2012-OO 인문사회과학과 이공학 융합교육과정 개발 및 활용을 위한 기획연구 (New Humanities and Science Convergence: Pilot Study to Develop Innovative Convergence Curricula of Science, Engineering, and Humanities in Education and Research) 연 구 기 관 : 광주과학기술원 연구책임자 : 이 용 주 2012. 11. 15 교육과학기술부

안내문 본 연구보고서에 기재된 내용들은 연구책임자의 개인적 견해이며 교육과학기술부의 공식견해가 아님을 알려드립니다. 교육과학기술부 장관 이 주 호

제 출 문 교육과학기술부 장관 귀하 본 보고서를 인문사회과학과 이공학 융합교육과정 개발 및 활용을 위한 기획연구 <지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구>의 최종보고서로 제출합니다. 2012. 11. 15 연구기관명 : 광주과학기술원 연구책임자 : 이 용 주 연 구 원 : 김용덕 안석교 김진의 황치옥 이시연 송정민 장진호 유운종 이성배 서지원 박진주 조경래 심우장 차미령 최정옥

GIST 융합학문연구센터 목 차 1. 이공계 특성화 대학에서의 융합교육의 이념과 목표 :지스트 대학을 중심으로 12 1.1 융합교육에 대한 요청 15 1.2 융합연구와 융합교육의 필요성 18 1.3. 융합의 이론적 전제와 어려움 20 1.3.1 두 문화의 분열, 그리고 융합의 현재 20 1.3.2 융합의 전제로서의 세계관의 융합 21 1.4. 지스트 대학에서의 융합교육의 현재와 목표 25 1.4.1 융합의 현재 수준 25 1.4.2 지스트 융합교육의 목표와 과제 27 1.4.3 지스트 기초교육학부의 특징 : 강한 인문사회 교육 28 1.5 융합적 사유를 위한 독립적인 교육프로그램의 필요성 30 1.6 융합연구와 융합교과목의 개발 기구 : 융합학문연구센터 33 1.6.1 융합학문 연구 센터의 연구와 사업 주제 34 1.6.2 융합 부전공 및 융합전공프로그램 개발을 위한 계획 38 1.6.3 교수별 강의/연구 기획서의 제안 39 1.7 마무리 전망 40 2. 국내외 대학의 융합교육 현황 43 2.1. 서울대학교 융합교육 현황 45 2.2. 카이스트(KAIST) 융합교육 현황 49 2.3. 포항공과대학교의 융합교육 현황 53 2.4. 영국 대학의 융합교육과 융합연구 현황 57 2.5. Yale University Whitney Humanities Center의 융합교육현황 61 3. 국내외 연구소의 융합연구 현황 65 3.1. 영장류연구소 67 3.2. 마음의 미래 연구소 71 3.3. UCL 및 LSE 방문 보고서 77 3.4. 산타페연구소 81 4. STEAM 교육과 지스트 융합교육의 연계성 89 4.1. STEAM 프로그램의 개요 91 4.2. STEAM에서 지향하는 인재상 92 4.3. STEAM의 교육 방법 93 4.4. 지스트대학 융합교육의 목표와 방향 94

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 목 차 5. 융합교육을 요청하는 산업적 조건의 변화와 융합교육의 과제 103 5.1. 융합연구, 융합교육의 산업적-사회적 요청 104 5.1.1 기술혁신 환경의 구조 변화 106 5.1.2 사회적 환경의 변화 104 5.1.3 탈추격형 혁신의 요구 104 5.1.4 선도적 혁신이 요구되는 상황 105 5.2. 과학기술-인문사회 융합연구의 과제 106 5.2.1 우리 산업과 대학 교육의 문제점 106 5.2.2 미래 사회 기술시스템에 대한 비전을 제시하는 능력 106 5.2.3 사회적 혁신정책의 등장 106 5.3. 국내 과학기술-인문사회 융합연구의 현황 108 5.3.1 융합기술 개발 사업 108 5.3.2 기술영향평가와 ELSI 연구 108 5.4. 융합적 지식의 생산 과정과 융합 지식의 특성 110 5.4.1 융합연구의 특징 110 5.4.2 지식생산 방식의 차이 110 5.4.3 지식생산에 참여하는 주체의 차이 111 5.4.4 연구 평가 방법의 차이 111 5.5. 과학-인문 융합교육과 연구의 활성화 방안 113 5.5.1 추격형 전략에서 탈추격형 전략으로 수정 113 5.5.2 과학기술-인문사회 융합교육과 연구 추진 과제 113 6. 융합교육과 융합연구의 실행 기구로서 융합학문연구센터 설립기획안 117 7. 융합교과목 개발 127 7-1. 2012년 개설 교과목 129 7-2. 2013년 개설 교과목 140 7-3. 개발 중에 있는 융합교과목 150 8. 확산방안 161

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 부 록 1. 전문가 자문 보고서 174 1.1. 과학기술과 인문사회 융합의 필요성과 유형 송위진 177 2. 융합학문 워크숍 발표문 187 2.1. 과학적 상상력의 혁신을 위한 동서융합연구의 가능성 김상환 191 2.2. 융합교육으로서 매체교육 오준호 199 2.3. 융합교육의 목표는 무엇인가 홍성욱 211 2.4. 융합교육과 융합연구의 가능성 장회익 227 2.5. 분류체계 등장과 퇴장의 조건 장석만 245 2.6. 융합학문 워크숍 발표자 약력 255 3. 융합학문연구소 내부 세미나 발표 자료 261 3.1. 분류사유와 창의성 이용주 261 3.2. 동아시아의 분류 체계와 방법 이용주 305 4. 지스트대학 학생 편람: 기초교육학부 이수요건 319

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 연 구 요 약 본 연구는 과학기술 특성화대학에서의 자연과학과 인문사회과학의 융합교육 프로그램 개발을 위한 기초연구로서, 외국대학 및 연구소의 융합연구, 융합교육 상황 조사 및 우리나라 초중등학교에서 실시 준비하고 있는 STEAM 관련 자료의 조사 분석을 통해 우리나라 이공계 특성화 대학 교육에서 융합교육의 이념, 방향, 목표 정립 및 실행 방안에 대해 구상해 본 것이다. 최근 우리나라는 물론 전 세계적으로 융합적 인재를 기르고자 하는 융합교육에 대한 관심이 높다. 특히, 국가경쟁력을 높이기 위해서는 과학기술과 관련된 다양한 분야의 융합적 지식이 필요하다는 사실이 확인되면서, 독창적이고 실효성 있는 융합교육 프로그램을 만들기 위해, 더 나아가 융합적 사유의 확산과 발전을 위해 노력이 경주되고 있다. 융합적 사유는 과학기술의 발전 뿐 아니라, 다원화되고 지구화되어 가는 세계질서를 다각적으로 이해하고 상호 소통하는 식견을 갖춘 인재의 양성이 세계의 번영을 위해서 도움이 된다는 인식이 공유되면서, 지성인의 소양으로까지 요청되고 있다. 창의적이고 종합적으로 문제를 해결할 수 있는 인재를 길러야만, 세계의 지속적 번영과 평화를 이룰 수 있다. 더구나, 우리나라는 지금까지 해온 것과 같은 선진국을 따라서 배우는 전략만으로는 선진국의 대열 합류하지 못하고 주저앉을 수 있다는 위기감까지 겹쳐, 융합연구와 융합교육에 더 박차를 가하는 실정이다. 융합적 인재의 정의는 다양할 수 있지만, 대체로 인문학과 자연과학 등 인간의 다양한 지적 산출물을 이해하는 지식융합능력(Convergence), 다각적으로 사유하고 새로운 관점에서 문제를 해명하고 해결할 수 있는 방향을 제안하는 창의성(Creativity), 자신이 이해한 것을 적절한 내러티브와 수사를 동원하여 매력적인 방식으로 전달하고 다른 사람의 공감과 이해를 이끌어 내는 소통능력(Communication), 그리고, 사회적 약자를 항상 배려할 뿐만 아니라 자연에 대한 감수성과 인간에 공감력(sympathy-Caring) 을 포괄적으로 의미한다고 말할 수 있다. 지스트대학은 설립 당초부터 3C1P, 즉 창의성, 의사소통능력, 협력, 문제해결능력을 배양하는 것을 교육의 최대 목표로 설정하고, 깊이 있는 과학 이해력, 지식 전달력, 인문적 사고력, 사회적 상상력을 기르기 위한 교육 프로그램을 실행해오고 있다. 그런 교육 경험의 바탕 위에서 본격적으로 융합 인재를 교육하는 새로운 프로그램, 즉 이미 실행하고 있는 강화된 과학-인문사회 교육을 연결하는 본격적인 융합 지성 교육을 염두에 두는 새로운 프로그램을 구상하는 단계에 와 있다. 기술관련 융합은 이미 여러 차원에서 논의되고 있고, 또 실행 방안을 마련하기 위해 노력하고 있는 중이지만, 본격적인 세계관의 융합이라는 관점에서 융합적 지성을 기르는 융합교육 프로그램은 전 세계적으로 실행된 바가 없다. 지스트대학은 과학 기술 방면에서 축적된 융합연구의 경험을 바탕으로, 지스트대학의 기초교육학부 학생들을 위한 융합교육 프로그램을 설립하려고 한다. 지스트대학에서의 융합교육 프로그램은 하나의 새로운 교육적 실험이지만, 그 실험이 성공적으로 이루어진다면, 그런 경험을 국내의 유사한 이공계 특성화대학으로 확산시키고, 현재 교육과학기술부에서 야심차게 추진하고 있는 초중등학교 단계의 STEAM 교육과 접목시켜 확산될 수 있는 가능성이 있다. 지스트대학에서 시도하는 융합교육 프로그램은 편중된 지식 습득만을 강조해 온 우리나라의 과학기술교육의 문제점을 해결하여 과학기술이 궁극적으로 인간을 위한 과학기술, 인간의 안녕과 행복을 위한 과학기술이어야 한다는 인식을 향상시키는데 기여할 수 있을 것이다. 대한민국의 미래는 단순히 과학기술이 발달한 나라가 아니라, 과학과 문화, 자연과 인간이 조화를 이루어 사는 아름다운 나라, 누구나가 살고 싶은 나라가 되어야 한다고 믿음을 가지고 우리는 융합교육을 구상을 하고자 한다.

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1. 이공계 특성화 대학에서의 융합교육의 이념과 목표 : 지스트대학의 경우를 중심으로 1.1. 융합교육에 대한 요청 1.2. 융합연구와 융합교육의 필요성 1.3. 융합의 이론적 전제와 어려움 1.3.1. 두 문화의 분열, 그리고 융합의 현재 1.3.2. 융합의 전제로서의 세계관의 융합 1.4. 지스트 대학에서의 융합교육의 현재와 목표 1.4.1. 융합의 현재 수준 1.4.2. 지스트 융합교육의 목표와 과제 1.4.3. 지스트 기초교육학부의 특징 : 강한 인문사회 교육 1.5. 융합적 사유를 위한 독립적인 교육프로그램의 필요성 1.6. 융합연구와 융합교과목의 개발 기구 : 융합학문연구센터 1.6.1. 융합학문 연구 센터의 연구와 사업 주제 1.6.2. 융합 부전공 및 융합전공프로그램 개발을 위한 계획 1.6.3. 교수별 강의/연구 기획서의 제안 1.7. 마무리 - 전망

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1.1. 융합교육에 대한 사회적 요청 최근 우리 사회에서는 융합이 교육적, 학문적 화두가 되고 있다. 그러나 융합의 요구와 담론의 융성에도 불구하고, 융합의 내실과 방법 나아가 그것의 목표에 대한 충분한 학문적, 교육적 이해가 충분하게 이루어지고 있다고는 말할 수 없다. 1) 하지만, 그런 명확한 내용에 대한 합의가 이루어져 있지 않거나, 방법에 대한 동의가 형성되어 있지 않다는 것이 곧바로 융합이 스쳐 지나가는 유행적 담론에 불과할 것이라거나, 융합은 불가능한 시도일 뿐임을 의미하는 것은 아니다. 융합은 말 그 자체가 보여주는 것처럼 서로 다른 것을 하나로 합치는 활동이다. 서로 다른 것을 하나로 합친다는 것은 말은 쉽지만 사실은 쉽지 않은 작업이다. 무엇을 어떻게 조합해야 하는지, 서로 다른 것이 하나로 합쳐질 때의 그 다른 요소들의 이상적인 황금 비율을 알지 못하기 때문이다. 일대일 조합이 가장 적절한지, 아니면 이대삼의 비율이 적절한지, 혹은 둘을 조합하는 것이 좋은지, 둘 이상의 요소가 합쳐지는 것이 좋은지, 그 누구도 답을 가지고 있지 않다. 융합이 무엇인지 모르겠다거나 혹은 융합을 어떻게 하는 것이 좋은지 모르겠다는 불만이 터져 나오는 것 자체가, 우리 사회가 얼마나 융합에 대해 닫혀 있으며, 융합을 두려워하고 있는지에 대한 반증일 수 있다. 만일 융합이 무엇인지 누구나 알겠다거나 혹은 융합은 이렇게 하는 것이라는 식으로 답이 분명한 것이라면, 융합이 문제가 될 리도 없을 것이고, 이미 알려진 무엇을 위해 우리가 고민을 하고 있을 필요도 없을 것이다. 융합에 대한 짜증, 융합 논의에 대한 불만은 융합이 쉬운 것이 아니기 때문에 발생하는 자연스런 반응일 수 있다. 더구나, 융합은 기존에 익숙해진 틀을 벗어나는 것이거나 기존의 틀을 파괴하는 것일 수 있기 때문에, 그런 익숙하지 않음에 대한 불편함이나 저항이 나타나는 것은 어떻게 보면 당연하다. 만일 융합이 융합의 재료가 되는 기존의 요소를 부정하는 활동으로 이어질 수 있다고 한다면 융합에 대한 저항은 더 강해질 것이다. 융합은 한 순간 스쳐가는 유행에 불과한 일인가? 그렇지 않다. 인류의 역사를 장기적으로 관찰하면 융합은 스쳐지나가는 유행이 아니라 분명한 지식 미래의 방향이라는 것을 우리는 알게 된다. 특히 인간 지식의 발전, 인간 지식의 전개 과정을 보면, 지식은 융합적 방향으로 더 복잡해지는 방향으로 전개되어 왔음을 알 수 있다. 우리는 발전이나 복잡성의 증가가 반드시 진보 라고는 말할 수 없다는 사실을 잘 알고 있다. 하지만 분명한 것은 복잡함의 증가는 그 이전의 단계에서는 몰랐거나, 그 이전의 단계에서는 결합되어 있지 않았던 것이 새롭게 추가되거나, 새로운 요소로서 덧붙여지는 것은 의미한다는 것은 분명하다. 그렇게 장기적으로 복잡해지는 방향으로 확대되어 가는 것이 지식의 특성이라면, 그리고 그런 지식의 증가가 결국은 융합의 산물이라면, 왜 오늘 우리의 시대에 융합적 복잡화, 내지는 융합의 진행이 멈추어야 하는가? 인간은 매 순간 어떤 새로운 지식을 생산하지만, 그 지식은 시간이 지니면서 전혀 새로울 것이 없는 共 知 의 知 識 이 되고, 그 다음 단계에서는 그 지식이 미처 생각하지 못했던 새로운 상황이나 새로 등장한 문제를 해결하기 위해 지식은 다시 확대 조정되어야 한다. 그 새로운 지식의 확대 조정의 과정에서, 새롭게 부가된 혹은 새롭게 등장한 요소를 해명하기 위해, 그 이전에는 존재하지 않았던 낯선 지식을 끌어들여야 하는 사태가 발생하고, 그 결과 더 큰 설명의 틀이 만들어지면서 지식은 성장 발전하는 것이다. 그렇게 지식은 성장하고, 세상에 대한 설명력 역시 증대한다. 그리고 그런 확대 성장의 과정은 반복될 것이다. 우리가 목도하는 21세기는 인류 문명사에서 유래를 볼 수 없는 거대한 하나의 새로운 전환기라고 주장하는 문명사가들의 목소리를 자주 들을 수 있다. 2) 물론, 그들의 경고나 그들의 주장을 전적으로 받아들일 수는 1) 국내외 유수대학의 융합학 관련 교육 현황에 대한 조사는 본 보고서의 일부로 첨부되어 있다. 그런 조사를 통해서 알 수 있는 것처럼, 융복합 관련 과목은 산발적으로 개설되어 있기도 하지만, 융합에 대한 명확한 학문적 의식에 입각한 체계적인 융합 연구, 융합 교육 프로그램은 존재 하지 않는 것이 현실이다. 본 보고서 제2장 참조. 2) 최근 영미권에서 큰 사회적 방향을 불러일으키고 있는 카렌 암스트롱은 The Age of Transformation (<축의 시대>)라는 저서에서, 21세기를 2000년 전 인류의 정신적 전환이 일어난 축의 시대 를 계승하고 적극적으로 넘어서는 새로운 정신적 혁명 을 이루어야 하는 시대라고 규정하고, 제2의 축의 시대 (The 2nd Axial Age), 혹은 제2의 글로벌 르네상스 의 시대라고 부른 다. 카렌 암스트롱, <축의 시대>, 정영목 역, 교양인, 2010. 참조. 15

