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1 2012-OO 인문사회과학과 이공학 융합교육과정 개발 및 활용을 위한 기획연구 (New Humanities and Science Convergence: Pilot Study to Develop Innovative Convergence Curricula of Science, Engineering, and Humanities in Education and Research) 연 구 기 관 : 광주과학기술원 연구책임자 : 이 용 주 교육과학기술부

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3 안내문 본 연구보고서에 기재된 내용들은 연구책임자의 개인적 견해이며 교육과학기술부의 공식견해가 아님을 알려드립니다. 교육과학기술부 장관 이 주 호

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5 제 출 문 교육과학기술부 장관 귀하 본 보고서를 인문사회과학과 이공학 융합교육과정 개발 및 활용을 위한 기획연구 <지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구>의 최종보고서로 제출합니다 연구기관명 : 광주과학기술원 연구책임자 : 이 용 주 연 구 원 : 김용덕 안석교 김진의 황치옥 이시연 송정민 장진호 유운종 이성배 서지원 박진주 조경래 심우장 차미령 최정옥

6 GIST 융합학문연구센터 목 차 1. 이공계 특성화 대학에서의 융합교육의 이념과 목표 :지스트 대학을 중심으로 융합교육에 대한 요청 융합연구와 융합교육의 필요성 융합의 이론적 전제와 어려움 두 문화의 분열, 그리고 융합의 현재 융합의 전제로서의 세계관의 융합 지스트 대학에서의 융합교육의 현재와 목표 융합의 현재 수준 지스트 융합교육의 목표와 과제 지스트 기초교육학부의 특징 : 강한 인문사회 교육 융합적 사유를 위한 독립적인 교육프로그램의 필요성 융합연구와 융합교과목의 개발 기구 : 융합학문연구센터 융합학문 연구 센터의 연구와 사업 주제 융합 부전공 및 융합전공프로그램 개발을 위한 계획 교수별 강의/연구 기획서의 제안 마무리 전망 국내외 대학의 융합교육 현황 서울대학교 융합교육 현황 카이스트(KAIST) 융합교육 현황 포항공과대학교의 융합교육 현황 영국 대학의 융합교육과 융합연구 현황 Yale University Whitney Humanities Center의 융합교육현황 국내외 연구소의 융합연구 현황 영장류연구소 마음의 미래 연구소 UCL 및 LSE 방문 보고서 산타페연구소 STEAM 교육과 지스트 융합교육의 연계성 STEAM 프로그램의 개요 STEAM에서 지향하는 인재상 STEAM의 교육 방법 지스트대학 융합교육의 목표와 방향 94

7 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 목 차 5. 융합교육을 요청하는 산업적 조건의 변화와 융합교육의 과제 융합연구, 융합교육의 산업적-사회적 요청 기술혁신 환경의 구조 변화 사회적 환경의 변화 탈추격형 혁신의 요구 선도적 혁신이 요구되는 상황 과학기술-인문사회 융합연구의 과제 우리 산업과 대학 교육의 문제점 미래 사회 기술시스템에 대한 비전을 제시하는 능력 사회적 혁신정책의 등장 국내 과학기술-인문사회 융합연구의 현황 융합기술 개발 사업 기술영향평가와 ELSI 연구 융합적 지식의 생산 과정과 융합 지식의 특성 융합연구의 특징 지식생산 방식의 차이 지식생산에 참여하는 주체의 차이 연구 평가 방법의 차이 과학-인문 융합교육과 연구의 활성화 방안 추격형 전략에서 탈추격형 전략으로 수정 과학기술-인문사회 융합교육과 연구 추진 과제 융합교육과 융합연구의 실행 기구로서 융합학문연구센터 설립기획안 융합교과목 개발 년 개설 교과목 년 개설 교과목 개발 중에 있는 융합교과목 확산방안 161

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9 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 부 록 1. 전문가 자문 보고서 과학기술과 인문사회 융합의 필요성과 유형 송위진 융합학문 워크숍 발표문 과학적 상상력의 혁신을 위한 동서융합연구의 가능성 김상환 융합교육으로서 매체교육 오준호 융합교육의 목표는 무엇인가 홍성욱 융합교육과 융합연구의 가능성 장회익 분류체계 등장과 퇴장의 조건 장석만 융합학문 워크숍 발표자 약력 융합학문연구소 내부 세미나 발표 자료 분류사유와 창의성 이용주 동아시아의 분류 체계와 방법 이용주 지스트대학 학생 편람: 기초교육학부 이수요건 319

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11 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 연 구 요 약 본 연구는 과학기술 특성화대학에서의 자연과학과 인문사회과학의 융합교육 프로그램 개발을 위한 기초연구로서, 외국대학 및 연구소의 융합연구, 융합교육 상황 조사 및 우리나라 초중등학교에서 실시 준비하고 있는 STEAM 관련 자료의 조사 분석을 통해 우리나라 이공계 특성화 대학 교육에서 융합교육의 이념, 방향, 목표 정립 및 실행 방안에 대해 구상해 본 것이다. 최근 우리나라는 물론 전 세계적으로 융합적 인재를 기르고자 하는 융합교육에 대한 관심이 높다. 특히, 국가경쟁력을 높이기 위해서는 과학기술과 관련된 다양한 분야의 융합적 지식이 필요하다는 사실이 확인되면서, 독창적이고 실효성 있는 융합교육 프로그램을 만들기 위해, 더 나아가 융합적 사유의 확산과 발전을 위해 노력이 경주되고 있다. 융합적 사유는 과학기술의 발전 뿐 아니라, 다원화되고 지구화되어 가는 세계질서를 다각적으로 이해하고 상호 소통하는 식견을 갖춘 인재의 양성이 세계의 번영을 위해서 도움이 된다는 인식이 공유되면서, 지성인의 소양으로까지 요청되고 있다. 창의적이고 종합적으로 문제를 해결할 수 있는 인재를 길러야만, 세계의 지속적 번영과 평화를 이룰 수 있다. 더구나, 우리나라는 지금까지 해온 것과 같은 선진국을 따라서 배우는 전략만으로는 선진국의 대열 합류하지 못하고 주저앉을 수 있다는 위기감까지 겹쳐, 융합연구와 융합교육에 더 박차를 가하는 실정이다. 융합적 인재의 정의는 다양할 수 있지만, 대체로 인문학과 자연과학 등 인간의 다양한 지적 산출물을 이해하는 지식융합능력(Convergence), 다각적으로 사유하고 새로운 관점에서 문제를 해명하고 해결할 수 있는 방향을 제안하는 창의성(Creativity), 자신이 이해한 것을 적절한 내러티브와 수사를 동원하여 매력적인 방식으로 전달하고 다른 사람의 공감과 이해를 이끌어 내는 소통능력(Communication), 그리고, 사회적 약자를 항상 배려할 뿐만 아니라 자연에 대한 감수성과 인간에 공감력(sympathy-Caring) 을 포괄적으로 의미한다고 말할 수 있다. 지스트대학은 설립 당초부터 3C1P, 즉 창의성, 의사소통능력, 협력, 문제해결능력을 배양하는 것을 교육의 최대 목표로 설정하고, 깊이 있는 과학 이해력, 지식 전달력, 인문적 사고력, 사회적 상상력을 기르기 위한 교육 프로그램을 실행해오고 있다. 그런 교육 경험의 바탕 위에서 본격적으로 융합 인재를 교육하는 새로운 프로그램, 즉 이미 실행하고 있는 강화된 과학-인문사회 교육을 연결하는 본격적인 융합 지성 교육을 염두에 두는 새로운 프로그램을 구상하는 단계에 와 있다. 기술관련 융합은 이미 여러 차원에서 논의되고 있고, 또 실행 방안을 마련하기 위해 노력하고 있는 중이지만, 본격적인 세계관의 융합이라는 관점에서 융합적 지성을 기르는 융합교육 프로그램은 전 세계적으로 실행된 바가 없다. 지스트대학은 과학 기술 방면에서 축적된 융합연구의 경험을 바탕으로, 지스트대학의 기초교육학부 학생들을 위한 융합교육 프로그램을 설립하려고 한다. 지스트대학에서의 융합교육 프로그램은 하나의 새로운 교육적 실험이지만, 그 실험이 성공적으로 이루어진다면, 그런 경험을 국내의 유사한 이공계 특성화대학으로 확산시키고, 현재 교육과학기술부에서 야심차게 추진하고 있는 초중등학교 단계의 STEAM 교육과 접목시켜 확산될 수 있는 가능성이 있다. 지스트대학에서 시도하는 융합교육 프로그램은 편중된 지식 습득만을 강조해 온 우리나라의 과학기술교육의 문제점을 해결하여 과학기술이 궁극적으로 인간을 위한 과학기술, 인간의 안녕과 행복을 위한 과학기술이어야 한다는 인식을 향상시키는데 기여할 수 있을 것이다. 대한민국의 미래는 단순히 과학기술이 발달한 나라가 아니라, 과학과 문화, 자연과 인간이 조화를 이루어 사는 아름다운 나라, 누구나가 살고 싶은 나라가 되어야 한다고 믿음을 가지고 우리는 융합교육을 구상을 하고자 한다.

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13 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1. 이공계 특성화 대학에서의 융합교육의 이념과 목표 : 지스트대학의 경우를 중심으로 1.1. 융합교육에 대한 요청 1.2. 융합연구와 융합교육의 필요성 1.3. 융합의 이론적 전제와 어려움 두 문화의 분열, 그리고 융합의 현재 융합의 전제로서의 세계관의 융합 1.4. 지스트 대학에서의 융합교육의 현재와 목표 융합의 현재 수준 지스트 융합교육의 목표와 과제 지스트 기초교육학부의 특징 : 강한 인문사회 교육 1.5. 융합적 사유를 위한 독립적인 교육프로그램의 필요성 1.6. 융합연구와 융합교과목의 개발 기구 : 융합학문연구센터 융합학문 연구 센터의 연구와 사업 주제 융합 부전공 및 융합전공프로그램 개발을 위한 계획 교수별 강의/연구 기획서의 제안 1.7. 마무리 - 전망

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15 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1.1. 융합교육에 대한 사회적 요청 최근 우리 사회에서는 융합이 교육적, 학문적 화두가 되고 있다. 그러나 융합의 요구와 담론의 융성에도 불구하고, 융합의 내실과 방법 나아가 그것의 목표에 대한 충분한 학문적, 교육적 이해가 충분하게 이루어지고 있다고는 말할 수 없다. 1) 하지만, 그런 명확한 내용에 대한 합의가 이루어져 있지 않거나, 방법에 대한 동의가 형성되어 있지 않다는 것이 곧바로 융합이 스쳐 지나가는 유행적 담론에 불과할 것이라거나, 융합은 불가능한 시도일 뿐임을 의미하는 것은 아니다. 융합은 말 그 자체가 보여주는 것처럼 서로 다른 것을 하나로 합치는 활동이다. 서로 다른 것을 하나로 합친다는 것은 말은 쉽지만 사실은 쉽지 않은 작업이다. 무엇을 어떻게 조합해야 하는지, 서로 다른 것이 하나로 합쳐질 때의 그 다른 요소들의 이상적인 황금 비율을 알지 못하기 때문이다. 일대일 조합이 가장 적절한지, 아니면 이대삼의 비율이 적절한지, 혹은 둘을 조합하는 것이 좋은지, 둘 이상의 요소가 합쳐지는 것이 좋은지, 그 누구도 답을 가지고 있지 않다. 융합이 무엇인지 모르겠다거나 혹은 융합을 어떻게 하는 것이 좋은지 모르겠다는 불만이 터져 나오는 것 자체가, 우리 사회가 얼마나 융합에 대해 닫혀 있으며, 융합을 두려워하고 있는지에 대한 반증일 수 있다. 만일 융합이 무엇인지 누구나 알겠다거나 혹은 융합은 이렇게 하는 것이라는 식으로 답이 분명한 것이라면, 융합이 문제가 될 리도 없을 것이고, 이미 알려진 무엇을 위해 우리가 고민을 하고 있을 필요도 없을 것이다. 융합에 대한 짜증, 융합 논의에 대한 불만은 융합이 쉬운 것이 아니기 때문에 발생하는 자연스런 반응일 수 있다. 더구나, 융합은 기존에 익숙해진 틀을 벗어나는 것이거나 기존의 틀을 파괴하는 것일 수 있기 때문에, 그런 익숙하지 않음에 대한 불편함이나 저항이 나타나는 것은 어떻게 보면 당연하다. 만일 융합이 융합의 재료가 되는 기존의 요소를 부정하는 활동으로 이어질 수 있다고 한다면 융합에 대한 저항은 더 강해질 것이다. 융합은 한 순간 스쳐가는 유행에 불과한 일인가? 그렇지 않다. 인류의 역사를 장기적으로 관찰하면 융합은 스쳐지나가는 유행이 아니라 분명한 지식 미래의 방향이라는 것을 우리는 알게 된다. 특히 인간 지식의 발전, 인간 지식의 전개 과정을 보면, 지식은 융합적 방향으로 더 복잡해지는 방향으로 전개되어 왔음을 알 수 있다. 우리는 발전이나 복잡성의 증가가 반드시 진보 라고는 말할 수 없다는 사실을 잘 알고 있다. 하지만 분명한 것은 복잡함의 증가는 그 이전의 단계에서는 몰랐거나, 그 이전의 단계에서는 결합되어 있지 않았던 것이 새롭게 추가되거나, 새로운 요소로서 덧붙여지는 것은 의미한다는 것은 분명하다. 그렇게 장기적으로 복잡해지는 방향으로 확대되어 가는 것이 지식의 특성이라면, 그리고 그런 지식의 증가가 결국은 융합의 산물이라면, 왜 오늘 우리의 시대에 융합적 복잡화, 내지는 융합의 진행이 멈추어야 하는가? 인간은 매 순간 어떤 새로운 지식을 생산하지만, 그 지식은 시간이 지니면서 전혀 새로울 것이 없는 共 知 의 知 識 이 되고, 그 다음 단계에서는 그 지식이 미처 생각하지 못했던 새로운 상황이나 새로 등장한 문제를 해결하기 위해 지식은 다시 확대 조정되어야 한다. 그 새로운 지식의 확대 조정의 과정에서, 새롭게 부가된 혹은 새롭게 등장한 요소를 해명하기 위해, 그 이전에는 존재하지 않았던 낯선 지식을 끌어들여야 하는 사태가 발생하고, 그 결과 더 큰 설명의 틀이 만들어지면서 지식은 성장 발전하는 것이다. 그렇게 지식은 성장하고, 세상에 대한 설명력 역시 증대한다. 그리고 그런 확대 성장의 과정은 반복될 것이다. 우리가 목도하는 21세기는 인류 문명사에서 유래를 볼 수 없는 거대한 하나의 새로운 전환기라고 주장하는 문명사가들의 목소리를 자주 들을 수 있다. 2) 물론, 그들의 경고나 그들의 주장을 전적으로 받아들일 수는 1) 국내외 유수대학의 융합학 관련 교육 현황에 대한 조사는 본 보고서의 일부로 첨부되어 있다. 그런 조사를 통해서 알 수 있는 것처럼, 융복합 관련 과목은 산발적으로 개설되어 있기도 하지만, 융합에 대한 명확한 학문적 의식에 입각한 체계적인 융합 연구, 융합 교육 프로그램은 존재 하지 않는 것이 현실이다. 본 보고서 제2장 참조. 2) 최근 영미권에서 큰 사회적 방향을 불러일으키고 있는 카렌 암스트롱은 The Age of Transformation (<축의 시대>)라는 저서에서, 21세기를 2000년 전 인류의 정신적 전환이 일어난 축의 시대 를 계승하고 적극적으로 넘어서는 새로운 정신적 혁명 을 이루어야 하는 시대라고 규정하고, 제2의 축의 시대 (The 2nd Axial Age), 혹은 제2의 글로벌 르네상스 의 시대라고 부른 다. 카렌 암스트롱, <축의 시대>, 정영목 역, 교양인, 참조. 15

16 GIST 융합학문연구센터 없다고 해도 적어도 세상의 변화에 대해 목석이 아니라면, 이 시대 우리는 모종의 전환의 시기에 처해 있음을 부정할 수 있는 사람은 많지 않을 것이라고 생각한다. 생태적 위기가 불러일으키는 전환의 요청은 중요한 하나의 예가 될 것이다. 3) 오늘날 우리 시대의 화두가 되고 있는 융합에의 요청 또한 그런 문명사적 전환의 징조로 읽는 것은 무의미한 일은 아닐 것이다. 당연히 융합에 대해, 그것은 또 하나의 상업주의적 의도를 담은 유행 담론에 불과하다고 비판하는 반- 융합 담론에 대해서도 귀를 기울여야 할 필요는 있다. 이 시대 창의성의 아이콘이라고 할 수 있는 스티브 잡스(Steve Jobs)의 융합 사고가 결국은 상업적 전략에 불과한 것임을 지적하고, 또 아이폰과 같은 상품적 잡동사니를 만드는 것이 융합의 유일한 이유라고 말하는 천박한 융합 주창자들의 목소리가 여기저기서 터져 나오는 현실을 역사의 바람직한 추세라고 무조건 환호할 수만은 없을 것이다. 만일 이 시대 우리 사회를 휩쓸고 있는 융합의 요구가 그런 천박한 상업주의적 발상의 산물이고, 또 그런 상업주의의 도구일 뿐이라고 한다면, 우리는 당연히 융합을 의심해야 한다. 4) 그러나 그런 상업주의적 오용에도 불구하고, 융합이 어떤 문명사적 전환의 기운을 표현하는 하나의 징조라고 읽을 수 있다면, 우리는 이 시점에서 융합을 진지하게 사고해야 한다고 믿는다. 목욕물을 버리면서 어린아이도 함께 버리는 우를 범해서는 곤란하다. 우리는 융합이 지식과 학문의 미래적 발전 방향이라고 믿는다. 불과 30년 전의 학문적 상황과 지금의 학문 상황을 비교해 보면 융합이 거스를 수 없는 추세라는 것을 부정할 수 없게 된다. 인문사회과학 영역 내부만을 놓고 본다면, 융합을 부정하고는 학문 활동 자체가 불가능해진다는 것을 알 수 있다. 적어도 인문사회과학 영역 안에서 융합은 더 이상 돌이킬 수 없는 현실이 되었다. 2-30년 전만 해도 학문의 융합은 일부 특수 영역의 문제로만 받아들여지곤 했다. 예를 들어, 세계체제론이나 아날 학파의 역사학, 영국에서 시작된 문화 이론, 그리고 프랑스에서 시작되어 미국에서 번창한 포스트모더니즘의 일부 이론가들이 주장하는 것이 융합이라는 식의 일부 냉소적인 시선이 존재하지 않았던 것은 아니다. 그 경우 융합은 학문의 중심에서 벗어난 주변부 지식이거나, 어떤 분과 학문의 주변부에 위치하면서 그 분과 학문의 지식을 소극적으로 활용하는 마이너한 영역, 심지어는 지식의 중심에서 멀리 떨어진 사소한 문제들에 한정되는 엑센트릭한 연구 분야라고 받아들여졌다. 그러나 그 2-30년 동안 미처 눈치 채지 못하는 사이에 학문의 풍토 자체가 변했다. 오늘날에는 마이너하고 주변부적인 문제를 해결하지 못하는 지식은 오히려 제대로 된 지식으로 평가받지 못하는 상황이 오히려 학문의 상식으로 자리 잡았다. 굳이 비유하자면, 뉴턴 역학이 설명하지 못하는 초거시 혹은 초미시 현상에 대한 새로운 설명 체계의 발견이 20세기 초 제2의 과학혁명 으로 이어진 것처럼, 인문사회과학 영역에서도 중심부 문제에만 초점을 맞추어 개발된 거시적인 이론, 나아가 삶의 섬세한 지층을 건드리지 못하는 거대 담론은 하나의 이데올로기(ideology) 혹은 하나의 종교 이론에 불과한 것으로서 직격탄을 맞았다. 그 결과 우리는 과거의 관행을 답습하는 순수한 문학, 순수한 역사학, 순수한 경제학, 순수한 정치학, 순수한 인류학, 순수한 철학의 연구 영역이 고립되거나 고정되어 있다는 주장을 할 수 없게 되었다. 인문사회과학이 해명해야 할 목표인 인간과 사회는 결코 기존의 분과학문의 구미에 맞추어 존재하는 순수하고 단일하고 단순한 현상이 아니다. 인간과 사회를 그런 순수주의에 입각한 분과학문으로 모두 다 설명할 수 있다고 믿는 것은 지나치게 나이브한 태도에 불과하다. 그런 순수한 분과학문의 여러 영역을 다 합쳐도 인간과 사회를 전체적으로 해명할 수 없다. 부분의 합이 전체가 되지 못한다는 엄연한 사실 때문이다. 이처럼 융합적 사고에 입각한 융합적 방법의 모색은 이미 인문사회과학을 구성하는 모든 분과 학문 영역에 침투하여, 이제는 모든 인문사회과학 분야가 모두 다 융합 분야가 되어 버린 것이다. (그러나 과거의 관행에 매달리거나 아니면 어떤 의도 에 터 잡아, 융합에 저항하는 순수주의자가 사라진 것으로 아니지만 그런 순수주의자가 오히려 보수적인 소수파라고 말할 수 있다.) 조금이라도 진지하게 인문사회과학 영역에 관심을 가지는 사람이라면, 현재 대학에서 여전히 강고하게 유지되고 있는 분과학문 체제는 사실은 지식 3) 현대의 생태학적 위기로 인해 촉발된 문명 전환의 요청에 대해서는 수많은 논의가 존재한다. 특히 프랑스의 환경부 장관을 역임한 이브코셰의 <불온한 생태학>, 2012, 사계절 참고. 4) 현대의 소위 생태학적 반문명주의자들의 기술비판은 널리 알려져 있지만, 특히 우리는 웬델 베리의 여러 에세이에 주목한 다. 웬델 베리, 박경미 역, <삶은 기적이다>, 녹색평론사, 또한 웬델 베리, 이한중 역, <온 삶을 먹다>, 낮은 산,

17 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 그 자체의 논리에 따르는 결과라기보다는, 어쩔 수 없는 궁여지책임을 부정할 수 없을 것이다. 그리고 그런 분과학문 체제의 지속이 정치적-경제적-사회적-권력적 요청에 의해 유지될 수밖에 없는 관행으로서의 학문체제라는 사실을 인정하지 않을 수 없을 것이다. 한 인간의 능력의 한계로 인해서, 일종의 지식 분업의 필요 때문에 학문적 분과 체제의 관행을 일거에 부정하기는 어렵다는 것을 역시 인정하지 않을 수 없지만, 그럼에도 불구하고, 그것은 과도기적인 방편적 혹은 편의적인 분할에 불과하다는 사실 역시 인정하지 않을 수 없다. 인문사회과학 영역 내부에서 융합이 현재 진행형이며 거스를 수 없는 대세인 것과 마찬가지로, 자연과학과 이공학 내부에서의 융합 역시 거스를 수 없는 대세일 뿐 아니라 현재 진행형적 현실로 추진되고 있다. 17

18 GIST 융합학문연구센터 1.2. 융합연구와 융합교육의 필요성 학부 차원에서 학생들을 가르칠 때에는 융합은 그다지 중요한 주제로 부각되지 않을 수도 있다. 자연과학 분야에서 학부 교육은 수학, 물리, 화학, 생물 등, 장래 자연과학이나 공학을 계속 연구할 수 있는 기본기를 가르치는 것이라고 목표가 분명하게 설정되어 있다. 따라서 기초를 튼튼히 한다는 미명 하에, 베개 높이만큼 두터운 교과서를 기계적으로 가르치거나 연습문제풀이 중심의 주입식 교육이 어느 정도 정당화되는 측면이 있다. 자연과학 기초 분야에서 수 백 년 동안 축적된 방대한 지식을 압축한 교과서를 단시간 안에 더 압축적으로 전달하기 위해서는, 지식의 융합을 이야기하는 것은 사치 아닌 사치라고 말할 수 있을 정도로 절대 시간이 부족하다. 그런 상황에서 창의적 사고가 어떻고 융합적 지식이 어떻고 운운하는 것은 적절하지 않다고 여겨진다. 거기에다가 교과서 내용을 제대로 습득하기 위해 교과서에 포함된 연습 문제를 완전히 소화하는 것조차 쉬운 일은 아니다. 상황이 이렇다 보니, 학부 차원에서 인문학과 자연과학의 학문의 융합을 논하는 것은 다른 나라 일이 되기 쉽다. 이런 상황에서 융합은 결국 기초를 든든하게 습득한 학생들이 학부 고학년이나 대학원, 혹은 그 이상의 단계에서나 가능한 일이 되고 만다. 그러나 학생이 막상 그 단계에 도달했을 때에는, 다른 딜레마가 발생한다. 가장 지적 호기심이 충만하고 도전적인 학부 초년생 시절이나 대학 시절에 단순한 연습문제풀이에 온 힘을 다 쏟고 난 다음에 이미 머리가 굳어버려서, 융합에 관심을 갖기 힘들 정도로 사고가 막혀 버리기 일쑤인 것이다. 그들은 많은 경우 더 이상의 새로운 지적 호기심을 발휘해 나가기 어려울 정도로 다른 분야에 대해서 문외한이 되어 버린다. 교육의 관행과 그에 따른 새로운 학문적 방향에 대한 무감각과 무지가 결국 지적 호기심과 창의력을 막아버리는 것이다. 이런 상황에서, 융합의 필요는 누구나 인정하지만, 융합은 결국 소수의 천재적 인간의 몫으로 남겨지고 융합을 실행할 수 있는 여력과 호기심이 고갈되어 버린 보통 사람들은 융합에 대한 냉소주의에 빠지는 악순환을 되풀이 하게 된다. 이런 악순환은 우리 대학 교육 체제 안에 자연스럽게 자리를 잡아 버렸다. 그러나 이런 악순환에 사로잡힌 교육으로는 21세기의 새로운 문명전환의 요청에 답할 수 없다는 목소리가 서서히 머리를 들고 일어나는 것이 현실이지만, 현재의 대학 교육 시스템으로는 달리 방법을 강구할 수 있는 여력이 거의 남지 않는다. 특히 최근 세계적으로 몰아닥친 세계사적 위기 앞에서, 새로운 문명이 요구하는 융합적인 지식, 융합적인 상상력을 갖지 못한 우리는 속수무책으로 손을 놓고 있다. 낡은 지식, 낡은 지적 상상력으로 인해 전혀 감조차 잡을 수 없는 미래 사회가 우리 앞에 놓여 있을 것이라는 현재의 예감이 사실이라면, 우리의 미래는 암담하다. 현재의 분과학문 체제가 역사의 어느 시점에서는 효과적인 지식 성장과 지식 전승의 방법이었던 것을 부정할 수는 없다. 무릇 모든 분할은 역사적으로 형성된 것이고, 또 관점의 전환과 함께 새로운 분할이 가능해진다. 오늘날 유행처럼 퍼지는 융합 논의는 기존의 분할, 기존의 분과학문적 지식 분할주의로는 현실을 적절하게 설명하지 못한다는 의구심에서 비롯된 것이다. 우리가 아는 자본주의가 더 이상 작동하지 않는 상황에서, 기존의 자본주의를 설명하는 지식은 현재와 미래를 설명하고 예측하는데 무력할 수밖에 없다. 우리가 아는 세계에 대한 낡고 판에 박힌 지식으로는 새로운 세계를 예상할 수 없기 때문이다. 우리가 아는 것과는 전혀 다른 세계, 우리가 아는 것과는 전혀 다른 방식의 인간적 삶이 펼쳐질 것이라는 기대감과 위기감이 융합을 요구하고 있는 것이다. 그런 기대감과 위기감은 사실 어제 오늘 발생한 것은 아니다. 멀게는 20세기 초반부터, 민감한 예지력을 가진 사유의 대가들은 근대 문명의 종말과 새로운 문명의 도래에 대해 이야기해 왔다. 과학, 철학, 경제학, 사회과학, 거의 모든 분야에서 이구동성으로 근대 문명의 한계를 예언한 사상가들이 꼬리에 꼬리를 물고 나타났다. 그리고 그들은 거의 예외 없이 근대적 지식의 한계를 지적하면서, 근대적 분할주의와 지식 분과주의를 극복하는 방향을 모색해 왔다. 그리고 20세기가 끝나고 21 세기가 시작할 무렵, 그들은 예언은 너무도 늦었지만, 과격하게 현실이 되었다. 근대 문명에 대한 비판과 의심은 필연적으로 근대적 지식의 비판, 근대적 지식 체제의 비판을 그 안에 포함한다. 서양에서 시작되거나 우리 문화 안에서 시작된, 그 모든 근대 비판은 하나의 유행으로 우리 학문 세계를 스치고 지나갔을 뿐, 진지한 지식 실천으로 뿌리를 내리지 못했다. 5) 60년대에서 90년대에 걸쳐, 18

19 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 근대적 지식 체계를 넘어서고자 하는 지식 담론은 지나가는 유행으로 짧은 생명력을 가졌을 뿐, 근대화의 사명감이나 근대화의 성장의 미망에 사로잡혀 있던 우리는 근대 비판을 진지하게 받아들이지 못했다. 일부에서는 그런 반근대적 사유를 그저 유행일 뿐이라는 의미의 경멸적인 뉘앙스로 포스트 담론이라고 부르면서, 근대화의 사명을 수행하는데 온 힘을 쏟았다. 한국의 대학은 그런 근대화의 사명을 수행하는 제도로서 구축되어 왔고, 오늘에도 여전히 그렇게 존재한다. 근대화의 사명을 완수하기 위해서는 근대적 지식이 필요하고, 근대적 지식을 전달하는 제도적 장치가 요구된다. 그것이 오늘날 우리 대학을 지배하는 분과주의적 지식 분할 장치를 가능하게 만든 사회적 조건이다. 그러나 우리가 지향하는 융합은 그런 지식 분할주의 장치를 넘어서는 것을 지향한다. 그런 점에서, 학문의 융합에 대한 요청은 근대적 지식 실천 전체에 대한 도전이라는 성격을 가질 수밖에 없다. 근대적 지식이 더 이상 정당한 지식으로 작동하지 않는 세계에서 분과적 지식의 파편화된 성격을 극복해야 한다고 주장하는 융합은 필연적으로 근대적 세계 체제에 대한 도전일 수밖에 없다. 6) 그러나 여전히 근대적 지식 분할주의가 지배하는 우리 현실에서 융합은 불손한 도발이거나, 비웃음의 대상으로 치부되고 있다. 근대적 지식 분할주의는 근대적 성장주의와 연동되어 있고, 근대적 성장주의에 의해 작동되는 신자유주의와 연결되어 있다. 7) 오늘날 융합의 요청이 뚜렷한 트렌드로 우리에게도 다가오기 시작한 이유는, 근대적 성장주의 신화에 사로잡혀 있던 우리에게는 세계적 지성의 생생한 목소리가 제대로 들리지 않았기 때문이라고 볼 수 있고, 신자유주의의 弊 害 와 危 險 性 에 그리 주목하지 않았기 때문이라고 볼 수 있다. 우리는 신자유주의적 성장주의가 인류에게 허락된 유일하게 가능한 체제라고 맹목적으로 믿고 있었던 것이다. 그런 점에서, 성장의 광기에 의해 사로잡혀 있던 근대문명 자체를 근본적으로 되돌아볼 수 있게 해 준 일련의 위기는 재앙이라기보다는 우리가 새로운 문명을 상상할 수 있게 해준 소중한 기회라고 받아들일 수 있다. 그런 일련의 위기로 인해, 우리는 근대 문명과 근대적 지식 자체를 근본에서 재검토 할 수 있게 되었다. 그리고 그런 위기와 더불어, 학문의 융합이 단순한 하나의 구호가 아니라 근대적 지식 체계를 뛰어넘는 새로운 문명적 전환을 위한 새로운 출발점일 수 있다는 사실을 자각할 수 있게 된 것이다. 위기는 근본적인 생각을 가능하게 만든다. 조금 거창하지만, 융합이 요청되는 사회적 맥락, 학문적 맥락을 우리는 이렇게 해석한다. 융합에의 요청은 근대문명을 넘어서 새로운 문명을 사유하기 위한 요청이고 몸부림이라고. 새로운 사유는 기존의 사유의 틀을 깨는 데에서 시작된다. 기존의 사유가 전제하는 분류의 틀, 지식 금긋기의 틀을 깨 부시고, 기존의 사유가 놓친 것을 제대로 바라보는 작업을 통해, 미처 보지 못했던 것을 발견하거나 재구성한다. 그 보이지 않았던 것은 보이는 것 틈 혹은 보이는 것 뒤에 숨어서, 기존 체제의 위기를 불러 온 것이다. 보이지 않았던 것이 우리가 예상할 수 없는 방식으로 작동하는 한, 보이는 것을 아무리 조정해도 현재의 문제는 해결되지 않는다. 그 보이지 않는 것은 마치 무의식처럼 숨어서 우리 삶의 세계를 뒤 흔든다. 여기서 우리는 새로운 시대를 사유하기 위한 융합은 단순히 우리가 아는 것을 뒤섞고 결합하는 차원을 넘어서는 것이라는 사실을 예감할 수 있다. 한국 전통 철학의 대가였던 茶 山 은 中 庸 이 단순한 중간이 아니라 새로운 가치의 기준을 제시하여 기존의 대립하는 가치를 넘어서는 것이라고 말한 바 있다. 마찬가지로, 우리는 융합이 기존의 서로 다른 분야에서 생산된 지식, 혹은 기존의 다른 분야를 단순히 결합시키는 잡종적 지식의 추구가 아니라, 기존의 지식 분할이 포기한 혹은 기존의 지식 분할 구조에서는 보이지 않는 실제를 바라보기 위한 새로운 지식 틀의 제안을 의미하는 것이라고 말하고 싶다. 8) 그것은 학문의 판을 다시 짜는 작업이다. 2) 물론, 그 새로운 지식의 틀, 학문의 판을 새롭게 짜는 일은 말처럼 쉽지 않다. 5) 서양현대 철학의 중심인물인, 니체, 프로이트, 마르크스, 그리고 그들의 사상을 계승하면서 근대를 비판한 프랑크푸르트 학 파 사상가들, 프랑스의 소위 구조주의-포스트구조주의 사상가들, 하이데거, 엘리아데, 자크 엘륄, 화이트헤드의 유기체 철학, 나아가 최근 우리나라에도 널리 알려지기 시작한 마이클 센델 등, 무수한 사상가들이 그런 주장을 펼친다. 6) 월러슈타인, 사회과학의 방법, 창비, 1999 참조. 7) 한국 대학의 신자유주의적 성격과 그로 인한 인문학의 위기, 그리고 대학 자체의 위기에 대해서는 서보명, <대학의 종말>, 동연출판, 2009 참조. 8) 진정한 융합은 동일차원의 지식을 병렬적으로 나열하거나, 잡탕으로 만들어 놓는 것이 아니다. 잡종적 지식과 융합적 지식 은 엄연히 다르다고 생각한다. 융합은 새로운 세계관에 입각한 새로운 지식 틀 짜기를 의미하기 때문이다. 이 문제에 대해서는 나중에 다시 자세히 언급한다. 19

20 GIST 융합학문연구센터 1.3. 융합의 이론적 전제와 어려움 두 문화의 분열, 그리고 융합의 현재 1959년 씨 피 스노우(C. P. Snow)가 두 문화(the two cultures) 문제를 제기한 이래, 서구 지성계가 두 문화의 격차와 不 通 을 해결하기 위한 논의를 거듭해 왔다. 당시 서양 학계, 서양의 지성계는 자연과학자 진영(물리학자로 대표)과 문화적 지식인(문인 작가로 대표) 진영으로 양분되어 상호 소통이 불가능한 상황에 처해 있었다. 스노우가 지적한 두 문화의 분리 라는 현상으로 인해 서구 문화는 막대한 손실을 초래했다는 것이 지식인 사회의 공통 인식이었다. 다시 말해, 두 문화의 분리로 인해, 소통이 단절됨으로서 문화적 창조의 기회가 사라지고, 그렇게 발생한 손해는 문화 전체가 감내해야하기 때문이다. 소통의 부재로 인한 갈등과 불필요한 긴장이 전체로서의 문화의 발전을 저해하기 때문이다. 그런 문화적 대결에 대한 해법으로 스노우는 자연과학이 주도하는 양자의 대화를 제안한다. 그의 의도는 과학과 인문학의 조화로운 만남 을 주선하는 것이었지만, 실제로 그는 자연과학이 주도하는 소통의 필요성을 말하고 있었다고 평가하는 것이 옳다. 근대 문명과 그 근대 문명을 창출한 인문학(인문사회과학)을 근대적 인문학이라고 부른다면, 오늘 우리가 터 잡고 있는 인문학은 바로 이 근대적 인문학이다. 그 근대적 인문학은 철학적으로 말하자면, 데카르트에서 시작하여 칸트와 헤겔에서 완성된 계몽의 이념에 근거를 둔다. 우리는 근대 인문학의 특징으로, 기계적( 수학적) 환원주의, 정신과 자연의 존재론적 이분법, 분석-귀납-연역-검증을 중심으로 사는 지식 방법론의 확립을 꼽을 수 있다. 그 중에서 가장 근본적인 전제, 즉 근대적 학문의 무의식에까지 뿌리내리고 있다고 말할 수 있는 근본 전제는 정신과 자연의 이분법, 정신과 물질의 이분법이다. 9) 그런 근대적 인문학은 서양의 근대 문명을 만들었고, 그 근대 문명은 전지구적 문명으로 확대되어 현재는 지구 전체 세계가 단일한 근대 문명의 영역 안에 포섭되어 있다고 말할 수 있는 상황에 이르렀다. 한마디로 말해서 서양에서 시작되어 전지구적 차원으로 퍼져 있는 근대 문명은 정신과 자연의 존재론적 이분법 이라는 전제 위에 수립된 문명인 것이다. 현재 우리 사회에서는 외형적으로는 다양하지만 실제 내용에서는 결국은 하나라고 평가할 수 있는 두 문화 간의 대화와 통합, 즉 통섭 을 부르짖는 목소리가 존재한다. 그 목소리를 주도하는 논자들은 거의 확립된 견해를 공유하는 하나의 그룹(학파)을 형성하고 있는데, 소위 통섭론자들 이라고 부를 수 있을 그들은 스노우의 문제 제기를 적극적으로 수용하여 두 문화의 소통 부재를 염려하고, 그 소통 부재가 우리 문화의 위기를 초래할 것이라고 경고한다. 소통과 대화를 통해서 이 시대의 위기를 넘어 설 수 있다는 강렬한 믿음을 가지고 있는 것처럼 보인다. 그 통섭론자들은 두 문화 사이의 소통 부재를 문화적 위기의 진정한 원인이라고 진단하고, 그 위기는 대화의 물꼬를 틈으로써 극복할 수 있다고 확신한다는 점에서 스노우의 문제의식의 연장선에 서 있다고 보인다. 그리고 그 대화의 물꼬를 트는 일을 스스로의 학문적 과제라고 떠맡는 소명감을 가지고 있다. 그들의 소명감은 진지하다 못해서 장엄하기까지 하다. 그러나 그들의 사명감에도 불구하고 그들이 제안하는 대화, 적어도 가시적인 성과를 보여줄 수 있는 진지하고도 성공적인 대화의 성과는 아직 보이지 않는다. 그들 스스로가 그런 성과를 올리기 위해 어떤 작업을 했다기보다는 아직은 그 대화가 필요하고 가능하다는 비전을 보여주기 위한 방법론과 선언문을 발표하는 수준에 머물러 있기 때문이다. 아직 대화가 제대로 시작도 되지 않은 상황에서 벌써 그 대화의 성과, 통섭 혹은 융합의 성과를 기대하는 것은 조급함의 소치라고 비난받을 수 있을 것이다. 그렇다면, 한국 학계를 대표하는 통섭론자들이 아직 아무런 실제적인 대화와 통섭의 결과물을 만들어 내지 못했다고 해서 통섭은 무의미하다거나, 불가능하다고 단정할 수 있을까? 그렇지는 않을 것이라고 생각한다. 하지만 분명한 것은, 오늘날 우리는 진짜 통섭(대화-융합 등 여러 이름이 있을 수 있다.)은 단순히 9) 근대적 사유 방법과 사유 태도의 특징 및 그런 사유의 형성에 대해 논의하는 수많은 뛰어난 연구 성과들이 존재한다. 대표 적으로, 찰스 길리스피, 이필열 역, <객관성의 칼날>, 새물결, 데이비드 린드버그, 이종흡 역, <서양과학의 기원들>, 나 남, 생태학적 관점에서 근대과학적 사유의 형성을 비판적으로 논의한 저서로는, 캐롤린 머천트, 전규찬 외 역, <자연의 죽음:여성과 생태학, 그리고 과학혁명>, 미토, 2005, 참조. 20

21 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 요청되는 것이 아니라 필연으로서 밀어닥치는 현실이 되고 있다는 사실을 어렴풋이 느끼고 있다는 사실이다. 그리고 우리 역시 통섭, 융합의 요청이 밀어닥치는 현실이라고 보는 데 동의한다. 그 점에서 우리의 입장과 통섭론자들의 입장은 위기감의 인식이라는 측면에서는 그다지 다르지 않을 것이다. 그러나 통섭 혹은 융합이 여전히 미로를 헤매는 것처럼 지지부진한 이유는 무엇인가? 방법과 선언만 존재할 뿐 가시적인 성과로 큰 한발을 내딛는 것이 어려운 이유는 무엇인가? 어쩌면, 통섭의 당위성에도 불구하고, 통섭을 시도하는 사람들은 통섭을 위한 근본적인 지식적 전제가 어디엔가 문제가 있는 것은 아닌가? 통섭에의 비전은 가지고는 있지만, 진짜 방법을 모르거나, 진짜 현실을 모르는 사람들이 성급하게 길을 나섬으로써, 오히려 진짜 길을 나서야 할 사람들의 발목을 잡고 있는 상황에 빠져 있는 것이 아닌가? 두 문화의 통섭을 말하면서, 분열되어 있는 두 문화가 뿌리내리는 지식적 전제, 세계관적 전제의 다름을 고려하지 않은 논리적 오류에서 출발하는 대화가 아닌가 하는 의문이 든다는 말이다. 두 문화의 대화를 말하는 사람들은 대화의 중요성, 소통의 중요성만 알뿐 소통하고 대화하기 위한 전제조건의 다름에 눈을 돌리지 못하고 있는 것이 아닐까? 대화를 위해 상대방을 억지로 대화의 장에 끌고 나왔지만, 정작 대화할 당사자는 마음의 준비가 되어 있지 않은 것 같다. 마음의 준비가 되어 있지 않을 뿐이 아니라 대화할 수 있는 근본적 조건이 갖추어지지 않은 것 같다. 다시 말해, 대화의 물꼬를 트고 나갈 수 있는 섬세한 관찰력과 지성이 아직은 부족한 것이 아닌가 하는 의구심이 든다. 준비가 안 된 대화가 오히려 대화 자체를 불가능하게 할 수 있다 융합의 전제로서의 세계관의 융합 오늘 21세기의 시점에서 두 문화 는 도대체 어떤 철학적, 세계관적 전제를 가지고 있는가? 그 사실을 진지하게 생각하고 난 후에야 비로소 대화와 조화와 통합과 융합을 이야기할 수 있을 것이다. 앞에서 언급했듯, 21세기의 인문학은 여전히 근대적 세계관에 뿌리를 내린 인문학이다. 근대적 세계관을 넘어서야 한다는 당위성에 대한 인식은 있지만, 아직 그것을 본격적으로 실천실행하지 못했기 때문에 어쩔 수 없이 지속되고 있는 것이다. 우리는 그것을 근대적 인문학이라고 이름 붙일 수 있을 것이다. 그 근대적 인문학은 근대과학의 혁명적 발전에 의해 가능해진 인문학이다. 근대 인문학의 총아이자 완성자인 칸트의 비판 철학, 나아가 그의 종교철학이 데카르트와 뉴턴에 의해 정초된 근대과학의 방법론과 세계관적 전제 위에 수립된 것이라는 것은 철학사의 상식 중 상식이다. 다시 말해, 계산하는 이성의 명증성에 대한 확신 위에 수립된 것이 근대 철학이고 근대 인문학인 것이다. 근대적 사유의 완성자라고 평가받고 있는 칸트의 종교론이 이성의 한계 안에서의 신앙 이라는 제목을 가지고 있는 것은 대단히 의미심장하다. 근대적 이성은 자아(정신)과 물질(자연)을 이분법적으로 분리한다. 그런 자연과 정신의 존재론적 이분법이 근대적 세계관의 전제이고, 인문학은 그런 이분법적 세계관을 수용하여 이성의 한계 안에서의 관점 을 수립함으로써, 근대문명의 이론으로서 역할을 담당할 수 있었던 것이다. 물론, 오늘날 도처에서 근대적 이성의 한계를 비판하고, 근대적 이성을 넘어서기 위한 다방면의 노력이 쏟아 부어지고 있지만, 여전히 대세적으로 본다면 우리는 근대적 문명인식과 근대적 인문학 안에 머물러 있다는 사실을 고백하지 않을 수 없다. 그러나 자연과학은 어떨까? 과연 인문학과 대화해야 하는 자연과학이 여전히 근대적 세계관의 전제 위에 머물러 있는가? 과학의 역사에 대해 초보적인 지식만이라도 가지고 있는 사람이라면 다 알고 있는 것처럼, 자연과학은 20세기 첫 20년 동안 혁명적인 변화를 경험했고, 아이티(IT) 혁명을 거치면서 비약적인 발전을 거듭하여, 제2의 과학혁명이 아니라 제3의 과학혁명의 시대를 향해 눈부시게 달려가고 있지 않은가? 20 세기를 거치면서 자연과학은 17-8세기의 제1 과학혁명 시대의 발견과 이론과 철학적 전제를 그대로 유지하고 있는 것이 거의 없다. 우주나 지구, 혹은 태양의 운동에 관한 뉴턴의 관점이 원리에 있어서 유지되고 있는 것은 거의 없다. 20세기 초에 시작된 제2 과학혁명(상대성이론, 양자론, 그리고 그 이후에 발전한 유전자 생물학 등으로 대표되는)을 거치면서 근대적 자연과학과 근대의 자연관은 전면적으로 수정되었고, 어떤 영역에서든, 17-18세기의 과학지식이 통용되는 곳은 거의 없다고 말해도 과언이 아니다. 실용적인 목적에서 그 과거의 설명은 나름대로 유용한 바가 없지 않지만, 엄밀한 이론적 전제라는 점에서 말하자면, 자연과학은 21

22 GIST 융합학문연구센터 수학적(기계적) 환원주의라는 전제를 공유하고 있다는 사실을 제외하고는 이미 근대적이지 않다. 왜 그런 사실이 문제가 되는 것인가? 왜냐하면, 대화를 말하고 조화를 말한다면, 대화 당사자의 성질과 사태를 먼저 파악해 두어야 하기 때문이다. 인문학과 자연과학의 대화를 위해서는 다음과 같은 도식을 통해 그 둘의 관계에 대해 먼저 생각해 볼 필요가 있다. (A) 근대와 탈근대 혹은 탈근대와 근대의 대화 - 근대적 인문학 대 근대적 자연과학의 대화. - 근대적 인문학 대 탈근대적 자연과학의 대화. - 탈근대적 인문학 대 근대적 자연과학의 대화. (B) 탈근대와 탈근대의 대화 - 탈근대적 인문학과 탈근대적 자연과학의 대화. 여기서 탈근대적 자연과학이란 제2차 과학혁명 이후의 자연과학, 즉 20세기 중반 이후의 자연과학을 지칭하는 것이다. 그렇다면, 탈근대적 인문학은 존재하는가? 인문학이 포스트모더니즘의 시대를 거치면서 융합의 시대로 접어들고 있다고는 말할 수 있지만, 아직은 확고한 방향성을 가지지 못하고 하나의 비전으로, 하나의 희망으로서만 존재할 뿐이다. 그렇다면 현 시점에서 대화는, (A)의 차원에 속하는 것이 될 것이지만, 그 (A)의 차원 역시 몇 가지 세부적인 논의 방향을 가진다. 그럼에도 불구하고 여전히 대화는 근대적 인문학과 근대적 자연과학의 대화 일 것이라고 단순하게 생각하는 사람들이 존재하고, 오히려 그들이 주류를 차지한다고 볼 수 있을 것이기 때문에, 그런 단순한 대화의 방법에 대해 먼저 이야기를 해야 할 것이다. (A) 근대와 근대, 혹은 근대와 탈근대의 대화. 결론부터 말하자면, 이런 대화는 동상이몽이고, 수박 겉핥기식으로 겉돌 수밖에 없다. 위의 (A) 차원에 속하는 모든 형태의 대화 방식이 그런 예에 속한다. 그런 차원의 대화가 헛바퀴를 돌리는 것처럼 어설프다는 사실을 직감으로 알고 느끼고 있지만, 솔직하게 그 사실을 고백하는 것은 쉽지 않다. 아니면, 그런 대화의 시도 자체가 잘못된 전제에서 출발하고 있다는 사실조차도 깨닫지 못하고 있을 수 있다. 왜 그런가? 앞에서 언급한 것처럼, 근대문명의 성립 조건, 근대문명의 세계관적 전제 자체가 그 대화가 불가능한 과업임을 스스로 증명한다. 다시 말해, 근대문명은 정신과 자연의 존재론적 이분법 이라는 전제 위에 수립된 문명이고, 당연한 논리적 결과로서 그 근대문명을 지탱하는 두 문화는 처음부터 분리되고 분열되어 있는 닫힌 체계를 가진 문화이기 때문이다. 근대문명은 태생에서부터 분열적이다. 자연과 정신, 물질과 정신, 정신과 신체는 근대적 사유에서는 처음부터 분열된 것이었다. 그런 분열을 전제하고 수립된 근대적 학문 안에서는, 계산적 환원주의라는 방법론이 적용되는 지식의 영역으로서 자연과학과 계산적 환원주의를 거부하는 영역인 인문학(정신과학)이 대립적으로 성립한다. 그런 분열을 철학적으로 규명하고 근거 부여한 인물이 칸트이고, 칸트의 후계자들인 독일의 신칸트학파 철학자들이다. 그들은, 예를 들어, 리케르트, 나중에서 딜타이 등, 하나의 테제로서 정신과학과 자연과학의 방법적 차이를 확립할 수 있었다. 10) 그리고 그런 독일철학의 세례를 받은 신학자 폴 틸리히는 그들이 확립한 분리 전제를 그대로 확대 발전시키면서, 서구적 학문의 체계를 다시 논의하는 메타학문론을 전개한다. 폴 틸리히가 그 책을 집필한 1922년은 과학의 영역에서는 제2의 과학혁명이 이미 일어나 과학 내부에서는 엄청난 소용돌이가 일고 있던 상황이었다. 하지만, 과학자들조차 아직 그 혁명의 진정한 의미를 파악하지 못하고 있던 시절이었기 때문에, 과학 외부에서 작업하던 철학자, 신학자가 새로운 과학혁명의 철학적 의미를 충분히 이해할 수 있었을 것이라고는 생각되지 않는다. 그런 의미에서, 틸리히의 학문 체계론은 근대적 인문학, 더 나아가 근대적 학문의 체계를 탐색하는데 중요한 사례와 근거를 제공한다고 말할 수 있다. (칸트, 리케르트, 딜타이, 틸리히의 학문체계론의 체계적인 연구가 필요하다.) 10) 리케르트, <문화과학과 자연과학>, 책세상(이상엽 옮김),

23 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 이처럼, 근대 인문학과 근대 자연과학은 대상과 방법 등에서 근본 전제가 다른 것이기 때문에, 그 둘 사이의 조화나 통섭이란 불가능한 꿈이다. 말하자면, 그것은 말머리에 소 몸통을 갖다 붙이는 것처럼, 기괴하기 짝이 없는 괴물을 만드는 일로 끝날 수 있다. 11) 만일 오늘날 우리 사회에 유행하는 대화, 통섭, 융합이 (A)를 지향하는 것이라면, 그 시도는 반드시 실패한다. 분열을 전제하고 수립된 지식을 분열이 마치 없었다거나 잘못된 것이라고 능청을 부리면서, 잘못된 전제 위에서 수립된 지식을 그대로 사용하여 전제가 마치 존재하지 않는 듯이 결합을 시도하는 것은, 애당초 논리적인 오류다. 여자와 남자가 처음부터 다른데, 그 차이를 인정하지 않고, 여자와 남자를 반씩 취해서 통합 인간(여X남자)을 만드는 일과 비슷하다. 그렇다고 해서, 우리는 근대의 인문학이나 근대적 자연과학의 성과가 보잘 것 없었다는 말하려는 것은 아니다. 오히려, 그 시대는 두 문화의 분열을 전제하고 있었기 때문에, 비록 그것이 일면적인 것임이 나중에는 밝혀졌음에도 불구하고, 오히려 그런 분열이라는 전제 위에서 상당히 수준 높은 나름대로 큰 의의를 가진 지식 수립이 가능했고, 그렇게 해서, 근대문명이 창조되었던 사실을 부정할 수 없을 것이다. 그러나 그것은 분열적인 문명이라는 사실을 묻어버리고 갈 수는 없다. 분열을 전제하면서, 과학은 과학의 길을 가고 인문학은 인문학의 길을 걸었다. 그 결과가 두 문화의 분리였고, 그런 분리는 필연적인 사태의 결과였다고 말할 수 있다. 그리고 그 두 문화는 대화라기보다는 분열적인 공존 을 했던 것이 근대문명의 특징이기도 하다. 그렇다면 분열적 공존을 넘어서 융합적 조화 혹은 융합적 대화를 해야 하는 이유가 있는가? 그리고 그것은 가능하기나 한 일인가? 그런 요구와 요청은 사실 근대문명의 분열성이 폭로되고 근대의 종언이 백일하게 드러났기 때문에 폭발한다. 그러나 무엇과 어떻게 대화해야 하는지에 대해서는 아직 분명하지 않은 점이 있다. 그래서 문제는 (B) 차원의 대화로 옮겨 간다. (B) 탈근대적 인문학과 탈근대적 자연과학의 대화. 분열되고 닫힌 체계를 가진 두 문화 사이의 대화와 소통, 나아가 융합이 가능하기 위해서는 먼저 탈근대적 인문학이 수립되어야 한다. 그리고 자연과학 영역 안에서도 강고하게 잔존하고 있는 근대적 자연과학의 사유 틀을 극복해야 한다. 탈근대적 인문학은 탈근대적 자연과학의 발견과 식견과 전제를 수용하는 것이어야 할 것이기 때문에, 그렇게 만들어진 두 문화는 분열적이지 않을 것이다. 그 두 문화는 정신과 자연의 구분을 전제하지 않을 것이다. 그리고 그렇기 때문에, 그 두 문화는 공히 기계적 환원주의를 극복한 문화가 될 것이다. 그리고 그 두 문화는 분석과 환원, 귀납과 연역이라는 근대 자연과학의 선형적 논리 체계 안에서 허우적거리지 않는다. 따라서 탈근대 인문학과 탈근대 자연과학은 공존을 넘어서, 대화하고 조화하고 융합할 수 있는 세계관적 전제를 공유할 수 있을 것이다. 대화하고, 조화를 이루고, 융합하기 위해서는 적어도 그 대화, 조화, 융합하는 것의 존재적 근거, 존재적 전제가 유사하거나 기반이 같아야 한다. 그렇지 않을 때, 우리는 공존을 말할 수는 있지만 융합을 말하는 것에는 대단히 신중해야 한다. 잡종이 낡은 종의 위기를 돌파하는 하나의 시도일 수는 있지만, 그것이 반드시 더 우수 품종을 낳는 것으로 귀결되는 것은 아니기 때문이다. 현재 시점에서 우리가 해야 할 일은, 제2 과학혁명의 인문학적 의미를 충분히 파악하고, 그 식견과 지견을 동원하여 탈근대적 인문학을 수립하는 일이다. 적어도, 그런 전망을 가지고 제2 과학혁명의 인문학적, 인간학적 의미를 탐구하기 위해서 인문학자들의 환골탈태, 분골쇄신의 노력이 필요하다. 그렇지 않으면서, 그런 의식조차 못하면서, 관행적으로 낡은 근대적 인문학의 생명 연장을 위해 통섭을 빙자하면서 생명을 연장을 위해 힘을 쏟는 것은 역시 시간과 자원의 소모로 그치고 말 가능성이 대단히 높다. 현재 논의되고 있는 융합의 요구는 탈근대인문학의 수립과 탈근대적 세계관에 근거한 인문-자연과학의 대화를 통해서 비로소 의미있는 방식으로 실현될 수 있을 것이다. 11) 근대중국에서 서양 문명을 수용하는 과정에서, 중국문화와 서양문화를 결합시키고자 하 는 문화 운동이 발생한다. 그런 운 동 과정에서 탄생한 문화론이 중체서용론인데, 엄복은 그런 중체서용론의 논리가 불가능한 시도임을 지적하고 그런 논리는 마 치 말머리에 소 몸통을 덧붙이는 것처럼 어리석은 일이라고 야유한다. 이용주, <동아시아근대사상론>, 이학사, 2009년. 참조. 23

24 GIST 융합학문연구센터 오늘 이 시대에 우리가 요청하는 융합은 그 자체가 바로 탈근대적 인문학과 탈근대적 자연과학의 대화와 소통 결과 탄생하는 그 무엇, 아직 우리가 목격한 바 없는 새로운 지식의 형태일 것이다. 우리는 중세적 세계관을 벗어던지고 근대적 세계관으로 나아가는데 2-3백년의 시간이 필요했던 것을 잘 알고 있다. 데카르트에서 칸트에 이르기까지 200년이 필요했던 것을 우리는 잘 알고 있다. 그리고 그 칸트적 사유가 헤겔을 거쳐 완성에 도달한 그 지점에서 니체, 프로이트가 등장하여 근대적 인간학의 전제, 근대적 지식 전제 자체를 무너뜨리기 시작한다. 근대는 완성의 시점에서 도전에 직면했다. 완성은 곧 쇠락의 시작이다. 그러나 니체, 프로이트에서 시작된 근대적 인문학을 극복하기 위한 노력은 아직 종결되지 않았을 뿐 아니라, 여전히 강력한 근대적 사유의 재도전에 직면하여 비틀거린다. 그러나 분명한 것은 근대 극복으로 운동은 비틀거리면서 미래를 행해 나아간다는 사실이다. 미래에 우리가 목격하게 될 탈근대 인문학이 어떤 모습일지 지금 그 형태를 예단하는 것은 불가능하다. 하지만, 분명한 사실은 적어도 그 탈근대 인문학은 서구적 문화 경험에만 뿌리를 내린 것은 아닐 것이라는 점이다. 탈근대 인문학은 동서고금의 사유의 경험을 통합하는 새로운 차원의 지식, 지혜일 가능성이 높다. 그리고 그 탈근대적 인문학과 소통하는 탈근대 자연과학 역시 계속 움직이고 있다. 그리고 그 두 사유의 융합 결과 도래할 미래의 학문이 어느 정도 안정된 구조를 획득하기까지 수 백 년이 소요될지도 모른다. 24

25 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1.4. 지스트 대학에서의 융합교육의 현재와 목표 융합의 현재 수준 우리의 당면 목표는 지금 당장 융합을 위한 구체적인 방향을 방법론적으로 규정하는 것이 아니다. 융합의 정의, 융합의 방향에 대한 완전하게 만족할만한 합의는 있을 수 없을지도 모른다. 그것은 융합의 노력을 지속하는 과정에서 계속해서 물어 나가야 할 질문이지, 일거에 명확한 답을 내놓을 수 있는 그런 과제일 수는 없다. 그런 노력을 기울여 간다는 사실이 중요할 뿐이지, 융합이 무엇이라고 하거나 또는 무엇이어야 한다고 하는 규범적 본질적 정의(definition)에 발목이 잡혀서는 안 될 것이다. 현재의 시점에서는, 문명의 방향 혹은 사회적 전환의 방향으로서, 구체적인 산업계의 사회적 수요로서, 더 나아가 미래의 비전으로서, 융합이 지식 성장의 궁극적 방향임을 인식하는 것에 만족할 수밖에 없을 것이다. 융합연구와 융합교육의 수요와 요구는 있지만 실제로 융합의 실천을 손에 잡힐 듯이 보여주는 융합학문의 성과, 혹은 융합교육의 실천적 성과는 잘 보이지 않는다. 현 시점에서는 융합이 필요하고, 또 융합교육이 필요하니, 한번 알아서 만들어 보세요! 하는 수준이다. 그도 그럴 것이, 융합은 근본적으로는 학문의 새로운 판을 자는 일이고, 단순하게는 근대적 지식 분할주의를 넘어서는 일이며, 우리가 아는 세계가 아닌 새로운 세계를 만드는 일이기 때문에 명확한 방향과 결론을 얻는 일은 쉽지 않기 때문이다. 융합에 관한 몇 가지 모델이 없는 것은 아니지만, 그런 모델 역시 만족할만하지 못하다. 서울대학의 홍성욱 교수는 현재 우리 사회에서 논의되는 융합 이라는 말이 내표하는 몇 가지 상이한 함의를 정리해서 보여준 바 있다. 12) 그런 논의를 종합해서 보자면, 현재 진행되고 있는 융합은 기술 분야에서 활용되고 있는 기술적 융합, 자연과학 내지 응용 기술 영역에서 일어나고 있는 융합 연구가 주를 이루고 있다. 따라서 문과와 이과의 융합, 자연과학과 인문사회과학의 융합은 모색되고 있지만, 아직 이렇다 할 결과를 내놓지 못하고 있는 것이 실정이라고 말할 수 있다. 적어도 두 문화 사이의 융합의 현재 수준은 구호를 던져놓고, 융합이란 무엇인지를 고민하고 무엇인가를 만들려고 탐색하는 도중에 있다고 생각된다. 학문의 융합과 융합 교육을 어떻게 할 것인가에 대해 수많은 사람이 그 방법에 대해 고민하고 토론하고 있다. 13) 그러나 어떤 새로운 학문이 미리 준비된 방법에 의해 인도되어 새롭게 형성되는 경우는 거의 없다. 방법의 탐색은 학문 연구와 더불어 총체로 이루어져야 한다. 앞이 보이지 않는 큰 소용돌이 안에서 누군가가 새로운 사유 방법을 제시하면서 치고 나오는 것이 필요하다. 그 과정에서 유사한 움직임들이 분출하고 그것이 커다란 하나의 대세로 굳어가는 과정이 있어야 한다. 그리고 그것은 차차 기존의 패러다임을 대체하는 새로운 패러다임으로 자리를 잡아 나갈 것이다. 오늘날 융합의 요구는, 기존의 학문 체계, 학문 분류에 대해 의구심이 증폭되면서 자연스럽게 성장해 온 것이지만, 그렇다고 뚜렷한 대안적 방향이 제시되어 있는 것은 아니다. 이런 어려운 상황에 놓여 있기는 하지만, 그 상황을 반드시 부정적으로 비관적으로 볼 필요는 없다. 진정한 학문적 작업에서는, 기존의 틀에 대해 의구심을 가진다는 사실 그 자체가 중요한 창조의 돌파력을 가지고 있는 경우가 많기 때문이다. 그런 점에서 대안 없는 의구심을 던지고 무언가를 탐색하는 것은 새로운 시대상황에서 돌파구를 만들어 내기 위한 창조적 작업을 위해서 반드시 필요하다고 생각한다. 융합 방법론에 대한 요청을 우리는 이렇게 말해 볼 수도 있을 것이다. 예를 들어, 과학 활동을 생각해 보자. 새로운 과학을 창조할 때, 그 새로운 과학을 위한 방법론이 명확하게 설정되어 있어야 새로운 과학 활동이 제대로 이루어지는 것은 아니다. 방법론적 확신이나 규정 없이도 실제적인 학문 활동은 이루어지고 있다. 방법 그 자체가 새로운 지식 창조 작업으로 이어지는 경우는 그다지 많지 않다. 확고한 방법이 새로운 12) 홍성욱, 융합교육의 목표는 무엇인가? : 융합연구와의 관련성을 중심으로. 본 보고서의 부록2에 실려 있는 <융합연구와 융합교육의 방법> 워크샵 자료집 참조. 13) 여러 대학과 연구 기관에서 그런 활동을 벌이고는 있지만, 아직 눈에 보이는 성과는 잘 드러나지 않는다. 한국고등과학원 에서 지원하고 서울대 철학과 김상환 교수가 주관하는 초학제 연구단 모임은 인문사회과학과 자연과학의 융합을 위해 근본적 인 사고의 전환이 필요함을 인식하고, 그런 근본적인 사유의 전환을 위해 노력하는 중요한 학술 활동의 하나라고 볼 수 있다. 김상환, 과학적 상상력의 혁신을 위한 동서융합연구의 가능성, 본 보고서 부록 2의 <융합연구와 융합연구의 방법> 워크샵 자료집 참조. 25

26 GIST 융합학문연구센터 학문의 지도 원리가 되는 경우는 거의 없다는 것이다. 기존의 규약에 따르면서 혁명이 일어나는 것을 기대하기는 어렵다. 융합 연구에서도 사정이 비슷할 것이라고 생각한다. 융합의 방법론이 융합의 활동을 반드시 선행해야 하는 것은 아니다. 그럼에도 불구하고, 우리는 여전히 융합의 방법에 대해 관심을 가지지 않을 수 없다. 융합의 방법론에 대한 관심을 버리자는 말이 아니다. 현재 우리 학계의 수준에서, 더 나아가 구체적으로 융합연구와 융합교육에 관심을 가지는 우리 지스트 대학의 구성원들이 각자가 구상하는 것은, 아직은 막연하고 구체성이 결여되어 있을 수 있지만, 일단은 교수들 각자가 할 수 있고 또 관심이 가는 영역, 수행하고 싶은 연구 주제와 교육 주제를 제안하고, 그 제안을 완수하기 위한 작업을 해나갈 수밖에 없다는 것이다. 연구자 각자가 자기의 일을 해나가는 돌파가 필요할 듯하다. 구체적인 융합의 실천 방법론에 너무 힘을 뺄 필요가 없다고 생각된다. 사회적 대세를 감안하여, 사회적 수요를 이해하면서 융합이라는 거대한 주제에 대해 소박한 힘을 모으는 일이 필요하다. 요즘 각 언론, 사설, 논설에서 끊임없이 융합을 논의하고 있다. 그러나 융합의 실제를 시원하게 보여주는 경우는 없지만, 논의가 무성하다 는 사실이 중요하다. 파편화된 지식의 축적을 자랑하는 전문가들이 전문화에 매몰되어 오히려 바보가 되어 가는 현실에 대한 반성이 선진 학계에서 팽배해지고 있다. 새로운 르네상스적 비전에 대한 열망이 들끓고 있는 것이다. 인간의 지구적 삶이 극단에 도달했다고 하는 위기감이 지식의 융합을 요청한다고 한다. 인간의 미래에 대한 불안이 지식의 융합을 통한 적실한 대안 발견의 필요성을 소리 높여 말한다. 최근 잇슈가 되고 있는 대통령 선거에 도전하는 어느 후보의 정책적 화두가 소통과 융합이라는 사 또한 의미심장하다. 융합은 융합을 위한 문화적 사회적 전제로서 소통을 요청한다. 소통은 전혀 다른 문화에 속한, 전혀 다른 문화를 살아 온 사람들 사이에 서로가 공감할 수 있고 이해할 수 있는, 공동 기반을 확보하는 일이다. 소통 없이 융합은 불가능하다. 그렇기 때문에, 두 문화를 가로막고 있는 높은 벽을 허무는 소통은 융합의 필수적인 전제 조건이 될 것이다. 특히, 선진국에 진입하려고 하는 문턱에 있는 한국은 중차대한 갈림길에 서 있다. 정치, 경제, 학문 모든 영역에서 따라가야 할 확고한 모델이 사라지고 있다는 사실이 위기감을 불러일으킨다. 지난 반세기 동안 한국은 후진국, 개발도상국의 위치에서 앞선 여러 선진국의 학문과 교육, 산업과 기술을 잘 따라가면서 배우면 그만이라는 캣치업 전략(Catch-up Strategy) 을 충실하게 수행해왔다. 그러나 21세기에 들어서는 이 시점에서 그런 캣치업 전략 은 더 이상 유효하지 않을 뿐 아니라, 그런 캣치업 전략이 오히려 우리의 발목을 잡는 독이 될 수 있다는 생각이 점차 확산되고 있다. 14) 발전을 위해서는 어느 정도는 따라잡기 전략이 반드시 필요하다는 것을 부정할 수 없다. 그러나 그런 캣치업 전략의 위험성에 눈을 뜨기 시작한 것은 늦었지만, 오히려 다행스럽다고 할 수 있다. 캣치업은 선진국의 장점을 배우기 위한 빠르고 손쉬운 방법이지만, 손쉽게 빠르게 얻은 지식은 깊이가 결여되거나, 현실적 적용에서 어려움을 겪을 위험성이 높다. 선진국의 시행착오를 제거하면서 위험을 무릅쓰지 않고서도 선진국의 기술과 지식을 배울 수 있지만, 그렇게 배운 지식은 창의적인 우리만의 지식이 되기 어렵다. 누구든지, 시간과 돈, 그리고 지속적인 투자만 가능하다면, 누구든지 그런 캣치업이 가능하다. 20세기를 지난 21세기의 문화, 기술 산업 상황은 캣치업이 더 이상 바람직한 전략이 아닐 수 있다는 깨달음을 가져다 준 것이다. 그런데 문제는, 오랫동안 익숙해진 캣치업 식 따라잡기의 타성으로 인해, 사고의 체질 개선이 쉽게 이루어지지 않는다는 것이다. 베끼기만 잘 하면 될 줄 알았는데 갑자기 베낄 대상이 사라져 버린 것이다. 그리고 우리 앞에 놓인 지식 공백, 모델의 공백은 패닉을 불러일으키기에 충분하다. 21세기의 지적 경제적 상황은 다른 선진국이 나서서 새로운 모델을 보여주기를 기다리기에는 세상이 너무 빠르게 변화한다. 기존의 캣치업 전략의 타성에 젖어버린 우리의 학계, 산업계는 그 타성을 벗어던지는 것이 급선무가 될 정도로 다급해졌다. 15) 게다가 최근 불어 닥친 글로벌 불황과 금융위기로 인해, 새로운 방향을 선점하고 선취할 수 있는 자금의 여력 또한 줄어들고 있는 것이다. 우리 사회는 캣치업 전략을 벗어나지 못하면, 선진국으로의 발전은 불가능하다는 우려감이 널리 설득력을 얻어 가고 있다. 선진국은 다른 나라보다 앞서 있기 때문에, 베낄 대상이 없다. 그래서 선진국이다. 선진국은 항상 앞서서 무언가를 14) 본 보고서의 부록 1에 실려 있는 송위진, 과학기술-인문사회 융합의 필요성과 유형, 참조. 15) 본 보고서 제5장에 실려 있는 <융합교육을 요청하는 산업적-사회적 조건 변화와 융합교육의 방법적 실행 과제>를 참조할 수 있다. 26

27 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 만들어야 하는 고달픈 운명에 놓여 있다. 앞서서 새로운 환경을 만들어가기 위해서는 엄청난 인력, 지력, 경제력, 창조력이 필요하다. 따라서 선진국은 금세 에너지가 고갈되는 운명에 처하게 되는 것이다. 선진 강대국이 얼마 지나지 않아 힘을 잃고 중등국으로 전락하는 이유가 거기에 있다. 선진국은 오래 지속되지 않는다. 그것이 선진국의 역설이고, 앞서 창조하는 자의 역설이다. 그렇다고 베끼기만 하는 이류 국가로서는 미래의 존립의 장담할 수 없다. 우리 산업의 중심이라 할 수 있는 자동차, 석유화학, 조선 산업은 전형적인 캣치업 전략으로 성공할 수 있는 분야였다. 그러나 이제는 중국이 그 분야에서 한국을 따라온다. 이미 상당한 분야에서 한국은 중국에게 추월당하고 있다. 적어도 몇 년 동안은 한국이 중국에 비해 약간의 비교 우위를 점할 수 있을지 모르지만, 그 몇 년은 새로운 전략을 수립하고, 선진적인 산업 제도를 구축하기에는 너무 짧다. 선진적인 제도의 구축은 캣치업 전략에 의존해서는 완수할 수 없다. 산업의 몇 몇 분야에서 가능한 전략이 사회 전체, 국가의 방향 전체를 구상하는 거시적인 영역에서 반드시 성공할 수 있다고 말하기는 어렵다. 국민들의 의미체계 전체의 전환, 교육시스템 전체의 개혁을 통한 전혀 다른 삶의 가능성에 대한 상상력이 뒷받침 되지 않고서는 선진국에 도달할 수 없다. 융합연구와 융합교육이 그 모든 것을 순식간에 가능하게 하는 만병통치약인 것은 아닐 것이다. 그렇지만, 융합은 기존의 학문의 틀을 넘어서기 위한 하나의 방법적 전력으로서 의미가 있다. 캣치업 시대에 구축된 지식의 틀, 학문의 틀, 상상력의 틀을 넘어선다는 것이기 때문이다. 융합은 그 자체가 학문과 교육의 목적이라기보다는 이제껏 우리가 알지 못하던 새로운 틀을 짜고, 새로운 제도를 구상하고, 새로운 가치를 만들어 내기 위한 방법적 전제로서 고려되는 것이다. 말하자면 융합은 일종은 리셔플을 위한 준비인 것이다. 카드게임에서 리셔플의 의미를 생각해 보면 쉽게 감이 올 수 있다. 카드게임이 한판 끝나고 나면 다시 판을 벌여야 하는데, 그러기 위해서는 기존 판에서 각자가 잡았던 패를 포기하고 놀이판에 던져진 카드를 전부 회수해야 한다. 판을 벌여서 게임이 진행되는 동안에는 결코 자기 패를 포기할 수 없다. 게임을 하는 사람은 패를 들고 있는 동안에는 자기의 패(자기에게 주어진 것, 분과학문적으로 이미 나누어진 것)를 들고 온갖 전략과 지혜를 짜내야 한다. 그러나 그 판이 끝나고 나면, 이미 끝난 판에서 받았던 낡은 패에 집착해서는 안 된다. 그것이 리셔플이다. 오늘날 요구되는 융합은 학문 게임의 리셔플이라고 말할 수 있다. 낡은 시대를 주도해온 학문과 지식의 패를 수거하여 새 판을 짜기 위해서는 낡은 분류체계를 넘어서야 한다. 실제 사회는 게임판 보다 훨씬 복잡하다. 학문의 재편에서는 낡은 패를 수거하듯이 일거에 새판을 짤 수가 없다. 그래서 중간 단계가 필요하다. 반드시 변화를 거부하는 개인이나 집단이 있을 수 있지만, 그럼에도 불구하고 사회적 충격을 줄이기 위해서 새판 짜기를 준비해야 한다. 융합에의 관심, 융합에의 요청은 바로 그런 새 판짜기의 준비 작업이라고 말할 수 있을 것이다 지스트 융합교육의 현재와 목표 지스트 대학 기초교육학부의 교육 목표는 과학기술학도들에게 종합적으로 세상을 읽고 이해할 수 있는 안목을 제공하는 것이다. 과학기술시대의 주역인 청년 과학도들이 인간과 사회에 대한 폭넓은 지식을 가지고 인류의 미래를 고민하는 능력을 갖출 수 있도록 하는 것은 현재 우리가 지향하는 목표다. 그렇다면, 왜 그런 교육이 필요한가? 파편화된 과학 지식을 수동적으로 학습하는 것으로는 미래의 문명을 만드는 과업을 수행하기 힘들뿐 아니라 현재의 기술적 사회적 수요에 응답할 수 없다고 확신하기 때문이다. 우리는 다양한 방면에서 새로운 문명의 전환의 예감하지만, 그 누구도 확실하게 답을 가지고 있지 않다. 그 누구도, 가장 유행과 문명의 전환에 민감하다고 할 산업계도 미래의 방향을 모른다. 삼성 임원들도 무언가 해야 한다는 당위성을 인식하지만, 방향을 몰라서 못한다고 하는 고민을 토로하고 있다. 당장 성과가 나오기 어려운 일이라서 프로젝트를 시작할 수 없다고 하는 말을 들어본 적이 있다. 오늘 과학 교육에서는 단순한 과학 기술 지식의 전수뿐만 아니라 과학의 윤리적 측면에 대한 심도 있는 사고를 할 수 있는 능력도 함께 가르쳐야 한다. 이론적 지식과 실천적 지혜, 나아가 자연에 대한 분석적 27

28 GIST 융합학문연구센터 앎과 인간 및 사회적 실천에 대한 종합적 이해가 필요하기 때문이다. 조선시대 후기의 소위 실학 형성에 큰 영향을 준 바 있는 중국의 방이지는 物 理 (자연현상의 이해)에 바탕을 두면서 通 幾 (현상 배후의 원리) 및 宰 理 (인간학적 가치)로 나아가는 종합적 지식을 요구한다. 그것이 서양의 근대과학이 수립되기 이전에 우리 문화 속에서 성장했던 동아시아의 실학의 비전이었다. 17-8세기 근대 과학이 성립하던 당초에도 서양의 자연철학자(자연과학자들은 그 당시 그렇게 불렸다)들 역시 그런 비전을 가지고 근대 과학을 수립한 것은 잘 알려져 있다. 그러나 근대 과학이 진전되고 세분화, 전문화되면서 그런 통합적 비전은 과학 연구에서 실종되어 버렸다. 이제 근대 문명의 종말이 예견되는 이 시기에, 과학도들은 그런 통합적 비전을 다시 회복해야 할 것이다. 융합연구와 융합교육이 운위되는 문화적 정신적 배경이 바로 그것이다 지스트 기초교육학부의 특징 : 강한 인문사회 교육 지스트 대학의 기초교육학부는 2010년 학부 교육 과정을 개설한 이래, 인문사회과학 영역과 자연과학 영역의 융합을 실천하기 위한 심도 높은 교육 프로그램을 시행하고 있다. 학부 교육의 4년 과정 중에서 기초교육 과정에 해당하는 첫 2년 동안은 전공 영역을 결정하지 않고 과학과 인문 사회분야의 기초를 습득하는 기간으로 삼는다. 그 2년 기간 동안, 학생들은 수학 9학점, 물리학 6학점과 실험 2학점, 화학 6 학점과 실험 2학점, 생물학 3학점과 실험 1학점 등, 3-4학년에 전공 분야로 진급하여 공부하는 데 반드시 필요한 과학의 기본기와 사고력을 습득해야 한다. 그리고 그 기초과학 교과를 이수하는 동시에 인문사회 분야에서 24학점을 필수적으로 이수한다. (영어와 글쓰기, 그리고 체육 및 예술 실기는 별도로 필수적으로 이수한다. 영어 6학점, 글쓰기 4학점, 체육 6학기-무학점 필수, 음악실기 6학기-무학점 필수) 이렇게 강화된 인문사회 프로그램을 통해 학생들은 과학도로서 소홀히 하기 쉬운 인간과 사회에 대한 포괄적이고 거시적인 시야를 확보할 수 있도록 한다. 이 기간 동안 학생들은, 매학기 평균적으로 9학점(수학, 물리, 화학, 혹은 생물)에 이르는 자연과학 기초 (Science Basic) 과목을 수강하고, 글쓰기와 말하기 (2학점-글쓰기는 총 4학점을 이수한다) 한 과목, 영어 및 영어 작문 (2학점-영어는 2학년까지 총 6학점을 이수한다) 한 과목을 필수 과목으로 배우는 한편, 각 과목 3학점을 부여하는 인문사회과학 분야에서 매학기 평균 1-2과목을 반드시 수강해야 한다. <지스트 기초학부 학생들이 수강하는 학점 수> 16) 수학 3 과목 : 3학기 -- 9학점 물리 2 과목 : 2학기 -- 6학점 화학 2 과목 : 2학기 -- 6학점 생물 1 과목 : 1학기 -- 3학점 연습 -- 5학점 기초과학 : 24학점 +8학점 = 32학점 글말 2 과목 : 2학기 -- 4학점 영어 3 과목 : 3학기 -- 6학점 기본언어 : 4학점 + 6학점 = 12학점 인문사회 선택과목 8x3학점 = 24학점 예술 체육 실기 : 6학기 = 무학점 필수 (매학기 음악 실기 한 과목, 체육 실기 한 과목) 기초교육학부 총 학점 = 68학점 16) 지스트대학의 기초교육학부 학생이 이수해야 하는 인문사회 및 예술 실기 과목표는 본 보고서의 부록 4 참조. 28

29 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 * 예외적으로 영어와 기초 과학 과목 중에서 면제를 받는 학생들이 있을 수 있지만, 그 학생들은 자유롭게 선택과목을 수강할 수 있다. 이상의 전체 커리큘럼 표에서 알 수 있는 것처럼, 지스트 기초교육학부의 학생들은 일반적인 공과대학의 기준에서 볼 때 결코 적지 않은 인문사회 교과목을 이수해야 한다. 처음에 이런 프로그램을 운영할 때는 수업 부담이 과도하다는 이유로 약간의 불만이 없었던 것은 아니지만, 인문사회분야의 강화 의지를 가진 학교 당국의 지지를 받으면서 강한 인문학 프로그램 을 진행하면서, 대부분의 학생들이 인문학과 자연과학이 동시에 강한 지스트라는 신념을 공유하게 되었고, 이제는 지스트 대학의 특징적인 교육 방식으로 정착되었다고 평가할 수 있다. 29

30 GIST 융합학문연구센터 1.5. 융합적 사유를 위한 독립적인 교육 프로그램의 필요성 그러나 융합이라는 관점에서 볼 때, 현재 진행하고 있는 지스트 커리큘럼은 일정한 한계를 가지고 있다는 점을 인정하지 않을 수 없다. 현재 융합이라는 화두는 자연과학, 기술개발 영역에서는 재론이 무의미할 정도로 확고하게 연구과 교육의 방향으로 자리를 잡고 있다. 예를 들어, 지스트 대학원을 살펴보면 학문 간의 협력과 학문적 융합은 미래의 과제가 아니라 현재의 사실임을 실감할 수 있다. 대학원은 5개 학부 체제로 이루어져 있는데, 각각의 학부를 구성하는 연구진을 살펴보면 그 자체로 하나의 작은 대학이라고 할 정도로, 다양한 출신 배경을 가진 연구자들이 하나의 학부를 구성하고 있는 양상을 볼 수 있다. 전통적인 기계, 전자, 전기, 화공, 물리 등의 좁은 의미의 분과적 구분은 실제 연구 영역에서는 거의 무의미한 것이 현실이라고 볼 수 있다. 지스트의 강점 분야 중의 하나인 환경공학부의 교수진 구성을 보아도, 과학기술의 영역에서 분과주의적 태도가 얼마나 시대착오적인 것인지 손쉽게 확인할 수 있다. 이런 학교의 분위기로 인해서, 지스트에서는 일찌기 융합은 새로운 학문적 관심이라기보다는 문제 해결을 위해 다양한 분야가 융합하는 것이 당연하다고 하는 태도가 하나의 상식으로 자리 잡고 있었다는 것을 알 수 있다. 그럼에도 불구하고, 자연과학과 인문사회 제 분야의 융합에 대한 관심은 아직 정착되어 있지 못했던 것은 부인할 수 없는 사실이다. 지금까지 공과대학으로서 운영되어 오던 지스트의 연구 분야의 한계로 인해, 더 넓은 의미의 융합, 즉 자연과학과 인문사회 제 분야의 통합적 융합에 대한 사고 자체를 불가능하게 했던 것은 사실이다. 그러나 2010년 학부 과정이 개설되고, 학부 과정에서 강한 인문학을 표방하면서, 과학도로 하여금 거시적인 관점에서 인간과 사회를 이해하게 하는 것을 지스트 대학에서의 교육의 기본 방향으로 설정하면서, 새로운 문제의식이 태어나기 시작한다. 과학과 기술은 더 이상 인간 및 사회와 격리된 특수한 지식 영역이 아니라 폭넓은 문화적 지식의 일부로서 존재한다는 자각이 생겨나기 시작한 것이다. 너무도 당연한 말이지만, 과학과 기술은 문화와 인간의 삶 바깥에 서 있는 것이 아니라 인간적 지식의 일부로 존재하고 존재해야 한다는 것이다. 과학기술은 인간과 사회의 바깥에서 초연하게 자리 잡고 앉아서 인간적 삶을 바깥에서 지배하고 콘트롤하는 특별한 지식, 특권적 지식이 아니다. 과학기술은 오히려 문화적 삶의 일부이며, 인간의 삶의 태도에 영향을 주고, 인간의 삶의 태도로부터 다시 영향을 받는 인간 지식의 일부라는 당연한 인식이 지스트 대학 내부의 상식으로 자리 잡게 된 것이다. 과학 활동을 수행한다는 일은 인간이기를 그만둔다는 것이 아니라 사회적 문화적 인간으로서 그런 활동을 한다는 것이다. 과학과 기술을 빼놓고 인간과 사회를 논할 수 없게 된 것이 현대의 특징이라면, 거꾸로, 그 과학과 기술의 영향을 받고 있는 인간과 사회를 떠나서 과학과 기술을 논할 수 없게 된 것 역시 현대의 특징이라고 할 수 있다. 지금까지 우리는 과학기술과 인간사회를 마치 서로 아무런 상관관계가 없는 별개의 것으로 분리시켜서 생각해 왔던 것은 아닌가? 과학기술 연구가 인간사회 연구와 무관한 것으로 두 둘을 분리시켜 생각하는 데 너무나 익숙해져 있었던 결과, 과학기술과 인문사회의 두 문화 가 처음부터 무관한 것, 그리고 현재에도 무관한 것이라는 편견이 마치 사실처럼 우리의 사유를 지배하고 있었던 것은 아닌가? 깨달음이라고 해야 할지, 아니면 당연한 상식의 확인이라고 해야 할지, 그런 인식이 지스트 대학의 개설과 함께 우리에게 분명해진 것이다. 자연과학도들에게 인문사회 교육을 강화하는 교육 커리큘럼을 실행하는 중에 우리는 미처 예기하지 않았던 새로운 인식에 도달하게 되었고, 그 새로운 인식을 교육 프로그램을 통해 교육의 장으로 되돌려 주어야 한다는 또 다른 새로운 인식에 도달하게 된다. 하나의 실천을 통해 예기치 않았던 새로운 발견과 새로운 인식에 도달하게 된 것이다. 실천과 인식의 변증법적 상승 관계는 우리 삶에서 자주 경험하는 것인데, 그 새로운 인식은 최근 유행 아닌 유행으로 번지고 있는 융합, 통섭, 통합, 학제, 초학제 연구와 교육이라는 화두와 맥이 닿는 것이 아닌가. 그 이름이 무엇이든, 현대의 과학 연구와 기술 개발의 현장에서 융합은 되돌릴 수 없는 방향이 되었다는 것을 부정할 수 없다. 그리고 융합의 사유, 통섭의 사유가 깊이 뿌리 내릴 때 진정으로 새로운 융합적 창조가 가능해질 것이라는 것 역시 의심 없는 사실이다. 그러나 교육의 차원에서, 융합에의 당위성 주장과 요청에도 불구하고, 대학의 학부 차원에서 융합을 위한 사유 전환을 가르치는 체계적인 커리큘럼은 존재하지 않는다는 것이 우리 교육의 현실이다. 17) 최근 초중등 학교 차원에서 융합을 30

31 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 강조하고 융합적 사유의 증진을 위한 커리큘럼이 일부 개설되어 시행되고 있다. 18) 하지만 최근 대학에 들어온 학부생들은 그런 융합 프로그램에 노출되어본 경험이 전무한 것이 현실이다. 그렇다면, 전혀 융합적 교육과 융합적 사유에 노출되어 본 적이 없는 어린 과학도들에게 융합적 사유를 심어주는 융합 교육을 실시해야 하는 것은 기성세대의 교육적 책무라고 해야 할 지도 모른다. 그러나 이런 책무감을 느끼면서, 솔직히 고백하지 않을 수 없는 것이 현재 교수진이 그런 두 문화의 분열을 당연한 사실이라고 교육받은 세대라는 사실이다. 그렇다고 그것은 교수들이 할 수 없는 것이고 교수들이 모르는 일이니까 우리가 알 바 아니라고 손을 놓을 수는 없다. 어떤 면에서 보자면, 지스트 기초교육학부의 프로그램은 넓은 의미의 융합 교육을 지향하고 실시하고 있다고 볼 수 있는 면이 있다. 학생들은 강화된 인문사회 교육을 통해 자연과학 교과목과 인문사회 교과목을 동시에 배운다. 그런 학습 과정에서 자신도 모르게 그 두 분야 사이에 가로 놓인 차이점에 눈을 뜬다. 다섯 학기동안 교육을 하는 동안, 우리는 학생들의 반응을 통해(강의 평가), 우리 교육 프로그램의 장점과 단점에 대해 폭넓게 반성하고 개선의 방향을 모색해 오고 있다. 그런 학생들의 반응을 보면, 두 영역을 동시에 배우는 동안, 학생들은 두 문화의 지향의 차이, 방법의 차이, 가치관-세계관의 차이를 자연스럽게 배우고 있음을 알고 있다. 그렇게 본다면, 지스트대학의 프로그램 자체가 융합적 사유를 습득할 수 있는 계기를 제공하는 면을 가진 것이라고 자위할 수 있을 것이다. 하지만, 우리는 교육 과정에서 학생들로부터 나온 의외의 반응을 경험하게 되었다. 그리고 그런 반응을 통해, 학생들에게 융합 과제를 떠맡기는 것이 아니라, 체계적인 프로그램을 통해서 적극적으로 융합의 시도를 보여주어야 한다는 과제를 실감하게 된 것이다. 학생들이 보여준 반응은 두 가지 점에서 지스트 교수진이 미처 생각하지 못한 것이었다. 하나는, 다수의 최우수 학생들로부터 나오는 것으로, 더 깊은 수준의 인문사회 영역의 과목이나 수준 높은 융합 교과목을 개설해주면 좋겠다는 반응이었다. 물론, 지스트 기초교육학부의 강화된 인문사회 교육을 버거워하는 학생들이 없는 것은 아니다. 특히, 지금까지 인문사회 교육을 거의 받아본 경험이 없는 일부 과학 고등학교 출신 학생들, 또는 일반 고등학교를 졸업했으나 문과 과목에 대한 학습 동기가 대단히 낮아서 수학-물리-화학 교과를 따라가는 것을 힘겹게 여기는 학생들은 기초과학과 인문사회를 동시에 배워야 하는 지스트 기초교육학부의 프로그램에 대해 상당한 부담을 느끼고 있는 것이 사실이다. 그러나 지스트의 기초교육학부를 성공적으로 이수해야 전공으로 진학할 수 있기 때문에 그런 학생들은 매우 소극적으로 인문사회 영역의 수업에 참여하면서, 인문사회과학 수업에 대해 시간 때우기 식의 태도를 보이기도 한다. 인문사회 과목에 소극적인 학생들이 인문사회 과목을 즐길 수 있도록 도와주는 것은 향후 지스트 기초교육학부가 해결해야 할 과제 중의 하나다. 이런 상황에서 좋은 소식도 분명히 있다. 지스트에서 성공적으로 공부하고 연구자로서의 기초를 적극적으로 쌓아가고 있는 상위권에 속하는 적지 않은 학생들이, 오히려 더 수준 높은 인문사회 교육을 요구한다는 사실은 예기치 않은 놀라운 경험이었다. 그 학생들은 심지어, 독립된 인문사회 교과 과정을 부전공으로 이수할 수 있게 해달라는 요구를 하거나, 융합교과를 이수할 수 있는 부전공을 만들어 달라고 요구하기도 했다. 종합대학과 달리, 지스트에서는 전공 선택의 제약 때문에, 지적인 호기심을 더 키워나갈 수 없다는 것이다. 그런 이공계 특수 대학의 한계를 넘어서기 위해서는, 독립된 인문 전공을 만들기가 쉽지 않은 만큼, 융합 부전공이나 융합 전공을 개설해 달라는 요구는 어떤 면에서 정당한 것이라고 생각된다. 두 번째는, 대학에 들어와서 막상 이공계 특성화 대학의 교육을 받으면서, 본인들이 막연하게 동경해 왔던 과학자의 길, 과학 공부가 자신의 적성이 아닐 수도 있다는 발견을 하는 학생들이 적지 않다는 사실 때문에 고민하는 학생들이 적지 않다는 것을 발견하고 새로운 가능성을 학생들에게 보여주어야 하는 것은 아닌가 하는 책임감을 느끼기 시작한 것이다. 우리는 지스트대학에 진학하는 학생들의 자질이 상당히 높다고 판단한다. 최상위권 학생들이 지스트에 진학하는 것은 아니지만, 그렇다고 그 학생들의 자질이 결코 낮은 것은 아니다. 대학에 진학하여 고등학교와 전혀 다른 환경에서 새로운 지식 세계를 경험하면서, 지적 관심의 17) 국내 대학의 학부 수준에서의 융합 교육의 현실에 대해서는 본 보고서 제2장 참조. 18) 현재 초등중등학교 수준에서 행해지는 STEAM 교육은 현재 지스트대학에서 실행되고 있는 기초교육 프로그램과 방향성 이나 목표가 대단히 비슷하다. STEAM의 개요 및 그것과 지스트대학의 교육 프로그램과의 유사성, 연계성에 대해서는 본 보 고서의 제5장 참조. 31

