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1 359 語文論文 現地化 敎材의 單元 構成 방안 인도네시아 대학권 한국어 교재의 경우 安 慶 華 趙 顯 龍 (서울大 硏究員 慶熙大 敎授) 要約 및 抄錄 본 연구에서는 인도네시아 대학에서 사용할 교재인 인도네시아인을 위한 종 합 한국어 의 개발 사례를 중심으로 韓國語 現地化 敎材의 단원을 구성할 때 고려해야 할 특성을 살폈다. 인도네시아 대학의 한국어 학습용 교재에서 각 단 원은 현지의 교육과정에 맞추어 교수학습 분량을 정했으며 교수학습 내용 구성 면에서 기술별로 독립적이면서도 언어 범주별로 통합되는 敎材로 설계했다. 시 수에 따라 융통성 있게 활용되도록 전 단계-본 단계-후 단계로 구성되고, 수업 내의 학습과 자율 학습으로 운영되도록 하였다. 교수학습의 수월성을 높이고자 특히 문법과 어휘 설명 부분에 인도네시아어 번역이 제시되었고 정답이 첨부되 었으며, 도입, 연습과 과제 구성, 문화 설명 등에서 한국 상황과 현지 상황이 비교문화론적 관점에서 자연스럽게 노출되거나 적극적으로 도입되어 언어 학습 의 실제성이 보장되도록 설계되었다. 핵심어 現地化 敎材, 敎材 開發, 단원 구성, 敎育課程, 언어 기술 분리 교재 Ⅰ. 머리말 최근 국내외에는 수많은 국외 한국어 학습자를 위한 敎材가 쏟아지고 있 다. 특히 1990년 말 이후에 출간된 敎材들은 의사소통 중심, 과제 기반 중 심, 기능통합형 교재, 다양한 학습 목적에 맞는 맞춤식 교재라는 특징(김중 섭, 2005:208)을 보이는 질적으로 우수한 교재로 평가된다. 국외 학습자용 교재의 경우는 지역에 따라 질적으로 양적으로 편차를 보이고 있다. 2000년 부터 개발된 KLEAR 사업의 Integrated Korean 시리즈를 구비한 미주

2 360 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) 지역, 160 종 이상의 교재가 출판된 중국 지역이 있는가(손정일, 2005: 260~261) 하면, 여전히 국외 학습자용 현지화 교재의 부족을 제기하는 지 역이 있다. 특히 교재 면에서 여건이 열악한 지역에서는 국내에서 출간된 국 외 범용 교재나 국내 기관 교재를 사용하는데, 이 지역의 한국어 교육 관계 자들은 이들 교재의 내용이 현지 실정과 맞지 않아서 학습자의 관심을 끌거 나 실제성 있는 활동을 이끌지 못하고, 경우에 따라서는 그쪽 교육과정에 맞 지 않아서 쓰기 어렵다는 점을 지적한다(김도영, 2006, 김긍섭, 2005, 류희 림 2008). 이에 따라 현지 실정에 맞는 맞춤식 敎材가 속속 개발되고 있고 관련 연구도 활발하게 진행되어 가고 있다. 韓國語 敎材에 대한 연구는 1970년대 초반을 시발로 1990년대 이후 활발 하게 연구되어 왔다. 한국어교재론 연구는 크게 교재 유형론, 교재 개발론, 교재 평가론 연구 등으로 나눌 수 있는데(민현식, 2000:2), 세부 연구 분야 별로 살펴보면 교재 개발의 원리(박영순, 2003, 조항록 2003), 부교재 개발 (이정희, 2004), 교재 분석과 평가(황인교, 2003, 이해영 2003, 이해영 2005), 교재론 일반(김정숙 외 2005, 서종학 외 2008), 교재 구성의 원리 (김영만, 2005), 기존 교재의 분석(이병규 2005, 국립국어원 2008), 현지 화 교재의 개발(이미혜, 2008) 등의 분야에서 많은 연구 업적이 쏟아졌다. 이들 논의를 통하여 敎材 開發의 기본적이고 원칙적인 점은 상당 부분 밝혀 졌지만 교재의 세부 영역인 단원 구성과 관련된 구체적인 사안에 대해서는 아직 보완이 필요한 실정이다. 여기에서는 國外 現地化 敎材의 단원 구성의 방향을 실제적인 개발 사례를 통하여 검토하려고 한다. 국외 한국어 학습자를 위한 現地化 敎材는 집필진 의 특성에 따라 국내 집필진이 개발한 敎材, 현지 집필진이 개발한 敎材, 국 내 집필진과 현지 집필진이 공동으로 개발한 敎材로 나눌 수 있다. 본 연구 에서는 인도네시아의 대학에서 사용할 목적으로 국내 집필진과 현지 집필진 이 공동으로 개발한 현지특화 韓國語 敎材인 인도네시아인을 위한 종합 한 국어 의 단원 구성과 전개 방안에 대하여 고찰하려고 한다. 現地化 敎材의 단원을 구성할 때 반영하여야 할 특성은 교수학습 상황 요인, 교수자 요인, 학습자 요인, 교수학습 방법 요인으로 나누어 살필 수 있다. 여기에서는 이 들 요인에 따라 現地化 敎材의 단원이 어떻게 설계될 수 있는지 실제적인 예

3 現地化 敎材의 單元 構成 방안 361 를 통하여 現地化 敎材의 단원 구성 방안을 제시하겠다. Ⅱ. 現地化 敎材의 單元 構成과 관련된 선행 논의 한국어 교재론 연구를 크게 교재 유형론, 교재 개발론, 교재 평가론 연구 등으로 나눌 때, 현지화 교재의 단원 구성 관련 논의는 이 중에서 교재 개발 론과 직접적인 관련이 있다. 그렇지만 개발된 교재는 교재 유형론과 교재 평 가론의 연구 틀에서도 검토되기 때문에 본 절에서는 교재론 전반의 선행 연 구 성과 중에서 본고의 논의와 관련된 논문들을 중심으로 선행 논의를 살펴 보고자 한다. 민현식(2000:19~38)은 한국어 교재의 개선 방향으로 표준 교육과정과 교수요목에 따른 교재 개발, 한국어 교육용 표준 문법을 바탕으로 한 교재 개발, 문법 번역식 교육과 의사소통식 교육의 융합, 교재 평가 기준의 고려, 학습 목표의 과별 제시, 철저한 내용 교열, 문화교육의 지속적 제시 등을 지 적하였다. 최근에 나온 교재들은 대체로 이런 방향으로 개발되고 있는데, 이 중에서 좀더 논의가 필요한 점은 문법 번역식 교육과 의사소통식 교육의 융 합을 지향한 점이다. 번역 과목이 교육과정에 들어가는 국외의 현실을 고려 한다면 문법 번역식 교육 방식의 수용을 기존 문법 연습 차원 이상으로 즉 번역 연습까지 포함해야 하는가를 검토해야 할 것이다. 아울러 교재 평가 기 준을 고려해야 한다는 점도 주목된다. 박영순(2003:173~177)은 교재 개발의 원리로 철학이 있는 교재, 학습 자 중심 교재, 흥미 유발 교재, 지적 호기심 자극 교재, 교육과정과 교수요 목에 의거한 교재, 정확하고 표준적인 한국어 교재, 실생활에서 활용될 수 있고 목표언어능력 신장에 도움이 되는 교재 등을 제시하였고, 김영만 (2005:236~237)에서는 교재 구성의 원리로 첫째 실제성이 있는 교재, 둘 째, 학습자의 흥미를 고려한 교재, 셋째, 다양한 의사소통 환경을 고려한 교 재, 넷째, 학습자의 정서적 측면을 고려한 교재, 다섯째, 각 등급별, 연계성 을 가진 교재, 여섯째 한국의 사회와 문화를 반영한 교재 등을 들었다. 이들 논의는 최근의 외국어 교수학습법을 반영한 일반적인 교재 개발 원리이다. 이들 일반 원리들을 현지화 교재에도 그대로 적용될 수 있다.

