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2 2008 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 강성종 1 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향 문지영 이수진 25 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 김승현 박원희 43 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 서희선 권현수 63 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 오원석 송혜경 조미경 83 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 김용국 강유석 113 어머니가 인식한 아버지 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계 이미아 137 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 박경옥 이병혁 153 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 유재연 175 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 조임성 이인경 199

3 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 심혜숙 김호연 223 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 원성옥 김경진 하길종 247 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 최영희 이철환 박병도 273 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 김희정 조인수 297 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법 간 비교 : 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 김동일 홍성두 321

4 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 강 성 종 (한국우진학교) 요 약 2008년 개정 특수학교 교육과정 은 교육인적자원부 제2008-3호( )로 고시되어 2009년 3월 1일부터 기본교육과정은 전면 시행되고, 국민공통 기본교육과정은 2009년 3월 1일부 터 초등학교 1, 2학년을 대상으로 실시하여 연차적으로 적용하게 된다. 이 연구의 목적은 개정 특 수학교 재량 활동 교육과정 특성과 편성ㆍ운영상의 쟁점에 관한 선행 연구, 외국의 사례, 교육과정 관련 문서 고찰을 통하여 노정( 露 呈 )된 문제점을 기초로, 향후 연차적으로 도입되는 재량 활동 교 육과정의 개선 방안을 제시하는 데 있다. 이와 같은 연구의 목적을 달성하기 위해서 재량 활동 교 육과정 편성ㆍ운영상의 문제 제기와 개선 방안 제시가 교육과정 문서 및 편성ㆍ운영 방안 개선에 시사점을 제공할 수 있을 것으로 판단되어, 두 가지 방법으로 접근하였다. 먼저, 선행 연구, 외국 사례 고찰 결과를 토대로 현행 재량 활동 교육과정 문서의 특성에 대하여 분석하였으며 다음으로, 재량 활동 교육과정 편성ㆍ운영상의 문제점에 기초하여 문서의 적합성에 대해 분석하는 방법을 취하였다. 이 연구의 결과는 개정 특수학교 재량 활동 교육과정의 현장 적합 성 문제 제기에 따른 여러 가지 시사점을 제공함으로써, 향후 교육과정 수시 개정 체제에 따른 재 량 활동 교육과정이 학교 현장에 적합한 개발이 되도록 일조할 것으로 기대된다. 주제어 : 특수학교 재량 활동 1) 교육과정, 교육과정 문서, 교육과정 적합성 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 학교가 사회 내에 존재하는 한 사회 변화에 무관심할 수 없음을 전제할 때 사회 변화 에 따른 학교교육의 변화 노력은 당연할 것이다. 특히, 최근 학교교육의 변화 노력은 교 육과정 개혁에 그 초점이 맞추어져 있다고 해도 과언이 아니다. 이에, 각국은 최근의 사 1) 각국의 교육과정 문서에 제시된 범교과적 교육과정(cross-curricula)'을 지칭하는 용어는 국가별로 상이 하지만, 우리나라에서도 이러한 범교과적 교육과정을 지칭하는 것이 재량 활동이라 할 수 있다. 이러한 맥락에서 이 연구에서는 재량 활동'으로 용어를 통일하여 사용하고자 한다

5 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 회적 요구를 반영한 새로운 교육과정을 개발하기 위한 노력을 아끼지 않고 있는 것이다 (Alahiotis, & Stavlioti, 2006). 각국에서 시도되어 온 교육과정 개혁 가운데 주목받고 있는 것 중의 하나가 재량 활동 이라고 할 수 있다. 재량 활동은 교육과정의 일환으로 논의되 어야 할 영역이며 학교 현장에서 실효성 있는 교육과정이 될 수 있도록 음미해 볼 필요 가 있다. 현실적으로, 우리나라는 일곱 차례 2) 에 걸친 교육과정 개정과 최근 개정 교육과 정이 연차적으로 적용 및 적용을 앞두고 있다. 이러한 맥락에서 비교적 도입 역사가 짧은 재량 활동 교육과정에 대한 연구는 나름 큰 의의가 있을 것으로 판단한다. 여하간, 교육 과정의 정의 또는 이론적 근거가 어디에 있든 간에 교육과정 문서는 학교교육에서 필수 적으로 요구되며, 교육과정에 의해서 교육활동이 이루어지는 것은 필연적 사실이다. 2008년 개정 특수학교 교육과정(이하, 개정 교육과정이라 칭함) 은 제7차 특수학교 교 육과정 3) 을 근간으로 국민공통 기본교육과정과 고등학교 선택중심 교육과정의 이원 구조 와 기본교육과정의 체제로 개발하였다. 이 국가수준 교육과정에서 특수학교 재량 활동 에 대해서 초등학교, 중학교, 고등학교 재량 활동은 일반학교 국민공통 기본교육과정에 의 함 이라고 제시되어 있다. 이러한 조치는 일반학교 교육과정으로 접근성을 높이고자 하는 특수학교 교육과정의 개정 방향과 부합되며 교육과정적 통합과 효율성을 위해서도 바람 직한 조치라고 판단한다. 또한, 일반학교의 국민공통 기본교육과정은 교과, 특별 활동, 재 량 활동 3개 영역으로 편성되어 있으며, 고등학교 2, 3학년의 선택중심 교육과정은 교과 와 특별 활동 2개 영역으로 편성하고 있다. 이와 같이 재량 활동은 교육과정의 중요한 하 나의 독립된 축으로 설정하고 있다. 초등학교는 연간 68시간(1학년은 60시간)을, 중학교는 연간 102시간을, 고등학교 10학년은 102(6)시간을 편성 운영하도록 하고 필요에 따라 주 당 3시간 이상 수업 시간 수가 배당된 교과는 주당 1시간 이내에서 감축하여 필요 교과 및 재량 활동 수업 시간으로 운영할 수 있도록 하였다(교육인적자원부, 2007). 반면, 개정 교육과정은 교육과정 편성 운영의 자율권 부여를 교육과정 개정의 중점으 로 설정하여 유치원 교육과정, 기본교육과정(국민공통 기본교육과정과 고등학교 선택중심 교육과정의 적용이 어려운 1학년~12학년 장애학생 대상), 국민공통 기본교육과정(1학 2) 우리나라 일반학교 교육과정은 제정이후 6차례 개정되었으며 제7차 교육과정시기 이후 수시 개정의 개념을 도 입하여 2007년 개정 교육과정 을 개발하고 2009년부터 연차적으로 적용하고 있다. 특수학교 교육과정은 장애 영역마다 제ㆍ개정의 시기가 상이하나 통상 일반학교 교육과정 시기와 동일하게 그 시기를 명명하고 있다. 3) 현행 제7차 특수학교 교육과정은 다음과 같이 개념을 정립하여 사용한다. 2008년 개정 특수학교 교육과정 의 국민공통 기본교육과정은 2009년 3월 1일부터 초등학교 1, 2학년을 대상으로 적용하고, 그 외의 학년과 과정은 제7차 교육과정을 그대로 사용하고 있음을 분명히 하고자 함이 있다. 또한, 기본교육과정은 전 학년과 과정을 대상으로 전면 적용하고 있다. 따라서 이 연구에서는 제7차 특수학교 교육과정을 현행 이라는 용어와 함께 사용 하고자 한다

6 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 년~10학년), 고등학교 선택중심 교육과정(11학년~12학년) 체제를 갖추고 있다(교육인적자 원부, 2008). 이를 제7차 특수학교 교육과정과 비교해 볼 때 큰 차이점은 치료 교육 활동 삭제 및 재량 활동 시간을 활용한 치료 지원 에서 찾아 볼 수 있다. 즉, 기본교육과정 및 국민공통 기본교육과정의 치료 교육 활동 을 삭제하고 재량 활동 시간에 치료 지원 을 하 도록 문서를 통한 지침으로 제시하고 있다. 이러한 조치는 교육과정의 본질적 측면 즉, 장애학생의 독특한 교육과정적 요구에 비추어 볼 때, 그 과오는 필히 점검되어야 할 사항 으로 볼 수 있다. 다시 말해, 재량 활동 내용 영역을 확대하여 삭제된 치료 교육 활동 을 치료 지원 의 개념으로 도입하여 교육활동이 이루어진다 하더라도 재량 활동 교육과정의 본질적 성격을 담보한 편성 운영을 보장하는 것이 아니라는 점에 문제 제기를 하고자 한다. 개정 교육과정이 적용된 이후 단위 학교에서 이루어져 온 재량 활동의 편성 운영 면 을 자세히 들여다보면 미흡한 점이 많아 보인다. 예컨대, 치료 지원 을 위한 재량 활동의 실제적 편성 운영의 어려움, 평가의 부담과 비현실성, 재량 활동 운영을 위한 인적 물 적 자원의 환경적 요인 미흡에 따른 실효성 부족 등은 재량 활동 교육과정 운영의 가장 큰 문제점으로 지적되고 있다(김영미, 김자경, 2002; 김인옥, 2008; 유광찬, 장미옥, 2002; 이광우, 2007; 이규은, 2003; 이영준, 2002). 이러한 문제점들은 재량 활동 교육과정 편 성 운영의 난점과 직접적으로 관련되며, 실제로 재량 활동을 편성 운영하는 단위 학교 의 환경과 여건 문제와 그 맥락을 같이 하고 있다. 이와 같이 재량 활동 교육과정을 개정 하고 시행하는 과정에서 항시적으로 대두되고 있는 문제점들은 재량 활동 교육과정에 대 한 근본적인 처방을 요구하고 있다. 이는 재량 활동 교육과정의 성격, 목표, 내용, 교수 학습방법, 평가 등 일련의 재량 활동 교육과정 구성 체제에 대한 재논의 문제로 귀결될 것이다. 따라서 학교교육에 대한 안팎의 기대와 요구에 적극적으로 부응하고 이를 충족시 키기 위해, 현행 재량 활동 교육과정의 구성 체제가 얼마나 교육적인 효과를 증진할 수 있는가의 문제는 반드시 검토해야만 한다. 또한, 현행 교육과정이 시행되고 있는 과정에 서 주5일 수업제의 도입으로 인해 수업 시수 변동뿐만 아니라 여가와 레저의 확산과 같 은 시대적, 사회적 변화와 국가적 요구에 부합하고자 했던 노력이 동시에 요청된다. 이러 한 현실적 문제를 해결하고 재량 활동 교육과정의 효율적인 편성 운영을 위해, 재량 활 동 실행과정에서 드러난 문제뿐만 아니라, 구성 체제를 비롯한 재량 활동 교육과정 자체 에 대한 종합적인 검토가 필요한 것으로 고려할 수 있다. 이에, 이 연구의 의의는 개정 교육과정이 적용된 이후 재량 활동 교육과정에 대한 반 성과 평가를 위한 연구들이 개별 학술논문 차원뿐만 아니라 연구기관 차원에서도 지속적 - 3 -

7 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 으로 이루어지고 있지 못하고 있는 데에 주목하였다. 몇몇 관련 연구에서 지적하고 있는 재량 활동의 문제는 단위 학교에서 이루어지고 있는 현상적 사태에 기초하고 있다. 다시 말해, 평가 방식 및 교육과정 운영상의 치료 교육 활동 과의 중첩으로 인한 과부하는 재 량 활동 교육과정 구성 체제의 부적합성, 운영 여건의 미비와 더불어 형식적인 실행과 교 육적 효과의 미흡으로 귀결되고 있다. 재량 활동의 교육적인 효과를 기대하는 관점에서 보면, 재량 활동 교육과정 구성 체제의 부적합성과 재량 활동의 형식적인 실행은 본질적 으로 서로 맞물려 있는 사안이다. 따라서 재량 활동 교육과정이 제대로 구성되어 있다면 실제 편성 운영에서도 어려움 없이 실효성 있게 이루어질 수 있음을 전제로 해야 한다. 즉, 재량 활동 교육과정 구성 체제의 부적합성은 재량 활동의 구조적인 문제이며 형식적 인 편성 운영이라는 문제는 재량 활동의 실제적인 문제이므로, 교육과정 관련 문서가 제 대로 만들어져 있지 않으면 실제로 학교 현장에서 올바르게 실현되기가 어렵다는 점에서 이 두 측면은 상호 밀접한 관련이 있음을 알 수 있다. 국가수준의 교육과정에서 교과와 특별 활동은 교육과정 영역으로 오랫동안 정착되어 왔기 때문에 그 성격과 의의에 대하여 공유된 개념이 형성되어 있지만, 재량 활동은 오래 되지 않은 새로운 영역이다. 재량 활동의 본질에 부합하는 교육과정 편성 운영을 위하여 어떠한 성격과 의의를 지니고 있는지에 대하여 밝혀야 할 필요성이 있다. 이 연구에서는 선행 연구 및 우리나라와 외국의 재량 활동 교육과정 문서를 검토하고 개정 특수학교 재 량 활동 교육과정의 편성 운영상의 문제점을 살펴봄으로써 학교 현장에 적합한 재량 활 동 교육과정 운영을 위한 일로( 一 路 )를 모색하는데 목적이 있다. 연구의 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 문제를 제시하면, 첫째, 2008년 개정 특수학교 재량 활동 교육과정의 특성과 외국의 재량 활동 교육과정 문서 고찰을 통하여 시사점을 밝힌다. 둘째, 2008년 개정 특수학교 재량 활동 교육과정 편성 운영상의 쟁점과 이를 개선하기 위한 정책적 함의를 알아본다. 2. 분석 방법 및 제한점 이 연구는 개정 특수학교 재량 활동 교육과정 편성 운영상의 문제점과 개선 방안을 규명하기 위해 한국교육학술정보원(KERIS) 홈페이지에서 재량 활동 이라는 키워드로 검색 한 결과 539편의 논문을 검색할 수 있었다(2009년 4월 20일 검색). 이 연구의 목적인 재 량 활동 편성 운영상의 쟁점, 문제점, 개선 방안을 지적한 12편의 논문을 검토하였다. 재량 활동 편성 운영과정에서 그 동안 제기되었던 쟁점에 대하여 교육과정 자체 변인, - 4 -

8 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 국가정책과 지원 변인, 시 도교육청 수준의 변인, 학교수준의 변인이라는 교육과정 틀 (curriculum frameworks)을 설정하여 분석 종합한 결과, 내용 구성의 타당성, 평가의 적 합성, 학교(급)별 구분 여부, 특별 활동과의 중복 등의 문제가 추출되었다. 따라서 이러 한 문제의 해결을 위한 대안은 이 연구에서 재량 활동 교육과정 문서를 분석하고 개선 방안을 제시하는데 활용할 수 있었다. 또한, 재량 활동 교육과정 편성 운영과정에서 제기된 문제점과 그 대안적 해결 방안 이 재량 활동 문서를 개선하는데 다른 변인보다도 더 긴밀하게 관련된다고 보았다. 이러 한 관점은 재량 활동 교육과정 개선에 의미 있는 시사점 제공과 문서의 적합성 판단을 위한 분석의 준거로 활용하였다. 그러나 이 연구는 재량 활동 편성 운영의 난점이 곧바 로 재량 활동 교육과정 문서의 문제와 연관되지 않는다는 한계를 갖고 있음을 밝힌다. Ⅱ. 우리나라 재량 활동 탐색과 외국의 재량 활동 시사점 이 절에서는 우리나라 재량 활동 특성과 외국에서의 재량 활동 교육과정 동향을 살펴 봄으로써 재량 활동이 나아갈 방향성을 시사 받을 수 있을 것이다. 물론 외국의 재량 활 동을 우리나라 재량 활동과 단순 비교하기는 현실적 어려움이 있다. 왜냐하면, 앞서 밝힌 바와 같이 재량 활동의 성격은 유사하나 교육과정으로서 적용 방법은 다소 차이가 있기 때문이다. 그러나 재량 활동이 추구하는 목적과 나라마다의 독특한 실태 등은 우리나라 재량 활동의 방향을 모색하는데 중요한 가치판단의 근거가 될 것이기 때문이다. 1. 우리나라 재량 활동의 특성 1) 재량 활동의 도입 배경 제7차 교육과정의 새로운 영역으로서 재량 활동 신설은 기존 교육과정 체제와 교육내 용에 있어서 변화를 의미하며 나아가 지금까지 학교교육에서 미흡했던 학습자와 교사의 자기표현 기회를 마련하기 위한 적극적인 조치임(박순경, 1999)과 동시에 다변화하는 새 로운 사회에 융통성 있게 대처하는 창의력과 사고력을 지닌 인간을 기르고자 함에 있다. 이러한 인간 육성은 학교에서 배우는 교과서만 가지고 이루어질 수 있는 것이 아니라 다 변화하는 시대에 부응하기 위한 교육과정적 철학에 기반하여야 한다. 다시 말해, 틀에 박 - 5 -

9 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 힌 교과서 수업만으로는 급변하는 정보와 지식을 학생들에게 적시에 제공하여 지식 기반 사회가 요구하는 인간 육성에는 한계가 있다는 것이다. 이러한 맥락에서 미국 등 구미 선 진국은 초등학교 저학년의 경우 교과서를 없애고 교사들은 정해진 대략적 기준에 따라 수업내용을 융통성 있게 재구성해 가고 있다(박한숙, 2003). 우리나라의 경우, 재량 활동이 제7차 교육과정 개발에서부터 부각된 경위는 제6차 교 육과정 시기에 학교 재량시간 도입 이외에도 대통령 자문 교육개혁위원회의 보고서 세계 화 정보화를 주도하는 신교육체제 수립을 위한 교육개혁방안(1995, 1996) 에 기술되어 있는 교육과정 개혁안의 기본 구상에서도 도입 배경에 관한 내용을 찾을 수 있다. 이를 보다 구체적으로 살펴보면, 제6차 교육과정에서부터 학교 재량시간 도입과 시대 변화에 융통성 있게 대처하려는 국가적 의지로 고려할 수 있다. 제6차 교육과정에서 학교 재량시 간은 0~1시간 정도로 아주 형식적인 것에 불과했지만, 제7차 교육과정에는 점차 실효성 있게 시간을 확대 조정 배당하여 학교 교육과정을 중심으로 교과서 이외의 지식을 합법 적으로 학생들에게 가르칠 수 있는 기반을 마련하였다. 이와 같은 재량 활동의 확대는 현 장중심 교육과정의 운영을 강조하는 큰 흐름 가운데 등장하여 1972년 자유학습의 날 을 일시적으로 운영한 것이 그 배경이 되고 있다(김대현 외, 1997). 이상에서 살펴본 재량 활동 교육과정의 도입 배경을 요약하면 다음과 같이 제시할 수 있다. 첫째, 재량 활동은 교과서 밖의 지식 생성을 통하여 획일적인 교육과정 편성ㆍ운영을 지 양하고 다양한 형태의 교육과정을 복합적으로 운영할 것을 요구하는데 이는 교육과정의 다 양화로 귀결한다. 둘째, 재량 활동은 교사중심에서 학생중심으로, 교수에서 학습으로 학습자의 학습관 변화 를 촉구한다. 셋째, 교사는 기존의 주어진 교과서 내용만을 가르치는 지식 전달자가 아니라, 실제적 과 제를 가지고 수업을 하고, 학습동료 또는 보조자이며, 국가에서 주어진 교육과정을 단순하 게 전달하기 보다는 만들어가는 역할 변화를 요구한다. 이러한 점들이 재량 활동 교육과정 의 도입 배경의 기저라고 할 수 있을 것이다. 2) 재량 활동의 성격 재량 활동 성격은 단위 학교의 특성에 알맞은 창의적인 교육활동으로써, 자율적인 삶 을 스스로 영위할 수 있는 자기주도적인 능력과 창의성을 신장시키는 교육을 실현하는 - 6 -

10 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 것이다(교육인적자원부, 2007). 그러므로 재량 활동을 계획하여 운영하고자 할 경우 지역 사회 및 학교의 지원 역량과 교사, 학생 및 학부모 등의 요구를 수렴하여 자율적으로 교 육과정을 편성하고 프로그램 개발 또는 활용하여 창의적으로 교육활동을 전개할 수 있도 록 구체적인 교육 프로그램을 편성 운영하여야 한다. 재량 활동은 개성 있고 창의적인 인간 육성을 요구하는 시대적 상황에 부응하고, 교육 과정 편성 운영, 교육내용의 변화를 추구하는 교육적 요구를 수용하는 차원에서 지역사 회와 학생의 요구, 학교의 특수성, 교사의 교육관에 따라 학교 나름대로 특색 있는 교육 활동을 전개할 수 있는 제도적인 장치인 것이다. 그러므로 특수학교(급)의 여건과 장애상 태를 고려하여 재량 활동 특성을 반영한 프로그램 개발을 통하여 학교 실정에 맞는 체계 적인 재량 활동이 이루어진다면, 획일화된 학교(급) 를 다양한 특성이 있는 학교(급) 로 바꾸어 나가는 기회로써, 교육의 주체인 장애학생들의 개성과 소질을 개발할 뿐만 아니라 정해진 재량 활동의 시수도 효율적으로 관리함으로써 학생들에게 즐거운 학교 교육을 경 험할 수 있도록 하는 것이다. 이러한 재량 활동 프로그램의 제공은 공급자와 수요자의 측 면에서 다음과 같은 성격을 가지고 있다(교육인적자원부, 2007). 첫째, 학생의 다양한 흥미 적성 요구를 수용하고, 교육 내용에 대한 학생의 선택권을 확대하기 위한 것이다. 둘째, 지역사회 및 단위 학교의 특성을 고려하여 특색 있는 교육과정을 편성 운영하 고, 교육과정에 대한 교사의 전문성을 발휘하기 위한 것이다. 셋째, 학교교육에 대한 사회적 요구를 수용하고, 기존의 교육과정 영역인 교과와 특별 활동에서 담지 못하는 새로운 교육활동을 탄력적으로 펼치기 위한 것이다. 즉, 교과를 보 충 심화함과 동시에 교과와 특별 활동을 통하여 달성하기 어려운 범교과 학습과 자기주 도적 학습의 기회를 제공하기 위한 것이다. 넷째, 학생들의 자기주도적인 학습 능력을 신장시키고, 학생의 직접적 체험활동이 이루 어지도록 하기 위한 것이다. 다섯째, 교과서 중심의 교육체제에서 교육과정 중심의 학교 교육체제로 전환하기 위한 것이다. 이상에서 제시한 재량 활동의 성격을 요약하면 21세기 학교교육은 국가에서 일방 적으로 제공하는 전국 공통의 획일적인 교육과정에 착안해 볼 때, 재량 활동은 단위 학교 의 교육과정 편성 운영에 대한 재량권과 교육내용에 대한 폭넓은 선택권과 자율성을 제 공하고 있다. 따라서 재량 활동의 교육적 의의는 각 학교의 실정에 적합하고 독창적이며 창의적인 교육과정을 편성 운영하지 않을 수 없다는 점에서 학교 교육과정에 대한 편 성 운영 능력을 높이려는 계도적 성격을 함의하고 있는 것이다

11 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 3) 재량 활동의 목적 재량 활동의 목적은 지역사회의 특성, 학교의 여건, 학생 및 학부모의 필요와 요구를 반영하여 단위 학교의 독특한 교육적인 문화 풍토에 알맞게 창의적인 교육활동을 함으로 써 21세기 세계화, 정보화, 다양화 시대를 주도적으로 이끌어 갈 수 있는 자기주도적 능 력과 창의성을 신장시키는 인간 교육을 실현하는데 그 목적이 있다. 이러한 재량 활동의 목적을 근거로 특수학교 재량 활동 교육과정의 목적을 구체적으로 살펴보면, 다음과 같이 축약시켜 볼 수 있다. 첫째, 특수교육 대상학생의 다양한 요구, 흥미, 적성을 반영한 새로운 영역을 설정하고 직접적인 체험 활동 및 다양한 창의적인 활동을 통하여 학생의 자기주도적 학습 능력을 신장한다. 둘째, 지식 정보화 시대에 따른 폭발적인 지식 정보와 사회적 요구는 기존의 분과로 되어 있는 교과에는 모두 담을 수 없으므로, 재량 활동에서 범교과적 학습 프로그램을 마 련하여 지도한다. 셋째, 학교 자체에서 교사의 교육적 신념과 관심, 특기, 소질 등을 발휘하여 개발한 재 량 활동을 편성 운영함으로써 학교의 독특한 문화 풍토에 따른 특색 있는 학교교육의 기회와 장을 마련할 수 있다. 넷째, 교사가 평소 관심 있는 교과나 자기의 특기를 살려서 학습 내용을 선정하고 프 로그램화하여 집중적으로 지도함으로써 전문성을 신장해 준다. 다섯째, 재량 활동은 교과, 특별 활동과의 상호 보완을 통하여 학습하는 방법의 학습, 주제 탐구 학습, 소집단 공동학습, 체험 학습 등의 통합적인 운영으로 자기 주도적인 학 습 능력을 신장시켜 준다. 이러한 교과서 밖의 지식 생성과 변형은 획일적인 교육과정 아래서 이루어지는 것이 아니라 다양한 형태의 교육과정으로 운영할 것을 요구하고 있다. 이러한 재량 활동 교육 과정의 특성을 허경철 등(2000)은 다음과 같이 제시하고 있다. 첫째, 학습자 중심의 교육 과정 구현으로 학습자의 적성과 흥미를 반영해야 한다. 둘째, 학습자의 요구와 능력은 다 양하다. 셋째, 교과서 밖의 지식을 이용하도록 활성화시켜야 한다. 넷째, 학습자의 일상생 활과 관련시켜야 한다. 이러한 재량 활동의 도입은 교육과정 운영의 분권화와 자율화 그 리고 내용의 적정화 및 지역화를 촉진하기 위한 교육활동이라는 점을 고려할 때, 이는 학 교 교육과정에 대한 새로운 방향성과 인식을 제공하는 것이다. 다시 말해, 학교 교육은 정규 교육과정에서 가르치고 있는 교육내용과 가르치고 있지 않는 내용에 대해서도 그 - 8 -

12 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 범위와 영역을 확장시킬 필요가 있음을 시사해 주는 것이다. 우리나라 재량 활동은 그 설정된 취지나 배경 면에서 볼 때 단위 학교의 교육과정 편 성 운영에 대한 재량권을 부여하고, 교육내용에 대한 선택권을 부여한 점에서 자율성을 가지는 특성이 있다. 즉, 일반 교과활동과는 달리 교과서나 교사용 지도서를 주지 않고 재량 활동에 대한 시간과 지침만 주고 나머지는 학교에서 그 교육과정을 직접 계획하고 구성하여야 한다. 2. 외국의 재량 활동에 대한 시사점 4) 주지하다시피, 외국의 경우는 재량 활동이라는 동일한 명칭의 교육과정이 존재하지 않 으나, 성격상 이에, 해당하는 범교과적 교육과정 이 있다고 하였다(소경희, 2006). 외국의 교육과정 문서에 제시된 범교과적 교육과정 을 지칭하는 용어는 국가별로 상이하지만, 이 러한 용어들은 어느 정도 공통적인 의미를 가지고 있다(이상은, 소경희, 2008). 따라서 이 연구에서는 재량 활동 과 범교과적 교육과정(cross-curricula) 의 의미를 동일하게 두고 이 에 대한 영국, 미국, 프랑스, 독일, 일본을 중심으로 재량 활동 교육과정 특성에 관한 내 용을 종합적으로 검토하여 시사점을 제시함으로써 우리나라 재량 활동 교육과정의 바람 직한 방향을 모색해 보고자 한다. 1) 학급 단위의 주제 탐구 학습 시간 으로 활용한다. 영국은 1988학년도부터 전통적으로 시행해 오던 학교수준 교육과정 체제를 바꾸어 국 가수준 교육과정을 제시하고 있다. 특수교육도 국가수준 교육과정에 준하여 실시하면서 교육과정적 재정비를 통하여 오늘날 세계 교육에서 가장 선진국으로 손꼽히고 있다. 국가수준 교육과정에서 20~40%의 재량 활동 교육과정 시간으로 폭넓게 제시하고 있 다. 초등학교의 경우 대부분 학급별 주제 탐구 학습 시간 으로 사용하고 있는데 학교에 따라서 별도의 시간을 배정하기도 하고, 교사들이 적절히 시간을 조절하는 방식으로 운영 하기도 한다. 중 고등학교의 경우는 학생들의 자유 선택 시간 으로 사용하고, 과목에 따 라 교사들이 주제 탐구 학습 시간 으로 활용하고 있다. 이러한 재량 활동 의 주제 탐구 학습 시간 은 종전의 교육과정 체제보다 1988년 국가 수준 교육과정 도입 후 세 가지 방향에서 크게 변하고 있다(DfEE, 2003). 4) 강경숙 외(2004). 특수교육 교육과정 국제동향 분석. 이 자료에 게재된 글을 연구 목적에 부합하도록 일부 내용 을 수정 보완하여 제시하였음 - 9 -

13 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 첫째, 종전에는 초등학교 전체 수업의 70% 정도가 주제 탐구 학습 시간 의 형태로 이 루어지기도 하였으나, 점차 교과별 수업 비중이 늘어나고 있음을 볼 수 있다. 이러한 국 가수준 교육과정 체제의 움직임은 교과별 학습도 필요하다는 반성에 의한 것으로 보여 진다. 둘째, 재량 활동 교육과정 편성 운영을 위한 주제 선정은 종전에는 교사에 의해서 이 루어졌으나, 점차적으로 학교 교사들의 협의에 의해서 학년 간 연계성을 유지하면서 주제 선정이 이루어지도록 하고 있다. 다시 말해, 유치원부터 초등학교 매년 3학기씩 21개 주 제를 선정하면서 중복 또는 누락이 없도록 배려하고 있는 것으로 여겨진다. 셋째, 종전에는 하나의 주제 아래에서 여러 과목을 비슷한 비중으로 함께 다루는 경향 이 있었으나, 점차 한 과목에 초점을 두고 다른 과목 요소는 직접 관련되는 것에 한하여 최소한으로만 다루는 방향으로 변하고 있는 것으로 파악된다. 미국은 전통적으로 지방자치를 실시해왔기 때문에 특수교육을 제외하고는 주정부들마 다 교육과정의 표준을 마련하여 시행해 온 특징이 있다. 영국처럼 주제 탐구 학습 시간 이 일반화된 것은 아니지만, 많은 학교에서 프로젝트 학습 등의 명칭으로 주제 탐구 수 업 을 실시하고 있으며 최근에는 이러한 학교가 급속히 늘어나고 있는 경향을 보이고 있 다(Zetlin, 2004). 그러나 주제 탐구 학습 이 더 효율적으로 이루어지기 위해서는 교육과 정에서의 지침 제시와 함께 다양한 학습 지도안과 교수-학습 자료들이 개발되어야 할 것 이다. 2) 심화ㆍ보충 학습 시간 으로 활용한다. 독일은 16개의 각 지방정부로 구성된 연방 체제를 이루고 있기 때문에 각 주의 독립 적인 주권이 명확하게 보장된 국가이다. 1990년대 통독 이후 교육제도의 개선 및 개혁 이 이루어져 기본적으로 미국이나 유럽의 다른 나라들과 상이한 독자적 시스템을 채택 하고 있다. 재량 활동 시간을 주로 심화 보충 학습 시간 으로 활용하고 있는 것으로 파악된다. 독특한 교육제도를 가지고 있는 프랑스 역시, 전통적으로 학생들의 개인차를 고려하는 개별화 수업보다는 수준이 미달되는 학생들을 매 학년 큰 폭으로 낙제시키는 방법으로, 동일 학급 학생들의 학력 수준 차이의 폭을 줄여 가고 있으며, 최근에는 교육 방법상의 개별화와 함께 중학교에서는 보충 심화 학습 시간의 운영, 고등학교의 경우는 모듈 수 업 운영 을 통해 학생들의 개인차를 고려하고 있다. 이러한 모듈 수업은 확대 보충 프로

14 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 그램의 형태로 제공되어 우수학생은 심화를, 그 밖의 학생들에게는 개념 방법들을 공고 히 하도록 하고 있다. 이 시간에는 일반 수업시간의 학습을 반복하는 것이 아니라, 각자 의 필요에 맞게 소수 그룹으로 조직 운영되며, 그 내용은 평가 대상이 되지 않는다. 재량 활동 시간의 일부를 이처럼 학생들의 개인적 필요에 맞게 운영되는 보충 심화 학습 시간 으로 활용한다면, 수준별 교육과정을 운영하면서도 학생들 간의 학습 진도 차 이가 지나치게 벌어지지 않도록 하는 효과를 얻을 수 있을 것이다. 3) 탈교과적으로 교사가 선정한 주제 수업 시간 으로 활용한다. 이 연구를 위하여 조사한 4개국 중 고등학교 교사들의 경우 교과 내에서나 또는 담당 교과 외에서도 특별히 관심을 보이고 있다는 점이다. 즉, 재량 활동 시간의 일부를 활용 하여 각 교사들이 가장 자신 있게 가르칠 수 있는 주제를 선정하여 하나의 강좌로서 개 발하도록 하고 있다. 이러한 조치는 학생들이 이를 자유롭게 선택해서 학습할 수 있도록 한다면 관심 분야에서 깊이 있는 학습이 효과적으로 이루어질 수 있을 것이다. 우리나라와 지리적으로 가까운 곳에 위치하고 교육에 있어서 유사한 면이 많은 일본의 경우는, 최근 교육과정 개혁에 따라 통합적 주제 수업 시간 으로 운영하는 학교가 자생적 으로 나타나고 있다. 예를 들면, 일본 쯔쿠바 대학교 부속 중학교에서는 총합 학습 이라 는 교과명으로 소집단 중심의 협력 학습과 발표 학습까지를 병행하는 주제 수업 시간을 운영하고 있다. 총합 학습 은 학생들이 각각 흥미 있는 과제를 선택하여 자주적으로 추 구 해결하는 학습으로서 학생들에 의해서 조직되는 소집단 형태로 이루어진다( 落 合 俊 郞, 姜 美 羅, 2002). 재량 활동 시간의 일부를 이와 같이 운영한다면, 학생들이 주제 선택을 통해서 자연스 럽게 능력차를 반영하는 수준별 교육과정 운영이 될 수 있을 것이다. 더구나 이러한 주제 수업 선택 제도를 앞에서 제시한 기초 교과에서의 수업 시수 개별화 제도와 함께 도입한 다면, 학생들의 기초 교과에서 학습 결과의 개인차를 최소화하는 효과를 가져 올 수 있을 것이다. 이처럼 일본의 교육과정에는 재량 활동 시간이 제시되지 않는데도 학교에 따라 서 탈교과적인 학습기회를 제공하고 있다. 재량 시간까지 제시하는 우리나라에서도 체계 적이고 개별적인 학습이 가능하도록 하는 프로그램을 더욱 다양하게 개발하여, 상세한 지 식과 실험 결과까지 소개하는 안내서를 학교 교육과정 편성 운영 안내 자료의 형태로 개발 보급하려는 노력이 있어야 할 것이다

15 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Ⅲ. 개정 특수학교 재량 활동 교육과정 관련 주요 쟁점과 교육과정 문서의 적합성 분석 앞서 살펴본, 우리나라 재량 활동의 특성과 외국의 재량 활동 시사점을 근거로 선행연 구와 문서를 분석의 틀에 따라 주요 쟁점을 고찰하고자 한다. 개정 재량 활동 교육과정의 문제점을 파악하고 향후 개선 방안을 제안하기 위해서는 현재 시행중인 재량 활동 교육 과정의 적합성에 대한 분석이 선행되어야 한다. 이러한 적합성을 분석하기 위해 우선적으 로 검토되어야 할 내용은 재량 활동 교육과정 문서이다. 따라서 국가 수준의 초 중등학 교 교육과정에 제시된 재량 활동 관련 편성 운영지침에 대한 분석과 재량 활동 교육과 정 문서에 대한 분석을 통해 문제점과 개선 방안을 도출하고자 한다. 초 중등학교 교육과정에 제시된 재량 활동 관련 편성 운영 지침과 재량 활동 교육과 정 문서 체제를 분석하는데 적합성 판단의 준거를 무엇으로 할 것인가라는 문제가 제기 될 수 있다. 이것은 재량 활동 교육과정의 성격을 명료화 하고 궁극적인 목표를 확인함으 로써 해결이 가능한 문제이다. 따라서 재량 활동 교육과정이 무엇이고, 어떤 성격을 갖는 지, 추구하는 바는 무엇인지 등의 근본적인 물음에 대한 답을 찾고, 이에 기초하여 적합 성 여부를 판단하는 것이 타당한 절차일 것이다. 그러나 이러한 문제는 재량 활동 교육과 정의 본질적 성격을 규명하는 또 다른 차원의 연구 과제라고 볼 수 있다. 이 연구에서는 재량 활동의 실행 과정에서 노정된 여러 가지 문제점에 기초하여 국가 교육과정 문서의 재량 활동 관련 편성 운영 지침과 재량 활동 교육과정 문서에 제시된 재량 활동의 성격, 목표, 내용, 교수 학습방법, 평가 등이 얼마나 적합하게 구성되어 있 는지 검토 분석함으로써 추후 재량 활동 교육과정 문서의 개선을 위한 시사점을 도출하 는데 일차적인 관심이 있다. 다시 말해, 재량 활동 교육과정이 단위 학교에서 실행되는 과정에 제기된 문제점을 토대로 현행 재량 활동 교육과정의 문제에 대한 검토와 개선방 안을 제시하고자 하는 것이다. 앞서 언급한 대로, 이 연구에서 제시되는 재량 활동 교육 과정 문서에 대한 개선 방안은 교사가 실제적으로 이해 가능하고, 편성 운영에서 직접 활용 가능한 문서가 되어야 한다는 점에 초점을 두고 있다

16 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 1. 개정 교육과정 편성 운영 지침에 제시된 재량 활동 관련 지침 및 교육과정 해 설서의 미약함에 관한 쟁점 국가수준의 초 중등학교 교육과정에서 재량 활동과 관련된 편성 운영 지침의 내용은 재량 활동의 편성 및 운영에 대해 직접적으로 언급된 부분과 간접적으로 언급된 부분으 로 나눌 수 있다. 다시 말해, 이는 직접적으로 언급된 부분은 지침의 항목 자체가 재량 활동의 편성 운영 지침에만 해당하는 것이며, 간접적으로 언급된 부분은 교과 및 특별 활동과 맞물려 의미상 다소 미약하게 제시된 지침을 말한다. 재량 활동의 편성 운영과 직접적으로 관련된 초 중등학교 교육과정 편성 운영 지침 의 총론 내용을 신 구로 비교(요약)하여 보면 <표 1>과 같이 정리해 볼 수 있다. <표 1> 초ㆍ중등학교 교육과정 총론 신ㆍ구 비교(요약) 구 분 현 행 개 정 비 고 교육과정 편성ㆍ운영 기본 지침 재량 활동 - 초등학교 : 교과 재량 활동, 창의적 재량 재량 활동 활동 - 중학교 : 교과 재량 3시간, 창의적 재량 1 시간 - 고 1 : 교과 심화보충 4-6단위, 선택과목 4-6단위, 창의적 재량 활동 2단위 - 초등학교 : 창의적 재량 활동 - 중학교 : 재량 활동 3시간 - 고 1 : 재량 활동 6단위 재량 활동 운영 의 학교 자율권 부여 주5일 수업제 에 따른 시수 감축 범교과 학습 학교 - 민주 시민 교육 등 16개 영역 예시 편성ㆍ운영 - 재량 활동에서 중점 지도 범교과 학습 - 기존 16개 영역에 청렴ㆍ반 국가ㆍ사회적 요 부패 교육 등 19개 영역 추 구사항 반영 가 범교과 학습의 - 학교 교육활동 전반에 걸쳐 내실화 통합적 지도 강조 재량 활동의 편성 운영과 관련하여 초 중등학교 교육과정의 편성 운영 지침에서 직 접적으로 언급한 항목은 크게 2개 항으로 파악된다. 먼저 기본 지침 에서는 재량 활동의 배당시간(단위) 수와 관련하여 학교의 자율적 배정 및 영역 간 균형 편성, 시간(단위) 이 수 배정 영역에 대한 별도의 시간 확보, 다양한 시간 운영 및 융통성 발휘 등에 대해 진 술하고 있다. 또한, 지역 및 학교에서의 편성 운영 의 항에서는 재량 활동 영역이 균형적인 운영과

17 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 학교 특성에 따른 중점 영역 설정 및 학교 전통 이어 나가기와 관련하여 세부 항목으로 구분하여 진술하고 있다. 이와 관련하여 개정 특수학교 재량 활동 교육과정 해설서의 체 제는 Ⅰ. 재량 활동 개정의 배경, Ⅱ.재량 활동의 의의와 내용, Ⅲ. 재량 활동의 편성 운영, Ⅳ. 재량 활동의 편성 운영 방안 예시, Ⅴ. 재량 활동의 평가 순으로 구성되어 있다. 이러한 구성 체제를 표로 제시하면 <표 2>와 같다. <표 2> 재량 활동 교육과정 해설서의 구성 체제 구성 체제 주요 내용 Ⅰ. 재량 활동 개정의 배경 Ⅱ. 재량 활동의 의의와 내용 1. 재량 활동의 의의 2. 재량 활동의 내용 Ⅲ. 재량 활동의 편성 운영 1. 재량 활동의 편성 운영 지침 2. 재량 활동의 편성 운영 Ⅳ. 재량 활동의 편성 운영 방안 예시 1. 기본 교육과정 편성 운영 방안 예시 2. 국민 공통 기본 교육과정 편성 운영 방안 예시 Ⅴ. 재량 활동의 평가 1. 재량 활동 평가의 기본 방향 2. 학생 평가 3. 재량 활동 교육과정 편성 운영의 평가 개정 재량 활동 해설서의 체제 및 내용에 있어서 제목과 해설 내용의 연계성 확보, 진술 순서의 조정, 현장 활용 가능성 증대 등 부분적인 수정 보완이 필요한 것으로 보 인다. 2. 재량 활동 수업 시수 배당의 적합성에 관한 쟁점 재량 활동 편제와 시간(단위) 배당 기준이 개정됨에 따라 특수학교에서의 기본교육과 정은 다음의 <표 3>과 같이 구성되어 있다

18 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 <표 3> 연간 수업시간 대비 재량 활동 편제와 시간(단위) 배당 기준 구분 학교 학년 초 등 학 교 중 학 교 고 등 학 교 재량 활동 연간 수업 시간 수 ,054 1,122 1,190 주5일 수업제 월 2회 시행에 따른 재량 수업시수 일부 조정 - 초등학교, 고2~3학년은 학교 자율로 교과에서 감축, 중1학년~고1학년은 교과 재량 활동에 서 감축 - 교과 중에서 주당 3시간 이상의 수업 시간 수가 배당된 교과는 주당 1시간 이내에서 감축하 여 필요 교과 및 재량 활동 수업 시간으로 운영 이 표에 제시된 시간 수는 34주를 기준으로 연간 최소 수업 시간 수을 뜻한다. 특히, 개정 교육과정에서 초등학교 1학년 교육과정 내에 우리들은 1학년 이 배당됨에 따라 시 간 수는 3월 한 달 동안의 수업 시간 수를 제외한 30주를 기준으로 한 것이다. 특이할 만 한 사항은 재량 활동 운영 시 교과 중에서 주당 3시간 이상의 수업 시간 수가 배당된 교 과는 주당 1시간 이내에서 감축하여 필요 교과 및 재량 활동 수업 시간으로 운영할 수 있도록 하고 있다는 것이다. 이러한 조치가 과연 교육과정학 이론, 학교의 특성, 학생의 교육적 요구 등에 충분한 근거를 가지고 취한 조치인지에 대한 충분한 논쟁점은 갖고 있 으나, 개정 교육과정 문서에 그 근거를 충분히 설명하지 못하고 있는 실정이다. 3. 특수학교 재량 활동 범교과 학습 영역의 확대와 관련된 교육과정 내용의 적 합성에 관한 쟁점 개정 특수학교 재량 활동 교육과정 해설서의 주요 내용으로 재량 활동 개정의 배경, 재량 활동의 의의와 내용, 재량 활동의 편성 운영, 재량 활동의 편성 운영 방안 예시 그리고 재량 활동의 평가 로 구분하여 제시하고 있다. 이는 기본적으로 국가수준 교육과 정의 해설을 충실하게 하는 한편, 특수학교(급)의 특수성을 고려하여 장애 영역에 따라 특별한 요구를 가진 학생에 대한 추가적인 요구를 지원하는 방향으로 차별화하고 있음을 의미한다. 예컨대, 재량 활동의 편성 운영에서 특수학교(급) 및 학교급별 특수성을 고려

19 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 하여 하위 구성 체제와 내용의 해설에 차별성을 기하였고, 특히, 재량 활동의 편성 운 영 방안 예시에서는 기본교육과정과 국민공통 기본교육과정 그리고 초등학교와 중 고등 학교별 편성 운영 방안을 나누어 제시하고 있다. 재량 활동은 학교 교육과정 편성 운영의 자율성과 학생들의 자기주도적 학습 능력을 신장시키기 위한 교육과정의 한 영역으로서 일반학교 교육과정의 체제와 경향, 내용을 가 장 보편적으로 수용하는 영역이다. 재량 활동의 의의를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 교과교육이나 특별 활동으로 달성되기 어려운 범교과 학습 및 자기주도적 학습, 체험 활 동, 치료 지원, 기타 학생에게 필요한 활동을 할 수 있는 교육적 기회와 교과교육 및 특 별 활동 교육을 보충 심화하는 기회를 제공하여야 한다. 둘째, 지역 및 단위 학교의 특성에 맞는 교육과정을 편성 운영할 수 있도록 해야 한다. 셋째, 학생들의 자기주도적 학습 능력을 향상시키고 학습에 대한 다양한 요구와 흥미 를 수용하는 교육을 실천해야 한다. 넷째, 교육 내용에 대한 학생 선택권을 존중해 주는 방향으로 추구해야 한다. 다섯째, 교육과정에 대한 교사의 전문성을 발휘하는 기회를 제공할 수 있다는 점이다. 재량 활동의 내용에서는 기본교육과정과 국민공통 기본교육과정으로 나누어 재량 활동 시간 배당 기준을 제시하고, 특수학교 교육과정 총론의 재량 활동 관련 지침에 제시되어 있는 교과 재량 활동, 창의적 재량 활동의 범교과 학습, 자기 주도적 학습, 체험 활동, 치 료 지원 등에 대한 내용을 해설하였다. 4. 특수학교 재량 활동 평가 방식의 적합성 재량 활동의 평가와 관련해서는 제시한 부분이 있다 하더라도 내용 확장에 비해 상대 적으로 평가의 운영에 대한 언급은 다소 미비한 상태이다. 즉, 교육과정의 평가와 질 관 리 부분에서 각 교과와 재량 활동에 대해서 평가 방법과 평가 활동의 구체적인 고려사항 을 항목별로 제시하고 있다고는 하나, 재량 활동의 평가방법이나 유의 사항에 대해서는 치료 지원의 내용을 포함한 재량 활동의 양분화에 따른 평가에 대해서는 이렇다 할 언급 을 찾아보기 힘들다. 따라서 초 중등학교 교육과정이 교과, 재량 활동, 특별 활동이라는 3대 영역으로 편성되어져 있음을 감안 한다면 초 중등학교 교육과정의 평가 부분에서는 재량 활동 교육과정이 그다지 중요하게 언급되지 않고 있음을 알 수 있다. 재량 활동의 평가는 재량 활동 평가의 기본 방향, 학생 평가, 재량 활동 교육과정 편

20 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 성 운영의 평가 에 대해 설명하였다. 첫째, 재량 활동 평가의 기본 방향으로 재량 활동 평가의 다양성, 교과 재량 활동 및 창의적 재량 활동의 평가 결과의 기록 방법, 활동 결 과보다 과정 중심 평가의 중요성, 서열화된 평가보다 학생 개개인의 개성을 중시하는 평 가, 학생 평가와 함께 재량 활동 교육과정 편성 운영에 대한 평가도 함께 실시해야 함을 설명하였다. 둘째, 학생 평가에서는 학생 평가의 기본 방향, 학생 평가의 유의점 및 방법, 재량 활동 평가 결과의 기록 등에 대해 설명하였다. 또한, 학생 평가의 방법에서는 일반적으로 활용될 수 있는 재량 활동의 평가 방법을 예시하고, 학생 평가의 기록과 활용에 대해 설 명하였다. 셋째, 재량 활동 학생 평가의 기본 방향으로 교과 활동을 통해서 측정할 수 없는 정의 적, 심동적 측면에 대한 전인 평가, 활동 과정에 대한 평가, 문장 기술적 평가, 교수 학 습 개선을 위한 평가 등을 제시하였다. 또한, 재량 활동 교육과정 편성 운영의 평가에서 는 재량 활동 교육과정 평가의 기본 방향, 재량 활동 교육과정 평가의 방법 을 진술하였 다. 재량 활동 교육과정 평가의 기본 방향에서는 재량 활동 교육과정 평가 시 고려되어야 할 사항 세 가지를 제시하였다. 재량 활동 교육과정 평가의 방법으로는 재량 활동 교육과정을 평가함에 있어서 고려할 사항과 평가표를 제시하고, 교사의 자기 평가를 통한 재량 활동 교육과정의 점진적인 질 적 향상을 기대할 수 있음을 설명하고 그 구체적인 자료를 예시하였다. 이 외에도 재량 활동과 특별 활동의 내용 및 특성상의 중첩된 운영과 범교과 학습 및 국가 사회적 요구 수용의 범위의 확충 등에 대한 쟁점들은 개정 이전의 교육과정에서부터 지속적으로 언급 되어지고 있는 효과적인 재량 활동 운영을 위한 과제로 남아 있다. Ⅳ. 논의 및 결론 개정 교육과정에 관한 단위 학교에서의 재량 활동 교육과정 편성 운영을 우려하는 이 유 중 하나는, 아직까지 개념적으로 명료하거나 프로그램이 구축되지 않은 실정에서 삭제 된 치료 교육 활동 의 교육 주관자는 어떤 교사가? 어떻게? 재량 활동 시간으로 운영할 수 있는지? 재량 활동의 운영 시 여타의 교과와는 달리 어떤 점들을 주의해야 하는지? 재 량 활동의 효과성이 의미하는 바가 무엇인지? 에 대해 정립된 바가 거의 없다는 점이다

21 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 또 다른 우려 요인은, 재량 활동에 대한 전문 연구가 절대적으로 부족하다는 것과 교사의 재량 활동 지도에 대한 전문성 보장의 문제가 해결되지 않는 점이다. 이에, 이 연구에서 개정 재량 활동 교육과정의 특징에 비추어 볼 때, 특수학교 개정 재량 활동 교육과정의 적합한 편성 운영을 위한 노력은 다음의 세 가지로 압축되어 질 수 있다. 첫째, 제7차 교육과정을 비롯하여 2007년 개정 교육과정에서는 교육과정 편제와 관련 하여 국민공통 기본교육과정은 교과, 재량 활동, 특별 활동으로 편성한다. 라고 언급하여 재량 활동은 교육과정의 3대 영역 중의 하나라는 것을 명시하고 있다. 실상, 재량 활동 관련 지침은 교과나 특별 활동처럼 각론의 서술 방식을 취하지 않고, 교육과정 총론 편 성 운영지침으로만 기술하고 있다. 다시 말해, 2007년 개정 교육과정 총론에 제시된 재 량 활동 관련 지침은 제7차 교육과정과 마찬가지로 편제와 시간(단위)배당 기준, 교육과 정의 편성 운영지침 에 분산되어 제시되어 있다. 이러한 제7차 교육과정 총론 문서의 구 성방식에 대해서는 총론 문서의 산만한 구성 이라는 지적 등이 제기되기도 하였다(김진 숙, 2006). 이러한 문서 체제상의 문제점으로 인하여 재량 활동은 총론 상의 교육과정 문 서 만으로서는 충분히 이해되지 못하는 결과를 초래하였으며 이는 교육과정의 쟁점으로 작용하고 있다. 따라서 재량 활동 관련 문서 체제의 변화를 통한 교육과정 편성 운영 지침으로서 체 제 개선이 요구되어지며 교육과정 문서는 교사 및 교육 전문직과 관련 인사들 모두에게 충분히 이해되도록 구성되어야 하고, 교육과정 총론 문서 체제와 연관하여 재량 활동 문 서 체제가 구성되도록 개선하여야 할 것이다. 이를 보다 적극적인 특수교육적 입장에서 보면, 현행 교육과정 문서 체제 즉, 재량 활동 교육과정 내에 치료 지원 에 관한 내용을 포함하고, 창의적 재량 활동을 함께 운영해 가는 과정에 대한 개별화교육으로의 적용점 및 문서의 고안이 필요하다. 이와 더불어 재량 활동 편성 운영 시 재량 활동 교육과정 관련 문서에는 단위 학교 교육과정의 재량 활동 영역에 성격, 목표, 내용, 방법, 평가에 관한 사항 등이 반드시 포 함되어야 할 것이다. 또한, 재량 활동의 편성 운영에는 교육 환경과 교사, 학생, 학부모, 국가사회, 지역사회의 요구사항 등 다양한 변인이 있으므로 이러한 변인을 반영하고 적극 적으로 활용하여야 할 것이다. 그리고 교과나 특별 활동과는 달리 국가수준 교육과정에 이러한 내용이 제시되어 있지 않아 편성 운영에 많은 어려움이 있는 것으로 파악하였다. 이러한 문제 해결을 위하여 교육과정 관련 문서의 개선과 함께 단위 학교에서는 학생의 선택과 활동을 중시하여 합리적 편성과 효율적 운영이 이루어지도록 해야 할 것이다. 둘째, 치료지원 포함 및 주5일 수업제로 인한 여가 레크리에이션 활동 시간의 증가 등

22 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 사회적 요구를 범교과 학습 형태로 국가수준 교육과정에서 수용하려는 노력이 필요하다. 개정 교육과정은 치료 교육 활동 삭제 및 재량 활동 시간을 이용한 치료지원 방안 마 련을 위하여 기본교육과정 및 국민공통 기본교육과정의 치료 교육 활동 을 삭제하고 재 량 활동 시간에 치료 지원 을 하도록 지침을 제시하고 있다. 사실상 재량 활동 운영에 있 어 적게는 두 개의 영역, 많게는 창의적 재량 활동과 범교과 학습의 3가지 영역으로 내용 의 확장을 가져오게 되었다. 이로 인해, 수업시수 부족뿐만 아니라 재량 활동과 특별 활 동과의 중첩으로 인해 발생하는 여러 가지 불협화음을 제거하는 의미에서 재량 활동과 특별 활동 간의 통합적 운영 방안을 위한 노력이 필요할 것이다. 셋째, 개정 교육과정의 효율적 적용을 위해 현장교사들의 노력만이 아닌 교육과학기술 부와 교육청, 특수학교(급) 등에서 학생중심 교육과정이 뿌리내리도록 실천적인 특수교육 지원체제를 마련해야 한다. 이를 위해 재량 활동 운영을 위한 교사의 요구뿐만 아니라, 재량 활동 프로그램 개발을 위한 폭 넓은 연구 대상과 방법적인 연구도 병행해야 할 것 이다. 또한, 현장중심의 실천적인 재량 활동의 편성 운영 방향 등 질적인 프로그램 상의 연구도 필요할 것이다. 즉, 재량 활동에 대한 구체적인 활동 프로그램이나 재량 활동에 관련된 학습 자료의 개발과 보급이 이루어져야 한다는 것이다. 이 외에도 재량 활동에 대 한 교사들의 연수기회 확대, 전문교사 및 보조교사의 지원과 아울러 교사들의 교육 환경 개선 등의 지원이 이루어질 필요가 있다. 또한, 재량 활동 관련 시설, 기자재 구입 등을 위한 재정적인 지원과 현장 학습 이동 활동에 따른 안전사고에 대한 교육과 관련 지원이 마련되어야 할 것이다. 2008년 2월 개정 교육과정이 고시되고 특수교육 현장에서 적용한 지 한 학기가 지나고 있다. 이 연구에서는 재량 활동 적용 과정에서의 문제점과 그 대안적 해결 방안이 현행 재량 활동 교육과정 문서를 개선하는데 다른 개선 변인보다 더 긴밀한 관련이 있다는 관 점을 견지해 왔으며 이러한 관점은 의미 있는 시사점을 제공해 줄 수 있을 것이라 판단 되며, 이에, 본 연구는 이러한 관점에 따라 재량 활동 교육과정 문서의 개선을 위한 정책 적 제안의 역할을 할 수 있으리라 기대한다

23 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 참 고 문 헌 강경숙 외(2004). 특수교육 교육과정 국제동향 분석. 경기 : 국립특수교육원. 강성종(2009). 일반학교 교육과정과 특수학교 교육과정의 연계 가능성 한국교육학 회 춘계학술대회 발표자료집. 광주광역시교육청(1999). 광주광역시 특수학교 교육과정편성 운영지침 광주광역시교육청 고시 제999-32호. 교육과학기술부(2008). 중학교 교육과정 해설(Ⅰ). 서울 : 대한교과서주식회사. 교육과학기술부(2008). 초등학교 교육과정 해설(Ⅱ). 서울 : 교육과학기술부. 교육부(1998). 특수학교교육과정. 교육부고시 제 호(별책 1, 2). 교육부(1998). 특수학교교육과정. 서울 : 대한교과서주식회사. 교육부(1999). 특수학교교육과정해설(Ⅰ). 서울 : 대한교과서주식회사. 교육부(1999). 특수학교교육 과정 연수자료. 교육부(2000). 특별 활동 재량 활동 교육과정의 편성과 운영. 제7차 교육과정자료. 교육인적자원부(2007). 초등학교 교육과정. 교육인적자원부 고시 제 호. 교육인적자원부(2007). 2007년 개정 교육과정 개요. 교육인적자원부(2008). 특수학교 교육과정. 교육인적자원부 고시 제2008-3호. 국립특수교육원(2006). 특수학교 교육과정 개정 시안 토론회 자료집. 국립특수교육원(2007). 초등 1급 정교사 자격연수 연수자료. 김대현 외(1997). 교과의 통합적 운영. 서울 : 문음사. 김영미(2002). 제7차 특수학교교육과정의 재량 활동 운영 실태 및 교사들의 요구에 관한 연구. 조선대학교교육대학원 석사학위논문. 김영미, 김자경(2002). 특수학교의 재량활동 실태 및 교사들의 요구에 관한 연구. 특수교 육학연구, 36(4). 김인식, 최호성(1996). 최신교육과정 및 평가. 서울 : 교육과학사. 김인옥(2008). 학교교육 현장에서 학생들의 반응을 통해 본 정체성 교육의 실제. 교과교육 학연구, 12(1). 김정권(2002). 완전 통합교육 과학교육의 재구조화. 서울 : 도서출판 특수교육. 김진숙(2006). 제7차 교육과정 문서 체재 개선 연구. 교육과정연구, 24(1). 김춘일, 이유훈(1991). 학교수준 특수교육과정 편성지침. 서울 : 도서출판 특수교육. 김호권외(1992). 현대교육과정. 서울 : 교육출판사

24 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 대구대학교 특수학교 교육과정 개정위원회(1996). 특수교육과정의 개정 방향 -제7차 특수학교 교육과정 개정을 위한 기초 연구-. 박순경(1999). 학교교육과정 이해와 연구에 있어서의 재량활동의 함의. 교육과정연구, 17(1). 박한숙(2003). 교과활동 교육과정 편성 및 운영. 초등학교 교육과정 직무연수 교재. 부산 광역시교육연수원. 박현주(1996). 교육과정 이해를 위한 주요개념. 서울 : 교육과학사. 서울정문학교(2001). 재량 활동 시범학교 연구보고서. 서울정진학교(2009). 2009학년도 학교교육과정 운영계획. 소경희(2006). 학교지식의 변화요구에 따른 대안적 교육과정 설계방향 탐색. 교육과정연 구, 24(3). 신동노(1994). 교육과정과 교수방법. 서울 : 교육과학사. 여광응 외(1987). 특수학교 교육과정에 대한 학생 욕구분석. 대구대구대학교 특수교육연 구소. 유광찬, 장미옥(2002). 재량활동의 운영실태 및 개선방안에 관한 연구. 초등교육연구, 15(2) 유봉호, 정영주(1993). 교육과정교육평가. 서울 : 교육연구사. 윤광보(1997). 정신지체 특수교육과정에 대한 교사 요구 분석. 대한특수교육학회, 18(1). 이광우(2007). 재량활동과 특별활동 교육과정 개정의 특징과 향후 과제. 학습자중심교과 교육연구, 7(1). 이광우 외(2007). 초ㆍ중학교 특별ㆍ재량활동 교육과정 해설 연구 개발. 서울 : 한국교육 과정평가원. 이규은(2003). 초등학교 재량활동 교육과정에 관한 실태조사 연구. 초등교육연구, 16(2) 이욱승 외(2009). 특수학교 특별 활동ㆍ재량 활동 교육과정 해설 연구 개발. 경기 : 국립 특수교육원. 이유훈 외(2002). 장애학생의 자기주도적 능력신장을 위한 재량 활동 프로그램. 서울 : 교육과학사. 이영준(2002). 초등학교 재량활동의 운영실태 및 개선방안에 관한 연구. 부산교육학연구, 15(1). 조인수, 김은자(2005). 정신지체 학교 재량 활동교육과정 운영에 대한 교사의 요구. 특수 교육 저널 : 이론과 실천, 6(1)

25 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 한국교육개발원(1996). 교육과정 2000 연구 개발 초ㆍ중등학교 교육과정 체제 구조안. 서울 : 서보인쇄(주). 한국교육개발원(2008). OECD 교육지표. 서울 : 범신사. 허경철, 강창동, 소경희(2000). 지식 기반 사회에서 학교 교육과정 구성을 위한 기초연 구. 연구보고 RRC 서울 : 한국교육과정평가원. 落 合 俊 郞, 姜 美 羅 (2002). 일본의 21세기 특수교육의 방법 과 한국에의 시사. 특수교육학 연구, 37(1). Alahiotis, S. & Stavlioti, E.(2006). Effective curriculum policy and cross-curricularity: Analysis of the new curriculum design of the Hellenic Pedagogical Institute. Pedagigy Culture & Society, 14(2). DfEE(Department for Education and Employment)(2003). The national literacy and numeracy strategies and the primary curriculum. Author. Staatsinstitut fuer Schulpaedgogik Muenchen(2004). Lehrplan für die bayerische Grundschule, 국립바이어른 주 초등학교 교육과정 문서. Zetlin, A.(2004). 미국의 특수교육 제도와 현황. 경기 : 국립특수교육원

26 2008년 개정 특수학교 교육과정 재량 활동의 특성과 편성 운영 쟁점에 관한 고찰 <Abstract> The Peculiarity of Revised Education for the Special in 2008 and Considerations for Administration Issues Gang, Seong Jong* 5) The goal of the research which sees from execution process of 2008 opening a court 7th discretion activity curriculum distance is the improvement program of the qualitative discretionary activity curriculum document hereafter is introduced the problem point which becomes annually with foundation and investigates. Respects this with base analyzed the result of preceding research about appropriate characteristic of the current discretionary activity curriculum document. That will be able to provide the current point where the execution coat problem improves the document in execution coat problem and the method which analyzes was judged from the research which sees and established the appropriate characteristic child of the document confronts took. The result of the research which sees with afterwords is same. First, discussion leads about document setup of discretionary activity curriculum and the improvement of format with from the curriculum criticism characteristic operation close relatives who leads the change of discretionary activity relation book burning setup comes to be demanded. Second, in form of pan subject studying accommodates the increase etc. social demand of the leisure recreation activity time which is caused by with inclusion and week 5 simultaneous of treatment support from national level curriculum effort comes to be demanded. Three, respects the efficient application of new curriculum not only educational Ministry of Science & Technology where is not only the effort of teacher site and Office of Education unit the charter school (class) the student central curriculum the root of tooth through the atlas must prepare the special education support system which is practical from etc Key words : special school discretion activity curriculum, curriculum document, curriculum suitable * Hankook Woojin School 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

27 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향 문 지 영 (서울특별시 은평병원) 이 수 진 (BIS 캐나다(부설 아동발달연구소)) 요 약 본 연구의 목적은 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감과 우울 에 미치는 영향을 알아보기 위한 것이었다. 연구 대상자는 서울 소재 1개 병원의 발달장애센터에서 치료를 받고 있는 발달장애아동의 양육자로 실험 집단과 통제 집단 각각 10명씩 총 20명이었다. 본 연구에서는 발달장애아동 양육자의 자아존중감과 우울을 측정하기 위한 척도로 Coopersmith의 Self-Esteem Inventory와 Beck의 Depression Inventory를 사용하였고, 수집된 데이터는 Mann-Whitney U 검증과 Wilcoxon Matched Pairs 검증을 통해 분석되었다. 연구 결과는 실험 집 단이 통제 집단에 비해 자아존중감 점수에서 유의미한 향상을 나타냈고, 우울 점수에서 유의미한 감소를 나타냈다. 그러므로 자기성장을 위한 음악치료 활동은 발달장애아동 양육자의 자아존중감 향상과 우울 감소에 효과적임을 알 수 있다. 주제어 : 자기성장을 위한 음악치료, 발달장애아동 양육자, 자아존중감, 우울 Ⅰ. 서 론 최근 장애인 복지 분야에서는 장애아동 부모와 가정의 역할에 대한 중요성이 부각되고 있는데 이것은 장애아동의 문제가 장애아동에게만 국한되는 것이 아니라 가족들에게 미치 는 영향이 크다는 현실적인 문제에 기인한 결과일 것이다. 따라서 장애아동에 초점을 둔 교육적 의료적 지원 및 사회적 기능과 발달에 대한 연구도 중요하지만 그것과 더불어 장 애아동 가족의 심리적 사회적 욕구에 초점을 둔 연구 또한 매우 중요하다 할 수 있다. 다양한 연구에서 발달장애아동 가족은 장애아동으로 인해 상당한 스트레스를 받고 있 으며 이러한 스트레스에 잘 대처하지 못할 경우 우울과 분노, 절망감 등 부정적 정서를 경험할 뿐 아니라 가족 해체의 위기까지 직면하게 됨을 보고하고 있다. 실제로 이들은 만 성질환아동이나 일반아동 부모보다 부정적 정서를 더욱 많이 경험하고 있으며(Cummings, Bayley, & Rie, 1966), 이들 부모의 이혼율이 일반아동 부모의 이혼율보다 두 배 이상 높

28 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 다는 연구결과도 제시되고 있다(Tew, Payne, & Laurence, 1974). 발달장애아동 양육자는 아동이 지닌 장애로 인해 폐쇄적 성향을 가지게 됨으로써 대인 관계에 있어서 극도의 자기방어와 부정적 자아개념을 소유할 수 있으므로 이에 따른 중 재가 강구되어야 한다. 발달장애아동의 양육과 발달을 책임져야하는 양육자 스스로 자기 수용과 표현, 자기개방을 시도하지 않는다면 그 결과는 자신 뿐 아니라 아동의 성장과 발 달에도 부정적인 영향을 미치게 되기 때문이다. 발달장애아동 양육자의 폐쇄적 자기관리 현상은 아동 양육에 부정적 결과를 초래할 가능성이 높고 이는 아동과의 신뢰 관계를 위 협하게 되므로 양육자들을 위한 보다 실제적인 적용 프로그램이 요구되고 있다. Gammon(1989), Magen(1992), Tolman과 Rose(1985)는 이미 발달 장애아의 양육자나 공 격적이고 저항적인 아동의 양육자, 만성적인 스트레스를 겪는 양육자 집단을 대상으로 문 제해결과 인지모델, 자기 통제 모델, 자기지시 모델을 통합하여 일상의 스트레스와 문제 에 대한 효과성을 입증하였다. 집단 프로그램을 개발하여 발달장애 아동 부모를 대상으로 효과를 분석한 국내 연구는 90년대 매우 소수의 연구(김희순, 1989; 우애령, 1995)를 시작으로 점차 확산되어가고 있 다. 이준상(1989)은 집단 심리치료를 통한 어머니의 태도변화가 자폐활동 아동의 행동 변 화에 영향을 미칠 수 있음을 입증하며, 장애아동 양육자의 심리적 지지의 필요성을 인식 시켰다. 최근에는 장애아 가족의 기능과 양육에 대한 심리적 부담에 대한 연구가 활발해 지면서 장애에 대한 대처 및 양육자의 자기수용을 돕고자하는 다양한 조력 프로그램이 개발되고 있다. 그 중 집단 상담 프로그램은 집단 안에서 창조적 즐거움을 경험시켜 자기 개방을 시도하게 함으로써 장애아동 양육자에게 효과적이고 의미 있는 접근으로 인정되 고 있다(김은자, 2001). 근래에는 전통적인 언어 심리 상담 뿐 아니라 예술치료 영역에서도 점차 장애아 양육 자의 심리적 필요를 인식하며 그 효과성에 대해 연구하고 있다. 미술치료에서는 현실 요 법적 집단미술치료가 장애아동 어머니의 양육스트레스 감소에 미치는 영향에 대해(2005, 정미영) 긍정적인 결과를 입증하였고, 집단 미술 치료를 통한 장애 어머니의 양육스트레 스 감소 연구(석은주, 2003)가 그 효과를 검증하며 시행되었다. 음악치료분야 역시 윤은경 (2005), 박현경(2005), 양지은(2007)등이 장애아 어머니의 양육 스트레스와 자기 효능감, 우울 등에 대해 집단 치료를 시행하여 효과성에 대해 논의하였다. 음악은 다양하고 창조적 즐거움을 경험시켜 자기개방을 시도하게 하는 효과적인 도구 로 사용될 수 있다. 이러한 음악과 자기성장 프로그램의 연계는 즉흥 연주, 음악과 심상, 악기연주, 노래 만들기, 노래 자서전, 가사토의 등 음악치료의 다양한 방법과 기법을 통

29 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향 해 자기표현, 자기 수용 그리고 감정 분출의 자연스런 통로를 제공하여, 자기성장의 목적 을 보다 효과적으로 달성할 수 있도록 도울 수 있다. 이를 뒷받침하는 구체적인 근거는 다음과 같이 제시될 수 있다. 첫째, 음악은 미적 감수성과 음악적 사고를 바탕으로 자기표현의 도구로 사용될 수 있 다. 미적 경험은 사람의 긴장을 해소시키고 충동을 완화하며 인간 내부의 여러 가지 갈등 을 정화시켜 조화의 상태를 유지하게 한다. 다양한 음악적 요소들은 심미적 경험과 함께 자신의 감정을 분출시키고자 하는 내적 욕구와 에너지를 갖게 하는데, 음악적 요소들이 가지는 복합적인 에너지는 인간의 욕구 및 내재적 동기와 관련되며 개체의 정서와 행동 을 조절하는데 영향을 미친다. 둘째, 음악은 비언어적인 도구로 본질적으로 모호함을 지니고 있기 때문에 안전하고도 효과적인 자기표현의 기회를 제공해 준다. 이는 비교적 명료한 언어적 표현과 비교될 수 있는데 음악의 모호성으로 인해 말로 표현할 수 없는 억압된 소망, 충동, 은밀한 사고나 감정 등을 음악이라는 형식을 통해 창의적으로 승화 또는 상징화시켜 일종의 자기해방을 이룰 수 있으며 안전하게 그 의미를 성찰할 수 있다. 셋째, 음악치료에서 사용하는 노래는 인간의 본질을 반영하고 인간 내면의 다양한 감 정들을 여러 차원의 수준과 정도로 전달하고 있어 정서적인 측면과 인지적인 측면에 모 두 영향을 끼칠 수 있다. 삶의 다양하고 보편적인 부분들을 담고 있는 노래는 대상자가 삶의 주제들과 접하고 있는 자신의 상태를 객관적으로 볼 수 있도록 하여 통찰력을 갖도 록 하며, 자신의 문제를 타인의 입장에서 면밀하게 관찰하도록 한다. 넷째, 음악치료의 방법 중 하나인 즉흥연주는 비언어적인 방법으로 자신을 표현하고 통찰하도록 하여 확장된 자아의 경험을 제공한다. 즉흥연주를 통해 내면화된 음악은 자 아 친화적 이며, 타인과의 교류를 통해 자기 음악에 대한 반응을 경험하면서 자아를 인식 하고 감정의 근원을 스스로 통찰할 수 있도록 한다. 다섯째, 음악심리치료의 방법 중 하나인 음악과 심상은 자신의 존재를 다양한 원형과 심상의 형태로 경험하도록 하여 전체적인 시각에서 보다 깊이 있는 이해를 얻도록 한다. 음악과 심상을 통한 내면 세계의 탐색은 자신의 내재된 욕구들을 규명하는 기회를 갖도 록 하고, 존재의 의미 및 정체성을 확인하도록 하여 현실에서의 자기실현을 촉진할 수 있 다(Burns, Woolich, 2004). 여섯째, 음악치료에서 사용하는 노래 만들기는 창작이라는 색다른 경험을 제공하여 대 상자의 자신감 및 자아 존중감을 회복시키고, 결과물을 통해 성취감을 느끼게 되며, 자신 의 행동에 대한 통찰력을 기르는데 효과적이다. 집단 치료에서 그룹 구성원들과 함께 노

30 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 래를 만들어가는 과정은 개인의 감정과 생각을 서로 공유하고 교류하는 사회화의 기회를 제공한다. 또한 노래 만들기의 작업을 통해 단순히 언어로는 표현하지 못하는 자신들의 감정이 음악 안에서 은유적인 문자로 표현됨으로써 내면에서 소통하고 있는 내적 외적 인 경험들을 정의내릴 수 있게 된다. 일곱째, 음악은 상호 교류에 효과적으로 사용될 수 있다. 언어적 표현은 표현함과 동시 에 제약을 받을 수 있는데 반해, 음악은 비언어적인 도구로서 표현의 제약에서 자유로울 수 있어 적극적인 그룹참여 및 상호 교류가 어려운 사람들에게도 효과적인 치료도구로 사용될 수 있다. 또한 음악치료는 그룹의 상황에서 더욱 강한 표현과 에너지를 불러일으 킬 수 있어 그룹 음악치료 활동을 통해 자연스럽게 치료사와 그룹원들과 관계를 형성하 고 그룹의 구성원으로서 자신의 존재와 다른 사람과의 관계형성에 대한 구체적인 교훈을 얻을 수 있다(최병철, 2006). 이와 같은 이론적 근거를 바탕으로 본 연구에서는 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감에 어떤 영향을 미치며 그들의 만성화된 우울을 극복 하는데 어떤 도움을 줄 것인지 살펴보고하였다. 그러므로 본 연구의 목적은 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향을 검증 하는데 있었다. 본 연구의 목적에 따른 가설은 다음과 같다. 가설 1: 자기성장을 위한 음악치료 활동에 참여한 집단은 통제집단보다 자아 존중감 에서 유의미한 향상을 보일 것이다. 가설 2: 자기성장을 위한 음악치료 활동에 참여한 집단은 자아 존중감 하위영역(자아 존중, 타인과의 관계, 지도력과 인기, 자아주장)에서 유의미한 향상을 보일 것이다. 가설 3: 자기성장을 위한 음악치료 활동에 참여한 집단은 통제집단보다 우울에서 유 의미한 감소를 보일 것이다. Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대상 본 연구의 대상은 서울시에 소재한 E 병원 내 발달장애아동 센터에서 전반적 발달장애 로 진단받은 아동의 양육자이다. 본 연구에서 발달장애아동이라 함은 병원이나 장애 관련

31 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향 전문기관의 전문가에 의해 자폐성 장애, 정신지체, 뇌성마비, 기타 발달장애로 진단 받은 8세 이하의 아동을 말한다. 또한 양육자는 대부분이 아동의 어머니를 의미하나 가족 해체 현상과 여성의 사회진출로 인해 어머니 외의 가족 구성원이나 타인을 통한 대리 양육이 이뤄지는 현대 사회의 흐름을 반영하여 아동의 양육을 담당하는 가족 및 유의미 타인을 포함하였다. 이러한 발달장애아동 양육자 중 연구 참여를 희망하는 22명을 지원받아 실험 집단과 통제집단에 각각 11명씩 배치하였으나 개인적인 사유로 인해 2명이 중도에 탈락 하여 실험집단과 통제집단 각각 10명 총 20명의 데이터가 수집되었다. 실험집단과 통제집 단의 특성은 다음과 같다. <표 1> 연구 대상자의 특성 집단 통 제 집 단 실 험 집 단 아동 특성 양육자 특성 인원 나이 성별 자녀 순위 아동과의 관계 나이 학력 1 4세 남 첫째 어머니 32세 대 졸 2 4세 남 외동 어머니 33세 대학원졸 3 4세 남 첫째 대리 양육자 40세 대 졸 4 5세 남 첫째 어머니 37세 대학원졸 5 5세 남 둘째 어머니 39세 고 졸 6 5세 남 첫째 할머니 60세 중 졸 7 5세 여 첫째 어머니 38세 대 졸 8 6세 남 셋째 어머니 36세 고 졸 9 7세 남 외동 어머니 34세 고 졸 10 8세 남 셋째 어머니 44세 대 졸 1 4세 남 둘째 어머니 36세 대 졸 2 4세 남 둘째 어머니 36세 고 졸 3 5세 여 셋째 어머니 41세 고 졸 4 6세 남 둘째 이 모 47세 대 졸 5 6세 남 외동 어머니 34세 고 졸 6 6세 남 둘째 어머니 36세 고 졸 7 7세 여 둘째 어머니 40세 대 졸 8 8세 남 둘째 어머니 38세 고 졸 9 8세 남 셋째 대리 양육자 50세 고 졸 10 8세 남 셋째 어머니 47세 대 졸

32 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2. 측정도구 1) 자아존중감 본 연구에서는 자아존중감 측정을 위해 1967년 Coopersmith가 개발한 Self-Esteem Inventory(CSEI)를 한국어판으로 표준화한 것(강종구, 1986)을 사용하였다. 이 척도는 25개 의 문항으로 되어 있으며 자아존중, 타인과의 관계, 지도력과 인기, 자아주장의 네 가지 하위척도로 구성되어 있다. 이들 하위척도 중 자아존중은 자신을 장점이 많다고 생각하며 자신의 존재 가치를 인 정하고, 쉽게 포기하지 않는 경향에 대한 척도이다. 타인과의 관계는 타인의 사랑을 받고 있다고 생각하고, 타인과의 관계가 원만하고 가족의 이해나 사랑을 받고 있다고 생각하는 경향에 대한 척도이다. 또한 지도력과 인기는 다른 사람으로부터 인기가 있다고 생각하 며, 자신이 남보다 강하다고 생각하는 경향에 대한 척도이다. 자아 주장은 행복하다고 생 각하며 자신의 생활 태도에 자신감이 있는 경향에 대한 척도이다. 전체 문항은 5점 척도 로 평정하게 되어 있으며 점수가 높을수록 자아존중감이 높다고 본다. 2) 우울 본 연구에서는 우울감의 측정을 위해 1961년 Beck 등이 개발한 Depression Inventory(BDI) 를 한국어판으로 표준화한 것(이영호, 송종용, 1991)을 사용하였다. 총 21개의 항목들로 구 성되었으며 본 검사 도구는 우울의 정서적, 인지적, 동기적, 생리적 영역을 포괄적으로 측정 할 수 있을 뿐만 아니라 우울 증상의 심도를 측정할 수 있는 검사로써 각 항목은 4개의 진 술문으로 구성되어 있다. 3. 연구 절차 본 연구의 절차는 다음과 같다. E 병원 내 발달장애아동 센터에 내원하여 치료 및 교 육을 받고 있는 발달장애 아동 양육자를 대상으로 연구의 목적과 동기를 설명하고 참여 희망자를 모집하였다. 본 연구에 참여하기 원하는 발달장애아동 양육자의 지원을 받아 연 구 동의서에 서명을 받았으며, 이후 실험집단과 통제집단을 대상으로 자아존중감과 우울 에 대한 사전 검사를 실시하였다. 자아성장을 위한 다양한 음악치료 프로그램이 6주에 걸 쳐 주 2회씩 총 12회기가 시행되었으며, 한 회기는 60분 동안 진행되었다. 12회기에 걸친

33 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향 음악치료 프로그램이 끝난 후 사후 검사를 실시하였으며, 사전 - 사후 검사 결과를 토대 로 음악치료활동의 효과성에 대해 검증하였다. 4. 자료 처리 본 연구에서 수집된 자료는 SPSS 12.0 version 프로그램을 이용하여 분석하였다. 분석기 법으로는 실험집단과 통제집단의 자아 존중감 점수를 비교하기 위하여 Mann-Whitney U 검증을 실시하였고, 실험 집단 내 자아 존중감 하위 영역의 사전-사후 차이를 알아보기 위하여 Wilcoxon Matched Pairs 검증을 실시하였다. 5. 자기성장을 위한 음악치료 활동 본 연구에서 사용된 자기성장을 위한 음악치료 활동은 다양한 연구(윤홍섭,이형득, 1982; 백은광, 1997; 김선남, 2001)를 통해 검증된 자기성장 집단 상담의 목적 및 방향성 을 토대로 발달장애 아동 양육자의 자기성장을 위해 심리 치료적 접근을 위한 음악 치료 기법을 중심으로 구성되었다. 이는 관련 분야 전문가들에게 프로그램 구성 내용에 대한 타당도를 검토 받아 계획되었으며, 자신과 타인에 대한 보다 정확한 이해, 수용성의 증가, 대인관계의 개선, 방어행동의 감소 등을 통해 개인이 성장을 기할 수 있도록 구성되었다. 이 프로그램은 동질 집단의 장점인 공감, 지지, 소속감을 경험할 수 있도록 집단에 도움 을 주는 의사소통 훈련도 포함되어 있으며, 효과적인 목적 달성을 위해 집단 내 상호 신 뢰감 형성, 자아 발견 및 탐색, 자아 이해 및 수용, 자아 존중 및 행동 촉진, 종결의 5 단 계로 구성되어 있다. 집단 내 상호 신뢰감 형성 의 단계는 그룹원들에게 정서적 안정을 제공하고 참여 의식 을 고취시키기 위한 음악 활동으로 구성되었다. 이 단계에서 음악은 기본 박을 소유하고, 예견 가능한 형식을 가진 익숙한 곡을 주로 사용하여 안정감을 주고자 하였다. 또한 적극 적인 감상을 통해 참여 초기의 긴장을 해소하고 신체적 심리적으로 긴장이 이완될 수 있도록 하였다. 감상 후 화성 악기 연주를 통한 심미적 경험으로 그룹 작업의 중요성을 인식하게 하였으며, 음악적 훈련 및 배경 없이도 활동에 쉽게 참여할 수 있는 타악기 연 주를 통해 활동에 대한 흥미와 집중력 그리고 적극적인 참여를 유도하였다. 자아 발견 및 탐색 의 단계는 노래 가사 토의, 노래 자서전 등의 노래 심리치료와 그룹 즉흥연주를 통해 자신을 새로운 차원에서 탐색하고 표현하도록 하였다. 이 단계에서 선정 된 노래는 타인의 관점에서 자신에 대한 객관적인 탐색의 기회를 제공하는 가사를 사용

34 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 하였다. 노래 자서전을 통해서는 가족, 유의미 타인, 환경 등에 의해 어떠한 영향을 받았 는지를 생각하게 하고, 또한 그들과 관계 맺은 자신의 인생 전반에 대해 살펴보도록 하여 그러한 것들이 현재 자신에게 미치는 영향을 성찰하도록 하였다. 이때 대상자가 선택한 노래를 감상하고 부르는 작업을 통해 자연스럽게 과거의 회상과 정서적 만족감을 유발하 려 하였으며, 시간의 흐름에 따른 음악적 선호 변화가 내적 상태의 어떤 측면을 반영한 것인지 확인하도록 하였다. 또한 즉흥 연주를 통해 자신의 현재 감정, 상황을 비언어적이며 무의식적인 방법으로 표출하도록 하여 그것이 표현하는 바가 무엇이며, 자신의 어떤 측면을 반영하고 있는지, 언어적으로 표현하는 것과는 어떠한 차이가 있는지 탐색하도록 하였다. 이때 치료사의 일 방적인 해석보다는 자신 스스로, 혹은 그룹원과의 토의를 통해 그 의미를 살펴보도록 하 여 자발적인 자기 탐색을 유도 하였다. 자아 이해 및 수용 의 단계는 이전 단계에 비해 보다 깊이 있는 성찰을 유도하였고, 이 러한 과정을 통한 자기 자신의 수용을 목적으로 하였다. 이 단계에서도 가사토의를 통한 자기표현 및 이해, 자신과 자녀의 감정을 이해하기 위해 역할 분리 기법을 사용한 즉흥연 주, 음악과 심상을 통한 내면의 깊이 있는 탐색 등을 제공하여 자신의 감정, 사고를 인정 하고 수용할 수 있도록 계획하였다. 이때 제공된 노래는 가족과의 관계와 자신의 내면에 대해 좀 더 깊이 있게 성찰할 수 있는 가사를 중심으로 선정하였고, 서정적이고 단조로운 음악적 형식을 제시하여 안정된 내적 탐구를 유도하려 하였다. 이 단계에서 즉흥연주는 이전 단계와 달리 역할을 분리하여 서로 교대로 연주하는 형 식으로 진행되었는데 이는 분석적 음악치료에 기반을 둔 즉흥연주이다. 이러한 과정을 통 해 자녀와 자신의 감정과 행동 패턴을 비언어적(음악적) 그리고 언어적으로 표현하고 살 피며 새로운 시각으로 바라볼 수 있도록 하였으며 자신을 객관적으로 바라보고 자녀의 감정을 이해할 수 있도록 하였다. 음악과 심상에서는 전치된 의식 상태에서의 심상 경험 을 통해 자신의 감정과 내적 욕구에 대해 살피고 이를 그림으로 표현함으로써 자신의 필 요를 탐색하도록 하였으며, 언어적 과정을 통해 자신에 대한 다양한 관점을 수용할 수 있 도록 하였다. 자아 존중 및 행동 촉진 의 단계에서는 가사 토의를 통해 노래의 주인공을 모델링하도 록 하여 자신을 위로하고 격려할 수 있는 기회를 제공하였으며, 그룹이 함께 공감할 수 있는 노래 만들기 작업을 통해 서로를 지지하고 용기를 줄 수 있도록 하였다. 이 단계의 노래는 보통빠르기의 서정적인 곡을 통해 가사에 대한 집중을 유도하였으며, 후반부에서 는 강한 리듬과 다양한 악기 편성으로 인해 진취적인 분위기를 조성하여 자신에게 느껴

35 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향 지는 다양한 감정을 음악 안에서 지지받도록 하였다. 이러한 작업은 자기 자신에게 글을 쓰는 작업으로 이어지도록 하여 자신을 존중하고 미래의 삶에 대해 보다 능동적인 태도 를 모색하도록 의도되었다. 종결 의 단계에서는 그룹에서 창작한 노래를 부르고 콰이어챠임을 연주하며 함께했던 그룹원들을 격려할 수 있도록 계획되었다. 이러한 과정은 그들이 창조한 음악적 결과물을 통해 심리적 만족감을 경험하고 구성원 상호간의 지지로 마무리하기 위함이었다. 각 회기 의 목표와 내용은 다음과 같다. <표 2> 자기 성장을 위한 음악치료 활동의 주요 내용 단계 회기 활동 내용 목표 집단 내 상호 신뢰감 형성 1 2 -음악치료와 자기성장 프로그램 소개 참여의식 고취 및 치료사, -엘가의 사랑의 인사 감상 후 콰이어챠임 연주 집단원간 신뢰감 형성 및 자기소개 -이완을 돕는 음악을 감상하고 자신이 가장 가고 싶은 곳을 떠올리며 그 기분에 집중함 스트레스 해소 및 치료사, -자유로움과 관련된 노래(제주도의 푸른밤, 새들처 집단원간 신뢰감 형성 럼)을 부르고 자신의 느낌을 담아 리듬악기 연주 3 - 산다는 건 다 그런 게 아니겠니 를 감 상하 고 현재 자신의 모습과 학창 시절 친구(타인)가 바라볼 나의 모습에 대해 토의 -토의한 내용을 바탕으로 떠오르는 장면 그리기 타인에게 비춰진 자신의 모습을 찾아봄으로써 자신 의 참모습을 경험 자아 발견 및 탐색 4 -노래 자서전을 통해 어린 시절 부터 결혼 전 시기 과거를 통해 자신에 대해 살피기 이해하고 그러한 기억이 자 -각 시기에 해당하는 노래를 감상하며 자신과 자신 기 성숙의 자원임을 확인 을 둘러싼 관계, 환경, 느낌들에 대해 토의 자아 이해 및 수용 5 6 -노래 자서전 중 결혼 이후 시기(현재)의 삶에 대 음악적인 방법을 통해 자 해 토의 신의 모습과 감정을 탐색 -토의의 내용을 토대로 자신과 관련한 그룹 즉흥 하여 자신의 새로운 모습 연주하기 을 이해하고 수용 - 가족 을 감상한 후 자신의 원가족(특히 부모와 의 관계)에 대해 토의 -부모에게 영향 받은 모습을 살피기 원 가족과의 관계를 탐색 하고 그에 따른 현재 모습 을 이해

36 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 단계 회기 활동 내용 목표 7 - 섬집 아기 감상 음악적(비언어적)인 방법 -테이블 게더링에서 자신과 자녀의 마음을 역할 분 을 통해 자신의 행동과 정 리하여 즉흥 연주 서적 패턴, 그에 따른 자 -연주 후 얻은 통찰과 느낌을 토의 녀의 감정을 이해 자아 존중 및 행동 촉진 음악과 심상을 통해 현재 자신의 감정 탐색한 후 만다라 그리기 -작업 후 얻은 통찰과 느낌을 토의 - 가시나무 를 감상한 후 가사 중 주요 단어가 자신 에게는 어떤 의미로 인식되는지 살피기 - 나에게 쓰는 편지 를 감상하고 가사 내용에 대해 토의 -자신에게 편지쓰기 -지난 회기의 내용을 바탕으로 서로를 격려할 수 있는 그룹의 노래 만들기 자신의 현재 감정과 심리 상태를 이해하고 있는 그 대로의 자신의 감정과 행 동을 수용 자신의 현재 감정, 심리 상태를 이해하고 스스로에 게 요구되는 필요를 인식 긍정적인 변화 목표의 설 정 및 자아상에 대한 확립 집단 공감과 지지를 통한 자아 존중과 변화에 대한 촉진 종결 12 -지난회기 만든 그룹 노래 부르기 -각 그룹원에게 칭찬 및 격려의 내용을 담아 롤링 집단 공감과 지지를 통한 페이퍼 작성 개인과 집단의 변화 인식 - Try to remember'를 감상하고 콰이어챠임 연주 Ⅲ. 연구 결과 1. 자아존중감의 변화 1) 동질성 검증 실험집단과 통제집단의 사전검사 비교를 통한 동질성 검증을 위해Mann-Whitney U 검 증을 실시하였다. 검증 결과 측정 항목에서 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않고 있

37 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향 으므로 두 집단은 동질 집단으로 확인되었다. <표 3> 집단 간 자아 존중감 사전 점수에 대한 동질성 검증 집 단 M SD U Z-value p-value 실험집단 통제집단 *p <.05 2) 가설 1(자아존중감)의 검증 실험 집단과 통제 집단의 자아 존중감 점수를 비교하기 위하여 Mann-Whitney U 검 증을 실시한 결과 두 집단 간에 유의한 차이가 나타났다(p<.05). 또한 두 집단은 평균 점수에 있어서 실험 집단은 평균 7.10의 향상을 보였고 통제집단은 평균 -1.70의 감소를 보여 자기성장을 위한 음악치료 활동이 자아존중감에 긍정적인 효과가 있음을 알 수 있 었다. <표 4> 자아존중감 Mann-Whitney U 검증 집 단 M SD U Z-value p-value 실험집단 통제집단 * *p <.05 2) 가설 2(자아존중감 하위 영역)의 검증 실험 집단 내 자아 존중감 하위 영역의 사전-사후 차이를 알아보기 위하여 Wilcoxon Matched Pairs 검증을 실시한 결과 자아존중과 자아주장은 유의미한 차이가 나타났으나 (p<.05), 타인과의 관계, 지도력과 인기는 유의미한 차이가 나타나지 않았다(p>.05). 그 러므로 자기성장을 위한 음악치료 활동이 자아존중과 자기주장에 긍정적인 영향을 끼친 다는 것을 알 수 있다. 타인과의 관계, 지도력과 인기 영역에서도 통계적으로 유의한 차 이가 나타나지 않았다고는 하나 평균 점수에서는 향상을 보였다

38 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 5> 자아 존중감 하위영역 Wilcoxon Matched Pairs 검증 영 역 검사 M SD Z-value p-value 자아존중 타인과의 관계 지도력과 인기 자아주장 *p <.05 사전 사후 사전 사후 사전 사후 사전 사후 * * 2. 우울의 변화 1) 동질성 검증 실험집단과 통제집단의 사전검사 비교를 통한 동질성 검증을 위해 Mann-Whitney U 검 증을 실시하였다. 검증 결과 측정 항목에서 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않고 있 으므로 두 집단은 동질 집단으로 확인되었다. <표 6> 집단 간 우울 사전 점수에 대한 동질성 검증 집 단 M SD U Z-value p-value 실험집단 통제집단 *p <.05 실험 집단과 통제 집단의 우울 점수를 비교하기 위하여 Mann-Whitney U 검증을 실시 한 결과 두 집단 간에 유의한 차이가 나타났다(p<.05). 또한 두 집단은 평균 점수에 있 어서도 차이를 보였는데 실험 집단은 6.30의 감소를 보였으나 통제집단은 1.60의 향상을 보여 자기성장을 위한 음악치료 활동이 우울에 긍정적인 효과가 있음을 알 수 있었다

39 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향 <표 7> 우울 Mann-Whitney U 검증 집 단 M SD U Z-value p-value 실험집단 통제집단 * *p <.05 Ⅳ. 결론 및 논의 본 연구는 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애 아동 양육자의 자아존중감과 우 울에 미치는 영향에 대해 알아보기 위한 목적으로 시행되었다. 자기성장을 위한 음악치료 활동은 자기성장 집단상담 프로그램을 기초로 그 목적에 부합하는 음악 치료 기법을 적 용하여 구성되었다. 본 연구에서 설정한 가설에 대한 검증 결과는 다음과 같다. 자기성장을 위한 음악치료 활동이 자아 존중감 점수에 미치는 영향(가설 1)에 대해 실 험 집단은 통제 집단에 비해 자아 존중감 점수가 유의미하게 향상된 것으로 나타났으며, 이를 통해 자기 성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자존감 향상에 긍 정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 자아 존중감 하위 척도 변화(가설 2)에 있어서 자아존중과 자기주장은 유의한 결과를 도출한데 반해 타인과의 관계, 지도력과 인기는 유 의한 차이를 보이지 않았다. 이는 시간적 제한으로 인해 그룹 내 교류보다는 자기표현과 이해 및 수용에 대한 개인적 작업에 좀 더 비중을 두었던 활동의 방향성에 기인한 결과 로 보여진다. 그러나 자아존중, 타인과의 관계 지도력과 인기, 자기주장 모두 실험집단이 통제 집단에 비해 평균점수의 향상을 보여 자기성장을 위한 음악치료 활동이 자아 존중 감에 긍정적으로 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다. 이것은 자기성장을 위한 음악치료 활동이 자아존중감을 향상시키는데 효과적이며, 자기성장을 위한 프로그램 중 하나로 음 악치료의 가능성을 제시한다 할 수 있겠다. 이러한 결과는 그룹 음악심리 치료 프로그램이 장애아동 어머니의 자기 효능감에 긍정 적 영향을 미친다는 양지은(2006)의 연구와 음악치료가 자폐아 어머니의 자아존중감에 효 과적임을 입증한 윤은경(2005)의 연구와 일치하는 결과이다. 또한 음악을 통해 자아를 강 화시키고 감정을 발산시키거나 통제할 수 있으며 더 나아가 긍정적인 자아개념으로 변화

40 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 시키는데 중요한 역할을 하게 된다는 연구들(김계영, 2000; 유영성, 2002; Johnson, 1981) 과도 맥을 같이한다. 자기성장을 위한 음악치료 활동이 우울 점수에 미치는 영향(가설 3)에 대해서도 실험 집단은 통제 집단에 비해 우울 점수가 유의하게 감소된 것으로 나타났으며, 이를 통해 자 기 성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 우울 감소에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 이러한 결과는 집단 음악치료 프로그램이 장애아동 어머니의 부정적 정서 감소에 영향을 미친다는 연구(박현경, 2005)와 음악치료가 자폐아 어머니의 우울감에 효과적임을 입증한 연구(윤은경, 2005)와도 유사한 경향을 나타내며, 음악 치료 를 통한 자신의 감정 확인과 표출 그리고 내적인 긴장과 완화가 우울 감소에 효과적이라 는 연구들(강정숙, 2005; 김정은, 2003; Allen, 1977)을 지지하는 것으로 볼 수 있다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 음악 치료 및 다양한 심리 치료 분야에서 발달장애아동 양육자의 심리적 필요와 그러한 필요를 충족시켜주기 위한 연구와 지원을 계속해 나간다 면 그들의 심리적 안정감과 발달장애아동에 대한 바람직한 양육 태도를 가져오리라 전망 할 수 있을 것이다. 본 연구의 결과를 심화하고 발전시키기 위해 연구의 제한점과 개선점 에 대해서 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 본 연구는 대상자 수를 실험집단, 통제집단 각각 10명으로 선정하여 비교하였기 때문에 본 연구의 결과를 일반화하는 데 어려움이 있을 수 있다. 또한 연구자 자신이 직 접 치료사로 프로그램을 진행하였기 때문에 연구자의 주관적 해석이 개입되었을 가능성 도 배제하기 어렵다. 그러므로 본 연구를 일반화하고 객관화 할 수 있는 후속연구가 뒷받 침되어야 할 것이다. 둘째, 자기성장 집단 상담과 음악치료 이론을 발달장애아동 양육자에게 적용하여 실시 하였는데 그 타당성을 검증하기 위해서는 다른 치료 접근 방법과 함께 비교 분석하여 그 결과를 제시하는 것이 바람직할 것으로 보인다. 따라서 후속 연구에서는 자기성장을 위한 음악치료 프로그램의 효과를 입증하기 위한 여러 가지 다양한 중재접근 방법에 대한 비 교 연구가 이뤄져야 할 것이다. 셋째, 본 연구에서 진행된 프로그램은 4~7 명이 참여하는 소그룹 형태였고 한 회기는 60분 동안 진행되었다. 이러한 음악치료 형태는 자아성장을 위한 활동에 적절한 것으로 여겨지나 그룹 안에서 자기표현을 통한 자아성장을 충분히 경험하고 그룹원들간의 교류 를 활성화시키기 위해 회기 당 시간을 늘릴 필요가 있을 것으로 사료된다. 그러므로 심도 있는 세션을 위해 후속 연구에서는 프로그램 시간을 연장하는 방안을 검토해 보는 것도 바람직 할 것이다

