< 차례 > < 제목차례 > 논문요약 ⅳ Ⅰ. 서론 1 1. 연구의필요성및목적 1 2. 선행연구검토 3 3. 연구내용 9 Ⅱ. 이론적고찰 통일성과응집성의본질 11 가. 통일성과응집성의개념과특성 11 나. 통일성과응집성의쓰기교육적의의 통일성과응집성을

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1 석사학위논문 통일성과응집성을중심으로한 쓰기지도방법연구 한국교원대학교대학원 초등국어교육전공 이고운 2016 년 2 월

2 < 차례 > < 제목차례 > 논문요약 ⅳ Ⅰ. 서론 1 1. 연구의필요성및목적 1 2. 선행연구검토 3 3. 연구내용 9 Ⅱ. 이론적고찰 통일성과응집성의본질 11 가. 통일성과응집성의개념과특성 11 나. 통일성과응집성의쓰기교육적의의 통일성과응집성을고려한쓰기지도내용 16 가. 통일성을고려한쓰기지도내용 16 나. 응집성을고려한쓰기지도내용 21 Ⅲ. 연구방법 연구대상과기간 연구설계 검사도구 연구절차 자료처리및분석방법 48 - i -

3 Ⅳ. 결과분석 쓰기능력의변화 50 가. 설명하는글쓰기능력의변화 50 나. 주장하는글쓰기능력의변화 쓰기결과물분석 54 가. 설명하는글쓰기결과물분석 55 나. 주장하는글쓰기결과물분석 쓰기태도의변화 64 Ⅴ. 결론 66 참고문헌 70 ABSTRACT 76 부록 80 - ii -

4 < 표차례 > [ 표 1] 통일성관련읽기교육내용요소 17 [ 표 2] 통일성관련쓰기교육내용요소 18 [ 표 3] 통일성과응집성을중심으로한쓰기지도요소 28 [ 표 4] 쓰기워크숍절차 36 [ 표 5] 쓰기워크숍 2차시교수 학습과정안 38 [ 표 6] 쓰기워크숍 8~9차시교수 학습과정안 40 [ 표 7] 쓰기워크숍 10~11차시교수 학습과정안 42 [ 표 8] 쓰기능력평가기준 44 [ 표 9] 쓰기태도평가기준 46 [ 표 10] 쓰기워크숍진행과정 47 [ 표 11] 설명하는글쓰기능력비교 51 [ 표 12] 실험집단의설명하는글쓰기능력영역별비교 52 [ 표 13] 주장하는글쓰기능력비교 53 [ 표 14] 실험집단의주장하는글쓰기능력영역별비교 54 [ 표 15] 쓰기태도비교 64 < 그림차례 > [ 그림 1] Vater의텍스트구분 13 [ 그림 2] 5번박 * 찬학생의설명하는글사전텍스트 56 [ 그림 3] 5번박 * 찬학생의설명하는글사후텍스트 57 [ 그림 4] 51번김 * 서학생의설명하는글사전텍스트 58 [ 그림 5] 51번김 * 서학생의설명하는글사후텍스트 59 [ 그림 6] 1번김 * 현학생의주장하는글사전텍스트 61 [ 그림 7] 1번김 * 현학생의주장하는글사후텍스트 62 [ 그림 8] 56번성 * 진학생의주장하는글사전텍스트 63 [ 그림 9] 56번성 * 진학생의주장하는글사후텍스트 64 - iii -

5 논문요약 통일성과응집성을중심으로한 쓰기지도방법연구 이고운 한국교원대학교대학원초등국어교육전공 ( 지도교수이경화 ) 이연구는통일성과응집성을중심으로한쓰기지도방법을적용하고효과성을검증하는데목적이있다. 글을잘쓴다는것은통일성과응집성을갖춘글을쓴다는것을말한다. 그러나교실현장에서학생들은글을잘쓰는데어려움을느끼고있는데, 이는교사들이글을잘쓰도록가르치는과정에원인이있다. 그러므로교사들이학생필자들에게통일성과응집성을중심으로쓰기지도를하여학생필자들이좋은글을쓸수있도록하는구체적인방안이필요하다. 이에따라본고에서는쓰기교육의관점에서통일성과응집성을고찰한연구가부족하다고판단하고, 통일성과응집성의개념을새롭게정립하였다. 재설정한통일성과응집성을중심으로쓰기교육내용을개조적으로밝혀교사들의지도에도움이되도록하였으며, 이를총체적으로지도할수있는적합한쓰기지도방법으로쓰기워크숍을적용하였다. 이렇게통일성과응집성을중심으로한쓰기지도내용을쓰기워크숍방법으로지도하여쓰기능력과쓰기태도에미치는효과를연구하였다. Ⅱ장에서는통일성과응집성의본질을밝히고쓰기교육적의의를제시하였다. 통일성과응집성을하나의개념으로보기도하고구분하여사용하기도하였는데, - iv -

6 다양한문헌과초등학교국어과교육과정을고찰한결과통일성과응집성을구분하여정의하는것이적절하다고판단하였다. 이에본고에서는 통일성 은 텍스트의의미가심층적인층위에서처음부터끝까지전체적으로유기적연속성을지니는자질 로정의하고, 응집성 은텍스트의표현이표층적인층위에서처음부터끝까지전체적으로유기적연관성을지니는자질 로정의하였다. 이러한통일성과응집성이쓰기교육적으로가지는의의로필자의텍스트내용계획과생산에도움을주고, 글의유형에따른텍스트조직에유용하며, 고쳐쓰기의기준과요소를만들어주고, 다양한글에대한점검과평가를용이하게해준다는점을추출하였다. 이에따라통일성을중심으로한쓰기지도내용으로소재와주제설정하기, 중심내용과세부내용생성하기, 문단전개방식을통한내용연결하기의세가지요소를추출하였고, 응집성을중심으로한쓰기지도내용으로대용표현, 접속표현, 생략표현, 회기표현, 환언표현의다섯하지요소를추출하였다. 이과정에서쓰기지도내용은쓰기지도설계를위한이론적기틀을분명히하기위하여분절적으로서술하였으나, 실제쓰기지도과정에서는교수학습과정에서선택적이고종합적으로다루어야할내용임을강조하였다. Ⅲ장에서는통일성과응집성을중심으로한쓰기지도내용을바탕으로구체적인쓰기지도방안을설계하고적용하였다. 초등학교 6학년두학급학생들을대상으로약 2주동안쓰기지도를진행하였다. 실험집단의경우통일성과응집성을중심으로한쓰기지도내용을바탕으로두번의쓰기워크숍을진행하였으며, 학생필자들은설명하는글과주장하는글을각각한편씩쓰고실제작가가되어소감을말해보는활동을했다. 이와달리, 통제집단의경우일반적인쓰기지도를진행하여실험집단과의차이를확인하고자했다. Ⅳ장에서는실험을통해얻은실험집단과통제집단학급의통계적평가결과와결과물분석을통해쓰기능력과쓰기태도의변화를분석하였다. 먼저 ICC 급내상관분석을통해평가자 3인의신뢰도를검증한결과평가자들의평가결과를신뢰할수있는것으로판단하였다. 실험집단과통제집단의설명하는글, 주장하는 - v -

7 글에대한쓰기능력사전검사와사후검사의대응표본 t-검정을실시한결과, 설명하는글과주장하는글모두에서유의미한변화를보였는데, 실험집단이통제집단에비해큰폭의향상도를보였다. 실험집단의경우영역별로한영역에치우친변화가아닌고른변화를보인것또한확인할수있었다. 실험집단의쓰기결과물을질적으로분석한결과사전검사에비해사후검사에서더욱통일성과응집성이높은글을쓰게되었다는사실또한알수있었다. 쓰기태도사전검사와사후검사의대응표본 t-검정결과, 실험집단에서쓰기태도가유의미하게변화하였음을보여주었다. 본연구는통일성과응집성을중심으로한쓰기교육연구가부족한실정에서텍스트언어학과국어교육학의접목을통해통일성과응집성의쓰기교육적의의를발견하였다. 이에따라통일성과응집성각각의내용요소를밝혀종합적으로지도하고자하였으며, 그교육내용에적절한쓰기지도방법을구체적으로제안하고적용했다는점에서의의를지닌다. 또한그방법이실제로학생필자의쓰기능력과쓰기태도에서유의미한변화를이끌어냈다는점에서의의가있다. 주요어 : 통일성, 응집성, 응집기제, 쓰기워크숍, 쓰기능력, 쓰기태도 이논문은 2016 년 2 월한국교원대학교대학원위원회에제출된교육학석사학위논문임. - vi -

8 Ⅰ. 서론 1. 연구의필요성및목적 본연구는교육현장에서통일성과응집성을고려한쓰기지도방안을구안하여학생필자들의쓰기능력과태도의발전적인변화를도모하는데그목적이있다. 인터넷네트워크가인간관계의뼈대를이루기도하고수많은정보가온라인을통하여공유되고있는현대사회에서도쓰기는외면할수없는중요한삶의부분이며교육영역이다. 사람들은예전과달리줄임말과은어, 짧은문장으로이루어진대화와이미지등을활용하여의사소통을하지만, 이러한상호작용은모두쓰기행위를통하여이루어지기때문이다. 여전히사람들은자신의사고를표현하는기본적인수단으로쓰기를활용하며, 그것을통하여행위목적을이루고자한다. 또한쓰기행위자체가목적이되어필자에게만족감을주고삶의태도에영향을주는결과를낳기도한다. 그렇기때문에필자가주요목적을달성하기위하여통일성있고응집성있는글을생산하는것은유목적적인삶의기반이된다. 이러한이유로이루어지는쓰기교육의궁극적인목적은학생필자들이 텍스트 를생산하도록하는것이다. 텍스트는 텍스트성의일곱가지기준에부합되는의사소통적발화체 1) 이고, 자체적으로응집적이고, 전체로서인지가능한의사소통기능을알려주는언어기호들의한정된연속체 2) 이다. 어떤텍스트가텍스트다운텍스트인지를정의하는 텍스트성 에대해서도여러가지의견이있지만 Beaugrande와 Dressler가규명한일곱가지텍스트성을학계에서는가장널리사용한다. 그런데다양한학자들이말하는텍스트성에는주로 cohesion과 coherence가포함되거나가장중요하게언급된다. 여기서 coherence는통일 1) De beaugrande & Dressler, 텍스트언어학입문, 김태옥 이현호옮김, 한신문화사, 1995, 6 쪽. 2) Brinker, 텍스트언어학의이해, 이성만옮김, 역락, 2004, 24 쪽

9 성, 응집성등으로번역하고 cohesion은응집성, 응결성, 결속구조, 응집기제등으로번역하는데, 국어과교육과정에서는통일성과응집성으로사용하고있다. 이통일성과응집성은텍스트의의미연결과형태연결을일컫는텍스트성으로텍스트그자체의성질이며, 이두가지텍스트성이선행되어야다른텍스트성이담보될수있는가장중요한요소이다. 다른텍스트성이만족되지않더라도통일성과응집성이갖추어진텍스트는그야말로텍스트로인정받는다. 그렇기때문에텍스트생산에있어통일성과응집성은중요한고려대상이되어야한다. 쓰기교육에서도통일성과응집성이고려되어야하지만, 실제로그렇다고말하기힘든실정이다. 작문이론의흐름과변천을통해현재학생필자들을위한교육내용은분명좋은글, 텍스트다운텍스트를생산하는방향으로구성되고있으며, 다양한쓰기지도방법이구안되어있음을알수있다. 그러나실제학생필자들의결과물을살펴보면학생들이좋은글을쓰고있다고말하기힘들다. 또한텍스트를응집력있게생산하는방법과필요성에대한학생들의관심이부족하다. 일부좋은텍스트를생산할수있는학생들의경우에도그저어렴풋이좋은글을써야한다는관념을가지고있을뿐텍스트다운텍스트를생산하기위하여구체적으로고려해야할점이무엇인지에대해서정확히알고있는경우가드물다. 이에대한구체적인근거로학생들의글쓰기평가결과를확인할수있다. 2010년부터 2012년까지실시된국가수준학업성취도평가에서학생들의국어사용능력은전체적으로향상되었다. 그러나문항별로분석해보면초등학교 6학년특히기초학력이하학생들은글의내용을대표하는중심문장을쓰는데에상당한어려움을겪고있었다. 2012년이후에는학교단위로실시되고있는성취도평가결과및교사인식을알아보면, 학생들이통일성과응집성에관하여인식하면서글을쓴다고하기는어렵다는것을알수있다. 학생필자들이텍스트를생산하도록하기위해서는교사가텍스트의개념과생산과정및방법에대하여인지하고교육할수있어야한다. 그바탕에는쓰기과정에서필요한텍스트성요소를내용으로구성하여그방법을제공하기위한연구가있어야한다. 이제까지국어교육분야에서텍스트성이나텍스트생산 - 2 -

10 에관련된연구는셀수없이많았으나, 텍스트성을쓰기교육적접근을통하여연구한경우는부족한편이다. 텍스트생산은텍스트이해가선행되어야가능하기때문에텍스트언어학적관점에서접근한연구는전통적으로텍스트분석이나이해영역을토대로이루어진경우가많았다. 교육학연구에서도이같은경향은비슷하게이어졌다. 몇가지연구는쓰기교육과응집성을연관시켜진행하였지만통일성은가장중요한텍스트성으로인정하면서도범위가넓고효과가가시적이지못하다는이유로고려대상에서제외되는경우도있었다. 또한통일성과응집성에초점을맞춘연구또한많이진행되지않았다. 텍스트이해를중점적으로연구한경우는더러있었지만, 통일성과응집성은글의기본요건으로만치부되었을뿐어떻게가르칠것인가에대한실제적인연구는이루어지지않았다. 그러므로쓰기교육의관점에서텍스트성, 특히통일성과응집성을고찰하고지도요소와내용을설계하는연구가필요하다. 통일성과응집성지도내용과그방법을연구함으로써교사들에게어떻게쓰기지도를할수있을지구체적인방안을제시할수있다. 위와같은논의를바탕으로하여본고에서는통일성과응집성을고려한쓰기지도방안을구안하고그효과성을검증하고자한다. 2. 선행연구검토 본연구와관련하여크게세가지방향으로나누어선행연구를살펴보고자한다. 먼저, 텍스트에관한접근방향을모색하기위하여텍스트언어학적접근에의한국어교육분야의연구를살펴본다. 그리고쓰기교육적측면을검토하기위하여텍스트성을고려한작문교육연구에관하여고찰해볼것이다. 마지막으로본연구에서적용하게된구체적인쓰기지도방법인쓰기워크숍에대한연구를돌아보고자한다. 가. 텍스트언어학적접근에의한국어교육연구 - 3 -

11 국어교육을텍스트언어학적관점에서접근한연구에는이은희 (2000), 이정애 (2000), 김봉순 (2001), 박영목 (2001), 김정자 (2004) 등이있다. 이은희 (2000) 는국어교육의대상이되는언어를설명하는틀을제공해줄수있고, 국어사용활동의내용요소를제공해줄수있으며, 문학과언어와의관련성을설명해줄수있기때문에국어교육에서언어연구가필요하다고설명했다. 또한텍스트언어학적연구는국어사용기능의기반을이루는텍스트기반적요소를추출하고, 이를중심으로국어사용기능영역들을체계화하는데도움을줄수있을것이며, 텍스트언어학적연구방법론을통하여국어교육에접근하는것역시기여하는바가있다고언급했다. 이연구를통해주로텍스트언어학적접근으로접속관계에대하여논하고, 언어이해과정에서의텍스트를고찰하였다. 이정애 (2000) 는 6차교육과정이적용된당시의중학교국어교과서를대상으로텍스트성특히결속구조와응집성 ( 응집성과통일성 ) 이텍스트의형성과정에서어떻게제시되고있는지짚어보고, 텍스트이론을통한통합적국어교육을모색하고자하였다. 국어교과서에서는텍스트언어학적이론의도입보다는종래수사학이나문체론적특성을강화및제시하는수준이었으며, 텍스트의구성단위분석이미흡하다고했으며, 텍스트언어학적요소를각각의언어사용활동이통합되는방식으로구성할것을제안하였다. 김봉순 (2001) 은텍스트언어학의형성배경과관심영역을확인하고, 텍스트언어학의연구범주인텍스트성, 텍스트구조, 텍스트기능, 텍스트유형을통하여텍스트언어학의성격을알아보았다. 그리고국어교육과텍스트언어학이서로어떠한영향을주는지진단하고자하였는데, 텍스트언어학의결속구조에대한연구가표현에서언어선택의자료로, 이해에서이해단서의자료로활용해야한다고주장하였다. 반대로텍스트언어학이국어교육적문제인식과해결을통하여더욱충실해질수있다고덧붙였다. 아울러국어교육을중심으로텍스트언어학적내용을재편성하기위해서는국어교육에필요한텍스트언어학적연구문제를설정하고, 이에대한텍스트이론을가져오거나개발해야하며, 적용방안이구 - 4 -

