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7) 기독교교육논총, 제36집, 395-421 A Journal of Christian Education in Korea, Vol. 36. 한국기독교교육학회, 2013. 12. 31. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 * 김효숙(장로회신학대학교) belovedkhs@naver.com / 010-6284-9370 <요 약> 인터넷과 디지털 미디어는 인류의 삶을 효율적이고 풍요롭게 만들어 주었으나, 부정적 인 영향에 대한 우려 또한 증폭시키고 있다. 이러한 상황에서 기독교교육이 미디어에 매 개된 사람들을 위해 적절한 교육적 개입을 하지 않는 것은 문화에 대한 책임 방기요 위협 요인이 될 수 있다. 따라서 이 연구는 권한위임 관점에 기초한 미디어교육을 기술지배문 화의 폐해를 극복할 수 있는 적극적 대안으로 기술하였다. 또한 미디어교육의 결과인 미 디어 리티러시를 디지털 문화 역량으로 재개념화 한 후 계량화하여 분석하고자 하였다. 미디어교육의 목표는 페이스북이라는 상호참여적 학습 환경에서 미디어에 의한 생태학 적 변화를 비판적으로 성찰하며, 미디어 문화를 주체적으로 향유할 수 있는 문화 역량(비 판적 해석력, 창조적 구성력, 호혜적 교섭력, 공진화적 협력, 사회적 네트워크 인식력, 기 술적 네트워크 인식력)을 개발하는 것이다. 대상은 P신학대학교의 2012년 2학기 <교육공 학>을 수강하는 학생들(61명)이며, 미디어교육의 효과는 미디어 리터러시와 토론 효능감의 사전-사후 결과 비교, 페이스북을 활용한 수업의 효과로 검증하였다. 결과에 따르면, 미디어 리터러시를 구성하는 5개 요인의 평균이 매우 유의하게 증가하 였으며, 토론 효능감의 평균도 유의하게 증가한 것으로 나타났다. 페이스북을 활용한 수업 의 효과는 페이스북의 기능에 의해 결정되는 것이 아니라, 교수자의 개입 내용 및 방식에 따라 효과적일 수 있으며, 참여하는 과정에 대한 합의가 이루어지지 않은 상태에서는 오 히려 페이스북의 기능이 학습동기를 저하시킨다는 결과가 나타났다. 이러한 결과는 연구 설계 및 측정도구의 한계로 인과적으로 해석하거나 일반화하기는 어렵다. 그러나 미디어 의 발달에 따라 미디어 리터러시를 재정의하고 미디어교육의 실천적 사례를 제시하므로, 문화의 변화에 대한 인식이 기독교교육의 사명임을 환기시킨다는 점에서 의의가 있다. 주제어: 미디어교육, 디지털 문화 역량, 미디어 리터러시, 권한위임 관점, 페이스북 * 이 논문은 2013년도 장로회신학대학교 교내연구지원을 받아 수행된 연구임.

396 기독교교육논총 제36집 Ⅰ. 들어가는 말 인터넷과 디지털 미디어의 발달로 인류는 초( 超 )연결 사회가 되어가 고 있다. 기술의 발전은 인류의 삶을 효율적이고 풍요롭게 해주었지만, 인간의 삶에 미치는 영향이 증폭되면서 부정적인 영향에 대한 우려도 함께 증가시키고 있다. 독일의 사회학자 울리히 벡(U. Beck, 1997)은 성 찰의 과정 없이 근대화를 이룬 현대사회를 위험사회(risk society) 라 명 명하였다. 위험사회에 대한 논의는 디지털 문화 속에서 재개념화되어 디지털 위험사회에 대한 우려로 확장되고 있다(조화순 박유라, 2012). 디지털 위험사회 란 디지털 미디어와 사이버공간 상에서 벌어지는 다 양한 부정적 현상들이 정보통신기술의 급격한 발전이 가져다주는 사회 경제적 혜택을 넘어설 수 있는 사회 상태 (최흥석, 2009, 16)를 뜻한다. 이러한 디지털 위험사회의 폐해로 자주 거론되는 현상은 인지적 측면 에서의 과부하 및 주의분산이나 관계적 측면에서의 과잉연결로 인한 피로감과 피상성에 대한 것이다. 오스머(Osmer)가 미디어에 매개된 디 지털 문화에 대해 조심스럽게 경계하는 부분 또한 유사하다. 오스머(2013, May)는 From Psy to Harry Potter: Reconstructing the teaching ministry for the next generation이라는 강연에서 종교교육이 오늘의 미디 어 문화와 동떨어지지 않은 채 적극적인 대화를 시도해야 한다고 주장 하면서 젠킨스(Jenkins)의 참여 문화(participatory culture)에 대해 소개하 였다. 그러나 그는 카(Carr, 2011)가 생각하지 않는 사람들: 인터넷이 우리의 뇌 구조를 바꾸고 있다 에서 제시한 피상적 읽기(shallow reading) 에 대한 우려에 귀 기울일 필요가 있다고 조언하였다. 카는 그의 책에 서 다양한 실험 사례를 소개하면서 인터넷이 가지고 있는 고유한 속성 들이 인간의 사고방식을 약화시킨다고 주장한다. 예를 들어, 하이퍼링 크에 익숙해진 사람들이 정보를 읽을 때, 주로 F 형태로 앞부분만 훑어 보며 수집한 정보를 개념화하지 않기 때문에 인지적 과부하가 발생하

