<28C6ED29B1B3C0B0BFACB1B820C1A63439C1FD28C0FCC3BC292D33C2F7BCF6C1A42E687770>

차 례 서정희 동효관 정정인 한재영 백성혜 김용진 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 / 5 박강은 박종호 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 / 31 김호성 박문갑 이인재 이은주 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 / 55 전인숙 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 / 87 이성용 연보라 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어 재인 능력에 미치는 효과 / 113 정무곤 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 / 133 이방실 이숙재 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 / 165 부록 교육문제연구소 규정 / 199 교육문제연구소 편집위원회 운영내규 / 202 교육연구 심사결과 보고서 양식 / 215 교육문제연구소 휘보 / 216 교육연구 원고 모집 / 217 교육문제연구소 운영진 / 219 차례 3

Educational Research vol.49 Contents Analysis of Illustrations and Misconceptions on the Distance Regulation of Eye Vision in Science(Biology) Textbooks Jeong-Hee Seo Hyo-Kwan Dong Jung In Chung JaeYoung Han Seung Hey Paik Yong-Jin Kim / 5 A Survey on the Misconception about Magnetic Field of Two Bar Magnet of the Elementary and Middle School Students Park, Kang Eun Park, Jong Ho / 31 Study of A Elementary Moral-Education Plan Applied of Multicultural Elements Kim, Ho Sung Park, Mun Gap Lee, In Jae Lee, Eun Ju / 55 A Study on the Paragraph Construction by Teacher-Student Interactive Writing Jeon, In-Sook / 87 The Effect of Whole Language Education Program on Reading Ability of Students with Learning Disabilities. Seong-yong Yi Bo-ra Yeon / 113 Study on Applicable Method of Traditional Reading Education Jeong, Moo-Gon / 133 The Effects of Economic Education Program Model for Young Children Related to Korean Seasonal Customs on Economic Concept and Economic Living Habits Yee, Bang Sil Lee, Sook Jae / 165 appendix /197 4 교육연구 제49집

교육연구 제49집 성신여대 교육문제연구소 2010년 12월 30일 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 서정희 한국교육학술정보원 연구원 동효관 한국교육과정평가원 연구원 정정인 청주교육대학교 조교수 한재영 충북대학교 조교수 백성혜 한국교원대학교 교수 김용진 경상대학교 부교수* 1) Ⅰ. 서론 Ⅱ. 연구 방법 1. 교과서의 설명 및 삽화 분석 2. 수정체 두께 조절 기전의 인식 면담 3. 수정체 두께 조절 기전의 인식 설문 목 차 Ⅲ. 연구 결과 및 논의 1. 눈의 원근 조절 방법에 대한 설명 유형 2. 수정체 두께 조절 기전의 인식 유형 3. 근시와 원시의 삽화 유형과 특징 Ⅳ. 결론 및 제언 국 문 초 록 이 연구는 제 7차 교육과정에 따른 현행 중등학교 과학(생물) 교과서 에서 제시된 시각의 원근 조절과 관련하여 수정체 두께의 조절 작용, 근 시 및 원시의 시자극 경로 등에 대한 삽화의 특성을 유형별로 분석하였 다. 수정체 두께의 조절 기전에 대해서는 생물전공 교사 및 고등학생의 인식을 면담하여 유형을 분류한 후 추가적인 설문 조사를 실시하였다. 연구 결과 첫째, 과학(생물)교과서에서 눈의 원근 조절에 대한 설명은 간단하게 제시되어 있었고, 진대가 근육처럼 수축이나 이완을 하는 것으 로 설명되는 오개념을 보였다. 둘째, 눈의 단면 구조 삽화를 이용한 수정 체 두께의 조절 기전에 대하여 생물교사와 학생 모두 삽화를 평면적으로 * 서정희:제1저자, 김용진:책임 및 교신저자(yjgim@gnu.ac.kr) 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 5

인식하고 직관적으로 해석하여 오개념을 가지는 비율이 높았다. 특히 학 생들은 수정체 두께의 조절 기전을 논리적으로 이해하지 않고 암기하는 경향이 많았다. 셋째, 근시 및 원시에서의 시자극 경로에 대한 교과서의 삽화는 물리학적 개념에 맞지 않게 표현되어 오개념을 포함하고 있는 경 우가 대부분이었다. 이 연구는 개정될 과학 교과서에서 시각 단원의 삽 화가 과학적 개념을 정확하게 반영하고 입체적으로 표현되기를 제언한 다. 주제어:과학(생물) 교과서, 근시와 원시, 삽화, 수정체 두께의 조절, 시자극 경로, 원근 조 절, 오개념 Ⅰ. 서론 우리나라는 학교 현장에서 교과서가 주교재로 정해져 있으므로 교사와 학생들의 교과서에 대한 신뢰는 매우 높을 수밖에 없다. 이 로 인해 학문적 지식이 부족한 학습자들은 교과서의 본문과 삽화를 그대로 받아들이게 된다. 교과서의 구성 요소 중에서 삽화는 시각적 효과로 인해 본문보다 학습자의 눈에 더 쉽게 들어오므로 학습자의 개념 형성에 큰 영향을 주고 있다(정정인 외, 2007;Sanders, 1993). 다른 교과와 마찬가지로 생물 교수-학습의 과정에서 생물교사와 학생들이 갖는 오개념은 주로 교과서의 오류에 기인하고 있음이 알 려져 있다(김용진 강혜순, 2002;이세영 외, 2006). 생물 교과는 다 양한 영역의 전공 분야가 포함되며, 눈으로 직접 볼 수 없는 생물의 내부 구조 등을 다루는 경우가 많다. 이러한 특성으로 생물 교과서 에는 언어적 설명만으로 이해하기 어려운 구조적 개념이 많아서 시 각적 효과가 높은 삽화가 많이 활용되고 있다(정충덕 외, 2007). 그 런데 생물 구조의 단면을 많이 다루게 되는 생물 교과서는 지면의 특성상 삽화를 평면적으로 표현하는 경우가 많다. 이 경우 교사나 학생들은 입체적이고 공간적으로 삽화를 이해하는데 어려움을 느낄 수 있다. 또한 다른 교과 영역과 연계된 내용을 생물 교과서에서 제 시할 경우에 다른 학문 분야의 지식 부족으로 본문 내용이나 삽화를 6 교육연구 제49집

적절히 표현하지 못하는 경우도 있다. 따라서 과학(생물) 교과서에 제시되는 삽화는 정확하고 이해하기 쉽게 표현되어야 학습자에게 개 념이 바르게 전달 될 수 있으며, 그렇지 않을 경우 오히려 삽화는 학 습자에게 오개념을 쉽게 유발시키는 자료가 될 수도 있다(김용진 외, 2010). 우리나라는 2007년과 2009년에 계속된 교육과정의 개정에 따라 이에 맞춘 교과서 개발이 활발히 진행되고 있다. 2010년 현재, 중등 학교에서는 2007개정 과학과 교육과정(교육인적자원부, 2007a)이 중 학교 1학년에만 적용되고 있으며, 다른 학년에서는 제7차 과학과 교 육과정(교육부, 1997)에 의해 편찬된 과학 교과서들이 사용되고 있 다. 이에 따라 시각과 관련된 내용은 중학교 2학년과 고등학교 과학 의 생물영역, 고등학교 생물Ⅰ의 자극과 반응 단원에서 다루고 있 다. 시각의 교수-학습을 위해서는 눈의 구조와 기능에 대한 생물 영 역 고유의 내용뿐만 아니라 물리 영역인 빛과 렌즈의 기본 특성이 연계되어야 한다. 그러나 과학(생물) 교과서에서 정상적인 눈의 시자 극 경로를 물리학적인 개념에 맞게 제시한 삽화가 부족할 뿐만 아니 라 대부분의 생물전공 교사들은 물리 영역인 빛의 성질에 대해 체계 적인 교육을 받지 못하였거나 대학에서 학습하였더라도 어려워하며 (Gregg et al., 2001), 생물 내용과 연계시켜 이해하지 못하고 있다(김 영민, 2007;김용진 외, 2010;신동훈, 2007). 눈에서의 시자극 경로는 수정체 두께의 조절에 의해 이루어지고 수정체 두께의 조절에 이상이 있을 때에는 근시나 원시가 발생하게 된다. 따라서 시각에 대한 교수-학습에서는 정상적인 눈에서의 시자 극 경로 이외에도 눈의 원근 조절과 근시 및 원시가 중요한 개념에 해당한다. 이와 관련된 과학(생물) 교과서의 내용은 대부분 삽화를 이용하여 제시되고 있다. 그러나 입체적인 눈의 단면 구조를 평면적 으로 제시한 삽화는 학습자의 이해에 도움이 되지 못할 수 있다. 따 라서 교과서에 제시된 삽화를 학습자가 어떻게 인지하고 있는지에 대한 연구가 필요하다. 또한 선행연구들에서 밝혀진 정상적인 눈에 서의 시자극 경로에 대한 오류가 근시와 원시의 경우에는 과학(생물) 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 7

교과서에서 어떻게 설명되고 있는지에 대한 분석이 요구된다. 따라서 본 연구에서는 다음과 같은 연구내용을 설정하였다. 1. 눈의 원근 조절 방법에 대한 교과서의 설명 유형을 분석한다. 2. 수정체의 두께 조절 기전에 대한 생물교사와 학생들의 인식을 조사하고 분석한다. 3. 근시와 원시를 나타낸 교과서 삽화의 특징과 오류를 분석한다. Ⅱ. 연구 방법 전체적인 연구절차는 <그림 1>과 같다. 눈의 원근 조절에 관련 된 수정체의 두께 조절, 근시 및 원시에서의 시자극 경로 등에 대하 여 교과서의 설명과 삽화 유형을 분류하고 특징과 오류를 분석하였 다. 그리고 교과서에 제시된 눈의 단면 삽화를 이용하여 생물교사와 고등학생들이 수정체의 두께 조절 기전을 어떻게 이해하고 있는지 면담으로 조사하였다. 이를 바탕으로 수정체 두께의 조절 기전에 대 한 인식 유형을 분류한 후, 추가적인 연구 대상자들이 자신의 인식 유형을 선택할 수 있도록 질문지를 개발하였다. 인식 유형의 분류와 설문지의 타당성을 위하여 생물교육 전공자 3인과 동물생리학 전공 자 2인의 검토를 받아 수정 보완 한 후, 주요 도시의 생물교사와 고 등학생을 대상으로 인식 유형에 대한 설문조사를 실시하였다. 과학(생물) 교과서의 설명 및 삽화 분석 눈의 거리 조절 방법 분석 수정체 두께 조절의 인식 유형 분류 조절 기전 인식의 면담 수정체 두께 조절의 인식 유형 설문 조사 생물교사 조사, 분석 근시, 원시의 삽화 분석 인식 유형 질문지 개발 고등학생 조사, 분석 <그림 1> 연구 절차 각 단계별 연구방법을 상술하면 다음과 같다. 8 교육연구 제49집

1. 교과서의 설명 및 삽화 분석 눈의 원근 조절에 관련된 수정체 두께의 조절 방법에 대한 설명 유형과 근시 원시에서의 시자극 경로에 대한 삽화 유형을 분석하기 위하여, 학교 현장에서 사용되고 있는 중학교 과학2, 고등학교 과학, 고등학교 생물I 교과서 전체를 대상으로 기초 조사를 하였다. 전체 교과서 중에서 연구 주제에 관련된 내용이나 삽화를 제시한 교과서 만을 분석 대상으로 하였다(표 1). 이 교과서들은 모두 제7차 교육과 정에 따라 편찬된 것이며, 본 연구의 주제와 관련된 내용에 대하여 새로운 교육과정에서는 2012년부터 중학교 과학3 교과서의 생명영 역에서 다루게 된다(교육인적자원부, 2007a). 분석대상의 교과서종은 <표 1>과 같이 출판사에 따라 기호를 정하였다. <표 1> 분석 대상 교과서 1) 기호 출판사 기호 출판사 기호 출판사 기호 출판사 A 중앙교육 B 블랙박스 C 교학사(강) D 두산동아 E 디딤돌 F 천재교육 G 금성출판사 H 형설 I 지학사 J 교학사(정) K 과학창의재단 L 대일도서 M 동화사 N 대한교과서 2. 수정체 두께 조절 기전의 인식 면담 조사 교과서에 제시된 눈의 단면에 대한 평면적 삽화에서 수정체 두께 의 조절 과정을 어떻게 인식하고 있는지 조사하기 위하여, 연구자 소재의 인근 고등학교에 재직 중인 생물전공 교사 20명과 자연계 고 등학교 2학년 학생 30명을 대상으로 반구조화된 면담을 실시하고 분 석하였다. 이에 기초하여 <표 2>와 같이 인식 유형을 분류하고 질 문지를 개발하였다. 이 질문지는 추가적인 조사대상자들이 수정체 두께의 조절 기전으로 적절한 유형을 선택하는데 사용하였다. 1) 출판사명은 간략하게 표기하였으며, 동일한 출판사의 경우에는 혼동을 방지하기 위하여 ( )안에 대표저자 성명의 첫 글자를 나타내었다. 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 9

<표 2> 수정체 두께의 조절 기전에 대한 인식 유형 질문지 눈의 단면을 나타낸 삽화를 보고, 눈에서 물체와의 거리에 따라 수정체의 두께가 어떻게 조절되는 것인지 자신의 인식과 가장 가까운 것을 하나 고르시오. 눈의 단면 삽화 수정체의 두께 조절 기전에 대한 인식 유형 A B C D E 모양근이 진대 쪽으로 이완되어 진대를 누르고, 진대가 수축하면 서 수정체를 눌러 두껍게 함 진대가 모양근 쪽으로 이완되어 모양근이 밀리면서 이완되면, 모 양근과 진대가 수정체를 당겨서 얇아짐 모양근이 진대의 반대쪽으로 이완되어 진대를 당기면, 진대의 두 께가 얇게 수축되면서 수정체를 얇게 함 환형의 모양근이 수정체 반대쪽으로 이완되면, 진대가 당겨져 팽 팽해지면서 수정체를 당기게 되어 수정체가 얇아짐 그림을 이해하지는 못하지만, 모양근이 이완하면 진대가 수축하 여 수정체가 얇아진다고 외워서 알고 있음 3. 수정체 두께 조절 기전의 인식 설문 조사 수정체 두께의 조절 기전에 대한 설명과 삽화는 고등학교 과학 교 과서와 생물 I 교과서에서만 제시되어 있다. 따라서 수정체 두께의 조절 과정에 대한 인식 유형의 조사에서 중학생은 제외하였으며, 생물교사 150명, 자연계 고등학교 2학년생 450명을 대상으로 설문조 사를 실시하였다. 그 중에서 설문지가 회수되어 분석에 사용한 연구 대상자는 생물교사 120명, 고등학생 400명이다. 조사대상자의 지역 적 분포는 <표 3>과 같다. <표 3> 조사 대상자의 분포 (단위:명) 서울시 대전시 청주시 대구시 광주시 진주시 합계 생물교사 22 17 20 18 20 23 120 고등학생 74 65 70 55 56 80 400 10 교육연구 제49집

Ⅲ. 연구 결과 및 논의 1. 눈의 원근 조절 방법에 대한 설명 유형 과학(생물) 교과서에서 물체와의 거리에 따른 눈의 원근 조절 방 법을 설명한 교과서는 모두 18종이며, 설명 유형은 <표 4>와 같다. <표 4> 눈의 원근 조절 방법에 대한 교과서의 설명 유형 유형 중학교 과학2 고등학교 과학 생물I 합계 I 수정체의 두께 조절 B, C - G, I * 4종 II 모양체 근육이 조절 D, E, G, I, J - A, F, H, 8종 III 모양근과 진대의 변화 - G *1, I *1, J *1, K *2 J 3, N *4 6종 * 삽화를 제시함. 1 진대의 수축과 이완. 2 진대의 긴장과 이완. 3 인대의 느슨함과 팽팽 함. 4 진대의 전진과 후퇴 용어를 사용함. 유형 I은 수정체의 두께가 조절되어 원근 조절이 이루어진다고 단 순한 설명만 제시한 경우이다. 생물I 교과서 1종에서만 삽화를 제시 하였다. 유형 II는 수정체의 두께를 조절하는 것이 모양체 근육이라 고 간단히 설명만 한 것이다. 이는 8종의 교과서에서 삽화 없이 제 시되었다. 유형 I과 II처럼 눈의 원근 조절 방법에 대한 간단한 설명 이 중학교와 고등학교 생물I 교과서에 공통적으로 제시된 것은 내용 의 수준을 고려하지 않은 문제점이 있음을 반영한다. 유형 III은 눈과 물체와의 거리에 따라 모양근(모양체)과 진대가 어떻게 변화하여 수정체의 두께가 조절되는지 그 과정을 설명한 것 이다. 고등학교 수준 이상의 6종 교과서에서 1종을 제외하고 삽화와 함께 제시하는 특징을 보였으나, 눈의 단면 삽화를 평면적으로 나타 내었기 때문에 눈의 원근 조절이 이루어지는 원리를 학습자가 이해 하기에는 어려움이 있다. 6종 교과서 모두 모양근은 이완이나 수축 을 한다는 공통 용어를 사용하였으나, 진대의 변화는 교과서 종류에 따라 다양한 용어를 사용하여 나타내었다. 즉, 고등학교 과학의 3종 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 11

교과서(G, I, J)는 <그림 2>와 같이, 가까운 물체를 볼 때 모양근이 수축하여 진대가 이완하면 수정체가 두꺼워지고, 먼 곳의 물체를 볼 때 모양근이 이완하여 진대가 수축하면 수정체가 얇아진다고 설명하 였다. 그러나 K 교과서는 진대의 수축 대신에 긴장으로 표현하였고, N 교과서는 진대의 수축 대신에 후퇴의 용어를, 이완 대신에 전진의 용어를 사용하였다. <그림 2> 눈의 원근 조절 방법으로서 수정체 두께의 조절 기전에 대한 교과서 예시 (이면우 외, 2007, 고등학교 과학, 200쪽) 모양근은 근육이므로 이완과 수축이 적절한 용어이지만 진대는 근육이 아니므로(Fox, 2005), 이완과 수축을 한다는 표현은 적절하지 않다. 교과서 편수 용어집(교육인적자원부, 2007b)에서는 진대를 사 용하고 있다. 생물I의 J 교과서는 진대 대신에 인대의 용어를 사용하 였지만 수축 대신에 느슨함으로, 이완 대신에 팽팽함으로 적절한 설 명을 하였다. 대학 교재(Fox, 2005:190)에서는 진대를 현수인대로 번역하기도 한다. 이처럼 진대에 대한 용어의 혼용과 진대의 변화에 대한 부적절한 표현은 학습자에게 내용의 이해를 어렵게 할 수 있다. 2. 수정체 두께 조절 기전의 인식 유형 생물교사와 고등학생들은 수정체 두께의 조절이 어떻게 이루어지 는 것으로 인식하고 있는지 면담 조사를 통해 분석한 유형은 <표 2>의 질문지 내용과 같이 5가지로 분류되었다. 질문지를 이용한 설 12 교육연구 제49집

문조사의 결과, 각 유형별 인식 비율은 <그림 3>과 같다. <그림 3> 수정체 두께의 조절 기전에 대한 인식 유형별 인원 분포 (생물교사 120명, 고등학생 400명 중의 비율) 수정체 두께의 조절 기전에 대한 인식 유형 A는 모양근 중심의 평면적 인식, 유형 B는 진대 중심의 평면적 인식, 유형 C는 평면과 입체적 인식의 혼합, 유형 D는 입체적이고 과학적인 인식, 유형 E는 암기 학습에 의한 인식에 해당한다. 유형 A는 눈의 단면 삽화를 평면 그대로 인식하고 종적 선상에서 모양근의 길이가 진대의 길이에 영향을 주면 진대가 수정체의 두께 를 변화시키는 것으로 이해하고 있다. 연구대상의 생물교사(120명) 중 16.7%, 고등학생(400명) 중 15.3%가 유형 A로 인식하고 있는 것 으로 나타났다(그림 3). 다음은 유형 A에 해당하는 면담자 중에서 진 대도 모양근처럼 이완과 수축을 하는 것으로 오인하고 있음을 나타 내는 대표적인 면담 내용이다. 특히 고등학생은 교과서 그림의 설명 에 의존해 진대의 수축과 이완을 당연한 용어로 인식하고 있었다. <연구자> 진대가 길어지거나 늘어나는 것은 이완, 짧아지는 것은 수축을 의미하는지요? <생물교사 A> 근육 기작에서 짧아지는 것이 수축, 늘어나는 것이 이 완의 의미이니 진대도 길어지는 것은 이완에 해당한다고 생각해요. <고등학생 A> 예, 교과서 그림에도 모양근과 진대가 짧은 것은 수 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 13

축, 길은 것은 이완으로 되어 있어요. 다음 면담 내용은 평면적 그림에서 같은 선상에 있는 모양근이 진 대 쪽으로 늘어나거나 줄어들기 위해 진대 반대쪽의 모양근에 고정 점을 설정하여 해석하려는 사고를 가지고 있음을 보여준다. 이는 오 개념을 가질 때 나름대로 자신의 생각을 논리적으로 합리화(Solomon, 1984;Driver et al., 1994)하는 특성이 있음을 반영한다. <연구자> 모양근이 진대 쪽으로 늘어나면 진대의 반대쪽 방향에 있는 모양근은 어떻게 된다고 생각하는지요? <생물교사 A> 진대와 붙어있지 않은 쪽의 모양근은 맥락막이나 다른 부위와 연결되어 있을 테니 고정되어 있고, 진대 쪽의 방향으 로 모양근이 늘어났다 짧아졌다 하는 것이라고 생각해요. <고등학생 A> 모양근이 길어지고 짧아지면서 진대에 영향을 주어 야 하니까 진대와 붙어있는 모양근 중에서 진대와 멀리 있는 쪽은 고정되어 있는 것이겠지요. 다음 면담 내용은 생물교사와 다르게 학생의 경우에는 수정체 두 께의 조절 기전에 대한 논리적 사고를 포기하고, 단순히 암기하여 문제를 해결하려 하고 있음을 보여준다. 이는 생물 학습에서 사고활 동을 꺼리는 학습자에게 일반적으로 일어나는 현상이다. <연구자> 모양근이 진대 쪽으로 길어져 진대를 누르고, 연속하여 진대가 수정체를 눌러서 수정체가 두꺼워지는 것은 가까운 물체와 먼 물체 중 어느 것을 볼 때인가요? <생물교사 A, 고등학생 A> 수정체가 두꺼워지면 가까운 물체를 볼 때이지요. <연구자> 교과서 삽화와 설명을 보면 가까운 물체를 볼 때 수정체 가 두꺼워지는 것은 맞지만 모양근은 이완하고, 진대가 수축하는 것 으로 되어 있는데요. <생물교사 A> 어! 그러네요. 제가 생각한 조절 과정이 잘못된 것 인가 보네요. 그림 상으로는 제가 생각한 것처럼 되어야 하는데 <고등학생 A> 제가 생각한 것이 교과서의 설명과 안 맞는지 몰랐 네요. 그냥 암기하는 것이 편하겠네요. 14 교육연구 제49집

유형 B는 진대의 길이 변화가 모양근보다 먼저 일어나는 것으로 조절 과정의 순서에 오류를 보였다. 유형 A처럼 눈의 단면 삽화를 평면 그대로 인식하여 모양근과 진대가 동일한 종적 선상에서 작용 하는 것으로 이해하였다. 유형 B에 해당하는 생물교사는 없었고, 고 등학생은 8.0%로 적은 편이었다. 다음은 유형 B와 관련된 고등학생의 대표적인 면담 내용이다. 유 형 A에서와 같이 진대도 모양근처럼 이완과 수축을 하는 것으로 표 현하였다. 특히 수정체를 움직이기 위해서는 수정체에 붙어있는 진 대의 움직임이 우선적으로 중요하다는 직관적 인식에 의한 오개념 (Driver & Erickson, 1983)을 가지고 있음을 알 수 있다. <연구자> 진대와 모양근 중 어느 것이 먼저 움직인다고 생각하는 지요? <고등학생 B> 수정체를 당겨야 얇아질 수 있으니 수정체에 붙어있 는 진대가 먼저 늘어나야지요. <연구자> 진대가 늘어날 때 모양근에 붙어있는 쪽의 진대가 늘어 난다고 생각하는지요? <고등학생 B> 예, 수정체에 붙어있는 쪽의 진대는 그대로 고정되 어 있고, 모양근에 붙어있는 쪽의 진대가 늘어나게 되어 수정체를 당긴다고 생각해요. <연구자> 그러면 모양근은 어떻게 되나요? <고등학생 B> 진대가 모양근 쪽으로 이완되어 모양근을 밀게 되면, 진대와 멀리 있는 쪽의 모양근도 밀리게 되어 이완된다고 생각해요. 유형 C는 눈의 단면 삽화에서 모양근은 평면적인 종적 길이의 변 화로 이해하고, 진대는 입체적인 횡적 두께의 변화로 이해하는 혼합 적 공간 인식에 해당한다. 또한 진대도 모양근처럼 이완과 수축의 변화를 하는 것으로 표현하였다. 연구대상의 생물교사 중 35.0%, 고 등학생 중 22.5%가 유형 C로 인식하여 오개념 유형 중에서 많은 비 율을 차지하였다. 이는 자신들의 인식이 교과서에 제시된 작용 기전, 즉 모양근이 이완하여 진대가 수축하면 수정체가 얇아진다는 설명과 일치하기 때문으로 보여진다. 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 15

다음은 유형 C와 관련된 면담 내용이다. 교과서의 삽화를 나름대 로 해석하여 진대의 두께 변화에 따라 수정체의 두께가 함께 변하는 것으로 합리화시킨 오개념을 나타낸다. <연구자> 모양근의 길이가 길어질 때 어떻게 해서 진대가 얇아지 는지는 것일까요? <생물교사 C> 정확히는 모르지만 맥락막 쪽에서 모양근을 당겨서 모양근이 이완할 때, 모양근이 진대를 당기게 되어서 진대의 두께가 얇아지는 것 같은데요. <연구자> 그러면 진대가 수축할 때 수정체가 얇아지나요. <고등학생 C> 교과서 그림을 보면 모양근의 길이가 길어지면, 진 대 두께가 얇아져서 수축되는 것으로 나와 있어요, 그러면 진대에 붙어있는 수정체도 당연히 얇아지는 것이지요. 교과서 설명에도 진 대가 수축하면 수정체가 얇아진다고 나와 있듯이 제 생각이 맞는 것 같아요. 과학적인 개념에 해당하는 유형 D는 눈의 단면에 대하여 모양체, 진대, 수정체의 구조를 입체적으로 인식하고, 모양근과 진대의 변화 를 적절한 용어로 표현하여 작용 기작을 이해한 경우이다. 생물교사 중 40.0%, 고등학생 중 25.5%가 과학적 개념을 가진 것으로 나타났 다. 그러나 면담 조사 결과, 교과서에 제시된 평면적 삽화로는 학생 뿐만 아니라 생물교사들도 처음에는 수정체 두께의 조절 과정을 이 해하기 어려웠음을 알 수 있었다. <생물교사 D> 처음에는 수정체의 거리 조절 원리를 교과서 삽화 와 연결시켜 이해하지 못했어요. 솔직히 혼동이 많이 되더라고요. 그래서 모양근이 이완하면 진대가 수축하는 것으로 단순히 설명하 고 외우도록 하고 넘어갔었지요. 우연히 00학회에서 관련 내용의 세 미나를 통해 이해하게 되었어요. <고등학생 D> 사실 처음에는 교과서의 그림에 관심도 적었고, 무 슨 의미인지 몰랐어요. 선생님께서 고무밴드를 이용하여 모양근과 진대의 변화를 설명해주셔서 알게 되었어요. 유형 D의 교사들 중 일부는 참고서의 그림, 대학의 교재(Campbell 16 교육연구 제49집

& Reece, 2005:1045)등을 통해 이해하게 되었다고 하였다. 또한 교 사들은 눈의 구조에 대한 ICT 자료(심규철 외, 2003)나 고무밴드를 이용하여 모양근과 진대의 변화를 지도하고 있다고도 하였다. <그림 4>는 입체적으로 적절하게 수정체 두께의 조절 기전을 나 타낸 삽화( 石 川 統 外, 2006)를 번역하여 제시한 예시이다. 2) <그림 4> 수정체 두께의 조절 기전에 대한 삽화의 입체적 표현 예시 ( 石 川 統 外, 2006, 生 物 I, 180쪽) 이는 가까이 있는 물체를 볼 때 모양근이 수축하여 진대가 느슨해 지면 수정체가 두꺼워지고, 멀리 있는 물체를 볼 때 모양근이 이완 하여 진대가 팽팽해지면 수정체가 얇아진다고 설명하였다. 즉 진대 의 변화에 대한 용어를 수축과 이완 대신에 느슨함과 팽팽해짐(긴장) 으로 적절하게 표현하였다. 또한 삽화를 입체적으로 표현하면서 수 정체 두께가 조절되기까지의 과정을 단계적으로 제시하였으므로 학 습자의 이해를 높이는데 도움이 될 수 있다고 생각한다. 2) 石 川 統 外 (2006)의 원 문헌에서는 진대를 현수인대로 표현하였다. 현수 인대(suspensory ligament)는 수정체를 모양근에 연결시켜주는 역할을 하는 것으로 진대와 동일한 의미로 사용되고 있다. 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 17

제7차 과학과 교육과정에서는 근수축의 기전이 다루어지지 않고 있어 모양근의 수축과 이완에 대한 원리까지 교과서에서 설명하기는 어렵다. 근수축 기전은 2009 개정 교육과정(교육과학기술부, 2009)에 의해 고등학교 생물I에서 다루게 되어 있다. 그러나 시각에 대해서는 중학교 3학년 과학(생물)에서 다루게 되어 있으므로 모양근의 수축 기전을 자세히 다룰 수는 없을 것이다. 따라서 모양체(모양근)는 근 육이고 진대는 근육이 아니므로 모양체에 의해 수동적으로 진대가 느슨해지거나 팽팽해지는 것으로 설명하는 것이 적절할 것이다. 진대가 느슨해지면 수정체가 왜 볼록해지는지에 대한 면담 질문 에 대해서는 과학적 유형 D의 인식자라 해도 대부분 잘 알지 못했 다. 이는 수정체가 본래 탄력성을 가지고 있다는 개념이 수정체가 볼록해지는 두께 변화를 이해하는데 중요한 추가적 특성임을 반영한 다. 수정체의 기능과 탄력성에 대한 이해를 위해서는 선행연구(황혜 린 외, 2007)에서 제시한 소의 눈 해부 관찰 프로그램이 유용하게 사 용될 수 있을 것이다. 유형 E는 교과서의 삽화에 대한 이해 없이 주입식으로 수정체 두 께의 조절 원리를 암기하여 인식한 경우이다. 고등학생들 중 가장 많은 비율( 28.8%)이 암기학습 유형에 해당하며, 생물교사들도 일부 (8.3%)는 삽화를 이해하려는 노력 없이 암기하고 있음을 알 수 있다. 이는 생물학습에서 과학적인 이해보다는 암기 위주의 학습이 이루어 지는 경향이 높음을 반영한다. 과학적인 이해 없이 암기에 의한 학 습은 학생들의 오개념을 지속시키거나 학습 흥미를 잃게 할 수도 있 으므로(장미영 외, 2007;황혜린 외, 2007), 입체적인 삽화나 모형의 활용 또는 ICT 활용 등을 통해 과학적이고 논리적인 교수-학습이 이 루어지도록 개선하는 노력이 필요하다. 3. 근시와 원시의 삽화 유형과 특징 눈의 거리 조절 이상에 의해 생기는 근시와 원시에서 시자극 경로 를 나타낸 삽화의 유형과 특징은 <표 5>와 같다. 근시와 원시는 상 18 교육연구 제49집

의 형성 위치가 망막이 아니므로 정상적인 눈에서의 시자극 경로에 대한 삽화 유형(신동훈, 2007) 및 작도 유형(김용진 외, 2010)보다 더 다양한 유형과 특징을 나타낸다. <표 5> 교과서에 제시된 근시 및 원시의 삽화에서 시자극 경로 유형과 특징 시자극 경로의 유형 특징 기호 근시 원시 I II III IV V VI 물체 없이 평행 광선이 수정체에 들어감 빛이 수정체에서 굴절하여 초점에 모임 근시는 망막 앞의 초점, 원시는 망막 뒤의 초점에 점으로 상을 형성 근시는 물체 없이 평행 광선 원시는 한 점에서 경사 광선 빛이 수정체에서 굴절하여 초점에 모임 근시는 망막 앞의 초점, 원시는 망막 뒤의 초점에 점으로 상을 형성 물체의 상 하에서 하나씩의 평행 광선 근시는 빛이 초점에서 교차한 후에도 진행 원시는 빛이 초점에 모임 근시는 망막 앞에 역상, 원시는 망막 뒤의 초점에 상을 형성 물체의 상 하에서 하나씩의 평행 광선 빛이 초점에서 교차한 후에도 진행 근시는 초점 뒤와 망막 사이, 원시는 망막 뒤의 임 의 지점에 역상 형성 물체의 한 점에서 두 개의 광선 수정체 중심을 지난 빛과 광축에 평행한 빛이 한 점에서 만나 상점을 형성 근시는 망막의 앞쪽, 원시는 망막 뒤에 상점 형성 물체의 상 하 각 점에서 두 개씩의 광선 수정체 중심을 지난 빛과 광축에 평행한 빛이 한 점에서 만나 상점을 형성 근시는 망막의 앞쪽, 원시는 망막 뒤쪽에서 두 상 점 사이에 역상 형성 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 19

<표 5>의 근시와 원시에 대한 시자극 경로 유형별로 교과서 종 류에 따른 삽화의 출현 빈도를 조사한 결과는 <표 6>과 같다. <표 6> 교과서에 제시된 근시 및 원시의 삽화에서 시자극 경로의 유형별 빈도 교과서 중학교 과학2 고등학교 과학 고등학교 생물 I 유형 교과서 종 소계 교과서 종 소계 교과서 종 소계 합계 I C, G, L, I 4 G, K 2 G, N 2 8 II D 1-0 H 1 2 III I 1 G, K 2-0 3 IV E 1-0 H 1 2 V - 0 J 1 J 1 2 VI M, B 2-0 A 1 3 유형 I은 물체의 제시 없이 평행광이 수정체에서 굴절하여 초점에 상이 맺히는 것으로 나타낸 경우이다. 이는 원거리의 광원에서 출발 한 빛이 광학 렌즈의 초점거리에 모이는 것을 나타내는 물리학의 내 용을 사람의 눈에 그대로 적용하여 사용한 것이다. 따라서 이러한 유형은 정상 눈에서의 삽화 유형(김영민, 2007; 신동훈, 2007)처럼 물체의 역상이 아닌 한 점으로 상이 형성되고, 초점과 상점을 동일 하게 인식하는 오개념을 유발시킬 수 있다(김용진 외, 2010). 유형 I 은 가장 많은 8종의 중 고등학교 교과서에서 고루 제시되었으며, 교과서 삽화의 예시는 <그림 5>와 같다. 이 삽화는 근시와 원시의 눈에서 교정 전과 후를 함께 표현함으로써 다소 복잡하며, 빛이 오 목렌즈와 볼록렌즈를 통과한 후에 굴절 되지 않고 평행광으로 나타 내는 오류도 보였다. 또한 물체를 제시하지 않고 평행광이 한 점에 수렴되도록 나타내어, 막대형태의 물체가 수정체의 초점거리에 한 점으로 상이 형성된다는 의미로 오인될 수 있다. 광학에서는 원거리 광원을 물체의 제시 없이 평행광으로 나타내는 경향이 있지만(이성 묵 외, 2004), 정상적인 눈에서 평행광의 삽화에 대한 연구(김용진 외, 2010)에 의하면 생물교사들의 71%가 막대 형태의 물체에서 반 20 교육연구 제49집

사광이 출발한 것으로 오인하는 것으로 나타났다. 따라서 근시나 원 시의 시자극 경로에서도 물체의 표시 없이 평행광으로 나타내는 것 은 개선되어야 한다. <그림 5> 유형 I에 해당하는 교과서 삽화의 예시 (조희형 외, 2007, 고등학교 생물 I, 116쪽) 유형 II에서 근시는 물체의 제시 없이 평행광으로 나타내고, 원시 는 한 점에서 출발한 2개 이상의 반사광을 나타낸 것이다. 2종의 교 과서에서만 제시되었으나(표 6), 유형 I처럼 한 점에 상이 맺히도록 하여 상점을 초점으로 오인하게 할 수 있다. 유형 III에서 근시는 평행광이 초점에서 교차하여 역상을 형성하 고, 원시는 한 점으로 수렴하는 형태이다. 이는 유형 IV와 I의 혼합 형태로서 3종의 교과서에서 제시되었다. 이에 해당하는 예시의 삽화 는 <그림 6>과 같다. <그림 6> 유형 III에 해당하는 교과서 삽화의 예시 (현종오 외, 2008, 고등학교 과학, 227쪽) 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 21

이는 초점거리에 물체의 역상을 직접 표현하여 초점이 곧 상을 형 성하는 지점이라는 오개념을 심어 줄 수 있다. 3) 유형 IV는 평행광이 수정체에서 굴절하여 역상의 형성을 표시한 형태이다. 그러나 물체의 한 점에서 출발한 반사광선이 하나씩이어 서 역상이 형성되는 위치는 임의적이다. 역상의 위치를 과학적으로 표현하기 위해서는 물체의 한 점에서 출발한 반사광이 최소한 2개 이상 작도되어 상점을 찾아야 한다(이성묵 외, 2004:90~94). 유형 V는 광축 위에 물체를 제시하여 상점의 위치 하나만을 과학 적으로 표현하였다. 그러나 역상의 정확한 위치 표현을 위해서는 광 축에서의 상점 위치에 대한 지식을 필요로 한다. 교과서의 삽화(그림 7)에서는 교정 전과 후를 분리하여 나타내고 있지만, 안구의 길이 변 화와 광축, 초점평면의 선을 함께 나타내어 삽화가 복잡하다. 특히 광축과 초점평면에 대한 내용은 물리II의 교육과정에서 다루는 내용 (교육과학기술부, 2009)이므로 광학적 전문 지식이 부족한 생물전공 자와 학생들이 삽화를 이해하기에는 어려움이 많다. (가) 근시와 근시의 교정 (나) 원시와 원시의 교정 <그림 7> 유형 V에 해당하는 교과서 삽화의 예시 (정완호 외, 2007, 고등학교 과학, 202쪽) 유형 VI은 과학적인 표현으로서 최소 광선의 수, 상점의 위치, 역 상의 형성 위치를 물리학적 개념에 맞게 작도(이성묵 외, 2004: 3) 김용진 외(2010)의 연구는 정상적인 눈에서 초점과 상점을 동일시하는 오 개념을 유발할 수 있음이 제시된 바 있다. 본 연구에서는 정상 시각이 아 닌 근시와 원시에서도 이러한 오개념을 가질 수 있음을 논의한 것이다. 22 교육연구 제49집

90~94)하여 제시하고 있다. 이는 3종의 교과서에서만 제시되어(표 6), 생물 교과서에서 물리학적 개념을 포함한 시자극 경로의 삽화 제 시가 부족하다는 것을 알 수 있다. 또한 과학적 개념에 맞는 삽화라 할지라도 시자극 경로에 대한 이해를 위해서는 빛과 렌즈의 성질에 대한 물리학적인 기초 지식이 연계되어야 할 필요가 있다. Ⅳ. 결론 및 제언 이 연구에서는 중학교 과학2, 고등학교 과학, 생물I 교과서의 시각 단원에서 눈의 원근 조절과 관련된 설명 유형의 분석, 근시 및 원시 의 시자극 경로 등에 대한 삽화의 유형과 특성을 분석하고 논의하였 다. 또한 생물전공 교사와 자연계 고등학교 2학년 학생들을 대상으로 눈의 단면을 나타낸 평면적 삽화에서 수정체 두께의 조절 기전을 어 떻게 인식하는지 면담하고 설문 조사를 하였다. 연구 결과 다음과 같 은 결론을 도출 할 수 있다. 첫째, 눈의 원근 조절 방법에 대한 교과서의 설명은 간단하게 제 시되었다. 고등학교 이상의 수준에서만 삽화와 함께 설명이 제시되 었지만 근육이 아닌 진대도 이완과 수축의 변화를 하는 것으로 제시 하는 오류를 보이고 있었다. 진대는 실과 같은 구조이므로 모양체 근육의 움직임에 따라 느슨해지거나 팽팽해지는 것으로 설명되어야 한다. 둘째, 면담에 의한 조사 결과, 수정체의 두께 조절 기작에 대한 인 식 유형은 5가지로 분류되었다. 많은 생물교사와 학생들은 눈의 단 면을 나타내는 평면적인 삽화의 세로 선상에서 나란히 있는 모양근 과 진대의 길이 변화를 이완 및 수축으로 합리화시키고 주관적이고 직관적으로 인식하여 오개념을 갖게 됨을 알 수 있었다. 셋째, 설문 조사 결과, 생물교사들이 수정체 두께 조절에 대한 평 면적인 삽화를 입체적이고 과학적인 개념으로 인식하는 비율은 40% 로 나타났다. 그 지식의 근원도 과학(생물) 교과서가 아니라 대학이 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 23

나 외국의 교재에 있었다. 학생들의 과학적 인식률은 25.5%에 불과 하였으며, 28.8%는 삽화의 이해가 어려워 주입식 암기를 하고 있었 다. 이는 과학(생물) 교과서의 삽화가 의미 있게 표현되지 않을 때, 내용의 이해를 돕는 본래 기능보다는 오개념을 유발시키거나 학습에 대한 흥미를 잃게 할 수 있음을 알 수 있다. 넷째, 근시 및 원시에서의 시자극 경로를 나타낸 교과서의 삽화는 6가지 유형으로 분석되었다. 대부분의 교과서가 반사광선의 수, 상 의 형태와 위치 중에서 하나 이상의 과학적인 표현이 결여되어 있었 다. 특히 광학렌즈에서 원거리 평행광이 굴절하여 초점에 모이는 원 리를 사람 눈의 수정체에 그대로 적용하였거나, 초점에 상이 형성되 도록 표현한 삽화들이 많이 제시되고 있었다. 이는 교과서 집필 시 물리학과 생물학의 적절한 연계가 이루어지지 않았음을 의미하며, 초점에 상이 형성된다는 오개념을 유발시킬 수 있다. 다섯째, 근시와 원시의 시자극 경로에 대한 과학적 유형의 삽화는 전체 교과서 중 3종의 교과서에 불과하였다. 오류 유형의 삽화도 근시 및 원시에서의 교정 전과 후를 함께 표현함으로써 복잡하게 제시되었 고, 렌즈와 수정체에서의 빛 굴절 방향이 표시되지 않았다. 이러한 삽 화는 학습자에게 집중도를 떨어뜨리고 새로운 오개념을 유발시킬 수 있으므로 과학적 개념에 기초한 명확한 삽화의 제시가 필요하다. 이러한 결론으로부터 다음과 같은 제언을 할 수 있다. 첫째, 수정체 두께의 조절에 대한 학습자의 이해를 돕기 위해서 교과서의 삽화는 입체적인 표현과 정확한 용어에 의한 설명이 제시 되도록 개선되어야 한다. 특히 모양근과 진대의 구별, 진대의 느슨함 과 팽팽해짐의 특성, 수정체의 볼록해지려는 탄력성 등에 대한 개념 이 입체적인 삽화와 함께 제시되어야 한다. 또한, 시각의 구조와 기 능에 대한 효율적인 관찰 실험과 ICT 활용 프로그램 등을 개발하 고 적용하는 교수-학습 방안이 연구되기를 기대한다. 둘째, 생물 교과서에서 근시 원시의 시자극 경로에 대한 삽화는 빛의 굴절 특성과 상 맺힘의 원리에 대한 물리학적인 기본 원리와 연계하여 과학적으로 표현하고 설명해 줄 필요가 있다. 또한 근시와 24 교육연구 제49집

원시에서 교정 전 후의 시자극 경로에 대한 학습자의 작도 특성과 그 원인을 조사하여 눈에서의 시자극 경로에 대한 오개념의 유형과 원인을 정확히 분석하는 추가적인 연구가 이루어지기를 제언한다. 끝으로, 새로운 교과서 집필의 지침이 되는 개정 7차 교육과정(교 육인적자원부, 2007)에서 시각 단원은 9학년(중학교 3학년) 과학 생 명영역의 자극과 반응 단원에서 다루게 된다. 따라서 본 연구의 결 과가 2012년에 적용될 과학(생물) 교과서 개발에 반영되어 시각 단 원의 삽화 개선과 오개념 교정에 활용되기를 기대한다. 논문 접수일:2010. 10. 30. 논문 수정일:2010. 12. 15. 게재 확정일:2010. 12. 20. <참 고 문 헌> 교육과학기술부(2009), 과학과 교육과정, 2009 개정 초 중등학교 교 육과정 교육과학기술부 고시 제 2009-41호 (별책 9), 서울:대 한교과서. 교육부(1997), 과학과 교육과정 교육부 고시 제1997-15호 (별책 1), 서 울:대한교과서. 교육인적자원부(2007a), 개정 7차 초 중등학교 교육과정 교육인적자원부 고시 제2007-79호 (별책 1), 서울:대한교과서. 교육인적자원부(2007b), 교과서 편수 자료 III:기초과학편, 서울:대한 교과서. 김영민(2007), 초 중등학교 과학 교과서에서의 시각(eye vision) 개념의 연계성과 표현 방식 분석 및 연계성을 고려한 시각 개념 구성의 한 가지 제안, 한국과학교육학회지 27(5), 456~465쪽. 김용진 손정우 송영욱(2010), 시각에서 상 맺힘 경로에 대한 생물 전공 교사의 오개념 분석, 한국생물교육학회지 38(2), 331~341쪽. 김용진 강혜순(2002), 식물의 생활사와 생식방법에 대한 오개념, 한국생 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 25

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Abstract Analysis of Illustrations and Misconceptions on the Distance Regulation of Eye Vision in Science(Biology) Textbooks Jeong-Hee Seo Hyo-Kwan Dong Jung In Chung JaeYoung Han Seoung Hey Paik Yong-Jin Kim This study analyzed the features of the illustrations on the regulatory mechanism of the thickness in eye lens and the visual stimulating pathways of nearsightedness and farsightedness in the unit of 'Eye Vision' of biology textbooks based on the 7th science curriculum, and analysed the misconceptions related to them. The cognition types of 120 biology teachers and 400 high school students on the regulatory mechanism of the thickness in eye lens were also analyzed. The results are as follows: First, both biology teachers and students had many misconceptions of the regulatory mechanism of the thickness in eye lens by using the cross-sectional structure of the eye, and this misconceptions comes from their understanding the illustrations two-dimensionally. Especially, the ratio of students who didn't understand the explanation of the illustrations logically but learn by rote was highest. Second, the most of the illustrations of the visual stimulating pathway of nearsightedness and farsightedness didn't express well in accordance with the scientific concept. In particular, the expression which illustrate an image of the object on a point in the focal distance of the eye lens showed the 28 교육연구 제49집

misconception of identifying focal point with the point of image. This research suggest the illustrations in the revised science textbooks should be expressed scientifically accurate and three-dimensionally. Key words:science(biology) textbook, nearsightedness and farsightedness, illustration, regulation of eye lens' thickness, visual stimulating pathway, distance regulation, misconception 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 29

교육연구 제49집 성신여대 교육문제연구소 2010년 12월 30일 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사* 1) 박강은 진주교육대학교 교수 2)박종호 진주교육대학교 교수** 목 차 Ⅰ. 서론 Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상과 시기 2. 검사도구 Ⅲ. 연구결과 및 논의 1. 학생들의 자기장 개념 모형에 따른 분류 2. 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 개념 모형 3. 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 개념 모형 Ⅳ. 결론 및 제언 국 문 초 록 본 연구는 막대자석 두 개의 상호작용에 대한 초 중등학생들의 자기 장에 대한 오개념 유형을 알아보기 위해 초등학교 3학년과 6학년 154명 과 중학교 3학년의 96명 총 250명을 대상으로 자석 단원에 대한 학습이 끝난 시기인 2월에 설문조사를 실시하였다. 이을수의 자석 한 개에 대한 자기장 오개념 분류기준에 따라 막대자석 두 개에 의해 형성된 자기장에 대한 개념을 조사하여 분류하였으며, 학년별로 자기장의 오개념 유형과 그 정도를 비교하였다. 설문조사 분석으로부터, 자기장의 오개념 모형을 부분 분포 모형, 극 분리 모형, 균질 분포 모형, 장 모형의 4가지로 나누 었으며, 모형을 대표할 수 있는 하위 유형을 두었다. 모형별 응답률은 균 * 이 연구는 2009년도 진주교육대학교 가정학술연구재단에서 연구비를 지 원 받았음. ** 박종호:교신저자(parkkdp@cue.ac.kr) 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 31

질 분포 모형에 대한 응답률이 가장 높았으며 장 모형, 부분 분포 모형, 극 분리 모형의 순으로 나타났다. 모형별 응답률의 학년 간 비교는 부분 분포 모형의 경우 초등학교 3학년이 가장 높았으며, 초등학교 6학년, 중 학교 3학년 순의 경향을 보였다. 극 분리 모형은 주로 초등학교 6학년이 가장 높게 나타났다. 균질 분포 모형은 초등학교 6학년이 가장 높았으며 초등학교 3학년, 중학교 3학년 순의 경향을 보였다. 장 모형은 중학교 3 학년이 가장 높았으며, 초등학교 3학년, 초등학교 6학년 순의 경향을 보 였다. 장 모형에 대한 학년별 응답률은 중학교 3학년에 비해 초등학생이 현저하게 낮았다. 전체적으로 자기장을 바르게 인식하고 있는 학생의 비 율이 상대적으로 중학교 3학년에 비해 초등학교 3학년과 6학년이 매우 낮음을 알 수 있었다. 주제어:자기장, 오개념, 막대자석 Ⅰ. 서론 구성주의적 관점에 의하면 자연 현상이나 사물에 대한 학생들의 생각이 과학적으로 타당하지 않더라도 상당히 오랫동안 지속되며, 학습에 의해 쉽게 교사의 과학적 개념으로 완전히 대치되지 않는 것 을 오개념이라 한다(박승재, 1999). 오개념은 남녀노소 및 능력과 시 대를 초월하여 나타나며, 과학적 지식의 습득을 방해하고, 교수-학습 에도 어려움을 준다(권재술 김범기, 1993). 또한, 자연현상에 대한 오개념 연구는 행동주의 심리학과 인지이론이 설명 할 수 없는 학습 현상까지 잘 설명할 수 있으며, 연구결과가 수업에 직접 활용될 수 있으며, 과학개념에 대한 학습지도 방법과 자료를 개발하는 준거를 제공하며, 새로운 과학 학습을 구성하는데 바탕이 될 수 있기 때문 에 1970 년대부터 현재까지 과학교육의 여러 분야(물리학, 생물학, 화학, 지구과학 교육)에서 자연 현상에 대한 학생들의 오개념 연구가 활발히 연구되고 있다. 자연과학 영역 중 물리학은 주로 역학, 전자 기, 광학, 양자역학 등으로 분류되며, 이 중에서 역학과 전기에 대한 오개념 연구는 상당 부분 많이 진행되었다. 32 교육연구 제49집

