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3 목 차 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 1 한상남ㆍ신현기 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 29 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 이혜원ㆍ김애화 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 63 이선영ㆍ이숙정 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 83 박귀주ㆍ한경근 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 115 김현집ㆍ신현기 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 135 장미옥ㆍ송병호

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5 특수교육요구아동연구 21집 Children with Special Education Needs 2 008, Vol.2 1, 1 ~2 7 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 한 상 남(진천상산초등학교병설유치원) 신 현 기(단국대학교 특수교육과) < 요 약 > 이 연구에서는 우리나라와 미국의 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애 관련 내용을 알아보고 올바른 장애이해교육과 통합교육을 위해 유치원 교육현장에서 장애관련 동화를 선정하거나 추천할 때 기초자료로 활용되기를 기대하며 분석을 실시하였다. 연구대상 동화 는 한국동화 10편과 미국동화 6편을 선정하여 동화 속에 나타난 장애인을 지칭하는 용어, 장애유형, 장애인의 작품 속 위치, 장애인관, 장애인 자녀를 둔 부모의 양육태도로 하였으며 작품 속에 나타난 내용을 장애유형별로 비교 분석하였다. 분석한 결과 장애인을 지칭하는 용어, 장애인과 주변인물과의 관계 등 평소에 간과했던 내용들이 유아들의 장애이해교육에 큰 영향을 미칠 수 있음을 알 수 있었다. 따라서 유아들의 장애이해교육을 위한 동화를 선 정할 때 신중을 기하여야 할 것이다. <주제어 > 한국장애유아동화, 미국장애유아동화, 내용비교분석 Ⅰ. 연구의 필요 성 및 목적 완전통합교육(Inclusive Education)은 장애아동과 일반아동이 함께 교육을 받으면서 서로의 경험을 공유하고 의미 있는 상호작용을 할 수 있도록 교육의 동등한 권리 및 기 회를 강조하는 것이다. 실제로 일반학교에서는 장애아와 비장애아가 한 학급에서 함께 공부하고 생활하는 것은 법적으로 보장되어 있을 뿐 아니라 주위에서 쉽게 볼 수 있으며, 교사, 학생, 학부 형들도 자연스럽게 받아들이고 있다. 하지만 대다수가 물리적 통합만 하고 있거나 장애 아들이 학급에서 여전히 섞이지 못하고 교사나 아이들은 어떻게 도와주어야 할지 모르 는 경우가 많은 편이다(권정순, 2005). 유아동화는 유아를 대상으로 하며 교훈적인 목적을 가지고 있다. 유아동화에는 그

6 2 특수교육요구아동연구 21집 사회가 지향하고 있는 가치관과 유아의 태도를 올바르게 이끌어주려는 교육적 의도가 내재되어 있다고 볼 수 있다. 따라서 장애관련 유아동화는 한 사회의 장애인에 대한 태 도를 반영할 뿐만 아니라 비장애인이 장애인을 어떻게 바라보고 받아들여야 하는지에 대한 가치까지 내포되어 있다. 결국 장애관련 유아동화는 성인을 대상으로 한 문학작품 보다 장애인에 대한 바람직한 태도를 좀 더 잘 드러낸다고 볼 수 있다(김지영, 2002). 동화는 문학의 한 부류로 볼 수 있는데 이상금(1998)은 문학은 다른 언어교육 내용 을 확장시켜 주는 중심부에 위치하여 듣고, 말하고, 읽고, 쓰고 싶은 동기를 자극시켜 주는 것이라고 하였다. 하지만, 유아를 위한 문학교육의 목적은 어떠한 능력을 얻게 한 다는 것보다는 그들에게 영향을 준다는 것과 더 관계가 깊다. 즉, 지식과 기술보다는 태 도와 감상과 더 밀접한 관계가 있다. 문학 작품 속에서의 즐거움을 함께 나누고 그 속 에 숨겨져 있는 의미를 깨닫는 것이다(김희경, 2003). 문학교육은 정서교육과도 깊은 관련이 있다. 신연식(1980)은 동화가 욕구불만을 해 소시켜 주고, 새로운 지식을 제공해 주며, 감정을 풍부하게 하고 감동을 주며, 상상력을 길러 주고, 선악에 대한 판단력을 길러 주며, 성격과 습관 형성에 도움을 준다고 하였다. 이와 같이 문학적 요소는 장애인에 대한 인식 개선을 위한 직접적인 지도는 아니지 만 장애인식에 영향을 주는 것으로 장애관련 문학적 작품이나 교과서 등과 같이 장애인 식에 영향을 주는 요인에 관한 연구가 그동안 이루어져 왔다. 장애이해관련 선행연구로는 김광순과 이승희(2002)가 한국 소설 29편에 등장하고 있는 장애인을 해독함으로써 장애인에 대한 바람직한 인식을 위한 문제 진단 및 해결에 필요한 시사점을 얻고자 하는데 목적을 두었고, 이 선행연구의 후속연구로 황용하와 이 승희(2004)는 한국 소설 38편을 분석 대상으로 1950년대 이후 변화된 장애인관을 파악 하였다. 또한 교과서를 대상으로 한 연구로서는 권택환(2006)의 연구가 있다. 그는 제7차 교 육과정 유 초 중등학교 교과용 도서에는 다양한 장애관련 내용이 수록되어 있음을 장 애관련 내용 분석과 조사연구 방법으로 자세히 밝혀냈다. 그리고 이러한 내용들은 일부 장애, 장애인을 이해하는데 다소 부적절한 부분, 특정 삽화나 용어 사용 등에 개선이 필요 하다고 하였으며 일선학교 통합교육의 활성화와 장애이해의 촉매제가 되길 기대하였다. 김수연과 권택환(2004)은 장애학생의 통합교육을 강조하는 현 교육정책 속에서 7차 교육과정의 교과용 도서인 초등학교 교과서의 지문, 삽화, 용어에 수록된 장애관련 내용 을 분석하였는데 장애인이 대부분 봉사 및 도움을 제공받는 대상으로 그려져 있었다며 교과서 개정 시 고려되어야 할 점과 초등학교 수업에서 교과서를 통한 장애이해 교육이

7 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 3 보다 효율적으로 이루어질 수 있도록 논의와 제언을 제시하고 있다. 김미경(2004)도 초등학교 교과서의 장애 관련 내용을 분석하여 제8차 교육과정은 좀 더 장애아에 대해 사려 깊고 균형 잡힌 내용을 선정 주목하게 되길 바라고 이러한 교육과정을 통해 자라나는 꿈나무들이 올바르고 건전한 생각과 모든 사람은 평등한 권 리를 가지고 있음을 알고 타인의 인권을 소중히 하며, 장애라는 개념이 그저 개개인의 개성이라는 생각을 갖게 하는데 의의가 있다고 했다. 김희경(2003)은 유치원 교재 속에 나오는 동화 17편의 장애관련 내용을 분석했는데 연구 대상은 주로 옛이야기, 외국 그림책, 창작동화가 있었고 유치원 교육 목표에 따른 영역별 분석, 동화장르, 주제와 소재, 주인공의 묘사, 주인공의 성별을 중심으로 분석하 였다. 그는 장애관련 내용을 포함하고 있는 국내 동화를 준거 설정에서 분석에 이르기 까지 종합적이고 총체적인 연구를 수행할 필요가 있다고 했다. 심혜숙(2007)은 유아도서 중 장애관련 요소가 들어있는 도서의 비율과 그 내용에 대한 연구에서 행정적인 차원에서 장애이해에 관한 지속적인 교사 교육과 더불어 유치 원의 교과서라고 불리는 교육 활동 지도자료에도 장애 관련 내용과 활동의 비중을 높여 야 한다고 하였다. 또한 이러한 유아도서의 내용 분석을 통해 나타난 결과를 보면 자립 과 협동의 부분보다는 친교의 거부나 능력의 과대평가 등이 더 많은 내용을 차지하고 있다고 하였다. 김지영(2002)은 한국과 외국 아동도서에 나타난 장애인 이미지 내용에 대해 분석하 였는데 한국 아동도서 대부분은 장애인에 대한 부정적인 태도(무조건적인 거부, 친교의 거부, 접촉시 긴장요인, 왜곡된 동일시, 추론된 정서 장애요인, 손상되지 않은 타기능의 제한 요인, 통력의 과대 평가, 권의주의적 태도)를 지니고 있었고, 긍정적인 태도(자립과 협동)는 양적으로나 질적으로 미미한 수준이라고 하였다. 반면에 외국도서는 부정적인 태도를 거의 찾아볼 수 없었고, 긍정적인 태도가 주요 관점으로 다루어지고 있다고 하 였다. 이러한 선행연구들 중 유아를 대상으로 한 연구를 살펴보면 다음과 같은 한계점을 지니고 있다. 첫째, 장애이해관련 동화의 선정에서 임금님 귀는 당나귀 귀, 혹부리 영 감, 소가 된 게으름뱅이 등과 같은 전래동화가 포함되어 있는데 여기에는 장애관련 내 용이 나오기는 하지만 장애이해를 목적으로 한 동화이기 보다는, 신기하고 초자연적인 소재를 다루는 전래동화이다. 둘째, 유치원교육활동지도자료 속의 동화를 분석한 경우는 교재 내 대상연구 책의 수가 적고 유아들이 자유롭게 접하기 어려운 것이다. 따라서 시 중에서 유통되고 있는 장애이해를 목적으로 쓴 동화를 선정하고 그 동화 속에 나타난

8 4 특수교육요구아동연구 21집 장애인관을 포함한 장애내용에 대해 분석하였다. 또한 요즈음 유아들은 우리나라의 동화뿐만 아니라 번역되어 나온 외국의 동화들도 많이 접하게 된다. 우리나라와 사회 문화적 환경과 의식, 가치관 등이 다른 미국의 경 우 유아대상 장애관련 동화는 어떠한 내용을 포함하고 있는지 비교 분석해 보는 연구도 의미가 있다고 본다. 두 나라간 동화내용을 분석해 봄으로써 특히 우리 사회가 장애인 에 대해 어떤 의식을 가지고 있는지 분석해 보고자 한다. 따라서 본 연구에서는 한국과 미국의 장애이해관련 유아동화로 구분하고 각 나라의 동화에서 나타나는 장애 및 장애 인에 대한 태도를 비교 분석하여, 이후 우리나라 유아동화에서 지향해야 할 장애인에 대한 올바른 인식과 태도의 방향을 제시하는데 그 목적을 두고 있다. Ⅱ. 연구 방법 1. 분석 대 상 본 연구는 만2세에서 만6세를 대상으로 하는 유아동화 중 장애인에 대한 태도가 드 러난 동화, 장애인이 등장하거나 장애의 내용이 나타나 있는 동화를 대상으로 하였다. 표본은 한국과 미국의 유아도서로 구분하여 수집하였다. 표본 추출은 먼저 장애이해, 반편견 교육, 장애관련 동화 를 주제로 한 학위 논문 및 학회지를 검색하고 장애관련 단체에서 권장하는 도서 목록들을 조사하였다. 그리고 미국 동화는 아마존 선정 올해의 베스트 리스트에서 장애를 소재로 다루거나 장애인이 등장인물로 나오는 도서를 수집하고 또한 국내에서 번역되어 출간된 동화도 포함하였 다. 이들 중 유아의 발달수준에 적합한 도서를 무작위 선정하여 분석하였고, 선정된 도 서목록은 <표 1>과 같다. 우리나라에 번역되어 출간되지 않은 미국동화는 인터넷 서점 아마존 을 통해 구입 하였으며 번역 중 오류를 최소화하기 위하여 한국교원대학교 초등교육과 영어교육심화 과정을 졸업한 초등교사가 1차 번역하였고, 1차 번역본을 현재 성남 숭신여자고등학교 영어교사(교육학 석사학위 소지자) 1인이 2차 번역 후 감수하였다.

9 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 5 <표 1> 선정도서 목록 순 제목 저자 출판사 출판연도 1 반쪽이 이미애 보림 도들마루의 깨비 이금이 시공주니어 까막눈 삼디기 원유선 웅진닷컴 2000 한국 동화 4 꼴찌를 하더라도 달려보고 싶어 홍기 여명미디어 내 동생 아영이 김중미 창작과비평사 가방 들어주는 아이 고정욱 사계절 내 친구 재덕이 이금이 푸른책들 안내견 탄실이 고정욱 대교출판 나보다 작은 형 임정진 푸른숲 바퀴의자 선생님 이경우 한국어린이육영회 Extraordinary Friends Fred Rogers and Jim Judkis Putnam Juvenile Thank You, Mr. Falker Patricia Polacco Philomel 2001 미국 동화 3 4 Ian s Walk: A Story About Autism What s Wrong with Timmy? Laurie Lears and Karen Ritz Maria Shriver Albert Whitman & Company Little, Brown Young Readers Nathan s Wish Laurie Lears 6 Moses Goes to School Isaac Millman Albert Whitman & Company Farrar, Straus and Giroux 연구 절차 1 ) 자료의 수집 (1) 장애 관련 도서목록 조사 2008년 8월 20일부터 약 한 달간 학위논문, 학회지에서 조사된 도서의 목록을 조사 하고 인터넷 사이트에서 장애관련단체들에서 권장하는 도서를 한국과 미국 동화로 구분 하여 조사하였다.

10 6 특수교육요구아동연구 21집 (2) 장애 관련 도서 선정 각 사이트와 논문을 통하여 조사된 도서의 목록을 바탕으로 만 2세에서 만 6세를 대상으로 하는 장애관련 도서목록을 9월 말까지 선정하였다. 3. 분석 기준 1 ) 장애인을 지칭하는 용어 한국과 미국의 장애이해관련 유아동화에서 장애인을 지칭하는 용어의 사용을 비교 분석하였다. 2 ) 장애인물의 장애유형 장애유형은 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령 제10조(제정 대통령령 제20790호)에 명시된 분류표를 기준으로 시각장애, 청각장애, 정신지체, 지체장애, 정 서 행동장애, 자폐성장애, 의사소통장애, 학습장애, 건강장애, 발달지체로 구분하였다. 3 ) 장애인의 작품 속 위치 작품 속에서 장애인이 자신의 이야기를 주체적으로 이끌어 가는 주인공이자 화자의 역할을 하고 있는지, 등장하는 장애인의 이야기가 주를 이루고 있지만 다른 인물에 의 해 설명되고 있는지, 장애인이 주인공의 주변인물로 등장하는지 분석한다. (1) 주인공이며 화자 자신의 이야기를 들려주거나 자신이 주인공이며 주체적으로 이야기를 이끌어 가는 중심인물로서의 위치 (2) 다른 인물에 의해 설명되는 주인공 이야기의 주된 소재를 제공하는 인물이지만 주인공인 다른 인물에 의해 설명되는 인물로서의 위치 (3) 주변인물 다른 등장인물의 주변인으로 등장하는 인물

11 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 7 4 ) 장애인관 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애인관은 작가가 장애인을 바라보는 관점이나 작품 속에 등장하는 인물들이 장애인을 바라보는 관점을 말하는 것으로 장애인을 바라 보는데 동정의 대상, 동반자, 거부의 대상으로 보는지 분석하였다. (1) 동정의 대상 장애인을 불쌍하고 딱한 처지의 사람으로 보고 무능력하기 때문에 다른 사람에게 의존적이므로 비장애인이 동정하고 도움을 주어야 하는 대상으로 바라보는 관점 (2) 동반자 장애인과 비장애인은 같은 사람이며 각자 다른 능력을 인정하고 긍정적인 상호작용 을 하며 사회의 한 구성원으로 살아갈 수 있다고 보는 관점 (3) 거부의 대상 장애인을 불길하거나 우스꽝스럽고 놀림의 대상으로 보며 장애인과 비장애인이 함 께 생활하는 것을 불편한 관계로 보는 관점 5 ) 장애인 자녀를 둔 부모의 양육태도 부모의 양육유형에 대해서는 학자들마다 정의가 다르다. 본 연구에서는 Schaefer (1973)가 부모 양육유형에서 설명한 애정-거부와 자율-통제의 두 차원으로 구분하여 장 애이해관련 유아동화에 나타난 부모의 양육태도를 분석했다. (1) 애정적-자율적 태도 가장 바람직한 양육태도로서, 이러한 부모의 양육을 받고 자란 아이들은 능동적이 고 활달하며 독립적으로 사회적응력이 발달하며 창의적이고 타인과 자신에 대해 긍정적 이다. (2) 애정적-통제적 태도 애정적이면서 자녀의 행동에 제약을 많이 가하는 태도로서 이러한 가정에서 자란 아이들은 다소 의존적이고 사교성과 창의성이 낮은 편이며 부모에 대해 상상적 적대감 을 갖기도 한다.

12 8 특수교육요구아동연구 21집 (3) 거부적-자율적 태도 자녀를 수용하지 못하면서 자녀가 자유로이 행동하도록 하는 태도로서 이러한 가정 에서 성장한 아이들은 공격적이고 자신의 행동을 조절하는 능력이 결여되기 쉽다. (4) 거부적-통제적 태도 자녀를 애정적으로 받아들이지 못하면서 자녀의 행동을 엄격하게 통제하는 태도로 서 이러한 가정에서 자란 아이들은 자아에 대한 분노가 있으며, 내면화된 갈등과 고통 을 많이 갖고 있다. 심한 경우에는 자학적 퇴행적이 되기도 하며 정신질환을 일으키기 도 한다. 4. 자료 분석 동화분석은 다음과 같은 절차를 거쳐 분석하였다. 본 연구자는 연구 대상이 되는 도서 한국동화 10편과 미국동화 6편을 선정하였다. 미국동화의 경우는 우리나라에서 번역되어 출간된 동화 4편이 있었으며 번역되어 있지 않은 동화 3편은 번역 중 오류를 최소화하기 위하여 한국교원대학교 초등교육과 영어교 육심화과정을 졸업한 초등교사가 1차 번역하였고, 1차 번역본을 현재 성남 숭신여자고 등학교 영어교사(교육학 석사학위 소지자) 1인이 2차 번역 후 감수한 동화를 대상으로 하였다. 그런 다음 이들 작품들을 대상으로 등장하는 장애인물에 대한 장애용어의 사용, 장애유형, 작품 속 위치, 장애인을 바라보는 관점, 장애아를 자녀로 둔 부모의 양육태도, 장애유형별 내용 비교 분석 등의 관점에서 기초적으로 분석하고, 다시 연구문제별로 재 정리해서 분석하였다. Ⅲ. 연구 결과 1. 장애인을 지칭하는 용어 장애인을 지칭하는 용어를 보면 장애인에 대해 어떻게 생각하는지를 단적으로 알 수 있다. 본 연구에서는 동화 속에 나오는 장애인을 지칭하는 용어를 분석하였다. 분석 결과는 <표 2>와 같다.

13 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 9 <표 2> 한국과 미국동화에 나타난 장애인을 지칭하는 용어 구분 한국동화(N=10) 미국동화(N=6) 장애관련 용어 반쪽이, 모질이, 까막눈, 소아마비, 다운증후군, 찔뚝이, 바보, 멍청이, 녹내장, 장애인 자폐아, 정신지체, 발달장애, 뇌성마비, 청각장애, 수화, 표에서 보는 바와 같이 한국동화에서 장애인을 지칭할 때 반쪽이, 모질이, 찔뚝 이 등과 같이 장애인을 비하하는 용어를 사용하였다. 한국동화의 대부분이 부정적이거 나 부적절한 용어가 사용되는 경우가 많았던 반면 미국동화는 특수교육법상 정확한 장 애관련용어를 사용하였다. 2. 장애 유 형 장애유형은 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령 제10조(제정 대통령령 제20790호)에 명시된 분류표를 기준으로 시각장애, 청각장애, 정신지체, 지체장애, 정 서 행동장애, 자폐성장애, 의사소통장애, 학습장애, 건강장애, 발달지체로 구분하여 분 석하였으며 중복장애인 경우는 두개의 항목 모두 포함시켰으며 동화에 나오는 장애유형 을 분석한 결과는 아래 <표 3>과 같다. <표 3> 동화에 나오는 장애유형 분석 구분 장애 유형 한국동화(N=10) 시각 청각 정신 지체 정서행 자폐성 의사소 장애 장애 지체 장애 동장애 장애 통장애 학습 건강 장애 장애 발달 지체 계 백분율(%) 구분 장애 유형 시각 장애 미국동화(N=6) 청각 정신 지체 정서행 자폐성 의사소 장애 지체 장애 동장애 장애 통장애 학습 건강 장애 장애 발달 지체 계 백분율(%)

14 10 특수교육요구아동연구 21집 한국동화 10권에 나타난 장애유형은 지체장애와 정신지체가 대부분이었으며 10가지 유형 중 5가지 유형이 나타났다. 미국동화 6권에 나타난 장애유형은 6가지로 한국의 동 화에는 포함되어 있지 않은 자폐성장애도 포함이 되어 있다. 3. 작품 속 위치 작품 속에서 장애인이 자신의 이야기를 주체적으로 이끌어 가는 주인공이자 화자의 역할을 하고 있는지, 등장하는 장애인의 이야기가 주를 이루고 있지만 다른 인물에 의 해 설명되고 있는지, 장애인이 주인공의 주변인물로 등장하는지를 분석하였다. 작품 속 장애인의 위치를 분석한 결과는 아래 <표 4>와 같다. <표 4> 동화에서 장애인의 작품 속 위치 구분 한국동화(N=10) 미국동화(N=6) 작품 속 위치 주인공이며 화자 다른 인물에 의해 설명되는 주인공 주변 인물 계 주인공이며 화자 다른 인물에 의해 설명되는 주인공 주변 인물 백분율(%) 계 <표 4>와 같이 한국동화는 장애인 자신이 화자가 되는 경우는 없었으며 동화에 등 장하는 다른 인물 혹은 작가에 의해 설명되는 주인공이 대부분이었다. 그 중 가족인 경 우가 2권이었으며, 친구나 주변인물에 의해 설명되는 경우가 5권이었고. 작가에 의해 설 명되는 주인공이 2권이 있었다. 미국동화에서는 장애인이 주인공이며 화자가 되는 경우가 분석한 동화 전체의 절반 이었다. [Nathan s wish]의 경우는 주인공인 네이튼이 이야기를 이끌어 가며 자신의 생 각까지 잘 드러나도록 표현이 되어 있다. 다른 인물에 의해 설명되는 주인공인 경우는 [Extraordinary Friends]는 작가에 의해 설명이 되어 있고 나머지 두 권은 친구나 가족 에 의해 설명되는 주인공으로 그려지고 있다. 4. 장애인관 동화에서 장애인을 어떠한 시각으로 보느냐는 독자인 유아들의 장애이해교육과 밀

15 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 11 접한 관련이 있다. 동화에 나타난 장애인관 분석은 세 가지로 나누어 분석하였으며 중 복되는 경우 모두 표시하여 동화 속에 나타난 장애인관의 변화도 함께 분석하였다. 분 석 결과는 아래의 <표 5>와 같다. <표 5> 동화에 나타난 장애인관 구분 한국동화(N=10) 미국동화(N=6) 작품 속 위치 동정의 거부의 동반자 계 동정의 거부의 동반자 계 대상 대상 대상 대상 백분율(%) 분석을 실시한 한국동화 중 절반 가까운 동화는 이야기의 시작부분에서는 장애인을 동정하거나 거부하다가 결말 부분에서는 장애인을 함께 살아가는 동반자로 보는 긍정적 입장을 취하고 있다. 이는 한국의 옛이야기의 구조가 그렇듯이 기승전결 의 구조를 따 르고 교훈적인 내용을 담고 있고 결말부분에 동화를 통해 작가가 유아들에게 전달하고 자 하는 메시지가 담겨 있기 때문이며, 반쪽이의 경우 장애인을 거부의 대상으로 보는 것은 장애를 일종의 질병으로 보고 격리나 분리의 대상으로 보려는 정서가 동화 속에 포함되어 있기 때문이다. 미국의 동화는 장애인을 동정하는 모습은 보이지 않지만 [Thank you Mr. Falker] 에서는 학습장애가 있는 트리샤를 친구들이 놀리거나, [Ian s walk]에서는 누나들이 이 안과 같이 산책 가는 중에 이안의 행동을 보고 싫어하는 모습이 그려져 있어 장애인을 거부의 대상으로 보고 있다. 하지만, 대부분의 미국 동화들은 장애인을 동반자로 보며 장애인을 다른 존재로 보는 장애인관이 잘 드러나 있다. 5. 부모의 양육 태도 본 연구에서 동화에 나타난 장애인 자녀를 둔 부모의 양육태도를 분석하는데 Schaefer(1973)의 부모양육유형을 분석기준으로 하여 분석하였고 분석내용은 아래의<표 6>과 같다.

16 12 특수교육요구아동연구 21집 <표 6> 동화에 나타난 장애인 자녀를 둔 부모의 양육태도 구분 한국동화(N=10) 미국동화(N=6) 작품 속 위치 애정적- 애정적- 거부적- 거부적- 자율적 통제적 자율적 통제적 계 애정적- 애정적- 거부적- 거부적- 자율적 통제적 자율적 통제적 계 백분율(%) 한국의 동화와 미국의 동화 모두 부모의 양육태도는 애정적인 면이 많았다. 한국의 동화에는 장애인 자녀이기 때문에 통제하는 경향이 많음을 알 수 있다. 하지만, 미국의 동화에는 장애인 자녀를 둔 부모가 자녀를 애정적-자율적으로 양육하고 있는 것을 볼 수 있다. 6. 한국 동 화 와 미 국 동 화 의 장애유 형별 내용 비교 분석 1 ) 지체장애관련 동화 비교 분석 지체장애와 관련된 한국동화는 반쪽이, 바퀴의자 선생님, 꼴찌를 하더라도 달려 보고 싶어, 가방 들어주는 아이 가 있었으며 미국동화로는 Nathan s Wish 가 있었다. 이 동화들 중 반쪽이, 바퀴의자 선생님, Nathan s Wish 세 동화를 장애를 갖게 된 이유나 장애인의 모습의 표현, 타인과의 상호관계, 장애인의 능력으로 구분하여 비교분 석 하였다. 한국과 미국의 동화에서는 장애를 갖게 된 이유나 장애인의 모습을 표현하는데 있 어 다른 관점을 보이고 있다. 그 구체적인 예를 들면 다음과 같다. 마지막 한 마리는 배가 불러서 꾸역꾸역 먹다가 반쪽만 먹었어. 그런데 남은 잉어 반쪽을 그만 날쌘 고양이가 한입에 날름 먹어 버렸대. 얼마 뒤에 아주머니가 아들 셋을 낳았어. 그런데 셋째 아들이 그만 반쪽이야 눈도 하나, 귀도 하나, 팔도 다리도 하나씩, 입도 반 쪽, 코도 반쪽 한국동화 반쪽이 중에서 김숙이 선생님은 대학을 다닐 때 농구 선수였답니다. 누구보다도 달리기를 잘 했고, 그네 도 잘 타고, 스케이트도 잘 탔습니다. 그런데 어느 날 친구들과 농구를 하다가 쾅! 하고

17 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 13 넘어져 그만 허리를 크게 다쳤습니다. 선생님은 오랫동안 병원에서 치료를 받았지만 잘 걸 을 수 없게 되었답니다. 옛날처럼 달리기도 못하고, 그네도 스케이트도 탈 수 없었습니 다. 척추를 다쳐 다리를 제대로 움직일 수 없게 되었기 때문이지요. 한국동화 바퀴의자 선생님 중에서 내가 가장 바라는 일은 혼자 힘으로 걷게 되는 거예요. 그러면 샌디 누나가 일하는 것을 멍하니 쳐다보는 대신 도와줄 수 있을 테니까요. 하지만 나는 뇌성마비를 앓고 있답니다. 몸의 근육이 제대로 움직이지 않아서 휠체어나 보행기 없이는 돌아다닐 수 없어요 미국동화 Nathan s Wish 중에서 한국동화 반쪽이 에서는 장애를 갖게 된 것이 부모의 잘못이나 불길한 징조에 의한 것으로 표현되었으며 눈, 귀, 팔, 다리, 입, 코를 반쪽 이라는 말로 표현함으로써 놀림거 리나 부족함으로 표현하였다. 미국동화 Nathan s Wish 에서는 네이튼 자신이 자신의 이 야기를 하면서 장애의 정확한 명칭을 사용하며, 자신의 소망을 이야기 하며 주체적인 모습으로 표현하였다. 한국동화 바퀴의자 선생님 에서는 장애의 정확한 명칭은 사용하 지 않았지만 유아들이 쉽게 이해할 수 있는 표현을 사용하였다. 동화 속에서 타인과의 관계를 살펴보면 한국동화는 거부의 대상이 되어 타인과 어 울리지 못하는 반면, 미국의 동화는 타인과 동등한 위치에서 상호작용하는 것을 볼 수 있다. 구체적인 예는 아래와 같다. 하루는 두 형이 과거를 보러 가게 됐어. 반쪽이는 냉큼 따라나섰지. 형들은 반쪽이랑 같 이 가기 싫었대. 사람들이 놀릴 테니까 말이야. 형들은 곰곰 생각 끝에 커다란 바위에 반 쪽이를 꽁꽁 묶었어. 이러면 못 따라 오겠지? (중략) 그래도 영감은 반쪽이에게 딸을 주기 싫었대(후략) 한국동화 반쪽이 중에서 김숙이 선생님은 어린이들을 바퀴의자에 태우고는 경사진 길을 내려가며 우주선을 탄 기분 을 느끼게 해 주시기도 합니다. 또 바퀴의자에 앉아 공놀이도 한답니다. 간식도 챙겨주십 니다. 선생님은 개나리반의 박수정 선생님처럼 참 잘 하십니다. 그런데 김숙이 선생님에 게는 몇 가지 문제가 있어요. 그건 계단을 바퀴의자로 올라가지 못하는 것입니다. 또 언 덕을 올라갈 때는 몹시 힘들어 합니다. 한국동화 바퀴의자 선생님 중에서

18 14 특수교육요구아동연구 21집 (전략) 네이튼 이 올빼미한테 어떤 이름이 어울릴까? 올빼미는 성이 나서 노란 눈동자 를 또렷이 이글거리고 있었어요. 불꽃 이 어때요? (중략) 불꽃도 새끼 올빼미를 돌보는 일이라면 할 수 있을 거예요! 나는 그 글을 인쇄해서 샌디 누나에게 보여주었어요. (중략) 나는 물통이 나한테 너무 무겁다는 것을 잘 알아요. 하지만 호스를 이용하면 새들의 목욕 대야에 물을 채울 수 있을 거라고 생각했지요(중략) 네이튼, 네가 오늘 나를 얼마나 많이 도와주었는지 아니? 고마워! (후략) 미국동화 Nathan s Wish 중에서 반쪽이 에서는 형제임에도 불구하고 함께 하기를 싫어하고 따돌리는 모습이 나타난 다. 또한, 약속을 하고 내기에서 졌음에도 약속을 지키지 않는 모습은 장애인을 부족한 사람으로 보거나 거부의 대상으로 보는 것이다. 이러한 장애인에 대한 태도는 이 책을 읽는 유아들에게도 장애인을 부정적으로 보는 시각을 갖게 할 수 있다. 반면, Nathan s Wish 에서는 네이튼이 샌디 누나에게 올빼미의 이름을 짓는데 의견을 내거나, 불꽃이 할 수 있는 일을 찾아 샌디 누나에게 알려주고 샌디 누나를 위해 도움을 주는 네이튼의 모습과 그 도움을 진심으로 고마워하는 샌디 누나의 모습에서 장애를 가졌지만 주체적 으로 살아갈 수 있고 다른 사람에게 도움을 줄 수 있다는 것을 표현하였다. 마지막으로 동화 속에 등장하는 장애인의 능력에 대해 살펴보았다. 난 구체적인 예문은 아래와 같다. 동화 속에 나타 (전략) 그런데 끄응! 반쪽이가 힘을 주니까 바위가 번쩍 들렸어. (중략) 반쪽이가 힘을 주니까 나무가 쑤욱 뽑혔어. (중략) 첫째 호랑이 꼬리를 잡아 빙빙 돌려 휘익 던지고(중 략) 장기 한판 뚝딱 반쪽이가 이기고 장기 한판 뚝딱 반쪽이가 또 이기고(후략) 한국동화 반쪽이 중에서 그런데 김숙이 선생님에게는 몇 가지 문제가 있어요. 그건 계단을 바퀴의자로 올라가지 못 하는 것입니다. 또 언덕을 올라갈 때는 몹시 힘들어 합니다. 그뿐인가요? 언덕을 내려갈 때 바퀴가 천천히 구르도록 하려면 손으로 잘 조절해야 한답니다. 비가 오거나 눈이 올 때 도 손으로 바퀴의자를 굴려야 하기 때문에 손이 시렵지요. 건물에 들어갈 때 문턱이 있으 면 바퀴가 걸려, 들어가지 못한답니다. 그럼 우리는 선생님을 도와드리지요. 한국동화 바퀴의자 선생님 중에서

19 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 15 (전략) 호스를 풀어서 새장마다 끌고 가는 데는 시간이 많이 걸렸어요. 하지만 나는 포기 하지 않고 대야마다 물을 가득 채웠어요. 나는 우편 배달 트럭이 보이면 서둘러 큰길로 나 갔어요. 우편집배원 아저씨가 샌디 누나 앞으로 온 편지를 건네주길 기다렸다가 편지를 웃 옷 주머니에 넣고는 샌디 누나네 집으로 가져갔어요.(후략) 미국동화 Nathan s Wish 중에서 반쪽이 에서는 장애를 보상하기라도 하려는 듯 반쪽이에게 특별한 능력이 있는 것 으로 표현되어 있다. 이는 유아들이 장애인을 특별한 사람, 비장애인과 다른 사람으로 생각하도록 만들 수 있다. 바퀴의자 선생님 에서는 휠체어를 타고 있기 때문에 불편한 모습을 있는 그대로 묘사하여 유아들이 장애인을 있는 그대로 받아들일 수 있도록 하였 다. Nathan s Wish 에서는 네이튼이 몸이 불편하지만 자신이 할 수 있는 범위 내에서 샌디 누나를 도와주는 모습을 표현하여 정도의 차이는 있지만 장애인도 비장애인과 다 르지 않음을 간접적으로 보여주고 있다. 2 ) 정신지체관련 동화 비교 분석 본 연구에서 비교 분석한 동화 중 정신지체와 관련된 동화는 한국동화 내 동생 아 영이 와 미국동화 What s wrong with Timmy? 가 있었다. 두 동화를 장애인의 묘사, 타 인과의 상호관계를 중심으로 비교분석하였다. 두 동화에서 장애를 가진 인물인 아영이 와 티미를 묘사한 구체적인 예는 아래와 같다. 일어나 / 띠어 (중략) 큭큭 야, 쟤도 예쁜건 아나보지? 핀도 꽃고 근데 꼭 돼지머리에 꽃 단 것 같지 않니? (중략) 동그랗고 납작한 얼굴, 윤기 없이 부스스한 머리카락, 작고 째진 눈, 두껍고 툭 튀어나온 아랫입술, 거슬거슬한 살갗, 짧은 목, 약간 구부정한 등에 퉁퉁한 살집, 두툼하고 짧은 손가락, 그리고 둥그렇게 휜 다리에 팔자 걸음 한국동화 내 동생 아영이 중에서 안경을 쓴 얼굴은 다른 아이들보다 수줍어 보였고, 안쪽으로 약간 구부러진 다리를 절뚝거 리며 걸었어요. 아이는 계속 공을 튀겼는데 다른 아이들만큼 잘하지 못했어요. 미국동화 What s wrong with Timmy? 중에서 내 동생 아영이 에서는 돼지 같다거나 얼굴이 넓적하다는 표현을 써서 아영이를 설

20 16 특수교육요구아동연구 21집 명하며 아영이의 외모에 초점이 맞추어져 있고 What s wrong with Timmy? 에서는 티 미가 농구공을 튀기는 모습을 케이트가 보고 있는 장면을 표현하면서 티미의 행동에 초 점을 맞추어 표현한다. 또한 내 동생 아영이 에서는 아영이의 문제행동(학교에 오는 것, 고집부리는 것)을 위주로 아영이를 묘사하고 있지만, What s wrong with Timmy? 에서 는 티미가 농구공 튀기기를 성공하는 모습 등 목표지향적인 모습이 잘 드러나 있다. 타인과의 상호작용을 살펴보면 내 동생 아영이 의 경우는 아영이를 부담스러운 존 재 혹은 가엾은 존재로 생각하고 행동하는 경향을 보인다. 하지만, What s wrong with Timmy? 에서는 티미를 혼자서 무엇인가를 할 수 있는 주체적인 사람으로 보고 자립심 을 키워주기 위해 노력하는 모습을 볼 수 있다. 구체적인 예시는 다음과 같다. 아영이가 태어난 뒤 친척들은 모두 아영이를 복지시설에 맡기라고 했다. 심장에 이상이 있 어 수술을 해야 한다는 소리를 듣고는 아빠마저 아영이를 포기하자고 했다. 장애아라 그런 지 병원에서도 수술을 적극적으로 권하지 않았고(중략) 넌 내 동생이 얼마나 고집불통인 지 몰라서 그래. 말도 안 통하고 내가 속상해서 하는 말도 다 못 알아듣고. (중략) 언제부턴가 엄마는 아영이에게 집안일을 한 가지씩 가르쳤다. 제 옷을 스스로 찾아 갈아입 고, 저 혼자 제 몸을 씻고 닦게 했다. 밥상을 차리고 설거지를 하고 청소를 하는 것도 가 르쳤다. 더디긴 했지만 아영이는 싫증내지 않고 차근차근 배워갔다.(후략) 한국동화 내 동생 아영이 중에서 너 수학 좋아하니? 그런 어리석은 질문을 하다니(중략) 아니! 나는 수학이 싫어. 나는 쉬는 시간이 좋아! (중략) 나도 쉬는 시간이 좋아. 친구들과 놀 수 있으니까 말야 (중략) 우리 지금 바로 내 친구들이랑 농구 시합 할까? 하고 싶지만, 아이들이 비웃지 않을 까? 그렇지 않을거야 아무도 날 자기 팀에 넣어주지 않을텐데 걱정마 언제나 넌 우 리 팀이야 미국동화 What s wrong with Timmy? 중에서 아영이의 엄마는 아영이가 장애를 갖게 된 것을 자신의 탓으로 생각하고 아영이를 불쌍하게 여긴다. 그러면서도 아영이가 무엇이든 할 수 있길 바라며 설거지 같은 부엌 일을 시킨다. 하지만, 학교에 보내는 문제에 대해서는 고민을 한다. 아영이 오빠가 부끄 러워 할 것이라 생각하기 때문이다. 하지만, What s wrong with Timmy? 에서 케이트 는 티미를 다른 친구들과 같다고 생각한다. 케이트의 엄마는 케이트에게 티미는 목표가

21 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 17 있고, 그 목표를 훌륭하게 이루어 낼 것이라고 이야기 해주며 외향적인 면을 보기 보다 는 할 수 있는 것들을 보아야 한다고 이야기 한다. 3 ) 학습장애관련 동화 비교 분석 본 연구에서 비교 분석한 동화 중 학습장애와 관련한 동화는 한국동화 까막눈 삼 디기 와 미국동화 Thank you Mr. Falker 이 있었다. 학습장애관련 동화의 비교분석을 위해 동화에 등장하는 인물의 가정환경, 다른 인물과의 상호작용, 학습장애 극복과정을 중심으로 분석하였다. 등장인물의 가정환경을 살펴보면 한국동화 까막눈 삼디기 의 경우는 부모의 무관심 속에 자라서 학습을 할 수 있는 기회를 제공받지 못한 모습이 나타난다. 반면 Thank you Mr. Falker 에서는 가족들이 트리샤를 사랑하고 존중하며 관심을 많이 가지고 있는 모습을 볼 수 있다. 자세한 예문은 다음과 같다. 삼디기는 아빠가 마흔이 넘어 얻은 아들이라고 참으로 애지중지하셨대요. 그런데 삼디기가 세 살때 아빠는 몸쓸 병으로 돌아가시고, 돈 벌러 나가신 엄마에게서는 소식이 끊기고 말 았대요(중략) 삼디기와 할머니는 방 하나에 부엌이 딸린 집에서 살아요. 코딱지만한 방에 는 할머니가 처녀시절부터 쓰던 옷장 하나와 이불보따리, 그리고 고물 텔레비젼이 있어 요.(후략) 한국동화 까막눈 삼디기 중에서 일어나라 얘야. 네 엄마 때도, 네 삼촌 때도, 네 오빠 때도 이렇게 했지. 이건 널 위한 거다! 할아버지의 목소리는 다정했습니다. (중략) 맞다. 지식의 맛은 달콤하단다. 하지 만 지식은 그 꿀을 만드는 벌과 같은 거야. 너도 이 책장을 넘기면서 지식을 쫓아가야 할 거야! (중략) 이 집의 막내 딸 트리샤는 책을 사랑하는 분위기에서 자랐습니다.(후략) 미국동화 Thank you Mr. Falker 중에서 한국동화 까막눈 삼디기 에서는 삼디기가 글을 모르게 된 이유가 아버지의 죽음, 집을 나간 엄마 때문에 글을 모르는 할머니와 함께 살게 되면서 글을 배울 기회를 갖지 못하게 되었기 때문으로 표현되었다. 하지만 미국동화 Thank you Mr. Falker 에서는 가정의 분위기는 주인공을 사랑하고 책을 사랑하는 분위기이지만 주인공 자신에게 문제 가 있어 학습장애를 갖게 되는 것으로 표현되었다.

22 18 특수교육요구아동연구 21집 학습장애를 가진 아이들이 등장하는 동화의 대부분이 학교생활에서 일어나는 일을 주로 다루고 있다. 따라서 학교에서 친구들 혹은 선생님과의 관계를 살펴보는 것을 의 미 있는 일이다. 자세한 예문은 다음과 같다. 선생님 삼디기는 책을 못 읽어요. 아이들의 말에 선생님은 삼디기를 신기한 눈길로 바라 보셨어요. 아니, 아직도 글 모르는 까막눈이 있느냐? (중략)선생님은 못마땅한 눈초리로 삼디기를 째려보셨어요. 엄삼덕! 넌 왜 밤낮 못된 짓만 하니? (중략) 저어, 선생님. 우 리 엄마가요 짝을 바꿔 주셨으면 좋겠대요. 심술보 삼디기와 짝을 하면 공부가 안된다면서 선생님께 말씀드리래요 한국동화 까막눈 삼디기 중에서 야 벙어리! 한 남자 애가 운동장에서 트리샤를 소리쳐 불렀습니다. (중략)폴커 선생님은 트리샤가 그림을 그릴 때마다 항상 그 뒤에 서서 속삭였습니다. 대단한데. 아주 훌 륭해, 넌 네 재능이 얼마나 뛰어난지 알고 있니? (중략) 하지만 아이들은 여전히 트리샤 가 엉뚱한 대답을 할 때마다 웃었습니다. (중략) 그만! 여러분 모두가 다른 사람을 평가 할 만큼 완벽해서 지금 트리샤를 흉보고 있는 겁니까? (후략) 미국동화 Thank you Mr. Falker 중에서 학습장애를 가진 주인공은 학교에서 또래 친구들로부터 놀림을 받는 모습으로 그려 진다. 그 이유는 자신과 다르거나 자신보다 부족하다고 생각되면 놀리려고 하는 어린이 들의 심리 때문일 것이다. 학습장애를 가진 주인공을 대하는 또래의 모습은 한국이나 미국 모두 비슷하지만 이를 대하는 교사의 모습은 다르게 나타난다. 한국의 경우 학습장애가 있는 아이를 가 르치는 것을 힘들어 하거나 교육 이 아닌 관리 의 대상으로 보는 경향이 있으나 미국의 경우에는 개인차 를 인정하는 교육을 하는 모습이 나타난다. 학습장애는 꾸준한 노력으로 어느 정도 극복될 수 있다. 그 극복과정을 살펴보면 아래와 같다. 자, 나 따라 읽어 보그라. 소가 된 게으름뱅이! 보라가 한글자 한글자 짚어 가며 또박또 박 읽었어요. (중략) 삼딕아, 이따 쉬는 시간에 더 읽자. 따라 읽기 싫으면 고만 보면서 듣고만 있어라. 내 동생도 처음에는 그랬다. 그런데 조금 있으니까 금방 읽더라. (중략) 드디어 삼디기가 책 한쪽을 다 읽었어요. 한국동화 까막눈 삼디기 중에서

23 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 19 선생님이 갑자기 말했습니다. 우리 게임하자! 내가 글자를 소리내어 읽을 테니까 넌 되도 록 빨리 그 젖은 스펀지로 그 글자를 칠판에 쓰는 거야 (중략) 하지만 트리샤, 넌 이걸 모르고 있구나. 너는 숫자나 글자를 다른 사람하고는 다르게 보고 있어. 너는 이때까지 학교를 다니면서 그 많고 많은 좋은 선생님을 놀렸구나! 트리샤, 우리는 이 모든 것을 바꿀 수 있어. 넌 읽을 수 있어. 틀림없어. 미국동화 Thank you Mr. Falker 중에서 까막눈 삼디기 에는 보라라는 친구가 등장한다. 보라는 삼디기가 글을 읽을 수 있 다는 생각을 갖고 삼디기에게 꾸준히 글자를 가르친다. Thank you Mr. Falker 에서는 폴커 선생님이 트리샤를 믿어주고 할 수 있다는 자신감을 심어준다. 또래이든 선생님이 든 학습장애를 가지고 있는 주인공의 잠재력을 알아주고 할 수 있다는 자신감을 심어주 는 것으로 표현된 것은 아주 바람직한 것이라고 할 수 있다. 두 나라의 동화 모두 학습 장애를 극복하는 모습에서는 타인의 도움이 나타났다. Ⅴ. 논의 및 결론 1. 논의 1 ) 장애인을 지칭하는 용어 한국동화에서는 장애인을 지칭할 때 반쪽이, 모질이, 찔뚝이 등과 같이 장애인을 비하하는 용어를 사용하여 독자로 하여금 장애인에 대해 고정관념이나 편견을 가질 수 있게 하였다. 한국동화의 대부분이 부정적이거나 부적절한 용어가 사용되는 경우가 많 았는데 이는 한국동화에서 처음에는 장애인을 비하하거나 거부하고 놀리다가 동화의 끝 부분에 가서 장애인을 이해하고 장애인을 동반자로 보기 때문에 이러한 부정적 용어가 많이 사용되었다. 독자로 하여금 교훈을 주기 위해 이러한 요소를 넣었지만 장애인에 대한 부정적 표현은 잘못된 편견을 심어줄 수 있기에 지양되어 할 것이다. 반면 미국동화는 자폐아, 정신지체, 발달장애, 뇌성마비, 청각장애 등 정확한 장애 관련용어를 사용하였다. 그러나, 이러한 장애관련용어는 장애의 종류와 특징에 대해 선 행학습이 되어 있어야 이해를 할 수 있기 때문에 유아들을 위한 책이라면 장애의 종류 를 쉬운 말로 풀어서 기술하는 것이 바람직할 것이다. 한국동화 [바퀴의자 선생님]에서

24 20 특수교육요구아동연구 21집 휠체어 를 바퀴의자 로 바꾸어 부르며 휠체어의 특징과 휠체어가 지체장애인이 사용하 는 장애인 보장도구임을 유아들이 인식할 수 있도록 한 점은 매우 바람직한 일이다. 2 ) 장애 유형 동화에 등장하는 장애의 유형은 한국동화 10편 중 70%가 정신지체와 지체장애를 가진 장애인이 등장하였다. 미국동화의 경우는 청각장애, 정신지체, 지체장애, 자폐성장 애, 학습장애, 발달지체가 고루 등장하는 것으로 나타났다. 하지만, 두 나라의 동화 모두 눈으로 확인이 가능한 장애를 주로 표현하였다. 이는 글로 갈등을 표현할 때 겉으로 나 타나 보이는 장애를 대상으로 하는 것이 독자로 하여금 더 쉽게 이해될 수 있기 때문이 며 대상이 직관적 사고를 하는 유아이기 때문에 그러한 것이라고 보여진다. 3 ) 장애인의 작품 속 위치 동화에 등장하는 장애인의 작품 속 위치를 살펴보면 한국동화의 90%는 다른 인물 에 의해 설명되는 주인공으로 그려져 있다. 미국동화의 절반은 화자이면서 주인공이고 나머지 절반은 다른 인물에 의해 설명되는 주인공으로 그려져 있다. 동화에서 장애인의 작품 속 위치는 상당히 중요하다고 할 수 있다. 장애인이 화자라면 수동적이고 의존적 인 존재가 아닌 능동적이고 독립적 인 존재로 표현하게 되고 이것을 읽는 유아들은 장 애인도 비장애인과 함께 주체적인 존재로 인식하게 될 가능성이 높다. 이에 올바른 장 애이해교육을 위해서 동화 속 장애인의 위치를 좀 더 적극적이고 주체적인 위치에서 그 려질 필요가 있다고 본다. 4 ) 장애인관 동화에서 장애인을 어떠한 시각으로 보고 있는지 분석한 결과 한국동화는 동정의 대상 23%, 동반자 46%, 거부의 대상 31%였고 미국동화는 동반자 75%, 거부의 대상 25%였다. 한국의 동화 대부분은 장애인을 동정의 대상으로 보거나 거부의 대상으로 보 다가 동화의 절정부분에서 장애인을 바르게 이해하게 되면서 동반자로 보는 전형적인 기승전결 의 구조를 보이고 있다. 반면 미국의 동화는 대부분이 처음부터 장애인을 동 등한 대상으로 보고 있는 것으로 나타났다. 한국동화는 독자로 하여금 교훈적인 메시지 를 전달하고 갈등의 요소를 넣기 위해 그러한 것으로 보여 지며, 한국의 오래된 정서상 장애를 일종의 질병으로 격리나 분리의 대상으로 보는 견해에서 반영된 것으로 보여 진 다. 하지만 미국동화의 경우는 장애인을 동반자로 보며 장애를 차별 이 아닌 차이 로

25 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 21 보는 입장에서 의도적으로 쓴 것이라고 본다. 5 ) 부모의 양육태도 동화에 등장하는 장애인 자녀를 둔 부모의 양육태도를 분석한 결과 한국동화에서는 애정적-자율적 태도가 20%, 애정적-통제적 태도가 60%, 거부적-자율적 태도가 20%로 나타났으며 미국의 경우 애정적-자율적 태도가 100%로 나타났다. 한국의 경우 장애인 자녀를 둔 것을 부모의 잘못으로 생각하거나 장애를 일종의 병으로 생각해서 통제하려 는 경우가 많은 반면 미국의 경우는 장애를 있는 그대로 받아들이고 자녀의 독립성을 존중해 주는 분위기에서 오는 차이라고 보여진다. 6 ) 장애유형별 한국동화와 미국동화의 내용 비교 (1) 지체장애 지체장애 관련 동화를 살펴보면 한국동화 반쪽이 에서는 주인공이 장애를 갖게 되 는 것을 부모의 잘못이나 불길한 징조에 의한 것으로 보고 장애인을 지칭하는 용어도 부정적이었다. 하지만 한국동화 바퀴의자 선생님 이나 미국동화 Nathan s Wish 에서는 정확한 장애의 명칭을 사용하거나 보장구를 설명하여 장애인에 대한 바른 인식을 할 수 있도록 하였다. 다른 인물과의 상호작용에서도 반쪽이 에서는 거부의 대상이 되었으며 장애를 보상하기라도 하듯이 반쪽이에게 특별한 능력이 있는 것으로 그려져 있어 자칫 장애는 이상한 능력을 가진 것이라는 오개념을 심어줄 수 있다. 그러나 나머지 두 동화 에서는 다른 사람들과 동등한 입장에서 자존감이 높으며 특별한 것이 아닌 다른 점으로 표현되어 있다. (2) 정신지체 정신지체 관련 동화로는 한국동화 내 동생 아영이 가 있고 미국동화는 What s wrong with Timmy? 가 있다. 내 동생 아영이 에서는 아영이의 외모에 초점을 맞추어 묘사하였으나 What s wrong with Timmy? 에서는 농구공을 튀기거나 하는 행동에 초 점을 맞추어 묘사하였다. 주변사람들과의 관계 측면에서 보면 내 동생 아영이 에서는 아영이를 가족들이 부담스러운 대상으로 생각하거나 가엾은 존재로 여긴다. 하지만 What s wrong with Timmy? 에서 티미의 엄마는 티미가 주체적으로 살아갈 수 있도록 지켜봐 주는 입장을 보이고 있으며 티미의 친구인 케이트 역시 티미에게서 자신과 같은 점을 찾으려고 노력하는 모습을 보인다.

