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3 목 차 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 1 한상남ㆍ신현기 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 29 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 이혜원ㆍ김애화 유아의 장애수용태도 관련 국내 실험연구 동향분석 63 이선영ㆍ이숙정 반성적 대화저널쓰기가 발달장애 학생의 글쓰기와 문제행동에 미치는 효과 83 박귀주ㆍ한경근 지적장애아동의 통합성공 가능성 예측 정도와 사회성숙도와의 관계 연구 115 김현집ㆍ신현기 하체간 근력강화 운동이 뇌성마비 아동의 유형에 따른 대동작 기능에 미치는 영향 135 장미옥ㆍ송병호

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5 특수교육요구아동연구 21집 Children with Special Education Needs 2 008, Vol.2 1, 1 ~2 7 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 한 상 남(진천상산초등학교병설유치원) 신 현 기(단국대학교 특수교육과) < 요 약 > 이 연구에서는 우리나라와 미국의 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애 관련 내용을 알아보고 올바른 장애이해교육과 통합교육을 위해 유치원 교육현장에서 장애관련 동화를 선정하거나 추천할 때 기초자료로 활용되기를 기대하며 분석을 실시하였다. 연구대상 동화 는 한국동화 10편과 미국동화 6편을 선정하여 동화 속에 나타난 장애인을 지칭하는 용어, 장애유형, 장애인의 작품 속 위치, 장애인관, 장애인 자녀를 둔 부모의 양육태도로 하였으며 작품 속에 나타난 내용을 장애유형별로 비교 분석하였다. 분석한 결과 장애인을 지칭하는 용어, 장애인과 주변인물과의 관계 등 평소에 간과했던 내용들이 유아들의 장애이해교육에 큰 영향을 미칠 수 있음을 알 수 있었다. 따라서 유아들의 장애이해교육을 위한 동화를 선 정할 때 신중을 기하여야 할 것이다. <주제어 > 한국장애유아동화, 미국장애유아동화, 내용비교분석 Ⅰ. 연구의 필요 성 및 목적 완전통합교육(Inclusive Education)은 장애아동과 일반아동이 함께 교육을 받으면서 서로의 경험을 공유하고 의미 있는 상호작용을 할 수 있도록 교육의 동등한 권리 및 기 회를 강조하는 것이다. 실제로 일반학교에서는 장애아와 비장애아가 한 학급에서 함께 공부하고 생활하는 것은 법적으로 보장되어 있을 뿐 아니라 주위에서 쉽게 볼 수 있으며, 교사, 학생, 학부 형들도 자연스럽게 받아들이고 있다. 하지만 대다수가 물리적 통합만 하고 있거나 장애 아들이 학급에서 여전히 섞이지 못하고 교사나 아이들은 어떻게 도와주어야 할지 모르 는 경우가 많은 편이다(권정순, 2005). 유아동화는 유아를 대상으로 하며 교훈적인 목적을 가지고 있다. 유아동화에는 그

6 2 특수교육요구아동연구 21집 사회가 지향하고 있는 가치관과 유아의 태도를 올바르게 이끌어주려는 교육적 의도가 내재되어 있다고 볼 수 있다. 따라서 장애관련 유아동화는 한 사회의 장애인에 대한 태 도를 반영할 뿐만 아니라 비장애인이 장애인을 어떻게 바라보고 받아들여야 하는지에 대한 가치까지 내포되어 있다. 결국 장애관련 유아동화는 성인을 대상으로 한 문학작품 보다 장애인에 대한 바람직한 태도를 좀 더 잘 드러낸다고 볼 수 있다(김지영, 2002). 동화는 문학의 한 부류로 볼 수 있는데 이상금(1998)은 문학은 다른 언어교육 내용 을 확장시켜 주는 중심부에 위치하여 듣고, 말하고, 읽고, 쓰고 싶은 동기를 자극시켜 주는 것이라고 하였다. 하지만, 유아를 위한 문학교육의 목적은 어떠한 능력을 얻게 한 다는 것보다는 그들에게 영향을 준다는 것과 더 관계가 깊다. 즉, 지식과 기술보다는 태 도와 감상과 더 밀접한 관계가 있다. 문학 작품 속에서의 즐거움을 함께 나누고 그 속 에 숨겨져 있는 의미를 깨닫는 것이다(김희경, 2003). 문학교육은 정서교육과도 깊은 관련이 있다. 신연식(1980)은 동화가 욕구불만을 해 소시켜 주고, 새로운 지식을 제공해 주며, 감정을 풍부하게 하고 감동을 주며, 상상력을 길러 주고, 선악에 대한 판단력을 길러 주며, 성격과 습관 형성에 도움을 준다고 하였다. 이와 같이 문학적 요소는 장애인에 대한 인식 개선을 위한 직접적인 지도는 아니지 만 장애인식에 영향을 주는 것으로 장애관련 문학적 작품이나 교과서 등과 같이 장애인 식에 영향을 주는 요인에 관한 연구가 그동안 이루어져 왔다. 장애이해관련 선행연구로는 김광순과 이승희(2002)가 한국 소설 29편에 등장하고 있는 장애인을 해독함으로써 장애인에 대한 바람직한 인식을 위한 문제 진단 및 해결에 필요한 시사점을 얻고자 하는데 목적을 두었고, 이 선행연구의 후속연구로 황용하와 이 승희(2004)는 한국 소설 38편을 분석 대상으로 1950년대 이후 변화된 장애인관을 파악 하였다. 또한 교과서를 대상으로 한 연구로서는 권택환(2006)의 연구가 있다. 그는 제7차 교 육과정 유 초 중등학교 교과용 도서에는 다양한 장애관련 내용이 수록되어 있음을 장 애관련 내용 분석과 조사연구 방법으로 자세히 밝혀냈다. 그리고 이러한 내용들은 일부 장애, 장애인을 이해하는데 다소 부적절한 부분, 특정 삽화나 용어 사용 등에 개선이 필요 하다고 하였으며 일선학교 통합교육의 활성화와 장애이해의 촉매제가 되길 기대하였다. 김수연과 권택환(2004)은 장애학생의 통합교육을 강조하는 현 교육정책 속에서 7차 교육과정의 교과용 도서인 초등학교 교과서의 지문, 삽화, 용어에 수록된 장애관련 내용 을 분석하였는데 장애인이 대부분 봉사 및 도움을 제공받는 대상으로 그려져 있었다며 교과서 개정 시 고려되어야 할 점과 초등학교 수업에서 교과서를 통한 장애이해 교육이

7 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 3 보다 효율적으로 이루어질 수 있도록 논의와 제언을 제시하고 있다. 김미경(2004)도 초등학교 교과서의 장애 관련 내용을 분석하여 제8차 교육과정은 좀 더 장애아에 대해 사려 깊고 균형 잡힌 내용을 선정 주목하게 되길 바라고 이러한 교육과정을 통해 자라나는 꿈나무들이 올바르고 건전한 생각과 모든 사람은 평등한 권 리를 가지고 있음을 알고 타인의 인권을 소중히 하며, 장애라는 개념이 그저 개개인의 개성이라는 생각을 갖게 하는데 의의가 있다고 했다. 김희경(2003)은 유치원 교재 속에 나오는 동화 17편의 장애관련 내용을 분석했는데 연구 대상은 주로 옛이야기, 외국 그림책, 창작동화가 있었고 유치원 교육 목표에 따른 영역별 분석, 동화장르, 주제와 소재, 주인공의 묘사, 주인공의 성별을 중심으로 분석하 였다. 그는 장애관련 내용을 포함하고 있는 국내 동화를 준거 설정에서 분석에 이르기 까지 종합적이고 총체적인 연구를 수행할 필요가 있다고 했다. 심혜숙(2007)은 유아도서 중 장애관련 요소가 들어있는 도서의 비율과 그 내용에 대한 연구에서 행정적인 차원에서 장애이해에 관한 지속적인 교사 교육과 더불어 유치 원의 교과서라고 불리는 교육 활동 지도자료에도 장애 관련 내용과 활동의 비중을 높여 야 한다고 하였다. 또한 이러한 유아도서의 내용 분석을 통해 나타난 결과를 보면 자립 과 협동의 부분보다는 친교의 거부나 능력의 과대평가 등이 더 많은 내용을 차지하고 있다고 하였다. 김지영(2002)은 한국과 외국 아동도서에 나타난 장애인 이미지 내용에 대해 분석하 였는데 한국 아동도서 대부분은 장애인에 대한 부정적인 태도(무조건적인 거부, 친교의 거부, 접촉시 긴장요인, 왜곡된 동일시, 추론된 정서 장애요인, 손상되지 않은 타기능의 제한 요인, 통력의 과대 평가, 권의주의적 태도)를 지니고 있었고, 긍정적인 태도(자립과 협동)는 양적으로나 질적으로 미미한 수준이라고 하였다. 반면에 외국도서는 부정적인 태도를 거의 찾아볼 수 없었고, 긍정적인 태도가 주요 관점으로 다루어지고 있다고 하 였다. 이러한 선행연구들 중 유아를 대상으로 한 연구를 살펴보면 다음과 같은 한계점을 지니고 있다. 첫째, 장애이해관련 동화의 선정에서 임금님 귀는 당나귀 귀, 혹부리 영 감, 소가 된 게으름뱅이 등과 같은 전래동화가 포함되어 있는데 여기에는 장애관련 내 용이 나오기는 하지만 장애이해를 목적으로 한 동화이기 보다는, 신기하고 초자연적인 소재를 다루는 전래동화이다. 둘째, 유치원교육활동지도자료 속의 동화를 분석한 경우는 교재 내 대상연구 책의 수가 적고 유아들이 자유롭게 접하기 어려운 것이다. 따라서 시 중에서 유통되고 있는 장애이해를 목적으로 쓴 동화를 선정하고 그 동화 속에 나타난

8 4 특수교육요구아동연구 21집 장애인관을 포함한 장애내용에 대해 분석하였다. 또한 요즈음 유아들은 우리나라의 동화뿐만 아니라 번역되어 나온 외국의 동화들도 많이 접하게 된다. 우리나라와 사회 문화적 환경과 의식, 가치관 등이 다른 미국의 경 우 유아대상 장애관련 동화는 어떠한 내용을 포함하고 있는지 비교 분석해 보는 연구도 의미가 있다고 본다. 두 나라간 동화내용을 분석해 봄으로써 특히 우리 사회가 장애인 에 대해 어떤 의식을 가지고 있는지 분석해 보고자 한다. 따라서 본 연구에서는 한국과 미국의 장애이해관련 유아동화로 구분하고 각 나라의 동화에서 나타나는 장애 및 장애 인에 대한 태도를 비교 분석하여, 이후 우리나라 유아동화에서 지향해야 할 장애인에 대한 올바른 인식과 태도의 방향을 제시하는데 그 목적을 두고 있다. Ⅱ. 연구 방법 1. 분석 대 상 본 연구는 만2세에서 만6세를 대상으로 하는 유아동화 중 장애인에 대한 태도가 드 러난 동화, 장애인이 등장하거나 장애의 내용이 나타나 있는 동화를 대상으로 하였다. 표본은 한국과 미국의 유아도서로 구분하여 수집하였다. 표본 추출은 먼저 장애이해, 반편견 교육, 장애관련 동화 를 주제로 한 학위 논문 및 학회지를 검색하고 장애관련 단체에서 권장하는 도서 목록들을 조사하였다. 그리고 미국 동화는 아마존 선정 올해의 베스트 리스트에서 장애를 소재로 다루거나 장애인이 등장인물로 나오는 도서를 수집하고 또한 국내에서 번역되어 출간된 동화도 포함하였 다. 이들 중 유아의 발달수준에 적합한 도서를 무작위 선정하여 분석하였고, 선정된 도 서목록은 <표 1>과 같다. 우리나라에 번역되어 출간되지 않은 미국동화는 인터넷 서점 아마존 을 통해 구입 하였으며 번역 중 오류를 최소화하기 위하여 한국교원대학교 초등교육과 영어교육심화 과정을 졸업한 초등교사가 1차 번역하였고, 1차 번역본을 현재 성남 숭신여자고등학교 영어교사(교육학 석사학위 소지자) 1인이 2차 번역 후 감수하였다.

9 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 5 <표 1> 선정도서 목록 순 제목 저자 출판사 출판연도 1 반쪽이 이미애 보림 도들마루의 깨비 이금이 시공주니어 까막눈 삼디기 원유선 웅진닷컴 2000 한국 동화 4 꼴찌를 하더라도 달려보고 싶어 홍기 여명미디어 내 동생 아영이 김중미 창작과비평사 가방 들어주는 아이 고정욱 사계절 내 친구 재덕이 이금이 푸른책들 안내견 탄실이 고정욱 대교출판 나보다 작은 형 임정진 푸른숲 바퀴의자 선생님 이경우 한국어린이육영회 Extraordinary Friends Fred Rogers and Jim Judkis Putnam Juvenile Thank You, Mr. Falker Patricia Polacco Philomel 2001 미국 동화 3 4 Ian s Walk: A Story About Autism What s Wrong with Timmy? Laurie Lears and Karen Ritz Maria Shriver Albert Whitman & Company Little, Brown Young Readers Nathan s Wish Laurie Lears 6 Moses Goes to School Isaac Millman Albert Whitman & Company Farrar, Straus and Giroux 연구 절차 1 ) 자료의 수집 (1) 장애 관련 도서목록 조사 2008년 8월 20일부터 약 한 달간 학위논문, 학회지에서 조사된 도서의 목록을 조사 하고 인터넷 사이트에서 장애관련단체들에서 권장하는 도서를 한국과 미국 동화로 구분 하여 조사하였다.