그러나 초 중등교육과정에서 전기와 자기 단원은 추상적 개념이 많아 이해하기 매우 어려워 자기에 관한 오개념을 학생들이 많이 가 진다고 보고했다(Andwesson, 1986). 특히, 자기에 대한 오개념 연구 는 교육과정에서 초 중등학생들에게 제시되어 있는 자기장의 개념 을 학생들이 어떻게 인지하고 있는지와 관련하여 연구가 이루어지고 있으며 다소 초 중등학생들의 자기에 관한 오개념 연구가 미흡한 실정이다. 또한 초 중등학교 과학교과서 지도서에 따르면 전자석이 자석과 같은 효과를 지니고 같은 기능을 한다는 현상자체를 언제든지 관찰 할 수 있으나 전류에 의한 자기적 효과에 대한 이론이 학생들에 게는 쉽지 않을 뿐만 아니라 자기장 자체가 비가시적 개념이기 때문 에 오개념이 많이 형성된다고 지적하고 있다(교육인적자원부, 2005). 학생들의 자기에 대한 오개념 연구를 국외, 국내로 분류하여 살펴 보면 다음과 같다. 국외 연구로 Meyer(1991)는 9~14세 학생을 대상 으로 하여 자기장에 대한 모형을 당김 모형(Pulling Model), 방사 모 형(Emanating Model), 닫힘 모형(Enclosing Model)의 3가지로 제시하 였다. 당김 모형(Pulling Model)은 물체를 끌어당기는 성질을 중점으 로 표현된 모형이다. 방사 모형(Emanating Model)은 자석에서 물체를 끌어당기는 힘이 사방으로 뻗쳐 나오는데, 이 힘은 종이와 같은 얇 은 장애물에 대해서 힘이 약화되고, 플라스틱과 같은 두꺼운 물체에 대해서는 힘이 차단되도록 표현한 모형이다. 닫힘 모형(Enclosing Model)은 자기장의 영역 안에 위치한 물체라도 중간에 장애물이 있 다면 물체가 자기장의 영향을 받지 않는다고 표현한 모형이다. Borgers(1998)는 자기 현상에 대한 자기모형과 특징에서 당김모형 (magnetism as pulling), 구름모형(magnetism as a cloud), 전기모형(magnetism as electricity), 전기분극모형(magnetism as electric polarization), 장모형(magnetism as a field)의 다섯 가지 정신모형을 제시 하였다. 국내 연구로 최경희 장현숙(2003)은 중학생들의 자기 관련 오개 념 조사 연구에서 자석 주변에 늘어서는 철가루의 모양을 그려보게 하여 자기력선의 모양을 올바르게 그린 경우, 자석의 극 부분의 자 기력선 모양을 잘못 그린 경우, 자석 가운데 부분의 자기력선 모양 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 33

을 잘못 그린 경우, 자석의 극과 가운데 부분 모두 잘못된 자기력선 으로 그린 경우로 나누어 학생들의 자기력선에 대한 오개념 유형을 분류하였다. 도광석(2000)은 초등학교 학생의 자기장 개념에 관한 연구에서 자 석 및 전류에 의한 자기장의 세기와 방향에 대한 개념과 오개념을 파악하였다. 김대민(1997)은 초등학교 학생의 전류에 의한 자기장 개 념 연구에서 전류에 의한 자기장 개념을 조사하여 학생들이 가지고 있는 과학적 개념과 오개념 유형을 분석하였다. 또한, 자기장 모양에 대한 개념을 학생들에게 묻고 그 결과를 과학적 개념, 준과학적 개 념, 비과학적 개념으로 구분하여 계통도를 만들었다. 변순예(2003)는 10학년 학생들의 자기력선의 의미에 대한 이해, 자기장을 자기력선으로 표현하는 유형, 자석과 자성체 사이의 자기 작용에 대한 외부조건 중에서 중요하게 생각하는 것이 무엇인지를 조사하였다. 교과서에 제시된 자기력선이 특징을 바탕으로 학생들이 그린 그림을 분석하여 NS방향성, 보존성, 독립실선이라는 틀을 만들 고, 이들의 유무에 따라 자기관련 개념 유형을 8가지로 분류하였다. 이을수(2007)는 초등학생과 중학생의 자기장 오개념 모형 연구에 서 자기장에 대한 개념 모형을 부분 분포 모형 (Partial Distribution Model, PDM), 극 분리 모형(Pole Separation Model, PSM), 균질 분포 모형 (Homogeneous Distribution Model, HDM), 장 모형 (Field Model, FM)의 4가지 모형으로 분류하였다. 특히 이을수는 초 중등학생들 이 막대자석 한 개에 형성되는 자기력선을 올바르게 그리지 못하는 경우가 상당히 많음을 보고하고 있다. 위와 같이 많은 연구자들은 다양한 방법과 기준에 의해 학생들의 자기장 오개념을 연구하였으며, 과학교육에 있어서 오개념 연구의 중요성을 보고하였다. 연구자마다 자기장에 대한 오개념 분류기준이 다양하며 대부분의 연구자들은 자석 한 개에 대한 자기장 오개념을 연구하였다. 두 개의 자석이 상호작용하여 형성되는 자기장에 대한 학생들의 오개념 연구는 아직까지 미흡한 실정이다. 따라서 본 연구 에서는 초 중등학생들의 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장 34 교육연구 제49집

개념 조사를 통해 어떤 개념 유형이 있는지 알아보고 대표적인 유형 을 분류하였다. Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상과 시기 현행 교육과정에서 자기와 관련한 학생들의 학습은 초등학교 3학 년 1학기 과학 교과서 2단원 자석놀이 에서는 막대자석 주위에 철 가루를 뿌려보고 늘어선 모양을 관찰하는 수업내용으로 이루어져 있 다(교육인적자원부, 2005). 초등학교 6학년 1학기 과학 교과서 7단원 전자석 에서는 막대자석과 전자석 주위에 철가루를 뿌려놓고 그 모 양을 비교하는 내용으로 이루어져 있으며, 교과서의 보조교재인 실 험관찰에서는 자기장이라는 용어가 등장한다(교육인적자원부, 2005). 중학교 3학년 과학 전류의 작용 에서는 자석주위에 있는 철가루의 모습을 삽화로 제시하고, 자기력과 자기장과 자기력선에 대해 설명 하고 있다(지학사, 2005). 따라서 막대자석에 대한 단원이 초등학교 3학년은 1학기에, 초등 학교 6학년은 1학기에, 중학교 3학년은 6단원에 제시됨에 따라 모든 학년의 단원 학습이 끝날 시기인 2008년 2월에 설문조사를 실시했 다. 본 연구의 대상은 경남 소재 초등학교 3개교의 3학년 3개 학급 과 초등학교 6학년 3개 학급의 학생 154명과 부산광역시 소재 중학 교 1개교 3학년의 3개 학급의 학생 96명으로 총 250명을 대상으로 했다. 본 연구는 경남에 거주하는 초등학교 학생들을 대상으로 설문 조사 했기에 일반화하기에는 한계가 있다. 2. 검사도구 검사 도구는 초등학교 과학 3-1, 3단원 자석놀이의 내용을 바탕으 로 설문지를 작성하였다. 초 중등학생들의 자기장 개념 유형을 조 사하기 위해 본 연구에서 사용한 설문지를 <부록 1>에 제시하였다. 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 35

총 문항은 2개의 문항으로 만들었다. 각각의 문항은 막대자석 주변 에 뿌려진 철가루의 모양을 설문지에 그려보게 하였으며, 이유를 기 술하게 하는 문항을 추가하였다. Ⅲ. 연구결과 및 논의 1. 학생들의 자기장 개념 모형에 따른 분류 1) 자석 한 개에 대한 자기장 개념 분류 기준 자기력선의 모양에 따른 학생들의 분류는 최경희(2003)와 이을수 (2007) 등에 의해서 연구되었다. 최경희(2003)등은 중학생들의 자기 관련 오개념을 자기력선의 모양을 올바르게 그린 경우 자석 극 부분 의 자기력선 모양을 잘못 그린 경우, 자석 가운데 부분의 자기력선 의 모양을 잘못 그린 경우, 자석의 극과 가운데 부분을 모두 잘못 그 린 경우 네 가지 자기장 개념 유형으로 분류하였다. <표 1>은 이을 수(2007)에 의해 분류된 자기장 개념 유형을 나타낸 표이다. 그들의 분류 기준은 부분 분포 모형, 극 분리 모형, 균질 분포 모형, 장 모형 으로 분류하였으며, 각 모형별로 하위 유형을 두어 세분화 하였다. 여러 연구자의 자기장에 대한 개념 모형이 있지만 본 연구의 두 개 의 막대자석에 대한 자기장 개념 모형의 분류기준은 이을수의 분류 기준을 따랐다. <표 1>을 상세히 살펴보면, 부분 분포 모형은 막대자석의 특정 부분을 중심으로 철가루의 모양을 표현한 형태로, 네 가지 종류의 하위 유형이 있다. 극 분리 모형은 막대자석의 중심을 경계로 하여 극이 N극과 S극으로 나뉘며, 막대자석의 중심을 경계로 두 영역에서 양극의 힘이 독립적으로 존재하도록 표현한 형태이며, 두 가지 종류 의 하위 유형을 두었다. 균질 분포 모형은 철가루가 막대자석의 전 부위에 걸쳐 고루 분포 하도록 표현한 형태로, 두 가지의 하위 유형 이 있다. 장 모형은 늘어선 철가루의 출발점과 도착점을 N극과 S극 으로 나누어 표현한 형태이다. 또한, 극 분리 모형이 막대자석의 중 36 교육연구 제49집

심부를 기준으로 두 개의 자기장 영역을 표현한 것이라면 장 모형은 한 개의 자기장 영역으로 표현함으로써 학생들이 자기장을 개념적으 로 비교적 올바르게 인식하고 있는 모형이라고 할 수 있다. <표 1> 이을수(2007)의 학생들의 자기장 오개념 모형에 대한 분류 기준 모형 하위유형 (자기력선 분포 모양) 분류기준 부분 분포 모형 자기장을 인식하지 못하는 경우. 자석의 특정한 부분에만 철가루의 분포를 표현한 경우. N극이나 S극 한 쪽에만 철가루의 분포를 원이나 선으로 표현한 경우 극분리 모형 자기장을 인식 할 수도 있고, 그렇지 않을 수도 있는 경우. 자석의 중심부를 경계로 N극과 S극을 분리하여 표현한 경우. 자석의 중심부를 경계로 N극과 S극이 서로 독립적으로 힘이 형성된다고 생각하는 경우. 균질 분포 모형 자기장을 인식하지 못하는 경우. 철가루의 분포를 자석 전체에 고르게 표현한 경우. 철가루가 자석에 붙거나 자석 주위에 넓게 분포하는 현상 위주로 표현 경우. 장모형 자기장을 인식하는 경우. 자기력선이 시작과 끝이 자석에 존재하도록 표현한 경우. 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 37

2) 막대자석 두 개의 상호작용에 대한 자기장 개념 분류 기준 본 연구에서는 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우, 막 대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우로 두 가지 자기장 개념 모형을 조사하였다. 분류에 있어서 기준은 이을수(2007)가 제시한 자 석 한 개의 경우에 조사한 4가지 모형을 기준으로 하여 두 자석 간 에 서로 상호작용하지 않는 형태와 상호작용하는 형태로 나누었다. 상호작용하지 않는 유형의 경우에는 영문자 뒤에 0을, 상호작용하는 유형의 경우에는 영문자 뒤에 1부터 차례대로 번호를 부여하였다. 예를 들어 막대자석 두 개일 때의 부분 분포 모형의 A 0 유형은 막대 자석 두 개가 상호 작용이 없는 형태를 표현한 것이며, A 1 과 A 2 유 형 등은 막대자석 두 개 사이에 상호 작용이 있게 표현한 것이다. 막 대자석 두 개의 경우 자기장 오개념 모형에 대한 분류 기준에 대한 내용을 정리하면 다음과 같다. 1. 막대자석 한 개일 경우의 분류 기준을 포함한다. 2. 유형을 자석이 서로 상호작용하지 않는 형태와 상호작용하는 형태로 나누었다. 3. 서로 상호작용하지 않는 형태는 막대자석 한 개일 때 철가루 모형의 표현을 막대자석 두 개일 때 각각의 자석에 그대로 표 현하되, 철가루가 서로 상호작용하지 않게 표현한 것이다. 4. 서로 상호작용하는 형태는 자석 1개 일 때 철가루 모형의 표현 을 자석 두 개 일 때는 철가루가 서로 상호작용하도록 표현한 것이다. 5. 유형의 하위 유형을 두어 상호작용하지 않는 유형의 경우에는 영문자 뒤에 아래첨자 0 을 상호작용하는 유형의 경우에는 영 문자 뒤에 아래첨자 1 부터 차례대로 번호를 붙였다. 상호작용의 구분과 이해를 돕기 위해 각 표에 상호 작용 이란 구 간을 두어 상호 작용 하지 않는 유형에는 로, 상호 작용하는 유형 38 교육연구 제49집

에는 로 표기하였다. 2. 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 개념 모형 1) 부분 분포 모형 <표 2>는 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 부분 분포 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 부분 분포 모형은 표 현된 특성에 따라 6가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0 과 B 0 은 자석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이다. A 1, B 1, C 1 은 자석의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2 는 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. C유형 에는 자석 간 상호작용이 없는 것으로 표현한 응답은 없었다. 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모 형 중 부분 분포 모형에 전체 학생의 24.8%가 응답하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 3학년이 44.7%로 가장 높았으며, 초등학교 6 학년 18.8%, 중학교 3학년 16.7% 순이었다. 유형별 응답 비율은 B 유형이 14.8%로 가장 높았으며, A유형이 6.8%, C유형이 3.2% 순이 었으며, 하위 유형 중에서는 B1의 응답률이 가장 높았다. <표 2> 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 부분 분포 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 0 1 3 1 5 단위:명(%) 부분 분포 A A 1 3 4 2 9 A 2 3 0 0 3 17 (6.8) 모형 B B 0 3 4 0 7 B 1 17 4 9 30 37 (14.8) C C 1 3 1 4 8 8(3.2) 계 30(44.7) 16(18.8) 16(16.7) 62(24.8) 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 39

2) 극 분리 모형 <표 3>은 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 극 분 리 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 극 분리 모형은 표현된 특성에 따라 6가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0 과 B 0 은 자석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1 은 자석의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이며, A 2는 자석의 중심부 터 극 사이에 인력이 작용 것으로 표현한 형태이다. A 3 는 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. B유형에는 자석 간 상호작용이 있는 것으로 표현한 응답은 없었다. C유형은 막대자 석의 상호작용 없이 한 개의 막대자석 한쪽 끝 극에만 철가루의 분 포를 표현한 경우이다. <표 3>에서와 같이 자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형 중 극 분리 분포 모형에는 전체 학생의 12%가 응답하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 6학년이 17.2%로 가장 높 았으며, 중학교 3학년이 10.4%, 초등학교 3학년이 7.4% 순이었다. <표 3> 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 극 분리 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 0 1 3 3 7 단위:명(%) A 1 1 0 2 3 극 분리 A A 2 1 5 0 6 20(8) 모형 A 3 0 2 2 4 B B 0 0 3 2 5 5(2) C C 0 2 2 1 5 5(2) 계 5(7.4) 15(17.2) 10(10.4) 30(12) 40 교육연구 제49집

유형별 응답 비율은 A유형이 8%로 가장 높았으며, B유형이 2%, 단C 유형이 2% 순이었으며, 하위 유형 중에서는 A 0 의 응답률이 가 장 높았다. 3) 균질 분포 모형 <표 4>는 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 균질 분포 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 균질 분포 모형은 표 현된 특성에 따라 6가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0 과 B 0 은 자석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1은 자석 의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2 는 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이며, B 1 은 두 자석 을 하나의 자석으로 인식하여 표현한 형태이며, B 2는 B 1에서 자석의 극간에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. <표 4>에서와 같이 자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형 중 균질 분포 모형에 전체 학생의 34.8%가 응답 하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 6학년이 60.9%로 가장 높았으 며, 34.9%가 응답하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 3학년 <표 4> 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 균질 분포 모형 (초 3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 0 6 25 1 32 균질 분포 모형 A B A 1 11 20 0 31 A 2 0 3 9 12 B 0 0 3 2 5 B 1 1 2 0 3 75(30) 12(4.8) B 2 0 0 4 4 계 18(26.8) 53(60.9) 16(16.7) 87(34.8) 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 41

26.8%, 중학교 3학년16.7% 순이었다. 유형별 응답 비율은 A유형이 30%로 가장 높았으며, B유형이 4.8% 순이었으며, 하위 유형 중에서 는 A 0 의 응답률이 가장 높았다. 4) 장 모형 <표 5>는 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 장 모 형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 장 모형은 표현된 특성에 따 라 6가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. 장 모형은 대체적으로 자 기장을 인식하고 있는 경우이며 특히 하위 유형 중에서 C유형은 자 기장을 가장 바르게 인식한 유형에 해당한다. A 0, B 0, D 0 은 자석 간 에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1, B 1, C 1 은 자석 의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2, B 2, C 2는 두 자석을 하나의 자석처럼 표현하고, 극간에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. C유형에는 자석 간 상호작용이 없는 것으로 표현 <표 5> 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 장 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 0 1 0 2 3 A A 1 0 1 1 2 11(4.4) A 2 1 1 4 6 B 0 0 0 4 4 장 모형 B B 1 0 0 25 25 B 2 2 0 7 9 38(15.2) C C 1 6 0 7 13 C 2 1 1 0 2 15(6) D D 0 1 0 3 4 4(1.6) 계 12(17.9) 3(3.4) 53(55.2) 68(27.2) 42 교육연구 제49집

한 응답은 없었다. D유형에는 자석 간 상호작용이 있는 것으로 표현 한 응답은 없었다. <표 5>에서와 같이 막대자석 두 개가 좌우로 다른 극끼리 마주 보는 경우의 자기장 오개념 모형 중 장 모형에 전체 학생의 27.2%가 응답하였다. 학년별 응답 비율은 중학교 3학년이 55.2%로 가장 높았 으며, 초등학교 3학년이 17.9%, 초등학교 6학년이 3.4% 순이었다. 유형별 응답 비율은 B유형이 15.2%로 가장 높았으며, C유형이 6%, A유형이 4.4%, D유형이 1.6% 순이었으며, 하위 유형 중에서는 B 1 의 응답률이 가장 높았다. 한편, 자석 2개가 좌우로 다른 극끼리 마주보 는 경우의 무응답한 학생이 3명(1.2%) 이었다. <그림 1>은 자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형에 대한 학년별 학년 간 응답률을 나타낸 것이다. 각 모형에 대한 학년별 응답률은 초등학교 3학년은 부분 분포 모형이 가장 높았으며, 균질 분포 모형, 장 모형, 극 분리 모형, 기타 순으로 나타났다. 초등학교 6학년은 균질 분포 모형이 가장 높았으며, 부분 분포 모형, 극 분리 모형, 장 모형 순으로 나타났다. 중학교 3학년은 장 모형이 가장 높았으며, 부분 분포 모형과 균질 분포 모형, 극 분 리 모형 순으로 나타났다. 학년 간 응답률은 부분 분포 모형은 초등학교 3학년이 가장 높았 으며, 초등학교 6학년, 중학교 3학년 순이었다. 극 분리 모형은 초등 학교 6학년이 가장 높았으며, 중학교 3학년, 초등학교 3학년 순이었 다. 균질 분포 모형은 초등학교 6학년이 가장 높았으며, 초등학교 3 학년, 중학교 3학년 순이었다. 장 모형은 중학교 3학년이 가장 높았 으며, 초등학교 3학년, 초등학교 6학년 순으로 나타났다. 3. 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 개념 모형 1) 부분 분포 모형 <표 6>은 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 부분 분포 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 부분 분포 모형은 표 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 43

<그림 1> 자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형에 대한 학년별 그리고 학년간 응답률 현된 특성에 따라 7가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0, B 0, C 0 은 자석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1 은 자 석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2, A 3, C 1 은 자석의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. B유 형에는 자석 간 상호작용이 있는 것으로 표현한 응답은 없었다. <표 6>에서와 같이 자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형 중 부분 분포 모형에 전체 학생의 22.8%가 응답 하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 3학년이 37.3%로 가장 높았으 며, 초등학교 6학년 26.4%, 중학교 3학년 9.3% 순이었다. 유형별 응 답 비율은 A유형이 16%로 가장 높았으며, C유형이 4%, B유형이 2.8% 순이었으며, 하위 유형 중에서는 A 1 의 응답률이 가장 높았다. 44 교육연구 제49집

<표 6> 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 부분 분포 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 0 8 5 1 14 부분 분포 모형 A 1 12 3 0 15 A 40(16) A 2 1 6 1 8 A 3 1 1 1 3 B B 0 0 5 2 7 7(2.8) C C 0 2 3 2 7 C 1 1 0 2 3 10(4) 계 25(37.3) 23(26.4) 9(9.3) 57(22.8) 2) 극 분리 모형 <표 7>은 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 극 분 리 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 극 분리 모형은 표현된 특성에 따라 6가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0, B 0는 자석 간 에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1, B 1 은 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2 는 두 자석의 중심 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. C 유형은 막대 자석의 상호작용 없이 한 개의 막대자석 한쪽 끝 극에만 철가루의 분포를 표현한 경우이다. 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모 형 중 극 분리 모형에 전체 학생의 15.2%가 응답하였다. 학년별 응 답 비율은 초등학교 3학년이 20.9%로 가장 높았으며, 초등학교 6학 년 17.2%, 중학교 3학년 9.4% 순이었다. 유형별 응답 비율은 A유형 이 10%로 가장 높았으며, B유형이 4.4%, C 유형이 0.8% 순이었으 며, 하위 유형 중에서는 A 1 의 응답률이 가장 높았다. 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 45

<표 7> 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 극 분리 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 0 3 6 3 12 A A 1 3 4 1 8 25(10) 극 분리 모형 B A 2 2 2 1 5 B 0 5 2 2 9 B 1 1 0 1 2 11(4.4) C C 0 0 1 1 2 2(0.8) 계 14(20.9) 15(17.2) 9(9.4) 38(15.2) 3) 균질 분포 모형 <표 8>은 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 균질 분포 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 균질 분포 모형은 표 현된 특성에 따라 7가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0, B 0 는 자 석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1, A 3, B 1은 자석의 극 사이에서 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2 는 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. B 2 는 두 자석을 하나의 자석처럼 표현한 형태이다. <표 8>에서와 같이 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형 중 균질 분포 모형에 전체 학생의 31.6%가 응답하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 6학년이 50.6%로 가장 높았으며, 중학교 3학년 24%, 초등학교 3학년 17.9% 순이었다. 유형별 응답 비율은 A유형이 25.2%로 가장 높았으며, B유형이 6.4% 순이었으며, 하위 유형 중에 서는 A0의 응답률이 가장 높았다. 46 교육연구 제49집

<표 8> 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 균질 분포 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 0 6 17 9 32 균질 A A 1 3 10 4 17 A 2 1 7 1 9 63(25.2) 분포 모형 A 3 0 2 3 5 B 0 2 3 3 8 B B 1 0 2 2 4 16(6.4) B 2 0 3 1 4 계 12(17.9) 44(50.6) 23(24) 79(31.6) 4) 장 모형 <표 9>는 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기 장 오개념 모형 중 장 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 장 모 형은 표현된 특성에 따라 11가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. 장 모형은 대체적으로 자기장을 인식하고 있는 경우이며 특히 하위 유 형 중에서 C유형은 자기장을 가장 바르게 인식한 유형에 해당한다. A 0, B 0, C 0, D 0 은 자석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태 이며, A 1, B 2, D 1은 자석의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2, B 1, C 1 은 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이며, D 2 는 두 자석을 하나의 자석처럼 표현하고, 극간 에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. 한편, 자석 2개가 좌우로 같은 극끼리 마주보는 경우의 무응답 3명(1.2%), 기타 표현 3명 (1.2%)로 나타났다. 기타 유형은 4가지 모형의 분류 기준에 의해 분 류하기에는 그 구분이 모호한 표현의 형태이다. 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 47

<표 9> 막자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 장 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 0 4 0 3 7 A A 1 0 2 2 4 13(5.2) A 2 0 0 2 2 B 0 0 0 11 11 장 모형 B B 1 0 0 4 4 B 2 0 0 12 12 27(10.8) C C 0 0 0 9 9 C 1 5 0 5 10 19(7.6) D 0 2 0 1 3 D D 1 2 0 2 4 11(4.4) D 2 1 2 1 4 계 14(20.9) 4(4.6) 52(54.2) 70(28) <표 9>에서와 같이 자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 인식 모형에 전체 학생의 28%가 응답하였다. 학년별 응답 비 율은 중학교 3학년이 54.2%로 가장 높았으며, 초등학교 3학년 20.9%, 초등학교 6학년이 4.6% 순이었다. 유형별 응답 비율은 B유형이 10.8%로 가장 높았으며, C유형이 7.6%, A유형이 5.2%, D유형이 4.4% 순이었으며, 하위 유형 중에서는 B 2 의 응답률이 가장 높았다. <그림 2>는 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자 기장 오개념 모형에 대한 학년별 학년 간 응답률을 나타낸 것이다. 각 모형에 대한 학년별 응답률은 초등학교 3학년은 부분 분포 모형 이 가장 높았으며, 극 분리 모형과 장 모형, 균질 분포 모형, 기타 순 으로 나타났다. 초등학교 6학년은 균질 분포 모형이 가장 높았으며, 48 교육연구 제49집

<그림 2> 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형에 대한 학년별 그리고 학년 간 응답률 부분 분포 모형, 극 분리 모형, 장 모형 순으로 나타났다. 중학교 3학 년은 장 모형이 가장 높았으며, 균질 분포 모형, 극 분리 모형, 부분 분포 모형순으로 나타났다. 학년 간 응답률은 부분 분포 모형은 초등학교 3학년이 가장 높았 으며, 초등학교 6학년, 중학교 3학년 순이었다. 극 분리 모형은 중학 교 3학년이 가장 높았으며, 초등학교 3학년, 초등학교 6학년 순이었 다. 균질 분포 모형은 초등학교 6학년이 가장 높았으며, 중학교 3학 년, 초등학교 3학년 순이었다. 장 모형은 중학교 3학년이 가장 높았 으며, 초등학교 3학년, 초등학교 6학년 순으로 나타났다. IV. 결론 및 제언 본 연구는 학생들의 자기장에 대한 개념을 알아보기 위해 초등학 교 3, 6학년 154명과 중학교 3학년의 96명 총 250명을 대상으로 자 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 49

석 단원에 대한 학습이 끝난 시기인 2월에 설문조사하였다. 초 중 등학생들의 두 개의 자석에 대한 자기장 오개념의 유형과 정도를 비 교하여 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 1. 학생들의 표현에 대한 분류기준을 두어 자기장에 대한 오개념 유형을 조사, 분석하여 자기장의 오개념 모형을 부분 분포 모 형, 극 분리 모형, 균질 분포 모형, 장 모형의 4가지로 나누었 으며, 모형을 대표할 수 있는 하위 유형을 두었다. 2. 모형별 응답률은 균질 분포 모형에 대한 응답률이 가장 높았으 며 장 모형, 부분 분포 모형, 극 분리 모형의 순으로 나타났다. 3. 자석 두 개가 놓였을 경우의 모형별 응답률의 학년 간 비교는 부분 분포 모형의 경우 초등학교 3학년이 가장 높았으며, 초 등학교 6학년, 중학교 3학년 순의 경향을 보였다. 극 분리 모 형은 주로 초등학교 6학년이 가장 높게 나타났다. 균질 분포 모형은 초등학교 6학년이 가장 높았으며 초등학교 3학년, 중 학교 3학년 순의 경향을 보였다. 장 모형은 중학교 3학년이 가장 높았으며, 초등학교 3학년, 초등학교 6학년 순의 경향을 보였다. 4. 장 모형에 대한 학년별 응답률은 중학교 3학년에 비해 초등학 생들이 현저하게 낮았다. 5. 전체적으로 자기장을 바르게 인식하고 있는 학생의 비율이 중 학교 3학년에 비해 초등학교 3학년과 6학년이 매우 낮음을 알 수 있었다. 연구 결과 초등학생들은 학년 구분 없이 자기장에 대한 오개념의 정도가 상당히 높았으며, 오개념의 유형도 다양함을 알 수 있었다. 따라서 초등학생들의 자기장에 대한 오개념의 원인을 규명하여 교정 할 수 있는 연구가 필요하겠다. 논문 접수일:2010. 08. 06. 논문 수정일:2010. 11. 08. 게재 확정일:2010. 12. 20. 50 교육연구 제49집

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Abstract A Survey on the Misconception about Magnetic Field of Two Bar Magnet of the Elementary and Middle School Students Park, Kang Eun Park, Jong Ho The purpose of this study was to investigate elementary and middle school student's misconception on magnetic field of interaction of two bar magnet. A survey was conducted of total 250 including 154 3rd and 6th grade elementary students and 96 3rd grade middle school students in February when learning about the unit of the magnet was completed. The models were provided deciding the classification standard by investigating the conception of the magnetic field in case two magnets are put according to Anderson's classification standard the misconception of the magnetic field about two bar magnets. We compared the types and the levels of the misconception of the magnetic field by each grade. We divided the model of the misconception of the magnetic field into 4 models including partial distribution model, pole separation model, homogeneous distribution model and field model and then the sub-model was prepared to represent the model. The response rate of each model had differences depending on disposition of the magnet. The response rate of homogeneous distribution model was highest, and appeared in the order of field model, partial distribution model, and pole separation model. For the response rate by each academic grade, in case of partial distribution model, elementary 3rd graders were highest, and it appeared in the order of elementary 6th graders, and middles school 3rd graders. In pole separation model, 52 교육연구 제49집

mainly elementary 6th graders appeared highest. In homogeneous distribution model, elementary 6th graders appeared highest and it appeared in the order of elementary 6th graders, and middles school 3rd graders. In field model, middles school 3rd graders were highest, and it appeared in the order of elementary 3rd graders, and elementary 6th graders. In the response rate of field model by each academic grade, elementary students were remarkably lower than middles school 3rd graders. Key words:magnetic Field, Bar magnet, misconception 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 53

교육연구 제49집 성신여대 교육문제연구소 2010년 12월 30일 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구* 1) 김호성 서울교육대학교 교수 박문갑 서울교육대학교 교수 이인재 서울교육대학교 부교수 이은주 서울교육대학교 연구원** 2) Ⅰ. 서론 Ⅱ. 국내 외 다문화교육 현황과 시사점 1. 국내 다문화교육 현황과 문제점 2. 국외 다문화교육 현황 3. 국외 다문화교육의 시사점 Ⅲ. 도덕교육과 다문화교육 1. 도덕과 교육의 성격과 다문화교육 목 차 2. 도덕과 교육과정과 다문화교육 3. 도덕교과서에 나타난 다문화 요소 분석 Ⅳ. 다문화 요소를 활용한 도덕교육의 실제 1. 다문화 요소를 활용한 도덕과 수업의 실제 2. 다문화 가치 지도를 위한 도덕과 교수 학습과정안 Ⅴ. 결론 국 문 초 록 현재 우리나라는 매우 빠르게 다문화 사회로 변모하고 있다. 문화와 풍습, 종교 등의 차이로 인한 이질감은 교실에서 다양성의 인정보다는 갈등을 야기하는 것이 현실이다. 이는 함께 생활하는 학교생활에서 차이 에 대한 이해와 배려, 존중의 마음이 부족한 데서 비롯된다. 이러한 문제 를 해결하기 위해 다양한 다문화 교육이 이루어지고 있으나 현재의 다문 화교육은 일회적, 동화중심, 시혜주의적 이라는 많은 한계를 지니고 있다. 따라서 본 논문은 도덕교육이 최선의 다문화 교육이 될 수 있다는 점을 제시하고자 한다. 이를 통해 인권의 측면에서는 다문화 가정의 학생들에 게 민주적 가치관과 태도를 길러주고자 하며, 더불어 사회 공동체 측면에 서는 갈등을 줄이고 사회 통합에 기여할 수 있는 덕성을 함양하고자 한다. * 이 연구는 2009년도 서울교육대학교 교내 연구지원에 의해 이루어진 것임. ** 김호성:제1저자, 이은주:교신저자(heraianlee@naver.com) 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 55

이와 같은 본 논문의 목적에 입각하여 Ⅱ장에서는 국내 다문화교육의 현황과 문제점과 국외 다문화 교육의 현황을 살펴보고 이를 통해 외국의 다문화교육이 우리나라의 다문화 도덕교육에 주는 시사점을 분석하였다. Ⅲ장에서는 초등 도덕과 교육과정과 다문화 교육의 연계 점을 분석하고, Ⅳ장에서는 이를 근거로 다문화 요소를 활용한 실제 도덕과 수업 지도안 을 제시하였다. 주제어:다문화 교육, 다문화 요소, 도덕교육, 이해, 배려, 존중 Ⅰ. 서론 현재 우리나라는 매우 빠르게 다문화 사회로 변모하고 있다. 이러 한 변화에 따라 단일민족임을 강조하며 하나로 결속력을 키우는 교 육은 한계에 부딪히게 되었다. 문화와 풍습, 종교 등의 차이로 인한 이질감은 교실에서 다양성의 인정보다는 친구들 사이의 갈등을 야기 하는 것이 현실이다. 이는 함께 생활하는 학교생활에서 차이에 대한 이해와 배려, 존중의 마음이 부족한 데서 비롯된다. 2008년 통계에 따르면 체류 외국인 수는 118만으로 인구의 2.3%에 이르고 있으며, 향후 2020년에는 체류 외국인 수가 5%(약 250만)를 넘어설 것으로 예측된다. 이러한 추세로 우리나라가 다문화 사회로 진 행된다면 한국 사회의 신생아 셋 가운데 하나는 다문화가정 2세가 될 것이라는 예측까지 제기되고 있다. 농어촌 남성들과 국제결혼, 저출산 <다문화 가정 학생의 초 중 고등학교 재학현황(교육과학기술부, 2009.04 현재)> 구분 초 중 고 계 인원 증감(%) 인원 증감(%) 인원 증감(%) 인원 증감(%) 2006 6,795 27.4 924 58.5 279 35.4 7,998 30.6 2007 11,444 68.4 1,588 71.9 413 48.0 13,445 68.1 2008 15,804 38.1 2,213 38.9 761 84.0 18,778 39.6 2009 20,632 30.5 2,987 35.0 1,126 48.0 24,745 31.8 * 모가 외국인인 경우가 90.0%(22,264명)로 대부분을 차지 * 출처 : 교육과학기술부(2010 3월 8일 등록 자료). 56 교육연구 제49집

고령화에 따른 노동인구의 부족, 북한의 어려운 경제 상황 등으로 인해 생겨나는 다문화 가정의 현실은 가치관 혼란과 사회적 갈등, 소 수자의 인권 문제 등의 사회문제로서만이 아니라 정규 학교 교육에서 도 큰 쟁점으로 부각되고 있다. 2009년도 기준으로 전국 초 중 고 등학교에 재학 중인 다문화 가정 자녀들의 수를 살펴보면 다음 표와 같다. 이와 같은 변화는 바람직한 다문화교육이 절실히 필요함을 나타내 주고 있다. 물론 현재 다문화교육이 일선 초 중 고등학교에서 부분 적으로 시행되고 있다. 그러나 현재까지 시행된 다양한 다문화교육은 내용적 측면에서 아직 많은 한계를 지니고 있다. 첫째, 다문화교육의 개념을 국가와 국가, 민족과 민족 사이의 차이에 따른 이해교육의 차 원에서 머무르도록 하는 한계를 지니고 있다. 둘째, 현재 다문화교육 의 대상은 배제된 집단을 대상으로 책임과 노력을 강조하고, 경계선 내에 포함된 집단에게는 배제집단을 향한 동정과 시혜를 베푸는 것에 초점을 두는 경향이 있다. 셋째, 다문화교육이 주류문화 편입과 동화 에 많은 부분을 할애하고 있어 다양한 문화를 공존하게 하는 다문화 교육의 취지를 살리지 못하고 있다. 넷째, 다문화교육이 주로 제도교 육 내에서도 일시적, 부분적, 제한적으로 이루어지고 있어 평생교육의 측면을 이루지 못하고 있다. 이와 같은 다문화교육의 문제점은 공통적 으로 다문화가정 학생들과 비( 非 )다문화 가정 학생들 모두에게 바람직 한 인식의 정립을 어렵게 하여 결국 현재와 같이 학교와 사회에서 많 은 사회적, 도덕적 문제를 낳고 있다. 그러므로 본 연구의 목적은 초등학교의 도덕과 교육을 통한 지속적 이고 일관성 있는 다문화 교육을 통해 첫째, 인권의 측면에서 다문화 적 배경을 가진 학생에게 교육권을 보장하여 민주적 가치관과 태도를 길러주고자 하며, 둘째, 사회 공동체 측면에서는 사회적 갈등을 줄이 고 사회 통합에 기여할 수 있는 덕성을 함양시키고자 한다. 마지막으 로 문화적 측면에서도 한국 사회에 다양한 문화적 배경들과 섞임으로 써 더욱더 건강하고 새로운 문화 창조의 기회를 제공받을 수 있는 바 람직한 다문화교육을 실현하는 데 있다. 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 57

이러한 성격의 다문화교육은 도덕교과에서 지향하는 교육목표와 맥 을 같이 한다. 초등 도덕 교육은 아동의 바르고 덕스러운 인성 함양을 목표로 하는 만큼, 아동의 바람직한 가치관과 인식의 형성을 지향하며 이를 통해 타인을 존중하고 배려하며 조화로운 삶을 살 수 있는 태도 와 실천 능력을 키우고자 하는 교과이다. 다문화교육 또한 이질적인 민족과 문화, 종교임에도 서로 차이를 인정하며 존중하고 배려하여 조 화로운 삶을 살 수 있도록 하는 것이 궁극적 목표이다. 그러므로 도덕 교과는 다문화교육을 실행하기에 가장 적합한 교과이며 다문화교육이 지향하는 이해와 배려의 마음을 갖도록 할 수 있는 최선의 교과라고 할 수 있다. 이러한 측면에서 다문화요소를 활용한 도덕교육 방안에 관한 연구가 최선의 다문화 교육의 필요조건이 될 것이다. 이와 같은 본 연구의 목적과 필요성에 입각하여 Ⅱ장에서는 국내 다문화교육의 현황과 문제점, 국외 다문화 교육의 현황을 살펴보고 이를 통해 외국의 다문화교육이 우리나라의 다문화 도덕교육에 주는 시사점을 분석하였다. Ⅲ장에서는 다문화요소를 활용한 도덕교육에 관한 논의를 위해 초등 도덕과 교육과정과 다문화 교육의 연계 점을 분석하고 양자의 연계를 통한 도덕교육의 방안을 제안하였다. 또한 실제 다문화 요소를 활용한 도덕과 수업을 위해 초등 3~6학년의 도 덕 교과서 내의 다문화요소를 분석하였다. 끝으로 도덕과 교육은 학 습한 도덕 개념이나 덕목을 행동으로 실천할 수 있도록 한다는 점에 있어서 실천 교육이 강조되는 영역이다. 따라서 다문화요소를 활용 한 도덕과 수업의 목표와 내용은 다문화교육이 지향하는 실천적 목 표와 적절히 부합할 수 있어야 한다. 이를 위해 도덕 교과서 내에서 분석한 다문화요소를 바탕으로 도덕과 수업 지도안을 제시하였다. Ⅱ. 국내 외 다문화교육 현황과 시사점 1. 국내 다문화교육 현황과 문제점 한국에서는 다문화 교육이라는 개념에 관심을 갖기 이전에, 국제 58 교육연구 제49집

이해교육이라는 개념을 통해, 국제화 또는 세계화의 추세에 적합한 교육을 실행하고자 하는 시도가 있었다. 1) 국제이해교육은 국제주의 (Internationalism)에 토대를 둔 교육 운동으로서, 세계 평화의 실현을 위해서는 각 국민 간의 문화 교류에 의해 성립되는 인류의 지적, 정 신적 연대의 확립이 필요하다는 점을 강조해서, 국제화, 지구화 사회 의 도래에 대응한 교육적 노력 2) 이다. 1980년대 초까지만 해도 한국은 다른 아시아 국가들과 다를 바 없는 적극적인 노동력 수출 국가였다. 이후 1988년 서울 올림픽을 계기로 한국은 아시아의 주요한 이주 노동력 유입 국가의 위상을 갖 게 되었다. 1990년대 중반 이후 결혼 이민을 통한 이주 여성의 비율 이 급격히 증가하였는데, 외국인 남성의 유입은 대부분 노동 이주인 데 비해 외국인 여성의 유입은 결혼 이주가 주를 이루고 있어 성별 에 따라 외국인 이주 목적과 성격이 확연한 차이 3) 를 보이고 있다. 한국의 다문화 사회로의 급격한 변화는 가족 단위의 대규모 이민 이 아니라 단기 거주 외국인 노동자의 진입을 중심으로 시작되었다 는 점에서 서구의 다문화 사회화와 차이가 있다. 특히 도시 지역의 경우에는 이러한 현상이 더욱 두드러져 한국의 저임금 노동 시장에 유입된 외국인 노동자는 쉽게 한국을 떠나지 않고, 출국하는 외국인 노동자의 일자리를 다른 외국인 노동자로 대체 4) 하게 된다. 이와 같은 배경을 가진 한국의 다문화 사회에서 다문화교육은 먼 저 정책적 측면에서는 교육과학기술부를 중심으로 추진되어 왔다. 다문화교육 정책의 핵심은 언어와 문화 장벽 해소를 통한 사회통합 기여, 사회적 귀속감 및 다문화 감수성 증대 5) 를 목표로 한다. 이를 1) 권오정(1994), 국제화-왜 사회가 달라져야하는가, 사회과교육 27, 7쪽. 2) 유네스코 한국위원회(2000), 학교에서의 국제이해교육. 서울:오름, 12쪽. 3) 통계청(2008). 4) 임형백(2008), 한국 다문화사회의 과제:다문화주의 모형과 동화모형의 갈등, 경인행정학회, 2008년도 추계학술 세미나 발표 논문집, 1~27, 599~600쪽. 5) 김미나(2009), 다문화교육정책의 추진 체계 및 정책 기제 연구:행위주 체별 정책목표와 수단을 중심으로, 다문화사회연구, 숙명여자대학교 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 59

위해 다문화 구성원에 대한 한국어 능력 교육, 한국문화 관련 교육, 한국 사회의 법과 제도에 대한 이해 교육, 컴퓨터 및 정보화 능력 교 육, 직업교육, 한국문화 구성원 및 다문화 구성원의 상호 이해와 인 식증진을 위한 다문화 이해 교육이 정책적으로 실시되고 있다. 그러 나 정책적 측면에서 다문화 교육은 다문화 가정 부모와 자녀가 한국 생활에 외면적인 적응을 원활히 할 수 있도록 하는데 비중을 둘 수 밖에 없는 한계에 직면한다. 언어교육, 법과 제도에 대한 이해, 컴퓨 터 교육, 직업교육 등은 함께 조화롭게 살기 위해 반드시 필요한 상 호 이해와 존중, 배려심이라는 덕목을 익혀 생활할 수 있는 교육이 기보다는 기능적이고 정보습득 측면의 기술적 다문화 교육에 머무를 수밖에 없다. 또한 상호이해와 존중, 배려심을 키울 수 있는 교육 프 로그램은 일회적이고 단편적인 행사로 끝나는 경우가 많아 이와 같 은 덕목을 일상생활화 하여 실천하는데 한계가 있다. 더 나아가 다문화 교육의 내용적 측면의 문제는 사회교과와 도덕 교과가 부분적으로 담당하고 있는 사실에 있다. 현재까지 초등학교 에서 다문화 교육은 현 다문화 사회현실에 관한 사실 전달과 조화롭 게 살아갈 방법을 나열하는 수업이 중심이 되고 있다. 이러한 현실 에서 본 논문은 도덕과 수업에서 이루어지고 있는 다문화교육에 초 점을 맞추어 문제점을 비판하고 새로운 대안을 찾고자 하였다. 현재 우리나라의 도덕과 수업에서 다문화 교육은 타 인종을 존중하고 배 려해야 한다는 교화식 수업이 주를 이루고 있다. 이처럼 교화나 주 입이 주가 되는 현재의 다문화 도덕교육은 왜 다문화 가정 학생들과 조화를 이루어 살아야 하는지, 왜 서로 다른 점을 차별이 아닌 차이 로 이해하고 인정해야 하는지에 관해 근본적 물음을 배제하고 있다. 먼저 근본적인 문제의식에서 출발하여 이러한 물음에 대해 학생 스 스로 고민하고 토론과 다양한 활동을 통해 다문화 사회에서 살아가 는 바람직한 자세를 체득하도록 하는 다문화 도덕교육이 이루어져야 할 것이다. 이와 같은 근본적 상호이해의 과정이 근간이 되어야만 다문화통합연구소, 87쪽. 60 교육연구 제49집

상호 이해와 존중, 배려의 덕목은 보다 자연스럽게 습관화할 수 있 으며 생활에서 실천할 수 있는 가능성이 커질 수 있다. 현재 우리나라의 다문화 교육은 학교와 공공기관 및 사설기관을 통해 외면상으로는 매우 활발히 진행되고 있다. 그러나 양적인 증가 만큼 다문화 교육을 통해 상호이해와 배려, 존중의 실천은 현실에서 비례하는 결과를 보여주지 못하고 있다. 정책적 측면이나 내용적 측 면 등에서 그 원인을 다양하게 분석할 수 있으나 가장 주된 원인 중 하나는 위에서 언급한 바와 같이 다문화 사회 현실을 사실적으로 나 열하고 주로 교화식의 다문화 도덕교육이라고 할 수 있다. 그렇다면 보다 구체적으로 교화식의 다문화 도덕교육이 행해지는 원인을 분석 할 필요가 있다. 현재의 도덕교육을 통한 다문화 교육은 다문화 가 정의 학생들을 한국 사회에 동화시키는데 일차적인 목표를 두거나 소수 약자를 분리하여 보호하고자 하는 시혜주의적 교육에 큰 비중 을 두고 있다. 그로 인해 소수자를 다수자에게 잘 동화시키고 소수 자에게 시혜를 베푸는 소극적인 의미의 조화를 이루는데 중점을 두 고 다문화 교육이 이루어질 수밖에 없다. 이러한 소극적이고 부정적 의미의 다문화 교육은 교화를 통한 도덕교육이 가장 수월하고 용이 하다고 할 수 있다. 그러나 다문화 사회에서 조화롭게 살아간다는 것은 소수자인 다문화 가정의 학생들이 다수자인 한국 학생들과 잘 어울려 지낼 수 있는 기술과 태도, 능력을 키워 동화되는 것을 의미 하는 것이 아니다. 또한 다문화 가정의 학생을 소수의 약자로 분리 하여 보호하고자 하는 시혜교육 또한 최소한의 인권을 보호하려는 소극적 다문화 교육으로 다수와 소수를 구별 짓는 이분법적 다문화 교육에 그치고 만다. 따라서 다수자와 소주자의 구별이 아닌 상호 이해를 전제로 하는 다문화 도덕 교육만이 진정한 의미의 존중과 배 려, 관용을 가능케 하는 진정한 의미의 다문화 교육이 될 수 있을 것 이다. 끝으로 현재 우리나라 다문화 교육은 덕성함양을 최우선의 목표 로 하는 도덕교육에서조차 서로 다른 인종의 학생들이 어떻게 살아 야하는지에 관해 활동이나 시청각 자료 등을 통한 구체적인 활동과 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 61

사고의 과정이 부족하다. 부분적으로 교과서의 지문과 내용을 이해 하고 그 내용만으로 도출한 상호이해와 존중, 배려라는 도덕적 결론 은 덕목을 실천으로 옮기는 원동력으로 작용하기에는 너무 미약하 다. 이는 특히 시각적 매체에 친숙한 초등학생들의 흥미를 유발하기 어려우며 도덕적 행위를 위해 설득력 있게 접근하기 어렵다는 근본 적인 한계를 드러내고 있다. 그렇다면 국외 다문화교육은 교과교육 에 어떻게 반영되고 있는지 살펴볼 필요가 있다. 이를 통해 외국의 다문화교육의 궁극적 지향점을 도출하여 우리나라 다문화교육에 주 는 시사점을 살펴봄으로써 본 논문의 핵심 주제인 다문화요소를 활 용한 도덕교육의 정당성을 찾고자 한다. 2. 국외 다문화교육 현황 미국의 다문화 교육 정책의 방향은 1964년 민권법이 통과된 이후 적극적 차별 수정 정책이 실시되면서 인종차별철폐, 소수인종 권리 보장, 인권이라는 다문화적 관점을 공유하게 되었고, 인종 분리 교육 에 대한 위헌 판결 이후 교육계에서는 인종 간 통합교육이 시작되고 인종차별철폐와 문화적 다양성의 인정과 존중이 중요한 교육목표로 설정되었다. 6) 미국의 다문화교육 내용은 교과 차원에서는 학교의 일반 교과를 통해 이루어지고 있다. 교과 수업을 통해 모든 학생들이 다양성에 대해 긍정적인 태도를 갖고 그 차이를 극복하도록 하는 것이 목표이 며 교육과정에 대한 접근 방식은 동화주의 철학을 반대하고 문화적 다원주의 입장을 취하는 경향이 강하게 반영되어 있다. 이에 따라 교사는 다양한 인종의 학생들에게 평등하고 쉽게 적응하는 교수활동 을 하고자 노력한다. 범교과 차원의 활동 프로그램에서는 서로 다른 민족과 인종이지만 동일 국민임을 인식하고 다양성을 인정할 수 있 도록 하는데 초점을 두고 각종 기념일 및 행사를 통해 서로 조화와 6) 박성혁 곽한영(2009), 다문화교육정책 국제비교를 통한 우리나라 다문 화 교육정책의 방향과 모색, 한국사회과교육학회, 101쪽. 62 교육연구 제49집

배려, 존중하는 마음을 키울 수 있도록 하며 학부모, 학생, 자원봉사 자들이 함께 참여하여 이루어진다. 영국은 1962년에 영연방 이민법 제정 이후 이민이 점점 증가하여 오늘날 영국은 흑인 및 아시아인이 공존하는 사회로 변화하게 되었 다. 7) 영국에서 시행되고 있는 교과 및 범교과 차원의 다문화교육의 사례로는 다문화교육 가이드북의 발간과 싸우스 덕스(South Ducks) 학교를 들 수 있다. 이 학교의 교육 프로그램 중 10학년 미만의 학생 들이 직접 경찰이나 지역 의원 등을 만나 그 지역의 문제점을 이야기 하고 그 해결책을 지역의 영향력 있는 사람들 앞에서 발표하는 프로 그램이 있다. 이러한 체험 학습 프로그램을 통해 학생들은 스스로 이 방인이 아닌 동등한 시민으로서 권리와 책임, 사회의 구성원으로서 융합되어 있음을 배울 수 있다. 즉, 서로 다르지만 하나의 세계에 속 한 시민이라는 시민의식과 상호존중과 조화를 체득하게 되는 것이다. 특히 영국의 교육부는 2000년부터 초 중등 교육과정에 시민의식 형성을 위한 내용을 포함시켰다. 이를 통해 학생들은 서로 다른 문 화를 이해하고 모두 평등하며 동등한 인간이라는 점을 인정하고 이 를 바탕으로 사회정의를 실현하고자 노력하고 있다. 이러한 정책 추 진의 가장 큰 이유는 학교교육을 통해 차이에 대한 편견 해소와 상 호 존중이 이루어지지 않는다면, 결코 공동체의 구성원으로서 시민 의식을 확립하기 어렵다는 점을 인식하기 때문이다. 미국과 영국, 두 나라의 다문화교육 연구의 궁극적 지향점은 백인 우월주의를 극복하고 사회적 약자를 위한 분리적 시혜 교육이 아닌 근본적인 인식의 전환을 통한 세계시민주의를 실현하고자 하는 도덕 교육에 있다고 할 수 있다. 즉 자신과 다름을 차별로 인식하는 것이 아닌 다름의 조화와 배려, 이해 등의 근원적 덕목의 체득이 다문화 교육 연구의 근간에 깔려 있다고 할 수 있다. 프랑스의 다문화교육은 다민족이라는 사회적 현실을 이해하는 시 7) 정희라(2006), 영국의 자유방임식 다문화주의-영국적 전통과 이민자 통 합, 이화사학연구 35, 3~4쪽. 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 63

