O 이 연구는 2 O O 1 년도 교육인적자원잉 연구용역비에 의하여 수행하였습니다. O 이 연구는 교육인적자원부 연구용역비로 수행되었 으나, 본 연구에서 제시한 대안이나 의견 등은 교육인적자원부의 공식 의견이 아니라 본 연구진들 의 개인 견해임을 방힘니다.

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1 정책연구과제 세 7 타 성히 7 l 증타 아정어I I I } 를 가 7 I 증 개받 - 를를플 l 세톰 1 학년 - : 연구책 임자 서 지 영 ( 한국교육과정평가원 ) 공동연구자 유 정 애 조 미 혜 ( 인 하 대 학 교 ) 연구협력관 : 최 성 식 ( 교육인적자원부 ) 연구조원 : 정승연

2 O 이 연구는 2 O O 1 년도 교육인적자원잉 연구용역비에 의하여 수행하였습니다. O 이 연구는 교육인적자원부 연구용역비로 수행되었 으나, 본 연구에서 제시한 대안이나 의견 등은 교육인적자원부의 공식 의견이 아니라 본 연구진들 의 개인 견해임을 방힘니다.

3 < 연구 참여진 > 기준 및 도 개방진 김 원준 ( 면목고 ) 김택천 ( 서울고 ) 배용호 ( 녹천중 ) 이충원 ( 구산중 ) 홍애란 ( 반포고 ) 검토 협력진 김용준 ( 서울고 ) 김성문 ( 대영고 ) 유서영 ( 서울사대부고 ) 이교선 ( 풍성중 ) 이재하 ( 서연중 ) 최성식 ( 교육언적자원부 ) < 가나다 순 >

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5 머 리 마 E 지 1 7 차 교육과정에서는 교육 평가의 정상화를 통한 교육의 질 개선을 명시하 고 이에 대한 정책을 국가적 차원에서 추진하고 있다. 교육 평가의 정상화논 평가 적, 평가 대상, 평가 방법 등의 새로운 방향 전환을 의미하며, 학생간 능력을 비교하는 상대평가가 아닌 절대평가로의 이행을 의미한다. 따라서, 국가 교육과정을 근거로 교육 내용의 하는 일이 시급하게 되었다. 수준과 범위에 대한 국가적 기준을 마련 이라한 기준 개발의 연구들이 제 7 차 교육과정이 시행되기 전부터 준비되어 왔으며, 초등학교, 중학교에 이어 국민공통교육기간의 마지막 단계인 고등학교 1 학년 ( 1 0 학년 ) 의 국가 수준의 교과별 평가 기준 개발이 이루어져 명실상부하 게 그 마무리를 맺게 되었다. 본 연구는 제 7 차 체육과 교육과정을 분석하여 고등학교 1 학년의 체육과 교 육 내용의 범위와 수준을 성취기준과 평가기준으로 상세화하고 교육 현장에서 지침으로 삼아 교수 학습 활동의 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 하였 다. 또한, 교수 학습 상황과 연계된 다양한 평가 방법들을 개발하여 게 실제적인 자료를 제시하고자 하였다. 교사들에 개발된 기준들이 교사와 학생, 학부모 등 교육 주체들 간의 교육적 신뢰가 회복되고 국가 수준에서 교육의 질을 보장할 수 있는 토대가 되기를 바란다 끝으로 이 연구를 수행하는 동안 조언과 격려를 아끼지 않으신 개발진 n 1 ; x ; 여 L - 구 협력진에게 깊은 감사를 드린다. 또한 바쁘고 어려운 여건 속에서도 본 연 구 성공적으로 수행한 연구진의 노고를 치하하는 바이다 한국교육과정평가원 원장 겼성추

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7 연구 t 교육의 과정에서 이루어지는 평가는 무엇보다 학생 개개인이 교육 목표 를 성취했는가를 점검하고, 그 결과를 학생, 교사, 부모에게 제공함으로써 앞으로의 교육적 노력의 향방을 효율적으로 결정하도록 돕는다. 또한 평 가의 결과를 반영한 교육과정의 계속적인 수정, 보완을 통하여 궁극적으 로는 체육 교육의 질을 관리하는 데 그 목적을 둔다 년도부터 단계적으로 적용되고 있는 제 7 차 교육과정에서는 교육과 정의 질 관리를 위한 국가 수준의 평가 실시 와 학교에서 교육과정 정신 을 구현한 평가 활동이 원활히 이루어지도록 하기 위한 국가 수준의 평가 지원 활동 을 명시하고 있다. 이에 따라 전자의 정책 방안으로서 국가 수 준의 학생 학력 평가, 학교와 교육 기관 평가, 교육과정 편성 운영 평가 의 시행을 강화하고 있으며, 후자의 정책 방안으로서 교과별 절대평가 기준 을 개발 보급하고 다양한 평가 방법, 절차, 도구 등을 제공하기 위한 교육 연구 개발 지원 활동을 적극 추진하고 있다. 국가 차원에서 절대평가의 기준을 마련하기 위한 노력은 이미 제7 차 교 육과정이 시행되기 전부터 이루어져왔다. 한국교육과정평가원에서 년 국가 교육과정에 근거한 고등학교 평가 기준 개발과 년 초등학교 1, 2 학년, 년 초등학교 3, 4 학년과 중학교 기준개발, 년에는 초등학 교 5, 6 학년 기준 개발 등이 이루어져왔다. 본 연구는 이들 연구와 맥락을 함께 하는 연구로 제 7 차 교육과정에 근거하여 고등학교 1 학년 과정에서 활용할 체육과 평가 기준과 예시도구를 보급하는 데 목적이 있다.

8 제 I 장 서론 에서는 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발과 관련하 여 본 연구의 필요성과 목적, 연구의 내용, 연구의 방법을 제시하였다. 본 연구는 제 7 차 교육과정에 근거한 성취기준과 평가기준 및 예시 평가 도구 를 개발하여 이를 학교 교육 현장에 보급함으로써 학교에서의 교 {. 하 T 늠 활동 및 평가 활동을 안내하고 현재의 수준보다 개선된 방향으로 향상시 키는 데 그 궁극적 목적이 있다. 연구의 내용으로는 체육 교과 평가의 특성을 진술하고, 제 7 차 고등학교 체육과 교육과정을 분석하여 성취기준과 평가기준 개발의 근거를 설정하 고, 성취기준과 평가기준을 개발하며, 이를 항을 개발하였다. 이용한 예시 평가 도구 및 E I τ r 연구의 방법으로는 체육 교과 평가 관련 국내외 문헌 및 기초 연구들을 / - z 1 ; L τ 7 - 닙 ) r L 분석하였으며, 현장 교사를 중심으로 개발진을 구성하여, 개발 및 검토 협의회, 집중 작업 등으로 성취 및 평기-기준과도구를 개발하였다. 제 H 장 성취기준과 평가기준 개발의 기초 는 본 연구의 총론에 해당하 며 성취기준, 평가기준의 의미와 개발 방향, 설정의 준거, 활용 방안에 관 한 일반적인 내용을 제시하였으며 평가도구와 관련하여 개발 방향과 활 용 방안에 제 m 장 관하여 제시하였다. 고등학교 체육과 성취기준과 평가기준 에서는 체육과의 특성과 관련해 체육 교과 평가가 가지는 특성을 진술하고, 체육과 성취기준과 평 가기준의 개발 방향과 절차, 활용 방안을 제시하였다. 체육과의 성취기준 은 제 7 차 체육과 교육과정을 분석하여 내용의 범위와 수준을 추출하고 이 E 프 Ē 프 학습자의 행동 목표로 진술하였으며, 성취기준을 분석하여 평가 상황 에서 기준이 될 수 있는 평가 수준을 상, 중, 하로 구분한 평가기준을 설 정하였다. 평가기준에서 상 수준의 의미는 성취기준을 심화 달성한 정도, 중 수준은 성취기준에 도달한 정도, 하 수준은 성취기준에 도달하지 못한 정도를 의미한다. - -

9 마지막으로 성취기준과 평가기준을 근거로 개발된 체육과 평가 도구 및 문항을 예시하였다. 제 W 장 요약 및 제언 에서는 본 보고서의 내용을 요약하고 본 연구의 제한점과 후속 연구의 방향에 관하여 기술하였다. 개발된 체육과 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 년의 실험 적 용을 필두로 점차적으로 고등학교 현장에 적용될 것이다. 따라서, 앞으로 현장 적용에 따른 문제점과 해결책에 대한 논의가 활발히 이루어져서 좀 더 실효성 있는 평가 기준으로 교육의 질적 개선에 기여하기를 기대한다. - l l l -

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11 차 려 l 머리말 연구 요약 I. 서 론 1 1. 연 구 의 필 요성 및 목 적 1 2. 연 구 의 내 용 2 3. 연 구 의 방 병 3 R. 성 취 지 준과 평 가기 준 개 발의 기 초 5 1. 성 취 기 준의 의 미 와 개 발 방향 5 2. 평 가기 준의 의 미 와 개 발 방향 성 취 기 준과 평 가기 준 설 정 의 준거 성 춰 기 준과 평 가기 준의 활용 방안 평 가도구 ( 해 시 ) 의 개 방과 활용 v -

12 m. 체 육과 성 취 기 준과 평 가기 준 체 육 과 특 성 체육과 성취기준과 평가기준 개발의 방향과 활용 방안 체 육과 성 취 기 준과 평 가기 준 의 내 용 따 4. 예 시 평 가 도구 및 문항 I V. 요 약 맞 제 언 요 약 제 언 ¹ 창 고 문 헌 영 문 초 록 왔 1 - v, -

13 표차례 < 표 m 1 > 제 7 차 고등학교 체육과 교육과정의 세부 지도 내용 4 0 < 표 m 2 > 체 조 영 역 의 성 취 기 준 건 2 < 표 m - 3 > 제 조 영 역 의 평 가기 준 5 9 그링 i f 례 [ 그럼 H 1 ] 성 취 기 준의 개 발 과정 E [그림 H 2 ] 평 가기 준의 개 발 과정 2 0 [그림 m 1 ] 채 크리 스트의 예 I 3 7 [그렴 m 2 ] 평 정 척 도의 예 V l l -

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15 I - 서 폰 1. 연구의 필으성 밍 프 E X { 년도부터 단계적으로 적용되고 있는 제 7 차 교육과정 1 ) 에서는 교육과정 의 질 관리를 위한 국가 수준의 평가 실시 와 학교에서 교육과정 정신을 구현 한 평가 활동이 원활히 이루어지도록 하기 위한 국가 수준의 평가 지원 활동 을 명시하고 있다 이에 따라 전자의 정책 방안으로서 국가 수준의 학생 학력 평가, 학교와 교육 기관 평가, 교육과정 편성 운영 평가의 시행을 강화하고 있으며, 후자의 정책 방안으로서 교과별 절대평가 기준 을 개발 보급하고 다 양한 평가 방법, 절차, 도구 등을 제공하기 위한 교육 연구 개발 지원 활동 을 적극 추진하고 있다. 한국교육과정평가원에서 수행된 년도 국가 교육과정에 근거한 고등학 교 평가 기준 개발 연구, 년도 초등학교 l, 2 학년 성취, 평가기준 개 발 연구, 2000 년도 제7 차 교육과정에 따른 초등학교 3, 4 학년 성취기준과 평가기준 개발 연구, 제 7 차 교육과정에 따른 중학교 성취기준과 평가기준 개발 연구, 2001 년도 제7 차 교육과정에 따른 초등학교 5, 6 학년 성취기준 과 평가기준 개발 연구 는 후자의 교육 정책을 구현하기 위해 추진되고 있는 것이다. 과거에는 국가 차원의 일정한 성취목표가 설정되지 않은 상태에서 교육과정 과 교과서에 의해서 교육이 수행되었기 때문에 의도하였던 목표 성취가 이루 1 ) 년도 1 2 월에 교육부 고시 호로 발표되어, 그 동안 교과서 개발을 초등 학교부터 단계적으로 시작하여, 년도부터 적용하기 시작하였다. 적용 단계는 다음과 같다 : 학년도 - 초등 1, 2 학년 ; 학년도 초등 3, 4 학년, 중 1 학년 ; 학년도 - 초등 5, 6 학년, 중 2 학년, 고 1 학년 ; 학년도 - 중 3 학년, 고 2 학년 ; 학년도 고3 학년 - 1 -

16 서 론 어지지 않았거나 성취정도를 확인할 잣대가 없었다. 따라서 광범위하게 제시 된 교육과정을 보다 명료하고 최소한의 교육 성취목표로 간추려 제시할 필요 성이 제기되었다. 이를 위해 핵심적이고 최소한의 성취목표를 제공하여 이에 도달하기 위한 집중적인 노력을 기울여 교육의 책임을 다할 수 있도록 한 노 력이 성취기준 개발이다. 한편, 평가기준은 성취기준에 따른 학생의 성취정도 측정하기 위해 마련된 것으로 이를 통해 평가의 바람직한 방향을 제시하고 하는 목적을 가졌다. 본 연구는 ( 제 7 차 ) 교육과정에 근거한 성취기준과 평가기 준 및 예시 평가 도구를 개발하여 이를 학교 교육 현장에 보급함으로써 학교 에서의 교수-학습 활동 및 평가 활동을 안내하고 현재의 수준보다 개선된 방 향으로 향상시키는 데 그 궁극적 목적이 있다. 2. 연구의 내용 본 연구는 제7 차 교육과정에 따른 초중고등학교 성취기준과 평가기준 개 발 이라는 장기 정책 과제의 일 부분으로서, 고등학교 1 학년을 대상으로 체육 과 성취기준과 평가기준을 개발하는 연구이다. 본 연구에서 구체적으로 설정 한 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준 및 평가기준 개발의 근거를 설정한 다. 즉, 제 7 차 교육과정에 따른 기준 개발 논리와 체육과 특성을 고려한 기준 개발 방향을 정립한다. 이를 위해 제 7 차 교육과정의 배경과 이념, 체육과 교육 방향과 교수 을 분석한다. 학습 방법 및 평가 활동, 그리고 고등학교 학생들의 발달 과정 둘째, 고등학교 체육과 성취기준과 평가기준을 개발한다. 특히, 성취기준 개 발 영역 설정 및 평가기준을 제시함에 있어 교과의 논리와 특성을 최대한 반 영하도록 하며, 실제 학교의 교수 학습 및 평가 상황에서 유용하게 활용될 수 있는 지침이 될 수 있도록 한다. 2