4 362 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) 국내 출판 교재를 국외의 상황에 맞게 현지화할 때 고려해야 할 원리에 대 해 김중섭(2005)은 문화적 균형성의 원리, 학습자 중심의 원리, 최신 언어 학습 이론 반영의 원리, 현지 교수학습 환경의 반영 원리를 들었다(백봉자 2007:149 재인용). 김중섭(2005)의 연구에서 지적된 네 가지 원리 중에서 최신 언어학습 이론 반영의 원리를 제외한 나머지 세 원리는 인도네시아 대 학권의 특성을 살린 현지화 교재를 개발하는 과정에서 좀더 깊이 있게 다루 어져야 할 것이다. 국외 교재의 단원 구성과 관련한 논의로 백봉자 외(2007)가 있다. 백봉자 (2007:148~155)에서는 세종학당의 단원 구성 원리와 관련하여 통합 교재, 문화 상호주의의 구현, 현지화가 가능한 내용으로의 구성 등을 들고, 단원의 구성 요소로 단원 제목, 학습 목표, 도입, 대화문 제시 및 연습, 발음 제시 및 연습, 표현 연습, 문법 Tip, 문법 연습, 응용 연습 을 제시하였다. 백봉자 외(2007)는 단원 구성에 대한 논의 과정에서 학습자, 현지 문화, 교육과정 등을 고려하고 있는데, 인도네시아 대학의 한국어 교재 역시 현지화 과정에 서 참고로 해야 할 것이다. 특히 언어 기술별 분리 구성이 적합한가, 통합 구성이 적합한가는 현지의 교육과정을 검토한 후에 결정될 수 있을 것이다. 교재 평가론 연구 성과로 Neville Grant(1987:120), 이해영(1999), Byrd(2001) 등의 논의가 있다. Neville Grant(1987:120)는 교재 선택 의 기준으로 교재가 학습자에게 적합한가, 교사에 적합한가, 교수요목이나 시험에 적합한가 등의 세 영역을 제시하고 있다.(민현식, 2000:10 재인용). 이해영(1999)은 Cunningsworth (1995), McDonough & Shaw (1993), Skierso(1991) 등의 논의를 바탕으로 학습자 중심의 한국어 수업 구성을 위한 교재 분석 점검표를 재구성하였는데, 주요 범주로 기관 정보, 학습자, 교사 등의 교수학습 상황 분석, 외적 구성, 내적 구성 등을 들었다 (이해영 2005 재인용). Byrd(2001:416~417)는 모든 프로그램용 교재를 포괄하는 이전의 교재 평가 점검표들은 개별 프로그램에 맞게 다시 만들어져 야 함을 지적하며 교재 평가와 관련된 주요 쟁점으로 교재와 교육과정, 교재 와 학습자, 교재와 교사와의 적합성을 들었다. Byrd(2001:416~417)나 Grant(1987:120)의 연구는 개별 평가 항목들을 교육과정, 교사, 학습자로 범주화한 점이 주목된다. 현지화 교재의 경우는 이들 범주 이외에도 현지 언

5 現地化 敎材의 單元 構成 방안 363 어문화 환경이 고려되어야 하며, 교수학습 방법과 관련된 현지의 언어교수 법, 대조분석적 관점, 비교문화론적 관점 등도 검토되어야 한다. 현지화 교재의 단원 구성 방안을 모색하려는 본 연구에서는 기존 교재론에 서 다루어진 논의를 바탕으로 현지화 교재와 관련된 요인들을 교수학습 상황 요인, 교수자 요인, 학습자 요인, 그리고 교수학습 방법 요인으로 범주화하 여 다루려고 한다. 교수학습 상황은 주로 교육과정과 같은 기관 상황, 현지 언어와 문화 상황을 살피고, 교수자 요인은 교수자의 요구와 교수자의 특성 을 포함하고, 학습자 요인은 학습자의 요구를 주로 살피고, 교수학습 방법 요인은 교수학습 방법론, 대조분석적 관점, 비교문화론적 관점으로 나누어 검토하려고 한다1). Ⅲ. 現地化 敎材의 單元 構成과 관련된 몇 가지 要因 단원을 구성할 때 반영하여야 할 현지의 특성은 교수학습 상황 요인, 교수 자 요인, 학습자 요인, 교수학습 내용과 방법 요인으로 나누어 살필 수 있다. 1. 敎授學習 狀況 要因 교수 상황 요인으로는 첫째, 현지 敎育課程과 맞아야 한다는 점, 둘째, 공 용 언어 문화권2)이라는 특성을 살려야 한다는 점, 기타 교수설비 상황에 맞 아야 한다는 점을 들 수 있다. 1) 교수학습 내용 요인이 하나 더 설정될 수 있지만, 교수학습 내용은 교수학습 상 황이나 교수자 요인, 학습자 요인, 교수학습 방법을 다루는 과정에서 상당 부분 다루어지므로 여기에는 포함하지 않았다. 2) 현지화 교재는 일반적으로 단일 언어문화권용 교재로 분류할 수 있다. 그렇지만 여기에서 다룰 인도네시아는 저마다 독특한 문화를 지닌 18000여 개의 섬이 있고 500여 종이 넘는 방언이 있는 나라이기 때문에 단일 언어문화권이라고 부 르기보다는 공용어인 인도네시아어를 사용하는 공용 언어문화권이라고 부를 수 있을 것이다.