12 체적으로필요하고, 발달단계의적합성이고려되어야한다고언급하였다. 박영목 (2001) 은쓰기교육과읽기교육에관련된텍스트언어학적연구의동향을살펴봄으로써텍스트언어학을이론적기저로한텍스트생산및이해에관한연구의방향을모색하였다. 쓰기교육분야에서는 Grabe와 Kaplan(1996) 의연구를참고로하여쓰기이론과연관된텍스트연구를표면적구조중심연구와내적구조중심연구로구분하였다. 표면적구조중심의텍스트연구로헌트의 T-unit을이용한수준별문법구조연구, 문장결합훈련, 텍스트생산능력발달과연관된통사론적특성에대한연구, 자료분석연구및정보화구조연구, 텍스트결속성연구등을살펴보았고, 내적구조중심의텍스트연구로는화용론분야의상관성이론과텍스트의기능적측면등을중심으로한텍스트분류, 재생산이론, 대화주의모델등을제시하고있다. 읽기교육분야에서는 Rakestraw(2000) 의연구를바탕으로텍스트의구조적특성에관한연구와텍스트의미구성의구조적측면에관한연구로나누어살펴보고있다. 김정자 (2004) 는텍스트언어학이작문교육에기여할수있는바를검토하였다. 이연구는과정중심쓰기교육의한계로작문에대한교육내용의부재와기능이나전략에대한앎, 즉쓰기지식의외면으로인한결과로서의텍스트를설명할수없는점을들면서, 이를보완하기위하여텍스트언어학이필요하다고언급하였다. 그근거를확인하기위하여 7차국어과교육과정과교과서에서제시하고있는텍스트에관한교육내용을점검하였는데, 작문교육과정에는텍스트에대한구체적인지식이없기때문에국어지식영역에서텍스트유형에대한지식을보완해주어야한다고주장하였다. 또한텍스트에대한생성지식에대한연구가앞으로필요하며, 텍스트분석이작문교육을위하여다양한층위에서시도되어야한다고말했다. 이상의논의를통하여국어교육그리고작문교육에텍스트언어학이기여할수있는바가무궁무진하며, 연구에따라텍스트언어학과국어교육의관련성을다르게보고있음을확인할수있었다. 나. 텍스트성을고려한작문연구 - 5 -

13 텍스트성을고려한작문및작문교육에대한연구에는이재승 (2003), 김정남 (2004), 유혜령 (2013), 김민영 (2014) 등이있다. 이재승 (2003) 은텍스트성을결정하는중요요소중의하나인결속구조 (cohesion, 응집성 ) 에대하여논의하고, 읽기와쓰기교육에관련짓고자하였다. 이연구에따르면응집성과통일성중통일성이더중요하지만, 응집성또한나름의가치를가지며미숙한독자와필자들에게는많은도움이될수있는요소이기때문에응집성을다루고자하였다. 응집성을성립시키는대표적인응집기제로반복, 대용, 접속표현, 생략, 환언을설정해야한다고주장하였다. 또한쓰기와관련하여응집성을지도할때에는응집성의개념이나중요성, 각각의기능등에대해충분히알수있도록하는것이중요하고, 많이사용하는것이아닌적절히사용하는것을가르쳐야한다고말한다. 구체적인방법으로는문장바꾸어보기활동과빈칸메우기활동을예로들어제시하고있다. 김정남 (2004) 은텍스트성중가장유용하게적용되고핵심적인부분을이루는것이응집성과통일성개념이라고하면서, 대학에서작문교육의일환으로이루어지는학생들의글의첨삭과정에서두가지텍스트성을적용하는것을제안하였다. 먼저김은전 (1986), 김주필 (1990), 송기중 (1999) 을중심으로학생들의작문실태를분석하는기준과방법을검토하였는데, 각연구마다지적하는결함의종류와비중이다르다는것을밝히며이를종합하여결함유형과해당하는담화단위및텍스트성의종류를밝혔다. 그리고이에따라단어의응집성 / 통일성문제, 구의응집성 / 통일성문제, 문장의응집성 / 통일성문제, 문단의응집성 / 통일성문제등 11가지유형으로나누어첨삭하는방안을제시하였다. 이논의를통하여실제작문지도에적용한효과성을검증하지는못하였으나수월하고효과적인첨삭지도방안을제안하였다고언급하였다. 유혜령 (2013) 은텍스트와장르 ( 글의유형 ) 을고려한문장쓰기지도를통하여쓰기성취도향상을도모하였는데, 여기에서텍스트를고려하는쓰기지도내용으로글의응집성을고려한문장쓰기를제시하였다. 글의응집성을고려한문장쓰기는지시표현의정확하고적절한사용, 접속표현의정확하고적절한사 - 6 -

14 용, 대용, 생략, 어휘의연쇄, 문장의길이와구조의적절성으로구분하여가르치도록하였다. 여기에제시된지도내용은텍스트의응집성및통일성모두와관련된것이지만, 논리적이고의미적인관계자질인통일성보다는문법적인자질인텍스트의응집성에상대적으로더많이치우치게되었다고언급하였다. 텍스트와장르를고려한문장쓰기지도를통해특히표현범주의변화가유의미했으며, 쓰기성취도가신장된것으로나타났다. 김민영 (2014) 은설득텍스트의결속구조 ( 응집성 ) 표지를밝히고그사용양상을연구하였다. 이연구는 6학년 3개학급을대상으로설득텍스트를수집하고이를평가하고자하였다. 먼저결속구조표지유형을대용표지, 접속표지, 어휘적반복표지, 필자태도표지로나누어분석기준을제시하고이를토대로 초등학생은스마트폰을사용해도되는가? 라는주제로작성한설득텍스트를양적및질적으로분석하여, 실제적사용양상을확인하였다. 이를통해결속구조표지의기능과역할에대한학습자들의이해가매우제한적이라는사실을알수있었고, 학습자들이설득텍스트를생산할때에많이사용하는결속구조표지및오류를확인할수있었으며, 텍스트수준이낮을수록같은표지를반복하여사용한다는결과를얻었다. 이연구는텍스트생산과정에서결속구조표지의기능과역할을가르칠필요가있다는시사점을제시하였다. 이상의논의를검토한결과작문교육에서는텍스트성중에서도특히응집성에초점을두고연구해온경우가많음을알수있었다. 텍스트성중에서도가장결정적이고작문과정에영향을미칠것으로보는요소는단연응집성과통일성이었다. 그러나주로가시적인지도효과를보일수있는응집성이나응집기제에관심을두었기때문에, 두가지요소를균형있게다루는연구가필요하다는시사점을얻을수있었다. 다. 쓰기워크숍에관련된연구 쓰기워크숍에관련된선행연구로는원진숙 (2001), 송선희 (2005), 황재웅 (2009), 이은영 (2014) 등이있다

15 원진숙 (2001) 은구성주의와작문이론을검토하면서한가지지향점으로과정과결과의균형잡힌워크샵중심의작문교육을제안하였다. 최근의작문교육이사회구성주의적관점의영향으로책임이양의원리와사회적중재원리를바탕으로한대화중심작문지도방안위주인데, 교사들의역량과통합수업의관점, 텍스트객관적인요소등을고려하여워크샵중심의작문교육방법이현재의제한점을보완할수있다고보았다. 워크샵중심작문교육방법은학습자가예비쓰기, 초고쓰기, 고쳐쓰기, 편집하기, 그리고출판하기의단계를중심으로완성도높은결과물을출판할수있게하는것이목표라고언급하였다. 이러한워크샵중심작문교육방법은과정과결과의균형잡힌작문교육을실천할수있을것이라고보았다. 송선희 (2005) 는기존의쓰기워크숍에대한선행연구를검토하고, 생활문쓰기워크숍의원리로쓰기공간구성의원리, 배경경험의활성화원리, 진솔한글쓰기의내면화원리, 책임이양의원리, 상호협의의원리를제시하였다. 이를토대로한편의생활문을쓰기위한워크숍의운영에설계목적을두고교수학습모형을구안하였다. 쓰기전단계, 쓰기중단계, 쓴후단계로나누어쓰기과정과쓰기지도방법을나누어구안한뒤, 특히강조할활동으로쓰기과정중협의하기와출판하기, 쓰기지도방법중배경경험활성화를꼽았다. 이쓰기워크숍활동을통하여생활문쓰기능력이신장되었고쓰기워크북제작이쓰기워크숍에긍정적인영향을미쳤다고분석하고있다. 황재웅 (2009) 은쓰기워크숍에관련된다양한접근과선행이론을고찰하고쓰기워크숍의본질을정의한뒤교수학습모형을설계하였다. 작문교육관점의변화가통합적관점으로나아가야한다는주장과함께그에부합하는모형으로쓰기워크숍을제안하였다. 이에따르면쓰기워크숍의교수학습모형은도입, 전개, 정리단계로이루어지고전개단계는쓰기과정과지도과정으로나누어지는데, 쓰기과정은쓰기전, 초고쓰기, 고쳐쓰기, 교정하기, 출판하기단계가공유와협의및검토의순환을통해이루어지고, 지도과정은간이수업, 지원활동, 텍스트분석, 피드백단계가조정하기의순환을거쳐이루어진다. 이연구는쓰기워크숍에대하여명료하게정의하고운영의실제를보여교육현장 - 8 -

16 에서쓰기워크숍의모습을확인할수있게한데의의가있다. 이은영 (2014) 은기존의서사창작과정에서학습자가어려워하는부분을보완하기위한방안으로쓰기워크숍을활용하고자하였다. 먼저서사창작을위한쓰기워크숍환경으로심리적환경과공간적환경을구성하고, 운영원리로대화성의원리, 진정성의원리, 통합성의원리, 관계성의원리를설정하였다. 이를바탕으로하여쓰기워크숍활동의단계별전차를모형화하였는데, 황재웅 (2009) 의교수학습모형을서사창작워크숍활동에맞게일부수정하고특성화하였다. 이렇게설계한활동을적용하여분석한결과학습자들의서사창작능력에효과가있었고, 서사창작태도에도긍정적인영향이있었다는점을확인하였다. 쓰기워크숍은이제까지의작문이론을통합하여여러가지단위로작문과정을경험하고지도하는총체적인절차이자교육방법이다. 결국통일성과응집성을고려하는쓰기지도는교사의지도와학생필자의쓰기과정이종합적으로이루어져야하며그결과한편의텍스트를생산할수있어야한다. 그러므로쓰기워크숍모형과절차를활용하는것이통일성과응집성을중심으로한쓰기교육활동에적절하다고판단하였다. 3. 연구내용 본연구에서는통일성과응집성을고려한쓰기지도활동을구안하여적용한뒤쓰기능력과태도의변화를확인한다. 이를통해통일성과응집성을고려한쓰기지도의효과성을검증하고자한다. Ⅱ장에서는이론적고찰을통해통일성과응집성을고려한쓰기지도내용요소를선정한뒤그에적합한쓰기지도방법을밝히고자한다. 1절에서는통일성과응집성의개념과특성을확인하고, 쓰기교육적관점에서논의할것이다. 이를토대로 2절에서는통일성과응집성을고려한쓰기지도내용을각각요소별로선정할것이다

17 Ⅲ장에서는연구방법에대해소개한다. 1절에서는연구대상과기간을설정하고, 2절에서는검사도구를제시한다. 3절에서는전체적인연구절차와 Ⅱ장의지도내용을통해설계한활동내용을제시하는데, 2장을바탕으로하여통일성과응집성을고려한쓰기지도의원리를밝히고, 이원리를실현하기에가장적합한쓰기지도방법으로쓰기워크숍의특성과원리를소개하고자한다. 그리고 4절에서자료처리방법과분석기준및방법에대해논의할것이다. Ⅳ장에서는연구결과자료를분석하여통일성과응집성을고려한쓰기지도활동의효과를확인한다. 1절에서는쓰기능력의통계적변화를분석하고 2절에서는쓰기지도활동을통해얻은학생필자의쓰기결과물을질적으로분석함으로써학생필자들의쓰기능력의변화를확인할것이며, 3절에서는쓰기태도의변화를분석할것이다. 다만이연구에는몇가지제한점이있다. 첫째, 한가지쓰기교육방법만이쓰기능력및태도의신장효과를지니지는않는다는점이다. 이연구에서는통일성과응집성을중심으로한쓰기교육의의의에일맥상통하는쓰기교육방법으로쓰기워크숍한가지를검증하였는데, 그렇다고기타쓰기교육방법들은효과가없는것은아니다. 둘째, 실험연구의결과는유의미한것으로볼수있지만표본의수가한정되어있다. 더많은표본을대상으로후속연구가진행되어야할것이다

18 Ⅱ. 이론적고찰 1. 통일성과응집성의본질 이절에서는통일성과응집성의개념과특성을텍스트언어학적관점에서조명하고, 연구자의연구목적과의도에맞게조작적으로정의하고자한다. 또한이렇게정의한통일성과응집성이쓰기교육적측면에서고찰하여통일성과응집성을고려한쓰기교육이어떠한의의를가지는지확인한다. 가. 통일성과응집성의개념과특성 텍스트언어학의주요연구문제는바로 텍스트 (text) 란도대체무엇인가? 이 며, 텍스트를문장의상위단위로규정한다면그범위를어디까지넓혀야할것 인지이다 ( 고영근, 2011). 텍스트는 텍스트성의일곱가지기준에부합되는의 사소통적발화체 3) 이며, 자체적으로통일성이있고, 전체로서인지가능한의 사소통기능을알려주는언어기호들의한정된연속체 4) 이다. 본고에서는텍스트에대한다양한관점을종합하되, 쓰기교육적관점에서텍 스트와텍스트성을고찰하려는연구목적에맞게 텍스트는주로문자언어중 심의연구에서사용되고담화는주로구어중심의연구에서지배적으로사용되 고있다 5) 는관점을수용하였다. 그래서텍스트를 자체적으로응집적 (cohesion) 이고통일성 (coherence) 있는의사소통적발화체 로정의하고, 그 범위를입말이아닌문자언어로구성된텍스트에초점을두고논의를전개하고 자한다. 결국텍스트가 자체적으로응집적이고통일성있는의사소통적발화체 로규 명되는특정성질이바로텍스트성이된다. De Beaugrande 와 Dressler(1981) 3) De beaugrande & Dressler, 텍스트언어학입문, 김태옥 이현호옮김, 한신문화사, 1995, 6 쪽. 4) Brinker, 텍스트언어학의이해, 이성만옮김, 역락, 2004, 24 쪽. 5) 김봉순, 국어교육을위한텍스트언어학, 국어교육학연구 12, 2001, 128 쪽

