KACES-0711-R007 문화예술교육론연구
문화예술교육론연구 발행인 김주호 발행일 2007. 3 발행처 한국문화예술교육진흥원 연구기관 가톨릭대학교산학협력단 등록 KACES-0711-R007 홈페이지 www.arte.or.kr 연락처 T 02-6209-5900 F 02-6209-5999
제제제제제제제제제제제제제출문제 한국문화예술교육진흥원장귀하 본연구물을문화예술교육론연구연구결과 최종보고서로제출합니다. 2007 년 3 월 연구진 연구책임자 : 신승환 / 가톨릭대학교교수 / 철학 공동연구원 : 연혜경 / 동작중학교교사 / 미술교육 김정선 / 교원대학교강사 / 미술교육 보조연구원 : 김진아 / 가톨릭대학교석사과정 / 철학 가톨릭대학교산학협력단장 본연구의결과물은문화관광부문화예술교육정책방향과다를수있습니다.
목차 1. 연구의필요성및목적 5 2. 연구의범위 7 가. 문화론의논의지평 7 1) 인간이해와문화 2) 문화학의형성 3) 인간존재성과문화 나. 예술론의논의지평 11 1) 아름다움의체험 2) 의미행위와예술 3) 예술의학문 다. 문화예술의교육론 16 1) 인간의자기성취로서의문화교육 2) 인간의자기성취로서의예술교육 라. 문화예술론과인간의자기이해로서의교육 19 1) 문화예술교육의자기성취적층위
2) 문화예술교육의자기이해적층위 3) 문화예술교육의자기성찰적층위 3. 문화예술교육론의학적체계 25 가. 문화예술교육의지형 25 1) 문화예술교육 의역사적이해 2) 문화예술교육의학적지형 3) 새로운문화예술교육론의필요성 4) 문화 예술 교육의관계 나. 문화예술교육론의내적통합원리 42 1) 탈근대적관점에서의문화예술교육론 2) 존재론적체험지평으로서의문화 3) 존재론적체험으로서의예술 4) 존재론적현재화로서의교육 5) 문화 예술 교육의내적통합 다. 문화예술교육의매개로서예술적체험 63 1) 근대미학에서의 미적체험 에대한비판 2) 존재론적차원에서의 예술적체험 3) 체험에서의 함 의의미와 함 의토대로서 나의몸
4. 문화예술교육론에서의존재성 73 가. 문화예술의존재론 73 1) 문화생활의출발 2) 결단의현재로서존재성 나. 존재성이해의해석학적지평 76 1) 현재에대한성찰 2) 존재성의터전으로서문화 3) 근대의사유체계로서문화 (1) 서구근대성 (2) 근대의사유체계 (3) 근대사유의역사적전환 4) 탈근대담론으로서문화 다. 문화예술교육론과이성 96 1) 이성중심주의 2) 이성의다른부분 3) 인간의초월성 5. 결론및제언 105
문화예술교육론연구 1. 연구의필요성및목적 이연구는문화예술교육론을위한철학적근거와내용적지형을정초하려는목적에따라이루어진다. 그것은, 문화와예술에대한교육이란명제가일면적으로문화및예술의내용과그이해의역사를교육하려는범위에서이루어져서는이교육이목표로하는바를올바르게달성할수없다는문제의식에서출발한다. 기존의문화예술교육론은문화예술의결과물에대한이해나, 그에대한지식을전달하고가르치는것을교육의목표로삼았다. 따라서이러한관점에서정립된 문화예술교육 론은문화와예술을다만병렬적으로연결한것에지나지않게되고, 이를통합할해석학적원리를정립하지못하게된다. 이연구는그러한한계를넘어 문화- 예술-교육 을내적으로통합하고이를동일한원리에서이해할철학적이며해석학적지평을논의할것이다. 그것은문화예술의의미와내적특성에의해인간이자신의존재성을형성하며, 그렇게형성된존재성이현재화되는과정을문화예술교육으로이해하려는것이다. 즉, 세계와사회에서인간이스스로되어가는과정, 역동적으로자신의존재성을이루어지는과정을문화로정의하는철학적근거지평에기초한것이다. 이에따라예술은이러한과정으로서의문화에대한체험과표현을담고그것을재현의과정으로이해된다. 마찬가지로여기서의교육역시지식의전달이아니라, 이러한과정과역동성의표현이현재화 ( 現在化 ) 되는과정으로규정될것이다. 또한이러한현재화를통해인간을문화적존재로형성시켜가는것이문화예술의교육이이루어지는실제이다. 이를위해우리는문화예술의내용적인측면에주목하게된다. 문화예술의내용 5
은결국 문화예술교육 을통해이루고자하는교육의목적을달성하기위한실재이며내용이면서, 나아가수단이될것이기때문이다. 따라서문화예술의교육은이중적의미를지닌다. 먼저, 문화예술을매개하고이것의내적원리와특성을현재화하는과정에서이해되는문화예술교육론이첫번째의미이다. 문화예술교육론의두번째의미는그러한현재화의과정, 즉교육의과정을통해인간을그러한존재로형성시켜가는실제로서의교육이그것이다. 이러한이중적과정에근거할때현장에서의교육은문화예술의내적원리에의해이루어지게될것이다. 우리가정립하고자하는문화예술론의내용적측면은이러한목적을달성하기위한구체적인학적지형으로기능할것이다. 그러기에문화예술론의내용적측면이결코문화예술교육론의궁극적목적일수없음을명백히해야할것이다. 그럼에도불구하고우리는문화예술론의사회적맥락에대해논의해야할것이다. 문화예술의내용적측면이나이에대한교육과는별도로문화와예술은사회적맥락에서의특정한의미의지형을지닌다. 그것은문화예술론을그내적원리에의해서가아니라, 사회적맥락에의해규정되는외재적특성을의미한다. 문화예술의교육론을위해서는이러한사회적이면서, 그에기반한인간학적맥락에서의의미에대해서도논의해야할것이다. 그것은본연구의일차적과제를벗어나지만지금이곳의문화예술담론을위해서는반드시논구해야할주제이다. 이런관점에서문화예술교육을문화의맥락에서이루어지는예술교육 (Education of Arts in cultural Context) 으로이해할수도있다. 그러나이경우문화는단지수식어의의미만지니기에타당하게이해되는문화예술교육일수가없게된다. 문화예술교육은궁극적으로문화와예술이내적으로통합되어, 이로써인간의존재성이현재화하고이를형성해가는과정의것, 교육의본래적특성이구현되는과정으로이해되어야할것이다. 이러한철학적원리의정립이필요한까닭은문화예술교육이실제로이루어가는내용적층위가이에근거하여의미를지니게될것이기때문이다. 6
2. 연구의범위 본연구는문화예술교육의내적통합원리를밝히려는목적을지니고있다. 따라서본연구에서는이러한내적통합의철학적원리, 해석학적지평에관한범위에서이루어졌다. 따라서문화예술교육의내용적측면은이연구의범위를넘어서기에여기서는언급하지않을것이다. 문화교육을위한구체적인내용들, 문화의해석학적내용, 문화의사회학적내용, 문화의실제적내용등은향후과제에서다루어져야할것이다. 이와같은관점에서예술론, 교육론역시내용적측면에대해서는언급하지않는다. 가. 문화론의논의지평 1) 1) 인간이해와문화 고대의학문은자연, 존재, 인간의문제라는궁극적인학적과제를자연이해를통해해석하려하였다. 이때인간은이성으로서자신에대하여, 또한자신과관련을맺는모든실재의궁극적원인에대한질문을던지고그것에대한답을추구하였다. 이러한체계화된지식과그를위한체제일반을철학이란이름으로규정하였으며, 오늘날학문일반으로이해되는것이바로이를지칭한다. 고대에서도이러한궁극적질문이자연이해를통해주어졌기에그들은학문을좁은의미에서 자연철학 이라명명하게된다. 그것은 자연의궁극적진리란무엇인가 라는질문을통해인간의이해, 의미추구, 진리사건에대한자신의해석과이해를담는틀을규정하게되었다는의미이다. 따라서고대의학문은 자연에대해 객체적지식을구한것이아니라, 자연에의해 의미와진리사건을물어간성찰적지식의학문이었다. 이에비해현대의인간조건은문화에의해규정된다. 오늘날인간은분명더이상자연적존재로서가아니라문화적존재로살아가고있는것이다. 학문적으로볼때문화에대해분석, 연구 7
하고그이해의틀을정립하는분야는무엇보다도먼저인류학에서시작되었다. 그가운데에서도특히문화인류학의경우궁극적으로인간이자신의문화를이룩한첫번째창작물인도구와관련지어서인간의행동과관념, 문화의전개과정을연구하는분야이다. 그것은사람 (Ἄνθρωπος) 이란단어와학문 (λόγoς) 의합성어에서알수있듯이근본적으로인간에관해탐구하는학문이다. 따라서문화학과학문일반은 인간이해 라는공통의지평안에서만나게될것이며, 이때그것은더이상자연에의한학적추구나또는역사와존재에의한학문이아니라문화에의한학문이며, 문화에의한진리추구의사건으로이해된다. 2) 문화학의형성 현대학문의가장중요한특징은대상에따른체계와방법론에근거하여학문연구가분과체계로형성되어있다는점이다. 수많은분과학문중에서 20세기에들어와마지막으로문화학 (Kulturwissenschaft) 이하나의학문으로체계화되고있다. 문화학이문화인류학의영역을벗어나하나의독립된학문으로자리잡았는지에대해서는이견이있다. 그럼에도 1964 년영국의버밍엄대학 (Birmingham University) 에서 < 현대문화연구소 (CCCS)> 를설립함으로써시작된문화주의문화연구는그연구성과에서보듯이문화담론이문학과사회학의영역에서는물론이고철학의영역으로까지확대되어가고있다. 이러한과정에서알수있듯이문화학이앞으로독립된학문체계로형성되리란것은명백해보인다. 2) 이러한진행과정은문화학의학적체계화가단순히문화현상의범람과그에대한해석때문에가능했던것은아니라는것을보여준다. 여기에는인류의사상사에서주어진맥락들이존재한다. 문화인류학이특정공동체의문화를통해인간을이해하려노력하였다면, 현대사회학에서는맑스주의의해체이후문화의체계와그안에담긴헤게모니를중심으로사회를이해하려고시도해왔다. 특히우리나라의경우 1990 년대이래의문화학은이러한관점과맥락을함께공유하고있다. 문화학의이러한경향과달리철학에서의문화담론은근대철학의끝자락에서등장하였다. 문화 8
철학이철학적인간학의영역을넘어새로운철학의분과로제시된것은철학사적변화에따른것이다. 일차적으로문화철학은신칸트주의철학에서주장한가치철학에의해시작되었다. 카시러 (E. Cassirer), 리케르트 (H. Richert), 딜타이 (W. Dilthey), 겔렌 (A. Gehlen) 등은자연철학으로이해되어왔던전통철학의지향을포기하고삶의철학과역사철학의관점에서자신들의철학적견해를가장잘표현하는학문분과로서문화철학을형성하려노력하였다. 3) 그것은, 철학의오랜주제였던자연에대한탐구와연구를근대에이르러결국자연과학 (Naturwissenschaft) 에자리를양보하게된시대의변화와밀접히연관된다. 따라서문화철학은인간의삶과역사, 인식과가치의문제가가장잘표현되고담겨있는것이문화라고보고철학의주제를문화에그중심에둠으로서당시의자연과학과의갈등을벗어나고자하였다. 또한이러한경향은문화가철학나름의주제와학문의방향을결정할수있으리란생각에서비롯되기도하였다. 3) 인간존재성과문화 서구의근대를벗어나고, 후기산업사회의사유패러다임을설정하려는작업의단초는새롭게정립된인간과문화이해라는보편적학문을통해찾아질것이다. 이계기가문화학내지문화담론의이름에서시작되리란것은명백한사실이다. 우리가인식하는자연은결코단순한객관적자연이아니라인간과관련된자연이므로이미그자체가문화의산물이다. 또한문화에대한우리의인식역시넓은의미에서인간의이해와의미의지평안에서형성되고의미를지니게된다. 이러한인간이해와의미의지평은인간의존재성을형성하는근거가된다. 따라서이러한이해와의미의지평을정립하는것이학문일반이므로모든학문은근본적으로존재론적영역안에서비로소올바르게제시될것이다. 그이유는문화를인간의자기창조의과정으로이해할때문화의이해와문화형성은문화를인지하고그의미를발견하는존재가있기에가능하기때문이다. 또한이러한존재진리에대한해명으로서의존재론안에서문화는비로소의미를지니게될것이다. 따라서문화에대한탐구는인간의실재이해와실재와의관계, 또한인간의자기이해의가장기초적이며궁극적인존재론적원리에의해방향지어진다. 인간의이러한자기성찰, 자기이해의틀로서문화를이해하는담론의터전을문화학이라고 9
한다면, 그때의문화는결코인간자기성취의총합으로서의 작품 으로해석되거나, 그에대한철학적해명을시도하는것이어서는안될것이다. 오히려그것은인간이지닌자기이해의총체성으로서문화를읽고, 그에따라근본적학적추구의과제를이끌어가는것이되어야할것이다. 이렇게새롭게이해된자연 문화 인간이해의길을여기서는인간의존재론적해석원리를원용한문화학으로정초하려시도한다. 이러한원리는생명감성, 삶의이성- 문화이성, 초월영성에서찾아질것이다. 이주제어는자연과생명, 문화에근거하고있으며, 그것은새롭게이해된인간학적전환에의해이끌려질것이다. 여기서는인간이벌이는자신의세계이해, 그세계와의관계, 자신의삶과역사, 타자와의관계와나아갈지향성에대한이해와해석의작업을학문일반으로이해한다. 특히그것의주요영역을인문학으로이해한다면그것은궁극적으로넓은의미의인간이해안에서라야바르게주어질것이다. 그러므로자연과인간, 생명과삶의총체성을문화로이해하는해석학적지평안에서의철학은문화의철학이될것이다. 한편그렇게정립된문화의학, 문화담론은서구근대성에의해이미깨어졌지만아직존재하지않는우리의삶의이야기와역사를담아낼수있는규범의정립을의미한다. 이작업은다원적통합성에의해이해되는생명과자연, 문화와인간에대해정당하게이해된사유를정립하는것으로이어질것이다. 왜냐하면 세계를기술하고자하는사람 은필연적으로그사유의실마리를 자연과문화개념에서찾아야 할것이기때문이다. 4) 특히근대에대한전면적반성의과정을거치면서형성된자연적이며생명체적인사유의전개는인간의정신과의식에이르러새로운전환을맞이한다. 그것이 문화 라면이제그문화는인간을인간으로서의미있게하고, 존재하게하는존재성, 즉인간을문화적존재로형성하도록조건짓는근거가될것이다. 그리고그문화는인간존재성의근원을이루는생명감성, 삶의이성 -문화이성, 초월영성에의해올바른지향점을찾게될것이다. 10