41 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향 넷째, 프로그램의 회기를 확대하여 활동 중심의 음악적 접근을 강화하는 것 또한 고려 해 볼 만한 사항이겠다. 이는 음악치료 활동 안에서 만족스런 경험을 갖게 함으로써 삶의 에너지 증진 및 즐거움, 여가시간 활용 및 취미 생활 습득 등의 부가적 효과를 제공할 수 있을 것이다. 발달장애아동 양육자의 여가시간 부족과 다양한 경험의 부재를 고려할 때 새롭고 즐거운 경험 자체가 치료로서 큰 가치를 지닐 것이다

42 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 참 고 문 헌 강정숙(2005). 집단음악활동 프로그램이 결손가정 자녀들의 정서변화에 영향. 숙명여자 대학교 음악치료대학원 석사학위논문. 강종구(1986). 자아개념 진로의식 성숙 및 학업성취가 직업 포부수준에 미치는 영향. 서 울대학교 대학원 석사학위논문. 김계영(2000). 즉흥연주 프로그램이 아동의 자아개념에 미치는 효과. 숙명여자대학교 음 악치료대학원 석사학위논문. 김선남(2001). 자기성장 집단상담 모형과 프로그램. 서울: 중앙적성 출판사. 김은자(2001). 자아성장 프로그램을 통한 문제행동 학생의 자아 존중감 및 행동 변화 연 구. 연세대학교 교육대학원 석사학위논문. 김정은(2003). 집단 음악활동이 학교부적응 청소년의 자아 존중감 향상과 우울감 감소에 미치는 영향. 숙명여자대학교 음악치료대학원 석사학위논문. 김희순(1988) 정서 정보적 지지 모임이 만성질환아 어머니의 스트레스에 미치는 영향. 연세대학교 대학원 박사학위 논문. 박현경(2005). 집단 음악치료 프로그램이 장애아동 어머니의 스트레스 감소에 미치는 영 향. 숙명여자대학교 음악치료대학원 석사학위논문. 백은광(1997). 자기성장 집단 상담이 자아정채감에 미치는 영향과 교회청소년을 위한 활 용방안 연구. 목원대학교 신학대학원 석사학위논문. 석은주 (2003). 집단미술치료를 통한 장애유아 어머니의 양육스트레스 감소 효과 연구. 부산대학교 대학원. 양지은(2006). 그룹 음악심리치료 프로그램이 장애아동 어머니의 양육 스트레스와 자기 효능감에 미치는 영향. 이화여자대학교 교육대학원 석사학위논문. 오승환 (1996). 장애가족에 대한 집단사회사업실천에 관한 연구: 자폐아 어머니를 중심으 로. 사회복지연구, 7. 우애령 (1995). 현실요법을 적용한 집단사회사업 프로그램 개발. 연세대학교 대학원 박사 학위논문. 유영선(2002). 즉흥연주 음악치료가 청소년의 자아개념 변화에 미치는 영향. 숙명여자대 학교 음악치료대학원 석사학위논문. 윤은경(2005). 자폐아 어머니의 양육 스트레스와 우울감 및 자아존중감에 대한 음악치료 연구. 한세대학교 대학원 석사학위논문

43 자기성장을 위한 음악치료 활동이 발달장애아동 양육자의 자아존중감 및 우울에 미치는 영향 윤홍섭, 이형득(1982). 자기성장을 위한 프로그램. 계명대학교 출판부. 이용호, 송종용(1991). BDI, SDS, MMPI-D 척도의 신뢰도 및 타당도에 관한 연구. 한국심 리학회지, 10, 이준상 (1989). 집단 심리치료를 통한 자폐아 어머니의 태도변화가 아동행동변화에 미치 는 영향. 한국장애자재활협회지, 30, 정미영 (2005). 현실 요법적 집단 미술치료가 장애아동어머니의 양육스트레스에 미치는 효과. 대구대학교 석사학위논문. 최병철(2006). 음악 치료학. 서울 : 학지사. Allen, D. M.(1977). Music Therapy with Geriatric Patients. British Journal of Music Therapy, 8(3), 2-6. Beck, A. T., Ward, C. H., Mendelson, M., Mock, J., & Erbaugh, J.(1961). An inventory for measuring depression. Archives of General Psychiatry, 4, Burns, D., Woolich, J.(2004). The Bonny Method of Guided Imagery and Music ; In Introduction to Approaches in Music Therapy. A, Darrow(Ed), American Association of Music Therapy, Coopersmith, S.(1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H. Freeman. Cummings, S., Bayley, H., & Rie, H.(1966). Effects of the child s deficiency on the mother; a study of mothers of mentally retarded, Chronically ill and neurotic children. American Journal of Orthopsychatry, 36(4), Gammon, A.(1989). The coping skills training program for parents of children with disabilities: an assessment. Doctoral Dissertation, University of Wisconsin-Madison. Johnson, E. R.(1981). The role of objective and concrete feedback self-concept treatment of juvenile delinquents in music therapy. Journal of Music Therapy, 18, Magen, R. (1992). A comparison outcome study of parent training programs for aggressive dhildren: skills training versus problem(p.199) solving. Doctoral Dissertation, University Wisconsin-Madison. Tew, B., Payne, H., & Laurence, K.(1974). Must a family with handicapped child be a handicapped family. Developmental Medicine and Child Neurology, 16, Tolman, R., Rose, S. (1985) Coping with stress: a multimodel approach. Social Work, 30(2),

44 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <Abstract> The Effects of Music Therapy Activity for Self-growth on the Self-esteem and Depression of Caregivers for Children With Developmental Disability 6) Moon, Ji Young * Lee, Soo Jin ** This study is intended to find out the effects of music therapy activity for self-growth on the self-esteem and depression of caregivers for children with developmental disability. This study has its object of the caregivers of children in the developmental disability center of E Hospital in Seoul, and 10 caregivers were arranged into an experimental group and a control group each; the music therapy activity for self-growth was performed 12 times for 60 minutes each time. This study used CSEI Scale for measuring self-esteem and BDI Scale to measure depression. The resuls is the group that had the music therapy activity for self-development showed meaningful improvement in the point of self-esteem and meaningful decrease in the point of depression. Key words : music therapy for self-growth, caregivers for children with developmental disability, self-esteem, depression * Department of Psychiatry, Metropolitan Eunpyeong Hospital, Seoul. ** BIS Canada Clinical Center for Child Development Research 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

45 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 김 승 현 (재능대학 아동학과 출강) 박 원 희 (단국대학교 특수교육과) 요 약 이 연구의 목적은 장애이해 교육의 다양한 방법 중 건강한 장애인상이 반영된 소설이 장애인식 개선의 수단으로써 영향력을 지니고 있음을 밝히는 것이다. 이를 위해 한 편의 소설 속 장애인의 삶에서 실제 사회 현상과 주변인들의 태도변화를 비교하고 주인공이 자신의 욕구와 자기결정을 발달시켜 가는 모습 을 분석함으로써 건강한 장애인의 모습을 찾아보았다. 연구결과, 우리 사회의 장애인관은 따뜻한 민족 정서의 바탕 위에서 사회의 변화에 따라 긍정-부 정-긍정적으로 변해왔으며, 소설 속 주인공은 자신의 삶을 스스로 결정하고 능동적으로 살아가는 건강한 장애인의 모습을 보여주고 있다. 긍정적인 장애인상이 반영된 소설에서 건강한 장애인을 만남으로써 장애인에 대한 인식이 개선될 수 있으므로 건강한 장애인상이 반영된 소설은 장애인식 개선의 중요한 수단이 될 수 있다. 주제어 : 이문열 소설 아가, 장애이해교육, 장애인관, 장애인상 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 현대사회는 인권이 보장된 사회에서 모든 사람이 평등하게 살 수 있다. 그러므로 장애 인도 당연히 인권과 자유가 보장된 사회에서 자유롭게 살 권리가 있다. 장애인의 완전한 사회참여를 실현하기 위해서는 장애인도 같은 사회의 일원으로 이해 하고 수용하는 태도가 필요하다. 왜냐하면 장애인에 대한 인식과 태도는 그들의 사회수용 범위를 결정하는 중요한 원인이 되며(조홍중 외, 2003), 바람직한 장애인관 형성은 장애인 복지, 인권, 교육의 가장 중요한 전제이며 성공의 선결조건이기 때문이다(권명옥, 2000). 장애학생에 대한 이해와 적극적인 계획 및 참여에 의해 성공적으로 이루어질 수 있는 통합교육은 장애학생에 대한 사회의 태도를 긍정적으로 변화시킬 수 있다. 정상적인 사회 통합이 장애학생의 당연한 권리로 인정되면 또래와의 자연스러운 친구관계를 형성하는

46 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 등 많은 사회적 어려움을 극복할 수 있게 된다. 완전한 사회통합을 이루기 위해서는 장애 이해 교육이 우선되어야 하며, 장애이해 교육은 개인의 다양성을 인정하고 장애인과 함께 살아가는 사회를 이룩하기 위한 필수조건이다(이유훈 등, 2003). 장애이해의 다양한 방법 중 문학을 통한 장애이해는 불특정 다수에게 장애이해의 가능 성을 높이는 순기능이 있다. 문학은 시대의 산물 이라 할 만큼 시대상황과 의식을 반영한 다. 문학이 사상과 감정을 표현하고 그 시대의식을 반영한다면, 소설은 그 문학을 대표한 다고 할 수 있다(김미순, 1990). 문학이 당대의 사회현상이나 사람들의 삶을 반영한 결과 물이라고 한다면, 문학작품 속에 그려진 장애인에 대한 연구는 바람직한 장애인관 확립을 위한 의미 있는 일이라 할 수 있다(황용하, 2004). 전통적 의식구조에서의 장애인관은, 안태윤(1969)이 장애인을 사리판별에 무분별하고 비사회적인 미천한 인간으로, 이승희(1999)는 사회에 부적응하며 소외되고 무기력한 인물 로 본 반면, 조양수(1985)는 맹인도 사회 일원으로서 자립생활을 할 수 있는 존재로 파악 하여 맹인에 대한 긍정적 태도를 추출하였다. 역사적으로 나타난 복지에 중점을 둔 연구로는 문정숙(1983)이 고구려와 백제시대는 장애자에 대한 무관심의 시대로, 신라와 고려시대는 장애자의 구빈보호 시대였으며 조선 시대에는 장애자에 대한 자활대책과 관현맹제도와 명과맹제도 등을 통해 특수교육이 이 루어지고 있었음을 분석하였다. 손의목(1987)은 옛 우리나라의 복지는 가족중심주의와 씨 족주의에 기인한 촌락단위의 관행적 복지로, 한국의 가족제도는 장애자라고 하여 학대하 거나 유기하지 않았다고 말하고 있다. 종교에서의 장애인관을 보면, 김주영(1997)이 약사경에서, 장애의 원인을 전세의 악한 소행의 결과로 속단해서는 안되며, 장애인도 동일한 중생의 일부로 業 의 소멸과 함께 成 佛 에 이를 수 있다는 비전을 제시하였고, 김요(2002)는 기독교적 안목에서 장애인을 하나 님의 가족 으로서 선교의 주체로, 선교의 동반자로 보았다. 문학에서의 장애인관은, 조성렬(1985)이 우리 민족의 장애인관은 부정적이기는 하나 우 리민족 특유의 인간존중 사상과 연민의식으로 장애자를 동정하고 이해했다. 김미순(1990) 은 장애자에 대한 우리민족 특유의 인간존중사상이 엿보이기도 하나 부정적인 태도가 우 세하고, 장애자들은 자신의 장애를 수용하지 못하고 사회에 잘 적응하지 못하므로 장애자 에 대한 한국인의 의식은 부정적이라고 보았다. 임혜련(2001)은 우리소설에서 장애인에 대한 인식이 급격하게 변화하지는 않았지만 부정적인 장애인식이 아주 서서히 긍정적으 로 변해가고 있다고 하였다. 홍경애(1996)는 두 소설 간 장애인물을 비교하여, 벙어리 삼 룡이는 복종과 절제의 장애인으로, 백치 아다다는 역동적 의지의 장애인으로 보았다. 김

47 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 소량(1992)은 문학 속의 장애인을 Maslow의 욕구개념으로 비교하여, 한국의 장애인은 자 신을 부정적으로 인식하고 외국의 장애인은 적극적이고 도전적인 인물로 묘사하였다고 하였다. 한국문학에서 장애인관의 변화를 찾아보려는 시도는 오랫동안 계속되어 왔지만, 선행 연구에서 논의된 시대는 소설의 배경이 아닌 소설이 발표된 시기에 의한 구분이다. 특정 시기에 한정하여 발표된 고대소설, 속담이나 설화, 현대소설 등에 나타난 장애인의 장애 유형과 등장인물의 장애, 학력, 직업 등을 분류했으며, 장애인을 바라보는 시각, 장애인이 자신의 장애를 바라보는 시각 등을 연구한 횡적연구이다. 발표 시기에 준거하면 이처럼 다양한 횡적 시대배경을 볼 수 있다. 때문에 어느 한 시점에서의 장애인관은 볼 수 있지 만 장애인관의 흐름을 보기는 어렵다. 그러므로 한 작품에서 장애인식의 통시적 변화를 살펴볼 필요성이 대두된다. 위와 같은 필요성에 의해 이 연구는 시대를 대표할 수 있는 작가의 작품 한 편에서, 장애인이 한 평생 삶을 살아가는 동안 주변인들과 상호작용하며 그들의 태도가 변하는 모습에서 장애인식의 통시적 변화를 살펴보고, 주인공이 역동적으로 주변 사람들과 상호 관계를 맺음으로써 자신의 욕구달성과, 자기인식 및 자기결정을 키워가는 모습을 Maslow 의 욕구위계에 의해 분석하고자 한다. 이렇게 함으로써 장애인의 원만한 사회통합을 이루 기 위해 장애이해가 선행되어야 하며, 장애이해 교육의 다양한 방법 중 하나로서의 문학, 특히 건강한 장애인상이 반영된 소설은 올바른 장애인식 개선의 수단이 될 수 있음을 밝 히는 것이 연구의 목적이다. 2. 연구문제 상기한 연구목적 달성을 위해 이문열의 소설 아가 에서 장애인에 대한 태도변화와 주 인공의 성격을 분석하기 위해 다음과 같이 2개의 문제를 제시한다. 연구문제 1, 소설 속의 동심원이 해체되는 시기를 기준으로 시대를 구분하고, 대면관계 에서 볼 수 있는 다섯 가지 태도(사랑, 배려, 동정, 멸시, 무관심)으로 범주화하여 각 시 대별로 장애인을 대하는 태도를 고찰한다. 연구문제 2, 소설 속 주인공의 삶의 노정을 따라 주인공이 추구하는 욕구를 Maslow의 욕구위계에 의해 분석하여 주인공의 자기인식과 자기결정이 발달하는 모습을 분석한다

48 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Ⅱ. 연구방법 1. 대상작품 선정 이유 한국 현대장편소설 중 장애인이 등장하는 소설은 조세희의 난장이가 쏘아올린 작은 공, 박영한의 카르마, 전상국의 아베의 가족 등이 있으나 이들 소설 속의 장애인은 중 요한 등장인물일 뿐 주인공은 아니다. 이에 반해 이문열의 아가 는 2000년 3월에 발표된 작품으로 주인공 당편이가 녹동댁 앞에 버려진 16세 무렵부터 60세가 넘어 스스로 수용 시설로 들어갈 때까지의 일생이 그려진 장편소설로 우리 사회에서 함께 살아가는 장애인 의 삶을 종적으로 살펴볼 수 있다. 해방과 6.25를 겪고 산업화 시기와 무관심과 소외의 시대(박진, 1999)를 함께 했고, 자 기 스스로 무의탁 장애자시설로 들어갈 때까지 사회의 구성원으로 살아온 당편이를 통해 우리 사회가 장애인을 받아들이는 모습을 살펴 볼 수가 있었다. 그러므로 장애인에 대한 태도변화와, 어둡고 수동적인 장애인의 모습이 아닌 긍정적이 고 건강한 장애인상을 찾을 수 있다는 기대감에 이 작품을 선정하였다. 2. 분석방법 소설에서 작가가 제시한 동심원 해체시기를 기준으로 시기를 구분하였다. (1) 일반적인 대면관계에서 볼 수 있는 태도를 사랑, 배려, 동정, 멸시, 무관심의 다섯 가지 항목으로 범주화하여 주인공을 대하는 태도를 분류하였다. 사랑 배려 동정 은 긍정적 관심으로, 멸시 무관심은 부정적 관심으로 분류하였다. 소설 전반을 통 해 일어나는 사건에서 5개의 상황과 11개의 장면을 도출하여 긍정적 관심과 부정 적 관심의 증감에 의해 주인공을 대하는 주변인들의 태도가 변하는 모습을 비교하 였다. (2) 각 시기 안에 Maslow의 욕구위계를 대입하여 주인공의 욕구가 어느 단계까지 도달 하는지 살펴보고 자기인식과 자기결정이 발달해가는 과정을 분석하였다

49 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 3. 용어의 정의 동심원: 작가는 소설에서 고향의 부락공동체의 모형을 동심원으로 설명하고 있다. 부락 공동체는 성격과 기능이 다른 구성원들이 만드는 작은 원들이 모인 동심원으로, 중심이 여러 개로 쪼개진 모습이 양파의 횡단면과 비슷하다고 설명하였다. Ⅲ. 연구 결과 1. 시대별 태도 고찰 1) 평온의 시대(1946~6.25)(부록 1 <태도표> 참고) 사랑(6), 배려(5), 동정(8), 멸시(11)의 태도로 나타났다. 해방을 맞은 우리 사회는 정치 경제 사회적으로 몹시 혼란하여 빈곤층이나 장애인에 대한 보호대책도 없었다(한국재활재단, 1997). 대가족제도와 씨족단위 마을에서 살아왔던 민심은 지금보다 훨씬 너그럽고 넉넉하여(손의목, 1987) 부자와 가난한 자, 병든 자와 구 걸하는 자들이 서로 얽혀서 어떻게든 먹이고 입혀 같이 살아가고 있었다. 병든 자나 장애 인이라고 해서 숨기거나 못나오게 하지 않고 한 마을에서 같이 살던 시절로 사회적인 뒷 받침보다는 민간에 의한 보살핌이 더 크게 작용하였다(한국재활재단, 1997). 경제적으로

50 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 어려워 물질로는 도와주기 어려웠지만 그래도 내 집에 오는 사람 굶겨 보내지 않는 인심 이었다. 더구나 마을의 유지들은 자기 마을에서 일어나는 어려운 사정을 살펴보는 일을 당연히 여겼다(김광기, 2004). 안태윤(1969)은 장애인에 대한 한국인의 전통적 견해는 사리판별에 무분별하고 비사회 적인 미천한 인간으로 보았고 조성렬, 김미순의 견해도 이와 크게 다르지 않다. 그러나 우리나라는 씨족공동체의 집성촌에서 살아왔기 때문에 우리 라는 것을 매우 중요시 해왔 다. 집성촌 안에 타성받이가 들어오면 처음엔 그들을 배척하고 받아들이려 하지 않지만, 어떠한 계기로, 또는 마을유지나 마을의 어른이 인정하고 받아들이면 그때부터는 그도 우리 가 된다. 녹동댁 식구들(닭실댁, 산삼영감, 안강댁, 칠보네, 곽산이네, 을순이, 건동이, 창길이까 지)이 처음부터 당편이를 받아들이지는 않았다. 처음엔 녹동댁에서도, 마을 안에서도 그 녀를 심하게 거부하고 경계하고 떼어놓고 싶기도 했을 것이다. 그러나 녹동어른이 인정하 고 받아들임으로써 모두가 내 식구로, 내 가족으로 받아들이게 된다. 녹동어른은 마을유 지로서, 또 마을의 어른으로서 마을에 어려운 일이 생겼을 때 모르는 척 하지 않았다(김 광기, 2004). 당편이를 받아들이는 일은 당연히 자신이 해야 할 일이라고 생각했다. 김광 기(2004)는 이것을 녹동어른의 명예심이라고 말하고 있지만 반드시 명예를 지키기 위한 행동이었다고 할 수는 없다. 자랑할 만큼 대단한 일이 아닌, 내가 할 수 있으니 당연히 한다 는 생각이었을 것이다. 어예기는 어예? 하마 내 품에 날아든 새를. 당편이는 우리 식구라. 그러이 여러 소리 말고 낑가조라(끼워줘라). 너들하고 한 쌈에 여주라(넣어주라), 이말이따. 사람은 각자의 타고난 모습대로, 타고난 특성대로 사는 것이며, 특수교육은 타고난 자 기 재능의 모자란 부분을 채우기 위한 것이 아니라 자기에게 남아 있는 그 재능을 충분 히 발휘할 수 있도록 도와주는 것임을 생각할 때 녹동어른은 이미 특수교육을 실천하고 있었다....내 품에 날아든 새를... 당편이가 심한 장애를 가지고 있다는 걸 알면서도 선뜻 받 아들인 녹동어른은 장애인까지도 약자이기 때문에 품어 안아야 한다는 생각을 가지고 있 음을 알 수 있다. 타고난 게 들쭉날쭉해도 이래저래 빈줄랴(맞춰) 어울래 사는게 사람이라 장애를 결함 으로 보지 않고 개인의 특성으로 보는 현대적 장애인식도 가지고 있었다. 불쌍한 장애인 당편이가 아닌 그냥 한 사람의 인간으로 보고 있다

51 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 너들하고 한 쌈에 여주라 는 말에서는 통합의 의미까지도 이해하고 있다. 그냥 한 집 에 사는 식구가 아니라 진정한 내 식구로 받아들인다는 의미를 담고 있다 <당편이 밥죽>은 그녀를 업신여기는 식사형태가 아니라 그녀가 가장 수월하게 먹을 수 있도록 여러 번의 시행착오를 거쳐 찾아낸 방법이었고 <당편이 방> 역시 깨끗하게 손보 아 마음 편히 지낼 수 있도록 세심하게 신경써주고 있다. <체형에 맞게 고친 옷>으로 당 편이의 신체적 결함을 가려주는 안강댁의 배려에서도 당편이를 내 식구로 받아들이기 위 한 식구들의 노력과 배려를 볼 수 있다. 살아가려고 애쓰는 당편이를 보며 녹동댁 식구들이 가장 많이 느낀 감정은 연민의 정 이다. 곽산이네와 을순이가 당편이에 대해 느끼는 감정은 연민의 정이 사랑으로 변해가고 있음을 보여준다. 초경 사건, 산나물 뜯기 사건에서 당편이를 바라보는 식구들의 연민을 볼 수 있다. 식구들은 당편이와 함께 지내게 되면서 다른 장애인들도 편하게 볼 수 있게 되었을 것이다. 녹동어른을 제외한 모든 사람들이 그녀를 무시하고 멸시했지만 식구로 받아들인 후에 는 차츰 사라진다. 그러나 이 시절의 조롱은 부정적 조롱이 아니었던 것이 뒷시대와의 차 이이다 2) 억척스런 삶의 시대(6.25이후~1960년대)(부록 1 <태도표> 참고) 멸시(4), 무관심(1)의 태도로 나타났다. 전쟁 이후 60년대는 사회혼란과 빈곤의 악순환으로 인하여 장애인에 대한 사회적인 관 심이 없던 시기였다(한국재활재단, 1997). 녹동어른의 타계와 녹동댁의 몰락으로 더 이상 그녀를 보호해줄 울타리는 없어지고 만 다. 닭실댁과 함께 마을로 나오게 된 당편이는 조롱과 놀림의 대상이 되고 마을 사람들에 의해 신변의 위협까지 느끼게 된다. 수복 후 경찰의 고문으로 인한 후유증과 임신사건으 로 인해 마을 사람들에게 심한 고통을 당하지만 녹동어른이라는 담이 무너진 후 그녀를 보호할 힘과 능력이 닭실댁에게는 없었다. 앞 시절과 달리 집안일을 하고 농사를 지으며 억척스럽게 살아가는 모습으로 바뀌어 가는 당편이는 하루 종일 열심히 일하지만 먹고 사는 일이 늘 빠듯했고, 밖으로부터의 위 험에서도 안전하지 못했다. 마을 사람들은 소문 속의 당편이를 보게 되고, 그녀의 행동을 조롱하고 멸시하지만 역시 부정적인 조롱만은 아니었다. 마을 사람들은 자기들의 생활이 힘들다보니 자연 당편이에 대한 관심이 멀어진다. 사

52 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 회적인 배려도 없었고 마을에서도 무관심의 대상이 된다. 3) 조롱과 멸시의 시대(1960년대 후반~1970년대 중반)(부록 1 <태도표> 참고) 동정(3), 멸시(7), 무관심(2)의 태도를 보인다. 닭실댁마저 서울로 떠나고 자신의 의지와 상관없이 술도가로 보내진 당편이는 술도가 일꾼들의 염려와 동정을 받기도 하지만 그녀의 말이나 행동은 동네의 웃음거리가 되곤 한다. 자신의 의사와 무관하게 결혼을 했고 남편으로부터 보호와 관심도 받지 못하였지만 당편이는 남편의 존재에 든든함을 느꼈고 황장군이 죽었을 때는 심한 상실감에 빠져 칩 거하게 된다. 그 상실감에서 겨우 헤어 나왔을 때 동네 청년들이 당편이에게 한 장난은 장애인의 성을 너무나 가볍게, 웃음거리로 치부하는 모습을 보여준다. 김광기(2004)는 이 것을 친숙에 의한 무례라고 했지만 이는 당편이의 인격을 무시한 행동이다. 한두 번의 장 난이었다면 무례였다고 할 수도 있겠지만 이렇게 지속적으로 짓궂게 장난치는 것은 그녀 를 완전히 무시한 행동이다. 당편이는 장애인이기 이전에 인격을 가진 한 사람으로, 그녀 에게도 성은 소중한 것이다. 모든 사람들과 마찬가지로 장애인의 성 또한 소중하게 다뤄 져야 한다. 사회는 각박해지고 주인공을 대하는 마을의 인심은 더욱 부정적인 관심으로 변했다. 그러나 이 시절의 무관심은 전 시대의 무관심과는 성격을 달리한다. 전 시대의 무관심이 생활고로 인한 어쩔 수 없는 무관심이었다면 이 시기는 산업화시대로 변해가는 과정에서 남에게 신경조차 쓰지 않는 사회적 무관심이었다. 동네 청년들이 자기들이 심심할 때는 장난의 대상으로 당편이를 찾지만 각자의 삶이 생기자 당편이를 잊어버리는 모습에서 산 업화시대의 무관심을 볼 수 있다. 사회는 소외기였고, 당편이는 전보다 더 심한 조롱과 멸시를 당하지만 그래도 아직까지는 소외당하지 않고 있다 4) 치욕의 시대(1970년대 말~1980년대 말)(부록 1 <태도표> 참고) 사랑(1), 배려(2), 동정(8), 멸시(2)의 태도를 보인다. 이 시기에는 특별히 옹호 의 태도 가 나타난다. 우리 사회의 70년대는 부랑아, 전과자, 행려병자, 장애인들을 시설이나 수용소로 보내 던 분리시기였지만 1980년대는 장애인에 대한 인식이 많이 개선되었고 장애인 편의시설, 장애관련 언론 등이 발전되었다. 장애인올림픽을 치른 후 장애인들을 많이 볼 수 있게 되 었다. 이제껏 쉬쉬하면서 집에만 있던 장애인들이 자신들의 권리를 지각하여 밖으로 나왔

53 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 고, 국가에서는 장애인을 위한 편의시설과 복지문제 등에 많은 관심을 갖게 되었으며 국 민들의 인식에도 변화가 왔기 때문이다(한국재활재단, 1997). 그러나 아직도 많은 사람들 이 장애인을 보면 피하고 뒤돌아본다. 인식의 변화가 왔다고는 하지만 그것이 확산되고 정착되기에는 아직은 시간이 더 필요했다. 술도가에서 나오게 된 후 갈 곳 없게 된 그녀는 시장거리를 떠돌아다니며 밥을 빌어먹 어야 할 정도의 어려운 처지에 놓이게 된다. 이 시기에 당편이를 오랫동안 알아왔던 사람 과 그렇지 않은 사람과의 차이가 보인다. 당편이를 새로 만난 사람들은 보잘 것 없고 미 천한 장애인이라고 멸시하며 이물스럽고 받아들이기 힘든 존재로 인식하지만, 문중마을 사람들이나 장터거리 사람들은 어렸을 때부터 보아온 당편에 대한 연민, 동정 등 끈끈한 정이 배어있어 그녀를 두둔한다. 장애인을 만나보았던 경험은 장애인에 대한 태도의 중요 한 단서가 된다. 어렸을 때부터 장애인을 보아온 사람들은 장애에 대한 편견이 적고 장애 도 하나의 특성으로 받아들일 수 있기 때문에 상호작용이 잘 이루어지고 장애인을 만났 을 때 자연스럽게 대하게 된다. 조기교육에서 통합을 강조하는 이유가 바로 여기에 있다. 장터거리 사람들은 갈 곳 없는 그녀가 무안하지 않게 얻어먹을 수 있도록 배려하기는 하지만 선뜻 맡으려고 하지는 않는다. 자신의 앞날을 불안해하는 주인공을 볼 수 있다. 문중마을 사람들도 주인공을 끌어안고 자신들에게 속하게 하려고 노력하지만 장터거리 사람들과는 차이를 보인다. 장터거리에서는 그녀를 동정하고 끌어안으려 하지만 대책이 없었고, 문중마을에서는 의지할 곳 없는 그녀를 책임지려하지 않는다. 당편이는 먹고 살 기 위해 전 시대보다 더 적극적으로 나서고, 마을에 속하여 계속 남아 있고 싶어 하지만 마을 사람들의 꼬임에 빠져 결국 시설로 가게 된다. 주인공에게는 경제상황이 나아진 이 시절이 오히려 더 견디기 힘든 시기였는데 이는 바쁘게 살아가는 사회로 바뀌어감에 따라 사람들의 관심이 그만큼 멀어졌기 때문이다. 현 대사회는 사람들을 개인화시켰고 대화단절로 인해 의사소통이 잘 이루어지지 않을 뿐더 러 남에게도 무관심하게 만들었다. 그래서 당편이도 힘든 삶을 살게 되었고 결국은 사회 에서 분리되고 말았다 이후의 칩거는 자의에 의한 칩거였던 반면 이 시기는 타인에 의한 분리였다 이후는 혼란과 가난에기인한 무관심이었으나 이 시기는 현대사회의 특징인 소외현상에 의한 무관심이다(박진, 1999). 5) 자립의 시대 (1990년대)(부록 1 <태도표> 참고) 사랑(2), 배려(2), 동정(1), 멸시(3), 무관심(2)의 태도를 보인다. 특히 반가움 과 야박함

54 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 은 이 시기만의 특징으로 나타났다. 1990년대로 들어 선 우리사회의 장애인식은 긍정적으로 변해가고 있다. 장애인에 대한 처우개선, 복지문제에 많은 관심을 갖게 되고 교육, 취업에서도 차별을 없애려는 노력을 하고 있으나(한국재활재단, 1997) 정책적으로 시행하는 것과 국민들이 마음으로 받아들이 는 것과는 아직도 많은 차이가 있다. 시설에서 탈출하여 돌아온 당편이를 장터거리에서는 반갑게 맞아들이고 자립할 수 있 도록 도와준다. 생활보호대상자로 지정되어 혼자 살 수 있도록 복지혜택도 받게 해준다. 따뜻한 모습의 긍정적인 관심이 많이 보인다. 앞에서도 보았듯이, 이미 알고 있던 당편 이었기에 마을사람들은 관심을 갖고 보살펴준 것이다. 처음 보는 장애인이 들어왔어도 그 렇게 대해줬을까? 장터거리에서는 장애인 당편이 가 아니라 그냥 우리 이웃 당편이 였던 것이다. 한 편, 당편이의 삶이 안정되자 장터거리 사람들은 그녀의 복지혜택을 끊어버리 는 야박함을 보인다. 자립을 한 당편이는 정식으로 결혼을 하지는 않았지만, 건어물장수와 함께 살면서 결 혼생활의 기쁨도 알게 되고 부부로서 남편의 관심과 배려와 사랑도 받게 된다. 장애인도 생활연령에 맞춰 가정을 이루고 행복한 삶을 살 수 있어야 한다. 건어물장수를 보낸 뒤 혼자 남겨진 당편이는 허전함과 상실감에 그 전 어느 때보다 훨씬 힘들고 두려웠을 것이 다. 장터거리의 관심도 멀어진 지금, 혼자 라는 사실이 그녀를 더욱 두렵게 했고 어느 곳 에든 속해야한다는 사실에 조급함도 느꼈을 것이다. 그래서 복지시설에 들어가기로 결정 한다. 2. 주인공 당편이의 욕구 분석 1) 평온의 시대(부록 2 <욕구표> 참조) 발견 당시 당편이에게는 생존에 대한 간절함이 있었다. <당편이 밥죽>은 그녀를 멸시하는 태도가 아니라 여러 번의 시행착오를 거쳐 그녀에게 가장 잘 맞는 방법으로 찾아낸 것이다. 당편이 스스로가 만족하는 잠자리와 그녀의 몸에 맞게 고쳐 입힌 옷 등으로 미루어 볼 때, 해방과 전쟁의 후유증으로 몹시 어수선하고 장 애인에 대한 어떠한 배려도 없던 시절, 녹동댁 안에서의 당편이는 식구들의 관심과 배려 로 생리적 욕구를 해결했다. 녹동어른의 보호와 녹동댁이라는 울타리에 싸인 당편이는 외부의 위험이나 외부인의 멸시 배척으로 부터 안전할 수 있었다

55 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 녹동어른은 흐뭇한 마음으로 그녀를 지지하고 어버이의 사랑을 준다. 따뜻한 마음을 가진 당편이는 은인인 녹동어른에게 감사의 마음을 가지고 있다. 그녀는 온전한 일을 감 당할 수 없었고 일의 결과가 좋지는 않더라도 자신이 할 수 있는 일을 찾아내서 열심히 한다. 시켜서 일하는 수동적인 인간이 아니라 자신의 일을 끊임없이 찾아서 하는 성실하 고 능동적인 모습이다. 녹동댁 식구들의 배려로 의식주가 안정되었고 녹동댁 담이라는 물리적인 담과 녹동어 른이라는 정신적인 담으로 보호를 받았으며 한 식구로 받아들여짐으로 소속의 욕구도 달 성되었다. 2) 억척스런 삶의 시대(부록 2 <욕구표> 참조) 녹동어른이 돌아가신 뒤 당편이의 삶도 불안해지고 노동을 감당해야만 하는 사태에 이 르게 된다. 당편이는 집안일이나 농사를 짓는 등 억척스럽게 변하지만 그녀의 삶은 더 고 단해지고 더 열악해진다. 의식주만 겨우겨우 해결하는 그녀는 이웃의 무관심으로 말미암 아 인생의 가장 활발해야 할 시기에 오히려 칩거하고 있다. 당편이는 아직 자신의 의사표 현을 못하고, 자기가 당하는 신변위협의 이유도 모른 체 마을 사람들에 대한 원망과 분노 가 쌓인다. 그러나 닭실댁에게는 그녀를 보호해 줄 힘이 없다. 전쟁 후 사회는 더욱 어수선해지고 피폐해져 다른 많은 사람들도 안전의 욕구에 대해 불안을 느끼던 시절이었지만 당편이는 의식주를 해결하였고 기댈 수 있는 닭실댁이 있었 기에 안전의 욕구도 어느 정도 채워졌다고 볼 수 있다. 그러나 녹동댁 시절에 비하면 모 든 면에서 불안하고 어려웠던 시기이다. 3) 조롱과 멸시의 시대(부록 2 <욕구표> 참조) 술도가에서의 당편이는 녹동댁 시절처럼 완전히 녹아들지는 못했다. 이때부터 당편에게는 미약하나마 자기인식이 나타나기 시작한다. 결혼시키려 했을 때 시집가는거 싫다 라든가 서방 안할란다 등 의사표현을 하지만 주변인들은 그녀의 의사를 무시해버린다. 자기의지와 상관없이 한 결혼이었고, 아내로서 의 관심이나 보호도 받지 못했지만 남편에게 특별한 감정을 표현하여 그래도 옆에 있으면 따시고... 등 자신의 소리를 내며 남편에게 기대고 싶은 마음을 드러낸다. 남편의 귀가가 늦어지면 걱정하며 기다리고, 남편의 모습이 보이면 기뻐하는 모습을 보인다. 사장에게 드릴 곰국을 남편에게 주고 싶어 하는 등 남편을 위하는 모습도

56 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 볼 수 있다. 마을 청년들이 그녀의 성을 가지고 장난칠 때, 그녀는 단호하게 거절한다. 그러나 그들 은 그녀의 무지와 두려움을 이용해 자기들의 쾌락을 만족시키고 만다. 그녀의 두려움이나 수치심 등은 애초부터 그들의 안중에 없었다. 이렇게 조금씩 자기의사를 나타내지만 당편 이의 의사표현은 무시되고 놀림거리가 된다. 술도가에 있을 때는 어쨌든 의식주는 해결할 수 있었으나 술도가에서 나와 급기야 길 거리에 나앉게 되는 상황에까지 이르렀을 때는 안전의 욕구는 물론 생리적 욕구마저도 만족시키지 못하지만 당편이는 조금씩 자기의사를 나타내게 된다. 4) 치욕의 시대(부록 2 <욕구표> 참조) 자기 한 몸 의지할 곳 없어 여기저기 떠다니는 그녀는 점점 더 초라하고 가엾은 모습 으로 변하고 있다. 길거리로 나앉게 된 그녀는 생존의 욕구마저도 채우지 못하고 결국은 장터거리에서 밀려나게 된다. 문중마을로 돌아가기로 결심하고 녹동댁으로 돌아가는 그녀 에게서 자기인식이 한층 더 자라난 모습을 볼 수 있다. 마을로 돌아갈 때, 지난 시절처럼 남에 의해 보내지는 것이 아니라 자신의 의지로 결 정하고 돌아간다. 마을에서도 그녀는 끊임없이 일거리를 찾아다닌다. 구걸하여도 마을에 서는 박대하지 않았지만 그녀는 어떻게 해서든지 스스로의 힘으로 살아가려는 노력을 일 생 동안 멈추지 않는다. 또 녹동댁을 손보는 일도 제 스스로의 결정에서 한 일이다. 능동 적이고 적극적인 삶의 모습을 볼 수 있다. 중년에 접어든 당편이는 조금만 도와주면 혼자서도 살 수 있을 정도가 되었지만 마을 사람들은 그런 작은 관심마저도 부담스러워 한다. 이 무렵 우리 사회는 장애인에 대한 인 식이 달라지고 복지대책도 세워지지만 그러한 정책이 이런 시골 마을에까지는 도달하지 못하였고, 그래서 선택된 것이 복지시설이다. 아는 사람 없다 카믄 내 혼차나 마찬가지라. 아무리 좋다 케도 내 혼차 어예 가서 사 노?(239) 어예믄 여다(여기)보다 내 아는 사람이 더 안 많을라? 글타 카믄 가볼란다(241) 마을사람들에 의해 시설로 보내지게 된 당편에게는 선택의 여지가 없었다. 마을사람들 은 그녀를 위해서, 또 자신들의 부담을 덜기 위해 그녀를 시설로 내몰고 있었다. 그녀는 일생 동안 끊임없이 동심원의 중앙에 속하기 위해 노력하지만 시간이 흐를수록 점점 더

57 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 동심원에서 떨어져 나가게 된다. 시설로 보내지려 할 때 그녀는 그 어떤 때보다도 더 강 한 소속의 욕구를 드러내지만 결국 문중마을에 속하지 못하고 밀려나 소외되고 만다. 소 속의 욕구를 채우지 못하고 있다. 5) 자립의 시대(부록 2 <욕구표> 참조) 시설을 탈출하여 마을로 돌아 온 당편이는 전에 볼 수 없었던 심한 분노를 드러낸다. 믿었던 마을사람들이 자신을 속였다는 사실에 대해 분노하고 그들을 불신하게 된다. 그녀 의 넋두리에서는 시설의 횡포를 엿볼 수 있다. 그 동안의 삶에서는, 비록 먹고사는 일에 위협을 느꼈던 그 시절에조차도 그녀는 때리고 가두는 등의 신체적 고통은 당하지 않았 었다. 그런데 장애인을 위한 복지시설에서 그 같은 일을 당한다. 장애인을 위해 만든 시 설이 장애인을 더 외롭고 힘들게 만들고 있다. 그녀로서는 생각지도 못했던 일이었고, 이 모든 일이 마을사람들의 짓이라고 생각했을 때 그들에 대한 분노와 배신감은 이루 말할 수 없었을 것이다. 장터거리로 돌아온 당편이는 자기의사를 분명히 밝히고 있다. 마을로 돌아가자는 면장의 말을 단호히 거절하고 절대로 마을로 돌아가지 않겠다는 약속을 끝까 지 지켜낸다. 향군회관으로 거처를 삼은 것은 그녀의 의지였다. 예전처럼 사람들이 시키는 대로 하 는 것이 아니라 이제는 자기의 거처나 행동을 스스로 결정한다. 돌아온 그녀를 장터거리 에서는 따뜻한 마음으로 받아들이고 있다. 그전에 함께 살던 당편이라는 사실이 그녀가 장터거리에 자리 잡는데 도움이 된다. 술도가 김씨가 그녀의 거처를 위해 애쓰는 모습에 서 알 수 있다. 장애인을 대해본 적이 있는 사람이 장애인에게 관심을 갖고 봉사하게 된 다. 또 거택보호 연금이 나오기는 하지만 그녀는 장터를 돌며 스스로 일거리를 찾는다. 자신의 힘으로 살아가려는 의지와 노력을 끊임없이 보여주고 있다. 니 누고? 왜 여다 있노? 헤에, 하유밤(하룻밤) 묵어 가야꼬(갈라꼬) 그예이더(그래니더). 왜 안 되이껴(될리껴)? 안 된다, 여다는. 딴 데로 가라(256) 녹동댁 시절의 당편에게는 자기소유가 없었다. 모든 것이 우리 것이었다. 그런데 이제 는 자기영역을 주장하고 있다. 자기 처소에 찾아든 건어물장수를 내보내려 한다. 자기소 유를 주장하는 모습에서 자기인식이 많이 자랐음을 볼 수 있다. 자기영역 주장뿐만 아니라 사리판단 능력도 성장했음을 알 수 있다. 향군회관이 점포

58 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 위치로 적당하지 않다고 생각할 수 있게 되었다. 그러나 점포를 내겠다는 건어물장수 영 감의 뜻을 몇 번이나 확인한 뒤에는 적극적으로 도와주는 모습에서 적극적인 삶의 태도 를 볼 수 있다. 결혼의 형식을 거치지는 않았지만 영감을 맞이하게 된다. 술도가 시절, 자신의 의사와는 상관없이, 아무런 관계의 진전도 없이 결혼이란 것을 했 던 것에 비해 이번에는 두 사람의 관계가 자신들의 의지에 의해 차츰 진행되고 있다. 두 사람 다 남들과의 의사소통이 어려울 만큼 언어적 결함이 있었음에도 불구하고 그들은 끊임없이 대화한다. 서로의 마음이 통하면서 그들은 점점 서로를 아끼고 의지하는 마음을 키워가며 그들 나름의 행복을 찾아가고 있다. 건어물장수에게서는 당편이를 염려하고 걱정하는 사랑의 마음을 볼 수 있다. 황장군에게 받지 못했던 남편의 관심과 보호를 건어물장수에게 받고 있다. 생애 처음 여자로서의 행복한 생활을 한다. 녹동어른의 사랑이 부모의 사랑이었던 것에 반해 건어물 장수의 사랑은 남편으로서의 사랑이다. 건어물장수를 만남으로써 그녀는 오직 한 사람에 게만 의미 있는 사람이 된다. 누구에게나 마찬가지이겠지만 사람과의 관계에서 의사소통은 그들을 엮어주는 가장 중 요한 수단이다. 서로의 마음을 열고 대화할 때 나의 존재를 인정받을 수 있고 사랑받고 있다는 것을 느낄 수 있으며 또한 그를 소중히 여기는 내 마음도 충분히 전달할 수 있다. 당편이가 건어물장수와 함께 지낸 기간은 비록 짧았지만 서로의 생각을 나눌 수 있었고 전폭적으로 보호받을 수 있는 남편의 그늘도 맛보았다. 이 시기는 그녀의 생애를 통해 가 장 화려하고 가장 행복했던 시기였다. 장터거리 이웃들의 관심이 없었어도 충분히 흡족한 마음으로 살 수 있었다. <그녀가 살아있었던 것은 오직 한 사람 영감에게 뿐이었다.> 사람은 누구나 자기에게 가장 소중한 한 사람에게 속해 있기를 원한다. 오직 그 한 사람으로 인해 이 세상에 존재하고, 행복할 수 있다. 그 사람이 옆에 있을 때에는 온 세상을 얻은 것 같지만, 그 한 사람을 잃었을 때는 모든 것을 잃은 심한 상실 감에 빠진다. 건어물장수가 죽었을 때 그녀는 지나 온 그 어떤 시절보다 더 슬프고 더 춥 고, 더 배고팠다. 혼자 있어야 한다는 사실에 대한 두려움, 그래서 어딘가에 속해야 한다 는 절박함 때문에 서둘러 수용시설을 찾아 들어갔다. 당편이는 자기결정을 키우며 건강하고 능동적으로 자신의 삶을 살아가고 있다

59 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 Ⅳ. 논의 및 결론 해방 무렵에는 가난했지만 소외된 이웃을 품어 안았다. 성씨를 기반으로 한 마을은 우 리 를 중요시했고 어려워도 함께 가는 정겨운 사회였으므로 장애인에 대한 태도는 긍정적 이었다. 6.25를 겪으며 삶이 핍박해지자 이웃에 눈을 돌리지 못하는 무관심의 시대로 변 하고, 1970년대 산업화시대에는 각자의 바빠진 삶으로 인해 장애인에게 신경쓰지 못한다. 마을이라는 작은 사회에서는 어떻게든 함께하려는 노력을 하지만 그들만의 힘으로는 역 부족이었음을 인정할 수밖에 없다. 80년대 후반에 이르면 장애인에게 사회적 관심이 모아 지는데 이는 예전의, 인정에 바탕한 따뜻한 마음이라기보다는 국가정책에 입각한 긍정적 인 태도이다. 장애인에 대한 태도는 민족정서의 바탕 위에서 사회의 변화에 따라 변하고 있다. 주인공은 더디지만 자기결정이 자라고 있다. 어릴 적 당편이는 녹동어른의 사랑을 받 기만 했고, 자기의사와는 상관없는 결혼을 하는 등 자기결정을 못했지만 장년기가 되면서 는 자신의 삶을 주도해 나간다. 길거리에 나앉게 되자 자신의 거처와 일거리를 스스로 찾 고, 특히 수용시설 탈출 후에는 강하게 자기주장을 하고 있다. 가정을 이루는 과정에서는 건강한 성인의 모습을 볼 수 있다. 부모의 사랑이 아닌 부부의 사랑을 알았고, 행복함과 든든함도 알았기에 영감의 사후에는 스스로 시설로 들어가기로 결정하고 나아가는 성숙 한 모습을 보인다. 의존적이고 수동적인 장애인이 아닌, 온전한 한 사람으로 살아가는 건 강한 장애인을 볼 수 있다. 연구의 제한점은 첫째, 한 편의 작품분석만으로 장애인에 대한 태도변화를 일반화시키 기에는 다소 무리가 있음을 밝힌다. 벙어리 삼룡이, 아베의 가족, 난장이가 쏘아올린 작은 공 등의 작품을 통해 해방 이전부터 현재까지의 장애인을 대하는 태도변화를 살펴 보려 하였으나 연구의 필요성에서 제시한, 시대배경과 주인공인 장애인의 삶이 담긴 장편 소설이라는 조건을 채우기에는 상기의 작품들이 지닌 요건이 충분하지 못하였음은 작품 선정 이유에서 밝혔음과 같다. 둘째, 1988년 이후가 배경이 된 소설을 찾으려 했으나 찾지 못했다. 이는 사회현상이 문학에 반영되기까지는 시간이 필요하기 때문으로 이해된다(조성렬, 1985). 굳이 1988년 이후가 배경이 된 소설을 찾은 것은 88 장애인 올림픽 후 소외와 무관심의 대상이었던 장애인들이 사회로 나오고, 장애인식도 긍정적으로 바뀌었으므로 동등한 시선으로 바라보 는 장애인을 소설 속에서 찾으려 했기 때문이다. 마지막으로, 소설은 시대상이 반영되는 문학의 특성을 갖고 있지만 작가의 주관이 많

60 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 이 반영되어 있으므로 완전히 객관적이지는 못하다는 제한점이 있다. 그러나 1946년부터 1990년대 초까지의 장애인식이 현대의 장애인식을 대표한다고 말 할 수는 없지만, 한 작품 안에서 45년 이상에 걸친 장애인식의 변화를 살펴본 것에 이 연 구의 의의가 있다고 하겠다. 1988년 이후가 배경이 된 장애인 관련 소설이 많이 나와서 이후의 장애인식 변화를 찾아보는 후속연구가 이루어지기를 바라며, 후속연구를 위해 다 음과 같이 제안한다. 아가 를 분석함에 있어서 장애인관 뿐 아니라 평생교육 측면에서 학습 과 여가 에 대 한 분석의 필요성을 제기한다. 아가 의 주인공은 아무런 교육도 받지 못하였고 살아가는 방법과 세상에 대처하는 기술을 아무도 가르쳐주지 않았지만 그녀는 스스로 터득해가고 있다. 교육이 아닌 학습을 하고 있다. 겨울 날 향군회관에서 시작된 건어물장수 영감과의 대화와 당편이 법석으로 기억되는 단옷날의 남산 나들이는 그들이 누린 최고의 행복이며 여가의 시간이기도 하다. 오늘날 여가는 생활의 중요한 한 단면이다. 특히 장애인자립을 위한 중요한 요소임을 생각할 때 여가에 대한 평생학습 측면의 분석은 대단히 중요하다. 자립을 위한 노력과 삶을 개척하는 과정이 곧 평생교육의 실현임으로, 학습과 여가에 대 한 분석은 충분히 연구할 가치가 있다. 또 소설을 읽은 독자의 생각을 통해, 장애이해를 위한 소설의 기여도를 알아보는 것도 아주 중요하다. 나이와 성별에 따른 독자들의 감상에서 장애인에 대한 인식과 소설 읽기 전후의 장애인에 대한 생각의 변화를 알아보는 연구가 필요하다. 작품을 분석하는 동안 이 작품이 여성장애인을 너무 비하한 작품이라는 관점을 대하였 다(임혜련, 2001). 연구자의 견해와 다르지만 어느 것이 옳고 어느 것이 그르다고 할 수는 없다. 작품을 읽고 받아들이는 것은 독자 개인의 몫이기 때문이다. 그러나 이러한 논란을 거치면서 장애인식이 바르게 정립된다면 독서를 통한 장애이해는 그만큼 중요한 자리를 잡게 될 것이다. 모든 장애인들의 바람은 완전한 통합 환경과 올바른 장애이해가 이루어진 사회의 한 구성원으로 건강하고 당당하게 살아가는 것이다. 그들이 건강하고 자신 있는 삶을 살아갈 수 있게 도와주는 것은 특수교육의 역할이다. 자신의 의사를 표현하고 자기욕구를 정당히 주장할 수 있게 자란 장애인들이 사회의 일원으로 살아갈 때 새로운 장애인상이 확립될 수 있다. 소설 속에서 사회 구성원으로 함께 살아가는 장애인의 모습을 자주 만날 수 있 다면 장애인에 대한 편견은 해소되고 친근하게 장애인에게 다가설 수 있을 것이다. 따라 서 건강한 장애인상이 반영된 소설은 올바른 장애인식 개선의 수단으로써 매우 중요한 영향력을 가지고 있다

61 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 참 고 문 헌 권명옥 (2000). 장애인관발달사 일고찰 연구. 특수교육학연구, 35(3). 김광기 (2004). 소설 속의 전통과 현대. 사회이론, 봄. 여름, 김미순 (1990). 한국소설에 나타난 장애자관. 대구대학교 교육대학원, 석사학위논문 김소량 (1992). 한국과 외국의 문학작품 속에 나타난 장애인에 대한 의식 비교연구. 미간행 석사학위논문, 이화여자대학교 대학원. 김요 (2002). 신약성서의 장애인관 연구. 단국대학교 교육대학원, 석사학위논문 김주영 (1997). 불교의 약사경에 나타난 장애인관 연구. 단국대학교 교육대학원, 석사학위논문 문정숙 (1983). 한국특수교육 발달에 관한 일 연구. 단국대학교 교육대학원, 석사학위논문 박진 (1999). 현대사회와 인간소외-에리히프롬을 중심으로-. 인문과학, 5. 손의목 (1987). 동사강목을 통해서 본 한국인의 장애자관. 단국대학교 교육대학원, 석사학위 논문 안태윤 (1969). 한국인의 심신장애자에 대한 전통적 견해에 관한 일 연구. 조선대 논문집, 16. 이문열 (2000). 아가. 서울: 민음사. 이승희 (1999). 문학작품을 통해서 본 장애인관. 단국대학교 교육대학원, 석사학위논문 이유훈 외 (2003). 유. 초등학생 장애이해교육. 경기: 국립특수교육원. 임혜련 (2001). 우리 문학작품(소설)을 통해 본 장애인에 대한 인식변화. 용인대학교 교육대 학원, 석사학위논문 조성렬 (1985). 문학작품을 통해서 본 한국인의 장애자관. 미간행 석사학위논문, 단국대학 교 대학원, 경기. 조양수 (1985). 문헌설화를 통한 한국인의 장애자관 연구. 단국대학교 교육대학원, 석사학위 논문 조홍중 (2001). 장애인에 대한 태도와 연구동향. 난청과 언어장애, 24(1). 한국재활재단 (1997). 한국장애인복지 변천사. 서울: 양서원. 홍경애 (1996). 한국 현대소설에 나타난 장애인 연구. 원광대학교 교육대학원, 석사학위논문 황용하 (2004). 한국소설에 나타난 장애인관 연구-1950년~1970년대까지를 중심으로. 한국 특수교육학연구, 39(3). Maslow, A, H (1970). Motivation and Personality(2nd ed). NY: Harper and Low

62 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <부록 1> 태 도 표 1기( ) 2기(1950년대 1960년대) 3기(1960년대후반 19 79년대 중반) 4기(1970년대말 1980년대말) 5기(1990년대) 사랑 124.받아들임:녹동어 른 246.지네사건:녹동 어른 359.댕기사건:녹 동어른 467.산나물:칠 보네,을순,건동576.혼 사:녹동어른 6113.이해: 녹동어른,곽산이 을순 1236.닭실댁(관리 맡김) 1249.자리잡기까지 2288.칼국수 아주머니 당편이 법석 *반가움,미안함 246 발효실 김씨 사무소 계장 135.당편이밥죽 241. 당편이방(녹동어른,삼 배려 산영감) 342.체형에 맞게 고친옷:안강댁 476.혼사:녹동어른 5 83.지서주임 1259.술도가 김씨-향군 1229.일거리 만들어 회관 무안하지 않게 2250.생활보호대상자-거 얻어먹을 수 있게 택보호 *294.야박-거택보호끊음 동정 121. 안강댁 223. 녹동어른 328. 녹동어른 4113.곽산이네 5114.을순 640.삼산영감 7초경:녹동어른, 건동 8산나물:칠보네,을순, 건동 1201.전쟁 때의 고문 2168.발효실 김씨 3170.식모 1229.옷인따나옳게 입 2226여인숙 보내 짐 3여인숙 나와서 시장거리(국밥집,한약 국, 어물전) 4마을 사람들:형편대로 먹 임 5235.점이래도 터 져 주문 밥인따나 얻 어먹지 6237.면사무 소 계장-시설로 권유 보내는 사람 마음도 편치 않았음 8242.면사무소계장 (시설에가서) 1288.칼국수집 아주머니 마을 사람들 느낌-당편이 법석 멸시 119.발견당시:삼산영 감 222.발견당시:건) 348.강아지 449.병아 리 539.닭실댁:방간마 루 634. 그렇지 않아 도 이물스런 751.난 초 852.작약 958.댕 기 1048,49.당편이시리 즈 1194.여성지도원 1109.물 이고오나마 나 2110.조밭 맬듯말듯 3123.산판아내 임신 사건 4128.면장댁 셋째딸 사건 1185.곰국 뜨고 2194.연애 일광욕 5171,172.황장군 1219.새사장 술도가 목욕: 식모(무시) 7173.둘 다 성치 못 한거를(사장 부인) 8173.그것들한테 무 신 상관고(술집사장) 2220.곽산이네 며느 리 (그 병신을...) 3225.손님(안주인요...) 1261.쌍절행진 신기한 구경거리 3277.건어물장수와의 잠 자리 무 관 심 1119.무관심, 칩거 *분노, 무시, 원망 1164.목욕.비명소리 임신사건(산판 면장 2168 댁) 칩거 *옹호 1251.고장 사람들 관심 밖 221.곽산이네 아들 자리잡은 후 잊어 익숙한모습 버림

63 이문열 소설, 아가 에 나타난 장애인관 <부록 2> 욕 구 표 욕 구 자아인식(자기결정) 1기 -생존의 염원(간절함) -생리적 욕구(+) -안전의 욕구: 관심 속에서 안정된 생활(+) -소속의 욕구: 강아지, 병아리, 난초, 작약, 영역이 결정되지 않았 음(+) -존중의 욕구: 여성으로 인정 받고 싶음(*) - 녹동어른의 사랑 발견: 자기의지 전무 정착: 당편이 방-옆사람 배려 고마움 표현 녹동어른에 대한 감사: 눈물, 산소 *자기 의지 표현은 전무하나 다만 감사 녹동어른에 대한 2기 -고단한 삶: 먹고 살기 위한 고단 한 노력 -임신소동: 산판 인부, 면장댁 위험에 노출 칩거 -무관심 -생리, 안전, 소속의 욕구 (*) -기능강화 -주변에 대한 불신, 원망 -자기의사 표시 못함 -의지와 상관없는 술도가행 -남편 사별: 상실감 -의지와 상관없는 결혼: 주위 사람 들에 의해 의미도 3기 -생리적 욕구(+) -안전의 욕구(+) 모른 체 -소속의 욕구(*) -약하지만 자기의사 표시 -자기의지 극히 미약 4기 -거처없음: 구걸 -시설(겨울을 나며 주변의 부담) -생리적 욕구(-) -안전의 욕구(-) -소속의 욕구(-) -떠밀려 들어가는 시설 -일거리 찾아다님 -자기의지를 말하나 받아들여지지 않음 5기 -확실한 자기의지: 문중마을, 결혼, -생리적 욕구:생활보호 대상자(+) 시설(상실감, 소속의 욕구) -안전의 욕구:일거리 찾아다님(+) - 강한 분노 표출 -소속의 욕구: 건어물장수(존대말, 동등한 대우, 배려, 보 -자기영역 주장: 자기소유 주장 호, 의사소통)(+) 과정을 거침(함께 앉아있다 함께 밥 -자립의지: 누가 시키지 않아도 무언가 자신이 할 수 있 을 끓여 먹음 잠자리 한방): 평온, 안정 는 일을 찾아다니는 삶

64 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <Abstract> Views on the Disabilities Presented in the Novel, 'A-ga' by Lee, Mun-Yeol Kim, Seung Hyun * Park, Won Hee ** 7) Understanding of disorder through literature can be one way for the education of understanding of disorder. Since novel, among other literary genres, reflects the phases of the times, we can understand the view on the disabilities of the period by examining attitudes toward the disabilities in novel. Thus, the purpose of this study was to show that novel as literature among many methods of disorder understanding have a powerful and influential power that can be used as tool for the improvement of disorder recognition. With period division on the basis of the time when concentric circle in Munyeol Lee's novel, Baby dissolves, attitude toward the disabilities in each period is examined and the results of analysis of desires that heroine pursues following his life journey by Maslow's Hierarchy of Needs were as follows: Around the independence from Japan, attitudes toward the disabilities was positive by our nation's solid sympathy. However, undergoing Korean War(6 25), the mind of the people loses energy to take care of the others and becomes indifferent. In the time of industrialization, since we pursued solely economic growth, it turned into an alienating age without care for the others and the disabilities became separated to facilities, but as we come to pursue after welfare country, the care for the disabilities becomes positive again. Like this, the view on the disabilities is changed by the goal that the state pursues and the heroine shows a model of healthy disabilities who run an active and positive life with her own efforts despite the life is exhausting. * JaiNeung College ** Dankook University 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

65 8) 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 서 희 선 (와동 초등학교) 권 현 수 (세종대학교)* 요 약 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학생의 장애아동에 대한 인식과 수용태도 형성에 미치는 영향력과 장기적 효과를 확인하기 위해 경기도 지역의 초등학교 4학년 학생을 대상으로 10주간의 장애이해 교육을 실시한 학급과 특별한 지원 없이 통합 환경에서 장애아동과 수업 받는 학급으로 나누어 비장애아동의 인식과 수용태도 변화를 살펴보았다. 연구 결과 장애아동에 대한 인식은 장 애이해 교육과 통합교육 경험에 의해 긍정적으로 변화하였으나 장애아동에 대한 수용태도는 통합 교육 경험 후 부정적으로 바뀌는 모습을 발견하였다. 장기적 효과 측면에서는 장애이해 교육과 통 합교육 경험 모두 그 효과가 지속되지 못하였고 특히 통합교육을 경험한 아동의 장애아동에 대한 수용태도는 오히려 시간이 지날수록 부정적으로 변화하는 모습을 보였다. 마지막으로 장애이해 교 육과 통합교육 경험의 효과 비교를 통해 장애이해 교육이 인식과 수용태도 변화에 더 효과적임을 알 수 있었다. 따라서 장애아동에 대한 인식과 수용태도를 긍정적으로 변화시켜 성공적인 통합교 육을 실천하기위해서는 단기간의 교육이나 일방적인 통합 학급에의 장애아동 배치보다는 지속적 이고 체계적인 장애이해 교육 제공 등 지원 대책을 마련해야 하겠다. 주제어: 장애아동에 대한 인식 및 수용태도, 장애이해 교육, 통합교육 주제어 : 장애아동에 대한 인식 및 수용태도, 장애이해 교육, 통합교육 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 통합교육의 당위성과 필요성에 대한 논의는 이미 다수의 선행연구를 통해 충분히 검증 되었고 (Bassett & Smith, 1996; Blanton, 1997; McLaughlin, 1999) 이제는 통합교육을 통해 모든 아동들에게 도움을 줄 수 있는 구체적인 방법을 고민하는 단계에 이르렀다. 이러한 추세를 반영하여 2007년 개정된 장애인 등에 대한 특수교육법에서도 통합교육에 대해 한 * 교신저자 ([email protected])

66 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 층 더 강도 높은 지원과 확대를 강조하면서 교육의 질적 향상을 위한 법적 근거를 제시 하고 있다 (교육과학기술부, 2008). 통합교육의 장점 중 하나는 장애 아동에게 일반 또래 와 어울리고 긍정적인 사회적 관계를 형성할 수 있는 사회적 통합의 기회를 제공한다는 것이라 할 수 있다(이소현, 박은혜, 2005; Heiman & Margalit, 1998; Strain & Hoyson, 2000). 특히 장애아동들에게 사회적 관계형성의 기회가 절대적으로 부족한 것은 분명한 사실이며 따라서 이들이 사회의 구성원으로 즐겁게 살아가며 삶의 질을 향상시키기 위해 사회적 통합은 반드시 이루어야 할 과제이다. 장애를 가진 아동이 장애를 갖지 않은 또래 아동들과 어울리고 그들의 언어, 놀이, 상호작용의 형태를 보고 직접 경험할 수 있는 기 회를 준다는 사실만으로도 통합교육은 그 의의가 매우 크다고 할 수 있다. 그러나 이러한 사회적 관계를 맺는 기회가 모든 아동에게 유익하고 바람직한 경험이 되기 위해서는 먼저 서로에 대한 이해와 인식이 긍정적으로 형성되어야 한다 (유장순, 김 형일, 신현기, 2004; Leyser, 1994). 여러 연구에서 비장애아동의 장애아동에 대한 긍정적 인 인식과 수용태도는 질 높은 상호작용을 촉진시켜 통합교육이 성공할 수 있는 밑바탕 이 되어준다고 하였으며, 통합을 지지하는 학자들도 의미 있는 통합을 위해서는 인식 개 선이 우선되어야 한다고 주장하였다 (Johnson & Johnson, 1984; Vaughn, McIntosh, Schumm. Haager, & Callwood, 1993). 김정권(1999)은 완전 통합교육의 성공을 위한 조건 이 무엇인가를 살펴본 연구에서 응답자의 72%가 장애에 대한 편견 없는 이해를 통합의 성공 조건으로 꼽았다는 연구 결과를 통해 장애인에 대한 잘못된 인식과 편견이 장애인 으로 하여금 힘들게 살게 하고 자연스럽게 사회의 일원으로 포함되는 것을 방해하고 있 다고 지적하였다. 서로에 대한 이해와 관심이 부족할 경우 비장애아동과 장애아동의 상호 작용은 서로에게 오히려 부정적인 영향을 끼치게 되어 분리 배치된 경우보다 더 좋지 못 한 결과를 가져올 수 있다 (Guralnick, Gottman, & Hammond, 1995; Stone & LaGreca, 1990). 따라서 통합교육 환경에서 긍정적인 교육 효과를 얻기 위해서는 비장애아동이 보 편적으로 장애아동에 대해 갖고 있는 두려움과 부정적인 태도를 변화시킬 수 있는 기회 를 먼저 제공하여 장애아동에 대한 인식과 태도를 긍정적으로 변화시키는 것이 중요하다 (Leyser, 1994; Vaughn, et al., 1993). 학교 현장에서 학생들의 장애에 대한 인식을 형성하는데 영향을 주는 방식은 간접적인 방법과 직접적인 방법으로 나누어 볼 수 있다. 먼저 간접적인 방법은 장애이해교육 등을 통해 정보를 제공하거나 모의체험, 강연, 토론 등을 통해 장애에 대한 편견을 버리고 긍 정적인 시각을 가질 수 있도록 지원하는 방법이다. Anderson (1992)은 장애에 대한 강의 와 토론을 통해 초등학교 학생들의 장애아동에 대한 태도가 긍정적으로 변화하였음을 발

67 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 견하였다. 교육과정이나 교과서 내용에 장애 관련 정보를 삽입하여 장애에 대한 인식이나 인권문제 등을 다루는 방법도 효과적인 방법이 될 수 있다 (Salend, 2001). 직접적인 방법 은 실제 통합 학급에서 또래 교수나 소그룹 활동 등을 통해 장애 아동과 함께 학습하며 생활하는 가운데 장애아동에 대해 느끼고 배우는 기회를 제공하는 것이다. 통합교육을 통 한 장애인식 개선 및 태도변화의 효과를 연구한 박승희(1994)는 통합교육을 통하여 비장 애아동이 장애아동들과 함께 생활하면서 장애아동들에게 필요한 것들이 무엇인가를 인식 하게 됨으로써 장애아동들을 더 잘 이해하게 되고 장애아동에 대한 태도도 긍정적으로 형성될 수 있다고 설명하였다. 이소현과 박은혜(2005)도 통합 환경에서 상호작용을 경험 하면 장애아동을 한 개인으로 수용하고, 학교라는 지역사회가 장애아동을 포함하고 수용 해야 한다는 사회적 책임감을 학습하게 된다고 주장하고 있다. 이렇듯 장애이해 교육과 통합교육 경험은 비장애아동이 장애아동에 대해 이해하고 가 깝게 다가가는 기회가 될 수 있다. 그러나 지금까지의 연구는 주로 장애이해 교육이나 통 합교육 경험이 장애아동에 대한 인식이나 수용태도 개선에 도움이 된다는 사실을 확인하 는데 치중하고 있어 두 방법의 효과에 대한 비교연구나 장기적 효과에 대해 살펴본 연구 는 미흡한 실정이다. 실제 학교 현장에서 학생들은 일회성의 장애이해 교육이나 단순히 물리적 통합만을 경험하는 경우가 많고 이러한 지원을 받을 수 있는 기회도 제한적이어 서 어느 한 가지 방법에 의존하거나 체계적으로 구조화된 지원을 받지 못하는 수가 많다. 따라서 현장에서 진행되고 있는 장애이해 교육과 통합교육 경험이 장애 아동에 대한 인 식과 수용태도에 미치는 효과를 살펴서 장애 인식 개선이나 장애아동 배치에 관한 판단 기준을 마련하는데 도움을 주고, 보다 효율적인 방법으로 비장애아동의 장애아동에 대한 인식과 수용태도를 개선할 수 있도록 정보를 제공할 필요가 있다고 생각된다. 또한 두 방 법의 효과가 계속해서 지속될 수 있는지, 장기적 효과 측면에서 어떤 방법이 더 바람직한 지 등을 살펴봄으로써 장애 인식과 수용태도 개선을 위한 정책 마련과 성공적인 사회적 통합을 실천하기위한 구체적인 방향과 판단기준을 마련하는데 유용한 정보를 제공한다는 데 이 연구의 의의가 있다고 하겠다. 2. 연구목적 본 연구의 목적은 초등학교에서의 장애이해 교육과 통합교육 경험이 비장애아동의 장 애아동에 대한 인식 및 수용태도 변화에 미치는 효과를 살펴보는 것이다. 이를 위해 장애 이해 교육을 받은 집단과 통합교육을 경험하는 집단으로 나누어 연구를 실시하였고, 구체

68 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 비장애아동의 장애아동에 대한 인식은 장애이해 교육과 통합교육을 받은 후 어 떻게 달라졌는가? 둘째, 비장애아동의 장애아동에 대한 수용태도는 장애이해 교육과 통합교육을 받은 후 어떻게 달라졌는가? 셋째, 장애이해 교육과 통합교육 경험에 의해 비장애아동의 장애아동에 대한 인식과 수용태도는 장기적으로 어떻게 달라졌는가? 넷째, 장애이해 교육을 받은 집단과 통합교육 경험을 한 집단 간에 장애아동에 대한 인식과 수용태도 변화에 있어 유의미한 차이가 있는가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 대상 본 연구는 통합교육을 실시하고 있는 경기도지역 초등학교 4학년 2개 학급 학생을 대 상으로 하였다. 먼저, 장애 아동에 대한 인식과 수용태도에 관한 사전 검사를 실시하여 그 결과 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않은 통합학급 1개 학급과 일반학급 1개 학 급을 연구 대상으로 선정하였다. 장애이해 교육과 통합교육 경험을 통해 장애아동에 대한 인식과 수용태도에 어떤 변화가 있는지 알아보기 위해 일반학급을 대상으로 장애이해 교 육 프로그램을 사용해 교육을 하였고 통합학급에는 장애이해 교육 프로그램을 실시하지 않고 통합교육 경험만을 제공하였다. 실험대상 아동 80명 중 1~3학년 때 장애이해 교육과 통합교육 경험이 있는 17명은 연 구대상에서 제외하였다. 두 집단의 동질성 여부를 검증하기 위해 사전검사를 실시하여 t- 검정을 통해 비교하였고 결과는 <표 1>와 같다. <표 1> 실험처지 전 실험집단과 통제집단간의 동질성 검사 측정요인 집단 사례수 평균 표준편차 t p 인식 장애이해교육 통합교육경험 수용태도 장애이해교육 통합교육경험

69 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 2. 도구 1) 장애이해교육 프로그램 본 연구에서 사용한 장애이해 프로그램은 장애아동에 대한 이해와 수용을 증진시키고, 장애아동과의 통합에 대해 긍정적인 태도를 갖게 하기 위한 목적으로 초등학교에서 보편 적으로 사용되고 있는 국립특수교육원의 유 초등학교 장애이해교육 (이유훈, 권택환, 김 희규, 유장순, 최세민, 2003)을 선행연구 등을 참고하여 수정하여 재구성한 것이다. 아동 수준에 맞고 흥미롭게 참여할 수 있도록 다양한 방식의 활동을 포함시켜 연구자와 연구 대상 초등학교의 특수교사가 협의하여 프로그램을 구성한 뒤 특수교육 전공 교수의 검토 를 거쳐 내용타당도를 검증받았다. 장애이해 교육은 주 1회씩 전체 10회기에 거쳐 진행되며, 시간이 많이 필요한 프로그 램(장애관련 동화읽기 등)은 사전 과제를 제시하여 미리 준비할 수 있게 하였다. 장애영 역별 특징에 대한 정보제공은 장애관련 웹사이트를 활용하여 제시하였고, 각 프로그램이 진행되는 동안 새롭게 알게 된 점이나 느낀 점 등을 발표할 수 있는 집단 토의시간을 매 수업 후반기에 갖도록 하였다. 본 연구에서 사용된 장애이해교육 프로그램의 구체적인 내용은 <표 2>와 같다. <표 2> 장애이해교육 프로그램 내용 차시 활동명 활동 내용 활동목표 나와 조금 다를 뿐인 친구예요 장애의 종류와 원인 알기 동화책에 나오는 장애 인 친구를 소개해요 우리도 장애인 친구처 럼 해봐요(1) 미운 오리새끼 동화를 듣고 자 기 경험 이야기하기 장애를 가진 친구와 나와 다른 점 알아보기 장애의 여러 종류와 원인과 특 징 알기 골든벨 하기 가방 들어주는 아이 등 장애 관련 창작동화책을 읽고 장애 인 등장인물 소개하기 나와 다른점 발견하기 시각장애 청각장애 모의 장애체 험 활동하기 체험을 통해 느낀 점 발표하기 나와 다른 사람의 차이를 알고 장애인에 대한 인식도 서로 다 른 차이로 받아들일 수 있다. 장애의 여러 종류와 원인과 특 징 알고 장애인에 대한 올바른 정보를 가질 수 있다. 장애친구가 자기와 다른 점과 같은 점을 발견하여 장애친구를 위해 할 수 있는 일을 찾을 수 있다. 장애인의 어려움을 느끼고 도우 려는 마음을 갖게 한다. 관련 웹사이트 국립특수교육 원 장애이해 사이트 국립특수교육 원 장애이해 사이트 애 알아보기) 국립특수교육 원 장애이해 사이트

70 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 차시 활동명 활동 내용 활동목표 장애친구는 특별한 도 움이 필요해요 우리도 장애인 친구처 럼 해봐요(2) 우리도 장애인 친구처 럼 해봐요(3) 우리 사이 짱이야 애니메이션 시청하기 시청 소감 발표하기 지체부자유 모의 장애체험 활동 하기 체험을 통해 느낀 점 발표하기 정신지체,학습장애 모의 장애 체험활동하기 체험을 통해 느낀 점 발표하기 애니메이션을 보고 장애를 겪는 친구의 마음을 이해할 수 있다. 장애인의 어려움을 느끼고 도우 려는 마음을 갖게 한다. 장애인의 어려움을 느끼고 도우 려는 마음을 갖게 한다. 관련 웹사이트 국립특수교육 원 장애이해 사이트 국립특수교육 원 장애이해 사이트 국립특수교육 원 장애이해 사이트 나도 해바라기가 될래 요 알고 보니 이 사람도 장애인 모두 다르니까 모두 소중해요 나팔꽃과 해바라기 비디오 시 청하기 사랑과 관심을 가져주면 장애인 도 성취할 수 있음을 알기 장애를 극복한 사람들의 훌륭한 점 알아보기 장애인도 잘 할 수 있는 분야가 있음을 알기 강아지 똥 동화책 들려주기 서로 다름을 인정하고 모두 소 중한 존재임을 알기 장애인을 위한 에티켓 장애를 가진 아동의 가족들이 느 끼는 고통과 사랑을 알 수 있다. 장애를 가진 사람도 따뜻하게 보살피면 성취할 능력이 있음을 알 수 있다. 장애를 극복한 사람들의 훌륭한 점을 본받을 수 있다. 모두 소중한 존재임을 알고 자 신과 서로를 모두 존중하는 마 음을 가질 수 있다. 국립특수교육 원 장애이해 사이트(자폐 아 알아보기) 국립특수교육 원 장애이해 사이트 국립특수교육 원 장애이해 사이트 2) 검사도구 (1) 장애아동에 대한 인식척도 본 연구에서 장애아동에 대한 인식 수준을 측정하기위해 사용한 도구는 Osgood(1957) 의 연구에서 개발된 의미변별척도를 활용하여 전선희(1998)가 재구성한 것을 수정한 것이 다. 이 척도는 각각 대비되는 형용사군으로 구성된 항목에 대해 응답자가 자신의 느낌과 가깝다고 생각되는 정도를 표시하는 방식으로, 연구에서 사용된 질문지는 5점 척도로 장 애아동에 대한 긍정적인 인식은 5점, 부정적인 인식은 1점으로 환산되도록 구성하였다. 인식변별문항의 신뢰도는 내적 합치도를 나타내는 Cronbach' α계수로 산출되었다. 전선 희(1998)의 연구에서는 Cronbach' α계수가.896이었고 본 연구에서는.802이었다

71 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 (2) 장애아동에 대한 수용태도척도 태도의 변화는 외현적 행동으로 나타난다는 전제하에 외현적 행동을 가장 잘 예언한다 고 지적되어 온 행동의도를 측정함으로써 장애아동에 대한 비장애아동의 수용태도 수준 을 판단하도록 고안된 도구가 활동선호척도이다. 활동선호척도는 Siperstein & Gottlieb (1977), Siperstein (1980), 김정효(1990), 김수연(1995) 등이 사용했던 도구로 아동들이 친 구와 즐겨 함께 하는 활동을 장애학생과 함께 할 의도가 있는가를 질문하여 긍정적인 반 응은 5점, 부정적인 반응은 1점으로 평가하는 방식이다. 수용태도척도 문항의 신뢰도는 내적 합치도를 나타내는 Cronbach' α계수로 산출되었다. 김정효(1990)의 연구에서는 Cronbach' α계수가.92였고, 김수연(1995)의 연구에서는.93이었으며 본 연구에서도 α=.93이었다. 3. 연구 절차 1) 실험절차 본 연구는 크게 사전검사-실험처지-사후검사-추후검사 순으로 진행되었다. 먼저, 실험시 작 이 주일 전에 일반학급과 통합학급에 대한 인식과 수용태도에 대한 사전검사를 실시 하여 실험 대상을 선정하였다. 사전검사 후 2주가 지난 뒤 일반학급 학생들을 대상으로 특별활동시간과 재량활동시간을 활용하여 장애이해교육 프로그램을 제공하기 시작하였다. 장애이해 교육은 4월 첫 주부터 6월 둘째 주까지 매주 1회씩 총 10회에 걸쳐 진행되었다. 통합학급은 장애아동 (정신지체 3급)과 함께 특별한 프로그램의 지원이나 교수적 수정 없 이 장애아동을 학급활동에 참여시키는 수준의 통합교육을 실시하여 통합교육 경험을 제 공하였다. 통합학급을 담당하는 교사는 특수교사 자격증이나 연수를 받지 않은 일반교사 였고 장애아동은 국어교과(주 6회)와 수학교과(주 4회) 시간에만 특수학급으로 이동하여 특수교사에게 수업을 받고 그 외 교과 수업과 점심시간 등 모든 학급활동에는 비장애아 동과 함께 참여하였다. 장애이해 교육이 끝나고 1주일 후인 6월 셋째 주에 일반학급과 통합학급 학생들에게 사전검사와 똑같은 방법으로 사후검사를 연구자가 직접 실시하였고, 사후검사가 끝나고 6 개월 후인 12월 셋째 주에 사전검사와 똑같은 방법으로 추후검사를 연구자가 직접 실시 하였다

72 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2) 자료처리 본 연구의 가설을 검증하기 위하여 SPSS/WIN(version12.0)을 사용하여 검사 결과를 유 의도 5% 수준에서 분석하였다. 먼저 장애이해 교육을 받은 일반학급과 통합교육 경험을 하는 통합학급 학생들 간의 동질성을 확인하기위해 사전검사를 통해 두 학급 간 인식과 수용태도에 차이가 있는지 t-검정을 실시하였고 장애이해 교육과 통합교육 경험 후 변화 를 확인하기위해 인식과 수용태도에 관한 사전-사후 검사 결과를 t-검정을 통해 비교하였 다. 장애이해 교육과 통합교육 경험의 장기적 효과는 사전검사결과와 6개월 후 실시한 추 후검사 결과를 비교하여 살펴보았다. 마지막으로 두 집단 간 차이를 알아보기 위해 장애 이해 교육을 실시한 일반학급과 통합교육을 경험한 통합학급 학생들의 인식과 수용태도 검사 결과를 t-검정을 통해 비교해보았다. Ⅲ. 연구 결과 1. 장애이해 교육과 통합교육 경험을 통한 비장애아동의 장애 인식 변화 집단 내 장애 인식에 대한 사전-사후검사 평균을 대응표본 t-검정한 결과는 <표 3>과 같다. <표 3> 일반학생의 장애 인식에 대한 사전-사후검사 대상 측정요인 사례수 평균 표준편차 t p 장애이해교육 사전검사 사후검사 *.043 통합교육경험 사전검사 사후검사 *p <.05 장애이해 교육을 받은 일반학급 학생들의 장애인식에 대한 사전-사후검사 평균값 차이 를 보면 평균값이 44.45에서 48.55로 증가되었고 통계적으로도 유의미한 차이가 있었다 (t= 2.117, p=.043). 따라서 장애이해 교육은 비장애아동의 장애아동에 대한 인식을 긍정 적으로 변화시키는데 효과적이었다고 할 수 있다. 통합교육 경험 후 일반학생의 장애인식 에 대한 사전-사후검사 평균 차이 검증 결과를 보면 평균값이 42.66에서 43.03로 약간 증

73 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 가되었으나 유의미한 차이를 보이지 않았으므로 통합교육을 경험하는 것만으로는 비장애 아동의 장애아동에 대한 인식이 크게 달라지지 않는다고 할 수 있다. 2. 장애이해 교육과 통합교육 경험을 통한 비장애아동의 장애 수용태도 변화 비장애아동의 장애 수용태도에 대한 사전-사후검사 평균을 대응표본 t-검정한 결과는 <표 4>와 같다. <표 4> 비장애아동의 장애학생 수용태도에 대한 사전-사후검사 대상 측정요인 사례수 평균 표준편차 t p 장애이해교육 사전검사 사후검사 **.000 통합교육경험 사전검사 사후검사 *p <.05 **p <.01 장애이해 교육 후 비장애아동의 장애아동에 대한 수용태도 사전-사후검사 평균값 차이 를 확인해보면 평균값이 46.65에서 56.06으로 증가되었고 통계적으로도 유의미한 차이가 있었다 (t= 4.085, p<.001). 따라서 장애이해 교육이 장애아동에 대한 수용태도를 변화시키 는데 긍정적인 효과가 있었다고 짐작된다. 통합교육 경험 후 비장애아동의 수용태도에 대 한 사전-사후검사 결과를 비교해 보면 통계적으로 유의미한 차이는 보이지 않았으나 평균 값이 48.28에서 43.84로 오히려 감소된 것을 발견할 수 있었다 (t= , p=.085). 따라 서 통합교육을 경험한 비장애아동의 장애아동에 대한 수용태도는 통계적으로 유의미한 변화는 없었으나 수용태도 검사 점수는 낮아졌음을 알 수 있다. 3. 장애아동에 대한 인식과 수용 태도 변화에 대한 장애이해 교육과 통합교육 경험의 장기적 효과 1) 장애아동에 대한 인식 비장애아동의 장애인식에 대한 사전-추후검사 결과를 대응표본 t검정한 결과는 <표 5> 와 같다

74 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 5> 비장애아동의 장애인식에 대한 사전-추후검사 대상 측정요인 사례수 평균 표준편차 t p 장애이해교육 통합교육경험 *p <.05 사전검사 추후검사 사전검사 추후검사 *.021 장애이해 교육을 받은 비장애아동의 장애아동에 대한 인식의 장기적 변화 모습을 사전 -추후검사 결과 비교를 통해 살펴보면 평균값은 44.45에서 43.77로 약간 감소되었으나 유 의미한 차이는 발견되지 않았다 (t= -.332, p=.742). 따라서 비장애아동이 장애이해 교육 을 받은 직후에는 장애아동에 대한 인식이 통계적으로 유의미한 수준으로 긍정적으로 향 상되는 모습을 보였으나 6개월이 지난 후에는 그 효과를 지속시키지 못하고 장애이해 교 육을 받기 전과 비교하였을 때 큰 차이가 없었다고 할 수 있다. 통합교육을 경험한 비장 애아동의 인식에 대한 사전-추후 검사 결과를 비교해 보면 평균이 42.66에서 38.66로 감 소되었고 통계적으로 유의미한 차이도 보였다.(t= , p=.021). 따라서 비장애아동의 통합교육 경험이 계속될수록 통합교육을 받기 전에 비해 장애아동에 대한 인식이 부정적 으로 변화하고 있음을 알 수 있다. 2) 장애아동에 대한 수용태도 비장애아동의 장애 수용태도의 장기적 변화에 대해 알아보기 위해 사전-추후검사 결과 를 대응표본 t-검정한 결과는 <표 6>과 같다. <표 6> 비장애아동의 수용태도에 대한 사전-추후검사 대상 측정요인 사례수 평균 표준편차 t p 장애이해교육 사전검사 추후검사 통합교육경험 사전검사 추후검사 **.003 *p <.05 **p <

75 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 수용태도에 대한 사전-추후검사 결과를 보면 평균값은 46.65에서 48.42로 약간 증가되 었으나 유의미한 차이를 보이지 않았다(t=.788, p=.437). 따라서 비장애아동이 장애이해 교육을 받은 직후에는 장애아동에 대해 통계적으로 유의미한 수준으로 긍정적인 수용태 도 향상을 보였으나 6개월이 지난 후에는 긍정적 효과가 사라지고 장애이해교육을 받기 전과 비교하였을 때 별반 차이가 없음을 알 수 있다. 통합교육 경험 후 수용태도에 대한 사전-추후 검사 결과를 보면 평균값은 48.28에서 40.22로 감소되었고 통계적으로도 유의 미한 차이가 있었다.(t= , p=.003). 그러므로 통합학급에서 장애아동과 함께 생활하 는 것은 비장애아동의 장애아동에 대한 수용태도를 긍정적으로 바꾸지 못하였고 오히려 통계적으로 유의미한 수준으로 부정적인 변화를 초래하였음을 알 수 있다. 이러한 부정적 인 영향은 시간이 지날수록 더욱 심화되는 모습을 보여 통합교육을 경험한 비장애아동의 장애아동에 대한 수용태도 검사 결과 사후검사 보다 추후검사 점수가 더 낮아졌다. 4. 장애아동에 대한 인식과 수용태도 변화에 미치는 장애이해 교육과 통합교육 경험의 효과 차이 1) 집단 간 장애아동에 대한 인식의 차이 장애이해 교육과 통합교육 경험을 통한 비장애아동의 장애아동에 대한 인식 변화에 차 이가 있는지 알아보기 위해 두 집단 간 장애인식 검사 결과를 비교하였으며 그 결과는 <표 7>과 같다. <표 7> 장애인식에 대한 효과 차이 시기별 측정요인 사례수 평균 표준편차 t p 실험직후 장애이해 통합교육 *.012 장기적효과 장애이해 통합교육 **.004 *p <.05 **p <.01 두 집단의 장애인식에 대한 사후검사 점수를 비교한 결과 통계적으로 의의 있는 차이 가 있었다(t= , p=.012). 즉 장애이해 교육을 받았던 비장애아동의 인식 점수의 평 균은 48.55로 통합교육을 경험한 아동의 43.03에 비해 통계적으로 유의미하게 높았다. 따

76 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 라서 장애이해 교육이 통합교육을 경험하는 것보다 비장애아동의 장애아동에 대한 인식 을 긍정적으로 변화시키는 효과가 있었다고 말할 수 있다. 장애이해 교육과 통합교육 경 험이 비장애아동의 장애아동에 대한 인식에 미친 영향력의 장기적 효과의 차이를 알아보 기 위해 장애 인식에 관한 추후검사 점수를 비교하였다. 그 결과 장애이해 교육을 받은 비장애아동의 장애인식 점수는 통합교육을 경험한 비장애아동의 장애인식 점수보다 통계 적으로 유의미하게 높았다 (t= , p=.004). 따라서 장애이해 교육을 받은 아동이 통 합교육을 경험한 아동보다 장기적으로도 장애아동에 대해 더 긍정적인 인식을 갖고 있음 을 알 수 있다. 2) 집단 간 장애아동에 대한 수용태도의 차이 장애이해 교육을 받은 아동과 통합교육 경험을 한 아동의 장애아동에 대한 수용태도 에 차이가 있는지 알아보기 위해 수용태도에 대한 사후검사 결과와 추후검사 결과를 t-검 정을 통해 비교한 결과는 <표 8>과 같다. <표 8> 수용태도에 대한 효과 차이 시기별 측정요인 사례수 평균 표준편차 t p 실험직후 장기적효과 *p <.05 **p <.01 장애이해 통합교육 장애이해 통합교육 ** **.003 수용태도에 대한 사후검사 점수는 두 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이가 있었다 (t= , p<.001). 즉 장애이해 교육을 받은 비장애아동의 수용태도 점수의 평균값은 56.06으로 통합교육을 경험한 비장애아동의 점수 평균값 43.84에 비해 통계적으로 유의미 하게 높았다. 따라서 장애이해 교육을 받은 비장애아동이 통합교육을 경험한 비장애아동 보다 장애아동에 대해 긍정적인 수용태도를 보인다고 할 수 있다. 장애아동에 대한 수용태도 변화의 장기적 효과를 알아보기 위해서 장애아동에 대한 수 용태도에 관한 추후검사 점수 결과를 t-검정을 통해 비교한 결과, 장애이해 교육을 받은 비장애아동의 수용태도 추후검사 점수는 통합교육을 경험한 비장애아동의 수용태도 추후

77 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 검사 점수보다 통계적으로 유의미하게 높았다 (t= , p=.003). 따라서 장애이해 교육 을 받는 것이 통합교육을 경험하는 것보다 장애아동에 대한 수용태도 측면에서 장기적으 로도 더 긍정적으로 효과적이라고 할 수 있다. Ⅳ. 논의 및 제언 1. 논의 본 연구는 장애이해 교육과 통합교육 경험을 제공한 후 비장애아동의 장애아동에 대한 인식과 수용태도가 어떻게 달라졌는가를 살펴보고 장애이해 교육과 통합교육 경험의 효 과 차이를 알아보고자 하는 목적으로 진행되었다. 연구 결과를 바탕으로 다음과 같은 몇 가지 사실을 추측해볼 수 있다. 첫째, 10 주 동안 장애이해 교육을 실시한 후 비장애아동의 장애아동에 대한 인식과 수용태도를 확인해 본 결과, 장애이해 교육 직후에는 비장애아동의 장애아동에 대한 인식 과 수용태도가 긍정적으로 변화하였으나 그 효과가 기대한 만큼 장기적으로 지속되지는 않았다. 장애이해 교육을 실시한 직후 장애인에 대한 인식과 태도 변화에 긍정적인 효과 가 있다는 본 연구의 결과는 비장애 아동에게 장애아동의 장애 상태에 대한 정보 제공, 모의 장애체험, 집단 토론 등을 종합한 장애이해 프로그램을 적용해 교육시킨 결과 비장 애아동이 장애아동에 대해 긍정적인 태도를 형성했다고 보고한 Donaldson(1980)의 연구 결과와 일치한다. 방명애, 임대섭 (1997)의 연구에서도 이와 유사하게 장애체험 활동이 비 장애아동의 장애아동에 대한 수용태도에 영향을 미쳤다고 보고하고 있다. 그러나 장기적 으로 장애이해 교육이 기대했던 만큼 효과를 지속시키지 못했다는 사실은 단지 일시적인 프로그램이 되어서는 학생들에게 유의미한 효과를 주기 힘들다는 사실을 의미한다고 하 겠다. 그러므로 장애학생에 대한 일반학생의 인식과 수용태도를 긍정적으로 변화시키기 위해서는 지속적이고 체계적인 장애이해 교육이 꾸준히 실시되어야 할 것이다. 일반학생 이 장애를 이해하고 받아들일 준비와 태도 없이 장애학생과 허물없이 어울리기는 쉽지 않다. 따라서 장기적으로 꾸준히 장애이해 교육 프로그램을 실시하여 학생들이 긍정적으 로 장애를 바라볼 수 있도록 하고 학생들이 장애에 대한 올바른 태도와 습관을 형성할 수 있도록 지원할 필요가 있다고 하겠다. 둘째, 통합교육 경험은 비장애아동의 장애아동에 대한 인식과 수용태도를 유의미하게

78 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 변화시키지 못하였다. 통합학급에서 장애아동과 함께 교육받는 아동들은 통합교육을 경험 하기 시작한 초기에 장애아동에 대한 인식이 긍정적으로 변화하는 듯 했으나 시간이 지 난 후 오히려 부정적으로 변화하였고, 수용태도 측면에서는 통합교육을 경험하기 시작한 초기단계에서부터 계속해서 수용태도가 낮아지는 현상을 보였다. 이는 본 연구에서의 통 합학급 교육이 체계적인 교수적 수정과 지원을 받는 환경이 아니었다는 사실과 통합된 장애학생의 특성에 영향을 받아 나타난 것일 수도 있다. 그러나 몇몇 다른 연구들에서도 통합교육의 경험만으로 비장애아동의 수용태도가 달라지지 않고 통합학급에 배치된다고 비장애아동에게 수용적인 태도를 갖게되는 것은 아니라는 연구 결과를 찾아볼 수 있다 (최성규, 임경택, 2002; 방명애, 임대섭, 2007). 즉, 장애학생과의 단순한 접촉이나 물리적 인 통합만으로는 장애학생에 대한 인식과 태도가 긍정적으로 변화하기 어려우며, 구조화 되고 긍정적인 상호작용을 유도할 수 있을 때에야 비로소 장애학생에 대한 인식과 태도 가 긍정적으로 변화될 수 있음을 뜻한다고 할 수 있다 (윤점룡, 원종례, 권효숙, 유장순, 김주영, 2006; Cook & Semmel, 1999; York, 1992). 충분한 준비 없이 이루어지는 장애학 생과 비장애학생의 단순한 물리적 접촉은 그 자체로 장애학생에 대한 일반학생의 인식을 부정적으로 형성하거나 고착화 시킬 수 있다. 특히 장기간의 통합교육 경험이 인식과 수 용태도 측면에서 모두 부정적으로 유의미한 변화를 초래했다는 사실은 학교에서 적절한 지원 없이 통합교육이 진행되고 지속될 경우 심각한 부작용을 초래할 수 있음을 의미한 다고 하겠다. 통합교육 경험이 있는 아동은 통합교육 경험이 없는 아동에 비해 장애아동 의 과잉행동과 부적응 행동을 많이 접하게 되고 알게 모르게 교사로부터 역차별적인 대 우를 받게 됨으로써 장애아동에 대한 피해의식이 은연중에 생겨나 장기간 통합교육을 경 험한 후 장애인식과 태도가 더욱 부정적인 모습으로 바뀐 것이라고도 짐작해 볼 수 있다 (Guralnick, Gottman, & Hammond, 1995; Stone & LaGreca, 1990). 통합학급 교사의 장애 아동에 대한 인식이나 수용태도는 비장애아동들에게 절대적 모델의 역할을 하기 때문에 통합교육 시 교사의 역할은 매우 중요하다 (Kwon, 2004; Villa, Thousand, Meyers, & Nevin, 1996). 교사의 바람직하지 못한 장애아동에 대한 인식과 태도, 통합학급의 공동체 의식 결여 등 환경적 요인으로 인해 통합교육을 경험한 비장애아동이 장애아동에 대해 부정적인 인식과 수용태도를 보였을 가능성도 생각해볼 수 있다. 긍정적인 수용태도의 형 성은 사회적 통합의 성공 지표임을 감안할 때 (Johnson & Johnson, 1984; Vaughn, et al., 1993) 무조건적인 장애학생의 일반학급 배치는 오히려 통합교육의 부정적인 측면을 강조 하는 역효과를 초래할 것이다. 셋째, 장애아동에 대한 인식과 수용태도 변화에 미치는 장애이해 교육과 통합교육 경

