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1 연구보고 RR 세계시민교육의실태와실천과제 KOREAN EDUCATIONAL DEVELOPMENT INSTITUTE 2015 연구책임자 이성회 ( 한국교육개발원 ) 공동연구자김미숙 ( 한국교육개발원 ) 정바울 ( 한국교육개발원 ) 박영 ( 연세대학교 ) 조윤정 ( 경기도교육연구원 ) 송수희 ( 서울대모초등학교 ) 연구조원 이승진 ( 한국교육개발원 )

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3 P r e f a c e 머리말 예전과달리세계화로인해빠르게변하며, 글로벌상호의존성과불확실성이증대되고있는 21 세기에교육의역할은무엇인지에대한활발한논의들이전세계적으로진행되고있습니다. 특히기후변화, 전염병, 국제분쟁등과같은전지구적인도전과제와기회들에대해 상생을위한적극적인참여와연대 를도모하는세계시민교육 (Global Citizenship Education) 이최근국제사회의주요한교육의제로주목을받고있습니다. 세계시민교육은국익을위한개인의경쟁력을중시하는전통적교육패러다임에대항하는변혁적교육패러다임이라할수있습니다. 하지만세계시민교육의개념에대한모호성, 다양한관점들과오해는학교교육현장에혼란을초래할우려가있습니다. 또한학교교육현장이라는특수한맥락에서세계시민교육의실태에대한연구는아직까지매우미미한실정입니다. 이러한점에서교사의인식과실천을중심으로학교교육현장에서의세계시민교육의실태를분석한본연구보고서는세계시민교육의구체적인정책적방향성과실천과제를도출하는데기여할수있으리라기대합니다. 특히본연구보고서는학교교육현장의세계시민교육의실태를규명함에있어전국의초 중등교사들을대상으로설문조사를수행하여지금까지베일에싸여있던세계시민교육의전반적인실태양상을파악하고, 질적사례연구를통해세계시민교육정책이어떻게학교교육현장에서구현되는지를총체적으로탐색하고있습니다. 또한이러한실증적연구결과물을토대로학교교육현장에서세계시민교육이지속적으로발전하기위한실천과제를제시하고있습니다. 짧은연구기간동안충실히연구를수행하고, 연구의일환으로세계시민교육국제심포지엄의성공적인개최를위해수고한연구진의노고에깊은감사를드립니다. 또한연구수행에많은도움을주신교사, 관계자여러분께진심으로감사의말씀을전합니다 년 12 월 한국교육개발원 원장직무대행윤종혁

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5 S u m m a r y 연구요약 세계화로인한기후변화, 전염병, IS( 이슬람국가 ), 국제분쟁등국경을초월한문제들로상호의존성과불확실성이증대되고있는세상에서세계시민교육 (Global Citizenship Education) 은국제사회의주요한교육의제로급부상하고있다. 2015년 9월에유엔 (UN) 에서 2030 년까지국제사회가함께달성해야할 지속가능발전목표 를발표하면서교육목표중의하나로세계시민성을언급하였고, 국내에서도 2015 세계교육포럼을계기로세계시민교육에대한정책적관심이고조되고있다. 하지만이러한정책적담론의급부상과달리, 학계와학교교육현장에서는세계시민교육의개념에대한합의조차이루어지지않고있는상황으로 (Rizvi, 2008, 2009; Oxley & Morris, 2013) 많은혼란과혼동을겪고있다. 이러한상황에서세계시민교육에대한선행연구는학교교육현장이라는특수한맥락적요소를고려하여실증적수준에서논의하기보다는세계시민성혹은세계시민교육의개념을관념적이고포괄적인수준에서논의하거나 ( 노찬옥, 2001; Pak, 2013), 거시적인국가수준혹은평생교육학적관점에서탐색한연구물들 ( 강순원, 2010; 성열관, 2010; Schattle, 2015) 이대다수를차지한다. 본연구는 학교교육현장에서의 세계시민교육에대한실증적연구로특히교사의세계시민교육에대한인식과실천을중심으로세계시민교육의실태를파악하고자한다. 기존의연구에서명시적혹은암묵적으로교사를정책의대상심지어외부자로가정한것과달리, 본연구에서는교사에대해문서화된정책을학교현장에실천해내는정책의매개자, 즉정책의주체로상정하였다 (Ball et al., 2012). 이러한연구가정에근거하여본연구는학교교육현장에서정책의구현자인교사를주요연구대상으로삼아세계시민교육이학교교육현장에서지속가능하기위한정책적시사점을도출하는것을목적으로한다. 먼저학교교육현장에서의세계시민교육실태를파악하기위하여전국의 99개교 ( 초등학교 33 개교, 중학교 32개교, 고등학교 34개교 ) 의교사 1968명 ( 초등학교 656명, 중학교 628명, 고등학교 684명 ) 을대상으로설문조사를실시하였다. 또한교사들이이해하고있는세계시민교육에대한인식과실천현황에대한보다심도있고입체적인분석을위해질적사례연구 ( 중학교한사례, 초등학교교사연구동아리한사례 ) 를병행하였다. 즉본연구는양적연구를통해학교교육현장에서의세계시민교육의전반적인 양상 (pattern) 을파악하고질적연구를통해세계시민교 iii

6 S u m m a r y 육이수행되는 과정 (process) 을보다총체적이고심층적으로탐색할수있도록연구를설계하였 다. 각장의구체적인내용은다음과같다. 1장에서는세가지연구문제를제시하였다. 첫째, 학교교육현장에서의세계시민교육전반적인실태는어떠한가? 둘째, 학교교육현장의맥락에서교사들은세계시민교육을어떻게이해하고어떠한작동기제로써구현하고있는가? 셋째, 세계시민교육이학교교육현장에서지속가능하기위한정책적방향성과실천과제는무엇인가? 로설정하였다. 2장에서는학교교육현장에서의세계시민교육연구를위한이론적검토를수행하였다. 먼저세계시민교육의개념과다양한관점에대한선행연구를분석하고이를토대로본연구에서는세계시민교육에대한조작적정의를제시하였다. 본연구에서는세계시민교육을 빠르게변하고글로벌상호의존성, 불확실성, 불평등이증대되는세상에서현재보다더정의롭고지속가능한방식으로더불어살아가기위한학습을목적으로하는변혁적교육패러다임 이라고조작적으로정의하였다. 또한부르디외의장 (field) 이론을차용하여 (Bourdieu, 1990) 세계시민교육이학교교육현장의장, 이론장, 정책장, 대중담론의장으로구성되어있다고상정함으로써지금까지선행연구에서설명하지못했던세계시민교육개념의다양성과가변성을포괄하여설명할수있는개념적틀을개발하는데이론적으로기여하였다. 또한유네스코 (2015) 와영국옥스팜 (2006, 2015) 의개념틀을중심으로학교교육현장에적용가능한세계시민교육의개념틀을검토하고학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적선행연구물들을분석하였다. 마지막으로후속장에서제시될학교교육현장에서의세계시민교육실태에대한분석결과를이해하는데도움을주기위하여우리나라학교교육현장에서의세계시민교육정책현황을제시하였다. 3장에서는교사대상의설문결과 (n=1,968) 를분석하여지금까지베일에싸여있던학교교육현장에서의전반적인세계시민교육의실태를조사하였다. 분석결과, 단위학교에서세계시민교육을활용하고있다고응답한비율은 29.2% 로저조한편이었고, 이와유사한맥락에서개별교사의세계시민교육교수경험을조사한결과응답자의 61.9% 는세계시민교육을가르쳐본경험이없다고답하였다. 또한단위학교에서세계시민교육의활용형태를조사한결과, 사회, 윤리, 도덕등의특정교과목에서만세계시민교육을실시하고있다 는응답비율이 34.6% 로가장높게나타났으며 동아리활동, 창의적체험활동혹은자유학기제 ( 자유학기제는중학교의경우만해당 ) 의활용 (14.9%) 이가장낮게조사되었다. 이는특정교과목이아닌범교과차원에서다양한 iv

7 S u m m a r y 활동중심의세계시민교육활용방안이학교현장에서보다적극적으로모색되어야함을시사한다. 또한주목할만한조사결과중하나는단위학교학생들의사회경제적구성비율에따라세계시민교육의활용수준과형태가달라지는것이다. 취약계층학생들을위한방과후학교자유수강권비율이 5% 미만인경우가 10-15% 미만인경우보다세계시민교육의활용수준이높은것으로나타났다. 이는비교적경제적으로부유한지역의학교들이그렇지못한학교들보다세계시민교육을더욱활발히수행하고있는것으로해석된다. 또한방과후학교자유수강권비율이 5% 미만인경우행사나캠프를활용하는비율이, 5% 이상인경우는특정교과목을통하여가르치는비율이각각가장높은것으로조사되었다. 이러한결과는경제적으로부유한지역의학교들이그렇지못한지역의학교들보다행사나캠프와같은부가적인활동이나행사를치룰수있는지역적 경제적여건이상대적으로더잘구비되어있음을간접적으로시사한다. 다음으로교사수준에서의분석결과에따르면, 교사들의세계시민교육에대한지각정도와개념에대한이해정도는매우낮은것으로조사되었다. 구체적으로설문참여교사의 60% 이상이세계시민교육에대해 전혀들어본적이없거나들어본적은있지만잘모르겠다 고응답하였으며세계시민교육의개념과취지에대한이해정도도비교적낮은것으로나타났다 (2.90/5.0 점 ). 이와함께세계시민교육과유사개념인지속가능발전교육, 다문화교육, 국제이해교육등과의공통점과차이점에대해설명할수있다는응답도 15.9% 에그쳤다. 또한세계시민교육에대한지각및이해수준은고경력의교사가저경력의교사 ( 교직경력 5년미만 ) 보다, 부장교사가일반교사보다높은것으로나타났다. 중등학교의경우, 담당교과별로도세계시민교육에대한지각수준과이해정도에서차이를보였는데, 도덕 윤리와역사 사회과목의담당교사가타교과과목의담당교사보다세계시민교육에대한지각및이해수준이높은것으로나타났다. 또한초등학교교사들이중등학교교사들보다세계시민교육에대해서더높은지각과이해수준을보였고, 세계시민교육에대한지도역량에대해서도더높은자신감을나타내었다. 이와함께초등학교교사들이중등학교교사들보다, 부장교사가일반교사보다, 고경력의교사가저경력의교사보다더높은세계시민으로서의인식과행동수준을보이는것으로나타났다. 다른한편, 세계시민교육을가르쳐야할필요성과교사의지도역량에대한인식사이에는격차가존재하는것으로나타났다. 대부분의교사들이세계시민교육을가르쳐야할필요성에대해서는강하게동의 (4.18/5.0 점 ) 하고있었지만교사스스로가세계시민교육을자신있게가르칠수있는지에대한응답은그에비해낮은 3.46 점으로보고되었다. 이는교사들이세계시민교육이필요하다고인식하는것만큼지도역량을갖출수있도록관련직무연수프로그램을개발하여제공해야할필요성이있음을시사하고있다. 실제로설문응답자의 74% 는향후에세계시민교육 v

8 S u m m a r y 을실천하기위한교사연수프로그램에참가할의사가있다고응답하였다. 한편, 교사가인식하는세계시민교육에대한학생역량수준과관련하여교사들은학생들의 국제사회이슈에대한이해 가가장낮은수준이라고보고하였다. 따라서세계시민교육과관련하여지식및이해, 기술적능력, 가치와태도의영역들이골고루개발되어야함을고려해볼때 (Oxfam, 2015; UNESCO, 2015) 국제사회이슈에대한이해와같이상대적으로낮은차원의역량수준을제고할수있는방향으로세계시민교육의교육과정을구성할필요가있다. 아울러국제사회이슈이해와관련된주제를교사연수프로그램내용에포함시켜교사의국제사회이슈에대한지도역량을강화하고이를통하여학생들의국제사회이슈에대한이해도를제고할수있도록하는것도좋은방안이될수있다. 교사의세계시민교육교수경험과관련하여응답자중 61.9% 는가르친적이없다고응답하였으며, 배경변인별로는직위에따라차이가나타났는데수석교사가일반교사보다세계시민교육교수경험비율이더높은것으로나타났다. 교직경력별로는 30년이상교사의교수경험비율이 45.2% 로가장높았으며, 담당교과목별로도도덕 윤리교사와역사 사회교사가세계시민교육을가르친적이있다고보고한비율은각각 57.4%, 52.6% 로가장높은수치를보였다. 마지막으로연수이수경험이있는교사의경우 61.4% 가세계시민교육관련내용을가르친적이있다고응답해연수이수경험이없는교사가응답한 35.7% 보다훨씬더높은수치를보였다. 다음으로교수동기와관련하여전체응답자의 62% 가담당교과에서다루어야하기때문이라고응답하였으며개인적인관심이나사명감은 30.6% 로그뒤를이었다. 또한유네스코학교의교사의경우유네스코미가입학교교사보다개인적인관심이나사명감이교수동기인비율이상대적으로높은것으로나타났다. 한편세계시민교육의교수목표와관련하여, 교사들이뽑은 1순위는 다른국가와문화에대한이해증진 으로보고되었다. 위와같은분석결과는개별교사특성마다, 개별학교의상황및환경에따라세계시민교육의실태가매우상이함을실증적으로드러내는결과라할수있다. 따라서학교교육현장의맥락에서보다효과적으로세계시민교육을실현하기위해서는이러한학교특성별, 교사특성별차이를고려한, 보다정교하며차별적인정책적대안이마련되어야한다. 특히세계시민교육의정책을수행할때에는포괄적이고일률적인정책의집행보다는단위학교의특수성을가장잘알고있는교사를중심으로단위학교에적합한세계시민교육의형태를개발할수있도록지원하는정책적방안이고안되어야할것이다. 4 장에서는본연구의두번째연구문제인학교교육현장이라는특정한맥락에서교사들이세 vi

9 S u m m a r y 계시민교육을어떻게이해하고어떠한작동기제로써구현하고있는지에답하기위하여 A중학교사례와학교밖자생적초등학교교사동아리인 J교사동아리사례에대한질적사례연구결과를제시하였다. A중학교사례가학교라는공식적이고위계적인조직에서세계시민교육을구현하는사례였다면, J교사동아리는세계시민교육을위한자생적학습공동체로비공식적 수평적조직을지향하였다. 이와같은두사례의상이한조직적맥락은교사를중심으로다양한학교교육현장의맥락적요소를고려함으로써보다더실제적이고풍부한연구결과를제시하는데기여하였다. A중학교는세계시민교육특별지원학교로선정되어 2015년 S교육청으로부터재정지원을받았다. 창의적체험활동과동아리활동등의비교과활동을중심으로서너명의전담교사가세계시민교육을수행하고있었다. 수업의구성방식은개별교사들의사전관심사인인권교육, 지속가능발전교육, 행복교육등을모자이크식으로엮어세계시민교육이라는제목으로제공하는방식이었다. 주입식과암기위주의교수법이만연해있는학교현장의반복적인 ( 혹은관습적인 ) 실천논리가적용되고있는학교현장속에서소수의교사들은입시와평가로부터비교적자유로운창의적체험활동시간이라는 구조적틈새 를이용해, 자신들이추구하는미래지향적인학생중심의실천위주의교수법을적용하고자노력하였다 (Hargreaves & Fullan, 2012). 이와같이입시위주의교육풍토에서굳이하지않아도되는불편함의교수법 (pedagogy of discomfort) 을교사들이감행하는이유는 (Bryan, 2014) 인터뷰에참여한교사들모두자신들이지향하는교육적가치와세계시민교육사이의접점을발견하고세계시민교육의필요성에대한강한확신을가지고있었기때문으로분석되었다. 따라서교사들은특별지원학교로선정되어 또다른업무 로전락할수있었던세계시민교육활동에교육자로서의가치와의미를부여하고성찰하는적극적인행위자로서자신의교육적신념을구현해가고있었다 ( 이성회 정바울, 2015). 즉, A중학교에서세계시민교육을수행하는교사들은세계시민교육특별지원학교선정이라는정책적투입이있기이전부터이미세계시민교육의발판 (platform) 혹은토대라고할수있는인권교육, 행복교육, 지속가능발전교육의필요성에동의하고이를수행해왔다. 이는교육정책이교사들에의해학교현장에서효과적으로구현되기위해서는정책기저에있는교육이념에대한교사들의동의와합의가선행하여야함을보여주는실증적예이다. A중학교에서교사들의세계시민교육을학교조직차원에서구현할수있었던맥락적요인은다음과같았다. 문화적인프라가비교적잘구축된대학가근처에위치한지역적특성, 입시에대한강한압력으로부터상대적으로자유로운대도시중산층학부모로구성된학교특성, 교원사이의협력적인학교문화, 교원의전문성향상에주목하고세계시민교육에대한깊이있는이해를가지고있는교장의만남은세계시민교육을외부자원과연계하여학교조직차원에서전개할수있는맥락적요인으로기능하였다. 또한즉흥적인결정이아닌, vii

10 S u m m a r y 교사들의삶의궤적과이에대한성찰의과정에서비롯된교사들의헌신과자발성, 촉매자로서의교장의역할과, 교육청의재정지원은 A중학교에서세계시민교육을학교조직차원에서구현할수있는작동기제로작용하였다. 한편초등학교교사들로구성된 J교사동아리는세계시민교육이라는새로운패러다임에부합하는대안적이고실험적인세계시민교육의실천전략을제시해주는흥미로운사례라고할수있다. J교사동아리는단위학교에같이재직하는교사들의모임이아니라한학교의경계와단위학교접근이라는기존의틀을넘어여러학교에분산되어근무하는초등학교교사들이형성하고지속시켜온학교밖교사연구동아리였다. 따라서공식적, 위계적접근이지배적이었던전통적학교개혁및정책사업추진방식으로부터탈피한대안적이고실험적인조직의특징을띤다고할수있다. J교사동아리는 2012 년국제이해교육에대한교사스터디모임, 2013 년국제개발협력사업동참을통한공동체험및시련의극복, 2014년이러한경험들을토대로수업지도안공동개발과같은학교현장기반의실천을재강조하는과정을거쳤다. 이러한세계시민교육에대한성찰적학습의과정을통해전문적학습공통체인 J교사동아리는세계시민교육을재해석하고이를기반으로교실현장에서세계시민교육을실천해왔다. 교사동아리이름에잘나타나듯 잼 (Jam) 이라고하는재즈용어처럼 J교사동아리는철저하게구성원간의수평적인대화의장과서로다른개성을가진구성원들이모여이루어내는앙상블을강조하였다. 자유롭고즉흥적으로마치무질서한듯이보이지만실제로는절제되고반성적 (disciplined) 인실천이 J교사동아리의특징이라고할수있었다. 이와같은접근이가능했던요인은첫째, J교사동아리의구성원들은서로간의차이에도불구하고그들을연결하는강력한접착제로서세계시민교육으로형상화되는 도덕적목적 (moral purpose) 을공유하고있었기때문이다 (Hargreaves, 2003). 둘째, J교사동아리는오랜시간동안같이학습하고실천해온공동체로서의치열한경험을공유하고있었기때문이다. 특히국제개발협력사업에주도적으로관여하고시련을극복해온경험을통해 J교사동아리는자생적이면서절제된, 수평적이면서동시에기능적으로는위계적인, 보다지속가능하고진화된형태의조직적인구조를구축할수있게되었다. J교사동아리는세계시민교육의실천을위한하향식접근이아닌교사가주도하는실험적이고영감을주는상향식접근의구체적인실천사례를보여주고있다. 또한세계시민교육과관련된정책적의제의급격한확산을목전에두고세계시민교육과관련된다양한이해관계를표방하는집단들 -예를들어외교부주도의개발의제대 ( 對 ) 교육부주도의교육의제- 사이의줄다리기속에서자칫소외되기쉬운개발교육현장의당사자인교사의목소리와체험을반영할필요가있다는점을시사해주고있다. viii

11 S u m m a r y 5장은연구분석결과를토대로세계시민교육의난제와기회들에대해논의하고이러한난제를효과적으로다룰수있는정책적방향성과실천과제를논의하였다. 세계시민교육의세가지난제는 세계시민교육 개념혼동의문제, 사회전반적인세계시민교육에대한무관심과편견의문제, 교사가한번도배워보지못한교육을학생들에게가르쳐야하는세계시민교육의가변적지식의내용과학생중심의교수법의문제이다. 이에대해본연구에서는엘리트교육이아닌모두를위한세계시민교육, 교사가성찰할수있는여백이있는점진적변화의추구, 교사가혁신의대상이아닌혁신의주체가되도록돕는교원지원체제의구축을세계시민교육정책의세가지기본방향으로설정하였다. 이를달성하기위한구체적인실천과제로본연구에서는 1) 한국학교현장에적합한세계시민교육의목표와내용설정 2) 교육과정과교수자료의개발및온라인자료공유플랫폼구축 3) 교원역량강화및교사학습공동체지원 4) 국내외의교사에대한균형있는정책적지원을제안하였다. 주제어 : 세계시민교육, 교사, 학교교육, 글로벌교육지원사업 ( 글로벌 ODA) ix

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13 C o n t e n t s 목 차 Ⅰ. 서론 / 1 1. 연구의필요성과목적 3 2. 연구범위와내용 6 3. 연구의방법및절차 8 4. 본연구의한계 14 Ⅱ. 이론적검토 / 세계시민교육의개념과다양한관점들에대한선행연구분석 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 학교교육현장에서세계시민교육의개념틀 : 유네스코와영국옥스팜의개념틀을중심으로 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구분석 학교교육현장에서의세계시민교육정책현황 38 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 / 조사개요 조사분석결과 요약및논의 80 xi

14 C o n t e n t s Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 / A중학교질적사례연구 J교사동아리질적사례연구 논의및실천과제 119 Ⅴ. 논의및실천과제 / 요약및논의 세계시민교육의난제와기회들 정책적방향성과실천과제 132 참고문헌 149 Abstract 159 부록 167 xii

15 C o n t e n t s 표목차 < 표 Ⅰ-1> 학교현황설문조사영역및항목 10 < 표 Ⅰ-2> 교사대상설문조사영역및항목 11 < 표 Ⅰ-3> 교사인터뷰질문지항목 13 < 표 Ⅰ-4> 연구를위한활동내용 14 < 표 Ⅱ-1> 선행연구에서의세계시민 (Global Citizen) 또는세계시민성 (Global Citizenship) 의개념 20 < 표 Ⅱ-2> 선행연구에서의세계시민교육 (Global Citizenship Education) 의개념 21 < 표 Ⅱ-3> 세계시민성에대한다양한관점 24 < 표 Ⅱ-4> 변혁적교육패러다임으로서의세계시민교육과전통적교육패러다임비교 26 < 표 Ⅱ-5> 유네스코의세계시민교육개념틀 (UNESCO, 2015: 29) 29 < 표 Ⅱ-6> 영국옥스팜 (2015) 이제시한세계시민교육의정의및세계시민성을개발하기위한핵심요소 (Oxfam, 2015: 5-8) 30 < 표 Ⅱ-7> 영국옥스팜 (2006) 이제시한세계시민교육의정의및세계시민성을개발하기위한핵심요소 (Oxfam, 2006: 2-4) 31 < 표 Ⅱ-8> 세계시민교육관련교육과정및교과서분석연구 32 < 표 Ⅱ-9> 세계시민교육에대한교육프로그램관련연구 34 < 표 Ⅱ-10> 세계시민교육관련학생대상연구 35 < 표 Ⅱ-11> 세계시민교육관련교사대상연구 36 < 표 Ⅱ-12> 전국시 도교육청세계시민교육운영현황및내용 42 < 표 Ⅲ-1> 학교현황설문조사영역및항목 50 < 표 Ⅲ-2> 교사대상설문조사영역및항목 51 < 표 Ⅲ-3> 세계시민교육관련역량 52 < 표 Ⅲ-4> 권역별학교표집및회수 53 < 표 Ⅲ-5> 권역별교사표집및회수 54 < 표 Ⅲ-6> 학교및교사주요배경변인 54 < 표 Ⅲ-7> 소속학교별배경및특성 55 < 표 Ⅲ-8> 교사응답자일반특성 56 < 표 Ⅲ-9> 단위학교의세계시민교육활용현황 60 < 표 Ⅲ-10> 단위학교의세계시민교육활용형태 ( 복수응답 ) 62 < 표 Ⅲ-11> 세계시민교육에대한지각수준 64 < 표 Ⅲ-12> 세계시민교육의개념과취지이해 65 < 표 Ⅲ-13> 세계시민교육과유사개념과의공통점및차이점이해 67 < 표 Ⅲ-14> 세계시민교육의필요성에대한교사의인식 69 xiii

16 C o n t e n t s < 표 Ⅲ-15> 교사의세계시민교육지도역량수준 70 < 표 Ⅲ-16> 교사의교육에대한신념 71 < 표 Ⅲ-17> 세계시민교육관련영역별역량기술통계량및신뢰도 72 < 표 Ⅲ-18> 세계시민교육관련연수참여의지 74 < 표 Ⅲ-19> 세계시민으로서의인식과행동 75 < 표 Ⅲ-20> 교사의세계시민교육교수경험 77 < 표 Ⅲ-21> 세계시민교육교수동기 78 < 표 Ⅲ-22> 교사의세계시민교육교수목표 ( 복수응답 ) 79 < 표 Ⅲ-23> 교사의세계시민교육교수목표 ( 복수응답 )_ 가중치부여 80 < 표 Ⅳ-1> A중학교교사연구참여자인적사항 86 < 표 Ⅳ-2> A중학교의창의적체험활동을활용한세계시민교육 87 < 표 Ⅳ-3> J교사동아리교사연구참여자인적사항 102 xiv

17 C o n t e n t s 그림목차 [ 그림 Ⅰ-1] 세계시민교육을구성하는장 (field) 7 [ 그림 Ⅱ-1] 세계시민교육을구성하는장 (field) 26 [ 그림 Ⅳ-1] J교사동아리가추구하는세계시민교육의목표 104 [ 그림 Ⅳ-2] J교사동아리역할분담 105 [ 그림 Ⅳ-3] J교사동아리의 2015년도세계시민교육시행모델 106 [ 그림 Ⅳ-4] J교사동아리수업보고서 107 [ 그림 Ⅳ-5] 연도별 J교사동아리연구내용 112 [ 그림 Ⅳ-6] J교사동아리소속구성원간의관계 113 [ 그림 Ⅳ-7] J교사동아리조직의변화 114 [ 그림 Ⅴ-8] 단위학교의세계시민교육활용형태 123 [ 그림 Ⅴ-9] 세계시민교육의주요난제, 정책방향과실천과제 128 [ 그림 Ⅴ-10] 세계시민교육이지속가능하기위한방향성 133 [ 그림 Ⅴ-11] 세계시민교육을위한교원지원체제구축실천과제 136 [ 그림 Ⅴ-12] 교사의세계시민교육교수목표 139 [ 그림 Ⅴ-13] 핵심학습목표 144 [ 그림 Ⅴ-14] 교수학습실천목표 144 [ 그림 Ⅴ-15] 2016~2030 년도까지의정책로드맵 148 xv

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19 P A R T Ⅰ 서론 1. 연구의필요성과목적 2. 연구범위와내용 3. 연구의방법및절차 4. 본연구의한계

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21 P A R T Ⅰ Ⅰ 서론 1 연구의필요성과목적 세계화로인해기후변화, 전염병, IS( 이슬람국가 ), 국제분쟁등국경을초월한문제들이일 선학교현장과우리의일상생활에영향을미치고있다. 이와같이상호의존성과불확실성이증 대되는 21 세기에세계시민교육 (Global Citizenship Education: GCED) 이국제사회의주요한교육 의제로부상하고있다 년반기문유엔사무총장은글로벌교육우선구상 (Global Education First Initiative) 을출범시키면서세가지중점목표중하나로 세계시민성 (Global Citizenship) 의함양 을천명한바있다. 1) 한국은 2014 년글로벌교육우선구상의 15 번째지원국으로가입하 였다. 이와같은연장선상에서 2015 년도 5 월한국에서개최된 2015 세계교육포럼의기조연설에 서박근혜대통령은 세계모든학습자들이서로다름에대한이해와존중을바탕으로더불어 살아가는지혜를갖춘세계시민으로성장하도록세계시민교육의확산을지원 하겠다고발표한 바있다 2) (YTN, 2015). 연이어 2015 년 9 월유엔총회에서는전세계가 2030 년까지달성하고자 하는 17 개의 지속가능발전목표 (Sustainable Development Goals: 이하 SDGs) 를채택하였다. 이중세계시민성이교육과관련된네번째목표 3) 에명시되어국제사회의지속적인모니터링 과정을통해 2030 년까지전세계가함께달성해야할목표중의하나로포함되게되었다 (UN, 2015). 4) 하지만위와같은세계시민교육에대한정책적담론의급부상과달리, 학계와학교교육현장에 서는세계시민교육이역설적이게도친숙하면서도낯선개념으로받아들여지고있다. 일례로기 존에사용되어오던국제이해교육, 평화 인권교육, 다문화교육, 지속가능발전교육, 글로벌교육 등의용어가세계시민교육과혼재되어사용됨으로써 ( 이민경, 2008; 강순원, 2014; 유네스코아 1) 교육우선구상의다른두가지중점목표들은 모든아동의취학 과 양질의학습담보 이다 ( 한경구외, 2015: 51). 2) 참조. 3) SDGs 의네번째목표는 모두를위한통합적이고양질의교육을보장하며평생학습을증진한다 는교육과관련된목표로세계시민성은그하위목표인목표 4.7 에포함되었다. 4) 2015 년 9 월에채택된지속가능발전교육의자세한내용은 UN 웹사이트에서확인할수있다. 참조. 3

22 세계시민교육의실태와실천과제 시아태평양국제이해교육원, 이하유네스코아태교육원, 2014), 학교현장에서는세계시민교육에대해개념적혼란을겪고있다. 동시에학교교사들에게도 세계시민 이란용어는낯설면서도생소하지않은개념일수있는아이러니가존재한다. 이는 7차개정교육과정 ( ) 부터지구촌과인류공동체와같은세계시민성과유사한개념이등장한이래로 2009 개정교육과정부터교육과정총론에서 교육과정을통해추구하는인간상 의하나로 세계와소통하는시민으로서배려와나눔의정신으로공동체발전에참여하는사람 ( 교육과학기술부, 2012: 3) 이명시되어세계시민의자질을함양하는것이교육전반에서추구해야할교육목표로제시되어왔기때문이다. 하지만개정교육과정에서세계시민의개념혹은세계시민으로서갖추어야할자질과태도가정확히무엇을의미하며이를함양하기위한교수법과학습주제가명료히제시되어있지않아교사들에게세계시민교육은들어본적은있는듯하나여전히낯선개념으로남아있는상태이다. 이는아직까지학계에서조차세계시민교육의개념에대한이론적합의가수립되지못한현황과관련이깊다 (Hicks, 2003; Davies, Evans & Reid, 2005; Rizvi, 2008, 2009; Hunt, 2012; Oxley & Morris, 2013). 이러한맥락에서지금까지의세계시민교육에대한연구는학교교육현장이란특수한맥락적요소를고려하여실증적수준에서논의되기보다는, 세계시민성혹은세계시민교육의개념을포괄적이고관념적인수준에서논의하거나 ( 노찬옥, 2001; 박성인, 2012; Pak, 2013), 거시적인국가수준혹은평생교육학적관점에서탐색한연구물 ( 성열관, 2010; 강순원, 2010; 김진희외 2014, 김진희, 2015; Schattle, 2015) 이대다수를차지한다. 한편학교교육현장에서의세계시민교육에대한선행연구는주로교육과정텍스트분석위주의연구들로사회, 지리, 역사등과같은특정교과목의교육과정에세계시민교육과관련된주제와내용들이어느정도반영되어있는지의여부를조사하는연구들 ( 김용신, 2013a; 조대훈 조아라, 2013; 모경환 임정수, 2014; 이동민 고아라, 2015; 이승연 차조일 설규주, 2015; 이정우외, 2015; Ibrahim, 2005; Lo & Chong, 2015), 세계시민교육과관련된교육프로그램을분석한연구들 ( 박남수 정수권 서경석, 2007; 김경은 이나리, 2012; 장혜정, 2012; 박현미 안미리, 2015; Martin, 2007), 학생들의세계시민교육에대한경험과인식, 세계시민교육을받기전후의학생들의세계시민역량변화를측정한연구들 ( 김명정외, 2013; 김진희 임미은, 2014; 정지현 김영순 장연연, 2015; Ipsos MORI, 2008; Massey, 2014; Sklarwitz, 2015) 이주류를이루고있다. 반면, 교사들을대상으로한연구 ( 조대훈 조아라, 2013; 고아라, 2015; Schweisfurth, 2006; Larsen & Faden, 2008; Ipsos MORI, 2009; MacDonal-Vemic et al., 2015; Rapoport, 2015) 는특히국내의경우매우미미한수준이다. 교사를연구대상으로삼은국내문헌들 ( 조대훈 조아 4

23 Ⅰ. 서론 라, 2013; 고아라, 2015) 은세계시민교육과관련된특정프로그램에대한교사들의인식혹은연수효과를분석하고있으나, 아직까지국내에서학교교육현장이란특수한맥락속에서교사들이어떻게세계시민교육을이해하고실제로구현하고있는지에대한경험적연구는찾아보기힘들다 ( 이러한주제에대한국외연구로는 Dill, 2013 참조 ). 따라서본연구는기존연구와차별되게교사의인식과실천을중심으로학교교육현장에서의세계시민교육의실태를조사하고실증적연구결과물을토대로세계시민교육이추상적이념이나규범을넘어서학교현장에서적용가능하고지속적인방식으로발전하기위한실천과제를제시하는것을목적으로한다. 왜교사연구인가? 란물음에대한연구진의답은다음과같다. 본연구는실효성있는세계시민교육의실태분석과정책방안을도출하기위해서는정책문건혹은문서상의교육과정텍스트분석만으로는불충분하다는기본전제를가지고있다. 문서로쓰여있는정책혹은비가시적인교육이념 - 본연구의경우는세계시민교육이라는정책혹은교육이념 - 은학교교육현장에서교사들에의해해석되고번역되어학교라는교육현장이란맥락에서구현되는 (enacted) 일련의과정을거치게된다 (Biesta, Priestly & Robinson, 2015). 다시말해정부에의해정책이문서로작성되고, 이문서상의정책은학교현장에그대로이행되는것이아니라교사를매개로하여학생들에게구현된다. 이에대해 Supovitz (2008) 는교사들의정책에대한인식과교육현장에서의정책의구현 ( 혹은교사가필요하지않다고판단하는경우정책을학교현장에서구현하지않음 ) 이라는반복적굴절 (iterative refraction) 을통해문서상의정책은돌연변이의과정을거치고, 교사는정책의매개자로서핵심적인역할을담당한다고주장하였다. 이와같이본연구에서는교사를세계시민교육정책혹은교육이념을재해석하고번역하여정책의구현과정에직접적으로참여하는능동적인행위자 (agent) 로가정하고자한다. 다시말해본연구는교사를정책의대상혹은외부자가아닌정책의 주체 로바라보는입장을취한다 (Ball, Maguire & Braun, 2012). 하지만이러한교사의행위는학교라는특수한맥락혹은제한된틀에의해영향을받으므로 (Biesta, Priestly & Robinson, 2015) 본연구는학교교육현장이라는특수한맥락적요소를고려하여, 교사의인식과실천을중심으로학교교육현장에서의세계시민교육의실태를분석하는데그목적을두고있다. 이러한연구목적을달성하기위하여본연구는다음의세가지연구문제를설정하였다. 첫째, 학교교육현장에서의세계시민교육의전반적인실태는어떠한가? 둘째, 학교교육현장의맥락에서교사들은세계시민교육을어떻게이해하고어떠한작동기제 로써구현하고있는가? 5

24 세계시민교육의실태와실천과제 셋째, 세계시민교육이학교교육현장에서지속가능하기위한정책적방향성과실천과제는무 엇인가? 첫번째연구문제에답하기위해서연구진은교사대상설문지를자체적으로개발하여전국시 도교육청을대상으로지역별, 학교급별, 학교설립유형별로 100개학교를비율별로표집하는층화표본추출법을사용하였다. 표집된학교별로교사 20명을표집하여총 2,000 명의교원을대상으로오프라인설문을실시하였다. 연구참여학교의학교특성 ( 학교급, 고등학교학교유형, 학교규모, 다문화가정학생비율등 ) 과연구참여교사의개인특성 ( 성별, 직위, 교직경력, 세계시민교육연수여부등 ) 에대한기술통계와집단간차이분석을통해첫연구문제에대한답을탐색하였다. 두번째연구문제는학교교육현장에서의세계시민교육에대한교사의인식과실천이라는단편적이고피상적인현황을보여주는것이아닌이러한현황혹은현상을가능하게해준학교조직안팎의작동기제와맥락을심도있게분석하기위해고안된질문이다 (Pawson & Tilley, 1997). 이연구문제에답하기위하여본연구에서는학교조직맥락에서세계시민교육의실태를조사하기위하여중학교한사례와학교조직을넘어선학교밖의교사연구동아리한사례에대한질적사례연구를분석하여제시하였다. 마지막으로실증적연구의분석결과를토대로본연구는마지막세번째연구문제인세계시민교육이학교교육현장에서지속가능하기위한정책적방향성과실천과제를제시하였다. 2 연구범위와내용 본연구의주된관심은초 중등학교교사의세계시민교육에대한인식과실천을중심으로학교교육현장에서의세계시민교육실태를파악하고세계시민교육이지속적으로발전하기위한실천과제를제시하는것이다. 이러한연구목적을달성하기위한본연구의연구범위를그림으로표현하면다음과같다. 본연구는세계시민교육이네가지장 (field) 또는영역으로구성되어있다고가정한다 ( 이에대한보다자세한내용은 2장의 2절 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 참조 ). 본연구의주요관심은위의그림에서 학교교육현장에서의 세계시민교육의현황을파악하고정책장 (field) 과학교현장의장이상호작용하는과정을탐색하는것이다. 6

25 Ⅰ. 서론 [ 그림 Ⅰ-1] 세계시민교육을구성하는장 (field) 학교교육현장에서의세계시민교육실태는시간이지남에따라계속해서변화하는특징을가진다. 따라서본연구는전국규모의교사설문을통해 2015년학교교육현장에서의세계시민교육의실태를스냅사진의형식으로포착하고자한다 ( 위의그림에서빗금표시영역 ). 본연구의또다른관심인세계시민교육정책이학교교육현장에어떠한영향을미치고있는지또는그역방향으로교육현장에서어떠한정책을요구하고있는지에대해탐색하고, 학교교육현장의장과정책장의상호작용과정을조사하기위해 ( 위의그림에서실선화살표부분 ) 본연구는질적사례연구를수행하였다. 본연구에서는학교조직내에서의학교현장사례와학교조직밖을넘어선교사연구동아리사례를분석하여제시하였다. 이러한질적 양적연구방법을통해서본연구는학교교육현장에서의세계시민교육의전반적인 양상 과세계시민교육이수행되는 과정 을보다총체적이고심층적으로이해할수있도록설계되었다. 이러한경험적연구결과에기초하여본연구는세계시민교육을수행하고있는학교현장이교육정책에주는시사점과실천과제를제시하고자한다. 본연구의연구내용을정리하면다음과같다. 7

26 세계시민교육의실태와실천과제 가. 이론적검토 1) 세계시민교육의개념들과다양한관점들에대한선행연구분석 2) 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 3) 학교교육현장에서세계시민교육의개념틀 : 유네스코와영국옥스팜의개념틀을중심으로 4) 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구분석 5) 학교교육현장에서의세계시민교육정책현황 나. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 1) 조사개요 2) 조사분석결과 3) 요약및논의 다. 학교교육현장에서의세계시민교육실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 1) A 중학교질적사례연구 2) J 교사동아리질적사례연구 라. 논의및실천과제 1) 요약및논의 2) 세계시민교육의난제와기회들 3) 정책적방향성과실천과제 3 연구의방법및절차 본연구는학교교육현장에서의세계시민교육에대한교사들의인식과실태를조사하고, 학교 교육현장이라는맥락에서교사들이세계시민교육을어떻게이해하고있으며어떠한작동기제를 8

27 Ⅰ. 서론 통해서세계시민교육을실천하고있는지를분석하고자한다. 이러한연구목적을달성하기위해 본연구는문헌분석과함께초 중등교사를대상으로양적연구방법과질적연구방법을병행하여 자료를수집하고분석하였다. 가. 문헌검토 1) 목적 - 이론적탐색, 국내외정책분석, 조사도구 ( 설문지, 인터뷰지 ) 개발, 분석방법정련화 2) 목적별검토문헌 이론적기초수립 - 국내외세계시민교육에관한연구물, 연구물들에대한메타분석연구물, 유네스코등국제기구에서발행한세계시민교육관련문건분석 연구문제도출 - 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구물분석 국내외정책분석및정책방안제안 세계교육포럼행사에전국시 도교육청이전시한세계시민교육관련문건분석, 교육부, 시 도교육청, 유네스코, 유네스코아태교육원등이생산한세계시민교육정책관련자료, 해외저널및정책문건분석 - 자료수집과분석방법구안 : 세계시민교육에대한교사설문의항목과분석방법을설계하기위해관련국외연구물 (Ipsos MORI, 2009; Hunt, 2012) 검토및분석 나. 양적연구 : 전국초 중등교사대상설문조사 조사목적 - 세계시민교육에대한교사인식및학교수준에서의세계시민교육실태를파악하기위함 - 전국시 도교육청을대상으로지역별, 학교급별, 학교설립유형별로 100개학교를비율에따라표집하는층화표본추출법을사용함 - 표집된학교별로 20명을표집하여총 2,000 명의교원을대상으로오프라인설문을실시함 - 조사의주요내용은다음 < 표 Ⅰ-1> 과 < 표 Ⅰ-2> 와같음 9

28 세계시민교육의실태와실천과제 영역항목문항수 학교의일반현황 < 표 Ⅰ-1> 학교현황설문조사영역및항목 학교급및고등학교유형 2 학교규모 1 소속시 도교육청 1 학교소재지 ( 도시또는읍면지역 ) 1 방과후학교자유수강권학생비율 1 다문화가정자녀비율 1 유네스코학교 (ASPnet) 여부 1 단위학교의세계시민교육 단위학교의세계시민교육활용현황 1 실태 5) 단위학교의세계시민교육활용형태 1 총문항수 10 조사대상 - 본조사의대상은초등학교 33개교 ( 일반 26, ASPnet 7), 중학교 33개교 ( 일반 26, ASPnet 7), 고등학교 34개교 ( 일반 26, ASPnet 8) 의총 100개교임 - 세계시민교육에대한교사인식및학교수준에서의세계시민교육실태를파악하기위해지역과학교급, 유네스코학교등을요소로한층화표본추출법 (stratified sampling) 을실시함 - 서울- 경기, 영동, 충청, 호남, 영남권역으로나누어표집을시도. 각권역별로광역시와도를하나씩포함시킴. 또한세계시민교육을실시하고있는유네스코학교요소를고려하여지역별전체학교수대비유네스코학교네트워크인 ASPnet(Associated Schools Project Network) 가입학교수의비율에따라비례표집을시도함 - 교사표집은표집한학교에서성별, 직위, 교직경력, 담당교과, 세계시민교육관련연수이수여부등을고려하여각학교별로 20명씩선정함 5) 본연구에서단위학교의세계시민교육의실태는각단위학교안에소속되어있는교사들의설문조사참여로파악되었기때문에각학교의실제현황과차이가있을수있다. 하지만, 세계시민교육이학교현장에소개된것이매우최근이라는점과세계시민교육에대한개념적합의가이루어지지않은현상황에서연구진은객관적실태조사에대한현실적어려움에봉착하였음을밝힌다. 일례로세계시민교육에대한교사들의인식이모두상이한상태에서세계시민교육의객관적현황을묻는질문 ( 예를들어 단위학교에서의세계시민교육현황 ) 에교사들은모두자신의주관적인식에근거하여똑같은활동에대해다른답변을할수있는개연성이있었다. 이에연구진은학교의핵심구성원인교사가학교안에서의경험을통해인식한단위학교의세계시민교육의실태를조사하는것이우선이라고판단하여교사의인식을중심으로설문문항을구성하였다. 10

29 Ⅰ. 서론 < 표 Ⅰ-2> 교사대상설문조사영역및항목 영역항목문항수 배경변인 세계시민교육개념에대한이해 세계시민교육의필요성과지도역량에대한이해 교사가인식하는세계시민교육관련학생역량 세계시민교육관련연수참여의지 세계시민교육에대한교사의실천 성별 1 직위 1 교직경력 1 주요담당과목 1 세계시민교육관련연수경험 2 세계시민교육에대한교사의지각 세계시민교육의개념과취지이해 세계시민교육과유사개념과의공통점및차이점설명 세계시민교육의필요성에대한인식 세계시민교육지도역량 지식및이해 기술적능력 가치및태도 연수참여의지 1 세계시민으로서의교사의인식과행동 교사의세계시민교육교수경험 교사의세계시민교육교수동기 교사의세계시민교육교수목표 총문항수 조사방법 - 온라인설문조사의응답률이매우저조한점을고려하여시 도교육청의협조를구해표집된학교의교사를대상으로우편조사를실시함. 학교에서안내에따라자체적으로조사를실시함 - 총 99개교 ( 초등학교 33개교, 중학교 32개교, 고등학교 34개교 ) 의교사 1,968 명 ( 초등학교 656명, 중학교 628명, 고등학교 684명 ) 이설문조사에참여함. ( 권역별조사대상표집학교, 교사수와회수현황에대한자세한내용은보고서 3장에서기술함 자료처리및결과분석 - 교사들의세계시민교육에대한지각및이해수준, 세계시민교육의필요성에대한인식과세계시민교육지도역량, 세계시민교육교수동기, 세계시민교육의교수목표등에대해일반적인경향을제시함 11

30 세계시민교육의실태와실천과제 - 단위학교의세계시민교육실천현황과세계시민교육활용유형, 학생역량등에대해학교급, 유네스코학교가입여부, 학교규모, 다문화가정학생비율, 방과후학교자유수강권비율등학교특성에따른집단간차이분석 (t-test, ANOVA) 혹은빈도의차이검증 ( ) 을실시함 - 교사의개인적특성에해당하는교직경력, 담당교과목, 세계시민교육관련연수이수여부등에따른집단간차이분석 (t-test, ANOVA) 혹은빈도의차이검증 ( ) 을실시함 다. 질적연구 : 단위학교교사및교사동아리구성원인터뷰 (IRB 심의 : ) 1) 조사목적 교사들이인식하는세계시민교육의개념과실제를심층적으로파악하기위하여세계시민교육을수행한경험이있는교사들을대상으로인터뷰를시행함. 단위학교조직내에서세계시민교육현황을파악하기위해교사개별인터뷰를실시함. 한편, 학교조직밖에서세계시민교육을수행하고있는자생적인교사동아리구성원들과의면담을통해세계시민교육이교사들에의해구현되는과정을탐색하고세계시민교육을교사들이구현하도록하게한작동기제와학교교육현장 ( 학교조직안과밖 ) 의맥락을심도있게탐색하고자함 2) 조사대상 교육청혹은전문가의추천을받아연구자가접근가능한학교에재직중이며인터뷰참여에자발적으로동의한교사를대상으로선정 세계시민교육교사직무연수에참가하여연구진이직접교사동아리구성원들과접촉하고이들중인터뷰참여에자발적으로동의한교사들을대상으로선정 3) 조사시기 면담조사는약 5 개월 (6~10 월 ) 에걸쳐진행 4) 조사내용 질적연구수행을위해연구진이개발한반구조화된질문지항목은아래 < 표 Ⅰ-3> 과같음 12

