O 이 연구는 2 O O 1 년도 교육인적자원부 연구용역비에 의하여 수행하영슴 L l 다. O 이 연구는 교육인적자원잉 연구용역비로 수행되었 으나, 본 연구에서 제서한 대안이나 의견 등은 교육인적자원부의 공식 의견이 아니라 본 연구진들 의 개인 견해입을 받휩니다.

Transcription

1 정책연구과제 2 O O A명 즘를 q 7 l 타 증, E g 사 W l I 아른 1 메업흩 흩를 - I 등학 I 톨악 1 학던 - 연구책임자 : 이 경 언 ( 한국교육과정평가원 ) 공동연구자 : 양 종 모 ( 한국교육과정평가원 ) 신 혜 경 ( 계원예술고등학교 ) 연구협력관 : 검 대 원 ( 교육인적자원부 )

2 O 이 연구는 2 O O 1 년도 교육인적자원부 연구용역비에 의하여 수행하영슴 L l 다. O 이 연구는 교육인적자원잉 연구용역비로 수행되었 으나, 본 연구에서 제서한 대안이나 의견 등은 교육인적자원부의 공식 의견이 아니라 본 연구진들 의 개인 견해입을 받휩니다.

3 < 연구 참여진 > 도구 개 방진 박미 노 ( 오류중학교 ) 양경식 ( 제주 삼성여자고등학교 ) 염원수 ( 경북 안평중학교 신평분교 ) 조재현 ( 한성중학교 ) 채우기 ( 대구여자고등학교 ) 허희원 ( 창문여자고등학교 ) 홍종건 ( 상얼여자고등학교 ) 홍진표 ( 오류여자중학교 ) 검토잔 김대원 ( 교육인적자원부 ) 류주욱 ( 창원 봉곡중학교 ) 문 잔 ( 명성여자고등학교 ) 성경희 ( 한국교육과정평가원 ) 이동남 ( 서울교육대학교 ) 장기 범 ( 서 울교육대 학교 ) 최은식 ( 건국대학교 ) < 가나다 순 >

4

5 머 리 口 } E 프 제 7 차 교육과정에서는 교육 평가 정상화를 통한 교육의 질 개선을 명시하고 이 에 대한 정책을 국가적 차원에서 추진하고 있다. 교육 평가의 정상화는 평가 목 적, 평가 대상, 평가 방법 등의 새로운 방향 전환을 의미하며, 학생간의 능력을 비 교하는 상대평가가 아닌 절대평가로의 이행을 의미한다. 따라서, 국가 교육과정을. 근거로 교육 내용의 수준과 범위에 대한 국가적 기준을 마련하는 일이 시급하게 되었다 이러한 기준 개발의 연구들이 제 7 차 교육과정이 시행되기 전부터 준비되어 왔 으며, 초등학교, 중학교에 이제 고등학교의 국가 수준의 교과별 평가 기준 개발이 이루어졌다. 본 연구는 제 7 차 음악과 교육과정을 분석하여 고등학교의 음악과 교육 내용의 범위와 수준을 성취기준과 평가기준으로 상세화하고 교육 현장의 지침으로 삼아 교수 학습 활동의 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 하였다. 또한, 교수 학습 상황과 연계된 다양한 평가 방법들을 개발하여 교사들에게 실제적인 자료를 제시 하고자 하였다. 개발된 기준들이 교사와 학생, 학부모 등 교육 주체들 간의 교육적 신뢰가 회복 되고 국가 수준에서 교육의 질을 보장할 수 있는 토대가 되기를 바란다. 끝으로 이 연구를 수행하는 동안 조언과 격려를 아끼지 않으신 개발진 및 연구 협력진에 게 깊은 감사를 드린다. 또한 바쁘고 어려운 여건 속에서도 본 연구를 성공적으로 수행한 연구진의 노고를 치하하는 바이다 한국교육과정평가원 원장 7 4 j 경 - σ

6

7 연 구 - & L - o t 교육과정에서 이루어지는 평가는 무엇보다 학생 개개인이 n E L i 르 커최 4 휴 i t E d 1 했는가를 점검하고, 그 결과를 학생, 교사, 부모에게 제공함으로써 당사자 이 향후 교육적 노력의 방향을 효율적으로 결정하도록 둡는다. 또한 평가 결과를 반영한 교육과정의 계속적인 수정, 보완을 통하여 궁극적으로는 음악 교육의 질을 관리하는 데 그 목적을 다 년도부터 단계적으로 적용되고 있는 제 7 차 교육과정에서는 교육과정의 질 관리를 위한 국가 수준의 평가 실시 와 학교에서 교육과정 정신을 구현한 평가 활동이 원활히 이루어지도록 하기 위한 국가 수준의 평가 지원 활동 을 명시하고 있다. 이에 따라 전자의 정책 방안으로서 국가 수준의 학생 하려 펴 가, 학교와 교육 기관 평가, 교육과정 편성운영 평가의 시행을 강화하고 있 으며, 후자의 정책 방안으로서 교과별 절대 평가 기준 을 개발 보급하고 다양 한 평가 방법, 절차, 도구 등을 제공하기 위한 교육 연구 개발 지원 활동을 적극 추진하고 있다. 국가 차원에서 절대평가 기준을 마련하기 위한 노력은 이 미 제 7 차 교육과정 이 시행되기 전부터 이루어져 왔다. 한국교육과정평가원에서 년 국가 육과정에 근 고 평가 기준 개발과 년 초등학교 l, 2 학년, 거 등 개 바 년와에 한 학 년 초 3, 4 학년과 중학교 기 이 도 초등학교 5, 6 학년 기준 등 교 준 드 학 개발 E 교 등이 이루어져 왔다. 본 연구는 m m u 맥락을 같이 하는 연구로, 제 7 차 교육과정 에 구를 보급하는 근거하여 데 목적이 제 I 장 서론 에서는 국가 관련하여 효 E 1 - 연구의 있다. 필요성과 본 연구는 제 7 차 교육과정에 고등학교에서 교육과정에 목 작 커 한 그 여 구 의 취 기 서 교 활용할 음악과 평가 기준과 예시도 근거한 τl x 성취기준 연 구 기 용 - - àf 펴 7 의 준 q 1? 바 n 1? 평가기준 개발과 으 E 제시하였다. 버 님 예시 평가 도구

8 ; 므 돋흐 개발하고 이를 학교 교육 현장에 보급함으로써 학교에서의 교수 학습 활 동 및 평가 활동을 안내하여 평가를 현재 수준보다 개선된 방향으로 향상시키 그 궁 는데 적 목적이 있다. 연구의 내용으로는 음악 교과 평가의 특성을 음익 교과의 특성과 관련하여 진술하고, 제 7 차 고등학교 음악과 교육과정을 분석하여 성취기준과 평가기준 개발의 개발하였다. 근거를 설정하고, 성취기준과 평가기준을 개발하며, 예시 평가 도구 연구의 방법으로는 음악 교과 평가 관련 국내외 문헌 n 1? 기초 연구들을 수 집하고 분석하였으며, 현장 교사를 중심으로 개발진을 구성하였고, 개발 및 검 토 협의회, 집중 작업 등을 통하여 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도 구를 개발하였다. 제 H 장 성취기준과 평가기준의 개발 방향 은본 연구의 총론에 해당하며, 성 취기준, 평가기준의 의미와 개발 방향, 설정의 준거, 활용 방안에 관한 일반적 인 내용을 제시하였으며, 평가도구와 관련하여 개발 방향과 활용 방안에 관하 여 제시하였다. 제 m 장 고등학교 음악과 성취기준과 평가기준 에서는 음악과의 특성과 관련 지어 음악 교과 평가가 가지는 특성을 진술하고, 음악과 성취기준과 평가기준, 평가도구의 개발 방향을 제시하였다. 개발된 성취기준과 평가기준, 평가도구를 실제로 현장에서는 로 활용할 수 있는지에 관한 활용 방안에 관해 안내하였다. 어떠한 방법으 음악과의 : z ; r 1 E r 상황에서 추 출 하 여 평가기준과 성취기준은 기준이 학 습 자 의 될 거 - 제 7 차 행 동 1 1 : λλ L - 음악과 목 표 로 교육과정을 진술하였고, 분석하여 성취기준을 내용의 평가 수준을 설정하였다. 평가도구는 일관성을 유지하며, 다양한 평가 활동이 도 1 E i / x - - 이 샤 범위와 분석하여 느 내용으로 수 평가 성취기준, 제 시하였다. 제 W장 요약 및 제언 에서는 보 보고서의 내용을 요약하고 료 l 1 - 연구의 제한 - -

9 점과 후속 연구의 방향에 관하여 기술하였다. 개발된 음악과 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 년도부터 고등학교 현장에 점차적으로 적용될 것이며 동시에 교육인적자원부에서는 실험 학교를 운영하고 교사 연수를 실시하게 되었다. 앞으로 현장 적용에 따른 문제점과 해결책에 대한 논의가 활발히 이루어져서 좀더 실효성 있는 평가 기준으로 교 육의 질적 개선에 기여하기를 기대한다. - l l l -

10

11 i f 려 I 머 리 말 연구요약 I. 서 론 I 1. 연 구 의 필 요성 및 목 적 1 2. 연 구 의 내 용 2 3. 연 구 의 방 법 3 가. 문헌 연구 나. 전문가 협의회 R. 성 취 기 준과 평 가지 준의 개 발 방향 5 1. 성 춰 기 준의 의 미 와 개 발 방향 6 가. 성취기준의 의미 나. 성 취 기 준 개 발의 쟁 점 다. 성취기준의 개발 과정 1 2 라. 성 취 기 준의 개 발 방향 평 가기 준의 의 미 와 개 발 방향 v -

12 3 1 가. 평 가기 준의 의 미 나. 평 가기 준 개 발의 쟁 점 다. 평 가기 준의 개 발 과정 라. 평 가기 준의 개 발 방향 성 취 기 준과 평 가기 준 설 정 의 준거 2 4 가. 제 7 차 교육과정의 구성 방향 나 고등학교 교육의 목표 성 취 가 준과 평 가기 준의 활용 방안 3 0 가. 국가나 교육청 수준에서의 질 관리를 위한 활용 방안 나. 학교 수준에서의 활용 방안 평 가도구 ( 예 시 ) 의 개 발과 활용 방안 3 5 가. 평가도구 ( 예시 ) 의 개발 방향 나. 평가도구 ( 예시 ) 의 활용 방안 & 3 6 m - 고등학교 응악과 성취기준과 평가기준 음악과 특성과 기준 개발의 방향 3 8 가. 음악과 평가의 특성 나. 음악과 성취기준과 평가기준 개발 방향 음악과 성취가준과 평가기준의 활용 되 가. 성 취 기 준의 활용 V l -

13 6,,. 나. 평 가기 준의 활용 많 다. 평가도구의 활용 ?., 음악과 성취기준과 평가기준 및 예시 평가도구 R 가. 가 창 - R 나. 기 악 - - -, l O 5 다. 창 작 라. 감 상 I V. 요 약 및 채언 요 약 제 언 창 고 문 헌 A B S T R A C T V l l -

14 표차례 < 표 H l > < 표 m - 1 > < 표 m - 2 > < 표 m - 3 > < 표 m - 4 > < 표 m - 5 > < 표 m - 6 > 국민 공통 기본 교육과정 의 시간 배당 기준 2 6 이 해 의 학년 별 내 용 요소 비 교 4 3 학년 별 성취기준 비교 4 4 내 용 체 계 에 따른 얼 련 번 호 내 용 4 6 가창 영 역 과 기악 영 역 이 통합된 성 취 기 준 5 2 기 악 영 역 의 예 시 평 가도구 n a 5 4 음악과 교육과정 학년 벌 내 용 체계 5 7 그링차례 [ 그럼 H - 1 ] 성 취 기 준의 개 발 과정 l 2 [그렴 R - 2 ] 평 가기 준의 개 발 과정 V l l l -

15 I. 서 르르 연구의 필요성 밍 효 프 E X { 년도부터 단계적으로 적용되고 있는 제 7 차 교육과정 1 ) 에서는 교육과정의 질 관리를 위한 국가 수준의 평가 실시 와 학교에서 교육과정 ; 셔서으 1 E E 구현한 평가 활동이 원활히 이루어지도록 하기 위한 국가 수준의 평가 지원 활동 을명시하고 있다. 이에 따라 전자의 정책 방안으로서 국가 수준의 학생 학력 평가, 학교와 교 육 기관 평가, 교육과정 편성 운영 평가의 시행을 강화하고 있으며, 후자의 정책 방안으로서 교과별 절대평가 기준 을개발 보급하고 다양한 평가 방법, 절차, 도 구 등을 제공하기 위한 교육 연구 개발 지원 활동을 적극 추진하고 있다. 한국교육과정평가원에서 수행한 년도 국가 교육과정에 근거한 고등학교 평가 기준 개발 연구 와 l 년도 제7 차 교육과정 에 따른 초등학교 1, 2 학년 성취, 평가기준 개발 연구 와 년도 제 7 차 교육과정에 따른 초등학교 3, 4 학년 성취기준과 평가기준 개발 연구, 년도 제 7 차 교육과정에 따른 초등학 교 5, 6 학년 성취기준과 평가기준 개발 연구 는 후자의 해 추진되고 있는 것이다. 교육 정책을 구현하기 위 과거에는 국가 차원의 일정한 성취목표가 설정되지 않은 상태에서 막연히 교육 과정과 교과서에 의해 교육이 수행되었기 때문에 최소한의 목표 성취가 이루어지 지 않았거나 성취 정도를 확인할 잣대가 없었다. 따라서 나열식으로 제시된 교육 과정을 보다 명료하고 최소한의 교육 성취목표를 간추려 제시할 필요가 있다. 그 리하여 핵심적인 최소한의 성취목표에 도달하기 위해 집중적인 노력을 기울임으 l ) 년도 1 2 월에 교육부 고시 호로 발표되어, 그 동안 교과서 개발을 초등학교부터 단계적으로 시작하여, 2 α ) 0 년도부터 적용하기 시작하였다. 적용 단계는 다음과 같다 2 m o 학년도 - 초등 1, 2 학년 ; l 학년도 - 초등 3, 4 학년, 중 1 학년 ; 학년도 초등 5, 6 학년, 중 2 학년, 고 1 학년 ; 학년도 - 중 3 학년, 고 2 학년 ; 학년도 - 고 3 학년 - 1 -

