등의 자기조 절기술을 이용해 목표행동이나 기술을 습득하도록 하는 것이 일반화에 효과적인 전략 이라고 할 수 있다. Ⅲ 맺는 말 본 원고에서 살펴 본 바와 같이 장애학생의 문제행동을 중재하기 위한 최근 동향은 다음과 같다. 첫째, 한 가지 이론이나 모델에 근거하여 문제행동을 분석하고 중재하기 보다는 다양한 관점의 모델을 통합하여 문제행동을 중재한다. 둘째, 장애학생의 내면화 문제에 대해 초점이 모아지고 있다. 셋째, 문제행동이 발생한 후의 중재와 더불어 문제 행동을 예방하고 대체할 수 있는 행동이나 기술을 교수하는 것이 추세이다. 넷째, 습득 된 대체행동이나 기술이 유지되고 일반화시키기 위한 전략들이 시도되고 있다. 장애학생의 문제행동이 발생하는 것을 예방하고 교정하기 위하여 교사가 학급에서 적용할 수 있는 여러 가지 교수활동의 예를 제시하면 다음과 같다. * 매일 아동에게 자신에 대한 긍정적인 생각과 감정을 기록하게 한다. * 아동이 잘 수행할 수 있는 기술이나 활동을 비디오에 담아 급우들에게 보여주어 상대방의 장점에 주의를 기울이도록 한다. * 매일 아동으로 하여금 자신의 학업적, 행동적 성취를 기록하게 한다. * 매일 아동들에게 서로의 장점을 격려할 수 있는 시간을 할애한다. * 자기절제가 필요한 상황을 설정하고, 선택할 수 있는 대안들에 대해 아동들로 하여 금 논의하게 하고 적절한 대안들을 연습하게 한다. * 교사는 아동의 적절한 행동에 주의를 기울여 차별 강화한다.

장애학생의 문제행동 중재 동향 27 * 아동들과 함께 부적절한 행동들에 대해 토의하고, 그 행동들을 대체할 수 있는 행 동들을 수행하기 위해 필요한 기술이나 단계를 분석한다. * 아동과 행동계약을 하고 아동 스스로 행동에 대한 자료를 수집하게 한다. * 아동들과 함께 학급의 규칙을 정하고 함께 연습할 기회를 갖는다. * 아동의 가족이 아동의 교육에 적극적으로 참여할 수 있도록 한다. * 아동이 부적절한 행동을 보일 때 행동계약서에 명시된 점수를 박탈하거나 강화 받 을 수 있는 기회를 잃도록 한다. * 필요에 따라 아동의 주의집중을 향상시키기 위해 시간표를 조절하거나 교사가 모 든 아동들의 시선을 확인할 수 있도록 좌석의 배치를 조정한다. * 아동에게 상대방의 언어적/신체적 공격에 대한 적절한 반응을 학습시킨다. * 교사는 아동의 부적절한 행동에 관심을 보이지 않고 무시한다. * 아동 간 긍정적 상호작용이 발생하도록 소그룹 활동을 활용한다. * 또래 교수자나 성인 자원봉사자로 하여금 적절한 사회적 상호작용을 시범을 보이 도록 한다. * 아동에게 지시를 할 때에는 단순하고 분명하게 전달한다. 참고문헌 박은혜(1999). 행동유지 및 일반화를 위한 방법론. 제2회 이화특수교육연수회 교재(pp 111-126). 서울 : 이화여자대학교 특수교육과. 방명애 최하영(역)(2008). 문제행동과 발달장애. 서울 : 시그마프레스. Sigafoos, J., Arthur, M., & O Reilly, M. (2003). Challenging behavior and developmental disability. London : Whurr Publishers. 방명애 이효신(역)(2007). 유아기 정서 및 행동장애. 서울 : 시그마프레스. Gimpel, G. A., & Holland, M. L. (2003). Emotional and behavioral problems of young children. New York : The Guilford Press. 방명애 전수정(2007). 초등 총합학급 역할놀이 프로그램이 장애아동의 자기결정기술과 비장애아동의 정서 능력 및 장애학생 태도에 미치는 영향. 유아특수교육연구, 7(1), 157-173.

28 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 방명애(2006a). 발달장애 아동을 위한 I CAN 시리즈 : 자기결정기술 활동 프로그램. 서 울 : 도서출판 특수교육. 방명애(2006b). 자기결정기술 활동프로그램의 적용이 정신지체 고등학생의 자기결정기 술에 미치는 영향. 재활복지, 10(1), 45-67. 방명애(2006c). 역할놀이 중심의 자기결정 활동프로그램의 적용이 정신지체 학생의 자 기결정기술과 적응행동에 미치는 영향. 특수교육연구, 13(1), 179-200. 방명애 김수현(2006). 장애 학생을 위한 의사결정기술 교수프로그램. 서울 : 파라다이 스복지재단 장애아동연구소. 방명애 이효신(역)(2004). 정서 및 행동장애. 서울 : 시그마프레스. Coleman, M. C., & Webber, J. (2002). Emotional and behavioral disorders : Theory and practice. Allyn & Bacon. 방명애(1999). 행동 감소를 위한 방법론. 제2회 이화특수교육연수회 교재(pp. 149-177). 서울 : 이화여자대학교. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Text revision, Washington, DC : American Psychiatric Association. Bambara, L. M., Koger, F., Katzer, T., & Davenport, T. A. (1995). Embedding choice in the context of daily routines : An experimentd case study. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 20(3), 185-195. Browder, D. M. (1991). Assessment of Related skills : Communication, motor skills, academics. In D. M. Browder (Eds.), Assessment of individuals with severe disabilities. (pp. 213-244). Baltimore : Paul H. Brookes. Brown, F., & Cohen, S. (1996). Self-determination and young children. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 21(1), 22-30. Holub, T. M., Lamb, P., & Bang, M. (1998). Empowering all students through self-determination. In C. M. Jorgensen (Eds.), Restructuring high schools for all students (pp. 183-208). Baltimore : Paul H. Brookes. Kauffman, J. M. (2000). Characteristics of emotional and behavioral disorders