GIST 융합학문연구센터 없다고 해도 적어도 세상의 변화에 대해 목석이 아니라면, 이 시대 우리는 모종의 전환의 시기에 처해 있음을 부정할 수 있는 사람은 많지 않을 것이라고 생각한다. 생태적 위기가 불러일으키는 전환의 요청은 중요한 하나의 예가 될 것이다. 3) 오늘날 우리 시대의 화두가 되고 있는 융합에의 요청 또한 그런 문명사적 전환의 징조로 읽는 것은 무의미한 일은 아닐 것이다. 당연히 융합에 대해, 그것은 또 하나의 상업주의적 의도를 담은 유행 담론에 불과하다고 비판하는 반- 융합 담론에 대해서도 귀를 기울여야 할 필요는 있다. 이 시대 창의성의 아이콘이라고 할 수 있는 스티브 잡스(Steve Jobs)의 융합 사고가 결국은 상업적 전략에 불과한 것임을 지적하고, 또 아이폰과 같은 상품적 잡동사니를 만드는 것이 융합의 유일한 이유라고 말하는 천박한 융합 주창자들의 목소리가 여기저기서 터져 나오는 현실을 역사의 바람직한 추세라고 무조건 환호할 수만은 없을 것이다. 만일 이 시대 우리 사회를 휩쓸고 있는 융합의 요구가 그런 천박한 상업주의적 발상의 산물이고, 또 그런 상업주의의 도구일 뿐이라고 한다면, 우리는 당연히 융합을 의심해야 한다. 4) 그러나 그런 상업주의적 오용에도 불구하고, 융합이 어떤 문명사적 전환의 기운을 표현하는 하나의 징조라고 읽을 수 있다면, 우리는 이 시점에서 융합을 진지하게 사고해야 한다고 믿는다. 목욕물을 버리면서 어린아이도 함께 버리는 우를 범해서는 곤란하다. 우리는 융합이 지식과 학문의 미래적 발전 방향이라고 믿는다. 불과 30년 전의 학문적 상황과 지금의 학문 상황을 비교해 보면 융합이 거스를 수 없는 추세라는 것을 부정할 수 없게 된다. 인문사회과학 영역 내부만을 놓고 본다면, 융합을 부정하고는 학문 활동 자체가 불가능해진다는 것을 알 수 있다. 적어도 인문사회과학 영역 안에서 융합은 더 이상 돌이킬 수 없는 현실이 되었다. 2-30년 전만 해도 학문의 융합은 일부 특수 영역의 문제로만 받아들여지곤 했다. 예를 들어, 세계체제론이나 아날 학파의 역사학, 영국에서 시작된 문화 이론, 그리고 프랑스에서 시작되어 미국에서 번창한 포스트모더니즘의 일부 이론가들이 주장하는 것이 융합이라는 식의 일부 냉소적인 시선이 존재하지 않았던 것은 아니다. 그 경우 융합은 학문의 중심에서 벗어난 주변부 지식이거나, 어떤 분과 학문의 주변부에 위치하면서 그 분과 학문의 지식을 소극적으로 활용하는 마이너한 영역, 심지어는 지식의 중심에서 멀리 떨어진 사소한 문제들에 한정되는 엑센트릭한 연구 분야라고 받아들여졌다. 그러나 그 2-30년 동안 미처 눈치 채지 못하는 사이에 학문의 풍토 자체가 변했다. 오늘날에는 마이너하고 주변부적인 문제를 해결하지 못하는 지식은 오히려 제대로 된 지식으로 평가받지 못하는 상황이 오히려 학문의 상식으로 자리 잡았다. 굳이 비유하자면, 뉴턴 역학이 설명하지 못하는 초거시 혹은 초미시 현상에 대한 새로운 설명 체계의 발견이 20세기 초 제2의 과학혁명 으로 이어진 것처럼, 인문사회과학 영역에서도 중심부 문제에만 초점을 맞추어 개발된 거시적인 이론, 나아가 삶의 섬세한 지층을 건드리지 못하는 거대 담론은 하나의 이데올로기(ideology) 혹은 하나의 종교 이론에 불과한 것으로서 직격탄을 맞았다. 그 결과 우리는 과거의 관행을 답습하는 순수한 문학, 순수한 역사학, 순수한 경제학, 순수한 정치학, 순수한 인류학, 순수한 철학의 연구 영역이 고립되거나 고정되어 있다는 주장을 할 수 없게 되었다. 인문사회과학이 해명해야 할 목표인 인간과 사회는 결코 기존의 분과학문의 구미에 맞추어 존재하는 순수하고 단일하고 단순한 현상이 아니다. 인간과 사회를 그런 순수주의에 입각한 분과학문으로 모두 다 설명할 수 있다고 믿는 것은 지나치게 나이브한 태도에 불과하다. 그런 순수한 분과학문의 여러 영역을 다 합쳐도 인간과 사회를 전체적으로 해명할 수 없다. 부분의 합이 전체가 되지 못한다는 엄연한 사실 때문이다. 이처럼 융합적 사고에 입각한 융합적 방법의 모색은 이미 인문사회과학을 구성하는 모든 분과 학문 영역에 침투하여, 이제는 모든 인문사회과학 분야가 모두 다 융합 분야가 되어 버린 것이다. (그러나 과거의 관행에 매달리거나 아니면 어떤 의도 에 터 잡아, 융합에 저항하는 순수주의자가 사라진 것으로 아니지만 그런 순수주의자가 오히려 보수적인 소수파라고 말할 수 있다.) 조금이라도 진지하게 인문사회과학 영역에 관심을 가지는 사람이라면, 현재 대학에서 여전히 강고하게 유지되고 있는 분과학문 체제는 사실은 지식 3) 현대의 생태학적 위기로 인해 촉발된 문명 전환의 요청에 대해서는 수많은 논의가 존재한다. 특히 프랑스의 환경부 장관을 역임한 이브코셰의 <불온한 생태학>, 2012, 사계절 참고. 4) 현대의 소위 생태학적 반문명주의자들의 기술비판은 널리 알려져 있지만, 특히 우리는 웬델 베리의 여러 에세이에 주목한 다. 웬델 베리, 박경미 역, <삶은 기적이다>, 녹색평론사, 2006. 또한 웬델 베리, 이한중 역, <온 삶을 먹다>, 낮은 산, 2011. 16

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 그 자체의 논리에 따르는 결과라기보다는, 어쩔 수 없는 궁여지책임을 부정할 수 없을 것이다. 그리고 그런 분과학문 체제의 지속이 정치적-경제적-사회적-권력적 요청에 의해 유지될 수밖에 없는 관행으로서의 학문체제라는 사실을 인정하지 않을 수 없을 것이다. 한 인간의 능력의 한계로 인해서, 일종의 지식 분업의 필요 때문에 학문적 분과 체제의 관행을 일거에 부정하기는 어렵다는 것을 역시 인정하지 않을 수 없지만, 그럼에도 불구하고, 그것은 과도기적인 방편적 혹은 편의적인 분할에 불과하다는 사실 역시 인정하지 않을 수 없다. 인문사회과학 영역 내부에서 융합이 현재 진행형이며 거스를 수 없는 대세인 것과 마찬가지로, 자연과학과 이공학 내부에서의 융합 역시 거스를 수 없는 대세일 뿐 아니라 현재 진행형적 현실로 추진되고 있다. 17

GIST 융합학문연구센터 1.2. 융합연구와 융합교육의 필요성 학부 차원에서 학생들을 가르칠 때에는 융합은 그다지 중요한 주제로 부각되지 않을 수도 있다. 자연과학 분야에서 학부 교육은 수학, 물리, 화학, 생물 등, 장래 자연과학이나 공학을 계속 연구할 수 있는 기본기를 가르치는 것이라고 목표가 분명하게 설정되어 있다. 따라서 기초를 튼튼히 한다는 미명 하에, 베개 높이만큼 두터운 교과서를 기계적으로 가르치거나 연습문제풀이 중심의 주입식 교육이 어느 정도 정당화되는 측면이 있다. 자연과학 기초 분야에서 수 백 년 동안 축적된 방대한 지식을 압축한 교과서를 단시간 안에 더 압축적으로 전달하기 위해서는, 지식의 융합을 이야기하는 것은 사치 아닌 사치라고 말할 수 있을 정도로 절대 시간이 부족하다. 그런 상황에서 창의적 사고가 어떻고 융합적 지식이 어떻고 운운하는 것은 적절하지 않다고 여겨진다. 거기에다가 교과서 내용을 제대로 습득하기 위해 교과서에 포함된 연습 문제를 완전히 소화하는 것조차 쉬운 일은 아니다. 상황이 이렇다 보니, 학부 차원에서 인문학과 자연과학의 학문의 융합을 논하는 것은 다른 나라 일이 되기 쉽다. 이런 상황에서 융합은 결국 기초를 든든하게 습득한 학생들이 학부 고학년이나 대학원, 혹은 그 이상의 단계에서나 가능한 일이 되고 만다. 그러나 학생이 막상 그 단계에 도달했을 때에는, 다른 딜레마가 발생한다. 가장 지적 호기심이 충만하고 도전적인 학부 초년생 시절이나 대학 시절에 단순한 연습문제풀이에 온 힘을 다 쏟고 난 다음에 이미 머리가 굳어버려서, 융합에 관심을 갖기 힘들 정도로 사고가 막혀 버리기 일쑤인 것이다. 그들은 많은 경우 더 이상의 새로운 지적 호기심을 발휘해 나가기 어려울 정도로 다른 분야에 대해서 문외한이 되어 버린다. 교육의 관행과 그에 따른 새로운 학문적 방향에 대한 무감각과 무지가 결국 지적 호기심과 창의력을 막아버리는 것이다. 이런 상황에서, 융합의 필요는 누구나 인정하지만, 융합은 결국 소수의 천재적 인간의 몫으로 남겨지고 융합을 실행할 수 있는 여력과 호기심이 고갈되어 버린 보통 사람들은 융합에 대한 냉소주의에 빠지는 악순환을 되풀이 하게 된다. 이런 악순환은 우리 대학 교육 체제 안에 자연스럽게 자리를 잡아 버렸다. 그러나 이런 악순환에 사로잡힌 교육으로는 21세기의 새로운 문명전환의 요청에 답할 수 없다는 목소리가 서서히 머리를 들고 일어나는 것이 현실이지만, 현재의 대학 교육 시스템으로는 달리 방법을 강구할 수 있는 여력이 거의 남지 않는다. 특히 최근 세계적으로 몰아닥친 세계사적 위기 앞에서, 새로운 문명이 요구하는 융합적인 지식, 융합적인 상상력을 갖지 못한 우리는 속수무책으로 손을 놓고 있다. 낡은 지식, 낡은 지적 상상력으로 인해 전혀 감조차 잡을 수 없는 미래 사회가 우리 앞에 놓여 있을 것이라는 현재의 예감이 사실이라면, 우리의 미래는 암담하다. 현재의 분과학문 체제가 역사의 어느 시점에서는 효과적인 지식 성장과 지식 전승의 방법이었던 것을 부정할 수는 없다. 무릇 모든 분할은 역사적으로 형성된 것이고, 또 관점의 전환과 함께 새로운 분할이 가능해진다. 오늘날 유행처럼 퍼지는 융합 논의는 기존의 분할, 기존의 분과학문적 지식 분할주의로는 현실을 적절하게 설명하지 못한다는 의구심에서 비롯된 것이다. 우리가 아는 자본주의가 더 이상 작동하지 않는 상황에서, 기존의 자본주의를 설명하는 지식은 현재와 미래를 설명하고 예측하는데 무력할 수밖에 없다. 우리가 아는 세계에 대한 낡고 판에 박힌 지식으로는 새로운 세계를 예상할 수 없기 때문이다. 우리가 아는 것과는 전혀 다른 세계, 우리가 아는 것과는 전혀 다른 방식의 인간적 삶이 펼쳐질 것이라는 기대감과 위기감이 융합을 요구하고 있는 것이다. 그런 기대감과 위기감은 사실 어제 오늘 발생한 것은 아니다. 멀게는 20세기 초반부터, 민감한 예지력을 가진 사유의 대가들은 근대 문명의 종말과 새로운 문명의 도래에 대해 이야기해 왔다. 과학, 철학, 경제학, 사회과학, 거의 모든 분야에서 이구동성으로 근대 문명의 한계를 예언한 사상가들이 꼬리에 꼬리를 물고 나타났다. 그리고 그들은 거의 예외 없이 근대적 지식의 한계를 지적하면서, 근대적 분할주의와 지식 분과주의를 극복하는 방향을 모색해 왔다. 그리고 20세기가 끝나고 21 세기가 시작할 무렵, 그들은 예언은 너무도 늦었지만, 과격하게 현실이 되었다. 근대 문명에 대한 비판과 의심은 필연적으로 근대적 지식의 비판, 근대적 지식 체제의 비판을 그 안에 포함한다. 서양에서 시작되거나 우리 문화 안에서 시작된, 그 모든 근대 비판은 하나의 유행으로 우리 학문 세계를 스치고 지나갔을 뿐, 진지한 지식 실천으로 뿌리를 내리지 못했다. 5) 60년대에서 90년대에 걸쳐, 18

