석 사 학 위 논 문 발도르프 교육학에 따른 국어교육과정 연구 -발달과정의 연계성을 중심으로 - 지도교수 :김 기 혁 경희대학교 교육대학원 국어 교육전공 조 용 미 2011년 2월

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2 석 사 학 위 논 문 발도르프 교육학에 따른 국어교육과정 연구 -발달과정의 연계성을 중심으로 - 지도교수 :김 기 혁 경희대학교 교육대학원 국어 교육전공 조 용 미 2011년 2월

3 발도르프 교육학에 따른 국어교육과정 연구 -발달과정의 연계성을 중심으로 지도교수 :김 기 혁 이 논문을 교육학 석사 학위논문으로 제출함 경희대학교 교육대학원 국어 교육전공 조 용 미 2011년 2월

4 조용미의 교육학 석사학위 논문을 인준함 주심교수 부심교수 부심교수 최 상 진 (인) 김 기 혁 (인) 김 중 섭 (인) 경희대학교 교육대학원 2011년 2월

5 국문초록 발도르프 교육학에 따른 국어교육과정 연구 -발달과정의 연계성을 중심으로 국어교육 전공 조 용 미 지 도 교 수 김 기 혁 교육방법론에 대한 다양한 연구가 이루어지면서 국어교육에 있어서도 다양한 조 사 및 연구결과가 나오고 있다.그러나 학습 기술에 대한 성장만큼이나 중요한 것 이 내면의 성장이다.이를 위해서 교육에서 고려해야 할 점은 학습자의 발달과정에 대한 고려이다.교육의 내용은 바뀌지만 학습자는 연속성을 지닌 존재라는 점,모국 어로서 국어는 이미 학습자 안에 내면화되어 있다는 점에서 특히 국어교육에서 발 달과정은 새롭게 주목해야 할 측면이라고 생각한다. 이러한 전제를 토대로,학습자의 발달과정을 중심으로 짜여진 교육으로서 발도르 프 교육과정을 예시로 선정하였다.발도르프 교육은 루돌프 슈타이너의 인지학을 바탕으로 완성된 교육이다.2장에서는 발도르프 교육의 주요 철학 및 특징을 살펴 보았으며,3장에서는 발도르프 교육에서 말하는 학습자의 발달과정에 대한 이해,4 장에서는 발도르프 교육과정의 일반적인 특징을 살펴보았다.5장에서는 이를 토대 로 발도르프 국어교육과정에 대하여 학년별로 살펴보았으며,6장에서는 실제 적용 사례를 통해 연구해 보았다.이를 통해 얻게 된 결론은 다음과 같다. 1)발도르프 교육과정은 인지학을 바탕으로 학습자의 성장과정에 대한 이해를 돕 고 있다. 2)발도르프 교육학에서는 학습자가 이갈이,자아가 세계와 분리되는 듯한 감정, 신체적 2차성징과 정신적 성숙을 통해 새롭게 변화되는 지점으로 보며,이에 대한 이해를 에테르적인 것과 아스트랄적인 것을 통해 설명할 수 있다.전반적으로 발도 르프에서 바라보는 유년기는 일반적인 것에 비해 길다는 것을 알 수 있다. 3)인지학에서 언어는 인간 정신의 정수이자 각 민족과 문화의 고유성을 담고 있 는 매개체라는 점에서 중요하게 다루어진다.또한 오랜 문화의 축적으로 언어는 앞 - i -

6 선 세대에 대한 존경심으로서 교육될 필요가 있다. 4)총체적으로 발도르프 교육에서는 방법론도 중요하지만 발달과정의 이해를 통한 학습의 구성과 내용이 중요하다.따라서 일반적인 방법론의 적용성만을 고려할 것 이 아니라 그 기본 바탕에 대한 이해 속에서 방법론의 사용이 필수적이다. 5)국어교육에서는 말하기 듣기,읽기,쓰기의 영역이 고루 다루어진다.특히 시낭 송은 언어예술이자 예술적으로 말하는 연습으로서 중요하게 다뤄진다.학생들이 예 술적으로 꽃피게 되는 상급과정에 이르렀을 때,문학수업이 활발해진다. 6)국어교육이 다양한 예술방식으로 승화되는 지점은 우리 교육에도 시사점을 준 다.특히 다른 과목과의 연계성,학습자의 내면을 고려한 스토리텔링이나 문학수업 은 중요하게 생각해 보아야 할 지점이다.우리만의 방식을 통한 문학적 텍스트의 확보나 동양적 스토리텔링에 대한 이해 속에서 보편적이면서도 한국적인 국어교육 과정을 만들어나가는 것은 앞으로의 연구를 통해 반드시 필요하다. 슈타이너의 언어교육론을 통해 얻을 수 있었던 것은 물질화되어 있는 현대사회에 서 잃어버린 정신성을 획득하고,인간 본연의 문화를 살려가고자 하는 가치 추구에 대한 희망이다. 학생들이 진정한 언어교육을 통해 입시가 아닌 내면 영혼의 아름 다움을 느낄 수 있도록 앞으로 새로운 언어교육 연구가 다양하게 이루어지기를 희 망한다. - ii -

7 <제목 차례> 국문초록 ⅰ Ⅰ. 서론 1 1. 연구의 필요성 및 목적 1 2. 선행연구검토 3 3. 연구의 내용 및 방법 10 Ⅱ. 발도르프 교육의 주요 철학 루돌프 슈타이너의 생애와 발도르프 학교 설립 배경 슈타이너의 인지학(Anthroposophie) 이론 인간의 삼원적 본질구조와 네 가지 구성체 기질론(temperaments) 교육예술론(Erziehungskunst) 24 Ⅲ. 발도르프 교육의 발달과정 이론 학년 담임과정 시기의 발달과정 학년 상급과정 시기의 발달과정 30 Ⅳ. 인지학적 언어 이해와 언어교육론 루돌프 슈타이너의 인지학적 언어 이해 루돌프 슈타이너의 언어교육론 41 Ⅴ. 발도로프 학교의 국어교육과정 발도르프 교육과정의 일반적 특징 51 (1) 12년제로 구성된 교육과정 51 (2) 수평적 교육과정 55 (3) 수직적 교육과정 56 (4) 주기집중수업 및 전문과목수업 발달과정에 다른 학년별 국어교육과정의 구성 58 (1) 교과 구성의 핵심 원리 및 목표 58 (2) 1 3학년의 국어교육과정 구성 59 - iii -

8 (3) 4 6학년의 국어교육과정 구성 62 (4) 7 8학년의 국어교육과정 구성 64 (5) 9 12학년의 국어교육과정 구성 학년 실제 수업 사례 71 (1) 수업 주제의 선정 및 배경 71 (2) 수업의 목표 73 (3) 수업의 구성 73 (4) 수업의 평가 77 (5) 수업 전반에 대한 소감과 제안점 82 Ⅵ. 결론 83 참고문헌 85 Abstract 91 - iv -

9 Ⅰ.서론 1.연구의 필요성 및 목적 교육은 백년지계( 百 年 之 計 ) 라고 할 만큼 긴 계획과 안목을 필요로 한다.이런 면 에서 생각해 볼 때 현재 6-3-3학제의 큰 두 가지 문제점은 지속적인 교과 수업 연 계성이 부족한 점과 학습자의 발달과정이 교과과정 구성의 중심에 놓여 있지 않다 는 데 있다. 연계성에 대한 논의는 1994년 중앙대학교 부설 한국교육문제연구소에서 유치원 과 초등학교 교육과정의 연계성 이란 주제로 학술대회를 개최하면서 국내 교육계에 서도 연계성에 대한 문제가 대두되기 시작하였다.(신호철,2009:187)이후 최근까지 도 많은 학자들이 6-3-3학제로 나눠진 교육과정이 발달단계를 고려하기보다는 편 의성에 맞춰져 있다는 진단을 해 왔다. 1) 학생들은 초등학교에서 중 고등학교로 진 급함에 있어 교과의 수준이 갑작스럽게 올라가는 어려운 상황에 직면하고,이는 현 상황을 통해 우리가 다 알다시피 다음 단계를 수월하게 진행하기 위한 선행학습으 로 연결된다. 특히 중요하게 보아야 할 지점은 급간 교사들이나 교육 연구자들의 연계성에 대 한 인식 부족이다.초등교육은 초등교육의 관점만,중등교육은 중등교육의 관점만 가지고 있는 경우가 많아 연계성이 끊어져 있다고 할 수 있다. 2) 한국교육과정평가원에서 2005년에 발행한 국어과 교육과정 개정(시안)연구 개 발 을 보면 각 교과의 위계성 3) 을 교사들이 평가한 내용이 있다.그 결과 교육 내 용의 위계성에 대해 초등학교 교사들 92.3%,중학교 교사들 80.9%로 높다고 답한 데 반해 고등학교 교사는 그렇지 않다 와 전혀 그렇지 않다 라고 대답한 비율이 합 쳐서 27.2%로 두 급간 교사들보다는 큰 편이었다. 4) 교육 내용의 전체 적정성을 평 1) 학제의 편의성을 문제로 지적한 학자로는 김영연, 허선영 등이 있다. 2) 이에 대한 연구로는 다음 논문을 참고하면 된다. - 김영연(2002), 김연화(2006). 3) 교육의 연계성과 관련된 주변 개념들로서 위계성, 계속성 등의 용어들이 사용된다. 위계성의 경우 수직적 접 근을 통한 교육과정과, 계속성의 경우 수평적, 통시적 접근을 통한 교육과정과 연관이 있다고 보며, 크게는 연 계성이라는 측면으로 포함될 수 있다고 본다. 4) 이 보고서에는 교육내용의 타당성과 중요도에 대해 각 급간 교사들이 대답한 것에 대해서 다음과 같이 말한 다. 교육 내용의 타당성 및 중요도에 대한 적정성 평가는 타당성 과 중요도 의 두 변인을 고려해야 하기 때문에 해석이 쉽지 않다. 그 예로 중등학교 교사 중에는 보통이다 고 응답한 비율이 적절하다 고 응답한 비율보다 높다고 한 점을 들 수 있다. 고등학교 교사를 제외하면 설문 조사에 응한 교사와 학생의 40% 이상이 교육과 정과 교과서에 제시한 교육 내용이 타당하면서도 중요하다고 응답하였다. (생략) 그러나 고등학교의 경우 적 - 1 -

10 가한 항목에서 지적된 문제로는 국어 교육 내용의 특성상 위계화가 어려 운 점과 교육 내용 영역의 지나친 분절적 인식 이 지적되었다.현실에서 학생들은 아이의 단계를 거쳐 청소년으로,청소년의 과정을 거쳐 어른으로 성장하는 연속성을 가진 존재임을 생각할 때,각 단계의 교육이 연계성을 가져야 함은 중요한 문제가 아닐 수 없다. 한편으로는 수평적 교육과정의 연계성도 검토해 보아야 한다.한 학년 안에서도 서로 다른 교과가 연계성을 가지고 진행될 때,학생들은 어떤 현상을 다양한 관점 으로 볼 수 있는 눈을 가지게 되기 때문이다.최근 많이 거론되고 있는 통합교과과 정이나 통합 수업은 이런 맥락에서 볼 때 긍정적인 측면을 가지지만 통합의 기준과 수위,방법 등에 대한 좀 더 구체적인 논의가 필요하다고 본다. 특히 국어과 과목을 배우는 학습자들이 모국어 사용자라는 점을 감안할 때,국어 과 과목들이 학습자의 감성 및 정서에 큰 영향을 주고,한 측면에서는 실제 의사소 통생활에 중요한 영역을 담당한다는 점을 고려해 보아야 한다.학습 대상자가 이미 언어에 익숙한 사람이라면 학습자들의 발달단계를 특히 고려하고 학습의 점진성이 내실 있게 짜야 하는 것이 교과목의 과제가 될 것이다.학습자가 받아들일 수 있는 수준의 내용 선정과 목표를 가지고 교과를 구성해 나가고 학생들의 내면의 힘을 끌 어낼 수 있을 때 비로소 국어 교과는 의미를 갖게 된다. 예를 들어 우리가 태어나면서 어른이 되기까지 말을 하고 글을 배우는 단계가 수 직발달하지 않는다는 점을 살펴볼 수 있다.사람이 말을 하기까지,어느 날 갑자기 말을 하게 되거나 글을 쓰게 되는 것이 아니라 무수한 모방과 반복의 과정을 거쳐 점진적으로 언어능력이 완성된다.또 같은 책을 반복해서 읽더라도 아이일 때 읽었 던 것과 어른이 되어서 읽고 난 후의 느낌이 다르고,자신이 처해있는 상황에 따라 작품을 보는 눈이 달라지는 것처럼,텍스트는 학습자의 발달단계나 내면의 상태와 깊은 연관을 맺고 있는 것이다. 또 언어과목으로서 국어 는 다른 학습을 깊이 진행할 수 있도록 도와주는 기초과 목이 되기도 한다.이런 과목의 특성으로 국어는 방법론적인 측면에서 다른 교과와 통합을 시도하는 가운데 연계성을 찾아나갈 수 있고 궁극적으로는 학문의 기초이자 완성의 측면에서 국어 교과를 바라볼 수도 있게 되는 것이다. 이런 점에서 볼 때 독일의 교육 철학자 루돌프 슈타이너에 의해 고안되고 완성된 발도르프 교육은 학습자의 발달단계와 각 개인의 기질을 고려한 교육과정 설계로 주목할 만하다.또한 발도르프 교육철학은 1학년부터 12학년에 이르기까지 하나의 연결된 교육과정으로서 수직적 교육과정과,한 학년 안에서의 교과 작업에 대한 수 정하지 않다고 고 답한 교사가 많다는 점은 그 원인을 체계적으로 분석할 필요가 있다. 한국교육과정평가원 (2005:9 10)

11 평적 교육과정을 함께 가지고 있어 교육의 연계 와 통합 이라는 양쪽 측면을 모두 가지고 있다. 뿐만 아니라 현재 한국에도 발도르프 교육 철학을 바탕으로 하는 학교들 5) 이 설립 되어 교육 철학의 학교 현장 적용 사례를 직접 연구할 수 있다는 점도 교육이론 및 교육 현장에 시사하는 바가 많으리라 생각한다.본 논자 역시 발도르프 학교에서 교육을 실현하면서 직접 사례를 연구해가고 있는 중이다. 따라서 본 논고에서는 앞선 문제제기들을 바탕으로 국어교육의 연계성을 학습자 의 발달 과정 이라는 부분에 초점을 두고자 하며,이 모델로서 발도르프 학교의 국 어교육과정에 대해 살펴보려고 한다. 2.선행연구검토 (1)교육의 연계성 에 대한 선행연구 국내에서는 주로 학년 간,학교급 간의 연계나 교육 행정상에서의 연계에 대하여 다양한 논의들이 이루어지고 있다.먼저 교육에서 연계성 에 대해 논의한 학자들은 다음과 같다. 신호철(2009)은 연계성이란 어떤 한 대상이나 또는 둘 이상의 대상이 내적인 구 성 요소들끼리 또는 어떤 외적인 연결체를 통하여 다른 대상과 상관관계를 맺고 하 나의 구성체로서 작동할 수 있는 성질이고,이 연계성을 한 대상 내부에서 작동하 는 내적 연계성(계속성,계열성)과,둘 이상의 대상에서 작동하는 외적 연계성(연결 성) 이라고 하였다. 그는 교육학에서 사용하는 연계성 의 개념이 있으나 국어교육학계 내에서의 연 계성에 대한 구체적인 논의를 찾기는 쉽지 않은 일 이라고 하였다.이에 대한 이유 는 개념이 정립되지 않았기 때문이라고 하였다.그동안의 논의는 통합교육과 함께 진행된 교과간,영역간,영역 내에서의 연계성에 대한 간략한 것이었다. 6) 5) 외국의 발도르프 학교들은 각 나라의 사정에 따라 사립학교, 혹은 공립학교 등 다양한 형태로 존재한다. 현 재 국내에서 발도르프를 추구하는 학교들은 대안학교의 범주로 분리되며 대부분 미인가의 상태이다. 국내에는 2010년 현재 공식적으로는 6개의 학교가 존재하며, 이 중 2개 학교(과천자유학교, 푸른숲학교)는 2009년에 세계발도르프학교연맹을 통해 발도르프학교 로 인정을 받게 되었으나 국내법으로는 여전히 미인가 학교로 되 어 있다. 6) 덧붙여 그는 이 중 김영선(2007)의 논의가 거의 유일한 연계성에 대한 본격적인 연구라고 하였다. 그러나 김 영선의 논의에서도 연계성에 대한 뚜렷한 정의를 알 수 없다고 하였다. (신호철, 2009: ) - 3 -