나. 예술론의논의지평 5) 1) 아름다움의체험 인간이동물과구별되는수많은요인가운데하나는아름다움에대한의식과그것을특정한형식으로드러내표현한다는사실이다. 이러한표현을통틀어예술이라이름한다면, 예술은인간의역사만큼이나오래된것이리라. 고대인이그렸다는동굴벽화나암각화등은물론이고, 모든문화안에서우리는아름다움에대한다양한표현을접할수있다. 그럼에도아름다움이무엇인지, 그느낌을표현한예술이무엇인지규정하기란매우어려운일이다. 예를들어예술과예술아닌것의경계와구분은무엇인가? 말하자면외설문학과순수문학, 나체미인도와포르노의구분등예술을예술로서규정하는일은객관적인기준이나어떤보편적논증에따라이루어지지는않는다. 사실수많은사람의느낌이제각기다르기에그느낌을공통적으로규정하는것을불가능하다. 그러나인간의문화와인지체계, 그리고이해체계의발달에따라 아름다움 의이해와표현은각시대와각각의문화에서다르게드러나면서도, 다른한편으로는어떤공통된흐름과성격을지니고있는것도사실이다. 이런점에서아름다움을체험하고그체험을표현한다는근본성격은인간의공통된특성이라할수있다. 따라서아름다움에대한이해와표상에는그것을공유하는사회와문화전체의이상, 덕, 진리이해의특성이담겨있다. 예술과학문, 감성과표현의다양함은결국아름다움에대한이해의역사뿐아니라, 그시대정신을담고있는틀이라규정할수있다. 그래서우리는인간이지닌이해의역사에비추어예술이무엇인지규정해본뒤에야예술이인간삶에지니는의미에대해해석할수있을것이다. 이러한해석의체계가우리의논의에서는예술론내지예술교육의원리로작용할것이다. 그러기에문제는아름다움에대한인식이아니라그것의의미에대한해석으로서의예술학이며, 그에근거한예술교육이관건이된다. 11
2) 의미행위와예술 아름다움을느끼고그것을표현하는것은인간의의미론적행위가운데매우중요한위치를차지한다. 그러기에거듭제기되는문제는예술자체에대한이해라기보다인간의일반적이해체계및자기성취와관련된예술의의미이다. 인간에게가장중요하며근본적인행위란외적세계에대한이해와그이해의체계를형성하는것이며, 동시에그로부터유래되는성찰 (reflexive) 행위와의미실현에있다. 나아가인간은현실적삶에서의이해와의미실현을넘어자신을성취해가는존재이다. 이러한자기성취는인간이지닌의미행위에따라방향이결정된다. 따라서예술을철학적으로해석하는우리의논의는인간의이러한근본적의미행위와연결됨으로서실마리가풀릴것이다. 두번째로예술은자연내지생명에서갖게되는체험의터전에서주어진다. 이것은인간에게는근원적인어떤것이다. 이것을근원적진리라이름한다면예술은궁극적으로이러한근원적진리문제와연관지어이해할수있다. 이러한이해는한편으로진리인식을언제나학문의영역으로간주되어왔던역사, 특히서구근대정신의일면성에대한보완으로작용할것이다. 왜냐하면보다넓은의미에서진리는삶의근원적이며총체적영역에근거하여 2차적으로학문으로주어지기때문이다. 예술의의미를논함에있어마지막으로살펴봐야할주제는역사의문제이다. 예술은구체적역사안에서이루어지며, 또한예술품은이러한역사를간직하고있는작품이다. 모든예술품은자신만의역사를가진다. 이문제를여기서는논의를국한시켜인간이구체적으로살아가는시대의한계와문제를벗어나고, 인간을억압하여구속하고소외시키는모든것에서부터의자유와해방의힘으로작용하는예술의역할에대한논의로펼쳐갈것이다. 사실예술이순수한미적감정의표현인가, 아니면사회적인어떤기능을수행해야하는가? 의문제는오랜논쟁거리였다. 예를들어순수예술과참여예술사이의갈등은이런측면에서이해된다. 그럼에도한가지분명한사실은예술이란인간이당면한실존적과제와밀접히연관되어있다는점이다. 이러한과제앞에서인간은매순간질문과결단을요구받게된다. 그러한실존적물음과결단의요구는문제의본질에서시작되며, 그에서벗어나는길은거듭근원적인의미에서출발될것이다. 예술은이러한근원적의미의결단과앞선이해에대한성찰로서위기에대한올바른해소의 12
방향을제시할수있을것이다. 그이유는예술은그러한문제와본질을드러내고, 현대문화에담긴의미의위기를감내하는탁월한양식이기때문이다. 진정한예술은언제나이런문제를직시하지만, 키취 (kitsch) 는여기에일시적위안과도피처를제공할뿐이다. 인간의정신은그시대안에서형성되었으면서도동시에시대의한계를벗어나는극복으로서의새로운사유체계의생성이라는이중의과제를지닌다. 예술은이러한이중적기능을드러내는지평으로작용할것이다. 예술은자신이지닌특성과원리, 그의궁극적초월의특성에따라여기에의미를부여하는힘으로기능할것이다. 그것은, 아름다움에대한인식이란인간을억압하고구속하는왜곡된구조에서벗어나게하는구원의기능을지니고있다는의미이다. 이것을우리는해방과구원으로서의예술로이해하고자한다. 3) 예술의학문 지식과학문의시작은인간이접하는자연의근원에대한질문에서이루어졌다. 동아시아전통사상에서는이러한문제를자연의변화하는원리 ( 易, 道 ) 에서찾으려하였다. 여기서한편으로예술, 특히음악은자연의조화를추구하는것 ( 樂從和 ) 으로이해된다. 동아시아전통에서는이러한예술이해를더밀고나가미전체의본질과관련한근거문제등에관심을두고논의를전개하지않았다. 동아시아사상에서아름다움은인간의본성을완성하는데관계된다는의미에집중해있었다. 즉궁극적으로예술을인간본연의심성과연결시켜이해하고해석하는방향으로이해했다. 한편초기그리스인들은변화하는자연에서일정한질서와변화의원리를파악하려하였다. 서양철학에서피타고라스는세계를이해하는근본원리를수 ( 數 ) 에서찾았다. 그는우주와자연을질서로가득찬조화로운것으로이해하고, 이러한질서는음악과수의원리로서주어진다고보았다. 이러한사유에서플라톤적철학의체계가시작된것이다. 플라톤은넓은의미에서피타고라스의영향하에서수학적세계관, 본질내지는원형 (Idea) 적사고를처음으로틀지었다. 이러한세계이해방식은이론체계의차이에도불구하고후대서구존재론의모범으로작용하게된다. 플라톤에게있어서모든개별적인사물의존재를가능하게하는최고선 ( 善 ) 의이데아는가장높고하나뿐인존재자이다. 수많은사물, 사건, 생명체의유일한존재자 (ἑνας) 인이이데아안에 13
진 선 미는완전한일치, 통일을이룩한다. 최고의존재자로이해되는이데아세계에서개별존재자는하나의원형에따라모사된것이다. 이러한이해의체계에따라플라톤은아름다움에대한질문을그속에깃든공통의본질에대한물음으로전개하였다. 이러한맥락에서예술은영원불변한원형의세계가아닌변화하는것, 또는가상과모사 (Mimesis) 의세계로이해된다. 따라서예술은이데아의세계를반영하는세계에불과하므로본질적진리를직관할수없다고보았다. 아리스토텔레스 (Aristoteles) 역시원칙적으로는플라톤의예술이론을수용하여아름다움의문제를인간의형이상학적측면과근본적인윤리문제와연결지어논의하였다. 그에따르면예술은인간이지닌특별한능력이다. 예술은기술과같이인간의창작능력인동시에제작하는능력인테크네 (τέχνη) 라는동일한원리에서출발한다. 그것은세계에대한인간이지닌창작과생산적방식을특징짓는원리이다. 이러한관점에서아리스토텔레스예술이론의특성인포이에시스 (Poiesis) 론이정립된다. 그것은작품의제작에관한이론으로서의예술론과예술창작에관한이론으로확립되어서구미학이론의체계를결정하기에이른다. 이러한체계에서예술은일차적으로자연에서체험한아름다움을모방이라는양식으로표현한다. 이때예술은이데아에대한모방 (Mimesis) 과재현 (representation) 으로드러난다. 재현이란신의현존을나타내는종교의식이나 교회, 나아가진 선 미나성스러움을드러내는지식체계, 의식, 축제의양식에서이루어지는존재드러남의한양식이다. 여기서재현의현상과본질과의관계, 또한진리와거짓을판단하는문제가중요한관건이된다. 모방과재현으로서의예술에대한이해가시대에따라변화하는문제는회화예술에있어서사실주의예술과그이후의예술과의관계에서도잘드러난다. 예를들어고흐 (Vincent van Gogh) 의 < 까마귀나는언덕 > 과밀레 (J.F. Millet) 의 < 만종 > 을비교해보라. 또는전해오는이야기지만, 명화로일컬어지는솔거의 < 황룡사소나무그림 > 은너무나도사실처럼그려새들조차진짜소나무로알았다고말한다. 이것과현대추상화를비교하면그차이를분명히알수있다. 그것은자연의아름다움을정확하게모방하고재현하는예술과그예술적지각및느낌을자신의세계에따라표현하는예술이지니는차이이다. 그차이는미술사에서보듯이 보면서이해하는그림 과 느끼면서받아들이는그림 사이의변화이다. 예술품에대해서도같은의미의말을할수있다. 전통미학은예술품을전통적인사물개념, 존재자개념에서이해하려한다. 아리스토텔레스의질료형상론은사물존재자에대한그리스철 14
학을 이데아 내지는형상 ( 形相 ) 에대한본질적사유와질료라는현실적요소를종합하여사물을설명하는고전적철학형식이다. 이에따르면개별존재자란보편적인그사물의형상에재료가되는질료가합쳐질때현실안에존재하게된다. 마치빌딩이라는사물이그건물의모습을미리그려보는것, 그형상을기초하는설계도와건물을짓는재료인콘크리트, 철근등이합쳐져서현실적인건물로나타나듯이말이다. 예술품도이와같이 형상 을작품의 질료 와결합한것으로이해할수있는가. 이러한생각의구조에따라예술작품을설명하려는것은결코예술의본질에따른이해일수없다. 예술은형상과질료의결합으로만설명될수없는, 새로운세계를열어밝히는작용을한다. 예술품은단순한사물과같은존재자가아니다. 비록 몽유도원도 의그림이골동품으로가격이매겨지고, 고구려고분벽화들이박물관에물건처럼쌓여있다고해서그것이창고에싸여진장작더미와같은차원의존재론적의미를지니는것은아니다. 고려청자가뉴욕의경매장에서투기의대상으로전락할지라도예술품은물건이나도구등과같은단순한사물존재자가아니다. 사물을실재적인것으로받아들이는이론에근거하여예술품의의미나본질을규정하고자하는관점에서는예술품안에감추어진근원적인아름다움에대한체험은드러나지않는다. 이러한이해의구조안에서는예술품의특성에대한이해는물론이고, 예술에몰두하는인간의마음을이해하는어떤실마리도찾아낼수없다. 따라서인간이살면서체험하는실제와그너머의세계를그리는의미체험을동시에담는세계로서예술에대한존재론적차원의다른이해가필요하다. 15
다. 문화예술의교육론 6) 1) 인간의자기성취로서의문화교육 삶의현상이문화- 역사적총체이며인간이이러한총체성과그역동성에서자신을이해한다면, 이때의인간은문화적존재이며동시에과정적존재로규정될것이다. 그것은이러한이해의총체성과과정이탈근대의문화이해로정의되기때문이다. 문화인은이러한역사와시대의정신을새겨넣는사람이다. 건축가는시대정신을건축물에, 청자와백자는그시대문화와창작의지의반영이다. 따라서문화란시대정신의표현이기에, 탈근대의문화원리는탈근대의사유지평에서이루어진다. 인간생명의해석에따르면사유과정도인간의몸의기능에포함된다. 생명의발전과생명원리를새로운 문화 개념에따라이해할수있기에, 문화는인간생명현상의다음단계로이해된다. 따라서이모든것은궁극적으로생명의문화 삶의문화와삶의초월성안에서통합적으로지향된다. 즉자기지향적이며창조적인문화, 생명성의문화와생명이성 생명원리에의한문화는그총체적지평안에서모두다원적으로통합되는동시에분산되며상호어우러짐의관계를지니게된다. 이러한삶의이성문화와생명이성의문화는상호영향성의문화이해로형성된다. 따라서상호영향성의해석학적지평은지향성 창조성 초월성의원리에따라정립될것이다. 현대문화의주요한원천인기술공학은감추임과드러냄의역동적과정에서이해되는고대의테크네개념을근대기술공학의테크닉 (technics) 으로축소, 왜곡시킴으로서 자연의문화 (poiesis) 를지배하여마침내그문화의인간학적의미를상실하고왜곡시키게된다 (M. Heidegger, H. Jonas). 그러므로근대성의문화이해가문화를자연과대립적인것으로파악했다면, 탈근대의문화론은자연과문화, 생명이통합적으로이해되는해석학적지평에서이해될것이다. 근대의인간이해가보편성, 존재와논리중심의형이상학에기초했다면, 진정한인간이해를위해이제는개별인간을희생하거나상실하는전통형이상학과근대성의구조에서벗어나는일이시대적과제로제시된다. 이러한이해에근거하여학문체계역시분석, 보편화하고일반화함에서벗어나다양성의담론에서올바르게그구조를형성하게될것이다. 구체적인간은특정한시간과공간안에서이러한 16
상호작용에의해자신의삶을살고있다. 구체적개별인간이마땅히추구하고도달해야할모범으로서보편적문화가있다는원형적문화론은교육을 이끌어감 (Erziehung) 으로서의교육 으로제시한다. 이러한문화론은근대교육의출발점을이룬다. 그러나근대극복으로서제시되는문화론에서는교육을 인간으로깨쳐가고형성되어가는과정 으로이해하여그틀이변하게된다. 그러한문화론에서교육은주객의도식과이원론적대립을극복한어우러짐의차원에서이루어진다. 이러한어우러짐에따라이루어지는문화이해의총체성은근대적으로이해된동일성의전체성에의한것이아니라, 분산되는통합성에의해대치되어야할것이다. 그것은동일성과차이성이어우러지는역동성에의해이루어지는다원적총체성을말한다. 인간삶이지니는고유한방식은이러한과정으로이해된문화에서만이지켜질수있다. 따라서탈근대의문화이해는후기근대라는시대를사는우리들을이해하고형성하는근본틀이며, 동시에그것을위해우리가지키고자하는내용이된다. 2) 인간의자기성취로서의예술교육 예술에서중요한것은어떠한관점으로사물을바라보는가의문제이다. 여기서관점은구체적인시야를의미한다. 어디에서서무엇을, 어떻게, 어디를바라보는가는예술에있어서는결정적인중요성을지닌다. 과학적관점은외재적으로수치에따른계산과측정의행위가이루어지는어떤지점을의미한다. 이에비해예술적관점이란관점들의종합, 총체라는것을뜻한다. 이러한측면에서볼때, 예술을의미론적으로해석하는행위는역시자신의관점에따라사물을재단하고측정하는것이아니라자신과사물과의관계망안에서상호작용의관점을지닌다는것이다. 이처럼보여지는세계, 그관점에따라이해되는예술은보여주는세계를넘어그자체로존재하는영원불변한본질이란없다고말한다. 그것은언제나예술가의체험세계내에서해석되고창조된세계이다. 이것을우리는예술에서체험하는인간의근원적세계라이름하고자한다. 따라서인간의예술적행위는근원에대한체험과원초적세계의영역에서이루어진다고말할수있다. 예술은한편으로영혼과정신에의놀라움과경외심을유지하며, 그에대한체험을가져다준다. 예술은사물의순순함에대한떨림을감지하고, 자연의비밀스러운소리를듣는탁월한양식이다. 이것이인간에게주어진근원적의미라면, 예술은의미를체험하고간직하는터전으로제시된다. 예술이의미체험을표현하게될때거기에는이러한의미를내적으로성취하는과정이함께 17