16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 397 고 사고는 분절된다는 것이다(Carr, 2011, 200-213). 미디어가 사고에 미치는 부정적 영향에 대해서는 구술문화에서 문자 문화로 이행되는 과정에서도 제기된 바 있다. 즉, 구술문화가 주로 인 간의 기억력에 의존하여 지식을 전달했던 것과는 달리, 문자문화에서는 새로운 저장 미디어인 문자를 신뢰하고 의존하면서 사람의 기억력을 소홀히 취급했다는 것이다(이정준 안상원 신종락, 2010, 23-24). 이처 럼 미디어 기술의 발전은 새로운 읽기와 쓰기 문화를 탄생시켜 왔다. 그러나 이재현(2013, ⅹⅴ)이 기술하는 것처럼 16세기 초의 정보혁명을 초래한 활판인쇄술이 발명되고 나서도 채색 필사본 전통이 200백년 이상 지속되었다는 것은 미디어 기술의 변화가 읽기와 쓰기 문화를 즉 각적으로 변화시키는 것은 아니다 라고 볼 수 있다. 무엇보다 아이젠슈 타인(Eisenstein, 2008, ⅹⅸ)이 인쇄술을 서구사회를 변화시킨 유일하거 나 결정적 동인이 아닌, 하나의 동인이라고 밝힌 이유도 환원주의와 기술결정론(technological determinism)의 오해를 피하기 위해서였다. 결 국, 카의 주장이 실증적 자료로 타당성을 확보했다고 하더라도 기술결 정론의 오해를 피하기는 어려워 보인다. 미디어가 사고에 미치는 영향 에 대해 주의 깊은 성찰이 필요하다는 그의 주장에는 이견이 있을 수 없으나, 새로운 미디어 문화에 대한 지나친 경계나 방관은 기독교 공동 체를 이중 위험(dual risk) 에 빠뜨릴 수 있다. 한편, 디지털 위험사회의 폐해들은 관계적 측면에서도 지속적으로 제 기되어 왔다. 오스머(2013, May)는 청소년 혹은 청년들이 면대면 관계 보다 미디어에 매개된 관계를 더 선호하며, 그 결과 탈가족적 가족 이 형성될 가능성에 대해 우려를 표명하였다. 디지털 기술과 인간관계에 대해 연구해 온 터클(Turkle, 2012, 62-73)에 따르면, 네트워크 기술은 관 계의 기술로 받아들여졌으나 언제나 접속된 상태에서 피로감을 가중시 킨다. 또한 그는 기술이 친밀성의 설계자 (18)라고 자처하지만, 현대인 들은 연결의 대가로 대화를 희생하면서 다함께 홀로(alone together) 라

398 기독교교육논총 제36집 는 새로운 고독을 경험하고 있다고 주장한다. 그러나 사회적 자본(social capital) 개념은 디지털 미디어에 매개된 관계에 대해 전혀 다른 시사점 을 제공한다. 사회적 자본 이란 사회적 관계와 상호작용을 통해 개인 이 얻을 수 있는 혜택들 로서 정서적 지원과 더불어 다양한 아이디어에 노출되는 등 인지적 지원을 포함한다(Ellison, Steinfield, & Lampe, 2011, 1). 이러한 사회적 자본 개념에 근거하여 엘리슨 등(2011)은 페이스북이 기존의 오프라인 관계를 유지하고 돈독히 하는데 큰 기여를 하며, 특히 약한 유대(weak tie)를 공고히 하는데 더욱 효과적이라고 주장한다. 페 이스북에서의 자기 노출이 사회적 자본을 증가시킬 뿐 아니라, 주관적 행복감을 증가시킨다는 연구결과도 있다(Ko & Kuo, 2009). 결국, 디지털 위험사회가 기독교교육에 위협적일 수밖에 없는 진짜 이유는 오스머(2013, May)가 경계하고 있는 인지적 혹은 관계적 과부하 나 피상성이라기 보다, 기독교교육이 미디어에 매개된 사람들을 위해 어떠한 교육적 개입도 하지 않는다는 데 있다. 이러한 문제의식을 토대 로 이 연구에서는 디지털 위험사회에 대한 적극적 해결책이자 종교교 육이 미디어 문화와 적극적으로 대화해야 한다는 오스머의 주장을 실 행할 수 있는 대안으로써 미디어교육을 제안하고자 한다. 따라서 미디 어교육의 필요성 및 의미에 대해 기술한 후 선행연구를 토대로 미디어 리티러시를 재개념화 할 것이다. 이어 페이스북을 플랫폼으로 한 미디 어교육의 사례를 제시하고, 그 결과인 미디어 리터러시를 계량화하여 분석하고자 한다. Ⅱ. 디지털 문화와 미디어교육 1. 미디어교육의 필요성 및 이해 미디어 문화에 대해 비판적 분석과 통찰을 제시한 포스트먼(Postman,

16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 399 2005, 266)은 새로운 미디어의 이용이 단순히 기능적 도구를 더하거나 빼는 문제가 아니라, 사회 전체의 생태학적 변화를 일으킨다고 주장한 다. 그러나 그는 기술과 사회변화의 관계를 인과적으로 해석하지는 않 았으며, 특정 기술로 인한 변화는 사회가 기술을 통제할 수 있는 정도 에 따라 달라진다고 보았다. 결국, 포스트먼(2005, 41-45)은 사회가 기술 을 통제하는 정도에 따라 세 가지 문화로 구분하였는데, 첫째로, 도구 사용문화(tool-using culture) 는 기술이 인간의 삶의 환경에서 발생하는 문제를 해결하는 효율적 도구로 사용되는 문화다. 따라서 도구는 한 문 화가 가지고 있는 세계관과 큰 충돌없이 문화에 통합된다. 기술주의문 화인 테크노크라시(technocracy) 는 기술이 한 사회가 가지고 있는 문화 적 전통과 가치에 도전하는 상태의 문화를 뜻한다. 전통적인 문화의 힘 이 기술의 혜택으로 다소 약화되지만, 여전히 문화가 기술을 통제하는 상태다. 반면, 기술지배문화를 뜻하는 테크노폴리(technopoly) 는 기술이 신격화되고 모든 권위를 독점하는 상황을 뜻한다. 기술이 전통적인 문 화적 가치를 무너뜨릴 뿐 아니라, 기술이 제시하는 새로운 규범과 목적 에 따라 생각하고 행동하게 하는 상태가 된다. 이에 대해 포스트먼은 정보의 면역체계가 무너진 문화적 AIDS(Anti-Information Deficiency Syndrome) (Postman, 2005, 89-90)라 부른다. 포스트먼(1999, 190, 247-252)은 테크노폴리의 폐해를 극복할 수 있는 대안으로 미디어교육을 주장한다. 그는 학교에서 비판적 사고방식이나 판단력을 교육하기보다 문제에 대한 기계적 해결만을 강요하여 학생들 로 하여금 기술에 대한 맹목적 믿음을 가지게 했다고 비판한다. 결국, 학생들이 학교를 떠나는 이유 중 하나는 기술이 학교에 도입되었으나 기술교육을 시키지 않았기 때문이므로 미디어교육을 통해 미디어 환경 이 가져다주는 효율성과 편리함만큼이나 보이지 않는 손실을 이해하도 록 할 필요가 있다는 것이다. 그렇다면 미디어교육이란 무엇인가? 미디어교육을 이해하기 위해선