10 6 특수교육요구아동연구 21집 (2) 장애 관련 도서 선정 각 사이트와 논문을 통하여 조사된 도서의 목록을 바탕으로 만 2세에서 만 6세를 대상으로 하는 장애관련 도서목록을 9월 말까지 선정하였다. 3. 분석 기준 1 ) 장애인을 지칭하는 용어 한국과 미국의 장애이해관련 유아동화에서 장애인을 지칭하는 용어의 사용을 비교 분석하였다. 2 ) 장애인물의 장애유형 장애유형은 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령 제10조(제정 대통령령 제20790호)에 명시된 분류표를 기준으로 시각장애, 청각장애, 정신지체, 지체장애, 정 서 행동장애, 자폐성장애, 의사소통장애, 학습장애, 건강장애, 발달지체로 구분하였다. 3 ) 장애인의 작품 속 위치 작품 속에서 장애인이 자신의 이야기를 주체적으로 이끌어 가는 주인공이자 화자의 역할을 하고 있는지, 등장하는 장애인의 이야기가 주를 이루고 있지만 다른 인물에 의 해 설명되고 있는지, 장애인이 주인공의 주변인물로 등장하는지 분석한다. (1) 주인공이며 화자 자신의 이야기를 들려주거나 자신이 주인공이며 주체적으로 이야기를 이끌어 가는 중심인물로서의 위치 (2) 다른 인물에 의해 설명되는 주인공 이야기의 주된 소재를 제공하는 인물이지만 주인공인 다른 인물에 의해 설명되는 인물로서의 위치 (3) 주변인물 다른 등장인물의 주변인으로 등장하는 인물

11 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 7 4 ) 장애인관 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애인관은 작가가 장애인을 바라보는 관점이나 작품 속에 등장하는 인물들이 장애인을 바라보는 관점을 말하는 것으로 장애인을 바라 보는데 동정의 대상, 동반자, 거부의 대상으로 보는지 분석하였다. (1) 동정의 대상 장애인을 불쌍하고 딱한 처지의 사람으로 보고 무능력하기 때문에 다른 사람에게 의존적이므로 비장애인이 동정하고 도움을 주어야 하는 대상으로 바라보는 관점 (2) 동반자 장애인과 비장애인은 같은 사람이며 각자 다른 능력을 인정하고 긍정적인 상호작용 을 하며 사회의 한 구성원으로 살아갈 수 있다고 보는 관점 (3) 거부의 대상 장애인을 불길하거나 우스꽝스럽고 놀림의 대상으로 보며 장애인과 비장애인이 함 께 생활하는 것을 불편한 관계로 보는 관점 5 ) 장애인 자녀를 둔 부모의 양육태도 부모의 양육유형에 대해서는 학자들마다 정의가 다르다. 본 연구에서는 Schaefer (1973)가 부모 양육유형에서 설명한 애정-거부와 자율-통제의 두 차원으로 구분하여 장 애이해관련 유아동화에 나타난 부모의 양육태도를 분석했다. (1) 애정적-자율적 태도 가장 바람직한 양육태도로서, 이러한 부모의 양육을 받고 자란 아이들은 능동적이 고 활달하며 독립적으로 사회적응력이 발달하며 창의적이고 타인과 자신에 대해 긍정적 이다. (2) 애정적-통제적 태도 애정적이면서 자녀의 행동에 제약을 많이 가하는 태도로서 이러한 가정에서 자란 아이들은 다소 의존적이고 사교성과 창의성이 낮은 편이며 부모에 대해 상상적 적대감 을 갖기도 한다.

12 8 특수교육요구아동연구 21집 (3) 거부적-자율적 태도 자녀를 수용하지 못하면서 자녀가 자유로이 행동하도록 하는 태도로서 이러한 가정 에서 성장한 아이들은 공격적이고 자신의 행동을 조절하는 능력이 결여되기 쉽다. (4) 거부적-통제적 태도 자녀를 애정적으로 받아들이지 못하면서 자녀의 행동을 엄격하게 통제하는 태도로 서 이러한 가정에서 자란 아이들은 자아에 대한 분노가 있으며, 내면화된 갈등과 고통 을 많이 갖고 있다. 심한 경우에는 자학적 퇴행적이 되기도 하며 정신질환을 일으키기 도 한다. 4. 자료 분석 동화분석은 다음과 같은 절차를 거쳐 분석하였다. 본 연구자는 연구 대상이 되는 도서 한국동화 10편과 미국동화 6편을 선정하였다. 미국동화의 경우는 우리나라에서 번역되어 출간된 동화 4편이 있었으며 번역되어 있지 않은 동화 3편은 번역 중 오류를 최소화하기 위하여 한국교원대학교 초등교육과 영어교 육심화과정을 졸업한 초등교사가 1차 번역하였고, 1차 번역본을 현재 성남 숭신여자고 등학교 영어교사(교육학 석사학위 소지자) 1인이 2차 번역 후 감수한 동화를 대상으로 하였다. 그런 다음 이들 작품들을 대상으로 등장하는 장애인물에 대한 장애용어의 사용, 장애유형, 작품 속 위치, 장애인을 바라보는 관점, 장애아를 자녀로 둔 부모의 양육태도, 장애유형별 내용 비교 분석 등의 관점에서 기초적으로 분석하고, 다시 연구문제별로 재 정리해서 분석하였다. Ⅲ. 연구 결과 1. 장애인을 지칭하는 용어 장애인을 지칭하는 용어를 보면 장애인에 대해 어떻게 생각하는지를 단적으로 알 수 있다. 본 연구에서는 동화 속에 나오는 장애인을 지칭하는 용어를 분석하였다. 분석 결과는 <표 2>와 같다.

13 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 9 <표 2> 한국과 미국동화에 나타난 장애인을 지칭하는 용어 구분 한국동화(N=10) 미국동화(N=6) 장애관련 용어 반쪽이, 모질이, 까막눈, 소아마비, 다운증후군, 찔뚝이, 바보, 멍청이, 녹내장, 장애인 자폐아, 정신지체, 발달장애, 뇌성마비, 청각장애, 수화, 표에서 보는 바와 같이 한국동화에서 장애인을 지칭할 때 반쪽이, 모질이, 찔뚝 이 등과 같이 장애인을 비하하는 용어를 사용하였다. 한국동화의 대부분이 부정적이거 나 부적절한 용어가 사용되는 경우가 많았던 반면 미국동화는 특수교육법상 정확한 장 애관련용어를 사용하였다. 2. 장애 유 형 장애유형은 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령 제10조(제정 대통령령 제20790호)에 명시된 분류표를 기준으로 시각장애, 청각장애, 정신지체, 지체장애, 정 서 행동장애, 자폐성장애, 의사소통장애, 학습장애, 건강장애, 발달지체로 구분하여 분 석하였으며 중복장애인 경우는 두개의 항목 모두 포함시켰으며 동화에 나오는 장애유형 을 분석한 결과는 아래 <표 3>과 같다. <표 3> 동화에 나오는 장애유형 분석 구분 장애 유형 한국동화(N=10) 시각 청각 정신 지체 정서행 자폐성 의사소 장애 장애 지체 장애 동장애 장애 통장애 학습 건강 장애 장애 발달 지체 계 백분율(%) 구분 장애 유형 시각 장애 미국동화(N=6) 청각 정신 지체 정서행 자폐성 의사소 장애 지체 장애 동장애 장애 통장애 학습 건강 장애 장애 발달 지체 계 백분율(%)

14 10 특수교육요구아동연구 21집 한국동화 10권에 나타난 장애유형은 지체장애와 정신지체가 대부분이었으며 10가지 유형 중 5가지 유형이 나타났다. 미국동화 6권에 나타난 장애유형은 6가지로 한국의 동 화에는 포함되어 있지 않은 자폐성장애도 포함이 되어 있다. 3. 작품 속 위치 작품 속에서 장애인이 자신의 이야기를 주체적으로 이끌어 가는 주인공이자 화자의 역할을 하고 있는지, 등장하는 장애인의 이야기가 주를 이루고 있지만 다른 인물에 의 해 설명되고 있는지, 장애인이 주인공의 주변인물로 등장하는지를 분석하였다. 작품 속 장애인의 위치를 분석한 결과는 아래 <표 4>와 같다. <표 4> 동화에서 장애인의 작품 속 위치 구분 한국동화(N=10) 미국동화(N=6) 작품 속 위치 주인공이며 화자 다른 인물에 의해 설명되는 주인공 주변 인물 계 주인공이며 화자 다른 인물에 의해 설명되는 주인공 주변 인물 백분율(%) 계 <표 4>와 같이 한국동화는 장애인 자신이 화자가 되는 경우는 없었으며 동화에 등 장하는 다른 인물 혹은 작가에 의해 설명되는 주인공이 대부분이었다. 그 중 가족인 경 우가 2권이었으며, 친구나 주변인물에 의해 설명되는 경우가 5권이었고. 작가에 의해 설 명되는 주인공이 2권이 있었다. 미국동화에서는 장애인이 주인공이며 화자가 되는 경우가 분석한 동화 전체의 절반 이었다. [Nathan s wish]의 경우는 주인공인 네이튼이 이야기를 이끌어 가며 자신의 생 각까지 잘 드러나도록 표현이 되어 있다. 다른 인물에 의해 설명되는 주인공인 경우는 [Extraordinary Friends]는 작가에 의해 설명이 되어 있고 나머지 두 권은 친구나 가족 에 의해 설명되는 주인공으로 그려지고 있다. 4. 장애인관 동화에서 장애인을 어떠한 시각으로 보느냐는 독자인 유아들의 장애이해교육과 밀

15 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 11 접한 관련이 있다. 동화에 나타난 장애인관 분석은 세 가지로 나누어 분석하였으며 중 복되는 경우 모두 표시하여 동화 속에 나타난 장애인관의 변화도 함께 분석하였다. 분 석 결과는 아래의 <표 5>와 같다. <표 5> 동화에 나타난 장애인관 구분 한국동화(N=10) 미국동화(N=6) 작품 속 위치 동정의 거부의 동반자 계 동정의 거부의 동반자 계 대상 대상 대상 대상 백분율(%) 분석을 실시한 한국동화 중 절반 가까운 동화는 이야기의 시작부분에서는 장애인을 동정하거나 거부하다가 결말 부분에서는 장애인을 함께 살아가는 동반자로 보는 긍정적 입장을 취하고 있다. 이는 한국의 옛이야기의 구조가 그렇듯이 기승전결 의 구조를 따 르고 교훈적인 내용을 담고 있고 결말부분에 동화를 통해 작가가 유아들에게 전달하고 자 하는 메시지가 담겨 있기 때문이며, 반쪽이의 경우 장애인을 거부의 대상으로 보는 것은 장애를 일종의 질병으로 보고 격리나 분리의 대상으로 보려는 정서가 동화 속에 포함되어 있기 때문이다. 미국의 동화는 장애인을 동정하는 모습은 보이지 않지만 [Thank you Mr. Falker] 에서는 학습장애가 있는 트리샤를 친구들이 놀리거나, [Ian s walk]에서는 누나들이 이 안과 같이 산책 가는 중에 이안의 행동을 보고 싫어하는 모습이 그려져 있어 장애인을 거부의 대상으로 보고 있다. 하지만, 대부분의 미국 동화들은 장애인을 동반자로 보며 장애인을 다른 존재로 보는 장애인관이 잘 드러나 있다. 5. 부모의 양육 태도 본 연구에서 동화에 나타난 장애인 자녀를 둔 부모의 양육태도를 분석하는데 Schaefer(1973)의 부모양육유형을 분석기준으로 하여 분석하였고 분석내용은 아래의<표 6>과 같다.

16 12 특수교육요구아동연구 21집 <표 6> 동화에 나타난 장애인 자녀를 둔 부모의 양육태도 구분 한국동화(N=10) 미국동화(N=6) 작품 속 위치 애정적- 애정적- 거부적- 거부적- 자율적 통제적 자율적 통제적 계 애정적- 애정적- 거부적- 거부적- 자율적 통제적 자율적 통제적 계 백분율(%) 한국의 동화와 미국의 동화 모두 부모의 양육태도는 애정적인 면이 많았다. 한국의 동화에는 장애인 자녀이기 때문에 통제하는 경향이 많음을 알 수 있다. 하지만, 미국의 동화에는 장애인 자녀를 둔 부모가 자녀를 애정적-자율적으로 양육하고 있는 것을 볼 수 있다. 6. 한국 동 화 와 미 국 동 화 의 장애유 형별 내용 비교 분석 1 ) 지체장애관련 동화 비교 분석 지체장애와 관련된 한국동화는 반쪽이, 바퀴의자 선생님, 꼴찌를 하더라도 달려 보고 싶어, 가방 들어주는 아이 가 있었으며 미국동화로는 Nathan s Wish 가 있었다. 이 동화들 중 반쪽이, 바퀴의자 선생님, Nathan s Wish 세 동화를 장애를 갖게 된 이유나 장애인의 모습의 표현, 타인과의 상호관계, 장애인의 능력으로 구분하여 비교분 석 하였다. 한국과 미국의 동화에서는 장애를 갖게 된 이유나 장애인의 모습을 표현하는데 있 어 다른 관점을 보이고 있다. 그 구체적인 예를 들면 다음과 같다. 마지막 한 마리는 배가 불러서 꾸역꾸역 먹다가 반쪽만 먹었어. 그런데 남은 잉어 반쪽을 그만 날쌘 고양이가 한입에 날름 먹어 버렸대. 얼마 뒤에 아주머니가 아들 셋을 낳았어. 그런데 셋째 아들이 그만 반쪽이야 눈도 하나, 귀도 하나, 팔도 다리도 하나씩, 입도 반 쪽, 코도 반쪽 한국동화 반쪽이 중에서 김숙이 선생님은 대학을 다닐 때 농구 선수였답니다. 누구보다도 달리기를 잘 했고, 그네 도 잘 타고, 스케이트도 잘 탔습니다. 그런데 어느 날 친구들과 농구를 하다가 쾅! 하고

17 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 13 넘어져 그만 허리를 크게 다쳤습니다. 선생님은 오랫동안 병원에서 치료를 받았지만 잘 걸 을 수 없게 되었답니다. 옛날처럼 달리기도 못하고, 그네도 스케이트도 탈 수 없었습니 다. 척추를 다쳐 다리를 제대로 움직일 수 없게 되었기 때문이지요. 한국동화 바퀴의자 선생님 중에서 내가 가장 바라는 일은 혼자 힘으로 걷게 되는 거예요. 그러면 샌디 누나가 일하는 것을 멍하니 쳐다보는 대신 도와줄 수 있을 테니까요. 하지만 나는 뇌성마비를 앓고 있답니다. 몸의 근육이 제대로 움직이지 않아서 휠체어나 보행기 없이는 돌아다닐 수 없어요 미국동화 Nathan s Wish 중에서 한국동화 반쪽이 에서는 장애를 갖게 된 것이 부모의 잘못이나 불길한 징조에 의한 것으로 표현되었으며 눈, 귀, 팔, 다리, 입, 코를 반쪽 이라는 말로 표현함으로써 놀림거 리나 부족함으로 표현하였다. 미국동화 Nathan s Wish 에서는 네이튼 자신이 자신의 이 야기를 하면서 장애의 정확한 명칭을 사용하며, 자신의 소망을 이야기 하며 주체적인 모습으로 표현하였다. 한국동화 바퀴의자 선생님 에서는 장애의 정확한 명칭은 사용하 지 않았지만 유아들이 쉽게 이해할 수 있는 표현을 사용하였다. 동화 속에서 타인과의 관계를 살펴보면 한국동화는 거부의 대상이 되어 타인과 어 울리지 못하는 반면, 미국의 동화는 타인과 동등한 위치에서 상호작용하는 것을 볼 수 있다. 구체적인 예는 아래와 같다. 하루는 두 형이 과거를 보러 가게 됐어. 반쪽이는 냉큼 따라나섰지. 형들은 반쪽이랑 같 이 가기 싫었대. 사람들이 놀릴 테니까 말이야. 형들은 곰곰 생각 끝에 커다란 바위에 반 쪽이를 꽁꽁 묶었어. 이러면 못 따라 오겠지? (중략) 그래도 영감은 반쪽이에게 딸을 주기 싫었대(후략) 한국동화 반쪽이 중에서 김숙이 선생님은 어린이들을 바퀴의자에 태우고는 경사진 길을 내려가며 우주선을 탄 기분 을 느끼게 해 주시기도 합니다. 또 바퀴의자에 앉아 공놀이도 한답니다. 간식도 챙겨주십 니다. 선생님은 개나리반의 박수정 선생님처럼 참 잘 하십니다. 그런데 김숙이 선생님에 게는 몇 가지 문제가 있어요. 그건 계단을 바퀴의자로 올라가지 못하는 것입니다. 또 언 덕을 올라갈 때는 몹시 힘들어 합니다. 한국동화 바퀴의자 선생님 중에서