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 근대적 지식 체계를 넘어서고자 하는 지식 담론은 지나가는 유행으로 짧은 생명력을 가졌을 뿐, 근대화의 사명감이나 근대화의 성장의 미망에 사로잡혀 있던 우리는 근대 비판을 진지하게 받아들이지 못했다. 일부에서는 그런 반근대적 사유를 그저 유행일 뿐이라는 의미의 경멸적인 뉘앙스로 포스트 담론이라고 부르면서, 근대화의 사명을 수행하는데 온 힘을 쏟았다. 한국의 대학은 그런 근대화의 사명을 수행하는 제도로서 구축되어 왔고, 오늘에도 여전히 그렇게 존재한다. 근대화의 사명을 완수하기 위해서는 근대적 지식이 필요하고, 근대적 지식을 전달하는 제도적 장치가 요구된다. 그것이 오늘날 우리 대학을 지배하는 분과주의적 지식 분할 장치를 가능하게 만든 사회적 조건이다. 그러나 우리가 지향하는 융합은 그런 지식 분할주의 장치를 넘어서는 것을 지향한다. 그런 점에서, 학문의 융합에 대한 요청은 근대적 지식 실천 전체에 대한 도전이라는 성격을 가질 수밖에 없다. 근대적 지식이 더 이상 정당한 지식으로 작동하지 않는 세계에서 분과적 지식의 파편화된 성격을 극복해야 한다고 주장하는 융합은 필연적으로 근대적 세계 체제에 대한 도전일 수밖에 없다. 6) 그러나 여전히 근대적 지식 분할주의가 지배하는 우리 현실에서 융합은 불손한 도발이거나, 비웃음의 대상으로 치부되고 있다. 근대적 지식 분할주의는 근대적 성장주의와 연동되어 있고, 근대적 성장주의에 의해 작동되는 신자유주의와 연결되어 있다. 7) 오늘날 융합의 요청이 뚜렷한 트렌드로 우리에게도 다가오기 시작한 이유는, 근대적 성장주의 신화에 사로잡혀 있던 우리에게는 세계적 지성의 생생한 목소리가 제대로 들리지 않았기 때문이라고 볼 수 있고, 신자유주의의 弊 害 와 危 險 性 에 그리 주목하지 않았기 때문이라고 볼 수 있다. 우리는 신자유주의적 성장주의가 인류에게 허락된 유일하게 가능한 체제라고 맹목적으로 믿고 있었던 것이다. 그런 점에서, 성장의 광기에 의해 사로잡혀 있던 근대문명 자체를 근본적으로 되돌아볼 수 있게 해 준 일련의 위기는 재앙이라기보다는 우리가 새로운 문명을 상상할 수 있게 해준 소중한 기회라고 받아들일 수 있다. 그런 일련의 위기로 인해, 우리는 근대 문명과 근대적 지식 자체를 근본에서 재검토 할 수 있게 되었다. 그리고 그런 위기와 더불어, 학문의 융합이 단순한 하나의 구호가 아니라 근대적 지식 체계를 뛰어넘는 새로운 문명적 전환을 위한 새로운 출발점일 수 있다는 사실을 자각할 수 있게 된 것이다. 위기는 근본적인 생각을 가능하게 만든다. 조금 거창하지만, 융합이 요청되는 사회적 맥락, 학문적 맥락을 우리는 이렇게 해석한다. 융합에의 요청은 근대문명을 넘어서 새로운 문명을 사유하기 위한 요청이고 몸부림이라고. 새로운 사유는 기존의 사유의 틀을 깨는 데에서 시작된다. 기존의 사유가 전제하는 분류의 틀, 지식 금긋기의 틀을 깨 부시고, 기존의 사유가 놓친 것을 제대로 바라보는 작업을 통해, 미처 보지 못했던 것을 발견하거나 재구성한다. 그 보이지 않았던 것은 보이는 것 틈 혹은 보이는 것 뒤에 숨어서, 기존 체제의 위기를 불러 온 것이다. 보이지 않았던 것이 우리가 예상할 수 없는 방식으로 작동하는 한, 보이는 것을 아무리 조정해도 현재의 문제는 해결되지 않는다. 그 보이지 않는 것은 마치 무의식처럼 숨어서 우리 삶의 세계를 뒤 흔든다. 여기서 우리는 새로운 시대를 사유하기 위한 융합은 단순히 우리가 아는 것을 뒤섞고 결합하는 차원을 넘어서는 것이라는 사실을 예감할 수 있다. 한국 전통 철학의 대가였던 茶 山 은 中 庸 이 단순한 중간이 아니라 새로운 가치의 기준을 제시하여 기존의 대립하는 가치를 넘어서는 것이라고 말한 바 있다. 마찬가지로, 우리는 융합이 기존의 서로 다른 분야에서 생산된 지식, 혹은 기존의 다른 분야를 단순히 결합시키는 잡종적 지식의 추구가 아니라, 기존의 지식 분할이 포기한 혹은 기존의 지식 분할 구조에서는 보이지 않는 실제를 바라보기 위한 새로운 지식 틀의 제안을 의미하는 것이라고 말하고 싶다. 8) 그것은 학문의 판을 다시 짜는 작업이다. 2) 물론, 그 새로운 지식의 틀, 학문의 판을 새롭게 짜는 일은 말처럼 쉽지 않다. 5) 서양현대 철학의 중심인물인, 니체, 프로이트, 마르크스, 그리고 그들의 사상을 계승하면서 근대를 비판한 프랑크푸르트 학 파 사상가들, 프랑스의 소위 구조주의-포스트구조주의 사상가들, 하이데거, 엘리아데, 자크 엘륄, 화이트헤드의 유기체 철학, 나아가 최근 우리나라에도 널리 알려지기 시작한 마이클 센델 등, 무수한 사상가들이 그런 주장을 펼친다. 6) 월러슈타인, 사회과학의 방법, 창비, 1999 참조. 7) 한국 대학의 신자유주의적 성격과 그로 인한 인문학의 위기, 그리고 대학 자체의 위기에 대해서는 서보명, <대학의 종말>, 동연출판, 2009 참조. 8) 진정한 융합은 동일차원의 지식을 병렬적으로 나열하거나, 잡탕으로 만들어 놓는 것이 아니다. 잡종적 지식과 융합적 지식 은 엄연히 다르다고 생각한다. 융합은 새로운 세계관에 입각한 새로운 지식 틀 짜기를 의미하기 때문이다. 이 문제에 대해서는 나중에 다시 자세히 언급한다. 19

GIST 융합학문연구센터 1.3. 융합의 이론적 전제와 어려움 1.3.1. 두 문화의 분열, 그리고 융합의 현재 1959년 씨 피 스노우(C. P. Snow)가 두 문화(the two cultures) 문제를 제기한 이래, 서구 지성계가 두 문화의 격차와 不 通 을 해결하기 위한 논의를 거듭해 왔다. 당시 서양 학계, 서양의 지성계는 자연과학자 진영(물리학자로 대표)과 문화적 지식인(문인 작가로 대표) 진영으로 양분되어 상호 소통이 불가능한 상황에 처해 있었다. 스노우가 지적한 두 문화의 분리 라는 현상으로 인해 서구 문화는 막대한 손실을 초래했다는 것이 지식인 사회의 공통 인식이었다. 다시 말해, 두 문화의 분리로 인해, 소통이 단절됨으로서 문화적 창조의 기회가 사라지고, 그렇게 발생한 손해는 문화 전체가 감내해야하기 때문이다. 소통의 부재로 인한 갈등과 불필요한 긴장이 전체로서의 문화의 발전을 저해하기 때문이다. 그런 문화적 대결에 대한 해법으로 스노우는 자연과학이 주도하는 양자의 대화를 제안한다. 그의 의도는 과학과 인문학의 조화로운 만남 을 주선하는 것이었지만, 실제로 그는 자연과학이 주도하는 소통의 필요성을 말하고 있었다고 평가하는 것이 옳다. 근대 문명과 그 근대 문명을 창출한 인문학(인문사회과학)을 근대적 인문학이라고 부른다면, 오늘 우리가 터 잡고 있는 인문학은 바로 이 근대적 인문학이다. 그 근대적 인문학은 철학적으로 말하자면, 데카르트에서 시작하여 칸트와 헤겔에서 완성된 계몽의 이념에 근거를 둔다. 우리는 근대 인문학의 특징으로, 기계적( 수학적) 환원주의, 정신과 자연의 존재론적 이분법, 분석-귀납-연역-검증을 중심으로 사는 지식 방법론의 확립을 꼽을 수 있다. 그 중에서 가장 근본적인 전제, 즉 근대적 학문의 무의식에까지 뿌리내리고 있다고 말할 수 있는 근본 전제는 정신과 자연의 이분법, 정신과 물질의 이분법이다. 9) 그런 근대적 인문학은 서양의 근대 문명을 만들었고, 그 근대 문명은 전지구적 문명으로 확대되어 현재는 지구 전체 세계가 단일한 근대 문명의 영역 안에 포섭되어 있다고 말할 수 있는 상황에 이르렀다. 한마디로 말해서 서양에서 시작되어 전지구적 차원으로 퍼져 있는 근대 문명은 정신과 자연의 존재론적 이분법 이라는 전제 위에 수립된 문명인 것이다. 현재 우리 사회에서는 외형적으로는 다양하지만 실제 내용에서는 결국은 하나라고 평가할 수 있는 두 문화 간의 대화와 통합, 즉 통섭 을 부르짖는 목소리가 존재한다. 그 목소리를 주도하는 논자들은 거의 확립된 견해를 공유하는 하나의 그룹(학파)을 형성하고 있는데, 소위 통섭론자들 이라고 부를 수 있을 그들은 스노우의 문제 제기를 적극적으로 수용하여 두 문화의 소통 부재를 염려하고, 그 소통 부재가 우리 문화의 위기를 초래할 것이라고 경고한다. 소통과 대화를 통해서 이 시대의 위기를 넘어 설 수 있다는 강렬한 믿음을 가지고 있는 것처럼 보인다. 그 통섭론자들은 두 문화 사이의 소통 부재를 문화적 위기의 진정한 원인이라고 진단하고, 그 위기는 대화의 물꼬를 틈으로써 극복할 수 있다고 확신한다는 점에서 스노우의 문제의식의 연장선에 서 있다고 보인다. 그리고 그 대화의 물꼬를 트는 일을 스스로의 학문적 과제라고 떠맡는 소명감을 가지고 있다. 그들의 소명감은 진지하다 못해서 장엄하기까지 하다. 그러나 그들의 사명감에도 불구하고 그들이 제안하는 대화, 적어도 가시적인 성과를 보여줄 수 있는 진지하고도 성공적인 대화의 성과는 아직 보이지 않는다. 그들 스스로가 그런 성과를 올리기 위해 어떤 작업을 했다기보다는 아직은 그 대화가 필요하고 가능하다는 비전을 보여주기 위한 방법론과 선언문을 발표하는 수준에 머물러 있기 때문이다. 아직 대화가 제대로 시작도 되지 않은 상황에서 벌써 그 대화의 성과, 통섭 혹은 융합의 성과를 기대하는 것은 조급함의 소치라고 비난받을 수 있을 것이다. 그렇다면, 한국 학계를 대표하는 통섭론자들이 아직 아무런 실제적인 대화와 통섭의 결과물을 만들어 내지 못했다고 해서 통섭은 무의미하다거나, 불가능하다고 단정할 수 있을까? 그렇지는 않을 것이라고 생각한다. 하지만 분명한 것은, 오늘날 우리는 진짜 통섭(대화-융합 등 여러 이름이 있을 수 있다.)은 단순히 9) 근대적 사유 방법과 사유 태도의 특징 및 그런 사유의 형성에 대해 논의하는 수많은 뛰어난 연구 성과들이 존재한다. 대표 적으로, 찰스 길리스피, 이필열 역, <객관성의 칼날>, 새물결, 2005. 데이비드 린드버그, 이종흡 역, <서양과학의 기원들>, 나 남, 2009. 생태학적 관점에서 근대과학적 사유의 형성을 비판적으로 논의한 저서로는, 캐롤린 머천트, 전규찬 외 역, <자연의 죽음:여성과 생태학, 그리고 과학혁명>, 미토, 2005, 참조. 20

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 요청되는 것이 아니라 필연으로서 밀어닥치는 현실이 되고 있다는 사실을 어렴풋이 느끼고 있다는 사실이다. 그리고 우리 역시 통섭, 융합의 요청이 밀어닥치는 현실이라고 보는 데 동의한다. 그 점에서 우리의 입장과 통섭론자들의 입장은 위기감의 인식이라는 측면에서는 그다지 다르지 않을 것이다. 그러나 통섭 혹은 융합이 여전히 미로를 헤매는 것처럼 지지부진한 이유는 무엇인가? 방법과 선언만 존재할 뿐 가시적인 성과로 큰 한발을 내딛는 것이 어려운 이유는 무엇인가? 어쩌면, 통섭의 당위성에도 불구하고, 통섭을 시도하는 사람들은 통섭을 위한 근본적인 지식적 전제가 어디엔가 문제가 있는 것은 아닌가? 통섭에의 비전은 가지고는 있지만, 진짜 방법을 모르거나, 진짜 현실을 모르는 사람들이 성급하게 길을 나섬으로써, 오히려 진짜 길을 나서야 할 사람들의 발목을 잡고 있는 상황에 빠져 있는 것이 아닌가? 두 문화의 통섭을 말하면서, 분열되어 있는 두 문화가 뿌리내리는 지식적 전제, 세계관적 전제의 다름을 고려하지 않은 논리적 오류에서 출발하는 대화가 아닌가 하는 의문이 든다는 말이다. 두 문화의 대화를 말하는 사람들은 대화의 중요성, 소통의 중요성만 알뿐 소통하고 대화하기 위한 전제조건의 다름에 눈을 돌리지 못하고 있는 것이 아닐까? 대화를 위해 상대방을 억지로 대화의 장에 끌고 나왔지만, 정작 대화할 당사자는 마음의 준비가 되어 있지 않은 것 같다. 마음의 준비가 되어 있지 않을 뿐이 아니라 대화할 수 있는 근본적 조건이 갖추어지지 않은 것 같다. 다시 말해, 대화의 물꼬를 트고 나갈 수 있는 섬세한 관찰력과 지성이 아직은 부족한 것이 아닌가 하는 의구심이 든다. 준비가 안 된 대화가 오히려 대화 자체를 불가능하게 할 수 있다. 1.3.2. 융합의 전제로서의 세계관의 융합 오늘 21세기의 시점에서 두 문화 는 도대체 어떤 철학적, 세계관적 전제를 가지고 있는가? 그 사실을 진지하게 생각하고 난 후에야 비로소 대화와 조화와 통합과 융합을 이야기할 수 있을 것이다. 앞에서 언급했듯, 21세기의 인문학은 여전히 근대적 세계관에 뿌리를 내린 인문학이다. 근대적 세계관을 넘어서야 한다는 당위성에 대한 인식은 있지만, 아직 그것을 본격적으로 실천실행하지 못했기 때문에 어쩔 수 없이 지속되고 있는 것이다. 우리는 그것을 근대적 인문학이라고 이름 붙일 수 있을 것이다. 그 근대적 인문학은 근대과학의 혁명적 발전에 의해 가능해진 인문학이다. 근대 인문학의 총아이자 완성자인 칸트의 비판 철학, 나아가 그의 종교철학이 데카르트와 뉴턴에 의해 정초된 근대과학의 방법론과 세계관적 전제 위에 수립된 것이라는 것은 철학사의 상식 중 상식이다. 다시 말해, 계산하는 이성의 명증성에 대한 확신 위에 수립된 것이 근대 철학이고 근대 인문학인 것이다. 근대적 사유의 완성자라고 평가받고 있는 칸트의 종교론이 이성의 한계 안에서의 신앙 이라는 제목을 가지고 있는 것은 대단히 의미심장하다. 근대적 이성은 자아(정신)과 물질(자연)을 이분법적으로 분리한다. 그런 자연과 정신의 존재론적 이분법이 근대적 세계관의 전제이고, 인문학은 그런 이분법적 세계관을 수용하여 이성의 한계 안에서의 관점 을 수립함으로써, 근대문명의 이론으로서 역할을 담당할 수 있었던 것이다. 물론, 오늘날 도처에서 근대적 이성의 한계를 비판하고, 근대적 이성을 넘어서기 위한 다방면의 노력이 쏟아 부어지고 있지만, 여전히 대세적으로 본다면 우리는 근대적 문명인식과 근대적 인문학 안에 머물러 있다는 사실을 고백하지 않을 수 없다. 그러나 자연과학은 어떨까? 과연 인문학과 대화해야 하는 자연과학이 여전히 근대적 세계관의 전제 위에 머물러 있는가? 과학의 역사에 대해 초보적인 지식만이라도 가지고 있는 사람이라면 다 알고 있는 것처럼, 자연과학은 20세기 첫 20년 동안 혁명적인 변화를 경험했고, 아이티(IT) 혁명을 거치면서 비약적인 발전을 거듭하여, 제2의 과학혁명이 아니라 제3의 과학혁명의 시대를 향해 눈부시게 달려가고 있지 않은가? 20 세기를 거치면서 자연과학은 17-8세기의 제1 과학혁명 시대의 발견과 이론과 철학적 전제를 그대로 유지하고 있는 것이 거의 없다. 우주나 지구, 혹은 태양의 운동에 관한 뉴턴의 관점이 원리에 있어서 유지되고 있는 것은 거의 없다. 20세기 초에 시작된 제2 과학혁명(상대성이론, 양자론, 그리고 그 이후에 발전한 유전자 생물학 등으로 대표되는)을 거치면서 근대적 자연과학과 근대의 자연관은 전면적으로 수정되었고, 어떤 영역에서든, 17-18세기의 과학지식이 통용되는 곳은 거의 없다고 말해도 과언이 아니다. 실용적인 목적에서 그 과거의 설명은 나름대로 유용한 바가 없지 않지만, 엄밀한 이론적 전제라는 점에서 말하자면, 자연과학은 21