32 GIST 융합학문연구센터 전환이 발생하는 것은 완전히 자연스런 것이라고 생각한다. 지스트는 종합대학이 아니기 때문에 다른 가능성은 없다, 따라서 이공학도로서의 길 이외에는 다른 가능성이 없으니 탈락하거나 과학 공부에 모든 힘을 다 쏟으라고 강요하는 것은 교육적으로 본다면 무책임하다. 오히려 새로운 지적 자극을 통해, 적극적으로 자신의 미래를 새롭게 구상하는 용기를 높이 사주는 것이 기성세대의 책임이 아닌가. 기초교양 교육, 인문교육이 기존의 가치관을 전면적으로 반성하여 자기 삶을 주체적으로 구상하는 사고력과 용기를 북돋아 주는 것을 목표로 삼는다면, 그런 학생들의 반응은 강화된 인문사회과학 교육의 자연스러운 결과라고 말하지 않을 수 없다. 대학의 목표는 단순히 전문적인 지식을 주입하는 것이 아니라, 기존의 가치관을 무반성적으로 받아들인 오리엔테이션(orientation)을 뒤흔들어 디오리엔테이션(de-orientation)시키고 거기서 더 나아가서 자신의 가치관을 새롭게 주체적으로 재정립하는 리오리엔테이션(re-orientation)할 수 있게 하는 것이 아닌가. 그렇다면, 비록 이공계 특성화대학이지만, 학생들이 대학을 졸업하고 난 다음에 새로운 길을 찾을 수 있도록 준비시켜주는 인문사회 분야의 심화 프로그램 혹은 인문학과 과학을 종합적으로 사유할 수 있는 융합 프로그램을 통해 그들의 지적 갈망을 충족시켜주는 것도 무의미한 시도는 아닐 것이라고 생각하였다. 우리는 그런 결론에 도달했고, 현재 지스트의 틀 안에서, 실현 가능성이 높아 보이는 좀 더 조직화되고 체계적인 융합 프로그램을 만들 수 있는 가능성에 무게 중심을 두기로 했다. 지스트 기초교육의 인문사회 프로그램은 인문사회 교과목을 크게 다섯 개의 영역을 중간 분류 단위로 설정하고 학생들로 하여금 필수적으로 네 영역 안에서 한 과목 씩 필수적으로 이수하게 하는 규칙을 만들었다. <문학과 예술> <사회와 경제> <역사와 철학> <과학기술과 인간> 각 영역에서 적어도 한 과목을 필수적으로 들어야하기 때문에, 일종의 융합 교과목이라고 할 수 있는 <과학기술과 인간> 영역이 융합에 대한 요구를 채워준다고 볼 수 있지만, 실제로 현재 그 분류군에 속하는 과목은 양이나 질적인 면에서 융합과목이라고 보기에 아직 미흡한 내용으로 구성되어 있었다. 이런 상황에서 본격적인 융합 부전공이나 전공 프로그램 개발에 앞서 먼저 <과학기술과 인간> 영역을 충실하게 만드는 것이 지스트대학기초교육학부의 과제로서 주어진 것이다. 융합교과목 개발이라는 프로젝트는 먼저 융합 영역의 과목 개발을 통해 <과학기술과 인간> 영역을 충실화하는 것이 선결 과제라고 할 수 있다. 그 다음에야 비로소 우리는 본격적인 융합 부전공 혹은 융합 전공 프로그램 개발에 대해 말할 수 있게 되는 것이다. 그리고 지속적으로 융합 과목을 개발하고 그 내용이 충실해지고 난 다음에는, 그것을 다시 잘 정비하고 체계화하여 융합 부전공을 위한 정식 프로그램으로 활용할 수 있을 것이다. 19) 19) 지스트기초학부에서 개설하는 영역별 과목에 대해서는 본 보고서의 부록 4 <지스트대학 기초교육학부 이수 요건> 참조. 32

33 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1.6. 융합학문연구센터 : 융합연구와 융합교과목의 개발 기구 지스트대학에서는 융합 교과목 개발의 필요성을 절감하면서 2011년 겨울에 융합학문연구센터를 설립했다. 융합학문 연구센터의 목표는 융합연구 활동을 통해 교수진의 융합적 사유를 증진하고, 장기적으로는 융합 교과목을 개발하여 충실한 융합 교육을 실천하는 것이라고 말할 수 있다. 융합연구와 융합교육의 일차적 전제는 기존에 마치 분리되어 충돌하는 것으로 오해되고 있던 두 문화를 소통시켜, 그 두 문화가 결국은 더 큰 하나의 인간 문화의 구성하는 하부 요소라는 사실을 확인하는 것이다. 그것은 다른 말로, 두 문화를 가리고 있던 벽을 무너뜨려 융합적 사유 를 확산시키고, 그 사유를 통해 문화적 분열을 극복하는 것이라고 말할 수 있다. 앞에서 말한 것처럼, 융합은 새로운 지식의 제도를 만들기 위한 중간 단계에 해당한다. 융합을 통해 우리는 궁극적으로 지식의 새로운 틀을 짜야 한다는 것이다. 그러기 위해서는, 기존의 학문의 분과학문적 틀을 소통하여 분리된 금긋기를 넘어서는 작업이 필요하다. 그것이 융합이다. 기존의 틀을 넘어서는 일은 쉬운 과제가 아니다. 더구나 오랫동안 그 낡은 틀에서 이익을 얻어 온 기득권 세력의 저항이 예상되기 때문이다. 그런 작업을 수행하기 위해서, 우리는 먼저, 기존의 학문과 지식의 틀이 형성되어 온 이론적 지식적 이데올로기적 전제를 파헤치는 작업을 거쳐야 한다. 융합학문센터가 분류 문제를 새로운 학문 틀을 짜는 작업, 그리고 그 작업에 선행하는 융합연구 활동에서, 분류 문제를 진지하게 살펴보고자 하는 이유가 바로 거기에 있다. 20) 그러나 말은 쉬워도 기존의 분류 체계, 수 백 년 동안 나름의 이유와 목표를 가지고 확고하게 수립된 근대적 사유 체계, 근대적 지식과 학문의 틀을 재검토하는 작업은 만만치 않다. 그리고 그런 근대적 학문의 분과주의에 의해 이룩된 지적 업적은 손쉽게 무시하기 어려운 결과물을 산출하고 있다. 어떻게 보면, 오늘의 우리의 근대 문명 자체가 그런 근대적 지식 분과주의의 산물이라고 말할 수 있다. 우리 근대화 과정의 캣치업 전략은 그런 근대 분과주의의 철저한 수입과 철저한 실천의 결과물이라고 말할 수 있다. 그리고 그렇게 이룩된 성과에 자족하는 동안은 새로운 지식의 틀을 구상하자는 주장은 헛된 꿈이라고 받아들여질 가능성이 높다. 여기서 우리는 언어의 전파 과정에서 발생하는 흥미로운 현상, 즉 표준말과 방언의 관계를 통해서, 캣치업전략의 타성이 얼마나 넘어서기 어려운 것인지 생각해 볼 수 있다. 동아시아 삼국의 한자음을 자세히 살펴보면, 그들 사이에는 유사성과 차이점이 있다. 현재 중국, 한국, 일본, 그리고 중국남부에서 사용되고 있는 한자음은 명확한 유사성에도 불구하고 차이점을 보여준다. 현재 중국남부, 일본, 한국에서 사용되는 한자음은 본토 중국의 표준어 한자음과 차이를 보이지만, 그들 사이에는 오히려 미묘한 유사성을 감지할 수 있다. 일본의 경우에는 吳 音 과 唐 音 이라는 두 계통의 한자음이 존재하지만, 唐 音 을 기준으로 본다면, 한국, 일본, 남부 중국의 한자음이 의외로 유사하다. 그런 사실은 문화전파, 문화의 캣치업이라는 현상을 설명하는데 흥미로운 힌트를 준다. 그 이유는 이렇다. 중국 본토의 한자음은 고대 이래로 끊임없이 변화했다. 더구나, 중국 본토 중심부에 유입된 북방 이민족 언어의 영향을 받은 고대 중국의 한자음은 계속 변화하였기 때문에, 고대 혹은 중세기의 한자음의 흔적을 거의 남겨 두지 않은 것이다. 그러나 당나라 때의 문화 전파에 의해 한국, 일본, 중국 남부로 이식된 한자음( 唐 音 )은 중앙부에서의 음운 변화에도 불구하고 변화하지 않고 남아서 현대의 한자음으로 계승되고 있는 것이다. 문화의 중심부는 끊임없이 변화하지만, 문화의 주변부는 한번 이식된 문화가 문화적 관성으로 인해 변화하지 않는다. 선진지역은 변화를 빨리 받아들일 만큼 충분한 유동성이 있지만, 캣치업 문화지역은 오히려 문화 수용에서 상당한 보수성을 보이는 것이 문화전파의 통례라는 것을 우리는 문명연구에서 자주 목격한다. 우리 학문 풍토에서 융합이 큰 학문적 저항을 불러일으키는 이유는 바로 그런 문화적 관성, 혹은 문화적 보수성과 관계가 없지 않다고 생각된다. 20) 융합연구에서 분류론에 대한 진지한 검토는 고등과학원에서 주관하고 서울대 김상환 교수가 주도하는 초학제 연구 세미나 의 중심 주제이기도 하다. 김상환, 과학적 상상력의 혁신을 위한 동서융합연구의 가능성 고등과학원 초학제 독립연구단의 사례, 장석만, 분류의 전환이 말해지는 조건, 본 보고서의 부록 2에 실린 <융합연구와 융합교육의 방법과 과제> 워크샵 자료집 참조. 지스트 대학의 구성원이며 융합학문연구센터에 소속되어 있는 이용주 역시 여러 내부 세미나에서 분류 문제에 대한 발표를 한 바 있다, 이용주, 분류사유와 창의성 : 분류는 인식의 도구이지만, 언제나 한계가 있다. 고등과학원의 초학제 세미나에서 동아시아 사유에서의 분류 문제에 대해서도 연구 논문을 발표한 바 있다. 이용주, 동아시아의 분류 체계와 방법 : 인지 모델로서의 수학적 범주론, 본 보고서의 부록 3 참조. 33

34 GIST 융합학문연구센터 융합학문 연구 센터의 사업과 연구 주제 융합학문연구센터는 우리 지스트 대학의 연구 자원에 기반을 두면서, 장기적인 공동 연구, 외부 연구자들과의 소통 및 공동 연구를 통해, 융합학문의 여러 분야, 여러 영역을 개척해 가려고 한다. 현재 단계에서는 참여 연구자 개개인이 한 달에 한두 번 모임을 가지면서 내부 발표를 통해서 의견을 교환하거나, 관심사를 공유하는 작업을 계속해 오고 있다. 그러나 융합에 대한 우리의 이해가 아직 성숙한 상태에 도달하고 있다고 말할 수 없기 때문에, 현재 단계에서는 장래의 연구 주제를 개발하거나, 융합의 이론과 방법에 대해 초보적인 공부를 계속해나가고 있는 것에 만족하고 있다. 지스트대학 융합교육의 목표는, 단기적으로는 기존에 기초교육학부에서 이미 진행하고 있는 <과학기술과 인간>이라는 영역을 보완하는 의미를 가질 수밖에 없다고 생각하지만, 중장기적으로는 지스트대학 내부에 <융합 부전공> 및 <융합>을 제2 전공으로 선택하여 이수할 수 있는 프로그램을 구상하는 것이다. 그런 프로그램의 설립을 통해 우리는 지스트대학 학생들에게 부전공 혹은 제2전공으로 융합적 지식과 사유를 습득할 수 있도록 유도한다. <융합 부전공>이나 <융합> 제2 전공은 물리, 화학, 생물, 전자전기 등의 전형적인 이과계 전공을 선택하여 전공 트랙을 이수하는 학생들이 부전공 혹은 제2 전공 으로서 융합 분야를 선택하는 것을 의미한다. 따라서 학생들이 제1 전공 혹은 단독 전공으로서 <융합>을 전공할 수는 없다. 그리고 그런 <융합 부전공>이나 < 융합> 제2 전공의 설립이 가능한 또 하나의 이유는, 지스트 대학에서 추진하는 특수한 제도 때문이다. 다시 말해, 지스트 학부에서는 1-2학년에서 기초 과학과 인문사회과학의 집중화된 강의를 듣고, 3-4학년에 과학 분야의 전공을 선택하여 2년간 집중적으로 전공 분야의 전문화된 과목을 이수한다. 그러나 지스트에서는 각 전공 분야에서 한 학생이 수강할 수 있는 전공과목은 최대 12과목(36학점)을 초과할 수 없다는 규칙이 있다. 소위 Rule of 12 라는 규칙인데, 전공 과정이 2년, 4학기라고 한다면, 3-4학년에서 수강해야 할 학점이 평균 60학점 정도라고 볼 때, 적어도 24학점 이상을 다른 전공 영역의 수업을 들어야 한다는 계산이 나온다. 한 학생이 매 학기 3과목(9학점) 정도 전공과목을 수강할 수 있다면, 학생들은 매학기 평균 2-3 과목, 즉 6학점에서 9학점을 다른 전공에서 더 수강해야 한다. 그러나 현실적으로 생각하면, 어떤 전공에 속하는 학생이 다른 과학 영역을 부전공이나 복수 전공으로 선택하여 수강하는 것은 반드시 가능한 일은 아닐 수 있다. 그런 학생들은 필수로 요구되는 24학점의 인문사회과학 과목 이외에, 인문학 분야의 강의를 수강할 수도 있겠지만, 인문학의 선택폭이 그다지 많지 않지 않은 상황에서 그런 과목 수강이 반드시 학생의 지적 욕구를 채워준다고 말할 수 없다. 그것이 바로 우리가 부전공이나 제2 전공을 만들 수 있다고 생각하는 것은 그런 현실적인 이유다. 지스트대학의 제도적인 특성으로 인한 이유 외에서, 실제 학교를 운영하는데 따라 등장할 수 있는 문제로 인해 <융합 부전공>의 설치를 생각해 볼 수 있다. 이공계 특성화 대학으로서 지스트대학은 현재 입학정원은 100명이지만, 2014년 이후부터 점차 증원을 늘려서 중장기적으로 매년 200명의 입학생이 진학할 것으로 예상된다. 현재도 그렇지만, 입학생이 200명으로 증가하면, 좁은 의미의 순수 이공계 대학으로 대학은 운영하는 데에 여러 가지 어려움이 발생할 것으로 예상된다. 모든 졸업생이 장래에 반드시 이공학 분야의 연구자로서 직업을 선택한다는 보장을 할 수 없을 분 아니라, 학생들의 사고의 다양성, 진로의 다양성, 인격 성장이라는 여러 가지 측면에서, 획일화된 직업을 선택하는 것이 반드시 바람직한 것은 아니다. 실제로 몇 년간의 교육 경험을 통해서 볼 때, 학생들이 획일화된 직업 적성을 가지고 있는 것도 아니고, 고교 시절에는 미처 인식하지 못했던 자신들의 적성과 소질을 인문사회과학 분야에서 발견하면서 진로에 대한 고민을 털어놓은 학생들도 적지 않게 보이는 것이 현실이다. 이런 현실에서, 지스트에 입학한 모든 학생들에게 획일적인 이공계 교육을 일방적으로 강요하기보다는 이공계 전공을 학습하면서도, 장래에 폭넓은 인생 선택이 가능할 수 있도록, 심도 있는 인문사회 영역의 교육은 물론, 새로운 지적 관심으로서 융합 영역을 깊이 있게 이해할 수 있도록 돕는 것은 대단히 큰 교육적 의미를 가질 수 있다고 생각한다. 지스트 대학에서 융합연구와 융합교육을 강조하고 장려하는 것은 미래 지식의 새로운 영역을 개척하고자하는 학문적 목표는 물론, 지스트에 입학한 학생들이 정신적 성장을 적극적으로 지원하고자 하는 치유적 교육 목표가 있다. <융합학문연구센터>는 현재 교수진의 연구 분야를 고려하여, 대략 여섯 가지 연구 주제를 중심으로 각 34

35 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 분야마다 3-4년의 연구 기간을 두고 연구를 수행하려고 한다. 21) <융합학문연구센터>는 융합학문에 대한 장기적인 기초 연구를 수행하는 한편, 그런 연구 활동을 토대로 융합 분야의 강의를 지속적으로 개발한다. 그런 활동을 중심적으로 수행할 수 있는 연구 교육 기관으로서 지스트 <융합학문연구센터>는 그 소임을 다해 나갈 것이다. 이하에서는 <융합학문연구센터>의 연구 기구와 연구 주제를 간단히 서술해 본다. 중핵연구 번호 분야 세부내용 1 융합의 방법과 자연철학의 재구축 2 생명, 진화, 생태 3 에너지와 인간 4 몸과 마음 자연철학의 재구축, 지식의 재편성, 분류 사유의 비교 연구, 학문의 역사와 지식의 분류-비교 문명사적 연구 유전자의 의미론-유전자는 생명현상을 얼마나 설명할 수 있는가, 유전자 신화론, 인간과 진화, 유전학의 관점에서 본 인간의 본성, 생명과학과 윤리, 현대 생태론과 환경철학 에너지 자원과 인간, 환경생태 철학의 역사, 탈지하자원의 시대와 미래 문명-지하자원에서 지상자원으로 마음과 행동의 이해, 인간의 본성에 관한 비교문화론적 연구, 뇌과학에서 바라본 인간의 마음, 마음의 비교 사상사 5 과학기술 정책과 사회 미래의 기술, 과학기술 윤리, 융합연구 방법론 학문의 융합 : 원환-확산구조를 가지는 학문의 상호 交 流 와 交 融. 우주 <- 지구 <- 물질 < 생명진화 <- 환경 <- 생태계 <- 자원 <- 에너지 <- 과학기술 <- 지역사회 <- 정보 <- 네트워크 <- 복잡계과학 <- 창발성 <- 지식창조 <- 문화(종교/예술) <- 인지/마음 <- 뇌 -> 마음 -> 문화 -> 지식 -> 사회 -> 생태 -> 과학기술 -> 에너지 -> 지상자원 -> 환경 -> 생명 -> 지구 -> 우주... 21) 지스트 대학의 구상과 프로그램의 내용을 보여주는 본 보고서의 부록 4 참조. 35

36 GIST 융합학문연구센터 교수별 개별 연구 : 교수들이 추천하거나 관심을 보이는 연구/강의 주제의 일부 내용 번호 분야 세부내용 종교의 시간과 공간 - 신성한 시공/ 범속한 시공 역사적 시간 이해 - 문학적 시간 - 이야기와 시간 1 시간과 공간의 융합적 이해 철학자의 시간 이해 - 오거스틴/ 칸트/ 화이트헤드 동양의 시간 이해 - 역법과 절기 물리학이 해명하는 시간 생명과 시간 체험 생물은 공간을 어떻게 체험하는가? 2 시간과 시간학 3 공간학, 공간과 장소의 상상 차원의 과학 공간의 시학 공간의 지리학 상상적 공간 우주적 공간 4 생명학과 생명철학 생물의 탄생 생물의 진화 진화학의 여러 형태 다윈진화론의 이론적 전제 반다윈적 진화론 생명의 화학 생명의 물리학 생명과 시간 생명과 죽음 - 시간과 죽음 생명에 목적이 있는가? 5 인간학과 생물학 인간의 본성은 있는가? 혹은 무엇이 본성인가? 인간과 동물을 구분하는 기준은 무엇인가 인간과 동물은 어디서 나뉘는가? 유전자 조작은 인간을 행복하게 할 것이다!? 문화적 유전자는 존재하는가? 인간의 문화적 특성을 유전자로 알 수 있는가? 6 지식 방법론으로서 분류 분류와 창의성 분류의 원리 분류는 지식이다. 생물분류학 지식분류학 - 백과사전의 역사 문화의 분류 - 종교의 분류, 기타 박물학과 분류 박물학과 본초학의 동과 서 박물학에서 생물과학으로 동양본초학의 분류학 : 본초강목과 동의보감 과학신화 7 과학의 방법론 과학의 해석학: 과학은 만능인가? 과학과 형이상학 과학의 한계는 없는가? 과학은 도덕 문제를 해결한다? 과학의 해석학 36

37 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 연구소 활동 - 독서회 지원, 연구회 지원, 집중연구반 지원 - 개별연구 지원, 학내공동연구 지원 - 국내공동연구 지원, 국제공동연구 지원 - 워크샵 (중핵연구 (연 2회) / 개별연구 (각 연 1회) / 공동연구 (수회) - 과학 대중화, 시민과학 활동 - 연구(번역) 총서 - 융합연구저널 - 융합학문확산 (과학의 사회적 리터러시 증대) 활동 및 대중화잡지 37

38 GIST 융합학문연구센터 융합 부전공 및 융합 전공 프로그램 개발을 위한 계획 융합 교육 발전 전략 <1 단계 : 융합 교양학 부전공 (Minor in Convergence Studies )> 6과목. 수학적 사고 / 물질-에너지-우주 / 생명-진화-유전자 / 인지-마음-행동 / 인지종교학- 진화윤리학-생태환경학 / 과학기술사회론-인문경제지리 / 과학철학-과학인식론 <2 단계 : 융합 교양학 전공(Major in Convergence Studies ). 12과목. 세 분야(에너지, 생명, 마음)에 집중한다. 현대 융합형 연구*교육의 화두 영역. 부전공 융합학문 과목을 세분화해서 확장. 전공별 논문 작성을 위한 연습과목을 필수로 부과한다. 졸업논문을 반드시 작성한다. 수업 교재는 반드시 영어 혹은 외국어(한문 포함)된 것을 선택한다. 수준 높은 외국어 해독력을 기른다. 영어 이외의 제2 외국어 하나 이상 을 자유롭게 읽을 수 있는 능력을 배양한다. 전문적 깊이를 갖춘 이해력과 문제 해결 능력을 배양한다. 각 과목 매학기 세권 이상 부과한다. 기말보고서는 반드시 논문형 에세이. <3 단계 : 융합연구 석사과정 (M.A. in Convergence Studies )> 세부 전공 세 분야(에너지, 생명, 마음). 24학점. 융합연구방법론 필수. 석사 논문 자격시험. 전공(전공교수가 필요하다고 인정하는 과목) + 외국어 + 제2외국어. [박사 36학점. 박사논문 지도교수는 따로 자격을 정함. (일정 기준 이상의 요건을 갖추어야 박사 지도교수가 될 수 있음).] <4 단계 : <기술-문화-지역학> 대학원 (기술 +동아시아 +경영)> 38

39 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 교수별 강의/연구 기획서의 제안 지스트 기초교육학부의 교수진은 각자 자신의 연구 관심을 구체화하면서, 팀티칭 형식으로, 혹은 개별 강의 형식으로 융합 관련 연구에 연동되는 융합 교과목 강의 개발을 시도한다. 그렇게 개발된 강의는 여러 차례의 전체 회의에서 검토하는 과정을 거친 다음, 관심을 가지고 직접 강의에 참여할 교수를 선별하고, 강의 참여교수들이 참여하는 소규모 스터디와 회의를 거쳐 적어도 매 학기 한 과목 이상 융합 교과목으로서 강의를 개설하고, 학생들로부터의 피드백을 통해 강의를 수정 보완하는 작업을 거쳐, 보다 세련되고 숙달된 강의를 완성하기 위해 노력한다. 2012년 2학기에 처음으로 두 강좌를 개설하는 것을 시작으로 매 학기 한 과목 내지 두 과목 정도 속도로 강의를 개발하여, 장기적으로 12과목 정도를 개발하는 것을 목표로 삼는다. 강의 개발은 1단계로 실라버스를 개발하고, 2단계로는 강의 숙달도가 높아진 다음에 강의와 연동되는 리딩 교재를 편찬하고, 3단계에서는 해당 강좌에 사용하는 교재를 편찬하는 순서로 진행될 예정이다. 그리고 몇몇 성공적인 강의에 대해서는 시청각 교재를 편찬하여, 강의를 대외적으로 공개하는 방안을 진지하게 고려한다. 현재로는 그런 기획은 막연한 수준을 벗어나지 못하고 있지만, 그런 막연한 전이해(pre-understanding)에서 출발할 수밖에 없는 것이 현실이다. 강의를 개발하는 프로세스를 이야기해 보면 다음과 같다. (1) 참여 연구자(개인 혹은 팀)가 희망하는 연구(강의) 주제 제시. (2) 연구(강의) 저술 제안. (3) 강의 실라버스 제안. (4) 연구위원회의 심사를 거쳐 연구비 지원 결정 (5) 신규 강의 개발 지원. (6) 선정된 강의 주제에 대해서 공동 연구 내지 워크샵 --연구 분야 개발에 근거한 연구 인원 충원. --중형(소형) 공동 연구반 운영 --소형 개인 연구 운영 --국내외 우수 연구자 초청 강연 --국제, 국내 소형, 중형, 대형 학술회의 --대중 강연 --연구 총서 발행 --학술 잡지 (대중 융합 잡지?) --문화 콘텐츠 개발 (예, <누들로드>, <수학과 문명>, <남극의 눈물>.) 39

40 GIST 융합학문연구센터 1.7. 마무리 - 전망 21세기는 전환의 요구가 팽배한 시대다. 그 전환은 근대적 분과 학문 체제가 막다른 길에 도달했다는 위기감과 함께 그 결과로서 도래한 것이다. 또한 그 전환은 근대적 지식 분업주의로 새로운 시대의 문제를 창의적으로 해결할 수 없다는 이미 상식이 된 인식의 결과물이기도 하다. 이런 전환의 요구가 팽배한 이 시대에, 지식의 융합은 시대적 과제로 떠오른다. 우리가 사는 이 시대는 초근대적 상상력이 요구되는 대단히 복잡한 세상이 되었다. 이 세상의 복잡함은 기존의 낡은 분과적 지식, 선형적 지식으로는 의미를 다 구명할 수 없게 되었다. 이런 시대에 이 세상의 복잡함을 총체적으로, 그 복잡함 그대로, 복잡함을 단순한 원리로 환원하지 않고 있는 그대로 파악하기 위해서는 총합적 지식으로 무장하여 창조적이고 대응하는 능력이 필요해진다. 분과적 지식을 당연시하는, 선형적 환원주의로 무장한 근대성의 기본 전제들을 넘어서는 총합적 인식의 새로운 틀이 요구되고 있는 것이다. 정신과 물질의 분할, 자연과 인간의 분할이라는 기본 전제를 가지고 있는 근대적 학문론, 근대적 세계관은 기계적-수학적 환원이라는 대전제에서 출발하고 있다. 그런 근대의 과학적 세계관으로는 현재 우리가 살고 있는 복잡한 인간의 삶과 인간 세상을 이해할 수도 설명할 수도 없다. 근대적 과학, 근대적 학문 이념이 당연하게 받아들이는 것과 달리, 우리가 사는 세상은 분할되어 있지 않다. 아무리 분할해도 대상의 참 의미를 알 수 없다는 것이다. 더 이상 근대적 세계관의 전제들이 유지되기 힘들다는 것이 이미 자연과학과 인문사회과학의 상식이 된 지 오래다. 그런 근대적 과학기술과 경제적 시스템, 즉 자본주의에 의해 만들어진 근대 세계가 종말을 향해가고 있다는 사실을 부정하는 사람은 많지 않다. 이런 위기와 전환의 시대에 근대적 지식의 방법과 전제를 넘어서야 한다는 요구가 마치 하나의 숙명처럼 우리를 엄습하고 있다. 그 결과 학문과 지식의 분과주의를 넘어서서 새로운 지식의 지도를 그리고자 하는 융합 의 요구는 결국 근대적 세계관의 전제를 넘어서려는 몸부림이다. 최근 세계적으로 발생한 일련의 사건, 사고들은 빙산의 일각에 불과하지만, 근대 문명의 한계를 드러내는 중대한 사건이라고 말하지 않을 수 없다. 정신의 불감증에 걸린 사람이 아니라면, 그 누구든 그런 사건 사고에서 어떤 전환의 실마리를 읽어내지 못하는 경우는 없을 것이다. 이 시대는 근본적으로는 새로운 세상, 문명사적 전환을 요구한다. 그런 의미에서 현대의 문명사가들은 21세기를 새로운 르네상스의 시대, 전지구적 르네상스 의 시대, 혹은 제2의 축의 시대 라고 이 시대를 규정한다. 제2의 축의 시대, 글로벌 르네상스의 시대인 21세기에는 융합 지식으로 무장한 융합형 인재가 필요한 시대가 되었다. 복잡한 세상에서 발생하는 복잡한 문제를 해결하기 위해서는, 전방위적적 시야와 전방위적 전망을 가진 르네상스적 인재가 필요하다. 그렇다고 해서 전문적 지식이 더 이상 필요 없어 졌다는 의미는 아니다. 21세기가 요청하는 인재는 전문적 지식과 융합적 지식을 겸비한 전방위적 이해력을 가진 인재이며, 이공대 특성화대학으로서 지스트대학은 그런 전방위적 융합 인재를 육성하는 것을 기본 교육 목표로 삼고 있다. 22) 그리고 새로운 글로벌 르네상스를 이끌어 나갈 융합형 인재를 육성하는 융합교육을 실행하기 위한 준비 작업에 착수하고자 한다.* 22) 지스트대학의 교육 목표인 3C-1P (Creativity+Cooperation+Communication+Problem-solving) 능력을 겸비한 21 세기형 인재를 양성하는 것이다. 이런 지스트의 목표는 현재 교육과학기술부에서 야심차게 추진하고 있는 STEAM 교육 프로 그램과 목표와 교육 방향에서 대단히 유사하다. 40

41 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 <참고문헌> 강인애(1997). 왜 구성주의인가? 서울: 문음사. 교육과학기술부(2009) 개정 교육과정: 초 중등교육과정총론. 교육과학기술부. 교육과학기술부(2010). 창의인재와 선진과학기술로 여는 미래 대한민국. 2011년업무보고. 교육과학기술부. 권혁수(2011). STEM! 교육이 융합의 철학을 품다. 과학기술정책, 21(2), 김영식(2007). 과학, 인문학, 그리고 대학: 과학과 인문학을 아우르는 학문 이야기. 생각의 나무. 김영식(2009). 교육의 틀을 바꿔야 대한민국이 산다. 매일경제신문사. 김왕동 외(2011). 창의적 융합인재 양성을 위한 과제: 과학기술과 예술 융합 (STEAM), STEP Insight, 제67호. 김진수(2007). 기술교육의 새로운 통합교육 방법인 STEM 교육의 탐색. 한국기술교육학회지, 7(3), 김진수(2011). STEAM 교육을 위한 피라미드 모형과 큐빅 모형. 한국현장과학교육학회 주제발표 김진숙 외(2010a). 창의 인성교육의 현장 적용성 제고 방안, 연구보고 CRO , 한국교육과정평가원. 김진숙(2010b). 왜 창의인재인가: 창의성 교육의 실효성 강화 방안. 2010년 제1차미래교육공동체포럼. 교육과학기술부 한국직업능력개발원 진로정보센터. 길리스피, 찰스2005. 이필열 역, <객관성의 칼날>, 새물결. 김판수, 박수자, 심성보, 유병길, 임채성(2000). 구성주의와 교과교육. 서울: 학지사. 대한항공회의소 (2008). 100대 기업이 원하는 인재상 (09.19.). 류성림(1999). 수학교육에서 피아제(Piaget)와 비고츠키(Vygotsky)의 사회적 상호작용의 역할에 관한 고찰. 과학수학교육연구, 22, 린드버그, 데이비드(2009). 이종흡 역. 서양과학의 기원들. 나남. 머천트, 캐롤린(2005). 전규찬 외 역, 자연의 죽음 : 여성과 생태학. 그리고 과학혁명. 미토. 문용린 외(2010). 창의 인성교육 활성화 방안 연구, 정책연구 한국과학창의재단. 백윤수 외(2011). 과학교육내용표준 개발연구. 연구보고 한국과학창의재단. 백윤수 외(2011). 우리나라 STEAM 교육의 방향. 학습자중심교과교육연구, 11(4), 서보명(2009). 대학의 종말. 동연출판. 서예원(2007). 과학의 본질과 과학교육에 관한 구성주의적 관점. 교육과학연구, 38(2), 서울경제신문( ). 과학적 창의인재가 나라의 미래를 바꾼다. 스노우(2001). 두 문화: 과학과 인문학의 조화로운 만남을 위하여, 오용석 옮김, 서울: 사이언스북스. 오헌석(2012). 미래인재의 조건과 고등교육방향, 교육과학기술부간담회자료. 웬델 베리(2006). 박경미 역. 삶은 기적이다. 녹색평론사. 웬델 베리(2011). 이한중 역. 온 삶을 먹다. 낮은 산. 이광우 외(2008). 미래 한국인의 핵심 역량 증진을 위한 초ㆍ중등학교 교육과정 비전 연구: 핵심 역량 영역별 하위 요소 설정을 중심으로, 연구보고, 한국교육과정평가원. 이미경, 손원숙, 노언경(2007). PISA 2006 결과 분석 연구: 과학적 소양, 읽기 소양, 수학적 소양 수준 및 배경 변인 분석, 연구보고 RRE , 한국교육과정평가원. 이성영(1994). 의사소통과 국어교육의 내용. 국어교육학연구집, 4, 이용주(2009). 동아시아근대사상론. 이학사. 이화국(1984). 과학교육목표 분류론의 분석. 화학교육, 11(2). 41

42 GIST 융합학문연구센터 이희재(2010). 몰입의 즐거움, 칙센트미하이 저. 해냄(네오북). 임언, 최동선, 박민정(2008). 미래 사회의 직업 세계에서 요구하는 핵심 역량 연구. 한국직업능력개발원. 조대연, 김희규, 김한별(2008). 미래의 평생학습사회에서 요구하는 핵심 역량 연구, 연구보고 RRC , 한국교육과정평가원. 조석희(1996). 인지와 창의성의 심리학. 서울: 학지사. 카렌 암스트롱(2010). 축의 시대, 정영목 역, 교양인. 한국정보화진흥원(2009). IT& futures strategy: 트렌드로 보는 미래사회의 5대 특징과 준비 과제, 제8 호(10.20.). 한국정보화진흥원(2010). 미래사회의 새로운 가능성과 ICT의 역할. 한국정보화진흥원(2011). 미래연구백서: 데이터로 보는 미래 사회 전망(04.13). 한유화(2012). 과학적 의사소통 능력을 기르기 위한 교실탐구모델 개발. 한국교원대학교 대학원, 박사학위 논문. 황농문(2007). 몰입: 인생을 바꾸는 자기 혁명. 랜덤하우스코리아. 42

43 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2. 국내외 대학의 융합교육 현황 2.1. 서울대학교 융합교육 현황 2.2. 카이스트(KAIST) 융합교육 현황 2.3. 포항공과대학교의 융합교육 현황 2.4. 영국 대학의 융합교육과 융합연구 현황 2.5. Yale University Whitney Humanities Center의 융합교육현황

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45 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2.1. 서울대학교 융합교육 현황 조사 서울대학교는 한국의 대표대학답게 다양한 융합 연구와 교육 프로그램을 설치 운영하고 있다. 그럼에도 불구하고, 독립적인 융합교육 프로그램을 독자적으로 운영하고 있지 않을 뿐 아니라, 이미 존재하는 경우에도 대학원 수준에서의 연구 프로그램이거나, 방법적 전략이 명확하지 않은 융합 교육 프로그램을 운영하고 있는 것을 확인할 수 있다. 더구나, 서울대학교에서 주안을 두고 잇는 융합은 두 문화(자연과학과 인문학) 의 본격적인 대화를 통한 융합이라기보다는, 기술분야의 융합에 그치고 있음을 알 수 있다. 이하에서는 서울대학교에서 이루어지고 있는 융합교육과 관련하여 프로그램 내용보다는 제도적 성격과 관련하여 유형을 구분하고, 융합과 관련된 프로그램의 제목/주제들은 간략히 제시하고자 한다. (1) 기존의 학과와 별도의 융합전문학과/대학원 및 연구기관 을 설립하여 그 안에서 융합교육 프로그램을 진행하는 경우(예: 서울대 융합과학기술대학원), (2) 기존의 특정 학과가 주도하여 여타 학과의 교육자원을 활용하여 융합교육 프로그램이 기존의 학과 내에서 가르쳐지는 경우와 달리 새롭게 만들어지는 경우(예: 공학+예술), (3) 기존의 학과들이 협동으로 융합프로그램을 개설하는 경우(예: 디자인+경영+공학 학과들의 통합창의 디자인 전공 ), (4) 학사과정상 연합전공이나 연계전공을 설정하여 교육 프로그램을 운영하되, 융합교육을 지향하며 새롭게 만들어진 교육 프로그램을 운영하기보다 기존 학과 단위의 교과목을 선별적으로 연계학과에서 학생이 이수하게 하여 연계전공을 부여하는 경우(예: 철학과와 경제학부가 함께 운영하는 경제-철학 전공). (5) 학생들의 복수 학과 과목들의 이수를 통한 융합전공의 자율적 설계(예: 자유전공학부의 학생설계전공 ) (1) 융합전문학과/대학원 및 연구기관 설립 (예: 서울대학교 융합과학기술대학원) 2009년 3월에 개원한 서울대학교 융합과학기술대학원은 서울대학교에서 융합교육과 관련하여 기존에 존재하지 않던 별도의 대학원을 제도적으로 전문대학원에 포함하는 기관으로서 설립하고 마찬가지로 새로운 학과들을 설립한 경우에 해당한다. 융합과학기술대학원의 소속 학과들로는 네 개의 전공을 포괄하는 하나의 융합과학부 와 분자의학 및 바이오제약학과(WCU)가 있는데, 전자에는 나노융합 전공, 디지털정보융합 전공, 지능형융합시스템 저공, 방사선융합의생명 전공이 포함된다. 특기할만한 점은, 본 대학원의 경우 설립과정에서 지방자치단체인 경기도의 주도하에 2008년에 먼저 개원한 연구원인 차세대융합기술연구원 의 교육기관적인 성격을 갖는다는 점으로, 대학원과 시설을 공유하는 연구원 시설의 소유와 관리지원은 경기도가 담당하여 운영주체는 서울대학교가 되는 관학협동적 기반 하에 설립되어 운영되고 있는 점이다. 그리고 경기도의 설립 취지 자체도 융합기술과 지역기반 R&D 지원 등을 표방한다는 점에서 관산학 협동 모델이라고 할 수 있다. 융합과학기술대학원에서 교육을 담당하고 있는 교원구성을 보면, 우선 본 대학원의 각 학과 소속으로만 있는 전임교수진이 별도로 존재하며, 겸무교수들이 또한 각 학과에 다수 포진하고 있어서 본 대학원의 교육에서 큰 비중을 차지하고 있음을 알 수 있다. 이때 겸무교수들은 서울대학교의 교수 중 본 대학원 학과에 소속되지 않은 다른 학과 소속의 교수들로 구성된다. 이외에도 겸임교수 형식으로 연구교수들이 각 학과에 포함되기도 한다. 그리고 교과과정에 있어서 융합과학부 소속 네 전공과정의 학생들은 공통으로 두 과목을 이수해야 하는데, <융합과학기술개론 (Introduction to Convergence Science and Technology)>과 <인턴십->융합 지식의 실무 응용 (Internship ->Field Applications of Convergence Knowledge)>이 그것들이다. 1) 45

46 GIST 융합학문연구센터 (2) 특정 학과 주도하에 여타 학과의 자원을 활용하는 융합교육 프로그램 운영 (예: 공학+예술) 서울대학교 공과대학은 2012년 5월 23일 예술기반 융합교육 프로그램 개발 시연회 를 개최하면서, 공대학생들의 창의성과 사회성 함양을 포함하는 교육목적을 가지고 새로이 개발된 융합적 교과목을 학생들에게 소개하는 시간을 가졌다. 2) 이는 기존의 특정 학과(여기서는 공대)가 주도적으로 학내 다른 학과들 (여기서는 예술/미디어 관련 학과들)의 교육자원을 끌어들여 융합교과목들 을 신설하는 경우이다. 이날 시연된 과목들 중에는 <창조와 디자인>(이순종, 정성모), <공연예술 제작 워크숍>(최우정), <가상미술관 전시기획>(권영걸, 노정민), <창조적 세계명품건축 순례와 그 창의과제 응용실습>(김현철), <한국전통예술 실습>(이지영), <현대도시건축산책>(백진), <공학 속의 현대미술 워크숍>(문주) 등의 과목들이 있었다. 이는 새로운 전공과정을 만들기보다, 융합과 관련된 과목들을 기존의 학과/학부 교육프로그램에 추가하는 경우이다. (3) 기존 학과들의 협동을 통한 융합프로그램 개설 (예: 디자인+경영+공학 관련 학과들의 통합창의 디자인 전공 ) 이는 융합적 성격의 특정 전공과정을 다수의 학과들이 공동으로 참여하여 한시적으로 운영하는 것으로서, 정부지원과제에 선정된 결과로 나타난 융합적 교육내용이다. 서울대학교 디자인학부는 2009년 12월 지식경제부와 한국 디자인 진흥원에서 추진하는 융합형 디자인대학 육성사업 에 글로벌통합디자인교육사업단 으로 최종 선정되어, 2010년부터 5년간 국비를 지원받게 됨으로써 이와 같은 통합창의 디자인 전공 을 서울대학교 내의 학과간 연계 전공 으로 개설 운영하게 되었다. 3) 이 전공의 신청자격은 경영대학 경영학과, 공과대학 기계항공공학부, 미술대학 디자인학부 소속 학생들로 제한되며, 삼성전자와 공동으로 <제품디자인방법론> 과목을 산학수업을 운영하며, 이 전공의 학생들에게 있어서 < 통합개발스튜디오1,2>의 전공필수과목이 존재한다. 이처럼 한시적으로 운영되는 전공은 아니지만, 서울대학교의 학부 전공과정 중 특히 <연합전공>에 해당하는 전공과정들이 여러 학과의 교육자원들을 포함하는 이러한 융합적 성격의 내용을 갖는 과목들과 방향을 갖고 있는 것으로 보이며 그 전공들의 종류는 다음과 같다: 계산과학, 글로벌환경경영학, 기술경영, 영상매체예술, 정보문화학. (4) 학과들 내부 전공과목의 선별적 단순 종합을 통한 연계전공 개설 (예: 철학과와 경제학부간 경제-철학 전공 ) 이는 엄밀하게 융합(convergence)이라고 성격을 규정하기 어려운 경우에 속한다고 생각된다. 따라서 그것은 융합이라기보다는 단순 종합 (combination)의 성격이 오히려 커 보이는 방식으로 기존의 학과들 간에 이미 개설되어 있는 과목들을 선별적으로 복수의 학과 과목을 이수함으로써 학생들이 <연계전공>을 취득하는 경우이다. <연계전공> 중 일부는 앞의 유형에서 보듯이 융합적 성격으로 신설과목을 포함하는 경우도 있지만, 다수의 <연계전공> 교육프로그램들은 기존의 학과들에서 개설된 과목들 중에서 전공과 관련된 주제를 갖는 기존 과목들로 교육프로그램을 구성하고 있음을 보인다. 가령 서울대 철학과 소속 학생들만 취득이 가능한 경제-철학 연계 전공의 경우 철학과에서 주도하되, 경제학부의 과목들을 수강해야 하고 경제학부 소속 교수들이 참여하고 있는 점에서는 앞선 <유형 2>와 유사하나, 융합적 성격의 신설 교과목이 존재하는 대신 기존의 두 학과(학부)에서 이미 개설된 과목들에서 본 연계전공 과정에 선별적으로 과목들을 배정하고 있다는 점에서 <유형 2>와는 크게 차이를 보이고 있다. 4) 2) 3) 4) 46

47 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 (5) 학생들의 복수 학과 과목들의 이수를 통한 융합전공의 자율적 설계(예: 자유전공학부의 학생설계전공 ) 이는 학생 자율형 융합교육 이라고도 할 수 있는 것으로서, 서울대학교에서 대학기관으로 2009년에 신설된 <자유전공학부>에서 시행되는 전공 프로그램이다. 자유전공학부 소속의 학생들은 서울대학교의 몇 개 전공(간호대학, 사범대학, 수의과대학, 약학대학, 의과대학 전공) 외에는 모든 전공을 취득하는 것이 가능할 뿐만 아니라, 기존에 존재하지 않는 전공까지도 학생들이 자율적으로 전공을 구성하여 학내 위원회의 심의를 거쳐 인정받을 수 있다. 이는 <학생설계전공>으로 명명되며, 2개 이상의 학과(학문)의 융합을 토대로 한 학제적 교과과정을 학생 스스로 구성하여 학생설계전공위원회의 승인을 받은 전공을 이수하는 것 을 가리킨다. 학생설계전공의 전공명은 서울대학교의 기존전공이나 연합전공과 같은 명칭(국영문)을 사용할 수 없고, 학생설계전공은 졸업시 문학사, 이학사 또는 공학사의 취득이 가능하다(예: 학생설계전공 인권학 문학사, 학생설계전공 생물공학 공학사). 전술한 대로 학생설계전공은 전공에 필요하다고 생각하는 과목들로 교과과정을 본인 스스로 구성할 수 있되, 교과과정으로 구성되는 교과목들은 서울대학교 학사과정 전공교과목이어야 하며, 대학원과정 교과목은 6학점까지 이수할 수 있다. 47

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49 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2. 국내외 대학의 융합교육 현황 2.2. 카이스트(KAIST) 융합교육 현황

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51 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2.2. 카이스트(KAIST)에서 제공하는 융합교육 관련 교과목 카이스트(KAIST) 역시 서울대학교와 마찬가지로 다양한 융합 교과목을 개설하고 있다. 그리고 융합의 요소를 포함하는 다양한 프로그램을 운영하고 잇는 것을 볼 수 있다. 대학원 과정에는 석사나 박사 등의 학위를 딸 수 있는 융합 분야가 운영되고 있고, 학부과정에서는 인문사회의 교양과목으로 다양한 융합 과목을 수강할 수 있다. 그리고 융합 관련 부전공 프로그램도 개설되고 있음을 알 수 있다. 그러나 카이스트의 융합 프로그램은 두 문화 사이의 소통 부재와 단절을 극복하고자 하는 문화적 소통에 관한 이론적 근거에 터 잡은 융합 프로그램은 존재하지 않는다. 특히, 학부와 대학원의 융합 프로그램은 두 문화 사이의 융합의 다양한 측면을 포괄하는 전면적인 소통과 융합의 문제의식에 근거하여, 융합 프로그램이 계획되고 잇지 못하다는 인상을 받게 된다. (1) 과학기술정책 부전공(학부 부전공) 카이스트의 과학기술 정책 부전공을 이수하기 위해서는 부전공 필수 6학점을 기본으로 이수하고, 나머지 영역에서 전공 선택으로 12학점 이상을 이수해야 한다. 카이스트의 과학기술정책 부전공의 목표는 과학기술의 발전에 정치, 사회, 역사, 문화적으로 영향을 미치는 요인을 이해할 수 있는 관점을 제공할 뿐만 아니라, 과학기술 정책결정과 관련한 여러 이슈 및 문제들을 배움으로써 과학기술 관련 지도자로 성장할 수 있는 기회를 제공합니다. 라고 되어 있다. 지스트 대학의 융합 프로그램에서는 두 문화 의 동등한 대화와 소통을 목표로 삼는 여섯 영역을 설정하고, 그 중 하나로 과학기술 정책 영역을 설정하고 있는 것과 비교된다고 볼 수 있다. 카이스트 과학기술정책 부전공에서 요구하는 전공필수는 다음과 같은 세 과목이다. <Power vs. Choice>, <Science and Technology Policy>, <인간, 기계, 사회> 그리고 전공 선택 과목으로 제시되는 과목은 이하와 같다. <신기술 거버넌스>, <과학, 기술, 커뮤니케이션 >, <과학기술정책 특강>, <과학기술정책 연구방법론>, <미래사회와 과학기술>, <과학기술정책 사례연구>, <정책특강>, <Revolutions in Science and technology>, <Environmentalism: A Historical Survey>, <Science, Technology and Ethics>, <Sociology of Science and Technology>, <Understanding Globalization>, <Introduction to Bioethics>, <Sustainability: Agenda and Prospects> (2) 문화기술학 부전공 문화기술학 부전공 역시 부전공 필수로 6학점, 부전공 선택으로 12학점 이상을 이수해야 한다. 문화기술학 부전공의 필수과목은 <문화기술학개론>, <문화콘텐츠론> 등이 있고, 부전공 선택과목으로는 <게임디자인>, <과학스토리텔링>, <컴퓨터 애니메이션>, <확률 및 통계>, <뉴미디어와 커뮤니케이션>, <사회연결망개론 >, <Introduction to Cognitive Science>, <공연기획과 디자인>, <제품-서비스 시스템 디자인>, < 디지털시대의 미학>, <사이버심리학>, <인간과 컴퓨터 상호작용> 등이 있다. 필수 과목과 선택 과목을 통해서 알 수 있는 것처럼, 여기서 말하는 융합은 문화 활동을 위한 기술적 응용에 주안을 두는 것으로, 두 문화 사이의 진정한 소통을 위한 융합이라고 말하기 어렵다는 것을 알 수 있다. (3) 대학원 과정의 융합 프로그램 카이스트에서는 대학원 과정에서 <과학저널리즘 전공(석사)>과 <문화기술대학원> 5), <과학기술정책 대학원 >에서의 석사/박사 프로그램을 개설하고 있다. 그러나 그 두 전공은 본격적인 융합 프로그램이라기보다는 역시 문화 활동을 위한 기술적 활용과 응용에 초점을 두는 문화의 기술적 응용 프로그램이라는 인상을 받는다. 따라서 카이스트의 융합 프로그램은 우리의 목표를 위해서는 거의 참조가 되지 않는다는 인상을 강하게 받게 된다. 6) 5) 6) 예를 들어, 문화기술대학원의 전공필수로 들어야 하는 <문화기술론>과 공통필수과목으로 제공하는 <리더십 강좌 (교무 처)>, <윤리 및 안전(교육혁신팀)>, <영어논문작성법(인문 사회과학부)>, <전산응용개론(전산학전공)>, <확률 및 통계학(응 용수학전공)>, <신소재과학개론>, <공업경제 및 원가분석학(산업공학과)>, <계측개론(전기 및 전자공학전공)>, <기업가 정신 과 경영전략(산업공학과)>, <특허분석과 발명출원(인문 사회과학부)>, <협력시스템설계> 등은 전혀 융합 과목이라고 말하기 어려운 것이라고 생각된다. 51

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53 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2. 국내외 대학의 융합교육 현황 2.3. 포항공과대학교의 융합교육 현황

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55 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2.3. 포항공과대학교의 융합교육 현황 포항공과대학교의 융합교육은 크게 세 가지로 분류할 수 있다. (1) 과학사, 과학철학, 과학정책 등의 과학론 분야 (2) 문화예술에 대한 과학의 역할과 영향을 공부하는 문화예술 분야, (3) 인문-과학의 융합 분야이다. 지스트 융합교육 프로그램에서 관심을 가지는 것을 (3)의 영역이다. (1)의 과학론분야와 (2) 문화예술분야의 프로그램은 비교적 잘 갖추어져 있다고 평가할 수 있겠지만, 그 두 영역의 프로그램은 내용적으로 볼 때, 진정한 의미의 융합을 지향하는 것이라고 보이지 않는다. 그리고 진정한 의미의 인문-과학 융합을 지향하는 과목으로는 <과학과 사회의 통합적 이해>와 <인문기술융합개론 >이라는 과목을 꼽을 수 있겠지만, 아직 시행되고 있지 않다. 그런 점에서 포스텍에서는 아직 융합교과목 개발의 논의가 무르익지 않은 느낌이 든다. 과학사 (History of Science) 과학철학 (Philosophy of Science) 과학기술학 (Science Technology Studies) 현대사회와 과학 (Modern Society and Science) 과학기술정책 (Policy for Science and Technology) 과학 커뮤니케이션 (Science Communication) 한국과학기술사 (History of Science and Technology in Korea) 동아시아과학기술사 (History of Science and Technology in East Asia) 과학기술학특강 (Special Topics in Science Technology Studies) 물리학의 선구자 (Pioneers in Physics) 과학사회학 (Sociology of Science) 컴퓨터와 사회(Computer and Society) 과학과 예술 (Art and Science) 예술 과학 테크놀로지 (Art, Science, and Technology) 미디어 아트 (Media Art) 생명 감성&트랜스휴먼 스튜디오(Life Sensibility & Transhuman Contents) 놀이와 게임 설계 스튜디오(Play and game) [인문-과학 융합 분야] 과학과 사회의 통합적 이해(Crossing boundaries of Science and Society) 인문기술융합개론 (Interplays of Humanities and Technology) 55

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57 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2. 국내외 대학의 융합교육 현황 2.4. 영국 대학의 융합교육과 융합연구 현황

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59 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2.4. 영국 대학의 융합교육 융합연구 현황 융합은, 대부분의 경우, 융합을 바라보는 주체가 무엇을 필요로 하는가에 따라 필요한 부분을 충족시키는 형태로 실행되고 있다. 물론, 이러한 형태를 전부 독립적인 융합의 한 형태로 이해할 수도 있고, 그런 노력을 통해서 다양한 형태의 융합이 이루어지고 있다고 평가할 수도 것이다. 하지만 현재 행해지고 있는 융합은 결국 대부분의 경우 구체적인 활용을 목표로 삼는 수요자 중심(need-base)을 벗어나지 못하고 있기에 그 형태는 여전히 초보적인 것에 그치고 있다고 말할 수 있다. 물론 그러한 과정 없이 비약적으로 진정한 의미의 융합을 이끌어 낼 수 있는 것은 아니지만, 그런 융합의 형태가 우리 지스트대학 융합교육이 지향하는 것과 약간의 차이를 보인다는 사실은 쉽게 확인할 수 있다. 여기서 정리해 보고자 하는 것은 융합(convergence)의 내용 보다는 현재 일반적으로 행해지고 있는 융합연구와 교육이 안고 있는 문제점을 영국 내의 융합의 예를 통해 되짚어 보는 것이다. 그런 목표를 달성하기 위해서, 우리는 아래의 두 가지의 경우를 들어서 말해보고자 한다. 하나는 영국의 대다수의 교양/예술/인문대학<Arts/Humanities School>에서 행해지는 기술적 활용을 위한 융합 교육의 형태이고, 둘은 철학적인 접근을 통한 융합 연구와 교육의 형태이다. (1) 기술적 활용을 위한 융합 라이세스터(Leicester) 대학의 De Montfort University에서 개설하는 창조적 기술(Creative Technologies) 석사학위 과정(MA/MSc) 7) 과 런던대학(University of London) 골드스미스(Goldsmiths) 칼리지에서 개설하는 MA in Interactive Media 학위 과정, 8) 그리고 런던 유니버시티 칼리지의 디지털 휴머니티 센터(University College London Center for Digital Humanities)에서 제공하는 MA/MSc in Digital Humanities학위 과정, 9) 에딘버러 대학교(The University of Edinburgh)의 MSc by research in Interdisciplinary Creative Practice 학위 과정, 10) 그리고, 런던 예술대학(University of the Arts London)의 Central Saint Martens에서 제공하는 MA in Arts and Science 학위 과정 11) 등에서 나타나는 Science/Technology와 Arts/Humanities 간의 융합에서 나타나는 특징을 통해 볼 수 있다. 이러한 학위 과정의 특징은 결국 그 과정의 중점이 Arts 나 Humanities 에 치우쳐져 있다는 점에서 찾을 수 있다. 특히, 디지털 시대에 과학(좀 더 구체적으로는 기술의 영향을 받으며 살아왔고, 현재 살아가고 있는 예술가들이 자신들의 예술 활동을 할 수 있도록 유도하는 소양 교육의 형태로 운영되고 있다. 결국, 예술 활동을 지속하기 위해서 현재의 기술 수준에서 활용 가능한 여러 기법들, 특히 컴퓨터 기술을 예술 활동에 접목시키기 위해 알아야 하는 내용을 추가로 배우는 과정이라고 말할 수 있는 것이다. 다시 말해, 그림을 그릴 때 컴퓨터를 이용하여 그림을 그린다든지, 미디어의 이해를 통해 예술 영역을 디지털화된 사이버 공간까지 확장시키기 위해 기술을 습득하는 것이 그것이다. 그러나 이런 형태의 융합 교육은 지스트 융합연구 센터가 지향하고, 또 지스트 학부 수준에서 교육하고자 하는 두 문화 의 소통과 대화를 통한 근본적인 융합과는 다소 거리가 있는 것으로 평가될 수 있다. 이들은 Science/Technology가 현 시대를 앞서서 주도하는 ideology이고 그러한 현 상황에 오랫동안 둘러싸였던 그룹이라는 점을 다시 한 번 상기시키고자 한다. 자신이 주도하는 영역이 Science/Technology 라는 영역에 비해 뭔가 뒤처져 있다고 생각하고, Science/Technology를 어떻게 받아들여야 하는가를 고민하려는 노력이 그들이 말하는 convergence라면, 이는 새로운 paradigm을 만들어가려는 것이라기 보단 현재의 power-house가 만들고 있는 세상을 따라잡고 그 안에서의 현상을 이해하려고 하는 노력이라고 7) 8) 9) 10) 11) ( 59

60 GIST 융합학문연구센터 생각하는 것이 더 맞을 것이다. 즉, 19 세기의 일본이 서양 문물을 받아드리고자 했던 자세와 유사하게, 그들이 느끼기에 현재 앞선 현상을 받아들이자는 자세에 더 가깝지 않을까 생각된다. (2) 철학적 기본 인식에 근거한 융합 두 번째의 예는 철학적인 접근이 있다. 이를 위해 University of Oxford 내의 Oxford Faculty of Philosophy 그룹의 교수들에 의해 운영되고 있는 Future of Humanity Institute 에서 행해지고 있는 융합의 형태에 대해 생각해 보고자 한다. ( 이들의 모토는 answering Big- Picture Questions for human civilization using tools of Mathematics, Science, and Philosophy 이다. 이를 위해 옥스퍼드 대학의 교수들을 크게 네 가지 분야의 주제를 다루고 있으면 그 중 하나가 Future Technologies 에 관한 부분이다. 이 미래 기술 에 관한 연구는 상당 부분 기술적인 내용을 포함하기 때문에 the Oxford University Computing Laboratory나, Oxford e-research Centre, the Institute for Science and Ethics, Atomic and Laser Physics Lab., Centre for Quantum Computation Lab. 등과 같은 과학/기술 관련 기관과의 공동 연구가 이루어지고 있다. 이 프로그램의 목적 중 대표적인 것은 장기간에 걸친 기술 발전의 가능성과 개혁적인 기술 발전이 사회에 미치는 영향에 대해 분석하는 것이며, 나아가 미래에 선택을 명확히 할 수 있도록 현재의 Trend를 분석하는 것이다. 하지만, 여기서 주의할 점은 결국 이 Institute의 중심에는 Philosophy가 놓여 있다는 것이다. 전체적인 무게감이 한 쪽으로 쏠리게 되면서 상호 보완적인 객체로써 Science/Technology를 바라본다기보다는 Big-Question 을 통해 방향을 제시해 주면서 과거 Philosophy가 가지고 있던 주도권을 가져간 Science/ Technology와 주도권 싸움(혹은 견제)을 하는 대상으로써 Science/Technology를 바라본다는 듯한 인상을 준다. 다시 한 번 강조하자면, 주체와 객체의 구분, 주도권 유무의 구분을 해 놓은 상태에서 서로를 바라보는 입장이라는 점은 앞서의 예와 다르지 않다고 할 수 있다. 영국 내에서 행해지는 융합 교육과 연구의 형태는 기본적으로 현재 국내의 융합의 형태와 크게 다르지 않다. 위의 두 가지 예를 통해 볼 수 있는 것은 결국 동등한 입장에서의 융합이 아닌 경우 나타나는 문제점을 다시 강조한 것에 지나지 않는다. 그리고, 그러한 문제는 영국뿐 아니라 국내에서도 무수히 찾아볼 수 있는 예이다. 결국 이러한 관점에서 볼 때, 진정한 의미에서의 융합 그리고 지속 가능한 형태의 융합이 되기 위해서는 서로의 입장 차이를 줄여가는 노력이 필요하다고 할 수 있겠다. 그리고 그러한 노력은 서로 다른 분야 간의 대화에서부터 시작해야 하다. 부정적인 이야기만 한 것 같으니 마지막으로, 영국의 Academia의 노력 이외에 부분에 대한 이야기로 이 글을 마무리 하고자 한다. 융합이 전세계적인 화두가 되어가고 있으나 정작 융합이 이루어져야 하는 분야마다의 특성은 더욱 강조되어가고 있는 현대에 있어서, 융합은 더 이상 Academia만의 노력으로 지속적인 발전을 이루어 나가는 것이 쉽지 않다. 이러한 경우, 정부의 보다 정책적 차원에서의 의지와 지원이 중요하다고 할 수 있다. 좁은 의미에서 융합이라는 주제에서는 약간 빗나가 있을 수 있겠지만, 영국 정부의 예를 통해 융합의 중요성을 다시 강조해 보고자 한다. 영국 정부는 1994년부터 Foresight Programme을 성공적으로 운용하고 있다. 앞서의 Oxford의 Future of Humanity Institute의 경우와 비슷한 역할을 수행하기 위한 기구라고 볼 수 있다. 미래의 불확정성을 인지하고 그러한 불확실한 미래를 대비한 현재의 결정이 보다 확실한 결정이 될 수 있도록 조언을 해줄 수 있는 일종의 Think-Tank라고 볼 수 있다. 물론 어느 나라나 이러한 성격의 기구를 운용하고 있지만, 이들만의 특징적인 부분 두 가지를 집어보자면 다음과 같다 년 이상의 미래까지 고려하는 Major-Foresight Projects 정부 내에서 미래를 고려하는 능력의 함양을 위해 현재의 능력을 강화시키는 목적의 교육과 트레이닝을 중심으로 하는 Foresight Horizon Scanning Centre 물론, 이러한 기구가 가능하기 위해서는 다양한 분야의 전문 지식이 융합적으로 필요한 것은 당연하다고 할 수 있다. 그리고 이 기구의 두 번째로 언급된 특징을 통해 알 수 있는 것은, 보다 먼 미래까지 예상하고 그 결과를 지금부터 대비하기 위해서는 현재의 교육이 이러한 융합적 사고를 바탕으로 이루어져야 한다는 점을 간접적으로나마 시사하고 있는 것이라 할 수 있다. 60

61 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2. 국내외 대학의 융합교육 현황 2.5. Yale University Whitney Humanities Center의 융합교육현황 61

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63 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2.5. Yale University Whitney Humanities Center 예일대학 휘트니 인문학센타는 2012년 봄에 자연과학자들과 인문학자들 사이의 갈라진 골을 잇기 위한 시도로 새로운 프로그램을 개설하였다. 프로그램은 리차드 프랭키라는 거액의 기증자의 이름 따서 The Franke Program in Science and the Humanities 로 명명되었으며, 자연과학과 인문학의 두 지식 (knowledge)을 융합 (integrate) 하는 공개강의 (public lectures)와 토론 등을 주관하고 후원하게 된다. 이 프로그램을 통해 예일대학 학생 및 교수사회 전체가 각각의 학문 영역에서 타 학문 영역으로, 추가적인 통찰력을 획득하여 자신들의 학문적 성취로 드러나기를 기대하고 있다. 프로그램 디렉터는 생태학 및 진화생물학 교수인 Richard Prum 교수가 임명되었다. 이 프로그램은, 의미 있는 자연과학적 의문 (inquiry)이 인문학적 지식에 의존하고 있는 것과 마찬가지로 인문학자들 또한 기본적 자연과학적 소양 (basic insights of science)을 바탕으로 인문학과 자연과학 사이의 근본적인 질문을 이해하고 인식하기를 기대한다. 12) 올해 프로그램의 시작은 Shulman Seminars로서, 음악학 교수 Gary Tomlinson 에 의해 진행되며, 그 제목은 음악과 인간진화 (Music and Human Evolution) 이다. 예상 할 수 있는 것처럼, 자연과학의 인문학의 융합은 그리 쉬운 과제가 아니지만, 이런 융합의 여러 시도들이 대학 교육에서 정착되기를 기대한다. 12) [The initiative] recognizes that the fundamental questions that engage humanists must be informed by basic insights of science, just as meaningful scientific inquiry depends on humanistic knowledge. The program faces the challenge of encouraging professors in different fields to collaborate, which can be difficult in part because members of the Yale community are often confined within the boundaries of their own departments. Whenever two or more disciplines come together, there is always the challenge of different methods with different cultures and foci,

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65 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 3. 국내외 연구소의 융합연구 현황 3.1. 영장류연구소 3.2. 마음의 미래 연구소 3.3. 산타페연구소 3.4. UCL 및 LSE 방문 보고서

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67 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 3.1. 교토대학 영장류연구소 (Primate Research Institute, Kyoto University) 교토대학의 부속연구소의 하나인 영장류연구소는 세계적인 수준을 자랑하는 일본 대표 연구소로서, 진정한 의미의 文 理 融 合 (문과와 이과의 융합)의 방법을 활용하여, 영장류, 특히 원숭이와 침팬지를 종합적으로 연구하는 기관이다. 영장류 연구의 궁극적 목적은 생물학적으로 인간과 가장 유사한 영장류 연구를 통해서 인간을 더욱 깊이 이해하는 것이다. 지스트 대학은 융합학문연구센터를 통해서, 융합교육과 융합연구의 가능성 및 구체적인 방법을 찾기 위해 지난 10개월 동안 브레인스토밍의 일환으로서 융합연구를 성공적으로 실행하고 있는 외국의 몇몇 유수한 연구소를 직접 탐방하고 그들의 방법과 경험을 우리 실정에 맞게 수용할 수 있는 가능성을 모색하고 있다. 교토대학의 영장류연구소는 그 역사나 연구 교육의 규모 면에서 우리가 손쉽게 모방, 응용, 수용할 수 있는 대상이라고 말하기는 어렵지만, 장기적으로 본다면 자연과학, 특히 생물학은 영장류연구소에서 행하고 있는 연구 방법과 연구 관심을 궁극적으로 수용하고 그 방향으로 나아갈 수밖에 없으리라는 생각을 갖게 된다. 그런 점에서 영장류연구소의 연구방향과 운영방식은 우리가 장차 행하고자 하는 융합연구와 융합교육의 가능성을 보여주는 하나의 예로서 가치를 가진다고 말할 수 있을 것이다. (1) 연구소 개요 교토 대학의 영장류 연구소(소장, 마츠자와 데츠로)는 1967년에 교토대학 부속 연구소로 설립되었다. 현재는 교토대학부속연구소, 겸 공동이용, 공동연구 거점 연구 기관로 성장했으며, 일본대학의 공동연구 거점센터, 즉 전국적인 공동 연구를 진행, 주관하는 국가 지정 연구센터로 지정되어 있다. 영장류 연구소는 영장류 연구에 관한 일본 국내의 연구 거점인 동시에, 전 세계적 규모로 연구를 진행하고 있는 국제적인 거점 연구 기관이라고 평가할 수 있다. (2) 연구소의 상설 연구 조직 4개의 연구 부문이 연구소의 중심을 이룬다. 진화계통, 사회생태, 행동신경, 분자생리의 네 부문이 그것이다. 각 부문은 <마음, 신체, 생활, 게놈(유전자)>이라는 네 가지 관점에서 인간의 분성과 영장류로서의 기반에 관한 연구를 추진한다. 이런 연구 방법에서 알 수 있는 것처럼, 영장류연구소는 전형적인 인문학- 자연과학 의 융합 연구를 지향하고 진행한다. 위의 네 부문은 다시 전부 10개의 세부 분야로 세분화되고, 각 세부 분야마다 교수(정교수) 1인과 준교수( 조교수급) 1인, 그리고 조교(전임강사급) 1인으로 한 조에 3인이 단위가 되는 방식으로 연구 인원이 배치되어 있다. 분야에 따라서는 외부 자금을 이용하여 특정 교원을 약간 명 고용하기도 한다. 이처럼 영장류연구소는 10개의 학문 분야가 함께 협력하면서 영장류를 이해하기 위한 다양한 연구를 종합적, 융합적인 관점에서 추진하고 있다. (3) 연구소의 임시 연구조직 영장류 연구소는 10개 세부 연구 분야로 이루어진 4대 연구 부문 이외에도, 한시적으로 설치되어 연구를 진행하는 임시 연구 조직이 있다. 기부금으로 운영되는 <기부연구부문>과 특정한 연구 과제를 실행하는 < 연구프로젝트>가 그것이다. 2011년 현재의 기부연구부문은 두 개가 있는데, 하나는 <비교인지발달 연구부문 >으로 인간과 침팬지의 인지 발달을 비교 연구하며, 다른 하나는 <보노보 연구부문>으로 침팬지의 별종인 보노보에 초점을 맞춘 연구를 수행한다. 연구프로젝트로는 <백미 프로젝트>라고 불리는 프로젝트가 있는데, 프로젝트를 위해 채용된 연구자들을 중심으로 연구를 진행한다. 67

68 GIST 융합학문연구센터 (4) 연구소의 부속 연구 시설 영장류 연구소에는 두 개의 부속연구 시설이 있어서, 다양한 연구 지원을 제공한다. 하나는 <인간진화 모델연구센터>. 이 연구센터는 영장류 연구소와 겸임을 하는 센터장 1인, 전임교원 5인, 특정 교원( 프로젝트교원) 1인, 기술직원 8인으로 구성되며, 원숭이 사육을 담당하는 다수의 연구지원 추진원, 기능보조원이 있다. <인간진화 모델연구센터>는 사육 일원화의 방침에 따라, 영장류 연구소가 보유하는 14종류, 1200 개체에 달하는 모든 원숭이류를 건강하게 유지한다. 다른 하나는 <국제공동선단연구센터 >. 영장류 연구소의 소장이 센터장을 겸임하고, 특정 연구원 3인, 기술직원 2인, 특별 직원 1인으로 구성된다. 2012년부터는 전임교원과 특별 직원, 그리고 외국인 특별 연구원 1인을 더 뽑을 예정이다. 국제공동연구센터는 2010년에 발족한 비교적 새로운 조직으로서, 영장류학의 국제적 공동연구를 추진하며, 학문 분야를 넘어서 새로운 맹아 연구를 양성하는 것을 목표로 삼는다. 그 일환으로서 2011년부터 외국인 유학생을 위한 대학원 교육 부문인 <국제영장류학, 야생동물 코스>를 설치하고 외국인 유학생을 모집 선발하는 활동을 한다. 그리고 단기, 장기에 걸쳐 일본을 방문하는 외국인 연구자가 일본에서 연구를 진행할 수 있도록 돕는 역할을 한다. (5) 연구소가 제공하는 대학원 프로그램 영장류연구소는 대학원을 운영한다. 대학원생은 모두 이학연구과 생물과학전공의 학생으로서의 신분을 얻는다. 영장류 연구소의 전임 교원 역시 생물과학 전공의 교원으로서 대학원 교육에 관여한다. <영장류연구소 >와 <야생동물연구센터>가 협력하여 <영장류학, 야생동물연구과>를 구성하고 있으며, 동물학과, 식물학과, 생물물리학과와 연계하여 함께 생물과학전공을 구성하고, 대학원 입시를 공통으로 관리한다. 학생 수는 석사과정과 박사과정을 합해서 현재 약 30명 정도가 영장류연구소에 등록하여 연구를 진행하고 있다. < 야생동물센터>의 대학원생은 <영장류학, 야생동물연구과>한 분과인 야생동물분과 를 구성하지만, 위의 대학원 숫자에는 포함되지 않는다. 외국인을 대상으로는, 1년에 5명으로 정원을 규정하고, 영어로 입시를 치르는 국제영장류학, 야생동물 코스 를 운영한다. <영장류연구소 조직 개요> (6) 영장류 연구소의 연구과제 전형적인 인문-사회-자연과학 융합 연구를 수행하는 영장류연구소는 다양하고 방대한 연구를 수행하고 있기 때문에, 그 연구 주제를 일일이 거론하는 것이 불가능할 정도다. 자료로, 영장류 연구소가 매년 발간하는 연보를 첨부한다. 68

69 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2011년 현재 영장류연구소에서 행하고 있는 연구 주제 일람표 (2011년도 영장류연구소연보 vol. 40, 참조. 첨부자료) (7) GIST 융합 학문 연구센터와 연계성 찾기 영장류 연구를 통해 인간을 이해하는 중요한 실마리와 힌트를 얻을 수 있다고 생각한다. 한국에서는 영장류 연구를 본격적으로 진행하는 기관이나 연구 조직이 없기 때문에, 영장류학이 인간 이해에 기여하는 바를 실감적으로 이해하기 힘들다. 그러나 영장류 연구를 위해서는 생태학, 심리학, 언어심리학, 사회학, 유전자학, 진화론, 인류학 등등 거의 모든 인간 연구 영역이 개입해야 한다. 그 점에서 영장류학은 전형적인 인문계와 자연계가 융합할 수 있는 중요한 융합연구 영역이라고 생각된다. 특히, 최근 영장류학의 주요 주제 중의 하나인, 영장류 연구를 통해서 진화적인 관점에서 인간의 본성 이해에 접근하려는 시도는 지스트 대학의 융합 학문 연구소가 관심을 가지고 추진하려고 하는 인간 연구, 특히 몸-마음 의 연구에 중요한 힌트를 줄 수 있다고 생각한다. 영장류 연구소의 성과를 토대로, 인간의 언어 학습의 의미와 협동성, 인간 상호간의 의미 소통 등의 문제에 대해 깊이 생각할 수 있는 기회를 얻을 수 있을 것이라고 생각한다. 그런 영장류 연구의 식견을 수업에서 적극적으로 활용할 수 있게 되기를 희망한다. 69

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71 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 3. 국내외 연구소의 융합연구 현황 3.2. 마음의 미래 연구소

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73 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 3.2. Kokoro Research Center (마음의 미래 센터) (1) 장소 마음의 미래 센터(센터장, 吉 川 左 紀 子 요시카와 사키코)는 2007년 4월 1일자로 일본 쿄토 대학교 부설의 연구센터 겸 교육기관(석사과정 이상의 학위수여)으로 설립되었다. 학부 교육을 실행하지 않기 때문에, 지스트 융합학문 연구센터의 목표와 약간의 차이가 있지만, 마음의 미래 센터의 연구 주제는 지스트 융합학문 연구센터가 배울 점이 적지 않다고 생각한다. (2) 연구자의 구성 (교수진, 연구진과 연구 관심) 마음의 미래 센터 연구진은 전임교수와 연구원으로 이원화되어 있다. 먼저 전임교수들의 연구 관심을 간단히 살펴보면서 연구소의 연구 관심을 스케치해 보려고 한다. 吉 川 左 紀 子 (인지심리학, 인지과학) 교수는 교육학박사. 주요저서 <얼굴(표정)의 인식에 대한 실증적 연구>, <얼굴(표정)과 마음 : 얼굴(표정)의 심리학 입문> 기타. 얼굴, 표정을 실마리로 삼아서 자기 및 타자의 이해, 마음의 이해, 커뮤니케이션의 원리 등에 대한 연구를 진행한다. 船 橋 新 太 郞 (영장류연구, 신경과학)는 이학박사. 주요저서 <전두엽의 비밀을 풀다> 등. 대학원 시절부터 줄곧 전두 연합야의 기능을 해명하기 위해 실험과 연구를 진행한다. 전두엽에 대한 이해를 통해 인간의 마음을 이해하는 길을 탐색함. Carl Becker(동서비교철학, 종교학, 생명윤리)는 철학박사. 주요저서 <생과 사의 케어를 생각한다.> 사생학, 종교학, 의료윤리학, 생명윤리학 분야에서 폭넓은 연구를 진행한다. 河 合 俊 雄 (임상심리학, 융 심리학)교수는 심리학박사. 주요저서 <개념의 심리요법> <융 심리학> <심리임상의 이론> 등 다수. 일본을 대표하는 임상심리학자, 특히 융 심리요법을 중심으로 교육학, 심신 관계 등의 주제에 대해 연구함. 심리요법과 신체의 관계, 심리요법과 초월성, 현대의 의식과 마음의 인식론 등에 대해 연구를 진행함. 鎌 田 東 二 (종교철학, 민속학, 비교문명론)교수는 종교학박사. 일본을 대표하는 종교학자, 비교문명학자. 마음의 미래 연구소가 행동 심리학이나 실험 심리학에 머물지 않고, 정신분석학, 문명학, 종교학, 임상 심리학, 생태학 등 다양한 분야의 교수진을 확보하여 연구를 진행하고 있는 것은 대단히 인상적이다. (3) 박사급 비전임 교수 <조교> 久 保 南 海 子 (인지발달심리학), 심리학박사. 內 田 由 紀 子 (문화심리학, 사회심리학) 심리학박사. 平 石 界 (진화심리학, 인지과학) 심리학박사 등 젊은 연구자들은 활발한 연구 활동을 전개하고 있다. 그리고 그 외에도 <일본학술진흥재단 특별연구원 (박사급 프로젝트 연구원)>으로 大 石 高 典 (생태인류학) 박사는 아프리카 열대우림의 소집단 사회와 자연환경의 관계에 대한 연구를 진행하고 있으며, 有 田 惠 ( 생애발달심리학, 死 生 學 ) 박사는 죽음의 의미, 삶의 의미에 대한 문화적, 비교문명론적 연구를 진행하고 잇다. (4) <마음의 미래 연구센터>의 관심과 목표 -경도대학 : 일본을 대표하는, 그리고 세계적으로 널리 알려진 유수한 연구중심대학. 마음의 미래 연구 센터는 경도대학에서 가장 작은 연구센터. 그러나 장기적으로 마음 연구에 국제적 지식 발신지로서 성장하는 것을 목표로 삼아, 학제적 연구를 의욕적으로 진행한다. 73

74 GIST 융합학문연구센터 -<마음의 미래 연구 센터>는 경도대학의 학문적 강점을 살리는 융합학문 연구센터. 경도는 세계적으로 널리 알려진 연구중심의 학문도시(경도대학, 동지사대학, 입명관대학 등 일본을 대표하는 연구중심 대학이 포진하고 있다), 전통적인 일본 문화를 간직한 문화 중심 도시, 전통과 현대가 만나는 국제도시로서의 지역적 강점을 살리면서, 동시에 경도대학의 학문 전통을 결합시키는 <융합연구>를 추진한다. - 융합연구 를 통해 인간, 인간의 마음을 총체적으로 이해한다. 인문사회과학 특히, 종교학, 심리학, 교육학, 철학 등 인간과 인간의 마음을 연구해 온 전통적인 인문학과 사회과학을 기반으로 인지심리학, 임상심리학, 신경과학, 뇌과학 등 과학적 실증적 방법을 통해 인간과 인간의 마음을 연구하는 현대적인 학문을 결합하여, 인간과 인간의 마음, 그 인간의 마음이 만들어 내는 인간 사회를 총체적으로 연구하는 진정한 의미의 융합연구 를 추진한다. - 마음의 미래 라는 연구 센터 명칭의 의미. 마음이 태어나는 미래의 시간, 마음이 살아가는 미래의 시간 이라는 의미를 담지하는, 이중적 복합적 이미지를 드러내기 위한 명칭. 마음은 언뜻 낡은 주제라고 보일 수도 있지만, 인간학의 목표는 결국은 인간의 마음을 이해하는 것이다. 마음은 우주의 진화 과정 안에서 탄생하여, 지구의 진화와 더불어 생명의 진화와 더불어 진화해 왔고, 오늘과 내일의 인간, 오늘과 내일의 인간의 삶을 만들어가는 근본 기제다. 그 마음을 이해하는 것은 모든 과학과 인문학의 궁극적 목표. 그 마음을 이해하기 위해, 전통적으로 종교와 철학, 그리고 역사학, 심리학 등의 학문이 탄생했고, 현재에는 실험 심리학, 인지과학, 뇌과학, 신경 과학, 영장류학 등 다방면의 지식과 지혜를 동원하여, 인간과 인간의 마음을 총체적으로 이해하기 위해 힘을 쏟고 있다. 학문의 궁극적 목표는 결국 마음의 이해. 마음은 어느 일방적인 분과학문적 접근 방식으로는 도저히 이해할 수 없는 복합적인고 복잡한 세계. 따라서 마음을 이해하기 위해서는 종합적이고, 총체적이고, 초학문적이고, 학제적인 접근이 당연히 요구된다. (5) 연구 영역과 학제적(융합적) 연구 전략. -마음의 미래 연구 센터는 세 개의 연구 영역을 구분하면서, 그것을 통합하는 구조적 전략을 선택한다. 마음과 신체 마음과 인간관계의 연결 고리 마음의 삶의 방식 이라는 세 가지 거대한 주제. - 마음과 신체 의 영역은 인지심리학, 신경과학, 임상심리학, 얼굴(표정) 연구, 무의식 연구, 그리고 전통적인 심신관계론, 심신에 관한 철학적 종교적 담론과 현대적 마음 이해의 소통을 탐구하는 것이 중심이다. - 마음과 인간 관계 의 영역은 사회심리학, 문화심리학, 종교학, 비교사상사, 생사학, 생명윤리학, 표정 연구, 전두엽 연구 등, 사회학, 심리학, 종교학, 윤리학, 뇌과학 등의 연구를 통합하는 융합적 접근을 시도한다. - 마음과 삶의 방식 영역은, 인지심리학, 종교학, 지역연구, 철학적 인간학, 생사학, 생명윤리학 등의 다양한 전통적 현대적 연구를 종합하면서, 과거 현재 미래의 인간의 사람의 방식, 삶의 태도의 변화라는 현실적 주제에 주목한다. (6) 구체적인 연구의 실행 방법과 주제 -센터 소속 연구자를 중심으로 다양한, 다각적인 연구 프로젝트를 진행한다. -각 연구 부문, 각 연구 프로젝트가 하나의 독립적인 연구 단위가 되어, 장기적인 연구를 수행하고, 그 연구 진행의 중간 결과를 연구자 워크샵, 공개 세미나, 시민공개 심포지움, 학생과 교직원 그리고 일반시민이 참가하는 공개 강연으로 공개한다. 74

75 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 -각 연구자는 활발한 연구 성과를 발표하고, 그 결과를 연구보고서, 연구논문, 집체적 저작물, 단행본 저작물로 발표한다. (7) 현재 진행 중인 연구 프로젝트의 소개 (a) 교원 제안형 프로젝트 (2007년 이후 ~ 현재) (1) 능동적 주의력에 관한 신경뇌신경 메카니즘의 해명 (2) 의존증(중독)에 관한 총합적 연구 (3) 발달장해에 대한 심리요법적 어프로치 (4) 청년기의 사회적 적응과 문화 (5) 교육 현장의 현상 파악과 지원에 관한 연구 (6) 발달장해의 인지 감정 특성과 치유적 교육 (7) 공감적 대화의 상호 작용성 (8) 현대인의 자기 인식과 타자 인식의 연구 (9) 사회적 네트워크의 기능 그룹 내부의 배려 의 성질에 관한 연구 (10) 갑상선 환자의 마음과 신체의 관계에 대한 연구 (11) 쿄토의 치유 전통과 문화자원(리소스) (12) 마음 이해의 사상사적, 비교문화론적 기초연구 (13) 웹에 나타나는 마음의 연구 (14) 표정, 안력의 실증적 연구 (15) 사회적 마음 의 다양성의 진화적 유전적 기반에 관한 연구 (b) 교원 제안형 프로젝트 (2009년~2012년 현재) (1) 부정적 감정의 연구 (연구책임자, 카마다 토지 교수, 종교학자) (2) 마음 이해의 사상사적, 비교문화론적 기초연구 (연구책임자, 카마다 토지 교수, 종교학자) (3) 신뢰, 애착의 형성과 그 성숙 과정의 비교인지학적 연구 (연구책임자, 요시카와 사키코 교수, 심리학자) (4) 현대인의 삶의 방식, 문화심리학적 검토 (연구책임자, 카와이 하야오 교수, 분석심리학) (5) 생물학적 시점과 문화적 시점으로 본 진화, 문화, 마음 (6) 발달장애의 심리요법적 어프로치 (7) 메타인지에 관한 행동학적 및 신경과학적 연구 (연구책임자, 후나바시 신타로 교수, 신경생리학) (8) 치유 공간의 비교 연구 (연구책임자, 카마다 토지 교수, 종교학) (9) 진화와 문화와 마음: 생물학적 시점과 사회적 시점에서 마음을 탐색한다 (연구책임자, 히라이시 사카이 교수, 사회심리학) (10) 마음학의 창생: 교육 프로젝트(연구책임자, 요시카와 사키코, 인지심리학) (c) 일반공모형 프로젝트 (1) 인지적 문화차이의 기반에 관한 연구 (2) 이타주의의 진화-인지 과학적 기반 (3) 마음과 신체를 연결하는 감각의 연구, 맛과 향기 (4) 근대적 기술 환경 안에서의 심성의 변용, 그리고 그것의 도상학적 연구 (5) 사물의 감각, 가치에 관한 기반 연구 (6) 사회적 마음의 다양성. 그 진화적, 유전적 기반에 관한 연구 (8) <마음의 미래 연구 센터>에서의 연구, 교육 활동 75

76 GIST 융합학문연구센터 (a) 마음의 미래 연구 센터에서의 연구 마음의 미래 연구센터에서의 연구는 는 크게 두 가지 방식으로 운영된다. 하나는 센터 소속 전임교원이 주제를 제안하고 그 주제를 가장 잘 수행할 수 있는 다양한 분야의 연구자를 모집하여, 공동연구를 행하는 방식이고, 다른 하나는, 센터 외부의 일반 연구자들에게 주제를 공모하여 개방적인 형태로 개별 연구, 혹은 공동 연구를 진행하는 방식이다. - 융합연구와 벤쿄카이를 통해서 연구를 진행한다. 각 연구 주제는, 위의 연구 활동의 주제를 통해서 볼 수 있는 것처럼, 한 두 사람의 연구자가 소화할 수 없는 종합적이고 융합적인 거대 문제들이다. 다양한 분야, 다양한 대학의 여러 연구자들이 연구 활동에 참여하고, 정기적으로 함께 학습하고, 토론하는 형식을 취한다. - 연구 진행 방식 : 벤쿄카이(연구회) 연구자들은 연구 책임자가 주최하는 정기적인 벤쿄카이(연구회)를 진행한다. 연구 참가자들은 일정한 공통 주제에 대한 장기적인 독서회, 토론회를 개최하고 함께 공부해 나간다. 그리고 그 공통 주제를 염두에 두면서, 개별적인 연구 결과를 그 벤쿄카이를 통해서 발표하고, 상호 질정을 통해 수정 보완하는 방식이다. 이런 벤쿄카이를 통한 연구 수행은 교토대학의 학문적 특징이라고 할 수 있는 융합연구 수행 방식이다. 교토 대학에서의 연구 활동은 개별 학과가 아니라, 개별 학과의 분과주의를 넘어서기 위해, 연구 주제 중심으로 개별 학과들을 포괄하는 비교적 큰 단위의 연구 센터를 설립하고, 그 연구 센터를 중심으로 융합적으로 진행되는 것이 하나의 특징이라고 말할 수 있다. (b) 마음의 미래 연구 센터에서의 교육 교육 활동은 석사 과정 이상의 학생들이 연구 활동에 참여하는 방식으로 이루어진다. 학부에서의 기초 교육을 마친 학생들은 자신의 연구 관심에 따라, 센터의 전임교원을 자신의 지도교수로 선택하고, 몇 가지 연구 활동에 참여하면서, 벤쿄카이 참가, 교수의 연구 활동 보조, 개별 연구 등을 통해 전문가의 지도를 받는다. (9) 연구 결과의 공개와 확산 방법 - 연구 활동은 기본적으로 각 연구 주제를 수행하기 위해 모인 연구자들을 멤버로 하는 벤쿄카이를 통해서 이루어지고, 그 벤쿄카이에서 참가 연구자들의 연구 결과에 대한 일차 발표가 이루어진다. - 일 년에 한번 <마음의 미래 연구 센터> 연구자 전체가 함께 모여 연구 결과를 발표하는 공개적인 심포지움, <센터 연구보고회>를 개최한다. 연구보고회에서는 연구 책임자의 보고와 지정 토론으로 구성된다. - 각 주제별 연구 결과는 연구자 개인이 책임지고 학술 저널에 발표하는 과정을 거치지만, 최종적으로 한권으로 정리되어 연구센터의 연구물로 출판된다. - 연구회, 연구보고회 이외에도, <연구센터>는 강의, 강연, 시민강좌 등 다양한 형태로 연구소의 활동을 대중에게 공개하는 활동을 적극적으로 수행한다. - 마음의 미래 센터에서의 연구 결과 공개 및 확산 방법은 지스트 대학에서 참고할 수 있는 좋은 모델이라고 생각된다. 76

77 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 3. 국내외 연구소의 융합연구 현황 3.3. UCL 및 LSE

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79 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 3.3. UCL 및 LSE 방문 보고서 (University College London, London School of Economics) (1) Science in Public 2012 Conference 주최: Dept. of Science and Technology Studies(1921- ), University College London 일자: 2012년 7월 20-21일 장소: UCL Bloomsbury Campus 본관 외 개요: 1. 과학과 대중 의 관계, 공공영역과 과학 담론 의 다양한 주제를 다루는 학제간 연구 학회로 올해로 7회째를 맞이함 2. 발표자/참가자들의 연구 분야는 본격 과학기술분야는 물론, 과학기술학(STS), 과학사, 지리학, 심리학, 문화연구, 미디어연구, 사회학, 과학커뮤니케이션, 개발학, 영문학, 과학기술정책학 등으로 다양 2012년 학회 프로그램: 1. 기조발표 2. 5개 동시 세션 세션별 3개 주제 (E세션 예외) 주제별 3개 발표 (총 42개 발표) 3. Science in Public Research Network 발족 <GIST 융합연구센터> 관련 특기사항 1. PIS 2012 학회 발표는 대부분 영미 중심이긴 했으나, 스페인, 덴마크, 크로아티아 등 기타 유럽 국가와 중국의 사례 연구 발표를 포함하는 등, 학제간 연구 뿐 아니라 타문화권의 연구에 대해서도 수용적이라고 판단되어, 향후 <GIST 융합연구센터>의 연구 성과가 충분히 경쟁력을 가질 수 있는 국제학회 중 하나로 가능성 있음 2. 향후 <GIST 융합연구센터>가 융합연구 학회를 개최할 때 참고로 할 수 있음 (2) Centre for Philosophy of Natural and Social Science, London School of Economics (a) CPNSS (1990- ) 개요 : 1. Dept. of Philosophy, Logic and Scientific Method 부설(?) 연구소 2. 이름 그대로 자연과학과 사회과학의 철학적, 방법론적, 근본적 문제들에 대한 다양한 연구 프로젝트의 허브 역할을 하고, 특히 학제간, 기관간, 국가간(inter-disciplinary, inter-institutional, international) 공동연구 지원 3. 현재 15개의 연구 프로젝트가 진행 중이며, 각 프로젝트는 자체 연구비 확보를 전제로 연구 인력을 구성하고 자율적인 방식으로 연구 추진 4. 프로젝트 별로 연구 성과물 중 일부 또는 전부를 Discussion Papers 라는 이름으로 CPNSS 홈페이지에 79

80 GIST 융합학문연구센터 게시 (b) The Order Project: 5. 5대 프로젝트 중 하나로 부제는 God s Order, Man s Order and the Order of Nature 6. 조화로운 자연 (ordered nature)에 대한 (자연)철학, 기독교 신학, 근대 및 현대 과학 e.g. 양자 이론, 카오스 이론 등의 상충하는 쟁점들에 대한 학제간 융합 연구 7. Templeton Foundation의 지원을 받아, LSE와 U of California, San Diego 교수 2인의 연구책임자가 총 22명의 연구자를 초청 하여 4년간 연구 진행 8. 대부분의 연구 교류, 토론, 출판은 온라인으로 진행하되, 일부 오프라인 출판 있음 년 7월 연구 종료를 앞두고 4년간의 연구 성과를 종합하여 UCSD에서 2013년 2월, 6월 2회의 학회 개최 예정 (자체 학회로 외부인 참여는 불가) 10. 연구 종료 후 모든 연구 성과물은 대영도서관을 통해 접근 가능 (c) 방문 소감 및 <GIST 융합연구센터> 관련 특기사항 1. CPNSS는 연구 허브로서의 행정적 조직에 가깝고, 실제 운영은 자체 인력과 조직에 따라 움직이는 프로젝트마다 전혀 다르고 자율적이라는 점이 가장 인상적 2. <GIST 융합연구센터>의 1차 연구주제 중 하나인 우주론의 역사 와의 관련성을 염두에 두고 Order Project에 대해 방문 면담한 결과, 이 프로젝트는 다분히 폐쇄적으로 진행되고 있는 인상을 받았으나, 다른 프로젝트는 이와 다를 수 있음 3. 15개 프로젝트와 별도로 개인 연구자가 단기/장기 Visitor 자격으로 CPNSS에 신청하여 체류와 함께 개인연구를 하는 것도 가능하나, 이 경우 반드시 LSE 교수와 접촉하여 초청 을 받아야 하며 강의 및 세미나 등 일정 요건의 기여를 해야 함 4. <GIST 융합연구센터>가 연구 허브로서의 기능을 고려하고 있으므로, 다양한 공동 혹은 개인 연구 프로젝트를 어떤 조직과 형태로 유치하여 운영할 것인가에 대한 모델을 찾을 필요가 있음 80

81 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 3. 국내외 연구소의 융합연구 현황 3.4. 산타페 연구소

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83 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 83

84 GIST 융합학문연구센터 84

85 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 85

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87 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 4. STEAM(융합인재교육)교육과 지스트 융합교육의 유사성, 연계성 4.1. STEAM 프로그램의 개요 4.2. STEAM에서 지향하는 인재상 4.3. STEAM의 교육 방법 4.4. 지스트대학 융합교육의 목표와 방향