19 는텍스트성의일곱가지기준을제시하였다. 텍스트중심개념인통일성과응집성 6), 사용자중심개념인의도성과용인성, 그리고그외에도정보성, 상황성, 상호텍스트성이그것이다. 응집성 (cohesion) 은표층텍스트의문법적의존관계를바탕으로하여구성요소들이서로연관되는방식에관여한다. 즉문법적으로그내용과형식이적절한지를의미한다. 통일성 (coherence) 은텍스트의구성요소들이서로수용가능해지고적합해지는방식에관여한다. 개념과개념사이를연결하는관계가인과관계나실행가능화, 목적과같은전향성또는후향성을지닌기제에의하여텍스트를이룬다. 이두가지는텍스트자료에서의인지적조작을지칭하므로텍스트중심개념이라고볼수있다. 의도성 (intentionality) 은텍스트생산자의태도에관여하는생산자의의도를달성하기위한도구로써의텍스트성질을일컫는다. 반대로용인성 (acceptability) 은텍스트수용자에게유용하고적합한텍스트의성질을말한다. 이두가지는생산자와수용자양쪽모두에의하여수행되는사용자중심개념이다. 정보성 (informativity) 은텍스트자료가수용자에의해서예측되었거나수용자에게알려진혹은불확실한정도에관여한다. 모든텍스트에는최소한어느정도의정보성이있어야할것이다. 상황성 (situationality) 은발화상황에적합하게텍스트를만드는요인들로, 텍스트의의미와용법은상황에의하여결정된다. 상호텍스트성 (intertextuality) 은사전에경험한텍스트지식에의존하는요인이다. 이일곱가지의텍스트성은텍스트언어학에서가장일반적으로사용되는개념이다. Brinker(1985) 는텍스트구조를텍스트의내적관계, 곧텍스트의통일성에영향을미치는관계들의조직망이라고보았는데, 텍스트자체를응집적인언어기호들의연속체로개념화한점을미루어보아텍스트구조를나눈층위를텍스트의조건으로들고있다고볼수있다. 이에따르면문법적통일성조건과주제적통일성조건이있는데, 문법적통일성은텍스트의연속하는문장들간통사론적, 의미론적관계이고주제적통일성은텍스트가문장에표현된 6) 따라 cohesion 에 cohesion 과 coherence 의의미를포함시키거나 (Halliday & Hasan, 1976), coherence 에 cohesion 과 coherence 의의미를포함시켜용어화하기도하였다 (Brinker, 1994). 본연구에서는 de Beaugrande 와 Dressler(1981) 의용어를기준으로통일성과응집성을구분하여설명하고자한다

20 사태들사이의인지적인결속관계이다. Brinker는통일성과응집성을구분하지않고통일성 (kohärenz) 이라는단어로표현하고있지만, 서술한바에의하면문법적통일성은응집성 (kohäsion) 에, 주제적통일성은통일성 (kohärenz) 에가까운개념이다. 그외에도한국텍스트언어학회 (2004) 는응집성자질을텍스트의구성성분과텍스트표층과의관계로, 통일성은주제구성에결정적인텍스트구성성분들사이의논리적이고의미적인관계자질로파악하고있다. 고영근 (2011) 은텍스트과학의초기단계에서부터지금까지텍스트성에대한합의는이루어지지않았지만텍스트다움을판정하는기준으로응집성 ( 응결성, cohesion) 과통일성 ( 응집성, coherence) 를들었다. Vater(2001) 는원형이론을활용하여다음과같이텍스트를구분한바있다. 그또한응집력있는글로쓴텍스트를가잘기본적인텍스트유형으로구분하는것을알수있다. [ 그림 1] Vater 의텍스트구분 De Beaugrande와 Dressler는이기준들가운데어느것하나라도만족되지않으면그텍스트는통화성이결여된것이므로비텍스트로취급한다고말하였으나, 이후연구들에서는텍스트성의일곱가지기준에모두부합하지않더라도통일성과응집성을만족한다면텍스트로성립하는경우를확인할수있다. 그러

21 므로 de Beaugrande와 Dressler의일곱가지텍스트성은텍스트임을판별해주는절대적인기준이될수는없다. 종합적으로보아텍스트중심텍스트성인통일성과응집성이가장중요한특성이다. 다른텍스트성의경우연구자에따라다루지않는경우가많고, 텍스트다움을결정하는데에영향을미치더라도통일성과응집성이없이는텍스트로규정하기에는어려움이있다. 결국텍스트의자질중핵심자질로통일성과응집성을꼽을수있다. 이에본고에서는여러선행연구와국어교육의관점, 한국어의특성을고려하여통일성과응집성을조작적으로정의하여사용하고자한다. 통일성과응집성은텍스트를텍스트답게만드는가장핵심적인자질이며, 통일성 은 텍스트의의미가심층적인층위에서처음부터끝까지전체적으로유기적연속성을지니는자질 을가리키는용어로사용한다. 또한 응집성 은 텍스트의표현이표층적인층위에서처음부터끝까지전체적으로유기적연관성을지니는자질 을의미하는용어로사용할것이다. 응집성의경우표층적인층위의자질임을고려하여응집성자질의발현을가능하게하는구체적인장치나기제를가리키는말로 응집기제 라는용어를사용할것이다. 나. 통일성과응집성의쓰기교육적의의 학생필자들이 텍스트 를생산하는것이바로쓰기다. 앞에서짚어본대로통일성과응집성은텍스트의의미연결과형태연결을일컫는텍스트성으로텍스트그자체의성질이며, 이두가지텍스트성이선행되어야다른텍스트성이담보될수있는가장중요한요소이다. 다른텍스트성중일부가만족되지않더라도통일성과응집성이갖추어진텍스트는대부분텍스트다운텍스트로인정받는다. 이러한점에서텍스트생산에있어통일성 (coherence) 과응집성 (cohesion) 은중요한고려대상이되어야한다. 통일성과응집성을적용한쓰기지도는다음과같은쓰기교육적의의를지닌

22 다. 첫째, 텍스트의내용을필자의의도대로계획하고생산하는데도움을준다. 학생필자들은종종자신의의도에맞는글을생산하지못하여독자들에게원하는의미구성의기회를제공하지못하곤한다. 통일성을적용한쓰기지도는필자가적합한소재와주제를설정하고적절한중심내용을일관적으로글전체에걸쳐펼칠수있도록도울수있다. 응집성을적용한쓰기지도는응집기제 (cohesive devices) 의개념과유형을파악하고적절하게사용하여어휘와문장의연결관계가극대화되도록돕는다. 이러한쓰기지도를통하여학생필자들은쓰기능력을신장시킬수있다. 일반적으로말하는능숙한필자는통일성과응집성이갖추어진텍스트를생산하는필자이다. 즉쓰기능력이신장된다는것은능숙한필자가된다는의미인것이다. 둘째, 글의유형에따른텍스트의구조를조직하는데유용하다. 내용을풍부하고정확하게갖추어대상을설명하거나자신의생각을논리적으로전달하는글을쓰려면, 다양한매체에서정보를수집할수있어야하고, 이를작문상황에맞게선정및조직해야한다. 글의종류, 독자, 매체등에따라적절한정보와그조직방식이달라질수있다. 국어과교육과정에서는특히글의내용을조직하는원리인통일성과응집성에유의하여글을쓰도록할것을강조하고있다 ( 교육과학기술부, 2012). 셋째, 고쳐쓰기의기준과요소를마련해준다. 고쳐쓰기는글쓰기과정에서통일성과응집성을적용하기에매우적절한단계이다. 통일성과응집성의원리는고쳐쓰기를어떠한기준으로할것인지에대한토대를제공할수있다. 고쳐쓰기과정에서필자는글이전체적으로일관적인흐름과주제를가지고전개되는지스스로점검할수있고, 문법적으로응집성을유지하고있는지미시적으로접근할수있다. 이를통해학생필자는쓰기의궁극적인목적인텍스트생산에다다르게된다. 넷째, 다양한글에대한점검과평가를용이하게해준다. 필자는자신의글을쓸때뿐만아니라다른글을접하면서쓰기능력을신장시킬수있다. 읽기와쓰기능력이동떨어진것이아닌문식력으로결합될수있는이유가바로여

23 기에있다. 필자는다양한글을읽고평가할때통일성과응집성을고려하였는지여부를확인할수있다. 이는결과적으로필자자신의글을쓸때에어떠한점을주의해야하는지에대한기준이되어스스로의글쓰기에도움이될것이다. 2. 통일성과응집성을고려한쓰기지도내용 가. 통일성을고려한쓰기지도내용 1) 통일성지도내용선정하나의텍스트에의미가있다는것은텍스트의표층을통해드러나는지식들의의미론적연결고리가있다는것이며, 이를통하여활성화되는지식간에의의 ( 意義 ) 의연속성 (continuity if senses) 이존재한다는뜻이다 (de Beaugrande & Dressler, 1981). 그렇다면특정텍스트의통일성을판단하는기준은바로그텍스트의의의의연속성이구축되어있는가에달려있는것이된다. 물론진정한의미의통일성은텍스트가구현되는필자의상황과그텍스트를수용하는독자의상황을모두고려하여야진단이가능하다. 그러나현실적으로상황을모두고려할수는없는관계로, 통일성이텍스트중심텍스트성이라는부분에초점을맞추어텍스트자체의의의의연속성을중심으로통일성요소를파악하고자한다. 통일성을적용한쓰기지도내용을선정하기위해서는어떠한통일성에대하여가르칠지그요소를먼저밝혀야할것이다 개정교육과정에서는통일성을담화또는글의심층적연결관계를가리키는개념이자주제적일관성이라고언급한바있다 ( 교육과학기술부, 2007). 김명순 (2010) 은 1차부터 2007 개정교육과정까지의읽기교육내용에서통일성에관련된내용이다른텍스트성에비하여압도적으로많이나타났다고설명하면서, 통일성에관련된교육내용양상을네가지유형으로정리한바있다

24 [ 표 1] 통일성관련읽기교육내용요소 ( 김명순, 2010) 내용의연결관계파악소재 주제 논지 줄거리파악생략된내용추리하기의미관계파악 이연구에서유형화한통일성관련읽기교육내용요소는내용의연결관계파악, 소재 주제 논지 줄거리파악, 생략된내용추리하기, 의미관계파악이다. 이유형화를쓰기교육내용에맞게수정하면문단전개방식을통한내용연결하기, 소재 주제 논지 줄거리생성하기, 추리가능한내용생략하기, 의미관계생성하기가된다. 그런데이중추리가능한내용생략하기의경우 2절에서다룰응집성요소인 생략 과중복되는내용으로, 응집기제의종류로다수의학자들이다루고있는내용이므로본고의통일성관련요소에서는제외하기로한다. 또한읽기교육내용유형중내용의연결관계파악은문단과문단, 문장과문장등의관계를하위요소로포함하고있는데, 결국인과관계나근거와주장등의문단전개방식을파악하는과정에서짚어야할담화의단위간의연결을의미한다. 이는읽기뿐만아니라쓰기에서도동일하게적용될수있으므로두가지유형은통합이가능하다. 소재 주제 논지 줄거리생성하기의경우논지는주장하는글의주제와같다고볼수있으며, 줄거리는중심내용과세부내용으로이루어진다. 그러므로소재와주제설정하기와중심내용과세부내용생성하기로정치하여표현할수있다. 이러한논의를통해통일성을적용한쓰기지도내용요소는소재와주제설정하기, 중심내용과세부내용생성하기과문단전개방식을통한내용연결하기로나누어볼수있다. 이를쓰기의과정과도연관시켜보면소재와주제설정하기는계획하기단계, 중심내용과세부내용생성하기는내용생성하기단계, 문단전개방식을통한내용연결하기는내용조직하기단계에가장직접적으로관련되어있으며고쳐쓰기와점검및평가단계는모든요소와관련되어있음을확인할수있다

25 [ 표 2] 통일성관련쓰기교육내용요소소재와주제설정하기중심내용과세부내용생성하기문단전개방식을통한내용연결하기 2) 통일성지도내용의예시 가 ) 소재와주제설정하기글의소재는글감이며, 글의주제는필자가하고자하는말의주된개념이다. 소재와주제를설정하는것은어떠한글을쓰든당연히거치는과정이지만, 통일성을적용한쓰기지도에서는설정한소재와주제를글을써나가는과정전반을통하여일관되게유지할수있도록유념하는것이중요하다. 이재승 (2002) 은글의주제를학생들이정할때목적과독자가뚜렷한주제인지, 상황이전제된주제인지를충분히생각해보도록할것을제안하였다. 학생필자가뚜렷한목적을가지고예상독자를설정하여소재와주제를결정한다면, 일관성을유지하기에더욱용이할것이다. 또한그주제의상황을예상하는것은특정맥락을유지하도록하는데에도움을준다. 4. 기념일은필요한가 에대한서론을쓸계획을세워봅시다. (1) 자신이생각한문제상황은무엇입니까? (2) 자신이생각한문제상황에대한주장을써봅시다. ( 국어 6-1 나, 9. 주장과근거 246쪽 ) 위와같은학습문제를통해자신이쓰고자하는주제를생성할수있다. 그러나무작정주제를생성하는것보다는왜이글을쓰려고하는것인지, 누가이글을읽을것인지, 그리고이글을자신이쓰고예상독자가읽는상황은과연어떤맥락인지를교사와의대화나동료간의협의를통하여깊이있게생각할필요가있다

26 글을전체적으로한번읽어보았어. 글을전체적으로읽고고쳐쓰기를하면주제가잘드러나게할수있다. ( 국어 6-1 나, 10. 쓴글을돌아보며 259쪽 ) 이와같은자기점검은고쳐쓰기단계에서주제를일관적으로유지하는데도움을줄수있다. 그러나고쳐쓰기단계에서뿐만이아니라, 글을쓰는동안내가무엇에대하여쓰고있으며그이유가무엇인지끊임없이생각하도록하는상위인지전략이필요하다. 나 ) 중심내용과세부내용생성하기이성영 (1995) 은문자언어에의한표현이음성언어에의한표현과는달리문제가되는대상이나사건을단계적으로기술해야하며, 독자또한전체를한꺼번에인식할수없다고설명한바있다. 그래서흔히사용하는전략이중심내용과세부내용을생성하는것이다. Van Dijk와 Kintsch(1983) 는통일성을부분적통일성 (local coherence) 과전체적통일성 (global coherence) 으로나누어, 하나의전국적통일성을구성하기위해서는여러층위에서의지역적통일성이바탕이되어야한다고설명하였다. 이는읽기에만적용되는것이아니라쓰기과정에서도적용되는원리이다. 즉전체중심내용은각문단이나글의단계의중심내용을통해이루어지고, 이는각문단과텍스트의세부내용으로구성되는것이다. 필자가표현하고자하는의미를체계적으로구성하기위해서는내용생성의계획이필수적이다

27 교실청소는수업하기전아침시간에하는것이좋다고생각한다. 왜냐하면오후에청소를하면불편한점이많지만아침시간에청소를하면다음과같은좋은점이많기때문이다. 첫째, 하루를기분좋게시작할수있다. 수업하기전에청소를하고깨끗한환경에서공부한다면하루를기분좋게시작할수있을것이다. 둘째, 점심시간과방과후시간을활용할수있다. 점심시간에는쉬거나운동장에서뛰어놀수있으며, 방과후에는친구와운동을할수도있다. 셋째, 청소를하지않고집에가는친구가없을것이다. ( ) 따라서, 교실청소는수업하기전아침시간에해야한다. ( 국어 5-1 나, 10. 글쓰기의과정 259쪽 ) 이내용은읽기지문이아니라, 글쓰기과정을설명하기위한예시문이다. 글의가운데부분이근거와뒷받침문장으로이루어져있고, 세가지근거가글의주장인 교실청소는아침시간에하는것이좋다. 를뒷받침하기위해나열된다. 텍스트의구조가직물과도같이촘촘하게연결되어있다는것을깨달을수있다. 다 ) 문단전개방식을통한내용연결하기텍스트는문단으로이루어지고, 문단을어떠한방식으로전개하느냐에따라글전체의흐름과내용이변화한다. 문단전개방식은텍스트구조의토대가되기때문에, 글의유형즉장르를결정하게된다. 텍스트유형은관점에따라여러가지로분류된다. 원진숙 (1994) 은텍스트유형에관한선행연구를다음과같이정리한바있다. Britton(1975) 은텍스트유형을표현적텍스트, 시적텍스트, 의사전달텍스트로분류하고있고, Welich(1976) 는텍스트유형을기술, 서사, 설명, 논증의네가지로분류하였다. Brewer(1981) 의경우담화유형은기술, 서사, 설명, 담화의효력은정보전달, 설득, 흥미, 문학등으로분류하고있다. 이러한텍스트유형은다양한문단전개방식을사용하여결정된다. 세부내용을전개하는방법에는시간의흐름에따른전개와시간의흐름에관