26 22 특수교육요구아동연구 21집 (3) 학습장애 학습장애와 관련된 동화를 살펴보면 한국동화로는 까막눈 삼디기 가 있고 미국동화 는 Thank you Mr. Falker 가 있다. 두 동화에 나오는 가정환경을 살펴보면 까막눈 삼 디기 에서 삼디기는 아버지가 돌아가시고 어머니는 집을 나가 글을 모르는 할머니와 함 께 살게 되면서 학습장애를 가지게 된다. 즉, 삼디기의 학습장애가 가정환경에서 온 것 으로 보여 진다. 하지만 Thank you Mr. Falker 에서는 가정환경에는 아무런 문제가 없 고, 트리샤 자신의 문제로 보여진다. 학습장애를 가진 주인공과 다른 사람들과의 상호작 용을 살펴보면 두 동화 모두 놀림거리가 된다. 그 이유는 학습장애가 학교에서 또래들 과의 관계 속에서 가장 잘 드러나기 때문일 것이다. 학습장애의 극복과정을 보면 까막 눈 삼디기 는 친구의 도움으로 Thank you Mr. Falker 는 선생님의 도움으로 장애를 극 복하게 되는 것으로 나타나 있다. 2. 결론 전술한 연구결과와 논의를 바탕으로 한 이 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 장애 인에 대한 비하 용어나 부정적인 묘사는 장애에 대해 잘못된 편견이나 고정관념을 심어 줄 수 있기에 지양되어야 하며 유아에게 적합한 용어로 표현해 주어야 할 필요가 있다. 둘째, 장애관련 동화에서 장애 유형을 보다 다양하게 할 필요가 있다. 유아들은 구체적 이고 외형적으로 인지할 수 있는 신체적 장애를 이해하기가 용이 하지만 정서장애나 정 신지체와 같은 정신적 장애를 가지고 있는 유아들을 현장에서 많이 볼 수 있기에 동화 속에 나타나는 장애의 유형에 있어서도 재고할 필요가 있을 것이다. 셋째, 장애인의 작 품 속 위치를 좀 더 주체적 위치에서 그려져 독자로 하여금 장애인이 수동적이고, 의존 적 존재가 아닌 능동적이고, 독립적인 존재 로 인식할 수 있는 동화 내용으로의 전환이 이루어져야 할 필요가 있다. 넷째, 동화 속 장애인을 묘사할 때 동정이나 거부의 대상 으로 표현하는 것은 장애를 잘못이나 죄 로 보며 동등의 대상이 아닌 시혜의 대상이라 는 고정관념으로 고착될 수 있으며, 통합교육의 효율성을 저해할 수 있다. 이에 장애인 이나 비장애인이나 모두 동등하며 차별 이 아닌 차이 의 입장에서 표현되어야 할 것이 다. 다섯째, 효과적인 장애이해교육을 위해서는 장애인이 가족의 구성원으로서 가정 내 에서 보다 적극적으로 상호작용 할 수 있는 인물로 묘사할 필요가 있으며 부모와 형제 관계에 있어서 비장애자녀와 장애자녀 모두 그들의 독립성을 차별 없이 존중하여 묘사 해 줄 필요가 있다. 여섯째, 사람은 모두 다르듯이 장애 유형마다 장애인이 할 수 있는

27 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 23 일은 모두 다를 것이다. 이에 효율적인 장애인식 개선을 위해서는 그 장애의 특성을 살 려 동화 속 장애인이 할 수 있는 능력, 타인과의 상호작용, 가정환경, 장애극복과정 등 을 보다 긍정적으로 표현할 필요가 있다고 본다. 본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 한국과 미국의 광대한 장애관련 동화 중 일 부분을 대상으로 선정하였기 때문에 그 나라의 전체 동화로 연구결과를 일반화하기는 어렵다. 둘째, 동화의 내용 분석에 있어서 연구자의 장애인에 대한 인식과 동화를 보는 관점에 따라 다소 주관적인 생각이 개입될 수 있다. 셋째, 미국의 장애관련 유아동화를 선정할 때 아마존 등 추천 리스트가 있었지만 방대한 양의 동화를 모두 구입하여 내용 과 수준의 적절성을 파악하고 선정하는 데는 한계가 있었으며 이에 한국동화와 미국동 화의 분석 대상수를 다르게 하여 오차가 있을 수 있다. 본 연구의 결과를 토대로 후속연구를 위해 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구를 통하여 분석된 결과는 장애이해교육을 위한 동화를 선정하거나 동화작가들이 작품을 저술 할 때 기초 자료로서 중요한 시사점을 제공할 수 있을 것으로 기대된다. 그러나 향후에 실시되는 연구에서는 본 연구에서 제시한 동화분석 기준 외에 새로운 변 인들을 찾아 심도 있는 분석이 요청된다. 둘째, 유치원 교육 현장에서 분석된 장애관련 동화를 토대로 하여 특별히 장애관련동화를 많이 접한 유아와 그렇지 못한 유아를 비교 연구하여 어떠한 교육적 효과가 있는지 연구해 보는 것도 필요하다고 본다. 셋째, 장애 를 대상으로 한 미국동화의 경우 작가들이 특수교육을 전공하거나 자신이 장애를 가지 고 있는 경우가 많았다. 이에 비해 한국동화작가의 경우는 대부분이 일반 동화 작가였 다. 특히 장애관련 동화를 출간하는 작가들의 장애에 대한 편견은 극복되어야 할 과제 이다. 넷째, 현재 출간되어 있는 장애이해관련 동화 중 유아를 대상으로 한 동화의 수는 상대적으로 매우 적어 유아들의 장애이해교육을 하는데 있어 어려움이 많다. 따라서, 앞 으로 더 많은 유아대상의 장애이해관련 도서가 출판되어야 할 것이다. 참고문헌 권정순 (2005). 우리나라 창작동화에 나타난 장애관련 내용분석. 대구대학교 대학원 석 사학위논문. 권택환, 김수연, 박은영, 이유 (2003). 유초등학교 교과용도서 장애 관련 내용 분석. 국

28 24 특수교육요구아동연구 21집 립특수교육원. 권택환 (2006). 교과용도서의 장애 관련 내용 적합화 과정 연구. 단국대학교 대학원 박 사학위논문. 교육부 (2000). 유치원 교육활동 지도 자료. 국정교과서주식회사. 김경중, 김재숙 (1997). 동화 및 언어지도. 서울: 양서원. 김광분 (1997). 한국 문학 작품에 나타나 장애인 가족, 친지 반응 연구 지체부자유아교 육. 29(0), 김덕순 (1998). 부모교육의 이론과 실제. 서울: 도서출판 정일. 김지영 (2002). 한국과 외국 아동도서에 나타난 장애인 이미지 내용분석. 가톨릭대학교 대학원 석사학위논문. 김현정 (1997). 일반유아를 위한 장애이해교육 방법에 관한 여구-그림책 활용과 이야기 나누기 방법을 중심으로. 단국대학교 석사학위논문. 김현희, 박상희 (1999). 유아문학교육. 서울: 학지사. 김희경 (2003). 장애관련동화의 내용분석. 조선대학교 교육대학원 석사학위논문. 노치현, 박인숙 (1998). 유아문학의 이론과 실제. 서울: 창지사. 박남수, 권정순 (2005). 우리나라 창작동화에 나타난 장애 관련 내용 분석. 초등특수교육 연구. 7(1), 박미자 (2007). 반편견 그림동화를 통한 토의활동이 일반유아의 장애인식에 미치는 영 향. 전남대학교 대학원 석사학위논문. 박선자 (2002). 반편견 그림 동화를 통한 문학적 접근이 장애 유아에 대한 비장애 유아 의인식 변화에 미치는 영향. 대불대학교 대학원 석사학위 논문. 박순례 (2006). 창작동화속에 나타난 장애이미지 분석을 통한 장애의 교육적 이해. 전주 대학교 교육대학원 석사학위 논문. 박영자 (1994). 유아교육지도자료집에 수록된 동화 내용 분석. 원광대학교 교육대학원 석사학위논문. 박향숙 (2002). 아동 문학 작품 속 장애인 묘사의 특성 연구. 가톨릭대학교 교육대학원 석사학위논문. 서봉연 역 (1980). 어린이 성장발달과 아동도서. 서울: 배영사. 석용원 (1981). 동화구연의 이론과 실기. 서울: 백록출판사. 손상희 (2001). 지체부자유아에 대한 이미지 형성이 아동들의 태도변화에 미치는 효과. 대구대학교 박사학위논문.

29 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 25 신연식 (1980) 보육학. 서울: 형석출판사. 신현기 (2004). 정신지체아 교수방법론. 서울: 교육과학사. 심혜숙 (2008). 유아도서에 나타난 장애 관련 내용 분석. 강남대학교 교육대학원 석사학 위논문. 유수옥 (2001). 반편견 동화에 기초한 문학적 활동이 장애유아에 대한 태도와 사회적 역 할 인식에 미치는 효과. 유아교육연구, 21(3), 이경우, 장영희 (1997) 유아에게 적절한 그림책. 서울: 양서원. 이경우, 이은화 (1999). 반편견 교육과정. 서울: 창지사. 이상금 (1998). 그림책을 보고 크는 아이들. 서울: 사계절. 이상금, 장영희 (1986). 아동문학론. 서울: 교문사. 이상금, 장영희 (1990). 유아문학론. 서울: 양서원. 이소현 (1996). 장애아동과 일반아동의 성공적인 통합교육. 초등교육학회. 10(1), 이유훈, 권택환, 김희규, 유장순, 최세민 (2003). 유 초등학생 장애이해교육. 경기: 국립 특수교육원. 이익섭 (1990). 한국장애인 문제의 이해. 한국장애인재활협회, 재활35호. 조남숙 (1970). 아동문학이 가지는 교육적 기능에 관한 연구. 이화여자대학교 교육대학 원 석사학위논문. 조용태 (2003b). 유아통합교육의 미래 경향. 2003년도 춘계학술대회 자료집, 서 울:미래유아교육학회. 최주미 (2005). 반편견 주제 동화 읽어주기가 일반유아의 장애유아에 대한 인식과 수용 태도에 미치는 영향. 단국대학교 특수교육대학원 석사학위논문. 하승연, 김광웅 (1996). 장애아동에 대한 태도개선 프로그램의 효과. 특수교육논총, 13(2), Altman, B. M. (2001). Disability definitions, models, classification schemes, and applications. In G. L. Albrecht, K. D. Seelman, & M. Bury. (Eds.), Handbook of disability studies, , London: Sage. Anderson, L. S., Del-Val, P. B., Griffin, C. L., & Mcdonald, J. (1983). Understanding Handicaps: Changing Students Attitudes toward the Disabled. Paper presented at the Annual Meeting of the American Orthopsychiatric Association, ERIC ED Bogdan, R., & Biklien, D. (1997). Handicapism. Socail Policy, April

30 26 특수교육요구아동연구 21집 Bogdan, R., & Knoll, J. (1995). The sociology of disability. In E. L. Meyen, & T. M. Skrtic (Eds.), Special education and student disability: An introduction traditional, emerging, and alternative perspectives (4th ed.) (pp ). Denver: Love publishing company. Derman-Sparks., & The A.B.C Task Force (1989). Anti-bias curriculum:tools for empowering young children. Washington, D. C: NAEYC. Diamond. K. E. (1993). Preschool children s concepts of disability in their peers. Early Education and Development. 4(2), Evans. I. M., Goldberg-Arnold, J. S., & Dickson, J. K. (1998). Children s perceptions of equity in peer interactions. In L. Meyer, H. Park, I. Schwartz M. Grenot-Scheyer, & B. Harry (Eds.), Making friends, , Baltimore: Paul H. Brookes. Favazza, P. C. & Odim, S. L (1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age children toward individuals with disabilities. Exceptional children, 63, Thurman, S. K, & Lewis, M (1979). Children s response to differences: Some possible implication for mainstreaming. Exceptional Children. 46(6),

31 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 27 Abstract C o n t e n t a n a l y s i s o f D i s a b i l i t y I s s u e s i n t h e K o r e a n a n d A m e r i c a n C h i l d r e n s B o o k s Han, Sang Nam Shin, Hyun Ki This study aimed to figure out the disabilities shown in a toddler s story book written in Korea and USA to increase an understanding of disabilities and carried out the analysis in a hope of being served as the basic data in selecting or recommending a story book in kindergarten for appropriate education to understand disability and integrated education. 10 Korean story books and 6 American books were selected for this study to focus on the words referring to the disabled, type of disability, social status of the disabled man in a book, viewpoint on the disabled, and parents attitude toward rearing their disabled child and compare and compared and analyzed story in a book by disability type. In consequence, words referring to the disabled and the relationship between the disabled and people near to them, which had been easily disregarded have influenced a toddler s understanding on disability. Therefore, It should be careful to select a story book for a toddler to understand disability. K e y w o r d s :A Korean story book for a toddler, An American story book for a toddler, Comparison and analysis of story

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33 특수교육요구아동연구 21집 Children with Special Education Needs 2 008, Vol.2 1, 2 9~6 1 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 이 혜 원 (효천초등학교) 김 애 화 (단국대학교 특수교육과) < 요 약 > 본 연구는 초등학교 일반교사의 교육적 통합에 대한 인식을 알아보는 것을 목적으로 통합학급 담당 경험이 있는 24명의 일반교사를 대상으로 포커스 그룹 인터뷰를 실시하였 다. 포커스 그룹은 3그룹으로 구성하였으며, 한 그룹 당 8명의 교사들이 참여하였다. 연구자 는 선행연구를 바탕으로 개방형 질문을 만들어서 계획된 절차에 따라 인터뷰를 실시하였 다. 얻어진 자료는 모두 전사한 후 코딩과정을 거쳐 내용분석을 하였으며 연구결과, 3개의 주제(theme)가 도출되었다:(1 )통합교육의 정의ㆍ실태에 대한 일반교사의 인식, (2)교육적 통합에 대한 일반교사의 인식ㆍ역할, (3)개별화교육계획(IEP)에 대한 일반교사의 인식ㆍ역 할. 본 연구 결과가 현장에 주는 시사점, 연구 결과의 제한점 및 향후 연구에 관한 제언이 논의 되었다. <주제어 > 교육적 통합, 초등학교 일반교사의 인식, 포커스 그룹 인터뷰, 개별화교육계획 Ⅰ. 서 론 최근 특수교육은 장애학생의 교육기회를 확대하는 동시에 장애학생의 능력 및 특성 에 따라 적절한 교육기회를 제공하여 학습자의 소질을 최대한 계발하는 방향으로 발전 되고 있다. 이러한 변화는 물리적 통합과 사회적 통합을 넘어서 통합학급에서 장애학생 의 교육적 요구에 맞는 교육을 받으며 수업활동에 의미있게 참여하는 교육적 통합을 강 조하고 있다. 교육과학기술부의 자료에 따르면, 2008년 현재 33,961명의 초등학교 특수교육대상아 동 가운데 특수학교에서 분리교육을 받고 있는 7,458명을 제외한 26,503명(특수교육대상 아동의 78%)이 일반학교의 특수학급(22,887명, 86.4%)과 일반학급(3,616명, 13.6%)에 배 치되어 시간제 혹은 전일제로 통합되어 있다. 이처럼 많은 수의 특수교육대상아동이 통 합교육의 현장에 배치됨으로 해서 장애학생에게는 교우관계 및 사회성 발달에 유익하

34 30 특수교육요구아동연구 21집 며, 일반학생들의 경우에는 장애이해에 대한 증진에 도움이 되는 것으로 나타났으나, 장 애학생들과 일반학생들 모두 교과 및 학습능력에 대한 기대는 그다지 긍정적이지 않은 것으로 나타났다(국립특수교육원, 2003). 이러한 결과는 지금까지의 통합교육의 초점이 물리적ㆍ사회적 통합에 맞춰졌다면, 이제 교육적 통합에 초점이 맞추어져야 함을 시사 한다고 할 수 있다. 이를 반영하듯, 장애인 등에 대한 특수교육법 에서 통합교육은 특수교육대상자가 일반학교에서 장애유형ㆍ장애정도에 따라 차별을 받지 아니하고 또래와 함께 개개인의 교육적 요구에 적합한 교육을 받는 것을 말한다(2조 6항) 로 정의되면서 교육적 통합이 강조되었다. 장애학생의 경우, 각 학생의 독특한 교육적 요구 (unique educational needs)에 부응하는 최적의 프로그램과 학습방법 및 자료가 마련되지 못하면 교육의 성 과는 크게 기대할 수 없을 것이다. 따라서 개별화 교육은 특수교육 대상자들에게 개인 차를 고려한 가장 적절한 교수 학습 조건을 제공함으로써 이들의 교육권과 학습권을 보 장해 주고 학습 효과를 극대화하기 위한 것으로써 교육적 통합의 핵심이라고 할 수 있 다. 장애인 등에 대한 특수교육법 에 명시된 개별화 교육 관련 내용을 보면 개별화교 육이란 각 급 학교의 장이 특수교육대상자 개인의 능력을 계발하기 위하여 장애유형 및 장애특성에 적합한 교육목표ㆍ교육방법ㆍ교육내용ㆍ특수교육 관련서비스 등이 포함된 계획을 수립하여 실시하는 교육을 말한다(2조 7항) 로 정의하고 있다. 또한 동법(제22조) 은 1 각 급 학교의 장은 특수교육대상자의 교육적 요구에 적합한 교육을 제공하기 위 하여 보호자, 특수교육교원, 일반교육교원, 진로 및 직업교육 담당 교원, 특수교육 관련서 비스 담당 인력 등으로 개별화교육지원팀을 구성한다. 2 개별화교육지원팀은 매 학기 마다 특수교육대상자에 대한 개별화교육계획을 작성하여야 한다. 는 내용을 담고 있다. 이상과 같이 장애학생의 교육적 요구에 적합한 교육의 제공 측면에서 교육적 통합 이 강조되면서, 통합학급 교사가 장애학생의 개별화교육계획 수립 및 수행에 얼마나 참 여하여 장애학생의 교육목표를 달성할 수 있도록 돕는가가 성공적인 통합학급 운영의 한 가지 척도가 될 것으로 전망된다. 통합교사의 교육적 통합 지원을 위한 첫 단계는 현재 통합교사가 어느 정도로 교육적 통합을 실시하고 있는지, 그리고 어떠한 어려움이 있는 지 등을 파악하는 것이라고 할 수 있다. 하지만, 지금까지 발표된 교육적 통합에 관한 국내 문헌을 살펴보면, 학교교육과정의 편성이나 운영ㆍ실행방략, 조정변인 혹은 학교차원의 통합교육 지원과 관련된 연구(권요한, 이만영, 2002; 박승희, 2002; 박승희, 강경숙, 2003; 이유훈 외, 2000; 정희섭, 2003), 교육과정 수정 혹은 교수적 수정(교수 적 합화)을 위한 연구(박승희, 1999; 김은주, 강경수, 이상수, 이숙향, 2001; 정주영, 신현기,

35 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 ; 정주영, 2003; 정주영, 신현기, 2003; 이유훈, 김경진, 박정연, 2000)가 주를 이룬다. 반면, 통합학급 교사들이 구체적으로 교육적 통합을 어떻게 해 나가고 있으며, 어떠한 어려움이 있는 지 등에 관한 구체적인 자료는 미흡하다. 따라서 본 연구에서는 질적인 통합교육의 향상을 위하여 교육적 통합에 대한 초등 학교 일반교사의 인식을 알아보고자 한다. 이를 위해 교육적 통합에 대한 초등학교 일 반교사의 인식과 이러한 인식을 갖게 된 상황과 경험에 대하여 자세한 정보를 얻을 수 있는 포커스 그룹 인터뷰를 활용하고자 한다. 본 연구에서는 통합교육의 정의와 실태에 대한 초등학교 일반교사의 인식을 알아보 고, 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식과 역할, 교육적 통합을 실행하기 위 한 방안으로 개별화교육계획의 수립 및 수행에 있어서 초등학교 일반교사의 인식과 역 할을 알아보고자 하였다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 통합교육의 정의와 실태에 대한 초등학교 일반교사의 인식에 대하여 알아본다. 둘째, 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식과 역할에 대하여 알아본다. 셋째, 개별화교육계획의 수립과 수행과 관련하여 초등학교 일반교사의 인식과 역할 에 대하여 알아본다. Ⅱ. 연구 방법 본 연구에서는 교육적 통합에 대한 일반교사의 인식을 알아보기 위하여 포커스 그 룹 인터뷰(focus group interview) 방법을 사용하였다. 포커스 그룹 인터뷰는 관심 주제 의 관련 전문가들이 모여서 개인의 경험을 통해 습득한 지식을 자유롭게 토의하는 방식 을 통하여 자신이 갖고 있는 지식뿐만 아니라 상대방의 지식도 함께 공유할 수 있기 때 문에 좀 더 다양하고 자세한 정보를 얻을 수 있는 방법이다. 1. 연구 대 상 포커스 그룹 인터뷰(focus group interview) 참가자는 경기도 소재 초등학교에 근무 하는 교육경력 2년 이상, 통합학급 경력 1년 이상인 교사들로, 통합학급을 담당한 경험 이 있거나 현재 통합학급을 담당하고 있는 일반 교사 24명으로 구성하여 참가자의 동질 성을 확보하고자 하였다. 총 24명의 교사들은 연령과 성별 등의 특별한 제한을 두지 않

36 32 특수교육요구아동연구 21집 고 한 그룹에 8명씩, 3그룹으로 구성하였다. 인터뷰는 2008년 9월부터 10월 중순까지 실 시하였다. <표 1> 포커스 그룹 인터뷰 참가자 1그룹 2그룹 3그룹 성별 및 인원 여 8 여 8 남 1, 여 7 평균 연령 29.7세 31.5세 35.2세 근무지 경기지역 소재 S 초등학교 경기지역 소재 H 초등학교 경기지역 소재 C 초등학교 교육경력 2 11년 2 18년 6 20년 통합학급 경력 1 3년 1 4년 1 3년 2. 연구 절차 1 ) 인터뷰 실시를 위한 사전 준비 인터뷰를 실시하기 전 연구 목적을 중심으로 토의에서 사용될 질문을 미리 준비하 고 연구 참가자들이 정해지면 인터뷰 1주일 전에 메일로 송부하여 질문의 내용에 미리 생각할 수 있도록 하였다. 질문은 개방형 질문방식으로 제시되었으며, 참가자들이 쉽게 이해할 수 있도록 간단하고 명확한 표현을 사용하였다. 2 ) 인터뷰 실시 과정 (1) 모의 인터뷰 실시 본격적인 인터뷰를 실시하기 전에 준비한 질문을 사용하여 대학원에서 특수교육을 전공하고 있는 초등학교 교사 3인을 대상으로 모의 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰를 실 시하기 전에 인터뷰 내용을 3일전에 메일로 발송하여 질문내용을 미리 생각할 수 있도 록 하였다. 인터뷰는 약 1시간가량 소요되었으며 인터뷰 내용은 녹음되었다. 모의 인터 뷰 실시 결과, 연구자와 참가자가 사용하는 용어 간에 차이가 있으며 용어를 일반적으 로 사용하는 쉬운 용어로 수정 할 것, 보다 자유롭고 편안한 분위기 조성하기, 용어의 뜻 명확히 하기 등의 조언을 받아 질문에서 사용되는 용어와 내용을 수정하고 토의진행 중 주의해야 할 점 등을 점검하였다.

37 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 33 (2) 인터뷰 실시 1 사전준비 연구자는 참가자들이 교실에 들어오기 전에 모든 참가자가 서로 잘 보이고 잘 들을 수 있게 자리를 배치하였다. 그리고 간단한 다과를 준비하여 참가자들이 편안하고 자유 로운 분위기에서 이야기를 나눌 수 있도록 하였다. 참가자들의 목소리가 잘 들릴 수 있 는 곳에 MP3 플레이어를 배치하였다. 2 연구목적 소개하기 연구자는 토의의 사회자로서 진행을 하며 참가자들에게 토의에서 산출된 정보는 연 구를 위한 자료로만 쓰일 것임을 설명하고 오디오 녹음에 대한 양해를 구하고 녹음을 시작하였다. 사회자는 인터뷰에서 지켜야 할 사항과 인터뷰 목적을 간단하게 설명하였다. 3 그룹 인터뷰하기 포커스 그룹 인터뷰는 토의 형식으로 이루어졌다. 토의 시 대화에서 사용되는 용어 나 질문에서 사용되는 모든 용어는 명확하게 하고 진행자는 주제에 대한 개인적인 의견 을 제시하지 않았다. 토의 주제에 대한 개략적인 설명을 하고 영역을 나누어 각 영역에 대하여 30분 정도의 토의가 진행될 것임을 이야기 하였다. 자유롭고 편안한 분위기에서 본인의 생각과 경험을 이야기할 수 있도록 독려하였다. 또한 토의를 하면서 응답자의 표정과 태도를 간단하게 메모하여 토의 맥락을 파악하였고, 정확한 의미 확인을 위하여 필요할 경우 적절한 대응(질문)을 하여 응답자의 의도를 파악하였다. 각 주제별 질문의 형태는 Krueger & Casey(2000)가 제시한 질문 방식과 과정을 수 정하여 도입질문(Opening questions), 주요질문(Key questions), 마무리 질문(Ending questions) 순으로 진행하였다. 도입 질문은 참가자 모두에게 던져지는 질문으로서 빠르 게 대답할 수 있는 쉬운 질문으로 만들었으며, 주요질문은 연구의 핵심을 추구하는 질 문들이며 분석 시에 중점적으로 다루어질 질문이다. 마무리 질문은 토의를 끝내게 하는 질문이지만 참가자들이 토의 중에 내놓았던 대답들, 또는 제언들에 대하여 확인도 하므 로 분석 시에 중요하다. 질문의 내용은 아래 <표 2>에 제시된 바와 같다.

38 34 특수교육요구아동연구 21집 <표 2> 질문내용 도입 질문 선생님들께서 통합학급을 맡으신 경험이 계신 줄로 알고 있는데. 을 맡아 보셨는지요? 어떤 아이들 주요 질문 통합교육의 정의ㆍ실태 (30분) 교육적 통합에 대한 일반교사의 인식ㆍ역할 (30분) 개별화 교육계획에 대한 일반교사의 인식 ㆍ 역할(30분) 통합교육이란 무엇이라고 생각하십니까? 일반적으로 통합교육을 물리적 통합, 사회적 통합, 교육적 통합으 로 나눕니다. 물리적 통합은 장애학생과 일반학생이 같은 교실 안 에서 함께 교육을 받는 것을 의미하며, 사회적 통합은 장애학생이 일반학생과 상호작용함으로써 친구 관계를 형성하는 것을 의미하 며, 교육적 통합은 일반학생과 함께 수업을 받으면서 그 수업을 통 해 자신의 교육적 성취를 이루어 나가는 것을 의미합니다. 현재는 이 세 가지 형태의 통합 중, 어떤 형태의 통합까지 와 있다고 생각 하시나요? 현재 교육적 통합이 어느 정도 이루어지고 있다고 생각하십니까? 새로 제정된 장애인 등에 대한 특수교육법에서는 통합교육을 장애 유형ㆍ장애 정도에 따라 차별을 받지 아니하고 또래와 함께 개개인 의 교육적 요구에 적합한 교육이라고 정의하고 있습니다. 이 법에 서도 교육적 통합을 강조하고 있는데, 이를 수행하는데 있어 일반 교사의 책임과 역할은 무엇이라고 생각하십니까? 개별화교육계획에 대해 어느 정도 알고 계신지요? 현재 개별화교육계획 수립 및 수행에 있어서 어느 정도, 어떤 방 식으로 참여하시는지요? 선생님 반에 입급된 장애학생의 개별화교육계획을 보신 적이 있습 니까? 있다면, 이를 어떻게 활용하는 것이 좋겠습니까? 개별화 교육에 있어 일반교사들이 어느 정도로, 어떤 방식으로 참 여해야한다고 생각하십니까? 개별화교육계획의 수립 및 수행에 있어 일반교사와 특수교사의 역 할을 각각 어떻게 생각하십니까? 마무리 질문 지금까지 말씀해 주신 내용 외에 더 하고 싶으신 말씀은 없는지요? (3) 정리하기 토의 내용을 정리할 때 사회자는 참가자들의 반응에서 중요한 주제가 무엇인지 확 인을 하고 종합하여 정리를 하며 인터뷰가 끝난 뒤 토의에 참여해 준 참가자들에게 감 사의 뜻을 전하고 인터뷰를 마쳤다.

39 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 35 (4) 토의 중 유의점 각 주제에 대한 토의 도중 사회자가 의도하지 않은 다른 영역에 대한 의견들이 나 오면 중간에 사회자는 관련 주제에 대해서 상기시키면서 주제에서 벗어나지 않도록 유 도하였다. 특히 교육적 통합의 정의에 대한 교사들의 이해가 분명하지 않다면 수시로 상기시켜 토의 주제에서 벗어나지 않도록 하였다. 3 ) 자료 전사 자료의 소실을 예방하기 위하여 토의 내용을 녹음용 카세트테이프와 MP3를 이용 하여 동시에 녹음하였고, 인터뷰가 있었던 날로부터 1주일 이내에 모든 내용을 그대로 전사하였다. 3. 자료 분석 연구자는 완성된 전사본의 내용을 반복 읽으며 코딩하였다. 코딩은 전사본을 계속 읽으면서 전사자료 안에서 주제를 찾아내는 과정이다. 연구자는 전사본을 읽으며 의미 있다고 생각되는 단어나 구에 밑줄을 그어 개념을 찾아 명칭을 부여하였다. 이와 같은 과정으로 명칭 부여를 한 후, 종합적으로 평가하여 반복되는 의미 또는 주제들을 하나 의 코딩으로 묶어서 명칭을 부여하였다. 이 과정에서 내용 분석의 신뢰도 확인을 위하 여, 첫 번째 인터뷰 내용을 대학원에서 특수교육을 전공한 다른 분석자에게 독립적으로 코딩을 실시하도록 하였다. 연구자와 다른 분석자는 서로간의 유사한 주제는 하나의 주 제로써 결정하고 의견이 상반된 주제는 내용을 다시 읽으면서 합의점을 도출하도록 노 력하며, 이 과정에서 관점의 차이로 인하여 서로의 의견 차이가 좁혀지지 않을 경우에 는 지도교수의 자문을 받았다. 이러한 과정을 통해 1차 코드북(codebook)을 작성하였다. 첫 번째 인터뷰 전사내용에 대한 교차확인 절차가 끝난 뒤 나머지 2개 인터뷰 전사내용 은 연구자 단독으로 코딩하였다. 그 다음 단계는 1차 코드북의 코딩들 중에서 의미 있는 코딩들을 더욱 요약적으로 묶는 코딩작업으로, 범주(category)를 만들고 하위범주(subcategory)와 연결시키는 과정 을 진행하였다. 즉, 2차 코딩은 1차 코딩보다 통합적인 주제어로 1차 코딩들을 주제별로 묶는 과정으로, 1차 코딩 자료의 의미들을 보다 심화시키고 구체화시키는 단계이다. 이 단계에서도 상기한 바와 같이 신뢰도 확인하였으며, 신뢰도 확인 후 2차 코드북 (codebook)을 작성하였다.

40 36 특수교육요구아동연구 21집 4. 신뢰도 와 타 당도 본 연구에서는 내용타당도를 확보하기 위하여 예비토의를 통하여 연구목적에 맞는 질문을 도출하고자 하였다. 신뢰도를 확보하기 위해서는 첫째, 토의 도중에 토의자들이 의도한 말이 맞는지 중간 중간에 확인하였다. 둘째, 코딩을 하는 동안에 다른 분석자에 게 독립적으로 코딩을 실시하도록 하였다. 연구자와 다른 분석자는 서로간의 유사한 주 제는 하나의 주제로써 결정하고 의견이 상반된 주제는 내용을 다시 읽으면서 합의점을 도출하도록 노력하였다. 셋째, 질적분석이 끝난 후에는 토의자들에게 메일을 보내어 잘 못 해석된 것은 없는지, 빠진 내용은 없는지를 확인하여 연구자의 주관성을 배제하고자 노력하였다. Ⅲ. 연구 결과 본 장에서는 포커스 그룹 인터뷰를 통하여 수집된 자료를 바탕으로 연구 참가자들 이 통합학급을 담당하면서 겪은 교육적 경험에 대한 전반적인 인식을 기술하고 분석하 고자 하였다. 질적 분석 절차를 거쳐 아래와 같이 3개의 연구주제(theme) 하에 10개의 범주(category), 41개의 하위범주(subcategory)가 도출되었다. <표 3> 질적 분석 결과 요약 연구주제 범주 하위 범주 사회 적응능력 향상 통합교육의 목표 다양성의 인정과 수용 더불어 사는 공동체 사회 실현 장애아동의 교육적 성취 향상 통합교육의 물리적 통합 정의ㆍ실태에 현재 통합수준에 사회적 통합 대한 대한 인식 교육적 통합 일반교사의 인식 긍정적 인식(막연한 두려움 해소, 통합학급의 필요 일반교사가 통합학급 경험을 성 인식) 부정적 인식(통합학급에 대한 거부감, 장애아동을 통해 얻은 인식 받아들임 자체가 힘듦, 통합교육에 대한 회의감, 긴 장감, 미안함, 중증장애아동에게 통합은 무리)

41 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 37 <표 3> 계속 연구주제 범주 하위 범주 학습 활동(단순한 학습지 활동, 활동위주의 조작적 장애아동의 활동, 수업과 관련된 단순 과제) 수업 참여 학습 참여 방법(교재 재구성, 협력수업, 또래교수, 개별교수, 학습지제공, 방치) 이해 부족(장애아이에 대한 이해부족, 현행수준 파 악의 어려움) 기술 부족 다인수 학급 교재 연구 시간 부족 교육적 통합의 일반아동과 장애아동의 관계형성의 어려움 어려움 특수교사와의 협력의 어려움 교육적 통합에 대한 일반교사의 인식ㆍ역할 일반아동의 장애아동에 대한 부정적 태도 (진심어린 도와줌이 아님, 피해의식, 자신들과 다르 다는 생각) 일반교사에게 전적으로 일임 교수-학습 측면(특수교사와의 협력, 교육자료 제공) 제도적 측면(학생 수 감소, 교사 업무 경감) 교육적 통합을 보조교사 확충 이루기 위한 실질적인 연수 제공 개선점 장애아동에 대한 인식 개선 장애아동에 대한 정확한 이해 교육적 통합을 수행하기 위한 일반교사의 역할 개별화교육계획에 대한 전반적인 인식 장애아동과 일반아동의 동등한 대우 소속감을 갖도록 역할 부여 장애이해교육 실시 일반아동과 장애아동의 상호작용 촉진 특수교육관련 교육과정 이해 및 분석 IEP에 대한 이해 정도 IEP에 대한 참여 정도 IEP의 활용 개별화교육계 획(IEP)에 대한 일반교사의 인식ㆍ역할 개별화교육계획의 수립 및 수행에 대한 일반교사의 역할 개별화교육계획의 수립 및 수행에 대한 특수교사의 역할 관심과 의지 개별화교육위원회의 참여 및 교육관련자들과 협의 교수적 수정 교육관련자들과 정보 교류 장애이해교육 실시 일반 교사와 협력 교수-학습 지원 교육 관련자들과의 의사소통 체제 마련

42 38 특수교육요구아동연구 21집 1. 통합교 육 의 정 의 실태에 대 한 일반교 사의 인식 1 ) 통합교육의 목표 통합학급 경험이 있는 일반교사들은 통합교육을 장애아동의 사회적응능력을 향상시 키기 위한 것, 서로 다름을 인정하고 수용하기 위한 것, 더불어 사는 공동체 사회를 실 현하기 위한 것, 장애아동의 수준에 맞는 교육적 활동을 위한 것이라고 인식하고 있었 다. 특히, 장애아동의 개별 수준에 맞는 교육을 위한다기 보다는 학교라는 작은 사회에 서 일반 아이들과 생활을 하면서 미래 사회 적응능력을 향상시키기 위해 통합교육을 실 시하고 있는 것이라고 가장 많이 답하였다. (1) 사회적응능력 향상 장애학생을 일반학급, 보통의 교육상황에서 투입해서 그 아이가 나중에 사회에 나갔을 때 에 보다 잘 적응할 수 있도록 도움을 주고자 하는 것이죠. (1그룹, B교사) (2) 다양성의 인정과 수용 일반아이들이 거부감 없이 성재가 장애가 있다는 것을 편하게 받아들이고 성재도 친구들 과 같이 있을 때 불편함 없이 같이 있을 수 있다 이런 것만 해 주어도 성재 같은 유형의 장애에서는 통합교육이 된다고 보고 지금 그렇게 하고 있어요. (1그룹, E교사) (3) 더불어 사는 공동체 사회 실현 서로가 소통하는 방법을 찾는 과정을 위한 교육이라고 생각합니다. 성인이 되었을 때 장 애인과 비장애인이 더불어 살아갈 수 있도록 하기 위한 기초가 되는 교육이고 장애아동의 편에서 뿐 아니라 일반아동의 편에서도 필요한 교육이라고 생각합니다. (3그룹, E교사) (4) 장애아동의 교육적 성취 향상 궁극적으로 일반학생과 장애학생의 교육적인 성취를 목표로 하는 것이겠죠. (3그룹, H교사) 2 ) 현재 통합 수준에 대한 인식 Kauffman(1975)은 통합은 장애아동을 일반학급에 물리적으로 통합하는 것 이외에

43 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 39 도 학문적(교육적), 사회적으로도 통합하는 것을 의미한다고 하였다. 현재 우리나라의 통합 수준은 어느 정도의 위치에 있다고 생각하는가? 라는 질문에 중증장애아동 같은 경우에는 물리적 통합도 어려운 실정이며, 오히려 중증장애아동의 일반학급 입급이 일 반아동의 수업에 피해를 주는 경우가 많다며 다소 거부 반응을 보였다. (1) 물리적 통합 물리적 통합 수준이라고 인식하고 있는 경우는 제도적인 장치에 의해서 통합교육을 하고 있다고는 하지만 같은 공간에 있을 뿐 장애아동의 문제행동이나 자해, 타해, 지능 의 떨어짐 등으로 친구관계를 형성하거나 상호작용을 하는데 어려움이 있는 것으로 나 타났다. (2) 사회적 통합 장애아동이 일반학급에 입급된 후 학기 초 보다 학교생활에 잘 적응하는 모습이 보 이며, 정도의 차이는 있지만 친구, 선생님과 관계를 맺고 지내고 있는 경우가 많아 사회 적 통합까지 도달했다고 많은 교사가 인식하고 있었다. (3) 교육적 통합 교육적 통합에 대해서는 장애 정도, 장애 수준에 따라서 그 여부가 결정되며 대부 분의 교사들은 아직까지 우리나라에서 장애아동의 수준에 맞게 수업에 참여시키기는 어 려운 게 현실이라는 의견이 많았다. 그러나 장애 정도에 따라서 즉, 경도정신지체나 신 체적으로 몸이 불편한 아이 같은 경우에는 일반 아이들 보다는 느릴 뿐이지 교육적 통 합이 가능하며 어떤 교과이냐에 따라서도 학습의 참여 가능 여부가 결정된다고 하였다. 3 ) 일반교사가 통합학급 경험을 통해 얻은 인식 (1) 긍정적 인식 일반교사들은 통합학급 담당경험이 많으면 많을수록, 교육이나 연수를 많이 받은 교 사일수록 아이들을 수용하고 이해하는 폭이 넓음을 알 수 있었다. 또한 처음 아이를 맡 았을 때 갖는 막연한 두려움이 통합학급 경험이 쌓여 갈수록 조금씩 없어진다고 하였다. 크게 부담이 없어져요. 처음에는 얘를 어떡하나 그랬는데 지금은 그냥 사랑반 친구를 올 해 하나 맡았구나. 사랑반 애가 우리 반에 와서 어떤 일이 생기게 될까? 맡는 횟수가 늘

44 40 특수교육요구아동연구 21집 어날수록 부담은 더 줄어드는 거 같아요. (2그룹, D교사) 또한 통합교육은 반드시 필요하며 적극적으로 받아들여야 한다고 하였다. (2) 부정적 인식 반면에 통합학급 경험이 없는 상태에서 장애아동을 처음 맡았을 때에 아이에 대한 이해도 부족하고 그 아이들을 어떻게 지도해야 할 지 몰라서 어려움을 겪는 경우가 많 았다. 이러한 어려움은 결국 아이에게 아무것도 해 주지 못하는 미안함으로, 자신의 능 력이 부족함에 대한 자책으로 이어지기도 하였다. 특히, 초임교사가 장애 아이를 맡았을 경우에는 일반아이도 지도하기 힘든 상태라 기술적인 면에서 더욱 어려움을 겪는 것으 로 나타났다. 무엇보다도 특수아가 반에 있을 때 과연 이 아이에게 내가 도움이 될까? 혹시 전문성이 없어서 오히려 아이에게 피해를 주지 않을까 하는 걱정부터 되죠. (3그룹, B교사) 처음에 제가 발령 받았을 때 진짜 아무것도 모르고 특수아를 맡았었거든요. 이런 것도 없 었어요. 그러고 난 뒤 나는 절대로 특수아를 맡지 않는다라고 결심한 게... (2그룹, F교사) 또한 교사들은 장애아동을 받아들일 준비가 안 된 상태에서 통합학급을 배정받았을 뿐 아니라 평소 장애를 가진 사람과의 접촉 기회가 많지 않았기 때문에 장애 아동을 받 아들이는데 힘이 들었다고 말하였다. 제가 그런 아이를 처음 맡았기 때문에 저 조차도 그 아이에게 어떻게 해야 하나 겁을 먹 었거든요. 그런 장애를 가진 사람, 아이를 그렇게 가까이서 본 것은 처음이었어요. 발달 장애였는데 받아들이는 거 자체가 너무 힘들었어요. 애들은 뭐.. 우린 거의 얼어 있었어 요. 한 달간 얼어 있었어요. 우리 다 그 아이를 받아들이지 못했어요. (1그룹, D교사) 교사들은 중증장애 아동의 무리한 통합은 특수아동뿐 아니라 일반아동에게도 좋지 않은 영향을 끼치게 된다고 하였다.