장애학생의 문제행동 중재 동향 29 of children and youth. Upper Saddle River, NJ : Merrill. Kerr, M. M., & Nelson, C. M. (1989). Strategies for managing behavior problems in the classroom (2nd ed.). New York : Merrill. Lerman, D. C., Iwata, B. A., Wallace, M. D. (1999). Side effects of extinction: Prevalence of bursting and aggression during the treatment of self-injurious behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 32(1), 1-8. Miltenberger, R. G. (2001). Behavior modification : principles and procedures. Belmont, CA : Wadsworth/Thomson Learning. Stark, K. D., Sander, J. B., Yancy, M. G., Bronik, M., & Hoke, J. A. (2000). Treatment of depression in childhood and adolescence : Cognitive-behavioral procedures for the individual and family. In P. C. Kendall(Ed.), Child and adolescent therapy: Cognitive-behavioral procedures (2nd ed.). New York : The Guilford Press. Weatherby, A., & Prizant, B. (1989). The expression of communicative intent : Assessment guidelines. Seminars in Speech and Language, 10, 77-91. Wolery, M., Bailey, Jr. D. B., & Sugai, G. M. (1988). Effective teaching : Principles and procedures of applied behavior analysis with exceptional students. Needham: Allyn and Bacon. Vollmer, T. R., Roane, H. S., Ringdahl, J. E., & Marcus, B. A. (1999). Evaluating treatment challenges with differential reinforcement of alternative behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 32(1), 9-23.

문제행동에 대한 긍정적 행동지원 김 미 선 (영동대학교 초등특수교육과 교수)

문제행동에 대한 긍정적 행동지원 33 문제행동에 대한 긍정적 행동지원 2) 김 미 선* Ⅰ 머리말 집단상황에서나 개별적 상황에서 장애 학생들을 가르치는 교사들에게 전제되는 것은 장애를 지닌 학생들의 교육적 요구에 대한 이해다. 더불어서 가장 필요로 하는 정보 중 의 하나는 교육상황에서 나타나는 문제행동에 대한 이해와 실천적 중재(적절한 대응과 예방)에 관한 것이다. 파과적인 행동, 방해적인 행동, 분산적인 행동과 같은 문제행동 은 학생 자신의 학습을 방해하고 교사나 다른 또래와의 긍정적인 관계형성에 장벽이 되며, 개인이 학급에 수용되는 정도(level of acceptance)에 결정적인 영향을 미치는 요인 중 하나이다. 과거에는 학생이 문제행동을 보일 때, 대부분 되는대로 아무렇게나, 병리적으로나, 부적응으로, 혹은 위험하거나 예상이 불가능한 것이나 골칫거리로 여겨 왔다. 이럴 경 우 흔히 학생의 문제행동에 초점을 맞추어서 문제를 찾아내고 소거시키거나 감소시키 기 위한 적절한 중재를 계획, 실행하여 고쳐 보고자 한다. 이와 같은 전통적 행동중 재 접근은 단기간에 효과를 볼 수 있고 교사들이 쉽게 쓸 수 있다는 장점이 있다. 그러 나 학생의 행동을 형성하는데 있어 환경 및 그 환경에 속한 사람들(예: 교사, 또래, 가 족)이 얼마나 지대한 영향을 미치는지를 간과한 채 문제행동의 교정에만 집중함으로써, 중재효과의 유지 및 일반화에 한계를 갖는 경우가 많다. 최근에는 문제행동을 바라보는 관점이 바뀌었다. 즉 문제행동을 개인에게 유용한 것 으로, 왜 그 학생이 그렇게 자주하는 지를 보려고 한다. 때로는 자기표현을 잘하지 못 하는 학생에게 문제행동은 그 학생이 원하는 것을 전달하는 유일한 단서가 될 수 있다. 학생이 바라는 어떤 것을 교사나 다른 사람들에게 전달하고자 하는 목적을 지닌다는 * 영동대학교 초등특수교육과 교수

34 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 것이다. 학생의 행동지원에 있어서는, 학생이 가지고 있는 잠재적인 능력과 강점을 찾 아내서 우호적인 사회적 관계형성이 증가하고 자신의 학습이나 정서적 발전의 가능성 이 높아지는 등 문제행동 자체의 감소 뿐 아니라 그 학생이 속한 환경의 질을 전반적 으로 향상시키기 위한 노력이 필요하다. 본고에서는 문제행동을 지닌 학생에 대한 전인 적, 종합적 접근으로 최근 주목을 받고 있는 긍정적인 행동지원(Positive Behavior Support, PBS)의 기본적인 소개와 행동지원안 개발의 절차를 살펴보고자 한다. Ⅱ 본문 1. 긍정적 행동지원 긍정적 행동지원이란 문제행동을 지닌 학생들을 효과적으로 지원하기 위한 광범위한 방법이다. 1970년도 초 탈시설화, 행동수정의 발전, 혐오적 처치에 대한 반성에서 1970 년대 중, 후반에 전장애아 교육법(P.L.94-142)과 중도장애인 협회(TASH)의 발족, 행 동심리학의 교육적 적용이 1980년대 혐오적인 처치에 대한 정책적 대응(응용행동분석 의 성장)과 인간-중심의 철학(Person-centered values)에 근거하는 행동중재를 지향 하는 운동으로 발전되어 왔다(Dunlap, & Hieneman, 2000). 최근 미국에서는 20개 주 이상에서 행동지원 전문가 양성과정을 실시하고 JPBI를 통해서 연구 성과들이 확산되 고 있다(Janney, & Snell, 2000). 긍정적인 행동지원은 장애 학생이 보이는 문제행동의 감소와 예방을 목적으로 그 학 생에게 꼭 필요한 사회적, 학습적 성과를 달성할 수 있도록 지원하는 체계적이고 종합 적인(가족에 대한 문제도 지원) 개별화 전략을 말한다. 긍정적 행동지원은 문제행동을 지니고 있는 학생들에 대해서 또래와 전형적인 장소에서 생활하고, 활동하고, 놀이하는 기회를 제공하는 등 예견되는 실패의 상황을 피하고, 학생의 감정과 행동을 성공적으로 관리하도록 새로운 긍정적 행동의 지도를 통해 행동 목록(Behavior Repertoire)을 확 장하려는 교육적 측면(대체 행동 교수, 문제 행동 대신에 긍정적 행동을 지원)과 문제 행동의 원인을 그 학생에게 두지 않고 환경에 두기 때문에 학생이 속한 다양한 환경의 재구성(체제 개선)을 포함하는(Carr et al., 2002; Turnbull et al., 2002) 다차원적인