400 기독교교육논총 제36집 미디어교육에 대한 몇 가지 오해에 대해 먼저 살펴볼 필요가 있다. 첫 번째 오해는 미디어교육을 미디어 죽이기 로 인식하는 것이다. 이는 미 디어의 영향을 주로 대중미디어와 연결시켜 플러그를 뽑거나 TV 끄기 와 같은 일련의 운동으로 인식하기 때문이다. 이러한 오해는 미디어교 육의 초기 패러다임인 보호주의 관점의 영향일 수 있으며, 한국의 미디 어교육이 1986년의 KBS 시청료 거부 운동 과 같은 시민운동으로 시작 된 것(김기태, 2009, 78-79)과도 무관하지 않을 것이다. 그러나 미디어교 육은 미디어 죽이기 라기 보다 미디어 제대로 즐기기 라는 표현이 더 적절하다. 미디어교육에 대한 두 번째 오해는 미디어를 도구적 차원으 로만 이해한 결과, 미디어교육을 미디어를 통한 교육 으로 한정하는 것 이다. 미디어를 통한(through the media) 교육은 미디어에 관한(about the media) 교육과는 다르다. 미디어교육을 교육공학(educational technology) 이나 교육 미디어(educational media) 와 혼동해서도 안된다(Buckingham, 2004, 19-20). 문혜성(2011, 19-24) 또한 미디어교육학이 문화비평을 축으 로 하는 미디어교육 과 교육공학을 중심으로 하는 미디어 교수법 으로 구성된다고 하였다. 이렇게 볼 때, 미디어교육은 교육을 위해 미디어를 체제적으로 활용하는 미디어를 통한 교육 이자 미디어 자체를 이해할 수 있게 하는 미디어에 관한 교육 이라 할 수 있다. 지금까지 미디어교육은 사회 내에서 미디어를 바라보는 관점에 따라 국가별, 대상별, 실행주체별로 다양하게 실행되어 왔다. 그럼에도 불구 하고 미디어교육의 역사는 보호주의 관점과 권한위임 관점 사이의 긴 장 (Hobbs, 1998: Hobbs, 2011에서 재인용)으로 요약할 수 있다. 초기 미 디어교육은 매스미디어와 대중문화의 부정적 영향에 맞서는 보호주의 관점 으로 시작되었다. 사람들, 특히 어린이들이 미디어에 매개된 현실 을 실재하는 현실(the real reality) 로 무조건 수용하는 것에 대한 문제 의식에서, 소위 예방접종식 교육이 시작되었다. 예를 들어, 1930년대의 미디어교육은 영화가 일반대중에게 미치는 부정적 영향을 우려하면서

16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 401 시작되었고, 1960년대 미국 영국 독일 등에서 실시한 미디어교육은 매스미디어의 역기능으로부터 보호하기 위한 것이었다(설진아, 2010, 72). 이후 미디어교육은 미디어의 변화에 따라 새로운 형태로 진화하고 있다. 그러나 포터(Potter, 2010)는 매스 미디어의 부정적 영향으로 인해 미디어 교육이 보호주의 관점에서 벗어날 수 없다고 주장한다. 이에 대 해 홉스(Hobbs, 2011)는 포터가 디지털 미디어 환경에 대해 통찰하지 못한 것이라고 비판하면서, 현재 미디어교육의 흐름은 권한위임 관점에 서 접근되고 있다고 강조한다. 미디어의 디지털화와 인터넷의 급속한 팽창은 집단적 문화 향유의 개념과 결부되어 문화 담론을 확산시키고 있다. (이병준 외, 2010, 147) 따라서 미디어교육의 방향은 보호주의 관 점이나 권한위임 관점 중 어느 하나를 선택하기보다, 일상에 스며들고 있는 미디어의 영향력을 감안하여 다층적으로 접근할 필요가 있다. 2. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 미디어 리터러시는 미디어교육의 결과물로서, 미디어 텍스트를 분석 하고 해석하는 읽기(reading) 와 미디어 텍스트를 제작하는 쓰기(writing) 를 필수적으로 포함한다(Buckingham, 2004, 19). 이처럼 미디어 리터러 시에 관해 합의하는 부분이 있는가 하면, 미디어 리터러시가 어떤 것이 되어야 하는가에 대해선 여전히 논란이 일고 있다(Burn & Durran, 2008, 24-25). 예를 들어, 미디어 리터러시에서 정보를 강조하면, 미디어 리터 러시의 문화적 양상들이 감퇴된다. 김아미(2008)는 지금까지 미디어 리 터러시가 어떻게 이해되어 왔는지에 대해 세 가지 접근으로 요약하여 제시하였다. 첫째는 미디어 리터러시를 개인의 기술이나 능력으로 이해 하는 기능주의적 접근 이며, 둘째는 대중 미디어를 중심으로 미디어가 구성되는 사회 문화 경제적 맥락에 대한 비판에 초점을 맞춘 비판적 접근 이고, 마지막으로 미디어 리터러시를 디지털 미디어의 확산으로

402 기독교교육논총 제36집 인한 사회 문화를 둘러싼 기풍(ethos)의 변화에 대응할 수 있는 능력으 로 이해하는 사회문화적 접근 이다. 디지털 문화와 관련된 미디어 리터러시 연구들은 강조하는 요소와 명칭에는 차이가 있으나, 사회문화적 차원을 포괄하는 방향으로 확장되 고 있다. 이는 삶의 환경이 된 디지털 기술 및 미디어의 속성을 고려할 때 당연한 현상일 수밖에 없다. 따라서 번과 듀란(2008, 17)은 미디어 리터러시가 기능적 기술을 넘어서는 문화적 역량 이라고 하였다. 버킹 엄(2007) 또한 디지털 미디어가 정보에 접하기 위한 기능적 도구를 넘 어, 이용자의 선호도, 즐거움, 정체성과 깊이 연관된 문화적 공간이기 때문에 디지털 미디어를 미디어 환경 안에 있는 문화의 형태로 인식해 야 한다고 주장하였다. 홉스는 디지털 미디어 리터러시 를 미디어가 편재되어 있고 풍부한 정보가 제공되는 미디어 이용 환경에서 사회 참 여를 위한 필수 생활 능력 으로 정의하였고, 이를 구성하는 핵심 역량을 접근, 분석 및 평가, 창조, 성찰, 그리고 행동으로 제시하였다(Hobbs, 2010). 이러한 미디어의 사회문화적 영향력을 가장 포괄적이고 체계적으로 제 시한 사람은 젠킨스와 그의 동료들(2006)이다. 그들에 의하면 미디어 환 경은 권한과 영향력에서 차이가 있을 수는 있지만, 모든 사람들이 동등 하게 참여할 수 있는 상호작용적 참여 문화(interactive participatory culture)를 형성한다. 젠킨스 등은 이 참여 문화 속에서 살아가기 위해 필요한 사회적 기술 및 문화적 역량을 제시하였고(Jenkins, et al., 2006, ⅹⅳ, 35-104) 1), 11가지 역량을 요약하면 <표 1>과 같다. 1) 연구자는 Jenkins 등(2006)에 의해 집필된 맥아더재단보고서를 참조하였으며, 이 보 고서는 Jenkins, H. (Ed.) (2009). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21 st century. Cambridge, MA: MIT Press로 재 출판됨.