GIST 융합학문연구센터 수학적(기계적) 환원주의라는 전제를 공유하고 있다는 사실을 제외하고는 이미 근대적이지 않다. 왜 그런 사실이 문제가 되는 것인가? 왜냐하면, 대화를 말하고 조화를 말한다면, 대화 당사자의 성질과 사태를 먼저 파악해 두어야 하기 때문이다. 인문학과 자연과학의 대화를 위해서는 다음과 같은 도식을 통해 그 둘의 관계에 대해 먼저 생각해 볼 필요가 있다. (A) 근대와 탈근대 혹은 탈근대와 근대의 대화 - 근대적 인문학 대 근대적 자연과학의 대화. - 근대적 인문학 대 탈근대적 자연과학의 대화. - 탈근대적 인문학 대 근대적 자연과학의 대화. (B) 탈근대와 탈근대의 대화 - 탈근대적 인문학과 탈근대적 자연과학의 대화. 여기서 탈근대적 자연과학이란 제2차 과학혁명 이후의 자연과학, 즉 20세기 중반 이후의 자연과학을 지칭하는 것이다. 그렇다면, 탈근대적 인문학은 존재하는가? 인문학이 포스트모더니즘의 시대를 거치면서 융합의 시대로 접어들고 있다고는 말할 수 있지만, 아직은 확고한 방향성을 가지지 못하고 하나의 비전으로, 하나의 희망으로서만 존재할 뿐이다. 그렇다면 현 시점에서 대화는, (A)의 차원에 속하는 것이 될 것이지만, 그 (A)의 차원 역시 몇 가지 세부적인 논의 방향을 가진다. 그럼에도 불구하고 여전히 대화는 근대적 인문학과 근대적 자연과학의 대화 일 것이라고 단순하게 생각하는 사람들이 존재하고, 오히려 그들이 주류를 차지한다고 볼 수 있을 것이기 때문에, 그런 단순한 대화의 방법에 대해 먼저 이야기를 해야 할 것이다. (A) 근대와 근대, 혹은 근대와 탈근대의 대화. 결론부터 말하자면, 이런 대화는 동상이몽이고, 수박 겉핥기식으로 겉돌 수밖에 없다. 위의 (A) 차원에 속하는 모든 형태의 대화 방식이 그런 예에 속한다. 그런 차원의 대화가 헛바퀴를 돌리는 것처럼 어설프다는 사실을 직감으로 알고 느끼고 있지만, 솔직하게 그 사실을 고백하는 것은 쉽지 않다. 아니면, 그런 대화의 시도 자체가 잘못된 전제에서 출발하고 있다는 사실조차도 깨닫지 못하고 있을 수 있다. 왜 그런가? 앞에서 언급한 것처럼, 근대문명의 성립 조건, 근대문명의 세계관적 전제 자체가 그 대화가 불가능한 과업임을 스스로 증명한다. 다시 말해, 근대문명은 정신과 자연의 존재론적 이분법 이라는 전제 위에 수립된 문명이고, 당연한 논리적 결과로서 그 근대문명을 지탱하는 두 문화는 처음부터 분리되고 분열되어 있는 닫힌 체계를 가진 문화이기 때문이다. 근대문명은 태생에서부터 분열적이다. 자연과 정신, 물질과 정신, 정신과 신체는 근대적 사유에서는 처음부터 분열된 것이었다. 그런 분열을 전제하고 수립된 근대적 학문 안에서는, 계산적 환원주의라는 방법론이 적용되는 지식의 영역으로서 자연과학과 계산적 환원주의를 거부하는 영역인 인문학(정신과학)이 대립적으로 성립한다. 그런 분열을 철학적으로 규명하고 근거 부여한 인물이 칸트이고, 칸트의 후계자들인 독일의 신칸트학파 철학자들이다. 그들은, 예를 들어, 리케르트, 나중에서 딜타이 등, 하나의 테제로서 정신과학과 자연과학의 방법적 차이를 확립할 수 있었다. 10) 그리고 그런 독일철학의 세례를 받은 신학자 폴 틸리히는 그들이 확립한 분리 전제를 그대로 확대 발전시키면서, 서구적 학문의 체계를 다시 논의하는 메타학문론을 전개한다. 폴 틸리히가 그 책을 집필한 1922년은 과학의 영역에서는 제2의 과학혁명이 이미 일어나 과학 내부에서는 엄청난 소용돌이가 일고 있던 상황이었다. 하지만, 과학자들조차 아직 그 혁명의 진정한 의미를 파악하지 못하고 있던 시절이었기 때문에, 과학 외부에서 작업하던 철학자, 신학자가 새로운 과학혁명의 철학적 의미를 충분히 이해할 수 있었을 것이라고는 생각되지 않는다. 그런 의미에서, 틸리히의 학문 체계론은 근대적 인문학, 더 나아가 근대적 학문의 체계를 탐색하는데 중요한 사례와 근거를 제공한다고 말할 수 있다. (칸트, 리케르트, 딜타이, 틸리히의 학문체계론의 체계적인 연구가 필요하다.) 10) 리케르트, <문화과학과 자연과학>, 책세상(이상엽 옮김), 2004 22

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 이처럼, 근대 인문학과 근대 자연과학은 대상과 방법 등에서 근본 전제가 다른 것이기 때문에, 그 둘 사이의 조화나 통섭이란 불가능한 꿈이다. 말하자면, 그것은 말머리에 소 몸통을 갖다 붙이는 것처럼, 기괴하기 짝이 없는 괴물을 만드는 일로 끝날 수 있다. 11) 만일 오늘날 우리 사회에 유행하는 대화, 통섭, 융합이 (A)를 지향하는 것이라면, 그 시도는 반드시 실패한다. 분열을 전제하고 수립된 지식을 분열이 마치 없었다거나 잘못된 것이라고 능청을 부리면서, 잘못된 전제 위에서 수립된 지식을 그대로 사용하여 전제가 마치 존재하지 않는 듯이 결합을 시도하는 것은, 애당초 논리적인 오류다. 여자와 남자가 처음부터 다른데, 그 차이를 인정하지 않고, 여자와 남자를 반씩 취해서 통합 인간(여X남자)을 만드는 일과 비슷하다. 그렇다고 해서, 우리는 근대의 인문학이나 근대적 자연과학의 성과가 보잘 것 없었다는 말하려는 것은 아니다. 오히려, 그 시대는 두 문화의 분열을 전제하고 있었기 때문에, 비록 그것이 일면적인 것임이 나중에는 밝혀졌음에도 불구하고, 오히려 그런 분열이라는 전제 위에서 상당히 수준 높은 나름대로 큰 의의를 가진 지식 수립이 가능했고, 그렇게 해서, 근대문명이 창조되었던 사실을 부정할 수 없을 것이다. 그러나 그것은 분열적인 문명이라는 사실을 묻어버리고 갈 수는 없다. 분열을 전제하면서, 과학은 과학의 길을 가고 인문학은 인문학의 길을 걸었다. 그 결과가 두 문화의 분리였고, 그런 분리는 필연적인 사태의 결과였다고 말할 수 있다. 그리고 그 두 문화는 대화라기보다는 분열적인 공존 을 했던 것이 근대문명의 특징이기도 하다. 그렇다면 분열적 공존을 넘어서 융합적 조화 혹은 융합적 대화를 해야 하는 이유가 있는가? 그리고 그것은 가능하기나 한 일인가? 그런 요구와 요청은 사실 근대문명의 분열성이 폭로되고 근대의 종언이 백일하게 드러났기 때문에 폭발한다. 그러나 무엇과 어떻게 대화해야 하는지에 대해서는 아직 분명하지 않은 점이 있다. 그래서 문제는 (B) 차원의 대화로 옮겨 간다. (B) 탈근대적 인문학과 탈근대적 자연과학의 대화. 분열되고 닫힌 체계를 가진 두 문화 사이의 대화와 소통, 나아가 융합이 가능하기 위해서는 먼저 탈근대적 인문학이 수립되어야 한다. 그리고 자연과학 영역 안에서도 강고하게 잔존하고 있는 근대적 자연과학의 사유 틀을 극복해야 한다. 탈근대적 인문학은 탈근대적 자연과학의 발견과 식견과 전제를 수용하는 것이어야 할 것이기 때문에, 그렇게 만들어진 두 문화는 분열적이지 않을 것이다. 그 두 문화는 정신과 자연의 구분을 전제하지 않을 것이다. 그리고 그렇기 때문에, 그 두 문화는 공히 기계적 환원주의를 극복한 문화가 될 것이다. 그리고 그 두 문화는 분석과 환원, 귀납과 연역이라는 근대 자연과학의 선형적 논리 체계 안에서 허우적거리지 않는다. 따라서 탈근대 인문학과 탈근대 자연과학은 공존을 넘어서, 대화하고 조화하고 융합할 수 있는 세계관적 전제를 공유할 수 있을 것이다. 대화하고, 조화를 이루고, 융합하기 위해서는 적어도 그 대화, 조화, 융합하는 것의 존재적 근거, 존재적 전제가 유사하거나 기반이 같아야 한다. 그렇지 않을 때, 우리는 공존을 말할 수는 있지만 융합을 말하는 것에는 대단히 신중해야 한다. 잡종이 낡은 종의 위기를 돌파하는 하나의 시도일 수는 있지만, 그것이 반드시 더 우수 품종을 낳는 것으로 귀결되는 것은 아니기 때문이다. 현재 시점에서 우리가 해야 할 일은, 제2 과학혁명의 인문학적 의미를 충분히 파악하고, 그 식견과 지견을 동원하여 탈근대적 인문학을 수립하는 일이다. 적어도, 그런 전망을 가지고 제2 과학혁명의 인문학적, 인간학적 의미를 탐구하기 위해서 인문학자들의 환골탈태, 분골쇄신의 노력이 필요하다. 그렇지 않으면서, 그런 의식조차 못하면서, 관행적으로 낡은 근대적 인문학의 생명 연장을 위해 통섭을 빙자하면서 생명을 연장을 위해 힘을 쏟는 것은 역시 시간과 자원의 소모로 그치고 말 가능성이 대단히 높다. 현재 논의되고 있는 융합의 요구는 탈근대인문학의 수립과 탈근대적 세계관에 근거한 인문-자연과학의 대화를 통해서 비로소 의미있는 방식으로 실현될 수 있을 것이다. 11) 근대중국에서 서양 문명을 수용하는 과정에서, 중국문화와 서양문화를 결합시키고자 하 는 문화 운동이 발생한다. 그런 운 동 과정에서 탄생한 문화론이 중체서용론인데, 엄복은 그런 중체서용론의 논리가 불가능한 시도임을 지적하고 그런 논리는 마 치 말머리에 소 몸통을 덧붙이는 것처럼 어리석은 일이라고 야유한다. 이용주, <동아시아근대사상론>, 이학사, 2009년. 참조. 23

GIST 융합학문연구센터 오늘 이 시대에 우리가 요청하는 융합은 그 자체가 바로 탈근대적 인문학과 탈근대적 자연과학의 대화와 소통 결과 탄생하는 그 무엇, 아직 우리가 목격한 바 없는 새로운 지식의 형태일 것이다. 우리는 중세적 세계관을 벗어던지고 근대적 세계관으로 나아가는데 2-3백년의 시간이 필요했던 것을 잘 알고 있다. 데카르트에서 칸트에 이르기까지 200년이 필요했던 것을 우리는 잘 알고 있다. 그리고 그 칸트적 사유가 헤겔을 거쳐 완성에 도달한 그 지점에서 니체, 프로이트가 등장하여 근대적 인간학의 전제, 근대적 지식 전제 자체를 무너뜨리기 시작한다. 근대는 완성의 시점에서 도전에 직면했다. 완성은 곧 쇠락의 시작이다. 그러나 니체, 프로이트에서 시작된 근대적 인문학을 극복하기 위한 노력은 아직 종결되지 않았을 뿐 아니라, 여전히 강력한 근대적 사유의 재도전에 직면하여 비틀거린다. 그러나 분명한 것은 근대 극복으로 운동은 비틀거리면서 미래를 행해 나아간다는 사실이다. 미래에 우리가 목격하게 될 탈근대 인문학이 어떤 모습일지 지금 그 형태를 예단하는 것은 불가능하다. 하지만, 분명한 사실은 적어도 그 탈근대 인문학은 서구적 문화 경험에만 뿌리를 내린 것은 아닐 것이라는 점이다. 탈근대 인문학은 동서고금의 사유의 경험을 통합하는 새로운 차원의 지식, 지혜일 가능성이 높다. 그리고 그 탈근대적 인문학과 소통하는 탈근대 자연과학 역시 계속 움직이고 있다. 그리고 그 두 사유의 융합 결과 도래할 미래의 학문이 어느 정도 안정된 구조를 획득하기까지 수 백 년이 소요될지도 모른다. 24