18 14 특수교육요구아동연구 21집 (전략) 네이튼 이 올빼미한테 어떤 이름이 어울릴까? 올빼미는 성이 나서 노란 눈동자 를 또렷이 이글거리고 있었어요. 불꽃 이 어때요? (중략) 불꽃도 새끼 올빼미를 돌보는 일이라면 할 수 있을 거예요! 나는 그 글을 인쇄해서 샌디 누나에게 보여주었어요. (중략) 나는 물통이 나한테 너무 무겁다는 것을 잘 알아요. 하지만 호스를 이용하면 새들의 목욕 대야에 물을 채울 수 있을 거라고 생각했지요(중략) 네이튼, 네가 오늘 나를 얼마나 많이 도와주었는지 아니? 고마워! (후략) 미국동화 Nathan s Wish 중에서 반쪽이 에서는 형제임에도 불구하고 함께 하기를 싫어하고 따돌리는 모습이 나타난 다. 또한, 약속을 하고 내기에서 졌음에도 약속을 지키지 않는 모습은 장애인을 부족한 사람으로 보거나 거부의 대상으로 보는 것이다. 이러한 장애인에 대한 태도는 이 책을 읽는 유아들에게도 장애인을 부정적으로 보는 시각을 갖게 할 수 있다. 반면, Nathan s Wish 에서는 네이튼이 샌디 누나에게 올빼미의 이름을 짓는데 의견을 내거나, 불꽃이 할 수 있는 일을 찾아 샌디 누나에게 알려주고 샌디 누나를 위해 도움을 주는 네이튼의 모습과 그 도움을 진심으로 고마워하는 샌디 누나의 모습에서 장애를 가졌지만 주체적 으로 살아갈 수 있고 다른 사람에게 도움을 줄 수 있다는 것을 표현하였다. 마지막으로 동화 속에 등장하는 장애인의 능력에 대해 살펴보았다. 난 구체적인 예문은 아래와 같다. 동화 속에 나타 (전략) 그런데 끄응! 반쪽이가 힘을 주니까 바위가 번쩍 들렸어. (중략) 반쪽이가 힘을 주니까 나무가 쑤욱 뽑혔어. (중략) 첫째 호랑이 꼬리를 잡아 빙빙 돌려 휘익 던지고(중 략) 장기 한판 뚝딱 반쪽이가 이기고 장기 한판 뚝딱 반쪽이가 또 이기고(후략) 한국동화 반쪽이 중에서 그런데 김숙이 선생님에게는 몇 가지 문제가 있어요. 그건 계단을 바퀴의자로 올라가지 못 하는 것입니다. 또 언덕을 올라갈 때는 몹시 힘들어 합니다. 그뿐인가요? 언덕을 내려갈 때 바퀴가 천천히 구르도록 하려면 손으로 잘 조절해야 한답니다. 비가 오거나 눈이 올 때 도 손으로 바퀴의자를 굴려야 하기 때문에 손이 시렵지요. 건물에 들어갈 때 문턱이 있으 면 바퀴가 걸려, 들어가지 못한답니다. 그럼 우리는 선생님을 도와드리지요. 한국동화 바퀴의자 선생님 중에서

19 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 15 (전략) 호스를 풀어서 새장마다 끌고 가는 데는 시간이 많이 걸렸어요. 하지만 나는 포기 하지 않고 대야마다 물을 가득 채웠어요. 나는 우편 배달 트럭이 보이면 서둘러 큰길로 나 갔어요. 우편집배원 아저씨가 샌디 누나 앞으로 온 편지를 건네주길 기다렸다가 편지를 웃 옷 주머니에 넣고는 샌디 누나네 집으로 가져갔어요.(후략) 미국동화 Nathan s Wish 중에서 반쪽이 에서는 장애를 보상하기라도 하려는 듯 반쪽이에게 특별한 능력이 있는 것 으로 표현되어 있다. 이는 유아들이 장애인을 특별한 사람, 비장애인과 다른 사람으로 생각하도록 만들 수 있다. 바퀴의자 선생님 에서는 휠체어를 타고 있기 때문에 불편한 모습을 있는 그대로 묘사하여 유아들이 장애인을 있는 그대로 받아들일 수 있도록 하였 다. Nathan s Wish 에서는 네이튼이 몸이 불편하지만 자신이 할 수 있는 범위 내에서 샌디 누나를 도와주는 모습을 표현하여 정도의 차이는 있지만 장애인도 비장애인과 다 르지 않음을 간접적으로 보여주고 있다. 2 ) 정신지체관련 동화 비교 분석 본 연구에서 비교 분석한 동화 중 정신지체와 관련된 동화는 한국동화 내 동생 아 영이 와 미국동화 What s wrong with Timmy? 가 있었다. 두 동화를 장애인의 묘사, 타 인과의 상호관계를 중심으로 비교분석하였다. 두 동화에서 장애를 가진 인물인 아영이 와 티미를 묘사한 구체적인 예는 아래와 같다. 일어나 / 띠어 (중략) 큭큭 야, 쟤도 예쁜건 아나보지? 핀도 꽃고 근데 꼭 돼지머리에 꽃 단 것 같지 않니? (중략) 동그랗고 납작한 얼굴, 윤기 없이 부스스한 머리카락, 작고 째진 눈, 두껍고 툭 튀어나온 아랫입술, 거슬거슬한 살갗, 짧은 목, 약간 구부정한 등에 퉁퉁한 살집, 두툼하고 짧은 손가락, 그리고 둥그렇게 휜 다리에 팔자 걸음 한국동화 내 동생 아영이 중에서 안경을 쓴 얼굴은 다른 아이들보다 수줍어 보였고, 안쪽으로 약간 구부러진 다리를 절뚝거 리며 걸었어요. 아이는 계속 공을 튀겼는데 다른 아이들만큼 잘하지 못했어요. 미국동화 What s wrong with Timmy? 중에서 내 동생 아영이 에서는 돼지 같다거나 얼굴이 넓적하다는 표현을 써서 아영이를 설

20 16 특수교육요구아동연구 21집 명하며 아영이의 외모에 초점이 맞추어져 있고 What s wrong with Timmy? 에서는 티 미가 농구공을 튀기는 모습을 케이트가 보고 있는 장면을 표현하면서 티미의 행동에 초 점을 맞추어 표현한다. 또한 내 동생 아영이 에서는 아영이의 문제행동(학교에 오는 것, 고집부리는 것)을 위주로 아영이를 묘사하고 있지만, What s wrong with Timmy? 에서 는 티미가 농구공 튀기기를 성공하는 모습 등 목표지향적인 모습이 잘 드러나 있다. 타인과의 상호작용을 살펴보면 내 동생 아영이 의 경우는 아영이를 부담스러운 존 재 혹은 가엾은 존재로 생각하고 행동하는 경향을 보인다. 하지만, What s wrong with Timmy? 에서는 티미를 혼자서 무엇인가를 할 수 있는 주체적인 사람으로 보고 자립심 을 키워주기 위해 노력하는 모습을 볼 수 있다. 구체적인 예시는 다음과 같다. 아영이가 태어난 뒤 친척들은 모두 아영이를 복지시설에 맡기라고 했다. 심장에 이상이 있 어 수술을 해야 한다는 소리를 듣고는 아빠마저 아영이를 포기하자고 했다. 장애아라 그런 지 병원에서도 수술을 적극적으로 권하지 않았고(중략) 넌 내 동생이 얼마나 고집불통인 지 몰라서 그래. 말도 안 통하고 내가 속상해서 하는 말도 다 못 알아듣고. (중략) 언제부턴가 엄마는 아영이에게 집안일을 한 가지씩 가르쳤다. 제 옷을 스스로 찾아 갈아입 고, 저 혼자 제 몸을 씻고 닦게 했다. 밥상을 차리고 설거지를 하고 청소를 하는 것도 가 르쳤다. 더디긴 했지만 아영이는 싫증내지 않고 차근차근 배워갔다.(후략) 한국동화 내 동생 아영이 중에서 너 수학 좋아하니? 그런 어리석은 질문을 하다니(중략) 아니! 나는 수학이 싫어. 나는 쉬는 시간이 좋아! (중략) 나도 쉬는 시간이 좋아. 친구들과 놀 수 있으니까 말야 (중략) 우리 지금 바로 내 친구들이랑 농구 시합 할까? 하고 싶지만, 아이들이 비웃지 않을 까? 그렇지 않을거야 아무도 날 자기 팀에 넣어주지 않을텐데 걱정마 언제나 넌 우 리 팀이야 미국동화 What s wrong with Timmy? 중에서 아영이의 엄마는 아영이가 장애를 갖게 된 것을 자신의 탓으로 생각하고 아영이를 불쌍하게 여긴다. 그러면서도 아영이가 무엇이든 할 수 있길 바라며 설거지 같은 부엌 일을 시킨다. 하지만, 학교에 보내는 문제에 대해서는 고민을 한다. 아영이 오빠가 부끄 러워 할 것이라 생각하기 때문이다. 하지만, What s wrong with Timmy? 에서 케이트 는 티미를 다른 친구들과 같다고 생각한다. 케이트의 엄마는 케이트에게 티미는 목표가

21 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 17 있고, 그 목표를 훌륭하게 이루어 낼 것이라고 이야기 해주며 외향적인 면을 보기 보다 는 할 수 있는 것들을 보아야 한다고 이야기 한다. 3 ) 학습장애관련 동화 비교 분석 본 연구에서 비교 분석한 동화 중 학습장애와 관련한 동화는 한국동화 까막눈 삼 디기 와 미국동화 Thank you Mr. Falker 이 있었다. 학습장애관련 동화의 비교분석을 위해 동화에 등장하는 인물의 가정환경, 다른 인물과의 상호작용, 학습장애 극복과정을 중심으로 분석하였다. 등장인물의 가정환경을 살펴보면 한국동화 까막눈 삼디기 의 경우는 부모의 무관심 속에 자라서 학습을 할 수 있는 기회를 제공받지 못한 모습이 나타난다. 반면 Thank you Mr. Falker 에서는 가족들이 트리샤를 사랑하고 존중하며 관심을 많이 가지고 있는 모습을 볼 수 있다. 자세한 예문은 다음과 같다. 삼디기는 아빠가 마흔이 넘어 얻은 아들이라고 참으로 애지중지하셨대요. 그런데 삼디기가 세 살때 아빠는 몸쓸 병으로 돌아가시고, 돈 벌러 나가신 엄마에게서는 소식이 끊기고 말 았대요(중략) 삼디기와 할머니는 방 하나에 부엌이 딸린 집에서 살아요. 코딱지만한 방에 는 할머니가 처녀시절부터 쓰던 옷장 하나와 이불보따리, 그리고 고물 텔레비젼이 있어 요.(후략) 한국동화 까막눈 삼디기 중에서 일어나라 얘야. 네 엄마 때도, 네 삼촌 때도, 네 오빠 때도 이렇게 했지. 이건 널 위한 거다! 할아버지의 목소리는 다정했습니다. (중략) 맞다. 지식의 맛은 달콤하단다. 하지 만 지식은 그 꿀을 만드는 벌과 같은 거야. 너도 이 책장을 넘기면서 지식을 쫓아가야 할 거야! (중략) 이 집의 막내 딸 트리샤는 책을 사랑하는 분위기에서 자랐습니다.(후략) 미국동화 Thank you Mr. Falker 중에서 한국동화 까막눈 삼디기 에서는 삼디기가 글을 모르게 된 이유가 아버지의 죽음, 집을 나간 엄마 때문에 글을 모르는 할머니와 함께 살게 되면서 글을 배울 기회를 갖지 못하게 되었기 때문으로 표현되었다. 하지만 미국동화 Thank you Mr. Falker 에서는 가정의 분위기는 주인공을 사랑하고 책을 사랑하는 분위기이지만 주인공 자신에게 문제 가 있어 학습장애를 갖게 되는 것으로 표현되었다.