12 김진숙(2006:83)은 연구 결과,교육과정의 연계성 개념은 계속성(continuity),계열 성(sequence), 통합성(integration), 접합성(articulation), 연결성(relationship, connection)의 다섯가지 의미로 분류된다고 하였다.이 중 계속성,계열성은 시간차 가 있는 두 개 이상의 교육과정에 동일하거나 발전적인 교육내용을 선정하고 조직 하는 것 을 의미한다.여기에서 말하는 시간차 란 다른 말로 학교급간 혹은 학습자 의 성장과정이라는 측면에서 본고에서 살펴보고자 하는 학습자의 발달과정과 밀접 한 연관이 있다고 보여진다.(김진숙,2006:83) 그는 이와 더불어 그동안의 연구에 있어 무엇이 교육과정의 연계성인가 하는 부 분에 있어 정의와 해명이 불분명하며 연계성 의 개념이 교육과정의 모든 원리를 포 괄하고 있는 거대 개념으로 해석되어 이해하기 어렵다는 점을 지적하였다. 이에 관하여 황규호(1999)는 교육과정의 연계성 이라는 용어가 본시 교육과정 연 구 분야에서 학술적인 개념으로 자리잡고 있지 않기 때문 이라고 하였다.(김진숙, 2006:86,재인용) 또 그는 연계성 이 교육과제 상 시급한 문제가 아니었기 때문에 학문적 검토나 연구가 부족했을 것이며,보다 연구가 많았다면 학술적인 개념으로 자리잡는 것도 어렵지 않았을 것이라 하였다.그 중 계열성,계속성,통합성의 원리는 학습자에게 학습의 깊이와 의미를 확장시킨다는 측면에서 중요하게 제시되었다. 한주미(2000)는 그의 저서를 통해 어떤 교과목을 다루든지,인류 역사에서 한 인 간의 전체 삶의 과정을 이해하는 너른 시각을 바탕으로 아이들을 이해하고 그 바탕 에서 출발하여 각 교과목을 다루었으면 한다 고 밝혔다. 가상의 아동을 염두에 둔 교과 과정이나 교육이론 이 아닌 실제적인 학습자의 발달과정을 고려하여야 한다고 하면서 발달과 리듬에 맞는 하루 일과를 구성하고 교사들이 아이들의 전체수업 과 정을 알고 있는 것이 중요하다고 하였다.이는 교사가 자신이 담당하고 있는 해당 학년의 학습자나 특정 교과목뿐만이 아니라,교사에게 전체를 아우르는 관점이 필 요함을 강조하고 있는 것이다. 김설아(2006)는 발도르프 언어교육에 대해 연구한 논문에서 교과교육학이 교과와 교육의 단순한 합이 아닌 것이 되어야 하며 이를 통해 내적으로 재구성되어야 한 다고 하였다.여기에서 말하는 내적 재구성이란 총체적인 인간관에 대한 합의의 문 제이다.총체적인 인간관은 인간에 대한 이해는 교육에서는 학습자를 존재 자체로 인정하고 내적 의미를 찾는 것이라고 말할 수 있다.김설아의 주장 역시 학습자를 연속성을 가진 존재로서 교육의 연계성을 중요시하는 관점이라고 할 수 있겠다. 이를 바탕으로 보면 교육계 전반적으로 연계성에 대한 논의가 방법론에 비해 상 대적으로 덜 이루어지고 있다는 것을 알 수 있다.국어과 역시 크게 다르지 않아서 연계성에 대해 지적한 학자들의 연구가 있다.국어과 교과목의 교육 연계성에 대한 - 4 -

13 문제제기를 한 학자들은 다음과 같다. 김연화(2006)는 유치원과 초등학교 1학년 과정에서의 교육과정을 중심으로 연계 성에 대한 연구를 진행하였다.유치원교육의 수요가 점차 커지는 것에 반해 유치원 교육은 아직 국민공통교육기간에 들어가지 않으므로 초등학교와 언어교육과정의 자 연스러운 연계가 이루어지지 않고 있다는 것이다.특히 유아들이 초등학교에 입학 하면서 급격히 변화하는 환경에서 긴장과 불안감을 느끼고 이를 통해 볼 때 교육과 정은 분리된 것이 아닌 연속성을 가지는 게 좋다는 입장이다. 그는 문제제기를 바탕으로 유치원과 초등학교 1학년 교육과정 가운데 국어교육의 목표,내용,방법,평가 측면을 중심으로 분석하여 두 단계 교육의 연계성이 어떻게 이루어지고 있는가를 알아보았다.비교적 연계성이 있는 편이었지만,교육목표의 초 점이 다르고,한 학습자에 대한 교사 간의 이해가 적어 두 급간 교사들의 공동연수 기회가 필요함을 지적하였다.특히 대상간의 요구 정도가 차이 나는 문자지도의 방 향에 있어서 연계성이 고려되어야 한다고 하였다. 김영연(2002)은 현행 6-3-3의 학교교육과정의 분리는 편의적인 것이며 학습주체 가 다르지 않고 성장하여 다음 과정으로 넘어가기 때문에 유기적인 연결이 필요하 다고 하였다.그는 지금까지의 문학교육이 초등문학교육과 중등문학교육으로 양분 되어 있으며 이는 교사를 양성하는 중심기관이 다르기 때문이라고도 하였다.또 초 등교육과정과 중등교육과정에서 문학이 가지는 교육목표가 급격하게 달라지는 점 7) 을 예로 들면서 과연 6학년과 7학년 학습자에게 현격한 차이가 있는지 살펴보고자 하였다. 그는 이에 대한 시도로서 2000년부터 서서히 진행되고 있는 7차교육과정을 예로 들어 초 중 고등학교에 이르는 과정을 1 12학년으로 표시하고,1 10학년을 국민공 통기본교육과정이라고 통칭하는 것은 통합적 구조를 전제한 것이라고 하였다. 허선영(2009)역시 학제의 편의성을 문제로 지적하면서 현행 교육과정이 급간 통합 교육을 목표로 하고 있지만 실제로 학습자가 진급 과정에서 느끼는 차이 가 크다고 하였다.또한, 제 7차 국어과 교육과정은 타당성,적절성,연계성이 부족 하다는 비판을 받아왔으며 해당 학년의 수준에 비추어 볼 때 내용의 난이도가 적절 하지 않다는 문제점도 지적되었다고 하였다.학년간 내용이 단절되어 학습 경험의 7) 김영연은 같은 논문에서 다음과 같이 말한다. 초등학교에서의 문학교육은 문학을 통한 교육 이라고 할 수 있다. 우화, 전래동화, 동시, 창작동화, 아동소설 등의 아동문학작품을 읽고 반응함으로써 등장인물과의 동일시 등을 통해서 올바른 가치관과 심미적 정서를 형성하는 것을 목표로 한다. (중략) 이런 교육을 받아온 학습자가 중학생이 되면 주로 70년대 이전에 쓰여진 단편소설과 시를 텍스트로 하여 플롯, 시점, 심상 등 생소한 문학용어와 문학이론 등 문학에 대한 교육 을 받 는 것이 지금까지의 문학교육의 현실이었다. (김영연, 2002) - 5 -

14 연속성을 유지하기 어렵고,영역 간의 연계성이 부족하여 영역간의 통합지도를 방 해한다는 지적도 받아왔다. 그는 교육현장에서 교과서가 핵심적으로 교수활동에 쓰이는 현실을 반영해 교과 서의 내용에 연계성을 확보하는 것이 중요하다고 지적하며,6 7학년의 문학 영역 을 중심으로 교과서의 구성과 학습활동의 연계성의 짜임을 연구하였다. 김대행(2006)은 제7차 교육과정의 예를 들면서 학교급간 국어 교육의 내용과 방 법이 달라야 함에도 선택과목 교육 내용은 동일하게 구성되어 있다고 하였다.현재 의 교육 내용은 위계 라기보다는 같은 내용의 분산 에 가깝다는 점을 지적하였다. 특히 국어 과목은 인간 발달과 관련 있으며 학년의 변화는 곧 인간의 변화이며,이 과정을 통해 언어도 변화하는 것이 당연한 것이라고 하였으며,이에 따른 위계 형 성이 중요하다고 하였다.이런 이유로 보았을 때 국어교육은 이론이 아니라 실천 하는 학문이다.그럼에도 불구하고 위계 형성이 이루어지지 못하여 다수의 학위논 문도 현장에 자극이 되지 못하고 있다. 김대행은 그의 앞선 연구(김대행,2002)에서도 국어 학습의 목표를 개인의 성장, 범교과적 도구,성장 후의 실용성,문화 계승 창달,문화 분석 능력으로 정리하고 있 다.특히 개인의 성장 8) 과 관련하여 학생들이 상상적 미적 생활을 영위하도록 하는 데 중점을 둔다고 말한다. 앞선 연구들에서 알 수 있듯이 지금까지 국어교육의 연계성 이라는 측면은 교육 방법,학제 등의 제도에서부터 시작이 되었다.특히 기능을 중심으로 한 논의와 이 론들은 이론과 현장 적용의 거리감으로 작용되기도 하였다.그러나 국어과 교과목 들은 모국어 사용을 기본으로 하는 학습자들에게 내면적 의미를 발견,창조할 수 있다는 점에서 특히 발달과정을 교육과정의 큰 연계요소로 볼 수 있을 것이다.이 런 점에 있어서 개인의 성장 으로서 국어교과를 바라 본 김대행의 관점은 앞으로 학습자의 발달과정을 중심으로 한 교육내용 구성 연구에 도움이 되리라 생각한다. (2)발도르프교육에 대한 선행연구 발도르프 교육은 인지학을 창시한 독일의 철학자 루돌프 슈타이너(Rudolf Steiner, )에 의해 시작되었다.특히 그는 신비학자,교육사상가 등 다양한 분야에서 두루 영향을 끼친 인물로서 잘 알려져 있다.그의 저작과 강연록은 전집 으로 출판되기 시작하여 정리된 저작이 1990년까지 354권에 이른다.이중 교육학 8) 개인의 성장 으로 보는 관점은 학생에 초점을 맞춘다. 이 관점은 학생 개개인의 학습과 언어 사이의 관련성 을, 그리고 학생들의 상상적, 미적 생활을 개발하는 데 문학이 담당하는 역할을 강조한다. (김대행, 2002:33) - 6 -

15 19권,예술론 22권으로 전체의 11%에 불과하다.현재는 크게 그의 철학을 바탕으로 한 인지의학,생명역동농법(Biodynamic),발도르프 학교 등이 현실분야에서 주목받 고 있다. 국내에서 발도르프 교육이 공식적으로 처음 소개된 것은 1980년대 오인탁이 시작 했다고 알려져 있다.(조연제,2008:5)이외에도 비공식적으로 진행된 다양한 공부모 임이 있었으며,주로 유아교육과 초등교육의 영역에서 시작되었다.우리나라의 경우 대안교육의 흐름 속에서 새로운 교육철학의 일환으로서 발도르프 교육이 연구,소 개된 경향도 있다고 볼 수 있다.한편에서는 1995년부터 실시된 한국슈타이너교육 협회 의 교육연수가 대표적인 교사양성연수로 자리매김 해 왔다.최근에는 발도르프 교육철학을 표방한 발도르프 학교교육현장이 생겨남에 따라 현장교사들을 중심으로 한 교사연대와 국제적인 교사컨퍼런스 진행 등을 통해서 실제 교육 경험들이 연구, 보고되고 있는 상황이다.또 국내에서도 점점 관심이 높아져 2010년 현재 관련 학 위논문도 약 150건에 달한다. 국외의 경우는 발도르프교사를 양성하는 사범대학들이 있으며,이곳을 통해 슈타 이너의 철학과 교육사상,교육방법론 등이 연구되고 있다.대학의 교수들은 발도르 프학교에서 근무했던 출신 교사들인 경우도 많이 있으며,다양한 연구 활동을 진행 하고 있다. 국내와 국외의 연구 논점이나 논쟁거리에 있어서는 다소 차이가 있는 듯하다.우 선 국내의 경우 발도르프 교육이 소개된 지는 약 20여년 안팎,본격적인 현장교육 활동의 경험을 약 10년이라고 볼 때 이제 조금씩 자리를 잡으며 연구되고 있는 실 정이다.이 중 대부분은 발도르프 유아교육에 관한 것이며,최근에는 학교 교육 수 준에서의 방법론에 대한 연구가 다양하게 진행되고 있다.그러나 학교교육 수준에 서의 방법론도 주로 초등과정에 집중되어 있으며,중등과정에 대한 연구가 부족한 편이다. 9) 특히 예술교육이 강화되어 있는 점과 관련되어 미술,음악 등의 예술교과 목에 대한 연구가 활발한 편이다. 10) 김설아(2006)는 발도르프 언어교육 연구를 통해 발도르프 언어교육철학이 한글과 만날 수 있는 지점에 대해서 살펴보았다.그는 과천자유학교와 발도르프 유치원의 사례를 예로 들어 1 4학년 사이에 일어나는 국어수업의 배경에 대해서 설명하였으 9) 발도르프 학교의 학제는 전체 12학년으로 구성되어 있고, 내부적으로는 1명의 담임(class teacher)이 주요수 업의 전반을 담당하는 1 8학년, 각 전문교사의 수업으로 이루어진 9 12학년으로 나누어진다. 전자는 담임 과정(lower-school), 후자는 상급과정(upper-school)으로 불린다. 이 중 1 8학년 과정이 우리 학제에서는 초등과정에 해당되는 것으로, 1 6학년인 우리의 제도와는 약간 차이가 있다. 10) 발도르프 교육에서 흔히 말하는 예술교육론 은 교과목을 가리키는 예술교육과는 구별해야 할 용어로, 교사가 수업의 내용을 예술적으로 구성하고 전달하는 방식을 가리킨다. 이에 대한 설명은 이후 3장에서 언급하도록 한다. 발도르프 예술 교과목에 대한 특징적인 형태를 잘 살펴볼 수 있는 대표적인 연구사례에는 다음의 연구 자들이 있다. 김향숙(2010), 박정기(2009), 신현석(2010)