28 계없는전개가있다. 전자로는서사, 과정, 인과가있고, 후자로는분석, 묘사, 분류, 예시, 정의, 비교와대조, 유추, 논증등이있다 ( 신헌재 이경화외, 2005). (2) 자신의주장에대한근거가적절한지친구들과함께확인하여봅시다. 확인할내용 근거는주장과관련이있는가? 근거는주장을뒷받침하는내용인가? 근거는많은사람이동의할수있는내용인가? 근거를뒷받침하는자료의출처는믿을수있는가? 확인결과예, 아니요예, 아니요예, 아니요예, 아니요 ( 국어 6-1 나, 9. 주장과근거 248쪽 ) 이러한자기점검을통하여논증의양식인귀납추리에의한논증을적절하게사용할수있다. 그러나논증의개념과귀납및연역등의유형, 유추또는인과를사용하는방법등구체적인내용과연습활동이필요하다. 모든문단전개방식을한꺼번에익힐필요는없지만학생필자의수준과글의목적및유형에따라필요한문단전개방식을활용할수있도록이끄는지도과정이필수적이다. 나. 응집성을고려한쓰기지도내용 1) 응집성지도내용선정응집성은통일성에비하여그하위요소를분명하게밝힌경우가많고, 교육을통한가시적인효과가뚜렷할것이라는기대에따라많은연구가이루어졌다. 그러므로다양한연구자들의응집성또는응집기제분류방식에대하여검토하고, 이를한국어의특성과쓰기교육적관점, 본고의교육대상인초등학생에맞게재분류하는과정이필요하다

29 응집성에관하여연구한가장초기의학자는 Halliday와 Hasan(1976) 이다. 이들은응집성을언어체계의일부이자언어의연쇄적구성을통해표현되는구조로설명하였다. 그런데이들은응집성을텍스트의문법적관계요소로만파악한것이아니라, 텍스트안의의미관계로규정하였다. 영어의서술에서응집성의위치를설명하면서응집성을비구조적 (non-structural) 텍스트성으로파악하기도하였다 7). 그렇지만이들은응집성의특성을파악하면서표면적으로드러나는응집기제를유형화하였으므로, 본고에서다루고자하는용어로보자면통일성보다는응집성에더가까운개념을정립했다고파악할수있다. 이연구에따르면응집성은지시 (reference), 대치 (substitution), 생략 (ellipsis), 접속 (conjunction), 그리고어휘적응집 (Lexical cohesion) 으로구분된다. De Beaugrande와 Dressler(1981) 는텍스트의응집성과관련있는요인으로회기법, 부분회기법, 병행구문, 환언, 대용형, 생략과정을들었다. 그리고텍스트세계의사상과상황의내적관계를명시하는수법으로시제와상, 접속구조에대하여설명하였으며, 보조적응집성체계로기능적문장투시법과억양에대하여도밝혔다. 이들의연구에서는앞의연구에서와는다르게접속을다른응집성요인과는다른층위의개념으로파악하여내적관계의명시적표현방법으로본것이특징적이다. Brinker(1985) 는통일성을응집성까지아우르는개념으로사용하였다. 그중문법적통일성조건의핵심적인수단으로재수용을들고있는데, 이는다른연구들에서사용한용어로는대치또는대용 (substitution) 에해당하는것이다. 그는재수용을명시적재수용과함축적재수용으로나누고, 독일어텍스트의구체적인예를설명하였다. 또한다른수단들로는접속사 ( 그리고, 왜냐하면, 또는등 ) 에의한텍스트결속과, 시제선택의규칙성등을들었다. Brinker는비록응집성의유형을명확하게드러내는것보다는재수용의개념을설명하고그중요성을피력하는데에집중하였지만, 대치와접속이중요한응집성요건이라는점에서는다른연구자들과맥을같이하는바가있다. 이와같은초기의국외연구는응집성또는응집기제의유형화에기여하였 7) Halliday & Hasan, Cohesion in English, Longman, 1976, 29 쪽

30 다. 이러한국외연구와함께한국어의특징을고려한국내연구도살펴볼필요가있다. 언어에따라응집기제의유형이달라질수있기때문이다. 노석기 (1990) 는통일성을이루는결속표지를대용, 되풀이, 접속말, 상황결속으로나누고각각을다시유형화하였다. 그는통일성 ( 결속관계, coherence) 에대한내용이라고언급하였으나본고에서의미하는바로는응집성에해당하는개념이므로이연구는본절에서시사점을얻을수있다. 김재봉 (1999) 은응집성을반복과환언등의어휘적결속구조, 병행구문과대용형을일컫는문법적결속구조, 그리고문장과문장또는단락과단락을잇는연결어를말하는혼합적결속구조로분류하였다. 이재승 (2003) 은응집성의유형으로반복, 대용, 접속표현, 생략, 환언을설정할것을주장한바있다. 김명순 (2010) 은읽기교육과정의응집성관련교육내용을확인하는과정에서응집성을형성하는방식으로지시, 대용, 생략, 접속, 반복, 병렬, 환언등다양한기제를제시하였으며, 읽기교육과정에는주로지시와접속만이나타나있음을확인하였다. 김민영 (2014) 은설득텍스트에한정하여응집기제표지양상을연구하면서, 응집성을대용, 접속, 어휘적반복, 필자의태도로구분하였다. 이처럼많은연구자들이응집성또는응집기제를지시, 접속, 생략, 대용 / 대치, 반복 / 회기, 병행, 환언등으로유형화하고있다. 그리고국내연구에서는한국어에서지시와대용을구분하기힘들다는이유로이를대용으로한꺼번에분류하는경향이있다는사실을알수있다. 이에본고에서는 Halliday와 Hasan 의연구와 de Beaugrande와 Dressler의연구에따른응집성유형을절충하되, 한국어의특질에관한국내연구자들의지적을받아들였다. 그래서쓰기교육에서지도해야할응집기제로 대용표현, 접속표현, 생략표현, 회기표현, 환언표현 8) 을설정하고응집성을적용한쓰기지도내용을밝히고자한다. 2) 응집성지도내용의예시 8), 접속어등 - 어 를활용하여유형을개념화한연구자들이많으나, 이는어휘에한정적이므로텍스트범위의표현에두루적용하고자 표현 을사용하고자한다

31 가 ) 대용 (substitution) 표현 대용또는대치는통사적으로그리고의미적으로앞선어휘를대체하는표현 을말한다. Halliday 와 Hasan(1976) 은지시와대용을구분하면서, 대용은의미 모다는문법적관계라고설명하였다. 그러나두유형간의경계선에자리잡은 응집형식이많이있다고하여그경계가뚜렷하지않을수있음을지적하였다. 특히황미향 (1998) 은한국어에서는대명사또는대용서술어가지시어와결합된 형태를지니므로한국어에서는대용과지시가정확히구분되지않는다고말했 다. 이러한선행연구를근거로본고에서는지시와대용의의미를포괄하는개 념으로대용을사용하고, de Beaugrande 와 Dressler 의대용형 (pro-form) 과는 다른넓은의미로설명하고자한다. ( ) 그림에칠해진따뜻한느낌의색깔이전체적으로온화한분위기를 풍기고, 아름다운전원의모습이잘표현되어더욱깊은감동을줍니다. 이 그림은이처럼가을날의풍요로운시골풍경을생동감있게잘표현한그 림입니다. ( 국어 6-1 가, 2. 다양한관점 43 쪽 ) 이그림 에서 이 는지시또는대용형에해당하는좁은의미의대용이다. 지 시대명사인 이것, 그것, 저것, 인칭대명사 이분, 그분, 저분, 관형사 이 런, 그런, 저런, 부사 이리, 그리, 저리 등이여기에해당된다. 또한앞 부분의그림에대한장황한설명을간명하게 가을날의풍요로운시골풍경을 생동감있게잘표현한그림 이라고정리한부분도넓은의미의대용에해당한 다. 이렇게지시대상뒤에대용형을사용하는것은전조응또는순행대용 (anaphora) 이며, 반대로지시대상표현보다대용형을먼저제시하는것을후조 응또는역행대용 (cataphora) 이라고구분할수있다. 또한예시글의경우앞부 분의텍스트에서이그림이가을날의시골풍경을생동감있게잘표현했다는 사실을분명히확인할수있는텍스트맥락대용 9) 이다. 그러나텍스트에명시되 9) (2014) 에서는대용을지시대장에따라문장맥락대용, 상황적맥락대용으로나누었다. 그러나여기서문장맥락대용이문장단위만을일컫는것이아닌텍스트내의언어

32 지않은상황맥락대용도나타날수있다. 특히학생필자들의설득텍스트나 자기표현텍스트의경우빈번히나타나는현상이다. 독자가충분히대용대상을 떠올릴수있게끔대용표현을사용하도록지도하는것이필요하다. 나 ) 접속 (conjunction) 표현접속표현은텍스트의구성요소들간의관계를밝히고연결하는역할을한다. 이은희 (2000) 는그간의연구에서접속관계와대용관계가구별되지않고사용되었다는점을지적하면서, 접속관계는대용관계와다르게선행요소와후행요소의사이에서관련성을맺어주기위해존재하는것으로구분하였다. 접속표현은단위에따라, 단계에따라, 그리고기능에따라여러가지층위로구분이가능하다. 그중에서도접속표현의기능에따라분류한연구는다음과같다. Halliday와 Hasan(1976) 은첨가, 반대, 인과, 시간으로분류하였고, 노석기 (1987) 는묶음, 반대, 보탬, 맞섬, 더보탬등열가지로분류하였으며, 이은희 (2000) 은상술과결과, 나열과반대및전환으로분류하였다. ( ) 먼저, 아침밥을먹으면성질이급해진다. 밤새자고일어나위가비어있을때는우리몸의혈당치가낮아지는데, 몸을움직이기시작하면뇌와근육이당을소모하기때문에이혈당치는더낮아진다. 그런데아침을먹지않으면혈당부족으로쉽게피곤을느낄뿐만아니라마치성난사자와같이성질이급해지고화도잘내게된다. 이와반대로아침을잘챙겨먹으면적당한혈당치를유지하여여유로운마음을가지게된다. 그래서아침밥을먹은사람은그렇지않은사람보다성질이더느긋한편이라고한다. ( 국어 6-1 나, 10. 쓴글을돌아보며 261쪽 ) 예시의 그런데 는전환, 반대로 는반대에해당하는접속표현이고, 그래서 는결과중에서도원인-결과에해당하는접속표현이된다. 글을쓸때문장과문장, 문단과문단등텍스트의단위요소를연결하는적절한접속표현을활용 요소까지확장된개념이라는점에서텍스트맥락대용이라는용어로대체하고자한다

33 할수있도록지도한다면글전체의응집성이한층더보장될것이다. 다 ) 생략 (ellipsis) 표현생략은어휘적반복을피해문장을결합하는방법이다. 생략을통해텍스트를간결하게하여의미전달을효율적으로할수있다. 김민영 (2014) 에서는쓰기양상을살펴볼때필자의오류에의한것인지또는필자의의도를효과적으로전달하기위한것인지그기준이명확하지않다는점을근거로응집성표지에서생략을제외하였다. 그러나쓰기지도에서는다르다. 필자를지도하는것을목적으로하고있으므로필자에게의도적으로생략표현을적절하게활용하도록지도할수있다. 옛날에아주부지런하고지혜로운농부가살고있었어. 하루는밭을일구고있었지. 땀을뻘뻘흘리면서괭이로돌을골라냈어. 그런데옆동굴에사는심술쟁이도깨비가심술을부렸지. ( 국어 3-1 가, 1. 감동을나누어요 26쪽 ) 위글의두번째문장에는 농부가 라는주어가빠져있다. 그러나굳이되풀이하지않아도이전문장이농부에대한설명이므로이문장은농부의행동이라는점을독자는충분히추론할수있다. 또한땀을뻘뻘흘리며밭일을하는것으로보아추운계절이아니라봄철내지는여름철임을알수있다. 이런시간적배경이크게중요하지않다면내용을통하여간접적으로전달하는것이더효과적일수있다. 라 ) 회기 (recurrence) 표현언어요소들을직접반복해서사용하는것을회기표현이라고한다. 연구자에따라반복표현으로표기하기도하는데, 그런경우대개환언표현을포함하는의미로사용한다. De Beaugrande와 Dressler(1981) 는회기표현을회기법과부분적회기법으로구분하여설명하였다. 회기법은다양한언어계층에서나타나며특히어휘적회기법이가장현저하게활용된다고보았다

34 별빛도소곤소곤 / 상추씨도소곤소곤 // 물오른살구나무 / 꽃가지도소곤소곤 ( 국어 3-1 가, 1. 감동을나누어요 8쪽 ) 위의텍스트는문학텍스트이지만, 문학텍스트가아니더라도회기법은효과를나타낼수있다. 예시와같이정확히똑같은어휘나구문을반복하는것도있지만, 정보성이나표현법에약간의변화를주어같은내용을함의하는텍스트를반복하기도한다. 이를통해자신의견해를주장하고재확인하거나감정을표현하기위하여사용된다. 부분적회기법은텍스트를구성하는기본적언어표현들은동일하게사용하지만, 그품사를바꾸어쓰는것이다. 본고에서는회기표현에병행구문도포함하기로한다. 병행구문은반복되는표현형식에다른의미를담아다시사용하는것이다. 다만초등학교수준에서는회기와병행을구분할필요는없이, 모든유형을회기표현으로지도하는것도한가지방법일것이다. 마 ) 환언 (paraphrase) 표현환언표현은표층언어표현을바꾸어의미내용을다시조명하는것이다. De Beaugrande와 Dressler(1981) 는환언이동의성문제에포함되며, 상황성에의하여영향을받을수있다고지적한바있다. 난오늘받은새책을폈다. 내가예전에책나부랭이라고했던것을이제는읽을수있다. 난조금씩읽어나간다. 책아주머니가활짝웃으며말한다. 아주귀한선물이구나. 나도책아주머니를향해활짝웃는다. ( 국어 5-1 나, 7. 낱말의뜻 174쪽 ) 이텍스트에서 나 는책을읽는행위를통해책아주머니에게기쁨을준다. 결국 내 가책을조금씩읽어나가는행위는책아주머니에게귀한선물이된다. 언어적표현은전혀다르지만같은의미이다

35 [ 표 3] 통일성과응집성을중심으로한쓰기지도요소 2절의논의를종합하면, 통일성과응집성을중심으로한쓰기지도의요소를위와같이정리할수있다. 통일성을중심으로한쓰기지도요소는소재와주제설정하기, 중심내용과세부내용생성하기, 문단전개방식을통한내용연결하기의세가지로구분하였다. 응집성을중심으로한쓰기지도요소는응집기제별로분류하여대용표현, 접속표현, 생략표현, 회기표현, 그리고환언표현의다섯가지로구분하였다. 다만이요소들은분절적으로지도되어야할독립적요소가아닌, 글의유형및학습상황에따라선택적, 종합적으로교수및학습과정에녹아들어야할요소이다. 예를들어, 글을쓰기시작할때소재와주제설정하기에대하여교수하고학습했다고해서통일성의일부분을보장받는것이아니다. 글쓰기과정동안더필요한소재를찾고설정한주제를지속적으로수정해야한다. 그리고설정한소재와주제를일관적으로유지하는것을목표로고쳐쓰기과정이이루어져야한다. 이렇게소재와주제를유지하는데에는적합한응집기제를선택하고가장적절한표현을골라쓰는쓰기능력이필요하다