22 18 특수교육요구아동연구 21집 학습장애를 가진 아이들이 등장하는 동화의 대부분이 학교생활에서 일어나는 일을 주로 다루고 있다. 따라서 학교에서 친구들 혹은 선생님과의 관계를 살펴보는 것을 의 미 있는 일이다. 자세한 예문은 다음과 같다. 선생님 삼디기는 책을 못 읽어요. 아이들의 말에 선생님은 삼디기를 신기한 눈길로 바라 보셨어요. 아니, 아직도 글 모르는 까막눈이 있느냐? (중략)선생님은 못마땅한 눈초리로 삼디기를 째려보셨어요. 엄삼덕! 넌 왜 밤낮 못된 짓만 하니? (중략) 저어, 선생님. 우 리 엄마가요 짝을 바꿔 주셨으면 좋겠대요. 심술보 삼디기와 짝을 하면 공부가 안된다면서 선생님께 말씀드리래요 한국동화 까막눈 삼디기 중에서 야 벙어리! 한 남자 애가 운동장에서 트리샤를 소리쳐 불렀습니다. (중략)폴커 선생님은 트리샤가 그림을 그릴 때마다 항상 그 뒤에 서서 속삭였습니다. 대단한데. 아주 훌 륭해, 넌 네 재능이 얼마나 뛰어난지 알고 있니? (중략) 하지만 아이들은 여전히 트리샤 가 엉뚱한 대답을 할 때마다 웃었습니다. (중략) 그만! 여러분 모두가 다른 사람을 평가 할 만큼 완벽해서 지금 트리샤를 흉보고 있는 겁니까? (후략) 미국동화 Thank you Mr. Falker 중에서 학습장애를 가진 주인공은 학교에서 또래 친구들로부터 놀림을 받는 모습으로 그려 진다. 그 이유는 자신과 다르거나 자신보다 부족하다고 생각되면 놀리려고 하는 어린이 들의 심리 때문일 것이다. 학습장애를 가진 주인공을 대하는 또래의 모습은 한국이나 미국 모두 비슷하지만 이를 대하는 교사의 모습은 다르게 나타난다. 한국의 경우 학습장애가 있는 아이를 가 르치는 것을 힘들어 하거나 교육 이 아닌 관리 의 대상으로 보는 경향이 있으나 미국의 경우에는 개인차 를 인정하는 교육을 하는 모습이 나타난다. 학습장애는 꾸준한 노력으로 어느 정도 극복될 수 있다. 그 극복과정을 살펴보면 아래와 같다. 자, 나 따라 읽어 보그라. 소가 된 게으름뱅이! 보라가 한글자 한글자 짚어 가며 또박또 박 읽었어요. (중략) 삼딕아, 이따 쉬는 시간에 더 읽자. 따라 읽기 싫으면 고만 보면서 듣고만 있어라. 내 동생도 처음에는 그랬다. 그런데 조금 있으니까 금방 읽더라. (중략) 드디어 삼디기가 책 한쪽을 다 읽었어요. 한국동화 까막눈 삼디기 중에서

23 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 19 선생님이 갑자기 말했습니다. 우리 게임하자! 내가 글자를 소리내어 읽을 테니까 넌 되도 록 빨리 그 젖은 스펀지로 그 글자를 칠판에 쓰는 거야 (중략) 하지만 트리샤, 넌 이걸 모르고 있구나. 너는 숫자나 글자를 다른 사람하고는 다르게 보고 있어. 너는 이때까지 학교를 다니면서 그 많고 많은 좋은 선생님을 놀렸구나! 트리샤, 우리는 이 모든 것을 바꿀 수 있어. 넌 읽을 수 있어. 틀림없어. 미국동화 Thank you Mr. Falker 중에서 까막눈 삼디기 에는 보라라는 친구가 등장한다. 보라는 삼디기가 글을 읽을 수 있 다는 생각을 갖고 삼디기에게 꾸준히 글자를 가르친다. Thank you Mr. Falker 에서는 폴커 선생님이 트리샤를 믿어주고 할 수 있다는 자신감을 심어준다. 또래이든 선생님이 든 학습장애를 가지고 있는 주인공의 잠재력을 알아주고 할 수 있다는 자신감을 심어주 는 것으로 표현된 것은 아주 바람직한 것이라고 할 수 있다. 두 나라의 동화 모두 학습 장애를 극복하는 모습에서는 타인의 도움이 나타났다. Ⅴ. 논의 및 결론 1. 논의 1 ) 장애인을 지칭하는 용어 한국동화에서는 장애인을 지칭할 때 반쪽이, 모질이, 찔뚝이 등과 같이 장애인을 비하하는 용어를 사용하여 독자로 하여금 장애인에 대해 고정관념이나 편견을 가질 수 있게 하였다. 한국동화의 대부분이 부정적이거나 부적절한 용어가 사용되는 경우가 많 았는데 이는 한국동화에서 처음에는 장애인을 비하하거나 거부하고 놀리다가 동화의 끝 부분에 가서 장애인을 이해하고 장애인을 동반자로 보기 때문에 이러한 부정적 용어가 많이 사용되었다. 독자로 하여금 교훈을 주기 위해 이러한 요소를 넣었지만 장애인에 대한 부정적 표현은 잘못된 편견을 심어줄 수 있기에 지양되어 할 것이다. 반면 미국동화는 자폐아, 정신지체, 발달장애, 뇌성마비, 청각장애 등 정확한 장애 관련용어를 사용하였다. 그러나, 이러한 장애관련용어는 장애의 종류와 특징에 대해 선 행학습이 되어 있어야 이해를 할 수 있기 때문에 유아들을 위한 책이라면 장애의 종류 를 쉬운 말로 풀어서 기술하는 것이 바람직할 것이다. 한국동화 [바퀴의자 선생님]에서

24 20 특수교육요구아동연구 21집 휠체어 를 바퀴의자 로 바꾸어 부르며 휠체어의 특징과 휠체어가 지체장애인이 사용하 는 장애인 보장도구임을 유아들이 인식할 수 있도록 한 점은 매우 바람직한 일이다. 2 ) 장애 유형 동화에 등장하는 장애의 유형은 한국동화 10편 중 70%가 정신지체와 지체장애를 가진 장애인이 등장하였다. 미국동화의 경우는 청각장애, 정신지체, 지체장애, 자폐성장 애, 학습장애, 발달지체가 고루 등장하는 것으로 나타났다. 하지만, 두 나라의 동화 모두 눈으로 확인이 가능한 장애를 주로 표현하였다. 이는 글로 갈등을 표현할 때 겉으로 나 타나 보이는 장애를 대상으로 하는 것이 독자로 하여금 더 쉽게 이해될 수 있기 때문이 며 대상이 직관적 사고를 하는 유아이기 때문에 그러한 것이라고 보여진다. 3 ) 장애인의 작품 속 위치 동화에 등장하는 장애인의 작품 속 위치를 살펴보면 한국동화의 90%는 다른 인물 에 의해 설명되는 주인공으로 그려져 있다. 미국동화의 절반은 화자이면서 주인공이고 나머지 절반은 다른 인물에 의해 설명되는 주인공으로 그려져 있다. 동화에서 장애인의 작품 속 위치는 상당히 중요하다고 할 수 있다. 장애인이 화자라면 수동적이고 의존적 인 존재가 아닌 능동적이고 독립적 인 존재로 표현하게 되고 이것을 읽는 유아들은 장 애인도 비장애인과 함께 주체적인 존재로 인식하게 될 가능성이 높다. 이에 올바른 장 애이해교육을 위해서 동화 속 장애인의 위치를 좀 더 적극적이고 주체적인 위치에서 그 려질 필요가 있다고 본다. 4 ) 장애인관 동화에서 장애인을 어떠한 시각으로 보고 있는지 분석한 결과 한국동화는 동정의 대상 23%, 동반자 46%, 거부의 대상 31%였고 미국동화는 동반자 75%, 거부의 대상 25%였다. 한국의 동화 대부분은 장애인을 동정의 대상으로 보거나 거부의 대상으로 보 다가 동화의 절정부분에서 장애인을 바르게 이해하게 되면서 동반자로 보는 전형적인 기승전결 의 구조를 보이고 있다. 반면 미국의 동화는 대부분이 처음부터 장애인을 동 등한 대상으로 보고 있는 것으로 나타났다. 한국동화는 독자로 하여금 교훈적인 메시지 를 전달하고 갈등의 요소를 넣기 위해 그러한 것으로 보여 지며, 한국의 오래된 정서상 장애를 일종의 질병으로 격리나 분리의 대상으로 보는 견해에서 반영된 것으로 보여 진 다. 하지만 미국동화의 경우는 장애인을 동반자로 보며 장애를 차별 이 아닌 차이 로

25 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 21 보는 입장에서 의도적으로 쓴 것이라고 본다. 5 ) 부모의 양육태도 동화에 등장하는 장애인 자녀를 둔 부모의 양육태도를 분석한 결과 한국동화에서는 애정적-자율적 태도가 20%, 애정적-통제적 태도가 60%, 거부적-자율적 태도가 20%로 나타났으며 미국의 경우 애정적-자율적 태도가 100%로 나타났다. 한국의 경우 장애인 자녀를 둔 것을 부모의 잘못으로 생각하거나 장애를 일종의 병으로 생각해서 통제하려 는 경우가 많은 반면 미국의 경우는 장애를 있는 그대로 받아들이고 자녀의 독립성을 존중해 주는 분위기에서 오는 차이라고 보여진다. 6 ) 장애유형별 한국동화와 미국동화의 내용 비교 (1) 지체장애 지체장애 관련 동화를 살펴보면 한국동화 반쪽이 에서는 주인공이 장애를 갖게 되 는 것을 부모의 잘못이나 불길한 징조에 의한 것으로 보고 장애인을 지칭하는 용어도 부정적이었다. 하지만 한국동화 바퀴의자 선생님 이나 미국동화 Nathan s Wish 에서는 정확한 장애의 명칭을 사용하거나 보장구를 설명하여 장애인에 대한 바른 인식을 할 수 있도록 하였다. 다른 인물과의 상호작용에서도 반쪽이 에서는 거부의 대상이 되었으며 장애를 보상하기라도 하듯이 반쪽이에게 특별한 능력이 있는 것으로 그려져 있어 자칫 장애는 이상한 능력을 가진 것이라는 오개념을 심어줄 수 있다. 그러나 나머지 두 동화 에서는 다른 사람들과 동등한 입장에서 자존감이 높으며 특별한 것이 아닌 다른 점으로 표현되어 있다. (2) 정신지체 정신지체 관련 동화로는 한국동화 내 동생 아영이 가 있고 미국동화는 What s wrong with Timmy? 가 있다. 내 동생 아영이 에서는 아영이의 외모에 초점을 맞추어 묘사하였으나 What s wrong with Timmy? 에서는 농구공을 튀기거나 하는 행동에 초 점을 맞추어 묘사하였다. 주변사람들과의 관계 측면에서 보면 내 동생 아영이 에서는 아영이를 가족들이 부담스러운 대상으로 생각하거나 가엾은 존재로 여긴다. 하지만 What s wrong with Timmy? 에서 티미의 엄마는 티미가 주체적으로 살아갈 수 있도록 지켜봐 주는 입장을 보이고 있으며 티미의 친구인 케이트 역시 티미에게서 자신과 같은 점을 찾으려고 노력하는 모습을 보인다.

26 22 특수교육요구아동연구 21집 (3) 학습장애 학습장애와 관련된 동화를 살펴보면 한국동화로는 까막눈 삼디기 가 있고 미국동화 는 Thank you Mr. Falker 가 있다. 두 동화에 나오는 가정환경을 살펴보면 까막눈 삼 디기 에서 삼디기는 아버지가 돌아가시고 어머니는 집을 나가 글을 모르는 할머니와 함 께 살게 되면서 학습장애를 가지게 된다. 즉, 삼디기의 학습장애가 가정환경에서 온 것 으로 보여 진다. 하지만 Thank you Mr. Falker 에서는 가정환경에는 아무런 문제가 없 고, 트리샤 자신의 문제로 보여진다. 학습장애를 가진 주인공과 다른 사람들과의 상호작 용을 살펴보면 두 동화 모두 놀림거리가 된다. 그 이유는 학습장애가 학교에서 또래들 과의 관계 속에서 가장 잘 드러나기 때문일 것이다. 학습장애의 극복과정을 보면 까막 눈 삼디기 는 친구의 도움으로 Thank you Mr. Falker 는 선생님의 도움으로 장애를 극 복하게 되는 것으로 나타나 있다. 2. 결론 전술한 연구결과와 논의를 바탕으로 한 이 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 장애 인에 대한 비하 용어나 부정적인 묘사는 장애에 대해 잘못된 편견이나 고정관념을 심어 줄 수 있기에 지양되어야 하며 유아에게 적합한 용어로 표현해 주어야 할 필요가 있다. 둘째, 장애관련 동화에서 장애 유형을 보다 다양하게 할 필요가 있다. 유아들은 구체적 이고 외형적으로 인지할 수 있는 신체적 장애를 이해하기가 용이 하지만 정서장애나 정 신지체와 같은 정신적 장애를 가지고 있는 유아들을 현장에서 많이 볼 수 있기에 동화 속에 나타나는 장애의 유형에 있어서도 재고할 필요가 있을 것이다. 셋째, 장애인의 작 품 속 위치를 좀 더 주체적 위치에서 그려져 독자로 하여금 장애인이 수동적이고, 의존 적 존재가 아닌 능동적이고, 독립적인 존재 로 인식할 수 있는 동화 내용으로의 전환이 이루어져야 할 필요가 있다. 넷째, 동화 속 장애인을 묘사할 때 동정이나 거부의 대상 으로 표현하는 것은 장애를 잘못이나 죄 로 보며 동등의 대상이 아닌 시혜의 대상이라 는 고정관념으로 고착될 수 있으며, 통합교육의 효율성을 저해할 수 있다. 이에 장애인 이나 비장애인이나 모두 동등하며 차별 이 아닌 차이 의 입장에서 표현되어야 할 것이 다. 다섯째, 효과적인 장애이해교육을 위해서는 장애인이 가족의 구성원으로서 가정 내 에서 보다 적극적으로 상호작용 할 수 있는 인물로 묘사할 필요가 있으며 부모와 형제 관계에 있어서 비장애자녀와 장애자녀 모두 그들의 독립성을 차별 없이 존중하여 묘사 해 줄 필요가 있다. 여섯째, 사람은 모두 다르듯이 장애 유형마다 장애인이 할 수 있는

27 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 23 일은 모두 다를 것이다. 이에 효율적인 장애인식 개선을 위해서는 그 장애의 특성을 살 려 동화 속 장애인이 할 수 있는 능력, 타인과의 상호작용, 가정환경, 장애극복과정 등 을 보다 긍정적으로 표현할 필요가 있다고 본다. 본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 한국과 미국의 광대한 장애관련 동화 중 일 부분을 대상으로 선정하였기 때문에 그 나라의 전체 동화로 연구결과를 일반화하기는 어렵다. 둘째, 동화의 내용 분석에 있어서 연구자의 장애인에 대한 인식과 동화를 보는 관점에 따라 다소 주관적인 생각이 개입될 수 있다. 셋째, 미국의 장애관련 유아동화를 선정할 때 아마존 등 추천 리스트가 있었지만 방대한 양의 동화를 모두 구입하여 내용 과 수준의 적절성을 파악하고 선정하는 데는 한계가 있었으며 이에 한국동화와 미국동 화의 분석 대상수를 다르게 하여 오차가 있을 수 있다. 본 연구의 결과를 토대로 후속연구를 위해 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구를 통하여 분석된 결과는 장애이해교육을 위한 동화를 선정하거나 동화작가들이 작품을 저술 할 때 기초 자료로서 중요한 시사점을 제공할 수 있을 것으로 기대된다. 그러나 향후에 실시되는 연구에서는 본 연구에서 제시한 동화분석 기준 외에 새로운 변 인들을 찾아 심도 있는 분석이 요청된다. 둘째, 유치원 교육 현장에서 분석된 장애관련 동화를 토대로 하여 특별히 장애관련동화를 많이 접한 유아와 그렇지 못한 유아를 비교 연구하여 어떠한 교육적 효과가 있는지 연구해 보는 것도 필요하다고 본다. 셋째, 장애 를 대상으로 한 미국동화의 경우 작가들이 특수교육을 전공하거나 자신이 장애를 가지 고 있는 경우가 많았다. 이에 비해 한국동화작가의 경우는 대부분이 일반 동화 작가였 다. 특히 장애관련 동화를 출간하는 작가들의 장애에 대한 편견은 극복되어야 할 과제 이다. 넷째, 현재 출간되어 있는 장애이해관련 동화 중 유아를 대상으로 한 동화의 수는 상대적으로 매우 적어 유아들의 장애이해교육을 하는데 있어 어려움이 많다. 따라서, 앞 으로 더 많은 유아대상의 장애이해관련 도서가 출판되어야 할 것이다. 참고문헌 권정순 (2005). 우리나라 창작동화에 나타난 장애관련 내용분석. 대구대학교 대학원 석 사학위논문. 권택환, 김수연, 박은영, 이유 (2003). 유초등학교 교과용도서 장애 관련 내용 분석. 국