31 Ⅰ. 서론 < 표 Ⅰ-3> 교사인터뷰질문지항목 구분내용 1. 교직경력 2. 세계시민교육개념에대한인식 3. 세계시민교육에대한인식 4. 학교및조직현황 교직경력 교사의교직관및교육목적 세계시민교육관심경로 세계시민및세계시민교육의정의 세계시민교육관련주요개념이나키워드인지 세계시민교육의교육목표인식 세계시민교육과유사개념들과의차이점인식 세계시민교육등장배경및개인적느낌 세계시민교육관련주제인식정도 국가별맥락에따른세계시민교육의차이점 국내맥락에서의세계시민교육의강조점 세계시민교육관련수업의실제 (ex, 교사의강조점, 지향하는목표, 학생질문에대한반응, 사용하는교수법 ) 세계시민교육관련교사의오해및편견 세계시민교육관련학교교육과정, 활동, 실시방식 세계시민교육에대한학교의지원수준및분위기 세계시민교육시행관련난관및개선방향 세계시민교육의효과 세계시민교육의중요성및필요성 세계시민교육수업활동내용조사 ( 예, 비용, 인력, 자료, 프로그램, 교수법등 ) 세계시민교육교원교육관련의견 라. 정책적실천과제도출을위한전문가협의회개최, 토론회및포럼, 직무연수참가 본연구는학교교육현장의교사들을대상으로양적 질적연구를병행하여세계시민교육과관련된정책적실천과제를도출하고자계획된바, 연구목적을달성하기위하여다음의연구방법들을수행함 - 전문가협의회개최 - 세계시민교육토론회발표 - 교사직무연수강의및참관 세계교육포럼내사전행사및세계시민교육전시회참가 13

32 세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅰ-4> 연구를위한활동내용 구분협의회토론회직무연수포럼 시기 5 월 6 월 7 월 8 월 9 월 10 월 내용 시 도교육청세계시민교육업무담당자협의회 국제기구 ( 유네스코아태교육원, 유네스코한국위원회 ) 관계자협의회 정부부처, 국제기구, NGO 교원연수업무담당자협의회 세계시민교육관련전문가및교사협의회 제 1 차세계시민교육토론회참가및연구책임자발표 제 2 차세계시민교육토론회참가및연구책임자좌장수행 세계시민교육교사직무연수참관 세계시민교육교사연수발표 2015 세계교육포럼참가 4 본연구의한계 본연구는교사의인식과실천을중심으로학교교육현장에서의세계시민교육의실태를탐색하려는목적을가지고있다. 본연구는학교교육현장에서의세계시민교육의실태를조사함에있어다음과같은한계를가지고있다. 첫째, 교사들의전반적인세계시민교육에대한인식과실천에대한현황을파악하기위해서전국적으로대규모설문을수행하였다. 하지만이는자기보고식으로기술하도록되어있어교사들의인식을파악하는데는효과적이지만, 교사들의실제적인실천과지도역량을파악하는데는일정한한계를가지고있다. 예를들어개별교사에따라자신의세계시민교육지도역량을과대혹은과소평가하여기술했을가능성이있다. 둘째, 세계시민교육은 2015 세계교육포럼을계기로최근 1~2년사이에학교교육정책및일선학교현장에서주목받기시작한새로운개념이다. 따라서대규모설문문항에서구체적인교육과정, 학습주제, 교수법, 평가방법등을묻는질문은제외하였고, 교사의개념에대한지각, 세계시민교육의필요성에대한인식, 단위학교의실천현황등을개괄적수준으로구성하였다. 이러한설문문항의구성은아직까지미로처럼손에잡히지않았던학교세계시민교육의전반적이고거시적인현황 ( 학교급별차이, 교직경력별차이등 ) 을파악하는데도움이되지만, 미시적수준에서의교수학습현황을파악하는데는일정한한계가있다. 14

33 Ⅰ. 서론 셋째, 본연구는교사에초점을둔연구로, 학교교육현장의또다른주체라고할수있는학생, 학교관리자와학부모의세계시민교육에대한인식과실천을조사하지는못하였다. 따라서본연구는교사들의목소리를중점적으로대변하고있기에향후교사, 학생, 학교관리자, 학부모의세계시민교육에대한인식과실천에대한비교분석을통해학교현장에서의세계시민교육의실태를더욱입체적으로조명하는후속연구가나오기를기대한다. 넷째, 본연구에서채택된질적사례연구는학교교육현장의일반적인상황을대표한다기보다는비교적세계시민교육을모범적으로잘구현하고있다고판단되는학교와교사조직을중심으로이루어졌다. 따라서본연구의질적사례분석결과를일반화하기에는한계가따른다. 본연구에서는중학교사례와초등학교교사연구동아리사례만을제시하였지만질적연구분석결과학교급마다세계시민교육의구현양상이매우상이함을발견하였다. 그러므로후속연구에서학교의조직적맥락을고려하여다양한학교급에서의질적사례연구가활발히진행되기를기대한다. 15

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35 P A R T Ⅱ 이론적검토 1. 세계시민교육의개념과다양한관점들에대한선행연구분석 2. 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 3. 학교교육현장에서세계시민교육의개념틀 : 유네스코와영국옥스팜의개념틀을중심으로 4. 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구분석 5. 학교교육현장에서의세계시민교육정책현황

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37 P A R T Ⅱ Ⅱ 이론적검토 본장에서는세계시민교육의개념과실증적연구물에대한선행연구검토와더불어국내의학교교육현장에서의세계시민교육정책현황을살펴보도록한다. 정책현황조사는후속장에서제시될학교교육현장에서의세계시민교육실태에대한경험적연구결과를보다더심도있게이해할수있는배경적지식을제공하기위해검토되었다. 본장은크게다음의다섯가지절로구성되어있다. 1. 세계시민교육의개념과다양한관점들에대한선행연구분석 2. 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 3. 학교교육현장에서세계시민교육의개념틀 : 유네스코와영국옥스팜의개념틀을중심으로 4. 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구분석 5. 학교교육현장에서의세계시민교육정책현황이제위에서제시한내용을차례대로살펴보도록하자. 1 세계시민교육의개념과다양한관점들에대한선행연구분석가. 세계시민교육의개념과특징 세계시민교육이란세계시민 (global citizen) 을길러내기위한교육, 또는세계시민성 (global citizenship) 을함양하기위한교육이다. 따라서선행연구에서제시하는세계시민교육의개념을논하기에앞서문헌분석을통해드러난세계시민혹은세계시민성의개념을먼저살펴본후에세계시민교육의개념을검토하도록한다. 먼저, 세계시민성 (global citizenship) 은세계시민의식, 지구시민의식, 글로벌시민의식과같이다양하게해석되어사용되고있다 ( 성열관외, 2015: 11). 본연구에서는이를 세계시민성 으로정의하여사용하였다 (< 표 Ⅱ-1> 참조 ). 또한세계시민교육은학자들혹은기관들에따라세계시민교육, 글로벌시민교육, 지구시민교육, 글로벌교육 19

38 세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅱ-1> 선행연구에서의세계시민 (Global Citizen) 또는세계시민성 (Global Citizenship) 의개념 구분단체또는저자개념 국제기구 UNESCO (2014: 25) 더광범위한공동체와전체인류에소속감을느끼고, 지역 국가 세계에대한열려있는시각을견지하며, 보편적가치에기초한다양성및다원성을존중함에따라자신과타인, 그리고환경을포괄적으로이해하고행동하는것 비정부기구 (NGOs) 학계 OXFAM (2015: 5) 월드비전 (2015: 7) 노찬옥 (2005: 34) 김지현 손철성 (2009: 93) 송민경 (2014: 487) 정지현외 (2015: 323) Pike (2000) Hicks (2003: 275) Mcintosh (2005: 23) Noddings (2005) Morais & Ogden (2010) Wierenga (2013: 1) Guo (2014: 2) 더넓은세계에대해알고세계시민으로서자기역할을이해하는사람, 다양성을존중하고가치있게여기는사람, 세계가어떻게작동하고있는지를이해하는사람, 사회정의에열정적으로헌신하는사람, 지역수준부터글로벌수준까지다양한수준의공동체에참여하는사람, 더평등하고지속가능한세상을만들기위해다른사람과협업하는사람, 자신의행동에책임을지는사람 국적을넘어가장넓은공동체인지구마을의구성원으로서정체성을지님, 다양성존중, 변화하는세상에대한정확한인지, 세계적문제에대한책임감을지니고동참하며실천할수있는지식, 기술, 가치와태도를보유한자 인류라는공통점을기반으로다양한문화간의정체성을인정하면서보편성을추구하는시민 보편적관점에서인간의보편적인기본권을존중하고인류애를중요하게여김 인류및세계간의상호의존성을인식하고, 글로벌이슈와문화에대한복합적인문제를이해하는동기, 태도, 역량을갖춘것 문화다양성을존중하면서국가발전에기여할수있는국가정체성을지닌시민역량과더불어국가를초월한사회의다원적가치를이해하고세계와소통이가능한세계시민역량을함께보유한사람 민족이나국가의경계를넘어인류의복지, 환경, 기본권, 존엄성에관심을갖고관여할수있는책임감을지닌시민 ( 성열관, 2010: 111 재인용 ) 글로벌공동체의시민으로살아가거나이를느끼는것 개인의고유한정체성과진실성을지키고심화하는동시에다름과특수성의경계를아우르는연계성및연결성을보호하고이를위해실천하는자 경제및사회정의구현, 환경보호를통한지구보호, 사회및문화다양성보존, 평화수호 세계에서살고있는사람들의복지에책임의식을느끼고, 개인이속한지역, 도시, 국가의경계선을넘어서시민에게유익한일에참여하고행동하고자하는바람을지님 (Sklarwitz et al., 2015: 재인용 ) 인류의삶이국가적경계를넘어지구적으로상호연결되어있음을인지하는것 인간성, 지구, 집단결정의영향력에대한광범한이해를바탕으로한인식과행동을할수있는시민 20

39 Ⅱ. 이론적검토 등으로다양하게번역되어지칭되고있다 ( 김용신, 2009; 강순원, 2010; 윤인진, 2012; 조대훈 조 아라, 2013; 장원순, 2015). 본연구에서는전술한용어들을 세계시민교육 으로일괄적으로통일 하고관련내용을정리하였다 (< 표 Ⅱ-2> 참조 ). 구분단체또는저자개념 정부기관 국제기구 비정부기구 (NGOs) 학계 < 표 Ⅱ-2> 선행연구에서의세계시민교육 (Global Citizenship Education) 의개념 교육부 (2015b: 4) UNESCO (2014: 16) OXFAM (2015: 5) THINK GLOBAL (n.d) 국제개발협력시민사회포럼 (2015: 103) 월드비전 (2015: 15) 김용찬 박정훈 (2007: 25) 강순원 (2010: 70) 성열관 (2010: 120) 윤인진 (2012: 19) 조대훈 조아라 (2013: 9-10) 김진희 임미은 (2014: ) 모경환 임정수 (2014: 78) 인류의보편적인평화와인권, 그리고다양성과관련된지식과기술을학습하고가치를내면화시키며책임감있는태도를배양하는교육 보다정의롭고, 평화로우며, 관용적이고, 포용적이며, 안전하고, 지속가능한세상을만드는데학습자가필요로하는지식, 기술, 가치 태도를함양하는패러다임 빠르게변하고상호의존적인세상에서학습자들의삶의도전과제와기회를비판적이고적극적으로참여하도록하는틀 비판적이고창의적인사고, 다름에대한자각및열린마음, 글로벌이슈및힘의관계이해, 더나은세상을위한낙관및실천 복잡한전지구적도전문제들을이해, 공동체적의식및책임의식으로이에대응, 더불어사는사회를만들기위한적극적이고실천적인역할과참여를진작하는교육 빈곤, 인권, 평화, 기후변화등의글로벌이슈에대해배움으로써지구마을사람들에대한공감력을높이고지구공동의문제를해결하고더나은세계를만들어가기위한역할의식과책임의식을함양하는교육 세계화시대에서평화의식을보유하고대응할수있도록하는세계시민의식과세계시민으로서의자질을함양하고자하는교육적노력 국가적한계를뛰어넘어세계화된사회에서요구되는보편적시민의식을함양하는교육 글로벌문제해결및인권존중, 지속가능발전및협력, 평화지향및인간존중이라는보편적가치에입각한교육 인권을존중하고세계평화를수호하며다문화를이해하고세계에서나타나는문제를인지하고이를해결할수있는세계시민의소양과역량을함양하는교육 학습자를능동적인교육주체로인식하고, 변혁적이며, 과정과문제해결을중시하며, 참여와실천을지향하고, 시민성실천을통해학습하며, 평생교육적측면의다면적교육 지구촌의구성원으로서정체성을가지는교육, 국제관계를구조적으로이해하여비판적사고를함양하는교육, 인류의보편적가치를추구하고윤리적행동을실천하는교육, 모든사람과동물, 환경은공동체임을인식하는교육, 지구문제에공동으로대응하고지역사회에서부터참여하는교육 글로벌시대에요구되는시민의자질을함양하는목표로전개되는일련의교육흐름 21

40 세계시민교육의실태와실천과제 구분단체또는저자개념 학계 정지현 김영순 장연연 (2015: 328) Kirkwood (2001: 12) Hicks (2003: 274) Osler & Starkey (2005: 88) Davies (2006: 6) Tawil (2013: 4) Guo (2014: 2) 글로벌관점에서지역사회의문제와국가의문제를비판적으로인지하는능력을함양하고, 세계공동체및인류애를위해보편성을지니고생각하고행동할수있는세계시민을양성하는교육 복합적관점, 문화에대한이해와존중, 글로벌이슈관련지식, 상호연계체계로서의세계에대한교육 글로벌이슈 사건 관점을가르치고배우는것과관련있는학문분야 소속국가와세계와의맥락적인관계를이해하도록돕는지식, 가치및태도, 기술을아우르는총체적교육 ( 정지현외, 2015: 328 재인용 ) 참여하여학습하고가치를탐구하는교육접근을통해글로벌상호의존성과문화다양성을습득 지역및글로벌수준에서사회적발전을위해시민으로서참여하고, 기여하도록하는지식, 기술, 가치와관련된교육 글로벌공동체의구성원으로서의소속감을기르고, 보편적인간성, 글로벌연대에대한느낌, 보편적가치에기반하여행동하는정체성과책임감을키우는것 위의표들을기반으로선행연구분석에서도출된세계시민교육의공통된특징은다음의세가지로요약될수있다. 첫째, 세계시민교육은세계화로인하여국가적단위를넘어선전지구적인도전과제와이슈에대한이해, 그리고이러한도전과제에대해교육을통해효과적인대응방안을모색하기위한목표를가지고있다. 즉, 세계시민교육은정보통신기술의발달과세계화의진전으로빠르게변하고있는시대적정황과지구촌구성원간의상호의존도가증대되고있는 21세기라는시대적맥락속에서출현한교육이다. 둘째, 전반적으로세계시민교육의개념에서사용되고있는세계시민혹은세계시민성은국가를초월한세계정부의수립을통해획득되는법적신분 (legal status) 이라기보다는보편적인류애를추구하는사회집단의기풍 (ethos) 을의미한다 ( 유네스코아태교육원, 2014). 따라서세계시민성은세계시민으로서의법적귄리와지위를주장하는것이아닌 서로에대한연대감과집단적정체성을경험하고세계차원의집단적책임감을가지는사람들이느끼는국제사회와인류에대한소속감과더많은관련이있다 고볼수있다 ( 최종덕, 2014; 유네스코아태교육원, 2014: 15-16). 셋째, 위의표에서드러나고있듯이세계시민성과세계시민교육에대한합의된정의는학계및교육현장에서아직까지찾아보기힘들다 ( 최종덕, 2014; Evans et al., 2009; Marshall, 2011; Oxley & Morris, 2013). 이는근본적으로세계시민이라는개념의가상적 (imaginary) 혹은염원적 (aspirational) 특성에연유한다고볼수있다 (Rizvi, 2009; Marshall, 2011; Pashby, 2011). 22

41 Ⅱ. 이론적검토 위에서언급한대로, 세계시민교육은학습자들이보편적인류애에기초하여, 아직까지현실에서존재하지않는, 세계적차원의집단적연대감과책임감을가지고행동하여야한다는도덕적 규범적열망혹은상상에기반하고있다 (Rizvi, 2009; Marshall, 2011). 따라서여전히국익과개인의경쟁력이우선시되는현실의교육풍토에서이러한세계시민교육의염원이구체적으로어느정도까지실효성있게달성될수있느냐, 혹은어떠한접근방식으로달성될수있느냐에따라다양한스펙트럼의관점이존재할수있고이것이바로세계시민교육개념자체가규정하기힘든 (elusive) 내재적속성을지닐수밖에없는이유이기도하다 (Rizvi, 2009; Marshall, 2011). 그렇다면, 세계시민성 ( 혹은세계시민교육 ) 을둘러싼다양한관점에대해선행연구는어떻게언급하고있을까? 나. 세계시민성에대한다양한관점 세계시민성에대해다양한관점을제시한연구물들은대다수축적되어있다 (Andreotti, 2006; Hicks, 2007; Tully, 2008; Richardson, 2008; Schattle, 2008). 본절에서는위의학자들이제시한연구물들을통합적으로분석하고, 세계시민성을둘러싼다양한관점의이념적, 실증적차원을동시에포괄하여체계적으로분류한 Oxley & Morris(2013) 의연구물을소개하도록한다. Oxley & Morris(2013) 는세계시민성의다양한관점을여덟가지유형체계로분류하였다. 이들은각관점의이념적기초에따라서이념및담론차원의 규범적 개념뿐만아니라학교교육과정등과같은특정한맥락하에서의세계시민성의 실증적 인개념들을통합적으로제시하였다는점에서그의의가크다 (Oxley & Morris, 2013). 사실 Oxley & Morris(2013: 305) 는여덟가지관점이서로중첩되는부분이있음을인정하면서그들이고안한세계시민성의분류체계를 고정불변한세계시민성의유형을제공하기위한목적보다는각관점들의 ( 구분되는 ) 주요특징들을탐색하기위한장치로사용할것 을강조하고있다. 여덟가지유형의세계시민성에대한관점은크게세계주의적유형 (Cosmopolitan types) 과옹호론적유형 (Advocacy types) 으로양분된다 (Oxley & Morris, 2013). 세계주의적유형은세계시민성의주류모형인반면, 옹호론적유형은이에대한대안적모형이다 (Oxley & Morris, 2013). 세계주의적유형에는정치적, 도덕적, 경제적, 문화적세계시민성이포함되고, 옹호론적유형에는사회적, 비판적, 환경적, 정신적세계시민성이포함된다 (Oxley & Morris, 2013). 이두유형의핵심개념및주안점과실증적특성을표로정리하면다음과같다. 23

42 세계시민교육의실태와실천과제 세계주의적유형 (Cosmopolitan types) 정치적세계시민성 도덕적세계시민성 경제적세계시민성 문화적세계시민성 옹호론적유형 (Advocacy types) 사회적세계시민성 비판적세계시민성 환경적세계시민성 정신적세계시민성 < 표 Ⅱ-3> 세계시민성에대한다양한관점 핵심개념 6) 및주안점 개인과국가 기타정치조직사이의관계에중점을두며, 특히세계주의적민주주의 (cosmopolitan democracy) 의형태에관심을둠 개인과집단상호간의윤리적입장에초점을맞추며, 인권과관련된개념이주를이룸 종종국제개발로나타나는권력, 자본의형태, 노동, 자원과인간의조건사이의상호작용에초점을맞춤 예술, 미디어, 언어, 과학, 기술의세계화를특별히강조하면서사회구성원을결속시키고구분하는상징들에초점을맞춤 핵심개념및주안점 개인과집단의상호연관성에초점을두고흔히지구시민사회로불리는 일반인들 (people) 혹은인민의목소리를옹호함 불평등과억압에서비롯된도전과제들에초점을맞춤. 특히탈식민지적의제를통해서자원을빼앗기거나식민통치를받은사람들의삶을개선하기위한행동을옹호하기위해사회적규범에대해비판을가함 자연환경과관련된인간의행동변화를옹호하는데초점을둠. 일반적으로지속가능한개발의제로불림 실증적특성 시민성의개념과정치적지위를직접적으로연관시키는관점으로민주주의의확산에서부터세계국가 (world state) 의형성혹은무정부주의사회의도래에이르기까지다양한이념들을포함함. 널리퍼져있지않은관점임 인간은모두가동등하다 라는보편적인류애에기초하여인권과책임감, 감정이입과같이보편적인도덕규범과도덕적감수성을강조함. 상당히널리퍼져있는관점임 글로벌무역과국제개발을위한기술의혜택에초점을둠. 상당히널리퍼져있는관점임. 하지만이는국민의행복도, 자살률, 환경파괴등과같은다양한사회적지표들을간과한채오직경제적인잣대만으로 나쁜 혹은 저개발된 국가를유럽중심적인관점에서개발하려는의도가엿보이며, 이는자본주의혹은신자유주의에기초하여권위적이며기술관료적인함의를내포하고있다는비판이존재함 다문화혹은문화적다양성에대한의식에초점을맞추고있으며매우널리퍼져있는관점임 실증적특성 지구촌이란개념과나와다른배경을가진사람들과의관계맺기, 협력, 통합에중점을둠. 매우널리퍼져있는관점임 편견과고정관념에대해도전하는것에초점을맞춤. 상당히널리퍼져있는관점임. 주로상대주의적이고포스트모던한관점에근거하여서구모델의우월성에대해비판적인입장을취함. 억압적인글로벌구조의원인을모색하고자역사주의적관점도함께포함함 지속가능한개발 정책과원칙에초점을맞추고인류가지속가능한방식으로살아가기위해서어떻게환경을관리할것인지에초점을둔인간중심주의의관점임 인간관계에서비과학적이고측정이불가응집력있는단위로서의신념체계에초점을맞추한측면에초점을둠. 배려, 사랑, 정신적고있음. 일반적이지않은관점임그리고감정적연결과관련된공리 ( 公理 ) 에대한헌신을옹호함 주 : 본표는 Oxley & Morris(2013: ) 의연구를연구진이번역하여재구성한것임. 6) 핵심개념은표안에서볼드체로표시하였다. 24

43 Ⅱ. 이론적검토 위의표에서드러나고있듯이, 세계시민교육에대한관점은매우다양하며심지어상충되는관점들이공존하고있기도하다. 예를들어정치적세계시민성은국가란경계선을초월하는세계정부의도래를전망하고있는반면, 사회적세계시민성은보다실용적인관점에서기존의국가체제하에서어떻게나와다른배경을가진사람들과소통하고협력하여살것인지에방점을두고있다. 또한세계시민교육의개념은시대의흐름에따라계속해서변화하는혹은진화하는특성이있다. 일례로, 정치적세계시민성은세계시민교육이라는개념이도입된초창기에 세계주의적민주주의 의관점을대변하는주류관점이었다. 하지만현재는정치적세계시민성보다는국가체계를상정한상태에서보편적인류애와인권에기초한 새로운세계주의적 관점으로서의도덕적세계시민성이주류를이루고있다 (Oxley & Morris, 2013). 위와같이세계시민교육의개념은서로다른개념이공존하는특성인 다양성 ( 개념간차이 ) 과특정개념혹은관점이시간이지남에따라서진화하는 가변성 ( 개념내차이 ) 의특성을동시에가지고있다. 이러한다양성과가변성의특성을포함하고있는세계시민교육의개념을본연구에서는다음과같이조작적으로정의하고자한다. 2 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 선행연구분석을바탕으로본연구에서는세계시민교육을 빠르게변하고글로벌상호의존성, 불확실성, 불평등이증대되는세상에서현재보다더정의롭고지속가능한방식으로더불어살아가기위한학습을목적으로하는변혁적교육패러다임 으로정의하고자한다. 패러다임이란 어떤한시대사람들의견해나사고를근본적으로규정하고있는테두리로서의인식의체계 이다 ( 고려대학교민족문화연구원, 2009). 기존의교육패러다임혹은교육에대한인식체계가개인의경쟁력을강화하고국익에기여하는목적을지향하였다면세계시민교육은세계화로인해맞닥뜨리게되는전지구적인도전과제와기회들에대해상생을위한적극적인참여와연대를도모하는교육을추구한다. 따라서세계시민교육은기존의교육패러다임에대응하는변혁적교육패러다임이라지칭할수있다. 즉, 전통적교육패러다임이기존사회의요구에부응하고자하는교육을지향하였다면세계시민교육은교육으로기존의사회를더나은세상으로바꾸고자하는변혁적교육패러다임이다. 변혁적패러다임으로서의세계시민교육과전통적교육패러다임을비교하여도표로제시하면다음과같다. 25

44 세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅱ-4> 변혁적교육패러다임으로서의세계시민교육과전통적교육패러다임비교 세계시민교육 ( 변혁적교육패러다임 ) 기존의사회를더나은사회로변화시키기위한변혁적교육 전통적교육패러다임 기성세대혹은기존의사회적 경제적요구에부응하기위한교육 협력과연대를통해지구공동체의상생에기여하는교육개인의경쟁력강화를통해국익에기여하는교육 능동적교육의주체로서의학습자를상정 다양성과통합강조 과정및문제해결중심의참여지향적 실천적교육 수동적수용자로서의학습자 획일화와경쟁강조 결과중심의주입식교육 빠르게변하는불확실성의시대에필요한비판적 창의적사고와함께기술적능력, 가치및태도등비인지적역량의개발에초점을맞춘교육 지식및암기위주의인지역량중심의교육 본연구는세계시민교육을교육에대한변혁적인식체계라고조작적으로정의하였다. 그렇다면본장의 1절에서논의된세계시민교육개념의다양성과가변성의특징을담아낼수있는이론적틀은무엇일까? 이미논의되었듯이세계시민교육의개념은계속해서진화하고, 이질적인요소또는관점을동시에가지고있는특성을지닌다. 따라서이러한세계시민교육개념의다양하고가변적인특성을담아내기위해서본연구에서는부르디외의 장 (field) 이론을차용하여세계시민교육의개념틀을수립하고자한다 (Bourdieu, 1990). 이를그림으로표현하면다음과같다. [ 그림 Ⅱ-1] 세계시민교육을구성하는장 (field) 26

45 Ⅱ. 이론적검토 프랑스의사회학자인부르디외는현대사회는정치, 교육, 경제, 법, 스포츠등과같이다수의분화된사회적영역들, 즉부르디외의표현에의하면다수의장 (field) 들로구성되어있다고보았다 ( 이성회, 2013). 장의어원은고대인도게르만어의 pel 이며이는개방된평지혹은구분된땅을의미한다 ( 안지호, 2011). 물리학에서의중력장혹은에너지장은비가시적인실체의힘이미치는공간범위혹은구분된영역을의미한다 ( 황익주, 2012). 이러한물리학에서의장의개념을사회과학에도입한부르디외의장 (field) 은특정한영역을의미한다 ( 안지호, 2011). 즉, 부르디외의 장 은 현대사회의사회적분업의증가에따른전문화된활동영역 이라할수있다 ( 김천기, 2007: 81). 예를들어세계시민교육을장이론에적용하여설명하면, 교육패러다임으로서의세계시민교육은학계로대변되는 이론 으로서의세계시민교육의장, 정책가들로구성되어있는 정책 으로서의세계시민교육의장, 학교같은교육현장에서교사들이수행하는 학교교육현장 으로서의세계시민교육의장, 일반대중과시민단체들이구성하고있는 대중담론 으로서의세계시민교육의장등으로구성되어있다고볼수있다. 부르디외에따르면이장들은장안에서다양한위치를점유하는정책가, 학자, 교사, 유관 NGO 전문가, 학생등과같은여러행위자들의끊임없는상호작용과역학관계에의해서규정되므로계속해서변화하는동태적특성을가지게된다 ( 이성회, 2013: 155). 이러한장의역동성은세월이흐름에따라이해관계자들의협의를통해계속해서진화하는영국옥스팜의학교교육에서의세계시민교육의개념틀에도반영되어있다 ( 이에대한자세한논의는다음절에서하도록한다 ). 따라서장의역동적특징은끊임없이진화하는세계시민교육의개념을적절하게포착해주는강력한설명력을가지고있다. 또한부르디외에따르면각각의장은상대적인자율성을가지고있어서개별장에서만통용되는고유의실천논리 (logics of practice) 가존재한다 (Bourdieu, 1990). 부르디외는사회적삶의각영역혹은각장마다고유한논리가작동하고있다고보았다 ( 황익주, 2012). 예를들어공교육체제하에있는학교교육현장에서의장에서는국가라는체제를전제로한공교육체제의논리가적용된다고볼수있다. 따라서학교교육의장에서는이론으로서의세계시민교육장에서주창될수있는전통적국가개념을넘어선세계정부혹은무정부체제를전망하고있는정치적관점의세계시민교육개념이통용되기힘들다. 다시말해학교교육현장의장은이론장에서통용될수있는논리가적용될수없는학교교육현장장내의고유한실천논리를가지고있는것이다. 이와같이장마다의상대적인자율성과고유의실천논리로인해장의개념은고유의실천논리를가진여러장들이공존하고있는다양성의특징을태생적으로내포하고있다. 따라서본연구에서는세계시민교육을시대에걸쳐역동적으로상호작용하고있는네가지장 27

46 세계시민교육의실태와실천과제 들로구성된변혁적교육패러다임이라고조작적으로정의함으로써, 세계시민교육개념의다양성과가변성을포괄적으로설명할수있는개념적틀을구비하였다. 이러한본연구의이론적틀아래에서세계시민교육과개념적 실증적측면에서유사한개념으로자주언급되고있는평화교육, 국제이해교육, 다문화교육, 지속가능발전교육, 민주시민교육등은시대적흐름에따라서세계시민교육이라는변혁적교육패러다임이진화함에따라등장하는 ( 혹은쇠하는 ) 다양한교육의형태로이해하는것이타당하다. 다시말해본연구에서는세계시민교육을교육패러다임으로조작적으로정의함으로써위에서언급한유사개념을포괄하는개념 (umbrella term) 으로간주하도록한다. 3 학교교육현장에서세계시민교육의개념틀 : 유네스코와영국옥스팜의 개념틀을중심으로 앞에서논의된세계시민교육의다양한개념과관점에대한선행연구분석결과와연구진이개발한세계시민교육의개념틀은기존에모호하고규정하기힘든세계시민교육의개념을보다더명료히하는데기여하였다. 하지만본연구에서세계시민교육을특정한교육과정이나교과목이아닌인식체계의틀, 즉교육패러다임으로정의하였으므로이러한추상적이고보편적인개념을학교교육현장에그대로적용하기에는다소무리가따른다. 따라서본절에서는 2015 년도에교육현장에서적용할수있는세계시민교육의개념틀을제시한유엔교육과학문화기구 (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization : 이하 UNESCO) 의개념틀과 1990 년대부터세계시민교육의개념틀을장기간동안개발해오고현재에도국제적으로널리통용되고있는영국옥스팜의개념틀 (2006, 2015) 을검토하도록한다. 특히 2015년도에영국옥스팜이제시한세계시민성을개발하기위한핵심요소 (< 표 Ⅱ-5> 참조 ) 는본연구의 3장과 4장에서제시될경험적연구결과물인학교교육현장에서의세계시민교육의실태를분석하는틀로사용될것이다. 7) 7) 본연구에서제시한조작적정의는세계시민교육의 보편적 개념에대한정의로, 이를학교교육현장에적합한 (customized) 세계시민교육의 특수한 개념틀로사용하기에는다소무리가따른다. 실제로 한국의 학교교육현장에적용할수있는세계시민교육의개념틀에대한학술계및교육현장에서의논의가거의전개되지않은현상황에서이를제시한다는것은또다른연구프로젝트의주제라할수있다. 따라서본연구는전세계적으로통용되고있는영국옥스팜 (2015) 의개념틀을경험적연구결과의분석틀로사용함으로써, 이에대한분석결과를토대로한국의학교교육현장에적합한세계시민교육의개념틀을정립하는데유용한시사점을제공하는것을목적으로하고있다. 이와관련된자세한내용은 28

47 Ⅱ. 이론적검토 최근유네스코에서는세계시민교육이라는추상적개념을각국현지의교육현장에적용할수 있도록세계시민교육의보편적인핵심주제와주요학습결과, 학습자질을담은개념틀을다음과 같이제시하였다 (UNESCO, 2015). 학습범위인지적영역사회 정서적영역행동 ( 실천 ) 적영역 주요학습결과 학습자주요자질 주제 연령 < 표 Ⅱ-5> 유네스코의세계시민교육개념틀 (UNESCO, 2015: 29) 학습자들은주요지역, 국가및글로벌이슈들그리고다양한국가와집단간의상호연계성과상호의존성에대한지식을습득하고이해 학습자들은비판적으로사고하고분석하는기술을익힘 잘알고비판적문해력을보유 1. 지역, 국가및세계의이슈, 거버넌스시스템과구조에대해앎 2. 세계와지역사안들의연결성과상호의존성을이해 3. 비판적질문과분석을위한기술을개발 1. 지역, 국가와세계의체계와구조 2. 지역, 국가와세계수준의공동체의상호작용과연결에미치는이슈들 3. 근원적인권력의인수와역학 유치원및취학기 (5~9 세 ) 학습자들은인권에기반한가치와책무감을공유함으로써인류공동체에대한소속감을경험 공감능력을기르고, 연대감을고취하며, 다름과다양성에대한존중의태도를함양 사회적으로연결되어있고다양성을존중 4. 정체성, 관계와소속감을기르고관리 5. 인권에기반한가치와책임감을공유 6. 다름과다양성을인정하고존중하는태도를키움 4. 다양한수준의정체성 5. 다른공동체와이들의상호연결성 6. 다름과다양성에대한존중 초등 (9~12 세 ) 중등 (12~15 세 ) 학습자들은보다평화롭고지속가능한세상이되도록지역, 국가및지구적차원에서효과적이고책임감있게행동 학습자들은필요한행동을실행에옮기고자하는동기와의지를함양 윤리적으로책임감있고적극적으로참여 7. 적절한기술, 신념, 가치, 신념과태도를구현 8. 평화롭고지속가능한세계를위해개인적이고사회적인책임감을보임 9. 공공선을위한동기와의지를개발 7. 개인적, 집단적으로취할수있는행동 8. 윤리적으로책임감있는행동 9. 적극적인참여와행동을취하기 고등 (15~18 세 ) 영국옥스팜은영국의자선단체로세계시민교육옹호활동을위해서 50여년이상학교현장의교사와학교관리자들과협업을해온단체이다 (Oxfam, 2015). 영국옥스팜은 1997 년세계시민을위한교육과정을처음으로출판하였으며이후 2006년과 2015년에학교교육현장에서적용할수있는세계시민교육의교육과정과개념틀을지속적으로갱신하고있다. 영국옥스팜이정의하고있는세계시민은다음과같다. 5 장참조. 29

48 세계시민교육의실태와실천과제 영국옥스팜에서정의하는세계시민 (Oxfam, 2015: 5) 더넓은세계에대해알고세계시민으로서의자기역할을이해하는사람 다양성을존중하고가치롭게여기는사람 세계가어떻게작동하고있는지를이해하는사람. 사회정의에열정적으로헌신하는사람 지역수준부터글로벌수준까지다양한수준의공동체에참여하는사람 더평등하고지속가능한세상을만들기위해서다른사람과협업하는사람 자신의행동에책임을지는사람 영국옥스팜은위와같은적극적이고책임있는세계시민을기르기위하여교육현장에서적용할수있는세계시민성의세가지핵심요소를제시하여왔다 (Oxfam, 2006, 2015). 유네스코에서제시한세계시민교육의학습범위인인지적영역, 사회 정서적영역, 행동 ( 실천적 ) 영역은영국옥스팜에서세계시민성의세가지핵심요소로제시한 1) 지식과이해, 2) 기술적능력 (skills) 3) 가치와태도와일맥상통하다. 이를표로제시하면다음과같다. 아래두표 (< 표Ⅱ-6> 과 < 표 Ⅱ -7>) 을비교하면알수있지만, 시간이흐름에따라옥스팜이제시하는세계시민교육의개념과세계시민성을개발하기위한핵심요소들이계속해서진화하고있음을확인할수있다. < 표 Ⅱ-6> 영국옥스팜 (2015) 이제시한세계시민교육의정의및세계시민성을개발하기위한핵심요소 (Oxfam, 2015: 5-8) 세계시민교육의개념 빠르게변하고상호의존적인세상에서학습자들의삶의도전과제와기회를비판적이고적극적으로참여하도록하는틀 지식및이해기술적능력 (skills) 가치및태도 사회정의와평등비판적이고창의적인사고정체성과자존감 정체성 8) 및다양성공감능력사회정의와평등에대한옹호 세계화와상호의존자아인식과자기성찰인간과인권을존중 지속가능한발전의사소통다양성을가치롭게여김 평화와갈등협력과갈등해결환경과지속가능한발전에대한관심 인권복잡성과불확실성관리능력참여와통합에헌신 힘과거버넌스잘알고숙고하여행동사람이변화를이끌어낼수있다는믿음 8) 표안의볼드체는 2015 년도에새로추가된요소임. 30

49 Ⅱ. 이론적검토 < 표 Ⅱ-7> 영국옥스팜 (2006) 이제시한세계시민교육의정의및세계시민성을개발하기위한핵심요소 (Oxfam, 2006: 2-4) 세계시민교육의개념 복잡한글로벌이슈에대해교실안에서학습자가비판적으로사고할수있도록기회를제공하는교육 타인의의견을경청하고, 존중하면서자신의가치와의견을탐구하고, 발전시키며, 표현하도록학습자를독려하는교육 지식및이해기술적능력 (skills) 가치및태도 사회정의와평등비판적사고정체성과자존감 다양성효과적인논쟁능력공감능력 세계화와상호의존불의와불평등에도전하는능력사회정의와평등에대한옹호 지속가능한발전인간과생명을존중다양성에대한존중과가치 평화와갈등협력과갈등해결환경과지속가능한발전에대한관심 - - 사람이변화를만들어낼수있다는믿음 4 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구분석 본연구의목적중하나는학교교육현장에서이루어지고있는세계시민교육의실태를살펴보는것으로본절에서는선행연구를분석하여제시하고자한다. 이는학교교육현장을둘러싸고있는세계시민교육과관련된논의를정리하는한편기존연구들에서시사점과한계점을도출함으로써본연구의방향을설정하고차별성을드러내는데도움을줄수있을것이다. 분석결과에따르면학교교육현장에서의세계시민교육에대한연구는크게 (1) 교육과정및교과서중심분석, (2) 학교교육현장에적용가능한교육활동프로그램소개, (3) 학생대상연구, (4) 교사대상연구로분류할수있었다. (1) 과 (2) 가주로문헌분석위주의연구라면, (3) 과 (4) 는학교교육현장의교육주체를중심으로한연구이다. 본장에서는위의네가지범주를차례대로살펴보도록한다. 첫째, 학교교육현장에서세계시민교육이이루어지기위해서는교육과정및교과서에세계시민성함양을위한내용들이얼마나반영되어있는지를살펴볼필요가있는데, 이를표로제시하면다음 < 표 Ⅱ-8> 과같다. 선행연구분석결과두드러지는특징은사회과 ( 일반사회, 지리, 역사 ) 나도덕과를중심으로교육과정텍스트와교과서분석이집중되어있다는점이다. 이는사회과교육과정이지리, 역사, 정치, 사회, 문화, 경제등글로벌이슈에대한주제를많이다루는특성과관련이있는것으로보인다 ( 모경환 임정수, 2014). 31

50 세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅱ-8> 세계시민교육관련교육과정및교과서분석연구 교육과정 및 교과서 연구자연구목적연구결과 김용신 (2013a) 조대훈 조아라 (2013) 모경환 임정수 (2014) 이동민 고아라 (2015) 이승연 차조일 설규주 (2015) 이정우외 (2015) Ibrahim (2005) Lo & Chong (2015) 2011 개정초등사회과교육과정에나타난글로벌교육내용요소를 1 가지원칙과 5 가지개념요소 9) 에의거하여분석하고교육과정개선방안을제안함 2009 개정고등학교사회과교육과정과 사회 과목의검인정교과서 5 종에대한질적분석을통해세계시민교육개선방안을제공함 Merryfield(1998) 가제안한세계시민교육의개념틀을활용하여한국의사회과교육과정이시대에따라세계시민교육의어떤요소를반영하고있는지를분석하고향후과제를제시함 2009 개정중등지리교육과정을중심으로세계시민교육관련요소의특성을분석하고, 이를토대로지리교육과정의개선점을도출함 문헌분석을통해추출한 3 가지의세계시민성요소 ( 인류애, 글로벌정체성, 글로벌사회참여 ) 를도출하고, 2009 개정사회과교육과정에나타난세계시민성관련내용분석을통해교육적시사점을도출함 한국, 인도네시아, 태국의국가교육과정에나타난세계시민교육에대한현황비교분석을통해 한국 - 아세안 국가에공동으로적용할수있는세계시민교육방향과주제를도출함 영국에서국가교육과정의필수교과인시민교육을통해세계시민성관련내용이어느정도포함되어있는지살펴보고시사점을제시함 홍콩과상하이의초등사회과교육과정에대한국가내 (intra-national), 문화내 (intra-cultural) 비교연구통해유사점과차이점도출함 분석결과, 교육과정은글로벌관점을인식하는것을지향하고있었음. 다만 5~6 학년이나지리, 일반사회영역에글로벌교육내용요소가집중된다는점은향후개선이필요함 다문화사회에대한국가대응전략차원에서접근, 불평등해소와같은넓은의미의다문화교육보다는타문화이해와같은좁은의미의교육, 다문화주의에대한모호한입장을보이므로문화다원주의를지향하는세계시민교육정책과프로그램개발이필요함 한국에서사회과교육과정의세계시민교육은전지구적쟁점을이해하는것을시작으로최근에는상호의존성, 간문화적자질, 편견해소및약자배려와같은내용으로변화함. 향후보다보편적가치를강조하고국가시민성과세계시민성의관계, 실천역량을강화하는방향으로전개해야함 현재지리교육과정에는세계화및갈등과같은세계시민교육의주요내용들이포함되어있음. 그러나동시에세계시민교육의핵심개념들이교육과정의중심이되지는못한바, 세계시민교육과관련된요소들을얼마나반영하고어떤내용을중심으로다룰것인지등에대한논의가필요함을제언함 인권이나문화차이에대한관용등의내용을강조하는반면연대의식등은거의다루지않아세계시민성이체계적으로반영될필요가있으며, 학생의발달단계를고려하여구성되어야하고, 세계시민성을다룬내용의비중을높여야함 3 개국의국가교육과정에는모두 ( 세계 ) 시민교육관련내용을포함하고있었는데, 대부분시민교육과같은사회과교육과정에포함되어있었음 영국학생들은시민교육을통해옥스팜이제시한세계시민성의핵심요소들을습득할기회가많았음 정책, 교육과정, 교과서분석을통해글로벌관점이확장되는공통점이있었으나두도시는다문화주의와세계주의에다른관점을취하고있었음 9) 1 원칙은글로벌관점인식이며, 5 가지의개념요소는평화구축, 경제및사회정의추구, 문화다양성존중, 생태발전이해, 민주주의와참여이다 ( 김용신, 2013a: 6). 32

51 Ⅱ. 이론적검토 위의연구들 ( 김용신, 2013a; 조대훈 조아라, 2013; 모경환 임정수, 2014; 이동민 고아라, 2015; 이승연 차조일 설규주, 2015; 이정우외, 2015; Ibrahim, 2005; Lo & Chong, 2015) 은각국의교육과정과교과서분석을통해세계시민교육내용 10) 이학교교육현장에서어느정도반영이되어있으며, 어떤내용들로이루어져있는지를살펴보았다는데의의가있다. 아울러학교교육현장에서의세계시민교육이시대에따라교육과정에어떻게반영되어왔는지를보여줌으로써 ( 모경환 임정수, 2014) 세계시민교육의변천을살펴볼수있도록정보를제공해준다. 세계시민교육에대한교육과정분석이나변천을살펴보는것은향후학교교육현장에서세계시민교육이어떠한방향으로나아가야하는지에대한시사점을제공한다는측면에서도의미가있다. 그러나교육과정분석을위해사용한개념틀이연구자마다상이하므로연구내용과결과가약간의차이가있음을알수있었다. 이는교육과정과교과서를구성할때세계시민교육에대한합의된개념틀이존재하지않기때문인것으로사료된다. 아울러세계시민교육이실제학교교육현장에서어떤방식으로실천되고구현되고있는지를보여주는데는한계가있기때문에실증적사례연구와같은후속연구를필요로한다 ( 남호엽, 2014: 58). 이에본연구는학교교육현장을중심으로사례연구를통해세계시민교육이실시되고있는학교교육현장의실제를분석하고자한다. 둘째, 학교교육현장에서세계시민교육을적용할수있도록도움을주는교육프로그램을소개하는연구가있다 (< 표 Ⅱ-9> 참조 ). 이러한연구들은세계시민교육을학교교육현장에적용할수있는체계적인프로그램이부족하다는인식에서출발하여교수학습에도움을주기위한목적으로주로수행되고있다 ( 박남수 정수권 서경석, 2007; 김경은 이나라, 2012; 장혜정, 2012; 박현미 안미리, 2015; Martin, 2007). 구체적으로교육현장에서실현가능한교육프로그램을소개한다는측면에서이러한연구들은교육과정을재구성하는측면이있고, 특정교육활동에대한구체적이고실용적인수업계획이나지도안과같은교육자료를제공한다는측면에서의미를갖는다. 이러한특징은앞서제시된교육과정및교과서분석연구와도차별성이있다. 즉, 교육프로그램을소개하는연구들은학교교육현장에서세계시민교육이이루어질수있도록돕는실용적측면을강조한다. 10) 예를들어모경환 임정수 (2014) 는 Merryfield(1998) 가제안한세계시민교육에대한개념틀 (7 개범주와세부내용들 ) 을활용하여한국의사회과교육과정을분석하였다. 33

52 세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅱ-9> 세계시민교육에대한교육프로그램관련연구 교육프로그램 연구자연구목적연구결과 박남수 정수권 서경석 (2007) 김경은 이나라 (2012) 장혜정 (2012) 박현미 안미리 (2015) Martin (2007) 세계시민성육성을위해지역사회와연계된글로벌교육의모형과프로그램을개발함 세계시민성함양을위해학교에서쉽게적용할수있는교수학습방안을개발하고중학교사회수업의예시를제공함 세계시민성함양을위한내용구성준거를제시하고초등사회과를중심으로교수학습자료를개발한사례를제시함 청소년의세계시민성함양을위한자유학기제프로그램을고안함 초등학교에서글로벌영역을다루면서세계시민성을함양하기위해제기되는핵심이슈와교실수업계획안을제공하고, 유용한교육정보를제시함 글로벌교육접근모형을개발하고이를근거로학습주제를선정하여지역사회 ( 대구 ) 와연계된내용으로관련프로그램을구성하고구체적인수업지도안을제공함 세계시민성함양을위한 4 단계프로세스 ( 세계와나의관계맺기, 문제이해및공감, 해결방법모색, 자기평가 ) 를기반으로중학교사회수업의사례를제시함 세계시민성함양을위해 5 가지내용구성준거를도출하였고이를근거로세계문화유산을소재로한웹사이트형태의교수학습자료를개발함 청소년의세계시민성함양을위한핵심요소 ( 인류애, 글로벌정체성, 글로벌사회참여 ) 를선정하고영역별교육목표를근거로사회과교육과정에대한 18 차시의자유학기제프로그램을고안하였으며구체적인교수학습과정안예시를제공함 축구와세계라는수업계획을통해교육과정 ( 지리, 수학, 환경, 시민, 영어등 ) 과글로벌교육의핵심개념, 옥스팜이제시한세계시민성함양을위한교육목표를서로연계하여제시함 위의표에서제시한연구들은교육프로그램구성방법이나그결과물인수업자료를비중있게다루었기때문에교육과정을재구성하는구체적인방법과활용자료등을제공할뿐만아니라학교교육현장에서세계시민교육이다양한프로그램을통해구현될수있음을보여주고있다. 하지만교육과정및교과서분석연구와마찬가지로학교교육현장마다세계시민교육프로그램이실시되고있는맥락이다르므로세계시민교육실천과관련된학교교육현장의실태와조직적맥락, 작동기제를입체적이고심도있게분석하는데에는일정한한계를드러내고있다. 셋째, 학교안팎에서의세계시민교육에대한 학생 의경험과인식, 세계시민역량과변화등을중심으로연구를수행한문헌들도존재한다 (< 표 Ⅱ-10> 참조 ). 관련연구들은주로세계시민교육관련교육프로그램을학생들이이수하고난후학생들의세계시민성에변화가있었는지를살펴보는연구와세계시민교육에대한학생들의경험이나인식, 세계시민의식및역량을측정하는것에관심을두고있다. 학생들의역량변화를분석한연구들은주로세계시민교육관련교육프로그램을통해학생들의세계시민성역량이향상되었는지를분석하거나 ( 김진희 임미은, 2014; 정지현 김영순 장연연, 2015; Sklarwitz et al., 2015) 학생들의이전경험이나인식, 세계시민의식을살펴본연구들은실태를파악하여세계시민교육의발전방향을모색하는경향성을보였다 ( 김명정외, 2013; Ipsos MORI, 2008). 34