45 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 41 정말이지 작년에는 제가 그런 아이를 처음 맡은 것도 있고, 이게 정말 필요한가 하는 생 각이 너무 많이 들었어요. (1그룹, H교사) 일반교사들이 통합학급을 맡으면서 가장 우려되는 점은 안전 문제라 하였다. 아이 들이 눈 깜짝 할 사이에 사라지는 경우가 많고 그럴 경우 수업시간에 그 아이를 찾아다 닐 수도 없으며 그렇다고 수업에 집중을 할 수도 없는 상황이 된다고 하였다. 2. 교 육 적 통합에 대 한 일반교 사의 인식 역할 1 ) 장애아동의 수업 참여 (1) 학습활동 장애아동이 수업시간에 주로 어떤 활동을 하는지는 장애 정도와 유형에 따라 차이 가 있었다. 장애 정도가 심하지 않은 한 자폐아이의 경우는 의미는 모르더라도 반복 연 습을 통하여 받아쓰기 활동을 할 수 있고, 덧셈, 뺄셈 등의 계산활동이 가능하여 일반 아이들과 별 차이 없이 수업에 참여하였다. 그러나 이 학생은 저학년이기 때문에 아직 까지는 어느 정도의 학습을 하고 있는 것처럼 보이지만 고학년으로 올라 갈수록 어려움 을 겪게 될 것이라고 말씀하셨다. 왜냐하면 덧셈 뺄셈의 계산을 잘 하는 것처럼 보이지 만 같은 문제를 주더라도 문장제 문제로 주었을 경우에는 문장의 의미를 이해하지 못하 기 때문에 주어진 문제에 전혀 손을 대지 못 하기 때문이라고 하셨다. 1학기 때는 국어하고 수학 같은 거는 조금씩 했어요. 수학 익힘책도 풀 수 있는 것은 풀 고... (1그룹, A교사) 받아쓰기 같은 거 참여하고 수학도 조금 쉬운 거는 해요. (2그룹, E교사) 그리고 대다수의 장애 아동들은 수업시간에 줄긋기, 색칠하기, 똑같은 모양 찾아 붙 이기, 단어와 그림 연결하기, 글자 따라 쓰기 등의 단순한 학습지 활동을 주로 하고 있 었다. 주로 조작적인 언어와 관련된 활동을 조금씩 해 보고 있어요. 선 긋기, 색연필 꺼내고 넣기, 찰흙 뭉치고 누르고 굴리기 등 (1그룹, D교사)

46 42 특수교육요구아동연구 21집 보기에서 똑같은 글자를 찾아 가지고 오려진 카드 붙이는 거.. 색칠하기 (2그룹, D교사) 또한 퍼즐 맞추기, 장난감 가지고 놀기 등의 활동 위주의 조작적 활동을 하는 경우 도 많은 것으로 나타났다. 미술과 같은 예체능 교과에서는 활동 위주의 수업이 많기 때 문에 주지교과보다는 아이의 수준에 맞게 수업에 참여시킬 수 있으며, 주지 교과에서도 가급적 수업과 관련된 학습을 시키고자 하는 노력이 보였으나 수업과 관련된 그림에 색 칠하기, 따라 쓰기, 단순히 읽기를 과제로 제시하는 것을 크게 벗어나지 않는 것으로 나 타났다. 미술시간에 지점토로 공모양 만들고 그런 거는 하더라고요. 돌리고, 계속 돌리고 (1그룹, D교사) 저희는 미술은 해요. 대단한 그림을 아이들과 비슷하게 그리는 것은 아닌데요. 주제를 주고 오늘은 예를 들어 수채화다 그러면 수채화를 하고, 만들기다 그러면 만들기를 해요. 똑같은 준비물을 가져와요. (2그룹, H교사) (2) 학습 참여 방법 장애아동이 수업에의 참여가 가능하다면 일반교사들은 주로 어떤 교수기술과 방법 으로 수업을 준비하고 실행하는지 질문하였다. 인터뷰 결과 특수학교의 기본교육과정과 일반교육과정을 분석, 재구성하여 아이의 수준을 고려한 수업을 계획한 교사도 다소 있 었지만 이런 경우는 대부분이 공개수업이나 학교행사로 인한 경우가 많았다. 평상시에 일반교육과정을 재구성하여 개개인의 요구와 수준에 맞게 교수적 수정을 하여 적용하는 것은 쉬운 일이 아니라고 대답하였다. 반면, 교육과정을 분석하는 것까지는 아니더라도 아이의 수준만 정확하게 파악하고 있는 경우라면 수업시간에 그때그때 질문의 내용을 쉽게 한다거나 쉬운 제재를 제시하여 수업에 참여시킬 수 있다고 대답하였다. 일단 교육과정을 분석했어요. 특수학생을 위한 기본교육과정에서 보면 거기에 1단계, 2 단계, 3단계가 있는데 그 아이에게 맞는 단계가 어디인가? 내가 가르치는 학생이니까 수 준이 어느 정도인지 알잖아요. 그래서 기본교육과정에서 아이의 수준에 맞는 요소를 끌어 왔어요. (1그룹, C교사)

47 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 43 일부 알아들으니까 상중하 해서 수준별로, 쉬운 제재로 줘서 해 주고... (3그룹, G교사) 질문내용을 바꾸어 성재에게 적용하려고 했어요. (1그룹, E교사) 또한 장애아동을 수업에 참여시키기 위해서는 아동의 수준과 아동에 대한 이해가 무엇보다 중요하므로 특수교사와의 협력이 필수적으로 요구된다고 하였다. 그리고 특수학급 선생님께 얘가 어느 정도 할 수 있겠나 물어보고 잘 계획을 해야 지요. (1그룹, B교사) 또래 아이들을 활용한 학습 참여 방법은 아이들의 상호작용 측면에서 정서적으로 공감을 느낄 수 있고, 수업에 더 적극적으로 참여시킬 수 있다는 효과가 있다고 하였다. 도움실 데리고 가기, 짝꿍하기, 이동 수업할 때 이동하기, 수업 시간 교과서 내 놓기 등 을 함께 배우고 있지요. (1그룹, D교사) 공부 잘 하는 남자 애가 앉아서 수학시간이다 그러면 연습장에 문제를 적어줘요. 과학시 간이면 실험을 이 아이들이 시켜줬어요. 그게 익숙해요. (2그룹, A교사) 이 외에도 교사들은 다른 아이들이 형성평가를 하고 있다거나 어떤 과제활동을 하 고 있을 때 장애아동 옆에 와서 글자를 손가락으로 집어 준다거나 과제를 할 수 있도록 언어적, 행동적 촉구를 함으로 해서 개별적으로 설명하고 도와주는 일이 많다고 하였다. 하지만 여전히 많은 교사들은 수업시간에 장애학생이 있는지 조차 모르고 수업을 할 때가 종종 있다며 미안함을 표하였다. 2 ) 교육적 통합의 어려움 (1) 이해부족 장애 아이에 대한 이해부족, 장애아이의 현행수준의 파악의 어려움은 교사로 하여금 장애아동을 어떻게 수업에 참여시켜야 하는지에 대하여 혼란을 주는 것으로 나타났다. 어떨 때는 이런 생각이 들어요. 그러니까 애들이 몰라서 안 하는 건지 손에 근육이 발달

48 44 특수교육요구아동연구 21집 이 안 되서 안 하는 건지? (1그룹, D교사) 사랑반 선생님이 학습지를 주시는 거를 제가 처음에 얘가 이걸 풀 수 있을까? 처음에 4 살이라고 생각을 했거든요. 처음부터 4살이라고 생각을 하고 얘를 대했어요. 근데 너무 잘하는 거예요. (2그룹, G교사) (2) 기술부족 교사들은 장애학생에게 도움을 주고 싶어도 어떻게 해 주어야 하는지 모르겠다며 막막한 마음을 토로하였다. 사실 장애학생에게 무언가를 해주고 싶어도 일반교사로서 장애학생을 어떻게 다루어야 하 는지도 막막하고요. (1그룹, G교사) 솔직히 교사가 특수교육에 대한 일반적 지식이 부족해서인지 학습이 이루어졌는지에 대한 평가도 할 수 없는 상황이라... (3그룹, E교사) (3) 다인수 학급 현재 우리나라의 학교에는 한 교실에 30-40명 정도 되는 아이들이 모여서 학습을 한다. 수준별, 개별화 교육과정을 지향하고 있는 추세이지만 일반 아이들에게 조차도 각 각의 수준에 맞는 적절한 교육을 제공하지 못 하고 있는 실정이라고 답하였다. 통합교사는 앞에서 말했던 바와 같이 교실 안에 있는 다양한 다른 아이들을 위해서도 필 요한 사람이라 장애아동 하나만을 위하여 많은 시간을 투자하기는 불가능할 거라는 생각이 듭니다. (1그룹, C교사) 30-40명 데리고 그 아이 하나의 자료를 매일 만들어서 따로 배포해 줄 수 있는 시간이 없고.. (3그룹, A교사) (4) 교재 연구 시간부족 초등학교 교사들은 거의 전 교과를 가르칠 뿐만 아니라, 학교 행사, 업무, 생활지도

49 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 45 등으로 시간에 쫓기는 경우가 많다. 장애아동을 위한 교육적 지원, 교육적 통합에 대하 여 교재연구 시간이 부족하다고 많은 교사들이 반응하였다. 내가 한 시간 수업을 하기 위해서 엄청난 교재 연구를 하고 학습지를 만들고 이러한 과정 을 매번 할 수 있다면 할 수 있지만 현실이 불가능하잖아요. (1그룹, H교사) 시간적 여력이나 그런 게 부족했던 거 같아요. (3그룹, H교사) (5) 일반아동과 장애아동의 관계형성의 어려움 장애아동의 자해, 타해, 문제행동 등으로 피해가 생기다 보니 일반아이들과 상호작 용 하기 어렵고 결국 관계 형성에 어려움이 생기게 되어 사회적, 교육적 통합으로 나아 가는데 걸림돌이 되는 것으로 나타났다. 거기에다가 자기 주변으로 다가 오는 사람들에게도 손을 내 저어 때리는 피해가 생기다 보니 일반아동들과 직접적인 교류를 많이 할 수는 없겠더라고요. (1그룹, D교사) (6) 특수교사와의 협력의 어려움 통합교육을 효과적으로 운영하기 위해서는 일반교사와 특수교사의 협력은 필수적이 다. 그러나 아직까지 특수교사와 일반교사 사이에는 보이지 않는 벽이 존재하는 것으로 나타나 협력을 위한 방안이 구체적으로 정립되어야 할 필요성이 있다. 근데 특수 선생님께서 은근히 자료 공유하기를 꺼려하시는 거 같은 느낌을 받았어요. (1그룹, C교사) (7) 일반아동의 장애아동에 대한 부정적 태도 아이들이 고학년으로 올라갈수록 진심어린 마음으로 장애아동을 도와주는 것이 아 닌 선생님을 비롯한 어른들에게 봉사하는 어린이로 보여 지기 위해서 장애아동을 도와 주는 것으로 보인다고 답하였다. 도와주는 아이가 하나 있었는데요. 저는 그 도와주는 아이가 진심으로 봉사정신도 뛰어나 고 도와주면서 자기가 보람을 느껴서 그런 줄 알았거든요. 그런데 2학기가 되어서 지쳤는

50 46 특수교육요구아동연구 21집 지 저한테 얘기를 하더라고요. 왜 자기한테만 시키냐구요. (1그룹, F교사) 아이들이 장애인의 날 때 쯤 상을 준다는 것을 알고 손을 들었던 거에요. 5학년쯤 되니 까 회전이 빠른 애가 있어요. 지금은 별로 안 도와주면서 그때 잠시 빤짝 도와주던 애가 있었어요. 그래서 결국 상도 받았죠. (2그룹, F교사) 또한 아이들이 학년이 올라갈수록 수업시간에 장애아동이 하는 행동과 소리들이 자 신들의 수업에 방해가 된다거나 하는 식으로 피해를 보고 있다고 생각하여 장애아동에 대하여 부정적인 태도를 보이는 것으로 나타났다. 일반 아이들의 경우에 장애 아이들을 진심으로 도와주는 경우도 있지만 그럴 경우에는 친구로서가 아닌 동생이나 애기정도로 생각하여 자신들과는 다른 존재라고 생각하는 것 같다고 교사들은 답하였다. (8) 일반 교사에게 전적으로 일임 교육적 통합이 어려운 이유로 가장 많은 교사들이 모든 것을 일반 교사에게 알아서 하라는 식으로 한다는 것이었다. 통합학급도 자발적으로 배정받지 않은 상태에서 아이 에 대한 정보도, 기술도, 수업자료도 없는 상황에서 통합학급 맡았으니 해야 한다는 식 의 현실은 장애 아이에게도 교사에게도 도움이 되지 않는다고 답하였다. 일반 교사들은 아무런 대책 방안도 없이 그냥 하라니깐 일단 부담이 많이 되죠. (3그룹, B교사) 3 ) 교육적 통합을 이루기 위한 개선점 (1) 교수-학습 측면 일반학급 교사와 특수학급 교사는 각자의 영역을 독립적으로 생각할 것이 아니라 다양한 아이들이 모여 있는 학교라는 체제 하에서 모든 아이들에 대한 공동의 책임의식 을 갖고 서로 협력해야 한다고 하였다. 각자의 전문성과 신념을 인정하면서 공동된 목 표를 가지고 장애아동의 학문적 잠재 능력을 끌어 낼 수 있을 때 장애아동의 질적인 수 업을 보장할 수 있을 것이라고 인식하였다. 교육적 통합을 위해서는 특수 교사와 일반 교사의 협력이 필수인 것 같네요. (3그룹, F교사)

51 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 47 통합학급 교사들이 교육적 통합을 위해서 교수-학습 자료 지원이 필요하다고 하였 다. 장애유형별로, 장애정도 별로 매뉴얼화 된 교재, 교구들, 지도방법, 지도 지침들이 기본적으로 마련되어 있어서 교사들이 이러한 것들을 가지고 재구성하여 지도할 수 있 다면 많은 도움이 될 것이라고 하였다. 그런 애들에 대한 지도방법이라던가 지도에 대한 지침들을 국가차원에서든지, 교육청차원 에서 제공해 주어야 한다고 생각해요. 내가 아무것도 모르는 상태에서 그런 것들을 받더라 도 할 수 있게... 어느 정도 통합교사에게 정보를 제공해 주어야 한다는 생각이 들어요. (3그룹, A교사) (2) 제도적 측면 일반교사들은 통합학급의 학생 수와 교사들의 업무 등은 통합된 장애학생의 교육의 질적 향상을 위해 반드시 고려되어야 한다고 인식하고 있었다. 통합학급의 인원을 줄인다든지 하는 것으로요 (1그룹, B 교사) 일반교사의 업무를 경감시켜서 시간적인 여유가 있게 만들어줘야 할 것 같아요. (3그룹, F교사) (3) 보조교사의 확충 학교에 배치되어 있는 보조교사의 수는 한정되어 있고, 그러다 보니 보조교사들은 장애아동의 수업에 도움을 주는 역할보다는 교실에 데려가기, 급식 지도하기, 현장학습 따라가기, 문제행동 중재하기 등의 행동적인 측면까지 밖에 신경을 못 쓰는 것 같다고 하였다. 따라서 학교마다 보조교사가 더 많이 배치되어야 한다는 반응을 보였다. 지금 사랑반 12명에 보조 선생님 1명 있잖아요. 제가 볼 때에는 택도 없어요. 1대 1, 3 대 1까지는 해야 수업을 할 수 있지. 12명을 데려다 놓고 보조 선생님이 뭘 할 수 있겠어 요. (2그룹, H교사) (4) 실질적인 연수 제공 현장에서는 이론과는 달리 장애정도도 너무 다양할 뿐 아니라 중증아이들도 있어

52 48 특수교육요구아동연구 21집 이론에서 배운 내용들이 전혀 현장에는 적용이 안 된다고 하였다. 따라서 교육적 통합 을 위해서는 보다 구체적이고 실질적인 사례중심의 연수가 제공되어야 할 것이라고 하 였다. 실제 사례라든지, 다양한 예시적 자료가 많으면 좋겠어요. 이런 행동을 할 때는 이런 방 법을.. 장애유형에 따른 또, 개인에 따른 행동이 굉장히 다양하니 사례도 굉장히 다양하 게 제시되어야 하겠죠. (1그룹, E교사) (5) 장애아동에 대한 인식 개선 장애아동에 대한 인식이 과거에 비해 많이 개선되었긴 하지만 여전히 많은 아이들 은 교실에서 그들로 인하여 피해를 본다는 생각을 가지고 있고, 짝을 한다거나 모둠활 동을 하기를 꺼려한다고 하였다. 교사들도 장애아동에 대한 기대수준이 낮아 방치 아닌 방치를 하는 경우가 종종 있으며 학부모들 역시도 고학년으로 가면서 공부를 해야 하 는 시기에 피해를 본다는 생각을 가지고 있는 것으로 나타났다. 따라서 물리적 통합 더 나아가 사회적, 교육적 통합으로 나아가기 위해서는 다양한 사람들이 함께 어우러져 더 불어 살아가는 사회를 이루고자 하는 사회 전반적인 인식 개선이 전제되어야 한다고 하였다. (6) 장애아동에 대한 정확한 이해 교육을 하기 위해서는 학생에 대한 정확한 이해와 사전 정보가 필요하다. 장애아동 의현행수준을 파악하기 위해서 어떤 평가를 해야 하는지도 모르는 상태이고, 현행수준 을 알기도 어렵다고 하였다. 또한 교사들은 장애 자체에 대한 이해도 부족한 실정이라 며 장애아동의 교육적 지원을 위해서는 장애아동에 대한 정확한 이해가 우선되어야 할 것이라고 하였다. 4 ) 교육적 통합을 수행하기 위한 일반교사의 역할 (1) 장애아동과 일반아동의 동등한 대우 교사가 장애아동을 일반아동과 동등하게 보지 않고 동정의 대상으로 바라본다면 일 반 아이들도 선생님의 태도에 영향을 받아 자기들과 다른 아이라고 생각하게 될 것이 고, 장애아이도 자신은 특별한 존재라고 생각하여 문제행동이 쉽게 고쳐지지 않는 것 같다고 하였다. 따라서 교사는 장애아동과 일반아동을 동등하게 대하여 잘못한 행동을

53 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 49 했을 경우에는 문제행동이 수정될 수 있도록 엄하게 대하는 것이 필요하다고 하였다. 땡강 부려도 소용없어. 이유가 없잖아. 이유가 없는 땡강은 아무리 그래봤자 아무도 너 한테 관심을 가져 주지 않는다는 거를 계속 보여주거든요. 그랬더니 땡강 부리는 시간이 5분, 1분, 요즘엔 1분 안으로 그치더라고요. (1그룹, E교사) 또한 교사의 동등하지 못한 태도는 일반아이들에게는 역차별적으로 느껴져 장애아동 은 잘못을 해도 혼나지 않고, 선생님은 그 아이만을 좋아한다는 인식을 심어줄 수도 있기 때문에 교사는 모든 아이들에게 일관되고 동등하게 대하는 것이 중요하다고 하였다. 선생님 왜 쟤한테는 저렇게 하세요. 선생님은 왜 쟤를 특별히 좋아하세요. 우리랑 다르 지 않다고 하면서 왜 맨날 다르게 해요. 논리적이지 않으니까 자기들이 봤을 때... (1그룹, F교사) (2) 소속감 갖도록 역할부여 교사들은 장애가 심하지 않은 아이들에게는 우유 가져오기, 에너지 절약 도우미(불 끄기), 칠판지우기 등의 1인 1역할을 담당하도록 하여 소속감을 느끼도록 하며, 1인 1역 할을 혼자 수행할 수 없는 경우에는 친구와 함께 할 수 있도록 배려하고 있었다. 1인 1역할까지는 아니더라도 자기 우유 가져 오고 갖다 놓고 (1그룹, A교사) 학기 초에 한 개 정도는 목표를 가지고 1인 1 역할을 주거나. (2그룹, H교사) (3) 장애이해교육 실시 일반학급에 통합된 장애아동도 학급의 일원이고 동정의 대상이 아닌 친구로서 느끼 도록 장애이해교육을 수시로 하여야 한다고 하였다. 장애이해교육을 할 때에는 장애관 련 자료로 토의하기, 모의 장애체험하기, 서로의 차이점과 같은 점 이해하기, 사회적 관 계를 형성하는데 필요한 기술 알려주기 등이 필요하다고 하였으며 무엇보다 일반적인 장애이해 교육보다는 우리 학급의 특성, 아이들의 성향, 학년 등을 고려한 구체적인 교 육이 필요하다고 하였다.

54 50 특수교육요구아동연구 21집 일반 아동이 장애 아동에게 필요한 도움을 제공하되, 동정이나 차별이 아닌 일반 친구들 같이 대할 수 있는 인식을 교육하는 것이 필요한 거 같아요. (3그룹, D교사) (4) 일반아동과 장애아동의 상호작용 촉진 일반학급에 통합된 장애아동이 학급 친구들 사이에서 고립되지 않고 거절되지 않고 장애아동도 일반아동을 친구로서 느끼게 하기 위해서는 반 아이들 사이에 실질적인 상 호작용이 자주 일어나서 사회적 관계가 형성될 수 있도록 도와주어야 한다고 많은 교사 들은 인식하였다. (5) 특수교육관련 교육과정 이해, 분석 통합교육의 실제를 진보시키기 위해서 일반교사들은 일반교육뿐만 아니라 특수교육 관련 연수를 받는다거나 책을 읽는 등 특수교육에도 관심을 기울여 아동의 교육적 요구 를 충족시켜 주기 위해 지속적으로 관심을 가져야 할 것이라고 하였다. 통합교사는 맡은 장애아동의 장애정도 및 처치에 관한 일반적인 지식을 숙지해야 한다고 생각합니다. 되도록 관련된 특수교육에 관한 연수에 참여하여 장애아동 뿐 아니라 일반아 동에게 까지 교육적인 효과를 낼 수 있도록 노력해야 합니다. (3그룹, A교사) 3. 개별화 교 육 계 획( IEP) 에 대 한 일반교 사의 인식 역할 1 ) 개별화교육계획( I E P ) 에 대한 전반적인 인식 (1) IEP에 대한 이해 정도 통합학급 교사의 거의 대부분은 개별화교육계획을 처음 들어 본 경우가 많았고, 개 별화교육계획과 관련하여 조금이나마 이해하고 알고 있는 교사는 연수를 통해서 접한 경험이 있거나 대학원에서 특수교육을 전공한 교사들이였다. 즉, 연구에 참여한 일반교 사의 거의 대부분은 특수아동의 개별화교육과 직접적으로 관련이 있는 IEP에 대한 기초 지식 및 이해가 부족한 것으로 나타났다. 솔직히 처음 들어봐요. (3그룹, F교사) 학기 초에 교육과정에 철 해 두라고 온 거 그거요? (2그룹, H교사)

55 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 51 (2) IEP에 대한 참여 정도 장애아동의 개별화교육계획을 수립하는데 참여한 적이 있는지 묻는 질문에는 토의 에 참여한 교사들 중에는 단 한명도 참여한 적이 없는 것으로 나타났다. 개별화교육계 획에 사인을 부탁받아 형식적으로 사인을 한 경우는 있었으나 대부분의 교사들은 개별 화교육계획을 수립하고 수행하는데 있어서 거의 참여를 하고 있지 않았다. 이러한 결과 는 개별화교육위원회가 형식적으로 조직되어 있고, IEP 작성은 전적으로 특수교사가 담 당하고 있다는 것을 의미하였다. 개별교육계획에 참여를 하지 않은 이유로는 참여를 요 청받은 적이 없기 때문이라고 하였다. (3) IEP 활용 입급된 장애학생의 개별화교육계획을 어떻게 활용하는 것이 좋겠는가에 대한 질문 에는 개별화교육계획을 본 적이 있는 교사 중에 한 교사는 아이에 대한 현행수준에 대 한 충분한 정보가 없고, 지도에 대한 구체적인 계획이 없어서 무엇을 가르쳐야 되는지 몰라 도움이 안 됐다고 하였고, 큰 도움이 된 것은 아니지만 개별화교육계획을 구체적 으로 짜서 교육활동에 활용한다면 많은 도움이 될 수도 있을 것이라는 대답도 있었다. 덧셈할 수 있다 써 있길래 시끄럽거나 할 게 없을 때 1 더하기 3 써서 주고 그랬거든요. 그거는 하니까 그나마 그거 하나. 글씨는 쓸 수 있다. 이런 거 써 있었고. (2그룹, E교사) 개별화교육 계획을 구체적으로 짜서 교육을 진행하고 평가한 내용을 기록해 놓으면 다음 에 이 아이를 맡는 선생님에게 많은 도움이 될 것 같아요. (3그룹, H교사) 2 ) 개별화 교육계획( I E P ) 의 수립 및 수행에 대한 일반교사의 역할 (1) 관심과 의지 아무리 개별화교육계획이 잘 짜여 지더라도 교사의 의지와 마음이 없으면 소용이 없다고 하였다. 즉, 장애아동의 개별화교육에 있어서 교사의 자질과 의지가 큰 역할을 한다는 것을 알 수 있었다. 무엇보다 선생님이 의지가 있어야 해요. (2그룹, F교사)

56 52 특수교육요구아동연구 21집 통합학급 교사는 개별화교육계획에 짜여진 내용을 바탕으로 적합한 환경을 조성하고.. 보다 적극적으로 관심을 가져야 합니다. (1그룹, C교사) (2) 교육 관련자들과 협의 개별화교육계획을 처음 수립할 때부터 장애아동과 관련된 모든 교육 관련자는 협의 를 통해서 의사소통이 이루어져야 하며 이에 일반교사의 적극적인 참여가 필수적이라고 하였다. 학기 초 학생의 개별화 교육계획의 작성에서부터 일반교사와 특수교사의 수업시간 결정 등 모든 부분이 협의를 통해 이루어져야 합니다. (1그룹, C교사) (3) 교수적 수정 통합교사의 역할은 무엇보다도 장애아동의 수준에 맞는 수업을 계획하고 실행하는 것이고 하였다. IEP를 바탕으로 장애아동의 수준에 맞는 교육을 위해서 일반교육과정을 재구성한다던가 하는 노력을 해야 할 텐데... (3그룹, H교사) 3 ) 개별화 교육계획( I E P ) 의 수립 및 수행에 대한 특수교사의 역할 (1) 교육관련자들과 정보교류 일반교사들은 특수교사로부터 장애아동에 대한 정확한 정보를 받지 못하는데 대하 여 아쉬워하고 있었다. 장애아동에 대한 사전 정보, 통합교실에서 도움이 될 만한 사항, 아이들에 대한 강점과 약점 등에 대한 정보를 제공해 주어야 한다고 하였다. 또한 개별 화교육계획을 특수교사 혼자서 짜는 경우라면 적어도 계획이 나오기까지의 과정이라던 가 일반교사가 협조해야 하는 사항 등은 어떤 것이 있는지 등에 대한 정보교류가 있어 야 할 것이라고 하였다. 일단 장애학생의 현재 수준에 대해서는 특수교사가 더 잘 알 것이라는 생각이 듭니다. 특 수교사는 장애학생의 현재수준 및 장애정도를 일반교사에게 알리고... (1그룹, H교사) 특수교사가 통합학급 교사에게 정보를 전혀 제공하고 있지 않은 상황이고. 장애아동을 맡

57 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 53 으면 관심 있는 선생님 같은 경우는 가서 물어보고 어떻게 해야 하는지 찾아보지만... 그 렇지 않은 경우라면 거기에 대한 기본적인 정보를 학부모가 와서 말을 하거나 학부모 상담 을 통해서 하거나 그런 경우가 대부분인거 같고, 개별화에 대한 정보가 굉장히 많이 부족 한 거 같아요. (3그룹, A교사) (2) 장애이해교육 실시 일반교사들도 아이들에게 장애이해교육을 시켜야 하지만 특수교사가 실시하는 장애 이해교육이 더 전문적이고 아이들에게 더 효과적인 것 같다고 하였다. "도움반 교사도 통합학급 구성원에 대한 실태파악이 필요해요. 그래야 그에 적절한 교육을 시킬 수 있어요. (1그룹, F교사) (3) 일반교사와 협력 일반교사들은 특수교사와 학기 초에 협의를 통하여 장애아동에 대한 장기적인 방향 과 목표를 함께 설정하는 노력이 있어야 하며 일반교사가 장애아동을 수업에 참여시킬 때 발생하는 다양한 반응, 문제 행동 등에 대하여 해결안을 찾기 위해 함께 고민하고 도와주어야 한다고 하였다. 특수교사와 이런 상황에서나마 개별화 교육이 이루어지려면 통합학급 교사가 상황에 맞는 개별화 지도가 가능하게끔 특수학급교사의 협조 속에 아동에 대한 이해를 높이고, 최대 능 력을 확인하고, 장기적인 방향과 목표를 함께 설정하는 노력이 필요할 것 같아요. (1그룹, G교사) (4) 교수-학습 지원 일반교사들은 장애아동이 통합학급에서 학습할 수 있도록 여러 가지 교재와 교구들 을 준비해 주어야 한다고 하였다. 특수학급에 다양한 자료들이 구비되어 있으므로 일반 교육과정에서 아이들이 수업을 할 때 그 단원에서 이아이의 수준에 맞는 교재는 이런 것들이 있다 정도만 안내해 준다면 큰 도움이 될 것이라고 하였다. (5) 교육 관련자들과의 의사소통 체제 마련 특수교사는 장애 아동과 관련 있는 교육관련자들과 의사소통을 원활히 할 수 있도

58 54 특수교육요구아동연구 21집 록 정기적인 의사소통의 장을 마련해야 한다고 하였다. 그래서 학기 초에 일단 셋이서 함께 하는 자리를 만든 그 다음에 전체적인 간담회를 가질 필요가 있다고 생각을 해요. 일단 세 사람이 각자 입장에 따라서 아이에 대해서 파악하기 도 부족한 상황에서 전체를 뭉뚱그려서 모아 놓고 겉도는 얘기만 하다가 끝내는 간담회는 의미가 없다고 생각해요. (2그룹, E교사) 다양한 전문가들의 의견을 조율하고 연결해 주는 것도 특수교사의 역할이라고 생각해요. (3그룹, H교사) Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구에서는 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식을 알아보고자 초등학 교에서 통합학급을 맡아 본 경험이 있는 일반교사들이 생각하는 통합교육의 정의와 실 태에 대하여 알아보고, 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 및 역할, 교육적 통합을 실행하기 위한 방안으로 개별화교육계획의 수립 및 수행에 있어서의 초등학교 일반교사의 인식 및 역할을 알아보고자 하였다. 첫 번째 연구문제인 통합교육의 정의 및 실태에 대한 일반교사의 인식은 크게 통합 교육의 목표, 현재 통합수준에 대한 인식, 통합학급 경험을 통해 얻은 인식의 3개의 범 주(category)로 분류하였다. 교사들은 통합교육은 장애아동의 사회적응능력을 향상시키기 위함, 서로 다름을 인 정하고 수용하기 위함, 더불어 사는 공동체 사회를 실현하기 위함, 장애아동의 수준에 맞는 교육적 활동을 위함이라고 인식하는 것으로 나타났다. 일반교사들은 장애아동의 사회적응능력을 향상시키기 위하여 통합교육을 하는 것이라고 인식하는 경우가 가장 많 았으며, 장애아동의 교육적 평등성과 수월성을 보장하고자 한다는 데 대한 인식은 다소 저조한 것으로 나타났다. 현재 우리나라의 통합수준은 어느 정도에 도달했다고 생각하는가라는 질문에는 대 부분의 교사들이 여전히 물리적 통합 정도의 수준이라고 답하였고, 사회적 통합, 교육적 통합 순으로 인식하는 것으로 나타났다. 이는 통합교육이 확대되어 일반학교로 장애아 동이 많이 통합되어 있긴 하지만 그에 맞추어 적절한 지원이 이루어지고 있지 않기 때

59 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 55 문인 것으로 나타났다. 또한, 통합학급 경험을 통하여 일반교사들은 긍정적인 인식보다 부정적인 인식을 더 많이 갖게 되는 것으로 나타났다. 긍정적인 인식으로는 막연한 두려움의 해소와 통 합교육의 필요성을 인식하게 되는 것으로 나타났고, 부정적인 인식으로는 통합학급에 대한 거부감, 장애아동을 받아들임 자체가 힘듦, 통합교육 대한 회의감, 긴장감, 미안함, 중증장애 아동에게 통합은 무리라고 인식하는 것으로 나타났다. 두 번째 연구문제인 교육적 통합에 대한 일반교사의 인식 및 역할에서는 크게 장애 아동의 수업참여, 교육적 통합의 어려움, 교육적 통합을 이루기 위한 개선점, 교육적 통 합을 수행하기 위한 일반교사의 역할의 4개의 범주(category)로 분류하였다. 장애아동의 수업참여는 수업시간에 주로 하는 학습활동과 수업에 어떤 방식으로 참 여시키는가의 2개의 하위 범주로 살펴보았다. 수업시간에는 줄긋기, 색칠하기, 똑같은 모양 찾아 붙이기, 단어와 그림 연결하기, 글자 따라 쓰기 등의 단순한 학습지 활동을 하거나 퍼즐 맞추기, 장난감 가지고 놀기 등의 활동 위주의 조작적 활동을 주로 하는 것으로 나타났으며 이는 수업목표와 크게 관련이 없는 활동으로 장애아동의 수준을 고 려한 수업을 제대로 제공하지 못하는 것으로 나타났다. 학습에 참여 시키는 방법으로는 교육과정의 재구성, 특수교사와의 협력, 또래교수, 개별교수, 학습지 제공으로 나타났으 며, 방치를 시키는 경우도 종종 있는 것으로 나타났다. 교육적 통합의 어려움은 이해부족, 기술부족, 다인수학급, 교재연구 시간부족, 일반 아동과 장애아동의 관계형성의 어려움, 특수교사와의 협력의 어려움, 일반아동의 장애아 동에 대한 부정적 태도, 일반교사에게 전적으로 일임 등 8개의 하위 범주가 도출되었다. 초등학교 일반학급과 통합학급 교사의 직무스트레스와 소진의 경험에 관해 비교 연구한 연구(장은숙, 2002; 최수형, 2004)에서도 일반교사들의 교과 및 생활지도의 역할수행에 더하여 장애학생의 문제적 행동과 쉽지 않은 학습지도에 관한 부담까지 안고 있는 통합 학급 교사의 직무스트레스의 수준이 높은 것으로 보고되고 있다. 또한 특수교사와 일반 교사는 서로의 영역을 독립적으로 생각하는 등 협력에 익숙하지 않은 것으로 나타났고, 이는 결국 장애아동의 교육적 지원에 어려움으로 이어지는 것으로 나타났다. 교육적 통합을 이루기 위한 개선점으로는 교수-학습 측면, 제도적 측면, 보조교사 확충, 실질적인 연수 제공, 장애아동에 대한 인식 개선, 장애아동에 대한 정확한 이해의 6개의 하위범주로 나누어 살펴보았다. 교수-학습 측면에서는 일반교사와 특수교사는 공 동의 책무성을 가지고 협력해야 하며, 일반교사는 교수-학습 자료 제공의 지원이 필요 하다고 하였다. 제도적 측면에서는 학생수와 업무는 통합학급 교사에게 고려되어야 한

60 56 특수교육요구아동연구 21집 다고 인식하였다. 이는 통합학급 교사와 특수교사에게 과도한 업무를 주지 않고 통합학 급의 학생수를 조절해야 한다는 강경숙(2000)의 연구와 일치한다. 또한 특수교육보조원 혹은 자원봉사자와 같은 지원인력을 적절하게 투입ㆍ활용하는 것이 필요하다고 하였다 (강경숙 외, 2002; 박미경, 강경숙, 2004). 또한 교육적 통합을 위해서는 구체적이고 실질 적인 사례중심의 연수가 제공되어 되어야 하며 사회 전반에 걸쳐 장애인에 대한 인식 개선이 필요한 것으로 나타났다. 교육적 통합을 수행하기 위한 일반교사의 역할로는 장애아동과 일반아동의 동등한 대우, 소속감을 갖도록 역할부여, 장애이해교육 실시, 일반아동과 장애아동의 상호작용 촉진, 특수교육관련 교육과정 이해 및 분석 등으로 나타났다. 세 번째 연구문제인 개별화교육계획의 수립 및 수행에 있어서의 초등학교 일반교사 의 인식과 역할에서는 크게 개별화교육계획에 대한 전반적인 인식, 개별화교육계획의 수립 및 수행에 대한 일반교사의 역할, 개별화교육계획의 수립 및 수행에 대한 특수교 사의 역할의 3개의 범주(category)로 분류하였다. 개별화교육계획에 대한 전반적인 인식은 IEP에 대한 이해 정도, IEP에 대한 참여정 도, IEP의 활용 등 3개의 하위범주로 살펴보았다. 대부분의 교사들은 맡고 있는 장애아이의 IEP를 본 적이 없으며, 연수를 통해서 보 거나 들어본 경우는 있는 것으로 나타났다. 또한 본 적이 있다 하더라도 큰 도움이 되 지 않는 것으로 나타났다. 또한 개별화교육계획 수립 및 수행에 있어서도 참여정도가 매우 저조하며 특수교사와의 협력이 잘 이루어지지 않고 있으며 정보교류에도 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 교육적 통합을 이루기 위해서 개별화교육계획은 중요한 요소로 서 법적으로도 명시되어 있지만 여전히 형식적으로 이루어지고 있었다. 개별화교육계획의 수립 및 수행에 대한 일반교사의 역할로는 일반교사의 관심과 의 지, 교육 관련자들과의 협의, 교수적 수정의 3개의 하위범주로 살펴보았다. 김주혜(2002) 는 통합학급 교사의 장애학생 교육과정 운영에 대한 관심, 태도, 의지, 자신감과 자아효 능감 등의 포함하는 정의적인 측면은 교육과정적 통합의 성공을 위해 매우 중요한 변인 이 된다고 하였다. 따라서 일반교사는 장애학생의 교육과정에 의지를 갖고 교육관련자 들과의 의사소통을 통하여 아이의 교육적 요구에 맞는 교수적 수정을 위해 노력해야 한 다고 나타났다. 개별화교육계획의 수립 및 수행에 대한 특수교사의 역할로는 교육 관련자들과의 정 보 교류, 장애이해교육 실시, 일반교사와 협력, 교수-학습 지원, 교육 관련자들과의 의사 소통 체제 마련의 5개의 하위범주로 살펴보았다. 특수교사가 교사 간 협력을 위한 간담

61 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 57 회를 정기적으로 실시하고 일반교사에게 특수교육 관련 정보를 제공하고, 교육 관련자 들과의 의사소통의 장을 마련한다면, 통합학급의 교사는 이에 반응하여 제공받은 자료 와 정보를 수업시간에 활용할 수 있을 뿐만 아니라, 교육관련자들과의 원활한 의사소통 을 통하여 장애아동의 문제행동이나 일반아동들과의 상호작용 측면에서 도움을 받아 좀 더 적극적으로 장애아동을 학급의 일원으로서 소속감을 느끼도록 하면서 수업에 참여시 킬 수 있을 것이라 하였다. 포커스 그룹 인터뷰를 통한 면담을 분석해 본 결과 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 초등학교 일반교사들은 장애아동의 사회적응능력의 향상을 위하여 통합교육 을 실시하고 있는 것이라고 인식하고 있었으나 장애아동의 교육적 요구를 충족시키기 위함이라는 인식은 다소 저조한 것으로 나타났다. 이는 통합교사에게 교육적 지원은 거 의 해 주지 않으면서 해야 한다는 부담감만 주기 때문인 것으로 볼 수 있다. 정부, 학교 차원에서 일반교사들이 장애아동에게 관심과 의지를 가질 수 있도록 유형적, 무형적 지 원을 제공하여야 한다. 그리하여 일반교사들이 장애아동이 장애유형ㆍ장애정도에 따라 차별을 받지 아니하고 또래와 함께 개개인의 교육적 요구에 적합한 교육을 받을 수 있 는 환경을 마련해 주어야 할 것이다. 둘째, 교육적 통합은 일반교사와 특수교사의 긴밀한 협동과 의사소통이 없이는 불 가능하다. 따라서 일반교사와 특수교사는 공동의 책무성을 가지고 각자 전문성을 가지 고 통합된 학생에 대한 교육적 요구를 충족시키기 위하여 개별화교육계획을 수립하고 실행하는데 있어서 협조하고 참여하는 것이 요구된다. 셋째, 통합교사가 장애아동을 이해하고 장애아동을 거부감 없이 맞이하고 더 나아 가 수업에 참여할 수 있도록 통합교육 및 개별화교육에 대한 실질적인 연수기회를 확대 하고 연수의 내용을 심화하는 등의 대책이 강구되어야 한다. 본 연구의 제한점은 연구결과의 일반화의 문제이다. 초등학교에서 통합학급을 경험 한 초등교사 24명만을 대상으로 인터뷰를 하였기에 모든 초등학교 교사의 인식을 대표 할 수 없다는 점이다. 토의 방식으로 인터뷰를 하였기에 한 명 한 명이 가지고 있는 심 도 있는 대화를 이끌었다는 장점은 있었지만 전체 교사의 의견을 대변할 수 없다는 한 계가 있다. 둘째, 그룹 토의 방식으로 구성원들 모두를 토의에 적극적으로 참여할 수 있도록 분 위기를 유도하였으나, 개인에 따라, 성격에 따라, 경험의 정도에 따라 토의를 주도하는 사람과 그렇지 않은 사람으로 나뉘어 구성원 모두의 의견을 고르게 반영할 수 없었다. 셋째, 교육적 통합이라는 주제에 대한 제한점을 들 수 있다. 토의에 적합한 구성원

62 58 특수교육요구아동연구 21집 을 확보하기 위해 노력했음에도 많은 교사들은 교육적 통합, 개별화교육계획이라는 용 어 자체를 흥미롭게 생각하고 있지 않았기 때문에 토의를 진행함에 있어서 의도대로 잘 이루어지지 않은 면이 있었다. 후속 연구에 있어서는 초등학교뿐만 아니라 중ㆍ고등학교의 통합학급의 교사를 대 상으로 이루어진 교육적 통합에 대한 질적 연구가 이루어져야 하며, 포커스 그룹 인터 뷰 방식을 통한 연구가 이루어진다면 구성원들에게 포커스 그룹 인터뷰 방식에 대한 충 분한 이해와 더불어 주제에 대한 충분한 숙지가 이루어져 모든 구성원들이 활발하게 토 의할 수 있도록 분위기를 유도해야 한다고 생각한다. 참고문헌 강경숙, 권택환, 김수연, 김은주 (2000). 세 학교의 통합교육 운영 사례. 경기: 국립특수 교육원. 강경숙 (2006). 장애학생의 일반초등학교 통합을 위한 관련변인 간 관계 모형 개발 및 검증-교육과정 운영을 중심으로. 박사학위논문, 이화여자대학교 대학원. 강경숙 (2007). 장애학생의 질적 통합을 위한 관련변인 고찰. 한국교육, 34(1), 강영심, 정정련 (2002). 초등학교 통합학급에서의 협력교수에 대한 특수교사와 통합학급 교사의 인식. 정서ㆍ학습장애연구, 17(3), 권요한, 이만영 (2002). 통합교육에서의 교육과정 조정 요인. 특수교육학연구, 37(2), 김성제, 김후자, 이경자, 이선옥 (1999). 포커스 그룹 연구 방법. 서울: 현문사. 김은주, 권택환, 김정균, 박현옥 (2003). 통합학급 운영실태 분석 연구. 경기: 국립특수교 육원. 박미경, 강경숙 (2004). 특수교육보조원의 활용 및 관리 방안. 특수교육학연구, 39(3), 박승희 (1994). 통합교육의 여건 조성, 한국특수교육의 발전과제. 서울: 한국특수교육학회. 박승희 (1999). 일반학급에 통합된 장애학생의 수업의 질 향상을 위한 교수적 수정의 개 념과 실행방안. 특수교육학연구, 34(2), 박승희 (2002). 장애학생의 교육과정적 통합을 위한 일반학교의 학교수준 교육과정계획

63 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 59 모형. 특수교육학연구, 37(1), 박승희 (2003). 한국 장애학생 통합교육: 특수교육과 일반교육의 관계 재정립. 서울: 교 육과학사. 박승희 (2004). 한국통합교육 실제에서 교육과정적 통합의 방법론. 국제세미나자료집, 11, 박현옥, 김은주 (2004). 통합교육에 관한 국내 연구 동향 분석, 특수교육학연구, 38(4), 방명애 (1999). 특수학급 아동의 교육적 통합을 위한 방법론. 특수교육연구, 6, 방명애, 백운국 (2000). 특수학급 아동의 교육적 통합을 위한 교수전략의 사용과 지원이 효과에 대한 교사의 인식. 특수교육연구, 7, 손선미, 박남수 (2007). 통합교육에 대한 교사와 학부모의 인식에 관한 질적분석. 정신지 체연구, 9(3), 신현기 (2004). 교육과정의 수정과 조절을 통한 통합교육 교수적합화. 서울: 학지사. 이소현, 박은혜 (1998). 특수아동교육: 일반학급 교사를 위한 통합교육 지침서. 서울: 학 지사. 이영학, 이대식 (2003). 초등통합학급 내에서 장애학생을 위한 교사들의 교수적 조정 실 태 조사 연구. 한국교원교육연구, 20(1), 이유훈, 김형일 (2002). 개별화교육계획의 구안과 실행. 서울: 교육과학사 장은숙 (2002). 초등학교 일반학급과 통합학급 교사의 직무스트레스 비교. 석사학위논 문, 대구교육대학교 교육대학원. 정주영, 신현기 (2003). 통합학급내 정신지체 학생의 교수적 지원에 대한 특수학급 교사 의 인식과 실제. 특수교육학연구, 38(2), 조흥식, 김진숙 (2005). 질적연구방법론. 서울: 학지사 최수형 (2004). 초등학교 통합학급 일반교사와 특수교사의 소진 경험에 관한 연구. 석사 학위논문, 단국대학교 특수교육대학원. 태원섭 (2006). 초등학교 특수학급의 개별화교육계획과 운영에 관한 질적 사례 연구. 석 사학위논문, 대구대학교 특수교육대학원. 황순자 (2000). 장애아의 통합교육에 대한 교사의 인식과 태도 연구. 초등교육연구, 13(2), Blanton, L. P., Blanton, W. E., & Cross, L. S. (1994). An exploratory study of how general and special education teachers think and make instructional decisions

64 60 특수교육요구아동연구 21집 about students with special needs. Teacher Education and Special Education, 17, Krueger, R, A. (1998). Focus group: A Practical guide for applied research. Newbury Park, CA: Sage. Krueger, R, A., & Casey, M. A. (2000). Focus groups(3rd edition). California: Sage publications. Scott, B. J, Vitale, M. R. & Masten, W. G. (1998). Implementing instructional adaptations for students with disabilities in inclusive classroom. Remedial and special Education, 19(2), Vaughn, S., Schumm, J. S., & Sinagub, J.(1996). Focus group interviews in education and psychology., California: Sage publications.