역량 판단력(judgement) 놀이(play) 멀티태스킹 (multitasking) 16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 403 <표 1> 참여 문화에 필요한 사회적 기술 및 문화적 역량 내용 다양한 출처로부터 얻은 정보의 신뢰성에 대해 평 가하는 능력으로, 비판적으로 해석(읽기)하고 수정 (쓰기)할 수 있는 능력 문제해결의 일환으로서 자신의 주변 상황을 가지고 실험해 볼 수 있는 능력 자신의 환경을 훑어보며, 특별히 주목해야 할 세부 사항으로 관심을 전환할 수 있는 능력 트랜스미디어 네비게이션 여러 가지 양식의 미디어 속 이야기와 정보의 흐름 (transmedia navigation) 을 따라갈 수 있는 능력 네트워킹(networking) 전유(appropriation) 시뮬레이션(simulation) 분산인지 (distributed cognition) 다양한 미디어를 통해 매개되는 자료와 정보를 정 확하게 검색하고 종합하여 공유할 수 있는 능력 미디어 컨텐츠를 의미있게 추출하고 재조합할 수 있는 능력 실제 세계가 작용하는 과정에 대한 모델을 역동적 으로 이해하고 구성할 수 있는 능력 연결된 개인으로서 다층적인 지식에 접근하기 위해 기술적 네트워크 및 사회적 네트워크와 의미있는 방식으로 상호작용할 수 있는 능력 미디어를 조작하고 그 안에서 다양한 역할에 참여 퍼포먼스(performance) 하는 과정을 통해 정체성을 발견하고 사회와의 관 계를 인지할 수 있는 능력 다수의 사람들이 함께 지식을 획득하고 서로의 지 집단지성 식을 비교 인정하는 과정을 통해 공동의 목표를 (collective intelligence) 이루어갈 수 있는 능력 협상력 (negotiation skill) 다양한 커뮤니티를 넘나들며 복합적 관점을 식별 존 중하며, 대안적 규범들을 이해하고 따를 수 있는 능력 지금까지 살펴본 것처럼 미디어 환경의 변화는 리터러시에 대한 이 해를 확장시키고 있으며, 미디어 리터러시는 삶의 양식과 문화, 가치 체계 등 일상적인 특징이 반영된 문화 역량 이 되고 있다.

404 기독교교육논총 제36집 3. 기독교교육에서 미디어교육 및 미디어 리터러시에 관한 선행연구 미디어 리터러시는 21세기 기독교교육에서 필수적인 부분이 될 것으 로 예측되고 있다(Bondy, 2009). 그러나 기독교교육에서 미디어교육이나 미디어 리터러시에 대한 논의는 매우 간헐적으로 이루어져 왔다. 우선, 김은정(2007)은 미디어와 정보 해독능력 증진을 위한 리터러시의 필요 성에 관해 논의하였고, 정희영(2009)은 유아들이 비기독교적인 미디어 환경에 방치되는 것에 대한 문제의식으로 부모와 교사들을 대상으로 한 미디어교육의 필요성을 주장하였다. 또한 고원석(2011)은 현대인들에 게 미디어가 숭배의 차원 이 되고 있는 상황을 우려하며, 미디어에 의 해 지각되는 현실에 대한 비판적 능력을 함양할 필요가 있다고 기술하 였다. 이처럼 기독교교육에서 미디어교육에 대한 논의는 주로 비판적 해석 능력을 향상시키는 것으로 나타나고 있다. 미디어와 기술이 발달 할수록 비판적 해석 능력은 미디어교육을 통해 함양되어야 할 필수 역 량이 될 것이다. 그러나 디지털 미디어 문화에서 논의되고 있는 문화의 주체적 향유나 참여의 차원, 창의적 표현을 통한 정체성 형성 및 시민 의식의 함양 등은 여전히 과제로 남겨진다. 이러한 문제의식 속에서 Kim과 Kwon(2009)은 젠킨스 등(2006)의 연 구를 토대로 미디어 리터러시 개발 프로그램을 제안하였다. 청소년들에 게 컨버전스 문화에 참여할 수 있는 사회적 힘을 부여(empowerment)하 고자 한 참여 문화 리터러시 개발 프로그램 은 미디어에 대한 비판적 해석을 넘어, 미디어로부터 얻는 즐거움과 미디어 텍스트에 투영된 청 소년들의 욕구 또한 간과하지 않으려는 취지에서 설계하였다. 프로그램 의 목표는 청소년들에게 커뮤니티 UCC를 중심으로 미디어의 속성과 미디어에 사용된 테크닉 및 영향에 대해 성찰하게 하고, 다양한 형태의 미디어를 제작할 수 있는 역량을 개발하고자 한 것이다. 그러나 교육적 실행을 목적으로 한 프로그램이라기보다 개념적 논의를 구체화한 형태

16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 405 이므로 프로토타입(prototype)으로 볼 수 있다. 이후 디지털 혹은 소셜 미디어가 보편적으로 사용됨에 따라 기독교 교육에서 미디어교육이나 리터러시에 대한 연구 또한 확장되는 흐름을 보인다. 원신애(2012)는 미디어교육을 다양한 형태의 메시지에 접근하 고 그것을 분석하고 평가하며 커뮤니케이션하는 능력 으로 정의하였다. 또한 김효숙(2012)은 소셜 미디어 리터러시 를 소셜 미디어 문화를 주 체적으로 향유하는데 필요한 역량 으로 재정의하였다. 소셜 미디어 리 터러시 는 젠킨스 등(2006)이 제시한 11가지 역량을 이해 중심 및 표현 중심의 축으로 구분한 후, 사회인지적 측면과 사회문화적 측면, 사회기 술적 측면으로 분류한 것이다. 연구자는 페이스북을 플랫폼으로 한 수 업에서 소셜 미디어 리터러시를 개발하고자 총 4회(6주)의 학습활동을 제시하였다. 관찰 결과에 따르면, 참여자들의 사회인지적 측면과 관련 된 리터러시 및 기술적 네트워크 인식은 비교적 빠르게 향상된 반면, 사회문화적 측면과 사회적 네트워크 인식에는 별다른 영향을 미치지 못한 것으로 관찰되었다. 사회문화적 측면의 역량들에서 뚜렷한 변화가 감지되지 않은 이유는 관계를 중심으로 한 페이스북의 내적 속성과 정 서적 친밀감이 약한 참여자들의 특성이 가중되어 나타난 결과로 추정 하였다(김효숙, 2012). 미디어 리터러시의 개발 가능성이 주로 연구자의 관찰일지 및 페이스북의 활동 기록에 기초한 일반적 수준의 예측이라 할 수 있고, 이제 소개할 사례는 선행연구를 통해 예측한 가설을 계량 적으로 분석한 후속 연구라 할 수 있다. Ⅲ. 미디어교육을 통한 미디어 리터러시 개발 1. 목표 미디어교육의 목표는 페이스북이라는 상호참여적 학습 환경에서 미