53 Ⅱ. 이론적검토 학생연구 연구자연구목적연구결과 김명정외 (2013) 김진희 임미은 (2014) 정지현 김영순 장연연 (2015) Ipsos MORI (2008) Massey (2014) Sklarwitz et al. (2015) < 표 Ⅱ-10> 세계시민교육관련학생대상연구 한국과아세안청소년 800 여명 ( 태국, 필리핀, 브루나이 ) 의세계시민의식을인류애, 글로벌정체성, 글로벌참여의영역을기준으로설문조사하여분석함으로써한국 아세안국가간교육부문협력을증대함 공정여행읽기중심수업을통해세계시민교육의구체적인내용인인권, 경제, 문화, 정치, 환경영역을학습하고주제영역별로고등학생의지식, 가치, 기능이어떤변화를보였는지분석하고시사점을제시함 다문화교육프로그램을통한학생들의세계시민역량증진방법을고찰하고세계시민이되는것에대한의미를설명함 영국및웨일즈학생 (1,955 명 ) 들을대상으로글로벌교육과관련된학생들의학교교육현장의경험과교육경험의중요성, 글로벌이슈에대한태도등을조사함 지리수업을통해학생들이세계시민성을어떻게개념화하는지탐색함 글로벌교육및인권교육을통해미국북동부명문사립여자중등학교학생들의세계시민의식변화를사전 - 사후조사, 관찰및면담을통해탐색함 항목별로국가별학생의세계시민의식점수는차이가있었지만대체로비슷한수준이었음. 그러나항목별로나타난차이는교육협력을통해국가적특성을보다심도있게이해할필요가있음 외고고등학생을대상으로 12 주간공정여행수업을진행하고면담을통해학습자의변화를확인한결과, 학생들은국제사회에대한지식적이해와함께힘의관계를깨닫게됨으로써반성적사고를하게됨. 한편세계시민교육을활발하게진행하기위해서는중장기적인교육적개입과지원이필요함 세계시민역량을개인 사회 초국적영역으로분류하고각영역에서요구하는지식, 태도및가치, 기술을제시함. 6 명의고등학생을대상으로면담을실시한결과학생들은교육을통해다문화감수성을함양하고불평등에대한비판적인식을가지며타문화를이해하고공동체발전에참여하려는태도를보이면서세계시민으로변화하였고교육이이를가능하게함 과반수의학생들이학교에서글로벌교육을경험하였으며대다수의학생들은학교에서글로벌교육이중요하다고인식하였음. 글로벌교육을경험한학생들은세계문제를보다잘이해하고변화를만들어낼수있다고인식함 12 학년의 7 명의학생을면담한결과그들은지리수업을통해글로벌인식, 소속감, 배려, 행동에대한책임과같은세계시민성관련개념을인식함 글로벌교육과인권교육을함께수강한학생들은세계시민의식 ( 글로벌사회책무성, 세계에대한열린마음, 글로벌관계이해 ) 이강화됨 위에서제시한연구들은세계시민교육에대한학생들의인식, 경험, 역량등을조사하여세계시민교육의개선및발전등을모색하였다는점에서의의가있다. 아울러세계시민성함양을위한교육프로그램을통해학생들의역량변화를살펴본연구들역시다양한프로그램이학교교육현장에서이루어질수있도록교육프로그램에대한기초적인검증을시도했다는점에서시사점을제공한다. 그럼에도불구하고이러한교육프로그램은대부분단기간에이루어진것으로학생들의역량변화가세계시민교육만의성과라고보기에는다소무리가따른다. 또한일부연구참가자들은사회경제적으로우수한배경을지닌학생들로서프로그램의효과가과대추정되었을개연성이있다. 교육프로그램의효과를측정하기위해서는결과에영향을미칠개연성이있는 35

54 세계시민교육의실태와실천과제 교사연구 연구자연구목적연구결과 조대훈 조아라 (2013) 고아라 (2015) Schweisf urth (2006) Larsen & Faden (2008) Ipsos MORI (2009) MacDona ld-vemic et al. (2015) Rapoport (2015) < 표 Ⅱ-11> 세계시민교육관련교사대상연구 면담을통해세계시민교육에대한교사 5 명의관점을이해하고수업을분석하여향후연구과제제시함 초 중등특수교사 57 명을대상으로세계시민교육교원연수에대한사전 - 사후검사를통해효과성을검증하고, 비구조화면담실시하여의견수집함 수업관찰과면담등을통해세계시민교육을실천하고있는온타리오의교사들을연구함 세계시민교육가로성장하는것에대한일반교사들의인식, 태도, 신념을조사하고 ACT(Active Citizens Today) 교수학습자료를활용하는연구에참가한교사들의변화등을분석함 글로벌교육에대한교사들의태도와교수자신감에대한실태를조사함 세계시민교육에대한관심이점증하고있음에도학교교육현장에서이루어지고있는세계시민교육과관련된교사의실천과이들의수업실시이유를면밀히분석한연구가상대적으로적은바, 3 개대도시지역의교사들을면담하고세계시민교육에대한교사들의학습목표, 실천, 성향을탐색함 세계시민교육을수행하는교사행위자에보다많은관심이필요하다는문제의식에서면담, 관찰등을통해미국인디애나사회과교사들의세계시민교육에대한인식과교수법을연구함 교과내경쟁 ( 역사, 지리, 일반사회, 도덕 ) 으로인해시민교육구심점약화, 잦은교육과정개정과입시로인한영향, 논쟁이나금기주제에대한교사의자기검열이나타남. 전통적수업형태나수업일정에대한개선이필요하며세계시민교육을실천하는학교와교사에게가산점을부여하는정책및교원연수프로그램개발의필요성을강조함 검증결과, 교원의세계시민의식과교사효능감이유의미하게향상되었음. 연수를통해세계시민교육의개념을습득하고수업에대한자신감도향상되었다고답변함. 반면심화된내용, 학교급과교과를고려한프로그램에대한요구가존재함 세계시민교육을우선순위에두고있는교사들은교육과정내에서세계시민교육을실천하고있었으며교사네트워크나대학에서제공하는프로그램등을통해지원받고있었음. 그러나여전히교육과정이나여론에의해제약을받고있다고인식하였음 ACT 프로젝트에참가한교사들은세계시민교육에대한그들의인식, 가치, 태도가긍정적으로변화했다고응답함. 한편교사들은세계이슈를다루는것에익숙하지않고지식이부족하거나다른업무들로인해교육과정개발에투입할시간이부족함을호소하였으므로교육과정과연계된교수학습자료를제공하고교사들이세계시민교육을실천할수있도록하는발전기회를지속적으로지원할필요가있음 대규모설문조사에참여한대부분의영국교사 (848 명 ) 들은글로벌교육을학교에서실천하는것이매우필요하다고응답한반면글로벌이슈를가르치는것에대한자신감은상대적으로낮게보고함 48 명의교사를대상으로연구를수행한결과, 교사들은세계의식이나시민행동을가르치기위해수업을실시하였고, 많지는않았지만비판적문해력을함양하고자하였음. 이에상호의존성이나불평등한체계등보다비판적이고의미있는교육이도입될필요가있음 교사들은세계시민이나세계시민성이라는용어를수업시간에언급하지는않았지만이에대한개념을이해하려노력하고학습목표와세계시민적관점을연계하려노력하였으며유사한교수법과전략을활용하였음. 교사, 전문가, 행정가등에게학생과학부모, 교사의관심사를전달해줄지원이필요함 36

55 Ⅱ. 이론적검토 변수들을면밀히고려하여선택편향을적절하게통제할수있는보다정교한연구방법이적용되어야한다. 아울러일부연구는연구대상으로삼은표본수가매우작아연구결과를일반화하는데에한계가있다. 넷째, 세계시민교육에대한 교사 들의경험과인식, 연수효과, 수업실제등을분석한연구들이존재한다 (< 표 Ⅱ-11> 참조 ). 이들연구는교사를세계시민교육을실천하는주요행위자로간주하고그동안교육주체로서상대적으로정책적 학문적관심에서소외되었던교사를중심으로연구를수행하였다는데의의가있다. 교사를대상으로한다음의연구들은대체로교사의인식과수업실제등을분석함으로써세계시민교육에대한학교교육현장의실태를보여주고세계시민교육을활성화하기위한교사지원방안또는개선점등을도출하기위해실시된측면이있다. 위의표에제시된연구들은학계를중심으로이루어지고있는이론이나담론위주의연구보다는 학교교육현장 으로연구의관심을돌려교사에초점을두었다는점에서본연구의주요관심과유사하다. 위에서제시한연구들은교사를세계시민교육을실행하는중요한행위자로간주하고이들의경험이나인식, 태도, 수업실제, 한계등을분석하였다는측면에서학교교육현장에서의세계시민교육을파악하는데도움을준다. 특히 Ipsos MORI(2009) 보고서는영국전역의교사들을대상으로대규모설문조사를실시하면서세계시민교육에대한교사들의인식과역량뿐만아니라그들의근무연수, 담당과목, 지위와같은변인들도함께조사에포함시켰다는점에서본연구의설문조사설계에유용한정보를제공하였다. 위의표에서드러나듯이국내에서세계시민교육과관련된교사연구는아직까지매우극소수이다. 특히세계시민교육에대한교사의인식과경험등을대규모설문조사를통해파악한문헌은매우적었다. 아울러기존의연구들은특정교과를담당하고있는교원들로연구대상을한정하였기때문에다양한교과를담당하는교사들이세계시민교육에대해어떻게인식하고있는지를파악하는데는한계가있다. 또한표본수나연구대상선정에있어대표성을확보할수있도록무작위추출등을통해실태를파악할필요성도나타났다. 한편시민성은가치중립적이지않으며정치, 사회, 문화와같은다양하고특수한맥락적요인에영향을받기때문에 ( 조대훈 조아라, 2013: 13) 해외와국내의사례는차이가있을개연성이존재하므로국내의특수한맥락적상황을고려한연구가필요하다는사실도확인하였다. 교사는학교교육현장에서교육과정이나교과서를자신의주관적관점과교과의성격을반영하여재구성하는교육의주체중하나이므로세계시민교육을실천하는것뿐만아니라교육과정을변화시키는핵심동력이라할수있다 ( 조대훈 조아라, 2013: 37). 따라서본연구는세계시민교육에대한교사들의인식과이해도, 세계시민교육에대한지도역량등과더불어단위학교의세계 37

56 세계시민교육의실태와실천과제 시민교육관련실태를파악하기위해층화표본추출을통한대규모설문조사를실시함으로써학교교육현장에서의전반적인세계시민교육의실태를파악하고자한다. 아울러질적사례연구를통해학교교육현장이라는맥락에서세계시민교육을교사가어떻게이해하고있는지, 그리고어떠한작동기제로세계시민교육이구현되고있는지를입체적이고심층적으로분석하여정책적시사점을도출하고자한다. 5 학교교육현장에서의세계시민교육정책현황 한국에서세계시민교육의전신이라할수있는국제이해교육은유네스코한국위원회에서비롯되어유네스코학교를중심으로실시되었다 ( 김현덕, 1997; 김현덕, 2008: 60). 그러나유네스코에서제공하는국제이해교육외에는국제사회와관련된교육들이거의존재하지않았으며이마저도활발하게실시되지는못하였다 ( 김용신, 2009: 45-46). 그러던것이 1990년대에들어오면서세계화등으로인해국제이해교육이재조명되었고확대되기시작하였다 ( 김현덕, 2008: 60) 년김영삼정부가발표한 5.31 교육개혁은세계화의흐름에맞는교육을제공하기위한이념과방향을제시하였다 ( 김진희 임미은, 2014: 216). 같은해교육부는유네스코한국위원회를국제이해교육센터로지정하였으며, 2000년에는유네스코아시아태평양국제이해교육원이한국에설립되었다 ( 김현덕, 2008: 60). 특히 1990년대후반부터국제이해교육과글로벌교육은학계와시민사회에서도많은관심을받으며활발하게다루어졌다. 먼저학술분야에서국제이해교육을연구하기위한움직임들이나타났는데, 1996년국제교육연구회를시작으로 2000년에는한국국제이해교육학회가설립되었다 ( 김현덕, 2008: 60). 2009년에는글로벌교육연구학회가출범함에따라 ( 김용신, 2013b: 80) 국제이해교육과글로벌교육은학술연구분야로서자리잡게되었다. 한편 2000년대후반부터는국제개발협력분야의시민사회단체들이주축이되어빈곤문제를퇴치하고대중의인식을제고하여그들의역할을촉구하고자세계시민교육이시행되기시작하였다 ( 국제개발협력시민사회포럼, 2015: 100). 한편 1990 년대의세계화의물결속에서국제이해교육은 1997 년고시된제7차교육과정을통해처음으로범교과학습주제로서등장하게되었다. 이어 2007 개정교육과정에는국제이해교육과함께지속가능발전교육, 인권교육, 다문화교육이추가적으로포함되었으며이러한흐름은 2009 개정교육과정까지지속되어오다가 ( 이정우외, 2015: 30) 최근발표된 2015 개정교육과정에서국제이해교육이다문화교육으로통합되면서범교과학습주제에서제외되었다 ( 교육부, 2015a: 38

57 Ⅱ. 이론적검토 8). 한편세계시민육성을위한교육과정은 2007 개정교육과정총론에서출발하여 2009 개정교육과정을거쳐 2015 개정교육과정총론에이르기까지보다심화되는방향으로전개되었다 ( 김진희 임미은, 2014; 이정우외, 2015). 특히 2009 개정교육과정총론에제시된추구하는인간상중 문화적소양과다원적가치에대한이해를바탕으로품격있는삶을영위하는사람 과 세계와소통하는시민으로서배려와나눔의정신으로공동체발전에참여하는사람 은세계시민성함양이교육과정의핵심목표중하나임을보여준다 ( 교육과학기술부, 2012: 3). 아울러 2015년 9 월에고시된 2015 개정교육과정총론에나타난추구하는인간상역시 문화적소양과다원적가치에대한이해를바탕으로인류문화를향유하고발전시키는교양있는사람 과 공동체의식을가지고세계와소통하는민주시민으로서배려와나눔을실천하는더불어사는사람 으로 2009 개정교육과정내용과매우유사하다 ( 교육부, 2015a: 1). 다만 2015 개정교육과정에서는 공동체의식, 민주시민 과 더불어사는사람 이라는점을보다명확하게함으로써세계시민의개념을보다구체적으로명시하였다. 세계시민교육과관련된교육내용 11) 들은대표적으로사회과에서많이다루고있다. 이는세계화로인해국가간의상호의존성이증대된국제사회의배경과무관하지않다. 세계화가급속하게진행된현대사회는국가의경계를넘어선시민성에대한논의를필요로했고사회변화를반영한시민교육설계를요구하였다. 이에따라세계화에대한교육은사회과의주요분야로떠오르게되었다 (Gilliom, 1981: 169). 세계시민교육과관련된교육내용들은제7차사회과교육과정에서전면적으로도입되기시작하여 2009 개정사회과교육과정에이르기까지그내용이확대 발전하였다 ( 남호엽, 2014; 모경환 임정수, 2014). 구체적으로지구촌이나인류공동체와같은개념이명시된것은제7차개정교육과정기 ( ) 부터이며, 2009 개정교육과정에이르러서는사회의변화나시대적상황, 그리고국가와사회의요구를반영하여교육의내용이개정되어왔다 ( 모경환 임정수, 2014: 97-98). 이러한흐름에서세계시민교육과관련된우리나라사회과교육과정의변화의특징은다음과같다. 첫째, 세계에대한개념은국제연합 (UN) 이나미국에서확장되어전세계로확장되었다 ( 모경환 임정수, 2014: 100). 둘째, 반공과민족적이데올로기라는접근방식은사회과학적탐구로변모하였다 ( 모경환 임정수, 2014: 101). 셋째, 국가시민에서세계시민으로인식이이동하였다 ( 모경환 임정수, 2014: 101). 넷째, 상호의존성을바탕으로책임감을강조하게되었다 ( 모경환 임정수, 2014: 101). 다섯째, 외교의목적은수단의측면에서협력과연 11) 모경환 임정수 (2014) 는 Merryfield 가제안한세계시민교육의 7 개범주를근거로하여사회과를중심으로한국의교육과정기별세계시민교육내용에대해분석하였다. 분석결과, 7 가지범주를교육내용에모두포함하기시작한시기는제 7 차개정교육과정기 ( ) 인것으로나타났다 ( 모경환 임정수, 2014: 100). 39

58 세계시민교육의실태와실천과제 대를강조하는방향으로변화하였다 ( 모경환 임정수, 2014: 101). 이처럼사회과교육과정은개정을거듭하면서세계시민교육의교육내용을국가교육과정에반영해왔다. 그러나이와는별개로세계시민교육이라는용어가정부차원에서언급되고재조명된이유를이해하기위해서는국제사회에서어떠한논의가이루어졌는지를살펴보아야한다. 국제사회에서세계시민성함양이주요한교육의제로부상하게된배경에는 2012년반기문유엔사무총장의주도하에발표된글로벌교육우선구상 (Global Education First Initiative) 이자리하고있다. 여기에서세계시민성함양은모든아동의취학확대및양질의학습담보와더불어 3대교육목표로제시되었다 ( 한경구외, 2015: 51). 이러한흐름속에서 2014년한국은글로벌교육우선구상의 15 번째지원국으로가입하였다 ( 외교부, 2015). 이어 2015 세계교육포럼에참석한박근혜대통령은개막연설을통해한국이 더불어사는지혜를가르치는세계시민교육확산 을위해노력할것이라는의지를표명하였고, 반기문유엔사무총장은 2015 세계교육포럼에서논의된의제들을유엔정상회의에반영할것이라고공표하였다 ( 중앙일보, 2015) 년이후 15년간국제사회가공동으로달성하고자한모두를위한교육 (Education For All, EFA) 과새천년개발목표 (Millennium Development Goals, MDGs) 가 2015 년에마무리됨에따라유엔은 2030 년까지전세계가달성해야할 17개의지속가능발전목표 (Sustainable Development Goals, SDGs) 를올 9월에발표하였다 ( 엄정민, 2015: 4). 이중네번째목표 12) 는교육과관련된목표로서이를달성하기위한구체적인하위목표로세계시민성이포함되었다 (UN, 2015). 세계시민을양성하기위한국제사회의흐름은교육부의정책에도영향을미쳤다. 특히 2015 세계교육포럼이인천송도에서개최됨에따라교육부는국제교육협력담당관실에관련업무를배정하였으며세계시민교육선도교사를선발하고이들을대상으로교사연수를실시하였다 년 1월, 교육부는세계시민교육중앙선도교사 1차직무연수를운영하였다 ( 교육부, 2015b: 1-5) 년 3월에는 1차직무연수를수료한교사 35명을세계시민교육중앙선도교사로위촉하였으며이들을대상으로 2차직무연수를시행하였다 ( 교육부, 2015b: 1-5). 이렇게선발된중앙선도교사들은다시세계시민교육시 도선도교사들을대상으로전달연수를실시하였다. 그리하여세계시민교육선도교사들은 2015 세계교육포럼내부대행사인세계시민교육전시회에참가하여본교육과관련된활동사례를소개하였다 ( 교육부, 2015b: 1-5). 이처럼세계시민교육과관련된교육부의움직임은한국에서실시된세계교육포럼과관련이깊다고볼수있다. 선도교사를선발하고교원연수를실시한것은 2015 세계교육포럼의일환인것으로해석되기때문이다. 또한교육부는 12) 지속가능발전목표의네번째목표는유엔웹사이트에서확인할수있다. 40

59 Ⅱ. 이론적검토 2016년교육부예산안편성의중점방향에세계교육포럼을계기로한세계시민교육확산을명시하고예산을배정하였다 ( 교육부, 2015c: 1). 구체적으로세계시민교육확산을위해총 22억원이배정되었는데, 이중 12억원은국내세계시민교육정책개발및교원연수, 체험관운영등을위한것으로유네스코아태교육원지원금에포함되었다 ( 교육부, 2015c: 6; 교육부, 2015d: 46). 한편글로벌교육지원 (ODA) 예산이대폭확대 13) 되었는데, 글로벌교육지원사업중저개발국을대상으로한세계시민교육역량강화사업에총 10억원이신규편성되었다. 향후이예산은세계시민교육교육과정개발 (4억원 ), 교원및전문가양성과정 (3억원 ), ICT 활용세계시민교육확산 (3억원 ) 의내용으로활용될예정이다 ( 교육부, 2015d: 46). 교육부는세계시민교육을 인류보편의평화, 인권, 다양성등에대한지식, 기술 (skills) 을습득하고가치를내면화하며책임있는태도를함양하는교육 이라고정의하고있다 ( 교육부, 2015b: 4). 그리고이러한교육을실천하기위한정부의예산은 2016년에확대 신설되어지원될예정이다. 세계시민교육에대한정부의정책의지의표명과예산지원의흐름들은현재국내에서세계시민교육이이제막시작하려는정책적맹아기임을보여준다. 정부의정책적지원과별도로각시 도교육청역시세계시민교육을확산시키기위한정책을시행하고있다. 그중서울시교육청은세계시민교육관련사업에예산을별도로배정하고관련사업들을추진하고있다. 일례로서울시교육청은 2015 서울교육방향중점과제로 공존과상생의세계시민교육강화 를설정하였다 ( 서울특별시교육청, 2015: 2). 이어 2015 년 1월조직개편을통해민주시민교육과를신설하고관련정책을실시하고있으며 ( 이긍연, 2015), 총 10개교 ( 초등 4 개, 중등 3개, 고등 3개교 ) 를세계시민교육특별지원학교로지정하여재원을지원하고있다. 한편경기도교육청역시민주시민교육과를신설하고세계시민교육관련업무를수행하고있다. 특히경기도교육청은 2013년시 도교육청중최초로민주시민교과서를발간하고배포하여교사들이사용할수있도록한데이어세계시민교과서를개발하여 2017년에보급할계획을가지고있다 ( 경기도교육청, 2015). 각시 도교육청의세계시민교육운영현황은다음의 < 표 Ⅱ-12> 와같다. 13) 교육부에따르면글로벌교육지원사업 (ODA) 의예산은 2015 년약 8 억원이었으나 2016 년에는약 42 억 4 천만원으로 5 배가량증액되었다 ( 교육부, 2015d: 46). 이는기존의교육 ODA 사업예산 8 억원에다문화가정대상국가교육글로벌화지원사업비약 24 억원 4 천만원이통합되고세계시민교육역량강화지원예산 10 억원이추가되었기때문이다 ( 교육부, 2015d: 46). 41

60 세계시민교육의실태와실천과제 시담당과운영현황및세부내용 14) 서울특별시 부산광역시 대구광역시 인천광역시 광주광역시 < 표 Ⅱ-12> 전국시 도교육청세계시민교육운영현황및내용 민주시민교육과 인재개발과 정책기획관 교육혁신과 미래인재교육과 민주시민교육과에서세계시민교육업무담당 열린세계시민 다문화교육기본계획 (2015) 을통해교육목표와중점추진과제제시 세계시민교육특별지원학교 10 개교 ( 초 4, 중 3, 고 3) 운영 세계시민교육교사 (20 팀 ) 및학생 (44 팀 ) 동아리지원 세계시민교육선도교사선발 세계시민교육네트워크구축 : 정책자문단 지원단및교사네트워크구성, 유관기관 MOU 체결 자유학기제프로그램용세계시민교육워크북제작 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 2015 년중점추진과제내인성교육및다문화 탈북학생교육지원에서세계시민자질함양내용포함 세계시민교육선도교사선발 세계시민성함양교육내용을포함하는 NGO 와의 글로벌인재양성 ' MOU 체결 세계시민양성을위한개별학교 -NGO 의 MOU 체결 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 2015 업무계획내학생이보유해야할사회적역량에글로벌시민의식명시 글로벌시민교육워크북제작 인문교육을통한세계시민성과역량함양강조 세계시민교육선도교사선발 글로벌교육센터를통해세계시민교육프로그램운영 국제이해교육, 다문화공동체교육, 글로벌창의모델학교등을실시. 세부내용은국제이해교육, 실용영어교육, 문화체험, 글로벌연수, 국제교류등 지속가능발전교육내친환경녹색생활교육포함 세계시민교육소개영상게시 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 교육지표에민주시민육성명시 다문화교육, 학생자치활동을통한민주시민성함양내용제시 세계시민교육선도교사선발 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 교육지표에민주시민육성명시 세계시민교육의하위개념으로민주, 인권, 평화제시 인권, 평화, 통일, 역사 민족의식가치강조및환경 생태교육 다문화이해증진관련문화다양성교육실시 영어교육, 제 2 외국어교육, 국제교류학습지원 정의로운세계시민육성을위한교육청 -NGO 간 MOU 체결 세계시민교육선도교사선발 세계시민육성을위한개별학교 -NGO 간 MOU 체결 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 14) 각시 도교육청의세계시민교육운영현황은전국 17 개시 도교육청홈페이지및홈피이지에탑재된 2015 업무운영계획을참고하여연구진이정리한것이다. 전국 17 개시 도교육청홈페이지는참고문헌인터넷사이트목록에제시하였다. 42

61 Ⅱ. 이론적검토 시담당과운영현황및세부내용 대전광역시 울산광역시 세종시 경기도 강원도 충청북도 충청남도 중등교육과 교육과정운영과 학교혁신과 민주시민교육과 교육안전과 진로인성교육과 학교교육과 교육지표에세계시민육성명시 5 대중점추진과제에서글로벌인재육성제시, 세부내용으로세계시민교육포함 세계시민교육강화일환으로해외수업교류, 글로벌교육교류, 세계시민교육동아리운영지원 세계시민교육선도교사선발 세계시민육성과국제교류지원을위한교육청 - 대전시국제교류센터, 교육청 -NGO 간 MOU 체결 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 2015 업무계획의중점과제내민주시민교육강화명시 민주시민교육의세부내용에는계기교육, 독도교육, 통일교육, 인권존중, 공동체의식및리더십함양포함 다문화교육의일환으로국제이해교육체험장운영 환경분야지속가능발전교육실시 울산국제학생포럼실시 세계시민교육선도교사선발 세계시민육성을위한개별학교 -NGO 간 MOU 체결 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 평화교육, 인성교육, 통일, 다문화이해교육, 국제이해교육운영 세계시민교육선도교사선발 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 민주시민교육과별도설치, 세계시민교육업무담당 2015 년민주시민교육기본계획내세계시민육성목표제시 민주시민교육과연계된평화통일교육및세계시민교육 청소년세계시민프로젝트운영내지속가능발전교육, 세계시민교육, 학생사회참여동아리지원등의내용포함 세계시민 교과서 2016 년상반기중개발하여 2017 년일선학교에보급예정 민주시민교과서활용수업이야기발간 배포 기타인권, 생명존중, 통일, 독도사랑, 다문화교육등을통해지구촌을따뜻한시선으로바라보는인재육성을지향 세계시민교육선도교사선발 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 2015 업무계획에민주시민교육명시 민주시민교육의세부내용으로평화 생태교육, 다문화이해교육포함 미래인재육성을위한외국어교육내국제문화교육교류포함 글로벌 다문화시대세계시민육성을위한영어및제 2 외국어교육제시 세계시민교육프로그램제공내용을포함한교육청 -NGO 간 MOU 체결 세계시민교육선도교사선발 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 2015 업무계획기본방향에세계적민주시민육성내용제시 세계시민의식함양및글로벌인재육성을위한국제이해교육, 외국인문화교실 (CCAP), 반기문글로벌리더십캠프, 교포자녀초청, 유네스코협력사업운영 교사대상으로실시하는국내외연수, 제 2 외국어, TEE 인증제 세계시민교육선도교사선발 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 교육지표에민주시민육성명시 민주시민교육내세계속민주시민성함양을제시, 세부내용은실용영어교육, 국제이해교육및국제교류, 제 2 외국어교육등이포함 43

62 세계시민교육의실태와실천과제 시담당과운영현황및세부내용 전라북도 전라남도 경상북도 경상남도 제주도 교육혁신과 교육진흥과 기획조정관 학교혁신과 국제교류협력과 세계시민교육에는국제교류, 해외봉사활동, 다문화교육이포함 세계시민교육교수 학습지도안및학교활동우수사례집제작 세계시민교육선도교사선발 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 교육지표에자치와협력중시하는민주시민육성명시 인권, 다문화교육운영 국제이해교육및다문화교육의일환으로 글로벌생활에티켓 자료개발 보급, 지구촌문화교실 운영 세계시민교육육성을위한교육지원청 -NGO 간 MOU 협약 세계시민교육선도교사선발 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 2015 업무계획에인성 영어교육포함 세계시민교육선도교사선발 2015 세계교육포럼세계시민교육역량강화연수실시 2015 전남독서 토론열차학교유라시아대장정 - 공동체의식함양, 통일의식고취, 미래핵심역량함양, 소통능력신장 다문화가정자녀수전국최다지역으로다문화가정, 탈북청소년등을대상으로한교육복지사업중심 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 2015 교육계획에서국제교류및국제이해교육관련내용포함 글로벌교육은영어교육강조 세계시민교육동영상제작 게시 세계유산교육, 다문화이해교육, 외국인초청세계이해교육, 국제이해동아리, 국제교류활동, 재외한국학교도서지원, 지속가능발전교육등이세계시민교육의하위내용으로제시 독도 / 국토, 통일교육운영 세계시민교육선도교사선발 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 교육지표로민주시민육성명시 교육공동체구성하위업무에상호문화이해교육 ( 다문화 탈북학생지원, 이중언어교육등 ), 외국어교육, 국제이해교육 ( 국제교류, 해외연수, 국제화교육프로그램개발 보급 ) 포함 세계시민교육선도교사선발 세계시민교육프로그램제공내용을포함한교육청 -NGO, 개별학교 -NGO 간 MOU 체결 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 2015 업무계획에민주교육, 다문화, 국제학교, 국제교류내용포함 글로벌마인드함양을위한국제이해교육일부실시 들엄시민 의주요내용은외국어교육 제주다문화교육센터에서유 초 중등학교학생및학부모를대상으로실시하는다문화교육프로그램존재. 다양한인종, 민족, 문화체험을통해다문화사회에대한이해와세계시민성을함양 세계시민교육선도교사선발 개별단위학교에서세계시민교육관련프로그램실시 44

63 Ⅱ. 이론적검토 위의표에제시된전국시 도교육청의세계시민교육운영현황은다음과같은특징을보인다. 첫째, 세계시민교육관련업무를관할하는소관부서는시 도교육청마다상이하다. 서울시와 경기도교육청은민주시민교육과를별도로설치하여운영하고있는것으로나타났다. 반면인천, 세종, 전북, 경남교육청은세계시민교육을교육혁신의측면에서접근하고있었다. 울산교육청은 교육과정담당부서에서, 부산과광주교육청은인재개발담당부서에서세계시민교육과관련된업 무를수행하는것으로확인되었다. 그외에도세계시민교육은기획, 학교교육, 진로, 안전, 국제 교류등시 도교육청마다상이한부서에배치되어있는것으로확인되었다. 시 도교육청마다세 계시민교육이상이한부서에배치되어운영되고있는것은본교육에대한개념과위상이정책적 으로아직정립되지않았기때문일가능성이있다. 교육부와마찬가지로시 도교육청차원에서 세계시민교육에관심을가지고본격적으로업무를추진하기시작한것은불과최근 1-2 년정도 에불과하다. 따라서어떠한부서에서세계시민교육과관련된업무를담당하는것이적합한지에 대한합의가아직까지이루어지지않아교육청별로상이한부서에본교육과관련된업무를배치 했을가능성이높다. 15) 나아가세계시민교육이각교육청에서어떻게인식되고있는지를이해하기위해서는부서별 주요업무를보다구체적으로살펴볼필요가있다. 먼저서울과경기도는민주시민을넘어선세 계시민으로학생들을양성하고자조직개편을통해민주시민과교육관련부서를신설하여업무를 추진하고있다 (< 표 Ⅱ-13> 참조 ). 그러나시 도교육청홈페이지와주요업무계획등을연구진이 분석한결과교육청별로현재세계시민교육관련업무는기존의국제교류나국제교육, 영어및 외국어교육등을담당해오던부서에배치된경우가많았다. 16) 이러한특성은시 도교육청별업 무추진계획에서제시된세계시민교육의특징이크게 (1) 글로벌인재양성, (2) 국제교류및영어 외국어교육, (3) 더불어살아가는능력을지닌민주시민및세계시민양성으로분류된다는점과 도관련이깊다. 둘째, 시 도교육청이세계시민교육을실시한것은비교적최근의일이다. 물론국내에서세계 시민교육에대한관심은그전부터있어왔으나세계시민교육이라는이름으로본격적으로주목하 기시작한것은 2014 년부터라고볼수있다. 한국정부는 2014 년 8 월글로벌교육우선구상의 15 번 째지원국으로가입하였고, 특히 2015 년 5 월인천송도에서세계교육포럼이개최됨에따라교육 계는이에대응하여준비를할필요가있었다. 본연구진이시 도교육청홈페이지및연간주요업 15) 실제세계시민교육을어떤부서에서담당해야하는지에대한논의는계속이어지고있다. 본연구진이면담을통해확인한결과, 충남교육청은세계시민교육관련업무를교육과정과에서담당해오다최근학교교육과로부서명을바꾼바있다. 16) 각시 도교육청홈페이지를통해세계교육포럼이나세계시민교육과관련된업무를담당하고있는업무담당자의주요업무를살펴본결과크게국제교류나국제화 ( 울산, 대구, 부산, 인천, 광주, 대전, 세종, 강원, 충남, 경북, 경남, 제주 ), 영어 ( 외국어 ) 교육및국제이해교육 ( 부산, 광주, 대전, 세종, 강원, 충북, 충남, 전북, 전남, 경북, 경남, 제주 ), 민주시민교육및세계시민교육 ( 서울, 경기 ) 으로구분되었다. 45

64 세계시민교육의실태와실천과제 무계획등을토대로분석한결과, 시 도교육청은 2015년주요업무계획에세계시민양성을위한계획을수립하여발표하였다. 한편 2015 년상반기에는세계시민교육시 도선도교사를선발하여세계교육포럼에대응하였다 ( 교육부, 2015b). 또한각시 도교육청은유관기관이나비정부기구등과업무협약을맺어세계시민교육업무를추진하고있었다. 물론민주시민을양성하기위해교재를발간하고배포하는등교육청차원에서의노력은이전부터존재해왔다. 그러나이처럼세계시민교육을위한시 도교육청의활발한움직임은대체로 1~2년이라는짧은기간동안에태동한것으로볼수있다. 교육청별홈페이지의검색창에서 세계시민, 세계시민교육, 글로벌 과같은키워드로검색을실시하면검색되는대부분의게시물이 2014~2015 년에집중적으로탑재되었는데이는세계시민교육이매우최근에정책적으로주목을받게되었음을시사한다. 셋째, 세계시민교육은각시 도교육청소속단위학교들의재량에맡겨져실시되고있는것으로보인다. 세계교육포럼전시회에참가한각시 도교육청이제시한세계시민교육은국제이해교육, 다문화교육, 민주시민교육, 평화교육, 인권교육, 환경 ( 생태 ) 교육, 인성교육, 장애이해교육등매우다양하게나타났다 ( 유철, 2015: 55-58). 이러한교육들은주로교과및비교과활동으로실시되고있었다 ( 유철, 2015). 교과교육활동은교육과정과연계하는방식으로실천하고, 비교과연계활동은창의적체험활동이나동아리활동, 유네스코학교와같은학교특색활동및교육청이나유관기관들과의협력교육등다양한형태로이루어지고있는것으로파악된다 ( 유철, 2015: 58-66). 그러나현재교육청차원에서세계시민교육을위한교재나학습자료를제작하여배포하는경우는많지않은것 17) 으로조사되었다. 따라서학교교육현장에서의세계시민교육학교의여건에따라자율적으로실시되고있을개연성이높다. 종합해보면세계시민교육은국가단위를넘어선지구공동의문제를교육적인방법으로대응하고보편적인류애를추구함으로써현재보다더정의롭고지속가능한세상을만드는것을목적으로한다. 즉, 본교육은개인이나국가의경쟁력만을도모하는수단으로서의교육과는거리가있다. 이러한측면에서현재시 도교육청이지원하고있는다양한업무들과방향성은국제사회에서논의되고있는세계시민교육의목적과일치하기도하지만다소상이하기도하다. 이는국내에서세계시민교육이비교적최근에주목을받기시작하면서본교육의개념과목표에대한합의가아직까지이루어지지않았기때문이다. 그럼에도불구하고 2015 세계교육포럼을계기로세계시민교육을추진하려는정부와시 도교육청의관심이고조된것은세계시민교육의발전에있어서매우고무적인일로평가된다. 17) 본연구진이전국시 도교육청세계시민교육업무담당자와면담한결과, 서울시교육청과대구시교육청은세계시민교육을위해학교현장에서활용할수있는워크북을제작하였고, 충남교육청은교수학습지도안및우수사례자료집을발간하여 2015 세계교육포럼에서전시하였음을알게되었다. 46

65 P A R T Ⅲ 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 1. 조사개요 2. 조사분석결과 3. 요약및논의

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67 P A R T Ⅲ Ⅲ 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 본장에서는전국초 중등학교교사들로부터수집한설문조사자료분석을통해세계시민교육에대한교사의인식과실천현황에대해제시하고자한다. 본장은크게 (1) 조사개요, (2) 조사분석결과, (3) 요약및논의로구성되었다. 먼저조사개요에서는조사도구와내용, 조사설계, 조사실시방법과절차, 조사대상학교및참여자의일반적특성, 조사결과분석방법에대하여기술하였다. 다음으로조사분석결과는크게교사들의세계시민교육개념에대한이해, 세계시민교육의필요성과지도역량에대한이해, 교사가인식하는학생들의세계시민역량, 세계시민교육관련연수참여의지, 세계시민교육에대한교사의실천, 단위학교에서의세계시민교육현황에대해제시하였다. 이러한분석을통하여교사개인및학교차원에서세계시민교육을어떻게인식하고있는지, 또한세계시민교육의실천수준은어느정도인지를파악할수있을것이다. 아울러세계시민교육에대한교사의인식과이해수준을높이고세계시민교육을활성화하기위한정책적방안에대한시사점도얻을수있을것으로기대된다. 1 조사개요가. 조사도구및내용 본연구는선행연구검토와면담자료를참고하여교사별로세계시민교육에대한인식과이해, 세계시민교육지도역량에대한차이, 그리고단위학교별로세계시민교육의활용형태와방식의차이등에대해분석하고정책적시사점을도출하기위하여다음과같은조사도구를개발하였다. 먼저, 설문조사지는학교현황 ([ 부록 1] 참조 ) 조사지와일반교사용조사지 ([ 부록 2] 참조 ) 로구분된다. 학교현항조사지 18) 는조사대상학교에대한기본적인정보와본연구에서주목하는 49

68 세계시민교육의실태와실천과제 단위학교의세계시민교육활용현황및유형에대한내용을포함하고있고, 일반교사용조사지 19) 는교사의배경변인, 세계시민교육에대한교사의인식과이해도, 세계시민교육에대한필요성및지도역량, 교사들이인식하는학생의세계시민역량, 교사의세계시민교육관련연수참여의사등에관한내용이포함되어있다. 각조사지의조사내용을표로제시하면다음과같다 (< 표 Ⅲ-1>, < 표 Ⅲ-2>, < 표 Ⅲ-3> 참조 ). 영역항목문항수 학교의일반현황 < 표 Ⅲ-1> 학교현황설문조사영역및항목 학교급및고등학교유형 2 학교규모 1 소속시 도교육청 1 학교소재지 ( 도시또는읍면지역 ) 1 방과후학교자유수강권학생비율 1 다문화가정자녀비율 1 유네스코학교 (ASPnet) 여부 1 단위학교의세계시민교육 단위학교의세계시민교육활용현황 1 실태 20) 단위학교의세계시민교육활용형태 1 총문항수 10 18) 조사도구개발을위해학교현황조사지항목은한국교육개발원 ( 강영혜외, 2011) 의 민주시민교육활성화방안연구 의설문조사지를참고하였다. 19) 일반교사용조사지의항목의경우, Hunt(2012) 의 Global Learning in Schools in England 의설문내용 ( 설문지전문은다음의온라인주소를통해확인할수있다 Q%3d%3d) 과영국의연구기관 Ipsos MORI(2009) 에서개발한 Teachers Attitudes to Global Learning 의설문도구를활용하였다. 20) 본연구에서단위학교의세계시민교육의실태는각단위학교안에소속되어있는교사들의설문조사참여로파악되었기때문에각학교의실제현황과차이가있을수있다. 하지만, 세계시민교육이학교현장에소개된것이매우최근이라는점과세계시민교육에대한개념적합의가이루어지지않은현상황에서연구진은객관적실태조사에대한현실적어려움에봉착하였음을밝힌다. 일례로세계시민교육에대한교사들의인식이모두상이한상태에서세계시민교육의객관적현황을묻는질문 ( 예를들어 단위학교에서의세계시민교육현황 ) 에교사들은모두자신의주관적인식에근거하여똑같은활동에대해다른답변을할수있는개연성이있었다. 이에연구진은학교의핵심구성원인교사가학교안에서의경험을통해인식한단위학교의세계시민교육의실태를조사하는것이우선이라고판단하여교사의인식을중심으로설문문항을구성하였다. 50

69 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 < 표 Ⅲ-2> 교사대상설문조사영역및항목 영역항목문항수 배경변인 세계시민교육개념에대한이해 세계시민교육의필요성과지도역량에대한이해 교사가인식하는세계시민교육관련학생역량 세계시민교육관련연수참여의지 세계시민교육에대한교사의실천 성별 1 직위 1 교직경력 1 주요담당과목 1 세계시민교육관련연수경험 2 세계시민교육에대한교사의지각 세계시민교육의개념과취지이해 세계시민교육과유사개념의공통점및차이점설명 세계시민교육의필요성에대한인식 세계시민교육지도역량 지식및이해 기술적능력 가치및태도 연수참여의지 1 세계시민으로서교사의인식과행동 교사의세계시민교육교수경험 교사의세계시민교육교수동기 교사의세계시민교육교수목표 총문항수 한편, 위의표에서교사대상설문조사영역중 교사가인식하는세계시민교육관련학생역량 은영국옥스팜의분류에따라지식및이해, 기술적능력, 가치및태도영역으로역량을구분하였다 (< 표 Ⅱ-6> 참조 ). 구체적으로지식및이해차원의역량은학생들이지역, 국가와세계이슈들, 세계와지역간의연결성과상호의존성을이해할수있는것과관련된것으로본설문조사에서는 < 표 Ⅲ-3> 에서와같이, 국제사회이슈에대한이해, 문화적다양성에대한이해등으로구안되었다. 다음으로기술적능력차원의역량은비판적사고, 협력및갈등해결능력, 소통, 자기성찰등에대한이해의차원을넘어서실질적으로세계시민교육과관련된행동을할수있는기술적능력을의미한다 (Oxfam, 2015). 따라서본조사에서도비판적사고력, 합리적인논쟁능력, 협력및갈등해결능력을이영역에포함시켰다. 마지막으로가치및태도차원의역량은세계시민교육과관련하여가지는인간이나환경, 세계에대한태도와가치관, 신념등을일컫는것으로 (Oxfam, 2015) 인간과생명에대한존엄성, 불평등에대항하여정의로운행동취하기, 공동 51

70 세계시민교육의실태와실천과제 체에대한관심과참여등이이에해당된다. 이와관련하여학생들의세계시민교육관련역량을 제시하면다음과같다. 영역역량내용 지식및이해 (Knowledge and understanding) 기술적능력 (Skills) 가치및태도 (Values and attitudes) * 출처 : Oxfam(2015:8) 을재구성 < 표 Ⅲ-3> 세계시민교육관련역량 국제사회이슈에대한이해 문화적다양성에대한이해 비판적사고력 합리적인논쟁능력 협력및갈등해결능력 인간과생명에대한존엄성 불평등에대항하여정의로운행동취하기 공동체에대한관심과참여 지역, 국가, 세계체제와구조이해및상호관계에영향을미치는쟁점이해 현상기저의가정과힘의역학관계분석 세계시민교육과관련된행동이나기술적능력과관련된영역 인간이나환경, 세계에대해갖는태도, 가치관및신념 나. 조사설계 본조사를위한학교표집을실시하기에앞서시 도교육청세계시민교육관련업무담당자를통해확인한결과, 대부분의시 도교육청에서는세계시민교육이나이와유사한국제이해교육을실시하고있는것으로나타났다. 이에모든시 도교육청을대상으로학교를표집하기보다는서울 -경기, 영동, 충청, 호남, 영남권역으로나누어표집을시도하였다. 이때각권역별로광역시와도가하나씩포함되도록설계하였다. 또한세계시민교육을실시하고있는유네스코학교요소를고려하여지역별전체학교수대비유네스코학교네트워크 (Associated Schools Project Network: ASPnet) 21) 에가입되어있는학교수의비율에따라비례표집을시도하였다. 그결과설문조사대상으로초등학교 33개교 ( 일반 26, ASPnet 7), 중학교 33개교 ( 일반 26, ASPnet 7), 고등학교 34개교 ( 일반 26, ASPnet 8), 총 100개교가조사대상으로선정되었다. 한편, 교사표집의경우위의선정된각학교에소속된재직교사에서성별, 직위, 교직경력, 담당교과, 세계시민 21) 본연구에서유네스코학교 (UNESCO Associated Schools Project Network) 가입여부를고려하고이를학교변인에포함한이유를간략하게서술하면다음과같다. 유네스코학교는평화와인권, 국제이해, 지속가능발전이라는유네스코의이념을바탕으로하는세계적인학교네트워크이다 ( 유네스코한국위원회, n.d). 이러한유네스코학교는학교현장을중심으로국제이해교육과지속가능발전교육을확산하여지구를둘러싼문제에대해지역에서부터행동하고실천하는청소년세계시민을양성하려는목표를지니고청소년및교사지원활동을전개하고있다 ( 유네스코한국위원회, n.d). 이에본연구는유네스코에서주창하고있는세계시민교육의발판혹은토대가된국제이해교육과지속가능발전교육과관련된교육활동을지원하고있는유네스코학교를학교배경변인으로고려하여포함시켰다. 52

71 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 교육관련연수이수여부등에대한각학교내의교사분포비율을고려하여학교별로최종 20 명씩선정하였다. 이렇듯, 본조사는위와같은표집과정을거쳐조사대상의대표성을확보하 고자하였다. 다. 조사실시방법과절차 설문조사를실시하기에앞서시 도교육청세계시민교육업무담당장학사협의회를통해조사실시방식과조사지전달방식등에대하여협의하였고설문문항이나표집의적절성여부등에대하여도검토하였다. 시 도교육청장학사를통하여학교가설문조사에협조할것을요청하는공문을발송한후학교에서조사가원활히진행될수있도록조사지종류, 설문조사실시방법, 설문기간, 회송방법등에관하여안내문을작성하여제공하였다. 한편설문조사를실시하기에앞서한국교육개발원의 IRB 심의를통해설문지를검토받았다. 이후본조사는시 도교육청의협조를구하여표집된학교의교사를조사대상으로하여설문조사가실시되었으며 2015년 7월 3일부터 7월 17일까지약 2주동안조사가이루어졌다. 미리발송된안내문에따라설문조사가실시되었고, 각학교에서작성된설문지를다시연구진에게 구분 서울, 경기강원 대전충북충남 광주전북전남 대구경남부산 일반학교 유네스코가입학교 (ASPnet) 초등학교중학교고등학교초등학교중학교고등학교 표집회수표집회수표집회수표집회수표집회수표집회수표집회수 계 (100) 4 (100) 5 (100) 7 (100) 26 (100) (90.0) 4 (100) 5 (100) 7 (100) 25 (96.2) < 표 Ⅲ-4> 권역별학교표집및회수 (100) 4 (100) 4 (100) 7 (100) 26 (100) (100) 1 (100) 1 (100) 2 (100) 7 (100) (100) 1 (100) 1 (100) 2 (100) 7 (100) (100) 1 (100) 2 (100) 2 (100) 8 (100) ( 단위 : 명, %) 전체 39 (97.5) 15 (100) 18 (100) 27 (100) 99 22) (99.0) 22) 표집된학교 100 개교중, 경기지역의중학교 1 개교가설문조사에참여하는것을거부하였기때문에실제조사에참여한학교수는 99 개이다. 53