79 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 험 간의 효과 비교 결과, 장애이해 교육이 더 효과적임을 알 수 있었다. 실험 직후나 장 기적인 효과 측면에서 통합교육 경험보다 장애이해 교육을 받은 집단이 인식이나 수용태 도 모두에서 유의미하게 긍정적인 결과를 보였다는 사실은 단순한 통합교육의 실시보다 다양한 활동을 통한 조직화된 장애이해 교육이 인식과 수용태도 개선에 더 효과적임을 입증하고 있다. 비록 연구의 대상이 제한적이고 다양한 변인을 모두 통제하지 못한 채 비 교되기는 하였으나 의도된 장애이해 교육이 일상생활 속에서 단순히 물리적 통합을 경험 하는 것보다 인식이나 수용태도 변화에 더 효과적이라는 사실은 비장애아동을 대상으로 하는 장애이해 교육의 중요성과 필요성을 입증하는 것이라 할 수 있다. 통합교육 기회의 확대로 계속해서 일반학교에 진학하는 장애아동의 수는 증가하고 있지만 학교 현장은 제 대로 된 통합교육을 실행할 준비가 부족한 형편이다 (Kwon, 2007; Bouck, 2005; Pugach & Seidl, 1995; Schumm & Vaughn, 1992). 일반교사들은 장애아동 교육을 전적으로 담당 하기엔 준비가 미흡한 실정이고 특수교사의 수는 부족한 상황에서 실제 학교 현장에서 장애아동들이 또래의 비장애아동으로부터 거부당하고 놀림을 받거나 학교에 적응하지 못 하는 사례도 빈번히 발생하고 있다. 더구나 입시, 성적을 중시하는 우리나라의 교육 상황 에서는 초등학교 이후 중등과정에서의 통합학급 장애아동에 대한 지원은 더욱 어려운 형 편이다. 따라서 구조화되고 체계적인 다양한 방식의 장애이해 교육 활동의 활성화를 통해 통합교육의 문제점을 보완하고 사회적 통합을 지원한다면 비장애아동과 장애아동 모두를 위한 바람직한 교육이 이루어질 것으로 생각된다. 2. 제언 비록 한 초등학교의 두 학급만을 대상으로 한 연구여서 결과의 일반화에 한계가 있고 교사변인, 환경적 변인 등 모든 조건을 통제하지 못한 준실험 설계에 의한 연구라는 제한 점을 갖고 있으나 본 연구의 결과를 통해 앞으로 장애아동에 대한 인식과 수용태도 개선 을 위한 바람직한 발전방향에 대한 제안을 하면 다음과 같다. 우선 일회성 행사가 아닌 지속적이고 체계적인 장애이해 교육을 위해 학교에서는 전체 학생을 대상으로 하는 다양한 장애이해 교육 프로그램을 개발하고 실천해야 하겠다. 일반 학교 현장에서는 교과서를 토대로 약간의 재구성단계를 거쳐 장애이해 교육 프로그램을 구안하여 장애이해 교육을 실시하는 것이 자료의 준비나 시간 활용 측면에서 더 효과적 이라 할 수 있고, 장애이해 교육은 교과 수업시간이외의 재량활동과 특별활동시간, 아침 활동시간이나 점심시간 등을 활용하여 실시하거나 교육과정 내 장애 관련 내용을 포함시

80 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 켜 지도하는 것도 바람직 할 것 이다. 통합교육은 단순한 물리적 통합 외에 다양한 지원이 필요하므로 효과적인 통합교육을 위해 다양한 지원방안을 모색해야겠다. 통합교육의 경험은 부정적인 경험의 경우 오히려 역효과가 나타날 수 있으므로 여러 조건을 고려하여 긍정적인 경험을 하도록 지원해야 할 것이다. 통합학급의 경우 구성원들이 사회적, 정서적으로 올바르게 성장할 수 있도록 세심한 관심과 더불어 교육적인 지도가 이루어질 수 있도록 하고 장애학생과의 단순한 접촉이나 물리적인 통합이 아닌 구조화되고 긍정적인 상호작용을 유도할 수 있는 많은 기회를 제공하는 것이 필요하다. 통합 경험보다 장애이해 교육이 인식과 수용태도 개선에 효과적이므로 이를 적극 활용하여 긍정적인 통합 경험을 할 수 있도록 다양한 장애이해 교육이 함께 제공될 수 있도록 계획해야 할 것이다. 인식과 수용태도의 변화는 장기간의 장애이해 교육을 통해 긍정적으로 변화할 수 있 으리란 기대를 갖고 꾸준하고 지속적인 교육을 해야겠다. 장애아동에 대한 인식과 태도 를 긍정적으로 지속시키기 위해서는 어느 시기에 장애이해 교육 프로그램을 시작하는 것이 가장 적당하며, 또 어느 정도의 기간을 두고 지속적으로 교육을 하여야 긍정적인 효과를 유지할 수 있는지 등 보다 구체적인 요인에 대한 후속연구를 해 볼 필요가 있다. 모든 아동을 위한 통합교육의 실천방안을 모색하기위해 초등학교 학생뿐 아니라 중, 고 등학교 대상의 실용적인 통합교육 방법에 대한 연구도 필요하다. 다양한 환경요인에 대 한 분석을 통해 이상적인 통합교육을 지원할 수 있는 방안을 찾으려는 노력이 계속되어 야 할 것이다

81 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 참 고 문 헌 교육과학기술부 (2008). 장애인 등에 대한 특수교육법. 교육과학기술부. 김수연 (1995). 통합된 놀이 프로그램이 장애아동에 대한 일반아동의 태도변화에 미치는 영향. 이화여자대학교 교육대학원, 석사학위논문. 김정권 (1999). 완전통합교육과 학교교육의 재구조화. 서울: 도서출판 특수교육. 김정효 (1990). 특수학급 학생에 대한 일반동료들의 수용태도에 관한 일 연구. 이화여자 대학교 교육대학원, 석사학위논문. 박승희 (1994). 일반학급의 비장애학생과 특수학급의 장애학생과의 사회적 관계에 대한 일 분석: 통합교육을 통한 비장애학생의 긍정적 경험. 특수교육논총, 11(3), 방명애, 임대섭 (2007). 장애체험활동후 또래 인터뷰 보고서 작성 프로그램 이 장애학생 에 대한 비장애 초등학생의 수용성 태도와 활동 선호도에 미치는 영향. 재활복지, 11(1), 유장순, 김형일, 신현기 (2004). 초등부 장애아의 사회적 능력 특성에 관한 특수학교 교사 의 인식 분석. 정서행동장애연구, 20(1), 윤점룡, 원종례, 권효숙, 유장순, 김주영 (2006). 학령기 장애학생 통합교육 현황 실태 조 사 연구. 정서행동장애연구, 22(3), 이소현, 박은혜 (2005). 특수아동교육. 서울: 학지사. 이유훈, 권택환, 김희규, 유장순, 최세민 (2003). 유초등학생 장애이해 교육. 국립특수 교육원. 전선희 (1998). 특수교사에 대한 일반교사의 지각- 오스굳의 의미분석법 적용. 공주대학 교 교육대학원, 석사학위논문. 최성규, 임경택 (2002). 일반초등학교 아동의 장애아동에 대한 객관적, 주관적 수용태도 상관관계 분석. 특수아동교육연구, 4(1), Anderson, E. H. (1992). The effective of puppetry and film in modifying student's perception toward persons with disabilities. Doctoral dissertation. The Florida State University. Bassett, D. S., & Smith, T. E. C. (1996). Transition in an era of reform. Journal of Learning Disabilities, 29, Blanton, L. P., Griffin, C. C., Winn, J. A., & Pugach, M. C. (1997). Educator education in transition: Collaborative programs to prepare general and special educators. Denver, CO: Love Publishing Company

82 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Bouck, E. C. (2005). Secondary special educators: Perspectives of preservice preparation and satisfaction, Teacher Education and Special Education, 28, Cook, B. G., & Semmel, M. I. (1999). Peer acceptance of included students with disabilities as a function of severity of disability and classroom composition. Journal of Special Education, 33, Donaldson, J. (1980). Changing attitudes toward handicapped persons: A review and analysis of research. Exceptional Children, 46(7), Guralnick, M. J., Gottman, J. M., & Hammond, M. A. (1995). Effects of social setting on the friendship formation of young children differing in developmental status. Journal of Applied Developmental Psychology, 17, Heiman, T., & Margalit, M. (1998). Loneliness, depression, and social skills among students with mild mental retardation in different educational settings. Journal of Special Education, 32(3), Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1984). Classroom learning structure and attitudes toward handicapped students in mainstream setting. In R. L. Jones (Ed.), Attitudes and attitude change in special education (pp ). Reston, VA: The Council for Exceptional Children. Kwon, H. S. (2004). Teacher preprarations for inclusive environment in the United States. The Asia-Pacific Journal of Inclusive Education, 1, Kwon, H. S. (2007). General educators' perceptions about inclusion and teacher preparation, and special education content knowledge. 특수교육학연구, 42(1), Leyser, Y., Kapperman, G., & Keller, R. (1994). Teacher attitudes toward mainstreaming: A cross-cultural study in six nations. European Journal of Special Needs Education, 9, McLaughlin, M. J. (1999). Access to the general education curriculum: Paperwork and procedures or redefining "special education." Journal of Special Education Leadership, 12, Osgood, R. E. (1957). The challenge to American strategy. University of Chicago Press. Pugach, M., & Seidl, B. (1995). From exclusion to inclusion in urban school: A new case for teacher education reform. Education and Urban Society, 27, Salend, S. J. (2001). Creating inclusive classroom: Effective and reflective practices. Upper

83 장애이해 교육과 통합교육 경험이 초등학교 학생의 장애인식 및 수용태도에 미치는 효과 Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice Hall. Schumm, J. S., & Vaughn, S. (1992). Planning for mainstreamed special education students: Perceptions of general classroom teachers. Exceptionality, 3, Siperstein, G. N. (1980). Instruments for measuring children's attributes toward the handicapped peers. Unpublished manuscript, University of Massachusetts, Boston. Siperstein, G. N., & Gottlieb, J. (1977). Effects of group discussion on children's attitudes toward handicapped peers. Journal of Educational Research, 70, Stone, N., & LaGreca, A. (1990). The social status of children with learning disabilities: A re-examination. Journal of Learning Disabilities, 23, Strain, P. S., & Hoyson, M. (2000). The need for longitudinal, intensive social skill intervention: LEAP follow-up outcomes for children with autism. Topics in Early childhood Special Education, 20(2), Vaughn, S., McIntosh, R., Schumm. J. S., Haager, D., & Callwood, D. (1993). Social status, peer acceptance, and reciprocal friendships revisited. Learning Disabilities Research and Practice, 8, Villa, R. A., Thousand, J. S., Meyers, H., & Nevin, A. I. (1996). Teacher and administrator perceptions of heterogeneous education. Exceptional Children, 63, York, J., Vandercook,. T., MacDonald, C., Heise-Neff, C., & Caughey, E. (1992). Feedback about integrating middle-school students with severe disabilities in general education classes. Exceptional Children, 58,

84 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <Abstract> The effects of disability awareness program and inclusion experience 9) Seo, Hee Sun * Kwon, Hyun soo ** The purpose of this study was to exam the effects of disability awareness program and inclusion on children's attitude toward students with disabilities. For that purpose, the elementary school students of one general education classroom took an awareness education program for 10 weeks and the other general education classroom students were educated with a student with mental retardation in inclusive environment. The results revealed that the disability awareness program was more effective than the inclusion experience. The students who took the disability awareness program showed more positive attitudes toward students with disabilities than the inclusion experience and the differences continued after 6 months later. Based on theses results, the researcher suggested some ideas about how to improve students' attitude toward disabilities and develop the better inclusive environment. Key words : attitudes toward disability, disability awareness program, inclusion * Wadong elementary school ** Sejong University 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

85 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 오 원 석 (대구남양학교) 송 혜 경 (대구대학교 특수교육학과 박사과정) 조 미 경 (대구대학교 특수교육학과 박사과정) 요 약 본 연구는 청각장애에 대한 인식과 통합교육에 대한 태도를 알아보기 위하여 288명의 초등학교 교사들을 대상으로 연구를 수행하였다. 청각장애에 대한 인식은 Berkay 등(1995)이 개발한 농인에 대한 인식 척도를 활용하였으며, 통합교육에 대한 태도는 Cochran(1999)이 개발한 통합교육에 대 한 태도 척도를 활용하였다. 연구 결과에 따른 결론을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사 들이 갖고 있는 청각장애인에 대한 태도는 매우 부정적이었으며, 특히 학문적 발달과 직업 선택 및 승진 등에 대하여 매우 부정적 인식을 보였다. 둘째, 청각장애아동의 통합교육에 대하여 초등학교 교사들은 매우 부정적 태도를 보였으며, 이러한 태도는 교사의 배경변인 중 교직 및 통합교육 경력 과 연수 이수 정도에 따라 차이가 있는 것으로 나타났으며, 연수 이수 시간 많은 교사들이 청각장 애아동의 통합교육에 대하여 보다 부정적 태도를 보이는 것으로 나타났다. 셋째, 청각장애아동에 대한 인식과 통합교육의 이점 및 철학과는 밀접한 관련이 있었으나 통합된 청각장애아동에 대한 지도 자신감과는 무관한 것으로 제시되었다. 주제어 : 청각장애, 장애인식, 통합교육, 초등학교 교사 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 오늘날 청각장애교육에 있어 주요한 경향은 청각장애아동이 일반 학교로의 통합이 증 가하고 있다는 것이며, 이러한 통합의 주요한 목적은 청각장애아동의 학문적 성과와 사회 적 통합을 촉진하기 위한 것으로 제시되고 있다(Powers, 2003). 국내에서도 청각장애아동 이 일반학교에 통합되고 있는 비율은 매년 증가하는 것으로 나타나고 있으며, 교육과학기 술부에 따르면 2008년 현재 일반학급에 배치된 청각장애학생은 특수학급에 795명, 일반학 급에 1,049명이 통합되어 있는 것으로 나타났다. 이러한 수치는 청각장애학교에 재학하고

86 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 있는 학생이 1,229명 인 것을 감안할 때(교육과학기술부, 2008), 일반학교에 통합되어 있 는 청각장애아동이 보다 높은 비율임을 알 수 있다. 따라서 청각장애아동의 통합교육을 위한 다양한 측면에서의 연구가 요구되고 있다. 청각장애아동의 통합교육 효과에 대하여 여러 연구들은 학문적, 사회적 측면에서 다양 한 결과를 제시하고 있다. 학문적 측면에서 볼 때 Kluwin과 Stinson(1993)은 통합된 청각 장애아동들이 보다 높은 학업 성취 경향을 보이는 것으로 제시하였으며, 이러한 결과에 대한 가능한 원인으로는 일반학교환경은 학생들에게 보다 높은 기대감과 목표를 제시하 고 있다는 것과 특수학교에서 제시하는 것보다 폭넓은 교육과정을 수행한 결과에서 기인 하는 것으로 설명하고 있다(Roberts & Rickards, 1994). 사회적 통합 측면에서 볼 때, 통합교육을 받고 있는 청각장애아동의 경우 대부분 의사 소통의 장애, 사회적 상호작용의 부족 등으로 고립감, 거부감 그리고 외로움의 감정을 경 험하는 것으로 제시되고 있다(Leigh, 1999). 그러나 Luckner(1999)는 청각장애아동의 사회 적 통합은 교사들의 노력 여하에 따라 달라질 수 있음을 제시하고, 통합학급 교사와 특수 학급 교사의 협력적 학습 프로그램에 참여한 청각장애아동의 경우 건청 아동들과 보다 많은 사회적 상호작용을 갖게 되는 것으로 제시하였다. 이처럼 장애아동의 통합교육에 있 어 교사의 역할은 매우 중요할 수 있다. Hadjikakou, Petridou 그리고 Stylianou(2008)은 지금까지 청각장애아동의 통합에 대한 다양한 연구 결과들을 종합하여 볼 때 청각장애학생의 통합교육이 잘 이루어지기 위해서 는 통합학급 교사를 위한 현장 연수가 필수적인 것임을 제시하였다. Cremin과 Thomas (2005)는 통합교육의 성공을 위해서는 교사가 가지고 있는 신념의 중요성을 주장하면서, 교사는 학급의 모든 아동이 공평한 잠재력을 가지고 있으며, 존중과 인정의 대상으로 인 식하여야 한다고 제안하였다. 또한 이러한 신념은 학급 활동에 있어 교육과정과 교수방법 을 수정할 때 교육과정의 적용을 위해 아동을 제외시키기보다는 아동의 요구에 맞게 수 정하기 위한 노력의 기반이 된다(Skidmore, 2004). 또한 통합교육을 실행하거나 촉진 또 는 방해하는 주요한 요인은 학급 교사 자신들이며, 교사들의 통합에 대한 가치, 정의 그 리고 장애아동을 수용하고자 하는 책무성이 통합교육의 효율적 수행을 위한 필수적인 요 인임을 제시하고 있다(Dyson, Howes & Roberts, 2004). 이상의 결과들을 고려해 볼 때 통합학급 교사의 장애아동에 대한 인식과 통합교육에 대한 태도는 성공적 통합교육의 실행을 위한 주요한 요소로 제시될 수 있음을 알 수 있다

87 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 국내에서도 통합교육에 대한 교사의 인식은 여러 연구자들에 의해 연구가 수행되었다 (고지민, 2001; 김광석, 2005; 김대현, 2006; 윤혜영, 2004; 최성규, 유태수, 2003 등). 그러 나 이러한 연구의 대부분은 세부적인 장애 유형에 따른 교사들의 인식을 연구하지 않고, 장애를 하나의 범주로 규정하고 그에 따른 교사들의 태도를 연구하였다. 일반적으로 일반인들은 장애인 을 장애 라는 대범주적 개념으로 이해하기도 하지만 세 부 장애 영역에 대하여 또 다른 태도를 가지게 될 가능성이 있다(Haslam et al., 1995). 즉, 일반인들은 장애인을 대하거나 장애인과의 특정 활동에 참여하게 되었을 때 상대방 장애인의 장애 유형은 일반인의 대처 반응에 영향을 미칠 것이다. Tringo(1970)는 장애인에 대한 보편적인 고정관념이 존재한다면, 특정 장애 유형에 대 한 위계적 순서가 존재해야 하며, 그러한 순위에서 가장 덜 선호되는 집단이 사회로부터 수용되어지는데 가장 어려움을 가질 것이라고 주장하였다. Tringo는 21가지 장애 유형에 대하여 일반인들의 선호 유형을 분석한 결과에 따르면 일반인들이 가장 부정적인 인식을 가지고 있는 장애 유형은 정신지체, 알코올 중독 그리고 정신질환인 것으로 제시되었으 며, 가장 선호되는 장애 유형으로는 관절질환과 천식질환으로 나타났다. Thomas(2000)는 30년이 지나서 Tringo의 연구를 재현한 결과 30년 전의 연구 결과와 유사하였다. 또한 Clough와 Lindsay(1991)의 연구를 보면, 연구 대상 교사들이 가장 대처하기 어려운 존재 로서 정서적 그리고 행동적 어려움을 가진 어린이의 요구로 평가하였다. 그 다음으로 시 각장애아와 청각장애아 순으로 제시되었다. Koutrouba 등(2006)은 장애의 유형과 정도는 통합과정에 밀접하게 영향을 미칠 수 있으며, 중도 정신지체와 시각 장애 아동들은 특수 학교 즉, 개별 교수가 제공될 수 있는 특수학교에서 교육을 받아야 하나, 운동, 청각, 정 서 및 행동 문제를 가진 아동들은 부가적인 지원 교수가 제공된다면 통합학급에서 교육 받는 것이 가능할 것이라고 제안되었다. 이러한 결과들을 볼 때, 장애인에 대한 일반인의 태도는 장애 유형에 따라 차별적 태 도를 보이는 것을 알 수 있으며, 통합교육의 상황에서도 통합학급 교사들이 통합된 아동 의 장애 유형에 따라 차별적 태도를 가지는 것으로 볼 수 있다. 청각장애인에 대한 일반인의 태도에 관한 많은 연구들에 따르면 일반인들은 농인에 대 하여 부정적 태도를 가지고 있으며, 고정 관념적으로 생각하는 경향이 있다(Berkay, Gardner, & Smith, 1995; Lampropoulou & Padeliadu, 1997). 다른 연구에서 보면 일반인들 은 청각장애인에 대하여 적대적 태도를 가지지 않았지만, 청각장애인에 대하여 고정 관념 적 특성을 가지고 있음을 제시하였다(Cambra, 1996). 고정관념은 즉각적으로 인식되지 않 지만 차별의 한 유형이며, 고정관념이 갖고 있는 암묵적 특성은 보다 많은 문제를 만들게

88 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 된다(Jacobs, 1994). 특히 이러한 고정 관념적 특성이 통합학급을 담당하고 있는 교사들에 게도 널리 보편화되어 있다면 통합된 청각장애아동의 학문적, 사회적 성취에 부정적 영향 을 미칠 수 있을 것이다. 청각장애인에 대하여 부정적 또는 만족스럽지 못한 태도를 가지게 하는 원인이 무엇인 지 명확하게 제시하는 것은 어려운 일이지만, 농문화와 농인에 관해 많은 일반인들이 잘 못된 정보를 가지고 있거나 또는 농에 관련된 정보를 접하지 못함으로 인한 무지가 하나 의 요인으로 제시될 수 있다. 따라서 농에 대하여 배울 수 있는 불충분한 기회, 의사소통 장벽과 차이, 문화적 이질성 그리고 의미있는 상호작용에 대한 제한된 기회 등이 관련 요 인일 수 있다(Coryell, Holcomb, & Scherer, 1992Lott et al., 2001). 또한 청각장애에 대하여 부정적 태도와 고정관념의 발달에 기여하는 다른 요인들은 병 리학적 측면에서 바라본 농에 관한 일반인의 인식이다(Lott et al., 2001). 농이 장애라고 믿는 건강 전문가와 교육자들은 농 자녀를 둔 건청 부모의 농에 대한 초기 인식에 영향 을 줄 수 있으며, 농 관련 전문가들이 농 자녀를 둔 부모들에게 자녀들과 수화를 통해 의 사소통하려는 시도에서 수화의 사용을 자제하도록 충고하고, 차라리 잔존 청력을 활용하 여 아동들이 말하게 하도록 제안하는 등의 현상들은 농에 대하여 부정적 또는 고정 관념 적 태도를 고착화하게 만들 수 있다(Bat-Chava, 2000). 그러나 농에 대한 병리학적 관점이 과거에 지배적이었지만, 농인은 문화적으로 구별되 는 집단이라는 것이 점진적으로 알려져 왔기 때문에(Parasnis, 1998), 오늘날에는 보다 긍 정적 인식을 가지고 있는 것으로 지적되기도 한다(Bat-Chava, 2000). Nikolaraizi와 Makri(2005)는 Berkay 등(1995)이 개발한 농인에 대한 견해 척도(The Opinions About Deaf People; ODP)를 활용하여 그리스에서 청각장애인의 능력에 대한 일 반인과 농인들의 신념에 대한 연구를 수행하였다. 연구 결과에 따르면 농인의 능력에 대 한 일반인과 농인들의 신념은 대체로 긍정적이었으며, 특히 일반인이 농인의 능력에 대하 여 긍정적 태도를 가지고 있음을 제시하였으나, 일반인과 농인이 가지고 있는 인식에는 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 것으로 제시하였다. 따라서 농인의 능력에 대한 일반인의 인식은 개선의 여지를 보이고 있지만 아직도 청 각장애를 장애로 보고 그들의 능력에 대하여 부정확한 인식을 가지고 있음을 알 수 있다. 지금까지 살펴본 연구들은 대부분 외국에서 연구된 결과들이며, 국내에서는 농인에 대 한 일반인 또는 교사들의 인식 연구는 매우 제한되어 있다. 일부 연구자들은 장애유형에 따른 일반인의 태도를 연구하면서 청각장애에 대한 일반인의 태도에 대한 결과를 제시하 기도 하였다. 오원석과 서영란(2006)은 통합된 청각장애아동에 대한 비장애 아동의 태도

89 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 를 분석한 결과를 보면 청각장애아동과 많은 접촉 경험을 가진 아동들이 보다 긍정적인 태도를 보인 것으로 제시하였으며, 오원석(2006)의 연구에서도 학급 규모와 접촉 빈도가 태도를 예측하는데 가장 중요한 변인으로 제시되었다. 이상으로 볼 때 청각장애아동이 통합된 학급을 담당하게 되는 교사가 농 또는 청각장 애인에 대한 인식 및 고정관념은 통합된 학급의 청각장애아동에 대한 기대 수준 및 교육 과정 수정 노력에 영향을 미치게 될 것이다. 또한 청각장애아동에 대한 다양한 교육적 지 원 및 상호작용에 있어서도 영향을 미치게 될 것이다. 따라서 본 연구에서는 초등학교 교사들을 대상으로 청각장애인에 대한 인식을 분석하 고, 이러한 인식이 청각장애아동의 통합교육에 대한 태도와 어떤 관련이 있는 지 알아보 고자 한다. 2. 연구의 목적 초등학교 교사들이 인식하고 있는 청각장애인의 능력과 통합교육에 대한 태도는 어떠 하며, 이러한 인식적 특성에는 어떤 관련성이 있는 지 알아보기 위한 본 연구의 구체적인 목적은 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사들은 청각장애인에 대하여 어떻게 인식하고 있는 지 알아본다. 둘째, 초등학교 교사들이 가지고 있는 청각장애 학생의 통합교육에 대한 태도를 알아 본다. 셋째, 초등학교 교사들이 인식하고 있는 청각장애인에 대한 인식과 통합교육에 대한 태도는 어떠한 관계가 있는 지 알아본다. Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 대상 초등학교 교사들의 청각장애인에 대한 인식 및 통합교육 태도에 대한 관계성을 알아보 기 위한 본 연구의 대상은 제주도 지역 초등학교에 근무하고 있는 교사들을 중심으로 단 순 무선 표집 방식을 활용하였으며, 구체적인 인적 구성은 <표 1>과 같다

90 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 1> 연구 대상 현황 항 목 빈도 백분율 계 성 별 학력 교직 경력 통합학급 경력 주변 장애아동 유무 특수교육관련 연수 이수 정도 남 여 년제 대학 졸업 석사 학위 소지 년 미만 년 이상 -10년 미만 년 이상 - 15년 미만 년 이상 없음 년 년 년 이상 있다 없다 없음 시간 정도 시간 정도 시간 이상 전체 연구대상자는 288명이며 그 중 남자 교사는 50명으로 8.4%에 해당하며, 학력에 따른 빈도는 석사 학위 소지 교사가 60명으로 20.8%인 것으로 나타났다. 교직 경력에 따 른 분포는 5년 미만이 32.3%, 5년 이상 10년 미만이 27.8%이고, 15년 이상의 교직 경력을 가진 교사들은 전체의 25.3%에 해당하는 것으로 나타났다. 통합학급 경력에 따른 분포에서는 통합학급 경험이 없다. 는 응답자가 125명으로 전체 의 43.4%에 해당하였으며, 특수교육 관련 연수 이수가 없는 교사가 전체의 71.5%에 해당 하였다

91 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 2. 연구 도구 초등학교 교사들이 인식하고 있는 청각장애인에 대한 인식과 통합교육에 대한 태도의 관계성을 알아보기 위한 이 연구에서는 두 가지 척도를 활용하였다. 먼저 청각장애인에 대한 인식은 Berkay, Gardner, 그리고 Smith(1995)가 개발한 농인에 대한 인식 척도(The Opinions About Deaf People Scale; ODP) 를 활용하였으며, 통합교육에 대한 태도를 알아 보기 위한 척도는 Cochran(1999)이 개발한 통합교육에 대한 교사 태도 척도(Scale for Teachers' Attitudes Toward Inclusive Classrooms; STATIC) 를 활용하였다(윤혜영, 2004 재 인용). 각 척도별 구체적 내용은 아래와 같다. 1) 농인에 대한 인식 척도 농인에 대한 인식 척도는 Berkay 등이 농 성인의 능력에 대한 건청 성인의 인식을 측 정하기 위하여 개발한 척도이다. Berkay 등은 농인의 능력에 대한 문헌 검토와 6명의 농 전문가와의 인터뷰를 통하여 척도의 문항을 개발하였으며, 척도의 하위 영역으로 농인의 지적 능력, 운전 능력, 직업 기능, 자립 생활, 의사소통 기술 그리고 학문적 기능의 6가지 영역을 포함시켰다. 초기 35개 문항을 개발하여 타당도와 신뢰도 분석 과정을 통하여 총 20개 문항을 최종 문항으로 선정하였으며, 문항의 내적 구성 신뢰도는.83이고, 반분 신 뢰도는.82로 제시하였다. 이 연구에서 활용된 농인에 대한 인식 척도의 개괄적 내용은 <표 2>와 같다. <표 2> 연구 도구의 구성 및 내용 요인 측정 내용 문항 수 신뢰도 채점 방법 청각장애인에 대한 인식 청각장애인의 의사소통, 일상생활 능력 및 사회성 등에 대한 신념 점 측도 최고점 60 최하점 10 계 (1) 청각장애인에 대한 인식 척도의 타당성과 신뢰도 분석 청각장애인에 대한 인식 척도의 타당성과 신뢰도 분석 결과는 <표 3>과 같다

92 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 3> 청각장애인에 대한 인식 척도의 타당성과 신뢰도 분석 결과 요인 문항 번호 측정문항 기술통계 평균 표준 편차 타당도 분석 요인별 부하량 항목 삭제시 척도 평균 신뢰도 분석 항목- 전체 상관 계수 문항제 거시알 파값 항목수 Alpha 1 요인 2 요인 3 요인 4 요인 3 청각장애인은 단체를 이끌 리더십을 가짐 낮은 임금의 단순 직업을 갖는 것은 불공평 박사 또는 석사 학위를 가질 수 있음 관리직 위치로 승진할 수 있음 세 이상 청소년은 자립생활 능력이 있음 학교에서 일반학생과 관계유지가 불가능* 의사소통이 필요 없는 직업이 적절함* 중요한 의사결정은 부모님에게 의지해야함* 수화는 단순한 의사통의 도구임* 음식점 등 공공시설을 혼자서 이용할 수 없음* 자동차 운전을 안전하게 함 화재 시 안전하게 건물을 벗어나 대피할 수 있음 일반인과 의사소통을 할 수 있음 일반 납세자의 세금 부담이 가중됨* 훌륭한 작가가 될 수 있음 지능이 높은 청각장애인이 구어 능력이 우수 가정 방문에 대하여 적절히 대처하지 못함* 개 항목 α=.867 3개 항목 α=.46 2개 항목 α=.16 2개 항목 α=.37 6 청각장애 피고용인과 고용인은 통역사를 통해 의사 소통이 가능* 요인 13 혼자서 육아활동을 하는 것은 잘못임* 훌륭한 작가가 될 수 있음 일반인과 동등한 지적능력을 가짐 개 항목 α=.19 * 역 채점 문항

93 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 청각장애인에 대한 인식 척도의 구성 타당성을 검정하기 위해 척도 문항에 대한 요인 분석을 실시하였다. 요인 분석 결과 KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)의 MSA(Measure of Sampling Adequacy)는.833으로 나타났으며, Bartlett-구형성 검정 결과 유의확률은.000으로 나타나 모상관 행렬은 단위행렬이 아니라는 충분한 증거를 제시하고 있기 때문에 요인 분석에 적절한 자료인 것으로 제시되었다. 주성분 분석과 베리맥스 회전을 활용하고 고유치 기준으로 탐색적 요인분석을 실시한 결과 5개의 요인으로 나타났다. 이는 Berkey 등(1995)의 연구에서 6개 요인으로 제시된 것과는 다른 것으로 제시되었으나 문항에 대한 응답자의 반응은 응답자의 문화적 특성과 배경을 고려할 때 요인분석의 결과는 차이를 가져올 수 있다(Horner-Johnson et al., 2002) 는 점을 고려해 볼 수 있다. 각 요인별 문항의 요인 부하량은 최고.76에서 최저.49의 범 위로 적절한 상관을 가지고 있었다. 검사 문항의 신뢰도 검정을 위해서는 Cronbach α를 활용하였으며, 1요인에는.86으로 비교적 높은 신뢰도를 보였지만, 2요인은.46, 3요인은.16, 4요인은.37, 5요인은.19 로 나타나 매우 낮은 신뢰도 특성을 보였다. 문항내적 합치도의 경우 한 검사 내에 있는 문 항 하나하나를 각각 독립된 별개의 검사로 간주하여 문항 간 일관성 또는 합치성을 신뢰 도로 간주하는 것으로 단일 특성을 재지 않거나 문항의 곤란도가 일정하지 않을 때 문항 내적합치도로 신뢰도를 구하면 그 검사의 신뢰도는 과소평가될 우려가 있다(문수백, 2009). 따라서 이러한 현상은 하나의 요인으로 묶여진 문항에 대하여 응답자들의 응답에 일관성이 낮은 경우로서, 각 문항에 대한 응답자들의 반응이 개인적 특성에 따라 다양하 게 나타나고 있음을 반영하고 있다. 청각장애인에 대한 인식 척도의 경우 1요인으로 묶여진 10개 문항만 추가적 통계분석 에서 활용가능하며, 나머지 문항들에 대하여는 개별 문항에 대한 응답자 배경 변인별 분 석을 실시하였다. 2) 통합교육에 대한 교사의 태도 통합교육에 대한 교사의 태도는 윤혜영(2004)의 연구에서 활용된 도구를 활용하였다. Cochran이 개발한 STATIC는 일반적인 장애아동의 통합교육에 대한 교사의 태도를 묻는 문항으로 구성되었으며, 이 연구에서는 청각장애아동의 통합교육에 대한 교사의 태도를 알아보기 위하여, 장애 를 청각장애 로 수정하여 활용하였다. STATIC의 개발 시 신뢰도는

94 특수교육연구 제16 권 제1호(2009).87로 매우 높은 신뢰도를 보였으며, 윤혜영(2004)의 연구에서는 Cronbach α가.89로 매 우 신뢰로운 것으로 제시되었다. 이 도구의 개괄적인 내용은 <표 4>와 같다. <표 4> 연구 도구의 구성 및 내용 요인 측정 내용 문항 수 신뢰도 채점 방법 통합교육의 이점 통합교육이 청각장애학생의 학문적 사회적 진보에 미치는 영향에 대한 인식 점 척도 최고점 36 최하점 6 통합교사의 능력 청각장애아동의 교육적 지도에 대한 교사로서의 인식 점 척도 최고점 42, 최하점 7 통합교육의 철학 청각장애아동 통합교육의 철학적 당위성에 대한 인식 점 척도 최고점 24, 최하점 4 계 (1) 청각장애아동의 통합 교육 태도 척도의 타당성과 신뢰도 분석 청각장애인에 대한 인식 척도의 타당성과 신뢰도 분석 결과는 <표 5>와 같다. Cochran이 개발한 STATIC는 윤혜영(2004)에 따르면 4개 요인으로 구성된 것으로 제시되 었으나, 이 연구 자료에서 나타난 결과를 중심으로 문항 구성의 타당성을 알아보기 위하 여 주성분 분석을 활용한 요인분석을 실시한 결과 5개 요인으로 나타났다. 특히 4요인과 5요인은 요인별 문항이 1-2개로서 이는 Ding, Velicer, 그리고 Harlow(1995; 배병렬, 2009 재인용)에 따르면 2개의 지표에 의해 잠재 변수를 표현할 수 있지만 최소한 3개 이상의 지표를 사용하는 것이 바람직하다는 주장과 모델의 구성에 있어 5-6개의 잠재 변수에 대 해 각각 3-4개의 관측변수를 갖는 모델이 가장 바람직하다(Bentler & Chou, 1987; 배병렬, 2009 재인용)는 주장에 따라 적절한 요인 구성으로 보기 어렵다. 또한 신뢰도 분석에 따 르면, 1요인은.79, 2요인은.78, 3요인은.61로 나타나 비교적 양호하나, 4요인은.41로 나 타나 문항에 대한 응답자의 신뢰도 매우 낮은 것으로 나타났다. 따라서 4요인과 5요인은 이후 분석에서 활용하지 않았다

95 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 <표 5> 청각장애인에 대한 인식 척도의 타당성과 신뢰도 분석 결과 요인 문항 번호 측정문항 기술통계 평균 표준 편차 타당도 분석 요인별 부하량 항목 삭제시 척도 평균 신뢰도 분석 항목-전 체 상관계 수 문항제 거시알 파값 항목수 Alpha 1 요인 통합 교육의 이점 2 요인 통합 교사의 능력 3 요인 통합 교육의 철학 7 특수학급에 배치되어야 함 * 일반학급에서 교육 받을 때 긍정적인 사회성 기술을 습득함 일반학급에서 교육 받을 때 높은 학업성취를 이룸 일반학급에서 학문적 진보를 이루기 어려움 * 자아존중감이 일반학급에 통합될 때 증가함 청각장애아동은 일반학급에 통합되어야 함 청각장애아동을 가르칠 능력이 있음 청각장애아동 요구를 충족시킬 교육을 충분히 받음 청각장애아동을 지도할 때 쉽게 좌절함 * 청각장애아동이 학급에 배치된 것을 알고 걱정이 됨 * 청각장애아동을 가르치는 것이 편안함 경도 내지 중등도 문제 행동을 보이는 청각아동 지도가 어려움 * 청각장애아동의 문제행동을 적절하게 지도함 개인차가 있지만 일반학급에서 다 함께 배울 수 있음 청각장애아동의 학업적 진보가 가능함 청각장애아동은 일반아동의 학업진보를 방해함 * 청각장애아동의 요구에 적합한 시설이나 자료 설치를 희망함 개 항목 α=.799 7개 항목 α=.78 4개 항목 α=.61 4 요인 통합 교육 지원 18 청각장애아동의 요구에 맞는 자료 장비가 쉽게 이용이 가능함 개 항목 19 관리자는 청각장애아동을 위한 교수적 수정에 지원적임 α=.41 5 요인 16 청각장애아동을 교육하는데 필요한 현직 연수는 모든 일반교사 들에게 필요함 * 역 채점 문항 3. 연구 절차 이 연구에서는 초등학교 교사의 청각장애인에 대한 인식 및 통합교육 태도를 알아보기 위한 것으로 연구의 절차는 도구의 개발과 실행 그리고 분석의 절차를 거쳤다

96 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 연구 도구의 개발 과정으로 농인에 대한 인식 척도는 외국의 도구를 번안하여 활용하 였다. 번안과정은 영어 교사 자격을 소지한 박사과정 대학원생 1명과 박사학위 소지자 2 명이 참여하였으며, 번안된 내용은 청각장애 관련 국내 교수의 내용 타당도에 대한 검증 절차를 거쳤다. 초등학교 교사들의 인식과 태도에 대한 검사는 각 학교에 근무하고 있는 교사들 중 한 분의 대표 교사를 선정하여 연구 목적과 검사 방법에 대하여 충분한 설명 과정을 거 쳤으며, 대표 교사를 통해 각 학교에 근무하고 있는 교사들의 태도 및 인식 검사를 실시 하였다. 연구도구는 Likert식 총합척도 방식을 활용한 설문 형식으로 구성되었으며, A4사이즈의 종이에 인쇄된 형태로 제공되었다. 응답은 지필 형식을 활용하였으며, 설문에 소요된 시 간은 약 10분 내외로 교사들이 편안하게 응답할 있도록 안내 하였다. 4. 자료 분석 수집된 자료의 통계적 처리를 위하여 통계 프로그램인 SPSS 12.0과 AMOS 17.0을 활용 하였다. 검사 도구의 통계적 검정 절차로 주성분 분석을 활용한 요인분석과 Cronbach α를 활 용한 신뢰도 분석을 실시하였으며, 분석 결과에 따라 전체적인 태도 및 인식 특성을 살펴 보기 위해 t-검정 또는 분산분석을 활용하였다. 둘째 초등교사의 농인에 대한 인식과 통합교육에 대한 태도의 관계성을 알아보기 위하 여 구조방정식을 활용하여 변인 간 관계 모형을 활용하였다. Ⅲ. 연구 결과 및 논의 1. 초등학교 교사의 청각장애인에 대한 인식 분석 초등학교 교사의 청각장애인에 대한 인식 척도의 타당도와 신뢰도 분석 결과에 따르면 전체 20문항 중 10개 문항이 1요인으로 제시되었으며, 하나의 요인으로 묶인 청각장애인 에 대한 교사들의 인식을 교사 배경 변인에 따라 통계적 분석을 실시한 결과 변인에 따 라 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 따라서 여기서는 문항별 초등학교 교사 관련

97 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 변인에 따른 청각장애인에 대한 인식 분석 결과는 <표 6>과 같다. <표 6> 초등학교 교사 관련 변인에 따른 청각장애인에 대한 인식 분석 결과 관 련 변 인 측정 문항 평균 전체 성 별 학 력 교 직 경 력 표준 편차 남 여 t값 학사 석사 t값 5년 (a) 10년 (b) 15년 (c) 15년 이상 (d) F값 사후분석 (scheffe 0.5) ** a<c *** ** * b<d * ** * * ** * * * * ** b<d ** * ** b<c b<c * p<.05 ** p<.01 *** p<

98 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 표에 제시된 결과를 살펴보면 20개 문항 중 중간값 3.5를 넘는 항목은 4개 항목이며, 1 점대의 응답을 보인 문항이 6개로 나타났다. 가장 긍정적 인식을 가진 것으로 나타난 문 항은 지능이 높은 청각장애인이 구어 능력이 우수함 이라는 문항으로 청각장애인에 대한 인식이라기보다는 청각장애인의 일반적 특성을 묻는 것으로서 청각장애인을 정확하게 이 해하고 있는 정도를 파악하기 위한 의도의 문항이었으나, 청각장애인의 구어 능력은 지적 인 측면보다는 청력 손실의 시기 및 교육적 중재 등에 따른다고 볼 때 적절한 인식이 아 닌 것으로 보이며, 다음으로 높은 점수를 보인 문항은 청각장애 피고용인과 고용인은 통 역사를 통해 의사소통이 가능 이라는 청각장애인의 의사소통 능력을 부정적 측면에서 묻 는 문항에 대하여 높은 반응을 보여 결국 정확하지 않은 정보와 부정적 인식을 가지고 있는 것을 알 수 있다. 1점대의 응답을 보인 문항은 박사 또는 석사 학위를 가질 수 있음 에 대하여 1.6의 가 장 낮은 응답을 보여 응답자의 대부분은 청각장애학생이 높은 수준의 학업 성취가 불가 능한 것으로 인식하고 있음을 보여주었다. 또한 낮은 임금의 단순 직업을 갖는 것은 불 공평함, 훌륭한 작가가 될 수 있음 등의 문항에 대하여 극단적으로 부정적 태도를 가진 것으로 나타나 우리나라 초등학교 교사들이 청각장애인에 대하여 얼마나 부정적 인식과 태도를 가지고 있는지를 보여주는 좋은 연구 결과가 되고 있다. 청각장애인에 대한 교사들의 인식은 배경 변인에 따라 차이를 보이기도 하였다. 성별 에 따른 분석 결과를 보면 남교사들이 전체 20문항 중 9개 문항에서 그리고 여교사들은 6개 문항에서 긍정적인 인식을 보였으며, 집단 간 통계적으로 유의미한 차이를 보인 문항 은 7개 문항인 것으로 제시되었다. 특히 자동차 운전이 가능함 에 대하여 남교사가 여교 사보다 긍정적 인식을 가지고 있으며, 남녀 간 인식차이가 가장 큰 것으로 제시되었다. 학력에 따른 분석 결과에서는 5개 문항에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였으며, 청 각장애인의 리더십 과 작가로서 성공 문항에 대하여 학력이 높은 집단에서 유의미하게 긍정적인 인식을 가지고 있는 것으로 제시되었다. 교직 경력에 따른 분석 결과에서는 6개 문항에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였으 며, 교직 경력이 많을수록 긍정적 인식을 가지고 있는 것으로 나타났다. 이러한 부정적 태도는 교사들의 배경 변인에 따라 분석한 결과를 보면, 일부 문항에 있어서 성별, 학력, 교직경력, 통합경력, 장애친척 유무, 그리고 연수 이수 결과에 따라 차이를 보이는 것으로 나타났으나, 대부분의 문항에 대하여 교사의 배경변인에 따라 통계 적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 경우가 더 많은 것으로 나타났다

99 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 <표 7> 초등학교 교사 관련 변인에 따른 청각장애인에 대한 인식 분석 결과(계속) 측정 문항 없음 (a) 1년 (b) 관 련 변 인 통합경력 장애친척 연수이수 3년 년 없음 이상 F값 없음 있음 t값 시간 시간 시간 (c) (a) (d) (b) (c) (d) F값 사후분석 (scheffe 0.5) * ** ** * ** * ** d<a,b,c ** d,b<b,c,a ** ** ** ** d,b,c<c,b,a ** ** c,a,d<a,d,b ** c,d,a<a,b * p<.05 ** p<.01 *** p<.001 따라서 초등학교교사들이 청각장애인에 대하여 가지고 있는 인식은 배경변인에 따라 큰 차이를 보이지 않고, 대부분의 교사들이 부정적 고정관념을 가지고 있는 것으로 제시 되었다. 따라서 초등학교 교사들이 가지고 있는 청각장애인에 대한 인식은 매우 부정적이며, 특히 학업적 측면과 직업적 측면에서 부정적 인식이 매우 심화되어 있는 것으로 나타났 다. 이러한 결과는 Berkay 등(1995)과 Lampropoulou와 Padeliadu(1997)의 연구 결과와 일 치하는 것으로 일반인의 청각장애인에 대하여 부정적 태도와 더불어 고정관념적 특성을 보이는 것을 알 수 있다

100 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2. 초등학교 교사의 청각장애아동 통합교육에 대한 태도 분석 1) 청각장애아동 통합교육의 이점에 대한 초등학교 교사의 태도 분석 초등학교 교사 관련 변인에 따른 청각장애아동 통합교육의 이점에 대한 태도를 분석한 결과는 <표 8>과 같다. <표 8> 초등학교 교사 관련 변인에 따른 청각장애아동 통합교육 태도 분석 결과 구분 변인 항목 교사 수 평균 표준편차 교사 관련 변인 성별 학력 교직 경력 통합 담임 경력 장애 친지 유무 특수 연수 이수 정도 F값 (t값) 유의확률 사후분석(Scheffe) 유의수준.05에 대한 계 남 여 대졸 석사학위소지 년 미만(a) 년-10년 미만(b) 년-20년 미만(c) 년 이상(d) b, a, c<a, c, d 없음(a) 년(b) 년(c) 년 이상(d) d, c, a<b, a, b 있다 없다 전혀 없음(a) 시간 정도(b) 시간 정도(c) 시간 이상(d) d<b, a, c 통합된 청각장애아동이 가질 수 있는 학문적 정서적 효과에 대하여 초등학교 교사들은 대체로 부정적 태도를 가진 것으로 나타났다(평균 18.32, 중간값 21). 이러한 결과는 통합 교육에 대한 교사들의 태도가 긍정적이라는 연구결과들(Villa et al, 1996)과는 달리 장애 아동의 통합교육에 대한 일반학급 교사들의 태도는 부정적이라는 연구 결과들(Bruno, 1996; Landrum & Kauffman, 1992)등의 연구 결과와 일치하는 것으로 나타났다. 이러한 부정적 인식은 청각장애아동이 갖는 의사소통의 제한적 특성과 교사들의 청각장애에 대 한 고정 관념이 통합교육을 통해 청각장애아동이 가질 수 있는 효과에 대하여 부정적으

101 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 로 인식하고 있는 것을 알 수 있다. 이러한 차이는 남교사들(평균 17.06)이 여교사(평균 18.59)에 비해 더 부정적이었으며, 학력이 낮고, 경력이 낮을수록 그리고 통합교육 경력이 많고 장애친척이 없는 경우 또는 특수교육관련 연수 이수 정도가 많을수록 부정적 인식을 가진 것으로 나타났으며 이러한 차이는 통계적으로 유의미하였다. 이러한 결과로 볼 때, 청각장애아의 통합에 대하여 통합학급 담임 경력이 많고, 특수교 육관련 연수 이수 시간이 많은 교사들이 특히 부정적 태도를 보인 것은 김재관(2007)과 Mandell과 Strain(1978)의 연구 결과와는 다른 것으로 제시되고 있다. 2) 청각장애아동 통합교육 교사의 능력에 대한 초등학교 교사의 태도 분석 초등학교 교사 관련 변인에 따라 통합된 청각장애아동의 지도에 대한 확신 또는 자신 감 등에 대한 태도를 분석한 결과는 <표 9>와 같다. <표 9> 초등학교 교사 관련 변인에 따른 청각장애아동 통합교육 교사의 능력 대한 태도 분석 구분 변인 항목 교사 수 평균 표준편차 F값 (t값) 유의확률 계 성별 남 여 교사 관련 변인 학력 교직 경력 통합 담임 경력 장애 친지 유무 특수 연수 이수 정도 대졸 석사학위소지 사후분석(Scheffe) 유의수준.05에 대한 5년 미만(a) 년-10년 미만(b) 년-20년 미만(c) 년 이상(d) 없음(a) 년(b) 년(c) 년 이상(d) d, b < b, a, c 있다 없다 전혀 없음(a) 시간 정도(b) 시간 정도(c) 시간 이상(d) d<c, a, b

102 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 청각장애아동 지도에 대한 교사들의 인식은 대체로 긍정적인 것으로 제시되었다(평균 28.37, 중간값 24점). 이러한 결과는 청각장애학생의 경우 통합학급의 교사들이 거부적 태 도를 보이는 정서적 행동적 문제 특성을 보이지 않는다는 점(Ward et al, 1994)과 청력의 장애 외에는 정상적인 신체 및 인지 능력과 개인적 자립생활의 가능성 등 교사의 부가적 부담이 없다(Clough & Lindsay, 1991; Forlin, 1995; Koutrouba et al, 2006)는 것이 긍정적 평가를 가져온 결과로 보인다. 교사 관련 배경 변인에 따라서는 여교사(평균 28.61)가 남교사(평균 27.26) 보다 긍정적 태도를 보였으며, 학력이 높은 교사들이 낮은 교사에 비해 지도 자신감이 낮은 것으로 나 타났다. 또한 통합교육 경력은 3년 이상인 교사들이 지도 자신감은 낮은 것으로 나타났으 며, 장애친척이 있는 교사 집단이 긍정적 자신감을 보였으나, 연수 이수 시간과는 반비례 적 현상이 나타났다. 즉, 연수 이수 시간이 많은 교사들이 보다 부정적 태도를 보여 이미 자(2005)의 연구에서 제시된 결과와 부분적으로 일치하나 강경숙(2006)이 제안한 지식과 의지는 서로 긴밀한 상관을 가진 변인으로 교사의 통합교육에 대한 인식에 있어 지식과 의지는 정적인 상관을 가진 변인이라는 주장과는 다른 것으로 나타났다. 한편에서 보면 120시간의 연수라는 것은 장애아동 특히 청각장애아동에 대한 포괄적 이해를 가져오기에 는 부족한 점이 있으며, 연수 주제 또는 내용에 따라 다양한 정도의 차이가 있을 것으로 예측된다. 3) 청각장애아동 통합교육의 철학에 대한 초등학교 교사의 태도 분석 초등학교 교사 관련 변인에 따른 청각장애아동 통합교육의 당위성에 대한 태도를 분석 한 결과는 <표 10>과 같다. 청각장애아동의 통합에 대한 당위성에 있어 대부분의 초등학교 교사들은 부정적 인식 을 가지고 있는 것으로 나타났다(평균 9.90, 중간값 14.0). 이러한 결과는 장애아동의 통 합에 대한 당위성에서 대부분의 교사들이 긍정적 태도를 보였다는 연구 결과들(오원석, 2008; 최성규, 유태수, 2003 등)과는 차이를 보였으며, 이 연구에서와 같이 감각장애의 통 합에 대한 교사의 태도를 주제로 한 연구는 매우 제한적인 측면에서 볼 때, 청각 특히 구 어적 특성에 의해 의사소통이 이루어지기 어려울 정도의 청각에 장애를 가진 아동의 일 반학교 통합에 대하여는 매우 부정적 태도를 보이는 것으로 이해할 수 있다. 특히 우리나 라의 통합교육 상황은 청각장애아동의 의사소통 지원을 위한 통역사 또는 FM 보청기 시

103 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 스템 등의 지원이 잘 이루어지지 않고 있는 점을 감안할 때 더욱 부정적 태도를 보이는 것이 당연한 결과로 받아들여지기도 한다. <표 10> 초등학교 교사 관련 변인에 따른 청각장애아 통합교육의 철학에 대한 태도 구분 변인 항목 교사 수 평균 표준편차 F값 (t값) 유의확률 사후분석(Scheffe) 유의수준.05에 대한 계 성별 학력 남 여 대졸 석사학위소지 년 미만(a) 교사 관련 변인 교직 경력 통합 담임 경력 장애 친지 유무 특수 연수 이수 정도 5년-10년 미만(b) 년-20년 미만(c) 년 이상(d) b, a, d < a, c, b 없음(a) 년(b) 년(c) 년 이상(d) 있다 없다 전혀 없음(a) 시간 정도(b) 시간 정도(c) 시간 이상(d) d, c, b < c, b, a

104 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 3. 청각장애 인식과 통합교육태도 관계 분석 초등학교 교사들의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계를 분석하기 위하여 확인적 요인분석을 실시하였으며, 구체적인 결과는 <그림 Ⅲ-1>와 같다. 확인적 요인 분석은 이론적인 배경 하에서 변수들 간의 기존관계를 설정하고 요인분석 을 이용하여 그 관계가 성립하는지 여부를 실증하는데 사용되는 방법 즉, 확증적인 목적 을 가지며, 공통요인의 수가 사전에 결정되는 것이 탐색적인 요인분석과는 다른 것으로 제시하고 있다(김계수, 2007). 따라서 이 연구에서 알아보고자 하는 청각장애아동에 대한 인식과 통합교육 태도는 유의미한 관계로 이해되고 있으나 그 관계의 적절성 및 정도에 대하여 분석 결과를 제시함으로써 장애인식과 통합태도의 관계성에 대한 관계 모형을 알 아보고자 하였다. 구조방정식모형을 활용한 관계분석의 적절성에 대한 적합도 지수는 <표 11>과 같다. <표 11> 모델의 적합도 지수 모델 NPAR CMIN DF P CFI TLI RMSEA Lo90 Hi90 연구모델 표에 제시된 적합도 지수는 최적의 모델이 갖추어야 할 조건으로 적합하지 않는 수치 로 나타났지만 잠재변인 간 관계를 파악할 수 있으며, 잠재변인과 항목 간의 집중타당도 는 배병렬(2009)에 따르면 표준화 요인적재량이 0.5이상이어야 하며, 0.7이상이면 더욱 좋 다는 기준에 따를 때 대부분의 항목들이 적절한 집중타당도를 가진 것으로 나타났다. 이 연구에서 확인하고자 한 것은 잠재요인 간 관계성을 보기 위한 것으로 잠재요인 즉, 통합교육의 이점, 통합교사의 능력, 통합교육의 철학 그리고 청각장애 인식의 관계성 은 <그림 Ⅲ-1>에 제시되었다. 그림에서 볼 수 있는 것처럼 통합교육의 이점은 통합교사 의 능력, 통합교육철학, 그리고 청각장애 인식과는 의 높은 상관을 가진 것으로 나타났으며, 통합교사의 능력은 통합교육에 대한 철학과는.29의 양호한 상관을 가지고 있으나 청각장애 인식과는 상관이 없는 것으로 나타났다. 또한 통합교육철학은 청각장애 인식과 매우 높은 상관을 가지고 있는 것으로 나타났다

105 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구.2 7 통합교육이점 통합태도 통합태도 통합태도 통합태도 통합태도 e1 e2 e3 e4 e 통합교사능력 통합태도 통합태도 통합태도 통합태도 통합태도 통합태도 통합태도 9 통합태도 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e 통합교육철학 통합태도 통합태도 6 통합태도15 통합태도 e24 e25 e26 e27 농인식3.4 3 e 농인식 농인식 농인식 농인식 농인식 농인식 농인식 농인식 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 농인식 e22 농인식16 e23 <그림 1> 청각장애 인식과 통합교육태도의 관계 모형

106 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 이상의 결과를 중심으로 볼 때, 청각장애아동에 대한 인식은 청각장애아동의 통합교육 이 갖는 이점 및 청각장애아동 통합의 당위성과 매우 밀접한 관련성을 가지고 있으나 청 각장애아동의 지도에 대한 인식과는 무관한 것으로 제시되고 있다. 따라서 장애아동의 통 합교육에 대한 태도는 지도에 대한 자신감과 밀접한 관련이 있다는 연구 결과(김자경 외, 2006; Bruno, 1996; Landrum & Kauffman, 1992)와 차이를 보이는 것으로 대부분의 교사 들이 장애라는 대범주적 개념으로 통합교육을 인식하는 것과 청각장애와 같은 구체적 장 애 유형을 제시하였을 때 나타나는 통합교육에 대한 태도는 매우 다른 것으로 나타났다. 따라서 지금까지 통합교육에 대한 태도 연구들은 대부분 장애 라는 대 범주적 개념으 로 태도 및 인식 등을 연구하여왔으나, 이러한 연구 방법은 개괄적 측면에서 통합교육을 이해하게 하며, 이로 인해 장애아동이 갖는 인간으로서의 기본적 권리 측면에서 긍정적 태도를 보인 것으로 예측이 된다. 그러나 청각장애 특히 농(deaf)에 대한 초등학교 교사 들의 인식은 매우 부정적이었으며, 이러한 장애유형을 가진 아동이 일반학급에 통합되어 교육 받는 것에 대하여도 매우 부정적 태도를 보였다. 그러므로 통합교육에 대한 연구 방향에 있어서도 보다 구체적인 장애 유형을 고려한 연구들이 수행되어야 할 것으로 보 인다. Ⅳ. 결론 및 제언 본 연구는 청각장애에 대한 인식과 통합교육에 대한 태도를 알아보기 위하여 288명의 초등학교 교사들을 대상으로 연구를 수행하였다. 청각장애에 대한 인식은 Berkay 등 (1995)이 개발한 농인에 대한 인식 척도를 활용하였으며, 통합교육에 대한 태도는 Cochran(1999)이 개발한 통합교육에 대한 태도 척도를 활용하였다. 연구 결과에 따른 결론을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사들이 갖고 있는 청각장애인에 대한 태도는 매우 부정적이었으며, 특히 학문적 발달과 직업 선택 및 승진 등에 대하여 매우 부정적 인식을 보였다. 둘째, 청각장애아동의 통합교육에 대하여 초등학교 교사들은 매우 부정적 태도를 보였 으며, 이러한 태도는 교사의 배경변인 중 교직 및 통합교육 경력과 연수 이수 정도에 따 라 차이가 있는 것으로 나타났으며, 연수 이수 시간 많은 교사들이 청각장애아동의 통합 교육에 대하여 보다 부정적 태도를 보이는 것으로 나타났다

107 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 셋째, 청각장애인에 대한 인식과 통합교육 태도는 밀접한 관련이 있었으나 통합된 청 각장애아동에 대한 지도 자신감과는 무관한 것으로 제시되었다. 이상의 결론에 따르면 통합교육에 대한 태도 연구가 장애라는 대범주의 개념으로 접근 하기보다는 구체적 장애 유형 및 정도를 고려한 연구가 수행되어야할 필요성이 제기되었 다. 또한 청각장애인에 대한 초등학교 교사들의 부정적인 고정 관념적 신념이 매우 일관 되고 확고하게 고착되어 있어 장애인의 성공과 활동 내용에 대한 다각적 경로를 통한 홍 보 및 이해교육이 이루어져야 할 것으로 보인다

108 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 참 고 문 헌 강경숙(2006). 장애학생의 일반초등학교 통합을 위한 관련 변인 간 관계 모형 개발 및 검증 : 교육과정 운영을 중심으로. 이화여자대학교 대학원 박사학위 논문. 강병서, 김계수(2006). 한글 SPSS 12K 사회과학 통계 분석. 서울 : SPSS 아카데미. 김계수(2007). 구조방정식 모형분석. 서울 : 한나래. 김자경, 강영심, 안성우, 박재국(2006). 특수학급 교사의 탈진감에 관한 연구. 특수교육학 연구, 41(3), 교육과학기술부(2008) 특수교육통계. 서울 : 교육과학기술부. 고지민(2001). 통합교육에 대한 교사의 태도에 따른 통합학급 내 상호작용 특징 연구. 부 산대학교 대학원 석사학위 논문. 김광석(2005). 특수학급 아동의 통합교육에 대한 일반학급 교사의 태도. 전주대학교 교 육대학원 석사학위 논문. 김대현(2006). 교사 변인에 따른 초등학교 교사의 통합교육 수용태도 조사. 강남대학교 교육대학원 석사학위 논문. 김재관(2007). 체육통합교육에 대한 교사의 가치정향과 태도유형분석. 순천향대학교 대 학원 박사학위 논문. 문수백(2009). 구조방정식 모델링의 이해와 적용. 서울 : 학지사. 배병렬(2009). Amos 17.0 구조방정식 모델링 -원리와 실제- 제 2판. 서울 : 청람. 오원석(2006). 청각장애학생의 통합에 대한 통합학급 비장애학생들의 태도 분석. 특수교육 저널 : 이론과 실천. 7(2), 오원석(2008). 장애아동 통합교육에 대한 교사와 비장애아동의 태도 변인 간 관계 분석. 대구대학교 대학원 박사학위 논문. 오원석, 서영란(2006). 일반학급에 통합된 청각장애아동에 대한 비장애아동들의 태도 연 구. 특수아동교육연구, 8(2), 윤혜영(2004). 학습장애아동 통합교육에 대한 초등학교 일반교사와 특수교사의 태도 비 교. 이화여자대학교 교육대학원 석사학위 논문. 이미자(2005). 통합교육에 대한 고등학교 교사와 학생의 개인적 변인에 따른 인식 조사. 공주대학교 특수교육대학원 석사학위 논문. 최성규, 유태수(2003). 초등학교 교사의 통합교육에 대한 태도와 수행능력간의 상관관계 연구. 특수교육재활과학연구, 42(2),

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110 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Equation Modeling Fit Indices. Structural Equation Modeling, 2, Dyson, A., Howes, A. & Roberts, B. (2004). What do we really know about inclusive schools? A systematic review of the research evidence. In Special educational needs and inclusive education: Major themes in education, Vol. 2, ed. D. Mitchell, London and New York: Routledge Falmer. Forlin, C. (1995). Educators' beliefs about inclusive practices in Western Australia. British Journal of Special Education, 22, Hadjikakou, K., Petridou, L and Stylianou, C. (2008). The academic and social inclusion of oral deaf and hard-of-hearing children in Cyprus secondary general education: investigation the perspectives of the stakeholders. European Journal of Special Needs Education, 23(1), Haslam, S. A., Oakes, P. J., Turner, J. C. & McGarty, C. (1995). Social categorization and group homogenity : Changes in the perceived applicability of stereotype content as a function of comparative context and trait favourableness. British Journal of Social Psychology. 34, Horner-Johnson, W., Keys, C., Henry, D., Yamaki, K., Oi, F., Watanabe, K., Shimada, H., & Fugjimura, I. (2002). Attitudes of Japanese students toward people with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 46, Jacobs, I. (1994). Unconscious discrimination. In G. J. Erting, R. C. Johnson, D. I. Smith, & B. D. Snider(Eds), The Deaf way: Perspectives from the international conference on Deaf culture, , Washington, DC: Gallaudet University. Kluwin, T. N., Stinson, M.(1993). Deaf students in local public high schools. Springfield, IL: Charles C. Thomas. Koutrouba, K., Vamvakari, M., & Stelion, M. (2006). Factors correlated with teachers' attitudes towards the inclusion of students with special educational needs in Cyprus. European Journal of Special Needs Education, 21(4), Lampropoulou, V., & Padeliadu, S. (1997). Teachers of the deaf as compared with

111 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 other groups of teachers: Attitudes toward people with disabilities and inclusion. American Annals of the Deaf, 142, Landrum, T. J., & Kauffman, J. M. (1992). Characteristics of general education teachers perceived as effective by their peers : Implications for the inclusion of children with learning and behavioral disorders. Exceptionality, 3, Leigh, I. (1999). Inclusive education and personal development. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 3, Lott, V. G., Easterbrooks, S. R., Heller, K. W., & O'Rourke, C. M. (2001). Work attitudes of students who are deaf and their potential employers. Journal of the American Deafness and Rehabilitation Association, 34, Mandell, C. J., & Strain, P. S. (1978). An analysis of factors related to the attitudes of regular classroom teachers toward mainstreaming mildly handicapped children. Contemporary Educational Psychology, 3, Luckner, J. L. (1999). An examination of two co-teaching classroom. American Annals of the Deaf, 144(1), Nikolaraizi, M., and Makri, M. (2005), Deaf and hearing individual' beliefs about the capabilities of Deaf people. American Annals of the Deaf. 149(5), Parasnis, I. (1998). On interpreting the Deaf experience within the context of cultural and language diversity. In I. Parasnis (Ed.). Cultural and language diversity and the Deaf experience(pp. 3-19). New York: Cambridge University Press. Powers, S. (2003). Influences of student and family factors on academic outcomes of mainstream secondary school deaf students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 8(1) Roberts, S. B., Rickards, F. W.(1994). A survey of graduates of an Australian integrated auditory/oral preschool: Part Ⅱ, Academic achievement, utilization of support services, and friendship patterns. Volta Review, 97, Skidmore, D. (2004). Inclusion : The dynamic of school development

112 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Buckingham: Open University Press. Thomas, A. (2000). Stability of Tringo's hierarchy of preference toward disability groups : 30 years later. Psychological Reports. 86(2), Tringo, J. L. (1970). The Hierarchy of preference toward disability groups. The Journal of Special Education. 4(3) Villa R., Thousand, J., Meyers, H., & Nevin, A. (1996). Teacher and administrator perceptions of heterogeneous education. Exceptional Children, 63, Ward, J., Center, Y., & Bochner, S. (1994). A question of attitudes : Integrating children with disabilities into regular classroom? British Journal of Special Education, 21,

113 초등학교 교사의 청각장애 인식과 통합교육 태도의 관계 연구 <Abstract> 10) A Study on the Relations between Elementary School Teachers' Perceptions and Attitudes toward Inclusive Education of Hearing Impairment Oh, Won Seok * Song, Hyae Gyeong ** Joe, Mi Gyeong *** Under the goal of investigating perceptions of hearing impairment and attitudes towards inclusive education among elementary school teachers, this study took a survey among 288 elementary school teachers. The Inventory of Perceptions of Deaf People by Berkay et al.(1995) and the Inventory of Attitudes toward Inclusive Education by Cochran(1999) were employed to measure the subjects' perceptions of hearing impairment and attitudes toward inclusive education, respectively. The research findings led to the following conclusions: First, the elementary school teachers had a very negative attitude toward people with hearing impairment and a very negative perception of them in regard with academic development, vocational choice, and promotion. Secondly, the teachers demonstrated a very negative attitude toward inclusive education including students with hearing impairment, and attitude differences were observed according to years of teaching and inclusive education and in-service training among their background variables. Those who received many hours of in-service training showed more negative attitudes toward inclusive education for students with hearing impairment. And finally, the teachers' perceptions of children with hearing impairment were closely related with the advantages and philosophy of inclusive education and had nothing to do with their confidence in teaching children with hearing impairment. Key words : hearing impairment, disability perception, inclusive education, elementary school teacher * Daegu Namyang special school ** Department of Special Education Graduate School, Daegu University *** Department of Special Education Graduate School, Daegu University 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

114 11) 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 김 용 국 (인천대학교) * 강 유 석 (서울대학교) 요 약 본 연구는 통합체육수업 참가자들이 내재화하고 있는 부정적 지각 구성개념을 탐색하고, 장애 학생과 비장애학생의 부정적 지각 구성요인을 비교하고자 하였다. 이를 위해 통합체육수업에 참가 하고 있는 20세 이상 장애학생 57명과 비장애학생 55명의 개방형 설문 반응을 귀납적 내용분석을 통해 분석하였다. 장애학생들의 114개의 원자료와 비장애학생들의 102개의 원자료를 대상으로 내 용분석 한 결과, 장애학생들의 부정적 지각 구성요인은 1차적으로 17개의 세부주제 영역이 도출되 었으며, 이들은 다시 비장애학생과 상호작용, 비장애인의 거부감, 수업참가 여부, 지도자, 수업방 법, 평가, 지원서비스, 부상우려의 8개 일반주제 영역으로 범주화되었다. 한편, 비장애학생들의 부 정적 지각 구성요인은 1차적으로 16개의 세부주제 영역과 장애학생과 상호작용, 장애학생에 대한 거부감, 장애학생의 수업참가 여부, 수업의 흥미저하, 지도자, 평가, 장애인의 부상우려의 7개 일반 주제 영역으로 범주화되었다. 특히, 상호작용, 거부감, 수업참가 여부, 지도자, 평가, 부상우려 요인 은 장애학생과 비장애학생의 유사한 지각 유형인 반면, 장애학생들의 수업방법, 지원서비스 요인 과 비장애학생들의 수업의 흥미저하 요인은 차별적인 지각 요인으로 나타났다. 주제어 : 통합체육수업, 장애학생, 비장애학생, 부정적 지각, 내용분석 Ⅰ. 서 론 미국의 공교육 체계는 장애학생과 비장애학생을 한 교실에서 통합하여 교육하는 일에 30년 이상 그 노력을 투자해 왔다. 이 일의 비단순성으로 인한 어려움에도 불구하고 통합 교육은 21세기 특수교육의 주요 패러다임으로 정착되어 왔으며, 이에 체육현장에서도 통 합체육수업의 효율적 실행에 관한 연구가 다방면으로 이루어져 왔다(김유환, 2001). 그 결 과 통합체육수업은 장애학생에게 비장애학생과 같은 교육환경에서 상호간 이해와 교류를 통해 정상에 가까운 활동과 태도를 갖게 하고, 운동수행력과 자기존중감을 증진시키는 효 * 교신저자([email protected])

115 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 과가 입증(Dunn & Craft, 1985)되어 장애학생들에게 가장 적합한 학습 환경으로 인정받고 있다(Sherrill, 1986). 이러한 통합체육수업은 인지적, 정의적, 심동적 측면을 모두 담당하 는 교과로서 미국의 전장애아교육법(Education for All Handicapped children Act)의 공법 (Public Law) 에 특수교육 관련 과목 중 유일하게 언급될 만큼 통합교육에 반드시 제공되어야 할 교과교육임이 강조되고 있다(김의수, 2001; 이희철, 1998). 더 나아가, 1975 년 미국의 공법 가 공포되면서 선진국에서는 장애인을 위한 고등교육 기관, 즉 대 학의 설립 및 확장이 가속화 되고 있으며, 장애인의 요구 역시 높아질 것으로 예상하고 있다. 이러한 통합고등교육 기회의 확대는 통합체육수업의 점진적 확대를 의미하는 것으 로, 그에 따른 통합체육수업의 역할과 의무는 지금보다 더 중요해질 것이 분명하다. 그동안 장애인들의 통합체육수업 참가가 향후 이들이 사회생활에서 적극적이고 능동적 인 삶을 영위하는데 도움을 줄 것이라는 가설적 논리는 많은 연구들을 통하여 입증되어 왔으며(Block, 2000; Patrick, 1987; Rizzo, & Vispoel, 1992), 우리나라에서도 통합체육수업 의 실천 논리는 많은 특수체육학자들(김기영, 임경희, 2003; 김나영, 2000; 김유환, 2001; 김의수, 오광진, 2000; 노형규, 2002; 오광진, 2003; 오광진, 최승권, 김기영, 2002; 이건범, 임경희, 2003; 이미영, 2000; 이인경, 2003; 이현수, 2005; 조재훈, 2003; 홍양자, 최인옥, 2003)에 의해 그 가치와 명분이 흔들리지 않고 인정받아 왔다. 그러나 한편으로는 통합체육수업의 긍정적 가치와 혜택을 확대 해석하는 관성에 의해 부정적인 요소들을 간과해 왔음을 부인할 수 없다. 그것은 통합체육수업의 연륜이 짧은 우리나라의 상황이 통합에 대한 가치를 평가하는 것보다 어떻게 효과적으로 통합할 수 있는가에만 관심을 가지고 있었기 때문이다(한동기, 2004). 그러나 최근 Block, Iva, Hana(2003)는 통합체육수업이 장애학생에게 미치는 영향 연구에서, 부정적인 영향과 긍정 적인 영향이 모두 존재하며, 단지 부정적인 영향보다는 긍정적인 영향이 크다고 제안하여 통합체육수업의 부정적 요인들의 존재 가능성을 확인시켜 주고 있다. 또한, 장애 당사자 의 입장은 아니지만, 지도자의 관점과 학교당국의 시각에서 통합체육수업 운영에 있어 나 타나는 부정적 요인들을 발견하고, 개선을 주장한 각각의 연구들(양한나, 2003; 오광진, 김기영, 김용국, 2001; 최선아, 1997)은 통합체육수업 참가자들이 지도자의 전문성 부족, 통합체육수업 환경의 문제, 한계와 인식차이, 그리고 장애학생 소외와 교육적 차별 등에 서 부정적인 반응을 보인다고 제안하고 있다. 통합체육수업에 있어 장애학생들의 부정적 인 반응은 수업의 효율성을 저해하는 요인으로 지적되고, 동시에 적극적인 통합체육수업 참여를 어렵게 하는 요인으로 작용한다고 할 수 있으나, 그동안의 관련연구들은 해당 당 사자인 장애학생의 가치판단을 신뢰하지 않고, 주로 지도자와 학부모 및 전문가들에 의해 통합체육수업의 부정적 단서들이 제시되어 온 것이 사실이다. 그러나 고등교육을 받고 있

116 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 는 장애인들이 증가하고 있는 현 상황에서, 그들에게 내재화되어 있는 통합체육수업의 부 정적 지각 요인을 그들의 시각에서 탐색하고 구조화하는 것이 더 명확할 것이라는 논리 가 설득력을 얻을 수 있다. 구성개념이란 어떤 개념의 구성내용이 학자마다 서로 다르게 정의되고 측정될 수 있는 개념을 의미한다(강상조, 2006). 이러한 부정적 지각 구성개념들은 스포츠심리학 및 운동 심리학의 관점에서 그동안 활발하게 진행되어왔던 스트레스 연구와 밀접한 관련을 두고 설명할 수 있으나, 체육수업에서 느끼는 부정적 요인으로 대신하기에는 그 용어의 느낌이 나 포함하는 범위가 너무 광범위하다는 문제점을 지니고 있다(김유인, 2003). 그것은 스 트레스 라는 용어를 사용하는 사람에 따라서 상이하게 풀이되고 있어 연구 결과의 해석 등에 문제를 일으킬 수 있고, 그 의미가 직업이나 직무와 관련된 부정적인 의미를 함축하 고 있어 학생들에게 사용하기에는 부적절 할 수 있다(김병준, 김정수, 1998). 그러므로 장 애학생들이 통합체육수업에 참가함으로써 지각하는 부정적 요소가 스트레스처럼 내적 동 기의 불안감이나 중압감에 의해 야기되는 것이 아니라, 어떠한 외적 요인과 연관되어 일 어난다고 볼 수 있어(김유인, 2003), 부정적 지각 으로 정의하는 것이 타당할 수 있다. 부 정적 지각은 신체활동 영역에서 상황의 욕구를 만족시키지 못했을 때 나타나는 불쾌함, 기피, 고민, 부담감 등과 같은 부정적인 반응을 일으키는 느낌이며, 체육수업 상황의 특 징과 참가자 개인의 사회 인구학적 특성에 따라 다르게 표출될 수 있음을 가정할 수 있 다(정찬수, 2004). 이는 인간의 행동과 성격이 그 개인이 속한 집단과 사회의 문화적 특성 에 의해 영향을 받는다는 사실(이수원, 1997; 최상진, 1992)과 부분적으로 일치하는 것으 로, 장애인의 통합체육수업에 대한 부정적 지각은 장애인의 초기 사회화 경험이나 사회, 문화적 배경 혹은 대상 집단의 특성에 따라 고유한 특징이 존재할 수 있음을 의미한다. 지금까지 장애인이 통합체육수업에서 경험하는 부정적 지각요인들은 학문적 대상이 아 니라, 단편적인 수업운영 주체의 논의나 토론 주제로 다루어져 왔다. 그동안 교사 및 전 문가 집단의 경험적 직관을 통하여 문제점을 추론하고, 그 본질이 어디에서 파생되는지에 대한 경험적 지식마저도 대부분 추측이나 직관적 과거 경험에 의존하고 있어, 실증적 연 구의 필요성이 대두된다. 또한, 그동안 통합체육수업의 가치평가 연구들은 장애 당사자가 아닌 그 외의 전문가들의 판단에 의해 주로 이뤄졌다는 방법론적 문제점도 내포하고 있 어, 장애인들의 주관적 세계 속에서 부정적 지각 구성요인들을 탐색해야 한다는 당위성을 가지고 있다. 따라서 본 연구는 그동안 통합체육수업이 장애학생과 비장애학생에게 어떠한 긍정적인 가치들을 제공해 왔는가? 라는 일방적인 시각에서 벗어나, 통합체육수업 상황에서 장애학

117 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 생과 비장애학생이 필연적으로 경험하는 부정적인 반응 요인들, 즉 부정적 지각 요인들은 무엇인가? 라는 접근을 시도하고자 한다. 이러한 노력은 통합체육수업에 참가하는 장애인 과 비장애인의 부정적 지각요인을 분석하여, 통합체육수업에서 나타는 부정적인 요인들을 감소시키고, 통합체육수업의 효율성을 높일 수 있는 지도방법과 학습방안 찾기에 기여할 수 있을 것이다. Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대상 본 연구의 대상자는 접근용이성과 자료수집의 가능성을 고려하여, 경기도에 위치한 H대 학에 교양과목으로 개설된 통합체육수업 참가자를 모집단으로 설정하여, 만 20세 이상 112 명을 편의표본 추출법(convenience sampling)과 판단표본 표집법(judgemental sampling)으로 추출하였다. 편의표본 추출법은 조사자가 편리한 장소와 시간에 접근하기 쉬운 조사대상을 표본으로 추출하는 방법을 의미하며, 판단표본 추출법은 조사자가 조사목적에 적합하다고 판단하는 대상을 선택하거나 표본의 선택기준을 정해 놓고 선택된 표본에 대한 자료를 검토 하여 가장 적합한 대상을 선별하는 방법을 의미한다(채서일, 2003). 연구대상은 최소 1학기, 즉 15주 이상 통합체육수업을 수강한 경험이 있는 학생만이 해당된다는 사실도 사전에 고지 하였으며, 설문지 답변에 있어 인지적으로 문제가 없다고 판단되는 대상자에 한하여 표집하 였다. 구체적인 연구대상자의 특성은 <표 1>과 같다. <표 1> 연구대상자의 특성 (단위 : 명) 참가구분 인원 성별 연령 장애유형 장애학생 57 남 38 여 19 20세 30세 44 31세 40세 10 41세 50세 3 지체장애 48 청각장애 5 시각장애 2 기타장애 2 비장애학생 55 남 31 여 24 20세 25세 50 26세 30세 3 31세 40세 2 - 계

118 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 2. 조사도구 본 연구에서는 통합체육수업 참가자들이 경험하는 부정적 지각요인을 알아보기 위하여 개방형 설문지를 사용하였다. 개방형 설문지는 연구대상자들의 성별, 연령, 장애유형 등 을 묻는 기초 배경문항을 포함하였으며, 귀하가 통합체육수업에 참가하는데 있어서 지각 하는 부정적 요인은 무엇이라 생각하십니까? 3가지 이상 구체적으로 적어주십시오 라고 답변을 요구하였다. 3. 연구절차 통합체육수업 참가자의 부정적 지각을 분석하기 위하여 해당대학 지도교수와 전화접촉 을 통해 연구의 개요를 설명하고 자료수집에 대한 협조를 승낙 받은 후, 통합체육수업 참 가자들을 대상으로 연구자가 직접 방문하여 설문지를 배포하였다. 설문지 작성을 실시하 기 전 연구자는 본 연구의 목적을 설명하고 솔직하게 대답하는 것이 무엇보다 중요하다 고 강조하였다. 설문지 작성 시 거부의사를 표한 대상자들은 제외하였으며, 질문을 이해 하지 못할 경우, 이해될 때까지 설명하여 자기 보고의 응답 신뢰성을 높이고자 노력하였 다. 기초배경 질문과 본 질문을 작성하는데 있어서 소요된 시간은 대략 20분 정도였다. 4. 자료분석 본 연구의 자료분석은 내용분석을 적용한 Scanlan와 Stein(1989)의 연구와 성창훈, 김병 준(1996)의 연구와 동일한 방식으로 분석하였다. 먼저 개방형 질문지에 대한 반응은 내용 분석(content analysis) 절차에 따라 분류 및 범주화를 시도 하였으며, 통합체육수업 참가 자의 부정적 지각에 대한 일반적인 주제 영역으로 통합한 다음 각 반응별 범주화 방법을 사용하였다. 특히 영역별로 범주화시킬 때, 분석 수준에 관계없이 개별 영역은 하위의 여 러 반응을 충분히 포함하였다. 한편, 자료 분석과정에서 신뢰도 문제를 해결하기 위하여 특수체육 박사학위 소지자와 함께 내용분석을 검토하였다. 이러한 분석절차를 구체화 하 면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 기본적으로 질적 연구방법에 의하여 수행 하였으며, 개 방형 질문지를 표준화시키기 위하여 모든 응답내용에 대한 1차 분류를 수행하였다. 이에 질적 연구를 수행한 경험이 있는 특수체육 박사학위 소지자 3명을 연구진으로 구성하여 질문응답에 대한 숙독을 실시하였다. 둘째, 연구자는 원자료의 구체적인 주제나 의미있는 개념에 대한 범주화를 실시하였다. 그러나 연구 주제와 부합되지 않는다고 판단되거나,

119 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 중복의 의미를 내포한 반응, 단답형의 응답은 분석에서 제외하였다. 셋째, 의미 있는 주 제라고 생각되는 유사한 요인끼리 서로 묶어 일반적인 개념이나 상위개념으로 통합 분류 하였다. 이 과정에는 3명의 전문가들의 합의검증(triangulation)을 통하여 의견을 통합하였 다. 그러나 이견이 있는 응답에 대해서는 만장일치가 이루어 질 때까지 논의를 하였으며, 합의가 이루어지지 않는 응답은 과감히 삭제하였다. 넷째, 1차 주제영역의 요인들은 동일 맥락 여부를 고려하여 2차 세부주제 영역으로 분류하였으며, 이를 좀 더 일반화 가능한 일반주제 영역으로 통합하였다. 다섯째, 부정적 지각 구성요인을 비교하기 위하여 일반주 제 영역을 비교 준거로 하여 반응빈도 결과를 비교하였다. Ⅲ. 연구결과 1. 통합체육수업 참가 장애학생의 부정적 지각 구성개념 통합체육수업 참가 장애학생의 부정적 지각에 대한 개방형 반응은 모두 114개로 나타 났으며, 이러한 원자료에 대한 귀납적 내용분석 결과, 1차 세부주제 영역 분류에서는 17 개의 요인이 도출되었으며, 이들은 2차 일반주제 영역에서는 8개 요인으로 범주화하였다. 그 결과는 <표 2>에 제시되어 있다. <표 2> 통합체육수업 참가 장애학생의 부정적 지각 내용분석 결과 원 자 료 세부주제 영역 일반주제 영역 협동이 잘 안 된다/어울림이 어렵다(3)/대화가 많이 이뤄졌으면 좋겠다 /함께 어울리는 시간이 적다/같이 어울리지 못한다/같이 못한다/모든 것을 함께 참여할 수 없다/함께 활동하는 것이 힘들다/함께 할 수 있는 지/함께 어울려 체육수업을 하기 어렵다/비장애인과 함께 할 수 없다/ 팀플레이 다른 학생과의 의사소통/전반적인 의사소통(2)/언어전달 장애학생들이 소외되는거 같다/수업에서 소외되는 문제/같이 할 수 있 는데 혼자 있을게 좀 그렇다/나는 안 될 거라는 주위의 인식/장애인이 똑같은 수업을 받지 못하는 점/소외감으로 의기소침/비장애학생이 먼 저 한다/장애학생은 나중에 평등성/평등/비장애인들이 평등하게 대우하지 않는다 장애의 이해/비장애학생의 인식부족/이해부족 비장애학생과 어울림 부족 14(12.3%) 비장애학생과 의사소통 부족 4(3.5%) 소외감 8(7.0%) 비장애학생의 평등의식 부족 3(2.6%) 비장애학생의 장애이해 부족 3(2.6%) 비장애학생과 상호작용 18(15.8%) 비장애학생의 거부감 14(12.3%)

120 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 원 자 료 세부주제 영역 일반주제 영역 적극적인 참여가 어렵다/참여도가 적다/참여의 정도/참여율/수업에 참 여 할 수 있는 것이 비교적 적다/장애인이 참여하지 못함 함께 할 수 없는 종목이 많다/종목이 적다/모두 즐길 수 있는 운동을 했으면/운동종목/같이할 종목이 없다 불편하다/활발히 움직이는데 제한이 된다/신체적 조건/체력발달이 안 되어/활동성의 제약/신체적 제약/신체적 어려움/움직임/활동성/체력적 문제가 있다/몸 때문에 답답하다 교수님 말씀 이해하기/지도를 잘 이해하지 못한다/시범을 보였으면 좋 겠다/지도자의 신호/교수님의 지도방법이 좋지 않다 수업속도가 빠르다/수업전체속도/수업진행속도(2)/체육진도/속도력(2) 규칙(6)/점수방법/규정/게임규칙(3) 수업시간을 오래하기에 어렵다/수업시간 분배/수업이 너무 길다/무리 한 운동참여인거 같다 장애인은 정상적인 시험을 일반인처럼 보지 못함/성적(2)/평가기준 운동도구의 무게 문제/공이 무거워 다루기 어렵다/비장애인처럼 도구 를 잘 다루지 못한다. 추위/체육시설/시설(4)/공간 보조자가 없어서/도와주는 사람이 있으면/관심주는 사람이 없다 부상위험(4)/안전사고 위험(12) 수업참가 부족 6(5.3%) 부적절한 운동종목 5(4.4%) 신체활동 제한 11(9.6%) 지도자에 대한 불만 5(4.4%) 수업속도 7(6.1%) 경기규칙 11(9.6%) 수업시간 4(3.5%) 평가방법 4(3.5%) 운동도구 3(2.6%) 체육시설 7(6.1%) 보조자 부족 3(2.6%) 부상우려 16(14.0%) 수업참가 여부 22(19.3%) 지도자 5(4.4%) 수업방법 22(19.3%) 평가 4(3.5%) 지원서비스 13(11.4%) 부상우려 16(14.0%) 전 체 114(100%) 114(100%) <표 2>에 제시된 바와 같이, 통합체육수업 참가 장애학생의 부정적 지각은 비장애학생 과의 상호작용, 비장애학생의 거부감, 수업참가 여부, 지도자, 수업방법, 평가, 지원서비 스, 부상우려의 8개 일반주제 영역으로 분류되었다. 일반주제 영역을 중심으로 이들에 포 함된 원자료의 의미를 고려하여 장애학생들이 내재화하고 있는 통합체육수업의 부정적 지각요인을 반응 비율 순서로 추론하면 다음과 같다. 1) 수업방법 수업방법 영역은 장애학생의 부정적 지각 요인 중에 수업참가 여부와 함께 가장 높은

121 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 비율(19.3%)을 나타내고 있는 요인이다. 통합체육수업 참가 장애학생들은 수업속도(6.1%), 경기규칙(9.6%), 그리고 수업시간(3.5%)에 대한 지각과 관련이 있으며, 대표적인 반응으로 수업속도가 빠르다, 수업진행 속도, 게임규칙, 점수방법, 수업시간 분배 등이었다. 이러한 결과는 신체적 제한이 있는 장애학생들은 통합체육수업이 진행되는 수업방법에 부담을 가지고 있으며, 수업방법이 중요한 부정적 지각 구성요인임을 보여준다. 2) 수업참가 여부 수업참가 여부 영역은 수업방법과 동일하게 높은 비율(19.3%)을 보이는 요인으로, 장애 학생들이 통합체육수업에 참가할 수 있는지를 걱정하는 것을 의미한다. 세부주제 영역으 로는 수업참가 부족(5.3%), 부적절한 운동종목(4.4%), 신체활동 제한(9.6%) 등과 관련되어 있으며, 대표적인 반응으로는 적극적인 참여가 어렵다, 장애인이 참여하지 못함, 함께 할 수 없는 종목이 많다, 같이 할 종목이 없다, 신체적 제약, 체력적 문제 등이었다. 이러한 결과는 장애학생들이 통합체육수업 상황에서 요구되는 수준을 충족하지 못함에 따라 발생하는 중요한 부정적 지각 요인으로 고려됨을 보여주고 있다. 3) 비장애학생과 상호작용 비장애학생과 상호작용 영역(15.8%)은 장애학생이 비장애학생과의 어울림 부족(12.3%) 과 의사소통 부족(3.5%) 등과 관련되어 있다. 대표적인 반응으로는 협동이 잘 안 된다, 같이 어울리지 못한다, 비장애인과 함께 할 수 없다, 다른 학생과의 의사소통, 언어 전달 등이다. 이러한 결과는 통합체육수업에 참가한 장애학생들은 비장애학생들과의 상 호작용이 부족하다고 지각하고 있으며, 매우 중요하게 고려한다는 사실을 보여준다. 4) 부상우려 부상우려 영역(14.0%)은 장애로 인한 부상의 우려를 반영하고 있다. 대표적인 반응으로 는 부상위험, 안전사고 위험 등과 관련되어 있다. 이러한 결과는 장애학생들이 통합체 육수업에 참가하는데 있어 신체능력 부재 등으로 부상을 우려하고 안전사고의 위험을 항 상 지각하고 있음을 시사하고 있다. 5) 비장애학생의 거부감 비장애학생의 거부감 영역(12.3%)은 소외감(7.0%), 비장애학생의 평등의식 부족(2.6%),

122 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 비장애인의 장애이해 부족(2.6%) 등과 관련되어 있는 것으로 나타났다. 대표적인 반응은 수업에서 소외되는 문제, 장애학생은 나중에, 비장애인들이 평등하게 대우하지 않는 다, 비장애학생의 인식부족, 이해부족 등이었다. 이러한 결과는 장애학생이 통합체육 수업 상황에서 비장애학생으로부터 받는 대우를 걱정을 하고 있으며, 거부감을 의식하고 있어 장애학생의 부정적 지각을 구성하는 요인임을 알 수 있다. 6) 지원서비스 지원서비스 영역(11.4%)은 통합체육수업이 이뤄지는데 있어 지원되는 환경을 의미하는 것으로 운동도구(2.6%), 체육시설(6.1%), 보조자 부족(2.6%) 등과 관련되어 있다. 대표적인 반응으로는 운동도구의 무게 문제, 공이 무거워 다루기 어렵다, 체육시설, 공간, 보 조자가 없어서, 도와주는 사람이 없어서 등이다. 이러한 결과는 장애학생들이 통합체육 수업에서 자신의 의도와 노력대로 동작을 생성하고 제어하는데 있어, 적절한 지원서비스 를 제공받지 못함을 걱정하는 중요한 요인임을 보여준다. 7) 지도자 지도자 영역(4.4%)은 장애학생이 지도자에 대한 불만을 반영하는 것으로 통합체육수업 참가 장애학생의 부정적 지각 구성요인으로 도출되었다. 이 영역의 대표적인 반응은 지 도를 잘 이해하지 못한다, 시범을 보였으면 좋겠다, 지도자의 신호, 교수님의 지도방 법이 좋지 않다 등이었다. 이러한 결과는 장애학생들이 통합체육수업에 있어 지도자에게 불만을 가지고 있으며, 부정적 지각의 한 요인임을 시사한다. 8) 평가 평가 영역(3.5%)은 통합체육수업 상황에서 장애학생이 비장애학생과의 동일한 평가방 법을 걱정하는 것을 반영하고 있다. 대표적인 반응으로 장애인은 정상적인 시험을 일반 인처럼 보지 못함, 성적, 평가기준 등이다. 이러한 결과는 통합체육수업 참가 장애학 생들이 평가방법에 대한 불안과 그로 인한 성적의 불이익을 걱정하고 있음을 알 수 있다. 비장애학생과 다른 신체능력을 가졌으나 동일한 평가방법을 적용하는 것은 장애학생에게 중요한 부정적 지각으로 작용함을 알 수 있다

123 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2. 통합체육수업 참가 비장애학생의 부정적 지각 구성개념 통합체육수업 참가 비장애학생의 부정적 지각에 대한 개방형 반응은 모두 102개로 나 타났으며, 이러한 원자료에 대한 귀납적 내용분석 결과, 1차 세부주제 영역 분류에서는 16개의 요인이 도출되었으며, 이들은 2차 일반주제 영역에서는 7개 요인으로 범주화되었 다. 그 결과는 <표 3>에 제시되어 있다. <표 3> 통합체육수업 참가 비장애학생의 부정적 지각 내용분석 결과 원 자 료 세부주제 영역 일반주제 영역 서로에게 도움을 주지 않는다/도와주려는 것을 어려워한다/운동을 할 때 혼자 하려고 한다/우리들과 잘 어울리지 못한다/자기가 하고 싶은 대로만 한다/장애 학생과 마찰이 있다/서로에게 도움이 되지 않는다 말이 잘 안 통한다/말을 잘 못 알아듣는다(2)/몇 번을 말해야 해서 피곤하다/내 말을 무시한다 짜증난다(2)/못 봐주겠다/불쾌하다/난 장애학생이 싫다(2)/지저분해서 같이하 고 싶지 않다/수업을 따로 했으면 좋겠다/장애학생은 따로 배워야 한다/비장애 학생이 짜증내고 신경질을 낸다/별 관심 없다 어울림 부족 7(6.9%) 장애학생과의 상호작용 의사소통 부족 5(4.9%) 장애학생에 대한 반감 12(11.8%) 12(11.8%) 성격이 괴팍하여 걱정된다/장애학생한테 맞을 수도 있다/비장애학생보다 폭력 적이다/성격이 일반인과 다르다/화나면 무섭다 답답하다(2)/같이 하면 심장이 터질 것 같다/숨이 막힌다 장애학생의 적극적인 참여 부족/장애인의 참여도가 낮다/장애학생의 낮은 수업 참여/수업참여도가 저조하다/적극적이지 못하다/수업 중에 앉아있기만 한다/거 의 모든 수업에 빠지려고만 한다 함께 할 수 있는 운동이 적다/장애학생과 함께 할수 있는 종목이 제한/통합경 기가 잘 되지 않는다/체육시간에 할 수 있는 종목이 한정되어 있다/일반인과 할 수 있는 것이 한정되어 있다/장애인이 할 수 있는 체육수업이 한계가 있다 장애학생에 대한 두려움 5(4.9%) 답답함 4(3.9%) 장애인의 수업참가 부족 7(6.9%) 부적절한 운동종목 6(5.9%) 장애학생에 대한 거부감 21(20.6%) 장애학생의 수업참가 여부 22(21.6%) 장애인과 비장애인의 능력은 맞지 않다(2)/같이 뛸 수 없다/실력이 떨어진다/ 잘 움직이지도 못한다/체육수업에 힘들어 한다/정상적으로 움직이지 못한다/장 애인이 할 수 있는 것은 없는 것 같다 장애인의 무능력 9(8.8%)

124 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 원 자 료 세부주제 영역 일반주제 영역 장애인 때문에 수업이 방해된다/규칙을 이해 못해 진행이 어렵다/실수를 많이 해서 시간이 많이 걸린다/쓸데없는 짓을 해서 수업이 끊긴다/수업진행이 원활 하지 못하다/수업에 방해하고 피해만 준다/수업시간이 지연된다/너무 돌아다녀 정신이 하나도 없다/사고만 쳐서 수업이 방해된다/장애학생 때문에 수업진도가 나가지 않는다/장애학생이 수업시간에 하는 일이 없다 수업내용의 과도한 조절/수업내용이 매번 바꿔진다/수업을 조절해야 한다/장애 학생이 할수 있도록 수업을 조정해야 한다/경기규칙을 바꾸어야 한다 자유시간을 못 가진다/수업 중에 쉴 시간이 없다/혼자 연습할 시간이 없다 흥미가 없다(3)/긴박감이 없다(2)/긴장감/수업이 활발하지 못하다/수업이 활기 가 없다 도와줘야 하기 때문에 불편하다/자꾸 그 친구를 보게 되어 힘들다/노력은 하는 데 뜻대로 되지 않는다/함께 하면 힘들고 지친다/도와주기 부담스럽다/데리러 가야 해서 힘들다/너무나 힘들고 귀찮다 수업방해 11(10.8%) 수업조절 5(4.9%) 자유시간 부족 3(2.9%) 흥미저하 9(8.8%) 수업보조 불편 7(6.9%) 수업의 흥미저하 35(34.3%) 교수님이 그 학생만 신경써주기 때문/교수님이 장애학생만 지도한다/선생님이 수업시간을 장애인에게만 할애 장애학생과 한 팀이면 점수가 떨어진다/같은 팀이면 손해본다/실력이 늘지 않 아 성적이 좋지 않다 지도자 편애 3(2.9%) 성적 불이익 3(2.9%) 지도자 3(2.9%) 평가 3(2.9%) 비장애학생 때문에 장애인이 다칠 수 있다/장애인이 다칠 수 있다/다칠까봐 걱 정된다/다칠까봐 활발하게 움직이지 못하겠다/다치면 책임져야 한다/다칠까봐 신경쓰인다 장애학생의 부상우려 6(5.9%) 장애학생의 부상우려 6(5.9%) 전 체 102(100%) 102(100%) <표 3>에 제시된 바와 같이, 통합체육수업 참가 비장애학생들이 반응한 부정적 지각 구성요인은 크게 장애학생과의 상호작용, 장애학생에 대한 거부감, 장애학생의 수업참가 여부, 수업의 흥미저하, 지도자, 평가, 장애인의 부상우려의 8개 일반주제 영역으로 분류 되었다. 일반주제 영역을 중심으로 이들에 포함된 원자료의 의미를 고려하여 통합체육수 업 참가 비장애학생들이 내재화하고 있는 부정적 지각을 반응 비율 순서로 추론하면 다 음과 같다