문제행동에 대한 긍정적 행동지원 35 전략을 사용한다(Neilsen, 2001). 긍정적인 행동지원이란 문제행동의 감소라는 1차적 목적에 더하여, 효과적인 교육 프로그램의 준비를 통해 문제행동의 예방을 강조하는 개 별화된 중재 개발을 위한 협력적인 문제-해결 과정(Collaborative Problem-Solving process) 이다. 학생 자신과 그 가족, 그리고 주변인의 삶의 질 향상을 궁극적 목적으 로 하는 지원체계라고 할 수 있다. 긍정적인 행동 지원은 행동문제를 가진 학생을 가르치기 위한 고정된 일련의 규칙이 나 절차가 아니다(are not a quick fix or a set of rules and procedures). 다루기 어려운 행동을 가진 사람을 돕기 위해 노력하는 마음 위에 일상의 삶에 있어서 긍정 적 관계와 참여의 발달이라는 목적은 두는 것이다. 따뜻하고 배려하는 전문가-학생의 관계, 존경의 분위기 내에서(Janney, & Snell, 2000) 긍정적이고 순항적인 접근법을 사용하는 것이다(Crone, & Horner, 2003). 출처 : 김미선(2008). 한 학교 이야기. 서울 : 한국학술정보. 긍정적 행동지원은 관련된 학생들의 범위와 각 학생의 지원을 위한 강도의 세기라는 두 개의 연속체 위에 존재한다(김미선 송준만, 2004). 문제를 다루는 정도와 방법의 기준에 따라서 다양하게 분류할 수 있다. 최근에는 문제행동을 보이는 학생을 위한 개

36 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 별적인 지원을 제공함과 동시에 그 학생이 속한 모둠이나 학교/학급전체에 대한 행동지 원을 제공함으로써 학생은 물론 앞으로 문제를 보일 소지를 가진 학생들의 문제행동을 미리 예방하는 것에 중점을 두고 있다(김미선 박지연, 2005; 김미선 송준만, 2006; Todd, Horner, Sugai, & Colvin, 1999). 위의 그림은 개별적이고 예방적인 시스템을 강조한 순환적 지원으로서의 긍정적 행동지원을 나타내고 있다. 2. 긍정적 행동지원의 특성 긍정적 행동지원은 사용하는 용어나, 행동에 대한 평가 및 중재전략의 면에서 응용행 동분석에 바탕을 두고 있다. 하지만 행동전문가의 기능분석을 바탕으로 하는 실험적 혹 은 1:1의 개별적인 임상환경 내에서의 행동수정이 아니다. 교사, 가족, 주변인들이 자 연스러운 환경(Natural Real-life Environment)에서 생태학적 관점을 지향하는 다양 한 평가와 지원절차를 사용하여 행동을 지원함으로써 전반적인 생활양식의 변화를 추 구한다(Turnbull & Turnbull, 1999). 긍정적 행동지원의 주요 특징은 다음과 같다(박 지연, 2002; Carr et al., 2002; Janney, & Snell, 2000). 1) 전반적인 생활양식의 변화와 삶의 질에 주목 개인을 둘러싼 사회적 상황과 개인 존중의 철학을 기초로 보다 나은 생활양식을 창 출하기 위한 요구를 포함한다. 문제행동을 보이는 학생과 관련된 모든 사람들에게 삶의 질이 개선된 것을 알 수 있고 즐길 수 있도록 생활 스타일의 변화를 돕는다. 2) 생애 전반에 걸친 지원 중재 실시 후에도 여전히 중재의 효과가 나타나는 가에 대한 유지(maintenance)의 개념을 확장하여, 중재 효과가 학생의 실제 생활환경에서 자연스럽게 유지될 수 있도록 한다. 실험적 상황에서의 단기간에 걸친 즉각적인 변화가 아니라 다년간에 걸친 성장의 단계마다 학생이 거치는 문제행동의 변화에 민감하게 반응하면서 계속적인 지원을 제 공한다.

문제행동에 대한 긍정적 행동지원 37 3) 자연스러운 현실 환경, 적극적 참여자로서의 장애 학생, 가족, 주변인 적절한 행동이 요구되는 실제 자연스러운 상황에서 행동을 지원하고, 문제행동을 가 진 학생은 물론 학생과 매일 많은 시간을 함께 보내는 사람들이 적극적으로 참여한다. 따라서 긍정적인 행동지원의 중재방법은 학급이나 사회에서 사용될 수 있는(지역사회 행동원리) 적합한 방법이어야 한다. 지원을 제공하는 과정이 학생 본인과 그 주변에 있는 사람들(부모, 형제, 같은 학급의 또래, 지역사회 주민 등)에게 수용될 수 있어야 한다. 4) 체제변화를 비롯한 다차원적 접근 대부분의 인간의 행동은 상황의 영향을 받는다는 생태학적 가정을 전제로 한다. 즉 문제행동 에 앞서 문제 상황 을 먼저 변화시키고자 노력한다. 문제행동 자체가 아닌 체계로서의 가정, 학급, 학교, 직장, 지역사회의 여건 개선이 긍정적인 행동지원의 주 요 내용이다. 5) 문제행동 예방에 대한 강조 긍정적인 행동지원에서는 문제행동의 부재시기가 최적의 중재시기라고 규정한다. 문 제행동과 같은 기능을 가질 수 있는 적절한 대체행동을 지도하여 문제행동을 사전에 예방하는데 중점을 둔다. 문제행동이 일어난 직후를 강조하는 전통적 행동수정 방법과 는 다르다. 3. 문제행동 이해에 대한 중요성 김 선생님은 특수학교 교사입니다. 오늘도 사랑스러운 아이들을 만날 생각에 기쁜 마음 으로 학교에 도착했습니다. 간단히 교실 정리를 했습니다. 학습 자료도 살펴보았습니다. 오 늘의 활동지를 책상 위에 놓을 때 믿음이가 얼굴을 내밉니다. 김 선생님의 웃는 모습에 믿 음이는 달려와 안기면서 인사를 하였습니다. 선생님은 인사를 하면서 믿음이를 떼어놓습니 다. 믿음이는 소리를 지르고 뛰어다니기 시작합니다. 탁자 위에 있던 자료들을 던집니다.