작용한다. 학문과종교가그들의특별한방법론과양식에따라의미체험을구체화한다면, 예술은인간이지닌아름다움에대한근원적체험과표현의개체성, 의미의보편성에따라그체험을구체적예술양식으로드러내게된다. 이런관점에서예술은자신의존재론적근거와의미구현을통해인간이자신을이해하고성취하는과정의표현으로이해될것이다. 예술가가예술안에서근원을체험한다면, 예술철학자는예술밖에서예술로서근원을본다. 이것을예술에의한철학의안과밖으로이해한다면, 예술의형이상학은인간의존재론적의미의차원을넘어서인간의자기성취와관련된다. 인간의자기성취란궁극적으로자신의존재론적의미를구현하고, 이로써자신의내적지향에따라자신을넘어서는과정 ( 초월 ) 을말한다. 이에비해그것을대상으로파악하여자신의원의에따라조작내지장악하는사유의체계는이러한인간의원초적체험의세계를비세계로만들뿐이다. 따라서이러한원초적체험과근원적이해의틀을다시금회복하는것은인간의성취가 자기넘어섬 에근거할때올바르게달성된다. 이러한인간의자기성취와관계하여예술은넓은의미에서문화와연관된다. 이때의문화란흔히이해하듯이자연상태와대치되는개념이아니다. 자연에의원초적체험을담고있는예술의의미에주목할때의문화개념은자연과대치되는개념이아니라이들과상호작용하는것으로이해된다. 자연자체가스스로를형성해가는과정과되어감의특성으로이해되기에, 문화와예술은이러한이해를바탕으로하여그존재근거와의미를얻게된다. 그것은예술이란근원적으로자연에서유래하며문화에서형성되기때문이다. 이작업에예술을인간의자기형성과연관하여이해하는전통은이미언급했듯이중요한원천으로전통으로제시될것이다. 예술교육은이러한관점에서의미를지니게된다. 18
라. 문화예술론과인간의자기이해로서의교육 1) 문화예술교육의자기성취적층위 문화는한공동체, 한민족의자기표현이며, 한집단이고유하게이루어낸모든행위의총체적인작품과업적이다. 예를들어한국문화는중국인이나미국인이아닌한국인이이룩해낸업적이며한국인이만들어가는어떤결과물을가리킨다. 마찬가지로대학생문화는한사회의젊은이문화, 그가운데에서도대학생들만이지닌고유한삶의형태이다. 이처럼문화는일차적으로어떤고정된대상이며, 그문화를형성하는공동체구성원이만들어낸업적물의결과를의미한다. 고려시대를도자기문화라고할때그것이의미하는바는고려청자를통해서고려사회전체를이해하는것이다. 이러한업적으로서의문화는단순한문화유물을넘어그것을가능하게하는정신적구조, 즉 한민족의모든삶이표현되고, 그표현안에깃든인위적인양식의통일체 이기도하다. 이때의문화란한개인내지한공동체가만들어낸고유한삶의양식을말한다. 문화와별개로존재하는삶의양식이란있음직하지않기에, 삶의모든결과물과모든업적들이일차적으로인간의문화로이해된다. 이렇게문화를창조하는인간은일차적으로 산출하는인간 (Homo geneator) 이다. 그것은바로창조하는인간 (Homo creator) 을의미한다. 즉인간을문화적존재라고이름하는것은그가무언가를산출하고창조하는존재임을말하고있는것이다. 따라서인간은문화의영역에서이러한창조행위를통해자신을실현하고, 어떤의미를체험하게된다. 문화를인간의의미체험과의미실현으로이해한다는것은인간이란결국자신의고유한문화의산물임을가리키는말이다. 문화란인간의창조하는지성에의한자신의근원적계획안에포함되어있다. 이처럼문화는인간의정신적이며창조적인업적안에서이해된다. 이때문화는더이상인간없이어떤다른세계에서미리주어진결과물이아니라, 인간에의해형성되고창조된것이다. 따라서이세계안에태어나는인간은이러한문화의총체와그역사안에존재한다. 이처럼인간이걸어온역사의총체가현재의문화인것이다. 그것은고정된것, 주어진것, 확정된어떤것이아니라오히려그역사의맥락안에서현재가결정되며, 그러한과정자체로서그에의해미래의문화가방향짓게된다. 그미래문화의방향은지금이자리에선인간의세계관, 자기이해, 궁극적세계에대한내적신념에따라이루어진다. 19
인간의삶은정신적인것, 역사적인것, 삶의무늬와그흔적, 삶의방향, 삶의역사를말한다. 인간삶이이루어내는경제, 사회, 국가, 법률, 교육, 의사소통등전체삶의형태, 그것이바로인간이성취한자신의문화이다. 따라서문화를인간삶의총체적표현으로이해한다면, 한문화안에는인간이지닌총체적이해의틀이자리한다. 그것은언어, 신화, 예술, 종교, 학문등을형성하는근거가된다. 다른한편문화는이러한인간의 이해체계 를반영하고있다. 어떤세계관과이해의체계를지녔는가에따라문화의형태가달라지는것이다. 그러기에문화는인간의자기이해에따라결정된다. 2) 문화예술교육의자기이해적층위 문화에는인간이스스로를이해한자기이해와정체성이담겨있다. 또한문화는한공동체의집단적자기이해와정체성을간직하고있다. 문화는바로인간자신의것으로인간이이룩한것이면서, 동시에이문화가인간을형성해간다. 문화는넓은의미에서의교육을통해학습되고, 전승된다. 그것은개별적교육, 가정과한공동체, 국가는물론이고나아가오늘날에는전세계를의미할수도있다. 인간이지닌세계이해, 자기이해, 인간이해등은문화에서반영되며, 그러한이해의체계가형성되는과정은인간의문화와역사에의해이루어진다. 이처럼한문화에는한공동체가체험한원형이반영되어있으며문화란이것을전승하고교육하며나아가모방하는과정이다. 한공동체의구성원은그문화의원리에서형성된인간을의미한다. 문화정체성이란어떤사람에게일정한문화권과세계안에그자신이소속되어있다는것을인식시키고, 그에따라살아가도록만드는모든관습과규범, 행동과의식의총체적집합을의미한다. 인간다움이란이런점에서문화다움이며, 그고유한문화의세계에서의인간이란자연적인간을넘어고유한문화체계안에형성된사람을말한다. 즉인간은언제나특정한문화의옷을걸친존재로규정된다. 따라서문화의발전으로서진보는보다인간답게됨을의미한다. 그러기에문화에는인간이모든것에서스스로를되돌아보고반성하며, 물질세계를넘어그이상의세계에대한성찰이담겨있다. 문화는결국인간이실제로존재하는세계에대한창조적인이해이며, 이러한자기이해를드러내는총체적틀을의미한다. 이렇게이해되는 문화 는더이상문화인류학에서말하는문화가아니다. 이처럼우리가말하는문화에는이중적의미가담겨있다. 즉인간의작품, 업적, 결과물 20
로서문화와인간의자기이해의과정, 자기성취의과정자체를가리키는두가지의미가동시에이해된다. 그러므로이러한관점에서이해되는문화는더이상고대이집트문화, 고려문화등에서보는바와같이과거의유물과유산으로서의문화일수없다. 문화는살아있고지금우리와끊임없이상호작용하는역동적인체계를의미한다. 그러기에이러한문화는언제나 지금이곳 의우리의문화이다. 그것은결코서양의근대문화일수도, 미국문화나일본문화일수도없다. 오히려그문화는다양한층위에서우리와관계맺고조응해온이러한모든것과함께어우러져지금의우리가이끌어내는살아있는생명체로서의문화이다. 그러기에그안에는우리가스스로를이해하고, 세계와역사, 인간과문화를이해하고해석하며, 그모든것이끊임없이새롭게형성되고변화되는과정자체가담겨있는것이다. 거기에는당연히진리를이해하는나의마음, 세계를이해하는나의생각의틀, 다른인간을인정하고그들과더불어인간답게살아갈수있도록노력하는나와우리의모든신념이고스란히간직되어있다. 따라서이렇게이해된문화에는문화와문화사이의상호영향성과상호소통성이매우중요하된다. 이것은오늘날일면적인문화상대주의내지문화다원주의는물론서구적문화우월주의나이에대한반응으로써의민족주의적문화이해, 문화국수주의를넘어서는길이기도하다. 문화를이렇게이해할때문화의다양성을존중하게되며, 그원리는다양성안에담겨있는인간으로서의보편성에근거하여문화와인간을폭넓고깊게이해하게된다. 3) 문화예술교육의자기성찰적층위 문화와예술을자기이해의근거로지닌인간은외적인사물세계나순수생물학적영역을넘어서있다. 예를들어동물은죽음으로써그존재가없어져버리지만, 인간은죽음을그러한소멸로만받아들이지는않는다. 인간에게있어자신과다른인간의죽음은단순한생명의끝이상의어떤것이다. 한사회의문화와예술이해에는죽음에대한성찰이고스란히담겨있다. 7) 예를들어우리나라에는아득히먼고대에만들어진수많은고인돌이있다. 고인돌은인간이 21
동물과달리자신의죽음을단순한종말이상의것으로받아들였다는기념물이다. 고인돌은인간이죽음을의식하고, 죽은자를기억하였음을보여주는표지이다. 그러한인간은죽음을기억하고기념하며, 나아가그의미를생각하고축제를벌이는존재, 자신의삶을성찰하는존재이다. 놀이하는인간 (Homo ludens) 이라는인간에대한해석은인간이단순히생존을위해살아가는존재이상의어떤존재임을드러내고있다. 노동하는인간 역시일개미의노동과는다른, 노동을넘어서는그이상의어떤의미를담고있다. 이와같이놀이하는인간, 축제를벌이는인간, 노동하는인간은바로예술과종교, 문화를지닌존재로서인간을말한다. 이처럼인간은세계와자연, 자신과다른인간을이해하고그의미를되돌아보는의미의틀을지니고있다. 인간에게있어되돌아보는행위는인간을규정하는존재론적작업에서매우중요한의미를지닌다. 그것은, 인간의예술과종교, 학문과문화는이러한성찰때문에가능하기때문이다. 인간에의해형성된의미체계, 상징, 기호체계, 보편적이고지적인체계야말로인간의문화와예술이지니는독특한특징이다. 8) 이러한문화와예술의모습은인간이자신을성찰하고, 그의미를묻고현실과초월세계모두를생각할수있는존재로서그내면세계를보여주고있다. 인간은추위를피하기위해단순히옷을입는데그치지않고맵시를내고계절에따라새로운유행을창조한다. 이것을우리는멋이라고부르지만그안에는몸과옷에대한성찰에근거한인간의자기이해가담겨있다. 이와같이인간만의독특한문화의진보와발전, 삶의태도와정신적여유, 윤리도덕과초월적인원리에대한신념등은모두이러한성찰적문화에서유래한다. 인간은자연을변형, 개작하여자신의삶에맞게바꾸어나간다. 그리고여기서더나아가, 즉자연에대한단순한변형을넘어, 그안에자연에대한체험과이해를투여하고, 미래에대한생각으로자연을재구성해간다. 이러한인간의생각과이해가오늘날까지의문화와예술, 세계와삶은물론인간의역사를이루어온것이다. 그것은인간에게있어삶은단순한생존의차원을넘어, 즐거움, 기쁨, 그리고슬픔과고통의체험들을승화하여놀이와축제를벌이는행위이며삶은그러한것들을통해자신을이루어가는과정임을말하고있다. 인간은그러한과정에서미래에대한생각과초월적세계에의열린마음 22
으로현재의문화와예술의모습을미리결정한다. 인간은미래에열려있는존재이다. 미래문화, 진보의원리, 초월의원리는이러한문화적의식없이는불가능한생각이다. 미래에의설정은문화와예술을통한인간의자기성찰에서이루어진다. 또한문화와예술은인간이공동체적존재임을명백하게보여준다. 인간에게집단이란단순히무리지어진떼거리를의미하지않고, 공동의문화, 삶의원리를공유한모임으로서공동체를말한다. 이공동체가삶의원리를전달하고, 교육하며, 문화와삶의원리를계승발전시켜나간다. 그러기에인간은인간다운삶을위해다른인간을필요로하며, 다른인간을그들자체로존중하는것이자신을이루어가는길이라는것을존재의원리로서이해하고있다. 인간의이러한자기이해가드러난것이문화와예술이다. 따라서문화와예술은본질적으로항상그문화집단의공동체적성찰을함께담고있다. 문화와예술을만들어가는것은근본적으로인간의인간됨에관한일이다. 인간됨은자아와타자와의관계문제, 자유와인권, 진보등문화와예술이지니는보편성에근거하여형성되어왔다. 문화와예술에는인간이자신을긍정하는동시에넘어서고자하는의지, 미래에의전망등이담겨있다. 문화의이러한궁극적인지향성과초월성은바로문화와예술이인간을참으로인간다운인간으로만드는자기성찰의틀이란것을의미한다. 23
3. 문화예술교육론의학적체계 가. 문화예술교육의지형 1) 문화예술교육 의역사적이해 문화의시대 21세기, 이미익숙해진이표현에는새로운세기에대한기대와직관이담겨있다. 문화의시대 라는말에는 IT산업과정보화, 세계화라는시대의변화된모습을토대로산업사회의기술문명에서그이상의어떤체제로의이행을함의하고있다. 이제 문화산업, 문화콘텐츠, 문화시민 등 문화 는후기산업자본주의사회를설명하는핵심키워드가되었다. 생산이자생산물일뿐만아니라소비재이자소비행위 이기도한문화가삶을주도하는시대가도래한것이다. 말하자면문화시대란일상을영위하는주체로서의문화적개인의의미가커진시대이고, 개인이나집단의지적, 정신적, 심미적계발은물론이고, 그과정과결과로서문화적행위와생산물이더욱중요해진시대임을의미한다. 문화예술교육 이란용어또한이러한흐름속에서새롭게조명을받게된것이사실이다. 문화예술교육이란용어에대해혹자는예술교육은뭐고문화예술교육은뭐냐는질문으로낯설음을들어내기도하고, 혹자는예술교육에트렌드인문화를붙여이름만바꾼것이라고가볍게생각하기도한다. 또는문화와예술이하나의의미범주로묶을수있는개념인가하는질문을제기하기도한다. 이러한논란속에서우리는그렇다면문화예술교육이란무엇이고기존의예술교육과는어떻게다른것인가? 하는질문을던지게된다. 특히오늘날우리사회에서이루어지고있는다양한형태의문화예술교육의실천들을보면서우리는이를설명할수있는새로운문화예술교육의개념을정립해야할필요성을절감한다. 여기서 새로운 이란형용사속에는 오늘날의시대적, 사회적상황과요구에맞는 이란소극적의미와 앞으로지향해야할 이라는적극적의미가동시에담겨있다고볼수있다. 이두가지의미를동시에이루어내기위해서는문화예술교육론을고정된실체로보아서는안된다. 즉 이러이러한것이문화예술교육론이다 라는규정보다문화예술교육을실천하고논의 25
하는과정을중시하는사고가전제되어야한다. 그것은문화예술교육론이현장의다양한실천들을아우르고북돋워가는과정속에서만들어져가는것이라는인식에서비롯된다. 문화예술교육론의정립에있어특히문화예술교육의방향을설정하는일은무엇보다중요하다. 그것이다수의공감과동의를얻어낼수있는토대이자다양한문화예술교육현장의실천들을이끌어낼수있는힘이되기때문이다. 그러기위해서는우선적으로구체적시간과공간안에서다양한형태로들어나는문화예술교육의실천과실제에대한인식과이해가필요하다. 우선, 우리나라에서의 문화예술교육 이란개념은 < 문화예술교육지원법 > 의제정과함께대두되었다. 따라서정책적인결정에따라급조된개념이란인식이매우강하기도하지만그만큼용어의확산도빨랐다고할수있다. 문화관광부는 2003 년 8월 < 문화예술교육부 > 를, 2005 년에는 < 문화예술교육진흥원 > 을신설하였다. 문화예술교육에관련되는정부부처는그외에도교육인적자원부, 여성가족부, 보건복지부등매우다양하지만문화예술교육에서중요한교육의영역은문화관광부를중심으로이루어지고있다. 이는문화예술교육을주관하고업무의중심을설정할수있다는면에서장점이기도하지만실제시행과정에서는여러가지문제점을낳고있기도하다. 그러한문제는문화관광부의문화예술교육이이미학교에서재량과선택교과로서시행되고있으며, 교육내용은기존의교과영역을넘어예술교육의체계에문화개념을추가한형태를취하고있기에생겨나고있다. 그것은문화예술교육이 교육외부로부터의사회적요구와정부의문화정책의변화속에서발의 되었기에교육보다는문화와예술의측면에서문화예술교육이정책적으로시행되었기때문이다. 또한이배경에는입시중심의교육에서소홀히되었던 창의성교육과전인교육에서의예술교육의가치 를확인하려는인식이자리한다. 9) 문화예술교육의이러한태생적특성은기존교육인적자원부와의입장차이를가져올수밖에없다. 그러므로정책적차원을넘어삶의질을향상시키는문화예술교육이되기위해서앞으로의문화예술교육은교육인적자원부와의긴밀한협력이필요하다. 이이전까지우리나라에서문화예술교육이전혀없었던것은아니다. 우리나라의문화교육에대한인식이본격화된것은 < 문화연대 > 를통해서이다. 문화연대는 1999 년 9월발족한문화운동단체로, 그산하에문화연대교육위원회를두고문화운동의일환으로서문화교육운동을펼쳐왔 26