36 Ⅲ. 연구방법 통일성과응집성을중심으로한쓰기지도에대한이론적검토를바탕으로하여, 실제유효한쓰기지도방법을적용하고그효과성을검증할필요가있다. 본고에서는연구설계를통해적절한쓰기지도방법을선정하고이를초등학교교육현장에적용한뒤, 통계적으로쓰기능력에미치는영향을검증하고자하였다. 이를위해연구대상과기간을설정하고, 구체적인쓰기지도방법을모색한다음, 쓰기지도계획을수립하여실험을진행한뒤통계적으로분석하고자하였다. 1. 연구대상과기간 가. 연구대상 통일성과응집성을고려한쓰기지도활동을적용하기위하여서울시 G 초등학교 6학년두학급을연구대상으로선정하였다. 6학년은초등학생필자들중에서도풍부한글쓰기경험을지니고있고다양한유형의글을쓸수있다. 6학년의경우국어과교육과정에한편의글을완성하는활동이포함되어있기때문에대상학년으로적합하다고판단하였다. 한학급은실험집단으로, 한학급은통제집단으로표본화하였다. G 초등학교가위치한 E구는서울시의외곽에자리잡고있으며, 중산층가정이주를이루고있다. G 초등학교는 56학급의규모로학생들은 2012년까지실시된국가수준학업성취도평가에서평균적인교과성취도능력을보여주었으며, 현재 6학년학생들은국가수준학업성취도평가를치룬경험이없다. 학교교육과정은학급교육과정에자율성을부여하고, 이에따라교과별교수 학습과평가는학년및학급담임교사의재량에의해학년및학급교육과정을수립하여운영된다. 2015년현재국어교과에대한평가는수행평가및학기말평가에의하여이루어지고있고, 수행평가는각영역별로단원을설정하여진행된

37 다. 실험집단인 6학년 3반은남 13명, 여 12명, 총 25명으로이루어져있고, 통제집단인 6학년 10반또한남 13명, 여 12명, 총 25명으로이루어져있다. 학급의구성은이전학년도교과별성취도평가결과와총체적인행동특성및종합평가, 남녀의성비등을고려하여이질집단으로구성하는것을원칙으로하였다. 각학급의담임교사는경력 5년이상의여교사로모두국어교과를직접가르치고있으며, 한주당국어교과는 5~7차시동안진행된다. 나. 연구기간 통일성과응집성을고려한쓰기워크숍의구체적인과정및절차는 2015년 3 월부터 6월까지계획되었고, 실제적용및처치는 2015년 7월 2일부터 7월 14 일까지약 2주간에걸쳐진행되었다. 8월부터 9월까지결과분석을진행하였고, 본연구의효과성을검증하였다. 2. 연구설계 가. 연구방향 기존의쓰기능력및태도에대한연구들은주로양적연구또는질적연구중한가지에중점을두고이루어졌다. 그중양적연구에서는쓰기능력을평가하여학생들의쓰기발달을확인하거나쓰기태도를검사하는질문지를통하여변화또는요인을확인하는차원의연구가주로이루어졌다. 또한국어능력으로서의쓰기혹은작문영역의연구는질적연구를도외시하는경우가많았다. 이에본연구에서는이러한부분을골고루평가하고분석하여연구결과의신뢰성을높이고자하였다. 또한검사도구와쓰기과제를선정하는과정에서초등국

38 어교육전공의교사 3명과의협의가이루어졌다. 이연구에서는양적연구와질적연구의차원을모두다루었다. 먼저, 양적연구의차원에서이질통제집단전후검사설계를통해쓰기능력검사와쓰기태도검사를실시하였다. 학생들의쓰기능력을평가하기위해서는학생들이쓴글을분석적이고총체적인기준이필요하다. 이질통제집단의실험처치이전과이후에검사를실시하고그결과를비교해야한다. 이연구는쓰기워크숍절차를통하여학생들이두편의글을완성하게되므로, 학생들의쓰기워크숍결과물이실험처치이후의검사를위한평가대상으로적절하다는판단을할수있었다. 그래서학생들이연구이전에쓴주장하는글쓰기결과물을사전쓰기결과물로, 연구과정을통하여쓴글중마지막으로완성한주장하는글쓰기결과물을사후쓰기결과물로정의하고, 본고에서정의한쓰기평가기준에의하여평가하였다. 사전쓰기결과물은쓰기워크숍을진행하는 6학년 1학기 10단원의바로직전단원인 9단원의쓰기결과물을활용하였다. 또한질적연구의차원에서학생들의사전과사후쓰기결과물을분석하여쓰기능력과태도의질적변화를확인하였다. 이는실험집단학생들중기준에맞는향상을보인학생표본집단을대상으로하여통일성과응집성의요소와쓰기능력평가기준에따라분석적으로기술하고자하였다. 나. 통일성과응집성에적합한쓰기지도방법모색 통일성과응집성을고려하여글을쓰도록해야한다는전제와그내용을밝힌 Ⅱ장의내용을토대로하여어떻게가르칠것인지그방법적인측면을고찰해보았다. 통일성과응집성을고려한글쓰기의지도원리를밝히고, 이와일맥상통하는쓰기방법으로쓰기워크숍을살펴볼것이다. 1) 통일성과응집성을고려한쓰기지도원리 본고에서는통일성과응집성을고려한쓰기지도원리로글쓰기지도의계획,

39 과정, 결과세가지측면을구분하여제시하고자한다. 가 ) 통일성과응집성의통합적계획먼저통일성과응집성을고려한쓰기지도를계획할때에는통일성과응집성이라는두가지중요한개념이통합적으로반영되어야한다. 비록앞에서는통일성과응집성에대하여구분하여정의하고그요소를유형화하여밝혔으나, 지도내용을설계하는과정에서는한가지활동을통하여여러가지요소를통합적으로가르칠수있도록하는것이바람직하다. 본고에서정의한통일성과응집성개념은연구자에따라그정의나범위가변화할수있는것이고, 글쓰기의과정과결과에걸쳐전반적으로필요한지도요소이기때문이다. 앞에서살펴본대로통일성과응집성을한가지로보는연구도있고, 이중한가지를강조하는연구도있다. 하지만통일성과응집성을굳이구분하여그내용을제시한이유는형식과내용, 형태와의미와같이서로다른측면을통합적으로고려해야한다는점을강조하기위해서이다. 교사들은글쓰기지도과정에서형식적인면에만치우쳐도안되고, 내용적인면만을중점적으로가르쳐서도안된다. 그균형을위한한가지방법으로통일성과응집성을구분하여개념화하고그하위요소를각각분리하여한국어의특성에맞게밝힌것이다. 그러나실제교육활동에서는학생들에게회기표현, 생략표현등을구분하여가르칠것이아니라, 하나의예시문을통해통합적으로지도해야한다. 학생필자들이글쓰기과정에서스스로점검하고평가할수있는지점을분석적으로마련하는것도필요하지만, 이것들을따로따로취급하여성취목표를달리하는것보다는글쓰기의전체적인과정으로보고어떤글을쓸때에나통일성과응집성요소를고려하면서쓸수있도록가르치는것이핵심이다. 그러므로통일성과응집성을고려한쓰기지도는이두가지개념을총체적으로녹여낼수있는쓰기지도방법을필요로한다. 나 ) 교사지도와학생쓰기의통합적과정 글쓰기의목적은학생필자가하나의텍스트를생산하도록하는것이다. 그러

40 나그과정이독단적으로학생필자에의하여이루어지는것은아니다. 처음쓰기에익숙하지않은학생필자들은교사의단계적이고구체적인지도와도움이필요하며, 차츰스스로글을쓰고자하는의욕을가지고쓰기과정을스스로통제하게되었을때교사는촉진자로서의역할을할수있는책임이양의원리가작문교육에서도적용된다. 특히통일성과응집성은초등학생필자들이직관적으로깨달을수있는간단한개념이아니다. 텍스트언어학에서통일성과응집성은텍스트의기본요건으로인정받고있지만, 연구자들마다그개념의범위와정의가다르다. 또한 통일성 과 응집성 이라는단어는고등학교국어과교육과정에처음등장하고있다. 하지만이것은초등학교에서는통일성과응집성이필요없기때문이아니라, 교사의철저한이해와숙고를통하여학생들에게쉬운개념으로가르쳐져야할개념이기때문이다. 결국통일성과응집성을고려한쓰기지도에서교사의지도는매우막대한영향을미치게된다. 물론사회구성주의적작문이론이각광받기시작하면서모든작문교육의과정에서교사지도와학생쓰기가통합적으로이루어지도록장려하고있지만, 통일성과응집성과같이복잡하고난해한교육내용일수록교사지도의범위와방법이더욱중요한위치를차지하게될것이다. 그러므로통일성과응집성을고려한쓰기지도는교사의지도과정과학생필자의쓰기과정을통합적으로다루는방향으로모색되어야한다. 다 ) 쓰기능력신장과쓰기태도변화의통합적결과쓰기능력을기준으로하여쓰기결과물을평가하는이전의흐름과는달리최근에는쓰기동기, 쓰기태도와같은측면이강조되고있다. 하지만여전히현장의쓰기수업은좋은글을쓰도록교사가피드백또는지적을하고, 이를학생들이수용하여평가하는일련의과정을통해쓰기능력에치우쳐진쓰기목표를달성하고자한다. 초등학교의수행평가나성취도평가에서쓰기태도는객관적인결과물을증빙할수없다는곤란함때문에대부분교사의쓰기능력평가만이시행되고있다. 학습자들의쓰기태도를변화시키고자하는노력또한찾아보기힘들다

41 통일성과응집성을고려하여글을쓰면학생들은더나은쓰기결과물을생산할수있다. 이것이반복적으로이루어진다면학생필자의쓰기능력은자연스럽게신장될것이다. 그러나쓰기능력만을신장한다고하여바람직한쓰기지도라고보기는힘들다. 학생필자들이쓰기자체에의욕을가지고, 즐거움과흥미를느끼도록쓰기태도가변화하는것도중요하다. 더나은글을쓰는과정과결과를통하여쓰기효능감이발달하여쓰기태도가긍정적으로변화할수도있고, 통일성과응집성이라는새로운내용요소에흥미를느끼고글을씀으로써쓰기능력이신장할수도있다. 두가지가서로영향을미치면서학생필자들의쓰기능력신장과쓰기태도변화가통합적으로이루어질수있을것이다. 2) 쓰기워크숍의의의 가 ) 쓰기워크숍의개념과원리쓰기워크숍 (writing workshop) 은 학습자로하여금실제필자나작가가되어, 교사와동료학습자로이루어진쓰기공동체내에서필요적절한도움을받거나협의를거치며, 과정으로서의글쓰기를이행하고결과물로서의작품을발표해내는일련의쓰기활동을통해쓰기를배우거나쓰기능력을향상시키려는쓰기교수학습의한방법 10) 이다. 박영민외 (2013) 는쓰기워크숍을학생들이삶의실제적문제를해결하는것과관련한쓰기를수행하는것으로정의했는데, 더구체적으로보면쓰기의모든과정에거쳐한편의완성된글을완성하고각과정의문제를교사나동료의협의를거치고전문가로서의교사의도움을받아해결하면서쓰기능력을발달하도록하는쓰기지도방법으로보았다. 이처럼최근들어쓰기워크숍은사회구성주의적작문이론과책임이양등여러가지이론을적용한쓰기방법으로주목받고있다. 원진숙 (2001) 은쓰기워크숍의운영원리를크게교사와학생의다양한목소리존중원리, 인접내용교과와의통합원리, 텍스트의객관성확보의원리, 과 10), 쓰기워크숍을통한작문교육방안연구 - 통합적관점을중심으로 -, 고려대학교대학원, 2009, 85 쪽

42 정과결과의균형원리, 완성도높은결과물출판의원리등으로설명한바있다. 황재웅 (2009) 은쓰기워크숍의운영원리로실제와교육의통합원리, 개인과쓰기공동체의통합원리, 읽기와쓰기의통합원리, 과정과결과의통합원리를들었다. 전자의경우교수 학습전반의다양한관점과작문이론을거시적으로파악하여쓰기워크숍의원리를비추어본반면, 후자의경우작문이론의변천을짚어보고그중통합적관점을중심으로하여쓰기워크숍의운영원리를밝힌점이특징적이다. 나 ) 통일성과응집성을고려한쓰기워크숍의의의본고에서는통일성과응집성을고려한쓰기지도원리를원진숙 (2001) 에서밝힌쓰기워크숍의원리와연계하여통일성과응집성을고려한쓰기워크숍의의의를확인하고자한다. 먼저쓰기워크숍은텍스트의객관성을확보함으로써통일성과응집성의통합적계획원리를실현할수있다. 쓰기워크숍과정에서교사는학생필자에게통일성과응집성에관련된간이수업을통해객관적으로텍스트다운텍스트를생산할수있도록격려한다. 또한교사가학생필자의텍스트를분석하고피드백하는과정에서학생필자는통일성과응집성을고려하면서스스로의텍스트에대하여언제든지새로운계획을세울수있다. 둘째로쓰기워크숍은교사와학생의다양한목소리를존중하고과정과결과의통합을추구함으로써교사지도와학생쓰기의통합적과정을이끌어낼수있다. 통일성과응집성을고려하는과정에서교사의일방적인강의나교수만을강조한다면오히려쓰기활동에거부감이생길수있다. 쓰기워크숍은담화공동체속에서교사및동료들과의의견을나누는시간을지속적으로충분히할애하도록함으로써쓰기동기를불러일으키고쓰기활동에몰입할수있도록한다. 이는통일성과응집성을고려하도록하는효과적인방법이될것이다. 간이수업과피드백으로대표되는교사지도와, 공유 협의 검토하기를통한쓰기로대표되는학생쓰기과정이통합적으로이루어짐으로써통일성과응집성을고려한쓰기활동이실현될수있다

43 마지막으로쓰기워크숍을통해완성도높은결과물을출판하여학생필자의쓰기능력신장과쓰기태도변화의통합적결과를얻을수있다. 쓰기워크숍에쓰기결과물을출판하는과정이포함되어있는점에주목해보면, 학생필자들이직접 출판 할만한텍스트를쓰는것이쓰기워크숍이며, 그만큼쓰기능력이신장될것을예상할수있다. 이는통일성과응집성을고려한쓰기지도에분명히필요한목표중하나이다. 또한통일성과응집성을고려한쓰기결과물을출판함으로써학생들이직접작가 (author) 가되는경험을해봄으로써쓰기태도또한긍정적으로변화할수있다. 다. 통일성과응집성을고려한쓰기워크숍절차 통일성과응집성을고려한쓰기워크숍은학생필자의쓰기과정과교사의지도과정이유기적으로연계되어진행된다. 다음에제시한쓰기워크숍절차는한가지예시로서, 차시와지도내용은쓰기과제와학생필자의수준등다양한변인에따라변경할수있다. [ 표 4] 쓰기워크숍절차 쓰기 워크숍 쓰기과정 지도과정 쓰기전초고쓰기고쳐쓰기및교정하기 공유 협의 검토하기 출판하기 간이수업지원활동텍스트분석피드백 조정하기 1) 쓰기전단계 가 ) 쓰기워크숍의절차안내