72 세계시민교육의실태와실천과제 회송하는방법으로조사되었다. 권역별조사대상학교의학교급과지역별분포에대한표집및회수현황은 < 표 Ⅲ-4>, < 표 Ⅲ-5> 와같다. 조사대상학교의교사회수율이 100% 가넘는경우는질문지를발송할때동봉한여유분까지학교에서조사를실시하여회송하였기때문이며, 설문지가파손될경우를대비하여단위학교마다교사용조사지를 2부씩더첨부하여발송하였다. 구분 서울경기강원 대전충북충남 광주전북전남 대구경남부산 일반학교 유네스코가입학교 (ASPnet) 초등학교중학교고등학교초등학교중학교고등학교 표집회수표집회수표집회수표집회수표집회수표집회수표집회수 계 (101) 80 (100) 98 (98) 140 (100) 520 (100) (89.5) 82 (102.5) 100 (100) 141 (100.7) 502 (96.5) < 표 Ⅲ-5> 권역별교사표집및회수 (99.5) 81 (101.3) 81 (101.3) (101.4) (100.6) (96.7) 20 (100) 18 (90) 40 (100) 136 (97.1) (93.3) 20 (100) 10 (50) 40 (100) 126 (90) (100) 20 (100) 41 (102.5) 40 (100) 161 (100.6) ( 단위 : 명, %) 전체 774 (96.8) 303 (101) 348 (96.7) 543 (100. 6) 2,000 1,968 (98.4) 라. 조사대상학교및참여자의일반적특성 본조사에참여한학교및교사들의일반적특성을보여주는배경변인은다음의 < 표 Ⅲ-6> 과같다. < 표 Ⅲ-6> 학교및교사주요배경변인 학교주요배경변인학교급고등학교학교유형학교규모학교소재지다문화가정학생비율방과후학교자유수강권비율 교사주요배경변인성별직위교직경력담당교과목세계시민교육관련연수또는교육이수여부세계시민교육연수수강기관 54

73 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 1) 참여학교의일반적특성설문조사에참여한학교별특성을제시하면 < 표 Ⅲ-7> 과같다. 각학교급별분포를살펴보면초등학교 33개, 중학교 32개, 고등학교 34개교가조사에포함되었으며, 고등학교의경우일반고가가장큰분포를차지하고있다 (33.3%). 또한학교규모의경우학급수가 7학급이상에속하는 학교급 고등학교유형 학교규모 학교소재지 지역 방과후학교자유수강권비율 다문화가정학생비율 유네스코학교가입여부 < 표 Ⅲ-7> 소속학교별배경및특성 구분사례학교수 23) 사례교사수 24) 전체 99(100.0) 1,968(100.0) 초등학교 33( 33.3) 656( 33.3) 중학교 32( 32.3) 628( 31.9) 고등학교 34( 34.3) 684( 34.8) 일반고 28( 28.3) 564( 82.5) 특수목적고 1( 1.0) 20( 2.9) 특성화고 3( 3.0) 60( 8.8) 자율고 2( 2.0) 40( 5.8) 1~2 학급 7( 7.1) 137( 7.0) 3~6 학급 33( 33.3) 642( 32.6) 7 학급이상 59( 59.6) 1,189( 60.4) 서울, 경기, 강원 39( 39.4) 774( 39.3) 대전, 충북, 충남 15( 15.2) 303( 15.4) 광주, 전북, 전남 18( 18.2) 348( 17.7) 대구, 경남, 부산 27( 27.3) 543( 27.6) 도시 79( 79.8) 1,582( 81.2) 읍면지역 19( 19.2) 366( 18.8) 5% 미만 24( 24.2) 469( 25.9) 5% 이상 ~10% 미만 26( 26.3) 523( 28.9) 10% 이상 ~15% 미만 16( 16.2) 322( 17.8) 15% 이상 25( 25.3) 494( 27.4) 5% 미만 93( 93.9) 1,860( 94.5) 5% 이상 6( 6.1) 108( 5.5) 가입 22( 22.2) 423( 21.5) 미가입 77( 77.8) 1,545( 78.5) ( 단위 : 명, %) 23) 본조사에참여한사례학교수는 99 개이나, 교사설문시학교에대한일반적현황에대해미응답한문항이존재하여하위항목에대한총사례수가 99 보다적은경우가있다. 24) 본조사에참여한사례교사수는 1,968 명이지만교사설문시학교에대한일반적현황에대해미응답한문항이존재하여 55

74 세계시민교육의실태와실천과제 대규모학교가과반수를차지하고있다 (59.6%). 학교소재지의경우층화표집을하였기때문에권역별비슷한분포를보이며, 본연구에서학교가위치한지역의경제적수준으로대변되는변인인방과후학교자유수강권비율또한비교적고른분포를보이고있다. 조사대상학교들의대부분은다문화가정학생비율이각학교의전체학생수의 5% 미만인것으로조사되었다 (93.9%). 2) 교사참여자의배경및특성교사참여자의배경은세계시민교육에대한인식에영향을주는중요한요인이므로설문조사에응답한교사의배경및특성을파악할필요가있다. 이에설문조사에참여한교사의일반적특성을제시하면 < 표 Ⅲ-8> 과같다. 성별 직위 교직경력 담당교과과목 ( 초등학교제외 ) < 표 Ⅲ-8> 교사응답자일반특성 ( 단위 : 명, %) 구분 사례수 25) 비율 전체 1, 남 여 1, 교사 1, 부장교사 수석교사 년미만 년이상 ~10년미만 년이상 ~20 년미만 년이상 ~30 년미만 년이상 국어 영어 수학 도덕윤리 사회역사 과학 기타 하위항목에대한총사례수가 1,968 명보다적은경우가있다. 25) 본조사에참여한교사사례수는 1,968 명이지만교사설문시교사응답자의일반특성에대해미응답한문항이존재하여 56

75 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 세계시민교육연수이수경험 연수실시기관 구분사례수비율 있다 없다 1, 교육청또는연수원 유네스코아시아태평양국제이해교육원 유네스코한국위원회 대학 교사동아리및연구회 기타 NGO 기관 설문조사에응답한전체교사수는총 1,968 명이다. 응답자들의성별분포를살펴보면남자 729명 (37.1%), 여자 1,238 명 (62.9%) 으로여교사가더많았다. 직위별로는일반교사 1,411 명 (72.0%), 부장교사 540명 (27.5%), 수석교사 9명 (0.5%) 으로교사가차지하는비율이가장높았다. 교직경력별분포를살펴보면, 5년미만 362명 (18.5%), 5년이상 ~10년미만 307명 (15.6%), 10년이상 ~20년미만 595명 (30.3%), 20년이상 ~30년미만 521명 (26.5%), 30년이상 178명 (9.1%) 이었다. 10년이상 ~20년미만의경력을가진교사의비율이가장높았으며 30년이상의경력교사는 9.1% 로가장적었다. 중등학교의경우담당교과목별로는영어과목담당교사가 207 명 (16.0%) 으로가장많았으며, 도덕윤리과목담당교사가 52명 (4.0%) 으로가장적었다. 한편세계시민교육관련연수이수여부에대해살펴보면연수를이수한교사는 184명 (9.4%) 이었고, 이수하지않은교사는 1,778 명 (90.6%) 으로, 세계시민교육관련연수를이수하지않은교사의비율이훨씬높았다. 세계시민교육관련연수실시기관을순서대로살펴보면교육청또는연수원에서실시한연수를수강한교사가 140명 (73.7%) 으로가장많았고, 다음으로대학 15명 (7.9%), 기타 NGO기관 12명 (6.3%), 유네스코아시아태평양국제이해교육원 11명 (5.8%), 유네스코한국위원회 10명 (5.3%), 교사동아리및연구회 2명 (1.0%) 순이었다. 마. 조사결과분석방법 본조사의분석은 [ 부록 1] 과 [ 부록 2] 의설문결과를바탕으로진행되었다. 구체적으로교사들의세계시민교육에대한지각여부및이해수준, 세계시민교육의필요성에대한인식과세계시민교육지도역량, 세계시민교육교수동기, 세계시민교육의교수목표등에대해일반적인경향을제시하고, 교사의개인적특성에해당하는교직경력, 담당교과목, 세계시민교육관련연수이하위항목에대한총사례수가 1,968 명보다적은경우가있다. 57

76 세계시민교육의실태와실천과제 수여부등에따른집단간차이분석을실시하였다. 또한단위학교의세계시민교육실천현황과세계시민교육활용유형, 학생역량등에대해학교급, 유네스코학교가입여부, 학교규모, 다문화가정학생비율, 방과후학교자유수강권비율등학교특성에따른집단간차이분석을실시하였다. 집단간차이분석은변인의성격에따라평균의차이검증 (t-test, ANOVA) 이나빈도의차이검증 ( ) 을적용하였으며 SPSS 18.0 을활용하여분석하였다. 하지만교사의개인적특성과단위학교의특성에포함된모든변인에대하여차이분석을실시하지는않았다. 왜냐하면교사개인적특성중성별변인에따른교사의세계시민교육인식은유의미한차이가나타나지않았기때문이다. 또한단위학교가소속된지역변인에대해서도차이분석을실시하지않았다. 전국단위로권역별학교수비율에따라표집을실시하고표집이권역별로세분화되면서지역간비교를실시하기에는표집이충분하지않기때문이다. 따라서교사배경별변인중성별과학교특성변인중, 학교소재지에대해서는차이분석결과를제시하지않고최종분석에서제외하였다. 한편, 조사지각문항에대해응답하지않거나단수응답문항에복수응답을한경우이를결측으로간주하여결측값이포함된사례를제거하고분석을실시하였다. 따라서각문항별분석시포함된사례수는전체설문조사에참여한사례수와상이할수있다. 26) 분석시공통적인조사내용에대해서는빈도분석과교차분석, 일원배치분산분석등의분석방법을사용하였다. 2 조사분석결과 본연구의목적에따라교사와단위학교에대한조사자료분석을통하여세계시민교육에대한 교사의인식및실천과관련된학교교육현장에서의세계시민교육실태를파악한결과는다음과같다. 가. 단위학교분석결과 1) 단위학교의세계시민교육활용현황 단위학교의세계시민교육이어떻게진행되고있는지를조사하기위해 세계시민교육을학교의 26) 본조사에참여한전체사례학교는 99 개교, 교사수는 1,968 명이지만, 전체문항중하나라도결측이있는경우를모두제외시킬경우, 데이터손실이극대화되고층화표집의목적또한달성하기어렵다고판단하여, 연구진은각문항을분석할때, 미응답자를제외한모든조사지를각각의문항분석에사용하였다. 따라서결과적으로각문항에사용된전체사례수는각기상이할수있으며, 동시에전체사례학교수및교사수보다적을수있음을밝힌다. 58

77 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 전체적인활동과계획수립시고려해본적이없다 부터 일부교사와교사모임은학교의전체적인활동과계획을수립하는데세계시민교육을활용하고싶어한다, 일부교사혹은교사모임이학교의전체적인활동과계획을수립하는데세계시민교육을활용한다, 전체학교구성원이학교의전반적인활동과계획을수립하는데있어서세계시민교육을활용한다 등의 4점척도로측정하였다. 단위학교의활용현황의전체평균은 1.96 점으로매우저조한수치를보였으며 세계시민교육을학교의전체적인활동과계획수립시고려해본적이없다 는비율이 43.1% 에달했다. 일부교사와교사모임이학교의전체적인활동계획을수립할때세계시민교육을활용하고싶어한다 는비율이 27.7% 로나타났지만실질적으로이들은세계시민교육을활용하지않기때문에세계시민교육을학교활동에활용하지않는학교비율은 70.8% 에달하는것으로볼수있다. 이러한결과는현재단위학교에서세계시민교육이학교의전반적인활동에반영되어있지않은현실을보여주는것이다. 단위학교의세계시민교육활용현황에대해서학교변인별로학교급, 고등학교학교유형, 학교규모, 방과후학교자유수강권비율, 다문화가정학생비율, 지역, 유네스코학교가입여부등에따른차이가있는지를분석하였다. 학교급에서는초등학교의 39.6% 가세계시민교육을학교활동에활용하고있었으나고등학교의경우에는 20.1% 만이활용하고있었다. 학교급별로초등학교는중학교와고등학교에비해각각세계시민교육활용현황에서높은수준을보여주었다. 또한중학교는고등학교에비해세계시민교육을학교의전체적인활동과계획을수립하는데더많이활용하고있었다. 이처럼학교급이높아질수록세계시민교육활용정도가감소하는현상은고학년일수록입시에영향을더많이받는한국의교육적현실과관련이있는것으로해석해볼수있다. 한편고등학교에서도교육과정편성및운영에있어서자율권을더많이가진자율고가세계시민교육활용수준이가장높았을뿐아니라일반고와특성화고에비해유의하게높은활용수준을보여주었다. 학교규모에서는 7학급이상의경우가전체평균보다낮아활용수준이낮았으며 3~6학급이하의경우가가장높은활용수준을보여주었다. 1~2학급이하의경우와 3~6학급이하의경우는각각 7학급이상의학교보다세계시민교육을더활용하는것으로나타났다. 방과후학교자유수강권비율이 5% 미만인학교의경우활용도가가장높았으며 5% 미만의경우는 10% 이상 ~15% 미만경우보다유의하게활용수준이높았다. 유네스코학교가입여부에따른차이도나타났는데가입한학교의세계시민교육활용수준이가입하지않은학교보다더높게나타났다. 반면다문화가정학생비율과도시및읍면지역등의지역에따라통계적으로유의한차이는나타나지않았다. 자세한결과는 < 표 Ⅲ-9> 와같다. 59

78 세계시민교육의실태와실천과제 학교급 학교유형 ( 고등학교 ) 학교규모 방과후학교자유수강권비율 다문화가정학생비율 지역 유네스코학교가입여부 구분 고려해본적이없다 활용하고싶어한다 일부교사가활용한다 전체학교구성원이활용한다 ( 단위 : %) 전체평균 t/f 전체 (1,924 명 ) 초등학교 ( 638 명 ) *** 중학교 ( 617명 ) 1.96 ( 초 > 중 / 초 > 고 / 고등학교 ( 669 명 ) 1.75 중 > 고 ) 일반고등학교 ( 550 명 ) 1.68 특수목적고등학교 ( 20 명 ) 2.15 특성화고등학교 ( 60 명 ) 1.70 자율고등학교 ( 39 명 ) *** ( 자율고 > 일반고, 특성화고 ) 1~2 학급 3~6 학급 ( 134명 ) 100( 634 명 ) *** (1~2 학급 > 7학급이상 / 7학급이상 (1,156 명 ) ~6 학급 > 7학급이상 ) 5% 미만 ( 455 명 ) % 이상 ~10% 미만 10% 이상 ~15% 미만 *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 < 표 Ⅲ-9> 단위학교의세계시민교육활용현황 ( 510 명 ) ( 314 명 ) % 이상 ( 486 명 ) % 미만 (1,818 명 ) % 이상 ( 106 명 ) 2.26 도시 (1,546 명 ) 1.98 읍면지역 ( 359 명 ) 1.93 가입 ( 413 명 ) 2.31 미가입 (1,511 명 ) ** (5% 미만 >10~15%) *** 2) 단위학교의세계시민교육활용형태단위학교에서세계시민교육이나국제이해교육과관련된내용을어떤방식으로가르치고있는지에대해복수응답이가능하도록질문하였다. < 표 Ⅲ-10> 에서와같이, 조사결과에따르면사회나윤리, 도덕등의특정교과목에서만세계시민교육을실시하고있다는응답비율이 36.8% 로 60

79 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 가장높게나타났고행사나캠프를통한교육에서활용하고있거나 (28.5%), 대부분의교과목에서가르치고있으나교과목간에유기적으로연계되어있지않는 (24.7%) 순으로결과가나타났다. 가장낮은활용형태는동아리활동, 창의적체험활동혹은자유학기제활용 (15.0%) 이었다. 세계시민교육은인지영역, 사회적 정서적영역, 행동영역을모두강조하는바 (Oxfam, 2015; UNESCO, 2015), 세계시민교육을안착시키기위해서는전반적인학교문화에반영하고전체교과목을통해유기적으로가르치도록할필요가있다. 이러한필요성에비추어볼때세계시민교육을전반적인학교문화에반영하는비율 (15.2%) 과전체교과목에서가르치는비율 (24.7%) 은상대적으로낮은수치로볼수있다. 따라서전반적인학교문화에세계시민교육을반영하고전체교과목을통하여유기적으로세계시민교육을활용하는비율을높이기위한제도적지원이필요하다. 세계시민교육활용형태에서학교급별차이를보면초등학교는세계시민교육을행사나캠프에서활용하는비율이 43.0% 로가장높았다. 반면중학교와고등학교에서는특정교과목을통해가르치고있다는비율이각각 43.0%, 44.2% 로가장높게나타났다. 고등학교유형별로는일반고와특성화고가특정교과목에서활용하는비율이각각 46.0%, 50.0% 로가장높았다. 반면특수목적고와자율고에서는특정프로그램을통한세계시민교육비율이각각 65.0% 와 41.0% 으로다른활용형태보다가장높은수준을보였다. 특수목적고의경우주목할만한것은학생동아리활동, 창의적체험활동을활용하고있다는비율이 40.0% 로나타나동아리등의활용비율의전체평균인 15.0% 를훨씬상회하고있다는점이다. 또한특수목적고와자율고의경우전반적인학교문화에반영되고있다는비율도각각 30.0%, 25.6% 로나타나전체평균인 15.2% 보다높게나타났다. 학교규모별로는 1~2학급과 3~6학급의경우는행사나캠프를활용하는비율이다른형태보다더높았고, 7학급이상의경우는특정교과목을통해세계시민교육관련내용을가르치는비율이가장높았다. 방과후학교자유수강권비율이 5% 미만인학교는행사나캠프를활용하는비율이, 방과후학교자유수강권비율이 5% 이상인학교는특정교과목을통하여세계시민교육관련내용을가르치는비율이각각가장높았다. 유네스코학교에가입한학교는특정프로그램, 또는행사나캠프를활용하는비율이다른활용형태보다높았다. 반면유네스코학교에가입하지않는학교는특정교과목을통해세계시민교육을가르치는비율이 40.0% 로다른형태에비해가장높았다. 전반적인학교문화에반영되는비율에있어서도유네스코학교의수준이더높았다. 61

80 세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅲ-10> 단위학교의세계시민교육활용형태 ( 복수응답 ) ( 단위 : %) 구분 전반적반영 전체교과목 특정교과목 동아리창체등 특정프로그램 행사나캠프기타사례수 학교급 학교유형 ( 고등학교 ) 학교규모 전체 ,723 초등학교 중학교 고등학교 일반고등학교 특수목적고등학교 특성화고등학교 자율고등학교 ~2 학급 ~6 학급 학급이상 ,178 5% 미만 *** *** *** 방과후학교자유수강권비율 5% 이상 ~10% 미만 10% 이상 ~15% 미만 *** 다문화가정학생비율 지역 유네스코학교가입여부 15% 이상 % 미만 ,845 5% 이상 도시 ,571 읍면지역 가입 미가입 , ** * *** *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 62

81 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 나. 교사인식분석결과 1) 세계시민교육개념에대한이해가 ) 세계시민교육에대한교사의지각 < 표 Ⅲ-11> 의결과와같이, 세계시민교육에대해교사들이어느정도지각하고있는지를 전혀들어본적이없다 부터 아주잘알고있다 까지 4점척도로측정한결과, 세계시민교육에대한교사의지각수준은평균 2.30점 (4점만점 ) 으로그리높은수준은아닌것으로나타났다. 어느정도알고있다 와 아주잘알고있다 의비율도 39.4% 에머물렀으며교사의 60% 이상이세계시민교육에대해 전혀들어본적이없거나들어본적은있지만잘모르겠다 고응답하였다. 이는세계시민교육에대한교사의저조한지각수준을보여주는것이라고볼수있다. 배경변인에따른차이검증을실시한결과직위별로는부장교사가일반교사보다세계시민교육에대한지각수준이통계적으로유의하게높았다. 교직경력에대해서는 10년이상 ~20년미만의교사가 5년미만교사보다, 20년이상 ~30년미만의경력을가진교사가 5년미만교사보다세계시민교육에대한지각수준이통계적으로유의하게높았다. 담당교과목별로도도덕윤리과목담당교사나역사사회과목담당교사의평균이다른과목담당교사의평균점수보다높은것으로나타났다. 이는도덕윤리과목이나역사사회과목의내용이세계시민교육과직접적인관련성이높기때문인것으로보인다. 세계시민교육과관련한연수경험이있는교사의지각수준평균은 2.93점으로연수경험이없는교사보다세계시민교육에대한지각수준이유의하게높았다. 아울러연수경험이있는교사들의약 80% 가세계시민교육을 어느정도알고있거나아주잘알고있다 고답하였다. 한편, 초등학교가중학교와고등학교교사보다지각수준이높았으며중학교교사가고등학교교사보다세계시민교육에대해지각하는수준이높았다. 반면유네스코학교가입여부에따른교사의세계시민교육지각수준에는유의미한차이가없는것으로나타났다. 63

82 세계시민교육의실태와실천과제 직위 교직경력 담당교과목 구분 전혀들어본적이없다 들어본적은있으나잘모르겠다 어느정도알고있다 아주잘알고있다 전체평균 t/f 전체 (1,966 명 ) 교사 (1,410 명 ) 2.26 부장교사 (540 명 ) 2.41 수석교사 (9 명 ) 년미만 (363 명 ) 년이상 ~10 년미만 10 년이상 ~20 년미만 20 년이상 ~30 년미만 < 표 Ⅲ-11> 세계시민교육에대한지각수준 (307 명 ) (595 명 ) (521 명 ) 년이상 (178 명 ) 2.33 국어 (187 명 ) 2.16 영어 (206 명 ) 2.29 수학 (184 명 ) 1.99 도덕윤리 (52 명 ) 2.59 역사사회 (173 명 ) 2.63 과학 (164 명 ) 2.09 기타 (328 명 ) 2.14 ( 단위 : %) 8.905*** ( 부장교사 > 일반교사 ) 6.490*** (10 년이상 ~ 20 년미만 > 5 년미만, 20 년이상 ~30 년미만 > 5 년미만 ) *** ( 도덕윤리 > 국어, 수학, 과학, 기타 / 역사사회 > 국어, 영어, 수학, 과학, 기타 / 영어 > 수학 GCED 연수이수경험 학교급 유네스코학교가입여부 있다 (183 명 ) 2.93 없다 (1,778 명 ) 2.23 초등학교 (656 명 ) 2.47 중학교 (628 명 ) 2.27 고등학교 (682 명 ) 2.16 가입 (423 명 ) 2.41 미가입 (1,543 명 ) *** *** ( 초 > 중 / 초 > 고 / 중 > 고 ) *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 64

83 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 나 ) 세계시민교육의개념과취지이해세계시민교육의개념과취지에대한이해수준을 5점척도를활용하여측정한결과평균은 < 표 Ⅲ-12> 에서와같이 2.90 점으로비교적낮은수준을보였다. 교사개인의배경변인별차이검증을실시한결과부장교사가일반교사보다세계시민교육의개념과취지에대해잘이해하고있었으며 구분 전혀그렇지않다 < 표 Ⅲ-12> 세계시민교육의개념과취지이해 그렇지않다 보통이다그렇다매우그렇다 전체평균 t/f 전체 (1.966 명 ) ( 단위 : %) 직위 교직경력 담당교과목 GCED 연수이수경험 교사 (1,410 명 ) *** 부장교사 ( 540명 ) 3.05 ( 부장교사 > 일 수석교사 ( 9명 ) 2.89 반교사 ) 5 년미만 ( 364 명 ) 년이상 ~10 년미만 10 년이상 ~20 년미만 20 년이상 ~30 년미만 ( 306 명 ) ( 595 명 ) ( 521 명 ) 년이상 ( 178 명 ) 2.92 국어 ( 194 명 ) 2.70 영어 ( 213 명 ) 2.92 수학 ( 185 명 ) 2.45 도덕윤리 ( 53 명 ) 3.09 역사사회 ( 175 명 ) 3.35 과학 ( 176 명 ) 2.64 기타 ( 340 명 ) 2.75 있다 ( 184 명 ) 3.74 없다 (1,777 명 ) ** (10 년이상 ~ 20 년미만 > 5 년미만 ) *** ( 영어 > 국어 / 도덕윤리 > 수학 / 역사사회 > 국어, 영어, 수학, 과학, 기타 ) 학교급 유네스코학교가입여부 초등학교 ( 656 명 ) *** 중학교 ( 628 명 ) 2.85 ( 초 > 중 / 고등학교 ( 682 명 ) 2.73 초 > 고 ) 가입 ( 423 명 ) 2.93 미가입 (1,542 명 ) 2.89 *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<

84 세계시민교육의실태와실천과제 교직경력별로도 10년이상 ~20년미만의경력을가진교사가 5년미만의경력을가진교사에비해세계시민교육의개념과취지를더잘이해하고있었다. 담당교과목별로는세계시민교육과높은연관성을가진도덕윤리과목과역사사회과목을담당하는교사들이세계시민교육의개념과취지를보다잘이해하고있는것으로나타났다. 그리고초등학교교사가중학교와고등학교교사보다세계시민교육의개념과취지에대해높은이해수준을보였으며유네스코학교가입여부에따른차이는나타나지않았다. 한편, 세계시민교육의개념과취지이해정도를묻는본문항에대해서는세계시민교육연수이수경험이있는교사가연수경험이없는교사보다평균은높았지만통계적으로유의한차이는나타나지않았다. 그이유는세계시민교육연수가세계시민교육에대한개념과취지를이해하는데도움이되지못하거나세계시민교육이라는개념과취지가너무추상적이어서이해하기힘들기때문이라고유추할수있다. 따라서이러한결과는교사들이세계시민교육의개념과취지를이해할수있도록연수프로그램을개발하고, 실제연수가이루어질필요가있음을시사한다. 다 ) 세계시민교육과유사개념의공통점및차이점이해세계시민교육과유사한개념으로는국제이해교육, 다문화교육, 민주시민교육, 평화교육, 글로벌교육등이제시되고있지만이에대한명확한정리가학계에서이루어지지않은실정이다 ( 최종덕, 2014; Evans et al., 2009; Marshall, 2011; Oxley & Morris, 2013). 이러한상황에서교사들이세계시민교육과유사한개념과의공통점과차이점을정확하게이해하고구분한다는것은쉽지않은일이다. < 표 Ⅲ-13> 에서와같이설문조사를통해세계시민교육과유사개념의공통점및차이점에대해어느정도이해하고있는지를 5점척도를활용하여측정한결과, 전체평균은 2.61 점으로낮은수준에머물렀다. 세계시민교육과유사개념과의공통점과차이점에대해이해하는수준이 그렇다 (4점) 이상인비율도 15.9% 에불과했다. 따라서이러한결과는세계시민교육을확산시키고정착시키기위해, 우선적으로교사를대상으로하여세계시민교육이유사한개념의교육들과어떠한점에서공통적이고, 또어떠한점에서다른지구분할수있도록정보를제공할필요가있음을보여준다. 한편, 교사개인변인과관련하여부장교사가일반교사보다세계시민교육과유사개념의공통점과차이점을구분하는이해수준이더높았다. 경력별로는경력이 30년이상인교사의이해수준이가장높았으며경력이높을수록이해수준도높게나타났다. 30년이상의경력을가진교사는 5년이상 ~10년미만의경력을가진교사와 5년미만의교사보다각각이해수준이유의하게높았 66

85 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 직위 교직경력 담당교과목 GCED 연수이수경험 학교급 유네스코학교가입여부 구분 전혀그렇지않다 그렇지않다 보통이다그렇다매우그렇다 전체평균 t/f 전체 (1,966 명 ) 교사 (1,409 명 ) 2.56 부장교사 ( 540 명 ) 2.76 수석교사 ( 9 명 ) 2.78 ( 단위 : %) *** ( 부장교사 > 일반교사 ) 5년미만 ( 364명 ) *** 5년이상 (30년이상 > ( 307 명 ) 2.49 ~10년미만 5년미만, 5년 ~10 년 / 10년이상 ( 594 명 ) 년 ~30 년 > ~20 년미만 5년미만, 20년이상 5년 ~10 년 / ( 521명 ) 2.73 ~30 년미만 10년 ~20 년 > 5년미만, 30년이상 ( 177명 ) 년 ~10 년 ) 국어 ( 194 명 ) 2.42 영어 ( 213 명 ) 2.56 수학 ( 185 명 ) 2.31 도덕윤리 ( 54 명 ) 2.85 역사사회 ( 174 명 ) 3.07 과학 ( 176 명 ) 2.44 기타 ( 339 명 ) 2.55 있다 ( 183 명 ) 3.42 없다 (1,777 명 ) *** ( 도덕윤리 > 수학 / 역사사회 > 국어, 영어, 수학, 과학, 기타 ) 초등학교 ( 656 명 ) *** 중학교 ( 627 명 ) 2.62 ( 초 > 고 / 고등학교 ( 682 명 ) 2.48 중 > 고 ) *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 < 표 Ⅲ-13> 세계시민교육과유사개념과의공통점및차이점이해 가입 ( 422 명 ) 2.66 미가입 (1,543 명 ) 고, 20년이상 ~30년미만의경력을가진교사는각각 5년이상 ~10년미만의교사와 5년미만의교사보다유의하게이해수준이높았다. 담당교과목에있어서도역사사회과목담당교사의이해수준이다른과목담당교사의이해수준보다통계적으로유의미한높은수준을보이는것으로나타났다. 또한도덕윤리과목담당교사는수학교사보다세계시민의개념과취지에대한이해수 67

86 세계시민교육의실태와실천과제 준이높은것으로나타났다. 한편, 초등학교교사와중학교교사는각각고등학교교사보다세계 시민교육과유사개념과의차이점과공통점을이해하는수준이통계적으로유의하게높은것으로 나타났다. 2) 세계시민교육의필요성과지도역량에대한이해가 ) 세계시민교육의필요성에대한인식본조사는 학교가학생들이세계화에대응할수있도록준비시켜주어야한다 와 세계의다양한이슈 ( 경제위기, 전염병, IS, 황사, 자연재해등 ) 가학생들의삶에미치는영향에대해가르칠필요가있다 등의두문항 27) 을통해세계시민교육의필요성에대해파악하였다. < 표 Ⅲ-14> 에서와같이학교가빠르게변하고있는세계화에대해학생들이대응할수있도록준비시켜주어야하는지에관해 5점척도를활용하여측정한결과전체평균은 4.18점으로높은수치를보였다. 세계시민교육의인지적영역의주요주제중하나가지역과국가, 세계의체계및구조를이해하는것이라고볼때세계화에대비하여학생들에게교육을실시하는것이필요하다고인식하는것은교사들이세계시민교육의필요성을지각하고있는것으로이해할수있다. 교사개인변인별로차이검증을실시한결과부장교사가일반교사보다, 역사사회과목담당교사들이다른과목담당교사보다비교적세계시민교육에대해더많은필요성을느끼는것으로나타났다. 한편, 초등학교교사는중학교교사와고등학교교사보다각각필요성에대해인식하는수준이유의하게높은것으로보고되었다. 그러나교직경력, 세계시민교육연수이수경험, 유네스코학교가입여부에따른차이는통계적으로유의하지않은것으로나타났다. 나 ) 세계시민교육지도역량및교육에대한신념 (1) 세계시민교육지도역량세계시민교육지도역량에대해서 5점척도의 4가지문항 28) 을통하여측정한결과 < 표 Ⅲ-15> 에서와같이, 전체평균은 3.46 점으로보통수준을약간상회하는것으로나타나세계시민교육의 27) 두문항간의신뢰도는 로나타나두문항을세계시민교육의필요성으로통합하여분석하였다. 28) 지도역량은다음과같은네가지문항으로구성되어있다. 나는기후변화에대하여자신있게가르칠수있다., 나는학생들에게사람들이세상을바라보는다양한관점들에대해서자신있게설명해줄수있다., 나는학생들에게우리가상호의존적인세상에살고있음을이해시키는데도움을주고있다고생각한다., 나는세계의여러가지이슈 ( 경제위기, 전염병, IS, 황사, 자연재해등 ) 가우리의삶에미치는영향력에대해구체적으로자신있게설명할수있다. 으로, 네문항간의신뢰도는 로비교적높은내적일관성을보이고있었다. 따라서이들문항을세계시민교육의지도역량으로통합하여분석하였다. 68

87 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 < 표 Ⅲ-14> 세계시민교육의필요성에대한교사의인식 ( 단위 : 명 ) 구분 사례수 평균 표준편차 t/f 전체 1, 직위 교직경력 담당교과목 GCED 연수이수경험 교사 1, *** 부장교사 ( 부장교사 > 수석교사 일반교사 ) 5 년미만 년이상 ~10 년미만 10 년이상 ~20 년미만 20 년이상 ~30 년미만 년이상 국어 영어 수학 도덕윤리 역사사회 과학 기타 있다 없다 *** ( 역사사회 > 수학, 기타 ) 학교급 유네스코학교가입여부 *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 초등학교 *** 중학교 ( 초 > 중 / 고등학교 초 > 고 ) 가입 미가입 1, 필요성인식에대한평균 (4.18 점 ) 보다 0.72점이낮은것으로보고되었다. 이는세계시민교육의필요성에대해서인식하는만큼지도역량이미치지못함을의미하는것으로필요성과지도역량간의간극을좁혀줄수있는연수나교육이필요함을시사한다. 교사개인변인별로차이검증을실시한결과직위별로는부장교사가일반교사보다세계시민교육에대한지도역량을더갖추고있다고인식하였다. 교직경력별로는 10년이상 ~20년미만의교직경력을가진교사의평균이가장높았으며, 이들은 5년미만교사보다지도역량수준이유의하 69

88 세계시민교육의실태와실천과제 게높았다. 또한 20년이상 ~30년미만의경력교사도 5년미만교사보다지도역량수준이유의하게높게나타났다. 담당교과목에있어서도역사사회과목담당교사의지도역량이다른과목담당교사보다평균점수가높았으며이는통계적으로유의하였다. 한편, 초등학교교사의지도역량수준은통계적으로유의미한수준에서중학교와고등학교교사에비해상대적으로가장높은것으로나타났다. 하지만세계시민교육연수이수경험, 유네스코학교가입여부에따른차이는통계적으로유의하지않은것으로나타났다. 직위 교직경력 담당교과목 GCED 연수이수경험 학교급 유네스코학교가입여부 구분사례수평균표준편차 t/f 전체 1, 교사 1, 부장교사 수석교사 년미만 년이상 ~10 년미만 10 년이상 ~20 년미만 20 년이상 ~30 년미만 *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 < 표 Ⅲ-15> 교사의세계시민교육지도역량수준 년이상 국어 영어 수학 도덕윤리 역사사회 과학 기타 있다 없다 1, 초등학교 중학교 고등학교 가입 미가입 1, *** ( 부장교사 > 일반교사 ) 5.352*** (10 년 ~20 년 >5 년미만 / 20~30 년 >5 년미만 ) *** ( 영 > 국 / 도덕윤리 > 수학, 기타 / 역사사회 > 국, 영, 수, 기타 / 과학 > 국, 영, 수, 기타 / 기타 > 수학 ) *** ( 초 > 중 / 초 > 고 ) ( 단위 : 명 ) 70

89 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 (2) 교육에대한신념세계시민교육은개인이혹은집단이세상을변화시킬수있다는신념에근거한다. 따라서 교직에머무르는것은교육이세상을더좋은곳으로변화시켜준다는믿음때문이다 에대한문항에대해 5점척도를활용하여측정한결과 < 표 Ⅲ-16> 에서와같이, 교사들의평균점수는 3.86 점으로나타났다. 직위 교직경력 담당교과목 GCED 연수이수경험 학교급 유네스코학교가입여부 구분사례수평균표준편차 t/f 전체 1, 교사 1, 부장교사 수석교사 년미만 년이상 ~10 년미만 10 년이상 ~20 년미만 20 년이상 ~30 년미만 *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 < 표 Ⅲ-16> 교사의교육에대한신념 년이상 국어 영어 수학 도덕윤리 역사사회 과학 기타 있다 없다 1, 초등학교 중학교 고등학교 가입 미가입 1, *** ( 부장교사 > 일반교사 ) * ( 역사사회 > 수학, 도덕윤리 / 과학 > 수학 / 기타 > 수학 * ( 단위 : 명 ) 71

90 세계시민교육의실태와실천과제 교사개인변인별로차이검증을실시한결과직위별로는수석교사의평균이통계적유의수준에서가장높았으며, 담당교과목에있어서는역사사회과목담당교사의신념수준이다른과목담당교사들에비해가장높은것으로나타났다. 차이검증을실시한결과, 역사사회과목담당교사는수학및도덕윤리과목담당교사보다, 과학및기타과목담당교사는수학과목담당교사보다각각더높은평균을보였다. 또한유네스코학교교사들이그렇지않은경우보다통계적으로유의하게더높은교육에대한신념수준을보였다. 하지만교직경력, 세계시민교육연수이수경험, 학교급에따른유의한통계적차이는나타나지않았다. 3) 교사가인식하는학생역량 세계시민교육관련역량과연관된본조사의영역별하위문항에대한신뢰도와기술통계를 정리하면 < 표 Ⅲ-17> 과같다. < 표 Ⅲ-17> 세계시민교육관련영역별역량기술통계량및신뢰도 영역역량사례수평균표준편차 지식및이해 기술적능력 가치및태도 전체 1, 국제사회이슈에대한이해 1, 문화적다양성에대한이해 1, 전체 1, 비판적사고력 1, 합리적인논쟁능력 1, 협력및갈등해결능력 1, 전체 1, 인간과생명에대한존엄성 1, 불평등에대항하여정의로운행동취하기 1, 공동체에대한관심과참여 1, Cronbach's alpha 세계시민교육의영역을지식및이해, 기술적능력, 가치및태도, 세가지영역으로나누어분석한결과, 교사가인식한학생들의지식및이해영역에대한전체평균점수는 3.13점, 기술적능력영역은 3.10 점, 가치및태도영역은 3.38 점이었다. 즉, 세가지영역중가치및태도가가장높은것으로나타났고, 이어서지식및이해, 기술적능력의순이었다. 72

91 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 영역별로구체적으로살펴보면, 교사가인식한학생들의세계시민교육관련역량은인간과생명에대한존엄성수준 (3.56 점 ) 이가장높은것으로나타났고공동체에대한관심과참여 (3.44 점 ), 문화적다양성에대한이해 (3.43 점 ) 가그뒤를이었다. 반면가장낮은수준을보인것은국제사회이슈에대한이해 (2.82 점 ) 와합리적인논쟁능력 (2.93점 ) 이었다. 학생들의국제사회이슈에대한이해역량이가장낮게나타난것은학생들이국제사회이슈에대한맥락, 국제사회의상호연계성과의존성에대한이해, 국가간권력의역학관계등에대한지식및이해가부족하다는것을나타낸다. 4) 세계시민교육관련연수참여의지향후세계시민교육을실천하기위한교사연수프로그램에참가할의사가있는지를묻는문항에전체응답자 1,929 명중 74% 가참가할의사가있다고응답하였다. < 표 Ⅲ-18> 에서와같이배경변인별로는담당교과목과세계시민교육연수이수경험에따른차이가통계적으로유의한것으로나타났다. 담당교과목별로가장높은참여의지를보인교과는도덕윤리과목담당교사였다. 반면세계시민교육에대한인식, 필요성, 지도역량등대부분의문항에서가장높은수준을보였던역사사회교사들의교사연수프로그램에대한참가의사는비교적높지않은것으로나타났다. 이는별도로연수를받지않아도될만큼세계시민교육관련역량을갖추고있다고생각하거나역사사회교과에서세계시민교육에대해가르치고있기때문에별도의연수필요성을느끼지못하고있는것으로유추해볼수있다. 세계시민교육이수경험에따라서도연수참가의지에차이가나타났는데연수이수경험이있는교사가연수이수경험이없는교사보다향후연수프로그램참여의지가더높은것으로나타났다. 이는세계시민교육관련연수에참여하는등세계시민교육에대한관심이높을수록교사들의연수참여의지가높은것으로해석된다. 따라서연수이수경험이없거나관심이부족한교사들을대상으로세계시민교육의필요성을홍보할필요가있는것으로보인다. 73

92 세계시민교육의실태와실천과제 직위 교직경력 담당교과목 GCED 연수이수경험 학교급 유네스코학교가입여부 구분 *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 < 표 Ⅲ-18> 세계시민교육관련연수참여의지 참여의지가있다 참여의지가없다 전체 전체 (1,929 명 ) - 교사 (1,379 명 ) 부장교사 ( 534 명 ) 수석교사 ( 9 명 ) 5 년미만 ( 357 명 ) 5 년이상 ~10 년미만 ( 303 명 ) 10 년이상 ~20 년미만 ( 582 명 ) 20 년이상 ~30 년미만 ( 510 명 ) 30 년이상 ( 175 명 ) 국어 ( 191 명 ) 영어 ( 210 명 ) 수학 ( 182 명 ) 도덕윤리 ( 54 명 ) 역사사회 ( 173 명 ) 과학 ( 171 명 ) 기타 ( 332 명 ) 있다 ( 182 명 ) 없다 (1,741 명 ) 초등학교 ( 641 명 ) 중학교 ( 618 명 ) 고등학교 ( 670 명 ) 가입 ( 415 명 ) 미가입 (1,514 명 ) ( 단위 : %) * ** ) 세계시민교육에대한교사의실천가 ) 세계시민으로서의교사의인식과행동세계시민교육에대해인식하고이해하는것과더불어스스로가세계시민으로서인식하고행동하는것역시세계시민교육의중요한목표중의하나이다 (UNESCO, 2015: 29). 본조사에서교사들은세계시민교육의개념과취지를이해하는정도 (2.90/5.0 점 ) 에비해, 스스로를세계시민으로인식하고행동하는정도가더높은것으로나타났다 (3.14/5.0 점 ). 74

93 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 < 표 Ⅲ-19> 와같이, 교사개인변인에따른차이검증을실시한결과직위별로는부장교사가일반교사보다세계시민으로서의인식과행동수준이높았다. 경력별로는 30년이상교사의평균이가장높았으며경력이높을수록세계시민으로지각하고행동하는수준이높았다. 30년이상의경력을가진교사는 5년미만의교사보다인식과행동수준이유의하게높았고, 20년이상 ~30년 구분 전혀그렇지않다 < 표 Ⅲ-19> 세계시민으로서의인식과행동 그렇지않다 보통이다 그렇다매우그렇다 전체평균 t/f 전체 (1,966 명 ) ( 단위 : %) 직위 교직경력 담당교과목 GCED 연수이수경험 교사 (1,410 명 ) * 부장교사 ( 540 명 ) 3.23 ( 부장교사 > 수석교사 ( 9명 ) 3.00 일반교사 ) 5 년미만 ( 364 명 ) 년이상 ~10 년미만 10 년이상 ~20 년미만 20 년이상 ~30 년미만 ( 307 명 ) ( 594 명 ) ( 521 명 ) 년이상 ( 178 명 ) 3.26 국어 ( 194 명 ) 2.92 영어 ( 213 명 ) 3.27 수학 ( 185 명 ) 2.88 도덕윤리 ( 54 명 ) 3.07 역사사회 ( 175 명 ) 3.33 과학 ( 176 명 ) 2.91 기타 ( 339 명 ) 3.03 있다 ( 184 명 ) 3.71 없다 (1,777 명 ) * (20 년 ~30 년 > 5 년미만 / 30 년이상 > 5 년미만 ) 7.323*** ( 영어 > 국어. 수학, 과학 / 역사사회 > 국어, 수학, 과학 ) 학교급 유네스코학교가입여부 초등학교 ( 656 명 ) *** 중학교 ( 628 명 ) 3.09 ( 초 > 중 / 고등학교 ( 682 명 ) 3.00 초 > 고 ) *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 가입 ( 422 명 ) 3.22 미가입 (1,544 명 )

94 세계시민교육의실태와실천과제 미만의경력을가진교사는 5년미만의교사보다유의하게세계시민으로서인식하고행동하는수준이높았다. 담당교과목에있어서도역사사회과목담당교사의평균이가장높았고그다음은영어과목담당교사가높은점수를보이는것으로나타났다. 한편, 초등학교교사는중학교교사와고등학교교사보다세계시민으로서인식하고행동하는수준이높은것으로나타났다. 그러나세계시민교육연수이수경험, 유네스코학교가입여부에따른차이는나타나지않았다. 나 ) 교사의세계시민교육교수경험세계시민교육과관련된내용을교과또는창의적체험활동을통해가르친경험이있는지를분석한결과, 응답자중 61.9% 는가르친적이없다고응답하였다. 배경변인별로는직위에따라차이가나타났는데수석교사가일반교사보다세계시민교육교수경험비율이더높았다. 교직경력별로는 30년이상교사의교수경험비율이 45.2% 로가장높았다. 담당교과목별로도유의한차이가나타났는데도덕윤리과목담당교사와역사사회과목담당교사가세계시민교육을가르친적이있다고응답한비율이각각 57.4%, 52.6% 로높게나타났으며, 수학과목담당교사는가르친적이있다고응답한비율이 5.9% 로가장낮게나타났다. 세계시민교육관련이수경험에따라서도유의한차이가나타났는데연수이수경험이있는교사의경우 61.4% 가세계시민교육관련내용을가르친적이있다고응답해연수이수경험이없는교사의 35.7% 보다훨씬높은수치를보였다. 한편, 초등학교교사는세계시민교육에대해가르친적이있다고응답한비율이 62.4% 인데반해, 중학교와고등학교교사는각각 26.8%, 25.1% 로나타났다. 반면유네스코학교가입여부에따른통계적인차이는나타나지않아유네스코학교교사와미가입학교교사간에세계시민교육에대한교수경험에는차이가없었다. 자세한결과는 < 표 Ⅲ-20> 에제시하였다. 다 ) 교사의세계시민교육교수동기세계시민교육관련내용을가르친적이있다고응답한교사중에서세계시민교육과관련된내용을가르치게된가장큰동기가무엇인지조사한결과, < 표 Ⅲ-21> 에서와같이응답자의 56.1% 가담당교과에서다루어야하기때문이라고응답하였다. 개인적인관심이나사명감은 30.6% 로그뒤를이었다. 담당교과목별로도유의한차이가나타났는데담당교과내용에서다루어야하기때문에세계시민교육을가르친다고응답한도덕윤리과목담당교사의비율은 80.6% 였으며역사사회 76

95 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 과목담당교사의비율은 71.7% 로나타났다. 영어과목담당교사의경우도 50.0% 가교과에서다루 어야하기때문이라고응답하였다. 직위 교직경력 담당교과목 GCED 연수이수경험 학교급 유네스코학교가입여부 구분가르친적이있다가르친적이없다전체 전체 (1,965 명 ) - 교사 (1,411 명 ) 부장교사 ( 538 명 ) 수석교사 ( 9 명 ) 5 년미만 ( 364 명 ) 5 년이상 ~10 년미만 ( 307 명 ) 10 년이상 ~20 년미만 ( 595 명 ) 20 년이상 ~30 년미만 ( 520 명 ) *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 < 표 Ⅲ-20> 교사의세계시민교육교수경험 30 년이상 ( 177 명 ) 국어 ( 193 명 ) 영어 ( 213 명 ) 수학 ( 185 명 ) 도덕윤리 ( 54 명 ) 역사사회 ( 175 명 ) 과학 ( 176 명 ) 기타 ( 339 명 ) 있다 ( 184 명 ) 없다 (1,775 명 ) 초등학교 ( 655 명 ) 중학교 ( 627 명 ) 고등학교 ( 683 명 ) 가입 ( 172 명 ) 미가입 ( 575 명 ) ( 단위 : %) 7.452* ** *** *** ***