65 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 61 Abstract T e a c h e r s P e r c e p t i o n o f E d u c a t i o n a l I n c l u s i o n : A F o c u s G r o u p S t u d y w i t h E l e m e n t a r y S c h o o l T e a c h e r s Lee, Hye Won ㆍ Kim, Ae Hwa The purpose of this study was to examine elementary school teachers' perceptions regarding educational inclusion. Participants consisted of twenty-four elementary school teachers who have had previous experience of teaching students with disabilities. Prior to interviews, the researcher sent open-ended questions. The focus group interview was transcribed and themes and categories were identified. From the qualitative analysis, three themes emerged:(1) teachers perception of inclusive education (2) teachers perception and responsibility of educational inclusion, and (3) teachers perception and responsibility of IEP. The results and implications, limitation of this study and directions for further research were discussed. K e y w o r d s :educational inclusion, elementary school teachers' perception, focus group interview, IEP

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67 특수교육요구아동연구 21집 Children with Special Education Needs 2 008, Vol.2 1, 6 3~81 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 이 선 영(단국대학교 특수교육대학원 석사) 이 숙 정 (단국대학교 특수교육과) < 요 약 > 본 연구에서는 장애이해 및 장애인식 개선프로그램을 통한 일반유아의 장애수용태도에 관련된 논문 중 1996년부터 2006년까지 발표된 국내 학위논문 34편과 학술지 논문 6편을 문헌분석하였다. 분석 기준은 첫째, 일반유아의 통합경험 유무에 따른 장애인식 정도, 둘째, 중재프로그램의 내용과 전략에 따른 장애인식 정도, 셋째, 장애유아 통합여부와 각각의 중 재프로그램 따른 장애인식 정도이다. 일반유아의 통합경험 유무와 현재 장애유아 통합여부, 나아가 중재프로그램에 따라 일반유아의 장애인식 정도가 여러 양상을 띨 수 있다는 연구 결과는 질적인 통합교육을 추구하는 유치원 현장에 많은 시사점을 줄 수 있으며, 나아가 유 아시기부터 장애에 대한 올바른 인식을 형성하기 위해 필요한 교육적 중재에 대한 다면적 정보를 제공할 것이다. <주제어 > 장애수용태도, 반편견 교육, 유아교육, 실험연구, 연구 동향분석 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 의의 및 필요 성 2008년 2월 29일 일부 개정된 영유아 보육법은 6세 미만의 취학 전 아동을 대상으 로 하며, 초등학교 취학 직전 1년의 유아와 장애아에 대한 보육은 무상으로 하도록 되 어 있다. 2008년 공표된 장애인 등에 대한 특수교육법 제 3조에서는 만 3세 미만의 장 애영아 교육은 무상으로, 특수교육대상자 중 만 3세 부터의 유치원 과정 교육은 의무교 육으로 규정하고 있다. 이러한 제도적 기초와 지원 하에 일반교육 속에서 통합교육에 대한 요구는 점점 더 빨라지고 있으며, 영유아 시기 발달의 가소성에 대한 인식도 확장 되어가므로, 이러한 추세는 결국 장애영유아가 일반 영유아 보육시설 및 일반 유치원에

68 64 특수교육요구아동연구 21집 통합되어 배치될 가능성이 증가함을 의미한다. 실제로 2005년 특수교육 연차보고서에 의하면 장애영유아가 유치원 과정 특수학교 334명, 특수학교 유치부 854명, 유치원 특수 학급 475명, 유치원 일반학급 1394명에 입급 되어 있으며, 다음해인 2006년도의 경우 이 들 중 특수학교나 특수학급에 배치된 유아의 수는 감소한 반면, 유치원 일반학급에 배 치된 유아의 수는 1591명으로 집계되어, 2005년에 비해 약 200명이 더 증가한 것으로 나타났는데(교육인적자원부, 2005; 특수교육연차보고서, 교육인적자원부, 2006), 이후의 교육통계에 의거해 볼 때 이러한 경향은 증가 추세에 있음을 알 수 있다. 교육적 맥락에서 진정한 통합이란 특수교육대상자의 일방적 적응이라기보다는 장애 인과 비장애인간의 쌍방적인 이해를 전제로 하므로, 위의 국내 유아교육계의 통합추세 는 다시금 일반유아에게 어린 시절부터 장애 및 통합에 대한 이해와 경험을 요구하고, 나아가 이러한 교육적 과제를 해당 (일반 및 통합) 유아교육기관에서 적극적으로 담당 해야 함을 의미한다. 이기현(1998)에 따르면 유아교육기관에서 장애유아를 통합시키는 중요한 목적 중 하나는 장애유아에 대한 또래 유아들의 긍정적 태도를 형성하는 것이 다. 어떠한 종류의 교육이던 간에, 교육의 본질은 교육주체 상호간에 소통과 이해를 통 해 상호수용적인 태도를 형성하는 것이고, 이러한 상호 수용적 태도는 특히 통합교육의 성패를 결정짓는 중요한 관건이 된다. 인식은 태도를 결정하는 구성요소로서, 우리가 어떠한 사물이나 사람에 대한 태도 를 결정할 때 영향을 미친다(곽재복, 1992). 인간의 성장 발달을 사회화 과정으로 볼 때 다양한 사회적 대상과 환경적 사건과의 상호작용을 통해 한 개인 내부에 세밀하게 형성 되는 것이 태도 이자 신념 이며, 개인이 관계한 모든 대상이나 상황에 대한 그 개인의 반응에 직접적 혹은 역동적 영향을 미치는 경험에 의해서 체계화된 심적, 신경적 상태 이다(Allport, 1993). 이러한 태도에서 장애에 대한 인지, 감정, 행동적 의도가 일치되어 나타난다(정선진, 2001; 이현숙, 2000). 유아의 일상에서 경험을 공유하고 사회적 관계를 맺는 또래유아가 다른 모습을 지 닌 특정 장애를 보일 경우, 다름과 상이성에 대한 호기심이 일시적으로 생겨날 지라도 장기적이고 구체적인 사회적 관계맺음(예를 들어 놀이 활동)에 있어서는 일반유아가 자 신과 비슷한 모습 및 비슷한 능력과 관심을 보이는 또래유아를 선호할 것이라는 것은 충분히 예측할 수 있다. Diamond, Le Furgy와 Blass(1992)의 연구에 따르면, 일반 유치 원에 통합된 장애유아에 대한 3, 4세 유아의 태도를 관찰한 결과 3세 유아는 학년 처음 에는 장애유무나 성에 대한 차별 없이 놀이친구를 선택하는 반면, 4세 유아는 이미 놀 이친구로서 같은 성의 또래, 장애가 없는 비슷한 처지의 또래를 선호하는 경향을 나타

69 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 65 낸다는 것이다. 나아가 4세 이후에 형성된 이러한 또래관계 유형은 학령기 상급학교 진 학 이후에도 안정적으로 유지된다는 후속 연구가 있다. 유아는 4세 경에 장애에 관한 인식을 하게 되며(Conant & Budoff, 1983; Diamond, 1993; Jones & Sisk, Weinberg, 1978), 이와 함께 장애에 대한 편견을 내면화하기 시작한다고 보고되었다(Derman-Sparks, 1989). 또한 장애인에 대한 아동의 태도는 유아 기부터 뚜렷이 나타나서 이후 크게 변화하지 않는다는 연구로 미루어 볼 때(Weiss, 1994), 학령기 아동보다는 장애인에게 덜 거부적인 어린 유아기에 장애에 대한 교육적 개입을 시도하는 것이 더 적절하다고 볼 수 있다. 즉 특별한 지도나 중재 없이 일반유 아에게 장애유아를 무조건 수용하는 것을 기대하기는 어렵다는 것이다. 유아는 장애인 과 접촉하면서 장애에 대한 느낌을 나타내고 질문을 하며 정보를 얻게 되지만 국내 유 치원의 경우 통합학급이 비교적 적다. 많은 유아들이 장애유아와 상호작용할 기회를 가 져보지 못하는 상태에서 성인의 편견에 영향을 받아 장애인에 대한 오해와 두려움을 갖 게 될 수 있다. 따라서 장애인과 물리적인 접촉을 하지 못한 유아들이 장애인에 대해 알 수 있도록 적극적으로 돕는 노력이 필요하다. 이와 관련한 연구에서는 반편견 교육 을 위한 유목적적인 프로그램 등 적극적인 개입이 없다면, 장애유아의 위상과 존재의미 가 낮아져 학급 내 에서 경험하는 사회적 지위나 역할이 부정적으로 변할 수 있음을 말 해준다(Ballard, Corman & Kaufman, 1977; Gottliedb, 1980). 이에 반해 통합유치원에서 의 통합 경험이 일반유아의 장애인에 대한 태도에 중요한 영향을 미치며(Stoneman, 1993), 장애또래와 같이 생활하는 유아일수록 또래의 신체적 장애 특징에 대한 이해심도 높고, 장애또래가 사회적으로 적극 수용되는 것을 의미있는 것으로 파악하고 있었다 (Diamond 등(1997). 국내 통합교육의 난관을 해결하기 위한 질적 제고 측면에서, 선입견 없는 심리적 통합을 위해 어린시기부터 일반유아가 장애를 있는 그대로 또 하나의 다름으로 이해하 고, 적극 수용할 수 있는 태도를 기르는 것이 필요하고, 이를 위해 적합한 교육프로그램 을 개발, 적용하는 것이 요청되어 왔다. 이러한 의미에서 특수교육진흥법이 발표 시행된 지난 1990년대 중반부터 국내 유치원에서는 장애이해를 위한 여러 가지 교육프로그램이 실시되어 왔고, 이의 효과성을 증명하는 연구도 지난 10여 년 동안 활발히 다양하게 진 행되어 왔다. 이처럼 장애이해 교육은 이제 거의 모든 유치원의 필수 교육과정 요소로 자리매김하고 있으며, 중재방안으로서의 장애인식 프로그램의 종류 역시 매우 다양한 맥락에 맞게 개발 운용되고 있다. 장애수용태도를 키우거나 반편견 교육을 위한 중재방 안으로 사용되는 프로그램으로는 통합놀이활동, 반편견 (그림)동화, 장애주제 관련 동화,

70 66 특수교육요구아동연구 21집 장애관련 영상자료, TV 시청 지도, 반편견 교육활동, 장애주제 동극활동, 사연 있는 인 형 등이 있다. 그러나 막상 현장 교사가 장애이해 교육을 계획할 경우, 자신의 교육현장 에 가장 적합한 중재 프로그램을 선택하거나, 사전에 고려해야 할 변수, 나아가 프로그 램의 내용이나 전략, 맥락적 효과성 등을 구체적으로 개괄하기란 무척 어려운 것이 실 정이다. 그만큼 다양한 중재프로그램이 비슷한 명칭으로 현장에 적용되고 있어 혼선을 야기하고 있으며, 그 효과성 역시 현장의 맥락에 따라 달리 나타날 수 있기에 동일 선 상에서 파악하기 어렵다. 본 연구에서는 장애이해 교육 실천과 관련된 현장의 이러한 애로사항에서 출발하여 중재프로그램을 현장의 맥락성에 비추어 분석 고찰하고자 한다. 일반유아의 장애 수용 태도에 영향을 주는 다양한 변인, 중재프로그램 내용 및 전략 나아가 그 효과성을 중심 으로 체계적으로 분석 고찰하여 그 질적 수준에 대한 정보를 제공하고, 현장 장애이해 교육의 바람직한 방향을 제시하고 향후 중재프로그램을 개발하는데 중요한 지침을 제공 하고자 한다. 이를 위해 1990년대 중반부터 2006년 현재까지 출간된 연구물 중 실험연 구를 중심으로 다음과 같은 연구문제에 따라 분석 고찰하였다. 1) 유아의 장애수용태도와 관련된 실험연구에서 통합에 대한 경험 유무에 따른 장 애 인식 정도는 어떠한가? 2) 유아의 장애수용태도와 관련된 실험연구에서 중재프로그램의 내용 및 전략에 따 른 장애 인식 정도는 어떠한가?. 3) 유아의 장애수용태도와 관련된 실험연구에서 장애유아 통합여부와 각각의 중재 프로그램에 따른 장애 인식 정도는 어떠한가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대 상 논문 국내에서 출간된 유아의 장애이해 및 장애인식 프로그램 효과성에 대한 실험 논문 을 1996년부터 2006년 까지 국내 전자데이터베이스인 KSI KISS(한국학술정보원), RISS4U(학술연구정보서비스), DBPIA(누리미디어), 국회도서관 소장자료 검색(국내 석 박사 학위논문과 한국학술진행재단 등재 학술지와 등재후보 학술지)을 이용하여 추적, 수집하였다. 국내 석박사 논문의 경우 일정 기간 후 학회지에 게재되는 경우가 많다는

71 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 67 점을 고려하여 내용 확인 후 동일한 연구자의 논문일 경우 학위논문을 대상으로 삼았 고, 학계의 최근 연구를 분석한다는 측면에서 단행본 등은 분석대상에서 제외하였다. 나 아가 논문의 범위를 1996년으로 소급한 이유는 국내의 경우 1994년 개정된 특수교육진 흥법을 시작으로 하여 1996년 발표된 장애 유아 보육의 활성화 방안 에 기초한 법적 제도적 지지에 의해 유치원과 어린이집에서 장애유아와 일반유아의 통합이 확장 발전 되어가고 있다는 부산시 교육청(2002) 자료에 의거하였다. 즉 이러한 제도적 기반 하에 비로소 장애인식 교육이 실시되었을 것이라 추정하였기 때문이다. 추적 시 검색어는 장 애주제, 장애유아, 장애유아와 일반유아, 장애이해프로그램, 반 편견 교육, 사연 있 는 인형, 장애수용태도 로 하였고, 띄어쓰기를 체크함으로써 검색결과의 완결성을 확인 하였다. 추적된 논문의 초록을 모두 확인하여 장애이해가 가능한 시기의 유아를 대상으 로 하는 논문을 선별하였으며, 장애이해를 위해 중재프로그램을 적용하면서 종속변수로 일반유아의 장애인식 정도를 측정한 논문을 대상으로 하였다. 이들 논문 중 장애이해 프로그램의 효과를 다른 중재와 비교한 경우 장애이해 중재만을 분석대상으로 하였다. 이상의 과정을 거쳐 분석대상으로 채택된 논문은 학위논문이 34편, 학술지 발표논문이 6편으로 총 40편이다. 2. 분석 틀 분석대상으로 선정된 40편의 논문은 미국의 특수교육학회 조기교육분과(Division for Early Childhood, DFC)에서 유아교육 추천 실제(DEC, 2003; 2000)와 Odom과 Strain(2002)의 특수교육에서 과학적인 근거에 기반을 둔 중재, Simpson 등(2005)의 실 험연구 분석기준에 의거하여 다음과 같은 분석 틀을 설정하였다. <표 1> 논문 분석의 틀 분석영역 세부영역 분석내용 연구대상 통합경험 유, 무 통합된 장애 유아 유, 무 장애인과의 접촉 경험 제공, 모의 장애체험, 역 통합, 장애인 능력 소개, 집단토의, 중재전략 중재프로그램 내용 장애인에 대한 비디오, 영화, 책 (11가지) 장애인에 대한 정보제공, 협동학습 교육과정 수정, 통합적 프로그램 직접적 상호작용 유도프로그램

72 68 특수교육요구아동연구 21집 <표 1> 계속 분석영역 세부영역 분석내용 전략 초점 영역 인간관계 중심 중재, 인지 중심 중재, 기타중재 중재전략 중재효과 과학적 기반의 실제 성과가 기대되는 실제 지원정보가 부족한 실제 권장되지 않는 실제 특히 중재전략의 분석은 Simpson 등(2005)등 실험연구 분류 기준에 근거하여 두 단계로 분류하였다. 첫째, 전략에 초점을 둔 영역으로서 인간관계 중심 중재, 인지 중심 중재, 기타중재로 구분하여 분석하였다. Simpson의 분류기준 중 기술-중심 중재, 생리 생물 신경학적 중재는 장애수용태도와 관련된 실험연구의 중재전략에 해당하는 부분이 없으므로 포함되지 않았다. 둘째, 중재 효과 면에서 과학적 기반의 실제(S:Scientifically Based Practice), 성과가 기대되는 실제(P:Promising Practice), 지원정보가 부족한 실 제(L:Limited Supporting Information for Practices), 권장되지 않는 실제(N:Not Recommended)로 구분하여 분석하였다. 과학적 기반의 실제는 중재의 효과와 효율성이 과학적으로 입증된 중재를 의미하고, 성과가 기대되는 실제는 임상적인 효율성이 확인 된 방법인 과학적 기반의 실제로 인정되기에는 과학적 자료가 더 필요하지만 효율성과 효과가 있는 것으로 판단되는 중재를 의미한다. 이는 과학적 자료를 얻기 위해 앞으로 지속적인 중재 효과 확인이 필요한 중재라 할 수 있다. 지원정보가 부족한 실제는 과학 적 근거가 아주 없거나 거의 없고 그 효과 및 효율성이 분명하게 밝혀지지는 않았지만 사용될 수 있는 중재이고, 권장되지 않는 실제는 효과 및 효율성 보다는 부정적인 영향 의 가능성이 있는 중재를 의미한다. 3. 분석자간 신뢰도 및 자료처리 연구에 사용된 자료 분석의 신뢰도는 두 명의 연구자(저자)가 분석대상 논문 40편 에 대해 개별적 분석을 실시한 후, 분석자간 신뢰도를 구하였다. 분석자간 일치한 수를 일치한 수와 불일치한 수의 합으로 나누는 방법을 실시한 결과, 평균 93%의 신뢰도를 보였으며 분석자간 일치하지 않은 부분에 대해서는 다시 논의를 통해 일치된 의견을 구 하였다. 자료 분석은 SPSS 12.0을 이용하여 빈도와 백분율을 계산하였다.

73 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 69 Ⅲ. 연구 결과 1. 일반유 아의 통합경험 유 무에 따른 장애인식 정 도 <표 2> 일반유아의 통합경험 유무에 따른 장애인식 정도 장애인식개선도 통합경험유무 논문의 수(편) 긍정적(편) 부정적(편) 통합경험이 전혀 없는 유아 통합경험이 있는 유아 계 통합 환경은 실험처치에서 장애유아를 포함시켜 중재를 실시하는가에 대한 분류기 준이고, 여기서의 통합경험 유무는 중재 당시 일반 유아들의 통합교육 경험의 유무에 대한 분류인데, 유아들의 초기 사회화 기관이 유치원이기에, 이는 곧 현재 취학하고 있 는 유아교육기관에서 통합교육을 실시하고 있는지의 여부에 대한 것이다. 이러한 분류 는 연구에 따라 연구자는 비록 유아교육현장에서는 통합교육을 실시한다고 해도 실험처 치는 비통합 환경으로 설정할 수도 있기 때문이다. 그러므로 이러한 분류에 의한 분석 이 필요했고, 그에 따른 장애인식 개선도도 달라지리라 예상되었다. 이러한 분류에 의거해 볼 때 <표 2>에 의하면, 전체 40편 중 비통합 환경에서 중 재프로그램에 따른 장애인식개선도에 관한 논문이 26편을 차지하고 있었다. 또한 비통 합 환경에서 연구대상이 통합경험이 전혀 없는 일반유아나 통합교육 경험이 있는 일반 유아 모두 장애인식개선도에 긍정적인 영향으로 나타났다. 통합 환경에서 중재프로그램에 따른 장애인식개선도에 관한 논문은 전체 40편 중 14편이 있었으며, 1편을 제외하고는 장애인식개선도에 긍정적인 영향을 주었다고 나타 났다. 1편의 논문은 정계숙(1999)의 논문으로 동화와 극화활동으로 구성된 중재프로그램 은 일반유아의 장애유아의 능력에 대한 신념과 수용도를 유의하게 변화시키지 못하였으 며, 사전에 장애유아를 인지하는 여부에 따라서도 프로그램을 실시 한 후 두 태도요소 의 변화는 차이가 없었다고 한다. 즉, 중재프로그램의 효과가 더 부정적인 태도변화를 나타내지는 않았으나 긍정적인 변화도 없었다. 통합 환경에서 비통합환경이나 통합 환경 모두 중재프로그램에 따른 장애인식개선

74 70 특수교육요구아동연구 21집 도는 대다수 긍정적인 영향으로 나타났다. 이러한 결과는 단순한 물리적 통합은 장애인 식개선에 효과적이지 않고, 비통합 환경에서의 중재프로그램의 종류나 질이 통합 환경 에서의 중재프로그램의 종류나 질보다 더 나았기 때문으로 해석할 수도 있다. 또한 장 애인식개선도는 장기적인변화에 긍정적인 영향을 주었는지를 의미하는 것인데, 연구의 대부분은 사후연구에서의 결과를 지속적으로 살펴본 것이 아니다. 따라서 긍정적인 영 향에 대한 결과를 일반화하기에는 무리가 있으므로 연구결과에 대한 신뢰도에 의문을 제기할 수 있을 것이다. 2. 중재프로그 램의 내용과 전략 1 ) 중재프로그램의 내용에 따른 장애인식 정도 <표 3> 중재프로그램의 내용에 따른 장애인식 정도 장애이해 및 인식개선 중재프로그램의 내용 논문의 수(편) 장애인식개선도 긍정적(편) 부정적(편) 장애인과의 접촉 경험의 제공 모의 장애체험 역통합과정 장애인들의 능력에 대한 소개 집단토의 장애인에 대한 비디오나 영화, 책 장애에 대한 정보 제공 협동학습 교육과정수정 통합적 프로그램 직접적 상호작용을 유도하는 프로그램 계

75 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 71 <표 3>에 의하면 장애이해 및 인식개선 중재프로그램의 내용 중 통합적 프로그램 이 30편으로 전체 40편의 절반 이상을 차지하고 있고, 다음으로 장애인과의 접촉경험을 제공하는 논문도 5편이나 되었다. 그리고 집단토의와 장애인에 대한 비디오나 영화 책 에 관한 논문은 2편, 역통합 과정에 관한 논문은 1편으로 나타났다. 장애수용태도 관련 실험연구의 중재프로그램의 내용 중 장애인과의 접촉 경험의 제 공, 역통합 과정, 집단토의, 장애인에 대한 비디오나 영화 책, 통합적 프로그램의 대다 수 논문은 장애인식 개선도에 긍정적인 영향을 미침을 알 수 있다. 통합적 프로그램은 장애유아에 대한 태도를 변화시키기 위하여 사용된 중재전략이 모의 장애체험, 집단토론, 구조적인 놀이 경험 등을 종합적으로 사용한 것을 의미한다. 통합적 프로그램에서 주로 등장하고 있는 것은 반편견 동화를 소재로 한 통합 활동이 다. 동화책을 통하여 유아들은 지적발달은 물론 인간의 동기나 대인관계를 탐구하는 사 회화된 아이들이 되고, 새로운 문제해결책을 찾고 자신감을 얻게 되며, 자신과 유사하거 나 다른 사람은 만나게 되고 다양한 상황과 문화를 체험하게 된다. 따라서 반편견 동화 책은 장애유아와 자신의 유사점을 인식하고 차이점을 받아들이게 하는데도 도움이 되므 로 반편견 동화를 통한 통합적 활동이 중재프로그램으로 많이 사용되어진 것으로 보인 다. 또한 장애유아에 대한 태도변화를 위해 한 가지 방법을 사용하기 보다는 여러 가지 방법들이 결합된 프로그램을 제공할 때 보다 효과적일 수 있기 때문일 것이다. 장애인과의 접촉경험의 제공이 중재프로그램에 사용된 논문이 5편으로 나타났는데 일반유아들이 장애에 대한 올바른 인식을 하기 위하여 통합 환경 안에서 접촉경험을 하 는 것이 무엇보다 중요하기 때문으로 보여 진다. 이러한 직접경험은 유아기 동안 일반 유아들이 장애유아들과 더불어 생활하면서 자연스러운 감정을 느끼도록 하여 긍정적인 태도를 형성하게 하고, 긍정적인 경험을 많이 한 일반유아들은 성장한 후에도 주위의 장애인에 대하여 긍정적인 태도를 보여 줄 것이다. 반면 중재프로그램의 내용 중 모의 장애체험, 장애인들의 능력에 대한 소개, 장애에 대한 정보 제공, 협동학습, 교육과정 수정, 직접적 상호작용을 유도하는 프로그램은 중 재프로그램으로 사용되지 않았다. 모의 장애체험, 장애인들의 능력에 대한 소개, 장애에 대한 정보제공은 유아를 대상으로 단일적으로 쓰기에는 단순한 프로그램이라 판단되어 졌음으로 보여 지고, 협동학습이나 교육과정 수정은 유아교육자의 입장으로서는 장애인 식개선도에 장기적으로 영향을 줄 수 있는 매우 이상적인 프로그램으로 생각되어지지만 프로그램에 대한 교수자료가 개발 보급되어지지 않았기 때문에 논문을 찾아볼 수 없었 던 것으로 보인다.

76 72 특수교육요구아동연구 21집 2 ) 중재프로그램의 전략 (1) Simpson의 분류기준에 따른 중재전략 -1 <표 4> Simps on의 분류기준에 따른 중재전략 - 1 중재전략 논문의 수(편) 인간관계 중심 중재 7 인지 중재 33 기타 중재 0 계 40 중재전략 중 인간관계 중심 중재는 장애유아와 일반유아가 통합되어 중재프로그램 이 이루어진 것으로 분류하였으며, 인지적 중재방법은 일반적으로 사고와 기타 인지적 과정이 개인의 행동과 수행을 조정한다고 가정함에 기초하여 장애유아와의 접촉 경험이 없는 일반유아를 대상으로 한 중재프로그램의 효과를 알아본 것으로 분류하였다. <표 4>에 의하면 인간관계 중심 중재에 관련된 논문은 7편으로 나타났다. 많은 선 행연구를 통하여 통합교육은 장애유아 뿐만 아니라 일반유아에게도 긍정적인 효과가 있 음이 보고되고 있고, 통합교육이 단순한 물리적 통합이 아닌 사회적 통합으로 이루어져 야 할 필요성이 있음이 보고되고 있다. 성공적인 통합교육의 실현에 있어서 중요한 요 인은 일반유아들이 장애유아를 얼마나 이해하고 동료로 수용하느냐에 따른 문제이다. 실제로 장애유아와 통합교육을 실시하는 과정 중에 일반유아의 장애유아에 대한 수용, 일반유아와 장애유아 간의 긍정적인 상호작용, 일반유아의 장애유아에 대한 친사회적인 태도 등은 통합교육을 성공적으로 이끄는 결정적인 변인이 됨을 고려하여 앞으로도 진 정한 의미의 통합교육에 대한 관심과 노력이 필요하다고 하겠다. <표 4>에 의하면 인지중심 중재에 관련된 논문은 33편으로 나타났다. 최근 장애유 아교육에 있어서 단순한 물리적 배치만으로는 이들의 사회적 수용과 사회적 기술의 향 상을 기대할 수 없다는 것이 많은 연구들을 통해 입증되면서 여기에 결정적인 역할을 하는 일반유아의 장애유아에 대한 태도 증진을 중요시하게 되었고, 이에 따른 교육적 접근이 요구됨으로써 인지적 중재방법이 많이 사용된 것으로 보여 진다.

77 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 73 (2) Simpson의 분류기준에 따른 중재전략 -2 <표 5> Simps on의 분류기준에 따른 중재전략 - 2 중재전략 논문의 수(편) 과학적 기반의 실제 32 성과가 기대되는 실제 8 지원정보가 부족한 실제 0 권장되지 않은 실제 0 계 40 과학적 기반의 실제는 중재의 효과와 효율성이 과학적으로 입증된 중재를 의미하 고, 성과가 기대되는 실제는 임상적인 효율성과 지원이 확인된 방법인 과학적 기반의 실제로 인정되기에는 과학적 자료가 더 필요하지만 효율성과 효과성이 있는 것으로 판 단되는 방법을 나타낸다. 이는 과학적 자료를 얻기 위해 앞으로 지속적인 중재 효과 확 인이 필요한 중재라 할 수 있다. 지원정보가 부족한 실제는 과학적 근거가 아주 없거나 거의 없고 그 효과 및 효율성이 분명하게 밝혀지지는 않았지만 사용될 수 있는 방법이 고, 권장되지 않는 실제는 효과 및 효율성 보다는 부정적인 영향의 가능성이 있는 방법 을 의미한다. 이에 따라 분류해보았을 때 <표 5>에 의하면, 과학적 기반의 실제에 관련된 논문 은 장애유아와 일반유아가 통합된 중재프로그램과 반편견 교육활동을 통한 통합적 프로 그램이 해당되며 40편의 논문 중 32편으로 나타났다. 많은 선행연구를 통하여 일반유아의 장애유아에 대한 접촉 경험은 장애에 대한 정 보전달, 모의 장애체험, 집단토의 등의 중재프로그램 보다 일반유아의 장애유아에 대한 태도의 변화를 기대할 수 있다고 하였다. 또한 장애유아에 대한 태도변화의 중재방법으 로 인형, 극화놀이, 그리고 문학을 사용하여 자신들의 생각과 느낌을 표현하고 토의하는 반편견 교육활동을 통한 통합적 프로그램이 일반유아의 장애유아에 대한 긍정적인 태도 변화를 유도할 수 있다고 하였다. 성과가 기대되는 실제에 관련된 논문은 장애유아와 일반유아가 통합되지 않은 중재 프로그램과 구조화되지 않은 프로그램이 해당하며 40편의 논문 중 8편으로 나타났다. 장애인과의 접촉이 없는 중재프로그램은 장애에 대한 지식만 증가시킬 뿐 장애유아에 대한 일반유아의 태도에는 아주 적은 영향을 주거나 전혀 영향을 주지 못할 수도 있을

78 74 특수교육요구아동연구 21집 것이다. 또한 구조화되지 않은 중재프로그램은 효과적이지 않을 수 있다. 3. 장애유 아 통합여부 및 중재프로그 램에 따른 장애 인식 정 도 <표 6> 장애유아 통합여부 및 중재프로그램에 따른 장애인식개선도 통합 상황 비통합 통합 장애이해 및 인식개선 중재프로그램의 내용 장애인식개선도 긍정적(편) 부정적(편) 장애인과의 접촉 경험의 제공 0 0 모의 장애체험 0 0 역통합과정 0 0 장애인들의 능력에 대한 소개 0 0 집단토의 2 0 장애인에 대한 비디오나 영화, 책 2 0 장애에 대한 정보 제공 0 0 협동학습 0 0 교육과정수정 0 0 통합적 프로그램 22 0 직접적 상호작용을 유도하는 프로그램 0 0 계 26 0 장애인과의 접촉 경험의 제공 5 0 모의 장애체험 0 0 역통합과정 1 0 장애인들의 능력에 대한 소개 0 0 집단토의 0 0 장애인에 대한 비디오나 영화, 책 0 0 장애에 대한 정보 제공 0 0 협동학습 0 0 교육과정수정 0 0 통합적 프로그램 7 1 직접적 상호작용을 유도하는 프로그램 0 0 계 13 1 계 39 1 <표 6>에 의하면 비통합 상황에서 장애이해 및 인식개선 중재프로그램의 내용 중 통합적 프로그램이 22편으로 가장 많았고, 그 다음으로는 집단토의와 장애인에 대한 비

79 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 75 디오나 영화, 책에 대한 논문이 2편씩 있었으며 이들 모두는 장애인식개선도에 긍정적 인 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 통합 상황에서 역시 통합적 프로그램이 8편으로 가장 많았고 그 다음으로는 장애인 에 대한 접촉경험의 제공의 5편으로 나타나고 있으며, 통합적 프로그램에서 1편의 논문 을 제외한 나머지의 논문은 장애인식개선도에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 중재프로그램에서 사용된 통합적 프로그램은 30편 중 비통합 상황에서는 22편, 통 합 상황에서는 8편으로 비통합 상황에서 통합적 프로그램을 더 많이 사용했음을 알 수 있다. 또한 전체 40편의 논문 중 26편의 절반이상 논문이 비통합 상황에서 이루어졌음 을 알 수 있다. 이는 중재프로그램에 따른 장애인식개선도에 효과는 장애유아 통합교육 을 위한 일반유아에 대한 태도변화에 초점이 맞추어지고 있기 때문으로 보여 진다. Ⅳ. 결론 및 제언 장애이해 및 인식개선 프로그램을 통한 일반유아의 장애수용태도와 관련된 1996년 부터 2006년까지의 국내 실험연구를 분석한 결과, 장애수용태도 관련 국내문헌은 학위 논문이 34편, 학술지 논문이 6편이었다. 분석 기준은 일반 유아의 통합교육의 경험 여부 에 따른 장애인식 정도, 중재프로그램의 내용과 전략, 그리고 장애유아 통합여부와 중재 프로그램 종류에 따른 장애인식 정도였다. 실험 연구물에서 사용된 중재방법들, 즉 장애 이해 및 인식개선 프로그램은 통합경험의 유무와 상관없이 일반유아의 장애인식에 긍정 적인 영향을 미치는 것으로 밝혀졌다. 통합 환경에서는 1편의 연구를 제외하고 장애인 식 개선에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 장애이해 및 인식개선 중재프로그램의 내용 중 통합적 프로그램을 적용한 논문 수 가 전체 논문의 반 수 이상이었고, 그 다음 순위는 장애인과의 접촉경험을 제공하는 연 구논문으로 나타났다. 이는 장애아동에 대한 태도변화를 위해 한 가지 방법을 사용하기 보다는 여러 가지 방법들이 결합된 통합적 프로그램을 제공할 때 보다 효과적일 수 있 기 때문일 것으로 짐작된다. 또한 장애수용태도 관련 실험연구의 중재프로그램의 내용 중 장애인과의 접촉 경험의 제공, 역통합과정, 집단토의, 장애인에 대한 비디오나 영 화 책, 통합적 프로그램의 대다수 논문은 장애인식 개선도에 긍정적인 영향으로 나타 났다. 중재전략 중 인간관계 중심 중재는 7편으로, 장애유아와 일반유아가 통합되어 중재

80 76 특수교육요구아동연구 21집 프로그램이 이루어진 것으로 분류하였다. 인지적 중재방법은 33편으로, 일반적으로 사고 와 기타 인지적 과정이 개인의 행동과 수행을 조정한다고 가정함에 기초하여 장애유아 와의 접촉 그리고 과학적 기반의 실제에 관련된 논문은 32편으로, 장애유아와 일반유아 가 통합된 중재프로그램과 반편견 교육활동을 통한 통합적 프로그램으로 분류하였다. 성과가 기대되는 실제에 관련된 논문은 8편으로, 장애유아와 일반유아가 통합되지 않은 중재프로그램과 구조화되지 않은 프로그램으로 분류하였다. 통합 환경이 비통합환경일 경우나 통합 환경일 경우 모두 중재프로그램의 내용은 통합적 프로그램이 가장 많았고, 장애인식개선도에도 긍정적 영향을 주는 것으로 나타났다. 이 연구에서는 장애유아 통합여부 및 장애이해 및 인식개선 중재 프로그램의 내용 과 장애인식개선도에 관한 내용을 분석하여 보았다. 하지만 중재프로그램의 효과성에 대한 변인을 다루지 못했고, 일반유아의 태도변화만을 분석한 제한점이 있다. 따라서 이 연구의 결과를 보완하고 확장시킬 수 있는 후속연구를 위해 다음과 같이 제언한다. 첫째, 태도변화를 위한 여러 중재프로그램은 프로그램 적용 실시 후의 단기간 동안 의 효과만은 측정했으므로, 교육적인 관점에서 통합교육의 효과와 장기적인 수용에 대 한 긍정적인 태도의 지속성 여부에 관한 계속적인 관찰과 조사의 연구가 필요하다. 둘째, 태도변화를 위한 여러 중재프로그램은 장애유아에 대한 일반유아의 태도변화 뿐만 아니라 장애유아의 자아개념을 향상시키는데도 긍정적인 영향을 미칠 수 있음으로 이에 대한 연구가 필요하다. 셋째, 이 연구에서는 대부분의 분석대상 논문이 장애영역을 시각장애, 지체부자유, 정신지체장애 등에만 국한되어 있었다. 앞으로의 연구는 보다 다양한 영역의 장애에 대 한 장애수용과 장애영역별 장애수용에 관한 연구가 필요하며, 장애수용태도에 영향을 미칠 수 있는 다양한 변인, 즉 연령수준, 능력수준, 사회 경제적 지위, 자아개념, 부모 나 교사, 가족 등이 미치는 영향에 대한 다각적인 연구가 필요하다. 넷째, 이 연구에서 알 수 있듯이 교육을 통해 장애유아에 대한 비장애유아의 인식 을 개선할 수 있으므로 장애유아에 대한 인식 변화를 위한 체계적인 프로그램이 국가 차원에서 개발 보급되어 장애유아와의 완전 통합교육이 조기에 실현될 수 있도록 프로 그램 개발에 대한 연구가 필요하다. 다섯째, 이 연구에서 분석대상 논문이 대부분 사용한 장애유아 인식 검사도구는 그 림 자료로서 장애유형과 그 특징을 정확하게 묘사하는데 제한적이었다. 따라서 유아들 의 편견에 대한 인식을 알아보는데 있어서 신뢰도가 높은 연구도구의 개발이 요구된다. 여섯째, 이 연구에서는 장애수용태도와 관련된 실험연구만을 분석 하였다. 이러한 단편

81 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 77 적인 분석만으로 유아들의 장애인식과 장애유아에 대한 태도를 깊이 있게 이해하기에는 부족한 면이 있다. 따라서 장애유아에 대한 태도의 변화가 실제상황에서 행동의 변화로 어떻게 이어지는가를 알아보기 위한 질적 연구가 필요하다. 일곱째, 국내문헌 뿐만 아니라 외국의 문헌에서 장애수용태도와 관련된 연구들의 종합적인 분석에 대한 연구가 필요하다. 참고문헌 교육인적자원부 (2006). 전국 지역교육청별 특수학급 및 통합학급 실태현황. 김승국 (1999). 장애 학생의 통합 교육. 서울: 교육과학사. 김은경, 김은경 (2006). 국내 자폐교육 관련 연구의 동향분석. 특수교육연구. 김애화, 이동명 (2005). 학습장애 선별 및 진단에 관한 문헌분석. 특수교육학연구. 권명옥 (2004). 비구어 의사소통 관련 국내 실험연구 동향분석. 정서 행동장애연구. 동아 새 국어사전 (2005). 두산동아. 박효정 (2001). 영유아 발달 검사 및 발달체계표 개발에 관한 연구보고서. 한국교육개발 원. 박효정 외 (2005). 영유아 발달 검사 개발 및 타당성 분석. 유아교육연구, 25(3) 박화문 외 (1999). 장애 유아의 교육과 지도. 서울: 창지사. 오성삼 (2002). 메타분석의 이론과 실제. 서울: 건국대학교 출판부. 윤현희 (2004). 일반유아의 장애유아에 대한 수용태도. 석사학위논문, 부산대학교 교육 대학원. 이동명 (2004). 학습장애 판별절차에 관한 문헌분석. 석사학위논문, 단국대학교 대학원. 이병인 (2004). 장애아동 가족지원의 이해. 서울: 단국대학교 출판부. 이소현 (2006). 유아특수교육. 서울: 학지사. 이소현, 박은혜 (1998). 특수아동교육. 서울: 학지사. Richard L. Simpson 외 공저 이소현 역 (2005). 자폐범주성 장애. 서울: 시그마프레스 장선철 (2002). 특수유아의 이해와 교육. 동문사. 최종옥 외 (2001). 특수아동의 이해와 교육. 서울:교육과학사.

82 78 특수교육요구아동연구 21집 <부록> 분석논문 1. 강명진 (2003). 통합놀이 활동이 장애유아에 대한 일반유아의 수용태도에 미치는 영 향. 공주대학교 특수교육대학원 석사학위논문. 2. 김경숙, 김수정 (2001). 장애를 주제로 한 흥미영역별 교재활용을 통한 일반 유아의 장애 수용적 태도 변화 연구. 유아교육연구. 3. 김수정 (2001). 장애를 주제로 한 영역별 교재활용이 장애유아에 대한 일반유아의 태도 변화에 미치는 영향. 우석대학교 교육대학원 석사학위논문. 4. 김유복 (2004). 반 편견 동화를 통한 책 만들기 활동이 비 장애유아의 장애수용태도 에 미치는 영향. 단국대학교 특수교육대학원 석사학위논문. 5. 나정숙 (2002). 휠체어 프로젝트 활동이 일반유아의 장애수용에 미치는 영향. 우석 대학교 교육대학원 석사학위논문. 6. 두혜옥 (2003). 반 편견 교육활동이 유아의 장애에 대한 태도에 미치는 영향. 이화 여자대학교 교육대학원 석사학위논문. 7. 문은희 (2001). 장애이해증진을 위한 반 편견 교육활동이 장애유아에 대한 비 장애 유아의 태도변화에 미치는 영향. 이화여자대학교 교육대학원 석사학위논문. 8. 민경환 (2002). 장애유아의 교류교육이 일반유아의 태도에 미치는 영향. 단국대학교 특수교육대학원 석사학위논문. 9. 류성희 (2003). 문학을 활용한 반 편견 교육활동이 유아의 반편견적 인식에 미치는 영향. 건국대학교 교육대학원 석사학위논문. 10. 박선자 (2002). 반 편견 그림동화를 통한 문학적 접근이 장애유아에 대한 비장애유 아의 인식변화에 미치는 영향. 대전대학교 교육대학원 석사학위논문. 11. 박선희 (2005). 통합유치원 경험 유 무가 장애유아에 대한 일반유아의 태도변화에 미치는 효과. 우석대학교 교육대학원 석사학위논문. 12. 박화연 (2005). 장애관련 영상자료 활용을 통한 일반유아의 장애수용태도에 미치는 영향. 우석대학교 교육대학원 석사학위논문. 13. 서숙희 (2001). 반편견(Anti-bias)그림동화에 대한 토의활동이 유아의 장애인식에 미치는 효과. 건국대학교 교육대학원 석사학위논문. 14. 서혜성 (2002). 일반유아를 위한 장애 반 편견 유아교육의 효과. 숙명여자대학교 교

83 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 79 육대학원 석사학위논문. 15. 손미숙 (2000). 반 편견(anti- bias) 그림동화가 유아의 장애인 인식과 태도에 미치 는 영향. 건국대학교 교육대학원 석사학위논문. 16. 양주미 (2002). <장애관련동화들려주기>와 <장애관련동화 들려주기 및 장애유아교육 실 현장체험> 프로그램간의 장애유아에 대한 일반유아의 태도 변화에 미치는 효과 비교. 공주대학교 특수교육대학원 석사학위논문. 17. 유경희 (2004). 영상자료 활용 이해교육이 일반유아의 장애수용태도에 미치는 영향. 대구대학교 특수교육대학원 석사학위논문. 18. 유수옥, 이현숙 (1999). 장애를 주제로 한 동화활용 프로그램이 장애유아에 대한 비 장애유아의 태도변화에 미치는 효과. 특수교육학연구. 19. 유수옥(2001). 반편견 동화에 기초한 문학적 활동이 장애유아에 대한 태도와 사회적 역할 인식에 미치는 효과. 유아교육연구. 20. 윤현주 (2001). 반 편견 교육활동이 장애유아에 대한 일반유아의 인식과 수용태도에 미치는 효과. 강남대학교 교육대학원 석사학위논문. 21. 윤현희, 강대옥, 박재국 (2005). 유아특성 및 통합교육상황에 따른 일반유아의 장애 유아에 대한 인식 및 태도. 특수아동교육연구. 22. 윤혜정 (2006). 반편견 반영도서를 활용한 교육활동이 비장애유아의 장애수용태도에 미치는 영향. 순천향대학교 교육대학원 석사학위논문. 23. 원계선, 최일선 (2004). 그림책을 활용한 반편견 교육활동이 유아의 장애 수용 인식 및 태도에 미치는 영향. 특수교육연구. 24. 이명숙 (2005). 이야기나누기를 통한 반 편견 교육활동이 장애유아에 대한 일반유아 의 태도에 미치는 영향. 강남대학교 교육대학원 석사학위논문. 25. 이명일 (2005). 통합 경험 유무와 장애 이해활동이 비 장애유아의 장애유아에 대한 수용태도에 미치는 영향. 창원대학교 교육대학원 석사학위논문. 26. 이백선 (2005). 장애주제 동극활동이 장애유아에 대한 일반유아의 인식 및 태도에 미치는 영향. 단국대학교 교육대학원 석사학위논문. 27. 이순옥 (2006). 통합경험 유무에 따른 장애유아에 대한 일반유아의 인식 및 수용도 연구. 부산대학교 대학원 석사학위논문. 28. 이지혜 (2005). 반 편견 그림책을 통한 이야기 짓기 활동이 또래 유아의 장애유아에 대한 개념 및 태도변화에 미치는 효과. 단국대학교 특수교육대학원 석사학위논문. 29. 이혜영 (2005). 장애이해프로그램이 비 장애유아의 장애유아 수용태도에 미치는 효

84 80 특수교육요구아동연구 21집 과. 단국대학교 특수교육대학원 석사학위논문. 30. 장태란 (2004). 장애체험 전래놀이 활동이 일반유아의 발달 지체 유아 수용 태도에 미치는 영향. 대구대학교 특수교육대학원 석사학위논문. 31. 정계숙 (1999). 일반유아의 장애유아에 대한 태도변화 연구. 특수교육학연구. 32. 정은영 (2001). 문학적 접근을 통한 반 편견 교육활동이 유아의 장애인에 대한 인식 과 태도에 미치는 영향. 서울여자대학교 대학원 석사학위논문. 33. 정명숙 (2001). 그림동화 문해 교류를 통한 비 장애유아의 장애수용태도. 단국대학 교대학원 석사학위논문. 34. 정희정 (2001). 사연 있는 인형(peresona doll) 이야기 활동이 유아의 장애인인식과 태도에 미치는 영향. 이화여자대학교 교육대학원 석사학위논문. 35. 조영하 (2006). 장애관련 그림책을 활용한 토의활동이 일반유아의 장애수용태도에 미치는 효과. 여수대학교 교육대학원 석사학위논문. 36. 최수미 (2001). 장애주제 인형극이 비 장애유아의 장애수용에 미치는 영향. 우석대 학교 교육대학원 석사학위논문. 37. 최연자 (2000). 사연 있는 인형을 활용한 반 편견 교육프로그램이 유아의 장애 수용 태도에 미치는 효과. 성균관대학교 교육대학원 석사학위논문. 38. 최주미 (2005). 반 편견 주제 동화 읽어주기가 일반유아의 장애유아에 대한 인식과 수용태도에 미치는 영향. 단국대학교 교육대학원 석사학위논문. 39. 황지영 (2002). 반 편견 그림동화를 통한 활동이 장애유아에 대한 일반유아의 태도 에 미치는 영향. 총신대학교 교육대학원 석사학위논문. 40. 홍혜경 (2002). 장애유아 편견에 대한 프로그램 유형이 장애유아에 대한 일반유아의 인식 및 태도에 미치는 영향. 전남대학교 대학원 석사학위논문.