17 3. 연구의 방법 셋째, 예시 평가도구 ( 문항 ) 를 개발한다. 성취기준과 평가기준의 관계를 명료 화하고, 성취기준 및 평가기준에 근거한 학교의 평가 활동을 안내할 수 있도 록 평가도구 ( 문항 ) 를 개발하여 예시하되, 가급적 선택형 문항을 지양하고 수행 평가 문항을 적극 활용한다. 특히 예시 평가도구 ( 문항 ) 를 학교 현장에서 활용 할 때 유의해야 할 사항이나 이를 응용하여 평가 상황을 재구성할 수 있는 방 안 등을 같이 제시함으로써, 성취기준과 평가기준의 현장 적용성을 제고한다. 3. 연구의 방빙 학교 현장에서의 교수 학습 활동 및 평가 활동을 안내하고 학교 교육의 질 향상에 기여할 수 있는 성취기준과 평가기준 및 예시 평가도구를 개발하기 위 해 수행한 연구 방법은 다음과 같다. 가. 문헌 연 제 7 차 교육과정에 따른 성취기준과 평가기준을 개발하기 이전에 기준 개발 과 관련된 국 내외 문헌 연구를 통하여 기준의 의미와 활용, 기준의 설정 근 거와 절차, 체육과 교육목표, 교수 학습, 평가 등 교육의 방향 및 특성, 제 7 차 교육과정의 배경 및 특정을 검토 분석하였다. 특히, 본원에서 년부터 수 행한 성취기준과 평가기준 개발을 위해 연구한 여러 가지 성과를 집중적으로 분석하여, 성취기준과 평가기준 개발의 의의 및 방향을 명료화하고, 대내 적으로 요구되는 사항을 수렴하여 수정 보완하였다. 외 나 - 전문가 협의회 교육의 기본 방향 및 국가 교육과정에 비추어 타당하면서도 현장 적용성이 - 3 -

18 서 론 높은 기준을 개발하고자 성취기준과 평가기준을 개발하고 검토 수정하는 과 정에서 교육과정 전문가, 교육평가 전문가, 체육교육 전문가, 현장 교사 등 다 양한 전문가 집단과의 협의회를 실시하였다. O 개발진 협의회 선행연구의 성취기준과 평가기준 개발 방향 및 그에 따른 기준의 z 4 x ; - 1 E크 성 검토 - 체육과 교육과정 검토 및 내용 체계화 논의 - 체육과 성취기준과 평가기준 개발 방향 설정 - 예시 평가도구의 개발 방향과 형식 논의 O 기준 개발 및 검토 협의회 - 성취기준, 평가기준, 예시 평가도구의 개발 방향 상세화 - 성취기준, 평가기준, 예시 평가도구의 검토, 보완 및 수정 교육과정 및 학교 현장에 비추어 본 기준의 타당성 및 적합성 검토 - 4 -

19 R. 성취기준과 평가기준 째뿔의 기흐 2 ) 성취기준 및 평가기준은 국가적 차원에서 절대평가 ( 목표지향 평가 ) 를 수행 하고자 하는 의지에서 출발하여 개발이 시작되었다. 지금까지의 개발과정의 경험에 비추어 보면 성취기준과 평가기준의 구상이 쉽게 진행되진 못하였다. 또한, 때로는 본래의 취지와는 다른 의도하지 않은 기준으로 발전되는 사례도 있었다. 무엇보다 개발자들은 기준에 대한 목적과 의미 활용성 등에 대하여 깊은 이해가 필요하다. 그것은 이해의 방향이 곧 기준개발 결과물의 방향이 되기 때문이다. 한편, 그러한 오류를 범할 수 있는 가능성을 최소화하기 위해서는 개발 방향 설정에서부터 충분함 토의와 숙고를 거친 여러 전문가의 의견을 수 렴하여 합의된 방향을 수용하고 이에 충실하는 것이 필요하다. 또한, 개발 과 정에서 반드시 객관적 입장에 서서 자신이 개발한 기준에 대하여 비판적 자세 로 검토해야 한다. 뿐만 아니라, 개발된 결과를 사용할 교사들의 입장을 고려할 필요가 있다. 그 때 교사들에게 어떠한 방향으로 도움을 줄 것인가를 생각한다면, 기준의 적절성 여부를 보다 역지사지 ( 易 地 恩 之 ) 의 입장에서 분명하게 이해할 수 있을 것이다. 1. 성취기준의 의미와 개받 방향 가. 성취기준의 의미 성취기준과 평가기준의 개념 정의와 그 구분은 외국과는 달리 우리의 특수 2 ) H 장은 년도 본원의 연구과제인 제7 차 교육과정에 근거한 초등학교 3, 4 학년 성취기준 및 평가기준 개발 연구 의 총론 부분을 일부 인용하였다

20 1. 성취기준과 평가기준 개발의 기초 한 교육 상황에 기인한다. 외국의 경우 교육 성취목표로서 최소한의 표준 ( s t a n d a r d s ) 을 제시하고 있다. 그러나 우리나라에서 성취기준의 설정이 필요하 다는 의견이 제기되기 시작하면서 초기에는 성취기준 ( 만 ) 을 제시하기로 결정 하였다. 점차 교육평가가 중요한 사회적 교육적 위치를 차지하면서 최근에는...., 성취기준에 따른 평가기준도 함께 구분하여 제시하고 있다 초기에는 ( 일부는 지금까지도 ) 평가기준은 곧 성취기준의 성취 여부의 판단만으로도 대신할 수 있는 것이라고 인식하였기 때문이다 성취기준의 정의와 개념들에 대해 구체적으로 살펴 보자 전문가들은 교육 에서 기준이 갖는 의미를 여러 가지로 정의하고 찾기 시작하였다 기준은 첫 째 국가 수준에서 교과별로 학생들이 배워야 할 내용을 상세화한 것으로 해 당 학년에서 배워야 할 국가 수준의 교육기준 ( E d u c a t i o n a l s t a n d a r d s ) 을 뜻하 며, 이는 내용기준, 수행기준, 학습기회기준을 포괄하는 개념이다. 둘째, 무엇 을 평가할 것이며, 어떤 관점을 중시하고, 무엇에 초점을 두고, 어떤 점을 강 조하여 평가할 것인가를 구체화한 것으로서, 평가준거의 의미를 지니는 기준 ( c r i t e r i o n ) 이다. 셋째, 평가 실시 후 능력 수준 구분을 위해 평가 결과를 나눌 때의 기준 ( 분할점으로서의 기준 : c u t o f f / p a s s i n g l i n e ) 이다. 넷째, 평가 자체의 가치와 질을 결정하기 위해 널리 받아들여진 원칙으로서의 기준 ( 교육평가의 질 관리를 위한 기준 ) 이다. 네 개의 정의 중 첫 번째 것을 제외하고는 대체로 기준의 의미를 평가를 위한 수단에서 찾고 있음을 알 수 있다. 그 후 이를 바 탕으로 성취기준은 이 네 가지 의미 중 첫 번째의 국가 수준의 교육기준 의 의미로, 평가기준은 두 번째와 세 번째의 준거 와 분할점 의미로 규정될 수 있다고 하였다 ( 김신영 백순근 채선희, ). 이와 같은 기준의 의미 해 석에 근거하여 성취기준과 평가기준의 개념 구분이 이루어져 왔다 년 이전까지의 연구는 고등학교 내신 성적의 공정한 산출을 위한 절대 평가 도입을 계기로 수행된 것으로서, 성취기준과 평가기준의 개념 구분 없이 절대 기준 혹은 절대평가 기준 이라는 용어를 주로 사용하였다. 이후 절대 a u

21 1 성취기준의 의미와 개발 방향 평가 기준 활용 방안 및 교과별 모형 개발 연구 ( 허경철 외, ) 에서 성취 기준과 평가기준을 구분하기 시작하였다. 이 연구에서는 성취기준을 수업이나, 평가에서 실질적인 기준이나 지침의 역할을 할 수 있도록 현행 목 표나 표와 내용을 분석하고 세분화하여 상세화한, 내용의 교육과정상의 진술문 이라고 정의하고 있다. 한편, 후속 과제 성격으로 수행된 연구 ( 백순근 외, ) 에서는 긴 1 각 :. E L 걱 ; ι -, 디 활동에서 실질적인 기준 역할을 - L { 이 t 二 - 로 λλ ; ζ 현행 국가 수준의 교과별 교육과정을 구체화하여 학생들이 성취해야 할 능력 Eζ느 二 트등서 ) 1 이 - 형태 로 진술한 것 으로성취기준을 정의하였다. 의 수 학 습 전자의 역 할 을 가기준의 정의 있다. 경우 성취기준을 수업과평가 양 측면 에서실질적인 기준이나 지침 하 는 것 으 로 규 처 하 뻔 후쩌 는 경우에는 성취기준의 역할을 교 L 하 활 기 역 것 규 성 평 동 준 할 으 정 취 n 1 을 로 함 기 개념 에 7 역할 구분을 시도하고 있. 또한 으 전자의 준 서 다 로 과 상세화로 의, 이 후의 후속 후자의 경우에는 연구에서는 교육과정의 교육과정의 구체화로 써 성 취 기 준 을 경 우 에 는 세분화된 상세화 와성취해야 교 육 과 정 의 하 고 할 능력 의 명료화로서의 화 의 세 관점을 구체화, 그리고 모두 포괄하는 정의를 실제적인 A. 하스 a 활동을 시도하였다. 즉, 본원에서 개발한 고려 한 통합 저l 7 차 교육과정 에 따른 초등학교 1, 2 학년 성취기준과 평가기준 개발 연구 ( 김 정호 외, ) 에서는 교수 학습의 실질적인 기준으로서 각 교과목에서 가르 치고 배워야 할 내용과 그러한 내용 학습을 통해 학생들이 성취해야 할 ( 또는 보여주어야 할 ) 능력 및 특성을 명료하게 진술한 것 이라고 성취기준을 정의하 였다. 이 정의는 성취기준에 대한 새로운 정의라기보다는 성취기준과 평가기 준의 역 할 구분을 전제로 기존 연구에서 재진술한 것이라고 볼 수 있다. 이는 교수 교육과정을 상세화 하고, 내용과 행동의 혹은 구체화 하며, 실제 수업 상황을 고려한 제안한 개념을 포괄적으로 학습 활동의 지침이 형태로 교수 성취해야 할 능력을 수용하여 A - 1 t = 료르 - / λλ - 명료화 학습 활동에로의 통합화 - 7 -

22 , 1 성취기준과 평가기준 개발의 기초 지향하는 관점에서 성취기준의 정의와 개발을 시도하고 있기 때문이다. 그 러므로 이러한 해석은 기존 성취기준의 개념에 제 7 차 교육과정의 특성을 반영 하여 의미를 보완한 것으로, 제 7 차 교육과정에서의 기준으로서 적합하다고 볼 수 있다. 따라서, 앞으로 이의 연장선상에서 관련 연구를 추진하되, 기존의 1 르르 i L 각 : i = : 정, 보완하면서 우리의 교육 현실에 적합한 성취기준을 개발할 수 있도록 연 구를 수행해야 할 것이다. 나 - 성취기준 개발의 짜 l X { : i I = 1 성취기준을 왜 개발하는가, 그 활용 목적은 무엇인가에 따라서 구체적인 기 준 개발 방향이 설정된다. 성취기준과 평가기준의 개발 연구는 제 7 차 교육과 정 문서에 제시된 바와 같이, 활 동 그과 동 안 피하여 평 가 관 행 처 학 럼 교 활 동 이 교 육 의 이 루 어 정 진 상 화 를 학교에서 교육과정의 정신을 구현한 교수 하 는 그 모 처 두 고 데 一 E! 학습 원활히 이루어지도록 있다. 즉, 입 시 도 모 하 고 위 주 의 김 7 -. E l 걱 : ι - H 측면이 연계된 학교 교육을 구현하기 위함이다. 그런데, 의를 이루지 성취기준을 나누어 볼 수 있다. 첫째, 국가에서는 교육과정에 어떠한 관점에서 못하고 있다. 성취기준 개발과 학교교육을 활동과 평가 활동에서, 교육과정, 교수 -학습, 평가의 세 가지 개발할 관련한 것인기 -에 근거하되, 최소 목표만을 추출 통해서 길러야 할 공통분모적인 대해서는 완전히 상이한 관점을 크게 제시하자는 입장이다. 최소 목표만을 탈 합 둘로 : I i - 기 - 출, 제시하고, 지방과 학교특성에 맞는 보다 구체적이고 실제 적용 가능한 성 - 8 -

23 1. 성취기준의 의미와 개발 방항 취기준은 학교와 교사의 자율에 맡기자는 입장이다. 여기서 교육과정에 근거 한다는 것은 교육과정에 제시된 세부적인 교수 -학습 활동 및 교육목표를 의미 하는 것이 아니라, 교육과정이 추구하는 교육의 이념과 본질에 부합하는 것을 뜻한다. 또한 최소 목표만을 추출, 제시한다는 것은 교육과정에 나타난 교육목 표들 중 특정의 것을 단순히 추출, 선정한다는 것을 뜻하는 것이 아니라, 국가 차원의 관심과 합의에 따라 학교교육을 통해 기르고자 하는 능력과 특성들을 통합적이면서도 일반적인 진술 형태문 제시하자는 것이다. 요약하면, 국가 차 원에서 학교 교육의 방향을 제시하는 큰 틀 혹은 선언적 지침으로서의 기준을 개발하자는 관점이다. 입장은 제 7 차 교육과정 문서에 나타난 교육의 성 제고 ) 에 근거를 두면서, 지나친 상세화로 초래될 질 관리 ( 학교교육의 수 있 교 획 는 육의 일화 책 무 지양하고 교과서 개발에 대한 최소한의 안 내 과 범위 축소 그리고 학교 ( 교사 ) 단위 의 자 교육과정 역 할 을 하 며 구성 의, 교육과정의 내용 를 드 의 자율성 신장 시대와 사회적인 요구에 부합하는 역할을 때, 성취기준은 반드시성취하여야 한다고 강조한다. 따라서, 이 여겨지는 최소한의 관점에서 프깅 L E 코 E L i 처 j L i i i i i n E -딛 r 하여 이를 간편하면서도 이해하기 쉽게 ( 간명하게 ) 제시 한 것 이어야한다. 이 과정에서 목표점을 추출하는데 있어서는 교사, 교육관계자, 기타 일반인 등의 n J L j 2-1 ; 5 I 집단으로부터 다양한 의견을 수렴하여 합의하는 절차가 중시되어야 한 다. 그러나 이러한 관점은 학생들이 도달해야 필수적 내용으로 구성된 교육과정 에서 또 다시 최소한의 목표를 추출해야한다는 논리적인 불합리에 대한 논쟁 의 소지가 다분히 있다. 또한 교사의 자율적 저무천 1 - ; 노력이 선행되지 않는다 면 자칫 최소 목표 달성에만 교육활동을 집중시킴으로써 전반적인 교육의 닝 - 실 현상을 초래할 가능성도 갖고 있다. 한편, 각계의 의견을 들어 최소 목표를 추출하는 절차가 어려울 뿐만 아니라, 그 결과물이 만족스럽지 못하다는 비판 을 받을 가능성에 대하여도 배제할 수 없다