16 며,형태 그리기 (Form Drawing) 11) 를 통해 글자를 배우는 방식을 한글 자 모음에 도입하는 방식을 제안하였다. 조연제(2008),최보라(2006)는 발도르프 교육에서 특징적인 포르멘 과 색채경험 의 사례를 통해 단순한 기교나 테크닉이 아닌 몸과 마음의 조화를 이루는 방식으로 서 미술교육을 연구하였다.특히 조연제는 미술이 다른 과목의 수행을 위한 목적으 로서 국어의 언어습득과 수와 셈하는 학습활동과도 연관된다는 점을 보여주어 김설 아가 제시한 내용을 뒷받침하였다.그는 우리의 학교 풍토에서 예술 과목이 입시 등의 이유로 축소되는 점을 지적하면서 우리나라 미술교육에 있어 시사하는 바가 많다고 하였다. 이에 대해 김신정(2006)은 실제 초등학교에서의 적용 효과에 대해서 연구하였다. 그는 학생면과 교사면에서 수행 후의 사례를 소개하였으며,형태그리기 수업을 통 해 학생과 교사 모두 창의력,상상력의 측면에서 흥미도와 성취도가 높다는 것을 보여주었다. 최새봄(2006)은 발도르프 음악교육에 대해서 연구하였다.그는 자신의 논문에서 발도르프의 음악교육은 발달과정에 의해 이루어지므로 획일적인 교육과정이 없으나 인류의 보편적인 발달과정의 순서대로 음악을 배우는 것에 대해서 언급하였다.또 호흡과 일치하는 음악,감성을 발달시키는 음악의 측면에 집중하여 음악수업 뿐만 이 아니라 전반적인 교과활동에 음악이 다양하게 쓰이고 있음을 지적하였다.이에 대한 접목으로 음악을 지식이 아닌 경험으로서 배우는 방법으로 교사의 선창,리듬 연습 등을 통해 음악을 내면화 시키는 방안에 대해 제시하였다. 이연우(2005)는 발도르프학교의 5 8학년의 역사교육과정에 대해서 연구하였다. 그는 인지학적인 측면에서 5학년부터 역사를 시작하는 이유와 내용의 구성 원리에 대하여 살펴보았다.특히 우리 역사를 어떻게 발도르프적 구성원리와 함께 적용할 수 있는지 사례를 들었으며 이에 대한 연구가 더 필요하다고 하였다.이와 같은 원 리로 황선유(2006)도 발도르프학교의 수학교육과정을 연구하고 적용가능성을 보여 주었다. 이외에도 발도르프 유아교육에 있어 유아의 자신감이나 정서적인 부분에 대한 영 향,교육행정,학교공동체 및 공간에 대한 논의,발도르프 학교의 철학과 기독교적 함의에 대한 논의가 있다. 이를 통해 볼 때 지금까지 이루어져 온 발도르프 교육 관련 논문들은 대부분 교 11) 형태그리기(Form drawing)는 발도르프 학교의 1 4학년에 이루어지는 주요수업의 한 가지로, 직선과 곡선 을 이용해 다양한 형태를 그리는 것이다. 독일어로는 Formenzeichen'으로 표기하며 형태그리기와 동일한 용 어로서 포르멘 이라는 용어도 사용하고 있다. 형태그리기는 반복적, 대칭적, 입체적인 형태를 학년에 맞게 배 움으로서 내면의 안정과 균형을 도모하는 수업이며, 이는 5학년 이후의 기하학으로 이어진다

17 육방법론과 발도르프 교육의 현장 접목성과 가능성에 관심이 집중되어 있었다.여 기에서의 접목성과 가능성이란 공교육에 교육방법론을 적용하는 것으로,전체적인 발도르프 학교에 대한 기본적인 상은 미약하다고 볼 수 있다.즉 철학을 기본으로 이루어지는 방법론의 의미보다는 새로운 방식의 교수방법론으로서 다뤄지고 있다는 점이다.발도르프 교육의 핵심 사상이 자유 라는 점을 생각해 볼 때,특정한 교수방 법이 이야기되기보다는 교사와 학습자의 자율성이라는 측면에서 교수방법론을 접근 할 필요가 있다. 12) 또한 발도르프 교육과정이 특정 과목을 중심으로 한 전문적인 방식이라기보다는 수직적,수평적 교육과정을 함께 고려하여 짜여졌다는 점,이 과 정을 결정짓는 핵심요소가 학습자의 발달과정이라는 점에 있어서도 그 의미를 다시 금 새겨볼 필요가 있겠다. 하지만 그와 반대로,그렇기 때문에 발도르프 학교에서만 발도르프 교육이 일어 날 수 있다는 관점은 한계를 가질 수 있다.강상희(2002)는 새로운 교육에 대한 기 대감으로 비판적 대결을 거치려는 노력 없이 무조건 수용하고 환영하는 분위기 에 대한 우려를 나타냈으며,발도르프 관련 소개서나 참고 문헌의 인용 등이 발도르프 측 에서 나온 것임을 지적하고 있다. 13) 이는 다른 관점에서 바라볼 문제이므로 이 점에 대해서는 다른 연구를 통해 논하기로 한다. 이러한 논의와 더불어 발도르프 학교를 단순히 대안학교의 일종으로 볼 수 있는 지에 대한 관점도 생겨나고 있다.앞서 언급했듯이 우리나라에서는 국가중심 교육 과정에서 벗어난 새로운 교육들을 대안교육 으로,이러한 철학을 가진 범주의 학교 들을 대안학교 라고 불러왔으나 최근에는 용어의 적합성에 대한 논의가 이루어지고 있다.이는 학교들의 다양한 철학이라는 관점과 맞물려 있다는 점을 생각해 볼 때, 발도르프학교 역시 국내에서는 일반적인 대안학교와 다소 다른 양상을 가지고 있는 듯하다.이러한 움직임과 더불어 최근에는 정윤경 등의 교육철학자들을 중심으로 슈타이너의 생애나 인지학,발도르프 학교의 철학 등이 좀 더 심도있게 논의되고 12) 발도르프 교육에서는 교사를 한 명의 예술가로 바라본다. 즉 교사가 자유로운 영혼을 가지고 예술적으로 수 업해 나갈 때, 아이들에게 가장 큰 영향을 미치게 되는 것이다. 따라서 교사는 교육내용 및 수업 구성에 있어 서 정해진 방식이나 지침을 따르는 것이 아니라 자율성을 가지고 수업을 계획할 수 있다. 이를 뒷받침하는 것 이 8년 담임제로서 교사는 오랜 기간 맡아온 아이들의 특성과 현상태를 고려해 가장 필요한 것들로 수업을 구성해 나갈 수 있다. 13) 강상희는 독일학계에서 있어선 그간의 논쟁을 여러가지 출판물을 통해 보여준다. 특히 발도르프 학교 교육의 실천 자체가 화석 처럼 1919년에 머무른다고 지적하였다. 이는 많은 학교들이 현재 운영되는 방식이 슈타이 너가 처음 학교를 세웠을 때 지시한 바들을 엄격한 형태로 지키고 있다는 것을 예로 들었다. 그는 이러한 운 영이 지속되고 있다면 이를 논하기 위해서는 발도르프 교육학의 배경이 되는 인지학의 배경을 보다 상세히 숙지하고 비판적으로 대결하는 것이 반드시 필요하다고 하였다. 슈타이너가 더욱더 깊고 넓게 연구되어야 한 다 고 말했음에도 불구하고 슈타이너가 그렇게 말했다 는 이유로 슈타이너의 불확실한 강연들이 쉽게 일반화 된다는 것이다. 중요한 것은 이러한 대립 속에서 인간에게 진정 필요한 것은 무엇인가 라는 교육학적 질문이 라고 하였다. 강상희(2002)

18 있다. 아직 발도르프 교육의 소개나 연구 수준이 초기임을 감안할 때,교육방법론에 대 한 연구들도 더 많이 필요하다고 본다.그러나 전체적으로 다양한 담론들이 성숙되 어가고 있음은 고무적인 일이라고 할 수 있겠다. 국외의 경우,방법론에 관한 다양한 논의들이 역사의 시작과 함께 충분히 이루어 져 왔으며,여러 학교의 사례들이 자료로서 축적되어 있다.또 홈스쿨러(home schooler)를 위한 발도르프 홈스쿨링 교육과정에 대한 연구도 많이 이루어져 있으며 방법론적인 측면에서 몬테소리 교육학과 많이 비교되기도 한다. 발도르프 교육이 최초로 시작된 독일은 최대 100여년의 발도르프 교육 역사를 가 지고 있다.이에 따라 교육적 체계보다는 교육 철학에 대한 논의가 활발하게 이루 어지고 있다.특히 발도르프 교육철학이 종교적인가 등에 대한 논쟁이 많이 일어 나고 있다.이는 최근 들어 발도르프 학교가 많아지는 추세에서 이를 공립학교로 인정할 수 있는가에 대한 논의와 맞물려 있기도 하다. 독일에서 발도르프교육학은 믿음 차원의 적극적인 수용이나 비판적 반대의 두 방향 으로 논의된다.쇼이얼은 발도르프 교육학을 논하게 되면 반드시 어느 한 편에 서 있어야 하는 이런 현실을 가리켜 편가르기(Scheuerl,1993:295) 라 부르기도 한 다.(강상희,2002:56에서 재인용) 발도르프 교육을 옹호하는 쪽에서는 정신과 영혼의 가치에 대한 평가,실천적이 고 공동체적인 정신,발달 단계를 중시한 체계적인 교육과정,평등하면서도 다수가 참여천적 만들어가는 문화 등을 긍정적인 요소로 지적한다.반면 비판적인 입장에 서는 인지학을 '비술(Geheimwissenschaft)'이라고 말하거나 근거가 부족한 철학 위 에서 신비주의적인 관점으로 세워진 학문이라고 평가하기도 하며,종교적인 색채가 담겨 있는 것과 반근대적인 세계관,탄탄한 기초 설계가 아닌 개인적인 차원의 엄 청난 헌신과 에너지,슈타이너에 대한 신앙적 차원 등을 부정적인 요소로 지적한다. 발도르프 철학에 관한 논쟁은 독일 교육학계에서는 지속되고 있으며,특히 발도 르프를 교육학을 과학적이고 논리적인 학문으로서 볼 수 있을 것인가에 대한 양측 의 논쟁이 거세다.그럼에도 불구하고 발도르프 교육에 대한 관심은 날로 커져가고 있으며,발도르프 교육이 가지고 있는 예술성,공동체성 등에 대한 교육적인 효과에 대해서는 인정하는 분위기이다. 3.연구의 내용 및 방법 (1)연구의 내용 및 방법

19 본 연구는 국어교육에 있어서 주목해야 할 요소가 교육내용의 연계성이며,연계 성의 주요한 요소는 학습자의 발달과정에 있다는 가설에서 출발하였다.이를 토대 로 이루어진 교육철학 및 방법론으로서 발도로프 교육을 예시로 선택하여 그 내용 을 살펴보고자 한다. 먼저 Ⅱ장에서는 발도르프 교육 철학의 기본을 이루는 주요 사상으로서 루돌프 슈타이너(RudolfSteiner)의 인지학,인간의 4구성체,기질론,교육예술론에 대해서 살펴본다.특히 인지학의 경우 발도르프학교의 교육과정 안에서는 직접적으로 다루 어지지는 않으나,학습자를 포함한 모든 인간을 바라보는 기본 관점으로서 교사가 필히 이해하는 철학으로 꼽힌다.기질론은 학습자의 고유한 기질을 관찰하고,기질 이 가진 장점을 살려주는 교육의 기본 관점이 된다.교사는 네 가지 기본 기질론을 통해 학습자를 관찰하고 이에 맞는 학습과정과 학교생활 내에서의 역할 등을 고민 하게 된다.교육예술론은 슈타이너가 교사들에게 자주 상기시켰던 내용으로 단순한 지식이 아닌 온 몸으로 경험하는 형태의 교육을 이루는 기본이 된다.학습자가 실 제적인 경험과 발달과정에 맞는 경험을 통해 그 지식을 내면까지 이끌어가게 되는 것으로 이는 교사가 교육 내용을 예술적으로 구성할 때 가능하다. Ⅲ장에서는 이를 토대로 세워진 학습자 발달과정에 대한 이해를 살펴본다.발도 르프 교육은 전체 12학년의 교육과정 안에서 각 학년마다 학습자가 겪게 되는 내면 의 발달과정을 제시한다.이에 맞추어 그 학년의 전반적인 수업구성과 지도방향이 결정된다. Ⅳ장에서는 철학과 발달과정을 토대로 구성된 발도르프 교육과정을 살펴본다.발 도르프 교육과정에서는 발달과정에 맞게 학년마다 새롭게 등장하는 과목이 생겨난 다.또 과목명은 달라지나 전 학년의 경험을 토대로 새로운 방식으로 이어지는 수 업들이 있다.여기에서는 전반적인 발도르프 교육의 특징인 8년 담임제도와 4년 상 급과정제도,수평적 수직적 교육과정을 살펴본다.이어서 발도르프 국어교육과정에 서 각 학년마다 중시하는 특성과 텍스트의 예를 본다. 마지막으로 Ⅴ장에서는 발도르프 교육과정의 철학과 방법론을 이용한 실제수업사 례를 제시하고자 한다. 연구자료로는 국 내외 발도르프 관련 단행본과 각 단체의 연수사례집,관련 논문 과 학술지,실제 학교의 교육과정 및 학교생활안내서 등을 참고하였다. (2)연구의 범위 및 제한점 본 논자는 한국에 있는 발도르프 교육철학을 가진 학교교육현장에서 국어교육을

20 담당하고 있다는 점에서 직접 현장을 경험하고,국내 외의 타 학교 교사들을 만날 수 있었던 장점이 있었다.그러나 이 연구에는 몇 가지 한계점이 있음을 밝혀둔다. 첫째,한국적인 상황에 대한 현장경험의 부족이다.발도르프 교육에 대한 관심으 로 시작된 교사 대상의 연수,관심자들의 공부모임은 이전부터 있었으나 학교현장 의 직접교육사례는 시작한 역사가 오래되지 않았고,아직 12학년 이후의 첫 졸업생 이 배출되지 않은 상태이다.이는 발도르프 교육이 시작한 독일이나 여타 지역에 비해 실제 경험이 아닌 축적된 자료로써 교육을 경험해야 하는 어려움이 있다.이 러한 점에서 논자의 경험 역시 부분적인 것이다.따라서 이 논문에서는 국어교육과 정 편성에 있어서 기본적인 철학과 이론을 많이 활용한 것임을 밝혀두는 바이다. 둘째,발도르프 국어교육과정에 대한 연구 중 치유과정에 대한 부분이 따로 반영 되지 못하였다.발도르프 교육에서는 인지학에 기초하여 어려움을 겪는 아이들을 위한 치유과정을 제안하고 있다.국어 수업의 경우에도 읽기와 쓰기 등의 다양한 방식이 나이와 증상에 맞게 쓰이고 있으나 이 연구에서는 반영되지 못했다. 셋째,한국적인 문학 텍스트에 대한 깊이와 사례가 부족한 점이다.발도르프의 교 육과정이 독일에서 시작된 것인 것만큼 한국적인 깊이와 내용을 고민하는 것이 필 요하다고 본다.발도르프 교육에서 중시하는 인류의 보편적인 문제와 더불어,각 언 어문화권이 가지고 있는 독특한 문화를 반영해야 한다.특히 국어교육과정의 경우 문학 텍스트 선정 및 텍스트가 학습자에게 주는 의미 등에 대해서는 발도르프 교육 현장교사들의 연구와 사례를 통해 보충되어야 할 필요가 있다.아직 본격적인 논의 나 사례가 충분하지 않기 때문에 이 부분에 있어서 연구의 한계가 있다.이는 국어 뿐만이 아니라 역사,사회 등의 다른 인문학 과목에 있어서도 해당되는 것으로 이 러한 한계점 등은 앞으로 많은 연구자들을 통해 풍부한 연구가 이루어지기를 희망 한다