85 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 81 Abstract T h e T r e n d s o f R e s e a r c h o n O r d i n a r y P r e s c h o o l e r s A c c e p t a n c e A t t i t u d e s R e l a t e d t o H a n d i c a p p e d i n K o r e a Lee, Sun Young Rhie, Suk Jeong Methodological practices had been described as being important in the implementation and evaluation of intervention to the acceptance attitudes. In this research, the characteristics of research and intervention programs on the acceptance attitudes of ordinary preschoolers toward retarded preschoolers or Handicapped in Korea were examined through analysis of experimental studies to suggest future directions of progressing program on the acceptance attitudes. For this, a total of 40 studies over a recent 10-year period( ) were analyzed based on certain variables of practice used by Ordon & Strain(2002) and Simpson(2005), including the variable of acceptance attitudes of preschoolers depending on experiences in confrontation with handicapped, intervention programs and context & intrusiveness, The result according to the verification of research subject follows: first, the employed interventions were proved their significant effect to the progressing of acceptance attitudes, both in the inclusive and non-inclusive settings. Second, the integrated approach was employed in the programs the most, while the direct contact with retarded preschooler was employed in the inclusive setting the most. when the retarded preschoolers do not included in the research setting, On bases of this research, structured intervention of teachers and related or following activity that involves the direct contact with retarded preschoolers are suggested by means of progressing acceptance attitudes. K e y w o r d s :acceptance attitudes, anti-bias program, developmental disabilities

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87 특수교육요구아동연구 21집 Children with Special Education Needs 2 008, Vol.2 1, 83~1 1 4 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 박 귀 주(단국대학교 특수교육대학원 석사과정) 한 경 근(단국대학교 특수교육과) < 요 약 > 이 연구는 반성적 쓰기 유형의 대화식 저널 쓰기를 통해 문제행동을 중재함으로써 학 생들에게 반성적 사고력을 기르게 하고 문제 행동을 감소시키게 하는 데에 그 목적이 있 다. 이를 위해 3명의 발달장애 중학생을 대상으로 대화식 저널을 쓰게 했을 때 발달 장애 학생들의 반성적 쓰기의 빈도가 증가하는지와 문제행동이 감소하는지를 관찰하였다. 이를 위해 의사소통이 가능하고 자신의 생각을 글로 나타낼 수 있으면서 문제행동을 보이는 발 달장애 중학생 세 명을 대상으로 연구하였다. 연구 설계는 사전사후 검사 설계를 사용하였 다. 연구는 연구 참여자들이 다니는 Y중학교 특수학급에서 실시하였다. 중재는 방과 후에 학생들이 전 날 쓴 글에 대해서 교사의 피드백을 읽고 답하는 시간(10분)과 그 날의 일에 대해 쓰는 시간(20분)으로 구성되며 문제행동에 대한 관찰은 5교시 수업 시작 10분 후부터 실시되었다. 연구의 결과, 대상 학생 모두 대화식 저널 쓰기를 통하여 반성적 글쓰기의 빈 도가 증가하고 문제행동 발생율이 감소하였다. 이와 같은 결과는 발달장애 학생의 반성적 쓰기와 문제행동과의 상관관계 측면에서의 논의를 제기하였다. <주제어 > 발달장애, 대화 저널쓰기, 반성적 글쓰기, 문제 행동 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요 성 및 목적 자폐 장애 성향을 띤 발달 장애 학생에게 있어서 가장 큰 어려움은 다른 사람들과 정상적으로 상호작용하기가 쉽지 않다는 데에 있다. 다른 사람들의 존재를 의식하지 않 고, 사회적 관습을 무시하는 것처럼 보이고, 다른 사람의 음성에 반응을 보이지 않으며, 공동주의집중과 사회적 참조의 결여를 보이고, 상호 호혜적 관계를 맺지 못하는(신현기 외, 2007)특성으로 말미암아 통합학급에서 잘 적응하지 못하고 행동문제를 보이는 경우

88 84 특수교육요구아동연구 21집 에는 의사소통 향상을 위한 특별한 전략이 요청된다. 안병환(2004)은 장애학생의 문제행동에는 숨겨져 있는 기능이 있는데, 일종의 의사 표현의 측면이 있다고 한다. 의사소통은 말하는 이와 듣는 이가 서로 공유된 환경 내에 서 서로의 의도를 파악하거나 이해하고 전달하는 과정이다. 그런데 발달장애 학생에게 는 의사소통 기술을 들려주는 자연스런 단서와 자연스런 결과 간의 관계를 배우는 충분 한 기회를 제공하는 체계적이고 지속적인 의사소통 중재가 필요하다. 따라서 발달장애 학생의 행동 속에 나타난 숨겨진 기능을 파악하기 위해서 지속적 인 연구가 필요하다. 발달장애 아동을 위한 상황이야기 중재 나, 기능적 행동진단 (functional behavioral assessment)을 토대로 한 긍정적 행동지원(positive behavioral support)이 문제행동 감소에 효과적인 것으로 최근에 여러 연구에 의해 증명되고 있으 며 이는 교육환경의 중재가 필요하다는 것을 뜻한다(이인숙, 2006 재인용). 문제행동을 발생시키는 환경의 수정과 환경 적응을 위한 새로운 기술의 교수, 사회적으로 타당한 행동지원 절차, 가족, 교사, 또래, 전문가 협력, 여러 환경에서의 다차원적 지원이 바탕 이 되었을 때에 장애 학생의 문제행동은 자연스럽게 감소되고, 삶의 질도 향상될 것이 다(Fox, Dunlap, & Powell, 2002; Scott & Barret, 2004, 이인숙, 2006 재인용). 하연희, 곽승철, 강영애(2006)는 기능평가를 통한 긍정적 행동지원이 발달장애아동 의 문제행동과 과제참여 행동에 미치는 효과를 연구한 결과, 문제행동 기능은 그 행동 이 발생하는 환경 내의 상황에 의해 결정되는 것과(조광순, 1999; Dunlap & kern, 1993), 문제행동과 동일한 기능을 갖는 대체행동 교수를 통하여 문제행동을 대체할 수 있음을(Carr, Durand 1985) 입증하였다. 교사 가까이 자리를 배치하고 선호활동을 삽입 하는 등, 원인에 따른 환경이나 활동을 교사가 수정해주고 대체행동을 교수하고 또래 교수를 시행했을 때 문제행동이 효과적으로 감소했음도 밝혀냈다. 이러한 연구는 긍정 적인 행동지원의 바탕에는 장애학생과의 의사소통을 위한 교사의 역할이 중요함을 나타 낸다고 할 수 있다. 이소현(2006)은 교사의 긍정적인 교수 지원의 형태로 장애학생을 위해 기능성을 강 조한 의사소통 교육을 권한다. 교사는 학생의 발달수준과 기능적인 기준을 근거로 가르 칠 목표행동을 선정하고, 모든 자연적인 상황에서의 언어 및 의사소통의 기능적인 사용 을 강조해야하고, 교육의 주요 대상자가 발달 장애학생으로 제한되어서는 안 되며, 학생 주변의 주요 인물들이 촉진적인 상호작용 스타일을 활용할 수 있도록 해야 하고, 학생 이 보이는 문제행동 지도를 위한 프로그램과 전적으로 통합된 형태로 실시되어야한다고 한다. 여기에서 유의할 점은 자연스런 환경 안에서, 장애 학생에게 있어서 주요 인물인

89 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 85 가족이나 또래나 교사가 의사소통을 돕는 방법을 사용하는 것이 좋다는 것이다. 그런 의미에서 교사가 자폐성향을 띤 발달 장애 학생과 함께 대화식 저널쓰기를 하는 것이 중요한 의사소통의 채널이 될 수도 있고, 반성적으로 사고하는 능력을 길러줌으로 인해 쓰기 능력의 향상도 예측해 볼 수 있다. 학급 구성원으로서 행동에 문제를 가진 학생을 중재하는 여러 가지 방법 중에서 최 근에는 저널쓰기를 통한 반성적 사고를 신장하는 하는 것, 즉 반성적 저널쓰기가 최근 연구들에서 시도되고 있다(이소현, 2007). 김윤희(2007)는 지적 장애 학생의 문제 행동을 학생과 교사가 글로 쓰는 대화인 대화식 저널쓰기(Reed 등, 1987)로 중재하여 학생의 행동문제의 감소를 보고 하였다. 보통의 학교 현장에서 주로 사용되는 훈육이나 체벌 위주의 문제 행동 중재 대신에 대화식 저널 쓰기는 보다 자연스러운 분위기에서 자신이 원하는 주제에 대해서 자신이 쓸 수 있는 만큼의 글을 쓰고, 그 내용에 대해서 교사는 피드백을 써서 돌려주는 형식이다(Reed 등, 1987; 박정연, 2000). 대화식 저널은 주로 쓰 기 능력 향상을 중심으로 사용되어왔으나(박정연, 2000; 이종진, 1998; Hall & Duffy, 1987) 최근에는 다양한 교과의 학습에 폭넓게 이용되고 있으며, 반성적 사고(Krol, 1996; McIntyre & Tlusty, 1995)를 통한 행동 수정을 위해서도 쓰여 지고 있다. 대화식 저널유형으로 글을 쓰는 방법인 반성적 쓰기는 쓰기를 통해 자신의 문제를 스스로 인식하고 문제를 재정의 하여 해결하며 그에 대한 결과까지도 예측해보는 과정 을 포함하는 일종의 목적을 가진 글쓰기를 말하며(Roe & Stallman, 1993), 연구자나 교 사가 문제 행동의 수정에 적극적으로 개입하고, 학생의 행동에 대해 객관적으로 진술할 기회를 줌으로써 반성적 사고를 촉진시키는 효과적인 방법의 하나로 꼽히고 있다(박은 혜, 1996). 대화식 저널은 학교에서의 전통적 문제 행동 중재의 한계를 극복하고 학생의 문제 행동에 대해서 연구자나 교사가 함께 인식하며, 글로써 대화함으로 인해 학생 스 스로 자신의 문제를 깨닫고, 내적인 동기에서 비롯된 행동의 변화를 도울 수 있는 효과 적인 중재 방법이다. 장애 학생의 행동에 대해 교사가 관심을 가지고, 그것이 바람직한 행동으로 변화되 도록 돕고자하는 의도에서부터 학생과 교사의 상호작용에 변화가 있을 수 있고 이와 함 께 학생의 글쓰기 능력도 향상 될 수 있을 것이다. 대화식 저널이 문제행동에 영향을 줄 수 있는 요인으로는 이것이 단순한 쓰기노트가 아니라 상담과 안내적 역할을 한다는 데에 기인 한다(Reed 등, 1980; Staton, 1987; 김윤희 2007, 재인용). 대화식 저널을 이용 한 연구는 중재의 성공 여부에 교사와 학생간의 상호관계와 교사의 피드백의 성실도가 가장 중요한 관건임을 많은 연구에서 강조하고 있다(Hall, Crowford, & Robinson, 1997;

90 86 특수교육요구아동연구 21집 Krol, 1996; Young 등, 1992; 김윤희 2007). 학생이 자신의 행동을 분석하고, 평가할 수 있는 반성적 쓰기를 통해 교사와 의사 소통하는 대화식 저널쓰기는 교사 차원에서의 긍정적인 행동지원이라고도 할 수 있다. 장애 학생의 삶의 질의 향상이 특수교육의 가장 중요한 쟁점인 것을 생각할 때에 인격 적인 교류의 장이 되는 대화식 저널쓰기는 일차적으로, 학생의 삶의 이야기에 교사가 경청자가 되어줌으로써 각별한 존중의 환경이 제공될 수 있는 까닭에 문제 행동의 개선 에 있어서 중요한 교수가 될 수 있을 것이다. 이 연구는 학생에 대한 관심만 있으면 적은 비용으로 간단하게 활용할 수 있는 교 수법인 대화식 저널쓰기를 지적 장애를 가진 학생뿐만 아니라, 발달 장애 학생에게도 활성화시키는 데에 그 목적이 있다. 현재의 연구는 별도의 연구자가 대화식 저널쓰기의 효과를 검증하는 것이었지만, 학생을 직접 가르치는 교사가 했을 때에 그 효과는 더 크 고, 학생의 행동 변화가 지속되는 정도를 정확하게 파악할 수 있을 것이다. 교사와 학생 간의 대화식 저널 쓰기를 통해 학생에게는 자신의 문제를 고민해보고, 문제 해결에 대한 내적인 언어를 증대시킴으로써 반성적 사고를 하게하고 그와 함께 문 제 행동도 개선되는 다양한 효과(이소현, 2007)가 있음을, 현재 중학교특수학급에 재학 중인 발달장애 학생에게 대화식 저널쓰기 연구를 통해 입증 하고자 한다. 주로 저널쓰 기는 유아나 초등학생을 대상으로 행해진 데 반해, 이 연구는 자신의 사고가 확장되는 청소년기에 있는 중학생을 대상으로 했을 때의 효과를 알고자했고, 더욱이 의사소통에 결함이 있는 발달 장애 학생을 대상으로 했을 때에도 지적 장애를 가진 학생에게 나타 난 문제 행동 감소의 효과와 반성적 글쓰기의 향상이 있는지를 살펴보고자 하였다. 2. 연구 문 제 이 연구에서 검증하고자 하는 연구 문제는 다음과 같다. 1) 대화식 저널 쓰기가 발달장애 학생의 반성적 쓰기에 영향을 미치는가? 2) 대화식 저널 쓰기가 발달장애 학생의 문제 행동 발생을 감소시키는가?

91 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 87 Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 참 여자 1 ) 연구 참여자의 선정 기준 및 특성 이 연구의 연구 참여자는 서울 Y중학교의 특수학급에 재학하고 있는 발달장애 학 생 3명으로, 교사의 추천과 연구자의 사전 관찰 및 검사에 의해서 다음과 같은 1, 2차 기준을 만족시키는 학생들이 선정되었다. 1차 선정 기준은 (1) 구어로 의사소통이 가능 하며 실험에 참여할 의사가 있는 학생 (2) 발달장애로 진단 받은 학생 (3) 자신과 타인 의 수업 참여에 방해가 되는 문제 행동을 보이는 학생 (4) 읽기가 가능하며, 3-5문장 이 상 자신의 생각을 쓸 수 있는 학생 (5) 오류가 있으나 의미가 전달되도록 글을 쓸 수 있는 학생이었다. 위의 조건을 만족하는 1차 선정자 4명 중에서 Eyberg 아동 행동 검사 결과 임상중인 중재나 치료가 필요한 것으로 판단되는 행동 심도 점수 (127점) 및 문제 행동의 수 (11점) 이상을 나타내는 학생들로 연구 참여자 3명을 최종 선정하였다(Burns & Patterson, 1990; 윤치연, 1999 재인용). 연구 참여 학생들의 자세한 특성은 <표 1>에 제시되었다. <표 1> 연구 참여 학생들의 특성 연구 참여자 1 연구 참여자 2 연구 참여자 3 연령/학년 3학년 3학년 1학년 장애유형 발달장애 (KEDI-WISC점수:73) 발달장애 (KEDI-WISC점수:75) 발달장애 (KEDI-WISC점수:78) Eyberg 아동행동 검사 문제행동심도점수:132 문제행동수:14 문제행동심도점수:136 문제행동수:12 문제행동심도점수:138 문제행동수:11 쓰기 특성 - 글의 길이는 짧지만 글 씨를 반듯하게 쓰고 맞 춤법도 거의 정확하다. - 글의 주제에 맞춰 자 기 표현이 가능하다. - 글쓰기의 수준이 세 참 여자 중에 가장 높다. - 주제에 맞는 글을 표 현 하는 데에 어려움 이 없다. - 글씨를 잘 쓴다. - 반복적인 표현을 즐겨 쓴다. - 글의 길이는 짧지만 자 신의 의견을 표현한다. - 질문에 맞춰 글 속에 생각을 짧게 담아낸다.

92 88 특수교육요구아동연구 21집 <표 1> 계속 쓰기에 대한 태도 연구 참여자 1 연구 참여자 2 연구 참여자 3 - 혼자 있기를 좋아해서 글쓰기에도 호의적인 반응을 보였다. - 글을 쓰는 것을 처음 에는 어려워했지만, 익숙해지면서 글쓰기 에 긍정적인 반응을 보였다. - 글쓰기에 대해서는 긍 정적인 반응을 보였지 만 조급한 태도 때문 에 급히 끝내려는 경 향이 있었다. 전반적인 행동특성 - 수업 태도는 조용히 자리에 앉아있는 편이 지만, 한 손으로 머리 카락을 만지작거린다. - 혼자 있는 것을 좋아 해서 화장실에 가면 문을 닫고 나오지 않 으려는 경향이 있다. - 혼자소리를 하거나 몸 을 앞뒤로 흔들며 박 수를 칠 때가 있다. - 수업 시간에 친구들이 나 선생님께 불필요한 질문을 하거나 혼잣말 을 할 때가 있다. - 조회나 종례 시 교실 에 들어가지 않는 경 우가 있다. - 친구들이 하는 욕이나 나쁜 말을 모방하여 교사를 당황하게 하기 도 함. - 수업 시간에 이상한 소리를 내는 경향이 있다. - 자기 뜻대로 되지 않 을 때 고집을 부리는 강도가 큼. - 교사의 지시를 듣고도 못들은 척하고 자신이 원하는 대로 행동할 때가 있다. 2. 연구 기간, 중재 환경 및 중재 도 구 1 ) 중재 기간 이 연구는 2008년 3월 3일에 시작하여 5월 16일까지 진행되었다. 사전 라포 형성 기 간은 2008년 3월 3일부터 3월 10일까지였고 이 기간 동안 담임교사와의 면담과 기초 검 사를 동시에 실시하였다. 기초선 및 중재는 이후 약 8주에 걸쳐 3월 11일부터 5월 16일 까지 실시되었으며 주말, 학교 행사가 있을 경우를 제외한 주 4일 동안 매일 실시되었다. 2 ) 중재 환경 중재는 연구 참여 학생들이 재학 중인 서울 여의도에 위치한 Y중학교의 특수학급 교실에서 실시하였다. 서울 도심에 위치한 학교답게 전반적으로 학업 성취 정도가 높고, 특수학급 두 학급의 학생들도 비교적 교육적인 열의가 높은 가정에서 자라서 기본적인 학습의 자세는 갖춰져 있었다. 학생들 대부분은 별도로 국어 수학 체육 등을 개인 교수 를 받거나 복지관을 이용해서 배우고 있어서 학습적인 면에 있어서는 충분한 지원을 받 는 편이었다. 글쓰기의 관건인 국어 어휘 사용 정도는 초등학교 고학년 수준으로 비교 적 높았고, 연구 참여자 2의 경우는 어려운 한자어도 잘 알만큼 어휘력이 풍부하였다.

93 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 89 3 ) 중재 도구 (1) 대화식 저널 노트 이 실험에서 사용한 대화식 저널 노트는 선행연구(김윤희, 2007)를 참고하고 수정 보완하여, 학생들이 글쓰기를 사무적으로 느끼게 하지 않도록 학생들이 좋아하는 캐릭 터인 피터 래빗 이 그려진 노트에 연구자가 직접 고안한 양식을 사용하였다. 노트는 A4용지 크기이며, 한쪽 면은 학생이 그 날 있었던 일을 일기형식으로 쓰게 하고 나머지 한쪽 면은 반으로 나누어 위쪽은 교사의 피드백을, 아래쪽은 교사의 피드백에 대한 연 구 참여자의 재 피드백을 적도록 하였다. 노트의 맨 뒤 장에는 스티커를 모아 둘 수 있 는 주머니가 부착되었다. 3. 연구 설 계 및 연구 조건 1 ) 연구 설계 이 연구는 세 명의 발달 장애 학생을 대상으로 사전 사후 검사 설계를 적용하였으 며 사전 라포 형성 기간, 사전 검사, 중재, 사후검사의 세 단계로 구성되었다. 2 ) 연구 절차 (1) 사전 자료 조사 및 기능평가 사전 자료조사를 위해 대상학생들의 실태조사서와 2007학년도 평가자료와 IEP기록 들을 살펴보았다. 또한 기능평가 면담 양식(O Neil 등, 1997)을 가지고 특수학급 담임교 사를 대상으로 면담을 실시하였다. 기능평가는 연구자가 대상자의 저널에 피드백을 할 때 학생의 행동 특성에 대한 정보로 활용하였다. 기능평가를 통해 가설을 설정하고 가설의 확인을 위한 관찰은 1교시 45분의 수업을 한 회기로 하여 4일간 총 4회기 동안 자료가 수집되었다. 이를 위해 설정된 가설을 중 심으로 선행사건과 후속결과를 유형에 따라 나누어 자료를 수집하였다. 기능평가 결과를 반영하여 문제행동에 대한 이해를 토대로 중재방법으로 대화식 저 널쓰기의 피드백을 고안하였으며, 혼자 있을 때 발생하는 문제행동에 대한 대안으로는 교실 자리배치를 다시 했고, 환경 변인의 선행사건 수정을 위해서 수업 중 제공되는 모 든 쓰기 과제(국어, 수학 등)는 선호활동을 삽입하여 수정되었다. 퍼즐 맞추기, 그림그리 기, 한자쓰기 등이 이에 해당된다. 또한 또래의 관심을 자연스럽게 이끌기 위해 쉬는 시 간에 교사나 연구자가 대상학생의 학급에 가서 또래와 함께 대화를 하기로 했다. 이때

94 90 특수교육요구아동연구 21집 에 대상학생에 대한 궁금증을 교사가 알려주고, 선호도를 알려줌으로 인해 또래들에게 이해를 토대로 한 원만한 상호작용이 있도록 지원하기로 했다. 교사관심은 연구자의 경 우에는 대화식 저널을 함께 쓰면서 적절한 반응과 칭찬을 통해 충분한 관심을 확인하게 하고, 잘 수행했을 때 긍정적 강화를 하기로 했다. 일반학급에서의 교사관심을 위해서는 특수학급 담임교사가 각 과목 해당 교사에게 면담을 통해 학생들의 전반적인 행동 특성 을 이야기하고, 전 교사에게 학생이해를 위한 상세한 내용이 기록 된 유인물을 주기로 했다. 대상학생의 부모가 학생의 하교를 위해 특수학급에서 대기하는 시간에 연구자는 반구조화 된 면담을 통해 학생의 성장 과정과 가정에서의 생활 이야기를 듣고, 기능평 가의 가설을 저널 쓰기 속에 참조하고 보완하는 중재를 계획하였다. (2) 라포형성 기초선 측정 2주 전부터 총 6회에 걸쳐 연구 참여자들과 라포를 형성하는 시간을 가졌다. 대화식 저널쓰기는 자연스러운 환경 속에서 학생이 자신의 문제를 얼마나 정확 하게 인식하고, 솔직하게 표현하느냐가 매우 중요한 관건이므로(Young 등, 1992) 방과 후 특수학급에서 종례를 하는 30분 동안 실험 장소를 방문하여 연구자를 인식시키고 책 을 읽어주고 대화 하는 시간을 가졌다. (3) 사전검사 반성적 쓰기의 사전검사는 연구 참여자에게 오늘 있었던 일 이라는 주제로 4회 이 상 글을 쓰게 하는 것으로 얻었으며, 이때 연구자는 쓰기 내용에 대해 수고했습니다. 와 같은 단순한 피드백만을 제공하였다. 사전 검사 측정이 끝난 후 연구 참여자에게 대 화식 저널 쓰기 방법과 스티커와 그림 사용법 등 주의 사항에 대해 설명하고 저널을 쓰 는 태도와 자세에 대해 이야기하는 시간을 가졌다. 또한 연구 참여자들의 이해를 돕기 위해서 연구 참여자가 사전 검사 첫 회기에 작성한 글에 대한 연구자의 피드백을 예로 제시하였다. 문제 행동의 사전 검사는 5교시 수업 시작 10분 후부터 10분 동안씩 대상 학생들의 일반학급의 복도 창을 통해 연구 참여자들의 수업 모습을 관찰하였다. 특수학급에서는 학 생들의 문제행동이 담임교사의 적절한 반응으로 나타나지 않을 때가 많지만, 일반학급에 서는 각 과목 담당 교사가 다르고 학생들의 행동에 적절한 반응 양식을 준비하지 못한 경우가 많다. 따라서 중재의 일반화를 목적으로 이 연구에서는 사전검사, 중재, 사후검사 까지 전체 기간 동안 일반학급에서 수업 중인 학생을 부분 간격 기록법으로 관찰하였다.

95 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 91 (4) 중재 중재는 방과 후 특수학급 교실에서 30분 동안 진행되었으며, 특별한 경우에는 특수 학급에서의 국어 수업 시간의 일부를 할애하여 글쓰기를 하게 하였다. 대화식 저널쓰기 는 다음의 세 단계로 구성되었다. 1 지난 회기 저널에 대한 피드백 확인과 응답 활동 중재 첫 10분 동안은 연구 참여자에게 지난 회기에 쓴 자신의 글과 연구자의 피드백 을 읽게 하고 첨가하거나 대답할 내용이나 생각이 있는지 점검하여 해당 칸에 쓰게 하였 다. 이때 연구 참여자가 연구자의 피드백에 반드시 답을 쓸 필요는 없었으며, 원한다면 이전부터 자신이 써왔던 글들과 연구자의 피드백을 다시 읽어 볼 수 있도록 허용하였다. 2 저널 쓰기 활동 중재의 나머지 20분 동안은 학생에게 그 날의 특별하게 기억에 남는 일이나, 즐거웠 거나, 좋았던 일, 화가 났거나 속상했던 일 중 한 가지를 선택하게 하여 대화식 저널 노 트에 쓰게 하였다. 이때 연구자는 연구 참여자 옆에서 필요한 경우 주제 선정을 돕거나 쓰기에 관련된 질문(띄어쓰기, 맞춤법)에 응답하면서 보조하는 역할을 하였으나 글의 완 성은 전적으로 연구 참여자 스스로 하게 하였다. 적어도 5문장 이상은 반드시 표현하도 록 하며, 쓰기에서 나타날 수 있는 기계적인 오류는 되도록 수정하지 않았다. 쓰기로 표 현하기 힘들 경우 부가적으로 여백에 그림을 그리게 하거나 다양한 표정이나 행동이 표 현된 스티커의 사용을 허용하였으나 그 사용 횟수는 매 저널 쓰기 당 1회로 제한하였고, 시간 내에 완성하지 못하더라도 중재시간이 끝나면 연구자에게 노트를 제출하게 하였다. 3 연구자의 피드백 작성 연구 참여자가 쓴 저널에 대한 피드백은 중재 이후 시간에 초록색의 펜으로 써서 제공하였다. 피드백의 내용은 대화식 저널이 반성적 쓰기와 문제 행동에 미친 여러 선 행 연구들(김윤희, 2007; 박정연, 2000; Young & Crow 1992)을 참고하여 연구 참여자의 저널 내용에 적절하도록 피드백을 제공하였다. 기능평가를 근거로 해서 학생이 자신의 행동에 대해 인식하게 도왔으며, 피드백 문장 수는 학생의 쓰기 수와 균형을 맞추어서 너무 길거나 짧지 않도록 하고 인지 수준을 고려해 가능한 쉬운 단어와 짧은 문장으로 표현하였다. 각 연구 참여자의 특성에 따라 빈번하게 사용하는 피드백의 유형이 설정되 는 데 최대한 반성적 쓰기를 유도하는 피드백과 사회적 기술과 문제 해결 기술을 제시 하는 피드백과 정서적 지지를 하는 피드백을 고르게 사용하려고 노력하였다. 피드백을

96 92 특수교육요구아동연구 21집 보면서 자신의 문제를 재인식하는 경우도 많으므로 이점을 숙지해야한다. 백의 유형 및 내용은 <표 2>와 같다. 자세한 피드 <표 2> 제공된 피드백의 유형과 예 피드백유형 제공하는 경우 예 반성적 쓰기를 유도하는 피드백 사회적 기술, 문제해결 기술 제시 정서적 지지 보다 높은 수준의 반성적 쓰기를 유 도할 수 있는 질문과 코멘트(Krol, 1996; Waton, 1998) 직접 문제 해결을 하지 못하고 해결에 대해 어려워하거나 질문을 할 때 분노 조절 기술, 대인관계 기술, 자기 통제, 사과 하기 등의 직접적 기술을 제시하 는코멘트(Kam등, 2004; Webbster- Stratton & Reid, 2004) 자신이 지금 느끼는 감정의 이유를 알 지 못하고 왜 그런 기분을 느꼈는지 잘 알 수 없을 때, 화가 나는 경우 감 정을 어떻게 다스려야할지 잘 모를 때 등 감정적 지지와 설명을 해주는 코멘 트(Kam등, 2004; Webbster-Stratton & Reid, 2004; Young 등, 1992) 1. 글 속에 표현된 학습하고 있는 것 의 인식 정도에 대한 질문:...가 무슨 뜻인지 알고 있니? / 그럴 땐 어떻게 답할까? 2. 반성적 사고를 자극하는 질문: 그 건 왜 그럴까? 그 때 너의 기분은 어땠니?/ 그럴 때 다른 사람은 어 떻게 할까? / 다음에 너는 어떻게 하는 게 좋을까? 3. 반성적 사고에 대한 모델: 선생님 은 잘 이해가 안 되는데... 우리 다 른 해결책을 한번 찾아볼까?...선생 님이라면...하겠는데. 다른 친구들 은 어떻게 하는지 봤니? 4. 정보를 주는 진술: 그건 --에 관한 거란다. 수업시간에 자리에서 일어나서 바깥 에 나가고 싶을 때는.../ 친구랑 다투 지 않고 지내기 위해서는.../화가 나서 소리치고 싶을 때는 먼저 마음 속으 로 10까지 세어보자./ Turtle기법 소 개/ 문제-해결 단계 소개 칭찬하기, 수용해주기, 격려해주기/ 감 정을 표현하는 정확한 감정 단어 제 시해주기/ 다른 사람의 표정을 읽기/ 누구나 화가 날 때가 있지만, 그렇다 고 바닥에 드러눕지는 않아. / 너는 잘 할 수 있을 거야. 3 ) 관찰 및 측정 (1) 측정 행동의 조작적 정의 1 반성적 쓰기 이 연구에서 반성적 쓰기는 Surbeck 등(1991)에 의해 제시된 반성적 쓰기 유형을 참 고하여 연구자가 재구성한 것이다. 발달장애 학생의 특성상 일반적 정교화는 어려울 것이

97 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 93 라고 판단되어 항목에서 제외시켰다. 각 항목에 해당하는 빈도가 높을수록 반성적 글쓰기 가 향상되었음을 나타낸다. 전체 유형에 대한 자세한 분류와 설명은 <표 3>과 같다. <표 3> 반성적 쓰기 유형의 조작적 정의 유형 분류 설 명 반응 (reaction) 정교화 (elaboration) 숙고 (contempla tion) 긍정적 감정 부정적 감정 개인적 우려 구체적 정교화 비교적 정교화 개인적인 초점 사회적/ 윤리초점 오늘 학교에서 있었던 일 가운데 자신이나 타인에 대한 긍정적 감정을 쓰는 것 (예) 좋았다, 고마웠다, 기뻤다, 신났다, 재미있었다 등 일과 중 느낀 자신이나 타인에 대한 불만족, 불평을 쓰는 것 (예) 화가 났다, 기분이 안 좋았다, 싫었다, 슬펐다, 재미없었다, 걱정스럽다 좋지 않다 등 그 날의 저널에서 주제로 제시하는 문장(특별히 좋거나 혹은 우 려 걱정되는 문제에 대해 쓰는 것) (예) 나는 수업 시간에 한 자리에 오래 앉아 있기가 힘이 든다/ 오늘은 00가 나를 화가 나게 만들었다/선생님이 하시는 말 씀이 어려워서 이해가 안 된다/ 3교시는 내가 좋아하는 음 악 시간이다 등 쓰기의 주제가 되는 문장. 주제 사건을 자세히 확장시켜 쓰는 것(보고 차원의 문장을 연속 해서 3문장 이상 자세히 설명하여 쓰기) (예) 오늘 가사 시간에 쿠키를 굽는데, 선생님이 모양틀로 찍고 싶은 사람은 나오라고 하셨다. 그런데 나는 늦게 나가서 하 나도 찍어 보지 못했다. 제기한 문제 혹은 사건을 자신의 이전 경험과 비교하여 확장시 키거나 원인을 파악해서 쓰는 것 (예) 나는 항상 느리게 행동한다. 선생님 말씀을 들었을 때 바로 하지 않기 때문인 것 같다. 게으름을 버리자. 자기 자신이나 특정 개별적 문제의 해결에 대해 쓰는 것 (예) 다음부터는 수업 중에 화장실에 가지 않도록 쉬는 시간에 갔다 와야겠다. 사회적 이슈나 윤리적 문제, 도덕적 우려에 대한 해결에 대해 쓰 는 것 (예) 친구에게 욕하는 것은 나쁜 행동인 것 같다. 2 문제 행동 이 연구에서 관찰한 문제 행동에 대한 정의는 관련 선행연구들(김은정, 1998; 양명희, 1996; 이경선, 1999)에서 사용한 정의를 참고하여 소음 만들기, 부적절한 자세, 자신과 타인에 대한 공격적 행동, 산만한 행동 으로 구분하였다. 자세한 정의는 <표 4>와 같다.

98 94 특수교육요구아동연구 21집 <표 4> 연구 참여자별 문제 행동의 조작적 정의 유형 연구 참여자 1 연구 참여자 2 연구 참여자 3 소음 만들기 (수업 중 학급 분위기를 소란하게 하는 소리를 만들거나 내는 것) 부적절한 자세 (타인에게 방해가 되는 자세를 반복해서 취하는 것) 공격적 행동 (타인에게 신체적인 해를 가하거나 자신의 몸을 상하게 하는 것) 산만한 행동 (주의를 집중하지 못하고 무의미한 행위를 반복하는 것) - 박수 치기 - 무의미한 소리 내기 - 사물을 이용하여 시 끄러운 소리 내기 - 몸을 앞뒤로 반복해 서 움직이기 - 손가락으로 머리카락 을 잡고 꼬기 - 코 속에 두 손가락 집어넣기 -바닥에 드러눕기 - 문을 세게 닫고 잠그 고는 열어주지 않기 -친구 밀치기 - 타일에 손바닥 문지 르기 - 수업 중에 엎드렸다 가 일어나기를 반복 하기 - 칠판이 아닌 곳에 시 선을 두기 - 수업 중에 옆 친구와 잡담하기 - 기억에 남는 말을 반 복적으로 하기 - 부정적인 말을 흉내 내서 수업 중에 하기 - 수업 중에 옆으로 비 스듬히 앉아서 친구 와 이야기하기 - 고개를 양옆으로 반 복해서 움직이기 - 우는 것을 보려고 책 으로 친구를 때리기 - 교사의 말을 무시하 고 원하는 대로 하기 - 했던 말을 반복해서 계속해서 수업 분위 기를 흐리기 - 교사를 보지 않고 친 구에게 지속적인 시 선 두기 - 무의미한 소리내기 - 자신이 관심 있는 부 분에 대한 말을 반복 해서 계속하기 - 이상하게 웃기 - 대화 시 시선을 보지 않고 말하기 - 수업 중에 계속 고개 숙이고 그림만 그리기 - 고집을 부릴 때 바닥 에 드러눕기 - 감정이 안 좋으면 친 구 밀치기 - 자신의 의견과 다르 면 무시하기 - 틈만 나면 어디에든 낙서하기 - 교사의 말을 듣지 않 고 시선을 다른 곳에 두기 (2) 자료의 측정 1 반성적 쓰기의 측정 연구 참여자가 쓴 문장들의 반성적 쓰기 유형을 분석하기 위해 반성적 쓰기 유형 기록지 를 이용하였다. 중재 시간 동안 연구 참여자가 쓴 문장을 기록지에 전사한 후 해 당되는 반성적 쓰기 유형란에 기록하여 반성적 쓰기의 수와 유형을 측정하였다. 문장이 절로 연결되어 있는 경우라면 각 절별로 나누어서 유형을 기록하였으며, 완성하지 못한 문장, 스티커나 그림은 측정 대상에서 제외하였다. 글이 길다는 이유로 제대로 반성적 글쓰기를 한 것으로 잘못 평가받을 가능성을 방지하기 위하여 사건에 대한 기술이나 묘 사는 3개 이상의 문장을 쓰더라도 모두 묶어서 1개의 구체적 정교화 로만 인정하였다.

99 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 95 <표 5 > 반성적 쓰기 유형의 분석 예 ( 연구 참여자 2의 일지 중에서) 학생의 글 긍정적 감정 문장 1 오늘은 작업시간에 00하고 싸 웠다. 문장 2 종이 접기를 하는데 00가 나 를 흘겨보아서 문장 3 화가 나서 한 대 때려버렸다. 1 문장 4 그래서 선생님께 벌을 받았다. 유형분석 반응 정교화 숙고 부정적 개별적 구체적 비교적 개인적 사회적 감정 우려 정교화 정교화 초점 초점 문장 5 의자를 들고 벽을 보고 10분 동안 서 있었다. 문장 6 나는 참지 못해서 벌을 서니 까 기분이 나빴다. 1 문장 7 00가 밉다는 생각을 했다. 1 문장 8 그래도 때리는 것은 잘못했다. 1 전체 빈도 5 1 윤리적 초점 문제 행동의 관찰 및 측정 문제 행동의 측정은 연구자가 직접 5교시 수업 시작 10분 후부터 10분 동안 연구 참 여자의 문제 행동을 직접 관찰하여 10초 간격(8초 관찰, 2초 기록)의 부분 간격 기록법 (partial interval recording)을 통해 측정하였다. 이 방법은 관찰해야할 전 시간을 짧은 구 간으로 나누고, 목표 행동이 각 구간동안 지속되지는 않더라도 최소한 1회 이상 발생하면 (+)로 기록하고, 발생하지 않으면 (-)로 기록하는 방법이다(이소현, 박은혜, 김영태, 2000). 행동 발생 구간수 행동발생율 전체구간 수 4 ) 관찰자간 신뢰도 전체 실험 회기 중 약 20%에 해당되는 자료를 무작위로 선정하여 연구자와 특수교 육을 전공한 교사의 제 2관찰자가 함께 반성적 쓰기 및 문제 행동을 측정하였다. 먼저 목표 행동 측정을 위한 제2관찰자 훈련을 실시하여 목표 행동에 대한 관찰자간 일치도 가 연속 3번 이상 90% 이상에 이른 후 신뢰도 산출을 위한 측정을 실시하였다. 다음과 같은 공식에 의해 산출한 결과, 반성적 쓰기에 대한 전체 신뢰도는 93.16% 였고, 문제 행동에 대한 전체 신뢰도는 평균 91.73% 였다.

100 96 특수교육요구아동연구 21집 작은수 반성적쓰기 관찰자간 신뢰도 큰수 행동 발생에대한 동의 구간수 문제행동관찰자간 신뢰도 행동 발생에대한 동의 구간 수 행동 발생에대한 비동의 구간수 연구 참여자별 사전, 중재 기간의 반성적 쓰기에 대한 전체 신뢰도는 평균 % 였고, 범위는 81.4~97 %였다. 문제행동에 대한 전체 신뢰도는 평균 91.73%였고, 범위는 73.5~96%였다. Ⅲ. 연구 결과 대화식 저널 쓰기가 발달 장애 학생의 반성적 쓰기와 문제 행동에 어떤 영향을 미 치는 가를 실험한 결과를 연구 문제 중심으로 분석하였고 구체적인 결과는 아래와 같다. 1. 대 화 식 저널쓰 기가 반성적 쓰 기에 미 치 는 영향 이 실험의 연구 결과 대화식 저널을 통해 세 연구 참여자 모두 반성적 쓰기 빈도가 향상된 것으로 나타났다. 우선적으로 반성적 쓰기의 전체 빈도를 살펴본 후 각 하위 유 형별로 결과를 분석해보고자 한다. 1 ) 전체 반성적 쓰기의 빈도의 결과 반성적 쓰기의 전체 빈도는 <표 6>과 <그림 1>에서 보는 바와 같이 모든 참여자 에게서 증가하였다. <표 6> 연구 참여자별 전체 반성적 쓰기의 평균 빈도와 범위 실험조건 사 전 사 후 연구 참여자 평균(범위) 평균(범위) 연구 참여자 1 1.5(1-2) 4.5(3-6) 연구 참여자 2 0(0) 4.5(3-6) 연구 참여자 3 1,5(0-2) 5(3-7)

101 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 97 <그림 1> 사전검사, 중재 기간 연구 참여자의 전체 반성적 쓰기 빈도

102 98 특수교육요구아동연구 21집 연구 참여자 1의 경우 사전 검사와는 달리 중재 이후 안정적으로 반성적 쓰기 빈도 가 향상되고 있다. 사전 검사 시에는 전체 반성적 쓰기가 1개에 불과했는데 중재5회기 부터는 전체 반성적 쓰기의 빈도가 3개 이상으로 증가하다가 다소 감소하지만 꾸준히 증가해서 중재 14회기부터는 반성적 쓰기의 빈도가 5개 이상으로 향상 되고 있다. 연구 참여자 2의 경우는 사전검사에서는 반성적 쓰기가 0개이었는데 중재가 시작되 고 나서도 반성적 쓰기의 변화가 없었다가 6회기부터 반성적 쓰기의 빈도가 증가했다. 그러나 감정의 기복이 커서 글쓰기에 집중을 못할 때인 11회기와 15회기의 경우에는 반 성적 쓰기 빈도가 다시 0이었다. 이때에는 상황에 대한 오해와 담임교사의 책망도 작용 하여 글쓰기를 거의 못하다가 꾸준한 연구자의 격려와 지지를 받고 16회기 이후로는 지 속적으로 5개 이상으로 안정적인 증가 양상을 보였다. 연구 참여자 3의 경우에는 사전검사에서는 반성적 쓰기가 1개이었는데 중재5회기부 터 꾸준히 2개에서 3개 이상의 반성적 쓰기를 하다가 중재 12회기 이후로는 꾸준히 4개 에서 5개의 반성적 쓰기를 하면서 안정적으로 증가하는 양상을 보이고 있다. (1) 반성적 쓰기의 유형별 빈도의 결과 반성적 쓰기의 유형별 빈도는 <표 7>과 <그림 2>에서 보는 바와 같이 모든 유형 별로 증가하였다. <표 7> 연구 참여자별 유형별 반성적 쓰기의 평균 빈도와 범위 연구 참여자 실험조건 사전(평균 및 범위) 사후(평균 및 범위) 반 응 1.5(1-2) 2.5(1-4) 연구 참여자 1 정교화 0 2.5(0-4) 숙 고 0 2.8(1-4) 반 응 (1-4) 연구 참여자 2 정교화 (1-4) 숙 고 (1-4) 반 응 1.5(0-3) 2.5(1-3) 연구 참여자 3 정교화 1.8(0-3) 2.35(1-3) 숙 고 2.15(0-3) 2.5(1-3)

103 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 99 연구 참여자 1의 경우 사전검사에서는 반응적 쓰기 평균이 1.5개이었으나 중재가 시작된 후 평균 2.5개의 반응적 쓰기를 할 수 있었다. 평균 상으로는 큰 차이가 없어 보 이나 범위는 1-2개에 그치던 사전 검사에 비해 최대 4개의 반응적 쓰기를 하는 것으로 양적인 측면의 증가를 알 수 있다. 14회, 17회기, 18회기에는 반응적 쓰기가 다시 0이었 는데 이는 다른 쓰기 유형의 변화와 관련이 있는 것으로 이해된다. 18회기 이후로는 반 응적 쓰기도 지속적으로 향상되고 있다. 정교화적 쓰기는 사전검사에서는 0개였는데 중 재에 들어가면서 평균 2.5개로 늘어났다. 전혀 정교화적 쓰기를 하지 못하는 날도 있지 만, 최대 4개의 정교화적 쓰기를 하는 것으로 증가했음을 알 수 있다. 숙고적 쓰기는 사 전검사 시엔 전혀 하지 못했는데 중재에 들어간 후에는 평균 2.8개이며 범위도 4개까지 증가했음을 알 수 있다. 연구 참여자 2의 경우에는 사전검사에서는 무의미한 문장만 나열할 뿐 전혀 반성적 쓰기를 못하다가 중재에 들어가면서 반응적 쓰기 평균이 2.25개, 범위가 1개에서 4개로 양적으로 증가했음을 알 수 있다. 또한 정교화적 쓰기는 전체 문장 중에서 가장 높은 빈도를 나타내며 평균 2.38개, 범위는 1개에서 4개로 증가함으로 인해 변화양상을 알 수 있다. 숙고적 쓰기는 사전검사 시엔 전혀 쓰지 못하다가 중재에 들어가면서 평균 2.38 개, 범위는 1개에서 4개로 전반적으로 반성적 글쓰기의 향상을 나타내고 있다. 중재 초 기에는 정서적인 불안정으로 글쓰기가 쉽지 않고 기복도 컸었는데 중재 후기로 갈수록 정교화적 쓰기와 숙고적 쓰기의 빈도가 더 증가하는 반면에 반응적 쓰기의 빈도는 감소 하는 것이 특징이라고 할 수 있다. 이는 연구 참여자의 성격적인 특성을 나타내는 일면 으로 추측할 수도 있고 그날 저널의 주제에 따른 글쓰기의 특성에 기인한다고도 할 수 있다. 연구 참여자 3의 경우에는 사전검사에서 반응적 쓰기는 사전검사에서는 평균1.5개, 범위는 전혀 쓰지 못하거나 최대 3개의 문장을 쓰는 정도였는데 중재에 들어가면서는 범위는 1개에서 3개로 거의 같지만 평균적으로 2.5개로써 쓰기 빈도가 증가된 것을 알 수 있다. 정교화 쓰기의 경우에는 사전검사에서는 평균 1.5개, 범위는 0개에서 3개였는 데 중재 이후로는 평균 2.35개, 범위는 1개에서 3개로 약간의 증가를 보였다. 숙고적 쓰 기는 사전검사에서는 2.15개, 범위는 0개에서 3개였는데 중재 이후 약간의 증가를 보여 평균 2.5개, 범위는 1개에서 3개를 쓸 수 있었다.

104 100 특수교육요구아동연구 21집 <그림 2> 사전검사, 중재 기간 연구 참여자의 유형별 반성적 쓰기 빈도

105 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 대 화 식 저널쓰 기가 문 제 행 동 에 미 치 는 영향 1 ) 실험 조건에 따른 연구 참여자별 문제 행동 평균 발생률의 결과 <표 8> 연구 참여자별 문제행동 평균 발생률과 범위(%) 연구 참여학생 실험조건 사전검사 사후검사 연구 참여자 1 평균 (범위) (60-70) (33-85) 연구 참여자 2 평균 (범위) (52-62) (25-60) 연구 참여자 3 평균 (범위) (50-57) (18-50) 각 연구 참여자별로 사전검사와 중재간의 변화양상을 살펴보면, 세 학생 모두 사전 검사에 비해 문제행동 발생률이 감소한 것을 알 수 있다. 연구 참여자 1의 경우 사전검사 시에는 평균 68%에 달하는 높은 문제행동을 보였 다. 중재가 시작 된 후 초반기에는 특별한 감소가 없다가 9회기 이후로는 꾸준한 감소 를 보여서 19회기 이후부터는 40%이하의 문제행동 발생률을 보였다. 중재 후 평균은 50%의 문제행동 발생률을 보이지만 범위가 33%인 적도 있는 것을 감안할 때 지속적인 감소를 예상할 수 있다. 연구 참여자 2의 경우에는 사전검사 시에는 평균 60%에 달하는 문제 행동을 보였 다. 중재 이후에도 증가와 감소를 반복하지만 7회기 이후로는 40%이하로 지속적인 감 소 추세를 보이고 있다. 평균은 39%이고, 범위는 25-60%로써 변화에 기복은 있지만 17 회기부터는 30%이하의 문제행동 발생률을 보였다. 연구 참여자 3의 경우에는 사전검사 시에는 평균 53%였는데 중재 이후 평균 32% 로 감소하였다. 14회기에는 상황에 대한 오해가 있어서 바닥에 드러누워서 고집을 부리 는 행동이 나타나서 발생률이 일시적으로 상승했는데 그 이후에는 지속적으로 감소하였 다. 18회기부터는 28%이하에서 18%까지 문제행동 발생률의 감소를 보여주고 있다.

106 102 특수교육요구아동연구 21집 <그림 3> 사전검사, 중재 기간의 연구 참여자의 문제행동 발생률(%)

107 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 ) 문제행동 발생률의 유형별 감소의 결과 문제 행동 발생률의 유형별 변화는 <표 9>와 <그림 4>에서 보는 바와 같이 모든 유형의 문제행동 발생률이 감소하였고 유형에 따른 감소 상황은 다음과 같다. <표 9> 연구 참여자별 문제행동 유형별 평균 발생률과 범위(%) 연구 참여자 문제행동 유형 사전(평균 및 범위) 사후(평균 및 범위) 소음 만들기 65(55-70) 45(27-45) 연구 참여자 1 부적절한 자세 75(64-80) 52(30-85) 공격적 행동 74(65-80) 48(20-80) 산만한 행동 54(45-62) 45(27-80) 소음 만들기 61(58-64) 32(18-58) 연구 참여자 2 부적절한 자세 56(46-61) 35(21-62) 공격적 행동 62(55-66) 29(18-55) 산만한 행동 55(49-64) 38(22-65) 소음 만들기 55(52-59) 31(14-48) 연구 참여자 3 부적절한 자세 49(48-51) 36(16-52) 공격적 행동 57(52-63) 32(14-50) 산만한 행동 52(48-55) 29(16-52) 각 연구 참여자별로 사전검사와 중재 이후 문제행동 유형별 발생비율을 살펴보면, 세 학생 모두 사전 검사에 비해 문제행동 발생률이 감소한 것을 볼 수 있다. 세 연구 참여자에게 공통으로 나타나는 변화양상은 공격적 행동이 가장 큰 비율로 감소했고, 그 다음으로는 소음 만들기의 발생 비율이 감소했음을 알 수 있다. 이는 대화식 저널쓰기를 통해 반성적 사고가 향상되면서 타인에 대한 자세를 재고해 보게 된 것에 기인하는 결 과로 추측할 수 있다. 자신이 한 행동이 어떤 결과를 초래하고 그 행동으로 인해 타인이 어떤 피해를 입는지를 사고하게 되면서부터 행동의 변화가 이루어졌다고 할 수 있다. 각 연구 참여자의 유형별 문제행동의 변화를 살펴보면, 연구 참여자 1은 공격적 행동 (26%), 부적절한 자세(23%), 소음 만들기(20%), 산만한 행동(9%) 순으로 발생 비율이 감 소했음을 알 수 있다. 산만한 행동은 다른 문제행동에 비해 다른 사람에게 직접적인 피해 를 주는 것이 아니고 습관적이고 반복적인 무의미한 행동인 경우가 많기에 뚜렷한 변화 를 나타내지 않은 것으로 예상해 볼 수 있다. 특히나 연구 참여자 1은 자폐 성향이 있어 서 상동행동을 나타내므로 장기적으로 산만한 행동이 변화되도록 교육해야할 것이다. 연구 참여자 2는 공격적 행동(33%), 소음 만들기(29%), 부적절한 자세(21%), 산만

108 104 특수교육요구아동연구 21집 한 행동(17%) 순으로 발생 비율이 감소했음을 알 수 있다. 평소 연구 참여자 2는 여학 생을 책으로 때리면서 때리는 이유가 우는 것을 보고 싶기 때문이라고 했다. 중재에 들 어가면서 자신의 행동이 다른 사람에게 피해가 된다는 것을 지속적으로 인식하면서 15 회기 이후로는 때리는 공격행동을 더 이상하지 않았다. 연구 참여자 3은 공격적 행동(25%), 소음 만들기(24%), 산만한 행동(23%), 부적절 한 자세(13%) 순으로 발생 비율이 감소했다. 각 유형별 변화 정도가 비슷하게 나타난 것이 특징이고, 상황에 대한 오해가 있으면 나타나는 부적절한 자세(바닥에 드러눕기)가 있어서 발생비율에 영향을 준 것으로 이해된다. 중재 이후로는 자신이 뜻하는 대로 상 황이 조성되지 않아도 인내하려는 태도를 보였다.