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89 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 4.1. STEAM프로그램의 개요 STEAM, 즉 융합 인재교육 프로그램은 현재 초중등고등학교에서 시행되고 있는 융합 관련 교육 프로그램이다. 그 프로그램은 미래의 공학자, 과학자를 꿈꾸는 청소년들로 하여금 타학문에 대한 긍정적 수용 능력과 수용 태도를 제고시켜, 새로운 통합적 시각으로 과학, 기술적 창의성을 발휘할 수 있도록 하자는 취지에서 만들어졌다. 오늘날과 같은 기술 혁신 시대에는 융합적으로 사유하는 인재가 필요해진다. 우리나라에서는 지난 2011년 교육과학부가 창의적인 융합 인재 양성을 위한 초중등 학교에서 STEAM 교육을 강화하겠다고 발표한 이후 교육 현장에서 적용되기 시작했다. STEAM 교육에서 가장 중요한 요소는 감성적 체험과 창의적 사고다. 감성적 체험은 동기 부여를 위한 요소이며, 창의적 사고는 주어진 상황 및 제약 조건 안에서 문제를 해결하기 위해 최선의 해결책을 찾아가려는 과정을 의미한다. 학교 현장에서 감성적 체험 요소 및 창의적 사고가 제대로 수행되기 위해서는 주제 중심으로 교육 과정을 재구성할 필요가 생긴다. 이미 확립된 지식을 기계적으로 가르치는 교과서 중심의 학습을 어느 정도 벗어나서, 어떤 구체적인 주제에 다각적으로 접근하는 다양한 해결 방법을 배우는 것이 필요해진다는 말이다. 현재 교육과학기술부와 한국과학창의재단은 교육 현장에서 실행될 수 있도록 각 교과 내에서 융합인재교육 수업을 진행하는 방법, 주제를 설정하여 관련된 여러 교과를 연계하는 수업, 창의적인 체험 활동 등 가능한 여러 가지 방안을 마련하기 위해 고심하고 있다. STEAM 교육이 본격적으로 추진된 지 겨우 1년이 지났다. 현재 전국의 16개 융합인재교육연구 시범학교가 지정 운영되고 있고, 47개 교사 연구회가 활동 중이며, 융합인재 교육의 현장 안착을 위해 다양한 정책들이 추진되고 있다. 아직 그 프로그램의 성공 여부를 말하기는 이르지만, 융합 인재 교육 추진을 위한 씨앗이 뿌려진 셈이다. 이런 급변하는 시대적 환경에 부응하기 위해 새로운 교육 패러다임이 필요하고, 지스트대학은 초중등 학교에서 STEAM 교육을 받으면서 자란 청소년들에게, 한발 더 나아간 과학기술과 인문학이라는 두 문화 의 대화를 통한 수준은 융합 사유를 가르치기 위해 융합교육 프로그램을 구상하고 있다. 지스트대학에서 지향하는 융합연구와 융합교육은 이미 존재하는 기술을 조합하여 새로운 제품을 만드는, 그런 기존의 융합 논의에서 한발 더 나아가, 근본적인 사유의 융합, 우리가 아직 경험하지 못한 새로운 상황을 이해하면서 스스로 문제를 만들고 문제를 해결하는 근원적이고 창조적인 사고를 할 수 있는 사유 능력을 개발하는 것을 목표로 설정하고 있다. 89

90 GIST 융합학문연구센터 4.2. STEAM에서 지향하는 인재상 STEAM 교육 프로그램은 미래 사회에 대비하기 위한 준비로서 창조적인 역량 증진, 사회적 밸런싱의 유지, 가상공간의 새로운 가치 창출, 인간 중심의 기술 진화, 사회 발전의 새로운 엔진으로 신뢰 구축 이 필요하다 1) 는 사회적 요청에 입각하여 제안된 미래적 혁신 교육 프로그램이다. 한국정보화 진흥원에서 분석한 미래 사회의 특징에 부응하는 준비 작업으로서 교육과학기술부는 STEAM 교육 프로그램을 시작한 것이다. 앞으로의 도래할 미래 사회는 한 마디로 과학기술정보 사회인 동시에 창의성 기반 사회라고 규정할 수 있기 때문에, 그 미래 사회에서는 전문 지식과 더불어 창의성이 수반된 인재가 요구된다고 한다. 2) 창의성의 정의는 여럿이 있을 수 있지만, 일반적으로는 경계를 넘나드는 사람, 상상력과 감성이 뛰어난 사람, 지적인 도구를 자유자재로 사용할 수 있는 능력, 이질적인 혼성 집단에서 소통할 수 있는 능력을 가지고 자율적으로 행동할 수 있는 능력을 가진 사람 이라고 정의된다. 3) 간단히 말해서, 미래 사회는 타인과 소통하고 삶을 즐기는 창의성과 융합적 전문성을 지닌 인재를 필요로 한다. 이를 위한 기본적인 전제는 타인에 대한 배려와 존중, 그리고 새로운 것을 창출하기 위한 융합 능력이다. 미래 사회의 동향에 가장 민감하게 반응하는 기업 역시 창의성을 미래의 인재가 갖추어야 할 핵심 역량이라고 판단한다. 이런 인식들을 근거로 미래 사회에서 필요로 하는 핵심 역량을 정리해보면 다음과 같다. 첫째, 21세기 기업을 위한 중요한 핵심 역량은 창의성 전문성, 도전정신 등이다(표 3, 표 4). 둘째, 미래 교육의 방향 설정을 위한 인재의 핵심 역량은 문제해결력, 의사소통능력, 정보처리능력, 대인관계능력, 자기관리능력 등이다(표 5). 셋째, 국내외 주요 대학에서 추구하는 미래 인재의 핵심 역량은 국내와 국외 대학 간에 다소 차이를 보이지만, 대체적으로 말해서, 창의와 창조, 글로벌 의식과 리더십, 책임, 진리탐구, 지성, 지혜, 합리 등으로 창의성, 전문성에 덧붙여 존중 정직 정의 등의 합리적 인성을 강조한다고 말할 수 있다. 위에서 살펴본 바와 같이, 미래 사회에서 요구되는 인재상은 창의적으로 문제를 해결할 수 있는 인재이며, 이를 위한 핵심 역량은 창의성과 의사소통이다. 또한 현대사회에는 학문 분야의 영역을 넘나드는 융합적이고 창의적인 사고를 하는 통섭적인 인재의 필요성이 강조되고, 융합의 기본은 타인과 다른 분야에 대한 이해를 기본으로 한다. 따라서 미래 교육의 방향은 창의성, 의사소통, 내용의 융합, 배려심을 함양하는 것이다. 첫째, 창의성의 정의는 다양하다. 창의적 사고와 활동은 문제(problem)를 발견 하고 해결하기 위한 산출물(product)을 구성 하는 같은 복잡한 과정 을 통해 이루어지는데, 이러한 과정은 개인의 인성적 측면 이 영향을 주기 때문에, 창의성과 인성은 상호영향을 주거나 또는 상호 협력적이다. 둘째, 의사소통이란 사람들 간의 생각이나 감정을 교환하는 총체적인 행위로서, 특정 상황에서 자신의 표현 의도를 적절하게 표현하는 것을 의미한다. 미래 과학기술정보사회를 대비하여 국가와 사회, 개인의 경쟁력을 키우기 위하여 핵심적으로 논의해야 할 것이 바로 인성 및 감성과 연계한 창의성 함양이며, 이것은 문제해결력 및 의사소통과 밀접하게 관련되어 있다. 셋째, 21세기는 융합적 지식과 사고를 기반으로 해결해야 하는 문제(예, 지구온난화, 자원부족 등과 같은 거대 문제해결)가 증가하고, 지식기반 사회에서 개념기반 사회로 전환되며, 창조와 문화의 시대적 특징을 갖는다. 이러한 미래 사회에 대비하기 위해서는 개별적인 교과 지식을 학습하는 수준을 넘어서 여러 교과 영역 사이에서 지식을 전이시키고 융합시킬 수 있는 능력이 필요하다. 넷째, 배려는 서로 다른 이질적인 영역 혹은 분야들 간의 성공적인 융합을 위해서 반드시 필요한 이해를 위한 기본적인 태도이다. 1) 융합인재교육(STEAM) 실행방향 정립을 위한 기초연구 최종보고서(2012, 07년 제출) 2) 서울경제신문, ) 융합인재교육(STEAM) 실행방향 정립을 위한 기초연구 최종보고서(2012, 07년 제출) 90

91 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 4.3. STEAM의 교육 방향 일반적으로 융합은 서로 다른 이질적인 영역 혹은 분야들 사이에 이루어지는데, 성공적 융합을 위해서는 반드시 서로에 대한 이해 를 전제로 한다. 융합에 대한 논의는 점차적으로 과학기술과 인문 사회과학, 예술 등 영역을 아우르거나 영역을 뛰어넘는 의미까지 이루어지고 있으며, 따라서 국가에서 요구하는 미래 사회에 필요한 융합적 인재의 의미는 더욱 확장되고 있다. 융합형 인재란 미래의 과학기술정보 사회가 요구하는 새로운 인재상으로, 다양한 분야에 대한 융합의 전문성과 창의성을 지니고 삶을 즐기며 타인을 배려하고 소통하는 인재를 의미한다. 융합인재교육(STEAM)에서는 창조와 혁신을 추구하는 인재, 소통 능력을 갖춘 인재, 융합 지식을 이해하고 활용하는 인재, 배려와 존중을 실천하는 인재 육성으로 창의(Creativity), 소통(Communication), 내용융합(Convergence), 배려(Caring) 의 4C를 핵심 역량의 영역으로 제시하였다. 첫째, 창의성 은 창의력, 문제해결력, 문제확인능력, 정보수집능력, 정보분석능력, 의사결정능력, 평가능력 등의 요소를 포함한다. 창의 는 교과 및 학문 영역에서 기초적이고 중점적인 역량으로서 기존의 문제해결능력 을 포함한다. 둘째, 의사소통 은 언어적 소통, 시청각적 소통, 학문적 능력, 글로벌 소통 능력, 소통하는 태도, 협력하는 요소가 포함된다. 자신과 다른 사람을 이해하고 국제 사회에서의 사회문화적인 이해를 위한 소통 능력은 기존의 의사소통능력 이나 대인관계능력 과 관련된다. 셋째, 내용융합 은 다양한 지식의 이해, 다양한 지식간의 연결성 및 연관성에 대한 이해, 새로운 가치적 관점의 융합 지식의 창출, 융합 지식의 활용 등과 관련된 능력이다. 융합 은 창의, 소통, 배려 와는 다른 차원이나, 맥락적인 지식을 이해, 설계, 응용 및 활용하는 것으로서, 창의, 소통, 배려와 함께 중요한 핵심 역량이라 할 수 있다. 넷째, 배려 는 자기애, 자신감, 자아정체감, 자아효능감, 타인을 위한 배려, 타인 존중, 다문화 이해 등과 같은 사회적 정서 학습(SEL: Social Emotional Learning) 요소를 포함한다. 91

92 GIST 융합학문연구센터 4.4. 지스트대학 융합교육의 목표와 방향 지스트대학은 3C1P 의 능력을 겸비한 21세기형 인재양성을 목표로 2010년 3월부터 교육 활동을 시작했다. 그 시점은 아직 STEAM 프로그램이 시작되기 이전이지만, 결과적으로는 STEAM이 추구하는 4C, 즉 창의(Creativity), 소통(Communication), 내용융합(Convergence), 배려(Caring) 과 대단히 유사한 내용을 가진 것임을 알 수 있다. 지스트대학의 교육 목표인 3C1P, 즉 창의Creativity, 협동 Cooperation, 소통Communication, 문제해결Problem-solving 능력은, 미래의 과학 기술 인재가 갖추어야 할 핵심역량이라는 널리 합의된 인식에 바탕을 두고, 실제로 교육 현장에 그런 인식을 실천하기 위해, 국내에서 최초로 과감하게 공과대학 안에서 강화된 인문사회, 예술교육을 도입하는 거의 혁명적인 시도를 한 것이라고 평가할 수 있을 것이다. 지스트대학의 프로그램은 공과대학생들에게 의사소통 능력과 그런 의사소통 능력에 기반을 둔 이해와 배려의 태도, 그리고 그 배려의 태도에서 출발하는 협동 능력을 강조한다. 나아가 공과대학의 학생이 과학과 기술이라는 영역에 매몰되지 않고 인문사회과학 및 예술 활동을 통해 창의적인 사고력을 배양할 수 있게 유도하며, 그것이 마침내 문제해결 능력의 확대로 이어지리라는 확신 하에 시도 되고 있다. 그 점에서 지스트대학의 현실 인식 및 지향하는 교육 목표와 STEAM의 현실 인식 및 지향이 거의 일치하는 것임을 확인할 수 있지만, 지스트대학의 프로그램에서 융합(Convergence) 영역이 미흡하다고 판단하여, 2012년 < 융합학문연구센터>를 설립하여 본격적인 융합연구와 융합교육을 실시하기 위한 준비를 시작하였다.(*) 92

93 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 < 융합인재교육(STEAM) 실행방향 정립을 위한 기초연구 최종보고서(2012, 07년 제출)>에서 인용한 자료들> <표 1> 미래 사회 5대 특징과 준비 과제(한국정보화진흥원, 2009) 미래 사회 특징 경쟁 심화 (무한 확장, 무한 경쟁) 개인화, 다원화 확산 가상공간의 가치 증대 디지털과 휴머니즘의 결합 사회적 자본으로서 신뢰 의 강화 바람직한 미래 창출을 위한 준비 방향 창조적인 역량 증진 사회적 밸런싱의 유지 가상공간의 신가치 창출 인간 중심으로 기술 진화 사회 발전의 새로운 엔진, 신뢰 구축 미래 준비 과제 미래 지향적 사고, 유연성을 갖춘 창조적 인력 육성 C&D(Connect & Development), 개방형 혁신으로의 전환 협력적 창조의 발전을 위한 창작과 활용권리의 선순환 구조 정립 분권화, 네트워크화, 국제화를 지향하는 뉴거버넌스 확립 수평적, 횡적인 연관 의 새로운 사회 질서 수립 온라인 공청회 등 협력적 의사 결정 체계 구축 새로운 취약 계층과 격차 해소를 위한 기회 확대 버추얼 오션(Virtual Ocean)에 주목 사이버 국토 건설을 위한 국가 차원의 투자와 준비 사이버 영토와 사이버 라이프를 위한 법제도적 장치 마련 디지털과 휴머니즘이 결합된 새 패러다임의 비전 제시 휴머니즘 실현을 위한 기술과 인간의 소통수단 마련 인간과 기술의 컨버전스에 대한 사회적 연구 확대 사회적 자본으로서 신뢰 강화 결제 활성화를 위한 신뢰 기반 확립 새로운 경계에 따른 감시와 프라이버시 침해 분쟁 해결 <표 2> 미래 사회 특징과 동향(오헌석, 2012) 및 주목할 가치(한국정보화진흥원, 2011) 분야 특징 미래의 주목할 가치 사회 기술 경제 환경 정치 인구구조 변화 수명의 증대 양극화 네트워크 사회 구축 인공지능/로봇 시대 유전학의 발전 아시아 시장 감성/복지/건강 적극적 프로슈머 증가 기후변화 및 환경오염 에너지 위기 물에 대한 주목 세계화/다문화 권력이 개인으로 이동 안전에 대한 위협증대 오피니언 리더: 행복, 지속가능성, 정의 와 공정성, 창의력 과 상상력 시민이나 개인 주체: 역량 강화 정부: 중재하고 링크하는 능력 기업: 착한 기업으로의 변모 93

94 GIST 융합학문연구센터 <표 3>매출액 상위 100대 기업 인재채용가이드라인(대한상공회의소, 2008; 교육과학기술부, 2009 재인용) 구분 창의성 전문성 도전정신 도덕성 팀워크 글로벌 역량 열정 주인의식 실행력 비율 71% 65% 59% 52% 43% 41% 29% 13% 10% <표 4>매출액 상위 100대 기업 인재상의 주요 핵심어(대한상공회의소, 2008; 교육과학기술부, 2009 재인용) 핵심 역량 창의성 전문성 도전정신 도덕성 팀워크 글로벌역량 열정 주인의식 실행력 주요 핵심어 창조, 인식전환, 상상력, 가치창출, 새로운 아이디어 등 전문지식, 전문기술, 자기개발, 프로정신, 핵심역량 등 진취, 적극, 신념. 의지, 긍정적 사고, 위험감수 등 정직, 인간미, 신뢰, 매너, 직업윤리, 투명성, 기본충실 등 상호협력, 배려, 공유, 화합, 상호존중, 조직 마인드 등 외국어, 개방성, 문화적 이해, 국제감각 등 승부근성, 몰입, 끈기, 최선, 강한 의지, 기업가 정신 등 오너쉽, 책임의식, 자율, 리더십, 사명감, 솔선수범 등 행동 우선, 추진력, 실천, 실천적 성취 등 <표 5> 미래 교육의 방향 설정을 위한 핵심역량연구 비교(이광우 외, 2008; 임언 외, 2008; 조대연 외, 2008) 미래 평생학습사회에서 요구하는 핵심 역량 조대연 외(2008) 미래 사회 한국인의 핵심 역량 이광우 외(2008) 미래 사회의 직업 세계에서 요구하는 핵심 역량 연구 임언 외(2008) 역량 정의 역량 하위 요소/정의 역량 하위 요소 다양성과 독창성 창의적 사고 유창성, 융통성, 독창성, 정교성, 유추성 등의 인지적 능력과 기능 등과 같은 인지적 능력 창의력 창의력 - - 고등정신기술을 활용할 수 창의적 사고 민감성, 개방성, 독립성, 과제집중력, 있는 능력 성향 자발성 등과 같은 정의적 특성 해결할 문제를 확인하고 명확하게 문제인식 창의적 사고 진술하기 문제를 파악하고 접근 문제 해결을 위한 다양한 아이디어를 및 활용 가능한 다양한 해결 산출해내고, 최적의 해결 방안을 자원을 이용하여 상황을 방안의 탐색 분석적 사고 문제 선택하기 문제 문제 고려한 최적의 해결 해결 해결 방안의 최적의 해결 방안을 선택하여 실행하고 해결 해결력 방안을 모색하고, 선택한 능력 실행과 평가 평가하기 능력 해결 방안을 실제에 맞게 실행하여 효과를 검증하는 논리적 연역적/귀납적 과정을 통해 사고하기 문제해결실행 능력 사고력 비판적 사고력 합리적 기준이나 근거를 갖고 현상을 분석하고 평가하는 능력 94

95 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 의사 소통 능력 정보 처리 능력 대인 관계 능력 자기 관리 능력 시민 의식 타인의 의견을 정확히 수용하고 이해하며 자신의 지식과 의견을 타인에게 효과적으로 전달할 수 있는 능력 다양한 지식과 정보를 습득하고 탐색 분석 평가하여 자신의 것으로 내면화하고, 상황에 맞게 활용할 수 있으며 자신의 정보와 지식을 타인과 상호작용할 수 있는 능력 기존의 인간관계를 안정적으로 유지할 뿐만 아니라 타인과 공유하는 공동의 문제를 해결하기 위해 주도적으로 역할을 조정하고 서로 도움을 주고받는 등 양적 질적 측면에서 인간관계를 점진적으로 성장 및 확대할 수 있는 능력 안정적 삶에서 접하는 다양한 경험의 반성을 통해 자신의 능력을 확인하고 비전을 구축하며 이를 실현하는 데 필요한 건강 및 재산관리 등 다양한 활동을 계획, 실행, 평가, 그리고 조정하는 능력 책임을 다하려는 태도 사회의 성장과 비전을 바탕으로 공동체 의식을 갖고 자율성 및 권리를 적극적으로 행사하는 동시에 사회공익 및 생태환경의 유지를 추구하기 위해 자신의 사회적 책임을 다하려는 태도 의사 소통 능력 정보 처리 능력 대인 관계 능력 자기 관리 능력 시민 의식 자신의 의사를 분명하고 정확 하게 말로 말하기 말하기 표현하는 능력 듣기 상대방의 말을 집중하여 잘 들어주고 듣기 의사 문서 이해 공감하는 능력 소통 문서 작성 상황과 맥락을 고려하여 정확 하고 쓰기 능력 효과적으로 글을 쓰는 능력 영어 의사소통 다양한 텍스트를 이해하고 해석하고 읽기 수와 도표를 통한 의사소통 평가하는 능력 다양한 자료를 탐색하고 필요한 자료를 정보 수집 선별하는 능력 정보의 수집, 분석 및 활용 수집된 정보를 비교, 분류, 종합하여 그 정보 분석 정보, 가치를 평가하는 능력 기술 및 기술의 선택 및 적용 정보 활용 정보 윤리 자원의 활용 및 관리 매체 활용 다양한 매체를 선택, 활용하는 능력 능력 리더십 협동 공동의 목적을 위해 타인과 협력하는 태도 협동 갈등을 의미 있고 건설적으로 해결하는 갈등 관리 대인 태도 관계 관계 형성 관계형성 갈등 조정 리더십 타인을 선도하고 이끄는 능력 다양한 정보를 효율적으로 처리하여 활용 정보에 대한 접근 및 활용에 요구되는 타인 이해 및 타인과의 바람직한 관계를 자원의 활용 타인의 입장을 이해하고 배려하는 형성 능력 및 생성하는 능력 윤리의식 존중 유지하는 능력 상호적 능력 관용적인 태도 자아정체성 확립 여가 선용 건강관리 합리적 경제생활 기본생활 습관 자기주도적 학습능력 공동체의식 준법정신 환경의식 윤리의식 봉사정신 자신의 적성과 특성을 발견하여 명확한 삶의 목표와 가치 그리고 역할 의식을 발전시키는 태도 여가 시간을 생산적으로 활용하여 유익하게 즐기는 능력 생활에 필요한 체력을 보존하고 건강한 정신과 신체를 유지하기 위해 노력하기 합리적인 소비 생활과 더불어 재정(돈)을 효과적으로 관리하는 능력 일상생활에서 요구되는 기본적인 생활 습관 및 태도를 형성하기 학습자 스스로 지속적으로 학습을 계획 관리 실현하는 능력 공동체의 가치를 인식하고 존중하며, 상호 신뢰를 바탕으로 사회적 역할과 책무를 수행하려는 태도 법이나 사회 규범을 존중하고 준수하려는 의식 환경 보존을 위해 자신의 소비습관, 생활방식을 변화시키는 태도 옳고 그름을 분별하여, 옳음을 지향하려는 태도 사회 또는 남을 위해 헌신하는 태도 자기 관리 능력 자기주도적 학습 능력 신체적 정신적 건강 유지 경력 개발 및 관리 유연성과 도전의식 직업윤리 (정직, 성실, 사회적 책무감)

96 GIST 융합학문연구센터 국제 감각 직업 능력 개발 사회에 공존하고 있는 다양한 집단의 생활양식과 문화적 가치를 평등정신에 기초하여 이해하고 존중하며 외국어 습득을 통해 지역적 수준을 넘어 국제문제 및 쟁점을 인식하고 해결가능성을 국제적 수준에서 이해하려는 능력 생산 활동의 수행에 적합한 지식, 기술, 태도를 갖춤으로써 경쟁적인 노동 시장에서 고용기회를 창출하고 고용상태를 지속할 수 있는 능력 국제 사회 문화 이해 진로 개발 능력 우리문화 이해 다문화 이해 문화 향유 능력 국제사회 이해 외국어 소양 진로인식 진로탐색 진로설계 우리의 전통 및 현대 문화를 이해하고 계승 발전시키는 태도 다양한 문화의 차이를 이해, 존중하는 태도 문화 및 예술에 대한 이해를 넓히고 향유하는 태도 국제 사회의 여러 현상/문제들을 다양한 관점에서 이해하기 국제화 사회의 상호 소통에 요구되는 외국어 문해 능력(읽기, 쓰기, 말하기, 듣기) 진로 선택에 필요한 다양한 직업 세계를 이해하는 능력 자신의 적성과 소질에 적합한 진로를 탐색하는 능력 자신의 적성과 소질에 적합한 진로를 설정하고 이에 필요한 능력을 함양하기 조직과 문화에 대한 이해 능력 능력 조직(기구, 국가, 사회, 기업) 이해 사회문화 이해능력 - - 자기 주도 학습력 학습요구를 파악하고 학습목표 및 실행계획을 수립하여 학습을 실행하고 결과를 평가하는 과정 속에서 자신이 주도권을 갖고 실천할 수 있는 능력 기초 생활 문해력 읽기, 쓰기, 계산하기 등 사회 생활과 사회적 관계를 지속하기 위해 필요한 기본능력 기초 학습 능력 기초적 읽기 기초적 쓰기 수리력 글을 읽고 이해하는 기초적인 학습 능력 생각이나 의견을 글로 표현하는 기초학습능력 계산하기, 수와 도표를 읽고 이해하는 기초 수리력 미디어 정보 문해력 각종 첨단 미디어를 통해 제공되는 정보들을 효과적으로 수용, 조직, 활용할 수 있도록 미디어의 특성을 이해하고 미디어를 다룰 수 있는 능력 예술 감수성 문화예술품이나 일상적 생활에 내재되어 있는 미적 요소를 인식하고 느낄 수 있는 능력 - - <표 6> 국내 주요 30개 대학의 미래 인재의 역량(오헌석, 2012) 순위 미래 인재의 역량 빈도수 1 창의, 창조 15회 이상 2 글로벌 의식, 리더쉽, 책임감 10회 이상 3 진리탐구, 지성, 지혜, 합리 7회 이상 4 도전의식, 개척의식, 열정, 성실 6회 이상 5 소통, 융합, 인성, 지덕체, 존중 4회 이상 기타 다양성, 윤리, 예술, 봉사/헌신 3회 이상 96

97 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 <표 7> 국외 주요 50개 대학의 미래 인재의 역량(오헌석, 2012) 순위 미래 인재의 역량 빈도수 1 Diversity, Innovativeness, Discovery 18회 이상 2 Leadership, Passion, Independence 15회 이상 3 Creativity, Intellect, Research, Justice 12회 이상 4 Partnership, Relationship, Cooperation 10회 이상 5 Role & Responsibility, Commitment, Contribute 8회 이상 기타 Respect, Serve, Sustainability, Honesty 5회 이상 <표 8> 국외 주요 대학의 미래 인재의 역량(오헌석, 2012) 대학 역량 University of Cambridge University of Chicago Harvard University Yale University MIT University of Oxford Imperial College London Expression, Respect Diversity Critical Thinking, Free and Open Inquiry Passion, Diversity, Leadership, Responsibility Diversity, Citizenship, Leadership, Serve Passion, Ability, Relationship Potential, Enquirying Mind, Passion for the Chosen Subject, Public Engagement Research Capability, Knowledge & Skill, Multidisciplinary Working Externally <표 9> 국내외 주요 대학의 미래 인재의 역량(오헌석, 2012) 구분 국내 대학 국외 대학 역량 창의성 리더십과 글로벌 의식 진리에 대한 탐구, 지성, 지혜 소통, 융합, 인성 다양성, 혁신, 탐구정신을 강조 독창성과 그 분야에 대한 열정과 리더십 창의적 생각과 연구력 존중, 정의, 정직, 역할과 책임, 사회적 공헌력 97

98 GIST 융합학문연구센터 <표 10> 융합인재교육(STEAM) 핵심 역량, 4C(창의, 소통, 융합, 배려) 역량 (조대연 외, 2008) 창의력 문제 해결 능력 의사 소통 능력 정보 처리 능력 대인 관계 능력 자기 관리 능력 시민 의식 국제 감각 직업 능력 개발력 창의력 문제 해결 능력 의사 소통 능력 정보 처리 능력 대인 관계 능력 자기 관리 능력 시민 의식 국제 사회문화 이해 진로 개발 능력 역량(이광우 외, 2008) 역량(임언 외, 2008) 창의적 사고 기능 창의적 사고 성향 문제인식 해결 방안의 탐색 해결 방안의 실행과 평가 논리적 사고력 비판적 사고력 말하기 듣기 쓰기 읽기 정보 수집 정보 분석 정보 활용 정보 윤리 매체활용능력 타인 이해 및 존중 협동 갈등 관리 관계형성 리더십 자아정체성 확립 여가 선용 건강 관리 합리적 경제생활 기본생활습관 자기주도적 학습능력 공동체의식 준법정신 환경의식 윤리의식 봉사정신 우리문화이해 다문화 이해 문화 향유 능력 국제사회 이해 외국어 소양 진로인식 진로탐색 진로설계 - - 문제 해결 능력 의사 소통 능력 정보, 기술 및 자원의 상호적 활용 능력 대인 관계 능력 자기 관리 능력 창의적 사고 분석적 사고 문제해결실행 말하기 듣기 문서 이해 문서 작성 영어 의사소통 수와 도표를 통한 의사 소통 정보 수집, 분석 및 활용 기술 선택, 적용 자원 활용, 관리 리더십 협동 관계 형성 갈등 조정 자기주도적 학습 능력 신체적 정신적 건강 유지 경력 개발 및 관리 유연성과 도전의식 직업윤리 (정직, 성실, 사회적 책무감) - - 조직과 문화에 대한 이해 능력 조직(기구, 국가, 사회, 기업) 이해 사회문화이해능력 융합인재교육 (STEAM) 핵심 역량 창의 (Creativity) 소통 (Communication) 창의 (Creativity) 소통 (Communication) 소통 (Communication) 배려 (Caring) 배려 (Caring) 배려 (Caring) 배려 (Caring) - - 창의 (Creativity) 내용융합 Convergence) 98

99 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 자기 주도 학습력 기초 생활 문해력 미디어 정보 문해력 예술 감수성 기초 학습 능력 기초적 읽기 기초적 쓰기 수리력 창의 (Creativity) 소통 (Communication) 소통 (Communication) - - 창의 (Creativity) 내용융합 Convergence) <표 11> 융합인재의 핵심 역량 및 요소 핵심 역량 인재상 관련 역량 요소 창의 (Creativity) 소통 (Communication) 내용융합 (Convergence) 배려 (Caring) 창조와 혁신을 추구하는 인재 소통 능력을 갖춘 인재 융합 지식을 이해하고 활용하는 인재 배려와 존중을 실천하는 인재 -창의력 -문제해결력 -문제확인능력 -정보수집능력 -정보분석능력 -의사결정능력 -평가능력 -언어적 소통 -시청각적 소통 -학문적 능력 -글로벌 소통 능력 -소통하는 태도 -협력하는 태도 -다양한 지식의 이해 -다양한 지식간의 연결성 및 연관성에 대한 이해 -새로운 가치적 관점의 융합 지식의 창출 -융합 지식의 활용 -자기애 -자신감 -자아정체감 -자아효능감 -타인을 위한 배려 -타인 존중 -다문화 이해 -감성(SEL) 99

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101 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 5. 융합교육을 요청하는 산업적-사회적 조건과 융합교육의 과제 1) 5.1. 융합연구, 융합교육의 산업적-사회적 요청 기술혁신 환경의 구조 변화 사회적 환경의 변화 탈추격형 혁신의 요구 선도적 혁신이 요구되는 상황 5.2. 과학기술-인문사회 융합연구의 과제 우리 산업과 대학 교육의 문제점 미래 사회 기술시스템에 대한 비전을 제시하는 능력 사회적 혁신정책의 등장 5.3. 국내 과학기술-인문사회 융합연구의 현황 융합기술 개발 사업 기술영향평가와 ELSI 연구 5.4. 융합적 지식의 생산 과정과 융합 지식의 특성 융합연구의 특징 지식생산 방식의 차이 지식생산에 참여하는 주체의 차이 연구 평가 방법의 차이 5.5. 과학-인문 융합교육과 연구의 활성화 방안 추격형 전략에서 탈추격형 전략으로 수정 과학기술-인문사회 융합교육과 연구 추진 과제 1) 5제5장은 본 보고서 부록2의 전문가자문위원인 송위진 박사의 세미나 정책 보고서를 요약한 것이다.

102 GIST 융합학문연구센터 5.1. 융합연구, 융합교육의 산업적-사회적 요청 (1) 기술혁신 환경의 구조 변화 과학기술-인문사회 융합연구 및 융합교육이 주목받는 산업적 배경으로 우리는 최근 전 세계적으로 그 발전이 활발해지고 있는 IT, BT, NT 등 기반기술의 세계적 확산과 국내 혁신주체들이 단순한 모방을 넘어 새로운 궤적을 개척해야 할 필요성이 증대되고 있는 산업적 현실에 주목한다. 이런 상황에서 우리 산업은 새로운 방향을 찾아나가야 하는데, 먼저 지금까지 대학 교육이 수행해 온 추격형 학술 교육 학술 정책에서 脫 추격형 학문으로의 전환이 필요하다고 생각한다. 이하에서는 간단하게, 융합교육을 요청하는 산업적 수요의 변화 상황에 대해 약술해보고자 한다. (a) 기반기술의 등장과 확산. 1990년대 중반이후 급속도로 진행된 IT, BT, NT 등 기반기술(generic technology) 의 등장과 확산은 기술혁신 환경에 큰 변화를 가져왔다. 기반기술은 인간의 모든 활동 전반을 변화시키는 기술로서, 인간의 경제 사회활동 전체에 영향을 준다. 과거에는 존재하지 않았던 새로운 기술이 널리 활용되면서 전혀 다른 생활양식과 조직운영방식이 등장한다. 기반기술과 사회제도가 상호작용하면서 새로운 사회 기술시스템이 형성되고 있는 것이다. (b) 인터넷과 휴대전화와 같은 기술들은 20년 전과 비교할 수 없을 정도로 변화된 사회 기술시스템을 만드는데 기여했다. 인터넷 웹을 통한 네트워킹 방식은 관련 기술의 활용, 산업과 서비스의 발전, 직업군 창출이라는 새로운 사회적 결과를 낳는다. 이런 상황에서 신기술과 共 進 化 하는 사회시스템을 전망하고 그것을 좀 더 바람직한 방향으로 이끌어가는 활동은 교육과 연구에서 핵심 이슈가 되고 있다 (c) 과학기술과 인문사회의 상호작용에 대한 체계적인 지식은 이와 같은 문제를 해결하는 데 반드시 필요하다. 대학은 구태의연한 인문-사회적 정보를 제공하거나, 기초과학의 교과서적 정리를 가르치는데 그칠 것이 아니라, 신기술이 어떤 다양한 발전 궤적을 형성할 수 있는지, 또한 어떠한 기술 발전이 성장과 고용을 높이고 환경을 보호하며 우리 삶의 질을 향상시킬 수 있는지, 나아가 바람직한 우리의 궤적을 선택하기 위해서는 어떤 삶의 대안과 정책적 접근이 필요한지를 판단하는데 도움이 되는 기본 지식을 가르쳐야 한다. (2) 사회적 환경의 변화 (a) 단순한 생존이 아니라 삶의 질 향상과 같은 사회적 목표를 지향하는 요구가 등장한다. 그와 더불어 새로운 사회 기술시스템이 등장해야 할 필요성이 증대 (b) 선진국에서 1990년대 이후 기술영향평가, 기술포털사이트, ELSI 연구와 같은 활동들이 활성화된 것도 바로 신기술의 개발과 확산이 이루어지는 과정에서 기술의 사회적 효과와 미래 사회 기술시스템을 전망하는 활동이 요구되었기 때문이다. 우리나라에도 2000년대 이후 유사한 제도들이 도입되어 관련 활동이 진행되고 있다. (3) 탈추격형 혁신의 요구 (a) 새로운 궤적을 형성해가는 脫 추격형 혁신의 요구는 신기술을 바탕으로 새로운 사회 기술시스템을 전망할 수 있는 능력을 요구한다. 한국의 기술혁신활동은 선진국을 추격하는 단계를 지나서 다른 나라의 기술을 선도하는 단계에 진입하고 있다. 그 동안 우리는 기술추격 과정에서 재빠른 二 人 者 전략(Fast Second Strategy) 을 취해왔다. (b) 이 전략은 선도기업이 겪는 시행착오를 피해가면서 시장이 성장하기 시작할 때 열리는 기회의 창을 활용한다. 한국 기업들은 빠른 추격자 전략을 상당히 성공적으로 활용하여 글로벌 기업으로 성장했다. 그 단계에서는 선도기업의 기술개발 방향을 모니터링하는 정보 수집 분석능력과 일사불란한 집행 능력이 중요하며 빠른 의사결정, 집중적인 102

103 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 자원투입, 강도 높은 몰입이 요구된다. (c) 그러나 이제 더 이상 모방할 대상이 없거나, 한국기업과 유사한 전략을 취하는 신흥국 후발 기업의 추격 때문에 모방 전략을 통한 경쟁력 확보가 어려운 상황이다. 한국기업들은 이제 새로운 궤적을 개척하는 창조형 혁신을 수행해야한다. (d) 이는 새로운 제품과 서비스를 개발하는 것이기 때문에 이미 누군가 만들어놓은 시장과 제도, 소비방식에 맞추어 재빠르게 제품을 개발 생산하는 빠른 추격자 행동양식과 다른 접근을 요구한다. 이제 한국 기업들은 기술개발만이 아니라 그 기술이 개발되고 활용되는 시장 제도 생활방식까지 개발 구성하는 작업을 수행해야 한다. (4) 선도적 혁신이 요구되는 상황 (a) 그런 사회적 목표를 달성하기 위해서는 산업혁신과는 다른 새로운 기술 및 혁신방안을 탐색해야 한다. 기술과 사회 사이에는 복잡하고 동태적 상호작용이 전개되고 있으며 이를 이해하고 적절한 대안을 개발하기 위한 지식이 요구된다. (b) 이런 상황에서 과학기술에 대한 이해만으로는 신기술의 개발과 활용이 어려워지면서 사회의 작동원리, 과학기술과 사회의 상호작용에 대한 깊이 있는 탐구가 필요하다. 다시 말해, 기술시스템과 사회시스템을 분리된 체계로 보지 말고 그 둘 사이의 상화 작용을 이해한 바탕 위에서 동시적으로 시스템을 구축하는 노력이 필요하다. 이러한 시스템 구축에 실패할 경우 선도적 혁신을 수행하는데 어려움을 겪게 된다. (c) 외국의 혁신연구자들을 중심으로 논의되고 있는 사회 기술시스템 론은 혁신의 사회적 수용에 초점을 맞추면서 혁신체제론의 공급주의적 접근을 보완하고 있다. 여기서는 혁신의 수요자와 사회적 활용 영역이 혁신체제의 주요 구성부문이 된다. 또 지속가능성과 같은 사회적 가치를 사회 기술시스템이 지향해야 하는 목표로 설정하여 시스템의 진화 방향과 정책에 대한 규범적 논의를 제시하고 있다. 사회 기술시스템론에서는 특정 성격을 갖는 기술이 지속적으로 개발되고 활용되는 사회 기술시스템 구축을 중요한 과제로 삼는다. (d) 사회적 혁신의 목표는 기존 사회 기술시스템에서 지속가능성과 같은 사회적 목표가 실현되는 사회 기술시스템으로의 전환(system transition)이다. 이는 기술과 관련된 공공연구소, 기업, 대학 등과 같은 혁신주체, 사용자, 금융기관, 교육 훈련기관, 물리적 하부구조, 법적 하부구조, 문화 등이 관련 기술과 함께 새로운 시스템으로 조직화될 수 있는 정책을 필요로 한다. 따라서 기술 활용과 함께 그 기술을 사용하는 사회를 기획하고 형성해 나가는 정책이 필요하다. 103

104 GIST 융합학문연구센터 5.2. 과학기술-인문사회 융합연구의 과제 (1) 우리 산업과 대학 교육의 문제점 최근 한국의 스마트폰 기술은 세계 최고 수준이다. 그러나 그런 기술에도 불구하고, 우리 기업이 경쟁에서는 어려움을 겪는 이유는 무엇인가? 스마트 폰의 등장과 함께 휴대전화 시장의 구조가 변화하고 있음에도 기존의 시장발전 전망을 바탕으로 사업을 전개했기 때문에 변화를 파악하기 어려웠고 대응도 늦을 수밖에 없었던 것이다. 이는 한국 기업의 기술이 부족하기 때문이 아니라 기술이 갖는 사회적 의미와 미래에 대한 비전 형성능력이 취약하기 때문에 나타난 현상이라고 할 수 있다. (2) 미래 사회 기술시스템에 대한 비전을 제시하는 능력 이런 상황에서 과학기술-인문사회 융합교육과 연구는 기업들의 기술구성 능력만이 아니라 기술이 활용될 수 있는 사회 구축을 돕는다. 미래 사회 기술시스템에 대한 비전 제시 능력을 향상시켜 재빠른 추격자 전략을 뛰어넘어 그 분야를 리드할 수 있는 능력을 강화시킬 수 있는 것이다. 또한 선도적 혁신은 기술개발만이 아니라 기술위험에 대해서도 새로운 접근을 필요로 한다. 추격단계에서는 선진국에서 널리 확립된 관련 규범과 표준, 기술위험의 내용, 안전 기준과 수칙, 기술위험 대응방안 등도 모방전략을 통해 확보할 수 있었다. 그러나 선도단계에 들어서면서 혁신 기술의 개념이 명확하지 않으며 기술사용에서 발생하는 안전성 문제에 대해서도 충분한 해결책이 제시되어 있지 않다. 새로운 기술에 대한 안전기준, 표준, 기술위험의 양상 등도 정의되어 있지 않다. 기술과 함께 이를 사용하는데 필요한 사회제도들까지 동시에 구성되어야 하는 상황이 전개되고 있는 것이다. 나노기술에 입각한 화장품과 가전 기기들이 개발되고 있지만 그것이 널리 사용되기 위해서는 나노 입자에 의한 위험의 파악, 안전 기준과 안전성 확보를 위한 기술과 제도 설계 및 사회적 합의가 필요해진다. 과학기술-인문사회 융합연구는 이와 같은 새로운 기술위험 문제에 대응하는데 중요한 역할을 한다. 신기술이 가져올 수 있는 사회적 위험을 검토하여 그것을 해결할 수 있는 대안과 새로운 기술개발 방향을 제시하여, 기술위험과 관련된 여러 기준과 갈등 해결 방안들이 도출되어 기술의 수용과 활용을 촉진할 수 있어야 한다. (3) 사회적 혁신정책의 등장 (a) 과학기술혁신정책의 진화도 과학기술과 인문사회 융합연구를 필요로 하는 구조로 변화한다. 최근 과학기술혁신정책은 과학기술 발전을 넘어 경제 사회 문제의 실질적 해결에 초점을 맞추는 제3세대 혁신정책 으로 발전하고 있다. (b) 과학기술혁신정책에서 중시되어 왔던 경제성장을 넘어 환경, 보건복지, 안전과 관련된 사회 문제 해결이 중요한 정책 목표로 부각되면서 과학기술혁신정책의 영역과 폭이 대폭 확대되고 있다. 사회문제 해결을 지향하는 사회적 혁신정책(societal innovation policy)이 새롭게 등장하면서 제3세대 혁신정책에서는 산업혁신정책과 사회적 혁신정책에 통합적으로 접근하는 노력들이 이루어지고 있는 것이다. (c) 건강한 사회, 안전 안심사회, 삶을 풍요롭게 하는 사회, 전 지구적 문제에 기여하는 사회, 세계에 개방된 사회 우리나라에서 그 동안 전개된 과학기술혁신정책은 대부분이 산업 경쟁력 강화를 목표로 하는 산업혁신정책이라고 할 수 있는데, 2000년대 중반 이후 사회적 목표를 우선하는 정책들이 등장하면서 사회적 혁신정책의 맹아들이 형성되고 있다. 2007년 국가과학기술위원회가 발표한 기술기반 삶의 질 향상 종합대책, 2010년 교과부의 공공복지 안전연구사업, 지식경제부의 QoLT(Quality of Life Technology) 기술개발사업 은 새로운 유형의 정책이 등장하고 있음을 잘 보여준다. 이런 변화는 경제성장 중심의 기술혁신모델에서 더 나아가 경제성장, 삶의 질 향상과 같은 104

105 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 사회적 목표가 통합된 새로운 유형의 기술혁신모델을 모색하게 하는 힘으로 작용하고 있다. 과학기술-인문사회 융합교육과 융합연구는 그간 경제성장을 핵심 목표로 설정해왔던 산업혁신중심의 정책에 대해 무엇을 위한 혁신인가를 고민하는 성찰 의 기회를 제공하여 경제성장과 사회발전이 조화된 기술혁신활동 및 정책 촉진에 중요한 역할을 한다. 과학기술-인문사회 융합연구를 통해 사회적 문제 해결에 어떻게 과학기술이 어떻게 기여하는지, 그 효과는 무엇인지를 분석하는 연구를 수행해야 하고, 그것을 통해 사회적 혁신과 이를 위한 정책 개발에 영향을 미칠 수 있을 것이다. 105

106 GIST 융합학문연구센터 5.3. 국내 과학기술-인문사회 융합연구의 현황 (1) 융합기술 개발 사업 현재 우리 사회는 과학기술-인문사회 융합교육과 연구에 대한 관심과 문제의식이 성장하고 있지만, 아직 구체적으로 융합 교육과 연구에 대한 이론적 입장과 구체적인 방향이 정립되어 있지 않다. 중고등 교육과정에서 문과와 이과의 구분이 오랫동안 지속되어 왔고 분과별 벽이 높게 형성되어 분과를 가로지르는 연구가 쉽지 않기 때문이다. 이와 함께 융합분야를 공부하고 연구한 인력이 배출되어도 기존 분과에 편입되지 않으면 일자리를 찾는데 어려움을 겪기 때문에 인력 양성 활용에서도 문제가 있다. 교육부에서 추진하고 있는 국가융합기술발전 기본계획( 09-13) 에 따라 과학기술분야 사이의 융합연구에 초점이 맞추어진 사업이 추진되고 있다. <융합연구의 유형 : 국가융합기술발전 기본계획( 09~ 13)> 유형 내용 예시 유형 1 신기술과 기존 학문(인문, 사회, 예술/문화 등) 간의 융합 과학기술과 인문사회 융합연구영역 융합형 콘텐츠 및 지식서비스 기술, 뇌 인지과학 연구 유형 2 신기술간의 융합 나노바이오 소재, IT 나노소자 기술 유형 3 신기술과 기존 산업과의 융합 지능형 자동차 기술, 미래첨단 그러나 이 사업은 시작된 지 2년 밖에 되지 않아 아직은 사업의 목표와 방향성이 명확하지 않지만 시행착오를 거치면서 조금씩 발전하고 있다. 현재 이 사업에서 추진되는 과학기술-인문사회 융합연구는 과학기술분야 연구와 인문사회 연구가 병렬적으로 추진되는 경우가 많다. 또 융합의 모습을 보이는 연구도 과학기술 지식과 인문사회 지식을 통합하여 새로운 원천 지식을 창출하는데 집중하고 있어 인문 사회적 관점에서 과학기술 활동을 성찰 하는 과제는 아직 활성화되어 있지 않다. 이는 국가융합기술발전 기본계획이 새로운 원천기술 개발을 통한 경쟁력 강화라는 전통적 혁신정책의 틀에서 여전히 크게 벗어나 있지 않기 때문이다. 두 번째로 추진하고 있는 융합연구로는 <새싹형 학제 간 융복합연구사업 선정과제( )> 사업이 있다. <2009년도 새싹형 선정 5과제> 동국대학교 동아대학교 한양대학교 서울대학교 충북대학교 동해와 환동해 지역의 자원과 환경에 대한 학제간 융합 연구 인간을 위한 생명과학의 윤리적 토대 구축 주의력 결핍 및 과잉행동장애, 게임중독, 불안, 우울치료에 대한 뉴로피드백 효과와 뇌- 컴퓨터 인터페이스를 이용한 기능성 게임 개발 의료인문학 연구 : 전통 및 근현대 의학에 대한 인문학적 성찰과 소통 프랙탈에서 예술작품까지 : 아름다움의 과학 (2) 기술영향평가와 ELSI 연구 106

107 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 인문 사회적 관점에서 과학기술을 성찰하는 융합연구는 기술영향평가와 ELSI(Ethical, Legal, and Social Implication) 연구를 통해 이루어지고 있다. 기술 영향평가는 10여전에 시작되었지만 아직 사회적인 주목을 받을 수 있을 정도로 영향력이 크지는 않다. 잘 알려진 바와 같이 기술영향평가는 신기술이 가져올 수 있는 편익은 증대시키면서 부정적 영향을 감소시키기 위한 방안을 기술개발 추진 전에 검토하는 활동이다. 이 때 다양한 사회구성원이 참여하여 경제 사회 문화 윤리 환경 등의 측면에서 기술의 영향을 평가하고, 위험을 줄일 수 있는 방안을 검토해 그 결과를 정책에 반영하게 된다. 그리고 그 결과는 널리 공표되어 신기술의 가능성과 한계에 대한 사회적 학습을 촉진한다. 한국에서는 1990년대 말부터 시민단체를 중심으로 유전자조작 식품, 생명복제기술 등에 대한 합의회의(consensus conference) 형식의 기술영향평가가 진행되어왔다. 합의회의는 공모를 통해 선정된 시민들이 참여해서 특정 기술이 가져올 수 있는 편익 및 위험을 숙의하여 종합 의견을 도출하는 회의이다. 전문가 의견보다는 시민사회의 토론과 학습이 강조되는 기술영향평가 방식이라고 할 수 있다. 2003년부터 과학기술기본법 에 의거해서 정부의 공식적인 기술영향평가 사업이 시작되었으며 현재까지 NBIT 융합기술(2003년), RFID기술(2005년), 줄기세포치료, UCT, 나노소재(2006년), 나노기술(2005년), 기후변화 대응기술(2007년), 국가재난질환 대응기술(2008년)에 대한 기술영향평가가 이루어졌다. 기술영향평가결과는 국가과학기술위원회에 보고되는데 그 영향력은 아직 크지 않다. 공무원들이나 과학기술자들에게 기술영향평가의 인지도가 높지 않기 때문이다. 또한 기술영향 평가의 여러 주제에 대한 사전 연구와 전문가가 부족하여 심도 깊은 기술영향평가를 추진하는 데에 어려움이 있다. 이 문제를 해결하기 위해서는 인문사회적 관점에 서 기술의 가능성과 한계, 사회적 효과를 검토하는 연구를 수행하여 기술영향평가를 위한 지식기반을 구축하고 인력을 양성해야한다. 또한 과학기술자 사회와 시민사회에 이 연구결과들을 알리고 사회적 토론을 이끌어내는 과학커뮤니케이션 활동이 요구된다. 시민사회 정부 유전자 조작 식품(1998년) UNESCO 한국위원회 주관 합의회의 생명복제기술(1999년) UNESCO 한국위원회 주관 합의회의 전력정책(2004년) 참여연대 주관 합의회의 NBIT 융합기술 과학기술기본법 RFID기술(2005년) 과학기술기본법 나노기술(2005년) 나노기술개발촉진법 줄기세포치료, UCT, 나노소재(2006년) 과학기술기본법 기후변화대응기술(2007년) 과학기술기본법 국가재난질환 대응기술(2008년) 과학기술기본법, 시민배심원제 도입 <기술영향평가의 추진 현황> 신기술의 윤리, 법, 사회적 의의를 연구하는 ELSI연구도 아직 초기 단계 에 있다. 인간유전체연구와 뇌과학 연구, 나노기술에 대한 ELSI 연구가 소규모로 수행되고 있는데, 현재는 외국의 ELSI 연구 현황을 체계적으로 정리하고 우리나라 상황에 적용하는 연구가 진행 중이다. 또 로봇 사용과 관련해서 발생할 수 있는 문제에 대응하기 위해 로봇윤리헌장을 만드는 작업도 이루어지고 있다. 107

108 GIST 융합학문연구센터 5.4. 융합적 지식의 생산 과정과 융합 지식의 특성 (1) 융합연구의 특징 사회문제 해결형 과학기술-인문사회 융합연구는 기존의 연구와 비교할 때 어떤 특징을 지니고 있는가? 기존 과학에서 이루어진 지식생산방식을 <유형 1(Mode 1)> 연구로 정의하고 1990년대 이후 새롭게 등장하는 지식생산방식을 <유형 2(Mode 2)> 연구로 개념화. 사회문제 해결형 과학기술-인문사회 융합연구는 전형적인 <2유형> 연구라고 할 수 있다. 여기서 <2유형> 연구는 <1유형> 연구와 대립되는 지식생산방식은 아니다. <1유형> 연구를 잘 수행하는 연구자가 <2유형> 연구에 참여하고 탈분과적 지식을 창출한 후 다시 자기 분야 <1유형> 연구로 돌아갈 수 있기 때문이다. <1 유형>과 <2유형>은 서로 보완적이며 <2유형> 연구의 강조가 기존 분과학문의 폐지를 요구하는 것은 더더욱 아니다. 그렇지만 <1유형> 연구와 <2유형> 연구는 연구의 목적, 연구가 <2유형> 지식생산방식이 등장한 배경에는 <1유형> 지식생산방식의 성공이 자리 잡고 있다. 각 과학 분과에서 연구활동이 활성화되고 여기서 훈련된 다수의 연구자들이 배출되어 전통 지식창출공간인 대학의 울타리를 넘어 정부연구소, 기업, 시민사회조직, 컨설팅 업체 등에서 활동하게 되면서 <1유형>과는 다른 형태의 연구가 이루어질 수 있는 조건이 마련되었다. 이와 함께 과학기술지식의 상용화와 활용이 중시되고, 실제 문제를 해결하는데 필요한 과학기술지식 수요가 증대함으로써 새로운 유형의 지식생산방식에 대한 관심이 늘어나기 시작했다. 특히 지식이 경제 사회발전의 핵심 요소가 되는 지식기반사회의 도래, 사회위험을 해결하기 위해 도입된 수단인 과학기술지식이 또 다시 위험의 원천이 되고 있는 위험 사회의 도래는 <2유형>의 연구를 필요로 하는 수요 측면에서의 변화라고 할 수 있다. 제1유형 지식 생산 분과학문 맥락에서의 지식생산 분과학문적 접근 균일한 지식생산 주체 학문의 자율성 동료평가에 입각한 평가 제2유형 지식 생산 사회에서의 활용을 염두에 둔 지식생산 융합적 접근 다양한 유형의 지식생산 주체 성찰성과 사회적 책무성 다양한 방식의 지식 품질관리 (2) 지식생산 방식의 차이 <1유형>과 <2유형>은 지식창출 조건이 다르다. <1유형> 연구의 경우 기초연구를 수행하는 분과학문 집단의 인지적 사회적 규범에 따라 지식생산이 이루어진다. 전통적인 과학분야에서의 지식생산방식이 <1유형> 연구이다. 반면 <2유형>의 경우 다양한 사회 경제적 상황에서 지식을 활용 하는 것에 초점을 두고 지식이 창출되며 이는 산업, 정부, 사회에서 유용하게 활용될 수 있어야 한다. <2유형>은 순수 이론을 현실에 적용하는 응용연구와는 다르다. 응용연구는 여전히 분과학문의 규범 속에서 연구주제와 방향이 정해지는 <1유형> 방식을 따르기 때문이다. <2유형> 의 경우 연구문제가 설정되는 단계에서부터 경제적 사회적 활용을 염두에 두고 있으며 문제를 해결하기 위해 다양한 지식자원을 동원하게 된다. 이로 인해 <2유형>의 지식창출은 개별 분과를 넘어서는 접근을 필요로 한다. 문제를 해결하기 위해 다양한 이론과 방법론을 동원하는 탈분과학문적(trans-disciplinary approach) 관점을 취하며 연구의 초기 단계부터 지식의 활용을 통한 문제 해결에 초점을 맞춰 각 분과 지식을 통합해간다. 그렇지만 이 과정은 각 분과의 필요성을 부정하는 것은 아니며 각 분과의 자율성을 존중하면서 문제해결을 위해 분과지식을 융합해가는 것이다. 108

109 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 사회문제 해결형 과학기술-인문사회 융합연구는 특정 시간과 공간에서 중독이나 빈곤, 환경파괴 등과 같은 맥락특수적(context-specific)인 사회문제를 해결하는 연구이다. 따라서 <2유형>과 같은 활용 중시 방식을 택한다. 이 연구의 결과는 문제해결에 실제 적용되어야 하며 이것이 기존 분과의 틀을 넘어 각 분과의 지식을 통합하는 힘으로 작용하게 된다. 각 분과의 논리와 연구방법, 평가방식이 있지만 이런 유형의 연구에서는 문제해결이라는 요소에 가장 높은 우선순위가 부여된다. 또한 이 연구에서는 사회-기술시스템에 대한 전망(expectation) 이 이루어진다. 바람직한 상태의 사회-기술시스템에 대한 비전이나 기준을 설정하고 이에 기반을 둔 현실 비판과 기본 관점을 제시한다. 뒤에서 살펴볼 시스템 전환 연구, 지역사회 문제 해결형 연구, 기술의 사회적 수용 연구의 경우 각 연구가 지향하는 사회-기술시스템에 대한 전망을 내포하고 있다. 탄소중심에서 벗어난 사회-기술시스템, 에너지 자립형 마을, 환경친화적이고 인간중심적인 기술, 지역사회와 공존하는 재생에너지 기술 등이 그것이다. 이런 측면에서 본다면 사회문제 해결형 과학기술- 인문사회 융합연구는 문제해결을 위한(지식의 통합과 활용을 통한) 학습과 함께 새로운 사회-기술시스템을 둘러싼 담론 정치를 수행하게 된다. 학습과 비전 형성 작업을 수행하는 과정에서 공통의 비전과 관점을 가진 조직간 네트워킹 활동도 활성화된다. 문제를 해결하기 위해서는 다양한 지식과 능력을 지닌 연구자 조직의 협력이 필요하기 때문이다. 게다가 과학기술- 인문사회 융합연구는 정책이나 사업과 연결되는 경우가 많기 때문에 네트워크를 통해 확보된 조직적 기반과 자원은 융합연구 결과를 실용화하는 데 매우 중요하다. 시스템 전환과 백캐스팅 연구는 새로운 시스템의 도입을 정부 프로그램으로 구체화하는 사업과 연계를 맺고 있으며, 지역사회 기반 연구는 지역 시민사회와 연계를 맺으면서 연구결과를 구현한다. 기술의 사회적 수용 연구는 현재 재생에너지 보급과정에 도입되어 기술 공급자와 지역사회가 공유된 비전과 방향을 형성하도록 지원하고 있다. (3) 지식생산에 참여하는 주체의 차이 <1유형>이 지식생산의 기본 규범을 공유하는 균질한 연구자 집단에 의해 주도된다면 <2유형>의 경우 과학 연구자뿐만 아니라 기업, 씽크탱크, 경영컨설턴트, 공공기관, 시민사회도 지식창출과정에 참여하게 된다. 이로 인해 지식의 생산자는 매우 다양한 분산된 형태로 존재하게 된다. 지식생산과정은 학문 연구자들의 경계를 넘어서게 되며 특정 분야의 연구 규범만으로 규율되지 않는다. 또 <1유형>의 경우 의제를 설정하고 문제를 풀어가는 과정이 과학자 사회의 자율적 판단에 의해 수행된다. 이를 통해 신뢰할 수 있는 지식(reliable knowledge)을 확보하는 것이 연구의 중요한 목표이다. 그러나 <2유형>에서는 연구의 사회적 책무(social accountability) 와 성찰 이 강조된다. 무엇을 위한 연구인지, 그것이 사회에 어떤 의미를 가지고 있는지가 중요하게 평가되며 사회적으로 강한 지지를 받을 수 있는 지식(socially robust knowledge)을 구성하는 것이 연구의 핵심적 목표이다. (4) 연구 평가 방법의 차이 <1유형>의 경우 전통적인 동료평가 방식으로 평가가 이루어진다. 연구의 성과는 논문의 과학적 수월성에 의해 판단된다. 그러나 <2유형>은 다른 평가 방식을 적용한다. 해결하고자 하는 사회문제에 초점을 맞추고 있기 때문에 이의 해결 정도가 평가의 기준이 되는 것이다. 아직 명확한 기준이 설정되어 있지 않고 또 사안별로 기준이 다르지만 공공적 가치(public value), 사 회적 가치(societal value)가 <2유형> 연구의 평가기준이 되어야 한다는 주장이 제기되고 있다. 사회문제 해결형 과학기술-인문사회 연구에는 <2유형> 연구와 마찬가지로 자연과학자뿐만 아니라 인문사회학자, 시민사회, 정부 등 다양한 주체들이 참여한다. 문제해결을 지향하기 때문에 정부와 시민사회가 참여하는 경우가 많으며 이러한 이해당사자들의 지식창출과정 참여는 지식의 사회적 수용성과 책무성을 높이는 데 기여한다. 다양한 주체들이 참여하여 토론과 협의를 통해 만들어낸 지식이기 때문에 그러하다. 여러 관점이 숙의되는 과정에서 지식에 대한 성찰과 함께 사회적 의미들이 검토된다. 시스템 전환 연구의 경우 인문사회, 과학기술연구자와 공무원의 상호작용을 통해 논의가 발전해왔으며 기업, 109

110 GIST 융합학문연구센터 시민사회, 과학기술 인문사회 연구자가 참여하는 협의체를 통해 구체적인 사업이 기획 집행되는 구조를 지니고 있다. 시민사회 참여형 연구도 시민사회의 참여가 연구의 의제 설정과 구현의 출발점이 된다. 기술의 사회적 수용 연구 또한 지역시민사회의 전망과 이해를 기술구현 과정에 효과적으로 반영하는 것을 연구의 핵심내용으로 두고 있다. 과학기술-인문사회 융합연구의 평가도 <2유형>과 마찬가지로 연구의 사회적 가치, 공공적 가치를 기준으로 이뤄져야 한다. 산업적 가치도 하나의 지표가 될 수 있겠지만 사회문제 해결형 연구에서는 그보다 범위를 넓혀 삶의 질 향상, 지속가능성 향상 등과 같은 요소들이 평가 기준이 되어야 하는 것이다. 사회문제 해결형 연구는 실제로 구현되어 사회적 공공적 효과를 산출하는 것이 중요하기 때문에 지식을 현실에서 구현하기 위한 노력을 연구의 핵심 구성요소로 다루며 시범사업이나 실증사업의 역할을 강조한다. 사회문제는 복잡한 양상을 띠기 때문에 사전 분석을 통해 문제에 대한 완벽한 해결책을 제시하는 것이 매우 어려우므로, 해결방안이 제대로 작동하는지에 대한 실험과 약점 보완이 필요하다. 110

111 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 5.5. 과학-인문 융합교육과 연구의 활성화 방안 (1) 추격형 전략에서 탈추격형 전략으로 수정 선진국의 기술궤적을 따라가면 경제적, 사회적 효과와 기술적 특성이 알려진 기술을 도입하고 개량해서 이미 존재하고 있는 사회에 결합시키는 접근방식. 을 취했다. 사회-기술시스템이 구성되어 있는 상황에서 기술을 개선하거나 효율화하는 작업을 수행했던 것이다. 이런 상황에서는 과학기술-인문사회 융합연구가 크게 요구되지 않았다. 그러나 이제 우리가 직면하게 된 脫 추격 상황은 기존에 없었던 기술을 개발하면서 동시에 사회를 구성해야하는 과정이다. 사용된 적이 없는 기술을 경제, 사회 속에서 작동하도록 하는 것이기 때문이다. 이러한 상황에서 기술혁신과정은 기술개발을 넘어 기술을 개발하고 활용하는데 영향을 미치는 사회 환경의 개발, 형성까지 내포하게 된다. 이는 폭넓은 과학기술-인문사회 융합지식을 필요로 한다. 한편 추격과정에서 이루어진 불균형 발전 전략 때문에 사회의 양극화가 심화되면서 사회문제 해결이 중요 정책 의제로 부상하고 있다. 그 동안 성장주도형 체제에서 주변부에 있던 복지와 삶의 질에 대한 이슈가 핵심 의제로 부각되고 있는 것이다. 과학기술분야에도 이런 의제의 수용이 요구되고 있으며 이에 대응하기 위해서는 과학기술과 인문사회의 상호작용에 대한 종합적인 지식이 필요하다. 사회문제 해결형 과학기술-인문사회 융합연구에 대한 논의는 현재 우리나라 과학기술계의 여러 문제를 해결하는 데 필요한 실마리를 제공하고 있다. 우리가 지향하는 시스템은 기존 추격형 시스템과는 다른 기술과 사회로 조직된 사회, 기술시스템이라는 점, 새로운 기술궤적을 형성하고 경제성장과 함께 삶의 질을 향상시키는 사회, 기술시스템으로 전환하기 위해서는 참여적 방식을 통한 이행전략이 필요하다는 점을 제시해주고 있다. (2) 과학기술-인문사회 융합교육과 연구 추진 과제 <기본과제> 과학기술활동을 사회적 지식, 문화적 지식으로 이해한다. 과학기술의 지식과 사회적 실천을 그 자체로 과학-인문 융합연구의 대상으로 삼는다. 정부연구개발투자가 확대되면서 정부연구개발사업의 전략성을 높이기 위해 과학기술 발전비전이나 장기 계획, 기술로드맵, 기술기획과 같은 미래 과학기술 발전 전망에 대한 기획작업이 다양한 수준에서 활발히 전개되어 왔다. 이 기획과정에는 많은 과학기술전문가가 동원되며 작업의 결과는 연구개발 자원의 배분과 과학기술 발전 방향 설정에 반영된다. 그동안 이런 기획활동은 주로 과학기술분야를 중심으로 이루어져왔다. 사회문화 환경의 변화, 과학기술을 통해 구현하고자 하는 사회에 대한 비전, 과학기술발전이 가져올 수 있는 사회적 효과와 문제점에 대한 인문사회과학적 관점에서의 분석과 토론은 상당히 부족했다. 게다가 이 계획 작성에 참여하는 인사들도 과학기술계에 편중되어 있기 때문에 인문사회적 관점이 토론과 분석을 통해 반영되는 데에도 한계가 있었다. 이런 과학기술 기획과정은 추격형 기술개발과정에서 패턴화된 것으로서 그 동안 상당한 성과를 낳았다. 때문에 현 체제는 과학기술계에 하나의 패러다임으로 자리 잡고 있으며 여러 연구관리기관과 과학기술 연구진들이 공무원과 함께 이를 지원하는 제도와 조직도 상당히 발전되어 있다. 그러나 脫 추격 단계에서 이런 접근은 더 이상 유효하지 않다. 기술에 대한 전망만으로는 새로운 궤적을 개발하고 사회에 수용될 수 있는 혁신을 추진하는 것은 불가능하다. 또한 새로운 기술이 초래할 수 있는 위험에 사전대응할 수도 없다. 脫 추격형 혁신에서는 기술과 사회의 동시구성에 대한 지식과 능력이 있어야 하며 인문사회적 관점이 반영된 과제 선정, 과제 추진과정에서 발생할 수 있는 문제와 사회적 효과 등을 고려하는 과학기술 기획 시스템 도입이 필요하다. 과학기술 기획 활동 자체가 과학기술-인문사회 융합연구화 되어야 하는 것이다. 이렇게 기획과정에 인문사회적 관점이 도입되면 연구평가에서도 사회적 가치, 공공적 가치가 부각되어 연구의 사회문제 해결 능력이 발전할 수 있다. 더 나아가서 이와 같은 과학기술-인문사회 융합연구를 통해 바람직한 사회-기술시스템에 대한 111

112 GIST 융합학문연구센터 비전 제시와 전망 능력이 향상될 수 있으며, 제시된 사회-기술시스템에 대한 비전은 집행 프로그램이나 사업으로 진행되는 연구개발 프로젝트의 방향을 제시하고 개별 프로젝트들을 통합해주는 틀이 될 수 있다. 과학기술 기획활동을 과학기술-인문사회 융합연구의 중요 영역으로 파악하는 것은 큰 의미가 있다. 특정 사회문제를 해결하기 위한 독자적인 과학기술-인문사회 융합연구 사업을 설계하고 활성화하는 것도 중요하지만, 훨씬 더 큰 규모로 이루어지는 과학기술연구의 기획 작업을 융합연구화 함으로써 과학기술연구의 사회문제 해결 능력을 더욱 향상시키고 바람직한 사회-기술시스템을 형성하는 데 기여할 수 있기 때문이다. <실행과제1> 과학기술은 사회의, 사회를 위한 기술이라는 사실을 가르친다. 사회와 기술은 분리될 수 없는 사회, 기술시스템 으로 존재하며 공진화한다는 사실을 기본 관점으로 삼아야 한다. 이는 기존의 기술, 경제중심의 전망과 다르고 사회적 측면을 주로 강조하는 인문, 사회과학적 접근과도 차별화된 관점이다. 사회와 기술은 시스템을 이루고 있고, 문제해결은 새로운 사회, 기술시스템 을 구축하면서 이루어진다. 기술혁신은 사회문제 해결을 지향하며, 그 활동의 목표는 사회, 기술시스템의 전환이라는 관점을 가져야 한다. <실행과제 2> 통합적인 사회적 실천 사유하는 정책 교육. 과학기술을 통해 사회문제를 해결하기 위해서는 과학기술혁신정책과 보건, 복지정책, 환경정책, 노동정책, 문화정책과 같은 사회서비스 관련 정책을 연계하고 통합하는 노력이 필요하다. 서로 분리된 채 전개되는 개별 정책들에 대해 공통의 비전을 형성하고 그 방향을 정렬해나가는 통합형 혁신정책(Integrated Innovation Policy) 이 요구된다. 이런 요구를 충족시키기 위해서는 사회문제 해결을 주요 의제로 설정하고 지속적으로 정책개발과 과학기술-인문사회 융합의 방향을 사고하는 능력을 길러주는 융합적 사고 교육이 필요하다. 그런 교육은 미래적인 과학기술 정책을 형성하는 정책혁신가(policy entrepreneur)를 양성하는 역할을 할 수 있을 것이다. <실행과제 3> 사회문제 해결을 위한 이론분석 능력을 양성하는 교육. 사회문제를 해결하기 위해서는 기술혁신을 통해 해결할 수 있는 사회문제를 파악하는 작업이 선행되어야 한다. 나아가 기술지향성, 경제지향성을 넘어서 사회문제 해결에 기여하기 위해서는 기술혁신을 통해 풀어야할 사회문제들을 조사, 분석, 토론하여 사업을 추진하기 위한 기반을 갖추는 것이 필요하다. 사회문제 영역별로 과학기술과 연관되거나 또는 과학기술을 통해 해결할 수 있는 사회문제들을 조사하고 분석하는 사회-기술문제 발굴 조사를 할 수 있는 이론적 사고와 방법을 교육한다. <실행과제4> 참여적인 지식 거버넌스를 형성하는 교육을 실시한다. 과학기술-인문사회 융합연구를 통해 사회문제를 해결하기 위해서는 현장에서활동하고 있는 시민사회조직의 참여를 통해 시민사회의 요구를 구체화하고(demandarticulation) 그들이 가지고 있는 지식을 활용하는 것(knowledge sharing)이 필요하다. 시민사회의 참여는 연구자들이 현장의 상황을 제대로 파악하는 데 도움을 주고, 연구자들에게 새로운 정보와 지식을 제공해준다. 이를 통해 기존 지식체계에서 도출되는 연구주제를 넘어 새로운 연구이슈를 발굴할 수 있으며 연구 성과의 활용 맥락을 고려한 좀 더 폭넓은 시야를 갖출 수 있다. 이는 결과적으로 사회문제에 효과적으로 대응할 수 있는 기반을 형성한다. 사회문제 해결형 연구에서 사회는 기존 이론을 검증하고 새로운 이론의 가능성을 탐색하는 실험실이 된다(society as a laboratory). 따라서 과학기술-인문사회 융합연구를 수행하면서 시민사회의 의견과 지식을 수렴하는 제도의 통합적인 운영 방안을 검토해볼 필요가 있다. <실행과제 5> 융합연구를 위한 실증적인 영역을 발굴 연구한다. 과학기술과 사회가 결합된 사회문제는 매우 복잡하고 애매하기 때문에 제시된 대안들이 어떤 결과를 낳을 것인지를 112

113 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 사전에 정확하게 파악하는 것은 상당히 어렵다. 따라서 사회문제 해결을 위한 과학기술-인문사회 융합연구를 수행할 때에는 몇 개의 대안을 실험하고 그 결과를 피드백하여 새로운 대안을 검토해가는 진화적 접근이 필요하다. <실행과제 6> 탈추격형 지식 창출을 위해서는, 교과서적인 지식을 수동적으로 배우는 것에서 탈피하여, 인류의 정신 유산을 포괄적으로 재검토할 필요가 있다. 과학기술이 의미 있는 사회적 활동이 되기 위해서는 과학기술을 인류사의 관점에서 거시적으로 평가하는 능력, 사회적 가치를 평가하는 능력의 개발이 요구된다. <실행과제 7> 융합교육을 통한 사회, 기술시스템적 인식을 지닌 인력 양성 脫 추격 혁신을 위해 과학기술-인문사회 융합교육과 연구를 한다는 것은 기술혁신을 수행하는 과학기술자가 사회, 기술시스템적 인식을 갖는다는 것을 의미한다. 문화사회와 기술의 동시 구성 이라는 프레임을 가지고 연구개발 활동을 수행해야 새로운 궤적을 형성하는 선도적 혁신을 수행할 수 있고 사회문제 해결도 이루어질 수 있다는 것이다. 연구자가 이런 복합적 인식을 갖기 위해서는 교육과정에서부터 문화사회, 기술시스템을 통합된 하나의 앙상블로 받아들일 수 있도록 가르치는 일이 필요하다. 사회문제 해결을 위한 기술혁신은 기술적 접근만으로 불가능하며 새로운 제도나 행동양식을 필요로 한다는 점을 교육제도를 통해 학습하게 하는 것이다.(*) 113

114 GIST 융합학문연구센터 <참고문헌> 강양구, 이지윤(2007), 윤데의 기적, 그 비밀이 궁금하세요?, 프레시안, 김병윤(1998), 과학상점운동의 현황,.녹색평론. 43호( ), 녹색평론사 김병윤(1999), 짧은 활동, 많은 고민: 과학상점운동에 대한 평가와 이후 계획, 대학과학기술운동을 위한 토론회 ( , 서울대학교) 김정수(2011), 시민환경연구소 부소장 전화 인터뷰( ) 박진도(2011), 순환과 공생의 지역만들기, 교우사 사회기술 연구개발 센터 홈페이지, 성지은 외(2009), 통합적 혁신정책 구현을 위한 정책조정방식 설계, 과학기술정책연구원. 성지은, 송위진(2007), 총체적 혁신정책의 이론과 적용: 핀란드와 한국의 사례, 기술혁신학회지, 제10권 3호 성지은, 송위진(2008), 정책 조정의 새로운 접근으로서 정책 통합: 과학기술혁신정책을 중심으로, 기술혁신학회지, 제11권 3호 송위진(2011a), 과학문화정책의 전환: 과학대중화에서 시민참여로, Issue & Policy,( ), 과학기술정책연구원, 송위진(2011b), 사회문제 해결형 인문사회.과학기술 융합 연구의 발전 방향, 인문사회과학과 과학기술의 통섭Ⅱ 한국하버드옌칭학회, 과학기술정책연구원 공동학술대회( ) 송위진(2010), 창조와 통합을 지향하는 과학기술혁신정책, 한울아카데미. 송위진, 장영배, 성지은(2009), 사회적 혁신과 기술집약적 사회적 기업, 과학기술정책연구원 시민참여연구센터(2007), 과학상점 활성화를 위한 연구의뢰 및 연구자 네트워크 구축과 지역사회로부터의 연구의뢰 수행, 한국과학기술단체총연합 시민참여연구센터(2011), 2011년 정기총회 안건자료집, 시민참여연구센터 웹사이트, or.kr/new2/index_new.php 시민환경연구소 웹사이트, cies.kfem.or.kr/ 에너지기후정책연구소 웹사이트, 에너지기후정책연구소(2010), 新 내생적 발전 전략에 따른, 충청남도 기후.에너지 정책 검토의견 및 정책연구 제안서 (내부 자료) 에너지기후정책연구소(2011b), 충남 농촌 에너지자립형 마을 모델 수립 사례조사 보고서, 충남발전연구원( 내부자료) 에너지나투라 웹사이트, 이영희, 김병윤(2002), 한국형 과학상점(science shop) 제도 구축방안 연구, 한국과학문화재단 이은경(2007), 한국에서 과학상점 활동 평가와 의미, 전망, 시민참여연구센터, 과학상점 활성화를 위한 연구의뢰 및 연구자 네트워크 구축과 지역사회로부터의 연구의뢰 수행, 한국과학기술단체총연합 이유진(2008), 동네에너지가 희망이다: 우리동네 에너지농부 이야기, 이매진 이유진(2010), 태양과 바람을 경작하다: 에너지 자립 마을을 찾아서, 이후 임기원(2011), 인문사회분야 학제간 융합연구의 중장기 발전을 위한 중점추진 전략과제 발굴연구, 한국연구재단 장영배, 한재각(2008), 시민참여적 과학기술정책 형성 발전방안, 과학기술정책연구원 정복철, 손혁상(2008), 과학기술과 시민사회 정치패러다임: 과학상점의 대안가능성 탐색, 아태연구, 제15권 제2호, pp.217~235 진상현(2007), 사회생태자본에 기반한 대안적 지역발전모델: 독일 바이오에너지 마을에 대한사례연구, 한국정책학회, 한국정책학회보, 제16권, 제4호. 한재각, 장영배(2009), 과학기술 시민참여의 새로운 유형: 수행되지 않는 과학하기, 과학기술학연구. 제9권 제1호 (통권 제17호). 114

115 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 6. 융합교육과 융합연구의 행기구로서의 융합학문연구센터 설립안 6.1. 융합교육 융합연구 실행기구 6.2. 교육과정 설립 전략 6.3. 교육연구 주제 전략 6.4. 연구소 활동

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117 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 6.1. 융합연구 실행기구 기구 구성 : * 센터장 - 연구전략회의 - 행정부문 교육개발*교수부문 - 중핵연구추진부문 - 개별연구조정부문 - 연구협력(공모, 자료)부문 - 성과공개 및 추진부문(워크샵, 출판) -연구기구로서 <융합학문연구센터> 연구와 교육을 총괄. -교육기구로서 <기초교육학부내 융합교과연구팀 설치/학부 부전공/학부 전공/대학원 전공(석사, 박사)> -특수교육으로서 <기술경영대학원> 117

118 GIST 융합학문연구센터 6.2. 교육과정 설립 (1) 1단계 : 융합학제교양학 부전공 (Minor in Convergence Studies). 6과목. 수학적 사고 / 물질-에너지-우주 / 생명-진화-유전자 / 인지-마음-행동 / 인지종교학- 진화윤리학-생태환경학 / 과학기술사회론-인문경제지리 / 과학철학-과학인식론 (2) 2단계 : Concentration(Major) in Convergence Studies (융합학제교양학 전공). 12과목. 세 분야(에너지, 생명, 마음)에 집중한다. 현대 융합형 연구*교육의 화두 영역. 부전공 융합학문 과목을 세분화해서 확장. 전공별 논문 작성을 위한 연습과목을 필수로 부과한다. 졸업논문을 반드시 작성한다. 수업 교재는 반드시 영어 혹은 외국어(한문 포함)된 것을 선택한다. 수준 높은 외국어 해독력을 기른다. 영어 이외의 제2 외국어 하나 이상 을 자유롭게 읽을 수 있는 능력을 배양한다. 전문적 깊이를 갖춘 이해력과 문제 해결 능력을 배양한다. 각 과목 매학기 세권 이상 부과한다. 기말보고서는 반드시 논문형 에세이. (3) 3단계 : Graduate school of Interdisciplinary Studies (융합학제교양학 대학원). 세 분야(에너지, 생명, 몸-마음). 석사 24학점. 융합연구방법론 필수. 석사 논문 자격시험. 전공(전공교수가 필요하다고 인정하는 과목) + 외국어 + 제2외국어. [박사 36학점. 박사논문 지도교수는 따로 자격을 정함. (일정 기준 이상의 요건을 갖추어야 박사 지도교수가 될 수 있음).] (4) 4단계 : <기술 - 문화 - 지역학> 대학원 (기술 +문명학 +경영) 118

119 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 6.3. 교육연구 주제 (1) 중핵연구 : 생명 / 마음 / 에너지 / 방법론, 정책 학문방법론 : 자연철학의 재구축, 지식의 재편성, 과학기술 정책 에너지 : 자원, 환경, 인간, 지상자원의 개발과 이용 생명 : 유전자, 진화, 생태-생명권 연구, 생명 윤리, 마음 : 인지, 문화, 마음, 신체관, 문명론적 생명관 학문의 융합 : 원환-확산구조를 가지는 학문의 상호 交 流 와 交 融. (2) 연구 주제 : 우주 - 지구 - 물질 - 환경 - 생태계 - 자원 - 에너지 - 과학기술 - 지역사회 - 정보 - 생명진화 - 네트워크 - 복잡계과학 - 창발성 - 지식창조 - 인지/마음 - 문화(종교/예술) - 뇌... (3) 개별 연구의 주제들 : 우주폭발현상, 초신성폭발, 이론천체물리학, 일반상대성이론, 양자론과 철학, 원소의 기원, 항성의 진화, 지구시스템, 지질학, 퇴적학, 고생물학, 생물다양성과 지구환경, 환경심리학, 지구온난화, 에너지문제의 종합적 분석, 에너지 정책, 지구생명환경의 진화학, 생명분석화학, 생명사, 생물진화, 게놈 프로그래밍, 진화심리학, 진화와 윤리, 사회생물학, 사회생물학과 윤리, 과학기술사회론, 인문지리학, 경제지리학, 시간과 공간의 지리학, 정보지리학, 진화종교학, 진화생태학, 생태지리학, 건축과 공간의 예술, 자연경관학, 풍수론, 공간설계학, 인공지능, 인지과학, 발달인지신경과학, 인공지능, 인지종교학, 복잡계과학, 비선형과학, 자기조직화에 의한 창발, 소프트웨어 과학, 문학과 과학기술, 과학과 사회, 시민과학론, 시각미디어, 영상화상처리, 뇌과학 연구소 활동 - 독서회 지원, 연구회 지원, 집중연구반 지원 - 개별연구 지원, 학내공동연구 지원 - 국내공동연구 지원, 국제공동연구 지원 - 워크샵 (중핵연구 (연 2회) / 개별연구 (각 연 1회) / 공동연구 - 과학 대중화, 시민과학 활동 - 연구(번역) 총서 - 융합연구저널 - 융합학문확산(과학의 사회적 리터러시 증대) 활동 및 대중화잡지 119

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121 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 GIST 융합학문연구센터 비전

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123 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 123

124 GIST 융합학문연구센터 124

125 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 7. 융합교과목 개발 년 개설 교과목 년 개설 교과목 7-3. 개발 중에 있는 융합교과목

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127 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 7. 융합교과목 개발 년 개설 교과목 에너지와 인간 유운종

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129 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 129

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131 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 7. 융합교과목 개발 년 개설 교과목 과학기술과 젠더 이시연

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133 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 133

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135 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 7. 융합교과목 개발 년 개설 교과목 우주와 생명 김희준 135

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137 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 137

138 GIST 융합학문연구센터 [강의계획서 1] 몸-마음 영역, 인지심리학과 철학, 신경과학의 융합 교과목 체화된 마음 (Embodied Mind) 담당교수 : 김성호 학점 : 3학점 가. 강의 목표 의식과 마음이 뇌 신경 세포의 흥분에 대응된다고 생각하는 신경과학자들의, 그리고 우리의 생각에는 어떤 문제나, 한계점이 있을까? 인간이 몸을 지니고 있다는 것은 마음의 작용에 어떤 의미를 주는 것일까? 나의 몸은 식욕, 성욕과 같은 본능적 욕구에 따라 움직이는 본능의 노예이거나, 혹은 뇌에서 내리는 통제와 명령에 따라 작동하는 뇌의 노예인가? 20세기 후반에 심리학과 철학, 그리고 신경과학에서의 떠오르는 새로운 관점인 체화된 마음 (embodied mind) 이론은 데카르트의 이원론을 넘어서는 마음에 대한 새로운 인식의 틀을 제공한다. 체화된 마음 이론에 따르면 인간의 마음이란 단순히 뇌의 활동으로 환원될 수 없으며, 몸을 통해 환경과 사회 속에서 다른 인간이나 사물과 역동적으로 상호작용하며 변화되고 구성되어가는 존재이다. 마음은 뇌 안의 신경작용으로만 존재하는 것이 아니며, 뇌-몸-환경이 서로 괴리되거나 분리될 수 없는 통합적 단위로서 작동한다는 것이다. 이러한 마음 개념의 재구성은 단지 철학, 인지과학, 신경과학뿐만 아니라, 획기적인 전환점이 필요한 인공지능, 로보틱스, 그리고 공학적 디자인 등의 인공시스템의 연구에도 새로운 전기를 제공할 수 있다. 나아가서 환경 파괴와 인간의 소외, 과학 발전에 따른 인간성의 위협과 같은 기계론적인 근대적 세계관의 한계점들을 극복하고 마음과 몸, 유기체와 환경이 조화를 이루는 대안적 세계관을 확립하는 데에도 큰 시사점을 제공한다. 종합하자면, 체화된 마음 이론은 인문학과 자연과학, 철학과 사회/과학 정책이 수렴되고 융합되어야 하는 하나의 사례를 제시하며, 21세기의 지속가능한 발전을 위한 새로운 세계관으로 기여할 가능성을 내포하고 있다. 본 강의에서는 심리학과 인지과학, 그리고 신경과학의 주류 패러다임이 가지고 있는 한계점을 개괄하고, 이에 대한 대안인 체화된 마음 이론을 이루는 다양한 접근법과 이를 지지하는 연구 결과를 소개하는 데 목적이 있다. 강의에서 다뤄질 구체적인 내용들은 다음과 같다. 나. 강의 계획 주 주제 내용 1 시작 데카르트의 마음, 정보처리 시스템으로서의 마음 2 튜링 머신과 마음 의미 (meaning) 는 어디에 있는가? 나에게 몸이 있다는 것은 나의 마음에 어떤 의미를 주는가? 지각적 상징 체계 (perceptual symbol system) 가설 언어, 추상적 사고, 개념 은유 (conceptual metaphor) 인지와 사고는 몸의 감각운동적 특성에 바탕하고 있을까? 6 시간 은유, 도덕성 은유 등 개념 은유 사례들 7 수학적 개념들 138

139 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 8 체화된 합리성 (Embodied Rationality)과 진화심리학 9 정서와 사고 10 문화와 마음 마음-인공물 상호작용과 공진화 (co-evolution)과 연장된 마음 (extended mind) 거울 뉴런 시스템 (Mirror neuron system) 관찰자의 감정 상태에 따라 세상은 달리 보이는가? 문화적 환경은 우리가 세상을 보는 방식을 어떻게 바꾸는가? 내 마음은 과연 내 뇌 속에만 있는가? 내 노트북과 스마트 폰에도 있는가? 공감하는 마음과 공명하는 마음, 의인화, 모방, 감정의 전염 13 측은지심과 도덕성, 그리고 언어 14 체화된 마음과 마음의 병 15 마무리 : 마음 개념의 재구성 139

140 GIST 융합학문연구센터 [강의계획서 2] 철학과 과학방법론 융합 교과목 강사 : 이용주 (철학) 학점 : 3학점 과학과 유사과학(오컬트):과학과 비과학의 선긋기 (Science and Pseudo-science(Occult)) 가. 강의 목표 이 강좌는 과학철학 입문 으로서의 성격을 띤다. 그러나 일반적인 과학철학 입문 수업에서의 접근법과 조금 다른 방식으로 과학철학의 주요 주제에 다가간다. 구체적으로 말하자면, 본 강좌는 과학철학이라는 학문 영역을 형성하는 중요한 주제들에 대한 추상적 이론을 가르치는 수업이 아니라, 구체적인 사례를 중심으로 생각하는 훈련을 하는 것을 목표로 삼아서 아직 어린 학생들이 이해하기 쉽게 접근한다. 과학의 방법론 문제, 과학과 과학 아닌 것을 구분하는 과학의 구획문제, 과학적 진리 혹은 법칙은 객관적 실재로 존재하는 것인가 아니면 과학자의 관점에 의해 구성되는 것인가를 둘러싼 실재론과 구성주의 논쟁, 나아가, 과학은 지식의 다른 영역과 분명하게 구분되는 특권적 지식인지 여부를 둘러싼 지식으로서의 과학의 특권성 문제, 흔히 과학인지 아닌지 여부가 항상 문제시되고 있는 사주 등 점성술에 근거를 두고 있는 예측술이나, 한방으로 대표되는 대체 의학 등의 과학성 여부를 둘러싼 논의, 그리고 과학의 사회적 의미와 사회적 지식으로서의 책임 문제 등이 한 학기에 걸쳐 다루어질 것이다. 이 강의의 특징은 그런 문제가 일반적인 과학철학 강의에서처럼 이론적이고 추상적인 방식으로 다루어지지 않고, 구체적인 사례들을 통해서, 아직 학문적 지식이나 축적의 경험이 부족한 과학도들이 구체적으로 실감적으로 이해할 수 있도록 구성하기 위해 노력하였다는 점에서 찾을 수 있다. 공과대학의 학부 학생들에게 과학철학의 여러 논점을 강의하는 것은 분명히 쉽지 않는 과제임이 틀림없다. 하지만, 우리는 본 강좌가 공과대학의 교양 과정에서 개설되는 교양 강좌라는 점을 명확하게 인식하면서도, 전문성과 깊이를 유지할 수 있는 강좌를 만들기 위해 노력할 것이다. 좁은 의미의 융합이 인문학 분야와 이공학 분야의 지식적 융합을 가리키는 것이라면, 넓은 의미의 융합은 인문적 이해를 과학 이해와 과학적 해석에 적용하는 것, 또는 자연과학의 실천을 인문학적 철학적 관점에서 해명하는 것, 나아가 과학적 이해와 지식을 사회적 문화적 지식의 일환으로 보고, 그것을 과학에 깊은 조예가 없거나 과학 학문 활동의 경험이 없는 일반 대중이 이해할 수 있는 방식으로 전달하는 과학 대중화의 활동을 모두 포괄한다고 생각할 수 있다. 그런 과학 대중화의 시도, 그리고 과학적 이해를 확산하는 과정을 통해, 과학과 사회가 불필요한 장벽을 허물 수 있고, 그런 장벽 허물기의 결과 시민의 과학 이해력이 높아지면서 대중의 과학에 대한 호감도와 이해도가 높아 질 수 있다. 그것은 사회 전체를 과학 리터러시가 높은 사회로 만드는데 중요한 역할을 할 수 있을 것이다. 140

141 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 나. 강의 계획 주 주제 내용 1주 오리엔테이션 2주 창조과학은 어떤 의미의 과학인가? 3주 과학의 방법 4주 창조과학과 진화론의 비교 5주 현대과학과 전통과학 : 점성술과 천문학 6주 과학의 발전 : 이론의 축적적 진보/ 패러다임 쉬프트 7주 통상(정상) 과학과 유사과학 8주 발표, 토론, 중간고사 9주 초심리학은 과학인가? 과학과 비과학, 과학과 오컬트, 과학과 과학이 아닌 것의 선긋기는 가능한가? 다윈의 진화론의 핵심 아칸소 주의 창조론 재판. 미국에서의 창조론과 창조과학의 주장 과학적이라는 말의 의미 상식적인 과학론 과학방법의 기초로서의 귀납과 연역 귀납주의의 기본 주장 귀납주의에 대한 반론 포퍼와 반증주의 진화론의 요점 귀납주의와 창조과학 반증주의와 진화, 창조론 해석 반증주의의 문제점 왜 과학자들은 점성술에 반대하는가? <점성술에 반대하는 과학자들의 성명서> 동양과 서양의 점성술 점성술의 핵심이론 점성술과 천문학의 역사 점성술은 유효한가? 과학은 축적적으로 진보한다. 이론부하성과 통약불가능성 토머스 쿤의 패러다임론 쿤이 말하는 과학의 기준 발견의 문맥과 정당화의 문맥 통상과학과 유사과학 패러다임 전환과 유사과학 <충돌하는 우주>, <대륙이동설>의 경우 토마스 쿤 이후의 과학철학에서의 선긋기 눈에 보이지 않는 것은 과학의 대상이 될 수 있는가? 초심리학의 흐름 초심리학의 과학성을 둘러싼 논쟁 초심리학의 이론은 성숙한 이론인가? 141

142 GIST 융합학문연구센터 10 주 11 주 12 주 13 주 14 주 15 주 과학적 실재론과 반실재론 한방은 과학적인가? 어떤 의미에서 과학인가? 과학사회학과 상대주의 과학적 합리주의의 상대주의 비판 과학의 사회적 영향과 정도 문제 마무리와 토론 과학적 실재론과 기적 논쟁 과학적 실재론 비판 반실재론의 이론적 입장 반실재론은 초심리학을 옹호할 수 있는가? 현대의 과학적 실재론 과학은 실재하지 않는 것을 해명할 수 있는가? 한방, 대체의학, 그리고 기계론적 세계관 대체의학의 세계관적 전제 플라시보 효과 근대과학의 세계관, 요소환원주의 근대과학에서의 생기론과 목적론의 부정 생물학에서의 생기론과 기계론 대체의학과 의료 정책 과학은 가치중립적이다? (가치중립적이라는 말의 의미?) 토마스 머튼의 과학사회학 파이어아벤트의 이론적 아나키즘 과학지식사회학의 과학비판 과학지식사회학은 유사과학을 어떻게 보는가? 상대주의에 대한 반론 사회적 요인의 합리성에 대한 논의 과학과 사회적 가치판단의 관계 소위 정통과학의 합리성 논증 과학의 사회적 영향 대체의학과 창조과학 신념의 보수성에 입각한 미신 통계적 유의미성 정도 사고의 유용성 과학철학, 과학론에서 다루어지는 여러 논점의 정리 다양한 과학과 유사과학들에 대한 평가 과학과 비과학 선긋기 문제의 정리 과학적 방법론은 반드시 옳은 결과를 보장하는가? 다. 강의 교재와 보조 리딩북 강의 교재는 아래 열거하는 중요한 과학철학 텍스트를 비롯하여 다양한 참고서 중에서 대학생 수준에서 읽고 소화할 수 있는 적절한 수준의 텍스트를 선정하여 주요 교재로 삼을 것이다. 그리고 그런 주요 교재 이외에, 여러 흥미로운 사례를 실감적으로 보여줄 수 있는 보조 자료, 참고 자료를 선별하여 독립된 리딩북 형식으로 편찬할 계획을 가지고 있다. 142

143 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 <참고 문헌> 차머스, 서중석 역, 과학철학 입문, 서광사, (Chalmers, A.F., What is This Thing Called Science?, 1979) 김영식, 과학혁명, 민음사 길리스피, 객관성의 칼날, 갈무리 토마스 쿤, 과학혁명의 구조, 동아출판사 핸슨, 과학적 발견의 패턴 Kieckhefer, R., Magic in the Middle Ages. Cambridge Univ., Losse, J., A Historical Introduction to the Philosophy of Science, 3rd edition, Oxford, Salmon, M. et al. Introdiction to the Philosophy of Science, Englewood Cliffs, NJ, Gardner, M., In the Name of Science, Hines, T., Pseudoscience and the Paranormal : A Critical Examination of the Evidence, Grim, P. ed. Philosophy of Science and the Occult, SUNY, Numbers, R. N., The Creationists : The evolution of scientific creationism, Berkeley, 1999 Burtt, E.A., Metaphysical Foundations of Modern Physical Science, French, C. C., et al. Belief in Astrology : a test in barnum effects, Skeptical Inquirer 15, , Capra, F., The Tao of Physics, 1975 Wilber, Ken ed. The Holographic Paradigm and Other Paradoxes,