24 l l 성취기준과 평가기준 개발의 기초 둘째, 교육과정에 나타난 학생들이 성취해야 할 능력 및 특성을 보다 구 체적으로 진술하자는 입장이다. 즉, 교육과정의 방향과 취지를 구현하기 위 하여 교육과정 전 범위에 걸쳐 학교급 학년별 교과별로 무엇을 가르치고 배 우도록 할 것인지를 명료하게 제시하고, 이에 근거하여 학교 ( 교사 ) 가 국가 교 육과정에 근거한 수업과 평가를 실시할 수 있도록 하자는 입장이다. 외국과는 달리 문서화된 단일 국가 교육과정이 개발되고, 모든 교육활동이 기본적으로 이 교육과정 문서에 기초하고 있는 우리나라의 경우, 국가 수준의 교육기준은 교육과정 문서를 기초로 교육을 통해 학생들이 성취하기를 바라는 바를 구체 화한 기준 의형태로서 개발될 필요가 있다는 입장이다. 이 입장은 제 7 차 교육과정 문서에 나타난 교과별로 절대 평가 기준 을 개 발, 보급하여 학교가 교과 교육과정의 목표에 부합되는 평가를 실시할 수 있 도록 한다 는 교육정책에 근거하고 있다. 이러한 입장에서 교육과정 그 자체 가 합의된 최소 필수 목표라고 볼 수 있기 때문에 또 다시 별도의 최소 목표 를 마련하여 학교에 제공한다는 것은 불필요하다고 보여 오히려 학교에서의 교수 학습 활동에 성취기준이 실질적으로 활용되기 위해서는 교육과정을 보 다 상세화, 구체화하여 제공되어야 한다는 주장이다. 따라서, 이 관점에서 볼 때, 성취기준은 교수 학습의 실질적인 기준으로서 각 교과목에서 가르치고 배워야 할 내용과 그러한 내용 학습을 통해 학생들이 성취해야 할 ( 또는 보여주어야 할 ) 능력 및 특성을 보다 자세하고 명료하게 진 술되도록 해야 한다. 또한, 교육과정 분석에 중점을 두고, 교과전문가와 현장 교사의 집중 검토를 거친 기준 개발 절차를 중시한다. 이 입장은 교육과정의 교육목표를 보다 상세화, 명료화해 주기 때문에, 수업 과 평가의 구체적인 지침 역할을 할 수 있고, 교육과정에 대한 교사들의 이해 를 증진시킬 수 있다. 뿐만 아니라 학교 단위에서 교육과정에 근거한 교과별 평가를 시행할 수 있는 기초 자료를 제공하고, 기존 연구와 일관성을 유지할 수 있다는 긍정적 측면을 지니고 있다

25 1 성취기준의 의미와 개발 방향 그러나, 이 관점은 상세화 과정에서 성취기준이 과다하게 개발되어 교사와 학생에게 많은 부담을 줄 수도 있다는 우려를 낳았다. 사실 한정된 시간에 디U L l a 은 성취기준을 제시한다고 이를 모두 배우고, 가르치고, 평가할 가능성은 적 다. 또한 성취기준이 지나치게 상세할 경우, 학교 현장에서 개발된 기준을 재 구성하지 않고 제시된 성취기준에 지나치게 얽매임으로써 교육의 율화를 초래할 수 있다는 잠재적인 역효과를 내포하고 있다. 획일화나 타 그러므로 위의 두 가지 입장이 각기 가진 긍정적 부정적 측면을 감안하여, 그 부정적 측면을 최소화하기 위한 기준 개발 방향을 설정하여야 한다. 즉, 국 가 교육과정의 취지를 구현하기 위하여 교육과정 전 범위에 걸쳐 학교급학년 별교과별로 성취해야 할 방향과 수준을 명료하게 제시하고, 학교 ( 교사 ) 가 이 에 근거하여 교수학습 활동을 실시할 수 있도록 돕는다는 입장을 견지하면서, 지나친 상세화를 지양하여 ; 1 까 -.³Ù l 걱 : ι - B 활동의 획일화를 부추기지 않도록 해야 한다는 의지가 지배적이다. 그 결과 최소 필수의 성취기준을 설정하는 보다 바람직하다는 방향으로 의견이 모아졌다. 그 이유는 다음과 같다. 것이 첫째, 국가의 선언적, 문서적 의미를 갖기 때문에 최소 필수 목표만을 제시 하여야 한다. 둘째, 지나친 상세화 작업은 그 한계를 정할 수 없기 때문에 머물러야 한다. 일정한 수준에 셋째, 학교의 자율성을 저해하기 때문에 의 실정과 창의력, 실천성에 맡겨 야 한다. 보다 실용적인 단계의 작업은 학교 다. 성취기준의 개발 과정 성취기준의 개발 과정은 다음과 같이 크게 네 가지 절차로 이루어진다

26 l, 성취기준과 평가기준 개발의 기초 ( 1 ) 교육과정의 분석 ( 2 ) 성취기준 개발 영역의 확인 ( 설정 ) ( 3 ) 성취기준의 개발 터 니 ( 4 ) 지 π반 도 탬 햄 - 줄 [ 그림 - 1 ] 성취기준의 개 발 과정 ( 1 ) 교육과정 분석을 통한 교육내용의 본질 규명 성취기준을 개발하는 첫 단계로서, 어느 영역에서 어떤 내용 요소를 중심으 로 기준을 개발할 것인가를 결정하는 절차를 수행한다. 즉, 교과별 교육과정의 내용 체계를 교과교육 목표에 근거하여 면밀히 분석한 뒤 성취기준 내용 요소 를 구성 한다. ( 2 ) 성취기준 개 발 영역 설정 교과별 교육과정의 내용 체계 분석을 통해 성취기준의 내용 요소를 구성한 후, 성취기준을 개발할 영역을 설정하는 단계이다. 교과와 내용 영역에 따라 성취기준을 개발할 최하위 영역은 다를 수 있기 때문에, 어느 수준에서 성취 기준을 다. 실질적 개발할 성취기준을 기준으로 것인가는 개발할 활용될 교과 최하위 n 1 ; 개발 영역에 영역의 제시된 1 S L n L 三 3 L 도 i t 3 - λλ E l : n τ τ r r U! 가 - 성을 교육과정 상세화되어 고려하여 내용이 이 느 샤 결정해야 한 교수학습의 경우, 그대로 성취기준으로 활용한다. 반면, 성취기준을 개발할 최하위 영역에 제시된 τ f 과정 내용이 지엽적특수적인 경우 제외할 수 있으며, 최하위 영역이 지나치게 분화된 경우에는 통합하여 기준 개발 영역을 재설정한다

27 1 성취기준의 의미와 개발 방향 ( 3 ) 성취기준의 개 발 설정된 성취기준 개발 영역에 따라 성취기준을 개발하는 단계로서, 성취기 준 상세화 정도와 성취기준의 수준 및 진술 형태를 결정한다. ( 가 ) 성취기준의 상세화 수준 결정 개발할 최하위 영역이 결정되면 성취기준을 어느 정도 상세화하고, 해당 영 역을 포괄하는 성취기준의 수는 몇 개로 할 것인가를 결정한다. 성취기준은 교수 학습의 기준으로 작용하기에 충분할 정도로 상세화하되, 지나친 상세화 는 지양하였다. ( 나 ) 성취기준의 수준 설정 학년간 ( 또는 단계간 ) 교과내용 위계 및 영역간 교과내용의 위계를 고려하여 하 ( 下 ) 한계와 상 ( 上 ) 한계의 수준을 결정한다. 해당 학년, 특정 교과에서 가장 먼저 제시되는 성취기준은 전 ( 前 ) 학년 ( 단계 ) 에서 포괄된 성취기준을 고려하여 정해져야 하며, 제일 마지막에 제시되는 기준은 다음 학년 ( 단계 ) 에서 제시될 기준을 고려하여 제시되어야 한다. ( 다 ) 성취기준의 진술형택 결정 내용기준과 수행기준을 결합한 내용( 지식, 기능, 태도 ) + 행동 ( 학습자의 능력, 특성 ) 형태로 기준을 진술하며, 어미 기술 방법은 학생의 입장으로 기술하되, 가능하면 행동 방향을 명확하게 기술하도록 한다. ( 4 ) 성취기준에 대한 합의 도출 연구진과 개발진의 판단과 선택 과정을 거쳐 완성된 기준에 대하여 교과 전 문가와 현장 교사들의 검토를 거쳐 타당성을 검증하고, 그에 따른 수정 보완 작업을 통해 최종 성취기준을 설정한다

28 l l. 성취기준과 평가기준 개발의 기초 라 - 성취기준의 개발 방향 우선 성취기준이 무엇인가에 대한 충분한 이해를 바탕으로 개발 방향이 결 정되어야 한다. 그러한 취지 하에 수 차례에 걸쳐 문헌 연구와 토론을 거쳐 의견의 접근을 보았다. 그 결과 다음과 같은 공통된 의견을 수렴하였다. ( 1 ) 성취기준의 성격 규명과 이해 성취기준은 국가차원의 표준적 의미를 갖는다. 교육의 결과 성취 ( 도달 ) 해야 할 목표점을 제시한다. 현행 교육과정의 내용과 목표를 바탕으로 한다 학교에서의 교수 학습 활동에 직 간접적으로 도움을 주어야 한다. ( 2 ) 성취기준의 개발 방법 위와 제시된 성격을 바탕으로 교과별 성취기준 개발시 다음과 같은 개발 방 향을 통일하기로 논의되었다. ( 가 ) 교육과정을 바탕으로 개발 교육과정의 내용을 기본 바탕으로 하며 기타 교과의 본질적 교육내용, 교과서 내용 등은 가능한 참고로만 한다. 교육과정에서 충분히 표현하지 못했으나 교과 학습에서 꼭 필요한 내 용은 추가 제시될 수 있다. 교육과정의 상, 하 위계를 고려하여 개발한다. 학년급 ( 1 ~ 1 2 학년 ) 간의 위계를 종합적으로 파악한다. - 전단계 ( 학년 ) 마지막 성취기준과 현단계의 성취기준, 그리고 다음 단계 ( 학년 ) 에서 시작되는 성취기준의 연결성을 고려한다

29 1 성취기준의 의미와 개발 방향 ( 냐 ) 성취기준 진술 방법 교육과정에 근거하여 및 상세화 수준 적정수준 3 ) 의 목표를 제시한다. 최소한 그리고 최종적으로 성취해야 할 가치가 있는 기준을 설정한다. 지엽적이지 않은 포괄적이고 일반적 진술방법으로 제시한다. 교육과정의 Z 여여도 L? r E 바탕으로 기준을 개발한다. 4 ) ( 단, 교과의 조르λ게λ L 소영역을 바탕으로 개발해야 할 교과는 적의 조정할 수 있다. ) 인지적 영역, 정의적 영역, 심동적 영역을 망라하여 개발한다. 너무 지나치게 자세한 내용을 기준으로 제시하지 않는다. 5 ) ( 교사의 창의 력을 저해할 정도로 구체적이고 세분화된 내용은 피한다. ) ( 다 ) 성취기준의 진술 형태 기본진술 형태 : 내용 ( 지식, 기능, 태도 ) + 행동 ( 학습자 입장의 능력, 특성 ) 행동을 나타내는 문장 말미는 학생 입장의 진술 방법을 사용한다. -예 : ~ 할 수 있다 ; ~ 비교할 수 있다 ; ~ 열거할 수 있다 ; ~ 을 설명 할 수 있다 ; ~ 을 분석할 수 있다 ; ~ 을 안다 ; ~ 을 이해한다. ) -좋지 않은 진술의 예 : ~ 알 수 있다 ; ~ 이해할 수 있다. 내용과 행동이 진술한다. 결합하여 구체적 활동장면이나 수행과제가 제시되도록 제 3 자가 보아서도 교과의 내용을 이해할 수 있도록 명료하게 한 문체로 진술한다. - 수식어를 줄인다. ( 문장이 * 복문 + 복문 형태는 피한다. * 수식절이 길지 않게 한다. 복잡하여 이해하기 어렵게 됨 ) 쉽고 간단 3 ) 지나치게 성글어 고단위 수준에 머물거나, 아니면 지나치게 세밀한 내용까지를 담은 저단위 수준의 기준은 적절치 못하다 이를 극복할 수 있는 방안으로 중영역을 바탕으로 개발한다 는 원칙을 세웠다 4 ) 중영역의 성취기준의 수가 최소한 교육과정의 소영역에 제시된 내용의 수와 같거나 이 를 초과해서는 안 된다. 보통 중영역당 하나의 성취기준이면 적당하나 경우에 따라서는 약간 ( 1 ~ 2 개 정도 ) 많아질 수도 있다. 5 ) 수엽시간의 차시목표에 해당하는 수준의 구체적 내용은 성취기준으로 부적절하다

30 성취기준과 평가기준 개발의 기초 2 - 평가기준의 의미와 개발 a } 등 t C그 C 3 가 - 평가기준의 의미 평가기준은 준거참조 평가에서의 준거 ( c r i t e r i o n ) 역할과 분할점( 선 ) ( c u t o f f / p a s s i n g l i n e ) 의 두 가지 의미를 모두 포함하는 것으로 개념화하고 있 다. 준거 란 평가 대상에 관하여 무엇을 평가해야 할 것인가를 말해 주며 그 대상의 성취 여부를 무엇에 근거하여 판단할 것인가를 제시해 주는 내용 및 기준이고, 분할점 ( 선 ) 이란 평가대상의 성공 / 실패 혹은 숙달 / 미숙 등의 집단으 로 구분하기 위한 점수를 뜻한다 ( 한국교육평가연구회, ). 기존 연구에서도 평가기준에 준거와 분할점수의 의미를 모두 내포되도록 개념화하고 있다. 평가기준이란 대체로 과목별평가활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있 도록 각 평가 영역에 대하여 학생들이 성취한 정도를 몇 개의 수준 ( 예 : 상 중 하 ) 으로 나누고, 각 수준에서 기대되는 성취 정도를 구체적으로 진술한 것 으로 정의된다. 이 정의는 평가 상황을 전제로 한 기준에 대한 정의로서 타 당한 것으로 받아들여진다. 성취기준이 평가도구 ( 문항 ) 수준으로 세분화되거나 혹은 특정 평가상황과 평가요소가 매우 구체화되는 경우에는 비교적 명료한 평가기준을 제시할 수는 있다. 특히 빈도나 시간 등과 같은 요소로 이루어진 평가영역에서는 평가기준 이 분할점수의 의미를 살릴 수 있다. 그러나 질적인 판단 요소로 이루어진 평 가영역에서는 분할점수의 의미를 살려 평가기준을 제시하기란 쉽지 않다. 이 러한 경우에는 평가기준은 주로 준거 의 의미를 많이 내포한다고 볼 수 있다. 결론적으로 말하면, 본 연구에서 제시하는 평가기준은 모든 학교에 적용 가 능한 획일적인 평가 상황을 전제한 것이라기보다는 가능한 한 실제 평가상황 을 최대한 고려하여 특정 능력 수준에 대한 일반적인 진술문 형태로 제시한 것이며, 따라서 학생의 능력 판단을 위한 구체적인 준거와 분할접수의 의미를