109 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 105 <그림 4> 사전검사, 중재 기간의 연구 참여자의 유형별 문제행동 발생률(%) Ⅳ. 논의 및 제언 발달장애를 가진 중학생의 바람직한 통합교육을 위해 이들의 문제행동은 감소되어 야하고 바람직한 방향으로 개선되어야 할 과제이다. 원활한 의사소통이 어려운 발달장 애 학생과 대화식 저널을 주고받는 것을 통해 문제행동을 감소시키고, 반성적 글쓰기를 향상시킬 수 있는지를 이 연구를 통해 살펴보았다. 이 연구를 통해 대화식 저널쓰기가 연구 참여 학생들의 반성적 글쓰기를 향상시켰고 문제행동을 감소하게 했다. 이와 같은 연구 결과에 대한 논의 및 제언은 다음과 같다. 1. 대 화 식 저널과 반성적 쓰 기에 대 한 논의 학교 현장에서의 사건을 바탕으로 대화식 저널과 반성적 쓰기를 하게 한 후의 영향 을 살펴본 이 연구는 발달장애 중학생의 반성적 쓰기가 향상되었으며 이는 대화식 저널 쓰기의 영향이라는 기존의 선행 연구들과 일치 하는 것이다(안부금, 2003; 박은혜, 1996; 김윤희, 2007; Kember 등, 1999; Spalding 등, 2002). 중재를 통해서 장애학생의 반성적 쓰기가 신장된 원인들은 다음과 같이 분석할 수 있다. 첫째, 반성적 쓰기는 국어과 교육 과정에서 이미 다루어진 교육을 토대로 한다. 기 본 교육 과정에서 국어과 교육과정의 지향 목표인 1) 총체적 언어 교육의 지향 2) 자기

110 106 특수교육요구아동연구 21집 조절 학습의 지향 3) 학습자 중심의 언어교육 4) 수행 평가의 지향 중에서 자기 조절 학습의 지향의 내용 측면과 반성적 쓰기는 연관되는 면이 있다. 자기 조절 학습에서는 자기 조절 과정인 초인지적, 동기적, 행동적 과정이 있다. 이때 학습자는 다양한 사항에 대해 계획하고, 조직하며, 자기 조정, 자기 평가를 실시한다. 또한 자기 지향적 피드백을 통해 전략의 효과를 평가하고 수정함으로써 전략을 변화시키고, 자기 지식, 자기 지각을 하도록 다시 피드백 한다. 대화식 저널 쓰기에서는 피드백이 외부로부터 오면서 지각을 하도록 하는 차이가 있지만, 그러한 지각이 자신에게 재피드백 되도록 돕는 역할을 한 다고 할 수 있다. 이에 반해서 반성적 쓰기를 통한 사고는 자신의 문제를 인지하고 다른 상황과 비교 해서 반응하고 분석된 상황을 재정의 하고 문제의 해결책을 시도하고 결과를 검토해보 는 것이기에 초인지 전략을 지향하는 국어과 교육의 연장선에 있으면서도 학습적인 측 면보다는 행동적인 측면을 사고하는 것이다. 그러기에 반성적 쓰기가 전혀 별개의 교육 이 아니라 기존에 교육받은 것을 토대로 생활에 응용하는 국어과의 쓰기 활동이라고도 할 수 있기에 쓰기 능력이 어느 정도 있는 학생이라면 일정 기간의 중재를 통해 반성적 쓰기가 향상될 가능성이 있다고 할 수 있다. 둘째, 학생들의 평소의 쓰기 수준과의 연관성을 들 수 있다. 연구 참여자들은 구어 로 의사소통이 가능할 뿐만 아니라 자신의 의견에 대해 3-6문장 정도의 글쓰기가 가능 했기에 반성적 쓰기의 향상을 보였을 것으로 생각 된다. 왜냐하면 반성적 글쓰기는 일 반 학생에게도 어려운 과제인 것을 감안할 때(Katherine, 2000; Kozalka 등, 2001; 김윤 희, 2007 재인용) 글의 내용에 반성적 사고를 통한 문제의 해결책을 모색하는 것은 기본 적인 쓰기 수준을 갖춘 이후에 가능하다는 기존의 연구결과(Hallahan 등, 1999)에 의해 서도 알 수 있듯이 대화식 저널로 기본 문장을 쓸 수 있는 경도급 장애학생들에게 더 효과적이라고 할 수 있다. 셋째, 대화식 저널 쓰기에 임한 연구 참여자들의 태도가 결과에 영향을 준 것이라 고 생각할 수 있다. 적극적으로 글쓰기에 임하는 연구자들과 저널을 쓸 경우에는 효과 가 긍정적이지만, 그렇지 않은 연구자와의 저널쓰기는 별 효과가 없다는 기존의 연구결 과(박현숙, 2000; Krol, 1996)를 지지한다. 이 연구의 세 참여자들은 연구자와 대화식 저 널을 쓰는 것을 호의적으로 수용했으며, 글을 쓰는 태도도 적극적이었고, 글을 완성하고 난 후 스티커를 기호에 맞게 선택해서 붙이는 활동도 즐거워했다. 때에 따라서는 글쓰 기를 한 후에 함께 이야기도 더 나누고, 책도 읽어주었기에 연구 참여자들은 이 시간을 기다렸다. 발달장애 학생의 특성상 사전 라포를 형성한 후에도 의사소통이 쉽지 않고

111 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 107 반성적 글쓰기가 본격적으로 이루어지기까지는 시간이 걸렸지만, 세 명의 연구 참여자 의 경우처럼 전반적으로 적극적이고 긍정적인 자세를 가질 경우에는 의미 있는 향상을 관찰 할 수가 있다고 할 수 있다. 이와 같이 참여자들의 태도에 따라 연구 결과는 달라 질 수 있다. 넷째, 수용적인 쓰기 환경이 자연스런 글쓰기를 가능하게 했기 때문이라는 점을 들 수 있다. 연구 참여자들의 글에 나타나는 비문이나 맞춤법 오류 등의 부분적인 측면에 얽매이지 않고 자신이 하고 싶은 이야기를 마음껏 하게 했을 때 반성적 쓰기가 증가한 다는 선행연구(김윤희, 2007; Gaustad & Young, 1999)와 일치한다. 전통적인 글짓기와 같은 글쓰기는 학생들에게 따분한 활동이 될 수 있기에 좋은 쓰기 환경을 마련해주고, 쓰는 일이 즐거울 수 있도록 잘 도와주었을 때 글쓰기가 능동적으로 이루어진다(김윤희, 2007; Spalding & Wilson, 2002; Kaito & Saeki, 1995)는 것을 다시 한 번 입증하였다. 이 연구에서는 발달장애를 가진 세 명의 연구 참여자 학생뿐만 아니라 지적 장애를 가 진 두 명의 학생이 더 참여하여서 방과 후에는 교실 안에 저널쓰기 풍토가 조성되었다. 일상 속에서 하는 놀이처럼 글쓰기가 이루어졌을 때 긍정적인 결과를 얻을 수 있을 것 이다. 이 연구에서 알 수 있듯이 반성적 쓰기는 증가했지만, 연구 참여자에 따라 유형별 빈도수는 다양하게 나타난다. 이러한 결과가 시사하는 바는 다음과 같다. 첫째, 학생에게 일어난 그 날의 일상에 따라 표현되는 반성적 쓰기의 유형이 다르 게 나타났다. 주로 일상의 일을 글쓰기 주제로 한 까닭에 평범한 날들은 반응과 정교화 와 숙고가 고르게 나타났고, 특별한 즐거움이나 힘 든 것이 있었던 날은 자신의 감정을 표현하는 반응 유형의 글쓰기가 많이 나타났다. 그 반면에 공격행동을 해서 교사에게 꾸중을 듣거나 지나치게 소음을 만들거나 부적절한 자세로 벌을 받은 날은 주로 숙고 형의 글쓰기가 나타났다. 또한 수업 중에 배운 것에 대해 특별히 인상 깊게 남은 것이 있는 날엔 정교화 쓰기가 빈번하게 나타났다. 둘째, 학생의 기질이나 성격, 장애 특성도 글쓰기 유형에 영향을 준다고 할 수 있 다. 비슷한 공격 행동을 했더라도 연구 참여자 1의 경우에는 자신의 행동의 잘못된 측 면에 대한 반응과 앞으로의 자세를 숙고하는 위주로 글쓰기를 하는 반면, 연구 참여자 2의 경우에는 사건이 왜 일어났는지에 대한 정황 묘사에 치중해서 정교화적 쓰기 유형 으로 글을 쓰려는 경향이 있었다. 이는 저널쓰기가 주로 감정 표현 하기와 기술적/묘사 적 유형이 가장 많았다는 기존의 연구(Farly, 1986; Krol, 1996)와 차이를 나타내면서 성 격 유형에 따라 글쓰기 유형에 차이가 있을 수도 있다는 새로운 시사점을 제공해준다.

112 108 특수교육요구아동연구 21집 특히 연구 참여자는 아니지만 함께 놀이처럼 저널쓰기를 한 지적 장애를 가진 두 학생 의 경우에는 주로 반응적 쓰기를 하는 것을 볼 때 의사소통이 어려운 발달장애 학생에 게는 반응이 원활하지 못함을 알 수 있고 이를 통해 장애의 특성도 글쓰기의 결과에 영 향을 준다는 것을 예측할 수 있다. 셋째, 정교화 와 숙고 유형의 증가와 비례해서 문제행동의 감소 양상을 볼 수 있다 는 것이다. 이는 반성적 쓰기 유형으로 대화식 저널 중재를 한 원래의 취지와 부합하는 것이라고 할 수 있다. 반성적 사고는 문제해결을 위해 반드시 가져야할 사고의 틀이며 저절로 생성되는 것이 아니기에 반드시 교수되고 자극되어야 한다(Ross, 1989; Dewey, 1993)는 선행연구의 의의를 뒷받침해주는 결과라고 할 수 있다. 정교화 적 쓰기는 우선 적으로 자신의 문제를 바라보게 하는 데에 도움을 주며 사건의 정황을 객관화시킬 수 있게 한다. 또한 시간이 지나서 그 사건을 서술하면서 숙고 를 이끌어 낼 수 있기에 반 응 적 쓰기에 비해 전반적인 반성적 사고를 향상 시키는 역할도 한다고 할 수 있다. 이 연구의 참여자들은 발달 장애를 가진 학생들로서 의사소통 전반에 어려움이 있 다고 할 수 있다. 저널 쓰기를 시작할 때만해도 질문하지 않으면 말하지 않을 뿐만 아 니라 자신의 생각을 글로 나타내기 보다는 단순한 사실을 몇 문장 쓰는 것에 그쳤었다. 그런데 중재 이후 글쓰기 전반이 구체화되면서 질문하지 않아도 먼저 말을 하는 경우가 있었다. 이는 글쓰기 환경이 상호적인 의사소통을 촉진하기 위한 자연적인 환경 제공(이 소현, 2006)의 역할을 했다고도 할 수 있다. 종합해보면 이 연구에서 반성적 쓰기의 유형별 빈도 증가에 다양한 의의와 해석이 가능하지만, 전체 빈도가 증가하였음을 알 수 있다. 이는 일반 성인이나 지적 장애를 가 진 학생에게서 나타나는 결과와 유사한 것을 알 수 있고, 의사소통의 어려움이 있는 발 달장애 학생에게서 나타난 변화이기에 의의가 있다고 할 수 있다. 2. 대 화 식 저널과 문 제 행 동 에 대 한 논의 세 명의 연구 참여자들은 대화식 저널 쓰기 중재 이전에는 다양한 문제 행동을 보 였다. <표 4>에 제시한 유형과도 같이 소음을 만들어서 교실 환경을 소란하게도 하고, 공격행동으로 상대를 때리기도 하고 자신의 뜻에 맞지 않으면 바닥에 드러눕기도 하였 다. 이러한 행동은 중재가 시작된 이후에도 즉각적으로 소거되지 않고 주기적인 반복을 나타내었으나 중재가 지속되면서 점차로 감소하는 양상을 나타내었다. 그 원인으로는 다음 몇 가지를 생각해볼 수 있다.

113 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 109 첫째, 대화식 저널쓰기는 문제를 인식하게 하기 때문일 수 있다. 이는 글쓰기를 통 해 자신의 문제에 대해 생각해 보고 고심하게 됨으로써 문제의 해결책을 찾게 되는 계 기를 마련해 줄 수 있기 때문(Spalding & Wilson, 2002; Young 등, 1992)이라는 여러 연구를 지지한다. 장애 학생들은 일반 학생들이 주로 쓰는 일기조차도 쓰지 않는 경우 가 많기에 자신의 행동에 대해 반추할 기회가 더 적을 수도 있다. 처음 중재에 들어갈 때 연구 참여자들은 자신이 그 날 문제행동으로 벌을 받았지만, 그것을 문제시할 줄 몰 랐다. 그런데 중재 이후에는 질문하지 않아도 그 날의 자신의 행동을 화제로 이야기를 시작하는 경우가 많았다<부록 1 참조>. 이는 자신에 대해 표현하고 인식하며 문제의 해결 방법을 모색하는 계기를 마련한다는 점에서 쓰기가 문제 행동을 다룰 수 있는 좋 은 방법의 하나(Young 등, 1992)라는 견해와 부합한다. 둘째, 대화식 저널에 대한 피드백의 영향으로 학생들의 문제행동이 감소했을 수가 있다. 대화식 저널쓰기의 본래 취지인 교사가 학생 개인의 잠재적 발달수준에 맞게 개 별화된 지시를 하게 해준다는 저널쓰기의 장점(Arthur, 2000; Krol, 1996)을 고려할 때 이 연구에서도 연구자의 학생에 대한 주의 깊은 관찰과 상황에 맞는 피드백이 그러한 역할을 했을 것으로 보인다. 학생들은 피드백에 관심을 보였으며 때로 시간이 남을 때 는 피드백을 반복해서 읽기도 하였다. 유형별 문제행동의 감소 도표를 살펴보면 저널을 쓴 이후에 가장 현저하게 감소된 문제행동은 공격적 행동이다. 이는 저널의 피드백을 통해 지속적으로 또래의 행동을 살펴보게 하고 화가 난다고해서 누구나 자신이나 타인 을 공격하는 것은 아니며 그것은 바람직하지 않은 행동임을 강조했기 때문이다. 화가 나는 상황에서는 자기 교수나 Turtle기법 등을 소개하며 문제를 해결하는 사회적 기술 을 피드백 해주었기에 연구 참여자들은 점진적으로 공격행동이 감소되고, 간접적으로 타인에게 피해를 주는 소음 만들기도 절제하려는 의지를 보였다. 산만한 행동이나 부적 절한 자세는 위의 두 가지 문제행동 유형에 비해 습관적인 면이 강해서 현저한 감소를 나타내지는 않았지만 자신의 행동이 타인에게 미치는 영향을 숙고하면서 지속적인 감소 를 나타내었다. 이는 저널의 피드백을 통해 자신을 스스로 피드백 하는 반성적 사고가 향상(박은혜, 1996)되었음을 입증한다. 이와 같은 결과는 저널로 쓰는 피드백은 학생에 게 문제 행동에 대한 직접적인 교수가 되며 바람직한 행동에 대한 안내 역할을 감당 한 다(Reed, Peyton & Kreeft, 1987; Staton, 1987; Young 등, 1992; 김윤희, 2007 재인용) 는 선행연구와도 부합하며 글쓰기를 매개로 하는 인격적인 대화로써 문제행동을 중재하 는 긍정적 행동지원의 역할을 한다고 할 수 있다. 셋째, 이 연구의 연구 참여자들의 학습에 대한 강한 욕구가 글쓰기 능력의 신장과

114 110 특수교육요구아동연구 21집 함께 문제 행동 감소에 영향을 주었을 것으로 예상할 수 있다. 이들 연구 참여자들은 비교적 안정된 가정환경에서 교육적인 충분한 지원을 받고 있었기에 학습활동에 의욕이 높은 편이었다. 처음 반성적 글쓰기를 시작할 때에는 국어 공부를 별개로 하는 듯이 참 여하였는데 자신의 사고를 촉구하는 글쓰기에 새로움을 느끼면서 흥미롭게 참여하는 것 을 볼 수 있었다. 중재가 진행될수록 새로운 주제로 글을 쓰는 것을 시도하고 때로는 시와 같은 유형으로 자신의 이야기를 쓰는 것을 시도하기도 하면서(연구 참여자 3의 경 우) 저널 쓰기에 대한 꾸준한 관심을 나타내었다. 마지막으로는 연구자와의 친밀한 대화나 지속적인 관심이 긍정적인 결과에 영향을 미쳤을 것으로 보고 있다. 자신의 이야기에 연구자가 경청하는 것을 느끼면서 더 많이 표현하려고 노력하는 연구 참여자들의 태도에서 호의적인 상호관계가 형성되었음이 입 증되었다. 이는 대화식 저널의 성공적 중재 효과를 위해서는 저널을 주고받는 두 사람 의 친밀한 인간관계 형성이 중요한 관건임을 제시하는 선행연구(김윤희, 2007; Spalding & Wilson, 2002; Hall, 1997)와 부합한다고 할 수 있다. 대화식 저널을 통해 문제행동을 다룬 선행연구들은 주로 정서장애 학생을 대상으로 한 것(Regan, 2003; Hudson, 1995)이나 지적 장애를 대상으로 한 것(김윤희, 이소현, 2007)이 있었고, 발달장애를 대상으로 한 연구로는 처음이면서 자신의 사고가 확장되어 져가면서 자아 정체감을 형성하는 연령기에 있는 중학생을 연구 참여자로 선정한 것에 이 연구의 의의가 있다고 할 수 있다. 뿐만 아니라 이 연구는 특수학급에서만 학생을 관찰한 것이 아니고 통합학급의 수업을 관찰함으로 인해 문제행동 중재가 실제적으로 더욱 필요한 통합학급에서 학생이 자신의 행동을 개선하도록 돕도록 주안점을 두고 중 재를 했고 문제 행동이 감소되는 효과를 나타내었다는 데에서도 연구의 시사점을 찾을 수 있을 것이다. 3. 제 언 이 연구결과는 다음 두 가지 측면에서 유의하여 해석하여야 한다. 첫째, 이 연구는 대상학생이 각기 다른 일반학급에서 수업을 받기에 10분 관찰 시 간 외의 비형식적인 시간의 문제행동을 충분히 관찰하지 못한 제한점이 있다. 둘째, 이 연구에서는 학사일정상 유지를 관찰, 측정할만한 충분한 시간적인 여유가 없었다. 따라서 연구의 효과가 유지되었는지, 더 나아가 일반화되었는지를 관찰하지 못 한 것이 제한점이다.

115 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 111 향후 연구에서는 지적인 면은 일반적이나 지체 부자유를 가졌기에 심리적인 어려움 을 겪는 지체 부자유 학생이나 시각 장애 학생을 연구 참여자로 효과를 검증하는 연구 들이 이루어지길 제언한다. 또한 연구 참여자들의 연령을 고등학생 이상의 장애학생들 을 대상으로 함으로써 머지않은 성인생활로의 준비를 위한 전환교육 맥락에서 반성적 쓰기의 효과를 검증하는 연구들이 이루어지기를 제언한다. 이때에는 보다 충분한 중재 기간을 거쳐 유지 및 일반화까지 이루어진다면 전환교육 차원에서의 실제적인 도움을 주는 바람직한 연구가 될 것이다. 참고문헌 김윤희 (2007). 대화식 저널쓰기가 정신지체 아동의 반성적 쓰기와 문제행동에 미치는 영향. 이화여자대학교 대학원 석사학위 논문. 미간행. 김윤희, 이소현, 이은정 (2007). 대화식 저널쓰기가 정신지체 아동의 반성적 쓰기와 문제 행동에 미치는 영향. 특수아동교육연구, 9(1), 김은정 (1998). 비디오 테잎을 이용한 자기평가 중재가 문제행동을 보이는 초등학생의 수업 참여 행동에 미치는 효과 연구. 이화여자대학교 교육대학원 석사학위 논문. 미간행. 박은혜 (1996). 반성적 사고와 유아 교사교육. 유아교육연구, 16(1), 박정연 (2000). 대화식 저널쓰기 방법이 초등학교 쓰기 장애 학생의 쓰기 표현력에 미치 는 영향. 이화여자대학교 교육대학원 석사학위 논문. 미간행. 신현기 외 (2007). 자폐범주성 장애 아동 교육의 실제. 서울: 시그마프레스. 안병환 (2004). 학습장애에 대한 교육 사회학적 연구. 한국 동서 정신과학회지, 7(2), 안부금 (2002). 유아과학 교수 실제에 대한 교사의 반성적 사고 변화 과정에 관한 연구; 반성적 저널쓰기를 중심으로. 미래유아교육학회지, 9(2), 윤치연 (1999). 기능적 의사소통훈련이 행동장애아동의 문제행동에 미치는 효과. 특수교 육학연구, 34(1), 하연희, 곽승철, 강영애 (2006). 기능평가를 통한 긍정적 행동지원이 발달장애아동의 문 제행동과 과제참여 행동에 미치는 효과. 특수아동교육연구, 8(4),

116 112 특수교육요구아동연구 21집 Arthur, G. M. (1998). Using dialogue Journals to promote student learning in a multicultural teacher education course. Remedial & Special Education, 19(1) Carr E. G., Durand, V. M. (1985). Reducing behavior problems through functional communication training. Journal of Applied behavior Analysis, 18, Clarke, S., Dunlap, G., Foster-Johnson (1995). Improving the conduct of students with behavioral disorders by incorporating student interests into curricular activities. Behavioral Disorders, 20, Dewey, J. (1933). How we think:a restatement of the relations of reflective thinking to the educative process(2nd rev. ed.). Lesington, MA: D. C. Heath. Dunlap, L. K., Dunlap. G., Koegel R. L. (1991). Using self-monitoring to increase independence. Teaching Exceptional Children, 23, Farley, J. W (1986). An analysis of written dialogue of educable mentally retarded writers. Education and Training of Mentally Retarded, Gaustad, M, G., & Messwnheimer-Young, T. (1999). Dialogue journals for students with learning disabilities. Teaching Exceptional Children, 98, Hall, N., & Duffy, R. (1987). Every child has a story to tell. Language Art, 64(5), Hall, N., Crawford, L., & Robinson, A. (1997). Writing back; the teacher as respondent in interactive writing. Language Art, 74, Hallahan, D. P. & Kauffman, J. M. (2003). Exceptional learners: Instruction to special education. 9th edition. Boston, Allyn & Bacon Kaito, S., & Saeki, N. (1995). Process and social aspects of writing: theory and classroom application. Eric Document Reproduction Service NO. ED Katherine, M. (1992). Case studies of the dialogue journal in multicultural education: working draft. Eric Document Reproduction Service NO. ED Kember, D., Jones, A., Loke, A., McKay, J., Singlair, K., TSE, H., Webb, C., Wong, F., Wong, M., & Yeung. (1999). Determining the level of reflective thinking from student s written journals using a coding scheme based on the work of Mezirow. International journal of lifelong education, 18(1), Kern, L., Delaney, B., Clarke, S. (2001). Improving the classroom behavior of students with emotional and behavioral disorders using individualized

117 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 113 curricular modifications. Journal of Emotional and behavioral Disorders, 9(4), Kozalka. T. A., Song, H. D., & Barbara. G. (2001). Examing the environmental design issue for promoting the reflective thinking in the web Enhanced PBI. Eric Document Reproduction Service NO. ED Krol, C. A. (1996). Preservice teacher education students dialogue journals: with characterizes students reflective writing and a teacher comments. Eric Document Reproduction Service NO. ED O Neill, R. E., Horner, R. G., Albin, R. W., Sprague, J. R., storey, K., & Newton, J. S. (1997). Functional assesment and program development for problem behavior (2nd ed.) Pacific Grove, CA: Brooks/cole. Reed, l, Peyton, & Kreft, J. (1987). Dialogue journals: an important manage too in the multicultural classroom. Eric Document Reproduction Service NO. ED Roe, M. F., & Stallman, A. C. (1993). A comparative study of dialogue and response journals. Eric Document Reproduction Service NO. ED Ross, D. D. (1989). First steps in developing reflective approach. Journal of Teacher education, 40, Spalding, E., & Wilson, A. (2002). Demystifying reflection. a study of pedagogical strategies that encourage reflective journal writing. Teachers College Record, 104(7), Staton, J. (1987). Dialogue journals. Language art. 64(5), Surbeck, E., & Han, E. P. (1993) Becoming a child-sensitive teacher: Can Journal writing help? The Journal of Early Childhood Teacher Education, 14(2), 4-10.

118 114 특수교육요구아동연구 21집 Abstract T h e E f f e c t o f R e f l e x i v e C o n v e r s a t i o n a l J o u r n a l W r i t i n g o n W r i t i n g a n d P r o b l e m B e h a v i o r s f o r S t u d e n t s w i t h D e v e l o p m e n t a l D i s a b i l i t i e s Park, Gwi Ju Han, Kyoung Gun The purpose of the present study was to have the student with developmental disabilities reflexive thinking and decrease problem behaviors by writing reflexive conversational journal writing. The subjects were three middle students with developmental disabilities, who could communicate and expressed their feelings and thoughts verbally and had problem behaviors in class. Research design was pre-post test. It was conducted in self-contained classroom, which they were attending. Intervention was composed of 10 minutes to answer and tell their thoughts after reading teacher s feedback on their reflexive journal, writing what they did during the day for 20minutes. Observation for problem behaviors was done before 10minutes to start their 5th class during school day. As a result, all subjects showed that reflexive writing were increased and rate of problem behaviors were decreased. We also discussed the correlation reflexive writing and problem behaviors for students with developmental disabilities. K e y w o r d s :students with developmental disabilities, reflexive journal writing, conversational journal writing, problem behaviors

119 특수교육요구아동연구 21집 Children with Special Education Needs 2 008, Vol.2 1, ~1 33 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 김 현 집 (덕명초등학교) 신 현 기(단국대학교 특수교육과) < 요 약 > 본 연구의 목적은 성공적인 통합교육을 위한 장애아동의 조건 중 사회성숙도가 성공적 통합에 미치는 영향의 정도를 알아보기 위함이며, 이를 위해 지적장애아동의 통합성공가능 성과 사회성숙도와의 상관관계를 규명하고자 하였다. 본 연구는 시간제로 통합교육을 받고 있는 지적장애아동 101명을 대상으로 통합교육 성공예언 검사(K-SPSI)를 실시하였으며, 그 결과와 사회성숙도검사(K-SMS)의 사회지수(SQ) 결과를 수집 분석하였다. 이를 통해 얻 어진 결과를 살펴보면, 첫째, K-SPSI를 실시한 결과, 통합가능급 아동이 69명, 통합경계선 급 아동이 20명, 통합불가능급 아동이 12명으로 나타났으며, 성별과 연령은 통합성공가능성 에 유의한 영향을 주지 않는 것으로 확인되었다. 둘째, 통합성공예언지수(SIQ)에 의해 분류 된 세 집단(통합가능급, 통합경계선급, 통합불가능급)의 K-SPSI 하위영역 평균과 표준편차 를 통하여 그 특성을 알아본 결과, 통합가능급 아동의 경우 전반적으로 높은 결과를 보였 고, 통합경계선급 아동의 경우 대처기술과 또래관계 영역에서, 통합불가능급 아동의 경우 또래관계 영역에서 특히 취약한 결과를 보였다. 셋째, 통합성공가능성과 사회성숙도와의 관 계 분석을 위하여 SIQ와 사회지수(SQ), 그리고 K-SPSI의 각 하위영역과 사회지수(SQ) 간 의 상관관계를 알아본 결과, 모두 유의수준.01에서 유의한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 이상의 연구 결과들을 종합해 볼 때, 성공적인 통합교육을 위하여 지적장애아동 이 갖추어야 할 조건 중 사회성숙도가 매우 중요한 요인이 됨을 알 수 있다. 따라서 성공 적인 통합교육을 위해서는 장애아동의 교육에서 사회적 성숙에 관심을 집중하는 것이 필요 하다고 본다. <주제어 > 지적장애, 통합성공가능성, 사회성숙도, 통합교육 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요 성 및 목적 통합교육은 장애아동의 사회성 증가(Odom & McEvoy, 1988), 부모의 인식개선

120 116 특수교육요구아동연구 21집 (Bailey & Winton, 1987), 교사의 자질 향상(박은혜, 1997), 사회문제 발생 예방(Haring & McCormick, 1990), 교육비용의 절감(Salisbury & Chambers, 1994) 등 여러 측면에서 많은 효과가 있음이 기존의 연구를 통하여 입증되었다. 이와 같은 통합교육의 효과 및 혜택은 장애아동의 보호자로 하여금 분리교육보다 통합교육을 더 선호하게 만들었다 (Briker, 1996). 우리나라의 경우만 해도 연도별 특수교육대상자 배치 현황을 살펴볼 때, 2004년에 57.1%였던 통합교육대상자가 불과 5년만인 2008년에는 67.3%로 10% 이상 증 가한 것을 볼 수 있다. 그러나 성공적인 통합교육에 의한 다양한 효과는 단순히 장애아동을 분리되지 않은 환경에 배치하는 것만으로는 기대하기 어렵다(Yanito 등, 1987). 성공적인 통합교육을 실현하기 위해서는 또래아동, 부모, 교사 등의 인적 요인 뿐 아니라, 교수적 행정적 재정적 요인 및 지역사회의 태도 등 장애아동을 둘러싼 모든 환경이 통합교육을 위해 준비되어야 하는 것이다. 통합교육을 위한 준비는 장애아동을 둘러싼 환경의 준비만으로 그쳐서는 안된다. 아무리 좋은 환경이 구성된다 할지라도 통합교육의 대상자인 장애아동이 통합교육을 위 해 준비되어 있지 않다면 성공적인 통합교육을 실현할 수 없기 때문이다(Salend, 1984). 실제로 통합교육 환경에 잘 적응하는 장애아동은 비장애또래와 잘 어울리고, 자신의 장 애에 효과적으로 대처하는 반면, 그렇지 못한 아동은 통합된 환경에 잘 적응하지 못하 고, 문제행동으로 인해 또래에게 거부당하는 등(Morrison, 1983) 오히려 통합교육 장면 의 배치로 인해 어려움을 보인다. 따라서 통합장면에 있어 장애아동의 준비는 장애아동 을 둘러싼 환경의 준비만큼이나 매우 중요한 조건이 되는 것이다. 현재의 통합교육은 완전통합(Full Inclusion)을 지향하고 있으며, 장애아동의 장애유 형과 정도에 상관없이 보호자의 요구에 따라 통합교육 환경으로의 배치가 이루어지고 있다. 미국의 경우만 보더라도 1990년 전장애아 교육법의 개정 법률로 나타난 장애인 교육법(IDEA:the Individuals with Disabilities Education Act)의 통과 이후, 아동의 기 능 수준과 IQ 수준은 더 이상 통합을 위한 조건이 되지 않고 있다. 이러한 통합장면의 배치를 고려해 볼 때, 장애아동의 준비가 필요하다는 주장은 다소 어패가 있을지 모르 겠지만, 성공적인 통합교육이란 맥락에서 고려해 볼 때, 장애아동의 준비는 필수적이라 할 수 있다. 성공적인 통합교육을 위해서는 장애아동에게 여러 가지 기능과 능력이 요구되지만, Gresham(1984)은 특히 장애아동의 사회성이 성공적인 통합을 위해 중요한 역할을 한다 고 보고하였다. 조용태(1998)도 지적장애아동의 사회적 기술 결함이 통합된 장면에서의

121 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 117 부적응을 강화하는 경향이 있다고 보고, 통합된 장면에서 지적장애아동의 교육이 성공 하기 위해서는 무엇보다 사회적 기술을 향상시키는 것이 중심과제가 되어야 한다고 주 장하였다. 실제로 사회적 기술을 습득했을 때, 사회적 수용도 뿐만 아니라 학업적인 성 취도 높아진다는 연구결과가 보고되었다(Cartledge & Milbum, 1986). 이와 같이 장애아 동의 사회성은 성공적인 통합교육을 위한 매우 중요한 요소 중 하나가 되는 것이다. 장애아동을 통합교육 환경에 배치함에 있어 장애아동에게 아무런 기능도 요구되지 않음을 고려해 볼 때, 이렇게 아동의 사회성을 증진시키고자 하는 것은 그것을 토대로 배치를 하고자 함이 아니라, 성공적인 통합을 위해 장애아동이 통합 환경에 보다 잘 적 응하고, 또래와 긍정적인 상호작용을 나누며, 장애를 극복함으로 인하여 통합교육의 다 양한 혜택을 누릴 수 있게 하기 위함이다. 따라서 본 연구에서는 성공적인 통합교육을 위한 장애아동의 조건 중 사회성숙도가 성공적 통합에 미치는 영향에 대하여 알아보고자 지적장애아동의 통합성공가능성과 사 회성숙도와의 상관관계를 살펴보았다. 이를 위해 통합교육의 성공가능성을 예측하는데 도움을 주는 통합교육 성공예언 검사(K-SPSI)와 장애아동의 적응행동 및 사회적 능력 을 측정해 주는 사회성숙도검사(K-SMS)를 활용하였다. 자료분석을 통해 얻어진 결과로 현재 지적장애아동의 통합교육 배치 실태를 살펴보 았으며, 통합교육 성공가능성이 장애아동의 일반적 특성과 관련 있는지 알아보기 위하 여 성별과 연령 요인에 의한 차이를 알아보았다. 다음으로 통합성공예언지수에 의해 분 류된 각 집단의 특성을 K-SPSI 결과를 토대로 알아보았으며, 마지막으로 통합성공가능 성과 사회성숙도와의 관계를 알아봄으로써 지적장애아동의 사회성숙도가 성공적 통합교 육 실현을 위해 얼마나 많은 영향을 미치는지 알아보았다. 2. 연구 문 제 본 연구의 목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다. 1. 통합교육성공예언검사(K-SPSI)를 통해 본 통합된 지적장애아동의 통합성공가능 은 어떠한가? 1) 통합된 지적장애아동의 K-SPSI 결과는 어떠한가? 2) 성별 및 연령에 따른 검사 결과는 어떠한가? 2. 통합성공예언지수에 의해 분류된 각 집단의 K-SPSI 하위영역 특성은 어떠한가? 1) 통합가능급 아동의 K-SPSI 하위영역 특성은 어떠한가?

122 118 특수교육요구아동연구 21집 2) 경계선급 아동의 K-SPSI 하위영역 특성은 어떠한가? 3) 불가능급 아동의 K-SPSI 하위영역 특성은 어떠한가? 3. 지적장애아동의 통합성공가능성과 사회성숙도와의 관계는 어떠한가? 1) 통합성공예언지수(SIQ)와 사회지수(SQ) 간의 상관관계는 어떠한가? 2) K-SPSI 각 하위영역과 사회지수(SQ) 간의 상관관계는 어떠한가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 대 상 본 연구는 충청남도에 소재한 일반초등학교(66개교)에서 시간제로 통합교육을 받고 있는 지적장애아동 101명(남 65명, 여 36명)을 대상으로 하였다. 대상아동 중 78명은 지 적장애로 장애등록 되어 있었고, 그렇지 않은 23명의 아동은 지능검사, 기초학습기능검 사, 사회성숙도검사 등을 실시한 진단평가를 통해 지적장애아동으로 선정되어 특수교육 을 받고 있었다. 또한 사회성숙도검사(김승국, 김옥기, 1995) 결과 훈련가능급 지적장애 아동이 38명, 교육가능급 지적장애아동이 63명이었다(<표 1> 참조). 본 연구를 실시하 기에 앞서 대상아동 중 진단평가 과정에서 사회성숙도검사(김승국, 김옥기, 1995)가 아 <표 1> 표집 아동의 특성(N=101) 변 인 빈도 백분율(%) 성별 학년 남 여 저학년 고학년 사회성숙도 검사(K-SMS) 결과 훈련가능급 지적장애 (SQ 25~54) 교육가능급 지적장애 (SQ 55~74) 장애등록유무 등록 미등록

123 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 119 닌 적응행동검사(김승국, 1990)나 기타 다른 검사도구로 적응행동 관련 영역이 진단 평 가된 아동 19명과 장애 등록 등의 이유로 사회성 검사를 따로 실시하지 않은 아동 16명 에 대해서 사회성숙도검사(K-SMS)를 실시하였다. 또한 K-SMS를 실시한지 만 2년이 경과된 대상 12명에 대해서도 재검사를 요청하여 실시하였다. 2. 연구 도 구 1 ) 통합교육 성공예언 검사 ( K o r e a n S c a l e s f o r P r e d i c t i n g S u c c e s s f u l I n c l u s i o n ) 통합교육 성공예언 검사(K-SPSI)는 조용태(2005)가 개발한 연구도구로써 통합교육 장면에서 성공하기 위해 요구되는 장애아동의 특성을 빠르게 평정하기 위한 도구이다. 이 검사는 아동의 통합교육을 위해 개발된 거의 유일한 검사도구로서, 장애아동의 통합 성공가능성과 통합된 환경에 적응하기 위하여 필요한 기술에 대한 정보를 제공하는 등 에 그 목적을 두고 있다. K-SPSI는 규준지향 표준화 검사에 적용된 심리측정적 준거를 만족시키고 있으며, A Consumer s Guide to Test in Print(2nd ed.)의 분류법에 의해 문 항이 개발되었다. <표 2> K- SPSI의 하위척도 및 문항 하위척도 문항수 내 용 활동습관 15 학급의 수업 장면에서 기대되는 아동의 활동습관 또는 행동 대처기술 15 긴장을 유발하는 사건에 대해 일관되게 반응하는 방법 또래관계 15 정서성숙 15 또래와 함께하기, 친구 만들기, 협력적으로 활동하는데 사용되 는 기술 자신의 정서와 감정에 대해 적절하게 관리하고, 적응하고, 반응 하는 아동의 능력 이 도구는 4개의 하위척도(활동습관, 대처기술, 또래관계, 정서성숙), 60개의 문항 (각 15문항)으로 구성되었고, 각 하위척도의 내용은 <표 2>와 같으며, 표준점수와 백분 위가 각 척도마다 제시되었다. 이 검사는 장애아동의 통합학급 담임교사에 의해 평정이 이루어지며 교사는 Likert

124 120 특수교육요구아동연구 21집 식 9점 척도를 이용하여 60개의 문항 각각에 대해 같은 연령의 비장애아동과 비교하여 대상 아동을 평정해야 한다. 평정 후, 각 영역에 대한 원점수를 통해 각 영역의 표준점 수를 알 수 있으며, 이러한 표준점수의 총합을 통하여 성공예언지수에 대한 전체 표준 점수의 전환표 에 준한 통합성공예언지수(SIQ)를 확인할 수 있다. <표 3> K-SPSI 표준점수 해석 지침 성공예언지수 척도표준점수 평정결과 성공가능성 121 이상 14 이상 우수 극히 가능 평균 이상 매우 가능 평균 가능 평균 이하 경계선 빈약 불가능 70 미만 6 이하 매우 빈약 매우 불가능 <표 3>에 제시된 것과 같이, 표준점수 9-11, 성공예언지수 은 규준 표본에서 통합교육 장면에 성공할 수 있는 장애아동의 평균 범위 내에 있으며, 성공할 수 있는 대 상자의 약 50%가 이 범위에서 점수를 얻는다. 또한 12이상의 표준점수나 111이상의 성 공예언지수는 장애아동이 통합학급에서 성공할 가능성이 매우 높다는 것을 말해준다. 표준점수 8, 성공예언지수 80-89는 통합장면에서 장애아동에 대한 평균이하이고, 이 러한 아동이 성공할 가능성의 측면에서는 경계선 점수를 나타낸다. 이 범위의 점수를 받은 장애아동들은 성공할 수도 있고, 그렇지 못할 수도 있다(약 16% 장애아동이 성공 적이었음). 하지만 통합경계선급에 위치한 아동을 통합교육 장면에서 성공하는데 필요한 특성과 기술에 결함이 있는 것으로 가정해서는 안 된다. 이러한 경계선급 아동에 대한 의사결정을 할 때에는 다른 검사, 부모 면접, 아동 수행의 직접적 관찰 등에 의한 부가 적인 증거가 필요하다. 의미 있게 낮은 점수는 표준점수 7이하, 성공예언지수 80이하이다. 규준 표본에서 통합교육 장면에 성공적인 장애아동의 9% 이하가 이 점수를 받는데, 이 범위에 속한 장애아동은 통합교육 장면에서 성공하는데 필요한 학교 적응기술과 특성을 가지지 못한 것이다. 이러한 낮은 점수를 가진 아동은 일반학급에서 성공하지 못할 가능성이 크고, 체계적인 관심과 중재가 요구되는 아동이라 할 수 있다.

125 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 121 K-SPSI에 대한 문항의 내적 일관성은 Cronbach α 계수가.84이상으로 내적 일관 성이 높은 것으로 평가되었다. 이 결과는 척도내의 문항들이 동질적이라는 것이며, 상관 관계의 전반적인 크기는 검사가 강력한 신뢰도를 가지고 있다는 것을 나타낸다. 2 ) 사회성숙도검사( K - S M S ) K-SMS란 Doll(1965)의 바인랜드 적응행동 척도를 모체로 김승국과 김옥기(1995)가 표준화한 것이다. K-SMS는 사회성이 적응행동에 미치는 영향이 크다는 것을 인식하고 적응행동을 측정하기 위해 개발한 것이다. 이 검사는 개인의 성장 또는 변화를 측정하 고 치료나 교육을 위한 기초 자료나 교육 후 향상을 측정하는 것으로 지적장애의 여부 나 정도를 판별하는데 이용될 수 있다. 검사의 하위 영역으로는 자조능력, 자기지향성, 작업능력, 언어능력, 이동능력, 사회화영역 등이 있다. 여기에서 수량화된 점수는 지능검 사의 정신연령, 지능지수와 유사한 개념인 사회연령, 사회성지수라는 개념을 도입하여 비장애인과 비교되는 수준을 나타내도록 하였다. 이 검사는 아동에게 필요한 사회성 및 적응행동을 평가 문항으로 다루고 있다. 이 검사는 피검자에 관한 정확한 정보를 얻기 위하여 피검자를 잘 아는 부모 또는 피검자를 잘 아는 형제나 친척 등과의 면접을 통해 서 실시해야 하며, 검사 시에는 피검자의 연령, 교육정도, 일반능력, 직업, 장애 등을 비 롯한 기타 신상 자료와 부모의 직업 및 교육 정도를 먼저 알아보아야 한다. 본 검사의 하위척도 및 문항은 <표 4>와 같다. <표 4> 사회성숙도검사의 하위척도 및 문항 하위척도 문항수 내 용 1 자조일반:조작, 대소변, 이동, 자기관리, 의사소통능력 자조 39 2 자조식사:음료, 식사도구사용, 통제력과 판별력 유무, 전반적 종합력 3 자조용의:착탈의, 씻고 닦기, 몸단장 이동 10 기어 다니는 능력부터 어디고 혼자 다닐 수 있는 능력까지 작업 22 단순한 놀이에서부터 고도의 전문성을 요하는 작업까지 의사소통 15 동작, 음성, 문자 등을 매체로 한 수용과 표현 자기관리 14 금전의 사용, 구매, 경제적 자립 준비와 지원, 기타 책임 있고 분별 있는 행동 등에 관한 것으로서 독립성과 책임감 사회화 17 사회적 활동, 사회적 책임, 현실적 사고

126 122 특수교육요구아동연구 21집 본 연구에서 사회성숙도로 정의된 사회지수(SQ)는 SA(사회연령)를 CA(만 생활연 령)로 나눈 다음, 이에 100을 곱한 점수이다. 이 검사도구는 현재 국내에서 장애아동의 적응행동과 관련한 진단평가를 실시하기 위해 가장 많이 활용되고 있는 도구이며, 지적장애아동을 진단평가 함에 있어 필수적으 로 진단해야 할 사회성숙도 영역을 다루고 있는 의미 있는 검사도구이다. 3. 연구 절차 본 연구의 자료를 수집하기 위해 2008년 6월 18일부터 6월 20일까지 충청남도에 소 재한 공립일반초등학교(240개교)의 특수교사에게 서면으로 검사 실시 목적 및 실시 요 령 등의 설명과 함께 검사 실시를 요청하였다. 이에 약 28%의 특수교사(67명)가 검사 실시 요청을 수락하였고, 이 67명의 특수교사에게 전화와 이메일로 다시 한 번 검사의 특성과 검사 실시 요령 등에 대하여 오리엔테이션 하였다. 또한 특수교사로 하여금 각 학교 대상아동의 통합학급 담임교사와 협의하게 한 후, 153명의 대상 아동을 위한 검사 지를 우편으로 발송하였다. 2008년 6월 20일부터 7월 11일까지 총 84부의 검사지가 회 수(약 55% 회수율)되었다. 7월 12일에 검사의 재촉을 알리는 전화를 하였고, 재촉 후 7 월 18일까지 43부의 검사지가 추가로 회수되었으며, 총 127부의 검사지가 회수되어 83% 의 회수율을 보였다. 127부의 검사지 중 검사대상아동이 지적장애아동이 아닌 학습장애 또는 청각장애아 동 등으로 잘못 선정되었거나 불성실한 응답을 한 11부의 검사지와 검사 실시 요령 부 족으로 인하여 응답문항을 빠트렸거나 척도 사이의 점수를 준 검사지 등 15부를 제외하 고, 나머지 101부의 검사지를 통계 처리하여 결과를 분석하였다. 4. 자료 처리 본 연구에서는 자료를 SPSS(Win 12.0) 프로그램을 이용하여 통계 처리 하였다. 연 구 문제에 대한 결과를 분석하기 위해 사용한 구체적인 방법은 다음과 같다. 첫째, 통합된 지적장애아동을 대상으로 실시한 K-SPSI의 결과를 얻고, 그 검사 결 과로 분류된 각 집단의 평균 및 표준편차 등을 알아보기 위해 기술통계를 활용하였다. 둘째, 성별 및 연령이 K-SPSI 결과에 영향을 미치는지 알아보기 위해, 각각에 대 해 독립표본 t검정을 활용하여 분석하였다.

127 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 123 셋째, 통합성공가능성과 사회성숙도와의 유의한 상관관계가 있는지를 알아보기 위 해 Pearson 적률상관계수를 산출하여 SIQ(통합성공예언지수)와 SQ(사회지수)간의 상관 관계를 알아보았다. 또한 K-SPSI의 하위영역과 SQ간의 상관을 알아보기 위해서도 같 은 통계분석방법을 활용하여 산출하였다. Ⅲ. 연구 결과 1. 통합교 육 성공 예 언 검 사( K- SPSI) 결과 분석 1 ) 통합교육 성공예언 검사( K - S P S I ) 결과 일반교육장면에 배치된 지적장애아동을 대상으로 실시한 K-SPSI 결과를 통합성공 예언지수(SIQ)에 따라 통합가능급(SIQ 90이상), 통합경계선급(SIQ 80~89), 통합불가능 급(SIQ 80미만)으로 분류하였다. <표 5> 통합성공예언지수( SIQ)에 따른 분류 N 백분율(%) M SD 통합가능급 통합경계선급 통합불가능급 전체 <표 5>에 제시된 것과 같이 전체 대상아동(101명)의 통합성공예언지수(SIQ)의 평 균은 94.0이었고, 표준편차는 14.30이었다. 통합성공가능성을 나타내는 통합성공예언지수 (SIQ)에 따라 세 개의 집단(통합가능급, 경계선급, 불가능급)으로 분류하여 결과를 분석 하였는데, 먼저 통합가능급 아동은 69명으로 전체 대상 중 68.3%를 차지하였으며, 통합 성공예언지수(SIQ)의 평균은 101.4, 표준 편차는 8.20이었다. 다음으로 통합경계선급 아 동은 20명으로 전체 대상 중 19.8%를 차지하였으며, 통합성공예언지수(SIQ)의 평균은 84.7로 전체 아동의 평균보다 9.3이 낮았으며, 표준편차는 2.96이었다. 마지막으로 통합 불가능급 아동은 12명으로 전체 대상 중 11.9%를 차지하였으며, 통합성공예언지수(SIQ) 의 평균은 67.3으로 전체 아동의 평균보다 26.7이 낮았으며, 표준편차는 12.23이었다.