28 24 특수교육요구아동연구 21집 립특수교육원. 권택환 (2006). 교과용도서의 장애 관련 내용 적합화 과정 연구. 단국대학교 대학원 박 사학위논문. 교육부 (2000). 유치원 교육활동 지도 자료. 국정교과서주식회사. 김경중, 김재숙 (1997). 동화 및 언어지도. 서울: 양서원. 김광분 (1997). 한국 문학 작품에 나타나 장애인 가족, 친지 반응 연구 지체부자유아교 육. 29(0), 김덕순 (1998). 부모교육의 이론과 실제. 서울: 도서출판 정일. 김지영 (2002). 한국과 외국 아동도서에 나타난 장애인 이미지 내용분석. 가톨릭대학교 대학원 석사학위논문. 김현정 (1997). 일반유아를 위한 장애이해교육 방법에 관한 여구-그림책 활용과 이야기 나누기 방법을 중심으로. 단국대학교 석사학위논문. 김현희, 박상희 (1999). 유아문학교육. 서울: 학지사. 김희경 (2003). 장애관련동화의 내용분석. 조선대학교 교육대학원 석사학위논문. 노치현, 박인숙 (1998). 유아문학의 이론과 실제. 서울: 창지사. 박남수, 권정순 (2005). 우리나라 창작동화에 나타난 장애 관련 내용 분석. 초등특수교육 연구. 7(1), 박미자 (2007). 반편견 그림동화를 통한 토의활동이 일반유아의 장애인식에 미치는 영 향. 전남대학교 대학원 석사학위논문. 박선자 (2002). 반편견 그림 동화를 통한 문학적 접근이 장애 유아에 대한 비장애 유아 의인식 변화에 미치는 영향. 대불대학교 대학원 석사학위 논문. 박순례 (2006). 창작동화속에 나타난 장애이미지 분석을 통한 장애의 교육적 이해. 전주 대학교 교육대학원 석사학위 논문. 박영자 (1994). 유아교육지도자료집에 수록된 동화 내용 분석. 원광대학교 교육대학원 석사학위논문. 박향숙 (2002). 아동 문학 작품 속 장애인 묘사의 특성 연구. 가톨릭대학교 교육대학원 석사학위논문. 서봉연 역 (1980). 어린이 성장발달과 아동도서. 서울: 배영사. 석용원 (1981). 동화구연의 이론과 실기. 서울: 백록출판사. 손상희 (2001). 지체부자유아에 대한 이미지 형성이 아동들의 태도변화에 미치는 효과. 대구대학교 박사학위논문.

29 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 25 신연식 (1980) 보육학. 서울: 형석출판사. 신현기 (2004). 정신지체아 교수방법론. 서울: 교육과학사. 심혜숙 (2008). 유아도서에 나타난 장애 관련 내용 분석. 강남대학교 교육대학원 석사학 위논문. 유수옥 (2001). 반편견 동화에 기초한 문학적 활동이 장애유아에 대한 태도와 사회적 역 할 인식에 미치는 효과. 유아교육연구, 21(3), 이경우, 장영희 (1997) 유아에게 적절한 그림책. 서울: 양서원. 이경우, 이은화 (1999). 반편견 교육과정. 서울: 창지사. 이상금 (1998). 그림책을 보고 크는 아이들. 서울: 사계절. 이상금, 장영희 (1986). 아동문학론. 서울: 교문사. 이상금, 장영희 (1990). 유아문학론. 서울: 양서원. 이소현 (1996). 장애아동과 일반아동의 성공적인 통합교육. 초등교육학회. 10(1), 이유훈, 권택환, 김희규, 유장순, 최세민 (2003). 유 초등학생 장애이해교육. 경기: 국립 특수교육원. 이익섭 (1990). 한국장애인 문제의 이해. 한국장애인재활협회, 재활35호. 조남숙 (1970). 아동문학이 가지는 교육적 기능에 관한 연구. 이화여자대학교 교육대학 원 석사학위논문. 조용태 (2003b). 유아통합교육의 미래 경향. 2003년도 춘계학술대회 자료집, 서 울:미래유아교육학회. 최주미 (2005). 반편견 주제 동화 읽어주기가 일반유아의 장애유아에 대한 인식과 수용 태도에 미치는 영향. 단국대학교 특수교육대학원 석사학위논문. 하승연, 김광웅 (1996). 장애아동에 대한 태도개선 프로그램의 효과. 특수교육논총, 13(2), Altman, B. M. (2001). Disability definitions, models, classification schemes, and applications. In G. L. Albrecht, K. D. Seelman, & M. Bury. (Eds.), Handbook of disability studies, , London: Sage. Anderson, L. S., Del-Val, P. B., Griffin, C. L., & Mcdonald, J. (1983). Understanding Handicaps: Changing Students Attitudes toward the Disabled. Paper presented at the Annual Meeting of the American Orthopsychiatric Association, ERIC ED Bogdan, R., & Biklien, D. (1997). Handicapism. Socail Policy, April

30 26 특수교육요구아동연구 21집 Bogdan, R., & Knoll, J. (1995). The sociology of disability. In E. L. Meyen, & T. M. Skrtic (Eds.), Special education and student disability: An introduction traditional, emerging, and alternative perspectives (4th ed.) (pp ). Denver: Love publishing company. Derman-Sparks., & The A.B.C Task Force (1989). Anti-bias curriculum:tools for empowering young children. Washington, D. C: NAEYC. Diamond. K. E. (1993). Preschool children s concepts of disability in their peers. Early Education and Development. 4(2), Evans. I. M., Goldberg-Arnold, J. S., & Dickson, J. K. (1998). Children s perceptions of equity in peer interactions. In L. Meyer, H. Park, I. Schwartz M. Grenot-Scheyer, & B. Harry (Eds.), Making friends, , Baltimore: Paul H. Brookes. Favazza, P. C. & Odim, S. L (1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age children toward individuals with disabilities. Exceptional children, 63, Thurman, S. K, & Lewis, M (1979). Children s response to differences: Some possible implication for mainstreaming. Exceptional Children. 46(6),

31 한국과 미국 장애이해관련 유아동화에 나타난 장애에 대한 내용분석 27 Abstract C o n t e n t a n a l y s i s o f D i s a b i l i t y I s s u e s i n t h e K o r e a n a n d A m e r i c a n C h i l d r e n s B o o k s Han, Sang Nam Shin, Hyun Ki This study aimed to figure out the disabilities shown in a toddler s story book written in Korea and USA to increase an understanding of disabilities and carried out the analysis in a hope of being served as the basic data in selecting or recommending a story book in kindergarten for appropriate education to understand disability and integrated education. 10 Korean story books and 6 American books were selected for this study to focus on the words referring to the disabled, type of disability, social status of the disabled man in a book, viewpoint on the disabled, and parents attitude toward rearing their disabled child and compare and compared and analyzed story in a book by disability type. In consequence, words referring to the disabled and the relationship between the disabled and people near to them, which had been easily disregarded have influenced a toddler s understanding on disability. Therefore, It should be careful to select a story book for a toddler to understand disability. K e y w o r d s :A Korean story book for a toddler, An American story book for a toddler, Comparison and analysis of story

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33 특수교육요구아동연구 21집 Children with Special Education Needs 2 008, Vol.2 1, 2 9~6 1 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 이 혜 원 (효천초등학교) 김 애 화 (단국대학교 특수교육과) < 요 약 > 본 연구는 초등학교 일반교사의 교육적 통합에 대한 인식을 알아보는 것을 목적으로 통합학급 담당 경험이 있는 24명의 일반교사를 대상으로 포커스 그룹 인터뷰를 실시하였 다. 포커스 그룹은 3그룹으로 구성하였으며, 한 그룹 당 8명의 교사들이 참여하였다. 연구자 는 선행연구를 바탕으로 개방형 질문을 만들어서 계획된 절차에 따라 인터뷰를 실시하였 다. 얻어진 자료는 모두 전사한 후 코딩과정을 거쳐 내용분석을 하였으며 연구결과, 3개의 주제(theme)가 도출되었다:(1 )통합교육의 정의ㆍ실태에 대한 일반교사의 인식, (2)교육적 통합에 대한 일반교사의 인식ㆍ역할, (3)개별화교육계획(IEP)에 대한 일반교사의 인식ㆍ역 할. 본 연구 결과가 현장에 주는 시사점, 연구 결과의 제한점 및 향후 연구에 관한 제언이 논의 되었다. <주제어 > 교육적 통합, 초등학교 일반교사의 인식, 포커스 그룹 인터뷰, 개별화교육계획 Ⅰ. 서 론 최근 특수교육은 장애학생의 교육기회를 확대하는 동시에 장애학생의 능력 및 특성 에 따라 적절한 교육기회를 제공하여 학습자의 소질을 최대한 계발하는 방향으로 발전 되고 있다. 이러한 변화는 물리적 통합과 사회적 통합을 넘어서 통합학급에서 장애학생 의 교육적 요구에 맞는 교육을 받으며 수업활동에 의미있게 참여하는 교육적 통합을 강 조하고 있다. 교육과학기술부의 자료에 따르면, 2008년 현재 33,961명의 초등학교 특수교육대상아 동 가운데 특수학교에서 분리교육을 받고 있는 7,458명을 제외한 26,503명(특수교육대상 아동의 78%)이 일반학교의 특수학급(22,887명, 86.4%)과 일반학급(3,616명, 13.6%)에 배 치되어 시간제 혹은 전일제로 통합되어 있다. 이처럼 많은 수의 특수교육대상아동이 통 합교육의 현장에 배치됨으로 해서 장애학생에게는 교우관계 및 사회성 발달에 유익하

34 30 특수교육요구아동연구 21집 며, 일반학생들의 경우에는 장애이해에 대한 증진에 도움이 되는 것으로 나타났으나, 장 애학생들과 일반학생들 모두 교과 및 학습능력에 대한 기대는 그다지 긍정적이지 않은 것으로 나타났다(국립특수교육원, 2003). 이러한 결과는 지금까지의 통합교육의 초점이 물리적ㆍ사회적 통합에 맞춰졌다면, 이제 교육적 통합에 초점이 맞추어져야 함을 시사 한다고 할 수 있다. 이를 반영하듯, 장애인 등에 대한 특수교육법 에서 통합교육은 특수교육대상자가 일반학교에서 장애유형ㆍ장애정도에 따라 차별을 받지 아니하고 또래와 함께 개개인의 교육적 요구에 적합한 교육을 받는 것을 말한다(2조 6항) 로 정의되면서 교육적 통합이 강조되었다. 장애학생의 경우, 각 학생의 독특한 교육적 요구 (unique educational needs)에 부응하는 최적의 프로그램과 학습방법 및 자료가 마련되지 못하면 교육의 성 과는 크게 기대할 수 없을 것이다. 따라서 개별화 교육은 특수교육 대상자들에게 개인 차를 고려한 가장 적절한 교수 학습 조건을 제공함으로써 이들의 교육권과 학습권을 보 장해 주고 학습 효과를 극대화하기 위한 것으로써 교육적 통합의 핵심이라고 할 수 있 다. 장애인 등에 대한 특수교육법 에 명시된 개별화 교육 관련 내용을 보면 개별화교 육이란 각 급 학교의 장이 특수교육대상자 개인의 능력을 계발하기 위하여 장애유형 및 장애특성에 적합한 교육목표ㆍ교육방법ㆍ교육내용ㆍ특수교육 관련서비스 등이 포함된 계획을 수립하여 실시하는 교육을 말한다(2조 7항) 로 정의하고 있다. 또한 동법(제22조) 은 1 각 급 학교의 장은 특수교육대상자의 교육적 요구에 적합한 교육을 제공하기 위 하여 보호자, 특수교육교원, 일반교육교원, 진로 및 직업교육 담당 교원, 특수교육 관련서 비스 담당 인력 등으로 개별화교육지원팀을 구성한다. 2 개별화교육지원팀은 매 학기 마다 특수교육대상자에 대한 개별화교육계획을 작성하여야 한다. 는 내용을 담고 있다. 이상과 같이 장애학생의 교육적 요구에 적합한 교육의 제공 측면에서 교육적 통합 이 강조되면서, 통합학급 교사가 장애학생의 개별화교육계획 수립 및 수행에 얼마나 참 여하여 장애학생의 교육목표를 달성할 수 있도록 돕는가가 성공적인 통합학급 운영의 한 가지 척도가 될 것으로 전망된다. 통합교사의 교육적 통합 지원을 위한 첫 단계는 현재 통합교사가 어느 정도로 교육적 통합을 실시하고 있는지, 그리고 어떠한 어려움이 있는 지 등을 파악하는 것이라고 할 수 있다. 하지만, 지금까지 발표된 교육적 통합에 관한 국내 문헌을 살펴보면, 학교교육과정의 편성이나 운영ㆍ실행방략, 조정변인 혹은 학교차원의 통합교육 지원과 관련된 연구(권요한, 이만영, 2002; 박승희, 2002; 박승희, 강경숙, 2003; 이유훈 외, 2000; 정희섭, 2003), 교육과정 수정 혹은 교수적 수정(교수 적 합화)을 위한 연구(박승희, 1999; 김은주, 강경수, 이상수, 이숙향, 2001; 정주영, 신현기,