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1.4. 지스트 대학에서의 융합교육의 현재와 목표 1.4.1. 융합의 현재 수준 우리의 당면 목표는 지금 당장 융합을 위한 구체적인 방향을 방법론적으로 규정하는 것이 아니다. 융합의 정의, 융합의 방향에 대한 완전하게 만족할만한 합의는 있을 수 없을지도 모른다. 그것은 융합의 노력을 지속하는 과정에서 계속해서 물어 나가야 할 질문이지, 일거에 명확한 답을 내놓을 수 있는 그런 과제일 수는 없다. 그런 노력을 기울여 간다는 사실이 중요할 뿐이지, 융합이 무엇이라고 하거나 또는 무엇이어야 한다고 하는 규범적 본질적 정의(definition)에 발목이 잡혀서는 안 될 것이다. 현재의 시점에서는, 문명의 방향 혹은 사회적 전환의 방향으로서, 구체적인 산업계의 사회적 수요로서, 더 나아가 미래의 비전으로서, 융합이 지식 성장의 궁극적 방향임을 인식하는 것에 만족할 수밖에 없을 것이다. 융합연구와 융합교육의 수요와 요구는 있지만 실제로 융합의 실천을 손에 잡힐 듯이 보여주는 융합학문의 성과, 혹은 융합교육의 실천적 성과는 잘 보이지 않는다. 현 시점에서는 융합이 필요하고, 또 융합교육이 필요하니, 한번 알아서 만들어 보세요! 하는 수준이다. 그도 그럴 것이, 융합은 근본적으로는 학문의 새로운 판을 자는 일이고, 단순하게는 근대적 지식 분할주의를 넘어서는 일이며, 우리가 아는 세계가 아닌 새로운 세계를 만드는 일이기 때문에 명확한 방향과 결론을 얻는 일은 쉽지 않기 때문이다. 융합에 관한 몇 가지 모델이 없는 것은 아니지만, 그런 모델 역시 만족할만하지 못하다. 서울대학의 홍성욱 교수는 현재 우리 사회에서 논의되는 융합 이라는 말이 내표하는 몇 가지 상이한 함의를 정리해서 보여준 바 있다. 12) 그런 논의를 종합해서 보자면, 현재 진행되고 있는 융합은 기술 분야에서 활용되고 있는 기술적 융합, 자연과학 내지 응용 기술 영역에서 일어나고 있는 융합 연구가 주를 이루고 있다. 따라서 문과와 이과의 융합, 자연과학과 인문사회과학의 융합은 모색되고 있지만, 아직 이렇다 할 결과를 내놓지 못하고 있는 것이 실정이라고 말할 수 있다. 적어도 두 문화 사이의 융합의 현재 수준은 구호를 던져놓고, 융합이란 무엇인지를 고민하고 무엇인가를 만들려고 탐색하는 도중에 있다고 생각된다. 학문의 융합과 융합 교육을 어떻게 할 것인가에 대해 수많은 사람이 그 방법에 대해 고민하고 토론하고 있다. 13) 그러나 어떤 새로운 학문이 미리 준비된 방법에 의해 인도되어 새롭게 형성되는 경우는 거의 없다. 방법의 탐색은 학문 연구와 더불어 총체로 이루어져야 한다. 앞이 보이지 않는 큰 소용돌이 안에서 누군가가 새로운 사유 방법을 제시하면서 치고 나오는 것이 필요하다. 그 과정에서 유사한 움직임들이 분출하고 그것이 커다란 하나의 대세로 굳어가는 과정이 있어야 한다. 그리고 그것은 차차 기존의 패러다임을 대체하는 새로운 패러다임으로 자리를 잡아 나갈 것이다. 오늘날 융합의 요구는, 기존의 학문 체계, 학문 분류에 대해 의구심이 증폭되면서 자연스럽게 성장해 온 것이지만, 그렇다고 뚜렷한 대안적 방향이 제시되어 있는 것은 아니다. 이런 어려운 상황에 놓여 있기는 하지만, 그 상황을 반드시 부정적으로 비관적으로 볼 필요는 없다. 진정한 학문적 작업에서는, 기존의 틀에 대해 의구심을 가진다는 사실 그 자체가 중요한 창조의 돌파력을 가지고 있는 경우가 많기 때문이다. 그런 점에서 대안 없는 의구심을 던지고 무언가를 탐색하는 것은 새로운 시대상황에서 돌파구를 만들어 내기 위한 창조적 작업을 위해서 반드시 필요하다고 생각한다. 융합 방법론에 대한 요청을 우리는 이렇게 말해 볼 수도 있을 것이다. 예를 들어, 과학 활동을 생각해 보자. 새로운 과학을 창조할 때, 그 새로운 과학을 위한 방법론이 명확하게 설정되어 있어야 새로운 과학 활동이 제대로 이루어지는 것은 아니다. 방법론적 확신이나 규정 없이도 실제적인 학문 활동은 이루어지고 있다. 방법 그 자체가 새로운 지식 창조 작업으로 이어지는 경우는 그다지 많지 않다. 확고한 방법이 새로운 12) 홍성욱, 융합교육의 목표는 무엇인가? : 융합연구와의 관련성을 중심으로. 본 보고서의 부록2에 실려 있는 <융합연구와 융합교육의 방법> 워크샵 자료집 참조. 13) 여러 대학과 연구 기관에서 그런 활동을 벌이고는 있지만, 아직 눈에 보이는 성과는 잘 드러나지 않는다. 한국고등과학원 에서 지원하고 서울대 철학과 김상환 교수가 주관하는 초학제 연구단 모임은 인문사회과학과 자연과학의 융합을 위해 근본적 인 사고의 전환이 필요함을 인식하고, 그런 근본적인 사유의 전환을 위해 노력하는 중요한 학술 활동의 하나라고 볼 수 있다. 김상환, 과학적 상상력의 혁신을 위한 동서융합연구의 가능성, 본 보고서 부록 2의 <융합연구와 융합연구의 방법> 워크샵 자료집 참조. 25

GIST 융합학문연구센터 학문의 지도 원리가 되는 경우는 거의 없다는 것이다. 기존의 규약에 따르면서 혁명이 일어나는 것을 기대하기는 어렵다. 융합 연구에서도 사정이 비슷할 것이라고 생각한다. 융합의 방법론이 융합의 활동을 반드시 선행해야 하는 것은 아니다. 그럼에도 불구하고, 우리는 여전히 융합의 방법에 대해 관심을 가지지 않을 수 없다. 융합의 방법론에 대한 관심을 버리자는 말이 아니다. 현재 우리 학계의 수준에서, 더 나아가 구체적으로 융합연구와 융합교육에 관심을 가지는 우리 지스트 대학의 구성원들이 각자가 구상하는 것은, 아직은 막연하고 구체성이 결여되어 있을 수 있지만, 일단은 교수들 각자가 할 수 있고 또 관심이 가는 영역, 수행하고 싶은 연구 주제와 교육 주제를 제안하고, 그 제안을 완수하기 위한 작업을 해나갈 수밖에 없다는 것이다. 연구자 각자가 자기의 일을 해나가는 돌파가 필요할 듯하다. 구체적인 융합의 실천 방법론에 너무 힘을 뺄 필요가 없다고 생각된다. 사회적 대세를 감안하여, 사회적 수요를 이해하면서 융합이라는 거대한 주제에 대해 소박한 힘을 모으는 일이 필요하다. 요즘 각 언론, 사설, 논설에서 끊임없이 융합을 논의하고 있다. 그러나 융합의 실제를 시원하게 보여주는 경우는 없지만, 논의가 무성하다 는 사실이 중요하다. 파편화된 지식의 축적을 자랑하는 전문가들이 전문화에 매몰되어 오히려 바보가 되어 가는 현실에 대한 반성이 선진 학계에서 팽배해지고 있다. 새로운 르네상스적 비전에 대한 열망이 들끓고 있는 것이다. 인간의 지구적 삶이 극단에 도달했다고 하는 위기감이 지식의 융합을 요청한다고 한다. 인간의 미래에 대한 불안이 지식의 융합을 통한 적실한 대안 발견의 필요성을 소리 높여 말한다. 최근 잇슈가 되고 있는 대통령 선거에 도전하는 어느 후보의 정책적 화두가 소통과 융합이라는 사 또한 의미심장하다. 융합은 융합을 위한 문화적 사회적 전제로서 소통을 요청한다. 소통은 전혀 다른 문화에 속한, 전혀 다른 문화를 살아 온 사람들 사이에 서로가 공감할 수 있고 이해할 수 있는, 공동 기반을 확보하는 일이다. 소통 없이 융합은 불가능하다. 그렇기 때문에, 두 문화를 가로막고 있는 높은 벽을 허무는 소통은 융합의 필수적인 전제 조건이 될 것이다. 특히, 선진국에 진입하려고 하는 문턱에 있는 한국은 중차대한 갈림길에 서 있다. 정치, 경제, 학문 모든 영역에서 따라가야 할 확고한 모델이 사라지고 있다는 사실이 위기감을 불러일으킨다. 지난 반세기 동안 한국은 후진국, 개발도상국의 위치에서 앞선 여러 선진국의 학문과 교육, 산업과 기술을 잘 따라가면서 배우면 그만이라는 캣치업 전략(Catch-up Strategy) 을 충실하게 수행해왔다. 그러나 21세기에 들어서는 이 시점에서 그런 캣치업 전략 은 더 이상 유효하지 않을 뿐 아니라, 그런 캣치업 전략이 오히려 우리의 발목을 잡는 독이 될 수 있다는 생각이 점차 확산되고 있다. 14) 발전을 위해서는 어느 정도는 따라잡기 전략이 반드시 필요하다는 것을 부정할 수 없다. 그러나 그런 캣치업 전략의 위험성에 눈을 뜨기 시작한 것은 늦었지만, 오히려 다행스럽다고 할 수 있다. 캣치업은 선진국의 장점을 배우기 위한 빠르고 손쉬운 방법이지만, 손쉽게 빠르게 얻은 지식은 깊이가 결여되거나, 현실적 적용에서 어려움을 겪을 위험성이 높다. 선진국의 시행착오를 제거하면서 위험을 무릅쓰지 않고서도 선진국의 기술과 지식을 배울 수 있지만, 그렇게 배운 지식은 창의적인 우리만의 지식이 되기 어렵다. 누구든지, 시간과 돈, 그리고 지속적인 투자만 가능하다면, 누구든지 그런 캣치업이 가능하다. 20세기를 지난 21세기의 문화, 기술 산업 상황은 캣치업이 더 이상 바람직한 전략이 아닐 수 있다는 깨달음을 가져다 준 것이다. 그런데 문제는, 오랫동안 익숙해진 캣치업 식 따라잡기의 타성으로 인해, 사고의 체질 개선이 쉽게 이루어지지 않는다는 것이다. 베끼기만 잘 하면 될 줄 알았는데 갑자기 베낄 대상이 사라져 버린 것이다. 그리고 우리 앞에 놓인 지식 공백, 모델의 공백은 패닉을 불러일으키기에 충분하다. 21세기의 지적 경제적 상황은 다른 선진국이 나서서 새로운 모델을 보여주기를 기다리기에는 세상이 너무 빠르게 변화한다. 기존의 캣치업 전략의 타성에 젖어버린 우리의 학계, 산업계는 그 타성을 벗어던지는 것이 급선무가 될 정도로 다급해졌다. 15) 게다가 최근 불어 닥친 글로벌 불황과 금융위기로 인해, 새로운 방향을 선점하고 선취할 수 있는 자금의 여력 또한 줄어들고 있는 것이다. 우리 사회는 캣치업 전략을 벗어나지 못하면, 선진국으로의 발전은 불가능하다는 우려감이 널리 설득력을 얻어 가고 있다. 선진국은 다른 나라보다 앞서 있기 때문에, 베낄 대상이 없다. 그래서 선진국이다. 선진국은 항상 앞서서 무언가를 14) 본 보고서의 부록 1에 실려 있는 송위진, 과학기술-인문사회 융합의 필요성과 유형, 참조. 15) 본 보고서 제5장에 실려 있는 <융합교육을 요청하는 산업적-사회적 조건 변화와 융합교육의 방법적 실행 과제>를 참조할 수 있다. 26

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 만들어야 하는 고달픈 운명에 놓여 있다. 앞서서 새로운 환경을 만들어가기 위해서는 엄청난 인력, 지력, 경제력, 창조력이 필요하다. 따라서 선진국은 금세 에너지가 고갈되는 운명에 처하게 되는 것이다. 선진 강대국이 얼마 지나지 않아 힘을 잃고 중등국으로 전락하는 이유가 거기에 있다. 선진국은 오래 지속되지 않는다. 그것이 선진국의 역설이고, 앞서 창조하는 자의 역설이다. 그렇다고 베끼기만 하는 이류 국가로서는 미래의 존립의 장담할 수 없다. 우리 산업의 중심이라 할 수 있는 자동차, 석유화학, 조선 산업은 전형적인 캣치업 전략으로 성공할 수 있는 분야였다. 그러나 이제는 중국이 그 분야에서 한국을 따라온다. 이미 상당한 분야에서 한국은 중국에게 추월당하고 있다. 적어도 몇 년 동안은 한국이 중국에 비해 약간의 비교 우위를 점할 수 있을지 모르지만, 그 몇 년은 새로운 전략을 수립하고, 선진적인 산업 제도를 구축하기에는 너무 짧다. 선진적인 제도의 구축은 캣치업 전략에 의존해서는 완수할 수 없다. 산업의 몇 몇 분야에서 가능한 전략이 사회 전체, 국가의 방향 전체를 구상하는 거시적인 영역에서 반드시 성공할 수 있다고 말하기는 어렵다. 국민들의 의미체계 전체의 전환, 교육시스템 전체의 개혁을 통한 전혀 다른 삶의 가능성에 대한 상상력이 뒷받침 되지 않고서는 선진국에 도달할 수 없다. 융합연구와 융합교육이 그 모든 것을 순식간에 가능하게 하는 만병통치약인 것은 아닐 것이다. 그렇지만, 융합은 기존의 학문의 틀을 넘어서기 위한 하나의 방법적 전력으로서 의미가 있다. 캣치업 시대에 구축된 지식의 틀, 학문의 틀, 상상력의 틀을 넘어선다는 것이기 때문이다. 융합은 그 자체가 학문과 교육의 목적이라기보다는 이제껏 우리가 알지 못하던 새로운 틀을 짜고, 새로운 제도를 구상하고, 새로운 가치를 만들어 내기 위한 방법적 전제로서 고려되는 것이다. 말하자면 융합은 일종은 리셔플을 위한 준비인 것이다. 카드게임에서 리셔플의 의미를 생각해 보면 쉽게 감이 올 수 있다. 카드게임이 한판 끝나고 나면 다시 판을 벌여야 하는데, 그러기 위해서는 기존 판에서 각자가 잡았던 패를 포기하고 놀이판에 던져진 카드를 전부 회수해야 한다. 판을 벌여서 게임이 진행되는 동안에는 결코 자기 패를 포기할 수 없다. 게임을 하는 사람은 패를 들고 있는 동안에는 자기의 패(자기에게 주어진 것, 분과학문적으로 이미 나누어진 것)를 들고 온갖 전략과 지혜를 짜내야 한다. 그러나 그 판이 끝나고 나면, 이미 끝난 판에서 받았던 낡은 패에 집착해서는 안 된다. 그것이 리셔플이다. 오늘날 요구되는 융합은 학문 게임의 리셔플이라고 말할 수 있다. 낡은 시대를 주도해온 학문과 지식의 패를 수거하여 새 판을 짜기 위해서는 낡은 분류체계를 넘어서야 한다. 실제 사회는 게임판 보다 훨씬 복잡하다. 학문의 재편에서는 낡은 패를 수거하듯이 일거에 새판을 짤 수가 없다. 그래서 중간 단계가 필요하다. 반드시 변화를 거부하는 개인이나 집단이 있을 수 있지만, 그럼에도 불구하고 사회적 충격을 줄이기 위해서 새판 짜기를 준비해야 한다. 융합에의 관심, 융합에의 요청은 바로 그런 새 판짜기의 준비 작업이라고 말할 수 있을 것이다. 1.4.2. 지스트 융합교육의 현재와 목표 지스트 대학 기초교육학부의 교육 목표는 과학기술학도들에게 종합적으로 세상을 읽고 이해할 수 있는 안목을 제공하는 것이다. 과학기술시대의 주역인 청년 과학도들이 인간과 사회에 대한 폭넓은 지식을 가지고 인류의 미래를 고민하는 능력을 갖출 수 있도록 하는 것은 현재 우리가 지향하는 목표다. 그렇다면, 왜 그런 교육이 필요한가? 파편화된 과학 지식을 수동적으로 학습하는 것으로는 미래의 문명을 만드는 과업을 수행하기 힘들뿐 아니라 현재의 기술적 사회적 수요에 응답할 수 없다고 확신하기 때문이다. 우리는 다양한 방면에서 새로운 문명의 전환의 예감하지만, 그 누구도 확실하게 답을 가지고 있지 않다. 그 누구도, 가장 유행과 문명의 전환에 민감하다고 할 산업계도 미래의 방향을 모른다. 삼성 임원들도 무언가 해야 한다는 당위성을 인식하지만, 방향을 몰라서 못한다고 하는 고민을 토로하고 있다. 당장 성과가 나오기 어려운 일이라서 프로젝트를 시작할 수 없다고 하는 말을 들어본 적이 있다. 오늘 과학 교육에서는 단순한 과학 기술 지식의 전수뿐만 아니라 과학의 윤리적 측면에 대한 심도 있는 사고를 할 수 있는 능력도 함께 가르쳐야 한다. 이론적 지식과 실천적 지혜, 나아가 자연에 대한 분석적 27