144 GIST 융합학문연구센터 [강의계획서 3] 과학과 종교, 과학론, 과학방법론 융합교과목 개발 과학과 철학 : 언어와 의미의 소통과 공유 (Science and Philosophy: Language and Communication of Meaning) 담당교수 : 이용주(철학), 조경래(생물학), 김성호(심리학) 학점 : 3 학점 가. 강의 목표 일반적으로 인간에 대해 연구하는 것은 철학자의 일, 철학의 임무라고 생각되어 왔다. 그러나 자연과학이 고도로 발전하면서, 과학이 인간에 대해 말할 수 있다고 생각하는 것은 오히려 자연스러운 일이 되고 있다. 과학이란 대상을 필연적인 인과 관계에 의해 설명하고자 하는 강력한 욕망에 의해 추동되는 지적 활동이다. 하지만 필연적인 인과 관계를 찾으려는 과학의 입장에서 인간을 이야기하게 되면, 인간의 창조성, 혹은 인간의 자유가 설 자리를 잃어버리는 것이 아닐까? 인간적인 자유와 창조성에 대해 철학은 어떻게 말할 수 있는가? 그것은 반드시 전통적인 철학의 과제는 아닐지는 몰라도, 적어도 오늘날의 철학은 그 문제에 대해 어느 정도 명확한 답을 내 놓기를 강제당하고 있다고 말할 수 있다. 이 강좌는, 인간에 대한 과학적 연구 라고 말할 수 있는 언어학과 심리학을 예로 삼아서, 그들 과학이 묘사하는 인간상을 검토하고, 그런 과학 활동 그 자체를 만들어 낸 인간의 창조성에 대해 살펴보는 것을 목표로 삼는다. 필연적 인과 관계에 근거를 두는 자연과학적 결정론에서 인간의 자유를 어떻게 이해할 것인가 하는 문제는, 뉴턴의 물리학이 성공을 거둔 17세기 이후, 철학에서 빼 놓을 수 없는 주요한 논점이 되어 왔다. 예를 들어, 근대 철학을 집대성한 칸트의 주요한 문제의식은, 자연은 왜 법칙적으로 이해할 수 있는가, 그리고 자연이 법칙에 따라 움직인다면, 인간은 어떻게 해서 자유로울 수 있는가, 하는 것이었다. 칸트는 자연과학의 대상이 되는 세계와 인간이 자유를 발휘하는 정신적 세계를 확연하게 분리하는 것으로 문제를 해결하려고 하였다. 그러나 인간의 정신 활동이 결국에는 물리화학적으로 작동하는 뇌의 기능으로 환원될 수 있다고 하는 관점에서 연구가 진전되고 있는 현재의 시점에서, 칸트 식의 분리는 결코 바람직한 해결 방안이라고 말할 수 없게 되었다. 과학적 결정론과 인간의 자유의 문제는 현대에 있어, 과학과 철학이 함께 생각하지 않으면 안 되는 난제로 남아 있는 것이다. 많은 철학자들은 언어가 인간적 자유와 자기의식을 담당하는 역할을 한다고 이해해 왔다. 특히 18세기 프랑스의 계몽주의 사상가들은 인간이 감정과 상황에 사로잡히지 않고 자유롭게 생각할 수 있는 이유를 언어 사용 능력에서 찾았다. 이러한 발상은 그 이후 철학자들에게로 계승되었고, 20세기 중반에 들어와서는 촘스키 등 언어학자들이 언어학은 하나의 과학이며, 그것의 연구 대상은 문법 구조라고 주장하기에 이른다. 촘스키 이후 언어학의 주요한 연구 대상은 수많은 언어들이 공통적으로 지닌 문법적 특징(=보편문법)을 기술하는 것이 되었다. 의미란 무엇인가 왜 인간은 언어를 가지는가? 언어는 어떻게 인간으로 하여금 사고할 수 있게 만드는가? 등등, 근대 철학자들에게 중요했던 여러 문제들은 과학적으로 접근할 수 없다는 이유로, 더 이상 중요한 문제가 아닌 상황으로 내몰리고 말았다는 느낌이 든다. 그러나 그런 문제들은 여전히 철학적 문제로서 중요성을 잃지 않고 있다. 촘스키는 언어가 인간이라는 생물종이 지닌 생득적 능력이라고 주장한다. 그의 이론이 등장하는 것과 비슷한 시기에 언어의 차이에 따른 색깔 명칭의 차이와 색깔 지각의 관련성에 대한 문화인류학적 조사가 행해졌다. 그 결과는, 색깔 명칭에는 언어와 문화의 차이를 넘어서는 보편성이 있다는 것이었다. 따라서

145 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 년 이후, 언어와 지각에 대한 사고의 흐름은 보편주의적인 방향으로 향했다. 다시 말해, 언어의 의미와 문법 구조 등은 언어와 문화의 차이를 넘어서는 인류 공통의 것이며, 그것은 지각 기관과 뇌의 구조 등, 인간의 신체의 생물학적 요인에 의해 규정된다고 하는 생각이 힘을 얻게 되었다, 결국, 인간이란 전부 동일하며, 자신이 생각하는 것과 달리 전혀 자유롭지 않은 존재가 마는 것인가? 언어를 사용하는 동물인 인간의 특징은 무엇인가, 인간에게 언어란 무엇인가, 의미를 소통하고 공유하는 수단인 언어는 단순한 도구에 그치고 마는 것인가, 침팬지 연구를 통해서 발견하게 된 인간과 영장류의 차이에 대해 과학철학적, 인지심리학적, 생물학적 관점에서 인간의 특징, 인간의 본성을 이해하는 하나의 실마리를 찾아보고자 한다. 나. 강의 계획 주 주제 내용 1주 2주 3주 과학과 철학 (이용주) 인간 에 대한 철학적 이해와 과학적 이해 ( 이용주, 김성호) 언어 를 매개로 한 인간 이해 (이용주) 4주 촘스키 언어 이론과 인간의 보편성 (이용주) 5주 촘스키 언어 이론과 인간의 보편성 (김성호) 6주 소쉬르의 언어 상대주의 (이용주) 7주 소쉬르의 언어 상대주의 (이용주, 김성호) 8주 지각과 의미의 창조 (이용주) 9주 지각과 의미의 창조 (김성호) 철학자는 무엇에 관심을 가지는가 타자와의 이해 공유 - 과학의 철학의 상호 이해 과학은 철학에서 파생했다. 지각의 성립에 관한 이론 마음 에 관한 이론 마음 에 대한 과학적 연구 소쉬르 이전의 언어 이해 소쉬르와 기호의 자의성 촘스키의 언어 생득설 생득성과 창조성의 갈등 언어능력은 생득적이다. 촘스키 언어 생득설에 대한 비판. 유아와 언어, 그리고 세계 형성 뇌의 구조와 기능 뇌의 기능국소설, 관찰자의 시점 기능국소설의 장점과 한계 언어가 세계의 윤곽을 결정한다. 소쉬르 이론의 문제점 색체의 분류는 자의적인가 색깔이 없는 것은 보이지 않는가 사실의 기술만으로는 부족하다 지각적 세계의 질서화와 새로운 의미의 발견 데카르트 지각설의 문제점 경험론 철학에서의 지각 성립론 경험론 철학에서 지각과 의미의 혼동 현대 인지 심리학에서의 지각설 뇌 생기 심리학에서의 지각 문제 인지 심리학적 지각관의 문제점 지각적 세계를 구성하는 바탕과 바탕의 유사성 지각과 실재 145

146 GIST 융합학문연구센터 10 주 11 주 12 주 13 주 14 주 15 주 16 주 지각과 의미의 창조 (조경래) 의미의 공유 (이용주) 의미의 공유 (김성호) 침팬지와 언어- 영장류 언어학으로부터 배운다. (이용주, 조경래) 침팬지와 언어- 영장류 언어학으로부터 배운다. (이용주, 조경래) 신경세포의 기능에 관한 외재적 의미부여 신경세포의 기능에 관한 외재적 해석과 문제점 뇌 안에 난쟁이가 있는가 물질과 지각 모델 의미의 공유 논의 의미의 분류 의식이란 무엇인가 타자의 존재 행동의 질서화 타자의 행동을 이해하기 의미의 공유. 신체 행동은 의지적 행동이다 행동의 동기와 관심을 이해한다. 이해를 확인하는 행동 동물의 전달 행동 음성언어와 전달 언어를 가능하게 만드는 인간적 감성 침팬지를 언어를 가르치는 실험 침팬지는 대상과 분리된 기호를 이해하지 못한다. 침팬지는 기호를 사용하여 의사를 표시한다. 침팬지는 기호로 부재하는 대상을 상기한다. 인위적인 조건 하에서 공동 작업을 할 수 있다. 침팬지 사이의 공동 작업 침팬지에게 언어를 가르치는 실험의 교훈 기호 사용과 사고의 관계 전체 토론과 발표 의미 창조와 의미의 공유 기말고사 다. 강의 교재와 보조 리딩북 강의를 담당할 교수 세 사람이 1년 동안 지속적인 토론과 공동 연구를 통해 강의 내용을 구체화하고, 적절한 참고문헌을 수집하여, 강의 교재도 편찬할 계획이다. 라. 평가 과제 성적 평가 방법 발표 1회, 기말고사(에세이형), 레포트제출. 발표, 출석, 기말시험, 레포트를 종합적으로 평가한다. 146

147 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 <참고 문헌> 차머스, 서중석 역, 과학철학 입문, 서광사, (Chalmers, A.F., What is This Thing Called Science?, 1979) 김영식, 과학혁명, 민음사 길리스피, 객관성의 칼날, 갈무리 토마스 쿤, 과학혁명의 구조, 동아출판사 핸슨, 과학적 발견의 패턴 Kieckhefer, R., Magic in the Middle Ages. Cambridge Univ., Losse, J., A Historical Introduction to the Philosophy of Science, 3rd edition, Oxford, Salmon, M. et al. Introdiction to the Philosophy of Science, Englewood Cliffs, NJ, Gardner, M., In the Name of Science, Hines, T., Pseudoscience and the Paranormal : A Critical Examination of the Evidence, Grim, P. ed. Philosophy of Science and the Occult, SUNY, Numbers, R. N., The Creationists : The evolution of scientific creationism, Berkeley, 1999 Burtt, E.A., Metaphysical Foundations of Modern Physical Science, French, C. C., et al. Belief in Astrology : a test in barnum effects, Skeptical Inquirer 15, , Capra, F., The Tao of Physics, 1975 Wilber, Ken ed. The Holographic Paradigm and Other Paradoxes,

148 GIST 융합학문연구센터 [강의계획서 1] 과학과 문학-예술 분야 융합교과목: 과학자 문학 ( The Scientist in Literature) 강의 유형: 융합/심화 (3-4학년 중심) 개설 시기: 2013년 2학기 예정 가. 강의 목표 이 강좌는 르네상스 시대부터 현대에 이르기까지 (오늘날의 명칭으로) 과학자 를* 주인공으로 하는 다양한 문학작품을 통해, 지식의 추구라는 근원적 의미의 스키엔티아 (scientia)와 근대 과학 및 과학자에 대한 관점 및 그를 둘러싼 쟁점들을 통시적, 공시적으로 분석하고 토론함으로써, 현대과학이 지향/신봉하는 주요 가치에 대한 자기성찰을 도모하는 것을 목표로 한다. * 과학 과 과학자 라는 단어가 현재의 뜻을 가지게 된 것은 19세기의 일이며, 옥스퍼드 영어 대사전 에 따르면 영어의 scientist 라는 단어가 처음으로 사용된 것은 1834년이다. 나. 강의 계획 Weeks Works Main Topics 1 Course introduction 2-3 Marlowe, The Tragicall History of the Life and Death of Doctor Faustus (1604) 4-6 Brecht, Life of Galileo (1940) 7-9 Shelley, Frankenstein(1818) 10 Interlude 11 Renaissance man; Marlovian hero/overreacher; Faustus myth the Church vs. Renaissance scholarship; patrons & scholars; scientific truth galvanism; life science; (French) Revolution & science; scientist & artist as Romantic/Byronic hero; The Birth of the Modern/ Mad Scientist: Swift, Book III of Gulliver s Travels (1726) Stevenson, Strange Case of Dr. Jekyll and Mr. Hyde (1886) Frayn, Copenhagen (1998) McEwan, Solar (2010) 16 Final the mad scientist; Freudian psychoanalysis politics & ethics of research; objectivity, values & human agency in science co(s)mic science; science vs. life; complexity 148

149 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 독서 목록 (연대순) Christopher Marlowe, The Tragicall History of the Life and Death of Doctor Faustus (1604); 탬벌레인 대왕/몰타의 유대인/파우스투스 박사 강석주 옮김 (문학과지성사, 2002) Jonathan Swift, Book III of Gulliver s Travels (1726); 걸리버 여행기 송낙헌 옮김 (문학수첩, 2000) Mary Shelley, Frankenstein; or the Modern Prometheus (1818); 프랑켄슈타인 오숙은 옮김 ( 열린책들, 2010) Robert Louis Stevenson, Strange Case of Dr. Jekyll and Mr. Hyde (1886); 지킬박사와 하이드 김세미 옮김 (문예출판사, 2009) Bertolt Brecht, Life of Galileo (1940), trans. by John Willett (Penguin, 2008) Michael Frayn, Copenhagen (Anchor Books, 1998) Ian McEwan, Solar (Anchor Books, 2010) 다. 과제 및 평가 수업 참여 20% 에세이 25% (초고 5%, 발표 및 토론 5%, 최종본 15%) 퀴즈 35% (7회) 기말고사 20% 149

150 GIST 융합학문연구센터 [강의계획서 2] 생명-윤리 분야 융합교과목: 생명, 유전자 그리고 진화에 대한 생물철학적 이해 (Bio-Philosophical Understanding of Life, Gene, and Evolution) 가. 강의 목표 생명이란 무엇인가? 라는 물음은 아리스토텔레스 이후 수많은 철학자들이 관심을 가진 영원한 주제였다. 그리고 21세기를 사는 우리들에게 그 물음은 여전히 그 중요한 주제로 남아 있다. 현대과학의 눈부신 발전에도 불구하고, 생명의 의미와 비밀에 대해 여전히 잘 알지 못하고 있다. 생명의 기원 문제 역시 오랜 철학적 관심사였지만, 1953년 왓슨과 크릭이 DNA의 구조를 발견한 이후, 분자생물학의 눈부신 발전은 생물학의 모든 분야에 새로운 연구 도구를 제공했을 뿐 아니라, 진화발생학을 비롯한 진화생물학 분야에도 지대한 영향을 주고 있다. 그 이후, 분자생물학의 연구 도구를 활용한 새로운 연구 패러다임이 생명과 진화 연구에 도입되었으며, 오늘날에는 일상생활에서까지 분자생물학적 이해에 근거한 생물학적 사고가 널리 침투해 있다. 그리고 과학철학의 한 분야로 출발한 생물철학 역시 점점 더 그 영역을 확장하여, 최근에는 분자생물학의 이해와 식견을 활용한 철학적 사유 활동을 전개하고 있다. 이러한 시대적 상황에 발맞추어 분자생물학과 생물철학의 성과를 근거로 삼아 생명, 유전자, 그리고 진화라는 주제에 대해 융합적 설명 을 시도하여, 과학도들로 하여금 철학적으로 사고하는 방법, 인문학적으로 과학을 이해하는 안목을 가지게 하는 것이 이 강좌의 목표다. 나. 기본 교과 도서 (1, 2 중 택일) 1. Kim Sterelny & Paul E. Griffiths Sex and Death. An Introduction to Philosophy of Biology. University of Chicago Press 2. David Hull and Michael Ruse, editors. The Philosophy of Biology (Oxford University Press, 1998) 그 외 독서목록 1. Stanford Encyclopedia of Philosophy (SEP) (Topics to be discussed) 2. 기타 과학철학, 생명철학, 생물철학, 진화론 관련 문헌 다. 강의 계획 주 1 강의주제 What is life? What makes living organisms different from non-living things? 2 Evolution and natural selection 3 Adaptation and adaptationism 4 Gene and the units of replication 5 Philosophical understanding of evolutionary theory 150

151 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 6 Nature vs. Nurture 7 Altruism 8 Are genes selfish? Do they determine human behaviors? 9 Morality and evolutionary biology 10 Cultural evolution 11 Evolutionary psychology* 12 Creationism 151

152 GIST 융합학문연구센터 [강의계획서 3] 융합방법론 세계관 분야 융합교과목: 융합방법론으로서의 분류학의 이해 Classification as A Methodology for Convergence Studies 가. 강의 개요 분류 는 가장 기초적인 학문연구의 방법론이다. 나누고 세분화하는 작업은 복잡한 현상이나 인식을 바르게 이해하는데 있어서 인간의 사고가 최초로 수행하는 접근 방식이기 때문이다. 여럿의 보다 간단한 형태로 분류된 복잡한 하나의 현상은, 각각이 단순화된 방법론과 이론에 따라 보다 정밀하게 이해된 후 그 정보가 재조립됨으로써 현상의 본질적인 이해에 다가갈 수 있게 된다. 따라서 자연 과학을 비롯한 제반 학문에 있어서 분류 라는 작업은 필요 불가결한 작업이 된다. 이는 하나하나의 학문(과학, 인문학, 문학 등 보다 세분화해서는 물리학, 화학, 공학, 철학, 사회학, 인류학, 영문학, 한문학, 고전학 등)을 전체적으로 바라볼 때에도 그대로 적용된다. 현재 우리가 인지하고 사용하는 각종 학문의 분과학문체계의 기원은 인간이 인지하는 모든 사실들을 박물관학 적인 관점에서 모두 취합하여, 그 유사성과 차별성을 근본으로 구분 짓는 분류 작업의 결과라 할 수 있다. 가장 원초적이고 간단한 하나의 분류는 곧 빠르게 세분화-전문화 되어가면서 지식의 발전을 야기하는 토대가 된다. 일례로, 색을 빨주노초파남보의 7가지 색으로 구분 짓는 단순한 형태의 분류 작업이 현대에 이르러서 어떻게 세분화되었는가를 생각해 볼 수 있겠다. 단순히 눈으로 인지된 빛을 구분하는 분류 작업은, 과학적 사고방식과 접목되어 인지된 색을 파장이나 사용된 염료, 또는 생물의 신경 구조의 개념으로 이해하는 자연과학의 여러 분야로 세분화하고 발전하였을 뿐 아니라, 예술적- 문학적 차원에서 색을 인지하고 표현하는 방식의 차이에 따른 여러 유파의 대두, 또 더 나아가 이러한 구분의 근간에 있는 철학적-인지과학적인 고찰을 통해 색을 구분 짓는 행위 에 따르는 이해에 이르기까지, 복잡 다양한 과학적, 방법론적, 철학적 사고의 발전을 이루어내는 기초가 되었다. 이와 같이 분류학은 그것이 적용되는 현상이나 철학적 사고에 대한 다양한 방면에서의 접근을 가능하게 한다. 크게는 현상이나 인식을 과학이나 인문학의 범주로 구분하는 것에서부터, 작게는 특정 학문의 어느 분과로 구분할 것인가의 문제로, 또 더 나아가서는 그러한 분과로 구분되는 현상으로의 접근을 어떤 방식에 따라 수행할 것인가 하는 방법론에 이르기까지 세세한 것까지 결정해 주는 중요한 근거가 된다. 현재의 학문의 체계는 고대 이후로 점진적으로 세분화된 분과학문체계를 근간으로 하는 구분법을 바탕으로 편제되었다고 볼 수 있다. 하나의 학문을 대상으로 하는 이러한 분류가 체계화되고 보편타당한 작업이 될 때, 세분화된 분과는 그 학문의 한 분야로 정립된다. 또한, 정보를 취합하고 구분하여 필요한 부분만을 취사선택하는 작업만도 쉽지 않을 정도로 과도한 정보가 흘러넘치는 현대에 이르러서는, 이러한 현상이나 인식의 분류 라는 작업을 통한 학문 분야의 구분은 우리의 사고를 보다 세분화된 영역으로 인도하여 특정 분야에 있어서 효율적이며 집중도 높은 연구와 고찰이 가능하도록 우리의 인식 범위를 한정 지어 주는, 현상 이해에 있어서의 중요한 선결 작업이라 할 수 있다. 또한, 분류학의 관점에서 학문을 구분하고 체계화하는 작업은, 특정한 현상의 이해에 있어서 그 현상의 특성에 따라 필요로 하는 선수 지식(과거의 연구나 사유를 통해 얻어진 지식)을 구분 지어 제시하는 역할을 수행하기 때문에, 학문 분류의 이해는 단순한 현상이나 인식의 바른 이해를 넘어서, 분과학문적 입장에서 인지된 현상이 속해 있는 분야의 전반적인 이해를 돕는다. 그리고 나아가서 총합적으로는 이렇게 구분 지어지는 지식의 단위에 따라 그 학문 분야에서 추구하는 목적의 보다 확고한 이해를 돕는 중요한 역할을 수행한다. 하지만, 지속적으로 수행되는 분류 작업은 학문의 세분화 및 특성화된 이해라는 특성 때문에 결국에는 최초 분류 작업을 시도한 초기의 목적에 반하는 결과도 초래하게 된다. 대표적인 폐단은 인접하는 학문들 사이에서 조차 나타나는 학문 단위의 원자화를 들 수 있다. 고대 서양의 피타고라스학파가 스스로를 칭하던 Mathematikoi, 혹은 동양의 학자( 學 者 ) 라는 단어의 뜻은, 있는 그대로 모든 현상을 종합적으로 인지하여 사고하고 배우던 사람들이었다. 이들은 과학이나 철학, 인문학 등 특정한 학문의 한 분야만을 연구하는 152

153 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 특정 분야의 전문가라는 입장이 아닌 모든 현상을 통찰적으로 사고하는 방식을 통해 현상을 인식하였다. 이들에게 있어서 분류 작업은 최초 인식된 현상을 발전시켜 종국에는 인지되는 다양한 현상들 사이에서의 보편적인 연결점을 찾는 과정의 초기 단계로 볼 수 있다. 물론, 이러한 접근 방식은 인지되는 현상이 사유 가능한 범위를 크게 벗어나지 않는 사실들을 대상으로 하는 경우가 대부분 이었기에 적은 양의 정보를 종합적으로 사유하기에 큰 문제가 없었던 것 또한 사실이다. 하지만 통찰적 사고를 하였기에 보다 다양한 사고의 각도에서 현상을 연구하고 관찰할 수 있었다고 볼 수 있다. 이는 서양의 고대와 현대의 차이로 볼 수도 있겠지만, 동양과 서양의 분류학의 차이에서 나타나는 부분이기도 하다. 고대로부터 현상을 분류하는 작업을 지속적으로 수행했던 서양의 경우와 비교하여 동양에서는 제대로 된 (근대 형태의) 분류학이 발달하지 못했다는 평을 받는다. 이는 백과사전과 같이 지식을 분류하고 나열하는 방식 보다는, 지식 상호 간의 연관성을 보다 중점적으로 사유하는 동양적인 사고방식이 동양 지식인들의 기본 사유 방식이었기 때문이라고 볼 수 있다. 물론, 모든 서양적 사고방식 하에서 학문에 적용된 분류학의 방법론이 항상 동일한 문제점에 도달하는 것은 아니다. 잘 정립된 분류 는 그 자체로도 하나의 학문을 구성할 뿐 아니라 다양한 인접 학문들을 이해하는 중요한 방법론을 제시한다. 기원전 4세기경 플라톤의 둘로 나누기 방법 (Diaeresis) 을 바탕으로 아리스토텔레스가 처음으로 동물 분류를 시작한 이래 지구상의 모든 생물을 대상으로 그 생물 각각의 정보 수집을 바탕으로 그들의 계보 역사를 재구성한 생물분류학의 예에서도 볼 수 있듯이, 이러한 분류 작업은 단순히 생물분류학이라는 분과에만 국한되는 정보에 그치지 않고, 광범위한 인접 학문(예: 생지질학, 생화학, 환경학, 유전학 등)의 성립과 발전에 지대한 영향을 미친 것을 볼 수 있다. 하지만, 극단의 세분화는 최초 분류 작업을 수행했던 근간에 있는 최종 목표인 현상의 이해를 위한 종합적 사고 라는 목표를 잃고, 구분짓기 에만 집착하게 되는 폐단을 초래하게 된다. 이제에 이르러 과도하게 쏟아져 나오는 양의 정보를 처리해야 하는 현대의 학문에 있어서 이는 어쩌면 당연한 결과일 수도 있겠다. 그렇기 때문에, 더욱 더 분류학 의 장단점을 올바로 인식해, 장점을 극대화하고, 단점을 보완하는 방법을 통하여, 학문의 목적에 대한 이해를 보다 높이고, 더 나아가 학문 간의 융합을 보다 바르게 수행할 수 있는 계기로 활용하여야 할 것이다. 나. 강의 목표 학문의 진보와 분류의 세분화는 기존의 통합적이고 통찰적인 사고 라는 목표 보다는 한 번 분류된 학문의 전문화에 보다 집중되어 있는 것이 현재의 실정이다. 이에 따라 하나의 학문 내에서도 세부 분야가 파편화, 고립화 하는 양상을 보이고 있으며, 최근까지는 하나의 세부 분야에서 확립되는 지식이 그 분류된 분야의 한계를 넘어 다른 분야의 지식으로 발전하거나 융합하는 것을 저해하게 되었다. 이는 전통적인 학문 연구의 방법론의 하나인 지식의 분류 가 극단적으로 발전하여 나타난 현상이라 볼 수 있다. 다행인 것은, 근래 대두되는 융합 이라는 화두가 현대 학문에 있어서 중요한 역할을 수행하여온 분류학 이 안겨준 문제점을 되돌아 볼 수 있는 계기를 마련해 준 점이라 하겠다. 기본적으로는 주어진 현상을 세밀하게 구분 지어 발전시킨 후 다시 이렇게 발전된 지식 간의 교류 및 융합을 이루어야 진정한 의미에서의 지식의 발전과 현상의 이해에 다가갈 수 있다. 이에 따라, 현재 극단적으로 발전된 분과학문체계의 근간이 되는 분류 작업을, 1) 크게 대표 학문 간의 상관성을 중심으로 이해하고, 2) 특정 학문 내에서 세부 분과의 구분을 통해 이해한 후, 3) 이들이 각각의 지식 추구에 사용하는 방법론을 상호 비교하여 유사성과 차이점을 이해함으로써 지식 간의 상관성에 대한 이해를 높이고, 나아가 보다 통합적 관점에서의 학제 간의 융합을 이해하고자 한다. 물론, 학문 간의 분류의 이해에 앞서서 분류 를 바르게 이해하고 받아들일 수 있는 과정이 선행되어야 할 것이다. 그러기 위해, 1) 문학이나 예술적 차원에서 분류 는 어떤 의미가 있는가, 2) 철학으로 대표되는 인문 과학이 이야기하는 사상이나 생각의 분류는 어떤 과정을 통해 이해되는가, 3)자연 과학에서 분류는 그 학문의 기본 목표에 비추어 어떤 역할을 수행하는가라는 예를 통해 학문 간 융합의 방법론으로써의 분류학을 이해하는 기초를 다지게 될 것이다. 최종적으로는 보다 세밀하게 각각의 학문에서 사용되는 대표적인 지식 추구의 방법을 상호 비교하여 그 유사성과 차이점을 이해하여 앞으로 이어갈 학문 간의 융합의 토대를 마련하고자 한다. 153

154 GIST 융합학문연구센터 다. 강의 계획 주 주제 세부내용 분류의 이해 학문의 분류 분류/분류학이란 무엇인가 철학이 말하는 분류학 문학과 예술이 말하는 분류 느끼는 방법 자연과학, 사회과학, 문학과 예술 나누는가? 자연과학과 사회과학 분류가 만들어낸 가깝고도 먼 거리 -서양이 바라본 분류학 아리스토텔레스와 린네로부터 시작된 분류학 -동양이 바라본 분류학 서양의 분류학과의 차이 우리는 어떤 기준으로 무엇을 -고대 동, 서양의 자연철학적 입장에서의 과학 -현대의 자연과학과 철학의 차이점 현재 진행형의 분류 -현대 과학 속에 숨어있는 인문학 나누고, 합치고, 또 나누고 나누기와 합치기로 성립된 학문: 물리 -물리에서의 분류 -과목의 구분 다시 합쳐지며 세분화되는 학문 국문학에서 말하는 분류 나누기, 이해하기, 느끼기 학문의 방법론 분류 라. 참고문헌 (일부) 1. 플라톤의 대화편, 스티븐 제이 굴드, 도킨스, 미셸 푸코, 레비 스트로스. 2. 현산어보를 찾아서 이태원 (청어람미디어, 2003년) 3. 세상읽기와 세상만들기: 사회과학의 이해 4. 통합적 학문 구축에 관련된 서적 A. 에드워드 윌슨 B. 그렉 핸리크 154

155 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [강의계획서 4] 몸- 마음 분야 융합교과목: 사회적 마음과 지각적 마음 (Social Mind and Perceptual Mind) 가. 강의 목표 심리학 연구에서 일반적으로 지각적 처리 (perceptual process)는 외부 세계의 정보가 마음의 문턱을 넘어 입력되는 가장 기본적이고 기초적인 정신 작용의 결과로 간주되는 반면, 사회적 대상과 관계에 대한 처리는 고차원적인 정신 작용의 산물이라고 간주된다. 한편 사회적 동물인 인간에게 동료나 가족, 혹은 경쟁 상대의 얼굴 표정과 몸짓과 같은 사회적 자극은 생존과 적응을 위해 유용한고 의미 있는 많은 정보를 담지하고 있다. 사회적 자극을 재빨리 처리하여 그 의미를 정확히 읽어내어야만, 적절한 순간에 적절한 행동을 함으로써 생존에 유리한 방향으로 삶을 영위할 수 있다. 따라서 사회적 자극을 지각하고 그 의미를 파악하는 것은 지각적으로 대단히 중요한 과제이다. 일상에서 우리는 단순히 다른 사람을 지켜보기만 해도 그 사람의 마음과 정서적 상태를 읽을 수 있으며, 그 사람이 어떠한 성격과 성향의 소유자일지 즉각적이고 자동적으로 판단을 내릴 수 있다. 본 강의에서는 사회적 마음과 지각적 마음이라는 마음의 두 측면이 어떻게 연결되어 있으며 어떻게 서로 상호작용하는지를 살펴 볼 것이다. 또한 사회적 정보의 맥락에 따라 대상에 대한 지각적 처리가 어떻게 달라지는지, 그리고 어떻게 지각 시스템이 사회적 정보에 민감하게 반응하는지를 논의할 것이다. 나. 강의 계획 번호 주제 내용 1 생명체 지각 (animacy perception)과 목표 지향적 움직임 (goal-directedness) 2 체화된 지각 (embodied perception) 성인 집단/ 아동발달 임상적 / 공학적 접근 3 사회적 주의 (social attention) 눈 응시(gaze processing) 4 얼굴지각 (Face Perception) 5 생물 움직임 (biological motion)지각 6 동기 (motivation), 사고 (thought), 그리고 지각 7 지각적 경험과 정서의 영향 8 지각적 경험과 사회/문화의 영향 9 지각적 능력과 성차 10 지각적 정형화 (perceptual stereotyping)와 순간적 판단 (snap judgment) 11 사회적 행동 12 미학 (Aesthetics), 광고 (advertising), 인공물 (artifacts) 행위를 위한 지각 (perception for action) / 지각을 위한 행위(action for perception) 시지각적 특성 사회적 특성 매력과 진화심리학적 설명 155

156 GIST 융합학문연구센터 [강의계획서 5] 과학과 문화 분야 융합교과목: 현대인의 삶과 수학 가. 강의 목표 수학은 삶의 모든 영역에 나타나는 양, 공간, 성질, 변화와 구조를 탐구하는 학문이다. 수학은 철학의 신성한 한 영역으로 여겨져 비밀리에 그리고 특정한 집단에 의해 발명되고 발전되었지만, 근대에 이르러서는 수학을 배제한 그 어떠한 학문 영역도 존재할 수 없을 정도로, 수학은 현대인의 삶에서 모든 지식 영역과 긴밀한 관계를 가지는 실용적인 학문으로서 중요성이 더해가고 있다. 이 연구(강의)에서는 과학, 자연, 사회, 예술 영역 등, 삶의 모든 영역에서 만날 수 있는 수학적 표현과 수학적 사유의 역할에 대해 살펴보고자 한다. 전측적인 (ubiquitous) 수학의 응용성에도 불구하고 대중에게 접근이 힘들다는 선입견을 가져오게 된 사회적/역사적 배경을 살펴보는 것도 의미가 있다. 특히 수학 커뮤니티 내의 gender gap에 대한 인식과 대응책에 대하여 국내외의 사례를 보고 논의함으로써 GIST내의 의식의 향방을 제시한다. 나. 강의 내용 한 분야의 수학에 대한 개념이 여러 가지 과학 및 인문사회의 영역에 나타난다. 이 과목에서는 문화의 주제별로 나타나는 수학 분야의 기본내용을 학습하고 그 개념의 특별화 된 응용에 대하여 알아본다. 그 과정에서 심화된 내용을 학습하는 시간을 갖는다. 한 학기를 5 단원으로 나누어 주제별로 강사(외부강사 초빙 가능)가 주 2시간 강의한다. 한 학기당 한 2회의 개별과제 혹은 그룹과제를 통해서 수업시간에 다루어 지지 않은 특별주제에 대한 연구를 진행한다. 다. 강의 계획 번호 주제 내용 예 1 수학과 예술 2 수학과 자연 3 수학과 pop culture 예술 속에 나타나는 수학의 법칙에 대하여 학습한다. 뉴스, 영화, TV, 음악 등의 영역에서 사용하고 있는 수학의 개념들을 알아본다. -Escher의 작품 속에 나타나는 기하학적 도구의 발견 -Kandinsky 의 저서 <점, 선, 면>에 나타나는 미술 패턴의 수학적인 의미탐구 -Jackson Pollack 의 작품 속에 나타나는 수학적 패턴의 연구 -자연속의 생태계를 수학적 도구를 이용하여 모델링한다. -기후예측 -지속가능한 재생에너지 -3D 영상의 제작과정에 숨어있는 수학 -애니메이션 영상의 발전 -합성된 이미지 판별법 -음악 미디어의 발전에 기여한 수학개념 156

157 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 4 수학과 생활 5 사회속의 수학 의학, 정보통신의 보안, 사회문제, 스포츠, 기후예측 등등의 생활의 영역 속에 나타나는 수학의 기본개념과 특별화된 응용에 대하여 학습한다 -현대 사회 속에서 나타나는 수학에 대한 인식 -Gender gap 에 대한 고찰 -차 세대적 수학의 역할에 대한 논의 -자원의 효율적인 공급망의 구축을 위한 알고리즘의 개발 -정보통신 보안에 필요한 암호학의 사용 -선거와 관련된 설문조사에 쓰이는 수학 -전염병의 효율적인 예방/관리 방법 -범죄 수사와 해결에 도움을 주는 수학 157

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159 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 8. 융합교육 프로그램 개발 결과의 확산 방안 1. 과학기술 특성화대학으로의 확산 2. 지방의 일반대학으로 확산 3. STAEM 프로그램의 교육 콘텐트 개발로 연계 4. 중고등학교 선택교과로 확산 5. 비형식 교육, 융합 사유의 대중화 6. 공개강연, 연구서 등을 통한 확산

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161 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 8. 융합교육 프로그램 개발 논의는 도처에서 활발하게 이루어지고 있다. 인체와 기계를 결합하여 장애를 극복할 수 있게 하는 기술 융합에서부터 근본적인 세계관의 융합에 이르기까지 거의 모든 지적 기술적 영역에서 융합은 일상의 화두가 되고 있다. 그러나 융합이 무엇인지, 융합 교육을 어떻게 해야 할 것인지에 대한 합의는 아직 도출되고 있지 않은 것은 현실이라고 말할 수 있다. 융합이 근본적으로 서로 다른 것을 조화롭게 결합시켜 그 이전에 우리가 알지 못했던 어떤 새로운 결과물(사상적, 기술적)을 창출하는 것이라면, 그 전제가 되는 것은 다른 것에 대한 확장된 관심과 개방적 태도라는 것은 말할 것도 없다. 지스트대학의 융합학문연구소는 교육적 차원에서 개방적 관점의 배양을 통해 새로운 인식의 전환을 가능하게 하는 교육적 학문적 결과물을 생산해내는 것에 지대한 관심을 가진다. 지금까지 국내외에서 이루어지고 있는 융합 논의가 거의 대부분 기술적 융합을 목표로 창의성과 개방성을 강조하는 방향이었다고 한다면, 지스트대학의 기초교육학부 융합교육 프로그램은 거기서 한발 더 나아가 두 문화 를 넘나드는 근본적인 인식 차원에서의 융합을 통해 기존의 두 문화 사이에 가로놓인 가치의 벽을 넘어서 소통하고 공존하는 지성인을 양성하는 것에 더 초점을 둔다는 점에서, 새로운 시도라고 말할 수 있다. 그리고 지스트대학의 독자적인 교육 철학과 교육 시스템 때문에 다른 대학에서 미처 시도하지 못했던 그런 새로운 시도가 가능하다고 생각한다. 지스트대학 기초교육학부는 문과 이과를 포괄하는 순수 학문을 전공하는 15명 이상의 교원들이, 전공의 구분 없이 같은 교육 단위에 소속되어 있다. 그런 와중에서 교수들 자신이 자연스럽게 다른 학문 분야의 논의에 관심을 가지게 되고, 학생들에게 최적의 지식 내용을 전해주기 위해 고민하고 대화하는 분위기가 무르익는다. 또한 각 교원은 해당 전문 분야의 핵심지식과 교양을 전달하는 심도 있는 강의를 진행하고 있기 때문에, 학생들은 문과와 이과의 다양한 교수들의 강의를 들어가는 과정에서 자연과학과 인문사회분야의 다른 점 같은 점에 눈을 뜨게 되고, 자연스럽게 융합에 대한 관심을 가지게 된다. 그리고 그런 관심과 요구가 피드백으로 교수들에게 되돌아온다. 그렇게 자연스럽게 성장하는 학생들의 융합적 요구에 부응하기 위해, 교수들 또한 자연스럽게 융합교육 프로그램 개발의 필요성에 눈을 뜨게 된 것이다. 지스트대학에서의 융합논의는 단기적이고 구체적인 기술적인 목표를 가지고 이루어진 것이 아니기 때문에, 더욱 근본적이고 근원적인 문제에 관심을 가지고 진행될 수 있었다. 융합의 논의는 무성하지만 아직 이렇다 할 실제적인 융합 교육 기관이나 체계, 혹은 적절한 교육 프로그램이 아직 마련되지 않는 상황에서, 지스트대학 기초교육학부가 구상하는 융합교육 체제는 실험적인 것일 수밖에 없다. 아직 그 누구도 정답을 알지 못하고 또 정답을 말할 수 없는 상황에서, 다양한 시도만이 정답에 가까이 가는 유일한 가능성이라면, 지스트대학의 시도는 결과 여부와 상관없이 좋은 선례를 남기게 될 것이라고 확신한다. 그리고 우리는 우리의 시도를 다양한 방식으로 대내외에 공개하고 공유하면서, 계속 향상시켜나갈 것이다 과학기술 특성화대학으로의 확산 카이스트, 포스텍, 유니지스트, 디지스트 등, 과학기술 특성화대학에 융합교육 과정을 설치할 수 있는 기반을 조성하기 위해 노력할 것이다. 연구 결과를 공유하고, 공동 세미나, 공통 연구를 상시로 개최할 것이다. 또한 좀 더 시간을 두고 만들어진 완성된 강의 콘텐츠를 디지털화하여 특성화대학의 교육 자료로 활용할 수 잇도록 할 것이다. 각 대학의 특성을 발전시키면서 융합의 마인드를 공유하는 기반을 조성한다 지방의 일반대학으로 확산 이번 연구를 수행하는 과정에서 광주 및 대구 소재의 여러 대학 교수들과 논의하는 과정에서, 일반대학의 이공계에 확산할 수 있는 방안이 있으면 고민을 해달라는 요청을 자주 받았다. 특히 지방대학의 경우에는 학내의 인식 부족, 인력 부족, 자원 부족으로 인해, 융합연구와 융합교육을 구상하는 것 자체가 쉽지 않은 처지이기 때문에, 지스트에서의 프로그램은 많은 자극과 도움이 될 것이라고 하는 취지의 요청이다. 지방의 일반 대학에서 활용할 수 있는 방식으로 융합연구와 교육 프로그램을 가공하는 방안도 구상할 수 있다. 161

162 GIST 융합학문연구센터 8.3. STAEM 프로그램의 교육 콘텐트 개발로 연계 중고등학교, 특히 고등학교 수준에서의 융합인재양성(STEAM) 프로그램의 인식전환 교육 콘텐트로 활용할 수 있도록 내용을 단순화 평이화하는 방안을 모색할 수 있다. 다양한 문화 학술 콘텐츠로 활용할 수 있도록 네러티브를 개발하고, 그 결과를 강의안으로 다듬어 디지털화하여 제공할 수 있을 것이다. 일련의 융합적 지식 다큐멘터리를 만드는 작업을 진행할 수 있다고 본다 중고등학교 선택교과로 확산 우수한 축구 선수를 양성하려면, 동네 축구가 활성화되면서 축구 인구의 저변 확대가 반드시 선행되어야 하는 것처럼, 융합적 사고를 가진 융합형 인간이 만들어지려면 초중등학교 단계에서부터 저변 확대가 이루어져야 한다. 그리고 그 저변 확대는 단순히 기술적 차원에서의 신기함을 가르치는 융합적 관심에 그쳐서는 안 되고, 인간이 창조한 인류의 지식 유산 전체에 대해 개방적인 호기심과 이해력을 가진 진정한 융합적 태도를 기본 소양으로서 갖추게 교육해야 한다. 현재 문과 이과로 나뉘어 어느 하나의 문화에 매몰되는 닫힌 생각을 깨고 나와서, 인간의 문화 세계와 자연 세계를 폭넓게 바라보는 소통할 수 있는 안목을 가진 융합적 인간 교육이 반드시 필요하다. 융합교과목을 중고등학교 수준에서 선택교과로 활용하는 방안을 연구한다 비형식 교육, 융합 사유의 대중화 아이는 결국 어른에게서 배우면서 자란다. 융합적 인재 양성의 첫걸음은 결국은 가정, 학교, 지역사회라고 할 수 있다. 융합적 관점, 융합적 지식이 하나의 상식이 될 수 있도록, 특히, 자연과학적 발견이나 이해가 인간이 창출한 하나의 지식으로서 일반화될 수 있도록 하는 시민 교육이 필요한 이유다. 지역의 공공기관, 혹은 시민단체와 연계한 입체적 교육이 필요하다. 지역의 시민사회와 연결된 연구모임이나 동아리 활동의 활성화를 위해 노력한다 공개강연, 연구서 등을 통한 확산 본 보고서에서 제시한, 일본 교토대학의 <마음의 미래 센터>의 활동은 좋은 모델이 될 수 있다고 생각한다. 교토대학은 학문적으로 세계적인 유수대학이면서도, 적극적으로 시민사회에 학문적 지적 성과물을 공개하고 확산하는 활동을 벌이고 있다. 시민이 대학과 연구소의 연구 성과물에 접근할 수 있는 상시 개방 시스템을 갖추고 있기 때문에, 학문의 벽이 그만큼 낮고 누구나 관심을 가진 사람은 성과에 접근할 수 있다. 정기적으로 연구 성과를 대외에 공개하는 공개 강연, 공개 세미나, 그리고 연구소의 연구성과를 저서 혹은 기타 출판물의 형태로 출간하는 활동을 할 것이다. 제도적으로는 일종의 시민대학 프로그램을 운영하는 방안을 진지하게 생각해 볼 가치가 있다. 지스트대학 안에 설치되는 문화콘텐츠연구원과 연계하여, 교육 프로그램을 만드는 방안을 연구한다. 162

163 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 참고지료문헌 및 웹사이트 (References)

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165 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 <참고자료문헌 및 웹사이트(References)> Karen Armstrong, The Age of Transformation,카렌 암스트롱, <축의 시대>, 정영목 역, 교양인, 참조. 웬델 베리, 박경미 역, <삶은 기적이다>, 녹색평론사, 또한 웬델 베리, 이한중 역, <온 삶을 먹다>, 낮은 산, 서보명, <대학의 종말>, 동연출판, 2009 참조. 월러슈타인, 사회과학의 방법 찰스 길리스피, 이필열 역, <객관성의 칼날>, 새물결, 데이비드 린드버그, 이종흡 역, <서양과학의 기원들>, 나남, 생태학적 관점에서 근대과학적 사유의 형성을 비판적으로 논의한 저서로는, 캐롤린 머천트, 전규찬 외 역, <자연의 죽음: 여성과 생태학, 그리고 과학혁명>, 미토, 2005, 참조. 리케르트, <문화과학과 자연과학>, 책세상(이상엽 옮김), 2004 이용주, <동아시아근대사상론>, 2009년, 이학사, 참조. 지스트대학의 기초교육학부 학생이 이수해야 하는 인문사회 및 예술 실기과목표는 본 보고서의 부록 4 참조. 지스트기초학부에서 개설하는 영역별 과목에 대해서는 본 보고서의 부록 4 <지스트대학 기초교육학부 이수 요건> 참조. 김상환, 과학적 상상력의 혁신을 위한 동서융합연구의 가능성 고등과학원 초학제 독립연구단의 사례, 장석만, 분류의 전환이 말해지는 조건, 본 보고서의 부록 2에 실린 <융합연구와 융합교육의 방법과 과제> 워크샵 자료집 참조. 지스트 대학의 구성원이며 융합학문연구센터에 소속되어 있는 이용주 역시 여러 내부 세미나에서 분류 문제에 대한 발표를 한 바 있다, 이용주, 분류사유와 창의성 : 분류는 인식의 도구이지만, 언제나 한계가 있다. 고등과학원의 초학제 세미나에서 동아시아 사유에서의 분류 문제에 대해서도 연구 논문을 발표한 바 있다. 이용주, 동아시아의 분류 체계와 방법 : 인지 모델로서의 수학적 범주론, 본 보고서의 부록 3 참조 rd=&page=

166 GIST 융합학문연구센터 한국과학창의재단 홈페이지 CRS (Congressional Research Service) report, RL33434, March, STEM, STEM Education, STEMmania by Mark Sanders at Virginia Polytechnic Institute and State University The National Defense Education Act, Current STEM Initiative, and the Gifted by Jennifer L. Jolly STEM Art Education Movement by Jane E. Crayton at University of New Mexico 미국의 STEM 교육 고찰 in 인터넷과학신문 사이언스 타임즈 융합을 기반으로 하는 STEAM 교육이란? (상), (하) in 인터넷과학신문 사이언스타임즈 강양구, 이지윤(2007), 윤데의 기적, 그 비밀이 궁금하세요?, 프레시안, 김병윤(1998), 과학상점운동의 현황,.녹색평론. 43호( ), 녹색평론사 김병윤(1999), 짧은 활동, 많은 고민: 과학상점운동에 대한 평가와 이후 계획, 대학과학기술운동을 위한 토론회( , 서울대학교) 김정수(2011), 시민환경연구소 부소장 전화 인터뷰( ) 박진도(2011), 순환과 공생의 지역만들기, 교우사 사회기술 연구개발 센터 홈페이지, 성지은 외(2009), 통합적 혁신정책 구현을 위한 정책조정방식 설계, 과학기술정책연구원. 성지은, 송위진(2007), 총체적 혁신정책의 이론과 적용: 핀란드와 한국의 사례, 기술혁신학회지, 제10권 3 호

167 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 성지은, 송위진(2008), 정책 조정의 새로운 접근으로서 정책 통합: 과학기술혁신정책을 중심으로, 기술혁신학회지, 제11권 3호 송위진(2011a), 과학문화정책의 전환: 과학대중화에서 시민참여로, Issue & Policy,( ), 과학기술정책연구원, 송위진(2011b), 사회문제 해결형 인문사회.과학기술 융합 연구의 발전 방향, 인문사회과학과 과학기술의 통섭Ⅱ 한국하버드옌칭학회, 과학기술정책연구원 공동학술대회( ) 송위진(2010), 창조와 통합을 지향하는 과학기술혁신정책, 한울아카데미. 송위진, 장영배, 성지은(2009), 사회적 혁신과 기술집약적 사회적 기업, 과학기술정책연구원 시민참여연구센터(2007), 과학상점 활성화를 위한 연구의뢰 및 연구자 네트워크 구축과 지역사회로부터의 연구의뢰 수행, 한국과학기술단체총연합 시민참여연구센터(2011), 2011년 정기총회 안건자료집, 시민참여연구센터 웹사이트, scienceshop.or.kr/new2/index_new.php 시민환경연구소 웹사이트, cies.kfem.or.kr/ 에너지기후정책연구소 웹사이트, 에너지기후정책연구소(2010), 新 내생적 발전 전략에 따른, 충청남도 기후.에너지 정책 검토의견 및 정책연구 제안서 (내부 자료) 에너지기후정책연구소(2011b), 충남 농촌 에너지자립형 마을 모델 수립 사례조사 보고서, 충남발전연구원 (내부자료) 에너지나투라 웹사이트, 이영희, 김병윤(2002), 한국형 과학상점(science shop) 제도 구축방안 연구, 한국과학문화재단 이은경(2007), 한국에서 과학상점 활동 평가와 의미, 전망, 시민참여연구센터, 과학상점 활성화를 위한 연구의뢰 및 연구자 네트워크 구축과 지역사회로부터의 연구의뢰 수행, 한국과학기술단체총연합 이유진(2008), 동네에너지가 희망이다: 우리동네 에너지농부 이야기, 이매진 이유진(2010), 태양과 바람을 경작하다: 에너지 자립 마을을 찾아서, 이후 임기원(2011), 인문사회분야 학제간 융합연구의 중장기 발전을 위한 중점추진 전략과제 발굴연구, 한국연구재단 장영배, 한재각(2008), 시민참여적 과학기술정책 형성 발전방안, 과학기술정책연구원 정복철, 손혁상(2008), 과학기술과 시민사회 정치패러다임: 과학상점의 대안가능성 탐색, 아태연구, 제15 167

168 GIST 융합학문연구센터 권 제2호, pp.217~235 진상현(2007), 사회생태자본에 기반한 대안적 지역발전모델: 독일 바이오에너지 마을에 대한사례연구, 한국정책학회, 한국정책학회보, 제16권, 제4호. 한재각, 장영배(2009), 과학기술 시민참여의 새로운 유형: 수행되지 않는 과학하기, 과학기술학연구. 제9 권 제1호(통권 제17호). 이브코셰의 <불온한 생태학>, 2012, 사계절 참고. 이용주, <동아시아근대사상론>, 이학사, 2009년. 참조. 융합인재교육(STEAM) 실행방향 정립을 위한 기초연구 최종보고서(2012, 07년 제출) 서울경제신문, 강인애(1997). 왜 구성주의인가? 서울: 문음사. 교육과학기술부(2009) 개정 교육과정: 초 중등교육과정총론. 교육과학기술부. 교육과학기술부(2010). 창의인재와 선진과학기술로 여는 미래 대한민국. 2011년업무보고. 교육과학기술부. 권혁수(2011). STEM! 교육이 융합의 철학을 품다. 과학기술정책, 21(2), 김영식(2007). 과학, 인문학, 그리고 대학: 과학과 인문학을 아우르는 학문 이야기. 생각의 나무. 김영식(2009). 교육의 틀을 바꿔야 대한민국이 산다. 매일경제신문사. 김왕동 외(2011). 창의적 융합인재 양성을 위한 과제: 과학기술과 예술 융합 (STEAM), STEP Insight, 제67호. 김진수(2007). 기술교육의 새로운 통합교육 방법인 STEM 교육의 탐색. 한국기술교육학회지, 7(3), 김진수(2011). STEAM 교육을 위한 피라미드 모형과 큐빅 모형. 한국현장과학교육학회 주제발표 김진숙 외(2010a). 창의 인성교육의 현장 적용성 제고 방안, 연구보고 CRO , 한국교육과정평가원. 김진숙(2010b). 왜 창의인재인가: 창의성 교육의 실효성 강화 방안. 2010년 제1차미래교육공동체포럼. 교육과학기술부 한국직업능력개발원 진로정보센터. 168

169 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 길리스피, 찰스2005. 이필열 역, <객관성의 칼날>, 새물결. 김판수, 박수자, 심성보, 유병길, 임채성(2000). 구성주의와 교과교육. 서울: 학지사. 대한항공회의소 (2008). 100대 기업이 원하는 인재상 (09.19.). 류성림(1999). 수학교육에서 피아제(Piaget)와 비고츠키(Vygotsky)의 사회적 상호작용의 역할에 관한 고찰. 과학수학교육연구, 22, 린드버그, 데이비드(2009). 이종흡 역. 서양과학의 기원들. 나남. 머천트, 캐롤린(2005). 전규찬 외 역, 자연의 죽음 : 여성과 생태학. 그리고 과학혁명. 미토. 문용린 외(2010). 창의 인성교육 활성화 방안 연구, 정책연구 한국과학창의재단. 백윤수 외(2011). 과학교육내용표준 개발연구. 연구보고 한국과학창의재단. 백윤수 외(2011). 우리나라 STEAM 교육의 방향. 학습자중심교과교육연구, 11(4), 서보명(2009). 대학의 종말. 동연출판. 서예원(2007). 과학의 본질과 과학교육에 관한 구성주의적 관점. 교육과학연구, 38(2), 서울경제신문( ). 과학적 창의인재가 나라의 미래를 바꾼다. 스노우(2001). 두 문화: 과학과 인문학의 조화로운 만남을 위하여, 오용석 옮김, 서울: 사이언스북스. 오헌석(2012). 미래인재의 조건과 고등교육방향, 교육과학기술부간담회자료. 웬델 베리(2006). 박경미 역. 삶은 기적이다. 녹색평론사. 웬델 베리(2011). 이한중 역. 온 삶을 먹다. 낮은 산. 이광우 외(2008). 미래 한국인의 핵심 역량 증진을 위한 초ㆍ중등학교 교육과정 비전 연구: 핵심 역량 영역별 하위 요소 설정을 중심으로, 연구보고, 한국교육과정평가원. 이미경, 손원숙, 노언경(2007). PISA 2006 결과 분석 연구: 과학적 소양, 읽기 소양, 수학적 소양 수준 및 배경 변인 분석, 연구보고 RRE , 한국교육과정평가원. 이성영(1994). 의사소통과 국어교육의 내용. 국어교육학연구집, 4, 이용주(2009). 동아시아근대사상론. 이학사. 이화국(1984). 과학교육목표 분류론의 분석. 화학교육, 11(2). 169

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173 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 1] 1. 전문가 자문보고서 과학기술-인문사회 융합의 필요성과 유형 송위진

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175 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 175

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182 GIST 융합학문연구센터 182

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185 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 2] 2. 전문가 융합워크숍 2.1. 과학적 상상력의 혁신을 위한 동서융합연구의 가능성 김상환 2.2. 융합교육으로서 매체교육 오준호 2.3. 융합교육의 목표는 무엇인가 홍성욱 2.4. 융합교육과 융합연구의 가능성 장회익 2.5. 분류체계 등장과 퇴장의 조건 장석만 2.6. 융합학문 워크숍 발표자 약력

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187 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 187

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189 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 2] 2. GIST 융합학문연구소 워크샵 보고서 융합교육과 융합연구의 과제 2-1. 과학적 상상력의 혁신을 위한 동서융합연구의 가능성 김상환

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191 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2부 융합의 가능성과 방법 과학적 상상력의 혁신을 위한 동서융합연구의 가능성 고등과학원 초학제 독립연구단의 사례 김상환 서울대학교 철학 분류, 상상, 창조: 東 西 사유 패러다임의 교차분석과 새로운 학문방법 및 지식 개념의 모색 0. 고등과학원 초학제 독립연구단 한국고등과학원에서는 2012년 5월부터 초학제 연구의 방법과 주제를 장기간(1 3년) 지속적으로 연구할 수 있는 독립연구단을 지원하기로 했다. 초학제 연구에 제기되는 다양한 문제점을 세밀하게 점검하고, 초학제 연구의 새로운 가능성을 심도 있게 모색하며, 근본적인 전제에 기초한 초학제 연구의 방법론적 안정성을 획득하기 위하여 연구의 진행을 일관적인 의도와 전략적인 계획에 따라 진행하는 것이 독립연구단에 주어진 과제이다. 이런 과제에 대응하여 독립연구단이 제시한 연구 제목은 분류, 상상, 창조: 동서( 東 西 ) 사유 패러다임의 교차분석과 새로운 학문방법 및 지식 개념의 모색 이다. 1. 연구목적과 방법 오늘날 자연과학은 지나친 전문화에 빠져 발전 동력을 상실해 간다는 우려를 낳고 있다. 이런 문제에 대응하기 위해서는 단순히 학제간 연구를 활성화하는 것으로는 충분하지 못할 것이다. 자연과학의 신천지를 개척하고 창의적인 발견의 새로운 원천을 획득할 가능성을 추구하는 것이 문제의 핵심이기 때문이다. 그런 상위의 목적을 위해서는 1) 학제적 연구를 방해하는 고전적인 과학의 개념을 비판적으로 검토해야만 하며, 2) 기존의 과학적 탐구의 패러다임을 뛰어넘는 새로운 지식의 모델과 창의적인 발견의 논리를 구축하는 데까지 나아가야 한다. 이런 목적을 위하여 1) 우리는 기존 자연과학의 전제들을 먼저 비교사상사적 관점에서 해체, 순화하는 절차를 밟을 것이다. 자연과학의 모태인 서양적 사유의 전통과 그것의 외부에서 나름의 완결된 체계를 구축한 동아시아적 사유의 전통을 다양한 수준에서 서로 비교하고 교차 충돌시킨다면 두 전통 각각의 사유 구조와 그것에 고유한 기본 전제들(철학적, 종교적, 문화적, 역사적 전제들)이 도출될 수 있을 것이다. 2) 우리는 이런 작업의 성과를 바탕으로 기존의 과학적 탐구 방법론의 틀을 깨는 어떤 이접적인 종합 191

192 GIST 융합학문연구센터 disjunctive synthesis 의 가능성과 새로운 보편성의 유형을 모색하는 두 번째 절차를 계획한다. 여기서는 자연과학과는 다른 사유의 논리를 개척한 학문, 기술 및 예술 분야에서 기존의 과학 방법론을 비판, 변형, 확장할 가능성을 찾는 것이 관건이다. 이런 두 번째 실험의 절차에서는 동양적 사유가 과학적 사유의 확장과 미래적 변용을 위한 밑거름이 될 가능성을 탐색하는 것이 또한 핵심적 사안이 될 것이다. 2. 연구범위 이런 이중적인 교차분석과 실험은 1) 존재, 분류, 방법, 2) 기술, 예술, 상상, 3) 생명, 창조, 진리 등과 같은 기초개념에 초점을 둘 것이다. 가령, 1) 동서 학문관의 배후에 있는 존재론적 전제를 분석하고, 동서 학문의 이념과 분류의 방법을 정리하며, 첨단 과학기술과 현대철학 사이의 상응 관계를 점검하여 동아시아적 사유의 현대적 응용가능성을 타진할 것이다. 2) 또한 동서의 세계관이 기술 및 예술 분야에서 구체화되는 양상을 비교하고, 지식의 발견 및 응용과 관련하여 동서의 상상력 이론을 서로 견주어 보며, 첨단 과학기술과 예술의 융합 현장에서 지식의 대안적 모델을 탐색할 것이다. 3) 마지막으로는 동서의 자연 및 생명 개념에 대한 교차분석을 통해 두 진영의 진리관에 접근하고, 동서 사상사의 전통에서 진리관과 언어관의 맞물림을 고찰하며, 고전적 진리 개념을 깨뜨리는 최근의 과학적 발견에 주목하여 거기서 배태되는 창조적 발견의 논리를 포착할 것이다. 과학기술에 의해 동서를 막론한 문명의 보편화가 가속되는 현재 상황이 서양적 사유 패러다임이 추구한 객관적인 지식의 힘에서 비롯된 것임을 부정할 수는 없다. 그러나 이미 20세기부터 서양적 사유의 전통이 산출한 과학적 지식의 한계에 대한 반성이 서양 내부와 외부에서 계속되어 왔다. 이러한 지적 흐름은 그간 낡은 것으로 치부되어온 동양적 사유 패러다임을 21세기적 맥락에서 재검토할 것을 요청한다. 우리는 이런 요구에 부응하기 위하여 1) 새로운 상상력을 자극하는 첨단의 과학, 기술 및 예술의 현장에 주목하여 과학적 탐구의 새로운 동력과 원천을 예감하는 데까지 나아가야 하며, 2) 기존의 동서 사유의 패러다임을 거시적 및 미시적 관점에서 비교하여 고전적인 과학 방법론의 보편성 및 상대성에 대한 새로운 감수성을 제고하고, 3) 궁극적으로는 제3의 사유 패러다임과 새로운 방법 및 지식 개념의 가능성을 제시할 수 있어야 한다. 3. 연구진 구성 연구책임자, 상주연구원, 공동연구원 3인을 연구진으로 한다. 기간별 계획에 따라 운영되는 월례 심포지엄과 강독토론회, 그리고 학술대회에는 해당 전공자들을 초청하여 연구 수행의 전문성 및 다양성과 유연성을 최대한 확보한다. 1) 연구책임자: 연구범주 존재, 분류, 방법 주역 을 비롯한 동아시아의 고전에 내재한 존재론적 함축을 현대적인 언어로 번역하고 동양적 학문전통을 떠받치는 분류의 범주와 방법을 정리하며 그 배후에 작동하는 논리를 서양의 학문 방법론과의 비교 속에서 고찰한다. 이를 통해 얻어진 동서 사상의 근본적인 차이에 대한 통찰을 오늘날의 첨단 과학기술과 현대철학 사이의 상응 관계를 점검하는 문제와 연관시켜 연구를 심화, 발전시킴으로써 궁극적으로 동아시아적 사유의 현대적 응용가능성을 타진한다. 이 과정에서 일관되게 추구되는 것은 새로운 존재론의 가능성이며 이 의미를 제대로 담아낼 수 있는 새로운 학문론의 가능성이다. 192

193 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2) 상주연구원: 연구범주 기술, 예술, 상상 예술은 과학적으로 성립불가능하거나 논리적으로 모순되는 것들의 감각적 전체성의 최대치를 상상력을 통해 구현함으로써 역설적 존재 경험과 사유의 새로운 지평으로 우리를 이끈다. 이러한 예술적 방식은 과학적 세계 이해의 한계를 보충하고 지식 개념을 확장시킬 새로운 방법론 모색에 의미 있는 맥락을 제공할 것이다. 1차적으로 거시적 미시적 검토를 통해 접근된 동서 지식 패러다임과 예술적 방법론을 연결/충돌시키는 방향으로 연구를 진행한다. 나아가, 첨단과학과 예술의 융합, 기술 미디어에 의한 지성 및 감각의 구조화에 생성적으로 개입하는 예술적 상상력과 방법론들을 접목시켜 대안적 지식 모델을 구상한다. 3) 공동연구원: 연구범주 생명, 창조, 진리 과학의 탐구 대상은 자연이다. 과학은 자연에서 규칙성을 발견하고 이 규칙성에 대한 체계적인 설명을 제공할 것을 일차적인 목표로 한다. 이를 위해 과학은 항시 탐구 대상인 자연과 탐구자 사이의 관계를 특정한 방식으로 전제하여 왔다. 그런데 오늘날의 과학은 바로 이 관계를 문제 삼고 있다. 오늘날 과학은 점점 더 탐구의 주체인 과학자가 자신의 탐구 대상인 자연과 불가분의 관계에 있음에 주목하고 있다. 그리고 이러한 양자의 불가분의 관계는 과학하는 활동 조차 자연의 일부분 이란 사실로 이어져 있다. 이제 자연과 인간 생명체의 관계가 다시 사유되어야 하고 이와의 연관성 속에서 진리 발견의 논리와 언어의 문제가 새로이 규명되어야 한다. 4. 연도별 선도 주제: 분류, 상상, 창조 오늘날 물리학자들은 소립자에 질량을 부여하는 힉스입자의 유무를 확인하기 위해 가공할 속도로 입자들을 충돌시키고 있다. 고등과학원 초학제 독립연구단에서 계획하는 일도 어떤 교차와 충돌의 실험이다. 새로운 과학적 상상력의 가능성, 전혀 다른 유형의 과학적 발견의 논리를 입증할 어떤 가설적 입자를 찾기 위해서 우리는 과학의 주요 범주 및 문제들을 중심으로 동양의 사상사와 서양의 사상사가 과격한 방식으로 상호 격돌하는 기회를 반복해서 준비할 예정이다. 우리의 교차 충돌의 실험은 3년 동안 지속될 것이고, 매년의 실험은 각각 분류 상상 창조라는 선도 주제 아래 진행될 것이다. 1) 1년차 선도 주제: 분류(Classification) 인류의 지성은 사물을 분류할 때(신석기 시대) 처음 싹텄고, 세계에 대한 체계적인 분류의 능력에 힘입어 인간은 자연과 사회의 법칙을 의식할 수 있었다. 과학적 탐구는 사물에 대한 합리적 분류의 계획을 완성하는 위치에 있다. 분류의 체계와 논리는 해당 문화의 세계관 및 그 세계관에 고유한 합리성의 근간을 이룬다. 이런 인식에 기초하여 우리는 동양과 서양에서 각기 서로 다르게 정착한 학문적 분류의 체계와 논리를 다각적으로 검토 비교할 것이며, 과학 기술 예술 등에서 서로 다르게 분화되어 나온 이질적인 분류의 논리와 방법들을 상호 교차시킬 것이다. 이런 교차실험은 분류 불가능자에 봉착할 때 자연과학이 기존의 논리를 뛰어넘을 수 있는 새로운 방법론적 가능성을 타진하기 위한 예비 작업에 해당한다. 그러나 초학제 연구나 융합연구를 가로막는 최대의 인식론적 장애물이 기존의 분류체계와 방법에 대한 과도한 확신이나 집착에 있다는 사실을 생각할 때, 다양한 분류체계 및 방법들에 대한 교차검토는 기존의 분과적인 연구의 논리에서 벗어나야 비로소 만개할 모든 종류의 융합연구에 대하여 필수적인 예비 절차가 되어야 할 것이다. 융합연구는 일차적으로 분과학문이 초래한 범주적 고착성을 깨뜨릴 인식론적 융통성을 전제하고, 그런 인식론적 융통성은 분류체계 및 논리 전반에 대한 유연한 이해와 창조적 변형의 능력을 전제한다. 2) 2년차 선도 주제: 상상(Imagination) 표준적인 과학적 탐구는 물론 인간의 일상적인 판단은 기지( 旣 知 )의 범주나 법칙 혹은 모델을 중심으로 미지( 未 知 )의 대상을 환원 분류 설명 평가 규정하는 절차를 밟는다(규정판단). 반면 우리는 기존의 분류체계나 방법을 벗어나는 현상, 어떤 분류 불가능한 미지의 대상과 마주칠 때가 있다(반성판단). 분류 불가능하고 따라서 분석 불가능한 현상. 그런 미지의 대상은 기존의 분류체계 및 판단의 전제들을 193

194 GIST 융합학문연구센터 비판적으로 검토할 것을 요구하고 새로운 분류의 방법에 대한 모색을 촉구한다. 초학제 연구나 융합연구는 기존의 해법을 거부하고 새로운 해법의 모색을 자극하는 그런 분류 불가능자의 목소리에 귀를 기울일 필요에서 시작되었다. 분류 불가능자의 목소리에 귀를 기울인다는 것은 기존의 분류법이 설정한 다양한 경계와 위계를 다시 설정할 가능성을 찾는다는 것이고, 그런 재설정의 가능성을 찾는다는 것은 분석적 함축의 논리를 뛰어넘어 개념들을 묶고 종합하고 뒤섞을 수 있는 상상의 논리를 개발한다는 것과 같다. 융합의 논리, 비빔의 논리는 개념분석의 논리와는 다른 종류의 논리, 자유로운 개념회집 및 종합의 논리, 다시 말해서 상상의 논리로 귀착된다. 이런 인식에 기초하여 우리는 서양의 과학적 사유의 배후에 있었던 고전적인 상상력 및 이미지 이론들을 점검하고, 첨단의 기술 및 예술의 현장에서 움트는 새로운 상상 및 이미지의 논리를 검토하며, 이것들을 동양 문화권에서 발전해온 도상 및 상상력 이론들과 교차 충돌시킬 계획이다. 3) 3년차 선도 주제: 창조(Invention) 과학적 탐구의 목표는 새로운 법칙의 발견에 있다. 과학적 사유는 미지의 영역으로 향한 끝없는 모험이라는 점에서 예술적 사유와 수렴 경쟁하는 관계에 놓인다. 아리스토텔레스에서부터 현대 과학철학에 이르는 수많은 인식론적 탐구는 궁극적으로 인간의 지식을 효율적이고 지속적으로 확장할 수 있는 창조적 발견의 논리를 고안해보려는 피나는 노력의 역사였다. 서양 과학의 눈부신 발전과 첨단 테크놀로지 문명의 도래는 이런 인식론적 투쟁의 역사를 배경으로 하고 있다. 이런 관점에서 우리는 한편으로 동양에서 과학의 진보와 발전을 가로막았던 인식론적 장애물들을 회고적으로 분석 추출하고, 다른 한편으로 서양의 과학을 뒷받침하던 다양한 유형의 고전적인 발견의 논리나 과학 방법론을 정리 종합할 것이다. 이런 예비 작업은 기존의 과학적 발견의 논리와 고전적인 방법을 초학제 및 융합연구의 관점에서 비판적으로 평가 보완 개선하는 본격 작업으로 이어질 것이다. 3년차의 본격 작업은 색다른 창의적 발견의 논리에 대한 감수성을 제고하고, 그것을 방법론적 안정성을 담보할 개념과 규칙들로 번역하는 데까지 나아가야 할 것이다. 이런 지난한 과제를 위해서 2년차 연구연도의 상상력에 대한 연구 성과를 첨단 과학 및 기술의 현장에서 적용 검증 변별하는 첨예화의 절차가 필요할 것이며, 이런 첨예화의 절차는 이론적 사유와 예술적 사유, 수학적 상상력과 물질적 상상력, 논리적 추론과 묵시적 예감, 개념적 사유와 이미지 등이 각기 자신의 한계에 부딪치되 상대의 길을 열어주는 지점으로까지 향해가야 할 것이다. 5. 연구 진행과 구성 5-1. 학술 행사 1) 고등과학원 초학제 심포지엄 독립연구단이 주축이 되어 연 4-5회, 3년간 지속적으로 개최. 2) 독립연구단 학술대회 연 1회 개최. 제1차 학술대회는 2013년 4월 개최 예정 연구 소그룹 1) 인디트랜스 세미나 Indi-Trans Seminar 자연과학, 인문학, 사회과학, 기술, 예술 영역에서 융합적인 정신을 가지고 의욕적으로 연구 중인 역량 있는 젊은 연구자들이 분야별 주요 쟁점들을 매월 공통 주제어에 따라 발제하고 대화함으로써, 학제별 핵심 정보를 공유하고 융합연구의 창의적 기초를 다짐으로써 새로운 학문의 미래를 준비하는 주제 세미나. 좌장 : 매월 구성원 중 1명이 돌아가면서 맡는다. 구성원: 김시천(경희대연구원, 중국철학과 의철학), 성민규(울산과기원교수, 과학기술사회학과 커뮤니케이션학), 오준호(동의대교수, 매체예술), 최강신(이화여대 스크랜튼학부 전임강사, 입자이론물리학), 194

195 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 박부성(경남대교수, 수학), 박영선(고등과학원연구원, 예술과 기억담론), 송종인(고등과학원공동연구원, 서양근대인식론과 과학철학) 등 총 10명 이내. 기간 : 2012년 7월부터 3년간 월 1회, 고등과학원에서 저녁 이후 4시간 진행. 기간 내 목표: 매월 주어지는 공통 주제어를 가지고 각 분야에서의 중요 이슈를 검토하는 원고를 쓰고, 모두 발표 및 자유토론. 원고들을 보충, 정리하여 주제별로 총서형 단행본으로 연속 발간. 텍스트: 별도의 텍스트 없이 매월 지정 주제에 따라 진행. 2) 패러다임 세미나 Paradigm Seminar 창조적 해석가능성이 무한한 동아시아 문화권의 1차 문헌들을 치밀하게 독해함과 아울러, 각 분야 학자들이 깊이 있고 자유롭게 대화함으로써, 동서 학문융합의 가능성을 본격적으로 모색하는 독회와 자유토론 형식이 접목된 새로운 형식의 그룹 세미나. 공동좌장: 김상환(서울대교수, 철학), 전호근(경희대교수, 주역전공, 동양사상) 구성원: 김상환, 전호근, 이동철(용인대교수, 동양고전학), 김상록(서울대연구원, 현상학), 이찬웅(이대HK 교수, 들뢰즈와 영화철학), 박영선(고등과학원연구원, 매체예술과 기억담론) 등 총 10명 내외. 기간: 2012년 7월부터 3년간 월 1회 3시간. 기간 내 목표: 동아시아 문화권 1차 텍스트에 대한 창조적 해석을 교차시켜 학문융합과 새로운 과학적 방법론을 모색한다. 고등과학원 초학제 심포지엄과 기타 학술행사 KIAS Transdisciplinary Symposium and Others 1. 소개 제1차 심포지엄에서는 융합담론과 KIAS 초학제연구가 나아갈 방향에 대한 다양한 의견을 수용하고 초학제 연구공동체를 형성하기 위한 만남의 자리를 마련하는 쪽으로 진행되었습니다. 각계 최고의 학자들이 참석하셔서 <학문 융합과 새로운 방법의 모색>이라는 주제 하에 뜨거운 토론과 교감의 장을 열었습니다. 제2차 심포지엄부터는 독립연구단의 대주제인 분류, 상상, 창조 - 사유 패러다임의 교차분석과 새로운 학문방법 및 지식개념의 모색에 적절한 텍스트를 정하고, 텍스트의 저자나 전공자를 모시고 강연을 1시간 정도 들은 뒤, 참석 학자 간 대화의 방식으로 4~5시간 정도 충분히 진행할 예정입니다. 독립연구단은 3년간 심포지엄 및 연구 계획을 모두 수립한 상태이지만, 고등과학원 연구진과 초학제연구 프로그램 기획위원, 심포지엄에서 제시된 다양한 의견들을 수렴하여 연구 내용을 더욱 유연하고 심도 있게 발전시킬 것입니다. 융합연구에 애정을 지니신 학자 여러분들의 고견을 바랍니다. 2. 기존 일정과 내용 제1차 고등과학원 초학제 심포지엄 주제 <학문 융합과 새로운 방법의 모색> 일시 목요일. 16~19시. 고등과학원 세미나실 1503호 발제 융합의 현재에서 미래를 진단한다 홍성욱(서울대교수, 과학철학) 논평 김철구(물리학), 장석만(인문학), 김시천(중국철학), 조현수(과학철학), 김홍중(문화사회학) 제2차 고등과학원 초학제 심포지엄 주제 <사유 패러다임의 문화적 차이와 학문의 방법> 일시 목요일. 14~18시. 고등과학원 1층 국제세미나실 발제 사유 패러다임의 동서 차는 유효한가 박혜경(성신여대교수, 심리학) 텍스트 생각의 지도 (리처드 니스벳 지음, 최인철 옮김) 195

196 GIST 융합학문연구센터 논평 장회익(물리학), 김혜숙(철학), 심경호(한문학), 정연교(윤리학), 김항(문화사상사), 김시천( 중국철학) 제3차 고등과학원 초학제 심포지엄 주제 <사물의 분류와 지식의 탄생: 역사적 관점에서> 일시 목요일 14~18시 30분. 장소 고등과학원 1층 국제세미나실 발제 동아시아의 분류체계와 방법 이용주(광주과기원교수, 종교학) 현대 과학과 분류의 문제 폴-앙투안 미켈(프랑스 툴루즈대, 과학철학) 논평 동서 분류 체계와 방법 장석만(종교학), 조대호(고대그리스철학), 박희영(신화학, 고대그리스철학), 이동철(동양고전학), 이재혁(사회학이론) 4차 고등과학원 초학제 심포지엄 주제 <사물의 분류와 지식의 탄생 II: 근대성의 한계> 일시 월 초 발제 동아시아의 학문과 지식의 분류법 심경호(고려대교수, 한문학) 서양 학문과 지식의 분류법 (미정) 제1차 고등과학원 초학제 독립연구단 학술대회 주제 <과학적 분류의 인식론적 전제와 한계(가제)> 일시 월 고등과학원 초학제연구단 출범 기념 학술대회 주제 <빛> 일시 ~28. 장소 고등과학원 구성 오전 고등과학원 초학제 기획위원회 세션 빛과 지식 김두철, 인사(고등과학원장) 이기명, 이필진(고등과학원 교수) 김혜숙, 빛과 인식론 오후 올해의 주제 연구단 세션 과학과 예술에서의 빛 1부. 빛, 과학과 예술의 인터페이스 1-1. 이주은(성신여대) 원근법에서 인상주의가지: 미술에 나타난 빛의 과학 (발제 30분씩) 1-2. 김태호(서울대의료문화연구센터), 괴테, 뉴턴, 그리고 빛의 본질 질의응답(30분) 휴식(30분) 2부. 과학과 예술의 경계를 넘는 빛 2-1. 홍성욱, 계몽사조 시기의 빛 의 이미지들 2-2. 박민아(KAIST연구교수), 스펙트럼과 사회 질의응답(30분) 오전 독립연구단 세션 빛, 과학의 기원과 미래 1부. 과학, 기술과 빛 1-1. 박상우(중부대교수), 과학, 빛, 센서 1-2. 오준호(동의대교수), 필름, 비디오, 디지털에서 빛의 조형적 특성 질의응답 오후 2부. 빛의 이해와 동서 사유방법의 차이 2-1. 최재목(영남대교수, 양명학), 동아시아 사상문화에서 빛의 의미 2-2. 김상환, 동서 사유에서 빛 개념의 지위 질의응답 전체 자유토론 196

197 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 2] 2. GIST 융합학문연구소 워크샵 보고서 융합교육과 융합연구의 과제 2-2. 융합 교육으로서 매체 교육 오준호

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199 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1부 융합교육의 목표 융합 교육으로서의 매체 교육 오준호 동의대학교 디지털콘텐츠공학 두 편의 보고서 MIT의 비교 미디어 연구 프로그램 Comparative Media Studies Program의 디렉터인 헨리 젠킨스 Henry Jenkins는 참여 문화에 대한 저항들에 맞서기: 21 세기를 위한 미디어 교육 Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century1 이라는 보고서를 창의적인 십대 네 명의 사례를 언급하면서 시작한다. (1) 심즈 온라인The Sims Online이라는 게임에서 가장 큰 도시인 알파빌Alphaville의 시장이 되기 위해서 선거에 나선 중학생 소녀, (2) 어린 학생들이 읽기와 쓰기에 관심을 갖도록 해리 포터의 배경이 되는 학교인 호크와트Hogwarts에서 매일 일어나는 가상적인 사건을 구성해서 인터넷 신문을 만든 14세 소녀, (3) 네스케이프Netscape사에 여름 인턴으로 일하다가 전 세계의 수천 명의 사람들과 협업해서 파이어폭스Firefox의 개발을 이끈 14세 소년, (4) 고등학교 졸업을 앞두고 클레이 애니메이션 작품을 만들고 네트워크를 통해서 스티븐 스필버그가 그 작품을 보도록 설득하여 드림웍스 Dreamworks 홈페이지에 작품을 올린 청소년이 그들이다. 젠킨스는 이 어린 학생들이 미래의 정치가, 교육자, 기업가, 미디어 제작자로서 스스로를 교육하는 방식에 주목한다. 이 학생들이 각자의 관심을 실현하기 위해 습득한 기술이나 지식은 기존의 공교육 체계가 제공하지 못 하는 것들이었다. 학생들은 게임이나 온라인 커뮤니티 등의 새로운 미디어 환경에 참여하고 네트워크 상의 다른 사용자들과 협업하여 공교육이 반영하지 못 하는 내용들을 자기 주도적으로 학습한 것이다. 따라서 젠킨슨의 문제 의식은 공교육 체계가 어떻게 뉴 미디어 환경에서 자라난 학생들의 사고 방식과 학습 방식을 반영할 수 있는가에 놓여져 있다. 테크플러스 포럼 (2010)이 작성한 학문간 융합 리포트 2010 세상을 바꾸는 생각들 1 에서 융합형 교육으로의 변화 라는 항목은 다음과 같은 구절로 시작한다. 경쟁력 있는 융합제품을 만들기 위해서는 융합기술, 융합형 기술 인재 그리고 학문간 융합 교육 및 연구라는 기반이 필요하다. 즉, 학문간 융합 교육 및 연구가 가장 기본 바탕이 되어 융합형 기술 인재를 양성하고 이런 인재가 융합 기술을 창출하고 융합제품과 시장을 만들어가는 것이다. 융합 교육의 전제가 경쟁력 있는 융합제품을 만들기 위해서 라고 보는 관점은 이 보고서가 한국산업기술진흥원의 지원을 받았다는 점에서 비롯한 것이겠지만, 현재 우리가 언급하는 융합 교육의 공통된 전제를 대변한다고 본다. 융합 교육의 필요성은 외국의 선진 기업들이 새롭게 선보이는 고부가치 산업들을 국내에서도 육성해야 한다는 인식에서부터 비롯된 것으로 보아도 무방할 것 같다. 그리고 보고서의 전체적인 내용을 살펴보면, 인문학이나 예술이 상상력 혹은 감각이나 감성을 기능인 기술에 제공하는 역할을 한다는 인식이 깔려 있다. 위의 두 보고서를 동일선 상에서 비교하는 것은 무리가 있을 것이다. 전자는 공교육에서 뉴 미디어가 초래한 변화들을 반영할 수 있는 교육론에 대한 것이고 후자는 고등교육에서 서로 다른 학제 간의 융합 1 맥아더 재단 (The MacArthur Foundation)이 2006년부터 5년간 5천만 달러를 지원한 디지털 미디어와 학습 (Digital Media and Learning) 연구 과제에 대한 보고서 중의 하나이다. 그 과제는 디지털 기술이 어린 학생들의 학습, 놀이, 사교 등에 미치는 영향을 분석하고 새로운 세대를 위한 교육, 사회 기관을 발전시키는 방향을 모색하는 것을 목적으로 삼았다. 이 과제의 보고서들은 Foundation-Reports-on-Digital-Media-and-Learning 에서 찾아볼 수 있다. 199

200 GIST 융합학문연구센터 교육 방향에 관한 것이기 때문이다. 그러나 이 두 보고서는 교육에 대한 결정적인 차이를 나타낸다고 본다. 전자는 실제로 학생들이 겪는 어려움이나 그들이 보여주는 학습 태도의 특성들을 관찰하고 이를 반영할 수 있는 교육 내용과 방법을 고민한다면 후자는 융합 기술의 개발이라는 목표와 이를 뒷받침할 수 있는 인력 양성이라는 목적 의식을 강하게 드러낸다. 기술 개발이란 전제 아래서 인문학과 예술 교육은 인문학적 상상력 으로 표상되는 태도처럼 콘텐츠 제공이란 역할밖에 할 수 없으며, 융합 교육은 신 산업 인력 양성이라는 산업과 자본의 요구에 부응하는 결과밖에 되지 않는다. 지금 당장 실제적으로 요청되는 것은 융합에 대한 추상적인 담론이나 교육 모델 또는 인재상을 세우는 것이 아니라 맥아더 재단에서 실시했던 것처럼 다양한 분야의 전문가들이 참여해서 지금 현재 학생들의 사고 방식, 학습 태도, 매체를 다루는 방식 등을 계층, 지역, 성별 등을 고려해서 광범위하고 구체적으로 조사하는 일이다. 여기서 도출된 자료들을 바탕으로 각 대학별 차이들을 반영하는 세분화된 융합 교육 내용과 방법을 고민해야 한다. 현재 이러한 자료들을 가지고 있지 않은 상태에서 남은 지면을 통해 전개할 이야기들은 국내의 현실을 구체적으로 반영하지 못 하고 외국의 이상적 사례들을 언급하는 것에 지나지 않을 것이다. 그러나 현실의 구체적인 자료가 없는 상태에서 유의미한 논의를 위해 가능한 대안은 융합 교육 관련 논의에서 결여된 관점들을 실천 사례들의 검토를 통해 보완하고, 기술이 초래하는 변화들을 각 학제 내에서 수용하고 반영하는 방법을 논의하는 것이고 생각한다. 따라서 이 글에서는 매체 교육에 국한하여 과거의 실천 사례와 기술로 초래된 변화들을 학제에 반영하고자 하는 현재의 시도들을 다루어보고자 한다. 버팔로 헤드Buffalo Heads 뉴욕 주 서쪽에 에리호the Great Lakes Erie를 끼고 있는 버팔로 시는 19 세기 초반에 뉴욕 시까지 연결하는 에리 운하가 개발되면서 호황을 맞기 시작했다. 그리고 20 세기 초에는 시카고 다음으로 큰 기차 선로의 중심부가 되면서 더욱 번영을 누리게 되었다. 그러나 1957년 이후 에리 운하가 세인트 로렌스 강the St. Lawrence River를 통하는 해양 루트로 대체되고, 운송 수단으로서 기차의 중요성이 감소하면서 본격적으로 쇠퇴의 길을 걷기 시작했다. 경제적 몰락을 극복하기 위해서 버팔로 시가 선택했던 것은 문화였고, 이에 뉴욕주립대학 버팔로the State University of New York(SUNY) at Buffalo를 중심으로 문화, 교육, 연구를 집중적으로 육성하고자 하였다. 이러한 배경 하에서 1972년 SUNY Buffalo의 영문학 교수 제랄드 오그래디Gerald O Grady는 미디어 연구과 미디어 아트의 전문적 교육을 뒷받침할 수 있는 세 개의 기관을 설립했다. 미디어 연구 센터 the Center for Media Study (1982년에 미디어 연구 학부Department for Media Study 로 개명됨), 교육 커뮤니케이션 센터the Educational Communications Center 그리고 독립적이고 공공적인 성격의 기관인 미디어 연구/버팔로Media Study/Buffalo가 그 기관들이다. 이 세 기관의 책임자로서 오그래디는 탁월한 능력을 발휘해서 각 기관이 유기적으로 협업하는 모델을 만들고 미국 최초로 미디어 아트에 학위를 수여한 고등 교육 기관으로 발전시켰다. 이 세 기관을 운영하는 방식에서 매체 교육을 중심으로 한 오그래디의 융합 교육에 관한 실천 철학이 드러난다. 첫 번째로 미디어 연구 센터는 학부생과 대학원생에게 융합 교육을 제공하는 것을 목표로 하였고 그 중심은 세 가지 이미지 제작 기술 (필름, 비디오, 컴퓨터)의 코드를 작성하고 이해하는 능력을 교육하는 것이었다. 필름, 비디오와 컴퓨터 그리고 이와 관련된 활동들을 해당 기술의 물질들, 프로세스들과 시스템들을 변화시키는 맥락에서, 창의적이고 비판적인 창작 활동을 현대적으로 발전시키는 맥락에서, 그리고 커뮤니케이션의 코드들 (발화, 글쓰기, 인쇄 등)의 발전과 인간 문화의 진화라는 맥락에서 (O Grady, 1982) 커리큘럼을 구성하고자 했다. 그리고 교육의 목표는 다음과 같은 의무를 져야 한다고 봤다. 미래 세대의 학습 (페다고지), 특히 현재 인문학과 과학 그리고 예술과 기술의 분리를 해결하는 것, 다른 사람들의 문화를 이해하고, 현재 공공 정책의 문제를 해결하는 것. 우리의 목표는 보다 큰 공동체의 요구들, 문제들, 상황들 그리고 관심들에 관해 발언하는 교육을 제공하는 것이다 (1982). 오그래디가 세웠던 커리큘럼과 교육 환경은 지금까지 경험하고 들어본 교육 모델 중에서 가장 융합 교육의 이상에 가깝다고 생각한다. 이론과 실천, 해석과 창작이 균형을 이루고 학생들이 이미지를 제작하는 매체 토대 기술 (필름의 화학적, 물리적 특성들이나 비디오의 전자적 특성들 그리고 디지털의 신호 처리 방식들)을 근본적으로 다루고 이를 자유롭게 변형할 수 있도록 했으며, 새로운 커뮤니케이션 코드가 문화적 형식으로 확장되는 과정을 탐구할 뿐만 아니라 생리학과 인지과학 등의 과학적 측면에서 기술적 코드를 연구할 수 있도록 했다. 덧붙여 사진, 측음기 등 매체 기술 초기에 여러 예술가들이 이상으로 삼았던 매체의 200

201 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 국제적인 언어로서의 가능성을 다문화주의 관점에서 폭 넓게 이해하고자 했었다는 점은 우리 교육에서 이야기하는 국제화와 비추어 볼 때 자조적인 감정마저 불러일으킨다. 두 번째로 교육 커뮤니케이션 센터는 총 119 개의 학부와 프로그램에서 운영하는 정기적인 교과목들에 교육적인 미디어 자료들과 그에 필요한 장비들을 제공하는 역할을 했다. 이 센터는 시청각 장비 서비스Audiovisual Equipment Service, 미디어 도서관Media Library, 시각 디자인/제작Visual Design/Production, 교육적 텔레비전Educational Television, 엔지니어링과 기술적 서비스Engineering and Technical Services, 교육용 개발Instructional Development, 언어와 학습 실험실Language and Learning Laboratory, 보건학 학습 자료 선터Health Sciences Learning Resources Center2, 공공 라디오 방송 WBFO으로 구성되었다. 앞에서 언급했던 맥아더 재단의 연구 과제가 뉴 미디어 환경에 맞춰 디지털 리터러시와 페다고지를 구성하기 위한 노력이었다면, 교육 커뮤니케이션 센터는 당시의 주류 미디어인 텔리비전과 비디오에 맞는 미디어 리터러시를 교육하고 각 학제에 미디어 페다고지를 도입시키고자 한 시도였다. 세 번째로, 미디어 연구/버팔로는 교육의 공공성에 대한 고민에서부터 출발한 기관이다. 이 기관은 설립 당시부터 지역 공동체에 지속적인 교육을 제공하는 것을 목적으로 했다. 미디어 연구/버팔로는 (1) 이미지와 사운드 실험 및 제작에 관한 워크샵, (2) 창의적 미디어 교육 방법에 관한 지도, (3) 전자 회로 구성과 전자 예술 도구의 디자인에 관한 교육, (4) 모든 시민에게 장비 접근을 허용, (5) 영상이나 스틸 이미지, 새로운 음악에 사용되는 모든 포맷에 관련한 상영, 콘서트, 전시, 토론회를 개최, (6) 미디어 제작자들이 작품 배급과 경제적 보상에 겪는 문제에 개입, (7) 미디어의 심리-문화적인 효과에 관한 모든 측면들의 연구와 보급 (O Grady, 2006). 이라는 구체적인 목표를 제시하였다. 이론-제작-배급-상영 및 전시-아카이브 라는 선순환을 만들어내고 모든 시민을 잠재적인 매체 제작자이자 수용자로 교육함으로서 미디어의 공공성을 확보하려고 노력한 결과이다. 물론 미디어 공공성에 대한 고민은 시민 권리 운동과 베트남 전쟁 반대 투쟁에서부터 비롯된 정치적 맥락의 연속성 상에 있었다. 동시에 청소년 교육에 힘을 쏟아 1976년부터 1990년까지 필름과 미디어 예술에 관한 뉴욕주 여름 학교 the New York State Summer School of the Arts in Film and Media를 개최해서 15세에서 18세의 청소년들이 6주 동안 거주하면서 영화 제작, 비디오 제작, 사진, 홀로그래피, 디지털 예술의 다섯 분야를 직접 경험해볼 수 있도록 했다. 이 기관에서 상영된 작품들은 그 당시 가장 혁신적인 예술가들 (홀리스 프램튼Hollis Frampton, 폴 샤리츠 Paul Sharits, 우디 바슐카와 스타이나Woody Vasulka and Steina, 토니 콘라드Tony Conrad, 제임스 블루James Blue, 페터 바이벨Peter Weibel 등)의 작품들이었으며 그들은 작가이자 교사로서 학부 커리큘럼 구성과 학생 지도 그리고 공공 교육에 적극적으로 참여하였다. 여기서 교육과 미디어의 공공성에 대한 이상적인 모델을 발견하게 되며, 대학의 적극적인 사회 참여의 의미를 다시 생각하게 된다.3 오그래디의 교육 철학은 텔레비전이라는 미디어가 초래한 미디어 환경을 고려한 페다고지와 융합 교육의 모델을 발전시켰고 교육의 공공성에 관련해서 지금도 시사하는 바가 크다. 새로운 미디어의 등장이 인간의 의식과 문화에 초래하는 영향들을 다양한 이론을 통해서 연구하고, 미디어 기술을 이해하고 이를 물적 토대에서부터 다룰 수 있는 능력을 키우며, 과학적 연구 방법을 통해 미디어 기술의 심리적 영향을 분석하고, 각 매체의 최고의 예술가들이 교육과 창작에서 협업할 수 있는 구조를 만들어서 그 결과들이 결국 시민 사회에 공개되고 지속적인 교육이 가능하도록 하였다. 이에 비추어 미디어 기술의 변화가 우리에겐 어떻게 수용되었는가? 2 보건학 관련 자료 센터가 존재했다는 것이 다소 생경할 수도 있지만, 이 당시 SNUY Buffalo에서 연구에서 집중했던 것이 바이오인포메틱스와 유전학 분야였으며, 이 센터가 교수와 대학원생 연구에서 수행된 결과들을 이미지화하는 데 지원을 하였다. 3 이 글은 현재 광주과기원의 융합 교육 관련 좌담회를 위해서 작성되는 것이지만, 이후에 독립적인 글로 확장될 것을 염두에 두어 여기에서 광주과기원 관련 개인적인 생각들을 적어둔다. SUNY Buffalo가 70년대 수행한 실험적이고 독보적인 미디어 교육 프로그램을 다시 보면서, 여러 측면에서 광주가 이러한 교육을 실천해보기에 적절한 도시라는 생각이 든다. 먼저 5.18 민주화 운동과 관련해서 시민 권리 의식에 대한 전통이 있고, 현재 아시아문화중심도시라는 국가 프로젝트가 수행 중이며 광주과기원에 CT연구원이 설립될 것 등을 이상적으로 고려해본다면 가능성을 긍정적으로 상상해볼 수 있게 된다. 두 사업이 어떻게 진행되는지에 대해서 자세히 알지 못 하지만, CT 연구원이 기술 개발을 담당해서 문화 콘텐츠 저작 기술 개발과 SCI 성과주의의 함정에 빠지지 말고, 아시아문화중심도시가 기술에 대한 비판적 검토와 문화적 확장 가능성을 고려하지 않고 안정화된 기술 기반의 전시, 공연 콘텐츠를 전시적으로 보여주지 않았으면 하는 기대가 있다. 그리고 근본적으로 교육의 공공성을 회복해서 두 기관의 유기적 협업의 성과들이 시민 누구나 참여하고 교육받을 수 있게 열려지길 바란다. 다수가 미디어 기술로 자신의 생각을 분명히 표현하고 이를 전달할 수 있는 효과적인 채널이 확보되고 이것이 다시 다수에게 수용되고 논의될 때 우리의 문화 형식이 확장되고 뿌리 깊게 자리 잡을 수 있기 때문이며 이러한 풍토 위에서 교육, 연구, 창작이 활발하게 전개될 수 있기 때문이다. 201