16 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 고등학교 음악 1 학년 - 써 교육의 책임을 다할 수 있도 한편, 평가기준은 성취기준에 할 필요가 있다. 이것이 성취기준이다. 따른 평가의 바람직한 방향을 제시함으로써 효과 적인 평가로 성취정 측정하기 위해 필요한 것이다. 이러한 연구는 ( 제 7 차 ) 교 육과정에 근거한 성취기준과 평가기준 및 여l 시 평가 도구를 개발하여 이를 학 교 교육 현장에 보급함으로써 학교에서의 교수 -학습 활동 및 평가 활동을 안 내하고 교육을 현재 수준보다 개선된 방향으로 향상시 키 는 데 그 궁극적 목적 이 있다. 2 - 연구의 내용 본 연구는 제 7 차 교육과정에 따른 초중고등학교성취기준과 평가기준 개발 이 라는 장기 정책 과제의 일 부분으로서, 고등학교 1 학년 음악과 성취기준과 평가기 준을 개발하는 연구이다. 본 연구에서 구체적으로 설정한 연구 내용은 다음과 같 다. 첫째, 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준 및 평가기준 개발의 근거를 설정한다. 즉, 제 7 차 교육과정에 따른 기준 개발 논리와 음악과 특성을 고려한 기준 개발 방 향을 정립한다. 이를 위해 제 7 차 교육과정의 배경과 이념, 고등학교 교육의 목표, 음악과 교육 방향과 교수 달 과정을 분석한다. 학습 방법 및 평가 활동, 그리고 고등학교 학생들의 발 둘째, 고등학교 음악과 성취기준과 평가기준을 개발한다. 특히, 성취기준 개발 영역 설정 및 평가기준 제시에 있어 음악과의 논리와 특성을 최대한 반영하도록 하며, 실제 i 5 l 긴 7 여 l 역 할을 하도록 한다. 교수학습 및 평가 상황에서 유용하게 활용될 수 있는 지침 셋째, 예시 평가도구 ( 문항 ) 를 개발한다. 성취기준과 평가기준의 관계를 명료화하 고, 성취기준 및 평가기준에 근거한 학교의 평가 활동을 안내할 수 있도록 평가도 구 ( 문항 ) 를 개발하여 예시하되, 가급적 선택형 평가를 지양하고 수행평가 문항을 - 2 -

17 . 서 론 적극 활용한다. 히 예시 평가도구 ( 문항 ) 를 학교 현장에서 활용할 때 유의해야 할 사항이나 이를 응용하여 평가 상황을 재구성할 수 있는 방안 등을 같이 제시 함으로써, 성취기준과 평가기준의 현장 적용성을 제고한다. 3. 연구의 H } H 4 그 t : i 학교 현장에서의 교수 학습 활동 및 평가 활동을 안내하고 학교 교육의 질 향 상에 기여할 수 있는 성취기준과 평가기준 및 예시 평가도구를 개발하기 위해 수 행한 연구 방법은 다음과 같다. 가. 문헌 연구 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준을 개발하기 이전에 기준 개발과 관련된 국 내외 문헌 연구를 통하여 기준의 의미와 활용, 기준의 설정 근거와 절 차, 제 7 차 교육과정의 배경 n 1 ; 특징, 그리고 음악과 교육목표, 교수 학습, 평가 등 교육의 방향 및 특성을 검토 분석하고자 하였다. 특히, 본원에서 년부터 수행한 성취기준과 평가기준 개발을 위해 연구한 여러 가지 성과를 집중적으로 분석하여, 성취기준과 평가기준 개발의 의의 및 방향을 명료화하고, 대내 외적으 로 요구되는 사항을 수정 보완하고자 하였다. 나. 전문가 협의회 기준을 개발하고 검토 수정하는 과정에서 교육과정 전문가, 교육평가 전문가, 교과교육 전문가, 현장 교사 등 다양한 전문가 집단과의 협의회를 실시함으로써, 교육의 기준을 기본 방향 및 국가 교육과정에 비추어 타당하면서도 현장 적용성이 높은 수 도 권 개발하고자 하였다. 특히 국가 수준의 기준 개발이라는 관점에서! - 3 -

18 저 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 고등학교 음악 1 학년 -. 이외에 전국 각 지역의 현장 교사들의 검토 및 협의 과정을 강화하고자 하였다 O 개발진 협의회 - 선행연구의 음악과 성취기준과 평가기준 개발 방향 및 그에 따른 기준의 적절성 검토 - 음악과 성취기준과 평가기준 개발 방향 설정 - 음악과 교육과정 검토 및 내용 체계화 논의 - 예시 평가도구의 개발 방식과 수량 논의 O 기준 개발 및 검토 협의회 음악과 성취기준, 평가기준, 예시 평가도구의 개발 방향 상세화 - 음악과 성취기준, 평가기준, 예시 평가도구의 검토, 보완 및 수정 - 교육과정 및 학교 현장에 비추어 본 기준의 타당성 및 적합성 검토 - 4 -

19 R - 성취기중과 평가기준의 깨받 방향 * 2 ) 성취기준 및 평가기준은 국가적 차원에서 절대평가 ( 목표지향 평가 ) 를 수행하고 자 하는 의지에서 발원하여 개발이 시작되었다. 그리고 지금까지의 경험에 의하면 그 개발과정이 매우 중요함을 인식하게 되었다. 전문가의 머리와 손에 의해서 개 발되지만 그 구상은 한계에 부딪칠 수 있다. 그 결과 본래의 취지와는 다른 매우 어색한 기준이 개발될 위험성도 크다. 따라서 개발에 참여하는 전문가들은 기준에 대한 목적과 의미, 활용성 등에 대하여 갚이 이해하여야 한다. 그 이유는 분명하 다. 이해의 방향이 곧 기준 개발 결과물의 방향일 수 있기 때문이다. 한편, 그러한 오류를 범할 수 있는 가능성을 극복하기 위해서는 여러 전문가의 의견을 청취하여 합의된 방향을 수용하고 이에 충실해야 한다. 또한 개발 과정에 서 타성에 빠져 교과적 특성을 망각하고 일반적 기준을 진술할 가능성도 있다. 개 발 과정에서 한 번쯤 객관적 입장에 서서 자신이 개발한 기준에 대하여 비판적인 물 론 자세로 검토할 필요가 있다. 이 과정에서 여러 부류의 전문가, 관계자들의 의견을 수렴할 필요가 있다. 또한, 개발된 결과를 사용할 교사들의 입장을 고려할 필요가 있다. 교사들에게 어떠한 방향으로 도움을 줄 것인가를 생각한다면, 기준의 적절성 여부를 보다 역 지사지 ( 易 地 思 之 ) 의 입장에서 분명하게 이해할 수 있을 것이다. 2 ) H 장은 본원의 기본 연구인 제7 차 교육과정에 근거한 초등학교 3, 4 학년 성취기준 및 평가기준 개발 연구 의 총론 부분을 재구성하였다

20 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 1. 성취기준의 의미와 개발 방향 가 - 성취기준의 의미 성취기준과 평가기준의 개념 정의와 그 구분은 외국과는 다른 우리의 특수한 교육 상황에 기인한 측면이 강하다. 외국의 경우 교육 성취목표로서 최소한의 표 준 ( s t a n d a r d s ) 을 제시하고 있다. 그러나 우리 나라에서는 최근에 성취기준의 설정 이 필요하다는 의견이 제기되기 시작하여 성취기준 ( 만 ) 을 제시하기로 결정하였다. 초기에는 성취기준만을 제시하였다가, 우리 나라에서 평가가 매우 중요한 사회,.. 교육적 의미를 가지고 있기 때문에 최근에는 평가기준까지 구분하여 제시하고 있 다 초기에는 ( 일부는 지금까지도 ) 평가기준은 곧 성취기준이 대신할 수 있는 것 이라고 생각하였다 전문가들은 교육에서 기준이 갖는 의미를 여러 가지로 정의하고 찾기 시작하였 다. 기준은 첫째, 국가 수준에서 교과별로 학생들이 배워야 할 내용을 상세화한 것으로 해당 학년에서 배워야 할 국가 수준의 교육기준 ( E d u c a t i o n a l S t a n d a r d s ) 을 뜻하며, 이는 내용기준, 수행기준, 학습기회기준을 포괄하는 개념이다. 둘째, 무엇 을 평가할 것이며, 어떤 관점을 중시하고, 무엇에 초점을 두고, 어떤 점을 강조하 여 평가할 것인가를 구체화한 것으로서, 평가준거의 의미를 지니는 기준 ( c r i t e r i o n ) 이다. 셋째, 평가 실시 후 능력 수준 구분을 위해 평가 결과를 나눌 때의 기준 ( 분 할점으로서의 기준 : c u t o f f / p a s s i n g l i n e ) 이다. 넷째, 평가 자체의 가치와 질을 결정 하기 위해 널리 받아들여진 원칙으로서의 기준 ( 교육평가의 질 관리를 위한 기준 ) 이다. 네 개의 정의 중 첫 번째 것을 제외하고는 대체로 기준의 의미를 평가를 위 한 수단에서 찾고 있음을 알 수 있다. 그 후 이를 바탕으로 성취기준은 이 네 가 지 의미 중 첫 번째의 국가 수준의 교육기준 의 의미로, 평가기준은 두 번째와 세 번째의 준거 와 분할점 의의미로 규정될 수 있다고 하였다 ( 김신영 백순근 채선희, ). 이와 같은 기준의 의미 해석에 근거하여 성취기준과 평가기준의 개 - 6 -

21 1, 성취기준과 평가기준의 개발 방향 념 구분이 이루어져 왔다 년 이전까지의 연구는 고등학교 내신 성적의 공정한 산출을 위한 절대평가 도입을 계기로 수행한 것으로서, 성취기준과 평가기준의 개념 구분 없이 절대 기 준 혹은 절대평가기준 이라는용어를 주로 사용하였다. 이후 r 절대평가 기준 활용 방안 및 교과별 모형 개발 연구 ( 허경철 외, ) 에서 성취기준과 평가기 준을 구분하기 시작하였다. 이 연구에서, 성취기준을 수엽이나 평가에서 실질적인 기준이나 지침의 역할을 할 수 있도록, 현행 교육과정상의 목표와 내용을 분석하 고 세분화하여 상세화한 목표나 내용의 진술문 이라고 정의하고 있다. 한편, 후속 과제 성격으로 수행된 연구 ( 백순근 외, ) 에서는 교수 학습 활동에서 실질적 인 기준 역할을 할 수 있도록 현행 국가 수준의 교과별 교육과정을 구체화하여 학생들이 성취해야 할 능력 또는 특성의 형태로 진술한 것 으로 정의하였다. 전자의 경우 성취기준을 수엽과 평가 양 측면 에서 실질적인 기준이나 지침의 역할을 하는 것으로 규정한 반면, 후자의 경우에는 성취기준의 역할을 교수 학 습 활동 에서의 기준 역할을 하는 것으로 규정함으로써 성취기준과 평가기준의 개 념 및 역할 구분을 시도하고 있다. 또한 전자의 경우에는 교육과정의 상세화로, 후자의 경우에는 교육과정의 구체화로 성취기준을 정의하고 있다. 한편으로는 교육과정의 세분화된 상세화 와 성취해야 할 능력의 명료화로서의 구체화, 그리고 실제적인 교수 학습 활동을 고려한 통합화 의세 관점을 모두 포괄하는 정의를 시도하였다. 즉, 본원에서 개발한 제7 차 교육과정에 따른 초등 학교 1, 2 학년 성취기준과 평가기준 개발 연구 ( 김정호 외, % 에서는 교수 학습의 실질적인 기준으로서 각 교과목에서 가르치고 배워야 할 내용과 그러한 내용 학습을 통해 학생들이 성취해야 할 ( 또는 보여주어야 할 ) 능력 및 특성을 명 료하게 진술한 것 이라고 성취기준을 정의하였다. 이 정의는 성취기준에 대한 새 로운 정의라기보다는 성취기준과 평가기준의 역할 구분을 전제로 기존 연구에서 제안한 개념을 포괄적으로 수용하여 재진술한 것이다. 이는 교수 학습 활동의 지 침이 될 수 있도록 교육과정을 상세화 하고, 내용과 행동의 형태로 성취해야 할 - 7 -

22 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 고등학교 음악 1 학년 - 능력을 명료화 혹은 구체화 하며, 실제 통합화 를 지향하는 관점에서 성취기준의 수업 상황을 고려한 교수 학습 활동의 정의와 개발을 시도하고 있기 때문이다. 즉, 기존 성취기준의 개념에 제 7 차 교육과정의 으로, 제 7 차 교육과정에서의 기준으로 적합하다. 특성을 반영하여 의미 보완한 것 앞으로 이의 연장선상에서 관련 연구를 추진하되, 기존의 이론을 수정, 보완하 면서 우리의 교육 현실에 적합한 성취기준을 개발할 수 있도록 연구를 수행해야 한다. 나. 성취기준 개발의 쟁징 성취기준을 왜 개발하는가, 그 활용 목적은 무엇인가에 따라서 구체적인 기준 개발 방향이 설정된다. 성취기준과 평가기준의 개발 연구는, 제 7 차 교육과정 문서 에 제시된 바와 같이, 학교에서 교육과정의 정신을 구현한 교수 학습 활동과 평 가 활동이 원활히 이루어지도록 하는 데 그 목적을 두고 있다. 즉, 그 동안 관행 처럼 이 어진 입시 위주의 교수학습 활동과 평가 활동에서 탈피하여 학교 교육 의 정상화를 도모하고, 교육과정, 교수 -학습, 평가의 세 가지 측면이 교육을 구현하기 위함이다. 연계된 학교 그런데, 성취기준을 어떠한 관점에서 개발할 것인가에 대해서는 완전히 합의를 이루지 못하고 있다. 성취기준 개발과 관련한 상이한 관점은 크게 둘로 나누어 볼 수 있다. 첫째, 교육과정에 근거하되, 최소 목표만을 추출 국가에서는 학교교육을 통해서 길러야 승 L E E 제시하자는 입장이다 공통 분모적인 최소 목표만을 추출, - 8 -