6 364 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) 1) 敎育課程 특정 교재를 개발할 때 이 교재를 전체 교육과정의 틀 속에서 어떻게 쓸 것인가에 대해 우선적으로 고려해야 한다. 이는 향후 그 교재의 활용 여부의 관건이 되는 필수적인 작업이다. 교육과정에 대한 검토는 전체 교육과정과 해당 교과의 교육과정에 대한 검토로 나누어진다. 전체 敎育課程과 관련된 논의로 이미혜(2008)가 있다. 이미혜(2008)는 국외 대학의 한국어 교육과정을 검토하고 3학년까지 실시되는 한국어 수업 시수를 고려하여 3학년까지의 한국어 교육과정의 최종 목표점을 TOPIK 4 급으로 두어야 한다고 한 바 있다. TOPIK 4급은 일반적인 사회생활이 가 능한 한국어 숙달도 달성을 목표로 하여 관련 기능과 기본적인 문법이 포함 된 단계이다. 3학년까지 이 정도의 숙달도에 달성되면 학부 4학년 때는 좀더 전문적인 영역으로의 한국어 접근성을 보장받을 수 있다. 따라서 학부 3학년 까지 한국어 TOPIK 4급까지의 숙달도를 목표로 하는 것은 국외 한국어 교 육과정의 이상적인 최저 기준이 될 것이다. 인도네시아인을 위한 종합 한국어 는 인도네시아 대학 1학년을 대상으로 한 현지 한국어 교재 초급 교재로 학기당 150시간 분량의 주교재, 워크북, 오디오 CD로 구성된다. 교재 개발을 위한 기초 작업으로 1학년 교육과정에 대한 검토가 필요하다. 한국어 전체 교육과정을 위와 같이 둘 때, 1학년 한 국어 숙달도 목표는 TOPIK 2급 전반부가 되어야 한다. 인도네시아의 현지 대학에서 이루어지는 1학년 韓國語 敎育課程은 다음의 표와 같다. 세 대학의 1학년 교육과정을 비교할 때 주당 시수와 개설 교과목 의 차이가 드러난다. 그러므로 현지에서의 최소한의 범용성을 확보한 교재를 개발하려면 교재 구성 과정에서 주당 시수와 개설 교과목의 차이를 고려해야 한다.

7 現地化 敎材의 單元 構成 방안 365 <표 1> 인도네시아 주요 대학의 1학년 한국어 교육과정 기관 인도네시아 대학교 나쇼날 대학교 가자마다 대학교 과목 말하기 듣기 읽기 쓰기 문법 말하기 쓰기 듣기 문법 읽기 문법 전공/교양 전공 전공 전공 전공 전공 전공/교양 전공/교양 전공/교양 전공/교양 전공/교양 전공 수업 시간(학기) (16)주. 주당(3)시간 (16)주, 주당(2)시간 (16)주, 주당(1)시간 (16)주, 주당(1)시간 (16)주, 주당(2)시간 (16)주, 주당(4)시간 (16)주, 주당(2)시간 (16)주, 주당(2)시간 (16)주, 주당(2)시간 (16)주, 주당(2)시간 (14)주, 주당(4)시간 敎材 국내 기관 敎材 유인물, 한국 영화, DVD 유인물 유인물 국내 기관 敎材 국내 기관 敎材 국내 기관 敎材 국내 기관 敎材 국내 기관 敎材 국내 기관 敎材 국내 기관 敎材 듣기 전공 (14)주, 주당(2)시간 국내 기관 敎材 인도네시아 대학의 敎育課程은 시수에서 대학 간에 편차가 있다. 우선 주 당 시수의 경우 1학년의 한국어 시수는 6시간에서 12시간까지 다양하다. 이 를 감안하여 교재 자체는 단계 생략이 가능하도록 구성되어야 한다. <표 2>와 같이 교재를 구성하면 주당 8시간의 시수로 운영되는 프로그램에서는 수업에 서 교재를 주로 활용하고, 부족한 부분은 워크북을 활용한 자율 학습으로 보 완할 수 있다. 주당 12 시간 수업의 경우는 주교재 8시간과 워크북 4시간의 수업 활동으로 운영이 가능하다. 수업 시수가 다른 대학의 절반 수준인 가자 마다 대학의 경우에, 다른 인도네시아 대학의 교육과정과 같이 한국어 교육 과정의 최종 목표점을 TOPIK 4급으로 두는 것은 비현실적이다. 현 상황에 서는 한국어 숙달도 목표를 2급 정도로 수정하여 다른 대학의 1학기 분량을 1년에 하는 것으로 교재 활용이 가능할 것이다. 그러나 장기적으로 가자마다 대학의 경우는 한국어가 전공 과정임을 고려하여 한국어 수업 시수를 늘리는 방안을 마련하도록 유도하는 것이 바람직할 것이다. <표 2> 인도네시아 대학의 현지화 한국어 초급 교재 개요 교재 유형 주교재 워크북 단원 수 15 단원 15 단원 총 시수 150 시간 150 시간 주당 시수 8 시간 4 시간 비 고 학기 기준 독습 가능

8 366 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) 국외에서 개발된 大學 敎材의 예로 문법 학습에 중점을 두는 북경대학 교 재인 한국어 1이나 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기와 문화의 통합 구성인 Integrated Korean 등이 있는데, (1)과 (2)는 각각 교재 구성의 예이다(국립 국어원, 2008:279~336, 백봉자 외 2007:71~73). (3), (4)와 (5)는 국 내 교재로 각각 서강대 교재인 <한국어 1, 2>, 서울대 교재인 <한국어 1>과 이대 교재인 <말이 트이는 한국어>의 단원 구성이다. 이들 교재는 개별 기관 의 요구에 따른 좋은 구성을 갖추고 있으나, 이러한 구성은 기술 분리형 교 과목들이 개설되어 있는 인도네시아의 교육과정에 맞추기 힘들다. (1) <본문>-<새 단어>-<발음>-<문법과 관용형>-<연습> (2) <objectives>-<pre-reading questions>-<gaining familiarity>- <본문 읽기>-<새 단어>-<유용한 표현>-<연습>-<이해 확인 문제>-<관련 된 읽기>-<토론 및 작문>-<영어 번역> (3) <본문>-<발음>-<문법>-<어휘와 표현>-<연습 1(문형 연습)>-<연습 2(기 능형 활동)> (4) <준비합시다(activities: 문형, 문법, 어휘)>-<쉼터>-<해 봅시다(tasks)><읽기(reading)> (5) <speaking>-<reading & speaking>-<listening & speaking>- <checklist)-<korean grammar>-<cultural components> (6) <도입>-<기본 어휘>-<기본문법>-<말하기>-<듣기>-<읽기>-<쓰기>-<발 음>-<문화> 인도네시아 대학의 교육과정이 갖는 특성이 교재에 반영되려면 교재의 단 원 구성은 (6)과 같이 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 네 가지 기술이 중심적인 위치를 차지하는 기술별 분리 구성이 바람직하다3). 왜냐하면 (1)~(5)와는 달리 (6)의 구성에서 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기가 각각 독립적인 하위 영역 으로 되어 있어서, 교재의 개별 기술들이 수록 순서와 관련없이 해당되는 기 술별 수업 시간에 각각 독립적으로 활용될 수 있기 때문이다. 한편 <기본 어 3) 국외용 기술 분리형 교재의 경우는 2000년 전반부부터 한국어 세계화재단의 실 물교재 개발 프로젝트 사업으로 성과물이 나와 있으나 국외 범용으로 되어 있어 서 개별 언어문화권 학습자를 위한 현지 개작이 필요한 실정이다.