202 GIST 융합학문연구센터 협업의 부재 필름, 텔레비전, 비디오, 컴퓨터는 우리 학제에 어떻게 반영되어 왔는지 익히 아는 바이다. 커뮤니케이션 관련 학과들에서 저널리즘, 미디어 효과, 문화 연구 등의 분야를 다루고, 미술 대학 안에서 비디오 아트 등의 매체 예술을 가르치고, 영화학과에서 영화 제작과 이론을 교육하고, 컴퓨터공학과 등에서 정보기술을 담당하는 것이다. 컴퓨터가 초기 계산기와 단순한 그래픽을 구현하는 수준을 넘어 주류 미디어로 자리잡으면서 새로운 기술의 진보가 초래한 변화도 각각의 학제에서 분리되어 수용된 것도 이미 아는 사실이다. 디지털 기술이 야기한 변화를 소셜 미디어로 대변되는 뉴 미디어의 정치적, 사회적 효과 중심의 연구와 교육으로 수용한 커뮤니케이션학과, 인터랙티브 미디어 아트 제작 교육으로 받아들인 미술대학, 디지털 영화 제작으로 기존의 극영화 문법을 거의 그대로 계승한 영화학과, 여기에 3D 애니메이션, 모션그래픽 등의 제작 교육을 주로 하는 디지털콘텐츠 관련 학과들이 새로 설립되었고, HCI와 유사한 측면을 가지면서 한편으로는 공연, 전시, 영상 콘텐츠 제작에 필요한 저작 기술을 개발하는 것으로 설정되었었고, VR, 그래픽스, 소셜 네트워크, 지식 서비스 디자인 등과 중첩되는 역할을 맡는 것처럼 보이는 문화기술 학제가 기존의 정보기술 관련 학과에서 분화된 것이 우리의 학제적 대응이었다. 주지의 사실을 이렇게 나열하는 것은 미디어 기술이 초래한 변화를 반영하는 교육 방법이나 환경 구성 그리고 학제를 반성적으로 고찰해본 경험이 우리에게는 거의 전무했거나 고민했어도 현실에서는 전혀 반영되지 못 했음을 강조하고 싶어서이다. 각 학제 내에서도 융합 교육에 대한 논의들은 많이 전개되었음에도 불구하고 실제로 의미있는 흐름을 발견하기 힘든 이유는 융합 교육을 말하기 전에 필수적인 협업의 경험이 우리에게 부족하기 때문일 것이다. 협업의 고리를 만들어내는 것은 적어도 앞에서 언급된 학제들에 국한해서 본다면 오그래디의 실천 방법에서 많은 것을 배울 수 있겠지만, 매체 이론을 전문적으로 다루는 학자의 숫자가 그렇게 많지는 않으며 관련된 공론장도 부족한 상황인 것으로 안다. 이제 남은 것은 오그래디가 매체 이론 중심으로 설정한 융합 교육 모델이 현재 뉴 미디어 환경에서 어떻게 이어지고 확장되고 있는지 살펴보는 일이다. 디지털 인문학Digital Humanities 디지털 인문학은 아주 간단한 전제에서부터 논의되기 시작하였다. 현재 학자들이 연구를 수행하는데 중요한 역할을 하고 있는 디지털 기술이 단순히 도구에서 머무는 것이 아니라 연구를 질적으로 변화시킨다는 것이다. 기존에 도서관에 가서 색인 목록을 보고 자료를 찾는 상황과 디지털화된 방대한 자료들을 구글 스콜라Google Scholar 등을 이용해서 쉽게 검색할 수 있는 상황은 연구 주제의 설정, 문헌 연구, 연구 방법 등에서 질적인 차이를 만들어 낸다. 그러나 이러한 간단한 전제에서부터 출발한 논의는 디지털 시대의 인문학 연구의 방법론에 관한 문제에서부터 글쓰기와 저널 그리고 출판의 문제, 디지털로 변환된 자료와 아카이브의 문제4, 학제 구성의 문제, 교육 방법의 문제까지 야기시킨다.5 위키피디아에 따르면 디지털 인문학은 로베르토 부사Roberto Busa가 컴퓨터를 언어와 문학 분석에서 처음으로 사용한 1940년대로 거슬러 올라가지만, 최근에 디지털 인문학에 관한 논의가 급증한 것은 2008년도 미국의 국립인문재단the National Endowment for the Humanities (NEH)에 디지털 인문학 사무소Office of the Digital Humanities (ODH) 가 설립되고 매년 약 450 만 달러를 지원해서 2008년부터 2011년 봄까지 총 145개의 프로젝트를 지원했던 데 힘입은 바가 크다 (Waltzer, 2012)6. 4 문화적 대상을 기록하고 아카이브로 구성하는 방식이 컴퓨터를 통한 연산에 의존하면서 발생하는 왜곡에 관련한 문제이다. 디지털 아카이브를 구성하기 위해서는 특정 대상을 디지털 코드로 변환해야 하는데 이 과정에서 다양한 필터와 처리 과정들이 개입하게 되고, 디지털의 특성상 일상 생활의 연속성을 단속적인 데이터로 변환해서 알고리즘으로 처리해야 한다. 이 과정에서 기록과 아카이브가 재현하는 대상의 속성이 변형되는 문제가 발생한다. 5 캐서린 헤일즈N. Katherine Hayles는 미국에서 디지털 인문학 관련 연구를 진행하고 있는 스무 명의 학자를 대상으로 대면과 전화 인터뷰를 통한 조사를 실시했으며, 디지털 기술이 인문학 연구의 기본 가정에 초래한 변화와 관련해서 다음과 같은 항목을 제시한다. 스케일, 비판/생산적 이론critical/productive theory, 협업, 데이터베이스, 다분야의 학문 multimodal scholarship, 코드code, 그리고 향후 궤적future trajectories이 그 항목들이다. 자세한 논의는 Hayles K. N. (2012), How We Think: Transforming Power and Digital Technologies, in D.M. Berry (ed.), Understanding Digital Humanities (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 42-66) 참조. 6 국립인문재단의 펀드 이외에도 앞서 언급한 맥아더 재단이 지원하는 디지털 미디어와 학습 프로젝트, 구글의 2010 디지털 인문학 연구상 ( 앤듀류 멜론 재단Andrew Mellon Foundation이 대학, 도서관, 박물관 등에 디지털화를 지원한 프로젝트 ( mellon.org/news_publications/annual-reports-essays/grants/grants2009.pdf) 등이 디지털 인문학 관련 논의를 활성화하는 직접적인 계기가 되었다. 그러나 펀드가 풍부해진 상황이 꼭 긍정적이지만은 않은데 왈처Waltzer 는 이 펀드들이 커리큘럼과 페다고지에 관련된 제안들을 배제하면서 주로 연구 도구나 플랫폼을 만드는데 쓰여지는 문제를 지적한다. 디지털 인문학을 학제로 구성해내지 못 하는 상황 때문에 프로젝트를 수행할 젊은 연구자들이 대학에서 정년 트랙으로 안정적으로 근무하지 못 하고 대안적인 학술 커리어Alternative Academic Careers (#alt-ac)를 고민할 수밖에 없는 이유가 된다고 지적한다. 디지털 인문학 관련 학제를 융합 학문으로서 정립하고 커리큘럼을 구성하지 않는다면 단기적인 프로젝트에 202

203 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 디지털 인문학은 관련된 논의가 진행되면서 단계적인 특성의 변화를 보이는데 프레즈너Presner (2010)는 그 변화를 다음과 같이 설명한다. 1990년대 후반과 2000년대 초반에 디지털 인문학 연구의 첫 번째 물결은 큰 스케일의 디지털화 프로젝트와 기술적 인프라스트럭처를 세우는데 초점을 맞춘 반면, 디지털 인문학 2.0이라고 불리는 지금의 디지털 인문학의 두 번째 물결은 생성적이라고 할 수 있는데, 처음부터 디지털화되고 다양한 디지털 맥락에서 살아있는 지식을 만들고, 조직화하고 상호작용할 수 있는 환경과 도구를 만들어내는 것이다. 디지털 인문학의 첫 번째 물결은 좁은 의미에서 기존의 학제 내에서 텍스트 분석 (분류 시스템, 마크-업mark-up, 텍스트 인코딩과 학술 편집과 같은)에 집중되었지만, 디지털 인문학 2.0은 완전히 새로운 학제적 패러다임들, 융합 convergent 분야들, 하이브리드 방법론 그리고 인쇄 문화에서 비롯되거나 제한되지 않는 새로운 출판 모델을 소개한다. 프레즈너는 두 번째 물결의 예로 자신이 참여한 하이퍼씨티스Hypercities7를 든다. 맥아더 재단의 후원을 받아 UCLA와 USC가 개발을 맡은 프로젝트으로서, 구글 지도 기반으로 전 세계 주요 도시들의 역사적인 지도들을 레이어로 배열하고 지리 정보와 그 지역의 문화, 역사 등과 관련된 멀티 미디어 자료들을 사용자가 추가할 수 있게 만들었다. 지리학, 역사, 문화 연구 등의 학자들이 정보기술을 기반으로 협업했다는 점과 텍스트를 벗어나서 영화, 사운드, 애니메이션, 그래픽 등의 멀티 미디어 자료들이 사용자에 의해서 자유롭게 추가된다는 점에서 기존의 디지털화 프로젝트와는 다르다고 말할 수 있겠지만, 결과적으로는 디지털화된 자료들을 하나의 플랫폼으로 구성했다는 측면에서 기존의 방법과 크게 다르다고 말할 수 없다고 본다. 동시에 앞서 왈처가 지적한 바대로 연구 프로젝트 중심으로 진행되어 왔던 디지털 인문학의 한계를 나타낸다. 이보다 학문적으로 의미있는 제안은 매체 이론 분야에서 제기된다고 보는데, 베리Berry (2012)는 디지털 인문학의 세 번째 물결로 디지털 인문학의 디지털 구성 요소들을 매체의 변화가 초래하는 인식적 변화를 생각해보는 방법으로서 매체 특정성medium specificity의 관점에서 바라볼 것 을 제안한다. 매체 특정성과 알고리즘 리터러시 매체 특정성은 예술의 조건을 반성적으로 탐색하는 자기 반영성self-reflectivity의 맥락에서1960년대 잭슨 폴록을 위시한 일련의 추상 화가들의 작품을 이론화하기 위해 클레멘트 그린버그Clement Greenberg 가 제시한 개념이다. 이 개념은 예술 각 매체의 물질적 토대를 탐색하여 매체 고유의 형식을 만들어내야 한다는 요청으로 이해되고 실천되어 왔는데, 앞서 언급했던 오그래디의 매체 교육도 이러한 개념에 바탕을 두고 있었다. 오그래디의 필름, 비디오, 컴퓨터 매체 교육이 학생들에게 각 매체의 토대 기술을 명확하게 이해시키고, 그 물질적 특성들을 자유롭게 실험하고 변형시킬 수 있도록 한 이론적 배경에는 매체 특정성이 자리잡고 있었다. 매체 특정성이 매체 고유의 물질성으로 동일하게 간주되어 온 맥락은 디지털 매체 이전의 아날로그 매체들은 사용자가 직접 보고 만질 수 있는 물질적 요소들이 분명히 존재했기 때문인데 기호로 추상화되고 형식화된 디지털은 본질적으로 비물질적이라는 측면에서 물질성과 동일하게 취급되어온 매체 특정성의 개념을 새롭게 해야 하는 문제가 제기되었다.8 이 문제와 관련해서 매체 이론 분야는 두 가지 대응이 가능했는데, 첫 번째는 디지털 매체의 토대 기술에 직접 접근해서 물질적 특성들을 규명해 내는 것이고 두 번째는 사용자가 일상 생활에서 디지털 매체를 사용하는 경험에서 나타나는 특유의 양식들, 다시 말해서 사용자 경험을 통한 물질화를 분석하는 것이다. 이 두 가지 접근 방법은 보통 동시적으로 사용되는데 이 접근 방식을 통해 새롭게 등장한 연구 분야가 소프트웨어 연구Software Studies, 비판적 코드 연구Critical Code Studies와 플랫폼 연구Platform Studies이다. 의존적일 수밖에 없는 상황이 지속되는 문제가 발생할 수밖에 없는 것이다. 한국연구재단에서 수행하는 인문한국지원사업이나 한국사회기반연구지원사업 등에서 발생하는 문제와 비교해 볼만 하다고 생각한다 매체 특정성을 새롭게 정의하는 문제와 관련해서는 예술 이론과 영화 이론 분야에서 90년대 후반부터 2000년대 초중반까지 집중적으로 다루어졌다. 이 논쟁에 참여한 이론가들로는 노엘 캐롤Noël Carroll, 로잘린 크라우스Rosalind E. Krauss, 메리 앤 도앤Marry Ann Doane, 데이빗 로드윅 David N. Rodowick, 레프 마노비치Lev Manovich 등이 있다. 203

204 GIST 융합학문연구센터 문 화 와 컨 텍 스 트 수용Reception/작동Operation 인터페이스Interface 형식Form/기능Function 코드Code/알고리즘Algorithm 플랫폼Platform 그림 1. 뉴 미디어 연구의 층위 <그림 1>은 뉴 미디어 연구가 연구 대상에 접근하는 층위를 나타낸다. 수용Reception/작동 Operation 단계는 관객 및 독자의 반응을 연구하는 단계로 수용미학으로 대변되는 심리분석에 기반을 둔 연구이다. 인터페이스Interface는 가장 광범위하고 활발하게 연구되고 있는 단계로 인간과 컴퓨터의 상호작용Human Computer Interaction의 모든 분야를 다룬다. 이 단계에서 영화이론, 예술사, 문화이론 등의 접근 방법들이 융합되어 연구되고 있다. 형식Form/기능Function의 단계는 프로그램의 핵심을 다루는 단계로 게임의 규칙이나 시뮬레이션의 본질적 특성 등을 연구한다. 코드Code/알고리즘Algorithm 단계는 개별 뉴미디어 콘텐츠나 작품을 구동하는데 필수적인 코드와 알고리즘을 연구한다. 플랫폼Platform은 하드웨어 차원에서 접근하여 상이한 플랫폼이 야기하는 상부구조의 차이를 연구하는 단계이다. 이렇게 단계를 구분하였을 때, 상위의 세 단계는 하위의 두 단계와 비교했을 때 상대적으로 활발하게 연구되어왔다. 그 이유는 상위의 세 단계는 정보기술의 결과로서 시각적으로 드러나는 현상들을 다루기 때문이다. 이에 반하여 하위 두 단계는 개별 뉴 미디어 경험에서 명시적으로 드러나지 않을뿐더러 인문사회학자들이 접근하기에는 다소 난해한 기술적인 부분들이다. 이와 같은 이유로 하위의 두 단계는 최근에서야 연구되기 시작하여 코드/알고리즘 단계를 연구하는 분야를 소프트웨어 연구로, 플랫폼 단계를 연구하는 분야를 플랫폼 연구로 각각 명칭하고 그 연구 결과가 Software Studies (2008), Racing the Beam: The Atari Video Computer System (2009)이라는 제목으로 MIT Press에서 출간되었고 현재에도 각 시리즈에 새로운 책들이 추가되고 있다. 소프트웨어 연구, 비판적 코드 연구, 플랫폼 연구가 매체 연구 및 창작 그리고 정보기술과의 융합 교육에 실질적인 내용을 구성할 수 있다고 생각한다. 현실에서 기술 연구는 기본적으로 기존 기술의 기술상의 한계에서 비롯한 문제를 다루기 때문에 인문학이 개입할 여지가 없다. 그러나 하이데거 (1982)의 말 대로 기술의 본질은 결코 기술적이지 않다 면, 기술 상의 문제들을 비판적으로 검토하는 시각이 필요하며 이 시각이 기술 연구에 질적으로 다른 새로운 문제들을 던져줄 수 있을 것이다. 이러한 비판적 시각의 교육은 기존의 인문학에서 다루어 왔던 이론을 바탕으로 해서 알고리즘, 코드, 회로를 읽고 쓸 줄 아는 능력, 다시 말해서 디지털 리터러시와 정보 리터러시에서 한 발 더 나아가 알고리즘 리터러시를 추가해야 한다. 이는 단순히 알고리즘과 코드를 읽고 쓸 줄 안다는 것이 아니라 비판적으로 쓰고 읽을 줄 아는 능력을 의미하며, 이러한 능력을 통해 이공학 계열 학생들은 자신들이 다루는 연구 주제를 실제 인간 경험과 문화의 맥락에서 접근할 수 있는 관점을 얻을 수 있고, 인문사회 계열 학생들은 자신들이 비판적으로 접근하는 기술 대상을 그 토대의 문법 차원에서 이해할 수 있다. 이러한 접근 방법이 기술에 상상력을 제공하는 인문학이라는 피상적 역할을 넘어서서 인문학이 융합 교육에서 가능한 구체적인 역할을 마련해준다고 본다. 디지털 페다고지 그 간의 개인적 경험에 비추어보면, 융합 연구에서 인문학자들은 환원주의적인 이공학 분야의 연구 방법을 비판하는데 그 역할이 있다고 보는 듯 하다. 기존의 인문학이 강조하는 읽기와 해석, 비판적 시각과 글쓰기가 기본적으로 인쇄 문화의 소산이고 현재 매체 환경이 변화했다면, 인문학 연구와 교육도 그 변화를 204

205 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 반영할 필요가 있다. UCSB의 영문학과 교수인 리우Liu (2009)는 매체 환경의 변화를 수용하고 반영하는 연구 및 교육은 (1) 글쓰기Writing -> 오쏘링/협업Authoring/Collaborating, (2) 읽기Reading-> 소셜 컴퓨팅Social Computing, (3) 해석Interpreting->데이터 마이닝/모델링Data-mining/Modeling, (4) 비판적 판단Critical Judgment-> 정보 신뢰성Information Credibility, (5) 동료 평가Peer Reviewing -> 논평Commenting, (6) 가르치기Teaching -> 협력 개발Co-developing 이라는 변화를 필요로 한다고 본다. (1) 오쏘링으로의 변화는 글쓰기를 포함해서 이미지 편집, 디자인, 프로그래밍 등을 포함하는 개념이며 다양한 기술이 필요하므로 협업이 필요해진다는 것을 의미한다. (2) 온라인을 통한 읽기는 전통적인 독서와는 다르게 텍스트의 주변부들, 예를 들어 태그tags, 트랙백trackbacks 또한 중요하기 때문에 원 저자가 쓴 텍스트 이외에 사용자들이 자발적으로 부여한 부가 정보들이 읽기의 중요한 요소가 된다는 것을 의미한다. (3) 텍스트 의미 해석의 문제에서 샘플링, 모델링, 시뮬레이팅을 통한 패턴의 이해 혹은 새로운 의미의 생성에 중심을 둔다. (4) 비판적 판단은 웹 2.0 환경에서 집단 지성으로 창출되는 정보가 얼마나 신뢰할 수 있는지 판단하는 문제를 의미한다. (5) 단행본 형태로 출간되던 논문이 온라인 상에서 출판되면서 전문가인 동료 평가와 함께 독자들의 평가 또한 중요해졌다는 것을 말한다. (6) 교사가 학생에게 지식을 전달하는 모델에서 교사와 학생이 랩 방식이나 프로젝트 개발 등을 다양하고 역동적으로 동원해서 지식을 창출하는 모델로의 변화를 말한다. 학부 구성과 관련해서 리우는 문학.문화.미디어 센터Literature.Culture.Media Center (현재 Transcriptions으로 개명)를 학과 내에 설립했던 경험을 바탕으로 학부 내부에 정보 기술을 반영하는 커리큘럼을 구성하고 연구 아젠다 등을 발전시킬 필요성을 주장한다. 반면에 쉬납Schnapp과 프레즈너 (2009)는 학제적인 문제일 뿐만 아니라 지식을 생산하는 대안적인 구성 방법으로서 다양한 학제의 연구자들 네트워크를 기반으로 다음과 같이 학제를 개편할 가능성을 제안한다. (1) 인쇄 문화 연구 학부Department of Print Culture Studies, (2) 음성 연구 기관Institute of Vocal Studies, (3) 비교 문학 및 미디어 센터Center for Comparative Literature and Media, (4) 문화적 매핑 학제 Discipline of Cultural Mapping, (5) 문화적 분석론 실험실Laboratory for Cultural Analytics 이 그 제안이다. (1) 인쇄 문화 연구 학부는 인쇄된 텍스트의 물질성, 언어 형식, 출판 및 배급 시스템 등을 연구하며 인쇄에 선행하고 또 계승하는 매체들 그리고 인쇄 문화와 디지털 문화의 충돌 등을 다룬다. (2) 음성 연구 기관은 의사 소통 기구로서 목소리를 역사적, 비판적으로 연구하고 근대 이전의 수사학이나 노래의 상연과 녹음된 소리의 아카이브를 자동적으로 마이닝mining하는 연구로 구분된다. (3) 비교 문학 및 미디어 센터는 예술사, 문학, 음악학, 영화 등을 통합하는 학부로서 소리, 시각, 촉각, 텍스트, 몰입형 미디어 등을 매체 특정적인 비교 연구 프레임에서 접근한다. (4) 문화적 매핑 학제는 지리학적인 분석과 함께 역사학적인 방법론, 시각 분석과 데이터 비주얼라이제션data visualization을 통한 설명 등을 동원한다. (5) 문화적 분석론 실험실의 목적은 복잡하고 큰 스케일의 사회적, 문화적 데이터를 응용 수학, 통계학과 사회 과학을 통해 정량적인 분석을 수행할 것을 목적으로 한다. 쉬납과 프레즈너의 제안은 가능성을 탐색하는 정도이며, 지금까지 살펴본 생각들 중에서 정보 기술이 초래한 변화를 가장 적극적으로 학제에 반영한 결과이다. 이 제안이 모든 대학의 인문 대학을 위와 같은 학제로 개편하자는 주장은 아니고 또 그럴 필요도 없지만, 적어도 과학 기술에 특성화된 대학 내에 인문사회학부와 기존의 인문대학 학과들을 철폐하고 통폐합해서 교양대학으로 만드는 수준의 정책을 실시하고 있는 대학에서는 참고하고 고민해볼만한 학제 제안이라고 생각한다. 알고리즘적 페다고지Algorithmic Pedagogy 앞서 언급한 알고리즘 리터러시에 맞춰 알고리즘적 페다고지에 대한 제안을 마지막으로 검토하고자 한다. 윌리스Willis (2007)는 재현, 내러티브 그리고 담론에 기댄 교육 모델이 알고리즘이 가진 문화적 상상력의 다양한 가능성을 탐색하는 정보 기반 모델로 대체되어야 할 필요성을 주장한다. 알고리즘적 페다고지는 (1) 선택과 종합: 내러티브를 대신하여 데이터베이스의 사용Select and Combine: Using the Database Instead of Narrative, (2) 정체에서 과정으로: 예상하지 못 한 결과를 가능하게 함From 205

206 GIST 융합학문연구센터 Stasis to Process: Allowing for Unexpected Outcomes, (3) 분산된 권한을 향해Toward Distributed Authority, (4) 소프트 미디어 오브젝트Soft Media Objects, (5) 코드 리터러시: 역동적인 독서와 쓰기의 이해Code Literacy: Understanding Dynamic Reading and Writing, (6) 버추얼 교육을 향해: 발명의 과정Toward Virtual Education: A Process of Invention 이란 요소로 구성된다. (1) 일련의 질문과 그에 대한 일련의 해답을 찾아가는 내러티브 모델은 20 세기에 적합한 모델이지만 현재 디지털 문화는 네트워크 기반이며 참여적이다. 따라서 수업을 데이터베이스로 보고 교수와 학생의 협업적인 재조합remixing을 통해서 다양한 선택과 조합의 패턴이 가능하도록 해야 한다. (2) 수업이 어떠한 특정 목적에 맞춰서 디자인되는 것이 아니라, 학생들의 관심과 필요 그리고 능력에 따라 예상하지 못 한 결과를 도출할 수 있도록 해야 한다. (3) 교사가 중심에 서서 지식을 전달하는 것이 아니라 네트워크를 통한 전문 지식의 배치가 실제 수업에서도 가능하도록 해야 한다. (4) 스마트 미디어 오브젝트는 매체 특정성의 관점에서 완성된 미디어 오브젝트를 또 다른 원재료로 삼아서 재해석과 재맥락화의 대상으로 삼아야 한다는 것을 의미한다. (5) 코드를 직접 다룰 수 있는 능력은 기존의 리터러시의 개념과 정의를 변형시키는 새로운 방식의 읽기와 쓰기의 형식을 가능하게 한다. (6) 들뢰즈에 따르면 가상the virtual과 실재는 반대되는 개념이 아니며, 오히려 가상은 사물의 실재성을 만들어내는 것이다. 가상은 한계와 배제의 과정이 아니라 발명의 과정을 요구하는 긍정적인 행위로 실재화되어야 한다. 따라서 가상 공간의 교실은 새로운 욕구들을 실재화하는 공간이며 발명의 행위를 발생하게 하는 알고리즘적 페다고지이다. 윌리스의 페다고지는 코드 리터러시가 추가된 것을 제외하고는 앞서 살펴본 리우의 페다고지와 여러 측면에서 유사하다. 이들이 제안하는 페다고지는 구체적이라기보다는 뉴 미디어의 특성들을 메타포로 삼아 구체적 실천을 위한 가이드 라인을 제시하는 정도에 지나지 않을 수도 있다. 미시적으로 실제 수업에서 실행 가능한 방식은 위키Wiki, 블로그, SNS 등을 활용하는 것에 지나지 않을지도 모르며, 이러한 미디어 환경을 수업에 적용하더라도 학생들이 이상적인 사용자로서 협업을 통한 창발적 과정에 참여하지 않을 가능성도 매우 높고, 개인적인 경험에 비추어 볼 때 학생들은 오히려 이러한 방식을 낯설어 하고 불편해 하기도 한다. 그러나 이들이 제안하는 페다고지가 소프트웨어 연구, 비판적 코드 연구, 플랫폼 연구 등에서 도출되는 연구 성과들로 구성되는 학습 내용과 프레즈너의 제안과 같은 학제적 구성과 결합된다면 단순히 뉴 미디어를 도구로 활용하는 수준에서 벗어나서 내용, 형식 그리고 교육 제도가 유기적으로 연결되는 교육 환경을 열어줄 수 있다고 본다. 그리고 이러한 환경에서 적어도 매체적 입장에서는 인문학과 정보 기술이 내용과 형식, 이론과 실천, 해석과 창작 등의 측면에서 분리되지 않고 만날 수 있는 접점이 가능해지며 이러한 점접에서 융합 교육의 실천도 가능해진다고 본다. 한계 및 추가 연구의 필요성 이 글은 처음에 언급한 대로 구체적인 자료에 근거하지 못 하고, 매체를 중심으로 인문학과 정보 기술 공학의 융합 교육이 가능한 이상적 조건들, 방향들 그리고 제안들을 살펴본 데 지나지 않는다. 텔레비전과 비디오 매체 환경에서 융합 교육을 실천했던 오그래디를 롤 모델로 삼아 디지털로 전환된 현재의 매체 환경에서 가능한 융합 교육의 조건들을 이론-제작-배급-상영 및 전시-아카이브 의 선순환을 이루는 모든 요소에서 검토하고 이상적이나마 하나의 수업 모델을 제안하는 데까지 나아가고자 했으나 이론을 검토하는 데서 머무르고 말았다. 예를 들면, 유전적 알고리즘genetic algorithm의 개념, 이를 코드로 작성하는 능력, 유전적 알고리즘을 이용한 생성 예술 작품의 제작, 작품의 제작을 통해 추상적 형식과 물질 사이의 변증법적 관계에 대한 이해, 완성된 작품을 웹을 통해 상영 및 배급하고 수업에 참여한 학생과 교사 그리고 다수의 사용자 사이에서 발생하는 비평과 해석, 이를 테이터베이스화 하고 다시 학습과 연구의 자료로 활용하는 등의 방안을 보다 세밀하게 제시하고자 했다. 그러나 이를 위해서는 매체 특정성에 관점에서 새로운 이론과 연구 분야 그리고 페다고지에 대한 검토 이외에 예술, 과학, 공학을 융합하는 창작 이론 및 교육, 배급과 상영 그리고 아카이브의 문제를 보다 구체적으로 살펴보아야 한다. 이후에 추가적으로 이와 관련된 부분들을 조사 및 검토하고 논의를 보완해서 오그래디가 실천했던 교육 모델을 디지털 매체 환경에서 구성해보고자 한다. 덧붙여, 이 글은 정보 기술 학제 내에서의 연구와 교육의 문제를 언급하지 않았다. 실제로 융합 206

207 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 교육의 접점을 마련하기 위해서는 정보 기술 학제에 대한 비판적 검토도 함께 수행되어야 할 것이다. 그러나 융합 교육과 연구의 시작은 각 학제의 전문가들이 다른 학제의 연구와 교육을 비판하기 이전에 자기가 속한 학제를 비판적으로 성찰하는 데서 출발해야 한다고 본다. 기술이 초래하는 변화들을 수용 및 반영하는 인문학과 정보 기술 공학의 커리큘럼과 학제 구성 문제를 우리의 경험과 이에 대한 비판적 성찰을 통해 논의해볼 수 있다면 보다 구체적이고 생산적인 논의가 가능해질 것이라고 생각한다. 참고문헌 테크플러스 포럼 (2010), 2010 세상을 바꾸는 생각들 1, 한국산업기술진흥원. Berry, D. M. (2012), Introduction: Understanding the Digital Humanities, in D. M. Berry (ed.), Understanding Digital Humanities (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 1-20). Hayles, K. N. (2012), How We Think: Transforming Power and Digital Technologies, in D. M. Berry (ed.), Understanding Digital Humanities (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 42-66). Heidegger, M. (1982), The Question Concerning Technology, and Other Essays (New York: Harper Torchbooks). Jenkins, H. (2009), Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century (Cambridge, MA: MIT Press). Liu, A. (2009), Digital Humanities and Academic Change, English Language Notes 47/7: O Grady, G. (1982), State University of New York at Buffalo Center for Media Study, in W. Vasulka and P. Weibel (eds.), Buffalo Heads: Media Study, Media Practice, Media Pioneers, (Cambridge, MA: MIT Press, 56-59). O Grady, G. (2006), Media Study/Buffalo, in W. Vasulka and P. Weibel (eds.), Buffalo Heads: Media Study, Media Practice, Media Pioneers, (Cambridge, MA: MIT Press, 41-55). Presner, T. (2010), Digital Humanities 2.0: A Report on Knowledge, accessed 8 August Schnapp, J. and Presner, P. (2009), Digital Humanities Manifesto 2.0, accessed 8 August Waltzer, L. (2012), Digital Humanities and the Ugly Stepchildren of American Higher Education, in M. K. Gold (ed.), Debates in the Digital Humanities (Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, ). Willis, H. (2007), Toward an Algorithmic Pedagogy, The Fibreculture Journal

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209 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 2] 2. GIST 융합학문연구소 워크샵 보고서 융합교육과 융합연구의 과제 2-3. 융합교육의 목표는 무엇인가? 홍성욱

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211 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1부 융합교육의 목표 융합교육의 목표는 무엇인가? - 융합연구와의 관련성을 중심으로 - 홍성욱 서울대학교 STS 융합교육에 대한 논의는 모호함에서 기인하는 몇 가지 어려움을 포함하고 있다. 융합 이라는 것이 잘 정의되어 있지 않다는 것이 그 중 하나이며, 융합에 대한 담론 대부분이 연구 와 관련된 것이지 교육과 관련되어 있지 않다는 것이 또 다른 어려움이다. 필자는 작년에 출판된 글에서 우리나라에서 융합이 통상 6가지 서로 다른 과정을 지칭하는 용도로 사용되고 있음을 보였다. 1) 생각의 탄생 처럼 서로 다른 지식을 합쳐서 창의적인 새로운 지식을 만드는 일. 2) 전문화와 잡종화(specialization & hybridization) 3) 학제간 협동 연구(inter-(or trans-)disciplinary collaboration) 4) 컨버전스 특히 NBIC 컨버전스 5) 스마트폰 같은 기술과 제품의 컨버전스 6) 통섭 (dream of unity) 융합이 사용되는 서로 다른 맥락들 가운데 첫째는 창의성과 관련해서 새로운 아이디어의 탄생이라는 측면에서 융합을 강조하는 것이다. 두 번째로 융합은 학문 분야들이 전문화되고 세분화되는 현대사회에서 분야와 분야 사이를 잇는 새로운 전분 분야의 탄생, 새롭게 등장한 하이브리드형 전분 분야를 가리키는 말로 사용된다. 세 번째로, 융합은 이와는 조금 다른 의미로 기존 학문 분과의 경계를 넘나드는 형태의 연구, 즉 학제간 협동 연구(inter-disciplinary collaboration)나 초학제 협동 연구(trans-disciplinary collaboration)를 의미하기도 한다. 넷 째, 융합은 주로 공학 분야에서 이루어지는 NBIC convergence 를 지칭하는 데 사용된다. 다섯 째, 융합이 사용되는 또 다른 맥락은 주로 기업이나 경영자들이 관심을 보이는 것으로 여러 가지 기술들이 융합해서 새로운 제품을 만들 때 일어나는 현상을 지칭하는 경우이다. 비디오와 전화를 결합한 비디오폰, PDA와 전화가 결합한 스마트폰을 이런 종류의 융합의 예로 들 수 있다. 마지막으로 융합은 통섭(dream of unity)의 의미로도 쓰인다. 융합을 이와 같이 구분한 근거는 각각의 경우 융합의 성패를 가르는 요인이 다를 수 있기 때문이다. 이 글에서 더 이상의 자세한 설명을 하지는 않겠지만, 지금 우리에게 중요한 사실은 융합이 하나의 뜻으로 정의될 수 없는 용어라는 것이다. 융합연구는 꽤 오래전부터 사용되어왔기 때문에 융합에 비해서 비교적 정의하기 쉽다. 번역상으로 multidisciplinary research, interdisciplinary research, transdisciplinary research 라는 영어 단어를 일반적으로 융합연구라고 한다. 이와는 조금 다리게 종종 integrated research 개념을 지칭하는 단어로 융합연구를 사용하기도 한다. 이런 단어들이 모두 공통적으로 함의하는 것은 두 개 이상의 전문분야 (discipline)의 경계를 넘나든다는 점이다. 실제로 20세기 후반 이후에 자연과학과 공학에서 연구의 상당히 211

212 GIST 융합학문연구센터 많은 부분이 전문분야의 경계를 넘는 성격을 띠고 있다. 특히 1990년 이후에 융합연구를 제안하고 옹호하는 학자들이 늘어났는데 그들 중 일부는 사회적으로 중요하고 시급한 문제들이 기존의 단일학문 연구전통보다는 융합적 성격의 연구를 통해서 쉽게 해결될 수 있다고 보고 있다. 이런 경향은 자연과학과 공학의 영역 밖에서도 발견되는데, 최근에 20세기 사회과학분야에서 인용 빈도가 높고 후대에 영향을 크게 미친 업적을 남겼다고 평가받은 학자들의 연구에 대한 분석은 이들 거의 대부분이 자신이 속한 분야에서 머물러 있지 않고 인접한 영역에서 개념, 이론, 아이디어 등을 빌려와서 자기 분야에 접목시켰고 그 결과로 자신들이 속한 사회과학 분야에서 새로운 지평을 열었음을 보여주고 있다. 20세기 후반기 이후에 중요성과 필요성이 증가하고 있는 융합연구는 몇 가지로 구분해 볼 수 있다. 먼저, 개인적인 차원에서 융합이 일어나는 경우가 있다. 개인적 차원의 융합연구는 한 개인이 두 개의 서로 다른 유형의 지식을 합쳐서 융합하는 것을 의미한다. 예를 들면 독일에서 실험심리학을 처음 열었던 빌헬름 분트(Wilhelm Wundt, )는 대학시절 공부했던 실험과학 전통의 실험 생리학과 철학과에 자리를 잡음으로서 관심을 가지게 된 심리철학의 문제를 결합해서 인간의 심리를 실험적으로 탐구하는 실험심리학이라는 새로운 분야를 열었다. 20세기 물리학자인 슈뢰딩거(Erwin Schrödinger, ) 는 개인적 차원에서 상이한 지식의 융합을 보여주는 또 다른 예이다. 독일을 떠나 더블린으로 망면한 슈뢰딩거는 물리학의 방법론을 이용해서 생물학의 문제를 연구하고자 했고, 생명체의 유전은 정보의 전달이며 유전자는 정보를 암호화해서 담는 비결정체라는 그의 생각을 생명이란 무엇인가 (1944)란 책에 담았다. 이런 경우가 개인이 서로 다른 두 개 이상의 지식을 결합한 사례인데, 최근에는 한 개인이 한 분야의 전문가가 되기 위해서 습득해야할 지식의 양이 늘어나면서 개인적 차원의 융합은 점차 어려워지고 있다고 지적하는 사람들이 있다. 개인적 차원의 융합이 어려워지지만 불가능한 것은 아니다. 학부, 대학원, postdoc의 과정이 여러 학제, 여러 지역을 넘나들며 이동한 경우에, 한 학제에서는 내 놓기 힘든 아이디어나 연구 결과를 낼 수 있다 년 미국역사학회의 특별 세션에서 500만권의 책에 실려 있는 5000억 개의 단어를 분석해서 개념과 지식의 문화적 진화사( 컬처로믹스 culturomics)를 선보였던 리버만-에이든(Erez Lieberman-Aiden)은 학부( 프린스턴)에서는 수학, 물리학, 철학을 전공하고, 예일에서 역사학으로 석사학위를 받은 뒤에, 하버드에서 응용수학과 MIT에서 제노믹스를 포함한 의학물리학-의학기술로 박사를 받았다. 그는 오랫동안 인간의 언어나 문화가 진화 이론을 사용해서 분석될 수 있는가라는 문제에 관심이 있었는데, 구글에서 디지털화한 책 500만권에 포함된 데이터를 이용할 수 있다는 허락을 받고 4년에 걸쳐 이 연구를 수행했다. 리버만-에이든의 컬처로믹스의 사례는 역사와 빅데이터 분석 (Big Data analysis)을 가로지르는 연구로 흥미롭지만, 또 다른 이유 때문에 흥미롭다. 사실 이 연구는 그 혼자서 한 것이 아니라, 프랑스 에콜 폴리테크닉에서 공학을 전공하고 하버드에서 생물학 박사학위를 한 미셸(Jean-Baptiste Michel)과 함께 한 연구이기 때문이다. 특히 최근에 들어서 과학 분야를 필두로 한 사람이 가진 전문성만으로는 (그것이 아무리 여러 분야의 전문지식을 합친 이종적인 것이어도) 창의적인 연구성과를 내기가 점차 힘들어지며, 따라서 두 사람이 협동연구 차원에서 융합이 일어나는 경우가 상대적으로 더 증가하고 있다. 융합연구의 두 번째 유형은 두 명이 파트너십을 발휘해서 성공적으로 협동연구를 이룬 것인데, 가장 잘 알려진 역사적 사례는 분자생물학자인 왓슨(Watson)과 물리학자인 크릭(Crick)이 DNA의 이중나선 구조를 밝힌 연구를 들 수 있다. 왓슨과 크릭은 1953년에 엑스레이 회절결정을 함께 해석해서 DNA가 이중나선 구조임을 밝혔다. 크릭이 X선 회절 사진을 판독하고 왓슨은 분자생물학적인 DNA의 모델을 만드는 일을 주로 했는데, 이들의 협동은 이 분야의 세계적 대가였던 라이너스 폴링을 따돌리고 DNA의 구조를 처음으로 밝혀냈다. 이 사례 외에도 과학기술의 역사에서는 여러 다른 형태의 협동연구의 사례를 발견할 수 있다. 독일의 실험물리학자 오토 한과 이론 물리학자 리제 마이트너와의 협동 연구는 실험실에서 원자핵 분열을 만들어 냈고 이를 이론적으로 설명했다. 마리 퀴리와 피에르 퀴리는 부부이자 동시에 연구에서 파트너십을 잘 발휘한 경우이다. 융합연구의 세 번째 유형은 팀 연구이다. 팀 연구는 서로 다른 전공을 가진 사람들이 여럿이 모여서 함께 논의하고 연구 활동하는 것을 말한다. 이러한 팀 연구는 다시 두 가지 차원으로 나눠볼 수 있는데 하나는 212

213 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 느슨한 형태의 팀연구이고 다른 하나는 좀 더 목적지향적인 팀연구이다. 느슨한 팀의 예로는 과학철학의 논리실증주의를 이끌었던 비엔나 서클(Vienna Circle)과 노버트 위너(Norbert Wiener)가 중심이 되어서 사이버네틱스의 개념을 물리학, 생물학, 인류학, 사회과학 등 각종 분야에 적용하는 방법을 논한 메이시 컨퍼런스(Macy Conference)가 있다. 느슨한 팀연구가 의도하는 것은 즉각적이고 완전한 융합이 아니다. 다른 분과의 사람들이 한 자리에 모여서 하나의 특정 주제와 관련된 자신의 전문 분야에 대한 얘기를 하고, 그 모임에 속한 개인이 이러한 얘기들 속에서 얻은 지식을 이후에 자신의 연구에 사용할 수 있도록 하는 것이 느슨한 융합의 의도이다. 그레고리 베이트슨(Gregory Bateson)이 메이시 컨퍼런스에 참여한 이후에 자신의 연구에 사이버네틱스 개념을 적극적으로 사용한 것이 느슨한 융합이 발생한 사례라고 볼 수 있다. 이와 달리 좀 더 목적지향적인 연구는 팀 구성원이 공유하는 하나의 확실한 연구 목표를 설정하고, 다양한 전공을 한 여러 사람이 모여서 문제를 해결하는 방식으로 진행된다. 2차 세계대전 당시 Rad Lab 에서 레이더를 만들었던 과정이 이러한 팀 연구의 전형이다. 이 유형에서는 팀 내에서 발휘되는 리더십이 융합연구 성패에 중요한 요소가 될 수 있으며, 팀의 커뮤니케이션을 형식적 차원에 머물게 하지 않고 서로의 언어가 교환되고 서로에게 침투되는 두터운 소통 을 만드는 것이 성공의 관건이다. 지금까지 융합연구의 정의와 유형을 살펴보았다. 융합연구는 이런 방식으로 유형화하는 것이 가능하지만, 융합교육은 그 정의 자체가 모호한 특성을 가진다. 우선 융합교육이 영어로 interdisciplinary education을 의미하는지 integrated education을 의미하는지도 분명하지 않다. 둘의 의미가 매우 다르기 때문에 어느 것을 융합교육으로 번역하는가에 따라 융합교육의 뜻이 달라지는 문제가 발생한다. 필자가 생각하기에, 요즘 교육계에서 융합교육이라 할 때 여기에는 다음의 네 가지 뜻이 포함되어 있다고 본다. 첫 번째 의미는 융합교육을 두 가지 다른 전공의 경계를 넘나들면서 진행하는 교육방식으로 보는 것이다. 환경과학 분야에 대한 교육이 대표적인 예인데 학부에 환경과학이 개설된 대학에서는 학생들에게 사회과학, 자연과학, 공학 등 여러 학과의 과목을 골고루 가르친다. 환경문제를 이해하기 위해서는 환경과 관련된 여러 전문분야의 지식을 알아야 하기 때문이다. 흥미로운 사실은 이런 분야들은 학부에서는 융합교육을 지향하고, 대학원에서는 한 가지 전문분야를 택하게 한다는 것이다. 공학 위주의 환경과학인가, 정책 위주의 환경과학인가에 따라 대학원에서 배우는 과목들은 크게 달라진다. 융합교육의 두 번째 의미는 팀 티칭, 혹은 옴니버스 강의 등이 중심이 된 교육이다. 이런 교육은 주로 하나의 주제에 대해서 여러 교수가 강의하는 방식으로 진행되는데, 이러한 융합교육은 한 가지 주제에 대해서 다양한 접근방법을 알게 된 학생이 자연스럽게 융합 또는 통합적 사고를 하도록 유도하는 목표를 가진다. 예를 들어서 서울대학교의 연구윤리 같은 과목은 열 명 이상의 교수가 연구윤리에 대해서 강의하는 대표적인 융합교육이다. 어느 한 교수도 연구윤리의 전문가는 아니지만, 자신이 맡은 각각의 주제에 대해서는 강의를 할 수 있는 수준이 되기 때문에 가능한 수업이다. 아예 융합을 의도로 해서 이런 과목을 만들기도 하는데 서울대학교 자율전공학부에서 개설하는 주제탐구 세미나 가 바로 이런 형태의 수업이다. 이 수업에서는 생명, 사랑, 커뮤니케이션 과 같은 한 가지 주제를 가지고 이공계 선생님과 인문계 선생님들 4명이 3 주씩 강의를 한다. 그런데 이런 방식에 대해서 좋은 평가가 내려지는 경우도 있지만 받아들이는 학생들이 혼란스러워하기도 하는 경우도 많다. 필자의 생명에 대한 강의에서 사례를 찾으면, 이미 이공계 또는 인문계라는 학과의 경계에 익숙해진 학생들은 생명을 주제로 한 강의에서 생물학자가 논하는 생명과 철학자가 논하는 생명 사이에 공통점 또는 연결 지점을 잘 찾지 못했다. 한 학생은 교수들도 하지 못하는 융합을 학생들에게 요구한다 는 논평을 하기도 했다. 오랜 기간 독립적으로 발전해 온 학문들을 단순히 병렬식으로 강의하는 방식의 융합교육에는 이러한 문제점이 있을 수 있다. 셋째, 서로 다른 전공을 하는 학생들이 통합적 이해가 필요한 하나의 문제를 공동으로 풀게 하는 수업으로서 융합교육이다. 이러한 융합교육에서는 서로 다른 전공을 가진 학생들이 한 가지 문제를 풀기 위해 융합 또는 통합을 추구 할 수밖에 없다. 예를 들면 소설을 하나 읽고 그 소설을 음악이나 만화로 표현해보라, 길에서 사진 10장을 찍은 뒤에 그것을 이어서 스토리를 만들고 이를 토대로 다큐멘터리를 제작해보라, 학교에서 학생들에게 외면받는 공간을 하나 찾아서 그것을 리모델링이 해보라는 문제는 한 학생이 하기에는 힘들지만 서로 다른 능력을 가진 사람 여럿이 힘을 합치면 해결 가능한 것들이다. 이렇게 여러 사람들이 자신의 전문 분야, 흥미, 전공지식을 더함으로서 가능해지는 수업도 융합형 교육이라고 할 수 있을 것이다. 이런 213

214 GIST 융합학문연구센터 과제에서는 개인의 능력만이 아니라 소통을 하고 서로의 능력을 더하는 과정이 결정적이며, 이를 위해서는 팀원들 사이의 신뢰가 무엇보다 중요하다는 점을 배울 수 있다. 마지막으로 융합교육은 일종의 어떤 전인적(wholistic, integrated) 교육을 가리키기도 한다. 전인적 교육의 목표가 모든 것을 다 알고 있거나 또는 얕지만 넓은 지식을 가지고 있는 사람을 만드는 것이라기보다는, 현대사회를 살아가는데 있어서 적극적으로 사고하고 자신의 삶을 주체적으로 살 수 있는 예비 시민들을 만들어 배출하는 것이라면, 이를 가능케 하는 전인교육은 일종의 융합교육이라고 칭할 수도 있을 것이다. 이상에서 융합교육의 의미를 네 가지로 나누어 생각해 봤지만, 이것만 있는 것은 아니다. 무엇보다 복수전공, STEAM 교육처럼 융합교육의 사례로 널리 사용되는 말들이 있다. 필자는 복수전공이 진정한 의미의 융합교육을 의미하지 않는다고 생각해서 이를 제외했고, STEAM 교육은 고등학교에 국한된 것이어서 이를 논하지 않았다. 물론 융합교육을 정의하거나 분류하는 방법에는 필자의 제안 말고도 다른 방식들이 있을 것이다. 무엇보다, 위에서 언급한 네 가지 경우가 독립적으로 존재하기 보다는 실제 교육의 현장에서는 합쳐져서 이루어지는 경우가 많다. 그리고 각각의 대학교가 어떤 교육목표를 가지는지, 학생들의 진로는 어떻게 되는지에 따라서 융합교육의 성격도 달라질 것이다. 융합교육에 대한 불변하는 한 가지 원칙을 세우기보다는, 실험을 해 보고 결과를 성찰적으로 검토한 뒤에 이를 피드백으로 반영해서 교육의 내용을 지속적으로 수정하고 개선하는 것이 훨씬 더 중요하고 값진 시도일 것이다. 오래전부터 필자는 잡종 (hybrid)을 주장해왔다. 잡종을 비판하는 입장 중에는 한 분야의 지식을 완벽하게 습득하기도 힘들기 때문에 두 개 이상의 분야에서 모두 뛰어난 실력을 갖추는 것은 어렵다는 견해가 있다. 그러나 필자가 주장하는 잡종 은 지식의 폭이 넓지만 깊이는 좁은 사람을 의미하기 보다는, 어떤 종류의 태도, 시각, 또는 그러한 태도와 시각을 갖춤으로서 개발된 능력을 갖춘 (필자가 좋아하는 표현으로 잡종적 사고 가 가능한) 사람을 의미한다. 구체적으로 예를 들면 잡종은 사고의 유연성이라는 특성을 가진다. 사고의 유연성은 자신이 알고 있는 것이 전부가 아님을 인식하는 것, 자신이 알고 있는 것 밖에는 무엇이 있을까 관심을 가지는 것을 가리킨다. 자신이 아는 것을 넘어서 주변에도 관심을 가진다는 것은 다른 분야에 대한 호기심으로 이어진다. 이는 결국은 타자, 다른 문화, 다른 언어에 대한 관심, 그에 대한 열린 자세를 수반한다. 또 이렇게 관심의 대상을 자신의 밖으로 돌리는 것은 용기를 필요로 하며, 조심스러운 소통의 자세를 요구한다. 잡종은 타자에 대한 관심뿐만 아니라 자신의 경계 안에서 안정과 편안함을 추구하는데서 만족하지 않고 경계를 넘어보려는 시도, 그 가운데서 실패를 딛고 일어서려는 지적 실험에 대한 열정을 가진 사람인 것이다. 필자는 이런 잡종을 키워내는 것이 융합교육의 목표가 되어야 한다고 생각한다. 융합교육은 결코 두루두루 많이 아는 사람을 키워내는 것이 아니라 이런 잡종적 태도, 삶의 자세, 능력을 가진 사람을 키워내는 것이다. 214

215 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 왜 그러한 융합교육을 해야 하는가? 그것은 졸업 후에 사회로 진출한 젊은이가 한 분야의 전문지식이나 하나의 시각에만 매몰된 사람이 되지 않게 하기 위해서라고 볼 수 있다. 연구자를 꿈꾸고 연구자의 길을 걷는 학생에게 이러한 융합교육은 중요한데, 그 이유는 이런 융합교육을 받은 학생이 그렇지 않은 학생보다 다른 그룹과의 소통을 통해서 협동연구를 해야 하는 문제를 더 잘 다룰 수 있기 때문이다. 연구자자 아니라 책임감 있는 시민이 되려는 학생에게도 이런 융합교육은 중요한데, 이는 그가 더 창의적인 일과 삶을 영위하는데 도움이 될 수 있기 때문이다. 따라서 앞으로 전문 연구원이 되어서 직접 융합연구를 하게 될 학생들뿐만 아니라 모든 학생들은 일찍부터 융합교육을 받을 필요가 있다. 자신이 아는 세계 외부의 세상에 대한 호기심은 어느 수준의 학습 단계에 도달하게 되면 오히려 도태되기 때문이다. 학생들은 종종 자기가 잘 하는 것, 자기가 잘할 수 있는 것을 발견하고 나면 그 이외의 것을 보지 않으려는 경향을 보인다. 융합교육은 학생들이 전문적인 직업을 갖기 이전인 대학에서부터 길러져야한다. 그렇다면 이를 위해 무엇을 교육해야할까? 혹자는 융합교육을 복수전공 또는 다중(triple)전공으로 보기도 한다. 그러나 이렇게 융합교육을 기계적이고 관료적인 관점으로 이해하는 것은 바람직하지 않다. 어떤 의미에서는 융합교육이란 소통을 교육하는 것이다. 넓은 의미의 소통이란 자기가 아는 영역과 그렇지 못한 영역을 연결할 수 있는 능력과 태도를 의미한다. 즉, 자신이 잘 모르는 세상과 소통하는 방법과 자신이 안주하는 세상의 경계를 넘으려는 태도가 융합교육의 지향점이 되어야 한다. 이공계 학생들에게 소통을 가르친다는 것은 무엇인가? 필자는 소통을 목표로 하는 이공계의 융합교육에 인문학이 도움이 될 수 있다고 생각한다. 그렇지만 이것이 이공계 학생들에게 철학, 역사, 문학에 대한 교양과목 수준의 지식을 주입시키자는 것이 아니다. 인문학적 소양을 쌓는 다는 것은 사물을 풍성하게 보는 관점을 배우는 것이다. 인문학을 제대로 공부하면 인간과 세계를 맥락적으로 볼 수 있게 되고, 이것들을 성찰적으로 바라볼 수 있게 된다. 사물을 맥락적으로 본다는 것은 사물을 그것이 존재하는 역사, 사회, 문화적 맥락과 떼어서 보지 않고 그 속에서 다른 것들과의 연관을 찾아서 맺어주면서 그 의미를 이해하려는 노력을 하는 것을 의미한다. 성찰적으로 본다는 것은 남의 꼬투리를 잡는 식의 비판적 사고를 키워주는 것이 아니라, 내가 그 상황이었다면 어찌 했을까 라는 질문을 던지는, 즉 나와 타자의 위치를 바꾸어 보는 사고실험을 함으로써 낯선 것을 이해하려는 태도를 의미한다. 진정한 잡종을 기르는 것을 목표로 삼는 융합교육은 이러한 인문학 교육을 바탕으로 실시될 때 효과적일 것이다. 마지막으로 한 가지 사족을 덧붙이려 한다. 서양사 개론 철학 개론 같은 수업은 대부분 이런 사고의 형성에 도움이 되지 않는다. 이는 학생들이 고등학교에서 지겹게 배웠던 암기 과목의 대학 버전(version)에 다름 아니다. 시험 문제를 염두에 두고 만들어진 딱딱한 교과서들을 주 교재로 공부하는 것은, 이공계 학생들에게 인문학에 대한 흥미를 잃게 만드는 지름길이다. 그런데 대학교의 교양과정부는 이런 수업을 제공할 가능성이 높다. 서로 모두 다른 전공을 한 10명 내외의 교수로 이루어진 교양과정부에서는 교수들이 내가 가르치는 과목들과 영역(만)이 중요하고 이를 사수해야 한다는 전문분야 이기주의에 물들 가능성이 그 어느 조직보다 크기 때문이다. 이런 문제가 없거나 이미 이를 극복한 교양과정부에서는 일종의 모듈 을 도입해 보는 것도 좋다. 철학과 문학 역사와 사회 STS 등이 이런 모듈이 될 수 있다. 즉 이 경우에 학생들은 대학 4년을 지내는 동안에 이 중 2개의 모듈을 완수하는 형태로 교양교육을 받게 되며, 이 모듈에서 제공하는 각각의 수업은 개론 이 아니라 사고의 발달을 지향하고 연구를 경험하게 하는 형태가 되는 것이다. MIT는 이런 형태의 교양교육을 제공하는데, 이를 통해 예를 들어 역사 모듈을 선택한 이공계학생들은 프랑스 혁명사 빅토리아 시기의 영국 남북전쟁 과 같은 수업을 들으며, 여기에서 역사학자가 역사적 대상을 맥락적으로 분석하는 방법 을 경험할 수 있다. 학생들이 졸업한 뒤에도 자신의 자산으로 간직할 수 있는 것은 바로 이런 경험인 것이다. 215

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225 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 2] 2. GIST 융합학문연구소 워크샵 보고서 융합교육과 융합연구의 과제 2-4. 융합교육과 융합연구의 가능성 장회익

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227 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2 부 융합의 가능성과 방법 융합교육과 융합연구의 가능성 - 메타과학적 접근과 학문구조적 접근을 중심으로 - 장회익 서울대학교 물리학 인류 문명은 이제 한 단계의 커다란 정신적 도약을 성취시키지 않으면 안 될 상황에 놓여 있다. 근대과학의 성취 이후 기하급수적으로 성장해 온 과학과 기술에 힘입어 현대 인류가 집합적으로 지니게 된 지식의 총량과 기술의 능력은 실로 막대하다. 그런데 삶의 주체로서 이러한 과학기술문명에 맞서고 있는 우리 각각의 개인들은 이런 지식과 기술의 위력 앞에 무기력한 존재로 추락되고 있는 반면, 이러한 집합적 의미의 지식과 기술은 그 자신의 독자적 메커니즘에 따라 그 어떤 제재도 받지 않고 무제한의 성장을 지속하고 있다. 한때 인류는 자연이라는 위력적 존재 앞에 공포와 굴종의 수동적 생존을 지속하면서 그 지배로부터 벗어나기 위한 힘든 투쟁을 겪어 왔다. 그러나 이제 바야흐로 이러한 위협으로부터 벗어나게 되자 우리는 또다시 과학기술 문명이라는 정체불명의 새로운 지배세력 앞에 예속되고 있다. 우리가 진정 이러한 새 지배 세력으로부터 벗어나 이 시대의 주인이 되기 위해서는 이를 뛰어넘을 정신적 그리고 지적인 도약이 불가피하다. 그렇다면 이러한 작업은 어떻게 수행할 것인가? 여기서 우리는 융합교육과 융합연구를 거론하게 된다. 지금까지의 전공 위주 교육이나 분과학문으로의 연구만으로는 부족하기 때문이다. 하지만 이러한 융합교육과 융합연구의 중요성이 이미 오래 전부터 대두되고 있음에도 이것이 원활히 수행되지 못하고 있는 것은 이를 위한 효과적인 방안이 아직 마련되지 못하고 있기 때문이다. 이러한 취지에서 필자는 이에 관련한 두 가지 접근 방안을 제시해보려 한다. 그 하나가 메타과학적 접근이고 다른 하나가 학문구조적 접근이다. 메타과학적 접근이라 함은 과학과 이것이 이루어낸 문명 자체를 하나의 메타적 대상으로 삼아 이를 과학적으로 접근해보자는 것이며, 학문구조적 접근은 각종 학문들의 구조적 특성을 일관된 방식으로 구명하여 이들 사이의 관계를 밝힘으로써 이들 간의 가능한 연계를 시도해보자는 것이다. 이제 그 각각에 대해 좀 더 자세히 살펴보자. 메타과학적 접근 자연과 사회 그리고 이 안에 속하는 일차적 실체들을 대상으로 하는 체계적 지식을 과학이라고 부른다면, 다시 과학과 이것이 빚어낸 문명 자체를 대상으로 하는 한 차원 높은 새로운 종류의 지식을 우리는 메타과학이라 부를 수 있다. 따라서 이 시대가 요구하고 있는 지적 도약은 바로 과학을 발판으로 하여 메타과학으로 올라서는 도약을 의미하며, 이는 인류가 과학기술 문명의 노예가 되지 않고 문명의 주인이 되기 위해 감당해야 할 불가피한 요청이라 할 수 있다. 그렇다면 이러한 메타과학은 구체적으로 어떠한 형태를 지니는가? 이것은 메타시스템 전환 (metasystem transition)이란 개념을 통해 이해할 수 있다. 1) 즉 어떤 한 차원의 현상이 어느 정도 이상의 양적 성장을 1) V. F. Turchin, The Phenomenon of Science, trans., by B. Frentz, New York, Columbia Univ. Press,

228 GIST 융합학문연구센터 이룩하면 필연적으로 이보다 한 차원 높은 새로운 단계로의 질적 변환이 일어난다는 것이다. 물질 및 생명 진화로부터 정신 및 문화 진화에 걸쳐 모든 진화적 발전의 단계에서 성립한다는 이 관점을 수용한다면, 현대과학은 바야흐로 메타시스템 전환을 이룰 시점에 이른 것으로 볼 수 있다. 각각의 개별 과학들이 극도로 전문화되고 각 분야에서 쏟아져 나오는 연구 결과들이 해당 분야의 전문가들마저 다 수용하기 어려울 정도 양적 팽창은 곧 어떤 형태의 질적 도약이 성취되리라는 것을 암시해 주고 있다. 모든 메타시스템 전환이 그러하듯이 과학에서의 이러한 질적 도약 또한 기존의 과학적 지식을 본질적으로 수용할 뿐만 아니라 이를 소재로 하여 한층 높은 지적 구조물을 형성해 내는 일이라 할 수 있다. 그러므로 이러한 작업은 기존 지식의 양적 종합만이 아니라 이를 체계적으로 정리하여 그 가운데 드러나 보이는 새로운 구조를 찾아내고, 이를 다시 정련하여 우주와 인간에 대해 한층 고양된 시각에서 투시할 수 있는 새로운 지적 프리즘을 다듬어냄으로써 가능할 것이다. 근자에 이러한 질적 도약을 위한 작은 시도들이 여러 형태로 조금씩 나타내고 있는 것이 사실이다. 그 가운데 하나가 현대과학의 부분적 이해와 분석적 접근 방식에 강력히 반기를 들고 전체적 이해와 종합적 접근 방식을 역설하는 전체론적 철학 (holistic philosophy)의 경향이며 그 구체적 방법론으로 등장한 것이 버탈란피(Bertalanffy) 등에 의한 시스템 이론이다. 2) 이러한 철학적 경향과 학문방법론은 부분적이며 분석적인 근대과학의 결함을 보완한다는 의미에서 긍정적 의미를 지니고 있고 실질적으로도 적지 않은 기여를 한 것이 사실이지만, 근대과학의 성과를 수용하여 이를 바탕으로 한 차원 높은 단계로 도약할 가능성까지는 보여주고 있지는 않다. 이들과는 별도로 과학의 여러 측면을 연구 대상으로 삼아 과학의 성격을 과학적으로 이해해 보자는 이른바 과학학 (science studies)이라는 연구 활동이 있다. 이러한 연구는 종래의 과학철학과 과학사 연구가 긴밀한 관련을 맺으면서 더욱 활발해지고 있고, 다시 과학과 사회의 관계가 지니는 여러 가지 현실적 문제들이 등장하면서 그 관심의 도가 높아지고 있다. 이러한 연구 활동들은 현대사회에서 과학과 기술이 지니는 심각한 문제들의 해결을 위해 여러 가지 중요한 기여를 할 것으로 생각되나, 이것이 곧 현대 인류문명이 요구하는 메타과학의 문을 연 것이라고는 생각하기 어렵다. 과학 활동의 내적 참여를 통한 성과의 수렴이 없이 그 외적 형태 및 성격에 대한 검토만으로 과학의 자체 성과에 의한 질적 도약에 함께 하기는 어려울 것이기 때문이다. 이러한 움직임과 함께 과학계 자체 안에서는 분야 간의 협동연구 경향이 점차 머리를 들고 있다. 특히 상호관련이 비교적 많은 인접분야들 사이에 많이 이루어지는 이른바 학제적(interdisciplinary) 연구들이 그것이다. 이러한 것 또한 전문화로 치닫는 전체적인 흐름 속에서 의미 있는 보완의 역할을 담당할 것이 틀림없으나, 아직 새로운 차원으로의 발돋움이라고 보기에는 미진한 면이 있다. 한편 자연과학 자체의 정상적인 발전과정을 면밀히 살펴보면, 그 안에 지속적인 세분화 및 전문화의 경향과 함께 학문의 종합 및 통일을 지향하는 흐름도 나타나고 있음을 알 수 있다. 한 무리의 보편적이고 기본적인 원리에 입각하여 자연계의 모든 현상을 합법칙적으로 설명하려는 학문적 시도는 때때로 혁명적인 변혁의 과정을 거쳐 가면서 그 나름대로의 성공적인 발전을 지속하고 있다. 17세기 체계적인 과학이론이 등장한 이래, 흔히 물리학으로 지칭되는 이러한 합법칙적 이해의 시도는 어느 좁은 영역의 대상만이 아닌 전우주의 사물에 대한 통일된 방식의 이해를 추구해 왔으며, 오늘날에 이르러 적지 않은 성과를 거두고 있다. 그러나 이와 함께 적지 않은 어려움도 드러났다. 이러한 이해의 바탕이 될 기본 이론 자체가 매우 정교한 추상적 사고의 산물이어서, 이를 이해할 만한 응분의 지적 노력과 학습 과정을 거치지 않고는 좀처럼 접근하기 어려울 뿐 아니라 이를 이해 하는 소수의 전문가들조차도 이를 통해 전체를 연결하는 큰 비전을 얻기가 어렵게 되었다. 설혹 그렇다 하더라도 인류 문화의 새로운 질적 도약은 결국 이러한 정도( 正 道 )를 버리고는 이루어질 수 없다. 즉 현대과학이 도달한 가장 깊고 넓은 이해에 충실하면서 다시 이를 한 차원 더 끌어올리는 노력 속에서 이루어져야 하며, 그러기 위해 현대과학의 구조와 성격을 새로운 각도에서 조명하고 이것이 지닌 핵심적 내용에 도달하는 새로운 방식이 모색되어야 한다. 그리고는 이 전체를 한 차원 높은 단계로 끌어올리려는 노력과 함께 이를 통해 얻어낼 수 있는 새로운 시야의 확보를 위해 노력해야 한다. 이것이 바로 있는 메타과학이 추구하고 있는 과제이다. 여기서는 이러한 시도의 한 사례로서 필자의 책 과학과 메타과학 (1990, 2012)이 담고 있는 내용을 중심으로 이러한 노력이 구체적으로 어떻게 전개될 수 있는지를 보이기로 한다. 2)Bertalanffy, General System Theory, New York, Braziller, E. Laszlo, The System View of the World, New York, Braziller,

229 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 제일 먼저 우리는 과학 자체의 성격을 메타적 차원에서 조명해 볼 필요가 있다. 예를 들어 자연과학적 지식은 어떠한 방식으로 만들어지고 있는지, 그리고 만들어진 이 지식은 어떠한 성격과 구조를 지니게 되는지를 되도록 구체적 사례에 입각하여 면밀히 살펴볼 필요가 있다. 특히 모든 물질적 대상에 통용되는 가장 보편적 과학이론들에는 어떠한 것이 있으며 이것의 핵심적 내용이 무엇인지를 파악하고 이들이 다양한 현실적 대상에 어떻게 적용될 수 있는지를 살펴야 한다. 그리고는 우리 삶과 관련하여 가장 중요한 관심사가 되는 우주와 생명 그리고 인간의 의식과 주체가 이들과 어떻게 연관되는지를 살펴야 한다. 우리 모두는 이러한 주제들에 대해 경험적 지식을 지니고 있으며 또 이러한 경험을 체계적으로 검토하여 마련한 한층 고양된 각 분야의 전문지식들을 가지고 있다. 그러나 이것이 다시 우리가 알게 된 보편적 과학이론들과 어떻게 연계되는가에 대해서는 아직 그 이해와 관심이 매우 미흡하다. 따라서 우리는 잠정적으로나마 이러한 시도를 해볼 필요가 있으며 이것이 일정한 성과를 거둘 때 우리가 희망하는 그 어떤 메타시스템적 전환을 기대해볼 수 있다. 학문구조적 접근 다음에는 융합연구의 과제에 대한 학문구조적 접근에 대해 논의해 보기로 하자. 이제 각 나라의 영토지도는 알고 있으면서 이를 종합하여 세계지도를 만들어야 하는 과제를 한번 생각해보자. 이 경우, 가장 시급한 일은 지구 표면의 기하학적 구조를 확인하고 이에 맞추어 이들을 적절히 배열하는 작업이 된다. 즉 일정한 축척에 맞추어 지구의( 地 球 儀 )를 마련하고 이것의 표면 위에 지역의 지도들을 배열해야 하는 것이다. 마찬가지로 학문에 대한 융합에서도 앎 그 자체의 구조 가 어떠한가를 먼저 생각해보고, 우리가 생각할 수 있는 모든 가능한 앎들을 이 구조에 맞추어 정리해나가야 한다. 그런데 앎이라는 것은 삶 속에서 나타나는 것이며, 다시 삶이라는 것은 우주와 생명 그리고 그 안에 존재하는 인간의 주체적 행위 속에서 드러나는 것이므로 이 모든 것들의 구조 와 함께 살펴나가야 한다. 이런 점에서 우리는 우주와 생명 그리고 인간의 모습 전반의 물질적 양상 곧 자연과학을 통해 밝혀낼 그림을 한 축으로 하고, 이와 밀접한 연관을 가지면서도 그 존재론적 범주를 달리하는 주체 그리고 이것이 만들어내는 마음의 세계를 또 한 축으로 구분해 이들 사이의 관계를 통해 이 모든 것의 구조를 살펴나갈 필요가 있다. 여기서 핵심적 과제가 되는 것은 물질과 주체가 어떤 연관을 가지느냐 하는 점이다. 이 문제는 오랫동안 이른바 신체/마음 의 문제라 하여 인류의 지성계를 괴롭혀 온 것이나, 현재는 신경생리학과 인지심리학 사이의 밀접한 관련을 통해 어느 정도 의미 있는 가설을 설정할 단계에 이르고 있다. 이를 한 마디로 요약한다면, 이 둘은 분리될 수 없는 하나를 이루지만 이들이 나타내는 양상은 전혀 다른 두 개의 측면을 지닌다는 일원이측면론( 一 元 二 側 面 論 )이라 할 수 있다. 이러한 존재론적 구조를 인정할 때, 앎 이라고 하는 것은 주체 가 의식(마음)의 영역 안에서 물질의 세계를 비롯하여 주체를 지닌 존재로서의 인간, 이들이 구성해내고 있는 사회, 그리고 이 안에 이루어지고 있는 삶의 모든 국면에 대해 인식 의 과정을 통해 얻어내는 모든 내용들이라 규정할 수 있다. 이럴 경우 주체가 물질적 대상에 대해 인식하는 방식과 주체 자신의 심적 상황에 대해 인식하는 방식에 차이가 발생하며, 또 나 와는 다르면서도 대등한 성격을 가지는 외부의 주체 곧 너 에 대한 인식 방식이 달라지게 된다. 여기에 다시 나 와 우리 의 문제, 그리고 가장 큰 의미의 나 인 온우리 가 모두 인식주체 의 기능을 함과 동시에 인식대상 의 자리에 놓이기도 한다. 이처럼 인식적 특성 을 달리하는 모든 가능성을 고려함으로써 가능한 앎의 좌표 가 마련될 수 있으며, 이러한 좌표를 바탕으로 하여 다양한 앎 각각의 특성과 함께 앎 상호간의 관계를 맺어볼 수 있다. 그간 우리는 학문을 주로 앎의 대상에 관한 지식을 중심으로 생각해 왔지만 사실 앎은 주체와 대상 사이의 관계를 통해 이루어지는 것이므로, 어떠한 주체가 삶의 어떠한 국면에 대해 어떠한 인식을 얻으려는가 하는 점에 관심을 기울여야 한다. 흥미롭게도 앎의 이러한 성격에 대해 본질적인 문제를 제기한 것이 물질 현상에 대한 가장 기본적이고 객관적인 이해를 도모하려 한 양자역학이다. 양자역학에서는 앎의 주체에 대한 고려를 도외시하고 대상 자체의 성격만을 서술하려는 시도가 한계에 부딪치고 있다. 이러한 점들을 미루어 볼 때, 우리는 대상/주체 의 관계 곧 어떤 주체가 어떤 대상에 대해 어떠한 방식으로 앎을 이루어내고 있는가 하는 점에 초점을 맞추어 생각할 필요가 있다. 마치 세계지도 제작의 경우 지구의 3) 온우리 그리고 이와 관련된 온생명 개념에 대해서는 장회익, 물질, 생명, 인간 - 그 통합적 이해의 가능성 (돌베개, 2009)에서 좀 더 자세히 논의하고 있다. [특히 제4강 나와 너 그리고 우리 - 삶과 앎 편을 참고할 것] 229

230 GIST 융합학문연구센터 모형을 먼저 마련하고 그 위에 지역별 지도들을 배열해나감으로써 세계의 전모를 구김살 없이 그려내듯이, 이러한 정리 속에서 우리가 현재 지니고 있는 모든 지식과 이에 이르는 모든 방법론들을 하나의 틀 위에서 일별할 수 있다. 이제 그 구체적 내용을 좀 더 자세히 살펴보자. 앎이라는 것은 많은 경우 앎의 주체가 활용하고 있는 언어의 형태로 표현되므로 우리는 먼저 앎을 언어로 서술해내는 기본 양식에 주목할 필요가 있다. 사람의 말은 문장을 통해 나타나는데, 대부분의 문장에는 주어가 있어서 이를 서술어와 연결시키는 형태로 그 의미를 표현한다. 여기서 우리가 주목할 점은 주어는 화자( 話 者 ) 곧 주체와의 관계에 따라 세 가지 형태의 인칭( 人 稱 )으로 나누어진다는 점이다. 이른바 1인칭, 2인칭, 3인칭이 그것이다. 이러한 인칭이 전제로 하고 있는 것은 세계가, 적어도 서술 주체의 관점에서 보면, 나 와 너, 그리고 그것 이라는 세 가지 범주로 나누어질 수 있다는 것이다. 세상에는 화자의 기준으로 볼 때, 나 로 지칭될 수 있는 존재, 너 로 지칭될 수 있는 존재, 그것 으로 지칭될 수 있는 존재가 있게 된다. 그러나 이 모든 것은 일단 화자 곧 나 를 전제로 하고 나오는 이야기이므로, 이는 곧 1. 나의 나와의 관계에 대한 관심사 (내가 아는 나에 대한 지식) 2. 나의 너와의 관계에 대한 관심사 (내가 아는 너에 대한 지식) 3. 나의 그것과의 관계에 대한 관심사 (내가 아는 그것에 대한 지식) 를 진술하고 있는 셈이다. 이들은 각각 서술 주체가 지닌 일정한 지식을 나타내고 있는데, 위의 표현이 말해주는 바와 같이 대략 다음과 같은 세 가지 범주로 나누어진다. 첫째는 나의 나 자신에 대한 관심사를 나타내는 것인데, 이는 주로 내 삶에 대한 앎 에 관계되는 것이어서 이를 편의상 대생( 對 生 ) 지식으로 부르기로 한다. 둘째는 나와 대등한 인격체이면서도 나와는 구분되는, 그러면서도 나와 중요한 관계를 맺게 되는 존재인 사람 들에 대한 것으로 이를 대인( 對 人 ) 지식이라 부르고, 셋째는 이 두 범주 이외의 모든 대상을 망라하는 것으로 이를 대물( 對 物 ) 지식이라 지칭하기로 한다. 이제 몇 가지 사례를 들어보자. 1인칭의 문장으로, 나는 기쁘다. 고 말하는 경우가 있다. 이것은 분명히 나의 나 자신의 상태에 대한 일정한 내용을 표출하고 있다. 이것은 나 아닌 그 누구도 직접 확인할 수 없는 내 고유의 상태를 말하는 것이고, 이것은 적어도 내 삶의 양상에 해당하는 한 국면을 지시하고 있다. 이를 내가 지닌 지식 이라 말한다면, 이는 곧 내 삶의 한 정황을 말해주는 대생 지식 에 해당하게 된다. 다음에 2 인칭으로 표현되는 문장으로, 너는 착하다. 라는 말을 생각해보자. 나는 여기서 나에 대등한 인격체로서 너 를 상정하고, 그 한 성품으로서 착함 이라는 것을 인정하는 내용을 담는다. 이 경우 3인칭 형태로 그는 착하다. 라 하더라도 내용은 동일하다. 이때는 단지 듣는 이 를 누구로 상정하느냐에 차이가 있을 뿐이다. 이것은 둘 다 사람 에 해당하는 특정 대상을 놓고 사람으로서의 그의 성품 하나를 지적하는 대인 지식 의 사례가 된다. 다음에 이것은 무겁다. 라는 말을 생각해보자. 여기서 이것 은 그 성격 자체로 일단 1인칭 혹은 2인칭의 위치에 놓일 수 없는 존재가 되고, 이를 우리는 단순히 물( 物 ) 혹은 물체( 物 體 )라고 부른다. 물론 이것 안에는 내 몸 혹은 네 몸 도 포함될 수 있겠지만 그러할 경우에도 이것은 어디까지나 나와 너의 인격적 측면이 아닌 신체적 혹은 물질적 측면을 말하고 있는 것일 뿐이다. 이러한 뜻에서 이 말이 내포하는 지식은 이러한 물적 대상이 가지는 그 어떤 성질을 지칭하는 것으로 보아 대물 지식 이라 말할 수 있다. 우리는 여기서 서술의 주체 곧 1인칭에 해당하는 것으로서 단수로 말하는 나 뿐 아니라 복수로 말하는 우리 가 또한 있다는 사실에 주목할 필요가 있다. 이러한 우리 는 발화자가 어디까지를 주체의 영역에 포함시키느냐에 따라 다양한 내용을 지니게 되나 대체로는 가족, 국가, 민족과 같은 생활 공동체가 여기에 속하게 되고, 특히 앎의 문제와 관련해서는 언어 공동체 그리고 학문 공동체와 같은 내용을 그 안에 함축하기도 한다. 그러나 우리는 여기서 1인칭 복수로 나타나는 이 개념을 너희 에 대응해 사용하는 제한된 의미의 우리 와, 이 모든 주체를 하나 안에 모두 포괄하는 최종적 의미 의 우리, 곧 온우리 로 구분하고자 한다. 이러한 온우리 는 실제로 생명 전체를 하나로 보는 온생명 의 주체에 해당하는 것이지만, 여기서는 그저 이론상 서로 간의 소통이 가능한 상호주체성의 이상적 형태라고 생각해도 좋을 것이다. 그렇게 할 경우 우리가 암묵적으로 전제해온 이상적 학문 공동체 곧 학문적 주체가 바로 여기에 해당한다고 말할 수 있다. 1인칭 주체 곧 나 를 이렇게 작은 의미의 나 와 상대적으로 제한된 복수 단위로의 우리, 그리고 최종적 통합 주체로의 온우리 로 나누어 생각할 때, 2인칭에 해당하는 너 또한 개별 인격체로서의 너 와 우리 에 대응하는 복수 개념으로의 너희 로 구분해 생각할 수 있다. 여기서는 물론 온우리 에 해당하는 2인칭으로의 온너희 는 따로 상정할 필요가 없다. 온우리 는 그 성격상 모든 가능한 주체를 1인칭 주체 안에 포함시키는 230

231 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 것이므로, 그 밖에 다시 어떤 형태의 2인칭으로서의 너희 가 남아있을 수 없기 때문이다. 한편 이러한 1인칭 그리고 2인칭 주체들은 관념상으로만 존재하는 것이 아니다. 이들이 스스로 주체라고 규정하는 현실적 대상이 존재하며, 이러한 대상은 다시 앎의 객체 영역을 형성하게 된다. 따라서 객체 곧 서술대상으로서의 나 와 너 또한 작은 의미의 나 와 너 에 국한되지 않고 나, 우리, 온우리, 그리고 너, 너희 이렇게 다섯 가지 대상으로 세분될 수 있음을 알게 된다. 그리고 객체로서의 그것 또한 그 안에 다양한 내용을 지닐 것이므로 여러 형태로 세분화해볼 수 있겠지만, 이들은 모두 물리적 대상 으로 여겨진다는 하나의 중요한 공통점을 지니고 있으므로 편의상 더 이상의 구분은 시도하지 않기로 한다. 한편 우리의 정신적 산물인 예술작품이라든가 사상, 제도, 학문이론과 같은 것들을 어디에 포함시킬 것이냐 하는 점에 대해서는 좀 더 깊은 숙고가 요청된다. 이들은 나 와 너 그리고 물리적 대상인 그것 이 아닌 별도의 범주로 생각할 수도 있고, 이들 또한 의식의 산물이라는 점에서 우리 정신활동의 일부로 보아 정신활동의 주체인 나, 우리, 너, 너희, 온우리 영역에 포함시킬 수도 있다. 여기서는 단지 번거로움을 피하기 위해 후자의 입장을 취하면서, 그 작품이나 이론이 어떤 범위에서 생성되고 통용되느냐에 따라 이들 가운데 어느 것에 속하는 것으로 보기로 한다. 주체와 객체의 내역을 이렇게 규정한다면, 우리는 모든 종류의 앎을 주체 A에 알려진 객체 B에 관한 앎 이라는 형태로 표현하여, 다음과 같은 18가지 유형을 얻어낼 수 있다. 이제 주체 A에 알려진 객체 B에 관한 앎 을 <B/A>로 나타낸다면, A로서 세 가지 형태의 주체 곧 나, 우리, 온우리 를 인정하게 되고, B로서 여섯 가지 형태의 객체 곧 나, 우리, 온우리, 너, 너희, 그것 을 인정하게 되어, 다음의 표에서 보는 바와 같이 전부 18 가지 유형의 앎이 형성됨을 알 수 있다. 주체 / 객체 나 우리 온우리 나 <나/나> <나/우리> <나/온우리> 우리 <우리/나> <우리/우리> <우리/온우리> 온우리 <온우리/나> <온우리/우리> <온우리/온우리> 너 <너/나> <너/우리> <너/온우리> 너희 <너희/나> <너희/우리> <너의/온우리> 그것 <그것/나> <그것/우리> <그것/온우리> 이들을 다시 앞서 언급한 대생지식, 대인지식, 대물지식의 형태로 분류한다면, 위의 세 줄 곧 객체로서의 나, 우리, 온우리 에 해당하는 지식이 대생지식에 해당하는 것이며, 다음 두 줄 곧 너, 너희 에 해당하는 지식이 대인지식에 해당할 것이고, 마지막 한 줄 곧 그것 에 해당하는 지식이 대물지식이 된다. 실제로는 우리 에 해당하는 내용들이 무척 다양하고 또 그것 안에 속한 내용 또한 여러 가지이므로 훨씬 더 상세한 분류도 가능하겠지만, 여기서는 오직 지식의 성격 규정에만 관심을 가지므로 이 18가지 분류체계 안에서만 논의하기로 한다. 이렇게 분류된 지식의 형태들은 말하자면 지식의 한 단위 혹은 요소라고 볼 수 있다. 그러므로 실제 활용에서는 이들 사이의 다양한 결합과 전이 등이 나타날 수 있다. 먼저 결합의 사례를 생각해보자. 우리는 많은 경우 각각의 대상들에 대해서 뿐 아니라 이들 사이의 관계에 대해 관심을 가지게 된다. 예를 들어 내가 가진 너 에 대한 앎과 내가 가진 나 에 대한 앎 뿐 아니라, 내가 가진 너와 나의 관계 에 대한 앎이 요청되기도 한다. 이러한 앎 즉 <(너+나)/나>형태의 앎은 현실적으로 <너/나>와 <나/나>형태의 앎으로부터 도출시키기 어려운 측면이 있지만, 편의상 이것을 별도의 앎으로 분류하지 않고 이 두 앎의 결합 속에 포함시키기로 한다. 즉 <너/나>+<나/나>로 표현되는 두 앎의 결합 이라고 하는 것은 이 안에 <(너+나)/ 나>형태의 앎이 함축되는 것으로 보자는 것인데, 이는 <(너+나)/나>를 별개의 것으로 볼 때 너무도 많은 독자적 앎의 유형이 나타날 것이기 때문이다. 그러므로 특별한 고려 사항이 나타나지 않는 한, 즉 너+나 를 떼어내어 별도의 우리 를 형성할 특별한 필요가 발생하지 않는 한, <너/나>+<나/나> <(너+나)/나>의 관계가 성립하도록 두 앎의 결합 곧 <너/나>+<나/나>의 의미를 규정하자는 것이다. 이렇게 할 경우 위에 제시한 18가지 앎의 요소들은 모든 앎을 이들로 환원시키는 것이 아니면서도, 거의 모든 앎을 이들과 그리고 이들 사이의 연결을 통해 포괄할 수 있다는 이점을 지닌다. 다음에 이들 단위 요소들 사이의 전이를 생각해보자. 지금 내가 새로운 생물종을 하나 발견했다고 할 때, 이것은 일단 <그것/나> 형태의 대물지식 즉 내게 알려진 새 생물종에 관한 앎이 된다. 그러나 나는 곧 학회에 이를 발표할 것이고, 이것이 해당 학회에서 인정받는 지식이 되면, 이는 다시 <그것/우리> 형태의 지식 즉 231

232 GIST 융합학문연구센터 우리 학회에 알려진 지식으로 된다. 그리고 다시 국내외에 공개되어 가능한 모든 이들이 공개적으로 이를 검토하고 확인할 단계에 이르게 되면, 이것이 최종적으로 <그것/온우리> 형태의 지식으로 될 것이다. 이는 곧 전체로서의 인류(온생명)가 공유하는 공개된 지식이 되는 것이다. 반대로 이러한 발견에 대해 새로 알게 되는 동료 과학자의 입장에서는 이미 알려진 <그것/우리> 형태, 혹은 <그것/온우리> 형태의 지식에서 이 내용을 학습 함으로써 <그것/나> 형태의 지식을 취하고 이를 자기의 것으로 간직할 수 있다. 여기서 보는 바와 같이 지식 형태 사이의 이러한 전이는 주체간의 소통 즉 정보전달의 과정을 통해 이루어지게 되며, 그 매체로서는 주로 언어가 사용되고 있다. 이러한 주체들은 많은 경우 언어를 공유할 뿐 아니라 서로 간의 말을 알아들을 만큼의 앎의 틀 을 공유함으로써 이러한 일을 가능하게 만든다. 한편 언어를 통한 주체들 사이의 이러한 전이와는 대조적으로 처음의 발견과정에는 대상과 주체 사이에 앎의 소재가 전달될 그 어떤 직접적 접촉이 이루어져야 한다. 즉 인식주체는 칸트가 말하는 이른바 감성 을 통해 대상에 관한 그 무엇을 앎의 소재 형태로 받아들여야 한다. 대물지식의 경우 대상이 직접 내게 말을 해올 수가 없으므로 이것이 언어의 형태로 전해질 수는 없지만, 여전히 주체는 주체대로 이것을 알아볼 특별한 형태의 앎의 틀을 자신 안에 내장하고 있어야 한다. 앎의 취득과 전달을 위해 요구되는 대상과 주체, 그리고 주체와 주체 사이의 이러한 접촉을 우리가 교촉 ( 交 觸 ) 이라 부르기 한다면, 대체로 대생지식과 대인지식 그리고 대물지식의 가장 큰 차이는 그 대상과의 사이에 나타나는 이러한 교촉 방식에서 온다. 대물지식의 경우 반드시 대상으로부터 주체로 감각을 통한 물리적 신호가 전달되고 주체는 이를 알아보고 의미 있는 앎의 자리에 이를 수용할 틀을 갖추고 있어야 함에 비해, 대생지식은 기본적으로 내적 성찰에 의해 마련되는 나 자신에 대한 지식이므로, 대물지식에서의 교촉에 해당하는 이런 명시적 과정을 밟지는 않는다. 그렇기는 하나 여기서도 자신의 내면세계에 대한 직접적인 통찰과 외부세계를 거친 간접적인 방식을 통해 앎의 소재를 끊임없이 수집하고 정리하게 된다. 반면 대인지식의 경우에는 대상의 내부를 직접 들여다볼 수 없는 것이어서, (자신의 내적 경험을 준거로 하여) 대상이 전해주는 말이나 기타 외적 행위들을 바탕으로 그의 내적 상황을 유추하게 된다. 이 경우에는 시각을 통해서든 청각을 통해서든 그에 대한 어떤 정보를 얻어내기는 해야 하지만, 많은 경우 언어를 활용할 수 있다는 점에서 대물지식에 나타나는 직접적 교촉과는 성격을 달리한다. 우리는 이제 이러한 사고의 틀을 바탕으로 기존의 학문체계 특히 인문학, 사회과학, 자연과학이 이 안에서 차지하는 위치를 살펴볼 수 있다. 그러나 여기서 먼저 한 가지 염두에 두어야 할 점은 학문 곧 인문학, 사회과학, 자연과학의 내용은 위에 분류한 앎 그 자체를 직접 일컫는 것이 아니라는 사실이다. 위에 제시한 앎의 체계는 어디까지나 앎이 지닐 수 있는 가능한 모든 유형을 주체와 객체 그리고 이들 사이의 관계라는 하나의 독자적 기준에 따라 정리해본 것이다. 다시 지도의 경우와 비교해 말한다면, 이미 알려진 국가들이나 대륙들을 연결해 그려낸 지도가 아니라 이들의 위치를 나타낼 날줄과 씨줄을 먼저 설정해 놓은 것에 해당한다. 그러니까 이 안에서 아시아 대륙이 어디에 놓이고 아메리카 대륙이 어디에 있는지 그리고 아프리카 대륙의 위치는 어디가 되는지는 이제부터 살펴나가야 할 과제에 해당한다. 즉 우리는 이 앎의 체계 안에서 인문학이 어디에 놓이고 사회과학이 어디에 놓이는지 그리고 자연과학이 어느 위치에 놓인 무엇에 해당하는지를 이제부터 살펴나가야 하는 것이다. 이 점에 대한 좀 더 자세한 논의는 다른 글에 이미 소개되었으므로 여기서는 더 이상의 논의를 생략한다. 4) 이러한 접근이 성공적으로 수행될 경우, 우리는 과연 이를 통해 학문 간의 통합을 이루어냈다는 말을 할 수 있을 것인가? 분명히 우리는 아직 이러한 것을 놓고 지식을 담아낼 지구의 를 얻었다는 말을 할 수는 없을 것이다. 그러나 이것은 적어도 우리가 생각할 수 있는 모든 형태의 지식을 주체-객체의 성격에 따라 배치했을 뿐 아니라 그에 맞는 방식에 따라 지식을 획득하고 검증할 수 있는 길을 열어준다는 점에서, 그리고 이러한 지식들의 상호 전환과 결합을 활용하여 지식의 다양한 내용들을 포괄하고 정리해준다는 점에서 의미 있는 기여를 하게 되리라 기대한다. 이는 분명히 하나의 지식을 바탕에 놓고 모든 지식을 그리로 향해 환원시키려 한다든가 모든 지식을 단순히 백과사전식으로 나열해 놓는 것과는 커다란 차이를 가진다. 적어도 지식의 주체와 객체라고 하는 씨줄과 날줄을 먼저 설정하고 이것을 바탕으로 가능한 모든 지식을 위치 지웠다는 점에서 이 모형은 하나의 객관적인 좌표 틀을 구성했다고 말할 수 있으며, 또 이 좌표 틀 자체가 삶의 가장 본질적인 양상인 주체와 객체 위에 마련되었다는 점에서 삶의 향상이라고 하는 학문의 기본 목표와도 부합되는 면모를 가지게 된다. 4) 장회익, 사회과학, 인문학, 자연과학은 어떻게 만날 것인가? - 통합적 학문연구의 관점에서, 서울대학교 사회과학연구원 주최 2009 학술대회 학문간 경계를 넘어: 통합적 학문 연구의 가능성과 전망 에서 발표한 내용 232

233 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 맺는 말 우리는 앞에서 융합교육과 융합연구의 가능성에 대해 메타과학적 접근과 학문구조적 접근이라는 두 가지 접근 방식에 대해 살펴보았다. 그러나 이 두 가지 접근은 서로 독립된 것이 아니라 상호보완적인 성격을 지니고 있다. 하나는 기존 학문에 대한 심층적 이해를 바탕으로 모든 학문이 지닌 핵심 내용을 하나의 시각에서 투시해보고자 하는 시도이고 다른 하나는 가능한 모든 학문을 그 앎의 특성에 맞추어 자리매김 해보자고 하는 시도라 할 수 있다. 하나가 인공위성이나 외계 로켓을 타고 높이 솟아올라 지구 전체를 관망하자는 것이라면 다른 하나는 지구상의 각 위치를 하나하나 점검해가며 전체의 지형을 살피는 일이라고 할 수도 있다. 그러므로 그 어느 하나만을 주로 시도할 수도 있겠으나, 이 둘을 동시에 추구함으로써 더욱 큰 성과를 기대해 볼 수도 있다. 단지 아직은 이 모두가 모색의 단계이기에 좀 더 많은 사람들에 의한 폭넓은 시도와 검증의 노력이 요청되고 있다. 다음에는 융합교육과 융합연구 사이의 관계에 대해 조금 언급할 필요가 있다. 위에 논의한 내용들은 대체로 연구 의 주제에 해당하는 것이며, 아직 이들을 교육 의 소재라고 말하기는 어렵다. 그러나 이러한 연구가 이루어지기 위해서는 그 연구자들을 위한 교육적 프로그램 또한 마련되지 않으면 안 된다. 이러한 점에서 융합교육과 융합연구 또한 서로 분리하여 생각할 성격이 아니다. 설혹 아직 완성된 연구의 결과물은 아니더라도 이미 교육의 단계에서 이러한 가능성과 문제의식을 담아내도록 하는 것은 매우 유익한 결과를 줄 수가 있다. 많은 경우 새로운 연구는 오히려 학습 단계의 소장 학자들에게서 나온다는 사실이 이 점을 잘 말해준다. 이러한 점에서 메타과학적 관심과 소양 그리고 학문의 구조적 성격에 대한 몇몇 생각들은 학생들로 하여금 비교적 이른 시기에 융합학문을 위한 지적 바탕을 마련하는 데에 도움을 줄 소재로도 유용하리라 생각한다. <<참고문헌>> 장회익, 과학과 메타과학, 현암사 (2012) 장회익, 물질,생명,인간-그 통합적 이해의 가능성, 돌베개 (2009) 장회익, 사회과학, 인문학, 자연과학은 어떻게 만날 것인가? - 통합적 학문연구의 관점에서, 서울대학교 사회과학연구원 주최 2009 학술대회 학문간 경계를 넘어: 통합적 학문 연구의 가능성과 전망 에서 발표한 내용 (부록에 첨부했음) 233