23 l 1. 성취기준과 평가기준의 개발 방향 제시하고, 지역과 학교 특성에 맞는 보다 구체적이고 실제 적용 가능한 성취기준 은 학교와 교사의 자율에 맡기자는 입장이다. 여기서 교육과정에 근거한다는 것은 교육과정에 제시된 세부적인 교수 학습 활동,, 것이 아니 라 교육과정 이 추구하는 교육의 이 념 최소 목표만을 추출 제시한다는 것은 교육과정에 과 것을 단순히 추출, 선정함이 아니라, 국가 차원의 E 1 ; 교 육 목 표 본 질 에 부 - 1 r I - - = 의미하는 부합함을 뜻한다. 또한 나타난 교육목표들 중 특정 의 관심과 합의에 따라 학교교육을 통해 기르고자 하는 능력과 특성들을 통합적이면서도 일반적인 진술 형태로 제시 함을 뜻한다. 요약하면, 국가 차원에서 선언적 지침으로서의 기준을 개발하자는 관점이다. 이 입장은 제 7 차 교육과정 문서에 나타난 학교 교육의 방향을 제시하는 큰 틀 혹은 교육의 질 관리 ( 학교교육의 j i R E R L λ4-1 제고 ) 에 근거를 두면서, 지나친 상세화로 초래될 수 있는 교육의 획일화를 지양하 고, 교과서 개발에 대한 최소한의 안내자 역할을 하며, 교육과정의 내용과 범위 축소 그리고 학교 ( 교사 ) 단위의 교육과정 구성의 자율성 신장 등의 시대와 사회적 요구에 부합하는 역할을 강조한다. 따라서, 이 관점에서 볼 때, 성취기준은 반드 시 성취하여야 한다고 여겨지는 최소한의 목표점을 간단하면서도 이해하기 쉽 게 ( 간명하게 ) 제시하여야 한다. 이 과정에서 일방적인 지시적 제시보다는 교사, 교육관계자, 기타 일반인 등 많은 집단으로부터 다양한 의견을 수렴하여 합의하는 절차가 중시되어야 한다. 그러나 이러한 관점은, 학생들이 도달해야 할 필수적 내용으로 구성된 교육과정 에서 또 다시 최소한의 목표를 추출한다는 논리적인 모순을 안고 있어 논쟁의 소 지가 다분하다. 그리하여 교사의 자율적 전문적 노력이 선행되지 않는다면 자칫 최소 목표 달성에만 교육 촬동을 집중시킴으로써 전반적인 교육의 부실 현상을 초래할 가능성이 있다. 한편, 각계의 의견을 들어 최소 목표를 추출하는 절차가 어려울 뿐만 아니라, 그 결과물이 만족스럽지 다. 못하다는 비판을 받을 가능성도 있 둘째, 교육과정에 나타난 학생들이 성취해야 할 능력 및 특성을 보다 구채적 - 9 -

24 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 고등학교 음악 1 학년 - 으로 진술하자는 입장이다. 즉, 교육과정의 방향과 취지를 구현하기 위하여, 교육 과정 전 범위에 걸쳐 학교급 학년별 교과별로 무엇을 가르치고 배우도록 할 것 인지를 명료하게 제시하고, 이에 근거하여 학교 ( 교사 ) 가 국기- 교육과정 에 근거한 수업과 평가를 실시할 수 있도록 하자는 입장이다. 외국과는 달리, 문서화된 단일 국가 교육과정이 개발되고, 모든 교육 활동이 기본적으로 이 교육과정 문서에 터 하고 있는 우리 나라의 경우, 국가 수준의 교육 기준은 교육과정문서를 기초로 꽤 으 토 해 E 학생들이 성취하기를 바라는 바를 구체화한 기준 의 형태로 개발할 필요가 있다는 입장이다. 이 입장은 제 7 차 교육과정 문서에 나타난 교과별로 절대 평가 기준 을 개발, 보급하여 학교가 교과 교육과정의 목표에 부합되는 평가를 실시할 수 있도록 한 다 는 교육정책에 근거하고 있다. 이 입장을 뒷받침하는 이유로서 다음과 같은 점 이 주장되고 있다. 교육과정 그 자체가 합의된 최소 필수 목표라고 볼 수 있기 때 문에 또 다시 별도의 최소 목표를 마련하여 학교에 제공한다는 것은 불필요하다 는 것이다. 오히려 학교에서의 교수 학습 활동에 성취기준이 실질적으로 활용되 기 위해서는 교육과정을 보다 상세화, 구체화하여 제공하여야 한다는 주장이다. 또한 실제 교과서 개발에 준이 제시되어야 한다. 도움이 되기 위해서도 구체적인 지침 형태로서 성취기 따라서, 이 관점에서 볼 때, 성취기준은 교수 학습의 실질적인 기준으로서 각 교과목에서 가르치고 배워야 할 내용과 그러한 내용 학습을 통해 학생들이 성취 해야 할 ( 또는 보여주어야 할 ) 능력 및 특성을 보다 자세하고 명료하게 진술해야 한다. 그리고 교육과정 분석에 중점을 두고, 교과 전문가와 현장 교사의 집중 검 토를 거친 기준 개발 절차를 중시한다. 이 입장은 교육과정에 나타난 교육목표를 보다 상세화, 명료화함으로써, 수엽과 평가의 구체적인 지침 역 할을 하고, 교육과정 에 대한 교사들의 이해를 증진시킬 수 있으며, 학교 단위에서 교육과정에 근거한 교과별 평가를 시행할 수 있는 기초 자료를 제공하고, 기존 연구와 일관성을 유지할 수 있다는 긍정적 측면도 지니고

25 l l. 성취기준과 평가기준의 개발 방향 있다. 그러나, 이 관점은, 성취기준이 과다할 경우 교사와 학생에게 많은 부담을 초래 할 수 있다. 사실 많은 것을 배우고, 가르치고, 평가할 가능성은 적다. 또한 성취 기준이 지나치게 상세할 경우, 학교 현장에서 개발된 기준을 참조하여 다양한 교 육과정 운영과 수업 및 평가 활동이 활발히 이루어지지 않는다면, 제시된 성취기 준에 지나치게 얽매임으로써 인 역효과를 내포하고 있다. 교육의 획일화나 타율화를 초래할 수 있다는 잠재적 위의 두 가지 입장이 각각 가지고 있는 긍정적 부정적 측면을 감안하여, 그 중 부정적 측면을 최소화하기 위한 기준 개발 방향을 설정하여야 한다. 즉, 국가 교 육과정의 취지를 구현하기 위하여 교육과정 전 범위에 걸쳐 학교급학년별교과별 로 성취해야 할 방향과 수준을 명료하게 제시하고, 학교 ( 교사 ) 가 이에 근거하여 교수 학습 활동을 실시할 수 있도록 돕는다는 입장을 견지하면서, 지나친 상세화 를 지 양하여 교수학습 활동의 획일화를 부추기지 않도록 해야 한다는 의지가 지배적이다. 그 결과 최소 필수의 성취기준을 설정하는 것이 보다 바람직 하다는 방향으로 의견이 모아졌다. 그 이유는 다음과 같다. 첫째, 국가의 선언적, 문서적 의미를 갖기 때문에 최소 필수 목표만을 제시하여 야 한다. 둘째, 지나친 상세화 작업은 그 한계를 정할 수 없기 때문에, 일정한 수 준에 머물러야 한다. 셋째, 학교의 자율성을 저해하기 때문에 보다 실용적인 단계 의 작업은 학교의 실정과 창의력, 실천성에 맡겨야 한다

26 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 응악 1 학년 - 다. 성취기준의 개발 과정 성취기준의 개발 과정은 다음과 같이 크게 네 가지 절차로 이루어진다. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) 교육과정의 E i λ } u 성취기준 개발 영역의 확인 ( 설정 ) 성취기준의 개발 성 대 r r 한 도 샘 햄 - 줄 [ 그림 l l - 1 ] 성취기준의 개발 과정 ( 1 ) 교육과정 분석을 통한 교육내용의 본질 규명 성취기준을 개발하는 첫 단계로서, 음악 교과에서 어떤 내용 d 소를 중심으로 기준을 개발할 것인가를 결정하는 절차를 수행한다. 즉, 음악과 교육과정의 내용 체계를 음악교육 목표에 근거하여 면밀히 분석한 뒤 성취기준 내용 요소를 구성 한다. ( 2 ) 성취기준 개발 영역 설정 음악과 교육과정의 내용 체계 분석을 통해 성취기준의 내용 요소를 구성한 후, 성취기준을 개발할 영역을 설정하는 단계이다. 교과와 내용 영역에 따라 성취기준 을 개발할 최하위 영역은 다를 수 있기 때문에, 어느 수준에서 성취기준을 개발할 것인가는 음악과 및 개발 영역의 특성을 고려하여 결정해야 한다. 성취기준을 개 발할 최하위 영역에 제시된 교육과정 내용이 교수학습의 실질적 기준으로 활용

27 l l, 성취기준과 평가기준의 개발 방향 될수 1 j 2 - / 1 λ E 만큼 충분히 상세화되어 있는 경우, 그대로 성취기준으로 활용한다. 반면, 성취기준을 개발할 최하위 영역에 제시된 교육과정 내용이 지엽적특수적인 경우 제외할 수 있으며, 최하위 영역이 지나치게 분화된 경우에는 통합하여 기준 개발 영역을 재설정한다. ( 3 ) 성취기준의 개발 설정된 성취기준 개발 영역에 따라 성취기준을 개발하는 단계로서, 성취기준 상 세화 정도와 성취기준의 수준 및 진술 형태를 결정한다. ( 가 ) 성취기준의 상세화 기준 결정 개발할 최하위 영역이 결정되면 성취기준을 어느 정도 상세화하고, 해당 영역을 포괄하는 성취기준의 수는 몇 개로 할 것인가를 결정한다. 교수 작용하기에 충분할 정도로 상세화하되 지나친 상세화는 지양한다. 학습의 기준으로 ( 나 ) 성취기준의 수준 설정 학년간 ( 또는 ( F ) 한계와 상 ( 上 ) 단계간 ) 음악과 내용 위계 디 1? 영역간 내용의 위계를 고려하여 하 한계의 수준을 결정한다. 고등학교 l 학년 음악 교과에서 제일 먼저 제시되는 성취기준은 중학교 3 학년 ( 단계 ) 에서 포괄된 성취기준과 다음 학년 ( 단계 ) 에서 시작되는 성취기준의 연결성을 고려하여 정해야 한다. ( 다 ) 성취기준의 진술형태 결정 내용기준과 수행기준을 결합한 내용( 지식, 기능, 태도 ) + 행동 ( 학습자의 능력, 성 ) 형태로 기준을 진술하며, 어미 기술 방법은 학생의 입장으로 기술하되, 가능 하면 행동 방향을 명확하게 기술하도록 한다. 더불어 성취기준에 해당하는 학습활 동 내용의 예시를 추가함으로써 성취기준에 대한 이해를 구체화할 수 있다

28 저 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 고등학교 음악 1 학년 - ( 4 ) 성취기준에 대한 합의 도출 연구진과 개발진의 판단과 선택 과정을 거쳐 완성된 기준에 대하여 음악 교과 전문가와 현장 교사들의 검토를 거쳐 타당성을 검증하고, 그에 따른 수정 보완 작업을 통해 최종 성취기준을 설정한다. 랴. 성취기준의 개발 방향 우선 성취기준이 무엇인가에 대한 충분한 이해를 바탕으로 개발 방향이 작성되 어야 한다. 그러한 취지 하에 수 차례에 걸쳐 문헌 연구와 토론을 거쳐 의견의 접 근을 보았다. 그 결과 다음과 같은 공통된 의견을 수렴하였다. ( 1 ) 성취기준의 성격 규명과 이해 성취기준은 국가차원의 표준적 의미를 갖는다. 교육의 결과 성취 ( 도달 ) 해야 할 목표점을 제시한 것이다. 현행 교육과정의 내용과 목표를 바탕으로 한다. 학교에서의 교수 학습 활동에 직 간접적으로 도움을 주어야 한다. ( 2 ) 성취기준의 개발 방법 위와 같은 성격을 바탕으로 다음과 같은 개발 방향을 잠정 수립하였다. ( 가 ) 교육과정을 바탕으로 개발 각 교과의 본질적 교육내용, 교과서, 기타 교육 내용은 참고로만 함. 교육과정에서 충분히 표현하지 못했으나, 교과에서 필요한 내용은 추가 제 시할 수 있다

29 l l. 성취기준과 평가기준의 개발 방향 교육과정의 상, 하 위계 고려하여 개발한다. 학년급 ( 1 ~ 1 2 학년 ) 간의 위계를 종합적으로 파악한다. - 전 단계 ( 학년 ) 마지막 성취기준과 현 단계의 성취기준, 그리고 다음 단계 ( 학년 ) 에서 시작되는 성취기준의 연결성을 고려한다. ( 나 ) 성취기준 진술 방법 및 상세화 수준 교육과정에 근거하여 적정수준 3 ) 의 목표를 제시한다. 최소한 그리고 최종적으로 성취해야 할 가치가 있는 기준을 설정한다. 포괄적이고 일반적 진술방법 ( 함축적 압축적 ) 으로 제시한다. 지적 영역, 정의적 영역, 심동적 영역을 망라하여 개발한다. 너무 지나치게 자세한 내용까지를 기준으로 제시하지 않는다. 4 ) ( 교사의 창의 력을 저해할 정도로 구체적이고 세분화된 내용은 피한다. ) 동일한 내용이 여러 단원에 중복 사용될 대표적 ( 핵심 ) 인 내용을 포함시킬 수 있다. 때, 상호간 차이점이 드러나도록 ( 다 ) 성취기준의 진술 형태 기본진술 형태 : 내용 ( 지식, 기능, 태도 ) + 행동 ( 학습자 입장의 능력, 특성 ) 행동을 나타내는 문장 말미는 학생 입장의 진술 방법을 사용한다. - 예 : ~ 할 수 있다 ; ~ 비교할 수 있다 ; ~ 열거할 수 있다 ; ~ 을 설 며하 수 이다 O t i l - 1, ~ 을 분석할 수 있다 ; 좋지 않은 진술의 예 : ~ 알 수 있다 ; ~ 을 안다 ; ~ 을 이해한다. ) 이해할 수 있다. 내용과 행동이 결합하여 구체적 활동장면이나 수행과제가 제시되도록 진술 한다. 제 3 자가 보아서도 교과의 내용을 이해할 수 있도록 명료하게 진술한다. 3 ) 지나치게 성글어 고단위 수준에 머물거나, 아니면 지나치게 세밀한 내용까지를 담은 저단위 수준의 기준은 적절치 못하다. 4 ) 수업시긴의 차시목표에 해당하는 수준의 구체적 내용은 성취기준으로 부적절하다