민교육의 하나로 보는 측면이 강하다. 따라서 다문화교육의 상위 개 념으로서의 시민교육은 다수자 교육의 측면과 소수자 측면의 교육을 모두 포함하는 개념으로 볼 수 있을 것이다. 프랑스에서는 대상에 따라 다문화교육의 방향을 달리 설정하고 있다. 첫째, 소수자와 다수 자를 포함하는 다문화교육의 방향은 다문화적 사회 현실을 이해하기 위한 지식의 제공, 평등과 정의의 가치에 대한 재확인, 함께 살기 위 한 새로운 능력과 상대주의적 태도의 발전을 위한 교육에 있다. 둘 째, 다수자를 위한 다문화교육의 방향은 상호의존적 세계의 현실에 대한 이해, 부정적 편견과 민족적 상투성 극복, 다름과 다양성에 대 한 긍정적인 평가, 사회적 연대의 원리와 시민의식에 기초한 행동양 식 인지이다. 셋째, 소수자를 위한 다문화교육의 방향은 다수자의 방 향을 포함하여 자신의 문화적 정체성을 잃지 않도록 주류적 삶의 양 식에 대한 배움을 포괄한다. 프랑스는 일찍이 다양성이 공존한 나라로 다문화, 다언어의 구성 원들과 완전한 통합체를 이루기 위한 노력을 하고 있다. 이를 위해 다문화교육은 상호이해와 관용, 비인종차별주의, 존중의 덕목에 초 점을 맞추는 접근에 역점을 두고 있다. 이러한 방향에 맞추어 일반 교과를 통해 공통의 가치를 전수하면서 문화적 다양성을 이해하고 고려하는 태도를 함양하는 것이 주된 학습목표이며 교육내용은 세계 와 유럽의 다양성과 관련된 것들로 토론이나 협동학습 등 다양한 의 사소통방식을 적용하고 상호이해와 존중 등에 관련된 덕목 실천에 관한 수행평가를 원칙으로 한다. 독일은 학교 교육과정에서는 자신이 살아가는 세계를 인식하고 다양성을 존중하는 태도를 함양하기 위해 외국어 수업시간에는 다른 인종, 언어, 종교, 문화적 배경을 지닌 사람들을 인정하고 이해할 수 있도록 수업시간에 다양한 언어를 사용하도록 노력하고 있다. 더 나 아가 범교과적 차원에서 타문화에 대한 편견을 없애고 관용과 수용 의 자세를 가지며, 상호 문화적 의사소통 능력 배양을 목표로 하며 이를 위해 외국 학부모를 1일 교사로 초빙하여 특별활동과 재량활동 시간에 타문화, 타종교를 접할 기회를 제공한다. 이를 통해 얻고자 64 교육연구 제49집

하는 일차적 목표는 모든 학생들이 상호 도움을 줄 수 있고 이해와 배려, 존중의 덕성을 함양시키고자하는 가치 중심의 교육을 실현하 는 것이다. 즉 언어나 문화에 적응하고 이해시키는 교육의 바탕에는 도덕교육을 통한 근본적인 가치관이나 의식의 전환을 통해 서로 다 른 민족이 조화를 이루고 살 수 있도록 하는데 주안점을 두고 있음 을 시사한다. 일본은 미국, 유럽과 같이 인종적 차이가 매우 뚜렷한 사회는 아 니나 경제발전과 더불어 급증한 외국인들과 외국인으로 분류된 다양 한 소수집단이 공존하는 다문화사회라고 할 수 있다. 우리나라 이주 의 흐름과 가장 유사한 일본의 다문화교육의 목표는 국가 경쟁력 배 양에 초점이 맞추어져 있다고 할 수 있다. 즉, 외국인과 함께 상호간 의 문화 습관 가치관 등을 이해하고 신뢰 관계를 형성하기 위하여 국제 교류를 한층 높이고자 한다. 이러한 관점에서 현재 일본은 각 학교별로 교과교육 차원에서는 사회과 등의 각 교과, 도덕, 특별활동 시간을 통해 다문화교육이 이루어질 수 있도록 하고 있다. 그러나 이를 위해 선행되어야 할 목표로 자국의 역사와 문화 전통 등에 대 한 이해를 깊이 하고 이를 사랑하는 마음을 기르는 것과 동시에, 넓 은 시야를 가지고 이질적인 타문화를 이해하며 서로 다른 관습이나 문화를 가진 사람들과 조화롭게 살아갈 수 있기 위한 존중과 배려의 덕성과 능력의 육성을 강조한다. 이는 다문화 요소를 활용한 도덕교 육을 다문화 교육의 근간으로써 강조한다는 점에서 본 연구에도 시 사하는 바가 크다고 할 수 있다. 이와 같이 미국과 영국, 프랑스, 독일, 일본이 나라마다 정책적, 교 육내용의 측면에서 차이가 있지만 공통적으로 지향하고 있는 목표는 상호이해를 바탕으로 서로 다른 문화와 인종, 종교, 가치관에 대한 상호존중과 이해, 배려 등의 덕성 함양에 있다. 이는 모든 학교 교육 과정의 교과목과 그 외의 많은 프로그램들이 세부적인 교육과정과 내용에서 차이가 있으나 결국 성공적인 다문화 사회 형성은 궁극적 으로 상호이해와 존중, 배려, 관용 등의 덕성 함양이 근간이 될 때 가능하다는 점을 시사한다. 그러므로 상호이해와 존중, 배려, 관용 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 65

등의 덕목 체득이 주된 교육목표인 도덕교육은 다문화 교육을 가장 성공적으로 이끌 수 있다는 가능성을 입증하고 있다. 즉 다문화 요 소를 적극적으로 활용한 도덕교육이 서로 다른 인종과 문화를 가진 학생들이 서로 이해하고 존중하며, 배려하는 삶을 살 수 있도록 하 는 최선의 다문화 교육이 될 수 있으며 이를 위한 도덕과 교육 연구 가 매우 중요함을 시사한다. 그렇다면 이제 위와 같은 배경과 내용 의 국외 다문화 교육이 우리나라 다문화 교육에 주는 시사점이 무엇 인지 살펴 국내에서 다문화 요소를 활용한 도덕교육의 가능 근거를 모색해야 할 것이다. 3. 국외 다문화교육의 시사점 대부분의 외국 사례를 보면 다인종의 다양성을 인정하는 형태로 다문화 교육이 더욱 강조되고 있음을 볼 수 있다. 즉, 외국의 다문화 교육은 일반적으로 다양성의 개념에 대한 긍정적 이해와 상호존중과 배려에서 출발 8) 한다. 이상에서 살펴본 외국 다문화 교육이 우리나라 다문화 교육에 갖는 시사점은 크게 형식적인 면과 내용적인 면으로 나누어 정리할 수 있다. 형식적인 면에서 있어서는 정책적인 면과 관련하여 정부와 지역사회 학교 등이 유기적으로 연계되어 다문화 교육이 산발적이 아닌 조직적이고 체계적으로 이루어질 수 있어야 한다는 점이다. 다음으로 본 논문의 핵심인 다문화 교육의 내용적 측면에서는 교 육의 실제적 내용과 관련하여 차이와 다양성을 인정하고 존중하는 교육 프로그램의 지속적인 개발과 실제 교육을 강조한다. 각 나라마 다 구체적인 교육내용과 방법에는 차이가 있으나 함께 사는 사회 구 성원으로서 누구에게나 배려와 존중, 상호 인정 등의 덕목 교육이 공통적으로 강조되고 있으며 이는 도덕 교과의 핵심이자 궁극적 교 육 목표와 맥을 같이 하고 있다. 특히 본 연구와 관련하여 국외 다문 8) 오은순(2007), 다문화 교육을 위한 교수 학습 지원 방안 연구Ⅰ, 한국 교육과정평가원, 242~244쪽. 66 교육연구 제49집

화 교육이 갖는 시사점은 내용적 측면이며 이 중에서도 공통적으로 배려와 존중, 상호이해 등의 덕성을 함양하고자 하는 교육 목표는 도덕교육이 바람직한 다문화 교육을 실현하는데 최선의 교과임을 보 여주고 있다는 점이다. 또한 앞에서 비판한 우리나라 초등 도덕교육 을 통한 다문화교육의 문제점을 정리하면 다음과 같다. 첫째 학생 스스로의 도덕적 탐구가 배제된 교화식 수업이며, 둘째 동화와 시혜 주의적 차원의 도덕교육이 위주가 되고 있으며, 셋째 교과서에 국한 되어 다양한 체험이나 활동이 부족하다는 점이다. 따라서 국외 다문 화교육이 우리나라 다문화 도덕교육에 주는 시사점을 분석하면 다음 과 같다. 첫째, 교화식 도덕교육과 비교할 때 국외 다문화 교육의 궁극적 초점은 평등과 이해, 존중과 배려 등의 덕성 교육에 맞추어져있으며, 이를 위해 교화나 주입이 아닌 다양한 언어체험이나 관공서 방문 등 의 다양한 프로그램을 통해 학생이 스스로 느끼고 덕성을 함양할 수 있도록 유도하고 있다. 이는 현재 우리나라의 다문화 교육을 위한 도덕교육이 설명이나 교화를 통해 이루어지고 있다는 점과 비교할 때 시급한 방향 전환의 필요성을 시사한다. 다문화 교육을 위한 도 덕교육이 아니더라도 교훈과 교화를 통한 도덕교육의 한계는 이미 많은 비판을 받아 왔다. 이 점을 개선하고자 현재 개정된 도덕교육 과정은 단순 교화식의 도덕수업에서 벗어나 학생 스스로 도덕적 탐 구를 할 수 있는 다양한 상황과 체험의 제공을 강조한다. 이러한 변 화와 함께 학생 스스로 체험하고 판단할 수 있는 도덕과 수업이 이 루어져야 할 것이다. 두 번째로 우리나라는 아직까지는 다문화 가정 학생을 우리나라 의 문화, 가치관 등에 동화시키거나 소수자를 소극적으로 보호하고 자 하는 분리된 시혜주의적 다문화 교육의 성격이 강하다. 이에 비 해 국외 다문화 교육은 소수자와 다수자 모두 평등한 존재임을 가장 중요한 전제로 하여 상호 이해와 존중, 배려 등의 덕성을 함양하고 자 한다. 이는 단지 소수자에 대한 동정이나 시혜 차원에 그치지 않 고 모두가 평등하고 동등한 인격체임을 알고 존중과 이해하는 도덕 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 67

적 실천을 가능하게 한다. 이 점을 우리나라의 도덕교육에 충분히 반영 한다면 소수자와 다수자를 분리하여 단순히 감정적으로 소수자 를 동정하는 시혜주의적 다문화교육이 아닌 근본적으로 조화롭게 살 아가야할 근거를 도덕과 수업을 통해 발견할 수 있을 것이다. 끝으로 국외 다문화 교육의 다양한 활동이나 방문 수업 등의 체험 학습을 통한 덕성 함양이 주는 시사점이다. 예를 들면 영국은 10학 년 미만의 학생들이 직접 경찰이나 지역 의원 등을 만나 그 지역의 문제점을 이야기한다. 또 독일은 학교 교육과정에서는 자신이 살아 가는 세계를 인식하고 다양성을 존중하는 태도를 함양하기 위해 외 국어 수업시간에는 다른 인종, 언어, 종교, 문화적 배경을 지닌 사람 들을 인정하고 이해할 수 있도록 수업시간에 다양한 언어 사용을 하 도록 노력하고 있다. 이는 교실 내의 도덕 수업에서 그치지 않고 학 생들 스스로 활동을 통해 다문화 사회에 필요한 바람직한 태도와 덕 성을 체득할 수 있도록 하는 역동적인 다문화 교육이라고 할 수 있 다. 우리나라 또한 교실 내에서 도덕과 수업에 국한되지 않고 학부 모, 자원봉사자, 관공서 등과 연계하여 체험하는 다양한 다문화 도덕 교육 프로그램을 모색해야 할 것이다. 이에 근거하여 Ⅲ장에서는 도덕교육과 다문화 교육의 구체적 연 계 가능성을 모색하고자 한다. 이를 위해 먼저 도덕과 교육과정과 다문화 교육이 지향하는 목표의 유사점을 분석하고 다음으로 도덕과 교육의 성격에 비추어 다문화 교육에 적용점을 살펴보고자 한다. 끝 으로 도덕교육의 내용에서 다문화 요소를 분석하여 다문화 교육과 도덕교육의 연계 가능성을 제시하였다. Ⅲ. 도덕교육과 다문화 교육 교육에 있어서 다문화 요소란 같은 민족으로서의 삶만이 아니라 다양한 민족과 인종, 문화를 가진 사람들의 생활방식과 가치관 등이 포함된 내용을 의미한다. 다문화 요소는 다른 민족이기 때문에 문화, 68 교육연구 제49집

생활풍습, 종교, 가치관 등에서 큰 차이를 보이나 함께 살아가는 현 실에서 어떻게 이해와 조화를 이룰 수 있는지 교육을 통해 반영된다. 따라서 다문화 요소를 활용한 도덕교육의 방안을 연구하기 위해 먼 저 현행 도덕과 교육과정과 2007년 개정 도덕과 교육과정을 분석하 고 이 중 다문화 교육과 연계 가능한 요소를 추출, 비교하였다. 이를 바탕으로 하여 도덕과 교육의 핵심 내용을 이루는 덕목 중 크게 자 아존중, 타인존중, 배려, 상호이해, 조화와 협력의 덕목을 중심으로 하여 도덕과 교육과 다문화교육의 연계 가능성을 모색하고자 한다. 이는 도덕과 교육이 지향하는 목표와 특성, 방법을 다문화교육이 지 향하는 목표와 특성, 방법과 연계시킴으로써 도덕과 교육을 통해 이 상적이고 바람직한 다문화교육을 실현할 수 있을 것이라 기대한다. 1. 도덕과 교육의 성격과 다문화교육 위에서 살펴본 바와 같이 도덕과 교육과 다문화 교육은 지향점과 그 내용면에서 많은 유사점을 가지고 있다. 이에 근거하여 도덕과 교육의 성격에 비추어 이를 다문화 교육과 연계하여 적용될 수 있는 내용을 분석하면 다음과 같다. 구 분 도덕과 교육의 성격 다문화교육에 적용 비고 사회 변화에 따른 가치관 교육 실질적인 도덕 문제의 해결 우리 사회의 급격한 다원화와 정보화 추세에 따라 이념 갈등, 가치 갈등, 세 대 갈등 등의 문제들이 심화되고 있으 며, 그에 따른 개인들의 가치관 혼란 및 사회 분열 양상이 날로 확대되고 있다. 도덕과는 이러한 문제의 해결을 위해 개인의 가치관 확립과 우리 사회 의 공통적인 도덕적 가치 기반의 공고 화를 그 중심 과제로 삼는다. 도덕과는 도덕적 주체로서의 나와 관 련된 도덕 문제, 우리ㆍ타인ㆍ사회와 의 관계에서 발생하는 도덕 문제, 국 가ㆍ민족ㆍ지구 공동체와의 관계에 서 발생하는 도덕 문제 등을 직접적 이고 체계적으로 다룬다. 다문화사회에 존재하는 다양한 갈등으로 인한 분열을 방지하기 위서는 특정 집단이나 계층의 도 덕적 가치가 아닌 모든 시민들에 게 지지를 받을 수 있는 도덕적 가치를 중심으로 사회의 공통 기 반을 마련해야 다문화사회에서 통합을 유지하며 발전 할 수 있 을 것이다. 다문화교육에서 다루는 문제들은 우리 사회와 관련된 실질적인 문 제이며 다문화가정 학생들만의 문 제가 아닌 사회 전체의 문제이다. 이를 해결하기 위해서는 우선 이 문제에 대한 도덕적 가치판단을 할 수 있어야 한다. 적용 수정 / 적용 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 69

구 분 도덕과 교육의 성격 다문화교육에 적용 비고 실천적인 도덕교육 도덕적 사고력과 판단력의 향상과 더 불어 도덕적 실천을 지향하며, 이를 위해 도덕 수업과 인성 교육 등 다양 한 활동과 연계 지도한다. 문제에 대한 도덕적 가치판단만 내리는 것이 아니라 자기 자신의 내적변화를 행동으로 옮길 수 있 도록 다양한 활동과 연계가 필요 하다. 적용 2. 도덕과 교육과정과 다문화교육 이제 위에서 분석한 도덕과 교육의 성격을 다문화 교육에 적용한 내용을 바탕으로 도덕과 교육과정 내용에서 다문화 요소를 도덕 교 육과 연계하여 실제 도덕과 수업을 진행할 수 있어야 할 것이다. 이 를 위해 먼저 초등 3~6학년의 도덕과 교육과정은 그 내용에 있어서 영역별로 크게 도덕적 주체로서 나 에서 출발하여 우리, 타인, 사회 와의 관계, 나라, 민족, 지구 공동체와의 관계 로 나누고 각 영역의 도덕과 교육과정의 내용을 분석하고 이를 다문화 도덕교육과 연계점 을 찾고자 하였다. 아울러 이러한 연계에서 도덕과 교육과정에 적용 되는 덕목의 분석은 아래와 같으며 이러한 덕목들 중에서도 상호이 해와 존중, 배려 등에 초점을 맞추어 관련 단원의 도덕과 수업이 이 루어질 수 있다. 또한 Ⅳ. 다문화 요소를 활용한 도덕교육의 실제 2 절의 도덕과 수업을 위한 학습 과정안도 위와 같은 덕목을 습득할 수 있도록 하는데 주안점을 두어 고안하였다. 3 학년 영 역 도덕과 교육과정의 내용 다문화 도덕교육과 연계 도덕적 주체로 서의 나 우리 타인 사회와 의 관계 소중한 나의 삶 1 소중한 나의 탄생 2 자신을 소중히 여기는 사람과 그렇지 않은 사람 3 자신을 소중히 여기지 않을 때 의 문제점 친구 간의 우정과 예절 1 친구 간의 진정한 믿음과 우정 2 친구 간에 지켜야 할 예절(혼혈 아, 입양아, 새터민 친구 등과 자아정체성이 부족한 다문화가정 의 자녀들에게 자신의 소중함을 일깨워 주고, 성장과정에서 겪는 정체성의 혼란을 줄여주어 자신에 대한 존중과 더불어 타인을 존중 할 줄 아는 태도를 향상시킨다. 다문화사회로의 변화에 따라 다양 한 민족, 문화 배경을 가진 구성원 들이 함께 살아가고 있음을 교육 하여 다양성에 대한 인식이 자연 적용 덕목 생명 존중, 사랑 민주 적 대화, 배려 70 교육연구 제49집

4 학년 5 학년 영 역 도덕과 교육과정의 내용 다문화 도덕교육과 연계 나라 민족 지구 공동체 와의 관계 도덕적 주체로 서의 나 우리 타인 사회와 의 관계 나라 민족 지구 공동체 와의 관계 도덕적 주체로 서의 나 우리 타인 사회와 의 관계 나라 민족 지구 공동체 친하게 지내기) 3 친구 간의 다툼과 갈등(집단 따 돌림, 학교 폭력 등)에 대한 올 바른 해결 방법 분단의 배경과 민족의 아픔 1 남북 분단의 국내외적인 배경 2 이산가족의 아픔 등 민족 분단 으로 인한 어려움 3 남북 분단의 극복을 위해 노력 하는 자세 자신의 일을 스스로 하기 1 자주적인 행동과 남에게 의존 하는 행동의 사례와 결과 2 자신의 장래에 대한 계획 3 스스로 실천하는 생활 공중도덕 1 다른 사람에게 피해를 주는 구체적인 행동 사례 2 우리들이 자주 가는 장소와 그곳에서 필요한 공중도덕 3 공중도덕을 지키지 않는 이유 우리나라ㆍ민족에 대한 긍지 1 나의 행복과 나라ㆍ민족 발전 과의 관계 2 도덕과 예절을 비롯한 우리 민 족의 자랑거리 3 오늘날 우리가 계승, 발전시킬 수 있는 우리 민족의 전통 반성하는 삶 1 반성하는 삶과 반성하지 않는 삶 2 반성하는 삶을 실천한 사례 3 하루 생활을 평가하고 반성 서로 돕는 생활 1 협동의 의미와 중요성 2 협동하는 경우와 협동하지 않는 경우의 결과 3 다른 사람들과 협동하고 타협 하는 방법 북한 동포 및 새터민의 삶 이해 1 북한 동포의 생활상 및 문화적 차이 2 북한 동포와의 인간적 교류와 스럽게 체화되도록 한다. 그래서 같은 또래 다수자 집단으로 부터 당하는 집단 따돌림 등을 막을 수 있다. 남북한 통일 이후의 문화적 통합 까지 고려한다면 남북한 간의 문 화적 이질성을 해소하고 민족 문 화의 동질성을 회복하는 데까지도 확대 적용될 수 있다. 9) 자주적으로 행동할 수 있다면 집 단의 의견과 대치될 때 스스로 올 바른 판단을 내리고 행동함으로써 사회의 구성원으로서도 자신의 신 념에 따라 행동하게 될 것이다. 다문화 공동체 사회에서 삶의 안 정과 조화를 확보하기 위한 기본 적인 질서와 행위 규범을 바르게 파악하여 실천하도록 교육할 수 있다. 주류사회의 예절뿐만 아니라 차이에 대한 이해와 존중, 개방적 인 태도 또한 기를 수 있도록 한다. 다문화교육에서는 기존의 민족 =국민이라는 식의 교육보다는 보다 넓은 의미의 민족의 개념 으로 접근하여야 하며, 자신들 이 속한 나라에 대한 긍정적인 정체성을 형성하도록 교육하여 야 한다. 다문화가정 학생들에 대한 편견이 나 고정관념에 대한 비판적인 사 고를 형성하여, 인종, 외모에 대한 고정관념에 대한 반성을 통해 편 견을 극복할 수 있도록 한다. 다양한 사람들과 상호작용 능력을 증진시켜 함께 더불어 생활하는 능력을 신장하도록 교육할 수 있 으며 협동정신이 다문화 공동체 사회가 발전하고 번영하기 위해 필수적이다. 새터민을 도움이 필요한 관용과 시 혜의 대상으로만 인식될 위험이 있 으므로 객관적인 자료를 통해 남북 한의 생활상과 문화적 차이를 파악 적용 덕목 애국 애족, 평화 통일 자주, 책임, 성실 준법, 배려 애국 애족 정직, 타인 존중, 배려 협동, 민주 적 대화 사랑, 배려, 협동, 민주 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 71

6 학년 영 역 도덕과 교육과정의 내용 다문화 도덕교육과 연계 와의 관계 도덕적 주체로 서의 나 우리 타인 사회와 의 관계 나라 민족 지구 공동체 와의 관계 협력 방안 3 새터민이 우리 사회에서 적응 하도록 돕기 자긍심과 자기 계발 1 스스로 생각하는 자신의 모습 과 자신이 소중히 여기는 가치 2 자신이 원하는 사람이 되기 위 한 목표 설정 3 목표를 달성하고 자긍심을 높 일 수 있는 방법 남을 배려하고 봉사하는 삶 1 타인을 배려하지 않았을 때 나타나는 결과 2 구성원들이 서로 배려하고 봉사하는 공동체의 특징 3 배려하고 봉사하는 사람이 실천해야 할 일 편견 극복과 관용 1 예절, 관습 등을 포함한 다른 문화에 대한 우리의 편견 2 다양한 문화가 공존하는 사례 와 공존의 장점 3 다른 문화에 대한 이해와 존중 하게 하고 북한동포 및 새터민들 역 시 자신들과 마찬가지의 동등한 권 리와 의무를 가진 동반자로 바라볼 수 있도록 교육해야 한다. 다문화가정 학생들에게 긍정적 자아 개념을 기를 수 있도록 교 육할 수 있다. 이렇게 길러진 자 아 정체감을 통해 집단 정체감 으로 확대시켜 다문화 공동체의 정체감을 기르도록 교육할 수 있다. '남을 배려하고 봉사하는 삶 은 교육과정상의 배려, 협동 등의 덕 목들과 관련되는 것으로서, 배려 의 삶을 구체적인 현실 속에서의 사안들과 관련지어 파악하도록 하 여 나와 다른 타인을 배려하고 봉 사하고자 하는 삶의 자세를 기르 도록 교육할 수 있다. 다양한 문화에 대한 이해를 바탕 으로 자신이 속한 문화와 가치를 존중하듯이 다양한 삶의 방식과 문화를 존중하고 문화교류에 대한 긍정적인 태도, 인식, 행동을 발달 시키도록 교육할 수 있다. 적용 덕목 적 대화 평등, 성실, 책임 배려, 사랑 배려, 관용, 사랑 3. 도덕교과서에 나타난 다문화 요소 분석 다문화 요소를 활용한 도덕과 수업이 가능하기 위해 먼저 도덕 교 과서에 담긴 다문화 요소 분석이 선행되어야 한다. 다문화 요소를 활용한 다문화 교육은 각 학기별로 한 단원씩 안배하는 것이 바람직 하다. 왜냐하면 도덕과 수업을 통해 다문화 교육이 궁극적으로 지향 하는 상호이해와 존중, 배려 등의 덕성을 갖추기 위해서는 형식적이 고 일회적인 도덕과 수업보다는 학기별로 적어도 한 단원씩의 다문 화 요소를 반영하는 것이 보다 효과적일 수 있기 때문이다. 비록 아 9) 최문기(2008), 다문화 시대에 [도덕과] 교육의 과제, 윤리교육연구 17, 한국윤리교육학회, 20쪽. 72 교육연구 제49집

래 표에서 분석한 각 단원이 모두 직접적으로 다문화 교육과 관련된 단원은 아니다. 예를 들어 4학년 1학기 5단원 자랑스러운 우리나라 는 우리나라에 대한 자부심을 가질 수 있도록 하는 것이 주 수업 목 표이나 다문화 가정 학생 또한 평등하고 편견 없이 우리나라의 동등 한 구성원임을 알 수 있도록 하는 데 까지 수업의 목표를 확장할 수 있다. 또 6학년 1학기 2단원의 소중한 생명 은 모든 생명의 존엄함 을 알고 생명을 존중하는 태도를 기르는 것이 주된 수업 목표이나 다문화 가정 학생 또한 모두 소중한 생명이라는 점을 인식하여 존중 을 함을 알 수 있도록 하는 도덕과 수업에 적용하였다. 따라서 아래 의 다문화 교육과 직 간접적으로 관련된 도덕과 단원은 다문화 요소 가 충분히 반영된 도덕과 수업이 될 수 있어야 할 것이다. 단지 직접 적으로 다문화 교육이 목표인 단원에서만 평등과 이해, 존중과 배려라 는 덕목을 가르친다면 이는 다시 위에서 비판한 단편적이고 일회적인 덕목 주입 수업이 될 위험이 있기 때문이다. 이러한 의도에 맞추어 초 등 3~6학년의 도덕과의 다문화요소를 분석하면 다음과 같다. 학년 학기 단원 다문화 요소 분석 3 학년 1 학기 2 학기 4. 너희가 있 어 행복해 3.함께 어울 려 살아요 다문화가정 학생들에 대한 거부감의 이유로는 피부색, 신체적 특징, 언어 등이 가장 높은 빈도를 나타내는데, 이는 부모나 친 구, 미디어에 의해 전수받아 형성된 것이다. 이러한 거부감에 학생들이 저항할 수 있는 힘을 길러 다름에 대한 인식을 전환함 으로써 모든 학생들에게 사회적 통합성을 증진시킬 수 있다. 10) 대다수의 학생들이 가지고 있는 다문화가정 학생들에 대한 편 견이나 고정관념에 대한 비판적인 사고를 형성하여, 인종, 외모 에 대한 고정 관념에 대한 반성을 통해 편견을 극복할 수 있도 록 할 수 있다. 이러한 반편견 교육을 통해 사회 속에 존재하는 편견과 고정관념을 벗어나게 하여 학생들이 민주사회에서 공 정하고 개방적인 시민으로 성장할 수 있을 것이다. 11) 4 학년 1 학기 5. 자랑스러운 우리나라 우리나라의 전통놀이뿐만 아니라 다른 나라의 전통놀이에 대 해서도 배움으로써 다양한 문화적인 차이에 대한 이해를 할 수 있을 것이다. 또한 이를 바탕으로 자신이 속한 문화와 가치를 존중하듯이 다른 사람이 살고 있는 다양한 방식에 대한 존중이 필요함과 문화교류에 대한 긍정적인 태도, 인식, 행동을 발달시 키도록 할 수 있을 것이다. 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 73

학년 학기 단원 다문화 요소 분석 5 학년 6 학년 2 학기 1 학기 2 학기 1 학기 2 학기 3. 따스한 손 길 행복한 세상 5. 서로 존중 하는 태도 10. 우리문화 와 세계문 화 2. 소중한 생 명 9. 우리는 자 랑스러운 한 민족 관계를 중시하고, 수용하고 감응하고, 함께 느낌을 중시하는 배 려교육을 통해 다름을 차별이 아닌 차이로, 개성으로 받아들이 는 성숙한 공동체의식을 함양할 수 있다. 이를 통해 다수와 다 르다는 이유로 사회적 편견 속에 불이익을 당하고 있는 소주자 의 차이를 인정한다면 소수자도 사회 주류가 될 수 있고 주류 가 됨으로써 사회에 이바지할 수 있을 것이다. 12) 피부색이 다르더라도 인간이라면 모두 인권을 가지고 있다는 것을 알며, 인간을 존중하는 태도를 가지고 실천하는 방법을 배움으로써 피부색뿐 아니라 종교, 빈부격차, 사회적 지위, 신 체적 조건 등에 관계없이 모든 인간이 종중되어야 한다는 것으 로 확장시켜 공동체 사회 형성에 기여할 수 있을 것이다. 세상에는 다양한 문화가 존재하며 각각의 문화는 서로 다름을 이해하고 각각의 문화가 가지는 독특함과 우수함을 이해하게 되어 그 가치를 인정하고 존중하게 될 것이다. 이러한 태도는 학생들이 새로운 문화를 창조할 수 있는 원동력이 될 것이며, 미래 사회의 새로운 인재로서 우리 사회의 문화와 여타 분야의 가능성을 새로운 차원으로 끌어올릴 수 있을 것이다. 13) 생명의 소중함을 배움으로써 살아있는 모든 것이 소중한 가치 를 지니고 있다는 것, 특히 인간 생명의 존엄성을 통해 외모, 성별, 나라가 다르더라도 모든 인간이 평등하다는 인식을 심어 줄 수 있을 것이다. 이것을 통해 수평적이고 평등한 관계를 바 탕으로 하는 민주시민으로 성장할 수 있을 것이다. 기존의 민족은 곧 국민이라는 식의 교육을 탈피하여 넓은 의미 의 민족의 개념으로 접근하여, 자신들이 속한 나라에 대한 긍 정적인 정체성을 형성하도록 할 수 있다. 이러한 교육을 통해 한 국가 내에 다양한 문화의 공존과 사회 통합이라는 두 가지 주요 목적이 동시에 성취될 수 있을 것이다. 14) 10) 정탁준(2008). 다문화 가정 학생들을 위한 반편견 교육방법 연구. 도덕 윤리과교육 제27권. 171~177쪽. 11) 경기도다문화교육센터(2009). 다문화교육의 이론과 실제. 양서원. 96쪽. 12) 이옥순(2009). 관용과 다문화이해교육에 대한 배려교육론적 고찰. 도 덕윤리과교육 제26권. 162쪽. 13) 오은순(2007). 다문화 교육을 위한 교수 학습 지원 방안 연구Ⅰ. 한국교 육과정평가원. 249~250쪽. 14) 정희태(2008). 한국의 다문화교육에 관한 연구: 도덕과 를 중심으로. 한 국통일전략학회. 272쪽. 74 교육연구 제49집

Ⅳ. 다문화 요소를 활용한 도덕교육의 실제 앞에서 살펴본 다문화 교육과 도덕교육의 연계성에 바탕을 두어 다양한 민족의 문화와 종교, 풍습과 가치관을 담고 있는 다문화 요 소를 활용한 도덕교육이 어떻게 가능한지 구체적인 방안에 관한 논 의가 필요하다. 따라서 이 장에서는 먼저 도덕과 교과서에 나타난 다문화 요소를 활용한 도덕교육의 실제를 제시하였다. 다양한 영상 과 동화의 지문 등을 활용하여 아동이 흥미를 가지고 도덕과 수업을 할 수 있도록 하였으며 도덕 판단을 위한 도덕적 탐구에 아동이 적 극적으로 참여할 수 있도록 주안점을 두었다. 1. 다문화 요소를 활용한 도덕과 수업의 실제 위에서 분석한 내용을 바탕으로 다문화요소를 활용한 수업이 이루 어지기 위해 구체적인 도덕과 수업 프로그램이 필요하다. 읽기 자료와 광고, 동영상 등이 직접적 혹은 간접적으로 다문화요소가 포함된 도덕 과 단원을 수업하기 위해 활용될 수 있다. 또한 아동이 직접 작성하는 근거 카드 는 토의를 위한 준비 자료로 활용할 수 있으며 공감 카드 는 상호이해와 존중, 배려 등의 덕목을 토의를 통해 익히고 함께 느낄 수 있는 활동지로 활용할 수 있다. 수업의 마무리는 편견을 극복하고 모두 조화로운 하나가 될 수 있다는 것을 노래와 율동을 통해 느낄 수 있도록 하였다. 이러한 도덕과 수업을 통해 아동은 서로 다른 문화와 가치관을 이해하고 존중해야 하는 이유를 발견할 수 있을 것이다. 2. 다문화 가치 지도를 위한 도덕과 교수 학습과정안 1) 단원 개관 학년 학기 단원 영역 지도 요소 중심 가치 덕목 4학년 2학기 3. 따스한 손길 행복한 세상 우리 타인 사회와의 관계 배려하는 삶 상호 이해, 존중, 배려, 편견극복 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 75

2) 지도의 주안점과 주요지도 내용 이 단원을 통해 학생들이 우리 주변의 이웃을 배려하는 마음을 갖 고 더 나아가 주변의 사회적 약자를 존중하고 도와주고자 하는 적극 적인 마음을 가질 수 있도록 하는데 목표가 있다. 특히 다문화 사회 를 맞이하여 우리 주변의 사회적 소수자인 외국인 노동자, 혼혈가정 등의 다문화 가정의 구성원을 편견의 시선이 아닌 서로 차이를 인정 하고 평등한 존재임을 인식할 수 있도록 해야 한다. 이를 통해 궁극 적으로 편견을 극복할 수 있으며 서로 존중하고 배려하는 마음을 학 생들이 가질 수 있도록 지도하는데 주안점을 두어야 할 것이다. 3) 수업 지도안 단 원 3. 따스한 손길 행복한 세상 차 시 3/3차시 본시 주제 다문화 사회에서 서로 존중하고 배려하는 마음 갖기 교과서 도덕 64-71 생활의 길잡이 63-69 학습 목표 나와 다른 사람을 배려하는 태도의 중요성을 알고 생활 속에서 실천할 수 있다. 단계 학습 내용 주요 교수 학습 활동 자료 및 유의점 까만 달걀 책 그림 보고 토의하기 (학) 까만달걀 읽기 자료를 미리 읽고 이해하도록 한다. 도덕적 문제 사태 제시 다문화 사회에 필요한 가치 제시 (교) 지식채널e- 피부색 동영상, 까만달걀 책 표지 출처: 교보문고 책소 개 사이트 재현이가 살색을 까만색으로 그렸는데 살색을 정말 잘못 그렸습니까? - 살색, 피부색에 대한 자신의 생각 발표하기 다음 공익광고를 보고 생각 나누기 76 교육연구 제49집

- 학생들의 생각, 경험을 서로 들려준다. - 오늘 피부색이나 출생 국가가 다른 사람들과 어울려 살기 위해 필요한 덕목을 공부해봅시다. 학습문제 확인 : 다문화 사회에서 서로 존중하고 배려하는 마음 키우기 활동 안내 활동1 친구 그리기 활동 후 다양한 대안 선택하기 활동2 재현과 성구의 입장에서 토의하기 활동3 역할놀이 하기(심사숙고의 과정) 활동4 나의 최종 선택과 이유 정리하기 가치 선택 하기 나의 자유 로운 대안 선택 활동1 친구 그리기 활동 후 다양한 대안 선택하기 크레파스로 재현(까만피부)이와 성구(살구색)의 얼 굴 그리기 - 이야기 속의 재현이는 왜 자신의 피부가 까만색 인데도 살구색을 그렸을까요? - 성구는 왜 재현이의 그림을 틀렸다고 주장했을까요? - 선생님은 왜 재현이의 편을 들었을까요? - 재현이의 심정은 어떠했을까요? 다양한 대안 선택하기 - 재현이, 선생님, 성구 및 기타 입장으로 학생들을 네 그룹으로 나누기 - 1차 대안 선택 카드에 자신의 입장과 근거를 근거카드 에 정리하기 (학)크레파스, A4용지 (교)가치 명료화 수업 활동 순서를 전지로 칠판에 게시해놓기 (교)근거카드준비 발표와 참여태도 피드백 자주 해주기 활동2 재현과 성구, 선생님, 기타의 입장에서 토의하기 자유롭게 나의 대안과 그 이유를 주장하기 자유롭게 나의 대안 선택 발표하기 : 만약 나라면 이런~~ 주장을 선택하겠습니다. 그 근거는 ~~ 하기 때문입니다. 여러 대안들을 들어보고 결과나 느낌 생각해서 발 표하기 - 성구처럼 재현이를 놀리면 재현이는 아이들과 친 해지기 힘들 것이다. 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 77

존중하 기 행동하 기 적용 및 정리 나의 결정 발표 - 재현이가 피부색을 살색으로 표현하면서 이럴까 저럴까 고민하는 것이 불쌍하게 느껴진다. - 선생님 생각처럼 우리 마음안에 느낌을 색으로 표현하는 것이 중요하다. 활동3 역할놀이 하기(심사숙고의 과정) 각자 선택한 역할을 가지고 역할놀이하기 - 역할놀이 참가자 선정 : 교사, 성구, 재현 - 시연하기: 1 재현이의 그림을 놓고 세 사람의 입장을 말하기 2 상대방의 입장을 듣고 자신의 입장의 근거, 이유 제시 - 정말 자신의 입장이 언제든지 옳다고 생각하는가? - 교사는 내가 재현이라면 더 나은 입장과 이유를 제시할 수 없는가? 로 자신의 입장을 심사숙고해 보게 유도한다. 활동4 나의 최종 선택과 이유 정리하기 나의 최종 결정을 정리하고 알려주기 내가 최종 선택한 결정과 존중받을 이유 정리 - 성구는 재현이의 피부색을 무시하지 않고 존중하 고 배려했어야 옳다. - 재현이는 갈등하지 말고 자신의 피부색을 표현 하는 것이 좋겠다. 국경 없는 마을 동영상 보여주기 배려와 존 다문화 사회에의 생활상이 담긴 신문기사를 보고 중 의 마음 서로 배려와 존중의 중요성을 느껴본다. 다지기 공감 카드 에 다문화 친구들과 어른들에게 존중 한다는 메시지 써서 교실 벽에 붙이기 배려와 존 중 가치 실 천 과제 국경 없는 마 을 동영상 주소-네이버 : http://news.naver. com/main/read.n hn?mode=lpod& mid=tv&oid=214& aid=0000033574 http://www.jejune ws.com/news/arti cleview.html?idxn o=546656 일주일 동안 다문화 사람들에 관한 신문기사 수집 손에손잡고 노 하고 교실벽에 붙여보기, 느낌 나누기, 배려의 경 래에 맞춘 율동이 험 나누기 즐거운 체험이 되 손에 손잡고 노래 들으며 손잡고 일어서서 손 게 한다. 흔들기 노래 파일 준비 수업 참여 자세 칭찬과 강화, 피드백으로 마무리하기 78 교육연구 제49집

교사 준비자료 1 (이름 : )의 주장 근거 카드 1차 나의 입장 그 근거나 이유 2차 나의 입장 그 근거나 이유 공부한 날짜 ( ) 교사 준비자료 2 공감 카드 이름( ) 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 79

교사 준비자료 3 <읽기 자료> 야, 박재현! 너는 이렇게 그리면 안 되지! 성구가 큰 소리로 떠들어 대는 통에 아이들이 재현이와 성구 주위로 몰려들었습니다. 왜? 무슨 일인데? 뭐 잘못 그렸어? 당황한 재현이는 얼굴이 빨개졌습니다. 어디 쥐구멍이라도 있으면 들 어가 숨고 싶은 마음입니다. 아이들이 웅성대자, 저 앞쪽에서 아이들의 그림을 봐주고 있던 선생님도 재현이 쪽으로 걸어옵니다. 무슨 일이니? 박재현이 그림을 잘못 그렸어요. 성구는 기다렸다는 듯이 큰 소리로 대답을 합니다. 재현이는 점점 더 몸이 오그라드는 것 같습니다. 뭘 잘못 그렸는데? 자기 살색을 우리랑 같은 살색으로 그렸잖아요. 여기요, 여기. 선생님까지 관심을 보이자, 성구는 아주 신이 났습니다. 그게 어때서? 하지만 선생님은 오히려 성구가 이상하다는 듯 성구의 눈을 가만히 들 여다보며 묻습니다. 선생님은 재현이의 그림이 왜 이상한지 정말 모르겠 다는 표정입니다. 재현이 얼굴은 까맣잖아요. 머리도 꼬불꼬불 파마한 것 같고요. 그런 데 그림에서는 우리랑 똑같은 살색에, 머리도 생머리로 그렸잖아요. 성구가 그렇게 조목조목 말하지 않아도, 사실 재현이도 크레용을 잡는 순간까지 엄청나게 갈등했습니다. 까만색을 집을까, 살구색을 집을까 한 참 망설이다가 큰 용기를 내어 살구색을 집어 색칠했는데, 그만 성구에게 딱 걸려 버렸습니다. 성구야, 있는 그대로 그린다면 사진과 뭐가 다르겠니? 마음속에 있는 대로 그리는 것이 진짜 그림인 거야. 오히려 선생님은 재현이 편을 들어 주십니다. 재현이는 갑자기 든든한 지원병을 얻은 것 같아 마음이 조금 놓입니다. 80 교육연구 제49집

하지만 재현이 얼굴은 살색으로 그리면 안 되잖아요. 숯색으로 그려 야 되잖아요. 성구는 풀이 죽긴 했지만, 여전히 볼멘 목소리로 생각을 굽히지 않습 니다. 다른 아이들은 일이 어떻게 돌아가는가 싶어 모두 숨을 죽이고 있 습니다. 까만 달걀, 벼릿줄 저, 샘터사 Ⅴ. 결론 다문화교육의 궁극적이며 구체적인 목표는 문화적 측면에서는 각 나라의 문화의 차이점과 유사점을 알고 이해하며 각 문화에 대한 상 호 이해와 존중하는 마음을 기르는 것이다. 의식의 측면에서는 편견, 고정관념 및 차별대우에 대해 비판적인 사고능력을 기르고 이에 능 동적이고 합리적으로 대처할 수 있는 능력을 향상시키고자 한다. 더 불어 긍정적인 자아개념과 정체성 형성하기, 국가, 인종, 민족, 성, 신체적 여건은 모두 다르지만 모두 평등하다는 태도와 가치를 형성 하고자 한다. 이와 비교하여 도덕과 교육은 먼저 개인적 영역에서는 학생들이 바람직한 삶을 살기 위해 도덕적 주체인 인간을 이해하도록 하며 사 회적 영역에서는 사회 규범과 관련하여 다양한 인간에 대한 이해와 더불어 사는 데 필요한 덕목들을 체득하는 것을 주요 목표로 한다. 또한 교육내용에 있어서도 도덕교과에서는 개인으로서는 정직, 자주, 성실, 절제, 책임, 용기, 정의 등을 강조한다. 나아가 이러한 개인이 가정, 이웃, 학교와 같은 공동체의 일원으로 갖추어야 할 협동심, 민 주적 대화과정, 준법, 배려심 등의 덕목을 강조한다. 또한 세계시민 으로 살아갈 수 있는 시민을 양성하기 위해 자연사랑, 생명존중, 평 화, 통일 등을 강조하는데, 이들 덕목들은 도덕교육과 다문화교육이 공통적으로 지향하는 교육의 목표이자 내용요소이다. 이와 같은 공 통점이 많은 교육의 목표와 내용은 다문화교육을 가장 효율적으로 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 81

수행할 수 있는 교과가 도덕과 임을 보여준다. 초등 도덕과의 교육과정 내용은 도덕성의 주체인 나 에서 출발하 여 우리와 타인의 관계로 나아가며 궁극적으로는 나라와 민족, 지구 공동체로 확장되어가는 체계로 이루어져있다. 이러한 확장은 도덕성 의 주체는 개인이지만 이 개인은 고립된 하나가 아닌 결국 지구촌으 로 확대되는 다양한 사람들과의 도덕적 관계를 전제로 한다. 현대는 소규모의 공동체내의 인간관계만으로 살아갈 수 없는 다양한 관계가 이루어지는 사회이다. 이로 인해 소규모의 집단 내에서는 상상할 수 없었던 많은 도덕적 갈등이 발생한다. 이러한 현실에서 다문화요소 를 활용한 도덕과 교육이 더욱 의미를 가질 수 있다. 서로 다른 다양 한 문화와 생활풍습, 예절, 종교, 가치관 등의 다문화요소를 활용한 도덕과 수업은 상호이해와 존중, 배려, 평등의 덕목은 단지 같은 민 족의 사람들에게 한정되지 않는다. 유학이나 이민, 그 외에 다양한 이유로 다른 나라의 사람들과 교류가 이루어지는 현실에서 보다 현 실적이고 미래적인 도덕교육의 방향이 될 수 있을 것이라 기대한다. 사람은 누구나 타인으로부터 존중받기를 원하고 인간으로서 최선 의 대우를 받기를 원한다. 어느 누구도 타인으로부터 고통을 받거나 부당한 차별을 받기를 원하지 않기 때문에 나 또한 타인에게 도덕적 인 행위를 해야 한다는 생각은 비록 소극적이긴 하나 도덕의 출발이 된다. 같은 민족 간의 사람들에게도 다양한 차이는 어디서나 존재한 다. 그러나 그 차이를 차별이 이유가 아닌 서로 인정하고 상호 존중 하는 태도를 함양하는 것이 도덕교육의 목표 중 하나이다. 이러한 태도가 자신과 너무 다른 타 민족의 학생들과 어우러져 큰 차이를 이해하고 존중하는 태도를 기를 수 있다면 같은 민족의 인간관계에 서는 그 차이를 이해하고 존중하며 상호 배려하고자 하는 노력이 보 다 수월할 수 있을 것이다. 이를 위해 학생 스스로 도덕적 탐구를 하 며, 동화나 시혜주의적 성격에서 벗어나 다양한 체험을 할 수 있는 다문화 도덕교육이 필요하다. 물론 다문화요소를 활용한 도덕과 수업만이 도덕교육을 성공적으 로 구현할 수 있는 유일한 방안은 아니다. 그러나 서로 다른 사람들 82 교육연구 제49집

이 어울려 함께 살아가는 세상에서 차이를 차별로 인식하는 것은 결 코 정당화될 수 없다. 최근 급속도로 다문화 가정이 증가하는 현실 은 오히려 초등 도덕교육이 성공적으로 이끌 수 있는 기회로 작용할 수 있다. 큰 차이를 인정하고 이해하는 태도는 배려와 관용의 마음 가짐을 실천하는데 긍정적인 요소로 작용할 수 있기 때문이다. 현재 의 도덕교육이 실패하였다고 비판하는 사람들은 도덕과와 사회과의 통합, 혹은 도덕교육의 무용론까지 주장하고 있다. 또한 우리나라의 다문화교육은 선진 외국의 경우와 비교할 때 아직은 시작 단계로 미 흡한 점이 많은 것이 사실이다. 그러나 도덕교육과 다문화교육의 공 통된 교육목표와 내용요소들이 유기적인 연계를 통해 이루어진다면 도덕교육과 다문화 교육의 미래는 긍정적이라고 평가할 수 있을 것 이다. 논문 접수일:2010. 10. 30. 논문 수정일:2010. 12. 17. 게재 확정일:2010. 12. 20. < 참 고 문 헌 > 권오정(1994), 국제화-왜 사회가 달라져야하는가, 사회과교육 27. 강인애 장진혜(2009), 커뮤니티 기반 다문화수업 모형 개발에 대한 연구: 초등학교 수업사례를 중심으로, 한국초등교육학회. 김연권(2008), 다문화사회와 다문화교육, 경기도 교사연수 자료. 김미나(2009), 다문화교육정책의 추진 체계 및 정책 기제 연구: 행위주체별 정책목표와 수단을 중심으로, 다문화사회연구, 숙명여자대학교 다문화통합연구소. 김홍운 김두정(2008), 다문화교육에 대한 초등학교 교사들의 인식에 관한 연구, 충남대학교 교육연구소. 박광재(2007), 도덕과 교육에서의 다문화교육 수업방안, 윤리교육철학 7 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 83

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Abstract Study of A Elementary Moral-Education Plan Applied of Multicultural Elements Kim, Ho Sung Park, Mun Gap Lee, In Jae Lee, Eun Ju The present, Korea is transformed into multicultural society rapidly. The sense of difference results from distinction between of culture, custom and religion bring about conflict rather than recognition of diversity in classroom. It is begin with a lack of comprehension, consideration and respection for school life. To solve this problem, now various multicultural education is carried into effect, but there a lot of limitations that present multicultural education is one-shot, assimilability, and dispensationism. Therefore this article is to suggest that moral education can be multicultural education at best. through which attempts to cultivate democratic view and attitude to multicultural-home children in terms of human rights, in addition to this, to build up one's virtuous character which can be contribute to integration of society in terms of social combination. In chapter Ⅱ considers present condition and problem of domestic multicultural education, through which analyze of implications for domestic multicultural education get from multicultural education of foreign country In chapter Ⅲ, which analyze connection point between a elementary moral curriculum and multicultural education, in based of which suggest real of moral lesson applied multicultural elements in chapter Ⅳ. Key word: multicultural education, multicultural element, moral education, comprehension, consideration, respection 86 교육연구 제49집

교육연구 제49집 성신여대 교육문제연구소 2010년 12월 30일 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 전인숙 서울한천초등학교 교사 목 차 Ⅰ. 서론 Ⅱ. 상호적 쓰기의 개념 및 효용성 Ⅲ. 문단 구성 지도의 필요성 Ⅳ. 초등학생의 문단 구성에서 나타나는 문제점 Ⅴ. 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 수업 사례 Ⅵ. 결론 국 문 초 록 이 연구는 상호적 쓰기(interactive writing) 전략을 활용하여 초등학생 들의 문단 구성을 돕는 데 목적이 있다. 문단 구성은 글의 조직에 해당 하는 것으로 초등학생부터 대학생에 이르기까지 문단을 구성하는 과정 에서 나타나는 문제점이 지적되어 왔다. 그러나 쓰기 교과서를 보면 문 단 구성 지도 전략으로 교사의 설명이나 시범이 주를 이루고 있다. 초등 학생 필자의 경우 능숙한 교사가 보이는 시범과 설명 후에 독립적으로 글을 쓰려면 인지적 부담이 따른다. 학생 필자는 쓰기 발달에 있어서 미 숙한 필자의 특징을 보이므로 교사의 도움 없이 학생 필자 스스로 통일 성 있는 문단을 구성하기가 어렵다. 따라서 이 연구에서는 이런 문제점 을 해결하기 위해 교사-학생 상호적 쓰기 전략을 활용한 문단 구성의 효 용성과 그에 따른 수업 사례를 제시해 보고자 한다. 주제어:상호적 쓰기, 문단 구성, 독자, 응집성, 결속성, Ⅰ. 서론 나는 아파트에서 개를 길르면 안된 다고 생각한다. 왜냐하면 밤에 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 87