96 세계시민교육의실태와실천과제 직위 교직경력 담당교과목 GCED 연수이수경험 학교급 유네스코학교가입여부 구분 개인적인관심이나사명감 교장의권유 동료교사의권유 담당교과에서다루어야하므로 ( 단위 : %) 기타사례수 전체 (748 명 ) - 교사 (512 명 ) 부장교사 (231 명 ) 수석교사 (4 명 ) 5 년미만 (112 명 ) 5 년이상 ~10 년미만 10 년이상 ~20 년미만 20 년이상 ~30 년미만 (116 명 ) (251 명 ) (189 명 ) 30 년이상 (80 명 ) 국어 (43 명 ) 영어 (58 명 ) 수학 (11 명 ) 도덕윤리 (31 명 ) 역사사회 (92 명 ) 과학 (38 명 ) 기타 (87 명 ) 있다 (113 명 ) 없다 (633 명 ) 초등학교 (409 명 ) 중학교 (168 명 ) 고등학교 (171 명 ) *** : p<.001, ** : p<.01, * : p<.05 < 표 Ⅲ-21> 세계시민교육교수동기 가입 (172 명 ) 미가입 (565 명 ) *** *** * 세계시민교육관련이수경험여부와관련하여, 연수를이수한교사의 53.1% 가개인적인관심이나사명감때문에세계시민교육을가르친다고응답하였으며전체평균비율인 30.6% 를훨씬상회하는높은수치를나타냈다. 반면세계시민교육과관련된연수를이수하지않은교사는개인적인관심이나사명감으로세계시민교육을가르친다고응답한비율이 26.7% 에그쳤고담당교과 78

97 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 에서다루어야하기때문에세계시민교육을가르친다고응답한비율은 60.2% 로가장높았다. 유네스코학교교사의경우미가입학교교사보다개인적인관심이나사명감이교수동기인비율이상대적으로높았다. 유네스코학교교사의경우개인적인관심이나사명감이 37.2%, 담당교과에서다루어야하기때문에가르치는비율이 48.8% 였다. 반면유네스코미가입학교교사의경우에는개인적인관심이나사명감이 28.6%, 담당교과에서다루어야하기때문에가르치는비율이 58.3% 였다. 반면직위, 교직경력, 학교급에따라서는차이가나타나지않았다. 라 ) 교사의세계시민교육교수목표세계시민교육관련내용을가르친적이있다고응답한교사중에서세계시민교육의주요목표는무엇인지복수응답하도록하였다. 그결과 < 표 Ⅲ-22> 와같이세계시민교육의목표중 1순위로 다른국가와문화에대한이해증진 을선택한교사가 34% 로가장많았다. 다음으로 학생의세상을보는시야확대 (16.8%), 지속가능한발전과환경보호 (13.1%) 순으로응답하였다. 반면교수목표의 1순위중에서가장낮은비율로응답한목표는 사회정의실현 (3%) 과 지역사회 국가 글로벌수준에서의사회참여 (2.7%) 로행동적영역에해당되는부분이었다. 2순위에서는 1순위에서두번째로높은비율을차지하였던 학생의세상을보는시야확대 가 20.4% 로가장많았다. 다음으로 다른국가와문화에대한이해증진 (18.9%), 지속가능한발전과환경보호 (15.4%) 순으로보고되었다. 3순위에서도 2순위와마찬가지로 학생의세상을보는시야확대 가 20.9% 로가장높게보고되었으며, 다음으로는 존중, 책임감, 가치관함양 (19.4%), 다른국가와문화에대한이해증진 (13.0%) 순으로교수목표의우선순위가나타났다. < 표 Ⅲ-22> 교사의세계시민교육교수목표 ( 복수응답 ) ( 단위 : 명, %) 항목 1순위 2순위 3순위 외국어 ( 영어등 ) 능력신장 55(8.1) 29(4.3) 41(6) 다른국가와문화에대한이해증진 232(34) 129(18.9) 92(13) 사회정의실현 22(3) 30(4.4) 37(5.4) 세계의경제적, 정치적, 사회적맥락에대한이해증진 69(10) 94(14) 81(12) 지속가능한발전과환경보호 89(13.1) 105(15.4) 77(11.3) 사회참여 ( 지역사회, 국가, 글로벌수준 ) 18(2.7) 61(8.9) 80(11.7) 학생의세상을보는시야확대 114(16.8) 139(20.4) 143(20.9) 존중, 책임감, 가치관함양 81(11.9) 95(13.93) 133(19.4) 79

98 세계시민교육의실태와실천과제 순위별세계시민교육교수목표를한눈에쉽게파악하기위하여 1순위에 3점, 2순위에 2점, 3순위에 1점의가중치를각각부여하여분석한결과는 < 표 Ⅲ-23> 과같다. 가중치를부여하여빈도를분석한결과세계시민교육의교수목표를 다른국가와문화에대한이해증진 으로삼는경우가 25.6% 으로가장많았다. 이는세계시민교육의교수목표중 1순위에서다른국가와문화에대한이해증진이라고응답한비율이가장높았던결과와일맥상통하다. 다음으로 학생의세상을보는시야확대 (18.7%), 존중, 책임감, 가치관함양 (13.8%) 순으로응답하였다. 반면교수목표중가장낮은비율로응답한목표는 사회정의실현 (3.9%), 지역사회 국가 글로벌수준에서의사회참여 (6.3%) 로주로참여나행동과관련된영역에해당되는부분으로나타났다. < 표 Ⅲ-23> 교사의세계시민교육교수목표 ( 복수응답 )_ 가중치부여 ( 단위 : 명, %) 항목 빈도 외국어 ( 영어등 ) 능력신장 264( 6.5) 다른국가와문화에대한이해증진 1,046(25.6) 사회정의실현 163( 3.9) 세계의경제적, 정치적, 사회적맥락에대한이해증진 476(11.6) 지속가능한발전과환경보호 554(13.6) 사회참여 ( 지역사회 국가 글로벌수준 ) 256( 6.3) 학생의세상을보는시야확대 763(18.7) 존중, 책임감, 가치관함양 566(13.8) 3 요약및논의 전국의초 중등교사를대상으로한설문조사를통해확인한학교교육현장에서의세계시민교육실태와시사점은다음과같다. 첫째, 단위학교에서세계시민교육의활용도 (29.2%) 는매우저조한것으로나타났다. 이는응답자의 61.9% 가세계시민교육을가르쳐본경험이없다고응답한것과일맥상통하는연구결과이다. 세계시민교육의활용도에있어서학교급에따라차이를보였는데초등학교가중 고등학교에비해세계시민교육활용현황에서높은수준을나타내었다. 또한취약계층을위한방과후학교자유수강권의비율이 5% 미만인학교의경우가 10% 이상 15% 미만인학교보다세계시민교육의활용도가더높은것으로조사되었다. 이러한결과는단위학교의세계시민교육활용수준에있어 80

99 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 사회경제적격차가존재함을보여준다. 단위학교에서의세계시민교육의활용형태는사회, 윤리, 도덕등과같은특정교과목에서만실시하고있다고응답한비율이 36.8% 로가장높게나타났다. 반면동아리활동, 창의적체험활동, 자유학기제를활용한다는비율이 15% 로가장낮았다. 세계시민교육이학교안팎의일상생활에서체득하는가치교육, 실천교육임을상기할때, 이러한연구결과는범교과차원에서보다다양한활동중심의세계시민교육프로그램과수업실천사례가개발되고보급되어야함을시사한다. 둘째, 세계시민교육에대한교사들의전반적인인식수준을분석한결과교사들은세계시민교육에대해잘알지못하고있으며본교육의개념이나취지에대한이해도도낮은것으로확인되었다. 구체적으로세계시민교육에대해 전혀들어본적이없거나들어본적은있지만잘모르겠다 고응답한교사의비율은 60% 를상회하였다. 또한세계시민교육의개념과취지를이해하고있다고응답한교사도 26.2% 에그쳤다. 따라서세계시민교육이학교교육현장에성공적으로도입되기위해서는세계시민교육에대한교사의인지도를높이는작업이선행되어야할것이다. 이를위해서는교원양성및직무연수과정을적극적으로활용하는방안이있으며이에대한자세한논의는 5장에서제시하도록한다. 셋째, 교사들은대체로세계시민교육의필요성을강하게느끼고있는반면, 세계시민교육에대한지도역량은상대적으로부족하다고느끼고있었다. 교사들은빠르게변하는세계화에학생들을준비시키는것이매우중요하다고인식하였으나 (4.18 점 /5.0점 ), 교사본인이세계시민교육을자신있게가르칠수있는지에대해서는상대적으로낮은점수 (3.46 점 /5.0점 ) 를보고하였다. 이는세계시민교육의필요성에대한인식과교사의지도역량사이에간극이존재함을의미한다. 이러한결과는설문응답자중의 74% 가향후세계시민교육을위한교사연수프로그램에참여할의사가있다는설문결과와맥을같이한다. 따라서향후세계시민교육과관련된교사연수프로그램의제공은중요한정책적사안으로다루어져야할것이다. 흥미로운발견은지금까지의세계시민교육연수이수경험이교사들에게는별다른효과를미치지못하고있다는사실이다. 설문분석결과에따르면세계시민교육과관련된연수이수여부에따라교사들사이에유의한차이가발생한부분은세계시민교육에대한지각수준 ( 세계시민교육에대해들어본경험 ) 뿐이었다. 반면세계시민교육의개념과취지이해, 세계시민으로서인식하고행동하는지의여부, 세계시민교육지도역량등을제고하는데교사의연수경험은그다지큰효과를발휘하지않는것으로나타났다. 따라서기존에제공되고있는세계시민교육연수프로그램에대한효과성을검증하는한편세계시민교육에대한교사들의이해도를높이고실질적인지도역량을강화할수있도록돕는교사연수프로그램이제공될필요가있다. 81

100 세계시민교육의실태와실천과제 넷째, 교사특성에따라서세계시민교육에대한인식과실천은차이를드러내었다. 대체적으로직위가높을수록, 교직경력이오래될수록, ( 중등학교의경우 ) 사회혹은도덕과목담당교사일수록, 초등학교교사일수록세계시민교육에대한지각, 개념과취지에대한이해, 세계시민으로서인식하고행동하는정도, 세계시민교육의필요성에대한인식수준, 세계시민교육지도역량등이높은것으로나타났다. 이는개별교사특성과단위학교의상황및환경에따라세계시민교육의실태가매우상이할수있음을드러내는실증적연구결과이다. 따라서세계시민교육이효과적으로학교교육현장에서교사들에의해구현되기위해서는하향식의일률적인정책의집행보다는개별학교의특성을고려한차별화된정책적접근과지원이필요함을시사하고있다. 82

101 P A R T Ⅳ 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 1. A 중학교질적사례연구 2. J 교사동아리질적사례연구 3. 논의및실천과제

102

103 P A R T Ⅳ Ⅳ 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 본장에서는양적연구에서포착할수없었던학교교육현장에서세계시민교육이라는교육패러다임혹은교육정책이교사들사이에어떻게이해되고구현되고있는지의 과정 을탐색하기위하여질적분석결과를제시하였다. 위의주제와관련하여학교조직내에서의세계시민교육의실태를파악하기위하여 A중학교한사례와학교조직을넘어선초등교사비영리조직 (Non-Profit Organization: 이하 NPO) 인 J교사동아리한사례를선정하였다. 본장에서는질적분석결과를토대로단순히학교교육현장에서의세계시민교육에대한교사의인식과실천이라는피상적인현황을보여주는것이아니라, 이러한현황혹은현상을가능하게해주는학교안팎조직적차원의작동기제와맥락을심도있게분석하고자한다 (Pawson & Tilley, 1997). 따라서질적사례연구의주요연구문제는 A 학교 ( 혹은 J교사동아리 ) 에서세계시민교육을어떤식으로수행하고있는가? 라기보다는 A 학교 ( 혹은 J교사동아리 ) 에서의세계시민교육은어떠한맥락에서무슨이유로이러한방식으로수행되고있는가? 이다 (Pawson & Tilley, 1997). 이로써본연구의질적분석결과는학교교육현장의세계시민교육의실태를기술적으로묘사하는차원을넘어서왜이러한실태가나타났는지에대해설명하고, 이를토대로실효성있는정책방안을도출하는데기여할수있을것이다. 1 A중학교질적사례연구가. 개요 초기연구설계에근거하여본연구의질적연구에참여한학교는초등학교 2개교, 중학교 2개교, 고등학교 2개교로총 6개학교였다. 이학교들은연구진들의문헌및인터넷검색과함께세계시민교육업무를담당하는교육청관계자의추천을받아비교적세계시민교육을잘수행하고 85

104 세계시민교육의실태와실천과제 있다고판단되거나세계시민교육특별지원학교로선정된학교들이었다. 연구수집결과, 연구진은본연구에서애초에계획하였던 ( 교사개별단위보다는 ) 학교 조직 맥락을단위로분석을시도할수있는학교가예상과달리그리많지않음을발견하였다. 본연구의질적연구참여학교들은교사한두명이개별적으로자신의교과혹은담임반을대상으로세계시민교육을수행하고있는경우가대부분이었다. 이는대규모설문에참여한교사들의과반수가단위학교에서의세계시민교육활용형태로특정교과목 (36.4%) 이나일회성행사나캠프 (28.3%) 를언급한반면, 동아리나창의적체험활동을활용하거나 (14.9%) 학교전반에걸쳐세계시민교육을활용하고있다 (15.0%) 는응답이매우저조한결과와일치한다. 따라서본장에서기술될 A중학교는일반화할수없는예외적인사례로서, 세계시민교육특별학교로지정되어일년간 1500만원을교육청에서지원받으면서창의적체험활동시간을활용하여전학년에걸쳐학교조직적차원에서세계시민교육을수행하고있는사례이다. A중학교사례연구를위한자료수집은 2015년 6~8월에걸쳐이루어졌다. 학교조직맥락과전반적인현황을파악하기위하여연구자들은학교를방문하여교장과개별면담을수행하고교육과정운영계획문서와학교교육계획문건을분석하였다. 또한학교알리미초 중등교육정보공시서비스를활용하여학생들의국가수준학업성취도현황과졸업생의진로현황을조사하였다. 또한교사의동의아래학부모와일반인에게공개된공개수업에참관하여교사들이수행하고있는세계시민교육의실제를관찰하였다. 개별면담은교사가편한시간에연구자가학교를방문하여학내장소에서약 1시간여동안수행하였다. 모든개별면담은교사의동의를거쳐서가급적모두녹음하여전사하였다. 삼각검증법 (triangulation) 을적용하여인터뷰, 관찰, 문헌분석등을통해다각도로수집된데이터를비교분석함으로써질적분석자료의타당도를제고하고자하였다. A중학교사례연구를위해면담에참여한면담자들의기본적인인적사항은다음과같다. 연구참여자들의이름은모두가명처리되었다. < 표 Ⅳ-1> A 중학교교사연구참여자인적사항 A 중학교 이름 성별 경력 비고 김선미 여 - 교장 조수아 여 17년 교사 이한결 남 23년 교사 오영재 남 3년 교사 나승준 남 31년 교사 86

105 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 질적연구의분석틀은 Pawson & Tilley(1997) 의맥락 -작동기제 -결과 (Context-Mechanism-Outcomes: 이하 CMO 분석방법 ) 를활용하였다. 이는먼저특정한사회현상의결과를제시면서이러한현상이발생하게된맥락과작동기제를밝히는분석틀이다 (Pawson & Tilley, 1997). 따라서본절은다음의목차순서로제시하도록한다. - 현상적결과로서의 A중학교의세계시민교육의실태 - 맥락적요소 - 작동기제 - 요약및논의의순이다. 나. A중학교의세계시민교육실태 1) 개요 A중학교의세계시민교육의실태는다음과같다. A중학교는 실천적인성및가치관함양을위한세계시민교육 이란제목으로창의적체험활동중에자율활동 29) 으로주당한시간씩전학년에서세계시민교육교육과정을운영하고있다. 학년별프로그램의주제와내용은다음과같다. 학년프로그램주제시수지도교사시간운영집단편성 1 학년 2 학년 3 학년 < 표 Ⅳ-2> A 중학교의창의적체험활동을활용한세계시민교육 정신건강및자아이해교육 17 보건과교사 1 명 행복교육 17 영어과교사 1 명 지속가능발전교육 ( 생태환경, 에너지절약, 기후변화 ) 34 과학과교사 1 명 문화다양성존중 15 영어과교사 1 명, 인권과평화 19 국어과교사 1 명 * 본표는 A 중학교 2015 학년도학교교육계획서를참조하여작성한것임 정시제 ( 주당 1 시간 ) 학급 위의표에서나타나듯이, 세계시민교육과정은전학년을대상으로한학기당 17차시로구성되어있다. 이교육은특정교과목의전담교사가담당하며주제중심으로프로그램이진행된다. 1학년의정신건강및자아이해교육은 S시정신건강증진센터및 Q복지관과연계되어있으며, 행복교육은 S대학교행복연구소와연계하여제공되고있다 (A중학교 2015학년도학교교육계획서, 29) 창의적체험활동은크게자율활동, 동아리활동, 봉사활동, 진로활동의 4 가지영역으로나뉜다. 87

106 세계시민교육의실태와실천과제 2015). 30) 또한 2학년의지속가능발전교육은 S시에너지수호천사단과, 3학년의문화다양성존중, 인권과평화교육은유네스코와영국문화원과연계되어제공하고있는것으로조사되었다 (A중학교 2015학년도학교교육계획서, 2015). 이외에도 A중학교는 1학년자유학기제선택과목으로 16 차시 (2학기 2개월 ) 로구성된 세계로! 미래로!, 녹색학교만들기 라는프로그램을운영하고있다 (A중학교 2015학년도학교교육계획서, 2015). 교육과정외프로그램으로는세계시민교육반 (Pax Koreana) 등의동아리활동과 S시글로벌센터소속외국인이학교를방문하는문화다양성이해활동, 영국문화원의온라인수업교류 Connecting Classrooms, S시청및문화재청소속해설자와연계한우리문화바로알기교육, 세이브더칠드런과연계한신생아모자뜨기등시민사회와지역사회의자원을적극적으로활용하여세계시민교육을제공하고있다 (A중학교 2015학년도학교교육계획서, 2015). A중학교의김교장은세계시민교육교육과정을설명하며세계시민교육은가치관교육 실천교육이며, 세계를알기이전에학생들이먼저자기자신과우리문화에대한올바른정체성을확립하는것이중요하다고강조하였다. 따라서 1학년프로그램은 정체성인식 을중심으로, 2-3학년은이웃 지구 세계에대한이해를통해문제의식을가지는것에초점을맞춰구성이되어있다고언급하였다. 하지만이러한프로그램들이주로지식전달위주의가치관교육이기때문에가치관교육을넘어선실천교육을위해서동아리와같은교과외프로그램을활용하여학생들이몸소체험할수있는다양한활동들을전개하고있다고덧붙였다. 이제위의세계시민교육프로그램을직접개발하고학교라는조직적맥락속에서세계시민교육을구현하고있는교사들의인식과실천을중심으로 A중학교의세계시민교육실태를살펴보도록하자. 2) 모자이크식 세계시민교육교육과정의구성과개발창의적체험활동을통해 A중학교에서제공하는세계시민교육은전담교사중심의주제선택형활동으로구성되어있다. 즉, 모자이크방식으로각전담교사마다특정주제에대해아이들과교육활동을하고그러한교육활동들이합쳐져서세계시민교육이란이름으로불리는형태이다. 이러한방식으로프로그램이구성된이유는인터뷰결과개별교사가가지고있던사전관심사 ( 예를들어, 지속가능발전교육, 행복교육, 인권교육등 ) 를기반으로세계시민교육교육과정이구성되었기때문이었다. 예를들어 2학년의지속가능발전교육을담당하고있는과학교사인나승준 30) 본연구의사례학교인 A 중학교의익명성을보호하고자학교교육계획서를참고문헌으로명시하지않았다. 88

107 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 교사는오래전부터자신이개인적인관심을가지고가르치던지속가능발전교육을 2학년의창의적체험활동교육과정에넣었다고답하였다. 또한나교사는지속가능발전교육이세계시민교육의다른주제인인권, 평화와연관이있는것은인정하지만, 세계시민교육의개념에는솔직히별관심이없다고답하였다. 반면다른교사들은세계시민교육의다양한주제들간의체계적인연계성의결여와교사들사이의상이한관심사가보다체계적인세계시민교육을학생들에게제공하는데문제가될수있음을지적하였다. 3학년세계시민교육과정을다른교사와공동으로개발한조수아교사는다음과같이말하였다. 인권을수업하는데사실은그인권이평화랑연결이되고요, 어떨때는평화를수업하는데평화가문화다양성이랑연결이돼서. 그런연결되는개념을저도아직정리가잘안되다보니까, 아이들에게이걸어떻게정리해줘야하나? 수업하면서계속가지고가는것같아요. 근데그거를애들하고같이따로떨어지지않고정리하는것을시도해봐야하지않을까? 시민사회가아닌학교라는기관에서는분절이아니라융합되는형태로가야될텐데, 지금제가하고있는것은분절적인게많거든요? 그런거는제고민이기도해서좀정리해야하지않을까 ( 조수아교사 ). 조수아교사는시민단체에서제공하는세계시민교육프로그램이자주평화, 인권, 문화다양성과같은개별주제중심으로구성되어있는것을지적하면서, 학교에서학생들에게가르칠때는이러한주제가학년별, 주제별로보다더체계적인연관성을가지고제시되어야할필요성이있음을지적하였다. 또다른교사는세계시민교육과정구성과관련된문제에대해다음과같이응답하였다. 수업을하면서도그래요. 어떤선생님들은 나는이것을중요하다고생각해, 그래서이부분을쫙했는데어떤선생님은 내가생각했을때는이게중요할것같은데? 혹은어떤선생님은 나는이게가르치기편한데. 사실은저는의식교육부터해서 ( 태도, 체험으로 ) 차근차근히이루어졌으면하는데그거는잘안되는것같아요. 분야가나누어져서영어과같은경우는문화다양성위주로가고있고, 국어과같은경우는인권쪽으로, 과학과같은경우는지속가능개발... 분과를나누는것도좋긴한데...( 오영재교사 ) 위와같이교사들사이의세계시민교육에대한개념과강조점이다르고아직까지합의점을찾지못하고있는현황은본연구의대규모설문결과와도일치한다. 양적연구결과에따르면세계시민교육에대한개념을잘모르겠다고답한교사가 60% 를상회하였다. 이러한결과는교사들의무지에기인한것이라기보다는아직까지학계에서조차도세계시민교육의개념과핵심가치에대한이론적합의가정립되지않은것 (Evans et al., 2009; Oxly & Morris, 2013) 과함께정책적측면에서도세계시민교육에대한정책적의지는표명하였지만교사들이체감할수있는세계시민 89

108 세계시민교육의실태와실천과제 교육의핵심가치와개념을정의하고있는교수 학습요목이나자료집의제공과같은구체적인정책방안을제시하고있지못하는한국교육의현실을반영하는것이라하겠다. 이러한현실속에서, 소수의교사들이 전례가없었던 학교현장에적용가능한세계시민교육교육과정을직접개발한것은교사들의세계시민교육의필요성에대한강한확신이없이는거의불가능한일이었다. 3) 세계시민교육의필요성에대한강한확신 : 교사의사전관심사와세계시민교육의조우위에서논의한바와같이세계시민교육프로그램을직접개발하고담당하고있는교사들마다세계시민교육의하위주제에대한이해는모두상이하였다. 어떤교사는이를인권교육이라고보고있었으며, 어떤교사는행복교육, 다른교사는이를지속가능발전교육의확대된개념이라고이해하고있었다. 하지만이들모두의공통적인특징은개인이평소에가지고있었던교육적신념혹은사전관심사와세계시민교육사이의접점을발견하였다는점이다. 이러한접점은교사들이세계시민교육의필요성에통감하고자발적으로세계시민교육을수행할수있도록해주는원동력이되었다. 세계시민교육동아리를운영하고있는오영재영어과교사는세계시민교육이 너무재미있고자신이원했던것과맞아떨어지기때문에학교에서이런일을하면자신이앞장서서하고있다 고웃으며대답하였다. 오교사는 3년전 A중학교에부임하기이전에컨설팅, 항공, 언론업계등에 10여년간종사한 특이한 경력을가지고있었다. 대학시절부터여러국제회의행사와자원봉사활동을경험한그는 10여년전문법위주의영어교육방식과경직된학교분위기가자신과맞지않아한동안교직을떠나있다가결국자신이하고싶은일을찾아어렵게다시교직생활을시작한경우였다. 그는세계시민교육의필요성에대한강한확신을가지고있었다. 우리나라사람이라고해서우리나라에서만살수있는게아니고, 우리나라에도지금외국인이너무많은세상이고. 분명히언젠가우리아이들이자라서어른이되는세상에는정말상상도할수없을정도로많은외국인이있을거란말이에요. 거기에는우리가생각하는선진국사람만있는게아니고, 정말다양한나라사람들이섞여있을텐데... 그때아이들이어떤지식이라든지마음의준비라든지가없다면생활하기가곤란할것같아요. 분명히 ( 세계시민교육에 ) 노출되는만큼저는아이들이클수있다고생각합니다 ( 오영재교사 ). 오교사는자신의지난경험을살려 S시청과연계하여 일부러약간좀안알려진나라의 외국인들을학교에초대하고, 학생동아리활동에서모의국제회의를개최하며학생들과외국문화원, 이태원등을방문하는등현장학습활동을주도적으로수행해오고있었다. 90

109 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 이와달리, 행복교육을세계시민교육과정에서가르치고있는이한결교사 ( 영어과, 교직경력 23 년 ) 는다음과같이응답하였다. 저는교사라는게인간을기르는것이고인성을기르는게제일첫번째이고, 그다음에필요한도구로서영어도갖춰지면좋은것이지, 그나머지를다재끼고기능적으로영어만잘구사하는아이들을기르는것이내목표다그렇게생각하지는않았어요... 그런생각이지금은더강해져서아이들의행복을강조하는관점으로생각이바뀌었는데요. 세계시민교육에서말하고있는글로벌한무대에서함께평화공존할수있는그런가치를아이들한테길러줘야우리아이들자신이행복한사람으로자랄수있지않을까... 저는기능보다도아이자신이스스로행복한아이들로길러야겠다그런생각을하고있습니다 ( 이한결교사 ). 이교사는공존의가치를지향하는세계시민교육을행복교육과연결지어이해하고있었으며이러한이교사의교육적신념은그의수업현장에서도고스란히반영되어구현되고있었다. 연구자는공개수업참관에서이교사가 공부는혼자할수있다는환상에서깨어나자, 분석 판단능력은팀에서같이키우는거다 라고학생들에게강조하여말하는것을들을수있었다. 또한그의교실 31) 벽에는 행복이란 : 감사하기, 관점바꾸기, 비교하지않기, 목표세우기, 음미하기, 관계를돈독하게하기, 용서하기, 몰입하기, 나누고베풀기 와관련된아이디어들이게시되어있었다. 4) 소수개별교사의재량과열정에맡겨진세계시민교육 교사들은위와같은세계시민교육의필요성에대한강한신념을가지고있었기때문에자신의 시간과에너지를자발적으로투자하여교육과정을개발하고교육활동을전개해나가고있었다. 연구자 : 수업내용은선생님께서자율적으로정하시는거죠? 이런내용을해야한다는지침같은것이있나요? 오영재교사 : 특정한매뉴얼은없는데사실세계시민교육을하는단체가많잖아요. 그단체들책들을꾸준히봐요. 또제가이쪽으로관심이많다보니까논문을많이찾아봤어요. 저널도사실몇개보고있어요. 국회도서관도한번씩가서최신자료들나오면복사해놓고. 위와같이 A중학교교사들은각자의재량에따라자료를수집하고재구성하여수업시간에활용하고있었다. 이러한방식은교사스스로의개인적동기와관심에기반하여개인적만족도와성취감이높을수있지만이것이장기간지속될경우자칫개별교사의소진현상으로이어질수있는위험을동시에내포하고있다. 1학년담임이자교육연구부장, 학교운영위원회의교원위원을맡고있는조교사는다음과같이응답하였다. 31) A 중학교는교과교실제를운영하여교사들이자신의교실에학생들의교과관련전시물을지속적으로게시해둘수있다. 91

110 세계시민교육의실태와실천과제 저희들이만들어놓은교육과정자체는우리학교만의창체교육과정이고그교육과정에근거해서보면, 지금은교사의재량으로많은걸만들어가고있는거같아요. 그런데그과정에서교사가해야되는생각보다많은에너지소모가있어요. 그래서그에너지소모를만일계속지속해야한다면, 지속해야하는게맞는거같은데, 그에너지소모를덜어줄수있는지원을하는게맞는거같아요. 지금은우리학교도그렇고, 오로지교사의몫이거든요? 물론자료를찾을수있는베이스라든가이런건있기는하지만, 그것을다시구성하고그자료만으로부족할경우인터넷자료, 이런것들을가져오는것들이다교사의역량이거든요 ( 조수아교사 ). 조교사의말에따르면개별교사의역량과재량에맡겨진세계시민교육은교사에대한체계적이고구조적인지원의부재와연결되어있었다. 또한이로인한교사의소진현상은세계시민교육의지속가능성에위협요소로작용할개연성이높아보였다. 흥미로운발견한가지는교사들이교육과정을직접개발하고수업현장에서구현하면서공통적으로많은관심을두는부분이최근학계에서주목하고있는개념의혼동과다양한접근방식에대한 ( 세계시민교육이 ) 무엇이냐 의문제보다는 어떻게 아이들의일상생활과연결지어좀더넓은세상에아이들이관심을가지고주도적으로세상에도움이되는일들을실천할수있게하느냐에대한교수법의문제였다는점이다. 이는아일랜드의교사연구에서도교사들이어떻게세계시민교육을 ( 혹은개발교육을 ) 하느냐 (doing) 에대한정보와지식을더많이공유하기를원한다는연구결과와일맥상통한다 (Bryan & Bracken, 2011). 5) 학생이주도하는실천중심의교수법을지향하는교사들의이상과현실의괴리세계시민교육을수행하는 A중학교의교사들은기존의교과수업방식과세계시민교육의수업방식을자주대조하여설명하였다. 교사들은기존의수업들이 반드시가져가야하는지식 을학생들에게전달하는교육이라면, 세계시민교육은정형화된지식보다는 현상에대한이해, 비판적인사고, 문제해결능력 을키우는교육이라고응답하였다. 이러한역량을키우기위해서교사들은특정내용에대해가르친후학생들이직접생각하고적용할수있도록토론, 모둠활동, 프로젝트수업과같은학생주도의수업방식을선호하였다. 이러한수업방식은기존의교과수업과달리교사의지식전달기능은약화되었지만, 학생들의협업 경청 대화 표현능력등을향상시키는데도움이된다는것이인터뷰에참가한교사들의공통된견해였다. 세계시민교육을가치관교육, 실천교육이라고이해하고있는이교사는다음과같이응답하였다. 저는기존의교과수업을하던방식에서는많이달라졌죠. 가치관교육이라는게개념교육으로끝내 92

111 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 서는의미가없잖아요? 가치관교육이라는게실천으로이어져야하는데교과수업이라는것은개념정리하고외우는데서끝나요. 그래서저는세계시민교육은실천으로이어지는것이중요하다고생각해서수업포맷자체를프로젝트형태로가는게옳다고판단하고있어요. 수업방법론상에있어서도우리아이들이이런프로젝트형수업을하는게전혀익숙하지않기때문에제아이들이그프로젝트수업에익숙해지게만드는것도저한테는중요한과제중에하나라고생각합니다. 프로젝트를학생선에서기획하고실천하고반성하고동료평가하고자기성찰평가하고, 이게되면사실은거기에어떤주제를주더라도학생주도적인수업이다되는거잖아요 ( 이한결교사 ). 이교사의말에서도드러나듯이교사들이지향하는학생주도의실천중심교수법은주입식교육에이미익숙해진중학생들에게는낯선방식이었다. 또한학생평가에반영이되지않는창의적체험활동으로학생들의참여도는개인에따라매우다양한양상을보였다. 실제공개수업시간을활용해교사의동의하에연구자가수업참관을하였을때모둠활동을하는학생들중일부모둠은거의토론활동을하지않고 딴짓 을하는경우가있었다. 또한지속가능발전과생태교육의일환으로진행된텃밭가꾸기활동에서도소수의학생들만교사의말에집중하고대다수의학생들은장난을치고텃밭을가꾸는데별관심을보이지않았다. 이러한교육적현상은교사들이투사하고있는미래지향적인 (projective) 학생주도의교수법에대한이상과주입식교수법에이미젖어있는학생들로구성된학교현장의반복적인 (iterational) 실천논리사이의충돌로해석될수있다 (Biesta, Priestly & Robinson, 2015). 이러한충돌에대해교사들은학교현장의관행적인실천논리에따라학생활동에대한평가를강화해야한다는입장보다는오히려학생들을위한장기적인안목에서 미래를위해씨를뿌리는 기회의일환으로삼아야한다는입장을취하였다. 애들이지금쏟아지는정보에막힘들어하고짧은시간에확몰아쳐서외우는데기계처럼많이풀어야하고, 지쳐가지고... 정작곰곰이생각하고친구들과차분히끈기있게이렇게대화를주고받고토론해본경험이있는애들이기때문에... 이거는과목자체가시험을안봐도되는거거든요? 그래서저는오히려세세한디테일을다제치고인권이라는큰주제에서너희들이가장관심있는이슈가뭐냐. 관심만있을게아니라그이슈에너희들이직접개입할수있어서뭔가의미있는변화를만들어낼수있는이슈가뭐가있을까를 ( 학생들이주도적으로 ) 찾고, 개념을정리하고, 구체적인방법을실천하고, 친구들과공유하는형태로진행하려고해요 ( 이한결교사 ). 이교사는평가로부터자유로운창의적체험활동을결과중심의주입식교육에서탈피하여자신이옳다고믿는새로운교수법을시도해볼수있는 구조적틈새 로인식하는듯보였다 (Hargreaves & Fullan, 2012). 다른교사도학생들이지금은 딴전을피우고있는것같아도체험한것은남기마련이며소수나한명이라도관심을갖게되거나그쪽으로 ( 진로를 ) 가면만 93

112 세계시민교육의실태와실천과제 족한다 며학생한명한명의작은변화를소중히여기는관용적인입장을취하고있었다. 이러한교사들의인식은이교사의말처럼교직경험을통해결과중심의주입식교수법에대한개인적인회의감에서오는반응일수도있다. 또한동전의양면처럼학생들이스스로관심사를탐색하게하고생각할수있는힘을또래들과함께기르도록독려하는과정중심의세계시민교육이념에대한교사들의강한동의와신념에기인한것으로도해석될수있다. 하지만이러한교육적신념을가진모든교사가자신의신념을실천하는것은아니다. 이는교육적신념이구현될수있는맥락적요인이각교사가처한상황마다상이하기때문이다. 즉어떠한맥락적요소는교사들의교육적신념을실현할수있도록가능하게하는역할을하지만다른맥락적요소는이를방해하여교사의신념을실제행동으로구현할수없게만든다 (Pawson & Tilley, 1997). 다음절에서는위에서논의된현상적결과로서의세계시민교육실태가 A중학교에서구현될수있었던맥락적요소를살펴보도록하겠다. 다. 맥락적요소 A중학교는 S시에조용한아파트단지와다가구주택이혼재한주거지역에위치한공립학교이다. 학교가대학가와인접하고있어지역사회의문화적인프라가비교적잘구축되어있다. 이로인해교사들은학교동아리운영등세계시민교육활동에서지역사회의물적, 인적자원을적극적으로활용할수있는유리한기반을가지고있다고평가된다. A중학교는한학년당 5-7학급으로구성된소규모학교로, 주로중산층인구가거주하는지역에위치하였다. 김교장은이학교의학부모들을 강남에서국영수잘해서특목고에보내려는엄마들과는달리, 입시위주보다는학교에서좋은교육프로그램을해주면좋아하는학부모들 로묘사하였다. 이러한김교장의인식은 A중학교졸업생의상급학교취학현황과국가수준학업성취도결과와상응한다. 2014년도를기준으로국가수준학업성취도평가결과기초학력미달에해당하는 A중학교학생들은과목별로 1~3% 내외로상대적으로낮은편이다. 32) 또한 2015년도에졸업생의진로현황을살펴보면, 과학고와외고 국제고와같은특수목적고에진학한학생들이총 3.4%(7 명 ) 였고, 졸업생의 40% 는일반고로, 49.3% 는자율고 ( 자율형사립고와자율형공립고 ) 로진학하였다. 33) 상대적으로높은학생들의학업성취도와상위학교진학분포율에서드러나듯이 A중학교학부모들은일반중산층지역의 32) A 중학교학교알리미교육정보공시서비스에서국가수준학업성취도사항 (2014 년 11 월기준 ) 을검색하여작성하였으나학교의익명성을보장하고자온라인주소를밝히지않았다. 33) A 중학교학교알리미교육정보공시서비스에서졸업생진로및장학금수혜현황 (2015 년 4 월기준 ) 을검색하여작성하였으나학교의익명성을보장하고자온라인주소를밝히지않았다. 94

113 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 학부모들과마찬가지로자녀교육에많은관심을가지고있는듯보였다. 하지만특수목적고로의낮은진학률에서나타나듯이입시에대한강한압력으로부터는상대적으로자유로운대도시중산층지역의중학교라는특성을띄고있었다. 이러한분위기속에서 A중학교는상대적으로자율성을가지고학교내에서다양한교육사업과교육실험을실행할수있는여건을갖춘듯이보였다. A중학교는최근 3년동안학교체육우수학교, 펜싱교육우수학교, 교과교실제 ( 영어 ) 운영우수학교로표창을받았으며, 2014년도에는선진형교과교실구축학교, 마음건강시범학교, 영어교육모델창의경영학교연구학교, 자유학기제연계중1진로탐색집중학년제연구학교로지정되었다. 이미언급하였듯이 2015년도에는세계시민교육특별지원학교로선정되어연간 1500만원의재정을교육청으로부터지원받고있었다. 연구진이학교방문시관찰한학교공공게시판에는학생들이손으로그린 A중학교의생태지도, 물의오염줄이기방법, 가정에서의물절약아이디어가게시되어있어지속가능발전교육이학교조직차원에서관심을가지고있는교육적주제임을목격할수있었다 년도에 A중학교로부임한김교장은부임하기이전에국제고교감과시교육청의장학관을지낸경력이있었다. 김교장은국제고교감당시다른교사를통해세계시민교육의전신이라고할수있는국제이해교육을접하게되었고, 이것이자신의교육철학과잘맞았기때문에장학관으로발령을받은후제일먼저추진한사업이현재세계시민교육연구소의전신인초 중등국제이해교육교과연구회를모집한것이라고말하였다. 세계시민교육연구소 34) 는교사들이주축이되어설립한비영리조직 (Non Profit Organization: NPO) 이다. 김교장은이단체의운영위원으로 2013년도에 A중학교에서세계시민교육연구소의창립총회를개최한이래로한달에한번씩 A중학교에서정기모임을실시할수있도록학내공간을개방하고있었다. 이는김교장의세계시민교육에대한적극적인관심과지지를보여주는한단면으로실제로연구진과의면담중에김교장은자신이직접번역한영국옥스팜의세계시민교육자료의일부를연구진에게보여주기도하였다. A중학교의몇몇교사들은김교장의권유로세계시민교육연구소에가입하여연구소정기모임에참석하고있다고보고하였다. 영어과출신의김교장은영어교육이단순히입시의수단이되어서는안되며점점더글로벌화되어가는시대에다른문화권의사람들과소통하는것을목표로해야한다는강한신념을가지 34) 연구진들은연구참여자의동의아래연구자료수집을위해세계시민교육연구소소속교사들이주축이되어초 중등교원대상으로실시하는 세계시민교육맛보기직무연수 에참관하였다. 이곳에서발견한세계시민교육연구소홍보물에세계시민교육연구소는 변화를위해가르치자, 행동을위해가르치자, 비전을위해가르치자 라는표어아래단체스스로를 교사능력개발지원실천적교육공동체 로규정하고있음을발견하였다. 95

114 세계시민교육의실태와실천과제 고있었다. 소통과다양성을중시하는교육적신념의연장선상에서김교장은교사들에게늘 21 세기의키포인트는협력과공유이며선생님들끼리서로돕고협력하면좋겠다 고강조한다고하였다. 실제교장의교육철학은 A중학교교원간의전반적인분위기에도반영되어있었다 학년도학교교육활동만족도조사설문에서 A중학교교원들은학교가교원의전문성을신장하고협력문화를조성하기위해노력하였다는문항에가장높은점수 (4.39/5 점 ) 를주었다. 이학교에부임한지얼마안되는한교사는 A학교선생님들이매우적극적이라고설명하면서협의회때 어이거는우리과에서할게, 이건우리과에서맡아볼게하고자연스럽게 ( 업무를 ) 맡는경향이있다 고응답하였다. 위의논의를요약하면문화적인프라가비교적잘구축된대학가근처에위치한지역적특성, 입시에대한강한압력으로부터상대적으로자유로운대도시중산층학부모로구성된학교특성, 교원간의협력적인학교문화, 교원의전문성을신장시키고자노력하고세계시민교육에대한깊이있는이해를가지고있는교장의만남은세계시민교육을외부자원과연계하여학교조직차원에서전개할수있는맥락적요인을제공하였다. 그리고 2015년도에세계시민교육특별학교로선정되기이전에 A중학교는이미영어교육우수학교로학교전반에문화다양성에대한이해가비교적잘조성되어있는편이었다. 또한김교장이부임한 2013 년도부터는김교장의권유로교사들이자발적인방식으로자신의관심사를따라국제이해교육, 지속가능발전교육, 자유학기제를활용한세계시민교육을수행해오고있었다. 따라서 2015년도초에교육청에서공모한세계시민교육특별지원학교사업은김교장의말에따르면 A중학교의맥락에서전혀새로운사업이아닌 이미우리가해오던것에 ( 재정지원을통해 ) 날개를달아주는 일로해석되었다. 라. 작동기제 연구분석결과에따르면 A중학교에서창의적체험활동을통해전학년에걸쳐세계시민교육을제공할수있었던작동기제는크게세가지로요약된다. 이는교사의성찰과교육적신념에서비롯된교사의자발성, 촉매자로서의교장의역할, 교육청의재정지원이다. 이를순서대로살펴보도록하자. 1) 교사의성찰과교육적신념에근거한교사의자발성 이미언급하였듯이 A 중학교의세계시민교육교육과정은 3~4 명의교사들이직접구성하고개 발한것이다. 이교사들의공통된특징은 20 년이상의고경력교사이거나교직경력은짧지만 96

115 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 다른직종에장기간종사한경험이있는교사들로구성된점이었다. 이는전장에서제시된대규모설문결과와도일치하는교사특성으로설문결과저경력 (5년미만 ) 의교사보다고경력의교사가세계시민교육에대한높은이해도와지도역량을보고한것과일치한다. 1학년의행복교육과 3학년의문화다양성과존중교육과정을직접구성하고개발한이한결영어과교사는다음과같이말했다. 행복교육은내용상으로는사실도덕과선생님이하는게제일적당할거예요. 그런데제가도입하려고할때교육과정담당자로서그내용이어떤내용인지알아야도입할건지말건지판단할수있기때문에우리학교다른선생님두분이랑 P대학교에가서연수를받았어요. 여름방학, 그리고 2학기연수를받았는데, 제가보니까훌륭한프로그램이더라고요. 도입을하려고하니까아무도안하려고해요. 새로운것이니까부담스럽다 개인적으로영어수학을기계적으로하는것보다그학생개인이주관적으로행복한사람으로자라는것이더중요하다고봤기때문에 제가맡아서하겠다 했어요. 그다음에 3학년세계시민교육도영어과와직접적으로관련있는건아니죠, 창체수업에서운영하니까 그것도제가맡아서해보겠다...( 이한결교사 ) 이러한이교사의자발성은세계시민교육을접하기전에그의삶의궤적에서교육적가치관의변화와직접적으로관련이있었다. 저는처음에는교사가그렇게맘에들지않았어요... 지금까지는제가교사로서하는일이어... 상당부분일이라는관점으로봤었는데지금은관점이바뀌어서저한테이제 ( 제교직경력에서 ) 13년의기회가남아있다. 이마지막기회를놓치지말고의미있게보내야되겠다는생각을기본적으로가지고있습니다. 이걸 ( 세계시민교육을 ) 일이라는관점에서보는선생님들은안하려고하겠죠. 제가개인적으로제아이를기르면서기능적인학업에뛰어나더라도행복하지않을수있다는사실을강하게깨닫게되었어요. 그래서저는이제서는아이들이얼마나귀한존재인지, 아이들웃는모습을보는게얼마나내가행복한사람인지잘알기때문에..( 이한결교사 ) 이교사는이러한자신의교육적가치관의변화로아이들의삶을충분히공감하고그들의삶에의미를심어주는역할을하고자하였다. 걔들이중학교를졸업하고나서도 3년동안수업했어, 중간고사쳤어, 치고나서기분이막엉망이었어, 친구들이랑비교하고엄마랑싸웠어, 또기분이엉망이었어, 기말고사쳤어, 방학때는학원다녔어, 그렇게졸업하는게아니라중학교생활을되돌아봤을때일년에하나정도는아... 내가세상에의미있는일을했구나. 내가아직어리긴하지만나도세상에조그만힘이라도가지고있는힘을실제로행사를해서세상에도움이되는일을했구나. 왜냐면우리애들이자아존중감이떨어지는애들이많아요. 35) 그래서애들이그런의미있는일을할수있는가치있는사람이다라는생각을좀심어주고싶어요 ( 이한결교사 ). 35) A 중학교학교교육계획서에따르면 A 중학교주변에는아파트지역과다가구지역이혼재되어있어, 학생간학력격차가존재하는것으로보고되고있다. 97

116 세계시민교육의실태와실천과제 이교사의말에서유추할수있듯이, 우리는교사의자발성이순간적이고즉흥적으로반응한것이결코아니라오히려교사의지난삶의궤적과이에대한깊은성찰의과정을통해서발현되었음을알수있다 ( 이성회 정바울, 2015). 이러한성찰의과정을통해교사들은자신만의교육적신념혹은교육철학을갖게되고이러한개인의교육철학이자칫 부담스러울수도있는업무 에새로운의미를부여할수있고자발적으로참여할수있는작동기제로작용하였다. 2) 촉매자로서의교장의역할 A중학교교사들은학교조직차원에서세계시민교육을가능하게한작동기제로 교장선생님의조언 을들었다. 제가인권연수를들었다고해도수업에들일생각은못했는데, 교장선생님이오시면서원래국제이해교육의중심역할을하셨으니까 3학년창체프로그램에넣어서... 근본적으로수업을하게된계기는교장선생님의조언이컸죠 ( 조수아교사 ). 인터뷰분석결과김교장은자신이가진세계시민교육의목표와비전이분명하지만이를권위적으로교사들에게강요하기보다는교사들이직접움직이도록촉매자로서의역할을담당하는것으로드러났다. 인터뷰도중김교장은학교를움직이는데있어가장중요한것은 자신의역할이아니라교사의마인드가제일중요하다 고역설하며 ( 마음에맞는 ) 교사한명만있으면된다 고말하였다. 실제로교장은부임한직후에세계시민교육의활성화를학교정책전면에내세우지않았고관심을가진교사한두명을통해서서서히학교교육과정에스며들도록하다가부임 3년차에우연한기회로세계시민교육특별지원사업공모를통해세계시민교육을학교특색활동으로구성하게되었다. 이는교사의자발성을촉진하는촉매자로서기능하는교장의리더십을보여주는부분이다. 업무분장에있어서도김교장은세계시민교육이전학년에효과적으로수행될수있도록세계시민교육을담당하고있는교사들을각각 1,2,3 학년의담임으로골고루배치하였다. 또한세계시민교육에관심이있고자신과마음이맞는교사를교육연구부장과학교운영위원회의교원위원으로인사를배치하여학교장과의의사소통의채널을긴밀히유지하고있었다. 김교장은교사들과의대화를통해어떤교사가자신과생각을이해하고공유할수있는지를알수있게되며자연스러운기회를통해서세계시민교육에관심을가질만한교사에게세계시민교육연구소모임을소개한다고하였다. 또한자신이일전에개발과정에참여한국제이해교육자료집을교사들에게한번보라는식으로건네어교사들이스스로관심을가질수있게독려한다 98