다. < 문화연대 > 는문화교육운동에대해 기존의교육시스템을사회의위기와불평등의세계화를심화시켜온원인으로파악하고이를문화교육이라는새로운교육패러다임으로전환함으로서불평등을극복하고자하는운동 으로그정체성을정의하였다. 이러한맥락에서볼때, 문화교육 은 80년대부터진보적교육운동을이끌어온전국교사노동조합 ( 전교조 ) 의 참교육 의이념이나실천과맞닿아있다. 또한 90년대초반부터정규교육의한계를느낀교사나학부모들이새로운교육철학과교육방식을실험했던대안학교운동과도그연결고리를찾을수있다. 따라서문화연대교육위원회를통해발표된 21 세기문화교육운동선언문 을살펴보는것은우리나라문화교육의출발점을점검할수있는의미있는일이라할수있다. 이선언문에서는 21세기를디지털혁명을기반으로한시대적, 사회적전환의시대로규정하고이에알맞게기존의교육을전면적으로수정할것을제안하고있다. 즉앞으로의지식기반사회, 영상시대, 문화산업시대에알맞은문화능력을함양하기위해서는기존교육의틀이부적합하다는것이다. 이러한제안에는기본적으로기존교육에대한비판적시선이전제되어있다. 그안에는국가경쟁력을앞세워교육을시장논리적으로접근하는태도, 수월성위주의교육관에의해상존하는무한경쟁의논리, 지식교육에편향될수밖에없는입시위주의교육을거부하는논지가담겨있다. 그러기에문화교육은학교에서행복하지못한학생들을양산하는기존의교육을비판하고이를넘어설수있는새로운교육에대한고뇌의결과로이해되어야할것이다. 특히 1990 년대부터진행된공교육붕괴와같은현상이 2000 년대에들어서본격화되면서교육에관심을가지고있던많은사람들은이러한문제들이교육제도나교육정책에국한되어있지않다는인식을갖게된다. 교육문제또한다른여타의사회문제와마찬가지로신자유주의에의한자본의전지구적확산과기술혁신이가져온문명적, 사회시스템적변동과같은거시적차원과직간접적으로연루되어있다는생각을하게된것이다. 10) 문화연대의 문화교육 은기본적으로기존교육의대한 비판적, 대안적성격 을가지고출발했다고볼수있다. 따라서지식기반사회로의이행이라는사회 문화의지형변화속에서단순히교육의사회적응을앞세우기보다는미래사회에대한전망을가지고거시적으로접근해야한다고주장한다. 즉학교와사회와의관계설정에있어서학교가현실문제에일면적이고정태적인방식 27
으로접근하고, 대응하기보다는장기적전망을가지고다면적이고동태적관점에서판단할필요가있다고본것이다. 이러한관점에서 복합적인간능력을단순화하는기존교육의관행을극복하고, 지식교육, 인성교육, 예체능교육의균형발달에이바지하는새로운교육체제 가필요하다고전제하고이러한교육체계의이념을 문화교육 으로설정한것이다 11). 따라서그출발에서부터문화교육은기존 교육의위기를공교육내부에서극복하려는진보적기획 으로 공교육의전반적틀을개혁하자는교육운동 의일환이었음을확인할수있다. 이러한생각은문화교육개념을세가지상이한수준으로구별하여제시하고있는것에서도드러난다. 첫째, 최상위범주로서 21세기새교육이념의지평을여는차원, 둘째, 발달단계에따른새학제와새교육과정의편성및교과영역들의관계를재조직하는원리의차원, 셋째, 개별교과목내용을재조직하는원칙의차원등문화교육을수준별상이한의미로규정하고있다 12). 이와같이 < 문화연대 > 에서제시한문화교육은개별교과목과같은좁은의미의 문화예술 의교육차원을넘어서고자한다. 즉, 문화교육은기존의학제나교육과정을인간의복합적능력의역동적상호작용을강조하는방향으로재구성하는것이며, 나아가이를뒷받침하는교육철학이나이념까지도포괄하는개념임을알수있다. < 문화연대 > 의문화교육은편향된교육을바로잡으려는데초점이맞추어져있기때문에 지성뿐아니라미적, 윤리적능력까지균형적으로발전 시켜 개개인의문화적잠재력을극대화시키는것 을목표로한다. 균형적발전을위하여상대적으로소홀이되어왔던예술교육을강화하고지식, 인성, 예체능교육관련교과영역의관계를 문화적리터러시 (cultural literacy) 견지에서재조직하고자한것이다. 이를위하여예를들어예술교육의경우미술교육을 시각문화교육 으로, 음악교육을 소리문화교육 으로전환시키고영상문화교육이나연행문화교육을신설시켜기존교과목의내용자체에서문화적인관점과방법을강조하고자하였다. 28
이는기존예술교육이전문가를기르기위한예술교육이아님에도불구하고표현을위한기술이나규범을중심으로교육됨으로써인간의창의적사고나상상력을길러주는데소홀했다는인식에서비롯되었다. 또한급격히변해가는새로운문화예술에민감하지못함으로써문화발전을이끌어낼수있는문화적능력을길러주는기능을제대로하지못했다는판단에기초한것이기도하다. 앞서의고찰을요약하자면, 우리나라의 문화교육 은문화연대를통하여본격화된것으로문화사회를향한시민운동의성격을갖고있다. 시민운동차원에서의문화교육은궁극적으로보다나은문화를창조, 향유하는능력을길러일반인들의문화적삶을보장하기위함이었다. 그러나문화예술교육이기존교육을비판하고그에대한대안적형태로출발했으나문화예술교육의교육철학과정책, 내용, 교육과정등에대한연구가부족한상태에서진행되었던것도사실이다. 즉문화예술교육의일차적목표가문화와예술의진흥정책이아니라국가적차원의교육정책임에도불구하고교육인적자원부나제도교육계, 현장교사, 연구자등의참여를활성화하며폭넓게연구, 논의되지못했다는것이다. 이와같이문화예술교육에대한논의가시민운동적차원에서이루어짐으로서그내용의적절성이나현실성여부를떠나문제의식과이해의공유가일정정도한계를지닐수밖에없었다. 따라서앞으로문화예술교육의발전을위해서는문화예술교육의교육철학과방향성을찾아공감대를확장하는논의가이루어져야한다. 문화예술교육이활동만있고그를뒷받침할개념적이론이없다면그활동의의미가성과있게축적되기힘들며, 교육이진행될수록그목표를상실할위험성이있다. 문화예술교육은궁극적으로공연이나전시와같은예술활동자체만을의미하는것이아니라보다근본적으로는교육활동이다. 그러므로문화예술교육은일회성문화예술사업이아니라장기적계획과철학을필요로하는교육정책이고실천이어야한다. 이것은기존의문화예술교육을이해하는차원을넘어설수있을때가능할것이다. 지금은초기의문화예술교육이보다충실하게원래의목적을이루기위해지금까지와는다른이해와접근이필요한시점이다. 그것은문화예술교육이양적확대의단계를넘어서이제는삶의차원으로그의미를확장하여일상의문화로자리잡도록해야한다는것이다. 29
2) 문화예술교육의학적지형 문화의시대에다양한문화나문화현상을대상으로하는학문으로는문화연구와문화학이대표적이다. 문화연구는영국과미국을중심으로, 문화학은독일을중심으로유럽에서전개되는문화연구의양상이라할수있다. 문화에대한이해가문화학 ( 文化學 ) 으로정립되기시작한것은 20세기초엽으로인류학적, 민속학적범위에서다루어지게되면서부터이다. 13) 칸트이후독일철학은가치문제에집중함으로써세계관이나가치관의문제로축소되고, 개별학문화된다. 문화철학은이러한가치철학을방법론적으로발전시킨것이라할수있다. 문화철학이역사주의와맥을같이하면서, 가치문제를 가치를실현하는문화산물의총체로서 문화의세계와함께이해하는것이문화론이다. 후기근대에이르러문화론은 특정민족이나집단, 한시대가공유하는특정한삶의방식이나형태, 가치체계, 규범등 에대한연구로초기의인류학적연구영역과목표를벗어나게된다. 이러한의미규정의변화는연구의대상과방법에서의변화를이끌어인류학적문화론과는구별된다. 대표적인현대의문화이론으로는문화주의, 구조주의와후기구조주의, 정신분석, 기호학, 수정맑시즘, 페미니즘등을들수있다. 또한사회의모습이산업화, 정보화되면서미디어매체의확산과함께대중문화, 자본주의에의한대중소비문화가분명한문화현상으로확실히자리잡게된다. 기층문화 (sub-culture) 와고급문화에대한분류는이처럼 20세기에이르러기술문명과산업화로인해가능하게된개념들이다. 이러한사회적변화를배경으로독일의학문적전통에서 문화학 에대한논의가본격화된것은 1980 년초이다. 이들논의는학문적주변그룹에의한사회비판적성격이강했던 문화연구 의경우와달리학문적엘리트들에의해주창되었다. 이것은, 독일의정신학문 ( 인문학 ) 과사회과학이 20세기후반의총체적사회변화에서생겨난도전들, 특히정보화와세계화로대변되는새로운의사소통기술에따른역동적국제화에대해반응하기위한기획개념으로제기하였던것이다. 이후문화학의실체에대한회의가제기되고그것을 유행상표 나 학문적딜레탕트 등으로폄하 30
하기도했지만하나의학문분과로발전시키려는노력은계속되고있고, 실제로상당한성과를거두고있다. 다른한편영국을중심으로하는 문화연구 (cultural studies) 는 1964 년버밍엄대학에설립된 현대문화연구소 의출범을이론형성과제도화의결정적인계기로삼고있다. 영국의 1960 년대는사회적저항의분위기가지속되었던시대였다. 사회와문화의지배적형식들에도전하고새로운대항문화와일상생활의대안적형식들을만들어내려고시도했던신사회운동의시기였다. 리쳐드호가트에의해서세워진이연구소는레이몬드윌리암스, 스튜어트홀, 리쳐드존슨등이중심인물로활동하였다. 특히 1970 년대홀이주도하면서사회적인성격이강화되었다. 문화의계급지배적인성격을드러내보이고, 진정한대중문화의의미를부각시키고자했던이연구소의문화연구실천은주로대중문화와대중문화매체에초점이맞추어져있다. 이들은대중문화매체를정치, 인종, 젠더, 계급과같은요인과관련하여연구함으로써, 그동안주목받지못하고있던대중문화를학술적이고지적인차원의연구주제로확립하였다. 그들의핵심적문제의식은대중문화현상뒤에서작동하는무의식적이고보이지않는구조의다층적매커니즘의지형을 개념적으로 읽어내고실천적개입을강화하는것이었다. 이들의작업은영국문화연구의뿌리를만들었을뿐아니라이데올로기에역점을두는연구를통하여문화연구를문학연구, 사회학, 인류학으로부터분리시켜독립적인학문영역으로자리잡게하는데공헌하였다. 이들의연구는이후캐나다와호주등영연방문화권은물론, 미국까지영향을끼쳐 1980 년대이후많은미국대학들이문화연구를대학제도속에포함시키게되었다. 그러면서문화연구는초기의연구기획단계를넘어교육을위한교과과정으로발전되었고, 이러한연구를토대로여성이나흑인, 이민자등과같은사회적소수자에대한사회적관심을불러일으키고, 이들에대한다양한연구결과를내놓게되었다. 문화에대한연구과관련된 문화연구 와 문화학 은서로독자적인배경을가지고있고, 실제활동에있어서도연구대상이나이론에서방향성의차이를보인다. 즉사회적실천과실질적의의에무게를두는 문화연구 에비해, 보다이론적이고인문학적성찰에기울어있는 문화학 은서로다른연구양상을보이고있다. 그럼에도양자는문화라는공통의연구대상은물론, 동시대라는공통의연구환경에따라상호수렴하는양상도보이고있다. 그것은미디어에대한관심, 테크놀로지의미래에대한우려, 31
여성이나이민자와같은사회적소수자의정체성에대한연구, 역사와의사소통의데이터베이스로서기억과회상의메커니즘등현대를주도하는새로운문화적양상에대한관심사를함께체계화하고있는것이다. 또한연구방식에있어서도문화에대한학제적 (interdisciplinary) 경향을띠는것도공통의특징이다. 문화연구의방법론으로서해석이론, 포스트모더니즘, 후기구조주의, 비판이론과페미니즘을포함한다양한이론들이동원된다. 이와같이문화연구의학제적접근은오늘날다양한문화현상에내재한복합적의미를분석해내기위한방법론으로서사용되고있다. 이와같은문화연구의학문적배경에대한이해는기존학교교육에대한비판적, 대안적성격을띠고문화운동의일환으로시작된우리나라문화교육의특성을이해하는데도움이된다. 문화연구는문화적생산물들이사회의이데올로기들과가치들, 성별과인종그리고계급등과관련된표상들을어떻게접합하고있으며이러한현상들이각각어떻게상호연관되는지를규명한다. 따라서문화적텍스트들을사회적맥락속에위치지우는것은사회가문화를생산하는접합의망을추적하고다시문화가개인과집단에대한영향력을통해사회를형성하는방식을해명하는작업을포함한다 14). 이러한방식은프랑크푸르트학파 (Frankfurt Schule) 의비판철학과그이론적영향을반영한것으로이해된다. 이때의비판사회이론은하나의인식틀로써작용할뿐아니라실천을위한도구로도기능한다. 이런맥락에서문화운동으로서의문화교육은사회를개혁하고인간의자유와행복을증진시키기위한한방식으로작동하는것이다. 그렇기때문에문화교육에서문화현상에대한비판적사고력이나리터러시개념, 문화적소통을강조하게되는것은당연하다. 문화교육이등장한 90년대의이후에도우리나라교육정책의일반적인흐름은현실교육의모순과사회적현상에대한처방으로서대학입시정책을중심으로여러가지방안을제시하는일에주력하고있다. 그러한교육정책들은현행교육의근본적문제점에대한성찰과의견수렴없이이루어졌기에교육의문제상황은개선되지않고있다. 즉교육에서어떤하나의문제점을보완하기위해새로운정책을만들면그에파생되어또다른문제가다시생겨나는현상이반복되고있는것이다. 이러한고리를끊기위해서는보다근본적인인식에근거한문제제기가요구된다. 32