개가 짓어 옆집에게 피해가 갈 수 있다. 또 털이 많이 빠진다는 것 이다. <사례1> 난 친구의 별명을 부르면 안된다고 생각한다. 왜냐하면 첫째, 자기 는 별 것 아니게 생각하는데 별명을 받는 사람에게는 아주 큰 상처 가 될 수 있다. 둘째, 친구 간에 사이가 멀어진다. 친구가 별명으로 인해 그 친구를 점점 싫어 하게 되어서 왕따 라는 것이 생기기 때문 이다. 우리모두 사이좋게 지내기 위해서는 우선 친구의 별명을 부르 지 말자! <사례2> 위의 사례는 학생들이 설득을 목적으로 한 쓰기에서 보여 주는 일 반적인 문제들을 잘 보여 준다. <사례1>은 자신의 주장과 그에 따 른 근거를 제시하고 있으나 근거에 대한 구체적인 내용이 없어 글을 읽는 독자들을 설득하는데 무리가 있다 1). <사례2>의 경우는 근거 를 두 가지로 들고 있지만 <사례1>과 마찬가지로 각각의 근거에 대한 세부적인 내용이 없다. 세부적인 내용을 개발하지 않으면 독자 는 글을 이해하기 어렵거나 기억하지 못한다(Flower, 1993). 또 두 글 모두 설득을 목적으로 하고 있음에도 불구하고, 주관적인 판단이 강 하게 드러나는 ~생각한다 는 방식으로 중심 문장을 기술함으로써 자기중심성을 드러낸다. 이 외에 띄어쓰기, 문장 호응 관계, 맞춤법 등의 문제가 드러나는데, 이것 모두 문단을 하나의 통일된 단위로 만들어 주는 응집성 2) 을 떨어뜨리는 원인이 된다. 그렇다면 초등학교 4학년 쓰기 교육내용으로 문단의 개념과 문단 1) 이 연구에서는 설득하는 글을 중심으로 문단 내 응집성 개발을 다루고 있으므로, 글의 맥락에 따라 중심 문장을 주장, 보조 문장을 근거 라는 용어와 함께 사용하였다. 또 학생들의 쓰기 사례로 제시한 인용글에서는 형식적인 오류를 수정하지 않고 학생들이 쓴 글을 그대로 제시하였다. 2) 응집성(cohesion)은 글의 표층 구성 요소들이 통사적인 의존 관계를 바탕으 로 하여 서로 관련을 맺는 방식을 말하고, 결속성(coherence)은 텍스트 내 에서 활성화되어 잇는 개념들 사이에 존재하는 의미의 연속성을 토대로 한 개념으로 글을 의미론적으로 완결된 내적 구조로 만들어 주는 기능을 말한다(원진숙 외, 2008). 이 연구에서는 글의 형식과 관련된 응집성과 내 용과 관련된 결속성을 모두 고려하여 문단을 개발하는 데 초점을 둔다. 88 교육연구 제49집

을 구분하여 쓰기를 학습했음에도 불구하고 학생들이 쓴 글이 독자 를 설득하는 목적에 도달하기 어렵고 응집성이 떨어지는 이유는 무 엇일까? 그것은 실제로 학생들에게 문단 구성과 관련하여 구체적인 쓰기 경험을 제공하지 못한 데 원인이 있을 수 있다. 이 연구는 초등학생의 문단 구성에서 나타나는 문제를 해결하기 위한 하나의 방안으로 교사와 학생 협의를 통한 상호적 쓰기를 활용 하였다. 상호적 쓰기 전략을 활용한 문단 개발 방안은 교사-학생 상 호적 쓰기가 학생들의 문단 구성 능력 향상에 긍정적인 효과가 있었 던 연구자의 실제 교수 경험에서 출발하였다. 상호적 쓰기는 오하이 오 주립대학에서 초등학생 글쓰기를 위한 프로그램으로 개발되었다. 이것은 Ashton-Warner(1963)의 언어경험 관점과 McKenzie(1985)이 영 국의 교사들과 함께 수행한 글쓰기 과정에서 교사와 아동이 서로 협 조하는 '함께 쓰기(shared writing)'에서 발전된 것이다. Tompkins(2004) 는 초등학생의 쓰기 프로그램으로 활용하여 그 효용성을 입증하였다. 이 연구에서는 먼저 상호적 쓰기의 개념과 효용성을 살피고, 상호적 쓰기를 활용한 쓰기 사례를 통해 상호적 쓰기가 초등학생의 쓰기에 서 내용과 형식적으로 완결성을 갖춘 문단 구성에 어떻게 기여하는 가를 살펴볼 것이다. Ⅱ. 상호적 쓰기의 개념 및 효용성 사회구성주의 관점에서 보면, 쓰기 과정에서 타인과의 협조 (collaboration)가 매우 중요하다(Flower, 1993;박영목, 2001; Tompkins, 2004;Burton, 1996;Rose, 1984;정미현, 2003). 연구자 에 따라 협동 작문, 협상하기, 협의하기 등 그 용어와 개념에 있어서 약간의 차이를 보이기도 하지만, 이들 연구는 모두 Vygotsky의 관점 을 반영하여 의미는 유능한 타인과의 상호작용을 통해 구성된다 는 점에서는 공통적이다. 그런데 초등학교 교과서 및 교사용 지도서를 살펴보면 쓰기를 지 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 89

도할 때 현시적 교수 모형 또는 직접교수법을 토대로 시범적 글쓰기 에서 안내된 글쓰기로 이동하게끔 구성되어 있다. 즉 교사가 시범을 보이면 학습자는 교사의 글쓰기 과정을 모방한다. 그러나 쓰기 막힘 이 필자마다 다양하다는 점에서 보면 실제로 학습자가 글쓰기 과정 에서 부딪히는 구체적인 어려움과 요구를 간과하고 있는 셈이다. 더 욱이 한 단원 내에서 쓰기 분량이 매우 많고(조재윤, 2005), 쓰기 과 제 제시-방임-결과 확인 의 전통적인 쓰기 수업 유형이 실제적으로 학습자들에게 쓰기를 가르치지 않는다(이은희, 1998;최미숙, 2003) 는 문제가 있다. 상호적 쓰기(interactive writing)는 교사와 학생이 협조하여 함께 글 을 쓰는 것을 말한다. 상호적 쓰기에서 교사는 학생이 아이디어를 생성하고 조직하는 것을 돕고, 생성한 아이디어를 문자 언어로 필사 하는 역할을 동시에 수행한다. 따라서 학생의 쓰기에 대한 인지적 부담을 덜어 준다. 또 교사는 학생이 쓰기 과정에서 부딪히는 쓰기 막힘(Rose, 1984)을 즉각 파악하고 도움을 제공할 수 있다. 상호적 쓰 기는 선행 연구들에서 강조한 것처럼 유능한 타인과의 협조를 강조 하면서 특히 글쓰기에서 교사의 지원(support)에 초점을 둔다. 상호적 쓰기는 쓰기 기능(skills)을 고립적으로 학습하는 것이 아니라, 타인과 함께 의미를 구성해 나가면서 쓰기 전략을 학습하는데, 이 과정에서 교사의 참여와 지원이 중요하게 작용한다. Tompkins(2004)는 상호적 <표 1> 쓰기 단계에 따른 쓰기 지도 전략 단계 시범적 쓰기 함께 쓰기 상호적 쓰기 서로 쓰기 안내된 쓰기 독립적 쓰기 특징 쓰기 관습 및 기능 학습 학생 구두 작문 교사 받아쓰기 교사-학생 협조 를 통한 협동적 쓰기 교사의 지원 및 안내, 학생이 씀 주제-유형스스로 선정 학습의 도구로서 글쓰기 쓰기 과정 및 글쓰기의 실제적 상황 학생들이 준 정 문장, 구두점, 적 구조화된 쓰기 교사의 전략 시범 및 제공. 보로 문어 텍스 절한 낱말로 쓰기 활동 계획 및 역할 다양한 쓰기 유창한 글쓰기를 위한 트 만들기 등을 보여줌 아동 감독 유형 보여주기 조언 책무성 교사 > 학생 교사 학생 교사 학생 교사 학생 교사 < 학생 90 교육연구 제49집

쓰기를 학습자가 쓰기를 지원해 주는 다음과 단계적인 프로그램으로 제안하였다. 위의 <표 1>을 통해서 보면, 상호적 쓰기는 시범적 쓰기부터 독 립적 쓰기에 이르는 일련의 쓰기 지도 프로그램 중의 일부분이다. 이 연구에서는 함께 쓰기와 서로 쓰기를 포함하여 교사-학생 상호적 쓰기로 규정하였다. 함께 쓰기는 교사가 의미구성자로 적극적으로 개입하기 보다는 학생이 아이디어를 생성하면 이를 전사하는 역할을 주로 한다. 이에 비해 서로쓰기는 내용 생성에서 교사가 질문을 통 해 학생 필자의 사고를 자극하고, 완결성 있는 문장과 문단을 구성 하는 데 교사가 적극적으로 관여한다. 그 이유는 완결한 문단을 구 성하기 위해서는 내용과 형식이 함께 고려되어야 하기 때문이다. 이 두 가지 쓰기 지도 전략에서 교사는 학생이 생성한 아이디어로 함께 구두 작문을 하고, 그것을 바로 문자 언어로 필사하는 역할을 한다. 또 아이디어를 생성하는 과정부터 관여하고, 구두 작문을 받아 쓴 후에 글의 응집성을 방해하는 형식적인 요소들을 수정하는 데 도 움을 제공한다. 교사-학생 상호적 쓰기에서는 교사와 학생의 협조와 교사의 적극적인 개입이 핵심을 이룬다. 따라서 쓰기의 책무성이 교 사와 학생 모두에게 있지만 교사가 더 많이 가진다. Burton(1996)은 상호적 쓰기의 특징으로 교사가 글쓰기에 관한 지 식을 명시적으로 보여주기도 하고 비계를 세우는 등의 역할을 수행 하면서 동시에 필자의 역할을 수행한다는 점을 들고 있다. 상호적 쓰기 과정에서 가장 핵심을 이루는 것이 교사와 학생의 대화인데, 대화를 통해 교사는 학생의 쓰기 과정에 직접 참여하여 학생의 쓰기 에서 필요한 요구를 명확하게 알 수 있다. 즉 쓰기 막힘이 일어나는 지점에서 학생에게 도움을 제공하는 것이다(Rose, 1984). 상호적 쓰기는 내용 생성에서부터 조직하기 그리고 실제 문단과 문장 쓰기 및 쓰기의 형식적인 요소들을 분절적으로 학습하는 것이 아니라 이를 쓰기 상황에서 통합적으로 다룬다. 물론 이것은 상호적 쓰기 전 단계의 시범적 글쓰기와 함께 쓰기를 통해 쓰기의 인지적 과정 및 장르 지식, 문어 텍스트에 대한 학습이 선행되어야 한다. 이 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 91

상에서 살펴본 상호적 쓰기의 특징을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 교사와 학생 상호간의 질문과 반응으로 이루어진 대화를 통 해 쓰기 내용 지식과 전략을 함께 학습한다. 교수 대화의 대표적인 유형인 IRE(initiate-response-evaluation)는 단선적인 대화의 흐름을 보 여준다. 그러나 상호적 쓰기에서 대화는 교사 또는 동료의 다양한 반응이 복합적으로 이루어진다는 점에서 일반적인 교수 대화와 다르 다. 예를 들어 책을 많이 읽자 라는 주제(topic)를 한 학생이 제시하 면 이 주제가 과연 독자가 공감할 수 있는 것인가를 협의(반응) 한 다. 협의 과정에서 주제가 너무 식상해서 독자들이 읽지 않을 가능 성이 있으면 어떻게 주제를 수정할 것인가를 협의한다. 협의 후 학 습자들은 책을 읽을 독자가 공감할만한 새로운 주제 또는 수정된 주 제를 결정한다. 협의를 통한 쓰기 지식 습득은 교사에 의해 주어지 는 지식이 아니라 자신이 실제 문제 상황에서 사용할 수 있는 행동 지(암묵지)로 작용하게 된다. 둘째, 교수 상황에서 중요한 개념이나 원리 학습을 위해 교사의 적극적인 설명이 요구된다. 상호적 쓰기가 교사와 학습자간의 대화 만으로 이루어지는 것은 아니다. 필요에 따라 학습자들이 학습해야 할 중요한 개념이나 원리 또는 내용 생성에서 부딪히는 어려움을 해 결하기 위해 교사는 직접적이고 구체적인 설명을 해야 한다. 셋째, 협의를 통해 내용 생성과 고쳐 쓰기를 하는 과정을 통해 쓰 기에서 독자가 중요한 요소라는 것을 직접 경험하게 한다. 모든 쓰 기는 독자를 상정하고 이루어진다(노명완, 2006). 초등학생의 경우 가상 독자를 상정하고 글을 쓰는 것이 쉽지 않지만 쓰기 목적에 대 한 교사의 상세한 안내가 있으면 1학년 수준에서도 독자를 인식하고 글을 쓴다고 한다(Woolman-Bonilla, 2005). 따라서 상호적 쓰기에서 협의에 참여하는 교사와 동료는 실제 독자의 역할을 수행함으로써 쓰기를 유의미한 사회적 의사소통 행위로 이끌어 준다. 내용 생성이 나 문단을 구성하면서 적절하지 않은 내용과 문단을 판단하고 수정 하는 기준은 독자 역할을 하는 동료가 그 글을 이해할 수 있는가와 동료를 설득하기에 알맞은 내용인가에 초점을 둔다. 92 교육연구 제49집

과정 중심 글쓰기에서 고쳐 쓰기는 초고쓰기가 끝난 후에 이루어 지는 것으로 인식되지만 실제 필자는 초고를 쓰는 과정에서도 고쳐 쓰기를 수행한다. 따라서 상호적 글쓰기는 생성한 내용이나 문장에 대해 동료와 교사의 즉각적인 피드백을 통해 고쳐 쓰기를 수행한다 는 점에서 의미가 있다. 물론 이것은 초고일 뿐이므로 한 문단 또는 글 전체에 대한 초고쓰기를 마치면 다시 고쳐 쓰기를 수행한다. 초 등학생의 경우 고쳐 쓰기 단계에서 띄어쓰기와 철자법과 같은 형식 적인 측면에 초점을 두기 때문에 의미를 표상하는 글의 구조나 내용 수준에서의 고쳐 쓰기가 이루어지지 않는다. 그것은 계획하기 단계 에서 독자와 목적을 고려하여 자신이 쓰고자 하는 의도된 텍스트를 구성하지 못하기 때문이다(McCutchen, 2006). 그러나 상호적 쓰기는 글을 써 가면서 왜 고쳐야 하는가 에 대한 교사의 질문에 반응하므 로 고쳐 쓰기가 독자와의 의사소통을 위한 것임을 인식하게 된다. 넷째, 교사는 필자이면서 동시에 교수자의 역할을 수행한다. 상호 적 쓰기에서 교사는 학생들이 구두 작문한 내용을 직접 받아 적는다. 한 문장 또는 두 문장 단위로 받아 적어 가면서 학생들에게 구두 작 문한 내용을 협의하고 평가하도록 질문과 설명을 통해 반응을 유도 한다. 교사가 일차적으로 글을 기록하고 협의하는 역할을 수행하기 때문에 학생은 교사의 질문에 대한 정답을 찾기 보다는 교사를 필자 의 한 사람으로 인식한다. 그 결과 학생 자신의 아이디어를 자유롭 게 제시할 수 있다. 다섯째, 필자들이 부딪히는 쓰기 막힘(writer's block)을 진단하고 처치할 수 있다. 쓰기 과제를 제시하고 교사가 시범을 보인 후 학생 에게 독립적으로 쓰게 하면, 교사는 학생이 쓰기 과정에서 부딪히는 구체적인 쓰기 막힘을 파악하기 어렵다. 쓰기 결과물로 그 과정을 역추적 한다고 해도 한계가 있다. 그러나 상호적 쓰기는 필자인 학 생의 구두 작문을 교사가 직접 받아 적고 그 내용과 문장 쓰기의 적 절성에 대해 여러 동료로부터 즉각적으로 피드백을 받는다. 따라서 사고 구술이나 구두 회상을 통해 필자의 쓰기 과정을 점검하는 것보 다 더 실제적이며 효과적이다. 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 93

여섯째. 상호적 쓰기는 쓰기 기능을 신장시킬 뿐 아니라 사고의 유연성, 의사결정 능력, 고등 사고 기능, 인내심, 상호작용 능력, 발 견 능력, 듣기 능력, 타인에 대한 이해 등과 같은 통합적인 쓰기 관 리 능력을 신장시킨다. 쓰기는 필자의 개인적 행위이면서 동시에 사 회적 의사소통 행위다. 그것은 글을 통해 독자와 소통한다는 측면과 글을 쓰기 위해서는 글을 쓰는 환경(사회적/물리적)과 글쓰기 관습, 타인에 대한 이해 등 여러 요소를 고려해야 한다는 측면이 있다는 것을 의미한다. 상호적 글쓰기는 다른 사람과의 협조 과정이 필수적 이므로 통합적인 쓰기 관리 능력을 신장시키는 데 유리하다. 이와 같은 상호적 글쓰기의 특징으로부터 쓰기 학습에서 그 효용 성을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 교사는 글쓰기 과정에서의 학생의 실제 요구를 알고 이에 대한 도움을 제공한다. 둘째, 학생은 교사를 절대적인 권위를 가진 존재로서가 아니라 글 을 쓰는 데 협조적인 동료로 인식한다. 셋째, 글쓰기에 대한 책무성을 교사와 학생이 모두 함께 가진다. 넷째, 학생은 글쓰기가 사회적인 의사소통 행위임을 인식한다. 다섯째, 학생은 글을 쓸 때 독자 인식의 중요성을 알게 된다. 여섯째, 학생은 글을 교사 및 학급 전체 동료와 함께 쓰기 때문에 실수나 실패에 대한 부담을 줄일 수 있다. 일곱째, 쓰기 과정 뿐 아니라 쓰기 결과물까지 중요하게 다룬다. 여덟째, 쓰기 교수-학습 내용이 교사에 의해 일방적으로 제시되는 것이 아니라 학생의 반응에 의해 결정된다. 아홉째, 교사 시범을 보고 독립적으로 써야 하는 상황과 달리 교 사와 학생이 상호작용하면서 도움을 제공하기 때문에 글 쓰기에 대한 학생의 인지적 부담을 덜어 준다. 마지막으로, 글 내용과 형식, 글쓰기 과정과 결과를 모두 중요하게 다루기 때문에 결과적으로 응집성이 높은 글을 쓰는 데 유리하다. 94 교육연구 제49집

Ⅲ. 문단 구성 지도의 필요성 문단이란 전체의 주제와 관련된 하나의 중심 생각을 상세하게 발 전시키는 문장들로 구성된 기본적인 글쓰기 단위를 일컫는다. 문단 은 중심 생각을 진술하는 중심 문장(Topic sentences)과 중심 문장을 발 전시켜 나가는 보조 문장(supporting sentences) 그리고 문단의 종결을 알리며 독자에게 중요한 핵심을 전달하는 맺음 문장으로 구성된다. 그러나 문단이 중심 문장과 보조 문장만을 포함하고 있다고 해서 좋은 문단이라고 평가하기는 어렵다. 문단 구성은 비단 초등학생뿐 만 아니라 대학생에 이르기까지 대다수의 필자가 부딪히는 문제이다 (김옥화, 2005). 그렇다면 필자가 문단 구성에서 겪는 문제들은 쓰기 장애 3) (disability)라기 보다는 쓰기 막힘(blocking) 4) 으로 봐야 한다. 쓰 기 막힘이란 쓰기 불안이나 신체적인 장애로 인해 쓰기를 어려워하 는 것이 아니라 쓰기 과정에서 필자가 부딪히는 인지적인 장애로, 미숙한 필자뿐만 아니라 능숙한 필자도 경험한다. 오히려 능숙한 필 자가 미숙한 필자보다 쓰기 막힘이 자주 일어나는 경우가 많은데 (Rose, 1984), 미숙한 필자일수록 글을 쓸 때 인지적인 갈등 없이 얼 른 쓰기 때문이다. 쓰기 막힘은 쓰기 불안이나 장애의 원인이 되기 도 한다. 최근 쓰기 연구는 필자의 인지적 과정을 중요하게 다루는 과정 중 심 글쓰기를 강조하고 있다. 그 결과 계획하기, 초고쓰기, 고쳐쓰기 등의 일련의 쓰기 과정을 쓰기 교육의 핵심 요소로 다루게 되었다. 그러나 학생들이 각각의 쓰기 과정을 무리 없이 수행함에도 불구하 3) Walmsley(1983)는 쓰기 장애를 학습 부진, 정서법, 쓰기에 필요한 운동 기 능 체계의 문제, 의학적인 문제(질병) 등으로 그 원인을 들었다. 4) Rose(1984)는 쓰기과정에서 필자가 부딪히는 어려움들을 쓰기 불안이나 장애와 구별하여 writer's block'이라 칭하였다. writer's block 은 필자마다 차이를 보이지만, 내용 생성의 어려움, 글 조직의 어려움, 적은 수의 문장 생성, 글머리 쓰기의 어려움, 결론까지 이르지 못하고 중간에 쓰기를 포 기하는 것 등을 예로 들었다. 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 95

고 최종 쓰기 결과물을 볼 때, 기대에 미치지 못하는 경우가 상당수 에 이른다. 이것은 과정 중심 글쓰기가 결과보다는 과정을 중요하게 여기는 데서도 일차적인 원인을 찾을 수 있겠지만, 각각의 쓰기 과 정별 전략-브레인스토밍, 개요 짜기, 고쳐 쓰기-을 중요하게 가르치 면서 실제 학생들이 한 편의 글을 생성할 때 부딪히는 세부적인 쓰 기 막힘(blocking)에 관심을 기울이지 않았다는 데에도 원인이 있다. 학생들의 쓰기 막힘 중 가장 큰 비중을 차지하는 것 중의 하나로 문단 구성을 들 수 있다. 초등학생들이 문단 쓰기를 가장 어려워한 다는 것은 박태호 강병륜 임천택 이영숙(2005)의 연구를 통해서 도 잘 드러난다. 대학생들의 설득적인 글쓰기에서도 문단 구성 측면 에서 가장 많은 문제를 드러낸다는 김옥화(2005)의 연구 또한 문단 쓰기가 일반적으로 필자들이 부딪히는 쓰기 막힘이라는 것을 잘 드 러내 준다. 즉 무엇에 대해 써야겠다는 막연한 아이디어를 실제 문 단으로 실현하는 것을 어려워한다는 것이다. 이것은 내용을 조직하 는 것을 제대로 못한다는 것과 다름없다. 문단 구성은 글의 유형에 관계없이 모든 글쓰기에서 요구되는 기 능이다. 특히 설득을 목적으로 한 글쓰기는 초등학생들이 다른 장르 에 비해 가장 어려워하기 때문에(정미현, 2003) 문단 구성에서도 어 려움을 겪는다. 더군다나 설득하는 글의 경우 필자의 주장과 이에 대한 근거 제시가 중요하므로 중심 문장과 이를 뒷받침하는 문장 간 의 응집성을 살려 문단을 구성하는 능력이 무엇보다 중요하다. Ⅳ. 초등학생의 문단 구성에서 나타나는 문제점 초등학생들의 문단 구성에서 나타나는 문제는 크게 두 가지로 구 분할 수 있다. 먼저, 내용 생성 단계에서 적절하지 못한 내용을 생성 하였는데도 이것을 인식하지 못하는 내용 자체의 부적절성과 다음으 로, 글의 형식적인 완결성과 관련된 응집성의 결여이다. 96 교육연구 제49집

1. 적절하지 않은 내용 생성과 그 원인 설득하는 내용으로 타당하지 않은 것들 즉 쟁점이 될 만한 내용이 아닌 것을 중심문장(주장)으로 제시하는 문제가 두드러진다. 다시 말 하자면 설득을 목적으로 하는 글에서 주장 이 될 수 있는 것이 무엇 인가를 이해하지 못하고 주장을 제시한 경우가 많다. 예를 들면 초 등학생이 핸드폰을 가지고 다녀도 된다, 밤늦게 공동 주택에서 피 아노를 치지 말자 로 주장(중심 문장)을 제시한 경우가 그것이다. 전 자의 경우 초등학생이 핸드폰을 가지고 다녀도 된다 는 문장은 다 녀도 에 사용된 조사 도 로 인해 허용의 의미가 포함되므로 그것은 타인을 설득하기에 어려운 내용이 된다. 후자의 경우 대다수의 독자 가 적극 공감하는 내용이므로 제시한 주장에 대한 쟁점을 찾기 어렵 기 때문에 설득할 내용으로 적절하지 않다. 초등학생의 설득하는 글쓰기에서 나타나는 이와 같은 문제를 심 지어는 교사들조차 인식하지 못하고 있는 경우가 있다. 이것은 독자 를 위해 글을 쓴다는 인식의 부재에서 온 것이다. 독자가 없는 글쓰 기는 글 자체의 내적 논리 즉 중심 문장(주장)에 적절한 뒷받침 문장 (근거)를 제시하였는가에만 관심을 두게 된다. 그 결과 개개 나무만 볼 뿐 숲을 보지 못하게 되어 결국 의사소통 할 수 없는 글이 된다. 2. 텍스트성 결여와 그 원인 텍스트성(textuality)이란 텍스트를 텍스트답게 만드는 요소로 글의 의미, 내용과 관련된 결속성과 형식적인 측면과 관련된 응집성으로 구분된다. 원진숙(1995)은 응집성을 결속성 내에 포함된 개념으로 보고, 결속성 저해 요인을 기계적인 문제, 부적절한 어휘 문제, 응집 문제, 문법상의 문제, 단락의식의 결여, 주장에 대한 불충분한 정당 화, 적절하지 못한 결론, 주제-구성 문제, 논리적 모순, 문체론적 문 제로 보았다. 이 연구에서는 응집성과 결속성을 포함하여 문단 구성 의 문제점을 다룰 것이다. 문단 쓰기에서 나타나는 텍스트성 결여와 관련된 문제를 구체적으로 살펴보기로 하겠다. 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 97

첫째, 중심 문장 수준의 여러 문장을 단순 나열하는 것이다. 다음 글에서 그 예를 찾을 수 있다. ᄀTV 시청 시간을 줄이자. TV를 많이 보면 공부에 도움이 되지 않 기 때문이다. TV를 많이 보면 머리가 나빠지고 바보가 될 수도 있 다. TV는 눈을 나쁘게 만든다. 위 문단은 중심문장 ᄀ에 대한 보조 문장들이 사실은 각각 다른 문단의 중심 문장이 될 수 있는 것들이다. 그러므로 각 문장 간에 의 미적 관련성이 적다. 이것은 문단이 갖추어야 할 중요한 요소인 중 심 문장과 보조 문장 또는 보조 문장 간의 의미적 관련성이 결여된 것으로 보조 문장에 대한 잘못된 이해에서 비롯된 것이다. 린다 플라워(1993)의 쓰기 개요 작성을 통해 보면, 문단과 문단 내 중심 문장(주장)과 보조 문장(근거)은 다음과 같이 의미적 관련성과 포함성을 가져야 한다. 그렇게 하면 주장에 대한 근거가 구체적이고 상세해져서 독자를 설득하는데 효과적이다. 보조문장1 (근거) 보조문장1에 대해 상세화한 내용과 관련된 문장들 문단 중심문장1 (주장) 보조문장2 (근거) 보조문장2에 대해 상세화한 내용과 관련된 문장들 <그림 1> 문단 내 중심 문장과 보조 문장의 구조 그러나 초등학생의 설득하는 글은 보조 문장을 단순하게 나열할 뿐 보조문장을 다시 상세화하지 못하는 경우가 대부분이다. 보조문 장을 상세화하기 위해서는 중심 문장과 보조문장과 관련된 예를 들 거나, 객관적인 자료를 제시하거나 다른 것과 비교/대조하는 등의 내 용들이 제시되어야 한다. 이런 문제의 원인은 문단 에 대한 충분한 이해 부족과 쓰기 교과 98 교육연구 제49집

서에서 다루는 문단 쓰기 관련 학습 내용에 있다. 현행(2007개정 교 과서 이전) 4학년부터 6학년까지의 읽기 교육과정 및 교과서 내용을 보면 문단 개념과 관련하여 읽기 영역에서는 주로 중심 내용 요약하 기 즉 중심 문장 찾기에 초점을 두고 있다. 그 결과 문단에서 보조 문장의 기능에 대한 이해가 소홀해질 수밖에 없다. 또 쓰기 영역에 서는 중심 문장과 이에 따른 여러 개의 보조 문장을 브레인스토밍이 나 다발 짓기를 통해 생성해 낼 뿐 보조 문장 내용을 상세화하는 내 용은 전무한 상태다. 따라서 학생들은 생성해 낸 중심 문장과 보조 문장을 연속적으로 제시하면서 문단을 구성한다. 주장에 대한 여러 가지 근거가 단순하게 나열된 문단은 교사의 평가 목적 외에 누구도 읽지 않는 글이 되고 만다. 이것은 설득하는 글이 설득을 목적으로 한 것이 아니라 표현을 목적으로 한 글쓰기 5) 가 되고 마는 것이다. 둘째, 중심 문장 내용과 관련이 적은 내용의 보조 문장을 쓰는 경 우다. 아래와 같이 중심문장 ᄀ과 관련이 없는 보조 문장 ᄂ을 써서 문단의 결속성을 떨어뜨리는 것이 그 예다. ᄀ텔레비전 시청 시간을 줄여야 한다. 왜냐하면 눈이 많이 나빠지기 때문이다. 또 게을러지고 살이 찌기 때문이다. ᄂ 또 초등학생이 보 지 말아야 할 프로그램을 자기도 모르게 시청하기 때문이다. 이와 같이 문단을 구성하는 것은 글을 쓰는 과정에서 앞의 내용들 을 회귀적으로 점검하지 않거나 자신이 쓴 문장이 문단의 응집성을 떨어뜨리는 내용임을 미처 인식하지 못하기 때문이다. 또 자신이 생 성한 보조 문장 즉 주장에 대한 근거를 글로 쓰기 전에 타인과 공유하 는 과정을 거치지 않고 필자의 주관적인 판단에만 의존하기 때문이다. 만약 교사 또는 동료의 도움을 통해 텔레비전 시청 시간 줄이기 와 5) 노명완(2006)에서는 쓰기에 대한 두 관점을 설득관과 표현관으로 대별하 였다. 표현관은 필자 중심의 글쓰기로 일기가 대표적이다. 설득관은 필자 와 독자 사이에 존재하는 문제를 또는 갈등을 해결하기 위한 글쓰기로 독 자 중심의 글쓰기, 의사소통을 위한 쓰기라고 하였다. 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 99

초등학생에게 부적절한 프로그램 간의 의미적 관련성에 대해 협의하 고 공유하였다면 이와 같은 오류를 줄일 수 있다(Tompkins, 2004; Burton 외, 1996). 셋째, 중심문장과 이를 뒷받침해주는 보조 문장 내용(ᄂ,ᄃ)이 매 우 주관적이다. ᄀ나는 초등학생이 머리 염색 해도 되는것에 찬성한다. 왜냐하면 일 단 그것은 자기 자유이다. 그리고 ᄂ염색을 하면 인기도 높아질수 있기 때문이다. 예를들어 ᄃ스타들은 거의 염색을 했다. 거기다가 염색은 자신의 분위기 스타일에 따라 보라색 분홍색등 여러가지색 으로 봐꿀 수 있기 때문이다. 중심 문장 내용이 주관적인 경우 중심 문장을 아래와 같이 찬성 한다 또는 반대한다 로 기술하는 경향을 보인다. 중심 문장은 독자 들을 향한 필자의 요구이며 의견이므로 일반적으로 ~하자, ~하 지 말자 등으로 기술하는 것이 좋다. 보조 문장의 내용이 주관적인 경우는 자신의 판단과 생각만이 옳고 타당한 것처럼 내용을 구성하 는 경우이다. 그러나 필자의 주관적인 판단이 강하게 드러난 보조 문장은 독자를 설득하는데 효과적이지 않다. 그것은 독자 또한 필자 와 마찬가지로 자신의 의견을 견고하게 유지하고자 하는 자기중심성 이 있기 때문이다. 따라서 글쓰기 과정에서 필자는 독자 역할을 하 는 타인과 협의하는 과정의 필요하다. 넷째, 문장의 호응 관계, 띄어쓰기, 조사 사용, 지시어 사용, 접속 어 사용, 문장 부호 사용의 문제와, 어휘의 불필요한 반복, 필요한 어휘의 부재 등의 문제다. 이재승(2003)은 조사, 접속어, 대용어 등은 글의 내용이나 의미보다는 외적이며 언어 형식적인 측면이 강한 응 집성의 요소에 가깝다고 하였지만 초등학생 글쓰기에서는 이런 문제 가 심각하다. 나는 초등학생이 핸드폰을 가지고 다녀도 된다고 생각한다. 왜냐하 면 다른 어른들은 초등학생은 아직 어리다고 가지고 다니면 안된다 고 한다.(접속어 사용의 오류, 필요한 어휘의 부재) 100 교육연구 제49집

첫째, 자기는 별 것 아니게 생각하는데 별명을 받는 사람에게는 아 주 큰 상처가 될 수 있다. 자기는 그냥 아무 생각없이 그냥 놀렸다 가 다른사람에게는 그 것이 아주 큰 상처를 입을 수 있기 때문이다. (띄어쓰기 오류 및 어휘의 불필요한 반복, 지시 대상이 뚜렷하지 않 은 지시어 사용) 나는 아파트에서 개를 길르면 안된 다고 생각한다. 왜냐하면 첫째, 개는 사람에게 물론 친구과 되어줄 수 있는 소중한 가족이다.(띄어 쓰기 및 호응 관계의 오류) 요즈음에는 옛날과 달리 기술과 기계가 발달해서 텔레비전이 곳곳 에 많이 생겼다. 그래서 그 것으로 인해 많은 여가시간을 갖는다. 그 런데 그 텔레비전 시청 시간이 많이 늘고 있다.(띄어쓰기 및 지시어 사용의 오류) 이와 같은 문제점의 원인은 글을 쓸 때 요구되는 형식적인 요소들 을 다른 시 공간에 있는 필자와 독자와의 의사소통을 위한 도구로 인식할 수 있도록 학습하지 않는다는 점에서 원인을 찾을 수 있다. Olson(2006)은 음성 언어 중심에서 문자 언어 중심으로 옮겨오면서 인간들은 정확한 의사소통을 위한 도구로 다양한 표지를 개발하였는 데, 그 예로 문장부호, 띄어쓰기, 문단 등을 들었다. 그런데 쓰기 교 과서 내용을 살펴보면 문장 부호에 대한 학습은 문장 단위로만 이루 어지거나 띄어쓰기는 주로 받아쓰기와 함께 다루고, 문단 쓰기는 글 전체에서의 문단의 의미보다는 고립된 단위로서의 다루고 있다. 즉 쓰기의 형식적 규약들을 의사소통을 위한 도구로 학습하지 않고 그 것 자체로 고립적으로 학습한다는 것이다. 그 결과 위의 예와 같이 실제 글쓰기 과정에서 학습자들은 문단을 비롯한 글쓰기의 형식적인 규약들을 적절하게 사용하지 못한다. 예를 들면 왜냐하면...~ 때 문이다 의 호응 관계는 초등학교 저학년 수준에서부터 학습한다. 그 러나 초등학교 고학년 수준에서 조차 실제 글쓰기에서 이것을 적절 하게 사용하지 못하는 경우가 빈번히 발생한다. 이런 문제를 해결하기 위해서는 초기 단계에서는 실제 독자를 설 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 101

정하거나 실제 독자의 역할을 해 주는 타인을 상정함으로써 쓰기 과 정에서 필자와 독자의 입장에서 의사소통하는 경험이 필요하다. 그 렇게 하기 위해서는 유능한 타인으로서의 교사 또는 동료와의 협의 또는 상호작용이 필수적이다. Ⅴ. 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 수업 사례 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성은 서울 송파구에 소재한 ㅁ초등 학교 4학년 학생들로 구성된 방과 후 독서 논술반 학생들의 수업을 전사한 것이다. 대상을 4학년으로 선정한 이유는 교육과정에서 문단 쓰기가 4학년 때부터 지도하도록 되어 있기 때문이다. 또 초등학생 들이 문단 쓰기를 가장 어려워하고(박태호 외, 2005) 장르 중에서는 설득하는 글을 가장 어려워한다는 점(정미현, 2005)과 이것이 부적절 한 내용 생성과 텍스트성 결여 문제를 발생시킨다는 점에 대해서 논 의하였다. 수업은 100분으로 구성되었으며, 참여 학생은 21명(남:12, 여:9)이다. 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 수업절차는 <표 2>와 <표 2> 상호적 쓰기를 활용한 수업 절차 단 계 개념 학습 원리 이해 상호적 쓰기 쓰기 막힘 점검 및 교정 학습한 내용 공유 교수-학습 목표 문단 개념 학습 문단 쓸 때 유의점 문단 쓰기 문단 쓰기에서 중요한 것 알기 학습 내용 학습 과정 교사 역할 잘 짜여진 문단과 문단 읽기 그렇지 않은 문단 두 문단 간 차이 알기 비교 문단 개념 알기 중심 문장과 보조 문장 생성하기 중심 문장 생성 보조 문장 생성 공유 및 평가 다양한 텍스트 제시 및 이전 학년에서 학습한 문단 개념 이해 정도 확 인 중심 문장과 보조 문장 생성시 주의점 설명 주제 정하기 교사-학생 대화를 통 중심 문장과 보조문 중심 문장 쓰기 한 협의 장, 보조문장을 상 보조 문장 쓰기 교사는 필사자, 대화 세화 한 문단 쓰기 보조 문장 내용 상세화 참여자, 학습 안내자 독자 요인 중심 문장과 보조 문장의 관련성 보조 문장 상세화 전략 문단 쓰기 과정 점 검 (쓰기 막힘 발견) 문단 쓰기에서 중요한 요소 공유하기 협의 과정에 참여, 빠뜨 린 요소에 대한 점검 및 짝과 쓰기 또는 혼자쓰 기로의 발달 유도 102 교육연구 제49집

같다. 상호적 쓰기를 수행하기 전에 문단이 명시적으로 드러난 글과 그 렇지 않은 글을 읽고 문단 개념을 학습하거나 글을 읽고 문단별로 중요한 내용을 구두로 요약하기 등 문단 개념을 학습하였다. 필요한 경우에 교사는 문단 개념을 직접적으로 설명하기도 하고 문단에서 중심 문장과 보조 문장의 기능과 보조 문장을 상세화한 내용을 찾기 등의 활동을 거쳤다. 상호적 쓰기를 통한 문단 쓰기 지도는 교사 및 동료와 함께 동료와 함께 독립적으로 단계를 통해 점진적으로 쓰기 책임을 학습자에게 이양한다. 또 한 문단 쓰기로부터 두 문단 이상의 긴 글쓰기로 점차 확대해 나간다. 세 개의 문단으로 구성된 글을 쓸 때 두 문단은 전체 학급 단위에서 교사와 동료들과의 상호 작용을 통해 쓰고, 마지막 문단은 짝과 함께 구성하기도 한다. 그 후 점차 교사와 함께 협의하는 과정을 줄이고 개인적으로 쓰기 막힘이 생길 때마다 동료 또는 교사의 도움을 받아 문단을 쓴다. 그것이 숙 달되면 혼자서 문단을 쓰는 단계로 나아간다. 상호적 쓰기를 통한 문단 쓰기 수업 과정을 전사한 것을 통해 구 체적으로 살펴보면 다음과 같다 6). 교사는 컴퓨터를 활용하여 학생들 과 협의한 문장을 직접 적는다. 컴퓨터와 대형 스크린을 연결하여 교사가 문단을 작성하는 과정을 학생들이 직접 볼 수 있게 장치를 하면 효과적이다. 또 고쳐쓰기에 용이하다. 학생과 교사는 스크린을 통 해 작성한 문단의 내용과 형식을 계속적으로 협의하며 고쳐 나간다. 1. 주제 및 문제 개발하기 주제는 글을 쓸거리이다. 그런데 설득하는 글에서는 주제를 문제 로 만들어야 설득할 내용을 생성할 수 있다(노명완, 2006). 예를 들 면 독서 는 글을 쓸거리 즉 주제가 되지만 문제는 되지 못한다. 문 6) 수업 대화 중에 상호적 쓰기와 관련이 없는 것(교사의 학생 제지 및 학생 들의 쓰기 내용과 관련 없는 발화)은 제외하고 전사하였으며, 전사한 내 용 중 문단 구성 과정의 특징이 나타난 부분 위주로 발췌하였다. 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 103

제는 사람마다 다양한 의견이 나올 수 있는 즉 쟁점이 될 만한 것이 어야 한다. 독서 를 가지고 문제를 만든다면 하루 30분씩 책을 읽 자 또는 도서실이나 책 대여점을 이용하자 등이 될 수 있다. 따라 서 이 단계에서는 교사가 주제를 활용하여 문제 를 개발하는 데 초 점을 두어야 한다. 교사:이 글을 읽을 사람은 각자 반 친구들이야. 독서 를 주제로 해서 글을 쓸 건데, 아이들이 독서를 하는 방법 중에 문제가 있는 것 을 생각해 보자. 학생1: 독서를 많이 하자 (교사 받아 적기) 교사:그 주제를 선택한 이유는 뭐지? 학생1:독서를 잘 안 하는 친구가 있어서요. 교사:이것이 문제 있는 독서와 잘 맞는지 생각해 보자. 학생2:독서를 많이 하자는 것은 독서를 잘못하는 것과 좀 달라요. 교사:좋아, 또 다른 주제 없니? 아이들이 책을 읽기는 하는데 바르지 않은 책읽기... (중략) (교사의 중재를 통한 협의 과정을 거쳐 학생들은 4학년 어린이의 잘못 된 책읽기 방법 으로 제목(주제)을 결정하였다.) 2. 중심 문장 개발하기 중심 문장을 개발하기 위해서는 앞 단계에서 개발한 쓰기 문제와 관련된 내용을 문장으로 구두 작문하게 한다. 내용 중에 중심 문장 이 될 만한 것과 보조 문장이 될 것들을 분류하거나 쓰기 문제와 관 련 없는 문장을 삭제한다. 교사: 4학년 어린이의 잘못된 책읽기 방법 를 주제로 한 문단의 글을 써 보자. 중심 문장을 먼저 생각해 볼까? 학생1: 책을 많이 읽자. 학생2:책을 많이 읽자는 제목하고 좀 안 맞는 거 같아요. 교사:그래 주제에 맞지 않는 주장이라는 거구나. 좋아. 학생3: 책을 일주일에 한 권씩 읽자. 로 하면 안돼요? 학생2:그것도 잘못된 책읽기가 아니잖아. 104 교육연구 제49집

(중략) 교사:잠깐, 우리 지금까지 이야기 한 거 일단 적어 놓자 (교사는 컴퓨터로 학생들이 말한 내용을 문장으로 쓰고 학생은 TV를 통해 쓰는 내용 보기) 교사:이 중에서 중심 내용으로 가장 알맞은 것은? 학생들: 책을 읽을 때 그림만 보거나 읽는 척하지 말자. 가 좋아요. 교사:그럼 그렇게 책을 읽는 이유는 뭘까? 학생들:부모님이 억지로 읽으라고 하니까/선생님이 독서 시간에 책을 읽으라고 하니까/관심이 없으니까/재미없으니까 협의 과정을 통해 학생들은 책을 읽는 척하기, 그림만 보기, 조금 읽다가 도중에 그냥 꽂아 두기, 만화책만 읽기 등을 중심 내용으로 개발하였다. 그렇게 되면 네 문단 이상의 글을 쓸 수 있게 된다. 3. 보조 문장 개발과 내용 상세화하기 보조 문장 개발과 그 내용을 상세화하는 전략으로는 정보적인 글 의 구조를 활용하는 것도 좋은 전략이다. 예를 들면 나열, 비교-대조, 원인-결과 등의 구조를 활용할 수 있다. 한편 설득을 이성에 대한 설 득과 감성에 대한 설득으로 대별한다면, 학생들은 주로 자신의 경험 이나 일화를 예로 들어 설득하므로 감성에 대한 설득이 된다. 교사:그럼 너희들이 지금까지 말한 보조 문장 내용이 몇 개지? 학생들:4개요. 교사:너희가 말한 보조 문장을 그냥 내용에 관계없이 선생님이 이렇 게 썼다(화면으로 제시). 이 중에서 중심 내용과 관련 있는 내 용을 고르고 그 내용에 대해서 더 자세히 내용을 만들어 보자. 학생4:보조 문장을 더 자세히 써요? 교사:읽는 척하지 말자는 중심 문장에 대한 보조 문장으로 주로 읽 고 싶지 않은 데 누가 읽으라고 하니까 대충 읽는다는 내용이 많구나. 이것을 문장으로 만들어 볼까? 학생1:책을 읽는 척하면 읽는 시간이 지겹고 재미가 없어요. 교사:왜 그럴까? 학생3:자기가 싫어하니까요. 학생5:책이 재미없어서 그래요...(생략) 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 105

4. 고쳐 쓰기 고쳐 쓰기 단계에서 교사는 내용들이 긴밀하게 연관되는가와 형 식적인 오류를 함께 다루어야 한다. 먼저 내용적인 오류를 찾기 위 해 쓴 글을 소리 내어 읽고 중심 문장과 관련이 없는 문장을 찾게 한다. 그리고 그 내용이 왜 어색하고 관련이 적은지에 대해 질문을 통해 확인한다. 직관적으로 관련이 적은 문장을 찾았지만 교사가 구 체적으로 그 이유를 물어서 글 속에서 그 이유를 찾게 함으로써 사 고를 정교화 할 수 있다. 교사:이제, 내용이 자연스럽게 연결되게 문단을 고쳐 보자. (교사와 학생이 함께 소리 내어 읽는다.) 교사:먼저 중심 문장 내용이 4학년 어린이의 잘못된 책읽기 방법 과 관련이 있니? 그리고 보조 문장의 내용 중에 혹시 중심 문 장과 관련이 적은 내용이 있는지 따져 보자. (중략) 학생들: 대충 앞에 책을 넣어요. 학생: 그리고 가 아니라 그래서 가 맞아요. 교사:마지막 문장 앞에 어떤 말을 넣으면 더 내용이 분명해질까? (생략) 위 수업에서 교사는 주로 내용과 관련하여 문단의 응집성을 높이 기 위한 도움을 먼저 제공하고 접속어, 낱말, 문단 표시등의 형식적 측면에서도 지원을 하고 있다는 것을 알 수 있다. 1차 고쳐쓰기를 통해 다음과 같은 한 문단의 글을 생성하였다. 4학년 어린이의 잘못된 책읽기 방법 책을 읽을 때 선생님이나 부모님의 눈치를 보며 읽는 척 하지 말 자. 눈치를 보며 책을 읽는 척하면 책을 읽는 시간이 지겹고 싫다. 그래서 그냥 넘기거나 그림만 본다. 아침 자습 시간에 선생님이 책 을 읽으라고 하면 재미있게 잘 읽는 친구도 있지만 읽는 척하는 친 구도 있다. 그런 친구는 좀 있으면 장난을 치거나 떠든다. 그러면 다 른 친구에게 방해가 된다. 106 교육연구 제49집

고쳐쓰기 과정에서 독자 중심의 글이 되기 위해 나는, 느꼈다, 생각한다 등의 자기 중심적인 표지들을 수정하도록 유도했지만 4 학년 수준에서 이런 어휘들은 자주 나타났다. 그러나 자신의 쓴 글 을 다른 사람과 함께 읽으며 협의하는 것을 두려워하지 않고, 문제- 해결 구조를 암묵적으로 활용하였다. 밑줄 친 부분은 교사의 도움으 로 응집성을 높이는 역할을 하는 표지들을 활용한 것이다. 다음은 별명 을 주제로 상호적 쓰기 전략을 활용하여 한 문단 쓰 기를 수행한 결과의 한 예이다. 요즘 친구들이 학교에서 별명을 잘 부른다. 우리 반 남자애들도 별 명을 부르며 친구를 놀린다. 자기는 별 것 (아니게) 생각하는데 별명 을 (받는) 사람은 아주 큰 상처를 받는다. 내 친구 중에는 뚱땡이 가 별명인 애가 있다. 남자 애들이 뚱땡이 라고 놀리면 막 화를 내고 어떨 때는 운다. 얼마나 속이 상했으면 울까? 그러니까 남의 별명을 부르지 않았으면 좋겠다. <4학년 학생> 위 사례는 쓰기 수준이 중 수준에 조금 미치지 못하는 필자로, 교 사-학생 상호적 쓰기를 통해 초고 쓰기를 한 것이다. ( )는 오류가 있는 부분이다. 이 학생은 상호적 쓰기를 통해 문단의 첫 문장에 중 심 문장을 쓰지 않고 변화를 주었으며, 작은따옴표 등 문장 부호를 자신의 의도를 명확히 하는데 사용하는 능력이 향상되었다. 그리고 무엇보다도 별명을 부르는 것이 왜 나쁜가에 대해 친구의 경험 을 예로 제시하여 설득의 효과를 높이고 있다는 점에 주목할 만하다. Ⅵ. 결론 상호적 쓰기를 적용한 문단 구성 전략은 교사와 학생이 함께 협의 하면서 글 내용 생성 및 조직과 형식적인 측면까지 학습하는 통합적 쓰기 전략이다. 아직 독립적으로 글을 쓰기 어려워하는 초등학생의 경우 교사의 적극적인 중재가 반드시 필요하다. 상호적 쓰기에서는 교사의 적극적인 중재자 중요한다. 교사가 능숙한 필자로서 일방적 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 107

으로 쓰기 시범을 보이지 않는다. 그 대신 학생과 함께 상호적으로 내용과 형식을 개발하여 학생의 인지적 부담을 줄여준다. 그 과정에 서 쓰기 막힘을 진단하고 그에 따른 도움을 제공한다는 점에 의의가 있다. 교사 시범 후 바로 따라 쓰게 하기 는 이제야 막 두 발을 딛 고 선 아이에게 달리기를 하라고 요구하는 것과 같다. 아이가 능숙 하게 걷기를 할 수 있도록 부모가 손잡고 걷기도 하고 물건을 짚고 걷는 연습을 하는 것처럼 능숙한 필자로 나가기 위해 상호적 쓰기는 아이의 걷기를 도와주는 부모의 손과 같은 역할을 한다. 그러나 글 쓰기 과정에 교사가 지나치게 개입함으로써 결과적으로는 학생들이 자신의 글이 아니라 교사의 의도에 맞게만 글을 쓰게 되는 부작용이 발생하지 않도록 주의해야 한다. 그러므로 교사는 학생 필자가 생성 한 아이디어를 받아 적거나 아이디어를 생성하지 못할 때 도와주는 역할에 초점을 두어야 한다. 사회적 구성주의자인 비고츠키가 주장하는 근접발달영역은 바로 학생들의 쓰기 막힘이 일어나는 지점이라고 할 수 있다. 따라서 교 사는 쓰기 주제와 독자, 목적, 인지적 쓰기 과정에 대한 전반적인 지 식과 학생 필자의 쓰기 수준에 대한 지식을 갖고 있어야 한다. 상호적 쓰기를 통해 학습자들은 글의 주제를 정하고 문단을 구성 해 나가면서, 독자를 고려하여 글을 쓰는 연습을 하게 된다. 일회적 인 상호적 쓰기로 문단 구성 능력이 향상되는 것은 아니다. 교사 주 도의 한 문단 쓰기에서 출발하여 점차 학생 주도의 여러 개의 문단 쓰기로 확장해 가면서 학생들이 독립적으로 문단을 구성할 수 있을 때까지 점진적으로 이루어져야 한다. 논문 접수일:2010. 08. 09. 논문 수정일:2010. 09. 12. 게재 확정일:2010. 12. 20. 108 교육연구 제49집