38 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 활동 차트도 넘어집니다. 김 선생님은 떨어진 것을 줍고 넘어진 지지대도 세우면서 믿음이 를 쫓아다닙니다. 조용히 하라고 해도, 자리에 앉자고 해도 소용이 없습니다. 이제 믿음이 의 행동을 보고 소망이도 사랑이도 덩달아 뜁니다. 자료들은 바닥에 흩어지고 미처 수업을 시작하기도 전에 소란스러워졌습니다. 김 선생님은 어떻게 아이들을 조용히 시킬지 난감합 니다. 오늘도 믿음이의 문제행동으로 1교시가 시작되었습니다. 위의 예화에서 우리는 믿음이의 문제행동에 대해서 다양한 추측을 할 수 있다. 믿음 이의 문제행동은 교사의 믿음이 떼어놓기, 쫒아 다니기 등의 행동과 관계가 있을 수 있 다. 믿음이는 교사에게 인사를 하면서 칭찬받기를 원했던 것은 아니었을까?, 소리를 지르면 선생님이 나를 보네 라고 생각하지는 않았을까?, 교사가 쫒아 다니면서 믿음이 에게 보이는 관심이 믿음이의 행동을 유지시키는 것은 아닐까?, 믿음이는 소망이와 사 랑이의 따라하기 활동을 통해서 지속되는 친구들의 관심을 발견하고 있는 것은 아닐 까?, 아니면 일반적인 교실에서 요구되는 학습활동과 규칙지키기가 믿음이에게는 어렵 거나 피하고 싶은 상황은 아닐까? 믿음이가 김교사에게 안기는 행동을 좋아하는 것은 김 교사의 행동과 관계가 있지는 않을까?, 믿음이와 다른 학생들은 학교에 오면 선생 님과 꼬리잡기 놀이를 할 수 있다든지, 선생님이 난감해하는 상황을 새로운 놀이로 생 각하는 것은 아닐까?, 믿음이에게 오늘의 주제가 너무 식상한 내용인가?, 믿음이가 교 사나 친구들에게 무엇인가 이야기하고자 하는 바가 있지는 않은가? 믿음이의 행동에는 동기가 있지 않을까? 등이다. 믿음이가 하는 행동의 이면에 대해서 알지 못하거나 간 과한다면 우리는 믿음이의 행동에 대해서 적절하게 대처하기는 어려울 것이다. 4. 문제행동의 이해 1) 문제행동의 기능 최근 행동지원은 과거 행동의 형태 에 초점을 두던 것에서 행동의 기능 으로 옮겨 졌다. 행동지원에서 강조되고 있는 주요 가정(assumption)은 대부분의 문제행동에는 기능(function) 이 있다는 것이다(Janney & Snell, 2000). 다시 말해서, 학생이 보이 는 다양한 유형과 강도의 문제행동은 학생이 자신의 의도나 요구를 전달하거나 감각적

문제행동에 대한 긍정적 행동지원 39 기능을 달성하려는 시도로, 적절한 방법을 알지 못할 경우 문제행동을 통해 그 기능을 달성하고자 한다는 것이다. 충분한 의사소통 기술이나 사회성 기술을 가지지 못한 학생 이나, 말이나 언어의 문제를 지닌 학생은 의사소통에 어려움을 지니게 된다. 학생들은 그들의 필요나 욕구를 충족하기 위해서 혹은 자신이 원하는 것이나 원하지 않는 것을 표현하기 위해서 비구어적인 의사소통의 유형을 지니게 된다. 이러한 것들은 처음에는 경미한 유형이나 성장과 함께 보다 심각하고 복잡해진다. 문제행동이야말로 학생이 무엇을 원하는 지를 알려주는 단서라고 보는 관점에서 문 제행동은 단순히 억제해야 할 것이 아니라 격려해야 하는 무엇일 수 있다. 이 말은 문 제행동을 조장하라는 것이 아니라 한 개인이 말하고 하기를 원하는 것을(문제행동을 하 게 만드는 것) 찾아서 그 기능을 달성해 주자는 것이다. 우리가 해야 할 첫 번째 일은 문제행동을 소거하는 것이 아니라 문제행동을 이해하는 것이다. 문제행동의 기능은 매 우 다양하지만 대체적으로 다음의 다섯 가지 정도로 요약할 수 있다(Janney & Snell, 2000; Reichle & Johnston, 1993; Taylor & Carr, 1992). 관심끌기 : 다른 사람과 상호작용을 하고 싶거나 어떤 활동에 참여하고 싶을 때 (예 : 교사가 다른 학생을 도와주고 있을 때 다른 친구를 때려서 선생님을 자신 쪽 으로 오게 함, 친구와 상호작용하고 싶거나 어떤 활동을 하고 싶어서 소리를 지르 거나 책을 던지는 행동을 함, 그룹 활동 시간에 교사와 함께 있을 때는 잘 하다가 교사가 다른 학생을 지도할 때 울기 등) 회피하기 : 하기 싫거나 할 줄 모르는 특정과제나 활동을 회피하기 위한 문제행동 (예 : 그리기를 싫어하는 학생에게 색칠하기를 시켰을 때 화지를 구기고 찢음, 책을 읽거나 학습에 집중해야 할 때 책을 던지거나 자리를 이탈함, 교수활동을 중단하 기 위하여 교사를 무는 행동 등) 원하는 것 얻기 : 음식 등 구체적인 사물을 얻기 위한 문제행동(예 : 친구가 가지 고 노는 장난감을 뺏기 위해 친구를 때림, 간식을 먹고 싶을 때 드러눕거나 울기, 좋아하는 활동을 중단하거나 끝났을 때 바닥치기) 감각조절하기 : 외부 자극에 대처하여 자신을 안정시키기 위한 문제행동(예 : 거슬 리는 소리나 많은 사람으로 인한 자극을 상쇄하기 위해 스스로 큰 소리를 지르거