234 GIST 융합학문연구센터 [부록] 사회과학, 인문학, 자연과학은 어떻게 만날 것인가? - 통합적 학문연구의 관점에서- 5) 장 회 익 (서울대학교 명예교수) 1. 오늘의 콜럼버스 현대학문의 특징은 그 전문성에 있다. 이는 학문의 규모가 개별 학자의 학문적 역량을 크게 넘어섰다는 점에서 너무나도 당연한 일이다. 전체 학문의 규모가 너무도 방대하여 더 이상 누구도 학문의 세계를 한 눈에 바라볼 수 없는 상황에 이른 것이다. 그러나 이것은 단순히 개별 학자의 학문적 역량에만 관계되는 문제가 아니다. 설혹 특정 개인이 이 모든 것을 담아낼 지적 역량을 지녔다 하더라도 그의 두뇌가 이 모두를 엮어 하나의 통합된 전체의 모습으로 그려낼 방법이 없다는 데에 더 큰 문제가 있다. 사실 이것을 담아낼 지적 역량만의 문제라면 학자들 간의 협동적 작업을 통해, 또는 요즈음 크게 활성화되고 있는 인공지능의 도움을 받아, 어느 정도 극복할 수도 있을 것이다. 그러나 오늘 우리는 학문의 구조 자체가 과연 정합적으로 연결되어 하나의 통합적인 전체를 이루어낼 성격을 지니고 있는 것인지에 대해서조차도 어떤 확신에 이르지 못하고 있다. 실제로 학문의 영역과 영역 사이에는 메우기 어려운 괴리들이 나타나고 있으며, 설혹 인접한 학문들 사이에서 이를 어렵사리 봉합해낸다고 하더라도 이렇게 엮어진 전체 학문이 과연 하나의 유기적 틀 안에서 정합적 체계를 이루어낼 수 있을지 도무지 가늠하기가 어려운 상황이다. 이것은 매우 우려할만한 일이다. 인간은 이제 자신의 기획 아래 학문을 다듬어내는 것이 아니라, 인간이 자신이 학문이라 불리는 어떤 정체 모를 괴물에 이끌려가고 있는 느낌을 받는다. 인간이 학문을 통해 삶의 소양을 얻는 것이 아니라 인간이 오히려 학문의 도구로 전락해 자신이 하고 있는 일이 무엇인지도 모르고 이끌려가는 상황이다. 이것은 특히 오늘의 문명과 관련하여 많은 우려를 자아낸다. 이 문명이 과연 이대로 지속될 수 있을 것인가 하는 점이 매우 걱정스럽기 때문이다. 우리는 일부 학문의 성과에 의존하여 정신이 아찔해지질만한 변화의 시대에 살고 있으면서도 한 치 앞을 내다보기가 어려운 정황이다. 앞날에 어떤 어려움이 놓여있다면 이를 내게 바로 알려주는 것이 바로 우리의 학문일 텐데, 이 학문이 보여줄 그림을 제대로 읽어내지 못한다면 정말로 어려운 위험이 닥쳐온다고 할 때 이를 피해나갈 방도가 없게 된다. 지금까지도 모르고 살았는데, 설마 무슨 일이 있겠는가 하고 방심할 처지가 아니다. 과거의 인간은 기술적 능력의 한계로 인해 주변 자연에 대해 치명적인 손상을 입힐 수 없었지만, 이제는 상황이 크게 달라지고 있다. 이러한 우리의 처지는 다음과 같은 상황에 견주어 생각해볼 수 있다. 우리는 지금 지구의 여러 지역에 대한 단편적 지식들은 적지 않게 입수했고, 이를 바탕으로 이제 막 지구의 개척을 위해 항해에 나섰다고 하자. 그러나 우리는 아직 이 지역들이 놓인 상대적 위치를 알지 못하며 또 그들 사이에 어떤 미지의 공간이 놓여있는지를 도무지 가늠하지 못한다고 하자. 우리는 물론 지금 이 모든 지역들이 하나의 둥근 지구 위에 놓여있다는 사실을 알고 있으며 이 지구 표면을 떠난 어떤 다른 위치도 존재하지 않음을 알고 있다. 그러나 우리가 만일 지구가 둥글다고 하는 이 중요한 사실을 알지 못한다고 하면, 혹은 우리 땅이 실제로 지구가 아닌 전혀 형체가 확인되지 않은 그 무엇이라고 한다면, 어떤 일들이 벌어지겠는가? 우리는 말하자면 그 형체를 알지 못하고 있는 이상스런 땅 위에서 위험한 항해를 기획하고 있는 콜럼버스와 비슷한 여건에 놓여있다고 할 수 있다. 2. 주체와 대상을 통해 보는 앎의 구조 그러면 우리가 어떻게 해야 하겠는가? 현재 우리가 놓인 입장은 각 지역의 지도들을 결합하여 한 장의 세계지도를 그려보려던 초기 지도 제작자들의 상황과 흡사하다. 우리가 기왕에 알고 있는 지식들을 전부 결합하여 지식 전체를 하나의 틀 속에 묶어보자는 것이다. 언뜻 생각하기에 이러한 작업은 학문들 사이의 경계 영역만 잘 봉합하면 그리 어렵지 않게 해낼 수 있고, 또 이미 상당부분 이 방향으로의 진전이 5) 이 글은 학문간 경계를 넘어: 통합적 학문 연구의 가능성과 전망 이라는 주제로 서울대학교 사회과학연구원에서 있었던 2009 학술대회(2009년 4월 23일)에 발표한 내용에 바탕을 둔 것임. 234

235 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 이루어지고 있다는 생각을 할 수도 있다. 6) 그러나 이러한 연결은 생각처럼 그리 쉬운 것이 아니다. 그 이유는 학문의 대상 자체가 매우 복잡한 다차원적 구도를 지니고 있는 것이어서 이를 모두 담아낼 마땅한 그릇을 마련하기가 무척 어렵기 때문이다. 각 분야의 학문들은 그 영역만을 담아낼 훨씬 단순한 그릇들을 사용할 수 있지만, 이들을 단순히 평면적으로만 확장시켜서는 그 전체의 형태를 만족스럽게 담아낼 수가 없는 것이다. 이제 이러한 사정을 머릿속에 좀 더 쉽게 그려보기 위해 세계지도의 제작이 주는 어려움에 대해 잠시 생각해보자. 우리는 그다지 어렵지 않게 우리나라의 지도를 평평한 종이 위에 그려낼 수 있다. 이렇게 그려낸 지도를 그 축척에 맞추어 확대하면 실제 우리나라의 생긴 모습에 거의 그대로 들어맞는다. 같은 방식으로 일본 지도도 그릴 수 있고, 영국이나 프랑스, 이탈리아의 지도도 그릴 수 있다. 이들은 모두 그 축척대로 확대하면 그들 나라의 실제 생긴 모습과 매우 잘 일치한다. 그렇다면 세계의 모습도 그렇게 그릴 수 있을까? 언뜻 생각하면 이들 지도 가운데 하나를 사방으로 확장하여 세계지도를 만들고, 이를 그 축척에 따라 확대하면 세계의 모습이 나오리라 여겨진다. 그러나 그렇게 되지 않는다. 이 지도는 그 중심에서 멀어지면 멀어질수록 더욱 이상하게 일그러져서 지구 반대편에 놓인 지역은 전혀 담아낼 방법이 없게 된다. 사실 우리가 알고 있는 모든 평면 세계지도는 남극과 북극이 이상하게 확대될 뿐 아니라 지구 반대쪽의 서로 인접해 있는 두 지점이 지도상에는 왼쪽 끝에서 오른쪽 끝으로 가장 멀리 분리되어 나타나고 있어서 이를 실제 지형과 일치시킬 방법이 없다. 결국 세계지도는 그 어떤 노력을 들이더라도 하나의 평면 위에 만족스럽게 그래낼 수 없게 되고, 오직 구면( 球 面 )에 해당하는 지구의( 地 球 儀 ) 위에 비로소 적절히 그려낼 수 있음을 우리는 모두 잘 알고 있다. 학문의 경우도 이와 흡사한 면이 있다. 각각의 개별 학문들은 나름대로 유효한 대상 서술을 해주지만 하나의 학문 서술 틀 안에 이 모든 것을 밀어 넣거나 학문들 사이의 경계를 단순히 기계적으로 봉합한다고 하여 전체의 그림이 그려지는 것이 아니다. 세계지도의 경우 서술 대상이 단순한 2차원 평면상에 놓인 존재가 아니라 3차원 공간 안에 형성된 한 구면에 해당하는 존재라는 사실을 먼저 확인하고 여기에 맞는 바탕 소재를 마련하여 작업을 시작해야 하는 것과 마찬가지로, 통합적인 학문을 시도하기 위해서도 우리가 학문적으로 서술하려는 전체 세계가 지닌 존재양상을 먼저 확인하고 이에 적절한 바탕 소재를 마련하는 일부터 시작해야 할 것이다. 그렇다면 우리가 학문적으로 서술해나가는 전체 세계는 도대체 어떠한 성격을 지니고 있는가? 이를 위해 인간의 앎이 지니는 기본 구도에 대해 잠시 생각해 보자. 앎의 세계 안에는 물론 지구와 같은 간단한 기하학적 구조가 존재하리라 생각되지 않는다. 이 안에는 어쩌면 기하학적으로는 도저히 표현해낼 수 없는 훨씬 더 복잡하고 다양한 내재적 구조가 함축되어 있을 지도 모른다. 앎의 세계에는 앎의 대상 뿐 아니라 앎의 주체 도 함께 한다는 사실에 주목할 필요가 있다. 그런데 이것이 문제를 더욱 복잡하게 하는 것은 이 주체가 다시 앎의 대상 속에 포함되어야 한다는 사실이다. 주체이면서 대상이 되고, 대상이면서 다시 주체가 되는 이 수수께끼 같은 연결고리를 잘 풀어내지 않는 한 앎의 세계를 하나의 틀로 정연하게 담아내기는 매우 어려운 것이다. 그러므로 우리는 쉽던 쉽지 않던 간에 이 주체 라는 문제에 먼저 초점을 맞추고 이것이 여타의 세계와 어떻게 관련되고 있는지를 살펴볼 필요가 있다. 앎이라는 것은 세상 어느 곳에 이리저리 쌓여있는 어떤 물질적 대상이 아니라 앎의 주체가 자기 안에 만들어내는 일종의 정신활동이다. 그리고 많은 경우 이러한 앎은 그가 활용하고 있는 언어의 형태로 표현된다. 그러므로 앎이 지닌 기본 구도를 파악하기 위해서는 그가 이 앎을 언어로 서술해내는 양식에 주목할 필요가 있다. 사람의 말은 기본적으로 문장을 통해 나타나는데, 대부분의 문장에는 주어가 있어서 이를 서술어와 연결시키는 형태로 그 의미를 표현한다. 여기서 우리가 주목할 점은 주어는 화자( 話 者 ) 곧 주체와의 관계에 따라 세 가지 형태의 인칭( 人 稱 )으로 나누어진다는 점이다. 이른바 1인칭, 2인칭, 3인칭이 그것이다. 이 세 가지 형태의 인칭이 바로 앎의 양식을 분류하는 정확한 기준이라고 보기는 어렵겠지만, 이것이 우리 관심사가 되는 모든 대상을 주체와의 관계에 따라 구분함에서 매우 중요한 구실을 하고 있음에는 틀림없다. 이러한 인칭이 전제로 하고 있는 것은 세계가, 적어도 서술 주체의 관점에서 보면, 나 와 너, 그리고 그것 이라는 세 가지 범주로 나누어질 수 있다는 것이다. 세상에는 화자의 기준으로 볼 때, 나 로 지칭될 수 있는 존재, 너 로 지칭될 수 있는 존재, 그것 으로 지칭될 수 있는 존재가 있게 된다. 그러나 이 모든 것은 일단 화자 곧 나 를 전제로 하고 나오는 이야기이므로, 엄격히 말해 이렇게 서술되는 문장은 6) 이러한 생각은 최근 화제가 되고 있는 에드워드 윌슨의 저서 통섭 에도 일부 나타나고 있다. (Wilson, 1999; 윌슨,

236 GIST 융합학문연구센터 1. 나의 나와의 관계에 대한 관심사 (내가 아는 나에 대한 지식) 2. 나의 너와의 관계에 대한 관심사 (내가 아는 너에 대한 지식) 3. 나의 그것과의 관계에 대한 관심사 (내가 아는 그것에 대한 지식) 를 진술하고 있는 셈이다. 이들은 각각 서술 주체가 지닌 일정한 지식을 나타내고 있는데, 위의 표현이 말해주는 바와 같이 대략 다음과 같은 세 가지 범주로 나누어진다. 첫째는 나의 나 자신에 대한 관심사를 나타내는 것인데, 이는 주로 내 삶에 대한 앎에 관계되는 것이어서 이를 편의상 대생( 對 生 ) 지식으로 부르기로 한다. 7) 둘째는나와 대등한 인격체이면서도 나와는 구분되는, 그러면서도 나와 중요한 관계를 맺게 되는 존재인 사람 들에 대한 것으로 이를 대인( 對 人 ) 지식이라 부르고, 셋째는 이 두 범주 이외의 모든 대상을 망라하는 것으로 이를 대물( 對 物 ) 지식이라 지칭하기로 한다. 8) 이제 몇 가지 사례를 들어보자. 1인칭의 문장으로, 나는 기쁘다. 고 말하는 경우가 있다. 이것은 분명히 나의 나 자신의 상태에 대한 일정한 내용을 표출하고 있다. 이것은 나 아닌 그 누구도 직접 확인할 수 없는 내 고유의 상태를 말하는 것이고, 이것은 적어도 내 삶의 양상에 해당하는 한 국면을 지시하고 있다. 이를 내가 지닌 지식 이라 말한다면, 이는 곧 내 삶의 한 정황을 말해주는 대생 지식 에 해당하게 된다. 다음에 2 인칭으로 표현되는 문장으로, 너는 착하다. 라는 말을 생각해보자. 나는 여기서 나에 대등한 인격체로서 너 를 상정하고, 그 한 성품으로서 착함 이라는 것을 인정하는 내용을 담는다. 이 경우 3인칭 형태로 그는 착하다. 라 하더라도 내용은 동일하다. 이 때는 단지 듣는 이 를 누구로 상정하느냐에 차이가 있을 뿐이다. 이것은 둘 다 사람 에 해당하는 특정 대상을 놓고 사람으로서의 그의 성품 하나를 지적하는 대인 지식 의 사례가 된다. 다음에 이것은 무겁다. 라는 말을 생각해보자. 여기서 이것 은 그 성격 자체로 일단 1인칭 혹은 2인칭의 위치에 놓일 수 없는 존재가 되고, 이를 우리는 단순히 물( 物 ) 혹은 물체( 物 體 )라고 부른다. 물론 이것 안에는 내 몸 혹은 네 몸 도 포함될 수 있겠지만 그러할 경우에도 이것은 어디까지나 나와 너의 인격적 측면이 아닌 신체적 혹은 물질적 측면을 말하고 있는 것일 뿐이다. 이러한 뜻에서 이 말이 내포하는 지식은 이러한 물적 대상이 가지는 그 어떤 성질을 지칭하는 것으로 보아 대물 지식 이라 말할 수 있다. 9) 3. 주체와 대상의 분화작업 우리는 여기서 서술의 주체 곧 1인칭에 해당하는 것으로서 단수로 말하는 나 뿐 아니라 복수로 말하는 우리 가 또한 있다는 사실에 주목할 필요가 있다. 이러한 우리 는 발화자가 어디까지를 주체의 영역에 포함시키느냐에 따라 다양한 내용을 지니게 되나 대체로는 가족, 국가, 민족과 같은 생활 공동체가 여기에 속하게 되고, 특히 앎의 문제와 관련해서는 언어 공동체 그리고 학문 공동체와 같은 내용을 그 안에 함축하기도 한다. 그러나 우리는 여기서 1인칭 복수로 나타나는 이 개념을 너희 에 대응하는 우리 곧 그 밖에 또 다른 가능한 주체가 있을 것을 전제로 하는 제한된 의미의 우리 와, 이 모든 주체를 하나 안에 포괄하는 최종적 의미 의 우리, 곧 온우리 로 구분하고자 한다. 이러한 온우리 는 실제로 생명 전체를 하나로 보는 온생명 의 주체에 해당하는 것이지만, 10) 여기서는 그저 이론상 서로 간의 소통이 가능한 상호주체성의 이상적 형태라고 생각해도 좋을 것이다. 그렇게 할 경우 우리가 암묵적으로 전제해온 이상적 학문 공동체 곧 학문적 주체가 바로 여기에 해당한다고 말할 수 있다. 1인칭 주체 곧 나 를 이렇게 작은 의미의 나 와 상대적으로 제한된 복수 단위로의 우리, 그리고 최종적 통합 주체로의 온우리 로 나누어 생각할 때, 2인칭에 해당하는 너 또한 개별 인격체로서의 너 와 우리 에 대응하는 복수 개념으로의 너희 로 구분해 생각할 수 있다. 여기서는 물론 온우리 에 해당하는 2인칭으로의 온너희 는 따로 상정할 필요가 없다. 온우리 는 그 성격상 모든 가능한 주체를 1인칭 주체 안에 포함시키는 7) 이를 대아( 對 我 ) 지식이라고도 할 수 있으나 여기서의 주된 관심사가 나 자신이라기보다는 내 삶에 관한 것이 되므로 대생 지식으로 부르기로 한다. 8) 대상 지식에 대한 이러한 분류는 실제의 인칭 사용법과 차이가 있다. 인칭 사용법은 화자인 주체와의 관계 뿐 아니라 그 대화의 당사자가 누구냐에 따라 같은 대상이 2인칭으로도 표기되고 3인칭으로 표기되지만, 여기서는 단지 대상의 성격만을 놓고 보는 것이므로, 실제 어떤 인칭으로 표기되느냐에 무관하게 2인칭으로 불릴 자격 을 지닌 것을 모두 둘째 범주에 모두 포함시키고, 그 외의 것들을 셋째 범주에 넣는다. 9) 우리는 앎의 범주에 대한 이러한 구분을 통해 역사적으로 전해진 동서양 학문의 지닌 중요한 특징들을 구분해 살펴볼 수 있다. 즉, 동서양 모두에서 초기에는 대인지식을 중심으로 일반화되다가 서양에서는 이것이 대인지식과 대물지식이라는 두 축으로 분화되어 내려왔고, 동양에서는 오히려 대생지식을 중심으로 일반화하려는 방향으로 발전해왔다는 점이다 (장회익, 2003: 25-62). 10) 온생명 과 온우리 개념에 대해서는 석학과 함께하는 인문강좌 Series 02 (2008년) 장회익, 물질, 생명, 인간 - 그 통합적 이해의 가능성 에서 좀 더 자세히 논의하고 있다. [특히 제4강 나와 너 그리고 우리 - 삶과 앎 편을 참고할 것] 236

237 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 것이므로, 그 밖에 다시 어떤 형태의 2인칭으로서의 너희 가 남아있을 수 없기 때문이다. 한편 이러한 1인칭 그리고 2인칭 주체들은 관념상으로만 존재하는 것이 아니다. 이들이 스스로 주체라고 규정하는 현실적 대상이 존재하며, 이러한 대상은 다시 앎의 객체 영역을 형성하게 된다. 따라서 객체 곧 서술대상으로서의 나 와 너 또한 작은 의미의 나 와 너 에 국한되지 않고 나, 우리, 온우리, 그리고 너, 너희 이렇게 다섯 가지 대상으로 세분될 수 있음을 알게 된다. 그리고 객체로서의 그것 또한 그 안에 다양한 내용을 지닐 것이므로 여러 형태로 세분화해볼 수 있겠지만, 이들은 모두 물리적 대상 으로 여겨진다는 하나의 중요한 공통점을 지니고 있으므로 편의상 더 이상의 구분은 시도하지 않기로 한다. 한편 우리의 정신적 산물인 예술작품이라든가 사상, 제도, 학문이론과 같은 것들을 어디에 포함시킬 것이냐 하는 점에 대해서는 좀 더 깊은 숙고가 요청된다. 이들은 나 와 너 그리고 물리적 대상인 그것 이 아닌 별도의 범주로 생각할 수도 있고, 이들 또한 의식의 산물이라는 점에서 우리 정신활동의 일부로 보아 정신활동의 주체인 나, 우리, 너, 너희, 온우리 영역에 포함시킬 수도 있다. 여기서는 단지 번거로움을 피하기 위해 후자의 입장을 취하면서, 그 작품이나 이론이 어떤 범위에서 생성되고 통용되느냐에 따라 이들 가운데 어느 것에 속하는 것으로 보기로 한다. 주체와 객체의 내역을 이렇게 규정한다면, 우리는 모든 종류의 앎을 주체 A에 알려진 객체 B에 관한 앎 이라는 형태로 표현하여, 다음과 같은 18가지 유형을 얻어낼 수 있다. 이제 주체 A에 알려진 객체 B에 관한 앎 을 <B/A>로 나타낸다면, A로서 세 가지 형태의 주체 곧 나, 우리, 온우리 를 인정하게 되고, B로서 여섯 가지 형태의 객체 곧 나, 우리, 온우리, 너, 너희, 그것 을 인정하게 되어, 다음의 표에서 보는 바와 같이 전부 18 가지 유형의 앎이 형성됨을 알 수 있다. 주체 / 객체 나 우리 온우리 나 <나/나> <나/우리> <나/온우리> 우리 <우리/나> <우리/우리> <우리/온우리> 온우리 <온우리/나> <온우리/우리> <온우리/온우리> 너 <너/나> <너/우리> <너/온우리> 너희 <너희/나> <너희/우리> <너의/온우리> 그것 <그것/나> <그것/우리> <그것/온우리> 이들을 다시 앞서 언급한 대생지식, 대인지식, 대물지식의 형태로 분류한다면, 위의 세 줄 곧 객체로서의 나, 우리, 온우리 에 해당하는 지식이 대생지식에 해당하는 것이며, 다음 두 줄 곧 너, 너희 에 해당하는 지식이 대인지식에 해당할 것이고, 마지막 한 줄 곧 그것 에 해당하는 지식이 대물지식이 된다. 실제로는 우리 에 해당하는 내용들이 무척 다양하고 또 그것 안에 속한 내용 또한 여러 가지이므로 훨씬 더 상세한 분류도 가능하겠지만, 여기서는 오직 지식의 성격 규정에만 관심을 가지므로 이 18가지 분류체계 안에서만 논의하기로 한다. 이렇게 분류된 지식의 형태들은 말하자면 지식의 한 단위 혹은 요소라고 볼 수 있다. 그러므로 실제 활용에서는 이들 사이의 다양한 결합과 전이 등이 나타날 수 있다. 먼저 결합의 사례를 생각해보자. 우리는 많은 경우 각각의 대상들에 대해서 뿐 아니라 이들 사이의 관계에 대해 관심을 가지게 된다. 예를 들어 내가 가진 너 에 대한 앎과 내가 가진 나 에 대한 앎 뿐 아니라, 내가 가진 너와 나의 관계 에 대한 앎이 요청되기도 한다. 이러한 앎 즉 <(너+나)/나>형태의 앎은 현실적으로 <너/나>와 <나/나>형태의 앎으로부터 도출시키기 어려운 측면이 있지만, 편의상 이것을 별도의 앎으로 분류하지 않고 이 두 앎의 결합 속에 포함시키기로 한다. 즉 <너/나>+<나/나>로 표현되는 두 앎의 결합 이라고 하는 것은 이 안에 <(너+나)/ 나>형태의 앎이 함축되는 것으로 보자는 것인데, 이는 <(너+나)/나>를 별개의 것으로 볼 때 너무도 많은 독자적 앎의 유형이 나타날 것이기 때문이다. 그러므로 특별한 고려 사항이 나타나지 않는 한, 즉 너+나 를 떼어내어 별도의 우리 를 형성할 특별한 필요가 발생하지 않는 한, <너/나>+<나/나> <(너+나)/나>의 관계가 성립하도록 두 앎의 결합 곧 <너/나>+<나/나>의 의미를 규정하자는 것이다. 이렇게 할 경우 위에 제시한 18가지 앎의 요소들은 모든 앎을 이들로 환원시키는 것이 아니면서도, 거의 모든 앎을 이들과 그리고 이들 사이의 연결을 통해 포괄할 수 있다는 이점을 지닌다. 다음에 이들 단위 요소들 사이의 전이를 생각해보자. 지금 내가 새로운 생물종을 하나 발견했다고 할 때, 이것은 일단 <그것/나> 형태의 대물지식 즉 내게 알려진 새 생물종에 관한 앎이 된다. 그러나 나는 곧 학회에 이를 발표할 것이고, 이것이 해당 학회에서 인정받는 지식이 되면, 이는 다시 <그것/우리> 형태의 지식 즉 237

238 GIST 융합학문연구센터 우리 학회에 알려진 지식으로 된다. 그리고 다시 국내외에 공개되어 가능한 모든 이들이 공개적으로 이를 검토하고 확인할 단계에 이르게 되면, 이것이 최종적으로 <그것/온우리> 형태의 지식으로 될 것이다. 이는 곧 전체로서의 인류(온생명)가 공유하는 공개된 지식이 되는 것이다. 반대로 이러한 발견에 대해 새로 알게 되는 동료 과학자의 입장에서는 이미 알려진 <그것/우리> 형태, 혹은 <그것/온우리> 형태의 지식에서 이 내용을 학습 함으로써 <그것/나> 형태의 지식을 취하고 이를 자기의 것으로 간직할 수 있다. 여기서 보는 바와 같이 지식 형태 사이의 이러한 전이는 주체간의 소통 즉 정보전달의 과정을 통해 이루어지게 되며, 그 매체로서는 주로 언어가 사용되고 있다. 이러한 주체들은 많은 경우 언어를 공유할 뿐 아니라 서로 간의 말을 알아들을 만큼의 앎의 틀 을 공유함으로써 이러한 일을 가능하게 만든다. 한편 언어를 통한 주체들 사이의 이러한 전이와는 대조적으로 처음의 발견과정에는 대상과 주체 사이에 앎의 소재가 전달될 그 어떤 직접적 접촉이 이루어져야 한다. 즉 인식주체는 칸트가 말하는 이른바 감성 을 통해 대상에 관한 그 무엇을 앎의 소재 형태로 받아들여야 한다. 대물지식의 경우 대상이 직접 내게 말을 해올 수가 없으므로 이것이 언어의 형태로 전해질 수는 없지만, 여전히 주체는 주체대로 이것을 알아볼 특별한 형태의 앎의 틀을 자신 안에 내장하고 있어야 한다. 앎의 취득과 전달을 위해 요구되는 대상과 주체, 그리고 주체와 주체 사이의 이러한 접촉을 우리가 교촉 ( 交 觸 ) 이라 부르기 한다면, 대체로 대생지식과 대인지식 그리고 대물지식의 가장 큰 차이는 그 대상과의 사이에 나타나는 이러한 교촉 방식에서 온다. 11) 대물지식의 경우 반드시 대상으로부터 주체로 감각을 통한 물리적 신호가 전달되고 주체는 이를 알아보고 의미 있는 앎의 자리에 이를 수용할 틀을 갖추고 있어야 함에 비해, 대생지식은 기본적으로 내적 성찰에 의해 마련되는 나 자신에 대한 지식이므로, 대물지식에서의 교촉에 해당하는 이런 명시적 과정을 밟지는 않는다. 그렇기는 하나 여기서도 자신의 내면세계에 대한 직접적인 통찰과 외부세계를 거친 간접적인 방식을 통해 앎의 소재를 끊임없이 수집하고 정리하게 된다. 반면 대인지식의 경우에는 대상의 내부를 직접 들여다볼 수 없는 것이어서, (자신의 내적 경험을 준거로 하여) 대상이 전해주는 말이나 기타 외적 행위들을 바탕으로 그의 내적 상황을 유추하게 된다. 이 경우에는 시각을 통해서든 청각을 통해서든 그에 대한 어떤 정보를 얻어내기는 해야 하지만, 많은 경우 언어를 활용할 수 있다는 점에서 대물지식에 나타나는 직접적 교촉과는 성격을 달리한다. 4. 인문학, 사회과학, 자연과학 이제 이러한 사고의 틀을 바탕으로 기존의 학문체계 특히 인문학, 사회과학, 자연과학이 이 안에서 차지하는 위치를 살펴보자. 위에 제시한 앎의 체계는 기존에 설정된 학문체계의 연장선에서 마련된 것이 아니다. 이것은 어디까지나 앎이 지닐 수 있는 가능한 모든 유형을 주체와 객체 그리고 이들 사이의 관계라는 하나의 독자적 기준에 따라 정리해본 것이다. 다시 지도의 경우와 비교해 말한다면, 이미 알려진 국가들이나 대륙들을 연결해 그려낸 지도가 아니라 이들의 위치를 나타낼 날줄과 씨줄을 먼저 설정해 놓은 것에 해당한다. 그러니까 이 안에서 아시아 대륙이 어디에 놓이고 아메리카 대륙이 어디에 있는지 그리고 아프리카 대륙의 위치는 어디가 되는지는 이제부터 살펴나가야 할 과제에 해당한다. 즉 우리는 이 앎의 체계 안에서 인문학이 어디에 놓이고 사회과학이 어디에 놓이는지 그리고 자연과학이 어느 위치에 놓인 무엇에 해당하는지를 이제부터 살펴나가야 하는 것이다. 여기서 먼저 한 가지 염두에 두어야 할 점은 학문 곧 인문학, 사회과학, 자연과학의 내용은 위에 분류한 앎 그 자체를 직접 일컫는 것이 아니라는 사실이다. 물론 이러한 앎을 포함하기도 하지만 많은 경우 이들에 대한 메타적 작업 곧 앎에 대한 앎 에 해당하는 것을 지칭하게 된다. 다시 말해 위에서 <B/A>형태로 표현된 앎의 내용들이 직접 어떤 학문을 이루는 것이 아니라, 이들을 어떤 형태로 다시 정리해내는 작업, 그리고 그렇게 얻어진 성과에 대해 우리가 학 이라는 명칭을 부여하게 된다는 것이다. 그리고 이러한 메타적 작업은 암암리에 그 주체로서 온우리 를 전제하고 있다. 물론 앎에 대한 앎 또한 앎의 한 종류에 속하는 것이므로 이것 또한 최종적으로는 <B/A>의 형태로 표현될 수 있겠지만, 위에 제시한 모든 형태의 <B/A>가 그 자체로서 학문을 이루는 것은 아님을 분명히 해야 한다. 그렇다면 우리가 지금까지 학문이라 지칭해 온 인문학, 사회과학, 자연과학 등은 이 구조와 관련해 어떠한 위상을 지니게 되는가? 이를 위해 우리는 먼저 각 학문이 차지하는 내용을 그것이 지니는 1차 관심사와 2차 11) 교촉 이라는 용어는 양자역학에서의 측정문제에 관련하여 처음 도입되었으나, 이 개념을 측정문제 일반에 대해 확대하여 사용해도 무난하리라 생각한다. 양자역학의 측정문제에 관련해 교촉 이라는 용어를 도입한 문헌으로는 (장회익, 2004: 123)을 참고할 것. 238

239 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 관심사로 나누어 봄이 유용하다. 예를 들어 인문학의 경우 1차 관심사는 나 와 너 (그리고 이들 사이의 관계) 가 되고, 2차 관심사는 우리, 너희, 온우리 등이 된다. 이렇게 할 경우 우리는 인문학이라는 것을 온우리의 입장에서 1차 관심사인 나 와 너 에 관련된 내용들을 2차 관심사인 우리, 너희, 그리고 온우리 등을 배경으로 살펴나가는 작업이라 규정해볼 수 있다. 이에 비해 사회과학의 경우에는 그 1차 관심사가 우리 와 너희 (그리고 이들 사이의 관계)에 있고, 나 와 너 그리고 온우리 등은 이를 보조하는 2차적 관심사로 밀려나게 된다. 그러므로 사회과학이라는 것은 1차 관심사를 우리 와 너희 (그리고 이들 사이의 관계)에 두고, 이를 2차 관심사인 나 와 너 그리고 온우리 등에 대한 고려를 바탕으로 살펴나는 작업이라 규정함이 적절하다. 이들에 비해 자연과학은 훨씬 단순하다. 이것은 1차 관심사를 그것 에 두면서 2차 관심사로 보편적 앎의 주체인 온우리 를 택해, 온우리 인 우리가 자연에 대해 어떻게 앎을 일구어나가는가를 주로 살피는 활동이라 말할 수 있다. 기존 학문들이 지닌 이러한 성격은 조금 다른 관점에서 달리 조명해볼 수도 있다. 모든 학문이 추구하는 바는 결국 우리는 어떠한 세계 안에 놓인 어떠한 존재이며, 그렇기에 우리는 어떠한 삶을 지향할 것인가? 하는 큰 물음에 그 어떠한 해답을 추구하자는 것과 관련을 가진다. 여기서 이 해답을 추구하는 주체는 어떤 개인 혹은 제한된 의미의 집단이 아닌 보편적 주체 곧 온우리 가 될 것이며, 그 객체인 세계 와 우리들 자신 은 다시 두 가지로 나누어져, 물질적 측면으로 그것 에 해당하는 내용과 주체적 측면으로 나 와 너, 우리 와 너희, 그리고 온우리 에 해당하는 내용을 지니게 될 것이다. 그리고 이러한 앎을 바탕으로 삶의 지향에 관련된 주체적 결단에 이르게 하는 데까지가 학문이 목표로 하는 것이라 할 수 있다. 이러한 목표를 위해 세계와 우리들 자신에 대한 물질적 측면을 주로 담당하는 활동 및 그 얻어진 성과를 관례적으로 자연과학이라 칭하고 있으며, 나머지가 인문학과 사회과학의 영역이 된다. 이 영역에서는 대체로 삶의 지향에 관련된 일차적 결단의 주체인 나 와 너 를 중심으로 살피나가는 활동을 인문학으로, 그리고 우리 와 너희 의 구조와 성격 그리고 이들 단위의 삶의 지향에 관련된 내용을 여타의 삶의 여건들(예컨대 물질적 여건 등)과 관련해 살피는 작업을 사회과학으로 구분해 부르고 있다. 이러한 분류에서 쉽게 제외될 수 있는 내용이 바로 온우리 자체에 관한 고찰인데, 이는 지금까지 명시적으로 논의된 바는 거의 없지만 이 모든 것에 대한 메타적 논의와 함께 철학이라는 분야에서 암묵적으로 다루어져온 것으로 해석할 수 있다. 이미 앞에서도 언급한 바와 같이 우리가 관례적으로 학문이라 불러온 활동이 지향하는 앎의 내용은 온우리 가 주체가 되는 앎 곧 </온우리>형태의 앎이 된다. 그러나 여타 형태의 앎을 포함하는 앎의 <대상/ 주체> 모형을 우리가 진지하게 고려해야 하는 이유는 </온우리>형태를 제외한 모든 앎 즉 </나>, </너>, </우리>, </너희>형태의 앎들이 (그 자체로서 학문 내용을 구성하는 것은 아니지만) 실제로 학문적 논의의 소재로서 결정적인 중요성을 지니고 있기 때문이다. 결국 우리가 지니고 있는 현실적 앎은 불가피하게 이들의 형태를 띠고 있기 때문에 이러한 앎들과 학문이 지향하는 이상적 형태의 앎 (즉 </온우리>형태의 앎) 사이의 관계에 주의를 기울여야 한다는 것이다. 특히 인문학의 소재인 </나>, </너>형태의 앎과 사회과학의 소재인 </우리>, </너희>형태의 앎들은 거의 환원 불가능에 가까운 성격을 지니고 있어서, 이들을 바탕으로 학문을 형성해나가는 작업이 만만치 않은 과제로 떠오르게 된다. 예컨대 자연과학의 경우 </나> </우리> </온우리> 형태의 전이가 동일 차원의 지식에서 비교적 순조롭게 이루어질 수 있음에 반해, 인문학이나 사회과학에서는 많은 경우 메타적 전이 이외의 방식으로 이러한 것을 이루어내기가 무척 어렵다. 여기서 메타적 전이 라 함은 예를 들어 </너희>형태의 앎을 </온우리>형태의 앎으로 전환함에 있어서 불가피하게 <</너희>/온우리> 즉 < 너희 가 그렇게 알고 있음>을 온우리 가 안다 고 하는 형태의 앎을 주로 활용하게 되는 논의를 의미한다. 12) 사실 개인 단위의 삶의 영역에서나 공동체 단위의 삶의 영역에서 앎의 주체에 따른 이러한 차이는 현실적으로 매우 중요한 문제들을 야기하고 있다. 그러나 아직 이를 해소할 마땅한 방안을 마련하지 못하고 있는 것이 오늘의 실정이다. 특히 이 문제를 어렵게 하는 한 가지 부가적인 요인은 거의 모든 앎의 주체가 자신의 앎이 마치도 객관적인 앎 곧 온우리 를 주체로 하는 앎에 도달한 것으로 착각하고 있다는 점이다. 따라서 여기서 제시하는 <B/A>형태의 앎의 모형은 그 주체의 정체를 명시적으로 표현케 함으로써 적어도 이러한 착각에 빠지지 않도록 주의를 환기시키는 일면이 있다. 말하자면 앎의 실명제 를 실시함으로써 주체의 성격에 의존하는 이러한 면모를 노출시키고, 여기서 차이가 발생할 경우 주체 자체들에 대한 고찰을 통해 이를 풀어내고자 하는 강한 동기를 부여하자는 것이다. 이러한 문제와 관련하여 최근 필자가 제안한 사고의 상대성원리 가 하나의 도움을 줄 수도 있으리라 12) 우리는 앞에서 </너>, </너희> 형태의 앎을 앎의 독자적 부류로 취급하지 않았다. 이들은 실제로 나 (또는 우리, 온우리 )가 아는 너 에 대한 앎, 너희 에 대한 앎의 일부로 여겨질 수밖에 없기 때문이다. 239

240 GIST 융합학문연구센터 생각한다 (장회익, 2009). 이는 물리학에 적용된 아인슈타인의 상대성원리를 일반적 사고에 확대 적용하는 것인데, 물리학에서 흔히 활용하는 좌표변환의 법칙을 활용하여 입장의 차이를 지닌 두 관측자 사이의 관계를 연결하는 객관적 방식을 찾아내고 이를 통해 각자가 관측한 내용 및 적용하는 법칙이 과연 서로 일치하는 것인가를 확인하자는 것이다. 잘 알려진 바와 같이 이러한 사고는 물리학에서 4차원 시간 공간 개념을 구상하게 하고 이를 바탕으로 상대성이론이라고 하는 놀라운 이론을 일구어내는 데에 크게 기여를 하였다. 따라서 같은 방식을 우리의 사고 일반에 적용함으로써 앎의 주체가 지니는 자기 폐쇄성을 객관적으로 검증하고 이를 넘어설 수 있는 계기를 마련하는 데에 도움을 얻을 수도 있을 것이다. 말하자면 </우리>, </너희>형태의 앎들이 가져오는 갈등 양상을 상대성원리를 거치게 해서 </온우리>형태의 앎으로 전환할 한 계기로 삼자는 것이다. 앎과 학문에 대한 이러한 성격 규정과 관련하여 우리가 특히 염두에 둘 것 한 가지는 자연과학에 해당하는 대물지식과 주로 인문학에 해당하는 것으로 여겨지는 대생지식 사이의 관계에 관한 사항이다. 이는 기본적으로 물질의 양면성 즉 물리적 서술대상인 외적 측면과 주체적 의식 내용인 내적 측면 사이의 관계에 해당하는 것이다. 이들 두 측면은 분명히 상호 배타적으로 나타나는 것인 만큼 이들 두 지식의 영역은 각각 독자적 체계 아래 구성됨이 당연하다. 그러나 이와 동시에 이들은 사실 하나의 실재가 나타내는 두 측면에 해당하는 것이므로 이에 따른 제약 또한 함께 받게 된다 (장회익, 2004). 그러니까 그 어느 한 쪽도 대응하는 상대방이 원칙적으로 허용하는 범위를 넘어설 수는 없다. 이러한 사실은 양측 학문 형성에 제약인 동시에 도움이기도 하다. 가령 우리가 어떤 존재인가를 알기 위해서는 주체적으로 느껴지는 내적 직관에 일차적으로 의존해야 되겠지만, 반면 대물지식의 도움을 통해 얻어낸 내용들이 이를 보완하는 구실을 하게 된다. 가령 내 선조가 하늘에서 내려왔다거나 내가 마음먹기에 따라서는 별들과 교신을 할 수도 있다는 생각은 이러한 도움을 통해 자연스럽게 해소될 수 있다. 이와 함께 자연과학의 입장에서도 그 앎의 대상으로는 그것 즉 물리적 대상을 취하게 되지만 학문의 주체 그리고 학문의 활동 자체는 대생지식의 영역에 속하는 것이므로 학문을 기획하고 구상하는 과정에서 그리고 학문 그 자체의 성격을 이해하는 과정에서 대생지식의 방식을 적극 활용하게 된다. 이와 함께 대인지식의 경우에는 이들 두 형태의 지식들이 제공해주는 많은 내용들을 공유 혹은 활용하는 성격을 지닌다. 예를 들어 인성에 관한 내용은 대생지식이 제공하는 자기 성찰의 결과와 대물지식이 제공하는 신경생리학의 내용을 폭넓게 수용하여 마련할 수 있다. 물론 여기서 말하는 대물지식, 대생지식, 대인지식이 전통적 학문분류 체계로의 자연과학, 인문학, 사회과학 등과는 분명한 차이를 가지는 것이지만, 이들 사이에 상관관계는 분명히 있는 것이어서 이 세 가지 지식 사이의 관련성을 활용한다면 이 세 가지 학문 곧 자연과학, 인문학, 사회과학 사이의 협동을 이루어내는 데에도 일정한 도움을 받을 수 있을 것이다. 특히 여기서 강조하고자 하는 점은 이러한 협동을 위해서도 주체와 객체에 관련된 앎의 일반적 형태에 대한 고려를 그 바탕에 깔고 이들이 지니는 일반적 성격과 관련하여 그 가능성을 모색하는 것이 더욱 효과적인 방안이 되리라는 것이다. 5. 학문 간의 통합은 가능한가? 그렇다면 우리는 이러한 접근을 통해 학문 간의 통합을 과연 이루어낼 수 있을 것인가? 분명히 우리는 아직 이러한 것을 놓고 지식을 담아낼 지구의 를 얻었다는 말을 할 수는 없을 것이다. 그러나 이것은 적어도 우리가 생각할 수 있는 모든 형태의 지식을 주체-객체의 성격에 따라 배치했을 뿐 아니라 그에 맞는 방식에 따라 지식을 획득하고 검증할 수 있는 길을 열어준다는 점에서, 그리고 이러한 지식들의 상호 전환과 결합을 활용하여 지식의 다양한 내용들을 포괄하고 정리해준다는 점에서 의미 있는 기여를 하게 되리라 기대한다. 특히 이 모형이 지닌 하나의 장점은 이것이 앞으로 우리가 통합적 지식을 추구해나가는 데에 있어서 한 가지 중요한 도움을 주리라는 것이다. 이 모형은 모든 형태의 대상에 대해 < /온우리>형태의 지식을 제공하고 있으며, 또 대상으로서의 온우리에 대해 <온우리/ >형태의 지식, 곧 <온우리/나>, <온우리/우리>, <온우리/온우리> 등을 허용하고 있다. 이는 곧 우리가 인식 주체인 온우리 를 의식해가며 인식을 수행해야 함을 보여줄 뿐 아니라, 온우리 자체에 대한 지속적 탐구를 수행하여 그 내용을 더욱 깊이 다져나가야 함을 말하고 있다. 그리고 이렇게 얻어진 온우리를 다시 주체로서의 온우리 곧 < /온우리>내에 재투입함으로써 인식 주체의 인식 기반을 체계적으로 향상시켜 나가는 되먹임의 구조를 가지게 된다. 특히 온우리의 자체 반성적 지식인 <온우리/온우리>형태의 지식을 통해 사물에 대한 통합적 이해 및 인식 능력을 부단히 향상시키면서, 이를 모든 대상에 대한 인식 곧 < /온우리>내에 투입시켜 인식 활동 자체에 대한 변증법적 240

241 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 향상을 기하게 된다. 예를 들어 <온우리/온우리>형태의 메타이론적 고찰을 통해 인식의 바탕을 강화한 후, 이를 <물질,생명,의식/온우리>형태의 대물지식에 투여하여 그 이해를 심화시키고, 이렇게 얻어진 내용을 다시 <온우리(물질,생명,의식)/온우리>형태의 대생지식에 투입함으로써, 삶의 의미와 방향을 탐색하는 일에 도움을 줄 수 있게 된다. 이는 분명히 하나의 지식을 바탕에 놓고 모든 지식을 그리로 향해 환원시키려 한다든가 모든 지식을 단순히 백과사전식으로 나열해 놓는 것과는 커다란 차이를 가진다. 적어도 지식의 주체와 객체라고 하는 씨줄과 날줄을 먼저 설정하고 이것을 바탕으로 가능한 모든 지식을 위치 지웠다는 점에서 이 모형은 하나의 객관적인 좌표 틀을 구성했다고 말할 수 있으며, 또 이 좌표 틀 자체가 삶의 가장 본질적인 양상인 주체와 객체 위에 마련되었다는 점에서 삶의 향상이라고 하는 학문의 기본 목표와도 부합되는 면모를 가지게 된다. 그러나 아직은 이러한 설정 자체가 잠정적임을 인정해야 할 것이며, 이를 바탕으로 한 앎의 논의가 얼마나 성과를 낼 것인지 두고 보아야 할 일이다. 그리고 이렇게 얻어지는 성과를 통해 이 좌표 틀 자체의 정당성이 재검토되어야 할 것이다. 이는 곧 더 나은 앎의 체계를 만들어나가는 나선형적 순환의 과정이 필요함을 말하는 것이며, 이러한 점에서 위에 제시한 우리의 모형은 하나의 출발점에 해당하는 것이라 할 수 있다. 실제로 지식이라고 하는 것은 고정된 것이 아니어서 한 좌표 틀 안에 담긴 내용 뿐 아니라 좌표 틀 자체 또한 지식의 발전과 함께 달라지지 않을 수 없다. 그렇기에 우리는 언제든 더욱 적절하고 더욱 정교한 모형이 마련될 경우 이를 치환하거나 조정할 가능성을 열어놓으면서, 잠정적이나마 하나의 모형을 바탕으로 이러한 작업을 착수할 수 있다는 데에 우선 그 의의를 두고자 한다. 참고문헌 장회익, 동서양 학문의 인식 구도적 특성-지식 연원적 관점에서의 비교 고찰, 장회익, 외, 삶, 반성, 인문학 태학사. 장회익, 자연의 법칙성과 주체 문제, 과학과 철학 15: 장회익, 물질 생명, 인간-그 통합적 이해의 가능성 제4장 장회익, 사고의 상대성원리, 본질과현상 15: 윌슨, 에드워드 통섭, 최재천 장대익 옮김, 사이언스 북스. [Wilson, Edward Consilience-The Unity of Knowledge, Vintage Books.] 241

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243 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 2] 2. GIST 융합학문연구소 워크샵 보고서 융합교육과 융합연구의 과제 2-5. 분류체계 등장과 퇴장의 조건 장석만

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245 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 2 부 융합의 가능성과 방법 새로운 분류체계 등장의 조건 장석만 경희대학교 철학 1. 색즉시공( 色 卽 是 空 ), 공즉시색( 空 卽 是 色 ) 한국에서 가장 많이 언급되고, 유명한 불경은 <<마하반야바라밀다심경>>, 즉 <<반야심경>>이다. << 반야심경>>이 만들어진 과정에 대해서는 여러 가지 설이 있다. 2세기 혹은 4-5세기 경에 광대한 반야바라밀다 경을 축소하여, 인도에서 만들어졌다는 주장도 있고, 1) 7세기에 중국에서 먼저 그 모습을 갖춘 다음, 8세기에 산스크리트어로 번역되었다는 설도 있다. 2) 그러나 누구도 의심하지 않는 점은 260자의 한자 ( 漢 字 )로 이루어진 <<반야심경>>이 대승불교의 사상의 핵심을 잘 표현해 주고 있다는 것이다. <<반야심경 >>은 음송하기에도 적합하여 우리나라의 불교 의례에 거의 빠지지 않고 등장한다. <<반야심경>> 가운데 불교에 문외한인 사람도 귀에 익숙한 구절은 색즉시공 공즉시색 ( 色 卽 是 空 空 卽 是 色 )일 것이다. 바로 앞 구절이 비슷한 의미의 색불이공 공불이색 ( 色 不 異 空 空 不 異 色 )인데, 그만큼 이 부분이 <<반야심경>>의 강조점임을 알 수 있다. 그리고 색즉시공 공즉시색 의 구절에 뒤이어서 수상행식 역부여시 ( 受 想 行 識 亦 復 如 是 )라고 하여, 수상행식( 受 想 行 識 )의 경우도 마찬가지라는 내용이 나온다. 3) 즉 수상행식즉시공 공즉시수상행식 ( 受 想 行 識 卽 是 空 空 卽 是 受 想 行 識 )이라는 구절이 생략되어 있음을 알 수 있다. 색과 수상행식은 다섯 가지 덩어리인 오온( 五 蘊 ), 즉 색( 色 ), 수( 受 ), 상( 想 ), 행( 行 ), 식( 識 )을 이루고 있는 것이다. 여기서 색( 色 )의 의미는 물질적인 것을 가리키는데, 육체적인 것이라고 좁혀서 뜻하기도 한다. 수, 상, 행, 식은 각각 감각, 생각의 일어남, 이것을 이어가는 작용, 판단하여 결정하는 전체의 앎 이라는 정신적 작용을 일컫는데, 4) 여기서 말하고자 하는 의미를 색즉시공 공즉시색 의 구절을 빌려 말하자면, 오온즉시공 공즉시오온 ( 五 蘊 卽 是 空 空 卽 是 五 蘊 )이라고 할 수 있다. 오온이라는 물질적, 정신적 작용은 곧 실체가 없으며, 실체가 없는 공은 곧 오온이라는 것이다. 이렇게 볼 때, 뒤이어 나오는 시제법공상 불생불멸 불구부정 부증불감 ( 是 諸 法 空 相 不 生 不 滅 不 垢 不 淨 不 增 不 減 ) 즉 이 모든 법의 빈 모습은 새로 생겨나는 것도 아니고 사라져 없어지는 것도 아니고, 더러워지는 것도 아니고 깨끗해지는 것도 아니며, 늘어나는 것도 아니고 줄어드는 것도 아니다. 5) 는 내용은 색즉시공 혹은 오온즉시공 의 측면을 강조하고 있다고 할 수 있다. 즉 공즉시색 혹은 공즉시오온 의 측면이 뒷면에 잠재되어 있는 것이다. 왜 양쪽의 중요한 의미 가운데 한쪽 측면은 전면에 부각시키고 다른 쪽 한편은 뒤로 후퇴를 시킨 것일까? 그것은 <<반야심경>>이 만들어졌을 때의 상황과 긴밀하게 연관되어 있음에 틀림이 없다. 그때의 상황에서 볼 때, 공즉시색 혹은 공즉시오온 보다는 색즉시공 혹은 오온즉시공 의 측면을 부각시키는 것이 필요했기 때문일 것이다. 이런 점은 두 가지 측면 가운데 어느 쪽을 보다 강조하느냐를 놓고 불교사상사에서 끊임없이 각축을 벌인 과정을 살펴보면 어느 정도 이해할 수 있을 것이다. 공( 空 )의 측면이 너무 강조되고 있다고 1) << 岩 波 哲 學 思 想 事 典 >>, 岩 波 書 店, 1998, p ) Jan Nattier, The Heart Sutra: A Chinese Apocryphal Text? Journal of the International Association of Buddhist Studies, Vol. 15, No. 2, 1992, pp ) 정화 풀어씀, <<반야심경>>, 도서출판 법공양, 2009, p ) 같은 책, p 몸을 나라고 하고( 色 ), 느낌을 소유하고( 受 ), 생각을 만들며( 想 ), 이것들을 연속시켜 가려하며( 行 ), 순간순간의 삶을 나 의 색으로 결정하여 압니다.( 識 ) 5) 같은 책. 245

246 GIST 융합학문연구센터 여겨진 경우에는 가차 없이 그 불균형을 견제하기 위해 색( 色 )의 측면을 부각시키는 논점이 대두되었던 것이다. <<반야심경>>에서 기본적으로 색즉시공 공즉시색 을 주장하지만, 공의 측면에 보다 강조점이 두어진 듯한 인상을 독자가 받는 것은 색의 측면이 지나치게 강조된 시대적 맥락에서 <<반야심경>>이라는 텍스트가 형성되었기 때문으로 보인다. 색의 측면이 강조된 시대란 어떤 것인가? 그것은 우리 몸의 감각기관과 사고( 思 考 ), 그리고 의지[ 眼 耳 鼻 舌 身 意 ]가 대상과 만나서 만들어낸 색깔, 소리, 냄새, 맛, 감촉, 그리고 다르마[ 色 聲 香 味 觸 法 ]의 실체성이 부각되는 때이고, 우리가 만들어낸 수많은 구분선과 분류방식이 마치 고정불변한 것처럼 여겨지는 때이다. 그래서 마치 본래 태어났다가, 없어지는 것이 있는 양 여겨지고, 마치 원래 더럽고 깨끗한 것이 있는 양, 마치 더해지고 덜해지는 것이 뭔가가 있는 양, 아무런 의심 없이 여겨지는 때이다. 주어져 있는 모든 구분선과 분류체계가 늘 그렇게 존재해왔던 것처럼 간주되어 거기에서 벗어날 생각을 할 수 없는 시기가 바로 색의 측면이 강조된 시대이다. 이런 때에는 그 불균형을 바로 잡기 위해 공의 측면이 강조되는 것이다. 이런 점은 불교에서만 있는 것이 아니라, 다른 종교 전통에서도 찾아볼 수 있다. 예컨대 <<도덕경>>의 유명한 첫 부분에서 상명( 常 名 ) 혹은 무명( 無 名 )과 유명( 有 名 )을 다음과 같이 언급하고 있다. 이름 없는 것을 천지의 처음이라 하고( 無 名 天 地 之 始 ), 이름 있는 것을 만물의 어미라 한다( 有 名 萬 物 之 母 ). 그러므로 늘 욕심이 없으면 그 묘함을 보고( 故 常 無 欲 以 觀 其 妙 ), 늘 욕심이 있으면 그 가장자리만 본다( 常 有 欲 以 觀 其 徼 ). 그런데 그 둘은 같은 것이다. 사람의 앎으로 나와서, 이름만 달리했을 뿐이다( 此 兩 者 同 出 而 異 名 ). 6) 여기서 요 ( 徼 )는 자신의 경계선이나 테두리를 가지고 있는 것을 가리키는 것으로, 묘 ( 妙 )와 서로 대응되고 있다. 무명, 무욕이 미묘한 것을 볼 수 있는 것과 연결되는 반면, 유명, 유욕은 차별상을 보는 것과 관련되어 있다. 따라서 미묘한 것은 차별적인 경계가 흐릿하게 되거나 지워진 상태를 가리키는 것으로 읽을 수 있다. 하지만 무명과 유명은 서로 우열의 관계에 있지 않으며, 동등한 가치를 지니고 있다. 둘 모두 그윽한 현( 玄 ), 그리고 그윽함의 그윽함( 玄 之 又 玄 )이라는 곳에 뿌리를 두고 있기 때문이고, 거기에서 모든 미묘함이 나타나는 것이다( 同 謂 之 玄 玄 之 又 玄 衆 妙 之 門 ). 이름이 만들어내는 구분과 경계선의 차별상 세계와 그 상반된 세계, 즉 이름 없음이 드러내는 무차별의 미묘한 세계는 서로 역동적인 균형의 관계를 맺고 있는 것이다. 여기에서 이런 논점이 불교와 도교와도 같은 동양종교만 아니라, 기독교적 전통에서도 쉽게 찾아볼 수 있다는 점을 보이기 위해 간략하게 예수와 바리새파(Pharisees)의 관계를 살펴보기로 한다. 바리새파는 예수가 활동하던 당시에 사두개파(Sadducees), 에세네파(Essene)와 더불어 유대인에게 영향력이 있던 정치적, 종교적 집단이었다. 사두개파는 예루살렘 사원의 사제계급과 부유한 귀족계급으로 이루어졌으며, 로마의 정치적인 지배를 인정하고 이교도 문화를 수용하는 태도를 취하였다. 에세네파는 예루살렘 사원이 부패되었다고 주장하면서 사유재산을 포기하고 사막으로 떠나가 자신들의 수도( 修 道 ) 공동체를 건설하였다. 그들은 임박한 종말을 믿었으며, 철저한 내세적 금욕생활을 준수하였다. 7) 반면 가장 큰 분파였던 바리새파는 가난한 유대인 서민층에 기반을 두었고, 그들의 삶에 커다란 영향을 끼쳤다. 헬레니즘화로 이질적인 그리스 문화가 유대인들에게 대거 들어오자, 헬레니즘화에 호의적이었던 사두개파와는 달리, 바리새파는 유대 전통의 율법적 가르침을 고수하려는 태도를 보였다. 따라서 바리새파는 모세 율법에 따라 유대인의 일상적이고, 제의적 삶에서 지켜야 할 행위 규범을 엄격하게 규정해 놓고, 이 율법의 준수를 강하게 요구하였다. 바리새라는 용어가 분리된 혹은 구별된 ( set apart )이라는 낱말에서 연유된 것도 이런 맥락을 지닌다. 계층적인 측면이나 기본적 성격에서 사두개파보다는 바리새파에 더 가까웠던 예수가 주된 비판을 바리새파에게 퍼부은 이유는 바로 바리새파가 지녔던 대중적인 영향력 때문으로 보인다. 삶의 구석구석에 지켜야할 경계선을 촘촘하게 그어놓고, 그로부터의 일탈을 허용하지 않은 바리새파에게 예수가 과감하게 도전을 한 것이고, 예수는 그 대가를 십자가 위에서 치러야 했다. 예수는 바리새파가 대중들에게 율법의 무조건 준수를 강요하는 것에서 삶의 억압을 감지하였고, 율법이라는 삶의 분류체계가 삶에 봉사하지 않고, 또 다른 억압기제로 작동하는 것을 보고 참을 수 없었던 것이다. <마태복음>의 다음과 같은 내용은 이런 점을 잘 보여준다. 6) 김용옥, <<노자, 길과 얻음>>, 도서출판 통나무, 1989, p. 14. 김용옥, <<노자와 21세기, 상>>, 도서출판 통나무, 2000, p 이처럼 무명, 유명으로 끊어 해석하지 않고, 무, 유로 끊어 해석하는 입장도 있다. 무는 이 세계의 시작을 가리키고, 유는 모든 만물을 통칭하여 가리킨다. (최진석, <<노자의 목소리로 듣는 도덕경>>, 조합공동체 소나무, 2002, pp ) 이런 관점은 무와 유의 이분법이 무명과 유명의 이분법보다 근본적이라고 본다. 7) 일레인 페이걸스, <<아담, 이브, 뱀: 기독교 탄생의 비밀>>(Elaine Pagels, Adam, Eve, the Serpent), 아우라, 2009, p ) <<개역 한글성경>>, <마태복음>, 제23장 13절. 9) 같은 책, 제23장 27절. 246

247 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 화있을 진저, 외식( 外 飾 )하는 서기관들과 바리새인들이여. 너희는 천국 문을 사람들 앞에서 닫고, 너희도 들어가지 않고, 들어가려 하는 자도 들어가지 못하게 하는 도다. 8) 화있을 진저, 외식( 外 飾 )하는 서기관들과 바리새인들이여. 회칠한 무덤 같으니, 겉으로는 아름답게 보이나, 그 안에는 죽은 사람의 뼈와 모든 더러운 것이 가득하도다. 9) 물론 바리새파가 율법을 유대인의 삶의 격자( 格 子 )로 간주한 것 자체를 잘못이라고 말할 수는 없다. 예수는 다만 그것이 마치 고정불변한 것처럼 굳어져서 사람들의 삶을 옥죄어 왔을 때의 폐해를 시정하고자 했을 뿐이다. 기원 후 70년 예루살렘 사원이 파괴된 후, 사두개파는 사라져 버렸으며, 메시아를 기다리며 사막에서 내세적 공동체를 만들었던 에세네파도 없어졌다. 살아남은 것은 모세율법을 고수하며 유대인 민중들에게 파고 들어간 바리새파뿐이다. 랍비 중심의 유대교란 바로 바리새파 계통을 일컫는 것이다. 10) 사도 바울(Paul the Apostle: 약 5-67)은 바로 바리새파 가운데에서도 열심(Zealos)이라는 이상을 추구한 행동주의 분파 (젤롯당)에 속했던 사람이었다. 11) 그들은 인간이 힘을 다해 율법을 지키고 모든 유대인이 율법을 준수하게 될 경우에만 신이 인간을 도운다고 믿었다. 그래서 기독교로 개종하기 전의 바울은 모세 율법을 철저하게 지키는 것에 절대적인 가치를 두고, 그 규범에서 벗어나는 이들을 박해하였다. 그러나 기독교로 개종한 후에는 할례, 안식일 준수 등의 유대교 율법에서 자유롭게 되었다. 육신에 하는 할례가 아니라, 마음에 하는 할례 12) 와 같이 율법을 재해석함으로써 율법에 무조건적으로 복종하는 태도를 버리게 된 것이다. 예수와 바울이 모세의 율법이라는 분류체계의 횡포 에서 벗어나게 되었다고 해서 그들을 따른다고 주장하는 그 이후의 기독교가 또 다른 격자의 억압을 행사하지 않았다는 것은 물론 아니다. 자신들의 권력을 정당화 하는 데 적합하다고 여기면 예수와 바울을 끌어다가 거리낌 없이 남들의 주장을 억압하였다. 한편에서는 기존 분류체계를 질서의 이름으로 수호하고, 다른 한편에서는 이를 억압체제로 간주하고 타도 내지 개혁하려는 공방전이 끊임없이 이어졌던 것이다. 이런 맥락에서 예수와 바리새파의 관점은 분류체계의 문제를 살피는데 하나의 좋은 사례를 보여주고 있다. 2. 성스러움(sacred)에 관한 두 가지 이론 성( 聖 )과 속( 俗 )의 구분을 종교 영역의 핵심이라고 파악하고, 성스러움에 관한 이론을 발전시키는데 기여한 학자로서 에밀 뒤르켕(Emile Durkheim: )과 머치아 엘리아데(Mircea Eliade: ) 를 들 수 있다. 뒤르켕이 강조한 것은 성과 속이 전혀 이질적이라는 점, 성스러움이 타부(taboo)에 의해 보호되는 것이라는 점, 그리고 성스러움의 궁극적인 바탕이 바로 사회라는 점이다. 13) 반면 엘리아데는 우주의 성스러움이 혼란 그 자체인 속( 俗 )의 세상에 진입하여 질서가 만들어지는 성현( 聖 顯 : hierophany) 를 강조하였다. 성스러움의 출현은 시간적, 공간적인 기축( 基 軸 )을 통해 이루어지는데, 시간 축( 軸 ) 은 주기적으로 귀환하게 마련된 태초의 시간 이고, 공간 축은 중심의 상징체계 이다. 14) 아득한 태초의 순간으로 반복하여 돌아가고, 초월적 세계와의 접촉이 이루어지는 중심의 공간에서 성스러움이 드러나 점차 확산된다는 것이다. 뒤르켕의 경우, 속에 대한 성스러움의 이질성과 사회 전체의 표상으로서의 성스러움의 주장이 서로 충돌하는듯하게 여겨지는 문제가 있지만, 15) 성스러움이 사회 질서의 핵심적 영역 및 그 보존을 가리키고 있다는 주장은 일관되게 견지된다. 반면 엘리아데의 경우, 질서는 내부에서 보존되는 것이 아니라, 오히려 밖으로부터 와서 성현( 聖 顯 )의 과정을 통해 비로소 이루어지는 것이다. 즉 뒤르켕의 성스러움이 속( 俗 ) 의 가장 내부에 존재하는 것이라면, 엘리아데의 성스러움은 속( 俗 )의 바깥에 있는 것이다. 그래서 각각 이 세상의 가장 안쪽과 이 세상을 벗어난 바깥에서 성스러움을 발견하는 관점이 서로 대응된다. 질서를 성스러움과 연결시키는 점에서 뒤르켕과 엘리아데는 공통적이지만, 질서의 의미는 서로 다르고 상반된 11) 조철수, <<예수평전>>, 김영사, 2010, pp 게르트 타이센, <<기독교의 탄생: 예수운동에서 종교로>> (Gerd, Theissen, Die Religion der ersten Christen: eine Theorie des Urchristentums), 대한기독교서회, 2009, pp ) 일레인 페이걸스, pp ) 보다 자세한 내용은 다음 책을 참고할 것. 에밀 뒤르케임, <<종교생활의 원초적 형태>>(Les formes elementaires de la vie religieuse: Le systeme totemique en Australie), 노치준, 민혜숙 옮김, 민영사, 1992(1912). 14) 보다 자세한 내용은 다음 책을 참고할 것. 머치아 엘리아데, <<성과 속>>(The Sacred and the Profane: The Nature of Religion), 이은봉 역, 한길사, 1998(1959). 15) 이에 대해서는 다음을 참고할 것. 장석만, <본래부터 성스러운 것이란 없다: 종교학에서의 성과 속 연구>, <<지식의 최전선>>, 김호기 외, 한길사, 2002, 쪽. 247

248 GIST 융합학문연구센터 방향을 가지고 있다. 성스러움에 대한 뒤르켕과 엘리아데의 이와 같은 관점은 서로 다른 이론적 경향으로 연결되어 전개된다. 하나는 이 세상의 질서 유지를 지고( 至 高 )의 가치로 간주하는 관점이고, 다른 하나는 이와는 반대로 그 질서 자체를 위반하고 전복시키는 것에 최상( 最 上 )의 가치를 두는 관점이다. 이런 맥락에서 윌리암 페이든 (William Paden)은 성스러움에 관한 관점을 두 가지 모델로 구분한다. 첫 번째는 페이든이 성스런 질서(sacred order) 라고 이름 붙인 것으로, 어떤 시스템이든지 자체의 존립성을 침해받지 않고, 온전하게 유지해 나가는 측면에 우선적인 가치를 두는 모델이다. 여기서 성스러움은 시스템이 유지되기 위해 절대 침범 당할 수 없는 보존성의 영역이다. 이에 비해 속된 것은 일상적인 것이라기보다는 이 질서를 위반하고 전복시키려는 성격을 지닌다. 하나의 세계가 자신의 경계선을 침범 당하지 않고 온전함을 유지할 때, 그것은 신성한 성격을 띠며, 청결함 의 개념과도 연결된다. 신성불가침의 영역은 오염되지 않은 깨끗한 곳인 것이다. 따라서 성스런 질서를 전복하려는 세속적인 것은 더러움 의 개념과 연결되어 오염의 원천으로 간주된다. 17) 이런 오염을 막기 위해서는 체제의 경계선을 단속하는 것이 필수적이다. 여기서 타부의 개념이 나타나게 된다. 성스런 질서가 오염으로 인한 혼란을 겪지 않기 위해서 체제의 출입구와 경계선에 금줄을 긋고 위험하고 더러운 것의 전염을 방비하는 것이다. 16) 두 번째는 성스러움을 파악할 때, 초월적 힘이나 초인간적 존재가 돌연히 이 세상에 등장하는 것에 초점을 두는 것으로, 페이든은 마나(mana) 모델이라고 이름을 붙이고 있다. 여기서 성스러움은 초인간적 타자( 他 者 ) 에 속해있는 반면, 세속적인 것은 일상적이고 자연적인 것으로 간주된다. 이 관점은 기존의 질서가 초월성의 등장으로 교란되거나 전복되는 것, 혹은 기존 질서의 모든 구분 자체가 사라지는 점을 부각시킨다. 예컨대 서구 기독교의 역사에서 유일신이 인간의 오만함을 응징할 때, 인간이 만들어낸 세상의 질서를 송두리째 뒤집고 없애버리는 모습이다. 하지만 마나 모델이라는 이름에서 드러나듯이, 마나 같은 비인격적인 힘의 등장도 여기에 포함되며, 원시종교의 연구가 행해지면서 점차 이 측면이 조명되기 시작하였다. 그렇다고 하더라도 서구에서 성스러움을 파악할 때, 두 번째 모델 중에서 유일신 중심적인 관점이 지배적이었다. 즉 유일신의 전지전능함 앞에서 인간이 이룬 바의 보잘 것 없음을 드러내고자 한 것이다. 윌리암 페이든은 이런 편향성이 서구 중심적이고 유일신론적인 편견을 보여주는 것이라고 비판하면서, 성스러움에 관한 두 가지 관점이 모두 필요함을 주장한다. 즉 자신의 경계선을 온전히 지켜나가려는 것과 함께 경계선을 부수고 혼란을 만드는 것 모두 성스러움의 필수 요소라는 것이다. 18) 물론 성스런 질서 와 마나 라는 두 가지 모델로써, 성스러움의 양식이 모두 설명되었다고 할 수 없다. 성스러움의 경험이 지닌 복합성과 다양성이 한편으로 신성한 질서의 수호, 그리고 다른 한편으로 거짓 질서로부터의 해방이라는 이분법적 구분으로 소진될 수는 없기 때문이다. 19) 핀란드 투르쿠 대학의 비교종교학 교수인 베익코 안토넨도 성스러움의 두 가지 측면에 대해 주목한다. 한편에는 통합성, 단일성, 질서, 청결함과 같은 긍정적인 성격이 있고, 다른 한편에는 위험성, 무질서, 불결함과 같은 부정적인 측면이 있다. 20) 그는 본래적으로 성스러운 것을 상정하는 본질주의적 관점에서 취할 것이 없다고 보면서, 성스러움은 경계를 만드는 범주(boundary-category)로서 파악해야 하며, 그 16) William Paden, Sacred Order, Perspectives on Method and Theory in the Study of Religion: Adjunct Proceedings of the XVIIth Congress of the International Association for the History of Religions, Mexico City 1995, Armin W. Geertz, Russell T. McCutcheon eds., Brill: Leiden, Boston, Köln, 2000, pp ) 같은 글. 18) 같은 글, p ) 같은 글, p ) Veikko Antonnen, Sacred, Guide to the Study of Religion, Willi Braun and Russell T. McCutcheon. eds., Cassell: London and New York, 2000, p ) Veikko Antonnen, What Is It That We Call Religion? Analyzing the Epistemological Status of the Sacred as a Scholarly Category in Comparative Religion, Perspectives on Method and Theory in the Study of Religion, edited by Armin W. Geertz and Russell T. McCutcheon. Leiden: Brill, 2000, pp ) 같은 글, p ) 같은 글, p ) 같은 글, 그림의 설명 부분. 248

249 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 분류가 이루어지는 사회-문화적 맥락을 살펴야 한다고 주장한다. 21) 따라서 안토넨에게 성스러움은 안과 밖의 경계선을 그어서 서로 분리하고, 구별 짓거나, 아니면 이전의 경계선을 거두거나 다른 방식으로 그어서 분리되었던 것을 서로 묶을 때, 나타나는 특정한 성질이다. 안과 밖을 나누는 경계선은 성스러움의 영역을 만드는 것으로서, 외부의 오염된 것이나 위험한 것에 맞서서 내부를 보호하는 쪽으로 나아가거나, 내부를 열어젖혀서 외부와 섞이는 쪽으로 진행되기 위해 설정되기도 하는 것이다. 22) 안토넨은 성스러움의 영역을 만드는 세 가지 요소를 경계선, 그리고 그 설정과 함께 나타나는 안쪽과 바깥쪽이라고 주장하는데, 여기에 네 번째 요소로서 맥락성 (contextuality)을 더한다. 23) 경계선 설정은 언제나 특정한 역사적 사회적 맥락에서 이루어지기 때문이다. 안토넨은 어떤 사물이나 현상이 성스러운 것으로 인지되어, 다른 것과 구별되는 경우를 두 가지로 본다. 하나는 기존의 분류체계를 벗어나 기대에 어긋날 때이고 다른 하나는 이상( 理 想 )적인 규범의 관점에 맞아서 완벽한 것으로 간주될 때이다. 24) 경계선이 설정되는 과정에서 그 기준이 되는 것은 주로 인간의 몸과 지형(territory)인데, 특정 사회-문화적 맥락에서 인간 몸의 내부와 외부, 그리고 지형의 내부와 외부에 경계선이 그어지면서 안팎이 분리되거나 연결되는 상황이 벌어지고, 주어진 경계선을 일탈한 바깥쪽과 경계선 안쪽의 핵심부가 모두 성스러운 영역으로 될 수 있는 것이다. 즉 성스러움이라는 지고의 가치는 분류체계를 강고하게 유지하게 작용할 수도 있고, 반대로 그것을 전복 내지 해체하도록 만들 수도 있는 것이다. 3. 학문의 분류체계 현재 한국의 학문 분류방식 가운데 가장 기본적인 것은 문과( 文 科 )와 이과( 理 科 )의 구분이다. 이 구분은 문과와 이과가 대등한 관계를 맺으며 성립한 것이 아니라, 이과, 즉 자연과학이 등장함에 따라, 자연과학과 그 나머지라는 성격을 띠며 나타났다. 이런 점은 서구사회에서도 마찬가지다. 과학과 인문학 사이의 불통( 不 通 )을 거론하며 그 문제점을 지적하는 스노우(C. P. Snow: )의 책, <<두 문화>> 25) 도 자연과학 주도의 학문적 개편을 역설한다. 과거의 학문인 인문학은 자신의 시대가 지나갔음을 깨닫고, 자연과학의 지배를 수긍해야 하며, 그 모델에 따라서 자체 혁신을 하지 않으면 안 된다는 것이 스노우의 주장이다. 서구에서는 18세기 후반부터, 그리고 한국에서는 19세기 후반부터 자연과학의 헤게모니가 점차 만들어지기 시작하였다. 사회과학은 자연과학과 인문학의 사이에서 19세기 후반에 모습을 나타났는데, 경제학, 정치학, 사회학이 주요한 분과였다. 인문학이 자연과학의 보편적 일반화 방법에 대해 저항을 한 반면, 사회과학은 자연과학적인 법칙을 모방하기 위해 애를 썼다. 이매뉴얼 월러스틴(Immanuel Wallerstein:1930-)은 사회과학의 등장과 함께 나타난 문과 의 학문 영역에 관해 다음과 같이 언급하고 있는데, 이는 19세기 후반에 당연하게 간주되었던 세 개의 기본적 학문 분류기준과 그로부터 생기는 여섯 개의 학문 영역에 관한 것이다. 그것(세 개의 기본 분할)은 과거(역사학)와 현재(경제학, 정치학, 사회학)의 분리, 서구 문명사회(중세 유럽 대학의 네 가지 학부인 신학, 의학, 법학, 철학)와 나머지 세계( 미개한 민족을 연구하는 인류학과 비서구 고도문명들 을 연구하는 오리엔탈학)의 분리, 그리고 시장논리(경제학)와 국가(정치학), 시민사회(사회학) 의-근대 서구사회에만 적용되는-분리 등이다. 26) 이런 인문, 사회 분야에서의 학문구분은 20세기 동안에도 그대로 관철되어 유럽의 과거 문헌을 연구하는 역사학, 현재의 시장, 국가, 시민사회를 각각을 연구하는 경제학, 정치학, 사회학, 유럽의 인간을 연구하는 철학, 비( 非 )서구 비( 非 )문자 인간을 연구하는 인류학, 비( 非 )서구 문자 인간을 연구하는 오리엔탈학의 영역이 유지되었다. 여기에서 주된 분류기준은 과거-현재의 시간축과 서구-비서구의 공간축이며, 현재의 서구가 중심점으로 작용하고 있다는 것을 알 수 있다. 과거는 시간적인 타자( 他 者 )이고, 비서구는 공간적인 타자인 반면, 그것을 타자화하는 중심 주체는 바로 현재의 서구인 셈이다. 그래서 현재의 서구인이 다른 인간과 동등한 급( 級 )을 갖는다는 것은 불가능하며, 그런 인간 사이의 구분은 지식의 차원에서도 우열을 낳게 된다. 니시타니 오사무( 西 谷 修 )는 두 가지 인간유형을 각각 안트로포스 (Anthropos)와 25) C.P.스노우, <<두 문화>> (The Two Cultures), 오영환 역, 사이언스북스, 2001(1963). 26) 이매뉴얼 월러스틴, <<지식의 불확실성: 새로운 지식 패러다임을 찾아서>>(The Uncertainties of Knowledge), 유희석 옮김, 창비, 2007(2004), pp

250 GIST 융합학문연구센터 후마니타스 (Humanitas)로 구분하고, 각 지식의 성격을 다음과 같이 설명한다. (서구에서 인간을 나타내는 두 가지 용어인) 안트로포스 와 후마니타스 는 결코 균등한 관계에 처해있지 않다. 이런 불균등성은 근대 지식체제에서 핵심적인 기능을 수행하는 데, 그것은 바로 인간에 관한 근대적 지식에 이중적인 기준을 마련해 놓는 일이다. 즉 안트로포스 가 결코 인간학적 지식의 대상이라는 위치에서 벗어날 수 없는 반면, 후마니타스 는 모든 지식의 주체로서 스스로를 정립하게 되는 것이다. 27) 후마니타스 가 현재의 서구 및 그와 직결된 서구의 문헌 전통을 연구하는 분야이면서 또한 연구의 주체를 지칭하는 반면, 안트로포스 는 비서구인 및 과거의 서구인, 그리고 그에 대한 지식 분야를 가리키는 것이다. 니시타니는 유럽의 엑스트라 (extra-europe)와 유럽 이전 (Ante-Europe)이라는 말로 안트로포스 의 인간을 효과적으로 정리해 주면서 그 좋은 예로서 인류학의 두 분야인 문화인류학과 체질인류학을 들고 있다. 문화인류학이 서구에서 공간적으로 멀리 떨어져있는 비서구인을 연구하는 반면, 체질인류학은 서구 내부에서 근대인이라고 보기 힘든 자들을 자연과학적 방식으로 연구하기 위해 등장하였다는 것이다. 28) 우리는 이런 점을 통해 인간을 분류하는 것과 지식을 분류하는 것이 얼마나 밀접하게 연결되어 있는가를 알 수 있다. 그뿐만 아니라 지식의 생산이 이루어지는 방향에도 결정적인 영향을 미치게 된다. 하나의 흐름이 구심적인 것이라면 다른 흐름은 원심적이다. 첫 번째의 흐름은 원( 原 )자료의 지식이 주변부에서 여러 메트로폴리탄 중심부로 흘러가는 것이다. 이런 지식은 가공되지 않은 것이며, 보편성을 획득하지 못한 상태이다. 두 번째 원심적인 흐름은 수집된 사실을 평가하고 일반화하여 우선 서구 독자들에게 전달될 수 있도록 만든 다음에 비서구권에도 수출하는 것이다. 이론 (theory)이라고 불리는 이런 지식은 전 세계적으로 수용되고 제도화되어 학문 분야 및 정치, 사회 분야에서 중요한 기준으로 작용한다. 29) 사카이 나오키( 酒 井 直 樹 )는 서구의 이론과 비서구의 사실 자료가 서로 반대 방향으로 움직이고 있으며, 원심력의 방향으로 확산되는 서구 이론의 영향력에 관해 언급하고 있다. 이를 한마디로 말하자면 안트로포스 를 후마니타스 에 동화시키는 방향이라고 말할 수 있다. 안트로포스 가 아니라, 모두 후마니타스 가 되는 방향으로, 이와 같은 후마니타스 화의 원망( 願 望 )은 서구인이 비서구인에게 강제로 주입한 것이라기보다는 비서구인의 서구 모방 욕망 때문에 강화된 것이다. 30) 한국의 경우에 이런 경향은 19세기 후반과 20세기 전반의 시기에 현저해졌다고 할 수 있다. 당시에는 한편으로 조선의 쇠퇴 혹은 망국( 亡 國 )의 원인을 찾아내려는 노력이 기울여졌고, 다른 한편으로 서구 제국( 諸 國 )의 부국강병 원인을 파악하려고 애를 쓰면서 후마니타스 의 자연과학적 지식이 강력하게 요청되었다. 지금도 여전히 회자되는 과학입국 ( 科 學 立 國 )이라는 구호는 자연과학적 지식의 당위성이 별로 흔들리지 않고 있다는 것을 잘 보여준다. 거의 150년 전의 동도서기론( 東 道 西 器 論 )이 동도 ( 東 道 )라는 정신적 체제원리를 중심에 놓고, 서기 ( 西 器 )를 보완하는 관점이었다면, 곧 서도서기론( 西 道 西 器 論 )이 판세를 장악하고, 이후에는 후마니타스 화가 당연하게 여겨지게 된 것이다. 자연과학의 모델을 기축으로 하여 학문 분류가 마련된 것도 이런 맥락에서 이루어졌다. 1908년에 간행된 <<대동학회월보>>에는 당시 유행하던 지식의 분류방식이 소개되어 있다. 우선 자연현상의 연구인 자연과학과 인위적 현상의 연구인 정신과학을 구분한 다음에, 정신과학을 문학과 국가과학으로 나누고, 문학은 다시 철학과 협의의 문학으로 나누어진다. 31) 정신과학이 다루는 분야는 인간의 정신작용인 지정의( 知 情 意 )의 세 가지 영역인데, 이 가운데 협의의 문학은 의( 意 ), 철학은 지( 知 )와 정( 情 )을 다루는 것으로 배치된다. 철학 중에서 지식계의 과학은 논리학과 심리학이며, 감정계의 과학은 심미학( 審 美 學 ), 27) Nishitani Osamu, Anthropos and Humanitas: Two Western Concepts of Human Being, Translation, Biopolitics, Colonial Difference, eds., Naoki Sakai and Jon Solomon in Traces: A Multilingual series of Cultural Theory and Translation, Hong Kong University Press, 2006, p ) 같은 글, pp ) Naoki Sakai, On the Question of Humanitas and Anthropos, Transeuropéennes:International Journal of Critical Thought, 2 August ) 사카이 나오키, 니시타니 오사무, <<세계사의 해체>>, 역사비평사, 2009(2004), 101쪽. 31) <<대동학회월보>>, 제2호, 1908년 3월. 32) <<대동학회월보>>, 제3호, 1908년 4월. 250

251 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 윤리학, 종교학이다. 32) 이 분류방식은 두 가지의 기준, 즉 자연과 정신의 구분, 그리고 지식, 감정, 의지의 구분을 통해 작동하며, 객관성의 측면에서 서열을 함축하고 있다. 즉 가장 상위의 객관성은 자연과학이고, 그 다음이 정신과학 중에서 지식계의 과학이 차지하는 것이다. 감정과 의지의 정신과학은 아무래도 객관성의 낮은 쪽에 위치하게 된다. 이런 점은 동도서기론에서 왕조의 유교이념이나 민족혼( 民 族 魂 )의 고양이 핵심적 중요성을 띠었던 것과 대조적이다. 하지만 지식의 객관성이 중시된다고 하더라도, 그 측면만 강조되는 경우는 별로 없다. 왜냐하면 집단 아이덴티티를 내세우는 지식도 체제 유지를 위해서 강력하게 요청되기 때문이다. 해방 후에 국사와 국문학이 문과( 文 科 )의 지식 영역에서 우세한 지위를 누리고 있는 것은 바로 그 분야로부터 민족주의 체제 유지에 필수적인 지식이 공급되기 때문이다. 앞서 언급하였던 이매뉴얼 월러스틴의 인문, 사회과학 분야에서 일어난 세 개의 기본 분할, 즉 과거-현재, 서구-비서구(West-Rest), 시장-국가-시민사회의 분할은 20세기 한국의 지식 영역에도 정착되었다. 현재의 지식을 생산하는 사회과학이 현 체제를 유지하고 관리하는 것을 주된 기능으로 하였다면, 역사학의 주 기능은 과거의 지식을 이용하여 체제를 정당화하는 것이었다. 반면 비서구에 관한 연구는 거의 신경 쓸 겨를이 없었는데, 앞선 서구를 따라서 모방하기에도 힘이 부쳤기 때문이다. 서구 사상가들의 텍스트는 백 년 전까지 위세롭던 사서오경을 대신하여 새로운 경전으로 등극하였고, 해야 할 일은 그에 관한 주석과 적용뿐이었다. 하지만 1970년대 이후 서구에서 기존의 학문 분류 방식을 일탈하는 새로운 학문들이 두드러지게 등장하고 확장되면서, 우리도 하나의 계기를 맞이하게 되었다. 즉 서구의 모델에 따라 편안하게 움직여 온 기존의 습관을 그대로 가져 갈 것인가, 아니면 서구 모델의 보편성을 당연시한 후마니타스 화 자체를 전면적으로 검토할 것인가 하는 기로이다. 4. 결론을 대신하여 <<반야심경>>의 유명한 구절 색즉시공 공즉시색 을 분류체계의 관점에서 풀이해 보면, 분류체계는 영원불변한 것일 수 없지만, 분류체계가 없는 삶도 없다. 라고 말할 수 있다. <<도덕경>>에서 무욕( 無 欲 )과 유욕( 有 欲 ), 경계선 너머의 묘함을 보는 것( 觀 其 妙 )과 경계선을 보는 것( 觀 其 徼 )을 대응시킨 것도 분류체계의 차별상과 그것을 넘어서는 것을 가리키고 있다. 예수가 바리새파에 대해 격렬하게 비판한 것은 율법이라는 분류체계 자체라기보다는 율법의 고정화로 삶이 불필요하게 억압되었기 때문이었다. 분류가 이루어진다는 것은 원래 없던 구분선이 그어져서 분할이 생긴다는 것이고, 이는 항상 특정한 맥락에서 벌어진다. 일단 구분선이 만들어지면, 한편으로 그 분할을 소중하게 여기고 지키려는 힘이 나타나며, 다른 한편으로는 그 분할 자체를 뒤엎어서 새로운 구분선을 만들려는 힘도 작동한다. 구심력과 원심력의 양 방향의 힘 모두에 지고의 가치가 부여될 수 있는데, 이런 점은 성스러움에 관한 두 가지 이론이 잘 보여준다. 분류가 없는 삶은 있을 수 없지만, 고정불변의 분류도 있을 수 없다. 19세기 후반 우리가 수용하기 시작한 새로운 학문은 서구의 역사와 문화적 맥락에서 나타난 것이었으므로, 조선시대의 공부법과 매우 다른 것이었고, 생소한 지식의 분류법을 지니고 있었다. 하지만 당시의 위기상황을 극복하기 위한 방책으로 새로운 분류법이 채택되었고, 지식의 전면적 개편이 일어나게 되었다. science 라는 용어가 科 學 으로 번역된 것을 보더라도 당시 사람들이 얼마나 새로운 지식의 구분선에 대해 민감하게 생각했는가 하는 점을 짐작할 수 있다. 여러 가지 하위 영역으로서의 科 를 거느리는 科 學 으로서 science 에 대한 인식을 성립시켰기 때문이다. 이 구분선이 바로 근대적 학문 영역(discipline) 의 경계선이 된 것이다. 지금 서구 학계는 1970년 이후 구체화된 학문의 소통 및 융합을 활발하게 전개하고 있다. 학문 영역의 구분선을 그대로 두고 소통만을 강조하는 간( 間 )학문적(interdisciplinary) 관점의 부족함이 이미 널리 알려져서, 그 구분선도 지울 수 있다는 초학문적(transdisciplinary) 관점이 확산되고 있다. 여기에서 이런 상황에 대응하는 우리의 세 가지 태도를 생각해 볼 수 있다. 첫 번째는 서구 학계의 이런 흐름을 잠시의 유행으로 간주하고, 백 년의 역사가 보증하는 근대적 지식 분류법을 그대로 고수하는 것이다. 우리의 관점을 바꿀 만한 괄목할 만한 일은 일어나지 않았다. 라는 태도이다. 두 번째는 서구 학계의 새로운 변화를 좇아 우리도 그들이 하듯이 바꾸는 것이다. 백 년 전에도 그랬듯이 이번에도 그들을 따른다. 는 태도이다. 세 번째는 앞의 두 가지 태도를 비판하면서 우리가 처한 상황에서 지식의 새로운 분류체계가 등장하는 조건을 검토하는 것이다. 이는 그어진 구분선은 변화된 조건에서 바뀌기 마련이다. 라는 태도이다. 세 번째 관점에서 볼 때 첫 번째의 태도는 짐짓 서구의 모방에 저항하는 듯이 보이지만, 자신의 게으름을 무마하려는 수법일 뿐이다. 첫 번째 관점은 분류법이 늘 변하기 마련이라는 점에 대해 충분한 인식을 못하고 251

252 GIST 융합학문연구센터 있다. 두 번째는 발 빠르게 움직이는 것 같으나, 자신의 맥락을 철저히 도외시한다는 점에서 헛수고로 그칠 수밖에 없게 된다. 서구가 보편성을 장악하고 있으므로 서구학계의 흐름만 따라가면 된다는 환상 속에 빠져있기 때문이다. 백 년 전에도 그랬듯이 이번에도 그들을 따른다는 관점은 백 년 전의 조상들이 사상적인 고투를 하면서 새로운 지식분류법을 수용한 과정을 망각하는 처사에 다름 아니다. 새로운 분류체계의 등장은 특정한 상황 속에서 작동하던 기존 체계와 길항 관계를 벌이면서 이루어진다. 하지만 분류체계의 등장과 퇴장은 내재적이다. 분류체계가 만들어지는 순간, 와해의 조건을 내부에 간직하고 있기 때문이다. 그래서 하나의 분류체계에 집착하는 일은 그 내부에서 이미 싹터있는 변화를 볼 수 없기 때문에 발생한다. 첫 번째는 구제 불능의 둔감함에 빠져있고, 두 번째는 남의 삶을 사느라고 자신의 삶은 내팽개쳐 놓고 있다. 분류체계의 등장과 퇴장은 겹쳐져 있다는 것과 서구의 후마니타스 도 하나의 안트로포스 에 불과하다는 것을 잊지 말아야 한다. 252

253 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 2] 2. GIST 융합학문연구소 워크샵 보고서 융합교육과 융합연구의 과제 2-6. 융합학문 워크숍 발표자 약력

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255 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 도정일 경희대학교 후마니타스 칼리지 대학장 한국작가회의 자문위원 유네스코 한국위원회 위원 대통령자문 정책기획위원회 위원 책 읽는 사회문화재단 이사장 경희대학교 문과대학 영어학부 명예교수 하와이 대학교 졸업(박사) 경희대학교 영문과 졸업 저서 <시인은 숲으로 가지 못한다> (민음사, 1994) <대담-인문학과 자연과학의 대화> (최재천과의 공저, 휴머니스트, 2005) <시장전체주의와 문명의 야만> (생각의 나무, 2010) 수상 소천비평문학상, 현대문학비평상, 일맥문화대상 사회봉사상 홍성욱 과학사 및 과학철학 협동과정 전공주임 서울대학교 생명과학부 교수 토론토대학교 교수 서울대학교 석사/박사 (과학사) 서울대학교 물리학과 졸업 저서 <인간의 얼굴을 한 과학> 2008 <홍성욱의 과학 에세이> 2008 <과학은 얼마나> 2004 <하이브리드 세상 읽기> 2003 <파놉티콘> 2002 <생산력과 문화로서의 과학기술> 1999 Wireless: From Marconi s Black-box to the Audion (MIT Press 2001) 최근 행위자네트워크 이론 신경윤리학 에 대한 책을 편집했고, 이미지로 본 과학사 실험실의 창의성 인간과 기계 에 대한 책을 기획중 255

256 GIST 융합학문연구센터 오준호 동의대학교 디지털콘텐츠공학과 조교수 카이스트 문화기술대학원 박사 The School of the Art Institute of Chicago Film/Video/New Media 석사 서울대학교 재료공학부 학사 저서 <아피찻퐁 위라세타쿤 영화의 이중적 구조: 영화적 구조에서 신화적 구조로의 확장>, 현대영화연구 5권 2호 <인공생명 예술에서 변형의 함의>, 한국영상학회 논문집 7권 3호 전시 및 상영 14e FESTIVAL DES CINÈMAS DIFFÉRENTS ET EXPÉRIMENTAUX DE PARIS, 2012, Paris, France Human Frame Exhibition, 2011, Düsseldorf, Germany 장회익 서울대학교 명예교수 녹색대학 설립에 참여 서울대학교 조교수, 부교수, 교수 미국 텍사스대학교 물리학과 연구원 미국 루이지아나 주립대학교 물리학과 (Ph.D. 물리학) 서울대학교 문리과대학 물리학과 (이학사) 졸업 저서 <과학과 메타과학>(지식산업사, 1990, 현암사 2012) <삶과 온생명>(솔출판사, 1998) <이분법을 넘어서-물리학자 장회익과 철학자 최종덕의 통합적 사유를 향한 대화> (한길사, 2007) <공부도둑>(생각의나무, 2008) <온생명과 환경, 공동체적 삶>(생각의나무, 2008) <물질, 생명, 인간>(돌베개, 2009) <공부의 즐거움>(생각의나무, 2011) 주요수상 한국출판문화상 저술상 (1990), 제14회 심산상 (2001) 256