406 기독교교육논총 제36집 디어에 의한 생태학적 변화를 비판적으로 성찰하며, 디지털 미디어 문 화를 주체적으로 향유할 수 있는 문화 역량을 개발 하는 것이다. 선행 연구를 토대로 정련한 미디어 리터러시의 구성요인은 총 6개로서, 인지 적 측면-관계적 측면, 이해 중심(읽기)-표현 중심(쓰기)이라는 두 축을 중심으로 사회적 네트워크 인식-기술적 네트워크 인식이 상호연계되는 형태로 구성하였다(김효숙, 2012, 23 수정). 이 요인들은 상호독립적이라 기 보다, 강한 경향성으로 분류한 것이다. 첫 번째 요인인 비판적 해석력 은 다양한 출처로부터 얻은 정보의 신뢰성에 대해 비판하고(읽기) 수정할 수 있는(쓰기) 능력이다. 즉, 미디 어가 고정관념이나 편견을 야기할 수 있다는 것을 알고, 새로운 미디어 로 인한 변화 양상과 영향력에 대해 합리적 기준을 가지고 판단할 수 있는 능력이다. 이는 인지적 측면의 이해 중심 역량으로서, 기술적 네 트워크 인식력을 필요로 한다. 창조적 구성력 은 다양한 미디어를 통해 매개되는 자료와 정보를 정확한 검색을 통해 찾아 재조합하고 공유할 수 있는 능력이다. 이는 인지적 측면과 관련된 표현 중심 역량으로서, 기술적 네트워크 인식력을 필요로 한다. 호혜적 교섭력 은 다양한 커뮤니티를 넘나들며 복합적 관점을 식별 존중하고, 대안적 규범들을 이해하고 따를 수 있는 능력이다. 즉, 나와 다른 관점을 가진 사람들의 이야기를 경청할 수 있으며, 자신의 의견이 수용되지 않아도 위축되지 않고 참여할 수 있는 관용성이라 할 수 있 다. 이는 관계적 측면의 이해 중심 역량으로서, 사회적 네트워크 인식 력을 필요로 한다. 공진화적 협력 은 다수의 사람들이 함께 지식을 획 득하고 서로의 지식을 비교 인정하는 과정을 통해 공동의 목표를 이 루어갈 수 있는 능력을 뜻한다. 즉, 유용한 정보를 공유하며, 불법 다운 로드나 욕설 및 악성 댓글, 저작권 침해 등의 부정적 행위에 맞서거나 지양할 수 있는 공공성과 관련된 역량이다. 이는 관계적 측면의 표현 중심 역량으로서, 사회적 네트워크 인식력을 필요로 한다.

16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 407 기술적 네트워크 인식력 은 다층적 지식에 접근하고 새로운 지식을 창출하기 위해 기술을 활용하며, 동시에 자신의 정보를 보호하기 위해 기술을 적절히 사용할 수 있는 역량이다. 이는 인지적 측면과 관련된 이해 중심 및 표현 중심 역량이다. 또한 사회적 네트워크 인식력 은 다 층적 지식에 접근하기 위해 다양한 커뮤니티에 분산되어 있는 사람들 과 의미있는 방식으로 상호작용할 수 있는 능력을 뜻한다. 이는 관계적 측면과 관련된 이해 중심 및 표현 중심 역량이라 할 수 있다. 2. 대상 미디어교육의 효과 검증에 참여한 사람들은 서울에 소재한 P신학대학 교의 2012년 2학기 교직과목으로 개설된 <교육공학> 수강생들이다. 총 65 명의 학생 중 응답자는 61명(남자 33명, 여자 28명)이며, 과정별로는 기독 교교육과 학부생 54명과 교육대학원생 7명이 참여하였다. 학부생과 교육 대학원생 간의 SNS 이용 종류 및 페이스북 이용 빈도는 미디어교육 결과 에 영향을 미칠 수 있는 통제변수이므로 집단 간 동질성을 확인하였다. 3. 학습활동 미디어 리터러시를 개발하기 위한 학습활동은 온라인과 오프라인, 토 론과 활동 등이 융합된 형태지만, 토론의 과정이나 활동의 결과는 페이 스북을 통해 매개되도록 설계하였다. 페이스북은 참여자들이 가장 많이 활용하는 소셜 미디어이며(사전조사 결과), 쌍방향 커뮤니케이션 과정을 스레드(thread) 방식으로 제공함으로써 정보의 맥락을 파악할 수 있게 해주기 때문이다(나일주, 2011). 또한 미디어 리터러시를 구성하는 요인 들은 상호연계적으로 개발되며, 이를 고려하여 설계한 학습활동은 <표 2>와 같다.