21 Ⅱ.발도르프 교육의 주요 철학 1.루돌프 슈타이너의 생애와 발도르프 학교 설립 배경 (1)루돌프 슈타이너의 생애 루돌프 슈타이너( )는 1861년 오스트리아 태생인 독일인 아버지로 두었 으며, 현재의 크로아티아 지역인 옛 헝가리 지역에서 태어났으며, 인지학 (Anthroposophie)을 성립한 철학가이자 교육사상가이다.그는 어린 시절의 대부분을 오스트리아의 시골 마을에서 살았던 것으로 알려져 있다.그는 8세 무렵부터 보이 는 것 이외에 내재되어 있는 정신적인 것에 대해 관심을 가졌다고 한다.그 무렵쯤 슈타이너가 기록한 자료에는 이렇게 쓰여져 있다. 우리가 실제 세계를 경험한 것처럼 정신세계의 존재를 확신할 수 있 었다. 하지만 이 가정을 증명할 만한 정의가 필요하다고 느낀다. 14) 슈타이너는 이후 1872년 레알슐레(Realschule)에 입학하였고,후에 비엔나 대학의 공과대학에 입학하게 된다.비엔나 공과대학 시절 슈뢰어 교수와 접하면서 괴테의 자연학에서 그 가능성을 발견하게 되었다. 정신세계에 대한 관심은 역사,종교,철학 등의 문제와 맞물렸고,칸트의 순수 이성비판 을 통해 더 깊어지게 된다.피히테의 인식론 연구도 슈타이너에게 큰 자 극을 주었다.이를 더 이해하기 위해 칸트의 다른 저작들과 추종자들,헤겔의 저서 도 읽게 된다. 또한 슈타이너는 괴테에 관심이 많았으며,특히 괴테의 식물변용론 에 주목한 다.괴테의 이 이론은 식물이 각자 다른 형태로 자라지만 내적으로는 동일하다는 것이 핵심이다.이 주장은 확대되어 인류의 다양한 영역들도 서로 다른 것처럼 보 이지만 결국엔 하나이고,정신과 물질도 하나라는 결론에 도달한다.이는 슈타이너 에게 큰 영감을 주었으며 괴테는 슈타이너의 전체 사상에서 빠질 수 없는 인물이 된다. 1882년부터 슈타이너는 저술 활동을 시작하였으며, 독일 국민 문학 전집에서 괴테의 자연 과학 저작물 5권을 발간하게 된다.특히 이 사이 괴테의 자연과학 저 14)... the reality of the spiritual world was as certain to me as that of the physical. I felt the need, however, for a sort of justification for this assumption. ( 참고)

22 작을 편집하는 일을 맡게 되었는데,지금까지도 괴테의 동식물학에 대해 슈타이너 의 주석을 능가하는 논문이 없다고 하며 가장 뛰어난 편집자로 평가받고 있다. 1888년,슈타이너는 이전부터 친분이 있었던 에두아르드 폰 하르트만(Eduardvon hartmann)을 만나게 된다.빈의 괴테 협회에서 새로운 미학의 아버지로서의 괴테 라는 제목으로 강연을 하였다.이후 그는 바이마르에 체류하면서 괴테 쉴러 문서실 에서 공동작업을 하였다.(최혜경,2006: ) 그의 관심과 연구의 끝은 항상 본질적인 것에 대한 질문으로 이어졌고,이는 슈 타이너의 핵심 사상이라고 할 수 있는 정신세계에 대한 경험과 인식으로 이어졌다. 그의 관심은 교육뿐만이 아니라 철학,경제,예술,문화,과학 등의 광범위한 범위에 걸쳐 있었다.이후 자유의 철학(Philosophy offreedom) 으로 대표되는 그의 사 상은 현재 발도르프 교육의 핵심 가치인 자유 로 이어지고,평생의 관심이 된다. 슈타이너는 처음에는 신지학에 관심이 많아 신지학 협회의 일원으로 활동하였다. 신지학은 19 20세기초 블라바츠키(Helen Petrowna Blavatsky), 베산트(Annie Besant)등에 의해 확립된 신비주의적 세계과 또는 그에 입각한 학문을 말한다.불 교의 카르마 사상,동 서양의 신비주의적 전통,영적 진화론 등이 결합된 독특한 세 계관이다.신지학에 의하면,인간의 자아 혹은 영혼은 불멸하며,일련의 재생과정을 거쳐 지고한 신적 존재로 진화해 간다.(조연제,2008:10에서 재인용)이러한 신지학 은 신비적인 계시에 의해 신과 직접 대면하고자 한다.슈타이너가 말한 정신과 통 합의 견지는 신지학에서 말하는 점과 일맥상통하는 지점이 있다. 그러나 신지학이 현실 세계와 괴리가 있다고 생각한 그는 1913년 신지학 협회를 탈퇴하여 2월 2일 베를린에서 인지학회 를 설립하게 된다.슈타이너는 신비적인 계 시보다는 인간이 인식하는 세계에 대한 문제로 바라보았다.따라서 인간내면의 인 식의 힘을 만들어 내는 근원적인 힘은 신비주의적 감정이 아닌 인식의 문제로 간주 한다.(조연제 2008:11) 1915년에는 스위스 도르나흐(Dornach)에 있는 괴테아눔(Goetheanum)을 건축하였 고,1919년에는 첫 번째 발도르프 학교를 슈투트가르트에 세웠다.이후 유럽 각지를 돌아다니면서 강연을 하였고,수많은 저술을 남겼으며,1925년 사망하였다. 그의 두 번째 아내였던 마리 폰 지버스는 슈타이너의 지속적인 협력자가 되었으 며,그녀의 사후 설립된 루돌프 슈타이너 유고국을 통하여 슈타이너의 저작과 예술 품들이 관리되고 있다.특히 현재까지도 루돌프 슈타이너의 강연록을 포함한 전집 출간 작업이 이 기관을 통해 꾸준히 이어지고 있다.슈타이너의 전집은 현재 약 350권 정도가 되며,슈타이너의 인지학과 교육 사상을 바탕으로 한 교육 자료집,발 도르프 교육과정 사례집 등이 세계 각지에서 다양하게 출판되고 있다

23 (2)발도르프 학교의 설립 배경 1919년 4월,사업가 에밀 몰트는 인지학을 통한 학교 교육이 어떻게 가능한가를 슈타이너에게 물었다.이 시기는 1차 대전 이후로,독일이 전쟁에서 패배하면서 경 제,사회,정치 전반의 모든 것이 흔들리고 있는 때였다.슈타이너는 에밀몰트의 공 장 노동자들을 대상으로 새로운 사회에 대한 상을 강의하였고,이에 에밀 몰트는 공장 노동자들의 아이들을 대상으로 교육을 할 수 있는 학교 설립에 대한 제의를 했다.이 공장은 발도르프 아스토리아 지역에서 담배를 생산하는 공장이었고,공장 의 이름이 발도르프 였다.우리가 현재 알고 있는 발도르프 라는 명칭은 여기에서 출발하게 되었고,다른 이름으로는 슈타이너학교(steinerschool)라고 많이 부르기도 한다. 전일균(2002)은 슈타이너가 노동자 계급의 아이들을 위하여 학교를 만든 것은 엘 리트 계급이 교육권을 독점하는 것에 대해 반대했기 때문이며,그러한 증거로 1938 년 독일 나치 정권 하에서 발도르프 학교가 폐쇄 당했던 것을 들고 있다.그 결정 적인 이유가 발도르프 학교의 억압과 통제에서 자유로워지는 교육 이념 때문이라고 하였다. 슈타이너는 에밀 몰트의 제안에 적극 찬성했지만,다음의 네 가지 조건을 명시했 다. 첫째, 학교는 모든 아이들에게 열려 있을 것. 둘째, 학교는 남녀 공학일 것. 셋째, 학교는 12학년 전체를 통합 운영할 것. 넷째, 교사는 아동들과 관련된 일을 우선적으로 수행하는 데 대해서 학 교의 교육적 통제만 받아야 하며, 정부나 자본의 간섭은 최소화되어야 할 것. 15) 이는 당시의 사회적인 풍토를 생각해 보았을 때,매우 획기적이고 급진적인 것이 었으나 에밀 몰트 역시 이를 적극 수용하였다.이리하여 1919년 9월 7일,첫 번째 발도르프 학교가 문을 열게 되었다.처음 슈투트가르트에 열었던 학교의 이름은 자 유학교(TheFreeWaldorfSchool)'이었는데,이는 교사들이 교과과정을 만들고 과 15) 1) that the school be open to all children; 2) that it be coeducational; 3) that it be a unified twelve-year school; 4) that the teachers, those individuals actually in contact with the children, have primary control of the school, with minimum interference from the state or from economic sources. ( 참고)

24 목을 만들어가는 과정이 자유로워야 하기 때문이었다.(FrancisEdmunds,2004) 슈타이너는 발도르프 학교를 공화주의 로 표방하였다.슈타이너는 누군가 학교를 지배,관리하는 것에 적합한 학교보다는 가능성과 완전한 책임으로 부합된 학교여 야 한다고 하였다.즉 개개인이 가지는 완전한 책임을 원했던 것이다.따라서 현재 전 세계의 발도르프 학교에는 지시를 하달하는 교장이 없으며,모든 교사가 동등한 위치에서 사안을 해결해 나가고 있다. 16) 이후 슈타이너는 1925년에 생을 마치기까지 첫 번째 발도르프 학교의 성장을 계 속 도왔다.슈타이너는 교사들을 대상으로 한 철학 및 교수방법론에 대한 조언을 주고 수업을 참관하였으며,교사들의 회의에도 참가하였다.이러한 교육과정은 슈타 이너에 의해 개발되고 소개되었으며,그의 지도와 슈튜트가르트 교사들의 주도적인 활동을 통해 더욱더 개발되었다.그 이후로,발도르프 교육과정으로 알려진 것은 자 연스럽게 진화되었고 다른 문화와 지리적인 환경에 적용되었다. 17) 2.슈타이너의 인지학(Anthroposophie)이론 인지학은 사람 이라는 뜻의 anthropos'와 지혜를 뜻하는 sophia'가 결합된 단어 이다.따라서 인지학은 인간에 대한 지혜, 인간에 대한 이해 를 바탕으로 하는 이 론이다.여기에서 인간에 대한 이해 란 단순히 물질적인 것을 의미하는 것이 아니 라,정신과 영혼,의식을 가지고 있는 존재로서의 인간이다. 인지학은 슈타이너 세계관의 핵심이면서 발도르프 교육에서 인간을 바라보는 가 장 기본적인 철학이다.평생을 정신세계에 대해 몰두했던 슈타이너의 생애를 반영 하듯 인지학은 신비주의적이고 영혼적인 의미를 많이 내포하고 있다. 정윤경은 인지학을 세계에 대한 개념(conceptionoftheworld)'이라는 말로 나타 내기에는 건조하고 학구적 이라고 표현했다.인지학은 체제도 아니고 이론의 묶음 도 아니며 교리나 도그마,교조,우상숭배는 더욱더 아니라는 것이다.(정윤경 2004:50) 최종인은 발도르프 교육학도 하나의 교육학으로서 자리매김하였고 일괄적인 교과 과정이 이미 확립되어 있지만,사상체계로 볼 것인지 개인의 신념으로 볼 것인지에 대한 논의가 계속 있는 이유가 바로 인지학 때문이라고 하였다.(최종인 2004:40) 16) 교사들의 위치는 모두 평교사 로서 동일하나 결정 내용의 전달과 운영상의 효율을 위하여 대표교사를 두기 도 한다. 대표교사는 일방적 결정을 하는 역할이 아니라 교사회의 의견을 모으고, 다른 위원회 혹은 외부 단 체와 만남을 가지는 역할을 주로 담당한다. 17) 한국슈타이너교육협회 교과과정 연구모임 자료이며, 정식 출간자료는 아님

25 이처럼 인지학은 여러 의견을 불러일으킬 만큼 독특한 사상체계를 가지고 있다. 슈타이너는 발도르프 교육의 바탕이 되는 인지학은 학생들에게 직접적으로 가르 치는 것이 아니라 존재에 대한 이해를 바탕으로 하는 철학 으로 존재한다고 하였 다.따라서 교사들이 인지학을 이해하는 것은 중요한 일이지만,이것이 실제 교육행 위가 될 때에는 반드시 실현가능한 방법으로 전환시킬 수 있는 점이 중요하다. 3.인간의 삼원적 본질구조와 네 가지 구성체 슈타이너의 인지학에 따르면 인간은 감각으로 지각할 수 있는 신체만이 아니라, 지각할 수 없는 영역도 갖고 있다고 전제 한다.슈타이너에 따르면 인간은 기본적으 로 신체(Body),영혼(Soul),정신(Spirit)으로 이루어져 있으며,다시 물질체(body), 에테르체(생명체,Ethric-body),아스트랄체(감정체,Astral-body),자아(Ego)의 네 가지 구성체로 이루어져 있다. 육체 18) 는 광물,식물,동물 등과 같이 지각이나 관찰이 가능한 인간의 몸을 이르 는 말이고,'영혼'은 사후에도 죽지 않고 계속 존재하는 부분이며,물질적인 부분 이외의 부분으로 간주된다.'정신'은 인간의 사고와 감정이 속해 있는 곳이며,마음 을 조정,통제할 수 있는 초자연적 힘을 일컫는다.(이연우 2006:12) 이 세 가지는 따로 존재하는 것이 아니라 서로 유기적으로 영향을 주고받는다. 신체는 감각으로 외부 세계를 느끼는 물질을 이루고 있는 덩어리 이고 영혼과 정신 은 초감각적인 세계를 인식한다.그러나 이들이 분리되어 있다면 신체만으로는 눈 에 보이지 않은 세계를 경험할 수 없으며,영혼과 정신만으로는 그 존재를 눈에 보 이는 세계로 담을 수 없다.따라서 이 세 가지는 통합적 이라고 말할 수 있다. 19) 물질체,에테르체,아스트랄체,자아는 보이지 않은 인간 구성체에 해당한다.이 네 가지는 인간의 7년 주기를 지나는 7세,14세,21세 무렵에 깨어나서 존재의 일부 를 구성한다.열거한 구성체들의 순서대로 각각의 7년 주기를 지날 때마다 하나씩 그 힘이 성장하고 깨어난다. 물질체는 인간의 물질적 근거로서 인간의 눈으로 볼 수 있는 부분인 몸이다.인 간의 물질체는 광물계의 성질을 공유하고 있으며,인간이 죽게 되면 인간의 물질체 는 광물과 똑같은 상태가 된다.(정윤경,2004:87에서 재인용) 에테르체는 물질이 아니라 힘들의 작용으로 이루어져 있다.인간의 기억력과 더 불어 성장을 돕는 역할을 하게 된다.에테르체는 인간뿐만이 아니라 식물과 동물도 18) 경우에 따라서는 신체 라고 번역되기도 한다. 19) 슈타이너의 인간관에 대해서는 정윤경(2004), 최종인(2004)을 참고할 것