44 글쓰기과정을시작하기전에쓰기워크숍의학생쓰기과정절차를안내한다. 쓰기워크숍을경험해보지않은학생들에게는한번글을쓰고마무리짓는것이아니라, 고쳐쓰기와교정하기과정을거칠것이며전과정에서선생님및친구들과의공유, 협의, 검토하기과정이지속적으로연계된다는사실을인지시키는것이필요하다. 다만학생들에게교사의지도과정에대해서는따로설명하지않는다. 교사의지도과정역시선형적인것이아니고학생들의쓰기과정을순서대로밟아나가는동시에교사의간이수업이나피드백등이함께이루어지는것이기때문이다. 쓰기워크숍절차안내와함께글쓰기에대한오개념과편견을버릴수있는간단한퀴즈로학습의욕을불러일으킨다. 이절차안내는쓰기워크숍을이미경험한학생들을대상으로하는쓰기워크숍의경우생략할수있으나, 익숙해질때까지는쓰기워크숍의절차를반복적으로소개하는것이필요하다. 나 ) 간이수업 1-1 글의가지만들기 쓰기전단계에서내용을생성하는과정을간이수업을통해지도한다. 특히글의통일성과응집성을고려하기위하여소재와주제설정하기, 중심내용과세부내용선정하기에중점을둘것이다. 설명하는글쓰기워크숍의첫번째간이수업은학생들에게쓰기과제인 우리나라의역사적사건 에대한동기유발, 그과제와관련된텍스트를쓰기위한소재및주제를선정하도록하기위한브레인스토밍으로이루어질것이다. 주장하는글쓰기워크숍의첫번째간이수업은쓰기과제인 초등학생의스마트폰휴대 에관한간단한읽기자료를통하여스키마를활성화시키고, 자신의의견과근거를어렴풋이나마정립할수있도록도울것이다. 간이수업의브레인스토밍과정에서내용을생성하고통일성과응집성을고려하는습관을가질수있는피드백과발문을제공한다. 또학생들끼리공유, 협의, 검토를통하여서로가생성한내용이통일성과응집성을갖추고있는지확인할수있는기회를제공한다. 학생들은간이수업을통해글을어떻게써나갈것인지방향성과바탕이되는내용을구축할수있다. 특히응집성을적용한쓰기지도요소의경우지도대

45 상인초등학생필자에게는어려운개념과어휘가많은것이사실이다. 그렇기때문에대용, 접속, 생략, 회기, 환언표현대신우리말표현을사용하여가리키는말쓰기, 연결하는말쓰기, 일부생략하기, 되풀이하기, 다른말쓰기등으로지도하였다. 또한의외로 6학년이되었음에도글의유형에대하여정확하게판단하고글을쓰지못하는학생들도많이있기때문에, 설명하는글과주장하는글의특징에관련된몇가지내용을짚어주는과정도필요할수있다. 이와같이지도내용의깊이와범위는학생들의수준에따라교사재량에따라변경될수있을것이다. [ 표 5] 쓰기워크숍 2 차시교수 학습과정안 단원 10. 쓴글을돌아보며 학습주제 통일성과응집성을고려하여설명하는글쓰기 대상 6학년 3반 (25명 ) 일시 ( 금 ) 1교시 차시 1 / 5 학습목표 우리나라의역사적사건한가지를골라설명하는글을쓸계획을세울수있다. 쪽수 국어 252~259 쪽 학습전략 교수 학습자료 도입 단계 최적학습유형 학습집단조직 교사 학생 학습내용 동기유 발 하기 쓰기워크숍 전체 모둠 전체 PPT, 역사채널 e 영상자료 학습지 쓰기워크숍퀴즈 교수 학습활동 - 쓰기에관련된간단한퀴즈를풀어봅시다. - 여러분이생각하는글쓰기는무엇인가요? 학습문제확인하기 우리나라의역사적사건한가지를골라설명하는 글을쓸계획을세워봅시다. 시간 자료및유의점 8 쓰기에대 한 인식을 점검하고분 위기를환기 시킨다. 전개 쓰기워 크숍안 쓰기워크숍단계안내하기 - 쓰기워크숍에대하여간단하게이야기를나누어

46 내간이수업 1-1 쓰기전단계 봅시다. - 쓰기워크숍단계 : 쓰기전단계, 초고쓰기, 고쳐쓰기및교정하기, 출판하기, 공유 협의 검토하기단계의상호작용 설명하는글의가지만들기 - 역사채널e 감상하기 - 다양한역사적사건에대하여자유롭게이야기를나누어봅시다. - 브레인스토밍을통해어떤사건이나인물에대하여설명할지생각해봅시다. - 친구들과함께생각을나누며자신의가지를만들어봅시다. 이때중심내용과세부내용을나누어만들어봅니다. 설명하는글의가지공유, 협의검토하기 - 모둠친구들과함께글의가지를공유하고, 협의와검토를거쳐고치거나더해봅시다. - 글의가지를완성하여봅시다 쓰기워크숍에서공유 협의 검토하기단계의중요성을강조한다. * 간이수업1 PPT * 학습지1 정리 쓰기과정공유하기 글의가지발표하기 - 학급친구들에게내글의가지를발표하고, 협의과정을설명해봅시다. - 쓰기워크숍의시작을함께해본소감을발표해봅시다. - 다음시간에는설명하는글의초고를쓰고, 고쳐쓰기와교정하기를해보도록합시다. 5 서로의글을공감하고존중해주는분위기가중요함을일깨운다. 2) 초고쓰기단계 가 ) 간이수업 1-2 글의잎과열매만들기 쓰기전단계를통해생성한내용을조직하여초고를쓰는단계이다. 이과정에서간이수업을통해글의유형에적합한문단전개방식을사용하여내용을연결하는방법, 이글의유형에효과적으로사용할수있는응집기제를소개한다. 설명하는글의경우대용표현, 접속표현, 생략표현, 회기표현을, 주장하는글의경우대용표현, 접속표현, 회기표현, 환언표현을소개하되각표현의범주내에서도글의유형에어울리는응집기제를선정하여소개한다. 초등학생의수준을고려하여너무많은종류와내용의응집기제를소개하는것보다

47 는예시를들어알려주는방법을선택하는것이좋다. 이두번째간이수업의경우통일성과응집성이잘고려되지않은학생예시문을활용하였다. 학생들이이글이좋은글이아니다라고느낄수있고, 어느부분이그러한지찾아낼수있도록유도하여통일성과응집성이중요하다는사실을주지시켰다. 학생들이초고를쓸때뿐만아니라고쳐쓰기과정에서도통일성과응집성을고려할수있도록이간이수업에서구체적인교사의시범이필요하다. 나 ) 상호협의를통한고쳐쓰기및교정하기초고쓰기단계에서의고쳐쓰기및교정하기는주로수시로할수있도록격려하였다. 쓰기워크숍의시작부분부터상호협의가얼마나중요한지, 상호협의란서로의글을존중하는마음을바탕으로하는것이어야한다는점등을교사가반복적으로알려주는것이중요하다. 고쳐쓰기과정에서통일성과응집성을고려할수있도록교사의피드백과교사-학생및학생-학생간의상호협의가지속적으로일어났다. [ 표 6] 쓰기워크숍 8~9 차시교수 학습과정안 단원 10. 쓴글을돌아보며 학습주제 통일성과응집성을고려하여주장하는글쓰기 대상 6학년 3반 (25명 ) 일시 ( 목 ) 2~3 교시 차시 2~3 / 5 학습목표 초등학생의스마트폰휴대에관하여자신의의견을주장하는글의초고를쓸수있다. 쪽수 국어 260~267 쪽 학습전략 교수 학습자료 단계 최적학습유형 학습집단조직 교사 PPT, 예시문 쓰기워크숍 학생학습지 1, 학습지 2 학습내용 전체 모둠 전체 교수 학습활동 시간 자료및유의점 도입동기유 쓰기워크숍상기하기 5 지난시간

48 발 하기 - 쓰기워크숍은무엇이었나요? - 쓰기워크숍은어떤단계로진행되나요? 학습문제확인하기 초등학생의스마트폰휴대에관하여자신의의견을주장하는글을써봅시다. 의학습지를확인할수있도록한다. 전개 간이수업 1-2 초고쓰기단계고쳐쓰기및교정하기단계 주장하는글의잎과열매만드는방법 - 내용을전개하는방법에대하여알아봅시다. - 예시, 정의, 논증중에서내가활용할전개방법을 되새겨봅시다. - 주장하기에좋은표현을알아봅시다. - 가리키는말, 연결하는말, 되풀이하기, 바꾸어말 하기등을활용하면좋은점을이야기해봅시다. 주장하는글의잎과열매만들기 - 글의가지에잎과열매를꾸미는마음으로초고를 써봅시다. - 초고를쓰면서모둠친구들과공유및협의를계 속합니다. 주장하는글의초고공유, 협의검토하기 - 모둠친구들과함께초고를공유하고, 협의와검토 를거쳐고치거나더해봅시다 * 간이수업 1 PPT 자료- 교사의시범 * 학습지1 * 학습지2 정리 쓰기과정공유하기 글의가지발표하기 - 학급친구들에게내초고를발표하고, 협의과정을설명해봅시다. - 다음시간에는초고를좀더고쳐쓰고, 출판할계획을세워봅시다. 5 초고는완성된글이아니라계속고치고교정할수있는것임을강조한다. 3) 고쳐쓰기및교정하기단계 가 ) 초고텍스트분석및피드백고쳐쓰기및교정하기단계는초고를쓰는과정에서도지속적으로진행되지만, 이단계에서는학생의초고텍스트에대한교사의분석과피드백을통해더욱양질의고쳐쓰기가가능할수있도록하였다. 학생들의초고텍스트를분석

49 하고피드백을줄때에는두번째간이수업에서처럼통일성과응집성을고려하지못한초고또는통일성과응집성이잘고려된초고를예시문으로활용하였다. 학생들에게개별적인서면피드백을주는것도중요하지만대부분의학생들의경우유형화가가능한쓰기오류를범하고통일성과응집성에초점을맞춘만큼특히교사가강조해야할부분을집중적으로전체피드백하는것이더효과적일수있다고보았다. 나 ) 스스로고쳐쓰기및교정하기쓰기워크숍의핵심은공유, 협의, 검토하기가주체적으로일어난다는사실이다. 주변사람들의의견에휘둘리는글을쓰는것이아니라, 상호의견교환을바탕으로하여필자스스로의사결정을하는것이쓰기워크숍이다. 학생들스스로선정한소재와주제인만큼자신의글에대해서는학생필자스스로가가장잘알고있으며적절한의사결정을할수있다. 다만그과정에서쓰기경험과능력이뛰어난교사, 새로운시각과창의적인아이디어를가진친구들의의견을부분적으로활용하여더욱좋은텍스트를생산할수있는것이다. 간이수업등을통해터득한방법을활용하여통일성과응집성을고려한글을완성할수있도록격려하는교사의역할이중요하고, 학생필자는스스로출판할수있는나만의글을충분한고쳐쓰기와교정하기과정을거쳐완성한다. 4) 출판하기단계학생들의글을출판한다. 본연구에서는학생필자들이쓰기워크숍을통해완성한글을작가석 (author's chair) 에앉아스스로발표하고서로공유및질의응답을할수있도록시간을할애하였다. 그뒤전체학생필자들의쓰기결과물을묶어한권의책으로만들고, 학생들의의견을수렴하여책의제목을붙인뒤학급에비치하는것으로출판하기단계를마무리하였다. 시간과비용을활용할수있다면각자한권씩의책을보관할수있도록학생수만큼의책을제본하여출판하는것도의미가있다. 또는여러번의쓰기워크숍을통해본인의글을포트폴리오로모아학기말또는학년말에자신만의책으로출판할수도

50 있다. [ 표 7] 쓰기워크숍 10~11 차시교수 학습과정안 단원 10. 쓴글을돌아보며 학습주제 통일성과응집성을고려하여주장하는글쓰기 대상 6학년 3반 (25명 ) 일시 ( 월 ) 1~2 교시 차시 2~3 / 5 학습목표 초등학생의스마트폰휴대에관하여자신의의견을주장하는글을완성할수있다. 쪽수 국어 268~271 쪽 학습전략 교수 학습자료 도입 전개 단계 최적학습유형 학습집단조직 교사 PPT 학생학습지 2 학습내용 차시학 습상기 초고피 드백 고쳐쓰 기 및 교정하 기단계 공유, 협 쓰기워크숍 전체 모둠 전체 지난차시상기하기 교수 학습활동 - 주장하는글의특징은무엇이었나요? - 주장하는글에사용하면좋은표현은어떤것들이 있었나요? 학습문제확인하기 초등학생의스마트폰휴대에관하여자신의의견을 주장하는글을완성해봅시다. 초고고쳐쓰기및교정하기 1 - 학급친구들의초고를보며어떤부분을고쳐쓰면 좋을지의논해봅시다. - 선생님이보여준부분을어떻게수정하면좋을지 생각하고고쳐쓸부분을메모해봅시다. 초고고쳐쓰기및교정하기 2 - 나와모둠친구들의초고를처음부터끝까지읽고, 자연스럽지못한부분을고쳐써봅시다. - 글의소재나주제가하나로되어있는지, 중심내 용이잘드러나는지확인해봅시다. - 표현이나형식에어긋난부분이있는지확인해봅 시다. 시간 자료및유의점 5 초고를쓴 것이완성한 것이아님을 강조한다. * 초고피드 백 PPT * 학습지

51 의, 검토하기 초고공유, 협의검토하기 - 모둠친구들과함께초고및친구들의피드백을공유하고, 협의와검토를거쳐고치거나더해봅시다. - 글을출판해도좋도록완성하여봅시다. 정리 출판하기계획 글을출판할계획세우기 - 작가석에앉아자신의글을발표해봅시다. - 학급친구들의의견에따라글을출판하여봅시다. - 쓰기워크숍을통해글을출판한소감을이야기해봅시다. 5 출판경험을통해작가가된느낌을공유하도록격려한다. 3. 검사도구 가. 쓰기능력검사도구 쓰기능력평가기준은 Spandel과 Culham(1996) 의총체적평가기준을토대로박영목 (1999), 박영민외 (2008), 가은아 (2010, 2011) 등의선행연구를참고하였다. 이를통하여본고에서는 Spandel과 Culham(1996) 의총체적평가기준의평가범주를내용, 조직, 표현, 단어선택, 형식과어법의다섯가지범주로수정하고평가기준을분석적으로재설정한박영민외 (2008) 의논의에서평가기준을그대로사용하였다. 다만본연구에서는다른선행연구에서내용, 조직, 표현범주를주로다루고있으며단어즉어휘는문법 ( 형식과어법 ) 의영역에포함된다는사실을고려하여단어선택범주를삭제하였고, 평가척도가 1점, 3 점, 5점등주로세단계로나뉘어있는것을리커트척도에맞추어매우그렇다, 그렇다, 보통이다, 그렇지않다, 전혀그렇지않다의다섯단계로나누고각각 5점 ~1점의점수를부여하여평가하였다. 또한사전, 사후검사를위한쓰기과제의끝부분에평가기준을미리제시하여학생들이참고할수있도록했다

52 [ 표 8] 쓰기능력평가기준 평가범주 평가기준 매우그렇다 그렇다보통이다 그렇지않다 전혀그렇지않다 글의주제가명료하며내용에통일성이있는가? 내용 설명내용이풍부한가? 내용이참신하고가치가있는가? 전체적인글의구조가체계적이고완결성을갖추었는가? 조직 내용전개에따른단락구분이적절하고자연스럽게연결되었는가? 내용전개방법 ( 비교나대조, 분류나분석, 예시, 인과, 분석, 분류등 ) 이효과적으로사용되었는가? 내용이자연스럽게연결되어있고, 표현이유창한가? 표현 독자인식에따른어조가일관되게유지되었는가? 단어의선택이적절한가? 주장하는글의형식적특성이잘드러나는가? 형식및표기 올바른문장을사용하였는가? 맞춤법과띄어쓰기가정확한가? 나. 쓰기태도검사도구 쓰기태도검사는 Kear, Coffman, McKenna and Ambrosio(2000) 와 Thompson(1983) 을수정하여사용한심선희 (2002), 김승희 (2005) 의쓰기태도검사지를본고의연구내용에맞게수정하여사용하였다. 심선희 (2002), 김승희 (2005) 에서는쓰기태도를인식, 반응, 수행태도범주로구분하였는데, 본고에서는김승희 (2005) 의논의를받아들이되 Kear 외 (2000) 의본래질문내용을원문그대로사용하고네가지보기를선택하도록하였다. 이는리커트척도에서학생들이쉽게선택할수있는중립적인대답을피할수있는효과를가지고있