35 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 ; 정주영, 2003; 정주영, 신현기, 2003; 이유훈, 김경진, 박정연, 2000)가 주를 이룬다. 반면, 통합학급 교사들이 구체적으로 교육적 통합을 어떻게 해 나가고 있으며, 어떠한 어려움이 있는 지 등에 관한 구체적인 자료는 미흡하다. 따라서 본 연구에서는 질적인 통합교육의 향상을 위하여 교육적 통합에 대한 초등 학교 일반교사의 인식을 알아보고자 한다. 이를 위해 교육적 통합에 대한 초등학교 일 반교사의 인식과 이러한 인식을 갖게 된 상황과 경험에 대하여 자세한 정보를 얻을 수 있는 포커스 그룹 인터뷰를 활용하고자 한다. 본 연구에서는 통합교육의 정의와 실태에 대한 초등학교 일반교사의 인식을 알아보 고, 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식과 역할, 교육적 통합을 실행하기 위 한 방안으로 개별화교육계획의 수립 및 수행에 있어서 초등학교 일반교사의 인식과 역 할을 알아보고자 하였다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 통합교육의 정의와 실태에 대한 초등학교 일반교사의 인식에 대하여 알아본다. 둘째, 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식과 역할에 대하여 알아본다. 셋째, 개별화교육계획의 수립과 수행과 관련하여 초등학교 일반교사의 인식과 역할 에 대하여 알아본다. Ⅱ. 연구 방법 본 연구에서는 교육적 통합에 대한 일반교사의 인식을 알아보기 위하여 포커스 그 룹 인터뷰(focus group interview) 방법을 사용하였다. 포커스 그룹 인터뷰는 관심 주제 의 관련 전문가들이 모여서 개인의 경험을 통해 습득한 지식을 자유롭게 토의하는 방식 을 통하여 자신이 갖고 있는 지식뿐만 아니라 상대방의 지식도 함께 공유할 수 있기 때 문에 좀 더 다양하고 자세한 정보를 얻을 수 있는 방법이다. 1. 연구 대 상 포커스 그룹 인터뷰(focus group interview) 참가자는 경기도 소재 초등학교에 근무 하는 교육경력 2년 이상, 통합학급 경력 1년 이상인 교사들로, 통합학급을 담당한 경험 이 있거나 현재 통합학급을 담당하고 있는 일반 교사 24명으로 구성하여 참가자의 동질 성을 확보하고자 하였다. 총 24명의 교사들은 연령과 성별 등의 특별한 제한을 두지 않

36 32 특수교육요구아동연구 21집 고 한 그룹에 8명씩, 3그룹으로 구성하였다. 인터뷰는 2008년 9월부터 10월 중순까지 실 시하였다. <표 1> 포커스 그룹 인터뷰 참가자 1그룹 2그룹 3그룹 성별 및 인원 여 8 여 8 남 1, 여 7 평균 연령 29.7세 31.5세 35.2세 근무지 경기지역 소재 S 초등학교 경기지역 소재 H 초등학교 경기지역 소재 C 초등학교 교육경력 2 11년 2 18년 6 20년 통합학급 경력 1 3년 1 4년 1 3년 2. 연구 절차 1 ) 인터뷰 실시를 위한 사전 준비 인터뷰를 실시하기 전 연구 목적을 중심으로 토의에서 사용될 질문을 미리 준비하 고 연구 참가자들이 정해지면 인터뷰 1주일 전에 메일로 송부하여 질문의 내용에 미리 생각할 수 있도록 하였다. 질문은 개방형 질문방식으로 제시되었으며, 참가자들이 쉽게 이해할 수 있도록 간단하고 명확한 표현을 사용하였다. 2 ) 인터뷰 실시 과정 (1) 모의 인터뷰 실시 본격적인 인터뷰를 실시하기 전에 준비한 질문을 사용하여 대학원에서 특수교육을 전공하고 있는 초등학교 교사 3인을 대상으로 모의 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰를 실 시하기 전에 인터뷰 내용을 3일전에 메일로 발송하여 질문내용을 미리 생각할 수 있도 록 하였다. 인터뷰는 약 1시간가량 소요되었으며 인터뷰 내용은 녹음되었다. 모의 인터 뷰 실시 결과, 연구자와 참가자가 사용하는 용어 간에 차이가 있으며 용어를 일반적으 로 사용하는 쉬운 용어로 수정 할 것, 보다 자유롭고 편안한 분위기 조성하기, 용어의 뜻 명확히 하기 등의 조언을 받아 질문에서 사용되는 용어와 내용을 수정하고 토의진행 중 주의해야 할 점 등을 점검하였다.

37 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 33 (2) 인터뷰 실시 1 사전준비 연구자는 참가자들이 교실에 들어오기 전에 모든 참가자가 서로 잘 보이고 잘 들을 수 있게 자리를 배치하였다. 그리고 간단한 다과를 준비하여 참가자들이 편안하고 자유 로운 분위기에서 이야기를 나눌 수 있도록 하였다. 참가자들의 목소리가 잘 들릴 수 있 는 곳에 MP3 플레이어를 배치하였다. 2 연구목적 소개하기 연구자는 토의의 사회자로서 진행을 하며 참가자들에게 토의에서 산출된 정보는 연 구를 위한 자료로만 쓰일 것임을 설명하고 오디오 녹음에 대한 양해를 구하고 녹음을 시작하였다. 사회자는 인터뷰에서 지켜야 할 사항과 인터뷰 목적을 간단하게 설명하였다. 3 그룹 인터뷰하기 포커스 그룹 인터뷰는 토의 형식으로 이루어졌다. 토의 시 대화에서 사용되는 용어 나 질문에서 사용되는 모든 용어는 명확하게 하고 진행자는 주제에 대한 개인적인 의견 을 제시하지 않았다. 토의 주제에 대한 개략적인 설명을 하고 영역을 나누어 각 영역에 대하여 30분 정도의 토의가 진행될 것임을 이야기 하였다. 자유롭고 편안한 분위기에서 본인의 생각과 경험을 이야기할 수 있도록 독려하였다. 또한 토의를 하면서 응답자의 표정과 태도를 간단하게 메모하여 토의 맥락을 파악하였고, 정확한 의미 확인을 위하여 필요할 경우 적절한 대응(질문)을 하여 응답자의 의도를 파악하였다. 각 주제별 질문의 형태는 Krueger & Casey(2000)가 제시한 질문 방식과 과정을 수 정하여 도입질문(Opening questions), 주요질문(Key questions), 마무리 질문(Ending questions) 순으로 진행하였다. 도입 질문은 참가자 모두에게 던져지는 질문으로서 빠르 게 대답할 수 있는 쉬운 질문으로 만들었으며, 주요질문은 연구의 핵심을 추구하는 질 문들이며 분석 시에 중점적으로 다루어질 질문이다. 마무리 질문은 토의를 끝내게 하는 질문이지만 참가자들이 토의 중에 내놓았던 대답들, 또는 제언들에 대하여 확인도 하므 로 분석 시에 중요하다. 질문의 내용은 아래 <표 2>에 제시된 바와 같다.

38 34 특수교육요구아동연구 21집 <표 2> 질문내용 도입 질문 선생님들께서 통합학급을 맡으신 경험이 계신 줄로 알고 있는데. 을 맡아 보셨는지요? 어떤 아이들 주요 질문 통합교육의 정의ㆍ실태 (30분) 교육적 통합에 대한 일반교사의 인식ㆍ역할 (30분) 개별화 교육계획에 대한 일반교사의 인식 ㆍ 역할(30분) 통합교육이란 무엇이라고 생각하십니까? 일반적으로 통합교육을 물리적 통합, 사회적 통합, 교육적 통합으 로 나눕니다. 물리적 통합은 장애학생과 일반학생이 같은 교실 안 에서 함께 교육을 받는 것을 의미하며, 사회적 통합은 장애학생이 일반학생과 상호작용함으로써 친구 관계를 형성하는 것을 의미하 며, 교육적 통합은 일반학생과 함께 수업을 받으면서 그 수업을 통 해 자신의 교육적 성취를 이루어 나가는 것을 의미합니다. 현재는 이 세 가지 형태의 통합 중, 어떤 형태의 통합까지 와 있다고 생각 하시나요? 현재 교육적 통합이 어느 정도 이루어지고 있다고 생각하십니까? 새로 제정된 장애인 등에 대한 특수교육법에서는 통합교육을 장애 유형ㆍ장애 정도에 따라 차별을 받지 아니하고 또래와 함께 개개인 의 교육적 요구에 적합한 교육이라고 정의하고 있습니다. 이 법에 서도 교육적 통합을 강조하고 있는데, 이를 수행하는데 있어 일반 교사의 책임과 역할은 무엇이라고 생각하십니까? 개별화교육계획에 대해 어느 정도 알고 계신지요? 현재 개별화교육계획 수립 및 수행에 있어서 어느 정도, 어떤 방 식으로 참여하시는지요? 선생님 반에 입급된 장애학생의 개별화교육계획을 보신 적이 있습 니까? 있다면, 이를 어떻게 활용하는 것이 좋겠습니까? 개별화 교육에 있어 일반교사들이 어느 정도로, 어떤 방식으로 참 여해야한다고 생각하십니까? 개별화교육계획의 수립 및 수행에 있어 일반교사와 특수교사의 역 할을 각각 어떻게 생각하십니까? 마무리 질문 지금까지 말씀해 주신 내용 외에 더 하고 싶으신 말씀은 없는지요? (3) 정리하기 토의 내용을 정리할 때 사회자는 참가자들의 반응에서 중요한 주제가 무엇인지 확 인을 하고 종합하여 정리를 하며 인터뷰가 끝난 뒤 토의에 참여해 준 참가자들에게 감 사의 뜻을 전하고 인터뷰를 마쳤다.

39 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 35 (4) 토의 중 유의점 각 주제에 대한 토의 도중 사회자가 의도하지 않은 다른 영역에 대한 의견들이 나 오면 중간에 사회자는 관련 주제에 대해서 상기시키면서 주제에서 벗어나지 않도록 유 도하였다. 특히 교육적 통합의 정의에 대한 교사들의 이해가 분명하지 않다면 수시로 상기시켜 토의 주제에서 벗어나지 않도록 하였다. 3 ) 자료 전사 자료의 소실을 예방하기 위하여 토의 내용을 녹음용 카세트테이프와 MP3를 이용 하여 동시에 녹음하였고, 인터뷰가 있었던 날로부터 1주일 이내에 모든 내용을 그대로 전사하였다. 3. 자료 분석 연구자는 완성된 전사본의 내용을 반복 읽으며 코딩하였다. 코딩은 전사본을 계속 읽으면서 전사자료 안에서 주제를 찾아내는 과정이다. 연구자는 전사본을 읽으며 의미 있다고 생각되는 단어나 구에 밑줄을 그어 개념을 찾아 명칭을 부여하였다. 이와 같은 과정으로 명칭 부여를 한 후, 종합적으로 평가하여 반복되는 의미 또는 주제들을 하나 의 코딩으로 묶어서 명칭을 부여하였다. 이 과정에서 내용 분석의 신뢰도 확인을 위하 여, 첫 번째 인터뷰 내용을 대학원에서 특수교육을 전공한 다른 분석자에게 독립적으로 코딩을 실시하도록 하였다. 연구자와 다른 분석자는 서로간의 유사한 주제는 하나의 주 제로써 결정하고 의견이 상반된 주제는 내용을 다시 읽으면서 합의점을 도출하도록 노 력하며, 이 과정에서 관점의 차이로 인하여 서로의 의견 차이가 좁혀지지 않을 경우에 는 지도교수의 자문을 받았다. 이러한 과정을 통해 1차 코드북(codebook)을 작성하였다. 첫 번째 인터뷰 전사내용에 대한 교차확인 절차가 끝난 뒤 나머지 2개 인터뷰 전사내용 은 연구자 단독으로 코딩하였다. 그 다음 단계는 1차 코드북의 코딩들 중에서 의미 있는 코딩들을 더욱 요약적으로 묶는 코딩작업으로, 범주(category)를 만들고 하위범주(subcategory)와 연결시키는 과정 을 진행하였다. 즉, 2차 코딩은 1차 코딩보다 통합적인 주제어로 1차 코딩들을 주제별로 묶는 과정으로, 1차 코딩 자료의 의미들을 보다 심화시키고 구체화시키는 단계이다. 이 단계에서도 상기한 바와 같이 신뢰도 확인하였으며, 신뢰도 확인 후 2차 코드북 (codebook)을 작성하였다.

40 36 특수교육요구아동연구 21집 4. 신뢰도 와 타 당도 본 연구에서는 내용타당도를 확보하기 위하여 예비토의를 통하여 연구목적에 맞는 질문을 도출하고자 하였다. 신뢰도를 확보하기 위해서는 첫째, 토의 도중에 토의자들이 의도한 말이 맞는지 중간 중간에 확인하였다. 둘째, 코딩을 하는 동안에 다른 분석자에 게 독립적으로 코딩을 실시하도록 하였다. 연구자와 다른 분석자는 서로간의 유사한 주 제는 하나의 주제로써 결정하고 의견이 상반된 주제는 내용을 다시 읽으면서 합의점을 도출하도록 노력하였다. 셋째, 질적분석이 끝난 후에는 토의자들에게 메일을 보내어 잘 못 해석된 것은 없는지, 빠진 내용은 없는지를 확인하여 연구자의 주관성을 배제하고자 노력하였다. Ⅲ. 연구 결과 본 장에서는 포커스 그룹 인터뷰를 통하여 수집된 자료를 바탕으로 연구 참가자들 이 통합학급을 담당하면서 겪은 교육적 경험에 대한 전반적인 인식을 기술하고 분석하 고자 하였다. 질적 분석 절차를 거쳐 아래와 같이 3개의 연구주제(theme) 하에 10개의 범주(category), 41개의 하위범주(subcategory)가 도출되었다. <표 3> 질적 분석 결과 요약 연구주제 범주 하위 범주 사회 적응능력 향상 통합교육의 목표 다양성의 인정과 수용 더불어 사는 공동체 사회 실현 장애아동의 교육적 성취 향상 통합교육의 물리적 통합 정의ㆍ실태에 현재 통합수준에 사회적 통합 대한 대한 인식 교육적 통합 일반교사의 인식 긍정적 인식(막연한 두려움 해소, 통합학급의 필요 일반교사가 통합학급 경험을 성 인식) 부정적 인식(통합학급에 대한 거부감, 장애아동을 통해 얻은 인식 받아들임 자체가 힘듦, 통합교육에 대한 회의감, 긴 장감, 미안함, 중증장애아동에게 통합은 무리)