31 2. 평가기준의 의미와 개발 방항 갖는 최종 평가기준은 실제 평가상황을 설계하고 평가도구를 개발 적용하는 학교 현장에서 구체화되어야 한다. 나. 평가기준 개방의 쟁점 ( 1 ) 평가기준을 개 발할 필요가 있는가? 평가기준의 개념에서 설명하였듯이, 평가기준은 학교에서 무엇을, 어떤 관 점에서, 어떤 방식으로, 어떤 점을 강조하여 평가할 것인가 와 그에 따른 평 가에서 상 / 중 / 하에 해당하는 학생들이 보여줄 수 있는 수행 수준은 무엇인가 를 제시한 것이다. 학교 현장에서 평가기준이 유용하게 쓰이기 위해서는 이 두 기-지를충족시키는 평가기준이 개발되어야 한다. 즉, 교사가 특정 영역에서 학생이 어느 수준에 도달해 있는가를 평가하고자 할 때, 어떤 관점에서 어떤 방식으로 무엇을 중시하여 평가할 것인가, 그리고 학생들의 능력 수준은 무엇 에 근거하여 판정할 것인가를 안내해 줄 수 있는 평가기준이어야 한다. 그러나, 이미 개발된 평가기준들의 많은 수가 학교에서 활용하기 어렵다는 지적을 받고 있다. 이는 대부분이 평가상황을 전제하기보다는 상/ 중 / 하에 따른 성취기준의 일반적 능력 구분 혹은 재진술에 그치고 있기 때문이다. 교사들은 현재의 평가기준을 보고, 무엇을 어떻게 평가해야 할 것인지를 잘 이해하기 힘들 것이다. 또한 성취기준에 내용 기준뿐만 아니라 학생이 도달해야 할 수 행 기준까지를 포함하고 있기 때문에, 평가기준과 성취기준의 구별이 모호하 다는 비판도 있어 왔다. 실제 유용한 평가기준을 개발할 수 없거나 성취기준 과의 차별성을 가질 수 없는 평가기준이라면 성취기준만을 개발, 제공하는 것

32 l. 성취기준과 평가기준 개발의 기초 더 바람직하다고 볼 수 있다. 그러나 성취기준은 평가에서 필요로 하는 모 t = 1 ) - 것을 포함하고 있지 못하다. 즉, 내용에 관한 것은 제공해줄 수 있으나, 평 가장면 ( 상황 ), 평가방법, 평가 결과의 등급화 기준 등은 별도로 제공되어야 한 다. 따라서 위와 같은 것을 어느 정도 구체적으로 보여주기 준이 마련되어야 한다는 필요성도 간과하기 어렵다. 위해서는 평가기 ( 2 ) 평가기준이 어느 정도 구채화될 수 있는가? 먼저, 국가 수준에서 개발되는 평가기준의 의미, 특히 성취기준과 평가기준 의 관계에 면밀히 검토해 대해서 보아야 한다. 그간 기존 연구에서 개발된 성 취기준과 평가기준의 실질적인 내용에 三 쿄 1 - 차이를 드러내지 못한다는 지적이 많았다. 그러나 이는 평가기준의 이해가 잘못 되었다든지 혹은 평가기준을 잘 E L 2 개발했기 때문에 나타난 문제라고 해석할 수는 없다. 이는 근본적으로 학 교 교수 학습 및 평가 활동의 지침으로서 성취기준과 평가기준을 국가 수준 에서 개발할 때 나타날 수밖에 없는 평가기준 설정의 한계로 해석할 수 있다. 준거 와 분할점 ( 선 ) 의 의미를 포함한 평가기준을 개발하기 위해서는 구체적 인 평가 상황이나 평가 도구 ( 문항 ) 가 전제되어야 한다. 그러나 모든 학교에 적 용할 수 있는 평가 상황이나 평가 도구를 표준화시켜 구체화할 수 없기 때문 에, 특정 능력 수준 ( 예컨대, 상 / 중 / 하 ) 을 나타내는 명료한 진술문으로 된 평가 기준을 제시하는 것은 매우 어렵다. 하지만, 학교의 실제 교수학습 및 평가 상황을 최대한 고려할 때 보다 적합 E L ; 7 하고 명료한 평가기준이 설정될 수 있기 때문에 현장의 교육 환경을 최 대한 고려하여 실제 가능한 바람직한 평가 상황을 모색하고, 그에 근거한 평 가기준을 설정하려는 노력을 기울여야 한다. 결론적으로, 기준 개발 연구에서 제시하는 평가기준은 모든 학교에 적용 가 능한 하나의 결정적이고 획일적인 평가 상황을 전제한 것이라기보다는, 가능

33 2 평가기준의 의미와 개발 방항 한 실제 평가상황을 최대한 고려하여, 성취수준을 등급화하되 ( 예, 상 / 중 / 하 ) 유 사한 형태의 평가에 따라서 학 느 려 판단을 위한 생 최 종 의 평가기준은 실제 평가상황을 현장에서 각 문항에 구체화된 적용 가능하도록 일반적인 진술문 형태로 제시한 것이다. 구체적인 설계하고 준거와 분할점 ( 선 ) 의 의미를 갖는 평가도구를 개발, 적용하는 학교 채점기준으로 재설정하여야 한다. ( 3 ) 평가기준의 등급화 ( 상 / 중 / 하 ) 를 일관되게 유지해야 하는가? 앞에서 설명한 것처럼, 국가 수준에서 개발하는 곧바로 적용할 수 있을 정도로 구체성을 띄기가 어렵다. 성취기준과 거의 일대일 대응관계에 평가기준은 있어 평가에 사용할 수 ξ ; l ; u - 이 느 샤 현 장 에 서 문 하 이 수 나 평가 요소가 극히 제한적일 경우, 중 과 하 ( 또는 상 ) 충실히 이수한 보통의 학생에게서 즉, 학교 교육과정을 기대할 수 있는 수준 ( 중 ) 과 그 이하 ( 혹은 그 이상 ) 을 성취한 수준 ( 하 / 상 ) 을 구분할 수 있는 진술이 부사나 형용사를 사 용하지 않고서는 진술하기에 매우 어려운 성취기준들이 많다. 이러한 경우, 오 히려 할 수 있음 / 할 수 없음 의 형태로 판단하는 것이 더 타당할 수 있을 것 이다. 그러나 이러한 평가기준은 존재해야 할 이유가 없다. 왜냐하면, 성취기 준이 그러한 평가기준의 역할을 그대로 담당할 수 있기 때문이다. 따 라 서 이 러 하 능 성취여부 ( 통과 / 미 통과 ) 만을 제시한 형태의 평가기준을 상 / 려 주 묘 진 술 하자는 i ( 하 의 T } 주 있. 그러나, 평가하고자 하는 성취 장 다 기준은 학교 교육과정을 정상적으로 이 이수한 학생에게서 기대하는 수준에 맞춘 것이 성취기준이 분이 대부분이기 더 중 의 때문에, 상 / 하 로 구분하기는 더욱 어렵다고 본다. 오히려 수준에서 타당하다 6 ) 고 볼 수 요 구 하 있다. 능력이라고 간주되기 때문에, 중 / 하 구 하지만 중 / 하 로 할 때에는 二 l 상 에 해 당 6 ) 본 연구의 모든 평가기준은 중 수준으로부터 출발한다. 따라서 여 상 이나 하 가 있을 수 있다 중을 기준으로 하

34 . 성취기준과 평가기준 개발의 기초 하는 수준은 없는 것인가? 라는 문제에 또 직면한다. 따라서 성취기준을 성 취하였는지의 여부 ( 할 수 있다 / 없다 즉, p a s s / f a i l ) 만을 확인할 수 있는 형태의 진술은 놓치는 정보가 많아 바람직하지 못한 형태이다. 여기에 평가수단 ( 평가 내용, 평가상황, 평가방법 등 ) 이 첨가되어 성취기준의 도달을 상 / 중 / 하의 질적 으로 구분해 줄 수 있는 평가기준이 제시되어야 올바른 평가를 수행할 수 있 게 된다. 이는 평가기준이 성취기준과 차별되어 독자적인 의미가 성립될 수 있는 방법이기도 하다. 다. 평가기준의 개발 과정 평가기준의 개발 과정은 다음과 같은 절차로 이루어진다 ( 김정호 외, ; 백순근 소경 희, ). ( 1 ) ( 2 ) ( 4 ) ( 5 ) 성취기준의 평가영역의 -- 평가기준의 H» } τr 결정 개발 평가기준에 대한합의 도출 ( 3 ) 고등학교 1 학년 교수-학습 및 평가환경 분석 [ 그림 - 2 I 평가기준의 개발 과정 ( 1 ) 성취기준 분석을 통한 평가내용의 본질 규명 각 성취기준에서 기대하는 학생들이 성취해야 할 능력 및 특성을 명료화하

35 } 2. 평가기준의 의미와 개발 방항 는 과정으로, 개별 성취기준의 내용적 성격과 성취기준간 관계 ( 포함관계 호으 위계관계 τ ) 를 파악하고 성취기준이 의미하는 학생의 경험이나 상황이 무엇인지를 분석한다. 변화가 드러날 수 있는 ( 2 ) 평 7 } 영역의? i J어 E프 C i. 성취기준의 의미와 성취기준간 관계를 분석한 후, 평가하고자 하는 교육과 정 상의 목표 내용 영역, 즉 평가영역 7 ) 을 결정하는 단계이다 과목의 특성에 준 일 따라 평가영역은 성취기준이 개발된 내용 영역 { T 수 있고 그 영역의 일 부분일 수도 있으며, 또한 여러 한 수준일 수도 있다. 개의 성취기준이 개발된 내용 영역들을 통합 ( 3 ) 교수 학습 및 평가 환경 { 호츠 人 l 학교 교육에서의 실제 평가 활동을 안내하는 지침이 되는 평가기준을 개발 하기 위해서는 고등학교 1 학년의 야 한다. 실제 고등학교 1 학년에서 교수 어떤 학습 교수 및 평가 환경을 분석하여 학습과 평가가 이루어지고 반영해, ) 는지 성취기준에 근거한 바람직한 교수 학습과 평가가 가능한 수준은 어느 드끼을 정도인지 파악함으로써 학교 현장에 적용 가능한 평가기준을 개발할 수 1 λ A 있기 때문이다. 이는 평가영역을 결정하는 단계에서부터 평가기준을 토하는 전 과정에서 지속적으로 수행되어야 할 작업이기도 하다. 개발겸 ( 4 ) 평가기준의 개발 성취기준을 분석하고 평가영역을 결정하면, - E E 당L 김l L7 1 학년의 교수학습 7 ) 평가영역이란 평가기준을개발하기 위한 기본 단위가 되는 교육과정 상의 목표 내용 영역 을뜻한다

36 l l. 성취기준과 평가기준 개발의 기초 및 평가 환경을 고려하면서 본격적으로 평가기준을 트 거 을 n ; 1 평가영역의 고려하여 평가기준을 어느 개발한다. 먼저 해당 교과 정도 상세화할 것인가를 켜 t : 정한다. 이 때 교사의 평가활동에 실질적인 지침의 역할을 할 수 있을 정도로 제시하되, 교사의 창의적인 평가활동을 저해하거나 획일적인 평가활동을 유도 하지 않도록 주의해야 한다. 다음으로, 각 능력 수준 ( 예컨대, 상 / 중 / 하 ) 의 의미 가 어떻게 변별되는지, 그 구분 근거가 무엇인지를 명확히 제시한다. 끝으로, 각 능력 수준에 해당하는 학생들의 성취 정도를 어떤 형태로 진술할 것인지를 결정한다. 수준에 대한 평가기준 해석 r = 진술은 일련의 평가도구 제작, 평가 과정에서 평가 기준, 결과에 대한 수준 판정 각 이 느 역 할을 할 수 샤 형태로 이루어져야 할 것이다. 평가기준에 대한 구체적인 해설과 예시 평가도구 등을 함께 제시하는 것은 평가활동의 실질적인 지침 역할을 할 수 있도록 돕는다. ( 5 ) 평가기준에 대한 합의 도출 평가기준의 타당도와 신뢰도를 높이기 위하여 설정된 평가영역, 성취정도의 수준 구분 도 -해 내 는 줄 n 1 7 근거, 그리고 진술된 평가기준의 단계이다. 특히 교육과정에 적절성에 대한 국가적 충실한 평가가 타당하고 신뢰롭게 합의를 이 루어지기 위해서는 교사를 비롯한 교육 관련자들에게 다. 따라서 교 사 일관되게 해석되어야 한, 교육전문직, 교육과정전문가, 교육평가전문가, 교과교육전문 가 등의 심도 깊은 검토를 거쳐 평가기준의 타당성, 신뢰성, 적절성에 대한 폭 넓은 합의를 도출해내야 한다. 라. 평가기준의 개발 방향 평가기준은 이론적으로 성취기준과 유사하다는 주장이 대두되었으나, 그 유 사성을 극복하고 평가기준으로서의 위상과 특성이 보다 분명하게 드러나도록

37 2. 평가기준의 의미와 개발 방항 하는 일이 필요하다. 이를 위해 평가 결과를 등급화하여 학생의 성취 정도를 이해할 수 있도록 안내하는 일이나, 평가 시 활용해야 할 평가 수단 ( 평가 내 용, 평가 상황, 평가 방법 등 ) 을 함께 제시하는 일 등이 수행되어야 한다. ( 1 ) 평가기준의 성격 규명과 이해 평가활동의 실질적 기준의 역할을 한다. 성취정도를 수준별 ( 예 : 상 / 중 / 하 ) 로 차별화할 수 있는 기준 역할을 한다.,,. 학습내용에 따른 평가수단 ( 평가영역 평가장면 평가방법 등 ) 을 제시한 것이다 ( 2 ) 평가기준 개발 방법 그간 평가기준 개발에 관하여 수요자들과 전문가들의 반응은 대체로 비판적 이었다. 그것은 지나치게 형식논리에 얽매인 기준으로 실제로 평가 현장에서 실용화하기에 매우 부적절하다는 이유에서였다. 8 ) 따라서 이러한 비판적 의견 을 수렴하여 본 연구에서는 특히 다음과 같은 점에 유념하여 평가기준 개발방 향을 정하였다. ( 가 ) 평가활동의 요건을 쩨시한다. O 평가기준에 평가내용, 평가장면 ( 상황 ), 평가방법 등이 제시되도록 한다. 성취기준과 반드시 1 : 1 대응을 이루지 않아도 된다. 성취기준을 여러 가 지 방법으로 평가할 수 있을 경우 이를 활성화한다. 8 ) 다음과 같은 점이 지적되고 있다. -성취기준과 평가기준의 차이가 없다. -성취기준과 평가기준이 1 : 1 대응방식을 취하고 있다. 상, 중, 하에 대한 진술이 형용사, 부사를 이용하여 부자연스럽게 진술된 사례가 많다. -평 가기 준으로서 의 역할이 미 흡하다

38 l l 성취기준과 평가기준 개발의 기초 성취기준과 평가기준을 가능하면 1 : 1 형식을 유지하나, 하나의 성취기 준이 포괄적일 때, 이를 평가에 보다 구체화하여 평가기준을 2 개 이상 작성할 수 있다. 평가기준의 등급화는 3 단계 ( 상, 중, 하 ) 를 원칙으로 한다. 성취기준에 도달한 학생들이 드러낼 만한 대표적인 모습 ( 내용과 행동 ) 상 / 중 / 하 수준으로 구분하여 제시한다. 반드시 수준구분의 근거 ( 내용 ) 를 제시할 수 있도록 진술한다. 중 단계를 우선적으로 개발하며, 성취기준을 도달한 중간 수준으로서의 타당성 여부를 확인한다. 중 수준은 내용과 활동수준이 보편적인 내용 ( 보통 수준 ) 으로 설정,. - 하 수준은 가장 필수적인 기본개념 ( 또는 행동 가치 ) 만을 최소수준으로 설정 9 ) - 상 수준은 중을 바탕으로 상위개념 또는 상위 활동으로 설정 지나치게 세분하여 미세한 내용까지를 평가하는 기준은 지양한다 ( 나 ) 학교 평가 상황을 최대한 고려하여 실질적인 평가기준을 개발한다 - O 모든 활동에 대한 세부적인 지침을 제공한다기보다는 일련의 세부활동 들의 방향을 지워주고 선택에 대한 근거를 제공해주는 역할을 해야 한다. 예측 가능한 평가상황의 모든 면을 포괄하기보다는 해당 평가상황이 의 도하는 평가목표 및 성취정도의 판정을 위한 원칙적인 근거를 제시하는 형태를 취하도록 한다. 성취기준을 실제 평가할 수 있도록 평가장면을 구체화하여 제시하되, 학교에서 적용 가능하고 유용한지에 대한 현장 교사의 검토 결과를 충 9 ) 중영역과 비교하여 수량적으로 적은 양을 달성하는 것으로 하거나 ( 예, 중수준 5 개 달성, 하수준 3 개 이하 달성 ), 형용사, 부사를 사용하여 덜, 적게 등으로 표현하는 것을 삼간다. 가능한 한 부정적 표현보다는 하 수준에서 달성할 수 있는 정도를 긍 정적으로 표현하도록 노력한다