26 가지고 있다.또한 에테르체는 체내의 움직임을 가능하게 한다.(염주희, 2005:16) 아스트랄체는 감정을 전달하는 역할을 하기 때문에 감정체 라고 불리기도 한다. 아스트랄체는 자아처럼 이상을 추구하고 목적을 지향할 수 있으며 넓은 의미에서 감정을 일으킨다.아스트랄체는 의식과 내적 체험,즉 고통과 기쁨,충동과 탐욕,열 정 등 감정으로 나타낸다.(김윤경,2000:13) 자아체는 인간에게만 있는 고유한 것으로서 나를 자각할 수 있게 해 주는 구성체 이다.자아를 통해 우리는 다른 사람과 자기 자신을 구분할 수 있고,스스로에 대한 의식을 불러일으킬 수 있다. 설명한 네 가지 구성체에 대해서는 과학적 증명의 문제로 논란이 많다.슈타이너 는 이러한 견해들에 대해 다음과 같이 피력한 적이 있다. 과학은 단지 눈으로 보고 손으로 잡을 수 있는 것만을 인정하려고 한 다. 눈으로 보지도 못하고 손으로 취급 못하는 것까지도 탐구하려는 데 는 특별한 능력이 필요한데, 이 능력을 사람들은 획득하려 들지 않는 다. 중세의 신앙과학이 말하는 바로는 이 지상에서 필요한 모든 것을 위한 신앙은 성서로 쓰여 있는 바로 그것이라고 했다. 그리고 현재까지 도 사람들은 그러한 관점을 가지고 있다. 사람들은 손으로 만질 수 없 는 과학은 더 이상 믿으려하지 않는다. 왜냐하면 그들은 손으로 취급되 어지지 아니하는 하나의 과학 밖으로는 여전히 나와 보지 않았기 때문 이다. (장희정, 2005:15에서 재인용) 슈타이너의 의견처럼 우리가 생각하는 과학적 증명이란 알고 있는 것의 극히 일 부일지도 모른다.보이는 물질로서 확인한 것은 아니지만,슈타이너의 인간학은 정 신적인 영역에 대한 증명을 하려고 노력한다는 점에서 의미가 있다.에테르체와 아 스트랄체에 대한 논의는 아이들의 성장과정에서 나타나는 신체 성장의 우세와 감 정 정서 성장의 우세를 설명할 수 있는 이론이 된다.두 가지의 구성체의 특성은 각 각 신체와 감정에 연관되어 있기 때문이다.슈타이너에 따르면 어린 시절에는 에테 르체의 영향을 많이 받고,청소년기에 들어서면 아스트랄체의 영향을 많이 받는다. 4.기질론(temperaments) 기질론은 슈타이너의 교육 사상 중 아주 중요한 요소이다.교사들은 아이들의 기 질을 파악하기 위한 다양한 관찰을 한다.슈타이너에 따르면 인간은 태어나면서부

27 터 자신이 가지고 오는 고유한 기질이 있으며 각각의 기질은 장 단점을 가지고 있 다고 한다.기질은 고유한 것이므로 개인이 가지고 있는 기질의 장점을 살려 교육 하는 것이 발도르프 교육의 핵심이다.즉 개인의 기질을 거스르거나 강제로 바꾸려 고 노력하지 않는 것이다.이를 교육에 접목시킨다면,아이들은 기질이 다르므로 일 반적인 방법을 통해 모두 똑같은 방식으로 배우는 것이 아니라고 말할 수 있다.따 라서 더 잘 이해하고 능력을 이끌어낼 수 있는 기질에 맞는 교육 을 받아야 하는 것이다.아이를 잘 관찰하기 위해서는 교사와 부모가 우선 자신의 기질을 잘 파악 할 필요가 있다.그렇지 않을 경우 주관적인 관점에서 판단되어 문제가 많은 아이 로 오해할 수 있기 때문이다.나와 다른 기질의 아이를 파악하고 받아들이는 것 역 시 교사와 부모의 과제라고 할 수 있다. 베티 스텔리는 아이를 보고 접근하는 방식에는 크게 세 가지가 있다고 말한다. 첫 번째는 부모가 절망에 빠져 포기하는 경우,두 번째는 아이들의 천성이 갖추어 진 상태로 온다는 것을 믿는 경우,세 번째는 앞선 두 가지의 절충 방안으로 운명 의 힘이 인간의 행동양식을 형성한다는 점을 인식하고 인간의 자아가 창조적인 힘 을 가지고 스스로 변화할 수 있다는 점에 주목하는 접근방식 이다.이를 통해 볼 때 기질은 유전적인 특성과 영향을 끼치는 심리적 공간에서 만들어진다고 하였다. (베티 스텔리 2009:87 91) (1) 우주형 과 지구형 슈타이너는 어린이를 우주형(cosmictype) 과 지구형(Earthly type) 으로 크게 나 누었다.우주형은 머리의 지배를 많이 받으며,둥근 머리를 가지고 있으며 팔다리를 자신의 힘으로 잘 통제할 수 없는 경우가 많다.반면 지구형은 팔다리의 지배를 많 이 받으며,동작이 민첩하며 작고 좁은 머리를 가지고 있는 경우가 많다.이는 상징 적인 것으로 우주형이 머리의 지배를 받음은 사고와 관념의 영역에서 뛰어나다는 것을 의미하며,지구형이 팔다리의 지배를 받음은 실질적인 힘을 발휘하는 의지의 영역에서 뛰어나다는 것을 의미한다. 인간은 대개 머리를 통해 사고하는데,이는 내적으로 이루어지는 일들이다.이 사 고가 외부 세계와 연결이 되기 위해서는 실제적인 행동이 있어야 하는데,이를 가 능하게 해 주는 것이 팔과 다리이다.사고가 행동으로 변형되어야만,주관적인 것들 이 객관적인 것들로 변형될 수 있으며,내면적인 것들이 외면적인 것들로 바뀔 수 있다.최종인은 우주형과 지구형에 대해 다음과 같이 설명한다. 인간의 머리는 태어나기 전의 생명과 정신적 세계의 증거가 된다. 머

28 리는 우주로부터 형성되고 조직되었으며, 신경기관과 감각기관은 그 기 능으로 보아 구형으로 되어 있다. 반면, 인간의 신진대사와 사지의 체 계는 지구와 연관되어 있다. 지구적 환경에 가장 잘 적응하기 위하여, 정신적인 특징과 육체적인 특징, 우주적 속성과 지구적 속성이 가능한 밀접하게 조화를 이루어야 한다. (최종인, 2004:115) (2)슈타이너의 4기질론 (4temperaments) 슈타이너의 기질론에는 고대 그리스의 분류방법을 기초로 한 4 기질론이 있다. 이 방법론은 서양 의학의 권위자인 히포크라테스 시절에서부터 그 기원을 찾을 수 있다. 4 기질론은 인간의 기질을 담즙질(Choleric), 다혈질(sanguine), 점액질 (phlegmatic),우울질(melancholic)로 나눈다.이는 4 체액설에서 근거한 것으로 인 간의 몸은 혈액(boold),점액(mucus),담즙(gal),흑담즙(black bile)으로 이루어져 있고,이 체액의 비중에 따라 기질이 결정된다고 보는 관점이다.이 네 가지가 적당 히 섞여 있지 않고,어느 하나가 너무 많거나 적으면 불완전한 기질을 갖게 되고, 지배적인 체액에 따라 기질이 결정된다는 것이다. 20) 이외에도 네 기질은 각자 지구 를 구성하는 4요소와도 관계가 있는데,담즙질은 불,다혈질은 공기,점액질은 물, 우울질은 땅과 관련이 있다. 21) 이는 슈타이너가 말하는 네 가지 구성체와도 연관이 된다.자아는 신체적으로 피 의 활동으로 나타나기 때문에,자아가 지배적인 담즙질의 아이는 신체상에서 피의 활동이 가장 활동적이다. 기질은 어떤 한 가지가 두드러지게 나타나는 경우가 많지만 내면에는 다른 기질 의 특성을 가지고 있는 경우가 많기 때문에 한 가지로 속단하는 방식은 위험할 수 있다.기질은 신체 구조,행동,말투 등 다양한 모습을 통해서 살펴 볼 수 있다. 기질은 주로 5 7세 사이에 나타나기 시작해서 7 14세 사이에는 확연하게 나타 나게 된다.이후 정신의 영역이 확장되는 청소년기를 거치면서 기질이 변화하여 새 로운 모습으로 나타나게 된다.청소년기를 거치면서 흔히 우울질의 아이는 담즙질 의 어른으로,담즙질의 아이는 다혈질의 어른으로,점액질의 아이는 우울질의 어른 이 되기도 한다.(베티 스텔리 2009:90) 20) 담즙질은 담낭, 다혈질은 혈액, 점액질은 점액, 우울질은 흑담즙이 각각 지배한다고 본다. 21) 각 기질과 관련하여 가지는 4요소의 이미지는 다음에서부터 출발한다. 흙은 단단하고 차가운 이미지, 물은 부드럽고 유연한 이미지, 공기는 모든 소리를 전달하며 다른 사물의 움직임을 끌어내는 이미지, 불은 큰 힘에 이끌리고 열기로 모여드는 이미지를 가지고 있다

29 교육은 기질을 살리는 과정에서 한 어린이가 성인이 되었을 때에는 자신의 기질 이 긍정적인 측면으로 자리 잡도록 돕는 역할을 한다.슈타이너는 한 반 안에 기질 들이 다양하게 섞여있을 것을 추천하면서 교사는 학급 전체 상황을 보며 명확한 지 시(command)를 주어야 한다고 하였다.아이들은 함께 있지만 개별로서도 존재하며, 교사는 마치 오케스트라의 지휘자 처럼 전체를 보되 각 개인에 대해서 잘 파악하고 있어야 한다.(FranisEdmunds,2004:62 63) 담즙질(Choleric)들은 신체적으로 튼튼하고 용모에 단호함과 확고함이 엿보인다. 보폭이 일정하며,항상 긴장한 상태로 지낸다.목소리도 큰 편이라 고함을 치는 것 처럼 보이기도 한다. 담즙질들은 주로 열정으로 타오르며,거대한 에너지를 가지고 있다.따라서 강력 한 자기주장과 굉장한 추진력과 집중력을 가지고 있지만,불같이 사로잡힌 열정에 의해 주변을 돌아보기 어려운 때가 많다.담즙질들은 훌륭한 리더쉽을 발휘할 수 있지만,이것이 지나치면 독단적인 상황으로 이끌어 주위를 힘들게 할 수 있다.이 런 점에서 약한 타인을 이해하기 어려워하고 자기처럼 강하게 행동할 것을 요구하 기도 한다.상황을 이끌고 지배하는 것을 좋아하지만,누군가 자신의 권위에 도전한 다면 똑같은 말과 행동으로 값아 줄 만큼 지기 싫어한다. 교실에서 담즙질 아이들은 교사를 도와 학급을 이끌어 나가거나 친구들을 모을 수도 있고,반대로 자기 마음에 들지 않을 때에는 교사와 대립하는 구조를 쉽게 만 들 수도 있다.자존심이 강한 담즙질 아이들은 자기에 대한 비판을 듣는 것을 힘들 어하기 때문에 생각할 시간을 주고 나중에 되돌아볼 시간을 객관적으로 같이 가지 는 것이 좋다.또 이러한 돌아보기는 잘 해내기 때문에 담즙질 아이에게 도움이 된 다. 청소년기를 겪으면서 자신의 내면에서 새롭게 발생하는 감정들 때문에 스스로 덫 에 빠지는 경우가 많고,이러한 자신을 참을 수 없을 때가 많아진다.또 주변의 아 이들 역시 거칠고 내면의 힘이 강해졌기 때문에 이전만큼 자신의 뜻대로만 움직여 주지 않는다.이런 주변 상황과 세계에 대한 다양한 욕구들은 담즙질 아이에게 다 혈질적인 성향을 불러온다.만약 청소년기를 잘 겪게 된다면 담즙질 아이는 생의 다양한 문제를 적극적으로 해결하려고 하는 어른으로 성장할 수 있을 것이다. 다혈질(sanguine)은 신체적으로 뼈와 근육이 가늘고 균형 잡혀 있다.몸놀림이 유 연하며 가볍게 튀어오르듯이 걷는다.눈은 항상 반짝거리고 행복함에 차 있다.표정 이 다양하고 기분에 따라 쉽게 변한다.(베티 스텔리 2009:106) 다혈질들은 삶과 세계에 대한 관심이 넘쳐난다.다혈질들은 자기 주변의 모든 것 에 관심이 많다.사람들과 사귀는 것을 즐기며 말하는 것을 좋아한다.유연한 것이 이들의 특징이기 때문에 한 가지에 쉽게 얽매이지 않고 변화에 잘 적응하는 편이

30 다.하지만 때로는 이것이 부정적으로 나타나 집중을 하기 어렵고 산만한 모습으로 나타난다.때에 따라서는 변덕이 심한 것으로 오해받을 소지도 다분하다.다혈질들 에게는 호기심을 불러일으키는 것들이 너무 많기 때문에 그 관심이 오래 지속되지 못하는 경우가 많다. 다혈질의 아이들은 사람에 대해서 친근한 태도를 유지하지만,어른들이 보기에는 진지함과 책임감이 없어 보이기도 한다.실제로 성장하면서 이런 것들이 문제가 되 기도 한다.규율을 자꾸 잊어버리기도 하고,해야 할 일을 돌아서면 잊어버린다. 이러한 특징들은 청소년기를 지나면서 여러 가지 혼란을 겪고 성장력이 완만해 지면서 차분해지는 양상을 보인다.다혈질의 아이들은 집중하는 것을 옛날보다는 쉽게 할 수 있게 되고,하나에 대한 관심을 성공으로 이끌어갈 수 있게 된다. 점액질(phlegmatic)은 신체적으로 몸집이 크고 둥그스름하며 처져 있는 인상을 준다.걸을 때는 서두르지 않고 느긋하게 걷는다.목소리는 차분하고 안정적이나 동 작은 어색한 편이다.(베티 스텔리 2009:117)또 생에 대한 욕구가 강하다.네 가지 기질 중에 점액질 아이가 가장 키우기 쉽다는 말이 있을 만큼 잘 먹고 잘 자면 특 별한 불만을 가지지 않는 것이 점액질들의 특징이다.자기 혼자 있는 시간을 잘 즐 기고 안정감을 느낄 때 행복해한다.그러나 점액질들은 주로 자기 안에서 밖의 관 심으로 깨어나기까지 시간이 오래 걸리기 때문에 지켜보는 주위 사람들로 하여금 답답하다는 생각을 불러일으킨다.그래서 밖에서부터 강제로 자신을 깨우려는 시도 가 있을 때 강한 거부감을 드러낸다.자신의 관심을 불러일으킬 때에 비로소 몸으 로 움직이고 집중력을 발휘한다.활발하지는 않지만 크게 주위에 신경을 쓰지도 않 으며,복잡하거나 세심하게 성과를 만들어 내기 보다는 쉽게 만들어 내는 쪽을 택 하는 편이다. 점액질들은 일상생활에서 반복적으로 일어나는 일들에 대해 크게 싫증내지 않고 이를 편안함으로 받아들인다.이러한 모습은 느긋한 성격으로 나타나서 주위 사람 들을 편안하게 만들기도 한다. 점액질의 아이들의 정신을 깨우는 것은 때로 교사와 부모에게 도전과제가 될 수 도 있다.강한 표정과 목소리로 이야기하는 것이 필요한 아이이기도 하다.그러나 친구들의 생일을 잘 기억하거나 학급일을 책임감 있게 완성할 수 있는 기질도 바로 점액질이다. 이러한 점액질 아이가 청소년기를 거치면서는 우울질의 성향을 가지게 된다.청 소년기 특유의 어두운 분위기는 내면적으로 침잠해 있는 점액질들을 더 깊은 감정 으로 들어가게 만들기도 한다.또 전에는 크게 신경쓰지 않았던 것들이 주변 세계 에 대한 인식이 열리면서 괴로운 문제로 다가오기도 한다.이 시기는 점액질 아이 들에게는 힘든 시기가 될 테지만 이는 다른 점에서는 주변에 대한 새로운 인식을