<참 고 문 헌> 교육부(2001), 초등학교 4, 5, 6학년 국어 교과서. 김옥화(2005), 대학생의 논증 문단 작성 실태와 지도 방안, 언어학 13(1), 대한언어학회, 46~91쪽. 노명완(2006), 작문 논술의 개념과 언어 사용, 전국 국어과 창의적 사고 력 연구회 세미나 자료집 3(8), 전국 국어과 창의적 사고력 연구회, 89~108쪽. 박영목(2002), 협상을 통한 의미 구성과 협동 작문, 국어교육 107, 한국 국어교육연구학회, 101~134쪽. 박태호 강병륜 임천택 이영숙(2005), 국어표현에 대한 초등학생의 쓰기 특성 및 발달 고찰, 국어교육학연구 23, 국어교육학회. 원진숙(1995), 논술교육론, 박이정. 이은희(1998), 쓰기 영역 교육과정의 교수-학습 방법, 국어교육 97, 한국 국어교육연구회, 91~115쪽. 이재승(2003), 읽기와 쓰기 행위에서 결속 구조의 의미와 지도, 국어교육 110, 한국국어교육연구학회. 정미현(2003), 협의 중심의 과정 중심 글쓰기의 효율성:설득하는 글을 중 심으로, 국어교육 112, 한국어교육학회. 조재윤(2005), 초등학교 쓰기 수업 관찰 연구-6학년 설득하는 글쓰기를 중 심으로, 한국초등국어교육 28, 한국초등국어교육학회, 339~369 쪽. 최미숙(2003), 국어 표현 교육 연구의 경향과 과제, 국어교육 연구의 반 성과 전망, 역락. 원진숙 황정현 옮김(1998), 글쓰기의 문제해결 전략, 동문선, Flower, L.(1993), Problem-Solving Strategies for Writing, Harcourt Brace & Company. 최미숙 외(2008), 국어 교육의 이해, (주)사회평론. Burton, K. 외(1996), Interactive writing in a primary classroom, The Reading Teacher 49, pp.446~454. McCutchen, D.(2006), Cognitive Factors in the Development of Children's Writing, In MacArthur, C. A., Graham, S., Fitzgerald, J.(2006), Handbook of Writing Research, The Guilford Press. 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 109

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Abstract A Study on the Paragraph Construction by Teacher-Student Interactive Writing Jeon, In-Sook This study focused on paragraph construction of elementary student by teacher-student interactive writing. The paragraph construction is related to organizing a text;below is a block from elementary student to undergraduate student. According to writing material, the explanation and modeling of teacher are a main strategy of paragraph construction. for elementary students, independent writing after explanation and modeling of teacher has a cognitive load. Especially, the elementary students have difficulty to develop the paragraph without support. To solve this problem, this study proposes the example of instruction and strength of paragraph construction strategy by teacher-student interactive writing. Key words:interactive writing, paragraph construction, audience, cohesion, coherence 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 111

교육연구 제49집 성신여대 교육문제연구소 2010년 12월 30일 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어재인 능력에 미치는 효과 1) 이성용 장연초등학교 교사* 연보라 증평초등학교 교사 Ⅰ. 서론 1. 연구의 필요성 및 목적 2. 연구문제 Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상 2. 연구장소 및 연구기간 목 차 3. 연구도구 4. 연구설계 5. 자료분석 Ⅲ. 연구결과 Ⅳ. 논의 및 제언 국 문 초 록 본 연구는 전래동화를 활용한 총체적 언어교육 프로그램을 통하여 학 습장애 학생의 읽기 능력 중 단어재인 능력을 향상 시키고자 하였다. 그 리고 읽기 교수에 있어 전통적인 교사 중심의 직접교수 방법과 컴퓨터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습방법을 비교하여 효과적인 읽기 지 도방법이 무엇인지 밝혀보고자 하였다. 연구대상은 6학년 학습장애 1명 이며 연구 설계는 단일대상연구의 교대중재설계를 활용하였다. 연구결과 첫째, 대상 학생은 읽기 능력이 향상되었다. 둘째, 교대중재 결과 교사 중 심의 직접교수 방법이 컴퓨터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습보 다 효과적인 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과는 학습장애 학생의 읽 * 이성용:제1저자 겸 교신저자(jysry@naver.com) 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어재인 능력에 미치는 효과 113

기 교수 관점에서 논의되었으며 학습장애 학생의 읽기 능력을 향상시키 는데 기초자료와 적합한 교수방법을 제공할 수 있을 것이다. 주제어: 총체적 언어교육 프로그램, 학습장애, 읽기능력(단어재인) Ⅰ. 서론 1. 연구의 필요성 및 목적 오늘날과 같은 정보화 사회는 얼마나 정보를 획득하고 활용하는지에 따라 학습능력 및 사회적응능력이 차이를 보인다. 즉, 지금은 정보를 제 공하는 다양한 매체들 가운데 적절히 정보를 얻을 수 있어야 하는 것이 다. 다양한 매체 중에서 대부분의 학생들은 읽기를 통하여 정보를 습득 하고 있다. 읽기는 모든 학습이 이루어질 수 있도록 하는 가장 기본적 인 선행 도구로서 읽기 능력이 없으면 기본적인 학습이 이루어지기 어 렵고, 지속적으로 학습 부진이 누적되면 전반적인 학습을 어렵게 한다 (박경선, 2003;박현숙 외, 2007;최은옥, 2000;한영희, 2002). 이와 같이 학업과 사회생활을 하는데 읽기가 중요하지만 학습장애 학생들은 90% 이상이 읽기 장애를 보이고 있다(강위영 정대영, 1998;김진호 외, 2007;한영희, 2002;Bernice, 1998;Bill, 1997, Kavale & Forness, 2000). 그리고 읽기 학습장애 학생은 그릇된 단어 파악, 부적절한 방향성, 기초 이해능력 결함, 한정된 구체적 이해능 력, 기초 학습 기술의 결함, 내용에 대한 읽기 필요성의 적응능력 결 함, 이해력의 결함, 입으로 읽기의 문제(생략, 대치, 반전, 반복, 발음 실수, 망설임) 등이 있다(김윤옥, 2000;한영희, 2002). 학습장애 학 생에 있어 이러한 읽기 문제는 2차적으로 학업상의 실패를 경험하게 하여 자신감이 낮아지고, 성취욕구도 없어지며 다른 사람과 잘 어울 리지 못하게 한다(김진호 외, 2007;박현숙 외, 2007;Kavale & Forness, 1996). 그래서 학업상의 문제 자체보다 그로인해 나타나는 2 차적 장애의 낮은 자아개념, 원만하지 않은 대인관계는 미래의 사회 적응에 훨씬 더 많은 장애를 줄 수 있다(김승국 외, 2000). 따라서 가 114 교육연구 제49집

능한 읽기를 포함한 초기 교육 단계에서 학습장애 학생들에 대한 보 다 적극적인 대책이 요구된다(동현정, 2006). 이러한 학습장애 학생의 읽기 문제를 해결하기 위해 국내 선행연 구들은 총체적 언어교육 프로그램을 활용하여 지도하였다(김지은, 2001;윤미희, 2004;채지은, 2006;최은옥, 2000;한영희, 2002). 여기서 총체적 언어교육 프로그램이란 그동안 추상적이고 탈상황적 이며 형식적이었던 언어 교육을 구체적이고 상황적이며, 학생에게 의미 있는 학습활동이 되게 함으로써, 언어활동이 의미 이행의 과정 이 되도록 하여 아동의 사고력을 신장시키는 언어교육의 한 방법이 다. 라고 할 수 있다(김승국 외, 2000). 그리고 총체적 언어교육 접근 법은 현장교사들에 의해 기존 언어교육 방법의 반성적 사고에서 시 작되었는데, 언어를 음소나 낱자 중심으로 가르치고, 그것이 모여 이 루는 전체를 알아가는 것이 아니라 의미를 가진 덩어리를 사용할 수 있도록 접근하는 방법이다. 언어를 가르치기 위해 의도적으로 언어 를 쪼개어 분석하지 않고, 교사가 일일이 개입하는 것보다 학생 스 스로 자신이 가지고 있는 사전지식과 경험에 따라 의미를 구성하는 방법을 추구한다(김승국 외, 2000;동현정, 2006). 한편 현대사회의 컴퓨터 발달은 교육에도 영향을 미쳤다. 읽기 지도에 있어 컴퓨터 보조 교수는 학습장애 학생들의 단어 읽기를 향상시키는데 사용되었으며 읽기 지도에 새로운 연구방향으로 제시하고 있다(Chohen, Torgesen, & Torgeson, 1988;Olson, Wise, Ring, & Johnson, 1997; Rashotte & Torgeson, 1985;Togeson, Water, Cohen, & Togeson, 1988; Wise, Ring, & Olson, 2000;Wise & Olson, 1998;Wise, Olsen, Ring, & Johnson, 1998;박현숙 외 2007에서 재인용). 이러한 컴퓨터 보조 교수는 학습을 흥미롭게 할 수 있게 하며, 학생이 스스로 학습할 수 있는 학습자 중심의 교육을 이룰 수 있도록 하는 큰 장점이 있다. 그러나 우리나라에 서는 읽기와 관련하여 컴퓨터 보조 교수에 관한 선행연구들이, 정신지 체 학생을 대상으로 이루어진 박민주(2001)와 윤영호(2003)의 연구 이 외에 거의 없는 실정이다. 또한 전통적인 교사의 직접교수 방법과 컴퓨 터 보조 교수 방법에 대한 효과 비교에 대한 선행연구도 거의 없었다. 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어재인 능력에 미치는 효과 115

따라서 본 연구는 읽기에 어려움이 있는 학습장애 학생에게 전래 동화를 활용한 총체적 언어교육 프로그램을 구안하고, 적용하여 읽 기의 기초 단계인 단어재인 능력을 향상시키고자 한다. 그리고 읽기 교수에 있어 전통적인 교사 중심의 직접교수 방법과 컴퓨터를 활용 한 학생 중심의 자기 주도적 학습방법을 비교하여 효과적인 읽기 지 도방법이 무엇인지 밝히는데 목적이 있다. 2. 연구 문제 위 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 전래동화를 활용한 총체적 언어교육 프로그램은 읽기 학습 장애 학생의 단어 재인 능력 향상에 효과적인가? 둘째, 읽기 지도에 있어 전통적인 교사 중심의 직접교수법과 컴퓨터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습방법 중 어느 것이 더 효과적인가? Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상 본 연구의 대상은 A도 B군에 위치한 J초등학교에 다니는 읽기 학 습장애 학생 1명으로 대부분의 시간을 통합학급에서 보내고 있으며, <표 1> 연구대상(장애학생)의 특성 구 분 학 생 A 생년월일 97. 06. 29 (6학년) 성 별 남 장애유형 학습장애(2008. 9. -의사진단) 학업능력 읽기능력 지능검사(2006.10.2):IQ - 83, 기초학습기능검사(2008.5.6):전체검사(학년수준) - 1.4학년, 읽기Ⅰ - 1.5학년 기초학습기능검사 읽기 Ⅰ(문자와 낱말재인) - 1.5학년 직접관찰:읽기를 하는데 있어 생략, 대치, 반전, 반복, 발음 실수, 망설임이 종합적으 로 나타났다. 그 중 가장 심한 것은 생략과 대치 현상이다. 이것은 모든 글을 읽을 때 꼭 나타났다. 그 부분을 수정해줘서 다시 한 번 읽어보라고 해도 똑같이 나타났고, 특 히 발음이 매우 부정확하여 듣는 사람이 무엇을 읽고 있는지 전혀 알아들을 수 없었다. 116 교육연구 제49집

국어와 수학시간에 특수학급에서 교육을 받고 있다. 학생은 2008년 11월에 학습장애 진단을 받아서 특수교육대상자로 선정되었으며 학 생의 특성을 제시하면 <표 1>과 같다. 2. 연구장소 및 연구기간 본 연구의 장소는 J초등학교의 특수학급이며, 하루에 1회기(40분 수업 2교시를 연속하여 실시)를 운영하는 방식으로 매 회기마다 80 분씩 중재가 이루어졌다. 연구는 문헌연구 및 중재 준비기간을 포함 하여 약 1학기 간 이루어졌으며 구체적인 실험은 기초선 측정 기간 을 포함하여 5월 11일부터 7월 10일까지 9주간 실시하였다. 3. 연구도구 1) 전래동화를 활용한 총체적 언어교육 프로그램 총체적 언어교육 프로그램을 적용하기 위해 오진환(2002)의 초등 학교 전래동화 지도 방안 연구 를 참고하여 대상 학생이 지금까지 배워온 국어 교과서를 공동연구자(특수교육 경력 6.00년이고, 통합학 급 중 6학년에 학습장애 학생 1명을 지도하고 있음)와 함께 분석하 였다. 분석 자료 선정은 다음과 같이 이루어졌다. 첫째, 공동연구자와 함께 분석을 한 결과 국어과와 관련된 교과인 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기에는 전래동화가 다수 수록되었는데 연구목 적에 맞도록 읽기 교과서에 한정하여 중재 자료로 선정하였다. 둘째, 대상학생은 제7차 교육과정에 의해 교육을 받았기 때문에 제7차 교 육과정에만 나타난 전래동화를 중심으로 분석하였다. 마지막으로 대 상학생의 특성(긴 글을 보면 무조건 학습을 하지 않으려고 함)을 고 려하여 긴 글이 수록된 5, 6학년에 있는 내용은 제외하고, 3, 4학년 의 내용만 분석하였다(부록 1 참고). 이와 같이 선정된 교과서의 전래동화와 함께 예로부터 많이 알려 진 흥부 놀부, 콩쥐 팥쥐, 해님 달님, 금도끼 은도끼 4가지 전 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어재인 능력에 미치는 효과 117

래동화를 추가하여 각 학년의 한 학기가 끝난 후 1가지 전래동화를 추가하여 학습할 수 있도록 자료를 준비하였다. 그리고 동현정(2006) 연구에 나타난 총체적 언어교육 프로그램의 활동 전개를 참고하고, 공동연구자와 협의하여 다음의 <그림1>과 같은 활동을 구성 및 전 개하였다. 생각단어 지도 그리기 이야기에 나오는 단어를 중심으로 자유연상을 통해 단어지도를 그린다. 주어진글읽기 선생님이나 컴퓨터의 음성을 듣고주어진글을따라읽는다. 역할극 하기 이야기에 나오는 등장인물과 대화중심으로 연극대본을 구성하여 역할극을 한다. 전래동화 그림 동화책 만들기 글의 일어난 사건을 중심으로 그림을 그려 그림동화책을 만든다. 짧은글짓기하기 글 속에 나오는 단어나 문맥을 중심으로 짧은 글짓기를 한다. 주요사건에 대한 생각나누기 비지시적 상담으로 이야기의 주요내용과 가치를 습득한다. <그림 1> 총체적 언어교육 프로그램 활동전개도 위 <그림 1>과 같이 본 연구에 활용된 총체적 언어교육 프로그 램은 전래동화를 선정하여 6가지 활동으로 구성하였다. 각 동화마다 이러한 6가지 활동내용의 방법을 실시하였으며 주어진 글 읽기 는 본 연구의 읽기 지도에 있어 중심적으로 이루어지는 활동으로 교사 주도의 읽기와 컴퓨터의 읽기 소프트웨어(입력한 한글을 소리로 출 력해주는 프로그램)를 활용한 읽기의 두 가지 중재 방법으로 이루어 졌다. 위 총체적 언어교육 프로그램 활동은 80분간 이루어졌으며 세 부 활동 내용에 따라 중심 활동인 주어진 글 읽기가 40분간 이루어 졌으며 주요사건에 대한 생각나누기 활동이 20분간, 그리고 나머지 118 교육연구 제49집

20분은 4가지 활동은 순차적(생각단어 지도 그리기, 역할극 하기, 짧 은 글짓기하기, 그림 동화책 만들기)으로 순환하여 진행하였다. (1) 주어진 글 읽기에서의 교사 중심의 직접교수 - 중재 A 교사 중심의 직접교수 방법은 1960년대 이후 미국 Oregon 대학에 서 결손아동에게 읽기, 쓰기의 언어를 가르치기 위해 고안된 Direct Instruction Model에서 비롯되었다. 이것을 토대로 DISTAR(direct instruction system teaching arithmetic and reading)라는 학습 자료가 개발되었고, 이로써 직접교수법은 일반화되기 시작하였으며 직접교 수법은 설명하기, 시범보이기, 질문하기, 활동하기의 4단계로 볼 수 있다(박영목 외, 2003;최지현 외, 2008). 여기에서 설명하기는 전략(기능) 제시, 전략의 필요성과 중요성 설 명, 전략의 사용방법 안내 활동을 하고, 시범보이기는 전략이 사용된 예를 제시, 교사의 시범과 같은 활동을 한다. 그리고 질문하기는 세 부단계별 지원, 질문에 대한 답변, 학생들이 질문 제기 및 교사의 응 답 활동이 이루어지며 활동하기는 실제상황을 통해 반복적인 연습, 다른 상황에 적용하는 활동을 한다. 본 연구에서 활용된 교사 중심의 직접교수(중재 A)는 위의 고전적 <표 2> 교과서를 활용한 교사 중심의 직접교수 방법 절차 교수 단계 주요 활동 내용 1. 주어진 글쓰기 교과서에서 1단락만 제시하여 교사는 판서를 하고, 학생은 쓰기를 한다. 2. 교사와 함께 읽기(전체) 판서된 내용을 교사가 전체를 읽고, 학생이 전체를 읽는 활 동을 한다. 3. 글의 내용 설명듣기 글의 내용을 교사가 읽어주고, 학생의 선행지식을 활용하여 (예를 들어) 설명을 한다. 4. 질문하기 학생이 모르거나 어렵다고 하는 단어나 글에 대해 질문하고, 교사가 답하는 활동을 한다. 5. 교사와 함께 읽기(문장) 판서된 내용을 보고 교사와 함께 1문장씩 읽기를 한다. 6. 큰소리 내어 읽으며 글쓰기 학생은 큰소리로 스스로 읽으며 주어진 지문의 글을 쓴다. 7. 눈으로 읽으며 글쓰기 학생은 눈으로 읽으며 주어진 지문의 글을 쓴다. 8. 형성평가(혼자 글 읽기) 주어진 글을 학생 스스로 읽는 활동을 한다. 교사는 읽기수 행에 대해 평가한다. 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어재인 능력에 미치는 효과 119

인 직접교수법 활동을 총체적 언어교육 접근법과 접목하여 <표 2> 와 같이 계획하였다. (2) 주어진 글 읽기에서의 학생 중심의 자기 주도적 학습 - 중재 B 학생 중심의 자기 주도적 학습(Self-Directed Learning) 방법은 타인 의 조력여부와 관계없이 개별학습자가 주도권을 가지고 학습을 하는 것으로 학습자는 학습목표를 설정하고, 학습자원을 확인하며 중요한 학습전략을 선택하고, 학습결과를 평가하는 일련의 작업을 수행하는 것을 의미한다. 자기 주도적 학습이 이루어지는 단계는 자신의 학습 요구 진단, 자신의 학습목표 설정, 학습에 필요한 인적, 물적 자원을 확보, 자신에게 적합한 학습전략을 선택하고 실행, 자신이 성취한 학 습결과를 스스로 평가하는 5단계로 볼 수 있다(박영목 외, 2003;박 주연, 2008;최지현 외, 2008). <표 3> 컴퓨터를 활용한 학생중심 자기 주도적 학습 방법 절차 교수 단계 1. 주어진 글을 타자로 작성하기 2. 컴퓨터와 함께 읽기 (전체) 3. 글의 내용 설명듣기 4. 질문하기 주요 활동 내용 교과서에서 1단락만 제시하여 학생은 컴퓨터에 타자로 작 성을 한다. 작성된 글을 컴퓨터 프로그램을 이용하여 음성을 출력하 고, 학생이 따라 읽는 활동을 한다. 글의 내용을 컴퓨터가 읽어주고, 교사는 학생의 선행지식 을 활용하여 설명을 한다. 학생이 모르거나 어렵다고 하는 단어나 글에 대해 질문하 고, 교사가 답하는 활동을 한다. 컴퓨터에 1문장씩 작성하고, 음성으로 출력한 후 따라 읽 기를 한다. 5. 컴퓨터와 함께 읽기 (문장) 6. 큰소리 내어 읽으며 학생은 큰소리로 읽으며 주어진 지문의 글을 타자로 작성 글을 타자로 작성하 하고 음성으로 출력하여 듣는다. 고 음성출력하기 7. 눈으로 읽으며 글을 학생은 눈으로 읽으며 주어진 지문의 글을 타자로 작성하 타자로 작성하고 음 고 음성으로 출력하여 듣는다. 성출력하기 8. 형성평가(혼자 주어진 글을 학생 스스로 읽는 활동을 한다. 교사는 읽기 글 읽기) 수행에 대해 평가한다. 본 연구에 사용된 컴퓨터 프로그램은 영문이나 한글을 작성하면 글로 읽어주는 A사의 B프로그램이다. 120 교육연구 제49집

본 연구에서 활용된 학생 중심의 자기 주도적 학습(중재 B)은 위 의 자기 주도적 학습법의 활동을 총체적 언어교육 접근법과 접목하 여 <표 3>과 같이 계획하였다. 특히, 본 연구에 사용된 읽기에서의 자기 주도적 학습은 컴퓨터를 활용한 점이 선행 학습방법과 차이점 이 있다. 2) 장애학생의 읽기 능력 본 연구에서는 장애학생의 읽기 능력을 읽기 수행에서 가장 기초이 면서 학생이 문제를 보이는 단어재인 능력에만 한정하여 측정하였다. 3) 읽기 수행의 관찰 및 측정 본 연구는 읽기 수행 측정을 위하여 디지털 카메라로 동영상 촬영 및 녹취하였으며, 학생의 주의집중 시간과 흥미도를 고려하여 평가 자료를 교과서 기준으로 최소 3줄 30어절에서 최대 두 문단 70어절 까지 한정하였다. 읽기 수행 측정 기간 동안의 모든 녹화 및 녹취된 자료는 연구자와 공동연구자가 동시에 보고, 들으면서 읽기 수행률 을 기록지에 기록하며 측정하였다(부록2 참고). 측정자들 간의 영향 을 주지 않게 하기 위해 거리를 유지하여 관찰 및 측정을 하였다. 관 찰 및 측정을 하기 전에 관찰자간 일치도는 평균 90%이상 되도록 연습하였고, 평균 90%이상이 되었을 때 관찰 자료 수집에 들어갔다. 4) 관찰자간 신뢰도 관찰 및 측정의 신뢰도 측정을 위해 연구자와 공동연구자가 학습 장애 학생의 읽기 수행하는 동영상 자료를 보고, 들으며 반응 신뢰 도를 사용하여 다음과 같은 방법으로 신뢰도를 측정하였다. 관찰자간 신뢰도(%) = 동의한 수 동의한 수 동의하지 않은 수 이러한 방법으로 기초선, 교대중재, 효과적 처치의 적용 단계의 각 각 3회기를 선정하여 평가한 결과 관찰자간 신뢰도는 기초선 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어재인 능력에 미치는 효과 121

97.6%(95.5-100), 교대중재 95.2%(92.3-97.7), 효과적 처치의 적용 97.8%(93.3-100)로 나타났다. 4. 연구설계 본 연구는 전래동화를 활용한 총체적 언어교육 프로그램이 학습 장애 학생의 읽기 능력에 대하여 어떠한 영향을 미치는가를 알아보 기 위하여 실험연구를 실시하였다. 그리고 읽기 능력에 대하여 교사 중심의 직접교수와 학생 중심의 자기 주도적 학습 전략이 읽기 수행 에 각각 어떠한 효과를 미치는지와 더 효과적인 교수방법을 살펴보 기 위해 단일대상연구 방법의 교대중재 설계(alternating treatments design)를 적용하여 검증하였다(이소현 박은혜 김영태, 2000). 1) 실험절차 본 연구는 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 읽기 능 력 중 단어재인에 관련하여 읽기 수행 변화를 살펴보기 위해 단일대 상연구 방법의 교대중재 설계를 적용하여 교사 중심의 직접교수 전 략을 A로 학생 중심의 자기 주도적 학습 전략을 B로 중재 전략을 구분하여 ABBABAAB와 같이 순환적으로 실행하였다. 2) 기초선 단계 본 연구의 기초선 측정은 학생에게 교과서의 한 단락을 읽기 과제 로 주어 5회기동안 측정을 하였다. 그리고 일반화 측정을 위하여 신 문과 잡지에서 한 단락을 읽기 과제로 주어 측정하였다. 3) 교대중재 적용 본 연구의 교대중재 적용은 1교시와 2교시 국어수업을 활용하여 2009년 5월 11일부터 2009년 7월 10일까지 실시하였으며 두 가지 중재전략(교과서를 통한 교사 중심의 직접교수, 컴퓨터를 활용한 학 생 중심의 자기 주도적 학습)을 비교하여 읽기 능력에서의 더 효과 122 교육연구 제49집

적인 중재전략을 찾고, 선택된 효과적인 전략을 통하여 계속적으로 지도하고자 하였다. 교대중재 실행에 앞서 학생의 학습 특성을 고려하여 세운 연구가 설은 다음과 같다. 첫째, 학생은 교과서를 통한 교사 중심의 직접교수 전략보다 컴퓨 터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습을 선호할 것이다. 둘째, 올바른 발음으로 읽는 수행률(%)은 교과서를 통한 교사 중 심의 직접교수 전략보다 컴퓨터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습 전략이 더 효과적일 것이다. 4) 효과적인 처치의 적용 위 교대중재를 적용한 후 선택된 중재 전략을 이용하여 6월 29일 부터 지속적으로 적용하여 연구에 활용된 중재방법이 기초선 단계와 비교하여 얼마나 효과적인지 기능적으로 검증하였다. 5) 일반화 측정 학습장애 학생의 다른 자료나 매체에 읽기에 대한 일반화가 이루 어지는지 기초선 단계부터 매주 간헐적으로 측정을 하였다. 일반화 측정 자료에는 신문과 잡지가 사용되었다. 5. 자료분석 본 연구는 전래동화를 활용한 총체적 언어교육 프로그램이 학습장 애 학생의 읽기 능력에 미치는 효과를 알아보기 위한 것으로 적용된 중재 방법의 효과를 교육과정중심측정(Curriculum-based Measurement: CBM)을 활용하여 분석하였다. 구체적으로 학습장애 학생의 읽기 능 력 중 단어 재인의 향상 정도를 살펴보기 위해 올바른 발음 읽기 수 행률(%)을 구하고, 그래프로 나타내어 분석하였다(부록 2 참고). 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어재인 능력에 미치는 효과 123

Ⅲ. 연구결과 본 연구에서는 학습장애 학생에게 전래동화를 활용한 총체적 언 어교육 프로그램을 실시하여 학생의 읽기(단어재인) 능력 변화를 살 펴보고, 전통적인 교사 중심의 직접교수 방법과 컴퓨터를 활용한 학 생 중심의 자기 주도적 학습방법을 비교하여 효과적인 읽기 지도방 법을 살펴보았다. 그에 따른 결과는 다음과 같다. 1. 학습장애 학생의 읽기변화 결과 전래동화를 활용한 총체적 언어교육 프로그램의 효과를 단일대상 연구의 교대중재기법으로 살펴본 결과 학생의 각 단계별 읽기 수행 률(%)의 변화는 다음 <그림 2>와 같다. <그림 2> 실험기간동안 학생의 읽기 수행률 <그림 2>를 살펴보면 학생은 기초선 단계 동안의 읽기 수행률은 평균 46.4%(42.9~50.0)로 나타났다. 그리고 중재가 시작되면서 학생 의 읽기 수행률은 증가하였다. 교대중재단계 동안, 학생의 읽기 수행 률은 교사중심 직접교수 방법이 평균 87.7%(79.1~96.7)로 나타났으 며 학생중심 자기주도 학습 방법은 평균 74.0%(62.5~89.3)로 두 전 략 모두 기초선 단계보다 높은 수행률을 나타났다. 또한 중재 A의 방법이 중재 B의 방법보다 효과적으로 나타났다. 따라서 교대 중재 124 교육연구 제49집

이후에는 중재 A의 방법을 중재 후 처치에 적용하였으며 이 단계에 서의 읽기 수행률은 평균 90.5%(81.4~98.4)로 기초선 단계와 교대중 재 단계보다 더 향상되었다. 그리고 일반화는 각 단계별 1주일에 1회 측정하였는데 기초선의 34.8%보다 마지막에 측정하였을 때(39.1%) 조금 높아진 것으로 나 타났다. 하지만 기초선 단계 이외의 측정 평균 수치로 보았을 때, 33.2%(26.1~39.1)로 일반화 효과는 다소 미비하였다. 이 결과로 보았을 때, 실험에 사용된 중재 방법은 학생의 읽기 수 행률을 높이는데 효과적이며, 읽기 중재전략 중 직접교수를 활용한 교사 중심의 직접교수 전략이 더 효과적이다. 그러나 중재 방법이 다른 형식의 글(신문, 잡지)을 읽는데 일반화 되었다고 보기에는 제 한점이 있다. 2. 효과적인 중재 방법 비교 결과 교대 중재설계를 실시하면서 설정 하였던 가설에 대한 결과는 다 음과 같다. 첫째, 학생은 교과서를 통한 교사 중심의 직접교수 전략보다 컴 퓨터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습을 선호할 것이다. 의 가설에 대해 학생의 면담결과 컴퓨터가 말을 하니까 신기해요. 저 컴퓨터로 하는 것 하고 싶어요. 재미있어요. 등의 표현을 통하여 컴 퓨터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습을 더 선호하는 것으로 나타났다. 특히, 자신이 작성한 글이 소리로 나오는 것에 매우 신기 해하였다. 따라서 첫 번째 가설은 채택되었다. 둘째, 올바른 발음으로 읽는 수행률(%)은 교과서를 통한 교사 중 심의 직접교수 전략보다 컴퓨터를 활용한 학생 중심의 자기주도 학 습 전략이 더 효과적일 것이다. 에 대한 가설은 위 <그림 2>의 교 대 중재 결과에서 볼 수 있듯 교과서를 통한 교사 중심의 직접교수 전략이 컴퓨터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습 전략보다 더 효과적이었다. 따라서 두 번째 가설은 기각되었다. 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어재인 능력에 미치는 효과 125

이 결과로 보았을 때 학생은 컴퓨터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습을 선호하였으며 읽기 지도에 있어 두 교수-학습방법은 효과적인 것으로 나타났다. 그리고 두 방법 중 교사 중심의 직접교 수 전략이 학생 중심의 자기 주도적 학습 전략보다 약간 더 효과적 이라는 것으로 볼 수 있다. Ⅳ. 논의 및 제언 본 연구는 학습장애 학생에게 전래동화를 활용한 총체적 언어교 육 프로그램을 실시하여 학생의 읽기(단어재인) 능력 변화와 전통적 인 교사 중심의 직접교수 방법과 컴퓨터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습방법을 비교하여 효과적인 읽기 지도방법을 살펴보았다. 연구를 통하여 나타난 결과와 논의는 다음과 같다. 첫째, 학습장애 학생의 읽기 능력 중 단어재인 영역에서 향상을 보 였다. 이러한 결과는 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 읽 기 능력을 향상시켰다(김지은, 2001;동현정, 2006;채지은, 2006;최 은옥, 2000;한영희, 2002)는 선행연구결과를 지지한다. 따라서 본 연 구의 전래동화를 활용한 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생 의 읽기 능력 중 단어재인 능력 향상에 효과적이라고 볼 수 있다. 둘째, 읽기 지도에 있어 교사 중심의 직접교수 방법이 컴퓨터를 활용한 학생 중심의 자기 주도적 학습방법보다 더 좋은 중재 전략으 로 선택되었다. 이러한 결과는 선행연구에서 볼 수 없었으므로 연구 자들이 가설로 세운 학생 중심의 자기 주도적 학습방법이 교사 중 심의 직접교수 방법보다 효과적일 것 이라는 가설과 반대의 결과를 나타내었다. 그러나 학생이 선호하는 활동은 컴퓨터를 활용한 중재 였다. 이러한 상반된 결과는 후속 연구에서 기초자료로 활용하여 연 구할 가치가 있다. 본 연구의 제한점을 바탕으로 후속 연구를 위한 제언하면 다음과 같다. 126 교육연구 제49집

첫째, 이와 유사한 학습장애 학생에 대해 연구가 필요하다. 본 연 구는 한 명의 사례에 대한 연구이기 때문에 모든 학습장애 학생에 일반화하는데 제한점이 있다. 따라서 중재의 일반화를 위한 후속 연 구가 요구된다. 둘째, 다양한 총체적 언어교육 프로그램을 활용한 연구가 필요하 다. 본 연구에서 활용한 중재는 선행연구 분석을 통한 연구자와 공 동연구자의 수정을 통한 것이다. 이러한 수정은 연구 목적에 맞게 다양화될 수 있다. 그렇기 때문에 후속 연구에서는 학생의 장애정도, 장애특성을 고려한 다양한 총체적 언어교육 프로그램을 활용한 연구 가 요구된다. 그리고 본 연구에서는 선행연구를 바탕으로 연구자들 간의 협의에 의한 효과적인 중재를 구안하여 적용하였으나 타당도에 있어 제한점이 될 수 있다. 따라서 앞으로의 연구에서는 중재에 대 한 효과적인 모형을 개발하는 연구가 요구된다. 셋째, 교수전략을 통합하는 연구가 필요하다. 본 연구는 읽기 교수 에 있어 교사 중심의 직접교수 방법과 학생 중심의 자기 주도적 학 습 방법을 비교하기 위해 교대중재 연구를 실시하였다. 그런데 실제 교사 중심의 직접교수 방법과 비교했을 때 효과가 작았지만 학생 중 심의 자기 주도적 학습 방법만으로도 읽기 교수에 있어 효과가 있었 다. 그리고 학생의 선호도는 자기 주도적 학습 방법을 더 선호하였 다. 따라서 후속 연구에서는 이 두 교수-학습 전략을 통합한 방법을 구안하고 실행하는 것이 요구된다. 넷째, 컴퓨터 보조 교수를 활용하는 다양한 연구가 필요하다. 본 연구에서 활용한 문자 읽어주기 프로그램은 단어 읽기에 있어 매우 효과적이다. 그러나 우리나라에서는 이와 같은 컴퓨터를 읽기 교수 에 활용한 연구가 많이 이루어지지 않았다. 따라서 다른 장애영역의 학생들이나 읽기에 어려움을 보이는 학생을 위하여 특별하게 고안된 컴퓨터 보조 교수 연구가 요구된다. 마지막으로 학습장애 학생의 읽기 이해능력에 대한 검증을 한 연 구가 필요하다. 본 연구에서는 학습장애 학생의 단어재인만 살펴보 았는데 실제 학생은 읽기 과정을 통해 그동안에 알고 있던 선행지식 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어재인 능력에 미치는 효과 127

을 활용하여 글을 이해하는 모습을 보였다. 따라서 후속 연구에서는 연구에 사용된 중재 방법이 이해력에 영향을 미치는지에 대한 연구 가 요구된다. 논문 접수일:2010. 07. 15. 논문 수정일:2010. 09. 20. 게재 확정일:2010. 12. 20. <참 고 문 헌> 강위영 정대영(1998), 학습장애아 교육, 서울:형설출판사. 김승국 외(2000), 학습장애아동 교육의 이론과 실제, 서울:교육과학사. 김윤옥(2000), 학습장애 아동을 위한 교수-학습전략, 서울:교육과학사. 김지은(2001), 총체적 언어학습법이 읽기학습장애아동의 독해력 및 읽기 태 도에 미치는 효과, 창원대학교 석사학위논문. 김진호 외 역(2007), William L. Heward 저, 최신특수교육 제8판, 서울:시 그마프레스. 동현정(2006), 동화를 통한 총체적 언어 학습법의 효과, 진주교육대학교 석사학위논문. 박경선(2003), 총체적 언어교육 프로그램이 정신지체아의 읽기 능력에 미치 는 효과, 강남대학교 석사학위논문. 박민주(2001), 컴퓨터 보조 교수를 통한 정신지체아의 단어 재인 능력 신장 효과, 인제대학교 석사학위논문. 박영목 외(2003), 국어교육학 원론, 서울:박이정. 박주연(2008), 문제해결방법을 활용한 자기주도학습 모형개발 및 효과 연구, 관동대학교 박사학위논문. 박현숙 외 역(2007), Daniel P. Hallahan, John W. Lioyd, James M. Kauffman, Margaret P. Weiss, Elizabeth A. Martinez 저. 학습장애(제3판), 서 울:시그마프레스. 오진환(2003), 초등학교 전래동화 지도 방안 연구, 강릉대학교 석사학위논문. 128 교육연구 제49집

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Abstract The Effect of Whole Language Education Program on Reading Ability of Students with Learning Disabilities. Seong-yong Yi Bo-ra Yeon The purposes of this study were to examine effects of the whole language education program on reading ability of students with learning disabilities, and to compare the effectiveness of direct instruction and self-directed learning. The participant of the study was one elementary school student with learning disabilities, and the alternating treatment design was used to investigate the effectiveness of the whole language education program. The results of applying the whole language education program were as the following:first, it had effects on progress in reading ability of students with learning disabilities. Second, direct instruction was more effective than self-directed learning. The results of the study were discussed in the reading instruction perspective for students with learning disabilities, and can be used to plan and implement effective reading instruction. Key words:whole language education program, learning disabilities, reading ability 130 교육연구 제49집

부록 1. 제7차 교육과정의 읽기 교과서에 실린 전래동화 구분 학년 학기 단원 제재 명 제재의 내용 학습 주제 선비와 말장수가 말을 사고, 파는 모습 말(너무 빠른 말) 에서 말장수가 거짓말을 해서 거래가 정직 이루어지지 않는 이야기 제 7 차 교 육 과 정 제 7 차 교 육 과 정 3 4 1 2 1 2 첫째마당 말 못할 양반 둘째마당 소년과 어머니 셋째마당 지혜로운 아들 다섯째마 당 둘째마당 셋째마당 둘째마당 셋째마당 넷째마당 첫째마당 둘째마당 토끼의 재판 망주석 재판 개구리 바위 짧아진 바지 요술 항아리 반대로만 하는 아들 삼년 고개 사람들이 좋아요 금덩이 보다 소중한 것 노인과 고목 한 나그네와 선비가 서로 엉뚱한 말을 주고 받아 실랑이 하는 모습을 보여주 는 이야기 중국 사신이 낸 문제를 풀어 어머니와 소년이 함께 살도록 한 이야기 심술궂은 사또의 요구에 이방의 아들 이 지혜롭게 대처하는 이야기 호랑이가 도움을 준 나그네를 잡아먹 으려는 것을 지혜로운 토끼가 재판으 로 나그네를 살려주는 이야기 비단장수가 지혜로운 사또의 도움으로 비단을 찾게 된다는 이야기 금강산 우물에 있는 개구리가 금강산 경치에 반해 개구리 바위가 되었다는 이야기 한 선비가 딸들의 효심으로 바지가 짧 아지고, 부자가 딸들의 무관심으로 서 운해 한다는 이야기 농부가 요술 항아리를 발견하여 부자 가 되었지만 땅을 판 주인과 싸우게 되 고, 원님께 재판을 청하였지만 원님 아 버지가 항아리에 들어갔다 계속 나와 싸우는 이야기 늘 반대로 하는 아들이 물이 불어나 강 을 건너게 되었는데 위험한 상황에서 도 반대로 하여 떠내려간다는 이야기 삼년 고개에서 넘어지면 삼년만 산다 고 해서 걱정하는 노인에게 지혜로운 아이가 걱정을 덜어준다는 이야기 도깨비를 무서워하는 마을에 지혜로운 선비가 나타나 글을 써 붙이고 두려움을 없게 하여 부자마을이 되었다는 이야기 금덩이를 잃어버렸다가 정직한 주막주 인의 도움으로 다시 찾은 젊은이가 금 덩이를 통해 주막주인의 아들을 구한 다는 이야기 한 노인이 마을 청년들이 고목 을 베어 뗄 감으로 쓰려하자 자기 행랑채를 뗄 감으로 주고, 고목을 살리고, 고목은 청 년으로 변해서 노인에게 은혜를 갚는 다는 이야기 지혜 효행 지혜 보은, 지혜 지혜, 정직 기타 효행 금욕, 절제 지혜, 습관 지혜 지혜 정직 보은 비고 극본 극본 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어재인 능력에 미치는 효과 131

부록 2. 읽기 수행 측정 기록지 ( )회기 아동명: 측정일시: 읽기수행률:( /44 = %) 1 옛날 2 옛날에 3 마음 4 착한 5 나무꾼이 6 늙으신 7 부모님을 8 모시고 9 살고 10 있었어요. 11 나무꾼은 12 아주 13 가난해서 14 가진 15 거라곤 16 오래된 17 쇠도끼 18 한 19 자루뿐이 었지요. 20 어느 20 날, 22 나무꾼이 23 나무를 24 하러 25 산에 26 갔어요. 27 이 28 도끼로 29 나무 30 패어 31 한 32 짐 33 해다 34 장에 35 팔아 36 울 37 어머니 38 고기 39 사고 40 울 41 아버지 42 새 43 신 44 사세. 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 올바르게 읽은 어절 간격 수 읽기 수행률(%) = 총어절 간격 수 학생의 읽기 어절은 주의집중 시간과 흥미도를 고려하여 최소 3줄 30어 절에서 최대 두 문단 70어절까지 한정함. 기록지에 적힌 내용은 기록지 예시임. 132 교육연구 제49집

교육연구 제49집 성신여대 교육문제연구소 2010년 12월 30일 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색* 1) 정무곤 서울안산초등학교 교사 목 차 Ⅰ. 서론 Ⅲ. 전통시대 독서교육의 현대적 활용 방안 Ⅱ. 전통시대의 독서교육 1. 소리 내어 읽기 1. 두 번째 일로써의 독서 2. 간추리기와 관련짓기 2. 푹 젖게 하라, 아니면 책 따로 나 따로 Ⅳ. 결론 국 문 초 록 전통시대의 독서는 먼저 사람다움을 이룬 이후의 일, 그리고 마음까지 푹 젖어야 함을 강조한다는 점에서 오늘날의 그것과 변별력이 있다. 이런 점에서 볼 때, 지식과 삶의 분리로 인한 현대교육의 폐해는 책 따로 나 따로 라는 옛 전적의 문구와 그 맥을 같이 한다. 이에 본고에서는 보다 종합적으로 의미를 파악하기 위해 소리 내어 읽 는 방법과, 읽은 내용을 간추리는 가운데 분명치 않은 점을 발견하고 이를 해결하기 위해 여러 책에서 용례를 탐색하려는 방식을 제안한다. 이는 문 제풀이식 내용 파악과 느낌의 수동적인 표현이 주된 활동으로 자리 잡은 현대의 독서교육의 단점을 보완하고 읽는 이의 자발적인 문제의식의 도출 과 현실의 삶에서의 적용이라는 독서의 본질적인 측면을 시도함으로써 전 통시대 독서론 중 현대교육에 활용될 수 있는 방안을 강구하려는 뜻이다. 주제어:함영( 涵 泳 ), 서자서 아자아( 書 自 書 我 自 我 ), 성독( 聲 讀 ), 간추리기, 관련짓기 * 이 글은 성신여자대학교 교육문제연구소에서 "전통시대 교수법의 현대적 활용방안 탐색"을 주제로 개최한 2009학년도 정기학술대회(2010.02.26.)에 서 발표한 글을 수정 보완한 것임. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 133

Ⅰ. 서론 이 글은 전통적으로 학생들을 가르쳤던 방식들 중 오늘날에도 여 전히 유효한 교수법을 탐색하기 위한 것이다. 특히 읽고 말하고 쓰 기지도에 있어 초등단계에서 활용할 수 있는 전통시대 교수법에 대 해 주목하고자 한다. 여기에서 읽고 말하고 쓰기지도란 한편으로는 국어과의 영역인 읽기, 말하기, 쓰기 영역을, 다른 한편으로는 도구 적 기능을 하는 독서 토론 논술교육을 지칭한다. 1) 서울특별시교육청 2010년 주요업무계획에 의하면, 독서교육은 학 력신장을 위한 방안의 하나로 제시되고 있다. 이에 따르면 독서 토 론 논술교육을 내실화하여 창의적 사고력과 문제 해결력, 그리고 논 리적 표현력을 기르는 것을 그 성과목표로 하고 있다. 이를 위해 독서 와 글쓰기 생활화를 위한 아침독서운동을 전개하고 독서 관련 거점학 교를 운영하며, 교과 특성에 맞는 다양한 토의 토론식 수업을 컨설팅 하고 토론 논술자료를 개발 보급하며, 학교급별 독서 토론 논술 교육 지원단을 운영하는 등의 교육활동을 지원하고 있다. 2) 그런데 단위학교에 보급된 독서교육과 관련된 다양한 지도자료와 장학자료, 그리고 우수사례집 등을 보면 운영과 활동 측면에서 공통 점이 있다. 1) 현재의 독서교육은 독서교육만으로 실시되지 않는 경향이 있다. 토론교 육과 논술교육과 연계된 활동이 대부분이다. 토론과 논술 또한 독서 활동 의 기초 위에서 가능하다는 점에서 독서 토론 논술교육은 한 몸이면서 도 서로 구분되는 활동이라 할 수 있다. 그러므로 여기에서는 문맥에 따 라 독서교육으로 통칭하거나, 독서 토론 논술교육으로 세분하여 기술 하고자 한다. 2) 현행 독서 토론 논술교육 중 토론교육과 논술교육은 말하기와 쓰기의 영역에 있어 그 활동하는 결과가 보다 드러난다는 점에서 독서교육에 비 해 활성화되어 있는 편이다. 이에 비해 독서교육은 책읽기보다는 책 읽고 난 후 활동, 즉 독후활동이 주를 이루는 경향이 있다. 그러므로 여기에서 의 독서교육은 독후활동보다는 말 그대로의 책읽기에 주안점을 두고 있 음을 밝힌다. 134 교육연구 제49집

첫째, 독서교육의 운영면에 있어 단위학교마다 개별화된 경향이 있다. 3) 이는 단위학교의 특성과 실태에 적합한 독서교육의 운영모델 을 찾다보니 발생하는 당연한 귀결이라 하겠다. 하지만 개별화의 속 을 들여다보면 규격화된 틀 내지 정형화된 양식이 있다. 그것은 독 서교육을 도서관 환경 조성에 역점을 두고, 교과서와 연계하여 독서 교육의 지도방법을 집중시키며, 행사나 실적 위주로 독서교육의 결 과를 처리하려 한다는 점이다. 교육에서 여건이나 환경의 중요성을 모르는 바도 아니고, 공교육에서 교재나 교육과정과의 연계에 하자 가 있음을 지적하려는 바도 아니며, 교육이 실천을 강조하는 경향이 있음을 부인하는 것은 아니다. 그럼에도 불구하고 이러한 경향은 학생들의 독서 토론 논술과 관련된 활동을 주로 양적이고 외적인 것으로 국한시킬 우려가 있다. 달리 말해 단위학교에서의 독서 토론 논술교육의 결과가 독서 300 운동, 아침독서 10분 운동, 독서 오거서운동 등과 같은 양적 인 운동의 형태를 띠거나, 다독상 수상, 독서일기 쓰기, 독서 퀴즈왕 선발대회, 독서 골든벨, 독서 토론대회 등 외적인 행사로 귀결되는 경우가 많다. 둘째, 독서 토론 논술교육은 자기 생각을 갖기 위한 활동임을 강조하고 있다. 4) 독서는 생각 찾기, 토론은 생각 나누기, 논술은 생 각 만들기로 세분하면서, 다양한 독서교육과 활동을 통해 얻어진 배 경지식과 어휘를 활용하여 서로의 생각과 주장을 교환하는 토론학습 에 균형 잡힌 사고과정을 배우며, 그 사고과정을 글로 표현함으로써 3) 서울특별시교육청(2009), 2008학년도 독서 논술교육 우수사례집. 4) 여기에서의 자기 생각 갖기 는 자구의 해석에만 매달려 얻을 수 있는 것 이 아니다. 행간을 읽거나 저자와 대화를 하거나 자신의 내면의 소리를 듣는 등 텍스트라는 바깥 사물이 자신의 것으로 무르익을 때[ 體 化 ] 비로 소 가능하다. 거의 깨달음 내지 깨침의 경지와 가까울 것이며 유가의 말 을 빌면 격물치지( 格 物 致 知 )이다. 이와는 반대로 책과 소통되지 못한 상 태나 폐해를 책 따로 나 따로 [ 書 自 書 我 自 我 ]로 표현했다. 이런 점에서 독서교육은 공부론 내지 수양론으로 바라보는 것이 가능하다고 본다. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 135

종합적이고 독창적인 지식을 창출해 낼 수 있기에 독서 토론 논술 교육은 서로 유기적인 관계에 있다는 것이다. 그런데 현재 시행되고 있는 독서교육을 통해 학생들이 자신의 생 각을 스스로 갖는 데에는 어느 정도 한계가 있다. 이는 다양한 원인 이 있겠지만 교수법을 우선 지적할 수 있다. 예컨대 독서교육에 있 어 정해진 지문의 독해 능력을 묻거나 원하는 도서를 읽은 후의 독 후활동에서 주로 내용이나 줄거리를 확인하는 질문에 치중하는 경우 가 있다. 마인드맵을 통해 내용 간추리기, 시간의 순서나 장소의 변 화에 따라 이야기의 전개과정 정리하기 등, 내용 이해를 위한 다양 한 활동을 전개하는 것은 필수적이긴 하지만 여기에 지나치게 몰두 하거나 머무는 것이다. 앞서 양적이고 외적인 활동 위주의 독서교육에서처럼 단편적인 내용 확인 수준을 벗어나기 위한 대안으로 질적인 측면의 교수법을 개발할 필요성이 제기된다. 여기에서의 질적인 측면의 교수법이란 줄거리나 내용 이해를 바탕으로 일상생활이나 자신의 주변상황에 응 용할 수 있는 수렴적이거나 확산적 사고를 자극하는 질문을 하거나, 정답이 따로 존재하지 않으며 자신이 생각한 바를 드러내는 것이 보 다 중요한 경우 등을 포함한다. 내용 확인식의 평가의 난점을 극복 하기 위해 서술형 평가가 도입되는 추세이긴 하지만 아직 풀어야 할 과제가 많은 실정이다. 이처럼 독서교육과 관련하여 그 지향점과 실제 활동과의 괴리가 다른 영역보다 큰 이유 중 하나는 단위학교에서 이루어지는 다양한 교육활동 중의 하나로 독서교육이 이루어진다고 여기기 때문이다. 학교는 바쁘다. 수시 개정되는 교육과정과 이에 따라 개편되는 교과 내용, 매년 강조되는 다양한 역점사업과 핵심과제의 추진, 단위학교 특색에 적합한 운영 프로그램의 개발 및 적용 등의 업무에 더하여 탐구와 실험 중심의 과학교육, 의사소통 중심의 영어교육, 실천 중심 의 인성교육, 체험 중심의 통일교육 등을 운영하느라 교사들의 업무 피로도는 상당하다. 따라서 별도로 첨가된 또 하나의 교육활동으로 독서 토론 논술교육을 인식하고 운영하려한다면 앞서의 문제점이 136 교육연구 제49집