39 3. 성취기준과 평가기준 설정의 준거 실허 반영한다. ( 다 ) 평가영역을 설정한 후 평가기준을 개발한다 - 평가기준을 개발하기 위한 기본 단위가 되는 교육과정상의 목표내용 영역을 설정하여 기준을 개발한다. 평가영역은 교과에 따라 성취기준의 내용영역과 동일할 수도 또는 위 혹은 아래 단계일 수도 있다. 3. 성취기준과 평가기준 성정의 증거 본 연구에서 성취기준과 평가기준은 각 교과목에서 가르치고 배워야 할 내 트 서 으 디 1 용과 그러한 내용 학습을 통해 하생 이 성취해야 할 능력 ; E 명료하 게 진술하여 하 는 교 학습 활동 및 평 활 실 지 되 수 가 동 질 침 도 겨 / 의 적 이 록 이므로 까 - - 있다. 성취기준과 따라서 평가기준 성취기준과 과정에 대하여 살펴보고자 한다. 설정의 평가기준의 준거는 설정 교육과정과 준거로서 학습자의 제 7 차 특성이 - t= L τ r 냥 f l 읍 - 될 교육 가. 제 7 차 교육과정의 구성 a L 등 t t 3 홍익 인간의 교육 이념 하에 제 7 차 개성을 추구하는 사람, 창의적인 E l ; 져 S L 피 L 1 누 J f 통하여 추구하는 인간상은 느 ; 려주 L C J - 1 도크 발휘하는 사람, 진로를 개척하는 사 람, 새로운 가치를 창조하는 사람, 공동체의 발전에 공헌하는 사람이다. 이러한 교육과정이 추구하는 인간상을 성 방침 은 다음과 같다 ( 교육부, ). 구현하기 위한 제 7 차 교육과정의 구. 1 1 : - 사회적 변화의 흐름을 주도할 수 λλ L - 기본 능력을 길러줄 수 있도록 교 육과정 을 구성 한다 - 국민 공통 기본 교육과정과 선택 중심 교육과정 체제를 도입한다

40 성취기준과 평가기준 개발의 기초 교육내용의 양과 / L ; z - ; r 걱 E r 준별 교육과정을 도입한다. - 학생의 능력, 적성, 진로 적정화하고, 고려하여 심도 1 즈 二 λλ L - 학습이 이루어지도록 교육 내용과 방법을 다양화한다. / - ι ~ - 교육과정 편성과 운영에 있어서 현장의 자율성을 확대한다 - 교육과정 평가체제를 확립하여 교육에 대한 질 관리를 강화한다. 나 - 고등학교 = ι i f 프묘 i E A l - 고등학교의 교육은 중학교 교육의 성과를 바탕으로, 학생의 적성과 소질에 맞는 진로 개척 능력과 세계 시민으로서의 자질을 함양하는데 중점을 둔다 ( 가 ) 심신이 건강한 조화로운 인격을 형성하고, 성숙한 자아의식을 가진다. ( 나 ) 학문과 생활에 필요한 논리적, 비판적, 창의적 사고력과 태도를 익힌다. ( 다 ) 다양한 분야의 지식과 기능을 익혀, 적성과 소질에 맞게 진로를 개척하 는 능력을 기른다. ( 라 ) 우리의 전통과 문화를 세계 속에서 발전시키려는 태도를 가진다. ( 마 ) 국가 공동체의 형성과 발전을 위해 과 태도를 가진다. 노력하며, 세계 시민으로서의 의식 이와 같이 교육과정에 제시되어 있는 교육목표는 학교 수준에서 편성운영 되는 교육과정이나 각 교과의 성취기준 및 평가기준 개발의 총체적인 방향을 제시하게 된다

41 4 성취기준과 평가기준의 활용 방안 4. 성취기준과 평가기준의 화요 E프 그 방안 서론에서 언급하였듯이, 본 연구는 학교에서 교육과정 X } λ 1 j 2 l E 구현한 수업 과 평가 활동이 원활히 이루어지도록 을 강화한다는 정책적 차원에서 수행되었다. 하기 위한 국가 수준의 따라서 효 연구에서 평가 지원 활동 개발한 성취 기준과 평가기준은 이와 같은 국가 교육 정책에 근거한 결과물인 동시에 국가 차원에서의 지닌다고 교육과정에 충실한 수업과 평가 활동의 지침이라는 선언적 의미를 보 수 E 있다. 이러한 성취기준과 평가기준은 국가 수준 혹은 교육청 n 1 수준에서 교육의 질 관리를 위한 교육지표 설정 ; x ; 학업성취도 평가 자료로 활용될 수 있으며, 일선 학교에서는 수업 및 평가 상황에 활용될 수 있다. 가. 가나 교육청 수준에서의 활용 방안 국가나 교육청에서는 학교 교육이 지향해야 할 교육목표를 명료하게 제시하 고, 학교 교육을 통해 학생들이 어느 정도 성취 수준에 도달하고 있는지를 확 인하여 학교 교육의 질 향상을 위해 지속적으로 노력하는 기능을 담당해야 한 다. 또한 교육관계자 뿐만 아니라 하브덩르 - 1 -ι - t : : 비롯한 일반인들이 동l 김 7-1 i - 교육에 기대하는 다. 바를 어느 정도 도달했는지를 확인하여 알려줄 의무도 수행해야 한 이를 위해 국가나 교육청 수준에서는 교육의 방향과 목표를 설정하고, 이에 근거하여 기관 ( 교육청 학교 ) 평가, 학업성취도 평가, 교육과정 평가 및 기타 장학 및 지원 활동을 수행한다. 국가 수준에서 개발된 성취기준과 평가기준은 이러한 국가나 교육청의 활동에 중요한 자료로 활용될 수 있다. 즉, 교육 기관 ( 교육청이나 학교 ) 평가나 교육과정 평가에서 국가 교육과정 에 충실한 교육이 수행되고 평가의 기본 있는가의 틀 설정 판단 D 1? 준거로서 도구 제작에 활용될 / L - 있으며, 학업성취도 직접적으로 활용될 } - - 평가에서는 있다. 또한 학교

42 1 성취기준과 평가기준 개발의 기초 현장의 수엽 n 1 ; 평가 활동이 교육과정에 충실하고 적절하게 이루어지고 있는 가, 학교 혹은 교사에 따라 왜 차이가 나는가, 문제점과 개선점은 무엇인가 등 살피고 그에 평가기준은 판단의 대한 장학 및 - 7 l L t 1 - 근거 자료로 활용될 수 있다. 지원을 수행하는 과정에서도 성취기준과 그러나 국가 수준의 성취기준과 평가기준이 이러한 -끼 l L 1 귀 활동에 활용되기 위해서 다음과 같은 사항이 육, 활동의 목적과 범위에 적합하도록 수정보완이 이루아져야 한다. 전제되어야 한다. 먼저, 질 관리를 위한 각종 교 현재 성취기준과 개발된 성취기준은 평가기준의 제 취사선택 7 차 호으 교육과정에 근거하여 학교에서 이루어지기를 기대하는 교육목표 를상세화하고 명료화한 것이며, 평가기준은 평가 상황을 고려하여 성취기준에 대해 기대하는 i 5 l λ ; q 투 i - 1 c : 의 성취수준을 진술한 것이라고 수 있다. 그러나 실제 교육 상황에서는 모 t = 1 - 학생들로 하여금 교육과정에 제시된 모든 교육 목표를 구현하도록 한다는 것은 거의 불가능하며, 모든 성취기준에 대해 평가를 실시한다는 것도 불가능 할 것이다. 따라서 각종 교육 질 관리 화도여 E -, 목적과 상황에 비추어 이해관계 자 집 의 포괄적인 합의를 통해 적절한 성취기준과 평가기준을 선정되거나 호 - L 재설정될 필요가 있다. 예컨대, 국가 수준에서 학생들의 기초 학력을 진 단하기 위해 평가를 실시하고자 하는 경우, 교육전문가, 교사, 학부모 및 일반 사 요 최 능 요 및 수준을 파악하고 현재 개발된 성취기준 회 구 소 력 소 인 하 과 평가기준에서 이 는 적 기 선 수 보완하여 활용할 수 있다. 묵 째 합 준 택 정 교 육 질 관리 한 활동을 을 수행하고자 하 t 에, 하는 경우, 합의된 성취기준과 평가 거 기 그 나 }ι 대한 사전 예고가 충실히 이루어져야 한다. 국가나 교육청 수준의 질 관리 활동 ( 히 평가 활동 ) 이 합의된 기준에 근거하여 수행된다고 할지라도, 그에 대한 사전예고가 충실하지 않다면 일선 학교에 많은 부담과 혼란을 초래 할수 있다. 무엇을 어떻게 중점적으로 가르쳐야 하는지의 H L E t λ게 으 갖지 E L / 한 채 자칫 국가 교육과정 에 근거한 많은 성취기준과 평가기준에 얽매여야 하 기 때문이다

43 4. 성취기준과 평가기준의 활용 방안 나. 학교 수준에서의 흐 l 도요 E므 C 방안 국가 수준에 서 개발된 성취기준과 평가기준은 학교에서의 수업과 평가 활동 걷 L λ 1 ; x 1 처 o l τ 7 거 - 1 즈 : E 즈 E 즈 i 으 직접적으로 안내할 - / Aλ L - 성격을 가지는데 한계를 지닌다. 전년도와 금년도에 본원에서 개발한 고등학교 1 학년 교과별 성취기준과 평가 기준은 제 7 차 교육과정에 근거한 국가공통 을강조하는 입장에서, 학생들의 실제적으로 성취할 수 있는 수준이라기보다는 국가 수준에서 학생들이 성취해 주기를 기대하고 있는 수준에 근거하여 개발된 것이다.따라서 국가 수준에서 트 센 ι 여 꺼 그 리 고 혀 게 ι 개 성 평 지 단 학 않 1 기 } 분 단 발 취 가 역 위 교 았 때 이 된 기 기 이 의 끼 재 학 실 성 직 고 생 준 제 준 취 나 접 려 과 은 흑은 들 적 수 적 하 i 5 L 학교에서 이 기준을 그대로 활용하기에는 의 인 준 으 어려운 지 측면이 있다. 지역 을 로 능 려 교 특 여 따 혹 학 수준에 따라 개발된 성취기준이 의 성 건 라 은 생 q 1 송L ; 1 너 과 높 에 낮 수 있으며, 개발된 들 평 7 예시평가도구가 현장 무 거 을 의 가 나 기 및 여 비 부적합하거나 혹은 학생들의 준 실제 수준에 비추어 너 높 건에 추어 무 거 나 낮은 기준이 될 수 있. 다 보 토 수 탠 따, 본 연 성 평 l 교육여건과 라 구 취 가 전 보통 서 수준의 학생 을 의 기가상적으로 기상정하여 개발되었기 국 때문에, 실제적으로 단 준 준 의 과 은 느 려 위 학 활 위 학 성과 여건, 학생들의 실 - 까 ~ 준 으교 용 해 교 제 에 되 서 의 E 고 적 기 선택 수정 보완하여야 한다. 이 관 서 기 절 는 배 려 준 와 련 근 하 한 을 q 1 숨 송 하 평가기준에 근거하여 여 등 ( ) 은 국가 수준의 성취기준 여 T τ? 4 에 서 의 하고 있다 성취기준 및 평가기준을 개발하고 활용하는 절차를 다음과 같이 제안 먼저 학교 수준에서 성취기준을 개발 활용하기 위해서는 국가 수준의 - 1 τ r 과정에 대한 이해를 바탕으로 국가 수준의 성취기준을 검토한 다음, 해당 학 교의 여건과 실정을 고려하여 각 교과별 교수 -학습 활동에서 학생들에게 실제 로 가르칠 교수 학습 목표를 구체적으로 진술한 형태로 성취기준을 개발한다

44 l l 성취기준과 평가기준 개발의 기초 이후, 교과별 혹은 학년별 교사 협의회를 통해 그 합의를 도출한다. 이 때, 학 교 수준의 성취기준 수는 차시별로 1 개 정도를 개발하는 것이 바람직하며, 해 당 학교 학생 누구에게나 기본적으로 요구되는 공통 학습 요소를 대상으로 설 정할 필요가 있다. 학교 수준에서 ~ 칠 필요가 있다. 즉, 먼저 적과 평가 상황에 { Z 으 며 - ; r E ; 개의 평가기준을 개발 비추어 국가 평가 수준의 영역을 활용하기 위해서는 다음과 같은 절차를 거 평가기준을 수준 ( 예컨대, 상 / 중 / 하 ) 으로 판정할 검토하고, 학교의 평가 재구성한다. 해당 학교 학생들의 성취 스 즈ι을 있도록 각각의 구체적으로 진술한 형태의 평가기준을 개발한 후 교과별 혹은 학년별 협의회 / ι - - E프 E E g 거쳐 평가기준의 적절성과 타당성을 검토하여 평가기준을 최종 합의하여 설정한다. 해당 학교 교육 상황에서 보통의 학생들이 교육을 충실히 수행하여 도달하기를 는 기대 이상의 기대하는 / i ; x - ; E r 돋 E r 구분할 수 있다. 국가 수준의 i 5 L 김 7 각 二 극으 이 A A -, 1 : - -! J : 주 O E 설정하고, 중수준 이상 높은 성취를 상, 기초 수준만을 성취한 정도를 하 수준으로 평가기준이 해당 학교의 평가 상황과 적합하고..,, 학생들의 느 려 ; z / 그대로 적용될 수 1 j a 1 - ~ )! I r λλ E 경우에는 평가기준을 차용하여 호 L j L 학 - 활용할 수도 L 있다 그러나 그렇지 l - 경 교실 단위의 평가 우 교 활동은 학교 수준의 평가기준에 근거하여의 수행되어야 한다 평가 목적 시기 방법, 도구 및 문항 등이 로 구체화될 수밖에 없기 때문이다. 학교간 평가 상황에서 성취수준의 차이 학교간에 동일할 수 없으며, 최종 평가기준은 학교별 변별은 국가 수준의 평가기준에 가능하다. 또한 해당 학교는 국가 수준의 또 따른 국가 수준의 평가에 따른 ξ ; L λ 도 ; ; - 1 E 크 의 수준과 해당 학교 수준의 평가에 따른 해당 학교의 평가기준에 대한 검토 및 수정 학생들의 보완을 ζ 二 도즈 S L 1 L E크 비교해 할 수도 있다. 봄으로써 한편 성취기준과 평가기준은 교사와 학생들로 하여금 수업을 통해 추구하거 목 표 를 나 달성해야 할 구체적인 이해하고, 교수 -학습 활동을 수시 로 평가하 데 중요한 지침으로 활용될 까 끼 - 있다 ( 조난심, ). 하나의 성취영역에 대