우리나라교육의근본문제는상당부분대학과관련된입시위주교육에기인한다. 그리고대학의입시는학교서열화와학벌주의, 과도한사교육의문제로드러나며그것은그대로사회구조와연관되어있다. 따라서교육의문제는단순히교육자체의문제라고보기어려운것이다. 교육의문제가문화연구와같은학제적연구방식을가질수밖에없는이유가바로여기에있다. 한편, 우리사회의교육담론은지나치게교육의실용적성과에기울어교육에대한근본적성찰을결여하고있다. 국가적차원에서학생이어떤삶을살도록이끌어갈것인가에대한비전을제시하기보다국가경쟁력이나생산성향상을위한시장적관점에서학교교육을다루고있는것이다. 또한교육의방법론과내용에있어서도교육의수월성이나경제적기능만을제고하는데급급해예술교육이위축되고평생교육차원의다양한사회교육이나문화교육은도외시되어왔다. 이러한시대적현상을배경으로교육의근본적관점에서이루어진 < 문화연대 > 의문화교육은다음과같은점에서그의의를갖는다고본다. 첫째, 기존에대안으로제안된문화교육에서는경제중심시대의핵심개념중하나인생산성개념을외면하는데그치지않고, 교육의철학적전환을통하여그개념을수용, 재구성한점이다. 심광현에의하면탈근대적문화교육에서생산성이란잉여가치의무한한축적을목표로하는것이아니라 자본, 자원, 필요노동시간등을최소한사용하는대신생산된생산물과활용가능한자원, 그리고생산활동이외의나머지시간을인간과자연의자기이해와자기충족성을증진시키는데사용할수있는것 15) 이다. 이러한 확장된생산성 의개념은문화교육의토대를마련하는중요한개념이라할수있다. 두번째, 이렇게새롭게제도화된 문화교육 이기존의도구적노동과는또다른차원의생산적활동에대한사회문화적필요에부응할수있게한점이다. 오늘날광범위하게진행되고있는생산수단의자동기술화와그에수반되는노동의급격한감소로 주5 일제 로표현되듯사람들의자유시간이확대되고있다. 따라서이러한시간적여유를긍정적이고창의적인문화적욕구로이어지게하는노력이필요하기때문이다. 마지막으로문화교육이지식기반사회에서지식의생산성향상을이루어가는창의성육성에적극적인기능을수행할수있다고본다. 더불어문화교육은기존교과목의내용자체를문화적인관점과방법으로재조직하려는것이다. 이것은지식의단순한전달과암기보다는지식정보의역 33
사적문맥에대한폭넓은이해, 학습자의반성적판단력, 창의력, 기획력, 상상력, 감수성, 의사소통능력, 매체해독및사용능력을함양하는쪽으로교과내용과수업방법을바꾸자는제안으로제시되었다. 이러한노력들은문화예술교육의활성화뿐아니라기존교육의변화를시도하였다고본다. 문제가되는것은이러한모든시도에있어중심이되는문화와예술, 그리고교육을바라보는시각과각요소들간의관계설정이다. 인지적 정서적 정의적잠재력을함께지닌복합적주체 를기르기위한새로운교육체계로서문화예술교육이기존의예체능교육의차원을넘어서있다고한다면, 이때문화와예술은어떤관계인가, 즉어떻게넘어선다는것인가등의문제이다. 여기서말하는문화는 좁은의미의문화예술만이아니라문자그대로신체적, 감성적, 윤리적, 지적복합능력으로서다양한형태로구현되어전승되는 삶의방식 이면서, 동시에 인간적잠재력의총체, 생명의다양성에따라구현되는인류학적인문화다양성의넓은의미 까지포괄한다고규정해야할것이다. 이럴때만이우리는이를문화교육이라할수있을것이다. 굳이예술이란이름을붙이지않아도인간이살아가면서자신들이가진능력을통해이루는다양한활동의총합으로서문화를이해한다면, 모든것이문화이고모든것을통해문화교육을할수있다고볼수있다. 따라서문제는지금껏주창해오고있는문화예술교육에서문화와예술의개념이교육과어떻게연결되고통합되는지, 또한문화교육과예술교육이어떻게만나지는지에대한철학적원리를살펴봐야한다는것이다. 문화, 예술, 교육의관계간의모호성은문화예술교육의실제를구현해낼수있는연속성과일관된방향성을갖지못하게한다. 교육에있어서철학적원리의부재는기존교육의변화를방법이나환경의변화수준으로제한하여단기적대안밖에될수없게한다. 또한다양한실천중에어느것이더바람직하며왜그러한지판단할기준이없다. 그러므로문화예술교육의철학적원리를찾고자하는노력은궁극적으로문화예술교육을추진할수있는방향성과실천적근거를가지고자함에있다. 이제우리나라문화예술교육은문화예술교육이무엇이고, 어떤교육을지향하며, 어떻게구체화되어야하는지를하나의일관된철학으로설명해야하는필요성이요구되는시점에와있다고할수있다. 34
3) 문화 예술 교육의관계 문화예술교육 이란합성어는문화, 예술, 교육이셋의관계가어떻게설정되느냐에따라서다양한해석이가능하다. 일반적으로예술과교육의관계를설명했던기존의관점을적용하여이세영역의관계를살펴보면, 이것은 문화예술의교육 과 문화예술을통한교육 으로나누어생각해볼수있다. 전자의관점에의하면문화예술교육에서중심은문화예술에있게된다. 그것은문화예술에관한교육활동들이개별문화예술의이론과실제에기초하여이루어지고, 그결과문화예술자체가교육의목적이된다는의미이다. 후자의의미로읽게되면문화예술교육의중심은교육으로넘어오게된다. 문화예술을가르치지만이는궁극적으로문화예술의내적원리를활용하여교육의의미와목표를구현하고자하기때문이다. 그러므로여기서문화예술은도구적관점으로파악된다고할수있다. 따라서문화예술교육의논의가전문가교육이아닌일반교육의차원에서이루어진다는것을전제할때, 보다바람직한의미에서의문화예술교육이란 문화예술을통한교육 이되어야할것이다. 이때문화예술을활용한다는측면에서전자의 문화예술의교육 을포함하더라도문화예술의기능습득이나지식이해자체가문화예술교육의일차적목적이되어서는안되기때문이다. 그러나문화예술교육을 문화예술을통한교육 으로서설명한다고해서그의미가명쾌해지는것은아니다. 그이유는첫째, 그렇다면 문화예술 이무엇이냐, 즉문화와예술의관계에대한문제는여전히해결되지않는다는것이다. 둘째, 문화예술을 통한 교육이라고할때, 어떻게 라는방법상의문제가남는다. 이는문화예술과교육과의관계에대한문제라고할수있다. 이상의논의에서볼때기존의문화예술교육론이문화와예술, 나아가교육과의관계를일관된개념으로설명하지못하고세영역을상당히모호하게병렬적으로연결하고있다는사실을알수있다. 문화 예술 교육이하나의원리로서통합되지못할때문화예술교육은문화와예술이라는결과물에대한기능적측면의교육에치우칠우려가있다. 이런점에주목하여지금까지문화예술교육의철학이정립되어야한다는필요성에대해많은원론적차원의논의가진행되어왔다. 이러한문제의식에공감하며지금까지진행되어온기존의논의들을중심으로교육의틀안에서문화와 35
예술의층위에대한입장을네가지로나누어살펴보겠다. 첫째, 문화예술에서문화를상위개념으로설정하는견해이다. 이때예술은문화의하부개념으로문화의한요소가된다. 이에따라문화예술교육은예술교육을포괄하는문화교육이된다. 이러한관점은문화를매우넓은개념으로즉, 인간의문화적활동의총체로규정하는것을전제로한다. 이제까지의문화예술교육에많은관심을기울여왔던 < 문화연대 > 의문화예술교육의입장도이러한경우라고할수있다. 즉예술을매개로하여궁극적으로는문화교육의목표에도달하고자하는것이다. 이러한관점에대해정연희는캐롤의견해를수용하여, 문화예술교육을 예술에대한해석을문화론적맥락에서이해 하려는개념으로파악한다. 따라서문화이해에따른예술교육은 문화에담긴시대정신, 인식체계, 인간의의미구현의문제에근거하여예술에대해탐구 하는것이라고말한다. 16) 이럴경우모든교육은문화교육의관점에서이해할수있다. 종교, 제도, 예술은물론교육조차도모두문화이고, 꼭예술이아니어도종교나기타문화적생산물을통하여이룩된총체를문화로이해할수있기때문이다. 그런데이입장에따르게되면교육일반으로충분히이런목적을달성할수있을것이다. 굳이문화예술교육을반드시설정해야할의미를찾을수없게된다. 둘째, 문화교육을학제간통합교육으로이해하는경우이다. 17) 그는교육학연구를 근대성에기초한분화의총합인학문이나교육과학습의특성과현상에대한다양한학문적개념과접근방법 이라고제시한다 ( 이병준, 5쪽 ). 따라서이병준이지향하는문화교육론은근대성에기초해있으면서도, 이를통합하는학제간연구에따라이루어지는교육론이다. 이에따라문화교육론을교육학에기반을둔학제적인연구영역으로설정한다. 따라서그는 문화교육에대한학제적연구란독립적인관점을가진다양한학문들간의대화를문화교육의영역으로끌어들이는것 으로규정한다. 18) 그런데이경우에도예술교육을별개의항목으로지정하여규정할필요성이없어진다. 문화예술교육이라고말하면서문화교육이이모든교육을통합하는개념이라면예술교육의독립성은자 36
리할곳이없어진다. 뿐만아니라이러한관점에의해서는예술교육중심으로이루어지고있는현행문화예술교육을설명할수없다. 셋째, 문화와예술을병렬개념으로이해하는경우이다. 여기서는현행문화예술교육을문화교육과예술교육이합쳐진개념으로이해한다. 기존의예술교육의개념을확장하여예술을사회, 문화적맥락에서이해되는개념으로보고, 이러한관점에문화개념을병렬적으로배열하고있는것이다. 여기서문화는결코예술의상위개념이아니며예술활동과문화활동은독립적이다. 즉예술과문화가지니는동일한인간의내적감성부분에서공통점을발견하여그것을교육하는것으로문화예술교육을정의하는것이다. 이는문화예술교육을전통적인예술교육이나지식중심의교육을보완하는것으로써이해하는관점이다. 예를들어문화교육학회에서주관한심포지엄에서는문화교육과예술교육을별개의것으로구분하여이를통합한것을문화예술교육으로규정하고있다. 19) 이심포지엄의발표는제 1부에서예술교육의이론과실천에대한관점과주제를다루고, 제 2부에서는문화교육의이론과실천에대한관점과주제로나누어학술대회를진행하였다. 예술교육의경우창의성연구, 대중문화연구, 매체미학연구, 연출과퍼포먼스연구의주제로분류하여연구를진행하였다. 문화교육은철학과기호학, 교육학과인류학, 박물관학에서바라보는문화교육에관해각주제, 내용을논의하였다. 문화연구방법론은전통적인문화적주제에따른분류를충실하게반영하고있다. 이에반해예술교육의연구는예술을사회학적이며미디어와관련된관점에서다루고있다. 그러나문화교육과예술교육의논의에서모두문화예술교육을내적으로통합하는원리와철학적근거에대한논의는다루어지지않았다. 실제발표내용에서도문화와예술의내적관계에대한연구나그를다루는문제의식은찾아보기힘들었다. 따라서이러한견해에서는문화와예술과교육을병렬적관점으로보고있는것으로각영역은통합되지못한채단순히연결되어있는것이다. 넷째, 예술을문화와교육의상위개념으로설정하는경우이다. 이는지금까지의예술교육이형식적, 심미적측면으로제한되어온것을비판하는관점으로예술개념을사회 문화적관점으로확대하여이해하고자하는것이다. 37
이견해에서는예술에담긴시대적의미나사회적기능등을형식적, 내용적아름다움과함께이해함으로서예술의독자적차원과함께사회적가치를강조하고자한다. 이러한관점은기존의제작중심의예술교육이감상중심의예술교육으로전환되면서두드러진다. 또한문화예술교육의실제가예술을중심으로이루어지는실천들에서도이런점은잘나타나있다. 이러한입장은문화예술교육에서예술을 대중적인위상을확보하면서도동시에문화적공공성을획득할수있는실천영역 20) 으로보는이동연의생각에서발견할수있다. 그는문화예술이경제적, 정치적지배논리에의해그위상이갈수록위축되고있는상황이라고전제하고그사회적의미를다시복원하는것을과제로삼는다. 그리고그과업을수행하는기획을문화예술교육으로보고있다. 따라서그는학교안에서의문화예술교육을문화와사회, 예술의관계와주체의판단을중시하는 문화예술의사회화 교육으로규정한다. 이에따라학교바깥의문화예술교육은청소년들이즐기고배우면서자신의재능을발견해나가는 예술교육 을중심으로구성할것을제안한다. 즉예술교육을통해서개인과사회를연결하며예술의사회적공공성을확보하고동시에개인적차원의자기성취도이루어가는것이다. 지금까지살펴본바에의하면문화와예술의관계를어떻게설정하느냐에따라문화예술교육의실천적방향과내용이달라진다는것을알수있다. 그러나위에서거론된문화예술교육론의네가지유형들의공통점은모두문화 예술 교육을통합하거나매개할일관된원리를정립하지는못하고있다는데있다. 나아가여기서네가지유형모두에서공통적으로제기될수있는또하나의중요한문제는문화예술교육에서 교육 의개념을명확히제시하고있지않다는점이다. 이러한문제점은문화예술교육의실행과정에서도그대로드러난다. 이병준에의하면문화관광부에서정책적으로추진하는문화예술교육기획은 문화기획 ( 예술기획 ) 을하는것과다를바없 다는입장이다. 그것은, 문화예술교육의기획은문화기획을통해이루어질수있 다는인식에따른것이다 ( 이병준, 5쪽 ). 이럴경우문화예술교육은단지문화예술의범주에서만이루어지게되고교육적의미가드러나지않는다. 즉 문화기획 ( 예술기획 ) 자들은문화예술교육에서기획을문화예술기획의하부영역으로인식 하고있을뿐이다 ( 같은곳 ). 여기서는명백히교육의의미에대한관점이결여되어있다. 이것은문화예술교육에서이루어지는가장중요한핵심적의미를놓치고있다고볼수있다. 이동연, 문화인프라와학교교육의연계를중심으로,, 38
문화예술교육에서는궁극적으로문화나예술이교육의관점에서연관되고통합되어야한다. 만일문화와예술이교육과의접점을찾지못한다면문화예술교육은기존교육에서처럼기능적관점으로치우치게될위험성이있다. 그러나문화예술교육이단순히지식의분과영역으로서문화를가르치고, 작품으로서예술을가르치는것이아니라면문화와예술의관계뿐아니라문화와예술이교육과어떻게만나야하는지에대한문제가해결되어야한다. 그래야만문화예술교육의목표와내용및방법이명확해지기때문이다. 따라서문화예술과교육의생산적접목을모색하는기획들은현재의문화예술정책에있어대단히중요한과제라할수있다. 이제우리는문화예술교육론에서결국교육을어떻게이해하고문화예술과관련지을것인가가가장중요한문제임을확인하였다. 문화와예술의문제가아니라문화 예술과교육과의문제가핵심문제인것이다. 기존예술교육론에문화를병렬적으로연결하여이해하는경우에도, 문화교육이란말이지니는함의에대한의문은여전히해결되지않는다. 문화에대한교육은무엇을의미하는가? 인간의문화활동과그결과물에대한교육은예술교육처럼이루어질수있는가? 이런의문속에서도예술교육에서예술이지니는내적원리로교육한다는말이성립한다면, 문화교육에서도역시문화가지니는내적원리에의할때교육이될수있다고가정할수있다. 그럼에도불구하고문화교육의관점에서문화가지니는내적원리에대한성찰은어디에도존재하지않는다. 문화예술교육에서문화교육은분명객체적인문화작품이나문화활동에대한실체적지식을가르치는것일수는없다. 왜냐하면문화는인간의모든활동총체이므로그것에관한지식을가르친다고하면기존의교육과다를바없기때문이다. 그렇다면문화교육은문화적식견이나문화적소양을키우는교육인가? 이에대해정연희는 문화교육은사회맥락속에서시간적, 공간적문화를매개로교육하는것이며자기정체성의확립과상호소통을위한교육적의미를지니고있다 고말한다. 그러면여기서문화를매개로한다는말의정의는무엇인가. 그것에대한논의를위해먼저예술교육에대한몇가지입장을살펴보자. 김인회는예술교육이란예술의교육, 예술을통한교육, 예술로서의교육이란세가지측면에서이해할수있다고하였다. 21) 그에따르면예술의교육은예술그자체를가르치는데목적을 39