반복될 공산이 크다. 이 글에서는 지향점과 실제와의 괴리를 좁히고 업무 피로도를 완 화시키며 독서교육의 문제점을 일정 부분 해소하기 위한 방책을 교 수법에서 찾고자 한다. 독서교육이 교육활동 중의 하나인 것은 부인 할 수 없는 사실이고 앞으로도 여건 개선과 행사 위주의 활동이 계 속 이어지겠지만, 교수법에서 그 해법을 찾는 것은 본질적인 접근법 이다. 결국 어떠한 형태의 교육이든 교사와 학생의 교수 학습 활동 에서 이루어지기 때문이다. 그런데 한 가지 명확히 해두어야 할 것이 있다. 그것은 이 글에서 독서교육의 교수법을 언급하는 것이 기존의 교수법을 모두 물리치고 새로운 교수법을 구안하자는 취지는 아니라는 점이다. 물론 새롭게 구안된 교수법으로 기존의 것을 전적으로 대체할 수 있는 수준이라 면 가능하겠지만 이는 그리 간단한 문제가 아니다. 여기에서는 현재 의 독서교육에 있어서의 교수법의 현황을 파악하고 현 교수법에서 소홀하거나 부족한 부분을 채우는 방식을 취하고자 한다. 그리고 교 수법상 수정 내지 보완의 출처를 전통시대 교수법에서 찾고자 한다. 이는 옛 것 중에 되살릴 수 있는 것을 복원하는 방법으로 현 교수법 의 대안이자 시론적 접근인 셈이다. 5) 불행하게도 전통시대 교수법을 따로 묶어둔 책자를 발견하기는 어렵다. 그리하여 본고에서는 그 대안으로 교재로 썼던 텍스트에서 가르친 방법을 취하고, 그 방도를 또 다른 텍스트에서 확인하는 방 식을 따르고자 한다. 교재로 활용되어졌다는 사실 자체로부터 전통 시대의 교재에는 이미 교수법을 담고 있다고 보아야 한다. 따라서 5) 옛 것 내지 전통을 참고해야 하는 이유는 적어도 다음 두 가지를 지적할 수 있다. 첫째, 현재는 과거의 이어짐이다. 지금의 것 속에는 옛 것이 간 직되어 있다. 만약 지금의 것에서 문제점을 발견하고 해법을 구한다면 아 직 드러나지 않은 옛 것을 헤집을 일이다. 둘째, 과거는 현재를 안정시킨 다. 지금까지 살아남은 옛 것은 시행착오를 거쳐 일정 부분 검증된 것들 이다. 만약 시간과 공간의 제약을 넘어서 오늘에 복원 내지 접붙이기가 가능하다면 도입에 따른 부작용을 최소화할 수 있을 것이다. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 137

전통시대의 교재를 분석하는 일은 교수법을 추출하는 작업이다. 게 다가 하나의 교재만이 아닌 다른 교재에서도 비슷한 교수법을 발견 한다면 이는 당대의 교육자들이 상정했던 교육방법을 확인하는 일이 다. 이하의 글에서는 독서교육과 관련하여 전통시대에 활용되어진 교 재를 통해 교수법을 분석하고 이를 당대의 여타 교재와의 비교를 통 해 교수법을 확인함으로써 현재의 독서교육에 전용 가능한 방안을 강구하고자 한다. 이 글에서 주로 활용할 텍스트는 경전과 개인 문 집, 그리고 집안 조상들의 언행을 기록한 문서 등이다. Ⅱ. 전통시대의 독서교육 우리나라가 고래로부터 한자문화권에서 생활하였고 유학으로부터 많은 영향을 받았음은 이미 알려진 사실이다. 논어 가 삼국시대에 전 해진 이래 고려 말 이후 우리의 사고방식과 행동양식을 결정지었던 사상은 바로 남송시대 주자학일 것이다. 조선 성리학을 대표하는 퇴계 이황과 율곡 이이 그리고 다산 정약용 역시 주희( 朱 熹, 1130~1200)의 세례를 받았다고 할 수 있다. 여기에서 전통시대 교재 속에서 교수법 을 분석하는 일은 주희의 저작물로부터 시작하고자 한다. 1. 두 번째 일로써의 독서 주자어류 10권과 11권은 주희의 독서법에 관한 언행을 제자들 이 기록한 책이다. 여기에는 독서의 본질, 목적, 방법, 자세 등에 대 한 주희의 생각을 담고 있다. 독서에 대한 그의 맨 첫마디 말은 다름 아닌 독서는 배우는 사람의 두 번째 일 ( 讀 書 乃 學 者 第 二 事 )이라는 문장이다. 이 한마디 언사가 주자 독서법을 관통하는 핵심어이다. 그런데 왜 주자는 독서를 두 번째라고 했는지, 그렇다면 첫 번째 는 어떤 일인지, 과연 독서가 일인지 등에 관해 궁금하지 않을 수 없 다. 송주복은 첫 번째 일을 스스로 사람다운 사람이 되는 행위로 보 138 교육연구 제49집

고 있다. 사물을 인식하기 위한 작업으로서 먼저 자신의 사사로움을 없애는 일을 해야 한다는 것이다. 6) 먼저 사람다움 내지 인간됨을 갖 추기 위해서는 어떻게 해야 하는지에 대해서는 더 이상의 언급이 없 다. 다만 책 읽기는 그 다음에 하라고 주문하고 있다. 논어 학이 편에 단서를 찾을 수 있다. 공자는 제자가 들어가 서는 효도하고 나와서는 공손하며 행실을 삼가고 말을 성실히 하며 널리 사람들을 사랑하되 인자한 사람을 가까이 해야 하니 이것을 행 하고 여가가 있거들랑 글을 배워야 한다 고 설파했다. 공자에 의하 면 글을 배우기 전에 해야 할 일이 있는 셈이다[ 行 有 餘 力 則 以 學 文 ]. 주자 독서법에서처럼 글 읽기에 선행되어야 할 일이 있음과 그 일을 자세히 풀이하고 있다. 공자의 설명을 한마디로 요약하면, 그것은 효 제( 孝 悌 )이다. 공자의 효제는 소학 에 더 자세하게 풀이되고 있다. 소학 소학 서제( 小 學 書 題 ) 에는 옛날 소학교에서 사람을 가르치되, 물 뿌리고 쓸며 응하고 대답하며 나아가고 물러나는 예절과 어버이를 사랑하고 어른을 공경하며 스승을 높이고 벗을 친히 하는 방도로써 하였으니, 이는 모두 몸을 닦고 집안을 가지런히 하고 나라를 다스리고 천하를 평안히 하는 근본이 된다 고 적고 있다. 쇄소응대( 灑 掃 應 對 )하는 소학 공부가 수신제가치국평천하 하는 대학공부의 근본이 됨을 초학자들 이 배우는 첫머리에 분명히 밝혀두고 있다. 비유컨대 몸 공부가 글 공부의 기초를 이룬다. 그리고 세상을 다스리는 이치를 탐구하는 작 업에 앞서 자질구레한 일상의 일들로 자신의 행위를 가다듬음을 말 하고 있다. 이는 두 번째 일로서의 독서를 말한 주자나 행위에 여가 가 있거든 글을 배우라고 주문한 공자의 의미는 서로 교통한다. 그렇다면 책을 당장 덮고 빗자루를 잡으라는 것인가. 이는 이것 아니면 저것 이라는 또 다른 우를 범하는 꼴이다. 이를 현대 독서교 육에 어떻게 적용 가능할까. 자세한 적용 방안은 후술하겠지만, 두 번째 일 로서 독서를 규정한 언사가 갖는 의미에 대해 교육활동에 6) 송주복(1999), 주자서당은 어떻게 글을 배웠나, 청계, 23쪽. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 139

적용할 때 고려해 할 점을 중심으로 여기 기술한다. 첫째, 초등단계에서 기초생활습관의 형성은 인성교육이나 생활지 도 측면에서 중요할 뿐만 아니라 독서교육 보다 선행( 先 行 )되어야 함 을 상기할 필요가 있다. 가정과 학교에서 일상생활에서 하는 가운데 마주하게 되는 가족과 친구 그리고 주변의 사람들에게 말과 행동, 태도와 습관 등이 몸 공부로써 우선시되어야 함을 학생들에게 일깨 워 주어야 한다. 그리고 난 후에야 일상생활에서 했던 행위의 의미 를 책 읽기를 통해 다시금 확인하는 일이 바로 독서의 본질임을 깨 우쳐 주어야 한다. 둘째, 교육학적으로 당연한 이야기가 되겠지만, 유가 경전에 나타 난 독서 관련 전통시대 교수법에 의하면 독서교육이 체험과 실천 위 주의 교육과 연계( 連 繫 )되어야 한다는 점을 일깨워준다. 지은이와 독 자와의 공감대가 형성되기 위해서는 책 읽는 사람의 경험과 느낌이 풍부해야 한다. 독자의 풍부한 체험이 지은이가 말하려는 것과 교감 될 때 비로소 그 의미가 책 읽는 이의 것으로 소화되는 것이 바로 독서의 의미라고 한다면 독서지도는 말 그대로 책읽기에만 국한된 지도방법이 아닐 것이다. 결국 일상생활과 독서가 연계되어 있고, 일상의 소소한 일들이 책 을 통해 배우게 되는 공부보다 선행되어야 하며, 어떤 면에서 오히 려 몸 공부가 글공부보다 더 소중함을 전달할 수 있는 자료가 개발 되어야 한다. 이러한 자료는 대체로 독후활동으로 실시하는 양적 프 로그램과는 다른 질적인 측면의 접근이 될 것이다. 2. 푹 젖게 하라, 아니면 책 따로 나 따로 격몽요결 은 율곡( 栗 谷 ) 이이( 李 珥, 1536~1584)가 1577년 해주에 거처할 때 초학자들을 가르치기 위해 쓴 교재이다. 그 중 독서 장 에는 책 읽는 방법에 관한 율곡의 생각이 담겨져 있다. 그는 책 읽을 때의 자세뿐만 아니라 책의 의미를 받아들이는 과정 내지 방법에 대 해 진술하고 있다. 140 교육연구 제49집

무릇 책을 읽는 자는 반드시 단정히 손을 모으고 무릎을 꿇고 앉아 서 공경히 책을 대하여 마음을 오로지 하고 뜻을 다하며 자세히 생 각하고 이에 푹 젖어서 깊이 그 뜻을 이해하고 구절마다 반드시 실 천할 방법을 구해야 하니, 만일 입으로만 읽어서 마음에 체득하지 않고 몸으로 실행하지 않는다면 책은 책 대로이고 나는 나 대로이니 무슨 유익함이 있겠는가? 7) 여기에서 율곡은 원문에서 함영( 涵 泳 )을 푹 젖는다는 것은 익을 정도로 읽고 깊이 생각함을 이른다 ( 涵 泳 者 熟 讀 深 思 之 謂 )고 따로 풀 이하고 있다. 함영은 마치 물에 푹 잠기고 그 속을 헤엄치듯, 책에서 읽었던 내용을 완전히 익숙케 해서 내 손안에서 가지고 놀 듯 이해 해야 함을 의미한다. 이는 완전히 내 것이 될 정도의 정독과 이의 실 천을 강조한다. 그는, 책을 읽는 행위에는 깊은 사고과정이 필수적으 로 수반되어야 하며 더불어 반드시 실천으로 이어져야 함을 말하고 있다. 만약 그렇지 못한 상태를 책 따로 나 따로 라 규정하면서 무 가치함을 분명히 하고 있다. 율곡의 책 따로 나 따로라는 표현은 18세기 계구암 윤형로( 尹 衡 老, 1702~1782)의 가훈 에서도 그 용례를 확인할 수 있다. 학문함에 있어 궁리보다 앞서는 것은 없으며 궁리는 독서보다 앞서 는 것이 없다. 생각건대 수신제가치국평천하의 도리는 고금의 선악 의 흔적이니 경훈사책의 중간에 갖추어져 있고 천하의 이치를 궁구 하려는 자는 이에 말미암지 아니하고 구한다면 어찌 성현이 이룬 법 을 고찰할 것이며 사리의 마땅함을 알 것인가. 교화가 쇠퇴하고 도 리가 은미해지면서 선비가 책에서 구하는 것이라고는 글귀나 외우 는 일을 일삼는 형편이니 궁리수신의 요체를 체인하지 아니하고 책 따로 나 따로 의 병을 면치 못하면 어찌 슬프지 아니하겠는가. 8) 그에 의하면 학문의 요체는 독서에 있으며 천하의 이법이 모두 성 현의 경전에 적혀 있다. 그런데 지금의 선비들은 독서를 과거공부처 7) 擊 蒙 要 訣, 讀 書. 8) 戒 懼 菴 集 卷 14, 家 訓, 讀 書 章. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 141

럼 글귀를 암송하는 데만 급급하고 책자에 적힌 의미를 체득하거나 일상생활에서 실천하지 않으니 서자서 아자아( 書 自 書 我 自 我 )의 형 국이 발생한다는 것이다. 이러한 독서 폐해를 막고자 윤형로는 독서 와 몸, 마음을 관계 짓고 제가와 처세에서의 일의 의미를 설명하는 목차로 가훈 을 구성하고 있다. 그런데 여기에서의 책 따로 나 따로 라는 용어는 율곡에서 비롯 된 독특한 표현이 아니다. 유가의 대표적인 경전 중의 하나인 대학 은 초학자들이 기초적인 교재를 배우고 난 후 본격적으로 사물의 이치를 궁구하기 위해 입문할 때 처음 대하게 되는 교재이다. 여기 의 앞부분에 독대학법( 讀 大 學 法 ) 이라 하여 대학이라는 교재를 읽 을 때 염두에 두어야 할 사항을 적어 두고 있다. 대학 을 읽는 것이 어찌 그 언어를 봄에 있으리오. 바로 이 마음에 어떠한가 징험하려고 해야 하니, 마치 호색을 좋아하듯이 하고 악취 를 미워하듯이 함을 내 마음에 시험하여 과연 능히 善 을 좋아하고 惡 을 미워함을 이와 같이 하는가. 한가히 거처할 때에 不 善 을 함이 이 과연 이러함이 나에게도 있는가 하여, 하나라도 지극하지 못함이 있으면 용맹하게 분발하고 뛰어 일어나 그치지 않아야 반드시 큰 진 전이 있는 것이다. 이제 이와 같이 할 줄을 알지 못하면 책은 책 대 로이고 나는 나 대로이니 무슨 유익함이 있겠는가? 9) 책을 읽는다는 것이 그 언어만을 보는 것이 아니라 책을 통해 자 신의 마음을 스스로 징험하는 것이라 규정하고 있다. 이를 예쁜 상 대를 좋아하고 나쁜 냄새를 싫어하는 본능적인 측면에 비유하면서, 책을 통해 내 마음이 선을 좋아하고 악을 미워할 수 있는지 시험해 보아야 한다는 것이다. 그리하여 만약 불선한 마음이 나에게 조금이 라도 있다는 것이 발견된다면 이를 분연히 떨치려는 노력을 지속적 으로 해야만 조금씩 나아갈 수 있으며 그제서야 책을 읽은 보람이 있는 것이다. 그렇지 아니하고 책을 읽어도 선악을 분별할 줄도 모 르고 나에게 불선한 것이 있는데도 이를 없애려 노력하지 않는다면 9) 大 學, 讀 大 學 法. 142 교육연구 제49집

책을 읽었다는 것은 말일뿐 아무런 실익을 없음을 말하고 있다. 이는 앞서의 격몽요결 에서의 인용문과 맥을 같이 한다. 다만 책 따로 나 따로의 상태를 대학 에서는 선악과 마음의 논리로, 격몽 요결 에서는 심사숙고하는 독서습관과 몸의 논리로 풀이하고 있다. 두 책 모두 책에서 읽은 바를 입으로 읊조리기만 할 뿐 몸으로 실천 하지 못한다면 책 따로 나 따로의 상태로 미끄러짐을 경계하고 있는 셈이다. 이렇듯 책 따로 나 따로의 상태가 되지 않기 위해 현대의 독서교 육은 어떻게 해야 할까. 격몽요결 과 대학 에서 시사받은 바와 같 이, 실천이 독서를 결정짓는 관건이라면 어떻게 해야 책을 읽은 후 이전과는 다르게 행동하게 할까. 구체적인 사항은 후술하겠지만, 여 기에서는 책 따로 나 따로 의 결과가 빚어지지 않게 하기 위해 독서 교육에서 주의해야 할 점을 서술한다. 첫째, 깊이 있는 독서가 되도록 다양한 교수법이 활용되어져야 한 다. 제 말로 하지 못하고 입모양만 벙긋하는 앵무새 식의 립씽크는 책 따로 나 따로의 보기이다. 독서교육이 국어과에만 국한되지 않고 도구교과로서의 제 기능을 충실히 하기 위해서는 먼저 정독( 精 讀 )할 일이다. 교과서에서 제시된 지문을 내용이나 줄거리 중심으로 파악 하는 것이 아니라 읽는 이의 경험 속에서 되살아날 수 있도록, 읽는 이가 글쓴이가 되어 글쓸 당시의 상황을 설명할 수 있을 정도로, 맥 락 이해에 거침이 없도록 한다. 이를 위해 교사가 할 수 있는 일은 적합한 학습지를 개발하는 것이 한 가지 방법이다. 그리고 학생들로 하여금 읽는 이가 글쓴이가 되어 감정 이입된 상태에서 일부 혹은 전체의 다른 작품을 써 보게 하는 것도 한 방법이며, 주제가 유사한 다른 작품을 읽거나 작가가 제시된 경우 해당 작가의 다른 작품을 함께 읽는 것도 또 다른 방법이다. 둘째, 자기 주도적으로 독서한 학습자가 마음가짐을 변화시키는 프로그램의 운영에 힘쓴다. 독서가 자기 생각 갖는 활동이라면 이 때 자기 생각을 마음 가짐 의 변화라고 볼 수 있을 것이다. 책을 읽 은 후에 이전의 생각이랑 다른 생각을 가지게 되는 것에 그치는 것 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 143

이 아니라, 달라진 생각으로 마음가짐이 변화되고 몸가짐도 올곧아 지게 하는 일이 필요하다. 예컨대 종이 위에 글과 그림으로 느낌이 나 생각을 표현( 表 現 )하는 것에만 머물지 말고, 이후의 생활의 변화 를 스스로 각오와 다짐 하며 이를 다른 사람과 공유( 共 有 )할 수 있 는 독후활동을 강조하는 것도 하나의 방법이다. 이상과 같이 정독과 마음가짐의 변화를 꾀하는 독서 프로그램의 운영을 통해 실제에서도 자기주도적으로 생활할 수 있는 능력이 신 장될 수 있도록 힘쓴다. Ⅲ. 전통시대 독서교육의 현대적 활용 방안 전통시대의 독서 방법론 중 현대교육에서도 적용 가능한 방안을 모색하려는 의도를 충족시키기 위해서는 여러 가지 접근법이 가능하 겠지만, 이 글에서는 현재 상황에서의 독서교육을 고려하는 일부터 시작하고자 한다. 독서는 다방면에서 이루어지는 활동이지만 공교육 에서의 교실 상황이 가장 대표적이라 여겨지기 때문에 이하의 글은 학교교육, 특히 초등학교에서의 독서교육을 염두에 두고 고전 독서 방법론의 현대적 활용방안에 대해 강구하도록 하겠다. 지금까지의 독서교육과 관련된 교수법은 교과서와 연계하여 독서 수업모형을 구안하고 적용하는 것을 핵심으로 한다. 이에 따라 교육 과정을 분석하고 학년별, 과목별, 차시별 지도계획을 수립하여 시행 하는 것이 보통이다. 이처럼 교과서와 연계된 독서교육은 한두가지 특징이 있다. 단순 하게 책읽기나 독서 후의 결과물에만 치중되기 보다는 교과에 연계 하여 독서 활동을 계획하고 전개하는 것은 학생들의 인성과 감성, 지능을 발달시키는 독서교육의 중요성과 효과에 대해 긍정적인 측면 이 있다. 독서에 대한 흥미가 학생 개개인의 습관 형성이나 향후 학 습태도까지 좌우한다고 볼 때, 수업과 함께 이루어지는 독서교육은 타당성이 증배된다 하겠다. 10) 144 교육연구 제49집

그러나 다른 한편으로 볼 때, 독서 토론 논술교육 상호간의 연 계가 느슨하거나 단락되어 진행되는 사태가 지속된다면 토론과 논술 에 비해 독서교육이 소홀해질 개연성이 있다. 이러한 현상은 이미 읽을거리가 주어져 있다는 점에서 기인한다. 즉 정해진 내용을 어떻 게 표현할 것인가에 집중하는 토론과 논술이 보다 강조되는 것이다. 이처럼 독서와 토론 논술은 각각 지향하는 목표인 창의적 사고력과 논리적 표현력처럼 드러나지 않음과 드러냄의 차이가 있다. 토론과 논술교육에 비해 독서의 교수 기법이 소략하거나 학생들의 자세나 태도 등 주로 독서와 관련된 정의적인 측면이 주로 부각되는 경향이 있다. 그리하여 다양한 토론 기법에 대한 안내, 논제 파악하기나 개 요짜기, 부분별 글쓰기나 고쳐쓰기 지도 등 단계별 논술지도법 등에 비해, 독서교육은 독서의 중요성을 강조하거나 독서 전후의 자세나 활동을 강조하는 경우가 많다. 11) 그리고 토론과 논술교육에 있어 실제 교실 수업에 적용될 수 있는 토론의 과정과 논술의 과정을 시나리오처럼 구성된 장학자료로 구성 할 수 있었던 반면 12), 독서교육은 독서의 과정을 수업에 바로 활용 할 수 있는 자료로 구성하기 어려운 점이 있다. 이외에도 독서교육 을 교과서와 주로 연계시킨다는 것은 읽을거리의 범위를 교과서에 국한시키고, 인용된 문학 작품의 전체를 읽기보다는 요약되거나 부 분 발췌된 선집( 選 集 ) 위주의 독서를 선호함으로써 발생되는 독서의 편협성이라는 우려를 낳게 한다. 이처럼 현재의 학교교육에서 이루어지는 대부분의 독서교육은 활 동 위주의, 실적이나 결과를 지향하는, 양적인 측면에 치중되는 경향 이 있다. 이는 멀게는 근대화 이후의 서구화된 독서방법론의 영향이 며, 가깝게는 전통시대 교육에서 운영되었던 독서 방법론의 단절에 10) 서울특별시교육청(2007), 초등 독서 논술 장학자료 활용 연수, 17쪽. 11) 서울특별시교육청(2009), 2009 교과서와 함께하는 독서 토론 논술 지도. 12) 서울특별시교육청(2009), 시나리오로 풀어가는 초등 토론 논술, 초등 독서 토론 논술 장학자료9. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 145

서 기인한다고 본다. 이로 인해 학생들이 책읽기 자체보다는 책 읽 은 이후의 활동을 하느라 외려 책읽기를 소홀히 하고 심지어는 성인 이 된 이후 책읽기를 멀리하는 폐해를 낳기에 이르렀다. 이에 현행 독서교육이 재검토되어야 하며 이제라도 독서교육에 있어 보다 본질적으로 책읽기에 대해 논의되어야 한다고 필자는 생 각한다. 그리고 그 해결의 단초를 전통시대의 교육으로부터 그 의미 를 복원하는 방안이 유력하다고 본다. 전통이란 오늘날에까지 살아 남은 옛 것에는 시행착오를 거친 우리의 지혜가 녹아 있으며, 고전 독서론 중 일부는 시간과 공간의 제약을 뛰어넘는 독서교육의 본질 적 의미와 방법을 담겨져 있기 때문이다. 그러므로 이하에서는 전통시대의 독서교육 중 현대의 학교교육에 되살릴 수 있는 방안을 중심으로, 특히 초등단계에서 적용 가능한 방법에 주안점을 두고 독서교육의 본질을 염두에 둔 방안을 모색하 고자 한다. 1. 소리 내어 읽기[ 聲 讀 ] 소리 내어 읽는 성독은 오늘날 읽기의 속도가 더디고 체력적 소모 가 적지 않아 비효율적인 방법으로 생각되는 경향이 있다. 그리하여 초등학교에서는 저학년에, 주지교과의 내용 파악 단계에서 소리 내 어 읽는 경우가 있을 뿐이다. 그나마 그것도 몇몇 학생들의 지명하 여 읽는 방식으로 진행되는 수업이 많다보니 실제로 책에 나와 있는 글을 소리 내어 읽는 경우란 흔치 않은 시대가 되어 버렸다. 전통시대의 책 읽기는 큰 소리로 리듬을 맞춰 되풀이해 읽는 성독 ( 聲 讀 )이 독서교육의 바탕이었다. 같은 책을 읽고 또 읽어 아예 입에 붙고 귀에 흠뻑 젖도록 읽는 것이 학습의 큰 줄기 중 하나였다. 이렇 듯 몸을 좌우나 앞뒤로 흔들며 글을 외는 모습은 표준이 되는 글씨 체를 보고 그대로 따라 쓰는 일과 함께 글공부를 하는 학동이나 선 비라면 누구나 행하는 학습장면이었다. 요즘의 시각으로 보자면 소 모적인 방법이 당시에는 가장 보편적인 독서법이었던 것이다. 146 교육연구 제49집

그런데 조선시대에도 성독에 대한 이견( 異 見 )이 있었던 모양이다. 조선왕조실록 에는 경연에서 임금이 성독할 것인지의 여부를 논의 하는 글이 보인다. 상이 이르기를, 홍문관이 아뢰기를, 경연 때에 나는 성독( 聲 讀 )하지 않는 것이 좋겠 다고 했는데, 이 일이 어떻겠는가? 하매, 영사 남곤이 아뢰기를, 일찍이 듣건대, 위에서 음( 音 )을 한번 읽으실 때 대신이 아뢰게 되 어, 위에서 다시는 임독( 臨 讀 )하지 않으셨다는데, 어느 때부터 시작 되었는지는 알지 못하겠습니다. 신의 생각에, 아래서 음과 석음( 釋 音 )을 각각 한 번씩 진강하고 위에서는 성독하시지 않는 것이 합당 하다고 여겨, 신들이 의논한 지 이미 오랩니다마는 감히 아뢰지 못 했습니다. 하고, 참찬관 황효헌( 黃 孝 獻 )은 아뢰기를, 임금은 번거로운 온갖 기무( 機 務 )를 보아야 하는데 어찌 매양 독서 를 일삼을 수 있겠습니까마는, 지금 전하께서는 춘추가 한창이시니 마땅히 군신들에게 임하는 정신과 기운이 청명( 淸 明 )하실 때, 위에서 음( 音 )을 읽으시자면 자연히 성상의 마음을 단속하여 다스리시게 될 것이고, 더구나 아랫사람들이 들을 때 누군들 듣기가 즐겁지 않으리 까? 대저 보통 사람들이 독서할 때 혼자 있으면서 읽거나 벗을 대하 여 읽거나 하는데, 벗을 대하여 읽으면 혼자서 읽을 때보다 더 유익 합니다. 어제 홍문관이 아뢰기를 성학( 聖 學 )이 고명하시므로 음은 읽으실 것이 없다. 하매, 성상께서 분부하시기를 내가 어찌 고명하 게 여기고 음을 읽지 않겠는가? 하셨는데, 이 말씀은 또한 사책( 史 冊 )에 쓰일 것이니, 어찌 후세에 아름다움을 전할 일이 아니겠습니 까? 상께서 음을 읽으심이 합당합니다. 13) 중종 임금은 경연 때 임금이 성독하지 않는 것이 좋겠다는 홍문관 의 건의 사항에 대해 묻는다. 이에 영상 남곤은 경연관이 성독하기 에 굳이 임금이 성독하지 않는 것이 괜찮겠다는 의견을 낸다. 그러 나 황효관은 임금이 성독해야 할 이유를 두 가지로 이 성성독할 것 그러궘한다. 하나는 임금 자신의 마음을 단속할 수 있다는 점이고, 다 13) 朝 鮮 王 朝 實 錄, 중종 20년 을유(1525,가정 4) 8월28일(을묘)조 기사. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 147

른 하나는 임금이 성독할 때 아랫사람들이 즐겁다는 점이다. 14) 게다 가 책을 읽을 때는 혼자보다는 함께 읽을 때가 유익하다는 것과, 학 문이 높다하여 성독하지 아니할 수 없다는 점을 덧붙인다. 이상의 논의를 살펴볼 때 소리 내어 읽는 성독은 학문하는 방법의 기초이며, 학문이 쌓여진 이후에도 지속되어야 할 점임이 드러난다. 적어도 조선시대 조정에서는 성독의 필요함과 유익함에 대해 공감하 는 분위기를 읽을 수 있다. 그러나 이러한 분위기가 조정에서만 논의 되었던 것은 아닌 것으로 보인다. 비슷한 시기 시문에서도 그 흔적을 엿볼 수 있다. 마침 앞서 나왔던 남곤과 관련된 자료를 살펴보자. 용재( 容 齋 ) 이행( 李 荇, 1478~1534)의 용재집( 容 齋 集 ) 에는 지정( 止 亭 ) 남곤( 南 袞, 1471~1527)이 보낸 시에 차운하는 7언 율시가 있다. 을유년 (1525, 48세) 4월 17일, 용재 이행이 병으로 휴가 중에 있을 때 영상( 領 相 ) 지정공( 止 亭 公 )이 병 문안차 직접 오고, 다른 사람들도 와서 서로 어 울려 묵은 회포를 풀다가 흥이 다하여서야 자리를 파하였던 모양이다. 그리고 며칠 후 지정 상공이 하인 한 사람을 시켜 술을 지워 보내왔고 게다가 율시 한 수를 부쳐 주흥( 酒 興 )을 돋우기까지 해주어, 이에 용재 이행이 홀로 술을 마시다가 그만 흠씬 취했다가 병이 나아, 이에 용재 이행은 지정 남곤의 시운을 따라 시를 짓는다. 그 시를 일부를 인용한다. 남산에서 턱 고이고 북산을 보노라니 / 拄 頰 南 岡 對 北 巒 흰옷 입은 사람이 답장 갖고 돌아오기에 / 白 衣 人 共 報 章 還 향 사르고 애써 일어나 소리 높여 읽고 / 焚 香 方 作 高 聲 讀 잔 씻어 술 마시매 한 방울인들 남기랴 / 洗 盞 寧 敎 一 滴 殘 15) 14) 독서의 즐거움 중 성독의 즐거움은 요즘 저자와의 대화를 기획하는 서 점가의 풍토와 연결된다. 그리고 아침자습시간 등을 이용하여 부모님의 책 읽어주는 활동이 학교현장에서 시도되고, 교실에서도 담임교사에 의 해 책이나 교과서의 지문을 읽어주는 활동과도 관련된다. 이들은 학생 들의 입장에서 가까운 이들의 목소리로 생생하게 읽어주었을 때의 즐거 움으로 이해된다. 선생님이 읽어주시니 좋아요. 라고 천진난만하게 말 하는 학생들의 눈망울에서 성독의 필요성 및 효과를 확인할 수 있다. 15) 容 齋 集 卷 3, 七 言 律, 次 止 亭 韻. 148 교육연구 제49집

이 시에서의 지은이인 용재 이행이 지정 남곤의 시운을 받아들고 소리 높여 읽은 것은 시의 운율을 더 흥취내고자 하였던 것으로 보 인다. 이 시를 통해 소리 내어 읽는 것이 학문하는 방법임을 알 수 있는 것은 아니지만, 성독하는 것이 일상생활에서 흔한 일이었음을 알 수 있다. 이처럼 소리 내어 읽는 성독이 초학자들만의 일이 아니 며 시를 이해하는 하나의 방법으로 쓰였다는 것도 알 수 있다. 이처럼 전통시대의 소리 내어 읽는 성독의 독서법이 갖는 교육학 적 의미는 무엇일까? 이는 적어도 다음 두 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 성독은 종합적인 학습방법이다. 즉 소리를 통한 이해력의 증 진을 꾀하는 효과적인 방법이다. 국민교육헌장을 외우던 시절도 있 었지만, 지금도 우리는 중요한 것을 소리 내어 외우고 부르는 의식 을 행하곤 한다. 국기에 대한 맹세를 하고 애국가와 교가를 부르는 것은 중요한 행사의 식순에서 빠지지 않는 활동이다. 이처럼 소리내 어 읽기도 하고, 벽에 써서 붙여놓고 외우는 등 소리 내어 읽는 성독 은 눈으로만 읽는 것이 아니라 소리를 통해서도 주어진 문구의 뜻을 이해하는 종합적인 활동이라 할 수 있다. 이러한 방식은 5대조의 유 훈( 遺 訓 )을 사당 벽에 걸어두고 아침저녁으로 음미하였다는 조선시 대 기록 16) 에서도 찾아볼 수 있을 정도이다. 둘째, 성독은 반복과 암기의 효과가 있는 독서법이다. 그러나 한편 으로 반복과 암기로 입에서 오르내릴 수 있는 것만 목표하는 것에 대해서는 반대하였다. 책 읽기가 입을 적실뿐 만 아니라 드디어는 마음까지 무젖게 되는 경지에 이르기를 기대하였다. 결국 반복과 암 기의 효과를 통해 마음에서 감동하기를 바라는 독서방법이 성독인 것이다. 이렇듯 우리 조상들은 책을 여러 번 읽되 그 뜻을 음미하지 못하 16) 盆 峯 家 訓, 上 之 三 十 三 年 丙 戌 季 冬 來 孫 嘉 善 大 夫 行 安 東 大 都 護 府 使 延 陵 君 萬 元 謹 跋. 盆 峯 家 訓 은 1706년에 李 萬 敷 가 그의 5대조인 盆 峯 李 澍 (1534~1584)의 훈계 48조를 주제별로 묶어 해설하고, 神 道 碑 銘 과 여 러 후서와 跋 文 을 함께 엮어 목판본으로 간행한 가훈서이다. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 149

는 독서법을 경계하였다. 이러한 방법을 송능상( 宋 能 相, 1710~1758)은 다만 생각 없이 입으로만 되풀이해 읽는 도능독( 徒 能 讀 )이라 하였다. 그에 의하면, 초학자들이 여러 차례 입으로 읽고 귀로 듣는 것만을 독 서라 생각해서 구도( 口 到 )의 독서를 하는데 이는 읽은 내용이 내 마음 을 와 닿은 심도( 心 到 )에 이르는 독서를 해야 함을 강조하였다. 17) 이처럼 언어 습득에 있어 초학자의 경우 소리가 의미보다 앞선다 는 것이 널리 알려진 사실이다. 그런데 외국의 경우 13세까지는 문 자언어보다는 소리언어로 받아들이는 것이 효과적이라는 믿음에 따 라 자녀에게 책을 읽어주는 아빠의 이야기를 소개되기도 한다. 18) 이 에 비해 우리의 경우에는 초등학교 입학하기 전까지는 대체로 책을 읽어주지만 글자를 터득했다고 판단되는 시점부터는 스스로 읽게 한 다는 뜻에서 책 읽어주기를 중지하는 경우가 많다. 그렇다보니 학교 교육의 국어시간에 이따금 돌려 읽기 이외에는 소리 내어 책 읽을 기회가 없는 실정이다. 19) 이처럼 소리 내어 읽는 성독의 방법이 효과적이라면, 게다가 현재 우리가 성독하는 독서법에 대해 관심이 많지 않는 실정이라면, 적어 도 학교교육에서 소리 내어 읽는 성독의 방법을 적용하기 위해서는 학교에서 성독하기 어려운 원인을 제거하는 일이 급선무라고 생각한 다. 여기에서는 교육과정 상의 시간 확보의 문제와 소리 내어 읽기 의 권장, 2가지로 정리한다. 먼저 국어과 교육과정에서 소리 내어 읽는 활동이 교육과정에 포 17) 雲 坪 集 卷 10, 雜 著, 讀 書 法. 18) EBS 시사교양 프로그램 중 하나인 세계의 교육현장에서의 <책 읽어주는 아 빠의 힘, 영국의 독서교육> http://home.ebs.co.kr/reviewlink.jsp?command= vod&client_id=worldedu&menu_seq=2&enc_seq=3058755&out_cp=ebs참조 19) 소리내어 읽어주는 성독은 아동교육에서는 그 효과성이 널리 알려져 행 해지고 있는 활동 중의 하나이다. 그런데 초등교육에서는 그 활동이 미 미하다는 것을 지적한다. 이런 점에서 초등학생에게 책을 읽어줌으로써 국어활용능력의 신장을 기한 사례를 소개하는 TV 프로그램이 눈길을 끈다. (EBS 교육방송의 최근 교육대기획 10부작 <학교란 무엇인가>의 7부 <책읽기, 생각을 열다> 동영상 참조) 150 교육연구 제49집

함되도록 해야 한다. 20) 지금까지의 읽기(reading) 영역을 이해 (understanding)의 의미로 파악하려는 경향이 강했다면, 이제는 이해 이외에도 말 그대로 읽는 활동도 필요함을 인지하고 읽는 시간이 교 육과정에도 안배되어야 할 것이다. 이는 교사의 읽기 활동이 내용 파악에 머무는 것이 일정부분 교육과정 운영상에 있어 시간에 쫓기 다시피 할 정도로 다루어야 할 내용이 많은 것에도 이유가 있다고 생각하기 때문이다. 다음은 소리 내어 읽기를 반복케 해야 한다. 현재 학교교육에서의 일부 시행되는 일제독( 一 齊 讀 )만으로는 부족하다. 그리하여 가정에서 도 자녀가 소리 내어 읽는 것에 대해 보다 관심을 가지고 북돋아주 어야 한다. 어느 정도 한글을 깨쳤다고해서 눈으로 읽는 묵독( 黙 讀 ) 하라고 종용하거나 어느덧 책 읽어 주는 일을 그만두지 말고 틈틈이 책을 통해 자녀와 대화할 일이다. 이러한 활동이 가정과 학교에서 이루어지고 현재 일각에서 이루어지고 있는 저자가 자신의 저서를 읽는 활동이 활성화된다면 책 읽기가 순전히 개인적인 활동으로만 국한되지 아니하고 소리의 기운이 나 이외의 다른 사람을 함께 울리 고 공감할 수 있는 상호작용의 활동이 될 수 있을 것이다. 책을 통한 대화, 소리를 통한 울림, 이것이 책 읽기의 본질이 아니겠는가. 한편 소리 내어 읽는 성독의 의미를 가시적으로 확인하고 그 효과 를 높일 수 있는 교수법의 하나로써 오독( 誤 讀 )을 분석하는 방법이 있다. 21) 이를 위해, 교실에서 모둠친구들끼리 문장 또는 문단 단위로 20) 학교교육에서의 소리 내어 읽는 성독의 의미를 저학년과 고학년으로 구 분할 수 있다. 저학년의 성독은 구독( 口 讀 ), 고학년으로 갈수록 심독( 心 讀 )으로 전환된다고 할 수 있다. 여기에서 저학년과 고학년의 구분은 책 읽기의 정도에 따른 것이지, 학년의 구분만을 의미하지는 않음은 물론 이다. 성독의 처음에는 소리 내어 책 읽는 훈련에 치중하는 반면, 그것 이 익숙해지는 단계에 이르면 소리 내어 읽을수록 점차 눈으로만 읽을 때보다 마음의 울림이 강해지거나 여운이 길어지는 것이다. 21) 서울특별시교육청(2008), 교과서와 함께하는 독서 토론 논술 교육, 2008년도 초등 독서 토론 논술 장학자료, 80~81쪽. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 151

돌려 읽을 때 소리 내어 읽는 과정에서 나타나는 실수를 친구들과 서로 확인한다. 오독을 확인하는 구체적인 방법으로는 한 학생이 소 리 내어 읽고 나머지 학생들이 읽기 과정을 약속된 기호대로 표기하 며 듣는 것으로부터 시작한다. 색깔이 있는 펜으로 더듬거림, 삽입, 반복, 대치, 생략, 반전 등의 오독의 종류에 따라 각기 다른 표시방 법을 사전에 정해놓고 표기한다. 이 때 2명 이상의 학생이 읽는 것 이 바람직하다. 왜냐하면 비교하기에도 좋고 이미 읽은 학생에게도 확인할 기회를 주어야 하기 때문이다. 이와 같이 체크된 오류의 종류에 대해 해당 학생에게 알려주는 것 이외에도 교육학적으로 중요한 일이 있다. 그것은 오독의 분석이다. 체크된 것 중에서 관심 있는 부분을 택하여 그 부분을 왜 오독하였 을까를 미루어 짐작하고 그 이유를 자신의 일로 빗대 창의적으로 기 록하게 하는 것이다. 그리고 읽기 분석내용을 발표하면서 서로가 만 든 이유에 대해 평가해 주는 것이 오독 분석의 핵심이다. 오독은 학 생이 글을 잘 읽지 못하기 때문에도 발생하지만 학생이 생각을 하며 읽기에 발생할 수도 있다는 점에서, 오독을 분석하는 것은 학생의 읽기 특성을 파악할 수 있는 중요한 자료로 해석될 수 있다. 이처럼 오독의 분석은 성독이 입으로 소리 내어 읽기 능력의 능숙 함 이외에 마음으로 의미를 파악하는 능력의 신장에 보다 근본적인 지향이 있음이 강조되어야 한다. 오독의 종류 중 특히 삽입과 반전 은 읽기가 능숙한 학생에게서 발견된다는 점에서, 소리 내어 읽기가 비단 입으로만 소리내는 것이 아니라 점차 익숙해질수록 마음으로 그 의미를 파악하는 과정과 관련된다는 의미이다. 이는 앞서 송능상 이 말한 구도( 口 到 )와 심도( 心 到 )의 차이와 같은 맥락으로 이해된다. 결국 오독의 분석은 자신의 읽기 과정을 반성적으로 점검하고 친 구들이 글을 읽는 모습을 관찰하는 과정에서 읽기의 집중력을 키우 는 것 이외에도, 내용을 그대로 베껴 쓰는 필사( 筆 寫 )가 정독의 방법 이 될 수 있듯이 소리 내어 읽는 성독 또한 정독의 또 다른 방법이 될 수 있음을 보여준다. 이상과 같이 소리 내어 읽는 성독의 방법이 책을 읽는 순간에 활 152 교육연구 제49집

용할 수 있는 전통시대의 독서법이라면, 이제 언급할 간추리기와 연 관짓기는 책을 읽으면서, 혹은 책을 읽은 이후의 독후활동에서 적용 할 수 있는 독서법이라 할 수 있다. 2. 간추리기와 관련짓기 간추리기와 관련짓기는 현대 독서교육의 독후활동과 관계있다. 여 기에서 독후활동으로써 간추리기와 관련짓기를 제안하는 것은 현대 독서교육이 그것의 의미를 충실히 이해하거나 활용하지 못하고 있다 는 비판에서 출발한다. 요즘의 독후활동이란 내용 파악에 집중하거나 자기 생각이나 느 낌을 여러 형태의 글로 표현하는데 그치는 경향이 있다. 물론 내용 파악은 글을 정리하고 요약하는 기본이며, 생각의 표현 또한 읽은 책의 의미를 자신의 것으로 소화하는 과정에서 필요한 활동임은 틀 림이 없다. 그런데 현재의 주된 독후활동인 내용 파악과 생각의 표 현이 읽는 이로 하여금 그 다음의 독서로 이어지는데 제 역할을 하 지 못한다는 데 있다. 즉 현재의 독후활동으로 인해 독자는 점점 수 동적인 독서능력만을 가지며 이에 머무르는 경향이 많다는데 그 폐 해가 있다고 본다. 무릇 독서란 꼬리에 꼬리를 무는 활동이어야 한다. 22) 하나의 책을 읽는 것은 그 책의 내용이나 의미를 알아보는 것에 독서의 목적이 국한될 필요는 없다. 책을 읽는 이의 눈을 반짝거리게 하고 호기심 을 불러일으키며 흥미를 이어지게 하여 자연스럽게 그 다음의 책의 지은이로 향하지 않을 수 없게 하는 것이 책을 읽는다는 것의 참 모 습일 것이다. 이런 점에서 현재의 독후활동은 마치 입시교육에서의 문제풀이처 럼, 또한 책의 의미에 단 하나의 정답만 있는 것처럼, 내용을 묻고 답하는 활동으로 서둘러 마무리 짓는 경향이 많다. 교실에서의 국어 수업 뿐만 아니라 각종 독서대회에서도 마찬가지이다. 책을 읽은 후 22) 정민(2010), 고전 독서 방법론의 양상과 층위, 태학사, 26쪽. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 153

나는 온데 간데 없고 온통 책 지은이가 일러준 정답을 머리에 넣어 두려는 형국이다. 과연 이것이 내가 책을 읽은 것인가, 아니면 책이 나를 옭아매는 것인가? 책을 읽어 내가 점점 크는 것인가, 아니면 책 에 짓눌려 내가 오그라드는 것인가? 이에 옛 선현들의 독서방법을 살펴보자. 요즘에 비해 공부의 대부 분이 책읽기에 집중되었던 시대이니만큼 책 읽는 방법에 대한 고민 과 함께 해결을 위한 노력도 많았을 것이다. 이와 관련하여 다산 정 약용( 丁 若 鏞, 1762~1836)이 아들 정학유( 丁 學 游 )에게 부친 편지의 한 대목이 해결의 실마리를 제공한다. 내가 최근 몇 년 이래 독서에 대해 자못 깨달은 점이 있다. 한갓 읽 기만 해서는 비록 날마다 백 번 천 번을 읽는다 해도 읽지 않은 것 과 마찬가지이다. 무릇 독서란 매번 한 글자를 읽을 때마다 뜻이 분 명치 않은 부분이 있게 되면 널리 살펴보고 자세히 궁구하여 그 근 원되는 뿌리를 얻어야 한다. 그래야만 차례대로 글을 이룰 수 있게 된다. 날마다 언제나 이렇게 한다면 한 종류의 책을 읽더라도 곁으 로 백 종류의 책을 아울러 살피게 될 뿐 아니라 그 책의 내용도 환 하게 꿰뚫을 수 있게 될 터이니, 이 점을 알아두지 않으면 안된다. 23) 인용문에서 보는 바와 같이, 정약용은 책 읽기에 대해 반복하기만 하는 것이 아니라 분명치 않은 글자나 구절에 대해 생각하고 찾아보 길 권한다. 그런데 책에서 궁금한 사항을 찾는 일은 해당 책에만 머 무는 것은 아니다. 그 궁금증을 해결하기 위해 다른 책에서 그 단서 를 찾으려 하고 생각하다보면 해당되는 책의 내용뿐 만 아니라 곁으 로 찾던 여러 종류도 책도 아울러 살펴보는 효과를 갖게 된다는 것 이다. 이와 관련하여 정약용은 사기 자객열전 에서의 조제( 祖 祭 )의 예를 들어 덧붙인다. (1)예를 들어 사기 의 자객열전 을 읽는다고 하자. 조제( 祖 祭 )를 23) 與 猶 堂 全 書 卷 21, 寄 遊 兒. 154 교육연구 제49집

지낸 뒤 길에 올랐다[ 旣 祖 就 道 ] 는 한 구절을 마주하게 되면, 조( 祖 ) 란 무슨 말입니까? 하고 묻지 않겠니? 그러면 선생님께서는 전별할 때 지내는 제사니라 라고 말씀하실 게다. 어째서 조라고 합니까? 라고 다시 물으면, 선생님은 잘 모르겠다. 고 하시겠지. (2)그런 뒤 에 돌아와 집에 이르면 사전을 꺼내서 조( 祖 )자의 본래 의미를 살펴 보아라. 또 사전을 바탕으로 다른 책에 미쳐서 그 풀이와 해석을 살 펴 말의 뿌리를 캐고, 그 지엽적 의미까지 모아야 한다. 여기에서 통전( 通 典 ) 이나 통지( 通 志 ), 통고( 通 考 ) 같은 책에서 조제( 祖 祭 ) 의 예법을 살펴 차례대로 모아 책을 만들면 길이 남을 책이 될 것이다. 이렇게 한다면 전에는 한 가지도 제대로 알지 못하던 네가 이날부터는 조제의 내력에 대해 완전히 능통한 사람이 되겠지. 비록 큰 학자라 하더라도 조제 한 가지 일에 관해서는 너와 다투지 못하 게 될 테니 어찌 큰 즐거움이 아니겠느냐? (3)주자( 朱 子 )의 격물공부 도 다만 이 같을 뿐이다. 오늘 한가지 사물에 대해 궁구하고 내일 한 가지 사물에 대해 캐는 사람도 또한 이렇게 시작했다. 격( 格 이 란 말은 밑바닥까지 다 캐낸다는 뜻이니, 밑바닥까지 다 캐지 않는 다면 또한 아무 보탬이 없을 것이다. 24) [(1),(2),(3)-필자 덧붙임] 인용문을 크게 세 부분으로 나누어 설명해 보자. 인용문 (1)은 조제( 祖 祭 )에 대해 궁금증을 일으키는 장면이다. 조 제에 대한 내용 파악이나 뜻풀이에 머무는 것이 아니라 보다 근원적 인 질문을 잇는다. 여기는 자신이 책을 읽고 궁금한 내용을 선생님 과의 대화를 통해 확인하고 해소되지 않은 궁금증을 해결하기 위한 기초단계이다. 인용문 (2)에서는 스스로의 할 일에 대해 적고 있다. 먼저 조( 祖 )자의 본래의 의미를 살피고, 다른 책에서의 용례와 그 풀 이를 통해 말의 활용 범위에서의 근원을 탐색하며, 그 쓰임새에 대 해 지엽적인 의미까지를 정리하라는 것이다. 거기에다 사기 뿐만 아니라 통전, 통지, 통고 등의 책에서 조제의 사례를 찾는 일 아 책으로 만들면 조례에 대한 궁금증을 완전히 해소하는 방법이라 일러주고 있다. 인용문 (3)에서는 결국 책을 읽는 것이 격물공부의 대표적인 방법임을 다시금 강조하고 있다. 조제의 경우에서 보는 바 24) 與 猶 堂 全 書 卷 21, 寄 遊 兒. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 155

와 같이 하나의 궁금증에 대해 근본적인 의미 파악부터 지엽적인 용 례에 이르는 전체적인 의미를 하나도 남김없이 파악하는 것이 바로 격물공부임을 일깨워주고 있다. 결국 정약용에게 독서란 백 번 천 번 반복적인 책읽기에만 머무는 것이 아니라 궁금한 것을 묻고 생각 하고 찾아보고 정리하는 것을 통틀어 포함하는 작업인 셈이다. 그렇다면 정약용식 독서법을 현대 독서교육에 접목할 수 있는 방 법에는 어떤 것들이 있을까? 여기에서는 간추리기와 관련짓기, 2가 지 방법을 언급하고자 한다. 먼저 간추리기란 요약하며 궁금한 것을 정리하는 것을 말한다. 읽 는 내용을 정리하다보면 자신이 알고 있는 사항과 분명치 않은 내용 을 스스로 확인할 수 있다. 교수법으로써의 간추리기 방법에는 여러 가지가 개발되고 소개되어 있는데, 그 핵심은 읽은 글의 전체 내용 을 아우르는 핵심을 중심문장으로 찾아야 하고, 읽는 도중에 자기가 읽을 내용에 대해 예측하면서 읽는 방법을 구안하는 것이다. 여기에 서는 간추리기 핵심에 부합하는 방법으로 이야기 지도 그림 과 KWL 전략을 예시하고자 한다. 먼저 이야기 지도 그림 을 이용하여 간추리는 방법은 책을 읽은 학생이 읽은 내용을 이야기의 배경, 중심인물, 중요한 사건, 사건의 해결, 이야기 결말 등의 짧은 핵심문장으로 정리하는 것이다. 25) 이를 통해 읽은 내용을 한눈에 파악하기 용이하며, 글쓴이가 어떤 방법으 로 글을 조직했는지 생각할 수 있는 장점이 있다. 이를 예시하면 아 래와 같다. 25) 서울특별시교육청(2008), 교과서와 함께하는 독서 토론 논술 교육, 2008년도 초등 독서 토론 논술 장학자료, 64쪽. 156 교육연구 제49집