257 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 김상환 고등과학원 초학제 연구책임자 서울대학교 교수 직임 연세대학교 조교수 직임 프랑스 파리4대학 박사수료 (철학박사) 연세대학교 석사수료 (문학석사) 연세대학교 학사수료 (문학사) 저서 <해체론시대의 철학> 문학과 지성사,1996 <매체의 철학> 나남출판, 1998(편저) <예술가를 위한 형이상학> 민음사, 1999 <풍자와 해탈 혹은 사랑과 죽음: 김수영론> 민음사, 2000 <니체, 프로이트, 맑스 이후> 창작과 비평사, 2002 <라깡의 재탄생> 창작과 비평사, 2002(편저) <들뢰즈의 차이와 반복> 민음사, 2004 (역서) <철학과 인문적 상상력> 2012 (근간) 장석만 경희대학교 후마니타스 칼리지 / 외래교수 서울대학원 석사, 박사 과정 수료(철학박사) 서울대학교 인문대학 졸업 최근논저 <종교와 동물>, 종교문화비평, 통권 21호, 종교문화비평학회, 2012, pp <부디즘, 불교, 불연의 엘리아데>, 불교연구, 제36집, 한국불교연구원, 2012, pp <3.1운동에서 종교는 무엇인가>, 박헌호, 류준필 엮음, 1919년 3월 1일에 묻다, 성균관대학교출판부, 2009, pp <병원의 장례식장화와 그 사회적 맥락 및 효과>, 종교문화비평, 제16호, 2009년 9월, pp

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259 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 3] 3. 융합학문연구소 내부 세미나 발표자료 3.1 분류사유와 창의성 : 분류는 인식의 도구이지만, 언제나 한계가 있다. 이용주 (지스트대학, 종교철학)

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261 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1. 분류는 이해를 위한 도구 1-1. 이해하기 위해서는 나누어야(분류해야) 한다. a. 분류는 모든 지식 획득의 전제다. 이해한다는 것은 사물의 본질을 아는 것이 아니다. 이해란 단지 분류의 논리를 안다는 것에 불과하기 때문이다. 인간은 사물 그 자체, 존재 그 자체를 알 수 없다. 안다는 것은 구분된 것 사이의 관계를 안다는 것이다. 안다는 것은 대상의 본질을 아는 것이 아니라, 대상이 각각 차이를 가진다는 사실을 아는 것에 불과하다. b. 알아야 할 것이 많지 않거나 내용적으로도 복잡하지 않다면 굳이 분류라는 조작을 거치지 않아도, 척 보고 알 수 있다. 척 보고 안다는 말은 알아야 할 대상이 그만큼 단순하거나, 보는 사람의 생각이 단순하다는 것, 둘 중의 하나이다. 또는 오랜 기간 동안의 공부와 학습을 통해, 복잡하게 보이는 것의 내면을 뚫고 들어가, 복잡함 속의 단순함을 직관적으로 파악할 수 있는 능력을 가졌을 가능성도 있다. 어쨌든 복잡다단한 대상을 파악하기 위해서는 그 대상을 여러 덩어리로 구분하여, 그룹화해야 한다. 그룹화하기 위해서는 차이를 파악해야 한다. 다른 말로 하면 같은 것을 모아서( 類 ) 다른 것과 분리시켜야( 分 ) 한다. 결국, 분류란, 다른 것 안에서 같은 것 을 발견하고, 그 같은 것 을 기준으로 분류하는, 동일성 발견의 인식 과정이다. c. 나중에 자세히 말하겠지만, 차이를 파악하기 위해서는 먼저 공통점(동일성)을 발견해야 한다. 동물을 새와 짐승으로 구분하기 위해서는 새와 짐승의 차이를 알아야 하지만, 그와 동시에 새 무리 사이의 공통점, 짐승 무리 사이의 공통점을 알아야 한다. 차이를 아는 것과 공통점을 아는 것은 같은 것의 다른 측면이다. 과학이란 그런 공통점 찾기, 조금 세련되게 말하면, 동일성 찾기 활동이다. d. 가족 관계를 생각해보자. 남편과 아내, 아버지와 아들, 형제와 자매라는 분류 틀로 이해할 수 있다. 단순할 것 같은 가족 내부도 들여다보면 충첩적인 분류의 그물로 짜여 있다. 레비-스트로스라는 인류학자는 <친족의 기본 구조>라는 책을 통해서, 인간의 가족이 얼마나 정교한 분류 원리에 의해 조직화, 구조화되어 있는지를 보여준 바 있다. 레비스트로스로 대표되는 구조주의는 분류라는 인간의 지적, 문화적 활동에 대한 체계적인 분석이다. e. 복잡다단한 사물을 그룹으로 나누어 조직화하는 것이 분류다. 분류는 단순히 효율적 앎을 위한 도구에 그치지 않는다. 분류는 인간 사유의 근본 원리, 사유의 근본 구조라고 말할 수 있다. 그러나 무작위적 구분 (그룹화)은 그 자체가 하나의 혼돈일 수밖에 없다. 구분의 논리가 명확하게 드러나지 않는다면 우리는 그 사물을 이해하기 쉽지 않다 일상생활에서 분류라는 지적 도구가 작동하는 손쉬운 예를 들어 보자. 서울시 버스 노선의 체계를 예로 들면서, 분류가 우리 일상적 삶의 날줄과 씨줄을 이루는 근본 사고 원리라는 것을 한 번 생각해 보자. 기억하는 사람이 있을지 모르지만, 서울에서 버스 노선 개혁은 보통은 의식도 하지 않고 지내던 분류 라는 것이 얼마나 우리 삶을 지배하고 있었는지를 새삼 느끼게 하는 사건이었다. 어느 날 갑작스럽게 서울시 버스 노선 체계에 일대 혁신이 일어났다. 그 전날까지 편안하게 버스를 잘 이용하던 시민들이 우왕좌왕하는 큰 혼란과 소동이 벌어진 것이다. 버스 노선 개혁 전에는 서울 버스는 새로운 노선의 수요가 발생하면 계속해서 번호를 늘여가는 식으로 운영되었다. 물론 거기에도 나름의 체계가 있었을 것이지만, 계속 새로운 노선이 생기는 과정에 쉽게 기억하기 어려울 정도로 복잡해진 것이다. 따라서 버스를 이용하려면, 스스로 버스 노선을 많이 외우고 있거나, 경험이 많은 다른 사람에게 묻거나, 버스 운전자에게 직접 어디 가요, 라고 일일이 물어 보면서 타지 않으면 큰 낭패를 타기 일쑤였던 것이다. 그러나 버스 노선을 전면적으로 개혁한 이후, 처음에 큰 혼란이 있었지만, 조금 지나면서 손쉽게 버스를 이용할 수 있게 되었다. 왜냐하면, 알고 보니, 새로 개혁된 노선은 나름의 일관적인 원칙을 가지고 잘 조직된 분류 원리에 근거한 대단히 편리한 체계를 가지고 있었기 때문이다. 이처럼 새로운 분류 체계는 처음 도입될 때는 큰 혼란을 가져오기도 하지만, 새로운 체계에 261

262 GIST 융합학문연구센터 익숙해지면 사물을 손쉽게 이해하게 도와주는 대단히 편리한 도구로 기능한다. 어떤 대상을 이해한다는 것은, 결국 그 대상을 구분하는 분류의 원리를 이해한다는 말이기 때문이다. 새로운 버스 노선 체계를 만들면서, 서울시는 먼저 서울 전역을 8개 구역으로 나누고( 分 ). 각각의 구역에 0에서 7까지 번호를 부여했다. 파란색으로 도색된 주요 간선 버스에는 세 자리 숫자를 부여한다. (색깔도 분류 표시. 간선버스는 파란색, 지선버스는 초록색, 광역버스는 빨간색..) 첫 번째 수, 즉 백 자리 숫자가 각 노선의 출발지를 표시하고, 십 자리 숫자가 종점(귀착지)를 표시한다. 일 자리 숫자는 일련번호로, 같은 구역 안에서 출발하여 같은 구역 안으로 들어오는 버스를 다시 구분하는 것이다.) 백 자리 숫자는 동급이다. 따라서 일반버스는 최대 700번대가 된다. (0은 서울 도심 구역인데, 도심이 시발지인 버스는 없기 때문에 백 자리 수가 0인 버스, 즉 10자리 숫자만으로 번호를 단 버스는 없다. 최근에 도심 순환 무료버스가 등장했다. 그리고 광역버스는 일단 고려하지 않는다.) 예를 들어, 110번 버스. 1구역에서 출발하여 1구역으로 들어간다. 1구역에서 출발해서 1구역으로 가는 버스는 한 종류 밖에 없다. 110번대 버스의 류에 속하는 것은 110번 버스 뿐이다. 그래서 끝 자리는 0으로 충분하다. 두 종류가 있다는 끝자리도 1 혹은 2가 붙을 것이다. 271번, 272번, 273번 버스는 모두 버스 2 구역에서 출발하여 7구역으로 들어가는 버스의 그룹( 類 )이다. 그리고 끝(일) 자리 1,2,3은 일련번호로, 그 세 종류의 버스는 같은 구역을 오가지만 세부적으로는 운행 노선이 다르다는 것을 의미한다. 이 경우, 백 자리 숫자가 다른 버스가 같은 지역에서 출발해서는 안 된다는 것이 분류의 기본 원칙이다. 1로 시작하는 버스와 4로 시작하는 버스는 같은 구역에서 출발해서는 안 된다는 것이 최소한의 요건인 것이다. 그런 서울 버스 체계를 이해하지 못하면, 자기가 항상 타고 다니는 버스를 기억해서 그 버스만 타고 다니면 문제가 없을 수도 있다. 하지만, 그런 경우라도, 그 사람은 자기가 이용하는 버스가 어디를 지난다는 정도, 다른 번호의 버스는 지나가지 않지만 자기가 이용하는 그 버스는 어디를 지나간다는 사실 정도는 확실하게 알고 있어야 한다. 최소한의 분류 의식 은 가지고 있어야 한다는 말이다. 그리고 좀 더 체계적으로 버스를 이용하고자 하는 사람은 버스 운행 노선의 분류 원리를 이해하고 있으면, 훨씬 더 쉽게 버스를 활용할 수 있고 시간과 돈도 절약할 수 있다. 당연히 세계 최고 수준으로 편리하고 저렴한 무료 환승을 적극 이용하기 위해서다. 그런 서울 버스의 체계에 익숙한 사람은 광주의 버스를 타 보면 혼란에 빠진다. 왜냐하면, 서울 버스 노선 구조와는 다른 분류 원리가 작동하고 있기 때문이다. 그 분류 원리를 알지 못하면, 광주시내 버스 노선의 구조를 이해할 수 없다. 자세히 살펴보면, 나름의 분류 원리가 작동하고 있을 것이다. 주먹구구도 하나의 원리는 원리이니까. 서울에서 버스 노선 개혁을 하기 전에도 나름대로 사람들에게 익숙한 체계가 존재했다. 사람들은 그저 경험에 의거해서 나름대로 그 체계를 알고 있었다. 알고 있었다기보다는 익숙했다. 그러나 과거의 버스 논선 체계는 그다지 효율적이지 않은 분류 사고에 근거하고 있었기 때문에 경험을 가지지 않은 사람은 전혀 알 수 없는 세계였던 것일 뿐이다. 경험에 의존하여 축적되어 온 무작위적 체계가 반드시 나쁜 것은 아니다. 단지, 경험을 갖지 않은 사람이 배우기 쉽지 않고, 새로운 것을 배우기가 어렵다는 것이 문제라면 문제다.(소위 과학과 비과학의 차이는 분류 체계가 어떤 확고한 기준을 가지고 있느냐 그렇지 않느냐의 차이일 뿐이다.) 그 경우, 배우기 위해서, 이해하기 위해서, 시간과 돈을 들여 시행착오를 거쳐야 한다. 소화해야 할 정보의 양이 많지 않다면, 그것도 나쁘지는 않다. 그러나 양과 질의 복잡도가 높아진다면 너무 많은 시간과 노력이 요구된다. 또한 그런 체계를 기억하기 위해서 훨씬 많은 에너지가 필요하다 이해력이 높다는 것은 분류의 원리를 빨리 파악한다는 것. 여기서 우리가 기억해야 할 사실은, 많은 정보를 가지고 있다고 해서 이해력이 더 높은 것은 아니라는 것이다. 최근 인터넷의 도움을 어떤 정보를 얻는 것은 훨씬 쉽고 간편해졌다. 그러나 인터넷을 통해 얻은 정보량의 262

263 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 크기가 이해력의 높이와 비례 관계에 있지 않다는 것은 쉽게 간과되어 왔다. 인터넷은 검색 엔진을 활용하기 때문에, 자기가 얻고자 하는 정보가 전체 지식 세계 안에서 차지하는 위치나 의미를 굳이 알지 못해도, 그 정보 자체를 얻는 데는 전혀 상관이 없다. 남이 태워 주는 승용차만 타고 다니는 사람이 실제로 도로의 구조나 방향을 전혀 알지 못하게 되는 것과 같은 이치인 것이다. 이처럼 양은 많으나 체계가 없는 정보, 산만한 정보는 오히려 깊은 이해를 방해한다. 인터넷 세대가 단편적인 지식 수집에는 능력을 발휘하지만, 정보를 정리 종합하여 큰 전망을 만들어내는 것은 반드시 더 뛰어나지 않을 수 있는 이유이다. 그것을 학교 시험과 연결시켜 보자. 우리는 주변에서 아는 것은 많은데 막상 시험을 보거나 문제에 부닥치면 그 문제를 해결하지 못하는 경우를 자주 본다. 그런 결과가 나오는 것은 체계적인 지식을 갖고 있지 못하기 때문이다. 남이 만들어 준 결과만을 수동적으로 암기하고 있을 뿐, 스스로 그 지식이 전체적으로 어떤 체계를 가지고 있는지, 전체 그림을 그릴 수 있는 관점이 없기 때문에, 응용문제나 변형된 문제를 풀 수 없는 것이다. 옛날 식의 단순한 암기 문제는 그런 정도 공부로 충분했지만, 더 이상 그런 단순 암기를 요구하는 시험은 없다. 여기서 우리는 공부 잘하는 아이와 못하는 아이의 차이가 어디에 기인하는지 알아차릴 수 있다. 머리 크기나 단순 정보량이 학습 능력을 결정하지 않는다는 것이다. 우스개로 책가방이 크다고 공부 잘하는 것은 아니다. 학습 능력의 관건은 주어진 정보를 얼마나 효율적으로, 조직적으로 정리할 수 있느냐이다. 그런 정보 처리 능력이 이해 능력의 차이, 암기 능력의 차이, 궁극적으로 학습 능력의 차이를 결정한다. 보통 사람은 자기가 익숙한 분야, 평소 자기가 관심과 흥미를 가진 분야에서는 가르치지 않고 시키지 않아도 척척 그 대상의 숨은 원리를 발견하고, 쉽게 이해하고 쉽게 기억한다. 이해가 안 된다는 것은, 주먹구구식으로 정보를 습득하는데 그 정보가 만들어진 원리를 파악하지 못한다는 말이다. 다시 말해, 어떤 대상이 체계화되고 구조화되어 있는 원리, 한 마디로 분류의 원리 를 파악하지 못한다는 것이다. 원리를 파악하지 못하니 재미가 없고, 재미가 없으니 관심을 가질 수 없다. 관심이 이해를 가능하게 한다기보다는 이해가 관심을 불러일으킨다. 이해하면 재미있는데, 그렇지 못하니 힘만 들고 흥미가 생기지 않는다. 힘이 드니, 조금만 책상에 앉아 있어도 졸리고 하기 싫다. 논리적 사고 능력이란 다른 것이 아니다. 사물을 효율적으로 분류하여 정리하는 능력이다. 논리라고 하는 것은 무작위적 사물 안에서 나름의 분류 원리를 발견하는 능력이다. 논리는 원인과 결과를 연결시키는 능력, 결과에 대해 이유와 원인을 찾아내는 능력이다. 원인과 결과를 연결시키기 위해서는 그 둘 사이의 연결점을 발견해야 하고, 결국 그 둘 사이의 공통성 일관성 동일성 을 발견해야 한다. 그런 작업을 가장 효울적으로 수행하는 인간의 지적 활동이 과학이다. (그렇다고 과학이 만능이라는 말은 아니다. 논리가 없는 곳에서 억지 논리를 만들어 사람 잡는 경우를 생각해보면 알 수 있다.) 1-4. 인식 혹은 이해는 동일성 의 발견을 목표로 삼는 지적 활동이다. 공통성의 발견, 일관성의 발견이 분류 사고의 핵심이다. 과학은 동일성을 찾아내는 지적 작업이다. 과학의 목표는 사물의 진리 나 본질 을 찾아내는 것이 아니다. 과학은 사물 안에 존재하는 공통성, 동일성을 찾아서 분류하는 것이다. 공통성(동일성)을 발견해야 사물을 분류할 수 있다. 동일성을 발견해야 분류할 수 있고, 분류를 해야 알 수 있다. 예를 들어, 오리라는 생물이 있다고 하자. 오리는 오리 아닌 것과 구별되는 동일성 (특징, 공통성)을 가지고 있다. 그런 특징을 가진 생물을 오리 라고 부르고 분류한다. 그런 연구를 아무리 계속한다고 해도, 인간은 오리라는 생물의 특성, 동일성을 찾아내는 작업을 계속할 수 있지만, 오리라는 생물의 본질 은 알아 낼 수 없다. 본질은 인간이 알아 낼 수 없는 차원에 속하는 것이기 때문이다. 분류는 동일성을 찾아내는 작업이고, 분류를 통해 많은 생물군 안에서 오리라는 부류를 골라낸다(분류한다). 그렇게 하는 이유는 무엇인가? 오리라는 생물을 골라내는 작업이 궁극적으로 인간이 삶에 도움이 되기 때문이다. 오리를 알아야 오리를 이용할 수 있기 때문이다. 그런 분류를 통해 인간은 자연의 생명체를 정리하고, 이해하고, 이용한다. 263

264 GIST 융합학문연구센터 사물을 무작위로 나열하는 것이 아니라 동일성 을 발견하여 그것을 기준으로 삼아서 나누고, 같은 것끼리 한데 묶어 놓을 때 비로소 전체를 조감할 수 있게 된다. 전체를 계통에 따라 나누어 놓는 것을 체계화라고 한다. 계통( 系 統 )이란 동일성(공통점)을 기준으로 다양한 사물을 하나의 계열로 묶고, 각 계열을 한데 모아서 묶는다는 말이다. 그렇게 했을 때 우리는 그것을 이해할 수 있다. 적어도 이해했다고 느낄 수 있다. 어차피 사물, 대상의 본질은 알 수 없는 것이기 때문에, 그렇게 알았다거나 이해했다는 느낌이 대단히 중요하다. 대상을 통째로 받아들이기 보다는 적절하게 분류하여 같은 것끼리 모아 놓아야, 彼 我 를 구분할 수 있는 판단이 가능하고, 유용한 것과 무용한 것을 구별하여 판단을 내릴 수 있다. 그리고 쉽게 오래 기억할 수 있다. 인간의 기억력은 대단하지 뛰어나지 않다. 한계가 있는 기억력을 최대한으로 활용하기 위해 인간이 도입한 인식 전략이 다름 아닌 분류인 것이다. 분류란 결국은 대상을 이해하고 그것을 자기 것으로 만들기 위한 인간의 생존 전략이다. 분류하지 못한다는 것은 대상의 성질을 제대로 파악하지 못했다는 말이고, 알지 못하는 대상은 언제나 위험한 존재로 돌변할 수 있다. 우리가 낯선 자를 두려워하는 이유가 거기에 있다 자기만의 분류 원리를 찾아내어야 제대로 자기 것으로 만들 수 있다. 효율적인 기억과 빠른 암기를 위해서는 적절한 수준의 분류가 반드시 필요하다. 그러나 사람마다 생각이 다르다는 데서 문제가 생긴다. 생각이 다르기 때문에, 분류하는 기준, 구별하는 방식이 저마다 다르다. 진리 란 모든 사람이 동의할 수 있는 어떤 지식이고 지혜이고 생존 전략이다. 그러나 진리를 찾기도 어렵고 말하기가 어려운 이유는 그런 지식, 지혜, 전략에 대한 저마다의 기준이 다르기 때문이다. 그렇기 때문에, 극단적으로 말하자면, 개개인이 저마다 새로운 기준을 만들어서 그것을 실천하는 것이 가장 이상적일 수 있다. 그러나 개인의 기준을 절대적으로 존중할 때, 인간이 모여 사는 사회는 운영 유지되지 않는다. 사회가 작동하기 위해서는 개인의 기준과 집단의 기준을 조화를 얻어야 한다. 그래서 우리는 교육하고 학습하고 공부한다. 그러나 많은 사람들은 공부 한다는 사실이 단순히 집단의 요구에 나를 맞추어 가는 과정이라고만 단순하게 생각하는 경향이 있다. 그러나 결코 그렇지 않다. 내 개인의 개성적 요구는 태어나서 죽는 순간까지 늘 내 안에서 나를 움직이는 힘으로 작용한다. 심지어 자살이라는 형태로 개인은 집단의 요구를 벗어나는 선택을 하기도 하지 않는가? 집단의 요구가 아무리 거세어도 인간은 개성을 완전히 포기할 수 없는 존재다. 프로이트라면 그것을 에로스적(생명에의) 충동이라고 불렀을 것이지만, 죽음의 충동 역시 에로스적 충동의 이면에 엄연히 존재하는 것이라고 볼 수 있다. 따라서 개인의 개성적 요구를 무시하는 공부는 절대 성공적인 결과를 낳을 수 없다. 일단 공부한다는 것을 받아들인다고 전제하고 나면, 공부는 일방적으로 집단의 요구에 순응하는 과정만은 아니라고 말할 수 있고, 그렇다면, 개인의 생각과 취향과 기준을 충족시키는 공부를 해야만 공부를 잘, 효율적으로, 즐겁게 할 수 있다. 어떻게 해야 하는가? 나는 그것을 능동적인 공부라고 말한다. 능동적인 공부는 지식을 자기의 것으로 만들기 위해 자신만의 필요에 맞는, 자신의 목적에 맞는, 나름의 분류 체계를 수립하는 것이라고 말하고 싶다. 자신이 공부하는 목적과 주안점을 분명하게 파악하고 나면, 다른 사람이 제시한 공부 방법, 지식의 정리 방법, 즉 다른 사람이 만든 지식 분류를 단순하게 수동적으로 받아들이기 어려워진다. 공부를 하는 과정에서 우리는 항상 그런 경험을 한다. 처음에는 참고서나 교과서, 입문서를 배우고 그들이 제시한 체계를 이해하려고 노력한다. 그 중에서 어떤 사람이 제시한 체계에 완전히 만족하고, 그의 설명 방식에 완전히 동의할 수 있다고 느끼는 순간, 그 체계, 그 사상의 매니아가 될 수 있다. 그리고 그 체계를 완전히 자기 것으로 소화하기 위해 노력할 수 있다. 동의할 수 있으니까, 그 기존의 설명 방식에 완전히 만족하기 때문에, 그것을 그냥 나의 것으로 만들어 버리면 그만이다. 그러나 그 체계를 자기 것으로 만드는 과정에서도, 나는 그 사람이 아니기 때문에, 내 나름의 새로운 틀을 적용하여 그것을 받아들여야 한다. 그리고 점차 공부의 수준이 높아질수록, 공부하면 할수록, 내가 받아들인 기존의 체계가 무언가 문제가 있다고 느끼기 시작한다. 기존의 설명 방식, 기존의 체계 세우기 방식, 즉 기존의 분류 방식이 내가 원하는 것을 충분히 주지 못한다는 느낌을 갖게 된다. 그때부터 그는 독립적인 연구자의 길을 걷게 될 것이다. 그러나 위의 설명에서도 눈치 챌 수 있는 것처럼, 모든 사람이 모든 시대에나 동의할 수 있는 설명 체계, 쉬운 분류 원리를 발견하는 것은 쉽지 않다. 초중고교 시절이 그렇게 많은 종류의 참고서, 자습서, 학습서가 존재하는 이유를 생각해 본 적이 있는가? 264

265 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 일단 시장이 크기 때문이다. 그러나 그것만인가? 모든 참고서의 저자들은 나름 자신이 쓴 것이 배워야 할 내용 전부를 더 잘 더 완벽하게 이해하기 쉽고, 기억하기 쉬운 참고서라고 주장한다. (실제로 중고등 학교에서 배우는 양은 한줌의 지식이다. 그런데 그것이 왜 그리 어려웠던지? 나름대로의 분류 사고, 즉 이해의 틀을 작동시키지 않고, 남이 정리한 지식을 수동적으로 받아들이고 암기하려고 했기 때문이 아닌가? 재미없고 힘드는 것은 당연하다.) 능동적인 공부란? 나름의 목적에 맞게 지식을 분류하는 것이다. 좋은 분류를 해야 새로운 체계화가 가능하다. 분류 사고를 스스로 작동시키면서 하는 공부가 능동적 공부다. 학생 시절에 새로운 분류 체계를 제시하는 것은 쉽지 않다. 그러나 적어도, 다른 사람이 제공한 지식의 분류 원리와 틀을 이해하려는 노력은 필요하다 분류의 기본 방식은 둘, 그것은 다시 여러 가지로 나누어 질 수 있다. 분류에의 두 가지 기본 방식이 있다. 하나는 종적 분류이고 하나는 횡적 분류이다. 종적 분류는 나무형 분류다. 계통을 세워서, 수준이 높은 것에서 수준이 낮은 것으로, 지식의 계층을 만들어 나가는 방법이 그것이다. 추상도가 높은 것에서 낮은 것으로, 혹은 추상도가 낮은 것에서 높은 것으로, 단순한 것에서 복잡한 것으로, 복잡한 것에서 단순한 것으로, 두 가지 방향이 가능하다. 그런 나무형 분류는 계통에 따라 계보를 그려가는 방식으로, 족보식 정리, 또는 계보학이 대표적인 예다. 계보를 그리기 위해서도 어떤 기준을 설정하고, 같은 것을 다른 것과 구분하는 분류 사고가 전제되어야 한다. 예를 들어, 포유류의 발생 계보를 그린다고 해보자. 어떤 한 포유류의 어떤 특징을 특정화해야 하고, 그 특징을 공유하는 다른 종류의 생물 종류와의 관계를 계열화해야 한다. 결과에 도달하는 다양한 루트를 세심하게 분류하면서, 최초의 원인까지 거슬러 올라갈 수 있다. (계통수 분류법이다.) 또는 한 사상가의 사상의 계보를 그린다고 해보자. 그 사상가의 어떤 사상적 요소, 사상 방법, 또는 특수 개념에 초점을 맞추는가에 따라 다양한 계보를 그릴 수 있을 것이다. 기준을 설정하고 그 기준을 중심으로 시간 축에 따라 그룹화하는 방법이 종적 방법이다. 또 하나, 횡적인 분류가 있다. 그것이 일반적인 의미의 분류, 정리, 체계화다. 횡적 분류는 성질이 같은 것, 혹은 공통점을 찾아서 같은 것끼리 그룹화하는 방법이다. 대표적인 것으로 지도, 포함관계를 표시하는 다이어그램, 이분법 분류를 중첩한 논리 전개도, 좌표축, 그래프 등이 있다. 어떤 성질을 기준으로 잡을 것인가에 따라 그룹화의 방법은 수십, 수백 가지가 가능하다. 좋은 분류는 더 많은 사람이 쉽게 수용하고 납득할 수 있는 객관적인 기준을 근거로 그룹화하는 것이다. 그러나 완전한 객관성이란 존재하지 않는다는 데서 어려움이 여전히 남는다. 그 경우, 정말 필요한 것은 객관성이라기보다는 적절성 그리고 일관성 이라고 말할 수 있을 것이다. 예를 들어, 서울대 학생 중에서, 잘생긴 남학생과 못생긴 남학생이라는 기준으로 그룹핑한다고 해보자. 그러나 그 경우 판단의 기준은 누가 보아도 대단히 모호하다. 잘 생겼다, 못 생겼다는 하나의 분류 기준이 되기에는 너무도 주관적이고 모호하다. 그렇다면, 공부 잘하는 아이와 공부 못하는 아이라는 구분은 어떤가? 그것은 앞에 것에 비해서는 조금 더 객관적인 듯이 보인다. 수능 성적이나 대학의 학점 순으로 그룹화가 가능할 것이기 때문이다. 그러나 우리는 그런 기준을 쉽게 받아들이지 못한다. 정말로 공부 잘~ 한다 는 게 도대체 뭔데, 라고 물어보고 싶은 마음이 들지 않는가? 아까 말한 공부하는 원리와 같은 것이다. 점수가 높으면 정말로 공부 잘하는 것이냐, 이런 이의를 금방 제기할 수 있는 것이 아닐까? 그런 문제의식이 작동할 때, 우리는 새로운 이해의 세계로 향하는 길에 한 걸음을 내딛게 된다. 새로운 이해의 길이 거기서부터 열리게 된다는 말이다. 그런 문제 제기에서부터, 자기만의 독자적인 개성에 근거한 새로운 분류 기준을 제시할 수 있고, 그 새로운 기준을 다른 사람들이 받아들이도록 설득할 수 있으면, 265

266 GIST 융합학문연구센터 그것은 새로운 인식과 이해를 가능하게 한다. 남을 설득하지는 못해도 자기에게는 적어도 새로운 가능성이 열린다 기존의 분류 방식에 이의를 제기하는데서 창의성이 작동한다. 그러나 그것이 진정으로 창의적이기 위해서는 단순한 이의제기 를 넘어서야 한다. 합당한 질문을 던지고 이의를 제기하는 것이 창의성의 출발점이다. 그러나 거기서 더 나아야 한다. 창의적인 것은 기존의 것보다 더 효율적이고, 더 경제적이고, 더 큰 즐거움을 주는 것이다. 적어도 자신을 설득할 수 없다면 다른 사람을 설득시키지 못할 확률이 크다. 흔히 말하는 창조적 사고는 완전히 새로운 무엇을 만드는 일이 아닐 것이다. 하늘 아래 완전히 새로운 것은 없다. 분류에 있어서도, 그 누구도 생각하지 못한 완전히 새로운 분류 방식을 고안하는 것은 쉽지 않다. 창의성은 기존의 분류 방식에 이의를 제기하고, 더 나은 분류의 논리를 발견하여, 기존의 이해 방식을 변화시켜 새로운 관점에서 사물을 바라보는 것이다. 우리는 언제나 기존의 것을 변형, 보완, 보충하면서, 새로운 이해를 얻는다. 다른 사람의 이해를 참고하면서, 나의 목적과 필요와 개성에 맞는 변형을 가한다. 그 과정에서 더 나은 분류가 가능하고, 더 나은 이해, 더 나은 체계화가 가능해진다. 현대 과학이 아무리 발달해도, 완전히 새로운 것을 창조하는 일은 불가능하다. 창조에의 강박이 사실은 창조를 가로막는 걸림돌이 된다. 창조하려고 하지 말고, 기존의 것을 충분히 받아들이고, 즉 기존의 분류 원리를 충분히 이해하고, 그것의 한계를 찾아내고(모든 분류, 이해는 반드시 한계를 가진다.), 그것을 자기 목적에 맞게 변형하여, 더 나은 이해에 도달하려고 노력하자... 새로운 발견이나 발명은, 기존에 미처 알지 못했던 사물의 구성 원리를 발견하거나, 기존의 분류 원리를 재조정하여 더 사용하기 편리한 물건을 만드는 작이다. * 발상의 전환 => 분류 체계의 전환 => 새로운 체계화 => 창의사고. 이런 분류 사고는 모든 형태의 지식 습득에 이용할 수 있다. 좋은 참고서와 교과서가 그런 역할을 한다. 교과서는 일목요연하게 학문의 전체상을 그려준다. 좋은 교과서의 일목요연함은 그것이 적절한, 좋은 분류 사고에 근거하고 있다는 의미이다. 산만한 교과서는 부적절한 분류 사고를 작동시키고 있다. 대다수의 사람의 생각이 작동하는 방식을 만족시키지 못하는 것이 부적절함이다. 정신병자들은 정상인의 논리 작동 방식을 이해하지 못한다. 그들은 그들만의 독자적인 논리로 사유한다. 정상인은 오히려 그들의 논리를 이해할 수 없다. 정상인은 그들이 사물을 바라보는 방법에 숨어 있는 원리를 찾아내지 못하는 것이다. 천재도 그렇다. 천재는 보통 사람에게는 보이지 않는 숨어있는 분류 원리를 발견하여 사물을 분류하고 이해한다. 그런 점에서 천재와 미친놈은 종이 한 장 차이일 수밖에 없다. 둘 다, 보통 사람들이 전혀 이해할 수 없는 혼돈 안에서 나름의 분류 논리를 발견한다. 대상에 숨어 있는 질서 그것을 한자로 리 라고 한다. 논리, 이성의 理 가 그것이다. 이치, 이해, 이론. 전부 理 다. 리는 사물에 숨어 있는 질서다. 사물에 내재한 동일성이 리 理 인 것이다. 그러나 리는 단 하나만 있는 것이 아니다. 분류 기준의 수만큼 많은 리가 생긴다. 리는 사물 안에 있는 것이라기보다는 사물을 분류하는 사람이 만들어 내는 것이다. 궁극적 리라는 것은 존재하지 않는다. 더 많은 사람이 쉽게 이해하고 기억할 수 있도록 대상을 분류하고, 그런 분류를 통해 사물의 존재 이치에 더 가까이 다가가는 것이 성공적인 이론이다. 기존의 분류는 필연적으로 틈새 를 보일 것이고 그 틈새를 비집고 나아가는 것이 다름 아닌 창의성이다 좋은 분류는 이미지화하기 쉽고 기억하기 쉽다. 좋은 설명은 이미지화를 가능하게 한다. 가장 기억하기 쉬운 이미지는 대칭형이다. 인간의 사고 역시 그런 266

267 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 대칭적 이미지화의 룰을 따른다. 좌뇌와 우뇌의 평형을 생각하면 당연한 일이다. 좋은 예술 작품도 비례가 잘 갖추어진 대칭형 구도를 가지고 있다는 것은 우연이 아니다. 대칭적일 때 쉽게 기억한다. 쉽게 이해한다. 좋은 분류 역시 대칭적이다. 그 이유는 그것이 이해하고 기억하기 쉽기 때문이다. 따라서 비대칭적 분화는 나쁜 분류라고 말할 수 있다. 이해가 어렵기 때문이다. 그러나 사물의 성질에 따라 대칭적 분화가 불가능한 것이 있을 수 있다. 쉽게 이해하고 기억하기 위해서는 가장 대칭에 가까운 형태로 대상을 분류해야 한다. 그러나 그 분류가 대상의 자연적 성질을 완전히 무시해서는 좋은 설명이라고 말할 수 없다. 분류는 인위적, 대상은 자연적이다. 그 둘 사이의 타협과 균형이 필요하다. 대상을 어떻게 분류할 것인가? 분류되어 있는 않는 자연 대상을 어떻게 인위적인 사고 체계 안으로 끌어들일 것인가? 즉 분류되지 않는 혼돈에서 어떤 분류 원리를 찾아 낼 것인가? 그것이 분류 사고의 작동 원리이고, 분류 사고가 존재하는 이유이다. 인간은 대상을 이해하지 않고는 견디지 못하는 동물이 아닌가. 결국 인간은 대상을 분류하지 않고는 견디지 못하는 존재라고 말할 수 있다. 인간의 지식 욕구는 대상을 이해하고자 하는 욕구인데, 이해하기 위해서는 반드시 어떤 식으로든 분류를 해야 한다 나누는 것에 한계가 있고, 모든 사람이 만족할 수 있는 기준을 설정하기 쉽지 않다. * 분류에는 한계가 있다는 사실을 잊어서는 안 된다. 인간의 인식 능력으로는 사물의 궁극적 본질에 도달할 수 없다.(궁극적 본질이라는 무엇인지 우리는 여전히 모른다. 그런 게 있는지 없는지도 모른다. 그런 본질이 있다고 가정하는 것이 본질주의. 그런 본질주의 사유에 극단적으로 대립하는 사상이 진화론이다. 고정 불변의 본질을 가정하면 진화를 설명할 수 없다.) 인간의 인식은 결코 완전할 수 없고, 자연은 결코 완전히 해명될 수 없고, 대상은 결코 완전히 알려질 수 없다. 인식은 어떤 목적 이라는 한계 안에서만 수행될 수 있다. 모든 것을 완전히 아는 절대적 인식에 도달할 수 없다. 따라서 우리는 필요한 정도에서만, 필요를 충족시키는 한도에서만 알 수 있다. 사실 우리는 우리의 목적을 달성하기 위한 범위에서만 알면 된다. 완전히 아는 것은 불가능할 뿐 아니라 불필요하다. 그리고 앎의 목적과 필요가 명확하지 않으면 앎에의 의지, 인식의 의지를 가지기도 어렵다. 그렇다면 구체적인 인식의 목적 을 달성하기 위한 도구는 무엇인가? 분류다. 그리고 그 분류는 알고자 하는 대상에 속하는 것이 아니라 인식하는 우리에게 속한 것이다. 개를 연구하여 인식한다고 해보자. 언뜻 보면, 개를 여러 품종(종류)로 나누는 것은 개가 본래 그런 형태와 색깔을 가지고 있기 때문에 그렇게 나눌 수 있다고 생각하기 쉽다. 그러나 색깔이라는 범주, 색깔에 따른 분류는 정말 본래부터 존재하는 자연 그대로의 속성을 그대로 반영하는가? 알 수 없다. 푸들이라는 품종은 처음부터 푸들인가? 그리고 푸들이 멸종하고 새로운 종류의 개가 만들어 진다면, 그 개를 포들이라고 하자. 포들은 처음부터 그런 이름을 가지고 존재한 것인가? 우리 인간의 지적인 필요, 생활상의 필요에서, 우리는 어떤 형태, 어떤 색깔, 어떤 성향을 가진 개를 어떤 품종 이라고 부르자고 약속한다. 그 약속에 따라서 우리는 개를 습관적으로 분류하고 구별하고 있을 뿐이다. 인간의 언어도 마찬가지다. 언어 자체가 거대한 하나의 분류의 집합체가 아닌가? 언어의 세계는 거의 자연 세계와 맞먹을 정도로 거대한 우주를 형성한다. 그러나 언어는 철저하게 인간이 자기의 필요를 위해 인위적 으로 만든 것이다. 우리가 별을 별이라고 부른다고 해서, 별이 하늘에 떠 있는 것이 아니다. 맑은 밤하늘에서 반짝이는 거대한 물체를 별이라고 하자는 약속으로 인해 우리는 그것을 별이라고 부른 것이다. 그 별은 달이 아닌 것이어야 하기에, 달과 별은 구별된다. 달도 밤하늘에서 빛을 내기 때문에 별이라고 부르자는 새로운 기준이 생기면, 달과 별의 구별은 무의미해지고, 우리는 달을 노래하는 아름다운 시를 다 포기해야 할 것이다. 그 점만 생각해 봐도 분류는 철저하게 인위적 인 인식의 도구인 것을 알 수 있다. 분류는 대상 그 자체의 본질이 어떤 지와 무관하게 이루어진다. (여기서 우리는 상식적 수준의 본질주의에서 벗어나야 267

268 GIST 융합학문연구센터 한다.) 그러나 그런 인위적인 분류 체계를, 구체적인 목적을 넘어서서, 보편적인 본질의 표현이라고 다른 사람에게 강제할 때 인식은 왜곡된다. 왜곡된 이해를 강요할 때, 고집, 폭력이 발생한다. 현재 우리가 목도하는 수많은 폭력들, 갈등들, 고통들이 그런 몰이해, 왜곡에서 비롯된 것이 아닌가. 어차피 알 수 없는 어떤 궁극적 존재 를 어떤 것 이라고 규정(분류)하고 그 이해를 고집하고 또 그것을 다른 사람에게 강요할 때, 우리는 거기서 폭력의 조짐을 발견한다. 레비-스트로스가 보여준 것처럼, 각 문화는 자기 방식으로 자연과 인간과 문화를 분류하는 체계를 가지고 있다. 그러나 서양문화는 자기들만의 분류 방식을 유일하게 의미 있는 올바른 것이라고 주장하고, 그들의 이해 방식을 강요했다. 그것이 제국주의, 식민주의의 뿌리였던 것이다. (도량형의 통일은 그런 제국주의의 실행의 중요한 도구다. 분류 기준이 같아야 표준화해서 상품을 만들기 쉽다. 영어의 세계화 역시 그런 예다.) 누구도 사물 자체를 알 수 없기 때문에 분류는 언제나 한계를 가질 수밖에 없다. 분류(인위)와 대상(자연) 사이에는 어쩔 수 없이 갭이 발생한다. 그런 인위와 자연의 갭을 인정해야 한다. 즉 인식에는 한계가 있다는 사실을 당연히 인정해야 한다. 그런 갭이 존재한다는 것은, 새로운 분류가 가능하다는 것을 스스로 승인하는 것이다. 인식의 폭력을 피하기 위해서는, 그런 인식의 갭을 중간 영역으로 보고, 그 중간 영역을 다시 하나의 독립된 범주라고 생각해야 한다. 중간 영역과 다른 영역 사이에도 역시 그런 중간 영역이 존재할 수 있다. 그런 상상력을 확산시켜나가면, 궁극적으로 독립적인 개별성만 남게 된다. 그런 극단적 개별성 역시 인식을 어렵게 만든다. 인식적 폭력을 피하기 위해 인식 포기로 나아가게 되는 것 역시 위험하다. 거기서 특수주의, 허무주의가 나온다. 그래서 목적과 필요라는 조건 위에서 적당히 나누고 분류하는 것이 필요해진다. 그럼에도 불구하고, 우리는 분류의 기준에 의해 딱 떨어지지 않는 중간 영역을 항상 설정해야 한다. 그 중간 영역이 하이브리드의 영역, 잡종 영역이다. 잡종 영역을 고려하지 않는 분류는 항상 왜곡을 낳을 것이고, 폭력적이 될 가능성이 있다. 무언가를 나누고 분류할 때, 이것과 저것으로 나누어 지지 않는 어떤 것이 존재할 수 있다는 가능성을 항상 염두에 두어야만 한다. 새로운 인식이 요청되고, 새로운 인식이 필요해 질 때를 우리는 대비해야 한다. 세상은 항상 변화하고, 변화는 기존의 분류 체계를 넘어서는 새로운 것을 요구한다. 새로운 것은 그 중간 영역에서 나올 가능성이 있다. 좋은 분류는 명확한 목적에 따라, 자연(대상)의 존재 방식을 잘 드러내기 위해(알 수 없지만), 대칭성의 원리에 입각하여 구분하고, 동시에 분류의 틀에 포함되지 않는 경계 영역, 중간 영역을 인정하는 것이다. 예를 들어 말해보자. 양반과 상놈의 중간에 중인이 있다. 중인에서 새로운 시대를 만드는 인물이 나타날 가능성이 있다. 가진 자는 가졌기에 새로운 틀을 필요로 하지 않는다. 누리는 자는 이미 충분히 누리고 있기에 새로운 변화를 필요로 하지 않는다. 너무 못가진 자는 아무 것도 없어서 새로운 것을 만들고 상상할 여유가 없다. 그래서 새로운 것은 중간에서 나올 가능성이 높다. 그들이야말로 비집고 나올 필요도 있고, 나름의 여유도 있다. *여기까지 이야기를 정리해보자. 1. 우리는 구분, 분류해야만 알 수 있다. 2. 분류는 인식을 위한 기본 전제. 안다는 것은 결국 분류의 논리를 아는 것이다. 3. 그러나 분류 기준은 자연 그 자체에 내재한 것이 아니라 인간이 만든 인위적인 것. 4. 따라서, 대상의 자연적 성질을 그대로 표현하지 못하거나 왜곡시킬 수 있다. 5. 분류는 존재하는 사물의 질서를 있는 그대로 표현하는 것이 아니라는 사실을 항상 잊지 않아야 한다. 6. 분류는 인식을 위한 수단에 불과하다. 수단과 목적의 전도가 발생하면 곤란하다. 7. 그런 가치 전도로 인해서, 인식적 폭력, 실제적 폭력이 발생한다. 8. 분류의 원리를 이해한다는 것은 유연한 사고력을 기르는데 커다란 도움을 준다. 9. 기존의 분류 원리를 충분히 이해해야, 새로운 분류 틀을 찾아 낼 수 있다. 268

269 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 장의 결론 2. 범주와 카테고리 : 분류의 기준 틀 2-1. 원초적인 분류는 이익을 기준으로 한 안 과 밖의 구분이었다. 분류 分 類 는, 글자 그대로, 비슷한 것(동일성) (성질, 형태, 속성... 類 )을 한데 모아서 다른 것과 나누는 ( 分 ) 작업이다. 영어의 분류는 classification은 비슷한 것을 모아서 서열을 부여하는 것이다. 근본적으로 사물을 인식하는 기본적 절차라는 점에서 일치한다. 분류라는 말은 동양에서는 고대 중국의 경전 <서경>에서 벌써 등장한다. 또 하나, 분류를 말하면 절대 빼놓을 수 없는 범주 라는 개념 역시, <서경>에 등장하는 말이다. < 서경>의 범주 개념은 분류 사고의 원초성을 보여주는 자료로서 흥미롭다. 나누기(분류)는 먼저 이해관계에 따른 구분에서부터 시작한다. 내 편과 네 편, 아군과 적군, 안과 밖, 등의 구분에서부터 나누기의 사고가 작동한다. 당연히 자기와 자기 아닌 타자의 구별에서부터 분류의 사유가 작동하기 시작했을 것이다. 개인으로서 자기, 자신, 자기다움의 개념이 성립한 것은 훨씬 나중의 일이었을 것이지만, 집단으로서의 우리들, 내가 속한 무리, 가족, 동향 의식은 대단히 오래전부터 존재했을 것이다. 우리말에서 나보다는 우리가 훨씬 자연스런 것을 생각해 보면, 집단으로서의 우리 가 나 보다 더 먼저 성립한 말이라는 것을 알 수 있다. 그 우리의 울타리와 그 울타리 바깥을 구분하는 의식은 한 마디로 집단의 이익을 지키기 위한 필요에서 등장한 것이다. 우리의 것을 지키기 위해 바깥의 것을 구별하고, 배제해야 한다는 의식이 작동하여, 분류의 원초적 사유가 구체화된다. (울타리는 필요하지만, 울타리를 너무 높게 만들면 이익 지키기 자체가 불가능해진다.) 원시인들은 어떤 음식을 함께 먹는가를 기준으로, 예를 들어, 익힌 음식을 함께 먹는 집단과 구운 것을 함께 먹는 집단을 구별함으로서, 안과 바깥을 나누기도 했다. 먹거리를 가지고 안과 바깥을 구분하는 태도는 문명화된 사회 안에서도 강하게 남아 있다. (우리와 남을 구분하는 원리로 작용한다.) 요즘 인구에 회자하는 소위 정의 (dike)라고 하는 것도, 사실을 알고 보면, 이익이라는 기준, 즉 우리의 이익을 기준으로 안과 바깥을 구분하는 논리의 다른 표현이라고 말할 수 있다. 오늘날에도 법 이 가진 자의 정의 로서 횡횡하는 현상을 자주 목격할 수 있고, 정의의 이름으로 특정 집단의 이익을 주장하는 목소리를 높이는 것을 자주 목격할 수 있는데, 이익을 기준으로 삼는 안과 바깥이라는 구분이 얼마나 원초적인 분류의 방식인가를 실감나게 해준다. 정의는 그것을 부르짖는 사람들 內 部 人 (안)의 이익을 지켜주는 것이다. 바깥의 이익을 주장하는 자는 정의로운 자가 아니라 배신자라고 낙인찍히기 쉽다. 글로벌한 코스모폴리턴적 사유를 하는 사람이 설 땅은 현실에서는 거의 존재하지 않는다. 하지만, 일단 안과 바깥을 나누어 보면, 바깥이나 외부는 결코 하나가 아님을 알게 된다. 상하 사방, 사방 팔방으로 외부는 펼쳐나가기 때문이다. 안과 비교하면 바깥은 하나로 보이지만, 실제로 바깥, 외부로 눈을 돌려보면, 그것이 균질적인 하나인 세계가 아니라는 것을 알게 된다. 그래서 다시 바깥, 외부를 구분할 필요가 생긴다. 사실 그 구분 역시 우리(자기, 안)의 이익과 불가분의 관계를 가진다. 즉, 외부는 우리에게 이익을 주는 외부와 우리에게 이익을 빼앗아가는 외부로 일단 구분 될 것이다. 269

270 GIST 융합학문연구센터 적과 친구의 구별이 분류의 기본 원리로서 작동한다는 말이다. 적인가 친구인가, 이익을 주는가 손해를 끼치는가? 먹을 수 있는가 먹을 수 없는가, 약인가 독인가? 길들일 수 있는가 없는가, 가축화할 수 있는가 없는가? 이런 기준에 합당하면 좋은 것, 유용한 것, 그렇지 않으면 나쁜 것, 무용한 것이라는 단순한 가치 기준에서 분류는 시작된다. (장자는 그런 단순한 유용과 무용의 대립이 인간의 정신을 병들게 만들기 때문에, 그런 유용, 무용의 대립적 사고를 넘어서야 한다고 말한다.) 그 결과, 안은 좋은 것, 바깥은 나쁜 것이라는 단순한, 사실은 정확하지 않은 분류 사고가 인간의 사고의 하나의 패턴으로 자리 잡게 되고, 그것은 심원한 영향을 끼친다. <안=익숙한 것=이익이 되는 것=같은 편=좋은 것 vs. 바깥=익숙하지 않은 것=손해가 되는 것=적=나쁜 것 >이라는 단순 무식한 이분법이 그렇게 강고하게 사람들의 마음을 지배하는 것을 보라 주관적인 이익 기준의 범주에서 객관적인 분류로 사유가 발전한다. : 피타고라스 아리스토텔레스의 범주론. 그러나 한편으로는, 점차, 이익이나, 감정적인 구분을 넘어서, 객관적으로 사물과 세계를 인식하고자 하는 사유가 발전한다. 사실, 그것은 사유의 복잡화를 동반하는 것이지만, 그런 객관적인 분류를 위한 시도가 확대된다. 단기적으로 보면 외부의 적이라도 긴 안목에서 보면같은 편인 경우가 있고, 먹을 수 없는 풀이라도 다른 관점에서 보면 약이 되는 식물도 있다. 그런 발견으로 인해 인간의 사유는 성숙한다. 즉 다양한 경험이 축적되고, 다른 관점에서 사물을 평가하는 종합적인 사유가 발전하면서, 단순한 대립 구도에 입각한 논리를 벗어나고자 하는 고도의 정신 활동이 전개될 수 있다. 어린이의 정신 발달을 살펴보면, 성장할수록 단순한 이원론적, 이분법적 사고를 넘어서는 것을 볼 수 있다. 프로이트는 그런 정신 발달을 일차적 사고에 대한 이차적 사고의 출현, 내지 쾌락 원칙에 대한 현실 원칙의 발달이라고 설명한다. 쾌락 원칙은 단순 명쾌하다. 그러나 현실 원칙에 따른 사고는 대단히 복잡하게 작동한다. 인간이 지성을 발전시키는 이유는 복잡해지는 현실에 적응하기 위해서 일 것이다. 점차 복잡해지는 현실을 큰 원리에 의해 파악하는 것이 추상. 추상은 그 자체가 하나의 분류 원리다. 추상적 사유가 발달하면서, 단순한 이분법적 사고가 극복되고 복잡한 현실에 대한 종합적인 인식이 발달하면서 분류의 기준이나 방식이 복잡하고 어려워진다. 객관적인 분류법의 발달은 본능에 대한 의식의 발달, 자연에 대한 문명의 발달과 궤를 같이 한다. 그런 객관적 분류 방법의 확대와 정교화가 곧 신화적 사유, 철학적 사유, 과학적 사유의 발전으로 나아간다.(어느 것이 더 우월한 지를 규정할 수 없다. 목표와 필요에 따라 우월 여부가 결정될 것이다.) 구체적인 사유에서 추상적인 사유로의 발전이 이루어지는 것이다. 그리스의 피타고라스 학파의 분류 방법을 예로 들어, 분류 사고의 발달이라는 것에 대해 생각해 보자. 그리스 철학과 과학의 아버지라고 말할 수 있는 피타고라스는 세계를 객관적으로 분류할 수 있는 열 개의 분류 기준을 제시한다. 유한 - 무한 홀(기수) - 짝(우수) 하나(일) - 여럿(다) 왼쪽(좌) - 오른쪽(우) 남자(남) - 여자(여) 멈춤(정지) - 움직임(운동) 곧음(직) - 휨(곡) 빛 - 어둠 270

271 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 좋음(선) - 나쁨(악) 네모남 - 둥금 이런 분류는 그 기준이 단순한 내부적인 이익이라는 기준을 넘어서 있는 것이라는 점에서, 객관적인 분류라고 말할 수 있다. (물론 피타고라스의 분류론은 상대적으로 객관적이라는 평가할 수 있을 것이다. 선-악의 경우, 여전히 이익이라는 기준이 작용할 가능성이 높기 때문이다.) 그러나 그 분류는 분명히 단순한 이익이라는 기준을 넘어서 있음을 알 수 있다. 여기서 알 수 있는 것처럼, 대칭적 이원론에 근거한 분류는 원초적인 분류 사고의 흔적을 보여주며, 원초적인만큼 더 근원적이고 보편적인 성격을 지닌다. 아무리 세련되고 복잡한 분류라고 해도, 이원적 대칭 분류를 그 바탕에 두고 있는 것을 부정할 수 없다. 분류의 기본은 분류해야 할 대상을 대칭적, 대립적 쌍으로 나누는 것에서 시작한다. 나중에 보게 되겠지만, 중국의 <주역>은 그런 대칭 사유에 근거하여 자연을 분류하는 철학적 사유를 대표한다. 그리고 그런 대칭적 이원적 이분법적 사고는 현대의 논리학에서도 강력한 힘을 발휘하는 분류 방식이고, 그런 분류 논리는 컴퓨터에서 활용되고 있다. 인간이 사물을 분류(분석)할 때, 그 분류의 기준이 되는 틀을 카테고리 혹은 범주라고 말한다. 범주는 서경에서 보이는 개념으로, 그런 범주에 근거한 분류는 대단히 오래된 사유 방식이다. 카테고리라는 개념 자체는 그리스어에서 파생 것으로 영어, 불어, 독일어, 네덜란드어 등 서양 언어에서 계승되고 있다. 서양의 카테고리 를 범주 라고 번역한 사람은 일본인으로 철학이라는 말을 번역한 西 周 (니시 아마네)였다. 그리스어 카테고리아는 원래 고소하다 는 의미였지만, 나중에는 증언하다는 의미로 발전하고, 더 나중에는 일반적으로 무엇을 가리킨다, 의미한다는 내포가 확대되었다. 카테고리아를 분류의 기준 틀이라는 의미로, 즉 범주 라는 의미로 처음 적용한 사람은 아리스토텔레스였다. 그의 용법 안에는 고소한다 는 본래 뜻이 일반적인 의미하다 는 말과 중첩되어 있다. 아리스토텔레스는 사물의 존재를 10개의 카테고리(범주)로 나누어 볼 것을 제안한다. 서양 철학의 역사에서 아리스토텔레스가 제안한 카테고리(범주)는 도전 받고 변형을 거치게 되지만, 기본적인 원리는 거의 그대로 유지된다고 말할 수 있다. 실체(우시아) : A는 인간이다. 성질(포이온) : A는 희다. 양(포손) : A는 180cm다. 관계(프로스 티) : A는 B의 아버지다. 장소(푸) : A는 집에 있다. 시간(포테) : A는 그날 있었다. 상태(케스타이) : A는 앉아 있었다. 소유(에케인) : A는 책을 가지고 있다. 능동(포이에인) : A는 책을 읽고 있다. 수동(파스케인) : A는 말을 듣고 있다. 앞서 본 것처럼, 아리스토텔레스의 범주(카테고리아)는 원래 법정에서의 고소 에서 의미가 확대된, 사물의 존재를 설명하는 방식이었다. 어떤 사람을 고소하기 위해서는, 그 사람이 관계된 사건과 그 사람의 관련성을 자세히 서술하지 않으면 안 된다. 예를 들어, 살인 사건이 발생했다고 하자. 고소(발)인이 그 사건에 대해 진술을 한다면, 그는 기본적으로 육하원칙에 근거하여, 그 사건을 설명해야 할 것이다. 그때 그는 다음과 같은 사실을 진술해야 한다. 누가 (실체), 여자 혹은 남자가(성질), 몇 사람이(양), 가해자와 피해자는 어떤 관계에 있는데(관계), 어디에서 (장소), 언제(시간), 어떤 상태에서(상태), 어떤 도구를 가지고(에케인), 무엇을 했는가(포이에인), 그리고 피해자는 어떻게 당했는가(파스케인)에 대해 진술해야 한다. 271

272 GIST 융합학문연구센터 이처럼, 범주(카테고리아)는 고소의 요건, 또는 심문할 때, 또는 현장 검증에서의 체크리스트라고 말할 수 있다. 아리스토텔레스는 그런 고소의 요건을 의미하는 범주를, 모든 사물의 존재 양상과 의미를 진술할 때의 일반적인 술어 로서 활용하고 있다. (그러나 어떤 개체를 의미하는 우시아는 주어 역할을 하며 술어가 아니다.) 결국, 범주는 어떤 질문에 답하거나, 사실을 서술하기 위해서 필요한 일반적인 분류의 형식으로 사용될 수 있다. 어떤 대상물을 수집하여 분류할 때에도 그런 범주는 유용한 체크리스트로의 기능을 다 할 수 있다. 결국 범주는 사물의 수집과 정리를 위해서 반드시 거쳐야 할 절차라고 할 수 있고, 그런 절차를 거치지 않으면, 대상물을 조직적으로 체계적으로 설명하기 어렵다. (곤충 표본을 수집하는 곤충학자가 있다고 해보자. 그는 반드시 이런 체크 리스트를 범주로 활용하면서 채집한 표본을 분류하여 정리하지 않겠는가?) 실제로 아리스토텔레스가 중시하는 것은 주어로서의 실체 (우시아)와 술어 중에서 양, 질, 관계였다. (여기서 아리스토텔레스의 범주론의 내용이나 그 문제점을 밝히는 것이 목적은 아니다. 철학사 서적을 참고하라.) 이런 아리스토텔레스의 범주론은 나중에 칸트의 범주론에 의해 비판받게 되고, 칸트는 실체보다는 양과 질, 관계와 양상을 중시하는 또 다른 범주론을 제시한다. 그리고 칸트의 범주론은 다시 독일 관념론에 계승되고 비판받으면서, 새로운 범주론으로 발전한다 분류의 기준 틀로서 범주 개념은 중국 고전에서 따 온 것이다. 동아시아의 분류 범주 노자 : 도 - 일 - 이 - 삼 - [오] - 만물 주역 : 태극 - 음양 - 사상 - 팔괘 - [64괘] - 만사만물 서경의 오행 범주론 : 수 / 화 / 목 / 금 / 토 노자의 분류 원리 주역의 분류 원리 3. 혼돈에서 인식으로 : 분류 사유로서의 창조신화 3-1. 창조신화(creation myth)는 무엇을 위해 만들어 졌는가? 창조신화는 무작위적 자연 세계를, 이해의 대상으로 전환시키는 분류 사고의 작동 원리를 보여준다. 나는 신화가 분류 사고의 작동 원리를 보여주는 원시적 논리학이라고 이해할 수 있다고 본다. 우리는 창조신화 안에서 전형적인 대칭성 분류 사유가 작동하는 것을 볼 수 있다. 창조신화를 활용하여 고대인은 그들이 마주한 자연이라는 혼돈의 무정형의 세계를 인간이 이해할 수 있는 문화적 영역으로 전환시키려고 한다. 그 점에서 신화는 문화를 만들고자 했던 인간적 노력의 산물이라고 말할 수 있고, 문화 그 자체와 함께 탄생한 것이라고 말할 수 있다. 특히 창조신화는 자연을 문화로 전환시키는 정신적 활동의 표지였던 것이다. 존재론적으로 말하자면, 처음부터 세상은 존재했을 것이다. 세상이 존재하기 이전에 어떤 창조자가 등장하여 아무 것도 없는 완전한 공허함 안에서 272

273 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 세계를 창조했다는 것은 신화적인 이야기로서는 가능하지만, 합리적 이성으로는 납득할 수 없는 이야기다. 그러나 우리는 그 신화를 사실의 기록으로서가 아니라, 즉 인류사의 역사학으로서가 아니라, 문화를 창조하고 세계 속에서 자신의 의미를 발견하고자 하는 인간의 인식적 창조의 시도로서 받아들인다. 그 경우 신화는 대단히 중요한 가치와 의미를 가진다고 생각된다. 먼저 혼돈의 세상은 하늘과 땅으로 분리(분류)되면서, 그 공간은 인간이 이해할 수 있는 공간, 인간이 지배할 수 있는 공간으로 새롭게 의미부여 된다. 즉 창조 된다. 신앙적으로는 신이 하늘과 땅을 창조했을지 모르지만, 의미론적으로 하늘과 땅을 창조한 자는 인간인 것이다. 그런 창조 행위 이전에 인간은 자기가 속한, 자기의 생활 터전이 될 세계를 지배하고 자기 것으로 이용하는 방식을 몰랐다. 그 시절에 인간은 세계의 주인이 아니라 세계의 囚 人 이었다. 그러나 창조신화는 인간이 수동적인 존재에서 능동적인 존재, 세계의 포로에서 세계의 지배자로 거듭나는 장엄한 경험을 표현한 인간 승리의 이야기였다. 신화에서 창조란, 그런 의미론적 전환을 가리킨다. 하늘과 땅의 개벽, 즉 천지의 창조는 인간의 지성의 산물이다. 창조 신화는 인간이 세상을 지배하게 되었다는 지성 활동의 시작을 알리는 신호탄. 구조주의는 신화 속에 숨어 있는 그런 대칭성 원리를 발견하고 그것을 인간 사고의 모든 영역에 확대시킨 것. 양분법(바이너리) 사고. 단순한 이원이 아니라 대칭적 이원성의 중첩에 의해 인간 사고의 올이 짜여 있다는 사실을 발견함 여기서 창조 신화 의 패턴을 잠시 살펴보자. 처음에는 혼돈만이 존재한다. (원시적 혼돈, 창조 이전=인간의 이해를 넘어선 자연 상태) 그것을 이해 가능한 것으로 만들기 위해서는 혼돈의 파괴, 혼돈의 죽음이 필요하다. 여기서 분류 사고가 작동하기 시작한다. 혼돈이란 인간이 이해할 수 없는 자연의 무정형적 힘. 그리스 신화에서는 그것을 카오스(심연)라고 부른다. 카오스에서, 하늘 우라노스와 대지 가이아가 분리된다. 하늘과 땅의 분리, 여기서 원초적 분류 사고가 작동하고 있다. 그리스 신화에서는 낮의 영역과 밤의 영역이 다시 나누어진다. 낮과 밤, 지상과 지하, 계속되는 대칭성 원리에 따라 확대, 분리되어 나간다. 앞에서 말한 것처럼, 모든 분류는 완전하지 않기 때문에, 항상 중간 영역을 설정할 필요가 생긴다. 중간 영역은 대립을 매개하고 통합하는 안정된 분류 체계를 제공한다. (둘로 나누는 대칭성 사유와 함께 셋으로 나누는 사유 역시 대칭 사유에 못지않게 보편적인 분류 사고의 원리 중 하나다. 변증적 사유가 그것이다. 변증적 사유에 의해 역동적 움직임을 설명할 수 있게 된다. 둘 만 있다면 대립하여 고정될 것이지만, 제3의 영역이 존재함으로 인해, 대립하는 것은 조금씩 비틀어지고 움직일 수 있게 되고, 마침내 새로운 대칭성을 만들어 낼 수 있다. 대칭성 원리의 발견이 레비-스트로스의 구조주의로 이어진다면, 변증적 원리의 발견은 헤겔, 마르크스의 변증법으로 이어진다. 중국적 사유 세계 안에서는 대칭성 사유와 변증법적 사유가 공존하면서, 상호 보완적으로 작용한다. 중국에서 음양이 대칭 사유의 전형이라면, 천지인 3재는 변증 사유의 전형이다. <주역>이 대칭 사유를 축으로 삼는다고 한다면, < 273

274 GIST 융합학문연구센터 노자>는 변증 사유를 축으로 삼는다. 나중에 <주역>은 대칭 사유(2)와 변증 사유(3)를 결합하면서 현재의 < 주역>으로 완성된다. <주역>의 철학적 해설서인 <계사전>은 그런 결합을 철학적으로 해명하는 문서다.) 혼돈에서 하늘과 땅이 갈라진다. 그리스, 이집트, 중근동, 중국의 창조 신화에서 공통적으로 등장하는 기본 패턴이다. 그 원초적 분리를 창조, 개벽이라고 부른다. 하늘과 땅이라는 원초적 대칭 범주에서 다른 모든 수많은 대칭적 범주가 파생된다. 그것은 인식의 원시 형태이자, 분류 사고의 원초 형태다. 하늘과 땅, 낮과 밤, 태양과 달, 음과 양, 여자와 남자, 높음과 낮음, 좋음과 나쁨, 좌와 우 음양, 사상, 팔괘 : 주역의 대칭성 사유는 창조 신화에서 발전한 것이다. 대칭성 사유는 이진법의 뿌리. 중국의 고대 형이상학은 창조신화를 추상화시킨 것이다. 중국 사상에서 원초적인 혼돈은 태극이라는 고도의 추상적 근본 원리로 표현된다. 그 태극에서 음과 양이 나타나고, 그 음과 양의 결합에 의해 사상(4), 팔괘(8), 64괘(64)로 분화한다. 주역은 우주가 분화하는 원시적 분류론을 제시한 문서. 주역은 대립하는 대칭성의 거듭된 분화를 통해 자연 현상의 존재 과정을 설명한다. 그런 점에서 <주역>은 원시 분류학이다. 태극에서 陽 과 陰 이 나오고, 그 둘이 결합되어 양양( 老 陽 ), 음양( 少 陰 ), 양음( 少 陽 ), 음음( 老 陰 ), 즉 四 象 이 나온다. 음양과 사상의 결합하면, 양양양(건), 음양양(태), 양음양(리), 음음양(진), 양양음(손), 음양음(감), 양음음 (간), 음음음(곤), 8괘가 나온다. 팔괘는 각각, 하늘, 연못, 불, 우레, 바람, 물, 산, 땅 등의 자연 현상과 연결된다. 팔괘는 다시, 남, 남서, 서, 북서, 북, 북동, 동, 동남 등의 여덟 방위와 연결된다. 팔괘는 동물, 말, 양, 꿩, 용, 닭, 돼지, 개, 소 등의 동물과 연결된다. 그 8괘를 중첩한 것이 64괘다. 주역은 음양의 조합에서 발전하여 자연, 인간사를 연결시키는 독특한 우주, 인간론을 전개하고 있다. 주역이 이해하기 어려운 문서인 이유는, 그것이 단순한 자연 현상의 분류 원리에 그치지 않고, 그 원리에서 출발하여, 인간사, 도덕, 역사, 정치적 사건을 연관시키기 때문이다. 왜 팔괘의 하나하나가 자연 현상, 방위, 동물과 반드시 그렇게 결합해야 하는지, 그 이유를 납득할 수 없다. 팔괘의 각 괘가 왜 굳이 그에 대응하는 사물과 대응하는지, 필연적인 이유를 찾을 수 없다. 처음에 그런 연관 관계를 발견한 사람들은 아마도 나름의 논리에 근거하여, 그런 연결의 정당성을 확신하고 있었을 것이다. 그러나 그들의 논리가 우리에게 완전히 납득되고 있는 것은 아니다. 팔괘는 범주가 서로 다른 것을 결합시키고 있고, 그 결합의 논리를 이해하기 어렵다. 독특한 우주론, 인간학적 분류 기준이 작동한다. 범주의 차원이 다른 것을 연결시킬 때, 이해하기 어렵다. 객관적인 범주와 주관적인 범주를 결합하면 복잡, 난해해진다. 같은 객관적인 범주라고 하더라도, 두 가지, 세 가지가 결합하면 복잡해진다. 274

275 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 예를 들어, 선악, 미추, 상하라는 범주가 결합하면, 복잡해진다. 그것이 독립적으로 존재한다면, 누구나 동의할 수 있는, 거의 보편적인 분류 원리가 될 수 있다. (무엇을 선악, 미추, 상하라고 볼 것인지는 문화마다 다르지만, 하지만 그런 대칭 범주 자체는 모든 문화 안에서 발견된다.) 그런데, 그 중의 둘 혹은 세 범주가 결함되어 하나의 새로운 범주를 만들어 낼 때, 굉장한 혼란이 발생한다. 두 쌍의 범주가 결합할 때는 2X2=4의 가능성. 세 쌍이 결합할 때, 2X2X2=8의 가능성, 그런 식으로 6쌍의 범주가 결합할 때, 64가지 가능성. 계속해서 복잡해서 거의 알 수 없는 단계로 나아간다. 주역의 64괘는 그런 발상을 깔고 있다. 거기에다 그 각 괘가 미래의 일을 표현한다거나, 인간의 도덕적 삶을 보여준다고 하니 쉽게 수긍할 수 없다. 다시 말해, 그들의 분류 사유를 이해하기 어렵다는 말이다. 주역을 신비로운 문서라고 보는 이유가 거기에 있다. 신비는 인식적으로, 논리적으로 이해할 수 없는 것이다. 대상에 적용되는 분류의 원리를 손쉽게 알 수 없다는 의미다. 서로 차원이 다른 범주(분류의 단위)들이 겹치면서 점차 복잡한 인식을 표현한다. 하늘과 땅, 낮과 밤, 태양과 달, 더위와 추위, 여름과 겨울, 봄과 가을, 남자와 여자, 아비와 어미, 형과 동생. 이런 구분의 범주는 각각의 짝 안에서는 대칭성을 이루는 동류이지만, 서로 다른 짝과는 연관되지 않는다. 동류가 아니다. 동류가 아닌 것을 결합시키는데서 일정한 무리가 따르지만, 그런 어려움은 손쉽게 무시되고, 그런 이류의 결합에서 풍부한 표현력이 얻어진다. 하지만, 그 풍부함은 그 내적 논리를 알지 못하는 사람에게는 거의 혼란이다 오행 범주 3-5. 위에서 살핀 여러 분할 원리를 비롯한 다양한 분할 방식이 존재한다. 대립적 분할, 이분법적 분류, 대칭적 분할이 점차 복잡해지는 현실을 반영하면서, 다원적 분할, 다원적 분류로 나아가는 과정을 보여준다. 위에서 본, 창조 신화나 주역은 원시적인 분류 원리로서 이분할에서 출발하는 대칭성 사유를 근간에 두고 있다. 하지만 3분할을 근간으로 삼는 분류 사고도 가능하고, 실제로 널리 활용되고 있다. 중국에서는 우주를 구성하는 기본 인자를 천, 지, 인의 3 材 (3 才 )라고 보는 3분할 사고도 널리 수용되고 있다. 그리스 우주론에서의 하늘, 땅(지하), 바다의 분할도 3분할 사유를 보여준다. 그리스도교의 3위일체론도 3분할 사유, 변증적 사유도 역시 3분할 사유다. 어떤 면에서 보자면 3분할 사유는 이분할 대칭 사유의 모순을 완화시키기 위한 사유 장치라고 볼 수 있다. 대립의 통일과 조화를 위해서 중간 영역을 확보할 필요가 생긴 것이다. 변증법의 정반합의 논리는 전형적인 3분할 사고이면서, 대립의 통합 조화라는 이념이 작동하는 좋은 예다. 하루에 세 번 밥을 먹는 하루 세 끼도 3분할의 분류이고, 그런 3분류의 사고, 변증법적 사유는 인간의 원초적인 인간관계인 3각 관계(부-모-자식)에서 모델을 취한 것이라고 볼 수 있다. 앞에서 말한 것처럼, 주역은 대칭적 2분할 사유와 변증법적 3분할 사유가 결합한 것이다. 8괘의 성립은 2의 세제곱이다. 64 괘는 2의 6(2x3)제곱이다. 실제로 3은 대단히 안정된 숫자로, 완전 완성의 상징으로 널리 이용되기도 한다. 삼각형이 안정된 형태인 것과 무관하지 않다. 하늘을 밝게 비추는 태양, 달, 별을 3요라고 말하는 것도 3 분할 사유의 하나다. 3분할 사유는 도교의 삼원론적 관념에서도 보인다. 도교는 도, 기, 심을 세상을 구성하는, 혹은 세상을 설명하는 셋 기본 원리, 근거라고 본다. 천, 지, 인도 삼분할 사유이고, 4분할을 근간으로 삼는 분류 원리도 대단히 널리 보인다. 인도 우주론에서 4대(지수화풍), 기본적인 공간과 시간을 의미하는 4방(동서남북), 4계절(춘하추동), 고구려 벽화에서 나타나는 4신도, 불교의 4천왕, 275

276 GIST 융합학문연구센터 사계절과 연결되는 4기, 인생의 발전을 네 단계로 구분하는 인생의 4계절 이론, 융 심리학에서 심리학에서 인간의 기본 성격을 넷으로 구분하는 것도 4분할 분류 원리가 작동한 것이다. 인체를 넷으로 구분하는 이론(머리, 가슴, 배, 다리), 4지(팔과 다리)...에덴 동산에서 흘러나오는 4개의 강...등등 4를 기본적인 분류 원리로 삼는 것은 이루 헤아릴 수 없이 많다. 주역에서는 가장 기본적인 분류 단위가 음양이라면, 그 음양이 결합하여 만들어 지는 그 다음의 의미 단위, 분류 범주가 사상이다. 그리고 사상에는 다양한 의미가 부여되어 있다. 5분할 역시 널리 발견된다. 오분할 사유는 중국의 오행사상과 결합하여, 가장 일반적인 동양철학적 분류 사유로 정착하고 있다. 음양오행론은 당연히 가장 일반적으로 알려진 동양의 범주, 분류 사고다. 범주 개념이 처음 등장하는 서경의 홍범이 제시하는 분류 범주가 오행이다. 홍범은 오행 범주를 제시하고 각 범주에 자연적 성질과 맛의 속성을 부여한다. 다음과 같은 식이다. 목 - 윤하, 검 화 - 염상, 고 토 - 곡직, 산 금 - 종혁, 신 수 - 가색, 감 오행에 부여된 성질은 직관적으로 받아들일 수 있는 것도 있지만, 그렇지 않은 것도 있다. 더구나 오행에 도덕적 윤리적 의미가 부여될 때, 납득하기는 더 어려워진다. 하여튼 그 이후 오행 범주는 거의 보편성을 가진 범주로 확대된다. 5행의 목화토금수는 다섯 행성과 연결되기도 하고, 방향, 시간, 색깔, 신체, 별자리, 역법, 신령, 동물 등등 세상 만사 모든 것을 오행의 원리에 입각하여 분류하는 사고로 발전한다. 사실 동아시아 사유는 음양오행의 사유라고 부를 수 있을 정도로, 오행을 이해하면 그들의 사유 원리를 거의 파악할 수 있다. 거기에 태양과 달을 덧붙이면 7요, 그것은 다시 7분할 사유로 발전한다...일곱 색깔 무지개 역시 7분할 사유의 표현이다. 아마도 5분할은 인간에게 가장 유용한 도구인 손의 다섯 손가락과 관련이 있을 것이다. 가장 기본적인 색깔을 오색이라고 부르는 것, 기본적인 욕망을 오욕, 기본적인 감각을 오감, 중요한 내장을 오장이라고 부르는 것도 모두 5분할 사유와 연결된다. 인간의 기본적 덕목을 오덕(인의예지신)...동양 음악에서 기본 음계를 오음이라고 부른 것이나. 삼강 오륜의 오륜. 당연히 삼강은 3분할 사유에 속한다. 6분할 사유 역시 드물지 않다. 그러나 자세히 보면 6분할은 2분할과 3분할의 결합이라는 측면도 가지고 있기도 하다. 오장 6부의 6부는 6분할 사유의 결과물이고, 조선시대 관공서를 구분하는 6조, 법률 문서인 6 전, 고대 중국에서 인간의 덕목을 6행(인, 의, 예, 지, 신, 성)이라고 부른 것, 세계 우주 공간을 6합이라고 분류한 것은 사방+상하. 2분할과 4분할의 결합이라고 이해할 수도 있다. 육갑한다의 육갑. 육십년이라는 의미. 인간이 활발하게 사회 활동을 할 수 있는 기간이다. 7분할도 중요한 분류 원리로 기능한다. 7은 소수이기 때문에, 7분할은 특별한 의미를 가지는 경우가 많다. 하늘의 일곱 별인 7 曜, 일주일을 7요일로 구분하는 것이 전형적인 7분할 분류법이고, 동양에서 인간의 정신을 구성하는 혼백을 3혼 7백이라고 말하는 것도 의미심장하다. 7은 행운의 숫자. 우리는 무지개 색깔을 7이라고 보는 것도 흥미롭다. 인간의 얼굴에 난 생명의 구멍이 7이다. 아마도 7이 중요한 의미를 가지게 된 것은 일곱 구멍과 연관이 있을지도 모르겠다. <장자>에 나오는 혼돈 신화에서 7은 인간의 인식 활동의 개시를 의미하는 것으로 나타난다. 일곱 구멍은 일곱 감각과 연관되면, 그런 감각을 통해서 인간은 사물을 분할, 분류한다. (감각기관 자체는 다섯이다. 오감은 오분할 사유) 그리고 그런 분류 활동의 시작이 곧 인식 활동의 시작이며, 인식 활동의 시작과 더불어 원초적인 인간의 존재 상태는 종결된다. 장자에서 7구멍을 얻게 된 혼돈 이 죽는다는 이야기는, 인식 활동과 더불어 자연 상태가 종결된다는 것을 의미한다고 이해할 수 있다. 분류 사고와 더불어 자연 상태는 끝나는 것이다. 기독교 묵시록에서는 새로운 세계의 도래를 알리는 상징으로 7개의 봉인을 말하고, 7현인이라든가, 죽림7현 등...동서 고금을 막론하고 7은 이처럼 신비로운 숫자로 이해되었던 것을 알 수 있다. 이집트 신화에서는 가장 중요한 신을 일곱이라고 보고 있다. 8분할은 4분할의 배수이기 때문에, 그다지 큰 의미를 가지지 않는 경우가 많다. 사주 팔자의 팔자는 276

277 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 전형적인 팔분할이다. 그것은 사분할의 배수인 동시에 팔분할의 분류 원리를 보여준다. 사방 8방의 8방. 8 분할 사유는, 주역의 근본계인 8경괘와 결합하여, 오행 분류에 못지 않은 중요한 분류 방식으로 동아시아적 사유 안에 깊이 뿌리내리고 있다. 9분할 역시 중요한 역할을 한다. 9는 최고의 숫자, 극단의 의미를 가진다. 9중 궁궐이라든지, 하늘을 9 천으로 보는 사고.. 10분할도 중요하다. 불교, 특히 화엄 사상에서는 10분할의 분류 방법이 널리 활용되고 있다. 태아가 10 개월에 완성되는 것, 손가락 숫자가 10개인 것과 일정한 연관이 있을 것이다. 고대 중국에서는 10개의 태양에 관한 신화가 있고, 7요제가 도입되기 전에 동양에서는 10일 단위로 날짜를 계산하는 旬 法 이 널리 일반화되어 있었다. 우리 근대기에 발간된 한성순보는 열흘에 한번 발행되는 신문이었다. 지금도 상순, 중순, 하순이라고 하는 날짜 분류 사고는 널리 사용되고 있다. 중국에서 시간을 표시하는 10간도 10분할의 원리에 따른 것이다. 10간 분류법은 오행 분류법 만큼은 아니지만, 중요한 분류법으로 확대되어 있다. 12분류법도 중요하다. 12진법은 고대 메소포타미아에서 발명된 것이라고 알려져 있으며, 일년을 12개월로 구분하는 것은 12진법의 영향이다. 중국의 12지 동물, 10간과 12지가 결합하면 60갑자. 60분할은 시간을 세는 단위로 대단히 중요하다. 1분 60초, 1시간 60분, 하루 24시간(12X2), 일년 360일(30X12), 모두 12 분할 내지 60분할을 응용한 것이다. 一 : 도 - 기 - 심 도 = 태극 = 태일 = 혼돈 (= 기 = 심) 먼저 동아시아 사유에서 사물은 도와 기의 결합에 의해 형성된 것이다. 도는 궁극적 실재로서 인간이 인식적으로는 알 수 없는 무엇이다. 다시 말해 도는 인식 대상이 아니다. 하지만, 인식 할 수 없다고 해서 도가 존재하지 않는 것도 아니고, 도와 하나가 될 수 없는 것도 아니다. 도는 알 수 없지만, 획득할 수 있다. 도는 물질과 생명의 근원이면서, 물질과 정신의 이원론을 넘어서는 궁극적 실재다. 궁극적 실재는 인식을 넘어서 있기 때문에, 엄격하게 말하자면, 분류 사유의 대상이 아니다. 도는 미분화적인 어떤 궁극적 존재인 것이다. 그러나 도 그 자체는 하나의 인지 모델로서 성립할 수는 있다. 도를 다른 말로 태극, 혹은 태일이라고 부르기도 하는데, 일은 자연이나 대상을 분할하지 않고 통째로, 또는 총체 그 자체로 파악하는 통합적 인지 모델로 성립할 수 있다는 것이다. 인식하기 위해서는 나누어야 하는데, 나눌 수 없는 그 무엇이 사물을 이해하는 인지 모델이 될 수 있다는 것은 그 자체로 하나의 역설일 수 있다. 그런 총체적이고 통합적인 범주를 하나의 인지 모델로 인정하는 사유 체계 안에서, 물질과 정신의 이원적 인식은 무력해진다. 그 사실을 분명히 짚고 넘어갈 필요가 있다. 인도 철학에서도 정신과 물질의 이원론은 무력해진다. 예를 들어, 불교 및 힌두교에서는 세상의 근본 형성 원인을 오온과 연기라고 말하는데, 오온은 단순한 물질적 원자나 원소가 아니다. 최근의 일부 불교 이론서들은 오온을 물질-심리-정신적인 요소라고 해석하는데, 물질적 관점에서 혹은 원자론적 관점에서 오온설을 해석하는 것이 서양 불교학의 오래된 폐단이다. 우리도 서양의 물질론적, 원자론적 관점의 영향에 너무 깊이 물들어, 정신, 물질의 이원론을 벗어난 사고를 하지 못하는 경향이 있다. 동아시아 사상의 핵심인 도-기 개념 역시 물질, 정신의 이원법을 넘어서 있다. 도는 물질 동시에 정신의 근거, 물질 정신의 구분 자체가 존재하지 않는다고 말하는 것이 더 정확하다. 기 역시 물질 정신 이원론을 벗어나 있다. 현대 과학의 물질, 파동, 장 이론과 분명히 유사성이 있다. 기 = 다양성 = 운동 = 형상 도 그 자체는 虛 無 라고 말해진다. 허무라는 말은 아무것도 없다는 것이 아니라 감각적으로 그 존재를 277

278 GIST 융합학문연구센터 확인할 수 없음을 강조하는 표현이다. 그러나 도는 허무이지만, 기를 매개로 하여 구체적인 존재(존재자)를 산출한다. 기가 어디서 나오는지는 알 수 없다. 하지만, 이론적으로만 보면, 기는 도에서 나오는 것이라고 보아야 할 것이다. 도가 세상을 창조, 창출하기 위해 기라고 하는 중간자를 필요로 하고, 그 중간자인 기를 재료로 삼아서 만물이 만들어 진다는 것이 동양 철학의 우주론적 발상이다. (유출론적 사유와 비슷한 면이 있다.) 그러나 기가 사물을 형성하는 재료라고 해서, 기를 물질이라고만은 볼 수 없다. 그렇다고 정신적인 무엇이라고 보는 것도 곤란하다. 중국적 세계관이 물질-정신 이원론 을 근간으로 삼는 서양의 (근대적) 세계관과 다르다는 사실을 이해하자. 억지로 물질 아니면 정신이라는 양자 택일적 이원론으로 보아서는 논의가 끝없이 맥락을 벗어나서 대화 자체가 불가능해진다. (물질도 아니고 정신도 아닌 어떤 것을 상상할 수 없어서, 동양철학은 이해할 수 없는 이론이 되고 말기도 한다. 어쩔 수 없다.) 기는 분명 존재하는 모든 것의 근거다. 생명 존재의 근거이자, 물질 존재의 근거이기도 하다. 그래서 기를 재료( 材 )라고 말하지만, 그 말을 기는 물질이라는 의미라고 받아들여서는 안 될 것이다. 모든 것이 기로 이루어진다는 것을 표현하기 위한 은유로서 재료라는 말을 사용한 것일 뿐이다. 기는 반드시 象 ( 이미지)을 가진다. 이 점이 대단히 중요하다. 특히 인지 모델, 분류 범주를 이야기할 때 이 점은 대단히 중요하다. 기가 모여 물체가 만들어지면 거기에는 반드시 상이 드러난다. 존재한다는 것은 형태를 가진다는 말이고, 기로 구성된 만물은 반드시 상을 가진다. 신적 존재는 인간에게 보이지 않기 때문에, 인간에게 보이는 일반적인 만물과 동일한 방식으로 형태(상)를 가지고 있지는 않지만, 그럼에도 불구하고, 신은 어떤 형상으로 표현되고 또 반드시 그래야 한다. (신은 기가 펴진다, 퍼진다는 의미. 그래서 인간의 감각으로 볼 수 있는 그런 상을 가지지 않지만, 신이 신으로 숭배를 받기 위해서는 반드시 상으로 표현된다. 상이 없는 신은 신이 아니다. 신적 세계에서는 상으로 존재하기 때문에 그렇다.) 그래서 동아시아 사상, 종교에서 신, 귀신을 상으로 표현하는데 저항감이 없다. 신도 기로 구성된다. 신은 물질적 존재인가? 아니다. 그렇다면 신은 오로지 정신적 존재인가? 아니다. 신은 기로 구성된다. 인간의 마음(심, 정신)도 기, 인간의 혼백( 영혼)도 기, 신도 기, 귀신도 기다. 이런 사유를 이해하기 위해서는 우리에게 너무도 익숙한 물질/정신 의 이원론을 벗어던져야 한다. 그렇다면 신은 도와 어떤 관계가 있는가? 이 문제는 대단히 복잡한 도교 신학을 다시 들추어 보아야 충분히 설명할 수 있는 어려운 주제이지만, 기로 구성된 신은 도 그 자체이거나 혹은 도에 비해 열등한 존재일 수밖에 없을 것이다. 기독교의 유일신론에서는 신이 우주의 근원적 원리이며 궁극적 일자와 동일시될 수 있지만, 동아시아의 다신론 전통에서 신은 조금 더 복잡하다. 그런 서양 기독교의 신, 신플라톤주의적 신을 상정하고 동아시아의 신을 생각하면, 역시 맥락이 어긋난다. 동아시아에서 신은 기다. 그렇다면, 궁극적 신, 최고 신은 어떤가? 그 최고신, 궁극적 신을 원시천존이니 호천상제라고 부르는데, 그 신은 도 그 자체로 인정된다. 그렇다면, 그 최고신은 기이면서 동시에 도이기 때문에, 최고신의 경우에 도=기라는 공식이 성립할 수 있다. 최고신을 구성하는 기는 절대적인 기, 즉 원기로서 도와 동일시 될 수 있다는 말이다. (도의 전체성, 완전성, 총체성을 온전히 지닌 신은 도 그 자체. 도의 완전성의 일부만 받은 신은 열등한 신이다. 도와 기가 동일시될 수 있는 신학적 근거가 여기서 나온다.) 따라서 도교에서는 도즉기, 즉 궁극적 도와 원기는 동일하다 라는 이론적 정식을 만든다. (위진 이후의 도교에서 정식화된다. 그 경우, 도기일원론이 된다.) 인지 모델 이야기로 돌아가면, 기가 만들어 내는 이미지(상)를 이해하는 작업이 결국은 동양 철학의 인식론이라고 말할 수 있다. 만물은 기의 구성 방식의 차이에 따라 서로 다른 상을 만들어 낸다. 그 다름 안에서도 비슷한 것( 類 )이 존재한다. 비슷한 것을 기준으로 나누는 것, 그룹핑(분)하는 것이 분류 分 類. 그리고 그 분류는 수의 논리에 입각하여 이루어진다. 동아시아 자연철학이라 할 수 있는 술수(수술)은 수학적 논리에 입각하여 상을 해명하는 활동이다. 기와 수의 관계. 기는 운동하는 것이고, 운동의 결과 만물은 끊임없이 변화한다. 기로 형성된 만물은 반드시 상(형태)을 가진다. 사물이 존재한다는 것은 형태를 가진 무엇이 존재한다는 말이다. 고대 중국인들은 형태를 가진 것은 반드시 수적 질서로 환원할 수 있다는, 요즘 눈으로 보면, 대단히 수학적 환원주의 사고를 가지고 있었다. 형태는 다른 말로는 상이라고 불리는데, 상은 반드시 수로 해명할 수 있다는 생각은 고대 중국의 자연철학의 핵심 사상으로 자리를 잡는다. 그것이 다름 아닌 상수 사고다. 상과 수는 분리되지 않는다는 상수 사고는 278

279 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 존재하는 모든 것, 이미지를 가진 모든 존재물을 수적 질서로 환원한다. 상 자체는 무정형인 듯이 보이지만, 그 안에 수라는 본질이 숨어있다는 사고방식이다. 수는 직접적으로 이미지, 즉 상으로 표현되는 것은 아니다. 수는 그 점에서 추상적이고 숨어있는 원리, 질서다. 그러나 그 수는 학습을 통해서 배울 수 있다. 수와 상의 연결 방식을 배우는 것이 고대 중국 자연철학의 중요한 방법적 관심이었던 것이다. 상을 수로 환원한다는 것은, 구체적으로는 자연 현상, 자연 만물을 일정한 범주에 따라 분류하는 작업을 필요로 한다. 분류를 통해, 총체적인 무정형의 대상물을 구체적이고 정형적인 대상으로 드러낸다. 정형화됨으로써, 대상물은 인간의 통제 영역 안으로 들어 온다. 고대 중국의 지식론은 실제로는 상을 수의 원리로 환원하는 수학적 인식론, 수학적 인지 모델에 입각한 분류론으로 귀착한다. 중국 분류론의 특징 중의 하나는 모든 자연물을 수적 질서에 의해 만들어진 범주로 나누어, 계열화한다는 것이다. 수 범주는 자연 속에 존재하는 자연적 분류 범주가 아니다. 수는 인간이 정신 활동을 통해서 구성한 인식 범주다. 정리 : 동아시아 분류학의 두 가지 접근 방법. (1) 경험적 인지 모델. 다양한 상을 가진 만물이 존재한다는 사실을 먼저 인정하고 그 안에서 비슷한 것을 기준으로 분류하는 것. 박물학적 접근. (2) 수학적 인지 모델. 수에 근거한 인지 모델을 먼저 설정하고, 각 모델에 부합하는 상을 배당한다. 그렇게 결정된 인지 모델을 자연에 적용하는 방식으로 만물을 분류한다. 음양오행 인지 모델, 팔괘 인지모델, 기타 다양한 수학적 인지 모델이 여기에 해당한다. (3) 두 가지 접근 방법 중, 후자의 인지 모델을 조작하는 방법이 수술. 점술은 이 후자의 인지 모델을 통해 사물을 평가하고 판단한다. 인지모델은 선험적, 선천적인 것이라고 보기 때문에, 더 신뢰한다. 당위성. 심 = 인지하는 주체 = 인지 모델은 인간의 마음의 산물. 심은 도, 기와 더불어 그것과 같은 위상을 가지는 근원적 범주 중의 하나다. 심이 없으면, 세상의 모든 존재는 의미를 상실한다. 중국의 심학 전통이 그렇게 강고한 이유는, 심 없이 세상에 의미가 없다는 것을 중국인들은 자각하고 있기 때문이다. 사람 없는 자연, 우주, 세상이 무슨 의미가 있는가? 4. 추상, 동일성(공통점)을 추출하기 : 과학적 사유의 원점 4-1. 추상과 귀납 : 분류의 또 하나의 방식. 추상과 귀납은 사물을 이해하는 또 하나의 중요한 분류 방식. 복수의 사물 안에서 공통점을 이끌어 내기. 과학적 사유의 출발점. 예, 비둘기 와 참새... 양자의 차이점을 제거하고( 捨 ) 공통점(동일성) 만을 끄집어내면, 새 라는 개념을 얻을 수 있다. 차이만을 강조하면 그 둘은 전혀 다른 생명체가 되지만, 공통점에 주목하면 같은 조류(류) 로 나누어(분) 묶을 수 있다. 분류 사고는 이처럼, 사물의 공통성에 주목하여 사물을 이해 가능한 것으로 만드는 방법. 그런 사고는 발전 관계를 표현하는 것이 아니다. 대립을 통합하는 변증법적 구조에 주목하는 것도 아니다. 비둘기가 참새로 발전하고, 그 양자의 통일로서 새(조류)가 나오는 것이 아니다. 비둘기 안에 참새가 포함되어 있는 포함 관계도 아니다. 거꾸로 새(조류) 안에 비둘기와 참새가 포함되어 있다. 참새, 비둘기와 새는 개념의 레벨이 다르다는 것을 말해준다. 이 경우 새는 비둘기, 참새보다 상위 개념이다. 새(조류)는 짐승(포유류), 그리고 물고기(어류)와 동위 개념으로, 그 셋은 생활공간의 차이로 인해 구별되고, 279