125 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 1) 수업의 흥미저하 수업의 흥미저하 영역은 비장애학생의 부정적 지각 요인 중 가장 높은 비율(34.3%)을 나타내고 있는 요인이다. 수업의 흥미저하는 크게 장애학생의 수업방해(10.8%), 장애학생 으로 인한 수업조절(4.9%), 장애학생으로 인한 자유시간의 부족(2.9%), 장애인을 위한 수 업보조의 불편을 반영하고 있다. 대표적인 반응으로는 장애인 때문에 수업이 방해된다, 장애학생 때문에 수업진도가 나가지 않는다, 수업내용의 과도한 조절, 장애학생이 할 수 있도록 수업을 조정해야 한다, 자유시간을 못 가진다, 흥미가 없다 등이다. 이러한 결과는 비장애학생들이 통합체육수업 참여에 있어, 장애학생들로 인한 수업 흥미 저하를 결정적인 부정적 지각 요인으로 판단하고 있다는 사실을 보여준다. 2) 장애학생의 수업참가 여부 장애학생의 수업참가 여부 영역(21.6%)은 장애인의 수업참가 부족(6.9%), 부적절한 운 동종목(5.9%), 장애인의 무능력(8.8%) 등과 관련되어 있으며, 통합체육수업 참가 비장애학 생의 두 번째 높은 비율을 차지하고 있다. 대표적인 반응은 장애학생의 적극적인 참여 부족, 거의 모든 수업에 빠지려고 한다, 장애학생과 함께 할 수 있는 종목이 제한, 체 육시간에 할 수 있는 종목이 한정되어 있다, 같이 뛸 수 없다 등이었다. 이러한 결과는 일반적으로 비장애학생보다 운동능력이 저조하고 신체상태가 좋지 않은 장애학생들이 통 합체육수업에 참여해 정상적인 수업이 운영될 수 있을 것인가를 반영하는 것으로, 장애학 생의 수업참가 여부는 비장애학생의 부정적 지각을 구성하는데 매우 결정적인 요인이 아 닐 수 없다. 3) 장애학생에 대한 거부감 장애학생에 대한 거부감 영역은 비장애학생의 부정적 지각 요인 중 세 번째의 비율 (20.6%)을 나타내고 있는 중요한 요인이다. 세부주제 영역으로 장애학생에 대한 반감 (11.8%), 장애학생에 대한 두려움(4.9%), 답답함(3.9%) 등으로 나타났다. 대표적인 반응으 로는 짜증난다, 못 봐주겠다, 장애학생이 싫다, 장애학생한테 맞을 수 있다, 화나면 무섭다, 답답하다, 같이 하면 심장이 터질 것 같다 등이었다. 이러한 결과는 통합체육 수업 상황뿐만이 아니라 일상생활이나 운동상황에서 비장애인이 장애인에 대한 기본적인 태도와 긍정적인 장애수용이 이뤄지지 않음을 보여주고 있어, 고착적인 부정적 지각 요인

126 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 으로 고려됨을 보여주고 있다. 4) 장애학생과의 상호작용 장애학생과의 상호작용 영역(11.8%)은 통합체육수업 상황에서 장에학생과의 어울림 부 족(6.9%), 의사소통 부족(4.9%) 등이 부정적 지각 구성요인으로 도출되었다. 이 영역의 대 표적인 반응은 서로에게 도움을 주지 않는다, 장애학생과 마찰이 있다, 몇 번을 말해 야 해서 피곤하다, 내 말을 무시한다 등이었다. 이러한 결과는 비장애학생은 통합체육 수업에 있어 장애학생과의 마찰과 의사전달이 부정적 지각으로 작용하고 있음을 시사하 고 있다. 5) 장애학생의 부상우려 장애학생의 부상우려 영역(5.9%)은 장애학생과 함께 통합체육수업에 참가하는 비장애 학생들이 갖는 부정적 지각을 반영하고 있다. 대표적인 반응으로 비장애학생 때문에 장 애인이 다칠 수 있다, 다칠까봐 활발하게 움직이지 못 하겠다, 다치면 책임져야 한다, 다칠까봐 신경쓰인다 등이다. 이러한 결과는 비장애인이 통합체육수업 상황에서 발생할 수 있는 다양한 안전사고와 장애인의 부상을 우려해 적극적인 수업참가에 부담을 갖는 것으로 추론할 수 있으며, 이는 비장애학생의 중요한 부정적 지각 요인으로 작용하고 있 음을 보여준다. 6) 지도자 지도자 영역(2.9%)은 장애학생에 대한 일방적인 지도자의 편애를 반영하고 있다. 대표 적인 반응으로 교수님이 그 학생만 신경써주기 때문, 교수님이 장애학생만 지도 한다, 선생님이 수업시간을 장애인에게만 할애 등이다. 이러한 결과는 비장애학생들이 지도자 에 대한 불만을 강하게 지니고 있으며, 자신의 통합체육참가에 부담요소로 지각하고 있음 을 알 수 있다. 통합체육수업 참가 비장애학생에게 있어 지도자는 부정적 지각 형성에 중 요한 준거가 될 수 있다. 7) 평가 평가 영역(2.9%)은 장애학생들로 인한 비장애학생의 성적의 불이익을 반영하고 있다

127 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 대표적인 반응으로는 장애학생과 한 팀이면 점수가 떨어진다, 같은 팀이면 손해본다, 실력이 늘지 않아 성적이 좋지 않다 등으로 나타났다. 이러한 결과는 비장애학생들은 장애학생들로 인하여 자신의 의도와 노력대로 성적을 받는데 불이익을 받는다고 걱정하 고 있어, 통합체육수업을 운영하는데 있어 대안적 방법을 모색해야 할 구성요인이다. 통 합체육수업 참가 비장애학생들에게 평가 요인은 중요한 부정적 지각 요인으로 작용함을 알 수 있다. 3. 장애학생과 비장애학생의 부정적 지각 비교 통합체육수업에 참가하는 장애학생과 비장애학생이 내재하고 있는 부정적 지각 구성요 인을 비교하기 위하여 일반주제 영역을 비교 준거로 하여 반응빈도 결과를 비교하였다. <표 4> 통합체육수업 참가 장애학생과 비장애학생의 부정적 지각 비교 일반주제 영역 장애학생 비장애학생 순위 반응빈도(%) 순위 반응빈도(%) 상호작용 3 18(15.8) 4 12(11.8) 거부감 5 14(12.3) 3 21(20.6) 수업참가 여부 1 22(19.3) 2 22(21.6) 지도자 7 5(4.4) 6 3(2.9) 수업방법 1 22(19.3) - - 평가 8 4(3.5) 6 3(2.9) 수업의 흥미저하 (34.3) 지원서비스 6 13(11.4) - - 부상우려 4 16(14.0) 5 6(5.9) 합계 114(100) 102(100) : 공란 <표 4>에서 보는 바와 같이, 통합체육수업 참가 장애학생들의 부정적 지각요인은 수업 참가 여부, 수업방법 요인에 있어 높은 반응빈도를 보였으며, 비장애학생들은 수업의 흥 미저하, 수업참가 여부 요인에 높은 반응빈도를 나타내고 있다. 장애학생들과 비장애학생 들의 부정적 지각 요인은 상호작용, 거부감, 장애학생의 수업참가 여부, 지도자, 평가의

128 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 문제, 장애인의 부상 우려 요인 등에서 유사하게 나타나고 있는 반면, 수업방법, 지원서 비스, 그리고 수업의 흥미저하 요인 등은 장애학생들과 비장애학생들이 서로 공유하지 않 는 요인으로 나타났다. 따라서 장애학생과 비장애학생의 관점에서 부정적 지각 요인의 구 체적인 의미와 차이를 기술하면 다음과 같다. 먼저, 상호작용 요인은 장애학생과 비장애학생이 서로에 대한 상호작용의 어려움을 의 미하는 것으로 세부영역의 내용도 어울림 부족, 의사소통 부족 요인으로 동일하게 나타나 고 있어, 매우 유사한 부정적 지각 유형임을 나타내고 있다. 거부감 요인은 장애학생들이 비장애학생들의 장애학생을 향한 거부감을 의미하는 것이며, 비장애인의 입장에선 장애학 생에 대해 갖고 있는 자생된 거부감을 의미하고 있다. 수업참가 여부 요인도 장애학생들 은 자신의 신체적 제한과 부적절한 운동종목으로 인한 수업참가 가능성에 대한 걱정을 의미하는 것이나, 비장애학생들은 체육수업의 정상적인 진행을 위해 장애학생의 수업참가 여부를 걱정하는 것을 의미한다. 지도자 요인도 장애학생들은 주로 지도자의 지도방법에 대한 불만의 의미를 내포하고 있으며, 비장애학생들은 장애학생들에게만 집중된 지도자의 편애에 대한 지각을 의미하고 있다. 아울러, 평가 요인은 장애학생의 입장에서 비장애학 생과 동일한 평가기준에 대한 불만과 걱정을 의미하고 있으나, 비장애학생들은 장애인들 과 함께 참여하는 경기나 게임에 의해 자신의 성적에 불이익이 있을 것을 걱정하고 있음 을 의미한다. 부상우려 요인 역시, 장애인들은 자신의 부상을 우려하고 있음을 의미하고 있으나, 비장애인들은 자신이 아닌 수업 중 장애인들의 부상을 우려하고 있음을 나타내고 있다. 한편, 장애학생들과 비장애학생들이 서로 공유하지 않는 요인도 나타났는데, 먼저 장 애학생들은 수업속도, 경기규칙, 수업시간을 포함한 수업방법 요인과 운동도구, 체육시 설, 보조자를 포함한 지원서비스 요인이 비장애학생에게서 발견되지 않는 부정적 지각 요인으로 나타났다. 또한, 비장애학생들에게도 수업방해, 수업조절, 수업보조 등 장애학 생들은 느끼지 못하나 비장애학생들만이 경험하는 수업의 흥미저하 요인에서 차이를 나 타냈다. Ⅳ. 논의 본 연구는 통합체육수업에 참가하는 장애인과 비장애인들의 부정적 지각은 어떻게 나 타나는지 확인하고, 비교하기 위하여 수행되었다. 이것은 자신이 참가하고 있는 상황과

129 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 참가자 개인의 특성에 따라 자신의 지각수준이 다르게 표출될 수 있다(정찬수, 2004)는 가정에서 출발한 것이다. 또한, 본 연구는 그동안 통합체육수업이 장애학생과 비장애학생 에게 어떠한 긍정적인 가치들을 제공하는가? 라는 일방적인 시각에서 벗어나, 통합체육수 업 상황에서 장애학생과 비장애학생이 필연적으로 경험하는 부정적인 반응 요인들, 즉 부 정적 지각 요인은 무엇인가 라는 접근을 시도하고자 하였다. 이러한 접근은 통합체육수업 에 참가하는 장애인과 비장애인의 부정적 지각을 분석하여, 통합체육수업 상황에서 나타 는 부정적인 요인들을 감소시키고, 통합체육수업의 효율성을 높일 수 있는 지도방법 찾기 에 도움을 줄 수 있을 것이라는 판단 때문이었다. 따라서 이러한 시각에서 몇 가지 특징 을 논의하면 다음과 같다. 첫째, 통합체육수업 참가자들의 부정적 지각 요인들은 일반 대학교양체육에서의 부정 적 지각 구성요인과 차이가 있음을 지적할 수 있다(정찬수, 2004). 일반 대학교양체육에서 발견된 부정적 지각 요인은 수업 과목에 대한 걱정, 수업 준비에 대한 번거로움, 수업 방 법에 대한 걱정, 수업 환경에 대한 걱정, 수업 시설에 대한 걱정 등으로, 대부분이 수업 운영에 관련된 요인으로 일관되게 발견되고 있는 반면, 통합체육수업에서는 장애학생과 비장애학생들의 갈등관계가 내재하는 상호관계, 거부감 등 수업 이외의 요인에서 그 차이 를 나타내고 있다. 물론, 수업참가, 수업방법, 평가 등 수업과 관련된 요인에서는 유사한 부정적 지각 유형도 보였으나, 이러한 차이는 통합체육수업이 원천적으로 일반 대학교양 체육과 다른 성격과 목적을 지녔고, 통합체육수업 참가자들은 그에 따른 상황적 인식이 존재하고, 그로 인해 다른 부정적 지각 유형을 갖는 것으로 판단할 때, 통합체육수업 참 가자들의 상황적 특징과 인식이 반영된 부정적 지각 요인들은 당연한 결과로 판단할 수 있다. 둘째, 통합체육수업에 참가하는 장애학생과 비장애학생들이 가장 많이 고려하는 부정 적 지각요인들을 각각 살펴 본 결과, 장애학생들은 수업방법, 수업참가 여부 요인을 가장 높게(38.6%) 지각하고 있는 반면, 비장애학생은 수업의 흥미저하, 수업참가 여부 요인을 가장 높게(55.9%) 지각하고 있었다. 이러한 결과는 장애학생과 비장애학생의 구분에 상관 없이, 그동안의 통합체육수업이 교육과정의 내용보다는 교육 서비스의 실제 전달과정에 문제가 있었음을 의미하는 것(Rizzo, Davis, & Toussaint, 1994)으로, 그동안 통합체육수업 참가자들이 수업을 가능한 한 편하게 느낄 수 있도록 배려(Kasser, 1995)하지 못했음을 시 사하고 있다. 그러므로 통합체육수업 운영에 있어 장애학생들이 통합체육수업을 긍정적이 며 즐거운 경험으로 느낄 수 있도록 계획하고, 다양한 학생의 능력과 등급에 맞는 활동을 제공하는데 중점을 둬야 한다(Rizzo 외, 1994). 또한, 통합체육수업에서의 필수적인 교육

130 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 과정의 변용은 모든 학생의 성공을 기대하고 도움을 줄 수 있어야 하는 것이며, 즐거움을 느낄 수 없을 정도로 지나치게 변용되는 것을 배제 하도록 노력해야 할 것이다(김유환, 2003). 셋째, 장애학생들과 비장애학생들의 부정적 지각 요인을 비교한 결과, 상호작용, 거부 감, 수업참가 여부, 지도자, 평가, 부상 우려 요인 등에서 두 집단의 주제 영역은 공통되 나, 두 집단은 서로 다른 지각을 하고 있는 것으로 나타났다. 먼저, 상호작용 요인은 장 애학생이 갖고 있는 의사소통 능력의 제한과 표현방식의 부적절성과 함께 장애학생에 대 한 비장애학생의 거부감과 선입견이 결합되어, 전체적으로 회피 또는 외면의 현상으로 표 출(노형규, 2004)된 것으로 판단된다. 이러한 상호작용의 제한은 상호간에 모종의 불신 과 거부 로 이어지는 결과를 낳아 서로에 대한 거부감으로 이어질 것으로 예상할 수 있다. 수업참가 여부 요인은 비장애학생들이 장애학생들의 수업참가에 의해 자신들의 학습에 방해(이현수, 2005)가 될 수 있다는 사실을 지각하고 있는 반면, 장애학생들의 수업참가 여부 지각은 부적절한 종목선정이나 참가의 제한 등을 의미하고 있다. 이는 비장애학생들 은 장애학생들이 수업에 참여함으로써 수업시간이나 수업진도, 수업내용 등에서 자신들에 게는 불필요한 조정이 일어나는 것에 대해 부정적 태도를 보이고 있고, 수업의 흥미를 떨 어뜨리는 것으로 판단하고 있음을 알 수 있다. 특히, 장애학생으로 인한 직접적인 교육상 황에서의 불이익은 통합교육과 관련하여 비장애학생들이 느끼는 염려로도 지적되고 있다 (Cole & Chan, 1990). 지도자 요인은 직접적으로 수업과정 및 결과를 좌우하고, 수업과 관련된 인적, 물적 요인들을 조화롭게 통합할 수 있는 가장 중요한 조건으로 알려져 있다 (노형규, 2004; 신현기, 2000; Cole & Meyer, 1991; Mercer, 1990). 특히, 교사의 부적절한 종목 선정과 제한적 지도법, 그리고 미숙한 행동관리법 등의 수업운영은 장애학생들이 느 끼는 큰 부정적 지각으로 나타나고 있다(노형규, 2004). 그리고 비장애학생들은 장애학생 들에 대한 지도교사의 지나친 배려와 편애가 자신들의 수업을 방해하는 부정적 지각으로 인식되고 있는데, 이는 비장애학생이 받는 역차별 이며, 장애학생을 이해하는데 방해가 되는 요인으로 여겨지고 있다(이현수, 2005). 이에 통합체육수업을 효율적으로 진행하기 위해서는 지도자의 역할이 매우 중요하며, 이런 의미에서 지도자는 장애학생에 대한 이해 와 선행경험이 필요하고(노형규, 2004), 자신의 태도와 능력을 개선하는 것이 중요하다 할 수 있다(DePauw & Gockarp, 1994; Patrick, 1987; Rizzo & Kirkendall, 1995). 마지막으로, 장애학생들은 수업방법 요인과 지원서비스 요인에서, 비장애학생에게선 수 업의 흥미저하 요인이 서로 공유하지 않는 요인으로 나타났다. 물론 본 연구 결과만으로 확증하기에 무리가 있지만, 통합체육수업에 함께 참가하더라도 장애유무에 따라 부정적

131 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 지각에 차이가 있다는 발견은 시사하는 바가 크다. 자신의 장애에 대한 의미정도는 그들 로 하여금 장애인으로서의 삶의 방식, 인간으로서의 삶의 방식이 좌우(곽승철 등, 1995)된 다는 주장을 고려할 때, 장애를 소유하고 그렇지 않은 경우에 통합체육수업 상황을 받아 들이는데 차이를 나타낼 수 있다고 판단 할 수 있다. 결과적으로 장애학생들은 통합체육 수업에서 자신의 장애를 지각하여 수업방법의 부담과 그에 따른 지원서비스가 어느 정도 가능한가라고 하는 문제를 항상 고려하고 있고, 비장애학생들도 장애학생의 의사와 관계 없이 수업의 흥미저하를 걱정하고 있음을 주목해야 할 것이다. 이상과 같이, 본 연구는 그동안 통합체육수업의 긍정적 가치만을 탐색하고자 하는 시 각에서 벗어나, 통합체육수업 상황 하에서 생산될 수밖에 없는 부정적 지각요인을 탐색하 고자 하였다. 이러한 시도를 통해 통합체육수업 참가자들의 부정적 지각은 내재화 되어 있으며, 참가자들의 장애유무에 따라 부정적 지각 형태와 우선순위가 다를 수 있음이 확 인되었다. 도출된 결과들은 다음과 같은 시사점을 지니고 있다. 첫째, 통합체육수업 지도 자의 수업운영에 실질적인 정보를 제공하고, 통합체육수업의 효율성을 증진시키기 위한 핵심 자료로 활용 될 수 있을 것이다. 즉, 통합체육 지도자는 장애인이 지각하고 있는 통 합체육수업의 부정적 지각요인들이 무엇인지 확인할 수 있으며, 자신의 통합체육수업에 대한 문제점 및 효율성을 진단할 수 있는 기회를 제공받을 수 있을 것으로 기대된다. 둘 째, 본 연구결과는 특수체육 행정가에게 통합체육수업에 필요한 지원서비스 모델 개발에 지침이 될 것이다. 즉, 통합체육수업 운영에 있어 장애학생들이 필요로 하는 지원서비스 요인들이 무엇인지 제공함으로써, 특수체육 행정가에게 한국적 지원서비스 모델을 개발하 는데 유용한 자료로 활용될 것으로 기대된다. 아울러 관련된 후속 연구를 다음과 같이 제언하고자 한다. 먼저, 본 연구는 통합체육수 업 참가자들을 인원상의 문제로 인하여 장애학생과 비장애학생으로만 분석하고 장애영역 별, 장애정도별, 성별로 구분하여 분석하지 못하였다. 그러므로 개인의 특성에 따라 부정 적 지각이 어떻게 나타나는지 확인할 필요성이 있다. 둘째, 통합체육수업 참가자의 부정 적 지각 수준을 측정할 수 있는 측정도구 개발의 이론적 자료를 제공하였기에 부정적 지 각 척도 개발의 당위성을 갖는다. 통합체육수업 부정적 지각 요인의 확증은 관련된 부정 적 지각 수준 측정은 물론, 다른 변인과의 효과 및 관련 연구도 가능할 것이다. 셋째, 본 연구의 대상자는 교육적 틀 속에 있는 대학생만을 대상으로 이루어 졌다. 그러므로 일선 생활체육 현장의 통합체육수업과 차별 가능성을 가질 수 있어, 실질적인 비교 탐색의 필 요성을 갖는다

132 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 참 고 문 헌 강상조 (2006). 체육연구방법. 서울: 21세기교육사. 곽승철, 김삼섭, 박화문, 안병즙, 전헌선, 정재권, 정진자 (1995). 지체장애아 교육. 대 구: 대구대학교 출판부. 김기영, 임경희 (2003). 장애 유아의 통합체육에 관한 유치원 교사의 태도 유형 분석. 한 국특수체육학회지, 11(3), 김나영 (2000). 체육수업이 통합교육에 관한 부모들의 견해에 관한 연구. 한국특수체육 학회지, 8(1), 김병준, 김정수 (1998). 청소년 스포츠 참가자 심층이해 : 스트레스 요인. 한국스포츠심리학회 지, 9(1), 김유인 (2003). 중학교 체육수업의 재미거리와 걱정거리에 대한 연구. 석사학위논문, 국 민대학교 교육대학원. 김유환 (2001). 통합체육의 준비. 한국특수체육학회지, 9(2), 김의수 (2001). 특수체육. 서울: 무지개사. 김의수, 오광진 (2000). 통합체육에 대한 부모의 태도와 장애아의 운동참가 및 유능감 지각의 관계. 한국특수체육학회지, 8(1), 남상우 (2003). 고등학교 체육수업의 재미거리 및 걱정거리에 대한 연구. 석사학위논문, 충남대학교대학원. 노형규 (2002). 일반 중등학교의 통합체육 시행 현황과 통합체육에 대한 체육교사의 인 식. 한국특수체육학회지, 10(2), 노형규 (2004). 자폐성장애 중학생의 통합체육 수업에 관한 연구. 미간행 박사학위논문, 서울대학교 대학원. 박신영 (2005). 통합체육에 대한 남자 고등학생들의 태도 분석. 석사학위논문, 국민대학 교 교육대학원. 성창훈, 김병준 (1997). 청소년 운동선수의 스포츠 참가 동기 심층 분석. 한국스포츠심리 학회지, 7(2), 신현기 (2000). 통합교육의 이론과 실제. www. edunet.4u. 양한나 (2003). 일반학교 중등체육교사의 통합체육 목표 인식 연구. 석사학위논문, 서울 대학교대학원. 여상곤 (2002). 또래교수가 자폐성 장애 어린이의 던지기 동작수행 변화에 미치는 영향

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135 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Kasser, S. (1995). Inclusive Games. Champaign IL: Human Kinetics. Mercer, C. D. (1990). Learning disabilities. In N. G. Haring & L. McCoumick(Eds.), Exceptional children and youth(5th ed : ). New York: Merrill/Macmillan. Patrick, G. (1987). Improving attitudes toward disabled persons. Adapted Physical Activity Quarterly, 4, Rizzo, T. L., & Vispoel, W. P. (1992). Changing attitudes about teaching students with handicaps. Adapted Physical Activity Quarterly, 9, Rizzo, T. L., & Kirkendall, D. R. (1995). Teaching students with disabilities; What affects attitudes of future physical educator? Adapted Physical Activity Quarterly, 12, Rizzo, T. L., Davis., W. E., & Toussaint, R. (1994). Inclusion into regular classes: Breaking from traditional curricula. Journal of Physical Education, Recreation, & Dance, 65(1), Scanlan, T. K., Stein, G. L. & Ravizza, K. (1989). An in-depth study of former elite figure skaters: Ⅱ. Sources of enjoyment. Journal of sport & Exercise Psychology, 11, Sherrill, C. (1986). Adapted physical education as a specialization In C. Sherrill(Ed), Leadership training in adapted physical education(pp.2-22). Champaign, IL : Human Kinetics. Sherrill, C. (2004). Adapted physical activity, recreation, and sport: Crossdisciplinary and lifespan (6th, Ed). St. Louis: The McGraw-Hill. Winnick, J. P. (2005). Adapted physical education and sport. Champaign IL: Human Kinetics

136 통합체육수업 참가 대학생들의 부정적 지각 구성개념 탐색 <Abstract> Negative Perception for Participants in Inclusive Physical Education 12)13) Kim, Yong Kuk * Kang, Yoo Seok ** The purpose of this study was to identify core components and to compare of negative perception for participants in inclusive physical education. 57 Student with disabilities and 55 without disabilities aged 20 and above who participated in inclusive physical education class were recruited for this study. Open typed questionnaire for investigatory method was used through qualitative methodology and data were analysed using inductive contents analysis. Negative perception of students with disabilities were categorized 17 sub-domains from 114 raw realm and conceptualized 8 general realm such as 'interaction with students without disabilities', 'reluctance toward student without disabilities', 'whether or not participant in class', 'instructors', 'teaching method', 'evaluation', support services', and 'fear toward injury'. However, negative perception for student without disabilities were categorized 16 sub-domains from 102 raw realm and conceptualized 7 general realm such as 'interaction with students with disabilities', 'reluctance toward students with disabilities', 'participation of students with disabilities', 'interest decline in class', instructors', 'evaluation', and worry toward injury of students with disabilities'. Students with and without disabilities had a common idea in 'interaction', reluctance', 'participation', 'instructors', 'evaluation', and 'worry toward injury'. However, participants in this study had a different idea in 'teaching method to students with disabilities', 'support services', and 'interest decline of students without disabilities. Key words : inclusive physical education, negative perception, open typed questionnaire, content analysis * Incheon University ** Seoul National University 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

137 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 어머니가 인식한 아버지 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계 이 미 아 (Beach Center on Disability, University of Kansas) 요 약 본 연구는 ADHD를 가진 자녀를 둔 어머니가 인식한 아버지의 양육참여도가 가정환경 변인에 따 라 차이가 있는지를 분석함과 동시에 아버지 양육참여도와 ADHD를 가진 자녀의 사회적 유능성과 의 관계를 알아보는 것을 목적으로 한다. 연구대상은 초등학교 3-6학년에 재학 중이면서 ADHD로 진단받은 남아들의 어머니 85명을 대상으로 아버지의 양육참여도와 자녀의 사회적 유능성을 평가 하도록 하였다. 자료 분석 결과 ADHD아동의 어머니들은 아버지의 교육수준이 낮을수록, 자녀수가 많을수록 아버지의 양육참여 정도가 높은 것으로 인식하였다. 그러나 가정의 경제수준과 어머니의 직업유무에 따른 아버지의 양육참여도는 집단 간 차이가 없었다. 어머니가 인식한 아버지의 양육 참여 정도와 아버지의 양육에 대한 책임은 ADHD를 가진 자녀의 사회적 유능성 총점과 정적 상관 을 보였다. 특히 아버지의 양육에 대한 책임과 관련된 양육참여도는 사회적 유능성 하위요인 6개 가운데 5개의 요인(공감, 외향성, 자기관리, 정서조절, 사회적 지식 이해)과 정적인 상관을 보였다. 주제어 : 아버지 양육참여도, 주의력결핍과잉행동장애(ADHD), 사회적 유능성 Ⅰ. 서 론 발달수준에 맞지 않는 주의력결핍이나 과잉행동, 충동성을 보이는 ADHD 아동들은 성 인의 지시에 대한 불순종하거나 규칙을 위반하는 일이 많고, 일상적인 활동이나 과제를 조직화하는데 어려움을 가질 뿐만 아니라 형제나 또래관계에서 많은 문제를 보인다 (American Psychiatric Association, 2004; Bagwell et al., 2001; Modesto-Lowe, Danforth, & Brooks, 2008; Nixon, 2001). 이러한 자녀의 특성으로 인하여 ADHD아동을 둔 부모들은 ADHD가 없는 자녀를 둔 부모들에 비해 보다 높은 스트레스를 경험할 뿐만 아니라 삶의 질이 낮은 것으로 보고되고 있다(김형숙, 2007; 오원옥, 2008; 오원옥, 박원숙, 2007; 정명 신, 2001; Johnston & Mash, 2001; Segal, 2001). 부모 가운데서도 특히 어머니는 ADHD 자녀 양육에 대한 일차적인 책임을 지는 경우가 많기 때문에(정옥분, 2004) 어머니들을

138 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 위하여 가족구성원이나 학교, 지역사회 등은 다양한 지원을 제공할 필요가 있다. ADHD를 가진 자녀 어머니에 대한 다양한 형태의 지원이 있을 수 있겠지만 그 가운데 서도 아버지가 제공하는 지원의 정도는 어머니에게 특히 많은 영향을 줄 수 있다. ADHD 를 가진 자녀를 둔 어머니들의 양육경험에 대한 질적 연구를 수행한 정명신(2001)의 연구 에 따르면 어머니들은 ADHD를 가진 자녀를 양육하는 데 있어 주변사람들의 이해와 지 원을 절실히 필요로 하며, 그 가운데에서도 남편으로부터의 이해와 정서적 유대, 지원을 요구하였다. 이러한 연구결과는 ADHD를 가진 아동을 양육하는데 있어 어머니들이 겪는 스트레스나 심리적 문제들을 경감시키기 위해 아버지가 양육과정에 보다 많이 참여할 필 요가 있음을 말해준다. 아버지가 어머니의 자녀양육에 어느 정도 참여하는가는 어머니의 스트레스나 삶의 질, 결혼만족도와 같은 요인들에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(김정, 이지 현, 2005; 이수미, 민하영, 2007; 이정순, 2003). Voydanoff와 Donnelly(1999)의 연구에 따 르면 970명의 어머니들을 대상으로 설문을 실시한 결과 가사일의 균형이 불공평하다고 인식하는 어머니들은 보다 심리적 스트레스가 높고 결혼의 질이 낮은 것으로 나타났다. 또다른 연구에서는 장애아동을 둔 가정에서 장애아동을 양육하는 어머니의 삶의 질은 배 우자의 지원에 의해 긍정적인 영향을 받는 것으로 나타났다(Dyson, 1997). 이처럼 어머니의 삶의 질이나 스트레스 감소에 긍정적인 영향을 미치는 아버지의 양육 참여는 아버지나 어머니의 교육수준이나 직업이나 근무시간, 가정의 경제수준, 자녀수, 그리고 자녀의 기질적 특성과 같은 다양한 요인들에 의해 영향을 받는다(이영미, 민하영, 2006; 이지희, 문혁준, 2008; Bonney, Kelley, & Levant, 1999; NICHD Early Child Care Research Network, 2000). 하지만 연구에 따라 연구결과들이 상반되는 경우도 많기 때문 에 아버지 양육참여도에 영향을 미치는 가정환경변인의 영향력에 대한 연구결과의 일반 화를 위해서는 보다 많은 연구들이 이루어질 필요가 있다. 또한 앞서 기술한 대부분의 연 구들은 비장애아동의 부모를 대상으로 하였기 때문에 ADHD아동의 부모들에게 연구결과 를 일반화하는 데 제한점을 가진다. 따라서 ADHD를 가진 아동의 아버지가 양육에 어느 정도 참여하고 있고 어머니나 아동에 대한 영향력이 어느 정도인지에 대한 실증적인 연 구들이 이루어져야 할 것이다. 특히 우리나라는 외국과 비교하여 가정일과 바깥일, 결혼 과 이혼, 자녀 양육에 대한 역할 등에 있어 다른 문화적 특성을 가지고 있기 때문에 자녀 양육에 있어 아버지의 참여와 그 영향력이 차이를 보일 수 있기 때문에 우리나라 아버지 와 관련된 연구들이 지속적으로 이루어질 필요가 있다. 한편, 아버지의 양육참여는 어머니들이 양육과정에서 느끼는 스트레스나 심리적 문제

139 어머니가 인식한 아버지 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계 등을 완화시킴과 동시에(김정, 이지현, 2005; 이수미, 민하영, 2007; 이정순, 2003) 아동의 발달에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(도금혜, 2008; Cookston & Finlay, 2006; Williams & Radin, 1993; 1999). ADHD를 가진 아동들의 경우 특히 사회적 영역에서 많은 문제를 보인다(Bagwell et al., 2001; Nixon, 2001). 이는 그들의 과잉행동이나 주의산 만, 충동성과 같은 요인에 의한 것도 있지만 또래들과 긍정적인 관계를 형성하는데 필요 한 사회적 유능성이 부족하기 때문이다. 이러한 측면에서 아버지는 또래를 비롯한 타인과 긍정적인 관계를 형성하기 위해 요구되는 사회적 능력 발달과 밀접한 관련이 있기 때문 에(설경옥, 문혁준, 2006; 우수경, 2005; 이지희, 문혁준, 2008; 최경순, 정현희, 1995) 아버 지의 양육참여를 통해 ADHD를 가진 자녀의 사회적 유능성이 보다 증대될 수 있음을 가 정해 볼 수 있다. 따라서 본 연구는 어머니의 자녀양육에 대한 지원의 한 형태로서 아버지의 양육참여에 초점을 두고 어머니가 인식한 아버지의 양육참여 정도는 가정배경변인에 따라 차이가 있 는지 그리고 아버지의 양육참여 정도와 ADHD를 가진 자녀의 사회적 유능성은 어떤 상 관이 있는지를 알아보고자 한다. 구체적인 연구문제를 기술하면 다음과 같다. 첫째, ADHD를 가진 자녀를 둔 어머니가 인식한 아버지의 양육참여도는 가정배경변인 (아버지 교육수준, 자녀수, 가정 경제수준, 어머니 직업 유무)에 따라 어떠한 차이가 있 는가? 둘째, 어머니가 인식한 아버지의 양육참여도와 ADHD를 가진 자녀의 사회적 유능성은 어떠한 관계가 있는가? Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상 초등학교 3-6학년에 재학 중이면서 부산 경남에 있는 대학병원 및 신경정신과 의원에 서 ADHD로 진단받은 남아들의 어머니 85명을 대상으로 아버지의 양육참여 정도와 자녀 의 사회적 유능성에 대한 설문을 실시하였다. ADHD 증상 및 사회적 유능성과 관련하여 ADHD 여아와 남아 간에 성차가 있다는 연구결과들(Diamantopulou, Henricsson, & Rydell, 2005; Thurber, Heller, & Hinshaw, 2002)과 ADHD아동 집단 내 남아의 출현비율 이 월등히 높은 것(American Psychiatric Association, 2004)을 고려하여 남아들만을 연구대

140 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 상에 포함하였다. 설문에 참여한 어머니의 특성을 살펴보면 어머니의 평균연령은 39.06세(33세-55세, SD=4.69)이며, 아버지의 평균연령은 41.64세(36-57세, SD=4.36)이었다. 본 연구와 관련된 연구대상의 인구통계학적 배경은 <표 1>과 같다. <표 1> 연구대상의 인구통계학적 배경 변인 명 % 아버지의 교육수준 어머니의 교육수준 자녀수 어머니의 취업 월평균 소득 고졸 % 대졸 % 고졸 % 대졸 % 1명 명 명이상 취업 % 비취업 만원 이하 만원 이상 가정의 경제수준은 2008년 통계청(2008)의 도시근로자가구 월평균소득인 3,675,431원을 토대로 월가구 소득이 300만원 이하인 집단과 300만원 초과집단으로 나누었다. 2. 측정도구 본 연구의 목적인 가정배경변인에 따른 아버지의 양육참여도 비교 및 아버지의 양육참 여와 자녀의 사회적 유능성간의 관계를 알아보기 위하여 설문지를 활용하였다. 설문지는 크게 아버지와 어머니 배경정보와 관련된 문항들(연령, 아버지의 학력, 어머니의 직업유 무, 가정의 월수입, 자녀수)과 함께 아버지의 양육참여도, 자녀의 사회적 유능성 평가지로 구성되었으며 보다 구체적인 내용은 다음과 같다. 1) 아버지 양육참여도 ADHD를 가진 자녀를 둔 어머니가 인식하는 남편의 양육참여 정도를 알아보기 위하여 김정신(2000)의 연구에서 사용된 Radin(1993)의 Paternal Involvement in Child Care

141 어머니가 인식한 아버지 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계 Index(PICCI)를 일부 수정하여 사용하였다. 먼저, 본 연구 대상자에 해당하는 초등학생의 부모들에게 적합한 문항인지를 검토하기 위하여 특수교육학 박사 2명과 내용을 검토하고 부분적으로 수정하였다. 이렇게 수정된 설문지를 가지고 ADHD를 가진 아동의 어머니 5 인에게 내용을 검증 받은 후 초등학교에 재학 중이면서 ADHD를 가진 아동의 어머니 20 명을 대상으로 예비조사를 실시하였다. 전체 설문지는 아버지의 참여 정도와 자녀양육책임, 자녀의 사회화에 대한 책임, 하루 일과 중 자녀 양육에 참여하는 비율을 기록하는 12문항으로 구성하였다. 아버지의 양육참 여 정도는 자녀를 돌보는데 있어 어느 정도 참여하는지 알아보기 위하여 1점(전혀 참여 하지 않는다)에서 5점(매우 많이 참여한다)로 평가하도록 하였다. 자녀양육책임은 식사 준비하기, 자녀를 혼자 돌보기, 학교나 과외활동 기관에 데려다 주기, 밤에 잠자리 돌보 아주기의 총 4문항으로 구성되었다. 자녀의 사회화에 대한 책임은 자녀에게 벌주기, 자녀 행동에 대해 규칙 정하기, 자녀의 잘못된 행동에 대해 이야기하기, 자녀의 문제 도와주기, 자녀의 숙제도와주기, 자녀의 착한 행동에 대해 칭찬해주기 등 6문항으로 구성되었다. 자 녀양육책임과 자녀의 사회화에 대한 책임과 관련된 문항들은 1점(거의 하지 않는다)에서 3점(자주 한다)으로 평가하도록 하였으며, 점수가 높을수록 아버지의 양육참여 정도가 높 음을 의미한다. 마지막으로 아버지의 양육참여 비율은 하루 일과 중 자녀 양육에 참여하 는 정도를 %로 기록하도록 하였다. 자녀가 학교에 가거나 형제들과 같이 있거나 잠자는 시간을 제외하고 아버지( )% + 어머니( )% + 기타( )%=100%로 3사람의 합이 100%가 되 게 입력하도록 하였다. 본 연구대상자들을 대상으로 신뢰도 분석을 실시한 결과 전체 신 뢰도 계수는.81로 나타났다. 2) ADHD아동의 사회적 유능성 어머니가 인식한 ADHD아동의 사회적 유능성을 알아보기 위하여 이미아, 강영심, 김재 은(2008)에 의해 개발된 초등학생용 사회적 유능성 측정도구를 사용하였다. 이 측정도구 는 총 45문항 6개 하위요인(공감, 외향성, 자기관리, 정서조절, 표현성, 사회적 지식 이해) 으로 구성되어 있다. ADHD아동의 사회적 유능성에 대한 평가방법은 각 문항별로 전혀 그렇지 않다 (1점)에서 매우 그렇다 (5점)까지의 5점 척도로 평정하게 되어 있다. 가능한 총점의 범위는 45점에서 125점으로 점수가 높을수록 아동이 사회적 관계를 형성하는 데 있어 유능하다는 것을 의미한다. 전체 45문항에 대한 내적 합치도 계수 Cronbach's α는.94이며, 하위영역별로는.76~.91 범위에 있다

142 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 3. 자료분석 연구문제에 기초하여 첫째, ADHD아동 어머니가 인식한 아버지의 양육참여도가 가정배 경변인(자녀수, 아버지 교육수준, 어머니 직업 유무, 가정 경제수준)에 따라 어떠한 차이 가 있는지를 알아보기 위하여 t-검증과 F-검증을 실시하였다. 연구문제 2인 어머니가 인식 한 아버지의 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계를 알아보기 위하여 상 관분석을 실시하였다. Ⅲ. 연구결과 1. 가정배경변인에 따른 아버지의 양육참여도 ADHD아동 어머니가 인식한 아버지의 양육참여도는 아버지의 교육수준과 자녀수, 가정 의 월소득, 어머니의 취업상태에 따라 차이가 있는지 알아보기 위하여 F-검증 혹은 t-검증 을 실시하였으며, 그 결과는 <표 2>와 같다. <표 2> 가정배경변인에 따른 아버지의 양육참여도 평균비교 결과 가정배경변인 아버지 양육참여도 구분 M SD F/t 아버지 양육참여 정도 고졸 대졸 ** 아버지 양육에 대한 책임 고졸 대졸 교육수준 고졸 사회화에 대한 책임 대졸 아버지 양육참여 비율 고졸 대졸 명 아버지 양육참여 정도 2명 * 3명 명 양육에 대한 책임 2명 자녀수 3명 명 사회화에 대한 책임 2명 명 명 아버지 양육참여 비율 2명 명

143 어머니가 인식한 아버지 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계 <표 3> 가정배경변인에 따른 아버지의 양육참여도 평균비교 결과 : 계속 가정배경변인 아버지 양육참여도 구분 M SD F/t 가정 월소득 어머니 취업여부 아버지 양육참여 정도 300만원 이하 만원 초과 양육에 대한 책임 300만원 이하 만원 초과 사회화에 대한 책임 300만원 이하 만원 초과 아버지 양육참여 비율 300만원 이하 만원 초과 취업 아버지 양육참여 정도 미취업 양육에 대한 책임 사회화에 대한 책임 양육참여 비율 아버지 어머니 기타 취업 미취업 취업 미취업 취업 미취업 취업 미취업 취업 미취업 * ** * 4.12 *** * p<.05 ** p<.01 *** p<.001 <표 3>에 따르면 ADHD아동 어머니가 인식한 아버지의 양육참여 정도는 아버지의 교 육수준에 따라 차이가 있는 것으로 나타났다(t=2.66, p<.01). 고등학교 학력의 아버지가 대 학을 졸업한 아버지들에 비해 자녀의 양육에 보다 많이 참여하는 것으로 나타났다. 반면, 아버지의 양육참여에 있어 아동양육에 대한 책임(t=.93, p>.05)이나 자녀의 사회화에 대한 책임(t=.08, p=.939), 아버지의 양육참여 비율(t=1.75, p>.05)에서는 유의미한 차이가 없었 다. 다음으로 ADHD을 포함한 자녀수에 따라 아버지의 양육참여도에 차이가 있는지를 검 증한 결과 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F(2, 81)=3.38, p<.05). 사후검증 결과

144 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 자녀수가 3명인 경우가 1명이나 2명인 경우에 비해 아버지가 자녀양육에 보다 많이 참여 하였다. 반면, 아버지의 자녀양육에 대한 책임(F(2, 82)=.42, p>.05)과 자녀의 사회화에 대 한 책임(F(2, 81)=1.38, p=.257), 아버지의 양육참여 비율(F(2, 82)=.35, p>.05)에서는 유의 미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 그러나 아버지의 양육참여도는 가정의 경제수준에 따라 아버지의 양육참여 정도(t=.81, p>.05), 양육에 대한 책임(t=-0.92, p>.05), 사회화에 대한 책임(t=.71, p>.05), 그리고 양육 에 소요하는 시간의 비율(t=1.20, p>.05)에 있어 집단 간 차이가 없는 것으로 나타났다. 또 한 ADHD아동 어머니가 인식한 아버지의 양육참여도는 어머니의 직업유무에 따라 자녀 에 대한 사회화에 대한 책임(t=-2.21, p<.05)과 아버지의 양육참여 비율(t=-2.94, p<.01)에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 자녀에 대한 사회화에 대한 책임과 관련하여 어 머니가 직업이 없는 경우가 직업을 가진 경우에 비해 보다 양육에 많이 참여하는 것으로 나타났다. 또한 어머니의 취업 유무에 따른 어머니 자신의 양육행동과 기타 인물에 의한 양육참여 비율을 비교한 결과, 미취업어머니의 경우 취업중인 어머니에 비해 보다 아동양 육에 많이 참여하는 것으로 나타났으며(t=-2.45, p<.05), 취업을 한 어머니의 경우 미취업 어머니의 경우에 비해 아버지를 제외한 다른 인물에 의해 자녀의 양육을 책임지는 경우 가 보다 높은 것으로 나타났다(t=4.12, p<.001) 2. 아버지의 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계 ADHD아동 어머니가 인식한 아버지의 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성간의 관계를 알아보기 위하여 상관분석을 실시하였으며, 그 결과는 <표 4>와 같다. <표 4> 아버지의 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성간의 상관관계 결과 아버지 양육참여 정도 양육에 대한 책임 사회화에 대한 책임 아버지 참여 비율 공감.23 **.29 **.19 *.09 외향성.19 *.28 ** 자기관리.25 *.34 *** 정서조절 *** 표현성 사회적 지식 이해 ***.19 *.24 * 총점.21*.34 *** * p<.05 ** p<.01 *** p<

145 어머니가 인식한 아버지 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계 <표 4>에 따르면 자녀의 사회적 유능성 총점은 아버지의 양육참여 정도(r=.21, p<.05) 와 아동양육에 대한 책임(r=.34, p<.001)과 유의미한 정적 상관을 보였다. 특히 아버지의 자녀의 양육에 대한 책임과 관련된 활동의 참여는 자녀의 사회적 유능성 하위요인 가운 데 표현성(r=.15, p>.05)을 제외한 공감(r=.29 p<.01), 외향성(r=.28, p<.01), 자기관리(r=.34, p<.001), 정서조절(r=.32, p<.001), 사회적 지식 이해(r=.45, p<.001)와 모두 유의미한 상관 이 있는 것으로 나타났다. 반면 사회화에 대한 책임은 자녀의 사회적 유능성 하위요인 가 운데 공감(r=.19, p<.05)과 사회적 지식 이해(r=.19, p<.05)에서만 유의미한 상관을 보였으 나 상관계수가.19로 높은 값을 보이지 않았다. 아버지의 양육참여 비율(r=.24, p<.05)은 자녀의 사회적 유능성 가운데 사회적 지식 이해 영역과 유의미한 상관을 보이는 반면 다 른 요인들과는 유의미한 상관이 없었다. Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구는 ADHD아동의 어머니가 인식한 아버지의 양육참여도가 가정배경변인에 따라 차이가 있는지를 분석함과 동시에 아버지 양육참여도와 ADHD를 가진 자녀의 사회적 유 능성과의 관계를 알아보는 것을 목적으로 한다. 이에 연구문제에 따른 연구결과들을 선행 연구와의 비교를 통해 논의하고자 한다. 첫째, 가정배경변인에 따른 아버지의 양육참여도를 비교한 결과 아버지의 교육수준이 낮을수록 어머니가 인식한 아버지의 자녀양육 참여도는 보다 높은 것으로 나타났다. 아버 지의 교육수준과 관련된 연구들은 대부분 아버지의 교육수준이 높을수록 아버지가 자녀 의 양육에 많이 참여한다고 보고하고 있다(설경옥, 문혁준, 2006; 이수재, 이영환 2007; 정 현희, 최경순, 1995; 황순영 등, 2005; Flouri & Buchanan, 2003; Gaunt, 2005). 일반적으 로 교육수준이 높을수록 아버지의 아동양육 참여의 중요성을 인식하여 양육활동에 보다 많이 참여한다고 가정한다. 하지만 본 연구에서는 오히려 교육수준이 낮은 집단의 양육참 여도가 높은 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 학력이 높은 부모들의 경우 전문직에 종사할 가능성이 높고 이에 따라 근무시간이 상대적으로 많아짐에 따라 자녀양육에 있어 아버지 참여의 중요성을 인식하고 있기는 하지만 실제적으로 양육과정에 참여할 시간이 부족하기 때문인 것으로 여겨진다. NICHD Early Child Care Research Network(2000)의 연 구결과에 따르면 아버지의 근무시간과 아버지의 월급은 아버지 양육참여와 부적 상관을 가지는 것으로 나타났으나 가족전체의 수입은 시간이 경과할수록 유의미한 상관이 없는

146 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 것으로 나타났다. 이에 본 연구의 가족의 월평균 수입에 따라 아버지의 양육참여는 유의 미한 차이가 없었기 때문에 NICHD Early Child Care Research Network(2000)의 연구결과 와 부분적으로 일치한다 하겠다. 하지만 향후 연구에서는 아버지의 근로시간을 비롯하여 아버지의 월수입과 어머니의 월수입 등을 분리측정하여 변인에 따라 아버지 양육참여도 에 차이가 있는지를 분석해 볼 필요가 있겠다. 이와 함께 어머니들은 자녀수가 많을수록 아버지가 자녀양육에 참여하는 정도가 보다 높은 것으로 인식하였다. 이는 가정 내 돌보 아야 하는 아동이 증가할수록 아버지의 양육에 참여하는 정도도 증가하기 때문이라고 사 료된다.. 다음으로 가정의 경제수준에 따른 아버지의 양육참여를 비교한 결과 가정의 월평균 수 입이 300만원 이하인 집단과 300만원을 초과하는 집단간에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 가정의 경제수준이 높은 집단의 아버지가 보다 많이 양육에 참여한다는 설경옥과 문혁준(2006)의 연구결과와 차이를 보인다. 그러나 가정의 월수입이 아버지의 양육참여에 영향을 주지 않는다는 최한순(1995)의 연구결과와는 일치하기는 하 나 이러한 연구들이 이루어진 시기가 본 연구의 시점과 차이를 보이기 때문에 ADHD를 가진 자녀를 둔 가정을 대상으로 한 연구들이 지속적으로 이루어져 이를 확인해 볼 필요 가 있겠다. 한편, 어머니의 직업유무에 따른 아버지의 양육참여 정도는 집단간 차이가 없는 것으 로 나타났다. 어머니의 직업유무에 따른 아버지의 양육참여 정도에 차이가 없다는 결과는 이영미와 민하영(2006), 정현희와 최경순(1995), Flouri와 Buchanan(2003)의 연구결과와 일 치한다. 하지만 강란혜(2001), 이수재와 이영환(2007)의 연구들에 따르면 비취업모 가정보 다 취업모 가정에서 아버지의 양육참여도가 더 놓은 것으로 나타나 본 연구결과와 차이 를 보인다. 정현희와 최경순(1995)은 어머니의 취업유무에 따라 아버지의 양육참여도에서 차이가 없는 것은 우리나라의 경우 성역할의 변화나 아버지의 역할에 대한 전통적 가치 관이 변화에도 불구하고 어머니 취업시 대리양육자의 존재와 아버지의 실제적 취업시간 이 외국보다 긴 점, 어머니의 유아시절부터 과도한 교육 참여 때문이라고 가정하였다. 한 편으로 본 연구결과와 강란혜(2001)의 연구결과의 차이는 비장애아동의 아버지와 ADHD 를 가진 자녀의 아버지 양육행동의 차이 때문이라고 가정해 볼 수 있다. 따라서 본 연구 결과와 선행연구를 통해 아버지의 양육참여와 어머니의 취업유무와의 관계에 대한 결론 을 내리기 어렵기 때문에 향후 연구를 통해 이를 확인해 볼 필요가 있다. 둘째, 아버지의 양육참여도와 ADHD를 가진 자녀의 사회적 유능성과의 관계를 분석한 결과 아버지의 아동 양육에 대한 책임이 자녀의 사회적 유능성과 유의미한 상관이 있는

147 어머니가 인식한 아버지 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계 것으로 나타났다. 아버지의 양육에 대한 책임은 아동의 공감, 외향성, 자기관리, 정서조 절, 사회적 지식 이해 등 사회적 유능성의 하위요인들과도 유의미한 상관이 있는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 장애가 없는 유아들을 대상으로 아버지의 양육 참여와 자녀 의 사회적 유능성 혹은 친사회적 행동과의 관련성을 연구한 결과들과 부분적으로 일치한 다(강란혜, 2001; 설경옥, 문혁준, 2006; 우수경, 2005; 이지희, 문혁준, 2008; 정현희, 최 경순, 1995; 최경순, 정현희, 1995; Amato, 1994). 특히 본 연구에서는 아버지의 자녀양육 책임은 사회화에 대한 책임에 비해 ADHD를 가진 자녀의 사회적 유능성과 높은 상관을 보였다. 이는 자녀의 사회화에 대한 책임의 경우 자녀의 행동을 관리하고 통제하는 측면 이 강하기 때문에 오히려 아버지와 자녀의 관계를 경직되게 할 우려가 있는 반면, 자녀양 육책임의 경우 잠자리를 봐주고 학교에 데려다주는 활동들 가운데에서 자녀가 아버지에 대한 수용적인 태도와 긍정적인 관계 형성을 도움으로써 타인과의 관계를 형성하는 능력 을 발달시키도록 도왔다고 가정해 볼 수 있을 것이다. 이와 함께 아버지의 참여 비율은 자녀의 사회적 지식 이해와 상관이 있기는 하였지만 다른 영역들이나 전체 사회적 유능 성과는 유의미한 상관이 없는 것으로 나타나 아버지가 하루 일과 가운데 자녀 양육에 참 여하는 시간은 자녀의 사회적 유능성과는 유의미한 상관이 없음을 보여준다. 이는 아버지 의 양육 참여 시간보다는 참여과정에서의 질이 자녀의 사회적 유능성 발달과 보다 높은 상관이 있음을 말해준다. 이상의 결과에 대한 논의를 토대로 결론을 정리해 보면 ADHD를 가진 자녀를 둔 가정 내에서 아버지의 양육참여는 어머니의 양육참여와 비교하여 상대적으로 낮을 뿐만 아니 라 어머니가 취업을 하고 있는 경우에서도 비취업모의 아버지 참여와 비교하여 상대적으 로 낮다. 이러한 결과는 ADHD를 가진 자녀를 양육하는 과정에서 어머니들이 양육 실행 에서 보이는 스트레스나 어려움들을 경감시켜주기 위해서는 아버지들의 양육참여가 보다 증가될 필요가 있음을 보여준다. 또한 아버지가 ADHD아동과의 상호작용에 있어 사회적 책임과 관련된 부분에 대한 직접적인 지도보다는 오히려 잠자리 봐주기나 학교 데려다주 기와 같은 활동들에 참여가 자녀의 사회적 유능성과 상관이 있다는 연구결과를 통해 아 버지의 양육참여가 어떠한 형태로 이루어지는 것이 보다 바람직한가에 대한 정보를 얻을 수 있었다. 즉, 반복적으로 이루어지는 하루 일과들에 아버지가 참여함으로써 ADHD를 가진 아동들이 특히 어려움을 겪는 또래관계나 성인과의 관계에서 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 따라서 본 연구결과는 ADHD를 가진 아동의 아버지들을 대상으로 하는 교육 프로그램의 개발 및 자녀와 아버지와의 보다 적극적인 상호작용 활동을 촉진 할 수 있는 활동 및 지원에 대한 기초자료를 제공한다는 측면에서 의의를 가진다

148 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 본 연구의 제한점을 통해 후속연구 방향을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 아버지의 양육참여도를 비교하기 위하여 다양한 가정배경변인 가운데 아버지의 교육수준 과 자녀수, 가정의 월수입, 어머니의 취업에만 초점을 맞추었다. 하지만 아버지의 양육참 여도는 아버지의 가장으로서의 역할에 대한 인식이나 사회심리학적 요인과 함께 직장의 근무조건, 대리양육자의 존재 여부, ADHD에 대한 지식이나 기술 등에 의해 영향을 받을 수 있다. 따라서 향후 연구에서는 이러한 다양한 변인들이 아버지의 양육참여도에 어떠한 영향을 미치는지를 분석해 볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 아버지의 양육참여도와 ADHD를 가진 자녀의 사회적 유능성간의 상관 관계를 분석하였다. 하지만 아버지의 양육참여도는 자녀의 사회적 유능성 발달과 함께 어 머니의 양육행동이나 스트레스, 심리적 문제에도 영향을 미치며 이는 다시 아동의 사회적 유능성 발달에 영향을 미칠 수 있다. 따라서 향후 연구에서는 아버지의 양육참여와 어머 니의 양육 실제, 그리고 자녀의 사회적 유능성이 어떻게 서로 영향을 주고받는지 분석해 볼 필요가 있겠다. 셋째, 본 연구는 아버지의 양육참여도를 알아보기 위하여 어머니들을 대상으로 설문조 사를 실시하였다. Simmerman과 Blacher(2001)은 장애를 가진 아동의 어머니와 아버지를 대상으로 아버지 참여도에 대한 인식을 조사하였으며, 그 결과 아버지 참여도에 대한 어 머니와 아버지의 인식이 일치하는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 아버지의 양육참 여도를 평가하는데 있어 어머니를 대상으로 설문조사를 실시한 본 연구방법의 타당성을 부분적으로 지지해 준다. 하지만 향후 연구에서는 양적인 측면에서의 아버지 참여도와 아 버지 양육참여의 질을 평가하기 위하여 관찰이나 인터뷰와 같은 평가방법을 활용하여 분 석해 볼 필요가 있겠다

149 어머니가 인식한 아버지 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계 참 고 문 헌 강란혜 (2001). 아버지의 양육참여와 유아의 사회적능력-취업모 가정과 비취업모 가정의 비교-. 한국일본교육학연구, 5(1), 김정, 이지현 (2005). 어머니가 지각한 아버지의 양육 참여도와 어머니의 양육 스트레스와 의 관계. 아동학회지, 26(5), 김정신 (2000). 아버지 양육태도와 양육참여도에 따른 유아의 친사회적 행동. 이화여자대 학교 대학원 석사학위논문. 김형숙 (2007). 근거이론을 이용한 ADHD 아동양육경험. 가족과 문화, 19(4), 도금혜 (2008). 아버지의 양육참여도, 의사소통 유형 및 아동의 성취동기와 학교생활적응 의 관계. 한국가정과교육학회지, 20(4), 설경옥, 문혁준 (2006). 아버지의 양육참여도 및 심리적 자세와 유아의 친사회적 행동. 대 한가정학회지, 44(7), 1-9. 오원옥 (2008). 주의력결핍/과잉행동장애 아동 가족의 삶의 질 영향 요인. 아동간호학회지, 14(2), 오원옥, 박은숙 (2007). 주의력결핍 과잉행동장애(ADHD) 아동 부모의 양육 경험: 정상에 다가가기. 대한간호학회지, 37(1), 우수경 (2005). 유아의 사회적 능력과 관련변인간의 구조 분석. 열린유아교육연구, 10(2), 이미아, 강영심, 김재은 (2008). 장애아동의 사회적 유능성 증진을 위한 기초연구: 암묵적 접근을 통한 초등학생의 사회적 유능성 구성요인 탐색. 특수아동교육연구, 10(1), 이수미, 민하영 (2007). 유아의 기질 및 아버지 양육 참여와 어머니의 양육 스트레스. 한국 생활과학회지, 16(2), 이수재, 이영환 (2007). 인구학적 변인에 따른 아버지의 자녀 양육참여 인식에 관한 연구. 한국가정과학회지, 10(3), 이영미, 민하영 (2006). 아버지의 유아 양육 참여에 대한 가족 사회인구학적 변인과 유아 기질의 영향. 한국가정관리학회지, 24(4), 이정순 (2003). 아버지의 양육참여와 어머니의 양육스트레스에 대한 연구. 유아교육연구, 23(3), 이지희, 문혁준 (2008). 아버지의 양육 참여도 및 양육 스트레스와 유아의 사회적 능력과의

150 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 관계. 생활과학연구논총, 25(1), 정명신 (2001). 주의력결핍 및 과잉행동장애 아동 어머니의 양육 경험에 관한 질적 연구. 이화여자대학교 대학원 석사학위논문. 정옥분(2004). 아동발달의 이해. 서울: 학지사. 정현희, 최경순 (1995). 아버지의 양육참여와 아동의 성역할, 정서반응, 친사회적 행동과의 관계. 아동학회지, 16(1), 최경순, 정현희 (1995). 아버지의 양육참여와 유아의 역할수용능력 및 친사회적 행동과의 관계. 대한가정학회지, 33(1), 최한순 (1995). 아버지의 자녀 양육 참여도와 유아의 사회적 능력과의 관계. 이화여자대학 교 대학원 석사학위논문. 통계청(2008). 2008년 한국의 사회지표. 온라인 간행물. American Psychiatric Association (2004). Diagnositic and statistical manual of mental disorders(text rev.). Washington, DC: American Psychiatric Association. Amato., P.R. (1004). Father-child relations, mother-child relations, and offspring psychological wellbeing in early childhood. Journal of Marriage and the Family, 56, Bagwell, C. L., Molina, B. S. G., Pelham, W. E., & Hoza, B. (2001). Attention-deficit hyperactivity disorder and problems in peer relations: predictions from childhood to a adolescence. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, Bonney, J.F., Kelly, M.L., & Levant, R.F. (1999). A model of fathers' behavioral involvement in child care in dual-earner families. Journal of Family Psychology, 13(3), Cookston, J.T., & Finlay, A.K. (2006). Father involvement and adolescent adjustment: longitudinal finding from add health. Fathering, 4(2), Diamantopoulou, S., Henricsson, L., & Rydell, A-M.(2005). ADHD symptoms and peer relations of children in community sample: examining associated problems, self-perceptions, and gender differences. International Journal of Behavioral Development, 29(5), Dyson, L.L. (1997). Fathers and mothers of school-age children with developmental disabilities: parental stress, family functioning, and social support. American Journal on Mental Retardation, 102(3),

151 어머니가 인식한 아버지 양육참여도와 ADHD아동의 사회적 유능성과의 관계 Flouri, E., & Buchanan, A. (2003). What predicts fathers' involvement with their children? a prospective study of intact families. British Journal of Developmental Psychology, 21, Gaunt, R. (2005). The role of value priorities in paternal and maternal involvement in child care. Journal of Marriage and Family, 67, Johnston, C., & Mash, E. (2001). Families of children with attentiondeficit/hyperactivity disorder: review and recommendations for future research. Clinical Child and Family Psychology Review, 4(3), Modesto-Lowe, V., Danforth, J.S., & Brooks, D. (2008). ADHD: Does parenting style matter? Clinical Pediatrics, 47(9), NICHD Early Child Research Network (2000). Factors associated with fathers' caregiving activities and sensitivity with young children. Journal of Family Psychology, 14(2), Nixon, E. (2001). The social competence of children with attention deficit hyperactivity disorder : a review of the literature. Child Psychology & Psychiatry Review, 6(4), Segal, E.S. (2001). Learned mothering: raising a child with ADHD. Child and Adolescent Social Work Journal, 18(4), Simmerman, S., & Blacher, J. (2001). Fathers' and mothers' perception of father involvement in families with young children with a disability. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 26(4), Thurber, J. R., Heller, T. L., & Hinshaw, S. P. (2002). The social behaviors and peer expectation of girl with attention deficit hyperactivity disorder and comparison girls. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 31, Van der Giessen, E.G. (1991). Father involvement in families with children who have severe handicaps: relationship to stress and marital adjustment. Unpublished doctoral dissertation, University of California, Riverside. Williams, E., & Radin, N. (1993). Paternal involvement, maternal employment, and adolescents' academic achievement: an 11-year follow-up. American Journal of Orthopsychiatry, 63(2), Williams, E., & Radin, N. (1999). Effects of father participation in child rearing: twenty-year follow-up. American Journal of Orthopsychiatry, 69(3),

152 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <Abstract> Mothers' perception of the relation between fathers' child-rearing involvement and social competence of children with ADHD Lee, Mi a * 14) The purpose of this study was to examine the mothers' perception of fathers' child-rearing involvement and the relation between fathers' child-rearing involvement and the social competence of children with attention deficit/hyperactivity disorder(adhd). Subjects of the study included 85 mothers of children who were diagnosed with ADHD at University hospitals and by pediatric psychiatrists. Mothers completed the Paternal Involvement in Child Care Index and Child Social Competence Questionnaire. The results of this study were as follows. First, there are differences in the fathers involvement in child-rearing according to their level of education and the number of children they have. Fathers who received a lower education and had more children were more involved in child-rearing. But there were not significant differences in the father's child-rearing involvement in relation to working and non-working mothers and SES. There were positive correlations between the father's child Care Resposibility and children's social competence. Key words : father involvement in child rearing, ADHD, social competence * Beach Center on Disability, University of Kansas 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

153 15) 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 박 경 옥 (한국우진학교) 이 병 혁 (극동대학교 중등특수교육학과) * 요 약 이 연구는 초등특수학급 교사 158명을 대상으로 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식을 조사하였다. 교사들은 수학교육에 있어 보통 이상의 교수효능감을 지니고 있었으나 결과에 대한 기대와 개인 교수능력에 대한 신념사이에는 상관관계가 없는 것으로 나타났다. 교육경력에 따라 결과에 대한 기대는 교육경력이 적을수록 개인 교수능력에 대한 신념은 교육경력이 많을수록 높은 평균점수를 보였으며 장애정도에 따라서는 개인 교수능력에 대한 신념은 장애정도가 중할수록 높 은 평균점수를 보이고 있었으며 이는 통계적으로 집단 간 유의미한 차이를 보였다. 교사의 수학교 과에 대한 학문적 배경에 따른 교수효능감에서는 대학에서 수학교육 관련 교과목을 이수한 교사집 단이 높은 평균 점수를 보였고, 이는 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있다. 특수학급 교사의 수 학수업에 대한 인식에서도 교육경력이 높을수록, 장애 정도가 중할수록, 수학교육에 대한 직전교 육을 받은 집단이 높은 평균을 보이고 있었으며, 이는 통계적으로 유의미하게 높은 점수를 얻는 것 으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 수학과 교수효능감이 높은 집단이 자신의 수학수업을 더 긍정 적으로 생각하고 있음을 확인할 수 있었지만 교사들에게 수학교육에 대한 전 현직교육이 매우 부 족함 또한 알 수 있었다. 충실한 전 현직교육은 수학과 교수효능감 및 실제 수학수업에 긍정적인 영향을 준다. 따라서 특수교사들에게 장애아동들의 수학과 교육에 필요한 전 현직 연수의 기회를 강화하여 교수효능감을 향상시킬 수 있는 체제에 대한 논의가 이루어져야 할 것이다. 주제어 : 수학과 교육, 교수효능감, 초등특수학급 교사, 정신지체 Ⅰ. 서 론 수학은 학교에서나 일상생활에서나 모두 필요한 과목이지만 아동들이 특히 어려워하는 과목이다. 하지만 학교수학은 단순히 계산만이 아닌 일상생활에서 부딪치게 되는 다양한 문제들을 해결하기 위한 도구(교육인적자원부, 1998)라는 측면에서 수학교육의 중요성을 엿볼 수 있다. 수학의 중요성은 교사들로 하여금 자신이 담당하고 있는 아동들의 현재수 * 교신저자 ([email protected])

154 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 준을 끊임없이 모니터링하고 다양한 교재 교구들을 여러 가지 교수법들과 함께 활용하 는 등의 노력을 기울이게 하고 있다. 그러나 장애아동들은 여전히 수학 문제해결 과정에 서 많은 오류를 범하고, 전략들을 미숙하게 적용하거나 아예 적용하지 못하기도 하는 등 그 결과가 그리 긍정적이지 못한 것으로 보인다(Geary, 2004; Miller & Mercer, 1997). 교육의 질은 교사의 질을 넘지 못한다는 말에서도 알 수 있듯 교육현장에서 교사는 교 육의 주체로서 기능한다. 더욱이 학교수업이 교사 주도로 이루어지고 있는 현실에 비추어 볼 때 수업에서 교사의 역할이 갖는 중요성은 더욱 증대된다고 할 수 있다. 아동들에게 교육을 효과적으로 제공하기 위해 우선 교사는 아동이 알고 있는 것과 모 르고 있는 것, 아동의 인지발달 단계(Koehler & Grouws, 1992), 교과내용을 학습하는 방 식 및 특정 문제에 대한 생각(Secada, 1992) 등 아동에 대해 가능한 한 정확히 파악하고 있어야 한다. 교사는 또한 교과내용에 대한 지식도 갖춰야 한다. 교과내용에 대한 지식이 란 해당 교과에 대해 교사가 지니고 있는 지식 그 자체의 양과 조직의 정도를 일컫는 것 으로, 해당 교과의 구조에 대한 이해를 요구한다. 교사들은 해당 영역에서 진리로 통용되 는 것들에 대해 아동들에게 정의를 내려줄 수 있어야 하고 특정 명제가 정당화 되는 이 유, 그 명제를 알아야 하는 이유, 명제를 해당 교과의 그리고 다른 교과의 명제들과 연계 시키는 방법, 이론에서 그리고 실제에서 명제들을 다른 명제들과 연계시키는 방법에 대해 서도 알고 있어야 한다(Shulman, 1972). 하지만 이러한 지식들을 갖췄다고 해서 곧 유능 한 교사가 되는 것은 아니다. 아동들에게 양질의 교육을 제공하기 위해서는 앞서 제시한 지식들과 더불어 교사의 신념 그리고 노력 등의 요인들 또한 필요할 것이다. Bandura(1997)는 교사의 재능과 자기효능감이 아동들의 인지적 능력 발달에 도움이 되 는 학습여건을 조성하는데 많은 영향을 준다고 주장하였다. 자기효능감(self-efficacy)은 인 지적 사회적 정서적 행동적 하위기술들이 수많은 목표들을 달성하기 위해 조직화되고 잘 배합되어있는 생성적 능력 (Bandura, 1997, p. 106)으로 특히 교수효능감은 교사 자신 이 학습자의 수행에 영향을 미칠 수 있다고 믿는 정도로(Ashton, Webb, & Doda, 1983) 교육을 수행하는데 있어 자신의 능력에 대한 자신감이나 긍정적인 태도의 정도를 나타내 는 것을 말한다. 자기효능감은 결과기대 와 효능기대 의 두 가지 요소로 구분된다. 결과 기대란 특정 행동이 어떤 결과를 가져올 것인가에 대한 개인적인 평가를 의미하는 것이 며 효능기대는 주어진 상황과 맥락에서 자신이 특정 수준의 수행을 해낼 수 있을 것이라 는 스스로의 능력에 대한 개인적인 신념을 말한다. 이 두 가지 하위 요소들은 서로 연관 되어 있으며 실제 행동에 대해 독립적인 영향력을 갖는다(권주영, 2001; 조형숙, 1998). 지각된 자기효능감은 행동에 영향을 미치고 이 지각된 자기효능감이 강하면 강할수록 더

155 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 적극적으로 노력을 쏟아 붓는다. 또한 자기효능감이 높을수록 어려운 과제를 회피하기보 다는 도전할만한 과제로 생각하는 긍정적인 태도를 보이고, 실패나 장애에 부딪혔을 때 오히려 노력을 더 강화하며, 실패에 대한 내성도 높아 실패를 기반으로 성공을 지향한다 (김아영, 1997; Bandura, 1977, 1997). 자기효능감에 영향을 미치는 요인으로는 성공경험, 대리적 경험, 언어적 설득, 그리고 정서적 상태 등을 들 수 있고(Bandura, 1997), 교사의 교수효능감은 해당 교과에 대한 과 거의 성공적인 경험은 물론 해당 교과와 관련된 활동의 양 및 교사 자신의 흥미와 적성, 대학 재학 시 해당 교과와 관련된 강좌의 수강 등에 의해 결정된다(박성혜, 2001; 정정희, 2001b). 특히 특수교사의 교수효능감은 관리자와의 관계, 직무자세, 보수 및 승진, 부모와 의 관계, 담당 아동의 장애 정도, 성별, 연령, 그리고 담당 학교급 등과 정적인 상관관계 가 있는 것으로 나타났다(강영심, 황순영, 2005). 그동안의 연구결과는 교사의 높은 자기효능감이 아동들의 학교생활 적응에, 특히 아동 의 자신감에 긍정적인 영향을 끼치고 있으며(김남희, 2000; 김영희, 2008; 정순애, 1998), 자기효능감과 교사의 직무 스트레스는 부적 상관관계로 자기효능감이 높은 교사일수록 직무와 관련된 스트레스를 덜 받는다(황순영, 2006)는 점을 보여주고 있다. 교수효능감이 높은 교사들은 통합된 형태의 학습활동을 더 많이 제공하고 아동들의 사 고를 확장시키려 노력하며, 아동들과의 상호작용 또한 더 활발하게 시도하는(정정희, 2001b) 등 자신의 신념을 교육실제에 직접적으로 적용하려는 노력하는 것으로 나타났다. 뿐만 아니라 효능감이 높은 교사는 아동을 더 인간적으로 대하며 아동의 실수에 더 많은 노력을 하고(Hoy & Woolfolk, 1993), 훈육 상황에서 칭찬 등 바람직하고 긍정적인 지도 방법을 더 많이 사용하며(Emmer & Hickman, 1990), 학급에서 발생하는 문제를 해결함에 있어 아동에게 좀 더 자율성과 책임감을 부여한다(Woolfolk, Rosoff, & Hoy, 1990)는 점 이 보고되었다. 그러나 교사의 자기효능감과 아동들의 학업성취와의 관계는 그 결과가 엇갈리는 것으 로 나타나 정적인 상관관계를 지니고 있다는 주장(박계도, 1993; 정순애, 1998)이 있는가 하면 별 관계가 없다는 결과(김남희, 2000; 김아영, 차정은, 2003) 또한 제시되고 있다. 하 지만 교수효능감이 아동의 학습과정에 직접적으로 영향을 미치는 것은 아니라 하더라도 교사의 외현적인 교수행동을 매개하는 사고과정으로 결과적으로 아동의 성취에 중요한 영향을 준다(조형숙, 2002)고 한다. 학업성취는 매우 복잡한 기제들의 상호작용 결과이므 로 교사의 자기효능감이 높다고 해서 반드시 아동들의 학업성취가 높아질 것이라는 가정 은 성립하지 않을 것이다. 예를 들어, 교사의 자기효능감이 높다고 하더라도 이 교사가

156 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 활용하는 교수법에 문제가 있을 경우 아동들의 학업성취는 향상되지 않을 수 있으며 반 대의 경우 또한 가능하다고 할 수 있다. 비록 교사의 자기효능감과 아동들의 학업성취와의 관계가 명확히 규명되지 않았으나 자기효능감의 긍정적인 측면들은 수업에 대한 교사들의 자기효능감 수준을 향상시켜 아 동들의 교육에 활용하려는 노력에 당위성을 제공한다고 할 수 있다. 따라서 본 연구는 특수교사들을 대상으로 설문조사를 실시하여 특수교사의 수학과에 대한 교수효능감 정도를 알아보고 이를 다시 교사경력과 담당 아동들의 장애정도, 그리고 학문적 배경 등의 하위 변인들에 따라 차이가 있는지 살펴보고자 한다. 아울러 교사들이 자신의 수학수업에 대해 스스로 어떻게 생각하고 있는지, 자신의 수학수업에 대한 인식이 수학과 교수효능감과 관계가 있는지에 대해서도 탐색하려한다. 이러한 연구를 통해서 장 애아동들 위한 효과적인 수학교육 및 교사교육을 위한 기초자료를 제공하고자 한다. 구체 적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감 수준은 교육경력, 담당 아동들의 장애정도, 수학 교육에 대한 학문적 경험에 따라 차이가 있는가? 2. 초등특수학급 교사의 자신의 수학수업에 대한 인식은 교육경력, 담당 아동들의 장애정도, 수학교육에 대한 학문적 경험에 따라 차이가 있는가? 3. 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 자신의 수학수업에 대한 인식 사이에는 어떠 한 관계가 있는가? Ⅱ. 연구 방법 1. 대상 특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학 교육내용 및 교수방법에 대한 인식을 측정 하기 위하여 설문 조사를 하였다. 설문 조사의 대상은 서울 및 경기도, 충청, 강원지역에 위치한 초등학교에 소속된 특수학급을 담당하고 있는 특수학급 교사 158명을 대상으로 하였다. 설문지에 응답한 교사들의 기초 배경은 <표 1>과 같다

157 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 변인들 중 수학교육에 대한 학문적 배경은 크게 대학 재학 시 수학교육 관련 교과목의 수강여부, 교사생활 중 직무연수 및 세미나 참석 여부 등으로 구분된다. 설문 결과 직무 연수 및 세미나 참석 여부는 참석한 경험이 없다는 답변이 압도적(직무연수 86.1%, 세미 나 95.6%)으로 나와 통계처리에서 제외하였다. 아울러 대학 재학 시 수학교육 관련 교과 목은 보통 1 강좌 정도 수강한 것으로 조사되었다. <표 1> 연구 대상자 사회ㆍ인구학적 특성 (n = 158) 요 인 구 분 빈 도(%) 수학 교육에 대한 학문적 배경 교육경력 전공 아동의 장애정도 수학교육 교과 이수 수학교육 직무연수 참여 수학교육 세미나 참석 5년 미만 5 ~ 10년 10년 이상 특수교육 전공 일반교육 후 특수교육 경도 중등도 중도 유 무 유 무 유 무 32(20.3) 40(25.3) 86(54.4) 143(90.5) 15(9.5) 42(26.6) 72(45.6) 44(27.8) 90(57.0) 68(43.0) 22(13.9) 136(86.1) 7(4.4) 151(95.6) 2. 도구 1) 특수학급 교사의 수학과 교수효능감 측정 도구 특수학급 교사의 수학 효능감 측정도구는 Luo(2000)가 사용한 초등학교 교사용 수학과 교수효능감 측정도구를 정정희(2001a)가 번안 수정한 질문지를 특수교육적 측면을 고려 하여 재수정을 하여 사용하였다. 이는 Enochs(1990)가 수학과 교수효능감 척도로 개발하 여 사용한 것으로, 문항 신뢰도 Cronbach α는.80으로 나타났다. 수학과 교수효능감(mathematics teaching efficacy)은 교사 자신의 수학교육 결과로 아동 들의 수학성취에 영향을 줄 수 있는지에 대한 인식정도를 나타내는 결과 기대 효능감과 본인이 수학교육을 효과적으로 이끌어 갈 수 있는 능력을 갖추고 있는지에 대한 정도를

158 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 평가하는 교수능력 효능감 등으로 구성되어 있다(정정희, 2001a, p. 109). 이에 따라 수학 과 교수효능감 질문지는 구성 내용은 결과에 대한 기대 11문항 그리고 개인 교수능력에 대한 신념 14문항 등 총 25문항으로 구성하였다. 채점 방법은 Likert 식의 5단계 평정 척 도로, 매우 그렇다 에 5점, 조금 그렇다 에 4점, 보통이다 에 3점, 별로 그렇지 않다 에 2 점, 전혀 그렇지 않다 에 1점을 주어 계산하였다. 역채점 문항의 경우 반대로 채점하였으 며, 점수가 높을수록 장애 아동 수학교육에 대한 교수효능감이 높음을 의미한다. <표 2> 수학과 교수효능감 하위 요인별 문항 번호 구분(문항 수) 문항번호 결과에 대한 기대 (11) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7*, 8, 9, 10*, 12 개인 교수능력에 대한 신념 (14) 11, 13, 14, 15*, 16, 17, 18, 19*, 20*, 21*, 22*, 23*, 24, 25* * 역채점 문항 2) 수학수업에 대한 인식 측정도구 특수학급 교사 자신의 수학수업에 대한 인식을 알아보기 위하여 Askew 등(1997)의 연 구와 김세루 등(2008), 이지현(2003)의 연구를 참조로 하여 본 연구자가 제작한 질문지를 사용하였다. 질문지의 타당도를 위하여 특수교육 전문가 3명과 특수교육학과 교수 2명, 그리고 특수학급 교사 5명의 안면 타당도를 검증받았다. 총 2회에 걸쳐 특수학급 교사 10 인에게 예비 조사를 실시한 후 수정 보완하여 사용하였다. 수학수업에 대한 인식 질문지는 총 10문항으로 구성되어 있다. 채점 방법은 Likert 식의 5단계 평정 척도로, 매우 그렇다 에 5점, 조금 그렇다 에 4점, 보통이다 에 3점, 별로 그 렇지 않다 에 2점, 전혀 그렇지 않다 에 1점을 주어 계산하였다. 점수가 높을수록 자신의 수학수업에 대해 긍정적으로 생각하는 것으로 평가할 수 있다. 문항 신뢰도 Cronbach α 는.82로 나타났다. 3. 절차 제작된 질문지의 적절성 및 문항 이해도, 문제점 등을 파악하기 위하여 2009년 1월 31 일부터 2월 10일까지 연구 대상과 중복되지 않는 초등학교 특수학급의 교사 10명에게 예

159 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 비조사를 실시하였다. 1차 예비 조사 실시 후 이 결과를 바탕으로 불분명한 서술을 수정 하거나 문항을 삭제 하였으며, 2월 13일부터 15일까지 수정 보완된 질문지로 2차 예비조 사를 실시하였다. 2차례에 걸친 예비조사를 기초로 수정 보완된 질문지는 특수교육 전문 가 3명과 특수교육학과 교수 2명에게 안면 타당도 검증을 받았다. 본 조사는 2009년 2월 20일부터 4월 17일에 걸쳐 실시되었다. 질문지는 연구대상 초등 학교와 특수학급 교사 연구모임, 교육청 소속 수업지원 연구교사로 일하는 특수학급 교사 등 특수학급 교사들을 대상으로 연구자가 전자메일과 우편으로 배부하고 회수하였다. 전 자메일을 보낼 때 소속 학교의 또 다른 특수학급 교사에게도 질문지에 응답하도록 하여 함께 보내 줄 것을 당부하였다. 질문지 작성에 소요되는 시간은 15분에서 30분정도였으며 총 173부가 회수되었다. 이 중 불성실한 답변과 무응답 문항이 있는 질문지를 제외한 158 부를 최종 분석 자료로 삼았다. 4. 자료 처리 본 연구에서 수집된 자료는 SPSS 12.0을 이용하여 다음과 같이 분석하였다. 첫째, 대상 교사의 인구학적 특성은 각 변인별 빈도 및 백분율로 산출하였다. 둘째, 수학과 교수효능감의 평균과 표준 편차를 산출한 후 교사 변인에 따라 수학과 교수효능감 및 수학수업에 대한 특수학급 교사의 인식에 차이가 있는지를 분석하기 위하 여 일원량분석과 t-검증을 실시하였다. 셋째, 특수학급 교사의 수학수업에 대한 인식과 수학과 교수효능감의 관계를 알아보기 위해 Pearson 적률상관계수를 산출했고, 수학과 교수효능감 수준에 따라 수학수업에 대한 인식에 차이가 있는지를 살펴보기 위해 t-검증을 실시하였다. Ⅲ. 연구결과 1. 특수학급 교사의 수학과 교수효능감 및 수학수업 인식 특수학급 교사의 수학과 교수효능감에 대한 일반적인 경향과 교사의 변인에 따른 차이 가 있는지를 알아보기 위해 수학과 교수효능감과 하위 요인인 결과에 대한 기대와 개인 교수능력에 대한 신념으로 나누어 살펴본 결과는 다음과 같다

160 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 1) 수학과 교수효능감 특수학급 교사의 수학과 교수효능감 및 결과에 대한 기대와 개인 교수능력에 대한 신 념은 <표 3>에 나타난 것과 같다. 특수학급 교사의 수학과 교수효능감은 5점 총점 중 평 균 3.39로 나타났다. 이는 보통이다 를 기준으로 긍정적인 편에 약간 더 근접한 것으로 특수학급 교사들이 수학과 교수효능감은 보통 이상에 해당되는 것을 알 수 있다. 수학과 교수효능감의 하위 요인인 결과에 대한 기대는 평균 3.47, 개인 교수능력에 대한 신념은 평균 3.33으로 결과에 대한 기대 점수가 더 높게 나타났다. <표 3> 수학과 교수효능감 (n = 158) 구 분(문항수) 평균(M) 표준편차(SD) 수학과 교수효능감(25) 결과에 대한 기대(11) 개인 교수 능력에 대한 신념(14) ) 수학수업에 대한 인식 특수학급 교사 자신의 수학수업에 대한 인식은 <표 4>에 나타난 것처럼 5점 만점에 평 균 3.58로 나타났다. 이는 보통이다 보다 약간 더 높은 것으로 특수학급 교사들은 자신의 수학수업에 대해 다소 긍정적으로 생각하고 있는 것으로 보인다. <표 4> 수학수업에 대한 인식 (n = 158) 구 분(문항수) 평균(M) 표준편차(SD) 수학수업에 대한 인식 특수학급 교사의 변인에 따른 수학과 교수효능감 1) 교육경력에 따른 수학과 교수효능감 특수학급 교사의 교육경력에 따라 수학과 교수효능감은 차이가 있는지를 알아보기 위 해 일원량분석을 실시하였으며, 그 결과는 <표 5>에 나타난 바와 같다

161 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 <표 5> 특수학급 교사의 교육경력에 따른 수학과 교수효능감 구분 5년 미만 5-10년 10년 이상 (n=32) (n=40) (n=86) M(SD) M(SD) M(SD) F 수학과 교수효능감 3.40(.32) 3.43(.30) 3.37(.36).36 결과에 대한 기대 a 3.70(.41) a 3.58(1.34) b 3.33(.53) 8.82** 개인 교수 능력에 대한 신념 a 3.16(.41) 3.30(.41) b 3.40(.41) 4.12* * p <.0 5, ** p <.001, a, b는 Scheffe 검증 결과 유의한 차이를 보인 집단임 특수학급 교사의 교육경력에 따른 수학과 교수효능감의 차이를 분석한 결과, <표 5>에 나타난 바와 같이 수학과 교수효능감은 통계적으로 유의미한 차이를 나타내고 있지는 않 지만, 결과에 대한 기대(F = 8.82, p <.001)와 개인 교수능력에 대한 신념(F = 4.12, p <.05)에서 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다. 집단 간 차이를 규명하기 위해 Scheffe 검증을 실시한 결과, 결과에 대한 기대는 교육경력 5년 미만의 집단이 10년 이상이나 5 ~ 10년 사이의 교사들보다, 교육경력 5 ~ 10년 사이의 교사들이 10년 이상인 교사들보다 교수효능감이 높은 것으로 나타났고, 경력이 더해질수록 결과에 대한 기대는 더 낮아졌 다. 개인 교수능력에 대한 신념은 교육경력이 10년 이상 된 집단이 교육경력 5년 미만인 집단보다 더 높은 것으로 나타났고 아울러 개인 교수능력에 대한 신념은 경력이 오래 될 수록 더 높아졌다. 2) 아동 장애정도에 따른 수학과 교수효능감 특수학급 아동의 장애 정도에 따른 특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 하위 요인인 결과 기대 및 개인 교수능력에 대한 신념에 차이가 있는지를 알아보기 위해 일원량분석 을 실시하였다. 특수학급 교사가 가르치고 있는 아동의 장애정도에 따라 수학과 교수효능 감의 차이를 분석한 결과는 <표 6>에 제시되어 있다. 아동의 장애정도에 따른 특수학급 교사의 수학과 교수효능감 및 결과에 대한 기대는 통계적으로 유의미한 차이가 없었지만 개인 교수능력에 대한 신념은 통계적으로 유의미 한 차이를 보였다(F = 3.08, p <.05). Scheffe 검증 결과 아동의 장애가 중등도인 집단이 경도인 집단에 비해 개인 교수능력에 대한 신념이 높았고 장애정도가 중등도인 집단과 중도인 집단 사이에는 차이가 없었다

162 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 6> 아동의 장애정도에 따른 수학과 교수효능감 구 분 경도 (n = 42) 중등도 (n =72) M(SD) M(SD) M(SD) 중도 (n =44) F 수학과 교수효능감 3.34(.32) 3.41(.32) 3.41(.37).63 결과에 대한 기대 3.53(.48) 3.44(.46) 3.44(.55).44 개인 교수능력에 대한 신념 3.19(.40)a 3.37(.44)a 3.39(.42) 3.08* * p <.05, a, b는 Scheffe 검증 결과 유의한 차이를 보인 집단임 3) 수학교육에 대한 학문적 배경에 따른 수학과 교수효능감 대학 재학 시 수학교육 관련 교과목 이수 여부에 따라 수학과 교수효능감과 그 하위 요인인 결과에 대한 기대 및 개인 교수능력에 대한 신념에 차이가 있는지를 알아보기 위 해 t 검증을 실시하였고 그 결과는 <표 7>에 제시되어 있다. <표 7> 수학교육에 대한 학문적 배경에 따른 수학과 교수효능감 구 분 이수함 (n=90) M(SD) 이수하지 않음 (n=69) M(SD) t 수학과 교수효능감 3.44(.32) 3.33(.36).574* 결과에 대한 기대 3.51(.50) 3.40(.47) 1.39* 개인 교수능력에 대한 신념 3.37(.41) 3.28(.44).308 * p <.05 수학과 교수효능감(t =.574, p <.05) 및 결과에 대한 기대(t = 1.39, p <.05)는 수학교 육 관련 교과 이수 여부에 따라 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이를 보이고 있는 것 으로 나타나 두 요인 모두 대학 재학 시 수학교육 관련 교과목 수강 경험이 있는 집단이 그렇지 않은 집단에 비해 높은 점수를 보였다. 개인 교수능력에 대한 신념은 통계적으로 유의미한 차이가 없었다

163 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 3. 특수학급 교사의 수학수업에 대한 인식 1) 교육경력에 따른 수학수업에 대한 인식 특수학급 교사의 경력에 따른 수학수업에 대한 인식의 차이를 분석한 결과 통계적으로 유의미한 차이(F = 1.98, p <.05)를 나타내고 있었고, Scheffe 검증 결과 집단 간 차이가 있 는 것으로 나타났다. 즉 경력이 10년 이상인 교사집단은 교육경력 5년 미만인 교사집단 및 교육경력 5 ~ 10년의 교사집단 보다 그리고 교육경력 5 ~ 10년의 교사집단은 교육경력 5년 미만의 교사집단보다 자신의 수학수업을 더 긍정적으로 인식하고 있었다(표 8 참조). <표 8> 교육경력에 따른 수학수업에 대한 인식 구분 수학수업에 대한 인식 5년 미만 (n=32) 5-10년 (n=40) 10년 이상 (n=86) M(SD) M(SD) M(SD) a 3.43(.36) a 3.54(.46) F b 3.64(.61) 1.98* * p <.05, a, b는 Scheffe 검증 결과 유의한 결과가 나타난 집단임 2) 아동의 장애정도에 따른 수학수업에 대한 인식 아동의 장애 정도에 따라 수학수업에 대한 인식의 차이를 분석한 결과 통계적으로 유 의미한 결과(F = 1.98, p <.05)를 보이고 있다. 집단 간 차이를 밝히기 위해 Scheffe 검증 을 한 결과, 장애정도가 중도인 집단과 경도인 집단에서 자신의 수학수업에 대한 교사의 인식이 차이가 있는 것으로 나타나, 중도 장애아동들을 가르치는 교사들이 경도 장애아동 들을 가르치는 교사들에 비해 자신의 수학수업을 더 긍정적으로 생각하고 있는 것으로 나타났다. 중도 장애아동을 가르치는 집단과 중등도 장애아동을 가르치는 집단 간에는 차 이가 없는 것으로 나타났다(표 9 참조). <표 9> 장애 정도에 따른 수학수업에 대한 인식 구 분 경도 (n =42) 중등도 (n =72) 중도 (n =44) F M(SD) M(SD) M(SD) 수학수업에 대한 인식 a 3.40(.50) 3.61(.36) b 3.68(.76) 3.35* * p <.05, a, b는 Scheffe 검증 결과 유의한 결과가 나타난 집단임

164 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 3) 수학교육에 대한 학문적 배경에 따른 수학수업에 대한 인식 대학 재학 시 수학교육 관련 교과목 이수 여부에 따라 수학수업에 대한 인식에는 집단 간 통계적으로 유의미한 차이(t = 1.83, p <.05)가 나타나 대학에서 수학교육 관련 교과 목을 이수한 집단이 그렇지 않은 집단에 비해 자신의 수학수업에 대해 더 긍정적으로 생 각하고 있었다(표 10 참조). <표 10> 수학교육 이수 여부에 따른 수학수업에 대한 인식 구 분 이수함 (n=90) M(SD) 이수하지 않음 (n=68) M(SD) t 수학수업에 대한 인식 3.64(.60) 3.49(.43) 1.83* * p < 특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 간의 관계 <표 11>에서도 볼 수 있듯, 특수학급 교사의 수학과 교수효능감은 결과에 대한 기대(r =.713) 및 개인 교수능력에 대한 신념(r =.771)과 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났 으나 결과에 대한 기대와 개인 교수능력에 대한 신념 사이에는 별다른 관계가 나타나지 않았다. 또한 특수학급 교사의 수학과 교수효능감(r =.436), 결과에 대한 기대(r =.202), 개인 교수능력에 대한 신념(r =.435) 모두 교사 자신의 수학수업에 대한 인식과 정적 상 관관계를 보였다. 즉 수학과 교수효능감이 높은 교사일수록 자신의 수학수업을 더 긍정적 으로 인식하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 수학과 교수효능감이 높은 집단이 낮은 집단에 비해 자신의 수학수업을 더 긍정적으로 보고 있다는 조사에서도 되풀이되고 있다. 즉 조사된 수학과 교수효능감의 평균(M = 3.39)을 기준으로 전체 연구대상을 수학과 교수효능감이 높은 집단(M >= 3.39) 과 낮은 집단(M < 3.39)으로 구분하여 자신의 수학수업에 대한 인식에 차이가 있는지 알 아본 결과 수학과 교수효능감이 높은 집단과 그렇지 않은 집단 간에 통계적으로 유의미 한 차이(t = 4.99, p <.001)가 나타나 수학과 교수효능감이 높은 집단이 자신의 수학수업 을 더 긍정적으로 인식하고 있음이 밝혀졌다(표 12 참조)

165 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 <표 11> 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 간의 상관관계 (n = 158) 수학과 교수효능감 결과에 대한 기대 개인 교수능력에 대한 신념 수학수업에 대한 인식 수학과 교수효능감 - 결과에 대한 기대.713** - 개인 교수능력에 대한 신념.771**.104 수학수업에 대한 인식.436**.202*.435** * p <.05, ** p <.01 <표 12> 수학과 교수효능감 수준에 따른 수학교육 방법에 대한 인식 구 분 교수효능감이 높음 (n = 77) 교수효능감이 낮음 (n = 81) t M(SD) M(SD) 수학수업에 대한 인식 3.78(.55) 3.38(.45) 4.99** ** p <.001 Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구에서는 특수교사들의 수학과에 대한 교수효능감 정도를 알아보고 이를 다시 경 력, 아동의 장애정도, 직전교육 및 현직연수 등의 요인들로 나눠 분석하였다. 또한 특수 교사들의 수학과 교수효능감 수준에 따라 특수교사들이 자신의 수학수업에 대해 어떻게 생각하고 있는지 그 관계를 탐색하였다. 선행연구 결과, 일반교사의 교수효능감은 아동들 의 학습 및 학교생활 지도에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났기 때문에 이러한 시도 는 장애아동에게 더 나은 수학교육을 제공하고 아울러 예비 특수교사 및 현직 특수교사 들을 교육하는데 있어 의미 있는 기초자료가 될 것이라 생각한다. 특수교사들의 수학과 교수효능감은 전반적으로 보통을 조금 넘는 수준으로 수학교육에 자신감을 지니고 있는 정도는 아닌 것으로 나타났다. 교수효능감의 하위요인인 결과에 대 한 기대와 개인 교수능력에 대한 신념에서도 같은 결과가 되풀이되었다. 교사의 경력에 따른 수학과 교수효능감은 집단별로 차이를 보이지 않았으나 하위요인

166 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 인 개인 교수능력에 대한 신념 및 결과에 대한 기대에서는 집단별로 차이를 보여 개인 교수능력에 대한 신념에서는 경력 10년 이상이 교사들이 경력 5년 미만인 교사들에 비해 자신이 아동들의 수학성취에 영향을 줄 수 있다는 신념이 더 강한 것으로 나타났고 결과 에 대한 기대에서는 경력 5년 미만인 교사들이 가장 높은 점수를 보였다. 특히 개인의 교 수능력에 대한 신념은 경력이 늘어갈수록 증가한 반면 결과에 대한 기대는 경력이 늘수 록 오히려 감소하는 모습을 보였다. 이러한 결과는 교사의 경력이 결과에 대한 기대 요인 에서만 집단별 차이가 있고(정정희 2001a), 예측력을 가지며(강영심, 황순영, 2005; 정정희 2001b; 조형숙, 1998), 혹은 아무런 차이가 없다(권주영, 2001)는 기존의 연구들과는 다른 것이다. 또한 결과에 대한 기대가 교사의 경력과 정적 상관관계가 있어 경력이 늘어날수 록 기대도 증가한다는 강영심과 황순영(2005)의 연구와도 차이를 보이고 있다. 수학과 교수효능감 및 결과에 대한 기대는 담당 아동들의 장애정도에 따라 집단별 차 이가 없었으나 개인 교수능력에 대한 신념에서는 집단 간 차이를 보여 교수효능감 및 개 인 교수능력에 대한 신념은 담당 아동의 장애정도가 심할수록 증가하고 있지만 아동의 장애가 중등도일 때와 중도일 때는 별다른 차이를 보이지 않고 있으며, 특히 결과에 대한 기대는 장애정도가 심할수록 오히려 감소하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 특수교사 의 교수효능감 및 두 가지 하위요인이 담당 아동의 장애 정도와 정적인 상관관계가 있다 는 연구(강영심, 황순영, 2005)와 차이를 보이고 있다. 수학교육과 관련된 학문적 배경의 경우 우선 조사대상 교사들의 대다수가 교사로 재직하 면서 수학교육 관련 직무연수나(와) 세미나 등에 참여한 경험이 없는 것으로 나타났고, 대학 에서 수학교육과 관련된 교과를 수강하지 않은 교사 또한 전체의 약 44%에 달하는 것으로 나타났다. 더욱이 대학에서 수학교육 관련 교과목을 수강한 교사들 또한 대부분 1 강좌(2~3 시간)정도인 것으로 조사되었다. 대학 재학 시 수학교육 관련 교과목을 수강한 교사들은 그 렇지 않은 교사들에 비해 수학과 교수효능감 및 결과에 대한 기대가 높았으나 개인 교수능 력에 대한 신념에 있어서는 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 교수효능감 및 두 가지 하위요인들이 대학 재학 시 수강 경험에 따른 차이가 없다는 연구결과(권주영, 2001)나 교수효능감 및 개인 교수능력에 대한 신념이 차이를 보인 연구결과(정정희, 2001a)와는 다 른 것이나 대학 재학 시 관련 교과목 수강 여부가 교수효능감 및 두 가지 하위요인들을 예 측할 수 있게 해주는 요인이라는 조형숙(1998)의 연구와는 일치하는 것이다. 특수교사들은 자신이 실시하는 수학수업에 대해 경력이 증가할수록, 담당 아동의 장애 가 심할수록, 그리고 대학 재학 시 수학교육 관련 교과목을 수강한 경험이 있을수록 스스 로 더 긍정적으로 생각하고 있는 것으로 나타났다. 특히 경력이 10년 이상인 교사들, 담 당 아동의 장애가 중도인 교사들이 자신의 수학수업을 가장 긍정적으로 생각하고 있는