408 기독교교육논총 제36집 목표 요인 창조적 구성력 및 공진화적 협력 비판적 해석력 및 호혜적 교섭력 비판적 해석력 및 창조적 구성력 <표 2> 목표 요인별 학습활동 예시 학습활동 - 문자메시지로 전송받은 장소에서 만난 수강생들과 인사한 후 그 장소에 설치되어 있는 미디어를 촬영 하여 올리고, 더 적절한 미디어에 대해 제안하기 - 영화 <장미의 이름>에서 <시학>을 금지하는 내용을 토대로 21세기 교회 공동체에서 무비판적으로 미디 어를 수용하거나 거부한 사례를 찾아보기 - 대량생산방식의 교육에 대해 비판하는 단편 애니메 이션을 시청한 후, 자신이 해석한 내용을 토대로 영 화명 짓기 호혜적 교섭력 및 - 현재 봉사하는 교육목회현장을 기준으로 학습자의 사회적 네트워크 인식력 연령에 적합한 교육방법 및 미디어에 대해 제안하기 - 에버노트(Evernote)를 스마트하고 창의적으로 활용하기 창조적 구성력 및 - 클라우드 환경의 프레젠테이션 도구, 프레지를 통해 기술적 네트워크 인식력 협업하기 공진화적 협력 및 - 교육용 SNS 클래스팅 참여하기 사회적 네트워크 인식력 - 교사 혹은 교육목회자에게 꼭 필요한 앱(즐겨쓰는 앱, 공진화적 협력 및 유용한 앱) 추천하기 기술적 네트워크 인식력 - 옥스퍼드대학의 데이터 시각화(data visualization) 체험하기 4. 연구설계 및 측정도구 페이스북을 플랫폼으로 한 미디어교육의 효과는 단일집단 사전-사후 결과를 비교하는 방식으로 설계하였다. 교과목 자체가 미디어교육이 아 니므로 수업목표를 미디어 리터러시 개발만으로 한정할 수 없다는 점 과 페이스북이 자연스러운 학습을 촉발시키는 환경이며, 그 효과를 검 증한다는 점에서 엄격한 실험설계를 통해 인과관계를 검증하는 것은 의미있는 자료를 손실할 가능성이 더 크기 때문이다. 이러한 맥락에서

16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 409 별도의 실험기간을 설계하지 않고 학기 중 팀 발제기간을 제외한 모든 주차(11주)에 학습활동을 제시하였으므로, 결국 연구설계는 연구의 제한 점이자 한계점이 된다. 또한 기독교교육 분야에서 미디어교육의 효과 분석이나 미디어 리터 러시 관련 연구가 전무하고, 그 외의 분야 또한 개념적 논의를 중심으 로 이루어져 왔다(안정임 서윤경 김성미, 2012, 131-132). 따라서 6개 목표 요인을 측정하기 위한 문항은 정보 관련 지수 및 실태 연구(최두 진 정부만 이재웅, 2012), 미디어 리터러시 관련 연구(안정임 외, 2009, 안정임 외, 2012; 이원태 외, 2011)에서 사용된 문항 중 일부를 추 출하였고, 21세기 미래교육을 위한 교수자 역량 중 미디어 리터러시 관 련 역량(권성호 김효숙 정효정, 2012; 허희옥 외, 2011) 및 SNS 리터 러시 가이드라인(송경재 외, 2012; 홍유진 김양은, 2013)의 내용을 토 대로 26개의 예비문항을 작성하였다. 이 문항에 대해 미디어교육을 연 구한 경험이 있는 교육공학전문가 1인으로부터 내용타당도를 검증받은 후 20개 문항을 선별, 사용하였다. 목표 요인별 문항은 <표 3>과 같다. 목표 요인 문항수 문항 예시 비판적 해석력 3 창조적 구성력 3 호혜적 교섭력 3 공진화적 협력 4 <표 3> 목표 요인별 문항 예시 나는 미디어가 고정관념이나 편견을 야기할 수 있 다는 것을 알고 있으며, 미디어로 인한 새로운 변화 양상과 영향력을 적절한 기준으로 판단할 수 있다. 나는 다양한 미디어에서 콘텐츠를 검색하거나 제 작하여 활용할 수 있다 나는 소셜 미디어에서 어떤 행동(댓글의 길이, 공 감을 표현해야 할 상황, 리트윗 등)이 적절한지 알고 있고, 적절하게 행동할 수 있다 나는 유용하다고 생각하는 정보나 자료들을 온라 인 커뮤니티에 게시, 공유할 수 있다

410 기독교교육논총 제36집 나의 관심 주제와 연관하여 영향력을 행사하는 블 사회적 네트워크 인식력 4 로거, 트위터 사용자 및 온라인 커뮤니티 운영자를 알고 있고, 그들과 우호적 관계를 구축할 수 있다 나는 중요한 자료는 USB가 아닌 클라우드(드롭박 기술적 네트워크 인식력 3 스, N드라이브 등) 환경에 저장하고, 필요할 때마다 사용할 수 있다 한편, 토론 효능감의 향상 정도를 검증하기 위한 문항은 이미 타당도 를 검증받은 문항으로서(김효숙, 2010), 토론 시 자신의 생각을 자신감 있 게 표출할 수 있는 정도, 근거 있는 주장을 할 수 있는 정도, 토론주제에 맞게 적절한 단어 및 문장을 구사할 수 있는 정도, 다른 생각을 가진 사 람의 주장을 이해하면서 토론에 참여할 수 있는 정도, 자신의 주장을 다 른 사람이 이해할 수 있도록 설명할 수 있는 정도, 자신의 의견과 다른 주장에 논리적으로 반박할 수 있는 정도, 잘 모르거나 새로운 내용이 나 와도 토론에 참여할 수 있는 정도, 다양하게 제시된 의견들을 내 주장에 비추어 비교 분석 통합할 수 있는 정도 등 10개의 문항으로 구성하였다. 마지막으로 미디어를 통한 교육의 효과를 측정하기 위해, 페이스북의 유용성에 대해 조사하는 문항을 제작하였다. 문항은 선행연구에서 주로 논의된 인지적 측면에서의 유용성 과 정서적 측면에서의 유용성 을 비 교, 확인하려는 목적에서 각각 7개 문항(매주 게시된 주차별 질문, 글 (상태글, 댓글)을 쓰는 활동, 다른 학습자들이 쓴 글, 학습자의 질문에 대한 교수자의 답변, 소그룹 협력활동, 수업 후 교수자가 게시한 내용 요약 및 성찰의 글, 페이스북을 활용한 수업(활용하지 않은 수업과 비 교 시) 등이 교과목 이해에 도움이 된 정도 와 학습동기를 촉발시킨 정도 등 총 14개 문항)으로 구성하였다. 이상의 도구들은 Likert 5점 척도의 자기보고식 설문지로 제작하였으 며, 사전검사와 사후검사를 통해 수집된 자료는 SPSS 18.0을 사용하여 분석하였다.