40 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 나 물체를 이용하여 큰 소리를 냄, 반복적으로 손을 흔들기, 손가락 문지르기, 몸 흔들기, 물건 돌리기, 주어진 자극을 보면서 상동행동하기) 놀이나 오락 : 할 일이 없어서 무료함으로 인해 습관적으로 일어나는 문제행동 (예 : 아무런 과제, 활동, 교재, 타인과의 상호작용이 없는 상태일 때 스스로의 손 톱을 물어뜯거나 다리를 계속 흔듬) 2) 문제행동과 상황 학생이 문제행동을 하게 되는 데는 특정 기능 을 달성하기 위한 경우도 있지만, 상 황(context)도 관계된다. 믿음이의 경우, 교사가 믿음이를 떼어놓자 소리를 지르고 뛰 어다니더니 책상 위에 있는 자료를 던졌다. 혹시 믿음이가 학교에 오기 전에 가정에서 무슨 일이 있었던 것은 아닐까? 만약 학습 자료를 미리 꺼내놓지 않았다면 어땠을까? 믿음이를 쫒아 다닐 때 교사의 감정 표현이나 목소리 톤, 혹은 지시사항의 내용은 어땠 을까? 우리는 학생들이 문제행동을 보일 때 상황적인 요인을 생각하지 않을 수 없다. 여기서 상황 이란 어떤 행동을 일어나게 하는 환경적 사건이나 내적 상태를 일컫는 용 어로, 크게 배경사건(setting events)과 선행사건(antecedents)으로 구분할 수 있다. 배경사건과 선행사건은 행동에 영향을 준다. 배경사건이란 문제행동이 일어나기 전 어느 정도의 기간 동안 학생이 경험한 사회적, 환경적, 생리적 상태를 뜻하고, 선행사건이란 문제행동 직전에 일어난 상황적 변인을 의미한다. 배경사건은 문제행동의 직접적 유발요인은 아니지만 같은 선행사건에 대해서 학생이 반응하는 정도에 영향을 미친다. 예를 들어, 어떤 학생이 아침을 제대로 먹지 못해서 배가 무척 고픈 상태로 학교에 갔다거나 학교에서 언짢은 일이 있었다면(배경사 건), 옆 친구가 자신의 물건을 만지려고 했을 때, 혹은 교사가 학습활동을 하자고 했을 때(선행사건) 평소보다 더욱 공격적인 반응을 할 가능성이 높다. 3) 문제행동과 교실 운영 긍정적인 학습 분위기는 효과적인 교실운영과 밀접한 관계가 있다. 따라서 교실 내 상황은 학생들이 예측할 수 있어야 한다. 대부분의 학생들은 교사가 그들에게 기대하는 바가 무엇인지를 잘 모른다. 교사는 학생에게 기대하는 바를 명확히 제시하는 것이 중

문제행동에 대한 긍정적 행동지원 41 요하다. 막연하게 행복한 아이들이 되자 라는 식이 아니라 학생들이 이해할 수 있는 수준에서 목표가 뚜렷해야 한다. 또한 충분한 성공의 기회를 제공하고, 학생이 과도한 좌절이나 위축을 경험하기 전에 적절한 교수적 지원을 제공해야 한다. 긍정적인 교실 분위기를 위해서는 학생과의 긍정적인 상호작용의 기회를 늘이고자 하는 교사의 노력 이 선행되어야한다. 일반적으로 문제행동에 대한 지적이나 교정을 1회 하는 동안, 4회 정도의 긍정적 상호작용을 하는 것이 바람직하다(박지연, 2002). 교실의 물리적 환경도 긍정적인 교실 분위기 조성에 결정적인 변인 중 하나이며 시 간표의 제시, 새로운 교구의 소개 등 환경을 적절하게 구조화 하는 것 또한 의미 있다. 너무 붙어있는 의자배치라든지 물건이 쌓여있어서 지나다니기 불편 할 경우는 문제행 동을 유발할 수 있다. 공간적 여유나 모든 좌석에서 교사가 잘 보이도록 배치를 하는 것 등은 상당수의 교실 내 문제행동을 사전에 예방할 수 있다. <교사/성인-학생 상호작용> - 적절한 행동에 대한 교사 칭찬의 비율을 증가시킨다. - 부절적한 행동에 대한 교사의 관심을 감소시킨다. - 교실의 규칙 체계를 바꾼다. - 반응에서 다양성을 제공한다(자주 질문한다, 촉진을 사용한다, 교수 사이의 간격 을 줄인다, 학생의 반응을 기다려라, 질문이 덜 포함된 교수를 사용한다). - 열광적인 사회적 강화를 사용한다. - 때로는 수동적인 방법을 사용하라(조용한 목소리, 눈맞춤, 미소, 엄지 올리기, 행복한 표정, 점수 써주기, 손도장 등) <교수적인 방법> - 교수-학습활동과 상호작용이 편안하고 적절한 속도와 흐름을 가지고 진행되 게 한다. - 진행되고 있는 교수-학습활동에 대해 학생이 집중하게 하고, 계속 관심을 유지 하게 한다. - 한 가지 활동을 마치고 다음 활동으로 넘어갈 때 자연스럽게 전이가 될 수 있도 록 계획한다.

42 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 - 과제를 좀 더 작은 단위로 나누어 제시한다(과제와 자료를 자주 제시한다). - 과제를 완성하는 속도의 차이를 고려하여 여분의 활동을 준비해 둔다(빨리 끝냈 을 경우 할 수 있는 흥미로운 활동 등). - 수업 및 활동계획을 수립할 때 학생의 의견을 반영한다. - 과제를 수행하는 과정에서도 선택, 자기결정의 기회를 부여한다. - 특정한 시간이나 과제에 대해서는 평소보다 많은 지원을 제공한다. - 과제를 좀 더 의미 있고 재미있게 준비한다. - 과제 완성 기준을 분명히 설명한다. - 어려운 과제와 쉬운 과제를 적절히 분산하여 제시한다. - 과제 제시방법에 변화를 시도한다. - 활동과 휴식을 적절하게 사용한다. - 학생의 기다림을 줄인다. - 시각적 자료의 사용을 증가한다. <교실배치> - 시각적, 청각적으로 적게 방해받는 곳에 학생을 배치한다. - 교실 배치를 정리하여 모든 학생에 대한 교사의 접근이 가능하게 한다(시각적, 신체적). - 학업적인 일을 시작하기 전에 방해 요소를 제거한다. - 움직이기 위한 기회를 제공한다. - 교사나 학생이 말할 때 다른 학생들이 들을 수 있는지 확인한다. - 조용하게 개별적으로 학습할 수 있는 공간을 제공한다. <교실관리> - 교실 행동기준을 만드는데 학생들을 포함시킨다. - 학생이 행동기준을 알고 설명할 수 있도록 확인한다. - 모든 학생이 규칙을 잘 지킬 수 있도록 한다. - 학생의 책임감 없는 행동에 대해서 교사가 어떻게 반응할 것인지 학생에게 이해 시킨다.