280 GIST 융합학문연구센터 형태나 성질이 다르다. 그 세 형태가 처음부터 의미 있는 구분 원리로 존재한 것이라기보다는 하늘, 땅, 물이라는 식으로 공간을 세 영역으로 분할하는 분류 사고가 먼저 존재하고, 그 분류 사고에 입각하여 생명체를 구분하게 된 것이라고 보는 편이 더 정확할 것이다. 세계를 분할, 분류하는 인간의 관점이 자연물의 존재 방식을 결정한다. 그들은 거주하는 공간의 차이로 인해 구분되지만, 그들 사이에도 공통점이 존재한다. 그 공통점에 주목할 때, 척추동물이라는 상위 개념이 만들어 진다. 이처럼, 상위 개념은 하위 개념을 포함하면서, 다른 동위 개념과 같은 차원에서 사물을 분류하는 단위로 이용된다. 이런 분류 사고는, 상위 개념을 만들고 그 개념 안에 포함되는 대상의 차이점을 무시하고 버리는( 捨 ) 과정이 전제되어 있다. 그것을 捨 象 이라고 한다. 버린다는 말이다. 차이점을 버려야만 공통점을 찾아 낼 수 있다. 공통점을 찾아서 끌어내는( 抽 ) 측면을 강조하면 그것은 抽 象 이 된다. 추상화의 작업이 지식화의 본질. 특히 과학은 추상화 사유라고 말할 수 있다. 물론, 추상도의 레벨에서 학문 저마다의 차이가 발생한다. 극단적인 추상화는 사물의 개별적 차이를 부정하고 무시한다. 따라서 우리의 사물 이해에 큰 도움을 주지 못한다. 반면, 극단적인 개별화(추상화의 부정)는 모든 것을 하나하나 기억하고 체계 없이 이해해야 하는 정신적 부하가 대단히 크다. 고도의 기억력과 에너지을 요구한다. 그것 역시 사물의 총합적인 이해에 도움을 주지 못한다. 우리가 무엇을 안다 고 하는 것은, 즉 이해 라는 행위는, 극단적인 추상화와 극단적인 개별화의 중간 지점에서 타협하는 것이다. 무엇인가를 이해하기 위해서는 목적에 따라 추상화=개별화의 레벨을 결정해야 한다. 생물 분류학은 분류 레벨의 차이를 활용하는 분류 사고의 대표적인 예를 보여준다 생물의 분류 : <생물분류학> 생물학에서 흔히 사용되는 분류 체계는 종-속-과-목-강-문 (추상화 레벨이 낮은 것에서 높은 순으로) 으로 이루어진 체계다. 분류 사고가 생물의 이해에 적용되는 것이다. 앞의 예를 보면, 비둘기와 참새는 더 상위의 개념인 새(조류)로 추상화될 수 있다. 새와 짐승은 다시 척추동물로 추상화되고, 그 추상화의 정도가 더 높아지면 척추동물과 무척추동물을 포함하는 동물 이라는 개념에 도달한다. 동물과 식물의 공통점을 추상화(추출)하여 생물 이라는 개념으로, 생물과 무생물을 추상화하여 물 이라는 개념에 도달하고, 물건과 사태(사태-인간 행위의 결과물)를 함께 지칭하여 사물 이라는 개념이 나온다. 이렇게 추상화의 레벨은 점차 높아 질 수 있다. 추상화의 레벨이 높아질수록, 고도의 사고력과 상상력이 필요해진다. 추상화의 레벨이 높은 것을 사고할 수 있는 능력이 곧 이성이다. 추상화가 높은, 즉 상위의 개념을 類 개념, 하위의 개념을 種 개념이라고 한다. 類 와 種 의 관계는 그러나 상대적이다. 동물은 생물이라는 분류에 대해서는 종 개념, 하위 개념이지만, 척추동물에 대해서는 류 개념, 즉 상위 개념이다. 그 둘을 함께 종류 라고 부르고 분류 사고 일반을 의미하는 개념으로 사용된다. 분류니, 종류니, 구분이니, 유형이니 하는 말은 어떤 식으로든 분류 사고가 작동하고 있음을 보여준다. 사물을 종류로 나누는 것은 인간 특유의 지적 작업, 분류 사고가 작동한 결과이다. 280

281 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 생물 안에서 동물과 식물이라는 것은 추상도가 상당히 높은 분류 레벨이다. 그 최상위 분류 차원을 界 (kingdom)라고 부른다. 동물계에 속하는 것은 해면동물, 연체동물, 절지동물, 척추동물 등, 하위 레벨로 다시 분류된다. 그것을 門 (phylum)이라고 부른다. 절지동물에 속하는 것을 다시 갑각류, 곤충류 등, 하위 레벨로 구분한다. 그것을 綱 (class)라고 부른다. 강 하위의 분류 레벨은 目 (order), 그 하위는 다시 科 (family), 과는 다시 屬 (genus), 속은 다시 種 (species) 로 분류된다. 식물 역시 같은 구분법에 따라 분류된다. 그러나 <문-강-목-과-속-종>이라는 분류는 절대적인 분류가 될 수 없다. 따라서 그 분류방식의 한계를 돌파하기 위해 亞 目 이라든가 亞 科 등을 설치하여 기존의 분류 체계를 보완하거나, 더 하위에 節 (section) 이나 列 (series)을 덧붙이기도 한다. 흔히 科 目 이라든가, 綱 目 이라든가 하는 말은 널리 사용되고 있으며, 학과, 교과, 요강, 대강 등의 단어도 자주 사용되고 있는데, 어디서나 분류 사유가 작동하고 있다는 것을 보여주는 실례다. 또 소속이라든가, 문파라든가 하는 말도 자주 사용된다. 대강이라는 말로 그야말로 전체의 틀을 보여준다는 의미로, 대단히 높은 추상도를 가진 분류 사고를 보여준다. 강목이라는 말은 중국의 의학 고전인 <본초강목>에서 사용되고 있는데, 강은 높은 수준의 구분, 목은 낮은 수준의 구분을 표시한다. 대강과 세목이라는 의미인 것이다. <본초강목>은 의학적인 관점에서 식물을 분류한 일종의 약초 박물학 사전, 즉 약초 백과사전이다 생물 분류의 한계 : 자연분류와 인위분류 모든 분류는, 분류되는 대상이 어떤 구분을 가지고 있고, 그 구분에 따라 인식될 수 있고, 따라서 이해될 수 있다는 의식을 표현한다. 어쨌든 그런 모든 분류는 모두 사물의 공통성에 근거하여 구분된 것으로, 인식의 레벨을 표시하는 수단이다. 분류는 중요한 인식의 방법이며, 그런 분류를 통해서만 우리는 대상을 이해할 수 있다. 그러나 어떤 분류든 자연의 대상을 그 체계 안에서 완벽하게 포섭할 수는 없다. 이해는 체계 밖에 놓인 것을 무시하거나 배제해버리는 결과를 초래한다. 이해가 곧바로 오해가 되는 순간이다. 이해는 곧바로 오해이기도 하다. 이해의 틀이 굳건할수록 오해의 심각성도 깊어진다. 이해와 오해는 동전의 양면이기 때문이다. 현재의 생물 분류학은 인간 생활과의 관련을 일단 무시하고 자연의 사상을 있는 그대로 분류한다는 의도를 가진 것이다. 그런 의미에서 그 분류법은 자연분류법 이라고 불린다. 그 반면 동물과 식물을 인간의 삶과 밀접한 연관 하에서 분류하는 또 다른 방식의 분류 역시 가능하며, 실제 생활에서 훨씬 유용하게 사용될 수 있다. 산업적 분류, 축산학적 분류가 얼마든지 가능하고, 또 필요하다. 예를 들어, 소( 牛 )라고 하는 屬 은 소과, 偶 蹄 目, 哺 乳 綱, 脊 椎 動 物 亞 科, 脊 索 動 物 門, 動 物 界 에 소속되지만, 그런 구분은 학문적 분류로서 의미가 있을지 모르지만, 생활인의 감각으로 보면 전혀 와 닿지 않는다. 소의 학문적 분류학은 생활인의 동물 이해에 크게 기여하는 바가 없다는 것이다. 따라서 우리는 다른 분류 방법을 사용하여, 소를 우리 생활의 지식 체계 안으로, 이해 체계 안으로 끌어들일 필요가 있다. 가축이라는 분류 사고가 작동할 수 있는 이유이다. (학문적 접근과 일상적 접근법의 차이는 결국 분류 방식의 차이, 분류를 통한 이해의 차이를 말한다. 학자들의 말이나 주장이 일반인들에게 공자왈 맹자왈, 비현실적인 공리공담으로 들리는 이유가 여기에 있다. 다른 분류 사고가 작동하기 때문이다. 학자들의 분류 사고는 단순히 일상인을 배제하고 자기들만의 아성을 쌓기 위해서 작동하는 것은 아니다. 더 엄밀한 사유 활동을 위해 반드시 필요한 추상화의 방법이 있을 수 있기 281

282 GIST 융합학문연구센터 때문이다. 현대처럼 복잡한 사회에서, 지식의 체계 역시 복잡해지면서, 학문의 대중화는 모든 학문 영역에서 반드시 이루어져야 할 지상 과제는 아니다.) 소, 말, 돼지 등을 우리는 다시 가축 이라는 분류 체계 안에서 이해할 수 있다. 요즘에 한국 사회를 떠들썩하게 만들었던 구제역은 우제류(정확하게는 우제목) 동물에게 감염되는 바이러스성 질병이다. 그 원인은 아직 알려져 있지 않지만, 우제류 동물에게만 감염된다고 하니, 질병의 감염 여부를 기준으로 삼는 분류도 얼마든지 가능할 것이다. 같은 우제류 동물이라고 해도 가축으로 기르지 않는 종류도 있으니, 가축이라는 분류는 나름의 유용성을 가진다. 일상인에게는 가축인가 아닌가? 식용할 수 있는 아닌가? 젖을 먹을 수 있는가 아닌가? 사육 가능한가 아닌가? 등의 기준이 더 중요한 인식의 기준일 수 있다. 이런 인간의 삶의 관련성에 입각한 분류법을 자연분류가 아니라는 의미에서 인위분류라고 말하지만, 자연분류라고 해도 그것이 완전한 자연적 분류인지는 여전히 문제가 남는다. 분류란 결국, 분류의 기준을 어디에 두는가에 따라 달라지는 것이기 때문에 자연분류든, 인위분류든 분류하는 인간의 인식의 문제로 귀결이 된다고 말할 수 있다. 생물 분류학에서 생물에 대한 완전한 분류 체계, 다시 말해, 모든 생물학자가 동의할 수 있는 분류법은 존재하지 않는다. 극단적으로 말하자면, 분류학자의 수만큼 다양한 분류 체계가 존재한다고 말할 수 있는데, 널리 사용되는 분류법은 약 20개 정도라고 하니, 자연분류라는 말이 무색해짐을 실감할 수 있다. 앞에서 말한 것처럼, 분류란 공통성(동일성) 기준에 입각하여 사물의 다양성을 극복하고 대상을 이해하는 방식이고, 그것이 인간의 과학적 활동의 가장 근본적인 방식이라고 할 수 있다면, 객관성, 보편성을 지향하는 과학적 인식 그 자체가 얼마나 개인적 가치함축적 활동인지 쉽게 알 수 있다. (일반적인 생물 분류법에서는 다음 세대에 동종의 생명체를 산출할 수 있으면 종으로 인정한다. 품종개량의 결과 어떤 이전에 존재하던 종과 대단히 다른 품종이 만들어졌을 때, 조형을 안다면 그 종의 아종으로 분류할 수도 있겠지만, 조형을 모른다면 곤란한 문제가 발생한다. 타이거와 라이온은 종이 다르지만, 교배가 가능하다. 그 둘 사이에서 나온 라이거는 자손을 낳을 수 없다. 그렇다면 라이거는 어디에 분류할 수 있는가? 종 분류는 사실 간단한 문제가 아니다.) 3-4. 지식의 분류 : <도서분류학> 생물의 분류에서 조금 더 인간의 영역으로 관심을 돌려보자. 인간이 다른 동물과 다른 가장 중요한 차이점은, 이것 역시 분류 사고의 표현이지만, 지식을 축적하고, 체계화하고, 그것을 집단적으로 전수한다는 사실에서 찾을 수 있을 것이다. 그리고 그 전수된 지식을 습득하고 축적하는 과정에서, 기존의 지식을 어떤 방식으로든 분류해야 하겠다는 사고가 작동한다. 분류하지 않으면 알지 못하고, 분류하지 않으면 이해하지 못한다. (분류의 수준이나 질에서 차이는 있겠지만, 어떤 식으로든 분류 사고가 작동하지 않으면 우리는 아무 것도 알 수 없다. 나중에 사전의 분류에 대해 살펴보겠지만, 사전은 인간의 지식 활동의 근본 수단이 언어, 개념을 분류하는 체계다.) 결국, 지식 활동이란, 분류 활동과 항상 연동되어 있다는 것을 알 수 있다. 그러나 여기서 잊지 말아야 할 사실은 분류가 만능은 아니라는 점이다. 그 이유는, 첫째, 알 수 없는 것은 분류할 수 없고, 둘째, 분류한다고 해도 그 대상의 궁극적 본질을 알지 못하기 때문에 분류에는 한계가 있고, 셋째, 인간이 가진 언어, 개념은 완벽하기 않기 때문에 대상을 있는 그대로 모사적으로 분류할 수 없다. 다시 말해, 인간의 인식이 근본적으로 한계를 가진다. 완벽한 분류는 존재하지 않는다. 분류했다고 다 아는 것이 아니고, 다 알았다고 믿는 그 순간 그는 앎이 근본적으로 결함을 지닌 것이라는 사실을 알지 못하는 것이기 때문에, 결국 모름으로 떨어지고 만다. 분류는 이해의 편의를 위한 수단일 뿐 확고한 것이 아니다. 분류를 하는 사람의 수만큼 다른 분류 방식이 나올 수 있다. 어떤 분류 방식을 받아들이는 사람의 수가 많다고 해서, 그 분류가 반드시 대상이 되는 사물의 본질에 더 가까이 다가가 있다고는 결코 말할 수 없다. 국제적인 통용성이라는 필요로 인해, 세계적으로 공통으로 인정하는 분류 방식이 존재할 수는 있다. 그것이 요즘 유행하는 소위 글로벌 스탠다드라는 말이 의미하는 것인데, 글로벌하게 통용된다는 것 역시, 글로벌한 편의성을 가진다는 말일뿐, 글로벌한 진리라는 282

283 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 의미는 결코 아니다. 다시 말해, 그것이 무엇이 되었든, 어떤 분류가 인식의 절대적인 기준이 될 수는 없다는 말이다. 그러나 분류는, 이해의 편리를 위한 수단이기 때문에, 어떤 것이든, 분류가 의미있는 것이 되려고 한다면, 어느 정도의 일관성이라는 기준을 유지할 필요는 있다. 절대적으로 바른 분류와 바르지 않은 분류라는 기준은 없지만, 상대적으로 좋은 분류와 좋지 않은 분류를 구별할 수는 있다. 분류 체계를 선악으로 분류하는 기준이 있다면, 그것은 일관성, 타탕성 이라는 기준일 것이다. 예를 들어, 거의 전 세계적으로 통용되는 <도서분류학>의 경우를 잠시 살펴보자. 흔히 듀이 분류법이라고 알려진 도서의 분류법은 십진법에 근거하고 있기 때문에, 십진분류법 이라고도 불린다. 그 전체를 대강 보면 다음과 같다. 0 일반사항, 총류 모든 학문과 기술에 공통되는 문제 1 철 학 형이상학, 심리학, 논리학, 윤리학 2 종 교, 신 학 3 사회 과학 30 사회학, 사회문제, 사회지 31 통계학 32 정치, 정치학 33 경제학 34 법률 35 행정 36 사회복지, 보건 37 교육 38 상업, 운수, 교통 4 언어학, 어학 5 자연 과학 51 수학 52 천문학, 지측학, 측시학 53 물리학 54 화학, 결정학, 광물학 55 지구 과학, 지학, 기상학 56 고생물학 57 생물과학 58 식물학 59 동물학 6 응용과학 : 의학, 공학, 농학 61 의학, 위생, 약학 62 공학, 공업기술일반 63 농업, 임업, 축산, 수산업 64 생화과학 : 가정, 가사 65 관리기술 66 화학공학 67 단순 재료 가공 기술 68 수공업, 경공업, 정밀기계공업 69 건축업 7 미술, 오락, 스포츠 283

284 GIST 융합학문연구센터 71 도시계획, 경관, 조경 72 건축학 73/76 미술 77 사진 78 음악 79 연예, 오락, 스포츠 8 문학, 순문학 9 지리, 전기, 역사 이러한 분류는 현재의 많은 대형 도서관에서 일반적으로 채용하고 있는 도서의 분류 방식이다. 도서의 분류란 결국 인간의 지식 세계를 분류하는 방법이라고 말할 수 있는데, 이런 분류는 그 분류 체계를 만든 사람의 사유 방식을 그대로 반영하고 있다는 사실이다. 다시 말해, 이 분류법을 만든 사람은 철학을 모든 학문, 나아가 지식의 근거라고 보고 있다는 사실을 알 수 있다는 것이다. 그러한 관점 자체를 부정할 수는 없겠지만, 조금만 생각을 달리 해보면, 다른 방식의 분류가 가능하다는 것은 손쉽게 알 수 있다. (분류란 결국 세계관을 보여준다.) 먼저, 이 분류 체계 안에서는 철학과 역사가 1번과 9번으로 분리되고 있는데, 철학이라는 분류 범주를 어떻게 보느냐에 따라, 어떤 지식 체계를 1번에 놓아야 할지, 아니면 다른 범주에 놓아야 할지 분명하지 않은 사태를 자주 만날 수 있다. 예를 들어, <중국 사상의 역사>라는 책이 있다고 하자. 그 경우, 사상은 일반적으로 철학과 같은 범주에 속한다고 본다고 하자. 그렇다면 그 책은 1번 철학에 속해야 하는가? 아니, 제목 속에 포함되어 있는 역사를 강조한다고 한다면 그 책은 9번 역사에 속해야 할 것이다. 또 하나, 최근에 그야말로 전국의 종이값을 뜨겁게 달구고 있는 하버드 대학 샌델 교수의 <정의란 무엇인가?> 는 그렇다면, 어떤 범주에 분류해야 할 것인가? 센델 교수가 그 책 안에서 다루는 인물들을 우리는 흔히 철학자라고 부른다. 그런 기준에서 본다면, 그 책은 당연히 1번 철학에 속해야 할 것이라고 생각하기 쉽다. 그 책의 독자나, 그의 강의를 방송을 통해 시청하는 이비에스 시청자들 중에서 그 책이 철학 분야의 책이 아니라고 생각하는 사람이 있을까? 그렇다면, 그 책을 철학 분야에 포함시키는 것이 당연히 옳은가? 그 책을 철학에 소속시킨다고 해도, 그것을 윤리학 분야라고 볼 것인가, 형이상학 분야라고 볼 것인가, 하는 어려움은 남는다. 하지만, 의외의 사실이긴 하지만, 센델 교수 본인은 소위 정치학 및 정치 철학 전공자로 알려진 인물이다. 그러면 그 책은 사회 철학 분야에 소속 시킬 수도 있고, 정치 철학 분야에 소속 시킬 수도 있다. 정치 철학이나 사회 철학이라는 분야가 별도로 존재하는지, 그것은 여기서는 아직 문제가 되지 않는다. 하지만, 사회 철학이나 정치 철학이라는 분야는, 처음에 이 십진분류법이 만들어질 때에는 존재하지 않았던 지식의 영역이었다.(새로운 지식 영역이 만들어지면, 항상 그 지식을 어디에 분류해야 하는가 하는 고민이 함께 생긴다.) 그 지식이 존재하지 않았다기 보다는 그런 지식을 하나의 독립적인 지식 영역으로 인식하지 않았기 때문에, 그것을 범주화시키는 적절한 분류 개념이 존재하지 않았던 것이다. 다시 돌아가서, 정의 라는 주제는, 인식론의 주제인가, 윤리학의 주제인가, 형이상학의 주제인가? 아니면, 사회학의 주제인가, 정치학의 주제인가, 경제학의 주제인가? 그 둘을 컴비네이션하여, 정치-인식론, 사회- 정의론, 경제-윤리학, 등등 지금까지 존재하지 않았던 새로운 학문 지식 범주를 만드는 것은 가능한가? 그렇다면 셋을 컴비네이션하는 것은 불가능한가? 그렇게 해서 새로운 범주를 만들었다고 가정하자, 그러면 그것을 어디에 위치시켜야 하는가? 사실 여기서 우리는 상당한 혼란을 경험하게 된다. 이런 질문 앞에서, 우리는 기존의 인식 체계, 기존의 이해 방식이 무력해지는 느낌을 받지 않는가? 기존의 분류는 곡 기존의 인식이고, 기존의 이해 방식이다. 그것이 무력해지는 새로운 사태의 등장은 기존의 인식과 이해를 수정해야 한다는 필요성을 우리에게 알려준다. 새로운 사태의 발견과 그에 따른 새로운 분류, 인식, 이해 방식의 제시가 필요하다는 것은, 우리가 다른 방식으로 사유해야 함을 요구한다. 284

285 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 여기서 내가 여기서 말하고 싶은 것은, 분류란 경우에 따라서는 대단히 편리한 인식의 지도를 제공할 수도 있지만, 엄격하게 말하자면, 단편적이고 자의적인 이해 방식일 뿐이라는 사실이다. 다시 돌아가서, <정의란 무엇인가?>는 어느 분야에 속해 있습니까, 라고 사서에게 묻는다고 하자. 답은? 이럴 것이다. <[그걸 내가 어떻게 알아요?] 컴퓨터로 검색해보세요. 책이 있다면, 어딘가에 놓여 있겠죠? [ 우리가 알바 아니거든요.]> 사서는 어떤 책이 어떤 지식 범주에 속해야 하는지를 고민하는 사람이 아니다. 따라서 그가 그런 답을 하는 것은 어떻게 보면 당연하다. 그렇다면, 십진분류법은 전혀 무용한 것인가? 아니다, 동시에 그렇다. 세상은 그렇게 간단, 단순, 무식하지 않다. 그 답은, 아니다 동시에 그렇다 이다. 십진분류법이 아직도 유용하다는 것은, 그런 분류 사고가 어느 정도는 인간의 지식을 정리하는 분류 체계로서 가치를 완전히 상실하지 않았다는 것이다. 그러나 동시에 그 분류 체계는 현재의 지식 체계를 모두 포괄하기에 부족한 것도 사실이다. 하나의 분류 체계가 유효성을 상실한다는 것은, 그 분류 체계가 대상을 설명하기에 충분한 자격을 갖고 있지 못하다는 것을 받아들인다는 것이다. 고전 물리학이 일반적인 자연의 운동을 설명하는데 유용하지만 미시 세계나 우주 세계를 설명하는데 부족한 점이 드러나면서 새로운 설명 체계가 필요해진 것처럼, 기존의 분류가 대상을 설명하기에 충분하지 못하다는 발견에서부터 새로운 지식의 틀, 새로운 분류 방법, 새로운 사고가 필요해지는 것이다. 이처럼 새로운 분류는 세상을 설명하는 틀이고, 하나의 분류 체계가 다른 분류 체계로 교체되면서 세상에 대한 새로운 설명의 틀, 즉 새로운 관점이 가능해진다. 또 하나, 기존의 분류 체계 안에서 수용할 수 없는, 정확하게 말하면, 새로운 학문이나 지식을 십진분류법 속에 수용하는 것이 곤란해지는 사태가 발생한다는 사실도 십진분류법의 난점을 증폭시킨다. 그러나 기존의 체계를 일거에 포기하는 일은 쉽지 않다. 기존의 틀을 전체적으로 부정하고 일거에 새로운 체계를 도입하는 것은 생각만큼 쉽지 않은 일이다. 사회는 연속성을 가져야 하고, 기존의 분류 체계에 익숙한 사람은 기존 체계의 우수성을 여전히 주장할 것이다. 모두가 동의할 수 있는 새로운 분류 체계를 만드는 일이 생각만큼 쉽지 않기 때문이기도 하다. 그 결과, 기존의 분류 체계가 감내할 수 있는 한에서, 수정을 가하거나 보완하면서 기존의 체계를 유지하려고 한다. 그러나 수정이나 보완이 더 이상 가능하지 않은 임계점이 다가오면, 체계의 전면적인 교체가 불가피하다. 그러나 분류란 어디까지나 대상의 자연적 성질에 따른 분류라기보다는 인식의 편의, 처리의 편리를 위한 도구라는 사실을 먼저 이해할 필요가 있다. 편의를 위한 것이라는 본래의 목적이 망각되고, 기존의 관행을 금과옥조로, 마치 그것이 유일한 진리인 것처럼 받드는, 수단과 목적의 전도 현상이 발생하는 것을 우리는 항상 경계해야 할 것이다. 개념은 존재를 이해하기 위한 도구. 개념이 존재 그 자체는 아니다. 상위에서 하위로 전개되는 개념의 사다리가, 그 자체로 존재의 위계적 사다리인 것으로 오해되어서는 안 된다. 개념과 존재의 혼동이 일어나는 순간 자기의 종파나 입장을 절대시하고, 분류를 존재 자체의 서열인 것으로 오해하고, 그런 분류에 근거하여 대상을 서열화하는 오류가 너무도 빈번하게 발생한다. 4. 백과사전과 박물학, 세상 만사의 분류 4-1. 플리니우스의 박물지 존재하는 것은 개별적인 사물. 개념은 사물 그 자체가 아니라 사물을 정리 정돈하는 필요에서 만들어진 인위적 도구. 그 개별 사물을 어떤 공통성 기준에 근거하여 유사한 것을 모아서 그룹으로 나누고, 각 그룹을 병렬시키는 방법이 분류다. 박물지 는 동물, 식물, 광물 등등, 세상에 존재하는 다양한 대상을 그룹화하여 정리하는 학문적 작업이다. 따라서 박물지와 분류는 뗄 수 없는 관계에 있다. 285

286 GIST 융합학문연구센터 그런 자연 분류학으로서의 박물학은 서양에서는 로마 시대에 플리니우스(23-79)의 <박물지>(Historia Naturalis)에서 처음으로 시도된다. 플리니우스의 <박물지>에서 박물학이라는 학문적 시도, 자연 대상의 분류가 하나의 지식 체계화의 방법 으로 역사에 등장한다. 플리니우스의 <박물지>에서 분류 체계는 먼저 우주 의 항목 안에서 원소, 천체, 기상 등을 정리한다. 그 다음이 지리 로, 로마에 알려져 있던 각지의 위치, 인종, 바다, 도시, 항구, 산, 강 등에 대해, 그것의 과거와 현재를 기술한다. 다음에 이어지는 것이, 인간 에 대한 기술로, 임신, 탄생에서부터 운명과 수명에 대해 서술한다. 그 다음은 코끼리, 뱀, 라이온 등, 육상 동물 에 대한 기술이 나오고, 이어서 수생 동물 로 고래, 어류, 거북 등이 기술된다. 그 다음에 오는 것이 조류, 그 다음이 곤충류 에 대한 기술. 12권 이하가 식물에 대한 기술로, 13-13권이 수목, 14-15권이 과목, 16권 이하 삼림수, 식재수, 곡물, 섬유식물 등등 27권까지 주로 약재료를 중심으로 한 기술이 이어진다. 28권-30권이 동물 약재, 31권이 수생동물로 얻어진 약재, 32권 해양동물로부터 얻는 약재, 33권이 금속, 34권 동, 35권 그림, 화가, 36권 돌, 37권 보석... 플리니우스의 박물지의 분류 원리는 하늘, 땅에서 시작하여 인간, 동물, 식물, 광물의 순으로 자연물을 정리하는 체계를 가지고 있었던 것을 알 수 있다. 또한, 플리니우스의 <박물지>를 전체적으로 보면, 약재에 관한 기술이 상당히 많은 것을 알 수 있는데, 이처럼, 박물학은 기본적으로 약재를 획득하기 위한 실제적인 필요에서 시작된 자연에 대한 지식의 체계화에서 발전한 것임을 알 수 있다. 플리니우스의 분류 방식은 그 이후의 박물학의 모범이 되었다는 점에서 중요한 분류 원리를 제공한 것이라고 볼 수 있다 중국의 유서, 장화의 박물지 서양의 Historia Naturalis(Natural History)를 박물지 라고 번역한 것은 실로 뛰어난 선택이라고 볼 수 있다. 왜냐하면 플리니우스보다 약 2세기 늦은 3세기 무렵 중국에서는 張 華 라는 인물이 <박물지>라는 책을 편찬했고, 그 <박물지>는 플리니우스의 <박물지>와 마찬가지로 세상의 온갖 대상에 대한 지식을 체계화하기 시도의 하나로 볼 수 있기 때문이다. 장화는 자신의 모든 식견을 총동원하여 당시에 알려진 세상의 모든 지식을 수집하고, 그것을 일정한 분류 원리에 입각하여 체계화하려는 시도를 한다. 그것이 바로 유명한 < 박물지>라는 책으로 정리되어 나온다. 처음에 그 책은 400권으로 이루어진 것이었지만, 진 무제의 명령에 따라 간략화하여 10권으로 요약 정리된다. 장화 박물지의 구성 1권 지리, 물산 2권 외국, 이인, 이속, 이산 3권 이수, 이조, 이충, 이어, 이초목 4권 물류, 약물, 약술, 희술 5권 방사, 복식, 변방사 6권 인명, 문적, 전례, 악, 기명 7권 이문 8권 사보 9-10권 잡설 장화가 처음에 편찬한 400권본의 박물지의 내용을 알 수 없지만, 현재의 10권본 박물지는 지리, 이국적인 것, 자연물, 약물, 방사(도교적 종교 활동), 인명, 예악, 새로운 정보, 역사, 그리고 그 어디에도 분류하기 어려운 것을 따로 모아 잡 이라는 분류 항목을 설정하고 있는 것을 알 수 있다. 이런 분류 원리에서 우리가 추측할 수 있는 것은, 10권본 박물지의 주요 관심은 당시 중국에 아려지기 시작한 이국의 새로운 문화와 기물, 그리고 진기한 종교적 활동과 약물 등에 관한 새로운 지식을 전하려는 의지를 가지고, 그것을 세계관에 입각하여 분류, 정리, 체계화하는 시도를 하고 있다고 추측할 수 있다. 장화의 박물지 이후에도 중국에서는 다양한 자연, 인간 현상을 일정한 분류 원리에 입각하여, 정리하고 286

287 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 체계화하여, 인간이 이용 가능한 지식으로 만들고자 하는 시도가 계속 이어진다. 중국에서는 그런 박물학적인 지식의 분류 체계를 활용한 일종의 백과사전을 <류서>(분류의 문서>라는 불렀고, 그런 유서를 통해 세상의 사물을 분류 정리하고 그것을 실제 생활에 적용하려는 시도는 연면히 이어졌다. 대표적인 중국의 유서로 <삼재도회>라는 서적을 예로 들어 살펴보자. <삼재도회>의 삼재는 천지인이다. 플리니우스가 대상을 천문, 지리, 인간, 동물, 식물, 광물로 분류한 것과 비슷하게, 중국에서도, 자연의 존재물을 먼저, 천(하늘), 지(지리, 땅), 인(인간사)으로 구분하여, 대상을 분류 정리하려는 시도가 널리 일반화되어 있었다. 주역 계사전에서 처음 등장하는 삼재 개념은 따라서 중국적인 분류론의 출발점에 자리하고 있다고 말할 수 있다. (주역 자체가 거대한 분류론, 우주론적 분류의 체계에 입각한 문서였다. 나중에 다시 돌아오자.) 명대에 편찬된 <삼재도회>(1607)는 중국의 박물학 전통을 이어받으면서, 당시의 사회적 필요를 충족시키기 위한 일종의 백과전서적 계몽서로 편찬된 것이다. 책의 이름에서 알 수 있는 것처럼, 그 책은 세상에 존재하는 모든 사물과 현상을 천, 지, 인이라는 거대 범주로 구분하고, 각 범주에 속하는 사물을 다시 소 범주로 분류하면서, 각각의 사물을 그림으로 편찬한, 일종의 사전이었다. 그리고 그 사전은 초학자를 겨냥하는 계몽서로서의 역할을 담당했던 것이다. 삼재도회는 박물(모든 사물)을 다시 14개의 소 범주로 구분하면서, 그 소 범주를 문 이라고 부른다. 천지인 3재는 대 범주이고, 14문은 소 범주인 셈이다. 14문을 순서대로 보면, 천문, 지리, 인물, 시령, 궁실, 기용, 신체, 의복, 인사, 의제, 진보, 문사, 조수, 초목이다. 천문, 지리, 인간(사회)로 이어지는 기본 범주를 앞에 두고 있다는 점에서, 삼재도회의 분류 원리는 플리니우스의 박물지의 분류 사고와 기본적으로 유사한 것을 알 수 있다. 그러나 플리니우스의 분류 사고가 약재의 활용이라는 실용적인 목적에 있었던 것과 달리, 삼재도회는 마지막 인간사회에 관심이 초점이 모아지고 있음을 알 수 있다. 그 책이 초학자를 위한 계몽서적이라는 점을 고려할 때, 인사부문에 강조점이 주어지는 것을 충분히 이해할 수 있고, 중국인에게 있어서, 세계 이해의 초점이 인간 사회의 이해에 놓여져 있었던 것을 반영하는 분류 체계라고 볼 수 있다. 중국의 유서 중에서, 구체적으로 약물학적 관점에서 자연물을 분류하는 실용적 목적으로 편찬된 서적으로는 <본초강목>이 존재한다. 그런 점에서 <본초강목>은 플리니우스의 박물지와 거의 유사한 실용적 태도를 보여주는 서적이다. 본초는 약물이라는 의미다. 그리고 그것은 반드시 식물약만을 의미하는 것은 아니다. 본초강목의 편찬자 이시진은 역시 명대의 인물로, 1892종류의 약물을 16부 60류로 분류하고 있다. 그는 광물, 식물, 동물이라는 삼대 구분을 염두에 두고, 그것을 다시 수, 화, 토, 금석, 초, 곡, 채, 과, 목, 복기, 충, 린, 개, 금, 수, 인의 16부로 구분한다. 약물을 동물, 식물, 광물로 크게 분류하는 사고는 동양과 서양이 동일하다는 사실을 알 수 있다 베이컨의 근대 학문 분류 4-4. 제자백가, 중국 지식 세계의 분류 5. 목록학의 세계 : 도서의 분류, 지식의 분류 5-1. 사고전서의 분류학 : 중국의 도서 분류, 지식의 분류 287

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303 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 3] 3. 융합학문연구소 내부 세미나 발표자료 동아시아의 분류 체계와 방법 : 인지 모델 로서의 수적 범주론 이용주 (지스트대학)

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305 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1. To classify is human. 분류는 글자 그대로 비슷한 것 ( 類 )을 한데 모아서 나누는 ( 分 ) 작업이다. 영어의 분류를 의미하는 단어인 classification 역시 비슷한 것(같은 것)들을 집합시켜(class) 분류하는 작업이라는 점에서 동서의 분류는 비슷하다고 말할 수 있다. 사물을 질서화하여 인식하는 기본 절차라는 점에서 분류는 같은 목표를 가지고 있지만, 동양과 서양의 분류 방법과 사유의 전제는 대단히 다르다. (서양의 분류에서는 대상이 되는 요소들을 유사, 공통이라는 기준을 통해 골라내고 그것들을 요소들보다 상위의 클라스에 포함시키는, 말하자면 집합 개념이다. 따라서 클라스를 구성하는 요소들인 개체들은 클라스의 하위 범주가 된다. 클라시피케이션은 대상을 위계적으로 서열화한 구조 안에 놓고 파악한다. 그러나 동양의 분류는 서열화된 집합론과는 거리가 있다. 이 글의 결론 부분에서 이 문제에 대해 약간 언급한다. 필자의 이해가 깊지 못하여 차이를 명확하게 건드리지 못한 점이 있다. 깊은 생각이 필요한 부분이다.) 분류를 하기 위해서는 반드시 분류의 기준이 존재해야 한다. 그 기준을 범주(영어로는 Category)라고 하는데, 나누기 위해서는 범주가 있어야 한다. ( 범주 라는 말 그 자체는 중국 고전에서 유래한 개념이다.) 우리는 분류를 거쳐야만 세상을 인식할 수 있다. 인간은 언제나, 의식적이든 무의식적이든, 분류를 통해 대상을 이해한다. 분류는 기본적으로 무엇을 무엇이라고 규정하는 사유 활동이기 때문이다. 예를 들어, 산을 생각해보자. 우리나라에서 가장 높은 산은 무엇? 누구나 다 안다. 그렇다면 가장 낮은 산은 무엇? 답하기가 쉽지 않다. 산이 무엇인지 먼저 규정하지 않고서 이 질문에 답을 할 수가 없기 때문이다. 이 경우, 산은 분류 범주가 된다. 인간은 범주에 따라 세상을 나누면서 세계에 의미와 질서를 부여하고, 동시에 자기 삶에도 의미와 질서를 부여한다. (때로는 언어 사용 그 자체가 범주 만들기, 즉 분류라고 보고 싶어진다.) 분류는 언어(기호)를 매개로하는 인식 도구인 동시에 세상을 질서화(의미화)하는 방식이다. 분류는 대상물을 범주로 나누어 인식하는 사유 활동이다. 무한히 다양한 대상물을 한정적인 인간 능력으로 파악하는 일은 쉽지 않다. 그렇다고 세상에 대한 이해를 포기할 수는 없는 일이다. 생존하기 위해서 우리는 대상을 이해해야 한다. 분류는 대상을 인지 카테고리를 통해 이해하는 지적 활동으로, 인간에게 거의 생득적으로 주어진 능력이다. 분류는 무한한 세상(대상)을 이해 가능한 대상으로 만들기 위한 궁여지책이다. (분류는 반드시 단순화를 수반하기 때문에 궁여지책이라고 말했다.) 범주를 통해, 즉 인지 카테고리라는 렌즈를 통해, 세상을 단순화하는 궁여지책이 분류고, 그 분류를 통해 인간은 세계에 질서를 부여한다. 그 질서는 세계 자체, 자연 자체에 내재된 질서가 아니다. 분류는 객관적으로 명확하게 구분되어 있는 세계를 그 자체의 성질에 따라 기계적으로 정돈하는 작업이 아닌 것이다. 분류는 무한히 다양하고 복잡한 것을 인간이 이해할 수 있는 것으로 만들기 위한 단순화 작업이다. 중국의 철학자 순자는 인간은 질서 없이 살 수 없는 존재이고, 질서를 만든다는 것은 결국 나누는 것( 分 )이라고 말한 바 있다. To classify is human. 이라고 하는 격언을 떠올리게 한다. 나누기 위해서는 나누는 기준이 필요한데, 그 기준이 동일성이다. 같음 ( 同 )과 다름( 異 )은 가장 근원적인 분류 범주인 것이다. 하지만 동일성 은 대상 안에 본질적으로 존재하는 것이라기보다는 인간이 인식하는 동일성이다. 여기서 대상 자체가 객관적으로 동일 한가 하는 것은 문제가 되지 않는다. 단지 심리적으로 대상 안에서 동일성 을 발견할 수 있으면 충분하다. (그 동일성을 이해하는 태도가 문화에 따라 전혀 다르다.) 그 동일성을 발견하고 그것을 구분을 위한 범주로 만드는 것은 인간의 마음이다. 인식하는 대상의 본질이 정말로 무엇인지는 알 수 없다. 고생물학자 굴드도 말하고 있는 것처럼, 분류는 자연과 세계에 대한 인간의 결정이며, 자연의 근본 질서에 대한 인류의 개입이다. 대상으로서의 세계는 분명히 우리 외부에 존재하지만, 우리는 분류의 체계라는 렌즈를 통해서만 외부 세계와 교감할 수 있다. (풀하우스) 흔히 사람들은, 세상을 구분하고 범주화하는 분류 방식 안에서 너무도 자연스럽게 호흡하고 있기 때문에, 어떤 기본 범주들은 시간과 장소를 초월하여 변하지 않을 것이라고 생각한다. 그러나 모든 문화에 통용되고 어느 시대에나 명백한 그런 분류 체계는 없다. 시대마다, 문화에 따라, 사람들은 다른 분류를 사용하여, 다른 방식으로 세상을 구분한다. 분류란 자연에 내재한 질서가 아니라 인류가 자연에 부과한 질서이기 때문에, 질서 관념이 달라지면, 분류 방식이나 범주가 달라지는 것이 당연하다. 2. 동아시아에서의 분류 체계 동아시아의 전통적인 사상 안에는 대상(세상)을 파악하는 다양한 분류 범주가 존재했다. 그러나 그런 다양한 305

306 GIST 융합학문연구센터 분류 범주는 형식에 있어서 두 가지로 유형화할 수 있을 것이다. 대충 말하자면, 하나는 귀납적 범주이고 다른 하나는 연역적 범주다. 전자의 귀납적 범주는 소위 박물학의 전통에서 발전되어 나온 것으로, 경험적 관찰에 근거를 두면서 범주를 설정하고 사물을 분류한다. 경험을 중시한다는 점에서 그것은 자연적 분류에 더 가깝다고 말할 수 있다. 하지만 경험적 분류에서 체계화된 분류 원리나 분류 사유를 발견하는 것은 쉽지 않다. (경험적 범주라고 해서 분류 범주가 경험만을 통해서 만들어 진다는 의미는 아니다. 앞에서 말한 것처럼, 분류한다는 행위 자체는 인간의 정신 활동의 산물이기 때문이다.) 후자의 연역적 범주는 경험적 근거에서 도출된 것이 아니기 때문에 사변적 범주라고 부를 수 있다. 또한 그것은 숫자와 깊은 관련을 맺고 있다는 점에서 수학적 범주(numerical category)라고 불러도 좋다. 수학적 범주는 자연에 대한 관찰이나 경험적 귀납의 결과 만들어진 것이 아니라 순전히 이론적인 사유에 의해 설정된 것이다. 동아시아에서는 수학적 범주가 경험적 범주보다 훨씬 더 큰 일반성과 권위를 가지고 사상을 주도했다. 따라서 동아시아 사상에서의 분류 체계나 분류 원리를 논의한다면, 먼저 수학적 분류 범주를 이해할 필요가 있다고 생각된다. 그 수학적 분류 범주는 사변적인 원리로부터 도출된 것이지만, 결국에는 사물을 구분, 분류, 체계화하는 박물학의 범주 형성에도 큰 영향을 주면서, 고대에서 근대에 이르기까지, 장구하고 심원한 흔적을 남기 있기 때문이다. (1) 동아시아 분류 원리 : <노자>와 <주역>. (a) 노자형 분류 원리 : 원초적 일자의 분할에 의한 범주 분화 道 生 一, 一 生 二, 二 生 三, 三 生 萬 物. (노자 42장) [0] : 도 = 태초의 혼돈. 1 : 혼돈에서 무정형의 우주 탄생 2 : 하늘과 땅의 개벽, 천지는 추상화되어 음양으로 표현된다. 3 : 하늘과 땅, 대립물의 융화, 조화. 만물의 형성. 道 - 一 - 二 - 三 - 萬 物 (b) 주역형 분류 원리 : 이원적 대칭의 중첩화에 의한 범주 분화. 易 有 太 極, 是 生 兩 儀, 兩 儀 生 四 象, 四 象 生 八 卦, 八 卦 定 吉 凶, 吉 凶 生 大 業. (<계사전>) 2의 0승 =1, 아직 분화가 일어나지 않은 상태. 혼돈, 혹은 무정형의 단일 우주. 2의 1승 =2, 이분화가 개시. 천지의 분리, 개벽. 음양 2의 2승 =4, 이분화의 이분화. 4상 2의 3승 =8, 거듭된 이분화. 8괘... 2의 6승 =64, 주역의 64괘는 이렇게 해서 나온 수학적 인지(분류) 모델이다.... 2의 n승 =만물, 컴퓨터의 인지 모델. 太 極 (1) - 陰 陽 (2) - 四 象 (4) - 八 卦 (8) - [64 卦 ] - 萬 事 萬 物 (2) 음양론 : 이원 대칭적 인지 모델 <노자>와 <주역>에만 해도 수백 개에 이르는 이원적 분류 범주의 구체적 실례가 제시된다. 그런 이원 대칭적 범주는 나중에 전부 음양 범주 안에 통합, 포섭되어, 음양론의 변주로 자리 매김된다. 단순한 이원 범주( 待 對 範 疇 )들을 몇 개 예로 들어 보자. 306

307 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 陰 陽 / 天 地 / 高 低 / 上 下 / 伸 屈 / 長 短 / 暑 寒 / 剛 柔 疾 徐 / 强 弱 / 長 幼 / 男 女 / 父 子 / 吉 凶 / 榮 辱 / 屈 直 母 子 / 愚 智 / 存 亡 / 得 喪 / 兄 弟 / 功 過 / 貴 賤 / 同 異 萬 物 負 陰 而 抱 陽, 沖 氣 以 爲 和. (노자 42장) 위의 예에서 보는 것처럼, <노자>에서는 음양에 입각한 추상적인 인지 모델이 확립되기 이전의 다양한 이원 대칭적 인지 범주의 예가 수도 없이 제시된다. 그러나 궁극적으로 <노자>는 음양 이라는 추상적 범주를 통해 일상적으로 사용되던 이원 범주를 통합, 포괄하면서, 자신의 사유를 고도의 추상적 사유로 승화시킨다. < 노자>는 만물이 음과 양이라는 두 대칭적 원리에 의해 형성되어 있음을 말하고 있을 뿐 아니라, 그 두 원리는 대립적으로 분열되는 것이 아니라 궁극적으로 더 큰 원리에 의해 종합, 통합되어( 和 ) 다른 차원으로 변화 전변해가는 것이라는 존재의 연쇄에 관한 관점을 보여주고 있다. 노자는 여기서 충기라는 개념을 사용하고 있는데, 그것은 음양의 이기를 통합하는 통합 범주로서의 제3의 기를 의미한다. 충기는 결국 和 의 전제 조건이거나, 음양 이기의 대칭성을 넘어서는 조화의 새로운 차원을 가리킨다. 노자의 이 구절은 이해하기 쉽지 않지만, 넓은 의미에서의 분류 범주를 제시한 것으로 읽을 수 있다고 생각한다. 노자는 음양 이원적 사유를 표현하면서, 동시에 음양 두 원리의 통합 조화를 전제한다. 충기 = 음양 대립의 통합. 그림으로 표시하면... <여씨춘추>가 등장하는 전국 말 한나라 무렵에 음양론적 인지 모델은 확고한 하나의 이론으로 확립된다. 凡 人 物 者, 陰 陽 之 和 也. 陰 陽 者 造 乎 天 而 成 者 也. (<여씨춘추, 지분>) 天 生 陰 陽, 寒 暑 燥 濕, 四 時 之 化, 萬 物 之 變, 莫 不 爲 利, 莫 不 爲 害. 聖 人 察 陰 陽 之 宜, 辨 萬 物 之 利, 以 便 生, 故 精 神 安 乎 形, 而 年 壽 得 長 焉. (<계춘기, 진수>) 太 一 出 兩 儀, 兩 儀 出 陰 陽, 陰 陽 變 化, 一 上 一 下, 合 而 成 章, 混 混 沌 沌, 離 而 復 合, 合 而 復 離, 是 謂 天 常. 天 地 車 輪, 終 則 復 始, 極 則 復 反, 莫 不 咸 當. 日 月 星 辰, 或 疾 或 徐, 宿 日 不 同, 以 盡 其 行, 四 時 大 興, 或 寒 或 暑, 或 短 或 長, 或 柔 或 剛, 萬 物 所 出. (<중하기, 대락>) 음양론은 노자의 분류 원리와 주역의 분류 원리를 종합하면서 새로운 이원 대칭 분류론을 만들어 낸다. 그 새로운 음양론은 기존의 단순한 한서, 장단, 강유, 질서 등등의 대립 범주를 통괄하는 추상도가 높은 인지 모델로 정립된다. 이런 음양론적 인지 모델은 전국시대에서 진한의 통일기에 고대 중국의 자연철학의 핵심 개념으로 자리 잡았고, 음양의 소장(변화)에 의해 우주 변화를 설명하는 우주론적 이론이 만들어 진다. <여씨춘추>에 따르면 음양은 태극에서 분화한다. 이 점은 <주역>의 분류 원리를 답습한 것이지만, 음양의 구체적인 운동, 변화와 활동을 생동감있게 표현하면서, 태극에서 음양과 사시를 거쳐 만물이 창조되는 과정을 제시한다. 여기서 태극은 음양으로 분화됨으로써, 다시 말해, 인간은 음양이라는 이분법 인지 범주를 적용함으로써 비로소 궁극적 존재인 도, 혹은 태극을 인지 영역으로 끌어 들일 수 있게 된다. 자연 그 자체는 음양이라는 이분법적 인지 모델을 통해서 비로소 인식된다는 것이다. 물론, 음양 범주를 통해서 인식되는 도=자연 은 이미 총체성을 상실한 분할된 자연 일 수밖에 없는 한계를 가진다. 분류는 분할적 사유의 산물이기 때문에, 그 분할적 사유로는 도의 총체성을 파악할 수 없다. 세계의 여러 창조 신화는 궁극적 태극 (도, 혼돈)에서 최초의 거대 존재자인 하늘과 땅, 해와 달 등 다양한 이분법적 범주가 형성되어 가는 과정을 묘사한다. 나는 그런 창조신화가 인간이 세상을 인지해가는 인식 범주의 분화와 복잡화 과정을 반영하고 있다고 이해하고 싶다. 창조신화는 인간의 인식 발달 과정을 보여주는데, 먼저 하늘과 땅, 해와 달 등, 자연계의 대칭물을 음양이라는 이원적 인지 범주로 추상화하고, 그 인지 범주에 입각하여 더욱 세분화된 인식 활동을 해나간다. 그러나 이런 이원 대칭적 인지 범주는 중국적인 특수 현상이라기보다는 전 세계 307

308 GIST 융합학문연구센터 문화, 문명에서 공통적으로 발견되는 보편적인 것이라고 말할 수도 있을 것 같다. (기독교나 그리스 신화는 물론, 피타고라스의 범주론에서도 그런 공통성을 찾을 수 있다.) (3) 사상, 팔괘, 64괘 : 이원적 인지 범주의 분화, 동아시아 자연 철학에서는 대칭적 이원 범주를 추상화하여 陰 陽 이라고 부른다. 음양은 원래는 햇빛과 그늘이라는 의미에서 출발하지만, 음양오행설이 확산되는 전국말기에는 모든 대칭적 범주의 대표로서, 추상적인 철학 개념으로 자리 잡는다. 그 결과, 세상의 만사 만물은 음과 양이라는 범주에 의해 구분할 수 있다는 분류 사유가 보편적으로 확대된다. 그리고 그 음양을 포괄적인 개념으로는 兩 儀 라고 부르기도 한다.(<주역 계사전>) 양 : 해, 남, 군, 부, 부, 주, 상, 강 --- 음 : 달, 여, 신, 모, 자, 객, 하, 약 --- 그 음양, 혹은 양의가 다시 세분화되면, 사상으로 범주화된다. 그 사상이 다시 세분화되면 팔괘라는 범주가 만들어 진다. 四 象 은 계절의 변화와 결합할 때에는 四 時 라고 불리기도 한다. 사상, 팔괘는 주역의 괘를 기준으로 설정한 관념적인 분류 범주다. 다시 말해, 사상, 팔괘는 이원적 인지 모델의 분화형태인 것이다. 대칭성 사유는 이진법과 뿌리를 같이 한다. 라이프니츠가 주역의 爻 象 을 보고 이진법 원리에 입각한 계산기를 착안했다고 하는 것은 그냥 에피소드는 아니다. 주역의 爻 로 대표되는 음양론적 사유는 사실은 창조신화의 분류론을 추상화시킨 것이다. 중국 사상에서 원초적인 혼돈은 태극, 혹은 도라고 하는 고도의 추상적 근본 원리로 표현된다. 그 태극(=도, 혼돈)에서 음(대지)과 양(하늘)의 분화가 일어나고, 그 음과 양의 계속된 분화에 의해 四 象 (4), 八 卦 (8), 64 卦 (64)가 나타난다. <주역>을 우주가 분화하는 과정을 수학적 원리론으로 풀어낸 문서라고 읽을 수 있는 이유다. < 주역>은 대칭성의 거듭된 분화를 통해 자연의 분화(형성) 과정을 설명하는 원시 분류학에 다름 아니다. 태극에서 陰 과 陽 과 나오고, 그 둘이 결합되어 양양( 老 陽 ), 음양( 少 陰 ), 양음( 少 陽 ), 음음( 老 陰 ), 즉 四 象 이 나온다. 음양과 사상의 다시 결합하면, 양양양( 乾 ), 음양양( 兌 ), 양음양( 離 ), 음음양( 震 ), 양양음( 巽 ), 음양음( 坎 ), 양음음( 艮 ), 음음음( 坤 )의 八 卦 가 나온다. 팔괘는 각각, 하늘, 연못, 불, 우레, 바람, 물, 산, 땅 등의 자연 현상과 연결된다. 그리고 다시, 팔괘는 여덟 방위와 연결되어 남, 남서, 서, 북서, 북, 북동, 동, 동남 방향을 가리키는 부호가 된다. 팔괘는 동물, 말, 양, 꿩, 용, 닭, 돼지, 개, 소 등의 동물을 상징하는 부호로 사용되기도 한다. 왜 팔괘가 방향, 동물, 자연현상과 연결되는지, 그 이유를 분명히 알 수는 없다. 팔괘와 자연을 연결하는 사고방식, 즉 팔괘를 통해 자연을 분류하는 범주화 방식은 현재의 논리적 사유로 이해하기 어렵다. 그들의 분류가 논리적 체계가 없는 것인지, 아니면 그들의 분류 체계에 담긴 논리를 우리가 이해하지 못하는 것인지, 여전히 판단하기 어렵다. 나중에는 세상만사 팔괘와 연결되지 않는 것이 없다고 할 정도로 팔괘와 자연만사의 연결은 무한 확대된다. 적어도 동아시아에서 주역의 팔괘 부호가 무한정한 자연의 대응물과 연결되면서, 자연을 해명하는 상징적 분류론으로 거대한 영향을 가지고 있었던 것은 부정할 수 없는 사실이다. 이처럼 팔괘는 무한히 많은 사물을 분류하는 범주로 작용한다. 그리고 그 八 卦 를 중첩한 것이 64괘인데, 64 괘 역시 거대한 분류 범주로서, 세상의 무한히 다양한 사물(사와 물, 정신적 물질적 현상 모든 것을 포함하는) 을 분류하는 기준으로 사용된다. 그러나 훈련 받지 않은 일반인이 64괘를 일상적인 분류 범주로 활용하는 일은 쉽지 않다. 기억에 의존해서는 사물과 64괘의 대응 양상을 직관적으로 파악하기는 어렵기 때문이다. 주역의 64괘 중 한 괘를 자기의 삶을 상황에 대응하는 것이라고 믿고, 그 괘를 얻기 위해서는 복잡한 수학적 조작이 필요하다. 주역이 일반인들은 범접하기 어려운 신비의 문서로 여기게 된 배경이라고 볼 수 있다. 64가 8과 8의 곱이라는 사실은 여기서 흥미로운 추측을 불러일으킨다. 중국에서 8은 완전수인 9(양수= 홀수)에는 미치지 못하지만, 음수(짝수)로서는 최고의 수다. 음수는 대지를 상징하는 수이기도 한데, 그 대지의 수 중에서 가장 큰 8의 제곱은 가장 거대한 대지, 가장 거대한 세상의 상징으로 이해될 수 있다. 308

309 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 따라서 주역의 64괘는 인간만사를 설명할 수 있는 거대한 분류 범주라는 심오한 의미를 가질 수 있다. 64 개의 범주로, 즉 64괘는 세상만사, 인간만사가 펼쳐지는 세상 그 자체를 상징하는 것이기 때문에, 그것으로 미래를 예측하고 영고성쇠의 운명을 판단할 수 있다고 보는 동아시아인의 신념은 숫자가 지닌 상징적 의미에서 자연스럽게 도출된 것이라고 볼 수도 있을 것 같다. (덧붙여서, 서양 체스판은 가로 8, 세로 8 로 구성된 64개의 격자로 구성된다. 체스판에서는 벌어지는 놀이의 조합은 무한하다. 서양 상징학에서는 체스판을 신이 창조한 세상의 상징으로 본다. 체스판이 복잡하게 변화하는 세계의 상징으로 사용되는 것과 주역의 64괘가 세상만사를 해명하는 도구로 사용되는 것은 놀랍도록 흥미롭다.) <주역>은 음양의 조합으로 자연, 인간사를 해명할 수 있다고 하는 독특한 우주, 인간론을 전개하고 있다. 주역이 이해하기 어려운 문서인 이유는, 그것이 단순한 자연 현상의 분류 원리에 그치지 않고, 그 원리에서 출발하여, 인간사, 도덕, 역사, 정치적 사건을 연관시키기 때문이다. 하지만, 왜 팔괘의 하나하나가 자연 현상, 방위, 동물, 인격 등등과 반드시 그렇게 결합해야 하는지, 그 이유를 납득하기는 쉽지 않다. 처음에 그런 연관 관계를 발견한 사람들은 아마도 나름의 논리에 근거하여, 그런 연결의 정당성을 확신하고 있었을 것이다. 그러나 그들의 논리가 우리에게 완전히 납득되고 있는 것은 아니다. 범주가 서로 다른 것을 하나로 결합시킬 때, 그 결합의 배경을 알지 못하는 사람에게 그 결합의 논리는 이해되지 않는다. 같은 객관적인 범주라고 하더라도, 두 가지, 세 가지가 결합하면 복잡해진다. 더구나 객관적인 범주와 주관적인 범주를 결합하면 복잡하고, 난해해진다. 예를 들어, 선악, 미추, 상하라는 분류 범주가 결합하게 되면 종잡을 수 없이 복잡해진다. 그것이 독립적으로 존재한다면, 누구나 동의할 수 있는, 거의 보편적인 분류 원리가 될 수 있다. (무엇을 선악, 미추, 상하라고 볼 것인지는 문화마다 다르지만, 그런 대칭 범주 자체는 모든 문화 안에서 발견된다.) 그런데, 그 중의 둘 혹은 세 범주가 결함되어 하나의 새로운 범주를 만들어 낼 때 굉장한 혼란이 발생한다. 주역이 바로 그런 경우에 해당한다. 분류 체계로서 주역의 장점은 서로 차원이 다른 범주(분류의 단위)들을 중첩시키면서 어떤 복잡한 사태라고 수학적으로 표현할 수 있다는 것이다. 하늘과 땅, 낮과 밤, 태양과 달, 더위와 추위, 여름과 겨울, 봄과 가을, 남자와 여자, 아비와 어미, 형과 동생. 인자함과 강인함, 사람과 미움 등등. 이런 대칭적 범주는 각각의 짝 안에서는 대칭성을 이루고 있지만, 서로 다른 짝과는 쉽게 연관되지 않는다. 동류가 아니기 때문이다. 동류가 아닌 것을 결합시키는데서 일정한 무리가 따르지만, 그 체계를 신봉하는 사람에게는 그런 어려움은 손쉽게 무시되고 오히려 풍부한 표현력을 가진 신비로 긍정된다. 하지만 그 풍부함은 그 내적 논리를 알지 못하는 사람에게는 혼란 그 자체다. <사상 범주표> 양양 : 아버지... 양음 : 큰아들... 음양 : 큰 딸... 음음 : 어머니... 易 有 太 極, 是 生 兩 儀, 兩 儀 生 四 象, 四 象 生 八 卦, 八 卦 定 吉 凶, 吉 凶 生 大 業. (<계사전>) <주역>의 <계사전>은 <여씨춘추>나 <회남자>와 동시대의 문헌이라고 추측된다. 위의 구절은 점술가의 입장에서는 신비로운 미래 예측 능력의 표명으로 읽힐 것이다. 그러나, 분류론의 관점에서 본다면, 음양의 중첩에 의해 만들어진 사 혹은 팔의 분류 범주를 활용하여, 세상만사, 인생사를 구분하는 분류 사유 체계라고 읽을 수 있다. 주역의 분류 사유는, 여덟 개의 범주를 활용하여 세상사를 분류하고 각각의 각 분류 항목에 의미를 부여한다. 주역이 신비로 보이는 이유는, 팔괘와 팔괘의 결합체인 64괘에 부여된 의미가 인생사를 직접적으로 반영한다고 하는 필연성을 납득하기 못하기 때문이다. <설괘전의 팔괘 범주> 천 : 하늘 / 강건함 / 말 / 머리 / 아비 / 서북

310 GIST 융합학문연구센터 곤 : 대지 / 유순함 / 소 / 배 / 어미 / 서남 ---- 진 : 우레 / 움직임 / 용 / 다리 / 장남 / 동 손 : 바람 / 들어감 / 닭 / 팔뚝 / 장녀 / 동남 감 : 물 / 빠지다 / 돼지 / 귀 / 중남 / 북 리 : 불 / 빛나다 / 꿩 / 눈 / 중녀 / 남 간 : 산 / 멈추다 / 개 / 손 / 소남 / 동북 태 : 늪 / 기쁘다 / 양 / 입 / 소녀 / 서 古 者 包 犧 氏 之 王 天 下 也, 仰 則 觀 象 於 天, 俯 則 觀 法 於 地, 觀 鳥 獸 之 文, 與 地 之 宜, 近 取 諸 身, 遠 取 諸 物, 於 是 始 作 八 卦, 以 通 神 明 之 德, 以 類 萬 物 之 情. (계사하) 주역은 팔괘가 세상을 이해하기 위한 분류체계로 개발되었다는 사실을 ( 八 卦, 以 通 神 明 之 德, 以 類 萬 物 之 情.) 이렇게 말하고 있다. 구절은 내용적으로 보면, 창조 신화적 내용을 담고 있다고 볼 수 있지만, 숨은 의미를 읽어보면, 그것은 결국 분류 원리라는 사실을 알려준다는 것을 알 수 있다. 옛날의 성인인 포희씨는 세상을 널리 관찰하여 각각에 숨어 있는 원리를 파악하고, 그것을 여덟 개의 범주로 나누어 보았다. 다시 말해, 팔괘는 세상을 인식하게 위한 분류 범주라는 것이다. (세상, 자연은 분류 범주를 만들 수 있도록 우리에게 힌트를 준다. 그러나 범주는 자연 안에 깃들어 있는 것이 아니라 인간이 자연에게 부과하는 것이다. 이론이 경험을 통해서만 만들어 지는 것이 아님을 분류 사유를 통해서 알 수 있다. 자연은 우리에게 힌트를 줄 뿐이다.) 그런 분류 범주가 성립된 다음에는, 세상만사는 그 범주에 입각하여 재분류되고 인식의 대상으로 정리된다. 인지 범주로서의 8괘의 의미, 즉 팔괘의 분류 원리는 <설괘전>에서 논의되고 있다. 그리고 그 팔괘 인지 범주는 오행 인지 범주와 더불어 가장 중요 분류 범주로 중국 역사 전체에 걸쳐 큰 영향력을 발휘한다. 그리고 그 범주가 포함하는 상징물의 범위는 소위 상수역학파에서는 거의 통제할 수 없는 수준으로 확장되고 복잡해진다. 8괘는 하나의 인지 범주다. 그러나 실제로 팔괘에서 기원하는 팔분법은, 우리 태극기가 음양, 건곤, 감리를 사용하는 경우처럼, 건곤 을 천지의 대용어로, 감리 를 수화의 대응어로, 즉 이분대립적 용어로 사용하는 경우를 제외하고는 역학 전문가 이외에는 널리 사용되지 않았다. (일반인들이 쉽게 기억하기에는 너무 복잡하다.) 태극기의 건곤과 감리는 하늘과 땅, 불(해)과 물(달)이라는 우주적 자연물을 대표하는 두 쌍의 대립물이며, 그 대립물은 다시 음양으로 표현되며, 음양은 궁극적으로 태극으로 통합된다. 생성론적으로 말하면, 태극은 음양으로 분할되고, 음양은 다시 건곤, 감리로 분할되고, 더 나아가 세상만사로 분화되어 간다는 것을 보여주는 것이 태극기다. 그러나 다른 관점에서 보면, 태극기의 메시지는 분열과 분석을 극복하는 통합과 종합의 사유를 촉구한다. 우리는 세상만사에 미시적으로 사로잡히는 분열적 사유를 극복하고, 분열 안에서 통합과 조화의 원리를 찾아내야 한다. 우리 세상의 표면을 뚫고 들어가서 깊은 내부에서 완전한 통합과 일치됨의 가능성이 간직되어 있다는 우주적 진실을 읽어내야 한다. 세상은 다양하지만 근원적으로는 하나인 것이다. 태극기는 우주 생성 모델이면서 동시에 우주 인식 모델이고, 인격의 통합을 촉구하는 수행의 모델이기도 하다. 주돈이의 <태극도설>은 우리 태극기를 세로축으로 펼쳐놓은 도상이라고 볼 수 있는데, 생성론이자, 인식론이며, 동시에 수양론의 메시지를 전하고 있다. (4) 오행설과 음양오행 인지 모델의 완성 오행설 역시 음양설과 마찬가지로 전국말기에서 한초에 이르는 시기에 정립된 우주론적 인지 범주론이다. 오행 관념의 발전은 세상살이에서 필수적인 다섯 요소(그것을 원소론적으로 해석하는 것은 문제가 있다. 중국에서 오행은 서양 철학의 원소론과 전제가 다르다. 오행이나 기는 아톰적인 미세 물질을 의미하지 않는다. 그것은 입자론이 아니고 유비적인 상징 이론에 더 가깝다. 원소론은 무언가 불변하는 궁극적 입자, 본질을 담지하는 궁극 실재가 존재할 것이라고 믿는 습관적 본질주의에 뿌리를 내리고 있다.)에서 출발하여 세상만사를 분류하는 인지 모델이다. 오행설은 자연 현상을 설명하는 데에 그치지 않고, 사회, 정치, 인생, 자연 현상 모든 것을 설명하는 동아시아적 보편 이론으로 확대된다. 오행의 본래 의미가 무엇인가에 대한 장구한 학문적 토론이 있지만, 사상사적 문제는 전문적인 연구에 맡기고, 분류 범주로서의 310

311 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 오행설에 대해서만 논의해보자. 먼저 오행 개념은 상서 홍범에서 처음 보인다. 상서의 홍범이 비교적 후대에 만들어진 위작이라고 보는 입장을 고려한다면, 개념의 최초의 출현을 따지는 일은 별 소득이 없다. 하여튼 자연 분류 범주로서 오행 개념은 홍범에서 분명한 형태로 제시된다. 오늘날 우리가 아는 오행론이 홍범에서 비롯된 것은 분명하다. 五 行, 一 曰 水, 二 曰 火, 三 曰 木, 四 曰 金, 五 曰 土. (<상서, 홍범>) 수 - 윤하, 검 화 - 염상, 고 목 - 곡직, 산 금 - 종혁, 신 토 - 가색, 감 이런 식의 설명은 오행의 범주를 하나의 자연물로 보고, 각 자연물의 성질에 입각하여 의미를 배당하는 방식이다. 그리고 오행 각각에 다섯 가지 대표적인 미각을 배당하고 있다. 그리고 시간이 흐를수록 오행에 배당되는 항목은 확대되고, 세상만사 거의 모든 것을 오행의 범주에 따라 분류하는 식으로 확대된다. 한대에 들어오면 음양 인지모델과 오행 인지 모델이 결합하여, 음양오행설이라는 새로운 분류 인지 범주가 만들어진다. <예기>, <회남자>, <여씨춘추>, <한서오행지>, <백호통> 등은 그런 음양오행설이라는 인지 모델에 근간을 둔, 우주론, 사회론, 정치론, 문화론을 전개하는 대표적인 문헌이다. 夫 禮 必 本 於 太 一, 分 而 爲 天 地, 轉 而 爲 陰 陽, 變 而 爲 四 時, 列 而 爲 鬼 神, 其 降 曰 命, 其 官 於 天 也. (예기, 예운) 夫 人 者, 其 天 地 之 德, 陰 陽 之 交, 鬼 神 之 會, 五 行 之 秀 氣 也. (<예기, 예운>) 여기서는 음양과 오행의 결합이 보인다. 某 日 立 春, 盛 德 在 木,... 迎 春 於 東 郊. 某 日 立 夏, 盛 德 在 火,... 迎 夏 於 南 郊. 某 日 立 秋, 盛 德 在 金,... 迎 秋 於 西 郊. 某 日 立 冬, 盛 德 在 水,... 迎 冬 於 北 郊. 中 央 土. (<예기, 월령>) 여기서는 오행과 사시, 오방이 결합되어 있다. 오행이 시간 및 공간을 분류하는 단위로 활용되고 있는 것이다. 이어서 출현한 <회남자>는 중국의 우주론을 음양오행론의 관점에서 재정립하고 있는 중요한 문헌이다. 원시적 혼돈(일자)에서부터 우주 창세가 시작되고, 거기서 다시 음양, 오행으로 발전하는 과정을 온전히 보여주는 중요한 문헌으로 귀중한 자료가 된다. 그리고 이 책에서 여기서 오행은 전형적인 분류 범주로서 활용되고 있으며, 모든 것이 그 범주에 입각하여 정리되고 있다. 天 墜 未 形,... 故 曰 大 昭. (대소. 텅 비어 빛만 가득한 상태. 혼돈, 허무, 도의 다른 이름.) 道 始 于 虛 霩 (텅빈 공간), 虛 霩 生 宇 宙, 宇 宙 生 氣, 氣 有 漢 垠, (도 -> 우주(시간과 공간) -> 기. <회남자>에서는 노자에서 한발 더 나아가서, 도와 기를 연결하는 道 氣 論 的 관점에서 복잡한 우주 생성론을 311

312 GIST 융합학문연구센터 펼친다. 도에서 공허가 생성되고, 공허에서 우주가, 우주에서 기가, 그 기에서 만물이 생성되는 도기론적 우주론이 전개된다. 노자의 우주생성론을 도기론적으로 더 확장시킨 논리로, 후대의 도교 신학에서 우주 생성론의 전형으로 계승된다. 淸 陽 者 薄 靡 而 爲 天, 重 濁 者 凝 滯 而 爲 地.... 故 天 先 成 而 地 後 定. (천=청기-선, 지=탁기-후) 이 문장은 기에서 하늘 땅 만물이 만들어지는 과정을 자세히 논의한다. 서양 고대의 신플라톤주의 우주론을 연상시키는 흥미로운 내용을 담고 있다. 우리에게 널리 알려진 주자학의 우주생성론은 회남자의 도기론적 우주생성론을 거의 그대로 계승하고 있다. 앞에서 말한 것처럼, 회남자의 우주론은 선진 시대의 우주론의 총괄종합이면서, 후대에 왕성하게 전개되는 우주론의 최고봉이라고 할 수 있는 도교적 우주론으로 계승되고, 주자가 배운 것은 그런 도교의 우주생성론이었다. 동아시아의 과학사상의 발전을 이해하기 위해서는 반드시 도교를 연구해야 한다는 말이 그냥 레토릭이 아니다. 도교를 모르면 동아시아 과학사상에 다가설 수 없다. 天 地 之 襲 精 爲 陰 陽, 陰 陽 之 專 精 爲 四 時, 四 時 之 散 精 爲 萬 物. (천지 -> 음양(2) -> 사시(4) -> 만물) 何 謂 五 星. 東 方 木 也, 其 帝 太 皞, 其 佐 句 芒, 執 親 而 治 春, 其 神 爲 歲 星, 其 獸 蒼 龍, 其 音 角, 其 日 甲 乙. 南 方 火 也, 其 帝 炎 帝, === 中 央 土 也, 其 帝 黃 帝, === 西 方 金 也, 其 帝 小 昊, === 北 方 水 也, 其 帝 顓 頊, === (<회남자, 천문훈>) 오행 범주를 활용하여, 방향, 신령, 계절, 별자리, 동물, 음악, 날짜 모든 것을 분류하는 기준으로 삼는, 전형적인 오행론 인지 모델이 여기서 구체적으로 확정된다. 音 有 五 聲, 色 有 五 章, 味 有 五 變, 位 有 五 材,... 木 勝 土, 土 勝 水, 水 勝 金, 金 勝 木. 故 禾 春 生 秋 死, 豆 夏 生 冬 死,... 鍊 土 生 木, 鍊 木 生 火, 鍊 火 生 雲, 鍊 雲 生 水, 鍊 水 反 土... 是 故 以 水 和 土, 以 土 和 火, 以 火 化 金, 以 金 冶 木, 木 復 反 土. 五 行 相 治, 所 以 成 器 用. (<회남자, 지형훈>) 오행 인지 모델에 따라 만물을 분류하면서도, 만물 사이의 변화( 消 長 )를 설명하기 위해 오행상생 및 오행상승 (오행상극)의 이론을 도입하고, 사물 사이의 상호 전변 가능성을 인정한다. 현상적으로는 서로 다른 범주에 분류되는 만물이라도, 약간의 조건만 변한다면, 얼마든지 다른 것으로 변화할 수 있다. 현상의 차이와 다름은 절대적인 본질적인 차이가 아니라 상대적인 조건의 차이로 인해 그렇게 된 일시적인 현상일 뿐이다. 만물은 존재론적으로 이어져 있다고 인정하는 도기론적인 전제가 있다. 존재의 거대한 연쇄를 인정한다. 서양의 분류론이 본질주의적 전제, 동일성의 전제를 가지고 있는 것과 대단히 다르다. 이 문제에 대해서는 결론 부분에서 다시 언급할 것이다. 한 초기의 동중서는 <춘추번로>를 통해 이런 음양오행 인지 모델에 입각한 우주론을 다시 확인하고 있다. (<춘추번로, 오행상생>) 天 地 之 氣, 合 而 爲 一, (천 +지 = 일기(=도), 2+1=3= 一 = 三 一, 三 則 一.) 分 爲 陰 陽, 判 爲 四 時, 列 爲 五 行. 312

313 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 ( 一 -> 二 ( 陰 陽 ) -> 四 ( 四 時, 四 象 ) -> 五 行 (1+4)) 行 者 行 也, 其 行 不 同, 故 謂 之 五 行. 五 行 者, 五 官 也, 比 相 生 而 間 相 勝 也. (목, 화, 토, 금, 수 --곁에 있는 것, 상생관계. 하나 떨어져 있는 것, 상극관계.) 天 有 五 行, 木, 火, 土, 金, 水.... (오행론 인지 모델) 木 生 火, 火 生 土, 土 生 金, 金 生 水, 水 生 木.... (오행상생) 木 居 東 方 而 主 春 氣, 火 居 南 方 而 主 夏 氣, 金 居 西 方 而 主 秋 氣, 水 居 北 方 而 主 冬 氣, (오행과 방향, 계절의 관련.) 木 主 生, 金 主 殺, 火 主 暑, 水 主 寒.... (오행의 자연 역량.) 小 陽 因 木 而 起, 助 春 之 生. 太 陽 因 火 而 起, 助 夏 之 養. 少 陰 因 金 而 起, 助 秋 之 成. 太 陰 因 火 而 起, 助 冬 之 藏. 여기서 주역의 사상과 오행이 연결된다. 주역의 사상 팔괘 모델은 오행 모델에 의해 통합된다. 행 가운데서 하나(일행)를 빼면 넷이기 때문에, 자연스럽게 4상, 8괘, 12지, 10간과 결합 가능하다. 십간의 경우, 약간의 중복은 불가피하다. 그리고 빠져나간 一 行, 즉 土 는 중앙에 설정되고, 다른 대칭적 관계에 있는 木 金, 水 火 두 대칭적 대립 쌍을 통합하는 역할을 한다. 결국 토는 待 對 를 통합하는 中 和 的 원리로 간주된다. 그런 중화적 존재로서 土 는 太 極 이나 道 와 동일시 될 수 있다. 도상학적으로는 그렇게 표현될 수밖에 없다. 중앙 土 는 중안 太 極 이나 중앙의 놓여서 음양을 통합 조화하는 道 와 같은 위상을 가진다. 중국 사상에서 이 점은 매우 중요하다. 3. 동서 분류 체계의 차이? 지금까지 <노자>와 <주역>을 실마리로, 동아시아의 중요한 분류 체계와 인지 범주에 대해 개괄해 보았다. 그러나 일원적 분류 범주인 태극=도 에 대해 독립적으로 서술하지 않은 것은 아쉬움이고, 역시 음양 대칭을 통합하는 삼원 분류론 에 대해 충분히 말하지 못했다. 중간 중간에 그 문제를 언급하고 지나갔지만, 워낙 큰 주제라서 다른 기회에 독립적인 논의를 전개하고 싶다. 전체적으로 분류 체계 논의가 미진한 가운데에, 마지막으로 동서 분류 사유의 차이점에 대해 한마디 언급하고 지나가고 싶다. 앞에서 동아시아 자연 철학에서는 대칭적 이원 범주를 추상화하여 陰 陽 이라고 부른다는 사실을 살펴보았다. 그러나 여기서 주의해야 할 점은, 어떤 대상은 미리 음양이라는 성질을 가지는 것으로 고정되어 있지 않다는 사실이다. 다시 말해, 음양 범주는 상대적, 유동적으로 적용되는 범주라는 것이다. 예를 들어, 군주와 신하는 양음 관계이지만, 군주신하와 인민백성은 다시 양음 관계로 구분된다. (신하는 음이 될 수도 있고 양으로 분류 될 수도 있다.) 아버지와 어머니의 관계 상황에서는, 아버지가 양, 어머니가 음이지만, 어머니와 그 집의 남자 하인과의 관계 상황을 설정한다고 하면, 그 때에는 어머니가 양이 되고 남자 하인이 음이 된다. 여자는 음, 남자는 양이라는 식의 단순한 사고로는 음양 범주론을 이해할 수 없다. 이런 식의 범주 분류 방식은 서양의 분류 방식과의 현격한 차이를 드러낸다. 서양의 분류 사유에서와 달리, 음양 분류에서는, 분류되는 대상이 어떤 범주에 속하는가를 결정하는 것은, 그 대상이 본래적으로 가진 본질, 혹은 불변의 성질이 아니다. 분류되는 대상이 다른 대상과 맺는 양자 사이의 상대적 관계 에 의해 범주가 정해지기 때문에, 고정적 성질, 즉 동일성은 분류의 기준으로 아예 부각되지도 않는다. 서양의 분류에서 남성과 여성이라는 범주가 있다고 한다면, 남성은 본질적으로 남성이고, 그 범주에 속하는 모든 대상은 반드시 다른 남성과 남성성이라는 동일성을 공유하는 것이 필수적으로 요구된다. 남성의 동일성을 갖지 않은 사람은 남성이라는 범주에 속할 수 없다. 따라서 서양의 분류 사유에서 남성이라는 클라스에 속하는 요소인 남자들은 그들 개인들의 개별적인 차이를 묻지 않고, 오직 생물학적으로 남성성(본질)을 가지고 있기만 하면, 그 클라스 내부에서는 평등한 존재로 인정받는다. 그런 점에서 클라스는 동일성을 공유하는 요소들의 집합 개념이 된다. 그러나 동아시아 분류 사유에서는 그런 집합론적 생각이 들어설 자리가 없다. 313

314 GIST 융합학문연구센터 음양 범주에서 음에 속하거나 양에 속하는 것 요소들은, 집합론에서와 같은 무차별적이고 평등한 동일성이 범주화에서 문제로 고려되지 않는다. 같은 남자라도 역할이나 성격에 따라서 음양으로 구분될 수 있으며, 같은 여자라도 마찬가지 음양으로 구분하는 것이 가능하다. 그런 점에서, 서양의 분류 사유는 불변의 동일성 을 전제한 존재론적 본질주의적 분류라고 한다면, 동아시아의 범주론은 관계론적, 과정론적 (변화론적) 분류라고 말할 수 있다. 이것은 단순히 분류에 한정되는 것이 아니라 동아시아 철학의 기본 성격과 필연적으로 연관되어 있다. 분류 방법은 결국 사유하는 방식을 결정짓기 때문이다. 혹은 사유하는 방식이 분류 방법을 결정짓는다고 말할 수도 있다. 그 둘은 동전의 양면이다. 그런 사정은 음양론에서 뿐 아니라 오행이나, 팔괘의 분류 범주를 논의할 때에도 동일하게 적용된다. 예를 들어, 팔괘 범주에서 건괘 乾 卦 에 속하는 것으로 알려진 동물( 馬 )과 인체 중의 머리( 首 )를 놓고 말해보자. 서양적 분류론(classification)에서는 어떤 대상이 어떤 범주(class)에 속한다고 하면, 그 범주에 속하는 모든 대상들(요소들)은 불변의 동일성을 가진 것으로 인정된다. 사과라는 범주(class)가 있다고 하면 그 범주에 속하는 과일은 형태나 색깔이나 맛이 달라도 사과성 이라는 본질, 동일성을 가진다고 전제된다. 그러나 건 乾 에 속하는 사물들이 어떤 동일성을 공동으로 가지고 있는가? 말과 머리가 어떤 동일성을 공유하는가? 말과 머리를 가로지르는 불변의 공통 성질이 있기나 한가? 있다고 한들, 그것을 누가 어떻게 알 수 있는가? 같은 범주에 속하는 대상들 사이의 동일성을 확인할 경험적인 방법은 적어도 존재하지 않는다. 건이 선두에 서 있는, 기호론적으로, 가장 강인한 것이고 가장 활발한 것이라는 가상의 성질을 먼저 상정하고, 유비론적으로, 신체에서 그런 우선성과 강인함과 활발함을 가진 부위인 머리를 건에 배당하자는 직관적인 은유적인 상상력에 의해, 말과 머리가 건에 속하는 요소로 선택된 것이다. 그렇다면, 이번에는 같은 말 馬 에 대해 팔괘 범주를 적용하는 논의를 한다고 해보자. 그러면 말은 모두 건괘에 속할 수 있는 본질적인 동일성을 가지기 때문에, 동일성으로 인해 건괘에 속하게 되었다고 말할 수 있을 것인가? 개별적인 말들을 건괘의 요소라고 보고, 건괘를 말의 집합이라고 생각해보자. 그렇다면, 건은 말의 어떤 동일성 을 대표하는 상위 개념인가? 乾 은 어느 모로 보아도 말의 본성이 존재한다는 것을 전제한 말의 집합이 아니다. 다시 말해, 乾 ( 卦 )은 개별적인 말의 보편적 특성을 대표하는 보편 개념이 아니라는 말이다. (서양 중세철학의 유명론, 실재론 논쟁은 분류 사유를 생각할 때 대단히 중요한 참조점을 제공한다.) 또 하나, 강건함( 健 )이 건괘에 분류된다고 할 때, 건은 이번에는 강건함의 공통성질, 강건함 그 자체라는 어떤 성질의 불변의 본질, 강건함이라는 동일성을 공동 요소하는 모든 것의 집합이라고 할 수 있는가? 분류 범주로서 건이 그 안에 포함하는 요소들의 공통성을 대표하는 상위 존재가 아니라는 것은 자명하다. 주역 팔괘의 건 은, 생물학적 분류에서 개별적인 강아지들을 포함하는 상위 집합으로서의 개 라는 범주와 다르다는 것을 알 수 있다. 다른 식으로 말해보자. 주역의 팔괘 범주에 따라 나눈다면, 인격적으로 체력적으로 강건한 사람은 그냥 쉽게 乾 범주에 속한다고 인정할 수 있다고 하자. 그러나 강건한 용은 어디에 속해야 하는가? 또, 유순한( 順 = 坤 ) 말 馬 ( 乾 )은 어디에 속해야 하는가? 강건한 사자는 어디에 소속시켜야 할까? (물론 주역의 범주는 사물과의 직접적인 연결 관계를 문제삼는 것이 아니라 수학적인 절차에 의해 얻어진 괘상만을 대상으로 논의하는 체계다. 그러나, 그것을 만일 자연 대상으로 확장시킨다고 가정할 때, 이런 문제가 발생하고, 그 점에서 그것은 클라시피케이션과 다른 분류 원리를 전제하는 분류 사유라는 말이다.) 동아시아의 범주론은 대상의 동일성이라는 기준을 가지고 대상물을 집합론적으로 모아서 분류하는 사유와 무관하다. 각 괘에는 선험적으로 어떤 특성이 부여되고, 어떤 대상이 그것과 유사한 특성을 가진다고 하는 판단에 따라, 그 대상을 그 범주에 소속시키는 방식으로 범주화가 이루어진다. 그러나 그 판단의 근거를 명확하게 언어화하는 것은 어렵다. 아마도 유비적 추론에 의한 결정일 가능성이 높지만, 현재 입장에서 보면 자의적이거나 우연적이라고 밖에 평가할 수 없는 기준이 작동하고 있을 뿐이다. 그 분류 방식은 불변의 본질이나 객관적인 동일성을 기준으로 삼았다고 하기에는 너무 자의적이다. 서양의 클라시피케이션과 동아시아적 분류 사유, 특히 동아시아의 수학적 분류 사유의 가장 큰 차이점이 거기에 있다. 동아시아 철학은 본질주의, 실체주의가 아니라 관계주의, 과정주의적 사유에 뿌리를 내리고 있다. 예를 들어, 물질의 구성 요소를 이야기할 때에도, 서양의 철학과 과학이 기본적으로 원자론적(실체주의적)으로 사유한다면, 동아시아 철학은 원자론적 사유의 흔적이 거의 없다. 동아시아 철학에서 흔히들 물질의 구성 314

315 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 요소라고 말하는 氣 나 五 行 (오행도 기의 일종이다.)은 원자론적 어떤 불변의 실체가 아니다. 그것은 어떤 단위로 쪼개어지지도 않고, 계량화하거나 감각으로 파악할 수 없다. 특히 오행은 구체적인 물질로서의 다섯 사물을 말하는 것은 아니다. 오행 범주를 나무 혹은 쇠라고 했을 때, 그것은 물질로서의 나무나 쇠가 아니라, 나무 혹은 쇠라고 하는 물질에서 유추할 수 있는 나무 혹은 쇠의 특성일 뿐이다. 기나 오행은 물질적인 성격을 가진 원자론적인 원소가 아니라 연속적이고 변화하는 흐름으로만 표현될 수 있는 무엇이다. 기를 입자상의 무엇이 아니라 흐름으로만 측정되는 에너지와 비슷한 무엇이라고 생각하거나, 파동과 비슷한 무엇이라고 생각하는 것이, 기를 원자론적으로 생각할 때보다 기의 성질을 더 잘 드러낼 수 있다. (여전히 우리는 기가 무엇이라고 정확하게 규정할 수 없다. 나는 기는 실체적으로 존재하는 무엇 이 아니라, 물질도 아니고 정신도 아닌, 설명을 위한 도구 개념에 불과하다고 생각한다. 여전히 잘 모르겠다. 쇠가 기로 이루어졌다고 한다면, 아, 쇠의 원자일 수 있겠구나, 과학적 관점에서 추측하기 쉽다. 그리고 기는 원소적인 어떤 것이라고 생각하기 쉽다. 그러나 귀신이 기로 이루어져 있다고 할 때, 그 기가 도대체 무엇이겠는가?) 만일 본질주의가 유지될 수 없다면, 그 본질주의와 연동된 실체주의가 무너질 것이고, 서양 철학은 물론 자연과학의 분류론은 커다란 타격을 받을 것이 틀림없다. 그리고 과학이 이룩한 엄청난 지적 성과는 중요한 지반을 상실할 가능성이 있다. 더 이상 대상의 본질, 동일성을 확고하게 인정할 수 없다면, 동일성 찾기의 결과로 성립한 기존의 과학적 지식 체계는 더 이상 유지될 수 없을 것이기 때문이다. 융합을 논의하는 마당에서 분류 사유에 대해 심각하게 고민해야 하는 이유가 여기에 있다. (2012년 6월 18일. 밤) (음양오행, 사상, 팔괘의 분류 원리를 도식으로 표현해 보면 다음과 같다.) 수 북 흑 신 음 태극 양 목 토 금 동 중 서 청 황 백 인 신 의 화 남 홍 예 (일-이-삼) (오행) (오방) (오색) (오상) 음양 북 동북 서북 음음 태극 양양 동 중 서 동남 서남 양음 남 (사상 -오행) (오행-오방-사방-팔방-팔괘-구) 315

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317 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 [부록 4] 4. 지스트 대학 학생 편람 -기초교육학부 이수 요건-

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319 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 5. 기초교육학부 교과목 이수 가. 기초과학과목: 아래의 기초과학 및 실험교과목을 필수과목으로 수강해야함 1) 수학: 응용미적분학 및 연습(3), 다변수해석학 및 연습(3), 미분방정식과 선형대수학 및 연습(3) 2) 물리: 일반물리학 및 연습Ⅰ(3) 또는 고급물리학 및 연습Ⅰ(3), 일반물리학 및 연습Ⅱ(3) 또는 고급물리학 및 연습 Ⅱ(3), 일반물리학 실험Ⅰ(1), 일반물리학 실험Ⅱ(1) 3) 화학: 일반화학 및 연습Ⅰ(3), 일반화학 및 연습Ⅱ(3), 일반화학 실험Ⅰ(1), 일반화학 실험Ⅱ(1) 4) 생물: 일반생물학 및 연습(3), 일반생물학 실험(2) 5) 전산: 컴퓨터프로그래밍(3) 6) 전공선언을 위한 선수과목 가) 전기전산전공: 회로이론(3) 나) 화학 소재전공: 유기화학 I(3), 물리화학 I(3) 다) 응용물리전공: 전자기학 및 연습Ⅰ(3), 수리물리 및 연습 I(3) 라) 생명과학전공: 유기화학 I(3), 생화학 I(3) 나. 교양과목 1) 언어의 기초: 영어(4학점 필수) 가) 영어과목은 영어A(2), 영어B(2), 영어C-발표와 토론(2), 영어C-이공계 글쓰기(2)로 구분되며 각 과목을 각자의 분반에 따라 난이도가 낮은 과목부터 순차적으로 수강함 나) 영어 각 과목은 2학점 3시간으로 운영되며, 필수과목인 영어는 4학점 이상 이수하여야 함 다) 언어의 기초: 글쓰기(4학점 필수) (1) 글쓰기 과목은 글쓰기와 말하기(2), 고급작문(2)으로 구분되며 각 과목은 별도의 면제 프로그램 없이 모든 학생이 수강하여야 함 (2) 글쓰기 각 과목은 2학점 3시간으로 운영되며, 4학점을 필수로 이수하여야 함 2) 인문사회 가) 인문사회 각 과목은 문학과 예술, 역사와 철학, 사회와 경제, 인간과 과학기술, 외국의 문화와 언어 의 다섯 영역으로 구분됨 나) 인문사회 과목은 기본적으로 선택과목이나, 외국의 문화와 언어를 제외한 4개 영역에서 최소한 한 과목씩 이수하여야 함 다) 졸업시까지 24학점 이상 이수하여야 함 다. 기초과학 및 교양 과목 졸업 이수학점: 68학점~71학점 이상 분야 학점 비고 언어의 기초 8학점 영어(4학점) 글쓰기(4학점) 인문사회 기초과학 24학점 29학점 5개 영역 - 문학과 예술, 역사와 철학 - 사회와 경제, 인간과 과학기술 - 외국의 문화와 언어 신입생세미나 1학점 특별프로그램 컴퓨터프로그래밍 3학점 319

320 GIST 융합학문연구센터 전공선수과목 계 3학점~6학점 68학점~71학점 이상 - 전기전산전공: 3학점 - 화학 소재, 응용물리, 생명과학: 6학점 6. 전공과정 교과목 이수 가. 전공(Concentration) 융합 및 학제적 교육연구를 위하여 유연한 전공개념인 Concentration으로 운영 나. 전공과목 이수: 30학점 이상~36학점 이내 전공과목 졸업 인정 학점 제한제 1) 전공내 최대 이수학점 제한을 통하여 학제융합교육이 가능하도록 전공과정 운영 2) 본인 전공분야에서 이수한 36학점만 졸업학점 심사시 인정 다. 자유선택 이수: 타 전공 과정의 전공필수 또는 전공선택 과목을 자유롭게 수강할 수 있음 라. 전공과정 학생의 인문사회 선택과목 수강 전공과정 학생도 인문사회 선택과목을 수강할 수 있으며, 학기당 1과목 정도의 수강을 권장 마. 전공 세미나: 전공과정 학생들의 다양한 전공분야의 이해를 위하여 운영하는 강좌로 지스트대학 세미나 I, II를 말함(무학점 필수) 1) 지스트대학 세미나 I : 3학년 1학기 의무수강 2) 지스트대학 세미나 II: 3학년 2학기 의무수강 해외 교환 학생 등의 이유로 3학년때 세미나를 모두 수강하지 못한 경우는 졸업전까지 반드시 의무수강 하여야 함 바. 연구과목 이수: 3학점 이상 1) 학사논문연구 3학점은 반드시 이수 (학사논문연구는 각 전공의 지침에 따라 이수하여야 함) 2) 개별 연구: 본인 선택에 따라 이수 사. 부전공 및 복수전공 이수 1) 부전공: 주전공 이외에 어느 특정한 전공 또는 교육프로그램의 교과목을 15학점 이상 이수(학칙 제71조의 2) 부전공을 하는 경우 15학점에 대하여는 해당 전공과정의 교과목 이수 요건을 충족하여야 함 부전공 이수요건 전공 전기전산전공 이수요건 전공필수 교과목 2과목(전자공학 실험, 디지털 시스템 실험)을 포함한 15학점 이상 이수 화학 소재전공 전공필수 교과목 3과목을 포함한 15학점 이상 이수 320

321 지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 응용물리전공 전공필수 교과목 3과목을 포함한 15학점 이상 이수 생명과학전공 전공필수 5과목 중 3과목(교과목 2과목 +실험과목 1과목)을 포함한 15학점 이상 이수 2) 복수전공: 운영하지 않음 전공분야 확대 및 재학생 증원시 도입 검토 7. 예체능 교육 생략 8. 졸업요건 가. 수업연한(학칙 제66조): 4년 나. 최장 재학연한(학칙 제67조): 6년(휴학기간 미산입) 다. 과정 이수학점(학칙 제68조) 1) 졸업이수 학점: 130학점 이상 2) 기초 교양과목: 68학점~71학점 이상 3) 전공과목: 30학점 이상~36학점 이내 4) 예체능과목: 음악실기 4학기, 체육실기 6학기 수강 5) 세미나 가) 신입생 세미나 : 1학점 필수(1학년 1학기 의무 수강) 나) 지스트대학 세미나 I, II : 무학점 필수(3학년 1 2학기 의무 수강) 6) 학사논문연구: 3학점 라. 성적(학칙 제68조): 전 교과목 성적 평점평균 2.0/4.5 이상 마. 분야별 이수학점 구분 이수 학점 비고 기초 교양학점 68학점~71학점 이상 신입생 세미나(1학점) 포함 전공학점 연구학점 자유선택 학점 예체능 과목 세미나 계 30학점 이상 36학점 이내 3학점 이상 6학점 이내 29학점 이내 (26학점 이내) 음악실기: 4학기 체육실기: 6학기 신입생 세미나: 1학점 필수 지스트대학 세미나 I, II (무학점 필수) 130학점 이상 전공필수 선택 학사논문연구: 3학점 개별연구 I: 1학점 개별연구 II: 2학점 타 전공의 전공필수 또는 선택과목 이수 대학원 과목 이수 무학점 필수 1학년 1학기 의무 수강 3학년 1 2학기 의무수강 321

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