16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 411 5. 연구결과 및 논의 1) 미디어 리터러시 개발에 대한 분석 결과 미디어교육의 효과를 분석하기 위해 1차 개발한 문항으로 사전-사후 검사를 실시하였다. 측정문항의 Cronbach s α값은.859로 나타났으며, 미 디어 리터러시 구성요인의 사전-사후 평균 및 표준편차, 대응표본 t-검 정 결과는 <표 4>와 같다. <표 4> 미디어 리터러시 구성요인의 사전-사후 평균 및 표준편차, 대응표본 t-검정 결과 (n=58) 요인 사전 사후 평균 표준편차 평균 표준편차 t 유의도 비판적 해석력 3.49.71 3.64.66-1.73.09 창조적 구성력 3.45.79 3.71.69-2.96.00** 호혜적 교섭력 3.68.58 3.92.57-3.29.00** 공진화적 협력 3.33.55 3.70.59-4.95.00** 사회적 네트워크 인식력 2.50.64 2.98.72-6.09.00** 기술적 네트워크 인식력 2.59.89 3.34.85-5.98.00** 분석 결과에 따르면, 미디어 리터러시를 구성하는 요인의 평균이 모 두 향상된 것으로 나타났다. 그 중 사전-사후 간 평균차가 가장 많이 나는 것은 기술적 네트워크 인식력 이며, 가장 적은 차이를 보이는 것 은 비판적 해석력 으로 나타났다. 사전-사후 간 평균의 차이가 유의한 지를 알아보기 위해 대응표본 t-검정을 실시한 결과, 기술적 네트워크 인식력 (t=-5.98, p<.01), 사회적 네트워크 인식력 (t=-6.09, p<.01), 공 진화적 협력 (t=-4.95, p<.01), 창조적 구성력 (t=-2.96, p<.01), 호혜적 교섭력 (t=-3.29, p<.01) 순으로 매우 유의한 차이가 나타났다. 이는 미

412 기독교교육논총 제36집 디어교육이 미디어 리터러시 개발에 효과적이었다고 할 수 있으며, 실 험집단과 통제집단 간 비교가 아닌 단일집단설계이므로 다른 요인의 영향 또한 배제할 수는 없다. 한편, 비판적 해석력 (t=-1.73, p>.05)의 경우, 사전-사후 간 평균에서 유의한 차이가 나타나지는 않았다. 그 이 유는 비판적 해석력의 사전점수가 6가지 요인 중 두 번째로 높았고, 수 업에 참여한 학습자들이 미디어의 부정적 영향에 대해 지나치게 경계 하는 태도를 가지고 있어서 주로 긍정적 측면을 강화하는 활동을 제시 했기 때문에 생긴 결과로 유추해 볼 수 있다. 2) 토론 효능감에 대한 분석 결과 미디어교육이 토론 효능감에 미친 영향을 분석하기 위해 사전-사후검 사를 실시하였다. 측정문항의 Cronbach s α값은.828로 나타났으며, 사전 검사(M=3.54, SD=.50)와 사후검사(M=3.67, SD=.49)를 비교한 결과, 미디 어교육 후에 토론 효능감의 평균이 높아진 것으로 나타났다. 사전-사후 간 평균의 차이가 유의한 지를 확인하기 위해 대응표본 t-검정을 실시 한 결과, 유의 한 것으로 나타났다(t=2.27, p<.05). 이는 페이스북을 플 랫폼으로 한 미디어교육이 학습자의 토론 효능감을 향상시킨 것으로 볼 수 있다. 3) 페이스북의 유용성에 대한 분석 결과 페이스북이 학습 플랫폼으로서 얼마나 유용한 지에 대해 인지적 측 면과 정서적 측면의 효과를 비교 조사하였으며, 조사문항의 Cronbach s α값은.915로 매우 높게 나타났다. 우선 문항별 평균을 비교한 결과, 교수자가 게시한 수업성찰의 글이 교과목 이해에 도움이 되었다 (M=4.36, SD=.63), 학습자의 질문에 대한 교수자의 답변이 교과목 이해 에 도움이 되었다 (M=4.13, SD=.69), 거의 실시간으로 응답하는 교수자 의 답변이 학습동기를 촉진시켰다 (M=4.08, SD=.85) 순으로 나타났다.

16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 413 이는 페이스북을 활용한 수업에 주로 영향을 미치는 변인은 페이스북 이라는 플랫폼이나 구현된 기능 자체라기보다는 교수자의 역할이라는 것을 확인할 수 있다. 한편, 페이스북에서 자신의 글에 달린 좋아요 가 학습동기를 촉진시켰다 (M=2.82, SD=1.10)는 문항의 평균이 가장 낮 게 나타났는데, 이는 온 오프라인 활동이 성적에 반영되는 것으로 인 해 학습자들이 숫자올리기 식으로 성의없이 좋아요 를 눌렀기 때문에 생긴 결과로 해석할 수 있다. 이러한 결과는 변수계산 후 인지적 측면 과 정서적 측면의 평균을 비교한 결과에서도 유사하게 나타났다. 요인별 분석결과에 따르면, 페이스북을 활용한 수업은 인지적 측면의 효과(M=3.91, SD=.58)가 정서적 측면의 효과(M=3.60, SD=.72) 보다 더 높은 것으로 나타났으며, 이는 김효숙(2012)이 선행연구에서 관찰한 내 용과 일치한다. 또한 두 요인 간 평균의 차이가 유의한 지를 알아보기 위해 t-검정을 실시한 결과, 매우 유의 한 것으로 나타났다(t=-5.40, p <.05). 기타로 제시한 문항( 페이스북을 활용한 수업에서 학습을 방해 하거나 학습동기를 저하시킨 요소는 무엇입니까? )의 응답 결과를 토대 로 정서적 측면의 평균이 낮게 나온 이유를 유추하자면, 지나치게 빈번 하게 올라오는 게시글 및 댓글로 인한 스트레스, 성의없이 좋아요 를 누르는 행위 등이 오히려 학습동기를 저하시킨 것으로 볼 수 있다. 이 러한 연구결과는 페이스북의 기능이 학습의 촉진요인이 될 수도 있지 만 갈등요인이 될 수 있다고 한 김성미(2012)의 연구결과와도 일치한다. 결국, 페이스북을 플랫폼으로 한 학습의 효과는 교수자가 학습활동에 어떻게 개입하느냐에 따라 달라질 수 있으며, 참여하는 과정에 대한 학 습자 간의 합의나 인식이 공유되지 않은 상태에선 오히려 페이스북의 기능이 다양할수록 학습동기가 저하될 수도 있다. 이는 학습이 미디어 에 매개되는 범위와 정도가 클수록 보다 정교한 설계가 필요하며, 결국 교수자의 역할이 더 커질 수 있음을 시사한다.