41 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 37 <표 3> 계속 연구주제 범주 하위 범주 학습 활동(단순한 학습지 활동, 활동위주의 조작적 장애아동의 활동, 수업과 관련된 단순 과제) 수업 참여 학습 참여 방법(교재 재구성, 협력수업, 또래교수, 개별교수, 학습지제공, 방치) 이해 부족(장애아이에 대한 이해부족, 현행수준 파 악의 어려움) 기술 부족 다인수 학급 교재 연구 시간 부족 교육적 통합의 일반아동과 장애아동의 관계형성의 어려움 어려움 특수교사와의 협력의 어려움 교육적 통합에 대한 일반교사의 인식ㆍ역할 일반아동의 장애아동에 대한 부정적 태도 (진심어린 도와줌이 아님, 피해의식, 자신들과 다르 다는 생각) 일반교사에게 전적으로 일임 교수-학습 측면(특수교사와의 협력, 교육자료 제공) 제도적 측면(학생 수 감소, 교사 업무 경감) 교육적 통합을 보조교사 확충 이루기 위한 실질적인 연수 제공 개선점 장애아동에 대한 인식 개선 장애아동에 대한 정확한 이해 교육적 통합을 수행하기 위한 일반교사의 역할 개별화교육계획에 대한 전반적인 인식 장애아동과 일반아동의 동등한 대우 소속감을 갖도록 역할 부여 장애이해교육 실시 일반아동과 장애아동의 상호작용 촉진 특수교육관련 교육과정 이해 및 분석 IEP에 대한 이해 정도 IEP에 대한 참여 정도 IEP의 활용 개별화교육계 획(IEP)에 대한 일반교사의 인식ㆍ역할 개별화교육계획의 수립 및 수행에 대한 일반교사의 역할 개별화교육계획의 수립 및 수행에 대한 특수교사의 역할 관심과 의지 개별화교육위원회의 참여 및 교육관련자들과 협의 교수적 수정 교육관련자들과 정보 교류 장애이해교육 실시 일반 교사와 협력 교수-학습 지원 교육 관련자들과의 의사소통 체제 마련

42 38 특수교육요구아동연구 21집 1. 통합교 육 의 정 의 실태에 대 한 일반교 사의 인식 1 ) 통합교육의 목표 통합학급 경험이 있는 일반교사들은 통합교육을 장애아동의 사회적응능력을 향상시 키기 위한 것, 서로 다름을 인정하고 수용하기 위한 것, 더불어 사는 공동체 사회를 실 현하기 위한 것, 장애아동의 수준에 맞는 교육적 활동을 위한 것이라고 인식하고 있었 다. 특히, 장애아동의 개별 수준에 맞는 교육을 위한다기 보다는 학교라는 작은 사회에 서 일반 아이들과 생활을 하면서 미래 사회 적응능력을 향상시키기 위해 통합교육을 실 시하고 있는 것이라고 가장 많이 답하였다. (1) 사회적응능력 향상 장애학생을 일반학급, 보통의 교육상황에서 투입해서 그 아이가 나중에 사회에 나갔을 때 에 보다 잘 적응할 수 있도록 도움을 주고자 하는 것이죠. (1그룹, B교사) (2) 다양성의 인정과 수용 일반아이들이 거부감 없이 성재가 장애가 있다는 것을 편하게 받아들이고 성재도 친구들 과 같이 있을 때 불편함 없이 같이 있을 수 있다 이런 것만 해 주어도 성재 같은 유형의 장애에서는 통합교육이 된다고 보고 지금 그렇게 하고 있어요. (1그룹, E교사) (3) 더불어 사는 공동체 사회 실현 서로가 소통하는 방법을 찾는 과정을 위한 교육이라고 생각합니다. 성인이 되었을 때 장 애인과 비장애인이 더불어 살아갈 수 있도록 하기 위한 기초가 되는 교육이고 장애아동의 편에서 뿐 아니라 일반아동의 편에서도 필요한 교육이라고 생각합니다. (3그룹, E교사) (4) 장애아동의 교육적 성취 향상 궁극적으로 일반학생과 장애학생의 교육적인 성취를 목표로 하는 것이겠죠. (3그룹, H교사) 2 ) 현재 통합 수준에 대한 인식 Kauffman(1975)은 통합은 장애아동을 일반학급에 물리적으로 통합하는 것 이외에

43 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 39 도 학문적(교육적), 사회적으로도 통합하는 것을 의미한다고 하였다. 현재 우리나라의 통합 수준은 어느 정도의 위치에 있다고 생각하는가? 라는 질문에 중증장애아동 같은 경우에는 물리적 통합도 어려운 실정이며, 오히려 중증장애아동의 일반학급 입급이 일 반아동의 수업에 피해를 주는 경우가 많다며 다소 거부 반응을 보였다. (1) 물리적 통합 물리적 통합 수준이라고 인식하고 있는 경우는 제도적인 장치에 의해서 통합교육을 하고 있다고는 하지만 같은 공간에 있을 뿐 장애아동의 문제행동이나 자해, 타해, 지능 의 떨어짐 등으로 친구관계를 형성하거나 상호작용을 하는데 어려움이 있는 것으로 나 타났다. (2) 사회적 통합 장애아동이 일반학급에 입급된 후 학기 초 보다 학교생활에 잘 적응하는 모습이 보 이며, 정도의 차이는 있지만 친구, 선생님과 관계를 맺고 지내고 있는 경우가 많아 사회 적 통합까지 도달했다고 많은 교사가 인식하고 있었다. (3) 교육적 통합 교육적 통합에 대해서는 장애 정도, 장애 수준에 따라서 그 여부가 결정되며 대부 분의 교사들은 아직까지 우리나라에서 장애아동의 수준에 맞게 수업에 참여시키기는 어 려운 게 현실이라는 의견이 많았다. 그러나 장애 정도에 따라서 즉, 경도정신지체나 신 체적으로 몸이 불편한 아이 같은 경우에는 일반 아이들 보다는 느릴 뿐이지 교육적 통 합이 가능하며 어떤 교과이냐에 따라서도 학습의 참여 가능 여부가 결정된다고 하였다. 3 ) 일반교사가 통합학급 경험을 통해 얻은 인식 (1) 긍정적 인식 일반교사들은 통합학급 담당경험이 많으면 많을수록, 교육이나 연수를 많이 받은 교 사일수록 아이들을 수용하고 이해하는 폭이 넓음을 알 수 있었다. 또한 처음 아이를 맡 았을 때 갖는 막연한 두려움이 통합학급 경험이 쌓여 갈수록 조금씩 없어진다고 하였다. 크게 부담이 없어져요. 처음에는 얘를 어떡하나 그랬는데 지금은 그냥 사랑반 친구를 올 해 하나 맡았구나. 사랑반 애가 우리 반에 와서 어떤 일이 생기게 될까? 맡는 횟수가 늘

44 40 특수교육요구아동연구 21집 어날수록 부담은 더 줄어드는 거 같아요. (2그룹, D교사) 또한 통합교육은 반드시 필요하며 적극적으로 받아들여야 한다고 하였다. (2) 부정적 인식 반면에 통합학급 경험이 없는 상태에서 장애아동을 처음 맡았을 때에 아이에 대한 이해도 부족하고 그 아이들을 어떻게 지도해야 할 지 몰라서 어려움을 겪는 경우가 많 았다. 이러한 어려움은 결국 아이에게 아무것도 해 주지 못하는 미안함으로, 자신의 능 력이 부족함에 대한 자책으로 이어지기도 하였다. 특히, 초임교사가 장애 아이를 맡았을 경우에는 일반아이도 지도하기 힘든 상태라 기술적인 면에서 더욱 어려움을 겪는 것으 로 나타났다. 무엇보다도 특수아가 반에 있을 때 과연 이 아이에게 내가 도움이 될까? 혹시 전문성이 없어서 오히려 아이에게 피해를 주지 않을까 하는 걱정부터 되죠. (3그룹, B교사) 처음에 제가 발령 받았을 때 진짜 아무것도 모르고 특수아를 맡았었거든요. 이런 것도 없 었어요. 그러고 난 뒤 나는 절대로 특수아를 맡지 않는다라고 결심한 게... (2그룹, F교사) 또한 교사들은 장애아동을 받아들일 준비가 안 된 상태에서 통합학급을 배정받았을 뿐 아니라 평소 장애를 가진 사람과의 접촉 기회가 많지 않았기 때문에 장애 아동을 받 아들이는데 힘이 들었다고 말하였다. 제가 그런 아이를 처음 맡았기 때문에 저 조차도 그 아이에게 어떻게 해야 하나 겁을 먹 었거든요. 그런 장애를 가진 사람, 아이를 그렇게 가까이서 본 것은 처음이었어요. 발달 장애였는데 받아들이는 거 자체가 너무 힘들었어요. 애들은 뭐.. 우린 거의 얼어 있었어 요. 한 달간 얼어 있었어요. 우리 다 그 아이를 받아들이지 못했어요. (1그룹, D교사) 교사들은 중증장애 아동의 무리한 통합은 특수아동뿐 아니라 일반아동에게도 좋지 않은 영향을 끼치게 된다고 하였다.

45 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 41 정말이지 작년에는 제가 그런 아이를 처음 맡은 것도 있고, 이게 정말 필요한가 하는 생 각이 너무 많이 들었어요. (1그룹, H교사) 일반교사들이 통합학급을 맡으면서 가장 우려되는 점은 안전 문제라 하였다. 아이 들이 눈 깜짝 할 사이에 사라지는 경우가 많고 그럴 경우 수업시간에 그 아이를 찾아다 닐 수도 없으며 그렇다고 수업에 집중을 할 수도 없는 상황이 된다고 하였다. 2. 교 육 적 통합에 대 한 일반교 사의 인식 역할 1 ) 장애아동의 수업 참여 (1) 학습활동 장애아동이 수업시간에 주로 어떤 활동을 하는지는 장애 정도와 유형에 따라 차이 가 있었다. 장애 정도가 심하지 않은 한 자폐아이의 경우는 의미는 모르더라도 반복 연 습을 통하여 받아쓰기 활동을 할 수 있고, 덧셈, 뺄셈 등의 계산활동이 가능하여 일반 아이들과 별 차이 없이 수업에 참여하였다. 그러나 이 학생은 저학년이기 때문에 아직 까지는 어느 정도의 학습을 하고 있는 것처럼 보이지만 고학년으로 올라 갈수록 어려움 을 겪게 될 것이라고 말씀하셨다. 왜냐하면 덧셈 뺄셈의 계산을 잘 하는 것처럼 보이지 만 같은 문제를 주더라도 문장제 문제로 주었을 경우에는 문장의 의미를 이해하지 못하 기 때문에 주어진 문제에 전혀 손을 대지 못 하기 때문이라고 하셨다. 1학기 때는 국어하고 수학 같은 거는 조금씩 했어요. 수학 익힘책도 풀 수 있는 것은 풀 고... (1그룹, A교사) 받아쓰기 같은 거 참여하고 수학도 조금 쉬운 거는 해요. (2그룹, E교사) 그리고 대다수의 장애 아동들은 수업시간에 줄긋기, 색칠하기, 똑같은 모양 찾아 붙 이기, 단어와 그림 연결하기, 글자 따라 쓰기 등의 단순한 학습지 활동을 주로 하고 있 었다. 주로 조작적인 언어와 관련된 활동을 조금씩 해 보고 있어요. 선 긋기, 색연필 꺼내고 넣기, 찰흙 뭉치고 누르고 굴리기 등 (1그룹, D교사)

46 42 특수교육요구아동연구 21집 보기에서 똑같은 글자를 찾아 가지고 오려진 카드 붙이는 거.. 색칠하기 (2그룹, D교사) 또한 퍼즐 맞추기, 장난감 가지고 놀기 등의 활동 위주의 조작적 활동을 하는 경우 도 많은 것으로 나타났다. 미술과 같은 예체능 교과에서는 활동 위주의 수업이 많기 때 문에 주지교과보다는 아이의 수준에 맞게 수업에 참여시킬 수 있으며, 주지 교과에서도 가급적 수업과 관련된 학습을 시키고자 하는 노력이 보였으나 수업과 관련된 그림에 색 칠하기, 따라 쓰기, 단순히 읽기를 과제로 제시하는 것을 크게 벗어나지 않는 것으로 나 타났다. 미술시간에 지점토로 공모양 만들고 그런 거는 하더라고요. 돌리고, 계속 돌리고 (1그룹, D교사) 저희는 미술은 해요. 대단한 그림을 아이들과 비슷하게 그리는 것은 아닌데요. 주제를 주고 오늘은 예를 들어 수채화다 그러면 수채화를 하고, 만들기다 그러면 만들기를 해요. 똑같은 준비물을 가져와요. (2그룹, H교사) (2) 학습 참여 방법 장애아동이 수업에의 참여가 가능하다면 일반교사들은 주로 어떤 교수기술과 방법 으로 수업을 준비하고 실행하는지 질문하였다. 인터뷰 결과 특수학교의 기본교육과정과 일반교육과정을 분석, 재구성하여 아이의 수준을 고려한 수업을 계획한 교사도 다소 있 었지만 이런 경우는 대부분이 공개수업이나 학교행사로 인한 경우가 많았다. 평상시에 일반교육과정을 재구성하여 개개인의 요구와 수준에 맞게 교수적 수정을 하여 적용하는 것은 쉬운 일이 아니라고 대답하였다. 반면, 교육과정을 분석하는 것까지는 아니더라도 아이의 수준만 정확하게 파악하고 있는 경우라면 수업시간에 그때그때 질문의 내용을 쉽게 한다거나 쉬운 제재를 제시하여 수업에 참여시킬 수 있다고 대답하였다. 일단 교육과정을 분석했어요. 특수학생을 위한 기본교육과정에서 보면 거기에 1단계, 2 단계, 3단계가 있는데 그 아이에게 맞는 단계가 어디인가? 내가 가르치는 학생이니까 수 준이 어느 정도인지 알잖아요. 그래서 기본교육과정에서 아이의 수준에 맞는 요소를 끌어 왔어요. (1그룹, C교사)

47 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 43 일부 알아들으니까 상중하 해서 수준별로, 쉬운 제재로 줘서 해 주고... (3그룹, G교사) 질문내용을 바꾸어 성재에게 적용하려고 했어요. (1그룹, E교사) 또한 장애아동을 수업에 참여시키기 위해서는 아동의 수준과 아동에 대한 이해가 무엇보다 중요하므로 특수교사와의 협력이 필수적으로 요구된다고 하였다. 그리고 특수학급 선생님께 얘가 어느 정도 할 수 있겠나 물어보고 잘 계획을 해야 지요. (1그룹, B교사) 또래 아이들을 활용한 학습 참여 방법은 아이들의 상호작용 측면에서 정서적으로 공감을 느낄 수 있고, 수업에 더 적극적으로 참여시킬 수 있다는 효과가 있다고 하였다. 도움실 데리고 가기, 짝꿍하기, 이동 수업할 때 이동하기, 수업 시간 교과서 내 놓기 등 을 함께 배우고 있지요. (1그룹, D교사) 공부 잘 하는 남자 애가 앉아서 수학시간이다 그러면 연습장에 문제를 적어줘요. 과학시 간이면 실험을 이 아이들이 시켜줬어요. 그게 익숙해요. (2그룹, A교사) 이 외에도 교사들은 다른 아이들이 형성평가를 하고 있다거나 어떤 과제활동을 하 고 있을 때 장애아동 옆에 와서 글자를 손가락으로 집어 준다거나 과제를 할 수 있도록 언어적, 행동적 촉구를 함으로 해서 개별적으로 설명하고 도와주는 일이 많다고 하였다. 하지만 여전히 많은 교사들은 수업시간에 장애학생이 있는지 조차 모르고 수업을 할 때가 종종 있다며 미안함을 표하였다. 2 ) 교육적 통합의 어려움 (1) 이해부족 장애 아이에 대한 이해부족, 장애아이의 현행수준의 파악의 어려움은 교사로 하여금 장애아동을 어떻게 수업에 참여시켜야 하는지에 대하여 혼란을 주는 것으로 나타났다. 어떨 때는 이런 생각이 들어요. 그러니까 애들이 몰라서 안 하는 건지 손에 근육이 발달