두는교육이며, 예술을통한교육은예술을가르치는일을통해서예술적감수성이나인간성을기르는교육을지칭한다. 이에비해예술로서의교육은 교육자체를예술과동일하게보는입장 이라고볼수있다. 이때의교육은지식을전수하는기능적인일이아니라, 창조적이며미적인경험, 즉예술적인일로규정된다. 예술과교육을동일시하는이런견해를받아들여문화와교육의관계에적용하여생각해볼때문제가되는것은과연문화와교육을동일시할수있는가하는점이다. 넓은의미에서교육은이미문화적행위이다. 그러므로이경우, 굳이문화교육론을따로교육과구별하여설정할필요성이존재하지않는다. 교육이곧문화활동이기때문이다. 같은글에서정연희에따르면, 김문환은문화교육과예술교육을동일한가치를지니는개념으로설정한다고보았다. 그의미는 예술문화교육은예술교육과문화교육을하나로융합시키는것 이다. 22) 그런데이때예술의내적원리와문화의내적원리가교육에동일하게설정될수있는근거에대한논의가없으므로예술과문화와교육이어떻게관련되는지에대한설명을찾아볼수없다. 그리고문화교육이라면예술로서교육한다는의미처럼문화로서교육한다는말이같은의미로이해될수있는가? 예술이미적감수성과미적경험을일깨우는것이라면, 문화에서문화적감수성과문화적경험이란말이성립될것이다. 그런데그말이의미하는바는무엇일까. 예술교육을 예술에대한실용적관점에서비롯된것으로서예술의교육이기보다는예술을통한교육, 예술로서의교육 ( 정연희 11쪽 ) 으로규정하는것처럼, 문화도그렇게규정할수있는가. 여기서우선정리해야할것은문화교육과예술교육은두영역의소통과통합의원리없이다만동일한가치를지니는독립적인두개념으로는병렬적연결될수없다는점이다. 또한예술교육의상위개념으로서문화교육을설정할때에도이런문제는마찬가지이다. 그러기에이러한문제를해결하기위해서는문화예술교육론을하나의통일된개념으로설정하기위한작업이필요하다. 그것은근본적으로문화와예술의원리와이해에대한새로운의미규정을요구한다. 이러한선행적작업없이정의되는문화예술교육론이란자체모순적인한계를안고갈수밖에없을것이다. 정연희에따르면, 문화예술교육론은먼저 기존의문화교육의개념을강조하기때문에예술교 40
육을문화교육의개념실천을위한수단으로보는도구적관점 으로정의할수있다. 두번째관점은 문화예술교육을예술교육의일환으로보는 것이다. 이런관점은예술개념의변화를반영한것이다. 여기서는기존의예술개념에문화라는의미를담아예술을새롭게이해하고있다. 이에따라정연희는문화예술교육은그목적에서 문화복지사회구현을위한문화교육을지향하며, 내용적인측면에서는 다양한예술욕구를충족시키기위한예술의확장된개념으로 이루어진다고이해한다. 그래서문화예술교육은방법론적인측면에서는 미적, 예술적교육을지향 한다 ( 정연희, 11-12 쪽 ). 그러므로문화예술교육이란 미적, 예술적교육을통해문화창조력및문화향유력을향상시키고이를통해문화복지사회를구현하려는교육 이라고정의한다 ( 정연희, 13쪽 ). 이정의에서는문화와예술을명백히도구적관점에서개념규정하고있다. 그것은문화예술을정치와교육의이상과목적을실현하기위한도구로서정의하는것이다. 지금까지문화예술교육에서문화와예술, 문화예술과교육과의관계가제대로설정되지않았으므로논란이될수있는다양한문제에대해논의하였다. 본연구는이러한인식하에문화 예술 교육의관계를통합할수있는내적원리를찾아내는데그목적이있다. 이를위하여전체적으로문화, 예술, 교육의각분야에대하여탈근대적관점에서재조명할것이다. 탈근대적관점이설정되어야하는이유는문화와예술, 교육은우리의삶의근거이며그것은역사적시간의총체성에서형성되기때문이다. 우리가살고있는지금은서구근대의체계에의해성립되고영향받아온세계이며, 그문화적지평위에자리하고있다. 따라서우리의삶에서근대는서구의근대와분리하여논의할수없는조건을형성하여왔다. 문화예술교육은 지금여기 의우리삶의문제와관련되어있으므로삶의터전으로서근대의철학과제도와양식은문화예술교육의근거가된다. 그러므로새로운문화예술교육론의정립은구체적내용에서서구근대성즉서구의실체론적, 이분법적사고의근거한문화, 예술, 교육과그것이우리근대역사에어떻게적용되어왔는지에대한성찰로부터시작되어야한다. 그러한성찰을통해서근대극복을위한탈근대의지평을설정하는작업은곧문화예술교육론의정립과의미를밝히는과업과같은맥락을공유하고있다. 이에따라우리가설정해가야할문화예술교육론은탈근대적관점에서논의될수밖에없는것이다. 41
나. 문화예술교육론의내적통합원리 1) 탈근대적관점에서의문화예술교육론 문화예술교육을새롭게개념화하기위해서무엇보다선행되어야할것은기존의시각을점검하는일이다. 그것은이제까지문화, 예술, 교육을규정했던시각의문제점과그변화의방향성을살펴보는작업이다. 여기에는문화, 예술, 교육의근대적차원을살펴보고그것을넘어서탈근대의관점으로재개념화하는노력들이요구된다. 여기서제시한 ' 탈근대 ' 란용어는단순히 포스트모던 postmodern 의번역어가아니라우리역사성과삶의지평에서근대를초월적으로극복한다는의미를담고있다. 포스트모더니즘에대한논의는매우포괄적으로전개되어왔다. 포스트모더니즘의 포스트 (post) 에대한의미해석에따라다양한이론으로펼쳐진다. 즉 post- 가 이후 (after), 반대 (anti), 또는 넘어선 (trans) 등의여러가지의미로다르게해석됨에따라근대에대한문제설정과포스트모더니즘을이해하는입장도나눠지는것이다. 그것은대체로후기 (late) 근대성, 근대성에대한반대명제 (anti), 근대성에대한초월적극복 (trans) 으로보는입장으로분류하여고찰할수있다. 세가지견해중에서포스트를 반대 로보는입장은근대성을근본적으로비판하는태도이다. 따라서근대 이후 를근대를폐기하고대체할새로운의미의패러다임을설정하는것으로이해하면서포스트모더니즘논의를전개한다. 근대성의원리와기획을근본적으로거부하면서포스트모더니즘이근대성과는완전히구별하고구분되어야한다는입장이다. 한편, 포스트를 후기 (late) 의의미로파악하는입장은포스트모더니즘을모더니즘과의연계, 보완, 지속으로이해하고자한다. 현대문화를산업사회이후의시대로이해하는관점도이런이해가운데하나이다. 이에비해포스트를 극복 으로볼때의의미는근대성의긍정적측면, 예를들어진보와계몽의원리, 이성의원리가지닌정당성을수용하고인정하면서도, 근대성에서드러나는모순을넘어서고자한다. 그리고근대의한계와모순을초월적으로극복함으로서근대의기획을완성하는것에의미를두는입장이다. 따라서여기에서는포스트모더니즘을근대성의논리적발전인동시에비판적수용이라는이중적관점을취하고있다. 42
그러나중요한것은이세가지입장모두근본적으로모더니즘과의관계를전제하고포스트모더니즘을사유하고있다는점이다. 이런차원에서는모더니즘에대한이해없이포스트모더니즘을설명할수없다. 따라서그것이계승이든단절이든또는절충이든포스트모더니즘은모더니즘과의관련성속에서이해하여야한다. 그러므로우리의관심사는포스트모더니즘이하나의이론적태도혹은지적운동으로서저항의깃발을높이들어대항하고있는사상적전통이무엇이며, 그전통과결별하며내세우고있는각각의이론적전략이무엇이냐하는것이다. 23) 그런데본논의에서사용하는 탈근대 는위에서제시한세가지입장과는다르게근대를이해하는관점이다. 그것은우리의근대가진행되어온역사성의지평에서근대를사유하고해석하는입장이다. 즉우리가경험한근대에대한성찰을바탕으로근대의부정적측면들을드러내고비판하며, 이로써이를극복해나갈새로운대안을모색하고자하는것이다. 특히동시대의우리문화를새롭게형성해가려는노력속에는서구의근대와문화제국주의적근대를비판적성찰을통해극복하고자하는능동적자각과시도가반드시포함될필요가있다. 이러한맥락에서오늘날여전히통용되고있는문화, 예술, 교육에대한근대적시각들을살피고, 이를넘어서는작업을전개해야할것이다. 서양의근대는인간이성에의한합리성의원칙에따라세계를기획하고변화시킨시대이다. 근대서구사상의큰특징은존재론적동일성과인식론적이원론의원리가구현된 중심주의 로규정할수있다. 인식과표상의정합성여부는인식이성의원리에따라판명될수있으며, 그것의근거는불변하는진리의세계이다. 인간이진리를알수있는가능성은이성에근거해있기때문이다. 이성은세상을해석하는틀로서기능한다. 따라서이성중심주의는이성이아닌감성을열등한영역으로간주하였다. 또한그이성은중심주의와결합하여백인남성이여성, 비서구인에대해우월한지위를갖는근거가되기도하였다. 이와같이중심주의는세계를중심과주변으로분리하여중심의특성을우월한것으로놓고차별의근거로삼는것이다. 이것은감성에대한이성, 자연에대한인간, 여성에대한남성, 비유럽에대한유럽등이더우월하게인식되는차별의근 43
거가된다. 서구의민주주의, 세계와실재를해석하는틀로서의과학주의와기계론적세계관또한근대성의표상이다. 이렇게유럽근대성은민주주의와과학주의, 뿐만아니라실생활을구체적모습으로지배하고있는자본주의를통하여오늘날모든인류에게일반적현상인양 보편 이란이름으로자신의세계를확고히선포하여왔다. 이러한보편의이름을가진근대성은 보편적 이아닌것에대하여 포섭 하거나아니면 배제 하는태도를취한다. 즉보편과다르다는것을차이로인정하는대신그것을동일성과일원론의체계에종속시킴으로써, 타자의존재와문화를차별하든지경계밖으로물리쳐제외시켜버린다. 근대교육은이러한근대주의에의해형성되었다. 즉 고정불변의진리 의존재와진보사관을특징으로하는모더니즘시대의교육은자연히보편적진리를담은지식을학습자에게전수하는일이주임무이자목표였다. 지식을통해서세계는진보할수있다는계몽주의는근대교육의성립근거이자신념이다. 베이컨 (F. Bacon) 의말처럼 아는것이힘 인시대가된것이다. 이를위하여암기와주입식을비롯하여목표달성을위한다양한교수방법의활용이정당화되었다. 교육과훈련 (discipline) 은바꾸어쓸수있는용어로간주되고교육목표와그학습효과를구체적으로계량화하는것역시모더니즘시대의교육의모습이다. 근대교육은근대학문의분과적체계를그대로수용하였다. 그결과세분화된지식을여러과목으로나누어가르치면저절로부분들의합으로종합적지식이체계화된다는근대적교육인식론이등장하였다. 이것은교육과정을일종의축적의개념으로본전형적인근대적사고이다. 그래서진보와인간발전의 대서사시 가미래세대로전수될수있는 사회화과정 과 정당성신호 을제공하였던최근의대중교육체제또한합리성, 개인적자율성, 통합된자아, 국가역사, 위계적조직, 진보등을강조하는근대의고안물이었다고할수있다. 24) 이러한근대교육의명백한한계를반성하고극복하는것은문화예술교육의새로운방향모색에서무엇보다우선적으로고려되어야할부분이다. 우리에게필요한새로운교육은서구근대성에의한중심주의적보편주의가아니라모든인간이공유하는올바른원리와공감으로얻어낸진정한보편성과, 그럼에도구체적시간과공간안에서드러나는개체성과차이성이만들어내는어우러짐을동시에지향해야하기때문이다. 44
문화 예술 교육은다원적실재의차이와정당성을유지하면서도한편그안에서각요소들을아우르는통합성을찾아낼때근대의모순을극복하는진정한문화예술교육이될수있을것이다. 문화예술교육론의논의에서문화와예술, 교육이이루어내는내적통합의원리를찾아내는일은그래서중요한작업이라할수있다. 2) 존재론적체험지평으로서의문화 인간의성장은어떤터전으로부터시작된다. 인간이태어나면서시작되는학습또는교육은태어난그때, 그곳의문화에서시작된다는의미이다. 그때, 그곳의문화는인간성장의자원이자동력으로서의터전이된다. 문화는인간을성장시키는전망과가능성을가진모체가되고그속에서인간은살아가면서성장, 변화함으로써그문화를더욱풍요롭게변화시키는것이다. 인간의삶은이러한변화와생성의과정을지속하는것이고그것이바로앎이자삶이며, 학습이자교육인것이다. 해석학적순환이라는관점에서보면새로운것을받아들일때, 인간은의식과정을거쳐새로운지평과의융합과정을거치게된다. 그순간문화는인간성장의자원으로서하나의텍스트 (text) 가되고이텍스트가나타내는지평과학습자의지평은서로만나게된다. 이때학습자는문화안에서의존재론적체험을통해자신의이해에근거하여새로운이해의지평을열어가는것이다. 이러한존재론적체험과이해의순환속에서각개인은자신이속한세계의지평을확대해가게된다. 지평융합의개념은학습자가텍스트의지평을축소시키거나역으로텍스트가담고있는의미의지평에학습자가흡수되어버리는것이아니라서로의지평을넓혀가는도중에지평간의한계와구별이해체되고, 서로용해되는것을말한다. 해석학적관점에서는이러한지평융합을통하여학습자의존재는자신의존재성에서성장해가는것이다. 문화는이렇게학습자의존재론적체험을가능하게하는터전이된다. 따라서이러한문화를어떻게볼것인가는문화예술교육론에서매우중요한문제이다. 문화에대한개념규정은매우다양하다. 다른개념어들과마찬가지로문화에대한의미규정또한시대에따라변화해왔다. 오늘날에는문화를결과물로서이미형성되어있는고정된실체 45
의개념으로보기보다는살아있는생성의개념으로해석하고자하는시각이많아지고있다. 과거에는종교, 철학, 예술, 과학같은고차원적인정신활동만을 문화 라고여기고, 문화유산이란이러한정신활동의결과로남겨진것들을의미하였다. 집합개념으로서문화는박물관의유물이나어떤유적으로대표되었다. 문화를고차원적정신활동으로보는시각속에는문명과야만, 문화민족 과 원시민족 의차별이존재하고, 문화전통을실체론적으로이해하는근대적사고가자리하고있다. 이러한실체론적사고는세계에는영원불변의진리가있다는가정에근거한다. 변화하며불완전한인간의실제삶너머에변함없이완전한진리세계가있다는것을상정하고이를절대시할때, 진리의재현과모사로서의결과물, 즉지식이나문화, 예술은보편성을기준으로위계화된다. 이때사물은인간과가치로부터분리되어있는파편화된실체가된다. 실제삶속에서연결되어있었던각영역들은분리되어지식과윤리가구분되고예술과일상도분리된다. 그러나언제나기준이되는진리가있기에인간은실체의근거여부에대해고민하지않아도된다. 그러나개별공동체의문화적차이는차별대상이아니라다양성의차원으로이해되어야한다. 문화유산으로서의전통도하나의규범과관습으로서실체화되어전수되는것이아니라당대의삶에비추어수용되기도하고거부, 변형되기도하는것으로인간의능동적인활동과관련하여이해되어야한다. 즉문화란이루어진객체가아니라, 이루어가는과정자체로이해되어야한다. 다시말해문화는우리자신의삶으로서역동적활동과정이고, 따라서우리자신의세계를온전히담고있는터전인것이다. 이와같이문화는우리자신의삶의지평과관계성안에서이해되어야한다. 이때관계성이란독립된것으로서가아니라어떤것과의관계를통해의미를가진다는뜻으로관계와상관성을의미한다. 따라서문화란나와상관없는박물관속의문화가아니라각개인이살아가는일상의삶속에서책임있는인격적결단과개입으로형성된것이다. 문화이해에서있어서실체론적관점으로부터과정적, 역동적인과정으로의이행은문화의개념을확장시킬뿐아니라생기있게한다. 그것은별개의것으로존재하는어떤객체화된문화가 46