30 저 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - - 수식어를 줄인다 ( 문장이 복잡하여 이해하기 어렵게 됨 ). 복문 + 복문 형태는 피한다.. * * 수식절이 길지 않게 한다 ( 라 ) 학습활동의 예 의 잭 시 성취기준을 포괄적이고 일반적 형태로 진술함에 따라, 어떠한 방법으로 성취기 준에 도달시킬 것인지가 문제로 된다. 교사와 학생이 이를 구체적으로 싣현할 수 있도록 보충설명을 하는 방향으로 보완이 가능할 것이다. 그것이 곧 학습활동의 예 이다. 이는 하나의 성취기준에 몇 개씩의 예를 제공하여 교사로 하여금 교수 학습 활동에 실용화할 수 있도록 돕기 위한 것이다. 학습활동의 예 는, 자료, 방 법, 장면 등을 포함시켜 실천 가능한 활동을 명료하게 제시해야 한다. 2 - 평가기준의 의며와 개 업 } 효 t c :, E 가. 평가기준의 의미 평가기준은 준거참조 평가에서의 준거 ( c r i t e r i o n ) 역할과 분할점( 선 ) ( c u t o f f / p a s s i n g l i n e ) 의 두 가지 의미를 모두 포함하는 것으로 개념화하고 있다. 준거 란 평가 대상에 관하여 무엇을 평가해야 할 것인가를 말해 주며 그 대상의 성취 여 부를 무엇에 근거하여 판단할 것인가를 제시해 주는 내용 및 기준이며, 분할점 ( 선 ) 이란 평가대상의 성공 / 실패 혹은 숙달 / 미숙달 등의 집단으로 구분하기 위한 점수를 뜻한다 ( 한국교육평가연구회, ). 기존 연구에서도 준거와 분할점수의 의 미를 모두 내포하도록 평가기준을 개념화하고 있다. 평가기준이란 과목별평가활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 각 평 가 영역에 대하여 학생들이 성취한 정도를 몇 개의 수준 ( 예 : 상 중 하 ) 으로 나 누어, 각 수준에서 기대되는 성취 정도를 구체적으로 진술한 것 으로 정의된다. 이

31 성취기준과 l l 평가기준의 개발 방향 정의는 평가 상황을 전제로 한 기준에 대한 정의로서 타당한 것으로 인식되고 있 다. 하지만, 국가 수준에서 개발되는 평가기준의 의미, 특히 성취기준과 평가기준의 관계에 대해서 면밀히 검토할 필요가 있다. 기존 연구에서 개발된 성취기준과 평 가기준의 실질적인 내용이 큰 차이를 드러내지 못한다는 지적이 는 평가기준의 정의가 잘못 되었다든지 혹은 평가기준이 x L 조 a E / 많다. 개발했기 그러나 이 때문에 나타난 문제라고 해석해서는 안 된다. 학교 교수학습 및 평가 활동의 지침으로서 성취기준과 평가기준을 국가 수준에서 개발할 때 나타날 수밖에 없는 평가기준 설정의 한계로 해석할 수 있다. 준거 와 분할점수 의 의미를 포함한 평가기준을 개발하기 위해서는 구체적인 평가 상황이나 평가 도구 ( 문항 ) 가 전제된다. 그러나 모든 학교에 적용할 수 있는 평가 상황이나 평가 도구를 표준화시켜 구체화할 수 없기 때문에 f 프 J - 1 능력 수준 ( 예컨대, 상/ 중 / 하 ) 을 나타내는 명료한 진술문, 즉 평 가기준을 제시하는 것은 더욱 어렵다. 성취기준이 평가도구 ( 문항 ) 수준으로 세분화되거나 혹은 특정 평가상황과 평가 요소가 매우 구체화되는 경우에는 비교적 명료한 평가기준을 제시할 수는 있다. 특히 빈도나 시간 등과 같은 요소로 이루어진 평가영역에서는 평가기준이 분할점 수의 의미를 살릴 수 있다. 그러나 질적인 판단 요소로 이루어진 평가영역에서는 분할점수의 의미를 살려 평가기준을 제시하기란 쉽지 않다. 기준은 주로 준거 의미를 많이 내포한다. 이러한 경우에는 평가 결론적으로 말하면, 본 연구에서 제시하는 평가기준은 모든 학교에 적용 가능한 획일적인 평가 상황을 전제한 것이라기보다는 가능한 한 실제 평가상황을 최대한 고려하여 X } 능력 수준에 대한 일반적인 진술문 형태로 제시한 것이며, 따라서 학생의 능력 판단을 위한 구체적인 준거와 분할점수의 의미를 갖는 최종 평가기 준은 실제 평가상황을 설계하고 평가도구를 개발적용하는 학교 현장에서 구체화 해야 한다

32 제 7 차 교육과정메 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - 나 - 평가기준 개발의 지 l X { c : I 그 ( 1 ) 평가기준을 개발할 필요가 있는가? 평가기준의 개념에서 설명하였듯이, 평가기준은 학교에서 무엇을, 어떤 관점에 서, 어떤 방식으로, 어떤 점을 강조하여 평가할 것인가 와 그에 따른 평가에서 상 / 중 / 하에 해당하는 학생들이 보여줄 수 있는 수행 수준은 무엇인가 를 명료하게 제시한 것이다. 학교 현장에서 평가기준이 유용하게 쓰이기 위해서는 이러한 평가 기준이 개발되어야 한다. 즉, 교사가 특정 영역에서 학생이 어느 수준에 도달해 있는가를 평가하고자 할 때, 어떤 관점에서 어떤 할 것인가, 그리고 학생들의 능력 수준은 무엇에 방식으로 무엇을 중시하여 근거하여 판정할 것인가를 평가 안내 해 줄 수 있는 평가기준이어야 한다. 그래야 학교에서 활용할 수 있기 때문이다. 이미 개발된 혹은 현재 개발중인 평가기준은 학교에서 활용하기 어렵다는 지적 을 받는다. 대부분이 평가상황을 전제하기보다는 상 / 중 / 하에 따른 성취기준의 일 반적 능력 구분 혹은 재진술에 그치고 있기 때문이다. 교사들은 현재의 평가기준 을 보고, 무엇을 어떻게 평가해야 할 것인지를 잘 이해하기 힘들다. 또한 성취기 준에 내용 기준뿐만 아니라, 학생이 도달해야 할 수행 기준까지를 포함하고 있기 때문에, 평가기준과 성취기준의 구별이 모호하다는 비판도 가능하다. 실제 구체적 인 평가기준을 개발할 수 없거나 성취기준과의 차별성을 가질 수 없다면 성취기 준만을 개발, 제공하는 것이 더 바람직하다. 그러나 성취기준은 평가에서 필요로 하는 모든 것을 제공해주지는 못한다. 즉, 내용에 관한 것은 제공해줄 수 있으나 평가장면 ( 상황 ), 평가방법, 평가 결과의 등급화 기준 등은 별도로 제공되어야 한 다. 따라서 위와 같은 모든 것을 어느 정도 제공해주기 위해서는 평가기준이 마련

33 1, 성취기준과 평가기준의 개발 방항 되어야 한다는 주장이 강하다. 따라서 학생의 능력 판단을 위한 구체적인 준거와 분할점 ( 선 ) 의 의미를 갖는 최,. 종 평가기준은 실제 평가상황을 설계하고 평가도구를 개발 적용하는 학교 현장에 서 구체화해야 한다 ( 2 ) 평가기준의 등급화 ( 상 / 중 / 하 ) 를 일관되게 유지해야 하는가? 앞에서 설명한 것처럼, 국가 수준에서 개발하는 평가기준은 학교 현장에서 로 적용할 수 있을 정도로 구체성을 확보하기가 어렵다. 곧바 성취기준과 거의 일대일 대응관계에 있어 평가에 사용할 수 있는 문항의 수나 평가 요소가 극히 제한적일 경우, 중 과 하 ( 또는 상 ) 즉, 학교 교육과정을 충실 히 이수한 보통의 학생에게서 기대할 수 있는 수준 ( 중 ) 과 그 이하 ( 혹은 그 이상 ) 을 성취한 수준 ( 하 / 상 ) 을 구분할 수 있는 진술이 부사나 형용사를 사용하지 L - 1 1캉 L 서는 진술하기에 매우 어려운 성취기준들이 많다. 이러한 경우, 오히려 E L 가 이 근 - λλ 음/ 할 수 없음 의 형태로 판단하는 것이 더 타당할 수 있을 것이다. 그러나 이러한 평가기준은 존재해야 할 역할을 그대로 담당할 수 있기 때문이다. 이유가 없다. 왜냐하면, 성취기준이 그러한 평가기준의 한편, 이러한 성취여부 ( 통과 / 미통과 ) 만을 제시한 형태의 평가기준을 상 / 하 의 능 력 수준으로 진술하자는 주장이 있다. 그러나, 평가하고자 하는 성취기준은 학교 교육과정을 정상적으로 이수한 학생에게서 기대하는 수준에 맞춘 것이 대부분이 기 때문에, 상 / 하 로 구분하기는 더욱 어렵다. 오히려 그 성취기준이 중 의 수준에 서 요구하는 능력이라고 간주되기 때문에, 중 / 하 구분이 더 타당하다. 5 ) 중 / 하 로 할 때에는 하지만 상 에 해당하는 수준은 없는가? 라는 문제에 또 직면한다. 따라서 성취기준을 성취하였는지의 여부 ( 할 수 있다, 없다 - 통과여부 p a s s / f a i l ) 를 확인할 수 있는 형태의 하나만으로 진술하는 것이 오히려 바람직한 선택이다. 5 ) 본 연구의 모든 평가기준은 중 수준으로부터 출발한다 따라서 중을 기준으로 하여 상 이나 하 가 있을 수 있다

34 t 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 언구 - 고등학교 음악 1 학년 - 다만 여기에 평가수단 ( 평가내용, 평가상황, 평가방법 등 ) 이 첨가되어야 올바른 평 가를 수행할 수 있게 된다. 왜냐하면 그럼으로써 평가기준이 성취기준과 차별화되 어 독자적인 의미가 성립될 수 있기 때문이다. 다. 평가기준의 개발 과정 근 평가기준의 개발 과정은 다음과 같은 절차로 이루어진다 ( 김정호 외, ; 백순 소경희, ). ( 1 ) ( 2 ) ( 4 ) ( 5 ) 성취기준의 평가영역의 평가기준의 닝λ4 τr 결정 개발 평가기준에 대한합의 r = ; ie ( 3 ) 고등학교 1 학년 교수-학습 및 평가환경 분석 [ 그림 l l - 2 ] 평가기준의 개발 과정 ( 1 ) 성취기준 분석을 통한 평가내용의 본질 규명 각 성취기준에서 기대하는 학생들이 성취해야 할 능력 및 특성을 명료화하는 과정으로, 개별 성취기준의 내용적 성격과 성취기준간 관계 ( 포함관계 혹은 위계관 계 등 ) 를 파악하고 성취기준이 의미하는 학생의 변화가 드러날 수 있는 경험이나

35 l l 성취기준과 평가기준의 개발 방향 상황이 무엇인지를 분석한다. ( 2 ) 평가영역의 결정 성취기준의 의미와 성취기준간 관계를 분석한 후, 평가하고자 하는 교육과정 상 의 목표 내용 영역, 즉 평가영역 6 ) 을 결정하는 단계이다. 과목의 특성에 따라 평 가영역은 성취기준이 개발된 내용 영역 수준일 수 있고, 그 영역의 일부분일 수도 있으며, 또한 여러 개의 성취기준이 개발된 내용 영역들을 통합한 수준일 수도 있 다. ( 3 ) 교수학습 및 평가 환경 분석 학교 교육에서의 실제 평가 활동을 안내하는 지침이 되는 평가기준을 개발하기 위해서는 고등학교 1 학년의 교수 학습 및 평가 환경을 분석하여 반영해야 한다. 실제 고등학교 1 학년에서 어떤 교수 학습과 평가가 이루어지고 있는지, 그리고 성취기준에 근거한 바람직한 교수 학습과 평가가 가능한 수준은 어느 정도인지 등을 파악함으로써 학교 현장에 적용 가능한 평가기준을 개발할 수 있기 때문이 다. 이는 평가영역을 결정하는 단계에서부터 평가기준을 개발 에서 지속적으로 수행해야 할 작업이기도 하다. 검토하는 전 과정 ( 4 ) 평가기준의 개발 성취기준을 분석하고 평가영역을 결정하면, 고등학교 1 학년의 교수 학습 및 평 가 환경을 고려하면서 본격적으로 평가기준을 개발한다. 먼저 음악과 평가영역의 특성을 고려하여 평가기준을 어느 정도 상세화할 것인가를 결정한다. 이 때 교사 6 ) 평가영역이란 평가기준을개발하기 위한 기본 단위가 되는 교육과정 상의 목표 내용 영역 을 뜻한다

36 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 고등학교 음악 1 학년 - 의 평가활동에 실질적인 지침의 역할을 할 수 있을 정도로 제시하되, 교사의 창의 적인 평가활동을 저해하거나 획일적인 평가활동을 유도하지 않도록 주의해야 한 다. 다음으로, 각 능력 수준에 해당하는 학생들의 성취 정 어떤 형태로 진술 할 것인지를 결정한다. 평가기준 진술은 평가도구 제작, 평가 결과에 대한 수준 판정, 각 수준에 대한 해석 등 일련의 평가 과정에서 기준 역할을 할 수 있는 형 태로 이루어져야 할 것이다. 필요한 경우, 평가기준에 대한 구체적인 해설과 예시 평가도구 등을 함께 제시함으로써 평가활동의 실질적인 지침 역할을 할 수 있도 록 한다. ( 5 ) 평가기준에 대한 합의 도출 평가기준의 타당도와 신뢰도를 높이기 위하여 설정된 평가영역, 성취정도의 수 준 구분 및 근거, 그리고 진술된 평가기준의 적절성에 대한 국가적 합의를 도출해 내는 단계이다. 특히 교육과정에 충실한 평가가 타당성 및 신뢰성을 확보할 수 있 기 위해서는 교사를 비롯한 교육 관련자들에게 일관되게 해석될 필요가 있다. 따 라서 교사, 교육전문직, 교육과정전문가, 교육평가전문가, 교과교육전문가 등의 심 도 깊은 검토를 거쳐 평가기준의 타당성, 신뢰성, 적절성에 도출해내야 한다. 대한 폭넓은 합의를 라. 평가기준의 개발 방향 평가기준은 이론적으로 성취기준과 유사하다는 주장이 대두되었으나, 그 유사성 을 극복하고 평가기준으로서의 위상과 특성이 보다 분명하게 드러나도록 하는 일 이 필요하다. 이를 위해 평가 시 활용해야 할 평가 수단 ( 평가 내용, 평가 상황, 평 가 방법 등 ) 을 함께 제시하는 일이 수행되어야 한다