문제행동에 대한 긍정적 행동지원 43 - 긍정적인 행동에 대해서 빈번하게 강화한다. - 학생이 규칙을 따르기 어려워하면 단서를 제공한다. - 학생들의 잘못된 행동에 대해 실질적인 반응을 가르친다. - 행동 규칙을 잘 따르는 개인과 그룹에 대해서 계속적인 보상을 실시한다. 4) 문제행동과 교육과정 문제행동의 이해에 있어서 교과과정과 학생 행동 간의 관계에 대해서도 주목하여야 한다. 학교에서의 활동은 좋은 활동일 수 있지만 이는 이상적인 교실의 크기, 동기가 부여된 학생들, 학교와 부모들의 지원, 잘 준비된 교사 등이 선행되어야 한다. 문제행 동에만 집중을 하다 보면 교실에서 제공되는 교육과정의 질에 대한 중요성을 간과하기 쉽다. 많은 경우 문제행동은 학생이 수업의 내용을 제대로 이해하지 못하거나 수업활동 에서 흥미를 느끼지 못하여 발생하기도 한다. 많은 요인들이 학급의 효율성과 성공에 기여하지만 학생의 개인차와 다양성에 대한 배려, 교사의 활동계획이라는 두 요소가 중 요하다. 만약 교사의 교육과정이 학습활동에 참여하는 모든 학생들을 위해서 똑같다면 교사와 학생들은 성공을 이루지 못하게 될 것이고 학생들의 문제행동이 교사의 주된 관심사가 될 것이다. 교사의 교과과정 계획은 수업에 참여하는 학생들의 다양한 능력과 일치되어 학생의 입장에서 시작될 때 교사와 학생 모두 만족할 수 있게 된다. 우리의 수업이 너무 어렵거나 지루하지 않은가? 습관적으로 진행되고 있지는 않은가? 때로는 학생의 생각이나 오류에 대해서 냉정하거나 무심하지는 않은가? 즉, 학생의 수준을 고 려하여 활동내용을 수정하고, 학생의 주의를 끌 수 있는 교재를 사용하며, 학생의 관심 사를 존중하고 선택의 기회를 제공하는 방향으로 교육과정을 수정하는 것은 문제행동 에 대한 적극적인 예방책이다. 문제행동은 그 행동의 기능을 달성하기 위한 적절한 방법을 알지 못하거나 아직 학 습하지 못함으로 인해서도 발생된다. 따라서 문제행동의 억제에 앞서 그 학생의 행동목 록에 아직 없는 새로운 행동기술(사회적 행동, 대체행동)을 가르쳐서 문제행동을 대신 하게 해야 한다. 교육과정 속에 삽입하여 구체적으로 지도할 필요가 있는 기술로, 사회 성 기술, 분노나 갈등 조절, 문제 해결 기술, 타인 이해 기술, 의사소통 기술(도움 청 하기, 거절 의사 표현하기, 요구하기 등) 등이 있다.

44 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 문제행동을 위한 긍정적 행동지원이란 문제행동에 대해 학생들을 비난하기 이전에 배경사건과 선행사건에 변화를 주어 문제행동의 발생을 예방하고, 문제행동을 통해 기 능(function)을 달성하는 대신 적절한 행동을 통해 달성할 수 있도록 새로운 기술을 지 도하며, 문제행동을 했을 때는 기능을 달성할 수 없도록 후속결과를 조절하는 종합적인 과정이라고 할 수 있다. 5. 개별 학생을 위한 행동지원 행동지원은 대체적으로 다음의 단계로 시행될 수 있다. 학생의 특성과 학생이 속한 교육환경의 여건에 따라 융통성 있게 운용되어야 한다. 학교에서 특별한 학습적 행동적 요구를 지닌 학생을 지원하는 방법을 찾기 위해서 교사들은 실제적인 시간과 노력을 투자해야 한다. 1) 문제행동 정의하기(1단계 기록지) 첫 단계에서는 학생이 보이는 문제행동을 관찰 가능한 용어로 가능한 구체적으로 기 술한다. 믿음이는 아무 것도 하지 않는다. 대신에 믿음이에게 무엇을 했을 때 어떻게 하는지에 대해서 명확하게 알아야만 행동지원을 할 수 있다. 문제행동이 하나 이상일 경우에는 그 심각성에 따라 우선적으로 지원할 행동을 결정한다. 학생자신과 주위사람 의 건강 및 생명을 위협할 만한 행동이 행동지원의 최우선적인 목표가 되고, 그 다음으 로 자신과 타인의 학습과 활동을 심각하게 방해하는 행동, 자신과 타인의 주의를 분산 시키는 행동 등의 순으로 우선순위를 정하게 된다(Janney & Snell, 2000). 파괴적인 행동(destructive) : 학생 본인이나 다른 사람의 건강이나 생명을 위협하 는 행동이다. 깨물기, 때리기, 눈 찌르기, 머리 치기, 할퀴기, 자르기, 먹는 것 거 절하기 등을 포함하는데, 이는 심각한 사건이 일어난 경우에 학생이나 다른 사람 을 해하는 것을 막는 위기관리 계획과 사전행동(proactive)에 호소하는 중재전략 을 포함하여 긍정적 행동지원에 대한 포괄적인 계획으로 언급되어야 한다.