GIST 융합학문연구센터 앎과 인간 및 사회적 실천에 대한 종합적 이해가 필요하기 때문이다. 조선시대 후기의 소위 실학 형성에 큰 영향을 준 바 있는 중국의 방이지는 物 理 (자연현상의 이해)에 바탕을 두면서 通 幾 (현상 배후의 원리) 및 宰 理 (인간학적 가치)로 나아가는 종합적 지식을 요구한다. 그것이 서양의 근대과학이 수립되기 이전에 우리 문화 속에서 성장했던 동아시아의 실학의 비전이었다. 17-8세기 근대 과학이 성립하던 당초에도 서양의 자연철학자(자연과학자들은 그 당시 그렇게 불렸다)들 역시 그런 비전을 가지고 근대 과학을 수립한 것은 잘 알려져 있다. 그러나 근대 과학이 진전되고 세분화, 전문화되면서 그런 통합적 비전은 과학 연구에서 실종되어 버렸다. 이제 근대 문명의 종말이 예견되는 이 시기에, 과학도들은 그런 통합적 비전을 다시 회복해야 할 것이다. 융합연구와 융합교육이 운위되는 문화적 정신적 배경이 바로 그것이다. 1.4.3. 지스트 기초교육학부의 특징 : 강한 인문사회 교육 지스트 대학의 기초교육학부는 2010년 학부 교육 과정을 개설한 이래, 인문사회과학 영역과 자연과학 영역의 융합을 실천하기 위한 심도 높은 교육 프로그램을 시행하고 있다. 학부 교육의 4년 과정 중에서 기초교육 과정에 해당하는 첫 2년 동안은 전공 영역을 결정하지 않고 과학과 인문 사회분야의 기초를 습득하는 기간으로 삼는다. 그 2년 기간 동안, 학생들은 수학 9학점, 물리학 6학점과 실험 2학점, 화학 6 학점과 실험 2학점, 생물학 3학점과 실험 1학점 등, 3-4학년에 전공 분야로 진급하여 공부하는 데 반드시 필요한 과학의 기본기와 사고력을 습득해야 한다. 그리고 그 기초과학 교과를 이수하는 동시에 인문사회 분야에서 24학점을 필수적으로 이수한다. (영어와 글쓰기, 그리고 체육 및 예술 실기는 별도로 필수적으로 이수한다. 영어 6학점, 글쓰기 4학점, 체육 6학기-무학점 필수, 음악실기 6학기-무학점 필수) 이렇게 강화된 인문사회 프로그램을 통해 학생들은 과학도로서 소홀히 하기 쉬운 인간과 사회에 대한 포괄적이고 거시적인 시야를 확보할 수 있도록 한다. 이 기간 동안 학생들은, 매학기 평균적으로 9학점(수학, 물리, 화학, 혹은 생물)에 이르는 자연과학 기초 (Science Basic) 과목을 수강하고, 글쓰기와 말하기 (2학점-글쓰기는 총 4학점을 이수한다) 한 과목, 영어 및 영어 작문 (2학점-영어는 2학년까지 총 6학점을 이수한다) 한 과목을 필수 과목으로 배우는 한편, 각 과목 3학점을 부여하는 인문사회과학 분야에서 매학기 평균 1-2과목을 반드시 수강해야 한다. <지스트 기초학부 학생들이 수강하는 학점 수> 16) 수학 3 과목 : 3학기 -- 9학점 물리 2 과목 : 2학기 -- 6학점 화학 2 과목 : 2학기 -- 6학점 생물 1 과목 : 1학기 -- 3학점 연습 -- 5학점 기초과학 : 24학점 +8학점 = 32학점 글말 2 과목 : 2학기 -- 4학점 영어 3 과목 : 3학기 -- 6학점 기본언어 : 4학점 + 6학점 = 12학점 인문사회 선택과목 8x3학점 = 24학점 예술 체육 실기 : 6학기 = 무학점 필수 (매학기 음악 실기 한 과목, 체육 실기 한 과목) 기초교육학부 총 학점 32+12+24 = 68학점 16) 지스트대학의 기초교육학부 학생이 이수해야 하는 인문사회 및 예술 실기 과목표는 본 보고서의 부록 4 참조. 28

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 * 예외적으로 영어와 기초 과학 과목 중에서 면제를 받는 학생들이 있을 수 있지만, 그 학생들은 자유롭게 선택과목을 수강할 수 있다. 이상의 전체 커리큘럼 표에서 알 수 있는 것처럼, 지스트 기초교육학부의 학생들은 일반적인 공과대학의 기준에서 볼 때 결코 적지 않은 인문사회 교과목을 이수해야 한다. 처음에 이런 프로그램을 운영할 때는 수업 부담이 과도하다는 이유로 약간의 불만이 없었던 것은 아니지만, 인문사회분야의 강화 의지를 가진 학교 당국의 지지를 받으면서 강한 인문학 프로그램 을 진행하면서, 대부분의 학생들이 인문학과 자연과학이 동시에 강한 지스트라는 신념을 공유하게 되었고, 이제는 지스트 대학의 특징적인 교육 방식으로 정착되었다고 평가할 수 있다. 29

GIST 융합학문연구센터 1.5. 융합적 사유를 위한 독립적인 교육 프로그램의 필요성 그러나 융합이라는 관점에서 볼 때, 현재 진행하고 있는 지스트 커리큘럼은 일정한 한계를 가지고 있다는 점을 인정하지 않을 수 없다. 현재 융합이라는 화두는 자연과학, 기술개발 영역에서는 재론이 무의미할 정도로 확고하게 연구과 교육의 방향으로 자리를 잡고 있다. 예를 들어, 지스트 대학원을 살펴보면 학문 간의 협력과 학문적 융합은 미래의 과제가 아니라 현재의 사실임을 실감할 수 있다. 대학원은 5개 학부 체제로 이루어져 있는데, 각각의 학부를 구성하는 연구진을 살펴보면 그 자체로 하나의 작은 대학이라고 할 정도로, 다양한 출신 배경을 가진 연구자들이 하나의 학부를 구성하고 있는 양상을 볼 수 있다. 전통적인 기계, 전자, 전기, 화공, 물리 등의 좁은 의미의 분과적 구분은 실제 연구 영역에서는 거의 무의미한 것이 현실이라고 볼 수 있다. 지스트의 강점 분야 중의 하나인 환경공학부의 교수진 구성을 보아도, 과학기술의 영역에서 분과주의적 태도가 얼마나 시대착오적인 것인지 손쉽게 확인할 수 있다. 이런 학교의 분위기로 인해서, 지스트에서는 일찌기 융합은 새로운 학문적 관심이라기보다는 문제 해결을 위해 다양한 분야가 융합하는 것이 당연하다고 하는 태도가 하나의 상식으로 자리 잡고 있었다는 것을 알 수 있다. 그럼에도 불구하고, 자연과학과 인문사회 제 분야의 융합에 대한 관심은 아직 정착되어 있지 못했던 것은 부인할 수 없는 사실이다. 지금까지 공과대학으로서 운영되어 오던 지스트의 연구 분야의 한계로 인해, 더 넓은 의미의 융합, 즉 자연과학과 인문사회 제 분야의 통합적 융합에 대한 사고 자체를 불가능하게 했던 것은 사실이다. 그러나 2010년 학부 과정이 개설되고, 학부 과정에서 강한 인문학을 표방하면서, 과학도로 하여금 거시적인 관점에서 인간과 사회를 이해하게 하는 것을 지스트 대학에서의 교육의 기본 방향으로 설정하면서, 새로운 문제의식이 태어나기 시작한다. 과학과 기술은 더 이상 인간 및 사회와 격리된 특수한 지식 영역이 아니라 폭넓은 문화적 지식의 일부로서 존재한다는 자각이 생겨나기 시작한 것이다. 너무도 당연한 말이지만, 과학과 기술은 문화와 인간의 삶 바깥에 서 있는 것이 아니라 인간적 지식의 일부로 존재하고 존재해야 한다는 것이다. 과학기술은 인간과 사회의 바깥에서 초연하게 자리 잡고 앉아서 인간적 삶을 바깥에서 지배하고 콘트롤하는 특별한 지식, 특권적 지식이 아니다. 과학기술은 오히려 문화적 삶의 일부이며, 인간의 삶의 태도에 영향을 주고, 인간의 삶의 태도로부터 다시 영향을 받는 인간 지식의 일부라는 당연한 인식이 지스트 대학 내부의 상식으로 자리 잡게 된 것이다. 과학 활동을 수행한다는 일은 인간이기를 그만둔다는 것이 아니라 사회적 문화적 인간으로서 그런 활동을 한다는 것이다. 과학과 기술을 빼놓고 인간과 사회를 논할 수 없게 된 것이 현대의 특징이라면, 거꾸로, 그 과학과 기술의 영향을 받고 있는 인간과 사회를 떠나서 과학과 기술을 논할 수 없게 된 것 역시 현대의 특징이라고 할 수 있다. 지금까지 우리는 과학기술과 인간사회를 마치 서로 아무런 상관관계가 없는 별개의 것으로 분리시켜서 생각해 왔던 것은 아닌가? 과학기술 연구가 인간사회 연구와 무관한 것으로 두 둘을 분리시켜 생각하는 데 너무나 익숙해져 있었던 결과, 과학기술과 인문사회의 두 문화 가 처음부터 무관한 것, 그리고 현재에도 무관한 것이라는 편견이 마치 사실처럼 우리의 사유를 지배하고 있었던 것은 아닌가? 깨달음이라고 해야 할지, 아니면 당연한 상식의 확인이라고 해야 할지, 그런 인식이 지스트 대학의 개설과 함께 우리에게 분명해진 것이다. 자연과학도들에게 인문사회 교육을 강화하는 교육 커리큘럼을 실행하는 중에 우리는 미처 예기하지 않았던 새로운 인식에 도달하게 되었고, 그 새로운 인식을 교육 프로그램을 통해 교육의 장으로 되돌려 주어야 한다는 또 다른 새로운 인식에 도달하게 된다. 하나의 실천을 통해 예기치 않았던 새로운 발견과 새로운 인식에 도달하게 된 것이다. 실천과 인식의 변증법적 상승 관계는 우리 삶에서 자주 경험하는 것인데, 그 새로운 인식은 최근 유행 아닌 유행으로 번지고 있는 융합, 통섭, 통합, 학제, 초학제 연구와 교육이라는 화두와 맥이 닿는 것이 아닌가. 그 이름이 무엇이든, 현대의 과학 연구와 기술 개발의 현장에서 융합은 되돌릴 수 없는 방향이 되었다는 것을 부정할 수 없다. 그리고 융합의 사유, 통섭의 사유가 깊이 뿌리 내릴 때 진정으로 새로운 융합적 창조가 가능해질 것이라는 것 역시 의심 없는 사실이다. 그러나 교육의 차원에서, 융합에의 당위성 주장과 요청에도 불구하고, 대학의 학부 차원에서 융합을 위한 사유 전환을 가르치는 체계적인 커리큘럼은 존재하지 않는다는 것이 우리 교육의 현실이다. 17) 최근 초중등 학교 차원에서 융합을 30

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 강조하고 융합적 사유의 증진을 위한 커리큘럼이 일부 개설되어 시행되고 있다. 18) 하지만 최근 대학에 들어온 학부생들은 그런 융합 프로그램에 노출되어본 경험이 전무한 것이 현실이다. 그렇다면, 전혀 융합적 교육과 융합적 사유에 노출되어 본 적이 없는 어린 과학도들에게 융합적 사유를 심어주는 융합 교육을 실시해야 하는 것은 기성세대의 교육적 책무라고 해야 할 지도 모른다. 그러나 이런 책무감을 느끼면서, 솔직히 고백하지 않을 수 없는 것이 현재 교수진이 그런 두 문화의 분열을 당연한 사실이라고 교육받은 세대라는 사실이다. 그렇다고 그것은 교수들이 할 수 없는 것이고 교수들이 모르는 일이니까 우리가 알 바 아니라고 손을 놓을 수는 없다. 어떤 면에서 보자면, 지스트 기초교육학부의 프로그램은 넓은 의미의 융합 교육을 지향하고 실시하고 있다고 볼 수 있는 면이 있다. 학생들은 강화된 인문사회 교육을 통해 자연과학 교과목과 인문사회 교과목을 동시에 배운다. 그런 학습 과정에서 자신도 모르게 그 두 분야 사이에 가로 놓인 차이점에 눈을 뜬다. 다섯 학기동안 교육을 하는 동안, 우리는 학생들의 반응을 통해(강의 평가), 우리 교육 프로그램의 장점과 단점에 대해 폭넓게 반성하고 개선의 방향을 모색해 오고 있다. 그런 학생들의 반응을 보면, 두 영역을 동시에 배우는 동안, 학생들은 두 문화의 지향의 차이, 방법의 차이, 가치관-세계관의 차이를 자연스럽게 배우고 있음을 알고 있다. 그렇게 본다면, 지스트대학의 프로그램 자체가 융합적 사유를 습득할 수 있는 계기를 제공하는 면을 가진 것이라고 자위할 수 있을 것이다. 하지만, 우리는 교육 과정에서 학생들로부터 나온 의외의 반응을 경험하게 되었다. 그리고 그런 반응을 통해, 학생들에게 융합 과제를 떠맡기는 것이 아니라, 체계적인 프로그램을 통해서 적극적으로 융합의 시도를 보여주어야 한다는 과제를 실감하게 된 것이다. 학생들이 보여준 반응은 두 가지 점에서 지스트 교수진이 미처 생각하지 못한 것이었다. 하나는, 다수의 최우수 학생들로부터 나오는 것으로, 더 깊은 수준의 인문사회 영역의 과목이나 수준 높은 융합 교과목을 개설해주면 좋겠다는 반응이었다. 물론, 지스트 기초교육학부의 강화된 인문사회 교육을 버거워하는 학생들이 없는 것은 아니다. 특히, 지금까지 인문사회 교육을 거의 받아본 경험이 없는 일부 과학 고등학교 출신 학생들, 또는 일반 고등학교를 졸업했으나 문과 과목에 대한 학습 동기가 대단히 낮아서 수학-물리-화학 교과를 따라가는 것을 힘겹게 여기는 학생들은 기초과학과 인문사회를 동시에 배워야 하는 지스트 기초교육학부의 프로그램에 대해 상당한 부담을 느끼고 있는 것이 사실이다. 그러나 지스트의 기초교육학부를 성공적으로 이수해야 전공으로 진학할 수 있기 때문에 그런 학생들은 매우 소극적으로 인문사회 영역의 수업에 참여하면서, 인문사회과학 수업에 대해 시간 때우기 식의 태도를 보이기도 한다. 인문사회 과목에 소극적인 학생들이 인문사회 과목을 즐길 수 있도록 도와주는 것은 향후 지스트 기초교육학부가 해결해야 할 과제 중의 하나다. 이런 상황에서 좋은 소식도 분명히 있다. 지스트에서 성공적으로 공부하고 연구자로서의 기초를 적극적으로 쌓아가고 있는 상위권에 속하는 적지 않은 학생들이, 오히려 더 수준 높은 인문사회 교육을 요구한다는 사실은 예기치 않은 놀라운 경험이었다. 그 학생들은 심지어, 독립된 인문사회 교과 과정을 부전공으로 이수할 수 있게 해달라는 요구를 하거나, 융합교과를 이수할 수 있는 부전공을 만들어 달라고 요구하기도 했다. 종합대학과 달리, 지스트에서는 전공 선택의 제약 때문에, 지적인 호기심을 더 키워나갈 수 없다는 것이다. 그런 이공계 특수 대학의 한계를 넘어서기 위해서는, 독립된 인문 전공을 만들기가 쉽지 않은 만큼, 융합 부전공이나 융합 전공을 개설해 달라는 요구는 어떤 면에서 정당한 것이라고 생각된다. 두 번째는, 대학에 들어와서 막상 이공계 특성화 대학의 교육을 받으면서, 본인들이 막연하게 동경해 왔던 과학자의 길, 과학 공부가 자신의 적성이 아닐 수도 있다는 발견을 하는 학생들이 적지 않다는 사실 때문에 고민하는 학생들이 적지 않다는 것을 발견하고 새로운 가능성을 학생들에게 보여주어야 하는 것은 아닌가 하는 책임감을 느끼기 시작한 것이다. 우리는 지스트대학에 진학하는 학생들의 자질이 상당히 높다고 판단한다. 최상위권 학생들이 지스트에 진학하는 것은 아니지만, 그렇다고 그 학생들의 자질이 결코 낮은 것은 아니다. 대학에 진학하여 고등학교와 전혀 다른 환경에서 새로운 지식 세계를 경험하면서, 지적 관심의 17) 국내 대학의 학부 수준에서의 융합 교육의 현실에 대해서는 본 보고서 제2장 참조. 18) 현재 초등중등학교 수준에서 행해지는 STEAM 교육은 현재 지스트대학에서 실행되고 있는 기초교육 프로그램과 방향성 이나 목표가 대단히 비슷하다. STEAM의 개요 및 그것과 지스트대학의 교육 프로그램과의 유사성, 연계성에 대해서는 본 보 고서의 제5장 참조. 31