37 . 성취기준과 평가기준의 개발 방향 ( 1 ) 평가기준의 성격 규명과 이해 평가활동의 실질적 기준 역할을 한다. O,,. 학습내용에 따른 평가수단 ( 평가영역 평가장면 평가방법 등 ) 을 제시한 것이 다 ( 2 ) 평가기준 개발 방법 평가기준에 대한 이론을 바탕으로 평가기준을 개발하였으나, 그 결과에 대한 수 요자들과 전문가들의 반응은 비판적이었다. 그것은 지나치게 형식논리에 얽매인 기준으로, 실제로 평가 현장에서 실용화하기에 매우 부적절하다는 x 1 n 때문이었 다. 7 ) 따라서 수요자들의 의견을 수렴하여 다음과 같은 평가기준 개발방향을 수립 하였다. ( 가 ) 평가활동의 요건을 제시한다. 평가기준에 평가내용, 평가장면 ( 상황 ), 평가방법 등이 제시되도록 한다. 성취기준과 반드시 1 : 1 대응을 이루지 방법으로 평가할 수 있을 경우 이를 활성화한다. 않아도 된다. 성취기준을 여러 가지 성취기준과 평가기준을 가능하면 1 : 1 형식으로 유지하나, 하나의 성취기준 이 포괄적일 때, 평가기준을 두 개 이상 작성할 수 있다. 평가기준의 등급화는 3 단계 ( 상, 중, 하 ) 를 원칙으로 하되, 불가능한 경우 등 급화를 하지 않고, 성취여부 ( p a s s / f a i 1 ) 만을 재는 방식을 택하여도 무방하다. 7 ) 다음과 같은 점이 지적되고 있다. - 성취기준과 평가기준의 차이가 없다. - 성취기준과 평가기준이 1-1 대응방식을 취하고 있다 - 평가기준이 일률적으로 상, 중, 하 로 나뉘어 있다 - 상, 중, 하에 대한 진숲이 형용사, 부사를 이용하여 부자연스럽게 진술된 사례가 많다 - 평가기준으로서의 역할이 미흡하다

38 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - 음악과의 경우는 평가요소에 따른 상, 중, 하 등급화 대신 평가요소와 그에.. 따른 평가기준만을 제시하였다 성취기준에 도달한 학생들이 드러낼 만한 대표적인 모습 ( 내용과 행동 ) 으로 제시한다. 지나치게 세분하여 미세한 내용까지 평가하는 기준은 지양한다 ( 나 ) 학교 평가 상황을 최대한 고려하여 실질적인 평가기준을 개발한다 -.,., O 모든 활동에 대한 세부적인 지침을 제공한다기보다는 일련의 세부활동들 의 방향을 지워주고 선택에 대한 근거를 제공해주는 역할을 해야 한다 O 예측 가능한 평가사태의 모든 면을 포괄하기보다는 해당 평가사태가 의도 하는 평가목표 및 성취정도의 판정을 위한 원칙적인 근거를 제시할 필요가 있다 0 성취기준을 실제 평가할 수 있도록 평가장면을 구체화하여 제시하되 학교 에서 적용 가능하고 유용한지에 대한 현장 교사의 검토 결과를 충실히 반 영한다. ( 다 ) 평가영역을 설정한 후 평가기준을 개발한다 - 평가기준을 개발하기 위한 기본 단위가 되는 교육과정상의 목표 역을 설정하여 기준을 개발한다. 내용 영 3. 성취기준과 평가기준 성정의 증거 본 연구에서 성취기준과 평가기준은 교육과정에 근거하여 고등학생을 대상으로 개발되는 것이므로 성취기준과 평가기준 설정의 준거로서 제 7 차 고등학교 교육과 정과 교육 목표를 설정하였다

39 성취기준과 평가기준의 개발 방향 가 - 저 7 차 교융과정의 구성 닙 } i i t C 3 C 3 홍익 인간의 교육 이념 하에 제 7 차 교육과정을 통하여 추구하는 인간상은 개성 읍 추구하는 사람, 창의적인 능력을 발휘하는 사람, 진로를 개척하는 사람, 새로운 가치를 창조하는 사람, 공동체의 발전에 공헌하는 사람이다 이러한 교육과정이 추구하는 인간상을 구현하기 위한 제 7 차 교육과정의 구성 방침은 다음과 같다 ( 교육부, ).. ( 1 ) 사회 적 변화의 -극: 흐르 드프 = L I 그 g S E 주도할 수 있는 기본 능력을 길러 줄 수 있도록 교육 과정을 구성한다 교육 과정 구성의 첫째 방침은 2 1 세기의 세계화 정보화 시대의 사회적 변화의 흐름에 대응할 수 있는 기본 능력과 자기 주도력을 길러 주는 것이다. 이는 교육 과정의 모든 교과와 특별 활동, 재량 활동의 편성 운영에서 중심적인 자리를 차 지하는 보편적이고 공통적인 방침이 된다. 따라서, 시 도의 교육 과정 편성 운 영 지침 작성과 각 학교별 교육 과정 편성에 있어서 이 구성 방침은 교육 목표와 그ζ처 적처 끄 L τ r 3 - n 님 응 할 주 고 수 있 는 자 기 등에 주 도 구체적으로 반영되어야 한다. 특히 미래 사회의 변화에 처, 창의성과 정보 능력의 배양에 힘써야 한다. 학습 능력을 신장시키기 위해서는 기본 능력을 길러 x 4-1 ( 2 ) 국민 공동 기본 교육 과정과 선택 중심 교육 과정 채채를 도입한다. 제 7 차 교육 과정은 국민 공통 기본 교육 과정 과 고등 학교 선택 중심 교육 과 정 으로 구성되어 있다. 급 즈하는 지 { 양 지식정보 사회의 요구에 대응하기 위해서는 식 이 초 정 중등 교육을 받는 모든 학생에게 일정한 기간 동안 공통적인 교육 내용을 가 보 의 르쳐야 할 필요가 있다. 이를 위해 초등 학교 1 학년에서 고등 학교 1 학년까지 1 0 년간을 국민공통 기본 교육 기간 으로설정하고, 이 기간 중에 R 의 국민 공통 기본 교과를 중심으로 국민 공통 기본 교육 과정 을 도입하게 되었다. 그 주된 이

40 저 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - 유는 다읍과 같다. 첫째, 세계적으로 생활 수준의 향상과 더불어 모든 국가가 사회 복지 차원에서 모든 국민을 대상으로 하는 의무 교육 기간을 확대하고 있다. 둘찌 l, 산업 사회로부터 후기 산업 사회로 넘어가면서 단순 노동 기능직이 고등 정신력과 판단력이 요구되는 직종으로 대체되는 등 직업 세계의 변화에 따라 모 든 국민의 기초 기본 교육이 보다 충실해져야 한다는 요구가 강해지고 있다. 국민 공통 기본 교육과정의 시간 배당 기준은 < 표 H - l > 과 같다. < 표 l - 1 > 국민 공통 기본 교육과정의 시간 배당 기준 교 뭔메 국 어 2 l O l l 수 학 l 3 6 ( mà 6 8 ) 바른 생활 l O l m l 선 E R - 1 기술- 가정 설과 슬기로운 생환 l O 2 l O l 과 과 체육 l O m m SI j2-0 L - 1 즐거운 생활 미술 외국어 우리틀은 1학년 l (영어) 8 0 재량 활꽁 6 0 l a - 1 EL i0 I At a- 1;Ç< E 단위 연간 수엽 시간 수 단위 C D 이 표의 국민 공통 기본 교육기간에 제시된 시간 수는 34주를 기준으로 한 연간 최소 수 업 시간 1학년의 교과, 재량 활동, 특별활동에 배당된 시간 수는 30주플 기준으로 한 것이며, 우리

41 1 성취기준과 평가기준의 개발 빙항 들은 1 학년 에 배당된 시간 수는 3 월 한 달 동안의 수업 시간 수룹 제시한 1시간의 수업은 초등학교 4 0 분, 중학교 4 5 분, 고등학교 5 0 분을 원칙으로 한다. 다만, 기후,,,.. 계절 학생의 발달 정도 학습 내용의 성격 등을 고려하여 실정에 알맞도록 조절할 수 있 1 1, 1 2학년의 특별 활동과 연간 수업 시간 수에 제시된 숫자는 2 년 동안 이수하여야 할 단위 수이다 * 출처 : 교육부 ( ). 중학교 교육과정 해설 ( I ) -총론, 특별 활동 쪽. 선택 즈 시 n 교육 과정 체제는 고등 학교 2, 3 학년에서 학생의 능력, 흥미 q 1 ;? ; 샤 래 진로에 따라 자유롭게 과목을 선택하여 학습하게 하는 교육 과정 체제이다. 이 러한 선택 중심 교육 과정의 도입은 학생의 선택 폭을 넓혀 주기 위한 것이며, 원 칙적으로 과정이나 계열의 구분 없이 운영하는 것을 기본으로 하고 있다. ( 3 ) 교육 내용의 양과 수준을 적정화하고, 심도 l Aι 학습이 이루어지도록 수준병 교육 과정을 도입한다. 국민 경감하기 二 E 동효 ] j 위하여 기본 교육 과정에서는 초등 학교 1 학년부터 이수 교과 수의 과다로 고등학교 1 학년까지 인한 1 0 년간의 학생의 국민 부담을 토 기본 교육 기간 동안에는 R 교과를 중심으로 편성하였다. 또, 이수 시간의 z 4 정화 차원에서 교 육 모든 교과의 이수 시간을 최소 수업 시간을 기준으로 제시하고 이, 내용 구성의 최소 기준으로 삼도록 함으로써 학습 분량의 과다로 인해 초래될 수도 있는 학생들의 수업 부담을 경감하도록 하였다. 또, 제 7 차 교육 과정에서는 학생의 1 } j 1, 적성, 필요, 흥미에 대한 개인차를 최 대로 고려하는 수업을 통하여 학생 개개인의 성장 잠재력과 교육의 대화할 수 있도록 수준별 교육 과정을 도입하였다. 효율성 을 극 ( 4 ) 학생 의 능력. 적성, 진로를 고려하여 교육 내용과 방법을 다양화한다 - 구성 방침은 지금까지의 획일적이고 폐쇄적이며 경직된 교육 체제와 운영

42 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - H 1 F 끼 1 조 L - 1 E 즈 개선하는 데 중점을 둔 것이며, 교육의 다양성, 융통성, 탄력성을 확대해 나가고자 한 것이다. 즉, 지금까지의 경직된 대량 획일 교육인 산업 모델 교육 에서 벗어나 인간 교 육 모델 로의전환을 지향하고 있는 것이다. 인간 모델 교육 은 소품종 다량 생산 체제 가 아닌 다품종 소량 생산 다품종 변량 생산 체제 와 같은 교육 소비자의 다 양성과 개별성, 인간성이 존중되는 교육이라고 할 수 있다. ( 5 ) 교육 과정 펀성과 운영에 있어서 현장의 자율성을 확대한다 - 지 l 6 차 교육 과정부터 교육 과정의 편성 운영 체제를 개선하여 교육의 질을 체 계적으로 관리하고자 시도하였으며, 제 7 차 교육 과정에서는 교육부, 시 도 교육 청 및 지역 교육청, 단위 하였다. 학교의 교육 과정 편성 운영에 대한 역할 분담을 확대 교육부에서는 국가 수준의 공통적, 일반적인 기준만을 결정하고, 지역의 을 반영 한 교육 과정 편성 운영 지침 작성은 시 도 E 까 λ규 = 누 - 교육청에 위임하였다. 또, 시 도의 각급 학교 교육 과정 편성 운영 지침을 기초로 하여 지역 교육청에서 는 실천 중심의 장학 자료를 작성하여 각 학교에 제시하도록 하였고, 학교는 국가 수준의 교육 과정 기준과 시 도의 교육 과정 편성 운영 지침, 지역 교육청의 장 학 자료를 바탕으로 학교 실정에 알맞은 학교 교육 과정을 구체적으로 편성하여 다양하게 운영하도록 역할 분담 체제를 개선하였다. ( 6 ) 교육 과정 평가 체제를 확립하여 교육떼 대한 질 관리를 강화한다 - 제 7 차 교육 과정에서는 교육 과정 평가 체제를 확립하여 교육 과정에 대한 질 관리를 강화하였다. 학생의 교과별 내용 성취 기준을 설정하고, 주기적으로 하생 의 학력과 학교의 교육 과정 편성, 운영에 대한 평가 체제 확립하고자 하는 것 이다. 교육 과정의 질은 교과서 내용의 질과 그것을 지도하는 수엽의 질, 교사의 질,

43 l l. 성취기준과 평가기준의 개발 방향 운영의 질, 그리고 이러한 과정이 잘 이루어지도록 지원하는 교육 환경의 종합적으로 평가하여야 할 것이다. 지 근 뚫 나. 고등학교의 교 육 목 표. 고등학교의 교육 목적은 초 중등 교육법 제 4 5 조에 고등학교는 중학교에서 받 은 교육의 기초 위에 중등 교육 및 기초적인 전문 교육을 하는 것을 목적으로 한 다. 라고 명시되어 있으며, 교육 목표는 초 중등학교 교육 과정에 제시되어 있다. 고등학교는 초 중등 교육법에 제시된 교육 목적과 교육 과정이 추구하는 인간상 을 구현하기 위하여 다음과 같은 교육 목표를 두었다. 중학교 교육의 성과를 바탕으로 학생의 적성과 소질에 맞는 진로 개척 능력 과 세계 시민으로서의 자질을 함양하는데 중점을 둔다 ( 교육부, ). ( 가 ) 심신이 건강한 조화로운 인격을 형성하고, 성숙한 자아 의식을 가진다. ( 나 ) 학문과 생활에 필요한 논리적, 비판적, 창의적 사고력과 태도를 익힌다. ( 다 ) 다양한 분야의 지식과 기능을 익혀, 적성과 소질에 맞게 진로를 개척하 능력을 기른다. ( 라 ) 우리의 전통과 문화를 세계 속에서 발전시키려는 태 가진다. ( 마 ) 국가 공동체의 형성과 발전을 위해 노력하며, 세계 시민으로서의 의식과 태도를 가진다. 이와 같이 교육과정에 제시되어 이 는 이 교 육 모 표 는 1 ξ ; L ; 1-1 ~ - 수준에서 편성운영되 는 교육과정이나 각 교과의 성취기준 및 평가기준 개발의 총체적인 방향을 제시 하게 된다