9 現地化 敎材의 單元 構成 방안 367 휘>와 <기본 문법> 부분이 목표 언어 범주로서 독립적으로 운영되는 이들 네 기술의 수업들을 연결하는 역할을 하기 때문에 전체적인 연계성이 확보된다. 따라서 현지 대학의 교육과정을 반영하고 현지 대학 간의 시수 및 교과목 편차를 극복하여 현지 대학 교재로서의 범용성을 확보하려면 교재의 구성은 첫째, 수업 시수를 고려한 주교재와 부교재의 유연한 구성, 둘째, 언어기술 별 분리 구성 등을 고려하여야 한다. 2) 言語 文化圈 인도네시아의 韓國語 敎育은 공용 언어권 학습자를 대상으로 하므로 공용 어인 인도네시아어를 수업의 매개어로 활용하는 것이 수업을 더 효율적으로 운영하도록 돕는다. 따라서 단원을 구성할 때는 전체적으로 어떤 기준으로 공용어인 인도네시아어 번역을 달 것인가를 고려해야 한다. 목표어인 한국어와 매개어인 인도네시아어의 사용 기준은 해당 부분이 언 어 교수면의 학습 목표가 되느냐 여부가 된다. 이 기준에 따라서 단원의 기 술 방식은 목표어인 한국어로만 기술하는 방식, 목표어와 현지어를 병기하는 방식, 현지어로만 기술하는 방식으로 나눌 수 있다. (7)의 보기에서와 같이 해당 부분이 교수 목표 항목으로 선정된 경우는 목표어인 한국어로 제시한다. (8)에서와 같이 교수 목표와 설명 부분이 같이 제시되는 경우는 한국어와 현지어를 병기하고, (7)에서 보듯이 교수 목표와 관계없는 지시문과 설명은 현지 언어로 기술된다. (7)

10 368 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) (8) 인도네시아 韓國語 敎育의 목표는 한국-인도네시아 문화 간 한국어 의사소 통능력의 계발이다. 따라서 한국어 상황이 기본적으로 포함되지만 인도네시 아 문화권의 현지 상황을 적극적으로 활용해야 한다. 이런 현지 상황의 도입 은 문화 간 의사소통 능력의 배양으로 이어질 뿐만 아니라 활동의 실제성을 제고하고 학습자에게 친숙함을 제공하기 때문에 적극적으로 이루어져야 한다. 現地 狀況 요소로 인물, 사물, 장소, 상황 요소가 있다. 부디, 안디, 시티, 아완 등의 이름, 사테, 미 고랭 등과 같은 사물명, 족자카르타 공항, 프람 바난 광장 같은 지명, 현지 상황이 포함된 연습 문제는 인도네시아 학습자에 게 실제성과 친숙성을 갖게 할 것이다. (9)는 인도네시아의 계절별 날씨를 소개해 보는 문제로 현지 상황이 반영된 연습 유형이다. (9) 기타 교수학습 상황으로 고려해야 할 요인으로 교수학습 설비를 들 수 있 다. 시청각 설비의 지원과 관련하여 인터넷 자료의 활용이 용이한가 하는 점 과 녹음 자료가 어떤 유형이어야 하는 점이 검토되어야 한다. 여기에서 소개 할 교재의 경우, 시청각 설비 지원에 대한 현지 조사 결과, 카세트 테이프보 다는 CD를 선호하는 것으로 나타나서 녹음은 오디오 CD 자료로 제작하였 다. 그리고 인도네시아의 인터넷 환경은 현재 그리 원활하지 않은 편이어서 수업에서 인터넷 자료를 즉각적으로 활용할 수 없었다. 그래서 현장감이 떨 어지는 삽화보다는 사진 자료의 수록이 요구된다.

11 現地化 敎材의 單元 構成 방안 敎授者 要因 교재 개발자가 고려해야 할 교수자 요인으로 교수자 요구, 교수 경험, 언 어숙달도 등을 들 수 있다. 1) 敎授者 要求 현지 대학의 한국어 교육 담당자 교수자 7명에 대하여 韓國語 敎材에 관 한 간략한 요구조사를 실시하였다. 이들은 인도네시아 대학에서 한국에서 출 판된 기관 교재를 사용하는데, 교재 개발과 관련하여 <표 4>와 같은 응답을 했다. 우선 교재가 만족스럽지 못한 주요 이유로 현지 상황과 맞지 않은 내 용, 교육과정과 맞지 않는 분량 등을 들었다. 필요한 교재류로는 주교재, 워 크북, 오디오 CD를 들었다. 교재 개발시 필요한 사항이 무엇인지에 대한 물 음에 대하여 문법, 어휘, 발음에 대한 설명이 필요하며 특히 듣기와 쓰기 과 제가 있어야 함을 지적했다. <표 4> 교재에 대한 현지 교사 대상의 요구 조사 조사 항목 교재가 불만족스러운 이유 필요한 교재류 필요한 교수 항목 기타 제안 사항 조사 결과 주제나 소재 등 인도네시아 상황에 맞지 않아서(3명), 교재의 분량이 너무 많아서(3명), 교재 사용이 불편하여(3명) 연습 활동이 부족해서(2명) 주 교재(7명), 오디오 CD(7명), 워크북(6명), 카세트 테이프 (5명), 교사용 지침서(3명) 문법 설명 및 연습(7명), 학습 목표 제시(6명), 어휘 설명 및 연습(7명), 발음 설명 및 연습(5명), 문화(3명) 듣기 과제(6명), 쓰기 과제(5명), 말하기 과제(4명), 쓰기 과제 (4명) 각 학교 교육과정의 반영, 양국의 문화 차이 반영 인도네시아어 번역 필요(특히 문법 설명). 너무 한국적인 상황 에 국한시키지 말 것. <표 4>에 제시된 현지 교수진의 요구조사 결과를 바탕으로 <표5>의 내용 을 인도네시아인을 위한 종합 한국어 교재에 반영하였다.