문제행동에 대한 긍정적 행동지원 45 방해적인 행동(disruptive) : 다음 우선 순위로, 일어날 교수와 학습을 방해하거나, 학교, 집, 지역사회의 매일의 일상 활동에 참여하는 것을 방해하는 것이다. 예를 들어 물건을 파괴하고, 교실에서 도망가는 것이 포함되는데, 단지 실행한(acting out) 행동만을 포함하지는 않는다. 말하지 않고, 울고, 글자 그대로 혹은 비유적 으로건 다른 사람을 미는 것을 통한 사회적 접촉에서부터 지속적으로 위축되어 교실에서의 학습과 참여를 방해할 수 있다. 파괴적인 행동은 이보다 더 심각한 전형적인 행동이 나타나지 않는다면, 우선 순위로서 행동지원계획을 통해 언급되 어야 한다. 분산적인 행동(distracting) : 가장 낮은 우선 순위로, 반향어, 틱, 흔들기, 손뼉 치기 등 해롭지는 않지만, 주의를 흩뜨리는 행동이다. 일반적으로 이 행동은 무시 했을 때 더 심각해지거나 가족이 요구하는 높은 우선 순위가 아니면 공식적인 중 재계획의 일부가 되지 않는다. 이 행동들은 우선적으로 대안적인 사회적, 의사소 통, 자기규제 행동을 가르치는 것에 초점을 둔다. 2) 문제행동 기능파악하기 이 단계에서는 학생을 좀 더 이해하고 지원을 제공할 목표 행동에 대해서 자세하게 정보를 수집한다. 즉 우리가 학생을 도우려면 학생이 무엇을 하려하고 우리에게 무엇을 말하려는 지에 대하여 알아야 한다. 문제행동의 발생과 관련된 상황과 사건을 찾아내기 위하여 직접 학생을 관찰하거나 학생을 잘 아는 주변인들에게 학생과 학생의 환경에 관한 정보를 수집한 후, 적절한 가설을 수립, 검증하는 전 과정을 기능진단(functional assessment)이라고 한다(Foster-Johnson & Dunlap, 1993; Horner & Carr, 1997). 기능진단은 반드시 따라야 하는 특정형식이 있는 것이 아니라 각 학생의 특성과 요구 에 따라 학생마다 고유한 방법으로 행할 수 있다. 기능진단은 간단한 기능진단, 종합적 인 기능진단, 기능분석을 통해서 중재를 계획할 수 있다. 또한 행동지원의 계획은 사 안에 따라서 간단한 면담을 통해서, 면담과 직접관찰을 통해서 혹은 면담, 직접관찰, 기능분석을 동시에 활용할 수 있다. 교육현장에서는 간단한 면담을 기초로 하여 직접 관찰과 누가기록의 결과로 학생의 문제행동에 대한 기능분석을 실시하는 것이 용이할 것이다.

46 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 면담(2단계 기록지 A) : 간단한 기능 행동 진단을 통해서 행동지원 계획을 수립할 수 있다. 보통 짧은 인터뷰 형식으로 이루어진다. 학생을 잘 알고 있는 사람들(예: 가족성원, 친구들)과의 면담을 통해 문제행동의 배경이 될 만한 사회적, 심리적, 생리적 요인들을 찾고, 그 학생의 삶의 질에 대한 정보를 수집한다. 이 과정에서 그 학생의 사회적 관계망(social network)이 어떤지 파악하고, 앞으로 행동지원에 참여해 줄 만한 지지자를 찾게 되는 경우도 많다. 면담을 통해 파악하고자 하는 정보의 예로는 학생이 복용하고 있는 약물의 양, 투약시간, 부작용, 투약 직후의 증상, 영양 상태나 식습관, 수면에 관련된 특이사항이나 문제점, 학생이 주로 생활 하는 환경의 물리적 조건, 지역사회 참여 정도, 그 학생을 지지하는 사람들, 학생 의 의사소통 수준과 주된 의사소통 방법, 과거에 효과적이었던(또는 효과적이지 않았던) 중재방법 등을 들 수 있다. 직접관찰(2단계 기록지 B) : 만일 면담을 통해서 수립된 중재에 학생이 별다른 진 전이 보이지 않는다면 문제 행동이 언제, 어디서, 어떻게, 왜 일어났는지 면밀한 관찰을 실시한다. 직접관찰은 크게 문제행동 관찰을 위한 것과 학생의 특성 파악 을 위한 것 두 경우로 나누어 생각할 수 있다. 문제행동 관찰이라 함은, 그 학생 이 주로 생활하는 환경에서 일정 기간 직접 학생을 관찰하면서 문제행동의 유형, 강도, 지속시간, 빈도 등을 파악하고, 이러한 관찰을 통하여 문제행동의 발생이 특 정 시간, 장소, 활동, 사람 등과 관련이 있는지 살펴보면서 문제행동의 패턴을 파 악하려는 목적으로 행해지는 관찰을 말한다. 주로 문제행동의 직전과 직후에 일어 나는 일을 적어보는 ABC 기록(Antecedent-Behavior-Consequence), 문제행동이 일어나는 시간적 분포를 알아보는 산점도(scatter plot) 등이 사용된다. 학생의 특 성 파악을 위한 관찰이라 함은, 행동지원 계획을 수립할 때 참고할 수 있는 학생 의 강점, 선호도, 학습스타일 등을 알아보기 위한 관찰을 말하며, 학습특성검사, 다중지능 평가 체크리스트, 선호도 체크리스트 등이 사용된다. 기능분석(2단계 기록지 C) : 앞서 설명한 기능진단 중재에도 불구하고 학생이 계 속 문제행동을 보인다면 직접 관찰과 면담을 통해 설정한 가설을 확인하는 과정이 필요하다. 즉, 직접관찰과 체계적인 실험 조작을 통해서 문제행동의 전후사건을 변경시켜 문제행동의 기능이 예상한 바와 같았는지 살펴보는 것이다. 이는 시간이

문제행동에 대한 긍정적 행동지원 47 걸리지만 학생의 문제행동에 대해서 명확한 이해를 할 수 있다. 3) 행동지원 계획하기(3단계 기록지) 기능진단을 통해 얻은 정보에 기초하여, 1 배경사건과 선행사건에 변화를 주어 문제 행동을 예방하고, 2 문제행동과 같은 효과를 내면서도 더 효율적인 대체행동을 교수하 고, 3 이미 발생한 문제행동에 대해 적절하게 반응하기 위한 행동지원 계획을 수립하 는 단계이다. 방법론적인 측면에서 특수교육 최상의 실제를 적극 활용하며, 가족을 포 함한 다양한 주변사람들이 계획 수립에 참여하는 것이 중요하다. (1) 예방 기능평가를 통해 파악된 학생의 식습관 및 영양상태, 가정상황, 수면습관, 복용하고 있는 약물 등 배경사건에 대한 정보는 학생과 가족에 대한 기초자료를 제공해 준다. 예 를 들어, 학생의 가정이 경제적으로 무척 어려운 상황이라면 문제행동의 중재를 고려하 기 전에 기본적인 생계를 위한 대책을 모색하는 것이 우선 과제가 된다. 그러나 배경사 건 자체에 대한 중재가 가능하지 않은 경우도 많이 있으므로 불가피하게 배경사건이 일어난 경우, 교사는 학생에 대한 기대수준을 적절히 조정하고, 배경사건을 상쇄하기 위해 학생이 좋아하는 활동을 활용하거나 활동의 난이도를 조절하는 등의 노력을 기울 여야 할 것이다. 예를 들어, 학생이 일정 기간 동안 밤에 잠을 제대로 자지 못한 상태 라면, 아침부터 난이도가 높은 활동을 하자고 하는 것보다는 잠깐의 휴식시간을 갖게 해준 후 학생이 좋아하는 활동으로 하루를 시작하게 한다면 문제행동의 발생 가능성이 낮아질 것이다. 선행사건 중재는 문제행동을 불필요하게 만드는 것이 핵심이라고 할 수 있는데 예를 들어, 손이 닿지 않는 곳에 있는 장난감을 얻기 위해 큰 소리로 울며 소리 지르는 문제 행동을 보이는 학생의 경우, 장난감들의 배치를 바꾸어 주면 문제행동 자체가 불필요해 진다. 이와 같이 선행사건 중재는 학생에게 어떤 행동을 하지 말라고 계속 요구하기 전 에 교사가 교실 환경이나 자신의 훈육 내용과 전략을 살펴보며 혹 문제행동을 일으킬 만한 요소가 없는지 점검해 볼 것을 요구한다.