44 저 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 성취기준과 평가기준의 화요 E르 그 방안 서론에서 언급하였듯이, 본 연구는 학교에서 교육과정 정신을 구현한 수업과 평 가 활동이 원활히 이루어지도록 하기 위한 국가 수준의 평가 지원 활동을 강화한 다는 정책적 차원에서 수행되었다. 따라서 본 연구에서 개발한 성취기준과 평가기 준은 이와 같은 국가 교육 정책에 근거한 결과물인 동시에 국가 차원에서의 교육 과정에 충실한 수업과 평가 활동의 지침이라는 선언적 의미를 지닌다. 이러한 성 취기준과 평가기준은 국가 수준 혹은 교육청 수준에서 교육의 질 관리를 위한 교 육지표 설정 및 학업성취도 평가 자료로 활용될 수 있으며, 일선 학교에서는 수업 및 평가 상황에 활용될 수 있다. 가. 국가나 교육청 수준에서의 장 관리를 위한 활용 방안 국가나 교육청에서는 학교 교육이 지향해야 할 교육목표를 명료하게 제시하고, 학교 교육을 통해 학생들이 어느 정도 성취 수준에 도달하고 있는지를 확인하여 학교 교육의 질 향상을 위해 지속적으로 노력하는 기능을 담당해야 한다. 또한 교 육관계자 뿐만 아니라 학부모를 비롯한 일반인들이 i 5 l ; 교육에 어느 정도 도달했는지를 확인하여 알려줄 의무도 이행해야 한다. 기대하는 바를 이를 위해 국가나 교육청 수준에서는 교육의 방향과 목표를 설정하고, 이에 근 거하여 기관 ( 교육청 학교 ) 평가, 학업성취도 평가, 교육과정 평가 및 기타 장학 및 지원 활동을 수행한다. 국가 수준에서 개발된 성취기준과 평가기준은 이러한 국가나 교육청의 활동에 중요한 자료로 활용할 수 있다. 즉, 교육 기관 ( 교육청이 나 학교 ) 평가나 교육과정 평가에서 국가 교육과정에 충실한 교육이 수행되고 있 는가의 판단 준거로 활용될 수 있으며, 학업성취도 평가에서는 평가의 기본 틀 설 처 n 1 ; 도구 제작에 직접적으로 활용될 수 있다. 또한 학교 현장의 수엽 및 평가 활동이 교육과정에 충실하고 적절하게 이루어지고 있는가, 학교 혹은 교사에 따라

45 l. 성취기준과 평가기준의 개발 방향 왜 차이가 나는가, 문제점과 개선점은 무엇인가 등을 살피고 그에 대한 장학 및 교육 지원을 수행하는 과정에서도 성취기준과 평가기준은 판단의 근거 자료로 활 용될 수 있다. 그러나 국가 수준의 성취기준과 평가기준이 이러한 교육 활동에 활용되기 위해 서는 다음과 같은 사항이 전제되어야 한다. 먼저, 질 관리를 위한 각종 교육 활동 의 목적과 범위에 적합하도록 성취기준과 평가기준의 취사선택 혹은 수정 보완 이 이루어져야 한다. 현재 개발된 성취기준은 제 7 차 교육과정에 근거하여 학교에 서 이루어지기를 기대하는 교육목표 를 상세화하고 명료화한 것이며, 평가기준은 평가 상황을 고려하여 성취기준에 대해 기대하는 학생들의 성취수준을 진술한 것 이다. 그러나 실제 교육 상황에서는 모든 학생들로 하여금 교육과정에 제시된 모 든 교육 목표를 구현하도록 한다는 것은 거의 불가능하며, 모든 성취기준에 대해 평가를 실시한다는 것도 불가능하다. 따라서 각종 교육 질 관리 활동의 목적과 상 황에 비추어 이해관계자 집단의 포괄적인 합의를 통해 적절한 성취기준과 평가기 준을 선정하거나 혹은 재설정해야 한다. 예컨대, 국가 수준에서 학생들의 기초 학 력을 진단하기 위해 평가를 실시하고자 하는 경우, 교육전문가, 교사, 학부모 및 일반 사회인이 요구하는 최소 능력 요소 및 수준을 파악하고 현재 개발된 성취기 준과 평가기준에서 적합한 기준을 선택하거나 수정 보완하여 활용할 수 있다. 둘째, 교육 질 관리 활동을 수행하고자 하는 경우, 합의된 성취기준과 평가기준 에 대한 사전 예고가 충실히 이루어져야 한다. 국가나 교육청 수준의 질 관리 활 동 ( 특히 평가 활동 ) 이 합의된 기준에 근거하여 수행된다고 할지 라도, 사전예고가 충실하지 않다면 일선 학교에 많은 부담과 혼란을 초래할 수 있다. 무 엇을 어떻게 중점적으로 가르쳐야 하는지의 방향성을 갖지 육과정에 근거한 많은 성취기준과 평가기준에 얽매여야 하기 때문이다. 그에 대한 못한 채 자칫 국가 교

46 저 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 고등학교 음악 1 학년 - 나, 학교 수중에서의 활용 밤안 국가 수준에서 개발된 성취기준과 평가기준은 학교에서의 수업과 평가 활동을 실질적이고 직접적으로 안내할 수 있는 성격을 지니기에는 한계를 지닌다. 전년도 와 금년도에 본원에서 개발한 초등학교 1, 2, 3, 4, 5, 6 학년과 중학교 1, 2, 3 학년, 고등학교 l 학년 음악과 성취기준과 평가기준은 제 7 차 교육과정에 근거한 국가공 통 을강조하는 입장에서, 학생들이 실제적으로 성취할 수 있는 수준이라기보다는 국가 수준에서 맨 이 학생들이 성취해 주기 기대하고 샤 } 근거하여 개발된 것이다. 따라서 국가 수준에서 개발된 성취기준과 평가기준은 지역이나 단위 학교 의 특성과 여건, 그리고 현재 학생들의 실제적인 성취수준을 직접적으로 고려하지 않고 있기 때문에, 단위 학교에서 이 기준을 그대로 활용하기에는 어려운 측면이 있다. 지역 혹은 학교의 특성과 여건에 따라 혹은 학생들의 능력 수준에 따라 개 발된 성취기준이 너무 높거나 낮을 수 있으며, 개발된 평가기준 및 예시평가도구 가 학교 현장 및 여건에 비추어 부적합하거나 혹은 학생들의 실제 수준에 비추어 너무 높거나 낮은 기준이 될 수 있기 때문이다. 따라서, 본 연구의 성취기준과 평가기준은 전국의 보통 수준의 교육여건과 보 통 수준의 학생 을 가상적으로 상정하여 교에서 활용되기 위해서는 학교의 하여 적절한 기준을 선택 수정 보완하여야 개발되었기 때문에, 실제적으로 단위 특성과 여건, 학생들의 실제 한다. ( ) 은 국가 수준의 성취기준 및 평가기준에 근거하여 이와 느 려 관련하여 준 A T 으 E B 1 1 걱 : 二 l -끼 1 L 1 - i 5 L - 1 고 며 t : 학교 수준에서의 성취기 준 및 평가기준을 개발하고 활용하는 절차를 다음과 같이 제안하고 있다. 먼저 학교 수준에서 성취기준을 개발 활용하기 위해서는 국가 수준의 교육과 정에 대한 이해를 바탕으로 국가 수준의 성취기준을 검토한 다음, 해당 학교의 여 건과 실정을 고려하여 각 교과별 교수-학습 활동에서 학생들에게 실제로 가르칠 교수 학습 목표를 구체적으로 진술한 형태로 성취기준을 개발한 다음, 교과별 혹 은 학년별 교사 협의회를 통해 그 합의를 도출한다. 이 때, 학교 수준성취기준의

47 } 성취기준과 평가기준의 개발 빙항 수는 차시별로 한 개 정도를 개발하는 것이 바람직하며, 해당 학교 학생 누구에게 나 기본적으로 요구되는 공통 학습 요소를 대상으로 설정할 필요가 있다 학교 수준에서 평가기준을 개발 활용하기 위해서는 다음과 같은 절차를 거칠 필요가 있다. 즉, 국가 수준의 평가기준을 검토하고, 학교의 평가 목적과 평가 상 황에 비추어 평가 영역을 재구성하며, 해당 학교 학생들의 성취수준을 몇 개의 수 준 ( 예컨대, 상 / 중/ 하 ) 으로 판정할 수 있도록 각각의 수준을 구체적으로 진술한 형 태의 평가기준을 개발한 후, 교과별 혹은 학년별 협의회를 거쳐 평가기준의 적절 성과 타당성을 검토하여 평가기준을 최종 합의하여 설정한다. 해당 학교 교육 상 황에서 보통의 학생들이 교육을 충실히 수행하여 도달하기를 기대하는 수준을 교 수준의 중 으로 설정하고, 중수준 이상 또는 기대 이상의 높은 성취를 상, 기 초 수준만을 성취한 정도를 하 수준으로 구분할 수 있다. 국가 수준의 평가기준 느 려 수준 이 이 해당 학교의 평가 상황과 적합하고 학생들의 그대로 적용될 수 있을 경우에는 평가기준을 차용하여 활용할 수도 있다. 그러나 그렇지 않은 경우 학 의 학교 혹은 교실 단위의 평가 활동은 학교 수준의 평가기준에 근거하여 수행되 어야 한다. 평가 목적 시기 방법 도구 및 문항 등이 학교간에 동일할 수 없으며 최종 평가기준은 학교별로 구체화될 수밖에 없기 때문이다. 학교간 성취수준의 차이 변별은 국가 수준의 평가기준에 따른 국가 수준의 평 가 상황에서 가능하다. 또한 해당 학교는 국가 수준의 평가에 따른 학생들의 수준 과 해당 학교 수준의 평가에 따른 학생들의 수준을 비교해 봄으로써 해당 학교의 평가기준에 대한 검토 및 수정 보완을 할 수도 있다. 한편 성취기준과 평가기준은 교사와 학생들로 하여금 수업을 통해 추구하거나 달성해야 할 구체적인 목표를 이해하고 교수 -학습 활동을 수시로 평가하는 데 중 요한 지침으로 활용될 수 있다 ( 조난심, ). 하나의 성취영역에 대한 수엽이 : z - - 료된 후 수업의 효과를 수시 로 판단하여 교사 자신의 교수방법을 교정하는 등 수 업 개선을 위해 성취기준과 평가기준을 의미 있게 활용할 수 있으며, 특히 국가 수준에서 공통적으로 바람직하다고 인정되는 방향으로 수업을 유도해 나갈 수 있

48 저 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - 다. 또한 학생의 입장에서는 학습목표의 구체적인 수준과 수행해야 할 구체적인 학습활동을 안내 받을 뿐만 아니라 자신의 학습 과정을 진단하고 장점과 부족한 부분을 파악하는 데 성취기준과 평가기준을 활용할 수 있다

49 . 성취기준과 평가기준의 개발 방향 5. 평가도구 ( 예시 ) 의 개 발과 활용 방안 가. 평가도구 ( 예시 ) 의 개발 방향 본 연구에서는 고등학교 1 학년 음악과 성취기준과 평가기준을 개발하면서, 이러 한 기준이 학교 현장에서 수업 및 평가 활동을 하는 데 도움을 줄 수 있도록 성 취기준에는 학습활동의 예 를 함께 제시하고, 평가기준에는 현장 적용이 용이한 예시평가도구 를개발하여 제공하고자 하였다. 특히 평가기준과 함께 제시되는 예시 평가도구는 관련된 평가기준의 의미를 보다 명확하게 이해하는 것뿐만 아니 라 학교 현장의 바람직한 평가활동을 유도하는 데에도 도움을 줄 수 있을 것이다. 예시 평가도구의 개발 방향은 다음과 같다. 첫째, 반드시 성취기준과 평가기준에 근거한 평가도구를 개발한다. 수업과 평가 를 연계하기 위해서는 실제 수업한 것에 근거하여 평가가 이루어져야 한다. 즉 성취기준에 비추어 수업활동이 이루어지고 그 성취기준과 관련지어 설정된 평가 기준에 근거하여 평가가 이루어져야 한다. 따라서 성취기준과 관련지어 평가영역 을 설정하고, 평가하고자 하는 관점과 평가할 요소를 명확히 밝힌 후, 그에 적합 한 평가도구를 개발하도록 한다. 둘째, 학교 현장에서 실제 활용할 수 있는 도구를 개발하도록 한다. 아무리 좋 은 평가도구라 할지라도, 평가 상황에 비추어 볼 때 실용성이 없다면 혹은 실제 적용이 불가능하다면 무용지물이 되고 만다. 따라서 예시 교사 1 인당 학생 수, 학생의 느 려 수준, 시설 및 설비, 평가 시기 평가도구를 개발할 때, 및 시간, 학습 진도 등을 종합적으로 고려하도록 한다. 특히 평가도구의 활용성을 높이기 위해, 예시한 평가도구를 학교 현장에서 활용하는 방안과 교사 ( 평가자 ) 및 학생 ( 피평가 자 ) 의 주요 활동이나 유의점을 포함시키도록 한다. 한편, 학교 현장에서 반드시 지 향해야 하고 또한 개선의 여지가 많은 경우에는 바람직한 방향으로의 평가 상황 을 전제한 후, 평가 도구를 개발할 수 있도록 한다. 야 써

50 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - 셋째, 간집적 측정 방식인 지필식 선택형 검사보다는, 직접 학생 자신의 능력을.,, 드러내 보이는 기회를 제공하고 이를 평가하는 수행평가 도구 를 개발하도록 한 다 넷째 교수 학습 상황과 평가도구가 연계되도록 한다. 성취기순 달성을 위해 수 행될 교수 -학습 상황을 고려하면서 그에 근거한 평가가 이루어질 수 있도록 평가 도구를 개발한다. 평가와 관련된 수행 혹은 교수-학습 활동 이 이루어지지 않 은 상황에서 별도의 수행평가 상황을 구성한다면, 수업과 평가의 연계는 약화된 다. 따라서 학교 현장에서 전개되는 교수 -학습 활동을 연상, 검토하면서 평가도구 개발하도록 한다. 다섯째, 평가영역별로 분절된 평가도구보다는 평가영역을 통합하여 시행할 수 있는 평가상황 및 도구를 예시할 수 있다. 역으로 하나의 평가영역을 가지고 두 가지 형태의 평가문항을 개발할 수도 있다. ( 매 단원마다 의무적으로 하나씩 개발 하는 것보다는 현실적으로 보여주기 좋은 평가영역을 선정하여 개발할 수 있다. ) 여섯째, 일상화되어 있는 평가상황이나 도구를 기계적으로 제시하기보다는 새롭 고 창의적인 평가상황이나 평가도구를 제공하여, 실제 교사들이 평가에 직접 적용 ( 혹은 응용 ) 할 수 있도록 한다. 일곱째, 학생의 변화나 성장을 파악할 수 있도록, 일회성 평가보다는 지속적인 평가가 가능한 평가상황 및 도구를 제시한다. 여닮째, 예시된 평가도구에 적합한 채점요소나 채점기준을 제시할 수 있다. 나 - 평가도구 ( 예시 ) 의 활용 방안 성취기준이나 평가기준과 마찬가지로 예시로 개발한 평가도구를 학교 현장에서 바람직하게 활용하느냐의 문제는 전적으로 교사에게 달려 있다. 본 연구에서 개발 하여 제공한 평가도구를 학교 및 교실 특성에 비추어 보아 그대로 수용하여 활용 할 것인지 아니면 변형하거나 새롭게 개발하여 활용할 것인지의 최종적인 판단은