167 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 것으로 나타났다. 수학과 교수효능감 및 결과에 대한 기대, 그리고 개인 교수능력에 대한 신념 등과 자 신의 수학수업에 대한 인식 사이의 관계를 알아본 결과, 수학과 교수효능감, 결과에 대한 기대, 그리고 개인 교수능력에 대한 신념 모두 자신의 수학수업에 대한 인식과 상관관계 가 있었다. 이러한 관계는 수학과 교수효능감을 평균 이상 집단과 평균 미만 집단으로 구 분하여 수학수업에 대한 인식에 차이가 있는지 알아보았을 때 다시 한 번 확인되었다. 즉, 교수효능감이 높은 집단이 자신의 수학수업에 대해 더 긍정적으로 생각하고 있는 것 으로 나타났다. 그러나 결과에 대한 기대와 개인 교수능력에 대한 신념 사이에는 유아교 사들을 대상으로 한 연구(정정희, 2001a)에서와는 달리 상관관계가 없는 것으로 나타나 특수교사들과의 차이를 보여주었다. 이상의 결과들은 특수교사들의 수학과 교수효능감에 대해 다른 연구들과는 다른 몇 가 지 특징을 보여주고 있음을 알 수 있다. 우선 특수교사들은 아동들이 자신의 교수능력 및 노력에 맞는 결과를 기대하고 있지 않음에도 불구하고 교사의 경력이 늘어갈수록 그리고 아동의 장애정도가 심해질수록 자 신의 수학수업을 더 긍정적으로 인식하고 있었다. 이러한 결과는 모순된 것으로 볼 수 있 지만 다른 한편으로는 교사의 교육경력이 늘어남에 따라 장애아동들의 학습 특성과 아동 수준에 맞는 눈높이 교육을 할 수 있음을 의미한다고 할 수 있다. 특수교사들은 보통 이상의 수학과 교수효능감을 지니고 있었지만 경력이 늘어나면서 수학교육을 효과적으로 이끌어갈 수 있는 자신의 능력을 더 신뢰하고 있었다. 그러나 자 신의 능력을 점점 더 신뢰하게 된다는 결과와는 달리 그러한 능력이 아동들의 수학성취 에 영향을 줄 수 있는지에 대해서는 점점 더 회의적이었다. 이는 자신의 교수능력에 대한 믿음이 커질수록 결과에 대한 기대 또한 향상된다는 유아교사들과는 달리 특수교사들에 게는 별 상관이 없는 것으로 나타난 점에서도 확인되고 있다. 이러한 현상에는 여러 가지 원인이 있을 수 있지만 우선 담당 아동이 지닌 장애정도가 심할수록 기대가 낮아진다는 점, 그리고 장애정도가 가벼운 아동들을 가르치는 교사들이 중등도 및 중도 장애아동을 가르치는 교사들보다 자신의 능력에 대한 신념에 비해 더 높 은 기대를 유지하고 있다는 점 등을 고려할 때 담당 아동이 지닌 장애의 정도가 그 한 가지 원인일 수 있는 것으로 보인다. 결국 특수교사들은 수학교육에서 아동들이 보이는 결과와는 별개로 아동들의 장애정도가 심할수록 수업에서 아동들 스스로 할 수 있는 것 이 줄어들고 반대로 교사 자신이 하는 역할이 늘어나게 되고 기본적인 개념형성과 같은 어려운 과제를 완수하기 위해 더 많은 노력이 필요하기 때문에 그만큼 개인적인 교수능

168 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 력이 더 축적되었다고 인식하고 있는 것으로 보인다. 그리고 대학에서 수강한 수학교육 관련 교과목의 효과가 분명하지 않고 현직 연수마저 절대적으로 부족한 상태에서 교사들이 경력이 늘어날수록 개인적인 교수능력에 대한 신 념이 증가하고 자신의 수학수업을 긍정적으로 인식하고 있었다. 많은 수의 교사들이 대학에서 수학교육과 관련된 교과목을 수강한 경험이 없다는 것은 의외의 결과였다. 그러나 대학 재학 시 수학교육 관련 교과목의 이수 경험이 개인 교수능 력에 대한 신념을 예측하게 하는 변인이 된다는 연구결과(정정희, 2001b; 조형숙, 1998)와 는 달리 특수교사들은 그러한 교과목을 이수하거나 그렇지 않거나 별 차이가 없다는 결 과를 보여주었다. 이는 대학에서 2내지 3학점 정도의 수강한 경험이 큰 의미가 없다는 것 을 뜻할 수도 있으나 한편으로는 교사양성기관에서 수학교육 관련 교과목을 체계적으로 지도하지 못하는 것이 아닌가 하는 의문을 갖게 한다. 왜냐하면 다른 교과영역의 수업 또 한 마찬가지일뿐더러 비록 2내지 3학점이라도 한 학기이고 한 학기는 수학과 교육목표, 내용, 방법, 평가, 그리고 수학교육 및 아동 특성에 대해 관심을 갖고 생각해보기에는 충 분한 시간이 될 수 있기 때문이다. 따라서 후속 연구를 통해 대학에서 수강한 경험이 현 직에서 도움이 되는지 그렇지 않은지에 대해서, 수학을 포함한 모든 교과영역 관련 과목 들을 대상으로 체계적으로 조사하여 대학의 교육과정에 반영하려는 노력이 필요하다. 특수교사 양성기관의 교육과정 상 특정 영역의 교과를 집중적으로 설강할 수 없는 한 계가 있다는 현실을 고려해 볼 때 대학에서의 수강경험보다 오히려 더 중요한 것은 연수 나(와) 세미나 등 현직 교육의 질과 양이라 할 수 있다. 그러나 현직 연수 과정은 개설 빈도가 매우 낮고, 설령 개설된다고 하더라도 단기 교육과정이나 1회 2 ~ 3시간 정도의 특강 수준이므로 심도 있는 학습이 어려우며 질문과 문제 해결을 위한 기회가 매우 적은 것 또한 현실이다. 따라서 설문에 응답한 특수교사들 대다수가 교사생활을 하면서 수학교 육 관련 연수나 세미나에 참석한 적이 없다는 것은 어찌 보면 당연한 결과라 할 수 있다. 이러한 결과는 학교 현장에서 교사로서 아동들에게 수학을 지도할 때 특정 영역에 집중 하고 어떤 영역은 거의 다루지 않는 등 수학교육에 대한 불균형을 초래할 소지가 있다. 실제로 설문 결과 자유 기술 문항을 통해 많은 교사들이 개념지도에 있어서의 어려움을 토로하였다. 교수효능감이 높은 교사일수록 교수방법에 있어 좀 더 나은 것을 찾으려고 노력하고 전문적인 교수방법을 실행하는데 더 능숙하며, 특히 새로운 교수방법에 대한 연 수를 받았을 때 교수효능감이 높아진다는 선행연구결과(권주영, 2001; 조형숙, 1998; Allinder, 1994)는 대학의 교육과정과 현직 교사들을 위한 연수과정을 강화할 필요성을 역 설하고 있다

169 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 이전과는 달리 2009학년도부터 적용되는 교원자격 검정령에서는 무시험검정을 통해 초 등특수교사 자격증을 발급받기 위한 조건으로 각 교과교육을 기본이수과목으로 지정하여 이를 반드시 이수하게 하였다. 따라서 앞으로는 초등특수교육학과 및 특수교육학과 초등 전공의 모든 학생들이 수학교육 관련 교과를 최소한 한 과목 이상 수강할 것으로 기대되 고 있으나 단순히 시간만 확보하는 것으로는 부족하다. 대학의 교육과정과 연수과정 모두 장애아동의 인지 수준, 장애 유형 및 특성 등을 충분히 고려한 수학교육 방법이 제공되어 야 하며, 특히 연수과정은 세미나, 워크샵 등 다양한 형태로 지속적으로 제공되어 특수교 사들 자신의 교수능력에 대한 신념과 아동들의 성취에 대한 기대 사이의 간극을 줄일 수 있도록 해야 할 것이다. 앞서 밝혔듯 수학은 단순히 학교교육만을 위한 학문이 아니다. 장애아동들이 성인이 된 후 지역사회의 일원으로 일상생활에서 독립적인 기능을 보이려 할 때 반드시 요구되는 영 역인 것이다. 만약 대학에서의 충실한 직전 교육이 이루어지지 않고 현직 교육에서마저 소 홀이 다루어진다면 특수교사는 수학에 대해 자신감을 잃게 되고 더 나아가 장애아동들이 수학적 개념을 형성하는데 어려움을 겪게 된다는 점은 당연한 일이라 할 수 있다. 따라서 전 현직 교육을 강화할 수 있는 수학과 교육프로그램 마련이 시급하다 할 수 있다. 본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 서울, 경기, 충청, 강원 등 특정 지역의 특수학급 교사들을 대상으로 하여 다른 지역의 특수교사 및 특수학교에 재직 중인 교사들이 제외되어 그 결과를 일반 화하기에는 한계가 있다. 둘째, 대상 교사들이 가르치는 아동들은 정신지체아동들로 장애유형을 바꾸거나 여러 장애유형을 포괄하는 경우 다른 결과가 나올 수도 있다. 셋째, 본 연구는 자기보고 형식을 취하였으므로 교수효능감과 특히 수학수업에 대한 인식에 있어 자신의 수학수업을 긍정적으로 생각한다고 해서 객관적인 관점에서의 수업 의 질이 보장되는 것은 아니며 교수효능감이 교육실제에는 반영되는 방식을 확인하지 못 했으므로 해석에 있어 신중을 기할 필요가 있다. 이러한 제한점은 후속연구를 통해 질적 으로 분석해 볼 가치가 있을 것이다. 마지막으로, 특수교사들의 교수효능감은 상황 특정적인 것으로 직무를 수행하는 조건 및 환경과 밀접한 관계가 있다는 연구결과(강영심, 황순영, 2005; 강창욱, 김혜정, 2003)가 제시되었으나 본 연구에서는 수학교수효능감에 영향을 미칠 수 있는 조직배경, 사회적인 요인 등의 외적요인들은 포함되지 않았다. 따라서 이러한 요인들이 함께 다루어졌다면 더 신뢰로운 결과가 도출되었을 것으로 기대한다

170 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 참 고 문 헌 교육인적자원부(1998). 특수학교 교육과정. 서울: 교육인적자원부. 강영심, 황순영(2005). 특수교사의 교사효능감 수준 및 영향 요인 분석. 특수교육학연구, 40(1), 강창욱, 김혜정(2003). 특수학교 교사의 효능감 관련 변인 분석. 난청과 언어장애 연구, 26(1), 권주영(2001). 유아교사의 과학교수효능감 수준에 따른 과학교수 실제에 관한 연구. 부산대 학교 교육대학원, 석사학위논문. 김남희(2000). 교사효능감과 학생의 학업적 자기효능감 및 성공적인 학교생활과의 관계. 이화여자대학교 교육대학원, 석사학위논문. 김세루ㆍ홍지영ㆍ김권일ㆍ홍혜경(2008). 유아교사의 수학교육에 대한 인식과 수학교수효능 감, 유아의 수학적 태도와의 관계, 유아교육연구, 28(5), 김아영(1997). 학구적 실패에 대한 내성의 관련변인 연구. 교육심리연구, 11(2), 김아영, 차정은(2003). 교사효능감 및 학생의 학업적 자기효능감이 학업성취도에 미치는 영 향에 대한 다층분석. 교육심리연구, 17(2), 김영희(2008). 담임교사의 교사효능감과 초등학생의 자기효능감, 자기존중감 및 학교생활 적응간의 관계. 창원대학교 교육대학원, 석사학위논문 박계도(1993). 學 習 된 無 氣 力 과 自 己 效 能 感 및 學 業 成 就 간의 關 係 硏 究. 충북대학교 교육대 학원, 석사학위논문. 박성혜(2001). 초등교사들의 과학교수 자기 효능감과 과학 관련 배경 및 경험에 관한 질적 연구. 한국교사교육, 18(1), 이지현(2003). 유아 수학교육에 대한 유아교사의 신념. 유아교육연구, 23(4), 정순애(1998). 자기효능감과 학업성취 및 학교생활적응간의 관계분석. 강원대학교 교육대학 원, 석사학위논문. 정정희(2001a). 유아교사의 수학교수효능감 수준과 아동의 수학적 사고 능력 간의 관계, 열 린 유아교육, 6(3), 정정희(2001b). 유아 교사의 수학교수효능감에 따른 수학수업실제에 관한 연구. 아동학회지, 22(4), 조형숙(1998). 유아교사의 과학교수에 대한 자기 효능감. 유아교육연구, 18(2), 황순영(2005). 초임 특수학급 교사의 자기효능감과 직무스트레스간의 관계. 특수아동교육연

171 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 구, 7(1), Allinder, R. M. (1994). The relation between efficacy and instructional practices of special education teachers and consultants. Teacher Education and Special Education, 17, Ashton, T., Webb, R. B., & Doda, N. (1983). A Study of teachers' sense of efficacy. Gainsvill, FL: Univ. of Florida. Askew, M., Brown, M., Rhodes, V., Johnson, D., & Wiliam, D. (1997). Effective teachers of numeracy: Report of a study carried out for the teacher training agency by the School of Education, King`s College. London, UK: King`s College. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W. H. Freeman. 김의철, 박영신, 양계민 (공역) (1999). 자기효능감과 인간행동: 이론적 기 초와 발달적 분석. 서울: 교육과학사. Emmer, E., & Hickman, J. (1990). Teacher sense of efficacy : A definition of the construced a model for further research. Educational Research Quarterly, 5, Enochs, L. G., Riggs, I. M. (1990). Toward the development of an efficacy belief instrument for elementary teachers. Science Education, 79, Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers' sense of efficacy and the organizational health of school. The Elementary School Journal, 93, Koehler, M. S., & Grouws, D. A. (1992). Mathematics teaching practices and their effects. In D. A. Grouws(Ed.). Handbook of research on Mathematics teaching and learning, Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Luo, F, J. (2000). Mathematics teaching efficacy and reform beliefs of elementary school teachers in Taiwan. Unpublished doctoral dissertation. Miller, P. S., & Mercer, C. D. (1997). Educational Aspects of Mathematics disabilities. Journal of learning Disabilities, 30,

172 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Secada, W. G. (1992). Race, ethnicity, social class, language, and achievement in mathematics. In D. A. Grouws(Ed.). Handbook of research on Mathematics teaching and learning(pp ). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Shulman, L. S. (1972). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2), Woolfolk, A. E., Rosoff, B., & Hoy, W. K.(1990). Teachers' sense of efficacy and their beliefs about managing students. Teaching and Teacher Education, 6,

173 초등특수학급 교사의 수학과 교수효능감과 수학수업에 대한 인식 <Abstract> Mathematics teaching efficacy and perception for their own mathematics class of elementary special class teachers 16) Park, Kyoun gock * Lee, Byoung hyuk ** This study was to explore the math teaching efficacy and perception for their own math class of special class teachers. While subjects(n = 158) showed above-average math teaching efficacy, there was no correlation between teaching efficacy belief and outcome expectancy. The shorter subjects' career was, the higher the outcome expectancy was, and the longer subjects' career was, the higher the teaching efficacy belief was. And the more serious children' disability was, the higher the teaching efficacy belief was. The subjects who took a course on the math education at university revealed higher mean on the math teaching efficacy. Teachers who had long career, were in charge of children with serious disability, and took a course on the math education perceived their own math class more positively. The higher teachers' math teaching efficacy was, the more positively teachers perceived their own math class. It was also revealed that teachers had few opportunities to expand their competence on the math education both in the past and in the present. Authentic pre- and in-service teacher education positively influence on math teaching efficacy and math class itself. Hence it is critical to discuss the system that promotes special teachers' math teaching efficacy by offering them actual chances to get pre- and in-service teacher education. Key word : math education, teaching efficacy, elementary special class teachers, mental retardation * Hangook Woojin School ** Far East University 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

174 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp ) 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 * 유 재 연(나사렛대학교 특수교육과) 요 약 이 연구는 정신지체 중등학생 562명의 적응행동 기술 중 실제적 기술 영역에 대한 발달 현황을 분석한 것이다. 검사도구는 파라다이스 한국표준 적응행동검사를 사용하였다. 연구의 결과에 의하 면 특수학교에 재학하고 있는 정신지체 중등학생의 실제적 기술 평균은 36점 만점에 5.58점이었는 데, 이는 비장애 초등학생의 실제적 기술 평균이 남학생의 경우 25.40, 여학생의 경우 26.45를 보인 것과 비교하여 볼 때, 매우 차이가 나는 것이다. 연구결과에 의하면 정신지체 중등학생의 경우 이들 이 만 18세가 되어도 만 6세의 비장애학생이 수행하는 적응행동 검사 점수의 절반 정도 수준 밖에 도달하지 않는다. 따라서 정신지체 중등학생의 실제적 기술 능력향상을 위해서는 교과위주의 수업 뿐만 아니라 적응행동을 향상시킬 수 있는 보다 구체화된 개별화 교육이 진행되어야 한다. 주제어 : 정신지체, 적응행동 검사, 실제적 기술, 용의, 식사, 위생 Ⅰ. 서 론 정신지체인에 대한 정의는 시대에 따라 변화되어 왔다. 초기에는 지능점수의 평균으로 부터 의미 있는 하위 편차의 정도에 관심을 기울였다면, 최근에는 적응행동의 결함에 대 한 관심이 높아졌다고 할 수 있다. 미국의 AAMR(2002)의 정의는 지적기능과 적응행동의 결함, 그리고 18세 이전의 발생을 정신지체 진단의 기준으로 적용하고 있으나, 우리나라 의 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령 에서는 지적 기능과 적응행동상의 어려움이 함 께 존재하여 교육적 성취에 어려움이 있는 사람 으로 정의하고 있어서, 미국과는 달리 특 정 연령대의 발달기에 장애가 발생할 것을 요구하지 않는 것이 특징이다. 그러나 미국과 한국 모두 정신지체 혹은 지적장애를 정의함에 있어서 적응행동에 대한 관심이 상대적으로 증가한 것은 공통된 사항이라고 할 수 있을 것이다. 이는 1992년에 Luckasson, Coulter, Polloway, Reiss, Schalock, Snell, Spitalnik & Stark(1992)이 적응기술을 10가지로 제한한 것에 의해서도 확인할 수 있다. 비록 10가지의 적응기술에 대한 합의와 * 이 논문은 2009년도 나사렛대학교 학술연구비 지원에 의해 연구되었음

175 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 현실적인 측정 등에 대한 문제로 인하여(MacMillan, Gresham, & Siperstein,1993) 후에 조 사된 연구(Denning, Chambrlin & Polloway, 2000)에 의하면 미국의 대다수의 주정부는 1992년의 정의 보다는 Grossman의 1983년 정의를 더 선호하는 것으로 나타났다. 이러한 이유로는 지능보다는 적응행동의 결함을 강조하고자 하는 시도는 좋았으나, 이 를 적절히 측정할 방법면에서 대안을 제시하지 못하였기 때문이라고 할 수 있다. 그러나 Doll이 정신지체인을 진단함에 있어서 지능에 지나치게 의존하는 것에 대한 비판에서부터 적응행동의 중요성이 지속적으로 증가한 것은 한 개인의 지적인 측면에서의 발달 지체와 이질성에 초점을 맞추기 보다는, 사회적인 관계 속에서 개인의 역할에 대한 이해를 통하 여 장애를 진단하기 위한 시도라고 할 수 있다(박경옥, 임경원, 유재연, 고등영, 2009). Greenspan과 Granfield(1992)에 의하면 적응행동은 정신지체를 특징짓는 중추적인 변별 개념으로 최근 단일 행동이라기보다는 4-6개 정도의 다차원적인 구성개념이라는 데에 의 견이 모아지고 있는 추세이다(Thompson, McGrew & Bruininks, 1999). AAMR(1992)의 10 가지 적응기술은 2002년에는 개념적, 사회적, 실제적 기술의 집합으로 새롭게 정리되어 정의되고 있다(AAMR, 2002). 개념적 기술에는 언어, 읽기와 쓰기, 금전개념, 자기 지시 등이 포함되고, 사회적 기술 에는 대인관계, 책임감 규칙 준수 등이 포함된다. 실제적 기술에는 일상생활 활동(먹기, 이동, 화장실 이용, 옷입기 등), 일상생활의 도구적 활동(식사준비, 교통, 전화사용, 작업 기술 안전한 환경 등)이 포함된다. 정신지체 학생의 적응행동의 검사는 과거 사회성숙도 검사(김승국, 김옥기 1995)에 의 하여 주로 이루어졌으나, 규준이 20여년이 지난 한계가 있다(박경옥, 임경원, 유재연, 고 등영, 2009). 최근에는 백은희, 이병인, 조수제(2005)에 의한 독립행동검사-개정판(SIB-R), 정인숙, 강영택, 김계옥, 박경숙, 정동영(2003)에 의한 국립특수교육원 적응행동검사 (KISE-SAB)가 개발되었고, 2007년에는 유재연, 이준석, 신현기, 전병운 고등영에 의하여 파라다이스 한국표준 적응행동 검사가 개발되었다. 이준석, 유재연, 신현기, 전병운, 고등영(2007)에 의하여 초등학생용 적응행동 검사의 실제적 기술 영역 문항 타당성 검토, 초등학생의 연령별 적응행동 비교분석(유재연, 2006) 등이 진행되었고, 정신지체 초등학생의 적응행동 실제적 기술 분석(박경옥, 임경원, 유재 연, 고등영, 2009)이 최근에 시도되었다. 그러나 새롭게 적응행동에 대한 검사도구가 개발 되었음에도 불구하고 아직까지 정신지체 학생을 대상으로 하는 적응행동의 각 문항별 실 태 등에 대한 연구는 아직도 여전히 미진하다고 할 수 있다. 이 연구는 유재연 등(2007)이 개발한 파라다이스 한국표준 적응행동 검사 도구를 사용

176 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 하여 정신지체 특수학교에 재학중인 중등학생의 실제적 기술 습득의 정도를 생활연령에 따라 분석하는 것이 이 주된 목적이다. 적응행동의 실제적 기술은 최대수행을 강조하는 정신연령과 관련된 지적기능 보다는 일상생활 환경에서의 생활연령과 보다 밀접한 관련 이 있기 때문이다. 따라서 본 연구에서 정신지체 특수학교에 재학중인 학생들의 정신연령 과 실제적 기술과의 관계는 본 연구의 목적을 넘어서는 것이라고 할 수 있다. 왜냐하면 이미 정신지체로 진단받은 학생들이 정신지체 특수학교에 입학해서는 대체로 그들의 정 신연령에 따라 학년이 배치되는 것이 아니기 때문에 본 연구에서는 정신지체 학생들의 생활연령과 실제적 기술의 관계에 보다 많은 관심을 기울이게 되었다. 이러한 필요성에 의한 본 연구의 구체적인 과제는 다음과 같다. 연구문제 1. 정신지체 중등 특수학교에 재학중인 학생의 생활연령에 따른 실제적 기술 습득의 정도는 어떠한가? 연구문제 2. 정신지체 중등 특수학교에 재학중인 학생의 성별에 따른 실제적 기술 습 득의 정도는 어떠한가? 연구문제 3. 정신지체 중등 특수학교에 재학중인 학생의 실제적 기술 각 문항별 습득 에 대한 특성은 어떠한가? Ⅱ. 연구 방법 1. 대상 이 연구는 서울, 충남, 충북, 전북에 소재하고 있는 13개 정신지체 및 정서장애학교에 재학 중인 정신지체 중등학생을 대상으로 실시되었다. 설문의 대상은 총 610명이었으나 연령의 범주가 정상적인 중고등학교 학령기를 만 13세에서 19세로 간주하고 이를 넘기는 20세 이상의 학생 7.9%를 연구의 범위에서 제외하였다. 따라서 연구의 대상이 된 학생은 전체 설문대상의 92.1%인 562명이며, 이 가운데 남학생은 388명(69.0%), 여학생은 174명 (31.0%)으로 남학생이 여학생에 비하여 약 2배에 가까웠다. 연구 대상의 연령분포는 <표 1>과 같다

177 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 1> 연구 대상의 연령 분포 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 총계 남 (69.0%) 여 (31.0%) 총계 (100.0%) 2. 검사도구 연구에 사용된 검사도구는 파라다이스 한국표준 적응행동검사(PABS:KS) 가운데 초등 용이다. 이 검사도구는 유재연 등(2007)이 3차의 예비검사를 통하여 본 검사에서 초등학 생 4,244명을 대상으로 하여 표준화한 것이다. 전체 문항은 40문항으로 이루어졌으며, 본 연구의 목적과 관련이 있는 실제적 기술에 해당하는 문항은 모두 18문항이다. 본 검사도구의 특징은 원점수를 통하여 피검자의 생활연령과 관계없이 해당 적응연령 을 산출할 수 있다는 장점이 있다. 따라서 이미 정신지체 장애로 판정을 받아 정신지체 특수학교에서 생활하고 있는 피험자를 대상으로 그들의 생활연령과 관계없이 적응연령을 측정하는 데 활용할 수 있다. 다만 이러한 경우에는 생활연령에 해당하는 표준점수에 의 한 전국 백분위와 Stanine은 참고할 수 없다. 연구에 사용된 검사도구의 검사-재검사 신뢰도는.85이며, 반분 신뢰도는.93이고, 내적 일치도는.94이다. 측정의 표준오차는 ±1.05~3.46의 범위에 속한다. 즉, 검사결과 전체 80 점 만점에 평균이 57.58이고, 이때 측정의 표준오차는 3.46이다. 이러한 표준오차는 그리 큰 것이 아니라고 할 수 있다. 또한 본 연구의 목적과 관련이 있는 실제적 기술의 하위 영역의 표준오차는 용의 1.26, 식사 1.34, 일상기술 1.61의 범위에 속하여 측정의 표준오 차가 비교적 낮게 나타나서 검사의 신뢰도를 보여준다. 본 검사와 사회성숙도 검사간의 상관계수는.67로 나타났다. 즉, 본 검사에 의해 측정된 변량중 약 45%가 사회성숙도 점 수와 공유됨을 보여줌과 동시에 본 검사에 의해 고유하게 설명될 수 있는 부분이 55%임 을 알 수 있다(유재연 등, 2007). 연구에 사용된 검사도구는 표준화된 검사도구로서 거의 할 수 없음은 0점, 절반 정도 할 수 있음(때때로)은 1점, 특별한 상황이 아닌 한 거의 모든 경우에 수행할 수 있음은 2 점으로 응답할 수 있도록 되었다. 따라서 실제적 기술의 문항은 18개이기 때문에 실제적 문항 모두에서 항상 할 수 있다고 응답할 경우는 36점을 획득하게 된다

178 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 18개의 실제적 기술 문항은 용의 (5개 문항), 식사 (5개 문항), 일상생활기술 (8개 문항) 로 구성되었다. 각 문항의 내용은 <표 2>와 같다. <표 2> 실제적 기술에 대한 질문 영 역 용의 (5항) 문 항 1. 혼자서 비누칠(혹은 샴푸 등)해서 머리를 감는다. 2. 가벼운 상처(베이거나 조금 할퀸 상처 등)를 혼자서 처리한다. 3. 거울을 보고 혼자서 머리 모양을 정돈한다. 4. 혼자서 손톱 발톱을 손질한다. 5. 드라이기를 사용하여 머리를 손질한다. 6. 식당에서 메뉴를 보고 자기가 원하는 음식을 주문한다. 식사 (5항) 7. 혼자서 비빔밥을 골고루 비빌 수 있다. 8. 전자레인지를 사용한다. 9. 밥, 반찬, 국 등을 알맞게 차려 먹는다. 10. 불 조절을 하여 라면을 끓여 먹는다. 11. 적어주지 않아도 물건 사오는 심부름을 한다. 12. 물건을 살 때 잔돈 계산을 할 줄 안다. 13. 혼자서 자동판매기에서 물건을 산다. 일상생활 (8문항) 14. 알림장을 사용하여 내용대로 처리한다. 15. 빗자루 혹은 청소기를 이용하여 방청소를 한다. 16. 좌석표(극장, 버스, 기차 등)를 보고 자신의 자리를 찾는다. 17. 혼자서 교통수단을 이용하여 가까운 곳에 간다. 18. 간단한 약도를 보고 필요한 곳을 찾아간다. 3. 절차 정신지체 중등학생의 적응행동 기술을 평가하기 위하여 2008년 10월부터 12월에 연구 에 참여할 특수학교와 연락을 하여 서울, 충남, 충북, 전북의 13개 정신지체학교의 관리 자로부터 허락을 받아 검사를 실시하였다. 검사는 담임교사가 학부모에게 질문지를 전달 하여 회수하는 방법을 사용하였다

179 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 4. 자료분석 SPSS 15.0 Version을 사용하여 정신지체 특수학교에 재학중인 중등학생의 적응행동 실 제적 기술을 평가하였다. 실제적 기술의 평가는 연령과 성별에 따라, 용의, 식사, 일상 생활 의 3개 영역과 각 문항별 분석을 평균과 표준편차, 그리고 x²검증을 p<.05 수준에 서 실시하였다. Ⅲ. 연구결과 1. 생활연령에 따른 실제적 기술의 습득 정신지체 중등학생의 연령에 따른 실제적 기술 18문항에 대한 전체 평균과 표준편차는 <표 3>과 같다. <표 3> 연령에 따른 실제적 기술의 평균과 표준편차 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 총계 평균 (표준편차) 4.14 (8.9) 4.86 (9.3) 4.64 (9.2) 4.36 (9.0) 6.94 (12.2) 7.67 (12.4) 6.90 (12.2) 5.58 (10.56) x² = 76.4 p >.712 <표 3>에 나타난 바와 같이, 전체 평균 점수는 36점 만점에 5.58이었으며 통계적으로 유의한 차이가 아니었다. 그러나 <표 3>의 결과를 16세 이전을 중학생으로 17세 이후를 고등학생으로 가정하고 실제적 기술 평균을 분석하였을 때 그 결과는 <표 4>와 같이 중 학부에 해당하는 16세 이전 학년(N=341)의 경우는 평균 4.52(SD=9.14), 고등부에 해당하 는 17세(N=221) 이후는 평균 7.21(SD=12.1)로, 두 집단의 x² = 27.32(p <.015)로 유의한 차이가 있었다. <표 4> 과정별 구분에 따른 실제적 기술의 평균과 표준편차 연령 중학(N=341) 고등(N=221) 평균 (표준편차) 4.52 (9.14) 7.21 (12.1) x² = (p <.015)

180 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 2. 성별에 따른 실제적 기술 성별에 따른 실제적 기술의 총점을 분석한 결과 남학생의 평균은 36점 만점에 5.96점 이었으며, 여학생의 경우는 4.73점이었다. 성별에 따른 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 15.99, p >.614로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않 았다. <표 5> 성별에 따른 실제적 기술의 평균과 표준편차 성별 남(N=388) 여(N=174) 평균 (표준편차) (10.8) (9.7) x² = (p >.614) 3. 실제적 기술 영역별 평균과 표준편차 실제적 기술의 영역인 용의, 식사, 일상생활의 생활연령별 평균과 표준편차의 결과는 다음과 같다. 1) 용의 용의 와 관련한 문항은 모두 5개이며 10점 만점이다. 용의 와 관련한 정신지체 중등학 생의 검사 결과는 <표 6>과 같다. <표 6> 용의 에 대한 실제적 기술의 평균과 표준편차 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 총계 평균 (표준편차) (3.1) (3.5) (3.3) (3.5) (3.9) (3.4) (3.8) (3.5) x² = p <.008 <표 6>에 나타난 바와 같이, 정신지체 중등학생의 용의 에 대한 문항 평균은 10점 만 점에 4.16(SD=3.5)이다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 89.86, p <.008로 집단간 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 이를 중고등부로 나누 어보면 <표 7>과 같다

181 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 7> 과정별 구분에 따른 용의 실제적 기술의 평균과 표준편차 연령 중학(N=341) 고등(N=221) 평균 (표준편차) (3.4) (3.7) x² = (p <.001) <표 7>에 나타난 바와 같이, 생활연령 16세 이하 중학부의 용의 에 대한 실제적 기술 의 평균은 3.67(SD=3.4)이며, 17세에서 19세의 생활연령에 해당하는 고등부에 재학중인 정신지체 학생의 평균은 4.90(SD=3.7)로, x² = 30.30, p <.001 수준에서 유의하게 집단간 차이가 있는 것으로 나타났다. 2) 식사 식사 와 관련한 문항은 모두 5개이며, 10점 만점이다. 식사 와 관련한 정신지체 중등학 생의 실제적 기술 검사 결과는 <표 8>과 같다. <표 8> 식사 에 대한 연령별 실제적 기술 평균과 표준편차 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 총계 평균 (표준편차) (2.8) (3.2) (3.3) (3.3) (3.7) (3.7) (3.6) (3.4) x² = p <.049 <표 8>에 나타난 바와 같이, 정신지체 중등학생의 식사 에 대한 문항 평균은 10점 만 점에 3.66(SD=3.4)이다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 79.23, p <.049로 집단간 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 이를 중고등부로 나누 어보면 <표 9>와 같다. <표 9> 중학과 고등의 구분에 따른 식사 실제적 기술의 평균과 표준편차 연령 중학(N=341) 고등(N=221) 평균 (표준편차) (3.2) (3.7) x² = (p <.022)

182 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 <표 9>에 나타난 바와 같이, 생활연령 16세 이하 중학부의 식사 에 대한 실제적 기술 의 평균은 3.26(SD=3.2)이며, 17세에서 19세의 생활연령에 해당하는 고등부에 재학중인 정신지체 학생의 평균은 4.28(SD=3.7)로, x² = 20.87, p <.022 수준에서 유의하게 집단간 차이가 있는 것으로 나타났다. 3) 일상생활 일상생활 과 관련한 문항은 모두 8개이며 16점 만점이다. 일상생활 과 관련한 정신지체 중등학생의 검사 결과는 <표 10>과 같다. <표 10> 일상생활에 대한 연령별 실제적 기술 평균과 표준편차 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 총계 평균 (표준편차) (4.53) (4.66) (5.18) (4.66) (5.82) (5.85) (5.98) (5.25) x²= p >.471 <표 10>에 나타난 바와 같이, 정신지체 중등학생의 일상생활 에 대한 문항 평균은 3.83(SD=5.25)이다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² =108.3, p >.47로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 중학과 고등으로 나누어 검 사한 결과는 다음 <표 11>과 같다. <표 11> 과정별 구분에 따른 일상생활 실제적 기술의 평균과 표준편차 연령 중학(N=341) 고등(N=221) 평균 (표준편차) (4.7) (5.8) x² = (p >.075) <표 11>에 나타난 바와 같이, 생활연령 16세 이하 중학부의 일상생활 에 대한 실제적 기술의 평균은 3.38(SD=4.7)이며, 17세에서 19세의 생활연령에 해당하는 고등부에 재학중 인 정신지체 학생의 평균은 4.53(SD=5.8)로, x² = 27.23, p >.075 수준에서 집단간 통계 적으로 의미있는 차이가 없었다

183 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 4. 연령에 따른 각 문항별 실제적 기술 변화 1) 용의 용의 영역의 각 문항별 분석결과는 다음과 같다. (1) 혼자서 비누칠(혹은 샴푸 등)해서 머리를 감는다. <표 12> 혼자서 비누칠(혹은 샴푸 등)해서 머리를 감는다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = p >.363 <표 12>에 나타난 바와 같이, 혼자서 비누칠(혹은 샴푸 등)해서 머리를 감는다 에 대한 분석결과는 2점 만점에 평균 1.19(SD=.85)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평균은 47.3%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 13.07, p >.363으로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. (2) 가벼운 상처(베이거나 조금 할퀸 상처 등)를 혼자서 처리한다. <표 13> 가벼운 상처(베이거나 조금 할퀸 상처 등)를 혼자서 처리한다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = p >. 137 <표 13>에 나타난 바와 같이, 가벼운 상처(베이거나 조금 할퀸 상처 등)를 혼자서 처 리한다 에 대한 분석결과는 2점 만점에 평균 1.19(SD=.85)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평균은 47.3%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 13.07, p >.363으로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다

184 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 (3) 거울을 보고 혼자서 머리 모양을 정리한다. <표 14> 거울을 보고 혼자서 머리 모양을 정돈한다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 x² = 항상 할 수 있음(%) p <.010 <표 14>에 나타난 바와 같이, 거울을 보고 혼자서 머리 모양을 정돈한다 에 대한 분석 결과는 2점 만점에 평균 0.93(SD=.84)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전 체 평균은 31.9%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 26.12, p <.010으로 통계적으로 유의한 차이를 보였다. (4) 혼자서 손톱 발톱 손질을 한다. <표 15> 혼자서 손톱 발톱 손질을 한다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 x² = 항상 할 수 있음(%) p <.033 <표 15>에 나타난 바와 같이, 혼자서 손톱 발톱 손질을 한다 에 대한 분석결과는 2점 만점에 평균 0.61(SD=.80)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평균은 20.5%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 22.40, p <.033으로 통계적으로 유의한 차이를 보였다. (5) 드라이기를 사용하여 머리를 손질한다. <표 16> 드라이기를 사용하여 머리를 손질한다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 x² = 항상 할 수 있음(%) p <

185 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 16>에 나타난 바와 같이, 드라이기를 사용하여 머리를 손질한다 에 대한 분석결과 는 2점 만점에 평균 0.68(SD=.79)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평 균은 20.3%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 28.91, p <.004로 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 2) 식사 식사 영역의 각 문항별 분석결과는 다음과 같다. (1) 식당에서 메뉴를 보고 자기가 원하는 음식을 주문한다. <표 17> 식당에서 메뉴를 보고 자기가 원하는 음식을 주문한다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = p >.087 <표 17>에 나타난 바와 같이, 식당에서 메뉴를 보고 자기가 원하는 음식을 주문한다 에 대한 분석결과는 2점 만점에 평균 0.80(SD=.83)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평균은 26.9%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시 한 결과, x² = 19.05, p >.087로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. (2) 혼자서 비빔밥을 골고루 비빌 수 있다. <표 18> 혼자서 비빔밥을 골고루 비빌 수 있다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = p >

186 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 <표 18>에 나타난 바와 같이, 혼자서 비빔밥을 골고루 비빌 수 있다 에 대한 분석결과 는 2점 만점에 평균 1.10(SD=.84)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평 균은 40.9%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 16.20, p >.182로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. (3) 전자레인지를 사용한다. <표 19> 전자레인지를 사용한다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = p <.030 <표 19>에 나타난 바와 같이, 전자레인지를 사용한다 에 대한 분석결과는 2점 만점에 평균 0.63(SD=.77)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평균은 18.1%였 다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 22.70, p <.030 으로 통계적으로 유의한 차이를 보였다. (4) 밥, 반찬, 국 등을 알맞게 차려 먹는다. <표 20> 밥, 반찬, 국 등을 알맞게 차려 먹는다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = p <.041 <표 20>에 나타난 바와 같이, 밥, 반찬, 국 등을 알맞게 차려 먹는다 에 대한 분석결과 는 2점 만점에 평균 0.62(SD=.78)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평 균은 18.7%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 21.73, p <.041로 통계적으로 유의한 차이를 보였다

187 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) (5) 불 조절을 하여 라면을 끓여 먹는다. <표 21> 불 조절을 하여 라면을 끓여 먹는다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = p >.091 <표 21>에 나타난 바와 같이, 불 조절을 하여 라면을 끓여 먹는다 에 대한 분석결과는 2점 만점에 평균 0.52(SD=.74)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평균 은 15.5%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 18.89, p <.091로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 3) 일상생활 일상생활 영역의 각 문항별 분석결과는 다음과 같다. (1) 적어주지 않아도 물건사오는 심부름을 한다. <표 22> 적어주지 않아도 물건사오는 심부름을 한다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = 7.86 p >.796 <표 22>에 나타난 바와 같이, 적어주지 않아도 물건사오는 심부름을 한다 에 대한 분 석결과는 2점 만점에 평균 0.47(SD=.74)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평균은 14.9%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 7.86, p >.796으로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다

188 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 (2) 물건을 살 때 잔돈 계산을 살 줄 안다. <표 23> 물건을 살 때 잔돈 계산을 살 줄 안다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 x² = 항상 할 수 있음(%) p >.175 <표 23>에 나타난 바와 같이, 물건을 살 때 잔돈 계산을 할 줄 안다 에 대한 분석결과 는 2점 만점에 평균 0.28(SD=.58)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평 균은 6.6%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 16.35, p >.175로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. (3) 혼자서 자동판매기에서 물건을 산다. <표 24> 혼자서 자동판매기에서 물건을 산다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = 9.70 p >.642 <표 24>에 나타난 바와 같이, 혼자서 자동판매기에서 물건을 산다 에 대한 분석결과는 2점 만점에 평균 0.60(SD=.81)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평균 은 21.0%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 9.70, p >.642로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. (4) 알림장을 사용하여 내용대로 처리한다. <표 25> 알림장을 사용하여 내용대로 처리한다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 x² = 항상 할 수 있음(%) p >

189 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 25>에 나타난 바와 같이, 알림장을 사용하여 내용대로 처리한다 에 대한 분석결과 는 2점 만점에 평균 0.41(SD=.70)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평 균은 12.5%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 14.29, p >.282로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. (5) 빗자루 혹은 청소기를 이용하여 방청소를 한다. <표 26> 빗자루 혹은 청소기를 이용하여 방청소를 한다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = p >.359 <표 26>에 나타난 바와 같이, 빗자루 혹은 청소기를 이용하여 방청소를 한다 에 대한 분석결과는 2점 만점에 평균 0.69(SD=.84)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평균은 25.3%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 13.14, p >.359로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. (6) 좌석표(극장, 버스, 기차 등)를 보고 자신의 자리를 찾는다. <표 27> 좌석표(극장, 버스, 기차 등)를 보고 자신의 자리를 찾는다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = p >.503 <표 27>에 나타난 바와 같이, 좌석표(극장, 버스, 기차 등)를 보고 자신의 자리를 찾는 다 에 대한 분석결과는 2점 만점에 평균 0.33(SD=.62)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있 다 는 응답의 전체 평균은 8.4%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실 시한 결과, x² = 11.30, p >.503으로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다

190 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 (7) 혼자서 교통수단을 이용하여 가까운 곳에 간다. <표 28> 혼자서 교통수단을 이용하여 가까운 곳에 간다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 항상 할 수 있음(%) x² = p >.093 <표 28>에 나타난 바와 같이, 혼자서 교통수단을 이용하여 가까운 곳에 간다 에 대한 분석결과는 2점 만점에 평균 0.35(SD=.66)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전체 평균은 10.7%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 18.80, p >.093으로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. (8) 간단한 약도를 보고 필요한 곳을 찾아간다. <표 29> 간단한 약도를 보고 필요한 곳을 찾아간다 에 대한 결과 연령 13세 14세 15세 16세 17세 18세 19세 평균 x² = 항상 할 수 있음(%) p >.162 <표 29>에 나타난 바와 같이, 간단한 약도를 보고 필요한 곳을 찾아간다 에 대한 분석 결과는 2점 만점에 평균 0.18(SD=.47)의 결과를 보였으며, 항상 할 수 있다 는 응답의 전 체 평균은 3.9%였다. 연령 집단 간 차이를 알아보기 위하여 x²검증을 실시한 결과, x² = 16.69, p >.162로 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. Ⅳ. 논의 및 제언 학교 교육과정의 대부분이 교과교육이라고 할 때 교과에 대한 강조는 매우 타당하다. 따라서 특수교육에서 교과를 강조하는 현상 역시 바람직한 변화라고 할 수 있다. 그러나

191 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 교육정책을 위해서 학생이 있는 것이 아니라 학생을 위해서 교육정책이 있다고 가정하는 것이 올바른 논리라고 전제한다면, 특수교육에서 장애학생의 특성을 간과한 교과교육의 몰입은 지나치게 획일적인 교육정책의 적용을 의미하는 것이라고 할 수 있다(박경옥, 임 경원, 유재연, 고등영, 2009). 정신지체의 진단은 지능을 중심으로 한 것에서 탈피하여 적응행동을 강조하는 추세로 변화되어 왔다고 할 수 있다. 이는 역으로 정신지체의 교육은 지적기능과 관련이 있는 교 과 못지않게, 실생활에 이들이 보다 효과적으로 적응할 수 있도록 교육하는 것의 중요성 을 강조하는 것이라고 할 수 있다. 특히 장애학생의 교육방법으로 생활중심 교육과정, 혹은 기능중심의 교육과정의 강조 는 적응행동의 실제적 기술과 매우 밀접한 관련이 있다. 또한 적응행동의 측정은 이들에 대한 최대 지적 기능을 평가하는 것이 아니라, 개인의 일상적인 행동에 관한 정보의 수집 과 밀접한 관련이 있기 때문에, 이들에 대한 실제적 기술에 대한 정확한 수준을 평가하는 것은 매우 바람직하다고 할 수 있다. 이 연구의 결과에 의하면 연구문제 1의 정신지체 중등 특수학교에 재학중인 학생의 생 활연령에 따른 실제적 기술 습득의 평균은 36점 만점에 5.58이었는데, 이는 유재연, 이준 석, 신현기, 전병운, 고등영(2007)이 비장애 초등학생 6세에서 12세까지 4,242명을 대상으 로 한 동일한 문항에 대한 실제적 기술 평균이 남학생의 경우 25.40, 여학생의 경우 를 보인 것과 비교하여 볼 때, 매우 차이가 나는 결과임을 알 수 있다. 특히 유재연, 이준석, 신현기, 전병운, 고등영(2007)연구에서 만 6세의 남학생의 실제적 기술의 평균이 15.89, 여학생이 19.94의 결과를 보인 것과 비교할 때, 연구의 대상이 된 정신지체 중등학생 가운데 가장 높은 실제적 기술의 평균 결과를 보인 생활연령 18세의 평균이 7.67임을 고려하면, 정신지체 특수학교에 재학중인 학생들의 실제적 기술이 비장 애 학생들에 비하여 크게 뒤떨어지고 있음을 알 수 있다. 즉, 정신지체 중등학생의 경우 이들이 18세가 되어도 만 6세의 비장애학생이 수행하는 적응행동 검사결과의 절반 정도 수준 밖에 도달되지 않는다는 것을 알 수 있다. 이러한 결과에 의할 때, 정신지체 특수학교의 교육과정 개발과 개별화 교육 계획은 일상생활과 관련된 적응행동의 향상에 보다 중점을 두어야 한다고 할 수 있다. 연구문제 2와 관련하여 정신지체 중등 특수학교에 재학중인 학생의 성별에 따른 실제 적 기술 습득의 정도를 조사한 결과 남학생의 평균은 5.96, 여학생의 평균은 4.73으로 남 학생이 다소 높았지만 통계적으로 유의한 수준이 아니었다(x² = p <.162). 이러한 결과는 박경옥, 임경원, 유재연, 고등영(2009)이 정신지체 초등학생의 적응행동 실제적 기

192 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 술분석에 따른 성별 분석의 결과에서도 비록 통계적으로 유의하지는 않으나 남학생이 여 학생보다 다소 높은 것과 동일한 결과라고 할 수 있다. 그러나 이러한 결과는 유재연, 이 준석, 신현기, 전병운, 고등영(2007)이 비장애 초등학생을 대상으로 한 연구에서는 초등학 생의 남녀별 평균이 여학생이 남학생에 비하여 통계적으로 다소 높은 결과와는 다른 것 이다. 연구문제 3과 관련하여 정신지체 중등 특수학교에 재학중인 학생의 실제적 기술 각 문 항별 습득에 대한 특성에 대한 부분은 다음과 같이 정리할 수 있다. 첫째, 용의와 관련하여 거울을 보고 혼자서 머리 모양을 정돈한다 와, 혼자서 손톱 발 톱을 손질한다, 드라이기를 사용하여 머리를 손질한다 는 연령에 따라 통계적으로 유의 한 차이가 있음을 알 수 있다. 둘째, 식사와 관련하여 전자레인지를 사용한다, 밥, 반찬, 국 등을 알맞게 차려 먹는 다 는 연령에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있음을 알 수 있다. 셋째, 일상생활과 관련하여서는 8개 문항 모두 연령에 따라 통계적으로 의미있는 차이 가 없었음을 알 수 있다. 넷째, 실제적 기술의 달성의 정도를 상(67-100%), 중(34-66%), 하(0-33%)로 가정하여 이 를 실제적 기술의 하위 유형별로 살펴보면, 상에 해당하는 문항은 없으며, 중에 해당하는 문항은 혼자서 비누칠(혹은 샴푸 등)해서 머리를 감는다 (47.3%)와 혼자서 비빔밥을 골고 루 비빌수 있다 (40.9%) 두 문항이었으며, 나머지 16문항은 모두 하위 수준이었다. 가장 낮은 수준의 평균을 보인 하위 문항은 간단한 약도를 보고 필요한 곳을 찾아간다 (3.9%) 였으며, 물건을 살 때 잔돈 계산을 한다 (6.6%), 좌석표(극장, 버스, 기차 등)를 보고 자신 의 자리를 찾는다 (8.4%), 혼자서 교통수단을 이용하여 가까운 곳에 간다 (10.7%)순이었다. 이러한 결과에 의할 때 정신지체 중등학생의 실제적 기술 능력 향상을 위하여 다음과 같은 제언을 할 수 있다. 첫째, 정신지체 중등학생의 실제적 기술 능력은 비장애 초등학생 1학년인 6세의 절반 에도 미치지 못하는 결과를 해결하기 위해서는 교과위주의 수업이 아니라, 적응행동을 향 상시킬 수 있는 개별화 교육이 진행되어야 한다. 둘째, 학교와 가정 간에 정신지체 중등학생에게 일상생활에 필요한 과제를 스스로 해 결할 수 있도록 보다 많은 교육의 기회가 제공될 수 있도록 협력하여야 한다. 셋째, 간단한 용의나 식사보다 지역사회를 이용하는 측면에서 더욱 낮은 실제적 결과 가 나타난 것을 감안할 때, 이를 향상시킬 수 있는 지역사회 활용 중심의 교육이 강조되

193 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 어야 한다. 넷째, 실제적 기술이 고도의 지능을 요구하는 것이 아니라 습관과 반복에 의한 것임을 일정 부분 고려할 때, 과잉보호에 의하여 이들이 스스로 할 수 있는 것도 하지 않는 나쁜 습관이 들지 않도록 유의하는 것이 필요하다. 최근 특수학교에 다양한 형태의 도움이들이 등장하면서 이들의 역할에 대한 문제가 제기되는데, 이들이 정신지체 학생들의 실제적 기 술 향상에 오히려 부정적인 작용을 하지 않도록 관리하는 것이 필요하다. 다섯째, 고등부 학생의 경우 직업과 연관된 교육이 준비되는 시기임으로 이들에게는 보다 다양하고 실제적인 사회생활을 할 수 있는 실제적인 측면에서의 적응행동 기술을 향상시킬 수 있는 프로그램을 제공할 필요가 있다

194 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 참 고 문 헌 김승국 김옥기 (1985). 사회성숙도검사. 서울 : 중앙적성출판사. 박경옥, 임경원, 유재연, 고등영 (2009). 정신지체 초등학생의 적응행동 실제적 기술 분석, 특수교육학연구, 43(4), 백은희, 이병인, 조수제 (2004). 정신지체 아동을 위한 적응행동 평가도구(SIB-R)의 한국 표준화 연구. 특수교육학연구, 40(2), 유재연 (2006). 남녀 초등학생의 연령별 적응행동 비교분석. 특수아동교육, 8(1), 유재연, 이준석, 신현기, 전병운, 고등영 (2007). 파라다이스 한국표준 적응행동검사. 서울: 재단법인 파라다이스 복지재단. 이준석, 유재연, 신현기, 전병운, 고등영 (2007). 초등학생용 적응행동 검사의 실제적 기술 영역 문항 타당성 검토. 특수교육학연구, 41(4), 정인숙, 강영택, 김계옥, 박경숙, 정동영 (2003). 국립특수교육원 적응행동검사 (KISE-SAB)요강. 경기: 국립특수교육원. American Association on Mental Retardation. (1992). Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports (9th ed.). Washington DC: Author. American Association on Mental Retardation. (2002). Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports (10th ed.). Washington DC: Author. Greenspan, S., & Granfield, M. (1992). Reconsidering the construct of mental retardation: Implications of a model of social competence. American Journal on Mental Retardation, 96, Luckasson, R., Coulter, D., Polloway, E., Reiss, S., Schalock, R., Snell, M., Spitalnik, S., & Stark, J. (1992). Mental retardation: Definition, classification and systems of supports(9th ed.). Washington, DC: American Association on Mental Retardation. MacMillan, D. L., Gresham, F. M., & Siperstein, G. N. (1993). Conceptual and psychometric concerns about the 1992 AAMR definition of mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 98,

195 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Thompson, J. R., McGrew, K. S., & Bruininks, R. H. (1999). Adaptive and maladaptive behavior: Functional and structural characteristics. In R. L. Schalock (Ed.), Adaptive behavior and its measurement: Implications for the field of mental retardation, Washington, DC: American Association on Mental Retardation

196 정신지체학교 중등 재학생의 실제적 기술 연구 <Abstract> Analysis on the development of practical skills of students with mental retardation in secondary special schools. Yoo, Jae yeon * 18) The purpose of this study was to find out development of practical skills of 562 children with mental retardation who were in secondary special schools. The test tool was Paradise Korea Standard Adaptive Behavior Scale. The results of this study indicated that children with mental retardation at the secondary special schools acquired mean of 5.58 out of 36 in the 18 practical skill questionnaires. This mean is lower results than that of children with non-handicapped who are in the general elementary schools. This result showed that children with mental retardation at the secondary special schools need more experiences of learning for their practical skills in schools and their homes. Key Words : mental retardation, adaptive behavior scale, practical skills, manner, meals, sanitation * Korea Nazarene University 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

197 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 조 임 성(용인대학교 특수체육교육과) 이 인 경(용인대학교 특수체육교육과) 요 약 본 연구는 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술의 습득, 일반화 및 유지에 미치 는 효과를 알아보는데 목적이 있다. 이 연구의 목적을 달성하기 위해 단일 대상 연구의 중다간헐기 초선 연구 설계에 기초하여, 특수학급에 재학 중인 정신지체 고등학생 2명을 대상으로 지역사회중 심 교수를 활용하여 여가활동 기술을 지도하고 그 결과를 알아보았다. 여가활동 기술로는 볼링장 이용하기, 수영장 이용하기, 스케이트장 이용하기 기술을 지도하였고, 지역사회중심 교수 시 시간 지연법과 최소촉진법을 사용하였다. 본 연구의 결과를 분석한 결과 정신지체학생을 대상으로 실시 한 지역사회중심 교수는 볼링장 이용하기, 수영장 이용하기, 스케이트장 이용하기 기술의 습득, 일 반화 및 유지에 효과적이었다. 따라서 지역사회중심 교수는 여가활동 기술습득에 유용한 방법으로 활용될 수 있다. 주제어 : 지역사회중심 교수, 여가기술 습득, 볼링장이용하기 기술, 수용장이용하기 기술, 스케 이트장이용하기 기술 Ⅰ. 서 론 여가활동은 정신지체학생의 사회적 기술과 대인관계의 기술을 향상시키고 자기효능감 을 길러주며 운동 기능을 발달시키는데 중요한 활동영역이다. 또한 여가활동은 정신지체 학생이 지역사회의 일원으로 교육, 직업, 다양한 삶의 환경에서 주도적으로 생활하여 삶 의 질을 높을 수 있는 중요한 요소이다. 전환교육에서는 여가와 레크리에이션 기술을 강 조하고, 종합적인 전환교육 서비스 모형(Sitlington, Clark, & Kolstoe, 2000)에서도 지식과 기술 영역을 구성하는 한 영역으로서 여가와 레크리에이션을 제시하였다. 여가활동 교육 이 사회적 통합과 경제생활을 영위하기 위한 전환교육에 중요한 요소임에도 불구하고 여 가활동과 관련된 체계적인 교수와 교수법에 대한 논의는 활발하게 이루어지고 있지 않다. 따라서 정신지체 학생의 여가활동은 수동적이며 움직임이 적은 특징을 보인다. 정신지

198 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 체학생의 여가활동의 형태로는 TV시청 라디오 듣기 비디오 감상이 63.5%, 집안일이 26.9%, 아무 것도 안하고 그냥 앉아있기가 5.8%, 운동이 1%, 그밖에 그림책 보기 교회활 동 친척 이웃집 가기 늦잠자기 배회하기 등의 단순성을 벗어나지 못하고 있으며(김성 업, 2002), 재창조로서의 적절한 여가활동을 영위하지 못하고 있는 경우가 일반적인 현실 이다. 여가활동참여를 저해하는 요인에는 가족적(동반자 부재, 서로 다른 취미활동), 경제 적(고비용), 사회적(시설 장소의 부족, 여가프로그램의 부적합, 주위의 편견) 장애 등으로 나타나, 지역사회의 여가활동 시설을 독립적으로 적절하게 사용할 수 없기 때문에 어려움 을 겪는 것으로 나타났다(최태수, 2001). 이 어려움은 정신지체학생들의 일반화 능력의 결 여로 새로운 환경에 적응 능력이 부족하기 때문이며, 이를 극복하기 위한 교수방법은 다 양한 여가활동 기술을 지역사회중심 교수를 활용하여 교육하는 것이다. 정신지체학생의 여가활동 내용에 관한 연구들은 보고되고 있으나(김수연, 박승희, 2000; 류현주, 2003; 이민규, 2002; 이성란, 2004; 이영미, 2005; 조인수, 류현주, 2002; 최은원, 2005; 하회민, 2004; 한혜경, 2005), 여가활동을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 연구들은 미 흡한 편이다. 그러므로 정신지체학생이 다양하고 재창조적인 여가활동의 기회를 제공하고 통합된 환 경에서의 독립적인 활동을 유지 하는 적절한 여가활동교육의 필요성은 더욱 높다고 할 수 있다. 이러한 필요성은 2008년 개정 국민공통교육과정의 체육과와 특수학교 교육과정 에서도 반영되어 여가활동 이 한 영역으로 편재되었다. 지역사회중심의 교수는 장애학생의 지역사회 통합을 기본 전제로 두고, 장애학생이 지 역사회의 다양한 환경들에서 일어나는 활동에 참여하기에 필요한 기술들을 직접적으로 교수하는 것을 의미한다(박승희, 2001). 지역사회중심 교수의 효과성을 검증한 연구들에는 학교 인근의 은행에서 현금인출기 사용기술(지경미, 2001), 대형 슈퍼마켓과 백화점에서 휴대폰을 통해 도움요청하기 기술(최윤정, 2004), 볼링장에서 볼링장이용하기 기술(이영 미, 박승희, 2006), 슈퍼마켓과 편의점에서 물건 구입하기 기술(박동이, 2000), 패스트푸드 점에서 식사하기 기술(김유리, 1999), 식당, 가게, 놀이터 등의 지역사회 환경에서 인사하 기 예법(양정운, 2003), 지하철이용 패스트후드점이용 노래방이용 기술(장혜성, 박승희, 2005)을 지도한 연구들이 있다. 그러나 여가활동과 관련된 지역사회시설에서 여가기술을 지도한 교수효과검증은 거의 이루어지지 않았다. 지역사회에서 단일 종목의 여가기술을 교수하고, 대상자간의 수행률 수준의 변화를 검증한 연구(이영미, 박승희 2006)가 있으나, 그 결과를 여러 가지 여가활동의 기술에 적용할 수 있는지의 여부, 즉 다양한 여가활동 간의 일반화를 확보하기에는 충분하지 않다. 따라서 본 연구에서는 볼링장 이용하기, 수

199 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 영장 이용하기, 스케이트장 이용하기 기술을 지역사회중심 교수법으로 지도할 때 정신지 체학생이 지역사회에서 독립적으로 여가활동을 영위할 수 있는가를 알아보고자 한다. 따라서 본 연구의 목적은 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술의 습득, 일반화 및 유지에 미치는 효과를 알아보는 데 있으며, 연구의 목적을 구체화하기위한 연 구문제는 다음과 같다. 첫째, 지역사회중심 교수는 정신지체 학생의 볼링장 이용, 수영장 이용, 스케이트장 이 용의 여가활동기술을 향상시킬 것인가? 둘째, 지역사회중심 교수는 새로운 환경에서 정신지체 학생의 볼링장 이용, 수영장 이 용, 스케이트장 이용의 여가활동기술을 일반화시킬 것인가? 셋째, 지역사회중심 교수는 정신지체학생의 볼링장 이용, 수영장 이용, 스케이트장 이 용의 여가활동기술을 유지시킬 것인가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대상 <표 1> 연구 대상자의 특성 연구대상자 1 연구대상자 2 연령(성별) 만 16세 (남) 만 17세 (남) 장애유형, 등급 정신지체 3급 정신지체 2급 K-WISC-Ⅲ IQ: 54 IQ: 39 사회성숙도 CA: 17세 2개월, SA: 14.8세, SQ: :86 CA: 17세 5개월, SA: 10.10세, SQ: :58.3 여가시간 활용 방과 후 복지관을 다녀온 후 방안에서 가만히 방과 후 복지관을 다녀온 후 대부분의 시간을 누워 있는 시간이 많고 TV시청을 하거나 만 TV시청 및 컴퓨터 오락으로 시간을 보냄 화책을 자주 봄 주말에도 외출이 거의 없고 동생과 컴퓨터 게 주말에 특별한 목적 없이 동네를 배회하거나 임을 하거나 TV시청을 함 컴퓨터를 함

200 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 의사소통 기술 연구대상자 1 연구대상자 2 간단한 문장 수준의 의사표현과 질문에 대한 자신의 생각과 감정을 짧은 문장으로 표현 가 대답이 가능하지만 자신이 먼저 의사소통을 능함 시도하지 않음 발음이 정확한 편이지만 말끝을 흐리거나 작 발음이 다소 부정확하여 상대방이 쉽게 알아 은 목소리를 내는 경우가 많음 듣기 어려움 사회성 기술 지역사회 적응기술 친구들과의 상호작용은 자연스럽게 이뤄지나 낮선 상황과 대상에게 위축된 모습을 보이거 나 적응의 어려움을 나타냄 독립적으로 대중교통 수단을 이용하여 학교 에 등교함 슈퍼마켓에서 물건을 혼자 살 수 있음 스스로 타인에게 접근하거나 아는 척을 하 지 않고 간헐적으로 상대방에게 자기표현을 하지만 상대방의 반응을 고려하지 않음 익숙하지 않은 상황에서의 독립적인 대중교 통 수단이 어려움 공중화장실을 도움 없이 이용할 수 있음 본 연구의 연구대상자는 A고등학교에 재학 중인 2명의 정신지체학생으로, 대상아동 선 정 기준은 학부모와의 면담을 통해 여가활동 지도를 받은 경험이 없다고 확인된 학생으 로, 신체장애 및 감각장애가 없으며, 부모와 학생 본인이 신체활동중심의 여가활동 지도 를 희망하는 학생으로 선정하였다. 연구대상자의 특성은 <표 1>에 제시하였다. 2. 실험절차 1) 여가활동기술 선정과 실험 장소 부모와 복지관 교사의 면담 후 평소 학생들이 희망했던 신체활동 중심의 여가활동 중 볼링, 수영, 스케이트로 활동을 선정하였다. 이 선정된 활동들은 평소 학생들이 선호했던 활동으로 복잡하지 않은 기술로 구성되어 있으며 다른 사람과의 상호작용이 포함된 적극 적인 여가활동으로 많은 장비와 경비가 들지 않는 장점이 있어 지역사회에서 용이하게 접근이 가능한 여가활동이다. 실험 장소는 학생들의 거주지 내의 지역사회 체육시설인 볼링장, 수영장, 스케이트장으 로 대중교통을 이용하여 접근이 가능하여 지속적으로 참여가 가능한 장소로서 중재를 위 해 고안된 격리된 장소가 아니며, 지역사회 내의 비장애인들과 자연스러운 교류가 활발히 일어날 수 있는 장소로 선정하였다. 일반화 검사를 위한 장소는 중재 장소에서 멀리 떨어 지지 않은 장소를 설정하였으나, 스케이트장의 경우 장소의 희소성으로 다소 떨어진 장소

201 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 에서 실시하였고, 유지 검사는 일반화 검사를 실시한 장소에서 실시하였다. 2) 연구설계 본 연구의 실험 설계는 활동간 중다간헐기초선 설계를 사용하였다. 본 실험의 절차는 기초선, 중재, 일반화, 유지 단계에 따라 진행하였다. 본 실험 설계의 내적 타당도를 높이 기 위해 첫 번째 지역사회중심의 여가활동 중재가 시작된 이후 학생 2명 모두 매 회기에 서 80% 이상의 수행률을 연속 3회기 이상 보였을 때, 두 번째 지역사회중심의 여가활동 중재를 시작하고 학생 2명 모두 매 회기에서 80% 이상의 수행률을 연속 3회기 보였을 때, 세 번째 지역사회중심의 여가활동 중재를 시작하였다. 중재 단계에서 다음 활동으로 바뀌게 되는 수행률 80%이상의 기준으로 하였다 (장혜성, 박승희, 2005). 중재가 종료된 직후 3회기씩 일반화 자료를 수집하고 일반화 검사 후 2주 후에 첫 번째 유지를 3회기 걸쳐서 실시하고, 두 번째 유지를 2주 후에 3회기에 걸쳐서 실시하였다. (1) 기초선 기초선은 학생의 볼링장 이용하기, 수영장 이용하기, 스케이트장 이용하기 기술에 대한 현행수준을 파악하기 위한 것으로서 학생에게 강화나 오반응에 대한 촉진을 제공하지 않 은 상태에서 실시하였다. 학생이 각 과제단계에서 5초 이내에 반응이 없거나 오반응에 해 당하는 행동을 나타날 때 오반응으로 처리하고 과제의 단계를 연결시키기 위해 연구자가 대신 학생의 과제를 수행하거나, 언어적 촉진 없이 직접적인 신체적 촉진만을 제공하였 다. 학생의 과제수행 평가는 <표 2>의 조작적 정의에 근거하여 회수를 기록하고 정반응 의 백분율로 계산하였다. <표 2> 정반응과 오반응의 조작적 정의 정반응의 조작적 정의 오반응의 조작적 정의 촉진이 제공된 후 과제를 성공적으로 수행하는 경우 과제 지시 후 5초 이내에 독립적으로 과제를 수행하는 경우 과제 지시 후 5초 이내에 독립적으로 과제를 수행하나 오반응인 경우 촉진이 제공된 후 과제를 성공적으로 수행하지 못하는 경우 촉진이 제공되기 전 5초 이내에 또는 촉진이 제공되어도 아무런 반응을 보이지 않는 경우 출처: 이영미 박승희,

202 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) (2) 중재 본 연구의 독립변인은 지역사회중심의 여가활동기술 교수이다. 실제 지역사회 여가활 동 장소인 볼링장, 수영장, 스케이트장의 자연적 자극과 실제 자료를 사용한 지역사회중 심 교수를 시간지연법과 최소촉진법의 교수전략의 사용해 정신지체학생에게 교수하였다. 볼링장 이용하기, 수영장 이용하기, 스케이트장 이용하기의 기술에는 시설을 이용할 뿐 만 아니라 볼링, 수용, 스케이트의 기초기술을 교수하였으며, 시설이용과 기초기술을 포 함한 여가활동기술의 과제분석은 <표 3>, <표 4>, <표 5>에 제시하였으며, 최소촉진법과 반응지연법을 이용한 중재의 절차의 예는 <표 6>에 지시하였다. <표 3> 볼링장 이용하기의 과제분석 단계 과제분석단계 번호 과제분석 단계의 내용 볼링게임 전 준비단계 볼링게임 단계 1 안내판을 참고해 카운터로 걸어간다. 2 직원의 질문에 몇 명이 왔는지 이야기한다. 3 직원의 질문에 신발 사이즈를 말한다. 4 직원이 말한 레인 번호를 듣는다. 5 볼링화를 들고 배정된 레인으로 이동한다. 6 볼링화를 갈아 신는다. 7 신발을 의자 밑에 넣는다. 8 공이 있는 장소를 찾는다. 9 공이 있는 장소로 이동한다. 10 적절한 무게의 공을 선택한다. 11 선택한 공을 자신의 레인으로 옮긴다. 12 자신의 공에 있는 구멍에 맞게 손가락을 넣는다. 13 공을 잡고 들어올린다. 14 공을 들고 레인으로 올라가 시작선에 선다. 15 오른쪽 레인에 투구를 하는 사람이 있는지 확인한다. 16 4걸음을 걸어간다. 17 레인의 가운데에서 스윙하여 투구 한다. 18 공이 핀을 넘어뜨리는 것을 본다. 19 리턴 덱(returndeck)으로 돌아와, 공이 돌아오기를 기다린다. 20 자신의 공에 있는 구멍에 맞게 손가락을 넣는다

203 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 과제분석단계 번호 과제분석 단계의 내용 볼링게임 단계 볼링게임 후 정리단계 21 공을 들고 레인으로 올라가 시작선에 선다. 22 오른쪽 레인에 투구를 하는 사람이 있는지 확인한다. 23 4걸음을 걸어간다. 24 레인의 가운데에서 공을 뒤에서 앞으로 흔들면서 놓는다. 25 공이 핀을 넘어뜨리는 것을 본다. 26 자리로 돌아와 점수를 확인한다. 27 다음 순서를 기다리며 다른 사람이 게임하는 것을 지켜본다 프레임을 마친 후 공을 보관 장소로 옮긴다. 29 신발을 갈아 신는다. 30 볼링화를 카운터에 반납한다. 31 게임비용을 지불한다. 이영미, 박승희(2006)를 수정함 1. 과제분석단계 중 17-23단계는 스트라이크 시 제외. 2. 이영미, 박승희(2006)의 과제분석 단계 중 수정한 과제 - 직원이 말한 레인 번호를 듣고, 볼링화를 들고 배정된 레인으로 이동한다 를 직원이 말한 레인 번호를 듣는다. 와 볼링화를 들고 배정된 레인으로 이동한다. 의 두 단계 로 세분화. 3. 이영미, 박승희(2006)의 용어를 변경한 사항 - 레인의 가운데에서 공을 뒤에서 앞으로 흔들면서 놓는다. 를 레인의 가운데에서 스 윙하여 투구한다. 로 변경 - 트레이로 돌아와, 공이 돌아오기를 기다린다. 를 리턴 덱(return deck)으로 돌아와, 공이 돌아오기를 기다린다. 로 변경. <표 4> 수영장 이용하기의 과제분석 단계 과제분석 단계 번호 과제분석 단계의 내용. 1 안내판을 보고 카운터로 걸어간다. 2 직원에게 몇 명이 왔는지 이야기 한다. 3 입장료를 계산하고 사물함 열쇠를 받는다. 4 탈의실로 이동한다. 5 신발을 벗은 후 탈의실에 가지고 들어간다. 수영 전 6 열쇠번호에 맞는 사물함을 찾아간다. 준비단계 7 열쇠로 사물함을 열고 신발을 넣는다. 8 옷을 벗어 사물함에 넣고 수영복으로 갈아입는다. 9 사물함을 잠그고 열쇠를 손목에 끼운다. 10 수영모와 물안경을 들고 샤워실로 이동하여 물 샤워를 한다. 11 수영모를 쓰고 물안경을 준비한다

204 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 과제분석 단계 번호 과제분석 단계의 내용. 수영 단계 수영 후 단계 12 수영장으로 이동한다. 13 준비운동을 한다. 14 수영보조기구 함에서 킥 판을 가져온다. 15 킥 판을 배수구 위에 내려놓고 발끝부터 천천히 입수한다. 16 수영을 하는 사람이 있는 지 확인하고 앞으로 걷기 왕복 2바퀴를 한다. 17 물안경을 쓴다. 18 킥 판의 손잡이 부분을 잡은 후 수면위에 놓는다. 19 킥 판을 잡고 몸을 앞으로 숙여 물위에 떠 본다. 20 킥 판을 잡고 자유형발차기를 한다. 21 킥 판을 잡고 자유형발차기를 하여 12m 간다. 22 킥 판을 잡고 자유형발차기를 하여 25m 간다. 23 물 밖으로 나와 킥 판을 제자리에 갖다 놓는다. 24 정리운동을 한다. 25 샤워실로 이동한다. 26 수영복을 벗고 물 샤워를 한다. 27 수건으로 몸을 닦는다. 28 사물함으로 이동한다. 29 열쇠로 사물함을 열고 옷을 갈아입는다. 30 머리를 빗고 로션을 바른다. 31 신발을 신고 카운터에 열쇠를 반납한다. 출처: 조현애, 2006 * 조현애(2006)는 각 회기별로 신변자립영역과 공간지각영역으로 나누어 물놀이 프로그램 활동내용의 난이도를 조절하였으나 본 연구에서는 대상아동의 활동수준에 맞게 최소한의 수영기술을 사용하여 기 능적으로 수영을 하는 수준으로 수영기술 수준을 설정하고 수영장시설 이용하기의 과제분석으로 재구 성하였음. <표 5> 스케이트장 이용하기의 과제분석 단계 과제분석 단계 번호 과제분석 단계의 내용 1 안내판을 참고해 매표소로 걸어간다. 2 직원에게 몇 명이 왔는지 이야기 한다. 3 입장권과 대여권을 구입한다. 4 입장권을 내고 아이스링크로 입장한다. 스케이트장 이용 5 안내판을 보고 대여소로 이동한다. 준비단계 6 대여권을 내고 스케이트 발치수를 말한다. 7 스케이트를 받는다. 8 스케이트를 갈아 신는다. 9 장갑과 헬멧을 착용한다. 10 신발을 사물함에 집어넣는다

205 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 과제분석 단계 번호 과제분석 단계의 내용 스케이트타기 스케이트장 이용 정리단계 11 준비운동을 한다. 12 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 좌 우로 걷는다. 13 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 앞 뒤로 걷는다. 14 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡지 않고 앞으로 걷는다. 15 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡지 않고 오른발을 들고 균형을 잡는다. 16 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡지 않고 왼발을 들고 균형을 잡는다. 17 아이스 링크 안으로 들어가 안전 손잡이를 잡고 선다. 18 아이스 링크 안에서 안전 손잡이를 잡고 좌 우로 걷는다. 19 아이스 링크 안에서 안전 손잡이를 잡고 앞 뒤로 걷는다. 20 아이스 링크 안에서 안전 손잡이를 잡지 않고 선다. 21 선 자세에서 무릎을 굽히고 상체를 숙인다. 22 낮은 자세에서 앞으로 천천히 걷는다. 23 앞으로 걷기를 하면서 한 발을 옆으로 밀어 앞으로 나간다. 24 양 발을 번갈이 밀어 앞으로 나간다. 25 직선 스케이팅을 한다. 26 A자 서기를 한다. 27 정리운동을 한다. 28 스케이팅을 마친 후 신발 보관 장소로 이동한다. 29 신발을 갈아 신는다. 30 스케이트를 대여소에 반납한다. 31 반납장소에 헬멧을 반납한다. * 넘어졌을 시 바로 일어나 안전 손잡이 구역으로 이동한다. <표 6> 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기 중 기술의 중재 절차의 예* 여가활동 과제분석 중 재 절 차 볼링장 이용하기 공을 잡고 들어올린다. 공을 들고 레인으로 올라가 시작선에 선다 언어적인 촉진과 모델링 제공(예: 연구자가 공을 잡고 들어 올리는 모습을 보여주며 공을 잡고 들어 올리세요 라고 말한다.) 2-3. 언어적인 촉진과 직접적인 신체적 촉진을 제공(예: 연구자가 연구대상자의 손을 감싸쥐고 공을 잡고 들어올리게 하며, 공을 잡고 들어 올리세요 라 고 말한다.) 1. 5초 동안 기다림(시간지연법) 반응이 없거나 부적절한 반응을 보일 경우, 언어적 촉진을 제공(예: 공을 들고 레인으로 올라가 시작선에 서세요 ) 2-2. 언어적인 촉진과 모델링을 제공(예: 연구자가 공을 들고 레인으로 올라가 시작선에 서는 모습을 보여주며 공을 들고 레인으로 올라가 시작선에 서 세요 라고 말한다.) 2-3. 언어적인 촉진과 직접적인 신체적 촉진을 제공(예: 연구대상자가 공을 들고 레인으로 올라가 시작선에 서도록 이끌며, 공을 들고 레인으로 올라가 시 작선에 서세요 라고 말한다.)

206 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 여가활동 과제분석 중 재 절 차 수영장 이용하기 스케이트 장 이용하기 수영보조 기구 함에서 킥 판을 가져온다. 킥 판을 배수구 위에 내려놓고 발끝부터 천천히 입수한다. 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 좌 우로 걷는다. 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 앞 뒤로 걷는다. 1. 5초 동안 기다림(시간지연법) 반응이 없거나 부적절한 반응을 보일 경우, 언어적 촉진을 제공한다.(예: 킥 판을 가져 오세요 ) 2-2. 언어적인 촉진과 모델링을 제공(예: 킥 판을 가져오는 모습을 보여주며 킥 판을 가져 오세요 라고 말한다.) 2-3. 언어적인 촉진과 직접적인 신체적 촉진을 제공(예: 연구대상자가 킥 판을 가져오도록 이끌면서, 킥 판을 가져 오세요 라고 말한다.) 1. 5초 동안 기다림(시간지연법) 반응이 없거나 부적절한 반응을 보일 경우, 언어적 촉진을 제공(예: 킥 판을 배수구 위에 내려놓고 발끝부터 천천히 입수 하세요 ) 2-2. 언어적인 촉진과 모델링을 제공(예: 킥 판을 배수구 위에 내려놓고 발끝부 터 천천히 입수하는 모습을 보여주며 킥 판을 배수구 위에 내려놓고 발끝 부터 천천히 입수 하세요 라고 말한다.) 2-3. 언어적인 촉진과 직접적인 신체적 촉진을 제공(예: 연구대상자가 킥 판을 배수구 위에 내려놓고 발끝부터 천천히 입수하도록 하면서, 킥 판을 배수 구 위에 내려놓고 발끝부터 천천히 입수 하세요 라고 말한다.) 1. 5초 동안 기다림(시간지연법) 반응이 없거나 부적절한 반응을 보일 경우, 언어적 촉진을 제공(예: 미끌 림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 좌 우로 걸으세요 ) 2-2. 언어적인 촉진과 모델링을 제공한다.(예: 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡 이를 잡고 좌 우로 걷는 모습을 보여주며 미끌림 방지 바닥에서 안전 손 잡이를 잡고 좌 우로 걸으세요 라고 말한다.) 2-3. 언어적인 촉진과 직접적인 신체적 촉진을 제공(예: 연구대상자가 미끌림 방 지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 좌 우로 걷도록 이끌면서, 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 좌 우로 걸으세요 라고 말한다.) 1. 5초 동안 기다림(시간지연법) 반응이 없거나 부적절한 반응을 보일 경우, 언어적 촉진을 제공(예: 미끌 림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 앞 뒤로 걸으세요 ) 2-2. 언어적인 촉진과 모델링을 제공(예: 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 앞 뒤로 걷는 모습을 보여주며 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이 를 잡고 앞 뒤로 걸으세요 라고 말한다.) 2-3. 언어적인 촉진과 직접적인 신체적 촉진을 제공(예: 연구대상자가 미끌림 방 지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 앞 뒤로 걷도록 이끌면서, 미끌림 방지 바닥에서 안전 손잡이를 잡고 앞 뒤로 걸으세요 라고 말한다.) *시간지연법과 최소촉진법을 이용한 중재절차의 일부만 수록함 3. 자료 수집 및 분석 본 연구의 종속변인은 정신지체학생의 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기 기술의 습 득, 일반화 및 유지의 변화이다. 매 회기마다 연구자가 동행하여 볼링장, 수영장, 스케이 트장 이용하기의 활동을 과제분석한 단계의 정반응과 오반응을 기록하고 관찰 기록지에 정반응은, 오반응은 로 표시하였다

207 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 1) 자료분석 매 회기마다 독립적으로 수행한 과제분석의 개수를 전체 과제분석의 개수로 나누어 기 술 수행률을 산출하였다. 과제분석에 기록되어 있는 단계별 과제를 시간지연법을 사용하 여 매 단계마다 5초 이내에 반응이 없거나 잘못된 반응을 보이면 오반응으로 처리하고 즉시 과제수행 평가를 위한 관찰을 중단하였다. 지역사회활용기술의 수행률(%) = 독립적인 정반응을 보인 단계의 수 총 과제분석 단계의 수 100 2) 관찰자간 신뢰도 관찰 기록의 신뢰도를 검증하기 위해 연구자와 보조연구자 1명이 참여 하여 관찰 측정 을 하고 관찰자 사이에 관찰자간 신뢰도를 산출하였다. 과제분석 내용에 따른 정반응, 오 반응을 연구자와 관찰자가 동시에 독립적으로 측정하였다(이소현, 박은혜, 김영태, 2001) 관찰자간 신뢰도(%) = 정반응 발생에 대해 일치한 수 정반응 일치한 수 + 정반응 불일치한 수 100 볼링장 이용하기는 실험회기 중 약 33%에 해당하는 7회기를, 수영장 이용하기는 실험 회기 중 약 36%에 해당하는 9회기를, 스케이트장 이용하기는 실험회기 중 약 33%에 해당 하는 7회기를 무작위로 선정하여 신뢰도를 산출하였다. 연구대상자별 볼링장, 수영장, 스 케이트장 이용하기에 대한 관찰자간 신뢰도의 평균 및 범위는 <표 7>과 같다. <표 7> 연구대상별 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기에 대한 관찰자간 신뢰도 평균 및 범위(%) 관찰자간 신뢰도 볼링장 이용하기 수영장 이용하기 스케이트장 이용하기 연구대상자 1 평균(범위) 98.6 (90-100) 99.4 (95-100) 98.9 ( ) 연구대상자 2 평균(범위) 97.5 (90-100) 98.1 ( ) 97 (90-100)

208 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Ⅲ. 연구 결과 본 연구에서는 2명의 정신지체학생에게 지역사회중심 교수를 활용하여 볼링장이용하 기, 수영장 이용하기, 스케이트장이용하기 기술을 지도한 후 기술의 습득, 일반화, 유지에 대한 효과를 살펴보았다. 연구 결과의 구체적인 내용은 다음과 같다. 1. 볼링장 이용하기 기술의 습득, 일반화 및 유지의 효과 1) 볼링장 이용하기 기술 습득의 효과 전체 실험기간 동안, 연구대상자들의 볼링장이용하기 기술 수행의 평균과 범위를 <표 8>에 제시하였다. 연구대상자1의 볼링장이용하기 평균 수행률은 기초선 8.6%, 중재 85%, 일반화 100%, 유지 99.5%로 나타났고, 연구대상자2의 볼링장이용하기 평균 수행률은 기 초선 2.1%, 중재 49.1%, 일반화 98.9%, 유지 95.2%로 나타났다. <그림 1>을 기초로 각 연 구대상자들이 실험 조건에 따라 보인 변화를 살펴보았을 때, 2명 모두 기초선에 비해 중 재기간에 수행률이 현저하게 증가하였다. <표 8> 연구대상자별 볼링장 이용하기 수행률의 평균과 범위(%) 참여자 실험조건 기초선 중재 일반화 유지 연구대상자1 평균(범위) 8.6( ) 85( ) 100( ) 99.5( ) 연구대상자2 평균(범위) 2.1(0-3.2) 49.1( ) 98.9( ) 95.2( ) 연구대상자1의 경우, 3회기 동안 수집한 기초선의 평균 수행률은 8.6%로 나타났다. 그 러나 중재 첫 회기인 4회기부터 볼링장 이용을 위한 직원과의 의사소통 방법을 습득하여 수행률이 32.3%로 급격히 증가하였다. 이후 볼링장 이용절차를 빠르게 습득한 연구대상자 1은 7회기부터 12회기까지 100% 수행률을 보였다. 연구대상자2의 경우, 3회기 동안 수집한 기초선의 평균 수행률은 2.1%로 나타났다. 중 재가 시작된 4회기에 9.7%로 기초선에 비해 다소 높은 수행률을 보였으나 연구대상자2는 직원이 말한 레인 번호를 듣는다. 의 과제분석 단계에서 직원의 말을 듣지 않고 지나쳐 가거나, 직원이 레인번호를 말할 때 직원을 쳐다보지 않고 다른 행동을 하며 주의를 기울

209 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 이지 않아 5회기까지 9.7%의 수행률을 나타내었다. 6회기에서는 직원이 말하는 레인 번호 를 귀 기울여 듣는 모습을 보였지만 볼링화를 들지 않고 레인으로 이동하여 12.9%의 수 행률을 기록하였다. 7회기부터는 기술 습득 수행률이 점진적으로 증가하여 12회기까지 지 속되어 중재가 종료되는 성취 기준에 도달하였다. 2) 볼링장 이용하기 기술의 일반화 효과 본 연구의 일반화는 최소촉진법과 시간지연법을 사용한 지역사회중심의 여가활동기술 교수가 새로운 장소에서 기존에 학습한 여가활동 기술을 활용하는 능력을 검증하였다. 일 반화 검사는 중재 종료 직후 3회기 동안 실시하였다. 연구대상자1의 볼링장 이용하기 평 균 수행률은 기초선 8.6%, 중재 85%, 일반화 100%, 유지 99.5%로 나타났고, 연구대상자2 의 볼링장 이용하기 평균 수행률은 기초선 2.1%, 중재 49.1%, 일반화 98.9%, 유지 95.2% 로 나타났다. 일반화의 평균 수행률은 기초선이나 중재의 평균보다 높은 수준의 수행률을 보이고 있다. 연구대상자1은 새로운 환경의 볼링장에서도 일반화 전체 회기에서 100%의 수행률을 보이며 교수단계에서 습득한 기술이 새로운 환경으로 일반화되었음을 보여주었다. 연구대상자2는 새로운 환경의 볼링장에서 일반화 검사의 첫 번째 회기에서 게임비를 지불하는데 의사소통의 어려움을 보였지만 평균 98.9%의 과제수행률을 나타내었다. 따라 서 연구대상자2는 연구대상자1과 마찬가지로 교수단계에서 습득한 기술이 새로운 환경으 로 일반화되어졌다. 3) 볼링장 이용하기 기술의 유지 효과 본 연구의 유지 단계는 기초선 및 중재 단계의 교수환경에서 중재 종료 2주 후에 유지 검사를 실시하였다. 연구대상자1의 볼링장 이용하기 평균 수행률은 기초선 8.6%, 중재 85%, 일반화 100%, 유지 99.5%로 나타났고, 연구대상자2의 볼링장 이용하기 평균 수행률 은 기초선 2.1%, 중재 49.1%, 일반화 98.9%, 유지 95.2%로 나타났다. 연구대상자1의 경우 전체 유지기간 동안 평균 99.5%의 과제 수행률을 보이며 유지됨을 나타내었다. 연구대상자2의 경우 전체 유지기간 동안 게임이 끝난 후 공을 보관 장소로 옮기는 단계에 서 공을 보관 장소를 옮기지 않거나, 볼링화를 게임 장소에서 카운터로 가져가지 않고 게임 비를 지불하기도 했지만 평균 95.2%의 과제수행률을 보이며 유지된 것으로 나타났다

210 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 기초선 중재 일반화 유지 1 유지 2 독 립 적 수 행 률 (%) 볼 링 장 회기 이 용 하 기 독 립 적 수 행 률 (%) 수 영 장 회기 이 용 하 기 독 립 적 수 행 률 (%) 스 케 이 트 장 회기 이 용 하 기 <그림 1> 여가기술의 독립적 수행률 2. 수영장 이용하기 기술의 습득, 일반화 및 유지의 효과 1) 수영장 이용하기 기술 습득의 효과 전체 실험 기간 동안, 연구대상자들의 수영장 이용하기 기술의 수행 평균 및 범위를 <표 9>에 제시하였다. 연구대상자1의 수영장 이용하기 평균 수행률은 기초선 4.0%, 중재 73.1%, 일반화 100%, 유지 100%로 나타났고, 연구대상자2의 수영장 이용하기 평균 수행

211 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 률은 기초선 3.2%, 중재 52.7%, 일반화 95.7%, 유지 95.7%로 나타났다. <그림 1>을 기초 로 각 연구대상자들이 실험 조건에 따라 보인 변화 양상을 살펴보았을 때, 2명 모두 기초 선에 비해 중재기간에 수행률이 증가하였다. <표 9> 연구대상자별 수영장 이용하기 수행률의 평균과 범위(%) 참여자 실험조건 기초선 중재 일반화 유지 연구대상자1 평균(범위) 4.0( ) 73.1( ) 100( ) 100( ) 연구대상자2 평균(범위) 3.2( ) 52.7( ) 95.7( ) 95.7( ) 연구대상자1의 경우, 4회기 동안 수집한 기초선 측정 동안 평균 4.0%의 과제수행률을 보였으나 교수단계동안 평균 과제수행률은 73.1%로 향상되었다. 수영장 이용하기 과제 단 계 중 22단계의 킥 판을 잡고 자유형발차기를 하여 25m를 간다. 에서 5회기 동안 연습과 정을 거친 후에야 다음 단계로 넘어갈 수 있었기 때문에 수행률이 일정기간 동안 향상 되지 않았지만 점차 운동기능이 향상됨에 따라 20회기부터 수행률이 급격히 상승하고 23 회기까지 100% 수행률을 타나내며 중재 성취 기준에 도달하였다. 연구대상자2의 경우, 4회기 동안 수집한 기초선의 평균 수행률은 3.2%로 낮게 나타났 다. 중재 첫 번째 회기인 12회기에도 직원에게 몇 명이 왔는지 말을 하지 못하여 수행률 이 변화하지 않았다. 13, 14회기 까지는 직원에게 얘기하여 표를 받을 수 있었다. 수영장 이용하기 과제 단계 중 22단계의 킥 판을 잡고 자유형발차기를 하여 25m를 간다. 에서 4 회기 동안 연습과정을 거친 후에야 다음 단계로 넘어갈 수 있었기 때문에 수행률이 일정 기간 동안 향상되지 않았지만 점차 운동기능이 향상됨에 따라 21회기부터 수행률이 급격 히 상승하고 23회기까지 100% 수행률을 타나내며 중재 성취 기준에 도달하였다. 2) 수영장 이용하기 기술의 일반화 효과 일반화는 최소촉진법과 시간지연법을 사용한 지역사회중심의 여가활동교수가 새로운 장소의 수영장을 이용하는 기술에 미치는 효과를 연구하였다. 일반화 회기는 중재 종료 직후 3회기 동안 실시하였다. 연구대상자1의 수영장 이용하기 평균 수행률은 기초선 4.0%, 중재 73.1%, 일반화 100%, 유지 100%로 나타났고, 연구대상자2의 수영장 이용하기

212 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 평균 수행률은 기초선 3.2%, 중재 52.7%, 일반화 95.7%, 유지 95.7%로 나타났다. 일반화는 기초선보다 높은 수준의 수행률을 보이고 있다. 연구대상자1의 경우, 새로운 환경의 수영장에서도 일반화 전체 회기에서 100%의 수행 률을 보이며 교수단계에서 습득한 기술이 새로운 환경으로 일반화되었음을 보여주었다. 연구대상자2의 경우, 새로운 환경의 수영장에서 일반화 검사 동안 24회기에서는 수영 이 끝난 후 샤워를 마치고 사물함으로 이동하여 열쇠로 사물함을 열었지만 바로 옷을 갈 아입지 않고 TV를 보거나 순서에 맞지 않는 행동을 하였고, 25회기에서는 카운터에 열쇠 를 반납하는 과정에서 카운터에 열쇠를 반납하지 않고 바로 밖으로 나가는 행동을 보이 기도 했지만, 평균 과제수행률은 95.7%의 과제수행률을 나타내었다. 따라서 연구대상자2 는 교수단계에서 습득한 기술이 새로운 환경으로 일반화하였다. 3) 수영장 이용하기 기술의 유지 효과 본 연구의 유지 단계는 기초선 및 중재 단계의 교수환경에서 중재 종료 2주 후에 유지 검사를 실시하였다. 연구대상자1의 수영장 이용하기 평균 수행률은 기초선 4.0%, 중재 73.1%, 일반화 100%, 유지 100%로 나타났고, 연구대상자2의 수영장 이용하기 평균 수행 률은 기초선 3.2%, 중재 52.7%, 일반화 95.7%, 유지 95.7%로 나타났다. 연구대상자1의 경우, 전체 유지기간 동안 평균 100%의 과제수행률을 보이며 유지됨을 나타내었다. 연구대상자2의 경우, 전체 유지기간 중 수영을 마치고 샤워를 끝낸 후 옷을 바로 갈아 입지 않거나 열쇠를 반납하지 않고 밖으로 나가는 행동을 보이기도 했지만, 평균 95.7%의 과제수행률을 보이며 수영장이용 기술을 유지하고 있었다. 3. 스케이트장 이용하기 기술의 습득, 일반화 및 유지의 효과 1) 스케이트장 이용하기 기술 습득의 효과 전체 실험 기간 동안, 연구대상자들의 스케이트장 이용하기 기술의 수행 평균 및 범위 를 <표 10>에 제시하였다. 연구대상자1의 스케이트장이용하기 평균 수행률은 기초선 5.7%, 중재 79.4%, 일반화 1001실험 조건에 따라 보인 변화 양상을 살펴보았을 때, 2명 모두 기초선에 비해 중재기간에 수행률이 증가하였다

213 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 <표 10> 연구대상자별 스케이트장 이용하기 수행률의 평균과 범위(%) 참여자 실험조건 기초선 중재 일반화 유지 연구대상자1 평균(범위) 5.7 ( ) 79.4 ( ) 100 ( ) 97.9( ) 연구대상자2 평균(범위) 4.9 ( ) 47.6 ( ) 98.9( ) 96.8( ) 연구대상자1의 경우, 4회기 동안 수집한 기초선 동안 평균 5.7%의 과제수행률을 보였 으나 중재기간 동안 평균 과제수행률은 79.4%로 향상되었다. 중재를 시작한 2회기 후부터 수행률이 급격히 상승하였고 30회기까지 100% 수행률을 타나내며 중재 성취 기준에 도달 하였다. 연구대상자2의 경우, 4회기 동안 수집한 기초선의 평균 수행률은 4.9%로 나타났다. 중 재가 시작된 24, 25회기에 대여소에서 대여권을 내지 않고 가만히 서 있거나 자신의 발치 수를 정확히 얘기하지 않고 머뭇거려 과제를 수행하지 못해 수행률이 변화하지 않았다. 이후 스케이트를 대여하는 방법을 익힌 후부터는 수행률이 점진적으로 증가하고 30회기 까지 지속되어 중재가 종료되는 성취 기준에 도달하였다. 2) 스케이트장 이용하기 기술의 일반화 효과 본 연구의 일반화는 최소촉진법과 시간지연법을 사용한 지역사회중심의 여가활동교수 가 새로운 장소의 스케이트장을 이용하는 기술에 미치는 효과를 연구하였다. 일반화 회기 는 중재종료 직후 3회기 동안 실시하였다. 연구대상자1의 스케이트장 이용하기 평균 수행 률은 기초선 5.7%, 중재 79.4%, 일반화 100%, 유지 97.9%로 나타났고, 연구대상자2의 스 케이트장 이용하기 평균 수행률은 기초선 4.9%, 중재 47.6%, 일반화 98.9%, 유지 96.8%로 나타났다. 일반화는 기초선보다 높은 수준의 수행률을 보이고 있다. 연구대상자1의 경우, 새로운 환경에서의 스케이트장에서도 일반화 전체 회기동안 100% 의 수행률을 보이며 교수단계에서 습득한 기술이 새로운 환경으로 일반화되었음을 보여 주었다. 연구대상자2의 경우, 비교수 환경에서의 스케이트장에서 일반화 검사 동안 첫 번째 회 기에서 스케이트를 대여소에 반납한 후 헬멧을 반납하는 장소에 반납하지 않고 바로 밖 으로 나가려는 행동을 보였지만, 평균 과제수행률은 98.9%의 과제수행률을 나타내었다