GIST 융합학문연구센터 전환이 발생하는 것은 완전히 자연스런 것이라고 생각한다. 지스트는 종합대학이 아니기 때문에 다른 가능성은 없다, 따라서 이공학도로서의 길 이외에는 다른 가능성이 없으니 탈락하거나 과학 공부에 모든 힘을 다 쏟으라고 강요하는 것은 교육적으로 본다면 무책임하다. 오히려 새로운 지적 자극을 통해, 적극적으로 자신의 미래를 새롭게 구상하는 용기를 높이 사주는 것이 기성세대의 책임이 아닌가. 기초교양 교육, 인문교육이 기존의 가치관을 전면적으로 반성하여 자기 삶을 주체적으로 구상하는 사고력과 용기를 북돋아 주는 것을 목표로 삼는다면, 그런 학생들의 반응은 강화된 인문사회과학 교육의 자연스러운 결과라고 말하지 않을 수 없다. 대학의 목표는 단순히 전문적인 지식을 주입하는 것이 아니라, 기존의 가치관을 무반성적으로 받아들인 오리엔테이션(orientation)을 뒤흔들어 디오리엔테이션(de-orientation)시키고 거기서 더 나아가서 자신의 가치관을 새롭게 주체적으로 재정립하는 리오리엔테이션(re-orientation)할 수 있게 하는 것이 아닌가. 그렇다면, 비록 이공계 특성화대학이지만, 학생들이 대학을 졸업하고 난 다음에 새로운 길을 찾을 수 있도록 준비시켜주는 인문사회 분야의 심화 프로그램 혹은 인문학과 과학을 종합적으로 사유할 수 있는 융합 프로그램을 통해 그들의 지적 갈망을 충족시켜주는 것도 무의미한 시도는 아닐 것이라고 생각하였다. 우리는 그런 결론에 도달했고, 현재 지스트의 틀 안에서, 실현 가능성이 높아 보이는 좀 더 조직화되고 체계적인 융합 프로그램을 만들 수 있는 가능성에 무게 중심을 두기로 했다. 지스트 기초교육의 인문사회 프로그램은 인문사회 교과목을 크게 다섯 개의 영역을 중간 분류 단위로 설정하고 학생들로 하여금 필수적으로 네 영역 안에서 한 과목 씩 필수적으로 이수하게 하는 규칙을 만들었다. <문학과 예술> <사회와 경제> <역사와 철학> <과학기술과 인간> 각 영역에서 적어도 한 과목을 필수적으로 들어야하기 때문에, 일종의 융합 교과목이라고 할 수 있는 <과학기술과 인간> 영역이 융합에 대한 요구를 채워준다고 볼 수 있지만, 실제로 현재 그 분류군에 속하는 과목은 양이나 질적인 면에서 융합과목이라고 보기에 아직 미흡한 내용으로 구성되어 있었다. 이런 상황에서 본격적인 융합 부전공이나 전공 프로그램 개발에 앞서 먼저 <과학기술과 인간> 영역을 충실하게 만드는 것이 지스트대학기초교육학부의 과제로서 주어진 것이다. 융합교과목 개발이라는 프로젝트는 먼저 융합 영역의 과목 개발을 통해 <과학기술과 인간> 영역을 충실화하는 것이 선결 과제라고 할 수 있다. 그 다음에야 비로소 우리는 본격적인 융합 부전공 혹은 융합 전공 프로그램 개발에 대해 말할 수 있게 되는 것이다. 그리고 지속적으로 융합 과목을 개발하고 그 내용이 충실해지고 난 다음에는, 그것을 다시 잘 정비하고 체계화하여 융합 부전공을 위한 정식 프로그램으로 활용할 수 있을 것이다. 19) 19) 지스트기초학부에서 개설하는 영역별 과목에 대해서는 본 보고서의 부록 4 <지스트대학 기초교육학부 이수 요건> 참조. 32

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1.6. 융합학문연구센터 : 융합연구와 융합교과목의 개발 기구 지스트대학에서는 융합 교과목 개발의 필요성을 절감하면서 2011년 겨울에 융합학문연구센터를 설립했다. 융합학문 연구센터의 목표는 융합연구 활동을 통해 교수진의 융합적 사유를 증진하고, 장기적으로는 융합 교과목을 개발하여 충실한 융합 교육을 실천하는 것이라고 말할 수 있다. 융합연구와 융합교육의 일차적 전제는 기존에 마치 분리되어 충돌하는 것으로 오해되고 있던 두 문화를 소통시켜, 그 두 문화가 결국은 더 큰 하나의 인간 문화의 구성하는 하부 요소라는 사실을 확인하는 것이다. 그것은 다른 말로, 두 문화를 가리고 있던 벽을 무너뜨려 융합적 사유 를 확산시키고, 그 사유를 통해 문화적 분열을 극복하는 것이라고 말할 수 있다. 앞에서 말한 것처럼, 융합은 새로운 지식의 제도를 만들기 위한 중간 단계에 해당한다. 융합을 통해 우리는 궁극적으로 지식의 새로운 틀을 짜야 한다는 것이다. 그러기 위해서는, 기존의 학문의 분과학문적 틀을 소통하여 분리된 금긋기를 넘어서는 작업이 필요하다. 그것이 융합이다. 기존의 틀을 넘어서는 일은 쉬운 과제가 아니다. 더구나 오랫동안 그 낡은 틀에서 이익을 얻어 온 기득권 세력의 저항이 예상되기 때문이다. 그런 작업을 수행하기 위해서, 우리는 먼저, 기존의 학문과 지식의 틀이 형성되어 온 이론적 지식적 이데올로기적 전제를 파헤치는 작업을 거쳐야 한다. 융합학문센터가 분류 문제를 새로운 학문 틀을 짜는 작업, 그리고 그 작업에 선행하는 융합연구 활동에서, 분류 문제를 진지하게 살펴보고자 하는 이유가 바로 거기에 있다. 20) 그러나 말은 쉬워도 기존의 분류 체계, 수 백 년 동안 나름의 이유와 목표를 가지고 확고하게 수립된 근대적 사유 체계, 근대적 지식과 학문의 틀을 재검토하는 작업은 만만치 않다. 그리고 그런 근대적 학문의 분과주의에 의해 이룩된 지적 업적은 손쉽게 무시하기 어려운 결과물을 산출하고 있다. 어떻게 보면, 오늘의 우리의 근대 문명 자체가 그런 근대적 지식 분과주의의 산물이라고 말할 수 있다. 우리 근대화 과정의 캣치업 전략은 그런 근대 분과주의의 철저한 수입과 철저한 실천의 결과물이라고 말할 수 있다. 그리고 그렇게 이룩된 성과에 자족하는 동안은 새로운 지식의 틀을 구상하자는 주장은 헛된 꿈이라고 받아들여질 가능성이 높다. 여기서 우리는 언어의 전파 과정에서 발생하는 흥미로운 현상, 즉 표준말과 방언의 관계를 통해서, 캣치업전략의 타성이 얼마나 넘어서기 어려운 것인지 생각해 볼 수 있다. 동아시아 삼국의 한자음을 자세히 살펴보면, 그들 사이에는 유사성과 차이점이 있다. 현재 중국, 한국, 일본, 그리고 중국남부에서 사용되고 있는 한자음은 명확한 유사성에도 불구하고 차이점을 보여준다. 현재 중국남부, 일본, 한국에서 사용되는 한자음은 본토 중국의 표준어 한자음과 차이를 보이지만, 그들 사이에는 오히려 미묘한 유사성을 감지할 수 있다. 일본의 경우에는 吳 音 과 唐 音 이라는 두 계통의 한자음이 존재하지만, 唐 音 을 기준으로 본다면, 한국, 일본, 남부 중국의 한자음이 의외로 유사하다. 그런 사실은 문화전파, 문화의 캣치업이라는 현상을 설명하는데 흥미로운 힌트를 준다. 그 이유는 이렇다. 중국 본토의 한자음은 고대 이래로 끊임없이 변화했다. 더구나, 중국 본토 중심부에 유입된 북방 이민족 언어의 영향을 받은 고대 중국의 한자음은 계속 변화하였기 때문에, 고대 혹은 중세기의 한자음의 흔적을 거의 남겨 두지 않은 것이다. 그러나 당나라 때의 문화 전파에 의해 한국, 일본, 중국 남부로 이식된 한자음( 唐 音 )은 중앙부에서의 음운 변화에도 불구하고 변화하지 않고 남아서 현대의 한자음으로 계승되고 있는 것이다. 문화의 중심부는 끊임없이 변화하지만, 문화의 주변부는 한번 이식된 문화가 문화적 관성으로 인해 변화하지 않는다. 선진지역은 변화를 빨리 받아들일 만큼 충분한 유동성이 있지만, 캣치업 문화지역은 오히려 문화 수용에서 상당한 보수성을 보이는 것이 문화전파의 통례라는 것을 우리는 문명연구에서 자주 목격한다. 우리 학문 풍토에서 융합이 큰 학문적 저항을 불러일으키는 이유는 바로 그런 문화적 관성, 혹은 문화적 보수성과 관계가 없지 않다고 생각된다. 20) 융합연구에서 분류론에 대한 진지한 검토는 고등과학원에서 주관하고 서울대 김상환 교수가 주도하는 초학제 연구 세미나 의 중심 주제이기도 하다. 김상환, 과학적 상상력의 혁신을 위한 동서융합연구의 가능성 고등과학원 초학제 독립연구단의 사례, 장석만, 분류의 전환이 말해지는 조건, 본 보고서의 부록 2에 실린 <융합연구와 융합교육의 방법과 과제> 워크샵 자료집 참조. 지스트 대학의 구성원이며 융합학문연구센터에 소속되어 있는 이용주 역시 여러 내부 세미나에서 분류 문제에 대한 발표를 한 바 있다, 이용주, 분류사유와 창의성 : 분류는 인식의 도구이지만, 언제나 한계가 있다. 고등과학원의 초학제 세미나에서 동아시아 사유에서의 분류 문제에 대해서도 연구 논문을 발표한 바 있다. 이용주, 동아시아의 분류 체계와 방법 : 인지 모델로서의 수학적 범주론, 본 보고서의 부록 3 참조. 33

GIST 융합학문연구센터 1.6.1. 융합학문 연구 센터의 사업과 연구 주제 융합학문연구센터는 우리 지스트 대학의 연구 자원에 기반을 두면서, 장기적인 공동 연구, 외부 연구자들과의 소통 및 공동 연구를 통해, 융합학문의 여러 분야, 여러 영역을 개척해 가려고 한다. 현재 단계에서는 참여 연구자 개개인이 한 달에 한두 번 모임을 가지면서 내부 발표를 통해서 의견을 교환하거나, 관심사를 공유하는 작업을 계속해 오고 있다. 그러나 융합에 대한 우리의 이해가 아직 성숙한 상태에 도달하고 있다고 말할 수 없기 때문에, 현재 단계에서는 장래의 연구 주제를 개발하거나, 융합의 이론과 방법에 대해 초보적인 공부를 계속해나가고 있는 것에 만족하고 있다. 지스트대학 융합교육의 목표는, 단기적으로는 기존에 기초교육학부에서 이미 진행하고 있는 <과학기술과 인간>이라는 영역을 보완하는 의미를 가질 수밖에 없다고 생각하지만, 중장기적으로는 지스트대학 내부에 <융합 부전공> 및 <융합>을 제2 전공으로 선택하여 이수할 수 있는 프로그램을 구상하는 것이다. 그런 프로그램의 설립을 통해 우리는 지스트대학 학생들에게 부전공 혹은 제2전공으로 융합적 지식과 사유를 습득할 수 있도록 유도한다. <융합 부전공>이나 <융합> 제2 전공은 물리, 화학, 생물, 전자전기 등의 전형적인 이과계 전공을 선택하여 전공 트랙을 이수하는 학생들이 부전공 혹은 제2 전공 으로서 융합 분야를 선택하는 것을 의미한다. 따라서 학생들이 제1 전공 혹은 단독 전공으로서 <융합>을 전공할 수는 없다. 그리고 그런 <융합 부전공>이나 < 융합> 제2 전공의 설립이 가능한 또 하나의 이유는, 지스트 대학에서 추진하는 특수한 제도 때문이다. 다시 말해, 지스트 학부에서는 1-2학년에서 기초 과학과 인문사회과학의 집중화된 강의를 듣고, 3-4학년에 과학 분야의 전공을 선택하여 2년간 집중적으로 전공 분야의 전문화된 과목을 이수한다. 그러나 지스트에서는 각 전공 분야에서 한 학생이 수강할 수 있는 전공과목은 최대 12과목(36학점)을 초과할 수 없다는 규칙이 있다. 소위 Rule of 12 라는 규칙인데, 전공 과정이 2년, 4학기라고 한다면, 3-4학년에서 수강해야 할 학점이 평균 60학점 정도라고 볼 때, 적어도 24학점 이상을 다른 전공 영역의 수업을 들어야 한다는 계산이 나온다. 한 학생이 매 학기 3과목(9학점) 정도 전공과목을 수강할 수 있다면, 학생들은 매학기 평균 2-3 과목, 즉 6학점에서 9학점을 다른 전공에서 더 수강해야 한다. 그러나 현실적으로 생각하면, 어떤 전공에 속하는 학생이 다른 과학 영역을 부전공이나 복수 전공으로 선택하여 수강하는 것은 반드시 가능한 일은 아닐 수 있다. 그런 학생들은 필수로 요구되는 24학점의 인문사회과학 과목 이외에, 인문학 분야의 강의를 수강할 수도 있겠지만, 인문학의 선택폭이 그다지 많지 않지 않은 상황에서 그런 과목 수강이 반드시 학생의 지적 욕구를 채워준다고 말할 수 없다. 그것이 바로 우리가 부전공이나 제2 전공을 만들 수 있다고 생각하는 것은 그런 현실적인 이유다. 지스트대학의 제도적인 특성으로 인한 이유 외에서, 실제 학교를 운영하는데 따라 등장할 수 있는 문제로 인해 <융합 부전공>의 설치를 생각해 볼 수 있다. 이공계 특성화 대학으로서 지스트대학은 현재 입학정원은 100명이지만, 2014년 이후부터 점차 증원을 늘려서 중장기적으로 매년 200명의 입학생이 진학할 것으로 예상된다. 현재도 그렇지만, 입학생이 200명으로 증가하면, 좁은 의미의 순수 이공계 대학으로 대학은 운영하는 데에 여러 가지 어려움이 발생할 것으로 예상된다. 모든 졸업생이 장래에 반드시 이공학 분야의 연구자로서 직업을 선택한다는 보장을 할 수 없을 분 아니라, 학생들의 사고의 다양성, 진로의 다양성, 인격 성장이라는 여러 가지 측면에서, 획일화된 직업을 선택하는 것이 반드시 바람직한 것은 아니다. 실제로 몇 년간의 교육 경험을 통해서 볼 때, 학생들이 획일화된 직업 적성을 가지고 있는 것도 아니고, 고교 시절에는 미처 인식하지 못했던 자신들의 적성과 소질을 인문사회과학 분야에서 발견하면서 진로에 대한 고민을 털어놓은 학생들도 적지 않게 보이는 것이 현실이다. 이런 현실에서, 지스트에 입학한 모든 학생들에게 획일적인 이공계 교육을 일방적으로 강요하기보다는 이공계 전공을 학습하면서도, 장래에 폭넓은 인생 선택이 가능할 수 있도록, 심도 있는 인문사회 영역의 교육은 물론, 새로운 지적 관심으로서 융합 영역을 깊이 있게 이해할 수 있도록 돕는 것은 대단히 큰 교육적 의미를 가질 수 있다고 생각한다. 지스트 대학에서 융합연구와 융합교육을 강조하고 장려하는 것은 미래 지식의 새로운 영역을 개척하고자하는 학문적 목표는 물론, 지스트에 입학한 학생들이 정신적 성장을 적극적으로 지원하고자 하는 치유적 교육 목표가 있다. <융합학문연구센터>는 현재 교수진의 연구 분야를 고려하여, 대략 여섯 가지 연구 주제를 중심으로 각 34