51 , 성취기준과 평가기준의 개발 방향 해당 교사에 의해 가장 타당하고 적절하게 이루어질 수 있기 때문이다. 본 연구에 서 개발한 예시 평가도구는 다음과 같은 두 가지 측면에서 활용될 수 있다. 먼저, 국가 수준에서 제시된 성취기준과 평가기준에 비추어 볼 때 학교 혹은 교 실 수준에서 학생들의 성취 수준이 어느 정도 도달했는지를 판단하기 위하여 예 시 평가도구를 활용할 수 있다. 이 경우에는 평가 범위 및 평가 영역을 본 연구에 서 제시한 것에 일치시키고 예시 평가도구를 그대로 활용하여 검사를 구성하거나 혹은 평가도구의 일부분을 수정하여 검사를 구성하는 방식을 취할 수 있다. 평가 결과를 통해 학교나 교사는 국가 공통의 기준에 비추어 본 학생들의 도달 수준을 점검해보고 수엽의 질 향상에 필요한 정보를 얻을 수 있다. 둘째, 학교 현장의 바람직한 평가를 유도하고 실제 평가도구를 개발하는 데 필 요한 자료로서 예시 평가도구를 활용할 수 있다. 지필식 선택형 평가 위주의 평가 관행을 벗어나 학생들의 실제 수행 수준을 측정할 수 있는 수행평가 위주의 평가 로 전환되어야 한다는 필요성을 공감하면서도, 아직은 교사의 전문적인 평가도구 제작 능력 부족 및 여러 가지 교육여건 등으로 인하여 바람직한 평가가 제대로 이루어지지 않고 있다. 본 연구에서 수행평가 문항으로 개발된 예시 평가도구는 교사들의 평가도구 제작 능력을 신장시키기 위한 연수자료로 쓰일 수 있으며, 또 한 교사가 평가도구를 제작하는 과정에서 참고자료로 활용될 수 있을 것이다

52 . 고등학교 -펙 口 성취기준과 펴 C그 } 기즉 음악과특성과 기준 개방의 a } 등 t 그 가. 음악과 평가의 트프 A ; { - 1 c : i 음악은 흔히 인간의 생각이나 감정 등을 음을 통하여 표현하는 시간 예술이다 라고 정의된다. 이 정의에는 세 가지 관점이 명백히 소리를 재료로 사용하고, 그 용도는 인간적 차원에서 제시된다. 음악은 예술이며, 표현의 수단이라는 점이다. 이러한 정의 이전에도 인간은 심오한 개인적인 사상이나 감정 등을 소리라는 매 체를 사용하여 창작, 연주, 감상 등의 특별한 방법으로 자신, 다른 사람 그리고 제 3 의 대상과 생활의 관습, 그리고 전통 속에서 나누어 왔다 ( 성경희 장기범, ). 결국 음악은 만든 사람의 개인적인 감정이나 정서를 음으로 표현한 주관적 결 정체이면서도, 그것이 향유되고 전수되는 방식으로 보면 객관적 대상이 되는 양면 성을 함께 지니고 있다. 따라서 음악교육은 내용이나 평가의 측면에서 음악의 이러한 주관적이면서 객 관적인 특정을 함께 내포하게 된다. 즉 음악교육은 풍부한 음악적 경험을 통해 다양한 음악적 능력을 계발하고, 학 생 개개인으로 하여금 음악에 대한 심미적 안목과 창조적 능력 및 바람직한 가치 관을 발달시키고, 이러한 바람직한 가치관을 가진 인간은 인류 문화의 가치를 인 식하고 이 창의적으로 계승 발전시키는 역할을 담당할 수 있다. 이러한 포괄적인 음악 능력을 지닌 사람이 결국 한 나라의 음악 문화 창달에 긍정적으로 기여할 수 있다는 점을 감안하면 학교 교육에서 음악교육의 중요성은 커질 수밖에 없다

53 川 고등학교 음악과 성취기준과 평가기준 그런데 음악 교과의 이러한 주관적인 속성, 즉 예술성, 독창성, 창의성 등이 중 시되는 교과적 특성 때문에 평가 활동에서 중시하는 객관성의 확립이 어려운 과 제의 하나로 존재한다. 평가 활동의 중요한 요인은 무엇보다도 평가의 타당도와 신뢰도 그리고 객관도라고 할 수 있는데 음악의 본질적 속성은 서로를 비교하여 상대적인 우열을 가리는 식의 평가를 어렵게 하기 때문이다. 따라서 음악 교과 평 가는 주관성을 최대한 인정하고 동시에 객관성을 높일 수 있는 음악 교과 평가 체제의 구축이 중요한 과제이다. 음악 교과 교육의 평가 활동에 어려움을 주는 또 다른 요인은 음악 교육에서 중시하는 태도와 가치관에 대한 평가 문제이다. 음악 교과 교육은 개인의 일생을 통한 음악적 안목에 대한 발달 및 음악에 대한 긍정적인 가치관 획득을 중시한다. 그런데 음악에 대한 긍정적인 태도나 가치관은 장시간에 걸쳐 얻어지는 것이기 때문에 제한된 시간 내에서의 이들에 대한 평가가 어려울 뿐 아니라 설령 어느 시점에서 평가를 실시한다 하더라도 그 결과는 만족스럽지 못할 것이다. 음악 교 과 교육에 있어서 태도나 가치관 등 정의적인 영역에 대한 평가는 결과보다는 과 정을 중시하는 체제로 전환될 때 제대로 수행될 수 있다. 이는 음악 교과 평가는 평가 목적과 대상에 따라 다양한 평가도구와 방법을 도입해야 함을 시사한다 ( 장 기 범. l ). 이와 같은 음악 교과의 특성에 따라 제 7 차 음악과 교육과정에서는 음악 평가의 기본 방향을 다음과 같이 설정하고 있다. 첫째, 평가는 교육 과정의 내용을 중심으로 제시하는 목표에 어느 정도 도달하 였는지를 고려하여 실시하고, 수엽 시간에 다루어진 내용과 부합되는 평가가 되어 야 한다. 또, 이해, 활동, 흥미 또는 태도에 대한 평가가 균형을 유지하도록 한다. 둘째, 음악과의 평가는 신뢰성 있고 타당성 있는 평가 방법, 도구, 기준 등을 설 정하여 실시하여야 하며, 지도 방향 제시가 포함될 수 있는 가치 지향성의 평가가 이루어져야 한다

54 저 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - 셋째, 이해 영역은 실음 위주로 활동 영역과 관련지어 평가한다. 넷째, 활동 영역의 평가는 다음의 사항에 가창에서는 자세, 발성, 리듬, 음정, 프레이징 고 표현하는 능력 및 태도를 평가한다. 등 전체적으로 음악을 기악에서는 학생이 원하는 악기를 선택하여 자세, 주법, 리듬, 음정, 음색 등 전체적으로 음악을 해석하고 표현하는 능력 및 태도를 평가하며, 합주는 전체적인 소리의 조화에 유의하여 창작에서는 음악 개념에 대한 이해, 표현력, 창의력, 기보력 등을 감상에서는 음악을 듣고 발표하거나, 느낌이나 생각을 감상문으로 평가한다. 또, 음악 작품에 대한 단편적 지식보다는 음악 개념에 대한 이해와 적용에 유의하 여 평가한다. 다섯째, 음악에 대한 태도는 학교 내외에서의 음악에 대한 관심과 흥미를 평가 하며, 이는 정의적 영역에 관한 것으로 음악 교육에서는 특히 중요한 평가 영역이 므로 다양한 평가 방법을 활용하도록 한다. 여섯째, 교사나 학생 모두 수업 과정을 통해 음악적 성장 과정을 파악할 수 있 도록 실기 평가, 관찰, 학생의 자기 평가, 학생간의 상호 평가, 포트폴리오 등의 다양한 평가 방법과 도구를 활용한다. 일곱째, 평가는 교수 학습의 마지막 과정이면서 동시에 시작하는 과정이기도 하므로, 평가 자료가 다음 단계의 교수 학습에 유용하게 활용될 수 있도록 다양 한 방법이 강구되어야 한다. 제7 차 음악과 교육과정에 제시되어 있는 평가의 기본 방향은 성취기준과 평가 기준의 영역, 범위, 수준을 정하고, 평가도구의 개발 방향을 정하는데 지침이 되었 다

55 고등학교 음악과 성취기준과 평가기준 나 - 음악과 성취기준과 평가기준 개발 방향 ( 1 ) 성취기준 개발 방향 성취기준은 다음의 사항들을 중점적으로 고려하여 개발하였다. 음악과 교육과정에는 음악과에서 가르치고 배워야 할 내용들이 영역과 그에 해 당하는 내용들로 체계적으로 제시되어 있다. 그러나 음악 수업에서는 제재곡을 중 심으로 교수 -학습 활동이 이루어지고, 제재독 내에서 학습 목표가 설정되기 때문 에 교육과정의 영역이나 내용에 합치되지 않는 부분이 있었다. 따라서 성취기준 개발 영역을 정하는데 있어서 교육과정에 근거하면서도 반영하여 현실적인 성취기준을 만드는데 중점을 두었다. 이러한 교수 -학습 상황을 또한 성취기준을 통한 국가적 차원의 교육의 과정과 결과의 질적 유지와 관리 가 가능하도록 초등학교 3, 4, 5, 6 학년과 중학교 1, 2, 3 학년과의 고려한 성취기준을 만드는데 중점을 두었다. 연계와 위계를 마지막으로 음악과의 특성을 고려하여, 음악을 실제로 경험하고, 표현할 수 있 는 학습 활동이 되도록 활동 중심의, 그리고 개념 이해와 음악 활동이 통합된 내 용으로 제시할 수 있도록 하였다. 이러한 사항을 중심으로 하여 개발 방향은 다음과 같이 설정하였다. 첫채, 성취기준은 제7 차 음악과 교육과정 활동 에 속하는 가창, 기 악, 창작, 감상 영역을 기본 단위로 하여 개발하였다 - 성취기준의 개발 영역을 결정할 때느 ; 7 스 -하습의 l λ 1 x 1 ; 셔 E E 기준이 될 A - 1 느 二 - λ A 교육과정 단위에서 개발하는 것이 중요하다. 음악과는 제재곡 단위로 교수 -학습이 이루어지므로 제재곡을 학습학기에 적당한 수준으로 상세화된 영역에서 결정해야 한다. 제재곡은 가창, 기악, 창작, 감상 등의 활동을 중심으로 제시되어 있으며, 평 가 또한 이 단위에서 이루어진다

56 저 l τ차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 고등학교 음악 1 학년 - 음악과 내용체계는 크게 이해와 활동으로 나뉘어져 있으며, 활동은 가장, 가악, 창작, 감상 영역을 포함한다. 그리고 각 영역에는 그 활동을 하기 위한 학습 활동 의 형태들이 제시되어 있다. 그런데 제 7 차 융악과 교육과정에서 이해와 활동을 분리해서 학습하지 L L동 4 - 실음 위주로 활동 영역과 관련지어 평가하도록 하고 있다. 따라서 성취기준은 활 동 영역을 중심으로 개발하였으며, 실제 수업 단위가 되는 가창, 기악, 창작, 감상 활동을 기본 단위 영역으로 하여 성취기준을 개발하였다 다만 각 영역에 속하는 활동 내용들이 일관성 있는 위계와 형태 나타낸 것이 아니어서 하나의 영역에 하나의 성취기준이 아니라 공통된 활동 내용들끼리 몇 개의 성취기준으로 제시하였다. I ; L 예를 들어 가창 영 역 내의 아흡 개 활동 내용 바른 자세 호흡, 정확한 발음, 풍부한 발성으로 악곡을 듣고 악곡의 특정을 이해하 여 보고 악곡의 특징과 분위기를 살려 특징과 분위기를 살려 외어 기악 반주에 창의적으로 악곡의 맞추어 창의 적 으로 다양한 시대와 문화권의 악곡을 부른다. 등은 노래를 잘 부르기 위한 요소로 서, 이러한 활동 내용들이 통합적이고 조화롭게 이루어져 가창 학습 목표를 이루 는 것이므로, 이들을 가창 활동의 하나의 성취기준으로 제시할 수 있다. 악곡의 특정과 분위기를 이해하여 독창, 중창, 합창을 지휘한다. 는 지휘 활동 노래를 듣고 일정한 기준에 따라 평한다. 는 평하기 활동을 나타내는 것이 므로 이들은 또 다른 성취기준으로 제시하여야 한다. 따라서 가창 영역에서는 세 개의 성취기준이 나오게 된다. 기악, 창작, 감상 영역도 위와 동일한 과정으로 개발하였다. 둘째, 교육과정을 바탕으로 위계성 있는 성취기준을 개발하였다 음악과 교육과정 내용 체계는 초등학교 3, 4 학년, 5, 6 학년, 중학교 1, 2, 3 학년 씩 묶여서 각각 동일한 내용 체계로 위계를 가지고 있다. 고등학교 1 학년에서는 초등학교에서부터 중학교까지 내용을 학습하도록 되어 있다. 학습한 모든 내용을 포함하여 그보다 높은 수준의