12 370 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) <표 5> 현지 교수진의 요구를 반영한 인도네시아 대학의 한국어 초급 교재 개발 개요 반영 유형 교재의 구성 외적 구성 교재의 분량 단원 구성 교수학습 내용 내적 구성 교수학습 활동 기술 언어 반영 항목 주 교재, 워크북, 오디오 CD의 구성 현지 대학교의 교육과정을 반영한 분량 학습 목표 제시 설명이 포함된 문법 어휘 발음 문화 항목 수록 한국과 인도네시아와 관련된 주제와 소재 수록 한국과 인도네시아의 문화 차이 반영 주 교재에 듣기 말하기 읽기 쓰기에 대한 연습 과 과제 수록 워크북에 어휘 문법에 대한 연습 문제 수록 인도네시아어 번역 첨부 2) 敎授 經驗 학습자가 어려워하는 점이나 학습자의 이해를 돕는 현지 교수진의 교수 방 법 등이 교재 개발 과정에서 참고가 될 수 있다. 인도네시아의 현지 교수와의 협의 과정에서 학습자들은 [어]와 [오], 경음 과 격음 발음의 구분을 어려워하고, 인도네시아어에는 조사가 없기 때문에 이에 대한 문법적 교수를 강화할 필요가 있고 어순 차이나 높임법, 호칭어, 피동법에 대한 교수가 필요하다는 점을 확인하였다. 한편 현지 교수진에서는 구두 협의 과정에서 현지에서 흔히 사용하는 교수 방법인 번역과 받아쓰기 활동을 교재에 넣기를 원하였다. 번역은 한국어 학 습자들이 한국 회사에 취업했을 때 한국어를 사용하는 방법이며 단일 매개어 를 사용할 수 있는 국외 현지 한국어 수업에서 쉽게 활용되는 방법이다. 본 교재에서는 (10가)와 같은 연습 활동을 쓰기 부분에 두었다. (10가)의 내용 은 한국어본 (10나)를 번역한 내용이다. (11)은 듣기 영역에 포함한 받아쓰 기 연습의 예이다. (10가) (10나) 1. 다음을 한국어로 번역해 봅시다. 1) 한국에서 인도네시아까지 어떻게 가요? 2) 비행기로 가요. 3) 시간이 얼마나 걸려요? 4) 5시간쯤 걸려요.

13 現地化 敎材의 單元 構成 방안 371 (11) 3) 言語 熟達度 현지 교수진의 언어 숙달도는 교수자에 따라 편차를 보인다. 따라서 어느 정도 표준적인 교육과정의 운영을 위하여 자세한 문법, 어휘, 발음 설명을 달았고 좀더 자세한 내용은 tips를 활용하여 제시하였다. 그리고 학습자에게 표준적인 發音을 제시하기 위하여 발음 부분에 대한 오디오 CD를 추가하 였다. (12가)는 (12나)를 현지어로 한 내용인데, 목표 문법인 -아/어요 에 대하 여 의미. 기능, 형태면의 문법 설명을 제시한 것이다. (12가) (12나) 2. -아/어요 동사나 형용사의 어간에 붙어 말하는 사람의 생각이나 사실을 말하거나 질문할 때 쓰는 어미. -ㅂ/습니다 와 -ㅂ/습니까 가 정중하고 격식적인 느낌을 주는 반면 -아/어요 는 비격식적인 느낌을 준다. 질문할 때는 억 양을 약간 올리며 말한다. (표 생략) 동사나 형용사 어간의 끝음절 모음이 ㅏ, ㅗ 이면 -아요, ㅏ, ㅗ 가 아

14 372 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) 닌 다른 모음이면 -어요 를 쓴다. 하다 로 끝나는 동사나 형용사는 -해 요 를 쓴다. (표 생략) 동사나 형용사의 어간이 모음으로 끝나는 경우 중복 모음은 생략, 다른 모음은 축약하여 많이 쓴다. (표 생략) 다음의 (13가)는 tips를 활용한 예를 보여 주는데, 목표 어휘인 무슨, 어 떤, 어느 를 구별하게 하기 위한 자세한 추가 설명을 담고 있다, (13가) (13나) 무슨, 어떤, 어느 등은 여러 대상 가운데 가리키는 대상이 무엇인지를 물어볼 때 쓰는 말로 다음과 같은 의미가 있다. * 무슨 : 무엇인지 모르는 일이나 대상, 물건 등을 물을 때 쓰는 말. * 어떤 : 사람이나 사물의 특성, 내용, 상태, 성격이 무엇인지 물을 때 쓰는 말. * 어느 : 여럿 가운데 대상이 되는 것이 무엇인지 물을 때 쓰는 말. 3. 學習者 要因 인도네시아 대학의 한국어 학습자 97명에 대하여 한국어 교재에 관한 간 략한 要求調査를 실시하였다. 이들의 한국어 학습 동기는 거의 대부분이 취 업 목적이었는데, 이들에게 교재와 관련하여 교재가 불만족스러운 이유, 필 요한 교재류, 교수 항목의 중요도, 필요한 교재 구성 요소 등의 네 가지 항

15 現地化 敎材의 單元 構成 방안 373 목에 대하여 조사를 하였다. 이들은 현재 사용 교재에 대한 만족도가 떨어지 는 주요 원인으로 문법이나 어휘 등의 설명이나 연습 부족을 들었고, 또한 인도네시아 현지 상황을 다루지 않는 한국 상황 위주의 교재에 그리 흥미를 느끼지 못하는 것으로 나타났다. 조사 대상 학습자들은 읽기와 쓰기보다는 듣기와 말하기와 같은 구두 의사소통능력을 중요시했으며 자세한 문법 설명 과 반복적인 형태 연습, 번역 연습을 필요하다고 생각하는 것으로 나타났다. <표 6> 敎材에 대한 현지 학습자 대상의 요구 조사 조사 항목 필요한 교재류 조사 결과 문법, 어휘, 발음 등이 적절하지 않아서 > 연습 활동 이 부족해서 > 주제나 소재 등 인도네시아 상황에 맞지 않아서> 교재 가 전반적으로 재미없어서 워크북 > 오디오 CD > 주 교재 교수 항목의 중요도 어휘 > 문법 > 듣기 > 말하기 > 발음 > 읽기 > 쓰기 필요한 교재 구성 요소 자세한 문법 설명 > 한국에서 한국어를 쓰는 상황 > 번역 연습 > 인도네시아에서 한국어를 쓰는 상황 > 반 복적인 형태 연습 > 짝 활동이나 그룹 활동을 활용한 연습 교재가 불만족스러운 이유 학습자들에 대한 요구조사 결과는 대부분 교수자의 요구조사 결과와 일치 하였다. 교수자가 설문조사 과정에서 제기하지 않은 학습자들의 지적 사항으 로는 교재가 재미있어야 한다는 점과 번역 연습이 필요하다는 점이 있었다. 전자의 지적을 교재에 반영하여 학습자에게 실제성이 있거나 흥미가 있는 내 용을 다루었고, 후자의 지적을 참고로 하여 교재의 쓰기 영역에 번역 연습을 수록하였다. 4. 敎授學習 方法 要因 교수학습 방법 요인으로 교수학습론, 대조분석적 관점, 비교문화론적 관점