31 하기 시작했다는 말이므로,이 시기를 극복하면 균형있는 어른으로 성장할 수 있게 된다. 우울질(melancholic)은 몸이 꽤 말랐으며 항상 축 쳐져 있는 것처럼 보인다.고개 를 숙이고 걷는 경우가 많고 보폭은 일정하다.눈빛에 활기가 없고,어딘지 모르게 슬픈 구석이 있으며,자기 생각에 묻혀 있는 경우가 많다.목소리에 힘이 없거나 한 숨을 쉬는 경우도 많다. 작은 일에도 예민하기 때문에 한 가지 생각에 깊이 몰두하는 경우가 많다.다른 사람이 자신에게 의도치 않게 저지른 일에 대해서도 고의라고 생각하기도 한다.고 통과 아픔에 민감하기 때문에 상상으로도 이런 일들을 겪는 것을 끔찍하게 여기며, 이런 일로 신경이 쇠약해지거나 몸이 아픈 경우도 자주 일어난다.어떤 일을 하기 전에도 이 일을 통해 얻게 될 점보다 잃게 될 점을 먼저 생각하고 주변의 인식에 대해 민감하게 반응한다.하지만 이런 우울질들은 자신의 고통에 대해 생각하는 만 큼 타인의 고통에도 민감한 편이다.따라서 우울질들의 이 기질을 훌륭하게 일깨워 주면 타인을 배려하고 공감하는 능력이 큰 조력자나 상담가,예술가로서 성장할 수 있는 길이 열린다.또 섬세한 성격 때문에 자세하게 기억할 수 있는 장점을 가지고 있으며,신중한 사고와 선택을 할 수 있다. 우울질의 아이는 교사나 부모가 다루기 힘든 아이에 속한다.특히 자신감이 없고, 자신의 선택에 대한 확고함이 없기 때문에 쉽게 포기하기도 한다.일을 완성하지 못하면 결과에 대한 책임감이 다시 본인에게 돌아와 악순환이 되기 쉽다.부모나 교사는 아이에게 명확한 목표를 제시해서 의지를 키워나가고 과업을 수행할 수 있 도록 해 주어야 한다.특히 다른 사람과 내가 다르고 이해받고 있지 못하다는 생각 으로 주변과 더 분리될 수 있기 때문에 모든 사람들이 그러한 문제로 고민하고 있 음을 일깨워주는 것이 필요하다. 우울질의 아이들은 청소년기를 거치면서 담즙질의 성향을 갖게 된다.주변 세상 에 대한 인식과 자아에 대한 인식이 함께 깨어나면서 작은 것부터 하나씩 자신의 확신으로 일을 실행해나간다.일을 진행하는 과정에 대한 기술과 사고력도 이전에 비해 발달하였고,이는 긍정적인 결과로 돌아오며,다시 이 결과는 우울질의 아이에 게 자신감을 불어넣는다.이러한 점을 통해 우울질이 가지고 있는 특유의 섬세함과 담즙질의 리더쉽이 조화롭게 섞이면서 책임감이 강한 어른으로 성장하게 된다. 위에서 살펴보았듯이 기질은 그 사람의 고유한 성질의 것이지만,자신을 둘러싸 고 있는 주변의 환경과 대인관계 등의 요소에 의해 영향을 주고받기 때문에 고정적 인 시각으로 보는 것은 삼가야 할 것이다.기질은 그 사람의 성장을 돕기 위해 깊 이 이해하는 과정에서 교육적 방향을 고려해 보는 척도로서 사용되어야 할 것이다

32 5.교육예술론(Erziehungskunst) 교육예술론 이라는 말은 두 가지 측면에서 이해되기도 한다.하나는 예술을 중 시하는 교육이고,또 하나는 예술적인 행위로서의 교육이다. 실제로 대개의 발도르프학교에서는 수공예,목공예,음악,미술,오이리트미 등의 예술적 활동들이 주를 이루고 매우 활성화되어 있다.예술수업은 상급학년에서야 비로소 완성단계의 꽃을 피우는 것으로 이해된다.9 12학년의 상급과정에서 제대 로 된 예술 실력을 발휘하기 위해서는 8학년까지의 예술의 기본 실력이 탄탄하게 쌓여야지만 가능한 것이다.이러한 점은 우리나라 교육에서 상급 학년이 될 수록 예술 과목의 비중이 줄어드는 것과는 대조적이라고 말할 수 있다.이는 발도르프 교육에서 예술이 얼마나 중요한 비중을 차지하는가를 보여주는 단적인 예라고 할 수 있다.예술이란 인간으로서 세상을 창조하는 데 일임하는 것이며,미적인 가치를 추구하는 과정이다.미적인 가치란 내면적인 아름다움과 완벽한 형태 등에서 나오 며,예술을 통해 보이지 않는 이상( 理 想 )을 눈에 보이도록 현실화하게 된다.아름다 움을 추구하는 인간은 그 본성이 선할 수밖에 없다.예술이란 이처럼 우리에게 세 상에 대한 새로운 발견을 주게 되며,폭넓은 이해와 상상을 할 수 있도록 돕는다. 즉 어린 아이에서부터 청소년이 되기까지 학생들은 예술을 통해 세상에 대한 눈을 긍정적으로 기르게 된다.이는 급격히 우울해지고 비관적으로 변하는 청소년기에 더욱 빛을 발한다.이러한 이유에서 발도르프 교육에서 예술은 중요한 요소로 자리 잡는다.특히 이러한 예술들은 자신의 팔 다리를 직접 사용하여 결과물을 만들어내 는 것으로 학습자의 의지를 키우는 데 적합하다. 그러나 논자는 이 중에서 슈타이너가 말한 교육예술론의 핵심은 후자라고 본다. 단순히 예술 과목을 배워서 모두가 세상에 대한 심미안을 갖게 되는 것은 아닐 것 이다.아무런 도구 없이,시인이 어두운 현실을 보고도 이상적인 내일을 그릴 수 있 는 까닭은 그의 상상력과 틈새를 보는 철학적인 눈이 있기 때문이다.삶 속의 작은 것에서 놀라운 발견을 해 내는 것이 교육예술론을 추구한 결과일 것이다. 교육예술론이란 가르쳐야 할 내용을 교사가 예술적으로 구성하는 것을 말한다. 소위 A는 B이다 와 같은 공식이 성립된 이후에 새로운 상상력을 갖기란 어려운 일이다.이를 교육학적으로 말해보면 개념 혹은 정리된 지식이 전달된 후에는 새로 운 상상력이 들어가기 어려운 것이라고 할 수 있다.개념이란 경험의 성공과 오류 를 통해 정리된 가장 고차원적이며 추상적인 산물이다.따라서 이는 교육적으로 모 든 것을 경험하고 가장 마지막에 전달되었을 때,새로운 의미의 재생산이 가능한 가장 자유로운 형태로 남게 된다. 22)

33 예를 들어 자유 라는 개념을 떠올릴 때에 자유는 이다 라는 의미 정리 이전에 학습자는 다양한 그의 경험들을 함께 떠올리는 것이다.어떠한 단어가 주어졌을 때 개인마다 생각하는 것이 다른 이유도 여기에 있다.우리가 어떤 음식을 먹었을 때, 그것을 생생하게 기억해 낼 수 있는 것은 그 음식에 대한 개념을 명확하게 가지고 있기 때문이 아니라,내가 경험할 때의 상황,분위기,맡았던 냄새 등을 복합적으로 떠올릴 수 있기 때문이다.반면 이러한 경험이 나 에게 깊게 남아있지 않은 경우에 기억의 유효기간은 무척 짧다. 이러한 의미에서 발도르프 교육에서는 학습자가 자신의 온 몸과 감각을 이용하여 다양한 경험으로 교육의 내용을 받아들이는 것이 중요하다.이를 위해서는 교사의 준비가 필요한데,이것이 바로 예술적인 형태여야 하는 것이다.따라서 교사는 머리 로 사고해야 하는 내용을 배우게 되더라도 그 개념을 향해 가기까지 노래와 시,몸 을 이용한 형태 만들기,그리기,연극 등의 다양한 방법을 사용한다.중요한 것은 방법을 사용하는 데 중심을 두는 것이 아니라 적재적소의 위치에 교사가 이러한 요 소들을 자연스럽게 흘러가도록 배치하고 구성할 수 있는가에 있다. 교사는 자신의 삶과 교실 속에서 한 명의 예술가 여야 하며,의식적으로 깨어있 도록 노력하여야 한다.슈타이너는 교사들의 의식적 성장을 돕기 위한 방법으로 매 일 매일의 명상 23) 을 제시하였다. 영혼 달력 이라고 불리는 매일의 명상시도 교사들 이 아침마다 모여 하루를 시작하기 전에 낭송한다.여기에는 매 주마다 계절의 흐 름과 의식의 흐름의 변화에 맞는 슈타이너의 시들이 담겨 있다. 교육에 대한 슈타이너의 관점을 그의 저서를 통해 확인해보면 다음과 같다. 슈타이너는 대학시절 가정교사의 경험을 떠올리며 이렇게 말한다. 나는 당시의 교육실천을 통해 인간에게 있어서 영적이고 정신적인 것 이 신체적인 것과 긴밀하게 관련되어 있음을 알게 되었다. 이 실천을 22) 루돌프 슈타이너는 이에 대해 다음과 같이 말한다. 인간이 아름다운 것에 대한 욕구로 만들어내는, 단지 추상적으로 예술적인 것으로부터 구체적으로 예술적인 것, 공예적인 것으로 건너갈 수 있는 가능성을 차츰차츰 발달시킬 수 있다면 아주 좋습니다. 오늘날의 인류가 공예적인 것을 일반적인 문화생활로 끌어들이는 것이 너무나 분명하게 필요하기 때문입니다. 루돌프 슈타 이너 최혜경 옮김(2009:70 71) 23) 슈타이너는 교사들을 위해 일주일 단위의 명상법을 제시하기도 하였다. 이는 각 요일마다 중점에 두어야 할 생각의 방법이나 행동을 제시하는 것으로 교사들의 의식을 깨어있도록 한다. 슈타이너는 토요일에는 자신의 생각과 사고에 유의할 것, 일요일에는 의미없는 것조차도 스스로 결심하며, 생각 없이 행동하는 것(혹은 타당 성이 없는 것)을 멀리할 것, 월요일에는 바르게 귀기울여 듣기에 몰두하고 의미 있는 말을 할 것, 화요일에는 자신의 내적 확신을 통한 외적 행위를 할 것, 수요일에는 불안함과 서두름이 가져오는 모든 것을 피할 것, 목 요일에는 일상적이고 순간적인 것을 넘어서 바라볼 것, 금요일에는 주의를 기울인 올바른 기억을 통해 관찰하 고 되돌아볼 것을 권유한다

34 통해 나는 생리학과 심리학에 대해 연구할 수 있었고, 교육과 수업이 진정한 인간본성에 기초한 예술로 되지 않으면 안 된다는 것을 깨닫게 되었다. (정윤경, 1998:97) 이를 통해 보면 슈타이너에게 있어 교육의 예술이란 교육의 내용과 분리된 단순 한 방법론이 아닌 교육 내용의 예술적 구성에 초점이 있음을 알 수 있다

35 Ⅲ.발도르프 교육의 발달과정 이론 Ⅲ장에서는 발달과정상의 변화를 설명하기 위해서 용어를 다음과 같이 사용하고 자 한다.학습자에 대한 전반적인 호칭은 아이 로 하되,발달상의 분류를 보여줄 필 요가 있는 경우에는 다음과 같이 나누어 사용하고자 한다.0 7세의 발달과정에서 는 유아 로,7 14세는 아동 24) 으로,14 21세는 청소년 으로 표기한다. 발도르프 교육에서는 크게 인간의 인생을 바라볼 때 7년 주기가 있다고 말한다. 이를 학령기 시기의 학생들에게 적용하면 성인이 되기까지 0 7세,7 14세,14 21 세로 나뉘는 세 번의 주기를 경험하게 되는 것이다. 첫 번째 주기(0 7세)의 유아들은 세상에 대한 관심을 직접적인 행동과 모방을 통해 배운다.유아들은 자기 주변의 모든 것들을 모방함으로써 세상을 경험해 나간 다.이 시기에는 주변 어른들의 사랑과 위험으로부터 보호받는 안정감이 가장 중요 하다. 두 번째 주기(7 14세)의 아동들은 학령기가 시작되는 나이에 있으며,그림을 통 해 생각하고 자신의 느낌으로 학습을 하게 된다.두 번째 주기의 마지막에 해당할 때에는 사춘기에 접어들면서 생식기가 발달하고,팔 다리가 길어지게 된다.남자 아 동들에게는 변성기가 온다.그러나 아직은 완벽하게 청소년이 되었다기보다는 변화 의 입구에 서 있는 셈이다. 7세부터 14세에 이르는 두 번째 단계 동안에는 영혼이 발달한다.아이들은 안전 한 가정을 떠나 동네나 학교 같은 더 큰 세상 속으로 뛰어든다.또한 더 넓은 공동 체 안에서도 편안함을 느끼게 된다.(베티 스텔리,2009:17) 세 번째 주기(14 21세)의 청소년들은 독립적인 자신의 힘이 생기는 시기로,육체 적으로 성숙하며 감정의 급격한 변화를 겪게 되는 시기이다.이 시기에는 개념 (concept)을 통해 배우며,지적인 사고 능력으로 학습하게 된다.베티 스텔리(Bety Steley)는 이 시기를 공식적인 청소년기이며, 유년기가 완성 되는 시기라고 하였다. 본 논고에서는 이 중에서 학령기에 해당하는 8세에서부터 21세 사이인 두 번째, 세 번째 7년 주기를 중심으로 발달과정을 살펴보고자 한다. 24) 일반적으로 국어사전에는 아동의 정의를 다음의 세 가지로 표현한다. 1.신체적ㆍ지적으로 미성숙한 단계에 있는 사람. 2.초등학교에 다니는 나이의 아이. 3.<법률>아동 복지법에서, 18세 미만의 사람을 이르는 말. 여기에서는 2번에 해당되는 의미로 아동을 사용하고자 한다. 14세의 경우에는 다르게 분류할 수 있으나 발도 르프 교육과정상 여전히 기본과정에 속하므로 그대로 사용하려고 한다