214 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 따라서 연구대상자2는 교수단계에서 습득한 기술이 새로운 환경으로 일반화되어졌다. 3) 스케이트장 이용하기 기술의 유지 효과 본 연구의 유지 단계는 기초선 및 중재 단계의 교수환경에서 중재 종료 2주 후에 유지 검사를 실시하였다. 연구대상자1의 스케이트장 이용하기 평균 수행률은 기초선 5.7%, 중 재 79.4%, 일반화 100%, 유지 97.9%로 나타났고, 연구대상자2의 스케이트장 이용하기 평 균 수행률은 기초선 4.9%, 중재 47.6%, 일반화 98.9%, 유지 96.8%로 나타났다. 연구대상자1의 경우, 전체 유지기간 동안 평균 97.9%의 과제수행률을 보이며 유지됨을 나타내었다. 연구대상자2의 경우, 전체 유지기간 동안 평균 96.8%의 과제수행률을 보이며 유지됨을 나타내었다. Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구는 일반 고등학교 특수학급에 재학 중인 정신지체학생 2명에게 시간지연법과 최소촉진법을 사용한 지역사회중심 교수가 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기 기술 수 행에 어떤 영향을 미치는지 알아보고자 하였다. 연구 결과, 연구대상자들은 볼링장, 수영 장, 스케이트장 이용하기 기술을 습득하였으며, 습득된 지역사회 환경 내의 다른 볼링장, 수영장, 스케이트장에서 일반화되었으며, 중재 종료 3주 후에도 기술이 유지되었다. 본 장에서는 이러한 연구 결과를 바탕으로 연구결과에 영향을 미치는 요인들과 본 연 구가 갖는 의미를 논의하고자 한다. 1. 여가기술 습득 연구대상자들은 기초선 동안에 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기 기술이 낮은 수행 률을 보였으나, 시간지연법과 최소촉진법을 사용한 지역사회중심의 여가활동교수를 실시 한 이후 두 명의 연구대상자 모두 즉각적인 중재 효과를 보이면서 성취 준거에 도달함으 로써 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기 기술을 습득하였다. 중재가 시작된 후에 연구대상자들의 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기의 수행률은 모두 증가하였는데, 이와 같은 결과는 시간지연법과 최소촉진법을 사용한 지역사회중심의

215 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 여가활동교수가 정신지체인에게 효과적이었다는 선행 연구의 결과와 맥을 같이한다(이영 미, 박승희, 2006). 또한 다른 학습 주제를 가지고 지역사회중심 교수의 효과를 연구결과 와 맥을 같이한다(지경미, 2001; 양정운, 2003; 설진선, 2003; 최윤정, 2004; 장혜성, 2005; 장혜성, 박승희, 2003). 시간지연법은 장애학생들이 수행할 수 있는 반응을 즉각적으로 표 현할 수 없으나 충분한 시간을 주어 반응을 유도하는 방법으로 유용하며, 최소촉진법은 과제를 독립적으로 수행할 수 있도록 최소한으로 촉진을 사용하는 방법으로 학생들이 스 스로 수행할 수 있도록 하는 효과적인 지도법이다. 중재가 시작된 후 연구대상자들이 보인 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기의 수행률 의 증가는 다음의 몇 가지 요인에 영향을 받은 것으로 생각된다. 첫째, 연구대상자들이 평소 집안에서 TV나 컴퓨터만을 하며 무료하게 시간을 보내던 모습은 김성업(2002)이 제시한 정신지체학생의 여가활동의 형태( TV시청, 라디오 듣기, 비 디오 감상 63.5%, 집안일 26.9%, 아무 것도 안하고 그냥 앉아있기 5.8%, 운동 1%, 기 타 그림책 보기, 교회활동, 친척 이웃집 가기, 늦잠자기, 배회하기 등)와 큰 차이를 보이지 않았다. 그러나 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기라는 여가활동은 연구대상자 들이 관심을 두었던 행동으로 동기유발의 자극제로 작용하였기 때문에 연구대상자들의 적극적인 활동 참여로 기술습득에 영향을 미친 것으로 보인다. 이것은 여가활동이 정신지 체 학생들에게 흥미와 학습동기를 유발할 수 있다고 보고한 선행연구의 견해와 일치한다 (류현주, 2003; 조인수, 류현주, 2002; 이민규, 2002; 이성란, 2004; 하회민, 2004; 최은원, 2005; 한혜경, 2005; 이영미, 2005). 연구대상자 모두 이전까지 볼링장, 수영장, 스케이트 장을 이용하는 여가활동을 해본 경험이 없었기 때문에 새로운 활동에 대한 기대와 활력 이 생기었고, 평소 주중이나 주말의 무료했던 시간에 여가활동을 한다는 자체로 즐거움을 느끼며 활동에 적극적으로 참여하였기 때문에 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기 기술 습득에 긍정적인 영향을 미친 것으로 보여 진다. 둘째, 지역사회 환경에서 자연스럽게 제공될 수 있는 자연적인 자극이 강화로 작용하 였다는 점이다. 본 연구는 실제 지역사회환경에서 교수를 시행하였다. 연구대상자는 지역 사회중심의 여가활동 교수를 통해서 지역사회 환경에서 제공되는 자연적인 자극을 접할 수 있었다. 연구대상자들에게 모의상황에서 제공할 수 없는 볼링장에서 리턴 덱에서 여러 개의 공 중 자신의 공 사용하기, 수영장에서 레인에 여러 사람이 수영을 하고 있을 때 순 서를 지키며 수영하기, 스케이트장에서 빙판에서 넘어졌을 때 신속히 안전조치 취하기 등 과 같은 우발적인 상황에서 교수할 기회를 주었다. 또한 연구대상자들이 기술을 수행하면 서 독립적으로 볼링장, 수영장, 스케이트장을 이용할 수 있게 되어 만족감과 자신감을 경

216 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 험하게 되었다. 이와 같은 결과는 학습과정에서 학습자에게 독립적으로 반응할 기회를 제 공하고, 행동이 습득됨에 따라 교수적 단서가 자연적 환경 자극으로 대체되게 할 때 더욱 효과적이며, 강화도 인공적 강화보다는 자연적 강화를 사용할 때 더욱 유익하다는 의견 (장혜성, 박승희, 2005)을 지지한다. 셋째, 기초선에 비하여 중재과정에서 수행률이 큰 폭으로 증가한 이유는 기술 수행률 을 환산할 때 점검표에서 단계적으로 학습된 행동목록의 누적 점수를 사용하였기 때문이 다. 일반적으로 과제분석을 사용한 기술 습득은 선행 단계에서 오반응을 보인 경우, 이 후의 단계는 수행하지 않지만 본 연구에서는 선행 단계에서 오반응을 보여도 이후의 단 계를 수행하도록 하였다. 이는 오반응 이후 단계에 대한 반복적인 수행과 중재의 기회를 제공하였기 때문에 연구 결과에서 수행률이 기초선에 비해 큰 폭으로 증가한 요인이 될 수 있다. 넷째, 지역사회중심 교수 시 중재과정에서 연구대상자들에게 적용한 시간지연법과 최 소촉진법은 지역사회시설 활용기술 수행률 향상에 효과적임을 알 수 있었다. 볼링장, 수 영장, 스케이트장 이용하기의 수행률이 증가함에 따라 시간지연법과 최소촉진법의 사용 빈도가 감소되었고 연구대상자들은 독립적으로 기술을 수행하였다. 이는 장혜성과 박승희 (2005)가 지적한 대로 시간지연법과 최소촉진법은 지역사회 중심교수에서 효과적인 교수 전략임을 증명하였다. 2. 여가기술의 일반화와 유지 본 연구에서는 일반화 검사를 위해 중재 시기에 교수활동이 일어난 환경이 아닌 새로 운 장소에서 검사를 실시하였다. 일반화 회기는 중재 종료 직후 3회기 동안 실시하였다. 연구 결과 연구대상자들에게 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기 기술을 교수하였을 때, 새로운 환경의 볼링장, 수영장, 스케이트장에서도 습득된 기술의 수행이 일반화 되었다. 연구대상자들은 익숙하지 않은 환경의 볼링장, 수영장, 스케이트장에서 활동 하는 것에 대해 기존에 학습한 환경을 새로운 환경에 적용하는데 재구조화하는데 어려움을 나타내 기도 했지만 곧 적응하여 과제를 수행하는데 큰 어려움을 나타내지는 않았다. 지역사회중심 교수를 통해 습득된 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기 기술은 중재 종료 2주 후에도 중재 종료 시기와 동일하게 90%이상으로 안정적으로 유지되었다. 따라 서 시간지연법과 최소촉진법을 사용한 지역사회중심 교수가 대상아동의 볼링장, 수영장, 스케이트장 이용하기 기술의 유지에도 효과적임을 알 수 있다

217 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 이 결과는 정신지체 학생의 전환교육에 시사점을 제공하고 있다. 종합적 전환서비스 모델(Sitlington, Clark, & Kolstoe, 2000)에서 지식영역기술의 한 요소인 여가와 레크리에이 션은 지역사회중심 교수를 통하여 지역사회 내의 다양한 여가와 레크리에이션 시설을 활 용하는 방법을 성공적으로 학습할 수 있다. 정신지체 학생이 여가와 레크리에이션 기술을 습득하여 자신감과 참여 동인을 획득하고, 지역사회의 구성원과 사회적 관계를 유지 발전 시키는 일은 이들이 독립적으로 생활하는데 큰 도움을 준다. 연구결과와 선행논문을 검토한 논의에 기초하여 다음과 같이 결론을 도출할 수 있다. 시간지연법과 최소촉진법을 사용한 지역사회중심 교수법은 정신지체학생들이볼링장, 수영 장, 스케이트장을 효과적이고 독립적으로 이용하는 능력을 향상하는데 효과적이라고 결론 지을 수 있다. 그러나 본 연구에서는 경도정신지체 학생을 대상으로 하였기 때문에 여가활동기술을 빠르게 학습하였을 수 있다. 따라서 중도정신지체 학생으로 대상을 확대하여 중도정신지 체 학생의 전환교육을 촉진하는 지역사회중심 교수 효과를 검증할 필요가 있다

218 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 참 고 문 헌 김선희(1997). 정신지체 학생의 장애 정도와 학년 수준에 따른 생활 기술별 교수 필요성에 관한 교사의 견해 조사. 이화여자대학교 대학원 석사학위논문. 김성업(2002). 정신지체 성인의 여가활동 운영 실태. 단국대학교 대학원 석사학위논문. 김수연, 박승희(2000). 장애학생의 위한 여가교육의 개념화와 지역사회 중심의 여가 교수. 특수교육학연구, 35(3), 김유리(1999). 일반사례 교수가 정신지체인의 패스트푸드점 식사 기술 습득 및 일반화에 미 치는 효과. 이화여자대학교 대학원 석사학위논문. 류현주(2003). 여가활동 중심의 전환교육이 정신지체 학생의 대인관계 및 사회적 기술에 미치는 효과. 대구대학교 대학원 석사학위논문. 박동이(2000). 정신지체 고등학생을 위한 물건 구입하기 기술의 효과. 이화여자대학교 대 학원 석사학위논문. 박승희, 김수연(2000). 장애인 여가활동 지도과정. 이화여자대학교 사이버교육원 사이버 교육과정 자료집. 박승희(2001). 지역사회중심의 교수 부모연수 제 1 2기: 부모연수 및 상담과정. 안산: 국립특수교육원. 설진선(2003). 멀티미디어 자료를 활용한 지역사회중심교수가 자폐아동의 패스트푸드점 이 용 기술 수행에 미치는 효과. 이화여자대학교 대학원 석사학위논문. 이소현, 박은혜, 김영태(2001). 교육 및 임상현장적용을 위한 단일대상 연구. 서울. 학지사. 양정운(2003). 지역사회 현장중심 인사하기 예법교수가 발달장애유아의 인사예절 행동에 미치는 영향. 공주대학교 대학원 석사학위논문. 이민규(2002). 여가활동 프로그램이 정신지체아동의 사회적 기술에 미치는 효과. 대구대학 교 대학원 석사학위논문. 이성란(2004). 정신지체아동의 방과후 여가활동 프로그램의 실태 및 부모의 요구조사. 대 구대학교 대학원 석사학위논문. 이영미(2005). 비장애인이 참여한 지역사회중심의 여가기술교수가 발달장애인의 볼링장 이 용하기 및 사회적 상호작용에 미치는 영향. 이화여자대학교 대학원 석사학위논문. 이영미, 박승희(2006). 지역사회 중심의 여가 기수 교수가 정신지체인의 볼링장이용하기 기술 수행에 미치는 영향. 특수교육학연구, 40(4), 장혜성, 박승희(2003). 중도 정신지체 고등부 학생의 지역사회 기능 증진을 위한 지역사회

219 지역사회중심 교수가 정신지체학생의 여가활동 기술 습득에 미치는 영향 중심 교수의 효과. 정서 행동장애연구, 19(2), 장혜성, 박승희(2005). 다중요소로 구성된 지역사회중심교수가 일반고등학교 정신지체학생 의 지역사회활용기술 수행에 미치는 영향. 특수교육학연구, 40(1), 장혜성(2005). 비장애동료가 참여하는 지역사회중심교수가 일반고등학교 발달장애학생의 지역사회활용기술 수행과 학생사이 관계에 미친 영향. 이화여자대학교 대학원 박사 학위논문. 조인수, 류현주(2002). 전환교육 관점에서 본 정신지체아 여가 교육 활동의 이론적 탐색. 정신지체연구, 4(4), 조현애(2006). 물놀이 프로그램 참여가 정신지체 아동의 신변자립능력과 공간지각능력 개 선에 미치는 효과. 용인대학교 대학원 석사학위논문. 지경미(2001). 컴퓨터 모의 학습을 포함한 지역사회중심 교수가 정신지체 고등학생의 현금 인출기 사용기술 수행에 미치는 효과. 이화여자대학교 대학원 석사학위논문. 최태수(2001). 특수학교 학생의 여가활동 참여실태 및 여가장애. 한국교원대학교 대학원 석 사학위논문. 최윤정(2004). 일반사례교수를 적용한 지역사회중심 교수가 정신지체 고등학생의 휴대폰을 통한 도움 요청하기 기술 수행에 미치는 효과. 이화여자대학교 대학원 석사학위논문. 최은원(2005). 여가활동교육이 정신지체 청소년의 사회적 기술에 미치는 영향. 단국대학교 대학원 석사학위논문. 한혜경(2005). 정신지체아동의 방학중 여가활동 실태와 부모의 여구 조사. 대구대학교 대 학원 석사학위논문. 하회민(2004). 여가활동 프로그램이 정신지체인의 직업적응훈련에 미치는 영향에 관한 고 찰. 대구대학교 재활과학대학원 석사학위논문. Sitlington, P. L., Clark, C. M., & Kostoe, O. P. (2000). Transition education and services for adolescents with disabilities (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon

220 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <Abstract> The Effects of Community-Based Instructions on Applying Leisure Skills for Students with Mental Retardation 19) Cho, In sung * Lee, In kyung ** The purpose of this study was to investigate the effects of community based instruction on acquiring, generalizing and maintaining leisure skills. Two highschool students with mental retardation in special classes have been taught how to use balling facility, swimming pool, and skate link employing minimal prompt and delayed prompt. Multiple probe technique, one of variation of multiple base line design, was employed. The conclusions are as follows based on the result of visual analysis. Community based instruction was effective for students with mental retardation to learn, generalize, and maintain leisure skills of using balling facility, swimming pool, and skate link. Community based instruction can be utilized to teach leisure skills for the students with mental retardation. Key words : community based instruction, leisure skill learning, how to use community leisure facilities * Yong-In University ** Yong-In University 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

221 20) 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 심 혜 숙 (다솜유치원 원장) 김 호 연 (강남대학교 중등특수교육과) * 요 약 본 연구는 유아교육기관이 소장하고 있는 유아도서 중 장애 관련 도서의 보유 현황과 장애 관련 도서에 장애 및 장애 관련 내용이 얼마나 제시되고 있는지 탐색하는 데 있다. 이를 위하여 본 연구 에서는 유아교육 기관이 소장하고 있는 유아도서 중 보유하고 있는 장애 관련 도서를 파악하고, 장 애 관련 도서에 장애와 장애인에 대한 인식이 어떻게 나타나는지 분석하였다. 본 연구는 용인시에 위치하고 있는 공 사립 유치원 127곳 중 설문 조사에 응답한 16곳을 대상으로 실시하였다. 연구 결 과를 살펴보면 첫째, 유아교육기관인 유치원에서 소장하고 있는 장애 관련 도서는 전체 8,950권 중 40권(0.45%)으로 나타났으며, 둘째, 유아도서에 나타난 장애의 유형은 정신적 장애(2)보다 신체 적 장애(19)가 더 많이 나타나 있었다. 셋째, 유아도서에 나타난 장애의 인식은 친교의 거부 (29.17%)와 능력의 과대평가(18.75%)등 부정적이거나 과장된 인식이 가장 많은 빈도를 차지하고 있었다. 이러한 결과를 바탕으로 유아도서에 제공되어야 할 장애 관련 정보의 내용과 형식의 문제 점 및 개선방안이 논의하였다. 주제어 : 유아도서, 장애이해교육, 내용분석 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 성공적인 통합교육을 위해서는 먼저 통합교육에 대한 교사의 신념과 준비된 프로그램 과 환경, 행정적 재정적인 적절한 지원, 그리고 부모와의 협력을 들 수 있을 것이다. 민 경환(2002)은 성공적인 통합교육의 중요인 요인으로 일반유아의 태도, 통합학급을 책임지 고 있는 교사의 태도 그리고 장애유아의 태도를 말하고 있다. 최은자(2002) 역시 장애아 동의 조건, 일반아동의 태도 그리고 일반교사의 역할 및 태도를 들고 있으며, 이 중 가장 중요한 요인으로 일반아동의 태도를 들고 있다. 이선복(2000)에 의하면 태도는 선천적인 * 교신저자([email protected])

222 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 것이 아니라 학습되어지는 것이며 시간의 경과에 따라 발달되어 가는 변화 가능한 복합 적인 과정이라고 하였다. 태도는 한 순간에 형성되어 고착되어 있는 것이 아니라 새로운 대상들을 만나고 상호작용하며 사회적인 상황을 경험하면서 새롭게 변화되어 간다. 따라 서 유아가 어떤 경험들을 하느냐에 따라 유아는 긍정적이거나 혹은 부정적인 태도를 취 하게 된다. 비장애유아들이 장애유아에 대해 부정적인 수용태도를 가지고 있다면 새로운 경험과 정보를 제공함으로써 긍정적인 변화가 가능하다. 비장애유아들이 올바른 장애인관을 갖기 위해서는 장애 이해를 위한 교육이 필요하다. 비장애유아들을 위한 장애 이해 교육은 다양한 방법으로 이루어지고 있다. 이를 구분해보 면 친구되기 프로그램등과 같은 직접적이고 구조화된 방법과 관련 도서나 시청각 자료 관람, 그리고 장애체험 활동등과 같이 간접적인 방법이 있다. 최근에는 도서 활동을 통한 장애 이해 교육이 활발하게 이루어지고 있다. 이는 도서가 유아들에게 매우 친숙한 매체로서 유아들의 인식과 태도의 형성에 미치는 영향이 크기 때문이다. 도서를 통한 장애 이해 교육에 대한 선행연구로는 장애 관련 도서 활용(정아 분, 2006), 반편견 그림동화를 통한 토의 활동(박미자, 2007), 반편견 반영도서를 활용한 교육활동(윤혜정, 2006), 반편견 교육 전략으로서 동화의 활용 방안(윤혜원, 2000)등을 들 수 있다. 이러한 연구들을 살펴볼 때 도서를 활용한 장애이해 교육활동이 비장애유아들의 장애에 대한 편견을 감소시키고 장애에 대한 인식과 태도를 긍정적으로 변화시키는 효과 가 있다는 결론을 내릴 수 있다. 그러나 이러한 긍정적인 변화를 시키는 도서 활용 교육 은 한계점을 가지고 있다. 아동 도서에서 장애인에 대한 부정적인 인식을 그린다거나 무 관심하여 전혀 다루지 않는다면, 일반아동들의 장애인식은 은연중에 왜곡되거나 편견이 더욱 심화될 수 있을 것이다. 특히, 권택환, 김수연, 박은영, 이유훈(2003)의 연구에서 제 시되었듯이, 교과서의 본문내용, 삽화, 주제어 등에서 나타난 장애인관은 아동들의 장애 인관에 상당한 영향을 미치게 될 것이다. 따라서 일선 교육 현장에서 장애인에 대한 올바 른 관점과 태도를 기르기 위해서는 교과서에서 충분히 장애와 장애인에 대한 내용을 올 바르게 다루고 있어야 한다. 먼저 도서에 장애인에 대한 내용에 오류가 있을 때 비장애유 아들의 장애에 대한 인식이나 편견이 더욱 심화될 수 있다. 또한 장애에 대한 내용이 편 중되어 있을 경우 비장애유아들은 장애인에 대한 이해를 한계적으로 할 수밖에 없다. 유 아들은 시각적으로 구분이 가능한 장애에 대해 이해가 더욱 빠르며 정신지체처럼 시각적 으로 구분이 빠르지 않은 장애에 대해서는 이해가 느리다. 그런데 도서에 편중된 장애에 대해서만 다루고 있다면 유아들은 장애에 대하여 편중된 정보를 제공받게 되고 제공된 내용에 대해서만 인식하게 될 것이다

223 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 이에 본 연구는 기존의 연구를 바탕으로 실시하되 현재 유치원 현장에서 보유하고 있 는 도서의 현황을 통해 장애관련 도서 현황을 이해하고자 하였으며, 현재 보유하고 있는 장애 관련 도서의 내용에 관심을 가지고 유아도서를 분석하여 도서에 담겨져 있는 장애 관련 정보가 얼마나 제시되어 있는지, 장애 문제 및 장애인에 대해서는 어떻게 다루고 있 으며 묘사하고 있는지 살펴보았다. 이러한 연구는 향후 비장애유아들이 장애에 대한 올바 른 이해와 긍정적인 장애 수용 태도를 기르기 위해 유아도서에 장애 관련 정보를 얼마나, 어떠한 형식으로 제공하여야 하는지에 대한 기초자료를 제공할 수 있을 것이다. 2. 연구문제 본 연구의 목적을 달성하기 위해 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 유아교육 기관 소장 유아도서 중 장애 도서의 비율은 얼마인가? 둘째, 유아도서에 나타난 장애의 유형에는 어떠한 것이 있는가? 셋째, 유아도서에서는 장애 및 장애인에 대해 어떻게 묘사하고 있는가? 1. 분석대상 Ⅱ. 연구방법 본 연구는 만3세에서 취학 전 유아들을 대상으로 출간된 유아도서 중에서 장애인이 등 장하거나 장애의 내용이 나타나 있는 동화책을 대상으로 하였다. 동화는 유치원 현장의 분류에 따라 전래동화, 창작동화 그리고 외국동화(번역동화)로 구분하였다. 자연의 원리와 정보를 제공하는 과학 동화와 명작동화는 작품이 쓰여진 고전성을 고려하여 제외하였고, 우화와 아동의 가까운 생활을 그린 생활동화는 유치원의 분류에 따라 창작동화로 포함하 였다. 장애의 유형은 2007년에 전면 개정된 장애인 복지법 제 2조에 의하여 신체적 장애 와 정신적 장애 두 범주로 분류하였으며 지체장애를 포함하여 15가지의 장애유형으로 분 류하였다. 분석대상 도서는 다음과 같은 절차를 거쳐 선정하였다. 1차적으로 용인시에 위치하고 있는 유치원 127개의 유치원에 도서의 총 보유수와 장애 관련 내용을 포함하고 있는 도서의 수에 대하여 묻는 조사지를 보내어 각 유치원에서 보 유하고 있는 도서의 수와 목록을 조사하였다

224 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2차적으로 연구를 위한 유아도서의 선정을 위해 먼저 장애이해, 반편견 교육, 장애도서 를 주제로 한 학위 논문 및 학회지 50여 편을 검색하여 수록된 장애관련 도서의 목록과 장애인먼저 실천운동본부, 국립특수교육원, 형평기념사업회, Joa U, 저시력희망연대 등의 단체에서 권장하는 장애관련 도서들의 목록을 조사하였다. 3차적으로 조사지에 응답한 16곳 유치원의 응답 내용을 바탕으로 연구자와 유아특수교 육을 전공하고 있는 유치원 교사1명, 일반 유아교육을 전공한 유치원교사 4명과 함께 토 의를 거쳐 장애인이 등장하는 도서나 장애의 내용이 담겨져 있는 도서를 선정하였다. 이 러한 절차를 거쳐 최종적으로 선정된 도서는 17권으로 목록은 표 1 과 같다. 표 1 도서목록 번호 도서명 저자 출판사 출판연도 장애유형 1 귀신을 보는 장님 하종오 금성출판사 1991 시각장애 2 내게는 소리를 듣지 못하는 여동생이 있습니다. J.W.피터슨 중앙출판사 2004 청각장애 3 네 잘못이 아니야 고정욱 한국재활재단 2001 정신지체 4 눈먼 곰과 다람쥐 보리 웅진출판사 1993 시각장애 5 민수야 힘내 아오키 미치요 한림출판사 2000 뇌병변장애 6 바퀴의자 선생님 이경우 한국어린이육영회 2000 뇌병변장애 7 반쪽이 이억배 보림 1997 지체장애 8 베토벤 좋은글샘 중앙교연 2002 청각장애 9 스티븐 호킹 우현옥 중앙교연 2002 지체장애 10 울보와 바보 허필여 한국듀이 2002 정신지체 11 임금님 귀는 당나귀 귀 대연출판편집부 대연출판 2001 안면장애 12 장님과 절름발이 오상규/이경란 홍문서관 2003 시각/지체장애 13 장애를 딛고선 천재화가 김기창 심경자 나무숲 2002 청각/언어장애 14 코주부, 왕눈이와 당나귀귀 보리 웅진출판사 1993 안면장애 15 할머니의 선물 이연승 한국어린이육영회 2000 지체장애 16 헬렌켈러 이혜옥 새샘 1987 시각/청각/언어장애 17 혹부리 할아버지 이영옥 삼성출판사 2005 안면장애

225 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 2. 분석기준 본 연구에서는 현재 유치원에서 활용되는 유아도서를 분석하여 1)유아도서중 장애관련 도서의 분량, 2)장애유형, 3)장애인에 대한 기술 방법, 4)주요 내용 등의 관점에서 분석하 였다. 주요 내용의 분석은 Siller가 개발한 DFS(Disability Factor Scale)와 김광분의 한국 문학 작품에 나타난 장애인 가족 친구 반응 연구 의 반응 모형을 결합한 내용을 바탕으로 김 지영(2002)이 수정 보완하여 사용한 분석틀을 사용하였다. DFS란 장애인에 대한 사회의 7가지 부정적인 태도를 말하는데 무조건적인 거부, 왜곡된 동일시, 추론된 정서 장애 요 인, 손상되지 않은 타 기능의 제한 요인, 권위주의적 태도, 친교의 거부, 접촉시 긴장요인 이다(김지영, 2002). 이 외에 김지영은 김광분(1997)의 반응 모형에서 긍정적인 태도에 해 당되는 협동과 자립을 하나의 기준으로 정하였고, 능력의 과대평가 항목을 추가하였다. 아동도서의 내용 분석은 미국의 어린이를 위한 도서 위원회(Council on Interracial Books for Children, 1980; 김지영, 2002 재인용)에서 제안한 어린이 도서 선정 10가지 기준을 기 초로 하여, 등장인물의 생활방식, 사람과의 관계, 자아상, 문장 표현방식, 삽화 영역으로 한다. 주요 내용의 분석틀은 <표 2>와 같다. 표 2 분석기준 및 영역 (출처 : 김지영, 2002) 분석영역 분석기준 무조건적인 거부 친교의 거부 접촉 시 긴장요인 등장인물의 생활방식/사람과의 관계/자아상/표현방식/삽화.생활 공간 및 사람과의 관계에서 장애인과 비장애인의 통합이 아닌 분리에 초점 을 맞춤..장애인과 비장애인이 같은 지역사회에서 생활하는 것을 서로 불편한 관계로 표 현함..등장인물의 관계에서 친교의 거부에 초점을 맞춤..장애를 표현할 때, 바보스러운, 멍청한, 흉측한, 미친, 한심한 과 같은 부정 적이고 경멸적인 표현을 사용함..장애 상태를 악하게 이용하거나 조롱하고 놀림..장애인과 함께 있을 때, 불쾌, 불안, 수치심 등을 표현함

226 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 분석영역 분석기준 왜곡된 동일시 등장인물의 생활방식/사람과의 관계/자아상/표현방식/삽화.장애의 원인을 장애인의 잘못이나 죄와 동일시함..장애인을 보고, 장애인이 자신도 장애를 가질 수 있다고 염려함..가족 중에 장애인이 있다는 것을 자신의 잘못으로 생각함..장애가 있다는 것을 매우 감당하기 힘든 슬픔으로 표현함. 추론된 정서 장애요인 손상되지 않은 타기능의 제한요인 능력의 과대 평가 권위주의적 태도 자립/협동.장애를 가진 인물의 성격을 심리적으로 왜곡하여 소극적, 배타적, 부정적, 수동 적, 낮은 자아감으로 묘사함..장애인의 생활방식을 지저분하고 비위생적으로 묘사함..장애가 있는 기관 외에 다른 능력 전반에 대하여 평가 절하함..일부 장애를 중복 장애로 왜곡하여 전개함..장애를 가진 인물이 특정한 능력에서 다른 사람보다 과다하게 뛰어나게 표현함..장애인이 가진 능력을 신비주의적 관점으로 묘사함..비장애인은 장애인에게 사랑을 베풀고 도와주어야 함을 강조함..장애를 불굴의 의지로 극복해야 한다고 강조하여 장애가 열등함을 전제함..비장애인이 권력을 소유하고, 장애인은 수용만 함..장애인과 비장애인을 나누기보다, 사람은 각각 서로 다름을 인정함..인간 존중 및 함께 살아가는 소중함을 표현함. 3. 연구절차 1) 자료의 수집 가. 조사지 발송 및 수거 : ~ 나. 장애 관련 도서목록 조사 : ~ 다. 장애 관련 도서 선정 : ~ ) 연구절차 용인시에 위치한 127개 유치원 중 도서 목록 리스트를 확보하고 있으면서 보유 현황에

227 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 대해 답변한 유치원은 16개로 무척 낮은 비율을 보였다. 16개 유치원에서 보유한 도서를 대상으로 분석을 실시하였다. 도서의 분석은 본 연구자와 유아특수교육을 전공하고 있는 유치원 교사 1명, 일반유아교육을 전공한 유치원 교사 4명과 함께 이루어졌다. 본 연구를 하기에 앞서 연구 결과의 신뢰도를 측정하기 위하여 교사들에게 분석기준과 분석절차를 설명한 후 유아도서 5권(귀신을 보는 장님, 반쪽이, 할머니의 선물, 스티븐 호킹, 혹부리 할아버지)을 무작위로 선정하여 분석을 실시하였다. 위에 제시한 분석틀에 근거하여 각각 예비 분석을 한 결과 신뢰도는 54.8%가 나왔다. 첫 예비검사 후 신뢰도를 높이기 위하여 도서의 실제적인 내용을 분석기준에 맞추어 토론을 실시하였다. 이러한 교육과 토론을 약 1시간 정도 3회 실시한 후 도서의 분석을 실시하였다. 최종적으로 한 신뢰도 검사에서는 96%로 만족할 만한 신뢰도를 확보하게 되어 본 연구를 실시하였다. 4. 분석방법 이 연구는 내용분석(Content Analysis) 방법을 통해 이루어졌다. 내용분석 방법은 어떤 의사전달자가 겉으로 표현한 메시지를 분석하여 누가, 왜, 무엇을, 어떻게, 어떤 매체를 통해 누구에게 어떠한 효과를 가지고 의사전달 행위를 하였느냐에 대한 일련의 문제들을 해결하는 방법이다(2005, 김호연). 내용분석은 드러난 내용(manifest content)과 잠재적 내 용(latent content) 모두에 적용할 수 있다. 드러난 내용은 겉으로 드러난 가시적인 내용을 말하는 것이며, 잠재적 내용은 저변에 숨겨진 내용을 말하므로 자칫 주관성이 개입할 수 있는 단점이 있을 수 있다. 그리하여 본 연구는 분석의 정확성과 신뢰성을 확보하기 위하 여 유아특수교육을 전공하고 있는 유치원교사 1명과 일반유치원교사 4명에게 분석 기준 과 분석 절차를 설명한 후 유아도서 5권(29.4%)을 무작위로 선정하여 분석하였다. 3차례 의 분석과 토의를 통해 최종적으로 96%의 분석자간 상호 일치도가 측정된 후 도서 분석 을 실시하였다. 또한 한 페이지는 물론 한 문장 내에서도 여러 분석틀에 포함되는 경우에 는 각각의 내용을 분리시켜 계산하여 그 일치도도 신뢰도 분석내용으로 포함시켰다. 평정 자간 신뢰도는 다음의 방법과 같이 구하였다. 평정자간 신뢰도= [일치한 영역의 페이지/(일치한 영역의 페이지+불일치한 영역의 페이 지)]

228 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Ⅲ. 연구결과 1. 유아 교육기관 소장 유아도서 중 장애도서의 비율 유치원에서 응답한 내용을 기준으로 살펴보면 각 유치원에서 보유하고 있는 장애 도서 의 비율은 표 3 과 같다. 표 3 을 살펴보면 유치원이 보유하고 있다고 응답한 전체도서 8,950권중에 장애관 련 내용이 들어있는 도서는 40권인 0.45%이다. 이는 초등학교 교과서의 페이지 중 장애관 련 정보를 다루고 있는 것으로 연구된 0.47% (김호연 외, 2006)보다도 낮으며 창작, 전래 동화 등 모든 종류의 유아도서를 대상으로 한 것을 감안한다면 오히려 장애관련 내용이 거의 없다고 보아도 무방할 정도로 부족한 현황을 보였다. 장애의 내용이 가장 많이 나타 나 있는 것은 전래동화로서 전체 40권 중 23권인 57.5%의 비율을 나타냈다. 그 다음으로 는 창작동화로 10권인 25%, 위인동화는 7권(17.5%)순으로 나타났다. 표 3 장애도서의 보유정도 대상 보유 장애관련도서의수 장애도서의 유치원 도서의 수 창작동화 전래동화 위인동화 합계 비율 합계 8,

229 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 2. 유아도서에 나타난 장애의 유형 표 4 는 분석 대상 도서에 나타난 장애의 유형을 분석한 것이다. 표 4 유아도서에 나타난 장애의 유형 구분 장애 유형 지체 장애 뇌병변장애 신체적 장애 시각 장애 청각 장애 언어 장애 안면 장애 인지적 장애 정신 지체 합계 19 2 표 4 에서 보는 바와 같이 유아도서에 나타난 장애의 유형은 시각장애(4), 지체장애 (4), 청각장애(4), 안면장애(3), 그리고 뇌병변장애(2)와 언어장애(2), 정신지체(2)순으로 나 타났으며, 신체적 장애의 내용이 19건으로 정신적 장애의 2건보다 더 많았다. 3. 유아도서에 나타난 장애인 및 장애에 대한 묘사 1) 도서에 나타난 장애 관련 내용의 유형 다음 표 5 는 연구 대상 도서에서 나타난 장애 관련 내용의 빈도를 나타낸 것이다. 표 5 유아도서에 나타난 장애 관련 내용 분석기준 빈도 % 무조건적인 거부 친교의 거부 접촉시 긴장요인 왜곡된 동일시 추론된 정서 장애요인 손상되지 않은 타기능의 제한요인 능력의 과대평가 권위주의적 태도 자립/협동 합 계

230 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 표 5 의 내용을 살펴보면 친교의 거부가 29.17%인 14곳으로 가장 많이 나타났음을 알 수 있다. 다음은 능력의 과대평가(9), 왜곡된 동일시(6)와 권위주의적인 태도(6), 자립/ 협동(4), 추론된 정서 장애요인(3)과 접촉시 긴장요인(3), 손상되지 않은 타기능의 제한요 인(2), 무조건적인 거부(1)의 순으로 나타났다. 이를 도서의 종류별로 나타내보면 표 5 와 같다. 표 6 도서별 장애 관련 내용의 유형 빈도 분석기준 창작동화 전래동화 위인동화 합계 빈도 % 빈도 % 빈도 % 빈도 % 무조건적인 거부 친교의 거부 접촉시 긴장요인 왜곡된 동일시 추론된 정서 장애요인 손상되지 않은 타기능의 제한요인 능력의 과대평가 권위주의적 태도 자립/협동 합 계 표 6 을 살펴보면 창작동화에는 친교의 거부(7)가 14.58%로 가장 많이 나타나고 있 으며 능력의 과대평가(4)가 8.33%, 접촉 시 긴장요인, 왜곡된 동일시, 권위주의적 태도, 자립/협동이 각각 4.17%로 나타났다. 전래동화에서는 친교의 거부(6)가 12.50%, 능력의 과대평가(5)가 10.42%로 나타나 다른 내용에 비해 많은 분량을 차지하고 있음을 알 수 있다. 위인동화의 경우 접촉시 권위주의적 태도(4)가 8.33%, 왜곡된 동일시(3)가 6.25%로 나 타나 권위주의적 태도가 가장 많이 나타난 창작동화나 전래동화와는 다른 결과를 나타 냈다. 위와 같은 장애인에 대한 부정적인 이미지와는 달리 긍정적인 이미지로 묘사되고 있는 자립과 협동의 내용은 갈등이 전개되었다가 해소되는 과정이나 결과적인 측면에서 나타 나고 있다. 총 4권의 유아도서에서 나타났는데 이는 다음과 같다; 네 잘못이 아니야 (고 정욱 저, 한국재활재단, 2001), 눈먼 곰과 다람쥐 (보리 저, 웅진출판사, 1993), 스티븐 호

231 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 킹 (우현옥 저, 중앙교연, 2002), 임금님 귀는 당나귀 귀 (대연출판편집부 저, 대연출판, 2001). 이들 유아도서의 내용을 살펴보면, 장애인들과 동등한 자세로 대하는 내용과, 친구 가 되는 내용, 편견이 아닌 진실을 보려고 한 내용들을 다루고 있어서 이 평가기준에 속 하는 것으로 나타났다. 2) 분석기준에 따른 유아도서의 분석 내용 다음은 분석기준에 따른 분석 대상 도서의 내용이다. 지금까지의 분석이 양적인 접근 에 대한 결과였다면 여기에서는 도서에 대한 질적인 접근을 하였다. 내용에 대한 분석기 준은 (1) 무조건적인 거부, (2) 친교의 거부, (3) 접촉 시 긴장요인, (4) 왜곡된 동일시, (5) 추론된 정서장애요인, (6) 손상되지 않은 타 기능의 제한요인, (7) 능력의 과대 평가, (8) 권위주의적 태도, (9) 자립/협동 이며 내용을 살펴보면 다음과 같다. (1) 무조건적인 거부 무조건적인 거부는 생활공간이나 사람과의 관계에서 장애인과 비장애인의 분리에 초점 을 맞추어 장애인과 함께 생활하는 것에 대한 거부감을 표현한 것을 말한다. 이러한 내용 을 분석 대상 도서에서 찾아보면 다음과 같다. 그래도 영감은 반쪽이에게 딸을 주기 싫었대(반쪽이. 이억배. 보림. 1997) (2) 친교의 거부 친교의 거부는 등장인물들의 관계에서 관계맺는것을 거부하는 것을 말하며 장애에 대 하여 부정적인 인식을 가지고 바보스러운, 멍청한, 미친, 한심한 등과 같은 경멸적인 표현 을 사용하는 것을 말한다. 장애를 가진 유아에 대해 놀리거나 이용하는 것도 내용으로 포 함하는 것이다. 이러한 내용을 분석 대상 도서에서 찾아보면 다음과 같다. 이상한 대답에 아이들이 모두 까르르 웃어요...손가락을 머리 위에서 빙빙 돌리며 키득 키득, 낄낄낄 웃고 있어요...승준이는 강혁이를 놀려요...민성이는 강혁이를 무시해요.(네 잘못이 아니야. 고정욱. 한국재활재단. 2001) 다른 동물들은 눈먼 곰을 볼 때마다 놀려 댔어요.(눈먼곰과 다람쥐. 보리. 웅진출판사. 1993)

232 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 형들은 곰곰 생각 끝에 커다란 바위에 반쪽이를 꽁꽁 묶었어. 이러면 못 따라오겠 지?...형들은 곰곰 생각 끝에 커다란 나무에 반쪽이를 꽁꽁 묶었어. 이러면 못 따라오겠 지?...이번엔 반쪽이를 밧줄로 꽁꽁 묶어서 깊은 산속에 던져 놓았어. 이러면 못 따라오겠 지? (반쪽이. 이억배. 보림. 1997) 더욱이 호일 교수는 몸이 불편한 스티븐 호킹을 가르치고 싶지 않다고 알려 왔답니다. (스티븐 호킹. 우현옥. 중앙교연. 2002) 얘야, 자꾸 울면 바보 온달에게 시집보낸다 (울보와 바보. 허필여. 한국듀이. 2002) 임금님 귀는 당나귀 귀다! 아하하하 (임금님 귀는 당나귀 귀. 대연출판편집부. 대연출 판. 2001) 아이들은 바위를 코주부라고 놀렸어요...아이들은 돌이를 왕눈이라고 놀렸어요...아이들 은 별이를 당나귀 귀라고 놀렸어요.(코주부, 왕눈이와 당나귀 귀. 보리. 웅진출판사. 1993) 그런데 얼굴에 커다란 혹이 달려있어서 사람들한테 놀림을 받았어요.(혹부리 할아버지. 이영옥. 삼성출판사. 2005) (3) 접촉 시 긴장요인 접촉 시 긴장요인이란 장애인과 함께 있을때 관계를 맺는 인물들이 느끼는 감정, 즉 불쾌, 불안, 수치심 등을 표현한 것을 말하며 유아도서중 네 잘못이 아니야 와 바퀴의자 선생님, 반쪽이 에서 다음과 같은 내용을 살펴볼수 있다. 재학이는 강혁이를 무서워해요.(네 잘못이 아니야. 고정욱. 한국재활재단. 2001) 어떤 아이는 바퀴의자를 만지면 자기도 다리를 못쓰게 될 것이라는 생각을 합니다.(바 퀴의자 선생님. 이경우. 한국어린이육영회. 2000) 형들은 반쪽이랑 같이 가기 싫었대. 사람들이 놀릴테니 말이야.(반쪽이. 이억배. 보림. 1997)

233 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 (4) 왜곡된 동일시 왜곡된 동일시는 장애의 원인을 장애인의 잘못이나 죄와 동일시하거나 자신의 잘못으 로 돌리는 것을 말한다. 이와 더불어 장애인을 보고 자신도 장애를 가질수 있다거나 장애 를 슬픔으로 표현하는 것을 말한다. 이러한 내용을 분석 대상 도서에서 찾아보면 다음과 같다. 교통사고로 머리를 다치거나 태어날 때 오랫동안 울지 않았거나 물에 빠져 숨이 막힌 채 기절하면 우리도 강혁이처럼 될 수 있어요. (네 잘못이 아니야. 고정욱. 한국재활재단. 2001) 친구나 유치원 어린이들이 자기랑 놀지 않을 것이라고 생각하니 더욱 슬펐습니다.(바퀴 의자 선생님. 이경우. 한국어린이육영회. 2000) 이제 모든게 끝이구나 베토벤은 죽음을 생각하고 친구들과 동생에게 편지를 썼습니 다.(베토벤. 좋은글샘. 중앙교연. 2002) 너무나 슬프고 괴로워 견딜 수가 없었어요. 몇 달 동안 자기 방에 틀어박혀 술만 마셨 어요.(스티븐 호킹. 우현옥. 중앙교연. 2002) 부모님은 바닥에 주저앉아 하염없이 눈물을 흘렸어요.(헬렌켈러. 이혜옥. 새샘. 1987) 이 혹만 없으면 얼마나 좋을까? 혹부리 할아버지는 속이 상했어요.(혹부리 할아버지. 이영옥. 삼성출판사. 2005) (5) 추론된 정서장애요인 추론된 정서장애요인은 장애인이 부정적이고 낮은 자아감을 가지고 있을것이라고 추측 하는 것을 말한다. 이는 장애를 가진 인물의 성격을 심리적으로 왜곡하여 장애인이 가지 고 있는 생활방식을 지저분하고 비위생적으로 묘사하는 것을 말한다. 이러한 내용을 분석 대상 도서에서 찾아보면 다음과 같다. 내 귀를 본 사람은 당신밖에 없으니 이 사실을 입 밖에 낼 경우 큰 벌을 받을 줄 아 시오... 내 귀가 크다는 사실을 알고 있는 사람은 당신과 나밖에 없다는 걸 잊지 마시오. 당신은 평생 이 사실을 비밀로 해야하오....임금님은 이제까지 당나귀 귀를 감추려고 했

234 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 던 자신이 부끄러웠어요.(임금님 귀는 당나귀 귀. 대연출판편집부. 대연출판. 2001) (6) 손상되지 않은 타기능의 제한요인 손상되지 않은 타기능의 제한요인이란 장애가 있는 기관 외에 다른 능력 전반에 대하 여 평가 절하하여 할 수 없을것이라고 추측하거나 일부 장애를 중복 장애로 왜곡하여 전 개하는 것을 말한다. 이러한 내용을 분석 대상 도서에서 찾아보면 다음과 같다. 아니, 저 커다란 멧돼지를 잡은 자는 누구인고? 온달이라고 합니다. 뭣이? 그 바보 온달 말이냐? (울보와 바보. 허필여. 한국듀이. 2002) 장님은 앞을 보지 못하니 과일을 따 먹지 못할 것이고, 절름발이는 다리가 불편해서 나무 위에 올라갈 수 없으니 과일을 따 먹지 못할거야. (장님과 절름발이. 오상규. 홍문서 관. 2003) (7) 능력의 과대 평가 능력의 과대 평가란 장애를 가진 인물이 신기한 힘을 가지고 있다거나, 일반 사람들이 갖지 않는 특정한 능력을 가지고 있다고 표현하는 것을 말한다. 이는 귀신을 보는 장님 이나 반쪽이 에서와 같이 장애인이 신기한 능력을 가지고 있는 것으로 표현되어 장애에 대해 잘못된 인식을 갖게 할 수 있다. 이러한 내용을 분석 대상 도서에서 찾아보면 다음 과 같다. 이 장님 할아버지는 세상을 보지 못하는 대신, 귀신 같은 것은 잘 보는 신기한 힘을 지니고 있었습니다.(귀신을 보는 장님. 하종오. 금성출판사. 1991) 내 동생은 특별하지요. 그런 동생은 흔하지 않답니다.(내게는 소리를 듣지 못하는 여동 생이 있습니다. J.W.피터슨. 중앙출판사. 2004) 반쪽이가 힘을 주니까 바위가 번쩍 들렸어... 나무가 쑤욱 뽑혔어... 밧줄이 툭툭 다 끊 어졌어... 이렇게 호랑이를 잔뜩 잡았어.(반쪽이. 이억배. 보림. 1997) 냄새를 잘 맡는 바위가 불이 난 것을 제일 먼저 알았어요... 뭐든지 잘보는 돌이가 제 일 먼저 알았어요...별이가 제일 먼저 듣고 소리쳤어요.(코주부, 왕눈이와 당나귀 귀. 보리

235 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 웅진출판사. 1993) (8) 권위주의적 태도 권위주의적인 태도는 장애인을 도와주어야하는 대상으로 표현한다든지 장애를 열등하 다고 전제하여 장애를 불굴의 의지로 극복해야 한다고 강조하는 것을 말한다. 이를 분석 대상 도서의 내용에서 찾아보면 다음과 같다. 우리는 모두 한 마음으로 강혁이를 감싸주어야 해요 (네 잘못이 아니야. 고정욱. 한국 재활재단. 2001) 민수는 아기때 큰 병을 앓아서, 혼자 서거나 걷지 못합니다. 말하는 것도 힘듭니다. 하 지만 지애가 말하면 응,응 하고 잘 들주기 때문에 지애는 아주 기쁩니다.(민수야 힘내. 아 오키미치요. 한림출판사. 2000) 장애를 극복하고 선전에서 특선의 영광을 안은 김기창에...(장애를 딛고선 천재화가 김 기창. 심경자. 나무숲. 2002) 교수님의 말씀을 공책에 대신 적어주고 친절하게 책장을 넘겨 주기도 했어요(스티븐 호킹. 우현옥. 중앙교연. 2002) 기차 안에 있던 사람들은 모두 안타까운 표정으로 헬렌을 보았어요... 크나큰 불행 속 에서도 희망을 잃지 않았던 헬렌 켈러(헬렌켈러. 이혜옥. 새샘. 1987) (9) 자립/협동 자립과 협동은 장애인과 비장애인이 서로 다름을 인정하고 서로 존중하며 함께 살아가 는 것을 표현함을 말한다. 이는 장애를 가진 인물이 소극적으로 표현되기 보다 적극적인 인물로 표현되며 장애에 대해서도 특별한 이 아닌 다름에 대한 인정 으로 기술된다. 이를 분석 대상 도서의 예문에서 찾아보면 다음과 같다. 저건 강혁이 잘못이 아니야 짝궁 민정이가 소리쳤어요.(네 잘못이 아니야. 고정욱. 한 국재활재단. 2001) 눈먼 곰과 다람쥐는 동무가 되었어요. 사이좋게 서로 도우며 살았어요.(눈먼 곰과 다람 쥐. 보리. 웅진출판사. 1993)

236 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 시아마 교수는 스티븐 호킹을 다른 정상적인 학생들과 똑같이 대했어요.(스티븐 호킹. 우현옥. 중앙교연. 2002) 그렇지만 임금님의 귀에 대해서 누구도 이상하게 여기지 않게 되었답니다.(임금님 귀는 당나귀 귀. 대연출판편집부. 대연출판. 2001) 동화는 교육과 흥미를 모두 추구한다. 따라서 여기에서 살펴본 실제적인 예문들은 동 화의 전체적인 내용으로 살펴보면 문제를 해결하기 위한 교육적 요소를 담고 있는 갈등 상황이라고 할 수 있다. 따라서 예문들이 전체적인 동화의 흐름속에서 꼭 필요한 내용이 지만 동화속에 기술되어 있는 용어와, 잠재적으로 깔려있는 장애인에 대한 비장애인들의 태도에 편견과 오류가 있음을 알 수 있다. 이러한 오류를 일으킬 가능성은 도서 제목들에서도 찾아볼 수 있다. 도서 제목의 경우 에도 유치원에서 보유하고 있는 17권중 11권이 장애의 모습 자체가 제목이 된 경우이다. 귀신을 보는 장님, 내게는 소리를 듣지 못하는 여동생이 있습니다, 눈먼 곰과 다람쥐, 반쪽이 등이 그 예이다. 이러한 제목들은 유아도서의 대부분이 등장인물이나 내용을 대표 할수 있는 키워드를 제목으로 하는 것과 다르지 않다. 동화속에는 여러 인물들이 등장한 다. 성향이 모두 다르고 생긴 모습도 모두 다르다. 그러나 이러한 다름 이 인물들을 구분 하는데 사용되는 것은 아니며 더욱이 제목으로 사용되지는 않는다. 동화속에 여러 인물들 은 그저 자신의 모습을 나타내고 있는 것이다. 그러나 장애의 모습 자체가 제목이 된 경 우에는 남과 다른 자신을 나타내는 것이 아닌 장애와 비장애를 구분짓는 다름 인 것이다. 이러한 경우 제목을 통한 일종의 구분과 경계가 만들어진다. 이는 유아들로 하여금 장애 에 대한 또 다른 편견을 갖게할 수 있는 것이다. 따라서 제목의 선정에도 유아들에게 장 애에 대하여 자연스럽게 접할 수 있는 제목의 선정이 필요하다고 생각되어진다. Ⅳ. 결론 및 제언 1. 결론 본 연구는 현재 교육이 이루어지고 있는 유치원 현장에서 보유하고 있는 장애 관련 도 서의 보유현황과 도서의 내용을 분석하여 유아도서에 나타난 장애의 비율과 유형, 그리고 장애에 대한 인식을 살펴보고자 하였고 연구 결과 얻어진 결론을 요약하면 다음과 같다

237 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 첫째, 용인시 소재 16개 유치원에서 보유하고 있는 8,950권 중에 장애 관련 도서는 40 권에 불과하였다. 이는 전체 도서의 0.45%에 해당하는 극히 적은 미미한 분량의 수이다. 또한 장애 관련 도서에 대한 교사들의 인식도 매우 낮은 것으로 파악되었다. 이 연구를 위해 만나거나 질문하게 된 많은 유아교사들은 어떤 책이 장애 관련 책인지 모르는 경우 가 대부분 이었으며, 특별한 지침이 없는 경우에는 장애 이해 교육을 실시하지 않고 있음 을 알게 된다. 유치원 교육 활동 지도 자료 를 분석한 오숙현과 고은(2006)은 교사용 도 서에 해당되는 교육 활동 지도 자료에 장애 관련 활동이 아주 낮은 비중을 차지하고 있 다고 보고하였고, 권택환 등(2003)은 지도 자료에 나타난 장애의 내용이 지나치게 어렵고, 장애에 대하여 불편한 것으로 표현하여 장애인을 도와주어야하는 대상으로만 교육의 목 표가 설정되어 있다고 하였다. 이러한 연구들은 교사들 역시 장애 관련 정보를 제공받지 못하고 있으며, 지도 자료에 나타나는 장애 관련 내용조차도 잘못 이해할 수 있음을 시사 하는 것이다. 둘째, 유아도서에 나타난 장애의 유형을 살펴보면 시각장애(4), 지체장애(4), 청각장애 (4), 안면장애(3), 그리고 뇌병변장애(2)와 언어장애(2), 정신지체(2)순으로 나타났으며, 정 신적 장애보다 신체적 장애 관련 내용이 더 많이 나타났다. 이는 우리나라 창작동화에 나타난 장애 관련 내용 연구에서 78.34%의 신체적 장애의 유형이 더 많다는 결과와 일치 한다. 유수옥(2007)의 연구에서도 창작동화에 나타나는 장애 인물의 장애 유형이 27명중 17명으로 나타나고 있다. 이러한 현상은 유 초등학교 교과용 도서에서 장애 관련 내용을 분석한 권택환 등(2003)의 연구에서도 같은 결과를 보이고 있다. 이는 유아들의 경우 구 체적이고 외형적으로 차이를 구분할 수 있는 신체장애에 대해 인지하기가 용이하지만 추 상적인 개념을 인지하는 것에는 어려움을 느끼기 때문에 외형적인 차이를 구별할 수 없 는 인지적 장애에 대한 도서가 적다고 생각되어진다. 그러나 Derman-Sparks(1989)와 Weiss(1994)의 연구결과와 같이 유아가 장애에 대한 인식을 하면서 장애에 대한 편견을 내면화시키며, 이러한 장애에 대한 편견은 성장하면서도 크게 변화하지 않는다는 사실을 생각한다면 유아도서에 나타난 편중된 장애의 유형은 고려해보아야 한다. 박남수(2005)는 특정 장애 영역에 대한 편중 현상은 언어장애나 학습장애, 건강장애를 가진 장애인이 많 다는 사실과 이들에 대한 충분한 이해가 필요하다는 점을 간과하게 된다는 것을 문제점 으로 지적하고 있다. 따라서 유아기에는 장애 유형에 대한 다양한 정보가 제공되어야 한 다. 이때 장애 유형에 대한 정보가 잘 이루어지지 않는다면 유아들로 하여금 장애에 대한 개념의 형성을 신체적 장애로 국한시킬 우려가 있기 때문이다. 셋째, 유아도서에 나타난 장애인에 대한 인식이 자립/협동(4)과 같은 긍정적인 인식도

238 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 포함되어 있었으나 친교의 거부(14), 능력의 과대평가(9), 왜곡된 동일시(6)와 권위주의적 인 태도(6), 추론된 정서 장애요인(3)과 접촉 시 긴장요인(3), 손상되지 않은 타기능의 제 한요인(2), 무조건적인 거부(1)와 같은 부정적인 인식과 태도가 더 많은 부분을 차지하고 있었다. 이는 장애 관련 도서의 경우 갈등상황을 시점으로 문제를 해결해나가는 과정을 교육적이고 교훈적으로 내용으로 담고 있기 때문이 아닌가 생각된다. 그러나 동화 속에서 장애는 여전히 열등하게 표현되어 있으며, 도움을 주어야만 하는 대상으로 장애인을 표현 하고 있음도 간과해서는 안 되는 사실이다. 또한 유아들의 경우 자신이 재미있다고 느낀 문장이나 단어에 주목하여 그대로 인용하여 사용하는 경우가 많으며, 오래 지속하여 사용 한다. 성인들의 경우 이러한 것이 일종의 흥밋거리로 지나가지만 유아들의 경우에는 문장 과 단어가 반복되면 장애에 대하여 형성된 틀이나 기준이 없으므로 그대로 하나의 틀로 굳어질 수 있다. 이를 생각한다면 도서의 집필에 있어 문장과 단어에도 주의를 기울여야 할 것이다. 이러한 오류를 일으킬 가능성은 도서 제목들에서도 찾아볼 수 있다. 도서 제목의 경우 에도 유치원에서 보유하고 있는 17권중 11권이 장애의 모습 자체가 제목이 된 경우이다. 귀신을 보는 장님, 내게는 소리를 듣지 못하는 여동생이 있습니다, 눈먼 곰과 다람쥐, 반쪽이 등이 그 예이다. 이러한 제목들은 유아도서의 대부분이 등장인물이나 내용을 대표 할 수 있는 키워드를 제목으로 하는 것과 다르지 않다. 동화 속에는 여러 인물들이 등장 한다. 성향이 모두 다르고 생긴 모습도 모두 다르다. 그러나 이러한 다름 이 인물들을 구 분하는데 사용되는 것은 아니며 더욱이 제목으로 사용되지는 않는다. 동화 속에 여러 인 물들은 그저 자신의 모습을 나타내고 있는 것이다. 그러나 장애의 모습 자체가 제목이 된 경우에는 남과 다른 자신을 나타내는 것이 아닌 장애와 비장애를 구분짓는 다름 인 것이 다. 이러한 경우 제목을 통한 일종의 구분과 경계가 만들어진다. 이는 유아들로 하여금 장애에 대한 또 다른 편견을 갖게 할 수 있는 것이다. 따라서 제목의 선정에도 유아들에 게 장애에 대하여 자연스럽게 접할 수 있는 제목의 선정이 필요하다고 생각되어진다. 그림책은 유아가 최초로 만나는 문학작품으로, 유아에게 꿈과 환상을 심어준다. 또한 좋은 유아용 도서는 유아를 변화시키며, 유아용 도서는 유아로 하여금 새로운 방법으로 세계를 돌아볼 수 있게 해준다(Bishop, 1992). Weitzman, Hokada, Ross(1972)에 의하면 동 화는 유아에게 주변을 넘어 바깥 세상에 대해 알게 해주고, 다른 유아들이 말하고 행동하 고 느끼는 것이 무엇인지 학습하게 하며, 옳고 그른 것에 대해 생각하도록 하는 등 사회 화 과정에 영향을 준다. 이처럼 동화는 유아가 경험하지 못한 세계를 간접적으로 경험하 게 하여 유아의 태도와 인식을 형성하는데 지대한 영향을 미친다. 유아들은 책을 읽으면

239 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 서 책에 나오는 내용을 자신의 환경과 동일시하는 경향이 있다. 따라서 장애를 주제로 한 이야기를 읽고 또 읽음으로서 장애에 대한 생각과 태도가 바뀌게 되는 것이다. 장애를 주 제로 한 도서는 이와 같이 긍정적인 가치를 증진시킬 수 있다. 책을 읽는 활동은 유아로 하여금 장애아와 자신과의 유사점을 인식하고 차이점을 받아들이게 하는데 도움이 될 것 이므로 신중한 고려와 이에 대한 교사 교육이 우선시 된다. 2. 제언 연구결과를 바탕으로 필요한 몇 가지 제언점을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 행적적인 차원에서 장애 이해에 관한 지속적인 교사 교육과 더불어 유치원의 교 과서라고 여겨지는 교육 활동지도 자료에도 장애 관련 내용과 활동의 비중을 높여야 한 다. 지도 자료의 경우 장애 관련 용어는 쉽게 적어야 하며, 장애에 대한 정보를 제공할 때는 자세하게 적어 장애에 대한 경험이 적은 유아교사들의 이해를 도와야 한다. 또한 장 애 이해 활동을 특별한 날 로 국한시킬 것이 아니라 생활 주제별, 생활 영역별로 활동의 비중을 높여 장애를 이해할 수 있는 기회를 제공해야 할 것이다. 교사의 교육에 있어서는 행정적인 지원이 필요하다. 유아교사의 경우 스스로 원한다고 해도 교육이 이루어지는 것이 어렵다. 이는 사립유치원의 경우 각 유치원이 가지고 있는 상황과 여건이 모두 다르기 때문이다. 따라서 교사 교육에 있어 자율 보다는 필수 의 개 념으로 교육이 이루어져야 한다. 사립 유치원의 직무 연수시 유치원으로 인원을 배정하는 것이 아니라 교사 개개인에 따른 직무연수를 실시하는 것도 교사교육의 한 방법이라고 생각된다. 둘째, 장애 관련 도서의 편찬과 보급에 있어 현직 교사들에 대한 이해를 돕는 지도서 의 제작이 필요하며 교사가 쉽게 이해할 수 있도록 보충 설명이 필요하다. 장애관련 도서 의 경우 장애에 대한 정보를 싣고 있거나 장애인을 묘사하게 되는데 이 때 도서를 제시 하는 교사가 어떠한 방향으로 제시하는가에 따라 인식과 태도의 형성에 큰 영향을 미칠 수 있기 때문이다. 그러므로 교사의 인식 수준 향상이 먼저 선행되어야 함을 말한다. 교 사의 인식 수준 개선은 꾸준한 교육을 통하여 이루어 질 수 있다. 그러나 유아교사들의 근무여건상 교사들이 꾸준히 교육을 받는 일은 어려울 수 있는 상황이므로 장애관련 도 서의 제작 시 교사를 위한 지침서나 지도서가 첨부되어 있다면 유아들의 지도에 도움이 될 것으로 사료된다. 셋째, 장애인의 유형에 대하여 다양화할 필요가 있다. 선행연구와 연구결과에서도 알

240 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 수 있듯이 유아도서의 대부분은 신체적 장애를 그 내용으로 하고 있다. 이는 정신적 장애 에 대한 설명과 이해를 구하기 어렵기 때문이기는 하지만 유아들로 하여금 정신적 장애 에 대한 정보와 이해의 부족으로 편견을 갖게 할 수 있다. 따라서 장애관련 도서의 제작 시 이러한 점을 고려하여야 할 것이다. 넷째, 장애인에 대한 이미지를 좀 더 객관화하여할 필요성이 있다. 장애인에 대해 무조 건 도와주어야 한다거나, 특별한 능력을 소유하고 있는 존재로 소개하는 것, 그리고 괴롭 힘을 당해도 타인을 괴롭히지 않는다는 등의 내용은 유아들에게 긍정적인 태도를 형성시 키기 위함이라고 하여도 장애인에 대한 이미지가 편중되어 있음을 의미한다. 이러한 편중 된 이미지는 유아들로 하여금 자신이 간접 경험한 내용과는 다른 장애유아를 만나면 부 정적인 감정으로 변하게 되며, 직접 경험한 부정적인 감정은 장애인에 대한 부정적인 태 도로 굳게 될 것이다. 따라서 장애관련 동화를 제작할 때는 유아들이 경험할 수 있는 객 관적인 사실을 싣는 것도 비장애 유아들이 올바른 장애 수용 태도를 형성하는데 도움이 될 것이다. 끝으로 본 연구는 용인시의 유치원과 유치원에서 보유하고 있는 유아도서만을 대상으 로 조사하였으며, 최종적으로 참여한 유치원이 16개 유치원으로 조사 대상의 지역적, 수 적 제한으로 연구결과를 전체 유아도서로 일반화하는데 한계가 있다. 또한 신뢰도를 타당 한 수준으로 높이는 절차를 거쳤지만 도서의 분석에 있어 다소 주관적인 개입이 있을 수 있다는 단점도 포함될 수 있다. 동화책이니만큼 삽화나 사진 등에 관한 분석이 빠져있으므로 후속 연구에 이러한 내용 분석도 포함되어져야 할 것으로 사료된다. 또한 동화 전체를 분석할 것이 아니라 동화의 흐름에 따라 페이지별로 내용을 묘사하는 방법이 다를 수 있는 점들을 고려하여 좀 더 구체적인 방법으로의 내용 분석이 요구된다. 그리고 현재 유치원 소장 도서의 문제점을 지적하는 것에서 벗어나 현재 출판된 유아 도서 중 장애관련 내용이 우수한 도서에 대한 현황 분석을 통해 어떻게 변화하는지에 대 한 추이와 개선에 대한 방향도 연구의 관점이 될 수 있을 것이다. 아울러 본 연구를 바탕으로 하여 일반 유치원에서 보유하고 있는 장애관련 도서를 일 선 교사들이 어떻게 장애인식개선을 위한 교육으로 활용하고 있는지 살펴보는 것도 유의 미한 연구가 될 것이다

241 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 참 고 문 헌 교육인적자원부(1999). 유치원 교육과정. 서울:대한 교과서 주식회사. 권택환 김수연 박은영 이유훈(2003). 유초등학교 교과용 도서 장애 관련 내용 분석. 국립특수 교육원 김광분(1997). 한국 문학 작품에 나타난 장애인 가족, 친지 반응 연구, 지체부자유아교육, 29, 김지영(2002). 한국과 외국 아동도서에 나타난 장애인 이미지 내용분석. 가톨릭대학교 대학원 석사학위논문. 김호연 (2005). 시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석- 1991년부터 2003년까 지의 Time지를 바탕으로. 특수교육연구, 12(1), 김호연 이태수 유재연 박경옥 (2006). 초등학교 교과서에 나타난 장애 및 장애인에 대한 서사 기법 분석, 특수교육연구, 13(1), 민경환(2002). 장애유아의 교류교육이 일반유아의 태도변화에 미치는 영향. 단국대학교 대학 원 석사학위논문. 박남수 권정순(2005). 우리나라 창작동화에 나타난 장애 관련 내용 분석. 초등특수교육연구, 7(1), 박미자(2007). 반편견 그림동화를 통한 토의 활동이 일반유아의 장애인식에 미치는 영향. 전 남대학교 석사학위논문. 박순례(2006). 창작동화속에 나타난 장애이미지 분석을 통한 장애의 교육적 이해. 전주대학 교 교육대학원 석사학위 논문. 오숙현 고은(2006). 유치원 교육 활동 지도자료 에 나타난 장애 관련 활동 분석. 특수아동 교육연구, 8(3), 유수옥(2007). 우리나라 창작 그림책에 나타난 장애 등장인물의 이미지. 한국통합교육학회 2007 추계학술대회, 윤혜원(2000). 반편견 교육 전략으로서 동화의 활용 방안. 한국영유아보육학회. 23, 윤혜정(2006). 반편견 반영도서를 활용한 교육활동이 비장애 유아의 장애수용태도에 미치는 영향. 순천향대학교 대학원 석사학위논문. 이선복(2000). 통합된 장애아동에 대한 비장애 아동의 태도 연구. 단국대학교 대학원 석사학 위논문. 정아분(2006). 장애 관련 도서 활용교육이 일반아동의 장애 수용태도에 미치는 효과. 대구대

242 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 학교 대학원 석사학위 논문. 최은자(2002). 일반학급 아동의 특수아동 수용태도에 관한 연구. 청주교육대학 교육대학원 석사학위 논문. Bishop, R. D.(1992). Invitation to read:more children's literature in the reading program. In eds. Culian, B. E. Network, Del: International Reading Association Derman-Sparks., & The A.B.C Task Force(1989). Anti-bias curriculum :tools for empowering young children. Washington, D. C NAEYC. Weiss, M. F.(1994). Children attitudes toward the mentally ill: An eight Year longitudinal Follow-up. Psychological Report, Weitzman, J., Edfler, D. Hokada, E. & Ross, C.(1972). Sex-role socialization in picture books for preschool children, American Journal of Sociology, 77,

243 유아 도서에 나타난 장애 관련 내용 분석 <Abstract> Content analysis of Disability Issues on Children's Literature Shim, Hye Sook * Kim, Ho yeon ** 21) This study aims to explore the current status of retention of books related to disability issues among children's literature which kindergartens in Yongin-City have placed and to examine how much contents regarding disability issues are being presented in those books. In addition the current study analyzed how the books covered disability issues and people with disabilities. This research was conducted at 16 places which responded to the questionnaire among 127 places of public private kindergartens which are located in Yongin-City. The findings indicates that first, books related to disability issues which kindergartens currently owen were 40 books (0.45%) among the total books of 8,950. Second, as for the type of the disability which appeared in children's books, the physical disability(19) appeared most among other types of disabilities. Third, as for the conceptions on disability issues which appeared in children's books, relatively negative understanding including refusal of friendly relations(29.17%) and overestimation of ability (18.75%) was discovered. Based on these findings, we discussed the way how information and its forms related to disability issues should be provided in children's books. * Dha-Som Kindergarten ** Kangnam University 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

244 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 원 성 옥 (한국재활복지대학 수화통역과) 김 경 진 (한국재활복지대학 수화통역과) 하 길 종(한국재활복지대학 교양과) 요 약 어휘의 의미는 대체로 사전적 의미로 쓰인다. 그러나 어휘는 그 쓰임에 따라 사전적 의미와 다 르게 나타난다. 은유문의 비유대상어는 비유주체와의 관계에 따라 사전적 의미와 다르게 쓰일 수 있다. 본 연구에서는 어휘가 단독으로 제시 될 때와 은유문의 비유 대사어로 제시될 때 농 학생이 어떻게 의미 반응을 하는지를 알아보았다. 연구 대상은 청각장애학교에 재학 중인 4, 5, 6학년 학 생으로 수화를 주 의사소통 양식으로 사용한다. 반응 분석 결과, 농 학생은 어휘가 단독으로 제시 되었을 때 주로 자신의 직접적 경험과 관련지어 반응한다. 은유문의 비유 대상어로 제시되었을 때 는 복합의미보다 단일 의미로 반응하는 경향이 있다. 또한 대부분의 농 학생은 어휘의 의미를 학교 에서 습득하고 있다. 따라서 농 학생들에게 다양한 언어 경험을 통해 어휘의 의미를 습득할 수 있 도록 지도해야 함을 시사한다. 주제어 : 농 아동, 청각장애. 은유, 의미 반응, 언어적 경험 Ⅰ. 서 론 은유는 메시지를 좀 더 효율적으로 전달하고 이해할 수 있게 하는 것으로 일상생활에 서 많이 사용되고 있다. 이러한 은유는 인간이 가지고 있는 인지 체계의 고유한 본성과 관련이 있는 것으로 언어를 통해 의미를 부여하는 인간의 매우 기본적인 인지 책략으로 간주한다(Lakoff & Johnson, 1980). 즉 은유는 어떤 하나의 대상이나 개념을 다른 대상이 나 개념의 관점에서 이해하고 서로 다른 대상이나 개념 사이에서 유사성을 찾아내는 것 으로 의미의 전이가 일어나므로(정희자, 1998; 심유희, 2005), 은유의 의미 해석을 위해서 는 언어의 의미자질에 대한 이해와 더불어 은유가 사용되는 발화상황과 문맥에 대한 고 려가 필요하다. 따라서 은유문의 의미해석에서는 사전적 의미로만 해결될 수 있는 것이 아니고, 비유주체와 비유대상의 공통 자질을 화행 의미에 의해 찾기 위한 청자 개인의 풍 부한 언어 경험이 중요한 역할을 한다. 청자가 은유문에 제시된 어휘에 대해서 언어 경험

245 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 을 어떻게 하느냐에 따라 은유문의 해석이 달라질 수 있다(하길종, 2008). 사전적 의미와 화행 의미에 의한 의미 자질이 다른 은유문은 청자의 연령과 언어 경험 이 높아질수록 잘 이해하므로 연령이 낮은 초등학생에게는 은유문의 지도에 유의해야 한 다고 하였다(서정수, 1981; 서경혜, 1983; 김정혜, 1997; 최경봉, 1997; 정혜승, 2002; Winner, Rosenstiel, & Gardner, 1976; Gentner, 1977; Honeck, Sowry, & Voegtle, 1978; Comete & Eson, 1978; Pollio, 1984; Johnson, 1991). 이와 관련된 연구는 하길종(2005, 2008)의 은유문 어휘의 의미반응 연구 로 초등학교 저학년(1, 2, 3학년)과 고학년(4, 5, 6학년) 국어책에 나타난 은유문과 은유문의 비유대상 어를 단독으로 제시하여 초등학교 저학년 학생과 고학년 학생이 이해하는 의미의 정도를 분석하였다. 이 연구에서는 비유 주체와 비유 대상 사이의 유사한 속성의 자질을 이용하 는 구조적 은유(Structure metaphor)만을 대상으로 하였다. 마음이 좁다 와 같은 화자의 추 상적인 경험을 다른 구체적인 대상에 비유한 존재론적 은유(ontological metaphor)와 월급 이 올랐다 와 같은 방향적 은유(orientational metaphor)는 초등학생이 의미 해석을 하는데 큰 어려움이 없을 뿐 아니라, 두 대상의 공통 의미 자질을 찾는 것이 아니므로 이 연구의 대상이 아니다. 연구 결과, 초등학교 저학년과 고학년 모두 어휘 습득은 주로 학교에서 이루어지나 단어에 따라서 독서나 방송 등 다른 정보를 통해서 습득하였다. 또한 은유문 의 비유 대상어를 단독으로 제시할 경우 사전적 의미보다는 경험과 관련된 의미로 반응 하였으며, 은유문의 비유대상어에 대해서는 복합의미로 반응하는 비율이 높았다. 또한 대부분의 농 학생은 제한된 어휘력(Medow, 1980)과 낮은 구문 기술(King & Quigley, 1985) 등의 언어지식의 결함 뿐 아니라 부적절한 방식으로 단순하고 고정된 표 현을 반복하려는 경향(Medow, 1980; Payne & Quigley, 1987))으로 인해 비유적 표현을 이해하는데 어려움을 갖는다고 하였다. 그러나 Nejad et al.(1981)은 청각장애아동에게 은 유적 표현이 모호하지 않도록 맥락을 제공하고, 어휘와 통사적인 문제만 통제되면 은유를 이해할 수 있다고 하였다. 반대로 Paul & Gustafson(1991)은 청각장애학생은 맥락이 주어 지더라도 그 맥락으로부터 비유적 표현의 의미를 이끌어내는데 어려움을 보인다고 하였 다. 이에 대하여 김영욱 등(2006)은 문맥이 제공되지 않은 은유문의 이해에서는 읽기 능 력에 따른 차이를 보이지 않으나, 문맥이 제공된 은유문은 읽기 능력이 높은 집단이 읽기 능력이 낮은 집단보다 더 잘 이해한다고 하였다. 더욱이 주어진 맥락 단서로 제공된 문장 이 읽기 수준을 능가하지 않더라도 읽기 능력이 초등학교 3학년 이하로 낮은 농 학생은 문맥으로부터 이해를 위한 추론 단서를 끌어내는 전략 사용의 부족과 읽기 경험의 부족 으로 은유문 이해에서 지속적인 어려움을 보인다고 하였다

246 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 그러나 아직까지 농 학생들이 은유문에서 사용된 어휘의 의미에 어떻게 접근하는지에 대한 연구는 이루어지지 않았다. 특히 은유문의 의미 해석은 어휘의 사전적 의미 보다는 비유 주체와 비유 대상의 공통 자질을 화행 의미에 의해 찾는 것이므로 언어 경험이 커 다란 영향을 미친다. 따라서 음성언어 경험이 부족하고 주로 시각채널을 통해 정보를 입 수하는 농 학생의 언어 경험은 은유문의 해석에 영향을 미칠 것이다. 그러나 지금까지 농 학생들이 은유문에 어떤 방식으로 접근하고 있는 지에 대한 연구가 없어 이들의 특성을 고려한 효과적인 은유문 지도 방안을 제시하지 못하고 있다. 이에 농 학생에게 보다 효과 적으로 은유문을 지도하기 위한 어휘지도 및 은유문의 해석 방안에 도움을 줄 수 있는 자료를 제공하는 기초 연구가 필요하다. 이러한 필요성에 의해 본 연구에서는 수화를 사용하는 초등학교 4, 5, 6학년 농 학생들 을 대상으로 4, 5, 6학년 읽기 교과서에 있는 은유문에 대한 의미 반응을 조사하여 분석 하고자 하였다. 은유의 의미 해석은 비유 주체와 비유 대상의 어휘 사이에서 화행 의미에 의한 공통 어휘 자질을 찾아야 하므로, 어휘로부터 끌어낸 의미 반응의 속성을 알아보므 로 은유 해석을 어떻게 하는지를 알 수 있다. 따라서 어휘를 단독으로 제시했을 때와 그 어휘를 은유문의 비유 대상어로 제시했을 때, 각각의 의미에 대한 반응이 어떻게 나타나 는 가를 알아보고자 건청학생들이 인지하는 의미 속성을 분석한 선행연구(하길종, 2005, 2008)에서 실시한 방법을 수정하여 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응을 조사 분 석하였다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다. 1. 어휘가 단독으로 제시되었을 때의 의미 반응을 알아본다. 2. 어휘가 비유대상어로 제시되었을 때의 의미 반응을 알아본다. Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 대상 본 연구의 대상은 양 쪽 귀의 청력이 90dBHL 이상으로 다른 장애가 없으며 주 의사소 통 양식으로 수화를 사용하고 있는 농 학생 55명이다. 이들은 서울, 인천, 평택, 전주에 소재한 청각장애 학교 초등부 4, 5, 6학년에 재학 중이다

247 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 연구대상자의 일반적 특성은 <표 1>과 같다. <표 1> 연구 대상 청각장애학생의 일반적 특성 (단위: 명) 특성 학년 지역 성별 4학년 5학년 6학년 서울 인천 전주 평택 남 여 인원 연구 절차 및 도구 본 연구는 교과서에 나타난 은유문의 의미 반응을 알아보기 위해 초등학교 4, 5, 6학년 교과서에서 은유문을 추출하고 예비조사를 통해 은유문 어휘에 대한 의미 반응을 조사하 였다. 예비조사를 통해 나온 의미 반응을 근거로 어휘에 대한 선다형 의미 반응 질문지를 제작한 후, 본 조사를 실시하여 의미 반응을 분석하였다. 1) 예비 조사 단독으로 제시한 어휘와 은유문의 비유대상어로 제시한 어휘에 대해 농학생이 인지하 는 의미 속성의 차이를 분석하기 위해 예비조사를 실시하였다. 예를 들어 웃음 이라는 어 휘에 대해 인지하는 의미 속성과 목련꽃은 웃음이다. 이라는 은유문에서 인지하는 웃음 의 의미 속성을 기술하게 하고, 각각의 어휘를 습득한 곳을 물었다. 단독으로 제시한 어 휘에 대한 의미 반응은 2008년 3월3에서 3월 7일 사이에, 은유문의 비유대상어에 대한 의 미 반응은 2008년 4월 1일에서 4월 4일 사이에 조사하였다. 조사 대상은 인천에 소재한 청각장애 학교 4, 5, 6학년에 재학하고 있는 청각장애학생 12명이다. 조사 대상은 두 귀의 청력 손실이 90dBHL 이상으로 주 의사소통 양식으로 수 화를 사용하고 있으며 청력 장애를 제외한 다른 장애가 없는 학생이다. 예비 조사에서 사용한 은유문은 연구자 3명, 초등학교 교사 2명과 청각장애학교 교사 2명이 초등학교 4학년, 5학년, 6학년 교과서에서 추출한 구조적 은유문 총 69개 중 53개 를 제외한 16개이다. 제외된 은유문은 관용적 표현과 구조적 은유의 느낌이 나지 않는 표 현, 구조가 길거나 복잡한 은유문이고, 문장이 5어절이상으로 길거나 구조가 복잡하여 은 유문은 하나로 묶어서 처리하였다

248 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 이렇게 추출한 각 학년별 교과서에서 나온 은유문의 수가 많지 않으며, 은유문 이해의 발달 과정을 보는 것이 아니므로 학년별로 나누지 않고 추출 은유문 모두를 제시하여 조 사하였다. 조사 방법은 어휘와 은유문을 질문지로 제시하고 교사가 수화로 설명하였으며, 설명 시에는 은유의 의미에 대한 단서를 주지 않도록 하기 위해 해당 어휘에 대한 수화 단어를 제공하는 직역 방식을 택하였다. 예비조사를 분석 결과, 조사 대상의 80%(10명) 이상이 반응을 하지 않거나 엉뚱한 대 답을 한 은유문이 3개로 나타났다. 따라서 예비조사에서 의미 반응을 분석한 은유문은 총 13개이다. 예비 조사를 통해 나타난 어휘 및 은유문의 의미 반응은 <표 2>와 같다. <표 2> 예비 조사에서 나타난 어휘 및 은유문의 의미 반응 어휘 의미반응 비유대상어 의미반응 의미 습득한 곳 마음의 양식 지식, 공부, 독서, 책, 꿈, 희망, 가을, 서점(도서관) 독서는 마음의 양식이다. 지식을 높임(공부), 이로움, 힘, 꿈, 마음을 풍부(지 혜롭게 함) 조각배 종이접기, 냇가, 그림, 삼각형, 종이배, 배 구름은 조각배다 색종이, 희망, 상상의 구름, 흐른다(떠다님) 천사 하나님, 천국, 날개달린, 하얀색, 교회, 착하다, 착한마음 성미는 천사다 요정, 착하다, 죽음 신호등 손들기, 경찰, 색깔(빨강 노랑, 초록), 횡단보도, 자동차, 손 전등 개나리꽃은 신호등이다. 색깔, 봄을 알려줌, 봄이 온다는 신호, 노란불 방 주택, 가족, 아파트, 청소, 책상, 침대, 평안 마음은 방이오. 넓다, 편안하다, 쉼 창 창문, 유리, 열다, 문, 비추어짐 표정은 창이오. 얼굴, 드러냄, 무서움 진주 목걸이, 귀걸이, 조개, 반지, 돈, 비싸다, 예쁜 여자 은수야 네가 진주인걸 소중하다, 귀하다, 예쁘다. 아름답다 웃음 유머, 개그맨, 행복, 즐겁다, 만화책, 만화 목련꽃은 웃음이다 순결한 웃음, 웃고 있는 것 같다. 활짝 웃음, 활짝 핀, 환하다 거울 귀신이야기, 마녀, 화장대, 내 얼굴, 외모, 비춘다 난 동생의 거울이구나 마음가짐, 그림자. 배운다. 따라함, 보호함, 본보기 방송 학교 부모 독서 기타 (친지, 형제, 친구) 불덩어리 해, 불, 열, 뜨거운, 화재, 소방차, 이마가 불덩어리일세 아프다,, 뜨겁다 장군의 목소리 씩씩하다 이순신, 김두환, 큰소리 네 소리는 장군의 목소리이다. 우렁찬 목소리, 위엄있다. 좋은 목소리, 씩씩하다, 큰소리 우리의 형제 오빠, 형, 친구, 동생, 가족 강은 우리의 형제입니다. 필요한 존재, 이어져 있다. 의지된다. 신비한 약 쓰다, 약국, 병원, 마법, 신기하다. 의사, 아픈 것 치료 웃음은 신비한 약이다. 슬픔을 잊음, 좋은 약, 오래 살수 있음, 아픔을 달래 줌, 장수

249 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2) 본 조사 (1) 절차 본 조사는 연구자 3명, 초등학교 교사 2명, 청각장애학교 교사 2명이 예비조사 결과를 분석하여 연구의 필요성과 효율성에 따라 대상과 도구와 방법을 결정한 후에 실시하였다. 즉 각 학년의 교과서에서 최종 추출한 은유문이 많지 않을 뿐 아니라, 특히 예비조사 결 과 의미 반응에서 학년별 차이가 나타나지 않았기 때문에 추출 은유문을 학년별로 분리 하지 않았다. 또한 의미 반응 질문지는 의미 반응에서 2명 이하가 제시한 의미를 제외하 고, 의미 속성을 선다형으로 다시 작성하였다. 예를 들면 마음의 양식 의 어휘에 의미 반 응에 대해서는 공부, 독서, 책 등은 지식 으로 묶어 선다형으로 질문지를 다시 작성하였 다. 이는 예비 조사와 같이 어휘의 의미 속성을 기술하게 할 경우, 한국어 표현의 어려움 때문에 제대로 기술하지 않을 것 이라는 청각장애 학교 교사의 조언에 따른 것이다. 건청학생을 대상으로 한 연구(하길종, 2008)와 예비조사 결과에 의해 학년에 따른 차이 가 나타나지 않았기 때문에 4, 5, 6학년 학생 모두를 연구 대상으로 하였다. 또한 연구의 목적이 은유 이해의 발달을 보는 것이 아니기 때문에 학년차를 고려하지 않고 학년에 따 른 차이를 분석하지 않았다. 또한 각각의 어휘에 대한 의미 반응을 기술한 후에, 그 어휘 를 어디서 배웠는지를 물었다. 본 조사는 2차례에 걸쳐 나누어 실시하였다. 어휘를 단독으로 제시할 때의 의미 반응 은 2008년 6월 2일부터 6월 13일까지, 은유문의 비유 대상어로 제시할 때의 의미 반응은 2008년 12월 8일부터 12월 19일까지 조사하였다. 이는 어휘를 단독으로 제시할 때의 의미 반응이 은유문의 비유 대상어로 제시할 때의 의미 반응에 영향을 미치는 것을 최소화하 기 위해서 선행연구(하길종, 2008)에서 6개월의 차이를 두고 있었기 때문이다. 또한 최중 도 청각장애 학생들의 읽기 능력은 평균 2-3학년 수준에서 고원현상을 보이며, 그 향상 속도도 매우 느리므로(박주열, 1989; 최영주, 1990; Allen, 1986; Paul, 2001) 어휘 능력의 자연 증가가 미치는 영향이 거의 없을 것이다. 각 어휘에 대한 의미 반응은 하길종(2005, 2008)의 연구에 따라 어휘를 단독으로 제시 하였을 때와 은유문의 비유 대상어로 제시하였을 때의 각 의미 특성에 대한 반응수와 반 응율, 그리고 의미를 습득한 방법에 대한 반응수와 반응율을 통해 분석하였다

250 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 (2) 도구 본 연구에서 농 학생들의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 속성을 알아보기 위한 도구는 예비조사를 통해 선정된 단독 어휘 13개와 그 어휘가 비유대상어로 사용된 은유문 13개 로 구성된 선다형 질문지이다. 사용된 은유문은 초등학교 4, 5, 6학년 국어 교과서에서 추출한 69개 중 연구자 3명, 초등학교 교사 2명 청각장애학교 교사2명이 선행연구(하길 종, 2008)와 예비조사를 통해 적절하지 않다고 판단한 은유문을 제외한 구조적 은유문이 다. 즉 너는 방구쟁이야., 에이, 바보 와 같은 문장은 관용적이며 구조적 은유의 느낌이 나지 않는 표현이기 때문에 제외하였다. 그리고 안개는 그들이 사른 향불 연기일 것입니 다. 와 같이 문장이 5어절 이상이거나 복문인 은유문은 건청학생을 대상으로 한 선행연구 (하길종, 2008)의 예비조사에서 대상 학생들이 은유문을 이해하는 데 영향을 미쳐 응답이 없거나 전혀 엉뚱한 답이 나왔기 때문에 본 연구에서도 제외하였다. 산 속 샘물은 벌레들 거울, 벌레 잠들면 산 짐승 거울 과 같이 중복된 비유대상어가 있는 은유문 12개는 같은 비유대상어 문장을 하나로 묶어 4개로 제시하였다. 제외된 은유 문은 관용적 표현 19개, 구조적 은유의 느낌이 나지 않는 표현 12개, 5어절 이상의 복문 으로 된 은유문 14개이며, 본 연구의 예비조사에서 10명(80%)이상이 반응이 없거나 전혀 엉뚱한 대답을 한 은유문 3개이다. 최종 결정된 은유문은 4학년 1학기 읽기와 말하기 듣 기에서 각각 1개씩, 4학년 2학기 읽기에서 2개, 5학년 1학기 읽기에서 3개, 5학년 2학기 읽기에서 5개, 6학년 1학기 읽기에서 1개이다. 사용된 은유문은 2-4어절로 이루어진 간단 한 문장이므로 읽기 능력에 의한 영향이 없으며, 문맥 단서가 없는 은유문에서는 읽기 능 력에 따른 이해 정도에 차이가 없다는 선행연구(김영욱 등, 2006) 결과에 따라 문맥을 제 공하지 않은 채 은유문을 질문지로 제공하고 필요한 경우 수화로 직역하여 제시하였다. 농학생에게 비유대상어의 의미와 이 비유대상어가 단독으로 제시 될 때의 대표 의미는 연구자와 초등학교 교사 2명, 청각장애학교 교사 2명이 협의하여 결정하였다(대표 의미는 진한 글씨체로 제시함). (3) 자료 처리 의미 반응에 대한조사지 총 60부 중 부실한 응답과 판단 불가한 응답 5부을 제외한 55 부를 대상으로 의미 반응에 대한 분석을 실시하였다. 의미 반응 분석은 단독으로 어휘를 제시했을 때와 은유문 속에서 어휘를 제시했을 때로 나누어 각각의 단어에 대한 의미 반 응수와 반응율을 보았다. 또한 각 단어를 어떻게 습득했는지에 대한 응답수와 응답율을 보았다

251 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Ⅲ. 연구 결과 1. 단독 제시 어휘에 대한 의미 반응 1) 마음의 양식 <표 3> 마음의 양식 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 마음의 양식(읽기 4-1, 20) 의미 반응 공부(독서) 37(67.3) 도서관 12(21.8) 꿈(희망) 1(1.8) 가을 1(1.8) 마음을 풍부(지혜롭게)하게 함 4(7.3) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 2 (3.6) 42 (76.4) 9 (16.4) 1 (1.8) 1 (1.8) 마음의 양식 이라는 어휘에 대해서 농 학생의 67.3%가 공부(독서) 라고 반응을 하였으 며, 다음으로는 도서관 으로 인지하고 있다. 이것은 마음의 양식을 책에서 얻는 것, 책이 많이 있는 곳, 책을 읽을 수 있는 곳으로 보기 때문이다. 또한 농학생들은 꿈이나 가을과 같은 추상적 경험이나 간접적 관련에 의한 의미 반응보다는 공부나 도서관과 같은 구체 적이고 직접적인 경험에 의한 의미 반응이 많았다. 제시된 어휘에 대한 의미의 습득을 살펴보면, 76.4%가 학교에서 습득하였으며 16.4%가 부모로부터 습득하였다고 응답하였다. 2) 천사 <표 4> 천사 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 천사(읽기 4-2, 108) 의미 반응 하나님(교회) 38(69.1) 날개 달림 9(16.4) 흰색 5(9.1) 수호신 1(1.8) 착하다 2(3.6) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 2 (3.6) 19 (34.6) 6 (10.9) 1 (1.8) 27 (49.1)

252 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 대상 농 학생의 69.1%가 천사 를 종교와 관련짓고 있으며, 25.5%가 외형적 특성(날개 달림, 흰색)에 의한 의미 반응을 보인다. 이는 의미해석을 종교나 외형적 특징과 같은 단 일 의미로 인지하고 있음을 보이는 것이다. 또한 제시된 어휘에 대한 의미를 습득한 곳을 살펴보면, 기타가 49.1%, 학교가 34.6%로 나타났다. 이는 교회와 같은 종교 활동을 하는 장소에서 의미를 습득한 것으로 보여 진다. 3) 창 <표 5> 창 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 창(읽기 5-2, 138) 의미특성 의미 반응 창문 49(89.1) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 열다 4(7.3) 문 2(3.6) 2 (3.6) 36 (65.5) 8 (14.6) 2 (3.6) 7 (12.7) 비추어짐 0(0) 89.1%가 동의어인 창문 으로 반응하였으며, 비추어짐 과 같은 경험과 관련된 의미 반응 은 나타나지 않았다. 특히 의미 반응을 기술하게 한 예비 조사에서도 건청학생의 경우는 사계절 이나 풍경 과 같은 창과 관련된 다양한 경험이 반영된 의미 반응이 나타나고(하길 종, 2008) 있으나 농 학생의 경우는 다양한 경험적 의미가 나타나지 않았다(예비조사 결 과에 의해 본 연구에서는 사계절이나 풍경과 같은 의미 특성이 선다형에 포함되지 않았 다). 의미의 습득도 65.5%가 학교에서 하는 것으로 나타난다. 4) 진주 <표 6> 진주 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 진주(읽기 5-1, 123) 의미특성 의미 반응 반지(보석) 38(69.1) 조개 5(9.1) 비싸다(돈) 4(7.3) 여자(여성) 1(1.8) 귀하고 예쁘다 7(12.7) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 12 (21.8) 30 (54.6) 4 (7.3) 2 (3.6) 7 (12.7)

253 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 진주 를 단독으로 제시할 때 69.1%가 반지(보석) 와 같은 장신구라고 반응을 하였다. 대체로 진주 는 여성들이 장식품으로 많이 하고 있기 때문에 반응한 것으로 볼 수 있다. 반응자는 대체로 진주=보석 이라는 것으로 인식하기 때문이다. 진주 에 대한 의미의 인지 는 다른 어휘에 비해 방송에서 인지한 비율이 21.8%로 높았다. 이것은 방송의 광고를 통 해서 인지한 의미로 볼 수 있다. 5) 신비한 약 <표 7> 신비한 약 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 신비한 약(읽기 6-1, 98) 의미특성 의미 반응 약국(병원) 35(63.6) 마법(신기하다) 10(18.2) 쓰다 2(3.6) 아픈 것을 치료 8(14.6) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 2 (3.6) 36 (65.5) 5 (9.1) 2 (3.6) 10 (18.2) 신비한 약 을 단독으로 제시할 경우에 약 의 본질적 의미보다 약 이 존재하는 곳, 또 는 약을 구입할 수 있는 곳으로 인지하여 약국, 병원 에 한정하여 반응하는 비율이 63.6% 이다. 약 의 본질적 의미보다 신비한 의 의미에 간섭을 받아 마법 과 같은 의미로 인지 하고 있다. 대상 학생의 65.5%가 학교에서 의미를 습득하였다. 6) 우리의 형제 <표 8> 우리의 형제 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 우리의 형제(읽기 5-1, 165) 의미 반응 형(오빠, 동생) 28(50.9) 가족 20(36.4) 친하고 가까운 사이 2(3.6) 의지하고 사랑하는 5(9.1) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 0 (0) 20 (36.4) 28 (50.9) 2 (3.6) 5 (9.1)

254 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 우리의 형제 를 50.9%가 가족의 구성원인 형(오빠, 동생) 으로, 36.4%가 가족 으로 반응 하였으며, 관계를 나타내는 간접적인 의미 반응의 비율은 매우 낮았다. 이는 연상 동기가 경험보다는 언어적 연상이 높음을 의미한다. 또한 이 어휘는 다른 어휘와는 달리 부모에 게 인지한 의미가 50.9%로 높게 나타났다. 7) 방 <표 9> 방 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 방(읽기 5-2, 138) 의미 반응 집 40(72.7) 가족 7(12.7) 청소 4(7.3) 책상 1(1.8) 편안한 곳 3(5.5) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 1 (1.8) 18 (32.7) 27 (49.1) 3 (5.5) 6 (10.9) 반응 학생의 72.7%가 방 을 자신이 거주하는 집 과 관련시키고 있으며, 방과 관련된 경험에 의한 의미 반응은 매우 적었다. 즉 방을 물리적 공간으로 인식하고 그 곳에 머무 는 사람, 그 곳에 있는 가구 등으로 인식하고 있으며 그 곳에서의 경험이 반영된 의미 반 응은 매우 적었다. 이 어휘 역시 49.1%가 부모로부터 습득했다고 응답했으며, 32.7%는 학 교에서 인지하였다. 다른 어휘에 비해 부모로부터 습득한 비율이 높은 이유는 방 이란 어 휘를 집에서 사용하기 때문으로 보인다. 8) 웃음 <표 10> 웃음 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 웃음(읽기 5-2, 7) 의미 반응 개그맨(유머) 33(60.0) 만화책 12(21.8) 행복(즐거움) 10(18.2) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 23 (41.8) 12 (21.8) 12 (21.8) 5 (9.1) 3 (5.5)

255 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 60.0%는 웃음 의 의미를 방송의 개그 관련 프로그램에서 얻는 것으로 보이며, 21.8%는 만화책으로 반응하였다. 이는 대부분의 대상 농 학생들이 웃음 을 찾을 수 있는 곳과 관 련지어 이해하고, 41.8%가 방송에서 인지한 의미로 이해하고 있다. 이 어휘에 대한 반응 은 건청 초등학교 고학년 학생들의 반응(하길종, 2008)과 비슷하게 나타났다. 9) 불덩어리 <표 11> 불덩어리 에 대한 의미 반응 단위(명, %) 의미특성 불덩어리(읽기 5-1, 73) 의미 반응 해 27(49.1) 소방차 6(10.9) 마그마 5(9.1) 뜨겁다 17(30.9) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 3 (5.5) 44 (80.0) 4 (7.3) 2 (3.6) 2 (3.6) 반응 학생의 49.1%가 불덩어리 를 해 로, 30.9%가 뜨겁다 로 인지하고 있다. 이 어휘 는 건청 초등학교 학생들의 반응(하길종, 2008)과 비슷한 양상을 보이고 있으나, 건청 학 생들은 마그마 로 반응하는 비율이 높은 반면에 농 학생은 그렇지 않다. 이는 관련 경험 이 다른 것 때문으로 보여 진다. 이 어휘 역시 80.8%가 학교에서 습득한 것으로 나타났 다. 10) 조각배 <표 12> 조각배 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 조각배(말하기ㆍ듣기 4-1, 110) 의미 반응 종이배 49(89.1) 냇가 3(5.5) 탐험 0(0) 그림같이 조그마한 배 3(5.5) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 0 (0) 39 (70.9) 9 (16.4) 0 (0) 7 (12.7)