128 124 특수교육요구아동연구 21집 다음으로 K-SPSI 결과를 각 하위영역별로 나누어 분석하였다. 분석 결과, 각 영역 의 평균과 표준편차는 다음과 같았다. <표 6> K- SPSI 하위영역의 평균과 표준편차 (전체아동 대상, N=101) 활동습관 대처기술 또래관계 정서성숙 M SD M = 9.13 활동습관 대처기술 또래관계 정서성숙 <그림 1> K- SPSI 하위영역 검사 결과( 전체아동) <표 6>, <그림 1>을 통해 제시된 결과와 같이 전체아동의 검사 결과는 각 하위영 역에 따라 약간 다르게 나타났다. 구체적으로 살펴보면, 활동습관 영역이 평균 9.58(표준 편차 2.58)로 다른 영역에 비해 가장 높은 결과를 보였다. 다음으로 정서성숙(평균 9.37, 표준편차 2.27), 대처기술(평균 8.98, 표준편차 2.13)영역 순이었으며, 또래관계 영역이 평 균 8.61(표준편차 2.40)로 각 하위 영역 중 가장 낮은 결과를 보였다. 각 하위영역의 평 균(9.13)을 고려하여 볼 때, 평균 이상인 영역은 활동습관, 정서성숙 영역이었으며, 평균 이하인 영역은 대처기술, 또래관계 영역이었다. 2 ) 성별 및 연령에 따른 K - S P S I 결과 분석 전체 대상아동(101명)을 성별(남/여)과 연령(저학년/고학년)으로 분류하고, 영역의 평균 및 통합성공예언지수(SIQ)를 비교한 결과 다음과 같았다. 각 하위

129 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 125 (1) 성별에 따른 K-SPSI 결과 분석 성별에 따라 분류하였을 때, 여아의 경우가 남아의 경우보다 통합성공가능성이 약 간 높은 것으로 나타났다. <표 7> 성별에 따른 K- SPSI 결과 N 활동습관 대처기술 또래관계 정서성숙 SIQ 남 여 <표 7>에 제시된 바와 같이, 각 하위영역 중 활동습관, 대처기술, 정서성숙 영역에 서 여아가 남아보다 높은 결과를 보였으며, 또래관계 영역에서만 남아가 여아보다 높은 결과를 보였다. 이러한 결과가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 t 검정을 실시한 결과, 성별에 따른 통합성공가능성은 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다(t=-.289, p>.05). 또한 성별과 통합성공가능성 간에 상관관계를 알아본 결과에서도 마찬가지로 성별 과 통합성공가능성 간에는 유의한 상관이 없는 것(r=.029)으로 확인되었다. (2) 연령에 따른 K-SPSI 결과 분석 연령에 따른 검사 결과 분석을 위하여 1~3학년 아동을 저학년, 고학년으로 분류하여 검사 결과를 비교하였다. 4~6학년 아동을 <표 8> 연령에 따른 K- SPSI 결과 N 활동습관 대처기술 또래관계 정서성숙 SIQ 저학년 고학년 <표 8>에 제시된 바와 같이 저학년이 고학년보다 통합성공가능성(SIQ)이 약간 높 은 것으로 나타났다. 각 하위영역에서 획득한 점수를 살펴보면, 활동습관과 정서성숙의 경우에는 고학년이, 대처기술과 또래관계에서는 저학년이 조금씩 높은 결과를 보였다. 이러한 결과가 통계적으로 유의한지 알아보기 위하여 t 검정을 실시한 결과, 연령에 따

130 126 특수교육요구아동연구 21집 른 통합성공가능성은 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다(t=.057, p>.05). 또한 연령과 통합성공가능성 간에 상관관계를 알아본 결과에서도 마찬가지로 연령 과 통합성공가능성 간에는 유의한 상관이 없는 것(r=-.006)으로 확인되었다. 2. 통합성공 가 능성에 의해 분류 된 각 집 단 의 K- SPSI 하위영역 특 성 K-SPSI를 실시하여 얻은 결과를 <표 9>, <그림 2>와 같이 전체 대상아동을 통합 성공가능성에 따라 통합가능급, 통합경계선급, 통합불가능급으로 분류하고, 집단별로 K-SPSI 각 하위영역의 평균과 표준편차 등을 알아보았다. <표 9> SIQ에 의해 분류된 각 집단의 K- SPSI 하위영역 특성 활동습관 대처기술 또래관계 정서성숙 통합가능급 (N=69) 통합경계선급 (N=20) 통합불가능급 (N=12) M SD M SD M SD 통합가능급 M = 통합경계선급 M = 활동습관 대처기술 또래관계 정서성숙 통합불가능급 M = 5.31 <그림 2> SIQ에 의해 분류된 각 집단의 K-SPSI 검사 결과

131 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 ) 통합가능급 아동의 K - S P S I 하위영역 특성 전체 아동의 68.3%에 해당하는 통합가능급(SIQ 90이상) 아동의 K-SPSI 각 하위영 역 특성을 살펴보면 <표 9>, <그림 2>와 같다. 통합가능급 아동의 경우, 전 영역에서 전체 아동의 평균(9.13)보다 높게 나타났다. 구체적으로 살펴보면, 활동습관(평균 10.67, 표준편차 1.95)과 정서성숙(평균 10.45, 표준편차 1.54) 영역에서 동집단 아동의 하위영역 평균 점수인 보다 높게 나타났으며, 대처기술(평균 9.93, 표준편차 1.73)과 또래관 계(평균 9.83, 표준편차 1.53) 영역이 하위영역 평균 점수인 보다 낮은 결과를 보 였다. 2 ) 통합경계선급 아동의 K - S P S I 하위영역 특성 전체 아동의 19.8%에 해당하는 통합경계선급(SIQ 80~89) 아동의 K-SPSI 각 하위 영역 특성을 살펴보면 <표 9>, <그림 2>와 같다. 통합경계선급 아동의 경우, 전 영역에서 전체 아동의 평균(9.13)보다 낮게 나타났다. 구체적으로 살펴보면, 활동습관(평균 8.30, 표준편차 0.80)과 정서성숙(평균 8.10, 표준편 차 0.79) 영역에서 동집단 아동의 하위영역 평균 점수인 7.71 보다 높게 나타났으며, 대 처기술(평균 7.65, 표준편차 0.75)과 또래관계(평균 6.80, 표준편차 0.95) 영역에서 하위영 역 평균 점수인 7.71 보다 낮은 결과를 보였다. 3 ) 통합불가능급 아동의 K - S P S I 하위영역 특성 전체 아동의 11.9%에 해당하는 통합불가능급(SIQ 80 미만) 아동의 K-SPSI 각 하 위영역 특성을 살펴보면 <표 9>, <그림 2>와 같다. 통합불가능급 아동의 경우, 활동습관(평균 5.50, 표준편차 2.71)과 대처기술(평균 5.75, 표준편차 1.22), 정서성숙(평균 5.33, 표준편차 1.78) 영역에서 동집단 아동의 하위 영역 평균 점수인 5.31 보다 높은 결과를 보였다. 하지만 또래관계(평균 4.67, 표준편차 2.02) 영역에서 다른 영역에 비해 특히 낮은 결과를 보였다. 3. 통합성공 가 능성과 사회 성숙도 와의 관계 분석 1 ) 통합성공예언지수( S I Q ) 와 사회지수( S Q ) 간의 상관관계 K-SPSI 결과로부터 얻어진 통합성공예언지수(SIQ)와 K-SMS 결과로부터 얻어진 사회지수(SQ)와의 상관관계를 알아본 결과 다음과 같았다.

132 128 특수교육요구아동연구 21집 <표 10> 통합성공예언지수(SIQ)와 사회지수( SQ )와의 상관 통합성공예언지수(SIQ) 사회지수(SQ).834** **p<.01 <표 10>에 나타난 것처럼 통합성공예언지수(SIQ)와 사회지수(SQ)간에는 상관계수.834로 유의수준.01에서 유의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 2 ) K - S P S I 하위영역과 사회지수( S Q ) 간의 상관관계 K-SPSI의 4가지 하위영역과 사회지수(SQ) 간의 상관관계를 알아본 결과 다음과 같았다. <표 11> K- SPSI의 4가지 하위영역과 사회지수(SQ) 간의 상관 또래관계 대처기술 정서성숙 활동습관 사회지수(SQ).788**.762**.740**.699** **p<.01 <표 11>에서 제시된 것처럼 K-SPSI의 4가지 하위영역은 모두 사회지수(SQ)와 유 의수준.01에서 유의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 살펴보면 사회지수(SQ)와 또래관계 영역 간에는.788로 유의수준.01에 서 유의한 정적 상관이 있었다. SQ와 대처기술 영역 간에는.762로 유의수준.01에서 유 의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났으며, 정서성숙 영역도 SQ와.740으로 유의수준.01에서 유의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 마지막으로 활동습관 영역도 역시 SQ와 상관계수.699로 유의수준.01에서 유의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구의 목적은 성공적인 통합교육을 실현하기 위해 필요한 장애아동의 조건을 충족시키고자, 지적장애아동의 통합성공가능성과 사회성숙도와의 관계를 알아보았다.

133 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 129 이에 따라 (1) 통합된 지적장애아동을 대상으로 통합교육 성공예언 검사(K-SPSI) 를 실시하여 그 결과를 알아보았고, (2) 통합성공예언지수(SIQ)에 따라 분류된 각 집단 별로 K-SPSI 하위영역 특성에 대하여 살펴보았으며, (3) SIQ와 사회지수(SQ), 그리고 K-SPSI의 각 하위영역과 사회지수(SQ) 간의 상관관계를 알아보았다. 본 연구는 충청남도에 소재한 일반초등학교(66개교)에서 시간제로 통합교육을 받고 있는 지적장애아동 101명(남 65명, 여 36명)을 대상으로 하였다. K-SPSI 실시 요령을 전수받은 통합학급 담임교사에 의하여 검사가 실시되었으며, K-SPSI와 K-SMS의 결과 는 기술통계, 독립표본 t 검정, Pearson의 상관계수 등을 활용하여 분석되었다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 통합된 지적장애아동 101명을 대상으로 K-SPSI를 실시한 결과, 통합가능급 아동이 69명, 통합경계선급 아동이 20명, 통합불가능급 아동이 12명으로 나타났다. 또한 성별 및 연령에 따른 통합성공가능성의 차이에 대하여 독립표본 t 검정을 실시한 결과, 모두 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 성별에 따른 통합성공가능성의 유의한 차이 가 없음은 선행연구(조용태, 2001)의 결과와 일치하지 않지만, 연령에 따른 통합성공가 능성의 유의한 차이가 없음은 선행연구(조용태, 2001)의 결과와 일치한다. 둘째, 통합성공예언지수(SIQ)에 따른 각 집단의 K-SPSI 하위영역 특성을 살펴본 결과, 통합가능급 아동의 경우 전반적으로 높은 결과를 보였다. 하지만 통합경계선급 아 동의 경우 대처기술과 또래관계 영역에서, 통합불가능급 아동의 경우 또래관계 영역에 서 특히 취약한 결과를 보였다. 셋째, 통합성공가능성과 사회성숙도와의 관계 분석을 위하여 통합성공예언지수 (SIQ)와 사회지수(SQ), 그리고 K-SPSI의 4가지 하위영역과 사회지수(SQ) 간의 상관관 계를 알아본 결과, SIQ와 K-SPSI의 4가지 하위영역 모두 유의수준.01에서 SQ와 유의 한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 이상에서 도출할 수 있는 논의는 다음과 같다. 첫째, 현재 이미 통합되어 있는 지적장애아동을 대상으로 K-SPSI를 실시했음에도 불구하고, 약 30%의 대상이 통합경계선급과 불가능급 아동으로 분류되었다. 이러한 결 과는 현 통합교육대상자 선정 과정을 고려하여 볼 때, 타 시 도에서도 마찬가지의 결 과가 예상되어진다. 이러한 실태는 곧 통합교육의 실패로 이어질 가능성이 있다. 따라서 성공적인 통합교육을 위해서는 통합경계선급과 불가능급에 해당하는 약 30%의 지적장 애아동을 위한 보다 체계적인 관리 및 지원이 필요하며, 또한 통합교육대상자 선정을 위하여 필요한 정보를 제공해 줄 수 있는 새로운 장치의 개발이 요구되어진다.

134 130 특수교육요구아동연구 21집 둘째, 통합경계선급 아동과 통합불가능급 아동의 K-SPSI 결과를 살펴본 결과, 또 래관계영역에서 특히 낮은 점수를 보였다. 이러한 결과는 또래관계 기술의 부족이 성공 적인 통합교육을 방해하는 매우 큰 요인임을 입증하여 준다. 따라서 이는 보완해 주어 야 할 영역으로써, 비장애아동들과의 또래관계 증진을 위한 교육 및 훈련 프로그램을 구성하여 제공해 주어야 할 것이다. 이와 같이 K-SPSI 결과, 특히 낮은 점수를 보인 하 위 영역이나 문항은 성공적인 통합교육을 방해하는 요인이 될 가능성이 크므로 체계적 으로 지도해야 할 필요성이 있다고 보인다. 셋째, 통합성공가능성과 사회성숙도와의 높은 상관관계는 두 검사 결과가 서로 밀 접한 관계가 있음을 입증해 주고 있다. 즉, K-SMS 결과의 향상은 K-SPSI 결과의 향 상과 밀접한 관련이 있는 것이다. 따라서 이러한 결과를 토대로 아직 현장에서 많이 활 용되지 않아 다소 생소한 K-SPSI를 대신하여 이미 보편화된 K-SMS의 하위영역과 문 항을 지적장애아동의 적응행동 및 사회적 능력 향상을 위한 하나의 교육과정으로 삼아 지도한다면 장애아동의 통합성공가능성을 향상시키는데 효과적일 것이라 예상되어진다. 위의 연구 결과와 논의를 기초로 하여 본 연구의 제한점과 연구의 의의에 대하여 몇 가지 논의하고자 한다. 첫째, 연구대상의 수가 101명으로 연구결과를 일반화하기에는 다소 적었고, 충청남 도 일반초등학교에 한하여 검사가 이루어졌기 때문에 연구결과를 전국적으로 일반화하 는데 한계가 있다. 둘째, K-SMS(김승국, 김옥기, 1995)가 개발된 지 오래되어 새로운 적응행동 및 사 회성 검사의 개발이 논의되고 있지만, 현재 현장에서 가장 많이 활용되고 있는 적응행 동 관련 검사도구이기 때문에 이를 활용할 수밖에 없었다. 또한 사회성숙도검사 결과를 수집하는 과정에서 아동의 사회지수(SQ)만을 입수하였기 때문에 보다 심도 있는 연구 를 진행하기에 어려움이 있었다. K-SMS 각 하위영역 및 문항의 결과를 수집하여 연구 에 활용한다면 보다 상세한 연구가 이루어질 수 있을 것이다. 셋째, 본 연구에서 실제로 K-SPSI를 실시한 통합학급 담임교사들에 대하여 각 학 교의 특수교사를 통해 검사 실시 요령 전수 등 최대한 정확하게 검사를 실시할 수 있도 록 오리엔테이션 하였지만, 검사자간의 신뢰도를 확보하지는 못하였다. 본 연구는 현재 통합교육을 위하여 거의 유일하게 개발된 표준화된 검사도구인 K-SPSI와 현장에서 가장 많이 활용되고 있는 적응행동 관련 검사도구인 K-SMS를 활 용하여 그 관계를 확인하였다는 점에 의의가 있다. 또한 지적장애아동의 사회성이 개인 의 학습 및 사회 적응을 위하여 필요할 뿐만 아니라 통합교육 환경에 적응하고, 보다

135 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 131 성공적인 통합교육을 실현하기 위해 필요한 요소임을 두 검사도구의 상관관계를 통하여 입증하였다는 점에 의의가 있다. 마지막으로 본 연구의 후속연구 방향을 제언하고자 한다. 첫째, K-SPSI가 정량적 자료만을 제시하고 있기 때문에 통합교육 환경에서의 대상 아동의 특성을 충분히 담아내지 못하였다. 따라서 추후의 연구에서는 질적 연구를 통해 대상아동의 특성을 충분히 파악하여 어떠한 요인이 성공적인 통합교육을 위해 필요하 고, 또 어떠한 지원을 해 주어야 하는지 살펴 볼 필요가 있다. 둘째, K-SMS의 하위영역 및 문항들을 하나의 교육과정으로 삼아 대상 아동의 적 응행동 및 사회적 능력의 향상을 위해 지도하였을 때, 통합성공가능성이 향상되었는지 에 대하여 추후의 연구에서 다루어져야 할 것이다. 셋째, K-SMS 뿐만 아니라 통합교육과 관련 있는 다른 검사도구와 K-SPSI와의 관 계도 살펴봄으로써 성공적인 통합교육을 위해 필요한 또 다른 요인을 찾아 볼 필요가 있다. 또한 연구결과, 상관관계가 있는 검사도구의 하위영역과 문항에 기초한 교육과정 을 구성하여 활용함으로써 아동의 통합성공가능성의 향상을 입증하는 후속연구가 필요 할 것으로 보인다. 참고문헌 김승국, 김옥기 (1995). 사회성숙도검사. 서울: 중앙적성출판사. 박은혜 (1997). 통합된 장애아동을 위한 효과적인 교수전략. 인간발달연구, 25(1), 신현기 (2004). 정신지체아 교수방법론. 서울: 교육과학사. 여광응, 윤숙경 (2000). 시간제 특수학급 아동의 사회성에 대한 특수학급 및 통합학급교 사의 인식수준 비교. 발달장애학회지, 4, 이준석, 유재연, 신현기, 전병운, 고등영 (2007). 초등학생용 적응행동검사의 실제적 기술 영역 문항 타당성 검토. 특수교육학연구, 41(4), 조용태 (1998). 정신지체아동의 사회적 기술 발달 경향. 발달장애학회지, 2, 조용태 (2001). 통합교육 성공예언 검사(SPSI) 표준화를 위한 기초 연구. 미래유아교육 학회지, 8(1),

136 132 특수교육요구아동연구 21집 조용태 (2005). 한국 통합교육 성공예언 검사(K-SPSI). 서울: 도서출판특수교육. Bailey, D. b., & Winton, P. J. (1987). Stability and change in parents expectation about mainstreaming. Topics in Early Childhood Special Education, 7(1), Bricker, D. D. A. (1996). A rationale for the integration of handicapped and non-handicapped preschool children. In Guralnick. M. Ed., Early intervention and the integration of handicapped and nonhandicapped children, Baltimore: University Park Press. Cartledge, G., & Milbum, J. F.(Eds.) (1986). Teaching social skills to children: Innovative approachs(2nd ed.). New York: Pergamon. Gresham, F. M. (1984). Social skills and self-efficacy for exceptional children. Exceptional Children, 51, Haring, N. G., & McCormick, L. (1990). Exceptional children and youth. Morrison, G. M. (1983). Influences on the sociometric ratings of mildly handicapped children: A path analysis. Journal of educational Psychology, 75, Odom, S. L., & McEvoy, M. A. (1988). Integration of young children with handicappers and normally developing children. In S. L. Odom & M. B. Karnes(Eds.), Early intervention for infants and children with handicaps:an empirical base( ). Baltimore. MD: Paul H. Brookes. Salend, S. J. (1984). Factor Contributing to the Development of Successful Mainstreaming Program. Exceptional Children, 50, Salisbury & Chambers (1994). Instructional costs of Inclusive schooling. Journal of the Association For Persons With Severe H. Yanito, T. M., Quintero, M. C., Killoran, J., & Striefel, S. (1987). Teacher attitudes toward mainstreaming: A literature review. Utah State University.(ERIC Document Reproduction Service No. ED 290).

137 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 133 Abstract A S t u d y o n t h e C o r r e l a t i o n b e t w e e n t h e P o s s i b i l i t y o f S u c c e s s f u l I n c l u s i o n a n d S o c i a l M a t u r i t y o f C h i l d r e n w i t h M e n t a l R e t a r d a t i o n Kim, Hyun jib Shin, Hyun Ki The purpose of this study was to look into the relationship between the possibility of successful inclusion and social maturity of children with mental retardation. The participants of this study were 101 elementary school children with mental retardation enrolled in inclusive classrooms. The tools that utilized in this study were K-SPSI(Korean Scales for Predicting Successful Inclusion) and K-SMS(Korean Vineland Social Maturity Scale). To analyse the results of the tests, descriptive statistics, independent t-test, and Pearson product correlation were employed. The results of this study were as follows; First, The results of K-SPSI showed that 69 children had abilities meaning they could be included successfully, 20 children had borderline level, and 12 children had impossible level. There was no statistical difference according to sex and age factors. Second, all children showed that the score of peer relationships was the lowest among the 4 subtests of K-SPSI. Third, there was not only high positive correlation between SIQ and SQ, but also among the 4 subtests of K-SPSI and SQ. K e y w o r d s :Mental Retardation, Possibility of Successful Inclusion, Social Maturity

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139 특수교육요구아동연구 21집 Children with Special Education Needs 2 008, Vol.2 1, 1 35 ~1 6 0 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 장 미 옥(수원종합장애인복지회관) 송 병 호(단국대학교 특수교육과) < 요 약 > 이 연구는 교각 자세, 네발기기 자세, 무릎 서기 자세를 통한 하체간 근력 강화 운동 프로그램이 뇌성마비 아동의 유형별 대동작 기능에 미치는 영향을 알아보고자 한다. 연구 대상은 장애인복지관 4개의 기관에서 뇌성마비로 진단되어 물리치료를 받고 있는 아동 10 명으로 평균 연령은 7세 6개월이다. 측정도구는 대동작 운동 기능 평가(GMFM)를 사용하 였으며, 하체간 근력 강화 운동 프로그램은 주 2회씩 8주를 실시하고 사전 사후 검사를 통 해 유형별 대동작 운동 기능의 변화를 비교하였고, 자세 유지 능력에 대한 향상 정도를 서 술하였다. 이 연구의 결과는 다음과 같다. 뇌성 마비 아동 유형별 대동작 운동 기능의 영향과 자세 유지 능력에 대한 결과를 보 면, 경직형 양하지마비 아동은 대동작 운동 기능 서기 영역에서 변화가 가장 크게 나타났으 며 네발기기 및 무릎서기의 자세 유지 능력이 증가되었다. 경직형 삼지마비 아동 또한 대 동작 운동 기능 서기 영역 에서 변화가 가장 크게 나타났고, 서기의 자세 유지 능력이 증가 되었다. 그리고 경직형 사지마비 아동은 대동작 운동 기능 네발기기 및 무릎서기 영역에서 가장 큰 변화를 보였고, 교각 자세와 무릎서기의 자세 유지 능력이 향상된 것을 볼 수 있었 다. 불수의 운동형 아동은 대동작 운동 기능 서기 영역에서 큰 변화가 나타났고, 자세 유지 능력은 무릎서기에서 두드러진 향상을 보였고, 운동 실조형 아동은 대동작 운동 기능 서기 영역에서 가장 큰 변화가 있었으며, 서기 자세 유지 능력이 크게 증가된 것으로 나타났다. 이러한 결과를 종합해보면, 하체간 근력 강화 운동은 뇌성마비 아동의 대동작 운동 기 능의 향상과 자세 유지 능력 향상에 도움을 주었다. 뇌성마비 아동 유형별로 대동작 운동 기능에서 향상된 영역이 달랐고, 자세 유지 능력에서도 향상된 기능이 각기 다르게 나타났 다. 이는 연구결과에서 나타난 뇌성마비 아동 유형별 대동작 운동 기능과 자세 유지 능력 의 향상된 기능을 토대로 치료사가 아동의 치료 목표와 자세의 향상에 대한 목표를 세우는 데 활용될 수 있을 것이다. <주제어 > 하체간, 근력강화, 뇌성마비, 대동작 기능

140 136 특수교육요구아동연구 21집 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요 성 일반적으로 하체간 근육의 활동은 골반의 움직임과 하지의 움직임에 주된 역할을 하며 요추의 안정성을 유지하는 필수적인 요소이다(Hodges, 1999). 골반 경사가 평행을 이루게 하기 위해서는 골반의 후방 경사를 만들어 주어야 하는데, 이것은 고관절의 신 전근과 복근(Vera-Garcia 등, 2000) 그리고 대둔근 및 복근의 수축에 의해 만들어 질 수 있다(Lois Biy, 1999). 운동 기능이 저하됨으로 인해 뇌성마비 아동은 골반에 있어서 전, 후 운동이 일어 나지 않아 골반의 전방경사가 나타날 수 있고, 이로 인해 요추의 과신전과 고관절 굴곡 이 초래된다(Leveau, 1992; 신은경, 2007, 재인용). 정병국(2007)에 의하면 첫째, 하체간 의 비정상적인 자세로 골반과 고관절이 발달되어 다리의 교대운동이 일어나지 않게 되 고 네발로 기는 움직임을 만들 수 없게 되고, 둘째, 네발로 기는 자세가 가능 하더라도 교대로 기는 움직임이 나타나지 않고 토끼처럼 뛰는 모양의 움직임이 나타나는데, 이것 은 하지의 움직임을 방해하고 무릎서기 자세를 취하는데 어려움을 준다고 하였다. 그리 고 셋째, 무릎서기 자세가 가능한 아동들도 지지면을 넓게 하고 몸의 중심을 낮춘 자세 가 나타나는데 이러한 자세로 인해 양 무릎과 발목의 긴장도가 높아져 체중 이동이 힘 들고, 고관절, 슬관절, 족관절의 구축과 변형으로 진행된다고 보고하였다. 뇌성마비 아동의 특징은 뇌의 병변으로 인하여 자세 긴장이 나타나고, 정상수준의 상호 신경지배 대신에 신경지배의 비정상적인 편위가 나타남으로써 정상적인 자세 조절 을 할 수 없게 되는 것이다. 특히 경직으로 인해 근육이 충분한 기능을 하지 않게 됨으 로 근력 약화와 근 위축증이 나타나고, 이로 인해 근력 약화와 근육의 불균형으로 움직 임의 형태가 나타난다(Bobath, 1980). 뿐만 아니라 머리 조절과 체간의 안정성이 떨어지 는 특성 또한 갖고 있는데, 머리 조절은 몸의 정중선과 대칭적인 움직임에 대하여 인지 발달과 더불어 체간의 움직임과 안정성에 의해 만들어지고, 머리의 조절 및 체간의 안 정성은 움직임의 발달뿐만 아니라 시각, 청각, 호흡, 구강의 움직임, 먹기, 말하기, 또한 감각과 인지 발달에도 중요한 요소이다(Bobath, 1991; Bobath, 1980). 이와 같이 체간의 근력이 부족함으로 인해 자세 유지에 어려움이 나타나고 좌우, 앞뒤로 기울어진 앉은 자세로 발전되며, 기능적으로 사용해야 할 팔과 다리를 체간의 안정성 유지에 보상적으 로 사용함으로서 발달이 지연되며, 기능적인 동작에도 많은 제약이 따른다.

141 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 137 체간의 안정성 중 몸이 뒤틀리거나 굽는 것을 방지하고 기능의 향상을 위해 복근의 역할이 중요하나(Vera-Garcia 등, 2000), 뇌성마비 아동의 경우 복부 근육이 발달되지 않음으로 체간이 불안정하고, 고관절의 신전이 정상적으로 발달 되지 않는다. 뿐만 아니 라 하지 신전근의 경직성이 관절 주변의 굴곡근과 신전근을 동시 수축시키는 양상으로 나타나게 되며, 하지 신전근 경직성의 양상은 무릎의 신전, 고관절의 내전, 내회전의 형 태로 고관절은 충분치 않은 굴곡 상태가 된다. 이러한 자세는 결국 과도한 골반경사를 만들며, 체간의 안정성을 더욱 떨어뜨리게 된다(Bobath, 1980). 그러므로 체간의 근육을 강화시키면 체간의 안정성을 가져와 상지를 보다 더 자유롭게 사용할 수 있고, 골반을 바른 자세로 고정시켜 주므로 하지의 사용, 특히 고관절 신전의 범위가 증가되고, 이동 이나 기능적 움직임의 범위가 증가될 것이다.(송병호, 2003). 뇌성마비 아동에게 근력 강화 치료를 적용하는 것이 근력, 대동작 기능, 보행기능, 지구력향상에 효과적인 방법이라는 연구가 이어지면서 근력강화에 많은 관심이 집중되 고 있는 실정이다(Allen 등, 2004; Blundell 등, 2003; Damiano 등, 1995; Fowler 등, 2001; Taylor 등, 2004). 더불어 일상생활동작, 놀이 활동과 같은 기능의 향상이 보고되 고 있는데, 실제로 이와 같은 주장을 뒷받침할 연구로 고명숙, 정민예 등(2005)은 보행 변수 외에 근력 향상이 자조기술, 장소 옮기기, 이동하기의 이동성과 관련된 일상생활동 작 항목에서 유의한 향상을 보였다고 보고하였다. 또한 Damiano & Abel(1998)은 하지 근력 강화 치료 후에 대동작 기능, 에너지 소모율과 보행 속도의 향상을, McBurney 등 (2003)은 학령기 뇌성마비 아동에게 6주간 근력강화 운동을 실시한 결과 학교와 놀이 활동 참여율이 향상되었다는 보고를 하였다. 하체간 근력 강화 운동 중 교각 운동은 엉덩이 관절 신전근 즉, 대둔근 및 하지의 근육에 대한 근력을 증진시키는 운동으로 흔히 적용되어져 왔고, 요부 및 체간의 안정 화에 효과적이며 근육의 동시수축을 유도하여 과도한 요부의 전만이나 골반의 전방 경 사를 줄여주는 운동 방법이다(Kisner & Colby, 2002). 네발기기와 무릎 서기 운동에 대 한 중요성을 언급한 논문을 보면, McGraw(1940)는 정상 유아들은 서기에 앞서 앉기, 기기, 무릎 서기 등의 선행 운동이 이루어져야 한다고 주장하였고, Largo 등(1985)과 Cintas(1993)는 정상 유아는 물론 조산아와 만기 출산아들도 보행 시작 이전의 이동 운 동의 경우 대부분 뒤집기, 복측 신전, 배밀이, 두 손 두 무릎으로 기기, 두 손 두발로 기 기의 과정을 거쳐 일어서서 걷게 된다는 사실을 확인하였다. 뿐만 아니라 앉는 자세나 기는 자세에서 일어서는 동작으로 전환하기 위해서는 체간을 바로 세우고 무릎으로 체 중을 유지해 내는 일련의 무릎 운동이 필요하다(이현주, 2002, 재인용). 즉, 네발기기 및

142 138 특수교육요구아동연구 21집 무릎 서기 운동은 체간 및 하체간의 근력 강화를 도모할 뿐만 아니라 앉기 단계가 완성 된 아동을 서기 단계로 연결시켜 주는 반 서기 기능을 가지고 있으며, 나아가 혼자 서 기를 할 수 있게 만드는 정상 발달 과정이다. 뇌성마비아동의 하체간 근력 강화 운동과 관련된 Damino & Abel(1998)의 연구에 서는 연령이 6세에서 12세의 뇌성마비 아동 11명을 대상으로 하체간 근력 운동의 기능 적 움직임의 결과를 알아보았다. 하체간 근력 운동 기간은 주 3회, 6주간이었으며, 양쪽 하지의 8개 근육 그룹(엉덩이 신전 굴곡근, 외전근, 내전근, 무릎 굴곡 신전근, 발목 배 측 굴곡근)에 최대 등척성 강화 운동을 시킨 후 도수용 측정기로 측정하였고, 운동 전과 운동 후에 대동작 운동 기능 평가(the gross motor function measure; GMFM)의 총 점 수를 비교하였다. 그 결과 대동작 운동 기능에 향상을 보였으며, 운동 전과 후의 점수 향상에 통계학적으로 유의한 차이가 있다고 하였다. 이와 같이 뇌성마비 아동의 대동작 운동 기능 향상을 위해서 하체간 근력 강화 운 동이 중요한 방법으로 언급되고 있음을 알 수 있다. Andersson 등 (2003)은 경직형 양하 지마비 아동만을 대상으로 엉덩이 관절 신전근, 외전근과 무릎 신전근에 근력 강화 운동 을 실시하여 대동작 운동 기능 평가 점수와 보행 속도에 향상을 보고하였고, Damino와 Abel(1998)의 연구에서도 경직형 양하지마비 아동 11명을 대상으로 한 하체간 근력 운 동의 기능적 움직임으로 대동작 운동 기능의 향상을 보고하였다. 이에 이 연구에서는 경직형 양하지마비 아동 뿐 아니라 다른 유형의 뇌성마비 아동을 대상으로 한 하체간 근력 강화 운동이 대동작 운동 기능 및 자세 유지 능력에 어떠한 영향을 미치는지 알아 볼 필요가 있다. 또한 뇌성마비 아동 유형별로 하체간 근력 강화를 위해 적합한 재활 운동 방법을 모색할 필요가 있다. 따라서 이 연구에서는 요추와 골반에 안정성을 줄 수 있고 고관절 신전근과 복근 강화를 위한 자세로 교각 자세, 네발기기 자세, 무릎 서기 자세를 통해 하체간 근력 강화 운동을 진행하고, 이와 같은 운동이 뇌성마비 아동 유형 에 따른 대동작 운동기능과 자세 유지 능력에 어떠한 영향을 주는지 알아보고자 한다. 2. 연구 문 제 이 연구의 목적에 근거하여 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 1. 하체간 근력 강화 운동이 뇌성마비 아동 유형에 따른 대동작 운동 기능에 어떠 한 영향을 미치는가? 1) 하체간 근력 강화 운동이 뇌성마비 아동 유형별로 대동작 운동 기능을 향상

143 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 139 시켰는가? 2) 하체간 근력 강화 운동 후에 뇌성마비 아동의 자세 유지 능력을 향상시켰 는가? II. 연구 방법 1. 연구 대 상 서울과 경기도에 위치하고 있는 네 개의 장애인복지관에서 물리치료를 받는 뇌성마 비 아동 중 이 연구에서의 실험에 활용된 하체간 근력 강화 운동에 대한 처방이 이루어 진 10명의 아동을 대상으로 하였다. 평균 나이는 7세 6개월로 연구 참여에 대한 부모의 동의를 받고 시작하였다. 연구 대상의 선정 기준은 뇌성마비로 진단을 받았고, 독립적인 자세 변화 능력이 배밀이, 네발기기가 가능하고, 앉은 자세 유지가 가능해야 한다. <표 1> 대상자의 일반적인 특성 대상자 성별 연령 유형 1 여 3세 4개월 경직형 양하지마비 2 남 9세 6개월 경직형 양하지마비 3 남 9세 2개월 경직형 양하지마비 4 남 9세 경직형 양하지마비 5 남 11세 경직형 삼지마비 6 남 5세 1개월 경직형 삼지마비 7 남 6세 3개월 경직형 삼지마비 8 여 5세 9개월 경직형 사지마비 9 남 9세 3개월 불수의 운동형 10 남 8세 운동 실조형 대상자의 연령이 3세 4개월에서 11세까지 다양하지만 이 연구에서 실험에 참가한 각 유형별 아동들(대상1~대상4, 대상5~대상8)의 대동작 운동 기능은 크게 차이가 없었

144 140 특수교육요구아동연구 21집 다. 성인영 등(2002)은 정상 발달 아동 116명을 대상으로 연구한 월령에 따른 대동작 운 동 기능 평가에서 3세까지는 빠른 운동 기능의 발달을 보이다가 그 이후 현저히 둔화된 다고 보고하고 있는데 이는 출생 후 중추 신경계의 수초화 및 시냅스의 발달이 2~3세 까지 가장 빠른 속도로 이루어진다(Huttenlocher, 1984; 성인영, 2002, 재인용)는 연구 보 고와도 긴밀한 연관성이 있다고 보여 진다. 즉 3세 이후 운동 발달에 있어서 신경학적 발달 상태의 안정성이 확인되었기 때문에 이 연구에서 대상자의 연령 차이는 대동작 운 동 기능에 영향을 주지 않을 것으로 보인다. 2. 연구 절차 1 ) 사전 검사 2008년 8월 1일부터 10월 31일까지 주 2회 8주간 총 16회 서울과 경기도에 있는 장 애인복지관에서 실시하였다. 검사는 현재 장애인복지관의 치료 시간의 실정에 맞는 30분간의 운동 프로그램으로 구성하였다. 그리고 각 아동의 치료를 담당하고 있는 치료사가 대동작 운동 기능 평가 및 자세에 관한 평가를 하고 치료 프로그램에 대한 중재를 하였으며, 각 치료사들에게 는 사전에 이 연구에서 진행하는 하체간 근력 강화 운동 프로그램에 대해 충분한 교육 및 전달을 실시하였다. 2 ) 프로그램의 실시와 절차 (1) 교각 자세(bridge position) 바로 누운 자세에서 골반을 위로 들어올리고 유지 하는 움직임을 경험하도록 하고 골반이 좌우로 수평이 맞을 수 있도록 유도한다. 복근 수축력의 활성화를 통해 교각자 세를 유지하는 시간을 점차적으로 늘려간다. - 골반 경사 평행 유지, 골반 후방 경사 촉진, 고관절 신전근 및 복근 수축의 활성 (Leveau, 1992), 대둔근 및 복근의 활성(Lois Bly, 1999). 1단계:바로 누운 자세로 골반 들어올려 5초간 수평 맞추기 2단계:바로 누운 자세로 골반 들어올려 10초 이상 수평 맞추기 3단계:바로 누운 자세로 골반 들어올려 10초 이상 수평 맞춘 자세로 유지하기 4단계:바로 누운 자세로 골반 들어올려 20초 이상 수평 맞춘 자세로 유지하기 (10초씩 2회 반복)

145 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 141 (2) 네발기기 자세 네발기기 자세를 스스로 혹은 약간의 보조를 통해 만들어 주고, 자세를 유지하고 상지와 하지를 차례로 들어올리면서 팔과 다리에 고리를 끼울 수 있도록 유도한다. 그 리고 팔과 다리에 끼운 고리를 네발기기 자세를 만들면서 바닥에 내려놓게 하고 네발기 기를 할 수 있도록 한다. - 고관절 신전근 및 복근 수축의 활성(Leveau, 1992), 대둔근 및 고관절 외전근의 활성(Lois Bly, 1999). 1단계:네발기기 자세에서, 상지 들어 유지하여 고리 끼우기(번갈아 진행) 2단계:네발기기 자세에서, 하지 들어 유지하여 고리 끼우기(번갈아 진행) 3단계:네발기기 자세에서, 상지와 하지 교차하여 들고 자세 유지하기 4단계:네발기기 자세에서, 상지와 하지 교차하여 들고 고리 끼우기 (3) 보조도구 잡고 무릎서기 네발기기에서 무릎서기 또는 반 무릎 서기 동작을 경험하도록 유도하고, 자세를 유 지하고 테이블 위를 지지한 채로 테이블 위에 놓인 과일 자르기 놀이를 하도록 한다. 또 바닥에 다른 과일을 놓아두고 과일을 바꾸기 위한 움직임에서 네발기기와 무릎서기 자세의 연결 동작을 학습하도록 한다. - 무릎 굴곡과 고관절 신전, 대퇴 사두근과 고관절 굴곡근 신장, 고관절의 신전 위 에 체간의 신전, 고관절 신전근과 고관절 외전근의 활성(Lois Bly, 1999). 1단계:테이블 짚고 무릎서기, 과일 자르기 놀이 (과일 2개 이하) 2단계:테이블 짚고 무릎서기, 과일 자르기 놀이 (과일 3개 이상) 3단계:테이블 짚고 반 무릎서기, 과일 자르기 놀이 (과일 2개 이하) 4단계:테이블 짚고 반 무릎서기, 과일 자르기 놀이 (과일 3개 이상) (4) 무릎 서기 자세로 체중 이동 무릎 꿇고 앉은 자세에서 무릎서기 자세 동작을 양쪽 하지에 같은 체중지지를 하고 골반 위치를 일직선에 놓고 움직일 수 있도록 유도한다. 그리고 오른쪽과 왼쪽으로 체 중지지를 정확히 알게 하기 위한 방법으로 양쪽 측면에서 작은 공을 받아 바닥에 놓을 수 있도록 하여 무릎기기 및 보행에 대한 체중이동을 학습하도록 한다. - 체중이동과 균형발달, 대퇴 사두근과 고관절 굴곡근 신장, 고관절과 체간의 신전 근 활성(Lois Bly, 1999).

146 142 특수교육요구아동연구 21집 1단계:무릎 꿇고 앉은 자세에서 골반 수평 유지하며 무릎서기 자세 만들기 2단계:무릎서기 자세에서 골반 수평 유지하며 무릎 꿇고 앉은 자세 만들기 3단계:무릎서기 자세에서 오른쪽과 왼쪽으로 공 받기 4단계:무릎서기 자세에서 오른쪽과 왼쪽으로 공 받아 무릎 꿇고 앉은 자세로 공을 바닥에 내려놓기 3 ) 사후 검사 치료 프로그램이 총 16회에 걸쳐 끝난 후 사전 검사에 사용하였던 동일한 장소와 도구를 이용하여 대동작 운동 기능 평가와 자세변화에 대해 사후 검사하였다. 3. 측정 및 도 구 1 ) 대동작 운동 기능 평가( G r o s s M o t o r F u n c t i o n M e a s u r e s, G M F M ) 대동작 운동 기능 평가는 아동이 항목을 어떻게 잘 이해하는가 보다는 얼마나 많이 완수하는가를 평가하는 것으로, 88개 항목은 누운 자세(lying & rolling), 앉기(sitting), 기기(crawling)와 무릎서기(kneeling), 서기(standing), 걷기(walking)와 뛰기(running) 및 도약(jumping)활동의 5개영역으로 나누어 17개 항목, 20개 항목, 14개 항목, 13개 항목, 24개 항목으로 구성되어 있다. 각 문항은 0, 1, 2, 3점의 평점을 가지는 4개의 문항으로 구성되어 있다(0은 전혀 수행하지 못하는 경우이다; 1은 약간 수행하는 경우이다; 2는 부분적으로 수행하는 경우이다; 3은 완전히 수행하는 경우이다). 각 영역의 점수는 퍼센 트로 제시되며, 총점은 각 영역별 퍼센트 점수의 합을 5로 나누어 제시한다. 각 항목은 기능적 수준으로 배열된 것이 아니라 자세별로 나누어져 있어 다른 대상자가 같은 영역 에서 같은 점수를 받았다 할지라도 대상자의 기능적 수준이 같다고 단정 짓기 어렵다 (Russell 등, 2000). 대동작 운동 기능 평가의 측정자간 상관계수는.87, 측정자내 상관계 수는.99로 높은 신뢰도를 보여 타당도와 신뢰도가 높게 나타났으며, 뇌성마비아동에게 서 생긴 임상적으로 중요한 변화를 감지해내는 반응도가 높았다(Rosenbaum & Russell 등, 1990)고 보고된다. 4. 분석 방법 이 연구는 하체간 근력 강화 운동을 통해 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 운

147 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 143 동 기능의 향상 정도를 알아보고자 하였다. 따라서 뇌성마비 아동 개인별로 하체간 근 력 강화 운동 프로그램을 실시 한 후 대동작 운동 기능 평가(Gross Motor Function Measures, GMFM)를 전 영역에 걸쳐 실시하였다. 뇌성마비 아동의 유형별 대동작 운동 기능 평가(Gross Motor Function Measures, GMFM)결과는 획득된 점수를 백분율로 환 산한 점수를 통해 알아보았고, 변화 정도를 그래프로 제시하였으며, 유형별로 향상된 자 세 유지 능력에 대해 기술하였다. III. 연구 결과 이 연구는 뇌성마비 아동 유형별로 하체간 근력 강화 운동을 통한 대동작 운동 기 능과 자세 유지 능력에 미치는 효과를 알아보았다. 하체간 근력 강화 운동 적용 전과 후의 대동작 운동 기능의 변화 정도와 실험을 통 한 자세 유지 능력을 뇌성마비 유형별로 보면 다음과 같다. 눕기 및 뒤집기 영역은 17개 항목, 51점 만점으로 백분위에 대한 계산은 51점을 100점으로 환산하여 기재하였고, 변화율은 백분위에 대한 전 후 차이를 기재하였다. 앉 기 영역은 20개 항목, 60점 만점이고, 네발기기 및 무릎서기 영역은 14개 항목, 42점 만 점, 서기 영역은 13개 항목, 39점 만점 그리고 걷기, 뛰기 및 도약하기 영역은 24개 항 목, 72점 만점으로 백분위에 대한 계산은 각 영역별 만점을 100점으로 환산하여 기재하 였고, 변화율은 백분위에 대한 전 후 차이를 기재하였다. 1 ) 경직형 양하지마비 아동 (1) 대동작 운동 기능 변화 경직형 양하지마비 아동 4명의 하체간 근력 강화 운동 적용 전과 후의 대동작 기능 별 변화율과 평균 변화율을 알아 본 결과는 <표 2>와 같다.