48 장애학생의 문제행동 중재방안 및 사례 (2) 대체행동 교수 대표적인 기능의 문제행동이 일어나는 상황을 분류한 후에는 각 상황마다 문제행동 의 기능을 달성하게 해줄 수 있는 대체행동을 찾아야 한다. 즉, 문제행동과 같은 목적 을 제공하는 의사소통의 양식을 찾아야 한다. 대표적인 기능의 문제행동이 일어나는 상 황을 분류한 후에는 각 상황마다 문제행동의 기능을 달성하게 해 줄 수 있는 대체행동 을 찾아야 한다. 예를 들어서 완성하는데 시간이 많이 걸리는 일이나 부정적인 피드백, 선택의 여지가 없는 일 등을 피하고 싶다는 표현을 문제행동을 통해서 하는 경우, 그 표현을 바람직한 방법으로 할 수 있게 도와주거나 문제행동을 할 필요가 없게 환경을 조성해 주는 것이 행동지원인 셈이다. 어떤 학생이 다음의 세 가지 상황에 대해서 회피의 기능을 달성하기 위해서 문제를 일으킨다고 가정하고 그에 대한 지원방향을 생각해 보자. 완성하는데 오래 걸리는 활동이 주어질 때의 문제행동 중간에 잠시 쉬고 하겠다는 표현을 할 수 있다면 문제행동을 하지 않고서도 그 기능을 달성할 수 있을 것이다. 부정적인 피드백을 받을 때 나타나는 문제행동 도와달라는 표현을 할 수 있다면 문제행동이 필요 없게 될 것이다. 선택의 여지가 없는 일을 할 때 나타나는 문제행동 선택의 기회가 주어지도록 상황을 조정하고 학생의 수행수준에 적절한 선택하 기 기술이 지도된다면 문제행동을 예방할 수 있을 것이다. 앞의 두 가지 상황은 대체행동의 지도를 통해, 세 번째 상황은 환경의 변화를 통해 행동지원을 하는 예라고 할 수 있다. 대체행동을 선택할 때 주의할 점은 문제행동보다 학생의 에너지를 적게 소모시키는 행동, 즉 문제행동보다 더 쉬운 행동이어야 한다는 것이다. 대체행동 자체가 너무 정교하거나, 새로 많은 기술을 배워야 하는 것이라면, 학생은 대체행동이 아무리 긍정적인 행동이라 해도 문제행동을 여전히 사용할 것이다. 예를 들어, 말을 명료하게 하지 못하는 학생이 회피 기능의 문제행동을 대체하기 위한 방법으로 **니까 쉬었다 할래요. 라는 표현을 하도록 지도한다고 했을 때 그 말의 의 미를 분명하게 하기 위해서 매번 반복해서 논리적으로 설명하여야 한다면 학생은 그

문제행동에 대한 긍정적 행동지원 49 말 대신 문제행동을 사용하고자 할 것이다. 이 경우 행동지원의 초기에는 쉬었다 할래 요. 라는 것에 대해서 근거를 명확하게 대려고 애쓰는 것보다는 쉬었다 할래요. 라고 말하거나 글씨 카드를 대화 상대자에게 보여주는 방법을 사용하는 편이 낫다. 혹은 관 심을 받기 위하여 공격행동을 했다면 관심을 받고 싶을 때 교사의 어깨를 톡톡 두드리 도록 가르칠 수 있다. 이럴 때 교사는 학생이 톡톡 두드리는 행동을 했을 때 활기찬 반 응을 해 주어야 한다. 또 교과 교사나 보조원이 수업에 들어왔을 때 담임교사를 톡톡 두드리는 것은 때로는 교과 교사나 보조원의 관심을 받기 위한 신호라는 것을 알아채 고 교과 교사나 보조원을 톡톡치는 행동을 가르치는 것이 필요하다. 의사소통 방법은 학생의 수준에 따라, 말을 할 수도 있고, 의사소통판, 의사소통전용 기자재, 컴퓨터, 수화, 몸짓, 그림카드일 수도 있다. 중요한 것은 학생이 상황을 조절하고자 하는 자신 의 의도를 부적절한 문제행동으로 표출하지 않고 사회적으로 수용될 수 있는 방법으로 의사소통하도록 하는 것이다. (3) 새로운 기술 교수 문제행동을 지닌 학생의 경우 종종 보다 일반적이고 덜 과격한 방법으로 그들의 요 구나 필요를 충족시키는 방법을 알지 못하거나 적절한 기술이 부족한 경우가 있다. 따 라서 대체행동 지도와 함께 학생들에게 필요한 사회적 상호작용 기술과 자기 관리 기 술(자기점검, 자기단서, 분노, 통제 훈련)을 교수(우연교수, 직접교수)하는 것도 필요하 다. 거의 모든 긍정적 행동지원 계획은 학생의 외부 의존과 성인의 조절을 감소시키고 자기 관리 기술을 향상시키는 방법을 사용한다. 자기교수법 : 과제의 수행 순서를 스스로 말해가면서 과제를 수행하는 것이다. 예 를 들어, 돈을 지갑에 보관해야 할 필요성이 있을 때마다 내가 돈을 아무데나 놓 으면 다른 사람들이 가져갈 수 있기 때문에 나는 안전한 곳에 돈을 보관해야 해. 라고 말하며 지갑에 둔다면 이 학생은 자기교수법을 적용한 것이다. 또는 화장실 을 사용할 때마다 나는 먼저 문을 잠가야 해. 라고 말하면서 행동을 할 경우도 해 당한다. 자기점검법 : 학생으로 하여금 자신의 과제 지향적 행동을 지속적으로 점검하여