117 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 고응답하였다. 또한김교장은교사가교육과정을개발하고교육활동을전개할때이에대해어떠한개입도하지않고담당교사를전적으로신임하여맡기는운영방식을택하였다. 이는인터뷰에참여한교사가자신의교육계획서에대해서 교장선생님이별말씀이없으며주역할은어디까지나교사자신에게있다 고강조한것에서드러난다. 3) 교육청의재정지원세계시민교육특별지원학교사업과같은 S교육청의세계시민교육에대한정책적지원은 A중학교에서정책적지원이있기전부터 이미시작된 세계시민교육을더욱확장시키고공고히하는데중요한작동기제로작용하였다. 일례로세계시민교육특별지원금으로인해서 A중학교에서는이전에이해교육과가치관교육에치중한프로그램을실천중심의프로그램으로까지확대할수있게되었다고교사들은말한다. 김교장은세계시민교육을하면서 가장어렵고부족했다고느끼는점이학생들이행동으로옮기게하는것 이었는데특별지원금을통해서다양한프로젝트를학생들에게시도해볼수있게되었다고언급하였다. 예를들어 2015년도에는학생들이팀당 5만원의재정을지원받아사회적약자지원대책을마련하여여름방학중에지역사회에서기부를실천하는프로그램을신설하였다. 한팀은기부실천의일환으로학교근처공장의외국인노동자를방문하여한글교육과한국음식을시식하는행사를학생들이자체적으로기획하고이를모바일앱에올려학교차원에서공유하는활동을펼쳤다. 이처럼교육청의재정지원은이전에는불가능하였던세계시민교육의중요한요소인실천교육을가능하게해주는중요한작동기제로작용하였다. 하지만교육청의정책적지원을재정적지원으로한정하여인식하고있는학교현장의현실은앞으로재정지원뿐만아니라자료집의보급, 교사의역량개발등다양한방식의정책적지원방안이병행되어야함을간접적으로시사하고있다. 마. 요약및논의 A중학교질적사례연구의주요연구문제는교사들이어떻게세계시민교육을이해하고구현하며, 이러한실태로나타나게된맥락적요인과작동기제를탐색하는것이었다. A중학교에서는창의적체험활동을통해서전학년이주당한시간씩세계시민교육활동을할수있도록학교전체차원에서교육과정이구성되어있었다. 또한지식과이해교육에치중한대부분의학교프로그램과달리, 동아리와같은교과외프로그램을통해서체험및실천활동을전개하고있는것도 99

118 세계시민교육의실태와실천과제 주요한특징가운데하나였다. 세계시민교육에참여하는교사들은공통적으로기존입시위주의주입식교육방식에대한강한회의를표현하였으며, 참여지향적이고관계지향적이며문제해결을위한과정중심의교육인세계시민교육을기존교육에대한대안, 혹은앞으로우리가추구해야할교육으로이해하였다. 따라서입시위주의실천논리가강하게작동하는기존의교과수업시간을공략하기보다는, 입시와평가로부터비교적자유로운창의적체험활동과교과외활동이라는 구조적틈새 를활용하여세계시민교육활동을전개해나가고있었다 (Hargreaves & Fullan, 2012). 창의적체험활동을통해 A중학교에서제공되는세계시민교육은전담교사중심의주제선택형활동으로, 이는개별교사들이자신의사전관심사를주제로교육과정을구성한후이를통합하여세계시민교육이라는제목으로제공하는형태였다. 이러한 모자이크식 교육과정의구성과개발은세계시민교육개념에대한교사의이해를보여주는단면이기도하다. 교사들은개인의경쟁력강화를위한기존교육에대항하여 21세기글로벌화된시대에더불어살아가기위한가치관교육 실천교육이라는세계시민교육의거시적목표에는모두동의하였으나세계시민교육의세부주제 그렇다면학생들에게무엇을가르칠것인가 -에대한이해는개별교사마다매우상이하였다. 이는인터뷰에참여한교사들이대부분자신의사전관심사에의존하여교육과정을개발한것에서도잘드러난다. 이러한경우에교사들은자신의개인적관심사에맞춰흥미와열정을가지고학생들을가르칠수있지만, 자칫세계시민교육의핵심가치와필요성에대한전반적인이해없이교사각자가관심을가지고있는부분만을가르칠수있다는맹점을동시에내포한다. 이와병행하여학내에서소수교사의재량과열정에맡겨져있는 A중학교의실태는교사에대한체계적이고구조적인지원의부재와도맞물려있었다. 교육과정의개발, 자료의수집, 재가공, 수업에서의구현, 학교밖체험활동모두가교사재량에의존하는현상황은몇몇교사의소진현상으로이어져세계시민교육의지속가능성에대한위협요소로작용할가능성이있다. 또한주입식위주의교수법이만연해있는학교현장에서교사들은자신들이추구하는미래지향적인학생주도의실천위주의교수법을적용하고자노력하고있었다 (Biesta, Priestly & Robinson, 2015). 이에대해 Bryan(2014) 은세계시민교육의교수법을 불편함의교수법 (pedagogy of discomfort) 이라고명명한바있다. 이렇게굳이하지않아도되는불편함의교수법을교사들이감행하는이유는인터뷰에참여한교사들이모두세계시민교육의필요성에대한강한확신을가지고있었기때문으로조사되었다. 그들은자칫 또다른업무 로전락할수있는세계시민교육활동에교육자로서의가치와의미를부여하는적극적인행위자로서세계시민교육을구현해가고있었다. 100

119 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 이러한세계시민교육의구현이 A중학교에서가능할수있었던맥락적요인은연구분석결과다음과같았다. 문화적인프라가비교적잘구축된대학가근처에위치한지역적특성, 입시에대한강한압력으로부터상대적으로자유로운대도시중산층학부모로구성된학교특성, 교원사이의협력적인학교문화, 교원의전문성을향상시키고자노력하고세계시민교육에대한깊이있는이해를가지고있는교장의만남은세계시민교육을외부자원과연계하여학교조직차원에서전개할수있는맥락적요인으로기능하였다. 또한즉흥적인결정이아닌, 교사의삶의궤적과이에대한성찰의과정에서비롯된교사의헌신과자발성, 촉매자로서의교장의역할, 교육청의재정지원은 A중학교에서세계시민교육을학교조직차원에서구현할수있는작동기제로작용하였음을발견하였다. 2 J 교사동아리질적사례연구 가. 개요 전장에서살펴본 A중학교의 특별지원학교 중심의전통적교육개혁접근과는달리본절에서는대안적접근의하나라고할수있는 학교밖 교사동아리의사례를살펴보고자한다. 세계시민교육이단순히기존교과나교육과정의 첨가 프로그램이아니라새로운 패러다임 이라는점을감안할때, 세계시민교육이라는새로운인식틀에부합하는대안적인추진전략을구안할필요가있다. 이를위해본절에서는학교밖온 / 오프라인교사네트워크방식을통해 2012년부터현재까지실험적이고대안적으로세계시민교육을지속적으로실천하고있는 J교사동아리사례를살펴볼것이다. 2012년에결성된교사연구동아리인 J교사동아리는초등교사를중심으로국제개발협력및세계시민교육의연구를목적으로하는자생적교사동아리이다. 특히세계시민교육의실천과관련하여자생적교사중심의접근에대한연구와실천사례가많지않은상황을고려할때, 자생적교사동아리인 J교사동아리사례분석은세계시민교육실천및향후확산전략마련에의미있는시사점을제공해줄것으로판단된다. 연구진이 J교사동아리의구성원들을만난계기는 2015년 7월세계시민교육교사직무연수를통해서였으며, 질적사례연구에자발적으로참여를원한교사들을중심으로면담을수행하였다. 면담은 2015년 7월부터 2015년 10월까지진행되었으며, 연구참가자들에게서 J교사동아리의구성과변천과정등을기술한원고집필을요청하여관련내용을연구에포함하였다. 연구참가자 101

120 세계시민교육의실태와실천과제 가기술한원고를참고하여연구자가질적사례연구를분석하였으며, 관련내용은다시연구참 가자에게확인을받고진행하였다. J 교사동아리사례연구에참여한연구참가자들의인적사항을 아래 < 표 Ⅳ-3> 에제시하였으며이들의성명은모두가명처리하였다. < 표 Ⅳ-3> J 교사동아리교사연구참여자인적사항 J 교사동아리 이름 성별 경력 박준영 남 10년 하성렬 남 7년 강신애 여 5년 옥선준 남 6년 본절의전체적인내용구성은다음과같다. - J교사동아리의세계시민교육실태 - 맥락적요소 - 작동기제 - 요약및논의순이다. 나. J 교사동아리의세계시민교육실태 : 세계시민교육은 움직이는모자이크 본절에서는 J교사동아리가구현하고실천하는세계시민교육의실태와특징을제시한다. J교사동아리가표방하는세계시민교육의의미가무엇인지, 특히 J교사동아리라고하는 형태 (form) 속에담긴세계시민교육의 내용, 즉형태와내용사이의역동적인관계속에서구성되는세계시민교육의개념화와주관적의미에주목하여살펴보려고한다. 이를통해아직도 진행형 인세계시민교육의정의와방향에대해학교현장과교사중심의관점에서어떻게재해석을시도하고있는지와학교밖교사동아리를통한세계시민교육의가능성과한계에대해서도탐색해볼것이다. 1) J교사동아리의세계시민교육재해석 J교사동아리교사들은 A중학교교사들과마찬가지로대부분세계시민교육에대해정확한정의를내리지못하고있었다. 특히학교현장에서세계시민교육을실시하고자하나공통된가치를내포하는다른영역의교과들이다수존재하고, 세계시민에대한가치가기존의교육과정과차별되는새로운것인가에대해의문을제기하기도한다. 102

121 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 자, 세계시민교육시간입니다. 하고세계에서일어나는다양한이슈로수업을하면세계시민교육일까요? 평화, 인권, 민주주의, 법치주의, 공유경제, 환경보호등에서등장하는담론을체계화시켜교육한다면세계시민교육인것일까요? 그러한시도는기존의사회과, 윤리과, 과학과, 영어과등의교과에서이미다루고있는주제들아닌가요? 그럼그것을넘어서는세계시민교육만이가진무엇이있다는얘기인가요? 다음과같은질문에답을내리지못한다면저는세계시민교육이결코다른교과와차이가없다고봅니다 ( 강신애교사 ). 기존의학문들은세계시민적가치를포함하고있지않으니세계시민으로서의공통된특정가치를녹아낸또다른무엇이있어야한다는의견에도세계시민교육이정의되지않은지금무의미한논의라고생각해요. 그리고어떠한정의가내려진다고해도기존의학교에서아이들을가르치며강조했던것들이세계시민교육에서강조하는어떠한가치와비교해도전혀밀려날게없다고생각합니다 ( 박준영교사 ). 이러한혼란속에서 J교사동아리는학교현장에서의세계시민교육을 교과 로인식하기보다는다양한교과에녹아들어가있는 가치 로인식하였다. 즉, 정확한정의와영역, 범위가설정되어있지않은세계시민교육은 세계시민성을함양한교사가실시하는교육활동모두 를세계시민교육이라여기는경향성을보였다. 즉, 명확한규정과범위가설정된세계시민교육을지향하기보다는하나의교육운동으로서세계시민교육을지향하고있었다. 세계시민성을가진교사는어떤과목을가르치든지각자가추구하는가치관을녹여낸교육을할가능성이높을것입니다. 과목에관계없이역사교사는역사를통해세상을보는안목을형성해세계시민이될수있는학생을기를수있고, 과학교사는과학을통해환경문제해결에기여할수있는교육을할수있다고생각합니다. 이는세계시민교육이방법론혹은학문적으로정의를내리는낯선무엇이아니라교사가가진세계시민적인마인드라는것이죠 ( 하성렬교사 ). 2) J교사동아리구성원이공유하는세계시민교육의목표그렇다면 J교사동아리에서공유되는세계시민교육의목표는무엇일까? 다양한세계시민교육의목표가존재하겠지만 J교사동아리의구성원들은특히 비판적사고력, 참여의지, 잘사는것 (Well-being) 을세계시민교육의목표로규정하였다. J교사동아리에따르면비판적사고력은학생들로하여금자신을둘러싼공간에서일어나는다양한문제를발견할수있는능력을의미한다. 이때공간이란물리적측면에서의공간을우선적으로여기지만그외에도지역사회, 국가, 세계등의문제등을바라볼수있는능력을의미한다. 참여의지는비판적사고력을통해바라본문제를해결하기위해직접행동으로옮기는형태를의미한다. 즉, J교사동아리에서는 알고- 느끼고- 행동하고 를통해알고느끼는것을다양한교과목에서, 다양한형태로실천하는활동이 103

122 세계시민교육의실태와실천과제 세계시민교육에서중요한역할을한다고대답하였다. 이를통해궁극적으로 J교사동아리가추구하는것은인간이잘사는것, 바로 웰빙 (Well-being) 이었다. 인간이인간답게사는삶, 행복을추구하는삶을그목표로설정하고세계시민교육을통해모두가그목표에도달하는데에 J교사동아리의구성원들은동의하였다. 세계라고해서무조건국제사회의일에만관심을갖는것이아니라고생각해요. 중요한것은학생들의시각을세계로넓혀주는것과동시에나와관련된가까운주변을볼줄아는관심을갖게하는것이죠. 내가없는세상을위한다는것은껍데기일뿐이잖아요? 세상의일부인나에대한관심이중요하고세계를향한첫걸음으로내주변일에대한관심이필수적이죠. 초등교육수준에서는초등학생의눈높이에서관심을가지고해결할수있는일을안내하는것이중요해요....[ 중략 ]... 나와내주변에서일어나는일에관심과참여를유발하고나아가그생각의틀을세계로까지뻗어갈수있게도와주는거죠 ( 최원준교사 ). 초등학교에서의세계시민교육은 알고- 느끼고 -행동하는 일련의학습과정에서특히학생들이직접활동하는과정에주목해야한다고생각해요. 아동의발달단계에서알수있듯이초등학생의경우에는주어진상황을비판적으로바라보고창의적인방법으로문제를해결해가는과정에서가장큰학습효과가있거든요. 한예로저는국어과뉴스만들기단원을활용하여 Better Community, Better Life 라는수업을진행했었는데학생들은등굣길, 하교길에만나는불편함, 더러움, 위험함등에대해조사했고, 해결방법을제안하는뉴스를제작하게했어요. 이과정에서학생들은우리마을을낯설게바라보고문제점을인식하며토의과정을통해해결하는모습을보여주었죠 ( 하성렬교사 ). 결국에는학생들이미래사회에도움이되는사람이되었으면해요. 자신이행복하고행복한사회를만드는데일조할수있는사람말이에요. 자신만잘살겠다고하는사람말고더불어같이살아가는사람말이에요. 이게아마 J교사동아리가추구하는세계시민교육의목표지않을까싶습니다 ( 박준영교사 ). J교사동아리가추구하는세계시민교육의특성을종합해보면 [ 그림 Ⅳ-1] 과같다. 방법적측면 행동하기 á 느끼고 á 알고 à 잘사는것 (Well-being) ß á 세계국가지역사회우리나 공간적개념 세계시민성 비판적사고력 실천의지 [ 그림 Ⅳ-1] J 교사동아리가추구하는세계시민교육의목표 104

123 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 3) J교사동아리의세계시민교육의실제가 ) 조직의구성 : 역할의콜라주 J교사동아리의가장큰특징은뚜렷한개성과장점을가진구성원들이조화를잘이루어시너지효과를내고있다는점이다. 즉각기다른조각들이함께모여하나의콜라주를이루는것과같다고할수있다. [ 그림 Ⅳ-2] J 교사동아리역할분담 J교사동아리에서의역할은상황별 ž개인의특성등에따라구분되기도하며때론스스로구분짓기도한다. 따라서 J교사동아리내뚜렷이구분된역할이나직함은존재하지않았다. 하지만시간이지남에따라자연스럽게구성원들은자신의역할을규정지어왔음을발견할수있었다. J교사동아리의역할을구분해보면 [ 그림 Ⅳ-2] 와같이크게지원팀, 개발팀. 외부협력등으로분류된다. 지원팀에는총무, 회계, 분위기메이커역할등이있다. 모임장소의섭외, 약속시간의사전조율, 운영을위한회비및사업지출비관리, 개인회원의동정등을파악하는등 J교사동아리의전반적인운영을담당한다. 개발팀은공식적인문서작업, 현장아이디어제시, 자료조사, 자문등이있다. 주로이들은 J교사동아리가연구를시행할주제에대한사전조사, 수업에대한피드백, 수업구상에대한아이디어제시등을담당한다. 특히, 대학원이나학교현장에서공식적인문서작용에투입된경험이있는교사는공식적인사업계획서작성및공식적인문서등을담당하며, 10년차경력을가지고있는교사는학교현장에서의경험및다양한국제활동 105

124 세계시민교육의실태와실천과제 경험을토대로학교현장에서적용될수있는수업아이디어를제공한다. 외부협력팀은전공생두명이담당하였다. 이들은교사의입장이아닌외부의시각으로서 J교사동아리사업에대해조언및외부현장의경험을제공하였다. 특히이들은외부학계나개발협력및세계시민교육관련자와의만남을주선하며 J교사동아리의활동을외부에홍보하는역할을담당하였다. 그외에도 J교사동아리에는지속적으로참여는못하지만방학기간을이용하여참여하는유학생및개발협력 NGO 관계자, 개발협력대학원생등이수시로참여하여외부의자원과네트워킹을적극적으로활용하고있는특징을보였다. 나 ) 조직활동의실제 J교사동아리는연단위로프로젝트를계획하고이를수행하는방식을취하였다 년도의프로젝트는매달한가지씩세계시민교육관련주제를협의하여정하고서울ž 인천ž 경기지역 7개학교 4~6학년을대상으로수업을한후, 활동모습과결과를수업지도안형식으로정리하는것이었다. 또한자체평가및반성회를열고차기년도사업을위한자료로남기기위해관련데이터를수합하였다 ([ 그림 Ⅳ-3] 참고 ). 관련주제협의평가 반성워크숍개최연구서발간 주제설정 전략공유 수업반성 수정전략공유 학기별 1 회 수업전략공유 세계시민교육관련토론회개최 수업보고서제작및배포 [ 그림 Ⅳ-3] J 교사동아리의 2015 년도세계시민교육시행모델 이러한세계시민교육수업의형태는기존의수업형태와차별화를두었다. 우선, 기존수업은대체적으로국가수준교육과정이수를위한교사 개인 의개별적인교육과정운영에초점을맞추고있다. 하지만 J교사동아리는동료교사와동일한학습주제를공유함으로써세계시민교육이라는다소생소한교육의내용을교과과정에 함께 접목시킬수있는형태를취하였다. 이러한 J교사동아리의시도이면에는교육과정재구성을위한교사의전문성신장과함께 공동 의교육과정재구성작업을통해교사간의소통및정보교류의장을활성화하려는의도가내포되어있었다. J교사동아리에서선정한세계시민교육의주제는매우다양하였다. 2015년의선정주제는 3월환경, 4월전쟁과여성의인권, 5월평화, 세계교육포럼, 6월샤워버킷리스트 36), 7월문화간이해, 8월워크숍, 9월 UN 선언, 10월유니버셜디자인 37), 11월함께하는봉사활동, 12월워크숍이 106

125 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 었다. 이러한주제를바탕으로매달정기적으로 J 교사동아리는동아리구성원의교사교실에서 [ 그림 Ⅳ-4] 와같은수업보고서형태의결과물을산출하고있었다. [ 그림 Ⅳ-4] J 교사동아리수업보고서 위의그림은 3월의 환경 을주제로 Earth Hour 를통해학급어린이들이지구의시간에한시간씩소등에참여한증명사진과함께이에대한소감을기술함으로써지구의환경을생각하는교육을실시한보고서이다. 이와같이정리된보고서는매월 J교사동아리구성원사이의평가ž 반성을통해보완점을공유하고반성된자료는다시학기별로워크숍을통해공유되는방식을취하였다. 또한워크숍에서는세계시민교육관계자와함께다양한교육적이슈등을논의하기도하고자료의공유와연구서발간을통한자료의공유를통해세계시민교육자료를축적하고이를확산시키는활동들을모색하고있었다. 다. 맥락적요소 : J 교사동아리의형성과발전 그렇다면 J 교사동아리는어떠한이유로학교안이아닌 학교밖 에서자생적으로조직되었으 36) 샤워버킷리스트 는환경을주제로샤워시간줄이기프로젝트로서공동체 ( 교실의구성원또는가족 ) 간물의사용과물의부족에대한심각성을고취시키고이러한문제를함께해결하기위한수업이다. 37) 유니버셜디자인 은인권을주제로모두를위한디자인의측면에서구조물의차별성을지양한다. 예를들어학교, 지역공동체내에존재하는인권침해가능한구조물을발견하여새롭게디자인을해보는수업이다. 107

126 세계시민교육의실태와실천과제 며, 위에서제시한형태의활동들을실천하게되었을까? J교사동아리의현황과관련된특성을이해하기위해서는 J교사동아리가형성된맥락적요소를자세히살펴볼필요가있다. 따라서본절에서는 J교사동아리가어떻게형성되어발전해왔는지의과정과맥락적요소를추적하여제시하고자한다. 자생적으로형성된 J교사동아리가혼란과갈등을경험하면서도안정적으로발전해올수있던요인과과정을착상, 새로운도전, 전환점 : 회복과성찰, 그리고 Back to basic: 다시학교현장으로의 4단계로구분하여구체적으로제시할것이다. 1) 착상 : J교사동아리의탄생최근학교에서는교내메신저, 업무포털의등장으로교사간소통이줄어들고서로에게무관심하며, 성과급시스템, 초빙제도등의도입으로업무로서교사의능력을평가받는 실적 중심의학교조직문화가점차뿌리를내리고있다. 이러한경쟁중심의권위주의적인학교문화속에서한계를느끼고있던차에한교사가국제이해교육에관심이있는선생님들의모임을만들어보자고제안한다. 경직된조직문화에서탈피하여교육적고민을공유할수있는모임에대한갈증에서 J교사동아리이라는자생적교사연구동아리가시작된것이다. 2011년겨울, 당시해외체류경험이있는 5년미만의경력교사들이모여모임이성사되었다. KOICA 단원출신의교사 3명, 호주교환학생경험이있는교사 1명, 동남아장기체류경험이있던예비교사 1명, 일본교생실습경험이있는교사 1명으로구성된모임의공통적인관심사는국제이해교육과개발협력사업이었다. 초기의모임은별다른목적이나방향성없이편안하게서로의라포를형성했던시기였다. 처음엔 옹골찬 이라는이름으로모임을진행하였어요. 그러다대외활동이많아지면서, 특히국외활동이생기며부르기쉽고, 추구하는교육의방향이담긴이름을만들고싶었어요. 교사개인과개인, 교사조직과조직그리고한국의교육시스템이라는울타리를넘어교육이라는거대한우산아래다름을존중하면서도하나의음악처럼조화로운교육을지향하자는뜻에서 J교사동아리 라는이름이채택되었어요. 교육이사회맥락적인요소가가장크게영향을끼친다고생각했기때문에다양한분야의사람들과교류를할때나다른환경의교육을논할때우리가가지는마음가짐을뜻하기도하고요 ( 강신애교사 ). 이렇게 J교사동아리는기본적으로인간중심과휴머니즘의이상과철학에뿌리를두고, 구성원간에는조화롭고서로존중하며함께성장하는목표를지향하며만들어졌다. 옹골찬 이라는이름에서 J교사동아리 로이름을바꾸면서교사동아리의활동영역이점차국제이해교육에서벗어나국제적인개발협력사업에참여하는계기가되었다. 사실 J교사동아리 는개발협력사업을 108

127 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 위해서착안된이름이기도하다. J라는동아리의이니셜은재즈용어인 Jam에서차용한것으로 합주 라는의미로서로조화를이루면서협업한다는의미를포함하고있다. 이를종합해보면교육을통한합주또는교육을통한협업이라는의미로해석할수있다. 기존의개발협력사업이원조국위주의일방적인형태를띤다면 J교사동아리는쌍방의조화를강조하였다. 2012년 J교사동아리활동은 교육개발협력 과 국제이해교육 으로규정된다. 2012년에는국내교육현장에서진행할수있는국제이해교육수업아이디어구성과동시에국외교육현장, 특히저개발국가의교육현장에대한관심증진을위한북스터디를중심으로국내와국외교육현장에대한관심을증대시켜나갔다. 2) 새로운도전 : 국제개발협력프로젝트 B 프로젝트참여 (2012~2013 년 ) 이후 J 교사동아리는회원중한명이소속되었던 S 대사범대학원과보건대학원학생들로부터 프로젝트제안을받게되었다. S 대보건대학원학생들은보건과교육이통합된새로운프로젝트 (B Project) 38) 를계획하던중에교육에대한자문과프로그램구성에대한요구가커지면서 S 대 사범대학원에소속된 J 교사동아리회원박준영교사에게협력을제안한것이다. 당시 교육개발협 력 에관한연구를하고있던 J 교사동아리또한자신들의아이디어를적용할수있는창구로서 박교사의제안을받아들여 2013 년정식프로젝트로실천에옮기게되었다. J 교사동아리의역할 은사업계획초기부터의계획서및프로그램구상, 프로그램모니터링, 결과분석등교육사업 전반에관한부문을전담하고모든과정은재능기부의형태로진행되었다. 사업의제안을받고회원들은모두긍정적인반응을보였어요. 특히 KOICA 봉사단원의경험이있는 교사들과개발교육을전공하는교사들은새로운사업의시작에큰흥분과기대를안고참여했어요. 새로운과업은북스터디와수업공유에한정되어있던 J 교사동아리구성원들에게하나의도전이었고 자극이되었던거같아요 ( 강신애교사 ) 년도초창기에는모두가의욕적으로프로젝트에참여하게되었다. 하지만시간이지나면 서프로젝트역할주체의갈등, 행정적인업무의편입, 현지와의소통부재, 현지조사의실패, 그리고끊임없는재능기부로인해 J 교사동아리는 힘든 시간을맞게된다. 모두가힘든시간이었습니다. 원래프로젝트가보건쪽이주였는데, 프로젝트내에사정이생겨갑 자기교육이주가되어부담이커졌어요. 본래교육프로그램지원으로얘기가되었던것이이제는 38) B 프로젝트는에티오피아수도인아디스아바바의예카지역 5 개공립학교에서방과후프로그램을운영하였다. 직접적대상자는에티오피아현지의교사들이었다. 한국교사들과함께교육커리큘럼을공유하며현지교사들에게교육에대해고민할수있는여건을조성함으로써교육의질향상에목표를두고있었다. 109

128 세계시민교육의실태와실천과제 행정적인업무까지도인력이부족하여부담하게되었어요. 선생님들께서도행정적인업무에처음에는호의적으로참여해주셨는데너무많은에너지와시간이투자되니회의가많이들었어요. 현지와의소통도큰문제였습니다. 처음에기획하기로는현지인터넷사정이많이향상된걸로판단하고사업을진행했는데현지조사가미흡하여소통하는부분을미스 (miss) 한거죠. 또한현지법이바뀌어서현지사업등록절차를해야단순한프로젝트도진행할수있다는통보를받고이를준비하는과정에많은어려움도겪었습니다 ( 박준영교사 ). 많은어려움에도불구하고교육팀은교육개발협력사업을교사가시도할수있는중요한기회로여겼으며사업의구상및교육프로그램고안에많은노력을기울였다. 특히저개발국가의교사와학생을대상으로하는프로그램에서기존에존재하는다수의교육기자재전달또는교육장학금사업보다는저개발국가의교사와학생을위한교육프로그램구상에심혈을기울였다. 이것은교사중심의 J교사동아리와기존의교육개발협력과차별화되는특징이라고할수있다. 교육팀의활동은순수하게재능을기부하는형태로진행되었다. 재능기부의형태에서얻을수있는보상은프로그램적용에따른현지교육의긍정적변화와그에따른피드백이전부였다. 따라서물리적거리의문제와이로인한소통의어려움과부재, 현지에서의행정적 관료적절차들로인한답보상태, 누적되는추가업무들로인해점차팀원들은소진되었다. 3) 전환점 2013년여름방학동안 J교사동아리는자비를들여현지에방문하여여름캠프를개최하였다. 2013년도하반기는 J교사동아리가국제개발협력사업의전환점을맞이한시점으로, 이때에는 NGO에서현지로사업담당자를파견하고 J교사동아리가직접현지를방문해여름방학교실을개최하였다. 현지교사와의소통과유대관계형성은사업에대한이해를증진시키는효과를가져왔다. NGO에서파견한현지사업담당자의역할은사업의진행과관련된국내외교육팀과의소통, 전반적인행정업무담당이었다. 매주에티오피아현지교사와의협의된내용을한국팀에전달해줌으로써현지교육사업진행정도및현지의사정을지속적으로파악할수있었으며행정및사무의역할도대부분담당하여국내교육팀의행정적인업무가감소하는효과를가져왔다. 또한기본프로그램외에도현지교사와의협의를통해교사의역량증진을위한추가적인프로그램을고안하고운영하는업무에도참여하였다. 따라서현지사업담당자가파견되면서개선된국내와의소통, 행정적인업무의감소, 프로그램의운영등으로사업은새로운국면에접어들게되었으며이로인해 J교사동아리를비롯한국내교육팀은조금씩초기에계획했던대로프로그램운영에만초점을맞출수있게되었다. 110

129 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 현지담당자의헌신과국내팀의참여의지향상으로초기계획하였던프로그램의운영성과외에현지교육담당자와학부모, 지역사회로부터도호응을얻기시작하였다. 특히사업마무리단계에서진행되는현지평가에서도긍정적이었기에추가사업제안까지받았지만 J교사동아리는이를거절하였다. 프로젝트의전환점이있었는데바로현지로사업담당자가파견되었던것이에요. 5월에파견되었는데에티오피아교육부로부터의프로젝트의승인및여러가지절차로초기의시간을허비하게되게된거죠. 하지만현지사업담당자의노력으로현지선생님과소통이시작되기시작되고프로젝트를진행할수있는방법적측면도조금씩찾아가게되면서부터뭔가일을하게되는느낌을받았습니다. 마지막에는 KOICA 에평가받을때사업을계속하는게어떻겠냐고제의까지들어왔는데도저히지속하지못하겠더라고요. 교사로서이렇게참여하는게옳은방법인가많은고민끝에다른방법을찾기로했지요.( 박준영교사 ) 추가사업을포기하게된두가지이유는다음과같았다. 첫째, 교육팀역량의한계였다. 교육팀은대부분현직교사로구성되어교육활동을위한재능기부형태로운영되는개발협력사업을본업보다우선할수없었으며, 교사로서는생소한행정업무참여에한계가있었다. 또한교사는방학때만개발현장에참여할수밖에없는신분적인제한이있어현장에자유롭게왕래할수있는개발전문가보다는현장에대한이해에한계가있었다. 흔히개발협력가들사이에서회자되는질문인 교사가개발협력에참여할수있는방법은방학기간에활동하는것밖에없지않을까요? 라는질문에 J교사동아리교사들은인정하기싫지만이를받아들여야했다. 곧교사라는신분이주는역량의한계는추가사업의권유를포기하게만들었다. 둘째, 개발협력사업에대한가치관혼란이다. J교사동아리는교육개발협력에참여하는많은단체들의기본적인동기에대해의문이들기시작하였다. 개발현장은순수한동기보다는다양한이권이개입되는장소였으며이사업또한신식민지건설에일조하고있다는판단아래교육개발협력에대한부정적인인식이들었다고한교사는대답하였다. J교사동아리교사들의말에따르면수원국의입장에서의개발협력은국가발전을위한수단중하나이지만또다른한편으로는 돈벌이가되는축제의장 이기도하였다. 교사들이느끼기에국가의지속가능한발전보다는단기적인성과에치중하여개발협력이진행되기도하였다. 교육현장에서의개발협력의경우수원국의교육본연의발전추구를위한다양한전략보다는단순한기자재보급등에치중하는경우가대부분이었으며교육부분의개발협력은전문성이없어도된다는인식이팽배하였다고 J교사동아리의교사들은증언한다. 따라서무분별한 NGO의난입으로인한교육현장의황폐화가가속화되었으며수원국교육현장및학생들을그저광고의주인공으로거듭남을 J교사동아리의교사들은목도하였다. J교사동아리또한이러한기존의틀안에서행동할수밖에없었다고회고하였 111

130 세계시민교육의실태와실천과제 다. J교사동아리가느낀또하나의근원적인문제는 J교사동아리가추구하는앙상블이실현되고있는가에대한의문이었다. 본래의취지는한국교사와에티오피아교사와의협업, 한국교실과에티오피아교실간의협력이었지만사업의진행과정에서보인은연중의한국교육의전파, 이식등은현지교육의발전에이바지하는데한계가있다고 J교사동아리는판단하였다. 4) 또다른변신 : 학교현장에서의세계시민교육으로 (2014~ 현재 ) 2014년도는 2013년도에진행된프로젝트에대한반성과더불어새로운사업의방향설정을위한논의의기간이었다. 이를통해 J교사동아리는 2012년 국제이해교육, 2013년 교육개발협력 의성격을가졌다고한다면, 2014년부터는 J교사동아리의성격이교사가 잘할수있는 것과 교실에서 시행할수있는새로운형태를추구하게된다 년 현재 국제이해교육 교육개발협력 세계시민교육 [ 그림 Ⅳ-5] 연도별 J 교사동아리연구내용 세계시민교육은그동안 J교사동아리가시행했던국제이해교육과교육개발협력을모두포함하는교육이면서교사가잘할수있는것과교실에서시행할수있는교육이라 J교사동아리의구성원들은판단하였다. 자연스럽게 J교사동아리는 세계시민교육 을 2015년도프로젝트로결정하고이는공교육의현장에서교사와학생이참여하는형태를띠게되었다. 이로인해 J교사동아리의조직구성은교사와비교사가공존했던형태에서교사중심형태로전환되었다. 라. 작동기제 : J 교사동아리조직문화및운영상의특성분석 본절에서는 J교사동아리가자생적으로구성되고지속될수있었던조직및운영상의작동기제를살펴보고자한다. J교사동아리는공식적조직이라기보다는비공식조직으로운영되는형태를취하였다. 하지만흥미롭게도 J교사동아리는공식적인조직으로의 자기조직화 의변화과정을겪으면서도동시에비공식적인조직의형태를유지하기위해다각도로노력하는공동체의특성을보인다 (Chen, 2009). 또한 J교사동아리는학교내에존재하는교사조직과는대비되는특성을지닌다. 이러한 J교사동아리의특성을이해하기위해본절에서는 J교사동아리의조직차원의특성 112

131 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 인연대성, 유연성, 도덕성과함께 J 교사동아리의지속가능성을위한조직적차원의전략을중심 으로살펴보도록하겠다. 1) 연대성 : 강한내적결속력 J교사동아리의구성은같은관심을가진비슷한연령대의교사와전공생 ( 교육개발협력 ) 의모임으로시작되었다. 따라서같은직장의동료가아니어서서로눈치를볼필요가없고, 이해관계가전혀없는관계이므로부담없이만날수있는조직적특성을가지고있다. 특히공통의요소가많아서로공감하고소통하는데적합한구성원의형태를지니고있다 ([ 그림 Ⅳ-6] 참조 ). [ 그림 Ⅳ-6] J 교사동아리소속구성원간의관계 2) 유연성 : 형태의자유로운변화 J동아리가왜현재의비공식적이며수평적인조직구조를가지게되었는지에대한원인을탐색해보고자한다. J교사동아리는상황에따라유연하게조직의형태를변화시켜왔다. 주어진활동목표에따라 수평적관계 에서 반 ( 半 ) 수직적관계 로변형했으며, 필요한경우 인간중심 에서 과업중심 의성격으로전환하기도한다. 변화의단계마다소통의어려움, 구성원간접근방식의차이등성장의단계를거치면서현재의조직형태로발전하였다 ([ 그림 Ⅳ-7] 참조 ). 113

132 세계시민교육의실태와실천과제 [ 그림 Ⅳ-7] J 교사동아리조직의변화 J교사동아리구성원의말에따르면모임의유연성은상호신뢰와전문성에대한자신감을바탕으로한다. 별다른직함이나역할이존재하지않고누구나리더가될수있으며누구나자신의역할을선택할수있는특징을보인다. 즉, J교사동아리는리더없는조직이면서동시에모두가다리더인역설적구조를취하는형태를지닌다고볼수있다. 2011년과 2012년의경우 J교사동아리조직의형태는수평적관계의형태를보였다. 모두가뚜렷한역할구분없이북스터디나눔등자신의생각및연구주제를공유할뿐이었다. 하지만 2013년의경우는사업을이끌어나감에따라리더가출연하게되고사업의형태에따라조직이체계화되는과정을거쳤다. 이기간동안은철저히과업중심의형태로조직이운영되었다 년부터현재까지는조직내에역할구분은있지만위계적인구조는취하지않고있다. 이는 2011, 2012년의조직구조와 2013년의수직적관계의중간구조로파악된다. 뚜렷한역할구분은없지만자신의역할이규정되어있으며또한모든역할간에는수평적관계가성립되는구조이다. 이렇게지속적인조직형태의변화가있었던이유는바로 J교사동아리내에서조직에대한접근, 조직 이라는단어사용자체를민감해하거나거부하기때문인것으로드러났다. J교사동아리는비공식적조직에서공식적조직으로변화해야한다는사실을인지하면서도비공식조직의형태를유지하려고노력하였다. 그이유는 2013년에티오피아프로젝트를통한조직으로의변모과정속에서부득이하게위계질서, 의사결정의일원화를경험하면서기존의학교조직과전혀다르지않은형태로변모되는양상을교사들스스로목도했기때문이라고연구참여자들은진술한 114

133 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 다. 이러한경험으로인해 2014 년부터역할은암묵적으로구분되어있으나리더가출현하지않는 수평적구조로변환된현재의조직형태를갖추게되었다. 3) 도덕성 : 모임의원동력 하지만속을들여다보면세계시민교육에대한높은관심과꼭그것이아니어도교육에기여하고자하는, 더나아가서는인류에이바지하고자하는공통된마음이동일하기때문입니다. J교사동아리가입신양명을위한도구가아니라자신의가치관을펼치는진솔한하나의장이기때문입니다. 구성원각자의성향은모두다릅니다. 하지만서로를배려하고다름을인정하며그속에서배울것이있다고믿는마음은모두같기때문에 J교사동아리를아끼고, 모임을위해시간과노력을기꺼이투자하는것입니다.( 하성렬교사 ) J교사동아리를지탱해주는원동력이자궁극적인기반은교사로서의열정, 인류애, 다름과배려에대한태도등으로대표되는 도덕적목적 이었다 (Hargreaves, 2003). 이는어떠한외적강제도없이함께단체를유지시켜나가기위해서필연적으로배워야하고지켜야했던도덕적가치들이었다. 학교현장에서존재하는여러조직중많은조직들이교사들의승진과연관되는경우가많고, 그러한조직과뜻이맞지않는다면능동적인참여보다는수동적인참여로이어지는경우가비일비재한것이학교현장의현실이다. 하지만 J교사동아리의경우는기존의학교조직과다르게조직을움직이는원동력으로하교사의대답에서드러났듯이교사구성원들의 공통된마음 과 배움 을인정하는공동체문화, 배려 를언급하였다. 4) 섣부른확장과연대경계 2013 년말정도에세계시민교육이정책적인관심을받기시작하면서 J교사동아리는여러기관에서강의요청을받게되었다고진술한다. 또한이시점은조금씩유명세를타기시작한 J교사동아리에게외부에서연대및합병에대한요청이들어오기시작한때이기도하였다. 조직상구조를갖추고있다기보다는자생적모임의성격이강했던 J교사동아리는이러한외부의제안을조직의존재를위협하는요소로판단하였다. 또한모임의유연성이 J교사동아리의가장큰장점으로여겨지고있었으므로외부기관의편입으로인한조직의확대와발전의방식을선택하기보다기존의자생적모임과학습공동체의방식을유지하기로자체적으로결정하였다. 이렇게 J교사동아리가자생적학습공동체의방식을유지하게된까닭을이해하기위해서는 J 교사동아리가탄생하게된배경으로다시돌아가야한다. J교사동아리는학교내에존재하는위계적이며비민주적인조직의형태를거부하면서학교밖으로나와탄생하게된자생적공동체이 115

134 세계시민교육의실태와실천과제 다. 하지만 2013년도의에티오피아사업을통한조직구조의위계적변화는 J교사동아리가여전히비공식적인조직으로남고자하는열망을재확인시켜주는기간으로 J교사동아리교사들에게받아들여졌다. 따라서외부단체의연합및합병에대한요청을거부한것은초기모임의성격을유지하고자하는 J교사동아리구성원의의도로해석된다. 이는비공식적인조직의형태가 J교사동아리가추구하는조직적형태임을반증하는결과이기도하다. 마. 요약및논의 1) 세계시민교육실천을위한새로운접근 : 전문적학습공동체 이론적, 정책적차원에서 J교사동아리의학교밖자생적교사동아리접근을통한세계시민교육에대한대안적인접근은최근교육개혁의새로운접근으로강조되는전문적학습공동체논의와수렴된다고할수있다. 전문적학습공동체는 1990 년대이래로개인주의적인교직문화를개선하고하향식의강제적교육개혁의대안으로영 미를중심으로발전되어최근에는싱가포르, 홍콩, 일본, 중국그리고우리나라와같은아시아국가들에게도널리확산되고있는교사중심의교육개혁접근이라고할수있다 (Hargreaves & Fullan, 2012). 전문적학습공동체는학습지향성, 협력, 반성적실천, 그리고공동체성을그핵심아이디로한다 ( 서경혜, 2008). 흥미롭게도 J교사동아리는전문적학습공동체를표방하지는않았지만전문적학습공동체접근에수렴하는특성을보인다. 우선, J교사동아리는 2012년에조직된이래인간의행복추구라는공동의목표아래구성원간에인간적인유대감을바탕으로조직을운영해오고있다. J교사동아리의구성원들은사회적 ž인간적연결고리가있는조직이었다. 대학교및동아리의선후배, 대학원동기, 군대동기, 같은종교등서로의연결고리로인해연대감을형성하고지속적으로조직을유지해나갈수있었다. 이러한연대감은 J교사동아리가국제개발협력사업으로인한변화와시련의시간을거칠때에도서로를격려하며이끌어주는원동력으로작용하였다. 신뢰ž 관계ž 친밀감 을토대로장시간에걸친구성원사이의관계형성은 J교사동아리의기원과지속에버팀목이되고있다. 다시말해 J교사동아리의작동기제는학교밖비공식적인공간속에서신뢰를바탕으로한구성원사이의유대관계였다. 또한조직의비공식성을소중하게여기는원칙이구성원내에공유되고있었다. 뿐만아니라 J교사동아리는비전과목표를공유하고설정함으로써구성원들의학습을증진시키는데초점을두고있었다. 공동체 내 학습 을지향하기위해서는비전과목표의공유가필수적인데 J교사동아리는 인간의행복 (Well-being) 추구 를비전으로설정하고인간의행복을위한교육실천을목표로공동체를운영하고있었다. 특히비전과목표는서로협동하고 116

135 Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 헌신함으로써상호학습하는형태로나타나는특징을보였다. J교사동아리가 2013년에겪었던조직의변화, 그로인한조직원간의갈등, 에티오피아사업으로인한역량의한계등다양한어려움속에서도끝까지공동체를유지할수있었던까닭은구성원들의헌신과협동덕분이었다. 이러한과정은결국 J교사동아리의비전과목표를더욱공고히하는계기로작용하였다. 공유된비전과목표는구성원들의학습을통한전문성향상에영향을미쳤다. 인간의행복을위한교육목표의달성을위해구성원들은북스터디, 대학원진학과연구, 수업실천및내용의공유등다양한방법으로전문성을쌓는데주력하였다. 또한공유된비전과목표는그들의학습과실천내용을결정하기도하였다. J교사동아리의학습내용의경우국제이해교육, 교육개발협력, 세계시민교육등지역적한계를뛰어넘어다양한가치를인정하고인간의행복을위한교육을추구한다고요약할수있다. 전문적학습공동체로서의 J교사동아리는세계시민교육이라는교육과만나 세계시민교육전문적학습공동체 의모습을형성해나갔다. J교사동아리라고하는 형태 속에담겨지는세계시민교육의 내용, 즉형태와내용사이의역동적인관계속에서구성되는세계시민교육의개념화와주관적의미로형성된 J교사동아리만의세계시민교육은공유된비전과목표를바탕으로끊임없이변화를거듭하면서성장해왔다. 아직교육의현장에서세계시민교육을주제로한전문적학습공동체를찾아보기는쉽지않은현실이다. 따라서 J교사동아리가추구하는비전과학습내용, 전문적학습공동체로서의특성은기존의학교풍토에서존재하는학습공동체와는차별적인, 보다미래지향적인세계시민교육의실천을위한전문적학습공동체의모형을제공해준다고할수있다. 2) 교사를위한보다균형적인세계시민교육접근의추구세계시민교육의발전을위한교사의실천을논할때흔하게범하는성급한오류중의하나는현업이있는교사들은방학때를제외하고전적으로국제교육개발협력사업에참여하기힘들기때문에교사가이에제한된시간과노력을투자하기보다오히려 학교내세계시민교육 의실천에주력하는것이더현명할수있다는주장이다. 일면이러한접근이타당하고, 효과적인가이드라인을제공할수있는부분도있지만 J교사동아리가사례에서보듯이이러한접근은교사들을위한세계시민교육의범위와지평을자칫지나치게축소하고제한할수있는위험을가지고있다. J교사동아리의사례에서볼수있듯이교사들의국제개발협력현장에서의현지체험, 고뇌와성찰, 반성적실천의경험, 치열한시행착오의과정들은시간낭비와소모적행사가아니라교사들 117

136 세계시민교육의실태와실천과제 의세계시민교육에대한이해의지평을넓히고그깊이를더욱심화할수있었던소중한경험이었다. 또한현지경험은교사들에게학습자체이자공동체의체험이었다. 비록제한적인시간동안이라도교사들의개발협력이란현장체험은메마른뼈들과같이자칫생기없이실천될위험이있는세계시민교육에생기가될날숨을불어넣는역할을담당하였다 (Warren, 2001). 따라서교원교육정책차원에서지속적으로국제개발협력에대한실제적이고현장지향적이해를제공할수있는다양한연수와현직교육의기회를지속적으로확대하여제공하여야할것이다. 118

137 P A R T Ⅴ 논의및실천과제 1. 요약및논의 2. 세계시민교육의난제와기회들 3. 정책적방향성과실천과제

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139 P A R T Ⅴ Ⅴ 논의및실천과제 제 5 장에서는본연구의이론적 실증적기여를중심으로연구결과를요약한후, 이를토대로 세계시민교육의세가지난제와기회들에대해논의하도록한다. 다음으로이러한난제를효과적 으로다룰수있는정책적방향성과세부적인실천과제를제시한다. 1 요약및논의가. 이론적기여 선행연구분석결과에따르면세계시민교육의개념은세계적차원의집단적연대감과책임감을가지고행동하여야한다는도덕적이고규범적인열망혹은상상에기반하고있다 (Rizvi, 2009; Marshall, 2011). 이러한개념자체가내포하고있는염원적이고가상적특징으로인해세계시민교육의개념은매우규정하기힘든내재적속성을가지고있다 (Rizvi, 2009; Marshall, 2011). 따라서여전히국익과개인의경쟁력이우선시되는현실의교육풍토에서보편적인류애에기반하여지구촌의공존과상생을추구하는세계시민교육의염원이구체적으로어느정도까지실효성있게달성될수있느냐, 혹은어떠한접근방식으로달성될수있느냐에따라다양한스펙트럼의관점이공존하고있는것이세계시민교육의현주소이다 (Oxley & Morris, 2013). 따라서아직까지세계시민교육의개념에대한이론적합의가도출되지못한것은놀랍지않은결과로해석될수있다. 본연구에서는지금까지선행연구에서논의된세계시민교육의개념들과다양한관점들에대해체계적인분석을시도하였다. 이를토대로세계시민교육을 빠르게변하고글로벌상호의존성, 불확실성, 불평등이증대되는세상에서현재보다더정의롭고지속가능한방식으로더불어살아가기위한학습을목적으로하는변혁적교육패러다임 이라고본연구에서는조작적으로정의하였다. 다시말해기존의교육패러다임이개인의경쟁력을강화하고국익에기여하려는목적 121