148 144 특수교육요구아동연구 21집 <표 2> 경직형 양하지마비 아동의 대동작 운동 기능별 운동 전 후 평균 변화율 비교 단위:(% ) 눕기 및 뒤집기 앉기 네발기기 및 걷기, 뛰기 서기 무릎서기 및 도약하기 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 아동 아동 아동 아동 평균 아동1은 앉기, 네발기기 및 무릎서기, 서기, 걷기, 뛰기 및 도약하기 영역에서 향상 을 보였고, 아동 2는 네발기기 및 무릎서기, 서기 영역에서 향상을 보였다. 아동 3은 눕 기 및 뒤집기, 앉기, 네발기기 및 무릎서기, 서기, 걷기, 뛰기 및 도약하기 영역에서 향 상을 보였고, 아동 4는 서기, 걷기, 뛰기 및 도약하기 영역에서 향상을 보였다. 즉, 전체 적으로 경직형 양하지마비 아동은 하체간 근력 강화 운동을 통해 서기 및 걷기에 필요 한 대둔근의 활성화와 골반의 안정성이 증가됨에 따라 체중이동과 균형발달에 도움이 되어 결과적으로 서기 영역에서 10.9%로 변화가 가장 크게 나타났으며, 다음으로 걷기, 뛰기 및 도약하기 영역에서 9.1%로 두 번째로 많은 변화가 나타났다<그림 1>. 변화율(%) 실험전 실험후 눕기 및 뒤집기 앉기 네발기기 및 무릎서기 서기 걷기, 뛰기 및 도약하기 검사항목 <그림 1> 경직형 양하지마비 아동의 대동작 운동 기능별 운동 전 후 비교

149 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 145 (2) 자세 유지 능력의 변화 아동 1의 사전 검사 자세는 교각 자세를 10초 이상 유지하기 어려웠고, 네발기기 자세에서 상지와 하지 교차하여 들고 유지할 수 없었으며, 무릎서기 자세는 체중 이동 시 왼쪽으로의 체중 이동시 균형을 잡지 못하고 넘어지려는 모습 보이며 자세 유지에 어려움을 보였다. 운동 기간 초기에는 모든 자세를 스스로 만들 수는 있지만 유지하는 데 치료사의 도움을 받아야만 했으나 점차적으로 자세 유지와 기능적인 움직임을 만들 어 낼 수 있었다. 자세 유지 능력의 향상은 네발기기 자세와 무릎 서기에서 나타났고, 네발기기 자세에서 상지와 하지를 교차하면서 들기 시에는 왼쪽 상지와 오른쪽 하지를 들었을 때 좀 더 안정된 자세를 보였고, 유지 시간도 20초 정도 가능했다. 그리고 무릎 서기 자세와 체중 이동이 양쪽 모두 원활하게 나타났고 무릎 기기의 움직임까지도 가능 해졌다. 아동 2의 사전 검사 자세는 교각 자세에서 발과 허리를 치료사가 보조해 줄 때에만 5초정도 유지가 가능했고, 오른쪽 골반이 아래쪽으로 내려가 있어 수평을 유지 하지 못 했다. 네발기기 자세에서도 상지는 들기 가능했지만, 하지를 들어올리는 데 있어 바닥에 서 발끝을 살짝 들어올릴 정도로만 가능했고, 왼쪽 하지에서는 움직임을 전혀 만들지 못했다. 무릎서기 자세에서도 오른쪽으로의 체중 이동시 넘어지는 모습을 보여 전체적 으로 오른쪽 하지의 근력이 약함을 알 수 있었다. 운동기간 초기에는 네발기기 자세에 서 하지를 들어올릴 때 상지를 구부리거나, 들어올리는 하지의 반대쪽으로 체간을 굴곡 시키는 등의 보상작용이 심하게 나타났고, 모든 자세를 유지함에 있어 치료사의 보조가 반드시 필요했었다. 자세 유지 능력의 향상은 교각 자세에서 스스로 자세 유지가 가능 해졌고, 네발기기 자세에서는 하지를 들어올릴 때 상지를 구부리지 않고도 움직임 만들 수 있었고, 들어올리는 하지의 반대쪽 체간을 굴곡 시키는 보상작용이 줄어들었다. 무릎 서기 자세에서는 상지를 양 옆으로 벌리면서 균형을 잡기 위한 보상 작용이 나타나기는 했지만, 양쪽으로 모두 체중 이동이 가능했으며, 5번 정도 무릎 기기도 가능해졌다. 아동 3의 사전 검사 자세는 교각 자세는 상지로 바닥을 밀면서 골반을 들어올릴 수 있었고, 치료사가 무릎과 발을 지지해주어야 자세 유지 가능하였다. 네발 기기 자세에서 는 상지를 들어올릴 수는 있지만 하지는 바닥에서 조금도 들어올리지 못했고, 무릎 서 기는 자세 유지와 체중 이동은 가능하지만 범위가 넓지는 않고 체간의 회전이 어려웠 다. 운동기간 초기에는 흥미 있는 동작 및 자세에서는 반응의 속도와 정확성의 증가가 뚜렷하였지만, 반복 횟수에서는 정확성이 증가되지 않았다. 자세 유지 능력의 향상은 교 각 자세는 치료사의 보조와 상지로 바닥을 미는 보상 작용 없이 안정적으로 가능해졌

150 146 특수교육요구아동연구 21집 고, 치료 이전에는 배밀이가 네발기기보다 주요 이동 수단이었지만 운동 후에는 네발기 기가 주요 이동 수단이 되었다. 네발기기 자세에서 하지를 들어올려 5초 이상 자세 유 지 가능해졌고, 무릎 서기 자세에서 다양한 과제 수행이 가능하여 움직이는 범위가 넓 어졌다. 아동 3은 치료에 집중하는 시간이 늘었고, 체간의 안정성으로 하지의 기능적인 움직임이 증가하면서 동작을 진행하는데 있어서 자신감이 생겼다. 아동 4의 사전 검사 자세는 교각 자세는 유지 및 유지 시간이 비교적 양호하였고, 네발 기기 자세는 상지를 들어올릴 수는 있으나 하지를 들어올리는 데 있어 근력 약화 로 상지를 바닥에 엎드린 상태에서 가능하였다. 무릎서기 자세에서는 스스로 자세 유지 및 체중 이동이 가능하였고, 무릎 기기도 약간 가능하였다. 운동 기간 초기에는 기존에 치료하던 방법이 아니어서 적응하는데 조금 시간이 걸렸다. 자세 유지 능력의 향상은 네발기기에서 상지의 보상 작용 없이 하지를 들어올릴 수 있었으며, 무릎 서기와 무릎 기기에서 움직임의 범위가 넓어졌다. 더불어 선 자세와 보행 시 균형 반응에 효과가 있 었다. 2 ) 경직형 삼지마비 아동 (1) 대동작 운동 기능 변화 경직형 삼지마비 아동 3명의 하체간 근력 강화 운동 적용 전과 후의 대동작 기능별 변화 정도를 평균 변화율로 알아 본 결과는 <표 3>과 같다. <표 3> 경직형 삼지마비 아동의 대동작 운동 기능별 운동 전 후 평균 변화율 비교 단위:(% ) 눕기 및 뒤집기 앉기 네발기기 및 걷기, 뛰기 및 서기 무릎서기 도약하기 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 아동 아동 아동 평균 아동 5는 네발기기 및 무릎서기 영역에서 향상을 보였고, 아동 6은 눕기 및 뒤집기 영역, 앉기 영역, 네발기기 및 무릎서기 영역, 서기 영역에서 향상을 보였다. 그리고 아

151 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 147 동 7은 네발기기 및 무릎서기 영역, 서기 영역, 걷기 영역, 뛰기 및 도약하기 영역에서 향상을 보였다. 즉, 전체적으로 경직형 삼지마비 아동은 하체간 근력 강화 운동을 통해 서기 및 걷기에 필요한 대둔근의 활성화와 골반의 안정성이 증가됨에 따라 체중이동과 균형발달에 도움이 되어 결과적으로 서기 영역에서 8.5%로 변화가 가장 크게 나타났으 며, 다음으로 네발기기 및 무릎서기 영역, 걷기, 뛰기 및 도약하기 영역, 눕기 및 뒤집기 영역, 앉기 영역 순으로 나타났다<그림 2>. 변화율(%) 실험전 실험후 눕기 및 뒤집기 앉기 네발기기 및 무릎서기 서기 걷기, 뛰기 및 도약하기 검사항목 <그림 2> 경직형 삼지마비 아동의 대동작 운동 기능별 운동 전 후 비교 (2) 자세 유지 능력의 변화 아동 5의 사전 검사 자세는 교각 자세는 치료사가 무릎을 잡아주지 않으면 흔들림 이 나타났고, 오른쪽 골반이 아래로 내려가는 모습 보였다. 오른쪽 상지에 강직이 있어 네발기기 자세에서 오른쪽 팔꿈치가 완전히 신전 되지 못했고, 하지를 들어올리는 자세 에서는 발끝이 살짝 바닥에서 떨어지는 정도로만 들어올릴 수 있었다. 무릎서기 자세에 서는 치료사가 골반을 잡아주지 않으면 심하게 골반의 전방경사가 나타났다. 운동 기간 초기에는 치료사의 도움에 많이 의지하는 모습 보였지만 점차적으로 스스로 하려는 모 습 보였다. 자세 유지 능력의 향상은 교각 자세에서 스스로 골반의 수평을 이루고 자세 유지할 수 있었고, 네발기기 자세에서는 치료사의 도움 없이 오른쪽 팔꿈치의 신전을 유지하면서 자세 유지 가능하였고, 하지를 들어 올려 자세 유지도 가능하였다. 무릎 서 기 자세에서는 골반의 후방 경사가 나타나 자세는 좋아졌으나 체중 이동을 유도하면 중

152 148 특수교육요구아동연구 21집 심을 잃어 주저 앉아버리는 모습을 보였다. 아동 6의 사전 검사 자세는 교각 자세는 장난치면서 정확한 자세 취하려하지 않았 고 스스로 자세 유지하기 어려웠다. 왼쪽 상지에 강직이 있어 네발기기 자세는 왼손을 다 펴지 못해 치료사가 손을 펴고 지지해 주어야만 했고, 상지 및 하지 들어올리고 자 세 유지는 가능했지만 상하지 교차 들기는 어려워하였다. 무릎서기 자세는 치료사가 골 반을 잡아주어야만 자세 유지 가능했다. 운동 기간 초기에는 계속 장난치면서 정확한 운동 자세 만들지 않으려 했지만 점차 시간이 갈수록 운동에 집중하는 시간 길어졌고 자세 유지하는 시간 증가되었다. 자세 유지 능력의 향상은 교각 자세는 스스로 자세 유 지 가능해졌고, 무릎서기 자세에서 왼손을 스스로 편 상태로 상하지 교차 들기까지 스 스로 가능했다. 무릎서기와 선 자세에서 가장 많은 자세의 변화를 보였는데, 무릎서기 자세에서 치료사의 도움 없이 자세 유지와 체중 이동이 가능해져 공을 받는 놀이에서 몸통을 회전 할 수 있었고, 3번 정도 무릎 기기도 가능해졌다. 선 자세도 허리를 구부리 거나 불안해하는 모습 줄어들어 안정된 서기 자세를 보였다. 아동 7의 사전 검사 자세는 교각 자세에서 골반의 수평은 잘 맞추었지만 자세 유지 하는데 있어 어려움이 나타났고 체간의 흔들림도 보였다. 네발기기 자세는 상지 들어올 리기는 가능했지만, 하지를 들어올릴 때에는 상지를 구부리는 보상 작용으로 움직임 만 들어냈고, 상하지 교차하여 자세 유지하기는 치료사의 도움이 있어야만 가능하였다. 무 릎서기 자세는 가능했지만 체중 이동시에 왼쪽으로의 이동 및 지지하기는 어려워하는 모습을 보였다. 운동 초기에는 자세를 취할 때마다 체간의 흔들림으로 인해 운동하기 힘들어하여 자세 유지 시간을 짧게 하고 운동 자세 익히기를 중점적으로 시도하였다. 자세 유지 능력의 향상은 교각 자세에서 골반을 들어올려 체간의 흔들림 없이 자세 유 지 가능하였고, 네발기기 자세는 상지로 보상 작용하는 모습 줄어 하지의 분리된 움직 임을 만들 수 있었으나 오래 유지할 수는 없었다. 무릎서기 자세는 유지하기 및 체중 이동하기 왼쪽으로 약간 어려워했지만 시간을 주면 스스로 무릎 기기까지 가능하였다. 체간의 흔들림이 심하여 넘어지는데 대한 두려움이 많은 아동이었지만, 하체간 근력 강 화 운동 후에 자세를 유지하는데 있어 자신감이 생겨 서 있는 모습에서 굴곡 패턴이 사 라지고 스스로 신전 하려는 모습을 보였다. 3 ) 경직형 사지마비아동 (1) 대동작 운동 기능 변화 경직형 사지마비 아동 1명의 하체간 근력 강화 운동 적용 전과 후의 대동작 기능별

153 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 149 변화 정도를 평균 변화율로 알아 본 결과는 <표 4>와 같다. <표 4> 경직형 사지마비아동의 대동작 운동 기능별 운동 전 후 평균 변화율 비교 단위:(% ) 눕기 및 뒤집기 앉기 네발기기 및 무릎서기 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 경직형 사지마비 아동은 눕기 및 뒤집기, 앉기, 네발기기 및 무릎서기 기능까지만 스스로 움직임이 가능하였고, 서기와 걷기, 뛰기 및 도약하기 기능은 아동이 스스로 할 수 없는 기능이었기 때문에 대동작 운동 기능 영역에서도 변화가 없었다. 아동은 스스 로 자세 유지를 하거나 움직임을 만드는 것에서 머리와 사지 그리고 체간의 안정성 저 하로 인해 치료사의 도움이 반드시 필요하였다. 하체간 근력 강화 운동을 통해 움직임 을 만드는 기능보다는 자세를 안정화 시키고 유지하는 능력에 변화를 가져와 네발기기 및 무릎서기 기능이 9.5%로 가장 큰 변화율을 보였고, 앉기 기능 다음으로 눕기 및 뒤 집기 기능 순으로 나타났다<그림 3>. 변화율(%) 실험전 실험후 눕기 및 뒤집기 앉기 네발기기 및 무릎서기 서기 걷기, 뛰기 및 도약하기 검사항목 <그림 3> 경직형 사지마비 아동의 대동작 운동 기능별 운동 전 후 비교

154 150 특수교육요구아동연구 21집 (2) 자세 유지 능력의 변화 아동 8의 사전 검사 자세는 교각 자세에서 치료사가 아동의 발을 눌러주면서 무릎 을 잡아주어야 자세를 만들고 3~4초 정도 유지하기가 가능하였고, 네발기기 자세에서 도 치료사가 골반과 팔꿈치를 고정시켜 준 후에 자세를 만들어 유지 할 수 있었다. 무 릎서기 자세 역시 치료사의 도움이 전반적으로 필요하여 골반 및 복근을 지지한 상태에 서 자세 유지 할 수 있었다. 운동 초기에는 치료사의 도움이 없이는 하체간 근력 강화 운동 프로그램의 자세를 스스로 만들기 어려워하여 아동의 의욕이 저하되어 있는 모습 보였지만, 점차적으로 하체간이 안정화 되면서 치료사의 도움도 줄일 수 있었고 더불어 자신감이 회복 되어 갔다. 자세 유지 능력의 향상은 교각 자세에서 골반의 수평이 완전 하지는 않지만 치료사의 도움 없이 자세 유지 할 수 있었고, 네발기기 자세는 치료사가 상지와 하지에 대한 도움이 약간 줄어들기는 했지만 여전히 굴곡 패턴을 보여 치료사의 도움이 필요한 자세였다. 무릎서기 자세에서는 안정성이 저하되어 골반이 전방 굴곡 된 상태였으나 스스로 골반이 전방 굴곡 되는 것을 방지하려고 자세 유지 하는 모습을 보 였다. 4 ) 불수의 운동형 아동 (1) 대동작 운동 기능 변화 불수의 운동형 아동 1명의 하체간 근력 강화 운동 적용 전과 후의 대동작 기능별 변화 정도를 평균 변화율로 알아 본 결과는 <표 5>와 같다. <표 5> 불수의 운동형 아동의 대동작 운동 기능별 운동 전 후 평균 변화율 비교 단위:(% ) 눕기 및 뒤집기 앉기 네발기기 및 걷기 및 뛰기, 서기 무릎서기 도약하기 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 불수의 운동형 아동은 앉기, 서기, 걷기, 뛰기 및 도약하기 기능에서 변화가 있었고, 눕기 및 뒤집기, 네발기기 및 무릎서기 기능에서는 변화가 없었다. 하체간 근력 강화 운 동을 통해 자세를 안정화 시키는 기능을 토대로 하여 약간의 보행에 관한 움직임을 만 들어 내는 능력에 변화를 가져와 서기 영역에서 3.6%로 가장 큰 변화율을 보였고, 다음

155 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 151 으로 걷기, 뛰기 및 도약하기 영역, 앉기 영역 순이었다. 눕기 및 뒤집기 영역은 모든 움직임이 스스로 가능하여 만점을 받았기 때문에 변화가 나타나지 않았다<그림 4>. 변화율(%) 실험전 실험후 눕기 및 뒤집기 앉기 네발기기 및 무릎서기 서기 걷기, 뛰기 및 도약하기 검사항목 <그림 4> 불수의 운동형 아동의 대동작 운동 기능별 운동 전 후 비교 (2) 자세 유지 능력의 변화 아동 9의 사전 검사 자세는 교각 자세에서 치료사가 발이 뜨는 것을 눌러 지지해 주어야 자세 유지가 가능하였고, 15초 이상 자세 유지 시에는 골반의 수평이 깨지는 모 습 볼 수 있었다. 네발기기 자세는 스스로 만들 수 있었고, 상지의 움직임은 도움 없이 수행 가능하였지만, 하지는 양쪽 모두 들어올리기 어려워하였다. 무릎서기 자세는 스스 로 만들기 가능했지만, 체중 이동은 왼쪽으로의 움직임 더 어려워하였다. 운동 초기에는 모든 자세에서 아동의 상지 및 하지의 불안정성으로 치료사가 눌러주거나 잡아주는 등 의 도움이 필요하였다. 자세 유지 능력의 향상은 교각 자세에서 치료사의 도움 없이 스 스로 자세 유지 가능하였고, 네발기기 자세에서 골반만 지지해주면 양쪽 하지 모두 들 어올리기 가능하였으며, 무릎서기 자세는 스스로 만들어 왼쪽으로의 체중 이동도 가능 하였다. 5 ) 운동 실조형 아동 (1) 대동작 운동 기능 변화 운동 실조형 아동 1명의 하체간 근력 강화 운동 적용 전과 후의 대동작 기능별 변

156 152 특수교육요구아동연구 21집 화 정도를 평균 변화율로 알아 본 결과는 <표 6>과 같다. <표 6> 운동 실조형 아동의 대동작 운동 기능별 운동 전 후 평균 변화율 비교 단위:(% ) 눕기 및 뒤집기 앉기 네발기기 및 걷기, 뛰기 서기 무릎서기 및 도약하기 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 전 후 변화 운동 실조형 아동은 네발기기 및 무릎서기 영역, 서기 영역에서 변화가 있었고, 눕 기 및 뒤집기 영역, 앉기 영역, 걷기, 뛰기 및 도약하기 영역에서는 변화가 없었다. 하체 간 근력 강화 운동을 통해 움직임의 범위를 넓히지는 못했지만, 이를 위한 자세 안정화 능력에 변화를 가져와 서기 영역에서 15.4%로 가장 큰 변화를 보였고, 다음으로 네발기 기 및 무릎서기 영역에서 변화가 나타났다. 눕기 및 뒤집기 영역과 앉기 영역은 모든 움직임이 스스로 가능하여 만점을 받았기 때문에 변화가 나타나지 않았다<그림 5>. 변화율(%) 실험전 실험후 눕기 및 뒤집기 앉기 네발기기 및 무릎서기 서기 걷기, 뛰기 및 도약하기 검사항목 <그림 5> 운동 실조형 아동의 대동작 운동 기능별 운동 전 후 비교 (2) 자세 유지 능력의 변화 아동10의 사전 검사 자세는 교각자세에서 균형 잡기 어려워하였고, 약간의 치료사

157 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 153 의 도움으로 유지가 가능하였으나 하지의 중심점이 없이 계속적으로 흔들리는 모습 보 였다. 네발기기 자세는 상지를 들어올릴 수 있었으나 하지는 들어올릴 때에도 균형을 잃으면서 흔들거렸다. 무릎서기는 지속 시간이 짧고 치료사의 지지를 필요로 했으나 일 시적인 유지는 가능하였다. 운동 초기에는 기존에 치료하던 방법이 아니어서 아동이 따 라하기 어려워하였고, 하체간 근력 강화 운동 프로그램 수행 시 시작하는 시간이 오래 걸렸다. 자세 유지 능력의 향상은 교각 자세에서 아동의 신체적 특성상 흔들림이 나타 나기는 했지만 자세 유지 시간은 길어졌다. 네발 기기에서는 하지를 들어올릴 때에는 치료사의 도움이 약간은 필요하였지만 흔들림이 많이 줄어든 모습 보였다. 무릎 서기 자세에서는 안정감과 균형 반응의 증진을 위해 자세 유지 시간을 길게 주어야했고, 그 후에 체중이동을 할 수 있었다. Ⅴ. 결 론 이 연구에서는 뇌성마비 아동의 유형에 따라 대동작 운동 기능과 자세에 따른 변화 를 촉진시키고자 하체간 근력 강화 운동을 적용하여 보았다. 하체간 근력 강화 운동은 뇌성마비 아동 10명에 대한 대동작 운동 기능 평가를 기초로 구성하였다. 하체간 근력 강화 운동이 뇌성마비 아동 유형별로 대동작 운동 기능에 변화를 주었는지, 자세 유지 능력에 영향을 주었는지에 대해 알아보았으며, 변화 정도는 대동작 운동 기능을 측정, 비교하였고, 그 결과는 다음과 같다. 뇌성마비 아동 유형별 대동작 운동 기능의 영향과 자세 유지 능력에 대한 결과를 보면, 먼저 경직형 양하지마비 아동은 서기 영역에서 10.9%로 변화가 가장 크게 나타났 으며, 걷기, 뛰기 및 도약하기 영역, 앉기, 네발기기 및 무릎서기, 눕기 및 뒤집기 순으 로 나타났다. 이것은 서기 능력 및 걷기, 뛰기 및 도약하기 능력이 향상되었음을 알 수 있었다. 뿐만 아니라 자세 유지 능력에서는 네발기기 및 무릎서기 자세의 자세 유지 능 력이 가장 크게 증가되었고, 나아가 무릎기기가 가능 할 정도로 움직임이 향상되었다. 경직형 삼지마비 아동은 서기에서 8.5%로 변화가 가장 크게 나타났으며, 다음으로 네발 기기 및 무릎서기, 걷기, 뛰기 및 도약하기, 눕기 및 뒤집기, 앉기 순으로 나타났다. 이 것은 서기 능력과 네발기기 및 무릎서기 능력이 향상되었음을 알 수 있었다. 자세 유지 능력의 경우 무릎서기의 자세 유지 능력이 가장 크게 증가되었고, 무릎기기와 보조를

158 154 특수교육요구아동연구 21집 받으며 보행이 가능해진 아동도 있었다. 경직형 사지마비 아동은 네발기기 및 무릎서기 에서 9.5%로 가장 큰 변화가 나타났고, 다음으로 앉기, 눕기 및 뒤집기 순으로 나타났 다. 이것은 네발기기 및 무릎서기 능력과 앉기 능력이 향상되었음을 알 수 있었다. 그리 고 교각자세와 무릎서기의 자세 유지 능력이 가장 크게 증가되었고, 아동의 움직임 특 성상 하체간 근력 강화 운동을 진행하는 동안 치료사의 지지가 가장 많이 필요하였다. 불수의운동형 아동은 서기에서 3.6%로 가장 큰 변화가 나타났고, 다음으로 걷기, 뛰기 및 도약하기, 앉기 순이었다. 이것은 서기와 걷기, 뛰기 및 도약하기 능력이 향상되었음 을 알 수 있었다. 또한 무릎서기에서 자세 유지 능력이 가장 두드러지게 나타났는데, 무 릎서기 자세를 스스로 만드는 것 그리고 오른쪽과 왼쪽으로 체중을 이동하는 것에서 모 두 시간이 단축되었고, 자세의 안정성도 향상 된 것으로 나타났다. 마지막으로 운동 실 조형 아동은 서기에서 15.4%로 변화가 가장 크게 나타났고, 다음으로 네발기기 및 무릎 서기 순으로 나타났다. 이것은 서기 능력과 네발기기 및 무릎서기 기능이 향상되었음을 알 수 있었다. 그리고 자세 유지 능력 또한 서기 자세에서 가장 크게 증가되었는데, 서 있는 자세의 안정성이 증가되었고, 서 있는 자세를 유지하는 시간도 길어졌다. 이와 같은 연구 결과로 볼 때 교각 자세, 네발기기 자세, 무릎서기와 같은 하체간 근력 강화 운동 프로그램이 대동작 운동 기능과 자세 유지 능력의 향상에 효과가 있었 다는 것을 알 수 있다. 이는 Damino와 Abel(1998)의 연구에서 연령이 6세에서 12세의 경직형 양하지 마비 아동 6명과 경직형 편마비 아동 5명 즉, 경직형 뇌성마비 아동 11 명을 대상으로 한 근력 운동의 기능적 움직임이 대동작 운동 기능의 향상을 보였다고 보고한 것과 신화경, 정보인(2001)의 연구에서 경직형 양하지 뇌성마비 아동에게 하지의 기능적 근력 강화 운동을 시행하였을 때, 뇌성마비 아동의 정적 동적 기립 균형 향상 에 효과적이었다는 결과와 유사하다. 또한 Andersson등(2003)은 23세에서 33세의 경직 성 양하지 뇌성마비 성인 남자 7명, 여자 3명, 전체 10명을 실험군으로, 25세에서 47세 의 경직성 양하지 뇌성마비 성인 남자 4명, 여자 3명, 전체 7명을 대조군으로 정하고 실 험군에 일주일에 2회 10주간 엉덩이관절 신전근, 외전근과 무릎의 신전근에 등척성 근 력강화를 실시한 결과 대동작 운동 기능 평가 점수와 보행속도에서 향상시킨다는 보고 와도 유사하다. 그리고 조순자(2006)의 연구에서 경직형 양하지마비, 경직형 사지마비, 그리고 불수의 운동형 뇌성마비 아동 8명을 대상으로 자세조절운동 프로그램을 적용한 결과 체간근 조절 능력과 큰 운동 기능을 향상시킨다는 결과와 같이 뇌성마비 아동의 큰 운동 기능과 자세 조절 능력에 대한 관련성이 보고되었다. 이 연구를 통해 하체간 근력 강화 운동이 뇌성마비 아동 유형별로 대동작 운동 기

159 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 155 능과 자세 유지 능력에 대한 조절력을 향상 시킨다는 것을 알 수 있었다. 뇌성마비 아 동 유형별 대동작 운동 기능에서 모두 향상된 운동 능력을 보였는데, 경직성 양하지마 비 아동들과 경직성 삼지마비 아동들은 서기 영역에서 가장 큰 향상을 보였는데, 교각 운동, 네발기기 및 무릎서기와 같은 하체간 근력 강화 운동이 아동들의 골반 및 요추에 대한 전방 경사를 줄여주었고, 복근이 강화되어 선 자세를 유지 할 수 있을 정도로 하 체간을 안정화 시켰다고 볼 수 있다. 나아가 선 자세에서의 체중이동 및 보행, 균형에 대한 운동 접목을 통해 독립 보행을 위한 기초를 마련해야 할 것으로 보인다. 경직성 사지마비 아동은 네발기기 및 무릎서기 영역에서 가장 큰 향상이 나타났는데, 머리 및 체간의 안정성이 부족하고 치료사의지지 없이는 자세 유지가 어려웠던 아동에게 하체간 근력 강화 운동이 상체 및 체간의 안정성을 증가시켜 준 결과라고 여겨진다. 그리고 불 수의 운동형 아동은 서기 영역에서 가장 큰 향상을 보였고 네발기기 및 무릎서기 영역 에서 가장 낮은 향상을 보여 불수의적인 움직임을 줄여줄 수 있도록 몸 중심에서 할 수 있는 안정화된 운동이 접목되어야 할 것으로 보인다. 운동 실조형 아동은 서기 영역에 서 가장 큰 향상을 보였고, 걷기, 뛰기 및 도약하기 영역에서 가장 낮은 향상을 보여 고 정화된 자세에서 뿐만 아니라 활동적인 움직임도 안정적으로 가능할 수 있도록 몸 중심 에서부터 조금씩 벗어날 수 있는 체중 이동 운동 및 균형에 대한 운동이 함께 이루어져 야 할 것이다. 참고문헌 강순희 등 (2007). 소아물리치료. 영문출판사 고명숙, 유은영, 정민예 (2005). 뇌성마비 아동의 근력강화 운동이 보행과 일상생활 동작 에 미치는 영향. 한국스포츠리서치. 16(5), 권혁철, 이충휘 (1993). 고급물리치료학. 현문사, 길성숙 (2002). 뇌성마비아의 치료효과에 미치는 영향요인에 관한 연구. 미간행 석사학 위논문, 동아대학교 대학원, 부산. 김용순 (2000). 체간 근력 강화 훈련이 경직형 뇌성마비 아동의 큰 운동에 미치는 영향. 미간행 석사학위논문, 단국대학교 대학원, 서울. 김태호, 권오윤 등 (2006). Pediatric Physical Therapy. 탑메디오피아

160 156 특수교육요구아동연구 21집 성인영, 조성찬, 이남현 (2002). 정상 발달 어린이의 월령에 따른 대동작 기능 평가. 대 한재활의학회지, 26(4), 송병호 (2003). 탄성밴드를 이용한 체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동들의 앉는 자세 에 미치는 효과. 특수교육연구, 10(1), 송병호, 윤지용 (2003). 체간 근력 강화를 위한 공 운동이 경직형 뇌성마비 아동의 큰 동작 기능에 미치는 효과. 특수교육, 2(2), 신은경 (2007). 순환식 과제 지향 운동 프로그램이 뇌성마비 아동의 운동 기능 향상에 미치는 효과. 미간행 석사학위논문, 단국대학교 특수교육대학원, 서울. 신화경 (2001). 기능적 근력 강화 운동이 뇌성마비 아동의 기립균형에 미치는 영향. 한 국전문물리치료학회지, 8(3), 이현주 (2002). 무릎 서기 훈련이 발달 장애 아동의 이동 기능 향상에 미치는 효과. 미 간행 석사학위 논문, 대구대학교 특수교육대학원, 대구. 이충휘, 황선관, 최홍식 (1995). 대동작 측정도구의 측정자간 신뢰도. 한국전문물리치료 학회지, 2(1), 정병국 (2007), 수중재활운동 중재 방법이 경직성 뇌성마비아의 기능적 움직임에 미치는 영향. 미간행 박사학위논문, 한양대학교 대학원, 서울. 조미애 외 4명 (1997). 위험인자를 지닌 신생아에서의 뇌성마비 발생빈도. 대한재활학회 지, 21(6), 조순자 (2006). 자세조절 운동 프로그램 적합화가 뇌성마비 아동의 체간근조절 능력과 큰 운동 기능에 미치는 영향. 미간행 박사학위논문, 단국대학교 대학원, 서울. 정진우 외 (1994). 뇌성마비 아동의 평가와 진단. 대학서림 한태륜, 방문석, 임재영, 윤보현, 김인원, 권범선 (1998). 미숙아에서 뇌성마비의 위험인 자. 대한재활학회지, 22(6), 홍정선, 이상헌, 이석민 (1997). 경직형 양마비아의 진단과 치료. 한국보바스학회지, 2, 홍창의 (1993). 소아과학. 대한 교과서 주식회사 Allen, J., Dodd, K. J., Taylor, N. F., McBurney, H., & Larkin, H. (2004). Strength training can be enjoyable and beneficial for adults with cerebral palsy. Disabil Rehabil, 26(19), Andersson, C., Grooten, W., Hellsten, M., Kaping, K., & Mattsson, E. (2003). Adults with cerebral palsy: walking ability after progressive strength training. Dev

161 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 157 Med Child Neurol, 45(4), Bache, C. E., Selber, P., & Graham, H. K. (2003). The management of spastic diplegia. Current Orthopeadics, 17, Barbara, H., Connlooy, Patricia, C., & Montagomery. (2001). Therapeutic exercise in developmental disabilities(2nd ed.). In Patricia, C. & Montagomery.(Eds.). Originizing treatment session and extablishing behavioral objectives Bennett, C. F. (1987). The effectiveness of early intervention for infants at increased risk. In Guralnick, M. R., & Bennett, F. C. (Eds.), The effectiveness of early intervention for at-risk and handicapped children. Orlando: Academic Press Blundell, S. W., Shepherd, R. B., Dean, C. M., Adams, R. D., & Cahill, B. M. (2003). Functional strength training in cerebral palsy: A pilot study of a group circuit training class for children aged 4-8year. Clin Rehabil, 17(1), Bly, L. (1983). The Components of normal movement during the first year of life and abnormal motor developmental. Illinois: Neuro-Developmental Treatment Association, INC. Bobath, B. (1980). A neurological basis for the treatment of cerebral palsy. 2nd ed. London, England: William Heinemann Medical Books Ltd. Bobath, B. (1991). Adult Hemiplegia: Evaluation and Treatment: 3nd ed. Oxford, England: Heinemann Medical Books Ltd. Bohannon, R. W. (1991). Relationship between active range of motion deficits and muscle length and tone at the elbow in patients with hemiparesis. Clin Rehabil, 5, Cintas, H. M. (1995). Locomotion, In: Long TM & Cintas HI, Handbook of Pediatric Physical Therapy, Damiamo, D. L., Kelly, L. E., & Vaughn, C. L. (1995). Effects of quadriceps femoris muscle strengthening on crouch gait in children with spastic diplegia. Physical Therapy, 75(8), Damiano, D. L., & Abel, M. F. (1998). Functional outcomes of strength training in spastic cerebral palsy. Arch Phys Med Rehabil, 79(2), Dodd, K. J., & Taylor, N. F. (2002). Systematic review of the effectiveness of

162 158 특수교육요구아동연구 21집 strength training programs for people with cerebral palsy. Arch Phys Med Rehabil, 83, Eugene, T. (1987). Treating cerebral palsy. Texas: PRO-ED, INC. Fowler, E. G., Ho, T. W., Nwigwe, A. I., & Dorey, F. J. (2001). The effect of quadriceps femoris muscle strengthening exercises on spasticity in children with cerebral palsy. Physical Therapy, 81, Hodges, P. W., & Richardson, C. A. (1997). Contraction of the abdominal muscles associated with movement the lower limb. Phys Ther. 77(2), , discussion, Huttenlocher, P. R. (1984). Synapse elimination and plasticity in developing human cerebral cortex. Am J Ment Def, 88, Gallahue, D. L., & Ozmun, J. C. (2002). Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults(5th ed.). New York: Mcgraw-hill Co, In. Hua-Fang etc. (2001). Developmental Medicine & Child Neurology. China: (43), Illingworth RS. (1966). The diagnosis of cerebral palsy in the first year of life. Dev Med Child Neurol, 8, Kabat, H. (1958). Proprioceptive facilitation in: Licht, s. (ed) Therapeutic exercise. Baltimore: Waverley press, 312. Ketelaar, M., Verneer, A., Hart, H., Beek, P., & Helders, P. (2001). Effects of a functional therapy program on motor abilities of children with cerebral palsy. Physical Therapy, 81, Kisner C., Colby LA. (2002). Therapeutic exercise: Foundation and Techniques(4th ed.). Knox, V., & Evans, A. L. (2002). Evaluation of the functional effects of course of bobath therapy in children with cerebral palsy: a preliminary study. Dev Med Child Neurol, 44(7), Kurtz L. A., & Scull S. A. (1993). Rehabilitation for developmental disabilities. Pediatr Clin North Am, 40, Lois Bly, M. A. (1999). Baby treatment based on NDT principles. Therapy Skill Builders, , ,

163 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 159 McBurney, H., Taylor, N. F., Dodd, K. J., & Graham, H. K. (2003). A qualitative analysis of the benefits of strength training for young people with cerebral palsy. Dev Med Child Neurol, 45(10), McGraw, M, B., (1940). Neuromuscular development of the human infant as exemplified in the achievement of erect locomotion. The Journal of Pediatrics, 17, MacPhail, H. E., & Kramer, J. F. (1995). Effect of isokinetic strength-training on functional ability and walking efficiency in adolescents with cerebral palsy. Dev Med Child Neurol, 37(9), Morris, J. M., Lucaqs, D. B., & Bresler, B. (1961). Role of the trunk in stability of the spine. Journal of Bone and Joint Surgery. 43A, Pharoah POD, Cooke T, Rosenbloom L, Cooke R. W. (1987). Trends in birth prevalence of cerebral palsy. Arch Dis Child, 62, Potvin, J. R., & O Brien, P. R. (1998). Trunk muscle co-contraction increases during fatiguing, isometric, lateral bend exertions. Possible implications for spine stability. Journal of Spine, 23(7), Rosenbaum, P. L. (1990). Issues in measuring change in motor function in children with cerebral palsy: A special communication. Physical Therapy, 70(7), Russell, D. J., Avery LM, Rosenbaum PL, et al. (2000). Improved scaling of the Gross Motor Function Measure for children with cerebral palsy; Evidence of reliability and validity. Phys Ther. 80(9), Taylor, N. F., Dodd, K. J., & Larkin, H. (2004). Adults with cerebral palsy benefit from participating in a strength training programme at a community gymnasium. Disabil Rehabil, 26(19), Tecklin, J. S. (1989). Pediatric physical therapy. J. B. Lippincoff Company, Vera-Garcia, F. J., Grenier, S. G., & Megill, S. M. (2000). Abdominal muscle response during curl-ups on both stable and labile surfaces. Physical Therapy, 80(6),

164 160 특수교육요구아동연구 21집 Abstract T h e e f f e c t s o f l o w e r t r u n k s t r e n g t h e n i n g e x e r c i s e o n g r o s s m o t o r f u n c t i o n s f o r t h e c h i l d r e n w i t h c e r e b r a l p a l s y Chang, Mi Ok ㆍ Song, Byung Ho The purpose of this study was to find out the effects of lower trunk strengthening exercise on gross motor functions for the children with cerebral palsy. Ten children with cerebral palsy participated in the study. The average age was 7 year and 6 month. GMFM was used to measure the functional movement ability. Lower trunk strengthening exercises were performed 2 times a week for 8 weeks. The measurements were taken before and after the exercise program. The ability of functional movement as compared between different types of cerebral palsy. The results of this study are as follows. The spastic lower extremity diplegia showed significant improvement in standing with some progress in maintaining creeping and kneeling position. The spastic tetraplegia showed also significant improvement in standing and maintaining standing position with improvement in bridging and kneeling. The children with athetoid type showed significant progress in ability of standing and maintaining the kneeling position. The ataxia type showed improvement in maintaining standing position with ability to stand. Therefore, the lower trunk strengthening exercise program was effective for the ability to stand and maintaining the functional positions in all types of cerebral palsy. K e y w o r d s :lower trunk, strengthening, cerebral palsy, gross motor function

165 단국대학교 특수교육연구소 논문집 간행 규정 161 단국대학교 특수교육연구소 논문집 간행 규정 제 1조 (목적) 이 규정은 본 연구소 사업의 하나인 논문집 편집 및 발간에 관한 사항을 규정함을 목적으로 한다. 제 2조 (논문집 명칭) 본 연구소에서 발행하는 논문집의 명칭은 특수교육요구아동연구(CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATION NEEDS) 라 한다. 제 3조 (논문집 편집위원회) 논문집의 편집 및 발간의 업무를 수행하기 위하여 편집위원회(이하 위원회라 한다) 를 둔다. 단, 이의 구성에 관한 사항은 소장이 정한다. 제 4조 (발간회수) 논문집의 발간 회수는 년 1회를 원칙으로 하되 필요에 따라 그 회수를 조정할 수 있다. 제 5조 (논문의 투고) 1) 논문집에 논문을 게재하고자 하는 자는 소정의 연구소 논문집 게재 요강에 따라 본 연구소로 원고를 송고하여야 한다. 단, 투고된 원고는 원칙적으로 반환하지 않는다. 2) 논문의 주제는 특수교육 관련 전 분야로 하며 분량은 논문 1편당 A4용지 20쪽 이내로 한다. 3) 기타 자세한 투고 요령은 위원회에서 정한다. 제 6조 (논문의 심사의뢰) 1) 논문집에 게재할 논문의 심사는 위원회에서 담당한다. 2) 위원회에서는 각 게재 논문의 주제에 따라 2인 이상을 논문심사위원으로 선정하 여, 저자의 성명과 소속을 지운 논문을 보내 심사를 의뢰한다.

166 162 특수교육요구아동연구 21집 제 7조 (논문심사기준) 논문심사위원은 다음과 같은 기준에 의해 논문을 심사한다. 1) 연구주제의 학문성 2) 연구목적 및 연구문제의 명료성 3) 연구방법의 타당성 4) 연구내용의 충실성 및 타당성 5) 특수교육분야의 공헌도 제 8조 (논문심사결과판정) 1) 논문심사결과의 판정은 게재가, 수정후게재, 게재불가 로 한다. 2) 심사위원 2인 이상이 같은 판정을 한 경우에는 다음에 따른다. 1 게재가 로 판정한 경우: 저자에게 게재가 로 통보하고, 게재를 확정한다. 2 수정후게재 로 판정한 경우: 저자에게 수정제의 를 통보하고, 수정을 요청 한다. 저자는 수정 후 수정대조표와 수정원고를 제출한다. 수정한 논문은 다시 동일 한 심사의원의 검토 후 수정 내용이 충분한 경우에는 게재가로 판정하며, 수정내용 이 미흡한 경우에는 재수정을 요구하거나 편집위원회에서 다음 논문집 게재논문 심 사 대상으로 결정할 수 있다. 3 게재불가 로 판정한 경우:저자에게 게재불가 로 통보하고, 게재하지 않는다. 제 9조 (실비부담) 위원회는 본 논문집에 게재할 원고에 대하여 필요한 경우에 인쇄에 소요되는 실비 를 해당 게재자에게 부담시킬 수 있다. 단, 이 경우 실비부담을 원칙으로 하되 그 금액 은 위원회에서 정한다. 제 1 0조 (심사내용의 보안) 논문심사와 관련된 개인정보는 편집위원회외 누구에게도 공개할 수 없다. 제 1 1조 (기타 논의사항) 기타 논문심사 및 편집에 관한 논의사항은 편집위원회의 다수 의사에 따른다.

167 논문집 게재원고 투고 요령 및 작성법 163 논문집 게재원고 투고 요령 및 작성법 1. 원고작성 1) 작성도구:한글워드 3.0이상의 워드프로세서 프로그램으로 작성한다. 2) 여백주기:용지 종류(A4), 위쪽 37, 아래쪽 37, 왼쪽 37, 오른쪽 37, 머리말 13, 꼬리말 10, 제본 0 3) 문단모양 및 글씨크기:줄간격 180, 포인트 10 4) 글자모양 제 목:17p, 신명조, 진하게, 가운데 저 자 명:1줄 띄고, 10p, 중고딕, 진하게, 오른쪽 소 속:9p, 중고딕, 오른쪽 요 약:1줄 띄고, 9.5p, 신명조, 줄간격 150, 장평 95(가로 80열, 세로 10행 이내) 주 제 어:요약 줄 바로 밑에 제목은 <주제어>로 9.5p, 신명조, 진하게 내용은 8.5p, 줄간격 150, 장평 95 본 문:10p, 신명조, 줄간격 180, 장평 95, 들여쓰기 20p 그 림:제목은 하단, 10p, 중고딕, 가운데; 출처는 제목 밑, 9p, 중고딕, 가운 데(그 외의 설명은 9.5p, 신명조, 장평 95) 표:제목은 상단, 10p, 중고딕, 왼쪽; 출처는 표 하단, 9p, 중고딕, 왼쪽 (그 외의 설명은 9.5p, 신명조, 장평 95) 참고문헌:제목은 14p, 견명조, 진하게; 내용은 10p, 신명조, 장평 95, 내어쓰기 30p 부 록:제목은 10p, 중고딕, 진하게; 내용은 10p, 신명조, 장평 95 5) 띄어쓰기 문단의 첫 문장은 4칸에서 시작, 문장과 문장 사이는 1칸으로 하고, 문단과 문단 사이는 1줄 띄지 않음(참고문헌은 문단모양에서 내어쓰기 30p로 작성). 6) 용어사용 한글사용을 원칙으로 하되, 의미에 혼동 가능성이 있는 경우에 한하여 용어가 처음 나왔을 때 ( )속에 원어나 한자를 쓴다.

168 164 특수교육요구아동연구 21집 2. 번호붙임 1단계 : Ⅰ. Ⅱ. Ⅲ. ( 2줄 띄고, 14p, 중고딕, 가운데) 2단계: ( 1줄 띄고, 1칸에서 시작, 11.5p, 중고딕, 진하게) 3단계:1 ) 2 ) 3 ) ( 4칸에서 시작, 10.5p, 신명조, 진하게) 4단계:( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4칸에서 시작, 10.5p, 신명조) 5단계:1 2 3 ( 4칸에서 시작, 10p, 신명조) 3. 인 용 인용하는 내용이 짧은 경우에는 본문 속에 기술하고, 긴 경우(3행 이상)에는 본문에 서 따로 떼어 기술한다. 따로 기술하는 경우에는 인용 부분의 아래 위를 한 줄씩 띄고, 좌우로 각각 3글자씩 들여 쓴다. 4. 각주와 후주 1) 각주의 사용을 금하고 후주의 사용을 원칙으로 한다. 2) 후주는 본문에 표기하기 어려운 보충적인 내용이나 설명에 한하여 사용한다. 3) 후주의 내용은 논문 말미 참고문헌을 제시하기 전에 일괄적으로 제시한다. 5. 본문 내의 인용 문헌 1) 간접 인용문의 경우에는 다음과 같이 표시한다. (1) 이 문제에 대하여 김철수(1993)는 (앞 어절이 한글일 경우에는 괄호를 붙 여 쓴다. 단, 참고문헌에서는 반칸을 띄어쓴다). (2) 최근의 연구(김철수, 1993; Smith, 1994)에 의하면, (3) 효과적이라고 밝혔다(김철수, 1993). 2) 직접 인용문에는 인용부호를 달고, 페이지를 표시한다. (1) 김철수(1993)에 의하면, (p. 123) (2) 한 연구에 의하면, (김철수, 1993, p. 123) 3) 저자가 다수일 경우 2인까지는 모두 표시하되, 3인 이상은 첫 자만 표시한다. (1) 김철수 외(1993), 김철수 등(1997) (2) Kauffman et al.(1986), 최근 연구(Kauffman et al., 1986)에서

169 논문집 게재원고 투고 요령 및 작성법 참고문헌 작성 1) 참고문헌의 논문의 말미에 한, 중, 일 서양 순으로 열거한다. 서양문헌의 작성은 여기에서 규정한 형식 이외의 것은 APA 양식에 따른다. 2) 국문으로 된 책명, 정기간행물 및 학술지명, 학위논문명은 고딕체로 한다. 3) 영문으로 된 책명, 정기간행물 및 학술지명, 학위논문명은 이탤릭체로 한다. 4) 영문 단행본과 논문의 제목은 첫 글자만 대문자로 표기하고, 나머지는 모두 소 문자로 표기한다. 단, 정기간행물의 책명은 각 단어의 첫 글자를 대문자로 표기 한다. (1) 단행본 김철수 (1993). 학교와 지역사회. 서울: 교육출판사. Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (1994). Exceptional children:introduction to special education(6th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. (2) 정기간행물 김철수, 김영길 (1992). 영유아를 위한 부모교육 효과. 교육방법연구, 25(3), Wolery, M. (1989). Transitions in early childhood special education:issues and procedures. Focus on Exceptional Children, 22(2), (3) 학위논문 김영철 (1997). 특수학교 교사의 직무 만족도에 관한 연구. 미간행 석사학위논문, 한국 대학교 대학원, 서울. (4) 단행본 속의 논문 또는 단원일 경우 김철수 (2004). 정신지체아 교육. 김영철 등, 특수교육의 이해(pp ). 서울: 한남출판사. Putalaz, M. & Hefin, A. H. (1990). Parental-child interaction, In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood, England: Cambridge University Press. (5) 번역서의 경우 Heward, M. L. (2000). Exceptional children. NJ: Merill/Prentice Hall. 김영철 등 역 (2002). 특수교육학개론. 서울: 교육문화. (6) 연수회, 특강 또는 학술대회 자료의 경우 김철수 (2004). 유창성 장애아동의 이해. 2004년도 추계학술대회 자료집(pp ). 한국특수교육학회, 서울.

170 166 특수교육요구아동연구 21집 7. 표, 그림, 부록 1) 표, 그림, 부록에는 일련번호를 붙이되, <표 1>, <그림 1>, <부록 1>과 같이 < > 를 사용한다. 표와 그림은 본문 안에, 부록은 참고문헌 뒤에 삽입한다. 2) 표 및 부록의 번호와 제목은 상단 왼쪽에 제시한다. 3) 그림의 번호 및 제목은 그림의 하단 중앙에 제시한다. 4) 표, 그림, 부록을 다른 문헌에서 인용하였을 때, 표와 부록의 경우에는 하단 왼 쪽에, 그림의 경우에는 하단 중앙 제목 밑에 출처를 제시한다. 5) 부호를 사용할 때의 글씨체 및 띄어쓰기는 다음과 같다. (1) p, F, t는 이탤릭체로 쓴다(단 M, N, SD는 신명조체로 한다). (2) 부호 사이는 한 칸 띄어 쓴다(예:p <.001, F (1, 129) = 2.71, t = 4.52). 8. 요 약 1) 한글논문의 경우 (1) 한글요약:10줄 이내의 한 문단으로 된 논문요약(연구목적, 방법, 결과 등 포 함)을 논문 맨 앞에 첨부한다. (2) 영문요약:1쪽 이내의 영문요약을 참고문헌 뒤에 첨부한다. (3) 주제어:3-5개의 주제어를 한글요약과 영문요약 밑에 반드시 적는다. 2) 영문논문의 경우 (1) 영문요약:10줄 이내의 한 문단으로 된 논문요약(연구목적, 방법, 결과 등 포 함)을 논문 맨 앞에 첨부한다. (2) 한글요약:1쪽 이내의 영문요약을 참고문헌 뒤에 첨부한다. (3) Key words: 3-5개의 주제어를 한글요약과 영문요약 밑에 반드시 적는다. 최종 변경일:2008년 11월 25일

171 논문 게재 신청서 167 논문 게재 신청서 본인의 논문을 위 연구소에서 발간하는 특수교육요구아동연구 제 22집에 게재하 고자 신청합니다. 연구 제목 연구 목적 연구 내용 및 방법 연구 결과 및 기여도 성명 소속 및 지위 전화번호 핸드폰 신청인의 인적사항 (공동저자 포함) 2009년 월 일 신청인 (인) 단국대학교 특수교육연구소

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173 특수교육요구아동연구 <제21집> 2008년 11월 25일 인쇄 2008년 11월 30일 발행 발 행:신현기(특수교육연구소장) 편 집:단국대학교 특수교육연구소 경기도 용인시 수지구 죽전동 126번지 TEL:031) 인 쇄:도서출판 신 양 사 T E L:02) , 4585, FAX:02) 등록:1 97 8년 4월 3일 No

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