53 다. 그리고초등학생들의수준을고려하여쉽고간단한어휘와질문형태문장으로수정하여사용하였다. 한가지예로김승희 (2005) 에서수행태도영역의 16 번질문은 나는글을쓸때예상독자를고려한다. 인데이를 글을쓸때누가이글을읽을지생각하나요? 와같이예상독자라는어휘를쉽게풀고문장을의문문으로수정하였다. [ 표 9] 쓰기태도평가기준 번호 반 응 인 식 수 행 태 도 질문내용 1 무언가를쓰는동안내기분은어떤가요? 2 내가책을쓴작가라고생각하면기분이어떤가요? 3 내가신문이나잡지의작가가된다면기분이어떨까요? 4 내가잘알고있는것에대하여쓸때기분이어떤가요? 5 나의의견을펼치는글을쓸때기분이어떤가요? 6 내가예전보다더나은글을썼을때기분이어떤가요? 7 글을썼는데선생님께서고쳐쓰라고하신다면기분이어떤가요? 8 9 글을썼는데친구들이어떻게더잘쓸수있을지말해준다면기분이어떤가요? 단어를올바르게썼는지확인하기위하여내글을읽을때기분이어떤가요? 10 내가쓴것을친구들이읽는다면기분이어떨까요? 11 쓰기는내가살아가는데반드시필요한가요? 12 나의생각을표현할때글을쓰면도움이되나요? 13 쓰기를통해나에대하여많이알릴수있나요? 14 글을쓰면나에대하여생각해볼수있게되나요? 15 글을쓰기전에어떤내용을쓸지생각하나요? 16 글을쓸때누가이글을읽을지생각하나요? 17 글을쓸때처음시작하는부분을쓰는것이쉽나요? 18 글의마지막부분에내용을정리하는것이쉽나요? 19 글을쓸때다양한단어와문장을바르게사용하나요? 20 쓴글을읽고고쳐쓰는것이도움이되나요? 매우좋다 좋다나쁘다매우나쁘다

54 4. 연구절차 가. 연구개요및순서 본연구는사전검사, 설명하는글쓰기워크숍, 주장하는글쓰기워크숍, 사후검사의절차로진행되었다. 두번의쓰기워크숍에는통일성과응집성을고려한쓰기를위한간이수업이 2회씩포함되어있으며, 교사지도활동과학생쓰기과정이통합적으로이루어졌다. 각워크숍을통해써낸학생필자들의글은한권의책으로출판되어학급에비치되었다. 각워크숍의쓰기과제는워크숍의목적과학생필자의수준, 사전검사쓰기과제와의비교가능성등을고려하여초등국어교육전공박사및석사과정생인초등학교교사 2인의검토를거쳐선정되었다. 쓰기워크숍은한유형의글을쓰는데에 5차시로이루어지며, 필요하다면시간의조정이있을수있다. 5차시는 1차시쓰기전, 2~3차시초고쓰기, 고쳐쓰기및교정하기, 4~5차시고쳐쓰기및교정하기, 출판하기로진행되고쓰기전과정과초고쓰기과정에간이수업이각 1회씩포함된다. 본연구에서진행한쓰기워크숍은담임교사들과의협의를거쳐그시기를결정하였는데, 초등학생들의교육과정과국어교과서와의연계를고려하여 7월에실시하였다. 쓰기태도와능력에대한사전검사는쓰기워크숍을시작하기전한차시를할애하여실시하였다. 이어서 5차시에걸친설명하는글쓰기워크숍과, 5차시에걸친주장하는글쓰기워크숍을실시하였다. 쓰기워크숍은실험집단을대상으로연구자가직접진행하였으며, 통제집단의경우담임교사가쓰기워크숍이아닌직접교수법을주로사용하여진행하였다. 10차시의쓰기워크숍이끝난후에는쓰기능력사후검사를위하여쓰기결과물을수합하고, 쓰기태도사후검사를진행하였다. 사전및사후검사의쓰기과제는전문가와담임교사, 평가자와의협의를거쳐결정하였다

55 [ 표 10] 쓰기워크숍진행과정 차시 날짜 지도내용 쓰기과정 지도과정 - 쓰기태도사전검사 1 7/2 2 7/3 3~4 7/6 5~6 7/7 7 7/8 8~9 7/9 10~ 7/ 쓰기능력사전검사 : 쓰기과제 외국에사는우리동포친구에게우리국토의 특징이나문화유산에대하여설명하는글을써봅시다. / 내가받는용돈에 대하여내의견을주장하는글을써봅시다. - 쓰기과제 ( 설명하는글쓰기 ): 우리나라의 역사적사건한가지를골라역사에관심이 없는친구에게설명하는글을써봅시다. 간이수지원쓰기전공 - 간이수업 1-1 설명하는글의가지만들기 업 1-1 활동유 ( 소재와주제설정하기, 중심내용과세부 내용생성하기 ) 협조 - 간이수업 1-2 설명하는글의잎과열매초고쓰기의정만들기 텍스하 ( 문단전개방식을통한내용연결하기, 대용간이수검트기표현, 접속표현, 생략표현, 회기표현 ) 고쳐쓰기업 1-2 토분석 - 교사및동료들과상호협의를통한고쳐쓰기, 교정하기하교정하기기 - 초고에대한텍스트분석및피드백고쳐쓰기 - 학생들스스로고쳐쓰기, 교정하기 교정하기 피드백 - 출판하기 출판하기 - 쓰기과제 ( 주장하는글쓰기 ): 초등학생의 스마트폰휴대에관하여자신의의견을 주장하는글을써봅시다. 간이수지원쓰기전공 - 간이수업 2-1 주장하는글의가지만들기 업 2-1 활동유 ( 소재와주제설정하기, 중심내용과세부 내용생성하기 ) 협조 - 간이수업 2-2 주장하는글의잎과열매초고쓰기의정만들기 텍스하 ( 문단전개방식을통한내용연결하기, 대용간이수검트기표현, 접속표현, 회기표현, 환언표현 ) 고쳐쓰기업 2-2 토분석 - 교사및동료들과상호협의를통한고쳐쓰기, 교정하기하교정하기기 - 초고에대한텍스트분석및피드백고쳐쓰기 - 학생들스스로고쳐쓰기, 교정하기 교정하기 피드백 - 출판하기 출판하기 12 7/ - 쓰기능력사후검사 ( 글쓰기결과물수합및분석 )

56 14 - 쓰기태도사후검사 5. 자료처리및분석방법 쓰기능력및쓰기태도의변화를양적및질적으로처리하고분석한다. 첫째로쓰기능력및태도검사도구를활용하였다. 평가자는평균 10년이상교육경력의초등국어교육전공박사및석사과정생 3명으로선정하여, 연구목적을안내하고평가기준에대하여합의하는사전평가자연수를실시하였다. 평가과정에서 ICC(Intraclass Correlation Coefficient) 를사용하여평가자간의신뢰도급내상관계수를살펴보고, 이를바탕으로실험집단의쓰기능력및태도평가결과에대해서는 PASW statistics 18 프로그램을활용하여대응표본 t-검정을실시함으로써그변화가유의미한가를확인하였다. 둘째로쓰기결과물분석을실시하였다. 각집단의표본을쓰기능력에따라나누어추출한뒤, 쓰기능력과태도의양적수치를비교하여얻기힘든사전및사후쓰기결과물에나타난통일성과응집성을본고의논의에의한내용요소에따라분석하였다. 쓰기능력및태도의변화가뚜렷한특정학생들을표본으로하여결과물에나타난다양한변화를확인하고자하였다

57 Ⅳ. 결과분석 1. 쓰기능력의변화 통일성과응집성을중심으로한쓰기워크숍을수행한실험집단과수행하지않은통제집단의쓰기능력향상여부를알아보기위하여사전검사와사후검사에서작성한글의평가결과를비교하였다. 평가결과를비교하기전평가자간의신뢰도를확인하기위하여 ICC(Intraclass Correlation Coefficient) 급내상관분석을해본결과, 실험집단사전검사의 Cronbach α는 0.957, 급내상관계수는 0.883이고사후검사의 Cronbach α는 0.887, 급내상관계수는 0.806이었다. 또한통제집단사전검사의 Cronbach α는 0.935, 급내상관계수는 0.827이고사후검사의 Cronbach α는 0.924, 급내상관계수는 0.802이었다. 이에따르면사전검사와사후검사모두 Cronbach α가 0.9보다높고급내상관계수가 0.8보다높으므로, 각평가자의점수를합산하여교육효과를검증하는데문제가없는것으로판단하였다. 3명의평가자가사전및사후검사에서부여한글의총체적평가평균점수를비교한후, 평가범주별로분석하였다. 11) 가. 설명하는글쓰기능력의변화 먼저통제집단의설명하는글쓰기능력의변화를대응표본 t- 검정을통하여 진단하였다. 11) 평균은원래의값그대로, 표준편차등은가독성및일관성을위하여소수점아래다섯째자리 ( 쓰기능력검사 ) 또는소수점아래셋째자리 ( 쓰기태도검사 ) 까지나오는값을둘째자리까지반올림하여표기하였다. t 값과유의확률등은소수점아래셋째자리까지를표기되므로원래의값그대로표기하였다

58 [ 표 11] 설명하는글쓰기능력비교 사례수평균평균차표준편차 t 값 유의확률 (p 값 ) 통제집단 실험집단 사전 사후 사전 사후 통계량에서설명하는글에대한사전검사의평균은 31.89이고사후검사의평균은 33.13임을알수있다. 대응표본검정결과를보면설명하는글쓰기사전검사와사후검사의평균차는 -1.24이며, 유의확률이.000으로 0.05보다낮으므로사전에비해사후평균이 1점넘게상승하는유의미한변화가있었음을알수있다. 다만향상한평균점수가 2점에미치지않는것을보면직접교수법이특별한향상효과가있었는지에대해서는의구심을품을수있다. 다음으로실험집단의 t-검정결과를확인할수있다. 설명하는글에대한사전검사의평균은 29.15이고사후검사의평균은 34.84이며, 사전검사와사후검사의평균차는 -5.69이었다. 또한유의확률이.000이므로통일성과응집성을중심으로한쓰기지도처치를통하여사전에비해사후평균이 5점넘게상승하는유의미한변화가있었음을알수있다. 통제집단에비해변화의크기가매우크다는사실을보여준다. 실험집단의경우종합적인변화이외에분석적평가요소별변화역시비교해 볼필요가있다. 그래서평가기준의영역이었던내용, 조직, 표현, 형식및표 기로나누어대응표본 t- 검정을실시해보았다

59 [ 표 12] 실험집단의설명하는글쓰기능력영역별비교 사례수평균평균차표준편차 t 값 유의확률 (p 값 ) 내용 조직 표현 형식및표기 사전 사후 사전 사후 사전 사후 사전 사후 (p<0.05) 통계량을보면설명하는글의내용, 조직, 표현, 형식및표기영역의사전및사후검사평균을확인할수있다. 대응표본검정결과를보면설명하는글쓰기영역별평균차는내용영역이 -1.69, 조직영역이 -2.09, 표현영역이 -0.99, 형식및표기영역이 -1.12인데, 이는실험집단의경우통일성과응집성을중심으로한쓰기지도를통하여조직영역에서특히눈에띄는변화를보였다는사실을보여준다. 또한통일성과응집성을중심으로한쓰기지도의사후검사에서는차이는있지만각영역별로모두긍정적인변화가있었다. 각대응표본의유의확률이.000 또는.001로사전에비해사후평균이각영역별로상승한것이유의미한변화라고할수있다. 나. 주장하는글쓰기능력의변화 다음으로각집단의주장하는글쓰기능력의변화를대응표본 t- 검정을통하

60 여진단하였다. [ 표 13] 주장하는글쓰기능력비교 사례수평균평균차표준편차 t 값 유의확률 (p 값 ) 통제집단 실험집단 사전 사후 사전 사후 (p<0.05) 주장하는글에대한통제집단사전검사의평균은 32.83이고사후검사의평균은 34.39로, 설명하는글쓰기사전검사와사후검사의평균차는 -1.56이었다. 유의확률이.000으로 0.05보다낮으므로통제집단의주장하는글쓰기능력역시소폭신장되었음을검증할수있었다. 설명하는글쓰기보다 0.32점더향상되었지만표본의크기와향상된점수의크기를감안하였을때비교적큰변화로보기는힘들다. 반면실험집단의경우사전검사와사후검사의평균차는 -6.60이며, 유의확률이.000으로 0.05보다낮으므로사전에비해사후평균이 6점넘게향상된변화가유의미함을알수있다. 이는통제집단의주장하는글쓰기가사후 1.56 점향상된것에비하면큰차이이며, 같은실험집단의설명하는글쓰기가사후 5.69점향상된것에비해서도조금더큰변화가있었음을보여준다. 주장하는글역시실험집단의분석적평가요소별변화비교를위해평가기 준의영역이었던내용, 조직, 표현, 형식및표기로나누어영역별대응표본 t- 검정을실시하였다

61 [ 표 14] 실험집단의주장하는글쓰기능력영역별비교 사례수평균평균차표준편차 t 값 유의확률 (p 값 ) 내용 조직 표현 형식및표기 사전 사후 사전 사후 사전 사후 사전 사후 (p<0.05) 실험집단의주장하는글대응표본검정결과를보면설명하는글쓰기에서조직영역이크게변화한것에반해주장하는글쓰기에서는내용영역도함께변화하였음을알수있다. 각대응표본의유의확률이.000으로 0.05보다낮으므로사전에비해사후평균이각영역별로상승한것이유의미한변화라고할수있다. 2. 쓰기결과물분석 실험집단학생들의유의미한쓰기능력의변화를질적으로도확인하기위하여쓰기결과물을표본추출하여분석하였다. 대상학생은쓰기능력상위와하위집단에서글의유형별로향상도가큰학생을각각남학생 1명, 여학생 1명씩총 4명선정하였으며, 텍스트전체에걸쳐분석하였다. 본고에서는학생필자들의텍스트일부를공개한뒤분석내용을서술하였다

62 가. 설명하는글쓰기결과물분석 1) 5번박 * 찬학생의텍스트이학생은설명하는글쓰기총점평균이사전검사 43.44, 사후검사 53.00으로큰변화를보였다. 내용영역평균은사전 12.33에서사후 14.33으로, 조직영역평균이사전 10.33점에서사후 14.67점으로향상되었으며, 표현영역평균역시사전 9.67에서사후 12.00으로신장되었다. [ 그림 2] 5 번박 * 찬학생의설명하는글사전텍스트 사전검사의텍스트를보면고쳐쓰기를전혀하지않았고, 문장이자연스럽지못하다. 경복궁에대한설명으로글을시작하였지만경복궁의본질적인특징보다는쓰기과제내용자체에집착하여텍스트를생산하였다. 글의전개방식역시단순나열만을사용하였으며, 사실적인내용보다는필자의마음을표현하는문장이많아글의특징에도부합하지못한다. 응집성측면에서문장과문장사

63 이를연결하는접속표현이전혀사용되지않았으며, 글이내용과상관없이두문단으로나뉘어있는데문단구분에대해서도고려하지않았음을알수있다. 문장의어미에 ~ 다. 의종결형을사용하다가 ~ 어. 의종결형을사용하는것이혼재되어있어응집성이결여되어있다. 또한 ~ 하고싶다. 는표현이반복적으로사용되고있는데강조해야할내용이아닌만큼적절한사용이라고보기어렵다. [ 그림 3] 5 번박 * 찬학생의설명하는글사후텍스트 이에비해쓰기지도사후의글은설명이비교적논리적이고일관적이다 전쟁에대하여설명하게된이유를서두에설명하고, 본문에서는 6.25 전쟁의과정을시간순서대로설명하여설명하는대상의본질을정확히밝히고있다. 여러번고쳐쓰기를한흔적이남아있으며, 글의길이도훨씬긴데에반해한가지주제를처음부터끝까지잘이끌어가고있다. 글을다섯개의문단으로