140 세계시민교육의실태와실천과제 을가진기존사회혹은기성세대의요구에부응하고자하는교육이었다면, 세계시민교육은전지구적인도전과제와기회들에대해공존과상생을위한적극적인참여와연대를도모함으로써기존의세상을보다더정의롭고지속가능한세상으로변화시키고자하는변혁적교육패러다임이다. 본연구는더나아가위의조작적정의를한층더정교화하여지금까지선행연구에서설명하지못했던세계시민교육개념의 다양성 과 가변성 의특징을설명하고자하였다. 지금까지학계와교육현장에서는세계시민교육의개념을제시함에있어서서로다른개념이공존하는특성인 다양성 ( 개념간의차이 ) 과특정개념혹은관점이시간이지남에따라서진화하는 가변성 ( 개념내의차이 ) 의특징을동시에갖춘세계시민교육의개념을어떻게정의할것인지에대한많은논란을겪어왔다 (Andreotti, 2006; Hicks, 2007; Tully, 2008; Richardson, 2008; Schattle, 2008). 이러한혼란을해소하고자본연구에서는프랑스의사회학자인부르디외의장 (field) 이론 (Bourdieu, 1990) 을차용하여세계시민교육의개념틀을독창적으로고안하였다. 본연구에서는세계시민교육이각각의고유한실천논리를가지고, 시간의흐름에따라역동적인상호작용을하고있는네가지의장 - 1) 교육현장의장, 2) 이론장, 3) 정책장, 4) 대중담론의장 -으로구성되어있다고개념화하였다 ([ 그림 Ⅱ 1] 참조 ). 부르디외의장이론에따르면장마다의상대적인자율성과고유의실천논리로인해여러장들로구성된세계시민교육의개념은다양성이란특징을태생적으로내포하게된다 ( 이성회, 2013). 또한장사이의역동적상호작용으로인하여세계시민교육의개념은시간의흐름에따라끊임없이진화하는가변성을가진다. 따라서본연구는부르디외의장이론을차용하여세계시민교육이라는교육패러다임이시간의흐름을축으로하여역동적으로상호작용을하는네가지장으로구성되어있다고상정함으로써지금까지기존의연구에서설명하지못했던세계시민교육개념의다양성과가변성의특징을포괄하여설명할수있는개념틀을제공하는데이론적으로기여하였다. 나. 실증적기여 전국의초 중등학교교사를대상으로한본연구의설문조사 (n= 1,968) 는지금까지베일에쌓여있던학교교육현장에서의세계시민교육의전반적인실태와학교특성및교사개인특성에따른집단간차이의양상을드러내는데기여하였다. 첫번째연구문제와관련하여초 중등학교에서세계시민교육의전반적인실태양상을분석한결과, 단위학교에서세계시민교육을활용하고있다고응답한비율은 29.2% 로저조한편이었다. 이와유사한맥락에서개별교사의세계시민교육교수경험을조사한결과응답자의 61.9% 는세 122

141 Ⅴ. 논의및실천과제 계시민교육을가르쳐본경험이없다고답하였다. 또한단위학교에서세계시민교육의활용형태를살펴보면 사회, 윤리, 도덕등의특정교과목에서만세계시민교육을실시하고있다 는응답비율이 36.8% 로가장높게나타난데반하여 동아리활동, 창의적체험활동혹은자유학기제 ( 자유학기제는중학교의경우만해당 ) 의활용 (15%) 형태는가장적은것으로조사되었다 ( 단위 : %) 특정 행사나 전체 특정 전반적 동아리 기타 교과목 캠프 교과목 프로그램 반영 창체등 [ 그림 Ⅴ-8] 단위학교의세계시민교육활용형태 세계시민교육은학교안팎의일상생활에서체득하는가치교육이자실천교육이다. 따라서이러한조사결과는특정교과목이아닌범교과차원의다양한활동중심의세계시민교육활용방안이학교현장에서보다적극적으로모색되어야함을시사한다. 또한주목할만한결과중하나는단위학교학생들의사회경제적구성비율에따라세계시민교육의활용수준과형태가달리나타났다는점이다. 취약계층학생들을위한방과후학교자유수강권비율을조사한결과, 이비율이 5% 미만인경우가 10-15% 미만인경우보다세계시민교육의활용수준이높았다. 이는비교적경제적으로부유한지역의학교들이그렇지못한학교들보다세계시민교육을더욱활발히수행하고있는것으로해석될수있다. 또한방과후학교자유수강권비율이 5% 미만인경우행사나캠프를활용하여세계시민교육을가르치는비율이높은반면, 5% 이상인경우는특정교과목을통하여가르치는비율이가장높은것으로나타났다. 이러한결과는경제적으로부유한지역의학교들이그렇지못한지역의학교들보다행사나캠프와같은부가적인활동을치룰수있는지역적 경제적여건이상대적으로더잘구비되어있음을간접적으로시사하고있다. 123

142 세계시민교육의실태와실천과제 다음으로교사수준에서의분석결과에따르면, 교사들의세계시민교육에대한지각정도와개념에대한이해정도는매우낮은것으로조사되었다. 구체적으로설문참여교사의 60% 이상이세계시민교육에대해 전혀들어본적이없거나들어본적은있지만잘모르겠다 고응답하였으며세계시민교육의개념과취지에대한이해수준도비교적낮은것으로나타났다 (2.90/5.0 점 ). 이와함께세계시민교육과유사개념인지속가능발전교육, 다문화교육, 국제이해교육등과의공통점과차이점에대해설명할수있다는응답도 15.9% 에그쳤다. 또한세계시민교육에대한지각및이해수준은고경력의교사가저경력의교사 ( 교직경력 5년미만 ) 보다, 부장교사가일반교사보다더높은것으로나타났다. 중등학교의경우, 담당교과별로도세계시민교육에대한지각수준과이해수준에서차이를보였는데, 도덕 윤리와역사 사회과목의담당교사가타교과과목의담당교사보다세계시민교육에대한지각및이해수준이높은것으로나타났다. 또한초등학교교사들이중등학교교사들보다세계시민교육에대해더높은지각과이해수준을보였고, 세계시민교육에대한지도역량에대해서도더높은자신감을나타내었다. 이와함께초등학교교사들이중등학교교사들보다, 부장교사가일반교사보다, 고경력의교사가저경력의교사보다더높은세계시민으로서의인식과행동수준을보고한것으로나타났다. 한편, 세계시민교육을가르쳐야할필요성과교사의지도역량에대한인식사이에는격차가존재하는것으로나타났다. 대부분의교사들이세계시민교육을가르쳐야할필요성에대해서는강하게동의 (4.18/5.0 점 ) 하고있었지만교사스스로가세계시민교육을자신있게가르칠수있는지에대한응답은그에비해낮은수준으로보고되었다 (3.46/5.0 점 ). 이는교사들이세계시민교육이필요하다고인식하는것만큼지도역량을갖출수있도록관련교원양성및직무연수프로그램을개발하여제공할필요성이있음을시사하고있다. 실제로설문응답자의 74% 는향후에세계시민교육을실천하기위한교사연수프로그램에참가할의사가있다고응답하였다. 한편, 교사가인식하는세계시민교육에대한학생역량수준과관련하여교사들은학생들의 국제사회이슈에대한이해 가가장낮은수준이라고보고하였다. 따라서세계시민교육과관련하여지식및이해, 기술적능력, 가치와태도의영역들이골고루개발되어야함을고려해볼때 (Oxfam, 2015; UNESCO, 2015), 국제사회이슈에대한이해와같이상대적으로낮은차원의역량수준을제고할수있는방향으로세계시민교육의학교교육과정을구성할필요가있다. 아울러국제사회이슈에대한이해와관련된주제를교사연수프로그램내용에포함시켜교사의국제사회이슈에대한지도역량을강화하고이를통하여학생들의국제사회이슈에대한이해도를제고할수있도록하는것도좋은방안이될수있다. 교사의세계시민교육교수경험과관련하여, 응답자중 61.9% 는가르친적이없다고응답하였 124

143 Ⅴ. 논의및실천과제 으며, 배경변인별로는직위에따라차이가나타났는데수석교사가일반교사보다세계시민교육교수경험비율이더높은것으로나타났다. 교직경력별로는 30년이상재직한교사의교수경험비율이 45.2% 로가장높았으며, 담당교과목별로도도덕 윤리교사와역사 사회교사가세계시민교육을가르친적이있다고응답한비율이각각 57.4%, 52.6% 로가장높게나타났다. 마지막으로연수이수경험이있는교사의경우 61.4% 가세계시민교육과관련된내용을가르친적이있다고응답해연수이수경험이없는교사의응답비율인 35.7% 보다훨씬더높은수치를보였다. 세계시민교육교수동기와관련하여전체응답자의 62% 가담당교과에서다루어야하기때문에세계시민교육을가르친경험이있다고응답하였으며개인적인관심이나사명감이 30.6% 로그뒤를이었다. 이는아직까지많은교사들이세계시민교육에대한개인적인사명감이나필요성에대한동의없이특정교과목의교사들이세계시민교육을가르치고있는현실을반영한다. 이러한조사결과는일상생활을통한가치교육이자실천교육인세계시민교육이학교현장에효과적으로안착하기위해서는학교의전반적인문화및제도, 범교과차원에서세계시민교육적요소가스며들도록정책적방안을마련할필요가있음을보여준다. 한편유네스코학교의교사의경우유네스코미가입학교의교사보다개인적인관심이나사명감이상대적으로더높은것으로나타났다. 또한세계시민교육의교수목표와관련하여, 교사들이뽑은 1순위는 다른국가와문화에대한이해증진 으로보고되었다. 위와같은분석결과는개별교사특성마다, 개별학교의상황및환경에따라세계시민교육의실태가매우상이함을실증적으로드러내는것이라고할수있다. 따라서학교교육현장이라는특수한구조적조건에서보다효과적으로세계시민교육을안착시키기위해서는학교특성별, 교사특성별차이를고려하여보다정교하고차별적인정책적대안이마련되어야한다. 일례로고경력교사보다저경력교사의세계시민교육에대한지각수준, 이해도, 교수경험이전반적으로저조하게나타난본연구의조사결과는교원양성과정에서부터세계시민교육프로그램이적극적으로개발되어제공되어야함을시사하고있다. 또한포괄적이고일률적인정책의집행보다는단위학교의특수성을가장잘알고있는교사를중심으로단위학교에적합한세계시민교육의형태를개발할수있도록지원하는정책적방안이고안되어야한다. 두번째연구문제인학교교육현장이란특정한맥락에서교사들이세계시민교육을어떻게이해하고어떠한작동기제로구현하고있는지에답하기위하여본연구에서는 A중학교사례와학교밖 J교사연구동아리에대한질적사례를분석하였다. A중학교사례가학교라는공식적이고위계적인조직에서세계시민교육을구현하는사례였다면, J교사동아리는초등교사로구성된세계시민교육을위한자생적학습동아리로비공식적 수평적조직을지향하였다. 이와같은두사례 125

144 세계시민교육의실태와실천과제 의상이한조직적맥락은교사를중심으로학교교육현장의다양한맥락적요소를탐구함으로써보다실제적이고풍부한경험적연구결과를제시하는데도움이되었다. A중학교는세계시민교육특별지원학교로선정되어 2015년 S교육청으로부터 1,500 만원의자금을지원받고있었다. 창의적체험활동과동아리활동등의비교과활동을중심으로서너명의전담교사가세계시민교육을수행하고있었다. 수업의구성방식은개별교사들의사전관심사인인권교육, 지속가능발전교육, 행복교육등을모자이크식으로엮어세계시민교육이란제목으로제공하는방식이었다. 주입식과암기위주의교수법으로대변되는반복적인실천논리가만연한학교현장속에서입시와평가로부터비교적자유로운창의적체험활동시간이라는 구조적틈새 를이용해, 소수의교사들은자신들이추구하는미래지향적인학생중심의실천위주의교수법을적용하고자노력하였다 (Hargreaves & Fullan, 2012). 이와같이입시위주의교육풍토에서굳이해도되지않는 불편함의교수법 (pedagogy of discomfort) 을교사들이감행하는이유는 (Bryan, 2014) 인터뷰에참여한교사들모두가자신들이지향하는교육적가치와세계시민교육사이의접점을발견하고세계시민교육의필요성에대한강한확신을가지고있었기때문인것으로분석되었다. 따라서교사들은특별지원학교로선정되어 또다른업무 로전락할수있었던세계시민교육활동에교육자로서의가치와의미를부여하고성찰하는적극적인행위자로서자신의교육적신념을세계시민교육이란이름으로구현해가고있었다 ( 이성회 정바울, 2015). 즉, A중학교의세계시민교육을수행하는교사들은세계시민교육특별지원학교선정이라는정책적투입이있기이전부터이미세계시민교육의토대라고할수있는인권교육, 행복교육, 지속가능발전교육의필요성에동의하고이를수행해오던교사들이었다. 이러한연구결과는교육정책이정책의시연자라할수있는교사들에의해학교현장에서효과적으로구현되기위해서는정책기저에있는교육이념에대한교사들의동의가선행하여야함을시사하고있다. A중학교에서몇몇교사들의자발적동의를얻어세계시민교육을학교조직차원에서구현할수있었던맥락적요인은다음과같았다. 문화적인프라가비교적잘구축된대학가근처에위치한지역적특성, 입시에대한강한압력으로부터상대적으로자유로운대도시중산층학부모로구성된학교특성, 교원사이의협력적인학교문화, 교원의전문성향상에주목하고세계시민교육에대한깊이있는이해를가지고있는교장의만남은세계시민교육을외부자원과연계하여학교조직차원에서전개할수있는맥락적요인을제공하였다. 또한즉흥적결정이아닌, 교사들의삶의궤적과이에대한성찰의과정에서비롯된교사들의헌신과자발성, 촉매자로서의교장의역할과교육청의재정지원은 A중학교에서세계시민교육을학교조직차원에서구현할수있는작동기제로작용하였다. 한편 J교사동아리는세계시민교육이라는새로운패러다임에부합하는대안적이고실험적인실 126

145 Ⅴ. 논의및실천과제 천전략을제시해주는흥미로운사례라고할수있다. J교사동아리는하향식의접근이아닌교사들이자생적으로구성한일종의동아리이자초등교사비영리단체 (NPO) 모임이라고할수있다. 또한 J교사동아리는단위학교에재직하는교내교사들의모임이아니라단위학교접근이라는기존의틀을넘어여러학교에분산되어근무하는교사들이형성하고지속시켜온 학교밖 조직이었다. J교사동아리의조직운영원리는기존의공식적, 위계적접근이지배적인양상을보여왔던전통적학교개혁및정책사업추진접근으로부터탈피한대안적이고실험적인특징을띈다. J교사동아리의이름에잘나타나듯 잼 (Jam) 이라고하는재즈용어처럼 J교사동아리는철저하게수평적인구성원간의대화의장과서로다른개성을가진구성원들이모여이루어내는앙상블을강조하였다. 자유롭고즉흥적으로마치무질서한듯이보이지만실제로는절제된 (disciplined) 실천이 J교사동아리의특징이라고할수있었다. 이와같은접근이가능했던요인은첫째, J교사동아리의구성원들은서로간의차이에도불구하고그들을연결하는강력한접착제로서세계시민교육으로형상화되는 도덕적목적 (moral purpose) 을공유하고있었기때문이었다 (Hargreaves, 2003). 둘째, J교사동아리는오랜시간동안함께학습해오고실천해온공동체로서의치열한경험을공유하고있었기때문이었다 년국제이해교육에대한스터디모임, 2013년국제개발협력사업동참과시련의극복, 2014 년이러한경험들을토대로다시학교현장기반의세계시민교육의실천을재강조하기까지 J교사동아리는전문적학습공동체로서세계시민교육에대한성찰적학습의과정을통해세계시민교육을재해석하고이를실천해온교사조직이었다. 학습차원뿐만아니라하나의조직으로서 J교사동아리는국제개발협력사업에주도적으로관여하고시련을극복해온경험을통해수평적이면서동시에기능적으로는위계적인, 보다지속가능하고진화된형태의조직적인모습을자생적으로구축하는 자기조직화 의과정을거쳐왔다 (Chen, 2009). J교사동아리가주는이론적, 실천적, 정책적함의는다음과같다. 이론적차원에서전문적학습공동체라는형식에세계시민교육이라는내용을담은새로운교육패러다임의 세계시민교육전문적학습공동체 라는신영역을개척해주었다. 실천적차원에서는세계시민교육의실천을위한하향식접근이아닌교사가주도하는실험적이고영감을주는상향식접근의구체적인실례를보여주고있다. 정책적차원에서는세계시민교육의제의급격한확산을목전에두고세계시민교육의의미에대한다양한관점과이해관계를표방하는집단간-예를들어외교부주도의개발의제대 ( 對 ) 교육부주도의교육의제 -의줄다리기속에서자칫소외되기쉬운개발교육현장의당사자인교사의목소리와체험을반영할필요가있다는점을시사하고있다. 127

146 세계시민교육의실태와실천과제 2 세계시민교육의난제와기회들 본절에서는세계시민교육이지속가능하기위한방향성과실천과제를제시하기에앞서본연구의분석결과를통해도출된세계시민교육의난제와기회들에대해검토하도록한다. 이러한논의는세계시민교육이정책거품이나소수전문가사이의전문용어로잠시있다가사라지는것이아니라, 보다현실적이고실효성있는교육정책을구안하는데필요한이론적 실증적기반을제공해주기때문이다. 다음장들의구성을그림으로도식화하면다음과같다. [ 그림 Ⅴ-9] 세계시민교육의주요난제, 정책방향과실천과제 128

147 Ⅴ. 논의및실천과제 경험적연구분석결과확인된세계시민교육의세가지난제와기회들은다음과같다. 가. 세계시민교육 이란용어와개념에대한혼동의문제가있다. 설문분석결과교사들은전반적으로세계시민교육을친숙하면서도낯선개념으로이해하고있었다. 세계시민교육에대해들어본적은있으나잘모르겠다 는응답이설문참여자의거의과반수인 48.17% 를차지하는것이이를입증한다. 이러한양적연구결과는질적연구결과와조응한다. 질적연구분석결과에따르면교사들은세계시민교육을기존에학교교육현장에서교사들이수행해오던인권교육, 지속가능발전교육, 국제이해교육등을포괄하는개념으로혹은이와유사한개념으로얼버무리거나개괄적수준에서이해하고있었다. 혹은세계시민교육에대한명확한개념적이해없이교사들이사전에수행해오거나위에언급한교육들을세계시민교육이라는이름으로수업명만변경하여세계시민교육을구현하고있다고보고하는경우도자주있었다. 이러한세계시민교육과기존의학교교육에서수행해오던지속가능발전교육, 인권교육, 국제이해교육, 다문화교육과같은개념들사이의애매모호한관계는세계시민교육의지속가능한입지를학교교육현장에서확보하는데걸림돌로작용할뿐만아니라교육현장에혼란을야기할수있는요인을제공하고있다. 이러한개념의혼동은시 도교육청들마다세계시민교육관련업무를관할하는소관부서가상이하다는점에서도잘드러나고있다. 이미논의된바와같이일부교육청은세계시민교육을민주시민교육과에, 일부교육청은교육 ( 혹은학교 ) 혁신과에, 다른교육청은국제교류협력과에세계시민교육관련업무를배치하고있다 (< 표 Ⅱ-12> 참조 ). 이러한현황은앞으로교육정책및교육현장의장에서세계시민교육의개념에대한활발한공론화작업과더불어기존의학교교육의관행과정밀한조정작업을거친세계시민교육의개념을개발할필요성을제기한다. 특히 2015 년도개정교육과정의범교과학습주제를대폭축소하면서국제이해교육이제외됨에따라세계시민교육을국제이해교육의발전된형태로이해하고있는다수의교사들에게혼란을초래할개연성이높을것으로예상된다. 한편국제이해교육과별도로 2015 개정교육과정에서는다문화교육, 민주시민교육, 인권교육, 환경 지속가능발전교육은범교과학습주제로그대로유지되고있다. 일선학교현장에서교사들의혼란을방지하기위해서는세계시민교육과이들교육사이의개념적관계를어떻게설정한것인지에대한학제적 정책적논의가반드시이루어져야할것이다. 한편세계시민교육은자유주의에기반한사회정의 (liberal social justice) 를추구하는교육임에도불구하고 (Pashby, 2011), 기존의신자유주의적교육이념에근거하여글로벌시장경제에 129

148 세계시민교육의실태와실천과제 서우위를선점하는인재를양성하기위한교육혹은개인의수월성및경쟁력강화를위한교육으로변질되거나오염되어학교교육현장과교육정책에서활용되기도한다 ( 모경환 임정수, 2014). 연구진들이질적연구를수행할때에도고등학교급에서의세계시민교육은종종입시를위한 스펙 혹은봉사점수쌓기에도움이되는교육으로이해되는경우를목격할수있었다. 따라서세계시민교육의기본취지와핵심가치에대한올바른이해와공유는세계시민교육과관련된정책적의제의설정에앞서반드시짚고넘어가야할문제라할수있다. 나. 사회전반의세계시민교육에대한무관심과편견의문제가있다. 아직까지해외선진국들과달리다문화와세계화의문제가학교교육현장에서체감될정도의수준이아닌한국의학교교육현장에서세계시민교육에대한교육계와사회전반의무관심과인식의결여는세계시민교육을발전시키는데큰걸림돌로작용하고있다. 질적연구과정중교사신분으로개발협력활동에참여하는것에대한일부의회의적인시각, 민주시민교육도제대로정착하지못한학교현장에서세계시민교육의실현가능성에대한자조적인목소리는세계시민교육이풀어나가야할난제들중의하나이다. 질적연구에참여한교사는세계시민교육의가장큰걸림돌로 학생과사회전반에걸친선입견 을언급하였다. 아이들이선입견이많죠. 제가아까문화의다양성에대해서이야기했는데, 그런수업할때도자기들이알고싶은선진국이나오면알고싶고, 우리나라보다못사는나라나오면안보려하고. 말중에자기네들도모르고사실좋은용어는아닌데, 흑형이라든지깜둥이라든지, 아직도애들이많이써요. 그래서 ( 세계시민교육을하면서 ) 장애가되는거는선입견인것같아요... 종전에어른들이만든거겠지만, 그선입견을아이들도갖고있어요. 그부분이제일힘든것같습니다 ( 오영재교사 ). 저는사실누구한명이되는건아닌것같아요. 교사는교사대로움직여줘야될것같고. 학생들도마음이있어야될것같고학부모도같이의식이따라주면괜찮겠죠. 그런데우리나라는이제입시가있으니까. 어떤분들은이게시간낭비라고생각하세요. 그런 ( 세계시민교육 ) 동아리왜하니? 이런부분들이사실많고. 학부모들도의식이있어야하고. 학교에서도교사혼자해야한다고되는게아니잖아요. 또지역사회에도공감대가되어서그런분들이와서강의도하시고, 그러다보면전체적으로이제확대되지않을까... 공감대형성이국가차원에서도필요하다고생각해요 ( 오영재교사 ). 세계 = 선진국 이라는학생들의편견, 획일적인사고와입시를위한경쟁위주의실천논리가지배하는교육현장에서다양성, 통합과협력을중시하는세계시민교육의실현가능성에대한교육현장의회의적인반응은한국의전반적인사회적분위기를반영하고있다. 최근경제협력개발기구 (OECD) 가발표한 2015 삶의질 (How s life?) 보고서에의하면어려울때의지할친구나지 130

149 Ⅴ. 논의및실천과제 인, 친척등이있는지의여부를조사한 사회관계지원 (social network support) 부문에서한국은 34개회원국가운데최하위를차지하였다 ( 우리나라평균 점 /OCED 평균 점 ) (OECD, 2015: 82-83). 이러한전반적인사회적분위기는학생들의낮은 사회적상호작용 역량에도투사되어나타난다 국제시민교육연구 (ICCS) 결과에따르면한국청소년의사회적상호작용역량은 0.31 점 (1.00 점만점 ) 으로전체 36개국참여국중에 35위에그쳤으며이중 관계지향성 과 사회적협력 부문의점수는모두 0점으로 36개국중최하위를차지하였다 ( 국민일보, 2011). 사회전반에걸쳐공동체적관계와신뢰가와해되고, 입시를위한경쟁의논리가만연해있는학교교육현장에대한위기의식이고조되자최근정부는인성교육진흥법을제정하여매년초 중등학교에서인성교육과정을편성하고운영해야하는의무와함께인성교육인증제및교원연수를강화할것을법으로명시하였다 ( 인성교육진흥법 ). 인성교육진흥법제2조 2호에서제시하고있는인성교육의 8가지주제중존중, 배려, 협동, 소통과같은주제들은세계시민교육의주요가치와교집합을이룬다 ( 인성교육진흥법 ). 따라서앞으로인성교육을의무적으로시행해야하는일선학교교육현장, 교원연수기관, 사범대및교대에서세계시민교육이인성교육에기여하면서동시에인성교육을세계시민적관점에서더욱발전시킬수있는방안이모색되어야할것이다. 이에대한구체적인실천방안에대해서는다음절에서논의하도록한다. 국제적으로도세계시민역량의중요성은강조되고있는추세이다. 일례로 OECD 는 2018년도 PISA 에서세계화된세상에대한학생들의의식과세계화로인한요구들을효과적으로다룰수있는능력을평가하는글로벌역량 (global competence) 을추가할계획을발표한바있다 (Kruesmann, 2015). 이와같은세계시민역량에대한국제적관심의증대는세계시민교육이한국의학교교육현장에서싹을틔울수있는밑거름이될것으로기대된다. 실제로교육부는 2015 세계교육포럼을계기로한국이주도하여주요의제로채택한 세계시민교육 의추진을위해서 2016년도에총 22억원을지원할계획을발표하였다 ( 교육부, 2015c: 6). 이중 12억원은국내세계시민교육정책개발, 교원연수, 체험관운영에소요될예정이며, 10억원은저개발국의세계시민교육교육과정개발과교원및전문가양성을지원하는데사용될계획이다 ( 교육부, 2015c: 6). 또한교사해외진출사업비로 74억원을책정하여 2016 년도부터 300명의예비 현직교원과퇴직교직원을세계각지에파견할계획을가지고있다 ( 교육부, 2015c: 5-6). 이러한교육부의재정지원계획은위에서언급한여러난제들속에서세계시민교육이학교교육현장에착상할수있는기회를제공해줄것으로기대된다. 131

150 세계시민교육의실태와실천과제 다. 교사가한번도배워보지못한교육을학생들에게가르쳐야하는 세계시민교육의가변적지식의내용과학생중심의교수법의문제가있다. 세계시민교육에서다루는교육의내용은갈등해결, 사회정의, 다양성, 인권등매우광범위하다. 세계시민교육에서다루는지식은글로벌이슈와같이계속해서관련된지식과정보를갱신해야하는가변적특성을함께가지고있다. 교수법적측면에서도불확실성이증대되고빠르게변하고상호연관된세상에서세계시민교육은기존의가치체계와지식을일방적으로학생들에게전수하는교수법에한계가있다는문제의식을가지고학생중심의교육, 문제해결과실천중심의교수법을강조한다. 더나아가개별교사들이처한교육적상황과여건은개별학교와학급에따라모두다르기때문에세계시민교육은교사들이이를고려하여학생들의가치와태도, 협업능력, 공감능력, 의사소통능력등과같은비인지적능력을개발시켜줄것을요구한다. 이러한세계시민교육에대해교사들은 내가배워보지못한교육을학생들에게가르쳐야하는 모순적이며불편한상황과맞닥뜨리게된다 (Bryan, 2014). 하지만질적연구결과에서나타나듯이세계시민교육을수행해본경험이있는교사들이공통적으로업무의경중을떠나서세계시민교육의새로운교육내용과교수법을적용하는것이 신나고, 의미있으며, 아이들도좋아하는교육 이라고답하는것은세계시민교육의생소함과낯섦에서오는난제를풀어나갈수있는단초를제공해준다. 이렇게세계시민교육을접하거나직접교육현장에적용해본경험이있는교사들의공통적인특징은 한번맛을보면계속해서빠져드는 세계시민교육의묘한매력에대해서자주언급하였다는것이다. 이는설문분석결과에서도드러나는데, 세계시민교육에대한인지도와이해도가높은교사집단인초등학교교사, 역사 사회과목의담당교사, 부장교사들은그렇지않은교사집단에비해세계시민교육의필요성을더높게느낀다고응답하였다. 이는일단세계시민교육에대해서교사들이인지하고이해하게되면 필요하다 고느끼는교육으로교사들이인식함을보여준다. 따라서생소한교육내용과 불편한 교수법 (Bryan, 2014) 을동반하는세계시민교육의난제는교사들의세계시민교육에대한인지도와이해를확산시키는데서그해결의실마리를찾을수있다. 3 정책적방향성과실천과제 본절에서는위의논의를바탕으로정책적방향성과구체적인실천과제에대해논의하도록한 다. 먼저위에서언급된세가지주요난제를각각다루기위해고안된세계시민교육이지속가능 132

151 Ⅴ. 논의및실천과제 하기위한세가지방향성을살펴보도록하자. [ 그림 Ⅴ-10] 세계시민교육이지속가능하기위한방향성 가. 세계시민교육이지속가능하기위한방향성 1) 엘리트교육이아닌모두를위한세계시민교육 공교육체제에서세계시민교육을일찍부터도입해온캐나다와영국은범교과차원에서세계시민교육을다루고있다 (Curriculum & Standards, 2005; Evans, et al., 2009). 이는세계시민교육이특정교과목이나특정학생집단만을표적으로삼은교육이아니라모든학생을위한보편교육을지향하고있음을보여준다. 하지만, 본연구의실증적데이터를분석한결과한국학교교육현장에서의세계시민교육은 현상적으로 엘리트교육으로오해를받을수있는가능성을보여주고있다. 이미언급하였듯이취약계층학생의구성비율을가늠할수있는대변수인단위학교별방과후학교자유수강권비율을기준으로보았을때, 방과후학교자유수강권의비율이높은학교가그렇지않은학교보다전반적인단위학교에서의세계시민교육의활용수준과관련행사와캠프를활용하는비율이더낮은것으로조사되었다. 또한고등학교급에서도일반고등학교에비해소위말하는 엘리트 고등학교인특수목적고등학교 ( 외국어고, 과학고, 국제고, 영제고 ) 와자율고등학교가세계시민교육을단위학교차원에서전반적으로더활발히활용하는것으로나타났다. 이와같이학교교육현장에서현상적으로나타난세계시민교육실태의사회경제적배경에따른격차는 글로벌 = 엘리트 란공식이통용되는한국사회에서마치 화려해보이는 교 133

152 세계시민교육의실태와실천과제 육으로비추어질수있다. 하지만이러한현상적실제와별도로세계시민교육은모두를위한교육을추구하여야한다. 그이유는세계시민교육의목표인현재보다더정의롭고지속가능한세상을만들기위해서는소수의엘리트뿐만아니라모든지구공동체구성원의참여가필수적으로요청되기때문이다. 세계시민교육의핵심요소인사회정의와공평함에대한이해, 정체성, 다양성에대한열린태도, 비판적이고창의적인사고능력, 공감능력, 의사소통능력, 성찰, 복잡성과불확실성을다루는능력등 (Oxfam, 2015) 은 21세기를살아가야할모든학생들에게요청되는능력이다. 따라서엘리트교육이아닌모두를위한세계시민교육의목표를명확히설정하고, 모든학교와모든학생들을위한보편적인교육을추구하되, 사회경제적배경이취약한학생들이세계시민교육에서소외되고있는현실태를개선하기위해사회경제적배경이취약한학교와학생을 찾아가는 세계시민교육을동시에지향하여야한다. 이를위해서는세계시민교육과관련하여취약계층학생과학교를위한별도의추가적인예산지원이뒷받침되어야하여야한다. 또한이러한예산은학생들이세계시민교육과관련된지식과이해, 기술적능력, 가치와태도를실질적으로체득할수있는체험중심의실천프로그램을개발하고보급하는데사용되어져야할것이다. 2) 교사가성찰할수있는여백이있는 점진적 변화의추구본연구의 2장에서논의되었듯이세계시민교육은혁신적이고미래지향적인교육패러다임으로교육에대한기존의인식체계의변화를요청한다 (< 표 Ⅱ-4> 참조 ). 세계시민교육은불확실성이증대되고빠르게변하며상호연관된현재와미래의세상을살아갈학생들에게현체제의교육내용과교수법이 적절한 것인가? 무엇이 좋은 교육인가? 어떤교사가 좋은 교사인가? 등의근본적인질문에대해서교육에대한인식틀의재구성을요구하는거시적이고장기적인프로젝트이다. 이러한인식체계의변화는기존의학교교육체계에서세계시민교육의시수를한시간덧붙이는식의단순한접근방식으로접근해서는곤란하다. 세계시민교육이학교현장에정착되고지속적으로뿌리를내리기위해서는보다거시적인기존의학교교육정책에대한재고와함께급속하게변화하는세계화의맥락에서교육의역할을어떻게재정립할것인지에대한공론화작업과이에대한합의를도출하는작업이병행되어야한다. 이를위해서는위에서제기한문제들과그하위질문들에대한목록화작업, 그리고이에대한공식적 비공식적토론의장을정책적으로시급히마련하여야한다. A중학교사례연구에서드러났듯이, 교사들은정책의주체이자시연자로서성찰의과정을통 134

153 Ⅴ. 논의및실천과제 해자신의교육적관심사혹은교육철학과외생적으로시작된세계시민교육정책에서접점을찾을때에서야비로소자신에게가용한자원을활용하여창의적으로정책을구현해나가는특성을보였다 ( 이성회 정바울, 2015). 따라서세계시민교육정책이학교교육현장에실효성있게뿌리를내리기위해서는교사들이세계시민교육에대해이해하고자신의교육적관심사혹은교육철학이세계시민교육이지향하는교육적가치가조응하는지를탐색하도록교사에게시 공간의여유를구조적으로확보해주어야한다. 이는세계시민교육정책이교원의수업시수경감혹은업무경감정책과연동되어야함을의미한다. 또한개별학교마다특수한맥락을가진복잡다단한학교조직속에서일률적으로내려온문서상의정책을교사들이창의적으로재해석하고구현할수있도록단기적인처방보다는이러한능력을교원양성및직무연수과정을통해장기간동안교사들이은연중에체득할수있도록하는점진적인, 그렇지만가장효과적인개혁을추구하여야한다. 이러한점진적개혁을위해선행되어야할과제는교사들이자신의교육적관심사와교육철학을성찰하는계기와기회를제공하고세계시민교육자로서의안목과역량을개발하는체계적인교원지원체제를구축하는일이다. 3) 새술은새부대에 : 교사가혁신의대상이아닌혁신의주체가되도록돕는 교원지원체제의구축 지금까지교사들은교육정책수립과수행과정에있어스스로의영향력을상실하거나정책의변방부에위치해왔다 (Ball, 2008). 하지만최근해외의많은교육학연구와교육정책에서는교사를문서상의교육과정혹은문서상의교육정책을학교현장에서실질적으로구현하는변화의행위자로바라보는관점이새롭게부상하고있다 (Fullan, 2003; Evers & Kneyber, 2015; Priestly, Biesta & Robinson, 2015). 이미논의되었듯이본연구의질적사례연구도이러한관점을실증적으로지지하고있다. 세계시민교육은가변적지식의내용과개별교사가처한단위학교의상황에맞는학생참여와실천중심의교수법을지향한다. 따라서세계시민교육은교사들이창조적인전문성을발휘하고자신의전문적인판단을신뢰할것을요구하는교육패러다임이다. 이는이전의교육패러다임에서교사를단순히지식의 전달자 로그려온것과는매우다른교사에대한새로운인식을제안한다. 이러한새술로대변되는혁신적인교육패러다임인세계시민교육을오래된부대인기존의일 135

154 세계시민교육의실태와실천과제 률적인하향식교육정책방식과교육체계, 전통적인교사에대한인식틀로담아내기에는한계가있다. 세계시민교육이라는새술에는새부대, 즉교사에대한새로운인식의틀이필요한법이다. 따라서본연구에서는세계시민교육이지속가능하기위한구체적인실천과제로교사가혁신의대상이아닌혁신의주체가되도록하는교사에대한새로운인식의틀을기반으로하여 교원지원체제구축 에초점을맞추어세계시민교육의실천과제에대한논의를진행하고자한다. 나. 세계시민교육의실천과제 : 교원지원체제구축을중심으로 본절에서는교사의 실적 과 책무성 을우위에두는기존의정책적관점을뒤집어서, 교사들을세계시민교육정책과교육이념의구현에있어혁신의주체로바라보고이들을 독려 하고 지원 해줄수있는정책적실천과제를제시하도록한다 (Evers & Kneyber, 2015). 특히교원지원체제구축과관련하여 1) 한국의학교현장에적합한세계시민교육의목표와내용설정 2) 교육과정과교수자료의개발및온라인자료공유플랫폼의구축 3) 교원역량강화및교사학습공동체지원 4) 국내외의교사에대한균형있는정책적지원, 이네가지축을중심으로구체적인실천과제를제시하도록한다. [ 그림 Ⅴ-11] 세계시민교육을위한교원지원체제구축실천과제 136

155 Ⅴ. 논의및실천과제 1) 한국의학교현장에적합한세계시민교육의목표와내용설정현재보다더정의롭고지속가능한세상을만들기위한세계시민교육의궁극적인지향점에는국제사회가합의를하고있지만이러한이상을달성하기위하여학교교육현장에서어떤세부적인교육목표를가지고어떤범주의주제들을다루어야할지에대해서는국가마다상이한접근방식을취하고있다. 영국교육부는전교과목에걸쳐 8가지글로벌관점 (global dimension) 이포함되도록제시하였는데이는세계시민성, 갈등해결, 사회정의, 가치와인식, 지속가능한발전, 상호의존, 인권, 다양성이다.(Curriculum & Standards, 2005). 또한영국은세계시민교육에서 비판적문해력 (critical literacy) 과 실천 능력을강조하는편이다 (Oxfam, 2015). 반면핀란드에서는세계시민성 (global citizenship) 을새로운기본교육과정의중심에두고세계시민교육중학생들의 불확실성을다루는능력 과 윤리성 을개발하는것을특히강조하고있다 (Jääskeläinen & Repo, 2011). 따라서한국에서는교육패러다임으로서의세계시민교육이라는포괄적개념을한국의학교교육현장에맞게구체적으로맥락화한세계시민교육의목표와주제영역을정립하여야한다. 질적연구분석에서드러나듯이현재시민단체및 ODA교육원에서제공하는세계시민교육의목표와주제영역은학교현장의교사와학생들을위해개발되었다기보다는개발협력, 세계의빈곤퇴치등과같은각기관의의제혹은 ( 교육의제가아닌 ) 개발의제를중심으로구성되어있는경우가많다. 따라서한국의학교교육현장의학생들과교사들의생활세계와눈높이에맞춘교육목표와주제영역의개발이시급히요청된다. 일례로한국적상황에서, 세계시민으로서의교사란어떤교사를의미하고, 세계시민으로서의학생이란어떤학생을의미하는지, 세계시민교육이추구하는세부적인교육목표와주제영역은어떠한것들이있는지에대한체계적인틀이제공되어야한다. 이를위해서는학자와정책가뿐만아니라학교교육현장의학생과교사의목소리가교육목표와주제영역을설정하는데반드시반영되도록정책계획을수립하여야한다. 특히학년군별, 학교급별로교육목표와주제영역을세분화하고이러한목표와교육내용이학년이진급함에따라유기적으로연결될수있는학교현장에최적화된틀을제시하여야한다 ([ 부록 4] Oxfam(2015) 세계시민교육연령별교육과정참조 ). 본연구의설문결과는이러한한국적상황에맞는세계시민교육의교육목표와주제영역을정립하는데매우유용한시사점을제공해주고있다. 교사들이인식하는학생들의세계시민역량을조사한결과, 학생들의 국제사회이슈에대한이해 (2.82/5.0 점 ), 합리적인논쟁능력 (2.93/5.0 점 ), 비판적사고력 (3.02/5.0 점 ), 불평등에대항하여정의로운행동취하기 (3.13/

156 세계시민교육의실태와실천과제 점 ) 의점수가상대적으로다른역량수준에비해서낮은것으로조사되었다. 39) 특히, 교사들이학생들의 국제사회이슈에대한이해, 합리적인논쟁능력, 비판적사고력, 불평등에대항하여정의로운행동취하기 능력이낮다고평가한것은상기한역량들을함양할수있는교육목표와주제영역이강화되어한국적상황에맞는세계시민교육의틀이제시될필요가있음을시사하고있다. 특히세계시민교육의영역중에가치와태도 ( 전체평균 3.38) 보다지식과이해 ( 전체평균 3.13), 기술적능력 ( 전체평균 3.1) 의점수가낮은것도주목할부분이다. 이는세계시민교육의목표와내용구성에있어당위적인 가치와태도 를주입하는교육보다는, 학생들의비판적이고창의적인사고능력, 복잡성과불확실성을다루는능력, 협력과갈등해결능력, 자기인식과성찰능력과같은 기술적인능력 을실질적으로배양할수있도록돕는교육활동과함께국제사회의이슈, 권력과지배구조, 사회정의와공평함등에대한 지식과이해 (Oxfam, 2015) 를동시에개발하는교육이강화되어야함을보여준다. 이러한실제적이고실천적능력의함양을중시하는세계시민교육의교육목표와내용은개인의심성함양과규범적인덕목을중시하는인성교육의한계를보완할수있는큰장점을가지고있다. 따라서앞으로인성교육의정책방안마련에있어세계시민교육이기여할수있는바에대한적극적인정책적검토가이루어져야할것이다. 한편설문조사결과교사가응답한세계시민교육의교수목표는매우다양하였는데이에대해가중치를부여하여빈도를분석한결과, 타국문화에대한이해증진 (25.6%), 학생의시야확대 (18.7%), 존중 책임감 가치관의함양 (13.8%) 을세계시민교육의교수목표라고응답한비율이높은반면, 사회참여 (6.3%) 와사회정의의실현 (3.9%) 이라고응답한비율은매우저조한것으로나타났다 ([ 그림 Ⅴ-5] 참조 ). 이러한응답결과는학교현장이라는제한된구조적맥락속에서사회참여를교수목표로삼는것에제약이수반되는현실을반영한다. 하지만세계시민교육의최종적인목표가현재보다더정의로운세상을만들기위해행동하는것임을감안할때교사들이개별적으로지향하는세계시민교육의교육목표가궁극적으로는사회정의와사회참여를위한 더큰프로젝트의일부분 이라는것을의식할수있도록학교현장에적합한세계시민교육의목표가설정되어야한다. 39) 이러한결과는학생을대상으로그들의역량을직접측정한것이아니라교사들이인식한학생역량이라는점에서해석에주의를기울여야할필요가있다. 하지만매일학생들을직접대하고가르치는교사의입장에서평가한학생들의세계시민역량을눈여겨볼필요가있다. 138

157 Ⅴ. 논의및실천과제 타국문화에 학생의시야 존중, 책임감, 지속가능발전, 세계경제. 정치, 외국어 사회참여 ( 지역, 사회정의 대한이해증진 확대 가치관함양 환경보호 사회맥락이해 ( 영어등 ) 국가, 세계 ) 실현 증진 능력신장 [ 그림 Ⅴ-12] 교사의세계시민교육교수목표 또한세계시민교육의개념은계속해서진화하는특성을보인다. 따라서시대의흐름에맞게교육목표와주제영역을정례적으로갱신하는정책적작동기제를마련하여야한다. 일례로전세계의많은학교들이활용하고있는영국옥스팜의세계시민교육의개념틀과핵심요소는 1997 년이래로매 10년마다주기적으로갱신이되고있다 (Oxfam, 2006, 2015 참조 ). 2) 교육과정과교수자료의개발및온라인자료공유플랫폼의구축학교에서의교육과정은크게교과와창의적체험활동으로구분된다. 따라서본절에서는교과와창의적체험활동두영역에서세계시민교육의지속가능한발전을위한교육과정개발방안을모색하도록한다. 본연구의학교교육현장연구를통해드러난주목할만한설문결과는교사들이세계시민교육을윤리, 사회, 역사와같은특정교과목에서만다루는교육이거나행사와캠프와같은일회성행사라고의식하는비율이높다는점이다. 이미언급하였듯이세계시민교육은범교과차원에서접근해야할모두를위한교육을지향하여야한다. 따라서교과차원에서는모든교과 ( 군 ) 에대해서세계시민교육의요소를추출하여이를학교수업현장에서어떻게구현할수있는지에대한실질적이고구체적인학습내용, 교수방법, 평가방법을수록한수업안과교육활동자료가개발되고축적되어야한다. 이러한방대한작업은개별교사와단위학교의재량에맡기기에현실적인한계가있으므로교육부, 시 도교육청및유관연구기관이주도하여이를추진하여야할것이다. 139

158 세계시민교육의실태와실천과제 예를들어영국의교육과정표준원 (Curriculum & Standards) 은 학교교육과정에서글로벌관점을개발하기 (Developing the global dimension in the school curriculum) 란책자를발간하여이를교과활동에서활용할것을권장한바있다 (Curriculum & Standards, 2005). 해당책자에서는학교관리자, 교육청관계자, 교사들을위하여어떻게학교교육과정이교육부가제시한 8가지의글로벌관점과연계되어있는지를학년군과교과별로설명한후에실제적인지원을받을수있는유관단체홈페이지주소와유용한자료들에대한정보를함께수록하고있다 (Curriculum & Standards, 2005). 창의적체험활동의경우도교과와마찬가지로교육부와시 도교육청, 유관연구기관이교사들에게실질적인도움이될수있는참고자료와워크북등을개발하여야한다. 단, 교과활동에서실행하기힘든야외활동과참여활동중심의다양한활동의예시와학생중심의교수방법을함께제공하여야한다. 질적연구분석에서드러났듯이교사들이세계시민교육을수행함에있어서실질적으로필요한것은 무엇을 가르치느냐의문제보다 어떻게 가르치느냐의문제였음을상기할필요가있다. 따라서창의적체험활동의하위영역인자율활동, 동아리활동, 봉사활동, 진로활동별로각각의활동에특화된세계시민교육워크북과참고자료들을개발하여야한다. 또한위와같이개발된다양한세계시민교육교육과정과교수자료집은국가단위에서하향식으로배포하기보다는단위학교의교육과정편성의자율권을보장하는방식으로공유되어야한다. 이는양적연구분석결과에서드러났듯이개별학교마다세계시민교육을적용할수있는여건과환경이제각기다르기때문이다. 한편세계시민교육교육과정과교수자료의개발은교육부와시 도교육청의자료개발만으로는충분하지않다. 교육과정과교육정책의재창조자인교사들이이미개발하고실제로교육현장에서적용해본교수자료들을공유할수있는온라인자료공유플랫폼의구축이필요하다. 휴대전화를통해손안에서전세계를만나고있는시대에교사지원을위한자료공유플랫폼은오프라인방식과병행하여온라인으로이동할필요가있다. 40) 교육부는 2016년도의예산안중저개발국을대상으로한세계시민교육역량강화사업중 ICT 활용을통한세계시민교육확산에 3억원의예산을책정하였다 ( 교육부, 2015d: 46). 이러한예산일부를한국의교사들을위한온라인자료공유플랫폼을구축하는데투자하여야한다. 해외에서돌아온국내의교사온라인커뮤니티를통해국내의세계시민교육확산에기여하고이것이해외로나가는교사들과의정보교류의장으로활용되도록하여, 국내- 국외양방향의시너지효과를창출하여야할것이다. 40) 이미초등학교의경우에는교사들이주도하는비영리민간단체인인디스쿨과같은온라인커뮤니티가활성화되어있다. 140