아니라나의삶의바탕으로서, 나의참여와책임을필요로하는문화인것이다. 이와같이문화는관계의산물을포함한관계의상호작용으로설명될수있다. 즉무수히많은관계로서의문화이며, 거기에는스스로문화를해석하고스스로문화와관계를맺는것이포함되어야한다. 이러한관계맺음속에서나와문화는형성, 변형, 수정되어가는것이다. 만들어가는과정으로서의문화란그과정을통해우리자신도변화하게됨을의미한다. 인간이무엇인가하는것은자기자신과사회에 어떻게개입하는가 이며, 이를통하여인간은자신을성숙시키고실현시켜가는것이다. 이러한관점에서이해되는문화는인간의자기이해의선 ( 先 ) 이해구조로작동하기도하고이해의과정자체로기능하기도한다. 그러므로문화는우선적으로이미형성된영역에서객체적대상만이아니라 어떻게 라는과정속에서자신과세계를통합시켜가는과정으로이해해야한다. 이과정은선택과결단을필요로하는책임있는태도를요구한다. 우리의삶을담고있고담아내는것이문화라할때, 문화를보는근대와탈근대의시각차이는형성된문화와형성해가는문화로요약될수있을것이다. 근대가문화라는그릇안에이미담아져있는것과그항구성에강조점을두었다면, 탈근대의시각에서는담아내는그과정을, 그과정의역동성을강조한다. 즉, 문화는세계와사회와의관계속에서인간이스스로되어가는토대이자그결과이며, 역동적으로자신의존재성을이루어가는과정그자체인것이다. 이러한관점에서는 문화유산 나 전통문화 와같이제한된시선으로문화재를다루듯이문화를보지않는다. 탈근대적시각에서문화란인간의존재론적체험의지평으로이해된다. 문화는인간이자신을성찰하고자신을이해하는하나의틀이다. 나아가문화는인간의자기창조의과정인것이다. 이지점에서문화와교육이만나게되고문화로서교육한다는말의의미가성립하게된다. 3) 존재론적체험으로서의예술 문화예술교육에서예술에대한이해또한문화와마찬가지로탈근대적시각으로의전환을필요로한다. 즉, 보편적절대진리와인식론적이원론의체계안에서추구되었던근대성으로부터의탈피는예술의영역에서도동일하게주어진과제이다. 예술이란사전적의미로 특별한재료, 기교, 양식따위로감상의대상이되는아름다움을표현하는인간의활동및그작품 또는 아름답 47
고높은경지에이른숙련된기술 을비유적으로이르는말이다. 이제까지예술은이러한사전적의미속에내포된 아름다움을표현하고자하는인간의의미론적활동 부분을제외한채 높은경지의숙련된기술을바탕으로만들어진작품 에초점이맞추어져온것이사실이다. 천재의창조물로표현되는근대의예술관은예술에서삶의의미부분을많이퇴색시켰고상실하였다. 즉예술은 재능있는자의재능의산물 이고 교양있는자의향유의대상 으로축소되었다. 예술이작품이되어미술관에전시되고, 박물관에보존된것은근대에와서이다. 그럼으로써예술은작품의원래지평을잃어버리는대신많은사람에게감상의대상이될수있었다. 오늘날사람들은예술을관람하러미술관에가고음악회를간다. 그것이근대부터시작된예술의향유인것이다. 그러나그러한향유는나의일상의맥락과는별개로존재하는예술로서대상화된것이다. 그러나이전시대에예술은삶의영역에더욱가까이있었다. 구석기시대나신석기시대의미술, 중세의미술등인류역사의많은시간에서미술은오늘날과같은의미가아니었다. 미술은미술로서가아니라인간의고유한삶의영역, 삶의어느부분과도동떨어지지않은영역이었던것이다. 구석기시대동굴벽화는주술적인역할을담당하는생존의표현이었다. 오늘날유럽각국의관광자원이되고있는중세의교회, 동상, 이콘 (icon) 들은신과인간의관계와분리하여생각할수없었던중세사람들의삶의일부였다. 마찬가지로우리나라궁이나사찰, 옹기나보자기에까지도이땅에서살아온우리의삶의전체가담겨있다. 일을하면서힘듦을달래거나삶속에서의희노애락을담아흥얼거렸던민요들은지금처럼공연의대상이아니었다. 그래서 문화예술 이란말속에는예술의측면에서 문화 라는잃었던삶의맥락을되찾고자하는노력이포함되어있다고할수있다. 예술만의독자성또는고유성이불변하는진리처럼어딘가있다고고집스럽게강조하는것은전형적인근대주의의산물인것이다. 고대의그리스인들은수공과예술을동일하게테크네 (techne) 라는말로불렀고, 수공인과예술가를동일하게테크니테스로지칭하였다. 25) 그리스인들에게테크네는수공이나예술적기술의 48
의미가아니라앎의한양식이었고, 앎의지평전체에해당하는말이었다. 앎이란용어 에피스테메 는인식, 학문의의미로옳고그름의구별을의미한다. 이구별에는여러기준이있을수있지만가장중요한것은존재본성이었다. 존재의본성에따라 있는것을있다고하고, 없는것을없다고하는것, 명제를동일성의원리로규정하는것이 에피스테메 (episteme) 이다. 그런데존재의본성에따르기위해서는존재에대한탐구가전제되어야한다. 알기위해서는존재에대한이해가필요한것이다. 따라서진정한앎이란사물의밖에서자신의생각으로판단하는것이아니라사물속에있는것을끌어내야한다. 그리스적사유에서로고스 (logos) 는 빛, 혹은 개방, 또는 은폐되지않은것 과관련되어이해되고, 그앎의본질은 명백히나타내보인다 는 알레테이아 (aletheia), 즉 비은폐성 에따라드러나게된다. 알레테이아 는숨겨져있음으로부터들추어내는것, 안에감추어져있던것을겉으로드러내는것을의미했다. 그래서안다는것은지금처럼사물을인식대상으로놓고이미겉으로드러나있는것을관찰하고분석, 해명하는것이아니라사물속에있는것을겉으로드러내는일이다. 테크네는이렇게사물속에있는것을겉으로드러내는한방식을의미하는말로쓰였다. 따라서그리스인들에게앎의한양식으로서테크네는단순히제작행위를의미하는것이아니었다. 현존하는것자체를그것의숨겨져있음으로부터그모습의숨어있지않음가운데로이끌어온다는의미였고, 그래서그런의미에서존재자의산출행위인동시에존재의드러냄이었다. 예술은작품의완성과관련하여어떤 기술적 기능이나도구, 자료들이관련되어있기때문에테크네인것이아니다. 테크네의의미에서무엇을안다는것은물체의특성뿐만아니라내적구조, 나아가물체의잠재력과한계를함께아는것이다. 이것은물체의진리가우리에게개방되어드러내는것을아는것이다. 그러므로예술은앎과관계가있고, 앎은이해하는것과관계가있다. 그리스에서모든종류의인간행위에대해 테크네 란명칭이쓰일수있었던것도예술이삶전체와관계하며이러한종류의진리체험이가능했기때문이다. 26) 이에근거하여정립된것이아리스토텔레스의예술이론의특성인포이에시스 (Poiesis), 즉자 49
기창조론이다. 인간을진리로이끄는삶의한방식으로서의포이에시스는 참된것을끄집어앞에내어놓는것, 즉예술적창조의근원인것이다. 포이에시스는존재자의산출이라는의미에서 생성, 창조 에해당하는지음을말하는것이며, 인간에게있어포이에시스적삶의의미란다름아니라인간은스스로자기를창조하는존재라는것을의미하는것이다. 고대그리스시대의예술교육이인간의올바른형성과정에중요한역할을하였던것도이러한이유에서였다. 이러했던예술이르네상스시기의과학주의를거치면서기술과결별하고고유한미적행위로이해되기시작하였다. 이제예술은실용적기술이아니라정신적창조를의미하게된다. 이때창조성이란무에서유를창조하는생산성으로서과거신의권능을예술가가나누어갖게된것이다. 또한 18세기독일의바움가르텐 (W. Baumgarten) 이미학 (Aesthetics) 을정신적인식을보완하는수준의 감성적인식의학문 으로정의하면서, 미학은미의현상, 감성론의철학적분야로대두된다. 이로써근대이후의미학은예술품의창작과이해의척도가되는심적능력, 본질적으로는그것을산출하는미적의식에관한이론으로변화하게된다. 이제예술에대한이해는아름다움의본질을묻는대신미의식에대한연구가된다. 특히아름다움과관련하여인간의감성문제를논의한칸트미학을거치면서미학은존재론적맥락의아름다움의의미나본질론중심의미학에서벗어나게된다. 즉근대의인식론적체계에서이해된미학은미의본질이무엇인가의문제에서미적인식에대한논의로그중심이전환된다. 그결과근대미학에서는예술론연구가미적체험의대상으로서미의식을불러일으키는작품의형식이나미적태도의문제로축소되게됨으로써고대예술이해에서볼수있었던존재론적의미와가치를상실하게된다. 특히오늘날후기산업사회에서자본의논리에편승하는예술들이등장하고, 기술매체들을사용한장르들이본격화되면서예술이본래가지고있는이러한자기창조성 (Poiesis) 의의미는점차상실되어가고기술 (technic) 과개인적독창성, 그자체로만남게되었다. 이제예술을탈근대적관점에서이해한다는것은우선예술을예술감상이나비평의대상만으로제한하는시각으로부터탈피함을의미한다. 더불어근대를거치면서망각되었던예술에서의자기창조의성격을복원하고자하는데초점이있다. 특히예술의자기창조라는성격은예술교육과관련하여중요한부분이된다. 예술작품을일컫는영어단어 work 에는작품이란의미와함 50
께작업이라는의미가담겨있다. 작업과정과작품은분리된것이아니다. 작품은작업과정을통해서이루어지는것이다. 그과정은공장에서제품을생산하듯일정한공정을거치기만하면완성되는것이아니다. 그과정에는재료와의대화가있고, 관념의수정과변경이있으며, 제작자가자기스스로와나누는소통이존재한다. 그과정에서작가는자신이구상한작품이어떤결과가나올지, 작품이완성되기까지알수없는것이다. 이렇게예술은이미확립된미를모사하고재생산하는것이아니라끊임없이미의관점을탐구하고제시하는과정이다. 특히현대예술에와서는이러한다원적확장의가능성이더욱높아졌다. 새로운가능성에대한끊임없는모색과더불어예술의영역은변화하며, 동시에예술의개념도바뀌어가고있다. 역사적으로예술이변화한다는것은어느시대에나예술이당대의기술이나학문들과서로영향을주고받았다는것을의미한다. 이로써예술은그시대, 그문화안에서함께이해되어야함은당연한일이다. 앞에서탈근대적관점에서문화는실체적문화유적이나문화현상의결과물이아니라존재론적체험의지평이자그런체험을통한자기이해와자기성취의과정이라고정의하였다. 이러한문화이해에근거하여예술은진리의모사, 재현으로서작품이라는차원을넘어예술이란인간의자기이해의표현이고과정이라는예술이해에도달하게된다. 즉, 예술은인간이체험한삶의의미에대한자기이해와의미구현의재현과정이다. 여기서문화와예술이공유하는것은인간의삶이라는존재론적지평이며그과정이다. 예술은이렇게표현욕구를특정방식으로재현하는것이고, 그과정에서자신의존재성을이루어가는것이다. 그렇다고예술이단지개인의내밀한차원에만머무르는것이아니다. 예술은근대의주체적창의성중심의예술교육에서처럼자유롭게자신을표현함으로서개인적카타르시스차원에서정의될수있는것이아니다. 개인이예술로서표현하고자하는것은삶의체험으로부터비롯되며, 그것은곧문화를터전으로한다. 문화는인간존재성의터전으로서개인을둘러싼세계와의관계에서비롯되고형성되는것이다. 따라서개인적차원의표현욕구는곧소통의욕구와관련된다. 문화적존재로서인간은자신의존재론적체험지평으로서의사회 문화에대한이해와소통속에서인간으로성숙해간다. 51
이러한과정은곧문화적자기형성의과정으로인간의성숙으로이어지는것이다. 이러한과정에의해서산출된예술작품은구체적실체로서다른인공물과그것을구별짓는분명한존재론적지평이있다. 하이데거는이것을예술작품과인공물과의차이로서고흐의신발그림을예로들어설명하였다. 27) 즉고흐의그림에서의신발은단순히쓰임을가진물건일뿐아니라그신발을신고있었던사람의삶을고스란히보여주고있다는점에서어떤존재자이다. 그그림에서신발은신발이라는존재를그대로나타내줌으로써존재를은폐됨없이드러내보이고있는것이다. 이러한존재의드러냄을하이데거는 진리 (aletheia) 라고하였다. 하이데거에의하면예술은단순히만들어진인공물을넘어존재의진리를예술작품속에나타나게하는과정이다. 이것은자연과진리를재현했던예술에서존재를현시하는예술로의전환이다. 이러한예술이해에의한창조과정의본질은앞서언급한앎의방법으로의테크네와그과정에서인간의자기창조성으로이해할수있다. 테크네는실재속에서진리의특별한가능성을드러낼뿐만아니라그실재가현실로실현되는것을돕는다. 테크네를통하여그러한은폐된것들을가장적합하게드러내는과정이창조인것이다. 그런데이러한창조과정과진리가연결되는것은무엇때문인가? 진리란실체로서있는것이아니라감추어져있는상태로있고이것을은폐성이라한다. 따라서진리는사물이의미의영역을통해서만나타내보이는것이다. 예술작품이작품이전에는존재하지않았던것처럼진리는그자신을어떤시간, 어떤장소에드러내보이기이전에는존재하지않는다. 진리가특정한순간, 특정한곳에서창조의과정을통해나타내보일때, 진리는독특하고실제적이고역사적인특수한드러냄인것이다. 이때예술작품은진리가그자신을나타내보이는여러방법중하나이다. 예술작품이창조된다는것은예술가가자신의존재성을통해특정장소와시간, 형태속에진리를드러내는것을의미한다. 그렇다고모든예술작품에진리가자동적으로나타나는것이아니다. 진리는창조의과정을통해서나타나는것이다. 이런존재론적체험이예술이다. 이존재론적체험은그때마다의장소와시간에서일어나는것이므로예술에대한해석또한특정한장소와시간으로서그것에담긴시대정신, 이해체계, 인간의의미구현에근거하여탐구되어야한다. 예술을이해한다는것은예술에서드러나는존재론적의미구현에따른철학함의과 52