16 374 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) 등을 들 수 있다. 1) 敎授學習論 교재에 채택할 교수학습 방법론은 효율적이고 적절하면서도 교수자나 학습 자의 요구를 어느 정도 수용할 수 있는 것이 바람직하다. 이 경우 의사소통 능력을 효율적으로 길러 주는 최상의 방법론으로 간주되는 의사소통식 접근 법이 교재 개발의 바탕 이론이 될 수 있다. 특정 방법론에 매어 있는 교수법 과는 달리, 의사소통식 접근법에 기반을 둔 교수요목은 구조 기능 교수요 목, 문법 중심의 기능의 나선형 교수요목, 구조 기능 도구적 교수요목 등 으로 그 외연이 다양하기 때문이다(Yalden, 1983; Richards & Rogers, 2001:164 재인용). 이에 따라 과제를 통한 언어의 기능적 사용을 이끌면서 도 유의미한 맥락에서 의사소통 활동을 포함할 수 있고, 문법적인 설명과 반 복적인 연습을 선호하는 학습자의 요구에 어느 정도 부응할 수 있는 교수요 목인 기능과 문법 중심의 다중 교수요목으로 교재가 설계될 수 있다. <표7> 은 현지화 교재의 교재구성표 내지 약식 교수요목의 일부이다. <표 7> 현지화 교재의 교재 구성표 2) 對照分析的 觀點 인도네시아와 한국어 간의 문법적 특질과 음운론적 특질에 관한 대조분석 결과를 토대로 한국어의 문법이나 발음에 대한 설명을 기술하는 것이 좋다. 이는 초급 단계의 학습자들은 기존의 언어 지식인 모국어에 대한 이해의 연 장선에서 목표어인 한국어를 이해하려고 하기 때문에, 학습자 중심적인 교재 개발이 가능하기 때문이다.

17 現地化 敎材의 單元 構成 방안 375 문법적 특질과 관련하여 인도네시아어와 한국어는 동일 유형인 교착어에 속하지만, 한국어와 달리 인도네시아어는 조사가 없고 접사가 매우 발달한 언어로 간주된다. 그 외에 인도네시아 교수자에 따르면 인도네시아 학습자에 게는 어순 차이나 높임법, 피동법을 잘 가르칠 필요가 있다고 한다. 본 교재 의 예비편에는 인도네시아어와 다른 한국어의 문법적 특질인 조사와 어미 활 용에 대한 기술이 포함되어 한국어의 구조에 대한 이해를 돕도록 되어 있다. 인도네시아의 현지 교수와의 협의 과정에서 학습자들은 [어]와 [오], 경음 과 격음 발음의 구분을 어려워한다는 점을 확인하였다. 그래서 (14나)를 현 지어로 번역한 (14가)에 두 언어 간 차이를 설명에 넣어서 학습자의 이해를 도모하였다. (14가) (14나) 인도네시아어에서는 경음과 격음의 발 음에 따라 의미가 달라지지 않지만 한국 어에서는 의미 차이가 있기 때문에 ㄲ/ ㅋ, ㄸ/ㅌ, ㅃ/ㅍ, ㅉ/ㅊ 를 주의해서 발 음해야 한다. (예 생략) 3) 比較文化論的 觀點 한국어교육의 목표는 문화 간 의사소통 능력의 배양이다. 따라서 이 목표 를 염두에 두고 한국 문화에 대한 이해가 자연스럽게 이루어지도록 단원 내 용을 구성해야 한다. 인도네시아 학습자들이 자국의 문화에 기대어 목표 문 화인 한국 문화를 이해할 것으로 예상되므로 비교문화론적 관점에서 한국 문 화를 서술하는 것이 학습자들의 이해를 도모할 것이다. 한국 문화를 산물 문화, 정신 문화, 행위 문화로 나누어, 비교되는 부분을 사진 자료로 보여 주거나 활동 과정에서 노출시키고, tips나 문화 부분에서 설명으로 제시하는 방법이 사용될 수 있다. (15)는 도입부에서 산물 문화의 차이를 노출시킨 예이다. (16가)에서 학습자들은 한국의 음식점 관행을 말하 기로 연습하며 인도네시아 문화와 다른 (16나)와 같은 한국의 행위 문화를 익히게 된다. (16)과 같은 예는 비교문화론적 관점이 학습에 반영된 예인데,

18 376 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) 이 연습과 설명을 통하여 인도네시아 학습자들은 자연스럽게 두 문화의 차이 를 익히며 한국 문화권에서의 의사소통 표현과 관행을 익히게 될 것이다. (17)은 문화 영역에서 예의를 존중하는 한국의 정신 문화를 직접 설명한 예 이다. (15) (16가) (16나) Conversation Tips 더 는... 의 뜻이다. 한국에서는 김치나 반찬, 물 등을 무료로 더 달라 고 할 수 있다. (17) 한국의 공중 예절 최근 한국 사회에서는 공중예절을 지키는 사람이 현대인이라는 인식이 빠르게 퍼지고 있다. 동방예의지국이라고 하여 예로부터 예절을 잘 지키는 나 라로 알려져 있었지만 현대에 들어와 빠르게 산업화하면서 공중예절을 지키지 않는 사람이 많았던 것도 사실이다. 그러나 최근의 한국 사회에서는 대체로 전 에 비하여 공중예절이 잘 지켜지고 있는 것으로 보인다.

19 現地化 敎材의 單元 構成 방안 377 Ⅳ. 現地化 敎材의 單元 構成의 실제 1. 單元 構成 체재 <인도네시아인을 위한 종합 한국어>의 단원의 형식적 구성 체재는 다음의 <표 8>과 같다. 단원 내부에 독립적인 언어 기술이 중심부에 배치되어 각 교 과 단위 수업에서 기술별로 독립적인 수업을 진행하도록 되어 있다. 통합적 언어 요소인 기본 어휘와 기본 문법, 발음과 문화 등은 해당 기술 수업의 공 통된 참조 자료로서 언어 범주에 대한 목표 확인 장치와 확장 자료로서 사용 된다. <표 8> 인도네시아 대학의 현지화 한국어 초급 주교재의 구성 체재 본 도입 제목 그림 자료 학습 목표 언어 범주 기본 어휘 기본 문법 문 언어 기술 부록 참고 자료 말하기 듣기 읽기 쓰기 발음 문화 새 단어 듣기 대본 모범 답안 2. 單元 構成 要所別 기능과 특징 이 장에서는 單元의 構成 要所別 기능과 특징을 검토하며 현지화 교재의 실제 개발 예를 제시한다. 여기에 소개될 예시 단원은 주교재 8단원인 음식 이다. 예시 과정에서 중복 기술을 피하기 위하여 몇몇 예들은 앞에 소개된 다른 단원의 예로 대신하겠다. 1) 導入 領域 導入은 제목, 시각 자료, 학습 목표로 구성된다. 단원의 제목은 일반적으 로 주제, 상황, 또는 주제나 상황을 보여주는 전형적인 문장으로 붙이는데, 본 교재에서는 주제로 하였다. 이는 기술별 영역에서 다양한 기능과 상황이