36 1.1 8학년 담임과정 시기의 발달과정 1 8학년은 흔히 담임교사과정(gradeschool) 25) 이라고 불리며,초등학교 과정에 해당한다.우리나라 학제로는 초등학교 1학년에서부터 중학교 2학년까지의 시기이 다.이 시기는 유아기와 청소년기를 다리처럼 이어준다.신체적인 변화로는 유치가 영구치로 바뀌는 이갈이 가 진행된다.이갈이를 한다는 것은 신체의 기본적인 기능 이 자리잡았음을 의미하고,이는 인지학에서 기본적인 사고를 할 수 있게 되었음을 의미한다. 아이들은 모방의 단계를 넘어 극대화된 감정과 그림을 통해 배움을 진행한다.1 2학년 때는 아직 어린 시절 모방의 힘이 남아 있어 반복되는 학습도 즐겁게 할 수 있다.5 6학년쯤에는 2차 성징이 시작되고,7 8학년에는 사춘기 이전의 사춘기 를 겪게 되면서 새로운 국면에 접어들게 된다. (1)1학년 3학년 (8 10세) 아이는 자기 주변에 존재하는 모든 환경을 통해 배우고자 하는 의지를 가진다. 여전히 남아 있는 모방의 힘이 주위 사람들이나 매체들을 따라하게 한다.아이가 가진 모방력은 믿을만한 삶의 모델을 통해 선한 의지로 발현될 수 있다.따라서 이 시기 교사나 부모 등 주위 어른들의 역할은 매우 중요하다.또 새로운 환경에서 새 로운 친구들이나 교사들과 사회작용을 하는 것에 강한 관심이 생기기도 한다.학령 기가 되었지만 아직 유치원 시기의 습관이나 행동 등이 많이 남아 있고 새로운 환 경에 적응하려는 의지와 즐거움을 가지는 것이 이 시기의 배움의 핵심이 된다. 2학년이 되면 아이들은 아직 글자보다는 그림을 통해 받아들이는 것을 더 익숙하 게 생각한다.아직 타인과의 상호작용보다는 자신의 세계,자신의 심리 안에 살고 있는 경향이 강하다.아이들은 외부로부터의 경험을 자신의 상상력과 결합시켜 새 로운 세계를 만들어낸다.여전히 나 와 세상 사이의 분리가 일어나지 않았기 때문 에 요정이야기 등에 잘 빠져들고 자신을 그 세계에 동일시하는 경우가 많다.어린 아이들이 난장이나 요정이야기를 들으면서 실제라고 믿거나 엄마가 바로 옆에 손에 끼고 흔드는 인형을 보면서 대화를 나눌 수 있는 이유는 이러한 발달과정의 특성 때문이다. 25) 담임교사과정에 대한 영문식 표현으로는 다양한 표현들이 있다. 주로 담임교사는 'class teacher' 라고 부르 는 것이 일반적이다. 여기에서 만들어진 class teacher course' 로 쓰기도 하며, 학년제를 중시한 표현의 grade school' 로 쓰기도 한다

37 2학년 아이들은 영구치가 나오면서,기능이 분화되거나 우세함이 확립된다.이 시 기 동안 특수한 학습의 요구와 어려움을 가진 아이들이 관찰된다. 26) 1학년에 배웠 던 것들을 더 튼튼히 하고 확장시켜 나가는 것이 이 시기의 핵심 교육 목표가 된 다. 3학년은 보통 9세로 발도르프 교육에서는 특별한 의미를 가진다.아이는 태어나 서 처음으로 세상과 분리되는 경험을 갖게 된다.물리적,심리적,인식적인 변화가 모두 일어나는데 이중에서 중요하게 다루어지는 것은 심리적,인식적인 변화이다. 아이가 이 시기에 갖는 상징적인 질문은 정말 내가 엄마 아빠의 자식이 맞을 까?(Am Irealymyparent'schild?) 이다.아이는 내가 이 세계에 속해 있지 않은 것은 아닐까,내가 이 세상에 정말 필요한 존재일까를 고민하면서 불안함을 가지게 된다. 슈타이너는 이러한 현상을 '루비콘 강을 건넌다(CrossingtheRubicon) 27) '고 표현 했다. 루비콘 강을 건넜다 는 표현은 서양에서는 문학 등의 예술작품 속에서도 많 이 등장하는 말이다.흔히 과감한 결정을 내리거나 돌이킬 수 없는 결정을 내렸을 때 주로 이 말을 사용한다.그렇다면 슈타이너가 열 살 무렵의 아이들이 루비콘 강 을 건넌다고 말한 것은 무슨 의미일까?아이는 열 살의 나이에 맞게 겪게 되는 생 의 어려움에 대해 자기도 의식할 수 없는 내면의 결정을 내리는 것이다.즉 나 와 세계 사이의 분리가 시작된 것이다.그러면서 아이의 내면에는 나 에 대한 인식이 조금씩 들어오기 시작한다.의식적으로 아이는 태어나서 처음으로 부모로부터 거리 를 두는 감정을 갖게 된 것이다.이 시기에 아이들의 과제는 안정감을 갖는 것이다. 따라서 주변어른들 중 자기 정체성에 안정감을 줄 수 있는 역할 모델(rolemodel)이 필요하다. 이 시기를 지나면 아이들은 내적으로 힘을 끌어당기게 되고,이를 학습적으로 활 용해 본격적인 문자수업(모국어와 외국어 모두)을 시작한다.집중이나 사고를 요하 는 작업도 훨씬 수월하게 된다. (2)4 6학년 (11 13세) 4 6학년은 아직 사춘기가 시작되기 이전으로 담임과정의 중간시기이다.이제는 신체적으로 좀 더 조화롭고 균형감 움직임을 할 수 있는 나이에 이르렀다.또 자아 26) 한국슈타이너예술교육협회 교육과정 분과모임 연구자료 참고. 27) 로마의 카이사르가 원로원의 보수파들을 상대로 내란을 벌였을 때, 주사위가 던져졌다 라는 말을 남기고 루 비콘강을 건넌 것을 두고 이른 말이다. 루비콘 강을 건너면 로마시내가 나오는데, 카이사르는 이 강을 건너면 자신을 죽이려는 음모에 휘말려 든다는 것을 알았다. 하지만 카이사르는 그 강을 건너고 로마 시내를 장악하 게 된다

38 와 세계를 조금씩 분리하는 것이 이 시기의 핵심이라고 할 수 있다. 3학년을 지나오면서 4학년들은 더 강한 에너지를 가지게 되는데 이를 긍정적으로 바꾸는 것이 중요한 과제이다.새로운 에너지가 생긴 이 때 신뢰로 세상을 바라볼 수 있도록 인간과 동물,주변 환경에 대한 관계를 배워나간다. 5학년은 나와 타인 사이에서 생겨나는 개인적 의지에 대해 주목하기 시작한다. 이전에 비해 급격한 성장을 이루게 되어서 할 수 있는 것들이 많아지고 이를 토대 로 강한 역동성을 보여주기도 한다.지적인 능력도 이전에 비해 많은 성장을 이룬 다.점점 독립적인 것에 대한 갈망을 드러내면서 스스로 하는 것,스스로 결정하는 것에 관심을 보이기도 한다. 28) 6학년에는 신체적인 성장이 빨라져 팔 다리가 길어지기 시작하고 뼈대가 굵고 날 렵하게 표현되기 시작한다.남녀아이들 모두에게서 2차 성징의 징후를 발견할 수 있다.하지만 아직 사춘기의 중심에 들어서지는 못했고 변화를 감지할 수 있는 정 도이다.그러나 확실히 어린 아이의 느낌을 벗고 청소년으로 변해가는 모습을 보여 준다.이제는 좀 더 논리적이며 객관적인 과학적 사고가 가능해진다. (3)7 8학년 (14 15세) 7 8학년이 되면 10대 아이같은 모습을 보여주고 내적 외적으로 매우 역동적인 모습을 보여준다.외적인 것뿐만이 아니라 내적으로도 많은 변화가 일어나 친구들 이나 부모,교사에게 대하는 태도가 이전에 비해 많이 달라지기도 한다.하지만 신 체가 성숙한 것에 비해 아직 내적인 성숙은 늦어지고 있으므로 자신의 몸과 마음에 대한 불안감,외로움,예민함 등이 극도로 커지게 된다.답답한 마음이 때로는 외적 인 폭발로 일어나기도 하며,반면에 완벽한 무기력함에 빠지기도 한다.여자아이들 과 남자아이들이 사회적인 관계를 맺는 방식에서 뚜렷한 차이를 보이기도 한다 학년 상급과정 시기의 발달과정 9 12학년 29) 시기는 '상급과정(upper-school)'이라고 불리는 시기이며,우리나라 의 고등학교 과정에 해당한다.슈타이너가 말하는 인생의 7년 주기에서는 세 번째 시기에 속하는 14 21세의 젊은이들이다.이 시기는 보통 역사적으로는 중세에서 28) 한국슈타이너교육협회, 앞의 자료, 13 14쪽 참고. 29) 우리나라 학제로는 중3 고3 시기에 해당하며, 한국 나이로는 (15)16 19세이다. 외국 나이로는 14 18세 사이로 표기되어 해외 원서에서 보는 내용과 차이가 있다

39 근대로 넘어가는 것과 비유되기도 한다. 30) 학생들은 아이의 단계를 지났으며,급격한 사춘기를 약간 통과한 상태에 있다.그 러나 몸에서 일어나는 2차 성징에 비해 정신적인 성숙은 덜 이루어진 상태여서,학 생들은 종종 자기의 감정을 표현하거나 상대방을 배려하는 행동에 있어서 아직 어 려움을 보이기도 한다. 그러나 학생들은 이제 실제적인 그림 대신 추상적인 사고의 힘을 통해 새로운 그 림을 그린다.이는 다른 말로 추상화를 통한 개념(conception)의 형성이라고 할 수 있다.상급과정의 학생들은 철학적이고 지성적인 사고성적인 한 나이에 이르렀다. 학생들은 자신의 어린 시절 자신이 그림을 통해 학습을 즐겼듯이 이제는 자신의 이 상(idea)을 즐길 수 있는 나이가 된 것이다.그러나 이러한 이상들에 대한 갈망은 다른 양상으로 나타나기도 한다. 프란시스 에드문즈(FrancisEdmunds,2004:68)는 학생들이 지루함으로 학교를 떠 나거나 사회에 빨리 뛰어들거나 어른이 빨리 되는 방법으로 이러한 표현들을 하기 도 한다고 말한다.학생들의 낭만적인 상상은 마치 허공에 떠도는 성(castles in theair)'처럼 바뀌어버려서 열정과 열망들을 잃게 될 수도 있다는 것이다. 이처럼 학생들은 어렸을 때와는 다른 방식-논쟁하고,주장하고,부인하는-으로 세 상에 대한 새로운 질문들을 시작한다.뿐만 아니라 나 자신,세계,교사나 부모에 대한 권위,운명의 의미,삶의 가치에 대해서도 의문이 생긴다.그러나 아직은 확신 할 수 있을 만한 자신의 견해와 근거가 부족하기 때문에 이러한 의문들은 겉으로는 우울해 보이는 양상으로 나타난다. 31) 상급학생들의 발달과정의 특징은 각 학년마다 핵심단어로 표현하기도 한다.9학 년은 양극성(polarity),10학년은 균형(Balance)',11학년은 분석(Analysis)',12학년 은 통합(Synthesis)'이 그것이다. 또 각 학년의 특징적인 학습 테마를 상징어로 나타내기도 있다.9학년은 무엇 (What) 이라는 질문을 갖고서 관찰하는 힘을 기르는 것,10학년은 어떻게(How) 라 는 질문에 대해 비교하는 힘을 기르는 것,11학년은 왜(Why) 라는 질문에 분석하는 30) It may be campared in history to the passage from the Middel Ages into modern times-an entry into a totally new relatiionship with the world." 31) 에드문즈는 이러한 사춘기 청소년들의 양상을 A.E.의 시를 빌어 다음과 같이 표현하고 있다. AWAKENNING The lights shone down the street/ In the long blue close of day : / A boy's heart beat sweet, sweet/ As it flowered in its dreamy clay// Beyond the dazzling throng/ And above the towers of men/ The stars made him long, long/ To return to their light again// They lit the wondrous years/ And his heart within was gay/ But a life of tears, tears/ He had won for himself that day// Francis Edmunds, 위의 책, 69쪽 참고

40 힘을 기르는 것,12학년은 누가 라는 질문에 대해 통합하는 힘을 기르는 것이 학습 의 목적이다. (1)9학년 9학년들은 상급 학생이 되었지만 아직은 담임과정시기의 특성들을 가지고 있다. 신체적 성숙도 많이 진행되었지만,정신적 성숙의 속도가 아직 신체의 속도를 따라 잡지는 못하였다.아직은 제 3의 방법에 대한 객관적인 사고가 어려운 시기이다.겉 으로는 팔 다리가 늘어나면서 축 처진 것 같은 모습으로 보이기도 한다. 청소년기에 도달한 학생들의 내적인 활동들은 이것 아니면 저것으로 명확한 특성 을 보이는 흑백논리의 구조에 가깝다.자신의 감정에 대해서도 그러한데 아주 좋거 나 아주 나쁜 극단적인 형태로 드러낸다.남학생들은 거칠고 무례하게 굴기도 하고, 여학생들은 예민하고 신경질적인 말투와 행동을 가지기도 한다.그러면서도 여전히 한 쪽면에서는 부끄러움을 많이 탄다.이런 행동들 모두 지극히 정상이나 외부 세 계와 건강한 관계를 맺을 수 있도록 잘 이끌어주어야 한다.국어 시간에 희극과 비 극에 대해서 배우거나,역사시간에 양쪽의 대립이 명확한 사회상인 혁명에 대해 배 우거나,지리 시간에 안정 대륙과 불안정 대륙 등에 배우는 것은 이 시기의 발달과 정을 이용한 좋은 교육과정이 될 수 있다.(TaikuraRudolfSteinerSchool,2008) (2)10학년 여전히 감정의 힘이 강하긴 하지만 10학년 학생들은 자신의 감정을 조절하고 균 형을 맞출 수 있는 내면적인 힘들을 발달시킬 수 있게 된다.따라서 개인 활동에서 발전하여 사회적이고,함께 일해야 하는 작업들을 좀 더 수월하게 할 수 있게 된다. 또 세상의 일에 대해 이해할 수 있는 능력이 커지고,법이나 사회구조의 기반 등에 대해서도 이해할 수 있게 된다.전반적으로 보편적 가치에 대한 이해와 개념이 생 겨난다. 학생들은 정반합 법칙을 배우며,이것과 저것 사이에 있을 수 있는 제 3의 길을 모색하는 방법을 배운다.또 개념을 정리할 수 있어야 하며,어떠한 문제에 대해 판 단할 수 있어야 한다. 또 청소년들 안에는 새로운 힘이 자리잡는데 이것은 바로 사랑 의 힘이다.크리 스토퍼 클라우더는 청소년들이 느끼는 사랑 에 대해 다음과 같이 말한다. 아이들도 자연스럽게 사랑 을 하지만 이 사랑은 직계 가족과 친절한