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 분야마다 3-4년의 연구 기간을 두고 연구를 수행하려고 한다. 21) <융합학문연구센터>는 융합학문에 대한 장기적인 기초 연구를 수행하는 한편, 그런 연구 활동을 토대로 융합 분야의 강의를 지속적으로 개발한다. 그런 활동을 중심적으로 수행할 수 있는 연구 교육 기관으로서 지스트 <융합학문연구센터>는 그 소임을 다해 나갈 것이다. 이하에서는 <융합학문연구센터>의 연구 기구와 연구 주제를 간단히 서술해 본다. 중핵연구 번호 분야 세부내용 1 융합의 방법과 자연철학의 재구축 2 생명, 진화, 생태 3 에너지와 인간 4 몸과 마음 자연철학의 재구축, 지식의 재편성, 분류 사유의 비교 연구, 학문의 역사와 지식의 분류-비교 문명사적 연구 유전자의 의미론-유전자는 생명현상을 얼마나 설명할 수 있는가, 유전자 신화론, 인간과 진화, 유전학의 관점에서 본 인간의 본성, 생명과학과 윤리, 현대 생태론과 환경철학 에너지 자원과 인간, 환경생태 철학의 역사, 탈지하자원의 시대와 미래 문명-지하자원에서 지상자원으로 마음과 행동의 이해, 인간의 본성에 관한 비교문화론적 연구, 뇌과학에서 바라본 인간의 마음, 마음의 비교 사상사 5 과학기술 정책과 사회 미래의 기술, 과학기술 윤리, 융합연구 방법론 학문의 융합 : 원환-확산구조를 가지는 학문의 상호 交 流 와 交 融. 우주 <- 지구 <- 물질 < 생명진화 <- 환경 <- 생태계 <- 자원 <- 에너지 <- 과학기술 <- 지역사회 <- 정보 <- 네트워크 <- 복잡계과학 <- 창발성 <- 지식창조 <- 문화(종교/예술) <- 인지/마음 <- 뇌 -> 마음 -> 문화 -> 지식 -> 사회 -> 생태 -> 과학기술 -> 에너지 -> 지상자원 -> 환경 -> 생명 -> 지구 -> 우주... 21) 지스트 대학의 구상과 프로그램의 내용을 보여주는 본 보고서의 부록 4 참조. 35

GIST 융합학문연구센터 교수별 개별 연구 : 교수들이 추천하거나 관심을 보이는 연구/강의 주제의 일부 내용 번호 분야 세부내용 종교의 시간과 공간 - 신성한 시공/ 범속한 시공 역사적 시간 이해 - 문학적 시간 - 이야기와 시간 1 시간과 공간의 융합적 이해 철학자의 시간 이해 - 오거스틴/ 칸트/ 화이트헤드 동양의 시간 이해 - 역법과 절기 물리학이 해명하는 시간 생명과 시간 체험 생물은 공간을 어떻게 체험하는가? 2 시간과 시간학 3 공간학, 공간과 장소의 상상 차원의 과학 공간의 시학 공간의 지리학 상상적 공간 우주적 공간 4 생명학과 생명철학 생물의 탄생 생물의 진화 진화학의 여러 형태 다윈진화론의 이론적 전제 반다윈적 진화론 생명의 화학 생명의 물리학 생명과 시간 생명과 죽음 - 시간과 죽음 생명에 목적이 있는가? 5 인간학과 생물학 인간의 본성은 있는가? 혹은 무엇이 본성인가? 인간과 동물을 구분하는 기준은 무엇인가 인간과 동물은 어디서 나뉘는가? 유전자 조작은 인간을 행복하게 할 것이다!? 문화적 유전자는 존재하는가? 인간의 문화적 특성을 유전자로 알 수 있는가? 6 지식 방법론으로서 분류 분류와 창의성 분류의 원리 분류는 지식이다. 생물분류학 지식분류학 - 백과사전의 역사 문화의 분류 - 종교의 분류, 기타 박물학과 분류 박물학과 본초학의 동과 서 박물학에서 생물과학으로 동양본초학의 분류학 : 본초강목과 동의보감 과학신화 7 과학의 방법론 과학의 해석학: 과학은 만능인가? 과학과 형이상학 과학의 한계는 없는가? 과학은 도덕 문제를 해결한다? 과학의 해석학 36

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 연구소 활동 - 독서회 지원, 연구회 지원, 집중연구반 지원 - 개별연구 지원, 학내공동연구 지원 - 국내공동연구 지원, 국제공동연구 지원 - 워크샵 (중핵연구 (연 2회) / 개별연구 (각 연 1회) / 공동연구 (수회) - 과학 대중화, 시민과학 활동 - 연구(번역) 총서 - 융합연구저널 - 융합학문확산 (과학의 사회적 리터러시 증대) 활동 및 대중화잡지 37

GIST 융합학문연구센터 1.6.2. 융합 부전공 및 융합 전공 프로그램 개발을 위한 계획 융합 교육 발전 전략 <1 단계 : 융합 교양학 부전공 (Minor in Convergence Studies )> 6과목. 수학적 사고 / 물질-에너지-우주 / 생명-진화-유전자 / 인지-마음-행동 / 인지종교학- 진화윤리학-생태환경학 / 과학기술사회론-인문경제지리 / 과학철학-과학인식론 <2 단계 : 융합 교양학 전공(Major in Convergence Studies ). 12과목. 세 분야(에너지, 생명, 마음)에 집중한다. 현대 융합형 연구*교육의 화두 영역. 부전공 융합학문 과목을 세분화해서 확장. 전공별 논문 작성을 위한 연습과목을 필수로 부과한다. 졸업논문을 반드시 작성한다. 수업 교재는 반드시 영어 혹은 외국어(한문 포함)된 것을 선택한다. 수준 높은 외국어 해독력을 기른다. 영어 이외의 제2 외국어 하나 이상 을 자유롭게 읽을 수 있는 능력을 배양한다. 전문적 깊이를 갖춘 이해력과 문제 해결 능력을 배양한다. 각 과목 매학기 세권 이상 부과한다. 기말보고서는 반드시 논문형 에세이. <3 단계 : 융합연구 석사과정 (M.A. in Convergence Studies )> 세부 전공 세 분야(에너지, 생명, 마음). 24학점. 융합연구방법론 필수. 석사 논문 자격시험. 전공(전공교수가 필요하다고 인정하는 과목) + 외국어 + 제2외국어. [박사 36학점. 박사논문 지도교수는 따로 자격을 정함. (일정 기준 이상의 요건을 갖추어야 박사 지도교수가 될 수 있음).] <4 단계 : <기술-문화-지역학> 대학원 (기술 +동아시아 +경영)> 38

지스트대학의 융합교육과정 프로그램 개발을 위한 연구 1.6.3. 교수별 강의/연구 기획서의 제안 지스트 기초교육학부의 교수진은 각자 자신의 연구 관심을 구체화하면서, 팀티칭 형식으로, 혹은 개별 강의 형식으로 융합 관련 연구에 연동되는 융합 교과목 강의 개발을 시도한다. 그렇게 개발된 강의는 여러 차례의 전체 회의에서 검토하는 과정을 거친 다음, 관심을 가지고 직접 강의에 참여할 교수를 선별하고, 강의 참여교수들이 참여하는 소규모 스터디와 회의를 거쳐 적어도 매 학기 한 과목 이상 융합 교과목으로서 강의를 개설하고, 학생들로부터의 피드백을 통해 강의를 수정 보완하는 작업을 거쳐, 보다 세련되고 숙달된 강의를 완성하기 위해 노력한다. 2012년 2학기에 처음으로 두 강좌를 개설하는 것을 시작으로 매 학기 한 과목 내지 두 과목 정도 속도로 강의를 개발하여, 장기적으로 12과목 정도를 개발하는 것을 목표로 삼는다. 강의 개발은 1단계로 실라버스를 개발하고, 2단계로는 강의 숙달도가 높아진 다음에 강의와 연동되는 리딩 교재를 편찬하고, 3단계에서는 해당 강좌에 사용하는 교재를 편찬하는 순서로 진행될 예정이다. 그리고 몇몇 성공적인 강의에 대해서는 시청각 교재를 편찬하여, 강의를 대외적으로 공개하는 방안을 진지하게 고려한다. 현재로는 그런 기획은 막연한 수준을 벗어나지 못하고 있지만, 그런 막연한 전이해(pre-understanding)에서 출발할 수밖에 없는 것이 현실이다. 강의를 개발하는 프로세스를 이야기해 보면 다음과 같다. (1) 참여 연구자(개인 혹은 팀)가 희망하는 연구(강의) 주제 제시. (2) 연구(강의) 저술 제안. (3) 강의 실라버스 제안. (4) 연구위원회의 심사를 거쳐 연구비 지원 결정 (5) 신규 강의 개발 지원. (6) 선정된 강의 주제에 대해서 공동 연구 내지 워크샵 --연구 분야 개발에 근거한 연구 인원 충원. --중형(소형) 공동 연구반 운영 --소형 개인 연구 운영 --국내외 우수 연구자 초청 강연 --국제, 국내 소형, 중형, 대형 학술회의 --대중 강연 --연구 총서 발행 --학술 잡지 (대중 융합 잡지?) --문화 콘텐츠 개발 (예, <누들로드>, <수학과 문명>, <남극의 눈물>.) 39

GIST 융합학문연구센터 1.7. 마무리 - 전망 21세기는 전환의 요구가 팽배한 시대다. 그 전환은 근대적 분과 학문 체제가 막다른 길에 도달했다는 위기감과 함께 그 결과로서 도래한 것이다. 또한 그 전환은 근대적 지식 분업주의로 새로운 시대의 문제를 창의적으로 해결할 수 없다는 이미 상식이 된 인식의 결과물이기도 하다. 이런 전환의 요구가 팽배한 이 시대에, 지식의 융합은 시대적 과제로 떠오른다. 우리가 사는 이 시대는 초근대적 상상력이 요구되는 대단히 복잡한 세상이 되었다. 이 세상의 복잡함은 기존의 낡은 분과적 지식, 선형적 지식으로는 의미를 다 구명할 수 없게 되었다. 이런 시대에 이 세상의 복잡함을 총체적으로, 그 복잡함 그대로, 복잡함을 단순한 원리로 환원하지 않고 있는 그대로 파악하기 위해서는 총합적 지식으로 무장하여 창조적이고 대응하는 능력이 필요해진다. 분과적 지식을 당연시하는, 선형적 환원주의로 무장한 근대성의 기본 전제들을 넘어서는 총합적 인식의 새로운 틀이 요구되고 있는 것이다. 정신과 물질의 분할, 자연과 인간의 분할이라는 기본 전제를 가지고 있는 근대적 학문론, 근대적 세계관은 기계적-수학적 환원이라는 대전제에서 출발하고 있다. 그런 근대의 과학적 세계관으로는 현재 우리가 살고 있는 복잡한 인간의 삶과 인간 세상을 이해할 수도 설명할 수도 없다. 근대적 과학, 근대적 학문 이념이 당연하게 받아들이는 것과 달리, 우리가 사는 세상은 분할되어 있지 않다. 아무리 분할해도 대상의 참 의미를 알 수 없다는 것이다. 더 이상 근대적 세계관의 전제들이 유지되기 힘들다는 것이 이미 자연과학과 인문사회과학의 상식이 된 지 오래다. 그런 근대적 과학기술과 경제적 시스템, 즉 자본주의에 의해 만들어진 근대 세계가 종말을 향해가고 있다는 사실을 부정하는 사람은 많지 않다. 이런 위기와 전환의 시대에 근대적 지식의 방법과 전제를 넘어서야 한다는 요구가 마치 하나의 숙명처럼 우리를 엄습하고 있다. 그 결과 학문과 지식의 분과주의를 넘어서서 새로운 지식의 지도를 그리고자 하는 융합 의 요구는 결국 근대적 세계관의 전제를 넘어서려는 몸부림이다. 최근 세계적으로 발생한 일련의 사건, 사고들은 빙산의 일각에 불과하지만, 근대 문명의 한계를 드러내는 중대한 사건이라고 말하지 않을 수 없다. 정신의 불감증에 걸린 사람이 아니라면, 그 누구든 그런 사건 사고에서 어떤 전환의 실마리를 읽어내지 못하는 경우는 없을 것이다. 이 시대는 근본적으로는 새로운 세상, 문명사적 전환을 요구한다. 그런 의미에서 현대의 문명사가들은 21세기를 새로운 르네상스의 시대, 전지구적 르네상스 의 시대, 혹은 제2의 축의 시대 라고 이 시대를 규정한다. 제2의 축의 시대, 글로벌 르네상스의 시대인 21세기에는 융합 지식으로 무장한 융합형 인재가 필요한 시대가 되었다. 복잡한 세상에서 발생하는 복잡한 문제를 해결하기 위해서는, 전방위적적 시야와 전방위적 전망을 가진 르네상스적 인재가 필요하다. 그렇다고 해서 전문적 지식이 더 이상 필요 없어 졌다는 의미는 아니다. 21세기가 요청하는 인재는 전문적 지식과 융합적 지식을 겸비한 전방위적 이해력을 가진 인재이며, 이공대 특성화대학으로서 지스트대학은 그런 전방위적 융합 인재를 육성하는 것을 기본 교육 목표로 삼고 있다. 22) 그리고 새로운 글로벌 르네상스를 이끌어 나갈 융합형 인재를 육성하는 융합교육을 실행하기 위한 준비 작업에 착수하고자 한다.* 22) 지스트대학의 교육 목표인 3C-1P (Creativity+Cooperation+Communication+Problem-solving) 능력을 겸비한 21 세기형 인재를 양성하는 것이다. 이런 지스트의 목표는 현재 교육과학기술부에서 야심차게 추진하고 있는 STEAM 교육 프로 그램과 목표와 교육 방향에서 대단히 유사하다. 40