20 378 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) 제시되기 때문에 이를 아우르기 위해서이다. 導入部의 시각 자료는 단원 내용을 유추하고 학습자의 흥미를 유발시키며 스키마를 활성화하기 위한 장치이다. 도입을 위한 시각 자료는 일반적으로 그림이나 사진이 활용되는데, 본 교재에서는 생생한 현실감을 주기 위하여 사진 자료를 수록했다. 사진 자료는 한국-인도네시아 간의 의사소통을 위한 도입으로 한국과 인도네시아 관련 자료를 앞 장의 (15)와 같이 나란히 수록 하였다. 學習 目標는 학습자에게 명확한 학습 목표를 제시함으로써, 학습자가 목표 를 달성하기 위한 효율적이고 적절한 학습을 하도록 유도하는 기능을 한다. 이 교재는 기능 중심의 다중 교수요목을 택한 교재이므로 학습 목표에서는 기능, 어휘, 문법, 문화를 세부 항목으로 제시하였다. 목표 학습 항목 제시는 한국어로 하고 설명 부분은 현지어로 제시하였다. (18나)를 번역한 (18가) 가 그 예이다. (18가) (18나) 학습 기능 어휘 문법 문화 목표 음식 주문하기, 요청하기 한국 음식, 맛, 식당 관련 어휘 -겠-<의지> -지 않다 -(으)세요 한국의 음식 문화 2) 基本 語彙와 基本 文法 領域 單元 構成에서 기본 어휘와 기본 문법 부분은 본 교재가 기술 독립적으로 설계된 점을 감안하여 각 기술 영역을 통합할 언어 범주 영역으로 설계되었 다. 기본 어휘와 기본 문법은 학습 목표의 설정 및 제시, 기술 교수의 수월 성 제고라는 두 가지 기능을 갖는다. 본 영역은 언어 재료와 관련한 학습 목표를 확인하는 기능을 갖도록 기술 영역의 앞 부분에 배치하였다. 기본 어휘는 주제 어휘군으로 구성된다. 어휘 를 설명할 때, 현지의 시청각 자료 구비가 원활하지 않은 점을 배려하여 실 제성을 높이는 사진 자료와 현지어 번역을 함께 수록하였다. 기본 문법은 목

21 現地化 敎材의 單元 構成 방안 379 표 기능과 관련된 문법 항목으로 선정되었다. 앞장의 (8)은 기본 어휘의 예 이고 앞 장의 (12나)를 현지화한 (12가)는 기본 문법의 예이다. 3) 말하기 듣기 읽기 쓰기 領域 현지화된 기술 분리형 단원 구성에서 말하기 듣기 읽기 쓰기 영역은 單元 의 핵심 영역이다. 본 교재의 단원은 현지 수업 시수를 고려하여 각 하위 기 술별로 2시간씩 총 8시간의 수업으로 진행되도록 구성되었다. 각 단원의 분 량은 20쪽 내외이다. 外的 構成面에서 각 기술은 3단계 구성 형식을 취했다. 이는 언어 기술의 수업이 일반적으로 전 단계, 본 단계, 후 단계로 운영됨을 반영한 것이다. 어휘와 문법이 도입되는 전 단계인 알아봅시다, 짧은 텍스트와 긴 텍스트로 된 본 단계인 해 봅시다, 그리고 활용을 유도하는 심화 단계인 더 알아봅시 다 로 되어 있다. 상황면에서 본 단계 는 주로 한국적인 목표 상황을 담았고 후 단계 인 더 알아봅시다 는 주로 현지 상황을 배경으로 하였다. (19)

22 380 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) (19)에서 드러나듯이 알아봅시다 1 에서는 현지 음식 맛에 대한 어휘와 문법 연습으로 실제성을 살렸다. 써 봅시다 1 의 번역 연습은 현실적인 교수 활동을 반영한 것이다. 써 봅시다 의 2번과 3번은 내용과 길이에서 단계적 학습으로 이끌었고, 더 알아봅시다 는 써 봅시다 2번의 심화 연습으로 인도 네시아 음식을 소개하는 담화를 써 보는 활동이다. 내적 구성면에서 각 기술 영역은 상위 주제로 연계되고, 하위 주제는 상위 주제를 세분화하는 주제로 일관성을 갖는 구성을 취했다. (20)은 음식 단원 에 대한 언어 기술별 수록 내용의 예이다. (20) 말하기 영역 목표 기능 전 단계 본 단계 후 단계 음식 주문하기 어휘(식당 관련 어휘),문법(-으세요) 한국 식당에서 주문하기 인니 식당에서 주문하기 듣기 영역 목표 기능 전 단계 본 단계 후 단계 음식에 대한 정보 얻기 어휘(맛), 문법(-지 않다) 좋아하는 한국 음식에 대하여 정보 얻기 좋아하는 인니 음식에 대하여 정보 얻기 읽기 영역 목표 기능 전 단계 본 단계 후 단계 식사 습관에 대한 정보 얻기 어휘(음식 명), 문법(-지 않다) 한국의 식사 습관에 대한 정보 얻기 인니의 식사 습관에 대한 정보 얻기

23 現地化 敎材의 單元 構成 방안 381 쓰기 영역 목표 기능 전 단계 본 단계 후 단계 자국 음식 소개하기 어휘(인니 음식명), 문법(-지 않다) 한국 음식 소개하기 인니 음식 소개하기 4) 發音과 文化 領域 발음과 문화 부분은 참고 영역이다. 발음 부분은 인식, 설명, 산출의 세 부분으로 구성했다. 8 단원의 발음 목 표는 경음화 이다. 첫 단계에서는 일반 발음과 경음화된 발음의 비교를 통한 인식 연습을 담고, 경음화 규칙을 현지어로 설명했다. 두 번째에서는 문장 단위의 산출 연습, 세 번째에서는 담화 단위의 산출 연습으로 구성된다. 각 문항에는 현지 교수자들의 발음 편차를 극복하고자 녹음 CD자료를 첨부하 였다. 문화는 비교문화론적 관점에서 한국 문화에 비중을 두고 기술하였다. 즉 인도네시아 학습자들이 인도네시아 문화 지식에 기대어 자국 문화와 비교하 며 한국 문화를 이해할 것이라는 점을 염두에 두고 한국 문화를 기술하였다. 문화 부분은 문화 의식을 고양하기 위한 준비 문제, 한국 문화 현상에 대한 현지어 설명과 이해 확인 문제, 현지 문화와의 비교를 통한 심화된 이해 활 동 문제로 구성된다. 이 부분은 수업에서 활용할 수도 있고 학습자들이 스스 로 읽고 넘어갈 수 있도록 구상된 부분으로 융통성 있게 다루어질 수 있는 부분이다. (21)