45 5 평가도구 ( 예시 ) 의 개발과 활용 한 수엽이 종료된 후 수엽의 효과를 수시로 판단하여 교사 자신의 A H L버 a E 교정하는 등 수업 개선을 위해 성취기준과 평가기준을 의미있게 활용할 수 있 으며, 특히 국가 수준에서 을 유도해 나갈 수 있다. 공통적으로 또한 학생의 바람직하다고 인정되는 입장에서는 학습목표의 방향으로 구체적인 수업 수 주ι 과 수행해야 할 구체적인 학습활동을 안내 받을 뿐만 아니라, 자신의 학습 과 정을 진단하고 장점과 부족한 부분을 용할 수 있다. 파악하는 데 성취기준과 평가기준을 활 5. 평가도구 ( 예시 ) 의 개방과 호 L 표표 E므 C 3 가. 평가도구 ( 예시 ) 의 개방 방향 효 l - 기준이 가기준에 연구에서는 학교 현장에서 현장 고등학교 적용이 수엽 1 학년 n 1? 성 취 기 평가 준 활동을 과 평 가 기 하는 준 을 용이한 예시 평가도구 를 데 도 } b 개발하여 개 을 바 E Z돌 땐 수 서 있 도 제공하였다. 페 록 C 하 L 펴 이는 관련된 평가기준의 의미를 보다 명확하게 이해하는 것뿐만 아니라 학교 현장 의 바람직한 평가활동을 유도하는 데 도움을 줄 수 발 방향은 다음과 같다. 있다. 예시 평가도구의 개 첫째, 성취기준과 평가기준에 근거한 평가도구를 개발한다. 수업과 평가를 연계하기 위해서는 실제 수업한 것에 근거하여 평가가 이루어져야 한다. 즉 성취기준에 비추어 수업활동이 이루어지고, 그 성취기준과 관련지어 설정된 평가기준에 근거하여 평가가 이루어져야 한다. 따라서 성취기준과 관련지어 평가영역을 설정하고, 평가하고자 하는 관점과 평가할 요소를 명확히 밝힌 후, 그에 적합한 평가도구를 개발하도록 한다. 둘째, 학교 현장에서 실제 활용할 수 있는 도구를 개발하도록 한다. 아무리

46 성취기준과 평가기준 개발의 기초 드즈 τ r 1 평가도구라 할지라도 평가 상황에 비추어 E 1 - 둔즈 때 실용성이 없다면 호으 실제 적용이 가능하다면 무용지물이 되고 만다. 따라서 예시 평가도구를 개 발할 때, 교사 1 인당 학생 수, 학생의 능력 수준, 시설 및 설비, 평가 시기 및 시간, 학습 진도 등을 종합적으로 고려하도록 한다. 특히 평가도구의 활용성을 높이기 위해 예시한 평가도구를 학교 현장에서 활용하는 방안과 교사 ( 평가자 ) b 1 ; 학생 ( 피평가자 ) 의 주요 활동이나 유의점을 포함시키도록 한다. 한편, 학교 현장에서 반드시 지향해야 하고 또한 개선의 여지가 많은 경우에는 바람직한 방향으로의 평가 상황을 전제한 후 평가 도구를 개발할 수 있도록 한다 셋째, 간접적 측정 방식인 지펼식 선택형 검사보다는 ; x 1 ; 션 - 1 t j 학생 자신의 력을 브러내 보이는 기회 도록 한다. 제공하고 이를 평가하는 수행평가도구 를개발하 넷째, 교수 -학습 상황과 평가도구가 연계되도록 한다. 성취기준 달성을 위해 수행될 교수-학습상황을 고려하면서 그에 근거한 평가가 이루어질 수 있도록 평가도구를 개발한다. 평가와 관련된 수행 혹은 교수 학습 활동 이 이루어 지지 않은 상황에서 t H r : 1 E 즈 - i 수행평가 상황을 구성한다면, 수업과 평가의 연계 는 약화된다. 따라서 E L ; ιι - 현장에서 전개되는 교수-학습 활동을 연상, 검토하 면서 평가도구를 개발하도록 한다. 다섯째, 평가영역별로 분절된 평가도구보다는 평가영역을 통합하여 시행할 수 있는 평가상황 및 도구를 예시할 수 있다. 역으로 하나의 평가영역을 가지 고 두 가지 형태의 평가문항을 개발할 수도 있다. ( 매 단원마다 의무적으로 하나씩 개발하는 것보다는 현실적으로 보여주기 좋은 평가영역을 선정하여 개 발할 수 있다. ) 여섯째, 일상화되어 이 샤 는 평가상황이나 도구를 기계적으로 제시하기보다는 새롭고 창의적인 평가상황이나 평가도구를 제공하여 실제 교사들이 평가에 접 적용 ( 혹은 응용 ) 할 수 있도록 한다. 일곱째, 학생의 변화나 성장을 파악할 수 있도록 일회성 평가보다는 지속적

47 5. 평가도구 ( 예시 ) 의 개발고 } 활용 인 평가가 가능한 평가상황 및 도구를 제시한다. 여닮째, 예시된 평가도구에 적합한 채점요소나 채점기준을 제시할 수 있다. 나 - 평가도구 ( 예서 ) 의 활용...,...,,. 성취기준이나 평가기준과 마찬가지로 예시로 개발한 평가도구를 학교 현장 에서 바람직하게 활용하느냐의 문제는 전적으로 교사에게 달려 있다 본 연구 에서 개발하여 제공한 평가도구를 학교 및 교실 특성에 비추어 보아 그대로 수용하여 활용할 것인지 아니면 변형하거나 새롭게 개발하여 활용할 것인지에 관한 최종적인 판단은 해당 교사에 의해 가장 타당하고 적절하게 이루어질 수 있기 때문이다 본 연구에서 개발한 예시 평가도구는 다음과 같은 두 가지 측 면에서 활용될 수 있다 먼저 국가 수준에서 제시된 성취기준과 평가기준에 비추어 볼 때 학교 혹 은 교실 수준에서 학생들의 성취 수준이 어느 정도 도달했는지를 판단하기 위 하여 예시 평가도구를 활용할 수 있다 이 경우에는 평가 범위 및 평가 영역 을 본 연구에서 제시한 것에 일치시키고 예시 평가도구를 그대로 활용하여 검 사를 구성하거나 혹은 평가도구의 일부분을 수정하여 검사를 구성하는 방식을 취할 수 있다 평가 결과를 통해 학교나 교사는 국가 공통의 기준에 비추어 본 학생들의 도달 수준을 점검해보고 수업의 질 향상에 필요한 정보를 얻을 수 있다 둘째 학교 현장의 바람직한 평가를 유도하고 실제 평가도구를 개발하는 데 필요한 자료로서 예시 평가도구를 활용할 수 있다. 지필식 선택형 평가 위주 의 평가 관행을 벗어나 학생들의 실제 수행 수준을 측정할 수 있는 수행평가 위주의 평가로 전환되어야 한다는 필요성을 공감하면서도 아직은 교사의 전 문적인 평가도구 제작 능력 부족 및 여러 가지 교육여건 등으로 인하여 바람 직한 평가가 제대로 이루어지지 않고 있다 본 연구에서 수행평가 문항으로

48 1 성취기준과 평가기준 개발의 기초 개발된 예시 평가도구는 교사들의 평가도구 제작 능력을 신장시키기 위한 연 수자료로 쓰일 수 있으며, 또한 교사가 평가도구를 제작하는 과정에서 참고자 료로 활용될 수 있을 것이다

49 m. 체육과 성취기준과 평가기준 1. 체육과 트르 A A - - i 그 가. 제 7 차 고등학교 체육과 교육과정의 이해 ( 1 ) 체육과의 성 격 학교 교육의 한 부분으로서 체육 교과는 학생으로 하여금 온전한 모습을 갖 춘 사람으로 만드는 것, 즉 전인을 만드는 것을 목적으로 한다 제 7 차 교육과정에서는 체육과의 성격을 움직임 계승, 발전이라는 내재적 가치와, 체력 q 1? 건강의 욕구의 유지 실현 및 체육 문화 증진, 정서 순화, 사회성 함양이라는 외재적 가치를 동시에 추구함으로써 인간의 삶의질 을 향 상시키는 데에 공헌하는 교과로 규정하고 있다. 즉, 체육과는 기능적, 학문적 규범적 성격을 동시에 공유하는 종합 교과로서의 성격을 지니고 있다 학교 교과의 하나로서 특정을 가지고 있다. 체육은 다른 교과와 구별되는 다음과 같은 두 첫째, 체육 교과는 내재적인 가치와 외재적 가치를 동시에 추구하고 있다. 가지 내재적 가치란 어떤 사물이 어떤 다른 것을 성취하기 위한 수단으로서 유용 카 는 하기 때문이 아니라 그것 자체로서 가지는 가치를 말한다. 체육 활동이 } 요 구 내재적 가치로는 인간이 타고나는 활발히 움직이고 싶어하는 움직임의 주 실현해 것이다. 움직임에의 욕구는 움직임으로써만 충족할 수 있고 二 l 욕구의 실현 이외에는 다른 E L Z 4 i L E 프 추구하지 않는다. 또한 학생으로 하여금 문화의 한 영역으로서 인류의 삶의 한 부분을 차지해온 신체 활동을 계승하여 야 써

50 川 체육과 성취기준과 평가기준 보다 발전시켜 후대에 전할 수 있도록 한다. 체육 활동의 학습을 통하여 신체 문화의 계승, 발전을 도모하는 것도 내재적 가치에 속한다. 이와 함께 체육 교 과는 외재적 가치도 추구하는데, 이것은 체육 활동을 활용하 기 위한 수단으로서 경우에 적용된다. 체육 다른 어떤 것을 성취하 활동은 학생의 체력을 향상시키고 건강을 유지하며 증진시키는데 활용된다. 또한 다양한 표현 활동 을 통하여 체육을 통한 학생의 정서를 순화시키고, 집단 활동에 참여함으로써 사회적 성향을 함양시키는 것을 추구한다. 이와 같이 재적 가치를 동시에 둘 째 추구함으로써 궁 극 적 으 로 학 생 의, 체육 교과는 체육 활동을 통하여 체, 지, 덕의 는 전인 교육의 설현을 도모한다는 특정을 가지고 있다 체육 교과는 운동 기능, 운동 종목에 체육 활동은 내재적, 외 삶 의 조 화 로 운 질을 향상시킨다. 루 통 이 합 을 담겨진 태도, 그리고 그에 관한 이론적 지식을 종합적으로 다룸으로써 다른 교과와는 달리 학생의 신체적 측면, 정의 이 느 적 측면, 인지적 측면의 발달을 고르게 추구할 수 샤 종합 교과의 성격을 체 지 더 을 균 혀 갖고 있다. 학생을 보다 온전한 인간으로 만들기 위해서는 면 다 루 적으로 갖추도록 해야 하며, 기능, 이론, 태도의 세 가지 - 즉 υ을 모 드 r 체육 교과는 이 할 수 있다. 점에서 어느 교과보다도 학교 교과로서의 역할을 제대로 담당 체육 교과의 이 러 한 두 가지 트 E L λ4 S L 트 E ; L , 교육의 중에서도 고등학 교 시기에 완성된다. 즉, 이 시기는 청소년들의 발육, 발달이 최고조에 이르며 전 과정 자신의 개인적 잠재력을 최고도로 발휘할 수 있도록 체, 지, 덕 전반에 걸쳐 든든한 기본 토대를 가장 효과적으로 만들어 줄 수 있다. 따라서, 이러한 장점 을 살려 고등학교에서는 이를 보다 심화시킬 수 있는 기본적 토대를 마련하는 데 교육의 초점을 둔다. 제 7 차 체육과 교육과정에서는 고등학교 체육의 성격을 다음과 같이 구체적 으로 언급하고 있다

51 }, 1. 체육과 특성 τ 7 튿 i 등 } 긴 ζ그 u - 기능을 육의 등 } / E 므 - 년 발휘하고, 이론적 o l λλ L - 느 二 지식을 려 으 금 - 체육은 체력의 다양한 학습하여 기른다. 사회적으로 바람직한 윤리적 고등학교 1 학년의, 계로서 중학교에서 도 으 어 다양한 gι 근 학 교 η 하 년 의 이 기 바 2 J 하 는 근 을 려 서 n Ur 체육은 학습한 } E t 人 q l ζ그 C : ; x ; [ 운동에 실제 건 강 의 C그 C = Z r E 5 참여하여 보다 전문화된 도 ( 즈 지 으금 추구한다.그리고 처 참여시 우 도 으근 - ( 통하여 규범을 습득한다. 국민 내용을 공통 기본 교육 경험하게 한다. 또, 고등 바 겨 선 태 교과목인 지닌다. 이를 개인적인 과정이 심화시키거나, 새로운 교 1 학년의 적절하게 활용 정서함양과 완성되는 단 다 르 내용을 체육은 - 1 C = L ε 5 등 } i : 등 } l 느 : 체육과건강 을 t = 1 E 므 - λλ ( 2 ) 체육과의 목 표 서 의배워 내재적 교 육 그 적 가치와 외재적 가치를 모 표 름 추구한다. 의미의 체 통 육 하 활 여 가리킨다 동.다시 을 이해와 p h y s i c a l ), 체 육 활동 에 건강을 더 동시에 추구하는 체육활동은 세 가지 협 을 세 가지 측면은 체육 그것 도모하고, 모뚫, 바 람 직 말하여 한 체육 교과는 체육 활동에 관련된 측면에 자체로 지식을 배 츠 변 으우 며 E 각각 함양한다는 덕 의 체 육 활동을 위 한 교육 ( e d u c a t i o n f o r t h e 체, 지, 관한 교육 ( e d u c a t i o n a b o u t t h e p h y s i c a l ), 그리 고 활동을 통한 교육 ( e d u c a t i o n t h r o u g h t h e p h y s i c a l ) 을 지 향한다. 화 첫째, 기능을 활동의 체육 활동을 여여 1 1 습득함으로써 욕구를 충족시키며 위한 교육의 측면에서 체육 ; 7 고 L 느 二 -ιl 학생들로 하여금 놀이, 스포츠, 무용 등의 다양한 신체 활동에 참가하여 그 활동들이 몸과 마음의 갖 느 의미를 건강을 자연스럽게 체험적으로 얻도록 느끼면서 한다. 체육 운동 움직임 둘째, 체육 활동에 관한 교육의 측면에서 체육 교과는 학생들로 하여금 i g E E 이, 스포츠, 무용 등의 신체 활동에 관한 철학, 역사학, 생리학, 역학, 사회학,