<이야기의 결말> 노인이 돌아가심 <중심인물> 노인과 소년 <제목> 마지막 줄다리기 <이야기의 배경> 어느 마을 <사건의 해결> 노인이 줄타기 중 떨어짐 <중요 사건> 노인이 소년에게 줄타기를 가르쳐 주지 않다가 줄타기를 함 <그림 1> 이야기 지도 그림 을 이용한 간추리기 예시 이러한 이야기 지도 그림을 보고 각 부분을 차례로 이어서 정리하 여 쓰면, 어느 마을에 노인과 소년이 나타나 노인이 소년에게 줄타 기를 가르쳐 주지 않고 마지막 줄타기를 하던 중 노인이 줄에서 떨 어져 돌아가신다 로 이야기를 요약할 수 있다. 그리고 KWL(Know, Want to know, Learned. 아는 것, 알고 싶은 것, 배운 것) 전략은 독서 전후의 활동을 고루 보여준다는 점에서, 즉 학생의 흥미를 유발할 수 있고 배경지식에 대해 파악할 수 있으 며 독서 후 새롭게 알게 된 내용을 정리한다는 점에서, 지식의 습득 과정과 학습자의 맞춤형교육의 수립에 유용한 기법이다. 26) KWL 전 략의 절차로는 글의 중심 주제를 쓰고, 아는 것 칸에 중심주제에 대하여 아는 것을 쓰며, 알고 싶은 것 칸에 알고 싶은 내용을 묻는 문장으로 쓰고, 글에서 질문의 답을 찾아 배운 것 칸에 쓰는 것이 26) 서울특별시교육청(2010), 창의 톡톡 독서 토론 논술 생각나누기, 초 등 독서 토론 논술 장학자료10, 33쪽. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 157

다. KWL 전략에 따라 글을 간추린 예시는 아래와 같다. <표 2> KWL 전략에 의한 간추리기 예시 (비사치기)에 관한 아는 것, 알고 싶은 것, 배운 것 찾기 아는 것 알고 싶은 것 배운 것 -비사치기는 비석치기라 고도 한다. -비사치기는 돌로써 돌을 넘어뜨리는 놀이이다. -비사치기의 유래는? -비사치기하는 방법은? -백성들을 괴롭힌 벼슬아치들의 송 덕비에 분풀이하기 위해 -일정한 거리에 금을 그은 뒤, 납작 한 돌을 세워두고 자신의 돌로 던지 거나 옆구리에 끼우거나 머리, 무릎, 등, 어깨 등 신체 부위를 이용한 여 러 가지 방법으로 넘어뜨리는 놀이 이러한 KWL 전략은 아는 것, 알고 싶은 것, 배운 것 찾기의 도표 를 통해서 학생들이 주제에 대해 얼마나 알고 있는지 파악할 수 있 고, 학생들 스스로 앞으로 읽을 글에 대해 예측할 수 있는 사고의 틀 을 갖게 되며, 학생들이 주제에 대한 질문의 답을 찾기 위해 능동적 으로 글을 읽게 되는 장점이 있다. 게다가 교사는 주제에 대해 학생 들이 잘못 알고 있는 내용을 고쳐줄 수 있다. 이외에도 명구( 名 句 ) 옮겨쓰기 27), 질문 만들기, 본 것, 들은 것, 느 낀 것 등으로 요약하기 등 독서 후 다양한 간추리기 방법이 있다. 이 러한 간추리기 방법이 독서법에서 중요한 것은 읽었던 핵심적인 내 용을 짧게 정리하는 것 이외에도 읽은 내용을 통해 새로운 내용을 찾거나 더 알고자 하는 열의를 불러일으킨다는 점이다. 이러한 열의 가 독서로부터 얻게 되는 모종의 독해력을 학업의 성취수준을 높여 줄 수 있다는 것이 현대의 연구의 결과 중 하나이다. 유선자에 의하면, 독서교육은 국어뿐만 아니라 영어, 수학, 사회, 과학에 이르는 교과목에서의 독해력에 유의미한 상관관계가 있으며, 27) 읽었던 책 속에 나오는 명구나 가슴에 와 닿은 문장이나 구절을 옮겨 쓰 는 방법이다. 책을 읽은 감상을 줄거리 위주로 적는 것에 식상할 경우, 좋은 문장을 옮겨 적고 그것을 자주 뇌까려 삶에서 생각해보는 활동 또 한 독서후 활동으로 권장할 만 하다. 158 교육연구 제49집

특히 추론과 어휘력의 향상에 지대한 영향을 미친다는 것이다. 28) 유 선자의 연구를 빌지 않더라도 독서가 어휘능력의 향상과 관계있다는 것은 누구나 인정하는 경험칙에 해당한다 하겠지만, 어휘력보다는 독서와 추론 능력과의 상관성이 더 높다는 것은 곰곰이 음미해볼 대 목이다. 필자는 이 추론 능력이라는 것이 책을 읽을 때의 내용 파악 에만 머물지 않으려는, 궁금한 것과 분명치 않은 것을 더 찾아보려 는 열의에서 비롯된다고 본다. 따라서 독서교육을 통해 고등 정신능력의 향상을 기하려는 학교 교육에 있어, 내용 파악을 통해 글쓴이의 의도를 정답 맞추듯 하는 문제풀이식 독서방법에 치중하거나 고착된 현재의 독서교육은 재고 되어야 한다고 본다. 이를 해결할 수 있는 방안 중 하나는 읽었던 책 의 내용을 뛰어넘을 수 있게 학생들의 궁금증과 호기심을 자극하여 더 넓은 독서로 나아가게 하는 방법이다. 이를 연관짓기와 관계하여 언급한다. 한편, 연관짓기란 간추리기를 통해 분명치 않은 내용을 스스로 찾 는 탐구작업이다. 앞서의 인용문에서 보는 바와 같이, 조제의 의미를 선생님이 말씀해주신 전별할 때 지내는 제사 에만 머무는 것이 아 니라, 왜 하필 그 제사를 조( 祖 )라 이름하는지에 대한 궁금함으로 이 어져 사전을 찾고 여러 전적을 참조하여 그 용례를 통해 조례에 관 한 책자를 만드는 일이 다름아닌 연관짓기 의 실례이다. 이처럼 연 관짓기를 통해 자신만의 사전이 생기는 것이며, 요즘의 정보화시대 의 용어로 말하자면, 자신만의 데이터 베이스가 구축되는 것이다. 연관짓기의 방식을 통해 정약용이 지적한 격물공부로서의 독서의 의미를 현대식으로 구현할 수 있다고 필자는 생각한다. 그 이유는 대부분 수동적인 측면만을 강조되는 요즘의 공부론을 연관짓기의 적 극적인 공부론이 보충해 줄 수 있기 때문이다. 하나의 답만을 정답 으로 처리하려는 문제풀이식 공부법 이외에도 스스로 다양한 가능성 28) 유선자(2004), 중학생의 독서능력과 학업성취도의 관계 분석, 카톨릭 대학교 교육대학원 석사학위논문, 38쪽. 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 159

을 탐색하여 그 중 선택하여 답하려는 해법식 공부법에도 나름의 장 점이 충분하다. 이러한 연관짓기를 교실수업에서 활용할 수 있는 방안에 대해 적 기로 한다. 대체로 평소의 독서활동을 권하는 학교교육에서 주말 과 제물로 독서록을 기록하게 한다. 이때 학교 교과서뿐만 아니라 TV, 라디오, 신문, 인터넷, 선생님과 부모님 말씀, 친구와의 대화 등 여러 경로를 통해 알게 된 새로운 지식을 바탕으로 이젠 자신의 시각으로 자신의 주위에서 일어난 일이나 사회의 현상 중 일부에 대해 생각하 고 찾아보는 세상 읽기 작업을 예시로 들고자 한다. 세상읽기 작업은 일정한 기간을 정해 글을 쓴다는 점에서 독서록 과 비슷하지만, 굳이 책을 읽지 않아도, 정해진 책을 읽은 후에 해야 만 하는 활동은 아니라는 점에서 독서록과 차이가 난다. 자신이 스 스로 문제의식을 일으킨다는 것이 세상 읽기 작업의 첫 걸음이요, 자신이 낸 문제에 대해 왜 이 문제를 생각하게 되었는지의 동기를 적고, 이것에 대한 사전적 의미와 스스로 생각한 의미를 함께 적고, 부모님께 묻기도 하고 인터넷이나 신문에서 찾은 용례를 두루 찾아 그 결과를 기록케 하며, 앞으로 더 찾고 싶은 내용에도 관심을 갖게 하는 것이 세상 읽기 작업의 마무리이다. 능동적인 문제의식의 발로 를 위한 세상읽기 의 예시는 아래와 같다. <표 3> 세상 읽기 를 활용한 관련짓기 예시 불 에 대한 세상읽기 내 용 1. 불에 대해 생각한 까닭 엄마가 화상을 입어서 2. 불의 뜻 3. 불에 대해 알아본 것 4. 불에 대해 알고 싶은 것 -내 생각 : 겉불꽃, 속불꽃, 불꽃심으로 이루어져 열과 빛이 나는 것 -사전에서의 뜻 : 물질이 열이나 빛을 내면서 타는 현상 또는 그 때 생기는 열, 빛, 불꽃 -겉불꽃은 약 1400도, 속불꽃은 약 1200도, 불꽃심은 400-900도 -겉불꽃이 가장 높은 까닭은 공기와 많이 접촉하기 때문이고, 속불 꽃이 가장 밝은 까닭은 아직 타지 못한 탄소 알갱이 때문이다. 원시시대 사람이 별로 없을 때 불이 난다면 비가 올 때까지 소화되 지 않는 것일까? 160 교육연구 제49집

이러한 세상 읽기 작업은 저학년보다는 고학년에 어울리는 활동 으로 보여진다. 저학년 학생도 학생 수준에 맞추어 자신 이외의 세 계에 대해 질문을 던지면서 세상으로 자신을 투사하는 일을 하지만, 세상을 향해 던져진 질문의 갈고리를 다시금 자신의 생각의 울타리 로 갈무리하기 위해 끌어당기는 힘은 아무래도 고학년 이상의 사고 력을 요한다고 보기 때문이다. 아무튼 가정이나 학교에서 배우고 익 혔던 내용을 책을 읽거나 TV를 보거나 친구들과 대화하는 가운데 연관시켜 궁금증과 호기심을 유발시키는 세상읽기는 배움의 화학반 응이 일어나는 장면인 셈이다. 결국 세상읽기 활동을 통해 기하려는 독서교육의 본질적인 측면 은 책 읽기가 책의 내용을 파악하는 것에 머물지 않고 배우고 익힌 안목으로 세상을 새롭게 보고 자신만의 시각으로 날개짓 할 수 있음 을 스스로 느끼고 깨닫게 하려는 데 있다. Ⅳ. 결론 지금까지 우리 교육은 적어도 독서교육에 있어서도 편식의 경향 이 너무 강했다. 내용 파악과 느낌의 표현에 치중하는 교육에만 몰 두하고 다른 방식의 독서교육에 대해 외면할 경우, 우리의 미래는 새로운 지식정보를 생산하지 못한 채 남의 것을 내 것인 양 으스대 다 벌거숭이가 되는 까마귀의 신세를 면하기 어려울 것이다. 다양한 정보의 홍수 속에서 자신이 취사선택해야만 하는 사회인으로 생활하 게 될 현재의 학생들에게 필수적인 능력을 함양시키는 것이 학교교육 의 책무라고 할 때, 전통시대의 독서교육을 음미하는 가운데 현대에 되살려 그 활용이 가능한 방안을 강구하려는 것이 본고의 목적이다. 필자는 전통시대의 독서교육이 사람다운 사람을 만드는 인성교육 다음에 이루어지는 일임을 주희의 독서론을 통해 확인함으로써 글을 읽는다는 것이 내용 파악에 머무는 활동이 아니라 자신을 변화시키 는 효과에까지 이르러야 함을 암시받았다. 이는 이이와 윤형로가 입 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 161

이나 눈으로만 읊조리는 것이 아니라 마음에 푹 젖을 정도의 독서법 을 말하면서 책 따로, 읽는 사람 따로의 현상을 경계한 것과 연관있 음을 확인하였다. 이러한 전통시대의 독서법이 현대교육에 활용되기 위한 방안으로 책 읽는 단계에서의 소리 내어 읽는 성독을, 책 읽는 이후의 독후활 동으로써 간추리기와 연관짓기를 제안하였다. 성독은 눈으로만 읽는 요즘의 독서활동에 소리를 가미함으로써 종합적인 이해를 높인다는 점에서, 그리고 간추리기와 연관짓기는 문제풀이식 내용 파악과 느 낌의 수동적인 표현이 가져오는 폐해를 어느 정도 보완해 줌으로써 읽는 이의 적극적이고 능동적인 독후활동이라는 점에서, 교육적 의 미가 있을 것으로 본다. 논문 접수일:2010. 10. 30. 논문 수정일:2010. 12. 17. 게재 확정일:2010. 12. 20. < 참 고 문 헌 > 戒 懼 菴 集 擊 蒙 要 訣 與 猶 堂 全 書 大 學 盆 峯 家 訓 朝 鮮 王 朝 實 錄 雲 坪 集 容 齋 集 김숙영(2007), 아동을 위한 창의적 독서프로그램의 개발과 효과, 성균관대 학교 박사학위논문. 독서지도 연구모임 편(2003), 창의적인 독서지도 77가지, 해오름. 162 교육연구 제49집

서울특별시교육청(2007), 초등 독서 논술 장학자료 활용 연수. 서울특별시교육청(2008), 교과서와 함께하는 독서 토론 논술교육, 2008 년도 초등 독서 토론 논술 장학자료. 서울특별시교육청(2009), 2008학년도 독서 논술교육 우수사례집. 서울특별시교육청(2009), 2009 교과서와 함께하는 독서 토론 논술 지도. 서울특별시교육청(2009), 시나리오로 풀어가는 초등 토론 논술. 초등 독 서 토론 논술 장학자료9. 서울특별시교육청(2010), 창의 톡톡 독서 토론 논술 생각나누기. 초등 독서 토론 논술 장학자료10. 송주복(1999), 주자서당은 어떻게 글을 배웠나, 청계. 유선자(2004), 중학생의 독서능력과 학업성취도의 관계 분석, 가톨릭대학 교 교육대학원 석사학위논문. 정민(2010), 고전문장론과 연암 박지원, 태학사. 조미아(2006), 창의력과 자기주도적 학습능력에 미치는 독서교육의 영향에 관한 연구, 성균관대학교 박사학위논문. EBS <세계의 교육현장> http://home.ebs.co.kr/reviewlink.jsp?command=vod& client_id=worldedu&menu_seq=2&enc_seq=3058755&out_cp=ebs EBS 교육대기획 10부작 <학교란 무엇인가> 7부 <책읽기, 생각을 열다> http://home.ebs.co.kr/reviewlink.jsp?command=vod&client_id=docupri me&menu_seq=2&enc_seq=3062339&out_cp=ebs 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 163

Abstract Study on Applicable Method of Traditional Reading Education Jeong, Moo-Gon The purpose of this research is to help better understanding of Applicable Method of Traditional Reading Education. In order for achieving this aim, I have examined factors of traditional thoughts on reading method. Through this analysis, it was possible to apprehend reading criteria of two areas : 1 reading meaning[reading is second activity] 2 reading method[it must be absorbed on reading( 涵 泳 ). Otherwise It is separated book and reader( 書 自 書 我 自 我 )]. With those contents, I proposed two applicable methods of reading Education : 1pronouncing reading( 聲 讀 ) 2 summarizing & relating. This approach brought to a conclusion in emphasizing on necessary to make up for the weak points in the current reading methods. Therefore, this research propose that traditional methods should be turned an overlooking meaning on reading in itself to good account. Key words: absorbed on reading( 涵 泳 ), separated book and reader( 書 自 書 我 自 我 ), pronouncing reading( 聲 讀 ), summarizing & relating 164 교육연구 제49집

교육연구 제49집 성신여대 교육문제연구소 2010년 12월 30일 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과* 1) 2)이방실 성신여자대학교 강사** 이숙재 성신여자대학교 교수 Ⅰ. 서론 Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상 2. 연구도구 3. 연구절차 4. 자료분석 목 차 Ⅲ. 연구결과 및 해석 1. 유아 경제개념 형성에 미치는 효과 2. 유아 경제생활습관 형성에 미치는 효과 Ⅳ. 논의 및 결론 1. 논의 2. 결론 국 문 초 록 본 연구의 목적은 나눔과 상생의 경제교육을 지향하는 세시풍속과 연 계한 경제교육 이 유아의 경제개념과 경제생활습관 형성에 어떠한 영향을 미치는지 알아보는 것이다. 이를 위해 유치원 2곳의 만 5세 학급을 각각 실험집단, 비교집단으로 임의 배정하여 프로그램 효과를 살펴보았다. 그 결과, 세시풍속과 연계한 유아 경제교육프로그램이 유아의 경제개념 형성 에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났으며 경제생활습관에서는 하위 영역인 집단생활습관 영역에서 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 세시풍속과 연계한 유아경제교육 프로그램이 단기적으로 실시되었음에도 불구하고 추상적이고 개념적인 경제개념 형성과 두레의 소중함을 알고 협력하는 태도 형성에 효과가 있음을 시사하고 있다. * 이 글은 전통시대 교수법의 현대적 활용방안 탐색 이라는 주제로 개최되 었던 성신여자대학교 교육문제연구소 2009학년도 정기학술대회(2010. 02. 26)에서 발표되었던 글을 수정, 추가한 것임. ** 이방실:제1저자 겸 교신저자(bsyee@naver.com) 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 165

주제어:세시풍속, 유아경제교육 Ⅰ. 서론 현대를 살고 있는 유아는 우리가 생각하는 것보다 훨씬 더 빠른 시 기에 경제생활을 경험한다. 유아는 경제활동에 직접적 또는 간접적으 로 영향을 미치고 있으며 독자적으로 물건을 소비하는 경우도 있어 막강한 소비자로 여겨지고 있다(이숙재, 2003). 이 뿐 아니라 경제교육 의 범위가 경제개념이나 지식을 익히는 교육을 넘어 경제태도, 의사결 정능력을 향상시키는 교육으로 확대되면서 유아를 대상으로 하는 경 제교육에 관심이 날로 증가하고 있다. 유아 경제교육 프로그램에 대한 연구는 1997년 IMF이후 사회전반 에 걸친 경제적인 불안감과 위기의식에 편승하여 활발히 이루어져 오 고 있다(김영옥 외, 1998;김정숙 2005;손희정 정계숙, 2006;윤선 영, 2007;이기숙, 1998;이숙재 이봉선, 2004;Wentland, 2004). 지 금까지 이루어진 유아경제교육 프로그램들을 구체적으로 살펴보면, 김영옥 외(1998)는 절제를 중심으로 하는 유아 기본생활 습관 교육활 동 자료를 개발하였고, 이기숙(1998)은 소비자 교육 프로그램을 개발 하였다. 그 외에도 체험중심의 경제교육(김정숙, 2005), 통합적 접근에 의한 소비자 교육 프로그램(변길희 심성경, 2006), 기본 경제 개념 중심의 경제교육 프로그램(손희정 정계숙, 2006), 비판적 사고 교수 접근에 기초한 경제교육 프로그램(윤선영, 2007;Wentland, 2004)이 개발되었다. 이들 연구의 대부분은 유아 경제교육에서 기본 경제 개 념, 절제와 소비 태도, 합리적인 의사결정을 강조하고 있으며, 단기간 동안 경제교육 활동을 적용하여 프로그램의 효과를 검증하고 있다. 이렇듯 대부분의 유아 경제교육 프로그램이 경제지식이나 개념, 금전 관리에 초점을 두고 있어 자칫 물질 지향적, 이익 추구, 경쟁적, 개인 지향적, 이기적 경제사고를 지향하는 프로그램이 되기 쉽다(이숙재 외, 2005). 166 교육연구 제49집

그런데, 최근 들어 경제교육을 도덕적 윤리적 관점으로 이해하려 는 노력이 생겨나면서 최소한의 노력으로 최대의 효과를 내는 효용 성이나 금전적인 경제지식에 민감해지고 자신의 이익을 지향하는 경 제인 성장 프로그램에 문제를 제기하는 학자들이 생겨나고 있다. 이 들은 물질 만능주의 속에서 살고 있는 우리는 이미 압축적 경제 성 장, 경쟁에 의한 성과중시 경제체계에 따른 여러 가지 폐단을 경험 하고 있는데 이런 폐단은 사회 전반에 걸쳐 경제적인 불안감과 위기 의식을 고조시킬 뿐 아니라 자신의 이익을 위해 다른 사람과의 신뢰 를 깨거나 해를 입히는 범죄를 급증시키고 있다고 보았다(김희은, 2000). 즉, 자기 이익을 극대화 하는 경제적 합리성은 도덕적 해이를 초래하였고(Hayek, 1989), 합리성이 도덕성을 대체해 가고 있다는 것 이다(소병철, 2005). 김상규(2003)는 오늘날의 도덕적 해이에서 오는 여러 가지 경제문제의 해결책으로 인간을 중시하는 상생( 相 生 ) 경제 교육 을 주장하였고 박형준(1999) 역시 우리나라의 총체적인 경제위 기를 벗어나려면 경제윤리교육 이 필요하다고 강조하였다. 최종덕 (2007)은 사회 전반에 걸친 불신 풍조와 그로 인한 경제적 갈등과 위 기 상황을 상호 호혜적인 공동체적 질서의식으로 해결할 수 있다고 제안하였다. 조병철(1992)도 경제와 자연 생태가 융화된 경제체계의 개발이 필요하다고 주장하였다. 즉, 물질 중심의 기존의 경제 메커니 즘을 초월하여 자연생태적인 틀 속에서 경제생활을 다루어야 할 것 을 강조하고 있다. 인간의 존재는 자연과 구분되고 대립되는 것이 아니라 자연의 일부로 여겨져야 한다. 그러나 지금까지 이루어진 수 많은 경제행위는 인류를 불행하게 만들었고 자연 생명에 치명적인 해를 끼치고 있으며(Lash & Urry, 1998) 경쟁이 심화된 자본주의적 경제의 생산과정은 새로운 소비를 필요로 하고 그러한 소비의 확대 는 또 다른 자연 고갈이나 오염 등의 생명착취를 가져오고 있다(최 병두, 2000)고 한다. 그러므로 인간과 자연과의 순환적 경제 시스템 을 소홀히 여기는 경제교육은 미래지향적이지 못하다. 이제는 경제 학적 원리와 생태학적 원리가 공생할 수 있는 생태학적 윤리에 입각 한 경제학이 제안되어야 한다(이주민, 1997). 온 국민이 경제성장을 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 167

향해 달려온 이 시점에서 올바른 성장을 위한 제대로 된 경제교육의 방향 감각을 되찾는 교육내용과 교수방법에 대한 새로운 방안을 모 색해야 할 때가 된 것이다. 이러한 시대적 요구를 해소 하기위해서는 우리 전통에서 경제교 육 방향을 찾을 필요가 있다. 그 이유는 예부터 전해져 내려오는 전 통적 경제교육은 경제지식이나 이익의 효용성보다는 유교적인 사상 아래 인( 仁 )과 의( 義 )를 중시한 교육이었기 때문이다. 논어( 論 語 ), 맹 자( 孟 子 )에 나타난 상생의 경제교육을 현대적으로 분석했던 김상규 (2003)는 우리 조상들이 사람 중심의, 사람을 돌아보는 경제교육을 강조했던 것으로 분석하고 있다. 즉, 어질고 선한 마음으로 사람을 먼저 생각하는 인( 仁 )의 경제교육과 정의롭고 마땅한 합리성과 공의 를 생각하는 의( 義 )의 경제교육이 우리 전통에서는 강조되었기 때문 에 현대 경제교육의 대안을 전통에서 찾을 필요가 있다는 것이다. 조선시대 아동교육 도서인 천자문( 千 字 文 ), 동몽선습( 童 蒙 先 習 ), 격몽 요결( 擊 蒙 要 訣 ), 명심보감( 明 心 寶 鑑 ), 소학( 小 學 )을 살펴보아도 근면, 성실의 생산의식교육이나 근검, 절약의 소비의식교육 등 경제교육에 더불어 사는 경제태도 및 가치관과 관련된 내용이 담겨져 있음을 알 수 있다(김상규, 1995). 이처럼 미래지향적인 윤리경제내용이 우리 전통에 담겨져 있기 때문에 오늘날 유아경제교육에 대한 활용방안을 전통에서 찾는 시도는 의미가 있다. 사람을 먼저 생각하는 전통적인 경제교육 내용은 합리성과 효용성, 효율성을 내세우는 현대 사회의 경제교육의 한계를 보완해주는 내용이 될 수 있다. 한편, 세시풍속( 歲 時 風 俗 )이란 해마다 일정한 시기가 되면 관습적 으로 되풀이하며 행하던 특수한 생활행위를 의미하는데, 여기에는 오랜 역사적 경험 속에서 얻어진 우리 조상의 얼과 정신, 지혜가 담 겨져 있다(정숙주, 2000). 또한 세시풍속은 농경문화와 밀접하게 관 련되어 있어 자연과 더불어 살아가는 상생의 삶이 포함되어 있는 전 통 생활풍습이다. 그렇기 때문에 협동과 화합, 나눔과 공생의 경제교 육 내용을 담아내기에 적합하다. 그 뿐 아니라, 세시풍속은 사계절에 따른 생활풍습이므로 12달 내내 생활주제 안에서 경제교육을 진행 168 교육연구 제49집

하기에 적합한 틀을 가지고 있으며 동시에 자연을 느끼는 체험, 먹 을거리, 놀이가 있어 체험적인 경제교수법과 연결하기에 적합하다. 세시풍속 먹을거리들은 계절마다 우리 땅에서 나는 재료들을 이용해 만드는 것으로 우리 농산물의 가치와 우리 땅의 중요성을 인식시키 기에 적합하고, 여러 가지 놀이는 그 자체가 갖고 있는 경제적 가치 뿐 아니라(김상규, 2002) 집단문화의 성격을 가지기 때문에 유아들은 많은 사람과 더불어 하는 놀이의 즐거움을 알게 되고 공동체 의식을 갖게 할 수 있다(임재택 심미연 조순영, 1999). 이 밖에 임재택 등 (1999)도 세시풍속을 산업사회의 비인간화, 개인주의, 물질 만능주의를 극복할 수 있는 방안이라고 제시한 바가 있다. 또 편해문(2007)은 세시 풍속을 통한 교육이 가장 생태학적인 자연의 질서를 따라가는 것으로, 유아들에게 적합한 실천적 교육이 이루어지는 장이라 보았다. 결국 세시풍속은 상부상조를 통한 전통적인 화합과 협동의 가치, 나눔과 공생의 경제적 가치를 담아내는 유아경제교육 프로그램에서 활용할 가치가 있다. 즉, 오늘날 인간과 자연의 순환적 경제 구조와 상생의 경제교육을 지향하는 이 시점에서 우리나라 전통에서 활용할 수 있는 미래지향적인 유아 경제교육 방안을 세시풍속에서 찾으려고 한 시도(이숙재 이봉선, 2009)는 의미가 있다. 따라서 본 연구에서 는 현대 유아경제교육의 한계를 통감하면서 이 한계를 극복해 줄 대 안 책으로 나눔과 상생의 경제태도 및 가치관을 지향하는 세시풍속 과 연계한 경제교육이 어떠한 효과를 갖고 있는지 살펴보려고 한다. 이에 본 연구에서는 위에서 언급했던 상생경제, 윤리경제, 더불어 사는 삶을 위한 유아경제교육의 효과를 살펴보기 위하여 세시풍속 과 연계된 유아경제교육 프로그램 을 실시한 후 그 효과를 경제개념 과 경제생활습관으로 나누어 확인해보는 것을 목적으로 한다. 이러한 연구목적을 달성하기 위하여 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 세시풍속과 연계된 유아경제교육이 경제개념 형성에 미치는 효 과는 어떠한가? 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 169

2. 세시풍속과 연계된 유아경제교육은 경제생활습관 형성에 미치 는 효과는 어떠한가? Ⅱ. 연구방법 전통시대에서 활용 가능한 미래지향적 유아경제교육의 효과를 검 증하기 위한 연구방법은 다음과 같다. 이 연구를 통해 우리 전통시 대에서 찾은 유아 경제교육 내용과 교수법의 효과를 객관적으로 검 증해 보려고 한다. 1. 연구대상 본 연구의 대상은 서울에 소재한 S유치원, N유치원 만 5세 2학급 의 유아56명이다. 유사한 조건의 유아를 선정하기 위하여 동일한 지 역에 위치한 유치원의 유치반 2곳을 선택하였다. 이 두 유치원은 모 두 교육과학기술부에서 고시한 2007년 개정 유치원교육과정에 따라 생활주제 중심으로 교육과정을 편성, 운영하는 병설유치원으로 연구 대상에게 비교적 동질한 교육경험을 제공하는 곳이다. 프로그램 적 용효과를 알아보기 위해 2학급 중 하나를 실험집단 나머지 하나를 비교집단으로 임의 배정하여 연구를 실시하였다. 2. 연구도구 본 연구에서는 전통시대에서 찾은 유아 경제교육 프로그램은 이 숙재 이봉선(2009)에 개발한 모형을 사용하였으며, 그 효과를 알아 보기 위하여 박미자(2008)가 개발한 유아 경제개념 검사지와 정명순 황해익(2004)이 사용했던 경제생활습관 검사지를 수정 보완하여 사용하였다. 1) 유아 경제개념 검사지 본 연구에서는 유아의 경제개념을 측정하기 위해 박미자(2008)의 170 교육연구 제49집

유아 경제개념 검사지를 사용하였다. 이 검사지는 희소성 및 기회비 용, 소비, 상품과 서비스, 화폐, 직업과 일, 가격과 교환, 시장 등 7개 의 경제 개념 영역으로 나누었으며 총 31문항으로 구성되어 있다. 실물자료와 그림 자료 등의 보조 자료를 이용하여 개별 면담으로 검 사자가 경제개념에 관한 상황을 설명하거나 질문하고 유아의 응답을 기록하였다. 이때 검사자는 유아가 무응답일 경우, 10-15초 후에 다 시 질문하여 유아의 응답을 기록하였다. 검사시간은 총25분 내외였으 며 각 문항은 0-2점이 부여하였다. 각 문항에 대한 점수부여 방법을 구 체적으로 살펴보면, 무응답이거나 부적절한 반응을 보이거나 경제개념 을 전혀 이해하지 못할 경우 0점, 네 또는 아니오 로만 대답하거나 적절한 반응을 하였으나 왜 그렇게 생각했는지 제대로 설명을 하지 못 하는 경우 1점, 적절한 반응과 타당한 설명을 한 경우 2점을 부여하 였다. 유아 경제개념검사 질문지 문항간 신뢰도 Cronbach α 계수는.92 였으며, 검사지는 경제개념의 각 하위영역으로 나뉘어 기록되었다. 2) 경제생활습관 검사지 본 프로그램이 유아의 경제생활 습관에 어떤 효과를 미치는지 알 아보기 위해 정명순 황해익(2004)이 사용했던 검사지는 중앙유치원 (2002)에서 사용한 유아의 소비생활태도 검사, 이숙재와 이방실(2002) 이 제시한 제6차 유치원 교육과정 중 경제교육 목표 및 내용을 참고하 여 연구자들이 수정 보완한 질문지 형식의 검사지이다. 본 질문지는 일상생활에서 부모의 관찰에 의해 측정되며 질문지는 총 25문항 4점 척도로 점수는 전혀 그렇지 않다 1점, 그렇지 않다 2점, 약간 그렇 다 3점, 매우 그렇다 4점으로 평가된다. 문항구성 및 내용은 <표 <표 1> 유아의 경제생활습관 검사 질문지 문항수 및 문항내용 경제생활습관 문항수 내 용 기본생활습관 5 아껴서 생활하기 하위영역 집단생활 5 두레의 소중함을 알고 협력하기 사회현상과 환경 15 경제생활과 환경보전에 관심가지기 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 171

1>과 같다. 유아 경제생활습관 검사 질문지 문항간 신뢰도 Cronbach α 계수는.92였으며 질문지 문항수 및 내용은 <표 1>과 같다. 3) 유아 경제교육 프로그램 전통시대에서 활용 가능한 미래지향적 유아경제교육 교수방법의 적용효과를 검증하기 위해서 이숙재 이봉선(2009)이 개발한 프로그 램 중 실험기간에 해당하는 절기 내용을 선택하여 사용하였다. 이 프로그램은 2002년 유아경제개념에 대한 연구에서부터 출발하여 2005년 성신여자대학교 유아교육과 특성화 사업을 통해 다양한 교 수방법을 연구한 끝에 미래지향적 유아경제교육의 대안으로서 완성 된 프로그램이다. 이 프로그램은 세시풍속의 의미, 유아에게 적절한 경제개념, 제7차 유치원교육과정에 제시된 경제교육 관련 내용, 그 리고 경제교육에 대한 교사들의 요구를 바탕으로 연구개발된 것이 다. 다음은 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 개발의 기본 방향이다. 첫째, 단순한 금전관리, 합리주의 원칙을 강조하기 보다는 타인 또는 자연과 공생하는 관계를 인식하는 경제 프로그램을 개발한다. 둘째, 경제학적 지식이나 개념 전달과 함께 우리 전통의 상부상조 정신을 이어 가는 바람직한 가치와 태도를 형성하는 프로그램을 개 발한다. 셋째, 모든 자연을 소중히 여기는 생명문화 정신을 담은 우리 전 통 문화의 경제교육 프로그램으로 구성한다. 넷째, 일회적, 단기적으로 실시되는 교육이 아니라 계절에 따라 관 습적으로 되풀이되는 의식, 주 생활양식과 관련된 경제교육 활동을 사용한다. 1 교육목표 및 내용 본 프로그램의 목표는 세시풍속과 연계된 경제활동을 통하여 기 초 경제개념을 인식하고, 더불어 살아가는데 필요한 상호의존적 경 172 교육연구 제49집

제 태도와 자연친화적 경제 가치를 형성하여 미래사회의 유능한 경 제시민으로 성장하게 하는 것이다. 위 목표를 달성하기 위한 본 프로그램의 교육내용은 세시풍속 관 련 자료, 국내외에서 발표된 유아경제교육에 대한 문헌(김영옥 홍 혜경, 1998;이기숙, 1998;이기춘, 1995;이숙재 이봉선, 2004; Bonnie, 1992;Kourilsky, 1977;Laney, Frerich, Frerich, & Pak, 199 5;Phipps, Hopkins, & Littrell, 2005;Seefeldt & Galper, 2000), 그리 고 개정된 유치원교육과정의 사회생활영역을 근간으로 세시풍속과 연계된 경제교육영역을 도출하였다. 도출된 경제교육 영역으로는 교 환질서, 나눔과 협동, 자연과의 순환 등이다. 세시풍속의 정신 인간과 자연에 대한 존중 / 상부상조의 미덕 / 자연에 순응하는 생활의 지혜 경제 개념 화폐 가치 교환 기회비용 생산 재화와 용역 희소성 자원 보충과 대안 경제 교육 내용 돈의 이용 물건 구매 직업 / 일 생산 상호의존 환경보존/ 생태경제 절약 / 절제 자원 물건관리 사회 생활 영역 (경제 관련 내용) 다른 사람과 한 약속을 지킨다. 질서를 지킨다. 물건을 살 때 돈이 필요함을 안다. 다른 사람과 협력한다. 물건을 나누어 쓰고 양보한다. 모든 직업이 소중함을 안다. 물건을 잘 간수하고 아껴 쓴다. 다시 쓸 수 있는 물건 을 재활용한다. 교육 영역 교환질서 나눔과 협동 자연과의 순환 <그림 1> 세시풍속과 연계된 경제교육 영역 도출과정 본 연구에서 선정된 세시풍속과 연계된 경제 교육목표와 교육영 역, 그리고 경제지식, 행동, 태도를 포함하는 21개의 하위 교육내용 은 다음 <표 2>와 같다. 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 173

<표 2> 세시풍속과 연계된 유아경제프로그램의 교육목표, 교육영역, 교육내용 1. 기 초 경 제 개 념 인 식 교육목표 2. 상 호 의 존 적 경 제 태 도 습 득 3. 자 연 친 화 적 경 제 가 치 형 성 교육 영역 교 환 질 서 나 눔 과 협 동 자 연 과 의 순 환 교 육 내 용 돈의 필요성 알기 돈의 교환가치 이해하기 돈의 종류 및 모양 변별하기 돈을 가치 있게 사용하기 물건마다 가격이 다름을 알기 물건 구매 예절 알기 구매 욕구 지연하기 다른 사람과의 약속 지키기 다양한 직업의 종류와 하는 일 알기 모든 직업의 소중함을 알기 서로 협력해야 하는 일을 계획하고 참여해 보기 열심히 책임을 다하는 태도 기르기 나눔과 협동의 기쁨 경험하기 공동으로 사용하는 물건을 소중히 다루기 자원의 필요성 알기 물건에 따라 사용된 자원이 다름을 알기 계절에 따라 이용할 수 있는 자연자원이 있음을 알기 자연자원을 소중히 여기는 태도 기르기 자연물을 재배하고 수확하는 경험하기 자원이 한정되어 있음을 알고 절약하는 태도 기르기 자연자원을 보존하기 위한 쓰레기 줄이는 경험하기 2 교수-학습 방법 유아의 기초 경제개념을 발달시키고 상호의존적 경제 태도와 자 연친화적 경제 가치를 형성하기 위해서 자연체험, 가상체험, 생활경 험, 전통놀이 경험 등의 교수-학습방법에 중점을 둔다. 4가지 교수- 학습 방법을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 가. 자연체험을 통한 경제교육 적극적인 자연체험을 통해 자연과 순환하는 인간존재를 체험하며 공생의 경제개념과 자연과 인간을 대하는 바른 가치를 갖도록 한다. 자연은 감각과 운동적 조작을 통해 배워가는 유아들에게 가장 좋은 교육적 경험을 제공해 준다. 그뿐 아니라 자연의 일부로 살아가는 인간의 존재감을 느끼고 자연과 공생하는 경제생활의 필요성을 이해 174 교육연구 제49집

하게 한다. 이 교수-학습 방법에는 자연을 만나는 견학과 동식물 기 르기, 텃밭 가꾸기, 자연물을 이용한 다양한 조형놀이 및 신체놀이 활동이 해당된다(김성희, 2004;김영중 진보경, 2005;김종숙 조 은진, 2008;편해문, 2007). 나. 가상체험을 통한 경제교육 유아가 실생활에서 접하기 어렵거나 불가능한 경제 장면을 간접 체험 해보도록 한다. 상상력이 풍부한 유아들에게 이러한 가상체험 을 통한 경제교육은 자발적인 동기에 의한 학습을 가능하게 하고, 지식암기보다는 구체적인 상황을 통한 체험학습을 가능하게 하므로 매우 효과적이다. 이와 같은 활동에는 그림책 보기, 쌓기 놀이 영역 에서 이루어지는 블록놀이, 역할놀이 인형극놀이 무언극 즉흥극 주제극 등의 다양한 상상놀이가 포함된다(손희정 정계숙, 2006; 이숙재 외, 2006;Edward, 1986;Seefeldt & Galper, 2000). 다. 생활경험을 통한 경제교육 유아의 실생활과 관련 있는 직접적인 경제문제들을 다루면서 기 초 경제개념을 학습하고 올바른 가치, 태도와 습관을 기르도록 한다. 유아는 성인만큼 완전한 경제능력을 갖고 있지는 않지만 엄연한 경 제생활을 하는 경제인이다. 그러므로 유아의 생활에서 접하는 구체 적인 경험들은 경제생활에 필요한 지식과 정보는 물론, 기본적 생활 습관 및 가치, 태도를 형성하도록 도울 것이다. 이러한 교수-학습방 법은 유아의 일상생활과 관련된 모든 활동이 포함되며 합리적이고 지혜로운 경제생활과 관련된 이야기 나누기나 소그룹 토의하기 등이 대표적인 활동이다(김미현, 1997;김영옥 외, 1998;윤선영, 2007; Davis, 1982). 라. 전통놀이경험을 통한 경제교육 우리 조상의 정신과 지혜가 담겨 있는 전통놀이는 다양한 경제개 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 175

념이나 원리, 나눔과 협동의 의미를 경험하게 한다. 전통놀이는 경쟁 적인 현대의 놀이와는 다르게 화합적이고 협동적이며, 친환경적 친 자연적인 특징을 내포하고 있다. 따라서 유아들은 전통놀이를 경험 하면서 자연스럽게 생활경제 원리를 체득하고 경제마인드를 갖게 되 며(김상규, 2002), 보다 큰 경제 가치를 깨닫게 될 것이다. 여기에 해 당하는 활동은 전통놀이하기, 풍속화 감상하기, 전래동요 부르기, 옛 이야기 듣기 등이 포함된다(김상규, 2007). 3 활동의 실제 본 연구에서 실시한 프로그램 활동은 12달의 세시풍속에 관련된 전체모형 활동 중 실험기간에 해당하는 활동10개를 선정하여 그와 연계된 24개의 경제교육 활동을 계획하여 모형개발자와 협의하여 그 타당도를 검증받았다. 본 연구 실험처치로 실시된 유아 경제교육 활동명과 교육영역, 주요 교수-학습 방법은 다음 <표 3>과 같다. <표 3> 프로그램으로 실행된 세시풍속에 관련된 24개 경제교육 활동 세시 활 동 명 풍속 활동구분 1주 2주 3주 4주 꽃과 함께 화전음식점에 봄나물은 대그룹 화전 그림동화 삼짇날 일하는 사람들 대해서 얼마일까요? (4월) 꽃잎 모으기 협동과 분업하는 화전음식점놀이 봄나물 시장놀이 자유선택 두레(실외) 화전요리활동 (간판, 가격표,광고) (실외) 이웃을 협동 탑쌓기 게임 세상을 밝히는 석가 대그룹 돌이 갖는 가치 사랑하는 돌탑 (교환, 기회비용) 소원 빌기 탄신일 남을 위한 여러 재료로 탑쌓기 소원의 탑 (5월) 자유선택 돌을 이용한 놀이 탑게임 (협동조작활동) 완성하기 창포 비누가격 무엇을 샀나요? 대그룹 단오 샴푸이야기 결정하기 (구매평가) 단오부채 광고 (6월) 자연비누 단오부채재료 단오선 만들기 단오선을 자유선택 나누기 시장놀이 (재료의 교환) 이웃과 나누어요 프로그램 활동의 구체적인 교수방법의 예로 음력 5월 세시풍속인 단오 에 실시할 수 있는 활동계획안의 예시를 제시하면 다음 <표 4>와 같다. 176 교육연구 제49집

<표 4> 음력 5월 단오 와 연계된 유아경제교육활동 계획안의 예 활동일 2010년 6월 3째주 - 단오(음력5.5) 경제교육영역:소비개념, 기회비용, 화폐개념 활동(21) 무엇을 샀나요? (구매행동 평가) 교수학습방법:생활체험 활동목표 돈을 가치 있게 사용했는지 생각해 보기 구매 욕구 지연이 필요한 마음임을 깨닫기 준 비 물 유아들이 구매한 재료가 담긴 종이가방, 영수증 파일 1. 유아들이 수집한 영수증 파일을 보며 이야기 한다. - 영수증은 언제 받는 것이지? - 영수증을 이렇게 모으면 어떤 점이 좋을까? - 영수증을 보면서 어떤 물건을 샀는지 살펴볼까? 활동방법 2. 유아들이 구입한 재료들을 개인별로 2~3명 것을 살펴본다. - 친구들이 산 것과 내가 산 것은 어떻게 다른가? - (한 가지 재료만 산 아이) 이것만 산 것에 만족하니? 후회되는 것은 없니? - (부채 틀을 사지 못한 아이) 부채를 만들 때 꼭 필요한 것은 무엇일까? - (너무 조금 산 아이) 돈을 남긴 이유가 무엇이니? 3. 개인별 재료를 교환하거나 추가구입 할 수 있음을 소개한다. - 필요한 재료를 더 사고 싶은 친구 있니? - 다른 친구의 재료와 바꾸고 싶은 친구 있니? - 친구와 바꾸기 위해서는 얼마만큼 바꾸는 것이 좋을까? - 내가 처음 생각한 것과 지금의 생각이 어떻게 달라졌니? 참고사항 유아들이 단오선 재료를 구입하는 시장놀이를 한 후 실시한다. 유아들이 자신의 구매행동을 스스로 평가할 수 있도록 생각할 기회를 준다. 3. 연구절차 본 연구는 연구보조자 훈련 및 교사교육을 거쳐 예비검사, 사전검 사, 프로그램 적용, 사후검사의 과정으로 진행되었다. 1) 연구보조자 훈련 및 실험집단 교사교육 프로그램을 처치할 실험집단의 교사에게는 본 프로그램의 개요, 세시풍속의 의미, 목표와 내용, 활동순서, 교수-학습 방법, 교수자료 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 177

활용법에 대한 교육을 실시하였다. 이 교사교육은 2010년 3월 17일 부터 22일사이 총 4일간 1회 90분정도로 이루어졌다. 유아 경제개념 검사를 함께 진행할 연구보조자는 유아경제교육 전공 석사 1인이었 다. 연구보조자 훈련은 연구가 진행되기 전 검사절차 및 평가방법, 기록방법에 대해 숙지하고 2일(약 150분)간에 걸쳐 검사 및 채점을 거듭 시행해 보는 것으로 이루어졌다. 2) 예비검사 본 검사를 실시하기에 앞서 2010년 3월 10일부터 12일 동안 본 연구대상이 아닌 유아6명과 부모6명을 대상으로 경제개념과 경제생 활습관 예비검사를 실시하였다. 이 과정을 통해 검사 소요시간, 적절 한 검사자료 제시법이나 부모가 응답하기에 문제가 되는 사항은 없 는지 검토하였다. 3) 사전검사 프로그램을 실시하기 전 2010년 3월 16일부터 24일까지 실험집단 과 비교집단 유아들에게 사전검사를 실시하였다. 유아 경제개념 검 사는 자연스럽고 안정된 분위기에서 실시되도록 유치원의 독립된 공 간에서 일대일 면접방식으로 이루어졌으며 유아 1인당 검사시간은 약 25분 정도였다. 유아의 경제생활습관 검사지는 담임교사를 통해 유아 편으로 각 가정으로 보내져 응답된 후 다시 유치원으로 보내져 회수되었다. 4) 프로그램 실시 세시풍속과 연계한 유아 경제프로그램 실시는 실험집단을 대상으 로 2010년 4월 5일부터 6월 25일까지 총 6주간 총 24개 활동으로 이루어졌다(표 3 참조). 각 프로그램 활동은유치원 일과 중 수업시간 동안 대집단과 자유선택 활동형태로 이루어졌으며 기존 프로그램모 형에 나타난 교수-학습방법과 교육내용이 모두 포함되도록 구성되었 178 교육연구 제49집

다. 각 프로그램에 필요한 교재, 교구, 활동자료는 프로그램이 실시 되기 전 미리 제작되어 비닐 백에 담겨 활동계획안과 함께 교사에게 전달되어 협의된 후 적용되었다. 반면, 비교집단은 개정된 유치원교 육과정에서 제시하고 있는 사회생활 영역 중 이웃과 더불어 생활하 기 와 사회현상에 관심가지기 내용으로 경제교육을 실시하였다. 비 교집단 유치원에서의 경제교육은 주로 자유선택활동, 이야기나누기, 동화, 역할놀이, 수, 언어활동 형태로 이루어 졌다. 5) 사후검사 세시풍속과 연계한 경제교육 프로그램 적용이 끝난 후 2010년 7 월 5일부터 12일 동안 사전검사와 동일한 방법으로 사후검사가 실시 되었다. 4. 자료 분석 본 연구에서 수집된 자료는 세시풍속과 연결된 경제프로그램의 효과를 알아보기 위해 실험집단과 통제집단 유아의 경제개념, 경제 생활습관 행동을 사전에 측정한 후 두 집단의 동질성을 확인하고 두 집단 간 평균차를 검증하고자 하였다. 따라서 SPSS19.0 프로그램을 이용하여 각 점수의 평균과 표준편차를 구하고 집단 간의 차이를 검 증하기 위해 독립표본 t- 검증을 실시하였다. Ⅲ. 연구결과 및 해석 본 연구는 세시풍속과 연계한 유아경제교육 프로그램이 유아의 경제개념과 경제생활습관 형성에 어떠한 영향을 미치는지 알아보는 것이었다. 이를 위해 프로그램을 경험한 실험집단과 프로그램을 경 험하지 못한 비교집단의 경제개념과 경제생활습관 점수를 사전과 사 후로 비교해 보았다. 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 179

1. 유아경제교육이 경제개념 형성에 미치는 효과 세시풍속과 연계한 유아 경제프로그램이 유아의 경제개념에 어떠 한 영향을 미쳤는지 살펴본 결과는 다음 <표 5>와 같다. <표 5> 유아 경제개념 전체점수에 대한 t-검증 구분 N M SD t 사전 비교 27 35.15 3.79 실험 29 35.31 4.46.15 사후 비교 27 39.85 5.28 실험 29 48.28 5.03 6.11*** ***p<.001 <표 5>에서 보는 바와 같이 유아의 경제개념 점수는 실험처치 이전에는 통계적으로 유의미한 차이는 없었으나(t =.15, p>.05), 실 험처치 이후에는 실험집단(M =48.28 SD =5.03)과 비교집단(M =39.85 SD =5.28)간에는 통계적으로 유의미한 차이(t =6.11, p <.001)가 있는 것으로 나타났다. 이 결과는 세시풍속과 연계한 프로 그램을 경험한 실험집단의 유아가 비교집단에 비해 경제개념이 더 향상된 것으로 해석된다. 이러한 결과를 좀 더 구체적으로 분석하기 위하여 경제개념의 하위영역별 점수 차이를 살펴보았다. <표 6> 유아 경제개념 하위영역별 점수에 대한 t-검증 하위영역 구분 N M SD t 희소성과 기회비용 소비 사전 비교 27 7.63 1.50.12 실험 29 7.69 2.07 사후 비교 27 9.00 2.00 1.41 실험 29 9.69 1.65 사전 비교 27 6.96 1.63.51 실험 29 7.24 2.37 사후 비교 27 8.04 1.93 6.51*** 실험 29 11.69 2.24 180 교육연구 제49집