24 382 語文硏究 제37권 제1호(2009년 봄) 1. 다음에 대하여 알아봅시다. 1) 한국 음식 하면 가장 먼저 떠오르는 것이 무엇입니까? 2) 한국 음식 문화 가운데 궁금한 점이 무엇인지 말해 봅시다. 3) 한국과 인도네시아의 음식 문화 가운데 비슷한 점과 다른 점이 무엇인지 이야기해 보세요. 2. 다음에 대하여 읽어 봅시다. 한국인의 일상 식사는 밥, 국, 김치 그리고 여러 가지 반찬으로 구성된다. 한국음식 의 특징으로는 김치나 장과 같은 발효 음식이 발달하고, 파나 마늘 같은 양념을 많이 쓴다는 점을 들 수 있다. 전통적으로 한국 음식은 하나씩 차례로 상에 올리는 것이 아니라 한꺼번에 모든 음 식을 상에 올린다. 상을 차릴 때는 접시나 그릇을 뒤집어 놓지 않고 똑바로 놓는다. 한국인들은 손이나 포크를 사용하지 않고 숟가락과 젓가락을 사용하여 밥을 먹는 다. 밥을 먹을 때는 가장 나이 든 분이 드시기 시작한 후에 다른 사람들이 먹기 시작 하여야 하고, 가장 나이 드신 분이 식사를 마친 후에 식탁을 떠날 수 있다. 친한 사 람들끼리 같이 먹을 때에는 보통 개인 접시에 덜지 않고 접시나 냄비에 담긴 음식을 같이 먹는다. 또한 음식을 먹을 때에 그릇을 들지 않고 먹고, 먹을 때는 될 수 있는 대로 소리를 내지 않아야 한다. 3. 다음에 대하여 더 알아봅시다. 1) 인터넷에서 먹고 싶은 한국 음식을 조사하여 그 음식의 특징과 가격 등에 대하여 발표해 보세요. 2) 한국 친구에게 추천할 만한 인도네시아 음식이 무엇인지 말해 봅시다. 맛이나 재 료, 먹는 방법 등 그 음식의 특징에 대하여 소개하세요. 5) 附錄 領域 부록은 새 단어, 듣기 대본과 말하기 듣기 읽기 쓰기 영역의 정답 등으 로 구성된다. 현지 조사 과정에서 학습자들은 새 단어에 대한 뜻풀이, 듣기 대본, 정답의 수록을 원했다. 이 교재에서 새 단어 목록은 단원의 뒷부분에 배치하였고, 나머지 부분은 부록으로 하고 정답을 붙여서 학습자의 자율 학 습을 돕도록 배려하였다. Ⅴ. 맺음말 본 연구에서는 인도네시아 대학의 사례를 중심으로 現地化 敎材의 단원을 구성할 때 고려해야 할 특성을 살폈다. 現地化 敎材의 단원 구성 방안은 교 수학습 상황 요인, 교수자 요인, 학습자 요인, 교수학습 방법 요인으로 나누

25 現地化 敎材의 單元 構成 방안 383 어 파악할 수 있다. 인도네시아 대학의 학습자를 위한 교재의 단원은 현지의 교육과정에 맞추어 언어 기술별로 독립적이면서도 언어 요소별로 통합되는 敎材로 설계되었다. 그리고 시수에 따라 융통성 있게 활용되도록 전 단계-본 단계-후 단계의 3단계로 구성되었고, 교실 수업과 자율 학습의 운영이 가능 하도록 개발되었다. 이를 위하여 인도네시아어 번역과 자세한 설명, 정답이 제공되었다. 연습과 과제 구성에 현지 상황이 비교문화주의의 관점에서 자연 스러우면서도 적극적으로 도입되어 언어 학습의 실제성이 보장되도록 구성되 었다. 본 교재는 현지 교사들을 대상으로 모델 단원에 대한 사용 설명회를 한 이후, 기관, 교수자, 학습자 등의 현지 요인, 교재의 외적 구성, 주제나 문법과 어휘 등의 내적 구성, 워크북 등 70여 항목에 대한 설문 평가를 실시 하였는데 긍정적인 평가를 받았고4), 3개 대학에서 한 단원을 시험 사용하 고, <편집과 체재>와 같은 외적 구성, <내용>과 같은 내적 구성, <사용> 등 의 평가 항목5)으로 피드백을 받은 결과 교사로부터 긍정적인 평가6)를 받았 고 교사로부터 책이 진짜 재미있다고 하는 학생들이 많다 는 메일을 받았다. 앞으로 인도네시아 현지에서 배부되어 사용될 본 교재가 현지 학습자의 한국 어 의사소통능력의 향상에 기여할 수 있기를 기대한다. 4) 일부 부정적인 평가로는 설명이 인도네시아어로만 기술되어 인도네시아어를 모 르는 한국인 교사가 가르치기 어렵다는 지적이 있었다. 5) 예를 들어 <편집과 체재>와 관련된 평가 항목은 각 단원의 배정 시간이 적절한 가?, 단원의 전체적인 구성이 적절한가?, 실제로 한 단원을 서로 다른 강사가 서로 다른 교과로 사용하는 데 문제는 없는가?, 내용의 전체적인 편집 방식에 문제가 없는가?, 번역의 대상 선정 및 수준에 문제는 없는가?, 범주와 기능, 문 화의 분리 배열에 문제는 없는가?, 전체적인 구도에서 언어 자료와 시각 자료의 비중이 적절한가? 등이다. 6) 거의 모든 항목에 대하여 적절하며 만족한다는 응답을 받았다. 한 교사는 번역 이 필요 이상으로 많다고 생각하여, 학습자에 대한 부정적인 영향을 걱정했고, 수업 시수가 다른 대학의 절반인 가자마다 대학의 경우는 시간이 6시간 정도 부 족하다는 답을 했다. 그 외 제목과 문법 항목에 인도네시아어의 번역을 싣기를 원하여 이를 수정 과정에서 반영하였다.

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29 現地化敎材의單元構成방안 387 ABSTRACT On Organization of Units in Localized Korean Textbooks for Indonesian University Students Ahn, Kyung-hwa Cho, Hyun-Yong The purpose of this paper is to present how to organize units in localized Korean textbooks for Indonesian university learners. For this purpose, a needs analysis of Indonesian university learners and a situation analysis of Indonesian Korean Education were conducted. Based on the results of these analyses and principles of communicative approach, units in localized Korean textbooks were organized. The principles of unit organization in localized Korean textbooks were dealt with in view of teaching situations, teachers, learners and teaching methods. Units in localized Korean textbooks which best fit Korean classes conducted in Indonesian universities show these characteristics: A unit consists of four subunits of language skills so that it fits their present curricula. Each subunit consists of three parts of introduction- study-further study, which guarantees teachers an opportunity for flexible time management. Korean to Indonesian Translation are included depending on educational purposes. Activities are introduced in Indonesian contexts as a supplement for the Korean contexts so that Indonesian learners have a chance to use the Korean language in familiar and authentic target situations in Korea. Korean cultures are also described through a comparative-culturalist view. Key-words:localized textbooks, textbook development, unit organization, curriculum, language skills-separated textbook), Korean education for university students, Korean education in Indonesia