정을이해한다는말이다. 이것은인간의전체적의미론적체계와자기성취의초월적과정에관계되는예술이해라할수있다. 근대미학의인식론적관점에서의작품이해는이러한작품의맥락과의미구현의과정을제외시킴으로서작품을인식대상으로한정시키게되었다. 문화와마찬가지로예술에서미 ( 아름다움 ) 또한고정되어있고, 규정되어있는것이아니다. 예술적체험역시객관적또는보편적인아름다움의경험이아니라내안의의미있는체험, 나만의아름다움의체험으로서이러한경험을통해인간은존재의체험을한다. 인간의가장중요하며근본적인행위는성찰적 (re-flexive) 행위이다. 그것은외적세계에대한이해와그이해의체계를형성하는것이며, 이러한이해에근거하여인간은자신의살아있는의미를찾아간다. 이때, 예술은현실적삶에서의이해와의미구현을넘어자신을성취해가는과정으로서인간의자기구현과자기성취와연결된다. 인간의이러한자기구현의과정은예술이교육과만나는중요한지점이된다고할수있다. 예술적체험을통해인간이자신의존재성을현재화하는과정이교육이며, 이러한현재화를통해인간을문화적존재로형성시켜가는것이문화예술교육이이루어지는실제이기때문이다. 4) 존재론적현재화로서의교육 순우리말에 아름답다 는말이있다. 흔히 예쁘다 의동의어로사용되는이말은 아름 과 답다 의합성어이다. 인간은기본적욕구를넘어욕망하는존재이다. 여기서욕망은욕구와구별되는것으로욕망은인간의의지에의한것이라고할수있다. 근본적으로모든인간은욕망을가지고있다. 인간의욕망은 무엇을하고싶고, 무엇이되고싶고, 무엇답고싶은 세가지형태로나타난다. 공부를하고싶다, 게임을하고싶다, 수영을하고싶다등과같이 싶다 의형태로나타나는욕망은개별적차원의활동모습으로드러난다. 개별적활동으로서 싶다 의욕망은인간의일상을이러저러한모양으로구성한다. 53
다음으로되고싶다는욕망은선생님이되고싶다, 게이머가되고싶다, 수영선수가되고싶다등과같이개별활동이아닌존재의자기실현과관련된다. 마지막으로 무엇답고싶다 의욕망은 되고싶다 라는욕망형태의일부이면서그것과는분명한차이를갖는다. 되고싶다 의욕망이구체적모습을띄는반면에 답고싶다 의욕망은인간의의지와의미를담고추상적내용을갖추는것이다. 선생답고싶다, 지도자답고싶다와같은욕망은존재그자체의의미구현과관련된다. 인간은끊임없이존재자체를넘어서고자하는초월론적욕망을갖는다. 하고싶고, 되고싶고, 답고싶은형태로나타나는이러한욕망은서로얽혀있다. 즉, 이세가지형태의욕망이서로완전히분리되어있거나위계를가지고있지않다는의미이다. 되고싶은것이달라지면하고싶은것이달라지듯이세가지욕망의형태는상호작용적이다. 그럼에도불구하고이중에 답고싶은 욕망은되고싶음을넘어서는인간의초월성과관련되어있다. 그냥선생이되고싶은것과선생답고싶다고할때는차이가있다. 전자가가르치는자로서의선생에초점이맞추어져있다면, 후자는선생다운의 답다 에초점이맞추어져있다. 답다 의욕망에는가르치는자로서의선생이란어떤모습이어야하는가라는의미론적질문과성찰이수반되어이루어진다. 이렇게인간은현재의자신을끊임없이넘어서고자하는초월론적욕망을가진존재이다. 이러한초월론적욕망은인간을다른종들과구별지으며, 문화를만들어왔다. 초월론적욕망은해석학적시간론의관점에서이해할때현재의존재성을선행적으로넘어서는초월성에서전제된다. 이것은가다머 (H.-G. Gadamer) 의상호영향사적이해로설명할수있다. 가다머에의하면상호영향성의관점에서현재는미래에의해선행적으로규정되며, 과거는이러한영향사적현재에의해추체험적으로해석된다. 다시말하면지금여기에서과거가다시규정되는것처럼, 지금여기는미래에의해규정된다. 예를들어자식을길러보고나서야어릴적나를야단치시던어머니의행동과마음을새삼스레다시이해한다던가, 미래에되고싶은것때문에지금내가할일을선택하고결정하는것이이런경우이다. 이처럼상호영향사적관점에서현재를초월하고자하는, 욕망하는미래는현재에들어와실제가된다. 이를개념적으로현재화라이름하기로하자. 그러므로현재를이루어가는것역시이러한내재적초월론의상호영향사적관점에서형성되며, 그초월성의현재화를우리는존재론적현 54
재화로이해한다. 한편 아름답다 에서 아름 은개개 ( 個個 ) 를뜻한다. 예를들어 아름아름알다 는개별개별로안다는의미이다. 즉, 아름답다 라는말은각개체가개체다워진상태를의미한다. 개체가개체다워진상태란다른개체와의관계성속에서그개체가충분히자기다워진상태를말한다. 이와같이존재가그존재를충분히드러낸상태를 아름답다 라고한다. 이러한이해는우리가흔히겉모양으로드러난것을아름다움의대상으로보는관점과는다르게접근할때가능한것이다. 미학적아름다움이란이제인간의심미적관점에상응하는것이아니라, 인간이지닌존재론적관점에상응하는것으로이해되어야한다. 하이데거는이런관점에서아름다움이란존재의진리가드러나는것으로규정한다. 예술의아름다움을존재론적진리와연결시키는하이데거의예술철학은예술이해의패러다임을전환시키고있다. 존재론적체험의터전으로서의문화와존재론적체험의가장탁월한양식으로서예술사이에인간의존재성이라는지평이공유된다. 나아가그러한존재성의현재화로서교육을설정할때문화와예술과교육은존재론의의미에따라내적으로통합될수있는해석학적근거가마련될것이다. 인간이 하고싶다 의차원에만머문다면그러한일상을반복하는삶이이어질것이다. 밥먹고, 게임하고, 공부하고, 일하고등등. 그러나그렇게반복되는 함 의차원에서 왜 라는질문이제기되면문제는달라진다. 왜공부하는가, 왜일하는가, 왜게임하는가? 나아가왜이런삶을살아야하는가? 라는질문과함께그질문을통해자신의욕망을성찰하게된다. 이러한성찰이가능한것은인간은이성을넘어서는초월적자기의지에의해의미를묻는존재이기때문이다. 그리고이에대한답을찾아가는과정에서인간은되고싶고, 답고싶은욕망을갖게된다. 여기서되고싶은것은자기스스로에의하기도하지만외부의기준이개입되기도하는욕망이다. 인간은외적기준을내면화하여자기동기로연결시키기도하기때문이다. 하지만답고싶은것은외적기준에의한것이아니다. 자격증을따고교수기술을연마하여교사가되는것은교사로서요구되는외적기준에맞추는일이지만교사다운교사가되고싶다고할때는이미이런외적조건을넘어서의미에관한질문을던지는것이기때문이다. 따라서이질문에대한대답은교사를교사이게하는내적조건에대한성찰을요구한다. 개체가개체다워지고자할때는개체의내적기준에따라야하며, 이것이아름다운상태이다. 그래서 답다 의욕망은아름다움과관련이되고아름다움의체험은존재론적체험으로서존재를변화시 55
키는힘을갖게되는것이다. 예술적체험을통한인간의성장이가능한것은바로이때문이다. 인간의자기성장을도모하는활동으로서교육은끊임없이현재를넘어서고자하는욕망을현재화하도록돕는활동이다. 욕망하는미래가현재에서선취되도록, 그럼으로써자신을이해하고, 자신을창조해가도록도와주는것이교육이다. 이것은목표를설정하고이를성취해가는것과다르다. 이런의미에서교육활동은예술활동과닮아있다. 예술활동의목적은일상의도구적이고실용적인요구를충족시키기도하지만이와동시에이와는다른차원의경험을추구하는것이다. 마찬가지로교육활동도사회적응이라는실용적목적을충족시키기도하지만동시에더욱본질적으로는그과정에서자신에대한이해와성장의가능성을실현하는것을의미한다. 지금까지의예술이독창적작품의창작이라는것에중점을두어예술의과정을소홀히했던것처럼교육에서도마찬가지였다. 특히우리나라의경우입시를위한결과중심의교육으로학생의전체를서열화함으로서교육의과정에서추구되어야하는인간으로서의성장의의미들을폄하해왔다. 그러나자신에의하지않고외부로부터주어지는목적에치우친교육은내부로부터의자발성 (spontaneity) 을차단하므로생생한생명력을잃게된다. 교육이인간의성장을도울수있는것은현재의자신을넘어서성장하려는욕망을통해서이고, 그것은미래를위해현재를희생하는것이아니라미래를현재로서의미구현하는데있다. 이것은생산, 소비, 목적의세계로부터의미세계를추구하는것을말한다. 예술의목적이아름다움이듯이교육또한각기자기다움으로서의아름다움을추구함으로서그과정에서자기성취와의미구현을하는것이다. 이와같이교육활동은예술과마찬가지로세계, 진리, 아름다움, 존재등을다루는것이다. 테크네로서이해되는가르침은학습계획에대한지식, 가르치는방법, 기술, 학급관리등과같이이론적이고기술적인지식이아니다. 교육은학습자가현재를성찰하여의미를찾고그것을현재화하도록돕는것이다. 즉교육은지식자체를가르치는것을넘어학습자가지식의의미를묻고생각하며그러한사유를통해지식을자기이해를위한깨달음의과정이되도록이끄는것이다. 이때의지식이테크네로서의앎이되는것이다. 이것은진리가우리의앞에나타나게하는방법을알도록하는것이 56
기도하다. 이와같이가르침은앎의한양식으로서현실속에서특별한가능성을이해하고, 그가능성이실현되도록돕는것이다. 하이데거와더불어말한다면진실한가르침은존재의양식으로이를통해존재가스스로자신의진리를나타내보이도록하는것이다. 교육은예술과같이존재자들의존재가스스로를진리로나타내보일수있게그길을만드는것이다. 29) 그러므로교육은자기스스로를교육하는자기창조성이라는예술적차원을공유하게되는것이다. 5) 문화 예술 교육의내적통합 새로운문화예술교육론에서는근대성의극복을출발점으로문화예술교육에대한새로운개념정립을시도하였다. 이를위하여문화, 예술, 교육의각분야를탈근대적관점에서재조명함으로써이세영역의내적관계성을탐색하고이를근거로문화예술교육을새롭게이해하고자하였다. 여기서말하는탈근대적관점은우선적으로는근대의실체론적, 이분법적사고에서벗어남을의미하며궁극적으로는문화예술의경험을통하여교육의존재론적의미를복원하고자하는것이었다. 서구근대의중심주의는과정 / 결과의이분법적사고에서문화예술이나교육을결과를중심으로이해해왔고이것이문화예술활동이나교육활동의의미를훼손하였다. 탈근대적관점에서는이제까지상대적으로배제되어왔던다른한쪽의부분, 즉과정의부분에초점을맞추어과정과결과의상호의존및상호작용의역동성을강조하고자한다. 탈근대적관점에서문화는구체적문화유적이나문화현상, 제도나양식이라는결과물과업적으로제한되지않는다. 문화란고정된진리처럼박제된형태로있는것이아니라끊임없이변화하며형성되어가는것이다. 문화는존재론적자기이해와자기성취의과정을가능하게하는존재론적체험의지평으로서늘존재의참여와개입을기다리고있는것이다. 이러한문화이해를토대로하여예술또한작품으로서의예술을넘어인간의자기이해와의미구현으로서체험에의미를부여해가는과정으로이해하였다. 이러한과정속에서인간은자신에대한이해를심화시키고자신을실현시켜간다. 그리고이러한지평에서문화와예술과교육 57
이만나게되는것이다. 따라서지금여기에서나를형성해갈수있는토대이자과정이문화이며, 이러한현재적경험은예술적체험으로가능한것이기에, 예술적체험은자발적자기형성의중요한체험이되는것이다. 그러므로예술적체험은문화예술교육에서매우중요한개념이다. 즉예술적체험은문화예술의원리, 즉존재론적체험을지금, 여기에서가능하게함으로써존재의지속적인변화를허락하는경험이다. 이는인식론적경험으로서의미적체험을존재론적경험으로확장함으로써문화예술교육이자기형성의교육이될수있는길을여는물꼬가된다고할수있겠다. 지금까지의학교교육은사회적응에초점을맞춰져있었다. 특히급격한변화를겪어온우리나라의근대기에학교는전문기술과지식을제공하며식민지의뒤처짐과전쟁의폐허에서일어서는데지대한역할을하였다. 근대적시각에서교육은모든문제를실증적차원에서해결하려는기술적사고에의해지배되었다. 기본적으로학교란인간자원을보존하고개발함으로써사회의유지발전을도모하는장치로서그역할을수행하여왔다. 따라서교육이란이런기본적목표달성에충실하기위해인적, 물적자원을효율적으로관리, 활용하며다양한기술적접근을시도해왔던것이다. 그러나오늘날인간교육의계획과결정에최종적준거로여겼던객관성과과학적합리성은더이상교육의충분조건이될수없음이밝혀졌다. 교육학에서는근대성에바탕을둔기술적기능이론들의한계를분명히인지하고있다. 국가차원의국민교육이란개념에의해학생을관리해왔던방식은더이상수용될수없는시대가되었다. 특히교육이이러한관리와통제에초점을맞추어서는더이상개인의능력이효율적으로펼쳐질수없다는인식이작용한것이다. 근대교육의훈육개념으로는다원주의로요약되는후기근대시대에개인의개성은물론사회 문화적다양성을포용할수없다는결론에도달한것이다. 인간은자신이속한사회속에서사회화과정을통하여사회적인간으로형성되지만더불어자신의속한사회를벗어나고자노력하며사는존재이기도하다. 이때중요한점은인간에게는사회의영향권속에있음과사회에영향을미칠수있음의차원이동시에있다는것이다. 개인이사회에미치는긍정적영향은이러한개인들이사회를보다풍요롭게발전시켜나갈수있다는것이고무엇보다그것이인간의존재의미를실현해가는과정이기의미있다. 개인이이렇게존 58
재하는사회야말로다양성과차이가어우러지는자기발전적사회일것이다. 그러나우리의교육은지금껏개인이충분히자신에대해성찰하며존재의의미를고민하고그의미실현을통하여자기성숙을할기회를주지못했다. 사회적응에초점이맞추어져있는교육은방법론적으로어떤것에대한객관적지식들을획득하는데초점이맞추어져있다. 기준이설정되고경쟁은강화되며, 그럼으로써인간은자신의존재성을실현해갈기회를잃고자신의개별성을상실하게된다. 이러한교육관은지식을완결된형태로바라보는실체론적사고에근거한다. 교육이지식을습득하는활동이라는관점으로성립될때학생들은사회구성원이자개인으로서의의미있는삶을살아갈수있는능력을갖추지못한채외부의기준과가치에끌려다니게된다. 이와같이실체론적교육관은스스로사고하고경험을통해배우며자기삶의주인으로살아갈수있는길을차단한다. 왜냐하면학생들은지식을통해질문하는법을깨우치는것이아니라기존의가치관을수용하는데익숙해지므로자신의의식세계를주체적으로형성하지못하기때문이다. 세상을바라보는자기의눈만큼자기자신도성찰적으로바라볼수있는것인데오늘날의학생들은지식경쟁에휘말려자기를바라볼수있는기회를갖지못하면서자란다. 그렇게될때이들은자신에대한이해, 세상에대한이해가충분히경험되지못한채삶에서능동적결단과실행의주체가아닌수동적인간으로살아가게되는것이다. 이것은우리교육이지나친실용주의적접근으로교육활동에서존재나진리의문제를배제한결과이다. 교육에대한도구주의적접근이존재론적체험을통한자기이해와자기창조를교육의중심에두기보다는취업을위한준비나졸업장을위한교육을더중요하게생각하도록만들었다. 같은맥락에서이제까지예술교육또한 예술을 가르치는데초점이맞추어져예술교육이아닌예능교육이되었던것이사실이고이에대한비판도끊이지않았다. 예술교육은 1800 년대중반을기준으로예술가를기르는예술교육과일반교육으로서의예술교육이구분된다. 특정한재능을가지고있는사람을대상으로했던예술가교육과는다른차원에서인간이라면누구나배워야하는보통교육으로서예술교육이시작되었던것이다. 그러나보통교육으로서의예술교육은과학으로대표되는지식중심의주지교과에밀려그때부터지금껏그명확한존재이유를찾지못한채감성교육의일환으로만접근되어왔다. 감성중심의접근은근대의이성중심주의적사고에의해서감성을이성의보조적인영역으로만받아들여 59