57 l. 고등학교 음악과 성취기준과 평가기준 그런네 교육과정의 내용 체계만으로는 중학교와의 위계를 설정하기가 힘들다. 가창 영역의 경우, 중학교에서 무리 없는 발성으로 악곡의 특정을 이해하여 부르 던 것을 고등학교 1 학년에서는 풍부한 발성으로 부른다거나 또는 중학교에서 악 곡의 특징을 살려 외어 부르던 것을 고등학교에서는 려 외어 불러야 한다는 정도의 차이점이 있을 뿐이다. 악곡의 특정과 분위기를 살 따라서 보다 실질적인 수준 구분이 되도록 이해 영역의 내용 요소를 근거로 중 학교와의 위계를 설정하였다. 다음은 이해 의 학년별 내용 요소를 제시한 것이다. < 표 l l - 1 > 이해 의 학년별 내용 요소 비교 7 학년 여러 가지 조에 따른 가락의 구성, 라장조, 나단조, 민요 음계, 시김새 8 학년 9 학년 1 0 학년 여러 가지 조에 따른 가락의 구성, 내림나장조, 사단조, 민요 음계, 시김새, 꾸멈음 여러 가지 조에 따른 가락의 구성, 내림마장조, 다단조, 가장조 민요 음계, 시김새, 꾸멈음 여러 가지 음계에 따른 가락의 구성과 여러 형태, 여러 가지 음계, 민 요 음계, 시김새, 꾸멈음 이해 의 내용 요소는 아래 < 표 m - 1 > 에서 제시된 바와 같이 학년간 위계를,.,,,,,., 줄 수 있을 정도로 구체적으로 제시되어 있고 이해 의 학습은 활동 과 통합되어 학습되어야 하므로 이해 의내용 요소에 의해 활동 에 속하는 각 영역들의 위계 를 잡는 것에는 무리가 없다 또한 위의 표의 내용은 교육 과정 이해 에 속하는 내용 요소 중 가락 에 한정해 비교한 것이지만 이밖에도 리듬 화성 형식 셈여림 빠르기 음색 등이 내용 요소 에 속해 있다 그런데 이러한 내용 요소 중 일부분만 성취기준을 진술하는데 반영한다면 의미 가 한정될 것이고 반대로 모든 내용 요소를 성취기준 진술에 사용한다면 성취기

58 ! 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - 준 이 }, 의미가 지나치게 방대해져서 오히려 의미가 불분명해질 것이다. 따라서 이 해 의 모든 내용 요소를 포함하면서도 간결하게 진술할 수 있는 용어가 필요하다. 그 결과 가창 영역의 경우는, 준을 제시하였으며, 창작 영역의 경우는, 1 0 학년 수준의 악곡 구성 요소를 ~ 과 같이 성취기 l O 학년 수준의 주어진 조건에 맞는,, 과 같이 제시하였다. 그리고 1 0 학년 수준의 악곡 구성 요소 나 1 0 학년 수준의 어진 조건 에해당하는 이해 의 내용을 각 영역의 평가기준표 아래 제시하였다. ; 그 : 1 - 이와 같은 방식에 의해 개발된 성취기준을 학년별로 비교하여 제시하면 다음과 같다. < 표 l l l - 2 > 학년별 성취기준 비교 바른 자세 호흡, 정확한 발 음, 무리 없는 ( 풍부한 ) 발성 으로.... 부른다 음악의 요소를 이해 하여 보고 부른다 악곡의 특정을 살려 창의적으 로 부른다 2 l 5. 악곡의 특징 ( 과 분위기 ) 을 살 려 외어 부른다 1. 가창 기 악반주에 맞춰 표현력 있게 ( 다 양 한 부른다.. 악 곡 을 다양한 시대와 문화권의 악곡 노 래 부 을 부른다 른다. ) 악곡의 특정 ( 과 분위기 ) 을 해하여 독창, 중창, 합창을 휘한다 노래를 듣고 따라 평한다 일정한 이 지 9 학년 학년 수준의 다양한 악곡 구성 요소를 이해하 여 노래 부를 수 있다. 9 학년 l O 학년 학년 수준의 가창곡을 지휘할 수 있다. l 학년 수준의 가창곡 을 지휘할 수 있다 노래를 듣고 일정한 기 학년 학년 수준의 다양한 악곡 구성 요소를 이해하 여 노래 부를 수 있다. 학년공통 준에 따라 평할 수 있다 기준에! 1 3. 노래 를 듣고 다양한 관 1 0 학년 점으로 음악 용어를 사용 하여 평할 수 있다

59 l l. 고등학교 음악과 성취기준과 평가기준 이러한 성취기준은 단순히 교육과정에 근거한 성춰기준의 의미만을 갖지는 않 는다. 학교 교육 체제를 교육과정 중심으로 개선하고, 교육의 과정과 결과의 질적 수준을 유지 관리하기 위한 교육과정의 성격을 보다 적극적으로 반영하기 위한 것이다. 음악 수엽에서는 학년별 교육과정의 이해 에 제시된 구성 요소의 까 - ; ζ 기 딘 r 걷 E r 넘어선 다양한 제재곡을 학습할 수 있다. 하지만 학교마다 다른 수준의 제재곡으 로 평가를 한다면 국가 수준에서 교육의 과정과 결과의 질적 수준을 유지 관리 할 수가 없다. 따라서 교육과정의 이해 영역의 내용 요소를 위계를 근거로 하여 개발한 성취 기준은 교육의 과정과 결과를 교육과정 중심으로 이루어내기 위한 기초 자료의 구실을 할 수 있을 것이다. 이러한 성취기준이 지역, 학교, 개인 수준에 따라 다양하게 활용될 수 1 λλ T T t r 물론이다. 셋째, 내용체계는 이해 와 활동 영역으로 구분되어 았으나 이혜 의 내용은 활동 에 포함하여 개발하였다. 교육 과정 내용체계에 따라 이해 와 활동 으로 나누어 성취기준을 개발한다면 실제 교수 -학습 활동도 이해 와 활동 으로나누어 이루어지게 되고, 이는 이해 와 활동 을 통합적으로 지도하도록 하고 있는 제 7 차 음악과 교육과정의 방향과도 어 긋난다. 학생은 음악을 듣고, 노래 부르고, 악기로 연주하며, 음악을 만드는 등의. 다양한 음악 활동을 통하여 음악 개념을 습득하고 습득한 음악 개념은 다양한 음 악 활동에 활용됨으로써, 두 영역이 유기적인 관계 속에서 통합적으로 운영되어야 한다 넷째, 교육과정의 내용 체계에 따라 일련 번호를 부여하였다. 성취기준은 개발 단계에서 교육과정의 내용 체계에 따라 일련 번호를 붙여 개 발된 성취기준이 교육과정의 어느 영역에서 개발된 것인지 쉽게 알아볼 수 있도 록 하였다. 내용 체계에 따른 일련 변호는 다음과 같다

60 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - < 표 3 > 내용 체계에 따른 일련 번호 내용 구 t j 이 해 호 L 도 = E z 여 여 : 가창 1 기악 - 2 창작 - 3 감상 4 성취기준 가창 1-1 기악 2 1 창작 3-1 감상 4-1 가창 기악 창작 7 L» l l ø Æ - 1 O 교육과정 l O G 위의 표에서 제시한 바와 같이 음악과 교육과정의 내용 체계에 따라 번호가 부 여되며, 성취기준을 영역 단위에서 개발하였기 때문에 영역을 표시하는 1, 2 등의 번호에 성취기준의 수에 따라 등의 번호가 붙게 된다. 다섯째, 각 성취기준에 학습활동의 얘 를 제시함으로써 성취기준의 의미와 학년간 위계를 분명히 하였다. 성취기준을 영역 단위에서 개발하였기 때문에 활동 내용들의 구체적인 형태가 성취기준에는 드러나지 않을 수 있다. 따라서 학습활동의 예 를통해 교사들이 교 수-학습 상황에서 적용해 볼 수 있는 수행 과제나 수행 활동을 제공해 준다면 성 취기준의 의미가 훨씬 더 명료해지고 구체화될 수 있으며 어떠한 방법으로 성취 기준에 도달할 수 있는지를 제시해 줄 수 있다. 또한 학습활동의 예 는교과서의 학습 내용과 그밖에 관련 있는 내용을 모두

61 川 고등학교 음악과 성취기준과 평가기준 포괄하여 제시하기 때문에, 성취기준이 교육과정을 중심으로 개발되었을 경우 교 과서의 단원 학습 내용과 연관시키기 힘 있다. 었던 단점을 보완해 줄 수 있는 의의가 여섯째, 감상 영역의 성취기준애는 행동으로 표현할 수 있는 내용을 포함하 였다 - 음악과 교육과정에서 감상 영역은 ~ 를 듣는다 또는 ~ 태도를 가진다 와 같이 학생들의 구체적인 활동 장면이나 수행과제가 드러나지 않는 형태로 진술되어 있 다. 음악을 듣게 하는 것만으로는 학생들이 과에 대해 교사가 구체적으로 판단하기 음악을 들으면서 느끼는 감정이나 결 힘들다. 따라서 교육과정의 진술 내용을 현장에 쉽게 적용할 수 있는 문장으로 진술하기 위해 노래한다, 표현한다, 연주 한다, 이야기한다 등의 활동과 관련된 성취기준을 함께 개발하였다. ( 2 ) 평가기준 개발 방향 평가기준을 개발하면서 가장 중점적으로 고려한 사항은 학교의 실제 평가 상황 에 적합한 평가기준, 즉 학교에서 적용 가능하고 유용한 평가기준을 개발해야 한 다는 점이었다. 이와 함께 평가기준은 성취기준 음악과 평가의 특성이 반영된 것이어야 했다. 개발 방향과도 맥이 통하면서도 성 학 실 때문에 취 교 제 교 수 학 평 상 감 개 습 가 황을 안하여 발하였 성취기준과 기 같은의 단위에서 평가기준을 과 개발함에는 논의의 여지가 없었으나, 음악 준 은 과의 평가가 주로 활동을 통하여 이루어지며, 기 특히 정의적인 부분의 평가가 중요 줄 수 시된다는 점에서, 이러한 내용에 대한 학생들의 능력을 구체적으로 진술해 1 있을 것인지는 의견이 분분하였다. 특히 이러한 학생들의 도 을 주지 }b 에 못할 뿐만 아니라 오히려 능력을 상, 중, 하로 등급화 하여 진술하는 방식이 학생들의 교사들의 자율성을 침해한다는 비판이 강하게 제기되었다. 현장 창의성과 표현력을 저해하고,

62 저 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준 개발 연구 - 고등학교 음악 1 학년 - 음악과 평가에서 상, 중, 하 수준 구분의 진술을 우수하다, 보동이다, 미흡 하다 라거나 매우, 잘 등의 부사를 사용하여 진술하는 방식은 질적 구분이 되 지 못한다는 점에서 뿐 아니라 학교의 실제 평가 상황과도 맞지 않는다는 점에서 지양해야 함이 지적되었다. 한 교사가 여러 교과를 가르치 고, 평 가해 야 하는, 따라서 교과적 특성에 대한 기본적인 안내가 필요한 초등학교 교사와는 달리 음악 교과에 대한 전문적 지식 과 경험을 지니고 있는 중등학교 교사에게는 획일적인 평가기준 수준을 제시하기 보다는 학교와 학생의 상황을 고려하여 교사의 판단에 맡겨야 한다는데 의견의 일치 보았다. 따라서 활동이나 정의적 내용에 대한 능력 수준을 상, 중, 하로 병확하게 변별 하여 제시하기 힘들고, 그 구분의 근거 또한 객관성을 담보하기 힘든 음악 교과의 특성으로 인해 평가기준의 등급화 구분은 하지 않고 요구하는 성취수준을 성취했 는지의 여부만을 확인할 수 있는 평가기준을 제시하기로 하였다. 음악과 평가기준의 개발 방향은 다음과 같다. 첫책, 평가 영역은 성취기준을 중섬으로 설정하였다 - 평가영역은 평가기준이 평가과정의 구체적인 지침 역할을 할 수 있도록 결정되 어야 한다. 따라서 학교 현장의 평가과정을 고려하여 성취기준이 개발된 내용 영 역에 따라 개발하였다. 따라서, 성취기준과 평가기준이 일대일로 개발되었다. 둘째, 평가기준의 내용을 구체화하기 위해 평가요소를 제시하였다. 평가기준은 무엇을, 어떤 관점에서 평가할 것인가를 제시해 주는 것이다. 음악 과에서는 평가 영역이 성취기준을 중심으로 설정되었다. 즉 영역 단위에서 몇 개 의 활동 내용을 통합하여 개발하였기 때문에 평가기준만으로는 성취기준 내에 포 함된 활동 내용들을 평가할 수가 없다. 따라서 학교에서 평가기준이 구체적인 평 가 활동의 지침으로 활용되기 위해서는 보다 구체적인 야 한다. 평가요소는 성취기준에 평가 요소를 제시해 대한 보다 객관적인 평가 근거가 되기 때문에 주어 트흐 X - } λ }

63 l, 고등학교 음악과 성취기준과 평가기준 취기준에 대한 평가요소가 보편타당성을 지닐 수 있도록 교육과정에 제시되어 있 는 평가를 기본으로 하였으며, 그 위에 가창, 기악, 창작, 감상 등의 각 영역마다 실제 평가상황을 고려하여 평가요소를 가감하였다. 특히 정 성취기준에 따른 평 가기준의 특성이 평가요소에 명확히 드러나도록 하는데 중점을 두어 개발하였다. 셋째, 평가기준은 성취기준을 성취하였는지의 여부를 확인할 수 있는 형태로 개발하였다. 따라서 평가기준의 등급화는 하지 않았다. 학교의 실제 교수-학습 및 평가 상황을 최대한 고려할 때 보다 적합하고 명료 한 평가기준이 설정될 수 있다. 따라서 평가기준은 음악과의 교수-학습 및 평가 상황이 우선적으로 고려되어야 한다. 음악과에서 평가는 음악 활동과 그 활동에 관련된 정의적 내용을 중심으로 이 루어진다. 이때 학생들이 보여주는 음악 활동 능력은 단순히 상, 중, 하로 나누어 일괄적으로 진술할 수 있는 내용 이상의 다양한 수준과 양상을 보여준다. 그러나 상, 중, 하 등급화 내용은 매우 부분적으로밖에 진술될 수 없기 때문에 이러한 진 술은 오히려 교사의 평가 활동에 혼란을 초래할 수 있다. 따라서 성취기준을 구체적으로 평가하기 위한 지침으로서의 평가요소와 그에 따른 평가기준을 제시하였다. ( 3 ) 평가도구 개 발 방향 음악과는 교과의 특성으로 인해 지금까지 실기 평가 위주의 평가도구에 의존해 왔다. 이 교수-학습 활동과도 연관되어 일률적인 교수-학습 활동을 유도하는데 일조하기도 했다. 따라서 다양한 평가도구를 제시하여 다양한 교수 -학습 활동을 안내하고, 학생들의 다양한 음악 능력을 평가하도록 하는데 중점을 두었다 평가도구는 실제 학교 현장에서 학생 에게 직접 적용된다. 평가도구에 의해 평 가 결과를 얻고, 성취수준을 알아볼 수 있으므로 그것을 만들 때에는 성취수준에 대한 이해와 분석이 필수적이다. 도구 개발의 방향은 다음과 같다