41 선생님 같은 권위 있는 어른과 친한 친구에게 느끼는 사랑이다. 열다섯 에서 열여섯 살에 청소년들은 이 범위를 넘어선 사랑을 느낀다. 사랑은 천지개벽과 같은 경험이 될 수도 있다. 사랑을 느끼면 전혀 다른 사람 이 되고 이 격정적인 힘을 다루어야 하기 때문이다. 교육계에서는 흔히 사랑이라는 인간의 본성적 힘을 과소평가하고 그것이 문제를 일으킬 소 지에 대해서만 생각한다. 사랑의 능력은 앞으로의 삶에서 엄청난 힘이 될 수 있고 우리가 맺는 모든 관계의 기초가 된다. (크리스토퍼 클라우 더 마틴 로슨, 2006:89) 이 시기의 사랑의 주제들은 주로 문학작품을 통해서 많이 다뤄지게 된다. (3)11학년 학생들의 이해하는 힘이 절정에 다다르는 시기이다.이제는 단순히 자기 안의 감 정으로만 판단하지 않게 된다.법칙과 구조,자기 자신과 외부 세계에 대해서도 좀 더 세밀하게 관찰할 수 있는 힘이 생기게 된다.철학적인 발견을 통해 기쁨을 얻기 도 하고,모든 관점 속에서 더 좋은 관점을 찾기 위해 노력한다. 이들은 어떤 점에서는 어른의 세계와 평행선에 있다.청소년의 인식과 능력은 그 들이 두고 온 어린 시절보다는 그들 앞에 놓인 어른의 세계와 더 비슷하다.청소년 들은 지적인 분석 능력 덕분에 우리 시대의 일반적인 사고과정도 이해할 수 있다. 만물 속에서 인간존재가 가지는 가치에 대해서도 많이 생각하기 때문에 내면적으로 는 외로움을 겪기도 하고 많은 질문이 생겨나기도 한다.이러한 질문들은 학생 개 인의 내면적으로는 나의 미래와 운명에 대해서 집중하게 된다는 의미이기도 하다. 분석력이 발달하면 선택을 내려야 하는 일이 생긴다.즉 무엇에 찬성하거나 반대 하거나,정서적 애착을 갖거나 그러지 않거나를 결정해야 하는 것이다.그 이전 시 기에는 비판 정신이 바깥 세계를 향하는 반면 이제는 분석이 내면을 향하게 된다. 나는 누구일까? 나는 세상에서 어떤 일을 하게 될까? 내가 잘하는 건 뭐지? 앞 으로는 무엇을 해야 하며 내 직업은 무엇이 될까? 나는 어떤 재능이 있지? 등의 질문이 생겨난다.(크리스토퍼 클라우더 마틴 로슨,2006:90 91) 이 시기에는 학생들이 가지는 비판적인 힘을 예술적인 힘과 접목시키는 것이 중 요하다.개인의 문제들도 현실 속의 문제나 문학작품 등을 통하여 객관화 시켜 관 찰해 보는 것이 중요하다

42 (4)12학년 학생들은 어린 시절부터 배워 온 것들을 모두 통합할 수 있는 나이가 되었으며, 교과과정 상으로도 마지막 학년에 해당된다.모든 것에 대해 깊이 이해할 수 있게 되며, 조화 에 대해서 중요하게 생각하게 된다.이제는 어린 어른이 된 학생들은 도 덕적이고 과학적인 것,내면의 것과 외부의 것,부분과 전체에 대해 이해할 수 있으 며,이런 세계의 구성원이 되었다고 생각한다.객관적인 눈으로 어린 시절을 돌아볼 수 있기 때문에 어린 시절을 회상하는 일이 퇴행적이라고 느끼지 않는다.(크리스토 퍼 클라우더 마틴 로슨,2006:91) 또 지금껏 지내온 과거와 앞으로 펼쳐질 미래의 경계선에 해당하는 나이에 있기 때문에 발도르프 교육에서는 12학년을 열매 에 비유하기도 한다.학생들이 전체의 구성원이자 자기를 바라볼 수 있는 힘을 가진 독립적인 존재로서 세상에 용기 있게 나아가는 것이 발도르프 교육의 완성점이라고 할 수 있다.따라서 이 시기에는 인 류가 쌓아 온 가치와 앞으로의 가치를 다양한 방식과 관점으로 살펴보고,통합적인 힘을 기르는 것이 매우 중요하다. 지금까지 12학년 발도르프 교육에서 바라보는 학년별 발달과정에 대해 살펴보았 다.이를 통해 살펴볼 때,발도르프 교육 발달이론의 특징적인 모습은 내 외면적으 로 성장한다는 의미에서의 어린이 시기가 길다는 점이다.한 존재는 학령기가 시작 되는 1학년부터 졸업하는 12학년까지 매년 다른 발달 지점과 목표를 가지고 있다. 이 전체가 구분이 지어지지 않고 하나의 흐름으로 진행되면서 자연스러운 교과과정 이 완성된다. 주로 1 8학년의 담임과정과 9 12학년의 상급과정은 서로 대칭이 되며 통합적인 목표를 완성해 간다.8학년과 9학년 사이에는 마치 거울 같은 대칭점이 존재하여 과거에서 현재로,다시 현재에서 과거로 돌아간다.1학년 때 직선과 곡선을 배우며 모든 만물 구성 요소의 기본을 배웠듯이 12학년에는 다시 인류의 보편적 가치로 돌 아가 그것들의 의미를 배운다.학생들은 어렸을 때 그저 재미있게 듣기만 했던 내 용들 속에 인류가 숨겨 놓은 가치와 상징이 있음을 발견하게 되는 것이다. Ⅳ.인지학적 언어 이해와 언어교육론

43 1.루돌프 슈타이너의 인지학적 언어 이해 (1)인지학에서 보는 언어 형성 과정 슈타이너는 지상세계의 언어가 영계에서 언어령으로 존재한다고 하였다.영계의 언어는 지상세계에서 몸짓 언어,음성 언어,문자 언어 로 나누어진다.이는 인간 신 체의 세 부분인 지체,가슴,머리와 연관된다.(김설아 2006:43)이에 대해 김설아는 다음과 같이 설명하고 있다. 슈타이너는 육체를 인간의 원상이 감각적 현상수준까지 응축됨으로서 출현 한 것이라고 본다. 그렇다면 지체는 원상의 극히 일부분이 팔과 다 리로서 보이는 육체로 나타나 있고 그 나머지는 혼과 영으로 남아있는 형태라고 볼 수 있다. ( ) 가슴은 원상의 일부가 눈에 보이는 가슴으로 변하여 영적인 부분은 사라지고 혼적이고 몸적인 인간으로 존재한다. (김설아, 2006:44) 언어는 단순히 지상세계에서 인간들이 만들어 낸 것이 아니라 보다 정신적인 형 태로서 존재한다.따라서 언어에는 오랜 시간 깃들여진 지혜가 녹아있다.이러한 이 유로 슈타이너는 언어의 인간창조설 중 일부인 멍멍설(bow-wow theory) 이나 딩 동설(ding-dongtheory) 32) 등이 잘못되었다고 말한다. 이런 것들을 사람들은 보통 매우 피상적으로 받아들였습니다. 동물이 짖거나 으르렁거리는 것을 인간이 언어에서 모방한다고 믿었습니다. 그 런 생각에 따라서 이론을, 그 유명한 언어학적인 멍멍이론 을 만들어 내어 만사에 그 이론을 따릅니다. 이런 이론들 자체가 1/4의 진실이라 는 위험성을 지닙니다. 내가 개를 모방해서 멍멍이라고 말할 때에는 그 것에는 어 에서 표현되는 뉘앙스가 존재합니다. 그 뉘앙스와 함께 내가 개의 영혼 상태에 들어섭니다. 이 이론이 의미하는 바에서가 아니라, 개의 영혼 상태로 위치를 바꾸는 그 우회로에서 소리가 형성됩니다. (루돌프 슈타이너, 2009:47) 32) 땡땡설 이라 부르기도 한다

44 슈타이너는 딩동설 역시 멍멍설의 이론과 같은 관점을 가지고 있다고 한다.슈타 이너는 우리가 사물에 대해서 발달시키는 감성 세계를 위한 표현이,감성 관계를 위한 표현이 언어라는 사실을 받아들여야지만 인간을 이해할 수 있다 고 주장했다. 이러한 주장으로 볼 때,슈타이너는 언어의 표현 과정이 물질세계로부터 정신세계 로 향하는 것이 아니라,정신세계로부터 물질세계로 내려오는 것이라 볼 수 있다. 즉 지칭하고자 하는 대상의 혼으로 내가 다가가고자 할 때,언어가 발생한다는 것 이다.이러한 관점은 언어는 지칭 대상을 개념화하는 것이 아닌,대상과 대상 사이 의 관계에 더 중점을 둔 것이라고 할 수 있다.특히 슈타이너는 물질이 중시되는 현대에서 인간이 지니는 우주에 대한 관계의 인식 이 중요함을 언급하였고,이러한 것들이 교육 속에 녹아나기를 희망하였다. 슈타이너의 언어이론 중 모음과 자음의 구분은 중요한 역할을 담당한다.슈타이 너에 의하면 모음과 자음은 기본적으로 다른 특성을 가지고 있다.모음은 인간의 기본적인 감정과 많이 연결이 되어 있으며,음악적인 요소들을 가지고 있다.인간의 본성으로부터 언어가 탄생했다고 하는 슈타이너의 언어발생 전제에서 음악적이며 감정적인 성향을 띄는 모음은 중요한 요소이다.슈타이너는 서양인에게서는 더 이 상 경외심을 찾아볼 수 없기 때문에 서양의 언어에서는 자음이 많이 발달되어 있지 만,동양에서는 여전히 모음을 살린 언어들이 많다고 말한다. 모음은 인간의 기본적인 감정,즉 놀라고 감탄하고 두려워하는 등의 원초적인 감 정들과 연관이 있다.우리가 순간적으로 오! 하는 경탄을 내지르거나,고통의 순간 에 터져나오는 음성들은 무의식적으로 발생한다.원초적인 감정들은 인간 내면과 분리되어 있지 않은 것이다.슈타이너는 이것을 혼의 감정 체험을 표현 (루돌프 슈 타이너 2003:52)한다고 말하는데,언어 음성,언어 자모,말주변,언어 형성,문장 형 성 등의 모두가 포함된다.주로 오 에는 놀라움이, 우 는 두려움과 공포, 아 는 경탄 과 존경, 에 는 저항, 이 는 접근, 아오우 는 외경심과 관련이 있다. (김설아 2006:43) 독일어의 경우에는 놀라움 속에서의 혼의 체험을 a로,저항에 부딪친 때의 태도 를 e로,자기 주장을 하거나 전진하여 세상에 나가려는 태도를 i로,어떤 것에 대한 경탄이나 순응을 ei로 표현한다. 반면 자음은 외부세계의 모습을 본뜬 것 으로 조형적 회화적이다. (김설아 2006:43)즉 자음은 외부의 외형을 통해 상상 혹은 모사된 것이다. 모음이 인간의 내부에서 발생되는 감정에서부터 시작되어 외부로 나온 것이라면 자음은 외부에서 시작되어 인간의 안으로 인식되는 과정을 거친다.모음과 인간의 감정이 떨어질 수 없는 것이라면,자음은 사물을 바라본다는 점에서 대상 사이에 거리가 만들어진다.모든 언어는 모음과 자음의 결합으로부터 소리가 발생하는데,

45 슈타이너는 이것을 공감 과 반감 의 영역 33) 으로 설명한다. 슈타이너에 의하면 인간의 언어는 공감적 활동과 반감적 활동이 서로 만나는 표 현(루돌프 슈타이너 2007a:45)이며,가슴속에서 이루어지는 공감과 반감의 상호 조 우 를 두뇌가 명확하게 동행하는 것이 바로 언어의 이해이다.공감과 반감이 상호작 용을 통해 호흡을 유지하듯,언어의 모음과 자음은 서로 합쳐져서 소리를 낸다.언 어 안에서도 역시 서로 상반되는 것들이 녹아서 조화를 이루고 있는 것이다. 또 그는 언어가 인간의 느낌에 고착되어 있지만 이것을 진정으로 파악해야만 언 어를 이해할 수 있다고 한다.이것 역시 호흡의 의미로 받아들일 수 있다.언어의 발생이라고 볼 수 있는 인간 내부의 감정은 공감의 영역이지만,그것을 파악하기 위해서는 거리를 두는 반감의 영역이 필요하다.거리감을 통해 대상을 관찰하고 기 억과 개념이 생기는 것과 같은 원리이다.즉 언어의 발생과는 또 다르게 우리는 언 어 이해를 위한 반감을 필요로 하면서 언어의 발생과 이해 사이에 호흡이 생겨난 다. 위의 견해들로 보았을 때,인지학에서 언어 발생 배경을 설명할 때 중요한 것은 바로 관계이다.즉 인간과 우주 사이의 관계를 인식하게 하는 것이 바로 인간 언어 의 핵심이다.따라서 우리는 생각한 언어를 말하면서 내부와 외부의 요소들을 예술 적으로 표현할 수 있게 된다.슈타이너에게 산문조의 낭송이 아닌 리듬이 있는 낭 독,낭송이 중요하게 여겨지는 이유도 이 때문이라고 생각한다. 인간 언어가 관계 로부터 발생한다는 말은 일반적인 언어학에서 말하는 언어 발 생의 개념과 다른 것이다.인간이 외부 세계의 소리를 모방하거나 의미 없는 소리 의 발생이 기관의 진화와 함께 정교한 소리로 거듭나게 되었다고 설명할 때,그 속 에는 관계가 존재하지 않는다.물론 언어 발생이 집단적인 노동,의사소통의 욕구로 써 시작되었다는 사회학적인 관점이 있긴 했지만,그 역시도 인간이 정신적인 측면 에서 어떤 의미로 모음과 자음을 형성하게 되었는가는 설명되지 않는 것이다.슈타 이너는 이 관계에 대해 다음과 같이 말한다. 33) 공감 과 반감 은 슈타이너가 인지학의 기본 개념을 설명하기 위해 사용한 용어이다. 공감과 반감은 우리 안 에 무의식적으로 살아있는 것 이며 우리는 이것을 직접적으로 의식하지 않는다. 공감과 반감은 상호작용하 는데, 슈타이너는 신체에서 찾아볼 수 있는 공감과 반감의 예로 심장운동을 든다. 심장이 뛸 때 근육의 수축 과 이완이 일어나는데 이것이 공감과 반감의 예이다. 앞선 설명처럼 일어나서 움직이고 다시 잠이 드는 것도 마찬가지이다. 이처럼 공감과 반감은 호흡처럼 일어나며, 자연스럽고 리듬감 있게 일어나는 호흡은 인지학에 서 매우 중요한 요소가 된다. 인간은 반감의 강화를 통해 기억을 형성하게 된다. 슈타이너는 어떤 표상에 대 해 너무 큰 공감을 지니게 되면, 그것을 삼켜버려서 기억하기 어렵게 된다고 말한다. 즉 일종의 거리가 있어 야 표상을 바라볼 수 있게 되고, 그 존재를 기억할 수 있게 되는 것이다. 반대로 공감이 강화되면 환상이 생 성된다. 슈타이너는 이 환상이 강해지면 평상시 무의식에서 발생하는 환상이 평범한 상상(Die gewohnliche Imagination) 이 된다고 한다. 이것을 통해서 우리는 외부의 사물을 표상하게 된다. 기억에서 개념이 생겨나 듯이, 환상에서 감각적 관조를 제공하는 상상 이 생기게 된다. 이 상상은 의지에서 생긴다고 한다. 공감과 반 감에 대한 더 자세한 내용은 루돌프 슈타이너 지음 최혜경 옮김(2007a), 46 67쪽 참고