256 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 반응 학생의 89.1%가 조각배 를 종이배 와 관련지어 이해하고 있다. 종이배를 만든 경 험은 초등학생이라면 한번 쯤 있을 것이므로, 이와 관련하여 얻어진 의미라고 볼 수 있 다. 즉 반응자는 사전적 의미보다는 자신의 경험과 관련지어 이해하고 있다. 그러나 이 어휘에서도 역시 탐험과 같은 간접적인 의미 반응은 거의 나타나지 않고 있다. 반응 학생 의 70.9%각 학교에서 의미를 습득한 것으로 나타났다. 11) 거울 <표 13> 거울 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 거울(읽기 4-2, 93) 의미특성 의미 반응 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 얼굴(외모) 29(52.7) 화장대 20(36.4) 귀신(마녀) 2(3.6) (5.5) (41.8) (36.4) (3.6) (12.7) 비춘다 4(7.3) 반응 학생의 52.7%는 얼굴(외모) 로, 36.4%는 화장대 로 의미를 인지하고 있다. 이렇게 대체로 반응 학생들은 거울의 본질적 의미보다는 거울로 자신을 비추어볼 수 있기 때문 에 이와 관련된 외모(얼굴)로 인지하고 있다. 또한 화장대 와 관련짓는 것은 거울 이 여 성이 화장할 때 많이 사용하는 것으로 인지하고 있기 때문이다. 이와 같이 거울에 대한 반응은 시각적인 이미지와 관련지어 인지하고 있다. 건청 초등학생을 대상으로 한 연구 (하길종, 2008)에서는 반응자들이 동화책에서의 영향을 받아 거울 을 마녀 와 관련짓는 비 율이 13%가 나타난 것에 비해 농 학생들은 독서를 통한 의미 획득이 적으므로 이 같은 반응은 3.6%에 지나지 않았다. 이 어휘 역시 학교에서 인지한 것이 41.8%로 가장 많았으 며, 부모로부터 인지한 경우가 36.4%였다. 12) 신호등 <표 14> 신호등 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 신호등(읽기 5-2, 6) 의미 반응 색깔(파랑, 빨강, 노랑) 35(63.6) 손들기 10(18.2) 자동차 5(9.1) 횡단보도 3(5.5) 경찰 2(3.6) 지시함(알려줌) 0(0) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 0 (0) 35 (63.6) 7 (12.7) 3 (5.5) 10 (18.2)

257 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 반응 학생의 63.6%는 신호등의 외형적 속성인 색깔에 의미 반응을 보였으며, 나머지는 대체로 신호등을 자신의 경험과 관련하여 이해하고 있다. 신호등의 본질적 의미인 지시 함 보다는 색깔 에 많은 반응을 보이는 것은 신호등에 나타나는 외형적 속성에 의한 것으 로 볼 수 있다. 손들기, 횡단보도, 자동차 등은 자신들의 직접적인 경험과 관련을 맺고 있는 것으로 볼 수 있다. 반응 학생의 63.6%가 그 의미를 학교에서 습득하였다. 13) 장군의 소리 <표 15> 장군의 목소리 에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 장군의 목소리(읽기 5-2, 27) 의미특성 의미 반응 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 이순신 49(80.0) 큰소리 3(5.5) 10 (18.2) 35 (63.6) 3 (5.5) 2 (3.6) 5 (9.1) 우렁차다 3(5.5) 반응 학생의 80.0%가 이순신 으로 인지하고 있다. 이는 반응 학생들이 장군의 목소리 를 목소리 보다는 장군 과 관련지어 이해하고 있기 때문이다. 즉 목소리 에 선행하는 장 군 의 영향을 받기 때문에 반응자는 목소리 에 대한 기본적인 의미보다는 장군 으로 이해 하고 있다. 따라서 반응자는 우리나라를 대표할 수 있는 장군인 이순신 으로 인지하고 있 다. 특히 농 학생은 목소리에 반응하기 어렵다. 따라서 농 학생들은 직접적인 목소리보 다는 이와 관련된 장군으로 인지하고 있다. 어휘를 습득한 곳은 63.6%가 학교로 나타났 다. 18.2%가 방송에서 습득한 것으로 나타나고 있는 것은 장군과 관련된 드라마의 영향으 로 보인다. 2. 비유대상어로 제시된 어휘에 대한 의미 반응 1) 마음의 양식 <표 16> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 독서는 마음의 양식이다.(읽기 4-1, 20) 의미특성 의미 반응 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 이로움 40(72.7) 지식을 높임 6(10.9) 평화 5(9.1) 풍부(지혜롭게)하게 함 4(7.3) 1 (1.8) 30 (54.6) 4 (7.3) 13 (23.6) 7 (12.7)

258 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 은유문에서 비유 대상어로 제시된 마음의 양식 에 대한 반응은 72.7%가 이로움 으로 반응하고 있다. 단독으로 제시되었을 때 주로 공부(독서) 라고 인지하면서 그 영향으로 은유문 속에서 독서는 이로운 것, 지식을 높이는 것으로 인지하고 있는 것이다. 이는 은 유문 속에서 독서 와 양식 의 공통된 속성을 찾아내기 보다는 독서는 유익한 것이고, 지 식을 높이는 것이라는 고정된 관념에서 비롯된 것이다. 특히 제시된 어휘에 대해서 처음 에 인지한 의미를 은유문의 해석에 적용하므로 복합적 의미보다는 단일적 의미로 파악하 고 있다. 어휘를 습득한 곳은 54.6%가 학교라고 하였다. 2) 천사 <표 17> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 성미는 천사이다.(읽기 4-2, 108) 의미 반응 요정 15(27.3) 죽음 2(3.6) 착함 38(69.1) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 1 (1.8) 14 (25.5) 5 (9.1) 7 (12.7) 28 (50.9) 은유문에서 천사 가 사람에 비유되었을 때 반응 학생의 69.1%는 착한 사람 으로 인지 하고 있다. 이것은 반응자가 기본적으로 천사 를 착한 것으로 생각하기 때문이다. 반응자 들은 천사를 단독 어휘로 제시할 경우에 종교와 관련하였으나, 은유문의 비유대상어로 제 시할 때는 비유주체인 성미 가 인간이므로 종교보다는 착하다 로 이해하고 있다. 어휘를 습득한 곳은 기타가 50.9%이며, 학교가 25.5%로 나타났다. 이는 천사 라고 하는 어휘는 교회와 같은 종교적 장소에서 인지한 것으로 보인다. 3) 창 <표 18> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 표정은 창이다.(읽기 5-2, 138) 의미 반응 얼굴 42(76.4) 마음을 알 수 있다. 13(23.6) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 1 (1.8) 45 (81.8) 4 (7.3) 2 (3.6) 3 (5.5)

259 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 비유대상어로 쓰일 경우에 반응 학생의 76.4%가 얼굴 에 반응한다. 얼굴에서 그 사람 의 표정을 알 수 있기 때문에 표정 어휘의 간섭을 받아 창 역시 처음에 인지한 의미인 얼굴 로 반응한 것이다. 이는 표정을 통해 사람의 마음을 들여다 볼 수 있다는 속성과 창 을 통해 내부를 들여다 볼 수 있는 속성, 즉 두 대상의 관계에 대한 추론을 통한 관계적 은유를 하지 못하고 있다는 것을 알 수 있다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 81.8%로 대부분 학교에서 습득한 것으로 나타났다. 4) 진주 <표 19> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 은수야 네가 진주인걸!(읽기 5-1, 123) 의미 반응 예쁘다 40(72.7) 소중하다 5(9.1) 귀하고 예쁘고 소중하다 10(18.2) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 6 (10.9) 35 (63.6) 9 (16.4) 2 (3.6) 3 (5.5) 반응 학생의 72.7%가 진주 를 복합의미보다는 단일의미인 예쁘다 에 반응을 하였다. 이 는 진주가 가진 복합적인 특성보다는 외형적인 특성에 근거한 해석을 하기 때문이다. 즉 단독으로 진주를 제시하였을 때 진주=보석 이라고 처음에 인식한 의미에서 예쁘다 라는 의미 반응이 나온 것이다. 이 역시 외형적 특성에 근거한 단일 의미로 해석하는 경향이 다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 63.6%로 나타났다. 5) 신비한 약 <표 20> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 웃음은 신비한 약이다.(읽기 6-1, 98) 의미 반응 좋은 약 21(38.2) 슬픔을 잊음 20(36.4) 약장수 2(3.6) 피로와 아픔을 달래 주는 12(21.8) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 2 (3.6) 24 (43.6) 14 (25.5) 3 (5.5) 12 (21.8)

260 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 반응 학생의 38.2%는 좋은 약, 36.4%는 슬픔을 잊음 으로 답하였다. 이는 은유문의 비 유대상어로 신비한 약 을 제시할 경우에 여전히 약 의 본질적 의미로, 또는 복합의미보다 단일의미로 인지하는 비율이 높음을 의미한다. 이 역시 웃음이 가지는 속성과 약이 가지 는 속성에 대한 관계적 추론이 이루지지 않고, 자신이 경험한 약 에 대한 단일의미로 이 해하고 있음을 나타낸다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 43.6%, 부모가 25.5%로 나타났다. 부모가 다른 어휘에 비해 높게 나온 것은 약에 대한 경험이 집에서 많이 있었기 때문이 다. 6) 우리의 형제 <표 21> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위(명, %) 강은 우리의 형제입니다.(읽기 5-1, 165) 의미특성 의미 반응 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 꼭 필요한 존재이다. 30(54.5) 쭉 이어져 있다 5(9.1) 필요하고 의지하며 지낸다. 20(36.4) 0 (0) 26 (47.3) 24 (43.6) 1 (1.8) 4 (7.3) 대상 학생의 54.5%는 우리의 형제 가 은유문의 비유대상어일 경우 필요한 존재 로 인 지한다. 복합적 의미에 반응하는 비율이 높지 않은 것은, 강 의 속성과 우리의 형제 의 속성을 관련짓는 관계적 개념에 대한 이해가 어려웠기 때문으로 보인다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 47.3%, 부모가 43.6%로 나타났다. 부모가 다른 어휘에 비해 높게 나온 것은 형제에 대한 경험이 집에서 많이 있었기 때문이다. 7) 방 <표 22> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 마음은 방이오.(읽기 5-2, 138) 의미특성 의미 반응 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 편히 쉬는 곳 23(41.8) 넓다 12(21.8) 0 (0) 35 (63.6) 8 (14.5) 2 (3.6) 10 (18.2) 생각을 담아 두는 곳 20(36.4)

261 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 방 이 비유대상어일 때 대상 학생의 41.8%는 편안한 곳 으로 36.4%는 생각을 담아 두 는 곳 으로 보고 있다. 편안한 곳 으로 답한 것은 방 에 있을 때 자신들이 느낀 것을 나 타낸 것으로 볼 수 있다. 그러나 넓다 라는 의미에도 반응 비율이 선행연구(2008, 하길종) 와 비교할 때 일반학생에 비해 높게 나온 것은 농 학생들은 방 을 공간적 의미로만 해석 하기 때문이다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 63.6%로 나타났다. 8) 웃음 <표 23> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위(명, %) 목련꽃은 웃음이다.(읽기 5-2, 7) 의미특성 의미 반응 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 환하다(활짝 핌) 40(72.7) 시 5(9.1) 활짝 핀 모습이 환하게 웃는 것과 같다. 10(18.2) 1 (1.8) 44 (80.0) 5 (9.1) 1 (1.8) 4 (7.3) 웃음 이 비유대상어일 때에는 대상 학생의 72.7%가 환하다 라는 단일의미로 반응을 하 고 있다. 이 은유문의 이해에서도 농 학생은 목련 꽃이 활짝 핀 모습과 환하게 웃는 모습 을 관련지어 반응하지 못하고 단일의미로 반응하는 경향을 보인다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 80.0%로 나타났다. 9) 불덩어리 <표 24> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위(명, %) 이마가 불덩어리일세!(읽기 5-1, 73) 의미특성 의미 반응 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 뜨겁다 11(20.0) 많이 아프다 44(80.0) 2 (3.6) 40 (72.7) 5 (9.1) 2 (3.6) 6 (10.9)

262 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 비유 대상어인 불덩어리 를 80.0%가 아프다 고 인지를 한다. 건청 초등학생을 대상으로 한 연구(하길종, 2008)와 비교할 때 건청 학생들은 4.2%만이 1차적 의미인 뜨겁다 로 반 응한 것에 비해 농 학생은 20%가 1차적 의미로 반응하였다. 이는 농 학생들이 매우 단편 적이고 고정적인 의미로 어휘를 사용하고 있다는 증거이다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 72.7%로 나타났다 10) 조각배 <표 25> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 구름은 조각배다.(말하기ㆍ듣기 4-1, 110) 의미특성 의미 반응 종이배 20(36.4) 상상의 구름 16(29.1) 희망 6(10.9) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 1 (1.8) 30 (54.5) 3 (5.5) 7 (12.7) 14 (25.5) 하늘을 떠다님 13(23.6) 조각배 가 비유대상어로 제시될 때 대상 학생의 36.4%는 종이배 와 관련짓고 있다. 조 각배 를 구름 이라고 대답한 반응자들은 하늘에 떠다니는 구름이 마치 종이배처럼 보기 때문에 이에 반응한 것 같다. 구름과 조각배의 공통적 속성인 떠다닌다 에 근거하여 은유 문의 어휘를 이해하는 경우는 23.6%에 불과하다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 54.5%, 독서 가 12.7%로 나타났다. 11) 거울 <표 26> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 의미특성 난 동생의 거울이구나!(읽기 4-2, 93) 의미 반응 보호함 19(34.5) 마음가짐 16(29.1) 본보기(배우다) 20(36.4) 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 0 (0) 34 (61.8) 17 (30.9) 0 (0) 4 (7.3)

263 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 거울 을 비유대상어로 제시할 경우 대상 학생의 36.4%가 본보기 로 인지하였다. 이는 네가 착한 행동을 해야 동생이 보고 배우지 하는 부모님의 훈계에 의한 것으로 볼 수 있 다. 그리고 보호함, 마음가짐 으로 반응한 경우에도 부모님의 훈계로 인한 의미 습득일 수 있다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 61.8%, 부모가 30.9%로 나타났다. 12) 신호등 <표 27> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위: 명(%) 개나리꽃은 신호등이다.(읽기 5-2, 6) 의미특성 의미 반응 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 색깔(노란) 50(90.9) 0 31 봄이 옴을 알려줌 5(9.1) (0) (56.4) 10 (18.2) 5 (9.1) 9 (16.4) 은유문의 비유대상어인 신호등 을 제시할 경우 대상 학생의 90.9%가 노란색으로 반응 하였다. 이는 단독어휘로 제시한 경우에 색깔로 이해하고 있는 것의 연장선상으로 볼 수 있다. 즉 개나리꽃과 신호등의 노란색이라는 외형에서 나타나는 공통적 특성에 근거하여 얻은 의미이다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 56.4%로 나타났다 13) 장군의 목소리 <표 28> 은유문의 비유대상어에 대한 의미 반응 단위:명(%) 네 소리는 장군의 목소리다.(읽기 5-2, 27) 의미특성 의미 반응 습득구분 방송 학교 부모 독서 기타 씩씩하다 24(43.6) 좋은 목소리 11(20.0) 우렁차고 위엄 있는 목소리 20(36.4) 5 (9.1) 41 (74.5) 4 (7.3) 3 (5.5) 2 (3.6) 대상 학생의 43.6%가 씩씩하다 로, 36.4%가 우렁차고 위엄있는 목소리 로 반응하였다. 이를 통해 농 학생은 소리에 대한 경험이 적으므로 목소리 에 대한 직접적인 반응보다는

264 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 유추한 의미에 반응을 하고 있다는 것을 알 수 있다. 또한 농 학생은 은유문에서도 복합 의미보다는 단일 의미에 많은 반응을 하고 있다. 어휘를 습득한 곳은 학교가 74.5%로 나 타났다 Ⅳ. 결론 및 제언 초등학교 국어 교과서에 있는 은유문을 대상으로 은유문의 비유대상어와 이 비유 대상 어를 단독으로 제시할 때, 초등부 고학년(4, 5, 6학년) 농 학생이 이해하는 의미 반응의 특성을 분석한 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 단독으로 제시된 어휘에 대하여 초등부 고학년 농 학생은 주로 자신의 경험에 근거하여 의미에 접근하였다. 그러나 농 학생의 어휘에 대한 의미반응은 건청 학생에 비 해 언어적 연상이 더 많았다. 즉, 창 에 대한 의미 반응으로 창문 이 가장 많이 나왔으며 열다 나 비추어짐 과 같은 의미 반응은 매우 적었다. 또한 경험에 의한 의미반응에서도 추상적 경험이나 간접적으로 관련된 의미 반응보다는 구체적이고 직접적인 경험에 의한 의미 반응이 많았다. 대상 학생이 직접적으로 관련한 의미로 인지하는 어휘는 마음의 양식, 천사, 방, 창, 진주, 웃음, 불덩어리, 신비한 약, 우리의 형제 조각배, 신호등, 등 11 개이며, 간접적으로 관련된 의미로 인지하는 어휘는 거울, 장군의 소리 등 2개이다. 단독 으로 제시된 어휘를 대상 학생의 54.4%가 학교에서, 19.9%는 부모로부터 습득하였다고 보고하였다. 둘째, 은유문의 비유대상어로 제시한 어휘에 대하여 초등부 고학년 농 학생은 맥락 안 에서 의미를 파악하면서 복합의미보다는 단일의미로 반응하는 경향이 있다. 예를 들면, 은수야. 네가 진주인걸. 이라는 은유문에서 비유 대상어인 진주가 가진 복합적인 특성보 다는 외형적인 특성에 근거하여 해석한 예쁘다 라는 의미 반응이 가장 많이 나타나고 있 다. 비유대상어로 제시된 어휘에 대해 대상 학생의 60.0%가 학교에서, 15.7%가 부모로부 터 습득하였다고 보고하였다. 위의 결과에 의한 결론 및 제언은 다음과 같다. 첫째, 농학생들은 어휘를 단독으로 제시하였을 때 자신의 직접적 경험이나 언어적 연 상에 의한 반응을 하였으나, 은유문에서 비유대상어로 제시하였을 때는 문장의 맥락 안에 서 비유주체와의 관계를 통해 의미해석을 하여 단독 제시 때와는 다르게 반응함을 알 수 있다. 즉 마음의 양식 천사 창 진주 불덩어리 우리의 형제 를 단독제시 하였을 때

265 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 는 각각 공부(독서) 하나님(교회) 창문 반지(보석) 해 형(오빠 동생)으로 반응하였으 며, 비유대상어로 제시하였을 때는 이로움 착함 얼굴 예쁘다 많이 아프다 꼭 필요한 존재이다 라고 반응하였다. 따라서 농 학생들에게 어휘를 지도할 때는 사전적 의미에 의 한 지도보다는 다양한 문장 맥락 안에서 다양하고 복합적으로 사용되는 어휘의 의미를 유추하도록 해야 할 것이다. 둘째, 농 학생들은 단독 제시하거나 비유대상어로 제시할 때 모두 건청 학생에 비해 사전적 의미에 많이 반응하였으며 자신의 경험에 의한 반응에서도 또래 학생들보다 직접 적 경험이나 단일 의미로만 반응을 하였다. 또한 자신의 직접적인 경험이 반영된 의미 반 응에서도 또래 건청 학생만큼의 다양한 경험이 나타나지 않았다. 이는 농 학생은 건청 학 생에 비해 경험적 연상보다는 언어적 연상에 의해 더 많이 반응한다는 선행연구(이윤선, 원성옥, 김지숙 2007) 결과와 일치하며, 어휘에 대한 의미 접근이 매우 단편적이고 직접 적인 경험에 의해서 이루어진다는 선행연구(Medow, 1980; Payne & Quigley, 1987))와도 일치한다. 따라서 농 학생들이 어휘의 의미에 접근할 때는 자신의 다양한 경험을 활성화 시킬 수 있도록 의미지도 그리기 등을 통해 지도해야 할 것이다. 셋째, 은유란 비유 주체와 대상어 사이의 공통적 자질(속성)을 추론하여 그 의미를 해 석해야 하는데, 농 학생의 경우는 단지 외형적 자질(속성)만을 연결하여 단일의미로 해석 하고 있다. Genter(1988)는 은유를 사물의 외형적인 속성을 연결한 속성적 은유와 추론에 의해 분석되어지는 관계적 은유, 그리고 속성적 성격과 관계적 성격을 모두 포함하는 이 중 은유로 나누며, 속성적 은유가 관계적 은유보다 먼저 발달한다고 하였다. 이렇게 볼 때 초등부 고학년 농 학생의 경우 속성적 은유에 대한 이해는 가능하나 관계적 은유에 대한 이해는 어려운 것으로 보인다. 따라서 농 학생들의 은유문 지도에서는 비유 주체와 대상어 사이의 외형적 속성 뿐 아니라 관계적 속성에 의해 공통적 자질을 추론하도록 지 도해야 할 것이다. 넷째, 어휘의 의미 습득은 주로 학교에서 이루어졌으며, 어휘가 가정에서 주로 사용되 는 경우에 한해서만 부모로부터 습득한 것으로 나타났다. 특히 건청 또래 학생의 경우는 독서를 통해 의미의 습득이 이루어지고 있는데(하길종, 2008) 비해 농 학생들은 독서를 통한 의미의 습득이 3.7%, 6.8%로 매우 낮았다. 이는 농 학생들이 거의 독서를 하지 않고 있음을 의미한다. 따라서 농 학생들에게 체계적인 독서 지도를 함으로 어휘력과 문장력을 향상 시킬 필요가 있다

266 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 참 고 문 헌 교육인적자원부(2002). 초등학교 국어 4ㆍ5ㆍ6. 대한교과서. 김영욱, 원성옥, 김지숙, 이윤선(2006). 청각장애 아동의 은유 이해. 특수교육재활과학연구, 45(2), 김정혜(1997). 想 像 的 思 考 에 미치는 隱 喩 의 효과 분석. 한양대 대학원 석사학위논문. 박주열(1989). 청각장애 학생의 읽기 능력에 관한 연구. 단국대 대학원 석사학위논문. 서경혜(1983). 아동의 은유표현의 이해에 관한 연구. 서울대 대학원 석사학위논문. 서정수(1981). 은유적 표현의 이해에 관한 연구. 이화여대 대학원 석사학위논문. 심유희(2005). 영어학습에서의 은유와 환유. 현대영어영문학, 49, 이윤선, 원성옥, 김지숙(2007). 농대학생의 연상반응 분석. 언어청각장애연구, 12(2), 정희자(1998). 은유의 해석에 대하여. 외대논집, 19, 정혜승(2002). 초등학교 간접 표현의 이해에 관한 연구. 국어국문학, 132, 최경봉(1997). 은유표현에서의 단어의 의미론적 역할. 한국어 의미학, 1, 최영주(1990). 청각장애 학생의 독해력 분석. 대구대학교 대학원 석사학위논문. 하길종 (2005). 은유문의 어휘에 대한 의미반응. 한국어학, 27, 하길종(2008). 은유문의 어휘에 대한 의미 반응 연구. 이중언어학, 37, Allen, T. E. (1986). Patterns of academic achievement among hearing impaired students: 1974 and In A. N. Schildroth & M. A. Karchmer(Eds.), Deaf children in America, San Diego, CA: College-Hill Press. Comete, M. S. & Eson.M. E. (1978). Logical operations and metaphor interpretation: A piagetian model. Child Development, 49, Gentner. D.(1977). On the Development of Metaphoric Processing Child Development, 48, Gentner. D.(1988). Metaphor as structured mapping: the relational shift. Child Development, 59, Grice. H.P.(1975). Logic and Conversation. P, Cole & J,L,Morgan, eds. Honeck. R. P., Sowry, B. M and K. Voegtle.(1978). Proverbial understanding in a Pictorial Context. Child Development, 40, Johnson, J. (1991). Developmental versus language-based factors in metaphor interpretation. Journal of Educational Psychology, 83,

267 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Iran-Nejad, A., Ortony, A., & Rittenhouse, R. K. (1981). The comprehension of metaphorical uses of English by deaf children. Journal of Speech and Hearing Research, 24, King, C., & Quigley, S. P. (1985). Reading and deafness. San Diego: College-Hill. Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago/London: University of Chicago Press. Meadow, K. P. (1980). Deafness and child development. Berkeley, CA: Univ. of California Press. Paul, P., & Gustafson, G. (1991). Hearing-impaired students' comprehension of high-frequency multimeaning words. Remedial and Special education, 12(4), Paul, P. (2001). Language and deafness(3rd ed.). San Diego, CA: Singular. Payne, J-A., & Quigley, S. (1987). Hearing-impaired children's comprehension of verb-particle combinations. Volta Review, 89, Pollio. H.(1984). Need metaphoric comprehension take longer than literal comprehension?. Journal of Psycholinguistic. 15, Winner. E. Rosenstiel. A.K, Gardner. H.(1976). the Development of Metaphoric Understanding. Developmental Psychology. 12,

268 농 학생의 은유문 어휘에 대한 의미 반응 연구 <Abstract> Semantic Interpretation on the Lexicon of the Metaphoric Sentence by Deaf Students 22) Won, Seoug Ok * Kim, Kyung Jin ** Ha, Gil Jong *** The meanings of Lexical items are mostly used as lexical meanings. But according to the aspect how to use them, they appear to be different from the lexical meanings. The object word in the metaphoric sentence can be used to be different from lexical meaning according to its relation to the subject of metaphor. The purpose of this study is to verify how a deaf student reacts to the lexical items when they are used in different circumstances, and also to compare a deaf student's reaction to the object words in metaphoric sentence with his reaction to them when they are presented as non-metaphoric words. The high graders (fourth to sixth graders) in elementary school for the deaf mostly react with meanings in relation to the their linguistic experience to the presented lexical items. And at the same time they mainly react with simple meanings or words, not with multiple words to the presented object words of metaphoric sentence. Most deaf students acquire the meaning of the lexical item from school. Therefor it implies that deaf students be instructed lexical items through diverse linguistic experience. Key words : deaf, hearing impairment, metaphor, simple meanings, linguistic experience * Korea Natianol Colledge of Rehabilirion and Wel-fare ** Korea Natianol Colledge of Rehabilirion and Wel-fare *** Korea Natianol Colledge of Rehabilirion and Wel-fare 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

269 23) 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 최 영 희 (한국국제대학교) 이 철 환 (한국국제대학교) 박 병 도 (한국국제대학교)* 요 약 본 연구의 목적은 통합보육 담당교사의 직무스트레스 수준과 스트레스에 따른 대처 방법을 알아 보는데 있다. 이에 따라 서부경남 지역 보육시설에서 근무하는 보육교사 280명을 대상으로 조사하 여 분석하였다. 수집된 자료는 SPSS ver 13.0 프로그램을 이용하여 t-test, 일원변량분석, 중다회 귀분석, 적률상관관계분석을 실시하였다. 이러한 연구방법에 따라 나타난 본 연구의 결론은 다음 과 같다. 첫째, 통합 보육으로 인한 보육교사의 직무스트레스 개인적 특성에 따른 변인 9개 중 7개 변인에서 유의한 차이가 나타났으며 대처방법의 차이가 없었다. 둘째, 일반유아교사가 장애유아를 통합보육 하는데 따르는 직무스트레스 요인과 스트레스 대처방안의 관계를 규명하기 위하여 실시 한 중다회귀분석 결과 직무스트레스에서 13.5%(R2=.135)로 유의한 수준에서 영향을 미치는 것으 로 나타났다. 이결과 변인들 간의 상관관계는 대체로 통계적으로 유의한 수준에서 정적인 상관관 계가 있는 것으로 나타났다 주제어 : 통합보육, 직무스트레스, 대처방법 Ⅰ. 서 론 현대인은 누구나 스트레스를 받고 있으며 이러한 스트레스를 얼마나 잘 대처하는가에 따라 개인의 행복과 성공이 좌우된다고 하여도 과언이 아니다. 특히 현대인에게 많이 발 생하는 스트레스는 직무와 연관된 경우가 대부분이며 하루 일과 중 대부분을 직장에서 보내다 보니 근무환경과 업무로 인한 스트레스를 받는 경우가 많아지고 있다. 보육시설도 인간을 구성 요소로 하는 하나의 조직체로서 보육이라는 목표를 달성하려고 한다. 이러한 * 교신저자([email protected])

270 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 통합 보육체제 속에서 교사 조직은 보육 운영 및 보육 활동에 가장 큰 영향을 미치는 요 소라고 할 수 있으며 보육시설 조직은 행정가와 통합보육교사 그리고 영. 유아로 이어지 는 수직적인 관계와 동료 교사와의 수평적 관계, 보육시설 외적인 보육행정의 상부 기관 이나 사회 조직, 학부모 등이 유기적인 관계를 갖는 복잡한 조직이며, 교사들이 행하는 활동은 계속적인 지적 과정을 수반하는 고도의 정신노동을 요구한다고 볼 때 통합보육시 설에서 근무하는 보육교사도 많은 스트레스를 경험한다고 할 수 있다. 통합보육교사의 정 신적 건강은 교사의 건전한 정신과 자기의 직책에 대한 만족, 수행 여부와 관련 되며 교 사 또한 한 인격체이고 인간이기 때문에 다른 사람과 마찬 가지로 여러 가지 욕구불만이 나 갈등이 있을 수 있다. 그러므로 통합보육교사의 정신적 건강은 유아들의 정신적 건강 이나 학습의 흥미, 의욕 성취감 등 중요한 의미를 가지고 있기 때문에 통합보육교사는 자 신의 정신적 건강이나 적응을 유지해야 한다. 2007년 12월까지 등록된 장애 인구는 210만 여명이며 장애 전담 보육시설은 154개소, 보육현원 5,887명, 교사 수는 2,708명이다. 통합보육시설은 총 685개소이며, 보육현원은 46,005명(장애 3,332명), 종사자수는 1,687명(특수교사 283명)이다. 이 중 경남 지역의 장 애통합 보육시설은 57개소이며, 보육현원은 2,934명(장애 185명), 보육교사는 152명(특수 교사 17명), 으로 보고되고 있다(여성가족부, 2008). 장애아동 무상교육실시로 장애아동의 보육시설이용 활성화로 일반보육교사가 장애아동을 보육하게 되는 경우가 많으며, 장애유 아 또한 부모의 인식부족으로 장애를 등록하지 않은 채 보육시설을 이용하는 현실을 감 안할 때 일반유아교육을 전공한 교사가 장애아동을 담당하게 됨으로써 많은 스트레스를 받게 됨을 알 수 있다. 장애아동과 일반유아를 똑같은 인간으로서 함께 학습할 수 있는 완전통합보육시설이 서서히 증가하고 있지만, 통합보육에 대한 보육시설 시설장, 교사, 행정가, 부모, 지역사 회 등의 인식 부족으로 통합보육의 정착에 많은 어려움이 나타나고 있다(강난희, 2004; 강희경, 2005; 이정미, 2007; 정봉화, 2002). 대부분의 일반교사들은 장애유아를 대할 때 사전 지식 부족 및 적절한 대처 방법을 몰라 장애유아를 지도할 때 많은 부담감과 거부 감을 갖게 된다. 일반적으로 완전통합보육이 수행됨으로써 일반교사들이 자신의 책임이라 고 여기며 지금까지 해 왔던 서비스보다 더 다양한 수업과 교육과정을 수행해야 한다. 유아교사의 직무스트레스와 대처 방법에 관한 선행연구들을 살펴보면, 주로 일반유아 교사를 대상(강경숙, 2001; 김영선, 2000; 박현정, 2000; 이명화, 2002; 이필기, 1998) 으로 하고 있으며 특수교사를 대상으로 한 연구는 강미애(1997), 정봉화(2002), 문정이(2005), 이정미(2007) 등이 있다. 그러나 지금까지의 연구는 대부분 일반유아교사들이나 특수교사 를 대상으로 한 연구였기 때문에 장애유아 보육을 담당하는 교사의 직무스트레스와 그에

271 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 대한 대처방법을 살펴보는 일은 통합 보육의 성공적인 정착을 위해서 꼭 필요한 일이다. 따라서 본 연구의 목적은 보육시설에서 통합보육을 운영하는데 있어 겪고 있는 교사의 직무 스트레스의 요인별 배경변인에 대한 차이를 알아보고, 스트레스 수준에 따른 대처 방법을 살펴봄으로써 성공적인 통합보육을 위한 기초 자료를 제공하는데 있다. 이러한 연구 목적에 따라 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 통합보육 교사의 개인적 특성에 따른 직무스트레스는 어떠한가? 둘째, 통합보육 교사의 개인적 특성에 따른 스트레스 대처방법의 차이는 어떠한가? 셋째, 통합보육 교사의 직무스트레스 수준과 대처방안의 관계는 어떠한가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대상 본 연구의 연구대상은 서부경남 지역(진주, 사천, 남해) 보육시설에서 장애유아 보육을 담당하는 교사 300명을 선정하였다. 이들 중 무응답자 20명을 제외한 280명이 본 연구의 최종 대상자이다(<표 1>). <표 1> 연구 대상자의 일반적 특성 연령 자격 종류 연수 경험 장애 정도 항 목 빈도 백분율 항 목 빈도 백분율 25세 미만 년 미만 세 교육 1-2년 세 년 이하 세 경력 6-10년 세 이상 년 이상 유치원 교사 년제 유아교육과 유아특수교사 최종 4년제 유아교육과 보육교사 유아교육과 대학원 기타 학력 유아특수교육과 무 기타 1) 시간 명 시간 학급 당 2명 시간 명 시간 장애아 수 4명 시간 이상 기타 경도 발달장애 중도 장애 지적장애 중등도 유형 뇌병변장애 기타 기타 ) 기타 로 응답한 사람들의 출신학과는 가정학과, 아동복지학과, 사회복지학과 졸업자들 중 보건복지부에서 시행

272 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2. 연구 도구 1) 설문지 구성 본 연구에서 사용된 설문지는 선행연구(문정이, 2005; 이정미, 2007)를 바탕으로 하여 스트레스 대처방안 의 도구를 사용하여 인자분석을 실시함으로써 본 연구자가 재구성 하 였으며, 전문가의 자문을 받아 수정하여 배포 하였다. 연구도구의 구성은 사회 인구학적 특성 9문항, 스트레스 관련된 43문항(시설운영자 관 련 요인, 유아 관련 요인, 교육활동(업무) 관련 요인, 행정 관련 요인, 동료교사 관련 요 인, 학부모 관련 요인, 개인 관련 요인), 스트레스 대처 방안 27문항 등 총 79문항으로 구 성되어 있다. 각 문항의 척도는 매우 그렇다 5점, 그렇다 4점, 보통이다 3점, 그렇지 않다 2점, 전혀 그렇지 않다 1점을 사용하였으며 설문지의 구성은 <표 2>와 같다. <표 2> 설문지 구성 지표 구 성 지 표 구 성 내 용 문항 수 사회인구학적 특성 성별, 연령, 학력, 직업, 수입 9 스트레스 시설운영자 관련 요인(5) / 유아 관련 요인(7) 교육활동(업무) 관련 요인(10) / 행정 관련 요인(5) 동료교사 관련 요인(5) / 학부모 관련 요인(4) / 개인 관련 요인(7) 43 대처 방법 대처 방법(27) 27 총 문항 수 79 2) 설문지의 타당도 및 신뢰도 (1) 직무스트레스 설문의 타당도 및 신뢰도 측정도구에 대한 타당성 검증은 탐색적 요인분석을 실시하였고 신뢰도 검증은 Cronbach's α를 실시하였으며 그 결과는 <표 3>과 같다. 한 보육교사 3급 과정을 수료한 후 자격을 취득한 사람들이었다

273 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 <표 3> 직무스트레스 검사지에 대한 신뢰도, 타당도 분석 요인 시설운영자 관련 요인 유아 관련 요인 교육활동 (업무) 관련 요인 행정 관련 요인 동료교사 관련 요인 학부모 관련 요인 개인 관련 요인 Rotation Sums of Squared Loadings 설문번호 Cronbach's α 요인 스트레스1.765 스트레스2.763 스트레스 스트레스4.730 스트레스5.782 스트레스9.762 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 스트레스 Total % of Varience Cumulative % 탐색적 요인분석 시 요인 적재치는.04로 설정하였고, 요인 회전은 Varimax를 사용하였 다. 직무스트레스 요인으로는 시설운영자 관련 요인, 유아 관련 요인, 교육활동(업무) 관 련 요인, 행정 관련 요인, 동료교사 관련 요인, 학부모 관련 요인, 개인 관련 요인 등 7개 의 요인을 추출하였다. 추출된 요인들의 반복 추정 공분사비(Iteratively Estimated Communality)의 절대값은.524~.837을 나타내 높은 수준에 머무르고 있다. 본 설문지를

274 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 일반 유아교사에 사용함에 있어 탐색적 요인분석의 결과는 본 연구의 직무스트레스를 정 확하게 추정 측정하고 있음을 보여주고 있다. 본 측정도구의 신뢰도 Cronbach's α는 직 무스트레스에서.753~.832를 나타냄으로써 본 연구에서 사용한 직무스트레스 측정설문 문 항의 신뢰도가 비교적 높음을 알 수 있다. (2) 스트레스 대처방안설문의 신뢰도 측정도구에 대한 신뢰도 검증은 Cronbach's α를 실시하였으며 그 결과는 <표 4>와 같 다. 본 측정도구의 신뢰도 Cronbach's α는 스트레스 대처방안에서.723을 나타냄으로써 본 연구에서 사용한 스트레스 대처방안 측정설문 문항의 신뢰도가 비교적 높음을 알 수 있다. 3. 연구 절차 본 연구를 실시하기 전에 설문지의 예비 연구를 위해 본 연구의 대상인 서부경남 지역 (진주, 사천, 남해) 보육시설에서 교육경력이 10년 이상 된 장애유아를 지도해본 경험이 있거나 현재 장애유아를 담당하고 있는 교사 5명, 원감, 지도교수의 자문을 토대로 연구 목적에 맞게 수정. 보완 하였다. 본 연구에 사용된 설문지는 2008년 8월 4일부터 사전에 해당 기관에 연락을 드려 직접 배부 후 배포목적과 작성 방법을 설명한 후 작성하도록 하였다. 본 조사를 위해 총 300부 설문지를 배부하여 300부를 회수 하였으나 회수된 300부 중 무응답 설문지 20부를 제외한 280부를 자료 처리 하게 되었다. 설문지 회수율은 100%이 었다. 4. 자료 처리 본 연구의 수집된 자료는 SPSS ver 13.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 분석기법으 로는 조사대상자의 일반적 특성을 파악하기 위해 문항별 반응결과를 빈도와 백분율로 처 리하였고, 배경 변인에 따른 직무스트레스와 스트레스대처방안에 대한 차이를 알아보기 위해 독립 t-test(independent t-test), 일원변량분석(One-Way ANOVA)을 실시하였다. 직무 스트레스가 스트레스대처방안에 미치는 영향력을 알아보고자 중다회귀분석(Multiple Regression Analysis)을 실시하였으며, 직무스트레스와 스트레스 대처방안의 관계를 알아보

275 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 고자 적률상관관계분석(Pearson Regression)을 실시하였다. Ⅳ. 연구 결과 1. 개인적 특성에 따른 변인간의 차이 1) 개인적 특성에 따른 직무스트레스 차이 (1) 연령/교육경력/교사자격에 따른 직무스트레스수준의 차이 개인적 특성 중 연령/교육경력/교사자격에 따른 직무스트레스의 차이를 알기 위하여 시설운영자 관련 요인, 유아 관련 요인, 교육활동(업무) 관련 요인, 행정 관련 요인, 동료 교사 관련 요인, 학부모 관련 요인, 개인 관련 요인 등 관련 요인별로 일원변량분석 (One-Way ANOVA)을 각각 실시한 결과 유의한 차이가 나타나지 않았다. 다만 연령에 따른 직무스트레스수준 차이 중 행정 관련 요인(음영으로 표시한 부분) 에서는 통계적으로 유의한 차이가 나지는 않았지만(F=2.398, sig.=051) 서로 밀접한 관 련이 있는 것으로 나타났다. <표 4> 연령/교육경력/교사자격에 따른 직무스트레스 수준 차이 연령에 따른 직무 스트레스 수준의 차이 구 분 제곱합 자유도 평균제곱합 F Sig. 시설운영자 집단-간 집단-내 관련 요인 합계 유아 관련 요인 교육활동(업무) 관련 요인 행정 관련 요인 동료교사 관련 요인 학부모 관련 요인 개인 관련 요인 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계

276 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 교육경력에 따른 직무 스트레스 수준의 차이 교사자격에 따른 직무 스트레스 수준의 차이 구 분 제곱합 자유도 평균제곱합 F Sig. 시설운영자 관련 요인 유아 관련 요인 교육활동(업무) 관련 요인 행정 관련 요인 동료교사 관련 요인 학부모 관련 요인 개인 관련 요인 시설운영자 관련 요인 유아 관련 요인 교육활동(업무) 관련 요인 행정 관련 요인 동료교사 관련 요인 학부모 관련 요인 개인 관련 요인 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계

277 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 (2) 최종학력에 따른 직무스트레스 수준의 차이 개인적 특성 중 최종학력에 따른 직무스트레스 수준의 차이를 알기 위하여 일원변량분 석(One-Way ANOVA) 실시 결과는 다음과 같은 차이가 나타났다(표 5). 개인적 특성 중 최종학력에 따른 직무스트레스에서는 직무스트레스의 7개 항목 중 학 부모관련 요인에서만 유의한 차이를 나타내었다. 최종학력의 분류는 2년제 유아교육과 졸 업, 4년제 유아교육과 졸업, 유아교육과 대학원 졸업, 유아특수교육과 졸업, 기타학력으로 구분 하였다. 직무스트레스의 학부모관련 요인에서는 유의수준 p<.01 수준에서 유의한 차 이를 나타냈으며, 유아교육과 대학원 졸업(3.50±.790) 집단이 가장 높은 스트레스수준을 나타냈으며, 4년제 유아교육과 졸업(3.49±.620)집단, 기타학력(3.21±.777)집단, 2년제 유 아교육과 졸업(3.15±.647집단, 유아특수교육과 졸업(2.65±.844)집단 순으로 나타났다. 사 후검증을 실시한 결과 4년제 유아교육학과 졸업자와 유아교육학과 대학원졸업자간 차이 를 나타냈다. <표 5> 최종학력에 따른 직무스트레스 수준 차이 시설운영자 관련 요인 유아 관련 요인 교육활동(업무) 관련 요인 행정 관련 요인 동료교사 관련 요인 학부모 관련 요인 개인 관련 요인 제곱합 자유도 평균제곱합 F Sig. 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 ** 집단-내 b>c 합계 집단-간 집단-내 합계 **p<.01 a: 2년제 유아교육학과졸업자, b: 4년제 유아교육학과 졸업자, c: 유아교육학과 대학원졸업자, d: 유아특수교육학과 졸업자, e: 기타

278 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) (3) 특수교육 관련 연수경험에 따른 직무스트레스 수준의 차이 개인적 특성 중 특수교육 관련 연수경험에 따른 스트레스 대처방안의 차이를 알기 위 하여 독립 t-test 실시 결과 다음과 같은 차이가 나타났다(표 6). 개인적 특성 중 연수경험 에 따른 직무스트레스에서는 직무스트레스의 7개 항목 중 개인관련 요인을 제외한 6개 요인에서는 유의한 차이를 나타내지 않았다. 연수경험의 집단분류는 연수참가 유무로 구 분 하였다. 직무스트레스의 개인관련 요인에서는 유의수준 p<.05 수준에서 유의한 차이를 나타냈으며, 연수 무경험집단(3.23±.640)집단, 연수 유경험집단(3.03±.738)으로 나타났다. <표 6> 연수경험에 따른 직무스트레스 수준 차이 시설운영자 관련 요인 유아 관련 요인 교육활동(업무) 관련 요인 행정 관련 요인 동료교사 관련 요인 학부모 관련 요인 개인 관련 요인 연수참여 M±SD t Sig. 유 ± 무 ± 유 ± 무 ± 유 ± 무 ± 유 ± 무 ± 유 ± 무 ± 유 ± 무 ± 유 ± * 무 ± (4) 특수교육 관련 연수시간에 따른 직무스트레스수준의 차이 개인적 특성 중 특수교육 관련 연수시간에 따른 직무스트레스의 차이를 알기 위하여 일원변량분석(One-Way ANOVA) 실시 결과 유의한 차이가 나타나지 않았다(표 7). (5) 장애유아 수에 따른 직무스트레스수준의 차이 개인적 특성 중 장애유아 수에 따른 직무스트레스의 차이를 알기 위하여 일원변량분석 (One-Way ANOVA) 실시 결과 유의한 차이가 나타나지 않았다(표 7)

279 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 <표 7> 연수경험에 따른 직무스트레스 수준 차이 특수교육 관련 연수시간에 따른 직무스트레스 수준의 차이 장애유아 수에 따른 직무 스트레스 수준의 차이 구 분 제곱합 자유도 평균제곱합 F Sig. 시설운영자 관련요인 유아 관련요인 교육활동(업무) 관련요인 행정 관련요인 동료교사 관련요인 학부모 관련요인 개인 관련요인 시설운영자 관련요인 유아 관련요인 교육활동(업무) 관련요인 행정 관련요인 동료교사 관련요인 학부모 관련요인 개인 관련요인 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 * 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계

280 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) (6) 장애정도에 따른 직무스트레스수준의 차이 개인적 특성 중 장애유아의 장애정도에 따른 직무스트레스의 차이를 알기 위하여 일원 변량분석(One-Way ANOVA) 실시 결과 다음과 같은 차이가 나타났다(표 8). 개인적 특성 중 장애유아의 장애정도에 따른 직무스트레스에서는 직무스트레스의 7개 항목 중 학부모관련 요인을 제외한 6개 요인에서는 유의한 차이를 나타내지 않았다. 장애 유아의 분류는 경도, 중도, 중증도, 기타로 구분 하였다. 직무스트레스의 학부모관련 요인 에서는 유의수준 p<.01 수준에서 유의한 차이를 나타냈으며, 중증도(3.50±.570) 집단이 가장 높은 스트레스수준을 나타냈으며, 중도(3.25±.764)집단, 경도(3.21±.737)집단, 기타 (3.00±.643)집단 순으로 나타났다. 사후검증을 실시한 결과 중등도집단과 기타집단 간 차 이를 나타냈다. <표 8> 장애정도에 따른 직무스트레스수준 차이 시설운영자 관련 요인 유아 관련 요인 교육활동(업무) 관련 요인 행정 관련 요인 동료교사 관련 요인 학부모 관련 요인 개인 관련 요인 제곱합 자유도 평균제곱합 F Sig. 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 집단-내 합계 집단-간 * 집단-내 c>d 합계 집단-간 집단-내 합계 *p<.05, a: 경도, b: 중도, c: 중등도, d: 기타

281 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 (7) 장애유형에 따른 직무스트레스수준의 차이 개인적 특성 중 장애유아의 장애유형에 따른 직무스트레스의 차이를 알기 위하여 일원 변량분석(One-Way ANOVA) 실시 결과는 다음과 같은 차이가 나타났다(표 9). 개인적 특성 중 장애유아의 장애정도에 따른 직무스트레스에서는 직무스트레스의 7개 항목 중 교육활동(업무)관련 요인, 학부모관련 요인에서만 유의한 차이가 나타났다. 직무 스트레스의 교육활동(업무)관련 요인에서는 유의수준 p<.05 수준에서 유의한 차이를 나타 냈으며, 기타장애 집단(3.29±.751)이 가장 높은 스트레스 수준을 나타냈으며, 뇌병변장애 집단(3.20±.571), 지적장애 집단(3.06±.731), 발달장애 집단(2.96±.734) 순으로 나타났다. 사후검증을 실시한 결과 기타장애와 발달장애 집단에서 차이가 나타났다. 직무스트레스의 학부모관련 요인에서 유의한 차이를 나타냈으며, 뇌병변장애 집단(3.58±.787)이 가장 높 은 스트레스수준을 나타냈으며, 지적장애 집단(3.30±.792), 발달장애 집단(3.20±.670), 기 타장애 집단(3.07±.662) 순으로 나타났다. 사후검증을 실시한 결과 뇌병변장애 집단과 기 타집단 간 차이가 나타났다. <표 9> 장애아동의 장애유형에 따른 직무스트레스수준의 차이 제곱합 자유도 평균제곱합 F Sig. 집단-간 시설운영자 관련 요인 집단-내 합계 집단-간 유아 관련 요인 집단-내 합계 집단-간 * 교육활동(업무) 관련 요인 집단-내 a<d 합계 집단-간 행정 관련 요인 집단-내 합계 집단-간 동료교사 관련 요인 집단-내 합계 집단-간 * 학부모 관련 요인 집단-내 c>d 합계 집단-간 개인 관련 요인 집단-내 합계 *p<.05, a: 발달장애, b: 지적장애, c: 뇌병변장애, d: 기타

282 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2) 개인적 특성에 따른 스트레스 대처방안의 차이 (1) 연령/교육경력/교사자격/최종학력에 따른 스트레스 대처방안의 차이 개인적 특성 중 연령/교육경력/교사자격/최종학력에 따른 스트레스 대처방안의 차이를 알아보기 위하여 일원변량분석(One-Way ANOVA) 각각 실시 결과 유의한 차이가 나타나 지 않았다(표 10). <표 10> 연령/교육경력/교사자격/최종학력에 따른에 따른 스트레스 대처방안 차이 개인적 특성 제곱합 자유도 평균제곱합 F Sig. 집단-간 연령 집단-내 합계 집단-간 교육경력 집단-내 합계 집단-간 교사자격 집단-내 합계 집단-간 최종학력 집단-내 합계 (2) 특수교육 관련 연수 경험유무에 따른 스트레스 대처방안의 차이 개인적 특성 중 특수교육 관련 연수 경험에 따른 스트레스 대처방안의 차이를 알기 위 하여 독립 t-test 실시 결과 특수교육 관련 연수 무경험 집단(3.23±.640), 연수 유경험 집 단(3.03±.738)으로 나타났다(<표 11>). <표 11> 연수경험에 따른 스트레스 대처방안 차이 개인적 특성 연수참여 M±SD t Sig. 유 3.03±.738 연수경험 무 3.23±

283 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 (3) 특수교육 관련 연수 이수시간에 따른 스트레스 대처방안의 차이 개인적 특성 중 특수교육 관련 연수 이수시간에 따른 스트레스 대처방안의 차이를 알 아보기 위하여 일원변량분석(One-Way ANOVA) 실시 결과 유의한 차이가 나타나지 않았 다(표 12). (4) 장애유아 수에 따른 스트레스 대처방안의 차이 개인적 특성 중 장애유아 수에 따른 스트레스 대처방안의 차이를 알아보기 위하여 일 원변량분석(One-Way ANOVA) 실시 결과 유의한 차이가 나타나지 않았다(표 12). (5) 장애정도에 따른 스트레스 대처방안의 차이 개인적 특성 중 장애유아의 장애정도에 따른 스트레스 대처방안의 차이를 알아보기 위 하여 일원변량분석(One-Way ANOVA) 실시 결과 유의한 차이가 나타나지 않았다(표 12). (6) 장애유형에 따른 스트레스 대처방안의 차이 개인적 특성 중 장애유아의 장애유형에 따른 스트레스 대처방안의 차이를 알아보기 위 하여 일원변량분석(One-Way ANOVA) 실시 결과 유의한 차이가 나타나지 않았다(표 12). <표 12> 연수경험에 따른 스트레스 대처방안 차이 개인적 특성 제곱합 자유도 평균제곱합 F Sig. 집단-간 연수이수시간 집단-내 합계 집단-간 장애유아 명수 집단-내 합계 집단-간 장애정도 집단-내 합계 집단-간 장애유형 집단-내 합계

284 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2. 직무스트레스수준과 대처방안과의 관계 일반유아교사가 장애유아를 통합교육 하는데 따르는 직무스트레스 요인과 스트레스 대처 방안의 관계를 규명하기 위하여 실시한 중다회기분석의 결과는 <표 13>과 같다. 이 결과 직 무스트레스가 스트레스대처방안에 미치는 영향을 분석한 결과 설명력은 13.5%(R2=.135)로 유의한 수준에서 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다(p<.05). 이 결과 장애유아를 통합교육 하는데 있어 직무스트레스에 대한 스트레스 대처방안의 상대 적 영향력(Beta)은 <표 13>과 같이 교육활동(업무) 관련 요인에서는 p<.05수준에서 유의하게 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 행정 관련 요인에서는 p<.001수준에서 유의한 영향을 미 치는 것으로 나타났다. <표 13> 직무스트레스가 대처방안에 미치는 영향 B SEb β t Sig. R2(R) constant 시설운영자 관련 요인 유아 관련 요인 교육활동(업무) 관련 요인 행정 관련 요인 (.368) 동료교사 관련 요인 학부모 관련 요인 개인 관련 요인 직무스트레스와 대처방안간의 상관분석 일반유아교사가 장애유아를 통합교육 하는데 따르는 직무스트레스 요인과 스트레스 대 처방안의 관계를 규명하기 위하여 분석한 변인들 간의 상관관계는 <표 14>과 같다. 이 결과 대체로 직무스트레스와 스트레스 대처방안은 통계적으로 유의한 수준에서 정적인 상관관계가 있는 것으로 분석되었다(p<.01)

285 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 <표 14> 직무스트레스와 대처방안변인 상관분석 요인 시설운영 자 관련 요인 유아 관련 요인 교육활동 관련 요인 행정 관련 요인 동료교사 관련 요인 학부모 관련 요인 개인 관련 요인 시설장 관련 요인 유아 관련 요인 교육활동 관련 요인 행정 관련 요인 동료교사 관련 요인 학부모 관련 요인 개인 관련 요인 대처 방안 1.309**.331**.241**.302* ** **.305**.392**.350**.366** **.251**.270**.427** 1.162**.367**.288**.274* *.350* * 1.515**.316** ** ** 대처방안 1 Ⅴ. 논 의 본 연구는 보육시설에서 교사가 통합보육을 운영하는데 있어 겪고 있는 직무스트레스 수준의 정도를 파악하고 스트레스 수준에 따른 대처 방법을 밝혀 성공적인 통합보육을 위한 기초 자료를 제공하는데 목적을 두었다. 본 연구에서 제기된 연구문제에 따라 얻어진 결과 보육교사가 장애유아를 통합보육 을 하면서 겪게 되는 스트레스와 통합보육으로 인한 요인별 영역에서 일어나는 고충 실태를 파악하였다. 이로 인한 개인 변인에 따른 스트레스 정도를 파악하여 대처방안 과 관련된 논의는 다음과 같다. 첫째, 통합 보육으로 인한 보육교사의 직무스트레스 개인적 특성에 따른 변인(연령, 경 력, 학력, 자격증, 장애보육 연수 경험, 장애정도, 학급장애아 수, 장애유형)간의 차이에 서는 9개의 개인 변인 중 7개 변인에서 유의한 차이를 나타냈으며, 주요변인별로 살펴보 면, 최종학력과 장애정도, 장애유형에서는 학부모 관련 요인으로 3개의 변인에서 유의한

286 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 차이를 보였고, 연령, 연수, 시간변인에서는 행정 관련 요인으로 2개의 변인에서 유의한 차이가 났으며, 연수 경험에서는 개인관련 요인에서 유의한 차이를 보였으며, 장애유형에 서는 교육(업무)활동 관련 요인에서 유의한 차이가 나타났다. 일반적 특성 중 연령에 따른 직무스트레스는 7개 요인 중 학부모 관련 요인에서 유의 한 차이가 나타났으며 25세~29세 집단이 행정 관련 요인으로 인한 스트레스가 가장 높은 수준으로 나타났다. 이것은 24세 이하는 25세 이상보다 운영관련 요인 스트레스와 경제적 안정에 대한 스트레스가 더 많았다. 도순남(1999)의 유치원교사를 대상으로 직무스트레스 를 알아본 연구에 의하면 25세 이하가 직무스트레스가 가장 높은 것으로 나타났으나, 강 희경(2005), 장미아(1996), 이상은(2006)의 결론과 차이를 보인다. 이것은 지역의 여건상 장애 통합이라는 보육시설이 한정되어 있고 표집 집단이 무작위로 추출하였으며, 자신들 이 장애 정도에 대해 관심이 적기 때문으로 판단된다. 통합보육이라는 경험이 적기 때문 에 결과가 다르게 나온 것 같다 그렇지만 본연구의 결과에서는 2년제 대학 졸업 후 현실 에서 적응하면서 서서히 업무에 가속도를 낼 시기인 25세~29세의 집단으로 나타난 것은 그 만큼 현재 통합 보육에 대한 교사들의 인식이 차츰 나아지고 있기 때문인 것으로 판 단된다. 그러나 상대적으로 통합보육 관련 행정업무가 증가함에 따라 수업 외 잡무가 많 고, 업무에 비하여 열악한 처우로 인하여 상대적으로 25~29세 집단이 행정 관련 업무에 서 스트레스가 높게 나타났다. 교사자격 및 연수 경험에서는 유의미한 차이를 보이지 않았고, 최종학력에서는 7개 항 목 중 학부모관련 요인을 제외한 6개 요인에서는 유의한 차이가 없으나 학부모관련 요인 에서는 2년제 유아교육집단이 가장 높은 스트레스 수준을 나타냈고 다음 기타학력집단, 4 년제 유아교육과 졸업집단, 유아특수교육과 졸업집단, 유아교육과 대학원 집단 순으로 나 타났다. 이러한 결과는 유치원 교사를 대상으로 한 김지현(1994)과 장애 전담 어린이집 교사를 대상으로 한 2년제 대졸이하 교사나 4년제 대졸이상 교사의 직무스트레스에 유의 한 차이가 없는 것과 유사하며(강난희, 2004), 의 연구에서 직무스트레스는 학력에 따른 유의미한 차이가 없다(도순남, 1999; 이혜숙, 2007)의 결과와는 차이를 보이지만 문정이 (2005)의 결과와 일치하는 것으로 나타났다. 이는 통합보육 교사가 대부분 2년제 유아교 육과 졸업집단이 학부모와의 관계에서 스트레스를 받고 있음을 알 수 있었다. 통합 경험 여부에 따른 결과를 보면, 동료교사 관계, 학부모 관계, 개인관련, 유아관련으로 인한 스 트레스가 통합경험이 없는 교사보다 높았으며, 장애 관련된 교육연수 여부에 따른 결과로 는 연수를 받지 않는 교사가 연수를 받은 교사보다 개인관련 요인에서 스트레스가 높게 나타났다. 연수시간에 따른 결과를 보면 행정관련 요인에서 유의한 차이를 보였으며, 이

287 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 것은 이정미(2007)와 일치하는 것으로 장애 통합으로 인한 통합보육의 연수기회의 부족으 로 통합에 대한 정책과 규정 미비, 행정 관리자와 통합교육에 대한 이해와 지원의 부족에 서 오는 결과 인 것 같다. 장애 유아의 명수에서는 7개 변인에서 유의한 차이를 나타내지 않았으나, 장애정도요인에서는 학부모 관련 요인으로 중증도 집단에서 유의한 차이를 보 였다. 이것은 강희경(2005)의 연구와는 차이가 있다. 그러나 통합보육교사들은 장애정도에 서 학부모관련 요인으로 스트레스가 가장 높은 것은 학부모 또한 자녀의 장애에 대한 인 식이 부족하며 개인차가 다양한 장애아동들과 생활하면서 겪게 되는 교사들의 스트레스 로 인해 유아들에게 직접적으로 영향을 주기 때문에 교사들과 학부모 모두 장애에 대한 이해의 폭을 넓힐 수 있는 연수의 기회가 필요하다. 둘째, 일반유아교사가 장애유아를 통합 보육하는데 따르는 직무스트레스 요인과 스트 레스 대처방안의 관계를 규명하기 위하여 실시한 중다회귀분석의 결과 직무스트레스에서 13.5%(R2=.135)로 유의한 수준에서 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다(p<.05). 이결과 장애유아를 통합교육을 실시하는데 있어 직무스트레스에 때한 스트레스 대처방안의 상대 적 영향력은 교육활동(업무)요인에서는 p<.05수준에서 유의하게 영향을 미치는 것으로 나 타났으며, 행정 관련 요인에서는 p<.001수준에서 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 문정이(2005), 배수영(2006), 강희경(2005), 이상은(2006)의 결과와 일치하는 것으로 이결과 장애유아를 통합 보육하는데 있어 직무스트레스에 대한 스트레스 대처방안의 상 대적 영향력은 교육활동(업무) 관련 요인에서는 유의 하게 영향을 미치는 것으로 나타났 다. 그러므로 통합보육교사들의 열악한 처우 및 과중한 업무로 인해 스트레스를 해결할 수 있도록 통합보육 현장에 보조교사 배치, 성공적인 통합보육을 위한 행정 지원이 절실 히 필요하다. 직무스트레스 요인과 스트레스 대처방안의 관계를 규명하기 위하여 분석한 변인들 간 의 상관관계의 결과 대체로 직무스트레스와 스트레스 대처방안의 통계적으로 유의한 수 준에서 정적인 상관관계가 있다고 분석되었다. 그러나 정적인 상관관계가 있다고 해도 상 관계수가 가장 높은 항목이 0.532이며 대부분이 그 이하로 나타남으로서 언어적으로 해석 해 볼 때, 상관이 약간 있거나 확실한 상관이 있다고 기술할 수 있으나 높은 상관관계가 있다고 해석하기는 어렵다. 이는 본 연구의 대상을 진주, 사천, 남해 등 경남 서부지역의 일부로 제한하였기 때문에 통합보육교육을 담당하는 교사의 수가 그렇게 많지 않은 데에 다 연구대상을 임의 추출법에 의하여 무작위로 추출한 연구대상을 중심으로 조사한 자료 를 토대로 분석되었기 때문인 데에도 어느 정도 영향을 미친 것으로 생각된다

288 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Ⅵ. 결론 및 제언 1. 결론 본 연구의 목적은 보육시설에서 교사가 통합보육 실행에 있어서 나타나는 직무스트레 스 수준의 정도를 파악하고 스트레스 수준에 따른 대처 방법과의 관계를 살펴봄으로써 성공적인 통합보육을 위한 기초 자료를 얻는데 있다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위 해 서부경남 일부 지역 보육시설에서 장애유아를 지도해 본 경험이 있는 교사 280명을 대상으로 설문조사를 실시하여 분석하였다. 수집된 자료는 영역에 따라 t-test, 일원변량분 석, 중다회귀분석, 적률상관관계분석을 실시하였다. 이러한 연구방법에 따라 나타난 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 통합 보육으로 인한 보육교사의 직무스트레스 개인적 특성에 따른 변인(연령, 경 력, 학력, 자격증, 장애보육 연수 경험, 장애정도, 학급장애아 수, 장애유형) 9개간의 차 이에서는 7개 변인에서 유의한 차이를 나타냈으며, 주요변인별로 살펴보면, 최종학력과 장애정도, 장애유형에서는 학부모 관련 요인으로 3개의 변인에서 유의한 차이를 보였고, 연령, 연수 시간변인에서는 행정 관련 요인으로 2개의 변인에서 유의한 차이가 났으며, 연수 경험에서는 개인관련 요인에서 유의한 차이를 보였고, 장애유형에서는 교육 활동 관 련 요인에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 특히 최종학력, 연수경험, 보육 아동의 장애정도 장애유형에 따라 스트레스 수준의 유 의한 차이가 나타났고, 연수경험에 따른 스트레스 대처방안이 서로 다르게 나타났다. 그 러므로 장애유아 보육을 담당하는 교사는 특수교육 관련 연수를 이수하여 특수교육에 대 한 이해를 넓히고, 전문성 신장을 위한 노력을 지원하여야 할 것이다. 둘째, 일반유아교사가 장애유아를 통합보육 하는데 따르는 직무스트레스 요인과 스트 레스 대처방안의 관계를 규명하기 위하여 실시한 중다회귀분석의 결과 직무스트레스에서 13.5%(R2=.135)로 유의한 수준에서 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다. 이결과 장애유 아를 통합 보육하는데 있어 직무스트레스에 대한 스트레스 대처방안의 상대적 영향력은 교육활동 관련 요인에서 유의 하게 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 직무스트레스 요인 과 스트레스 대처방안의 관계를 규명하기 위하여 분석한 변인들 간의 상관관계는 대체로 통계적으로 유의한 수준에서 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다

289 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 2. 제언 본 연구에서 나타난 결과들을 토대로 하여 앞으로의 연구를 위한 제언을 제시 하고자 한다. 첫째, 본 연구는 서부경남의 일부 지역의 통합보육교사 및 일반 보육교사들로 연구대 상이 국한되었으므로 앞으로 전국의 통합보육시설의 대상으로 하는 더욱 폭 넓은 연구가 필요할 것으로 본다. 둘째, 본 연구는 통합 보육에 따른 스트레스 관련 부문만 설문지 조사방법을 이용하였 지만 앞으로 범위를 확대하여 통합실태와 장애통합 보육관련 연수, 행 재정적 정책 및 제도, 규정의 개정은 물론 장애아동, 학부모, 행정가, 보육교사 및 지역사회의 장애아에 대 한 인식전환과 이해는 등에 관한 심층적인 변인을 분석하는 연구가 필요할 것으로 본다

290 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 참 고 문 헌 강경숙(2001). 유아교육기관 교직원의 직무스트레스에 관한 연구. 경남대학교 교육대학원 석사학위논문. 강난희(2004). 장애전담어린이집교사의 직무스트레스 및 개선점에 관한 연구. 우석대학교 교육대학원 석사학위논문. 강미애(1997). 특수학교 유치원교사와 일반학교 유치원 교사의 직무스트레스 비교 연구. 단 국대학교 교육대학원 석사학위논문. 강희경(2005). 특수 어린이집 교사의 직무스트레스와 대처방법에 관한 연구. 조선대학교 교 육대학원 석사학위논문. 김영선(2000). 어린이집 교사의 직무스트레스와 대처 방법. 숙명여자대학교 교육대학원 석 사학위논문. 김영지(2004). 어린이집 보육교사의 직무스트레스와 직무만족도와의 관계. 계명대학교 교 육대학원 석사학위논문. 김지현(1995). 유치원, 보육교사의 직무스트레스와 교육활동에 관한 연구. 숙명여자대학교 교육대학원 석사학위논문. 도순남(1999). 유치원 교사의 직무스트레스, 심리적 특성 및 인구 통계학적 특성이 직무태 도에 미치는 효과 분석. 경상대학교 교육대학원 석사학위논문. 문정이(2005). 유아교육기관의 장애유아통합교육으로 인한 직무스트레스에 관한 연구. 우 석대학교 교육대학원 석사학위논문. 박현정(2000). 공립유치원 교사의 직무스트레스와 직무 만족도와의 관계연구. 경기대학교 교육대학원 석사학위논문. 배수영(2006). 통합교육에 대한 초등학교 교사의 직무스트레스 연구. 대구대학교 교육대학 원 석사학위논문. 여성가족부(2008) 시 도별 보육아동현황 통계자료. 이명화(2002). 공 사립 유치원교사의 직무스트레스와 대처방안. 중앙대학교 교육대학원 석 사학위논문. 이상은(2006). 초등학교 통합학급교사의 지각된 사회적 지지와 직무스트레스의 관계. 이화 여자대학교 교육대학원 석사학위논문. 이정미(2007). 통합교육에 따른 유치원 교사의 직무 스트레스와 대처방안. 대진대학교 교육 대학원 석사학위논문

291 통합보육교사의 직무스트레스 수준과 대처방법에 관한 연구 이필기(1998). 유치원 및 어린이집 교사의 직무스트레스에 관한 연구. 중앙대학교 교육대학 원 석사학위논문. 이혜숙(2007). 장애아 전담 보육시설 교사의 직무스트레스와 교사효능감 분석. 부경대학교 교육대학원 석사학위논문. 장미아(1996). 유치원 교사의 직무스트레스와 대처방법. 이화여자대학교 교육대학원 석사학 위논문. 정봉화(2002). 유아 특수교사의 직무스트레스와 대처방법 연구. 공주대학교 교육대학원 석 사학위논문

292 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <Abstract> Job Occupation Stress and Strategies of Inclusion Nurture Teachers' Choi, Young hee * Lee, Chul whan ** Park, Byung do ***2) The purpose of this study was found the stress of teacher integrated nurture charge and the disposal way which follows on duty stress level. From western Gyeongsangnam-do area nurture facility investigated coaching staff obstacle infantile 280 consequently in the object and analyzed. The SPSS ver 13.0 programs was used in t-test, one-way ANOVA, multiple regression analysis and Pearson Regression Analysis. The finding out of the results were as follows; First, 9 were follows in duty stress personal quality of teacher the nurture which is caused by with I ntegrated nurture the difference which considers from 7 were people appeared. Second, in order to examine closely the relationship of the duty stressor whom follows and stress disposal plan teacher general infant integration nurses the obstacle infant from the numerous regression analysis resultant duty stress which executes 13.5%(R2=.135) with appeared with the fact that affects from the level which considers. Between the interrelation considers mostly appeared with the fact that is the interrelation which is static from the level which statistically. Key words: Job Occupation Stress, Strategies, Inclusion * International University of Korea ** International University of Korea *** International University of Korea 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

293 3) 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 김 희 정 (안양해솔학교) 조 인 수 (대구대학교 특수교육과)* 요 약 본 연구는 미술교과서가 미술교육의 궁극적인 목표를 달성하면서 교수-학습 자료의 역할을 충 실하게 수행할 수 있도록 내용구성준거와 방향을 새롭게 모색하고자 하였다. 이러한 목적을 달성 하기 위하여 개정 특수학교 교육과정에 의해 편찬된 기본 교육과정 미술교과서를 체재와 내용으로 나누어 분석 검토한 결과 미래의 교과서 편찬은 첫째, 미술교과서의 참고도판은 학생들이 활동과제 를 이해하는 데 도움을 줄 수 있도록 표현재료나 과정, 기법을 작품들을 장애학생 스스로 보고 탐 색할 수 있도록 구체적으로 제시해 주어야 한다. 둘째 교과서의 단원구성은 미적체험활동, 표현활 동, 감상활동의 유기적인 관계 속에서 일관적인 구성이 아닌 다양한 방식으로 구성되어야 한다. 셋 째, 내용구성에 있어 단계별로 위계성과 연계성, 체계성을 보완하기 위하여 생활연령을 고려하여 학년제로 교과서가 편찬되는 것이 바람직하다. 넷째, 단원명과 학습 제재를 명료하게 제시하여 학 습자가 자기주도적 학습을 하도록 유도하여야 한다. 다섯째, 미술교과의 특성을 고려하여 수준 높 은 참고작품의 제시와 선명한 인쇄등 질 높은 교과서 작성을 위해 충분한 예산을 확보하여야 한다. 주제어 : 기본교육과정, 미술교과서체재, 미술교과서 내용구성 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 교과서는 교육과정에서 선정하고 배열한 내용에 따라 지식 경험의 체계를 명확하고 간결하게 편집함으로써 교사와 학생들이 학습의 기본 자료로 사용할 수 있도록 제작한 교재로서의 성격을 지니고 있다. 학교현장에서 미술교육의 본질을 이해하고, 교육의 질을 * 교신저자([email protected])

294 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 결정짓는 미술교과서는 교육과정에 준한 학교교육의 주된 교재이다. 즉, 교과서는 국가의 교육위상에 맞는 국민을 양성하려는 살아있는 교육의 일관된 의지가 내재되어 있으며 교 육과정의 의도를 담고 있어 제시된 교육과정 운영자료 중에서 핵심에 해당되는 중요한 자료다(정희섭, 2008). 사실 학교현장에서 미술수업은 교사의 수업관점에 따라 발상지도나 동기유발, 감상자료 제시 시청각 매체 활용. 수업내용체계 등을 다르게 구성하여 진행할 수 있지만, 학교미술교육에서 실행되어지는 모든 교수-학습의 기초 자료가 되는 것이 교 과서이므로 그 가치는 매우 크다고 볼 수 있다. 오늘날 학교 현장에서 교과서를 하나의 교수-학습 자료로 인식하는 새로운 교과서관이 확산되고는 있지만 아직도 교과서로 진도 를 나간다 라는 말을 사용하는 것으로 보아 현장에서 교과서의 영향은 절대적이라고 볼 수 있다. 이러한 현실은 학교교육을 개선하고 발전시키는 데 장애요인이 되기도 하지만 다른 측면으로는 학교교육을 발전시키는 데 직접적인 영향을 줄 수 있는 요인이 교과서 개선임을 뜻하기도 한다. 교과서가 교육 현장에 미치는 영향이 거의 절대적임에도 불구하 고, 그 동안 특수학교의 교과서는 교과용 도서 개발의 독자성을 확립하지 못하고 일반학 교의 교과서 개발에 의존해 왔다(국립특수교육원, 2007). 특히 우리나라 특수교육 현장에 서처럼 교사 한 사람이 많은 과목을 가르쳐야 하고 미술과 같이 특수성이 강한 교과일수 록 교과 특성이 잘 드러나도록 체계적으로 연구 개발하여 편찬한 교과서를 사용해야 한다. 특히 개정 교육과정에서는 기존의 예능 과목이 미술과 음악으로 분리됨으로써 특 수교육 현장에서의 미술 교과의 중요성이 부각되고 있다. 그러므로 기본교육과정 미술교 과서는 생활과 조화를 이룬 활용성이 높은 교과서로서 개인의 독특한 교육적 요구에 잘 부응할 수 있는 다양한 학습활동이 가능한 교과서, 학습자의 미적 안목을 길러 생활 속에 서 아름다움을 느끼고 향유할 수 있는 생활 이해 교과서, 활동 중심의 경험을 쌓을 수 있 는 교과서, 교수 학습의 개선에 기여할 수 있는 내용으로 구성된 교과서의 기능을 하여 야 한다. 이번에 편찬된 기본교육과정 미술교과서는 학습자의 자기주도적 학습력을 신장시키고 미술교과의 기초 기본지식을 체계화하면서 교과서의 체재와 내용편성을 교과의 특성과 학습자의 흥미 및 발달단계에 유의하여 개발하고자 하였으나 학생의 생활연령을 고려한 내용구성과 장애학생 스스로 보고 탐색할 수 있는 구체적인 참고도판의 제시가 부족하여 학습자의 자기주도적 학습에 대한 어려움이 있다. 아직은 개정 기본교육과정에 따라 편찬 된 지 채 1년이 되지 않았기 때문에 교과서의 내용구성 방향을 새롭게 모색한다는 것이 어색할 수도 있으나 특수교육 현장에서 미술교과서가 미술 교육의 본질적인 목적을 수행 하면서 수업의 질을 향상시키기 위해서 효과적으로 접근할 수 있는 미술교과서의 내용편

295 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 성과 체재 개선에 대한 지속적인 연구가 필요하다. 이러한 필요성에 의해 본 연구에서는 기본교육과정 미술교과서 집필자의 한사람으로서 미래의 보다나은 미술교과서의 내용구 성준거와 정립방향을 새롭게 모색할 필요성을 느꼈다. 이를 위해서 특수교육 현장에서의 미술교과서의 역할과 내용을 재탐색하고, 개정 교육과정에 따른 미술교과서의 체재와 내 용을 토대로 앞으로 연구 개발될 기본 교육과정 미술교과서 내용구성의 방향을 제시하 는데 주안점을 두었다. 2. 연구의 문제 교육과정 패러다임의 변화를 학교교육 현장에서 새롭게 구상하고 접목시키기 위해서는 필수학습도구로 사용되는 교과서에 대한 연구가 다양하게 이루어져야 한다. 즉 교육 패러 다임의 변화에 따른 기본교육과정 미술교과서 내용구성과 역할정립은 교육 현장에서 미 술교육이 차지하는 비중은 막중하므로 미술교과교육의 방향과 준거를 확립하여야 한다. 이에 연구의 구체적 문제는 다음과 같다. 첫째, 기본교육과정 특수학교 미술교과서의 기능과 역할에 대해 고찰한다. 둘째, 개정 특수학교 기본교육과정의 특수학교 미술교과서 체재와 내용을 분석하여 향후 편찬할 미술교과서 내용구성 방향의 준거를 모색한다. 3. 연구의 방법 이 연구는 연구 주제와 내용의 정당성을 확보하기 위하여 관련된 자료를 분석, 검토 를 통한 문헌연구이다. 연구목적 달성을 위해 다양한 분야에 관련된 연구 논문 및 관련 자료의 고찰을 통해 수행한다. 먼저 곽병선(1981, 1996), 박소영, 양윤정(2000), 김정호 (1998), 서석례(1996), 함수곤(2000), 김병하(2006), 이대식(2006), 양경희(2006)등의 선행연 구를 고찰하여 기본교육과정 미술교과서의 기능과 역할에 대해 살펴보았으며 전성수 (2008), 이규선(2008), 정동영( ), 특수학교 기본교육과정(교육과학기술부, 2008), 특수학교 교육과정 해설(교육과학기술부,2009) 특수학교 교과용 도서 체재 개선 연구 (2007)등의 문헌을 수집, 분석하여 특수학교 기본교육과정 미술교과서체재와 내용에 대하 여 구체적으로 살펴본다. 그리고 개정 기본교육과정 미술교과서의 내용분석 검토한 요인 들을 중심으로 미래에 새롭게 연구 개발될 특수학교 기본교육과정 미술교과서의 내용구 성 방향을 제시하고자 한다

296 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Ⅱ. 미술교과서의 기능과 역할 학교교육에 있어서 교육내용의 결정은 교육과정에 바탕을 두며 교사와 학생을 연결시 키고 교량적인 역할과 구체적으로 세부 내용을 선정하고, 체계적으로 구성, 조직하는 것 이 교과서이다. 기본교육과정에서 사용되는 교과서가 비록 활용도가 낮다는 비판(국립특 수교육원, 2007)은 있으나 교과서의 주된 기능과 역할은 내용, 형식, 활용성과 교수-학습 자료로서의 권위에 이르기까지 시간에 따라 다양하게 정의될 수 있다. 교과서를 통하여 교사는 학생들의 학습을 지도하고 학생은 그 교과서를 활용하여 학습내용을 익힌다. 교과서가 교육과정을 실현한 교재임과 동시에 학습자의 학습 자료로 사용되어짐은 물 론 각급 학교마다 이수토록 하는 교과목의 운영에서 교과서의 사용이 반드시 필요한 것 은 아니지만, 학생들이 수업의 상황에서 학습하기 위한 조직된 내용이 있어야 한다면 교 과서는 어떤 형태로든 존재되어야 한다고 말할 수 있다(한국교육개발원, 1986). 1. 미술교과서의 역할 먼저 교과서의 기능을 살펴보면, 지식정보가 모든 사회의 중심이 되는 최근 세계 여러 나라에서는 교과서의 개념과 기능에 대한 해석이 다양하게 변해가고 있다. 김정호(1998) 는 교과서가 하는 교육적 의미에 대해 학습 대상인 실제 세계와 그 세계에 대한 지식 체 계를 학습자에게 제시하는 것으로 보고 실제 세계와 지식 체계의 주요 내용 요소를 도입 하여, 학습자가 인식할 수 있도록 연결시켜주는 매개 기능을 한다고 보았다. 함수곤(2000)은 과거와 같이 교과서만이 유일한 하이테크 자료이면서 효과적인 교육 자료이었던 시대는 이미 지나갔고, 교과서의 기능 또한 변화하거나 강화할 것을 요청하면 서 교과서의 기능에 대해 다음과 같이 말한다. 첫째, 학습 의욕을 환기하는 기능을 해야 한다. 둘째, 교과서는 학습 과제를 효과적으로 제시하는 기능을 강화해야 한다. 셋째, 교과서는 학습 방법을 친절하게 제시하는 기능을 강화해야 한다. 넷째, 교과서는 학습의 개성화와 개별화를 돕는 기능을 강화해야 한다. 다섯째, 교과서는 학습의 정착 기능을 강화해야 한다. 학습의 전 과정을 체계적으로 되 돌아볼 수 있게 하고 학습의 성과를 스스로 평가, 반성하면서 정착시킬 수 있어야 한다고 말하였다. 곽병선(1996)은 교육의 힘을 가진 질 좋은 교과서를 만들기 위해서 학생 개개인의 발 달과업, 교육내용의 출처가 되고 있는 문화, 정보통신 배체의 발달 전망 등을 교과서 자

297 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 체의 내적요인으로 보고 이러한 내적요인을 충실히 반영하여야 한다고 이야기하고 있다. 교과서의 기능과 역할이 변화하고 있지만 좋은 교과서를 만들기 위한 조건을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 교과서의 학습내용은 교육과정을 근거로 하여 교육목표를 달성하기 위한 내용으 로 구성한다. 둘째, 교과서는 학생들의 학습의욕을 환기시키는 동기유발 자료로서 학습자 를 새로운 지식을 향해 효과적으로 이끌어가는 기능을 가지도록 한다. 셋째, 교과서 내용 선정에 있어 교사가 쉽게 가르치고, 학생이 학습할 수 있게 학습내용과 방법을 학년별로 체계화한다. 넷째, 교과서 내적 요인으로 학습 내용이나 탐구활동도 중요하지만 종이의 재질, 활자의 크기, 편집디자인, 가독성을 높이기 위한 판형 등 외적인 체재에서도 학습 의 효과를 최대한 촉진시킬 수 있도록 편찬하여야 한다. 미술교과서는 학생들의 미술표현활동에 있어 흥미를 유발하는 동기유발자료, 미술표현 에 앞서 알아야 할 지식을 이해하는 자료, 표현재료와 기법을 탐색하는 자료, 감상자료, 배운 것을 응용할 수 있는 자료, 학습내용을 스스로 반성하고 정리하는 평가자료 등을 제 시해주는 역할을 한다. 박소영(1999)은 미술교과서 역할을 교육과정의 구체화된 모델로서 학습을 안내하고, 동기 유발, 목표 제시, 발상 및 구상을 돕는 자료 제시, 표현방법 탐색, 평가 방향 제시 등 수업을 촉진하고 활성화하는 하나의 교수 학습 자료로 보았다. 서석례(1996)는 미술 교과서의 역할을 첫째, 학생들에게 학습동기를 유발하고 자극을 줄 수 있어야 한다. 둘째, 학생들에게 미술에 대한 탐구와 작품 활동의 과정을 제시해 주어야 한다. 셋째, 학생들의 조형 표현활동의 모델이 될 수 있어야 한다. 넷째, 미술영역에서 알아야 할 지적인 내용 을 적절히 제시해 주어야 한다. 다섯째, 학습하거나 활용해야할 문제를 제시해 주어야 한 다. 여섯째, 무엇보다도 표현활동의 자료가 되고 감상활동에 직접 쓰일 수 있는 참고작품 과 인쇄 효과가 고려되어야 한다. 일곱째, 표현 재료와 용구 등의 이해를 돕는 내용과 사 용법이 제시되어야 한다. 여덟째, 학생들이 미술활동을 반성하고 정리 평가할 수 있는 기 준을 제시해 주어야 한다고 제시하였다. 미술교과서는 다른 교과서에 비해 시각 중심 교과서라는 특수성으로 참고 작품과 감상 작품이 교과서의 많은 부분을 차지하고 있다. 학습자는 참고도판을 통해 조형미를 직관하 고 표현재료와 기법을 이해하여 자기주도적인 학습활동이 가능하여며 학습내용에 대한 설명을 통하여 표현방법과 유의점을 배울 수 있다. 기본교육과정 미술교과서는 표현활동을 위한 모방 자료가 아니라 참고작품과 학습내용 에 대한 설명을 통해 학습활동을 이해하도록 도와주는 자료로 활용되어야 한다. 즉, 생활

298 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 과 조화를 이룬 활용성이 높은 교과서로서 개인의 독특한 교육적 요구에 잘 부응할 수 있는 다양한 학습활동이 가능하게 하고, 학습자의 미적 안목을 길러 생활 속에서 아름다 움을 느끼고 향유할 수 있으며, 학습자의 발달단계와 단원학습 내용에 맞게 여러 가지 표 현 기법과 재료, 참고 작품을 제공하여 활동 중심의 경험을 쌓을 수 있는 교과서의 기능 을 하여야 한다. 2. 미술교과서의 배경학문논리 1) 교과서의 체재 개정 교육과정에 근거한 미술교과서는 교육과정을 구현하기 위한 주된 교육자료이다. 그리고 학교교육과정의 편성 운영에 도움을 줄 수 있는 풍부한 자료이며 지역이나 학교 의 실정, 교과의 특성에 따라 융통성 있는 운영이 가능하도록 편찬되어야 한다(교육과학 기술부, 2008). 그러므로 미술교과서는 동기유발 과정에서 교과서를 적극 활용할 수 있도 록 다양한 체험활동이 제시된 자료, 창의적 사고와 통합적인 사고력을 배양할 수 있는 자 료, 학습해야 할 내용과 과정을 명료하고 친절하며 다양한 전개 체재로 제시하는 자료, 실생활의 경험을 주제로 미술 영역 간의 통합적 제재 및 활동으로 조직한 자료 등을 의미 한다. 김정호(1998)는 교과서의 구성요소를 교과서 배경요인과 함께 <표 1>과 같이 내용과 외형체재, 교과유형, 활용방안 등으로 나누어 설명하고 있다. 즉 교과서 내용체재에는 교 과의 무슨 내용을 선정하여 어떤 방법으로 구성 제시할 것인가가 포함되어 있으며 외형 체재는 우리가 책에서 보는 시각적인 부분인 교수-학습 내용의 분량, 표기, 판형, 여백, 편집방법, 지질 등이 속한다. <표 1> 교과서 배경 요인과 구성요소 구성요소 배경요인 내용 조 직 배경학문의 논리 교과교육학이론 학습자의 요구 국가 사회적 상황 이론체계 탐구 방법 연구 동향 교과 목표, 내용 인식론 교수 학습이론 흥미와 관심 인지 발달 개인차 선정 준거: 교육과정의 교과 목표 선정 요소: 수준별 개별화 고려-보충내용, 기본내용, 심화내용 자료 소재: 관련학문의 이론 체계, 사회 상황, 학습자 경험 등 선정 논리: 교육적 사회적 필요성, 학습자 적합성 등 계열성: 나선형-일반형 관련성: 분과형-통합형 국가 목표 사회 상황 교육 문화

299 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 구성요소 배경요인 제 시 내용 삽 화 외형체제 유 형 활 용 배경학문의 논리 교과교육학이론 학습자의 요구 국가 사회적 상황 이론체계 탐구 방법 연구 동향 교과 목표, 내용 인식론 교수 학습이론 흥미와 관심 인지 발달 개인차 수준별 내용: 보충-기본-심화 체제: 단원 체계-주제 중심(문제 상황 설정) 단원 전개: 학습내용-학습과정 방법 및 학습 자료 논리 전개: 연역형-귀납형 학습 과정: 설명형-탐구형(인과 분석/문제 해결/의사 결정 등) 종류: 사진, 그림, 민화 등 용도: 학습용(학습 내용, 보조 자료). 장식용 판형, 지질, 색도, 활자체와 크기, 여백 등 도서 - 단일 교과서 교수학습 자료집. 학습 과정 기록장 전자출판물 - CD: 동영상(게임, 연극, 영화, 실험, 연주 등) 일회용: 학습자 개인이 구입하여 단독으로 사용함 대여용: 교과서를 공공재로 보고 정부가 대여제로 운용함 국가 목표 사회 상황 교육 문화 <표 1>에서 알 수 있듯이 교과서를 연구하는 과정에서는 교과서를 구성하는 체재요소 나 배경요인의 의미를 탐색하여야 한다. 2) 미술 교과서 배경 최근에 들어서 학습에 대한 관점은 학습은 학습자 스스로가 의미 있는 경험을 통해 지식을 구성해 가는 과정 이라고 보는 구성주의 학습이론으로 바뀌고 있다. 현실 세계는 개개인의 특성에 따라 해석되고 협상 가능하며 사회적으로 합의가 가능하다. 인간의 외부 세계는 계속적인 변화가 가능하며 새롭게 구성되기도 한고 다원적이고 전체적이며 통합 적인 성격을 지닌다. 그리고 지식이라는 것은 과거 경험과 그 경험에 대한 사고로부터 산 출된다. 구성주의 학습이론에서 학습자는 외부 환경에 있는 지식을 받아들이고 기존에 가지고 있는 지식과 연결하여 새로운 지식을 구성해가는 능동적인 주체로 인식된다. 즉, 외부로 부터 들어온 새로운 자극과 정보는 개인이 가지고 있는 선험지식과 체험, 경험을 바탕으 로 자신의 내부에서 주관적으로 인식된다(김성애, 2004). 따라서 구성주의적 입장에서 교 수는 단순히 반응을 일으키는 외적인 조건이라는 협의의 의미에서 벗어나 물리적 심리 적 조건을 형성해 주는 교수 환경의 개념으로 확대되고 있다. 미술 교과서의 기초 자료가 되는 개정 교육과정 미술 교육과정은 미술 교육사조로는 이해중심 미술교육과 교수-학습 방법 면에서는 구성주의를 기초로 함으로써 이해중심 미

300 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 술교육 사조를 배경으로 내용체재를 미적체험활동, 표현활동, 감상활동으로 나누어 구성 하고 구성주의 입장과 맥을 같이 하여 교육을 교사와 학습자의 능동적인 상호작용을 통 해서 이루어지는 것으로 보았다. 이해중심 미술교육은 미술교육에 있어서 미술표현활동 뿐만 아니라 미술문화를 이해하 고 감상하는 활동을 진행하기 위한 서로의 작품 감상과 미술문화 감상을 강조한다. 개정 교육과정에서는 미술교과의 독자성을 강조하면서, 즉 미술을 하나의 독자적인 교과로 보 면서 인간의 경험과 문화를 이해할 수 있는 독특한 교과로 미술만이 지니는 고유한 성격 이 있다고 보았다 그리고 미술영역을 기능숙달을 위한 표현 영역만 강조하지 않고 생활 속에서 이해하고 체험하는 미적체험활동과 감상활동을 강조하여 제시하였다. 그리고 실생 활에 응용 가능하도록 실용성과 유용성을 중시하고 교사가 수업을 진행 할 때 교과의 내 용을 충분히 이해하여 학생의 개인차와 발달 단계에 맞는 내용으로 재구성하여 수업을 전개할 것을 강조하였다. 교과서는 그 자체를 가르치고자 하는 대상이 아니라 교육과정의 목표를 수행하는 데에 필요한 하나의 수단이므로 교과서와 교육과정은 필요충분 조건으로 함께 나아간다. 그러 므로 교육과정 배경학문의 요인이 되는 구성주의에 의한 이해중심 미술교육은 교과서 체 재 구성에 있어서 배경 학문의 논리가 된다고 할 수 있다. 3. 미술교과교육의 실행방략 1) 미술교과교육의 정당성 우리나라의 교육과정 개정 작업과 미국의 부시 행정부에 의한 NCLB(No Child Left Behind)법 등에서 보듯 일반교육현장에서 일어나고 있는 교육개혁 운동의 방향이나 강조 점을 주요 교과 학업성취 향상의 강조, 고차원적 문제해결력 함양을 위한 교육과정, 학습 자 자율성과 창의성, 적극적 학습태도의 강조, 교육의 책무성 강조, 적극적 협력자로서의 학습자 역할 강조(이대식, 2006)로 요약해 볼 때, 이러한 교육개혁운동은 특수교육 현장에 도 반영되어 점점 많은 수의 장애학생들이 일반학급에서 장애가 없는 또래들과 교육을 받데 될 것이라는 국가적으로 특수교육 정책의 큰 줄기 중 하나가 통합교육이 됨을 강조 하는 것으로 드러나 통합교육의 증가는 곧 더 많은 장애학생들이 일반교육과정 틀 속에 서 교과교육에 참여하게 될 것이라는 것을 의미한다. 특수교육의 궁극적인 목표가 장애인 의 요구와 선호와 흥미를 고려해서 그들이 살고 있는 지역사회 안에서 질적인 삶을 최대 한 누릴 수 있도록 뒷받침해 주는 것(조인수, 2004)이라고 볼 때 장애라는 특수성에 근거

301 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 하여 장애를 보상하는 데 목표를 두었던 특수교육 교육과정만으로는 졸업이후의 일반적 인 환경에서의 독립적인 성인 생활을 해야만 하는 특수교육의 목적을 제대로 달성할 수 없으므로 일반교육 교육과정에 접근한 교과교육의 확립과 통합교육의 보편화와 표준중심 교육개혁에 따라 특수교육현장에서의 교과교육 실행에 대한 요구는 매우 필연적인 것이 라 말할 수 있다(정동영, 2006). Johnson(2002, 정동영, 2008에서 재인용)은 장애학생들이 일반교육 교육과정에 접근하 고 참여하고 진보하도록 하기 위해서는 학생의 학습과 성취에 대한 기대를 높이고, 교수 와 평가의 조정을 체계적으로 이용하여 장애학생들을 지원하여야 한다고 주장하였다. 특 수교육이 교육다운 것이 되기 위해서는 교육과 훈련에 대한 개념을 혼동하지 않아야 한 다. 이는 특수학교 교사가 교육과정 활동에 종사하는 동안 교육과정의 틀 안에서 교과를 가르치는 활동을 해야지 다른 종류의 활동에 종사해서는 안된다(김병하, 2006)는 의미에 서 특수교육 현장에서의 교과교육은 재정립되어야 한다. 전통적으로 특수교육 현장에서의 미술교육은 수업에서 장애학생을 매우 효과적으로 수 용해 왔고 미술교육의 중요성이 많은 사람들의 관심을 받으며 여러 연구들에서 미술지도 의 중요성을 이야기하고 있으나 주로 장애아 미술적 표현에 관련된 기초연구들이 대부분 이며 최근에는 미술치료와 관련된 연구가 절대 다수를 차지하고 있다(양경희, 2006). 현재 지적장애학생의 미술교육에 관련된 연구는 미술 치료적 시각에서 벗어나지 못하고 마치 미술치료가 미술교육의 모든 역할을 대신할 수 있는 것으로 인식되어, 특수교육 현장에서 지적장애학생을 위한 미술교과교육의 정립이 반드시 필요하다. 2) 미술교과교육의 내용적 체재 학교에서 가르치는 미술교육과정은 다음과 같은 세 가지를 기준으로 작성되어야 한다. 첫째는 학습자들에게 미술의 어떤 내용들이 도움을 줄 수 있느냐가 기준이 되어야 한다. 학습자들이 무엇을 원하는지, 그들의 심리와 특성에는 어떤 미술의 교육내용들이 적절한 것인지를 기준으로 미술과 교육내용을 선정하여야 한다. 둘째는 미술과의 본질이 그 기준 이 될 것이다. 미술교육의 본질적 측면에서 어떤 것이 핵심적인 내용이고 본질적인 내용 인지를 파악하여야 한다. 세 번째는 사회의 요구이다. 교육이 사회의 요구를 반영하고 그 사회 발전과 개혁의 방법이 된다는 측면에서 사회의 요구는 중요하다(전성수, 2008). 장애 아동을 대상으로 한 미술교육내용은 첫째, 선정하고자 하는 학습내용이 학습자들이 적절 하게 학습할 수 있는 것으로 선정되어야 한다. 즉 학습자들이 효과적으로 학습할 수 있도

302 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 록 학습자의 경험과 흥미, 요구와 관련이 깊은 내용이 선정되어야 한다. 모든 어린이는 그림 표현의 일반적 단계인 조작기, 상징표현기, 사춘기 전기를 거치는 데 정신연령이 3 세 정도인 6세의 어린이는 재료를 다루는 수준을 넘어서기가 어려울지 몰라도 똑같은 6 세라도 5세나 그 이상의 정신연령을 가진 어린이는 상징표현기로 접어든다. 정신 연령이 5세인 어린이는 자신을 둘러싼 환경 안에서 상징들을 배치한다(Al Hurwitz, Michael Day, 2006). 일단 조작기를 넘어서면 장애 학생들은 자기 경험에서 표현하고자 하는 주제를 발 견한다. 이들이 자기 작품에 붙인 여러 가지 제목들은 일반적인 학급 친구들의 제목과 거 의 다르지 않다. 그 제목들은 집이나 학교, 운동장, 동네와 관련된 것으로 대부분이 환경 속에서 자신을 확인하는 것과 관련되어 있다(Andra L. Nyman, 1999). 둘째, 현재 및 미래의 다양한 환경에서 살아가는 데 필요한 의미 있는 교육내용이 선 정되어야 한다. 최근의 특수교육은 장애학생을 일반교육 교육과정에 접근하고 있다(정동 영, 2008). 이는 교육과정의 내용적 측면에서 장애학생이 통합된 지역 사회 환경에서 성 인으로 생활하고, 직업을 가지고 여가생활을 하는데 필요한 기능적 기술들을 습득해야 한 다는 것을 포함한다. 셋째, 지적장애학생들에게 독특한 만족감과 안정감을 줄 수 있는 교육내용이 선정되어 야 한다. 미술교육에서 결과물의 질은 차후의 문제이다. 학생들이 성공감을 맛볼 수 있도 록 장애학생의 개인적인 요구와 능력에 맞는 개별화된 교육 프로그램이 제공되어야 한다 (Joye H. Thome, 1990). 이를 위해서는 지적장애학생의 생활연령을 고려하여 교육내용이 조정되어야 한다. 넷째, 미술교과에서 요구하는 기본적인 지식을 전달하여야 한다. 미술용어를 사용하도 록 자극하고 구체적으로 사고하는 데 제한을 받을 정도의 인지 능력을 가진 학생들도 반 복된 시각적, 근육운동적, 조작적 활동으로 감각적 경험이 확장됨에 따라 미술제작과정 중에 표현 능력과 자신감이 커진다. 미술 활동은 대부분의 지적장애학생들에게 충분히 유 익하며, 장애학생의 능력에 따라 다양한 수준으로 수행할 수 있음이 여러 연구에서 증명 되었다(Melanie Peter. 1996). 이러한 활동에는 드로잉이나 회화, 종이나 마분지를 이용한 입체 작업, 조소나 도예, 판화 등 앞에서 제시되었던 다양한 표현활동의 영역으로 구성되 어야 한다. 또한 미술가의 작품이나 삶에 관한 이야기를 들려준다거나 지역 사회에 위치 한 미술관을 활용하여 시대와 문화의 흐름을 알아보는 것도 미술교과교육의 내용선정에 고려되어야 한다(Al Hurwitz, Michael Day(2006)