48 44 특수교육요구아동연구 21집 이 안 되서 안 하는 건지? (1그룹, D교사) 사랑반 선생님이 학습지를 주시는 거를 제가 처음에 얘가 이걸 풀 수 있을까? 처음에 4 살이라고 생각을 했거든요. 처음부터 4살이라고 생각을 하고 얘를 대했어요. 근데 너무 잘하는 거예요. (2그룹, G교사) (2) 기술부족 교사들은 장애학생에게 도움을 주고 싶어도 어떻게 해 주어야 하는지 모르겠다며 막막한 마음을 토로하였다. 사실 장애학생에게 무언가를 해주고 싶어도 일반교사로서 장애학생을 어떻게 다루어야 하 는지도 막막하고요. (1그룹, G교사) 솔직히 교사가 특수교육에 대한 일반적 지식이 부족해서인지 학습이 이루어졌는지에 대한 평가도 할 수 없는 상황이라... (3그룹, E교사) (3) 다인수 학급 현재 우리나라의 학교에는 한 교실에 30-40명 정도 되는 아이들이 모여서 학습을 한다. 수준별, 개별화 교육과정을 지향하고 있는 추세이지만 일반 아이들에게 조차도 각 각의 수준에 맞는 적절한 교육을 제공하지 못 하고 있는 실정이라고 답하였다. 통합교사는 앞에서 말했던 바와 같이 교실 안에 있는 다양한 다른 아이들을 위해서도 필 요한 사람이라 장애아동 하나만을 위하여 많은 시간을 투자하기는 불가능할 거라는 생각이 듭니다. (1그룹, C교사) 30-40명 데리고 그 아이 하나의 자료를 매일 만들어서 따로 배포해 줄 수 있는 시간이 없고.. (3그룹, A교사) (4) 교재 연구 시간부족 초등학교 교사들은 거의 전 교과를 가르칠 뿐만 아니라, 학교 행사, 업무, 생활지도

49 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 45 등으로 시간에 쫓기는 경우가 많다. 장애아동을 위한 교육적 지원, 교육적 통합에 대하 여 교재연구 시간이 부족하다고 많은 교사들이 반응하였다. 내가 한 시간 수업을 하기 위해서 엄청난 교재 연구를 하고 학습지를 만들고 이러한 과정 을 매번 할 수 있다면 할 수 있지만 현실이 불가능하잖아요. (1그룹, H교사) 시간적 여력이나 그런 게 부족했던 거 같아요. (3그룹, H교사) (5) 일반아동과 장애아동의 관계형성의 어려움 장애아동의 자해, 타해, 문제행동 등으로 피해가 생기다 보니 일반아이들과 상호작 용 하기 어렵고 결국 관계 형성에 어려움이 생기게 되어 사회적, 교육적 통합으로 나아 가는데 걸림돌이 되는 것으로 나타났다. 거기에다가 자기 주변으로 다가 오는 사람들에게도 손을 내 저어 때리는 피해가 생기다 보니 일반아동들과 직접적인 교류를 많이 할 수는 없겠더라고요. (1그룹, D교사) (6) 특수교사와의 협력의 어려움 통합교육을 효과적으로 운영하기 위해서는 일반교사와 특수교사의 협력은 필수적이 다. 그러나 아직까지 특수교사와 일반교사 사이에는 보이지 않는 벽이 존재하는 것으로 나타나 협력을 위한 방안이 구체적으로 정립되어야 할 필요성이 있다. 근데 특수 선생님께서 은근히 자료 공유하기를 꺼려하시는 거 같은 느낌을 받았어요. (1그룹, C교사) (7) 일반아동의 장애아동에 대한 부정적 태도 아이들이 고학년으로 올라갈수록 진심어린 마음으로 장애아동을 도와주는 것이 아 닌 선생님을 비롯한 어른들에게 봉사하는 어린이로 보여 지기 위해서 장애아동을 도와 주는 것으로 보인다고 답하였다. 도와주는 아이가 하나 있었는데요. 저는 그 도와주는 아이가 진심으로 봉사정신도 뛰어나 고 도와주면서 자기가 보람을 느껴서 그런 줄 알았거든요. 그런데 2학기가 되어서 지쳤는

50 46 특수교육요구아동연구 21집 지 저한테 얘기를 하더라고요. 왜 자기한테만 시키냐구요. (1그룹, F교사) 아이들이 장애인의 날 때 쯤 상을 준다는 것을 알고 손을 들었던 거에요. 5학년쯤 되니 까 회전이 빠른 애가 있어요. 지금은 별로 안 도와주면서 그때 잠시 빤짝 도와주던 애가 있었어요. 그래서 결국 상도 받았죠. (2그룹, F교사) 또한 아이들이 학년이 올라갈수록 수업시간에 장애아동이 하는 행동과 소리들이 자 신들의 수업에 방해가 된다거나 하는 식으로 피해를 보고 있다고 생각하여 장애아동에 대하여 부정적인 태도를 보이는 것으로 나타났다. 일반 아이들의 경우에 장애 아이들을 진심으로 도와주는 경우도 있지만 그럴 경우에는 친구로서가 아닌 동생이나 애기정도로 생각하여 자신들과는 다른 존재라고 생각하는 것 같다고 교사들은 답하였다. (8) 일반 교사에게 전적으로 일임 교육적 통합이 어려운 이유로 가장 많은 교사들이 모든 것을 일반 교사에게 알아서 하라는 식으로 한다는 것이었다. 통합학급도 자발적으로 배정받지 않은 상태에서 아이 에 대한 정보도, 기술도, 수업자료도 없는 상황에서 통합학급 맡았으니 해야 한다는 식 의 현실은 장애 아이에게도 교사에게도 도움이 되지 않는다고 답하였다. 일반 교사들은 아무런 대책 방안도 없이 그냥 하라니깐 일단 부담이 많이 되죠. (3그룹, B교사) 3 ) 교육적 통합을 이루기 위한 개선점 (1) 교수-학습 측면 일반학급 교사와 특수학급 교사는 각자의 영역을 독립적으로 생각할 것이 아니라 다양한 아이들이 모여 있는 학교라는 체제 하에서 모든 아이들에 대한 공동의 책임의식 을 갖고 서로 협력해야 한다고 하였다. 각자의 전문성과 신념을 인정하면서 공동된 목 표를 가지고 장애아동의 학문적 잠재 능력을 끌어 낼 수 있을 때 장애아동의 질적인 수 업을 보장할 수 있을 것이라고 인식하였다. 교육적 통합을 위해서는 특수 교사와 일반 교사의 협력이 필수인 것 같네요. (3그룹, F교사)

51 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 47 통합학급 교사들이 교육적 통합을 위해서 교수-학습 자료 지원이 필요하다고 하였 다. 장애유형별로, 장애정도 별로 매뉴얼화 된 교재, 교구들, 지도방법, 지도 지침들이 기본적으로 마련되어 있어서 교사들이 이러한 것들을 가지고 재구성하여 지도할 수 있 다면 많은 도움이 될 것이라고 하였다. 그런 애들에 대한 지도방법이라던가 지도에 대한 지침들을 국가차원에서든지, 교육청차원 에서 제공해 주어야 한다고 생각해요. 내가 아무것도 모르는 상태에서 그런 것들을 받더라 도 할 수 있게... 어느 정도 통합교사에게 정보를 제공해 주어야 한다는 생각이 들어요. (3그룹, A교사) (2) 제도적 측면 일반교사들은 통합학급의 학생 수와 교사들의 업무 등은 통합된 장애학생의 교육의 질적 향상을 위해 반드시 고려되어야 한다고 인식하고 있었다. 통합학급의 인원을 줄인다든지 하는 것으로요 (1그룹, B 교사) 일반교사의 업무를 경감시켜서 시간적인 여유가 있게 만들어줘야 할 것 같아요. (3그룹, F교사) (3) 보조교사의 확충 학교에 배치되어 있는 보조교사의 수는 한정되어 있고, 그러다 보니 보조교사들은 장애아동의 수업에 도움을 주는 역할보다는 교실에 데려가기, 급식 지도하기, 현장학습 따라가기, 문제행동 중재하기 등의 행동적인 측면까지 밖에 신경을 못 쓰는 것 같다고 하였다. 따라서 학교마다 보조교사가 더 많이 배치되어야 한다는 반응을 보였다. 지금 사랑반 12명에 보조 선생님 1명 있잖아요. 제가 볼 때에는 택도 없어요. 1대 1, 3 대 1까지는 해야 수업을 할 수 있지. 12명을 데려다 놓고 보조 선생님이 뭘 할 수 있겠어 요. (2그룹, H교사) (4) 실질적인 연수 제공 현장에서는 이론과는 달리 장애정도도 너무 다양할 뿐 아니라 중증아이들도 있어

52 48 특수교육요구아동연구 21집 이론에서 배운 내용들이 전혀 현장에는 적용이 안 된다고 하였다. 따라서 교육적 통합 을 위해서는 보다 구체적이고 실질적인 사례중심의 연수가 제공되어야 할 것이라고 하 였다. 실제 사례라든지, 다양한 예시적 자료가 많으면 좋겠어요. 이런 행동을 할 때는 이런 방 법을.. 장애유형에 따른 또, 개인에 따른 행동이 굉장히 다양하니 사례도 굉장히 다양하 게 제시되어야 하겠죠. (1그룹, E교사) (5) 장애아동에 대한 인식 개선 장애아동에 대한 인식이 과거에 비해 많이 개선되었긴 하지만 여전히 많은 아이들 은 교실에서 그들로 인하여 피해를 본다는 생각을 가지고 있고, 짝을 한다거나 모둠활 동을 하기를 꺼려한다고 하였다. 교사들도 장애아동에 대한 기대수준이 낮아 방치 아닌 방치를 하는 경우가 종종 있으며 학부모들 역시도 고학년으로 가면서 공부를 해야 하 는 시기에 피해를 본다는 생각을 가지고 있는 것으로 나타났다. 따라서 물리적 통합 더 나아가 사회적, 교육적 통합으로 나아가기 위해서는 다양한 사람들이 함께 어우러져 더 불어 살아가는 사회를 이루고자 하는 사회 전반적인 인식 개선이 전제되어야 한다고 하였다. (6) 장애아동에 대한 정확한 이해 교육을 하기 위해서는 학생에 대한 정확한 이해와 사전 정보가 필요하다. 장애아동 의현행수준을 파악하기 위해서 어떤 평가를 해야 하는지도 모르는 상태이고, 현행수준 을 알기도 어렵다고 하였다. 또한 교사들은 장애 자체에 대한 이해도 부족한 실정이라 며 장애아동의 교육적 지원을 위해서는 장애아동에 대한 정확한 이해가 우선되어야 할 것이라고 하였다. 4 ) 교육적 통합을 수행하기 위한 일반교사의 역할 (1) 장애아동과 일반아동의 동등한 대우 교사가 장애아동을 일반아동과 동등하게 보지 않고 동정의 대상으로 바라본다면 일 반 아이들도 선생님의 태도에 영향을 받아 자기들과 다른 아이라고 생각하게 될 것이 고, 장애아이도 자신은 특별한 존재라고 생각하여 문제행동이 쉽게 고쳐지지 않는 것 같다고 하였다. 따라서 교사는 장애아동과 일반아동을 동등하게 대하여 잘못한 행동을

53 교육적 통합에 대한 초등학교 일반교사의 인식 - 포커스 그룹 인터뷰 방법을 통하여 - 49 했을 경우에는 문제행동이 수정될 수 있도록 엄하게 대하는 것이 필요하다고 하였다. 땡강 부려도 소용없어. 이유가 없잖아. 이유가 없는 땡강은 아무리 그래봤자 아무도 너 한테 관심을 가져 주지 않는다는 거를 계속 보여주거든요. 그랬더니 땡강 부리는 시간이 5분, 1분, 요즘엔 1분 안으로 그치더라고요. (1그룹, E교사) 또한 교사의 동등하지 못한 태도는 일반아이들에게는 역차별적으로 느껴져 장애아동 은 잘못을 해도 혼나지 않고, 선생님은 그 아이만을 좋아한다는 인식을 심어줄 수도 있기 때문에 교사는 모든 아이들에게 일관되고 동등하게 대하는 것이 중요하다고 하였다. 선생님 왜 쟤한테는 저렇게 하세요. 선생님은 왜 쟤를 특별히 좋아하세요. 우리랑 다르 지 않다고 하면서 왜 맨날 다르게 해요. 논리적이지 않으니까 자기들이 봤을 때... (1그룹, F교사) (2) 소속감 갖도록 역할부여 교사들은 장애가 심하지 않은 아이들에게는 우유 가져오기, 에너지 절약 도우미(불 끄기), 칠판지우기 등의 1인 1역할을 담당하도록 하여 소속감을 느끼도록 하며, 1인 1역 할을 혼자 수행할 수 없는 경우에는 친구와 함께 할 수 있도록 배려하고 있었다. 1인 1역할까지는 아니더라도 자기 우유 가져 오고 갖다 놓고 (1그룹, A교사) 학기 초에 한 개 정도는 목표를 가지고 1인 1 역할을 주거나. (2그룹, H교사) (3) 장애이해교육 실시 일반학급에 통합된 장애아동도 학급의 일원이고 동정의 대상이 아닌 친구로서 느끼 도록 장애이해교육을 수시로 하여야 한다고 하였다. 장애이해교육을 할 때에는 장애관 련 자료로 토의하기, 모의 장애체험하기, 서로의 차이점과 같은 점 이해하기, 사회적 관 계를 형성하는데 필요한 기술 알려주기 등이 필요하다고 하였으며 무엇보다 일반적인 장애이해 교육보다는 우리 학급의 특성, 아이들의 성향, 학년 등을 고려한 구체적인 교 육이 필요하다고 하였다.