하위영역 구분 N M SD t 상품과 서비스 화폐 직업과 일 가격과 교환 사전 비교 27 7.32 2.37-1.06 실험 29 6.93 1.36 사후 비교 27 7.56.58 -.63 실험 29 7.45.69 사전 비교 27 4.52 1.22 -.11 실험 29 4.48 1.12 사후 비교 27 5.40 1.25 3.09** 실험 29 6.45 1.27 사전 비교 27 3.67.55.34 실험 29 3.72.70 사후 비교 27 3.74.53 -.46 실험 29 3.66.82 사전 비교 27 2.74.86-1.88 실험 29 2.31.85 사후 비교 27 3.33 1.18 2.55* 실험 29 4.03.87 시장 사전 비교 27 2.37 1.18 1.92 실험 29 2.93 1.00 사후 비교 27 2.78 1.01 8.78*** 실험 29 5.31 1.14 *p<.05 **p<.01 ***p<.001 <표 6>에 지시된 바와 같이 실험처치 이전의 모든 사전검사점수 는 하위영역별로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났고 실험처치 이후인 사후검사점수는 소비, 화폐, 가격과 교환, 시장 의 하위 영역 개념에서 실험집단과 비교집단 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 살펴보면, 소비 개념에 있어 실 험처치 전의 실험집단(M = 11.69 SD =2.24)과 비교집단(M =8.04 SD =1.93)간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것(t =6.52, p <.001)으로 나타났으며 화폐 개념에 있어 실험처치 전의 실험집단 (M = 6.45 SD =1.27)과 비교집단(M =5.41 SD =1.25)간에 통계적 으로 유의미한 차이가 있는 것(t =3.09, p <.01)으로 나타났다. 가 격과 교환 개념에 있어 실험처치 전의 실험집단(M =4.03 SD =.87) 과 비교집단(M =3.33 SD =1.18)간에 통계적으로 유의미한 차이가 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 181

있는 것(t =2.55, p <.05)으로 나타났으며 시장 개념에 있어 실험처 치 전의 실험집단(M =5.31 SD =1.14)과 비교집단(M =2.78 SD =1.01) 간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것(t =8.78, p <.001)으로 나타났다. 2. 유아경제교육이 경제생활습관 형성에 미치는 효과 세시풍속과 연계한 유아 경제프로그램이 유아의 경제생활습관에 어떠한 영향을 미쳤는지 살펴본 결과는 다음 <표 7>과 같다. <표 7> 유아 경제생활습관 전체점수에 대한 t-검증 구 분 N M SD t 사전 사후 비교 27 54.04 5.01 실험 29 53.20 4.99 비교 27 55.67 5.32 실험 29 56.28 6.92 -.62.367 <표 7>에서 보는 바와 같이 유아의 경제생활습관 점수는 실험처 치 이전(t =-.62, p>.05)과 이후(t =.367, p>.05) 모두 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다. 이 결과는 세시풍속과 연계 한 프로그램이 유아의 경제생활습관 향상에 의미 있는 효과를 주지 못했다고 분석할 수 있다. 그러나 유아의 경제생활습관의 하위영역 별 점수 차이를 살펴보면 <표 8>과 같이 집단생활습관 에서는 실 험처치 이후 실험집단(M =11.80 SD =2.08)과 비교집단(M =10.44 SD =1.42)간에 유의미한 차이(t = 2.81, p <.01)가 있는 것으로 나 타났다. 이러한 결과는 세시풍속과 연계된 경제교육프로그램이 유아 가 두레의 소중함을 알고 협력하는 태도를 갖게 하는데 효과가 있는 것으로 해석된다. 182 교육연구 제49집

<표 8> 유아 경제생활습관 하위영역별 점수에 대한 t-검증 하위영역 구 분 N M SD t 기본생활습관 사전 비교 27 12.70 20.1 실험 29 12.34 1.80 -.70 사후 비교 27 13.04 1.68 실험 29 12.62 1.88 -.87 집단생활습관 사전 비교 27 9.93 1.66 실험 29 10.59 1.18 1.72 사후 비교 27 10.44 1.42 실험 29 11.80 2.08 2.81** 비교 27 31.41 3.63 사전 사회현상 및 실험 29 30.28 3.82-1.14 환경습관 비교 27 32.19 3.51 사후 실험 29 31.86 4.72 -.29 **p<.01 Ⅳ. 논의 및 결론 1. 논의 본 연구에서는 세시풍속과 연계된 유아경제교육의 효과를 살펴보 기 위하여 경제교육프로그램을 실시 한 이후 유아의 경제개념과 경 제생활습관에 어떠한 변화가 있는지 알아보고자 하였다. 본 연구 연 구문제에 따라 결과요약 및 논의를 하면 다음과 같다. 1) 유아경제교육이 경제개념 형성에 미치는 효과 세시풍속과 연계한 유아 경제교육프로그램은 유아의 경제개념발 달에 효과가 있었다. 즉, 경제프로그램을 경험한 실험집단의 유아가 일반적 통합프로그램을 경험한 비교집단의 유아보다 전체 경제개념 점수가 높은 것으로 나타났다. 유아의 경제개념 하위영역별로는 실 험처치 이후인 사후 검사점수가 소비, 화폐, 가격과 교환, 시장 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 183

의 하위영역 개념에서 실험집단과 비교집단 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 반면 희소성과 기회비용, 상품과 서 비스, 직업과 일 에서는 실험집단과 비교집단 간 통계적으로 유의 미한 차이가 없었다. 이러한 결과는 기존 유아경제교육 프로그램 연구(김정숙 조은진, 2008;변길희 심성경, 2006;신경옥 이경화, 2006;제미경 김영 옥, 2002;Wentland, 2004)들과 같은 맥락에서 논의될 수 있다. 여러 연구에서 유아에게 경제교육 프로그램을 실시한 결과 그들의 경제개 념이 통계적으로 유의미하게 증진되었다고 보고하고 있다. 세시풍속 과 연계된 경제교육프로그램 역시 기존 프로그램 효과와 유사하게 유아의 경제개념 특히 소비개념, 화폐개념, 가격과 교환개념, 시장개 념에 있어 유의미한 효과가 있었던 것은 경제프로그램 활동 중 가게 놀이와 시장놀이가 활발하게 이루어졌기 때문인 것으로 생각된다. 유아들은 경제개념을 추상적, 개념적으로 습득하기 보다는 다양한 직접, 간접 경험 속에서 경제개념을 다루고 다양한 통합적 연관활동 을 통해 흥미롭게 반복하고 연습함으로 습득하기 때문에(김진영 외, 2004;한진수, 2003) 이런 놀이 활동이 도움이 되었던 것으로 보인 다. 본 프로그램의 적용을 진행하면서 실험집단 교사와 가진 면담에 서도 놀이 활동을 통해 유아들이 경제개념을 습득하고 있다는 것을 알 수 있었다. 아이들이 화전가게 놀이를 굉장히 많이 좋아했어요. 몇 주가 지날 때 쯤 아이들 놀이가 달라지는 것이 보였어요. 처음과 달리 돈을 주 고 받을 때 좀 더 정확하게 거스름돈을 챙기는가 하면 놀이를 더 재 미있게 하려고 쿠폰, 사은품, 세일, 배달놀이도 종종 볼 수 있었어요. 잘 모르겠지만 아이들이 확실히 뭔가 더 알아가고 있는 것 같았어 요. (2010. 5. 8 실험집단 교사 L과 면담) 애들이 화전놀이도 좋아했지만 이번 부채재료 시장놀이는 더 좋아 했던 것 같아요. 지난번 화전놀이는 가짜 떡을 사고파는 놀이였다면, 부채재료 시장놀이는 비록 놀이용 돈이기는 했지만 재료를 사고 나 서 그것을 자기 부채만들 때 진짜 사용했기 때문에 더 좋아했던 것 184 교육연구 제49집

같아요. 이 시장놀이를 마친 후 이야기나누기 해 보니까 아이들이 자기선택을 후회하거나 만족스러워 하는 생각을 할 수 있었던 거 같 아요...<중략>... 나중에 부채 만들기 하면서 아이들끼리 자연스 럽게 재료를 바꾸고, 나누는 모습도 보였죠. (2010. 7. 1 실험집단 교사 L과 면담) 실험집단 교사와의 면담을 통해 유아교육기관에서 유아 경제교육 프로그램을 실제로 진행할 때 아이들이 가게놀이, 시장놀이와 같이 무엇을 사고파는 놀이를 무척 좋아함을 알 수 있었다. 이것은 시장 놀이 프로젝트 활동이 유아의 경제개본 개념 형성에 효과가 있었다 고 하는 주장(최미정, 2009)과 일치하는 결과이다. 또, 다른 선행연구 (김미현, 1997;변길희 심성경, 2006;서금택, 2003;손희정 정계 숙, 2006)에서도 유아가 실제 상황과 유사한 상황에서 화폐를 이용 하고 물건을 구입하는 경험을 통해 화폐가치개념, 소비개념, 시장개 념, 교환가치 개념을 습득할 수 있다고 보고하고 있어 본 연구의 결 과를 지지해 주고 있다. 세시풍속과 연계된 유아경제교육이 절기를 지내면서 그와 관련된 각종 가게놀이와 시장놀이로 프로그램이 구성 되어 있으므로 유아의 경제개념 발달에 누적적, 지속적 효과가 있는 것으로 보인다. 한진수(2003)도 지적했듯이 유아 경제교육 프로그램 은 단기에 끝마칠 수 없으며 지속적인 교육을 통해야만 경제교육의 목적을 이룰 수 있다. 이런 의미에서 볼 때 12달 진행되는 세시와 연 계된 유아경제교육프로그램은 유아의 경제개념을 발달시키기에 적 절한 프로그램으로 볼 수 있다. 한편, 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램이 영향을 미치지 못했던 상품과 서비스, 직업과 일 개념에 대해서는 발달적 측면에 서 논의해 볼 수 있다. 경제개념 중 상품과 서비스, 직업과 일에 대 한 개념은 사전에 이미 습득 하여 교육적 효과가 발견되지 않은 것 으로 볼 수 있다. 즉, 사전검사에서 이미 상품과 서비스 개념점수 는 비교집단, 실험집단 모두 만점에 가까운 점수(총점 8점 중 M=7.32, M=6.93)를 습득하고 있어 그 효과가 유의미하게 발견되지 않은 것으로 보인다. 직업과 일 개념점수 역시 비교집단, 실험집단 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 185

모두 만점에 가까운 사전점수(총점 4점 중 M=3.67, M=3.72)를 나 타내고 있어 프로그램의 효과가 유의미하지 않게 나타난 것으로 보 인다. 이 결과는 몇몇 연구(변길희 심성경, 2006;이숙재 이봉선, 2004) 결과와 일치하는 것으로 본 연구대상인 만 5세 유아들이 상품 과 서비스, 직업과 일에 관한 경제개념을 프로그램 이전부터 이미 습득하고 있었던 것으로 볼 수 있다. 그러나 희소성 및 기회비용 개념은 비교집단, 실험집단 사전 점 수(총 12점 중 M=7.63, M=7.69)가 그리 높은 편은 아니었으나 선 행연구(이재정, 1999;정수미, 1990)에서 주장하고 있듯이 유아가 습 득하는 경제개념 중 희소성 및 기회비용 개념습득이 가장 늦게 발달 한다는 견해에서 이해될 수 있다. 즉, 희소성이나 기회비용의 개념은 유아 발달적 측면을 고려해 볼 때 단기적으로 습득되기에 무리가 있 는 개념으로 볼 수 있다. 또 본 연구에서 실시되었던 프로그램은 전 체 1년 과정 중 학기 초에 해당하는 것이기 때문에 이 개념에 대한 효과를 유의미하게 확인하지 못했을 수도 있다. 그러나 비판적 사고 교수접근에 기초한 단기적 유아경제교육 프로그램이 유아의 희소성 개념에 효과적이었다는 연구(윤선영, 2007)를 고려해 본다면, 향후 세시풍속과 연계한 경제교육프로그램도 비판적 사고를 격려하는 내 용 구성 및 활동 고안을 학기 초 프로그램에도 강화할 필요가 있다. 2) 유아경제교육이 경제생활습관 형성에 미치는 효과 세시풍속과 연계한 유아 경제교육프로그램은 유아의 경제생활습 관 발달에 있어서는 유의미한 효과가 없는 것으로 나타났다. 즉, 경 제프로그램을 경험한 실험집단과 일반 통합프로그램을 경험한 비교 집단 유아 간에 전체 경제생활습관 점수가 통계적으로 차이가 없었 다. 그러나 경제생활습관의 하위영역 중 집단생활습관 에서는 통계 적으로 유의미한 차이가 나타났다. 이러한 결과는 세시풍속과 연계 된 경제교육프로그램이 단기적으로 실시되어 전체 경제생활습관에 는 변화를 주지 못했으나 두레의 소중함을 알고 협력하는 태도를 갖 186 교육연구 제49집

게 하는 데에는 효과가 있었던 것을 말해주고 있다. 여기서 주목할 점은 본 연구에서 실시했던 유아경제프로그램은 기존의 경제 프로그램과는 달리 세시풍속과 연계된 경제교육으로서 그 내용에 함께 협력하고, 돕고, 나누며 상생하는 경제교육을 주요한 내용으로 담고 실천하고자 했다는 점이다. 따라서 유아 경제생활습 관 중 집단생활습관 이라고 하는 하위영역에서만 그 효과가 나타난 것도 중요하게 논의될 필요가 있다. 즉, 세시풍속과 연계된 유아경제 교육이 두레의 소중함을 알고 협력하는 태도를 갖게 한 것은 꽃잎 모으기 두레, 협동과 분업하는 화전요리활동, 꽃과 함께 일하는 사람 들, 이웃사랑 돌탑, 남을 위한 탑게임, 자연비누 이웃과 나누기, 단오 선 선물하기 등과 같은 활동이 유아의 집단생활습관이 증진되는데 영향을 미쳤기 때문인 것으로 보인다. 그런데, 다양한 유아 경제교육 활동이 유아의 경제생활습관 및 태 도에 긍정적 영향을 미치고 있다는 여러 선행연구(김혜영, 2002;이 명옥, 2001;이세원, 2006;임병아, 2007;조정록, 2003;Day et al, 2007) 결과와는 일치하지 않는 결과이다. 이는 세시풍속을 통한 유 아 경제교육 프로그램이 1년 동안 실시되는 장기 프로그램으로 고안 되었다는 점을 고려해 볼 때, 단기적으로 프로그램을 적용했던 본 연구의 한계를 나타낸 결과라고 보인다. 그러나 한편으로는 아껴 쓰 는 생활습관이나 경제생활 및 환경보전에 관심가지기 에 대한 교육 내용을 보완하기 위해서 부모교육 프로그램을 개발하여 유아경제교 육과 병행하여 실시하는 것을 방안으로 제안해 볼 아경제교육과유아들 에게 경제교육을 실시하면서 부모들에게 유아경제교육의 필요성, 경 제개념 발달, 경제태도, 가정에서 실천할 수 있는 경제활동 등 다양 한 교육을 실시한다면 좀 더 효과적인 경제교육 프로그램을 운영할 수 있을 것이다. 이런 견해는 유아경제교육이 발달과 경험을 바탕으 로 가정과 교육적으로 연계되어 운영될 필요가 있다고 주장하는 선 행연구(김영옥 외, 1998;이재정, 1999)와도 맥락을 같이 하는 것이 다. 또 몇몇 선행연구(김성희, 2000;성현숙 외, 2002;임재택 외, 2002)에서도 유아의 생활습관태도는 부모의 경제교육태도 및 관심에 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 187

영향을 많이 받는다고 설명하고 있기 때문에, 세시풍속과 연계한 유 아경제교육 프로그램에서 부모변인을 고려한 부모교육 프로그램을 보완하는 것은 유아의 경제생활습관에 효과적이라고 볼 수 있다. 2. 결론 위 논의를 중심으로 본 연구의 결론을 정리하면 아래와 같다. 첫째, 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램이 유아의 경제개 념 증진에 효과가 있다. 특별히 경제교육프로그램 활동 중 가게놀이 와 시장놀이가 활발하게 이루어졌기 때문에 유아들이 경제개념을 추 상적, 개념적으로 습득하기 보다는 다양한 경험 속에서 경제개념을 다루고 흥미롭게 반복하고 연습함으로 습득할 수 있었다. 둘째, 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램은 유아의 경제생 활습관 하위영역 중 집단생활습관 영역에서만 통계적으로 유의미한 영향을 미치고 있었다. 즉, 세시풍속과 연계된 유아경제교육이 유아 의 전반적인 경제생활습관에 미치는 영향은 적으나 두레의 소중함을 알고 협력하는 태도를 갖게 하는 데에는 효과가 있었다. 이 결과는 아껴서 생활하는 습관과 경제생활 및 환경에 관심을 갖는 태도 형성 이 단기적으로 이루어지기 어렵다는 제한점을 보여주는 것이기도 하 다. 그러나 향후 세시풍속과 연계된 경제교육프로그램에서 부모교육 을 병행한다면 물질 지향적, 경쟁적, 이기적 이익추구에 치우치고 있 는 현행의 유아경제교육 방향을 상생의 경제로 전환하는 보다 효과 적인 미래지향적 대안이 될 수 있다. 이상의 결론을 종합해보면, 세시풍속과 연계된 유아경제프로그램은 유아의 경제개념과 집단생활습관 증진에 효과적인 것인 것을 알 수 있었다. 또한 이 프로그램이 현 유아경제교육의 문제점을 보완하는 대 안적인 경제교육의 새로운 모델이 되기 위한 방향을 제안하였다. 마지막으로 본 연구의 제한점과 함께 후속연구와 유아교육 현장 에 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램은 본래 12절기 188 교육연구 제49집

동안 절기의 흐름에 맞추어 반복적인 경험이 되도록 구성되어 있다. 그러나 본 연구에서는 실험처치 기간에 해당하는 3절기만을 가지고 프로그램을 진행하였다. 따라서 후속연구에서는 1년의 장기간 세시 풍속과 연계된 유아경제교육프로그램을 적용해보고 경제개념과 경 제생활습관에 미치는 효과를 살펴볼 것을 제안한다. 둘째, 본 연구에서는 세시풍속과 연계된 유아경제교육의 효과를 양적인 자료로 분석하였다. 이에 유아의 경제개념과 경제생활습관의 변화에 대해 질적인 분석을 할 수 없었다. 유아가 프로그램을 경험 하면서 어떤 과정으로 변화하는지, 변화의 양상이나 영향을 미치는 요인과의 관계에 대한 심층적이고 밀도 있는 분석이 이루어질 필요 가 있다. 따라서 후속연구에서 프로그램이 진행되는 동안 아이들의 놀이를 관찰하고 교사, 부모와 심층면접이 있는 질적연구를 실시하 여 아이들의 경제개념이 구체적으로 어떻게 변화하는지, 교사 혹은 또래와의 상호작용이나 부모교육을 통해 이루어진 변화 등을 질적으 로 살펴볼 것을 제안한다. 논문 접수일:2010. 10. 30. 논문 수정일:2010. 12. 19. 게재 확정일:2010. 12. 20. <참 고 문 헌> 교육과학기술부(2008), 유치원 교육과정 해설 Ⅰ 총론, 서울:교육과학기 술부. 교육과학기술부(2008), 유치원 교육과정 해설 Ⅱ 건강생활 사회생활, 서 울:교육과학기술부. 김명자(1989), 한국세시풍속연구, 경희대학교 박사학위논문. 김미현(1997), 유아경제교육 활동이 경제기본개념에 미치는 영향, 한국교 원대학교 석사학위논문. 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 189

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ABSTRACT The Effects of Economic Education Program Model for Young Children Related to Korean Seasonal Customs on Economic Concept and Economic Living Habits Yee, Bang Sil Lee, Sook Jae The purpose of this research is to inspect the Effects of Economic Education Program Model for Young Children Related to Korean Seasonal Customs on Economic Concept and Economic Living Habits when they are applied to practice of young children' economic education program. The following are the questions for the research agenda. First, what is the effect that economic education program model for young children related to korean seasonal customs on economic concept? Second, what is the effect that economic education program model for young children related to korean seasonal customs on economic living habits? The subjects of this research were 56 children attending 2 class of kindergarten located in Seoul. One class was as the experimental group and other as the control group. In order to measure economic concept of young children, Economic Concept Test for Young Children by Mi ja Park(2008) was used. And to measure economic living habits of young children, Economic Living Habits for Young Children by Meoung Sun Jung & Hae Ik Hwang(2004) corrected by researcher was used. 194 교육연구 제49집

The collected data was analyzed through independence sample t-test was performed using SPSS 19.0 program. The following is the outcome and statement of this research. First, economic education program model for young children related to korean seasonal customs had the positive effect on improving young children s economic concept. Second, economic education program model for young children related to korean seasonal customs didn't have the positive effect on improving young children s economic living habits. But there was meaningful effect on communal living habit, so economic education program related to korean seasonal customs had the positive effect on Durae spirit(which is one of Korean community spirit for humanity, welfare and cooperation) and attitude of collaboration. A the results leads shows that economic education program model for young children related to korean seasonal customs on economic concept and communal living habit. Key words : Korean seasonal customs, children s economic education 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 195

부 록 교육문제연구소 규정 교육문제연구소 편집위원회 운영내규 교육연구 심사결과 보고서 양식 교육문제연구소 휘보 교육연구 원고 모집 안내 교육문제연구소 운영진 소개

교육문제연구소 규정 제1장 총칙 제1조 (목적) 이 규정은 교육에 관한 이론과 실제를 연구하며 사회문 화 발전을 급속히 이룩하려는 시대적 요청에 부응함과 동시에 국 가와 인류사회의 이상을 실현하기 위하여 설치한 성신여자대학교 교육문제연구소의 조직과 운영에 관한 사항을 규정함을 목적으로 한다. 제2조 (사업) 이 연구소는 전조의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같 은 사업을 한다. 1. 국내 외 교육문제에 관한 연구 2. 연구자료의 수집과 보급 3. 교육연구물 및 자료의 간행 4. 연구발표와 강연회의 개최 5. 국내 외 교육문화 기관과의 교류 6. 기타 전조의 목적에 부합되는 사업 제3조 (규정의 변경) 이 연구소 규정의 개 폐는 교무위원회의 심의 를 거쳐 총장의 승인을 받아야 한다. 제2장 조직 제4조 (부서) 이 연구소에는 필요에 따라 전문분야별로 연구부를 둘 수 있다. 제5조 (구성) 이 연구소는 다음과 같이 구성한다. 교육문제연구소 규정 199

소 장 1명 연구위원 약간명 연 구 원 약간명 사무직원 약간명 조 교 약간명 제6조 (소장) 1 소장은 본 대학교 부교수 이상의 교원중에서 총장이 임명한다. 2 소장은 연구소를 대표하여 소속직원을 지휘 감독하고 업무를 통할한다. 제7조 (연구위원 연구원 등) 1 연구위원은 본 대학교 교원과 그에 상응하는 인사로서 총장의 승인을 받아 소장이 위촉한다. 단, 운 영위원회의 심의와 총장의 승인을 거쳐 객원 연구위원을 둘 수 있다. 2 연구원은 필요에 따라 총장의 승인을 받아 소장이 임용한다. 3 사무직원은 필요에 따라 총장의 승인을 받아 소장이 임용한다. 4 조교는 필요에 따라 소장의 제청으로 총장이 임용한다. 제7조의 2 (감사) 1 연구소에는 총장이 위촉하는 감사를 둔다. 2 감사는 연구소의 업무 및 회계 등에 관하여 연 1회 이상의 감 사를 한다. 제8조 (운영 위원회) 1 이 연구소에는 다음 사항을 심의하기 위하여 운영위원회를 둔다. 1. 연구소 운영의 기본계획 및 사업계획 2. 예산 및 결산 3. 연구소 규정의 개 폐 4. 기타 운영에 필요한 사항 2 운영 위원회는 소장이 이를 소집하고 그 의장이 된다. 3 운영위원은 본 대학교 교원 중에서 소장이 위촉하고 총장에게 보고한다. 200 교육연구 제49집

제3장 재정 제9조 (재정) 이 연구소의 재정은 본 대학교의 보조금과, 국내외 각 기관의 연구보조비 및 사업수익금 등으로 한다. 제10조 (예산 결산) 이 연구소의 예산, 결산은 운영위원회의 심의를 거쳐 총장의 승인을 받아야 한다. 제11조 (회계년도) 이 연구소의 회계년도는 본 대학교 회계년도에 준한다. 제12조 (연구비) 연구비 지급 및 관리는 본 대학교 규정에 따른다. 제4장 해산 제13조 (해산) 이 연구소를 해산하고자 할 때에는 교무위원회의 심 의를 거쳐 총장의 승인을 받아야 한다. 제14조 (재산의 귀속) 이 연구소가 해산하는 경우에 그 재산은 본 대 학교에 귀속된다. 부칙 이 규정은 1973년 3월 1일부터 시행한다. 부 칙 이 개정 규정은 1982년 3월 1일부터 시행한다. 부 칙 이 개정 규정은 1992년 3월 1일부터 시행한다. 부 칙 이 개정규정은 1994년 6월 1일부터 시행한다. 교육문제연구소 규정 201

교육문제연구소 편집위원회 운영내규 제1장 총 칙 제1조 (목적) 본 내규는 성신여자대학교 부설 교육문제연구소(이하 본 연구소 로 약칭) 규정 제2조(사업) 3. 교육연구물 및 자료 의 간행 에 관한 사업을 수행하기 위하여 편집위원회(이하 위원 회 로 약칭)를 설치하고 운영하는 문제에 관하여 규정함을 목적 으로 한다. 제2조 (기능) 1. 연구지의 발행과 관련하여 논문의 기획, 접수, 심사, 편집 등 을 주관하고 결정한다. 2. 본 연구소에서 발행하는 모든 출판물의 기획, 심의, 편집 등을 주관하고 결정한다. 3. 본 연구소에서 발행하는 자료의 발간과 관련된 시행세칙을 제 정한다. 제2장 편집위원회 구성 제3조 (위원회의 구성) 위원회의 위원은 10인 내외로 한다. 제4조 (위원의 선임) 1. 위원은 지역과 전공 등을 고려하여 소장이 위촉한다. 2. 위원이 개인사정으로 인하여 사임하는 경우, 그 후임자를 즉 시 새로 위촉한다. 제5조 (위원의 임기) 202 교육연구 제49집

1. 위원의 임기는 2년으로 한다. 2. 위원의 사임으로 인하여 보임된 자의 임기는 전임자의 잔여임 기로 한다. 3. 위원은 필요한 경우 연임할 수 있다. 제6조 (위원의 자격) 편집위원의 자격은 다음과 같다. 1. 유치원, 초 중등학교 교육에 관심이 있는 대학 교원 2. 유치원, 초 중등학교의 1급 정교사 이상 제7조 (위원의 의무) 편집위원은 다음의 의무를 가진다. 1. 위원은 위원회 개최시 특별한 사유가 없는 한 출석해야 한다. 2. 위원은 위원으로 활동 중에 취득한 정보를 타인에게 누설해서 는 안 된다. 3. 위원은 심사위원 선정 등 편집업무와 관련하여 항상 공정성을 유지해야 한다. 제8조 (위원장의 선임) 1. 위원장은 위원 중에서 호선한다. 2. 위원장은 위원회의 의장이 된다. 3. 위원장의 임기는 2년으로 한다. 제9조 (회의소집) 1. 회의소집은 개최일 1주일 전에 전화나 전자우편으로 위원장이 행한다. 2. 위원장이 임무를 수행하기 곤란할 때는 소장이 대행한다. 제10조 (회의의결) 1. 위원회는 재적위원 과반수 출석으로 성립하고, 출석위원 과반 수의 찬성으로 결정한다. 2. 출석하지 못한 위원이 위임을 한 경우, 출석인원에는 포함하 되 의결에는 포함하지 않는다. 3. 시간이 촉박한 사항에 대해서는 위원장이 전화나 전자우편 등 으로 위원의 의견을 수렴하여 결정할 수 있다. 4. 특정사안에 대하여 소장이 위원회의 위임을 받은 경우에는 소 장이 처리할 수 있다. 교육문제연구소 편집위원회 운영내규 203

제11조 (결과보고) 위원회의 회의결과는 반드시 소장에게 보고한다. 제12조 (교통비) 위원이 위원회에 참석하는 경우, 교통비를 지급할 수 있다. 제13조 (회의록 및 문서관리) 1. 위원회의 회의록은 반드시 작성하고, 작성일로부터 4년간 보 관한다. 2. 위원회의 원고접수, 심사위원 위촉, 심사결과 보고서 취합, 심사 결과 통보 등은 모두 문서로 하며, 그 문서는 4년간 보관한다. 제3장 기관지 교육연구 발간 제14조 (발행회수) 연구지는 연간 3회 발행한다. 제15조 (발행일자) 발행일은 매년 6월 30일, 9월 30일, 12월 30일자 로 한다. 제16조 (발행부수) 발행부수는 배포 부수 등을 감안하여 위원회에서 정한다. 제17조 (판형) 판형은 신국판(152 225mm) 으로 한다. 제18조 (편집체제) 1. 학술논문의 편집 순서는 논문제목, 목차, 국문요약, 주제어, 본 문, 참고문헌, 심사사항, 외국어 초록, 외국어로 된 주제어의 순서로 하는 것을 원칙으로 한다. 2. 학술논문의 영문제목과 필자명은 반드시 게재한다. 3. 학술논문 이외의 각종 원고 및 규정, 휘보 등의 수록여부는 위 원회에서 정한다. 제19조 (연구지 배포) 1. 교내 관련 교직원과 연구소 2. 관련 연구 단체 3. 기타 소장이 필요하다고 인정하는 곳 204 교육연구 제49집

제4장 투고논문의 관리 제20조 (논문접수) 논문은 연중 수시로 접수한다. 제21조 (투고논문의 관리) 1. 투고논문은 반드시 접수 대장을 작성하여 관리한다. 2. 투고논문은 접수 즉시, 파일명을 변경하여 투고자의 성명 등을 익명 처리하여 투고자의 인적사항에 대한 보안조치를 취한다. 3. 접수된 논문은 반환하지 않는다. 제22조 (투고 논문의 게재) 1. 투고 논문의 게재여부는 심사결과에 따른다. 2. 게재 순서는 아래 기준을 따르는 것을 원칙으로 하되, 필요한 경우 위원회에서 조정할 수 있다. 1) 기획논문 및 청탁원고 2) 평가결과가 우수한 논문, 다만 접수일이 3개월 이상 빠른 경우는 접수순서가 우선한다. 3) 접수순서가 빠른 논문 제5장 투고논문의 심사 제23조 (논문심사) 1. 연구지에 게재할 논문은 반드시 심사를 통하여 게재한다. 2. 기획논문 등은 위원회의 결의로 심사를 면제할 수 있다. 제24조 (심사위원 위촉) 1. 심사위원은 위원회의 결의로 위원장이 위촉한다. 2. 심사위원은 논문 1편당 3인을 위촉한다. 단 위원회는 만일의 경우를 대비하여 후보위원 1인을 추가로 선정한다. 3. 심사위원에게는 소정의 심사료를 지급한다. 4. 심사위원의 위촉에 관한 사항은 공개하지 않는다. 제25조 (심사위원 선정기준) 교육문제연구소 편집위원회 운영내규 205

1. 심사위원은 심사할 논문과 동일분야 전공자를 선정한다. 2. 유치원, 초 중등학교 해당 교과목과 관련 있는 분야 연구자 는 동일 전공자로 본다. 3. 현직 교사(1급 정교사 이상)가 심사에 적극 참여할 수 있도록 한다. 4. 심사위원 3인이 모두 같은 학부 출신이어서는 안 된다. 5. 심사위원 3인이 모두 투고자와 근무처가 동일대학의 단과대학 이어서는 안 된다. 제26조 (심사위원 수칙) 1. 자신의 주관적 견해를 자제하고, 심사기준에 따라 공정하게 평가해야 한다. 2. 심사의뢰를 받은 논문의 투고자를 알고자 해서는 안 된다. 3. 심사결과를 타인에게 누설하거나, 심사 중 얻은 정보를 도용 하거나 악용해서는 안 된다. 4. 우리나라 교육의 발전을 위하여 상세한 수정의견을 제시한다. 5. 자기 전공이 심사의뢰를 받은 논문을 심사하는 데에 적절하지 않다고 판단되면, 심사를 반납한다. 6. 위원회로부터 심사 의뢰된 논문의 투고자를 알 수 있고, 심사 하기 곤란한 입장에 있는 경우 심사를 반납해야 한다. 7. 논문 심사 중 연구자 윤리 규정에 어긋나는 사항이 발견되면 즉시 위원회에 보고하고, 그 근거를 제출한다. 제27조 (심사기준) 1. 논문심사는 기본체제(20%), 독창성(20%), 연구방법의 적절성 (20%), 논리성(20%), 교육현장에서의 활용가능성(20%)를 종합 적으로 심사한다. 2. 심사결과는 게재 가, 수정후 게재, 수정후 재심, 게재 불가 의 4등급으로 한다. 3. 3인의 심사 결과 중 최고와 최하 등급을 제외하고, 중간 등급 을 종합 결과로 채택한다. 단, 본조 1항의 기본체제 등에서 심 각한 문제점이 발견될 경우, 위원회의 결정에 따른다. 206 교육연구 제49집

4. 수정후 게재 등급을 받은 경우, 논문의 수정보완 기간 내에 수정완료 해야 하며, 그 기일을 지키지 못할 때는 다음 호에 게재한다. 5. 수정후 재심 등급을 받은 경우, 다음 호 발간시 심사 게재 하는 것을 원칙으로 한다. 6. 게재 불가 등급을 받은 논문은 동일한 제목으로 재투고할 수 없다. 단, 대폭 수정된 사실을 입증할 수 있는 증빙서를 첨부 하여 위원회에 재심을 요구할 경우, 위원회에서 그 수용여부 를 결정한다. 7. 기타 자세한 심사 기준은 위원회에서 정한 심사결과 보고서 양식에 따른다. 제28조 (심사결과 보고) 심사위원은 심사대상 논문을 접수한 날로부 터 1주일 이내에 소정의 심사결과 보고서를 위원장에게 제출하여 야 한다. 제29조 (심사결과 통보) 심사위원이 심사결과 보고서를 제출하면, 위 원장은 심사위원의 성명, 소속 등을 삭제하고, 즉시 그 결과를 투 고자에게 전자우편으로 통보한다. 제30조 (심사결과에 대한 이의신청) 1. 투고자는 심사결과 통보를 받은 날로부터 1주일 이내에 서면 으로 위원회에 이의신청을 할 수 있다. 2. 투고자의 이의신청이 있을 경우 위원회는 차기회의에서 수용 여부를 결정한다. 3. 위원회는 이의신청을 각하하거나, 다른 심사위원에게 심사를 재의뢰하거나 양자택일한다. 제31조 (논문의 수정보완) 1. 심사결과 통보를 받은 투고자는 심사위원의 수정의견을 최대 한 반영하여 논문의 질적 향상을 도모해야 한다. 2. 심사의 종합결과 게재 가, 혹은 수정후 게재 등급을 받은 투고자는 본 연구소에서 지정한 기일 내에 수정논문을 제출해 야 한다. 교육문제연구소 편집위원회 운영내규 207

3. 심사의 종합결과 수정후 재심 등급을 받은 투고자는 다음에 수정논문을 제출할 수 있도록 노력해야 한다. 제6장 투고자격과 게재료 제32조 (논문 투고 자격) 1. 유치원, 초 중등학교 교육에 관심이 있는 대학 교원 2. 유치원, 초 중등학교 교원 및 교사 자격증 소지자 3. 기타 교과교육학에 관심이 있는 연구자 4. 논문 이외의 경우 자격제한을 두지 않는다. 제33조 (심사료 납부) 1. 논문 투고자는 논문투고 시에 소정의 심사료를 함께 납부하여 야 한다. 2. 심사가 면제된 논문은 심사료 납부도 면제한다. 3. 위에 열거되지 않은 경우는 위원회의 결정에 따른다. 제34조 (게재료 납부 등) 1. 논문심사를 통과하여 게재 확정을 받은 투고논문은 본 연구소 에서 지정한 기일까지 소정의 게재료를 연구소의 은행계좌로 납부하는 것을 원칙으로 한다. 2. 필요한 경우 소장은 게재료 납부를 면제할 수 있다. 제35조 (원고료) 소장은 필요한 경우 연구 논문이나 기타 원고에 대 하여 원고료를 지급할 수 있다. 제7장 연구논문 투고지침 제36조 (주제 및 형식) 1. 유치원, 초 중등학교의 교육과정에 편성되어 있는 교과의 교 과교육학(교수-학습지도법, 교과교재연구법, 교과교육과정 208 교육연구 제49집

등)에 관한 미발표된 연구 논문 2. 1항과 관련된 논문(학위논문 포함)에 관한 논문평 3. 1항과 관련된 저서 혹은 번역서에 대한 서평문 4. 기타 본 연구소의 연구 및 학술활동에 기여할 수 있는 논문 제37조 (원고분량) 1. 논문은 200자 원고지 기준 50매 내외(각주, 참고문헌, 초록 등 포함)로 한다. 2. 각주를 제외한 본문 원고의 분량이 20매에 미달하거나, 150매 를 초과하여서는 안 된다. 3. 논문 이외의 원고분량은 위원회에서 정한다. 제38조 (논문투고 요령) 1. 논문은 워드프로세서( 글 프로그램)로 작성하고, 그 파일을 제출한다. 2. 국문초록과 5개 내외의 주제어(200자 원고지 2매 내외의 분량) 를 첨부한다. 3. 외국어 초록과 5개 내외의 주제어(국문 초록과 주제어를 번역 함)를 첨부한다. 4. 3항과 동일 외국어로 된 논문 제목을 명기한다. 5. 영문 제목과 영문 성명을 명기한다. 6. 공동연구의 경우 책임연구자와 공동연구자를 반드시 표시하 고, 그 성명과 소속을 밝혀 적어야 한다. 연구영역이나 집필 범위 등 맡은 역할이 분명할 때는 반드시 구분하여 표시한다. 7. 원고의 교정책임은 투고자에게 있다. 8. 심사결과 통보용 전자우편 주소와 비상 연락처를 기재한다. 제39조 (논문작성 요령) 연구지 편집의 일관성과 효율성을 위해 다 음 사항을 준수해야 한다. 1. 위원회에서 제공한 견본파일(스타일 등이 적용된 글 파일 임)을 반드시 이용해야 한다. 2. 논문 작성시 불필요한 빈칸과 문단 나누기는 자제한다. 또 부 득이 위원회에서 제공한 견본파일 내의 스타일 과 다른 형식 교육문제연구소 편집위원회 운영내규 209

을 사용해야 할 때는 별지에 그에 대한 편집시 주의사항 을 첨부하여야 한다. 단, 칸 표시가 나타나는 표에서 사용하는 경 우는 예외로 한다. 3. 논문의 본문을 작성하는 요령은 다음과 같다. 1) 대제목, 중제목, 소제목 등의 단계별 표시는 Ⅴ. 4. 3) (2) 1 의 형식으로 한다. 2) 동양서명 표시:반각 겹낫표( ) 3) 동양서의 편명 및 논문제목:반각 낫표( ) 4) 표 제목, 그림제목, 시 제목 등의 표시:반각 홑꺽쇠표(< >) 5) 서양서명 표시:이탤릭체 6) 직접 인용문 및 서양서의 논문제목 표시:큰따옴표( ) 7) 소제목, 강조 등의 표시:작은따옴표( ) 8) 인용하는 서명이나 저자명이 본문에 나타나는 경우에는 괄호 속에 발행연도, 또는 발행연도와 해당 면을 표시한 다. 즉, 홍길동(2005), 홍길동(2005:15)처럼 한다. 단 본문 에 서명이나 저자명이 나타나지 않을 때는 해당 문장 끝 에 저자명, 발행연도, 면수를 괄호로 묶어서 표시하며, 참 고문헌이 많을 때는 쌍반점( ; )으로 구분한다. 9) 문단 전체를 인용문으로 하는 경우, 인용문 전체를 큰따 옴표로 묶는 대신 글자크기와 줄간격 등을 달리하고, 그 문단 위와 아래를 각각 한 줄씩 띈다. 그 속에 다시 인용 문이 들어갈 경우에만 큰따옴표와 작은따옴표 등을 사용 한다. 10) 표 제목은 표의 위에 표 번호와 함께 적고, 그림 제목은 그 림의 밑에 그림번호와 함께 적는다. 11) 그림을 삽입하고자 하면 반드시 그림입력기[scanner]로 입 력해야 하며, 삽입 그림의 크기는 105 170mm 이하여야 하고, 기준 크기 이상으로 해야 할 경우는 사전에 위원회 의 허락을 받아야 한다. 4. 각주 작성 요령은 다음과 같다. 단, 서명 표시 기호 등은 위 3 210 교육연구 제49집

항과 같다. 1) 하나의 주석 번호에 여러 개의 인용문과 그 서지사항을 열 거할 경우 쌍반점( ; )으로 표시하고 이어서 적으며, 문단 나누기를 하지 않는다. 2) 자신의 논문이나 저서를 인용할 경우 자신의 성명을 밝혀 적고, 拙 稿 나 拙 著 등으로 표기하지 않는다. 3) 쪽수는 동양서는 00쪽, 00~00쪽 의 형식으로 표시하고, 서양서는 p.00, pp.00~00 의 형식으로 표시한다. 4) 주석과 주석번호의 모양은 모두 반괄호 모양으로 한다. 5. 참고문헌은 논문의 본문에서 참조하거나 인용한 것만을 별도 로 정리하여 본문의 뒤에 수록한다. 1) 논문에서 직접 참조하거나 인용한 것만을 수록한다. 2) 그 나열 순서는 동양서(한국, 중국, 일본 순), 동양 논문, 서 양서, 서양논문의 순으로 하되, 동양서는 가나다순으로, 서 양서는 알파벳순으로 배열한다. 3) 논문의 인용 표시:저자명(발행연도), 논문제목, 학회지 명 호수, 학회명, 쪽수. (예) 홍길동(2007), 도덕교육 연구, 교육연구 41, 교육 문제연구소, 20~30쪽. 4) 단행본의 인용 표시:저자명(발행연도), 서명, 발행지:출 판사. (예) 홍길동(2007), 교육연구, 서울:성신여대 출판부. 5) 학위논문의 인용표시:저자명(취득연도), 논문명, 대학명 학위명. (예) 홍길동(2007), 윤리교육에 관한 연구, 성신여자대학 교 박사학위논문. 6) 공저의 경우 3인까지는 이름을 밝혀 적고, 4인부터는 홍 길동 외 로 표시한다. 단 공동저자명은 가운데 점( )으로 구분한다. 7) 번역서의 경우 원저자와 원저서명을 앞에 쓰고, 번역자와 교육문제연구소 편집위원회 운영내규 211

번역서명 등을 뒤에 쓴다. 8) 인터넷 자료를 인용한 경우 다음 예와 같이 한다. (예) 홍길동(2007), 교육문제에 관한 연구. http://www.edure.kr (검색일:2003. 8. 26) (예) 교육문제연구소 홈페이지, http://www.edure.kr (검색 일:2003. 8. 26) (예) Author, A. A. (2000), Title of work. Retrieved month day, year, from source. 6. 기타 자세한 것은 견본파일에 제시된 것과 APA 형식을 따른다. 제8장 연구자 등의 윤리 제40조 (표절) 다른 사람의 연구 결과나 주장 등을 자신이 연구한 것 처럼 출처를 밝히지 않고 사용해서는 절대로 안 된다. 그러나 출 처를 명시하고 여러 차례 참조하는 것은 무방하다. 제41조 (공동연구) 공동연구에서는 자신이 기여한 정도에 맞게 표시 해야 하며, 그 이상으로 표시하여서는 안 된다. 연구에 기여한 정 도가 아주 적은 경우 각주나 서문에서 사의를 표하는 정도로 그 치는 것이 바람직하다. 제42조 (자기표절) 자기의 기존 연구 업적이라 하더라도 새로운 연 구에 인용할 때는 반드시 그 출처를 밝혀야 한다. 제43조 (윤리위원회) 편집위원, 심사위원, 투고자가 각각 그 윤리 및 준수 사항을 위반한 사항을 다루기 위하여 윤리위원회를 둔다. 1. 윤리위원회의 구성은 운영위원과 편집위원으로 한다. 단 편집 위원에 관한 사항은 운영위원으로만 구성한다. 2. 윤리위원회는 소장이 소집하고 의장이 된다. 3. 윤리위원회는 재적위원 과반수 출석으로 성립하고, 출석위원 3분의 2의 찬성으로 의결한다. 4. 윤리위원회의 운영에 관한 자세한 사항은 소장이 따로 정한다. 212 교육연구 제49집

제44조 (징계) 윤리 규정을 위반하였을 때는 다음과 같이 제재를 가 한다. 1. 편집위원이 제7조 위원의 의무 중 2항 및 3항을 크게 위반하 였을 때는 편집위원에서 즉시 해촉한다. 2. 심사위원이 제26조 심사위원 수칙을 중대하게 위반하였을 때 는 차후 심사위원으로 위촉하지 않는다. 3. 투고자가 제40조, 제41조, 제42조를 위반한 사실이 인지되었 을 때는 그 인지된 시점으로부터 1개월 이내에 편집위원회가 사실 여부를 조사하여 소장에게 보고한다. 4. 소장은 보고를 받은 2주일 이내에 윤리위원회를 열어 제재 수 위를 결정한다. 5. 제40조의 위반은 2년간 투고 금지, 제41조 위반은 1년간 투고 금지, 제42조 1회 투고 금지하는 것을 원칙으로 하되, 정상에 따라 가감할 수 있다. 이 제재 사실은 본 연구소 홈페이지에 공지한다. 제9장 규정의 개정 제45조 (개정절차) 본 규정의 개정은 본 연구소 운영위원회에서 개 정하며, 재적인원 과반수 출석과 출석인원 3분의 2 이상의 찬성 으로 한다. 제10장 부 칙 1. (효력발생) 본 규정은 2007년 6월 1일부터 시행한다. 2. (시행규칙) 본 규정의 시행에 필요한 세부사항은 위원회에서 별 도로 정한다. 교육문제연구소 편집위원회 운영내규 213

부 칙 1. (효력발생) 2008년 1월 15일 개정한 제7장 제36조는 2008년 2월 1일부터 시행한다. 1. (효력발생) 2008년 4월 7일 개정한 제3장 제15조는 2009년 1월 1 일부터 시행한다. 1. (효력발생) 2009년 12월 10일 개정한 제7장 제36조는 2009년 12 월 11일부터 시행한다. 1. (효력발생) 2010년 4월 6일 개정한 제3장 제14조 및 제15조는 2010년 7월 1일부터 시행한다. 214 교육연구 제49집

교육연구 심사결과 보고서 양식 1.관리 번호 er10-01 2.논문 제목 위 논문을 다음의 기준에 따라 평가하여 해당란에 표 하여 주시기 바랍니다. 항목 수준 매우 높음 기 본 체 제 평 가 (20%) 내 용 평 가 (80%) 1.교과교육학 분야 논문으로서 연구지 성격 과의 일치도는? 2.논문으로서의 형식을 갖춘 정도 는? 3.논문의 제목(부제 포함)과 내용 의 일치도는? 4.주석 및 참고문헌에서의 서지정 보의 정확성과 충실성은? 5. 견본파일 사용 등 논문 작성 요령 의 준수 정도는? 6.연구주제의 독창성은?(20%) 7.연구방법의 적절성은?(20%) 8.서술의 명료성과 논지전개의 논 리성은?(20%) 9.교육현장에서의 활용 가능성은? (20%) 높음 보통 낮음 매우 낮음 평가요소별 반영비율:기본체제 평가 20%, 내용평가 80% 연구윤리 준수여부 준수(합격) 미준수(불합격) (해당란에 표) 종합 판정 게재 가(A) 수정후 게재(B) 수정후 재심(C) 게재 불가(D) (해당란에 표) 아래 별지에 종합 심사평과 수정보완 사항을 자세히 작성해 주시기 바랍니다. 별첨:심사 의견서 1부. 위와 같이 심사결과를 보고합니다. 201 년 월 일 계좌번호 은행 : 주민번호 주 소 심사위원 ( 印 ) 교육연구 편집위원장 귀하 교육연구 심사결과 보고서 양식 215

교육문제연구소 휘보 2010년 9월 30일 교육연구 제48집 발행 9월 30일 교육연구 제48집을 발행하여 교육현장에서 활용할 수 있도록 하다. 2010년 10월 29일 학술대회 개최 한중철학회와 성리대전 연구번역사업단과 공동으로 성리대전 의 주제적 접근 Ⅶ : 가례문화와 홍범황극 사상 및 성리대전 연구번역 의 의미 라는 주제로 성신관 110호에서 학술대회를 개최하다. 2010년 11월 1일 편집회의 개최 교육연구 제49집에 게재할 논문의 심사와 관련된 사항 및 기타 편집에 관한 사항을 의결하다. 2010년 11월 23일 한국연구재단 국내학술지 지원사업 선정 교육연구 가 2009년 12월에 한국연구재단의 학술지 평가에서 등 재후보로 선정된 후, 처음으로 신청한 2010년도 국내학술지 지원사 업 의 지원 학술지로 선정되다. 따라서 2011년에 발행하는 교육연 구 의 발행 및 배포 비용의 일부를 지원받게 된다. 2010년 12월 20일 편집회의 개최 교육연구 제49집에 게재할 논문의 심사결과보고를 승인하고, 수 정내용을 확인하여 게재논문을 확정하다. 216 교육연구 제49집

교육연구 원고 모집 1. 연구 주제:유치원, 초 중등학교의 교육과정에 편성되어 있는 교과의 교과교육학(교수-학습지도법, 교과교재연구법, 교과교육 과정 등)에 관한 미발표된 논문 2. 논문 투고 자격은 아래와 같다. 1) 유치원, 초 중등학교 교육에 관심이 있는 대학 교원 2) 유치원, 초 중등학교 교원 및 교사 자격증 소지자 3) 기타 교과교육학에 관심이 있는 연구자 3. 원고 분량:200자 원고지 기준 50매 내외 4. 논문 심사 기준, 투고요령, 논문작성요령 등 기타 자세한 사항은 교육문제연구소 편집위원회 운영내규 및 견본파일 참조 5. 견본파일은 본 연구소 홈페이지 자료실에 있음 6. 원고료:유 초 중등 현직 교원에 한해 30만원 지급 예정 7. 논문 심사료:면제 8. 게재료:교외 투고자 면제, 교내교수 20만원 징수 단, 연구비 수혜논문은 교내 외 모두 30만원 징수 9. 원고 접수:연중 수시 접수 교육연구 원고 모집 217

10. 원고 제출처 주소:우)136-742 서울시 성북구 동선동 3가 249-1 성신여자대학교 교육문제연구소 E-mail: edure@sungshin.ac.kr 11. 문의처:연구소(02-920-7309) 12. 홈페이지:http://www.sungshin.ac.kr/edure 218 교육연구 제49집

교육문제연구소 운영진 소 장 윤용남 (윤리교육과) 감 사 장영희 (유아교육과) 김경희 (교육학과) 박형준 (사회교육과) 운영위원 방영준 (윤리교육과) 김여주 (한문교육과) 이숙재 (유아교육과) 김세서리아 (본 연구소) 연구교수 이선경 (본 연구소) 송선영 (본 연구소) 연 구 원 임승현 (본 연구소) 류준경 (본교 한문교육과) 위원장 노석준 (본교, 교육학과) 배지희 (본교, 유아교육과) 김명석 (본교, 국어국문학과) 편집위원 심성아 (본교, 수학과) 박휴용 (본교, 교육학과) 김진근 (한국교원대, 윤리교육과) 김철호 (경인교대, 윤리교육과) 이광성 (광주교대, 사회교육과) 교육문제연구소 운영진 219

교육연구(제49집) 인쇄일 2010년 12월 25일 발행일 2010년 12월 30일 발행인 윤 용 남 편집인 류 준 경 발행처 성신여자대학교 교육문제연구소 서울시 성북구 동선동 3가 249-1 전화 (02)920-7309 홈페이지 http://www.sungshin.ac.kr/edure 전자우편 edure@sungshin.ac.kr 인쇄처 한컴인쇄정보 전화 (02)2274-3394 ISSN 1598-7094

EDUCATIONAL RESEARCH Vol. 49 2010. 12 Sungshin Women`s University l The Educational Research Institute 249-1, 3Ga, Dongsun-Dong Sungbuk-Gu, Seoul, KOREA http://www.sungshin.ac.kr/edure