303 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 Ⅲ. 미술교과서의 체재와 내용 여기서는 미술교과서의 체재와 내용, 교과서 구성방향 중심으로 탐색한다. 1. 미술교과서의 체재 1) 미술교과서의 단원체재 현행 미술교과서는 미적체험활동을 단원별로 주제에 맞게 제시하여 미술 수업 전 동기 유발 과정과 인지 과정에서 적극적으로 활용하도록 자료들을 제시하였다. 또 표현 감상 능력을 기르고 창의성을 계발하며, 심미적 태도를 기르기 위하여 서로의 작품을 비교하고 표현 방법을 분석하는 부분을 제시해 두었다. 또 학습해야 할 내용들을 수지시문을 제시 하며 주제선정에 있어서도 실제 생활의 경험을 중요시 여기고 다른 학습 요소나 영역간 의 통합 활동이 자연스럽게 이루어지도록 단원이 구성되어 있다. 또한 단원마다 마무리 단계에서 학습활동의 정리를 제시하여 학습자 스스로 자기평가를 할 수 있도록 하였다. 이러한 현행 미술교과서의 단원 구성은 교사용 지도서에서 다음과 같이 설명하고 있다. 첫째, 미술과 교육과정의 내용 체계는 미술의 장르별로 구성하되 각 장르의 하위 주제 로서 생활 영역을 유기적으로 관련시킨다. 둘째, 단원의 내용은 실제적 학생들의 미술 경험 및 미술 수업 과정으로 고려하여 통 합적으로 구성한다. 셋째, 각 단원의 내용은 전체적인 수업 시수를 고려하여 활동량을 적정화하되, 단원에 따라서는 선택적인 활동을 할 수 있도록 한다. 넷째, 단원 또는 제재의 특성에 따라 다양한 형태의 수업 모형(개별학습, 전체학습, 모 둠학습, 협동학습 등)을 적용한다. 다섯째, 미적 체험을 제공할 수 있는 자료나 직접 경험을 도입 또는 정리 부분에 제시 한다. 여섯째, 표현 과정을 충분히 즐기도록 활동 과정을 구성한다. 일곱째, 표현 활동 후 완성된 작품을 감상할 수 있도록 내용을 구성한다. 여덟째, 작품의 출처를 밝히도록 한다. 그리고 미술 교과서 단원의 전개체재를 교사용 지도서에서는 <표 2>와 같다

304 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 2> 미술교과서 단원의 전개 체재 1. 단원명 1) 소단원 2) 학습 활동 ⑴ 예시 작품과 작품 설명-미적 체험 ⑵ 본문 내용 : 활동과제 -표현 활동 ⑶ 작품 감상 : 작품감상 -감상 활동 3) 대단원의 정리 5) 참고 자료(심화학습) 6) 개별 학습 자료 가. 단원명 제시: 단원 전체에 대한 개략적 설명과 삽화를 포함 (1) 소단원 제시 (2) 학습 활동 제시 1 도입(준비)/미적 체험 활동 : 학습 내용을 미술품 또는 학생들의 실생활이나 주변과 관 련시켜 동기유발을 충분히 할 수 있도록 제시한다. 2 전개/표현 활동 : 학습 내용과 관련된 표현 활동을 제시한다. 내용에 따라서는 한 가지 활동을 중점적으로 경험해 보도록 의도하거나 여러 가지 활동들을 제시하여 선택적인 경험을 할 수 있도록 하였다. 아울러 내용에 따라서 개별 활동, 모둠 활동, 협동 활동 등을 할 수 있도 록 제시한다. (3) 대단원의 정리 : 제시된 각 학습 활동의 내용이 집약적으로 정리 및 평가가 될 수 있도록 한다. (4) 참고 자료 : 대단원과 관련된 참고자료를 소개하고 심화 학습과 관련된 내용도 함께 제시한다. (5) 개별 학습 자료 : 대단원과 관련되어 실제 수업 장면에서 수준별 학습이 가능한 학습지 를 소개한다. 교과서의 외적 편집체재는 글자의 크기, 모양, 사진과 작품의 크기, 삽화, 종이의 종류, 모양 등을 고려하여 학생들의 관심을 끌 수 있도록 구성하여야 한다. 특히 미술교과서의 외적체재는 교과 특성을 고려하여 다른 교과와 달리 교과서에 수록되는 사진과 작품, 삽 화 등은 고품질의 것을 선택하여 사용하고 편집디자인에 있어서도 단원마다 학습내용과 주제가 잘 드러날 수 있도록 시각적인 일관성을 유지하면서 학습내용과 주제에 따라 변 화를 주어 단원의 목적과 특징이 잘 드러나도록 편집 레이아웃을 구성해야 한다. 기본교육과정 미술교과서의 판형은 4 6배판( mm)이고, 색도는 4도로 모든 색상 의 표현이 가능하게 구성되어 있으며, 종이는 색상이 잘 인쇄되게 하기 위해서 백색 모조지 를 사용하고 있다. 사진이나 삽화의 수는 단원의 성격이나 학습 내용에 따라 차이가 많이 나는 편이나 30에서 50개에 달하는 삽화를 수록하고 있다. 교과서의 페이지 수는 미술Ⅰ,Ⅱ, Ⅲ 모두 동일하게 단원 표지는 2페이지로, 학습내용은 단원에 따라 12 내지는 14페이지로 구성하였다. 교과서 내에 사용된 글씨체는 내용에 따라 <표 3>과 같이 구성하고 있다

305 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 <표 3> 교과서에 사용된 글씨의 종류와 크기 단원 표지 단원 내용 단원명 단원의 학습목표 학습 제재 윤고딕130_TT 30.3포인트 윤명조130_TT 18포인트 윤고딕120_TT 14포인트 제재명 숫자 85HelveticaHeavy 41포인트 학습 내용 설명 윤명조130_TT 17포인트 작품명 윤고딕120_TT 11포인트 한글 학습 활동의 정리 제목 윤고딕130_TT 11.5포인트 내용 페이지 Garamond 13포인트 윤고딕140_TT 24포인트 윤고딕120_TT 121 포인트 2) 교과서의 내용 체계 교과의 목표를 어떻게 설정하였는가에 따라 미술교육의 내용이 구성된다. 이에 따라 Wilson(1971)은 학생들에게 어떠한 미술 경험을 갖게 할 것인가를 체계적으로 분류하여 미술교육 내용을 <표 4>와 같다. <표 4> Wilson의 미술교육 내용체계(Wilson, 김재복) 1.0 재료, 용구, 제작 과정 2.0 시각적 구조 3.0 주제 4.0 미술의 형식 5.0 문화적 내용 1.1 재료 1.3 과정 2.1 감각적 질 2.3 형태상의 특성 3.1 대상, 사상, 주제 3.3 표현 내용 4.1 채색화 4.2 조소 4.3 영화 4.4 해프닝 4.5 드로잉 4.6 판화 4.7 콜라쥬 4.8 건축 4.9 사진 5.1 미술가 5.2 연대 5.3 시대 5.4 지역 1.2 용구 1.4 기법 2.2 구성 3.2 상징과 비유 4.10 도자 공예 4.11 보석 공예 4.12 공업 디자인 4.13 광고 디자인 4.14 실내 디자인 4.15 직조 4.16 만화 4.17 기타 5.5 양식 5.6 실용성 5.7 문화 6.0 미술 이론과 비판 6.1 미술 이론 6.2 판단 기준

306 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Chapman(1994)은 DBAE에서의 교육내용을 기초로 하여 미학, 미술 비평, 미술사, 미술 창작의 네 가지 내용영역을 중심으로 미술교육에서 다루어야할 내용체계를 <표 5>와 같 이 제시하였다. <표 5> Chapman의 미술교육 내용 체계(양윤정 외, 2002) 미학 1. 시각적 특성 2. 기본구조 3. 감정/의미 4. 미술 용어 미술 비평 1. 서술 2. 분석 3. 해석 4. 판단 미술사 1. 미술품 2. 미술가 3. 문화/시대 4. 양식/경향 미술 창작 1. 다양한 미술 2. 아이디어의 원천 3. 디자인 능력 4. 매체 사용 5. 직업 6. 생활 속의 미술 그리고 개정 미술과 기본교육과정에서는 내용체계를 <표 6>과 같이 구성하였다. <표 6> 개정 미술과 기본 교육과정 내용체계 단계 영역 Ⅰ 단 계 Ⅱ 단 계 Ⅲ 단 계 미적 체험 활동 자연의 아름다움 지각하기 자연미 체험하기 자연미와 조형미 특징 알기 조형미 체험하기 생활 속의 아름다움 발견하기 자연미와 조형미 체험하기 기본적인 형과 색 알기 형과 색 조합하기 형과 색 응용하기 회화:밑그림 그리기 회화:보고 그리기 회화:자유롭게 그리기 표현 표현 재료 체험하기 재료 표현하기 재료의 느낌 응용하기 활동 꾸미기와 찍기 꾸미기와 만들기:평면 꾸미기와 만들기:입체 공예 활동하기:점토 소조 공예활동하기:평면- 부조 공예활동하기:입체- 소조 디자인하기(1) 디자인하기(2) 디자인하기(3) 감상 활동 다른 사람의 작품에 관심 갖기 작품의 특징 이해하기 체험을 통한 미술 작품 감상하기 바른 자세로 감상하기 우리나라 미술 작품 감상하기 다른 나라 미술 작품 감상하기

307 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 미술과 교육을 통하여 특수교육대상자들의 심미적인 태도를 육성하고 상상력 창의 력 표현력을 향상시키며 사회적 소통 능력을 기르는 것을 목적이라고 볼 때 기본교육과 정의 미술과 내용 체재와 일반학교 미술과 내용 체재를 살펴보면 회화나 공예, 디자인이 란 용어를 사용하며 미술과의 기본 지식을 전달하려고 하였으나 이는 주제와 표현방법에 알맞은 조형의 원리를 탐색해 나가는 과정을 전체적으로 제시하지 못하고 단편적이고 제 한적인 미술의 형식을 제시한 것으로 보인다. 그리고 밑그림 그리기, 보고 그리기, 자 유롭게 그리기 의 내용은 미술교육을 기능숙달을 위한 표현 방법적 측면을 강조한 것이라 고 할 수 있다. 또한 밑그림 이라는 용어는 보통 채색을 위한 드로잉의 개념으로 확립되 어야 하나 기본교육과정에서의 밑그림 이라는 용어의 사용은 정의를 내리는 데 어려움이 있는 부적절한 것으로 보인다. 또 미적체험활동, 표현활동, 감상활동의 세 가지 요소를 추출하여 학습량을 적정화하고 그와 관련된 필수학습요소로 내용을 구조화하는 방법으로 생활 속에서 이루어지는 미적체험을 표현하고 감상하며 표현활동과 감상활동 속에서 미 적체험을 하는 유기적인 관계에 대한 설명이 부족하다고 할 수 있다. 3) 미술 교과용 도서의 단계별 내용 선정 교과서 내용의 제시는 구체적, 경험적, 사실적이어야 하고 보편적이고 타당하여야 한 다. 내용 조직에 있어서는 체계성, 계열성을 고려하고 핵심개념의 설정과 사고의 발전적 순차과정을 고려해야 한다. 또한 내용진술은 흥미있고 구체적이고 실생활적인 것으로 내 용의 다양성을 기해야 한다(조인수, 2000). 교과서는 교육과정을 충실하게 예시하고 반영 한 하나의 교육 자료이다. 현장에서는 교과서를 적극적으로 활용하여 효율적인 수업을 진 행하기 위해 교과서에 제시되어 있는 단원별 순서를 그대로 따르기보다는 교과서의 단원 별 내용을 교사가 정확히 이해하여 학교상황이나 학습자의 여건에 맞게 단원별 내용을 재구성하여 수업을 전개하여야 한다. 이에 따라 미술교과서 단계별 내용 선정의 이해를 위해 교사용 지도서에 제시된 단원 별 학습제재를 <표 7>과 같이 제시하였다

308 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <표 7> 기본교육과정 미술교과서 단원 구성 및 학습 활동 <미술Ⅰ> 단원 학습제재 단원 학습제재 1. 자연의 아름다움 자연의 아름다움을 체험하고 느끼기 자연물로 표현하기 8. 찰흙놀이 2. 움직이는 점, 선, 면 생활 속의 점 선 면 알아보기 9. 만들기 세상 점 선 면으로 표현하기 3. 선으로 그리기 자유롭게 그리기 선으로 형태 그리기 4. 주어진 면에 색칠하기 주어진 면에 색칠하기 11. 우리 주변 꾸미기 여러 가지 방법으로 색칠하기 5. 표현 재료와 방법 여러 가지 표현재료 알기 12. 움직이는 작품 여러 가지 방법으로 표현하기 6. 찍어서 표현하기 7. 신기한 색 찰흙의 성질 알아보기 찰흙으로 표현하기 생활에 필요한 물건 만들기 놀잇감 만들기 수묵으로 표현한 작품 알아보기 10. 수묵으로 표현하기 수묵으로 표현하기 생활 속 장식물 꾸미기 내가 생활하는 곳 꾸미기 작품 속 이야기 찾기 작품 속 이야기 표현하기 좋아하는 모양 찍기 내가 좋아하는 작품 살펴보기 13. 내가 좋아하는 작 여러 가지 찍기 방법으로 표 품 작품 속 주인공 되어보기 현하기 기본 색 전통작품에 관심 갖기 14. 참 좋은 우리 것 색 표현하기 우리나라 전통작품 표현하기 <미술Ⅱ> 단원 학습제재 단원 학습제재 1. 자연의 아름다움 자연의 색 여러 가지 색 8. 색의 느낌 자연을 주제로 표현하기 색의 느낌 아름다운 실내 찰흙의 성질 2. 주변의 아름다움 9. 찰흙의 세계 여러 가지 모습 만들기 우리 동네 생활에 필요한 물건 만들기 3. 생각하여 그리기 채색용구 알아보기 입체로 만들기 10. 입체로 만들기 경험한 일 표현하기 움직이는 장난감 만들기 한 가지 색으로 그리기 서예의 재료 알기 11.서예 4. 보고 그리기 여러 가지 선 그리기 주변의 사물을 보고 그리기 판본체로 쓰기 5.. 표정과 느낌 여러 가지 얼굴 표정 그리기 마크와 표지판 12. 알리는 것 꾸미기 얼굴 표현하기 초대장 꾸미기 6. 재미있는 표현 평면으로 표현하기 여러 가지 염색법 13. 아름다운 염색 입체로 표현하기 염색하기 판화에 사용되는 용구 우리 고장의 미술품 7. 판을 이용한 표현 종이판을 이용한 판화 14. 소중한 우리 것 부채 만들기 리놀륨판을 이용한 판화

309 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 <미술Ⅲ> 단원 학습제재 단원 학습재제 1. 자연과 미술 자연의 아름다움 조소의 재료와 형식 알기 8.공간속의 조소 생활속의 아름다움 균형감있는 모빌 만들기 2. 미술과 생활 장신구와 놀잇감 공간의 아름다움 생활용품 만들기 9.아름다운 생활용품 재활용품 이용하기 자연미와 인공미 생활용품 염색하기 3. 형과 색 응용하기 생활속의 선과 형 수묵화와 채색화의 기법 알기 10.먹의 세계 색의 응용 서예의 기본과 궁체의 서법 알기 인물화 경험화, 임화 그리기 생활공간 꾸미기 4. 자유롭게 표현하기 11.아름다운 생활공간 편리하고 아름다운 우리 고장 이야기 그림과 상상화 그리기 꾸미기 5. 다양한 재료와 기법 재료의 다양성 나라 상징물 표현하기 12.기념일에 어울리는 장식 재미있는 표현기법 기념일에 어울리는 표현하기 6. 여러 가지 판화 단색판화 다색판화 13.찾아가는 미술 현대미술 감상하기 전시회장 꾸며보기 7. 생활속의 디자인 알리는 것 꾸미기 포장지 디자인 꾸미기 14.미술작품 감상하기 우리나라와 다른 나라의 미술 비교 미술품 감상하기 <표 7>의 내용을 살펴보면 알 수 있듯이 기본교육과정 미술교과서의 단원 구성 및 학 습활동 선정은 첫째, 미술과의 다양한 활동이 가능하도록 14단원의 단원으로 구성되어 있 다. 교사가 학습계획에 따라 수업 시간에 어떤 활동을 할 것인가를 결정, 선택하여 학습 을 진행할 수 있도록 학습제재를 제시하고 있으며 단위 시간 안에 알맞은 양의 학습을 선택할 수 있도록 학습목표를 구체화하고 있다. 둘째, 단원명을 자연의 아름다움, 주변의 아름다움, 색의 느낌 등 간단하고, 친숙하 게 생활 속에서 접할 수 있는 용어를 사용하여 단원을 구성하고 있다. 셋째, 단원별로 연계성을 가지고 순차적으로 수업을 진행하는 방식이 아닌, 학교 상황 이나 계절, 학습자의 흥미와 특성을 고려하여 교과서를 재구성하여 사용할 수 있도록 단 원의 내용을 학습제재별로 나누어 구성하고 있다. 넷째, 단계별 단원의 내용이 횡적으로 연계성을 가지도록 구성되어 있다. 예를 들어 미 술Ⅰ에서는 찍어서 표현하기, 미술Ⅱ에서는 판을 이용한 표현, 미술Ⅲ에서는 여러 가지

310 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 판화 로 구성되어 판화의 기초부터 다색판화에 이르기까지의 내용으로 연계적으로 학습하 도록 구성되어 있다. 교과서가 지적장애학생의 특수한 교육적 요구를 고려하여 인지발달 특성과 부족한 경 험을 보완하기 위한 교육내용으로 구성되어야 한다고 볼 때 미술교과서의 내용면은 교육 과정에서 이해교육으로서의 미술교육을 강조하고 있는데 반해 실질적으로 교과서 내용구 성에 있어서는 미술 이해에 관한 학습내용이 부족하며 단계별 내용구성에 있어 중복적인 부분이 있고 예시된 참고 작품이 학생들의 발달단계를 고려하지 않은 부분이 있다. 그리 고 미술 용어에 대한 체계적인 설명이 부족하고 대부분 단원의 구성이 일관되게 미적체 험, 표현, 감상 순으로 구성하였으나 단원의 특성을 살리는 데 부족한 감이 있다. 2. 교과서 구성방향 교과서는 크게 내용과 형식으로 구성되어 있고 여기서는 현행 미술교과서를 외형적 체 재와 내용면으로 나누어 분석하였는데 새로운 교과서 개편방향을 몇 가지 제시하면 다음 과 같다. 미술교과서의 외형적 체재 면에서 첫째, 4도 인쇄로 사진이나 삽화가 선명하게 보이도 록 하기 위해 백색 모조지를 사용하였으나 종이가 얇아 교과서의 앞뒷면 도판이 겹쳐 보 이는 단점이 있었으며 인쇄의 선명도가 떨어지는 경향이 있었다. 영상매체의 발달로 이미 장애아들의 시각적 눈높이가 많이 발달하였으므로 미술교과의 특성을 고려하여 질 좋은 종이에 인쇄를 선명하게 교과서를 편찬하는 것이 필요하다. 둘째, 학습자의 흥미와 발달 정도를 고려하여 학습 내용을 선택할 수 있도록 학습 내 용의 양을 고려하여 제시하였다고는 하나 어떤 단원에서는 너무 많은 학습 내용과 참고 도판을 수록하여 학습 목표의 제시가 불분명한 단원이 있어 단원의 구성 시 단원명과 학 습 제재를 명료하게 제시하여 학습자가 자기주도적 학습을 하도록 유도하여야 한다. 셋째, 교과서에 사용된 글씨의 크기와 서체가 학년별로 차이가 없어 전체적으로 일관 성이 있어 통일감 있게 느껴지나 단계별 특성을 생각하여 글씨의 크기를 다양하게 하는 것이 좋다. 예를 들면 미술Ⅰ에서의 페이지의 제시는 좀 더 큰 글씨를 사용하고 미술Ⅲ에 서의 글씨체는 시각적으로 아름다운 서체를 다양하게 활용하여야 한다. 넷째, 교과서에 수록된 참고도판은 학생들이 활동과제를 이해하는 데 도움을 주기 위 한 자료이다. 표현 위주로 완성도가 높은 결과물을 교과서에 제시하는 것도 중요하지만 학생들이 표현재료나 과정, 기법을 작품들을 보고 탐색할 수 있는 도판을 많이 제시하여

311 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 야 한다. 즉 학생 스스로 표현과정과 기법, 재료 등을 탐색할 수 있도록 하여 미술학습활 동의 목표가 표현기능 향상이 아닌 학생들의 사고력과 창의력, 미적안목을 길러줄 수 있 는 방향으로 더욱 보완되어야 한다. 미술교과서의 내용면은 첫째, 교육과정에서 이해교육으로의 미술교육을 강조하고 있는 데 교과서의 내용구성에 있어서는 미술 이해에 대한 학습내용이 부족하다. 현장에서의 교 과서의 활용도를 높이기 위하여 자기주도적 학습이 가능한 워크북의 형식으로 구성된 단 원이 많은데 미술문화와 표현 방법, 재료와 기법 등에 대한 이해가 선행된 후 표현활동이 이루어져야 한다. 미술교과서는 미술에 대한 기초 지식과 우리 주변의 시각문화를 이해할 수 있는 내용으로 구성하여 장애학생들의 미적 지각력을 높이는 데 도움이 되어야 한다. 표현방법과 재료와 기법 등에 대한 이해가 선행되면 더욱 창의적이고 다양한 활동을 할 수 있다. 둘째, 기본교육과정 미술교과서의 내용구성에 있어 단계별로 위계성과 연계성, 체계성 을 더욱 보완하여야 한다. 기본교육과정 미술교과서 Ⅰ, Ⅱ, Ⅲ은 장애학생들이 12년 동 안 배울 내용을 수록하여 학습자의 발단단계를 고려하여 선택하여 사용할 수 있도록 하 였으나 단계별 내용구성에 있어 중복적인 부분이 있고 예시된 참고 작품이 학생들의 발 달단계를 고려하지 않은 부분이 있어 보인다. 예를 들면 미술 Ⅲ에 제시되기에는 너무 쉬 운 학습내용이 있어 보인다. 그리고 내용 구성에 있어 미술Ⅱ와 흡사한 내용이 제시되어 있다. 교과서 내용구성은 학습자의 발달단계에 맞게 적절한 위계성과 연계성을 가져야 하 는데 현행 세 권의 교과서로 학습자의 발달단계에 맞는 학습내용의 수록에 있어 체계성 을 갖는 데 어려움이 있다. 장애학생의 생활연령을 고려하여 1,2학년, 3,4학년, 5,6학년, 중학교, 고등학교로 적어도 5권의 교과서를 편찬하여 생활연령과 발달단계에 맞는 참고작 품의 제시가 이루어지는 것이 필요하다. 셋째, 미술교과가 가지는 있는 기초 기본적인 지식이 전달될 수 있도록 계열성과 체 계성을 가지고 미술용어에 대한 이해가 이루어지는 것이 좋다. 미술용어에 대한 이해는 저학년 때부터 지속적으로 경험하여야 상급 학교에서의 더욱 발전적인 학습이 가능하다. 넷째, 미술교과서의 내용이 대부분 단원별로 미적체험 표현 감상으로 구성되어 있다. 동기유발을 위한 자료로써 미적체험을 강조하는 것이 좋으나 모든 단원을 일관적인 방법 으로 구성하는 데 얽매이기 보다는 단원별로, 학습제재에 따라 개방적인 방법으로 내용을 구성하여 자율적인 학습 방법을 유도하는 것이 필요하다

312 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Ⅵ. 결론 및 제언 이 연구는 교과서의 기능과 미술교과서의 역할, 미술교육의 배경 원리 등을 먼저 살 펴보고 현행 기본교육과정 특수학교 미술교과서를 내용과 체제로 나누어 분석하여, 미래 에 개발할 미술교과서의 개선방향을 모색해 보았다. 교과서는 기본적으로 교육과정 구현 을 위한 중요한 자료중의 하나로 학교현장에서 사용되어진다. 교과서가 학교현장에서 적 극적으로 활용되기 위해서는 아동의 요구와 특성에 맞게 제반요소들을 고려하여 구성해 야 한다. 이 연구에서는 교과서 내용구성 방향을 새롭게 모색하기 위하여 개정 특수학교 기본교 육과정에 따른 미술교과서를 내용과 체재로 나누어 분석하였는데 미술교과서의 체재면은 사진이나 삽화가 선명하게 보이도록 하기 위해 백색 모조지를 사용하였으나 종이가 얇아 교과서의 앞뒷면 도판이 겹쳐 보이는 단점이 있고 인쇄의 선명도가 떨어지는 경향이 있 다. 그리고 학습자의 흥미와 발달 정도를 고려하여 학습 내용을 선택할 수 있도록 학습 내용의 양을 고려하여 제시하였다고는 하나, 어떤 단원에서는 너무 많은 학습 내용과 참 고 도판을 수록하여 학습 활동의 제시가 오히려 불분명해진 단원이 있다. 또한 교과서에 사용된 글씨의 크기와 서체가 학년별로 차이가 없어 전체적으로 일관성이 있어 통일감 있게 느껴지나 단계별 특성을 고려한 편집 레이아웃이 일관적이라 지루한 감이 있고 교 과서에 수록된 참고도판은 학생 스스로 표현과정과 기법, 재료 등을 탐색하는 데 도움을 주어야 하나 완성도가 높은 결과물을 위주로 구성된 단원이 있다. 미술교과서의 내용면은 교육과정에서 이해교육으로서의 미술교육을 강조하고 있는데 반해 실질적으로 교과서 내용구성에 있어서는 미술 이해에 관한 학습내용이 부족하며 단 계별 내용구성에 있어 중복적인 부분이 있고 예시된 참고 작품이 학생들의 발달단계를 고려하지 않은 부분이 있다. 그리고 미술 용어에 대한 체계적인 설명이 부족하고 대부분 단원의 구성이 일관되게 미적체험, 표현, 감상 순으로 구성하였으나 단원의 특성을 살리 는 데 부족한 감이 있다. 새롭게 연구할 미술교과서는 현 미술교과서의 문제점들을 고려하여 다음 사항을 중심 으로 보완 개선되어야 한다. 첫째, 미술교과서는 미술에 대한 기초 지식과 우리 주변의 시각문화를 이해할 수 있는 내용으로 구성하여 지적장애학생들의 미적 지각력을 높이는 데 도움이 되어야 한다. 이를 위해서 표현방법과 재료와 기법 등에 대한 이해가 선행되면 더욱 창의적이고 다양한 활 동을 할 수 있으므로 학생들이 활동과제를 이해하는 데 도움을 줄 수 있는 참고도판을

313 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 많이 수록하여 표현재료나 과정, 기법을 작품들을 지적발달장애학생 스스로 보고 탐색할 수 있도록 구체적으로 제시해 주는 것이 필요하다. 둘째, 교과서의 단원이 미적체험활동, 표현활동, 감상활동의 유기적인 관계 속에서 구 성하고 있지만 교과서 내용을 단원의 특징이 잘 드러나도록 구성하기 위하여 표현활동과 관련하여 학습자의 흥미를 유발할 수 있도록 교육과정에서 제시하는 영역의 틀을 벗어나 일관적인 구성이 아닌 다양한 방법으로 구성되어야 한다. 셋째, 기본교육과정 미술교과서의 내용구성에 있어 단계별로 위계성과 연계성, 체계성 을 더욱 보완하여야 한다. 교과서 내용구성은 학습자의 발달단계에 맞게 적절한 위계성과 연계성을 가져야 하는데 현행 세 권의 교과서로 학습자의 발달단계에 맞는 학습내용의 수록에 있어 체계성을 갖는 데 어려움이 있으므로 장애학생의 생활연령을 고려하여 1,2학 년, 3,4학년, 5,6학년, 중학교, 고등학교로 적어도 5권의 교과서를 편찬하여 생활연령과 발 달단계에 맞는 학습내용의 선정과 참고작품의 제시가 조직적으로 적절하게 이루어지는 것이 필요하다. 넷째, 학생들의 사고력과 창의력, 미적안목을 기를 수 있는 내용으로 구성하고 단원의 구성 시 단원명과 학습 제재를 명료하게 제시하여 학습자가 자기주도적 학습을 하도록 유도하여야 한다. 다섯째, 미술교과의 특성을 고려하여 질 좋은 종이에 선명한 인쇄를 하고 문화교육으 로서 교과서를 활용한 감상교육을 위하여 다양한 영역의 수준높은 참고작품을 제시하여 야 한다. 이를 위해 미술교과서는 다른 교과서보다 더 충분한 예산을 확보하여야 한다. 연구를 토대로 기본교육과정 미술교과서의 체제와 내용을 개선하는 데 따른 후속 조치 를 위하여 다음과 같이 몇 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구는 개정 기본교육과정에 의한 특수학교 미술교과서를 체재와 내용으로 나누어 분석하고 새로운 미술교과서 내용구성 방향의 준거를 모색하고자 하였다. 미술교 과서의 학교현장에서의 위치를 파악하여 교과서 내용구성의 시사점을 찾고, 그 개선점을 모색하여 기본교육과정 미술교과서의 내용구성 방향을 제시하기 위해서는 단원별로 내용 의 조직과 제시 방법, 교수 방법 및 평가 등에 대한 구체적인 작업이 이루어져야 한다. 둘째, 학교 현장에서의 미술교과서의 활용도를 알아보아 특수교육 요구학생들의 개인 차에 부응하는 질 높은 교육을 실현할 수 있는 자료로서의 교과서가 만들어지도록 해야 한다. 셋째, 교과서 개발 과정과 집필 과정에서의 문제점을 파악하여 교과서의 다양성과 질 을 보장할 수 있는 개발체재에 관한 노력이 필요하다

314 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 참 고 문 헌 곽병선 외 3인(1981). 교과용 도서 연구 개발. 서울:한국교육개발원. 곽병선(1996). 교육의 질을 추구하는 교과서 정책. 교과서연구, 제20호. 교육과학기술부(2009). 기본 교육과정 미술 교사용 지도서. 서울: 대한교과서주식회사. 교육과학기술부(2009). 기본 교육과정 미술1. 서울: 국정교과서. 교육과학기술부(2009). 기본 교육과정 미술2. 서울: 국정교과서. 교육과학기술부(2009). 기본 교육과정 미술3. 서울: 국정교과서. 교육부(1996). 미술3 초등학교 교사용 지도서. 서울: 대한교과서주식회사. 교육인적자원부(2007). 초 중등학교 교육과정. 교육인적자원부 고시 제 호. 교육인적자원부(2008). 특수학교교육과정. 교육인적자원부 고시 제2009-3호. 국립특수교육원(2007). 특수학교 교과용 도서 체제 개선 연구. 국립특수교육원. 국립특수교육원(2008). 특수학교 기본 교육과정 해설 연구 개발. 국립특수교육원. 김병하(2006). 특수교육에서 교과교육론의 정립. 특수교육저널:이론과 실천, 7(4) 김성애(2004). 중도 장애를 가진 아동이해에 대한 급진적 구성주의의 입장 한계 보충. 특 수교육저널:이론과 실천, 5(1) 김정호(1998). 교과서 모형 개발 연구. 한국교육과정평가원. 연구보고. 박소영, 양윤정(2000). 초등학교 미술과 교과용 도서 개발 연구. 한국교육과정 평가원. 서석례(1996). 미술교육과 교과서. 교과서 연구 25호. 서울: 한국교과서 연구재단. 서울교대미술교육연구회 전성수 외(2006). 어린이와 어린이 미술. 서울:예경. 양경희(2006). 장애아를 위한 통합적 미술교육 프로그램에 관한 연구. 박사학위논문, 단국 대학교 대학원. 양윤정, 박소영, 우주희 공저(2002). 미술과 교육목표 및 내용체계연구. 한국교육과정평가 원(편). 이규선, 김동영, 류재만, 전성수, 최윤재, 권준범, 김정선(2000). 미술교육학. 서울: 교육과 학사. 이대식(2006). 특수아동을 위한 교과교육의 원리와 요소. 특수교육학 연구, 41(2) 이성호(2007). 교육과정 개발의 원리. 서울: 학지사. 전성수(2006). 교과교육학와 미술교육학. 서울: 한국학술정보(주). 한국특수교육교과교육학회(2008). 특수교육 교과교육론. 서울:교육과학사. 조인수, 시미즈 사다오, 추연구 공저(2001). 특수교육 교사를 위한 수업개선 방법과 실제

315 기본 교육과정 미술교과서의 체재 및 내용구성 개편방향 대구: 대구대학교출판부. 조인수, 이응훈(2004). 성과중심 전환교육의 자기결정 구성요소와 지원전략. 특수교육저 널: 이론과 실천, 5(1) 최현진(2007). 초등학교 미술교과서의 체재 및 내용구성에 관한 연구. 박사학위논문, 홍익 대학교 대학원. 함수곤(2000). 교육과정과 교과서. 서울: 대한교과서주식회사. Hurwitz, A., & Day, M (2006). Children and their Art. USA: Thomson. Nyman, A, L., & Jenkins, A, M (1999). Issues and Approaches to Art for Students with Special Needs. Nationl Art Education Association. Peter, M (1998). Art for All-Ⅰ. London: David Fulton Publishers. Peter, M (1998). Art for All-Ⅱ. London: David Fulton Publishers. Thome, J, H (1990). Mainstreaming Procedures: Eligibility and Placement. National Art Education Association, spring. Villa, R, A,. & Thousand, J, S (1995). Creating an Inclusive School. Associaion for Supervision and Curriculum Develpment. Winsor, M, T (1972). Arts and Crafts for Special Education. USA: Fearon Publishers

316 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <Abstract> A Critical Review of the Structure and Contents of Art Textbook Based on Basic Curriculum Kim, Hee Jung * Cho, In Soo **4) This study was to think about the ways that enable an art textbook to achieve the ultimate goal of art education and to perform its role as teaching and learning material. To accomplish these goals, the results which came from the analysis and examination of the compiled art textbook of basic curriculum according to the content order and content itself were as follows: First, reference illustrations of the art textbook should specifically present material and course, and method not only to enable the handicapped students to appreciate and search those works by themselves, but also to help them to understand what they should achieve during the class. Secondly, the order of the units in the textbook should be structured not in a linear order but in sequences, according to the inter-related relationship among an aesthetic experience activity, an artistic presentation activity, and an appreciation activity. Thirdly, with respect to constructing the contents, it was desirable to consider the chronological age and to compile the textbooks based on the school year so as to complement some traits as to the contents hierarchy, correlation among units, and systematicity. Fourthly, by clearly presenting the unit title and the subject matter to study, it should guide learners into the self-initiative study. Fifthly, considering the nature of the art curriculum, sufficient budget for presentation of some high-level reference works and for clear printing of those reference works should be supported. Key words : basic curriculum, structure and contents of art textbook * AnYang Haesol School ** DaeGu University 게재신청일: 수정제출일: 게재확정일:

317 특수교육연구 제16 권 제1호 Journal of Special Education 2009, Vol. 16, No. 1, pp 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간 비교 : 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 * 5) 김 동 일 (서울대학교) ** 6) 홍 성 두 (광주여자대학교) *** 7) 요 약 본 연구는 학습장애 진단에 활용할 수 있는 데이터 마이닝 기법 중에 회귀분석, 의사결정나무분 석, 신경망 분석기법들을 비교하여 보다 효과적인 학습장애 진단 기법을 탐색하고자 한 연구이다. 이를 위해 본 연구에서는 전국 11개 초등학교 3, 4학년 1개 학급씩 총 22학급의 22명 담임교사와 668명의 학생을 대상으로 하여 ACCENT(AChievement-Cognitive ability ENdorsement Tests) 인 지영역검사와 국어영역 검사를 실시하였고, 해당학급 교사들을 대상으로 학습장애 판단에 대한 설 문을 통해 교사판단 기반 학습장애 준거집단을 설정하였다. 준거집단에 대해 인지영역검사와 국어 영역검사를 통해 얻어진 회귀불일치 비교모델 편차점수, 표준점수 비교모델 편차점수, 언어이 해, 주의집중, 지각적 조직화, 읽기, 쓰기 요인을 예견변수로 삼아 회귀분석, 의사결정나무분 석, 신경망 분석을 실시한 후 모형평가를 활용하여 3가지 데이터 마이닝 기법을 비교하였다. 연구 결과에 따르면 학습장애를 학습장애로 진단함에 있어서는 의사결정나무분석 기법이 가장 효과적 이지만, 비학습장애를 비학습장애로 진단하는 측면에서는 신경망 분석이 더 효과적 것으로 나타났 다. 따라서 이후에 Ensemble 노드와 같이 여러 모형들의 예측치를 결합할 수 있는 방안을 탐색하 여 학습장애와 비학습장애에 대한 분류정확도를 높이는 방안에 대한 연구가 필요하다고 하겠다. 주제어 : 학습장애, 불일치 모형, 진단, 선별, 데이터마이닝, 의사결정나무분석, 신경망 분석 Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적 2004년 미국에서 IDEA가 개정되면서 학습장애 진단 및 평가에 대한 내용에 커다란 변화가 이루어졌다. 이 변화 중에 핵심적인 사항은 기존에 학습장애 적격성 준거로 활용되었던 능력- * 이 논문은 2008년도 정부재원(교육인적자원부 학술연구조성사업비)으로 한국학술진흥재단의 지원을 받아 연 구되었음(KRF B00380) ** 제1저자 *** 교신저자([email protected])

318 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 성취 불일치(ability-achievement discrepancy) 모형 이외에 중재반응(Responsiveness to Intervention: RTI) 모형이 강조되었다는 것이다. 최근에는 이 두 모형을 통합한 대안적인 다단 계 통합모형으로까지 연구가 발전하고 있다(Cortiella, 2007). 그런데 이런 학습장애 진단 모형 의 변화에 따라 이를 효과적으로 측정할 수 있는 방법론에 대한 논의가 이루어져야 함에도 불구하고 그 중요성에 비해서 제대로 연구가 이루어지지 못하고 있는 실정이다. 어떤 이론적 모형이 현실 세계에서 힘을 갖고 연구와 논의가 이루어지려면 방법론적인 해결책과 검증과 정을 가져야 한다고 볼 때(홍성두, 김동일, 2008), 학습장애 진단과 관련된 다양한 모형에 대 한 방법론적 논의가 적극적으로 이루어져야 할 시기이다. 그런데 이런 학습장애 진단에 관한 방법론적 논의에 있어서 우리가 반드시 고려해야할 몇 가지 중요한 측면들이 있다. 첫째, 학습장애가 가지고 있는 표본으로서의 독특성을 고 려해야 한다. 연구자들이 학습장애 학생들을 대상으로 획득하게 되는 대부분의 결과정보 들은 그 특성상 양측 절단자료 형식일 확률이 높다. 예컨대, 연구자가 학습장애 학생들을 대상으로 지능이나 학업성취 정보를 얻고자 할 때 일반학생과 정신지체 학생의 사이에 위치하는 결과정보를 얻는 것이 일반적이다. 이런 표본의 특성은 전체 학생들을 기준으로 보았을 때 양측 절단자료라는 독특성을 가지게 되고 이는 우리가 일반적으로 사용하는 빈도함수론을 기반으로 한 모수통계 접근 방식에 있어 커다란 제약을 받게 된다. 따라서 분석방식에 있어서 선형성(linearity)이나 정규성(normality) 또는 등분산성(equal varinace) 등 의 가정을 필요로 하지 않는 사전확률 분포를 활용하는 비모수적 방법을 고려해야 한다. 둘째, 학습장애 진단 모형에 포함되는 다양한 구인들의 상호작용으로 인해 나타나는 은닉층(hidden layer)을 고려해야 한다. 연구자들이 학습장애 진단에 있어서 활용하는 여 러 가지 모형들은 최소한 2가지 이상의 구인 혹은 차원들이 결합되어 그 과정이 진행된 다. 학습장애 진단의 중요모형 중에 하나인 중재반응모형도 학업성취에 있어서 초기값과 진전도라는 단일 구인의 2가지 차원의 상호작용을 반영하고 있다. 따라서 학습장애 진단 의 과정은 다양한 구인들 간의 상호작용으로 만들어지는 은닉층에 의해서 해석될 수 있 다. 즉, 학습장애 진단의 과정은 학습장애의 특성을 반영하는 명시적인 여러 가지 변수 값들의 선형결합이 비선형함수 형식으로 표현되는 은닉층을 구성하는 것을 통해 이루어 질 수 있는 가능성이 높다. 그동안 연구자들은 이 은닉층에 대한 해석과 명명화의 문제로 인해 중요하게 다루지 않았다. 그러나 명명화와 해석이 어렵다고 해서 은닉층 존재 자체 를 부정하는 것은 곤란하다. 따라서 이런 은닉층에 대한 인식은 학습장애 진단을 이해하 는 데에 중요한 고려사항이 되어야 할 것이다. 물론 학습장애 진단의 과정이 단순하게 통계적 분석방법에 의해 설정된 준거값만을 활

319 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간 비교: 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 용해서 이루어지는 것은 아니다. 그러나 대부분의 연구자들이나 학교심리평가자들은 학습 장애 진단시 제공되는 통계학적 준거값을 중요하게 인식한다. 따라서 이런 학습장애 진단 에서 나타나는 비모수적 특성과 은닉층의 존재는 학습장애 진단을 위한 통계학적 준거값 을 설정할 때 신중하게 고려해야할 요소가 된다. 학습장애 진단에 있어서 이런 비모수적 특성과 은닉층을 반영할 수 있는 분석방법 중 에 하나가 데이터 마이닝(Data Mining) 기법이다. 데이터 마이닝은 매우 다양한 분야의 기술들이 포함된 복합적 학문의 성격을 가지고 있는 분석방법 인데, 일반적으로 데이터 에 함축되어 있으나 이전에는 발견되지 않은 잠재적으로 유용한 정보를 새롭게 추출 함으 로서, 과거 행위의 분석을 기초로 미래 행위를 예측하는 의사결정지원을 위한 모형을 만 들어 내는 것이라고 할 수 있다(Berson et al., 1999; 강현철 외, 2006에서 재인용). 데이터 마이닝에는 연관성 규칙발견(Association Rule Discovery), 연결분석(Link Analysis), 사례기반 추론(Case-Based Reasoning), 군집분석(Cluster Analysis), 판별분석(Discrimination Analysis), 의사결정나무(Decision Tree), 회귀분석(Regression Analysis), 신경망 분석(Neural Network Analysis), 유전자 알고리즘(Genetic Algorithm) 등 여러 가지 기법들이 있는데, 이중 에서 특히 분류기법으로 많이 활용되는 것은 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석 등 이 다. 여기서 분류기법이란 이미 분류된 객체 집단군 즉, 학습데이터(training data)에 대한 분석을 바탕으로 아직 분류되지 않은 객체의 소속 집단을 결정하는 작업(채덕진 외, 2003)을 말한다. 그런데 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석 등 각 분석방법들에게는 각각의 방법 론적 장단점이 존재한다. 예컨대, 회귀분석은 일반적으로 연구자들의 이해가 쉽고 접근성 이 훨씬 용이하지만, 선형성이나 정규성과 같은 가정을 고려해야만 하고 너무 많은 입력 변수를 가지게 된다. 의사결정나무분석은 의사결정규칙을 나무구조로 도표화하여 추론규 칙을 표현하기 때문에 분석자가 그 과정을 쉽게 이해하고 설명할 수 있지만, 작은 표본크 기를 가지는 데이터에 대해서도 너무 많은 끝마디가 나타나게 된다. 신경망 분석은 복잡 한 구조를 가진 데이터에서의 예측문제를 해결하기 위해서 사용되는 유연한 비선형 모형 의 특성을 가지지만, 너무 많은 은닉마디(hidden units)를 가질 경우 해석상에 어려움을 야기한다. 이런 측면들 때문에 각 분석에 의해서 산출되는 오류율과 실제 각 분석방법들 에 의해서 이루어지는 모형화 과정간에는 상황이나 조건에 따른 간극이 존재한다(강현철 외, 2007; 배화수 외, 2004; 최종후, 1998). 이에 본 연구에서는 학습장애 진단 영역에서의 데이터 마이닝 기법 활용가능성을 탐색 하기 위해 교사판단 기반 학습장애를 준거집단으로 설정한 후 회귀분석, 의사결정나무분 석, 신경망 분석 각각을 예측모형에 적용하여 각 분석 기법들이 보이는 분류 특성을 비교

320 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 하고자 하였다. 여기서 교사판단 기반 학습장애를 준거집단으로 활용한 이유는 학습장애 의 일반적인 분류과정이 교사의 임상적 판단에 따른 의뢰결정에 전적으로 의존하기 때문 이다(Bocian et al., 1999; Ysseldyke & Algozine, 1983). 물론 교사의 판단에 기반하는 학 교진단 학습장애 학생들의 절반 이상이 연구진단 학습장애에 적용되는 기준을 제대로 충 족하지 못하고 있다(Macmillan, & Gresham, 1999)는 결과들은 학교진단 학습장애를 준거 집단으로 활용하는 것에 많은 의문을 제기하게 하지만, 이런 차이는 연구진단 학습장애는 진단시 적격성과 연구에 핵심적인 근거를 두는 반면에 학교진단 학습장애는 진단시 서비 스 계획에 핵심적인 근거를 두기 때문이다(Bocian et al., 1999). 따라서, 연구진단 학습장 애 진단방법이 항상 옳고 교사의 판단에 기반한 학교진단 학습장애 학생들은 잘못된 진 단이라고 말할 수는 없다. 더군다나 학습장애 진단의 문제에 있어서 전문가들간에 충분한 합의가 이루어지지 못하고 있는 상황으로 인해(김윤옥, 2006), 학습장애 진단과 평가 방안 을 명시적으로 학교현장에 제시해 주지 못하는 현실은 교사의 막연한 임상적 판단이 학 습장애 진단에 있어서 더 크게 영향을 미치는 현상을 야기키기고 있다. 그리고 교사의 판 단은 임상적 상황에서 가장 우선하는 1차적 진단과정이기 때문에, 아무리 우리가 훌륭한 학습장애 진단모형을 가지고 있어도 교사판단 기반 학습장애의 범위에 들지 않는다면 학 습장애 진단의뢰 자체가 이루어지지 않게 된다. 이런 학습장애 진단과 관련된 측정학적 혹은 임상적인 논쟁점들을 기반으로 하여 설정 된 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 교사판단 학습장애 위험군을 예측함에 있어서 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경 망 분석 등의 Root ASE(Average squared error), 오분류율은 어떠한가? 둘째, 교사판단 학습장애 위험군을 예측함에 있어서 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경 망 분석 등의 이익도표 결과는 어떠한가? 셋째, 교사판단 학습장애 위험군을 예측함에 있어서 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경 망 분석 등의 Threshold-based 그래프 결과는 어떠한가? 넷째, 교사판단 학습장애 위험군을 예측함에 있어서 회귀분석, 의사결정나무분석, 신 경망 분석 등의 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망 분석 등의 ROC 그래프 결과는 어 떠한가?

321 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간 비교: 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 대상 본 연구에서는 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망 분석 기법간의 비교를 위해서 전국 11개(서울 1개교, 경기 3개교, 인천 1개교, 충북 1개교, 충남 3개교, 전남 2개교) 초등학교 3, 4학년 1개 학급씩 총 22학급의 22명 담임교사와 668명의 일반학급 학생을 연구대상으 로 하였고, 참여학생의 학년 및 성별 분포는 아래의 <표 1>과 같고, 22명 담임교사에 대 한 기초정보는 <표 2>와 같다. <표 1> 일반아동의 학년, 성별 분포 성별 학년 3학년 4학년 계 남 179(26.8%) 178(26.6%) 357(53.4%) 녀 153(22.9%) 158(23.7%) 311(46.6%) 총계 332(49.7%) 336(50.3%) 668(100%) <표 2> 담임 교사 기초정보 연령 교사경력 장애학생 지도경험 성별 30세 31세- 41세- 51세 10년 11년- 20년 미만 40세 50세 이상 미만 20년 이상 유 무 남 녀 총계 측정도구 1) ACCENT 인지영역 검사와 국어영역 검사 ACCENT 인지영역 검사와 국어영역 검사(김동일, 신종호, 2003)가 연구대상의 인지능력 및 국어성취 수준을 파악하기 위하여 사용되었는데 인지영역 검사는 언어이해, 주의집

322 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 중, 지각적 조직화 라는 세가지 영역으로 구성되었다. 인지영역 검사의 문항내적일관성 신뢰도의 경우 언어이해는 Cronbach α=.88, 주의집중은 Cronbach α=.91, 지각적 조직화 는 Cronbach α=.87로 나타났다. 국어영역 검사는 읽기와 쓰기로 나누어져 있으며, 문항 내적일관성 신뢰도의 경우는 Cronbach α=.89로 나타났다. 이 두 검사는 검사 제작 시 동 일한 표본을 사용했기 때문에 이 두 검사를 통해 얻어지는 상관계수와 표준점수들은 이 질적인 표본을 활용해서 만들어진 인지영역검사와 학업성취검사간의 상관계수나 표준점 수와 비교했을 때 학습장애 진단에 활용하는 데에 있어서 더 적합하고 합리적이다. 2) 학습장애 진단을 위한 교사 설문지 학습장애 진단을 위한 교사 설문지는 측정학적 적합성 보다는 일반학급 담임교사가 실 제로 학급현장에 느끼고 있는 경험적 판단에 대해 알아보는 것이기 때문에 별도의 측정 학적 정보는 구하지 않았다. 설문에는 학습장애 정의 를 다음과 같이 제시한 후 학급의 학생 중에 학습장애 조건에 해당하는 학생들의 성명을 기록하도록 하였다. 제시된 학습 장애 정의 는 현재 일반교사들이 학습장애에 대해 알고 있거나 알고자 할 때 가장 흔히 접하게 되는 정의를 활용하였다. 제시된 학습장애 정의 의 내용은 다음과 같다. 학습장애: 학업영역에서 나타나는 학업성취 수준이 학생이 지닌 잠재적인 능력(예: 지적 능력수 준)에 미치지 못하고 현격하게 뒤떨어지는 상태의 아동 3. 연구절차 및 분석방법 자료 수집에서는 ACCENT 인지영역 검사, ACCENT 국어영역 검사와 학습장애 진단을 위한 교사 설문지를 실시하였다. ACCENT 인지영역 검사를 통하여 학생들의 주의집중, 언 어이해, 지각적 조직화 능력 수준을 파악하고, ACCENT 국어영역 검사를 통하여 학생들의 대표적인 학업성취 영역인 국어능력 수준을 알아보았다. 그리고 학습장애 진단을 위한 교 사 설문지를 통하여 담임교사들이 경험적으로 판단하고 있는 학습장애 학생을 알아보았다. 학습장애 진단을 위한 교사 설문지를 통해 교사가 임상적으로 학습장애로 판단한 집단 을 준거집단으로 설정한 후 학습장애 진단을 위한 다단계 모형(예: Kavale & Forness, 2000; 김동일, 정광조, 2008)에서 주로 활용되는 표준점수비교 모델과 회귀불일치모델에 따른 편차점수, 읽기검사 표준점수, 쓰기검사 표준점수, 주의집중력 표준점수, 지각적 조 직화 표준점수, 언어이해 능력 표준점수를 투입하여 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망

323 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간 비교: 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 분석을 실시한 후 각 모형들 간의 모형평가를 실시하였다. 편차점수와 각 설명변인별 표 준점수를 구하기 위해서는 SPSS 15.0을 사용하였으며, 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경 망 분석 그리고 모형평가를 위해서는 SAS Enterprise Miner 4.3(이하 SAS EM)을 활용하였 다. 구체적인 분석흐름도는 <그림 1>과 같다. <그림 1> 분석 방법들 간의 비교를 위한 본 연구의 SAS EM 분석 흐름도 그리고 편차점수 산출에 활용된 각 불일치 모형별 공식은 다음과 같다(Peterson & Shinn, 2002). 1) 표준점수 비교 모델 : 개인별 ACCENT 인지영역 검사 환산점수 : 개인별 ACCENT 국어영역 검사 환산점수 : ACCENT 검사 환산점수의 표준편차(SD=15)

324 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2) 회귀 불일치 모델 : 개인별 ACCENT 국어영역 검사 예상 환산점수 : ACCENT 국어영역 검사 환산점수의 평균(M=100) : ACCENT 인지영역검사와 국어영역 검사간의 상관 (상관계수 R=0.612) : ACCENT 국어영역 검사 환산점수의 표준편차(SD=15) : ACCENT 인지영역 검사 환산점수의 표준편차(SD=15) : 개인별 ACCENT 인지능력 검사 환산 점수 : ACCENT 인지능력 검사 환산점수의 평균(M=100) : 개인별 ACCENT 국어영역 검사 환산 점수 Z: 신뢰수준(95% 신뢰수준 값=1.96) Ⅲ. 연구결과 1. 데이터 마이닝 기법별 Root ASE와 오분류율 결과 본 연구에서 교사판단기반 학습장애 위험군을 예측하는 데에 각 데이터 마이닝 기법을 활용하여 산출한 Root ASE와 오분류율 결과는 <표 3>과 같다. Root ASE는 값이 작을 수 록 모형의 타당도가 높다는 것을 의미하므로 본 연구결과에 따르면 각 데이터 마이닝 기 법 중에 의사결정나무분석이 가장 타당도가 높은 것으로 나타났고, 오분류율 또한 가장 낮은 것으로 나타났다. 그리고 신경망분석이 Root ASE와 오분율 모두에게 가장 낮은 것 으로 나타났다. 하지만 3가지 기법 모두 큰 차이를 나타내지는 않았다

325 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간 비교: 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 <표 3> 데이터 마이닝 기법별 Root ASE와 오분류율 결과 구 분 Root ASE 오분류율 회귀분석 의사결정나무분석 신경망 분석 데이터 마이닝 기법별 이익도표 결과 본 연구에서 활용되는 이익도표 내용인 %Response, % Captured Response, Lift 통계량 각각의 일반적인 개념은 다음과 같다. % Response(반응률) = (해당등급에서 목표변수의 특정범주 빈도/해당등급에서 전체 빈도) 100 % Captured Response(등급별 분포율) = (해당등급에서 목표변수의 특정범주 빈도/전체 에서 목표변수의 특정범주 빈도) 100 Lift 통계량(향상도) = 해당등급의 %Response /Base Line Lift % Response는 데이터 세트를 사후확률에 의해 내림차순으로 정리한 후 각 등급에서 목표 범주가 나타난 비율을 의미한다. Lift 통계량은 일종의 향상도로 기준선 반응률에 비해 사 후확률의 각 등급에서 반응률이 얼마나 높은지를 나타낸다. 그리고, % Captured Response는 목표범주에 속하는 표본들이 각 등급에 얼마나 분포하고 있는지를 나타낸다 (김동일, 홍성두, 이기정, 2008). <표 4> 데이터 마이닝 기법별 10% 비율에 따른 이익도표 등 급 구 분 % Captured Response 회귀분석 의사결정나무분석 신경망분석 Lift % % Value Response Captured Lift % % Response Value Response Captured Lift Response Value % Response

326 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 데이터 마이닝 기법별 10% 비율에 따른 이익도표와 누적이익도표인 <표 4>와 <표 5> 를 볼 때 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석 모두 상위 집단에서는 교사판단 기반 학습장애 빈도가 높고, 하위집단에서는 낮은 양상이 나타나고 있다. 즉, 회귀분석의 경우 는 9등급(81%)이상의 범주에서, 의사결정나무분석의 경우는 5등급(41%)이상의 범주에서, 신경망분석의 경우는 7등급(61%)이상의 범주에서 %Response, %Captured Response, Lift 통계량이 변화가 없으므로 사후확률순으로 모든 데이터를 정렬했을 때 각각, 처음 80%, 40%, 60% 집단 내에 모든 관측치가 몰려 있는 특성을 보인다 할 수 있고, 따라서 이익도 표의 결과를 보았을 때 의사결정나무분석이 예측력이 우수한 것으로 나타났다. 그러나, 여기서 주의할 점은 누적도표의 % Cumulative Captured Response을 보았을 때, 의사결정 나무분석은 10등급까지 가야지만 교사판단 학습장애 위험군을 모두 분류해 내는데 반해, 회귀분석의 경우는 8등급, 신경망분석의 경우는 6등급에서부터 모든 교사판단 학습장애 위험군을 분류해 내는 것으로 나타났다. <표 5> 데이터 마이닝 기법별 10% 비율에 따른 누적이익도표 등급 구분 % Cumulative Captured Response 회귀분석 의사결정나무분석 신경망분석 Cumul ative Lift Value % % Cumulative Cumulative Response Captured Rate Response Cumul ative Lift Value % % Cumulative Cumulative Response Captured Rate Response Cumul ative Lift Value % Cumulative Response Rate Response Threshold 도표에 따른 데이터 마이닝 기법간 비교 Response Threshold 도표에서 분류기준값의 변화에 따른 모형 분류 결과의 변동여부를 모형의 일치성이라 한다. <그림 2>는 데이터 마이닝 기법별 Response Threshold 도표 중 교사판단 학습장애 위험군을 준거진단으로 활용한 경우이고, <그림 3>은 교사판단 비학

327 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간 비교: 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 습장애군을 준거집단으로 활용한 경우이다. <그림 2>를 보면 신경망분석과 의사결정나무 분석은 사후확률이 극단적으로 존재하는 성격을 보이고, 회귀분석의 경우는 완만하게 변 화되는 것을 볼 수 있다. 이 결과는 의사결정나무분석과 신경망 분석의 경우는 분류기준 값의 구분이 명확하게 이루어지고 있기 때문에 어떻게 설정하더라도 분류결과에 크게 영 향이 없다는 것을 의미한다. 즉 이 두 가지 분석방법은 일치성이 높음을 알 수 있다. 이 중에 의사결정나무분석은 특히 교사판단 기반 학습장애의 범주 값 빈도와 Accurate rate가 다른 두 모형에 비해서 상대적으로 높으므로 안정성이 있는 모형이라고 평가할 수 있다. 그러나 <그림 3>을 보면 신경망분석이 의사결정나무분석에 비해서 교사판단 기반 비학습 장애의 범주 값 빈도와 Accurate rate가 상대적으로 더 높은 것을 볼 수 있다. 이 결과들 을 통해 의사결정나무분석의 경우는 학습장애를 학습장애로 판단하는 판별력은 높지만 비학습장애를 학습장애로 판단하는 사례가 많은 모형이고, 신경망분석은 학습장애를 학습 장애로 판단하는 판별력은 의사결정나무분석에 비해 상대적으로 낮지만 비학습장애를 학 습장애로 판별하는 사례가 적은 모형이라는 것을 알 수 있다. <그림 2> 데이터 마이닝 기법별 Response Threshold 도표 결과(학습장애)

328 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <그림 3> 데이터 마이닝 기법별 Response Threshold 도표 비교 결과(비학습장애) 4. ROC 곡선에 따른 데이터 마이닝 기법간 비교 본 연구에서 활용되는 ROC(Receiver Operation Characteristics) 곡선은 판별분석 분야에 서 판별의 정확도를 도표로 평가하기 위해 전통적으로 사용되어져 온 것 중 하나이다. ROC 곡선을 작성하기 위해서는 민감도와 특이도라는 정확도의 측도를 이해하여야 하는 데 이것들은 어떤 절단값(threshold value)을 기준으로 우량과 불량을 예측하였을 때 나타 나는 정확도를 의미한다. 정확도, 민감도, 특이도 각각의 일반적인 개념은 다음과 같다(강 현철 외, 2007). n: 전체 개체수 n 1 : 우량으로 관측된 개체수 n 0 : 불량으로 관측된 개체수 n 11 : 우량으로 관측된 n 1 개의 개체 중 우량으로 정분류된 개체수 n 00 : 불량으로 관측된 n 0 개의 개체 중 불량으로 정분류된 개체수 정확도(Accuracy; 정분류율)=(n11+n00)/n

329 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간 비교: 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 민감도(Sensitivity) = n 11 /n 1 특이도(Specificity) = n 00 /+n 0 ROC 곡선 도표에서는 각 절단값에 대한 민감도와 특이도를 계산한 후 민감도를 수직 축 1-특이도를 수평축으로 하여 연결선을 그리는 데 ROC 곡선의 아래 영역의 면적이 1에 가까울수록 예측모형의 성능이 좋은 것이다. <그림 4>는 데이터 마이닝 기법별 ROC 곡선 결과중 교사판단 학습장애 위험군을 준거 진단으로 활용한 경우이고, <그림 5>는 교사판단 비학습장애군을 준거집단으로 활용한 경우이다. <그림 4>를 보면 신경망 분석이 다른 분석 기법들에 비해서 더 좋은 것을 볼 수 있다. 1-특이도가 0.2인 지점까지는 의사결정나무분석기법이 더 좋은 예측 모형으로 나타나지만 0.2 이후 부터는 신경망분석이 예측 모형이 더 좋은 것으로 나타났다. 반면에 <그림 5>를 보면 신경망분석이 0.25지점까지 의사결정나무분석에 비해 높은 예측성능을 보이다가 0.25지점부터는 의사결정나무분석이 약간 높이지만 거의 비슷한 예측성능을 보 이는 것으로 나타났다. 이 ROC 그래프를 통한 예측성능 결과는 의사결정나무분석과 신경 망 분석이 거의 비슷하지만, 신경망 분석이 약간 더 우수한 예측모형으로 나타났다. <그림 4> 데이터 마이닝 기법별 ROC 곡선 결과(학습장애)

330 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) <그림 5> 데이터 마이닝 기법별 ROC 곡선 결과(비학습장애) Ⅳ. 결론 및 논의 이 연구를 통해 나타난 주요 결과들의 의의와 중요성 그리고 이에 따른 추후연구를 위 한 제언은 다음과 같다. 본 연구에서는 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간의 비교를 위해 먼저, 교사 판단 학습장애 위험군을 준거집단으로 설정한 후 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분 석을 실시하였다. 이후에 분류 예측에 있어서 각 분석기법의 우수성을 비교하기 위해 Root ASE(Average squared error), 오분류율, 이익도표, Threshold-based 그래프, ROC 그래 프 결과를 분석기법 별로 비교하였다. 전통적인 빈도함수론에 기반한 모수통계기법의 경 우는 일반적으로 특정한 절대 준거값을 찾으려고 한다면, 사전확률과 사후확률을 고려하 는 데이터마이닝 기법의 경우는 준거값의 변화에 따른 확률변화를 기반하여 분석하는 특 성을 가지고 있다. Root ASE와 오분류율과 이익도표를 보았을 때, 의사결정나무분석 기법이 다른 분석기

331 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간 비교: 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 법들에 비해서 상대적으로 교사판단 학습장애 위험군을 진단하는 데에 있어서 전반적으 로 예측력이 높은 분류기법임을 알 수 있다. 그러나, 누적이익도표 결과를 확인해 보면 모든 교사판단 학습장애 위험군을 분류해 내는 데에는 신경망분석이 의사결정나무분석 기법 보다 사후확률에 있어서 앞서는 것을 알 수 있다. Threshold-based 그래프 결과에 따르면 이 결과들을 통해 의사결정나무분석의 경우는 학습장애를 학습장애로 판별하는 데 좋은 분석기법이고, 신경망분석은 비학습장애를 학습 장애로 판별하는 사례가 적은 분석기법이라는 것을 알 수 있다. 그리고 ROC 분석에 따르 면 학습장애와 비학습장애를 분류하는 데에 있어서 신경망분석과 의사결정나무분석이 설 정된 각 준거값(threshold value) 위치에 따라 판별력의 우수성이 교차되어 변화하는 것을 알 수 있다. 이런 연구 결과에 따르면 교사판단 기반 학습장애 위험군을 진단하는 데에 있어서 신 경망 분석과 의사결정나무분석은 각각의 장단점을 가지고 있기 때문에 신경망분석과 의 사결정나무분석이 결합하는 형태가 이루어진다면 훨씬 좋은 분석기법이 될 수 있음을 알 수 있다. 때로는 이렇게 전혀 다른 형태를 가지는 여러 모형들의 예측치를 결합함으로써 예측의 정확도를 높일 수도 있다. 가장 간단한 형태의 결합은 여러 예측치들의 평균을 취 하는 것이다. 이런 결과들로 인해 두 모형을 결합할 수 있는 방법들이 요구되어지는 데 특히 데이터 마이닝 기법 중에 Ensemble 노드를 사용하면 훨씬 용이하게 두 모형을 결합할 수 있을 것이다. Ensemble 노드는 여러 모형에 의한 예측치들을 가중평균의 형태로 결합하여 새 로운 예측값을 생성하기 위해 사용되는데 이 Ensemble 노드를 사용하여 신경망 분석과 의사결정나무분석을 결합한다면, 학습장애 진단의 주요변인들인 표준점수비교 모델과 회 귀불일치모델에 따른 편차점수, 읽기, 쓰기, 주의집중, 지각적 조직화, 언어이해 등을 활 용한 추정식을 구할 수 있을 것이다. 이런 과정이 연구기반 학습장애 위험군과 교사판단 학습장애 위험군간의 일치율 그리고 연구기반 비학습장애 위험군과 교사판단 비학습장애 군간의 일치율을 높이는 방법이 될 수 있을 것이다. 또한 Ensemble 노드를 통해 Bagging, Arcing, Boosting과 같은 재표본 방법을 이용하여 예측모형의 정확성을 높일 수 있을 것이다. 이러한 재표본 방법들은 상대적은 작은 표본 크기를 가지는 데이터에 대해 너무 많은 끝마디를 가지는 의사결정나무, 너무 많은 입력 변수를 가지는 회귀모형, 너무 많은 은닉노드를 가지는 신경망 모형 등에 대해 겉보기 오 류율을 줄이고 모형의 안정성을 높이기 위해 사용된다(강현철 외, 2007). 따라서 이후에 학습장애 진단과 관련하여 Ensemble 노드에 대한 연구가 이루어져야 할 필요가 있다

332 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 그리고 본 연구에서 제시된 학습장애를 학습장애로 진단함에 있어서의 오분류율 결과 를 볼 때 각 분석방법별 오분류율이 회귀분석 9.28%, 의사결정나무분석 9.13%, 신경망 분 석 9.58%로 나타나서 세 모형 모두 거의 10%에 가까운 것을 볼 수 있다(<표 2> 참조). 이것은 결코 낮은 오분류율은 아니다. 이런 결과의 원인이 분석기법의 문제인지 아니면 적격성판정에 주된 관심이 있는 연구기반 학습장애 진단 모형과 서비스 계획에 핵심근거 를 두고 있는 교사판단 기반 학습장애 위험군(Bocian et al., 1999)에 차이인지는 추가적인 검토가 요구된다. 하지만 두 진단에 차이가 존재한다는 선행연구(김동일, 홍성두, 이기정, 2008; Macmillan, Gresham & Bocian, 1998; Bocian et al., 1999; Macmillan & Siperstein, 2002)를 고려할 때 본 연구도 역시 세 가지 데이터 마이닝 기법 모두에서 두 집단 간에 차이가 존재한다는 것을 지지하고 있다. 본 연구의 결과를 해석하는데 다음과 같은 제한점을 염두에 두어야 한다. 즉, 데이터 마이닝 기법은 자료에 의존하여 현상을 해석하는 특성을 가지고 있기 때문에 자료가 현 실을 충분히 반영하지 못한 상태에서 정보를 추출하는 모형을 개발할 경우 잘못된 모형 을 구축하는 오류를 범할 수 있다. 본 연구의 경우 교사판단 기반 학습장애 위험군을 준 거집단을 설정할 때 현실적으로 일반학급의 교사들이 학습장애의 개념에 대해서 거의 모 르거나 획득할 수 있는 정보도 매우 제한적일 것이라는 가정하에 이루어졌다. 따라서 능 력-성취 불일치 모형, 중재반응 모형, 다단계 통합 모형 등 다양한 학습장애에 대한 명확 한 진단준거를 제공받은 교사들이 내리는 판단과는 확실히 다를 수 있다. 이를 위해 교사 판단 기반 학습장애에 대한 다양한 준거집단을 설정하여 본 연구를 수행한다면 본 연구의 결과와는 다른 결과를 얻을 수 있다는 측면에서 추후 연구에서 고려해야만 할 사항이다. 결론적으로, 학습장애를 학습장애로 잘 판별하고, 비학습장애를 비학습장애로 잘 판별 할 수 있는 분석방법이 있다면 그것이 가장 좋은 방법일 것이다. 기존의 우리의 관심이 대부분 학습장애를 학습장애로 올바로 판단하는 것에 있었기 때문에 모형 설정시 비학습 장애를 학습장애로 판단하는 오류 모형에 대한 관심이 상대적으로 적을 수 밖에 없었다. 하지만, 본 연구의 결과처럼 각 분석기법의 특수성에 따라서는 학습장애를 학습장애로 판 단하는 판별력은 높지만 비학습장애를 학습장애로 판단하는 사례가 많은 분석 모형과 학 습장애를 학습장애로 판단하는 판별력은 상대적으로 낮지만 비학습장애를 학습장애로 판 별하는 사례가 적은 분석 방법들이 존재할 것이다. 이것은 다단계 통합모형 뿐만 아니라 RTI 모형에서도 나타날 수 있는 현상이기도 하다. 이럴 경우 과연 어떤 의사선택을 하는 것이 바람직한 지에 대한 연구적 논의 또한 앞으로 꼭 필요하다고 하겠다

333 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간 비교: 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 참 고 문 헌 강현철, 한상태, 최종후, 이성건, 김은석, 엄익현, 김미경(2007). 고객관계관리(CRM)를 위 한 데이터 마이닝 방법론. 경기: 자유아카데미. 김동일, 신종호(2003). ACCENT: 인지-학업성취종합검사. 서울대학교 교육연구소. 김동일, 홍성두, 이기정(2008). 교사판단 기반 학습장애 위험군의 핵심요인 탐색과 모형평 가 : 의사결정나무분석을 중심으로. 열린교육연구, 16(3), 김윤옥(2006). 학습장애 판별을 위한 중재반응모형(RTI)의 이상과 함정. 특수교육학연구, 41(3), 배화수, 조대현, 석경하, 김병수, 최국렬, 이종언, 노세원, 이승철, 손용희(2004). SAS Enterprise Miner를 이용한 데이터 마이닝. 서울: 교우사. 채덕진, 신예호, 천태영, 고흥선, 류근호, 황부현(2003). 트레이닝 데이터 생성과 의사결정 트리를 이용한 계통수 생성방법. 정보처리학회논문지, 10(6), 최종후(1998). 데이터마이닝 의사결정나무분석. 서울: 고려정보산업. 홍성두, 김동일(2008). 학습장애 진단의 대안적 통합모형에 대한 의사결정나무기법의 활용 가능성 탐색, 특수교육학연구, 43(3), Bocian, K., Beebe, M., MacMillan, D., & Gresham, F. M. (1999). Competing paradigms in learning disabilities classification by schools and variations in the meaning of discrepant achievement. Learning Disabilities Research & Practice, 14, MacMillan, D.L., Gresham, F.M., & Bocian, K.M. (1998). Discrepancy between definitions of learning disabilities and school practices: An empirical investigation. Journal of Learning Disabilities, 31, MacMillan, D.L. & Siperstein, G.N. (2002). Learning disabilities as operationally defined by schools. In R. Bradley, L. Danielson, & D.P. Hallahan (Eds.), Identification of learning disabilities: Research to practice, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. MacMillan, D.L., & Speece, D. (1999). Utility of current diagnostic categories for research and practice. In R. Gallimore, C. Bernheimer, D. MacMillan, D. Speece, & S. Vaughn (Eds.), Developmental perspectives on children with high incidence disabilities, Lawrence Erlbaum and Associates

334 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) Peterosn, K, M, H., & Shinn, M. R. (2002). Severe discrepancy models: Which best explain school identification practices for learning disabilities? School Psychology Review, 31(4), Ysseldyke, J. E., & Algozzine, B. (1983). LD or not LD: That's not the question! Journal of Learning Disabilities, 16(1),

335 학습장애 진단을 위한 데이터 마이닝 기법간 비교: 회귀분석, 의사결정나무분석, 신경망분석을 중심으로 <Abstract> Comparison of Data Mining Techniques for Identifying Students with Learning Disabilities. * 8) Kim, Dong il ** Hong, Sung Doo *** 9)10) The present study was conducted to compare three data mining techniques ( regression, decision trees, neural network analysis) for diagnosis of learning disabilities identified by teachers' clinical decision. Participants in the study were 668 students (Grades 3 and 4) and 22 teachers in the elementary school. Several instruments were administerd, including the intelligence test and Korean language test in AChievement-Cognitive ability ENdorsement Tests(ACCENT), and the written report form for teachers' clinical decision. Regression, decision trees, neural network analysis were performed to classify learning disabilities (LD) based on teachers' clinical decision. The efficiencies of the data mining techniques was evaluated by model assessment such as, Root ASE, misclassification rate, %response, %captured response, lift, response threshold and ROC graph. As a result, decision trees and neural network analysis showed both advantages and disadvantages. The implications of application in data mining techniques for identifying learning disabilities were discussed. Key Words: Learning Disabilities, Identification, Decision Tree, Neural Network Analysis * This work was supported by the Korea Research Foundation Grant funded by the Korean Government (MOEHRD, Basic Research Promotion Fund) (KRF B00380) ** Seoul National University 게재신청일: *** Kwangju Women's University 수정제출일: 게재확정일:

336 특수교육연구 제16권 제2호 게재 논문 원고 모집 제16권 제2호 게재 논문 원고 모집 우리 원에서는 2009년도 제16권 제2호에 게재할 논문을 다음과 같 이 모집하고자 하오니 특수교육 담당교원 및 관련 연구자들의 많은 참여를 바랍니다. 1. 연구 주제 : 특수교육의 이론과 실제에 관한 내용 2. 원고 분량 : 200자 원고지 80매 내외 3. 논문 원고 마감 : 2009년 9월 30일(일정에 따라 변경될 수 있으며, 월 중에 홈페 이지( 재공고함) 4. 논문 게재 신청 및 논문 작성 양식 : 본원 논문게재신청서 양식과 본원 논문원고 작성 양식에 의거하여 작성하여 논문제출 5. 보내실 곳 우편번호 : 경기도 안산시 상록구 본오동 723-2번지 국립특수교육원 기획연구과 발간 담당자 앞 TEL : (031) FAX : (031) [email protected]

337 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 제16권 제2호 논문게재 신청서 1. 연구 주제: 2. 연구 목적: 3. 연구 방법: 4. 연구 내용: 5. 학문의 기여도: 2009년 월 일 소 속 신청인 근 무 처 주소:(우편변호) 전화: 거 주 지 주소:(우편변호) 전화: 핸 드 폰 첨지 사용 가능 공동연구자의 경우 신청인 란에 모두 기재할 것. 차후 변경 불가함

338 특수교육연구 제16권 제2호 게재 논문 원고 모집 논문작성 형식(APA 형식) 1. 원고작성 (1) 한글 3.0 이상 워드프로세서 프로그램으로 작성하여 제출한다( 을 활용하여 제출 가능함). 주소 : [email protected] 주소 : 경기도 안산시 상록구 본오동 국립특수교육원 기획연구과 특수교육 연구 담당자 앞 (2) 논문 작성은 한글 사용을 원칙으로 하되, 의미의 혼동 가능성이 있는 경우에 한하여 한자로 표기하거나 ( )속에 원어를 쓴다. (3) 원고 분량은 가로 80열, 세로 32행으로 작성한 원고 15쪽 이내(참고문헌 포함)를 원칙 으로 하되, 필요한 경우 이보다 더 많을 수 있으나 최대 20쪽을 초과할 수 없다. (4) 국문으로 작성된 논문은 600단어 이내의 영문초록을 첨부하고, 영문으로 작성된 논문은 2쪽 이내의 국문초록을 첨부한다. (5) 보고서 편집 체제 1 논문 체제 주 제 : 성 명(소속) : 요약문(A4 1/4쪽 이내 : 국문논문은 국문으로, 영문논문은 영문으로) 주 제 어 : 본 문 : 참고문헌 : 영문초록(국문초록) 2 문단모양:줄간격 180mm 3 글자모양:신명조 10.6 포인트, 장평 95 4 용지여백 - 위, 아래 : 45 - 왼쪽, 오른쪽 : 35 - 머리말 : 0 - 꼬리말 : 15 - 제본 :

339 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2. 제목의 번호 붙임과 제자의 크기 (1) 논문 제목 : 16p, 신명조, 진하게, 가운데 정렬 (2) 성명 : 1줄 띄우고, 10p, 중고딕, 진하게, 오른쪽 정렬 (3) 소속 : 성명 뒤, 중고딕, 9p (4) 주제어 : 요약 줄 바로 밑, 9p, 신명조, 진하게, 왼쪽 정렬 (5) 주제어 내용 : 8p, 신명조 (6) 1단계 Ⅰ, Ⅱ, Ⅲ : 14p, 중고딕, 진하게, 가운데 정렬 (7) 2단계 1, 2, 3 : 1줄 띄우고 1칸에서 시작, 11p, 신명조, 진하게 (8) 3단계 1), 2), 3) : 2칸 띄우고, 10.6p, 신명조, 진하게 (9) 4단계 (1), (2), (3) : 2칸 띄우고, 10.6p, 신명조 (10) 5단계 1, 2, 3 : 2칸 띄우고, 10.6p, 신명조 (11) 본문 : 10.6p, 신명조 (12) 참고문헌 : 제목은 14p, 견명조, 진하게 내용은 10.6, 신명조, 장평 인 용 (1) 인용하는 내용이 짧을 경우에는 본문 속에 기술하고, 긴 경우(3행 이상)에는 본문에서 따로 떼어 기술한다. (2) 따로 떼어 기술하는 경우에는 인용부분의 아래위를 본문에서 한 줄씩 비우고 좌우로 각각 3글자씩 들여 쓴다. 4. 각주와 후주 (1) 각주(footnote)의 사용을 금하고, 그 대신 후주(endnote)를 사용한다. (2) 후주는 본문에 좌우로 각각 3글자씩 들여 쓴다. 5. 본문 내의 인용문헌 (1) 예 1 : 이 문제에 관하여 김철수는(1993)은 (2) 예 2 : 한 연구(김철수, 1993) (3) 저자가 다수일 경우에는 3인까지는 모두 표시한다. 4인 이상은 첫 저자만 표기하고, 그 다음은 국문의 경우 000 외, 영문인 경우 000 et al. 로 나타낸다

340 특수교육연구 제16권 제2호 게재 논문 원고 모집 6. 참고문헌 작성 (1) 논문의 말미에 한 중 일, 서양순으로 열거한다. 작성요령은 APA 양식에 따른다. (2) 작성 예 : 1 단행본 : 책명은 고딕체로 할 것. 김철수(1993). 학교와 지역사회. 서울 : 교육출판사. 2 정기간행물 : 간행물 명은 고딕체로 할 것. 박명주, 김영길(1998). 영유아를 위한 부모교육 효과. 특수교육연구. 25(3). 3 학위논문 : 논문명은 고딕체로 할 것. 신경희(1993). 아동의 선택적 주의집중과 금지기제의 발달에 관한 연구. 충북대학교 대학원. 박사학위논문. 영문 참고문헌 작성요령 1 책명은 이탤릭체로 할 것 2 논문제목은 첫 단어만 대문자로 표기하고, 나머지는 모두 소문자로 쓸 것 (단행본도 동일). 단 정기간행물의 책명은 각 단어의 첫 자를 대문자로 쓸 것. 7. 표와 그림 (1) 표와 그림에는 일련번호를 붙이되, 와 같은 괄호를 사용한다. 예:<표 1>, <그림 1> (2) 표의 제목은 상단에, 그림의 번호는 하단에 제시한다. 표 제목과 그림 제목은 중앙에 위치시킨다. (3) 표와 그림은 원본 그대로 복사하여 인쇄할 수 있도록 저자가 완벽하게 그리거나 원본 수준으로 제출한다. 8. 외국어로 된 논문은 반드시 국문초록을 작성하여야 하고, 국문으로 된 논문의 경우 에는 영문초록을 작성하여야 한다. 영문초록 : 600단어 이내 국문초록 : 가로 80열, 세로 32행 2쪽 이내

341 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 9. 유의 사항 (1) 학위논문, 학회지나 연구지 등에 기 발표한 논문은 게재할 수 없음 (2) 특수교육연구 논문집은 ISSN에 등록된 학술지로서 연구활동실적으로 인정됨 ( 교육공무원인사기록 및 인사사무처리규칙 제8조제2항 관련 별표4 참조) (3) 논문작성 형식 및 세부 사항에 대해서는 논문 게재 신청자에 대해 추후 별도 통지함 (4) 공동 저자의 경우 논문 신청시 전원 인적사항을 기재하여야 하며, 논문 신청시 누락된 연구자는 최종 논문제출시 게재가 불가함. 또한 최종 논문 게재시 반드시 제1저자 및 공동저자를 구분하여 기술할 것. (5) 제출된 논문에 대해서는 장애영역별 전문가로 구성된 편집위원회 또는 심사위원회의 심사를 걸쳐 최종 게재 여부를 결정함 (6) 논문 게재 신청서에 대한 심사는 없으며 제출한 신청서 및 논문은 반환하지 않음 (7) 논문게재신청자는 논문 심사시 별도의 심사료는 납부하지 않으나, 게재확정시 당해 연도의 편성예산에 의거 편집위원회의 심의 및 편집위원장의 결정에 따라 소정의 게 재료를 납부하여야 함(농협 : , 예금주 : 국립특수교육원)

342 특수교육논문집 발간규정 특수교육논문집 발간규정 제 정 교육원 규칙 제 14호 제1차개정 교육원 규칙 제 60호 제2차개정 교육원 규칙 제 74호 제3차개정 교육원 규칙 제101호 제4차개정 교육원 규칙 제117호 제1조(목적) 이 규정은 특수교육의 학문적 발전을 도모하기위하여 특수교육 논문집의 발 간에 관한 사항을 규정함을 목적으로 한다. 제2호(제호) 특수교육논문집의 제호를 특수교육연구 라 한다. 제3호(게재논문) 1 특수교육연구 는 국립특수교육원의 기관지로서 특수교육에 관한 연 구논문을 게재하는 것을 원칙으로 한다. 2 제1항의 논문은 타 학술지 등에 발표되지 않은 논문 중 편집위원회의 심의를 거 쳐 게재한다. 단, 우리 원에서 기 발표된 연구보고서는 원장의 승인없이는 게재할 수 없다. 3 원장은 우리 원 연구보고서에 대해 학술적 가치나 홍보효과를 감안하여 게재신청여 부를 결정할 수 있으며, 우리 원 연구보고서의 경우 책임연구자와 공동연구자의 지위 는 변경이 불가하다. 4 동일 권호의 논문집에 연구책임자와 공동연구자를 포함하여 동일인물이 1편 이상의 논문은 게재할 수 없다. 제4조(편집위원회의 구성) 1 특수교육연구 발간을 위하여 편집위원회(이하 위원회 라 한다)를 둔다. 2 위원회는 위원장 1인과 10인 이상 20인 이하의 위원으로 구성한다. 3 위원장은 기획연구과장이 되며, 위원회를 대표하고 회무를 통리한다. 4 위원은 해당분야의 박사 또는 교수 중 위원장의 추천에 의하여 원장이 임명하되, 장 애 영역 및 학문 분야별로 고루 선임한다. 5 위원장의 사고 또는 결위 시 위원 중에서 호선하여 그 직무를 대행토록 한다. 6 편집업무를 효율적으로 수행하기 위하여 편집간사 1명을 두되, 원장이 임명한다. 7 편집위원의 임기는 임명일로부터 2년으로 한다. 제5조(편집위원회 기능) 위원회는 다음 각호의 사항을 심의한다

343 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 1. 특수교육연구 편집 및 운영에 관한 사항 2. 접수된 논문의 심사대상 적격여부 판정에 관한 사항 3. 접수된 논문의 게재여부 및 첨삭에 관한 사항 4. 게재논문 심사관리에 관한 사항 5. 기타 특수교육연구 편집에 관하여 필요한 사항 제6조(회의) 1 회의는 위원장이 소집하고 재적위원 3분의 2 이상의 출석과 출석위원 과반수의 찬성으로 의결한다. 2 긴급을 요하는 사안의 경우 서면으로 의결할 수 있다. 제7조(심사위원) 1 게재논문의 심사를 위하여 심사위원을 선정한다. 2 심사위원은 장애영역별, 학문영역별로 위원장의 추천에 의하여 원장이 위촉한다. 제8조(논문심사의뢰) 1 위원장은 논문게제신청 마감일로부터 1주 내에 편집위원회를 소집한다. 2 위원장은 각 게재 논문의 주제에 따라 해당장애 영역의 편집위원에게 저자의 성명 과 소속을 지운 논문을 보내 심사대상 논문의 적격여부를 판정한다. 3 위원장은 심사대상 적격으로 판정된 논문을 주제에 따라 관련 장애영역 및 학문영 역별로 위촉된 심사위원에게 저자의 성명과 소속을 지운 논문을 보내 의뢰한다. 4 심사위원의 배정은 논문 1편당 3인 이상을 원칙으로 한다. 제9조(논문심사기준 및 판정) 1 논문심사위원은 다음과 같은 기준에 의해 논문을 심 사한다. 1. 연구주제의 타당성 2. 연구목적 및 연구문제의 명료성 3. 연구방법의 타당성 4. 연구내용의 충실성 및 타당성 5. 특수교육분야의 공헌도 6. 편집의 적절성 2 논문심사결과의 판정은 게재가, 수정후게재, 수정후재심, 게재불가 로 한다. 3 심사위원 2인 이상이 같은 판정을 한 경우에는 다음에 따른다. 1. 게재가 로 판정한 경우 :저자에게 게재가 로 통보하고 게재를 확정한다. 2. 수정후게재가 로 판정한 경우 : 저자에게 수정제의 를 통보하고 수정을 요청한다. 저자는 수정 후 수정대비표와 수정원고를 제출한다. 수정한 논문은 다시 동일한 심사

344 특수교육논문집 발간규정 위원의 검토 후 수정내용이 충분한 경우에는 게재가로 판정하며, 수정내용이 미흡한 경우에는 재수정을 요구하거나 편집위원회에서 다음호 학회지 게재논문 심사대상으로 결정할 수 있다. 3. 수정후재심 으로 판정한 경우 : 저자에게 수정후재심 으로 통보하고 수정 제의 내용 을 전달한다. 저자는 재심거부를 회신하거나 수정 대조표와 수정원고를 제출할 수 있 다. 수정논문을 제출한 경우 수정후재심 판정 심사위원들에게 재심을 의뢰하며 2명 재 심위원 모두 게재가 판정을 한 경우에는 게재가로 판정하며, 1명 이하의 재심위원만 게재가 판정을 한 경우와 저자의 재심거부의 경우 게재불가로 판정한다. 4. 게재불가 로 판정한 경우 : 게재불가 로 통보하고 게재하지 않는다. 4 심사위원 3인이 모두 다른 판정을 한 경우에는 다음에 따른다. 1. 게재가 수정후 게재가 게재불가 로 판정한 경우 : 저자에게 수정후재심 으로 통보 하고 편집위원회에서 수정제의 내용을 전달한다. 저자는 재심거부 또는 수정원고를 제 출할 수 있으며 수정 논문을 제출할 경우 수정후게재가 판정심사위원에게 재심의뢰를 하여 재심 결과 게재가인 경우 게재가로 판정하고 저자의 재심거부 혹은 재심결과 게 재불가인 경우 게재불가로 판정한다. 2. (수정후)게재가 수정후재심 게재불가 로 판정한 경우 : 저자에게 게재불가 로 통 보하고 게재하지 않는다. 5 게재 편수의 결정은 게재가 로 확정된 이월 논문을 우선으로 하며, 나머지도 일차 심사결과에기초하여 편집위원회에서 게재여부를 결정한다. 6 학회지 게재원고 작성법에 부합되지 않는 논문은 편집위원회의 요건심사를 통하여 반려할 수 있다. 제10조(논문의 게재) 1 삭제 2삭제 3삭제 4삭제 5삭제 6위원장은 편집위원회 결정에 따라 전문가들의 의견을 재수렴하여 논문의 게재여부를 결정할 수 있다. 제11조(논문 심사료 및 게재료) 1 논문게재신청자는 논문심사 시 별도의 심사료는 납 부하지 않으나, 게재 확정 시 당해연도의 편성예산에 의거 편집위원회의 심의 및 위원 장의 결정에 따라 소정의 게재료를 납부하여야 한다

345 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 2 논문 재심사에 따른 추가 심사료는 예산의 범위 내에서 지급할 수 있다. 제12조(발간회수) 특수교육연구 는 년 2회(6월 30일, 12월 31일) 발간한다. 1호 : 발행일 6월 30일(4월 30일 논문 접수 마감) 2호 : 발행일 12월 31일(9월 30일 논문 접수 마감) 제13조 <삭제> 제14조(게재여부의 결정) 편집위원장은 논문의 게재여부를 결정한 후 이를 즉시 논문 게재 신청자에게 통보하여야 한다. 제15조(보안) 논문심사와 관계된 개인 정보는 원장과 편집위원회 외에는 일체 공개할 수 없다. 제16조(기타) 1게재된 논문에 한해서 별쇄본 10부를 필자에게 증정하나, 그 이상 부수 는 필자가 실비를 부담한다. 2원고 작성 요령은 APA양식에 따른다. 3기타 논문심사 및 편집에 관한 사항은 위원회의 다수 의사에 의한다. 부 칙 1 (시행일) 이 규정은 공포한 날부터 시행한다. 2 (다른 규정의 폐지) 특수교육교육과정연구편집규정 은 이를 폐지한다

346 국립특수교육원 특수교육 연구 연구윤리규정 국립특수교육원 특수교육 연구 연구윤리규정 제 정 교육원규칙 제 112호 제1차개정 교육원규칙 제 114호 제 1 조(목적) 이 규정은 국립특수교육원에서 이루어지는 연구 활동과 관련하여 연구 윤리를 확립하고 연구 윤리검증에 관한 사항을 정하는 것을 목적으로 한다. 제 2 조(적용범위) 본 규정은 국립특수교육원에서 발행하는 학회지(특수교육 연구)에 적용한다. 제 3 조(제정 및 심의) 본 규정은 국립특수교육원 규정제정의 절차에 의거하여 제정하고 특수교육 연구 편집위 원회에서는 투고된 논문을 윤리규정에 따라 심의 및 심사하고 검증한다. 제 4 조(연구 부정행위) 다음과 같은 위조, 변조, 표절, 반복게재 의 부정행위가 있는 논문은 게재하지 않 는다. 1. 위조 라 함은 존재하지 않는 자료 또는 연구결과 등을 허위로 만들어 논문을 작성하 는 행위를 말한다. 2. 변조 라 함은 연구자료, 장비, 과정 등을 인위적으로 조작하거나 자료를 임의로 변경 하거나 삭제하여 연구의 내용 혹은 결과를 왜곡하는 행위를 말한다. 3. 표절 이라 함은 타인의 아이디어, 연구내용 혹은 연구결과 등을 원저자의 승인 또는 인용 없이 도용하는 행위를 말한다. 4. 반복게재 라 함은 본인이 이미 발표한 기존의 연구결과를 변형하여 새로운 자료의 추 가 없이 동일한 가설, 동일한 결과를 도출하여 발표하는 행위, 또는 이미 발표한 연구 결과의 일부와 미발표 된 내용을 추가하여 새롭게 발표하는 행위를 말한다. 단, 우리원 의 연구보고서의 내용확장과 주요사안들을 홍보하기 위해 심의위원회 사전승인을 받

347 특수교육연구 제16 권 제1호(2009) 아 학술지에 게재 신청을 할 경우는 제외한다.다음과 같은 위조, 변조, 표절 의 부정행위가 있는 논문은 게재하지 않는다. 제 5 조(연구대상자 보호) 1. 연구대상자에게는 연구의 목적과 연구 중에 일어날 수 있는 정신상, 신체상 혹은 그 외 측면의 잠재적 위험에 대해 충분한 설명을 제공하여야 하고 연구물에는 이에 대해 동 의를 받은 사실을 명기하는 것을 원칙으로 한다. 2. 연구대상자가 스스로 동의 여부를 결정하기 어려운 경우, 연구대상자의 보호자로부터 동의를 받은 사실에 대해 명기하는 것을 원칙으로 한다. 제 6 조(심사자의 의무) 1. 논문 심사자는 전문가로서 심사에 응할 때 양심과 전문적 지식에 근거하여 공정하고 합리적인 심사를 한다. 다양한 연구관점과 다양한 연구방법을 개방적으로 수용하고 존 경하며 격려하는 태도로 동료연구자의 연구 성과에 대한 건전한 평가를 수행한다. 2. 논문심사자는 심사내용을 공개해서는 안 된다. 제 7 조(중복게재 금지) 타 학술지(타 학회지 및 기타 학술지 포함)에 게재된 논문은 본 학술지에 투고할 수 없으 며 본 학술지에 게재된 논문은 타 학술지에 게재할 수 없다. 제 8 조(연구윤리 심의위원회) 본 연구 윤리규정에 위반된 사례로 의심되는 경우, 본 학술지의 편집위원회 외에 연구윤 리 심의 위원회를 구성하여 위반사례 여부와 그 결과처리에 대한 상세 심의를 할 수 있 다. 제 9 조 (연구윤리 심의위원회 구성) 1. 심의회는 위원장을 포함한 4인 이상 9인 이하의 위원으로 구성한다. 2. 위원장은 기획연구과장이 된다. 3. 위원은 국립특수교육원 내부 및 외부의 연구자와 특수교육 전문가 등 윤리계와 시민사 회의 의견을 반영할 수 있는 인사 중에서 위원장의 추천에 의해 원장이 임명한다. 4. 위원 중에는 1인 이상의 외부 인사가 반드시 포함되어야 한다

348 국립특수교육원 특수교육 연구 연구윤리규정 제 10 조(간사) 심의과정의 사무를 처리하기 위하여 간사 1인을 두며 연구 관련 담당부서의 직원으로 임 명한다. 제 11 조(사무처리) 사무 처리에 관하여 필요한 사항은 원장이 정한다. 제 12 조(연구윤리 준수 동의서) 논문게재가 확정된 저자는 <소정양식1>에 의한 동의서를 작성하여 본 학술지 해당 호가 출판되기 전까지 편집위원장에게 제출하여야 한다. <부 칙> 1(시행일) 이 규정은 원장의 승인을 얻어 2008학년도 1월 1일부터 시행한다. 2(경과조치) 이 규정은 현재 진행 중에 있는 학술지에 대해서도 필요사항을 적용할 수 있 다. <부 칙>( 교육원규칙 제114호) 1(시행일) 이 규정은 공포한 날로부터 시행한다

349 국립특수교육원 특수교육 연구 연구 윤리 준수 동의서 <소정양식1> 국립특수교육원 특수교육 연구 연구 윤리 준수 동의서 본인은 특수교육 연구 에 게재한 연구 논문의 작성 등 논문 게재의 전 과정에서 국립특 수교육원 특수교육 연구 학술지의 연구 윤리 규정을 준수하였음을 서약합니다. 또한 본인은 이 연구 윤리 규정을 준수하지 않아서 발생할 수 있는 모든 문제와 불이익에 대해서 책임을 감수할 것을 서약합니다. 200 년 월 일 논문저자명: (1) (인) 소속 (2) (인) 소속 (3) (인) 소속 국립특수교육원장 특수교육연구 편집위원장 귀하

350 편 집 위 원 편집위원장 : 김 현 진(국립특수교육원 기획연구과장) 편집위원 :강 옥 려 ( 서울교대 교수) 강 창 욱 ( 강 남 대 교수) 김 남 순 ( 조 선 대 교수) 김 동 일 ( 서 울 대 교수) 김 삼 섭 ( 공 주 대 교수) 김 용 욱 ( 대 구 대 교수) 김 원 경 ( 한국체대 교수) 박 원 희 ( 단 국 대 교수) 박 은 혜 ( 이화여대 교수) 박 재 국 ( 부 산 대 교수) 박 중 휘 ( 영 동 대 교수) 박 희 찬 ( 가톨릭대 교수) 신 현 기 ( 단 국 대 교수) 윤 점 룡 ( 한국재활복지대 교수) 이 소 현 ( 이화여대 교수) 이 해 균 ( 대 구 대 교수) 정 동 영 ( 교 원 대 교수) 정 해 동 ( 백 석 대 교수) 최 성 규 ( 대 구 대 교수 ) 한 현 민 ( 대 진 대 교수) 편집간사 :김 은 숙(국립특수교육원 교육연구사) 제16권 제1호 2009년 6월 26일 인쇄 2009년 6월 29일 발행 발 행 인 : 이 효 자 발 행 처 : 국립특수교육원 경기도 안산시 상록구 본오동 전화 : (031) 팩스 : (031) 인 쇄 처 : 선명인쇄(주) 전화 : (02) 팩스 : (02)

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