52 川 체육과 성취기준과 평가기준 ; 7 l E L ; 셔 근 심리학 등의 이론적 지식을 학습하여 체육 현상을 체계적이고 안모 을 석하고 이해하며 비판할 수 있는 갖도록 하며 이 지식을 운동 현장에 올바로 적용토록 한다. 닝 딘 r 셋째, 체육 활동을 통한 교육의 측면에서 체육 교과는 학생들로 하여금 I ] τ r,, 화로서의 놀이 스포츠 무용 등의 신체 활동이 사람간에 사고와 감정을 교환 육 하는 의사소통의 매개체 역할을 담당함으로써 사회적으로 바람직한 태도의, 성을 도모하고 문화적으로 가치 있는 규범들을 습득할 수 있도록 한다. 제 7 차 교육과정에서는 국민 공통 기본 교육 기간동안 체육 교육을 받은 결 최 종 모 표 로 동L 과로서 학생들이 도달해야 E 크 성 설정하여 제시하였다. 취 二 도 l 훈효 기 즉, 국민 1 3 ) 기본 교육과정을 이수하면 준 성취하게 될 체육 교육의 성과를 총 을 괄적으로 묶어 체육과의 목표로 제시한 것이다. 다양한 신체 호 } 드ξ 드으 E 프 C : E 근 통하여 등 } ) 7 λ H 그 개개인의 ξ a ; R O l C b - C그 구를 실현하고, 동을 수행 하 데에 필요한 기능과 체력을 증진하며, 운동과 건강에 관한 지식을 이해하고 사회적으로 바람직한 태도를 함양한다. 가. 다양한 운동에 적극적으로 참여해 건강을 증진한다. 운동 기능과 체력 [ l l 人 l 人 l o ; x ; C그 L - - l 나. 운동과 건강에 관한 다양한 지식을 이해하고 활용하는 티 } a 4 E 므 C 3 l = l E근 익힌다. 다. 운동을 통해 사회적으로 바람직한 태도 및 문화적으로 가치 o l λ 는 규범 익힌다. 단계적 성취의 종목에 참여하여 차원에서 기초적 고등학교 단계의 체육에서는 학생들이 다양한 운동 픔 과 운동 기능을 습득하고 기초체력을 배양하며, 건강에 관한 다양한 지식의 초보적 이해와 활용을 가능하도록 한다. 또한, 사 회인으로 생활하는 데 요청되는 바람직한 규범과 태도를 습득하여 사회생활의 토대를 마련하는 목표를 가진다

53 1. 체육과 특성 ( 3 ) 고등학교 체육과의 교육 내용 제 7 차 체육 교과의 내용 체계는 고등학생들의 발달 단계에 적합하도록 하 여 체육 교육의 목적을 달성할 수 있도록 신체 활동에 관한 지도 내용을 필, 수 내용 과 선택 내용 의 개념을 도입하고 학교의 실제 시설 미 거 사 또고 } 여 L 수업 노 ; 내용들을 지나치게 많이 제시해 있으며 학교마다 모 따 는 내용이 공통적이지 현장의 비판을 수용하여 있다. 특히, 지난 교육과정의 내용 시수의 제한상 가르치기 어려운 학생의 기본적 하스 님 현실적으로 가능한 최 소한의 필수 공통 교육 내용 을 제공함으로 학습 내용의 적정화를 꾀하고, 기 본적인 체육 학습을 성취할 수 있는 근거를 마련하였다. 즉, 각 내용 영역별로 모든 학생들이 최소한의 동일한 내용을 학습해야 한다 는 국가 수준 교육과정 의 기본 원칙으로 필수 내용 을 선정하였고 그 이외의 내용은 지역별, 학교별, 교사별, 학생별 요구와 특성에 따라 선택 내용 으로 가르치고 배울 수 있는 여지를 마련하였다. 초등학교 3 학년부터 고등학교 1 학년까지 단계적으로 분화, 심화 학습될 체 육 교과의 내용 체계에 따라 고등학교 과정에서 학습될 영역별 세부 지도 내 용을 살펴보면 표 < m - 1 > 과 같다. 나. 체육과 평가의 트르 A j - 1 C그 고, E l 긴 1 4 i 평가에 체육에서는 대한 관심이 전통적으로 효율적인 지도방법의 강구에 역점을 두어 소홀한 편이었다. 그러나, 최근 체육교육 분야에서 왔 교 육과정과 교육평가의 긴밀한 유기적인 관계성이 검토와 평가의 새로운 방향이 모색되고 있다. 재인식되면서 평가목적의

54 1. 체육과 성취기준과 평가기준 < 표 l l - 1 > 제 7 차 고등학교 체육과 교육과정의 세부 지도 내용 1학년 육상 달리기,띔뛰기,던지기 중 l가지 체조 맨손체조,기계체조,리 체조 중 1가지 규기 2 g 자유형, 배영, 평영, 접영 중 1가지 태권도, 유도, 씨큼, 탁구, 배드민턴, 테니스, 개인 및 단체운동 λ케이 λ키,궁도, 사격, 축구, 농구, 배구, 핸드볼, 야구 중 1가지 띠며 창작무용과 민속무용 중 1가지 처l려 도 심폐 지 력, 근력 및 근지구력, 유연성 운동 - 1Ä r0 등의 개념 이해와 적용 보건 이론 환경보건, 정신건강, 올바른 성의식 등의 개념 이해와 적용 체육과 현대 생활, 체육과 진로, 여가 생활과 건강 등의 개념 이해와 적용 활동명이 제시된 활동들은 모두 필수 내용이다 ( 1 ) 평가의 목적과 방향 ( 가 ) 평가의 목적 교육 평가의 대상은 학생의 학엽성취나 그와 관련된 수업변인에 국한하여 온 것이 사실이다. 그러나 평가행위의 목적은 학생의 학업 성취 측면뿐만 아 니라 이 외의 측면에 대한 평가 목적도 가지고 있음을 인식해야 한다. 평가 의 목적은 크게 네 가지로 구분할 수 있다. 학습능력 평가 학생의 학습 능력 평가는 가장 일반적인 평가 목적의 하나로, 이에 대한 평

55 1. 체육과 특성 가는 료는 앞으로도 교육기준에 크게 제공한다 이런 의 미 위치에 대한 에 정보를 서 강조될 기초하여 하 전망이다. 학생의 늠 제시함으로써 느 려 E L 걱 : 닝 E l a ; 디 평가는 교사 느 려 n 1? 능력 ( c o m p e t e n c e ) 카 ; ζ - ; r 딛 i r 모든 학생뿐만 동 L λ새 - 1 판단할 에 까 - - 집단에서 아니라 교육 대한 1 1 : / λ 入 개별 행정가 측정자 기준을 학생의 n 1? 대학입학당국 관계자들의 관심사가 된다. 체육 교육 분야에서 이 평가 목적의 예로, 고등학교에서 체력장 검사를 들 수 있다. 검사 실시 자료는 개별 학생의 체력 수준이 어느 정도인지를 판단할 수 있는 근거가 된다. O 학엽 향상도 평가 학업 향상도 평가는 프로그램이나 수엽의 전과 후 수행능력을 측정한 후 비 교하여 그 학생의 날 } 처 ; 셔 t ; 흔르 = μ U { : 평가할 때 이용된다. 만약 어떤 체육교사가 사 전의 교육경험이나 소질로 인해 들을 수업에서 접하였다. 그들은 상위수준의 교사의 운동능력을 미리 갖고 있는 부단한 노력에도 불구하고 자신의 학생 력을 향상시키려는 아무런 노력을 기울이지 않았다. 이와 반해, 사전 운동경험 준이 도 없고 처음엔 능력 낮았으나 끊임없는 노력으로 괄목한 만한 성장을 i ( T 보이는 학생들의 경우가 있다. 이 때 교사는 어느 학생들에게 것인가에 대한 고민에 사로잡히게 된다. 지속적으로 관찰되어온 좋은 성적을 줄 평가자료는 이러한 고민을 해결하는 데 도움을 줄 수 있다. 이 경우는 한 학생과 다른 학 생의 비교가 평가의 적을 두는 것이다. 목적이 아니라 각각 학생들의 향상정도를 평가하는 데 목 프로그램 평가 학교 현장에 어떤 프로그램이 투입된 후 이 프로그램의 효과성을 조사하기 위해 적용된 프로그램을 평가할 수 있다. 이러한 평가 과정을 통해 그 프로그 램의 장 다. 예를 단점을 발견하게 되고 들면, 교육과정 모형의 보다 하나인 질 높은 프로그램을 스포츠교육 모형 이 제공할 수 - 1 E E L i 5 l 김 7 -- ι 있게 된 체육 프 로그램에 적용되었을 때 모형이 고등학교 체육에 적합한지, 만약 적합하다 면 어느 정도 그러한 지 평가할 필요성이 요구되고, 이를 위해 프로그램의 평

56 川 체육과 성취기준과 평가기준 가 목적이 세워지는 것이다. 수업지도 방법 평가 좋은 수업의 설계와 지도를 위해서는 수엽 지도 방법에 대한 평가가 반드시 시행되어야 한다. 만약 어느 한 체육교사가 새로운 지도 방법을 자신의 수업 에 적용하기로 하였다면, 이 때, 이 지도 방법이 학생의 학습능력을 향상시키 는데 효과적인지 아닌지를 평가할 필요가 있다. 이 경우, 새로운 지도 방법이 적용된 전과 후 학생의 학습능력을 측정함으로써 지도 방법의 효과성을 평가 할 수 있다. ( 나 ) 평가의 방향 그동안 학교 현장에서는 다양한 프로그램의 도입과 적용을 시도하여 왔으나 도입하는 일 에만의미를 둘 뿐, 그 프로그램의 가치, 타당성, 적절성, 효율성 에 관해서는 별로 심각한 질문을 제기하지 J L i = 1 ; δ 경향이 있었다. 학교 현장에 서 체육교과가 보다 가치 있는 교육 프로그램이 되기 위해서는 효율적인 지도 방볍의 모색과 더불어 심통적 인지적 정의적 영역의 발달을 합리적으로 평가 하고 그 결과를 교육적인 활동에 반영하는 노력이 필요하다. 제 7 차 체육과 교육과정의 평가에서 ( 1 ) 평가는 학습의 결과뿐만 아니라 체 계적인 누가 기록과 지속적인 관찰을 근거로 한 학습과정을 평가에 반영하도 록 한다. ( 2 ) 평가는 교사의 평가뿐만 아니라 상호 평가, 자기 평가 등의 하생 평가를 결합한 다양한 방법을 사용하여 종합적인 평가가 이루어지도록 한다 고 제시하고 있다. 이것은 체육교과에서의 전통적인 평가 방법을 지양하고, 평 새 로 마픔 관 τ 다져야함을 보여주는 것이다. 다음에 체육 평가의 한 가 에 방 향 을 구 체 설 명 있 다 양적 적 평가와 으 질적 하 평가의 고 조화 로 전통적인 평가의 초점은 학생들이 얼마나잘 알고 있는가? 취 하 였 는 심의 가? 에 평가접근이 두어 주뽑 왔다. 즉, 어떤 사실에 이루어 대한 지식을 또는 얼마나성 수량화하는 왔다. 그러나, 평가의 대상인 인간이 결과 중 갖는 가

57 1. 체육과 특성 치, 정서, 주관과 별도로 존재하는 대상이란 존재할 수 없다는 주장이 제기되 면서 어떻게 학습하였는가? 에 초점을 두는 과정 중심의 평가방법이 소개되 기 시작하였다. 이러한 주장을 하는 이들은 인간이 인식하는 현상은 양적 측 면의 측정도 필요하지만 종합적인 참 평가를 위해서는 질적 측면의 측정도 필 요하다고 말한다. 과제를 해결하기 위하여 어떠한 사고과정을 겪었는지 또는 어떠한 문제해결방법을 사용하였는지에 관심을 둔다. 또한 학습 능력뿐만 아 니라 학생이 기울인 노력이나 향상이 평가의 관심이 된다. 이러한 논리의 대 안은 질적 평가 ( q u a l i t a t i v e e v a l u a t i o n ) 이라 불리며, 관찰, 면접, 자유반응기록, 학생일지, 포트폴리오 등의 도구가 사용될 수 있다. 이러한 평가의 방향은 평 가 방법이 양적 접근에만 의존하던 좁은 시각에서 벗어나기 위한 출발이 될 수 있을 것이다. 평가 내용의 균형 체육 평가는 교육과정에 제시된 인지적, 정의적, 심동적 영역의 조화로운 발 달이라는 교육 목표에 근거하여 세 영역의 균형을 유지하면서 실시되어야 한 다. 지금까지 체육 교과의 평가는 운동 기능을 측정하는 심동적 영역에 중점 을 두어온 것이 사실이다. 인지적 영역이나 정의적 영역의 평가도 부분적으로 행해졌으나, 단순한 운동 및 경기 규칙이나 방법에 대한 지식을 측정하거나 복장검사 수준에 머물고 있다. 그러나, 최근 정의적 영역에 대한 이론과 평가방법이 심층적으로 탐구되어 야 한다는 요구가 일어나고 있다. 그것은 학교 사회가 지향하는 인간교육, 전 인교육, 인성교육이라는 교육이념이나 방향이 형식적인 구호에 지나지 않는 다는 인식에서 출발한 것이다. 인성, 태도와 가치, 도덕성, 자아개념, 타인 존.., 중 등에 관한 평가는 심동적 영역과 인지적 영역과 반드시 병행되어야 할 부 분이다 내용 영역별 평가의 방향은 다음과 같이 제기될 수 있다 첫째 운동 기능 영역은 여러 가지 운동 요소가 복합적으로 작용하는 내용

58 川 체육과 성취기준과 평가기준 을 선정하여 평가한다. 둘째, 지식 영역은 단순한 의 평가가 이루어져야 한다. 지식의 암기능력 평가보다는 응용 및 는 1 - λ } 1 L - 1 느 려 셋째, 태도 영역은 정의적 내용의 여러 가지 요소를 전 수엽과정을 통해 지 속적으로 평가한다. 평 7 } 방법의 다양화 f r 종래의 영역에는 체육 평가는 획임적인 평가 방볍이 지배적이었다. 즉, 전형적으로 기 표준화된 검사를 처 요 하는 평가, 지식 영역에는 일회의 선다형 지필 검사나 단답형 검사, 태도 영역에는 수엽 태도나 복장 등을 점검하는 평 가가 대부분이었다. 이러한 평가 방법은 무엇보다도 다인수 학급에서 평가나 성적처리의 용이성 때문에 선호되어 왔던 방법들이다 그러나, 이러한 방법들 은 학생들의 성취결과가 다양하게 나타날 수 있는 가능성을 외면해 버리는 결 과를 초래하고 있다. 예를 들면, 어떤 학급에서 i E ; 수업을 하였을 때 수업에 참여한 학생 중에 는 농구 선수로서의 운동 기능을 갖춘 학생이 있고, 전략 구상 능력이 뛰어나 거나 배구경기를 종합적으로 분석할 수 있는 능력을 소유하여 장래 경기 심판 이나 스포츠 지도자가 될 학생도 있고, 스포츠 평론가나 스포츠 저널리스트가 되어 또 다른 측면에서 농구 수업에서 배운 동l 걱 : 님 결과를 발휘할 학생들도 1 λλ S L E 프 것이다. 이러한 의미에서 각양 각색의 소질과 능력을 가진 학생들에게 자 신의 능력을 개발할 수 방법을 적용해야 한다. 있는 기회를 균등하게 제공하기 위해서는 다양한 평가 평 7 { 회수의 증가 종래의 평가는 ) 대닝님 τe r 학생들을 한 학기에 r = - 번 즉, 중간고사와 기말고사 때 실시하는 총괄적 평가로 실시하여 왔다. 이러한 일시적인 평가는 동l 걱 : 0 1 a -, 과정에서 보여주는 노력 n 1? 열성과 같은 태도와, 이러한 태도를 통해 향상되 는 학습능력에 대한 평가를 어렵게 하고 있다. 교사가 학생 개개인의 변화나