64 나누었는데마지막문단인끝부분에서본문에들어갈내용을언급한것은아쉽지만, 앞으로우리의다짐을씀으로써끝문단의기능을잘활용하고있다. 그래서, 결국 등의접속표현을사용하여문장과문장을매끄럽게연결하고있으며, 두나라 등대용표현역시효과적으로사용하고있다. 2) 51번 12) 김 * 서학생의텍스트이학생은내용영역평균이사전 11.00점에서사후 15.00점으로, 조직영역평균이사전 11.33점에서사후 14.67점으로향상되었다. 표현영역과형식및표기영역의평균또한각각 2.66점, 1.33점향상되어총점평균이 44점에서 57점으로 13점신장되었다. [ 그림 4] 51 번김 * 서학생의설명하는글사전텍스트 12) 대상학교는남학생의경우 1 번부터, 여학생의경우 51 번부터학급내번호를부여한다

65 사전텍스트에서 51번학생은대상을왜설명하는지에대한도입부가없이바로설명으로글을시작하고있다. 또한쓰기과제를특정문화유산에대해서설명하거나문화유산의특징에대하여설명하는것으로해석하지못하여, 우리나라의역사적과거에대하여두루뭉술하게설명하고있다. 글을쓰기전글의소재나주제를설정하는것에실패한것이다. 또한내용전개방식이논리적이지못하고그때그때생각나는것에대하여서술하고있는데, 심지어사실이아닌추측에불과한내용도더러있다. 문단은구분하지않았고, 도입문장과정리문장이있기는하지만그특성이매우미약하게드러나있다. 이처럼 이라는표현을사용하고있지만그외에는효과적인접속표현이나대용표현이드러나지않았다. 또한 일본, 문화유산 등의단어가반복되는데강조를위한반복표현으로보기는힘들어오히려환언표현으로사용해야할부분을간과한것으로보인다. [ 그림 5] 51 번김 * 서학생의설명하는글사후텍스트

66 사후텍스트에서는소개하는대상을명확하게드러내고그배경이되는국가에대해서설명하는것으로첫문단을시작하였다. 본문부분은쓰기워크숍과정에서편의를위해주어진문단구분을탈피하여자율적으로세문단으로나누었는데, 단군왕검의탄생과성장, 단군왕검의건국, 단군왕검의신화적측면등으로나누어설명하여각문단의중심내용이잘드러나며문단과문단이긴밀하게연결되어있다. 사전검사에비해글이전체적으로체계적으로변화했다는것을확인할수있다. 마지막문단은정리의기능을하기에는여전히짧고간단하며, 구어적표현을사용하는오류가보여아쉬움이남는다. 하지만 그리고, 그러나 등의접속표현을다양하게사용하고있다는점또한주목할만하다. 나. 주장하는글쓰기결과물분석 1) 1번김 * 현학생의텍스트이학생은사전검사평균 47.00점에서사후검사평균 55.67점으로 8.67점향상되었다. 영역별로는내용, 조직, 표현, 형식및표기영역의평균이각각 2.33점, 1.33점, 3.33점, 2.00점씩신장되었다. 특히쓰기능력검사의경우쓰기능력이높은학생보다는낮은학생이큰변화를보인경우가많았는데, 1번학생은쓰기능력이애초에높았음에도큰변화를보였다는점이특징적이다

67 [ 그림 6] 1 번김 * 현학생의주장하는글사전텍스트 사전텍스트는용돈이충분하다는내용을일관적으로주장하고있지만, 문장의배치가구조적이지못하고글을쓰게된동기나자신의의견을강조하는부분이드러나있지못하다. 문단을두문단으로나누어첫번째문단에서는논지와현재상황을, 두번째문단에서는현재상황에대한근거와논지를쓰고있어글의통일성이갖추어져있다고보기힘들다. 기본적으로논증의구조를알고있는것으로보이지만논리적으로이끌어나가는힘이부족한텍스트로보인다

68 [ 그림 7] 1 번김 * 현학생의주장하는글사후텍스트 반면사후텍스트에서는문단을여섯개로나누어근거를네가지제시하여자신의의견을논리적으로피력하고있다. 스마트폰의장점으로친구들과의소통, 정보검색, 여가활용, 휴대성을들어각문단에서구체적으로근거를설명하고있다. 그래서, 그리고 등의접속표현과다양한대용표현역시활용하고있어글의응집성을확보하고있다. 여전히형식및표기의측면에서는띄어쓰기나맞춤법에서부족함이있지만, 사전검사에비하여훨씬완성도가높은글임을확인할수있다. 고쳐쓰기의흔적또한많이찾아볼수있었다. 2) 56번성 * 진학생의텍스트 56번학생은 1번학생에비해사전검사평균이 36.00점으로낮았으나, 사후검사평균은 55.00점으로대폭향상되었다. 영역별평균역시고루신장되었는데, 특히내용영역평균과조직영역평균이각각 5.67점과 4.67점향상한것이눈에띄었다

69 [ 그림 8] 56 번성 * 진학생의주장하는글사전텍스트 이학생의사전텍스트에는적은양의용돈을받는것이적합하다는내용의근거가산발적으로드러나있다. 그런데이근거는작은용돈을조금씩받는것이좋다는주장에대한근거로충분하지못하다. 게다가 작은용돈 이어느정도인지에대한설명도나와있지않아서전체적으로주장과근거가불확실하다. 이는글의소재및주제를정확히설정하지않았고, 이에따른중심내용과세부내용을설계하지않았기때문이다. 그리고글의형식또한세개의문단으로나누기는하였으나그길이와분량이큰차이를보이고있어처음과끝부분의역할을한다고보기어렵다. 허나, 그리하여 라는접속표현을사용하였는데문장을연결하기에적절한접속표현은아니다

70 [ 그림 9] 56 번성 * 진학생의주장하는글사후텍스트 사후텍스트는사전텍스트와달리글의주장과근거가명확하다. 초등학생이스마트폰을소지하는것이바람직하다는주장을뒷받침하기위하여원거리소통, 게임을통한여가, 편리한인터넷검색, 실시간상황공유등의근거를네개의문단으로설명하고있다. 특히마지막문단은스마트폰의기능을되짚으면서주장을강조하며결론의기능을충실히수행하고있다. 첫째, 둘째 등문

71 단구분표지어를사용하는한편대용표현과환언표현도다양하게활용하고 있다. 예시와논증의전개를효과적으로사용하여주장하는글에알맞은문단 전개방식을채택한것또한글의체계성을담보한다. 3. 쓰기태도의변화 통일성과응집성을중심으로한쓰기워크숍을수행한실험집단과수행하지않은통제집단의쓰기태도변화를알아보기위하여사전검사와사후검사에서작성한설문지의평가결과를비교하였다. 학생들의쓰기에대한태도변화를확인하기위하여사전및사후능력평가와병행하여쓰기태도검사를실시한결과는다음표와같다. [ 표 15] 쓰기태도비교 사례수평균평균차표준편차 t 값 유의확률 (p 값 ) 통제집단 실험집단 사전 사후 사전 사후 (p<0.05) 통제집단의사전과사후태도검사의평균은각각 59.08, 61.08로사후 2점이상승하였다. 그러나대응표본검정결과를보면유의확률이 0.114로유의미한변화라고보기어렵다. 태도검사결과사전보다사후에오히려태도가부정적으로변화한학생이많기때문이다. 이는직접교수법을통해태도가긍정적으로변화하였다고보기힘들다는점을반증한다. 반면에실험집단의쓰기태도검사는유의확률이 0.000으로의미가있는변화

72 로볼수있다. 평균적으로태도가 10 점정도향상하였는데, 통일성과응집성을 중심으로한쓰기지도를통해학생들의태도에전반적으로긍정적인변화가있 었음을증명한다. 통일성과응집성을중심으로한쓰기지도를통하여학생들은쓰기능력과쓰기태도측면에서유의미한변화를보였다. 사후검사총점평균이대부분향상되었는데특히내용영역과조직영역의쓰기능력이크게신장되었으며, 설명하는글보다주장하는글에서큰변화를보였다. 다만표본수가한정되어있고그차이가크지않아영역별또는글의유형별로더큰변화를보였다고단정짓기는어려운한계가있다. 학생들은사후검사에서글의소재와주제를정확하게설정하여글전체를관통하며일관적으로유지하는경향을보였으며, 다양한응집기제를활용하여응집성을확보하였다. 이는쓰기워크숍을활용한통일성과응집성중심쓰기지도가쓰기능력을신장시키는효과를거두었음을보여준다. 또한쓰기태도역시실험집단에서는유의미한변화를보였는데, 이는통제집단의경우그변화가통계적의미를획득하지못했다는점과상반된다

73 Ⅴ. 결론 본고는학생들이통일성과응집성을갖춘글을쓰지못하는실정에서어떻게가르치는것이효과적인지를알지못하는교사들에게도움이되고자하였다. 이를위하여통일성과응집성을중심으로한쓰기지도방법을텍스트언어학적으로접근하고쓰기교육적의의에적절하도록탐구하였다. 먼저선행연구의검토와최근학계의연구를바탕으로통일성과응집성을본고의논조에맞게정의하였으며, 초등학생을위한쓰기지도에적용할수있는통일성과응집성의요소와원리를밝혔다. 그리고통일성과응집성의원리에부합하면서효과적으로지도할수있는쓰기지도방법으로쓰기워크숍을선택하였다. 쓰기워크숍의단계를짚어보고이를쓰기전단계, 초고쓰기단계, 고쳐쓰기및교정하기단계, 출판하기단계로재정립하여통일성과응집성의요소를접목한지도방안을구안하였다. 먼저국어교육학과텍스트언어학에서학자와연구에따라다양한의미로혼재되어사용되고있는통일성과응집성의개념을다각도로고찰하였다. 여기에서통일성과응집성은텍스트를텍스트답게만드는가장핵심적인자질로보았는데, 통일성 은 텍스트의의미가심층적인층위에서처음부터끝까지전체적으로유기적연속성을지니는자질 로정의하였다. 또한 응집성 은 텍스트의표현이표층적인층위에서처음부터끝까지전체적으로유기적연관성을지니는자질 로정의하였다. 이통일성과응집성이쓰기교육적으로지니는의의로세가지를밝혔다. 첫째로텍스트의내용을필자의의도대로계획하고생산하는데도움을준다는점과, 둘째로글의유형에따른텍스트의구조를조직하는데유용하다는점, 셋째로고쳐쓰기의기준과요소를제공하여주고, 마지막으로다양한글에대한점검과평가를편리하게해주는것이다. 이어서쓰기교육적으로재조명되어야할통일성과응집성을쓰기지도의중심에두기위하여통일성을고려한쓰기지도내용과응집성을고려한쓰기지도내용의요소를각각밝혔다. 먼저통일성을고려한쓰기지도요소는기존의통일성을고려한읽기지도요소에대한연구를발전및수정하여소재와주제

74 설정하기, 중심내용과세부내용생성하기, 문단전개방식을통한내용연결하기로정리하였다. 이세가지요소는쓰기의과정인계획하기, 내용생성하기, 내용조직하기, 고쳐쓰기와점검및평가단계에서각각혹은종합적으로연관되어지도할수있다. 또한응집성을고려한쓰기지도내용요소로는텍스트언어학의응집성유형을한국어의특질에맞게변형하여대용표현, 접속표현, 생략표현, 회기표현, 환언표현의다섯가지를선정하였다. 대용 (substitutuion) 표현은대용또는대치, 지시를포함하는표현이면서대용형 (pro-form) 보다넓은의미의표현을아우르는개념이다. 접속 (conjunction) 표현은텍스트구성요소들간의관계를밝히고연결하는역할을하며, 생략 (ellipsis) 표현은어휘적반복을일부러피하는방법이다. 회기 (recurrence) 표현은반복표현또는회기법등을모두포함하는의미로설정하였으며, 환언 (paraphrase) 표현은언어표현을바꾸어다시사용하는것을의미한다. 이렇게쓰기지도와의접목을위하여통일성과응집성의요소를밝히었으나이는분절적이고절대적인개념이아닌, 쓰기전과정에서유기적으로교수및학습되어야하는요소로, 학생들에게직접적으로언급하기위한개념화가아니라효과적인쓰기지도를위한이론적재정립인것이다. 통일성과응집성을중심으로쓰기지도를하기위한방법으로는쓰기워크숍을선택하였다. 그바탕으로통일성과응집성을고려한쓰기지도원리세가지를제시하였다. 통일성과응집성의통합적계획, 교사지도와학생쓰기의통합적과정, 그리고쓰기능력신장과쓰기태도변화의통합적결과가그것이다. 이세가지원리가잘구현될수있는쓰기지도방법으로텍스트의객관성을확보하고, 교사와학생및과정과결과의통합을추구하며, 완성도높은결과물을출판하는쓰기워크숍이가장적절하다고보았다. 기존의쓰기워크숍절차를쓰기과정및지도과정이통합적으로진행되는것으로보고이를실제지도방안으로구체화하여, 설명하는글과주장하는글을출판하기위한두번의쓰기워크숍으로구안하였다. 구안한쓰기지도를검증하기위하여초등학교 6학년두개의학급을통제집단과실험집단으로선정하여연구계획을수립하였다. 검사도구는쓰기능력

75 검사로총체적평가기준의범주와기준을수정하여사용하였으며, 쓰기태도검사로반응, 인식, 수행태도의세가지범주를설정한평가기준을사용하였다. 실험집단에 3주에걸쳐통일성과응집성을중심으로한쓰기워크숍을진행하였으며, 이과정에서다음과같은결론을얻었다. 첫째, 통일성과응집성을중심으로한쓰기지도는학생들의쓰기능력을유의미하게변화시키는효과가있었다. 신뢰도가검증된세명의평가자들에의한쓰기능력검사결과, 실험집단학생들과통제집단학생들은모두설명하는글, 주장하는글에대한쓰기지도를통해총점평균이향상되는유의미한변화를보였다. 그중에서도통일성과응집성을중심으로한쓰기워크숍을실시한실험집단학생들의경우직접교수법에의한쓰기지도를진행한통제집단에비하여훨씬더큰폭의긍정적인변화를보였으며, 이를양적수치로는물론질적으로도확인할수있었다. 둘째, 통일성과응집성을중심으로한쓰기지도에서학생들의영역별쓰기능력역시소폭향상되었다. 실험집단학생들은텍스트총점평균뿐만아니라영역별평균역시향상된것으로나타났다. 특정영역에치우친향상이아닌전영역에걸친향상으로, 사례수가적어한영역이다른영역에비해더많이향상했다고단정지을수는없으나이번연구에서는내용영역과조직영역의평균적으로많이신장되었다. 사후텍스트를검토한결과영역별로어떠한부분에서향상되었는지를가시적으로찾아낼수있었다. 셋째, 통일성과응집성을중심으로한쓰기지도를통하여학생들의쓰기태도가긍정적으로변화하였다. 본연구에서는기존쓰기태도검사지를변형하여대상학생들에게사전과사후검사를실시했는데, 통제집단학생들은유의미한변화를보이지못한반면실험집단학생들은통계적으로긍정적인태도변화를보였다. 학생들은통일성과응집성을중심으로한쓰기지도를통해쓰기를일상생활에필요한것으로인식하게되었고, 글을쓸때더즐겁게쓰는경향을보였으며, 글을쓰면서더체계적이고구체적인수행태도를가지게된것으로볼수있는것이다. 위와같이본연구에서는통일성과응집성을중심으로한쓰기지도방법을