159 Ⅴ. 논의및실천과제 또한교사가교육 콘텐츠 전문가로서전문성을발휘할수있도록교육자료의검색 수집 재가공, 서버의운영, 웹사이트관리등을전문적으로지원하는별도의전담인력이반드시배치되어야한다. 이때중요한것은교사와비교사전문가집단 ( 하드웨어전문가, 콘텐츠개발전문가, 웹페이지운영담당자등 ) 간의협업의문제이다. 이러한이질적인집단들간의효율적인협업을위해서는충분한사전준비와협의, 의견조율의기간이정책적으로반드시확보되어야한다. 또한협업의구성에있어서도학교급별, 교과별, 학년별로교사를구분하고이러한개별교사집단마다전문기술자를매칭하여업무의효율성을제고하는방안이고려되어야할것이다. 초등학교급의경우에는이미다년간축적된온라인자료공유플랫폼운영의노하우를가지고있는인디스쿨과같은교사비영리민간단체 (NPO) 와시 도교육청, 교육부등과의협업방안도제안한다. 현재유네스코아태교육원에서는세계시민교육에관련된자료공유를위해세계시민교육클리어링하우스웹사이트 41) 를운영하고있다. 이는아시아태평양지역의유네스코회원국의정책가, 교육전문가, 연구자, 일반인등을대상으로하는데이터베이스형식의자료공유웹사이트이다. 이와달리본연구에서제안하는세계시민교육을위한온라인자료공유플랫폼은 ( 국내및국외에있는 ) 한국교사와학교를위해특화된웹사이트이다. 이러한웹사이트는무엇보다안정적인서버의구축 42) 과교사친화적인설계, 학생들이매력을느낄수있을정도의시각적자료를정선하여제공하여야한다. 예를들어영국의개발교육협의체인 Think Global 에서제공하는교사와단위학교를위해특화된웹사이트인 글로벌관점... 세상을당신의교실안에서 (Global dimension...the world in your classroom) 43) 의예처럼교사들이손쉽게자료를검색하여바로교실에서활용할수있도록교과별, 학년 ( 군 ) 별, 주제별, 단위학교별로자료를정선하여배치하는것도교사친화적인웹사이트를구축하는한가지방법이될수있다. 마지막으로온라인자료공유플랫폼구축과같은지식공유사업에참여했을때교사들에게적절한보상을지급하는정책적방안도함께모색되어야한다. 승진및교육전문직진출에대해가산점을부여하거나, 교사연구년제의적용에있어인센티브를주는방안, 교사해외진출사업과해외교원봉사단등국내외연수차출우선권을부여하는방안등이있다. 3) 교원역량강화및교사학습공동체지원 교사가세계시민교육을수행하기에앞서교사가먼저세계시민이되어야한다는주장은설득 41) 세계시민교육클리어링하우스에대한정보는 에서확인할수있다. 42) 교사면담중일부교사들은교육청이나연구정보원등에서운영하는홈페이지의용량이충분하지않아교과연구회등에서사진자료와동영상자료의탑재에어려움이있음을호소하였다. 43) Think Global 의글로벌관점홈페이지는 에서확인할수있다. 141

160 세계시민교육의실태와실천과제 력이있어보인다. 왜냐하면세계시민교육은지식을가르치는것뿐만아니라태도와가치관교육이며, 사회적 정서적역량과같은기술적능력을키워주는교육이기때문이다. 학생들은교사의가치관과행동, 학생들을대하는태도와눈빛, 표정을보고배운다. 부르디외 (Bourdieu, 1990) 에의하면이러한교사의눈빛, 태도및가치관으로표출되는세계시민성은하루아침에습득될수있는성격이아니라, 오랜기간사회적환경과교육의영향을받아내면화된 체화된문화자본 (embodied cultural capital) 의성격을띤다고볼수있다. 따라서교사가체화된문화자본인세계시민성을기르기위해서는이들을위한장기적이고체계적인역량강화프로그램이제공되어야할것이다. 본연구의설문결과에의하면세계시민교육연수프로그램에참여해본경험이있는교사는 9.4% 에그쳤으며연수효과도미미한것으로조사되었다. 좀더구체적으로설명하면연수를받은교사와받지않은교사사이에세계시민교육의개념과취지에대한이해, 세계시민교육지도역량, 세계시민으로서스스로인식하고행동하는부문에서통계적으로유의한차이는나타나지않았다. 그리고중 고경력교사보다 5년미만의저경력교사들이세계시민교육에대한지각과지도역량이모두낮은것으로조사되었다. 이러한설문조사결과는세계시민교육강좌가교원양성기관인교육대학, 사범대학, 종합교원양성대학과일반대학의교직과정에서부터체계적으로개설되어야함을시사한다. 상대적으로세계시민교육의역사가오래된캐나다, 영국, 아일랜드등의해외선진국에서는이미교원양성기관에서예비교사들을위한세계시민교육강좌와전공프로그램을제공하고있다 (Bryan & Bracken, 2011; Guo, 2014). 또한최근에는국내에서도일반대학들에서간학문적프로그램의형태로세계시민교육강좌개설에대한관심이증대되고있다 ( 한경구외, 2015). 세계시민교육은불확실성과불평등이증대되고상호의존적인 21세기를살아가고있는학생과교사들에게공존, 심지어생존을위해반드시필요한교육이다. 또한세계시민교육이추구하는교육적이상과기술적능력은현재우리나라국가교육과정에서추구하는인간상과핵심역량과도일맥상통한다 개정교육과정에서학교교육전과정을통해중점적으로기르고자하는핵심역량인자기관리역량, 지식정보처리역량, 창의적사고역량, 심미적감성역량, 의사소통역량, 공동체역량 ( 교육부, 2015a: 2) 은모두세계시민교육에서지향하는기술적능력과일치한다 (Oxfam, 2015 참조 ). 또한세계시민교육에서중요시하는성찰교육과정체성교육 (Oxfam, 2015) 은현재교수학습및생활지도와같이다소기능적인면에치중되어있는전통적인교원연수내용의틀을벗어나시대의흐름에부합하는대안적교사교육의내용을포함하고있다. 따라서교원양성기관뿐만아니라현직교사와학교관리자를위한직무연수와자격연수에도세 142

161 Ⅴ. 논의및실천과제 계시민교육강좌를지속적으로증설해나가야한다. A중학교사례에서유추할수있듯이세계시민교육이단위학교에서활성화되기위해서는학교관리자의세계시민교육에대한이해도와지원이관건이라고할수있으므로교장 교감자격연수시에세계시민교육을의무화하는것을고려해보아야한다. 뿐만아니라인성교육진흥법의통과로인성교육을의무적으로시행해야하는교원연수기관과사범대및교대에세계시민교육을적극적으로활용하는방안을검토하여야한다. 이는세계시민교육과교육현장실제사이의정밀한조정과정의일환으로이해되어야한다. 다시말해이러한정책적제안은세계시민교육을위한 또다른 정책을수립하여의도하든의도하지않든학교현장에또하나의과업을부여하기보다는이미법률의통과로시행예정인인성교육과세계시민교육의접점을찾아교육현장의업무과중과혼란을최소화하는정책적방안을모색하기위함이다. 하지만주의할점은이미언급하였듯이 개인 의품성과 올바름 에기초한규범적 당위적가치를중시하는인성교육의차원을넘어서 관계 지향적인능력과실제적인 실천 능력을중시하는세계시민교육의내용을포괄하는차원의접근방식을추구하여야한다는점이다. 세계시민교육의관점에서, 인성교육이지향하는국가사회의발전에기여하는국민을넘어서세계평화와인류공영에까지기여할수있는세계시민을육성하는지점까지인성교육의목적을확대 발전시켜야한다. 이를위해서는인성교육과관련된제반사항을심의하는인성교육진흥위원회에세계시민교육전문가를포함시키는방안이있다. 앞으로예비및현직교원들을위해개발될세계시민교육프로그램들은교사들이세계시민의시각으로교과과정을재구성하고재해석할수있는능력을키우고세계시민교육을위한학생참여중심의새로운교수학습법을실천하며세계시민성을체화할수있도록활동형중심의프로그램들로구성되어야한다. 이러한점에서온타리오초등교사연맹 (Elementary Teachers Federation of Ontario) 에서발간한 세계시민교육 : 교사교육과정 에서제시하고있는 세계시민교육을위한핵심학습목표 ([ 그림 Ⅴ-13] 참조 ) 와 세계시민교육을위한교수학습실천목표 ([ 그림 Ⅴ-14] 참조 ) 는우리나라의세계시민교육을위한교원프로그램을개발하는데유용한시사점을제공해주고있다 (Evans, et al. 2009: 21-22). 143

162 세계시민교육의실태와실천과제 [ 그림 Ⅴ-13] 핵심학습목표 (Evans, et al., 2009: 22) [ 그림 Ⅴ-14] 교수학습실천목표 (Evans, et al., 2009: 21) 세계시민교육을위해서필요한교수학습의 7가지실천목표인진정성있는과제수행, 역할모델로서의교사, 교실현장으로서의학교 지역공동체 세계, 글로벌중심의학습자원, 일관적인평가, 존중, 포용, 상호작용하는교실 환경풍토, 학습자중심 다문화감수성을지닌교수학습실천은 (Evans et al., 2009: 21-22) 한국의교사들이가장힘들어하는부분중의하나인자신이배워보지못한세계시민교육교수법을학교현장에서어떻게구현해야하는지에대한단초를제공해주고있다. 이러한세부적이고실질적인교수학습실천목표를달성하기위해서는교원양성기관과교원연수기관에서교원참여형중심의역량강화프로그램이개발되고확산되어야한다. 하지만이러한교원참여형중심의역량강화프로그램은고비용의문제와함께읍면과같은지방에서의강사인력을확보하는문제등을수반하고있다. 이러한문제들을해결하기위해서는비교적교통편이편리한곳에연수장소를선정하는정책적세심함이요청되며재능기부를통해다양한분야의강사들을확보하여야한다. 또한 2016 년도에코이카 ODA교육원 44) 에서개설예정인세계시민교육온라인교원연수프로그램과같은세계시민교육원격교육연수프로그램이지속적으로증설되어야한다. 교원의역량은연수프로그램뿐만아니라교사들간의학습을통해서도강화될수있다. 따라서세계시민교육교사연구동아리와교육연구회에대한행 재정적지원이확대되어야한다. 지원대상은단위학교중심의 ( 교과간또는교사간 ) 학습동아리뿐만아니라 J교사동아리와같은학교 44) 월부터 KOICA ODA 교육원은시공미디어와합작으로세계시민교육온라인교원직무연수프로그램을제공할예정이다. 144

163 Ⅴ. 논의및실천과제 밖교사학습공동체를포괄하여야한다. 이들단체들의세계시민교육프로그램및교수자료개발비용, 발표자및토론자섭외비용과같이이들이주최하는학술대회및자율연수에서발생하는비용등에대한재정적지원이확보되어야한다. 이러한단위학교안팎의교사연구동아리지원은교사들의지식및인적교류를활성화시키는데동력을제공할것으로기대된다. 또한 교사가교사를돕는 교사연구동아리에대한재정적지원의방식은활용내용과지원금지출에대한교사연구동아리의재량권을확보하는방식으로나아가야한다. 연구분석결과 J교사동아리와같은학교밖세계시민교육교사연구동아리및교사중심의비영리단체에서활동하는많은교사들은세계시민교육중앙선도교사로선정되어활동하고있었다. 이들은세계시민교육이정책적관심을받기이전부터즉, 정부의행 재정적지원이전혀없는상태에서도세계시민교육을위해서자생적으로결성된학습공동체들이다. 이교사학습공동체의특징은누구보다도학교교육현장에서교사와학생들이무엇을필요로하는지잘알고있고세계시민교육에서그해답을모색하며자신들이어떠한교육을추구하는지끊임없이성찰하는교사들로구성된집단이었다. 이러한교사들에게는교사로서의책임감 (responsibility) 을물을수없을때궁여지책으로선택하게되는책무성 (accountability) 을묻는일은무의미하다고할수있다 (Evers & Kneyber, 2015). 따라서교사의책무성을묻는대신이러한재정적지원을받은교사연구동아리들의학습성과를자유로운형식으로발표하고공유할수있는다양한공식적 비공식적인장을제도적으로마련하여야한다. 이러한공식적인장의마련은교사들이교육전문가로서의자부심을키우고교사상호간의교류를통해전문가적자질을향상시키는자극제로활용될수있다. 따라서이러한공식적 비공식적장은일방적인발표의형식보다는소규모토론회, 부스운영, 전시회등과같이교사들이자유롭게교류할수있는형식을추구하여야한다. 예를들어 세계시민교육교사연구동아리의날 을매년정례화하여교사들이우수한교육실천사례를공유할수있도록하고이에대한시상과함께학습연구년제, 해외연수및교사해외진출사업우선선발등과같은인센티브를부여하는것도하나의방안이될수있다. 4) 국내외의교사에대한균형있는정책적지원세계시민교육은국제교류도, 기아체험도, 기부활동도아니다. 좀더정확히설명하면우리는이러한활동들로자주대변되는세계시민교육에대한고정관념을경계하여야한다. 세계시민교육은패러다임즉인식체계이다. 세계시민교육은나는누구인가, 우리는누구인가에대한인식, 145

164 세계시민교육의실태와실천과제 즉정체성의문제이기도하다. 다시말해세계시민교육에서는나로부터시작하여우리의개념을학교, 지역, 국가를넘어세계로확장시키는다중정체성 (multi-layered identity) 의개념을강조하고있다 (Banks, 2008). 이러한다중정체성개념은질적사례로제시되었던 A중학교의자아이해및정체성교육 (1학년 ) 에서이웃 지구 세계에대한이해 (2-3 학년 ) 로확장되는세계시민교육학교교육과정에도잘드러나있다. 나-지역주민 -국가시민 -세계시민이라는다중정체성은학생뿐아니라교사에게도동일하게적용된다. 따라서세계시민교육을위한교원지원체제를구축함에있어서도대부분의교사들의생활세계라할수있는 국내지역 학교에대한지원과함께우리의개념을세계로확장하여교사들의 해외 활동에대한지원도균형적으로병행되어야한다. 이는세계시민교육이효과적이고지속적으로발전하기위해서는위의세가지실천과제로제시한국내에서의세계시민교육에대한옹호활동과더불어해외에서의교사세계시민교육활동이균형적으로발전해야함을의미한다. 일부에서는방학때를제외하고 학교에매인 교사의신분으로국제개발협력사업에참여하는것에대해회의적인반응을보이기도한다. 하지만 J교사동아리의사례에서볼수있듯이, 국제개발협력현장이라는새로운현지체험은교사들에게새로운만남, 다양한갈등과치열한시행착오의경험을제공해주었다. 이러한현장체험들은교사로서의삶과정체성에대해깊이성찰할수있는계기가되었다. 이프로젝트를진행하면서국제개발교육활동에서과연교사들의역할은무엇인가라는질문을하게되었어요 ( 최원준교사 ). 에티오피아사업을정리하고... 심신이많이지쳤었죠. 저희들은남들에게보이는소위있어보이는거말고거창한게아니어도우리가가장잘할수있는것을하고싶었어요. 이러한고민을하다보니진솔한방향을잡게되고논의를거듭하게된것이바로학교안에서세계시민교육을해보자는것이었어요 ( 강신애교사 ). 질적연구분석결과, 다시한국에돌아온 J교사동아리의교사들은짧지만치열했던현지체험을통해각자의교실현장에서한국의학생들을위해자신이옳다고믿는세계시민교육을진정성있게구현하고있었다. 이는경제적저개발국가를위해시행한교사의세계시민교육활동이국내의학교교육현장을풍성하게하는예기치않은파급효과 (spill over effect) 가있음을시사한다. 이러한측면에서교육부가 2016년도부터교사해외진출사업비로 74억원을책정하여 300명의예비 현직교원과퇴직교직원을세계각지에파견할계획을발표한것은세계시민교육의학교교육현장에의도입과정에서매우고무적인일이라할수있다 ( 교육부, 2015c: 5-6). 하지만 J교사동아리의시행착오의과정은교사해외진출사업이치밀한기획력과사전준비, 146

165 Ⅴ. 논의및실천과제 현지사업담당자와교사와의전문적업무분담이이루어져야함을시사하고있다. 자칫교육적관점이아닌경제적관점으로수렴될수있는개발협력의제로인해우리나라의교사들의교사전문성이허비되는것은개발도상국과한국모두에게손실이기때문이다. 따라서교사해외진출사업에서는기존의가용한자원들을적극적으로활용하는방안이모색되어야한다. 일례로한국에있는외국인유학생과재외한국학교에근무한경험이있는교사, 기존의해외교원봉사단등을적극적으로활용하여해외진출사업지로선정된국가에대한교재개발과교사사전교육연수를담당하도록하는방안등이마련되어야한다. 또한전년도해외활동참석자가차년도참석자의멘토가되도록제도적장치를마련하여활동경험의노하우가지속적으로축적되도록하여야한다. 세계시민성의함양은 2030 년까지국제사회가달성해야하는지속가능발전목표 (Sustainable Development Goals) 중교육과관련된하위목표에포함되어있다. 따라서한국을포함한유엔회원국은이러한목표를달성하기위해개별국가가어떠한노력을기울였는지에대해국제사회에지속적으로보고할의무를지닌다. 이에세계시민교육의네가지실천과제를중심으로 2016년부터 2030 년도까지정책로드맵을제시하면다음과같다. 147

166 세계시민교육의실태와실천과제 [ 그림 Ⅴ-15] 2016~2030 년도까지의정책로드맵 148

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176

177 A b s t r a c t The practices and challenges of global citizenship education in South Korean schools Sunghoe Lee Meesook Kim Baul Chung Yung Park Yunjeong Jo Soohee Song Seungjin Lee In a world with growing uncertainties and interdependency brought on by global climate change, infectious diseases, violent Islamism and other international conflicts and transnational issues, global citizenship education has become one of the most crucial educational agenda in the international community. This is evidenced by the inclusion of global citizenship among the Sustainable Development Goals announced by the UN in The 2015 World Education Forum held in South Korea prompted policy makers to pay more attention to global citizenship education as a way to educate global citizens with the wisdom of living together. However despite the abundance of political discourses on the topic, academia and education professionals have not agreed on a concept of global citizenship education (Rizvi, 2008, 2009; Oxley & Morris, 2013), this fact being the cause of considerable confusion and uncertainty around the notion. Therefore, most previous studies on global citizenship education focus on abstract and general discussions around the concept (Rho, 2001; Pak, 2013), or explore the issue on a national level or from a lifelong education perspective (Sung, 2010; Kang et al., 2010; Schattle, 2015). On the other hand, this report is the result of an empirical study on global citizenship 159

178 세계시민교육의실태와실천과제 education at South Korean schools that aims at exploring its current status focusing on the teachers perceptions and practices. While many previous studies expressly or tacitly viewed teachers as mere objects or outsiders of education policies, this study regards teachers as mediators, that is, as the main agents who enact written policies in school practices (Ball et al., 2012). Based on such premises, it intends to draw out implications for policy makers that might ensure the sustainability of global citizenship education in schools. In order to identify the current status of global citizenship education at schools, a questionnaire survey which involved 1,968 teachers (656 elementary school teachers, 628 middle school teachers, 684 high school teachers) working at 99 schools in South Korea (33 elementary schools, 32 middle schools, 34 high schools) was conducted. In addition, qualitative case studies were carried out to understand how global citizenship education is understood and implemented by in-service teachers. To sum up, this study was designed to identify through a quantitative study the overall patterns of global citizenship education at schools and to investigate through a qualitative study the process in which it is implemented. The contents of the chapters can be summarized as follows. The first chapter lays down three research questions. First, what is the overall status of global citizenship education in schools? Second, in the context of school education field, how do teachers understand global citizenship education, and what operational mechanisms are at work to practice global citizenship education? Third, if we are to ensure the sustainability of global citizenship education at schools, what directions should the current policies choose, and what actions should stake-holders take? Chapter 2 provides the theoretical framework for the research. First, it analyzes previous studies on the concept of global citizenship education and draws on them to propose an operational definition of global citizenship education as a transformative educational paradigm aimed at learning to live together in a more just and sustainable manner in a fast-changing, globally interrelated, and increasingly uncertain and unequal world. This chapter also draws on Bourdieu s field theory (Bourdieu, 1990) to identify the four social fields comprising global citizenship education: the field of school education, the field of theories, the field of policies and the field of public 160

179 Abstract discourses. This conceptual framework contributes to explain the diverse and variable nature of the concept, global citizenship education, which previous studies had failed to grasp. Furthermore, based on the conceptual framework laid by UNESCO (2015) and Oxfam (2006, 2015), it considers a conceptual framework of global citizenship education applicable to school education field, and analyzes previous studies that have carried out empirical research on global citizenship education at schools. Lastly, in order to provide rich background knowledge for the empirical findings to be presented in subsequent chapters, the current status of South Korean global citizenship education policies is explained. Chapter 3 analyzes the result of the teachers survey (n=1,968) and investigates the overall status of global citizenship education at South Korean schools, which had hitherto been unexamined in the existing literature. The chapter also explains how the perception and use of global citizenship education varies depending on the characteristics of schools and teachers. The percentage of respondents who answered that global citizenship education is practiced in their schools was quite low: 29.2%. In addition, with regard to a question about the modality of global citizenship education implemented in schools, the highest percentage of respondents answered that global citizenship is taught only in specific subjects, such as social studies, ethics and moral studies, as contrasted with the near absence of global citizenship education as a whole school approach. This study also analyzed global citizenship education at each school in terms of the percentage of free after-school class vouchers, which this study used as a proxy variable of disadvantaged students population. The analysis showed that schools with lower percentages of free after-school class vouchers practice global citizenship education more actively. This finding proves that there are gaps in the implementation of global citizenship education across different regions and economic characteristics of schools. Teachers showed a fairly low level of perception and understanding of global citizenship education. More than 60% of the respondents answered that they have never heard of global citizenship education or have heard of global citizenship education, but do not understand it very well. Their understanding of the concept and 161

180 세계시민교육의실태와실천과제 purpose of global citizenship education was also found to be fairly low (2.90 out of 5.0), and only 15.9% of the teachers answered that they can explain how global citizenship education is similar to or different from similar concepts such as education for sustainable development, multi-cultural education and education for international understanding. In addition, a gap was found between the perception of the teachers about the necessity of global citizenship education and their self-evaluation on their capability to teach its subject matter. While most of the teachers strongly agreed with the necessity of global citizenship education (4.18 out of 5.0), they scored 3.46 in terms of how confident they were in their ability to teach its contents, which is 0.72 points lower than the average score for the necessity of global citizenship education. This goes on to show that the teachers themselves are aware of the fact that their capability to teach global citizenship is not on par with their perception on the necessity of global citizenship education. Such gap is also reflected in their willingness to participate in global citizenship education training, with 74% of respondents answering positively. The differences of perception and the practices of global citizenship education depending on the characteristics of teachers can be summarized as follows. As for the level of perception and understanding of global citizenship education and the level of self-perception and behavior as global citizens, it was found to be higher in teachers with long experience and/or at managerial level than in teachers with less than 5 years of teaching experience or in regular teachers. At middle and high schools in particular, differences in the level of perception and understanding of global citizenship education were also found in terms of subjects. Teachers teaching social studies reported higher levels of perception and understanding than teachers teaching other subjects. Teachers also demonstrated gaps in perception and understanding of global citizenship education across different school grades. Elementary school teachers showed higher understanding and perception of global citizenship education, more confidence in teaching its subject matter, and a higher self-perception and behavior as global citizens compared with middle or high school teachers. Chapter 4 introduces the results of the case study involving A Middle School and J Teachers Society - a spontaneously created teachers club outside the school - to find 162

181 Abstract out how teachers understand and practice global citizenship education and what mechanisms enable those practices in the specific context of the school education field. While the case of A Middle School showed how teachers practice global citizenship education in the formal and hierarchical structure of the school, the case of J Teachers Society was a spontaneous learning community oriented towards an informal/horizontal organization dedicated to global citizenship education. Investigating these two very different organizational contexts allowed this study to consider diverse contextual elements at schools, which contributed to producing more relevant and richer findings. A Middle School has been selected for a special global citizenship education program, and was given a grant of 15 million KRW (Korean Won) from S Office of Education in Global citizenship education at the school is undertaken by three or four teachers who focus on non-curricular activities such as creative hands-on activities and club activities. The classes are structured in a way that individual teachers offer a tapestry of their various interests such as human rights education, education for sustainable development, and happiness education, under the title of global citizenship education. On the current educational field where cramming and memorizing are still the most widely used teaching methods and the repetitive and conventional learning practice is the norm, these teachers used a structural interstice of creative experiential activities(chang-ui-jeok che-heom-hwal-dong) and endeavored to practice unfamiliar but future-oriented teaching method focusing on student-led practices (Hargreaves & Fullan, 2012). The teachers interviewed in this study undertake such pedagogy of discomfort to which they are not obliged in the current educational atmosphere where university admission rules over all (Bryan, 2014). This is because they have seen the connection between their personal educational values and global citizenship education, and they have a strong conviction as to its necessity. The teachers invested their values and meanings into the global citizenship education activities, which could have been easily felt as additional workload assigned to them because of the special program. In this sense, they were active agents who realized their beliefs as teachers under the title of global citizenship education (Lee & Jung, 2015). Actually, the global citizenship education teachers at A Middle School had been 163

182 세계시민교육의실태와실천과제 relating to and practicing various sub categories of global citizenship education - human rights education, happiness education and education for sustainable development - even before the political input in the form of a special global citizenship education program. This goes on to show that, for an educational policy to be effectively implemented at schools by the enactors of the policy, that is, the teachers, such implementation should be preceded by the consent of the teachers over the educational philosophy underlying the policy. The contextual elements which motivated the teachers of A Middle School to voluntarily agree to practice global citizenship education within the school organization can be summarized as follows: 1) The school s location in a university town with a fairly well developed cultural infrastructure, 2) the parents of the students, who mostly come from middle-class backgrounds in a metropolitan city and are relatively free from the strong pressure of university admission, 3) the cooperative culture among teachers, and 4) a principal with an in-depth understanding of global citizenship education. These elements coming together provided the contextual factors which allowed the school to practice global citizenship education with resources provided from outside the school. In addition, the teachers commitment and agency which come from their life trajectories and their deliberation thereon rather than from a spur-of-the-moment decision (Biesta, Priestly & Robinson, 2015), the role of the principal as a catalyst and the financial support from the Office of Education were parts of the mechanism by which global citizenship education was implemented at A Middle School on the school organizational level. The case of J Teachers Society, on the other hand, is very interesting in that it suggests an alternative, experimental and practical strategy for global citizenship education as a new paradigm. J Teacher s Society is a research society outside the school, composed by elementary school teachers who, departing from the traditional approach of associating with teachers from one s own school, transcended the school boundaries to create and maintain this society. This society is therefore an innovative organization distinct from the traditional school reformations and projects where formal and hierarchical approaches are dominant. J Teachers Society started in 2012 as a gathering of teachers studying education for international understanding. The Society 164

183 Abstract went through a period of collective experimentation when it participated in a global Official Development Assistance (ODA) project in Based on this experience, in 2014 the Society came to reset its focus on field-oriented practices such as co-development of teaching guides for their school classes. Through the process of deliberative learning on global citizenship education, J Teachers Society grew into a learning community committed to practicing global citizenship education at each school. The Society s name includes a jazz jargon: jam. Like musicians in a jam, the Society puts emphasis on strictly horizontal communication between the members, and the ensemble created by the individualities which each of them bring into the society. While it may seem spontaneous, even chaotic, J Teachers Society is actually characterized by disciplined practice. The analysis of the case revealed several factors which made such approach possible. Firstly, despite their differences, the members of J Teachers Society shared a strong bond coming from the common moral purpose of global citizenship education (Hargreaves, 2003). Secondly, they shared the experience of passionate learning and of practicing together as a community. The experience with the global ODA project, in particular, allowed the Society to build a sustainable, more evolved organizational architecture which is spontaneous and yet disciplined, horizontal and yet functionally hierarchical. The case of J Teachers Society is a concrete case of global citizenship education practice based on an experimental and inspiring bottom-up approach led by teachers, instead of a top-down approach. The case also suggests the need to listen to the voices and experiences of teachers on the fields of development education, who can easily be overlooked in the tug-of-war between various groups with differing interests - for example, the development agenda led by the Ministry of Foreign Affairs vs. the educational agenda led by the Ministry of Education - facing the rapid dissemination of political agendas related with global citizenship education. Based on the findings explained in the previous chapters, chapter 5 discusses the challenges and opportunities of global citizenship education, and suggests the policy directions and actions required to effectively address such challenges. The three challenges regarding global citizenship education suggested by the chapter are: confusion involving the term and the concept, disinterest and prejudice against global 165

184 세계시민교육의실태와실천과제 citizenship education prevalent in South Korean society, and the issue of variable knowledge contents and student-centered teaching peculiar to global citizenship education, where teachers are required to teach what they have seldom learned themselves. This study proposes three basic directions for global citizenship education policies to address these challenges: a) Global citizenship education for all rather than for a group of elites, b) implementation of gradual changes which leave the structural interstice for teachers to deliberate on their works, and c) new wine into new wineskin: the establishment of a teacher support system which helps teachers become the agents of innovation, not the objects thereof. As specific actions required to achieve these, this study proposes the following: 1) The establishment of goals and contents for global citizenship education that are suited to South Korean schools; 2) the development of curricula and teaching materials, and the construction of a platform for on-line data sharing; 3) support for teacher empowerment and learning communities for teachers, and; 4) policies directed at balanced support for inbound and outbound teachers. Keywords: global citizenship education, teacher, school education, Global Official Development Assistance (Global ODA) 166

185 부록 1. 세계시민교육에대한교사인식과현황파악을위한설문조사 ( 학교현황 ) 2. 세계시민교육에대한교사인식과현황파악을위한설문조사 ( 교사인식 ) 3. 연구참여자용설명서및동의서 (IRB) 4. 옥스팜 (2015) 세계시민교육연령별교육과정

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187 부록 A p p e n d i x 부록 1 세계시민교육에대한교사인식과현황파악을위한설문조사 ( 학교현황 ) 세계시민교육에대한교사인식과현황파악을위한설문조사 ( 학교현황지 _ 연구부장용 ) 설문지응답안내설문수합을담당하시는세계시민교육담당선생님혹은연구부장선생님만설문지응답에참여하신후부가적으로아래 7문항에답해주시기바랍니다. 1. 귀교의학교급은무엇입니까? 1 초등학교 2 중학교 3 고등학교 1-1. 고등학교일경우학교유형은무엇입니까? 1 일반고등학교 2 특수목적고등학교 3 특성화고등학교 4 자율고등학교 2. 귀교의학년당평균학급수는얼마입니까? 1 1~2 학급 2 3~6 학급 3 7 학급이상 3. 귀교의소속시도교육청은어디입니까? 1 서울 2 부산 3 대구 4 인천 5 광주 6 대전 7 울산 8 세종 9 경기 10 강원 11 충북 12 충남 13 전북 14 전남 15 경북 16 경남 17 제주 4. 귀교는다음중어느지역에위치하고있습니까? 1 도시 ( 서울, 광역시, 중소도시 ) 2 읍면지역 ( 도농복합시의읍면지역포함 ) 169

188 세계시민교육의실태와실천과제 5. 귀교학생중 방과후학교자유수강권 을받는학생의비율은어느정도입니까? 1 5% 미만 2 5% 이상 ~10% 미만 3 10% 이상 ~15% 미만 4 15% 이상 ~20% 미만 5 20% 이상 6. 귀교학생중다문화가정자녀의비율은어느정도입니까? 1 5% 미만 2 5% 이상 ~10% 미만 3 10% 이상 ~15% 미만 4 15% 이상 ~20% 미만 5 20% 이상 7. 귀교는유네스코학교 (ASPnet) 에가입하였습니까? 1 예 2 아니오 감사합니다 170

189 부록 A p p e n d i x 부록 2 세계시민교육에대한교사인식과현황파악을위한설문조사 ( 교사인식 ) 세계시민교육에대한교사인식과현황파악을위한설문조사 ( 교사용 ) 본설문은 세계시민교육의현황과교사인식 을파악하기위한조사입니다. 혹시선생님께서세계시민교육에대해 한번도들어보신적이없거나관심이없어도 선생님의답변은본연구에매우소중한정보이므로선생님의 솔직한 답변을부탁드립니다. 설문은 5-10 분정도소요됩니다. 응답내용은모두숫자와기호로통계적으로처리되므로개인정보는절대노출되지않을것이며연구목적으로만활용할것을약속드립니다. 감사합니다 년 7 월 한국교육개발원장백순근 이번조사에대하여궁금하신사항이나의문사항사항이있으시면다음으로문의주십시오. 전화 : , ( 모지은 )/ , ( 이성회 ) 이메일 : jieunmo@kedi.re.kr( 모지은 ), amy44@kedi.re.kr( 이성회 ) 171

190 세계시민교육의실태와실천과제 연구설명서 조사지명 : 교사들의세계시민교육에대한인식과현황파악에관한설문지 연구책임자 : 이성회 ( 한국교육개발원글로벌교육연구실부연구위원 ) 1. 조사목적 : 교사들의세계시민교육에대한인식과현황파악 2. 조사대상 : 전국초 중등 100 개교의교사 2,000 명 3. 조사내용 : 교사개인특성, 세계시민교육에대한인식, 실천현황 4. 연구기간 : 2015 년 6 월 1 일 ~ 2015 년 12 월 31 일 5. 응답소요시간 : 약 10 분내외 6. 조사참여에따르는이익 : 금전적보상은없으나이색볼펜을답례품으로드림 7. 조사참여에따르는위험요소 : 없음 8. 개인정보보호및비밀보장 : 개인정보는수집하지않으며응답자가전혀공개되지않음 이조사지는개인정보를수집하지않음에따라별도의조사참여동의절차를밟지않으며이조사지에응답하는것을조사참여동의로간주함 설문지응답안내 1. 본조사의응답은검은색연필, 볼펜, 컴퓨터용싸인펜등을사용하여표시하여주시기바랍니다. 2. 선택형설문의경우, 해당하는번호진하게위에 표기해주십시오. < 바른표기 > < 틀린표기 > v 3. 잘못표시한경우에는엑스표시를하시고다른번호에진하게 표기해주십시오. 응답자인적사항 문항 1~7 번까지는통계분석을위한기본사항입니다. 해당되는곳에 표해주시기바랍니다. 1. 성별 : 1 남 2 여 2. 직위 1 교사 2 부장교사 3 수석교사 172

191 부록 3. 교직경력 1 5년미만 2 5년이상 ~10년미만 3 10년이상 ~20년미만 4 20년이상 ~30년미만 5 30년이상 4. 주로담당하시는교과과목은무엇입니까? ( 중등만해당 ) 1 국어과 2 영어과 3 수학과 4 도덕 윤리과 5 사회 역사과 6 과학과 7 기술 가정과 8 체육 9 미술 10 음악 11 제2외국어 12 진로진학상담 5. 해외체류경험이있습니까? 1 예 2 아니오 5-1.(5 번문항에 1예 로응답한경우 ) 해외체류기간은얼마입니까? 1 1개월미만 2 1개월이상 ~3개월미만 3 3개월이상 ~6개월미만 4 6개월이상 ~1년미만 5 1년이상 6. 선생님의영어실력은어느수준이라고생각하십니까? 1 매우우수 ( 원어민수준 ) 2 우수 3 보통 4 부족 5 전혀못함 7. 선생님께서는세계시민교육을가르치기위해관련연수나교육을이수하거나수강하였습니까? 1 예 2 아니오 7-1. (7번문항에서 1예 를선택한경우응답 ) 세계시민교육연수나교육을실시한기관은어디입니까? 1 교육청또는연수원 2 유네스코아시아태평양국제이해교육원 3 유네스코한국위원회 4 대학 5 교사동아리및연구회 ( 이름 : ) 6 기타 NGO기관 ( 기관명 : ) 173

192 세계시민교육의실태와실천과제 세계시민교육인식 다음은선생님의세계시민교육에대한인식에대한질문입니다. 해당되는곳에 표해주시기 바랍니다. 세계시민교육은학생들이자신의삶과세계가연결되어있다는것을아는것 ( 인지적역량 ) 에그치지않고지구촌구성원으로서나와다른사람들을이해하고포용하며친구가될수있는사회적 정서적역량, 그리고지역과지구촌단위의문제해결을위해직접참여할수있는행동적역량을갖추는것을목표로하는교육입니다. ( 유네스코아시아태평양국제이해교육원, 2015) 세계시민교육의주요주제로는사회정의와 ( 불 ) 평등, 인권, 평화와갈등해결, 다양성에대한존중, 세계화와상호의존성, 지속가능한발전과환경보존, 빈곤문제등이있습니다. 8. 선생님께서는세계시민교육에대하여어느정도알고계십니까? 1 아주잘알고있다 2 어느정도알고있다 3 들어본적은있으나잘모르겠다 4 전혀들어본적이없다 9. 선생님께서는세계시민교육에대해얼마나이해하시고계십니까? 해당되는곳에 표해주시기 바랍니다. 구분 전혀그렇지않다 그렇지않다 보통이다 그렇다매우그렇다 나는세계시민교육의개념과취지가무엇인지매우잘알고있다 나는세계시민교육과이와유사한국제이해교육, 다문화교육, 민주시민교육, 평화교육, 글로벌교육의개념상의공통점과차이점을자신있게설명할수있다 나는나자신이세계시민이라고인식하고행동한다

193 부록 10. 선생님께서는세계시민교육의필요성과지도역량에대해어떻게생각하십니까? 해당되는곳에 표해주시기바랍니다. 구분 전혀그렇지않다 그렇지않다 보통이다 그렇다매우그렇다 나는기후변화에대하여자신있게가르칠수있다 나는학생들에게사람들이세상을바라보는다양한관점들에대해서자신있게설명해줄수있다. 나는학생들에게우리가상호의존적인세상에살고있음을이해시키는데도움을주고있다고생각한다 학교는급변하는세계화에학생들이대응할수있도록준비시켜주어야한다 내가교직에머무르는것은교육이세상을더좋은곳으로변화시켜준다는믿음때문이다. 학교는학생들에게세계의여러가지이슈 ( 경제위기, 전염병, IS, 황사, 자연재해등 ) 가학생들의삶에미치는영향에대해서가르칠필요가있다. 나는세계의여러가지이슈 ( 경제위기, 전염병, IS, 황사, 자연재해등 ) 가우리의삶에미치는영향력에대해구체적으로자신있게설명할수있다 세계시민교육실천현황 다음은세계시민교육실천현황에대한질문입니다. 해당되는곳에 표해주시기바랍니다. 11. 선생님께서재직하고계신학교의세계시민교육은어떻게진행되고있습니까? 아래보기중선생님의학교상황을가장잘묘사하는곳에 표해주시기바랍니다. 1 우리학교는아직까지세계시민교육을학교의전체적인활동과계획에고려해본적이없다. 2 우리학교의일부교사와교사모임은학교의전체적인활동과계획을수립하는데세계시민교육을활용하고싶어한다. 3 우리학교의일부교사혹은교사모임은학교의전체적인활동과계획을수립하는데세계시민교육을활용하고있다. 4 교장, 교사, 학생들을포함한우리학교전체구성원은학교의전반적인활동과계획을수립하는데있어세계시민교육을활용한다. 175

194 세계시민교육의실태와실천과제 12. 선생님께서재직하고계신학교에서는세계시민교육혹은국제이해교육과관련된내용을어떤방식으로가르치고있습니까? 해당되는곳에 표해주세요.( 복수선택가능 ) 1 전반적인학교문화에반영되어있다. 2 대부분의교과목에서가르치고있으나교과목간에유기적으로연계되어있지않다. 3 특정교과목 ( 사회과, 윤리, 도덕등 ) 에서만가르치고있다. 4 학생동아리활동, 창의적체험활동혹은자유학기제를활용하고있다. 5 특정한프로그램 ( 예 : 국제교류또는학교연계프로그램 ) 을통해실시하고있다. 6 학교행사 ( 예 : 지구촌친구편지쓰기, 기금모으기, 계기교육등 ) 나캠프를실시하고있다. 7 기타 ( 기재해주세요. ) 13. 선생님께서는개인적으로세계시민교육혹은국제이해교육과관련된내용을교과또는창의적 체험활동등을통해가르친적이있습니까? 해당되는곳에 표해주세요. 1 있다 2 없다 (14 번으로이동 ) (13번문항에서 1예 를선택한경우응답 ) 선생님께서세계시민교육과관련된내용을가르치게된가장큰동기는무엇입니까? 해당되는곳에 표해주세요. 1 세계시민교육에대한개인적인관심이나사명감 2 교장선생님의권유로 3 다른교사의권유로 4 담당교과에서다루어야할내용이므로 5 기타 ( 기재해주세요. ) (13 번문항에서 1 예 를선택한경우응답 ) 선생님께서수행하신세계시민교육의주요목 표는무엇이었습니까? (3 개까지선택가능 ) 1 순위 2 순위 3 순위 < 보기 > 1 외국어 ( 영어등 ) 능력신장 5 지속가능한발전과환경보호 2 다른국가와문화에대한이해증진 6 사회참여 ( 지역사회, 국가적, 글로벌수준 ) 3 사회정의실현 7 학생의세상을보는시야확대 4 세계의경제적, 정치적, 사회적맥락에대한이해증진 8 존중, 책임감, 가치관함양 176

195 부록 14. 선생님께서재직하고계신학교학생들의역량수준은어떻다고생각하십니까? 해당되는곳에 표해주세요. 역량 크게부족 약간부족 보통 약간양호 1 비판적사고력 합리적인논쟁능력 불평등에대항하여정의로운행동취하기 인간과생명에대한존엄성 협력및갈등해결능력 문화적다양성에대한이해 공동체에대한관심과참여 국제사회이슈에대한이해 매우양호 세계시민교육연수수요조사 다음은세계시민교육연수수요조사에대한질문입니다. 해당되는곳에 표해주시기바랍니다. 15. 선생님께서는향후세계시민교육을실천하기위한교사연수프로그램에참가할의사가있습니까? 해당되는곳에 표해주세요. 1 있다 2 없다 감사합니다 177

196 세계시민교육의실태와실천과제 A p p e n d i x 부록 3 연구참여자용설명서및동의서 (IRB) 연구참여자용설명서 연구제목 : 세계시민교육의실태와실천과제 연구책임자 : 이성회 ( 한국교육개발원부연구위원 ) 본연구는한국교육개발원 (KEDI) 이연구하고있는 세계시민교육의실태와실천과제 에대한연구입니다. 귀하는본연구에참여할것인지여부를결정하기전에, 설명서와동의서를신중하게읽어주시기바랍니다. 본연구는자발적으로참여의사를밝히신분에한하여수행될것입니다. 다음내용을신중히읽어보신후참여의사를밝혀주십시오. 1. 연구의배경과목적 본연구는세계시민교육에대한교사의인식과실태를조사하고학교현장에서이루어지고 있는세계시민교육의내실화를위한정책방안을모색하는데그목적이있습니다. 2. 면담참여대상세계시민교육에대한교사들의인식과실태를분석하기위한사례연구로초등학교 2개교, 중등학교 2개교, 고등학교 2개교에서세계시민교육을수행하시는교사들이면담대상자로참여하게될것입니다. 3. 면담참여자의역할귀하가참여의사를밝혀주시면다음과같은방법으로면담이진행될것입니다. 1 면담자는귀하의근무지인학교혹은귀하가편안하게여기는인근의조용한장소에서실시될것입니다. 2 면담에소요되는시간은총 40분-60 분정도입니다. 면담내용은귀하의동의하에녹음될것입니다. 178

197 부록 3 면담에응하시기전에귀하는연구진이보여드리는항목을내용으로하여연구자가하는 질문에자유롭게응답하시면됩니다. 4. 면담참여기간 면담은사전에약속된시간에의해이루어지며 1 시간정도소요될예정입니다. 1 차면담후추가 자료수집이필요하다고판단되면, 한달이내에사전약속을하고추후면담을요청드릴것입니다. 5. 면담참여도중중도탈락귀하는면담조사에참여나불참을선택할수있으며, 참여를선택했다하더라도도중에언제든지그만둘수있습니다. 또한그로인한어떠한불이익도없을것이라는점을미리알려드립니다. 만일귀하가연구에참여하는것을그만두고싶다면담당연구원에게즉시말씀해주십시오. 6. 면담참여에따른위험요소및보상방안면담참여로인해예상되는위험요소는거의없을것입니다만혹시연구진이하는질문에불쾌감을느끼신다면언제든지말씀해주시고면담중지를요구할수있습니다. 귀하께서면담중말씀하신내용은연구목적으로만사용되며신상에대한비밀은개인정보보호법에따라철저하게지켜집니다. 만일연구참여도중에발생할수있는부작용이나위험요소에대한질문이있으시면담당연구원에게즉시문의해주십시오. 7. 면담참여에따른이익귀하가이면담조사에참여함으로써얻게되는직접적인이득은없습니다. 본면담조사를통해귀하께서제공하여주신정보는세계시민교육에대한교사의인식과실태를파악하는데큰도움이될것입니다. 다만면담에참여해주신선생님께는감사의뜻으로 2만원이지급될것입니다. 8. 면담에참여하지않을시불이익 귀하는본연구에참여하지않을자유가있습니다. 또한귀하가본연구에참여하지않아도귀 하에게는어떠한불이익도없습니다. 9. 개인정보와비밀보장 본연구에서수집된개인정보의관리책임자는한국교육개발원글로벌교육연구실이성회 ( 연구 179

198 세계시민교육의실태와실천과제 책임자, ) 입니다. 저희는이연구를통해얻은모든개인정보의비밀보장을위해최선을다할것입니다. 1 연구를통해면담참여자의개인식별정보 ( 주민번호, 주소, 계좌번호등 ) 는수집되지않습니다만추후면담을위해연락처 ( 휴대전화번호 ) 를수집합니다. 휴대전화번호는추후면담을위한연락이외에는사용하지않을것입니다. 2 다만면담참여자사례비지급을위해개인식별정보 ( 성명, 주소, 주민번호, 계좌번호 ) 를수집합니다. 이는사례를위하여행정적으로만활용되며활용후에는개인정보보호규정을준수하는한국교육개발원의행정문서관리지침에의해보관및폐기됩니다. 3 모든정보 ( 면담기록등 ) 는연구를위해 5년간보존 사용되며, 수집된정보는개인정보보호법에따라적절한관리를받게됩니다. 4 이연구에서얻어진조사자료는논문, 보고서등에인용될것이나, 귀하의익명성을보장할것입니다. 또한여러분으로부터얻은모든자료들은한국교육개발원글로벌교육연구실에서보안가능한파일에안전하게비밀리에보관될것입니다. 5 본조사에서는개인식별정보를수집하지않으며조사자료는현행법률과연구윤리심의위원회규정이허용하는범위내에서연구및학술적목적으로제3자에게제공될수있습니다. 6 모니터요원, 점검요원, 생명윤리심의위원회는연구참여자의개인정보에대한비밀보장을침해하지않고관련규정이정하는범위안에서본연구의실시절차와자료의신뢰성을검증하기위해연구결과를직접열람할수있습니다. 7 귀하께서 동의함 에체크하는것은이러한사항에대하여사전에알고있었으며, 이를허용한다는의사로간주될것입니다. 10. 연구관련문의 1 본연구에대해질문이있거나연구참여와관련하여중요한문제가발생했을경우아래의연구담당자에게연락주시기바랍니다. 연구책임자이성회한국교육개발원글로벌교육연구실 ( , amy44@kedi.re.kr) 2 만일, 연구참여자로서귀하의권리에대한질문이있다면다음의한국교육개발원생명윤리심의위원회로연락하시기바랍니다. 한국교육개발원생명윤리심의위원회 (KEDI IRB) 전화번호 :

199 부록 동의서 연구제목 : 세계시민교육의실태와실천과제 연구책임자 : 이성회 ( 한국교육개발원부연구위원 ) 1. 나는본연구의설명서를읽었으며, 담당연구원과이에대하여의논하였습니다. 2. 나는위험과이득에관하여이해했으며, 이와관련된나의질문에만족할만한답변을얻었습니다. 3. 나는이연구에참여하는것에대하여자발적으로동의합니다. 4. 나는언제라도이연구의참여를철회할수있고, 이러한결정이나에게어떠한불이익도주지않을것이라는것을알고있습니다. 상기의내용을숙지하였으며면담에응하는것을동의합니까? 동의함 동의하지않음 연구참여자성명서명날짜 ( 년 / 월 / 일 ) 동의서받은연구원성명서명날짜 ( 년 / 월 / 일 ) 181

200 182 세계시민교육의실태와실천과제

201 부록 183

202 184 세계시민교육의실태와실천과제

203 부록 185

204 186 세계시민교육의실태와실천과제

205 부록 187

206 188 세계시민교육의실태와실천과제