414 기독교교육논총 제36집 Ⅳ. 나가는 말 최근 디지털 사회의 위험요소를 극복하기 위한 움직임 중 하나가 디 지털 디톡스(detox) 운동 이다. 디지털 디톡스 운동은 디지털 기기나 기 술의 지나친 이용 및 의존으로 인해 생기는 정보과잉, 피로감, 불량정 보 유통 등의 부작용을 줄이고 생활의 균형을 회복하기 위한 움직임이 다. 이는 단순히 중독을 일으키는 미디어에 대한 기술적 차단이나 다이 어트 차원이라기보다는 중독에 대한 자각 으로서, 일종의 미디어 운 동 이라고 할 수 있다(조연하, 2012, 71-72; 조화순 박유라, 2012, 4). 시대적 흐름이나 문화적 변화에 대한 인식이 기독교교육의 기본적 사명이라면, 미디어 운동 보다 더 적극적 해결책인 미디어교육 을 실 행할 필요가 있다. 이와 관련하여 김덕원(2009)은 교회가 급변하는 시대 적 흐름에 대처하고 종교기관으로서의 목적을 더 잘 수행하기 위해 미 디어교육을 실시해야 한다고 주장한 바 있다. 즉, 지역사회를 위해 봉 사할 수 있는 시민문화교육의 기회요 새로운 봉사 모델로서 교회 내의 미디어교육을 제안하였다. 미디어교육은 미디어에 관한 교육 및 미디어를 통한 교육 을 기초 로 하며, 디지털 미디어의 발전은 인간의 소통과 즐김의 영역을 획기적 으로 확장시키고 있다(나은영, 2010, 17). 또한 대중의 주체적 문화 향유 가 보편화되면서 미디어 리터러시는 시대의 교양을 의미 (류은영, 2012, 346-347)하게 되었고, 새로운 인문학 (Wilson, 2010: Hobbs, 2011, 422에 서 재인용)으로 기술되기도 한다. 이처럼 느리지만 확실하게 미디어 리 터러시는 이제 중요한 시대적 담론이 되고 있다. 이러한 흐름 가운데 연구자는 디지털 미디어 문화의 폐해를 방지하 기 위한 적극적 해결책으로서 미디어교육을 제안하므로 기독교교육의 문화에 대한 책임의식을 환기시키고자 하였다. 또한 미디어 발달에 따 라 미디어 리터러시를 재개념화하고 미디어교육의 실천적 사례를 제시

16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 415 함으로써, 미디어란 교육적 수단일 될 뿐만 아니라, 교육의 내용이자 대상이 된다 (Gottwald, 2004: 문혜성, 2011, 184에서 재인용)는 것을 확 인시켜 주었다는 데서 의의가 있다. 그러나 미디어교육의 효과를 계량화하는 과정이 엄격한 실험설계가 아니라는 점에서 연구결과를 일반화시키는 데엔 한계가 있으며, 미디어 리터러시 요인 및 측정도구를 더욱 체계적으로 정교화하는 연구가 후속 적으로 진행될 필요가 있다. 또한 디지털 미디어 문화의 신( 新 ) 소외계 층인 북한이탈주민 및 결혼이민자들(한국정보화진흥원, 2013)을 위한 미 디어교육은 기독교교육을 통한 문화 통합의 기회가 될 것으로 전망한다. 참고문헌 고원석 (2011). 현대 미디어철학의 관점과 기독교교육의 과제. 장신논단, 41, 289-314. 소셜 미디어 시대의 디지털 리터러시 재개념화: Jenkins의 컨버전스 와 참 여문화 를 중심으로. 미디어와 교육, 1⑴, 65-82. 권성호 김효숙 정효정 (2012). 스마트 환경에서 교육사역 역량에 관한 연구. 기 독교교육정보, 35, 291-324. 김기태 (2009). 미디어 교육의 이해와 활용. 서울: 한국콘텐츠진흥원. 김덕원 (2009). 종교기관에서 미디어 교육 방향성에 관한 연구: 기독교 개신교를 중심으로. 교육문화연구, 15⑴, 191-215. 김성미 (2012). 소셜 미디어 환경에서 확장적 학습을 위한 개념적 모형 개발 연 구: 미디어 생태학과 활동이론에 근거하여. 미출판 박사학위 논문, 한양대 학교 대학원, 서울. 김아미 (2008). 디지털 환경에서의 미디어 리터러시의 재개념화. 한국방송학회 OECD 장관회의 연계학술행사 보고서. 6월 16일. 한국방송학회, 서울 코엑 스 컨퍼런스센터 320호. 소셜 미디어 시대의 미디어 리터러시. 한국학술정보원 수요학술포럼 발표자료. 2 월 23일. 한국학술정보원.

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420 기독교교육논총 제36집 Abstract Developing Media Literacy as Digital Cultural Competence Kim, Hyo Sook Presbyterian College & Theological Seminary The Internet and digital media have brought efficiency and cultural abundance to human lives, but there are growing concerns about their negative influences as well. In this situation, if Christian education does not provide proper intervention to those who are mediated by media, it will count as an irresponsibility on the part of Christian education in the face of the larger culture and threatening factors within it. Therefore, in this study, media education based on empowerment perspectives is considered as a proactive alternative to cope with the negative effects of technopoly. In addition, the media literacy resulting from media education is reconceptualized as digital cultural competence and quantitatively analyzed. The objectives of media education are to maintain critical reflection on the ecological changes that media may cause in an interactive participatory learning environment (i.e., in the case of Facebook), and to develop the cultural competence (e.g., critical interpretation, creative construction, reciprocal negotiation, co-evolutionary collaboration, social network awareness, technical network awareness) to independently enjoy media culture at the present time. The participants were students (n=61) in an Educational Technology class at Seminary P in semester two of the 2012 school year; their media education was tested with a comparison of pre-and post-results for media literacy and discussion

16. 디지털 문화 역량으로서 미디어 리터러시 개발 421 efficacy and for the effects of classes using Facebook. According to the results, the average of the five factors, as well as the discussion efficacy, increased significantly. Further, classes using Facebook were shown to be influential not as a result of any effects of the functions of Facebook but instead due to the intervention content and methods implemented by the instructor. In a situation where there is not yet an adequate consensus on the learning process, the functions of Facebook actually resulted in learning demotivation. These results can hardly be generalized or understood as indicating some cause-and-effect relationship because of the research design and measurement tool used. However, the meaningful redefinition of media literacy suggested by the study according to recent developments in media and the practical examples of media education provided can remind us of the fact that recognition of cultural changes is a duty of Christian education. Key words digital cultural competence, media education, media literacy, empowerment perspective, Facebook 원 고 접 수 : 2013. 10. 30 게 재 승 인 : 2013. 12. 09 논 문 심 사 : 2013. 11. 22