59 1 체육과 특성 발달과정을 평가하기 위해서는 지속적인 관찰과 기록을 통해서만 가능하다. 또한, 앞에서 제시한 양적 평가와 질적 평가의 조화, 평가 내용의 균형 및 평 가 방법의 다양화를 체육 평가에 적용하기 위해서는 우선적으로 평가의 횟수 가 증가되어야만 한다 - 일부 체육교사들은 평가 회수의 증가에 대한 제안에 대해 큰 부담감을 가질지도 모른다. 이러한 부담감은 평가를 위한 평가 로볼 때 가중되어질지 모르지만, 평가를 교육과정의 한 과정 요소라 인식한다면 수 엽 과정 속에서 평가를 실시할 수 있다. 다시 말하면, 평가 자체를 위해 시간 을 할애할 필요가 없고 수엽을 지도하다가 또는 학생들이 게임에 참여할 때 부분적으로 평가를 실시할 수 있다. 또 다른 방법은 교사 자신이 모든 평가의 책임을 가질 필요가 없고 그 책임을 학생들과 나눌 수 있다. 동료 평가나 자 기 평가 방법을 소개하여 학생들 스스로 자신이나 친구의 학습을 객관적으로 평가하도록 한다. ( 2 ) 평가주체에 따른 평가 방법 ( 가 ) 교사평 가 기존의 평가는 모든 평가과정이 교사에게 일임되어 왔다. 사실 교육대학이 나 사범대학을 졸업하고 교사 자격증을 소지하였더라도 평가에 대한 많은 지 식이나 경험 없이 교육현장에 투입되고 있는 실정이다. 즉, 평가 목적에 따른 평가 방법의 선정, 적절한 평가도구의 사용, 체계적인 평가의 과정에 대한 정 보가 소개되어 있지 않다. 따라서, 다음에서 체계적인 평가과정과 평가기술을 향상시키기 위한 단계를 설명하고자 한다. 첫찌l, 학습목표를 설정한다. 수업지도 자체는 목표중심의 행위라고 볼 수 있 다. 교사가 교육 내용이나 평가에서 추구하는 목표에 대한 이해 없이 학생에 관한 어떤 평가도 제대로 이루어질 수 없다. 설정된 목표가 명료하고 세분화 될 수록 교수효과성에 대한 평가가 그만큼 쉬워지게 된다

60 . 체육과 성취기준과 평가기준 둘째, 지도 및 학습목표를 행동목표로 진술한다. 그 이유는 만약 교사의 지 도목표가 학생들의 학습에 대한 열정과 리더십 향상에 있다면, 학생들의 어떤 행동이나 수행 결과로 이를 평가할 것인가에 대한 의문이 생길 수 있다. 따라 서 직접적으로 관찰 가능한 행동용어로 목표를 진술할 때 객관적으로 평가할 수 있게 된다. 셋째, 평가기준을 현실화하여야 한다. 만약 교사가 설정한 평가기준이 너무 모호하거나 지나치게 학생의 능력이나 수준보다 높다면 올바른 평가가 이루어 질 수 없다. 평가기준을 설정할 때는 현실성을 고려해야 하고, 학생들에게 도 전의식을 부여할 수 있어야 하며 성취 가능한 기준이 되어야 한다. 넷째, 평가의 최저기준을 설정해야 한다. 학생들의 학습성취가 어느 정도 이 루어졌는지를 알기 위해서는 초기 학습의 성취 수준의 조사가 요구된다. 초기 학습의 성취기준을 최저기준이라 하며, 이것은 차후 성취 수준의 비교에 필 요한 자료원이 된다. 이 자료원은 학생의 학습의 장점과 단점을 알게 해 ; x 둥 g r 뿐만 아니라 어느 부분을 우선적으로 향상시켜야 할지 우선순위를 정하도록 해준다. 또한 이 최저기준은 학생들이 어느 정도 학습을 성취해야 하는지 기 준설정에 도움을 준다.. 다섯째, 좀 더 효율적인 평가를 실시하기 위해서는 평가 전략, 평가 연습의,. 기회 실제 연습이 필요하다 여 러 가지 책이나 논문 등의 구독을 통해 교육평 이 는 가에 대한 이해와 전략을 숙지하고 그것을 연습할 수 샤 기회를 마련하며 실제 다. 활용하도록 한다. 이런 과정을 통해 교사의 평가기술이 향상되어질 것이,. 마지 막으로 앞의 단계에서 습득한 평가기술을 보존해야 한다 새로운 기술 으 E 스 드 하 는 H 것도 중요하지만 그것을 유지하는 일도 이에 못지 않게 중요하 다. 평가기술을 유지하려는 노력을 통하여 이 평가기술은 언제 될 수 있는 교사 자신만의 것이 될 것이다. 어디서나 사용

61 1. 체육과 특성 ( 나 ) 학생평가 평가의 주체는 일반적으로 교사였다 - 그러나, 점차 평가 방법이나 평가에 대 한 개념의 확대로 점차 평가자로서 학생의 역할이 중요시되고 있다. 학생이 평가자로서의 역할을 수행함으로써 좀더 교육적 효과를 높일 수 있는 장점을 살리도록 교사는 평가에 앞서 충분한 숙고와 배려가 있어야 할 것이다. 학생평가로 자기평가법과 동료평가법이 가장 널리 쓰이고 있다. 자기평가는 i 5 L λ 스스로 자신의 수행능력이나 학습성취를 평가하여 보고하는 평가 방법 이다. 하여 동료평가는 한 학생이 다른 학생의 결과를 보고하는 것이다. 이 로 자기평가를 통한 성취 확인과 r = - 학습 정도나 성취 방법은 자기주도적 동기부여 등의 긍정적 수준을 서로 평가 송L 걱 ; t j H } 님 } - - l ] 학습 수 있 ( 남명호 외, ). 일반적으로 이 두 가지 방법은 교사에 의 다 해 점수 기록지 ( 평가척도 또는 체크리스트 ) 를 사용하여 평가가 이루어진다. 1 1 } l Z 5 도 l i - ; ; 학생 평가는 평가자료를 다인수 학급교사의 평가에 얻도록 해준다. 또한, 학생 대한 부담감을 덜어 평가를 통하여 효 과 를 ; 2 : i 5 L λ써 즈드L j 2-7 t : L - 일환으 도 π 제 시 된 하 E 단시간에 무 어 늘 배우고 어떻게 수엽이 운영될 것이며 최종 성취 목표는 무엇인지 정확히 인식 할 수 있다. 뿐만 아니라, 자신의 강점 n 1? t x } - 1 n 그리 고 다음의 연습시간에 : a ; - - 점을 두어야 할 부분에 대하여 구체적으로 알게 되므로 개개인의 학습에 실제 ; 져 도움을 준다. 특히, 교사는 동료평가를 사용할 때는 서로 피드백을 자유 롭게 제시하고 동료에게 신뢰감을 가질 수 있는 분위기를 조성해야 한다.. 학생평가는 학생들이 서로 다른 학생들을 평가한다는 점에 매우 민감해지므 로 평가의 결과가 왜곡될 가능성이 있다. 또한 초기에는 경험부족으로 의도한 평가과정을 수행하기 어려울 수도 있다. 이러한 단점을 극복하기 위해서 전체 점수에서 학생평가의 비중을 낮게 하거나 학생들이 쉽게 이해하고 사용할 수 있는 평가도구를 사용해야 한다. 또 다른 방법으로는 한 개 정도의 평가 준거 제 하 으 두 는 만 마 관 한 한 명 관 등 평 E 1 을 련 찰 다 만 찰하 가의 하 하 거 것이다 여. 좀더 익 도 평 나 비, 평가 준거의 는 수 관 학 점 늘 숙 록 가 중 와 찰 생 차 해 려갈 수 있다. 수 지 를 면

62 川 체육과 성취기준과 평가기준 2. 체육과 성취기준과 평가기준 개방의 방향과 호 L 표표 E프 3 방안 교육과정에 따른 체육과 평가의 기준을 마련하기 위하여 용 영역별 성취기준을 개발하고, 성취기준에 따 학습의 결과를 연구에서는 평가할 내 z λ - - 있는 내용 영역별 평가기준을 개발하였다. 또한, 이러한 기준에 근거하여 평가 할 때 효과적으로 이용할 수 있는 예시 평가 도구 및 문항을 개발하는 절차를 따랐다. 교육이 목표하는 바에 비추어 각 학생이 어느 영역에서 어느 정도의 성취 셔 이 T 나 이루었는가를 판단할 수 있는 기준을 개발하기 위하여 # 바 가 무엇인지 구체적인 개념이나 범위를 정해야 한다. 모 표 하는 우리나라의 경우 교과별 교육 목표의 체계는 국가 교육과정에 제시되어 다. 따라서 교육과정에서 제시된 교육 목표나 내용이 바로 기준의 토대가 있 된 다고 볼 수 있다. 그러나 우리나라 교육과정에 제시된 체육교육 목표나 내용 구체적인 수업이나 평가의 상황에서의 실질적 지침이 도 1 E 만큼 구체화, 상 세화되어 있지 못하다. 따라서, 교육과정의 내용이나 목표를 보다 실질적이고 적용 가능한 형태로 제시될 수 있는 기준 개발이 우선적으로 요구된다. 본 연구에서는 앞서 제기한 절차에 따라 고등학교 체육과의 성취기준을 통 해 제 7 차 교육과정에서 제시하고 있는 필수 내용에 관한 최소한의 공통 수업 범위와 방향을 안내하였고, 수엽에서 각 학생들의 성취에 관한 수준 구분의 준거로 평가기준을 개발, 제시하였다. 또한, 성취기준이나 평가기준을 실제 평 가에서 적용하고 있는 다양한 방법과 영역의 예시 평가 도구 및 문항을 소개 하였다

63 2. 체육고 } 성취기준과 평가기준 개빌의 방향과 활용 방안 가 - 성취기준의 개발 ( 1 ) 성취기준의 개발 방향 앞의 개발의 기초에서 언급한 바와 같이 성취기준은 A. 하스 기 - a 활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 현행 국가 수준의 학생들이 성취해야 할 느 려 또는 특성의 형태로 교육과정을 구체화하여 진술한 것이다 ( 한국교육과정 평가원, ). 즉, 성취기준은 교수학습 활동에서 구체적인 지침 역할을 하는 것으로 현장의 교사와 학생이 무엇을, 얼마나 가르치고 배워야 하는 지를 제 시해주는 것이다. 이는 교육과정에 제시된 목표와 내용을 상세화 또는 구체화 도 으 주 고 자 λ 1 ; i ] [ 처 o 1 하여 그 의미를 보다 명료화함으로써 수엽과 평가에 E E l t τ n E 하는 것 이 다. 이와 같은 의미에서 고등학교 체육과의 성취기준은 제 7 차 체육과 교육과정 에서 설정된 체육의 목표와 내용의 성취에 대한 적정 수준과 범위를 명확히 제시하는 것이어야 할 것이다. 즉, 고등학교 과정의 교육과정에 제시된 8 개 영 역의 필수 내용과 관련된 수엽의 범위와 이에 충실히 참여하였을 때 도달해야 하 는 성취의 적정 수준에 대한 형태로 진술되어야 할 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 고등학교 체육과의 성취기준을 다음과 같은 방향으로 개발하였다. 첫째, 체육과에서 추구하는 목표나 취지에 부합하는 방향으로 개발한다. 제 7 차 체육과 교육과정은 1 0 학년까지 도달해야 할 목표를 중심으로 단계별 로 연계되어 있다. 또한, 단순한 운동 기능이나 지식의 습득을 넘어서 체력 n 1 ; x ; 심신의 적으로 건강 증진과 관련된 가치 있는 규범 / λ ~ I = a - 1 지식의 활용, 사회적으로 바람직한 태도 및 등 기능, 지식, 태도의 측면에서 문화 전인을 기르는 데 ; ζ처 E τ 5 - n : E r - L 교에서의 체육과 성격에 있다. 이러한 교육과정의 목표와 방향을 토대로 하여 부합되는 기준을 개발하였다. 고등학 둘째, 교육과정에 제 시 된 8 개 영역을 모두 개발하되, 필수 내용을 중심으로

64 1 1. 체육과 성취기준과 평가기준 개발한다. 앞서 설명하였던 바와 같이 제 7 차 체육과 교육과정 로 구분되어 있다. 전국적으로 모든 학교에서 학습하게 내용은 필수와 선택으 될 최소 필수 내용에 관한 범위와 수준의 마련은 모든 학생에게 공통되는 필수 학습 내용으로서 의 의미를 더 충실히 ; z 주 g r 것이며 교사나 학생들에게 교육과정에서 는 기본적인 학습에 대한 설명을 제시해 줄 수 있을 것이다 요구하 고등학교 1 학년의 경우는 지금까지 배웠던 것들 중의 하나를 선택하여 학습 하는 것을 필수로 하는 영역이 대다수이므로 재학습과 심화의 내용을 적절히 조절하여 수업을 할 수 있도록 성취기준을 개발하였다. 따라서, 이전 학년에서 학습한 기준과 동일하거나 약간 상향된 수준의 성취기준이 설정되었다. 또한, 성취기준을 개발할 때는 기능, 지식, 태도로 세분하여 개발하였다 셋째, 교육과정의 대영역을 최초 단위로 하여 4 τ r 딘 L 져 J f 진술을 내용 구분하 여 중영역을 설정하고, 하위 역으로 상세화한다. 고등학교 체육과의 경 우 교 육 과 정 에 로 기능, 지식, 태도와 관련한 세 영역을 각 영역별 특성에 따라 필요한 경우 소영 8 개의 대영역으로 나뉘어 이 다 또 가지 항이 제시되어 샤 있 한 고, 각 여 여 별 의 여 여 특성에 따라 기능, 지식, 태도가 몇 개의 영역으로 구분될 수 있다. 예를 들어 개인 및 단체 운동의 경우 기능이나 지식 면에서 내용이 개인 운동과 단체 운 동으로 구분될 수 있다. 이러한 대영역 아래의 하위 영역 구님드으 Z 여여 ; r E E? 5 - Q 로 설정하고, 필요한 경우 각 중영역의 하위 영역으로 소영역 ( 대부분 활동 종 목이 됨 ) 을 구분하였다. 예를 들어 개인운동 이란중영역 하위에 태권도, 씨 름, 배드민턴 과 같은 소영역이 설정되었다., 즉 성취기준의 최하위 영역으로 중영역을 설정할 경우 그 범위가 너무 포 이 는 괄적이기 때문에 한 단계 더 상세화하여 현장에서 가장 많이 활용하고 사 활동 종목을 소영역으로 설정하고 이 넷째, 다른 학교급과의 계열성을 고려하여 개발한다. 수준에서 성취기준을 개발한 것이다